（2023年度振り返り①）

本資料は研究2年次目の振り返りを目的に、2月下旬～3月初旬にかけて作成し、3月中旬に文部科学省に提出する報告書の資料の一部になります。そのため研究報告書（研究紀要第68集）には作成スケジュールの都合により、本資料は掲載しておりません。
今年度の実践を全校で振り返るための手立てとして作成したもので、内容は引き続き検討して参ります。
〈目指すこと〉多様な学びの場における連続性のある教科別の指導の実現に向けたカリキュラムモデルの創造

日本型インクルーシブ教育である「インクルーシブ教育システム」の推進

次期特別支援学校学習指導要領の改定に向けた参考資料として、その役割を果た
せる研究成果の創出

生活科

社会科

理科

目標

内容のまとまり

内容の取扱い＞＋＜〈エビデンスに基づく研究と独自性のある研究〉現行の学習指導要領をもとに、目標や内容を整理する〈全体目標と個別目標〉〈内容の精選や創造、配列〉〈知的障害教育の継承・発展〉

現行小学校学習指導要領をもとにした3観点による全体目
標の設定と特別支援学校学習指導要領の「段階の考え方」をもとにした系統性のある個別の指導目標の設定

各学習指導要領をもとにした内容のまとまりの精選や創造と知的障害のある児童生徒の学習の特性等を踏まえた内容・単元の配列モデルの提示

現行特別支援学校学習指導要領で示された「知的障害のある児童生徒の教育的対応の基本」や「教科別に指導を行う場合」等を踏まえた内容の取扱いを具体例とともに例示

1

文責 ： 研究主任 佐藤義竹

文部科学省・研究開発学校指定（R4～R7） 筑波大学附属大塚特別支援学校 （2023年度振り返り②）〈研究開発課題〉

知的障害特別支援学校における生活科・理科・社会科のカリキュラムモデルの創造‐横断的で連続性のある学びを目指して‐

生活科

社会科

理科

１．目標
１）学校・学部間で異なる目標を整理する
目標の整合性を図ることで、校種や学部間における教科学習の系統性を確保することができる。また指導者は、他の実践を研究成果の創出自身の参考にするなど、授業実践の深化を図ることができる。
ただし、インクルーシブ教育システムの推進においては、各学びの場における特性（特に特別支援教育の「自立と社会参加」）を踏まえることが重要であり、目標の同一性を目指してはいない。
２）特別支援学校学社会科の「①全体目標」から中学部と高等部の「②各学部の目標」に整理する

研究成果の創出

研究成果の創出（１）連続性のある学び
１）で社会科全体の目標の整合性を図り、次に２）において中学部・高等部の社会科における目標を系統的に整理する。
現行の学習指導における小学校と特別支援学校の明らかな関連性から、中学部は小学校3・4年生、高等部は小学校5・6年生の目標をもとに特別支援学校社会科の目標を整える。この際も同一性を目指すものではなく、多様な学びの場の視点で提案している。
（２）段階目標から全体目標へ転換
中学部・高等部各2段階の段階別目標ではなく、小学校・中学校と同じように学部別の目標を設定する。
本研究では全体目標から個別目標を設定する。これは小学校・中学校における個別の目標設定の運用に関する例示にも繋がる。

３）特別支援学校学習指導要領における「段階の考え方」を個別目標設定の具体的手立てにする特別支援学校では、教科ごとに小学部3段階・中学部2段階・高等部2段階に目標が分かれて示されている。その根拠になっている「段階の考え方」を個別目標設定の根拠に置き換える。
研究成果の創出
その際、合わせて7段階に整理し、指導者間で個別目標や手立てを考える共通の視点にする。そうすることで、客観的かつ系統的に個に応じた指導や支援に繋がる2手立てになる。
文責 ： 研究主任 佐藤義竹

文部科学省・研究開発学校指定（R4～R7） 筑波大学附属大塚特別支援学校 （2023年度振り返り③）〈研究開発課題〉

知的障害特別支援学校における生活科・理科・社会科のカリキュラムモデルの創造‐横断的で連続性のある学びを目指して‐

生活科

社会科

理科

２．内容のまとまり
１）内容のまとまりを考える上での基本的な考え方すること□各学習指導要領をもとに、内容を精選・創造すること。
→「１．目標」の手続きをもとに、小学校学習指導要領の内容から中学部・高等部で扱う内容のまとまりを精選する。また卒業後の進路を踏まえ、特別支援学校で扱うべき内容を創造する。

しないこと■現行の各学習指導要領で示されている内容のまとまり全てを扱うこと。
→本研究が目指すことは学びの同一性ではなく、「学びの連続性」である。

〈研究成果の創出から考えられる二次的成果〉（１）現行特別支援学校学習指導要領「知的障害者である児童生徒に対する教育を行うける指導の特徴について」の発展的継承（本研究の実践事例を例示しながら内容の充実を図ることができる）（２）カリキュラムオーバーロードに対する、知的障害特別支援学校における対応案の例示（内容のまとまり・単元の配列について、単元計画を具体的手立てにモデルを示すことができる）

2）内容のまとまり精選・創造と配列の手続き（１）
地理・歴史・公民の3分野で構成する（２）土台となる教育課程から精選や創造、運用方法を検討する（３） 1年間のサイクルと3年間/6年間の積み重ね

現行の特別支援学校学習指導要領
でも地理・歴史・公民の3分野から構成される。本研究も同じ視点で内容のまとまりを精選・創造する。
特定の分野のみに焦点化するのではなく、小学校や中学校と同様に「社会的な見方・考え方」を働かせるカリキュラムモデルの創造を目指す。

インクルーシブ教育システムは児童生徒一人一人に応じた多様な学びの場のもとで推進される。
授業時数を同一にするのではなく、各学びの場の教育課程を土台に内容のまとまりの精選や配列を進める。
本研究では本校の教育課程が土台になるが、社会科・理科は年間35時間（週1時間程度）が基本となる。

1年次目は地理的分野、2年次目は歴史的分野などではなく、1年間で3分野を取り扱う配列を検討にする。
これは部分的にでも反復する学びを通して、生徒に対する個人内評価を系統的に行えると思われる。また、単元計画を年次間で引き継ぐことができるので学習の深化や今年度の単元評価を次年度に繋げることができる。

（４）研究成果物の一つとして学習指導要領草案を指定期間中に作成する①指定期間中に研究を推進し、その成果を具体的にまとめることができるよう「草案」を作成する。
②「草案」は学校研究における手立てであり、授業研究や教育課程開発を通して内容を加筆修正することを前提にしている。

3

文責 ： 研究主任 佐藤義竹文部科学省・研究開発学校指定（R4～R7） 筑波大学附属大塚特別支援学校 （2023年度振り返り④）〈研究開発課題〉

知的障害特別支援学校における生活科・理科・社会科のカリキュラムモデルの創造‐横断的で連続性のある学びを目指して‐

生活科

社会科

理科

（２．内容のまとまり） 精選・創造等の手続き（１）
地理・歴史・公民の3分野で構成する（２）土台となる教育課程から精選や創造、運用方法を検討する（３） 1年間のサイクルと3年間/6年間の積み重ね

１）内容のまとまり(左：現行学習指導要領、右：本研究）２）生徒一人一人に応じて、より深く学ぶことに繋がるカリキュラムモデルの創造を目指して（１）現行の学校学習指導要領
現行の特別支援学校学習指導要領では、内容のまとまりについて中学部・高等部それぞれ6項目、計１２項目が示されている。各内容も小学校との関連が見られ、地理・歴史・公民の3分野から構成されている。
（２）本研究の位置づけ
本研究では、インクルーシブ教育システムの推進の点から、より小学校との連続性のあるカリキュラムモデルの創造を目指している。目標と同様に、内容のまとまりについても精選や創造を行っている。
（３）知的障害教育における社会科のカリキュラムの創造
本校では2021年度までは社会科（理科も同様）を「合わせた指導」の中で取り扱ってきた。2022年度より教科別の指導として教育課程に位置付け、年間授業時数は各学部35時間（週1時間程度）である。
例えば、315時間（年間105時間×3年間）の中で内容のまとまり6項目を履修することは教育課程上可能である。
一方で、協働的に学びを進めながらも、より個別最適に資質・能力の育成が可能な教育課程を検討する余地も十分にあり、研究開発として取り組む価値があると考えている。
手続きとして、内容のまとまりを6項目から4項目に削減しているが、3分野（地歴公）から精選し、特別支援学校として生徒の社会生活に繋がるような学びができるカリキュラムモデルの創造を目指している。
（補足）知的障害教育への貢献を目指して
2021年度（研究1年次）には全国の知的障害特別支援学校を対象にアンケート調査を行い、教科別の指導（社会科・理科）に関する実態調査を行った。単元開発や実際の授業の進め方などについても、本研究が4より多くの学校の参考として貢献できることが充分にあると考えている。

文責 ： 研究主任 佐藤義竹

文部科学省・研究開発学校指定（R4～R7） 筑波大学附属大塚特別支援学校 （2023年度振り返り⑤）〈研究開発課題〉

知的障害特別支援学校における生活科・理科・社会科のカリキュラムモデルの創造‐横断的で連続性のある学びを目指して‐

生活科

社会科

理科

（２．内容のまとまり） 配列（１）
地理・歴史・公民の3分野で構成する（２）土台となる教育課程から精選や創造、運用方法を検討する（３） 1年間のサイクルと3年間/6年間の積み重ね

１）内容のまとまりの配列を検討する際の手立て
本研究はインクルーシブ教育システムの推進の観点から、小学校との連続性のあるカリキュラムモデルの創造に取り組んでいる。同様に、「知的障害教育の継承と発展」も研究の土台に据えており、内容のまとまりの精選や創造に加えて、これまでの知的障害教育の実践をもとに、その具体的な配列のモデルを示すことで、中学部と高等部の連続性のある学びの実現を目指している。 具体的な手立てとして、現行の特別支援学校学習指導要領で示されている「知的障害者である児童生徒に対する教育を行う特別支援学校における指導の特徴について」をもとに検討した。

２）「１）」の手続きで導き出したキーワード
具体的体験的（特に内容の取り扱いに関連する）（特に内容の取扱いに関連する）

３）本研究で立案した配列のモデル

反復的配列を検討する際の根拠とした配列を考える際「反復的」を拠り所に検討を進めた。知的障害教育では、生徒の生活・学習経験をもとに、計画を立案することで、より主体的な学習活動に繋がる。また一過性の学びよりも、繰り返し（＝反復的）のある学びを通して、より資質・能力を育成することができると考える。そこで、1年間のサイクル（地・歴・公）を学部3年間で繰り返し学ぶ機会を作ることを通して、生徒が「知っている」「分かった」を実感し、学んだことを次に活かし深めることが期待されるカリキュラムモデルを立案した。また学部によって学習集団の編成が異なる場合でも、生徒一人一人に応じて系統的に学習を進め、カリキュラムの運用を通して学習評価も同様に積み重ねることができると考える。
学習集団の編成
中学部

5習熟度別

高等部
学年別

文責 ： 研究主任 佐藤義竹

文部科学省・研究開発学校指定（R4～R7） 筑波大学附属大塚特別支援学校 （2023年度振り返り⑥）〈研究開発課題〉

知的障害特別支援学校における生活科・理科・社会科のカリキュラムモデルの創造‐横断的で連続性のある学びを目指して‐

生活科

社会科

理科

３．内容の取扱い
１）知的障害教育の継承・発展
インクルーシブ教育システムの推進の一つとして、多様な学びの場における特別支援教育の充実が挙げられる。学びの連続性に向けて、本研究では現行の学習指導要領をもとに目標と内容のまとまりの創造を行っている。
また、授業内容を検討の際には「内容の取扱い」が具体的な手立てとなる。そこで本研究推進にあたって、知的障害特別支援学校の場における授業づくりに向けた考え方を整理することが重要であると考えた。検討に当たっては、現行の小学校と特別支援学校の各学習指導要領を踏まえながら、特に特別支援学校学習指導要領をもとにしている。これは知的障害特別支援学校で学ぶ児童生徒の資質・能力の育成においては、これまでの知的障害教育の実践知を継承していくことが必要不可欠であると考えるためである。また知的障害教育の考え方は、多様な学びの場におけるインクルーシブ教育システムのさらなる推進にも寄与できると考えている。
キーワード

対象となる項目

考え方

具体的

題材や学習活動

体験的

単元や一授業時間の構成

反復的

各単元や授業の流れ〈単元〉児童生徒が学習内容を想起したり関連付けたりする単元配列に配慮されていること。
〈授業〉児童生徒が見通しをもちやすく進んで取り組もうとする流れに工夫されていること。

段階的単元配列や目標設定

児童生徒の実態に応じて、段階的に学習に取り組めるような段階性に配慮されていること。

児童生徒にとって分かりやすく、具体的な活動内容に配慮されていること。
児童生徒が進んで学習に取り組めるような体験的な活動に配慮されていること。

２）特別支援教育の理念に立った具体的な実践に繋げる「１）」の手続きから内容の取扱い全体の考え方を整理した。
この手続きを通して、知的障害特別支援学校における社会科の考え方や単元開発等の視点をより明確にできたと考える。また中学部・高等部の2学部間を繋ぐ考え方として、より学部間で連続性のある学びの環境整備に繋がった。次に、内容のまとまりごとの取扱い等を整理するようにした。

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文責 ： 研究主任 佐藤義竹

文部科学省・研究開発学校指定（R4～R7） 筑波大学附属大塚特別支援学校 （2023年度振り返り⑦）〈研究開発課題〉

知的障害特別支援学校における生活科・理科・社会科のカリキュラムモデルの創造‐横断的で連続性のある学びを目指して‐

生活科

社会科

理科

（３．内容の取扱い）身近な題材・地域から段階的に学びを深める
キーワード

対象となる項目

考え方

具体的

題材や学習活動

体験的

単元や一授業時間の構成

反復的

各単元や授業の流れ〈単元〉児童生徒が学習内容を想起したり関連付けたりする単元配列に配慮されていること。
〈授業〉児童生徒が見通しをもちやすく進んで取り組もうとする流れに工夫されていること。

段階的単元配列や目標設定

児童生徒の実態に応じて、段階的に学習に取り組めるような段階性に配慮されていること。

児童生徒にとって分かりやすく、具体的な活動内容に配慮されていること。
児童生徒が進んで学習に取り組めるような体験的な活動に配慮されていること。

１）身近な地域から資質・能力を育成する
現行の特別支援学校学習指導要領で示されている「知的障害者である児童生徒に対する教育を行う特別支援学校における指導の特徴について」から、これまでの知的障害教育の実践から具体的な指導方法が継承されている。この指導方法の考え方は特別支援学校だけでなく、多様な学びの場において特別支援教育の充実に繋がるものであると考えている。そして本研究においても、この指導方法を土台に具体的なカリキュラムモデルの創造を行うことにしている。

２）内容の取扱いの具体例を示すこと
例えば、小学校と特別支援学（高等部）社会科の歴史的分野に関する内容の取扱いでは、小学校の方が社会的事象、特に取り上げる歴史上の人物について細かく例示されている。一方、特別支援学校
社会科は、生徒の社会生活を見据え、各学校や地域の実情に応じて柔軟な学習活動を設定し、生徒が多角的・客観的に思考・判断・表現できるよう配慮することが中心に示されている。知的障害のある生徒の学習上の特性、学校所在地の特徴などを踏まえ、実態に応じて内容を取り扱うことで、より充実した学習に繋がることが期待されている。
本研究においても、生徒にとって身近な題材・地域から段階的に学びを深めるカリキュラムモデルの創造を目指すとともに、その具体例として単元計画等を示しながら、今後の参考になる実践を積み重ねるようにする。

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文責 ： 研究主任 佐藤義竹

文部科学省・研究開発学校指定（R4～R7） 筑波大学附属大塚特別支援学校 （2023年度振り返り⑧）〈研究開発課題〉

知的障害特別支援学校における生活科・理科・社会科のカリキュラムモデルの創造‐横断的で連続性のある学びを目指して‐

生活科

社会科

理科

（３．内容の取扱い）学習集団の編成
１）学部教育課程に応じて学習集団を編成する
中学部
高等部
本校は小規模校で類型別教育課程ではなく、各学部集団単一の教育課程である。またその教育課程の中でも多習熟度別（計3グループ）学年別（計3グループ）様な教育的ニーズを有する生徒が在籍している。研究編成の年度初めに、教員間で推進に当たっては、学部教育課程及び生徒の実態の2学年（学級）をもとに編制手続き相談・調整し決定。
点から学部ごとに集団編制を検討するようにした。
中学部は習熟度別、学年別の両編成が可能で、学部授業設定
学部共通の週1時間
各学年で異なる週1時間
教育目標や今年度の重点課題から習熟度別の編成をMT（教科担当）選択した。編成の手続きは、個別の教育支援計画や指指導者
中学部全教員で分担ST（学級担任）
導計画をもとに教員間で合意形成を図りながら進めている。高等部は学部教育目標等に加えて、年間を通して部内共通の単元計画
教科担当者を中心に作実施している現場実習（1学期：2・3年生、2学期：1・3（主に構想・全体目標）を成し、1学年→2学年→3単元計画
年生、随時臨時実習も実施）も含めて検討し、学年別のもとに、各グループで学習学年と発展的・系統的に単内容を計画する。
元計画を運用する。
編成を選択した。
２）本研究の集団編制から考えられる研究上の成果等「１）」のことから本研究では多様な集団編制による特別支援学校社会科の実践事例を示すことができることも成果の一つであると考えている。また、どのような内容をどのように系統的・連続的に学ぶのかということをカリキュラムモデルとして示すことで、集団編制の違いに左右されず、生徒一人一人の資質・能力の育成、またその評価を積み重ねることができると考えている。

５）3年/6年間（タテ）の学び
系統的・段階的な学習を積
み重ねは、生徒一人一人の深い学び・前向きな評価にも繋がる。
３）1年間（ヨコ）の学び①（習熟度別）
習熟度別の場合は、実態に応じて柔軟に学習内 また社会的な見方・考え方容を設定することができ、例えばあるグループで を年度ごとの繰り返し、特には見方・考え方を働かせ、自分で考えを発表する 中学部・高等部6年間を踏まこと、相手の意見をもとに比較したりお互いの意 えた連続性の中で働かせる見をまとめたりすることなど多様な考え方に気付 というカリキュラムモデルは、知的障害教育の指導方法のき、さらに考えを深めることなども期待できる。
継承・発展にも繋がるものであると考える。
４）1年間（ヨコ）の学び②（学年別）
学年別の場合は、学校生活と授業を相互に関連付けながら、より学級の仲間関係を深めていくことができる。学習内容については個別最適な学びの工夫を行うことで、生徒一人一人に応じて目標を定めた学習を積み重ねることができる。
また、例えば習熟度別（中学部）での学習を経験してきた生徒が、学年別（高等部）の学習になった時にグループのリーダーとしてお互いの意見を出し合いまとめる中心的な役割を担う姿なども期待される。

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文責 ： 研究主任 佐藤義竹