QUADRO COMUNEEUROPEODI RIFERIMENTOPER LE LINGUE:
APPRENDIMENTO,
INSEGNAMENTO,
VALUTAZIONE

Volume complementare

QUADRO COMUNE EUROPEODI RIFERIMENTO PER LE LINGUE:
APPRENDIMENTO,
INSEGNAMENTO,
VALUTAZIONE
Volume complementare

Questa pubblicazione aggiorna il QCER 2001
senza modificarne il quadro concettuale che rimane valido.
www.coe.int/lang-cefr

Language Policy Programme
Education Policy Division
Education Department
Council of Europe

Una versione preliminare di questo aggiornamento del Quadro comune europeo di riferimento per le lingue:
Apprendimento, insegnamento, valutazione è stata pubblicata on line in inglese e francese nel 2018 con il titolo
Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment: Companion Volume
with New Descriptors e Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer:
Volume complémentaire avec de nouveaux descripteurs.
Questo volume presenta i concetti chiave del QCER in forma user-friendly e contiene tutti i descrittori
esemplificativi del QCER. Per quanto riguarda l’uso didattico del QCER per l’apprendimento, l’insegnamento e lavalutazione, gli insegnanti e i formatori degli insegnanti troveranno più facile accedere a questo volume
complementare che costituisce un aggiornamento del QCER. Il Volume complementare fornisce i link e i riferimenti
per consultare anche i capitoli dell’edizione 2001 ove necessario. Gli studiosi che desiderano ricercare i concettidi base e le linee guida dei capitoli del QCER in specifiche aree potranno fare riferimento all’edizione 2001, che è
ancora valida.

Titolo originale dell’edizione in lingua inglese:
Common European Framework of Reference for Languages:
learning, teaching, assessment - Companion volume
Council of Europe Publishing, Strasbourg. www.coe.int/lang-cefr.
Edizione in lingua francese:Cadre européen commun de référence pour les langues :apprendre, enseigner, évaluer - Volume complémentaire© Council of Europe, aprile 2020
© Università degli Studi di Milano“Italiano LinguaDue”, 2020.
www.italianolinguadue.unimi.it
ISSN: 2037-3597
Tutti i diritti sono riservati. È autorizzata la riproduzione di estratti (fino a 500 parole), tranne che per i prodotti
commerciali, a condizione che sia conservata l’integrità del testo, che l’estratto non venga utilizzato fuori dalcontesto, non fornisca informazioni incomplete e non induca in alcun modo in errore il lettore per quanto riguarda
la natura, lo scopo o il contenuto del testo. Il testo deve essere sempre citato come segue “© Consiglio d’Europa,
2020”. Ogni altra richiesta relativa alla riproduzione / traduzione di tutto o parte del documento, deve essere
indirizzata al Directorate of Communications, Council of Europe (F-67075 Strasbourg Cedex / publishing@coe.int).
Traduzione di Monica Barsi e Edoardo Lugarini. Di Anna Cardinaletti è la traduzione del capitolo 6 dedicato alle
competenze nella lingua dei segni.
Questa traduzione del Common European Framework of Reference for Languages: learning, teaching,assessment. Companion volume viene pubblicata da “Italiano LinguaDue” per gentile concessione del Consiglio
d’Europa ed è di esclusiva responsabilità dei traduttori.
Per le parti e le scale di descrittori del Common European Framework of Reference for Languages 2001 ripresenel Companion si è conservata, quando possibile, la traduzione in italiano di Daniela Bertocchi e Franca
Quartapelle, Quadro comune europeo di riferimento per le lingue: apprendimento, insegnamento, valutazione,
La Nuova Italia-Oxford, Firenze, 2002.
Si ringraziano Pierangela Diadori (Università per Stranieri di Siena), M. Valentina Marasco, Lorenzo Rocca, Danilo
Rini, Roberta Rondoni, Nicoletta Santeusanio (Università per Stranieri di Perugia - CVCL) per il contributo
apportato alla revisione della traduzione del CFER - Companion volume.
Cover design and layout: Documents
and Publications Production Department(SPDP), Council of Europe
ISBN 978-92-871-8621-8

INDICE__________________________________________________________________________________PREFAZIONE

8PREMESSA E RINGRAZIAMENTI9

CAPITOLO 1: INTRODUZIONE

201.1. Riepilogo dei cambiamenti ai descrittori esemplificativi

23

CAPITOLO 2: ELEMENTI CHIAVE DEL QCER PER L’INSEGNAMENTO E
L’APPRENDIMENTO

25

2.1.

Obiettivi del QCER

26

2.2.

Mettere in pratica l’approccio orientato all’azione

27

2.3.

Competenza plurilingue e pluriculturale

28

2.4.

Schema descrittivo del QCER

30

2.5.

Mediazione

35

2.6.

I Livelli Comuni di Riferimento del QCER

35

2.7.

I profili del QCER

38

2.8.

I descrittori esemplificativi del QCER

42

2.9.

Usare i descrittori esemplificativi del QCER

44

2.10. Risorse utili per l’implementazione del QCER

47

2.10.1. Risorse on line

47

2.10.2. Risorse cartacee

48

CAPITOLO 3: LE SCALE DEI DESCRITTORI ESEMPLIFICATIVI DEL QCER:ATTIVITÀ E STRATEGIE LINGUISTICO-COMUNICATIVE
3.1.

Ricezione49
50

3.1.1. Attività di ricezione

50

3.1.1.1. La comprensione orale

50

Comprensione orale generale

50

Comprendere una conversazione tra altre persone

51

Comprendere come componente di un pubblico

52

Comprendere annunci e istruzioni

53

Comprendere mezzi di comunicazione audio (o nella lingua segni) e
registrazioni

54

3.1.1.2. La comprensione audiovisiva

55

Guardare la TV, film e video

55

3.1.1.3. La comprensione scritta

56

Comprensione scritta generale

57

Leggere la corrispondenza

57

Leggere per orientarsi

58

Leggere per informarsi e argomentare

60

Leggere istruzioni

61

Leggere per il piacere di leggere

62

Pag. 3 ► QCER – Volume complementare

3.1.2. Strategie di ricezione

63

Individuare indizi e fare inferenze (ricezione orale, nella lingua dei segni e
3.2.

scritta)64

Produzione

64

3.2.1. Attività di produzione

66

3.2.1.1. La produzione orale

66

Produzione orale generale

66

Monologo articolato: descrivere esperienze

66

Monologo articolato: dare informazioni

67

Monologo articolato: argomentare (ad esempio, in un dibattito)

68

Annunci pubblici

69

Discorsi rivolti a un pubblico

70

3.2.1.2. La produzione scritta

71

Produzione scritta generale

72

Scrittura creativa

72

Scrivere relazioni e saggi

74

3.2.2. Strategie di produzione

75

Pianificazione

75

Compensazione

75

Controllo e riparazione

76

3.3. Interazione

77

3.3.1.

79

Attività di interazione

3.3.1.1. L’interazione orale

79

Interazione orale generale

79

Comprendere un interlocutore

80

Conversazione

81

Discussione informale (tra amici)

82

Discussioni e incontri formali

84

Cooperazione finalizzata a uno scopo

85

Transazioni per ottenere beni e servizi

86

Scambio di informazioni

87

Intervistare ed essere intervistati

88

Utilizzare le telecomunicazioni

90

3.3.1.2. L’interazione scritta

91

Interazione scritta generale

91

Corrispondenza

91

Appunti, messaggi e moduli

93

3.3.1.3. L’interazione on line

94

Conversazione e discussione on line

94

Transazioni e collaborazione on line finalizzate a uno scopo

96

3.3.2. Strategie di interazione
Alternarsi in turni di parola

Pag. 4 ► QCER – Volume complementare

9898Cooperare

99

Chiedere chiarimenti

99

3.4. Mediazione

100

3.4.1. Attività di mediazione

102

Mediazione generale

103

3.4.1.1. Mediare a livello testuale

104

Tramettere informazioni specifiche

104

Spiegare dei dati

106

Elaborare un testo

107

Tradurre un testo scritto

110

Prendere appunti (conferenze, seminari, riunioni ecc.)

113

Esprimere un’opinione, un commento personale rispetto a testi creativi e

114

letterari
3.4.1.2.

3.4.1.3.

Fare l’analisi critica di testi creativi e letterari

116

Mediare a livello concettuale

117

Facilitare l’interazione collaborativa tra pari

117

Collaborare al processo di costruzione del significato

118

Gestire le interazioni

120

Promuovere e sostenere lo sviluppo di concetti in un discorso

120Mediare a livello comunicativo

122

Facilitare la creazione di uno spazio pluriculturale

122

Agire come intermediario in situazioni informali (con amici e colleghi)

124

Facilitare la comunicazione in situazioni delicate e conflittuali

125

3.4.2. Strategie di mediazione

127

3.4.2.1. Strategie per spiegare un nuovo concetto

127

Richiamare e collegarsi a conoscenze pregresse127

Adattare la lingua

127

Semplificare un’informazione complessa

128

3.4.2.2. Strategie per semplificare un testo

131

Sviluppare e rendere fruibile un testo denso

131

Semplificare un testo

131

CAPITOLO 4: LE SCALE DEI DESCRITTORI ESEMPLIFICATIVI DEL QCER:COMPETENZA PLURILINGUE E PLURICULTURALE

133

Costruire e usare un repertorio pluriculturale

134

Comprensione plurilingue

136

Costruire e usare un repertorio plurilingue

138

CAPITOLO 5: LE SCALE DEI DESCRITTORI ESEMPLIFICATIVI:LE COMPETENZE LINGUISTICO-COMUNICATIVE

140

5.1. Competenza linguistica

141

Repertorio linguistico generale

141

Ampiezza del lessico

142

Pag. 5 ► QCER – Volume complementare

Correttezza grammaticale

143

Padronanza del lessico

144

Padronanza fonologica

145

Padronanza ortografica

148

5.2. Competenza sociolinguistica

148

Appropriatezza sociolinguistica
5.3. Competenza pragmatica

148
150

Flessibilità

150

Alternarsi nei turni di parola

151

Sviluppo tematico

152

Coerenza e coesione

153

Precisione delle asserzioni

154

Fluenza

154

CAPITOLO 6: LE SCALE DEI DESCRITTORI ESEMPLIFICATIVI DEL QCER:
LE COMPETENZE NELLA LINGUA DEI SEGNI

156

6.1. La competenza linguistica157

Il repertorio della lingua dei segni157

La precisione schematica

161

6.2. La competenza sociolinguistica
Appropriatezza sociolinguistica e repertorio culturale
6.3. La competenza pragmatica

165
165
169

Struttura del testo nella lingua dei segni

169

Setting e prospettive

173

Consapevolezza linguistica e interpretazione

176

Presenza e effetti

179

Velocità di elaborazione

180

Fluenza nella lingua dei segni

182

APPENDICI
Appenice 1: Principali caratteristiche dei livelli del QCER

184

Appenice 2: Griglia di autovalutazione (incluse l’interazione on line e la mediazione)

188

Appenice 3: Aspetti qualitativi dell’uso della lingua parlata (inclusa la fonologia)

193

Appenice 4: Griglia di valutazione dello scritto

196

Appenice 5: Esempi di uso dei descrittori delle attività di interazione on line e dimediazione nei diversi domini

199

Appenice 6: Elaborazione e validazione dei nuovi descrittori esemplificativi

249

Appenice 7: Lista delle modifiche apportate ad alcuni descrittori del QCER 2001

264

Appenice 8: Descrittori supplementari

266

Appenice 9: Fonti dei nuovi descrittori

276

Appenice 10: Risorse on line

281

Pag. 6 ► QCER – Volume complementare

ELENCO DELLE FIGURE E DELLE TAVOLE
Elenco delle figure
Figura 1– Struttura dello schema descrittivo del QCER

31

Figura 2– Relazione tra ricezione, produzione, interazione e mediazione

33

Figura 3– I livelli comuni di riferimento del QCER

36

Figura 4– Un arcobaleno

36

Figura 5– I sei colori convenzionali

36

Figura 6– Un possibile profilo dei bisogni in una lingua aggiuntiva - scuola secondaria
di primo grado – CLIL

39

– Un possibile profilo dei bisogni in una lingua aggiuntiva - Laurea in Scienze
Naturali

40

Figura 7
Figura 8
Figura 9–

Profilo di competenza plurilingue che comprende un numero ridotto dicategorie– Profilo di competenza - Competenza generale in una lingua

41
41

Figura 10 – Profilo di competenza plurilingue - Comprensione orale in differenti lingue

42

Figura 11 – Attività e strategie di ricezione

49

Figura 12 – Attività e strategie di produzione

65

Figura 13 – Attività e strategie di interazione

78

Figura 14 – Attività e strategie di mediazione

101

Figura 15 – Competenza plurilingue e pluriculturale

133

Figura 16 – Le competenze linguistico-comunicative

140

Figura 17 – Le competenze nella lingua dei segni

157

Figura 18 – Schema di sviluppo del progetto per giovani apprendenti

251

Figura 19 – Progetto di ricerca sullo sviluppo multimetodologico

257

Figura 20 – Fasi del progetto sulla lingua dei segni

262

Elenco delle tavole
Tavola 1 – Schema descrittivo del QCER e i descrittori esemplificativi: aggiornamenti
e integrazioni

22

Tavola 2 – Riepilogo delle modifiche apportate ai descrittori

23

Tavola 3 – Base macro-funzionale delle categorie del QCER per le attività linguisticocomunicative

32

Tavola 4 – Strategie linguistico-comunicative nel QCER

34

Tavola 5 – Le differenti funzioni dei descrittori

46

Pag. 7 ► QCER – Volume complementare

PREFAZIONE___________________________________________________________________________Il Quadro Comune Europeo di Riferimento per le lingue: Apprendimento, Insegnamento e Valutazione(QCER)1 è uno degli strumenti della politica del Consiglio d’Europa più conosciuti e utilizzati.
Attraverso la Convenzione Culturale Europea 50 paesi europei si impegnano a favorire «da parte dei
propri cittadini lo studio delle lingue, della storia e della civiltà» degli altri paesi europei. Il QCER ha
svolto e continua a svolgere un ruolo importante nel rendere questa visione dell’Europa una realtà.
Dal suo lancio nel 2001, il QCER insieme allo strumento per gli apprendenti ad esso correlato, il
Portfolio europeo delle lingue (PEL)2, è stato un elemento centrale dei programmi intergovernatividel Consiglio d’Europa nel campo dell’educazione, comprese le iniziative volte a promuovere il diritto
alla qualità dell’educazione per tutti. L’educazione linguistica fa parte della missione fondamentale
del Consiglio d’Europa che consiste nel «raggiungere una maggiore unione tra i suoi membri» ed è
fondamentale per l’effettivo godimento del diritto all’istruzione e di altri diritti umani individuali e dei
diritti delle minoranze, nonché, più in generale, per lo sviluppo e il mantenimento di una cultura dellademocrazia.
Il QCER intende promuovere un’educazione plurilingue di qualità, facilitare una maggiore mobilità
sociale e incentivare la riflessione e lo scambio tra i professionisti delle lingue per lo sviluppo dei
programmi di studio e la formazione degli insegnanti. Inoltre il QCER fornisce un metalinguaggio per
discutere la complessità delle competenze linguistiche condivisibile da tutti i cittadini in un’Europa
multilingue e interculturale e dai responsabili politici dell’istruzione che devono riflettere sugli obiettivi
e i risultati dell’apprendimento in modo che siano coerenti e trasparenti. Non vi è mai statal’intenzione di utilizzare il QCER con funzione di gate-keeping degli strumenti di valutazione.
Il Consiglio d’Europa auspica che l’ampliamento, in questa pubblicazione, di aree come la mediazione,
la competenza plurilinguistica/pluriculturale e le competenze nella lingua dei segni contribuiscano aun’educazione inclusiva e di qualità per tutti e alla promozione del plurilinguismo e delpluriculturalismo.
Snežana Samardžić-Marković
Council of Europe

Director General for Democracy

–––
1.
2.

www.coe.int/lang-cefr.
www.coe.int/en/web/portfolio.

Pag. 8 ► QCER – Volume complementare

PREMESSA E RINGRAZIAMENTI_________________________________________________________________________________Il Quadro comune europeo di riferimento per le lingue: apprendimento, insegnamento, valutazione(QCER) è stato pubblicato nel 2001 (Anno europeo delle lingue) dopo un lungo processo dielaborazione, sperimentazione e consultazione. Il QCER ha contribuito all'attuazione dei principi delConsiglio d'Europa riguardanti l’educazione linguistica, tra cui la promozione dell'apprendimento
riflessivo e dell'autonomia dell’apprendente.
Dalla sua pubblicazione, numerose risorse sono state create per supportare le implementazioni del
QCER. Queste risorse, e il QCER, sono disponibili sul sito del Consiglio d'Europa3. Sulla base del suo
successo e di altri progetti, sono ora disponibili strumenti politici e risorse per l’ulteriore attuazione
dei principi educativi e degli obiettivi sottesi al QCER; questi documenti e risorse non riguardano solo
le lingue straniere e seconde, ma anche la lingua di scolarizzazione e l’elaborazione di programmi
destinati a promuovere l’educazione plurilingue e pluriculturale. Molti di questi materiali sono
disponibili sulla Piattaforma delle risorse e dei riferimenti per l’educazione plurilingue einterculturale4, ad esempio:► Guide for the development and implementation of curricula for plurilingual and intercultural
education5;► A handbook for curriculum development and teacher education concerning the language
dimension in all subjects6;► ”From linguistic diversity to plurilingual education: guide for the development of language
education policies in Europe”7.

Altri documenti disponibili:► policy guidelines and resources for the linguistic integration of adult migrants8;► guidelines for Intercultural Education and an Autobiography of Intercultural Encounters9;► Reference framework of competences for democratic culture10.
Nonostante tutto questo materiale di supporto, al Consiglio d’Europa è stato spesso chiesto dicontinuare a sviluppare alcuni aspetti del QCER, in particolare i descrittori che illustrano lacompetenza nella lingua seconda/straniera. Sono state formulate richieste per completare le scaledei descrittori del 2001 con descrittori per la mediazione, la fruizione di testi letterari e l’interazione
on line, per produrre versioni per giovani studenti e per le competenze nella lingua dei segni, e per
integrare con più dettagli i descrittori dei livelli A1 e C1.
Molto del lavoro svolto da altre istituzioni e organismi professionali dopo la pubblicazione del QCER
ha confermato la validità della ricerca iniziale condotta da Brian North e Günther Schneider
nell’ambito di un progetto del Fondo Nazionale Svizzero per la ricerca scientifica. Per rispondere allerichieste pervenute e in linea con il carattere aperto e dinamico del QCER, la Divisione delle politicheeducative (Programma delle politiche linguistiche) ha deciso di basarsi sull’adozione e sull’uso

–––
3.
4.
5.

www.coe.int/lang-cefr.
www.coe.int/fr/web/platform-plurilingual-intercultural-language-education.
Trad. it. Beacco J-C et al., Guida per lo sviluppo e l’attuazione di curricoli per una educazione plurilingue e interculturale,
in “Italiano LinguaDue”, 2, 2016: http://riviste.unimi.it/index.php/promoitals/article/view/8261/7882.
6. Trad. it. Le dimensioni linguistiche di tutte le discipline scolastiche. Una guida per l’elaborazione dei curricoli e per laformazione degli insegnanti in “Italiano LinguaDue” 1. 2016:
http://riviste.unimi.it/index.php/promoitals/article/view/7579/7352.
7. Beacco J.C., Byram M. (2007), “From linguistic diversity to plurilingual education: guide for the development of Language
education policies in Europe”, Language Policy Division, Council of Europe, Strasbourg: https://rm.coe.int/16802fc1c4.
8. www.coe.int/en/web/lang-migrants/officials-texts-and-guidelines.
9. www.coe.int/t/dg4/autobiography/default_en.asp.
10. Council of Europe (2018), Reference framework of competences for democratic culture, Council of Europe Publishing,
Strasbourg: https://go.coe.int/mWYUH.

Pag. 9 ► QCER – Volume complementaregeneralizzato del QCER per produrre una versione estesa dei descrittori che integrasse quelli originalidel QCER 2001. A tale scopo, descrittori validati e calibrati sono stati generosamente offerti al
Consiglio d’Europa da un certo numero di istituzioni operanti nel campo dell’educazione linguistica.
Per la mediazione, un concetto importante introdotto nel QCER che ha assunto un’importanza ancora
maggiore con l’aumento della diversità linguistica e culturale delle nostre società, non esistevanotuttavia descrittori validati e calibrati. L’elaborazione di descrittori per la mediazione è stata, quindi,
la parte più lunga e complessa del progetto. Sono ora qui disponibili scale di descrittori per mediarea livello testuale, concettuale e comunicativo, per le relative strategie e per le competenze
plurilingui/pluriculturali.
Come parte del processo del loro ulteriore ampliamento, si è cercato di rendere i descrittori inmodalità inclusiva. L’adattamento dei descrittori si basa infatti sul pionieristico progetto PRO-Signdell'ECML11. Inoltre, vengono fornite scale di descrittori esemplificativi specifici per le competenze
nella lingua dei segni, anche in questo caso basate sul progetto di ricerca del Fondo Nazionale
Svizzero SNSF n. 100015_156592.
Pubblicato on line per la prima volta nel 2018 come CEFR Companion Volume with New Descriptors
questo aggiornamento del QCER rappresenta quindi un’ulteriore tappa di un processo che il Consiglio
d’Europa persegue dal 1964. In particolare, i descrittori per le nuove aree rappresentano un
arricchimento dell’apparato descrittivo originale. I responsabili dello sviluppo dei curriculi per lo
studio delle lingue straniere e per le lingue di scolarizzazione troveranno, nelle guide sopra citate,ulteriori indicazioni per la promozione dell’educazione plurilingue e interculturale. Oltre
all’ampliamento dei descrittori esemplificativi, questa pubblicazione contiene una spiegazione userfriendly degli obiettivi e dei principi sottesi al QCER, mediante i quali il Consiglio d’Europa auspicache sia possibile far crescere la consapevolezza dei messaggi veicolati dal QCER, in particolare nella
formazione degli insegnanti. Per facilitare la consultazione, questa pubblicazione contiene link eriferimenti all'edizione del 2001 (e alla traduzione italiana del 2002), che rimane un valido riferimento
per i suoi dettagliati capitoli.
Il fatto che, grazie a questa edizione, i descrittori del QCER vadano oltre l’area dell’apprendimentodelle lingue moderne per comprendere aspetti rilevanti dell’educazione linguistica attraverso ilcurricolo è stato largamente accolto nell’ampio processo di consultazione intrapreso nel 2016-17. Ciòriflette la crescente consapevolezza della necessità di un approccio integrato all’educazione linguistica
attraverso il curricolo. I professionisti dell’insegnamento delle lingue hanno particolarmente
apprezzato i descrittori riguardanti l’interazione on line, l’apprendimento collaborativo e lamediazione a livello testuale. Questa consultazione ha inoltre confermato l’importanza che i
responsabili politici attribuiscono alla possibilità di disporre di descrittori per il plurilinguismo e il
pluriculturalismo. Questo interesse si riflette nella recente decisione del Consiglio d’Europa dielaborare un Quadro di riferimento per le competenze per una cultura democratica12, per valorizzare
la diversità culturale e l’apertura all’alterità culturale e ad altre credenze, punti di vista e pratiche.
Questa pubblicazione deve molto ai contributi degli insegnanti di lingue in tutta Europa e oltre. Gli
autori sono Brian North, Tim Goodier (Eurocentres Foundation) e Enrica Piccardo (University ofToronto / Université Grenoble-Alpes). Il capitolo sulle competenze nella lingua dei segni è stato
redatto da Jörg Keller (Zurich University of Applied Sciences).
Ha collaborato al follow-up del progetto e alla pubblicazione un gruppo di consulenti composto da:Marisa Cavalli, Mirjam Egli Cuenat, Neus Figueras, Francis Goullier, David Little, Günther Schneider
e Joseph Sheils.
Al fine di garantire la completa coerenza e continuità con le scale del QCER 2001, il Consiglio d’Europa
ha chiesto alla Fondazione Eurocentres, sotto la direzione di Brian North, di assumere ancora una–––

11. https://www.ecml.at/ECML-Programme/Programme2012-2015/ProSign/tabid/1752/Default.aspx.
12. https://go.coe.int/mWYUH

Pag. 10 ► QCER – Volume complementare

volta la responsabilità di coordinare l’ulteriore elaborazione dei descrittori. Il Consiglio d’Europa
desidera esprimere la propria gratitudine a Eurocentres per la professionalità e il rigore con cui illavoro è stato svolto.
L’intero processo di aggiornamento e di integrazione dei descrittori si è svolto in cinque fasi:
Fase 1:

Colmare le lacune esistenti nelle scale originali dei descrittori utilizzando il materiale
disponibile (2014-2015).
Gruppo di progetto:
Gruppo di riflessione:
Consulenti:

Fase 2:

Fase 3:Fase 4:

Fase 5:

Brian North, Tunde Szabo, Tim Goodier (Eurocentres
Foundation).
Gilles Breton, Hanan Khalifa, Christine Tagliante, Sauli
Takala.
Coreen Docherty, Daniela Fasoglio, Neil Jones, Peter Lenz,
David Little, Enrica Piccardo, Günther Schneider, Barbara
Spinelli, Maria Stathopoulou, Bertrand Vittecoq.

Elaborare scale di descrittori per gli ambiti mancanti nella versione iniziale, inparticolare per la mediazione (2014-2016).
Gruppo di progetto:

Brian North, Tim Goodier, Enrica Piccardo, Maria Stathopoulou.

Gruppo diriflessione:

Gilles Breton, Coreen Docherty, Hanan Khalifa, Ángeles Ortega,
Christine Tagliante, Sauli Takala.

Consulenti (riunionidel giugno 2014,2015 e/o giugno2016):

Marisa Cavalli, Daniel Coste, Mirjam Egli Ceunat, Gudrun
Erickson, Daniela Fasoglio, Vincent Folny, Manuela Ferreira
Pinto, Glyn Jones, Neil Jones, Peter Lenz, David Little, Gerda
Piribauer, Günther Schneider, Joseph Sheils, Belinda
Steinhuber, Barbara Spinelli, Bertrand Vittecoq.

Consulenti(solamente nel
giugno 2016)

Sarah Breslin, Mike Byram, Michel Candelier, Neus Figueras,
Francis Goullier, Hanna Komorowska, Terry Lamb,
Nick Saville, Maria Stoicheva, Luca Tomasi.

Sviluppare una nuova scala per il controllo fonologico (2015-2016).
Gruppo di progetto:

Enrica Piccardo, Tim Goodier.

Gruppo di riflessione:

Brian North, Coreen Docherty.

Consulenti:

Sophie Deabreu, Dan Frost, David Horner, Thalia Isaacs,
Murray Munro.

Elaborare descrittori per la lingua dei segni (2015-2019).
Gruppo di progetto:

Jörg Keller, Petrea Bürgin, Aline Meili, Dawei Ni.

Gruppo di riflessione:

Brian North, Curtis Gautschi, Jean-Louis Brugeille, Kristin
Snoddon.

Consulenti:

Patty Shores, Tobias Haug, Lorraine Leeson, Christian
Rathmann, Beppie van den Bogaerde.

Raccogliere descrittori per i giovani apprendenti (2014-2016).
Gruppo di progetto:

Tunde Szabo (Eurocentres).

Gruppo di riflessione: Coreen Docherty, Tim Goodier, Brian North.
Consulenti:

Angela Hasselgreen, Eli Moe.

Il Consiglio d’Europa desidera ringraziare le seguenti istituzioni e i responsabili dei progetti per averreso disponibili i descrittori da loro validati:

Pag. 11 ► QCER – Volume complementare►

ALTE (Association of Language Testersin Europe)►

AMMKIA Project (Finlandia)►

Cambridge English Language
Assessment►

CEFR-J project►

Eaquals►

English Profile►

Lingualevel / IEF (Swiss) project►Pearson Education“Sono in grado di ...” (Can Do Statements)
Descrittori per la grammatica e il lessico
Riepilogo delle abilità tipiche dei candidati BULATS
Scale comuni per la produzione orale e scritta
Scale di valutazione per la produzione orale e
scritta.
Descrittori per apprendenti della scuola secondaria
Banca dati Eaquals dei descrittori correlati al QCER
Descrittori per il livello C
Descrittori per apprendenti della scuola secondaria
Scala globale per l’inglese (GSE)Il Consiglio d’Europa desidera inoltre ringraziare:
Pearson Education per aver gentilmente validato circa 50 descrittori che sono stati inclusi da fonti
non calibrate, principalmente dalla banca dati Eaquals e dalla vecchia traduzione di John Trim dei
descrittori per i livelli C del Profile Deutsch.
Il Research Centre for Language Teaching, Testing and Assessment dell’Università nazionale ecapodistriana di Atene (RCeL) per aver messo a disposizione i descrittori del Greek Integrated Foreign
Languages Curriculum.
Il Cambridge Assessment English, in particolare Coreen Docherty per il supporto logistico al progetto,
per un periodo di 6 mesi, senza il quale non sarebbe stato possibile portare a termine la raccolta el’analisi approfondita dei dati, così come tutte le istituzioni sotto indicate, che hanno preso parte alletre fasi di validazione delle nuove scale e in particolare tutti coloro che le hanno coordinate.
Il Cambridge Assessment English e gli autori del PEL (Portfolio europeo delle lingue) per la cortese
messa a disposizione dei loro descrittori.
Il Fondo Nazionale Svizzero per la ricerca scientifica (FNS - SNF) e il Max Bircher Stiftung per ilfinanziamento della ricerca e l’elaborazione dei descrittori per la lingua dei segni13.
Il gruppo del progetto PRO-Sign (European Centre for Modern Languages, ECML) per la loro
assistenza nella finalizzazione dei descrittori per le competenze nella lingua dei segni enell'adattamento degli altri descrittori in modalità inclusiva14.
Il Dipartimento di Studi per Sordi e Interpretazione del Linguaggio dei Segni dell’HumboldtUniversität zu Berlin per aver intrapreso la traduzione dell'intero documento, compresi tutti i
descrittori esemplificativi, nella lingua dei segni internazionale.
I seguenti revisori che, con le loro osservazioni sulla versione iniziale del testo relativa agli aspetti
chiave del QCER per l’insegnamento e l’apprendimento, hanno contribuito a strutturarla in modo
appropriato per i lettori con diversi gradi di familiarità con il QCER: Sezen Arslan, Danielle Freitas,
Angelica Galante, İsmail Hakkı Mirici, Nurdan Kavalki, Jean-Claude Lasnier, Laura Muresan, FundaÖlmez.
Organizzazioni, in ordine alfabetico, che hanno facilitato il reclutamento di istituti per la validazione
dei descrittori per la mediazione, l’interazione on line, la fruizione di testi letterari e le competenze
plurilingui / pluriculturali:–––
13. SNF-Project
100015_156592: Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen für Gebärdensprachen: empiriebasierte
Grundlagen für grammatische, pragmatische und soziolinguistische Deskriptoren in Deutschschweizer Gebärdensprache.
Per questa ricerca sulle competenze delle lingue dei segni condotta presso la sede di Zurigo dell’Università di Scienze
Applicate (ZHAW, Winterthur) il FNS ha messo a disposizione circa 385.000 euro.
14. See www.ecml.at/ECML-Programme/Programme2012-2015/ProSign/tabid/1752/Default.aspx. Project team: Tobias Haug
Lorraine Leeson, Christian Rathmann, Beppie van den Bogaerde.

Pag. 12 ► QCER – Volume complementare► Cambridge Assessment English► CERCLES:

European Confederation of Language Centres in Higher Education► CIEP:

Centre international d’études pédagogiques► Eaquals:

Evaluation and Accreditation of Quality in Language Service► EALTA:

European Association for Language Testing and Assessment► FIPLV:International Federation of Language Teaching Associations► Instituto Cervantes► NILE (Norwich Institute for Language Education)► UNIcert
Istituti (in ordine alfabetico per paese) che hanno partecipato tra i mesi di febbraio e novembre 2015
alla validazione dei descrittori per la mediazione, l’interazione on line, le ricadute sulla letteratura ele competenze plurilingui / pluriculturali e/o hanno fornito la loro assistenza nella sperimentazione
iniziale. Il Consiglio d’Europa desidera inoltre ringraziare i numerosi partecipanti a titolo individuale i
cui istituti non sono stati inclusi.
Algeria
Institut français d’Alger
Arabia Saudita
English Language Center (ELC), Taibah
University, Madinah

National Center for Assessment in Higher
Education, Riyadh

Argentina
Academia Argüello, Córdoba

St Patrick’s School, Córdoba

La Asociación de Ex Alumnos de Lenguas Vivas
Juan Ramón Fernández
National University of Córdoba

Universidad Nacional de La Plata, La Plata

Austria
BBS (Berufsbildende Schule) RohrbachInstitut Français d’Autriche-Vienne

BG/BRG(Bundesgymnasium/Bundesrealgymnasium)
HalleinInternational Language Centre of the
University of Innsbruck

CEBS (Center für berufsbezogene Sprachen desbmbf), Vienna

LTRGI (Language Testing Research Group
Innsbruck), School of Education, University of
Innsbruck

Federal Institute for Education Research (BIFIE),
ViennaLanguage Centre of the University of Salzburg

HBLW Linz-Landwiedstraße

Pädagogische Hochschule Niederösterreich

HLW (Höhere Lehranstalt für
Berufe) Ferrarischule, Innsbruckwirtschaftliche

Bolivia
Alliance Française La Paz
Bosnia-Herzegovina
Anglia V Language School, Bijeljina

Institut Français de Bosnie-Herzégovine

BrasileAlliance Française
Alliance Française de Curitiba
Pag. 13 ► QCER – Volume complementare

Instituto Cervantes Recife

Bulgaria
AVO Language and Examination Centre, Sofia

Sofia University St. Kliment Ohridski

CamerunAlliance Française, Bamenda

Institut Français du Camerun, Yaoundé

CanadaOISE (Ontario Institute for Studies in
Education), University of Toronto
Cile
Alliance Française de La Serena
Cina
Alliance Française de Chine

Heilongjiang University

China Language Assessment, Beijing Foreign
Studies University

The Language Training and Testing Center,
Taipei

Guangdong University of Foreign Studies, Schoolof Interpreting and Translation Studies

Tianjin Nankai University

Colombia
Alliance Française de Bogota

Universidad Surcolombiana

Croazia
University of Split

Gimnazija Ivan Supek

Croatian Defense Academy, Zagreb

Ministry of Science, Education and Sports

Cipro
Cyprus University of Technology

University of Cyprus

EgittoInstitut Français d’Egypte

Instituto Cervantes, Cairo

Emirati Arabi Uniti
Higher Colleges of Technology
EstoniaFoundation Innove, Tallinn
Finlandia
Aalto University

Tampere University of Applied Sciences

Häme University of Applied Sciences

Turku University

Language Centre, University of Tampere
Matriculation Examination Board

University of Eastern Finland
University of Helsinki Language Centre

National Board of Education

University of Jyväskylä

Francia
Alliance Française

Crea-langues, France

Alliance Française de Nice

Eurocentres Paris

Alliance Française Paris Ile-de-France
British Council, Lyon

France langue
French in Normandy

Pag. 14 ► QCER – Volume complementare

CAVILAM - Alliance Française

ILCF (Institut de Langue et de Culture
Françaises), Lyon

CIDEF (Centre international d’études françaises),
Université catholique de l’Ouest

INFREP (Institute National Formation
Recherche Education Permanente)

CIEP (Centre international d’études
pédagogiques)International house Nice

CLV (Centre de langues vivantes), Université
Grenoble-Alpe

ISEFE (Institut Savoisien d’Études Françaises
pour Étrangers)

Collège International de Cannes

Université de Franche-Comté

Germania
Bundesarbeitsgemeinschaft Englisch an
Gesamtschulen

Technische Hochschule Wildau

ELC-European Language Competence, Frankfurt

Technische Universität Carolo-Wilhelmina zu
Braunschweig (Sprachenzentrum)Frankfurt School of Finance & Management

Technische Universität Darmstadt

Fremdsprachenzentrum der Hochschulen im Land
Bremen, Bremen University

Technische Universität München(Sprachenzentrum)

Georg-August-Universität Göttingen (Zentrale
Einrichtung für Sprachen undSchlüsselqualifikationen)telc gGmbH Frankfurt

Goethe-Institut München

Universität Freiburg (Sprachlehrinstitut)

Institut Français d’Allemagne

Universität Hohenheim (Sprachenzentrum)

Language Centre, Neu-Ulm University of Applied
Sciences (HNU)

Universität Leipzig (Sprachenzentrum)

Instituto Cervantes, Munich

Universität Passau (Sprachenzentrum)

Institut für Qualitätsentwicklung MecklenburgVorpommern

Universität Regensburg (Zentrum für Sprache
und Kommunikation)

Justus-Liebig Universität Giessen (Zentrum für
fremdsprachliche und berufsfeldorientierte
Kompetenzen)

Universität Rostock (Sprachenzentrum)

Pädagogische Hochschule Heidelberg

Universität des Saarlandes (Sprachenzentrum)

Pädagogische Hochschule Karlsruhe

University Language Centers in Berlin and
Brandenburg

Ruhr-Universität Bochum, Zentrum für
Fremdsprachenausbildung (ZFA)VHS Siegburg

Sprachenzentrum, Europa-Universität ViadrinaFrankfurt (Oder)
Giappone
Alliance Française du Japon

Japan School of Foreign Studies, Osaka
University

Institut Français du Japon

Tokyo University of Foreign Studies, Japan

GreciaBourtsoukli Language Centre

RCeL: National & Kapodistrian University ofAthensHellenic American University in Athens

Vagionia Junior High School, Crete

Pag. 15 ► QCER – Volume complementareIndiaELT Consultants

Fluency Center, Coimbatore

IrlandaAlpha College, Dublin

NUI Galway

Galway Cultural Institute

Trinity College Dublin

ItaliaAccento, Martina Franca, Puglia

International House, Palermo

AISLI (Associazione Italiana Scuola di Lingue)

Istituto Comprensivo di Campli

Alliance Française

Istituto Monti, Asti

Bennett Languages, Civitavecchia

Liceo Scientifico “Giorgio Spezia”,
Domodossola
Centro linguistico di Ateneo, Università di
PadovaBritish School of Trieste
British School of Udine

Centro linguistico dell’Università di Pisa

Centro Lingue Estere Arma dei Carabinieri

Servizio Linguistico di Ateneo, Università
Cattolica del Sacro Cuore, Milano

Centro Linguistico di Ateneo - Università di
Bologna

Università degli Studi Roma Tre

Centro Linguistico di Ateneo di Trieste

Università degli Studi di Napoli “Parthenope” /I.C. “Nino Cortese,” Casoria, Napoli

CVCL (Centro per la Valutazione e le Certificazioni
linguistiche) - Università per Stranieri di Perugia

Università degli Studi di Parma

Centro Linguistico della Libera Università diBolzanoUniversità di Bologna

Globally Speaking, RomaCentro Linguistico di Ateneo, Università della
Calabria
Università di Brescia

Institut français di Milano
Dipartimento di Scienze umane – Comunicazione,
Formazione, Psicologia LUMSA Università, Roma

Università per Stranieri di Siena

Lettonia
Baltic International Academy, Department ofTranslation and Interpreting

University of Latvia

LibanoInstitut Français du Liban
Lituania
Lithuanian University of Educational Sciences

Vilnius University

Ministry of Education and Science
Lussemburgo
Ministry of Education, Children and Youth

University of Luxembourg

Macedonia del NordAAB University
Elokventa Language Centre

Pag. 16 ► QCER – Volume complementare

Language Center, South East European
University
MAQS (Macedonian Association for Quality
Language Services), Queen Language School

Messico
University of Guadalajara
Nuova Zelanda
LSI (Language Studies International)

Worldwide School of English

Norvegia
Department of Teacher Education and School
Research, University of OsloVox - Norwegian Agency for Lifelong Learning

University of Bergen
OlandaInstitut Français des Pays-Bas

SLO (Netherlands
development)

Instituteforcurriculum

Cito

University of Groningen, Language CentrePerùAlliance Française au Peru

USIL (Universidad San Ignacio de Loyola)

Universidad San Ignacio de Loyola
Polonia
British Council, Warsaw

Jagiellonian Language Center, Jagiellonian
University, Kraków

Educational Research Institute, Warsaw

LANG LTC Teacher Training Centre, Warsaw

Gama College, Krakow

Poznan University of Technology, Poland

Instituto Cervantes, Krakow, Poland

SWPS University of Social Sciences andHumanities, Poland

Portogallo
British Council, Lisbon

IPG - Instituto Politécnico da GuardaCamões, Instituto da Cooperação e da Língua

ISCAP - Instituto Superior de Contabilidade eAdministração do Porto, Instituto Politécnico do
Porto

FCSH, NOVA University of Lisbon

University of Aveiro

Regno Unito
Anglia Examinations, Chichester College

Pearson Education

Cambridge English Language Assessment

School of Modern Languages and Culture,
University of Warwick

Eurocentres, BournemouthSouthampton Solent University, School ofBusiness and Law

Eurocentres, Brighton

St Giles International London Central

Eurocentres, London

Trinity College London

Experience English

University of Exeter

Instituto Cervantes, Manchester

University of HullInternational Study and Language Institute,
University of Reading

University of Liverpool

Kaplan International College, London

University of Westminster

NILE (Norwich Institute for Language Education)

Westminster Professional Language Centre

Pag. 17 ► QCER – Volume complementareRepubblica Ceca
Charles University, Prague (Institute for
Language and Preparatory Studies)

National Institute of Education

Masaryk University Language Centre, Brno

University of South Bohemia

Romania
ASE - The Bucharest University of Economic
Studies
Institut Français de Roumanie

Petroleum-Gas University of Ploiesti

LINGUA Language Centre of Babeș-Bolyai,
University Cluj-Napoca

Universitatea Aurel Vlaicu din Arad

RussiaGlobus International Language Centres
Lomonosov Moscow State University

Nizhny Novgorod Linguistics University

MGIMO (Moscow State Institute of International
Relations)

Samara State University
St Petersburg State University

National Research University Higher Schools of
Economics, Moscow
SenegalInstitut Français de Dakar
SerbiaCentre Jules Verne

University of Belgrade

Institut français de Belgrade
Slovacchia
Trnava University
SloveniaDržavni izpitni center
SpagnaAlliance Française

ILM (Instituto de Lenguas Modernas), Caceres

British Council, Madrid

Institut Français d’Espagne

British Institute of SevilleInstituto Britanico de Sevilla S.A.

Centro de Lenguas, Universitat Politècnica deValència
Consejería de Educación de la Junta de Andalucía
Departament
Catalunyad’Ensenyament-

GeneralitatdeInstituto de Lenguas Modernas de la
Universidad de Extremadura
Lacunza - IH San Sebastián
Net Languages, Barcelona

EOI de Albacete

Universidad Antonio de Nebrija

EOI de Badajoz, Extremadura

Universidad Europea de Madrid

EOI de Catalunya
EOI de Granada

Universidad Internacional de La Rioja

EOI de La Coruna, Galicia

Universidad Católica de Valencia

EOI de Málaga, Málaga

Universidad de Cantabria

EOI de Santa Cruz de Tenerife

Universidad de Jaén

Pag. 18 ► QCER – Volume complementare

EOI de Santander

Universidad Pablo de Olavide, Sevilla

EOI de Santiago de Compostela, Galicia

Universidad Ramon Llull, Barcelona

EOI (Escola Oficial de Idiomas) de Vigo

Universitat Autònoma de Barcelona

EOI de Villanueva-Don Benito, Extremadura
Stati Uniti d’America
Alliance Française de Porto RicoETS (Educational Testing Service)

Cambridge Michigan Language Assessments

Purdue University

Columbia University, New York

University of Michigan

Eastern Michigan University
SveziaInstituto Cervantes Stockholm

University of Gothenburg

Svizzera
Bell Switzerland

UNIL (Université de Lausanne), EPFL (École
polytechnique fédérale de Lausanne)

Eurocentres Lausanne
Universität Fribourg
Sprachenzentrum der Universität BaselTLC (The Language Company) International
House Zurich-Baden

ZHAW (Zürcher Hochschule für Angewandte
Wissenschaften), Winterthur

Tailandia
Alliance Française Bangkok
TurchiaÇağ University, Mersin

IDV Bilkent University, Ankara

Ege University

Middle East Technical University,Ankara

Hacettepe University, Ankara

Sabancı University, Istanbul

Ucraina
Institute of Philology, Taras Shevchenko National
University of Kyiv

Sumy State University, Institute for BusinessTechnologies

Odessa National Mechnikov University

Taras Shevchenko National University of Kyiv

UgandaAlliance Française de Kampala
Ungheria
ELTE ONYCECL Examinations, University of Pécs

Eötvös Lorand University

Tanárok Európai Egyyesülete, AEDE

Euroexam

University of Debrecen

Budapest Business School

University of Pannonia

Budapest University of Technology andEconomics
Uruguai
Centro Educativo Rowan, Montevideo

Pag. 19 ► QCER – Volume complementareCapitolo 1

INTRODUZIONE_________________________________________________________________________________Il Quadro comune europeo di riferimento per le lingue: apprendimento, insegnamento, valutazione(QCER)15 rientra nel continuo lavoro del Consiglio d’Europa teso a garantire che un’educazione
inclusiva di qualità sia un diritto di tutti i cittadini. Questo aggiornamento del QCER, pubblicato una
prima volta on line nel 2018 in inglese e in francese come CEFR Companion Volume with New
Descriptors, amplia il precedente QCER, che è stato pubblicato come libro nel 2001 e che è
attualmente disponibile in 40 lingue. Con questa nuova versione user-friendly il Consiglio d’Europa
risponde alle numerose osservazioni secondo cui l'edizione 2001 era un documento molto complessoa cui molti professionisti in ambito linguistico hanno avuto difficoltà ad accedere. Gli elementi chiavedella visione del QCER sono quindi spiegati nel capitolo 2, che elabora le nozioni chiave del QCER
come veicolo per promuovere la qualità nell'insegnamento e apprendimento delle lingue
seconde/straniere e nell'educazione plurilingue e interculturale. La versione aggiornata e ampliata
dei descrittori esemplificativi del QCER contenuti in questa pubblicazione sostituisce la versione del2001.
I formatori degli insegnanti e i ricercatori troveranno utili i link e/o i riferimenti forniti nel capitolo 2"Aspetti chiave del QCER per l'insegnamento e l'apprendimento" per consultare anche i capitolidell'edizione del 2001 riguardo, ad esempio, ai dettagli completi dello schema descrittivo (QCER
2001, capitoli 4 e 5). I descrittori esemplificativi aggiornati e ampliati includono tutti quelli del QCER
2001. Le scale dei descrittori sono organizzate secondo le categorie dello schema descrittivo delQCER. È importante notare che i cambiamenti e gli ampliamenti contenuti in questa pubblicazione
non modificano l’impianto teorico del QCER, né i suoi livelli comuni di riferimento.
Il QCER, infatti, è molto di più di un insieme di livelli di riferimento comuni. Come spiegato nel capitolo
2, il QCER amplia la prospettiva dell’educazione linguistica in molti modi, in particolare attraverso la
sua concezione di chi usa / apprende la lingua come attore sociale che co-costruisce il significato
nell’interazione, e attraverso le nozioni di mediazione e di competenza plurilingue/pluriculturale. Il
successo del QCER deriva soprattutto dal fatto che esso ingloba valori educativi, presenta un chiaro
modello di competenze linguistiche e di uso della lingua oltre che pratici strumenti sotto forma didescrittori per facilitare l’elaborazione di curricoli e l’orientamento dell’insegnamento edell’apprendimento.
Questa pubblicazione è il prodotto di un progetto della Divisione delle politiche educative del Consiglio
d’Europa. Questo progetto aveva la funzione essenziale di aggiornare i descrittori del QCER:► evidenziando alcune aree innovative del QCER per le quali non erano state fornite scale didescrittori nell’edizione del 2001, ma che sono diventate sempre più rilevanti negli ultimi
vent’anni, in particolare la mediazione e la competenza plurilingue / pluriculturale;► tenendo conto delle implementazioni del QCER e della sua evoluzione, ad esempio definendo
con maggiore precisione i “livelli plus” (o potenziati) e il nuovo livello “Pre-A1”;► rispondendo alle richieste di descrittori della comprensione orale e scritta più dettagliati

rispetto alle scale esistenti e di nuovi descrittori per altre attività comunicative qualil’interazione on line, l’uso delle telecomunicazioni, la fruizione e la comprensione/
interpretazione di testi creativi e letterari;► arricchendo la descrizione del livello A1 e dei livelli C, in particolare del livello C2.

–––
15. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment (CEFR). Trad. it. a curadi Bertocchi D, Quartapelle F., Quadro comune europeo di riferimento per le lingue: apprendimento, insegnamento,
valutazione (QCER), RCS, La Nuova Italia - Oxford, Firenze-Milano, 2002. Qui - e di seguito - il numero di pagina indicato
è quello della versione italiana.

Pag. 20 ► QCER – Volume complementare► adattando i descrittori per renderli neutri dal punto di vista del genere e in modalità inclusiva(e quindi applicabili anche alle lingue dei segni), a volte cambiando i verbi e a volte offrendo
le alternative “parlante/segnatore”.

In relazione all'ultimo punto qui sopra, il termine "orale" è generalmente inteso dalla comunità dei
sordi per includere il segnare. Tuttavia, è importante riconoscere che segnare può trasmettere un
testo più vicino a quello scritto che a quello orale in molte situazioni. Pertanto, gli utenti del QCER
sono invitati a utilizzare i descrittori per la ricezione scritta, la produzione e l'interazione anche perle lingue dei segni, a seconda dei casi. Per questo motivo, l'intera serie di descrittori esemplificativi
è stata adattata con formulazioni che permettono una modalità inclusiva.
Si prevede di rendere disponibile l'intera serie di descrittori esemplificativi nella lingua dei segniinternazionale. Nel frattempo, il progetto PRO-Sign dell'ECML16 mette a disposizione dei video nella
lingua dei segni internazionale di molti dei descrittori pubblicati nel 2001.
Questo Volume complementare del QCER presenta una versione ampliata dei descrittori
esemplificativi:► nuove scale di descrittori integrano le scale esistenti;► vengono fornite tavole schematiche con gruppi di scale relative ad una medesima categoria(attività linguistico-comunicative o aspetti di una particolare competenza);► ogni scala è accompagnata da una breve spiegazione della teoria che sta alla base della sua
categorizzazione;► sono presentati in allegato descrittori che sono stati elaborati e validati nel progetto, ma
che successivamente non vi sono stati inclusi (Allegato 8).

Sono stati apportati piccoli cambiamenti alle formulazioni dei descrittori per garantire che siano neutri
dal punto di vista del genere e con modalità inclusiva. I cambiamenti sostanziali apportati ai
descrittori pubblicati nel 2001 sono elencati nell'Allegato 7. Le scale del 2001 sono state ampliate
con una selezione di descrittori validati e calibrati delle istituzioni elencate nella prefazione e con
descrittori sviluppati, validati, calibrati e sperimentati all’interno di un progetto del 2014-2017 che
aveva lo scopo di sviluppare i descrittori per la mediazione. L'approccio adottato - sia perl'aggiornamento dei descrittori pubblicati nel 2001, sia nel progetto riguardante la mediazione - è
descritto nell'Allegato 6. Nell'Allegato 5 sono riportati esempi di contesti di utilizzo dei nuovi
descrittori esemplificativi per l'interazione on line e per le attività di mediazione, per il dominio
pubblico, privato, professionale ed educativo.
Oltre ai descrittori di questa pubblicazione, è disponibile anche una nuova serie di descrittori per
giovani apprendenti17, realizzata da Eurocentres per agevolare la pianificazione dei corsi el'autovalutazione. In questo caso, è stato adottato un approccio diverso: fra i descrittori
esemplificativi ampliati sono stati selezionati dei descrittori rilevanti per le due fasce di età 7-1018 e
11-15 anni19. In seguito sono stati scelti gli adattamenti di questi descrittori ritenuti rilevanti per i
giovani apprendenti, descrittori che si trovano nei PEL, e si sono aggiunti i descrittori di valutazione
per i giovani apprendenti generosamente forniti dal Cambridge Assessment English.
Il rapporto tra lo schema descrittivo del QCER, i descrittori esemplificativi pubblicati nel 2001 e gli
aggiornamenti e le integrazioni fornite nella presente pubblicazione è riportato nella Tavola 1. Comesi può notare, le scale descrittive per la ricezione sono presentate prima di quelle per la produzione,
anche se la produzione viene per prima nel testo del QCER del 2001.

–––
16. www.ecml.at/ECML-Programme/Programme2012-2015/ProSign/tabid/1752/Default.aspx. Gli adattamenti PRO – Sign dei
descrittori del QCER sono disponibili in ceco, inglese, estone, tedesco, islandese e sloveno.
17. Bank of supplementary descriptors:
www.coe.int/en/web/common-european-framework-reference-languages/bank-of- supplementary-descriptors.
18. Goodier T. (ed.) (2018), “Collated representative samples of descriptors of language competences developed for young
learners – Resource for educators, Volume 1: Ages 7-10”, Education Policy Division, Council of Europe:
https://rm.coe.int/16808b1688.
19. Goodier T. (ed.) (2018), “Collated representative samples of descriptors of language competences developed for young
learners – Resource for educators, Volume 2: Ages 11-15”, Education Policy Division, Council of Europe:
https://rm.coe.int/16808b1689.

Pag. 21 ► QCER – Volume complementare

Tavola 1. Schema descrittivo del QCER e i descrittori esemplificativi: aggiornamenti e integrazioni

Nello schema
descrittivo del2001

Nelle scaledei
descrittoridel 2001

Scale dei
descrittori
aggiornate inquestapubblicazione

Scale dei
descrittori
aggiunte inquestapubblicazione

Attività linguistico-comunicative
Ricezione
Comprensione orale

√

√

√

Comprensione scritta

√

√

√

Produzione orale

√

√

√

Produzione scritta

√

√

√

Interazione orale

√

√

√

Interazione scritta

√

√

√

Produzione

Interazione

Interazione on line√

Mediazione
Mediazione a livello testuale√√

Mediazione a livello concettuale√√

Mediazione a livello comunicativo√√

Strategie linguistico-comunicative
Ricezione√√√

Produzione

√

√

√

Interazione

√

√

√

Mediazione√

Competenza plurilingue e pluriculturale
Costruire e usare un repertorio
pluriculturale√√

Comprensione plurilingue√√

Costruire e usare un repertorio plurilingue√√

Competenze linguistico-comunicative
Competenza linguistica

√

√

√

Competenza sociolinguistica

√

√

√

Competenza pragmatica

√

√

√

√ (Fonologia)

Competenze nella lingua dei segni
Competenza linguistica√

Competenza sociolinguistica√

Competenza pragmatica√

Pag. 22 ► QCER – Volume complementare

1.1. RIEPILOGO DEI CAMBIAMENTI AI DESCRITTORI ESEMPLIFICATIVILa Tavola 2 che segue mostra le modifiche apportate ai descrittori esemplificativi del QCER e i motivi
di queste modifiche. Una breve descrizione del progetto di sviluppo dei descrittori è riportata
nell'Allegato 6; la versione completa si trova nel contributo di Brian North e Enrica Piccardo:“Developing illustrative descriptors of aspects of mediation for the CEFR”20.
Tavola 2 - Riepilogo delle modifiche apportate ai descrittori
Gli elementi
affrontati inquestapubblicazione

Osservazioni

Pre-A1I descrittori per questo livello di competenza, a metà strada verso il livello A1, indicata
all’inizio della Sezione 3.5 del QCER del 2001, sono forniti per molte scale, inclusa
l’interazione on line.

Modifiche ai
descrittori del2001

Una lista delle modifiche apportate ai descrittori del 2001 (capitolo 4 del QCER) delle
attività e le strategie di comunicazione linguistica e di alcuni aspetti delle competenze
linguistico-comunicative (capitolo 5) si trovano nell’Allegato 7. Sono state apportate
diverse altre piccole modifiche alle formulazioni per garantire che i descrittori siano neutri
dal punto di vista del genere e con modalità inclusiva.

Modifiche ai
descrittori dellivello C2

Molte delle modifiche presentate nella lista dell’Allegato 7 riguardano i descrittori di livelloC2 della versione del 2001. Alcune enunciazioni molto categoriche sono state adattate
per riflettere meglio le competenze a livello C2 degli utenti/apprendenti.

Modifiche ai
descrittori dei
livelli A1-C1

Poche sono le modifiche apportate agli altri descrittori. È stato deciso di non “aggiornare”
alcuni descrittori solo perché la tecnologia si è evoluta (ad es. i riferimenti a cartoline otelefoni pubblici). La scala Padronanza fonologica è stata sostituita (vedi sotto). Le
modifiche hanno riguardato anche i descrittori che si riferiscono alle competenze
linguistiche (o alla mancanza di competenza) del “parlante nativo”, dal momento chequesto termine è stato molto controverso da quando è stato pubblicato il QCER.

Livelli potenziati

La descrizione dei livelli potenziati (B1+; B1.2) è stata ampliata. Si consiglia di consultare
l’Allegato 1 e i paragrafi 3.5 e 3.6 del QCER per la trattazione dei livelli potenziati.

Fonologia

La scala Padronanza fonologica è stata rielaborata, con particolare attenzione
all’articolazione dei suoni e alle caratteristiche prosodiche.

Mediazione

L’approccio adottato per la mediazione è più ampio di quello presentato nel QCER. Oltrea concentrarsi sulle attività per mediare a livello testuale, vengono fornite scale per
mediare a livello concettuale e comunicativo, fornendo, per le attività di mediazione, un
totale di 19 scale. Le strategie di mediazione (5 scale) riguardano le strategie utilizzate
durante il processo di mediazione, piuttosto che quelle per l’avviamento alla mediazione.

Pluriculturalismo

La scala Costruire e usare un repertorio pluriculturale descrive l’uso di competenze
pluriculturali in una situazione di comunicazione. È quindi su questa competenza che viene
posto l’accento piuttosto che sulla conoscenza o sugli atteggiamenti. Questa scala èpienamente conforme alla scala Appropriatezza sociolinguistica del QCER, sebbene sia
stata sviluppata indipendentemente.

Plurilinguismo

Il livello di ciascun descrittore della scala Costruire e usare un repertorio plurilingue è il
livello funzionale più debole nella combinazione di più lingue. Gli utenti vorranno
probabilmente indicare chiaramente quali lingue sono considerate.
Si raccomanda, per adattare i descrittori all’uso pratico in un particolare contesto, dispecificare le lingue coinvolte in relazione a:

Indicazione delle
lingueconsideratela mediazione interlinguistica (in particolare per le scale che riguardano la
mediazione a livello testuale);la comprensione plurilingue;

la costruzione e l’uso di un repertorio plurilingue.

–––

20. North B., Piccardo E. (2016), “Developing illustrative descriptors of aspects of mediation for the CEFR”, Education Policy
Division, Council of Europe, Strasbourg: https://rm.coe.int/168073ff31.

Pag. 23 ► QCER – Volume complementareGli elementi
affrontati inquestapubblicazione

Osservazioni

Vengono fornite tre nuove scale esemplificative relative al testo di invenzione e alla
letteratura:

Letteratura

leggere per il piacere di leggere (unicamente per il processo di ricezione; idescrittori sono ripresi da altri insiemi di descrittori del QCER);esprimere un’opinione, un commneto rispetto a testi creativi e letterari (menointellettuale, livelli inferiori);fare l’analisi critica di testi creativi e letterari (più intellettuale, livelli più alti).

On lineDue nuove scale sono state create per le seguenti categorie:
conversazione e discussione on line;transazioni e collaborazione finalizzate ad uno scopo.
Entrambe queste scale riguardano l’attività multimodale tipica dell’uso del web, tra cui ilcontrollo o lo scambio di risposte, l’interazione orale e la produzione più lunga incollegamenti live, utilizzando la chat (trascrizione del parlato), contributi scritti più lunghi
a blog o a discussioni e l’integrazione di altri media.

Altre nuove scale
di descrittori

Nuove scale con descrittori ripresi da altri insiemi del QCER vengono fornite per lecategorie che non sono presenti nei livelli e nelle scale del QCER del 2001:

utilizzare le telecomunicazioni;scambio di informazioni.

I nuovi descrittori
sono calibrati sui
livelli del QCER

Le nuove scale descrittive sono state formalmente validate e calibrate secondo la scalamatematica dalla ricerca originale che sta alla base dei livelli e delle scale dei descrittori
del QCER.

Lingua dei segni

I descrittori sono stati resi con modalità inclusiva. Inoltre, 14 scale specifiche per lecompetenze nella lingua dei segni sono state incluse sulla base della ricerca condotta in
Svizzera.

Progetto parallelo:
Giovaniapprendenti

Due gruppi di descrittori PEL per giovani apprendenti sono forniti per le fasce d’età 7-10
e 11-15 anni. Nessun descrittore per i giovani apprendenti è, al momento, collegato ai
descrittori delle nuove scale, ma è indicata la pertinenza per i giovani apprendenti.

Gli utenti, oltre che fare riferimento al capitolo 2 “Elementi chiave del QCER per l’insegnamento el’apprendimento” presentati in questa pubblicazione e alla versione ampliata dei descrittori che esso
fornisce, possono consultare i seguenti due fondamentali documenti politici relativi all’educazione
plurilingue, interculturale e inclusiva:► Guide for the development and implementation of curricula for plurilingual and intercultural

education (Beacco et al. 2016a) (trad. it., Guida per lo sviluppo e l’attuazione di curricoli per una
educazione plurilingue e interculturale). Questa guida costituisce una operazionalizzazione e una
evoluzione del capitolo 8 del QCER sulla diversificazione linguistica e la progettazione delcurricolo;► Reference framework of competences for democratic culture (Consiglio d’Europa 2018),
documento che ha contribuito alla definizione di alcuni dei nuovi descrittori per la mediazione
inclusi in questa pubblicazione.

Gli utenti interessati all’educazione scolastica possono anche consultare il documento “Education,
mobility, otherness – The mediation functions of schools”21, che, nel progetto di sviluppo dei
descrittori, è stato di aiuto nella concettualizzazione della mediazione.

–––

21. Coste D., Cavalli M. (2015), Education, mobility, otherness – The mediation functions of schools, Council of Europe,
Strasbourg: https://rm.coe.int/16807367ee. Trad. it., Educazione, mobilità, alterità. Le funzioni di mediazione della scuola,in “ItalianoLinguaDue”, 11, 1 (2019): https://riviste.unimi.it/index.php/promoitals/article/view/11877/11127.

Pag. 24 ► QCER – Volume complementareCapitolo 2

ELEMENTI CHIAVE DEL QCERPER L’INSEGNAMENTO E L’APPRENDIMENTO_________________________________________________________________________________Il Quadro comune europeo di riferimento per lelingue: apprendimento, insegnamento, valutazione(QCER) fornisce uno schema descrittivo completodella competenza linguistica e una serie di livelli
comuni di riferimento (da A1 a C2), definiti in scale
di descrittori, e più opzioni per la progettazione dicurricoli e programmi per la promozione
dell’educazione
plurilingueeinterculturale,
successivamente elaborate nella Guide for thedevelopment and implementation of curricula for
plurilingual and intercultural education (Beacco etal. 2016a).

Il contesto del QCERIl QCER nasce come continuazione del lavoro
svolto dal Consiglio d’Europa nell’ambito
dell’educazione linguistica negli anni ’70 e ’80.
L’approccio orientato all’azione del QCER si
basa e va oltre l’approccio comunicativo
proposto a metà degli anni ‘70 nel Threshold
Level, che rappresenta la prima definizione
funzionale/nozionale dei bisogni linguistici.
Il QCER e il Portfolio Europeo delle Lingue(PEL) che l’accompagna sono stati
raccomandati nel corso del Simposio
intergovernativo tenutosi in Svizzera nel 1991.
Come suggerisce il titolo, il QCER riguarda
principalmente l’apprendimento el’insegnamento. Mira a facilitare la trasparenzae la coerenza tra programmi, curricoli,
insegnamento e valutazione all’interno di
un’istituzione e la trasparenza e la coerenza traistituzioni, settori educativi, Regioni e Paesi.

Uno dei principi fondamentali del QCER è
promuovere la definizione esplicita degli obiettivi e
dei risultati educativi a tutti i livelli. La sua
definizione degli aspetti della competenza, sotto
forma di “sono in grado di” (can do / je peux faire)
fornisce una roadmap chiara e condivisa perl’apprendimento e uno strumento molto più
dettagliato per misurare i progressi di quanto lo sia
l’uso esclusivo dei punteggi nei test e negli esami.
Versioni provvisorie del QCER sono statesperimentate nel 1996 e nel 1998 prima di
Questo principio si fonda, nel QCER, sul concepire
essere pubblicate in inglese (Cambridgela lingua come veicolo di opportunità e di successo
University Press) e in francese (Hatier-Didier)in ambito sociale, educativo e professionale.
nel 2001. Successivamente è stato tradotto in
Questa caratteristica fondamentale contribuisce al
40 lingue.
raggiungimento dell’obiettivo che il Consiglio
d’Europa si prefigge, cioè fare in modo che una
educazione inclusiva di qualità sia un diritto di tutti i cittadini. Il Comitato dei Ministri del Consiglio
d’Europa raccomanda «l’uso del QCER come strumento per un’educazione plurilingue coerente,
trasparente ed efficace che consente di promuovere la cittadinanza democratica, la coesione sociale
e il dialogo interculturale»22.
Oltre a essere utilizzato come strumento di riferimento da quasi tutti gli stati membri del Consiglio
d’Europa e dell’Unione europea, il QCER ha anche avuto – e continua ad avere – un’influenza
considerevole al di fuori dell’Europa. Il QCER viene infatti utilizzato non solo per assicurare
trasparenza e chiari punti di riferimento ai fini della valutazione, ma anche, in misura crescente, perorientare la riforma dei curricoli e della didattica. Tale diffusione riflette il suo lungimirante
fondamento concettuale e ha aperto la strada a una nuova fase di lavoro che ha portato
all’ampliamento dei descrittori esemplificativi pubblicati in questa edizione. Prima di presentare i
descrittori, è tuttavia necessario ricordare lo scopo e la natura del QCER. Si richiameranno dapprima
gli obiettivi del QCER, il suo schema descrittivo e l’approccio orientato all’azione, e poi i Livelli Comuni
di Riferimento e la creazione dei profili ad essi correlati, i descrittori stessi, infine i concetti diplurilinguismo /pluriculturalismo e di mediazione introdotti dal QCER nell’insegnamento delle lingue.

–––

22. Recommendation CM/Rec (2008) 7 of the Committee of Ministers on the use of the Council of Europe’s Common European
Framework of Reference for Languages (CEFR) and the promotion of plurilingualism:
https://search.coe.int/cm/Pages/result_details.aspx?ObjectId=09000016805d2fb1.

Pag. 25 ► QCER – Volume complementare

2.1. OBIETTIVI DEL QCERIl QCER continua a mantenere vivo lo spirito con
cui i progetti del Consiglio d’Europa hanno
contribuito alla riforma dell’educazione. ll QCER
mira ad aiutare i professionisti delle lingue a
migliorare ulteriormente la qualità e l'efficaciadell'apprendimento e dell'insegnamento delle
lingue. Il QCER non si concentra sulla valutazione,
come chiarisce l'ordine delle parole nel suo
sottotitolo:
Apprendimento,
insegnamento,
valutazione. Il QCER non solo promuove
l’insegnamento e l’apprendimento come mezzo dicomunicazione, ma offre anche una visione nuova
e responsabilizzante del discente. Il QCER
considera chi usa/apprende la lingua come un“attore sociale”, che agisce nell’ambiente sociale
e che svolge un ruolo attivo nel processo diapprendimento. Ciò significa un cambiamento diparadigma nella pianificazione dei corsi enell’insegnamento delle lingue, che favorisce ilcoinvolgimento e l’autonomia dell’apprendente.

Le priorità del QCER
Accanto all’obiettivo principale del QCER, checonsiste nel promuovere la qualitàdell'insegnamento delle lingue e nell’auspicare
un’Europa di cittadini plurilingui e di mentalità
aperta, vi è anche quello di mettere adisposizione punti di riferimento comuni.
Questo obiettivo è stato chiaramente ribadito
dal Forum intergovernativo sulla politica
linguistica che ha esaminato i progressi
compiuti con il QCER nel 2007, nonché indiverse raccomandazioni del Comitato dei
Ministri del Consiglio d’Europa.
Questo obiettivo è stato nuovamente
evidenziato nella Guida per lo sviluppo el’attuazione di curricoli per una educazione
plurilingue e interculturale. Il Forum sulla
politica linguistica ha sottolineato la necessità diun uso responsabile dei livelli del QCER, dellaadozione delle metodologie e della fruizionedelle risorse fornite per l’elaborazione degliesami e di una loro correlazione al QCER.

Con l’approccio orientato all’azione adottato dal
QCER, si passa da programmi basati sulla
progressione lineare di strutture linguistiche o di
Tuttavia, come chiarisce il sottotitolo
una serie di nozioni e funzioni predeterminate, a“apprendimento, insegnamento, valutazione”
programmi basati sull’analisi dei bisogni, orientati
l'obiettivo del QCER non è solo la valutazione. Il
verso compiti della vita reale e costruiti attorno acapitolo 9 del QCER 2001 presenta diversi modi
una scelta mirata di nozioni e di funzioni.
di affrontare la valutazione che sono in granL’approccio è incentrato sulla competenza indicata
parte alternativi ai test standardizzati. Fornisce
da descrittori che cominciano con sono in grado diindicazioni sull'aiuto che il QCER in generale e isuoi descrittori in particolare possono fornire al(fare) piuttosto che indicare ciò che gli
docente nel processo di valutazione, ma inapprendenti non hanno ancora acquisito in modo
nessun caso enfatizza le prove linguistiche o fa
sufficiente. L’idea è quella di progettare curricoli eriferimento a dei test.
corsi basati su bisogni comunicativi del mondo
reale, organizzati attorno a compiti di vita reale e
In generale, il Forum sulla politica linguistica ha
accompagnati da descrittori sono in grado di (fare)sottolineato la necessità di creare reti e scambi
che rappresentano degli obiettivi da raggiungere.
internazionali di esperienze basate sul QCERIl QCER è essenzialmente uno strumento che ha
attraverso organismi come l’Association oflo scopo di aiutare a pianificare curricoli, corsi ed
Language Testers in Europe (ALTE)
esami a partire da ciò che gli utenti / apprendenti(www.alte.org), la European Association forhanno bisogno di fare con la lingua. La base per
Language Testing and Assessment (EALTA)
questa pianificazione è fornita da uno schema(www.ealta.eu.org) e la Evaluation anddescrittivo globale comprendente scale diAccreditation of Quality in Language Services
descrittori sono in grado di (fare) che coprono(Eaquals) (www.eaquals.org).
quasi tutti gli aspetti dello schema (Capitoli 4 e 5
del QCER 2001), e che è completato da specificazioni del contenuto pubblicate separatamente per
diverse lingue (Reference Level Descriptions: RLDs, Profili dei livelli di riferimento)23.
Nel QCER 2001 gli obiettivi erano dichiarati in questo modo:Gli obiettivi dichiarati dal QCER sono:► promuovere e agevolare la cooperazione tra istituti di istruzione di Paesi diversi;–––

23. www.coe.int/en/web/common-european-framework-reference-languages/reference-level-descriptions.

Pag. 26 ► QCER – Volume complementare► fornire una solida base per il riconoscimento reciproco delle certificazioni linguistiche;► aiutare apprendenti, insegnanti, estensori di programmi, organismi esaminatori eamministratori scolastici ad intraprendere le opportune iniziative e a coordinare i propri sforzi(QCER 2001, cap. 1, par. 1-4).

Per promuovere ulteriormente e facilitare la cooperazione, il QCER fornisce anche Livelli diRiferimento Comuni, da A1 a C2, definiti dai descrittori. I Livelli Comuni di Riferimento sono presentati
nel capitolo 3 del QCER 2001 ed esposti in modo dettagliato nelle scale dei capitoli 4 e 5. La messa
a disposizione dello schema descrittivo comune, dei Livelli Comuni di Riferimento e dei descrittoriche definiscono gli aspetti del dispositivo ai diversi livelli ha lo scopo di offrire un metalinguaggio
comune per l’insegnamento delle lingue per facilitare la comunicazione, il lavoro in rete, la mobilità
e il riconoscimento dei corsi, degli esami e delle certificazioni. Per quanto riguarda gli esami, l’Unitàdelle politiche linguistiche del Consiglio d’Europa ha pubblicato un manual for relating language
examinations to the CEFR24 corredato di una “cassetta degli attrezzi” contenente materiali
complementari e di un volume che illustra casi di studio pubblicato dalla Cambridge University Press,
oltre che di un manual for language test development and examining25. L’ECML/CELV26 del Consiglio
d’Europa ha inoltre pubblicato il volume Relating language examinations to the Common European
Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment (CEFR) Highlights from theManual27 e fornisce agli stati membri attività di sviluppo di capacità attraverso l’iniziativa RELANG
initiative28.
Tuttavia, è importante sottolineare ancora una volta che il QCER è uno strumento per facilitare iprogetti di riforma dell’educazione, non uno strumento di standardizzazione. Allo stesso modo, nonc’è nessuno che ne monitora e ne coordina l’utilizzo. Il QCER stesso lo dichiara proprio nelle pagine
introduttive:«Vorremmo chiarire innanzitutto che non intendiamo dire a chi si occupa professionalmentedelle lingue che cosa si debba fare e come lo si debba fare. Noi poniamo domande, nondiamo risposte. La funzione del Quadro comune europeo non è di definire gli obiettivi che gli
utenti dovrebbero perseguire e i metodi che dovrebbero utilizzare» (QCER 2001, Note per il
lettore, p. XII).

2.2. METTERE IN PRATICA L’APPROCCIO ORIENTATO ALL’AZIONEIl QCER si propone di essere il più possibile esaustivo, in quanto fa riferimento ai principali approcci
all’insegnamento delle lingue, e neutrale, nel senso che solleva domande piuttosto che rispondervi e
non prescrive alcun particolare tipo di approccio didattico. Ad esempio, non dà alcun suggerimento
circa l’opportunità o meno di insegnare la grammatica o la letteratura. Non viene data alcuna“risposta giusta” alla domanda su come sia meglio valutare i progressi di un apprendente. L’approccio
innovativo del QCER consiste nel vedere gli apprendenti come utenti della lingua e attori sociali, e diconseguenza nel considerare la lingua come veicolo di comunicazione piuttosto che come materia dastudiare. Per questa ragione il QCER 2001 propone un’analisi dei bisogni degli apprendenti e l’uso
dei descrittori sono in grado di (fare) e dei compiti comunicativi, ai quali dedica l’intero capitolo 7.
Consentire agli apprendenti di agire in situazioni di vita reale, di esprimere se stessi e di svolgere
compiti (task) di diversa natura è il messaggio metodologico del QCER per quanto riguarda–––

24. Council of Europe (2009), “Relating Language Examinations to the Common European Framework of Reference for
Languages: Learning, teaching, assessment (CEFR) – A Manual”, Language Policy Division, Council of Europe, Strasbourg:
https://rm.coe.int/1680667a2d.
25. ALTE (2011), “Manual for language test development and examining – For use with the CEFR”, Language Policy Division,Council of Europe, Strasbourg: https://rm.coe.int/1680667a2b.
26. European Centre for Modern Languages - Centre Européen pour les Langues Vivantes, Graz: http://www.ecml.at/.
27. Noijons J., Bérešová J., Breton G. et al. (2011), Relating language examinations to the Common European Framework ofReference for Languages: Learning, teaching, assessment (CEFR) – Highlights from the Manual, Council of Europe
Publishing, Strasbourg: www.ecml.at/tabid/277/PublicationID/67/Default.aspx.
28. Relating language curricula, tests and examinations to the Common European Framework of Reference (RELANG):
https://relang.ecml.at/.

Pag. 27 ► QCER – Volume complementare

l’apprendimento delle lingue. Il criterio proposto
I capitoli del QCER 2001
per la valutazione, correlato ad un continuum dicapacità (dal livello A1 al livello C2), è la capacità
Capitolo 1: Il Quadro comune europeo diriferimento nel contesto politico ed educativo
di comunicare nella vita reale. È questo il
significato originale e fondamentale di “criterio”
Capitolo 2: Qual è l’approccio adottato?
nell’espressione “valutazione in base a criteri". I
Capitolo 3: I livelli comuni di riferimento
descrittori dei capitoli 4 e 5 del QCER 2001
Capitolo 4: L’uso della lingua e chi la utilizza e
forniscono una base per la definizione trasparentel’apprendedegli obiettivi del curricolo, degli standard e dei
Capitolo 5: Le competenze di chi apprende e usa
criteri per la valutazione: il capitolo 4 incentratola lingua
sulle attività (il “che cosa”) e il capitolo 5
Capitolo 6: Apprendere e insegnare una lingua
incentrato sulle competenze (il “come”). Questo
Capitolo 7: I compiti e la loro funzionenonè
neutrale
dal
punto
di
vista
nell’insegnamento delle lingue
dell’insegnamento. Ciò significa infatti che è
Capitolo 8: Diversificazione linguistica e curricolo
l’azione a guidare il processo di insegnamento e
di apprendimento, processo che deve essere
Capitolo 9: Valutazione
dunque orientato all’azione.
Suggerisce inoltre chiaramente che occorre pianificare l’insegnamento in termini di bisogni
comunicativi degli apprendenti nella vita reale, con conseguente coordinazione tra curricolo,
insegnamento e valutazione.
In classe, diverse sono le conseguenze determinate dall’implementazione dell’approccio orientato
all’azione. Considerare gli apprendenti come attori sociali implica coinvolgerli nel processo diapprendimento con i descrittori come mezzo di comunicazione. Implica anche il riconoscimento della
natura sociale dell’apprendimento linguistico e dell’uso del linguaggio, ovvero l’interazione tra ilsociale e l’individuo nel processo di apprendimento. Considerare gli apprendenti come utenti dellalingua implica un uso estensivo della lingua di arrivo in classe – imparare a usare la lingua piuttosto
che imparare solo la lingua (come oggetto di apprendimento). Considerare gli apprendenti comeindividui plurilingui e pluriculturali significa consentire loro di utilizzare tutte le loro risorse
linguistiche, quando necessario, incentivandoli a cogliere le somiglianze e le regolarità, nonché ledifferenze tra lingue e culture. L’approccio orientato all’azione implica soprattutto che in classe si
svolgano compiti (task) finalizzati e collaborativi, il cui scopo principale non è la lingua. Se l’obiettivo
principale di un’attività non è la lingua, allora può essere un altro prodotto o un altro risultato (adesempio, pianificare una gita, creare un poster, creare un blog, organizzare un festival, scegliere uncandidato ecc.). I descrittori possono essere utilizzati per progettare tali compiti, ma anche perosservare e, se necessario, (auto)valutare l’uso della lingua da parte degli studenti durantel’esecuzione del compito.
Lo schema descrittivo e l’approccio orientato all’azione del QCER pongono la co-costruzione delsignificato (attraverso l’interazione) al centro del processo di apprendimento e insegnamento. Le
implicazioni a livello di classe sono evidenti. L’interazione a volte avrà luogo tra insegnante e
apprendente(i), ma potrà anche essere di tipo collaborativo tra gli apprendenti stessi. Il corretto
equilibrio tra l’apprendimento incentrato sull’insegnante e l’interazione collaborativa tra gli studenti
in piccoli gruppi riflette il contesto, la tradizione pedagogica di quel contesto e il livello di competenzadegli studenti coinvolti. Nella realtà delle società oggi sempre più diversificate, la costruzione delsignificato può avvenire in più lingue e attingere ai repertori plurilingui e pluriculturali degli
utenti/apprendenti.

2.3. COMPETENZA PLURILINGUE E PLURICULTURALE
Il QCER distingue tra multilinguismo (la coesistenza di diverse lingue in una determinata società o alivello individuale) e il plurilinguismo (il repertorio linguistico dinamico ed evolutivo di un
apprendente). Il plurilinguismo è presentato nel QCER come una competenza non equilibrata e
mutevole, in cui le risorse di un utente/apprendente in una lingua o in una varietà di lingue possono
essere di natura differente da una lingua all’altra. Tuttavia ciò che occorre soprattutto considerare è

Pag. 28 ► QCER – Volume complementareche i plurilingui posseggono un repertorio unico,interconnesso, nel quale essi combinano leproprie competenze generali e le strategie piùadatte per svolgere un compito (QCER 2001, par.
6.1.3.2).
Come spiegato nel QCER 2001 (par. 1.3), lacompetenza plurilingue implica la capacità diutilizzare un repertorio interdipendente, nonequilibrato, plurilinguistico e flessibile per:► passare da una lingua o da un dialetto (oda una varietà di lingua o di dialetto)
all’altra/o;► esprimersi in una lingua (o in una varietàdi lingua o di dialetto) e comprendere
una persona che parla un’altra lingua;► ricorrere alla propria conoscenza didifferenti lingue (o di varietà di lingua odi dialetto) per comprendere un testo;► riconoscere sotto una nuova forma
parolecheappartengonoadrepertorio internazionale comune;un► mediare tra individui che non hanno

alcuna lingua (o varietà di lingua o didialetto) in comune o che ne hanno solo
qualche nozione;► metterein gioco tutto il proprio
repertorio linguistico, sperimentando
forme alternative di espressione;► sfruttare i fattori paralinguistici (mimica,
gesti, espressioni del volto ecc.).

I concetti di plurilinguismo / pulriculturalismo e dicompetenze parziali sono stati introdotti per laprima volta nell’insegnamento delle lingue nellaversione 2 del QCER del 1996.
Essi sono stati sviluppati in un processo dinamicoe creativo di “messa in lingua”, oltre i confini dellevarietà linguistiche, come metodologia e comeobiettivi di politica linguistica. Il contesto di questo
sviluppo è costituito da una serie di studi sulbilinguismo condotti a Parigi dal centro di ricercadel CREDIF (Centre de recherche et d’étude pourla diffusion du français) all’inizio degli anni
Novanta.
Gli esempi di scenari curricolari sono stati
volutamente inseriti nel capitolo 8 del QCER 2001
per supportare i concetti di competenza plurilingue
e pluriculturale.
Una presentazione più elaborata di questi due
concetti è stata fatta nel 1997 nel documento
PlurilingualandPluriculturalCompetence(https://rm.coe.int/168069d29b)
Per una curiosa coincidenza, il 1996 è anche l’anno
in cui è apparso (in relazione all’insegnamentobilingue nel Galles) il termine “translanguaging”.
Il translanguaging è un'azione intrapresa dapersone plurilingui, in cui può essere coinvolta piùdi una lingua. Esistono ora numerose espressioni
simili, ma tutte sono inglobate nel termine
plurilinguismo.
Il plurilinguismo può infatti essere considerato da
diverse prospettive: come fatto sociologico ostorico,comecaratteristica
personaleoambizione, come filosofia o approccio educativo, o– fondamentalmente – come obiettivo sociopolitico al fine di preservare la diversità linguistica.
Tutte queste prospettive sono sempre più presenti
in Europa.

La mediazione tra individui che non hanno una
lingua comune è una delle attività sopra
elencate. A causa della natura plurilingue diquesta mediazione, i descrittori per gli altri puntidell’elenco sono stati sviluppati e validati nel
corso del progetto 2014-17 di definizione dei
descrittori per la mediazione. Tranne che per l’ultimo punto (fattori paralinguistici) sul quale
purtroppo gli informatori hanno avuto difficoltà nel trovarsi d’accordo circa la sua pertinenza enell’interpretare in modo coerente i descrittori, l’operazione è stata condotta con successo.
Quando il QCER 2001 è stato pubblicato, i concetti discussi in questa sezione, in particolare l’idea diun repertorio plurilingue integrato e olistico, erano innovativi. La stessa idea è stata poi sostenuta
dalla ricerca condotta nell’ambito della psicologia e della neurologia su soggetti che apprendono una
lingua aggiuntiva all’inizio della loro vita e su quelli che la apprendono più tardi, ricerca che ha rilevatocome nei primi l’integrazione sia più forte. È stato anche dimostrato che il plurilinguismo comporta
una serie di vantaggi cognitivi, grazie a un sistema di controllo esecutivo potenziato nel cervello (adesempio, la capacità di distogliere l’attenzione dai distrattori nella realizzazione del compito).
Nel QCER la maggior parte dei riferimenti al plurilinguismo riguarda la “competenza plurilingue epluriculturale”. Questo perché i due aspetti plurilingue e pluriculturale di solito vanno di pari passo.
L’unica differenza che vi può essere tra questi due profili è che uno sia più forte dell’altro (ad esempio,
la competenza pluriculturale, vedi par. 6.1.3.1 del QCER 2001).

Pag. 29 ► QCER – Volume complementare

Uno dei motivi per promuovere lo sviluppo del plurilinguismo e del pluriculturalismo è che, peresperienza, il loro sviluppo:► sfrutta le competenze sociolinguistiche e pragmatiche preesistenti e, così facendo, le sviluppa
ulteriormente;► migliora la percezione di come si organizzano lingue diverse, negli aspetti che hanno incomune e in quelli specifici (sviluppando una consapevolezza metalinguistica, interlinguisticao, per così dire, “iperlinguistica”);► per sua natura favorisce il saper apprendere e la capacità di stabilire relazioni con altre
persone e di affrontare situazioni nuove

Può, quindi, accelerare in qualche misura l'apprendimento successivo in ambito linguistico e culturale(QCER 2001, par. 6.1.3.3).
Né il pluriculturalismo né la nozione di competenza interculturale – a cui brevemente si accenna nei
paragrafi 5.1.1.3 e 5.1.2.2 del QCER 2001 – sono trattati in modo dettagliato nel QCER. Le
implicazioni del plurilinguismo e della competenza interculturale nella progettazione di curricoli
correlati al QCER sono delineate nella Guida per lo sviluppo e l’attuazione di curricoli per una
educazione plurilingue e interculturale. Inoltre, una tassonomia dettagliata degli aspetti dellacompetenza plurilingue e pluriculturale relativi agli approcci plurali è disponibile nel volume dell’ECMLIL CARAP, Un quadro di riferimento per gli approcci plurali alle lingue e alle culture. competenze erisorse.

2.4. SCHEMA DESCRITTIVO DEL QCERIn questa sezione viene presentato lo schema descrittivo del QCER e si evidenziano gli elementi chesono stati ulteriormente sviluppati nel Progetto 2014-17. Come accennato in precedenza, l’obiettivo
principale del QCER è fornire un metalinguaggio descrittivo comune per parlare della competenza
linguistica. La Figura 1 presenta sotto forma di diagramma la struttura dello schema descrittivo delQCER.
Dopo una introduzione ai concetti chiave (QCER 2001, capitolo 1), l’approccio del QCER 2001 viene
descritto nel breve capitolo 2. In ogni situazione comunicativa, le competenze generali (ad esempio,
la conoscenza del mondo, la competenza socio-culturale, la competenza interculturale, l’eventuale
esperienza professionale – QCER 2001, par. 5.1– sono sempre correlate alle competenze linguisticocomunicative – competenze linguistiche, sociolinguistiche e pragmatiche, QCER 2001, par. 5.2 – ealle strategie – alcune generali, altre linguistico-comunicative) per svolgere un compito, QCER 2001,
capitolo 7). Collaborare con gli altri è spesso necessario per svolgere un compito; da qui il bisogno
di una lingua. L’esempio scelto dal QCER nel capitolo 2 – un trasloco – rende l’idea che l’uso dellalingua dipende unicamente dal compito. Nello spostare un armadio una qualche comunicazione,
preferibilmente linguistica, è certamente raccomandabile, ma la lingua non è il focus del compito.
Analogamente, compiti che richiedono una comunicazione più complessa, come trovare l’accordo perrisolvere un problema etico o tenere una riunione di progetto, pongono l’accento sui risultati piuttostoche sulla lingua utilizzata per raggiungerli.
L’approccio generale del QCER è riassunto in un unico paragrafo:«L’uso della lingua, incluso il suo apprendimento, comprende le azioni compiute da personeche, in quanto individui e attori sociali, sviluppano una gamma di competenze, sia generali
sia, nello specifico, linguistico-comunicative. Gli individui utilizzano le propriecompetenze in contesti e condizioni differenti e con vincoli diversi per realizzare delle
attività linguistiche. Queste implicano i processi linguistici di produrre e/o ricevere testi
su determinati temi in domini specifici, con l’attivazione delle strategie che sembranoessere più adatte a portare a buon fine i compiti previsti. Il controllo che gli interlocutori
esercitano su queste azioni li porta a rafforzare e a modificare le proprie competenze» (QCER
2001, par. 2.1).

Pag. 30 ► QCER – Volume complementare

Competenze e strategie vengono dunque mobilitate nella realizzazione dei compiti e a loro volta si
perfezionano attraverso questa esperienza. In un “approccio orientato all’azione” che traduce, in
pratica, lo schema descrittivo del QCER, è essenziale che, nella classe di lingua, siano proposti compiti
collaborativi. È il motivo per cui il QCER 2001 include un capitolo sui compiti. Il capitolo 7 affronta laquestione dei compiti “di realtà” e dei compiti “pedagogici”, le possibilità di compromesso tra i due
tipi, i fattori che rendono i compiti più semplici o complessi da un punto di vista linguistico, lecondizioni, i vincoli. Spetta agli utilizzatori del QCER decidere quali forme devono avere i compiti dasvolgere in classe e quale importanza assegnare loro nell’ambito del programma. Il capitolo 6
esamina le metodologie di insegnamento della lingua e mostra perché approcci diversi possono
essere appropriati a differenti contesti. In effetti, lo schema QCER è del tutto compatibile con diversi
approcci all’apprendimento della seconda lingua, compresi l’approccio basato sulle attività,
l’approccio ecologico e in generale tutti gli approcci che si ispirano alla teoria socio-culturale e aquella socio-costruttivista. Partendo da una discussione sul ruolo del plurilinguismo nell’educazione
linguistica, il capitolo 8 del QCER 2001 delinea le opzioni alternative per la progettazione di un
curricolo, un percorso di insegnamento/apprendimento ulteriormente sviluppato nella Guida per losviluppo e l’attuazione di curricoli per una educazione plurilingue e interculturale. Indipendentemente
dalla prospettiva adottata, è implicito che i compiti nella classe di lingua debbano coinvolgere attività
e strategie di comunicazione linguistica (QCER 2001, par. 4.4) che sono presenti anche nella vita
reale, come quelle elencate nello schema descrittivo del QCER.
Figura 1 - Struttura dello schema descrittivo del QCER29
Competenza linguistica
generale

Competenza
linguistica
Competenza
generalegenerale

Competenze
linguisticocomunicative

Attivitàlinguisticocomunicative

Strategie
linguisticocomunicative
petenzalinguistica
generale

Sapere

Linguistica

Ricezione

Ricezione

Saper fare

Sociolinguistica

Produzione

Produzione

Saper essere

Pragmatica

Interazione

Interazione

Mediazione

Mediazione

Saper apprendere

Con le attività e con le strategie linguistico-comunicative, il QCER sostituisce il modello tradizionaledelle quattro abilità (ascoltare, parlare, leggere, scrivere), che si è sempre più rivelato inadeguato a–––

29. Da Piccardo E., Berchoud M., Cignatta T., Mentz O., Pamula M. (2011), Pathways Through Assessing, Learning and Teachingin the CEFR, ECEP project publication, Graz, 2011, p. 55:
https://www.ecml.at/Resources/ECMLresources/tabid/277/ID/28/language/en-GB/Default.aspx.

Pag. 31 ► QCER – Volume complementare

cogliere la complessa realtà della comunicazione. Inoltre, l’organizzazione in quattro abilità non sipresta a tener conto delle nozioni di scopo o di macro-funzione. L’organizzazione proposta dal QCERè più vicina all’uso reale della lingua, fondato sull’interazione e sulla co-costruzione del significato.
Le attività sono presentate sotto quattro modalità di comunicazione: ricezione, produzione,
interazione e mediazione.
La creazione di queste quattro categorie per le attività comunicative è stata significativamente
influenzata dalla distinzione tra uso transazionale e interpersonale e tra uso interpersonale e
concettuale (sviluppo di idee) della lingua, come illustrato nella Tavola 3.
Tavola 3 - Base macro-funzionale delle categorie del QCER per le attività linguistico-comunicative
Ricezione

Produzione

Interazione

Mediazione

Uso creativo,
interpersonale

Ad esempio:
Leggere per il
piacere di leggere

Ad esempio:
Monologo articolato:
descrivere esperienze

Ad esempio:
Conversazione

Mediare a
livellocomunicativo

Uso
transazionaledella lingua

Ad esempio:
Leggere perinformarsi eargomentare

Ad esempio:
Monologo articolato:
dare informazioni

Ad esempio: Transazioni
per ottenere beni e
servizi
Scambio di informazioni

Mediare a
livello testuale

Uso della lingua
per lavalutazione e larisoluzione di
problemi(unito a Leggere
per informarsi eargomentare)

Ad esempio:
Monologo articolato:
argomentare(ad esempio in un
dibattito)

Ad esempio: Discussione

Mediare a
livelloconcettuale

Per quanto riguarda l’approccio alle attività linguistiche di cui alla Tavola 3, riportiamo l’elenco che
segue, tratto da uno degli studi preparatori redatti per lo sviluppo del QCER 30, che delinea i vantaggi
di un approccio che va oltre le quattro abilità:► le categorie proposte (ricezione, produzione, interazione, mediazione) hanno senso non solo

per gli addetti ai lavori ma anche per gli utenti: tali categorie riflettono meglio il modo in cui
le persone usano effettivamente la lingua rispetto alle quattro abilità;► poiché questi sono i tipi di categorie utilizzate nella formazione linguistica nel mondo dellavoro, essi dovrebbero facilitare il legame tra lingua di uso generale e lingua per scopi
specifici (LSP);► con questo modello le attività didattiche, che in classe suscitano l’interazione tra gli
apprendenti in piccoli gruppi collaborativi, il project work, la corrispondenza con gli amici dipenna e il colloquio nell’esame della lingua, dovrebbero essere più facili da realizzare;► un’organizzazione in termini di attività trasparenti in specifici contesti di utilizzo faciliterebbe

l’analisi e la descrizione delle “fette di vita” che costituiscono l’esperienza dello studente dilingua;► un approccio basato sul genere testuale stimola la creazione di contenuti e l’acquisizione dischemi formali (organizzazione del discorso) appropriati al genere;► le categorie che sottolineano l’espressione di sé interpersonale e articolata sono centrali in

A2 e aiutano a controbilanciare la metafora della trasmissione invasiva che considera illinguaggio come un transfer di informazioni;► un allontanamento dalla organizzazione in quattro abilità e tre elementi (struttura

grammaticale, vocabolario, fonologia / ortografia) può promuovere la definizione di criteri
comunicativi per la qualità della prestazione;–––
30. North B, (1994), Perspectives on language proficiency and aspects of competence: a reference paper defining categories
and levels. Strasbourg, CC-LANG (94), 20, Council of Europe Publishing, Strasbourg.

Pag. 32 ► QCER – Volume complementare► la distinzione “ricezione, interazione, produzione” richiama le classificazioni utilizzate perl’apprendimento e le strategie impiegate nella realizzazione delle attività comunicative e puòben promuovere un più ampio concetto di competenza strategica;► la distinzione “ricezione, interazione, produzione, mediazione” indica di fatto una

progressione di difficoltà e potrebbe quindi supportare lo sviluppo del concetto di certificazioni
parziali;► contesti d’uso relativamente concreti (che si evolvono in “sovra-generi”/discorsi piuttosto chein abilità e funzioni astratte) rendono più facile stabilire il collegamento, negli esami, concompiti realistici e dovrebbe facilitare l’inserimento di descrittori più concreti.

Il QCER è stato particolarmente influente nel far sì che, negli obiettivi dei corsi di lingua e nella
struttura degli esami orali, si tenesse conto della fondamentale distinzione tra produzione (=monologo articolato, durata lunga dei turni di parola) e interazione (= dialogo informale, turni brevi).
Quando la prima versione del QCER 2001 è stato pubblicata, questa distinzione è stata fatta anche
per l’abilità di scrittura, suddivisa quindi in produzione scritta e interazione scritta, ma non è stata
compresa dal grande pubblico. Nella versione 2001 la Tavola 2 del QCER (griglia di autovalutazione)
è stata infatti modificata per unire l’interazione scritta e la produzione scritta di nuovo in “scrittura”,
dando origine alla nozione ampiamente diffusa, ma falsa, che il QCER propone un modello fondato
sulle cinque abilità. Lo sviluppo di mail, sms e social media mostra che, come in molte altre aree, il
QCER era molto lungimirante per il suo tempo. La quarta modalità, la mediazione, è stata elaborata
durante il lavoro del gruppo di progetto del QCER originale31 ma non ha potuto essere sviluppata.
La Figura 2, presente nelle versioni provvisorie del QCER del 1996 e 1998, mostra la relazione tra lequattro modalità. Da ricezione e produzione, divise in parlato e scritto, risultano le quattro abilità
tradizionali. L’interazione comprende sia la ricezione che la produzione, ma è più della somma diqueste due parti; la mediazione include la ricezione e la produzione e, più frequentemente,
l’interazione.
Nel QCER il concetto di mediazione viene così introdotto:«Sia in ricezione sia in produzione, attività scritte e/o orali di mediazione rendono possibile
la comunicazione tra persone che, per un qualsiasi motivo, non sono in grado di comunicare
direttamente. La traduzione e l’interpretariato, la parafrasi, il riassunto e il resoconto
consentono la (ri)formulazione del testo originario rendendolo accessibile a una terza
persona che non potrebbe accedervi direttamente. La attività linguistiche di mediazione –(ri)formulazione di un testo – occupano un posto importante nel normale funzionamento
linguistico delle nostre società» (QCER 2001, par. 2.1.3)

Figura 2 - Relazione tra ricezione, produzione, interazione e mediazione

RICEZIONEINTERAZIONEMEDIAZIONEPRODUZIONE
Come per molti altri aspetti menzionati nel QCER, i concetti di interazione e mediazione non sono
stati sviluppati in modo molto dettagliato. Questo è uno degli svantaggi nel dover coprire un cosìampio spettro di argomenti in 250 pagine. Di conseguenza la mediazione nel QCER è stata
tendenzialmente ridotta a interpretazione e traduzione. Per questo motivo è stato avviato il progetto
2014-2017 di sviluppo dei descrittori per la mediazione, adottando un modello di mediazione più
articolato, come illustrato nell’Appendice 5 e spiegato in dettaglio in Developing illustrativedescriptors of aspects of mediation for the Common European Framework of Reference (CEFR) (North– Piccardo 2016).

–––

31. Il gruppo di progetto originale era composto da John Trim, Daniel Coste, Brian North et Joseph Sheils.

Pag. 33 ► QCER – Volume complementare

Il QCER sostituisce la tradizionale distinzione che la
I descrittori «sono in grado di (fare)»linguistica applicata ha fatto tra i concetti
visti come competenzechomskyani
dicompetenza(nascosta)eL'idea di calibrare scientificamente i descrittori
esecuzione (visibile), con proficiency32 di norma“sono in grado di (fare)”' su una scala di livelli
definita come la dimensione visibile dellaviene
originariamente
dal
campo
della
competenza sottesa di una persona, risultante daformazione professionale degli infermieri. I test
una specifica prestazione. Nel QCER, proficiency è
non erano molto utili per valutare la
un termine che include la capacità di svolgere
competenza di un infermiere tirocinante; era
attività linguistico-comunicative (“sono in grado
infatti necessaria, da parte di un infermieredi...”), facendo ricorso alle competenze linguisticheesperto, un'osservazione precisa e sistematica
sia generali che comunicative (linguistiche,
guidata da brevi descrizioni delle specifichesociolinguistiche e pragmatiche) e attivando lecompetenze infermieristiche a diversi livelli diappropriate strategie comunicative. L’acquisizione
realizzazione.
L’approccio “sono in grado di (fare)” è statodella proficiency è intesa comeun processo
trasferito all'insegnamento / apprendimento
circolare: nell’esecuzione delle attività chidelle lingue nel corso dei lavori del Consiglio
usa/apprende la lingua sviluppa competenze ed'Europa negli anni Settanta. Ciò è avvenuto
acquisisce strategie. Secondo questo approccio laattraverso tre canali: (a) la formazione
competenza non esiste se non quando è messa inlinguistica basata sui bisogni per il mondo delpratica attraverso l’uso della lingua, riflettendo sia
lavoro; (b) l’interesse degli insegnanti per laa) la visione più ampia di “competenza comevalutazione basata su criteri precisi eazione” della psicologia applicata, in particolare incomunicativie(c)lasperimentazione
relazione al mondo del lavoro e della formazione
dell’autovalutazione con descrittori “sono in
professionale, sia b) il punto di vista adottato
grado di (fare)” intesi come mezzo per
dall’approccio socio-culturale all’apprendimento. I
sviluppare la riflessione e la motivazione
descrittori “sono in grado di (fare)” del QCER
dell’apprendente. Oggi, in molti paesi, iricalcano questa filosofia.
descrittori “sono in grado di (fare)” vengono
Nel QCER, le strategie di comunicazione linguistica
applicati a un numero sempre maggiore disono pertanto considerate una sorta di cerniera tradiscipline in quello che viene spesso definito un
le competenze linguistico-comunicative e le attività
approccio basato sulle competenze.
linguistico-comunicative a cui vengono collegate
nella sezione 4.4 del QCER 2001. Lo sviluppo di descrittori per la competenza strategica è stato
influenzato dal modello pianificazione, esecuzione, controllo e riparazione. Si può osservare nella
Tavola 4 qui di seguito riportata che le scale dei descrittori non sono state elaborate per tutte lecategorie. Le categorie in corsivo erano state prese in considerazione nel corso della stesura dei
descrittori del 2001, ma non sono state poi approfondite. Per quanto riguarda la mediazione, nelprogetto 2014-2017, venne presa la decisione di lavorare sui descrittori solo per le strategie di
esecuzione.
Tavola 4 - Strategie linguistico-comunicative nel QCER
Ricezione

Produzione

Interazione

Pianificare

Inquadrare

Pianificazione

Senza oggetto

Eseguire

Inferire

Compensare

Prendere la parola
CooperareMediazione

Richiamare e collegarsi aconoscenze pregresse
Adattare il proprio linguaggio
Semplificare un’informazione
complessa
Semplificare e rendere fruibile
un testo denso
Semplificare un testo

Valutare e
riparare

Monitorare /Controllare

Controllare e
auto-correggersi–––

Chiedere chiarimenti
Correggere lacomunicazione

32. Proficiency: in italiano diversamente tradotto con competenza, padronanza, livello di profitto.

Pag. 34 ► QCER – Volume complementare

2.5. MEDIAZIONE
Come sopra richiamato, nella presentazione dello schema descrittivo del QCER, la nozione dimediazione era già stata introdotta nel QCER, nell’insegnamento e apprendimento delle lingue, comeuna delle quattro modalità di comunicazione, cioè ricezione, produzione, interazione e mediazione,(v. Figura 2) una volta abbandonato il modello delle quattro abilità. L’uso della lingua implica molto
spesso più abilità: la mediazione prevede la ricezione, la produzione e l’interazione. Inoltre, in molti
casi, non si usa la lingua solo per comunicare un messaggio, ma piuttosto per sviluppare un’idea
attraverso ciò che viene chiamato “mettere in lingua” (per parlare di un’idea e così esprimere i propri
pensieri: languaging in inglese) o facilitare la comprensione e la comunicazione.
La trattazione della mediazione nel QCER 2001 non si limita alla mediazione interlinguistica(trasmettere un’informazione da una lingua ad un’altra), come si può vedere dai seguenti estratti:► par. 2.1.3: “rendere possibile la comunicazione tra persone che, per un qualsiasi motivo, nonsono in grado di comunicare direttamente”.

► par. 4.4.4: “agire come un canale di comunicazione (spesso, ma non sempre, in lingue
diverse) tra due o più persone che per una qualche ragione non possono comunicare
direttamente”.

► par. 4.6.4: “sia i testi stimolo che quelli prodotti possono essere orali o scritti, in L1 o L2”(Nota: ciò non significa che un testo è necessariamente in L1 e l’altro in L2; entrambi i testi
possono essere infatti in L1 o in L2).

Anche se nel QCER 2001 il concetto di mediazione non è affrontato in tutta la sua complessità,l’accento è ugualmente posto su due concetti chiave che sono la co-costruzione del significato
nell’interazione e il costante passaggio tra il livello individuale e sociale nell’apprendimento dellalingua, principalmente attraverso il considerare le persone che usano e apprendono una lingua comeattori sociali. D’altra parte, l’importanza attribuita al mediatore come intermediario tra gli
interlocutori sottolinea la dimensione sociale del QCER. Pertanto, sebbene ciò non sia esplicitamentedichiarato nella versione del 2001 del testo, lo schema descrittivo del QCER di fatto conferisce alla
mediazione una posizione chiave nell’approccio orientato all’azione, simile al ruolo che alcuni studiosi
ora le attribuiscono quando trattano del processo di apprendimento della lingua.
Per l’approccio adottato, la mediazione, nel progetto di ampliamento dei descrittori del QCER del2014-17, non è considerata esclusivamente interlinguistica. Oltre alla mediazione interlinguistica,questo approccio tiene anche conto della mediazione legata alla comunicazione e all’apprendimento,
nonché della mediazione sociale e culturale. La scelta di questo ampliamento è dovuta alla rilevanzadi questo approccio in classi sempre più diverse, in relazione alla diffusione del CLIL (Content
Language Integrated Learning” - Apprendimento integrato di lingua e contenuti) e perché si considera
sempre più la mediazione come parte di ogni apprendimento e in particolare dell’apprendimento di
una lingua.
In classe la mediazione si attaglia particolarmente al lavoro in piccoli gruppi per svolgere compiti
collaborativi. È possibile organizzare le attività in modo tale che gli studenti possano condividere
input diversi, spiegarli e lavorare insieme per raggiungere un obiettivo. Tali attività sono tanto più
rilevanti nel contesto del CLIL.

2.6. I LIVELLI COMUNI DI RIFERIMENTO DEL QCERIl QCER è organizzato su due assi: l’asse orizzontale dei descrittori che descrivono le differenti attività
ed aspetti della competenza (che sono stati sopra delineati) e l’asse verticale che rappresenta il
progresso nella padronanza di queste categorie. Per facilitare la progettazione dei corsi e descrivere
i progressi dell’apprendente, il QCER propone i sei livelli comuni di riferimento rappresentati nella
Figura 3. Questa configurazione fornisce una tabella di marcia che consente all’utente/apprendente
di interagire in modo progressivo con gli aspetti rilevanti dello schema descrittivo. Tuttavia, i sei
Pag. 35 ► QCER – Volume complementare

livelli non sono da intendersi in modo rigido. In primo luogo, possono essere raggruppati in tre grandi
categorie: utente principiante (A1 e A2), utente indipendente (B1 e B2) e utente competente (C1 e
C2). In secondo luogo, i sei livelli di riferimento, che rappresentano una gamma molto ampia dicompetenze linguistiche, sono molto spesso ulteriormente suddivisi.
Figura 3 - Livelli Comuni di Riferimento del QCER

Nelle scienze umane e nelle arti liberali tutte le categorie sono in ogni caso concetti convenzionali esocialmente costruiti. Come i colori dell’arcobaleno, la competenza linguistica è in realtà uncontinuum. Tuttavia, nell’arcobaleno, nonostante i confini tra i colori siano poco marcati, tendiamo avedere alcuni colori più di altri, come nella Figura 4. Così per comunicare, semplifichiamo e ci
concentriamo su sei colori principali come nella Figura 5.
Figura 4 - Un arcobaleno

Figura 5 - I sei colori convenzionali

Nei capitoli 4 e 5 del QCER 2001, i descrittori definiscono in dettaglio i livelli comuni di riferimento,
ma le principali caratteristiche dei livelli sono riassunte brevemente nella sezione 3.6 (v. Allegato 1)
e nelle tre tavole che introducono i livelli nel capitolo. 3 del QCER 2001.

► Tavola 1 del QCER: scala globale, con una breve descrizione sintetica del livello è fornita
nell’Allegato 1.

► Tavola 2 del QCER: griglia di autovalutazione, che riassume in modo semplificato i descrittori

del QCER 2001 per le attività di comunicazione linguistica presentate nel capitolo 4. La Tavola
2 è utilizzata anche nel Passaporto delle lingue, nelle numerose versioni del Portfolio Europeodelle Lingue (PEL) e nell’Europass dell’UE. Una versione ampliata, che comprendel’“Interazione scritta”, l’“Interazione on line” e la “Mediazione”, è fornita nell’Allegato 2 diquesta pubblicazione.

► Tavola 3 del QCER: sintesi selettiva dei descrittori del QCER 2001 per gli aspetti dellacompetenza linguistico-comunicativa presentati nel capitolo 5. Una versione ampliata che
comprende la “Fonologia” è fornita nell’Allegato 3 di questa pubblicazione.

È importante ricordare che il livello più alto nello schema del QCER, il C2, non ha assolutamente nullaa che vedere con ciò che a volte viene paragonato alla performance di un “parlante nativo ideale” odi un “parlante nativo altamente istruito” o un “parlante quasi madrelingua”. Tali concetti non sono

Pag. 36 ► QCER – Volume complementaremai stati presi in considerazione durante l’elaborazione dei livelli o dei descrittori. C2, il livello più
alto nello schema del QCER, è presentato come segue:«Benché intitolato “Padronanza”, il livello C2
non intende indicare la competenza del parlante
nativo o una competenza che vi si avvicini.
L’intenzione è di definire il grado di precisione,
appropriatezza e scioltezza linguistica che
caratterizza il discorso di apprendenti eccellenti»(QCER 2001, par. 3.6, p.45).
«Il livello di padronanza (Mastery) chiamatoda Trim “padronanza globale” (“comprehensive
mastery”) e da Wilkins “competenza operativa
globale”(“Comprehensive
Operational
Proficiency”) corrisponde all’obiettivo più alto
certificato da un esame nel modello adottato
dall’ALTE (Association of Language Testers in
Europe). Potrebbe essere esteso per inglobare
la competenza interculturale di livello ancora più
alto che raggiungono molti professionisti
operanti nel campo delle lingue» (QCER 2001,
par. 3.2, p. 30).

A1, il livello inferiore del QCER 2001 non è il livellodi abilità più basso che si possa immaginare in una
lingua aggiuntiva. Questo livello è descritto comesegue nel QCER:

Il contesto dei livelli del QCER
Lo schema in sei livelli ascendenti da A a C è cosìdelineato proprio perché C2 non è il livello più
alto di competenza in una lingua che si presume
possa essere raggiunto. Infatti, in un simposio
intergovernativo tenutosi nel 1977 per discutere
un possibile schema europeo di unità di credito
capitabizzabili, David Wilkins propose uno
schema comprendente un settimo livello. Il
gruppo di lavoro del QCER ha scelto i primi sei
livelli di Wilkins considerando che il settimo
livello andasse oltre i limiti del generale sistema
di istruzione.
Nel progetto SNSF, che ha confermato
empiricamente i livelli e sviluppato i descrittori
originali del QCER, l’esistenza di questo settimo
livelloè
stata
convalidata.
Gliutenti/apprendenti che hanno seguito corsi diinterpretariato e traduzione all'Università di
Losanna erano chiaramente al di sopra del livelloC2. Di fatto, gli interpreti simultanei presso leistituzioni europee e i traduttori professionisti
hanno un livello ben superiore a C2. C2corrisponde, ad esempio, al terzo dei cinque
livelli per la traduzione letteraria definiti nelprogetto
PETRA.
Inoltre,molti
scrittori
plurilingui
mostranouna“competenza
ambilingue” corrispondente al settimo livello di
Wilkins senza essere bilingui fin dalla nascita.

«Il livello A1 (Contatto – Breakthrough) èconsiderato il livello più basso della competenzache permette di generare e produrre lingua, – ilpunto in cui l’apprendente è in grado diinteragire in modo semplice, rispondere adomande semplici su se stesso, dove vive, lagente che conosce e le cose che possiede e porre
domande analoghe, formulare e reagire aenunciati semplici in aree che riguardano bisogni
immediati o argomenti molto familiari – senza affidarsi esclusivamente a un repertorio molto limitato diespressioni riferite a situazioni specifiche, memorizzato e organizzato lessicalmente» (QCER 2001, par.
3.6, p. 41).
«Il livello A1 (Contatto) è probabilmente il “livello” più basso di competenza in grado di generare lingua.
Peraltro, prima di aver raggiunto questo stadio, gli apprendenti possono efficacemente portare a termine
vari compiti specifici corrispondenti ai loro bisogni, usando una gamma di mezzi linguistici molto ristretta.
L’indagine condotta dal Consiglio Nazionale Svizzero della Ricerca Scientifica nel 1994-95, che haelaborato e graduato gli esempi di descrittori, ha identificato una banda di uso linguistico, limitato
all’esecuzione di compiti isolati, che può già esser data come presupposto nella definizione del livello A1.
In certi contesti, ad esempio con allievi nell’età dell’infanzia, può essere opportuno disporre di una “pietra
miliare” simile. I descrittori seguenti si riferiscono a compiti semplici, di ordine generale, che nella scalasono stati collocati sotto al livello A1, ma che possono costituire degli utili obiettivi per principianti:è in grado di fare semplici acquisti, indicando con la mano o facendo altri gesti a supporto dellaverbalizzazione;è in grado di chiedere il giorno, l’ora e la data e di rispondere alle medesime domande;è in grado di usare alcune forme elementari di saluto;è in grado di dire “sì”, “no”, “per favore”, “prego”, “grazie”, “scusa”;

è in grado di compilare moduli non complicati, riportando dati personali, nome, indirizzo,
nazionalità, stato civile;è in grado di scrivere una breve e semplice cartolina postale» (QCER 2001, par. 3.5, pp. 38-39).

Pag. 37 ► QCER – Volume complementare

Nella serie di descrittori aggiornata ed ampliata di questo documento, questo livello è stato definito
Pre-A1 e sviluppato ulteriormente sulla base dei descrittori del progetto Swiss Lingualevel e delprogetto giapponese CEFR-J, entrambi indirizzati alla scuola primaria e alla scuola secondaria diprimo grado.
Il QCER sottolinea che i livelli sono livelli di riferimento e che, a seconda del contesto, gli utilizzatori
li possono ulteriormente articolare, illustrando come questo potrebbe essere fatto in diversi contesti(Sezione 3.5 del QCER 2001). Nella stessa sezione, il QCER introduce l’idea di “livelli potenziati”.
Negli esempi di descrittori si è fatta una distinzione tra “livelli di riferimento” che corrispondono al“criterio” (ad esempio, A2 o A2.1) e “livelli potenziati” (ad esempio, A2+ o A2.2). Questi ultimi sono
distinti dai primi per mezzo di una linea orizzontale, come si vede nell’esempio seguente che si
riferisce alla “Comprensione orale generale”.
È in grado di comprendere quanto basta per soddisfare bisogni di tipo concreto, purché si parlilentamente e chiaramente.

A2

È in grado di comprendere espressioni riferite ad aree di priorità immediata (ad esempio,
informazioni basilari sulla persona e sulla famiglia, acquisti, geografia locale e lavoro), purché siparli lentamente e chiaramente

I livelli potenziati rappresentano un livello molto alto di competenza raggiunto ad uno stadio che non
soddisfa ancora lo standard minimo del livello di riferimento successivo, ma in cui le caratteristichedi quest’ultimo iniziano, in genere, a comparire. I descrittori dei livelli potenziati non sono inclusi
nelle tre tavole che introducono i livelli del QCER 2001, capitolo 3 (Tavole 1, 2 e 3).

2.7. I PROFILI DEL QCER
I livelli rappresentano una semplificazione necessaria. Abbiamo bisogno di livelli per organizzare
l’apprendimento, per monitorarne i progressi e per rispondere a domande del tipo “Qual è il livellodel tuo italiano?” o “Che competenza dovremmo richiedere ai candidati?” Tuttavia, una risposta
semplice come B2 – o anche B2 in ricezione, B1 in produzione – nasconde un profilo complesso. Il
motivo per cui il QCER include così tante scale di descrittori è incoraggiare gli utenti a costruirsi profili
differenziati. Le scale dei descrittori possono essere utilizzate in primo luogo per identificare quali
attività linguistiche sono rilevanti per un particolare gruppo di apprendenti e in secondo luogo per
stabilire quale livello questi apprendenti devono conseguire in tali attività per raggiungere i loro
obiettivi. Ciò può essere illustrato con i due esempi di ipotetici profili linguistici individuali proposti
nelle Figure 6 e 7. In ciascun caso, le quattro forme delle Figure 6 e 7 mostrano rispettivamente il
profilo desiderato per la ricezione, l’interazione, la produzione e la mediazione. Le indicazioni attorno
al bordo del cerchio sono le scale dei descrittori considerate rilevanti e il livello di competenza ritenuto
desiderabile su ciascuna scala del descrittore è indicato dai contorni delle aree in azzurro. Si noti chele scale del descrittore incluse nei due diagrammi non sono identiche. Verranno incluse solo le attività
considerate pertinenti. Profili come le Figure 6 e 7 possono essere proposti per gli apprendenti nel
contesto di un corso intensivo di lingua per scopi specifici, ma la tecnica è anche molto utile peranalizzare i bisogni di particolari gruppi di apprendenti.

Pag. 38 ► QCER – Volume complementare

Figura 6 - Un possibile profilo dei bisogni in una lingua aggiuntiva – scuola secondaria di primo grado –CLIL

Il profilo rappresentato dalla Figura 6 comprende, tra i “Livelli Comuni di Riferimento”, anche dei“livelli potenziati”. Viene data una priorità relativamente alta (B1) alla ricezione – compresa la letturacome attività per il tempo libero – alla cooperazione orientata agli obiettivi, all’interazione
collaborativa e alla produzione orale. La priorità più alta, tuttavia, è capire l’interlocutore (B2), inquesto caso CLIL, presumibilmente l’insegnante. Il profilo mostrato nella Figura 7 (studente del corso
di laurea in scienze naturali) pone anche l’accento sulla ricezione (C1) e su alcuni aspetti dellamediazione: collaborare alla costruzione del significato, spiegare dei dati e produrre un testo. I profili
possono essere creati per gruppi diversi, in particolare nelle aree dell’educazione professionale ospeciale. Le parti interessate possono essere consultate in un processo in due fasi: innanzitutto per
stabilire le scale dei descrittori pertinenti e in secondo luogo per definire degli obiettivi realistici perciascuna di esse.
Profili grafici come quelli mostrati nelle figure 6 e 7 possono essere anche usati per descrivere lacompetenza linguistica di un utente / apprendente in un momento dato. Si può vedere lo sviluppodella competenza individuale come un guadagno di spazio nel tempo: un guadagno in un terreno
rilevante33. Un profilo grafico realistico della competenza di un apprendente sarebbe più simile alle
irregolari Figure 6 e 7 che ai livelli di perfezione più astratti disegnati nella Figura 3 in cerchi
concentrici.

–––
33. Le versioni del QCER del 1996 e 1998 includevano un diagramma simile alle Figure 6 e 7 per illustrare questa analogia dei
profili di competenza linguistica spaziale e territoriale; nel gruppo di lavoro, il diagramma in questione era chiamato“Antartico” a causa della sua forma. All’epoca è stato però considerato un concetto troppo complicato e non è stato inserito
nella versione pubblicata.

Pag. 39 ► QCER – Volume complementare

Figura 7 - Un possibile profilo dei bisogni in una lingua aggiuntiva – Laurea in Scienze naturali

Tuttavia, per un profilo personale di competenza, nella maggior parte dei casi lavorare con un minor
numero di categorie è probabilmente preferibile. Le Figure 6 e 7 funzionano con scale dei descrittori
per differenti e specifici tipi di attività. Un’alternativa più semplice consiste nell’utilizzare solo le settescale generali (“Comprensione orale generale”34 ecc.). D’altra parte, non vi è alcun motivo per cui il
profilo debba limitarsi ad una sola lingua.
Si possono fare ulteriori passi in avanti e creare profili grafici plurilingui per singoli
utenti/apprendenti. La Figura 8 mostra un profilo plurilingue che si ispira ad un modello sviluppatoin un progetto canadese35. I profili per le diverse lingue si sovrappongono nello stesso grafico. La
Figura 8 mostra un profilo di “competenze parziali” non atipico di un utente/apprendente adulto che,in tutte le lingue, mostra di avere una migliore competenza nella comprensione scritta.
Il tipo di profilo riportato mostra quanto la competenza di ogni singolo utente/apprendente sia quasi
sempre disomogenea e parziale. Questa competenza è influenzata dal contesto familiare, dai bisogni
creati dalla situazione in cui la persona si trova e dalle sue esperienze, comprese le abilità trasversali
acquisite nel suo percorso di studi, nell’uso di altre lingue e nella vita professionale. È improbabile
che i profili di due utenti/apprendenti siano completamente identici in quanto riflettono le loro
personali esperienze di vita e le loro intrinseche abilità, che il QCER 2001 (par. 5.2) descrive comele loro “competenze generali”.

–––

34. La comprensione orale, la produzione orale e l’interazione orale sono prese in considerazione per includere sia la modalitàdella lingua parlata che della lingua dei segni, a seconda del contesto.
35. LINCDIRE: LINguistic & Cultural DIversity REinvented: www.lincdireproject.org.

Pag. 40 ► QCER – Volume complementare

Figura 8 - Profilo di competenza plurilingue che comprende un numero ridotto di categorie

In pratica, la tendenza è quella di utilizzare dei diagrammi più lineari per stabilire il profilo dellacompetenza linguistica di una persona in base al QCER. La Figura 9 mostra la competenza in una
lingua rispetto alle scale “generali” dei descrittori e la Figura 10 mostra un profilo per la comprensioneorale in diverse lingue. Questo tipo di grafico si trova in alcune versioni del Portfolio europeo delle
lingue. I primi portfolio documentavano il profilo di competenza separatamente per ciascuna lingua(come nella Figura 9), mentre altri portfolio costruiti successivamente mostrano il profilo plurilingue
per la competenza generale in ogni attività linguistico-comunicativa (come nella Figura 10).
Figura 9 - Profilo di competenza - Competenza generale in una lingua

Spagnolo

Pre-A1

A1

A2

A2+

B1

B1+

B2

B2+

C1

Comprensione orale
Comprensione scritta
Interazione orale
Interazione scritta
Produzione orale
Produzione scritta
Mediazione

I profili grafici sono stati associati al QCER e ai Portfolio sin dalle loro prime versioni della fine deglianni ’90. Oggi è molto più facile generarli utilizzando un foglio di calcolo (ad esempio, Excel) e i molti
strumenti web disponibili. È chiaro, tuttavia, che questi profili grafici hanno senso solo se il lettore
ha una certa familiarità con i livelli e le relative categorie. I descrittori del QCER possono far
progredire questa familiarità.

Pag. 41 ► QCER – Volume complementare

Figura 10 - Profilo di competenza plurilingue - Comprensione orale in differenti lingue

Pre-A1

A1

A2

A2+

B1

B1+

B2

B2+

C1

C2

Sopra C2

IngleseTedescoFrancese
Spagnolo
Italiano

2.8. I DESCRITTORI ESEMPLIFICATIVI DEL QCER
I descrittori sono presentati su scale elencate nell’indice. Ogni scala di descrittori fornisce esempi diuso tipico della lingua in una particolare area che è stata calibrata a diversi livelli. Ogni descrittore è
stato sviluppato e calibrato separatamente dagli altri descrittori della scala, in modo che ogni singolo
descrittore dia un’indicazione di criteri che possono essere utilizzati indipendentemente dalla loro
scala. Lo scopo dei descrittori è fornire elementi per l’elaborazione e l’articolazione del curricolo.
Per agevolarne l’uso i descrittori sono presentati in livelli. Descrittori dello stesso livello ma di scale
diverse sono generalmente usati, in forme adattate, sulla base delle liste di controllo dei descrittori
di un curricolo o come obiettivi di moduli di insegnamento/apprendimento o per l’autovalutazione(come nei portfolio linguistici europei). L’associazione tra un descrittore e un livello specifico non va
vista come esclusiva o obbligatoria. I descrittori cominciano dal primo livello in cui è più probabileche chi usa/apprende una lingua sia in grado di eseguire l’attività descritta. Si tratta del livello al
quale un descrittore può porsi come obiettivo del curricolo: è il livello a partire dal quale è ragionevole
sviluppare la capacità di fare ciò che è descritto. Un simile descrittore potrebbe rappresentare un
obiettivo impegnativo, ma non per questo impossibile, per utenti/apprendenti di livello inferiore. In
effetti, per alcuni tipi di studenti, con un particolare talento, esperienza o motivazione nell’area
descritta, potrebbe costituire un obiettivo del tutto appropriato. Ciò dimostra quanto sia importante
pensare in termini di profili (v. Figure da 6 a 10) e livelli. La lettura del paragrafo 3.7 (pp. 45-46) del
QCER 2001 “Come leggere le scale dei descrittori esemplificativi” e del paragrafo 3.8 (pp. 47-50)“Come usare le scale dei descrittori di competenza linguistica” può essere molto utile agli utenti.
Le scale dei descrittori esemplificativi sono costituite da descrittori autonomi e indipendenti e non
hanno la funzione primaria di essere finalizzate alla valutazione. Non sono scale di valutazione nel
senso in cui questo termine viene generalmente utilizzato nella valutazione dell’apprendimento delle
lingue. Non tentano di coprire ogni aspetto pertinente a ciascun livello nel modo in cui lo farebbero
le scale di valutazione che hanno lo scopo di valutare una prestazione in modo convenzionale. Sono
esemplificative, non solo nel senso che vengono presentate come non prescrittive, ma anche nel
senso che forniscono solo illustrazioni della competenza a diversi livelli della relativa area. Vertono
su aspetti nuovi e salienti; non tentano di descrivere in modo esaustivo tutto ciò che è pertinente.
Sono aperte e incomplete.
Il progetto di ricerca dei descrittori del QCER
I descrittori pubblicati nel QCER del 2001 si basavano sui risultati di un progetto di ricerca nazionale
svizzero attuato per sviluppare e convalidare i descrittori del QCER e i PEL e per fornire un quadrodella competenza linguistica raggiunta alla fine dei diversi anni scolastici nel sistema d’istruzionesvizzero. Il progetto per sviluppare un set più ampio di descrittori esemplificativi qui descritto ha
replicato l’approccio adottato nel citato progetto svizzero 1993-97. La metodologia in 3 fasi
utilizzata nel progetto iniziale è descritta brevemente nell’Appendice B del QCER:
Fase intuitiva: analisi dettagliata delle scale di competenza esistenti e creazione di nuovi
descrittori.

Pag. 42 ► QCER – Volume complementare

Fase qualitativa: 32 workshop con gruppi di insegnanti (da 4 a 12) ai quali è stato richiesto di(a) dividere i descrittori sulla base delle categorie corrispondenti, (b) esprimere giudizi qualitativi
in merito a chiarezza, correttezza e pertinenza delle descrizioni e (c) classificare i descrittori perlivelli di competenza.
Fase quantitativa: analisi, secondo il modello di Rasch, per calibrare le scale, a partire dallainterpretazione della difficoltà dei descrittori da parte di 250 insegnanti, ciascuno dei quali aveva
valutato 10 apprendenti (un campione tratto da due delle loro classi al termine dell’anno
scolastico). Le valutazioni di questi descrittori sono state effettuate dopo che gli insegnanti (l’80%
di scuola secondaria) avevano assegnato i voti di fine anno scolastico.

I descrittori esemplificativi sono una base per lo sviluppo di standard adeguati ad un determinato
contesto; non sono di per sé proposti come standard. Sono una base per la riflessione, la discussionee le azioni future. L'obiettivo è quello di aprire nuove possibilità, non di anticipare le decisioni. Lo
stesso QCER chiarisce questo punto, precisando che i descrittori sono presentati comeraccomandazioni e in nessun caso come prescrizioni.
«Il lettore è invitato a usare le scale e i relativi descrittori in modo critico. La Divisione Lingue
Moderne del Consiglio d’Europa sarà lieta di ricevere informazioni sulle esperienze fattenell’utilizzo concreto del sistema. Si deve inoltre considerare che le scale non sono previste
solo per misurare una competenza globale, ma anche per molti dei parametri di competenza
linguistica descritti in dettaglio nei capitoli 4 e 5. Questo fatto permette di tracciare profili
differenziati per particolari apprendenti o gruppi di apprendenti» (QCER, Note per il lettore,
pp. XIV-XV).

Le scale dei descrittori sono quindi strumenti di riferimento. Non sono destinate ad essere usate
come strumenti di valutazione, sebbene possano anche costituire una fonte per elaborare tali
strumenti che possono assumere la forma di una lista di controllo di un livello o la forma di una griglia
per definire più categorie a diversi livelli. Gli utenti possono trovare utile fare riferimento al paragrafo
9.2.2 (p. 220) del QCER 2001: “Criteri di raggiungimento di un obiettivo”36.
Ogni scala descrittiva è ora accompagnata da una breve spiegazione del suo scopo che mette inevidenza i concetti chiave illustrati dai descrittori man mano che si progredisce sulla scala. Le scale
non propongono sistematicamente un descrittore per ogni livello. L’assenza di un descrittore nonsignifica che non se ne possa scrivere uno. Ad esempio, a livello C2, la dicitura è talvolta la seguente:“come per C1”. In questo caso, l’utente è invitato a considerare se sia possibile, a seconda delcontesto, formulare un descrittore che rappresenti una versione più impegnativa rispetto alla
definizione data a quella per C1.
Nel paragrafo 3.4 del QCER 2001 (pp. 33-38) la validità dei descrittori è motivata dal fatto che essi:► fondano la loro formulazione sull’esperienza di molti organismi impegnati nella definizione
di livelli di competenza;► sono stati elaborati insieme al modello presentato nei Capitoli 4 e 5 del QCER 2001 grazie
all’interazione tra (a) il lavoro teorico del gruppo di autori, (b) l’analisi delle scale dicompetenze esistenti e (c) i workshop che hanno coinvolto gli insegnanti;► sono stati posti in relazione con l’insieme dei livelli comuni di riferimento: A1, A2, B1, B2,
C1 e C2;► rispondono ai criteri di efficacia indicati nell’Appendice A del QCER 2001, in quanto sono tutti
brevi, chiari e trasparenti, sono formulati in modo positivo, descrivono qualcosa di definito,
sono indipendenti e autonomi – vale a dire che la formulazione di uno non ha bisogno della
formulazione degli altri per essere compresa;–––

36. Per il testo originale inglese: CEFR Section 9.2.2: The criteria for the attainment of a learning objective.

Pag. 43 ► QCER – Volume complementare► sono stati giudicati trasparenti, utili e significativi da gruppi di docenti parlanti nativi e nonnativi, appartenenti a diversi settori scolastici e con profili molto differenziati in termini diformazione linguistica ed esperienza didattica;► sono adeguati a descrivere i risultati raggiunti da apprendenti dell’attuale scuola secondariainferiore e superiore, nell’istruzione tecnico-professionale e nell’educazione permanente;
possono dunque costituire degli obiettivi realistici;► sono stati “tarati in modo oggettivo” e collocati lungo una scala comune. Ciò significa che la

posizione della grande maggioranza dei descrittori sulla scala è determinata
dall’interpretazione che è stata data alla valutazione dei risultati degli apprendenti, piuttostoche solo dall’opinione degli autori;► forniscono una banca di criteri sulla progressiva acquisizione della competenza in una lingua

straniera, che può essere utilizzata flessibilmente per una “valutazione a criterio”. I
descrittori possono essere messi in relazione con i sistemi esistenti sul territorio, elaborati
alla luce delle esperienze locali, e/o impiegati per sviluppare nuove batterie di obiettivi.

Per tutti questi motivi, sull’insieme dei descrittori del 2001 vi è stato un ampio accordo e sono stati
tradotti in 40 lingue. Nel QCER 2001 i descrittori erano proposti come “banca di descrittori”; l’idea
era che, come per una banca di item per i test, i descrittori avrebbero potuto essere completati una
volta che gli utilizzatori ne avessero sviluppato e convalidato altri, come è avvenuto per questo
aggiornamento.
I descrittori hanno lo scopo di fornire un metalinguaggio comune per facilitare il lavoro in rete e lacreazione di comunità di pratica da parte di gruppi di insegnanti. Gli utilizzatori del QCER sono invitatia selezionare i livelli del Quadro e i descrittori esemplificativi che ritengono appropriati ai bisogni dei
loro allievi, ad adattare la loro formulazione al fine di meglio corrispondere allo specifico contesto in
cui operano e ad integrarli con loro propri descrittori quando lo ritengano necessario. Questo, ad
esempio, è il modo in cui sono stati adattati i descrittori per i PEL.

2.9. USARE I DESCRITTORI ESEMPLIFICATIVI DEL QCER
La funzione principale dei descrittori è di aiutare a raccordare in modo coerente curricolo,
insegnamento e valutazione. Gli insegnanti possono scegliere i descrittori del QCER in base alla loro
pertinenza rispetto ad uno specifico contesto e, se necessario, adattarli. I descrittori possono quindi
costituire una risorsa dettagliata e flessibile per:► correlare gli obiettivi di apprendimento ad un uso concreto della lingua e gettare quindi lebasi per un insegnamento orientato all’azione;► fornire agli apprendenti, ai genitori e agli sponsor riferimenti e indicazioni trasparenti;► offrire un “menu” per negoziare, con gli apprendenti adulti, le priorità in un processo di analisi
dei bisogni in corso;► suggerire agli insegnanti dei compiti da svolgere in classe, che implicano attività descritte
nei numerosi descrittori;► introdurre una valutazione in base a criteri, con criteri ripresi da un quadro di riferimento
esterno (nel nostro caso il QCER).

I descrittori del QCER sono molto spesso utilizzati per adattare o rendere espliciti gli obiettivi di uncorso. In questo caso, i descrittori di determinate scale sono selezionati, adattati al contesto locale
e aggiunti a un curricolo/programma esistente.
I descrittori del QCER possono anche essere utilizzati per fissare obiettivi di apprendimento a partireda zero. In questo caso, si dovrebbe idealmente iniziare creando un profilo dei bisogni, come quelli
mostrati graficamente nelle figure 6 e 7. Nella pratica, viene spesso presa una scorciatoia partendo

Pag. 44 ► QCER – Volume complementare

dalle liste di controllo dei descrittori del QCER adattati e già disponibili per diversi livelli nella sezione“Biografia linguistica” delle numerose versioni del Portfolio europeo delle lingue.
Qualunque sia l’approccio adottato, qualsiasi elenco
risultante di descrittori deve essere ridotto ad una
lunghezza ragionevole rimuovendo le ripetizioni e gli
elementi che, in relazione al contesto dato, appaiono
meno pertinenti. Di solito, a questo stadio, i
descrittori sono adattati, abbreviati, semplificati,correlati agli obiettivi comunicativi e integrati da altri
obiettivi educativi. La lunghezza “ragionevole” di una
lista dipende dallo scopo per il quale viene elaborata.
Un elenco può essere lungo (ad esempio, da 60 a 80
descrittori) nella progettazione di un curricolo per unintero livello, ma l’esperienza suggerisce chequalsiasi elenco utilizzato come strumento per lavalutazione o l’autovalutazione è più efficace se è
molto più breve (ad esempio, da 10 a 20 descrittori)
e focalizzato sulle attività previste in una particolaresezione o modulo del corso.

Definire gli obiettivi di un curricolo apartire da un profilo dei bisogni
Fase 1: selezionare le scale dei descrittori
che soddisfano i bisogni di un gruppo diapprendenti. (v. Indice e Figure 6 e 7). Il
modo migliore di procedere è lavorare inconcertazione
con
tutte
le
parti
interessate, compresi gli insegnanti e, nelcaso siano adulti, con gli apprendenti
stessi. Si può anche chiedere alle partiinteressate
quali
altre
attivitàcomunicative sembrano loro pertinenti.
Fase 2: fissare sulle scale adottate, inconcertazione con le parti interessate, il
livello che gli apprendenti devono
raggiungere.

Nell’utilizzare i descrittori per comporre un elenco diobiettivi di apprendimento, si dovrebbe tenere
presente che i descrittori di diverse scale sicompletano a vicenda. Si potrebbe volere ampliare
l’ambito di applicazione di un particolare descrittore,
presentandolo collegato a descrittori di una o due
scale complementari che sono rilevanti per lo scopodell'attività di apprendimento. Ad esempio, per il B1,
si potrebbe voler ampliare un obiettivo educativo perlavorare ad un testo, associando i seguenti descrittori
di tre diverse scale:

Fase 3: raccogliere in un elenco i
descrittori del (dei) livello(i) target datutte le scale pertinenti. Questo fornisce
una prima versione d’insieme degli
obiettivi comunicativi.

► È in grado di seguire la trama di storie,

Fase 2: raggruppare tutti i descrittori diquesto livello.

semplici romanzi e fumetti che hanno uno
sviluppo chiaro e lineare e sono scritti in una
lingua molto comune e di uso quotidiano, acondizione di poter utilizzare regolarmente
un dizionario (Leggere per il piacere dileggere).

Fase 4: eventualmente migliorare la lista
con le parti interessate.
Sono possibili le seguenti varianti:
Fase 1: stabilire un livello target globale
per il corso.

Fase 3: d’accordo con le parti interessate
selezionare i descrittori pertinenti ed
eliminare gli altri.

► È in grado di spiegare brevemente le sensazioni e le opinioni che un’opera gli/le ha suscitato(Esprimere un’opinione, un commento personale rispetto a testi creativi e letterari).

► È in grado di discutere, in termini semplici, il modo in cui le cose che possono sembrargli/le‘strane’ in un altro contesto socioculturale possono risultare ‘normali’ per le altre persone(Costruire e usare un repertorio pluriculturale).

I descrittori possono inoltre essere un utile punto di partenza per definire criteri trasparenti per lavalutazione. Il capitolo 9 del QCER 2001 presenta diversi tipi di valutazione e i modi in cui i descrittori
possono essere utili in relazione ad essi. Nel discutere l’utilizzo dei descrittori nella valutazione, il
QCER avverte che:«Usando i descrittori è indispensabile distinguere tra:1. descrittori delle attività comunicative, che sono presentati nel quarto capitolo.
2. descrittori di aspetti di singole competenze, che sono presentati nel quinto capitolo.
I primi offrono descrizioni dettagliate che servono soprattutto per la valutazione ol’autovalutazione basata su compiti di realtà, perché si avvalgono di una rappresentazione
precisa della capacità linguistica sviluppata dall’apprendente durante il corso. Il loro
Pag. 45 ► QCER – Volume complementareinteresse sta nel fatto che aiutano sia gli apprendenti sia gli insegnanti ad assumere unorientamento pratico» (QCER, par. 9.2.2, p. 220).

I secondi, i descrittori di aspetti di singole competenze (capitolo 5 del QCER 2001), possono costituire
una base utile per lo sviluppo di criteri di valutazione su come gli utenti/apprendenti sono in grado
di svolgere un compito specifico: valutare la qualità della loro produzione. Questo però contrasta con
il che cosa: le attività comunicative che essi possono realizzare (capitolo 4 del QCER 2001). La Tavola
5 mostra la relazione tra i due tipi di descrittori. Ognuno di loro (che cosa, come) può assumere due
forme: una più semplice, per i “non addetti ai lavori”, e una più elaborata per “addetti ai lavori” (disolito insegnanti). Semplici forme di descrittori su ciò che lo studente può fare sono spesso usate per
riferire i risultati all’utente/apprendente stesso e alle altre parti interessate (descrittori orientati
all’apprendente); i descrittori più elaborati sono utilizzati per aiutare gli insegnanti e i valutatori a
costruire un programma e a definire compiti specifici (descrittori orientati a chi progetta). Versioni
più semplici di descrittori orientate su come un apprendente esegue la sua performance linguisticasono utilizzate in griglie di valutazione che di solito si limitano a indicare quattro o cinque criteri divalutazione. In un clima di trasparenza questi possono essere condivisi con gli utenti/apprendenti(descrittori orientati al valutatore). Forme più elaborate per “addetti ai lavori”, che, in genere, fannoparte di un elenco più lungo su aspetti di qualità, possono essere utilizzate come lista di controllo per
diagnosticare punti di forza e di debolezza (descrittori orientati alla diagnostica). Gli utilizzatori
possono consultare, su questo punto, i paragrafi 3.8 e 9.2.2 del QCER 2001, in cui sono spiegati
questi diversi orientamenti.
Tavola 5 - Le differenti funzioni dei descrittori

CHE COSA
l’utente/apprendente è ingrado di fare
(QCER 2001 Capitolo 4)

COME
l’utente/apprendente
realizza il compito(QCER 2001
Capitolo 5)

Utilizzatori

Descrittori più
complessi

Descrittori (di programma)
orientati agli estensori diprogrammi

Descrittori per una
valutazione orientata alla
diagnostica

Estensori di programmi
Insegnanti

Descrittorimenocomplessi

Obiettivi di apprendimentoorientati all’utente e ai risultati
dell’apprendimento sotto forma di“Sono in grado di (fare)”Descrittori per una
valutazione orientata
all’autovalutazione

Apprendenti
Genitori /datori di lavoro
ecc.

Come accennato, la funzione principale dei descrittori è di facilitare collegamenti trasparenti ecoerenti tra curricolo, insegnamento e valutazione, in particolare la valutazione degli insegnanti, esoprattutto tra “la lingua in classe” e il mondo reale. I bisogni del mondo reale si riferiscono ai
principali domini di uso della lingua: personale, pubblico, professionale ed educativo (QCER 2001,
par. 4.1.1 e Tavola 5). Questi domini sono illustrati, con esempi per le nuove scale di attività on line
e di mediazione, nell’Allegato 5.
Il dominio educativo è chiaramente correlato al dominio pubblico così come agli altri tre domini. Ad
esempio, entrambi i profili dei bisogni delineati più sopra riguardano il dominio educativo (Figura 6
per il CLIL, Figura 7 per gli studi universitari). È particolarmente evidente che, in casi come la lingua
di scolarizzazione per allievi provenienti da un contesto di migrazione e il CLIL, l’interazione trainsegnante-apprendente(i) e l’interazione collaborativa tra gli apprendenti hanno funzioni dimediazione:► quella per organizzare il lavoro collettivo e la relazione tra i partecipanti;► quella per facilitare l’accesso alla - e la costruzione della - conoscenza.

Pag. 46 ► QCER – Volume complementare

Poiché, da quando il QCER è stato pubblicato, la diversità è aumentata sia a livello sociale che
educativo, è diventato sempre più importante dare spazio a questa diversità. È perciò necessario
avere una visione più ampia della mediazione, come nel progetto 2014-2017, insieme a una
focalizzazione positiva sui diversi repertori linguistici e culturali degli utenti/apprendenti. La classepuò diventare l’ambiente in cui mobilitare e sviluppare ulteriormente i profili plurilingui/ pluriculturali
degli studenti. Auspichiamo fortemente che i nuovi descrittori del QCER per mediare a livello testuale,
mediare a livello concettuale, mediare a livello comunicativo e per le competenze
plurilingui/pluriculturali aiutino a diversificare i tipi di compiti da svolgere nei corsi di lingua e avalorizzare tutte le risorse per lo sviluppo della lingua di cui gli utenti/apprendenti dispongono.

2.10. RISORSE UTILI PER L’IMPLEMENTAZIONE DEL QCER
Il sito del Consiglio d’Europa mette a disposizione dei link alle numerose risorse e articoli relativi al
QCER, tra cui una serie di descrittori aggiuntivi, esempi di risultati (video e testi) e attività divalutazione calibrate. Anche sul sito dell’ECML/CELV sono disponibili documenti su un certo numero
di progetti relativi al QCER. Di seguito è riportato un elenco di alcune risorse on line e risorse cartacee
di orientamento più pratico su come sfruttare il QCER per l’insegnamento e l’apprendimento delle
lingue.

2.10.1. Risorse on line
“Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment – A
Guide for Users”37, disponibile in inglese e francese.
“From communicative to action-oriented: a research pathway”38, disponibile in inglese e francese.
A quality assurance matrix for CEFR use39 (CEFR QualiMatrix), disponibile in inglese e francese.
CEFTrain (Common European Framework of Reference for Languages in Teacher Training)40.
Council of Europe tools for language teaching – Common European framework and portfolios41,
disponibile in inglese e francese.
Equals “Practical resources for language teaching”42.
Guide for the development and implementation of curricula for plurilingual and intercultural education(Beacco et al. 2016a), disponibile in inglese, francese e in italiano: Guida per lo sviluppo el’attuazione di curricoli per una educazione plurilingue e interculturale.
Pathways through assessing, learning and teaching in the CEFR (Piccardo et al. 2011), disponibile ininglese e francese.
PRO-Sign: Promoting Excellence in Sign Language Instruction43.

–––

37. Trim J. (ed.) (2001), “Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment – A
Guide for Users”, Langauge Policy Division, Council of Europe, Strasbourg. https://rm.coe.int/1680697848.
38. Piccardo E. (2014), “From communicative to action-oriented: a research pathway”:
https://transformingfsl.ca/wp-content/uploads/2015/12/TAGGED_DOCUMENT_CSC605_Research_Guide_English_01.pdf.
39. www.ecml.at/CEFRqualitymatrix.
40. www.helsinki.fi/project/ceftrain/index.php.35.html.
41. Goullier F. (2007), Council of Europe tools for language teaching – Common European framework and portfolios, Les Editions
Didier/Council of Europe, Paris/Strasbourg: https://rm.coe.int/168069ce6e.
42. Equals “Practical resources for language teaching”:
www.eaquals.org/our-expertise/cefr/our-work-practical-resources-for-language-teaching/.
43. www.ecml.at/ECML-Programme/Programme2016-2019/SignLanguageInstruction/tabid/1856/Default.aspx.

Pag. 47 ► QCER – Volume complementare

2.10.2. Risorse cartacee
Bourguignon C. (2010), Pour enseigner les langues avec les CERCL – Clés et conseils, Delagrave,
Paris.
Lions-Olivieri M-L. and Liria P. (eds) (2009), L’approche actionnelle dans l’enseignement des langues.
Douze articles pour mieux comprendre et faire le point, Difusión-Maison des langues, Paris.
North B. (2014), The CEFR in practice, Cambridge University Press, Cambridge.
North B., Angelova M. and Rossner R. (2018), Language course planning, Oxford University Press,
Oxford.
Piccardo E. and North B. (2019), The action-oriented approach: A dynamic vision of language
education, Multilingual Matters, Bristol.
Rosen É. and Reinhardt C. (eds) (2010), Le point sur le Cadre européen commun de référence pourles langues, Clé international, Paris.

Pag. 48 ► QCER – Volume complementareCapitolo 3

LE SCALE DEI DESCRITTORI ESEMPLIFICATIVI:ATTIVITÀ E STRATEGIE LINGUISTICOCOMUNICATIVE_________________________________________________________________________________
Figura 11 – Attività e strategie di ricezione

Ricezione

Strategie diRicezione

Attività di ricezione

Comprensione
oraleComprensione
audiovisiva

Comprensione
scrittaComprensione orale
generale

Guardare la TV, film
e videoComprensione
scritta generale

Comprendere una
conversazione traaltre persone

Leggere lacorrispondenzaComprendere comecomponente di un
pubblico

Leggere perorientarsi

Comprendere
annunci e istruzioni

Leggere perinformarsi eargomentare

Comprendere mezzi
di comunicazione
audio (o nella lingua
dei segni) e
registrazioni

Leggere istruzioni

Leggere per il
piacere di leggere

Pag. 49 ► QCER – Volume complementare

Individuare indizi
e fare inferenze3.1. RICEZIONE
La ricezione prevede che si ricevano e si elaborino degli input, attivando schemi che si ritengono
appropriati per costruire una rappresentazione del significato espresso e formulare ipotesi
sull’intenzione comunicativa sottesa. Si verificano gli indizi co-testuali e contestuali per sapere sesono congruenti con lo schema attivato o se sia necessario optare per delle ipotesi alternative. Nelle
attività di “ricezione orale” chi usa la lingua riceve e elabora un input proveniente da una o più
persone. Nelle attività di “ricezione visiva” (lettura e visione) chi usa la lingua riceve ed elabora comeinput dei testi scritti o nella lingua dei segni prodotti da una o più persone. Nella comprensione
audiovisiva, per la quale è prevista una sola scala (“Guardare la TV, film e video”) chi usa la lingua
guarda la televisione, un video o un film e utilizza dei multimedia con o senza sottotitoli, doppiaggioo lingua dei segni.

3.1.1. Attività di ricezione
3.1.1.1. La comprensione orale
L'espressione “comprensione orale” comprende la comprensione nella comunicazione dal vivo, faccia
a faccia e il suo equivalente da remoto e/o registrato. Include quindi modalità visivo-gestuali e audioorali. Gli aspetti della comprensione orale previsti nella ricezione comportano qui diversi tipi dicomprensione unidirezionale, ad eccezione di quello relativo a “Comprendere un interlocutore” (comepartecipante a un’interazione) che appartiene all’interazione. L’approccio è fortemente influenzato
dalla metafora dei cerchi concentrici con il passaggio da un ruolo di partecipante ad un’interazione
verso quello a senso unico di ascoltatore o spettatore e ancora verso quello di componente di un
pubblico in presenza o di un pubblico a distanza collegato mediaticamente. Sono fornite delle scale
per “Comprendere una conversazione tra altre persone” (come ascoltatore) e per “Comprenderecome componente di un pubblico”. A queste sono state aggiunte altre scale relative all’uso diparticolari mezzi di comunicazione: “Comprendere annunci e istruzioni” e “Comprendere mezzi dicomunicazione audio (o nella lingua dei segni) e registrazioni”. Vi è anche una scala a parte per“Guardare la TV, film e video” inclusa nella comprensione audiovisiva.

Comprensione orale generale
Comprensione orale generale
C2

È in grado di comprendere facilmente qualsiasi tipo di lingua a velocità naturale, sia dal vivo sia
registrata.
È in grado di comprendere quanto basta per riuscire a seguire un ampio discorso su argomenti astratti
e complessi estranei al suo settore, anche se può aver bisogno di farsi confermare qualche particolare,
soprattutto se non ha familiarità con la varietà linguistica.

C1

È in grado di riconoscere molte espressioni idiomatiche e colloquiali e di cogliere i cambiamenti diregistro.
È in grado di seguire un discorso lungo anche se non è chiaramente strutturato e se le relazioni
restano implicite e non vengono segnalate esplicitamente.
È in grado di comprendere ciò che viene detto in una lingua standard o una varietà familiare dal vivoo registrato, su argomenti sia familiari sia non familiari che si affrontano normalmente nella vita, nei
rapporti sociali, nello studio e sul lavoro. Solo fortissimi rumori di fondo [di natura uditiva/visiva], una
struttura discorsiva inadeguata e/o l’uso di espressioni idiomatiche possono pregiudicare lacomprensione.

B2

È in grado di comprendere i concetti fondamentali di discorsi formulati in lingua standard o in una
varietà familiare su argomenti concreti e astratti, anche quando si tratta di discorsi concettualmente
e linguisticamente complessi; di comprendere inoltre le discussioni tecniche del suo settore dispecializzazione.
È in grado di seguire un discorso lungo e argomentazioni complesse, purché l’argomento gli/le sia
relativamente familiare e la struttura del discorso sia indicata con segnali espliciti.

Pag. 50 ► QCER – Volume complementare

Comprensione orale generaleÈ in grado di comprendere informazioni fattuali chiare su argomenti comuni relativi alla vita di tutti igiorni o al lavoro, riconoscendo sia il significato generale sia le informazioni specifiche, purché ildiscorso sia articolato con chiarezza in un varietà piuttosto familiare.

B1È in grado di comprendere i punti salienti di un discorso chiaro in lingua standard o in una varietà
familiare che tratti argomenti familiari affrontati abitualmente sul lavoro, a scuola, nel tempo libero
ecc., compresi dei brevi racconti.
È in grado di comprendere quanto basta per soddisfare bisogni di tipo concreto, purché si articoli
lentamente e chiaramente.

A2

È in grado di comprendere espressioni riferite ad aree di priorità immediata (ad es. informazioni
veramente basilari sulla persona e sulla famiglia, acquisti, geografia locale e lavoro), purché si parlilentamente e chiaramente.
È in grado di comprendere un discorso articolato molto lentamente e con grande precisione, checontenga lunghe pause per permettergli/le di assimilarne il senso.

A1

È in grado di cogliere un’informazione concreta (ad es. un luogo e un orario) su argomenti familiaridella vita di tutti i giorni, purché si parli lentamente e chiaramente.
È in grado di comprendere domande e affermazioni brevi e molto semplici, purché siano articolate
lentamente e chiaramente, siano accompagnate da gesti o immagini che ne facilitino lacomprensione e siano ripetute in caso di necessità.

Pre-A1

È in grado di riconoscere parole comuni / segni della vita di tutti i giorni, purché siano
pronunciate/eseguiti chiaramente e lentamente in un contesto ben circoscritto, familiare equotidiano.
È in grado di riconoscere numeri, prezzi, date e giorni della settimana, purché siano espressi
chiaramente e lentamente in un contesto circoscritto, familiare e quotidiano.

Comprendere una conversazione tra altre persone
Questa scala si riferisce a due principali situazioni. La prima è quando delle persone parlano/segnano
tra loro in un’interazione di gruppo senza rivolgersi direttamente a chi usa/apprende la lingua. La
seconda è quando chi usa/apprende la lingua è un ascoltatore casuale della conversazione tra altre
persone vicine. Entrambe le situazioni risultano ben più difficili di quelle in cui ci si rivolge
direttamente a chi usa/apprende la lingua, in primo luogo, perché non ha modo di adeguarsi ai
parlanti/ segnanti e questi possono condividere presupposti, esperienze a cui si riferiscono e perfinodelle varianti linguistiche e, in secondo luogo, perché chi usa/apprende la lingua, proprio per il fatto
che non ci si rivolge a lui/lei, non ha ‘diritto di parola’ per chiedere di chiarire, ripetere ecc. I concetti
chiave resi operativi nella scala sono:►

cogliere e collegare parole/segni, espressioni ecc.;►

afferrare quanto basta per individuare l’argomento e i passaggi da un argomento a un altro;►

reperire la progressione cronologica, ad esempio in una storia;►

individuare quando le persone sono d’accordo o in disaccordo e individuare gli elementi proo contro in una problematica;►riconoscere gli atteggiamenti e le implicazioni socioculturali (livelli C).

Pag. 51 ► QCER – Volume complementare

Comprendere una conversazione tra altre persone
È in grado di individuare le implicazioni socioculturali nella maggior parte delle interazioni
nell’ambito di discussioni informali condotte a una velocità naturale.

C2

È in grado di seguire con facilità interazioni complesse nell’ambito di discussioni di gruppo e dibattiti
a cui non prende direttamente parte, anche nel caso in cui essi affrontino argomenti astratti,
complessi e non familiari.

C1

È in grado di individuare l’atteggiamento di ogni partecipante in una discussione animata,caratterizzata da turni di parola sovrapposti, digressioni e espressioni colloquiali, se si parla a una
velocità naturale e in varietà che siano familiari.
È in grado di seguire una conversazione animata che si svolge tra utenti di livello avanzato dellalingua di arrivo.
Con qualche sforzo è in grado di afferrare molto di ciò che si dice in sua presenza, ma può trovaredifficile contribuire efficacemente a una discussione con utenti della lingua di arrivo che nonmodifichino affatto il loro discorso.

B2

È in grado di individuare le principali ragioni pro e contro in un’argomentazione o un’idea nell’ambito
di una discussione condotta in una lingua chiara e standard o in una varietà familiare.
È in grado di seguire l’ordine cronologico in un discorso informale esteso, ad es. in una storia o in
un aneddoto.
È in grado di seguire quasi interamente le conversazioni e le discussioni di tutti i giorni, purché siarticoli in modo chiaro in una lingua standard o in una varietà familiare.

B1

È generalmente in grado di seguire i punti salienti di una lunga discussione che si svolga in sua
presenza, purché si articoli in modo chiaro in lingua standard o in una varietà familiare.
È generalmente in grado di identificare l’argomento di una discussione che si svolge in sua presenzacondotta lentamente e con chiarezza.
È in grado di rendersi conto se le persone sono d’accordo o in disaccordo nell’ambito di una
conversazione condotta lentamente e con chiarezza.

A2

È in grado di seguire a grandi linee degli scambi sociali semplici e brevi, condotti lentamente e con
chiarezza.
È in grado di capire alcune espressioni, quando le persone parlano di sé, della famiglia, della scuola,degli hobby o del proprio ambiente, purché la pronuncia sia lenta e chiara.

A1È in grado di capire parole/segni e frasi brevi in una semplice conversazione (ad es. tra un cliente e
un commesso/una commessa in un negozio), purché le persone comunichino molto lentamente e
con molta chiarezza.

Pre-A1

Nessun descrittore

Comprendere come componente di un pubblico
Questa scala consiste nel comprendere un parlante che si rivolge a un pubblico, ad esempio in una
riunione o in un seminario, in una conferenza o in una lezione, durante una visita guidata, un
matrimonio o altra cerimonia. Comprendere un parlante/segnante come componente di un pubblico
è in effetti generalmente più facile che “Comprendere una conversazione tra altre persone”, anche
se chi usa/apprende la lingua non interviene affatto nella conversazione. Questo succede prima ditutto perché, essendo maggiormente strutturato, un monologo permette più facilmente che si riesca
a collegare fra loro le parti che non si capiscono e si riesca a ritrovarne il filo conduttore. Inoltre, ilparlante/segnante utilizza abitualmente un registro neutro di lingua e regola il tono della voce inmodo che il pubblico possa seguirlo facilmente. I concetti chiave resi operativi nella scala sono:►

seguire un discorso continuo riferito a oggetti reali (ad esempio, in una visita guidata) e che
fa ricorso a supporti visivi (ad esempio, un PowerPoint);►

il grado di adattamento al pubblico (velocità dell’esposizione, livello di semplificazione dellalingua usata);

Pag. 52 ► QCER – Volume complementare►la familiarità con la situazione o l’argomento;►

seguire il filo di un’argomentazione, individuando i punti principali ecc.

Comprendere come componente di un pubblico
È in grado di comprendere conferenze ed esposizioni specialistiche anche se si avvalgono diespressioni colloquiali e regionali e di terminologia con cui non ha familiarità.

C2

È in grado di fare inferenze appropriate, quando le relazioni e le implicazioni non risultano esplicite.
È in grado di capire battute umoristiche o allusioni in una presentazione.

C1

È in grado di seguire con relativa facilità la maggior parte di conferenze, discussioni e dibattiti.
È in grado di cogliere gli elementi essenziali di conferenze, discorsi e relazioni e di altre esposizioni
accademiche/professionali concettualmente e linguisticamente complesse.
È in grado di capire il punto di vista espresso su argomenti che sono di interesse generale o che si
riferiscono al suo settore, purché si parli in lingua standard o in una varietà familiare.

B2È in grado di seguire un’argomentazione complessa in una conferenza chiaramente articolata,
purché il tema sia relativamente familiare.
È in grado di distinguere i temi principali da quelli secondari, purché la conferenza o il discorso siano
esposti in lingua standard o in una varietà familiare.
È in grado di distinguere il punto di vista espresso dai fatti che si stanno riportando.
È in grado di seguire una lezione o un discorso su un argomento che rientra nel suo settore, purché
il tema gli/le sia familiare e l’esposizione sia lineare e chiaramente strutturata.
È in grado di distinguere le idee principali da quelle secondarie in conferenze non specialistiche su
argomenti noti, purché siano esposte in una lingua standard chiaramente articolata o in una varietà
familiare.
È in grado di seguire a grandi linee discorsi brevi e lineari su argomenti familiari, purché siano
tenuti in lingua standard o in una varietà familiare chiaramente articolata.

B1

È in grado di seguire una presentazione lineare o una dimostrazione corredate di supporti visivi (ades. diapositive, fotocopie) su un argomento o un prodotto del suo ambito, capendo le spiegazioni
fornite.
È in grado di capire i punti salienti di ciò che viene detto in un monologo lineare (ad es. una visita
guidata), purché si articoli in modo chiaro e relativamente lento.
È in grado di seguire lo schema generale di una dimostrazione o presentazione su un argomento
noto o prevedibile, se il messaggio è esposto lentamente e chiaramente in una lingua semplice e sesono utilizzati supporti visivi (ad es. diapositive, fotocopie).
È in grado di seguire una presentazione o dimostrazione molto semplice e ben strutturata, purché
sia illustrata da diapositive, esempi concreti o diagrammi, si articoli lentamente e chiaramente
anche ripetendo e l’argomento sia noto.

A2

È in grado di capire a grandi linee un’informazione semplice, data in una situazione prevedibile,come, ad es. durante una visita guidata, l’indicazione (ad es. «Qui è dove abita il Presidente»).
È in grado di capire a grandi linee un’informazione molto semplice, data in una situazione
prevedibile come quella di una visita turistica, purché si articoli molto lentamente e chiaramente e vi
siano ogni tanto lunghe pause.

A1
Pre A1

Nessun descrittore.

Comprendere annunci e istruzioni
Questa scala prevede un diverso tipo di comprensione estremamente mirata che ha l’obiettivo dicogliere una specifica informazione. La situazione è complicata dal fatto che annunci e istruzioni
possono essere trasmessi da un’apparecchiatura per annunci al pubblico (a volte anche difettosi)
oppure essere emessi da un parlante/segnante che si trova a grande distanza. I concetti chiave resi
operativi nella scala sono:

Pag. 53 ► QCER – Volume complementare►la comprensione di direttive e istruzioni dettagliate;►l’individuazione del punto principale negli annunci;►

il grado di chiarezza a partire da un’emissione lenta e chiara fino ad arrivare a un’emissione
normale con distorsioni acustiche e/o visive.
Comprendere annunci e istruzioni

C2

Nessun descrittore, come per C1

C1

È in grado di comprendere informazioni specifiche da annunci pubblici, anche se l’emissione è dicattiva qualità, con distorsioni acustiche e/o visive, ad es. in una stazione, allo stadio o in una
vecchia registrazione.
È in grado di comprendere informazioni tecniche complesse, quali istruzioni o specificazioni per l’uso
di prodotti e servizi che risultano familiari.
È in grado di comprendere annunci e messaggi su argomenti concreti e astratti formulati in lingua
standard o in una varietà familiare e a velocità normale.

B2

È in grado di comprendere istruzioni dettagliate in modo tale da eseguirle con successo.
È in grado di comprendere semplici informazioni tecniche, quali istruzioni per l’uso di apparecchi diimpiego quotidiano.
È in grado di seguire indicazioni precise.

B1

È in grado di comprendere annunci pubblici negli aereoporti, nelle stazioni, su un aereo, su un autobus
o in treno, purché siano chiaramente articolati con un’interferenza [uditiva/visiva] minima dei rumori
in sottofondo.
È in grado di comprendere ed eseguire una serie di istruzioni nello svolgimento di attività consuete
e quotidiane, come in uno sport, in cucina ecc., purché si articoli lentamente e chiaramente.
È in grado di comprendere annunci semplici (ad es. di un programma cinematografico o di un
avvenimento sportivo, di un treno in ritardo), purché siano articolati chiaramente e lentamente.

A2

È in grado di afferrare l’essenziale in messaggi e annunci brevi, chiari e semplici.
È in grado di comprendere semplici istruzioni su come andare da X a Y, a piedi o con mezzi pubblici.
È in grado di comprendere delle istruzioni semplici su orari, date, numeri ecc., oltre che su compiti
ordinari e consegne da eseguire.
È in grado di comprendere istruzioni che gli/le vengono rivolte articolando lentamente e conattenzione e di seguire indicazioni brevi e semplici.
È in grado di comprendere quando qualcuno gli/le dice lentamente e chiaramente dove si trova unoggetto, purché questo oggetto si trovi nelle immediate vicinanze.

A1

È in grado di comprendere cifre, prezzi e orari articolati lentamente e chiaramente in un annuncio
fatto all’altoparlante in una stazione o in un grande magazzino.

Pre-A1

È in grado di comprendere semplici e brevi istruzioni relative a delle azioni, come, ad esempio,«Basta», «Chiudi la porta» ecc., purché siano articolate lentamente faccia a faccia e accompagnate
da immagini o gesti, o siano ripetute in caso di necessità.

Comprendere mezzi di comunicazione audio (o nella lingua dei segni) e
registrazioni
Questa scala si riferisce a materiale registrato audio o nella lingua dei segni e materiale trasmesso
via radio accompagnato da video come messaggi, bollettini meteorologici, storie raccontate, notiziari,interviste e documentari. I concetti chiave resi operativi nella scala sono:►

individuare informazioni concrete;►comprendere punti e informazioni essenziali;►

afferrare informazioni importanti;►

distinguere l’umore, gli atteggiamenti e i punti di vista di chi sta parlando.

Pag. 54 ► QCER – Volume complementare

Comprendere mezzi di comunicazione audio (o nella lingua dei segni) e registrazioni
C2

Nessun descrittore, come per C1

C1

È in grado di comprendere un’ampia gamma di materiale registrato o trasmesso via radio, anche sequalche parte è in lingua non standard, individuando anche fini dettagli, compresi gli atteggiamenti
impliciti e i rapporti intercorrenti tra le persone.
È in grado di comprendere registrazioni in lingua standard con cui può frequentemente avere a chefare nella vita sociale, professionale e accademica e identificare, oltre al contenuto informativo, ipunti di vista e gli atteggiamenti.

B2

È in grado di comprendere quasi tutti i testi informativi radiofonici e molto altro materiale registratoo trasmesso via radio in lingua standard, identificando lo stato d’animo, l’atteggiamento ecc.
È in grado di comprendere il contenuto informativo di quasi tutti i materiali registrati o trasmessi
per radio, purché trattino argomenti di suo interesse e siano formulati in chiara lingua standard.
È in grado di comprendere i punti salienti di notiziari e di semplici materiali registrati, che trattino
argomenti con cui ha familiarità e che siano articolati in modo relativamente lento e chiaro.

B1

È in grado di comprendere i punti salienti e dettagli importanti in storie e vari racconti (ad es. ladescrizione di una vacanza), purché chi siano espressi in modo lento e chiaro.
È in grado di comprendere l’informazione principale contenuta in una breve pubblicità riguardo abeni e servizi di suo interesse (ad es. CD, videogiochi, viaggi).
È in grado di comprendere, in un’intervista, quel che le persone dicono di fare nel tempo libero, quelche piace loro fare o non fare, purché parlino in modo lento e chiaro.
È in grado di comprendere ed estrarre l’informazione essenziale da brevi testi registrati, che trattino
di argomenti prevedibili di uso quotidiano e che siano articolati lentamente e chiaramente.

A2

È in grado di estrarre un’informazione importante da brevi trasmissioni registrate (come, ad esempio,
le previsioni del tempo, gli annunci di concerti, i risultati sportivi), purché siano espresse in modo
chiaro.
È in grado di comprendere i punti importanti di una storia e riesce a seguirne la trama, purché sia
raccontata in modo lento e chiaro.

A1

È in grado di reperire informazioni concrete (ad es. su luoghi e orari) da brevi testi registrati su
argomenti quotidiani e noti, purché si articoli in modo lento e chiaro.

Pre-A1

È in grado di riconoscere parole, nomi e numeri che già conosce in testi registrati brevi e semplici,
purché si articoli in modo molto lento e chiaro.

3.1.1.2. La comprensione audiovisiva
Guardare la TV, film e video
Questa scala comprende materiale video in diretta o registrato e, ai livelli superiori, i film. I concetti
chiave resi operativi nella scala sono:►

seguire il passaggio da un argomento all’altro e individuare i punti importanti;►

individuare i dettagli, le sfumature e i significati impliciti (livelli C);►

l’esposizione: da un uso standard lento e chiaro alla capacità di far fronte a espressioni gergali
e idiomatiche.

Pag. 55 ► QCER – Volume complementare

Guardare la tv, film e video
C2

Nessun descrittore, come per C1
È in grado di seguire film in cui si fa largo uso di espressioni gergali e idiomatiche.

C1

È in grado di comprendere nel dettaglio gli argomenti trattati in emissioni televisive impegnative,
come quelle relative ad approfondimenti, interviste, dibattiti e talk show.
È in grado di comprendere le sfumature e i significati impliciti nella maggior parte dei film, delle
rappresentazioni teatrali e dei programmi televisivi, a condizione che la lingua usata sia standard oin una varietà familiare.
È in grado di estrarre i punti principali di un’argomentazione o di un dibattito sull’attualità o inprogrammi di approfondimento.

B2

È in grado di comprendere quasi tutti i notiziari TV e i programmi d’attualità.
È in grado di comprendere documentari, interviste in diretta, talk show, commedie e la maggior
parte dei film in lingua standard o in una varietà familiare.
È in grado di comprendere in gran parte molti programmi TV su argomenti di suo interesse
personale, quali interviste, brevi conferenze e notiziari, purché si parli piuttosto lentamente e
chiaramente.

B1

È in grado di seguire molti film in cui lo sviluppo della storia sia in buona parte espresso dalle
immagini e dalle azioni e la cui lingua sia chiara e lineare.
È in grado di afferrare gli elementi principali di programmi TV su argomenti familiari, purché si parliin modo relativamente lento e chiaro.
È in grado di individuare l’elemento principale di notizie televisive relative ad avvenimenti, incidenti
ecc., purché il commento sia accompagnato da immagini.

A2

È in grado di seguire uno spot pubblicitario o un trailer o una scena di un film, capendo di quale oquali argomenti si tratti, a condizione che le immagini siano di grande aiuto nella comprensione e si
parli in modo chiaro e abbastanza lento.
Nei notiziari TV è in grado di cogliere il passaggio ad altro argomento e di farsi un’idea del contenuto.

A1

Pre-A1

È in grado di riconoscere parole/segni e espressioni familiari e di individuare gli argomenti nei titolidelle notizie e le caratteristiche di molti prodotti nelle pubblicità, utilizzando le informazioni date dalle
immagini e conoscenze generali.
È in grado di identificare l'oggetto di un documento video sulla base di informazioni visive e diconoscenze precedenti.

3.1.1.3. La comprensione scritta
La comprensione scritta si riferisce ai testi scritti e ai testi nella lingua dei segni. Le categorie per lalettura riguardano sia gli obiettivi della lettura in generale che la lettura di generi testuali che hanno
specifiche funzioni. In termini di obiettivi di lettura, vi è una differenza fondamentale tra “Leggere
per orientarsi” e “Leggere per informarsi e argomentare”. “Leggere per orientarsi” può essere a volte
indicato come ‘lettura esplorativa’ e può essere di due tipi: a) leggere rapidamente un testo‘diagonalmente’ per decidere se leggerlo (o leggerne delle parti) attentamente (‘skimming’); b),percorrere rapidamente un testo alla ricerca di qualcosa di specifico, generalmente un’informazione(‘scanning’). Quest’ultima forma si applica a documenti quali i prospetti orari di autobus o treni, ma
talvolta anche a un testo lungo in prosa quando si cerca un’informazione particolare. Vi è poi una
differenza fondamentale tra “Leggere per informarsi e argomentare” e “Leggere per il piacere dileggere”. “Leggere per il piacere di leggere” può comprendere anche la non-fiction, e nonnecessariamente solo la letteratura. Può riferirsi a riviste e giornali, blog, biografie ecc. e a testi che
una persona potrebbe leggere unicamente per lavoro o studio a seconda dei propri interessi. Infine
ci sono dei testi che si leggono in un modo ancora diverso, come “Leggere istruzioni”, una forma
particolare di lettura per informarsi. “Leggere la corrispondenza” è a sua volta un’altra forma dilettura e viene presentata per prima perché le scale, in ciascuna categoria, partono dall’uso
Pag. 56 ► QCER – Volume complementareinterpersonale della lingua. La scala relativa a “Leggere per il piacere di leggere” viene data perultima, unicamente perché è un’aggiunta del 2018.

Comprensione scritta generale
Comprensione generale di un testo scritto
È in grado di comprendere praticamente tutte le forme di linguaggio scritto, compresi testi letterari e
non letterari astratti, strutturalmente complessi o molto ricchi di espressioni colloquiali.

C2

È in grado di comprendere un’ampia gamma di testi lunghi e complessi, cogliendone fini differenze
stilistiche e comprendendo i significati sia espliciti sia impliciti.
È in grado di comprendere in dettaglio testi piuttosto lunghi e complessi, relativi o meno al suo
settore di specializzazione, a condizione di poter rileggere i passaggi difficili.

C1

È in grado di comprendere una grande varietà di testi tra cui testi letterari, articoli di giornale o diriviste e pubblicazioni accademiche o professionali, a condizione di poterli rileggere e di avere
accesso a degli strumenti di riferimento.

B2

È in grado di leggere in modo ampiamente autonomo, adattando stile e velocità di lettura ai differenti
testi e scopi e usando in modo selettivo le opportune fonti per riferimento e consultazione. Ha un
patrimonio lessicale ampio che attiva nella lettura, ma può incontrare difficoltà con espressioni
idiomatiche poco frequenti.

B1

È in grado di leggere testi fattuali semplici e lineari su argomenti che si riferiscono al suo campod’interesse, raggiungendo un sufficiente livello di comprensione.
È in grado di comprendere testi brevi e semplici di contenuto familiare e di tipo concreto, formulati
nel linguaggio che ricorre frequentemente nella vita di tutti i giorni o sul lavoro.

A2

È in grado di comprendere testi brevi e semplici che contengano lessico ad altissima frequenza,
comprensivo anche di un certo numero di termini di uso internazionale.

A1È in grado di comprendere testi molto brevi e semplici, leggendo un’espressione per volta, cogliendonomi conosciuti, parole ed espressioni elementari ed eventualmente rileggendo.

Pre-A1

È in grado di riconoscere parole note accompagnate da immagini, come, ad esempio, il menù di un
fast-food con delle foto o un libro illustrato con un lessico familiare.

Leggere la corrispondenza
Questa scala prevede la lettura di corrispondenze personali e formali. I concetti chiave resi operativi
nella scala sono:►la lunghezza e la complessità/semplicità del messaggio;►la concretezza dell’informazione, qualora segua un modello standard;►i limiti entro i quali la lingua è standard, colloquiale o idiomatica;►

i limiti entro i quali il contenuto è relativo alla quotidianità o a degli interessi o specialistico.

Pag. 57 ► QCER – Volume complementareLeggere la corrispondenza
C2

È in grado di comprendere una corrispondenza specialistica e formale su un argomento complesso.
È in grado di comprendere qualsiasi tipo di corrispondenza, ricorrendo occasionalmente a undizionario.
È in grado di comprendere atteggiamenti, emozioni e opinioni implicitamente o esplicitamente
espressi in mail, forum on line, blog ecc., a condizione che sia sempre possibile una rilettura e laconsultazione di strumenti di riferimento.

C1

È in grado di comprendere espressioni gergali e idiomatiche e battute umoristiche in una
corrispondenza privata.
È in grado di leggere la corrispondenza che rientra nel suo campo d’interesse e afferrarne conprontezza l’essenziale.

B2È in grado di comprendere una mail personale o un post anche quando sono scritti in una lingua
colloquiale.
È in grado di comprendere abbastanza bene una corrispondenza formale su un argomento pocofamiliare in modo da riuscire a trasmetterla a qualcun altro
È in grado di comprendere la descrizione di avvenimenti, sentimenti e desideri contenuti in lettere
personali; la sua comprensione è sufficiente a intrattenere una corrispondenza regolare con un “amico
di penna”.

B1

È in grado di comprendere lettere personali, mail e post che riportano avvenimenti e esperienze inmodo abbastanza dettagliato.
È in grado di comprendere una corrispondenza standard formale o post che rientrano nel suo ambito
professionale.
È in grado di comprendere semplici lettere personali, mail o post in cui chi scrive si riferisce adargomenti noti (come amici e parenti) o chiede informazioni su questi argomenti.
Per quanto riguarda argomenti che gli/le sono familiari, è in grado di comprendere lettere e fax su un
modello standard di uso corrente (richieste d’informazioni, ordini, lettere di conferma ecc.).

A2

È in grado di comprendere lettere personali brevi e semplici.
È in grado di comprendere semplicissime mail e lettere formali (ad es. la conferma di una prenotazione
o di un acquisto on line).
È in grado di comprendere cartoline con messaggi brevi e semplici.

A1

È in grado di comprendere semplici brevi messaggi, inviati attraverso social o mail (ad es. una
proposta per stabilire che cosa fare, quando e dove incontrarsi).

Pre-A1

È in grado di comprendere da una lettera, una cartolina o una mail l’evento a cui è invitato/a e leinformazioni relative al giorno, l’ora e il luogo dell’invito.
È in grado di riconoscere orari e luoghi in semplicissimi appunti e messaggi scritti da amici o colleghi,ad es. «Torno alle 4» o «In sala riunioni», purché non ci siano abbreviazioni.

Leggere per orientarsi
Leggere per orientarsi prevede una lettura esplorativa e selettiva che comprende lo ‘skimming’, cioèla lettura rapida per valutare la pertinenza del testo rispetto allo scopo, e lo ‘scanning’, cioè la lettura
alla ricerca di una specifica informazione. Relativamente ai testi nella lingua dei segni, entrambe lefunzioni si ottengono mettendo il video in "fast forward". I concetti chiave resi operativi nella scalasono:►

la tipologia dei testi (dagli avvisi, opuscoli, ecc. agli articoli e ai libri);►la rilevazione di informazioni concrete, ad esempio orari o prezzi indicati su oggetti illustrati,
piuttosto che su testi in prosa con un’impaginazione che faciliti la lettura;►l’individuazione delle informazioni importanti;

Pag. 58 ► QCER – Volume complementare►

lo ’scanning’ di un testo per individuarne la pertinenza;►la velocità, a cui si accenna in B2.

Leggere per orientarsi
C2

Nessun descrittore, come per B2

C1

Nessun descrittore, come per B2
È in grado di scorrere velocemente più fonti in parallelo (articoli, relazioni, siti internet, libri ecc.) sia
nel suo ambito di interesse, sia in quelli affini ed è in grado di individuare ciò che è pertinente e
utile in certi parti per il compito che sta svolgendo.

B2

È in grado di scorrere velocemente testi lunghi e complessi, individuando le informazioni che gli/leservono.
È in grado di individuare rapidamente il contenuto e l’importanza di nuove informazioni, articoli erelazioni relativi a un’ampia gamma di argomenti professionali, per decidere se vale la pena distudiarli più a fondo.
È in grado di scorrere testi di una certa lunghezza alla ricerca di informazioni specifiche e di reperirein punti diversi di un testo o in testi diversi le informazioni necessarie per portare a termine uncompito specifico.
È in grado di scorrere facilmente dei testi fattuali in riviste, opuscoli o nel web, individuare di che
cosa trattano e decidere se contengono informazioni che possono essere di uso pratico.

B1

È in grado di individuare e comprendere informazioni significative in materiale di uso corrente, quali
lettere, opuscoli e brevi documenti ufficiali.
È in grado di reperire nelle etichette le informazioni importanti sulla preparazione e l’assunzione dialimenti e medicine.
È in grado di valutare se un articolo, una relazione o un resoconto corrispondono all’argomento
ricercato.
È in grado di comprendere le informazioni importanti in pubblicità semplici e chiaramente formulate
in giornali e riviste, purché non ci siano troppe abbreviazioni.
È in grado di trovare un’informazione precisa in testi concreti, pratici e prevedibili (ad es. in guideturistiche o ricette), purché siano scritti in una lingua semplice.
È in grado di comprendere l’informazione principale in brevi e semplici descrizioni di prodotti inopuscoli e siti web (ad es. un apparecchio digitale portatile, una fotocamera ecc.).

A2

È in grado di trovare informazioni specifiche e prevedibili in semplice materiale di uso corrente quali
inserzioni, prospetti, menù, cataloghi e orari.
È in grado di individuare informazioni specifiche in un elenco ed estrarre quella occorrente (ad es.
usare le “Pagine gialle” per trovare un servizio o un negozio).
È in grado di comprendere cartelli e avvisi d’uso corrente in luoghi pubblici (ad es. strade, ristoranti,
stazioni ferroviarie) e sul posto di lavoro (ad es. indicazioni, istruzioni e avvisi di pericolo).
È in grado di riconoscere nomi e parole familiari ed espressioni molto elementari che ricorrono su
semplici avvisi nelle situazioni quotidiane più comuni.
È in grado di comprendere le informazioni nelle legende di un grande magazzino (ad es. a che pianosi trova un certo reparto) e le indicazioni di percorso (par esempio su dove si trovano gli ascensori).

A1

È in grado di comprendere le informazioni di base fornite negli hotel, come, ad esempio, l’ora in cuisono serviti i pasti.
È in grado di trovare e comprendere semplici ma importanti informazioni nelle pubblicità, nei
programmi di eventi speciali, in prospetti e opuscoli e dépliants (ad es. ciò che viene proposto,
costi, date e luoghi dei vari eventi, orari di partenza ecc.).

Pre-A1

È in grado di comprendere semplici scritte di uso corrente come «Parcheggio», «Stazione», «Salada pranzo», «Vietato fumare» ecc.
È in grado di trovare informazioni su luoghi, date e prezzi su cartelloni, volantini e avvisi.

Pag. 59 ► QCER – Volume complementareLeggere per informarsi e argomentare
Leggere per informarsi e argomentare – lettura analitica, approfondita – prevede lo studio accurato
di un testo che si ritiene risponda all’obiettivo da conseguire. È spesso associata allo studio e alla
vita professionale. I concetti chiave resi operativi nella scala sono:►la tipologia dei testi: da documenti semplici, brevi e illustrati a relazioni e articoli complessi;►

l’argomento dei testi: da quelli familiari e quotidiani d’interesse personale a temi al di fuori
dei propri interessi;►

la profondità della comprensione: dal farsi un’idea del contenuto al comprendere in modo
approfondito dettagli e implicazioni.

Leggere per informarsi e argomentare
C2

È in grado di comprendere in modo approfondito dettagli e implicazioni in una relazione o articolo
complessi, anche al di fuori del proprio ambito di specializzazione.

C1

È in grado di comprendere nei dettagli un’ampia gamma di testi lunghi e complessi con cui può avere
a che fare nella vita sociale, professionale o accademica e di identificare anche particolari minori,
compresi atteggiamenti e opinioni, sia dichiarati sia impliciti.
È in grado di trarre informazioni, concetti e opinioni da fonti altamente specialistiche relative al suo
settore.
È in grado di comprendere articoli specialistici estranei al suo settore, a condizione di poter usare diquando in quando il dizionario per trovare conferma di aver interpretato correttamente i termini.

B2

È in grado di comprendere relazioni e articoli relativi a problemi del mondo contemporaneo in cui gli
autori esprimano prese di posizione e punti di vista particolari.
È in grado di riconoscere quando un testo fornisce informazioni fattuali o quando cerca di convincere
i lettori di qualcosa.
È in grado di riconoscere diverse strutture in un testo discorsivo: argomenti in antitesi, presentazionedella soluzione di un problema e relazioni di causa e effetto.
È in grado di comprendere senza difficoltà testi fattuali chiari su argomenti relativi ai suoi ambiti diinteresso o di studio.
È in grado di comprendere dei testi brevi su argomenti noti o di interesse corrente, in cui le persone
espongono il loro punto di vista (ad es. contributi critici in un forum di discussione o lettere di lettori
all’editore).
In testi argomentativi chiaramente articolati è in grado di riconoscere le principali conclusioni.

B1

È in grado di riconoscere la linea argomentativa adottata nell’esposizione di un problema, anche se
gli/le possono sfuggire i particolari.
È in grado di riconoscere le informazioni significative in articoli di giornale a struttura lineare, chetrattino argomenti familiari.
È in grado di comprendere la maggior parte delle informazioni fattuali che può trovare su argomenti
noti, a condizione di avere il tempo sufficiente per rileggerle.
È in grado di comprendere i punti principali di testi descrittivi, come quelli che si trovano nelle
didascalie dei musei e nei pannelli delle mostre.
È in grado di trovare informazioni specifiche in semplice materiale scritto di uso corrente che gli/lepuò capitare tra le mani, quali lettere, opuscoli e brevi articoli di cronaca.
È in grado di seguire le linee principali di un resoconto di attualità su un tipo di evento noto, purché
gli argomenti siano familiari e prevedibili.

A2+

È in grado di individuare l’informazione principale di un breve reportage e di un semplice articolo digiornale in cui cifre, nomi, illustrazioni e titoli hanno uno spazio e una funzione importanti e sono disupporto al significato del testo.
È in grado di comprendere i punti principali di testi brevi che trattano argomenti quotidiani (ad es. lo
stile di vita, gli svaghi, lo sport, il meteo).

Pag. 60 ► QCER – Volume complementareLeggere per informarsi e argomentare
È in grado di comprendere testi che descrivono persone, luoghi, aspetti della vita quotidiana e dellacultura ecc., purché siano scritti in una lingua semplice.
È in grado di comprendere l’informazione fornita in opuscoli e dépliants illustrati e mappe, ad es.
riguardo alle principali attrazioni di una città o di un territorio.
È in grado di comprendere i punti principali di notizie brevi su argomenti di interesse personale (ades. sullo sport, su celebrità ecc.).

A2

È in grado di comprendere una breve descrizione fattuale o un resoconto all’interno del suo ambito diinteresse, purché siano scritti in una lingua semplice e non contengano dettagli inattesi.
È in grado di comprendere la maggior parte di ciò che le persone dicono di sé stesse o di ciò che piace
loro di altre in un annuncio o in un post.
È in grado di farsi un’idea del contenuto di materiale informativo semplice e di descrizioni brevi efacili, specialmente se hanno il supporto delle immagini.

A1

È in grado di comprendere brevi testi su argomenti di interesse personale (ad es. notiziari flash disport, musica, viaggio o racconti ecc.), se sono scritti in parole semplici e con il supporto di illustrazioni
e immagini.

Pre-A1

È in grado di comprendere materiale informativo estremamente semplice, composto con parole
familiari e immagini, come, ad esempio, un menù di fast-food illustrato con foto o un racconto
illustrato formulato con parole/segni di uso quotidiano molto semplici.

Leggere istruzioni
Leggere istruzioni è una forma specifica di “Leggere per informarsi” e, di nuovo, riguarda testi scritti
o nella lingua dei segni. I concetti chiave resi operativi nella scala sono:►

il contenuto delle istruzioni: da divieti ricorrenti in annunci e semplici indicazioni a specifichecondizioni d’uso e istruzioni complesse su qualcosa di non consueto, eventualmente al difuori delle proprie esperienze;►

il grado di contestualizzazione e di familiarità;►la lunghezza: da qualche parola a istruzioni dettagliate e complesse in testi continui.

Leggere istruzioni
C2

Nessun descrittore, come per C1

C1

È in grado di comprendere nei dettagli istruzioni piuttosto lunghe e complesse, non necessariamente
relative al proprio settore di competenza, relative a un nuovo macchinario o a una nuova procedura,
a condizione di poter rileggere le parti difficili.

B2È in grado di comprendere istruzioni piuttosto lunghe e complesse nel proprio settore di competenza,
compresi i particolari che riguardano le condizioni d’uso e le avvertenze, a condizione di poter rileggere
le parti difficili.
È in grado di comprendere istruzioni e procedure in un testo continuo (ad es. in un manuale) a
condizione che conosca il tipo di processo o di prodotto in questione.

B1

È in grado di comprendere istruzioni per l’uso di un apparecchio che siano scritte in modo chiaro elineare.
È in grado di seguire semplici istruzioni fornite sugli imballaggi (ad es. le istruzioni per la cottura dialimenti).
È in grado di comprendere brevi norme di sicurezza (ad es. sui trasporti pubblici o per l’utilizzo diapparecchiature elettriche).

Pag. 61 ► QCER – Volume complementareLeggere istruzioni
È in grado di comprendere norme (ad es. di sicurezza), purché siano espresse in lingua semplice.
È in grado di comprendere brevi istruzioni scritte, illustrate passo dopo passo (ad es. per installare
nuove tecnologie).
È in grado di comprendere semplici istruzioni relative ad apparecchi che si usano nella vita di tutti igiorni – come un telefono pubblico.

A2

È in grado di comprendere brevi e semplici istruzioni, a condizione che siano illustrate e che non siano
fornite in un testo continuo.
È in grado di comprendere le indicazioni dei bugiardini dei medicinali quando sono semplici istruzioni,
ad es. «Assumere prima dei pasti», «Non assumere se si deve guidare».
È in grado di seguire una semplice ricetta di cucina, soprattutto se ci sono immagini che illustrano lefasi più importanti.

A1

È in grado di seguire indicazioni scritte brevi e semplici (ad es. per andare da X a Y).

Pre-A1

È in grado di comprendere brevissime e semplicissime istruzioni usate in contesti familiari e quotidianicome «Vietato parcheggiare», «Vietato introdurre alimenti o bevande» ecc., soprattutto se sono
illustrate.

Leggere per il piacere di leggere
Questa scala si riferisce ai testi scritti e ai testi nella lingua dei segni e comprende sia la fiction chela non fiction, ovvero i testi creativi, le diverse forme di letteratura, le riviste e gli articoli di giornale,i blog, le biografie, tra gli altri tipi di testi, a seconda degli interessi di ognuno. I concetti chiave resi
operativi nella scala sono:►la lunghezza: la varietà dei testi con o senza illustrazioni;►

la tipologia dei testi: dalle semplici descrizioni di persone e luoghi a diversi tipi di testi
narrativi, a diversi generi di scritti contemporanei e classici;►

gli argomenti: da temi quotidiani (ad esempio, hobby, sport, attività di svago, animali) esituazioni concrete a tutta una gamma di argomenti astratti e letterari;►il tipo di lingua: dal molto semplice allo stilisticamente complesso;►la facilità di lettura: dall’indovinare con l’aiuto delle immagini al leggere con un alto grado diautonomia, all’apprezzare la varietà dei testi;►

la profondità della comprensione: dalla comprensione a grandi linee alla comprensione delsignificato non solo esplicito ma anche implicito.

Leggere per il piacere di leggere
C2

C1

B2

È in grado di comprendere praticamente tutte le forme di lingua scritta, inclusi diversi generi di scritti
letterari e non letterari, in lingua colta o comune, cogliendone le sottili distinzioni di stile e il significato
tanto esplicito quanto implicito.
È in grado di leggere e capire una varietà di testi letterari, a condizione di poterne rileggere certe
parti e di poter consultare strumenti di riferimento in caso di necessità.
È in grado di leggere testi letterari e non letterari contemporanei scritti in una lingua standard senza
grande difficoltà e cogliendone significati e idee impliciti.
È in grado di leggere per suo piacere con un alto grado di autonomia, adattando modalità e velocità
di lettura ai diversi testi (ad es. riviste, romanzi abbastanza semplici, libri di storia, biografie, quadernidi viaggio, guide, canzoni, poesie), appoggiandosi in modo selettivo alle fonti di riferimento
appropriate.
È in grado di leggere romanzi che hanno una trama lineare e sono scritti in una lingua semplice e non
elaborata, a condizione che si rispettino i suoi tempi e possa utilizzare un dizionario.

Pag. 62 ► QCER – Volume complementareLeggere per il piacere di leggere
È in grado di leggere, su giornali e riviste, recensioni di film, di libri, di concerti ecc., scritte per ilgrande pubblico, e coglierne i punti principali.
È in grado di comprendere semplici poesie e canzoni, scritte in una lingua e uno stile piani.

B1

È in grado di comprendere la descrizione di luoghi, avvenimenti, sentimenti e modi di vedere
esplicitamente espressi in testi narrativi, guide e articoli di riviste, scritti in una lingua corrente e
quotidiana.
È in grado di comprendere un diario di viaggio che descrive soprattutto ciò che è accaduto nel corsodel viaggio, le esperienze e le scoperte che la persona ha fatto.
È in grado di seguire la trama di storie, semplici romanzi e fumetti che hanno uno sviluppo chiaro elineare e sono scritti in una lingua molto comune e di uso quotidiano, a condizione di poter utilizzare
regolarmente un dizionario.
È in grado di comprendere abbastanza per leggere brevi semplici storie e fumetti riferiti a situazioni
concrete e comuni, scritti in una lingua molto comune e di uso quotidiano.
È in grado di comprendere i punti principali di brevi resoconti in riviste o guide che trattano diargomenti quotidiani concreti (ad es. hobby, sport, attività di svago, animali).
È in grado di comprendere brevi storie e descrizioni della vita di qualcuno, se sono scritte con parole
semplici.

A2

È in grado di comprendere una storia raccontata con foto (ad es. in una rivista di costume) e farsi
un’idea sui personaggi.
È in grado di comprendere la maggior parte delle informazioni in una breve descrizione di una
persona (ad es. una celebrità).
È in grado di comprendere i punti principali di un breve articolo su un avvenimento che segue uno
schema prevedibile (ad es. la premiazione degli Oscar), a condizione che sia scritto in una lingua
semplice.

A1

Pre-A1

È in grado di comprendere dei brevi racconti illustrati su attività quotidiane, se scritti in parole
semplici.
È in grado di comprendere a grandi linee testi brevi in storie illustrate, a condizione che le immagini
lo/la aiutino a indovinare gran parte dei contenuti.
Nessun descrittore

3.1.2. Strategie di ricezione
In ricezione, la comprensione progredisce attraverso la combinazione di processi bottom up / top
down e l’utilizzo di contenuti e schemi formali per compiere inferenze. È fornita una scala per lerelative strategie inferenziali. I concetti chiave resi operativi nella scala sono:►la fruizione delle illustrazioni, dei modelli di presentazione, dei titoli, dei sottotitoli,dell’impaginazione ecc.;►

la capacità di inferire il significato dal cotesto e dal contesto linguistico;►la fruizione di indizi linguistici: dai numeri e dai nomi propri, attraverso la radice delleparole/dei segni, i prefissi, i suffissi, i connettori temporali e logici alla capacità di attivare
una varietà di strategie.

Pag. 63 ► QCER – Volume complementareIndividuare indizi e fare inferenze (ricezione orale, nella lingua dei segni e scritta)
Individuare indizi e fare inferenze (ricezione orale, nella lingua dei segni e scritta)
C2

Nessun descrittore, come per C1

C1

È capace di usare indizi contestuali, grammaticali e lessicali per inferire atteggiamenti, stati d’animo
e intenzioni e anticipare il seguito.

B2

È in grado di usare diverse strategie di comprensione, quali concentrarsi sugli elementi principali econtrollare la comprensione usando indizi contestuali.
È in grado di servirsi dei diversi tipi di connettori (numerici, temporali, logici) e della funzione deiparagrafi chiave nell’organizzazione generale del testo per comprenderne meglio l’argomentazione.
È in grado di estrapolare il significato di una parte del testo, considerandolo nella sua integralità.
È in grado di identificare in base al contesto il significato di parole/segni sconosciuti, relativamente
ad argomenti che si riferiscono al suo campo di interesse.
È in grado di estrapolare dal contesto il significato di una parola/un segno sconosciuto e ricostruire il
significato della frase, a condizione di avere familiarità con l’argomento in questione.

B1

È in grado di fare semplici inferenze o previsioni sul contenuto del testo a partire dai titoli, dai
sottotitoli e manchette.
È in grado di ascoltare una breve storia e di prevedere che cosa succederà.
È in grado di seguire una argomentazione o la sequenza degli avvenimenti in una storia,
concentrandosi sui connettivi logici di uso frequente (ad es. tuttavia, perché) e i connettivi temporali(ad es. dopo, prima).
È in grado di inferire il significato probabile di parole/segni sconosciuti in un testo, identificandone gli
elementi costitutivi (ad es. le radici, gli elementi lessicali, i suffissi e i prefissi).
È in grado di usare l’idea che si è fatto/a del significato generale di brevi testi ed enunciati su
argomenti quotidiani di tipo concreto, per inferire dal contesto il significato che le parole/i segni
sconosciuti possono avere.
È in grado di basarsi su parole/segni conosciuti per inferire il significato di quelle/i sconosciute/i inbrevi espressioni utilizzate in contesti quotidiani abituali.

A2È in grado di identificare il tipo di testo (notizie di attualità, pubblicità, articolo, manuale, chat o forumecc.) sulla base del formato, dell’aspetto e della veste tipografica.
È in grado di servirsi di numeri, date, nomi, nomi propri ecc. per individuare l’argomento di un testo.
È in grado di inferire il significato e la funzione di espressioni fisse sconosciute a partire dalla loro
posizione in un testo (ad es. all’inizio o alla fine di una lettera).

A1

Pre-A1

È in grado di inferire il significato di una parola/un segno che non consce e che si riferisce a un’azione
concreta o a un oggetto, a condizione che il testo in cui si trova sia molto semplice e tratti unargomento noto e quotidiano.
È in grado di indovinare il significato probabile di una parola/un segno che non consce che è simile a
una perola o un segno nella lingua che si usa normalmente.
È in grado di inferire il significato di una parola/un segno dall’immagine o dall’icona che laaccompagna.

3.2. PRODUZIONE
La produzione comprende attività scritte, nella lingua dei segni e orali. La produzione orale è ‘unlungo turno di parola’; può comportare sia una breve descrizione o un aneddoto, sia una
presentazione più lunga e formale. Le attività di produzione hanno una funzione importante innumerosi ambiti accademici o professionali (ad esempio, presentazioni orali, studi scritti e relazioni,
che possono essere trasmesse nella lingua dei segni), oltre a detenere un valore sociale particolare.
Si valuta la qualità linguistica di ciò che è stato esposto per iscritto o nella lingua dei segni in unvideo, la fluidità e l’articolazione del parlato in tempo reale soprattutto quando ci si rivolge a un

Pag. 64 ► QCER – Volume complementarepubblico. Questa capacità di esprimersi in modo più formale non si acquisisce naturalmente; è unrisultato raggiungibile attraverso lo studio e l’esperienza. Prevede l’apprendimento delle
caratteristiche e delle convenzioni del genere in questione. Le strategie di produzione sono impiegate
per migliorare la qualità della produzione tanto formale quanto informale. La “Pianificazione” èevidentemente più associata a generi formali, ma “Controllo e riparazione” e “Compensazione” delle
lacune nel vocabolario e nella terminologia sono processi quasi automatici anche nella produzione
linguistica corrente.
Figura 12 – Attività e strategie di produzione

Produzione

Attività di produzione

Strategie di produzione

Produzione orale

Produzione scritta

Produzione orale
generale

Produzione scritta
generale

Pianificazione

Monologo articolato:
descrivere esperienze

Scrittura creativa

Compensazione

Monologo articolato:
dare informazioni

Relazioni e saggi

Controllo e riparazione

Monologo articolato:
argomentare (ad es. in
un dibattito)

Annunci pubblici

Discorsi rivolti a un
pubblico

Pag. 65 ► QCER – Volume complementare

3.2.1. Attività di produzione
3.2.1.1. La produzione orale
Le categorie della produzione orale sono suddivise in tre macro-funzioni (interpersonale,transazionale, valutativa) e in due generi più circoscritti: “Discorsi rivolti a un pubblico” e “Annunci
pubblici”. Il “Monologo articolato: descrivere esperienze” si concentra soprattutto sulle descrizioni ele narrazioni, mentre il “Monologo articolato: argomentare (ad esempio, in un dibattito)” descrive lacapacità di sostenere un argomento che è stato affrontato nel corso di una normale conversazione e
discussione. Il “Monologo articolato: dare informazioni” è una nuova scala del 2018, creata dal
trasferimento di certi descrittori della scala “Scambio di informazioni” che riguardavano più ilmonologo che il dialogo.

Produzione orale generale
Produzione orale generale
C2

È in grado di fare un discorso chiaro, fluente e ben strutturato con una struttura logica efficace che
aiuti il destinatario a notare e ricordare i punti significativi.

C1

È in grado di fornire descrizioni ed esposizioni chiare e precise di argomenti complessi, integrandovi
temi secondari, sviluppando determinati punti e concludendo il tutto in modo appropriato.
È in grado di produrre descrizioni ed esposizioni chiare e ben strutturate, mettendo opportunamentein evidenza gli aspetti significativi e sostenendoli con particolari pertinenti.

B2

È in grado di produrre descrizioni ed esposizioni chiare e precise di svariati argomenti che rientrano
nel suo campo d’interesse, sviluppando e sostenendo le idee con elementi supplementari ed esempi
pertinenti.

B1

È in grado di produrre, in modo ragionevolmente scorrevole, una descrizione semplice di uno o più
argomenti che rientrano nel suo campo d’interesse, strutturandola in una sequenza lineare di punti.

A2

È in grado di descrivere o presentare in modo semplice persone, condizioni di vita o di lavoro, compiti
quotidiani, di indicare che cosa piace o non piace ecc. con semplici espressioni e frasi legate insieme,così da formare un elenco.

A1

È in grado di formulare espressioni semplici, prevalentemente isolate, su persone e luoghi.

Pre-A1

È in grado di produrre brevi frasi per parlare di sé, dando semplici informazioni personali (ad es.
nome, indirizzo, condizione familiare, nazionalità).

Monologo articolato: descrivere esperienze
Questa scala riguarda la narrazione e la descrizione. Per i livelli da A1 a B1 sono indicati molti brevi
descrittori che riflettono il legame relativamente diretto tra le funzioni comunicative e la lingua
utilizzata per esprimerle. Non vi sono informazioni, se non poche, sulla qualità della lingua; su questo
aspetto è necessario consultare le scale per la competenza linguistico-comunicativa che sono rilevanti
per le modalità del parlato, della lingua dei segni e dello scritto. I concetti chiave resi operativi nella
scala sono:►

gli aspetti descritti: da semplici informazioni personali (descrivere se stessi, quel che si fa edove si abita) – attraverso funzioni di base (del tipo descrivere progetti e preparativi, costumi
e abitudini, attività passate ed esperienze personali) e un’ampia gamma di argomenti relativi
ai propri ambiti di interesse – a descrizioni dettagliate di argomenti complessi;► la complessità del discorso: da parole/segni semplici, espressioni fisse e frasi semplici o brevi
paragrafi all’esposizione di punti in sequenza, all’integrazione di temi secondari e allo sviluppo
di determinati punti in una descrizione fluida e scorrevole.

Pag. 66 ► QCER – Volume complementare

Monologo articolato: descrivere esperienze
C2

È in grado di produrre descrizioni chiare, sciolte, elaborate e spesso tali da essere ricordate.
È in grado di produrre descrizioni chiare e precise di argomenti complessi.

C1

È in grado di produrre descrizioni e narrazioni elaborate e precise integrandovi temi secondari,sviluppando determinati punti e concludendo il tutto in modo appropriato.
È in grado di produrre descrizioni chiare e precise su svariati argomenti che rientrano nel suo campod’interesse.

B2

È in grado di descrivere in modo dettagliato quale significato personale hanno certi avvenimenti eesperienze.
È in grado di esprimere chiaramente i propri sentimenti rispetto a un’esperienza vissuta e spiegare
perché li prova.
È in grado di produrre descrizioni semplici e lineari di argomenti familiari di vario tipo che rientrano
nel suo campo d’interesse.
È in grado di produrre, con ragionevole fluenza, una narrazione e una descrizione chiara e semplice,
strutturandola in una sequenza di punti.

B1

È in grado di rendere dettagliatamente conto di esperienze, descrivendo sentimenti e impressioni.
È in grado di riferire i particolari di un avvenimento imprevedibile, ad es. un incidente.
È in grado di riferire la trama di un libro o di un film e di descrivere le proprie impressioni.
È in grado di descrivere sogni, speranze e ambizioni.
È in grado di descrivere avvenimenti, reali o immaginari.
È in grado di raccontare una storia.
È in grado di raccontare una storia o descrivere qualcosa elencandone semplicemente i punti.
È in grado di descrivere aspetti quotidiani del proprio ambiente (ad es. la gente, i luoghi, esperienze
di lavoro o di studio).
È in grado di descrivere, brevemente e in modo elementare, avvenimenti e attività.
È in grado di descrivere progetti e accordi presi, abitudini e comportamenti di routine, attività svoltein passato ed esperienze personali.
È in grado di usare una lingua semplice per fare brevi asserzioni su oggetti e cose che possiede efare confronti.

A2

È in grado di spiegare che cosa gli/le piace o non piace rispetto ad un oggetto o una situazione.
È in grado di descrivere la propria famiglia, le condizioni di vita, la propria formazione, il lavoro
attuale o quello svolto in precedenza.
È in grado di descrivere, in termini semplici, persone, luoghi e cose che possiede.
È in grado di descrivere ciò che sa fare bene e meno bene (ad es. nello sport, nei giochi, nelle
diverse abilità e materie).
È in grado di descrivere brevemente i propri progetti da realizzare nel fine settimana o durante levacanze.
È in grado di descrivere se stesso/stessa, che cosa fa e dove vive.

A1

È in grado di descrivere semplici aspetti della sua vita quotidiana, con una serie di frasi semplici,
utilizzando parole/segni e strutture di base, a condizione di potersi preparare in anticipo.

Pre-A1

È in grado di parlare di sé (nome, età, condizione familiare), utilizzando parole/segni semplici eespressioni fisse, a condizione di potersi preparare in anticipo.
È in grado di esprimere i propri stati d’animo, utilizzando aggettivi semplici come «contento» o«stanco», accompagnate dal linguaggio del corpo.

Monologo articolato: dare informazioni“Monologo articolato: dare informazioni” è una nuova scala che riguarda la comunicazione, in un
lungo turno di parola, di informazioni a un destinatario. Anche se il destinatario può interrompere il

Pag. 67 ► QCER – Volume complementaremonologo per chiedere di ripetere o di chiarire, l’informazione è chiaramente unidirezionale; non è
uno scambio. I concetti chiave resi operativi nella scala sono:►

il tipo di informazione: da una semplice descrizione di un oggetto o indicazioni, attraverso
informazioni fattuali relative ad un argomento noto, alla comunicazione di procedure
professionali o accademiche complesse;►

il grado di precisione: da semplici descrizioni, attraverso la spiegazione relativamente precisa
dei punti principali, e dalla comunicazione affidabile di informazioni dettagliate all’indicare
chiaramente le distinzioni tra idee, concetti e cose molto simili fra loro.
Monologo articolato: dare informazioni

C2

Nessun descrittore, come per C1
È in grado di comunicare chiaramente distinzioni dettagliate tra idee, concetti e cose molto simili tradi loro.

C1

È in grado di dare istruzioni per effettuare una serie di procedure professionali e accademichecomplesse.
È in grado di comunicare informazioni e raccomandazioni complesse sulla vasta gamma di argomenti
relativi alla sua attività professionale.

B2È in grado di trasmettere con precisione informazioni dettagliate.
È in grado di fornire una descrizione chiara e dettagliata di una procedura.
È in grado di spiegare i punti principali di un'idea o di un problema con ragionevole precisione.
È in grado di descrivere come fare una cosa, dando istruzioni dettagliate.

B1

È in grado di trasmettere informazioni fattuali esplicite su un argomento noto (ad es. indicare lanatura di un problema o dare direttive dettagliate), a condizione di avere avuto a disposizione deltempo per prepararvisi.

A2

È in grado di dare indicazioni per andare da X a Y, utilizzando espressioni semplici come «gira/giri adestra», «vai/vada sempre dritto» con dei connettori quali «prima», «dopo», «poi».

A1

È in grado di nominare un oggetto e indicarne forma e colore mentre lo mostra agli altri, utilizzando
parole/segni semplici e espressioni fisse, a condizione di essersi preparato/a in anticipo.

Pre-A1

Nessun descrittore.

Monologo articolato: argomentare (ad esempio, in un dibattito)
Questa scala descrive la capacità di sostenere una tesi. I descrittori pubblicati nel 2001 si collocavano
al livello B2, livello in cui questa capacità è considerata fondamentale. Sono stati ora aggiunti dei
descrittori per gli altri livelli. I concetti chiave resi operativi nella scala sono:►

gli argomenti: da ciò che piace o non piace rispetto a qualcosa, attraverso opinioni su
argomenti della vita di tutti i giorni, a questioni attuali e complesse;►

il modo di argomentare: dal fare paragoni semplici e diretti, all’approfondimento e alla
illustrazione di punti di vista nello sviluppare in modo sistematico un’argomentazione, al
prendere in considerazione la prospettiva dell’interlocutore e all’uso efficace dell’enfasi;►

il modo di formulare: dalla presentazione di un’idea in termini semplici all’evidenziazione
appropriata di elementi significativi e alla definizione di punti precisi in un discorso ben
strutturato.

Pag. 68 ► QCER – Volume complementare

Monologo articolato: argomentare (ad esempio, in un dibattito)
C2

Nessun descrittore, come per C1
È in grado di discutere un caso all’interno di una questione complessa, definendone in modo preciso
gli elementi e facendoli risaltare in modo efficace.

C1

È in grado di sviluppare un’argomentazione in modo sistematico in un discorso ben strutturato,
tenendo conto della prospettiva dell’interlocutore, facendo esempi a sostegno della tesi e concludendo
il tutto in modo appropriato.
È in grado di sviluppare un’argomentazione in modo sistematico, mettendo opportunamente inevidenza i punti salienti e sostenendoli con particolari pertinenti.
È in grado di sviluppare un’argomentazione in modo chiaro, illustrando e sostenendo il proprio puntodi vista, in modo abbastanza esteso, con elementi ed esempi pertinenti.

B2

È in grado di costruire un ragionamento con argomentazioni logiche.
È in grado di spiegare il punto di vista su un problema d’attualità, indicando vantaggi e svantaggi
delle diverse opzioni.
È in grado di sviluppare un’argomentazione con sufficiente chiarezza, così che il discorso possa essere
seguito per lo più senza difficoltà.
È in grado di fornire delle motivazioni semplici per giustificare un punto di vista su un argomento
noto.

B1

È in grado di esprimere utilizzando espressioni semplici la sua opinione su argomenti relativi alla
vita di tutti i giorni.
È in grado di dare brevi motivazioni e spiegazioni su opinioni, progetti e azioni.
È in grado di spiegare se approva o non approva ciò che qualcuno ha fatto e di indicare le ragioni
che giustificano la sua opinione.
È in grado di fornire le ragioni per le quali gli/le piace o non gli/le piace qualcosa e perché preferisce
una cosa a un’altra, facendo dei paragoni in modo semplice e diretto.

A2

È in grado di presentare la sua opinione in termini semplici, a condizione che gli interlocutori sianopazienti.

A1

Nessun descrittore.

Pre-A1

Nessun descrittore.

Annunci pubblici
Gli annunci pubblici sono un modo molto specifico di trasmettere delle informazioni importanti a un
gruppo di persone, anche a titolo personale (ad es. a un matrimonio), in occasioni qualil’organizzazione di un avvenimento o di una gita, o ancora secondo la procedura usata a bordo degliaerei. I concetti chiave resi operativi nella scala sono:►

il tipo di contenuto: da un contenuto prevedibile e memorizzato ad annunci relativi a una
varietà di argomenti;►

l’intelligibilità: da una produzione che i destinatari potranno seguire solo se si concentrano a
un uso efficace degli elementi44 prosodici per trasmettere sottili sfumature di significato;►la necessità di prepararsi: da brevissimi annunci provati in precedenza a una fluidità
spontanea e senza sforzo apparente.

–––

44. Gli elementi prosodici sono, ad esempio, l’enfasi e l'intonazione per le lingue parlate e gli elementi non manuali per le lingue
dei segni.

Pag. 69 ► QCER – Volume complementare

Annunci pubblici
C2

Nessun descrittore, come per C1

C1

È in grado di fare annunci in modo sciolto, quasi senza sforzo, usando l’enfasi e l’intonazione per
esprimere sottili sfumature di significato.

B2

È in grado di fare annunci su argomenti molto generali con chiarezza, scioltezza e spontaneità tali danon richiedere sforzo né creare problemi di comprensione al destinatario.

B1

Su argomenti relativi a fatti che ricorrono nel suo ambiente è in grado di fare brevi annunci, preparati
in precedenza, che risultano comprensibili anche se ci sono problemi di accento e di intonazione (=elementi non manuali nella lingua dei segni).

A2

È in grado di fare annunci molto brevi, preparati in precedenza, di contenuto prevedibile ememorizzato, che risultano comprensibili a destinatari disposti a concentrarsi.

A1

Nessun descrittore.

Pre-A1

Nessun descrittore.

Discorsi rivolti a un pubblico
Questa scala prevede una presentazione orale da tenere durante un avvenimento pubblico, una
riunione, un seminario o in classe. Nonostante il discorso sia chiaramente preparato, non è ingenerale letto parola per parola/segno per segno. Oggi si utilizzano ormai in modo abituale supporti
visivi come i PowerPoint, ma non è sempre necessario. Dopo la presentazione è abitudine risponderespontaneamente alle domande che vengono poste attraverso un breve monologo, tanto che questo
modo di procedere è stato incluso nei descrittori. I concetti chiave resi operativi nella scala sono:►

il tipo di discorso: da una brevissima dichiarazione provata in precedenza a una semplicepresentazione preparata su un argomento noto, relativo al proprio ambito di interesse, a una
presentazione ben strutturata su un argomento complesso da indirizzare a un pubblico cheha poca familiarità con quell’argomento;►

il rispetto del tipo di pubblico: non ci sono commenti per i livelli A, ma a partire da B1 laprogressione va da un discorso abbastanza chiaro tanto da essere seguito senza difficoltà
per quasi tutto il tempo a un discorso opportunamente strutturato e adattato che va incontro
ai bisogni del pubblico;►la capacità di affrontare le domande: da risposte a domande semplici, facendosi
eventualmente aiutare, a risposte a una serie di richieste di precisazione date in modo sciolto
e spontaneo, a risposte a domande difficili e perfino polemiche.
Discorsi rivolti a un pubblico

C2

È in grado di presentare, in modo strutturato e con sicurezza, un argomento complesso a un
pubblico che non ha familiarità con il tema, organizzando e adattando con flessibilità il discorso per
soddisfare i bisogni del pubblico stesso.
È in grado di far fronte a domande difficili ed anche poste con atteggiamento polemico.
È in grado di fare un’esposizione chiara e ben strutturata di un argomento complesso, sviluppando inmodo abbastanza esteso i punti di vista e sostenendoli con dati supplementari, motivazioni ed esempi
pertinenti.

C1

È in grado di strutturare una lunga presentazione in modo appropriato per permettere al pubblico diseguire la sequenza delle idee e capire l’argomentazione generale.
È in grado di fare congetture o ipotesi presentando una materia complessa, attraverso il confronto ela valutazione di proposte e argomentazioni alternative.
È in grado di far fronte alle interruzioni, rispondendo spontaneamente e quasi senza sforzo.

Pag. 70 ► QCER – Volume complementare

Discorsi rivolti a un pubblico
È in grado di fare un’esposizione chiara e sistematica, mettendo in evidenza i punti salienti esostenendoli con particolari pertinenti.
È in grado di allontanarsi spontaneamente da un testo preparato e riprendere spunti interessantiproposti dal pubblico, dando spesso prova di notevole scioltezza e facilità d’espressione.

B2
È in grado di fare un’esposizione chiara, preparata in precedenza, adducendo ragioni pro o contro un
certo punto di vista e indicando vantaggi e svantaggi delle diverse opzioni.
È in grado di rispondere a una serie di domande di precisazione con sufficiente scioltezza e spontaneità
da non creare tensione né per sé né per gli ascoltatori.
È in grado di fare una presentazione preparata in anticipo su un argomento noto, relativo al proprio
ambito di interesse, mettendo in evidenza somiglianze e differenze (ad es. tra prodotti, paesi,
progetti).

B1

Su un argomento familiare del proprio settore è in grado di fare un’esposizione lineare, preparata inprecedenza, che spieghi i punti salienti con ragionevole precisione e risulti abbastanza chiara da poter
essere seguita senza difficoltà per quasi tutto il tempo.
È in grado di recepire domande di precisazione, ma può aver bisogno di chiederne la ripetizione sesono state formulate rapidamente.
È in grado di fare un’esposizione breve, preparata e provata in precedenza, su un argomento relativo
alla sua vita quotidiana e di dare brevemente motivazioni e spiegazioni di opinioni, progetti e azioni.
È in grado di far fronte a un numero limitato di semplici domande di precisazione.

A2

È in grado di fare una esposizione breve ed elementare, preparata e provata in precedenza, su unargomento familiare.
È in grado di rispondere in modo lineare a semplici domande di precisazione, purché possa chiederne
la ripetizione e farsi aiutare nella formulazione della risposta.

A1

Pre-A1

È in grado di servirsi di un testo molto breve, preparato in precedenza per comunicare qualcosa (ades. per presentare un conferenziere o proporre un brindisi).

Nessun descrittore.

3.2.1.2. La produzione scritta
Nelle categorie per la produzione scritta, le macro-funzioni ‘uso transazionale della lingua’ e ‘uso
valutativo della lingua’ non sono separate, poiché sono in generale interrelate (anche “Leggere perinformarsi e argomentare” combina questi due aspetti). “Scrittura creativa” è l’equivalente, per lo
scritto, di “Monologo articolato: descrivere esperienze” e si concentra su descrizione e narrazione. In
alternativa alla scrittura i segnanti a volte producono e spediscono un video45.

–––

45. La produzione di testi formali nella lingua dei segni riportati in video sta diventando sempre più comune. Il numero distudenti dell’istruzione primaria, secondaria e universitaria che presentano prodotti videoregistrati in una lingua dei segniè in rapido aumento. Al giorno d’oggi esistono numerose tesi di laurea e di dottorato, oltre ad altre pubblicazioni di vario
genere (ad esempio libri di storia, libri di testo) nella lingua dei segni. Anche le dichiarazioni, i comunicati stampa e gli
annunci pubblici nella lingua dei segni sono sempre più diffusi in formato video.

Pag. 71 ► QCER – Volume complementare

Produzione scritta generale
Produzione scritta generaleÈ in grado di produrre testi chiari, fluenti e complessi in uno stile appropriato ed efficace e con una
struttura logica che aiuti il lettore a individuare i punti salienti.

C2

È in grado di produrre testi chiari e ben strutturati su argomenti complessi, sottolineando le questioni
salienti, sviluppando punti di vista in modo abbastanza esteso, sostenendoli con dati supplementari,
con motivazioni ed esempi pertinenti e concludendo il tutto in modo appropriato.

C1

È in grado di utilizzare la struttura e le convenzioni di una varietà di generi testuali, adattando il tono,lo stile e il registro in funzione dei destinatari, il tipo di testo e l’argomento.

B2

È in grado di produrre testi chiari e articolati su diversi argomenti che si riferiscano al suo campod’interesse, valutando informazioni e argomentazioni tratte da diverse fonti e sintetizzandole.

B1

Su una gamma di argomenti familiari che rientrano nel suo campo d’interesse è in grado di produrre
testi lineari e coesi, unendo in una sequenza lineare una serie di brevi espressioni distinte.

A2

È in grado di produrre una serie di semplici espressioni e frasi legate da semplici connettivi quali “e”,
“ma” e “perché”.

A1

È in grado di dare informazioni sulla sua vita privata (ad es. su ciò che gli/le piace o non gli/le piace,
sulla propria famiglia, sugli animali domestici preferiti), utilizzando parole/segni e espressioni
semplici.
È in grado di produrre semplici espressioni e frasi isolate.

Pre-A1

È in grado di dare semplici informazioni personali (ad es. il nome, l’indirizzo, la nazionalità),consultando eventualmente un dizionario.

Scrittura creativa
Questa scala prevede l’esposizione di contenuti personali e di fantasia in vari tipi di testi scritti e nella
lingua dei segni. I concetti chiave resi operativi nella scala sono:►

gli aspetti descritti: dalla semplice informazione quotidiana, attraverso una varietà diargomenti relativi ai propri ambiti di interesse, al racconto di storie avvincenti e alla
descrizione di esperienze;►la tipologia dei testi: da pagine di diario, brevi biografie immaginarie e semplici poesie adescrizioni ben strutturate e sviluppate e a testi di fantasia;►

la complessità del discorso: da parole/segni e espressioni semplici a testi coesi, al rispettodelle convenzioni proprie di un genere in testi chiari, ben strutturati, e scorrevoli;►l’uso della lingua: dal lessico di base e da semplici frasi a uno stile sicuro, personale enaturale, appropriato sia al genere sia al lettore.

Pag. 72 ► QCER – Volume complementare

Scrittura creativa

C2

È in grado di scrivere / produrre nella lingua dei segni produrre storie e descrizioni di esperienze
chiare, in uno stile fluente ed avvincente, adeguato al genere adottato.
È in grado di sfruttare in modo appropriato espressioni idiomatiche e battute umoristiche peraumentare l’impatto del testo.
È in grado di scrivere / produrre nella lingua dei segni descrizioni e testi di fantasia chiari, articolati,
ben strutturati e sviluppati con uno stile sicuro, personale e naturale, adatto al lettore al quale sono
destinati.

C1

È in grado di aggiungere espressioni idiomatiche e battute umoristiche, nonostante queste ultime non
siano sempre appropriate.
È in grado di fare una recensione critica dettagliata di eventi culturali (ad es. di rappresentazioni
teatrali, film, concerti) o di opere letterarieÈ in grado di descrivere in modo chiaro e preciso avvenimenti ed esperienze reali o immaginari,realizzando un testo coeso che segnali le relazioni tra i concetti. È in grado di attenersi alle convenzioni
proprie del genere.

B2

È in grado di scrivere / produrre nella lingua dei segni descrizioni chiare e articolate su diversi
argomenti familiari che rientrano nel suo campo d’interesse.
È in grado di scrivere / produrre nella lingua dei segni la recensione di un film, un libro e di una
rappresentazione teatrale.
È in grado di indicare in modo chiaro l’ordine cronologico degli eventi di un testo narrativo.
È in grado di scrivere / produrre nella lingua dei segni una semplice recensione di un film, di un libroo di un programma televisivo, utilizzando un limitato repertorio linguisticoB1

È in grado di scrivere / produrre nella lingua dei segni descrizioni lineari e precise su una gamma diargomenti familiari che rientrano nel suo campo d’interesse.
È in grado di scrivere / produrre nella lingua dei segni resoconti di esperienze, descrivendo
sentimenti e impressioni in un semplice testo coeso.
È in grado di descrivere un avvenimento, un viaggio recente - reale o immaginario.
È in grado di raccontare una storia.
È in grado di produrre frasi connesse su aspetti quotidiani del proprio ambiente (ad es. la gente, iluoghi, un’esperienza di lavoro o di studio).
È in grado di descrivere molto brevemente e in modo elementare avvenimenti, attività svolte edesperienze personali.
È in grado di scrivere / produrre nella lingua dei segni una storia semplice (ad es. su avvenimenti
capitati in vacanza o sulla vita in un lontano futuro).

A2

È in grado di produrre una serie di espressioni e frasi semplici sulla propria famiglia, le condizioni divita, la formazione, il lavoro attuale o quello svolto in precedenza.
È in grado di scrivere / produrre nella lingua dei segni semplici biografie immaginarie e semplici
poesie su una persona.
È in grado di tenere un diario che descrive attività (ad es. le occupazioni quotidiane, le uscite, lo sport,
gli hobby), persone e luoghi, utilizzando un vocabolario concreto di base ed espressioni e frasi semplici
con semplici connettori come «e», «ma» e «perché».
È in grado di scrivere / produrre nella lingua dei segni l’inizio di una storia o continuarne una, acondizione di poter consultare un dizionario o testi di riferimento (ad es. delle tavole di coniugazione
dei verbi in un manuale).
È in grado di produrre semplici espressioni e frasi su se stesso/stessa e su persone immaginarie, sul
luogo in cui vivono e ciò che fanno.

A1

È in grado di descrivere molto semplicemente una stanza.
È in grado di utilizzare parole/segni e espressioni semplici per descrivere certi oggetti quotidiani(ad es. il colore di un’auto, se è grande o piccola).

Pre-A1

Nessun descrittore.

Pag. 73 ► QCER – Volume complementare

Scrivere relazioni e saggi
Questa scala comprende tipi più formali di produzione scritta – e nella lingua dei segni – transazionale
e valutativa. I concetti chiave resi operativi nella scala sono:►

il contenuto: da argomenti noti e da informazioni fattuali sulla vita corrente ad argomenti
accademici e professionali complessi in cui il proprio punto di vista è distinto dalle fonti;►

la tipologia dei testi: da brevi relazioni e poster a testi complessi che presentano un caso
problematico o esprimono un giudizio critico riguardo a proposte o opere letterarie;►

la complessità del discorso: da frasi correlate tra loro da semplici connettori a esposizioni
fluenti con una struttura logica efficace.

Relazioni e saggi
È in grado di scrivere / produrre nella lingua dei segni relazioni chiare, fluenti e complesse perpresentare un caso problematico o esprimere giudizi critici su proposte o opere letterarie.

C2

È in grado di elaborare una struttura logica adeguata ed efficace per aiutare il lettore a individuare i
punti salienti.
È in grado di presentare più prospettive su argomenti accademici o professionali complessi,
distinguendo chiaramente le proprie idee e opinioni da quelle riportate nelle fonti.
È in grado di scrivere / produrre nella lingua dei segni un’esposizione chiara e ben strutturata diargomenti complessi, sottolineando le questioni salienti.

C1

È in grado di sviluppare in modo abbastanza esteso punti di vista, sostenendoli con dati
supplementari, con motivazioni ed esempi pertinenti.
È in grado di scrivere / produrre nella lingua dei segni un’introduzione e una conclusione appropriate
per una relazione, un articolo o una dissertazione di una certa lunghezza su un argomento accademicoo professionale complesso, a condizione che appartenga al suo ambito di interesse e che vi sia
l’opportunità di riformulare il testo.
È in grado di scrivere / produrre nella lingua dei segni un saggio o una relazione per sviluppare un
argomento in modo sistematico, mettendo opportunamente in evidenza i punti significativi e gli
elementi a loro sostegno.

B2È in grado di scrivere / produrre nella lingua dei segni una descrizione dettagliata su un processo
complesso.
È in grado di valutare idee e soluzioni diverse a un problema.
È in grado di scrivere un saggio o una relazione sviluppando un’argomentazione, fornendo motivazioni
a favore o contro un determinato punto di vista e spiegando vantaggi e svantaggi delle diverse opzioni.
È in grado di sintetizzare informazioni e argomentazioni tratte da diverse fonti.
È in grado di scrivere / produrre nella lingua dei segni saggi brevi e semplici su argomenti che lo/lainteressano.
È in grado di scrivere / produrre nella lingua dei segni un testo su un argomento attuale di proprio
interesse, usando una lingua semplice per elencare vantaggi e svantaggi e fornire la propria opinione
e motivarla.

B1

È in grado di riassumere e riferire, con discreta sicurezza, informazioni fattuali sulle routine abituali esu altri aspetti del vivere quotidiano che lo/la riguardano esprimendo la propria opinione.
È in grado di scrivere / produrre nella lingua dei segni relazioni molto brevi su un modello standard
per trasmettere informazioni fattuali sulle routine abituali e spiegare le ragioni delle azioni.
È in grado di presentare un argomento in una breve relazione o presentazione illustrata, usando fotoe brevi sequenze testuali.
È in grado di scrivere / produrre nella lingua dei segni semplici testi su argomenti noti, collegando lefrasi con dei connettori come «e», «perché» o «poi».

A2

È in grado di descrivere le proprie impressioni e la propria opinione su argomenti di interesse
personale (ad es. gli stili di vita, i fatti di cultura, le storie), utilizzando un vocabolario di base ed
espressioni di tutti i giorni.

Pag. 74 ► QCER – Volume complementare

Relazioni e saggi
A1

Nessun descrittore.

Pre-A1

Nessun descrittore.

3.2.2. Strategie di produzione
Le strategie di comunicazione sono presentate nel QCER secondo l’approccio classico delle strategiedella comunicazione interlinguistica: pianificazione, esecuzione, controllo e riparazione. Per lestrategie di produzione la “Compensazione” è la scala che illustra la strategia di esecuzione. Primadell’esistenza del QCER era tendenzialmente la principale strategia di comunicazione presa in
considerazione. Controllo e riparazione sono state perciò riunite in un’unica scala.

Pianificazione
La scala riguarda il processo mentale di preparazione che precede il parlare, il segnare o lo scrivere.
Può consistere nel riflettere a fondo su che cosa dire e su come formularlo e anche nel provare opreparare una prima stesura. I concetti chiave resi operativi nella scala sono:►

esercitarsi a esprimere l’elemento che deve essere trasmesso ed eventualmente fare una
prova dell’esposizione;►

prendere in considerazione l’eventuale reazione dei destinatari.

Pianificazione
C2

Nessun descrittore, come per C1

C1

È in grado di adottare consapevolmente, mentre prepara un testo formale, le convenzioni che
regolano una particolare tipologia testuale (ad es. struttura, livello di formalità).

B2

In previsione di una situazione potenzialmente complicata o scomoda e di differenti reazioni da partedei suoi interlocutori, è in grado di pianificare quel che intende dire riflettendo sul modo più
appropriato di esprimersi.
È in grado di pianificare quel che deve dire e i mezzi per farlo, considerando l’effetto che avrà sul
destinatario (sui destinatari).
È in grado di ripetere e provare nuove combinazioni ed espressioni, chiedendo un riscontro.

B1

È in grado di trovare il modo di comunicare l’elemento che ritiene importante (gli elementi che ritiene
importanti), sfruttando tutte le risorse che ha a disposizione e limitando il messaggio agli strumenti
espressivi che ricorda o trova.

A2

È in grado di recuperare dal proprio repertorio una serie di espressioni appropriate e di ripeterle e
provarle.

A1

Nessun descrittore.

Pre-A1

Nessun descrittore.

Compensazione
La compensazione è una strategia che si mette in atto per mantenere la comunicazione quando nonsi riesce a trovare l’espressione appropriata. I concetti chiave resi operativi nella scala sono:

Pag. 75 ► QCER – Volume complementare►utilizzare la gestualità per supportare ciò che si vuole dire;►utilizzare deliberatamente una parola/un segno ‘sbagliata/o’ e qualificarla/o;►definire un concetto mancante;►

parafrasare (perifrasi, circonlocuzioni) e vedere entro quali limiti le parafrasi sono evidenti.

Compensazione
C2

È in grado di sostituire una parola/un segno che non riesce a ricordare con un termine equivalente e
lo fa con tale disinvoltura che difficilmente lo si avverte.

C1

È in grado di sfruttare in modo creativo il lessico che ha a disposizione, così da poter usare delle
perifrasi senza difficoltà e in modo efficace in quasi tutte le situazioni.
È in grado di usare circonlocuzioni e perifrasi per superare lacune lessicali e strutturali.

B2

È in grado di affrontare quasi tutti i problemi di comunicazione, utilizzando delle perifrasi o evitando
espressioni difficili.
È in grado di definire le caratteristiche di un oggetto di cui non riesce a ricordare il nome/il segno.
È in grado di rendere il significato di una parola / un segno aggiungendo una specificazione adun’altra della stessa categoria (ad es. camion per persone = autobus).

B1

È in grado di usare una parola /un segno semplice di significato simile a quello che vuole indicare
chiedendo di essere “corretto/a”.
È in grado di adattare alla lingua straniera una parola/un segno della propria prima lingua e dichiederne la conferma.
È in grado di ricorrere a una parola/un segno non adeguati del proprio repertorio chiarendo a gesti
ciò che vuol dire.

A2

È in grado di identificare ciò che intende indicandolo con un gesto (ad es. “Vorrei questo, perfavore”).

A1

È in grado di accompagnare con dei gesti parole/segni semplici per esprimere un bisogno.

Pre-A1

È in grado di indicare qualcosa e chiedere che cos’è.

Controllo e riparazione
Questa scala comprende contemporaneamente a) il prendere atto spontaneamente che si è fatto uno
sbaglio o che si presenta un problema e b) il processo più consapevole e forse più pianificato di
ritornare su ciò che è stato detto e di verificarne correttezza e pertinenza. I concetti chiave resi
operativi nella scala sono:►cambiare direzione e utilizzare una tattica differente – molto evidente ai livelli A, molto
attenuata ai livelli C;►

autocorreggere i propri sbagli, errori e “errori preferiti”;►

valutare fino a che punto un problema di comunicazione deve essere evidente prima che sia
apportata la riparazione.

Pag. 76 ► QCER – Volume complementare

Controllo e riparazione
C2

C1

È in grado di tornare a un punto difficile e ristrutturare il discorso con tale disinvoltura chel’interlocutore quasi non lo avverte.
È in grado di girare intorno alle difficoltà che incontra e di riformulare ciò che vuol dire senzainterrompere del tutto il flusso del discorso.
È in grado di autocorreggersi con un alto grado di efficacia.
È spesso in grado di autocorreggere retrospettivamente i propri sbagli occasionali o errori nonsistematici e difetti minori nella struttura di una frase.

B2

È in grado di correggere sbagli ed errori di cui si rende conto o che hanno provocato dei
fraintendimenti.
È in grado di prendere nota dei propri errori ricorrenti e di controllarli coscientemente per evitarli.

B1

È in grado di correggersi se ha fatto un uso errato di tempi verbali o di espressioni che provocano
fraintendimenti, purché l’interlocutore segnali che c’è un problema.
È in grado di chiedere se ha usato o no la forma corretta.
Quando la comunicazione si interrompe è in grado di riprendere il discorso con un’altra tattica.

A2

Nessun descrittore.

A1

Nessun descrittore.

Pre-A1

Nessun descrittore.

3.3. INTERAZIONE
L’interazione, che prevede due o più partecipanti attivi nella costruzione del discorso, occupa una
posizione centrale nello schema di uso della lingua del QCER (v. Figura 2), presentato all’inizio diquesto documento. L’interazione interpersonale è considerata all’origine del linguaggio, con funzioni
interpersonali, collaborative e transazionali. La produzione sotto forma di racconto può essere
considerata un’evoluzione della capacità di esprimersi correttamente nella lingua parlata (oracy) e
successivamente nella lingua scritta (literacy).
L’interazione è anche fondamentale nell’apprendimento. Lo dimostrano le scale del QCER per lestrategie d’interazione relative ai turni di parola, al cooperare (= strategie collaborative) e al chiederechiarimenti. Queste strategie d’interazione sono tanto importanti nell’apprendimento collaborativo,
quanto lo sono nella comunicazione che si ha nella vita reale. La maggior parte delle scale riguarda
l’interazione orale. Quando il QCER è stato elaborato, la nozione d’interazione scritta non era
universalmente riconosciuta e non è stata di conseguenza molto sviluppata. Si può constatareretrospettivamente che l’interazione scritta (= scrivere come si parlerebbe in un dialogo se fosserallentato) ha assunto un ruolo sempre più significativo negli ultimi 20 anni. Tuttavia, piuttosto che
approfondire ulteriormente questa categoria per l’interazione scritta, sono stati aggiunti i descrittori
per la nuova categoria d’interazione on line.

Pag. 77 ► QCER – Volume complementare

Figura 13 – Attività e strategie d’interazione

Interazione

Strategied'interazione

Attivitàd'interazione

Interazione orale

Interazione scritta

Interazione on line

Interazione orale
generaleInterazione scritta
generale

Conversazione e
discussione on line

Comprendere uninterlocutore

ConversazionezCorrispondenza

Appunti, messaggi
e moduli

Discussione
informale

Discussioni formali

Cooperazione
finalizzata a uno
scopo
Transazioni perottenere beni e
servizi
Scambio di
informazioni

Intervistare edessere intervistati

Utilizzare letelecomunicazioni

Pag. 78 ► QCER – Volume complementare

Transazioni ecollaborazione online finalizzate a
uno scopo

Alternarsi in turni
di parola

Cooperare

Chiederechiarimenti

3.3.1. Attività d’interazione
3.3.1.1. L’interazione orale
L’interazione orale comprende sia l'interazione orale sia il segnare dal vivo, faccia a faccia. Le scalesono ancora una volta organizzate in tre macro-funzioni “interpersonale”, “transazionale” e“valutativa” con l’aggiunta di certi generi specifici. Le scale iniziano con “Comprendere uninterlocutore”. “Interlocutore” è un termine un po’ tecnico che significa la persona con cui si conversa
direttamente in un dialogo. Come già detto, la metafora che rappresenta le scale per la comprensioneorale è quella di una serie di cerchi concentrici. In questo caso siamo al centro dei cerchi: chi
usa/apprende la lingua è attivamente coinvolto in un’interazione con l’interlocutore.
Le altre scale sono le seguenti:►

Interpersonale: “Conversazione”;►

Valutativa: “Discussione informale (tra“Cooperazione finalizzata a uno scopo”;

amici)”,“Discussione

formale(incontri)”,► Transazionale: “Scambio d’informazioni”, “Transazione per ottenere beni e servizi”,“Intervistare ed essere intervistati” e “Utilizzare le telecomunicazioni”.

Interazione orale generale
Interazione orale generale

C2

Ha una buona padronanza di espressioni idiomatiche e colloquiali ed è consapevole delle relative
connotazioni. Esprime con precisione sottili sfumature di significato, usando con ragionevole
correttezza diversi modificatori del discorso. Aggira le difficoltà ristrutturando il discorso con
disinvoltura tale che l’interlocutore quasi non se ne accorge.

C1

È in grado di esprimersi con scioltezza e spontaneità, quasi senza sforzo. Ha buona padronanza di un
vasto repertorio lessicale che gli/le consente di superare con prontezza i vuoti mediantecirconlocuzioni. I piccoli sforzi fatti alla ricerca di espressioni e le strategie di evitamento si notano
poco; solo un argomento concettualmente difficile può inibire la naturale scioltezza del discorso.

B2

È in grado di utilizzare la lingua con scioltezza, correttezza ed efficacia, per parlare di un’ampia gamma
di argomenti di ordine generale, accademico, professionale o che si riferiscano al tempo libero,
segnalando con chiarezza le relazioni tra i concetti. Comunica spontaneamente con buona padronanza
grammaticale, dando raramente l’impressione di doversi limitare in ciò che vuole dire e adottando un
livello di formalità adatto alle circostanze.
È in grado di interagire con spontaneità e scioltezza tali da consentire una normale interazione e
rapporti agevoli con utenti della lingua di arrivo senza sforzi per nessuna delle due parti. Mette inevidenza il significato che attribuisce ad avvenimenti ed esperienze, espone con chiarezza punti divista sostenendoli con opportune spiegazioni e argomentazioni.
È in grado di comunicare con discreta sicurezza su argomenti familiari, di routine o no, che lo/lainteressino o si riferiscano alla sua professione. Scambia informazioni, le controlla e le conferma, fa
fronte a situazioni meno frequenti e spiega perché qualcosa costituisca un problema. Esprime il
proprio pensiero su argomenti più astratti, culturali, quali film, libri, musica ecc.

B1

A2+

È in grado di utilizzare un’ampia gamma di strumenti linguistici semplici per far fronte a quasi tutte
le situazioni che possono presentarsi nel corso di un viaggio. Interviene, senza bisogno di una
precedente preparazione, in una conversazione su questioni familiari, esprime opinioni personali escambia informazioni su argomenti che tratta abitualmente, di suo interesse personale o riferiti alla
vita di tutti i giorni (ad es. famiglia, hobby, lavoro, viaggi e fatti d’attualità).
È in grado di interagire con ragionevole disinvoltura in situazioni strutturate e conversazioni brevi, acondizione che, se necessario, l’interlocutore collabori. Fa fronte senza troppo sforzo a semplici scambi
di routine; risponde a domande semplici e ne pone di analoghe e scambia idee e informazioni su
argomenti familiari in situazioni quotidiane prevedibili.

Pag. 79 ► QCER – Volume complementare

Interazione orale generale

A2

È in grado di comunicare in attività semplici e compiti di routine, basati su uno scambio di informazioni
semplice e diretto su questioni correnti e usuali che abbiano a che fare con il lavoro e il tempo libero.
Gestisce scambi comunicativi molto brevi, ma raramente riesce a capire abbastanza per contribuire
a sostenere con una certa autonomia la conversazione.

A1

È in grado di interagire in modo semplice, ma la comunicazione dipende completamente da ripetizioni
a velocità ridotta, da riformulazioni e riparazioni. Risponde a domande semplici e ne pone di analoghe,
prende l’iniziativa e risponde a semplici enunciati relativi a bisogni immediati o ad argomenti moltofamiliari.

Pre-A1

È in grado di fare domande e dare risposte su se stesso/a e le sue abitudini quotidiane, utilizzando
brevi espressioni fisse e aiutandosi con dei gesti per consolidare l’informazione trasmessa.

Comprendere un interlocutore
Questa scala consiste nel comprendere una persona con la quale si sta conversando direttamente in
un’interazione, avendo la possibilità di negoziare il significato. I concetti chiave resi operativi nella
scala sono:►

l’argomento e il contesto: da dettagli personali e necessità quotidiane ad argomenti complessi
e astratti di natura specialistica;►

il tipo di esposizione da parte dell’interlocutore: da un discorso chiaro e lento a un discorso
standard e in una varietà linguistica meno familiare;►

il grado di adattamento da parte dell’interlocutore: dal dimostrarsi comprensivo ripetendo e
adoperandosi per fornire aiuto al confermare solamente dei particolari, se la varietà linguisticaè meno familiare.

Comprendere un interlocutore
C2

È in grado di comprendere il discorso di qualsiasi interlocutore, anche su argomenti astratti ecomplessi di natura specialistica che vanno al di là del suo settore, purché gli/le sia data l’opportunitàdi abituarsi a una varietà linguistica meno familiare.

C1È in grado di comprendere in dettaglio discorsi su argomenti astratti e complessi di natura specialisticache vanno al di là del suo settore, anche se può a volte aver bisogno che venga confermato qualche
particolare, specialmente se non ha familiarità con la varietà linguistica.

B2

È in grado di comprendere nei dettagli ciò che gli/le viene detto in lingua standard o in una varietà
familiare, anche in un ambiente [uditivo/visivo] rumoroso.

B1

In una conversazione quotidiana, è in grado di seguire un discorso pronunciato/segnato chiaramente
che gli/le viene rivolto personalmente, anche se a volte deve chiedere di ripetere determinate paroleo espressioni.
È in grado di comprendere quanto basta per cavarsela senza eccessivo sforzo in semplici scambi
comunicativi di routine.

A2

Generalmente è in grado di comprendere un discorso su argomenti familiari che gli/le viene rivolto
personalmente, formulato chiaramente nella lingua standard, a condizione di poter chiedere di quando
in quando delle ripetizioni o delle riformulazioni.
In una semplice conversazione quotidiana è in grado di comprendere ciò che gli/le viene detto
direttamente e personalmente, in modo chiaro e lento, se l’interlocutore è disponibile ad aiutarlo.

A1

È in grado di comprendere espressioni di uso quotidiano finalizzate alla soddisfazione di bisogni
elementari di tipo concreto, che un interlocutore disponibile e comprensivo gli/le rivolge direttamente,
pronunciandole chiaramente e lentamente e ripetendole.
È in grado di comprendere domande e istruzioni che gli/le vengono date con attenzione e
lentamente e di seguire indicazioni brevi e semplici.

Pag. 80 ► QCER – Volume complementare

Comprendere un interlocutore
È in grado di comprendere domande semplici che lo/la riguardano direttamente (ad es. sul proprio
nome, età e indirizzo), se la persona che sta formulando le domande parla in modo lento e chiaro.

Pre-A1

È in grado di comprendere un’informazione personale semplice (ad es. il nome, l’età, il luogo doveabita, l’origine) quando qualcuno si presenta, a condizione che gli/le parli direttamente, lentamentee chiaramente, ed è in grado di comprendere domande che gli/le sono rivolte su questi stessi punti,
nonostante debbano essere ripetute.
È in grado di comprendere un certo numero di parole/segni familiari e saluti, e di riconoscere
informazioni importanti (ad es. numeri, prezzi, date, giorni della settimana), a condizione che gli/lesi parli molto lentamente e gli/le si ripeta quanto detto in caso di necessità.

Conversazione
Questa scala riguarda l’interazione con una funzione sociale primaria: stabilire e mantenere dellerelazioni personali. I concetti chiave resi operativi nella scala sono:►

il contesto: da brevi scambi per mantenere una conversazione e intrecciare relazioni a un
uso flessibile della lingua a scopo sociale;►

gli argomenti: da notizie personali, argomenti noti di interesse personale a quasi tutti gli
argomenti di carattere più generale;►

le funzioni del linguaggio: dai saluti ecc. a offerte, inviti e permessi, all’espressione di stati
emotivi, di allusioni e di battute umoristiche.
Conversazione

C2

È in grado di conversare in modo disinvolto e appropriato, senza alcuna limitazione linguistica che
ostacoli una vita personale e sociale soddisfacente.

C1

È in grado di usare la lingua per scopi sociali in modo flessibile ed efficace, esprimendo le dimensioni
affettive, usando la lingua anche per alludere e per scherzare.
È in grado di stabilire una relazione con i suoi interlocutori attraverso domande coinvolgenti,
espressioni di accordo e, se è il caso, parlando di una terza persona o di situazioni condivise.
È in grado di esprimere riserve e reticenze, di fissare delle condizioni nell’accettare delle richieste onell’accordare dei permessi e di chiedere se la sua posizione sia stata compresa.

B2

È in grado di impegnarsi in modo attivo in una lunga conversazione su quasi tutti gli argomenti diordine generale, anche se l’ambiente è [uditivamente/visualmente] rumoroso.
È in grado di interagire con utenti della lingua di arrivo senza rendersi involontariamente ridicolo/a oirritarli o metterli nella necessità di comportarsi in modo diverso da come farebbero con ogni altrointerlocutore con una buona padronanza della lingua.
È in grado di esprimere emozioni di diversa intensità, mettendo in evidenza il significato che
attribuisce ad avvenimenti ed esperienze.
È in grado di avviare una conversazione e di provvedere a mantenerla, facendo domanderelativamente spontanee agli interlocutori a proposito di un’esperienza o di un particolare
avvenimento e esprimendo le proprie impressioni e le proprie opinioni su argomenti che gli/le sonofamiliari.
È in grado di sostenere delle conversazioni relativamente lunghe su argomenti di comune interesse,a condizione che l’interlocutore faccia uno sforzo per assicurare la comprensione.

B1

È in grado di intervenire in una conversazione su argomenti familiari, senza essersi preparato inprecedenza.
In una conversazione su temi quotidiani, è in grado di seguire un discorso chiaramente articolato
che gli/ le viene rivolto personalmente, anche se a volte deve chiedere la ripetizione di certeparole/segni.
È in grado di sostenere una conversazione o una discussione, ma a volte, quando cerca di esprimerecon precisione ciò che vorrebbe, può non essere facilmente comprensibile.
È in grado di esprimere sentimenti e atteggiamenti quali sorpresa, felicità, tristezza, interesse e
indifferenza e di reagire se vengono manifestati da altre persone.

Pag. 81 ► QCER – Volume complementare

Conversazione
È in grado di stabilire contatti sociali (ad es. saluti e congedi, presentazioni, ringraziamenti).
Generalmente è in grado di comprendere un discorso su un argomento familiare formulato
chiaramente in lingua standard che gli/le viene rivolto personalmente, a condizione di poter di quando
in quando chiedere di ripetere o di riformulare.
È in grado di partecipare a brevi conversazioni in contesti abituali su argomenti di suo interesse.
È in grado di esprimere in termini semplici come si sente e di ringraziare.
È in grado di chiedere un piacere (ad es. di prestargli/le qualcosa) ed è in grado di rispondere, sequalcuno gli/le chiede di fargli/farle un piacere.

A2

È in grado di gestire scambi comunicativi molto brevi, ma raramente riesce a capire abbastanza percontribuire a sostenere con una certa autonomia la conversazione se non ha l’aiuto dell’interlocutore.
È in grado di usare semplici formule convenzionali per salutare e rivolgere la parola a qualcuno.
È in grado di chiacchierare semplicemente con i suoi pari, i suoi colleghi o i membri di una famiglia
ospitante, facendo domande su argomenti molto quotidiani e comprendendone le risposte.
È in grado di fare inviti, dare suggerimenti e chiedere scusa e di rispondere a mosse analoghe.
È in grado di esprimere ciò che sente, utilizzando un numero di espressioni fisse molto elementari.
È in grado di dire ciò che gli/le piace o non piace.
È in grado di comprendere espressioni di uso quotidiano finalizzate alla soddisfazione di bisogni
elementari di tipo concreto, che un interlocutore comprensivo gli/le rivolge direttamente,
pronunciandole chiaramente e lentamente e ripetendole.
È in grado di prendere parte a una conversazione semplice di natura fattuale e su un argomento
prevedibile (ad es. il suo paese, la sua famiglia, i suoi studi ecc).

A1

È in grado di presentare qualcuno e usare espressioni elementari per salutare e congedarsi.
È in grado di chiedere come stanno le persone e reagire alle notizie.
È in grado di comprendere e utilizzare delle formule fisse come “Sì”, “No”, “Scusa/ Scusi”, “Prego”,“Grazie”, “No grazie”, “Mi dispiace”.

Pre-A1

È in grado di riconoscere semplici saluti.
È in grado di salutare, dire il suo nome e congedarsi in modo semplice.

Discussione informale (tra amici)
Questa scala comprende aspetti dell’uso sia interpersonale sia valutativo della lingua, dato che questi
usi tendono a combinarsi nell’interazione di tutti i giorni. I concetti chiave resi operativi nella scalasono:►

gli argomenti: da ‘che cosa fare’ e ‘dove andare’ ad argomenti complessi e perfino poco noti
oltre che a questioni delicate;►la capacità di seguire una discussione: dall’individuare l’argomento, seguendone i punti
principali, al mantenimento di una discussione animata e alla comprensione di espressioni
colloquiali;►

le funzioni linguistiche: da discussioni e, in misura limitata, dall’esprimere accordo odisaccordo all’esposizione precisa di idee e alla gestione diplomatica di disaccordi e critiche.

Pag. 82 ► QCER – Volume complementare

Discussione informale (tra amici)
C2

È in grado di consigliare o di discutere di questioni delicate senza imbarazzo, comprendendo
espressioni colloquiali e gestendo diplomaticamente disaccordi e critiche.

C1

È in grado di seguire con disinvoltura e prendere parte a interazioni complesse nell’ambito didiscussioni di gruppo, anche nel caso in cui affrontino argomenti astratti, complessi e non familiari.
È in grado di seguire una discussione animata che si svolge tra utenti di livello avanzato della lingua
di arrivo.
È in grado di esprimere con precisione le proprie idee e opinioni, di argomentare in modo convincente
e rispondere ad argomentazioni complesse proposte da altri.

B2

È in grado di prendere attivamente parte a una discussione informale in un contesto familiare, facendocommenti, esponendo chiaramente il proprio punto di vista, valutando proposte alternative,avanzando ipotesi e reagendo a quelle avanzate da altri.
Con qualche sforzo è in grado di afferrare molto di ciò che viene detto in una discussione che si svolgein sua presenza, ma può avere difficoltà a parteciparvi attivamente se la discussione ha luogo trautenti della lingua di arrivo che non modificano affatto il loro discorso.
Nel corso di una discussione è in grado di esprimere e sostenere le proprie opinioni, fornendo
opportunamente spiegazioni, informazioni a sostegno e commenti.
È in grado di seguire molto di ciò che viene detto in sua presenza su argomenti generali, a
condizione che gli interlocutori evitino di usare espressioni idiomatiche e usino una pronuncia
chiara.
È in grado di esprimere il proprio pensiero su argomenti astratti o culturali quali musica o film.
È in grado di spiegare perché qualcosa costituisca un problema.
È in grado di commentare brevemente il punto di vista degli altri.

B1

È in grado di confrontare e valutare delle alternative, discutendo su che cosa fare, dove andare, conchi, che cosa scegliere ecc.
In una discussione informale è generalmente in grado di seguire i punti salienti, a condizione che si
usi una lingua standard o una varietà familiare articolandola in modo chiaro.
Discutendo di argomenti di proprio interesse, è in grado di esprimere o sollecitare punti di vista e
opinioni personali.
È in grado di far comprendere le proprie opinioni e reazioni quando si tratta di risolvere un problema
o di questioni pratiche quali dove andare, che cosa fare o come organizzare un’attività (ad es.
un’uscita).
È in grado di esprimere educatamente convinzioni e opinioni, accordo e disaccordo.
Generalmente è in grado di individuare l’argomento di una discussione che si svolge in sua presenza,purché si parli / segni lentamente e chiaramente.
È in grado di scambiare opinioni e confrontare cose e persone, utilizzando una lingua semplice.
È in grado di discutere che cosa fare la sera o nel week-end.
È in grado di formulare suggerimenti e di rispondere a quelli di altri.

A2

È in grado di esprimere accordo e disaccordo con altre persone.
È in grado di discutere in modo semplice questioni pratiche di tutti i giorni, se ci si rivolge
direttamente a lui/lei parlando / segnando chiaramente e lentamente.
È in grado di discutere che cosa fare, dove andare e prendere accordi per incontrarsi.
È in grado, in modo circoscritto, di esprimere opinioni.

A1
Pre-A1

È in grado di scambiare i propri gusti su sport, cibo ecc., a condizione che gli/le si rivolga la parola inmodo chiaro, lento e diretto.
Nessun descrittore.

Pag. 83 ► QCER – Volume complementare

Discussioni e incontri formali
Questa scala riguarda scambi più formali, soprattutto in contesti professionali o accademici. I concetti
chiave resi operativi in questa scala sono molto simili a quelli della discussione informale, ma
includono anche:►

il tipo di riunione e di argomenti: da scambi su problemi pratici a discussioni su questioni
astratte, complesse e poco familiari;►la capacità di seguire una discussione: dal bisogno di ripetizioni e chiarimenti alla
comprensione dei punti messi in evidenza da chi parla nel corso di un dibattito animato;►

la capacità di contribuire alla discussione: dal bisogno di fare delle prove e di ricevere aiuto
per esprimersi all’indagare, valutare e contestare i contributi degli interlocutori, al sostenere
il proprio punto di vista in maniera convincente.

Discussioni e incontri formali
In discussioni formali su questioni complesse è in grado di sostenere la propria posizione, avanzando
argomentazioni articolate e persuasive, senza mostrarsi svantaggiato rispetto ad altri partecipanti.

C2

È in grado di dare consigli / intervenire su questioni complesse, delicate o controverse, a condizione
di avere le conoscenze specialistiche necessarie.
È in grado di affrontare con sicurezza domande polemiche, mantenere il proprio turno di parola e, condiplomazia, confutare contro-argomentazioni.
È in grado di seguire con facilità un dibattito, anche su argomenti astratti, complessi e pocofamiliari.
È in grado di sostenere una posizione formale in modo convincente, rispondendo a domande, acommenti e a contro-argomentazioni complesse con scioltezza e spontaneità e in modo appropriato.

C1

È in grado di riformulare, valutare e contestare i contributi di altri partecipanti riguardo a questioni
inerenti al proprio ambito accademico o professionale.
È in grado di fare osservazioni critiche o esprimere, in modo diplomatico, disaccordo.
È in grado di andare a fondo delle domande chiedendo maggiori dettagli ed è in grado di riformulare
le domande, se sono state fraintese.
È in grado di seguire una discussione animata, identificando con precisione gli argomenti a favore econtro i singoli punti di vista.
È in grado di utilizzare una terminologia tecnica appropriata, quando discute all’interno del proprio
ambito con altri specialisti.

B2

È in grado di esprimere con precisione le proprie idee e opinioni, presentare argomentazioni complessee rispondere in modo convincente a quelle presentate da altri.
È in grado di partecipare attivamente a discussioni formali su argomenti di routine o non abituali.
È in grado di seguire una discussione su argomenti che rientrano nel suo settore e comprendere nei
dettagli i punti messi in evidenza da chi parla.
È in grado di dare contributi esprimendo e sostenendo la propria opinione, valutando proposte inalternativa, avanzando ipotesi e rispondendo a quelle avanzate da altri.
È in grado di seguire buona parte di quanto viene detto se riguarda il suo settore, a condizione che
gli interlocutori evitino di usare espressioni idiomatiche e articolino con pronuncia chiara.
È in grado di proporre con chiarezza il proprio punto di vista, ma ha difficoltà nel dibatterlo.

B1

È in grado di prendere parte a una discussione formale di routine su argomenti familiari, che si svolgain lingua standard o in una varietà familiare articolata chiaramente e che implichi lo scambio di
informazioni fattuali, il ricevere istruzioni o la discussione di come risolvere problemi pratici.
È in grado di seguire un’argomentazione e una discussione su un tema familiare o prevedibile, acondizione che i punti sollevati siano espressi in una lingua relativamente semplice e/o siano ripetuti
e sia data la possibilità di ottenere chiarimenti.

Pag. 84 ► QCER – Volume complementare

Discussioni e incontri formali
Generalmente è in grado di seguire il passaggio ad altro argomento in una discussione formale, seessa si riferisce al suo settore ed è condotta chiaramente e lentamente.
È in grado di scambiare le opportune informazioni ed esprimere la propria opinione su problemi pratici,
se direttamente sollecitato/a, a condizione di ricevere qualche aiuto nella formulazione e di poter
eventualmente chiedere la ripetizione di punti chiave.

A2

Se interpellato/a direttamente, in una riunione formale è in grado di esporre quello che pensa su ciò
di cui si sta discutendo, a condizione di poter eventualmente chiedere la ripetizione di punti chiave.

A1

Nessun descrittore.

Pre-A1

Nessun descrittore.

Cooperazione finalizzata a uno scopo
Questa scala riguarda il lavoro collaborativo per risolvere un compito come succede tutti i giorni nellavita reale, e, in particolare in contesti professionali. Questa scala include, come le scale per laconversazione e la discussione, descrittori simili a quelli della capacità di seguire una discussione. I
concetti chiave resi operativi nella scala sono:►

seguire la discussione: dalla comprensione di semplici istruzioni che gli/le vengono spiegate
direttamente alla comprensione, in modo affidabile, di istruzioni dettagliate;►

contribuire attivamente al lavoro: da semplici interventi per chiedere o dare oggetti alriflettere su cause e conseguenze e all’organizzare l’intero compito.

Cooperazione finalizzata a uno scopo(cucinare insieme, discutere un documento, organizzare un evento ecc.)
C2

Nessun descrittore, come per C1

C1

È in grado di organizzare una discussione per decidere una serie di azioni con un partner o un gruppo,
riportando ciò che gli altri hanno detto, riassumendo, sviluppando e soppesando i diversi punti divista.
È in grado di comprendere in modo affidabile istruzioni dettagliate.

B2

È in grado di far avanzare il lavoro invitando altri a prendervi parte, a dire che cosa pensano ecc.
È in grado di delineare con chiarezza una questione o un problema, riflettendo su cause oconseguenze, soppesando vantaggi e svantaggi di approcci differenti.
È in grado di seguire ciò che viene detto, ma può a volte aver bisogno di chiedere che qualcosa venga
ripetuto o chiarito, se gli altri parlano velocemente o a lungo.
È in grado di spiegare perché qualcosa costituisca un problema e di discutere che cosa fare,confrontando e valutando alternative.

B1

È in grado di commentare succintamente il punto di vista degli altri.
Generalmente è in grado di seguire ciò che viene detto e, se necessario, ne ripete parte per
confermare che ci si è capiti.
È in grado di far capire che cosa pensa e prova rispetto a possibili soluzioni o su che cosa sia
opportuno fare, dando brevi motivazioni e spiegazioni.
È in grado di sollecitare altri ad esprimere il proprio punto di vista su come procedere.

A2+È in grado di comprendere quanto basta per affrontare senza eccessivo sforzo semplici compiti diroutine, chiedendo in modo molto semplice di ripetere quando non ha capito.
È in grado di discutere su che cosa fare, facendo proposte e rispondendo a quelle avanzate da altri,
chiedendo e dando indicazioni.

Pag. 85 ► QCER – Volume complementare

Cooperazione finalizzata a uno scopo(cucinare insieme, discutere un documento, organizzare un evento ecc.)
È in grado di segnalare se sta seguendo un discorso e gli/le si può far capire ciò che è necessario, sel’interlocutore è disponibile a farlo.

A2

È in grado di comunicare in semplici compiti di routine, usando espressioni semplici per chiedere edare oggetti, ottenere semplici informazioni e discutere che cosa fare.
È in grado di comprendere domande e istruzioni che gli/le vengono rivolte lentamente, chiaramentee direttamente e di seguire semplici indicazioni.

A1

È in grado di eseguire semplici istruzioni che riguardano tempi, luoghi, numeri ecc.
È in grado di chiedere e dare qualcosa a chi la chiede.

Pre-A1

Nessun descrittore.

Transazioni per ottenere beni e servizi
Questa scala riguarda principalmente i servizi alla clientela nei ristoranti, nei negozi, in banca ecc.
Fare un reclamo in modo efficace è presente al B1 e, sopra questo livello, la scala si concentra su ciò
che segue ad un reclamo o ad un problema e sul negoziare una soluzione. I concetti chiave resi
operativi nella scala sono:►tipi di situazione: da semplici e quotidiane transazioni a situazioni conflittuali inerenti a
responsabilità e a transazioni delicate nella vita pubblica, professionale o accademica;►

ottenere un servizio: dalla richiesta di cibo e bevande alla richiesta particolareggiata di servizi
più complessi;►

richiesta di risarcimento: dalla presentazione di un reclamo (B1) alla negoziazione di una
soluzione a fronte di una controversia o una transazione delicata.

Transazioni per ottenere beni e servizi
C2

Nessun descrittore, come per C1

C1

È in grado di negoziare transazioni complesse o delicate nella vita pubblica, professionale oaccademica.
Per quel che riguarda l’aspetto linguistico, è in grado di affrontare una negoziazione per risolvere una
situazione conflittuale come una contravvenzione immeritata, un risarcimento di danni in unappartamento, la responsabilità di un incidente.

B2

È in grado di formulare una richiesta di risarcimento usando un linguaggio persuasivo per chiedere
soddisfazione e definendo chiaramente i limiti delle eventuali concessioni che è disposto/a a fare.
È in grado di fissare delle condizioni e fare domande dettagliate riguardo servizi più complessi, comead esempio, i contratti di affitto.
È in grado di spiegare un problema insorto, chiarendo che chi eroga il servizio o il cliente deve fareuna concessione.
È in grado di cavarsela in quasi tutte le transazioni che si possono presentare quando si viaggia, siorganizza un viaggio, si prenota un albergo o si tratta con le autorità durante un soggiorno
all’estero.
È in grado di chiedere in un negozio spiegazioni sulla differenza tra due o più prodotti che servono
alla stessa cosa così da prendere una decisione facendo domande di precisazione se necessario.

B1

È in grado di far fronte a situazioni meno abituali nei negozi, negli uffici postali, nelle banche (ad es.
per restituire un oggetto acquistato di cui non è soddisfatto/a).
È in grado di fare un reclamo.
È in grado di cavarsela in molte delle situazioni che si possono presentare in un’agenzia quando siorganizza un viaggio o durante il viaggio stesso (ad es. chiedere a un passeggero dove scendere perarrivare a una destinazione non familiare).

Pag. 86 ► QCER – Volume complementare

Transazioni per ottenere beni e servizi
È in grado di cavarsela con gli aspetti comuni della vita di tutti i giorni, come viaggiare, alloggiare,
mangiare e fare acquisti.
È in grado di interagire in situazioni prevedibili della vita di tutti i giorni (par esempio in posta, alla
stazione, in un negozio), utilizzando un’ampia gamma di espressioni semplici.
È in grado di farsi dare tutte le informazioni necessarie da un ufficio turistico, purché si tratti diinformazioni semplici e non specialistiche.
È in grado di chiedere e fornire merci e servizi di uso corrente.
È in grado di farsi dare semplici informazioni per viaggiare e usare i mezzi pubblici (ad es. bus, treni
e taxi), chiedere e indicare il percorso; comperare i biglietti.

A2

È in grado di chiedere informazioni fattuali e fare semplici transazioni nei negozi, negli uffici postali
e nelle banche.
È in grado di dare e farsi dare informazioni su quantità, numeri, prezzi ecc.
È in grado di fare semplici acquisti indicando ciò che vuole e chiedendone il prezzo.
È in grado di ordinare un pasto.
È in grado di dire che qualcosa non va (ad es. “Il mio piatto è freddo” o “Non funziona la luce nella
mia camera”).
È in grado di chiedere di persona un appuntamento per una visita medica e comprendere la risposta.
È in grado di segnalare la natura di un problema a un operatore sanitario, eventualmente aiutandosi
con i gesti e il linguaggio del corpo.
È in grado di chiedere e dare qualcosa a chi la chiede.

A1È in grado di chiedere da mangiare e da bere, utilizzando espressioni semplici.
È in grado di cavarsela con numeri, quantità, costi, orari.

Pre-A1

È in grado di fare semplici acquisti e/o ordinare da mangiare o da bere, indicando con il dito oaiutandosi con altri gesti mentre parla.

Scambio di informazioni
Questa scala non ha descrittori ai livelli C, perché il semplice scambio di informazioni di tipo fattualenon è più al centro degli obiettivi di apprendimento da parte di chi ha già una buona padronanzadella lingua. I concetti chiave resi operativi nella scala sono:►

il tipo di transazione: da domande, istruzioni e direttive semplici a scambi abituali, fino allo
scambio di informazioni tra interlocutori che condividono uno stesso specifico ambito distudio, professionale ecc.;►

il tipo di informazione: da informazioni su dettagli personali, date, prezzi ecc. a informazioni
su abitudini, routine, passatempi e semplici informazioni di tipo fattuale, a informazioni
dettagliate e complesse o consigli.

Scambio di informazioni
C2

Nessun descrittore, come per B2

C1

Nessun descrittore, come per B2
È in grado di comprendere e scambiare informazioni e consigli complessi su tutta la gamma diargomenti che si riferiscono al suo ruolo professionale.

B2È in grado di utilizzare una terminologia tecnica appropriata, scambiando informazioni e discutendo
all’interno del suo ambito di specializzazione con altri specialisti.
È in grado di trasmettere informazioni dettagliate in modo affidabile.

Pag. 87 ► QCER – Volume complementare

Scambio di informazioni
È in grado di scambiare con discreta sicurezza, controllare e confermare informazioni di tipo fattuale
su argomenti familiari, di routine e non abituali, all’interno del suo campo di esperienza.

B1

È in grado di riassumere un racconto, un articolo, un discorso, una discussione, un’intervista, undocumentario esprimendo la propria opinione e fornendo ulteriori dettagli, se richiesti.
È in grado di trovare e trasmettere un’informazione lineare di tipo fattuale.
È in grado di chiedere indicazioni precise e di seguirle.
È in grado di farsi dare informazioni più dettagliate.
È in grado di dare consigli su argomenti semplici sulla base della propria esperienza.
È in grado di comprendere quanto basta per far fronte a semplici scambi comunicativi di routine
senza eccessivo sforzo.
È in grado di far fronte alle esigenze pratiche della vita di tutti i giorni: trovare e trasmettere
informazioni lineari di tipo fattuale.
È in grado di porre domande su abitudini e routine e di rispondere a domande analoghe.
È in grado di porre domande su passatempi e attività svolte e di rispondere a domande analoghe.
È in grado di fare domande e di rispondere riguardo a progetti e intenzioni.

A2

È in grado di dare e seguire semplici indicazioni e istruzioni (ad es. spiegare come arrivare in un
luogo).
È in grado di comunicare in compiti semplici e di routine che si basino su uno scambio di
informazioni semplice e diretto.
È in grado di scambiare alcune informazioni su operazioni familiari e di routine.
È in grado di porre domande sul lavoro e il tempo libero e di rispondere a domande analoghe.
È in grado di chiedere e indicare un percorso aiutandosi con una cartina o una pianta.
È in grado di chiedere e dare informazioni personali.
È in grado di fare domande e dare risposte in modo semplice riguardo a un evento (ad es. dove equando si è svolto, chi c’era e come era).
È in grado di comprendere domande e istruzioni che gli/le vengono rivolte direttamente e
lentamente e di seguire semplici indicazioni.
È in grado di rispondere a domande semplici e di porne di analoghe, prendere l’iniziativa erispondere a semplici enunciati in aree che riguardano bisogni immediati o argomenti moltofamiliari.

A1È in grado di rispondere a domande su se stesso/a, dove vive, la gente che conosce, le cose chepossiede e porre domande analoghe.
È in grado di indicare il tempo usando espressioni quali “la settimana prossima”, “venerdì scorso”,“a novembre”, “alle tre”.
È in grado di indicare, in modo limitato, numeri, quantità e costi.
È in grado di indicare il colore di un vestito o di altri oggetti comuni ed è in grado di chiedere di che
colore sono.
È in grado di dire il suo nome e di chiedere il loro ad altre persone.
È in grado di utilizzare e comprendere i numeri in conversazioni quotidiane.
È in grado di chiedere e dire il giorno, l’ora e la data.

Pre-A1

È in grado di chiedere e dare una data di nascita.
È in grado di chiedere e dare un numero di telefono.
È in grado di dire la sua età e chiedere l’età ad altri.
È in grado di fare domande semplicissime per ottenere delle informazioni (ad es. “Che cos’è?”), e dicomprendere una o due parole/segni della risposta.

Intervistare ed essere intervistati
Questa scala riguarda specifici ruoli associati, ad esempio, ad appuntamenti dal dottore, a domandedi lavoro e anche ad altre forme d’esame, oltre alle inchieste e, in un contesto educativo, ai progetti.

Pag. 88 ► QCER – Volume complementareIn relazione alla lingua dei segni, si presuppone che anche l’interlocutore possa segnare. I concetti
chiave resi operativi nella scala sono:►

indipendenza dall’interlocutore: dal richiedere mediante un discorso diretto, lento e chiaro
all’agire senza alcun supporto, senza mostrarsi svantaggiato rispetto agli altri interlocutori;►

assumere l’iniziativa: dal contribuire con nuovi argomenti (B1) a una piena participazione
sviluppando e approfondendo i diversi punti con scioltezza e una buona gestione delleinterlocuzioni;►

condurre un’intervista reale: dall’utilizzo di un questionario predisposto (B1) al mettere daparte spontaneamente le domande preparate, al riprendere e approfondire risposte
interessanti, allo strutturare il discorso e all’interagire autorevolmente.

Intervistare ed essere intervistati
C2

In un’intervista è in grado di sostenere molto bene la propria parte, strutturando il discorso einteragendo con autorevolezza e naturale scioltezza sia come intervistatore che come intervistato,senza mostrarsi svantaggiato rispetto agli altri partecipanti.

C1

È in grado di partecipare pienamente a un’intervista, sia da intervistatore che da intervistato,sviluppando e approfondendo i punti in discussione con scioltezza e senza alcun ausilio e gestendo inmodo adeguato le interlocuzioni.

B2

È in grado di condurre un’intervista sciolta ed efficace, allontanandosi in modo spontaneo dalle
domande predisposte e sfruttando le risposte interessanti per indagare oltre.
È in grado di prendere l’iniziativa in un’intervista, sviluppando e approfondendo i concetti, con pocobisogno di aiuto e sollecitazioni dall’intervistatore.
In un’intervista/colloquio è in grado di fornire le informazioni concrete richieste (ad es. descrivere isintomi a un medico), ma lo fa con precisione limitata.
È in grado di portare a termine un’intervista preparata, verificando e confermando le informazioni,
anche se può a volte aver bisogno di chiedere di ripetere se l’interlocutore parla velocemente o dà
una risposta ampia.

B1

In un’intervista/colloquio è in grado di prendere qualche iniziativa (ad es. introdurre un nuovoargomento), ma nell’interazione dipende molto dall’intervistatore.
È in grado di descrivere dei sintomi in un modo semplice e chiedere consigli quando usufruisce delservizio sanitario ed è in grado di comprendere la risposta, a condizione che sia data in una lingua
chiara e di uso quotidiano.
È in grado di usare un questionario preparato per condurre un’intervista strutturata aggiungendo
spontaneamente qualche domanda di approfondimento.
In un’intervista è in grado di farsi capire e comunicare concetti e informazioni su argomentifamiliari, a condizione di poter chiedere di quando in quando dei chiarimenti e di essere a volteaiutato ad esprimere ciò che vuole.

A2

È in grado di descrivere a un medico sintomi e disturbi molto semplici come quelli di un raffreddore
o di un’influenza.
In un’intervista è in grado di rispondere a semplici domande e di reagire a semplici asserzioni.
È in grado di indicare in una lingua semplice la natura di un problema a un operatore sanitario,
utilizzando eventualmente gesti e il linguaggio del corpo.

A1

Pre-A1

In un’intervista è in grado di indicare i dati personali rispondendo a domande semplici e dirette,
formulate molto lentamente e in modo chiaro e diretto in un linguaggio privo di espressioni
idiomatiche.
È in grado di esporre in una lingua semplice la natura di un problema a un operatore sanitario erispondere a domande semplici come “Ti/Le fa male qui?”, anche se deve fare ricorso alla gestualitàe al linguaggio del corpo per farsi comprendere meglio.
Nessun descrittore.

Pag. 89 ► QCER – Volume complementare

Utilizzare le telecomunicazioni
Questa nuova scala del 2018 riguarda l’uso del telefono o smartphone e delle applicazioni su internet
per la comunicazione da remoto. I concetti chiave resi operativi nella scala sono:►la gamma di informazioni e transazioni previste: da semplici messaggi e conversazioni su
argomenti prevedibili come orari di arrivo, messaggi abituali e servizi di base, all’uso dellalingua per diversi scopi personali e professionali;►l’interlocutore: da una persona conosciuta a persone sconosciute che utilizzano varietà dilingua con cui si ha meno familiarità;►la durata dello scambio: da brevi e semplici scambi a lunghe conversazioni occasionali e
informali.

Utilizzare le telecomunicazioni
C2

È in grado di utilizzare le telecomunicazioni in modo sicuro ed efficace per scopi personali e
professionali, anche se ci sono interferenze (rumori) o se l’interlocutore usa una varietà di lingua che
gli/ le è meno familiare.

C1È in grado di utilizzare le telecomunicazioni in modo efficace per quasi tutti gli scopi professionali opersonali.

B2È in grado di utilizzare le telecomunicazioni per tutta una serie di scopi personali e professionali, a
condizione che possa chiedere chiarimenti se la varietà di lingua o la terminologia non gli/le sonofamiliari.
È in grado di partecipare a una conversazione telefonica informale con qualcuno di sua conoscenza
su una serie di argomenti.
È in grado di utilizzare le telecomunicazioni per motivi quotidiani personali o professionali, a
condizione di poter chiedere chiarimenti di tanto in tanto.
È in grado di dare al telefono/smartphone dettagli importanti riguardo a un imprevisto (ad es. unproblema in albergo o nell’organizzazione di un viaggio o con un’auto a noleggio).

B1

È in grado di utilizzare le telecomunicazioni per avere conversazioni relativamente semplici maprolungate con persone che conosce personalmente.
È in grado di utilizzare le telecomunicazioni per messaggi di routine (ad es. per organizzare una
riunione) e per ottenere dei servizi di base (ad es. prenotare una camera d’albergo o fissare una
visita medica).
È in grado di utilizzare le telecomunicazioni con i suoi amici con cui scambiare notizie semplici, fareprogetti e fissare un appuntamento.

A2

È in grado di partecipare, a condizione che vi siano ripetizioni e chiarimenti, a una breve e semplice
conversazione telefonica con qualcuno che conosce su un argomento prevedibile (ad es. l’ora di arrivo,
fissare un appuntamento).
È in grado di comprendere un semplice messaggio (ad es. “Il volo è in ritardo. Arriverò alle 10”),confermare i dettagli del messaggio e trasmetterlo per telefono alle persone interessate.

A1

Nessun descrittore.

Pre-A1

Nessun descrittore.

Pag. 90 ► QCER – Volume complementare

3.3.1.2. L’interazione scritta
L'interazione scritta riguarda la comunicazione interattiva che avviene attraverso la scrittura o la
lingua dei segni46. Ci sono due scale: “Corrispondenza” e “Appunti, messaggi e moduli”. La prima
scala è incentrata sullo scambio interpersonale, mentre la seconda riguarda il trasferimento di
informazioni. Nell’interazione scritta la lingua utilizzata ha caratteristiche simili a quella orale. Inoltre
nella maggior parte delle situazioni interattive certi errori e imprecisioni sono ammissibili, ed è
possibile usare stumenti di supporto. In generale è data l’opportunità di usare le strategied’interazione, come chiedere un chiarimento o un aiuto per la formulazione o la correzione dei
fraintendimenti. Infine produrre testi accuratamente strutturati e precisi non è prioritario.
L’interazione on line è trattata separatamente perché è multimodale (si veda la sezione seguente).

Interazione scritta generale
Interazione scritta generale
C2

È in grado di esprimersi con tono e stile appropriati praticamente in tutti i tipi di interazione scritta
formale e informale.

C1

È in grado di esprimersi con chiarezza e precisione, adattandosi al destinatario in modo flessibile edefficace.

B2

È in grado di dare notizie ed esprimere punti di vista per iscritto in modo efficace e riferendosi aquanto scritto dagli altri.
È in grado di trasmettere informazioni e idee su argomenti sia astratti sia concreti, verificare leinformazioni ricevute, porre domande su un problema o spiegarlo con ragionevole precisione.

B1

È in grado di comporre lettere e appunti personali per chiedere o dare semplici informazioni diinteresse immediato, riuscendo a mettere in evidenza ciò che ritiene importante.

A2

È in grado di comporre brevi e semplici appunti, relativi a bisogni immediati, usando formule
convenzionali.

A1È in grado di chiedere e fornire dati personali.

Pre-A1

È in grado di fornire con brevi frasi, in un modulo o in un messaggio, un’informazione molto semplice(ad es. nome, indirizzo, condizione familiare), utilizzando un dizionario.

Corrispondenza
La scala del 2001 riguardava solo la corrispondenza personale. L’aggiornamento ha aumentato i
descrittori per la corrispondenza formale in quanto è un’attività necessaria a chi usa/apprende la
lingua. I concetti chiave resi operativi nella scala sono:►

tipo di messaggio: da semplici messaggi personali a una articolata corrispondenza,
personale e professionale;►

tipo di lingua: da espressioni fisse alla comunicazione di emozioni, allusioni e battuteumoristiche, a una scrittura scorrevole caratterizzata da un uso appropriato di tono e stile.

–––
46. Il numero di chat videoregistrate formali e informali e di scambio di messaggi è aumentato rapidamente, soprattutto
mediante WhatsApp. I segnanti possono corrispondere per iscritto o segnare - o anche passare dall’una all'altra modalità.
In alcuni paesi, i segnanti possono ora inviare richieste, commenti e reclami ad alcuni fornitori di servizi attraverso un
portale web dedicato. Inoltre, vi è un numero crescente di sondaggi on line, in cui i segnanti possono scegliere se
rispondere alle domande per iscritto o nella loro lingua dei segni. Il verbo "comporre" è quindi utilizzato in questa sezione
per includere la possibilità di segnare.

Pag. 91 ► QCER – Volume complementare

Corrispondenza
C2

È praticamente in grado di tenere ogni tipo di corrispondenza nel contesto della sua vita professionale
utilizzando un tono e uno stile appropriato.
Nella corrispondenza personale è in grado di esprimersi con chiarezza, precisione e flessibilità,esprimendo le dimensioni affettive e usando la lingua anche per alludere e per scherzare.

C1

Nella corrispondenza formale è in grado di comporre in modo scorrevole e accurato una lettera dirichiesta di chiarimento, una domanda di lavoro, una lettera di raccomandazione, di referenze, direclamo, di partecipazione e di condoglianze ecc.
È in grado di intrattenere una relazione attraverso una corrispondenza personale, utiizzando una
lingua in modo fluente ed efficace per fornire descrizioni dettagliate di esperienze, fare domandepersonali e prestare attenzione a questioni di interesse reciproco.
È in grado nella maggior parte dei casi di comprendere espressioni idiomatiche e familiari in una
corrispondenza, oltre che in altre comunicazioni scritte, e di utilizzare quelle più comuni in modo
adatto alla situazione.
È in grado di tenere una corrispondenza formale, come scrivere delle lettere contenenti domande,richieste, candidature e reclami, utilizzando un registro, una struttura e delle convenzioni appropriate.
È in grado di comporre una lettera di reclamo dal tono fermo anche se educato con elementi asostegno e segnalando ciò che si desidera ottenere.

B2

Nelle lettere è in grado di esprimere emozioni di diversa intensità, mettendo in evidenza ilsignificato che attribuisce ad avvenimenti ed esperienze e commentando le notizie e i punti di vistadel corrispondente.
È in grado di utilizzare le formalità e le convenzioni appropriate al contesto, quando scrive lettere email personali e professionali.
È in grado di comporre lettere e mail di invito, di ringraziamento o di scuse, utilizzando un registro
adeguato e convenzioni appropriate.
È in grado di comporre lettere professionali non di routine utilizzando strutture e convenzioni
appropriate, a condizione che il contenuto si limiti a fatti reali.
È in grado di procurarsi tramite lettera o mail le informazioni necessarie a uno scopo particolare, diraccoglierle e di inoltrarle per mail ad altri destinatari.
È in grado di comporre lettere personali per dare notizie ed esprimere il proprio pensiero su
argomenti astratti o culturali quali musica o film.
È in grado di comporre lettere in cui esprime diverse opinioni e riporta in modo dettagliato sentimenti
ed esperienze personali.
È in grado di rispondere a un annuncio per iscritto, chiedendo ulteriori informazioni sulle offerte chelo/la interessano.

B1

È in grado di comporre semplici mail/lettere formali (per inoltrare, ad esempio, un reclamo o larichiesta necessaria a intraprendere un’azione).
In lettere personali è in grado di descrivere esperienze, sentimenti e avvenimenti, precisando
qualche particolare.
È in grado di comporre semplici mail/lettere su dei fatti per ottenere, ad esempio, informazioni o per
chiedere o dare conferma.
È in grado di comporre una semplice domanda di lavoro fornendo limitati dettagli di supporto.
È in grado di scambiare informazioni attraverso messaggi, mail o brevi lettere in risposta alledomande formulate da un’altra persona (ad es. su un nuovo prodotto o un’attività).
È in grado di trasmettere semplici informazioni personali, ad es. in una breve mail o lettera in cui si
presenta.

A2

È in grado di comporre lettere personali molto semplici per ringraziare o scusarsi.
È in grado di comporre brevi e semplici appunti, mail e messaggi (ad es. per inviare un invito orispondere a un invito, confermare o modificare ciò su cui ci si è messi d’accordo).
È in grado di comporre un breve e semplice testo in un biglietto di auguri (ad es. in occasione di uncompleanno o del nuovo anno).

Pag. 92 ► QCER – Volume complementare

CorrispondenzaÈ in grado di comporre messaggi e post composti di brevissime frasi a proposito di hobby, preferenze,utilizzando parole semplici ed espressioni fisse con l’aiuto di un dizionario.
È in grado di scrivere una cartolina breve e semplice.

A1

È in grado di comporre un breve e semplicissimo messaggio (ad es. un SMS) ad amici per dar loro
un’informazione o far loro una domanda.

PreA1

È in grado di fornire con brevi frasi semplici informazioni personali, utilizzando un dizionario.

Appunti, messaggi e moduli
Questa scala comprende diversi tipi di scrittura transazionale interattiva. Ai livelli A è prevista lacompilazione di moduli con informazioni personali dettagliate. A partire dal livello A2 l’attenzione è
rivolta al prendere o lasciare messaggi e allo scrivere/segnare brevi appunti. I concetti chiave resi
operativi nella scala sono:►compilare moduli con dati/informazioni personali (dal livello Pre-A1 al livello A2);►

lasciare e prendere messaggi: da semplici messaggi riguardanti orari a messaggi contenentipiù elementi, a messaggi personali e professionali complessi;►

prendere appunti: da brevi e semplici appunti ad appunti più dettagliati da trasmettere ad
amici, persone di servizio, insegnanti ecc.

Appunti, messaggi e moduli
C2

Nessun descrittore, come per B2

C1

Nessun descrittore, come per B2

B2

È in grado di prendere o lasciare messaggi personali o professionali complessi, a condizione che possa
chiedere chiarimenti o maggiori informazioni in caso di necessità.
È in grado di prendere nota di messaggi di routine che si possono scambiare in un contesto
personale, professionale o accademico.
È in grado di prendere nota di messaggi che trasmettono una richiesta o espongono un problema.

B1

È in grado di formulare messaggi con informazioni di interesse immediato da trasmettere ad amici,
persone di servizio, insegnanti e altre persone frequentate nella vita di tutti i giorni, riuscendo a far
comprendere i punti che ritiene importanti.
È in grado di prendere nota di messaggi telefonici contenenti più punti, a condizione che chi chiama
detti ogni punto in modo chiaro e collaborativo.
È in grado di prendere nota di un messaggio semplice e breve, a condizione di potere chiedere diripetere o riformulare.

A2

A1

Pre-A1

È in grado di prendere brevi e semplici appunti e messaggi riferiti a bisogni immediati.
È in grado di compilare la maggior parte dei moduli relativi a necessità della vita quotidiana con
informazioni/dati personali e altri dettagli (ad es. per aprire un conto in banca o inviare una lettera
raccomandata).
È in grado di riempire un modulo con numeri e date, il proprio nome, nazionalità, indirizzo, età, data
di nascita o di arrivo nel paese ecc. (ad es. per la registrazione negli alberghi).
È in grado di lasciare un semplice messaggio con informazioni per far sapere, ad esempio, dove sta
andando, a che ora sarà di ritorno (ad es. “Sono fuori per compere: torno alle 17.00”).
È in grado di compilare un semplicissimo modulo di iscrizione con dati personali elementari: nome,
indirizzo, nazionalità, stato civile.

Pag. 93 ► QCER – Volume complementare

3.3.1.3. L’interazione on line
La comunicazione on line è sempre mediata da una macchina, non può quindi essere assolutamente
identica a un’interazione faccia a faccia. Alcune nuove caratteristiche dell’interazione di gruppo online non possono rientrare nelle scale tradizionali di competenza, in cui viene descritto ilcomportamento individuale nel parlato, nel segnare o nello scritto. Sono, ad esempio, condivise
risorse disponibili in tempo reale, così come possono esserci dei malintesi che non sono individuati(e chiariti) immediatamente, come avviene più facilmente in una comunicazione faccia a faccia.
Alcuni requisiti per una comunicazione efficace sono:►la necessità di una maggiore ridondanza nei messaggi;►la necessità di verificare che il messaggio sia stato compreso correttamente;►la capacità di riformulare per agevolare la comprensione e superare i malintesi;►

la capacità di gestire le reazioni emotive.

Conversazione e discussione on line
Questa scala verte sulla conversazione e discussione on line, considerate come un fenomeno
multimodale e, soprattutto, su come gli interlocutori comunicano in modo aperto sia per affrontare
questioni importanti, sia per gestire scambi di natura sociale. I concetti chiave resi operativi nella
scala sono:►

i casi di interazione simultanea (in tempo reale) e asincrona; in quest’ultimo caso si deve
prevedere un tempo per la preparazione di una bozza e/o la consultazione di supporti;►

la partecipazione a un’interazione continua con uno o più interlocutori;►

la produzione di post e contributi per chiedere il riscontro di altri;►i commenti (ad esempio, valutativi) sui post, le osservazioni e i contributi di altri;►

le reazioni ai media integrati;►

la capacità di utilizzare simboli, immagini e altri codici, affinché il messaggio trasmetta il
tono, l’accento e la prosodia, ma anche lo stato d’animo, le emozioni, l’ironia ecc.

Nella scala la progressione verso l’alto ha le seguenti caratteristiche: il percorso che sale dai livelli
più bassi verso quelli più alti va dai semplici scambi sociali e dalle informazioni personali a una gamma
più ampia di competenze che prevedono, ai livelli C, un’interazione discorsiva nei domini
professionale e educativo con l’introduzione dell’interazione in tempo reale e dell’interazione di
gruppo a partire dal livello B1+. La caratteristica del livello B2 è la capacità di partecipare attivamentea una discussione e a un’argomentazione, di collegare efficacemente i propri contributi a quelli degli
altri già pubblicati e di chiarire i malintesi in modo appropriato. Al livello C1 chi usa/apprende la
lingua è in grado di variare il registro e di fare delle osservazioni critiche in modo diplomatico. Al C2
è in grado di anticipare e superare eventuali malintesi (tra cui i malintesi culturali), problemi dicomunicazione e reazioni emotive. La progressione può anche essere vista come un processo che
consiste nell’aggiungere “spazi” virtuali, in cui chi usa/apprende la lingua può interagire: ad esempio,“all’e-cafè”, “in classe”, “in sala riunioni”. L’utente/apprendente avrà difficoltà a interagire con
successo in una riunione on line fino a quando non avrà raggiunto i livelli B, sarà capace di interagire
in una “classe” virtuale al livello A2 solo se attentamente guidato ed è forse in grado di comunicare
in modo superficiale al livello A1 pubblicando post e chattando nell’“e-cafè”. D’altra parte, ai livelli C,
chi usa/apprende la lingua è in grado di adattare il registro e lo stile dell’interazione in funzione dellospazio virtuale in cui si trova, adeguando opportunamente la sua lingua per rendere la comunicazione
più efficace.

Pag. 94 ► QCER – Volume complementare

Conversazione e discussione on line
È in grado di esprimersi con precisione e chiarezza in una discussione on line in tempo reale,adeguando con flessibilità e sensibilità la lingua al contesto e comunicando attraverso emozioni,
allusioni e battute umoristiche.

C2

È in grado di anticipare e affrontare eventuali malintesi (tra cui i malintesi culturali), problemi dicomunicazione e reazioni emotive in una discussione on line.
È in grado di adattare facilmente e velocemente registro e stile in funzione dei diversi contesti online, degli obiettivi comunicativi e degli atti linguistici.
È in grado di intraprendere in tempo reale scambi on line con più partecipanti, comprendendo leintenzioni comunicative e le implicazioni culturali dei vari contributi.

C1

In diretta on line è in grado di partecipare in modo efficace a discussioni professionali o accademiche,
chiedendo e fornendo ulteriori chiarimenti su questioni complesse e astratte in caso di necessità.
È in grado di adattare il registro in funzione del contesto di un’interazione on line, passando da unregistro all’altro durante il medesimo scambio, in caso di necessità.
In diretta on line è in grado di valutare, riformulare e contestare delle argomentazioni in una chat oin una discussione professionale o accademica.
È in grado di intraprendere scambi on line, collegando i suoi contributi a quelli pubblicati
precedentemente, cogliendo le implicazioni culturali e reagendo in modo appropriato.

B2

È in grado di partecipare attivamente a una discussione on line, di prendere posizione e di rispondere
a delle opinioni su argomenti di suo interesse, a condizione che i partecipanti non utilizzino una lingua
inusuale o complessa e lascino tempo per rispondere.
È in grado di intervenire in scambi on line tra più partecipanti, di collegare efficacemente i suoi
contributi a quelli pubblicati precedentemente, a condizione che un moderatore agevoli la discussione.
È in grado di rendersi conto dei malintesi e dei disaccordi che si creano in un’interazione on line ed èin grado di gestirli, a condizione che l’interlocutore o gli interlocutori siano disponibili a cooperare.
È in grado di intervenire in scambi on line in tempo reale con più di un partecipante, rendendosi contodelle intenzioni comunicative di ognuno, ma potrebbe non capire certi dettagli e certe implicazioni
senza un’ulteriore spiegazione.
È in grado di pubblicare on line resoconti di eventi sociali, esperienze e attività che si riferiscono alink, video o audio incorporati e condividere impressioni personali.

B1È in grado di pubblicare un contributo comprensibile in una discussione on line riguardo a un contenuto
di interesse comune, a condizione di aver preparato il testo in anticipo e di poter utilizzare degli
strumenti on line per colmare le sue lacune linguistiche e controllare la correttezza di ciò che scrive.
È in grado di pubblicare on line a titolo personale delle esperienze, delle impressioni e degli
avvenimenti e rispondere individualmente in modo dettagliato ai commenti di altri, anche se delle
lacune lessicali provocano a volte ripetizioni e formulazioni inappropriate.
È in grado di presentarsi e condurre semplici scambi on line, facendo domande, dando risposte escambiando pareri su argomenti prevedibili di tutti i giorni, a condizione di avere abbastanza tempo
per formulare le risposte e di interagire con un solo interlocutore per volta.
È in grado di pubblicare on line brevi post descrittivi su argomenti di tutti i giorni, attività sociali e
impressioni, fornendo semplici dettagli chiave.

A2

È in grado di commentare gli interventi on line di altre persone, a condizione che siano scritti/segnati
in una lingua semplice, reagendo a video/audio incorporati in modo semplice tramite espressioni disorpresa, interesse e indifferenza.
È in grado di intraprendere una semplice comunicazione sociale on line (ad es. un semplice messaggio
su biglietti virtuali per occasioni speciali, condividere notizie e organizzare o confermare
appuntamenti).
È in grado di fare dei brevi commenti positivi e negativi on line su link e video/audio incorporati,
usando un repertorio linguistico di base, anche se dovrà generalmente ricorrere a uno strumento di
traduzione on line e ad altre risorse.

Pag. 95 ► QCER – Volume complementare

Conversazione e discussione on line
È in grado di formulare dei semplicissimi messaggi e post personali on line sui suoi hobby, su ciò che
gli/le piace o non gli/le piace ecc., componendo frasi molto corte e ricorrendo a uno strumento di
traduzione on line.

A1

È in grado di utilizzare espressioni fisse e combinazioni di parole/segni semplici per replicare
brevemente, in senso positivo o negativo, a semplici post e a link e video/audio incorporati ed è ingrado di rispondere a ulteriori commenti ringraziando o scusandosi con espressioni standard.
È in grado di pubblicare semplici messaggi di saluti on line, usando espressioni fisse ed emoticon.

Pre-A1

È in grado di pubblicare on line brevi e semplici informazioni su di sé (ad es. stato civile, nazionalità,occupazione), a condizione che possa selezionarle da un menu e / o fare riferimento a uno strumento
di traduzione on line.

Transazioni e collaborazione on line finalizzate a uno scopo
Questa scala si concentra sulla natura potenzialmente collaborativa dell’interazione e delletransazioni on line che hanno scopi specifici abitualmente presenti nella vita contemporanea. La
separazione rigida tra scritto e orale non si applica alle transazioni on line, in cui la multimodalità è
sempre più una caratteristica fondamentale e una risorsa; i descrittori prevedono quindi l’uso didiversi media e strumenti on line in base al contesto. I concetti chiave resi operativi nella scala sono:►

comprare beni e servizi on line;►

effettuare transazioni che richiedono la negoziazione di condizioni sia in offerte di servizi sia
come clienti;►

partecipare ad un progetto di lavoro collaborativo;►

gestire problemi di comunicazione.

Nella scala la progressione verso l’alto ha le seguenti caratteristiche: il passaggio ai livelli più alti va
dalle transazioni di base e da semplici scambi di informazione previsti ai livelli A verso progetti dilavoro collaborativo più eleborati e complessi finalizzati ad uno specifico scopo. Questa progressione
può avvenire, al livello Pre-A1, attraverso la compilazione on line di moduli prevedibilmente
necessari, ai livelli B attraverso la soluzione di problemi in modo da poter effettuare la transazione
prevista, ai livelli C attraverso la capacità di partecipare a un gruppo che lavora a un progetto on linee, nel caso, di coordinarlo. È da rilevare che queste competenze possono essere viste anche comeuna progressione da una partecipazione reattiva a una partecipazione proattiva e dal semplice alcomplesso. Al livello A2+ si collocano i compiti collaborativi più semplici mentre al livello B1 sonopresenti i compiti che prevedono un interlocutore cooperativo in un progetto di lavoro svolto da un
piccolo gruppo e, al livello B2+, con la capacità di assumere un ruolo di guida nel lavoro collaborativo.
Al livello C1 chi usa/apprende la lingua è in grado di coordinare un gruppo che lavora su un progetto
on line, formulare e rivedere istruzioni dettagliate, valutare le proposte dei membri del gruppo e
fornire chiarimenti per svolgere le attività condivise.

Transazioni e collaborazione on line finalizzate a uno scopo

C2

C1

È in grado di risolvere malintesi e gestire efficacemente le frizioni che si creano durante il processo
collaborativo.
È in grado di dare direttive e fornire chiarimenti a un gruppo di lavoro durante le fasi di riformulazione
e di revisione del lavoro collaborativo.
È in grado di coordinare un gruppo che sta lavorando a un progetto on line, formulando e rivedendo
istruzioni dettagliate, valutando le proposte dei membri del gruppo e fornendo chiarimenti per portarea termine i compiti condivisi.

Pag. 96 ► QCER – Volume complementare

Transazioni e collaborazione on line finalizzate a uno scopo

C1

È in grado di eseguire transazioni complesse on line relative all’offerta di servizi (ad es. applicazioni
con requisiti complessi), adattando con flessibilità la lingua in modo da gestire discussioni enegoziazioni.
È in grado di partecipare a progetti complessi che richiedono la stesura scritta e la redazione
collaborativa, oltre che altre forme di collaborazione on line, seguendo e trasmettendo le istruzioni
con precisione per raggiungere l’obiettivo.
È in grado di gestire in modo efficace i problemi di comunicazione e le questioni culturali che sorgono
in uno scambio collaborativo o transazionale on line tramite riformulazioni, chiarimenti ed
esemplificazioni forniti con il supporto di media (video, audio, diagrammi).

B2

È in grado di svolgere un ruolo di guida nel lavoro collaborativo on line all’interno del suo ambito dispecializzazione, mantenendo l’attenzione del gruppo sul compito e ricordando a ciascuno il suo ruolo
e le sue responsabilità e le scadenze da rispettare per raggiungere gli obiettivi stabiliti.
È in grado di intraprendere, nell’ambito delle sue aree di competenza, scambi on line, collaborativi otransazionali che richiedono la negoziazione delle condizioni e la spiegazione di dettagli complicati e
speciali requisiti.
È in grado di affrontare malintesi e problemi inaspettati che sopraggiungono in scambi on line
collaborativi o transazionali, rispondendo educatamente e in modo appropriato per risolvere lequestioni.
È in grado di collaborare on line con un gruppo che sta lavorando a un progetto, motivando leproposte, chiedendo chiarimenti e aiutando a svolgere i compiti condivisi.
È in grado di intraprendere delle transazioni on line che richiedono uno scambio prolungato di
informazioni, a condizione che gli interlocutori evitino una lingua complessa e, in caso di necessità,
siano disponibili a ripetere e a riformulare.
È in grado di interagire on line con un gruppo che sta lavorando a un progetto, seguendo semplici
istruzioni, chiedendo dei chiarimenti e fornendo aiuto per portare a termine i compiti condivisi.

B1

È in grado di intraprendere scambi collaborativi o transazionali on line che richiedono semplici
chiarimenti o spiegazioni di dettagli importanti come l’iscrizione a un corso, una visita guidata, un
evento o una richiesta di adesione.
È in grado di interagire on line con un partner o un piccolo gruppo che lavora a un progetto, a
condizione che vi siano supporti visivi come immagini, statistiche e diagrammi che illustrano echiariscono i concetti più complessi.
È in grado di rispondere a delle istruzioni e porre domande o chiedere chiarimenti per svolgere on line
un compito condiviso.
È in grado di utilizzare delle frasi fatte per rispondere a problemi di routine che si presentano nelletransazioni on line (ad es. riguardo alla disponibilità di modelli e offerte speciali, date di consegna,
indirizzi).
È in grado di interagire on line con un partner di sostegno nella realizzazione di un compito
collaborativo semplice, eseguendo istruzioni di base e chiedendo spiegazioni, a condizione che vi siano
supporti visivi, come immagini, statistiche o grafici che illustrano e chiariscono i concetti trattati.

A2

È in grado di fare semplici transazioni on line (come ordinare dei prodotti o iscriversi a un corso),
compilando un modulo o un questionario on line, fornendo informazioni personali, confermando
l’accettazione dei termini e delle condizioni e rifiutando servizi extra ecc.
È in grado di fare domande di base sulla disponibilità di un prodotto o su una sua caratteristica.
È in grado di rispondere a semplici istruzioni e di fare semplici domande per svolgere on line uncompito condiviso con l’aiuto di un interlocutore di sostegno.

A1
Pre-A1

È in grado di completare un semplicissimo modulo di acquisto o di richiesta on line, fornendo
informazioni personali di base (ad es. nome, indirizzo mail o numero di telefono).
È in grado di selezionare un’opzione (ad es. un prodotto, une taglia, un colore) in un semplice modulo
di acquisto o richiesta on line, purché sia presente un supporto visivo.

Pag. 97 ► QCER – Volume complementare

3.3.2. Strategie di interazione
Queste strategie sono organizzate in tre scale di descrittori: “Alternarsi in turni di parola”,“Cooperare” e “Chiedere chiarimenti”. La scala “Alternarsi in turni di parola” è ripetuta anche nellasezione sulla “Competenza pragmatica”, in quanto è una parte cruciale della competenza discorsiva.
Si tratta dell’unico caso in cui, nel QCER, una scala viene ripetuta. Nella scala “Cooperare” vengonopresi in considerazione due aspetti, da una parte le strategie cognitive: inquadrare, pianificare eorganizzare il contenuto concettuale del discorso e, dall’altra, le strategie collaborative: gestireaspetti interpersonali e relazionali. Nella sezione sulla mediazione, questi due aspetti sono
ulteriormente approfonditi tramite nuove scale per le strategie cognitive (“Cooperare al processo di
costruzione del significato”) e per le strategie collaborative (“Facilitare l’interazione collaborativa trapari”). Per molti versi, queste due scale sono un’evoluzione della scala del 2001 “Cooperare”.
Tuttavia, siccome vanno considerevolmente al di là dell’approccio centrato sul discorso della scala“Cooperare”, è stato deciso di mantenerle all’interno della mediazione.

Alternarsi in turni di parola
Questa scala riguarda la capacità di prendere l’iniziativa nel discorso. Come indicato sopra, questa
capacità può essere considerata contemporaneamente una strategia d’interazione (prendere laparola) o un aspetto integrale della competenza discorsiva. I concetti chiave resi operativi nella scalasono:►

avviare, proseguire e terminare una conversazione;►

intervenire in una conversazione o in una discussione in corso, utilizzando spesso delle frasi
fatte per continuare o guadagnare tempo per riflettere.

Alternarsi nei turni di parola
C2

Nessun descrittore, come per C1

C1

È in grado di scegliere, nel repertorio di funzioni discorsive di cui dispone, le espressioni adatte perprendere la parola e introdurre le proprie osservazioni in modo appropriato o per guadagnare tempo
e non cedere il turno di parola mentre pensa.
È in grado di intervenire in modo appropriato in una discussione, utilizzando adeguate forme
linguistiche.

B2

È in grado di avviare, sostenere e concludere un discorso in modo appropriato, utilizzando
efficacemente i turni di parola.
È in grado di avviare il discorso, prendere la parola nel momento opportuno e concludere laconversazione quando vuole, anche se non sempre riesce a farlo in modo elegante.
È in grado di usare frasi fatte (ad es. “Questa è una domanda a cui è difficile rispondere”) per
guadagnare tempo e conservare il turno di parola mentre cerca di formulare ciò che vuole dire.
È in grado di intervenire in una discussione su argomenti familiari, usando un’espressione adatta perprendere la parola.

B1

È in grado di iniziare, sostenere e concludere una semplice conversazione faccia a faccia su argomentifamiliari o di suo interesse.
È in grado di usare semplici tecniche per avviare, sostenere e terminare una breve conversazione.

A2

È in grado di iniziare, sostenere e concludere una semplice conversazione faccia a faccia.
È in grado di richiamare l’attenzione.

A1

Nessun descrittore.

Pre-A1

Nessun descrittore.

Pag. 98 ► QCER – Volume complementare

Cooperare
Questa scala riguarda i turni del discorso collaborativo volti ad agevolare lo sviluppo della discussione.
I concetti chiave resi operativi nella scala sono:►

confermare la comprensione (livelli inferiori);►

essere in grado di fornire un feedback e di collegare il proprio intervento a quello degliinterlocutori precedenti (livelli superiori);►fare una sintesi del punto in cui è arrivata la discussione per fare un bilancio (livelli B);►

invitare gli altri a intervenire.

Nota: Questa scala è sviluppata più avanti nelle scale per “Facilitare l’interazione collaborativa trapari” e “Cooperare al processo di costruzione del significato”.

CooperareC2

È in grado di collegare con abilità gli interventi a quelli di altri interlocutori, ampliare la portata
dell’interazione e orientarla verso una conclusione.

C1

È in grado di collegare con abilità il proprio intervento a quello degli altri interlocutori.
È in grado di contribuire allo sviluppo della discussione formulando enunciati che mostrino che hacapito e portando avanti il ragionamento con asserzioni e inferenze.
È in grado di riassumere e valutare i principali punti di una discussione su questioni inerenti alla sua
competenza accademica o professionale.

B2È in grado di contribuire a sostenere una conversazione su un terreno familiare, mostrando
comprensione, sollecitando gli altri ad intervenire ecc.
È in grado di fare il punto su quanto raggiunto in una determinata fase di una discussione e diproporre le tappe seguenti.
È in grado di usare un repertorio elementare di lingua e strategie per contribuire a sostenere laconversazione o la discussione.
In una discussione è in grado di fare il punto della situazione, contribuendo così a mettere a fuoco il
contenuto.

B1

È in grado di ripetere parte di ciò che un interlocutore ha detto per confermare che ci si è capiti econtribuire a sviluppare le idee.
È in grado di invitare altri a intervenire nella discussione.

A2

È in grado di indicare se sta seguendo il discorso.

A1

Nessun descrittore.

Pre-A1

Nessun descrittore.

Chiedere chiarimenti
Questa scala riguarda gli interventi in un’interazione per segnalare che si sta seguendo o no il discorso
e per porre domande di approfondimento su determinati punti con lo scopo di verificare lacomprensione. I concetti chiave resi operativi nella scala sono:►

segnalare che si sta capendo o che c’è un problema di comprensione (livelli inferiori);►chiedere di ripetere;►

porre domande di approfondimento per verificare la comprensione o richiedere maggioridettagli.

Pag. 99 ► QCER – Volume complementare

Chiedere chiarimenti
C2

Nessun descrittore, come per C1

C1

È in grado di chiedere spiegazioni o chiarimenti per assicurarsi di aver capito idee complesse e astrattein un contesto professionale o accademico, in diretta o on line.
È in grado di porre domande di approfondimento per controllare di aver capito ciò che l’interlocutore
intendeva dire e farsi chiarire i punti ambigui.

B2

È in grado di chiedere spiegazioni e chiarimenti per assicurarsi di aver capito idee complesse e
astratte.
È in grado di porre domande di approfondimento a un membro di un gruppo per chiarire una questione
implicita o poco articolata.

B1

È in grado di chiedere maggiori dettagli e chiarimenti ad altri membri del gruppo in modo da far
andare avanti una discussione.
È in grado di chiedere a qualcuno di chiarire e precisare ciò che si è appena detto.
Se non ha capito è in grado di chiedere in modo molto semplice di ripetere.
Usando frasi fatte è in grado di chiedere chiarimenti su parole/segni chiave o espressioni che non hacompreso.

A2

È in grado di far presente che non ha potuto seguire.
È in grado di segnalare che non capisce e di chiedere che si faccia lo spelling di una parola/unsegno.

A1
Pre-A1

È in grado di segnalare con parole/segni semplici, intonazione e gesti che non capisce.
È in grado di esprimere in modo semplice che non capisce.
Nessun descrittore.

3.4. MEDIAZIONE
Lo sviluppo e la validazione delle scale per la mediazione sono descritte in “Developing illustrativedescriptors of aspects of mediation for the CEFR” (North e Piccardo 2016). L’obiettivo era quello difornire dei descrittori per una visione più ampia della mediazione, come quella presentata in“Education, mobility, otherness - The mediation functions of schools” (Coste e Cavalli 2015).
Nella mediazione chi usa/apprende la lingua agisce come un attore sociale che crea dei ponti e aiuta
a costruire o trasmettere significato all’interno della stessa lingua e talvolta da una modalità all’altra(ad esempio, dal parlato al segnato o viceversa, in una comunicazione intermodale) e talvolta da una
lingua all’altra (mediazione interlinguistica). L’accento è posto sul ruolo della lingua in processi
consistenti nel creare lo spazio e le condizioni per comunicare e/o apprendere, per collaborare a
costruire un nuovo significato, per incoraggiare gli altri a costruire o a comprendere un nuovo
significato e per fare passare una nuova informazione in una forma appropriata. Il contesto può
essere sociale, educativo, culturale, linguistico o professionale.

Pag. 100 ► QCER – Volume complementare

Figura 14 – Attività e strategie di mediazione

Mediazione

Strategie di mediazione

Attività di mediazione

Mediare a
livellotestualeMediare a livello concettuale

Collaborarein un gruppo

Transmettere
informazioni
specifiche

Spiegare dei
dati

Elaborare un
testo

Facilitare
l'interazione
collaborativa
tra pari

Cooperare alprocesso di
costruzionedelsignificato

Mediare a
livellocomunicativo

Strategie per
spiegare unnuovo
concetto

Strategiepersemplificare
un testo

Facilitare lacreazione diuno spazio
pluriculturale

Richiamare ecollegarsi aconoscenze
pregresse

Sviluppare e
renderefruibile untesto denso

Agire daintermediario

Adattare la
linguaSemplificare
un testo

Facilitare lacomunicazione insituazioni
delicate e
conflittuali

Semplificare
una
informazione
complessa

Condurre un
gruppo dilavoroGestire leinterazioni

Promuovere
e sostenerelo sviluppo diconcetti in un
discorso

Tradurre un
testo scritto

Prendereappunti

Esprimereuna
opinione, uncommento
personale
rispetto atesti creativi
e letterari

Fare l'analisi
critica ditesti creativi
e letterari

Pag. 101 ► QCER – Volume complementare

3.4.1. Attività di mediazione
La mediazione comprende diversi aspetti che condividono tuttavia caratteristiche comuni. Ad
esempio, nella mediazione ci si occupa meno dei propri bisogni, delle proprie idee o del proprio mododi esprimersi che di quelli della parte o delle parti per cui si sta mediando. Una persona che si impegna
in un’azione di mediazione deve avere un’intelligenza emotiva molto sviluppata oppure essere
disponibile a sviluppare un’apertura mentale, in modo da provare sufficiente empatia verso i punti divista e gli stati emotivi degli altri partecipanti alla situazione comunicativa. Il termine “mediazione” èanche utilizzato per descrivere un processo sociale e culturale che consiste nel creare le condizioni
per comunicare e cooperare, affrontare e stemperare con successo situazioni delicate e eventuali
tensioni che possono sorgere. In particolare la mediazione interlinguistica e intermodale implica
inevitabilmente una competenza sociale e culturale oltre che una competenza plurilingue. Non èdunque possibile, nella pratica, separare completamente un tipo di mediazione da un altro. Adattando
i descrittori al loro contesto, gli utilizzatori possono di conseguenza sentirsi liberi di riordinare e
associare le categorie in funzione dei loro obiettivi.
Le scale per la mediazione sono presentate in tre gruppi che rispecchiano il modo in cui la mediazione
può presentarsi.
“Mediare a livello testuale” significa trasmettere il contenuto di un testo a persone che non vi
accedono, spesso a causa di barriere linguistiche, culturali, semantiche o tecniche. È questo il
significato principale con cui il QCER del 2001 utilizza il termine mediazione. La prima serie di scale
di descrittori fornita è, per questa ragione, essenzialmente interlinguistica, fondata su una
interpretazione che è sempre più integrata nei programmi di lingua (ad esempio, in Svizzera,
Germania, Austria, Italia, Grecia e Spagna). Tuttavia, la nozione di mediazione di un testo è stata
ulteriormente sviluppata per includere la mediazione di un testo per se stessi (ad esempio, prendere
appunti durante una conferenza) o la reazione a testi particolarmente creativi o letterari.
“Mediare a livello concettuale” si riferisce al processo che facilita l’accesso al sapere e ai concetti perpersone che non sono in grado di accedervi direttamente. È un aspetto fondamentale del ruolo dei
genitori, del mentoring, dell’insegnamento e della formazione, ma anche dell’apprendimento e dellavoro collaborativo. La mediazione dei concetti comprende due aspetti complementari: da una parte,
costruire e elaborare significati e, dall’altra, facilitare e incentivare condizioni che favoriscano lo
scambio e lo sviluppo concettuale.
“Mediare a livello comunicativo” mira a facilitare la comprensione e a dare forma a una comunicazione
riuscita tra utenti/apprendenti che possono avere punti di vista individuali, socioculturali,sociolinguistici diversi. Il mediatore/la mediatrice cerca di avere un’influenza positiva su diversi aspettidella relazione dinamica che si stabilisce tra tutti i partecipanti e tra questi ultimi e lui stesso/lei
stessa. Il contesto della mediazione sarà spesso, ma non necessariamente, un’attività in cui ipartecipanti hanno condiviso obiettivi comuni. Le capacità coinvolte riguardano la diplomazia, lanegoziazione, il rapporto educativo o la risoluzione dei conflitti, ma anche le quotidiane interazionisociali e/o professionali. La mediazione della comunicazione si riferisce quindi prima di tutto agliincontri personali. Non è una lista chiusa – gli utilizzatori possono pensare ad altri tipi di attività dimediazione che qui non sono inclusi.

Pag. 102 ► QCER - Volume complementareMediazione generale
Mediazione generale

C2

È in grado di mediare in modo efficace e naturale, assumendo diversi ruoli in base ai bisogni dellepersone e della situazione, individuando sottigliezze e sfumature e orientando una discussione
problematica o delicata. È in grado di spiegare in una lingua chiara, fluente e ben strutturata comesono presentati i fatti e gli argomenti, trasmettendo in modo preciso gli aspetti valutativi e la maggior
parte delle sfumature e mettendo in evidenza le implicazioni socioculturali (ad es. il registro utilizzato,
le reticenze, l’ironia e il sarcasmo).

C1

È in grado di agire efficacemente come mediatore, facendo in modo che l’interazione si mantenga
positiva, interpretando le diverse prospettive, gestendo le ambiguità, anticipando i malintesi eintervenendo con diplomazia per riorientare la discussione. È in grado di ampliare diversi contributi
a una discussione, incentivando il ragionamento con una serie di domande. È in grado di trasmettere
in modo chiaro, fluente e ben strutturato le idee significative di testi lunghi e complessi, siano o non
siano essi inerenti ai suoi ambiti di interesse, includendo gli aspetti valutativi e la maggior parte dellesfumature.
È in grado di instaurare un clima favorevole allo scambio di idee e di facilitare la discussione su
questioni delicate, mostrando di apprezzare i diversi punti di vista, incoraggiando le persone aesaminare i problemi e manifestando sensibilità nel modo di esprimersi. È in grado di basarsi sulle
idee degli altri, suggerendo come procedere. È in grado di trasmettere il contenuto principale di testi
ben strutturati anche se lunghi e complessi relativamente a materie inerenti ai suoi ambiti di interesse
professionale, accademico e personale, chiarendo le opinioni e le intenzioni degliinterlocutori/segnanti.

B2

È in grado di lavorare in modo collaborativo con persone di diverso background, instaurando
un’atmosfera positiva tramite il suo diretto supporto, facendo domande per individuare gli obiettivi
comuni, confrontando le opzioni per raggiungerli e spiegando le sue proposte per affrontare il dafarsi. È in grado di portare avanti le idee degli altri, porre domande che suscitano reazioni da diversi
punti di vista e proporre una soluzione per le tappe successive. È in grado di trasmettere in modo
affidabile informazioni dettagliate e argomentazioni, ad es. il punto o i punti salienti contenuti in testi
complessi ma ben strutturati, inerenti ai suoi ambiti di interesse professionale, accademico e
personale.
È in grado di collaborare con persone di diverso background, mostrando interesse e empatia ponendo
e rispondendo a semplici domande, formulando e accogliendo proposte, domandando se le persone
sono d’accordo e proponendo approcci alternativi. È in grado di trasmettere i punti principali di testi
lunghi esposti in una lingua non complicata su argomenti di interesse personale, a condizione che
possa controllare il significato di determinate espressioni.

B1

È in grado di presentare persone di diverso background, mostrandosi consapevole che alcune
questioni possono essere considerate in modo diverso e invitando altre persone ad apportare la loro
competenza e esperienza. È in grado di trasmettere le informazioni presenti in testi informativi chiari
e ben strutturati su argomenti noti, personali o di attualità, anche se talvolta i suoi limiti lessicali
rendono la formulazione difficile.
È in grado di svolgere un ruolo di supporto nell’interazione, a condizione che gli altri partecipantiparlino/segnino lentamente e che uno di loro o alcuni lo/la aiutino a intervenire e a esporre le sue
proposte. È in grado di trasmettere informazioni presenti in testi informativi ben strutturati, brevi e
semplici, a condizione che contengano argomenti concreti e familiari e che siano formulati in un
linguaggio semplice e quotidiano.

A2

A1
Pre-A1

È in grado di utilizzare parole/segni semplici per chiedere a qualcuno di spiegare qualcosa. È in gradodi riconoscere le difficoltà e di indicare in una lingua semplice la natura apparente di un problema.
È in grado di trasmettere il punto o i punti principali di brevi e semplici conversazioni o testi su
argomenti di tutti i giorni di interesse immediato, a condizione che siano esposti in modo chiaro e inuna lingua semplice.
È in grado di utilizzare parole/segni semplici e segnali non verbali per mostrare il suo interesse verso
un’idea. È in grado di trasmettere informazioni semplici e prevedibili di interesse immediato presentiin brevi e semplici cartelli, avvisi, manifesti, programmi e dépliants.
Nessun descrittore.

Pag. 103 ► QCER - Volume complementare

3.4.1.1. Mediare a livello testuale
Per tutti i descrittori nelle scale di questa sezione, la lingua A e la lingua B possono essere lingue
differenti, varietà o modalità della stessa lingua, registri differenti della stessa varietà o qualsiasi
combinazione di tutte queste opzioni. Tuttavia possono anche essere identiche: nel QCER 2001 si
specifica che la mediazione può avvenire anche in una sola lingua. In alternativa, la mediazione può
riguardare più lingue, varietà o modalità; nella situazione comunicativa in questione può esserci una
lingua C e persino, plausibilmente, una lingua D. I descrittori per la mediazione sono ugualmente
applicabili in ogni caso. Gli utilizzatori possono quindi avere la necessità di specificare precisamentequali lingue/varietà/modalità sono considerate nell’adattare i descrittori al loro contesto. Per facilità
d'uso, nei descrittori si fa riferimento unicamente alla lingua A e alla lingua B.
È inoltre importante sottolineare che i descrittori esemplificativi di questa sezione non sono stati
elaborati per descrivere le competenze degli interpreti o dei traduttori professionisti. I descrittori si
focalizzano sulle competenze linguistiche, tenendo conto di che cosa chi usa/apprende la lingua è ingrado di fare in situazioni informali e quotidiane. Le competenze e le strategie per la traduzione el’interpretariato appartengono a un settore completamente diverso.

Trasmettere informazioni specifiche
Questa scala si riferisce al modo in cui alcune informazioni immediatamente rilevanti sono estratte
dal testo fonte e sono trasmesse a un’altra persona. In questo caso, l’accento è posto sullo specifico
contenuto che risulta pertinente piuttosto che sulle idee principali o l’argomentazione presenti in un
testo. “Trasmettere informazioni specifiche” è da mettere in relazione con “Leggere per orientarsi”(anche se l’informazione in questione è stata data oralmente in un annuncio pubblico o fa parte diuna serie di istruzioni). Chi usa/apprende la lingua cerca nel testo di partenza l’informazione
necessaria e la trasmette in seguito a un destinatario. I concetti chiave resi operativi nelle due scalesono:► trasmettere informazioni su orari, luoghi, prezzi ecc. presenti in annunci o in documenti
scritti/segnati;► trasmettere delle serie di indicazioni o istruzioni;► trasmettere informazioni specifiche e pertinenti presenti in testi informativi come guide,
opuscoli, corrispondenze o testi più lunghi e complessi come articoli, relazioni ecc.

Nelle scale la progressione verso l’alto è caratterizzata come segue: ai livelli Pre-A1 e A1 chi
usa/apprende la lingua è in grado di trasmettere semplici informazioni come orari, luoghi e numeri,
mentre al livello A2 è in grado di destreggiarsi con informazioni contenute in testi semplici quali
istruzioni e annunci. A partire dal livello B1 è in grado di scegliere e trasmettere informazioni
specifiche e pertinenti date in annunci orali semplici e testi come volantini, punti di opuscoli e lettere.
Al livello B2 è in grado di trasmettere in modo affidabile informazioni dettagliate provenienti da una
corrispondenza formale o particolari sezioni di testi lunghi e complessi. Come per la scala “Scambio
di informazioni” non sono dati descrittori per i livelli C, in quanto questo tipo di compiti essenzialmente
informativi non richiede un livello C di competenza.
Nelle due scale la lingua A e la lingua B possono essere lingue differenti, varietà della stessa lingua,
registri della stessa varietà, modalità della stessa lingua o varietà, o una combinazione di tutte queste
opzioni. Tuttavia possono anche essere identiche. Nel primo caso gli utilizzatori devono precisare lelingue/varietà/modalità considerate; nell’ultimo caso gli utilizzatori devono semplicemente ometterele parti tra parentesi.

Pag. 104 ► QCER - Volume complementare

Trasmettere informazioni specifiche
Trasmettere informazioni specifiche in forma oraleo nella lingua dei segni

Trasmettere informazioni specifiche in forma scritta

C2

Nessun descrittore, come per C1

Nessun descrittore, come per B2

C1

È in grado di spiegare (in lingua B) la pertinenza di
informazioni specifiche che si trovano in una sezione
particolare di un testo lungo e complesso (in lingua A).

Nessun descrittore, come per B2

È in grado di trasmettere (in lingua B) quali contenuti
esposti (in lingua A) in una conferenza e quali articoli di unlibro (in lingua A) sono particolarmente pertinenti per unobiettivo specifico.

È in grado di trasmettere in forma scritta (in lingua B) qualicontenuti esposti in una conferenza (in lingua A) eranointeressanti, mettendo in evidenza ciò che meriterebbe diessere preso in esame in modo dettagliato.
È in grado di trasmettere in forma scritta (in lingua B) le
informazioni principali contenute in testi sintatticamentecomplessi ma ben strutturati (in lingua A) relativi ai suoi
ambiti di interesse professionale, accademico e personale.
È in grado di trasmettere in forma scritta (in lingua B)
l’informazione o le informazioni principali contenute in unarticolo (scritto in lingua A) di una rivista accademica oprofessionale.

B2

B1

È in grado di trasmettere (in lingua B) il punto o i punti salienti
contenuti in una corrispondenza formale e/o in relazioni (inlingua A) su argomenti di ordine generale o relativi ai suoi
ambiti di interesse.

È in grado di trasmettere in una relazione scritta (in linguaB) le decisioni importanti prese durante una riunione(svoltasi in lingua A).

È in grado di trasmettere (in lingua B) il contenuto diannunci pubblici e di messaggi formulati a una velocità
normale e in una lingua chiara e standard (in lingua A).

È in grado di trasmettere in forma scritta (in lingua B)
informazioni specifiche contenute in testi orali (in lingua A)
su argomenti familiari (ad es. conversazioni telefoniche,
annunci e istruzioni).

È in grado di trasmettere (in lingua B) il contenuto di
istruzioni o indicazioni dettagliate, a condizione che siano
articolate in modo chiaro (in lingua A).
È in grado di trasmettere (in lingua B) informazioni specifichecontenute in testi informativi lineari (ad es. volantini,paragrafi di una brochure, annunci e lettere o mail) (in linguaA).

È in grado di trasmettere (in lingua B) ciò che viene espostoin un chiaro annuncio orale (in lingua A) su argomentifamiliari correnti, anche se deve talvolta semplificare ilmessaggio e cercare le parole/i segni.

A2È in grado di trasmettere (in lingua B) un’informazione
specifica e pertinente contenuta in testi brevi e semplici, su
etichette e avvisi (in lingua B) che riguardano argomentifamiliari.
È in grado di trasmettere (in lingua B) ciò che viene indicato
in messaggi, istruzioni e annunci brevi, chiari e semplici, acondizione che siano espressi in modo lento e chiaro e inuna lingua semplice (in lingua A).
È in grado di trasmettere (in lingua B), in modo semplice, una
serie di brevi e semplici istruzioni, a condizione che sianostate formulate (in lingua A) in modo chiaro e lento.

Pag. 105 ► QCER - Volume complementare

È in grado di trasmettere in forma scritta (in lingua B) gli
elementi importanti contenuti in una corrispondenza formale(in lingua A).

È in grado di trasmettere in forma scritta (in lingua B)
informazioni specifiche e importanti, contenute in testi
informativi semplici (in lingua A) su argomenti familiari.
È in grado di trasmettere in forma scritta (in lingua B)
informazioni specifiche contenute in un messaggio
registrato semplice (lasciato in lingua A), a condizione che
gli argomenti siano familiari e espressi in modo chiaro elento.
È in grado di trasmettere in forma scritta (in lingua B)
informazioni specifiche contenute in brevi e semplici testi
informativi (in lingua A), a condizione che siano su argomenti
concreti e familiari e che siano scritti nella lingua semplice ditutti i giorni.

È in grado di enumerare (in lingua B) i punti salienti dimessaggi e annunci brevi, chiari e semplici (dati in lingua
A), a condizione che siano formulati in modo chiaro e lento.
È in grado di enumerare (in lingua B) informazioni specifichecontenute in testi semplici (in lingua A) su argomenti di tutti
i giorni di interesse o bisogno immediato.

Trasmettere informazioni specifiche

A1

Pre-A1

Trasmettere informazioni specifiche in forma oraleo nella lingua dei segni

Trasmettere informazioni specifiche in forma scrittaÈ in grado di trasmettere (in lingua B) informazioni semplici eprevedibili che riguardano orari e luoghi presenti in enunciati
brevi e semplici (formulati oralmente in lingua A).

È in grado di enumerare (in lingua B) nomi, numeri, prezzi e
informazioni semplicissime di interesse immediato (dati inlingua A), a condizione che chi comunica li dica molto
lentamente e chiaramente con delle ripetizioni.

È in grado di trasmettere (in lingua B) semplici istruzioni su
luoghi e orari (date in lingua A), a condizione che siano
ripetute molto lentamente e chiaramente.

È in grado di enumerare (in lingua B) nomi, numeri, prezzi e
informazioni semplicissime da testi (scritti in lingua A) diinteresse immediato, scritti in una lingua molto semplice e
corredati da illustrazioni.

È in grado di trasmettere (in lingua B) informazioni moltoelementari (ad es. numeri e prezzi) presenti in testi brevi,
semplici e illustrati (in lingua A).

Spiegare dei dati
La scala “Spiegare dei dati” si riferisce alla transcodificazione in forma verbale di informazioni
contenute in figure (diagrammi, tabelle, ecc.). Chi usa/apprende la lingua può eseguire questa
transcodificazione tramite una presentazione in PowerPoint o spiegando a un amico o a un collega leinformazioni chiave di grafici contenuti in un articolo, in previsioni meteorologiche o in informazioni
finanziarie. I concetti chiave resi operativi in queste due scale sono:►

descrivere dei grafici su argomenti familiari (ad esempio, diagrammi e mappe
meteorologiche);►presentare delle tendenze nei grafici;►

commentare dei grafici a barre;►

scegliere e interpretare i punti salienti e pertinenti di dati empirici presentati in un grafico.

Nelle scale la progressione verso l’alto è caratterizzata come segue: più il livello è alto, piùl’informazione visiva è complessa, da grafici relativi alla vita quotidiana (ad esempio, le mappe
meteorologiche) a grafici complessi in testi accademici e altamente professionali. In seguito, più il
livello è alto, più gli atti comunicativi considerati sono complessi (interpretare i dati alla fonte,
descrivere i punti essenziali, spiegare in dettaglio). Non vi sono descrittori per i livelli A1 e A2. Allivello A2+, chi usa/apprende la lingua è in grado di descrivere semplici grafici su argomenti familiari,mentre al livello B1 è in grado di descrivere le tendenze generali e le informazioni dettagliate
presentate nei diagrammi del suo ambito di interesse. Al livello B2 l’attenzione è concentrata
sull’interpretazione affidabile di dati complessi, mentre al livello C2 chi usa/apprende la lingua è ingrado di interpretare e descrivere diversi tipi di dati empirici risultanti da ricerche concettualmentecomplesse.
Nelle due scale la lingua A e la lingua B possono essere lingue differenti, varietà della stessa lingua,
registri della stessa varietà, modalità della stessa lingua o varietà, o una combinazione di tutte queste
opzioni. Tuttavia possono anche essere identiche. Nel primo caso gli utilizzatori devono precisare lelingue/varietà/modalità considerate; nell’ultimo caso gli utilizzatori devono semplicemente ometterele parti tra parentesi.

Pag. 106 ► QCER - Volume complementare

Spiegare dei dati (ad esempio, in grafici, diagrammi, ecc.)
Spiegare dei dati in forma orale o nella lingua dei segni

Spiegare dei dati in forma scritta

C2

È in grado di interpretare e descrivere in modo chiaro eaffidabile (in lingua B) vari tipi di dati empirici e diinformazioni organizzate visivamente (con il testo in lingua
A), risultanti da ricerche concettualmente complesse su
argomenti accademici o professionali.

È in grado di interpretare e presentare in forma scritta (inlingua B) vari tipi di dati empirici (con il testo in lingua A)
risultanti da ricerche concettualmente complesse su
argomenti accademici o professionali.

C1

È in grado di interpretare e descrivere in modo chiaro eaffidabile (in lingua B) i punti salienti e i dettagli contenuti
in diagrammi complessi e altre informazioni organizzate
visivamente (con il testo in lingua A) su argomenti
complessi, accademici o professionali.

È in grado di interpretare e presentare in modo chiaro eaffidabile in forma scritta (in lingua B) i punti salienti e
pertinenti di diagrammi complessi e di altri dati organizzati
visivamente (con il testo in lingua A) su argomenti
accademici o professionali complessi

B2

È in grado di interpretare e descrivere in modo affidabile (inlingua B) informazioni dettagliate contenute in diagrammi
complessi, tabelle e altre informazioni organizzate
visivamente (con il testo in lingua A) su argomenti relativi ai
suoi ambiti di interesse.

È in grado di interpretare e presentare in modo affidabile informa scritta (in lingua B) informazioni dettagliate presenti
in diagrammi e dati organizzati visivamente relativi ai suoi
ambiti di interesse (con il testo in lingua A).

B1

A2

È in grado di interpretare e descrivere (in lingua B)
informazioni dettagliate presenti in diagrammi relativi ai
suoi ambiti d’interesse (con il testo in lingua A), anche sedelle lacune lessicali possono talvolta generare difficoltànella formulazione.

È in grado di interpretare e presentare in forma scritta (inlingua B) le tendenze generali mostrate in semplici
diagrammi (ad es. grafici, grafici a barre) (con il testo in
lingua A), spiegando in modo dettagliato gli elementi
importanti con l’aiuto di un dizionario o di altri strumenti diriferimento.

È in grado di interpretare e descrivere (in lingua B) letendenze generali di semplici diagrammi (ad es. grafici,
grafici a barre) (con il testo in lingua A), anche se dei limiti
lessicali sono talvolta causa di esitazione o imprecisione
nella formulazione.

È in grado di descrivere con semplici frasi (in lingua B) i fatti
principali mostrati in illustrazioni su argomenti familiari (ades. una mappa meteorologica, un semplice diagramma diflusso) (con il testo in lingua A).

È in grado di interpretare e descrivere (in lingua B) semplici
illustrazioni su argomenti familiari (ad es. una mappa
meteorologica, un semplice diagramma di flusso) (con iltesto in lingua A), anche se pause, false partenze eriformulazioni possono essere molto evidenti.

Nessun descrittore.

Nessun descrittore.

A1

Nessun descrittore.

Nessun descrittore.

Pre-A1

Nessun descrittore.

Nessun descrittore.

Elaborare un testo
Elaborare un testo richiede che si capisca l’informazione e/o gli argomenti del testo di partenza e cheli si trasferisca in un altro testo, in generale in una forma sintetizzata, in modo che siano appropriati
al nuovo contesto. In altri termini il risultato è un riepilogo e/o una riformulazione delle informazioni
e dei contenuti originali, incentrati sui punti e le idee salienti del testo di partenza. La parola chiavedelle scale di elaborazione è «riassumere». Mentre in “Trasmettere informazioni specifiche” chiusa/apprende la lingua non leggerà di certo il testo integralmente (tranne se l’informazione necessaria
è ben nascosta!), in “Elaborare un testo” deve prima di tutto capire completamente tutti i punti
principali del testo di partenza. “Elaborare un testo” è quindi correlato anche a “Leggere per informarsi
e discutere” (a volte indicato come lettura analitica o lettura accurata), anche se l’informazione inquestione può essere stata data oralmente in una presentazione o in una lezione. Chi usa/apprendePag. 107 ► QCER - Volume complementarela lingua può allora scegliere di presentare l’informazione al destinatario in un ordine completamente
differente, in base all’obiettivo dello scambio comunicativo. I concetti chiave resi operativi in queste
due scale sono:► riassumere i punti essenziali di un testo di partenza;► raccogliere informazioni e argomenti da diverse fonti;► identificare e spiegare al destinatario quale sia il pubblico di riferimento, l’obiettivo e il puntodi vista dell’autore espresso nel testo originale.

Nella scala la progressione verso l’alto è caratterizzata come segue: in generale più si sale nella scala,più il processo indicato dal descrittore è cognitivamente e linguisticamente impegnativo, più la varietà
dei tipi di testo è grande, più il grado di complessità dei testi e l’astrazione degli argomenti sono alti,
più il lessico è preciso e accurato. Non ci sono descrittori per il livello A1. Al livello A2 l’apprendentepuò aver bisogno di integrare il suo limitato repertorio con gesti, disegni o espressioni riprese da altre
lingue. Ai livelli inferiori i testi di partenza sono più semplici e fattuali e trattano argomenti quotidiani
e di immediato interesse. Al livello B1 i testi includono programmi televisivi, conversazioni e testi
scritti ben strutturati su argomenti interessanti. Al livello B2 chi usa/apprende la lingua è in grado disintetizzare e riportare informazioni da un certo numero di fonti, ad esempio, da interviste,documentari, film e da testi complessi relativi ai suoi ambiti di interesse. Ai livelli C è in grado diriassumere testi professionali o accademici lunghi e impegnativi in una lingua ben strutturata, diinferire atteggiamenti e opinioni implicite e di spiegare sottili distinzioni nella presentazione di fatti oargomenti.
Nelle due scale la lingua A e la lingua B possono essere lingue differenti, varietà della stessa lingua,
registri della stessa varietà, modalità della stessa lingua o varietà, o una combinazione di tutte queste
opzioni. Tuttavia possono anche essere identiche. Nel primo caso gli utilizzatori devono precisare lelingue/varietà/modalità considerate; nell’ultimo caso gli utilizzatori devono semplicemente ometterele parti tra parentesi.
Elaborare un testo

C2

Elaborare un testo orale o nella lingua dei segni

Elaborare un testo scritto

È in grado di spiegare (in lingua B) le inferenze quando
collegamenti o implicazioni non sono espliciti (in lingua A)
e indicare le implicazioni socioculturali nella forma diesprimersi (ad es. le reticenze, l’ironia, il sarcasmo).

È in grado di spiegare in forma scritta (in lingua B) il modo in
cui i fatti e gli argomenti sono presentati in un testo (inlingua A), in particolare quando è riportata l’opinione diqualcun altro, attirando l’attenzione sull’uso da partedell’autore di reticenze, velate critiche, ironia e sarcasmo.
È in grado di sintetizzare informazioni tratte da diverse fonti,
ricostruendo argomentazioni e dati in un’esposizione globale
coerente.

È in grado di riassumere (in lingua B) testi lunghi e difficili(in lingua A).

C1

È in grado di riassumere (in lingua B) una discussione (inlingua A) su questioni relative al suo ambito dicompetenza accademica o professionale, sviluppando evalutando i diversi punti di vista e individuando i punti più
significativi.
È in grado di riassumere in modo chiaro in un discorso
ben strutturato (in lingua B) i punti salienti di testi
complessi (in lingua A) appartenenti ad ambiti dispecializzazione diversi dai suoi, anche se a volte puòaver bisogno di controllare concetti tecnici specifici.
È in grado di spiegare (in lingua B) distinzioni sottili nellapresentazione di fatti e argomentazioni (in lingua A).

Pag. 108 ► QCER - Volume complementare

È in grado di riassumere in forma scritta (in lingua B) testi
lunghi e complessi (in lingua A), interpretando il contenuto inmodo appropriato, a condizione di poter talvolta verificare il
significato preciso di termini tecnici inusuali.
È in grado di riassumere in forma scritta, per un pubblico
specifico, un testo lungo e complesso (in lingua A) (ad es. un
articolo su un argomento accademico o di analisi politica, un
estratto di romanzo, un editoriale, una critica letteraria, una
relazione, un estratto da un libro scientifico), rispettando lo
stile e il registro originale.

Elaborare un testo
Elaborare un testo orale o nella lingua dei segni

C1

Elaborare un testo scritto

È in grado di riprendere e usare informazioni eargomentazioni tratte da un testo complesso (in lingua A)
per discutere di un argomento (in lingua B), aggiungendocommenti, la sua opinione ecc.
È in grado di spiegare (in lingua B) l’atteggiamento ol’opinione espressa in un testo di partenza (in lingua A) su
un argomento specialistico, basando le sue inferenze su
precisi passi del testo originale.
È in grado di riassumere in un linguaggio ben strutturato(in lingua B) informazioni e argomentazioni contenute in
testi complessi (in lingua A) su argomenti di ordine
generale comprendenti anche quelli relativi ai suoi
specifici ambiti di interesse.

È in grado di riassumere in forma scritta (in lingua B) il
contenuto essenziale di testi (in lingua A), ben strutturati,benché sintatticamente complessi, su argomenti relativi ai
suoi ambiti di interesse professionale, accademico e
personale.

È in grado di riassumere (in lingua B) i punti salienti didiscussioni complesse (in lingua A), valutando i diversi
punti di vista presentati.

È in grado di mettere a confronto e in contrapposizione e
sintetizzare in forma scritta (in lingua B) le informazioni e ipunti di vista riportati in pubblicazioni accademiche e
professionali (in lingua A) relative ai suoi ambiti di interesse.
È in grado di spiegare in forma scritta (in lingua B) il punto divista sostenuto in un testo complesso (in lingua A), facendo
riferimento per le sue inferenze e conclusioni a specifiche
informazioni che si trovano nel testo.

È in grado di sintetizzare e riferire (in lingua B)
informazioni e dati traendoli da fonti diverse (nella lingua
A).

B2

È in grado di riassumere in forma scritta (in lingua B) il
contenuto essenziale di testi complessi (in lingua A) su
argomenti relativi ai suoi specifici ambiti di interesse.

È in grado di riassumere (in lingua B) un’ampia gamma ditesti informativi e di fiction (in lingua A), commentando eanalizzando punti di vista contrastanti e temi salienti.
È in grado di riassumere (in lingua B) i punti importanti ditesti lunghi e complessi (in lingua A) su argomenti di ordine
generale comprendenti anche i suoi specifici ambiti diinteresse.
È in grado di riconoscere il pubblico a cui è rivolto un
testo (in lingua A) su un argomento di interesse generale
e spiegare (in lingua B) lo scopo, gli atteggiamenti el’opinione dell’autore.
È in grado di redigere (in lingua B) estratti da notiziari,interviste o documentari che contengano opinioni,
argomentazioni e valutazioni (in lingua A).
È in grado di riassumere (in lingua B) la trama e lesequenze di un film o di una rappresentazione teatrale (inlingua A).
È in grado di riassumere (in lingua B) i punti salienti dilunghi testi (in lingua A) su argomenti relativi ai suoi
ambiti di interesse, a condizione che possa controllare il
significato di certe espressioni.

B1+

È in grado di riassumere (in lingua B) un breve racconto oarticolo, un discorso, una discussione, un’intervista o un
documentario (in lingua A) e di rispondere a domande su
dei dettagli.
È in grado di mettere insieme brevi informazioni tratte dasvariate fonti (in lingua A) e riassumerle per un’altra
persona (in lingua B).

Pag. 109 ► QCER - Volume complementare

È in grado di riassumere in forma scritta (in lingua B)
l’informazione e le argomentazioni contenute in testi (inlingua A) su argomenti di ordine generale e personale.

Elaborare un testo
Elaborare un testo orale o nella lingua dei segni

Elaborare un testo scritto

È in grado di riassumere (in lingua B) i punti salienti ditesti chiari e ben strutturati (in lingua A) su argomenti
che sono di ordine familiare o personale, anche se i suoi
limiti lessicali generano talvolta difficoltà nella
formulazione.

È in grado di riassumere in forma scritta (in lingua B) i punti
principali di testi informativi espliciti (in lingua A) su
argomenti di ordine personale e generale, a condizione che itesti orali siano formulati in modo chiaro.

È in grado di riassumere in modo semplice (in lingua B) il
principale contenuto informativo di testi lineari (in linguaA) su argomenti familiari (ad es. una breve intervista
registrata o un articolo tratto da una rivista, una brochuredi viaggio).

B1

È in grado di parafrasare in modo semplice brevi brani,
usando parole e struttura del testo originale.

È in grado di riassumere (in lingua B) i punti salienti diuna conversazione (in lingua A) su argomenti di ordine
personale o generale, a condizione che i partecipanti si
siano espressi in modo chiaro.
È in grado di riassumere (in lingua B) i punti salienti ditesti lunghi (in lingua A) su argomenti relativi ai suoi
ambiti di interesse, a condizione che possa ascoltarli ovederli più volte.
È in grado di riassumere (in lingua B) i punti o gli
avvenimenti importanti presentati in programmi televisivi
o in brevi videoclip (in lingua A), a condizione di poterli
guardare più volte.
È in grado di riferire (in lingua B) i punti principali disemplici notiziari della televisione o della radio (in linguaA) che trattano di avvenimenti, sport, incidenti ecc., a
condizione che gli argomenti siano familiari e siano
esposti lentamente e chiaramente.
È in grado di riferire con frasi semplici (in lingua B) le
informazioni contenute in testi ben strutturati brevi e
semplici (in lingua A) che contengono illustrazioni otavole.

A2

È in grado di fare un elenco (in lingua B) delle informazioni
importanti di testi brevi e semplici (in lingua A), a condizione
che siano su argomenti concreti e familiari e siano scritti in
una lingua semplice e quotidiana.
È in grado di riprodurre parole chiave, espressioni o brevi
frasi, estraendole da un breve testo che abbia attinenza con
le sue limitate competenze ed esperienze.

È in grado di riassumere (in lingua B) il punto o i punti
principali di brevi testi informativi semplici (in lingua A) su
argomenti familiari.
È in grado di trasmettere (in lingua B) il punto o i punti
principali di testi brevi, chiaramente strutturati e semplici(in lingua A), integrando il suo limitato repertorio
linguistico con diversi mezzi (gesti, disegni, parole/segni
di altre lingue).

È in grado di utilizzare (in lingua B) una lingua semplice per
trasmettere i punti principali contenuti in brevi testi (inlingua A) su argomenti familiari e quotidiani con un lessico adalta frequenza; nonostante gli errori, il testo rimane
comprensibile.
È in grado di copiare brevi testi stampati o scritti a mano inmodo chiaro.

A1

Pre-A1

È in grado di trasmettere (in lingua B) le informazioni
semplici e prevedibili di cartelloni e avvisi, manifesti e
programmi (in lingua A).

È in grado, con l’aiuto di un dizionario, di riportare (in lingua
B) il significato di semplici enunciati (in lingua A) su
argomenti familiari o quotidiani.
È in grado di copiare singole parole e brevi testi stampati informa standard.

Nessun descrittore

Nessun descrittore

Tradurre un testo scritto
Tradurre un testo scritto in forma orale o nella lingua dei segni è un’attività fondamentalmente
informale che non è affatto rara nella vita personale e professionale quotidiana. È il processo che

Pag. 110 ► QCER - Volume complementare

consiste nel tradurre oralmente in modo spontaneo un testo scritto, spesso un messaggio, una lettera,
una mail o altro tipo di comunicazione. I concetti chiave resi operativi nella scala sono:► assicurare una traduzione sommaria, approssimativa;► cogliere l’informazione essenziale;► cogliere le sfumature di significato (livelli più alti).
Nella scala la progressione verso l’alto è caratterizzata come segue: la scala va da una sommaria
traduzione di informazioni quotidiane abituali contenute in testi semplici ai livelli inferiori, ad una
traduzione sempre più fluida e accurata di testi man mano più complessi. La distinzione tra i livelli da
A1 a B1 consiste quasi esclusivamente nella tipologia di testi considerati. A livello B2, chi
usa/apprende la lingua è in grado di tradurre oralmente testi informativi e agomentativi complessi su
argomenti relativi ai suoi ambiti di interesse professionale, accademico e personale e, ai livelli C, è ingrado di tradurre fluentemente testi complessi su un’ampia gamma di argomenti di ordine generale
e specialistico, cogliendone sfumature e implicazioni.
“Tradurre in forma scritta un testo scritto” è per sua stessa natura un processo molto più formale diquello sotteso alla traduzione in forma orale all’impronta. Tuttavia questa scala non è stata elaborata
per descrivere le attività di traduttori professionisti o per la loro formazione. La scala infatti non si
applica alle competenze di traduzione. Inoltre i traduttori professionisti, come gli interpreti
professionisti, sviluppano le loro competenze nel corso della loro carriera. Il livello linguisticonecessario per una traduzione dipende anche dal tipo di testo. La traduzione letteraria, ad esempio,
richiede un livello pari o superiore a C2. Come già sottolineato nel presentare i livelli del QCER nellasezione dedicata agli aspetti chiave del QCER, C2 non è il livello più alto di competenza della lingua
seconda / straniera che può essere definito. È infatti il livello intermedio di una scala di cinque livelli
elaborata per la traduzione letteraria nel progetto PETRA (Piattaforma europea per la traduzione
letteraria)47. D’altra parte, gli utilizzatori/apprendenti plurilingui di un livello di competenza inferiore
si trovano a volte in situazioni in cui è chiesto loro di fornire la traduzione scritta di un testo in uncontesto professionale o personale. In questo caso si chiede loro di restituire la sostanza delmessaggio del testo di partenza più che interpretare lo stile o il tono del testo originale con uno stilee un tono necessariamente appropriati nella traduzione, come invece ci si aspetterebbe da parte un
traduttore professionista.
Usando i descrittori, in questa scala è particolarmente importante specificare le lingue considerate,
perché la scala intenzionalmente non affronta il problema della traduzione nella e dalla prima lingua.
Ciò è in parte dovuto al fatto che per un numero sempre più crescente di persone plurilingui ‘prima
lingua’ e ‘lingua migliore’ non sono sempre sinonimi. Quel che la scala fornisce è una descrizione
funzionale della capacità necessaria a riprodurre un testo di partenza in un’altra lingua. I concetti
chiave resi operativi nella scala sono:► la comprensibilità della traduzione;► i limiti entro i quali le formulazioni e la struttura originali (sovra)influenzano la traduzione, in
opposizione al testo che rispetta le convenzioni nella lingua di arrivo;► la capacità di cogliere le sfumature di significato del testo di partenza.
Nella scala la progressione verso l’alto si presenta in un modo molto simile a quello della scalaprecedente. Ai livelli inferiori, «tradurre» prevede traduzioni approssimative di testi brevi contenenti
informazioni semplici e familiari, mentre ai livelli superiori i testi di partenza diventano sempre piùcomplessi e la traduzione sempre più precisa e fedele all’originale.
Nelle due scale la lingua A e la lingua B possono essere lingue differenti, varietà della stessa lingua,
registri della stessa varietà, modalità della stessa lingua o varietà, o una combinazione di tutte queste–––

47. https://petra-education.eu/.

Pag. 111 ► QCER - Volume complementareopzioni. Tuttavia possono anche essere identiche. Nel primo caso gli utilizzatori devono precisare lelingue/varietà/modalità considerate; nell’ultimo caso gli utilizzatori devono semplicemente ometterele parti tra parentesi.
Nota: Come in tutti i casi in cui è prevista la mediazione in più lingue, gli utilizzatori possono
completare il descrittore specificando le lingue considerate.
Tradurre un testo scritto
Tradurre un testo scritto in forma oraleo nella lingua dei segni

C2

C1

B2

B1

Tradurre in forma scritta un testo scritto

È in grado di fornire (in lingua B) una traduzione orale
fluente di testi astratti (scritti in lingua A) su un’ampia
gamma di argomenti di ordine personale, accademico e
professionale, trasmettendo con successo aspetti
valutativi e argomentazioni, incluse sfumature disignificato e implicazioni correlate.

È in grado di tradurre (in lingua B) documenti tecnici (scritti
in lingua A) al di fuori del suo ambito di specializzazione, acondizione che l’accuratezza del contenuto sia verificata da
uno specialista della materia.

È in grado di fornire (in lingua B) una traduzione orale
fluente di testi (scritti in lingua A) su una vasta gamma diargomenti generali e specialistici complessi, cogliendo lamaggior parte delle sfumature di significato.

È in grado di tradurre (in lingua B) testi astratti (scritti inlingua A) su argomenti di ordine sociale, accademico oprofessionale relativi al suo ambito di interesse,
trasmettendo gli aspetti valutativi e le argomentazioni, oltre
alla maggior parte delle implicazioni correlate, anche sealcune espressioni risentono di una forte influenza
dell’originaleÈ in grado di fornire (in lingua B) una traduzione orale
fluente di testi (scritti in lingua A) che contengono
informazioni e trattano argomenti complessi su materieinerenti ai suoi ambiti di interesse professionali,
accademici e personali.

È in grado di fare delle traduzioni chiaramente strutturate(dalla lingua A alla lingua B) che rispettano un uso normaledella lingua ma che possono essere fortemente influenzate
dall’ordine, dai paragrafi, dalla punteggiatura e dalle
particolari formulazioni dell’originale.
È in grado di fare delle traduzioni (in lingua B) che seguono
rigorosamente la frase e la struttura dei paragrafi del testo
originale (in lingua A), trasmettendo in modo accurato i
punti principali del testo di partenza, anche se la traduzione
può risultare approssimativa.

È in grado di fornire (in lingua B) una traduzione orale ditesti (scritti in lingua A) che contengono informazioni e
trattano argomenti su materie inerenti ai suoi ambiti diinteresse accademici, professionali e personali, a
condizione che siano scritti in una lingua standard e noncomplicata.
È in grado di fornire (in lingua B) una traduzione orale
approssimativa di testi informativi chiari e ben strutturati(scritti in lingua A) su argomenti che sono di interessefamiliare o personale, anche se i suoi limiti lessicali
generano talvolta difficoltà di formulazione.

È in grado di fare delle traduzioni approssimative (dallalingua A alla lingua B) di testi fattuali lineari, scritti in una
lingua chiara e standard, seguendo da vicino la struttura
dell’originale; anche se possono esserci degli errori dilingua, la traduzione resta comprensibile.
È in grado di tradurre in modo approssimativo (dalla lingue
A alla lingua B) l’informazione contenuta in brevi testi
fattuali scritti in una lingua chiara e standard; malgrado
alcuni errori la traduzione resta comprensibile.

È in grado di fornire (in lingua B) una traduzione orale
approssimativa di testi brevi, semplici e quotidiani (ad es.
opuscoli, avvisi, istruzioni, lettere o mail) (scritti in lingua
A).

A2È in grado di fornire (in lingua B) una traduzione orale
semplice e sommaria di brevi e semplici testi (ad es. delle
comunicazioni su argomenti familiari) (scritti in lingua A),
cogliendone la maggior parte dei punti essenziali.
È in grado di fornire (in lingua B) una traduzione orale
semplice e sommaria di informazioni correnti su argomentifamiliari di tutti i giorni, scritta con frasi semplici (in linguaA) (ad es. notizie personali, brevi racconti, indicazioni,
messaggi o istruzioni).

Pag. 112 ► QCER - Volume complementare

È in grado di utilizzare una lingua semplice per fornire una
traduzione approssimativa (dalla lingua A alla lingua B) di
brevissimi testi su temi familiari e quotidiani, contenenti unlessico di altissima frequenza; malgrado gli errori, latraduzione resta comprensibile.

Tradurre un testo scritto

A1

Pre-A1

Tradurre un testo scritto in forma oraleo nella lingua dei segni

Tradurre in forma scritta un testo scritto

È in grado di fornire (in lingua B) la traduzione orale
semplice e sommaria di parole/segni e espressioni
semplici e quotidiane (scritte in lingua A) che si trovano su
cartelli e avvisi, poster, programmi, dépliants ecc.

Con l’aiuto di un dizionario è in grado di tradurre semplici
parole/segni e espressioni (dalla lingua A alla lingua B), ma
potrebbe non selezionare sempre il significato appropriato.

Nessun descrittore.

Nessun descrittore.

Prendere appunti (conferenze, seminari, riunioni ecc.)
Questa scala riguarda la capacità di cogliere le informazioni chiave e scrivere appunti coerenti sia in
ambito accademico che professionale. I concetti chiave resi operativi nella scala sono:► Il tipo di testo di partenza: da dimostrazioni e istruzioni a semplici conferenze e riunioni su
argomenti nel suo ambito di interesse, a riunioni e seminari su argomenti non familiari ecomplessi;► l’attenzione del parlante/segnante verso chi ascolta (livelli inferiori): da un discorso lento e
chiaro con pause per consentire di prendere appunti a conferenze ben strutturate e
chiaramente articolate, a fonti di vario tipo;► il tipo di appunti: dal prendere appunti sotto forma di elenco di punti (livelli inferiori) ad

appunti su che cosa gli/le sembra importante, alla selezione appropriata su che cosa annotare
e che cosa omettere;► l’accuratezza degli appunti (livelli superiori): da appunti abbastanza precisi per il proprio uso
personale (B1) ad appunti accurati presi durante riunioni relative al suo campo, alla raccolta
accurata di concetti astratti, di relazioni fra le idee, di implicazioni e di allusioni.
Prendere appunti (conferenze, seminari, riunioni ecc.)
Mentre partecipa a una riunione o a un seminario, è in grado di prendere appunti affidabili (o distendere la minuta per un verbale) per le persone che non sono presenti, anche se la materia ècomplessa e/o non gli /le è familiare.

C2È consapevole di significati impliciti e sottintesi contenuti in ciò che viene detto ed è in grado diannotarli insieme alle parole effettivamente usate.
È in grado di prendere appunti in modo selettivo, parafrasando o abbreviando in modo efficace iconcetti astratti e le relazioni tra le idee.
Nel corso di una lezione su argomenti che rientrano nel suo campo d’interesse, è in grado diprendere appunti dettagliati, registrando le informazioni con tale precisione e aderenza all’originale
che gli appunti potrebbero essere utili anche ad altri.

C1

È in grado di decidere che cosa annotare e che cosa omettere nel corso di una conferenza oseminario, anche su argomenti che non gli/le sono familiari.
È in grado di selezionare informazioni e argomenti dettagliati e pertinenti su dei temi complessi e
astratti provenienti da più fonti orali (ad es. conferenze, podcast, discussioni formali e dibattiti,interviste), a condizione che la velocità sia normale.

B2

È in grado di comprendere una lezione ben strutturata su un argomento familiare e di prendere
appunti sugli elementi che ritiene importanti, anche se tende a concentrarsi sulle parole finendo perperdere parte dell’informazione.
È in grado di prendere appunti precisi in riunioni e seminari su quasi tutti gli argomenti relativi alsuo campo di interesse.

Pag. 113 ► QCER - Volume complementarePrendere appunti (conferenze, seminari, riunioni ecc.)
Nel corso di una lezione è in grado di prendere appunti abbastanza precisi da poterne faresuccessivamente un uso personale, a condizione che l’argomento rientri nel suo campo d’interesse e
che il discorso sia chiaro e ben strutturato.
Nel corso di una lezione lineare è in grado di annotare un elenco di punti chiave, a condizione chel’argomento gli/le sia familiare e il discorso sia formulato con linguaggio standard semplice e
articolato chiaramente.
È in grado di annotare istruzioni di routine in una riunione su argomenti familiari, a condizione chesiano formulate in una lingua semplice e che gli/le sia dato abbastanza tempo per farlo.

B1

A2

È in grado di prendere appunti semplici nel corso di una presentazione/dimostrazione, a condizione
che l’argomento gli/le sia familiare e prevedibile e il locutore fornisca chiarimenti e tempo perprendere appunti.

A1

Nessun descrittore.

Pre-A1

Nessun descrittore.

I testi creativi
I testi creativi sono una delle fonti principali per la scala “Leggere per il piacere di leggere”, in cuisono previsti più descrittori riferiti alla lettura di testi letterari. Tuttavia, i testi creativi non si limitano
alla letteratura o alla scrittura. Film, teatro, recital e rappresentazioni multimodali sono solo alcuni
degli altri tipi di testi creativi, come opere di fantasia e di significato culturale. Pertanto, mentre alcuni
dei descrittori di questa sezione si riferiscono esplicitamente a testi scritti e/o alla letteratura, molti
fanno riferimento all'‘opera’ in questione. I testi creativi evocano generalmente reazioni che spesso
l’educazione linguistica si propone di promuovere. Queste reazioni possono essere esposte in classeo in circoli di lettura amatoriale, spesso legati all’apprendimento di una lingua straniera.
Si possono probabilmente distinguere quattro fondamentali tipi di reazioni:► il coinvolgimento: avere una reazione personale alla lingua, allo stile e al contenuto, sentirsi
attirato/a da un aspetto dell’opera o da un personaggio o da una delle sue caratteristiche;► l’interpretazione: attribuire significato o importanza ad aspetti dell’opera quali i contenuti, imotivi, le motivazioni dei personaggi, le metafore ecc.;► l’analisi: analizzare certi aspetti dell’opera quali la lingua, i procedimenti stilistici, il
contesto, i personaggi, le relazioni ecc;

► la valutazione: fare una critica della tecnica, della struttura, della visione dell’artista, delsignificato dell’opera ecc.

C’è una differenza fondamentale tra le prime due categorie (il coinvolgimento e l’interpretazione) e
le ultime due (l’analisi e la valutazione). Esporre una reazione personale e un’interpetazione è
cognitivamente ben più semplice che fare un’analisi e/o valutazione più intellettuale. Per questo
motivo sono proposte due diverse scale.

Esprimere un’opinione, un commento personale rispetto a testi creativi e letterari
Questa prima scala rispecchia l’approccio adottato nei sistemi scolastici e nei circoli di lettura per
adulti. La scala è incentrata sull’espressione dell’effetto che un’opera ha sull’utente / apprendente daun punto di vista soggettivo. I concetti chiave resi operativi nella scala sono:

Pag. 114 ► QCER - Volume complementare► spiegare ciò che gli/le piace, che cosa l’ha interessato/a di un’opera letteraria;► descrivere i personaggi, dire con quale si identifica;► collegare degli aspetti dell’opera alla propria esperienza;► collegare sentimenti ed emozioni;► dare un’interpretazione personale dell’opera nel suo insieme o su singoli aspetti.
Nella scala la progressione verso l’alto è caratterizzata come segue: ai livelli inferiori chi usa/apprendela lingua è in grado di dire se gli/le è piaciuta l’opera, di descrivere che cosa ha provato, di discutere
dei personaggi e di collegare certi aspetti dell’opera alla propria esperienza in modo sempre più
dettagliato al livello B1. Al livello B2 è in grado di dare spiegazioni più elaborate, commentare le forme
espressive e lo stile e di dare la sua interpretazione sullo sviluppo di una trama, sui personaggi e suitemi di una storia, un romanzo, un film o una rappresentazione teatrale. Ai livelli C è in grado di dareinterpretazioni più ampie e approfondite, sostenendole con dettagli e esempi.

Esprimere un’opinione, un commento personale rispetto a testi creativi e letterari
C2

C1

Nessun descrittore.
È in grado di esporre in modo dettagliato la sua personale interpretazione dell’opera, definendo lesue reazioni di fronte a certi elementi e spiegandone l’importanza.
È in grado di esporre la sua interpretazione di un personaggio in un’opera: il suo stato psicologico oemotivo, i motivi delle sue azioni e le loro conseguenze.
È in grado di presentare chiaramente le sue reazioni rispetto a un’opera, sviluppando le sue idee esostenendole con esempi e argomentazioni.

B2

È in grado di dare la sua personale interpretazione sullo sviluppo della trama, sui personaggi e suitemi di una storia, un romanzo, un film o una rappresentazione teatrale.
È in grado di descrivere le emozioni suscitate dalla fruizione di un’opera e spiegare in che modo
sono emerse.
È in grado di esprimere in modo dettagliato le sue reazioni alla forma di espressione, allo stile e alcontenuto di un’opera, spiegando che cosa ha apprezzato e perché.
È in grado di spiegare perché certe parti o aspetti di un’opera l’hanno particolarmente interessato/a.
È in grado di spiegare in modo dettagliato con quale personaggio si identifica di più e perché.
È in grado di collegare gli avvenimenti di un racconto, di un film o di una rappresentazione teatrale
con avvenimenti simili di cui ha avuto esperienza o ha sentito parlare.

B1

È in grado di collegare le emozioni provate da un personaggio di un’opera con le emozioni di cui ha
avuto esperienza.
È in grado di descrivere le emozioni provate a un certo punto della narrazione, ad es. i momenti in
cui ha provato ansia per un personaggio, e spiegare perché.
È in grado di spiegare brevemente le sensazioni e le opinioni che un’opera gli/le ha suscitato.
È in grado di descrivere la personalità di un personaggio.
È in grado di descrivere i sentimenti di un personaggio e di spiegarne le ragioni.
È in grado di esprimere le sue reazioni riguardo a un’opera, riportando le sue sensazioni e idee in
una lingua semplice.

A2

È in grado di indicare in modo semplice quali aspetti di un’opera l’hanno particolarmenteinteressato/a.
È in grado di dire, in una lingua semplice, se un’opera gli/le è piaciuta oppure no e spiegare perché.

A1
Pre-A1

È in grado di utilizzare semplici parole/segni ed espressioni per dire quali emozioni l’opera gli/le hasuscitato.
Nessun descrittore.

Pag. 115 ► QCER - Volume complementare

Fare l’analisi critica di testi creativi e letterari
Questa scala rappresenta un approccio che è più comune a livello di scuola secondaria di secondo
grado e università. Riguarda reazioni più formali e intellettuali. Gli aspetti analizzati riguardano il
significato degli eventi che costituiscono la trama di un romanzo, il trattamento di temi analoghi indiverse altre opere e le relazioni tra queste opere, i limiti entro i quali un’opera segue le convenzioni
e una valutazione più globale dell’opera nel suo insieme. I concetti chiave resi operativi nella scalasono:► confrontare diverse opere;► dare un’opinione motivata su un’opera;► valutare in modo critico gli aspetti di un’opera, compresa l’efficacia delle tecniche impiegate.
Nella scala la progressione verso l’alto è caratterizzata come segue: non ci sono descrittori per i livelli
A1 e A2. Fino al livello B2 l’attenzione è rivolta alla descrizione più che alla valutazione. A questo
livello, chi usa/apprende la lingua è in grado di analizzare somiglianze e differenze tra le opere, dareun’opinione motivata e riferirsi ai punti di vista degli altri. A livello C1, l’analisi diventa più sottile,
vertendo sul modo in cui l’opera interessa il pubblico, i limiti entro i quali è convenzionale o se usa
l’ironia. A livello C2, chi usa/apprende la lingua è in grado di riconoscere caratteristiche linguistiche estilistiche più fini, svelare le connotazioni e manifestare maggiori apprezzamenti critici sul modo in
cui la struttura, la lingua e i procedimenti retorici sono utilizzati in un’opera letteraria per particolari
scopi.
Fare l’analisi critica di testi creativi e letterariÈ in grado di esprimere un apprezzamento critico su opere di diversi periodi e generi (ad es.
romanzi, poesie, rappresentazioni teatrali), rilevandone sottili distinzioni di stile e significati impliciti
e espliciti.

C2

È in grado di riconoscere le più fini sottigliezze di un linguaggio sfumato, gli effetti retorici e l’utilizzo
di figure di stile (ad es. le metafore, una sintassi irregolare, le ambiguità), interpretando e‘svelando’ significati e connotazioni.
È in grado di valutare criticamente il modo in cui la struttura, la lingua e i procedimenti retorici sono
utilizzati per scopi specifici in un’opera e argomentarne l’appropriatezza e l’efficacia.
È in grado di esprimere una valutazione critica sulle infrazioni intenzionali delle convenzioni
linguistiche in un’opera scritta.
È in grado di valutare criticamente una grande varietà di testi, incluse le opere di diversi periodi egeneri.

C1

È in grado di valutare i limiti entro i quali un’opera rispetta le convenzioni del genere.
È in grado di descrivere e commentare i modi in cui l’opera mantiene l’attenzione del lettore (ad es.
creando o tradendo delle aspettative).
È in grado di confrontare due opere, prendendo in considerazione temi, personaggi e scene,
trovando somiglianze e contrasti e spiegando la pertinenza delle correlazioni esistenti.

B2

È in grado di fornire un’opinione motivata su un’opera, mostrando di avere consapevolezza deglielementi tematici, strutturali e formali e riferendosi alle opinioni e alle argomentazioni di altre
persone.
È in grado di valutare il modo in cui l’opera incentiva l’identificazione con i personaggi, dando degli
esempi.
È in grado di descrivere il modo in cui diverse opere differiscono nell’elaborare lo stesso tema.

B1

A2

È in grado di individuare gli episodi e gli eventi più importanti di una narrazione strutturata in modo
chiaro in una lingua corrente e spiegare il significato degli eventi e le loro correlazioni.
È in grado di descrivere i temi e i personaggi chiave di brevi narrazioni riguardanti situazioni comuni
esposte nella lingua corrente di tutti i giorni.
È in grado di individuare e descrivere brevemente, con semplici espressioni fisse e formulaiche, temie personaggi chiave di semplici narrazioni riguardanti situazioni comuni, esposte nella lingua
corrente di tutti i giorni.

Pag. 116 ► QCER - Volume complementare

Fare l’analisi critica di testi creativi e letterari
A1

Nessun descrittore.

Pre-A1

Nessun descrittore.

3.4.1.2. Mediare a livello concettuale
In ambito pedagogico e educativo è ampiamente condiviso il fatto che la lingua è uno strumento usato
per pensare a un argomento e per parlare di questo in un processo dinamico co-costruttivo. La
componente chiave dell’elaborazione delle scale della mediazione consiste quindi nel cogliere questa
funzione. Come si può facilitare all’utente/apprendente l’accesso al sapere e ai concetti attraverso la
lingua? Ci sono due modi principali in cui questo avviene: il primo consiste nel lavoro collaborativo in
gruppo, l’altro si ha quando qualcuno ha il ruolo ufficiale o non ufficiale di facilitatore, insegnante oformatore. In entrambi i casi è praticamente impossibile elaborare dei concetti senza avere preparato
il terreno, gestendo le questioni relazionali implicate. Per questa ragione, vengono presentate due
scale relative al collaborare in gruppo e al condurre un gruppo di lavoro. La prima scala, presentata
a sinistra nella tavola, riguarda lo stabilire le condizioni per un lavoro efficace (= mediazione
relazionale).
La seconda scala, presentata a destra nella tavola, riguarda lo sviluppo e l’elaborazione di idee (=mediazione cognitiva). Come per i diversi aspetti della competenza linguistica comunicativa o dellacompetenza plurilingue e pluriculturale, sono state fatte delle distinzioni per agevolare la riflessione
ma la comunicazione reale richiede un’integrazione olistica dei diversi aspetti. Le quattro scale didescrittori in questa sezione formano quindi le seguenti coppie:

Stabilire le condizioni

Sviluppare le idee

Collaborare in un gruppo

Facilitare l’interazione
collaborativa tra pari

Cooperare al processo di costruzionedel significato

Condurre il lavoro di gruppo

Gestire le interazioni

Promuovere e sostenere lo sviluppo diconcetti in un discorso

Le due scale riunite sotto “stabilire le condizioni” sono incentrate sul costruire e mantenere interazioni
positive e non hanno direttamente a che fare con l’accesso a un nuovo sapere e a dei concetti.
Tuttavia, questa mediazione potrebbe essere un’attività propedeutica o quanto meno parallela alla
funzione di facilitare lo sviluppo di un nuovo sapere. Ognuno deve essere ricettivo verso i punti divista altrui, così come il creare un’atmosfera positiva è spesso un prerequisito per un coinvolgimento
collaborativo che può condurre a nuove conoscenze. Sebbene queste quattro scale siano direttamente
pertinenti al dominio educativo, non sono confinate all’interno della classe poiché si applicano a tutti
i domini in cui è necessario far progredire la riflessione.

Facilitare l’interazione collaborativa tra pariChi usa/apprende la lingua contribuisce al successo della collaborazione nel gruppo di cui fa parte, in
generale con un obiettivo specifico condiviso o un compito comunicativo da portare a termine. Si
impegna a fare interventi consapevoli e appropriati per orientare la discussione, equilibrare i diversi
contributi e aiutare a superare le difficoltà di comunicazione all’interno del gruppo. Non ha un ruolo

Pag. 117 ► QCER - Volume complementaredesignato di leader del gruppo e non desidera averlo, essendo concentrato unicamente sul successo
della collaborazione. I concetti chiave resi operativi nella scala sono:► la partecipazione collaborativa attraverso una gestione consapevole del proprio ruolo e dei
contributi alla comunicazione di gruppo;► l’orientamento attivo del lavoro di gruppo, aiutando a passare in rassegna i punti chiave e
considerando o definendo le tappe successive;► l’uso di domande e contributi per far progredire il dibattito in modo costruttivo;► l’uso di domande e assunzioni del turno di parola per bilanciare i contributi di altri membri delgruppo con il suo.

Nella scala la progressione verso l’alto è la seguente: a livello A2, chi usa/apprende la lingua è ingrado di collaborare attivamente in compiti semplici e condivisi, se qualcuno lo aiuta a esprimere i
suoi suggerimenti. A livello B1 l’attenzione è rivolta al modo di fare domande e di invitare gli altri adare il proprio contributo. A partire dal livello B2 chi usa/apprende la lingua è in grado di rifocalizzare
la discussione, aiutando a definire gli obiettivi e mettendo a confronto i modi per raggiungerli. A livelloC1 è in grado di condurre con tatto una discussione verso la conclusione.

Collaborare al processo di costruzione del significato
Questa scala riguarda l’azione di incentivare e sviluppare delle idee come membro di un gruppo.
Questa scala si riferisce in particolare al lavoro collettivo nel problem solving, nel brainstorming, nello
sviluppo di concetti e nel project work. I concetti chiave resi operativi nella scala sono:► inquadrare cognitivamente i compiti collaborativi, decidendo gli obiettivi, i processi e letappe;► co-costruire idee/soluzioni;► chiedere agli altri di spiegare il loro pensiero ed eventualmente di individuare leincongruenze nei loro processi mentali;► riassumere la discussione e decidere le tappe successive.
Nella scala la progressione verso l’alto è caratterizzata come segue: si va dalle semplici tecniche perla formulazione delle domande e l’organizzazione dei compiti (livello B1) all’approfondimento delleidee e delle opinioni delle altre persone, allo sviluppo in comune delle idee (livelli B2/B2+), alla
valutazione dei problemi, delle difficoltà e delle proposte, mettendo in luce incongruenze nelragionamento (C1) e orientando con efficacia la discussione verso un consenso (livello C2).

Pag. 118 ► QCER - Volume complementareCollaborare in un gruppo
Facilitare l’interazione collaborativa tra pari

C2

C1

Cooperare al processo di costruzione del significato

Nessun descrittore.

È in grado di riassumere, valutare e collegare i diversi
contributi in modo da facilitare l’accordo in vista di una
soluzione o della via da seguire.

È in grado di mostrare sensibilità verso i diversi punti divista espressi dai membri di un gruppo, riconoscendo icontributi e formulando eventuali riserve, disaccordi ocritiche evitando o minimizzando il rischio di offendere.

È in grado di inquadrare una discussione per decidere una
linea di condotta con un partner o un gruppo, riportando ciò
che altri hanno detto, riassumendo, elaborando e valutando
più punti di vista.

È in grado di sviluppare l’interazione e aiutare a guidarla,
con tatto, verso una conclusione.

È in grado di valutare problemi, difficoltà e proposte in una
discussione collaborativa in modo da decidere la via daseguire.
È in grado di mettere in evidenza le incoerenze di unragionamento e contestare le idee degli altri nel tentativo diraggiungere un consenso.

In funzione delle reazioni dei suoi interlocutori è in gradodi adattare il modo in cui formula le domande e/ointerviene in un’interazione di gruppo.

È in grado di mettere in evidenza la questione principale darisolvere per svolgere un compito complesso e gli aspetti
importanti da prendere in considerazione.

È in grado di agire come coordinatore in una discussione di
gruppo, annotando le idee e le decisioni, discutendole conil gruppo e in seguito fornendo un riassunto del punto divista o dei punti di vista del gruppo in una plenaria.

È in grado di contribuire al processo decisionale
collaborativo e alla risoluzione di problemi, esprimendo e
sviluppando collettivamente idee, spiegando dettagli e
formulando suggerimenti per azioni future.
È in grado di aiutare a organizzare la discussione di gruppo,
riportando ciò che gli altri hanno detto, riassumendo,
elaborando e soppesando diversi punti di vista.

B2
È in grado di fare domande per animare la discussione su
come organizzare un lavoro collaborativo.

È in grado di approfondire le idee e le opinioni di altre
persone.

È in grado di aiutare a definire gli obiettivi di un lavoro di
gruppo e di mettere a confronto le opzioni per comeraggiungerli.

In un gruppo è in grado di esporre le sue idee e di faredomande per suscitare le reazioni degli altri membri delgruppo in modo che esprimano il loro punto di vista.

È in grado di ricentrare una discussione, suggerendo ciòche deve essere considerato in seguito e come procedere.

È in grado di considerare due diversi aspetti di una
questione, fornendo argomentazioni a favore o contro, e
proporre una soluzione o un compromesso.

È in grado di collaborare a un compito condiviso, ad es.
formulando e rispondendo a suggerimenti, chiedendo se lepersone sono d’accordo e proponendo approcci alternativi.

È in grado di organizzare il lavoro per un compito
collaborativo semplice, definendo l’obiettivo e spiegando in
un modo semplice i problemi principali che devono essere
affrontati.

È in grado di collaborare a semplici compiti condivisi e dilavorare in un gruppo per raggiungere un obiettivo
comune, formulando e rispondendo a domande dirette.

B1

In una discussione è in grado di definire il compito in
termini semplici e di chiedere agli altri di contribuire con laloro competenza e esperienza.
È in grado di invitare altre persone del gruppo acontribuire con il proprio punto di vista.

È in grado di fare domande, commenti e proporre semplici
riformulazioni per mantenere la discussione focalizzata sul
compito, sull’argomento.

È in grado di chiedere a un membro del gruppo di motivare
il suo punto di vista.
È in grado di ripetere in parte ciò che qualcuno ha detto per
confermare la reciproca comprensione e contribuire ad
assicurare lo sviluppo delle idee in corso.

A2+

È in grado di collaborare a semplici compiti condivisi, acondizione che i suoi pari si esprimano lentamente e che
uno o più di uno lo/la aiutino a partecipare, a intervenire ea formulare i suoi suggerimenti.

Pag. 119 ► QCER - Volume complementare

È in grado di assicurarsi che la persona a cui sta parlando
comprenda ciò che lui/lei intende dire, formulando domandeappropriate.

Collaborare in un gruppo
Facilitare l’interazione collaborativa tra pari

Cooperare al processo di costruzione del significato
È in grado di fare semplici osservazioni ed eventualmente diporre domande per mostrare che sta seguendo.

A2

È in grado di collaborare alla realizzazione di semplici
compiti pratici, chiedendo che cosa pensano gli altri, dando
suggerimenti e comprendendo le risposte, a condizione che
possa chiedere, quando necessario, di ripetere oriformulare.

A1

È in grado di invitare gli altri a dare un contributo alla
realizzazione di compiti molto semplici, usando brevi e
semplici sequenze di parole preparate in precedenza. È ingrado di indicare se ha capito e chiedere agli altri se hanno
capito.

È in grado di esprimere un’idea e chiedere che cosa
pensano gli altri, usando parole/segni e espressioni molto
semplici che ha preparato in precedenza.

Nessun descrittore.

Nessun descrittore.

Pre-A1

È in grado di fare interventi in modo semplice.

Gestire le interazioni
Questa scala riguarda situazioni in cui chi usa/apprende la lingua assume un ruolo di leader perorganizzare un’attività comunicativa tra i membri di uno o più gruppi, ad esempio, come insegnante,
animatore di workshop, formatore o presidente della riunione. Lui/lei gestisce in modo responsabilee con serietà le fasi della comunicazione che possono includere la comunicazione plenaria con l’intero
gruppo e/o fasi della comunicazione all’interno e tra sottogruppi. I concetti chiave resi operativi nella
scala sono:► condurre un’attività in plenaria;► dare istruzioni e verificare la comprensione degli obiettivi di un compito comunicativo;► monitorare e facilitare la comunicazione all’interno di un gruppo o di sotto-gruppi senza
ostacolare la scorrevolezza della comunicazione tra i partecipanti del gruppo;► riorientare la comunicazione nel gruppo o nei sotto-gruppi; intervenire per riportare il gruppo
sul compito da svolgere;► adattare i propri contributi e il proprio ruolo interattivo per agevolare la comunicazione di
gruppo, in base alle necessità.

Nella scala la progressione verso l’alto è caratterizzata come segue: a livello B1, chi usa/apprende la
lingua è in grado di dare istruzioni chiare, assegnare i turni di parola e ricondurre l’attenzione deipartecipanti sul compito da svolgere. Questi aspetti sono estesi al livello B2 e l’utente/apprendentepuò spiegare i diversi ruoli, le regole di base e ha la capacità di riportare un gruppo al compito con
nuove istruzioni o di fare in modo che la partecipazione sia più equilibrata. Diversi descrittori
riguardanti la gestione delle interazioni sono inseriti al livello B2+; solo uno di questi è stato
mantenuto nella scala. A partire dal livello C1, chi usa/apprende la lingua è in grado di organizzare
una sequenza variata e equilibrata del lavoro in plenaria, un lavoro individuale e di gruppo, assicurare
transizioni fluide tra le fasi, intervenire diplomaticamente per riorientare la discussione in modo daevitare che una persona sia dominante o per affrontare un comportamento destabilizzante. A livelloC2 è in grado di assumere diversi ruoli a seconda del caso, riconoscere ciò che viene dato per implicito
dare indicazioni appropriate e fornire un sostegno individualizzato.

Promuovere e sostenere lo sviluppo di concetti in un discorso
Promuovere e sostenere lo sviluppo di concetti in un discorso prevede il fornire le basi per permetterea una o più persone di costruire loro stesse un nuovo concetto, piuttosto che seguire passivamente

Pag. 120 ► QCER - Volume complementareun modello. Chi usa/apprende la lingua può far questo come membro del gruppo, assumendo
temporaneamente il ruolo di facilitatore oppure può avere il ruolo di esperto (ad esempio, animatore,
professore, formatore o dirigente) che guida il gruppo per aiutarlo a comprendere i concetti. I concetti
chiave resi operativi nella scala sono:► fare domande per incentivare un ragionamento logico (discorso dialogico);► apportare contributi a un discorso logico e coerente.
Nella scala la progressione verso l’alto è caratterizzata come segue: va dal manifestare interesse
facendo domande semplici (livello A1) all’inserire qualcuno nella discussione o al domandare aqualcuno la sua opinione (livello A2), al monitorare e gestire la discussione e al fare domande piùcomplesse (livello B2+) e, ai livelli superiori, al promuovere il ragionamento logico, la giustificazionedelle idee e la costruzione di linee coerenti di pensiero.

Condurre il lavoro di gruppo

C2

C1

B2

Gestire le interazioni

Promuovere e sostenere lo sviluppo di concetti in un
discorso

È in grado di assumere diversi ruoli in funzione dei bisogni
dei partecipanti e dell’attività da svolgere (consulente,
mediatore, supervisore ecc.) e di fornire un sostegno
individualizzato appropriato.

È in grado di guidare con efficacia lo sviluppo delle idee in
una discussione su argomenti astratti e complessi,
orientando il dibattito ponendo domande mirate e
incoraggiando i partecipanti ad approfondire il loro
ragionamento.

È in grado di riconoscere gli impliciti in un’interazione e
adottare quindi le misure per orientare la direzione delladiscussione.
È in grado di organizzare una sequenza varia e equilibratadi lavoro in plenaria, di gruppo o individuale, assicurando
transizioni fluide tra le fasi.
È in grado di intervenire diplomaticamente per riorientare il
dibattito, evitando che una persona domini o affrontando
un comportamento destabilizzante.

È in grado di porre una serie di domande aperte a partire
dai diversi contributi per incentivare un ragionamento logico(ad es. la formulazione di ipotesi, di inferenze, l’analisi, la
giustificazione e la previsione).

È in grado di organizzare e gestire in modo efficace ungruppo di lavoro collaborativo.

È in grado di sollecitare i membri di un gruppo a descrivere
e approfondire le loro idee.

È in grado di monitorare un lavoro individuale o di gruppo
in modo non intrusivo, intervenendo per riportare il gruppo
al compito o per sollecitare una maggiore partecipazione.

È in grado di sollecitare i membri di un gruppo ad avvalersidelle informazioni e delle idee di ciascuno per elaborare unconcetto o trovare una soluzione.

È in grado di intervenire, offrendo il proprio sostegno, perricondurre l’attenzione dei membri del gruppo su degli
aspetti del compito, facendo domande mirate e sollecitando
interventi e suggerimenti.
È in grado di spiegare i diversi ruoli dei partecipanti in unprocesso collaborativo, dando chiare istruzioni per il lavoro
di gruppo.

È in grado di formulare domande e di dare dei feedback peresortare le persone ad ampliare le loro idee e a giustificare
o chiarire le loro opinioni.

È in grado di spiegare le regole di base per una discussione
collaborativa in piccoli gruppi che prevede attività diproblem solving o la valutazione di proposte alternative.

È in grado di ampliare le idee degli altri e collegarle a linee
di pensiero coerente.

In caso di necessità è in grado di intervenire per riportare,con nuove istruzioni, l’attenzione del gruppo sul compito dasvolgere o per sollecitare una maggiore partecipazione.

Pag. 121 ► QCER - Volume complementare

È in grado di chiedere alle persone di spiegare comeun’idea si accorda al tema principale della discussione.

Condurre il lavoro di gruppo
Gestire le interazioni

Promuovere e sostenere lo sviluppo di concetti in un
discorso

È in grado di assegnare i turni di parola in una discussione,
invitando un partecipante ad intervenire.

È in grado di chiedere alle persone di precisare specifici
punti esposti nella loro spiegazione iniziale.
È in grado di porre domande pertinenti per verificare lasua comprensione dei concetti che sono stati spiegati.

B1

A2

A1
Pre-A1

È in grado di fare domande per invitare le persone achiarire il loro ragionamento.
È in grado di dare istruzioni semplici e chiare perorganizzare un’attività.

È in grado di chiedere a qualcuno la ragione di quel che
pensa e come pensa che le cose possano funzionare.

È in grado di dare istruzioni molto semplici a un gruppo dilavoro cooperativo che aiuta ad impostare in caso dinecessità.

È in grado di chiedere a qualcuno che cosa pensa di una
certa idea.

Nessun descrittore.

Nessun descrittore.

È in grado di utilizzare semplici parole/segni isolati eespressioni non verbali per mostrare interesse verso
un’idea.
Nessun descrittore.

3.4.1.3. Mediare a livello comunicativo
Nonostante nel QCER del 2001 la mediazione venga brevemente trattata, nella sua definizione se nesottolinea l’aspetto sociale. La mediazione riguarda un utilizzatore della lingua che svolge un ruolo diintermediario tra diversi interlocutori, impegnato in attività che “occupano un posto importante nel
normale funzionamento linguistico delle nostre società” (QCER 2.1.3). La lingua non è ovviamente
l’unica ragione per cui le persone possono avere difficoltà nel comprendersi le une con le altre. Anchese si ritiene la mediazione l’operazione che si svolge per rendere comprensibile un testo, la difficoltà
di comprensione potrebbe essere dovuta a una mancanza di familiarità con l’ambito o il settore
considerato. Comprendere l’altro richiede uno sforzo di trasposizione del proprio punto di vista aquello di un altro, tenendo presenti nella mente entrambe le prospettive; ogni tanto le persone hanno
bisogno di una terza persona o di un terzo spazio per raggiungere questo obiettivo. Per creare lecondizioni favorevoli alla comprensione e di conseguenza alla comunicazione, si devono talvolta
affrontare situazioni delicate, tensioni e perfino conflitti.
I descrittori per mediare a livello comunicativo riguardano quindi direttamente gli insegnanti, iformatori, gli studenti e i professionisti che desiderano ampliare la loro consapevolezza e competenza
in questa area per ottenere migliori risultati nei loro modi di comunicare in una o più lingue particolari,soprattutto quando è presente un elemento interculturale.

Facilitare la creazione di uno spazio pluriculturale
Questa scala riguarda la capacità di creare uno spazio condiviso tra interlocutori diversi per lingua e
cultura (cioè la capacità di rapportarsi con “l’alterità”, per individuare somiglianze e differenze chepermettono di basarsi su elementi culturali conosciuti o sconosciuti e così via) al fine di rendere
possibile la comunicazione e la collaborazione. Chi usa/apprende la lingua mira a facilitare la creazione
di un ambiente interattivo positivo affinché la comunicazione tra partecipanti di diversa estrazione
culturale, anche in contesti multiculturali, possa avere successo. Piuttosto che avvalersi
semplicemente del suo repertorio pluriculturale per far accettare e valorizzare la sua missione o il suo

Pag. 122 ► QCER - Volume complementaremessaggio (si veda “Costruire e usare un repertorio pluriculturale”), l’utente si impegna comemediatore culturale creando uno “spazio” condiviso, neutro e affidabile per migliorare la comprensione
tra tutti. Mira a ampliare e approfondire la comprensione interculturale tra i partecipanti per evitaree/o superare eventuali difficoltà dovute a punti di vista culturali contrastanti. Naturalmente il
mediatore deve essere continuamente consapevole delle differenze socioculturali e sociolinguistiche
proprie della comunicazione interculturale. I concetti chiave resi operativi nella scala sono:► porre domande e manifestare il desiderio di promuovere la comprensione delle norme e dei
punti di vista culturali tra i partecipanti;► dimostrare sensibilità e rispetto per i diversi punti di vista e per le norme socioculturali esociolinguistiche;► anticipare, affrontare

e/osuperaremalintesi

dovutiadifferenzesocioculturaliesociolinguistiche.

Nella scala la progressione verso l’alto è caratterizzata come segue: a livello B1, l’accento è posto
sull’entrare in contatto con le persone presentandosi e sul mostrare verso di loro interesse e empatia
attraverso una serie di domande e risposte. Dal livello B2+ diventa centrale l’apprezzamento di diversi
punti di vista e la flessibilità, cioè la capacità di appartenere a un gruppo pur mantenendo unatteggiamento di equilibrio e di distanza, la capacità di esprimersi con sensibilità, di chiarire malintesi
e spiegare ciò che si voleva dire. Questi aspetti vengono ulteriormente sviluppati ai livelli C in cui chi
usa/apprende la lingua è in grado di controllare ciò che fa o ciò che dice in funzione del contesto,
facendo degli opportuni aggiustamenti per prevenire e/o superare malintesi e incidenti culturali. A
livello C2 è in grado di mediare in modo efficace e naturale, tenendo conto delle differenzesocioculturali e sociolinguistiche.

Facilitare la creazione di uno spazio pluriculturale

C2

È in grado di mediare in modo efficace e naturale tra i membri della propria comunità o di altre
comunità, tenendo conto delle differenze socioculturali e sociolinguistiche.
È in grado di condurre una discussione delicata in modo efficace, individuando sfumature esottointesi.
È in grado di agire come mediatore in incontri interculturali, contribuendo a una cultura della
comunicazione condivisa tramite la gestione delle ambiguità, l’offerta di consigli e di sostegno eun’azione di prevenzione dei malintesi.

C1

È in grado di prevedere come le persone potrebbero fraintendere ciò che è stato detto o scritto ed èin grado di aiutare a mantenere un’interazione positiva, commentando e interpretando punti vista
culturali differenti sulla questione considerata.
È in grado di sfruttare la conoscenza delle convenzioni socioculturali per stabilire un consenso sul
modo di procedere in una situazione che non è familiare a tutti i soggetti coinvolti.
È in grado di dimostrare, in incontri interculturali, apprezzamento per punti di vista diversi dalla
propria abituale visione del mondo e di esprimersi in modo appropriato al contesto.
È in grado di chiarire malintesi e errori di interpretazione durante degli incontri interculturali,suggerendo come intendere in realtà le cose per distendere l’atmosfera e far avanzare ladiscussione.

B2

È in grado di promuovere una cultura della comunicazione condivisa, esprimendo comprensione e
apprezzamento per le diverse idee, atteggiamenti e punti di vista e invitando i partecipanti a dare illoro apporto e a discutere sulle idee degli uni e degli altri.
È in grado di lavorare in collaborazione con delle persone che hanno orientamenti culturali diversi,
discutendo somiglianze e differenze tra le opinioni e i punti di vista.
È in grado di adattare, in occasione di una collaborazione con persone di altre culture, il suo mododi lavorare per definire procedure comuni.

Pag. 123 ► QCER - Volume complementare

Facilitare la creazione di uno spazio pluriculturaleÈ in grado di sostenere una comunicazione interculturale, avviando una conversazione, mostrandointeresse ed empatia facendo domande e dando risposte semplici e esprimendo accordo e
comprensione.
È in grado di comportarsi in modo collaborativo in incontri interculturali, riconoscendo i diversi modidi sentire e le diverse visioni del mondo degli altri membri del gruppo.

B1

È in grado di sostenere uno scambio interculturale, utilizzando un repertorio limitato per presentaredelle persone di diversa provenienza culturale, di porre domande e dare risposte, e di mostrarsi
consapevole del fatto che certe domande possono essere percepite in modo diverso a seconda delleculture.
È in grado di aiutare a sviluppare una comunicazione culturale condivisa, scambiando informazioni
in modo semplice riguardo a valori e comportamenti propri di una lingua e di una cultura.

A2

È in grado di contribuire a uno scambio interculturale, usando parole/segni semplici per chiedere
alle persone di spiegarsi e di chiarire ciò che hanno detto e facendo ricorso al suo limitato repertorio
per esprimere accordo, invitare, ringraziare ecc.

A1

È in grado di facilitare uno scambio interculturale, manifestando accoglienza e interesse con parole
semplici e espressioni non verbali, invitando gli altri a dare un contributo e segnalando se capisce
quando ci si rivolge direttamente a lui/lei.

Pre-A1

Nessun descrittore.

Agire come intermediario in situazioni informali (con amici e colleghi)
Questa scala riguarda le situazioni in cui chi usa/apprende la lingua come soggetto plurilingue media
al meglio delle sue capacità attraverso le lingue e le culture in una situazione informale nel dominio
pubblico, privato, professionale o educativo. La scala non riguarda perciò le attività degli interpreti
professionisti. La mediazione può essere monodirezionale (ad esempio, in un discorso di benvenuto)o bidirezionale (ad esempio, in una conversazione). I concetti chiave resi operativi nella scala sono:► comunicare in modo informale il significato di ciò che gli interlocutori stanno dicendo in una
conversazione;► trasmettere informazioni importanti (ad esempio, in una situazione di lavoro);► ripetere il significato di ciò che è detto in discorsi, esposizioni orali e relazioni.
Nella scala la progressione verso l’alto è caratterizzata come segue: ai livelli A chi usa/apprende la
lingua è in grado di fornire un aiuto molto semplice; a partire dai livelli A2+ e B1 è in grado di mediarein situazioni quotidiane prevedibili. Tuttavia questo aiuto dipende dalla disponibilità dell’interlocutorea modificare opportunamente il suo discorso o a ripetere l’informazione in caso di necessità. A livelloB2 chi usa/apprende la lingua è in grado di mediare con competenza all’interno del suo ambito diinteresse a condizione che l’interlocutore si interrompa frequentemente per lasciargli/le il tempo difarlo e a partire dal livello C1 è in grado di mediare fluentemente su una grande varietà di argomenti.
A livello C2 chi usa/apprende la lingua è anche in grado di trasmettere il significato di ciò che dicel’interlocutore in modo fedele e accurato, rispettando lo stile, il registro e il contesto culturale.

Pag. 124 ► QCER - Volume complementare

Agire come intermediario in situazioni informali (con amici e colleghi)

C2

È in grado di comunicare in modo chiaro, fluente e ben strutturato (in lingua B) il significato di ciò
che viene detto (in lingua A) su una grande varietà di argomenti generali e specialistici,
mantenendo stile e registro appropriati, trasmettendo sottili sfumature di significato e curando leimplicazioni socioculturali.

C1

È in grado di comunicare in modo fluente (in lingua B) il significato di ciò che viene detto (in linguaA) su una grande varietà di argomenti di interesse personale, accademico e professionale,
trasmettendo in modo chiaro e conciso le informazioni importanti e spiegando anche i riferimenti
culturali.
È in grado di mediare (tra la lingua A e la lingua B), di trasmettere informazioni dettagliate, diattirare l’attenzione di entrambe le parti su indizi informativi contestuali e socioculturali e diformulare domande o asserzioni in merito a chiarimenti e approfondimenti a seconda dellenecessità.
È in grado di comunicare (in lingua B) il significato di ciò che viene detto in un messaggio dibenvenuto, in un aneddoto o in una presentazione nel suo campo (in lingua A), interpretando inmodo appropriato gli indizi culturali e fornendo ulteriori spiegazioni in caso di necessità, acondizione che l’interlocutore si interrompa frequentemente per lasciagli/le il tempo di farlo.

B2

È in grado di comunicare (in lingua B) il significato di ciò che viene detto (in lingua A) su argomenti
relativi al suo dominio, trasmettendo e, quando necessario, spiegando il significato di affermazioni e
punti di vista importanti, a condizione che gli interlocutori forniscano chiarimenti in caso dinecessità.
È in grado di comunicare (in lingua B) il significato principale di ciò che viene detto (in lingua A) su
argomenti relativi al suo dominio, trasmettendo in modo semplice informazioni fattuali eesplicitando i riferimenti culturali, a condizione di poterli preparare in anticipo e che gli interlocutorili espongano chiaramente e in una lingua quotidiana.

B1

È in grado di comunicare (in lingua B) il significato principale di ciò che viene detto (in lingua A) su
argomenti di interesse personale, seguendo essenziali regole di cortesia, a condizione che gli
interlocutori si esprimano in modo chiaro e che possa chiedere chiarimenti e pause per pianificare
come esprimersi.
È in grado di comunicare (in lingua B) il significato generale di ciò che viene detto (in lingua A) insituazioni quotidiane, rispettando le convenzioni culturali di base e trasmettendo le informazioni
essenziali, a condizione che gli interlocutori si esprimano chiaramente e che possa richiedere
ripetizioni e chiarimenti.

A2

È in grado di comunicare (in lingua B) il punto principale di ciò che viene detto (in lingua A) insituazioni quotidiane prevedibili, trasmettendo vicendevolmente informazioni su desideri e bisogni, acondizione che gli interlocutori lo/la aiutino nella formulazione.
È in grado di comunicare (in lingua B) dei dati personali su altre persone e infomazioni
semplicissime e prevedibili (in lingua A), a condizione che lo/la si aiuti nella formulazione.

A1
Pre-A1

Nessun descrittore.

Facilitare la comunicazione in situazioni delicate e conflittuali
Questa scala riguarda le situazioni in cui chi usa/apprende la lingua può assumere un ruolo formale
per mediare un disaccordo tra terzi o può informalmente cercare di risolvere un malinteso, una
situazione delicata o un disaccordo tra i locutori. La sua principale preoccupazione consiste nel chiarire
il problema e nell’individuare che cosa le diverse parti vogliono, aiutandole a capire le reciproche
posizioni. Potrà tentare di persuaderle a trovare una soluzione del problema. Non si avvale del suo
punto di vista, ma cerca l’equilibrio nella rappresentazione dei punti di vista di tutte le parti coinvolte.
I concetti chiave resi operativi nella scala sono:► esaminare, nel corso del dialogo, con sensibilità e equilibrio, i diversi punti di vista deipartecipanti;► sviluppare i punti di vista espressi per migliorare e approfondire la comprensione dellequestioni discusse;

Pag. 125 ► QCER - Volume complementare► definire un terreno comune;► definire delle possibilità di concessioni tra i partecipanti;► tentare di modificare il punto di vista di uno o più partecipanti per avvicinarsi a un accordo oa una soluzione.

Nella scala la progressione verso l’alto è caratterizzata come segue: ai livelli A, chi usa/apprende la
lingua è in grado di riconoscere quando si verifica un disaccordo. A livello B1 è in grado di ottenere
spiegazioni, mostrare comprensione per i problemi sorti e cercare di avere chiarimenti se necessario.
A livello B2 è in grado di esporre le questioni principali e le posizioni delle parti coinvolte, individuare
un terreno comune, mettere in evidenza le soluzioni possibili e riassumere ciò su cui si è raggiunto
un accordo. Queste capacità sono ulteriormente sviluppate a livello B2+: chi usa/apprende la lingua
dà prova della sua minuziosa consapevolezza dei problemi e della capacità di trovare possibili
soluzioni. Ai livelli C si esprime in modo diplomatico e persuasivo per ottenere la stessa cosa in modopiù efficace, guidando con sensibilità una discussione delicata.

Facilitare la comunicazione in situazioni delicate e conflittuali

C2

È in grado di gestire con tatto un partecipante che interviene in modo polemico e distruttivo,
inquadrando diplomaticamente ogni osservazione in relazione alla situazione e alle percezioni
culturali.
È in grado di prendere con sicurezza una posizione ferma ma diplomatica su una questione diprincipio, pur mostrando rispetto per il punto di vista degli altri.
È in grado di dimostrare sensibilità verso i diversi punti di vista, ripetendo e parafrasando permostrare la sua comprensione dettagliata delle esigenze di ciascuna delle parti per raggiungere unaccordo.

C1

È in grado di formulare diplomaticamente una richiesta ad ognuna delle parti in disaccordo per
determinare che cosa è negoziabile nella loro posizione e che cosa sono disposte ad abbandonare acerte condizioni.
È in grado di usare un linguaggio persuasivo per suggerire alle parti in disaccordo di modificare laloro posizione.
È in grado di far emergere soluzioni possibili dalle parti in disaccordo per aiutarle a raggiungere unconsenso, formulando domande aperte e neutre per minimizzare imbarazzi o offese.
È in grado di aiutare le parti in disaccordo a comprendersi meglio, riformulando e reinquadrando leloro posizioni in modo più chiaro e dando priorità ai bisogni e agli obiettivi.

B2

È in grado di riassumere in modo chiaro e accurato ciò su cui ci si è accordati e ciò che ci si aspettada ognuna delle parti.
È in grado di individuare, ponendo domande, le aree di terreno comune e invitare ogni parte amettere in luce possibili soluzioni.
È in grado di presentare i principali punti di disaccordo in modo relativamente preciso e spiegare leposizioni delle parti coinvolte.
È in grado di riassumere le dichiarazioni fatte da entrambe le parti, mettendo in evidenza i punti diaccordo e gli ostacoli.

B1È in grado di chiedere alle parti in disaccordo di spiegare il loro punto di vista ed è in grado dirispondere brevemente alle loro spiegazioni, a condizione che l’argomento gli/le sia familiare e che
gli interlocutori parlino in modo chiaro.
È in grado di mostrare la sua comprensione delle questioni chiave in cui vi è disaccordo su unargomento che gli/le sia familiare e fare semplici richieste di conferma e / o chiarimenti.

A2

È in grado di rendersi conto se gli interlocutori sono in disaccordo o quando insorgono difficoltà in
un’interazione e adattare semplici espressioni memorizzate per cercare un compromesso e unaccordo.

Pag. 126 ► QCER - Volume complementare

Facilitare la comunicazione in situazioni delicate e conflittuali
È in grado di riconoscere quando gli interlocutori sono in disaccordo o se qualcuno ha un problemaed è in grado di usare semplici parole ed espressioni memorizzate (ad es. “Capisco” o “Tutto
bene?”) per mostrare comprensione.

A1
Pre-A1

Nessun descrittore.

3.4.2. Strategie di mediazione
La capacità di chi usa/apprende la lingua di mediare non prevede solamente una competenza
linguistica nella lingua o nelle lingue considerate: comporta anche l’uso di strategie di mediazione
appropriate rispetto alle convenzioni, condizioni e limitazioni del contesto comunicativo. Le strategie
di mediazione sono le tecniche utilizzate per chiarire il significato e per facilitare la comprensione diciò che viene detto o di un testo scritto. Come mediatore, chi usa/apprende la lingua può dover fareda ‘ponte’ tra le persone, i testi, i tipi di discorso e le lingue, le varietà o le modalità, in funzione delcontesto di mediazione. Le strategie qui presentate sono strategie di comunicazione, cioè dei modi
per aiutare le persone a capire durante il processo di mediazione. Riguardano il modo in cui ilcontenuto di partenza viene elaborato per il destinatario. Ad esempio, è necessario svilupparlo,condensarlo, parafrasarlo, semplificarlo, spiegarlo con metafore o con supporti visivi? Le strategiesono presentate separatamente perché si applicano a molte attività.

3.4.2.1. Strategie per spiegare un nuovo concetto
Richiamare e collegarsi a conoscenze pregresse
Stabilire collegamenti con conoscenze pregresse è una parte significativa del processo di mediazione
poiché è una parte essenziale del processo di apprendimento. Il mediatore, ad esempio, può spiegare
informazioni nuove, facendo confronti, descrivendo la loro relazione con ciò che il destinatario conosce
già o aiutando i destinatari ad attivare le loro conoscenze pregresse. I collegamenti possono
rimandare ad altri testi, mettere in relazione nuove informazioni e concetti con materiale precedentee una conoscenza di base del mondo. I concetti chiave resi operativi nella scala sono:► porre domande per incoraggiare le persone ad attivare le loro conoscenze pregresse;► fare confronti e/o collegamenti tra le nuove conoscenze e quelle pregresse;► fornire esempi e definizioni.
Nella scala la progressione verso l’alto include quanto segue: si va dal confronto con esperienze
familiari e quotidiane (livello B1) alla crescita della consapevolezza accompagnata da chiare
spiegazioni dei collegamenti tra nuove e pregresse conoscenze (livello B2), alla definizione estesa espontanea di concetti complessi basati su un sapere precedente (livello C2).

Adattare la lingua
Chi usa/apprende la lingua può aver bisogno di fare dei cambiamenti nello stile e/o nel registro per
trasferire il contenuto di un testo in un nuovo testo diverso per genere e registro. Ciò può essere fattotramite sinonimi, similitudini, semplificazioni e parafrasi. I concetti chiave resi operativi nella scalasono:► parafrasare;► adattare il discorso / la velocità del parlato;► spiegare la terminologia tecnica.

Pag. 127 ► QCER - Volume complementare

Nella scala la progressione verso l’alto è caratterizzata come segue: dal livello A2 al livello B2 chi
usa/apprende la lingua è in grado di ricorrere alla parafrasi e alla semplificazione per rendere piùaccessibile il contenuto di testi. I descrittori del livello B2 vertono sul modo di rendere comprensibili iconcetti difficili e gli argomenti tecnici attraverso parafrasi e adattamenti consapevoli del linguaggio
utilizzato. Ai livelli C i concetti sono tecnici o complessi e chi usa/apprende la lingua è capace dipresentare il contenuto, adattando il genere e il registro al destinatario e allo scopo.

Semplificare un’informazione complessa
La comprensione di un testo può spesso essere migliorata scomponendo un’informazione complessa
nelle sue parti costitutive e mostrando come queste parti si integrano per formare un insieme. I
concetti chiave resi operativi nella scala sono:► scomporre un processo in una serie di fasi;► presentare le idee o le istruzioni sotto forma di elenco, di punti;► presentare separatamente i punti principali in una sequenza di argomenti.
Nella scala la progressione verso l’alto è caratterizzata come segue: a livello B1 chi usa/apprende la
lingua è in grado di presentare istruzioni o informazioni una dopo l’altra. A livello B2 è in grado di
scomporre processi o argomenti complessi e di presentarne gli elementi separatamente. A livello C1
l’accento è posto ancor più sul rinforzo e la ricapitolazione e a livello C2 chi usa/apprende la lingua è
in grado di spiegare le relazioni delle parti con il tutto e promuovere diversi modi per analizzare il
problema.

Pag. 128 ► QCER - Volume complementareStrategie per spiegare un nuovo concetto

C2

Richiamare e collegarsi a conoscenze pregresse

Adattare la lingua

Semplificare un’informazione complessaÈ in grado di presentare concetti complessi (ad es. dellenozioni scientifiche), fornendo definizioni dettagliate e
spiegazioni basate su conoscenze pregresse.

È in grado di adattare la lingua di una grande varietà ditesti per presentare il contenuto essenziale con unregistro e un grado di ricercatezza e dettaglio
appropriati al destinatario.

È in grado di facilitare la comprensione di un contenuto
complesso, spiegando le relazioni tra le parti di un testo
e con il suo insieme e promuovere diversi modi peraffrontarlo.

È in grado di porre spontanamente una serie didomande per sollecitare le persone a pensare a ciò checonoscono di un problema astratto e per aiutarle acollegare queste conoscenze alle spiegazioni chesaranno date.

È in grado di spiegare la terminologia tecnica e deiconcetti difficili quando comunica con persone che nonsono esperte su argomenti che rientrano nel suo campo
di specializzazione.

È in grado di facilitare la comprensione di un contenuto
complesso, mettendo in evidenza e classificando i punti
importanti, presentandoli in uno schema logico e
rafforzando il messaggio con la ripetizione, in diversi
modi, degli aspetti chiave.

C1

È in grado di adattare la sua lingua (ad es. la sintassi,
le espressioni idiomatiche, il gergo) in modo da rendere
un argomento complesso accessibile a destinatari che
non ne hanno conoscenza.
È in grado di parafrasare e interpretare dei testi tecnici
complessi, utilizzando una lingua non tecnica accessibile
ad ascoltatori che non hanno una conoscenza
specialistica.

È in grado di spiegare in modo chiaro le correlazioni tragli obiettivi di una sessione, gli interessi personali oprofessionali e le esperienze del partecipante / deipartecipanti.

È in grado di semplificare un contenuto complesso,
presentando separatamente le diverse componentidell’argomento trattato.

È in grado di chiarire e esplicitare ad altri informazioni
specifiche e complesse inerenti al suo campo dispecializzazione, parafrasandole in un linguaggio più
semplice.

B2
È in grado di formulare domande e feedback persollecitare le persone a stabilire correlazioni con leconoscenze e le esperienze pregresse.
È in grado di spiegare un nuovo concetto o una nuova
procedura, mettendoli a confronto e/o in opposizione
con un concetto o a una procedura con cui le persone
hanno già familiarità.

B1+

È in grado di spiegare argomenti tecnici del suo campo
di specializzazione, utilizzando una lingua non tecnica
accessibile ad ascoltatori che non hanno una
conoscenza specialistica.

È in grado di spiegare come qualcosa funziona,fornendo esempi basati sulle quotidiane esperienzedelle persone.

Pag. 129 ► QCER - Volume complementare

È in grado di rendere comprensibili ad altri i contenuti
principali di un testo orale o scritto su un argomento
specifico (ad es. un saggio, una discussione in unforum, una presentazione), semplificando il linguaggio
con delle parafrasi.

È in grado di semplificare un processo complicato dacomprendere, scomponendolo in una serie di passaggi
più piccoli.

È in grado di semplificare con delle parafrasi i punti
principali di brevi testi orali e scritti non complessi su
argomenti familiari (ad es. brevi articoli di riviste,interviste) per rendere i contenuti accessibili ad altri.

È in grado di semplificare un breve testo di istruzioni o
informativo, presentandolo sotto forma di elenco con
punti distinti.

Strategie per spiegare un nuovo concetto

B1

Richiamare e collegarsi a conoscenze pregresse

Adattare la lingua

Semplificare un’informazione complessaÈ in grado di mostrare come un’informazione nuova ècollegata a ciò con cui le persone hanno già familiarità,ponendo semplici domande.

È in grado di parafrasare in modo semplice brevi passi
scritti, mantenendo la struttura originale del testo.

È in grado di semplificare la comprensione di una serie
di istruzioni pronunciandole lentamente, poche parole
alla volta, utilizzando mezzi verbali e non verbali per
facilitare la comprensione.

A2

Nessun descrittore.

È in grado di ripetere il punto principale di un
messaggio semplice su un argomento quotidiano,
utilizzando formulazioni diverse per aiutare altri acomprenderlo.

A1

Nessun descrittore.

Nessun descrittore.

Nessun descrittore.

Pre-A1

Nessun descrittore.

Nessun descrittore.

Nessun descrittore.

Pag. 130 ► QCER - Volume complementare

Nessun descrittore.

3.4.2.2. Strategie per semplificare un testo
Sviluppare e rendere fruibile un testo denso
Una densità elevata di informazioni è spesso un ostacolo alla comprensione. Questa scala riguarda
l’espansione della fonte attraverso l’aggiunta di informazioni utili, esempi, dettagli, informazioni dibase, commenti ragionati e esplicativi. I concetti chiave resi operativi nella scala sono:► utilizzare la ripetizione e la ridondanza, ad esempio parafrasando in diversi modi;► modificare lo stile per spiegare le cose in modo più esplicito;► fornire degli esempi.
Nella scala la progressione verso l’alto è caratterizzata come segue: ai livelli B1 e B2 l’accento è
posto sulle ripetizioni e l’apporto di esempi, mentre i livelli C vertono più sull’elaborazione e laspiegazione con l’aggiunta di dettagli utili.

Semplificare un testo
Questa scala riguarda un’operazione opposta a quella descritta nella scala precedente, perché sitratta di ridurre un testo scritto selezionando la/le informazione/i essenziale/i. Ciò può consistere
nell’esporre la stessa informazione in modo più economico, eliminando le ripetizioni e le digressioni,
oltre a escludere quelle sezioni del testo di partenza che non aggiungono informazioni pertinenti
nuove. Tuttavia la semplificazione può anche consistere nel raggruppare le idee del testo di partenza
per mettere in evidenza i punti importanti, arrivare a delle conclusioni o metterli a confronto oevidenziare le loro differenze. I concetti chiave resi operativi nella scala sono:► mettere in evidenza le informazioni chiave;► eliminare le ripetizioni e le digressioni;► escludere ciò che non è pertinente per il destinatario.
Nella scala la progressione verso l’alto è caratterizzata come segue: ai livelli A2+/B1 mettere inevidenza può semplicemente consistere nel sottolineare delle parole o scrivere delle glosse amargine, ma al livello C2 è prevista una riscrittura completa del testo di partenza. A livello B2
l’apprendente è in grado di rivedere il testo di partenza eliminando i termini non pertinenti e leripetizioni. Ai livelli C l’accento è posto sull’adattamento del testo di partenza per uno specifico
destinatario.
Strategie
per semplificare un testo gie per semplificare un testo
Strategie per semplificare un testo
Sviluppare e rendere fruibile un testo denso

C2

C1

Semplificare un testo

È in grado di chiarire le informazioni date in testi su
argomenti accademici o professionali complessi,
dettagliandole e fornendo esempi.

È in grado di stendere nuovamente un testo di partenza
complesso, migliorandone la coerenza, la coesione e
l’ordine degli argomenti ed eliminando le parti nonnecessarie a questo scopo.

È in grado di rendere più accessibile un contenuto
complesso e impegnativo, spiegando in modo più esplicito
gli aspetti difficili e aggiungendo dettagli utili.

È in grado di riorganizzare un testo di partenza complesso
per ricentrarlo sui punti più pertinenti per il pubblico a cui
è destinato.

È in grado di rendere più accessibili al destinatario i punti
principali contenuti in un testo complesso, mediante l’uso
della ridondanza, spiegando e modificando lo stile e ilregistro.

Pag. 131 ► QCER - Volume complementareStrategie per semplificare un testo

B2

B1

Sviluppare e rendere fruibile un testo denso

Semplificare un testo

È in grado di rendere più accessibile al destinatario ilcontenuto di un testo inerente ai suoi ambiti di interesse,
fornendo esempi, ragionamenti e commenti esplicativi.

È in grado di semplificare un testo di partenza, eliminando
le informazioni non pertinenti o ripetitive e prendendo inconsiderazione il pubblico a cui è destinato

È in grado di rendere più accessibili concetti su argomenti
relativi ai suoi ambiti di interesse, fornendo esempi
concreti, ricapitolando passo dopo passo e ripetendone i
punti principali.

È in grado di stendere nuovamente un testo di partenza,eliminandone le parti che non aggiungono nuove
informazioni pertinenti per un pubblico dato con lo scopo
di rendere più accessibile il contenuto più rilevante.

È in grado di rendere più comprensibili informazioni
nuove, ripetendole e illustrandole.

È in grado di individuare le informazioni correlate oripetute in diverse parti di un testo e accorparle per
rendere più chiaro il contenuto essenziale del testo.

È in grado di rendere più chiaro e più esplicito un aspetto
di un argomento quotidiano, trasmettendo l’informazione
principale in un altro modoÈ in grado di individuare e segnalare (ad es.
sottolineandole o evidenziandole) le informazioni
essenziali in un testo informativo lineare per passarequeste informazioni a qualcuno.

È in grado di rendere più chiaro un aspetto di un
argomento quotidiano, fornendo semplici esempi.

A2

Nessun descrittore.

È in grado di individuare e segnalare (ad es.
sottolineandole, evidenziandole ecc.) le frasi chiave in un
breve testo su temi di tutti i giorni.

A1

Nessun descrittore.

Nessun descrittore.

Pre-A1

Nessun descrittore.

Nessun descrittore.

Pag. 132 ► QCER - Volume complementareCapitolo 4

LE SCALE DEI DESCRITTORI ESEMPLIFICATIVI DELQCER:COMPETENZA PLURILINGUE E PLURICULTURALE__________________________________________________________________________________

Le nozioni di plurilinguismo e pluriculturalismo presentate nelle sezioni 1.3, 1.4 e 6.1.3 del QCER
2001 sono state il punto di partenza per lo sviluppo dei descrittori di questa area. La visione plurilingue
qui adottata, associata a quella del QCER, valorizza la diversità culturale e linguistica dell’individuo.
Evidenzia il bisogno che gli apprendenti, come “attori sociali”, hanno di attingere a tutte le loro risorsee esperienze linguistiche e culturali per partecipare pienamente, in contesti sociali ed educativi, alraggiungimento di una comprensione reciproca, per accedere alla conoscenza e sviluppareulteriormente il loro repertorio linguistico e culturale. Come si legge nel QCER 2001:
l’approccio plurilingue mette l’accento sull’integrazione: cioè, man mano che l’esperienza
linguistica di un individuo si estende dal linguaggio domestico del suo contesto culturale aquello più ampio della società e poi alle lingue di altri popoli (è indifferente che ciò avvenga
per apprendimento scolastico o per esperienza diretta) queste lingue e queste culture non
vengono classificate in compartimenti mentali rigidamente separati; anzi, conoscenze edesperienze linguistiche contribuiscono a formare la competenza comunicativa, in cui le lingue
stabiliscono rapporti reciproci e interagiscono. (QCER 2001, sezione 1.3)

Figura 15 – Competenza plurilingue e pluriculturale

Competenza plurilingue
e pluriculturale

Costruire e usare un
repertorio pluriculturale

Comprensione plurilingue

Costruire e usare un
repertorio plurilingue

Considerare l’apprendente come un “attore sociale” in un approccio orientato all’azione pone ancor
più questi concetti in relazione all’educazione linguistica, considerando che
la finalità dell’educazione linguistica si è profondamente modificata. Non si tratta più
semplicemente di acquisire la “padronanza” di una, due o anche tre lingue, ciascuna presa
isolatamente, avendo come modello finale il “parlante nativo ideale”. La finalità consiste
invece nello sviluppare un repertorio linguistico in cui tutte le capacità linguistiche trovino
posto. (QCER 2001, sezione 1.3).

Nella definizione dei descrittori una particolare attenzione è stata data ai punti seguenti,
specificamente indicati dal QCER 2001:►

le lingue sono interdipendenti e interconnesse, in particolare a livello individuale;►le lingue e le culture non vengono confinate in compartimenti mentali rigidamente separati;

Pag. 133 ► QCER - Volume complementare►tutte le conoscenze e le esperienze linguistiche contribuiscono a formare competenze
comunicative;►

l’obiettivo non è avere una padronanza equilibrata di diverse lingue ma piuttosto avere l’abilità(e la volontà) di modulare il loro utilizzo in base alla situazione sociale e comunicativa;►

le barriere tra le lingue possono essere superate nella comunicazione e lingue diverse possono
essere utilizzate per trasmettere messaggi nella stessa situazione.

Altri concetti sono stati presi in considerazione dopo aver analizzato la letteratura recente:►la capacità di trattare l’alterità per identificare somiglianze e differenze, per gestire
caratteristiche culturali conosciute o meno ecc., al fine di consentire la comunicazione e lacollaborazione;►

la disponibilità ad agire come mediatore interculturale;►

la capacità proattiva di utilizzare la conoscenza di lingue note per comprendere nuove lingue,
di trovare elementi affini e termini internazionali per cercare di cogliere il significato di testi
in lingue sconosciute, essendo tuttavia consapevoli del pericolo di “falsi amici”;►

la capacità di rispondere in modo sociolinguisticamente appropriato, integrando elementi dialtre lingue e / o cambiamenti linguistici nel proprio discorso per scopi comunicativi;►

la capacità di sfruttare il proprio repertorio linguistico assemblando, integrando e alternando
deliberatamente le lingue, a livello di enunciati e discorsi;►

la disponibilità e la capacità di sviluppare una consapevolezza linguistica/plurilingue e
culturale/pluriculturale, dimostrando apertura e curiosità.

L’assegnazione di questi descrittori a uno dei livelli del QCER ha essenzialmente lo scopo di fornire un
supporto agli sviluppatori di curricoli e agli insegnanti nei loro sforzi (a) di ampliare l’orizzontedell’educazione linguistica nel loro contesto e (b) di riconoscere e valorizzare la diversità linguistica e
culturale dei loro studenti. La disposizione dei descrittori ai diversi livelli ha lo scopo di facilitare laselezione di obiettivi plurilingui/pluriculturali pertinenti, in modo che siano realistici in relazione al
livello linguistico degli utenti /apprendenti.
La scala “Facilitare la creazione di uno spazio pluriculturale” si trova nella sezione “Mediare a livellocomunicativo” e non qui perché essa si focalizza sul ruolo proattivo del mediatore interculturale. Le
tre scale di questa sezione descrivono aspetti della più ampia area concettuale riguardantel’educazione plurilingue e interculturale.
Questa area è oggetto del CARAP (Cadre de référence pour des approches plurielles - Framework ofReference for Pluralistic Approaches - IL CARAP, Un quadro di riferimento per gli approcci plurali alle
lingue e alle culture. Competenze e risorse). Il CARAP elenca diversi aspetti delle competenze
plurilingui e interculturali in una struttura ipertestuale indipendente dal livello linguistico, organizzata
secondo tre aree principali: conoscenza (sapere), atteggiamenti (saper essere) e attività (saper fare).
Il CARAP è consultabile per una riflessione più approfondita ed è possibile accedere ai relativi materiali

di formazione degli insegnanti.

Costruire e usare un repertorio pluriculturale
Sono qui inclusi molti concetti presenti nella letteratura specialistica e descrittori per la competenzainterculturale, ad esempio:►la necessità di gestire l’ambiguità di fronte alla diversità culturale, di reagire di conseguenza,di modificare il proprio linguaggio ecc.;

Pag. 134 ► QCER - Volume complementare►la necessità di comprendere che in culture diverse le pratiche e le norme culturali possono
essere diverse e che le azioni possono essere percepite in modo diverso da persone di altre
culture;►la necessità di tenere conto delle differenze di comportamento (inclusi gesti, toni e
atteggiamenti) mettendo in discussione generalizzazioni improprie e stereotipi;►

la necessità di riconoscere le somiglianze e di utilizzarle per migliorare la comunicazione;►

la disponibilità a dimostrare di essere sensibile alle differenze;►

la disponibilità ad offrire e chiedere chiarimenti: anticipare i possibili rischi di incomprensione.

I concetti chiave resi operativi nella scala sono:►

riconoscere e agire su convenzioni / codici culturali, socio-pragmatici e socio-linguistici;►

riconoscere e interpretare le somiglianze e le differenze nei punti di vista, nelle pratiche enegli eventi;►

valutare in modo neutrale e critico.

La progressione verso l’alto della scala è caratterizzata come segue: ai livelli A l’utente/apprendenteè in grado di riconoscere le potenziali cause di complicazioni culturali nella comunicazione e di agire
in modo appropriato in semplici scambi quotidiani. Ai livelli B lui/lei può generalmente reagire ai codici
culturali più comunemente usati, agire secondo convenzioni socio-pragmatiche e spiegare o discutere
aspetti della propria e di altre culture. A livello B2, l’utente/apprendente è in grado di impegnarsi
efficacemente nella comunicazione, affrontando la maggior parte delle difficoltà che si verificano, e diessere in grado di riconoscere e superare i fraintendimenti. Ai livelli C, sviluppa la capacità di spiegare
con sensibilità il contesto culturale, di interpretare e discutere credenze, valori e pratiche culturali, diaffrontare l’ambiguità socio-linguistica e pragmatica e di esprimere reazioni in modo costruttivo eculturalmente appropriato.

Costruire e usare un repertorio pluriculturale
C2

È in grado di avviare e controllare i suoi interventi e il suo modo di esprimersi in base al contesto,
mostrando consapevolezza delle differenze culturali e apportando appropriati aggiustamenti al fine diprevenire e / o riparare malintesi e contrasti culturali.
È in grado di identificare le differenze nelle convenzioni socio-linguistiche / pragmatiche, di riflettervi
in modo critico e di adeguare di conseguenza la propria comunicazione.

C1

È in grado di spiegare con sensibilità il contesto, di interpretare e discutere aspetti di valori e pratiche
culturali attingendo a incontri interculturali, letture, film ecc.
È in grado di affrontare l'ambiguità nella comunicazione interculturale ed esprimere le sue reazioni inmodo costruttivo e culturalmente appropriato per portare chiarezza.
** È in grado di descrivere e valutare i punti di vista e le pratiche del proprio e di altri gruppi sociali,
mostrando di essere consapevole dei valori impliciti su cui si basano frequentemente giudizi e
pregiudizi.
**È in grado di spiegare la sua interpretazione di presupposti culturali, preconcetti, stereotipi e
pregiudizi della propria comunità e di altre comunità con cui ha familiarità.

B2** È in grado di interpretare e spiegare un documento o un evento di un'altra cultura e di collegarlo a
documenti o eventi della/e propria/e cultura/e o di culture che gli/le sono familiari.
**È in grado di commentare l'obiettività e l'equilibrio delle informazioni e delle opinioni espresse nei
media sulla propria e sulle altre comunità.
È in grado di identificare e riflettere su somiglianze e differenze in modelli comportamentali determinati
culturalmente (ad es. gesti e volume della voce) e di discuterne il significato per negoziare lacomprensione reciproca.

Pag. 135 ► QCER - Volume complementare

Costruire e usare un repertorio pluriculturale

B2

In un incontro interculturale, è in grado di riconoscere che ciò che normalmente si dà per scontato in
una particolare situazione non è necessariamente condiviso dagli altri, e può reagire ed esprimersi inmodo appropriato.
In generale è in grado di interpretare correttamente i codici culturali di una determinata cultura.
È in grado di riflettere e spiegare particolari modi di comunicare nella propria e in altre culture, e irischi di incomprensione che essi generano.
In generale è in grado di comportarsi secondo le convenzioni relative alla postura, al contatto visivo ealla distanza dagli altri.
In generale è in grado di conformarsi in modo appropriato alle convenzioni culturali più comunementeusate.

B1

È in grado di spiegare le caratteristiche della propria cultura ai membri di un'altra cultura o spiegare
le caratteristiche di un’altra cultura ai membri della propria cultura.
È in grado di spiegare, in termini semplici, come i suoi valori e comportamenti influenzano le sue
opinioni sui valori e comportamenti degli altri.
È in grado di discutere, in termini semplici, il modo in cui le cose che possono sembrargli/le ‘strane’ in
un altro contesto socioculturale possono risultare ‘normali’ per le altre persone.
È in grado di discutere in termini semplici il modo in cui le proprie azioni culturalmente determinate
possono essere percepite in modo diverso da membri di altre culture.
È in grado di riconoscere e applicare le convenzioni culturali di base associate agli scambi sociali
quotidiani (ad es. diversi rituali di benvenuto).

A2

È in grado di comportarsi in modo appropriato nei saluti quotidiani, nei commiati e nelle espressioni diringraziamento e di scuse, sebbene abbia difficoltà a far fronte a situazioni non abituali.
È in grado di rendersi conto che il suo comportamento in una transazione quotidiana può trasmettere
un messaggio diverso da quello che intende, e può provare a spiegarlo in modo semplice.
È in grado di rendersi conto di quando si verificano difficoltà nell'interazione con membri di altre
culture, anche se potrebbe non essere sicuro/a di come comportarsi nella situazione.

A1
Pre-A1

È in grado di riconoscere diversi modi di numerare, misurare la distanza, dire l’ora ecc., anche sepotrebbe avere difficoltà ad applicarli anche in semplici concrete transazioni quotidiane.
Nessun descrittore

I descrittori contrassegnati con asterisco (**) rappresentano un livello elevato per B2. Possono anche essere adatti
per i livelli C.

Comprensione plurilingue
La nozione principale rappresentata da questa scala è la capacità di usare la conoscenza e lacompetenza (anche parziale) in una o più lingue come leva per affrontare testi in altre lingue e quindi
raggiungere lo scopo comunicativo. I concetti chiave resi operativi nella scala sono:► essere aperti e disponibili a lavorare con diversi elementi di differenti lingue;► sfruttare gli indizi;► sfruttare le somiglianze, riconoscere i “falsi amici” (a partire dal livello B1);
► sfruttare fonti parallele in diverse lingue (a partire dal livello B1);
► raccogliere informazioni da tutte le fonti disponibili (in diverse lingue).
La progressione dal basso verso l’alto della scala va dal livello lessicale all’uso del cotesto e degli indizi
contestuali o di genere. Una capacità più analitica viene descritta ai livelli B, ad esempio la capacità
di sfruttare le somiglianze tra le lingue, di riconoscere i “falsi amici”, di sfruttare fonti parallele in altre
lingue. Non vi sono descrittori per i livelli C perché le fonti e le risorse utilizzate sono focalizzate nei
livelli A e B.

Pag. 136 ► QCER - Volume complementare

Nota: in questa scala viene calibrata la capacità funzionale e pratica di sfruttare il plurilinguismo perla comprensione. In un determinato contesto, quando si tratta di usare lingue specifiche, gli utenti
possono completare il descrittore specificando le lingue, sostituendo nel descrittore le espressioni
sottolineate e in corsivo.
Ad esempio, il descrittore del livello B1:
È in grado di dedurre il messaggio di un testo sfruttando ciò che ha capito da testi sullo stesso tema
scritti in lingue diverse (ad es. brevi notizie, brochure di musei, recensioni on line).

potrebbe essere riscritto in:
È in grado di dedurre il messaggio di un testo in tedesco sfruttando ciò che ha capito da testi sullo
stesso tema scritti in francese e in italiano (ad es. brevi notizie, brochure di musei, recensioni online).

Comprensione plurilingue
C2

Nessun descrittore, come per B2

C1

Nessun descrittore, come per B2

B2

È in grado di utilizzare la sua conoscenza di convenzioni di genere e di schemi testuali propri delle
lingue del suo repertorio plurilingue per facilitare la comprensione.
È in grado di utilizzare ciò che ha capito in una lingua per capire l'argomento e il messaggio principale
di un testo scritto in un'altra lingua (ad es. quando si leggono brevi articoli di giornale sullo stesso
tema in lingue diverse).
È in grado di servirsi di traduzioni parallele di testi (ad es. articoli tratti da riviste, storie, racconti,
brani tratti da romanzi), per migliorare la sua comprensione in lingue diverse.

B1

È in grado di dedurre il messaggio di un testo sfruttando ciò ha capito da testi sullo stesso tema inlingue diverse (ad es. brevi notizie, brochure di musei, recensioni on line).
È in grado di estrarre informazioni da documenti in lingue diverse (per inserirle, ad esempio, in una
presentazione).
È in grado di riconoscere somiglianze e differenze tra il modo in cui i concetti sono espressi in lingue
diverse, per distinguere tra usi identici della stessa parola/dello stesso segno e i “falsi amici”.
È in grado di utilizzare la sua conoscenza della diversità di strutture grammaticali e di espressioni
funzionali delle lingue del suo repertorio plurilingue per supportare la comprensione.
È in grado di comprendere annunci verbali brevi e chiaramente articolati, recuperando ciò che capisce
dalle versioni disponibili in diverse lingue.

A2

È in grado di comprendere istruzioni e messaggi brevi e chiaramente formulati, recuperando ciò checapisce dalle versioni disponibili in diverse lingue.
È in grado di utilizzare semplici avvisi, istruzioni e informazioni su un prodotto fornite in parallelo indiverse lingue per trovare informazioni pertinenti.
È in grado di riconoscere parole internazionali e parole/segni comuni alle diverse lingue (ad es. Haus
/ hus / house) per:

A1






Pre-A1dedurre il significato di semplici cartelli e avvisi;
identificare il probabile messaggio di un testo breve e semplice;seguire a grandi linee, semplici scambi sociali condotti molto lentamente e chiaramente in sua
presenza;
dedurre ciò che le persone stanno cercando di dirgli/dirle direttamente purché articolino molto
lentamente e chiaramente, ripetendo se necessario.

Nessun descrittore

Pag. 137 ► QCER - Volume complementare

Costruire e usare un repertorio plurilingue
In questa scala sono presenti aspetti che caratterizzano anche le scale precedenti. Quando
l’utente/apprendente ‘attore sociale’ utilizza il suo repertorio pluriculturale, fa ricorso anche a tutte lerisorse linguistiche disponibili per comunicare efficacemente in un contesto multilingue e/o in una
situazione di mediazione in cui gli altri interlocutori non hanno una lingua comune. I concetti chiave
resi operativi nella scala sono:► adattarsi in modo flessibile alla situazione;► anticipare il momento in cui e in che misura l’uso di più lingue è utile e appropriato;► adattare la lingua alle competenze linguistiche degli interlocutori;► combinare e alternare le lingue se necessario;► spiegare e chiarire in diverse lingue;► incoraggiare le persone a utilizzare lingue diverse fornendo un esempio.
La progressione dal basso verso l’alto della scala è la seguente: ai livelli A, l’attenzione si concentra
sullo sfruttamento di tutte le risorse possibili per gestire una semplice transazione quotidiana. Dai
livelli B, la lingua inizia a essere usata in modo creativo, e a livello B2 l’utente/apprendente alterna
in modo flessibile le lingue perché gli interlocutori si sentano maggiormente a loro agio, fornisce
chiarimenti, comunica specifiche informazioni e, in generale, aumenta l’efficacia della comunicazione.
Ai livelli C l’attenzione è rivolta a questi stessi elementi, con l’aggiunta della capacità di commentare
e spiegare in diverse lingue concetti astratti complessi. In particolare, nella scala è indicata una
progressione che va dall’integrazione di singole semplici parole/segni di altre lingue alla spiegazione
di espressioni specificamente appropriate e all’uso di metafore per produrre determinati effetti.
Nota: in questa scala viene calibrata la capacità funzionale e pratica di sfruttare il plurilinguismo. In
un determinato contesto, quando si tratta di usare lingue specifiche, gli utenti possono completare il
descrittore specificando le lingue, sostituendo nel descrittore le espressioni sottolineate e in corsivo.
Ad esempio, il descrittore del livello B2:
È in grado di utilizzare differenti lingue del suo repertorio plurilingue nel corso di una interazione
collaborativa, per chiarire la natura di un compito, i passaggi principali, le decisioni da prendere e irisultati attesi.

potrebbe essere riformulato così:È in grado di utilizzare l’italiano, l’inglese e il francese nel corso di una interazione collaborativa, perchiarire la natura di un compito, i passaggi principali, le decisioni da prendere e i risultati attesi.

Costruire e usare un repertorio plurilingue

C2

C1

È in grado di interagire in un contesto multilingue su argomenti astratti e specializzati alternando
flessibilmente le lingue del suo repertorio plurilingue e, se necessario, spiegare i diversi contributi
apportati dagli interlocutori.
È in grado di esplorare somiglianze e differenze tra metafore e altre figure retoriche nelle lingue delsuo repertorio plurilingue, sia per effetto retorico che per gioco.
È in grado di alternare le lingue in modo flessibile per facilitare la comunicazione in un contesto
multilingue, riassumendo e glossando in differenti lingue del suo repertorio plurilingue i suoi contributi
alla discussione e ai testi a cui si fa riferimento.
È in grado di partecipare in modo efficace a una conversazione in due o più lingue del suo repertorio
plurilingue, adattandosi ai cambiamenti di lingua, andando incontro ai bisogni degli interlocutori etenendo conto delle loro competenze linguistiche.

Pag. 138 ► QCER - Volume complementare

Costruire e usare un repertorio plurilingue
È in grado di utilizzare e spiegare la terminologia specialistica in una lingua del suo repertorio
plurilingue più familiare all'interlocutore / agli interlocutori, al fine di migliorare la comprensione inuna discussione su argomenti astratti e specialistici.

C1

È in grado di rispondere spontaneamente e in modo flessibile nella lingua appropriata quando
l’interlocutore passa ad un'altra lingua del suo repertorio plurilingue.
È in grado di facilitare la comprensione e la discussione di un testo parlato, segnato o scritto in una
lingua spiegando, riassumendo, chiarendo e sviluppandolo in una o altre lingue del suo repertorio
plurilingue.
** In una specifica situazione è in grado di riconoscere fino a che punto è opportuno fare un uso
flessibile di differenti lingue del suo repertorio plurilingue al fine di aumentare l'efficacia della
comunicazione.
** È in grado di alternare efficacemente le lingue del suo repertorio plurilingue per facilitare lacomprensione con e tra diversi interlocutori che non hanno una lingua comune.

B2** È in grado di introdurre in un'espressione di un'altra lingua del suo repertorio plurilingue
particolarmente adatta alla situazione / al concetto in discussione, spiegandola all'interlocutore senecessario.
È in grado di alternare le lingue del suo repertorio plurilingue per comunicare informazioni
specialistiche e temi su un argomento nel suo campo di interesse a diversi interlocutori.
È in grado di utilizzare differenti lingue del suo repertorio plurilingue nel corso di una interazione
collaborativa, per chiarire la natura di un compito, i passaggi principali, le decisioni da prendere e irisultati attesi.
È in grado di utilizzare differenti lingue del suo repertorio plurilingue per incoraggiare altre persone ausare la lingua in cui si sentono più a loro agio.

B1

In contesti di vita quotidiana è in grado di utilizzare in modo creativo il limitato repertorio di lingue
diverse di cui dispone per far fronte a una situazione inaspettata.
È in grado di mobilitare il limitato repertorio di lingue diverse di cui dispone per spiegare un problemao chiedere aiuto o chiarimenti.

A2

È in grado di utilizzare parole/segni e frasi di differenti lingue del proprio repertorio plurilingue per
condurre una semplice e pratica transazione o scambiare informazioni.
È in grado di utilizzare una semplice parola/un semplice segno di un'altra lingua del suo repertorio
plurilingue per farsi capire in una situazione quotidiana di routine, quando non riesce a trovare
un'espressione adeguata nella lingua che viene usata.

A1
Pre-A1

È in grado di utilizzare un repertorio molto limitato in differenti lingue per condurre una transazione
quotidiana molto concreta con un interlocutore collaborativo.
Nessun descrittore

I descrittori contrassegnati con asterisco (**) rappresentano un livello elevato per B2. Possono anche essere adatti
per i livelli

Pag. 139 ► QCER - Volume complementareCapitolo 5

LE SCALE DEI DESCRITTORI ESEMPLIFICATIVI:LE COMPETENZE LINGUISTICO-COMUNICATIVE___________________________________________________________________________________
Come è stato richiamato nel primo capitolo in cui si è presentato lo schema descrittivo del QCER, il
modo di considerare la competenza nel QCER non viene unicamente dalla linguistica applicata maanche dalla psicologia applicata e dagli approcci socio-politici. Ma sono soprattuttto i diversi modellidi competenza sviluppati dalla linguistica applicata fin dai primi anni 1980 ad aver influenzato il QCER.
Anche se organizzati in modo diverso, questi modelli condividono in generale quattro aspetti
principali: la competenza strategica, la competenza linguistica, la competenza pragmatica (cheinclude sia la competenza discorsiva sia la competenza funzionale/azionale) e la competenzasocioculturale (che include la competenza sociolinguistica). Dato che la competenza strategica viene
trattata in relazione con le attività, il QCER 2001 presenta, nella Sezione 5.2, scale dei descrittori per
gli aspetti della competenza linguistico-comunicativa organizzate in “Competenza linguistica”,“Competenza pragmatica” e “Competenza sociolinguistica”. Questi aspetti, o questi parametri didescrizione, sono sempre intrecciati in tutti gli usi della lingua; non sono “componenti” separate e
non possono essere isolate le une dalle altre.
Figura 16 – Le competenze linguistico-comunicative
Competenze
linguistico-comunicative

Competenza linguistica

Competenzasociolinguistica

Competenza pragmatica

Repertorio linguisticogenerale

Appropriatezzasociolinguistica

Flessibilità

Ampiezza del lessico

Turni di parola

Correttezza grammaticale

Sviluppo tematico

Padronanza del lessico

Coerenza e coesione

Padronanza fonologica

Precisione

Padronanza ortografica

Fluenza

Pag. 140 ► QCER - Volume complementare

5.1. COMPETENZA LINGUISTICA
Sono disponibili descrittori per diversi aspetti della competenza linguistica: “Repertorio” (suddiviso
in: Repertorio morfosintattico, in seguito rinominato “Repertorio linguistico generale”, e “Ampiezzadel lessico”); “Controllo” (suddiviso in: “Correttezza grammaticale” e “Padronanza del lessico”),“Padronanza fonologica” e “Padronanza ortografica”. La distinzione abituale tra repertorio/padronanza
rispecchia la necessità di tener conto della complessità della lingua utilizzata più che la meraregistrazione del numero di errori. La “Padronanza fonologica” è presentata sotto forma di griglia di
cui fanno parte le categorie “Padronanza fonologica generale”, “Articolazione dei suoni” e “Tratti
prosodici” (accento tonico e intonazione).
Le caratteristiche del linguaggio utilizzato con successo a diversi livelli sono talvolta chiamate"caratteristiche criteriali", ma queste sono specifiche per le diverse lingue. La ricerca nella linguistica
dei corpora sta cominciando a far luce sulla natura di queste caratteristiche e sull’accuratezza degli
apprendenti nell’utilizzarle, ma i risultati non possono essere facilmente generalizzati tra le varie
lingue o tra i background linguistici degli apprendenti.

Repertorio linguistico generale
Dal momento in cui la prima prova dell’acquisizione di una lingua seconda (cioè il progresso) èl’emergenza di forme nuove e non la loro padronanza, il “Repertorio” linguistico a disposizione di chi
usa/apprende la lingua è di primaria importanza. In secondo luogo il fatto di cercare di utilizzare una
lingua più complessa, di prendersi dei rischi e di uscire dall’area in cui ci si sente più sicuri costituisce
una parte essenziale del processo di apprendimento. Quando gli apprendenti affrontano compiti più
complessi, il loro controllo della lingua entra naturalmente in crisi ed è questo un processo salutare.
Gli apprendenti tenderanno ad avere meno controllo su morfologia e sintassi più difficili o più
recentemente apprese rispetto a quando si trovano nella loro area linguistica di sicurezza e questo
deve essere preso in considerazione quando si osserva la loro (mancanza di) accuratezza. I concetti
chiave resi operativi nella scala sono:► la varietà dei contesti dall’A1 al B2, in seguito senza restrizione;► il tipo di lingua: da espressioni memorizzate a un repertorio linguistico molto ampio per
formulare i pensieri con precisione, dare enfasi, fare distinzioni e eliminare ambiguità;► i limiti: da frequenti interruzioni/fraintendimenti in situazioni non abituali al non mostrare
alcun segno di doversi limitare in ciò che si intende dire.

Repertorio linguistico generale
C2

C1

È in grado di utilizzare, con sicura padronanza, un repertorio linguistico molto ampio, che gli/lepermette di formulare i pensieri con precisione, dare enfasi, fare distinzioni, eliminare ambiguità.
Nulla indica che si debba limitare in ciò che intende dire.
È in grado di utilizzare un vasto repertorio di strutture grammaticali complesse in modo appropriato
e con molta flessibilità.
È in grado di scegliere la formulazione adatta in un vasto repertorio linguistico che gli permette diesprimersi chiaramente e senza doversi limitare in ciò che intende dire.
È in grado di esprimersi chiaramente e senza dare molto l’impressione di essersi dovuto limitare inciò che intende dire.

B2

Dispone di un repertorio linguistico sufficiente per riuscire a fare descrizioni chiare, esprimere punti
di vista e sviluppare argomentazioni, senza dover cercare le parole/i segni in modo troppo evidente
e riuscendo ad usare alcune frasi complesse.

Pag. 141 ► QCER - Volume complementareRepertorio linguistico generale
Dispone di un repertorio linguistico sufficiente per descrivere situazioni non prevedibili, spiegare con
ragionevole precisione i punti salienti di un concetto o di un problema ed esprimere pensieri su
argomenti astratti o di cultura, quali la musica e i film.

B1

Dispone di strumenti linguistici e di lessico sufficienti per riuscire ad esprimersi, con qualcheesitazione e parafrasi, su argomenti quali la famiglia, gli hobby e gli interessi, il lavoro, i viaggi el’attualità, ma i limiti lessicali lo/la portano a ripetere e ad avere a volte anche qualche difficoltà diformulazione.
Dispone di un repertorio linguistico elementare che gli/le permette di cavarsela in situazioni correnti
di contenuto prevedibile, anche se generalmente deve cercare le parole/i segni e semplificare ilmessaggio.
È in grado di formulare brevi espressioni di uso corrente per soddisfare semplici bisogni di tipo
concreto: dati personali, routine quotidiane, desideri e bisogni, richieste di informazione.

A2

È in grado di usare strutture di base ed espressioni memorizzate, gruppi di poche parole/segni efrasi fatte per parlare di se stesso/a e di altre persone, di ciò che si fa, di luoghi e di cose che si
possiedono.
Dispone di un repertorio limitato di brevi espressioni memorizzate che rispondono a situazioni
prevedibili di sopravvivenza; nelle situazioni poco usuali si verificano frequenti interruzioni efraintendimenti.
Dispone di un repertorio molto elementare formato da espressioni semplici relative a dati personali
e bisogni di tipo concreto.

A1

È in grado di utilizzare alcune strutture di base in frasi semplici con qualche omissione o riduzione
degli elementi.

Pre-A1

È in grado di utilizzare parole/segni isolati ed elementari espressioni per dare semplici informazioni
su di sé.

Ampiezza del lessico
Questa scala riguarda l’ampiezza e la varietà delle parole e delle espressioni utilizzate. L’ampiezza dellessico si acquisisce generalmente leggendo moltissimo. I concetti chiave resi operativi nella scalasono:► la varietà dei contesti – dal livello A1 al livello B2, in seguito senza restrizione;► il tipo di lingua: da un repertorio di base di parole/segni ed espressioni fino a un repertorio
lessicale molto esteso comprensivo di espressioni idiomatiche e colloquialismi.

Nota: L’ampiezza del lessico riguarda sia la ricezione che la produzione. Per le lingue dei segni, il
lessico acquisito e produttivo è implicito da A2+ a C2; il lessico di base è indicato in A1 e A2.
Ampiezza del lessico
C2

Ha buona padronanza di un repertorio lessicale vastissimo che comprende espressioni idiomatiche ecolloquiali; dà prova di essere consapevole dei livelli di connotazione semantica.
Ha buona padronanza di un vasto repertorio lessicale che permette di superare prontamente lelacune usando circonlocuzioni; la ricerca di espressioni e le strategie di evitamento sono pocoevidenti.

C1

È in grado di scegliere tra più possibilità lessicali in quasi tutte le situazioni, utilizzando dei sinonimi
anche per parole/segni non comuni.
Ha una buona padronanza di espressioni idiomatiche e colloquiali; è in grado di fare dei giochi diparole/segni con facilità.
È in grado di comprendere e utilizzare in modo appropriato il lessico tecnico e le espressioni
idiomatiche proprie del suo campo di specializzazione.

Pag. 142 ► QCER - Volume complementareAmpiezza del lessico
È in grado di comprendere e di utilizzare la terminologia tecnica generale del campo dispecializzazione, quando ne discute con altri specialisti.
Dispone di un buon repertorio lessicale relativo al suo settore e a molti argomenti generali.
È in grado di variare le formulazioni per evitare un eccesso di ripetizioni; lacune lessicali possono
ancora provocare esitazioni e richiedere circonlocuzioni.

B2

Nella maggior parte dei contesti è in grado di inserire in modo abbastanza sistematico le parole/i
segni appropriati.
È in grado di comprendere e utilizzare una gran parte del lessico relativo al suo campo specialistico
ma ha delle difficoltà con la terminologia specialistica di altri settori.
Ha un buon repertorio di lessico relativo ad argomenti familiari e situazioni quotidiane.
Dispone di lessico sufficiente per esprimersi con qualche circonlocuzione su quasi tutti gli argomenti
che si riferiscono alla vita di tutti i giorni, quali la famiglia, gli hobby e gli interessi, il lavoro, i viaggi
e l’attualità.

B1

Dispone di lessico sufficiente per sostenere transazioni della routine quotidiana in situazioni e su
argomenti familiari.

A2

Dispone di lessico sufficiente per esprimere bisogni comunicativi di base.
Dispone di lessico sufficiente per far fronte a bisogni semplici di sopravvivenza.
Dispone di un repertorio lessicale di base fatto di singole parole/segni ed espressioni riferibili a uncerto numero di situazioni concrete.

A1
Pre-A1

Nessun descrittore

Correttezza grammaticale
La correttezza grammaticale riguarda la capacità di chi usa/apprende la lingua sia di ricordare
correttamente espressioni “prefabbricate”, sia di concentrarsi sulle forme grammaticali mentre sta
articolando il suo pensiero. Ciò non è semplice perché quando si formulano dei pensieri o si realizzano
dei compiti ancora più impegnativi, chi usa/apprende la lingua deve dedicare la maggior parte delle
sue capacità di elaborazione mentale all’esecuzione del compito. Questa è la ragione per cui lacorrettezza tende a diminuire durante l’esecuzione di compiti complessi. Inoltre delle ricerche
sull’apprendimento dell’inglese, del francese e del tedesco suggeriscono che la scorrettezza aumenta
intorno al livello B1, nel momento in cui l’apprendente comincia a utilizzare la lingua in modo più
autonomo e creativo. Il fatto che la correttezza non aumenti in modo lineare si riflette nei descrittori.
I concetti chiave resi operativi nella scala sono:► il controllo di uno specifico repertorio (dal livello A1 al livello B1);
► la predominanza degli errori (dal livello B1 al livello B2);
► il grado di controllo (dal livello B2 al livello C2).

Pag. 143 ► QCER - Volume complementare

Correttezza grammaticale
C2

Mantiene costantemente il controllo grammaticale di forme linguistiche complesse, anche quando lasua attenzione è rivolta altrove (ad es. nella pianificazione di quanto intende dire e nell’osservazionedelle reazioni altrui)

C1

Mantiene costantemente un livello elevato di correttezza grammaticale; gli errori sono rari e pocoevidenti.
Ha una buona padronanza grammaticale; nella struttura delle frasi possono ancora verificarsi sbagli
occasionali, errori non sistematici e difetti minori, che sono però rari e vengono per lo più corretti aposteriori.
Mostra una padronanza grammaticale piuttosto buona. Non fa errori che possano provocare
fraintendimenti.

B2

Ha un buon controllo delle strutture utilizzate in una lingua semplice e di alcune forme grammaticalicomplesse, anche se tende a utilizzare le strutture complesse in modo rigido con qualche
inesattezza.
Comunica con ragionevole correttezza in contesti familiari; la padronanza grammaticale è
generalmente buona anche se si nota l’influenza della lingua madre. Nonostante gli errori, ciò che
cerca di esprimere è chiaro.

B1

Usa in modo ragionevolmente corretto un repertorio di formule di routine e strutture d’uso
frequente, relative alle situazioni più prevedibili.

A2

Usa correttamente alcune strutture semplici, ma continua sistematicamente a fare errori di base –ad es. tende a confondere i tempi verbali e a dimenticare di segnalare gli accordi; ciononostante ciòche cerca di dire è solitamente chiaro.

A1

Ha solo una padronanza limitata di qualche semplice struttura grammaticale e di semplici modellisintattici, in un repertorio memorizzato.

Pre-A1

È in grado di utilizzare principi molto semplici che regolano l’ordine delle parole/dei segni in frasi
brevi.

Padronanza del lessico
Questa scala riguarda la capacità di chi usa/apprende la lingua di selezionare dal suo repertorio
un’espressione appropriata. All’aumentare della competenza, tale capacità è guidata sempre più
dall’associazione sotto forma di collocazioni e chunks lessicali così che ad un’espressione se ne associa
un’altra. I concetti chiave resi operativi nella scala sono:►la familiarità con gli argomenti (dal livello A1 al livello B1);►

il grado di padronanza (dal livello B2 al livello C2).

Padronanza del lessico
C2
C1
B2

Uso del lessico costantemente corretto e adeguato.
Usa un lessico meno comune in modo idiomatico e appropriato.
Occasionali sbagli di minore entità, ma nessun errore lessicale significativo.
La correttezza lessicale è generalmente elevata, anche se si può presentare qualche confusione e
qualche scelta lessicale scorretta, ma non pregiudizievole per la comunicazione.

Pag. 144 ► QCER - Volume complementare

Padronanza del lessico
Mostra una buona padronanza del lessico elementare, ma continuano a verificarsi errori gravi
quando esprime pensieri più complessi o affronta argomenti e situazioni non familiari.

B1

Usa in modo appropriato un ampio repertorio lessicale di base quando parla di argomenti familiari.

A2

Dispone di un repertorio ristretto, funzionale ad esprimere bisogni concreti della vita quotidiana.

A1

Nessun descrittore.

Pre-A1

Nessun descrittore.

Padronanza fonologica
La scala del 2001 è stata sostituita in questa pubblicazione. La descrizione della fonologia nella sezione
5.2.1.4 del QCER 2001 è chiara, completa e sufficientemente ampia per includere le riflessioni più
recenti su certi aspetti della fonologia nell’insegnamento di una lingua seconda/straniera. Tuttavia, lascala del 2001 non ha preso in considerazione questo quadro concettuale e la progressione è sembratapoco realistica, in particolare nel passaggio dal livello B1 (“La pronuncia è chiaramente comprensibile,anche se è evidente a tratti l’accento straniero e ci possono occasionalmente essere errori”) al livello
B2 (“Ha acquisito una pronuncia e un’intonazione chiare e naturali”). Infatti la scala relativa alla
fonologia è risultata quella meno riuscita tra quelle calibrate nella ricerca originale sottesa ai
descrittori pubblicati nel 2001.
Nell’insegnamento delle lingue la padronanza fonologica del locutore nativo ideale è stata
tradizionalmente considerata un obiettivo, per questo l’accento è stato considerato un marcatore discarsa padronanza fonologica. L’attenzione rivolta all’accento e alla sua correttezza a svantaggio dellaintelligibilità ha pregiudicato lo sviluppo dell’insegnamento della pronuncia. I modelli idealizzati che
ignorano l’accento non danno importanza al contesto, agli aspetti sociolinguistici e ai bisogni degli
apprendenti. La scala del 2001 dava l’impressione di rafforzare tale visione e per questa ragione è
stata completamente ridisegnata. Un rapporto completo48 (in inglese) sul sotto-progetto è disponibile
sul sito del QCER. Dopo una rassegna approfondita degli studi sull’argomento e una consultazione
con gli esperti, per l’elaborazione dei descrittori sono state identificate le seguenti principali aree:► articolazione, comprendente pronuncia dei suoni/fonemi;► prosodia, comprendente intonazione, ritmo e accento – accento tonico e accento frastico –così come la velocità dell’emissione/articolazione;► accentazione, accento e scarto rispetto a una “norma”;► intelligibilità, accessibilità al significato per gli ascoltatori, inclusiva anche della difficoltà dicomprensione percepita dagli ascoltatori (usualmente definita “comprensibilità”).

Tuttavia, siccome le sotto-categorie a volte si sovrappongono, la scala rende operativi i concetti
esposti sulla base di tre categorie:► padronanza fonologica generale (a sostituzione della scala del 2001)► articolazione dei suoni► tratti prosodici (intonazione, accento tonico e ritmo)
L’intelligibilità è stata un fattore chiave per distinguere i livelli. L’attenzione è rivolta allo sforzo che èrichiesto all’interlocutore per decodificare il messaggio del locutore. I descrittori delle due scale più–––
48. Piccardo E. (2016), “Phonological Scale Revision Process Report”, Education Policy Division, Council of Europe, disponibile allink https://rm.coe.int/168073fff9.

Pag. 145 ► QCER - Volume complementaredettagliate sono riassunti in enunciazioni più globali e in tutti i livelli si fa un accenno esplicito
all’accento. I concetti chiave resi operativi nella scala sono:► intelligibilità: quale sforzo è richiesto all’interlocutore per decodificare il messaggio dellocutore;► entità dell’influenza delle altre lingue parlate;► padronanza dei suoni;► padronanza degli tratti prosodici.
L’attenzione è rivolta alla familiarità e alla confidenza con i suoni della lingua di arrivo (il repertorio disuoni che il locutore è in grado di articolare e il loro grado di precisione). Il concetto chiave reso
operativo nella scala è il grado di chiarezza e di precisione nell’articolazione dei suoni.
L’attenzione è rivolta alla capacità di utilizzare efficacemente i tratti prosodici per trasmettere il
significato in modo sempre più preciso. I concetti chiave resi operativi nella scala sono:► padronanza dell’accento tonico, dell’intonazione e/o del ritmo;► capacità di utilizzare e/o variare l’accento e l’intonazione per mettere in evidenza un
messaggio particolare.

Pag. 146 ► QCER - Volume complementare

Padronanza fonologica
Padronanza fonologica generale

Articolazione dei suoni

Tratti prosodici

È in grado di articolare potenzialmente tutti i suoni dellalingua di arrivo con chiarezza e precisione.

C2

È in grado di utilizzare tutto il repertorio degli elementi
fonologici nella lingua di arrivo con un alto livello di
padronanza – inclusi i tratti prosodici come l’accento tonico
e l’accento frastico, il ritmo e l’intonazione –, in modo che iminimi dettagli del suo messaggio risultino chiari e precisi.
L’intelligibilità, l’effettiva trasmissione e l’efficacia delsignificato non sono in alcun modo compromesse daelementi dall’accento proveniente da altra o altre lingue.

È in grado di utilizzare in modo appropriato ed efficace i
tratti prosodici (ad es. l’accento, il ritmo e l’intonazione) per
trasmettere fini sfumature di significato (ad es. per
differenziare e valorizzare).

C1

È in grado di utilizzare l’intero repertorio degli elementi
fonologici nella lingua di arrivo con sufficiente padronanza inmodo da essere sempre intelligibile. È in grado di articolare
praticamente tutti i suoni della lingua di arrivo; alcuni
elementi dell’accento proveniente da altra o altre lingue
possono essere percepibili ma non compromettono
l’intelligibilità.

È in grado di articolare potenzialmente tutti i suoni dellalingua di arrivo con un alto grado di padronanza. È
generalmente in grado di autocorreggersi quando haevidentemente pronunciato male un suono.

È in grado di produrre un discorso parlato fluente e
intelligibile con qualche errore occasionale negli accenti, nelritmo e/o nell’intonazione che non compromette nél’intelligibilità né l’efficacia.
È in grado di variare l’intonazione e collocare correttamentel’accento per esprimere precisamente ciò che intende dire.

È generalmente in grado di utilizzare un’intonazione
appropriata, accentare correttamente e articolare
chiaramente i singoli suoni; l’accento tende a essere
influenzato dall’altra o dalle altre lingue parlate ma l’impatto
sull’intelligibilità è minimo o nullo.

È in grado di articolare chiaramente una grande quantità
di suoni nella lingua di arrivo; è sempre intelligibile
malgrado qualche sistematico errore di pronuncia.

È in grado di utilizzare i tratti prosodici (ad es. l’accento,
l’intonazione, il ritmo) per far passare il messaggio che
intende trasmettere, anche se con qualche influenza
proveniente dall’altra o dalle altre lingue che parla.

La pronuncia è generalmente intelligibile; l’intonazione e
l’accentazione sia di enunciati sia di parole sono quasi
corrette. Tuttavia l’accento è quasi sempre influenzato
dall’altra o dalle altre lingue che parla.

È generalmente intelligibile, anche se fa regolarmente
errori di pronuncia su singoli suoni e parole che gli/le sonomeno familiari.

È in grado di trasmettere il suo messaggio in modo
intelligibile malgrado una forte influenza sull’accento,
l’intonazione e/o il ritmo proveniente dall’altra o dalle altre
lingue che parla.

La pronuncia è generalmente chiara a sufficienza per essere
compresa, ma gli interlocutori avranno a volte bisogno difarla ripetere. Una forte influenza dell’altra o delle altre
lingue parlate sull’accento, il ritmo e l’intonazione puòcompromettere l’intelligibilità, richiedendo la collaborazione
degli interlocutori. La pronuncia delle parole familiari ètuttavia chiara.

La pronuncia è generalmente intelligibile nella
comunicazione in semplici situazioni quotidiane, acondizione che l’interlocutore faccia uno sforzo per capire
certi suoni specifici.

È in grado di utilizzare in modo intelligibile i tratti prosodici
di parole e di espressioni quotidiane, malgrado una forte
influenza dell’altra o delle altre lingue che parla
sull’accento, l’intonazione e/o il ritmo.

Una pronuncia sistematicamente sbagliata di fonemi noncompromette l’intelligibilità, a condizione chel’interlocutore faccia uno sforzo per riconoscere l’influenzadella lingua di provenienza del locutore sulla pronuncia evi si adatti.

I tratti prosodici (ad es. l’accento tonico) di parole familiari
e quotidiane e di enunciati semplici sono adeguati.

La pronuncia di un repertorio molto limitato di parole eespressioni memorizzate è comprensibile con qualche sforzoda parte di interlocutori abituati ai locutori del proprio
gruppo linguistico. È in grado di riprodurre correttamente
un numero limitato di suoni e di accenti su parole eespressioni semplici e familiari.

È in grado di produrre suoni nella lingua di arrivo se è
guidato/a in modo preciso.

È in grado di utilizzare in modo intelligibile i tratti prosodici
di un repertorio limitato di parole e semplici espressioni,
malgrado una fortissima influenza dell’altra o delle altre
lingue che parla sull’accento, il ritmo e/o l’intonazione; ilsuo interlocutore deve essere collaborativo.

B2

B1

A2

A1

Pag. 147 ► QCER - Volume complementare

È in grado, sulla base del suo repertorio, di predire conuna certa correttezza i tratti fonologici (ad es. l’accento)della maggior parte delle parole non familiari (ad es.
mentre legge).

È in grado di articolare un numero talmente limitato disuoni che l’interlocutore deve fornire un sostegno perché ildiscorso sia intelligibile (ad es. ripetendo correttamente e
chiedendo la ripetizione di nuovi suoni).

Padronanza ortografica
Questa scala riguarda la capacità di ricopiare, rispettare le regole ortografiche, utilizzare lapunteggiatura e scrivere seguendo le convenzioni legate all’impaginazione e ai diversi caratteri. I
concetti chiave resi operativi nella scala sono:► la copiatura di parole e frasi (ai livelli inferiori);► la correttezza ortografica;► l’intelligibilità attraverso la combinazione di ortografia, punteggiatura e impaginazione.
Padronanza ortografica
C2

La scrittura è priva di errori ortografici.
Impaginazione, strutturazione in paragrafi e punteggiatura sono coerenti e funzionali.

C1L’ortografia è corretta, a parte qualche sbaglio occasionale.
È in grado di stendere un testo scritto che rispetti standard convenzionali di impaginazione e
strutturazione in paragrafi.

B2

Ortografia e punteggiatura sono ragionevolmente corrette, ma possono presentare tracce
dell’influenza della lingua madre.
È in grado di stendere un testo scritto nel complesso comprensibile.

B1

Ortografia, punteggiatura e impaginazione sono corrette quanto basta per essere quasi sempre
comprensibili.
È in grado di copiare brevi frasi su argomenti correnti – ad es. le indicazioni per arrivare in un
posto.

A2

È in grado di scrivere parole brevi che fanno parte del suo vocabolario orale riproducendone
ragionevolmente la fonetica (ma non necessariamente con ortografia del tutto corretta).
È in grado di copiare parole e brevi espressioni conosciute – ad es. avvisi o istruzioni, nomi dioggetti d’uso quotidiano e di negozi e un certo numero di espressioni correnti.

A1

È in grado di dire lettera per lettera il proprio indirizzo, la nazionalità e altri dati personali.
È in grado di usare una punteggiatura molto semplice (ad es. il punto o il punto interrogativo)

Pre-A1

Nessun descrittore.

5.2. COMPETENZA SOCIOLINGUISTICA
La competenza sociolinguistica è relativa alla conoscenza e abilità implicate nella dimensione socialedell’uso linguistico. Dal momento che la lingua è un fenomeno socioculturale, molto di ciò che è
contenuto nel QCER, soprattutto le parti che riguardano l’aspetto socioculturale, hanno pertinenza
con la competenza sociolinguistica. In questa sede si affrontano gli aspetti propri dell’uso linguisticoche non sono stati trattati altrove: gli elementi linguistici che segnalano i rapporti sociali, le regole
di cortesia, le differenze di registro, il dialetto e l’accento.

Appropriatezza sociolinguistica
Viene qui data una scala per l’”Appropriatezza sociolinguistica”. I concetti chiave resi operativi nella
scala sono:►usare le forme di cortesia e avere consapevolezza delle convenzioni di cortesia;►

usare in modo appropriato le funzioni della lingua (in un registro neutro ai livelli inferiori);

Pag. 148 ► QCER - Volume complementare►socializzare, seguire semplici routine di base ai livelli inferiori, senza richiedere
all’interlocutore di comportarsi diversamente (a partire da B2) e impiegare espressioni
idiomatiche, includendo anche le dimensioni allusive e umoristiche (ai livelli C);►

riconoscere gli indizi socioculturali, in particolare quelli che marcano le differenze e agire diconseguenza;►adottare un registro appropriato (a partire da B2).
Appropriatezza sociolinguisticaÈ in grado di mediare efficacemente tra i parlanti della lingua di destinazione e della propria
comunità tenendo conto delle differenze socioculturali e sociolinguistiche.

C2

Ha buona padronanza di espressioni idiomatiche e colloquiali ed è consapevole dei livelli diconnotazione semantica.
Coglie pienamente le implicazioni sociolinguistiche e socioculturali della lingua usata da parlanti
competenti e reagisce in modo adeguato.
È in grado di utilizzare efficacemente, sia oralmente che per iscritto, un'ampia e accurata varietà dilingua per comandare, discutere, persuadere, dissuadere, negoziare e consigliare.
È in grado di riconoscere un’ampia gamma di espressioni idiomatiche e colloquiali e coglie icambiamenti di registro; può però a volte aver bisogno che venga confermato qualche particolare,
soprattutto se non ha familiarità con l’accento.
È in grado di comprendere l’umorismo, l’ironia e impliciti riferimenti culturali e di cogliere sfumaturedi significato.

C1

È in grado di comprendere film in cui si fa ampio uso di espressioni gergali e idiomatiche.
È in grado di usare la lingua per scopi sociali in modo flessibile ed efficace, includendo anche ledimensioni affettive, allusive e umoristiche.
È in grado di regolare il suo livello di formalità (registro e stile) per adattarsi in modo appropriato alcontesto sociale formale, informale o colloquiale e mantenere un registro orale coerente.
È in grado di cogliere osservazioni critiche o di esprimere con tatto un profondo disaccordo.
È in grado, con qualche sforzo, di intervenire, in una discussione prendendovi parte, anche se gli
interlocutori parlano velocemente e in modo colloquiale.
È in grado di identificare e interpretare dei codici socioculturali e sociolinguistici e di modificare
consapevolmente il suo modo di esprimersi affinché risulti adeguato alla situazione.

B2

È in grado di esprimersi in modo sicuro, chiaro e cortese in registro formale o informale, a seconda
della situazione e della persona implicata (delle persone implicate).
È in grado di adattare la sua espressione per distinguere tra registri formali e informali, ma nonsempre lo fa in modo appropriato.
È in grado di interagire con parlanti la lingua di arrivo senza rendersi involontariamente ridicolo/a oirritarli o metterli nella necessità di comportarsi in modo diverso da come farebbero con uninterlocutore competente.
È in grado di esprimersi in modo adeguato alla situazione ed evita errori grossolani di formulazione.
È in grado di realizzare un’ampia gamma di atti linguistici e di rispondervi usando le espressioni piùcomuni in registro neutro.

B1

È consapevole delle più importanti regole di cortesia e le rispetta.
È consapevole delle più significative differenze esistenti tra usi e costumi, atteggiamenti, valori ecredenze prevalenti della comunità in questione e la propria e ne ricerca i segnali.
È in grado di realizzare atti linguistici di base, quali richieste e scambi di informazioni, e dirispondervi e di esprimere in modo semplice opinioni e atteggiamenti.

A2

È in grado di socializzare in modo semplice ma efficace, usando le espressioni comuni più semplici e
attenendosi alle convenzioni di base.
È in grado di gestire scambi comunicativi molto brevi, usando formule convenzionali correnti persalutare e rivolgere la parola a qualcuno.
È in grado di fare inviti, dare suggerimenti, chiedere scusa e rispondere a mosse analoghe ecc.

A1
Pre-A1

È in grado di stabilire contatti sociali di base usando le più semplici formule convenzionali correnti
per salutare e congedarsi, presentare qualcuno, dire “per favore”, “grazie”, “scusi” ecc.
Nessun descrittore.

Pag. 149 ► QCER - Volume complementare

5.3. COMPETENZA PRAGMATICA
Un modo semplice per comprendere la distinzione tra linguistica e pragmatica è dire che lacompetenza linguistica riguarda l’uso della lingua (come nell’espressione "uso corretto") e quindidelle risorse linguistiche e della conoscenza della lingua come sistema, mentre la competenza
pragmatica riguarda l’uso effettivo della lingua nella co-costruzione del discorso. La competenza
pragmatica riguarda quindi principalmente la conoscenza da parte di chi usa/apprende la lingua dei
principi dell’uso della lingua in base ai quali i messaggi sono:► concepiti, strutturati e adattati al contesto (“competenza discorsiva”);► usati per realizzare funzioni comunicative (“competenza funzionale”);► messi in sequenza secondo “copioni” interazionali e transazionali (“competenza dipianificazione”).

La competenza discorsiva riguarda la capacità di progettare testi, in termini di “Sviluppo tematico”,
di “Coerenza e coesione”, oltre che, in un’interazione, di principi cooperativi e di “Turni di parola”.
La competenza funzionale include la “Flessibilità” nell’uso del proprio repertorio e la selezione diappropriate scelte sociolinguistiche. Tutte le scale sulle attività linguistico-comunicative descrivono
diversi tipi di uso funzionale della lingua. La conoscenza degli schemi interazionali e transazionali siriferisce anche alle competenze socioculturali ed è in qualche misura trattata in “Appropriatezzasociolinguistica” da una parte e in “Repertorio linguistico generale” e in “Ampiezza del lessico”
dall’altra, in termini di varietà di criteri e, ai livelli inferiori, di repertori. Inoltre, per le parole e leespressioni, la competenza pragmatica riguarda anche "il significato del parlante" in un certo
contesto, opposto al "significato del dizionario". Pertanto, l’enunciazione esatta di ciò che si vuole
dire richiama un altro aspetto della competenza pragmatica: la “Precisione delle asserzioni”.
Infine, dire qualcosa richiede “Fluenza”. La fluenza viene generalmente intesa in due modi
complementari: in primo luogo, in modo olistico, come la capacità del parlante/segnante di articolare
un messaggio (anche complesso). È spesso descritta con espressioni del tipo “È un brillante oratore”
o “Parla molto correntemente il russo” e implica la capacità di parlare/segnare a lungo, con coseappropriate da dire in un’ampia varietà di contesti. In un’interpretazione più ristretta e più tecnica
parlare a lungo implica un discorso senza molte pause e interruzioni. Collocare la fluenza nella
competenza pragmatica rompe con la tradizionale dicotomia competenza/esecuzione(competence/perfomance) usata dai linguisti sin da Chomsky. Come è stato ricordato nellapresentazione del suo schema descrittivo, il QCER non è in linea con questa tradizione. La prospettiva
adottata è quella dell’approccio orientato all’azione, quindi la competenza esiste solo nell’azione.

Flessibilità
La flessibilità riguarda la capacità di adattare la lingua appresa a nuove situazioni e di formulare
pensieri in modi diversi. I concetti chiave resi operativi nella scala sono:►

combinare in modo creativo elementi appresi (specialmente nei livelli inferiori);►adattare la lingua alla situazione e ai cambiamenti di argomento in un discorso;►

riformulare in modi diversi ciò che si vuol dire per sottolineare alcuni punti, esprimere ciòche si ritiene importante e di cui si è convinti e per evitare ambiguità.

Pag. 150 ► QCER - Volume complementare

Flessibilità
Mostra grande flessibilità nel riformulare i concetti usando forme linguistiche diverse, a seconda
della situazione e dell’interlocutore, per mettere in evidenza alcuni aspetti ed eliminare leambiguità.

C2

È in grado di avere un impatto positivo sul pubblico scelto variando efficacemente lo stile diespressione e la lunghezza delle frasi e usando un lessico e un ordine delle parole accurato.

C1

È in grado di modificare la sua espressione per esprimere ciò che ritiene importante oppure
esitazione, sicurezza o incertezza.
È in grado di adattare ciò che dice e il modo di esprimersi alla situazione e al destinatario,
adottando un livello di formalità adatto alle circostanze.
È in grado di adattarsi ai cambiamenti di orientamento del discorso, stile ed enfasi che si verificano
normalmente in una conversazione.

B2

È in grado di formulare ciò che vuol dire in modi diversi.
È in grado di riformulare ciò che vuol dire per sottolineare un punto o per spiegarlo.
È in grado di adattare il proprio modo di esprimersi per fare fronte a situazioni poco consuete eanche difficili.

B1È in grado di usare con flessibilità un ampio repertorio di elementi linguistici semplici, riuscendo adesprimere gran parte di ciò che vuol dire.
È in grado di adattare alle circostanze espressioni semplici, ripetute e memorizzate, sostituendo
qualche elemento lessicale.

A2È in grado di espandere le espressioni memorizzate ricombinandone semplicemente gli elementi.

A1

Nessun descrittore.

Pre-A1

Nessun descrittore.

Alternarsi nei turni di parola
Prendere la parola e alternarsi nei turni di parola riguarda la capacità di intervenire in un discorso.
Questa capacità può essere vista sia come strategia di interazione (prendere la parola) sia come unelemento costitutivo della competenza discorsiva. Per questa ragione questa scala compare anche
nella sezione “Strategie di interazione”. I concetti chiave resi operativi nella scala sono:►

avviare, proseguire e terminare una conversazione;►

intervenire in una conversazione o in una discussione in corso, utilizzando spesso delle frasi
fatte per continuare o guadagnare tempo per riflettere.

Nota: Questa scala compare anche nella sezione “Strategie di interazione”.
Alternarsi nei turni di parola
C2

Nessun descrittore, come per C1

C1

È in grado di scegliere, nel repertorio di funzioni discorsive di cui dispone, le espressioni adatte perprendere la parola e introdurre le proprie osservazioni in modo appropriato o per guadagnare tempo
e non cedere il turno di parola mentre pensa.
È in grado di intervenire in modo appropriato in una discussione, utilizzando adeguate forme
linguistiche.

B2

È in grado di avviare, sostenere e concludere un discorso in modo appropriato, utilizzando
efficacemente i turni di parola.
È in grado di avviare il discorso, prendere la parola nel momento opportuno e concludere laconversazione quando vuole, anche se non sempre riesce a farlo in modo elegante.
È in grado di usare frasi fatte (ad es. “questa è una domanda a cui è difficile rispondere”) per
guadagnare tempo e conservare il turno di parola mentre cerca di formulare ciò che vuole.

Pag. 151 ► QCER - Volume complementare

Alternarsi nei turni di parolaÈ in grado di intervenire in una discussione su argomenti familiari, usando un’espressione adatta
per prendere la parola.

B1

È in grado di iniziare, sostenere e concludere una semplice conversazione faccia a faccia su
argomenti familiari o di suo interesse.
È in grado di usare semplici tecniche per avviare, sostenere e terminare una breve conversazione.
È in grado di iniziare, sostenere e concludere una semplice conversazione faccia a faccia.

A2

È in grado di richiamare l’attenzione.

A1

Nessun descrittore.

Pre-A1

Nessun descrittore.

Sviluppo tematico
Questa scala riguarda il modo in cui le idee sono organizzate logicamente in un testo e sono collegate
l’una all’altra in una struttura retorica chiara. Comprende anche il rispetto di specifiche convenzioni
discorsive. I concetti chiave resi operativi nella scala sono:►

raccontare una storia / riferire un racconto (livelli più bassi);►

produrre un testo, espandendone e sostenendone i punti salienti in modo appropriato, anche
con esempi;►

sviluppare un argomento (in particolare ai livelli B2 - C1).

Sviluppo tematico
C2

È in grado di usare le convenzioni del tipo di testo in questione con sufficiente flessibilità percomunicare idee complesse in modo efficace, mantenendo con facilità l'attenzione del lettore e
raggiungendo tutti gli scopi comunicativi previsti.
È in grado di utilizzare le convenzioni del tipo di testo in questione per attirare l'attenzione dellettore e comunicare idee complesse.

C1

È in grado di fornire descrizioni e narrazioni elaborate e precise, integrandovi temi secondari,sviluppando determinati punti e concludendo il tutto in modo appropriato.
È in grado di scrivere l’introduzione e la conclusione di un testo lungo e complesso.
È in grado di sviluppare e supportare in modo sufficientemente esteso i punti principali con elementi
complementari, argomentazioni e esempi appropriati.
È in grado di sviluppare un’argomentazione in modo sistematico, mettendo opportunamente inevidenza i punti salienti e sostenendoli con particolari pertinenti.
È in grado di presentare una serie di argomentazioni complesse e di rispondervi in modo
convincente.

B2

È in grado di seguire la struttura convenzionale di un compito comunicativo quando comunica le sueidee.
È in grado di sviluppare una descrizione o una narrazione chiara, espandendone o sviluppandone i
punti salienti con l’aggiunta di elementi ed esempi pertinenti.
È in grado di sviluppare un’argomentazione in modo chiaro, illustrando e sostenendo il proprio
punto di vista, in modo abbastanza esteso, con elementi ed esempi pertinenti.
È in grado di valutare i vantaggi e gli svantaggi di differenti opzioni.
È in grado di indicare chiaramente la differenza tra fatti e opinioni.

B1+

È in grado di indicare in modo chiaro la sequenza cronologica di un testo narrativo.
È in grado di sviluppare un’argomentazione con sufficiente chiarezza, così che il discorso possa
essere seguito per lo più senza difficoltà.

Pag. 152 ► QCER - Volume complementare

Sviluppo tematico
Mostra consapevolezza della struttura convenzionale del tipo di testo in questione, quando
comunica le sue idee.

B1

È in grado di produrre, con ragionevole fluenza, una narrazione e una descrizione chiara e semplice,
strutturandola in una sequenza lineare di punti.
È in grado di raccontare una storia o descrivere qualcosa elencandone semplicemente i punti.
In un testo molto semplice è in grado di fornire un esempio utilizzando “come” e “ad esempio”.

A2

Nessun descrittore.

A1

Nessun descrittore.

Pre-A1

Nessun descrittore.

Coerenza e coesione
Coerenza e coesione si riferiscono al modo in cui i diversi elementi di un testo sono tra loro interrelati
in un tutto coerente attraverso dispositivi linguistici come la referenziazione, la sostituzione, l’ellissi
e altre forme di coesione testuale, connettori logici e temporali e segnali discorsivi. Sia la coesioneche la coerenza operano a livello di frase/enunciato e a livello dell'intero testo. I concetti chiave resi
operativi nella scala sono:►collegare parole ed elementi utilizzando principalmente connettivi logici e temporali;►utilizzare dei paragrafi per mettere in risalto la struttura del testo;►

variare il tipo di strumenti linguistici, utilizzando in modo più controllato i connettivi (livelli
C).

Coerenza e coesione
C2

C1

È in grado di realizzare un discorso coerente e coeso, usando in modo appropriato una grande
varietà di schemi organizzativi e un’ampia gamma di connettivi e di meccanismi coesivi di altro tipo.
È in grado di realizzare un discorso chiaro, sciolto e ben strutturato, mostrando un uso controllato
degli schemi organizzativi, dei connettivi e delle espressioni coesive.
È in grado di produrre un testo ben strutturato e coerente, utilizzando una varietà di mezzi dicoesione e di schemi organizzativi.
È in grado di usare in modo efficace diversi connettivi per esplicitare i rapporti tra i concetti.

B2

È in grado di usare un numero limitato di elementi di coesione per collegare i propri enunciati in un
discorso chiaro e coerente. In un intervento lungo possono presentarsi dei “salti” logici.
È in grado di produrre testi generalmente ben organizzati e coerenti, utilizzando una varietà diparole di collegamento e dispositivi di coesione.
È in grado di strutturare testi più lunghi in paragrafi chiari e logici.
È in grado di introdurre una controargomentazione in un testo discorsivo semplice (ad es. con ma,però).

B1

È in grado di collegare una serie di elementi relativamente brevi e semplici in una sequenza lineare
per punti.
È in grado di formare frasi più lunghe e collegarle tra loro, utilizzando un numero limitato didispositivi coesivi, ad es. in una storia.
È in grado di creare logiche e semplici interruzioni di paragrafo in un testo molto lungo.

A2

È in grado di collegare frasi semplici usando i connettivi più usuali per raccontare una storia odescrivere qualcosa, realizzando un semplice elenco di punti.
È in grado di collegare gruppi di parole con connettivi semplici (ad es. e, ma, perché).

Pag. 153 ► QCER - Volume complementare

Coerenza e coesione
È in grado di collegare parole o gruppi di parole con connettivi molto elementari (per es. “e” o“allora”).

A1
Pre-A1

Nessun descrittore.

Precisione delle asserzioni
Questa scala si riferisce alla capacità di determinare come formulare ciò che si vuole esprimere.
Riguarda la misura in cui chi usa/apprende una lingua può comunicare dettagli e sfumature disignificato ed evitare che il messaggio che ha in mente venga frainteso. I concetti chiave resi operativi
nella scala sono:►

tipo di impostazione e di informazioni che si intendono comunicare (da A1 a B1), senza alcuna
restrizione a partire dal livello B2, in cui chi usa/apprende una lingua è in grado di comunicare
in modo più sicuro dei dettagli, anche in situazioni più impegnative;►

grado di dettaglio e precisione delle informazioni fornite;►

capacità di qualificare, sottolineare e disambiguare verosimiglianze, determinazioni,
convinzioni ecc.

Precisione delle asserzioni
È in grado di esprimere con precisione sottili sfumature di significato, usando con ragionevole
correttezza diversi tipi di qualificatori (ad es. avverbi che esprimano il grado di intensità,
proposizioni concessive).

C2

È in grado di dare enfasi, di differenziare ed eliminare l’ambiguità.
È in grado di qualificare con precisione opinioni ed asserzioni specificandone, ad es. il grado dicertezza/incertezza, convinzione/dubbio, probabilità ecc.

C1

È in grado di utilizzare le modalità linguistiche per segnalare la forza di una affermazione, di un
argomento o di un punto di vista.
È in grado di trasmettere in modo affidabile informazioni dettagliate.

B2

È in grado di comunicare i punti essenziali anche in situazioni più impegnative, sebbene la sua
lingua manchi di potere espressivo e di espressioni idiomatiche.
È in grado di spiegare in modo ragionevolmente preciso i punti principali di un concetto o di unproblema.

B1

È in grado di dare informazioni semplici e dirette relative a questioni di rilevanza immediata,
mettendo in evidenza l’aspetto che ritiene più importante.
È in grado di far capire qual è l’elemento che ritiene essenziale.

A2

In uno scambio semplice, diretto e limitato su questioni familiari e di routine è in grado dicomunicare le informazioni che vuole dare, mentre in altre situazioni il messaggio risulta
compromesso.

A1

È in grado di comunicare in modo semplice informazioni elementari su dettagli personali e bisogni
concreti.

Pre-A1

È in grado di comunicare in modo semplice elementari informazioni su dettagli personali.

Fluenza
Come più sopra accennato, la fluenza ha un significato più ampio e olistico (= capacità diparlare/segnare) e un significato più ristretto, tecnico e psicolinguistico (= accesso al proprio
repertorio). L’interpretazione più ampia comprende la “Precisione delle asserzioni”, la “Flessibilità” e,Pag. 154 ► QCER - Volume complementare

in una certa misura, lo “Sviluppo tematico” e la “Coerenza/Coesione”. Questo è il motivo per cui lascala che segue riflette una visione più ristretta e tradizionale di fluenza. I concetti chiave resi
operativi nella scala sono:►

capacità di costruire enunciati, nonostante esitazioni e pause (livelli più bassi);►

capacità di produrre lunghe sequenze discorsive o di sostenere una lunga conversazione;►

semplicità e spontaneità dell’espressione.

Fluenza nel parlato
C2

È in grado di esprimersi in discorsi lunghi con scioltezza naturale, senza sforzi né esitazioni. Fa
pause solo per cercare le parole per esprimere con precisione il proprio pensiero o per trovare un
esempio o una spiegazione adatti.

C1

È in grado di esprimersi con scioltezza e spontaneità, quasi senza sforzo. Solo un argomento
concettualmente complesso può ostacolare la naturale scioltezza del discorso.
È in grado di comunicare con spontaneità, dando per lo più prova di notevole scioltezza e uso
disinvolto dei mezzi espressivi anche in discorsi piuttosto lunghi e complessi.

B2

È in grado di produrre sequenze discorsive con un ritmo abbastanza uniforme; anche se può averedelle esitazioni quando cerca strutture ed espressioni, fa poche pause evidenti.
È in grado di interagire con spontaneità e scioltezza tali da consentire una normale interazione con
utenti della lingua di arrivo senza sforzi per entrambe le parti.
È in grado di esprimersi con relativa disinvoltura. Nonostante alcuni problemi di formulazione chepossono sfociare in pause e blocchi, è capace di portare avanti il discorso efficacemente senza aiuto.

B1

A2

A1

Pre-A1

È in grado di mantenere il discorso comprensibile, anche se sono evidenti pause per cercare parole
e forme grammaticali e per riparare agli errori, specialmente nelle sequenze di produzione libera di
una certa lunghezza.
È in grado di farsi comprendere con enunciati molto brevi, nonostante pause, false partenze eriformulazioni siano molto evidenti.
Su argomenti familiari è in grado di formulare espressioni e ha sufficiente capacità di portare atermine scambi comunicativi brevi, nonostante le esitazioni e le false partenze siano molto evidenti.
È in grado di cavarsela con enunciati molto brevi, isolati, solitamente memorizzati, facendo moltepause per cercare le espressioni, per pronunciare le parole meno familiari e per riparare agli errori
di comunicazione.
È in grado di cavarsela pronunciando parole molto brevi, isolate e ripetute con l’aiuto di gesti echiedendo aiuto quando necessario.

Pag. 155 ► QCER - Volume complementareCapitolo 6

LE SCALE DEI DESCRITTORI ESEMPLIFICATIVI DELQCER: LE COMPETENZE NELLA LINGUA DEI SEGNI_________________________________________________________________________________

Molti dei descrittori del QCER, in particolare quelli relativi alle attività linguistico-comunicative orali,sono applicabili sia alle lingue dei segni che alle lingue parlate, perché le lingue dei segni vengono
usate per adempiere alle stesse funzioni comunicative. Pertanto questi descrittori sono neutri dal
punto di vista della modalità e, per sottolineare questo fatto, sono state apportate modifiche alla loro
formulazione. Tuttavia, è evidente che vi sono sostanziali differenze tra la lingua dei segni e la lingua
parlata. La caratteristica fondamentale è che la lingua dei segni presuppone una competenza dell’uso
dello spazio segnico, che chiamiamo diagrammatica e una nozione più ampia del termine “testo”,
perché utilizza videoregistrazioni che non hanno come supporto un testo scritto. Queste competenze
vanno ben oltre i tratti paralinguistici della comunicazione orale. Lo spazio segnico è usato per
nominare e successivamente riferirsi a persone, luoghi e oggetti sotto forma di mappatura spaziale.
Le lingue dei segni hanno quindi sintassi, semantica, morfologia e fonologia proprie come qualsiasi
altra lingua. Queste sono ovviamente diverse a seconda delle lingue, poiché vi sono lingue dei segni
diverse nei vari paesi e a volte all’interno dello stesso paese. Ma ci sono alcuni tratti comuni alle varie
lingue dei segni, come, ad esempio, l’uso delle indicazioni, dei pronomi e dei classificatori. Inoltre,
gli elementi non manuali (espressione del viso, orientamento del corpo, movimento della testa ecc.)
e l'impersonamento sono ampiamente utilizzati in aggiunta ai movimenti delle mani e delle braccia
che sono più tradizionalmente considerati gli articolatori delle lingue dei segni.
Per comunicare con gli utenti della lingua parlata, il repertorio di segni è integrato dalla compitazione
letterale di parole o nomi propri tramite il cosiddetto alfabeto manuale o dattilologia.
Approssimativamente, ogni lettera della trascrizione della lingua parlata corrisponde a una
configurazione della mano. Questo può con il tempo anche essere lessicalizzato e fonologizzato. La
dattilologia è un mezzo per trasmettere qualcosa di non familiare, ad esempio un nome proprio, peril quale non esista un segno, in modo da accedere alla sua forma scritta. La dattilologia è quindi uno
dei fenomeni di contatto che facilitano ai sordi l’accesso alla forma scritta della lingua parlata. Inoltre,la dattilologia viene utilizzata per prendere in prestito espressioni dalle lingue parlate, che possono
eventualmente lessicalizzarsi.
Le categorie per le competenze nella lingua dei segni si riferiscono alle competenze linguistiche,
pragmatiche e sociolinguistiche che si trovano nelle lingue parlate, e quindi le scale descrittive
specifiche per le competenze nella lingua dei segni sono fornite qui sotto queste tre voci. Le scalesono fornite per le competenze ricettive e produttive in sette coppie: due per la competenza
linguistica, una per la competenza sociolinguistica e quattro per i diversi aspetti della competenza
pragmatica.
Alcuni dei descrittori calibrati per le competenze nella lingua dei segni sono di natura più globale,simili a quelli inclusi in precedenza. Questi sono stati mantenuti nelle competenze della lingua dei
segni perché aiutano a dimostrare la coerenza di contenuto tra i descrittori per le competenze nella
lingua dei segni e quelli per le altre aree.

Pag. 156 ► QCER - Volume complementare

Figura 17 – Le competenze nella lingua dei segni

Competenze nella lingua dei segni

Diagrammatical accuracy
Linguistica

Sociolinguistica

Pragmatica

Repertorio della lingua dei
segni(ricettivo/produttivo)

Appropriatezzasociolinguistica e repertorio
culturale

Struttura del testo nella
lingua dei segni(ricezione/produzione)

Precisione schematica

Setting e prospettive(ricezione/produzione)

Consapevolezza linguisticaeinterpretazione(ricezione)

Presenza ed effetti(produzione)

Velocità di elaborazione(ricezione)

Fluenza nella lingua dei
segni(produzione)

6.1. LA COMPETENZA LINGUISTICA
Sono disponibili descrittori per il “Repertorio della lingua dei segni” e la “Precisione schematica”.
Ancora una volta questa distinzione riflette la dicotomia sapere/padronanza e quella tra ampiezza e
padronanza/precisione descritta per la grammatica e il vocabolario nella sezione precedente.

Il repertorio della lingua dei segni
Queste due scale incorporano le risorse linguistiche che si utilizzano sia nella ricezione che nella
produzione di una lingua dei segni, ad esempio nella combinazione di tratti non manuali con leconfigurazioni della mano che fungono da classificatori e con il movimento e l’orientamento dellemani per esprimere altri aspetti del significato che si intende veicolare.

Pag. 157 ► QCER - Volume complementareLe lingue dei segni utilizzano moltissimo segni derivati tramite regole, che chiameremo produttivi.
Come nel caso delle lingue parlate, il lessico delle lingue dei segni consiste di due insiemi di entrate:
forme lessicalizzate ed elementi produttivi utilizzati nella formazione di nuovi segni. I segni
lessicalizzati presentano una forma di citazione che appare nei dizionari delle lingue dei segni. Glielementi del lessico produttivo si combinano tramite relazioni produttive tra un numero ristretto diconfigurazioni della mano che operano nello spazio segnico per generare nuove, dinamiche
descrizioni degli eventi. La natura tri-dimensionale dello spazio permette formulazioni variabili matuttavia precise. Gli apprendenti progrediscono nell’uso di queste competenze in base ai loro
molteplici bisogni di espressione acquisendo le restrizioni combinatorie e i principi da seguire anchea scopo stilistico-estetico.
Dato il numero limitato di forme lessicalizzate e l’alto numero di elementi produttivi presenti nelle
lingue dei segni, la ricezione richiede un alto grado di elaborazione delle sottostrutture
morfofonologiche e morfosintattiche espresse simultaneamente, così come richiede di tenere a mente
il contesto ai fini del riferimento spaziale. In altre parole, la creazione di segni produttivi combina
elementi dotati di significato che non si trovano nel lessico della lingua dei segni considerata, la cui
comprensione richiede una rianalisi di tali segni. Allo scopo di rispondere a particolari bisogni
comunicativi – che vadano al di là di una comprensione globale del contenuto di un messaggio, gli
apprendenti devono pertanto ri-applicare le regole grammaticali per la costruzione dei segni
produttivi, ri-applicare le restrizioni combinatorie, tenere traccia della collocazione dei referenti nello
spazio segnico, e valutare l’applicabilità dei principi a scopo stilistico-estetico. Gli apprendenti
riportano che questi processi legati alla ricezione delle lingue dei segni sono meno facilitati dalle
risorse lessicali che nei processi di comprensione delle lingue parlate.
I concetti chiave resi operativi nella scala sono:► la conoscenza delle forme base, delle parti del discorso, e del significato dei segni manuali,
incluse le forme utilizzate in particolari registri e le varianti dei segni;► la conoscenza linguistica di base delle forme delle lingue dei segni usate per nominare e

designare, per creare nuovi segni tramite processi morfo-fonologici e morfo-sintattici e
costruzioni simultanee;► la conoscenza degli aspetti manuali, come, ad esempio, forme fisse (lessicalizzate), forme
idiomatiche, frammenti di frasi e componenti morfo-fonologiche utilizzate nella creazione
produttiva del discorso segnato;► aspetti manuali quali i segni lessicali, le espressioni idiomatiche e i frammenti e gli elementi
morfo-fonologici utilizzati nei segni produttivi;► la conoscenza delle radici lessicali e degli elementi non manuali come, ad esempio, l’uso degliocchi, della testa, del corpo e dei movimenti del corpo, la velocità di articolazione, l’ampiezzadell’articolazione ecc., e la conoscenza delle restrizioni associate; queste forme sono
utilizzate per interpretare il discorso segnato, la denominazione e il riferimento;► la conoscenza degli elementi manuali e non manuali delle combinazioni di segni (forme fisse,

forme idiomatiche e formule) così come la conoscenza delle regole morfo-fonologicheutilizzate nella creazione dei segni produttivi; questo include anche la conoscenza, ad
esempio, del sottoinsieme delle configurazioni della mano di una lingua dei segni specifica;► la conoscenza riguardante la combinazione di elementi manuali e non manuali per costruire

i segni di una lingua dei segni specifica, in quanto né gli elementi manuali né le componenti
non manuali appaiono mai isolatamente;► la conoscenza concettuale del significato e delle connotazioni, allo scopo di permettere ad un
apprendente di interpretare o creare, ad esempio, metafore e espressioni ironiche;► e in generale, dimostrare competenza nella comprensione e nella produzione degli elementi
manuali e non manuali dei segni.

Pag. 158 ► QCER - Volume complementareRepertorio della lingua dei segni
Ricezione
È in grado di comprendere concetti astratti, ad es. dellescienze, e assegnarli al contesto adeguato.
È in grado di comprendere descrizioni creative o nuove dialcuni fenomeni (ad es. un UFO).

C2

È in grado di comprendere testi complicati su un vasto
insieme di argomenti e di spiegare il loro contenuto.

Produzione
È in grado di esprimersi in discorsi astratti o poetici.
È in grado di formulare espressioni e concetti astratti, ad
es. tipici del dominio accademico e scientifico.
È in grado di produrre con una mano segni produttivi olessicali (ad es. il verbo cercare) e di usarecontemporaneamente l’altra mano come partedell’impersonamento (ad es. grattando la testa in punti
differenti per indicare che si sta cercando qualcosa con una
sfumatura di dubbio o di sforzo mentale)49.
È in grado di presentare una azione o un evento complessoin modo linguisticamente artistico, ad es. utilizzando leconfigurazioni della mano come mezzo di espressione
giocosa.

È in grado di comprendere il significato delle labializzazioni
nel contesto.
È in grado di comprendere testi tecnici e di utilizzare
l’informazione, le idee e le opinioni in essi contenuti.
È in grado di comprendere istruzioni, desideri,
raccomandazioni ecc. specifici e precisi.

C1

È in grado di esprimere azioni, oggetti e le relazioni tra diessi usando i classificatori opportuni (a una e due mani) in
vari modi.
È in grado di utilizzare i segni produttivi adeguati (ad es.
un classificatore) in modo da sottolineare un significato
particolare.
È in grado di segnare in maniera comprensibile usando solo
una mano (la mano dominante).
È in grado di usare una frase per specificare il significato
preciso di un termine vago (ad es. specificare “omicidio”
attraverso l’uso di una rappresentazione iconica).
È in grado di fornire una copertura molto ampia di un
argomento, prendendo in considerazione i diversi aspetti
coinvolti.
È in grado di passare dal discorso diretto a quello indiretto
e viceversa.

È in grado di comprendere, e di attribuire correttamente, isegni nome di persone e di istituzioni comunemente noti.

È in grado di segnare in maniera comprensibile e precisa a
proposito di un argomento complesso.

È in grado di differenziare sfumature di significato espresse
con specifiche configurazioni della mano.

È in grado di adattare lo stile del segnato al contenuto e/oall’oggetto descritto.

È in grado di comprendere espressioni idiomatiche (e segni
specifici della comunità locale).

È in grado di presentare un’azione semplice tramite larappresentazione iconica e l’impersonamento.

È in grado di comprendere il significato inteso dal segnantequando questi usa una parafrasi senza produrre il segno
specifico per il concetto in questione.

È in grado di utilizzare un’ampia gamma di segni che
corrispondono al tipo di testo in questione.

È in grado di comprendere un grande numero di segni
utilizzati nelle situazioni quotidiane.

È in grado di esprimere la propria opinione, anche quando
vengono presentate le posizioni e le espressioni di altri.

È in grado di dedurre dal contesto della frase il significato
di segni non conosciuti.

È in grado di esprimere lo stesso contenuto con espressioni
linguistiche diverse.

B2

È in grado di utilizzare l’impersonamento (le azioni
vengono “imitate” una ad una).

È in grado di alternare segni produttivi e segni lessicali.
È in grado di comunicare informazioni usando solo il lessico
produttivo.
È in grado di parafrasare segni lessicali usando elementi
produttivi, ad es. usando segni iconici e costruzioni conclassificatore.

–––

49. Questo fenomeno è conosciuto con il termine “uso indipendente degli articolatori manuali” (body partitioning).

Pag. 159 ► QCER - Volume complementareRepertorio della lingua dei segni
Ricezione

Produzione

È in grado di estrarre l’informazione rilevante da un testo
semplice presentato in modo semplice e strutturato.

È in grado di usare la dattilologia in maniera veloce e
accurata.

È in grado di distinguere tra segni che appaiono simili.

Allo scopo di facilitare la comprensione, è in grado di fareparagoni con altre cose, immagini o circostanze chel’interlocutore già conosce (ad es. “un porcospino
assomiglia a un grosso riccio”).

È in grado di dedurre la natura di un oggetto dalle
componenti non manuali e dai segni iconici.
È in grado di fare inferenze indirette sui tratti dei
personaggi di una storia a partire dalle espressioni faccialidel segnante.

È in grado di utilizzare diversi segni produttivi (ad es. leconfigurazioni della mano che indicano manipolazione)
quando descrive un’azione o un evento.
È in grado di utilizzare le labializzazioni in modo adeguato
al contesto.
È in grado di utilizzare mezzi diversi per descrivere ladimensione e la forma di un oggetto (ad es. le componenti
non manuali incluse le espressioni facciali, laconfigurazione, l’orientamento e il movimento della mano).
È in grado di presentare caratteristiche personali solo con
le labializzazioni e l’impersonamento.

B1

È in grado di estrarre alcune informazioni da un testo
segnato, ad es. i dettagli sul tempo, gli individui coinvolti, iluoghi o gli appuntamenti e le indicazioni sul come eperché.

È in grado di descrivere caratteristiche importanti di una
persona o di un oggetto attraverso le configurazioni dellamano più adeguate.

È in grado di comprendere azioni e processi espressi inmaniera produttiva.

È in grado di produrre parte del proprio discorso utilizzando
l’impersonamento per presentare azioni semplici.

È in grado di inferire la sequenza temporale degli eventi
dalle componenti non manuali (eventi avvenuti nel passato
vicino o lontano).
È in grado di comprendere di chi si tratta quando ilsegnante imita una persona o un animale.

È in grado di adattare al contesto gli elementi produttivi.

È in grado di esprimere il carattere e le qualità di una
persona o del protagonisti di una storia utilizzando
l’impersonamento.
È in grado di presentare azioni ed eventi attraverso segni
produttivi.
È in grado di variare la scala del proprio segnato (piùampio, più piccolo) a seconda della situazione.
È in grado di dare una descrizione completa di una
persona, incluse l’espressione facciale, il colore della pelle,il trucco, l’acconciatura e la professione.
È in grado di utilizzare elementi del lessico produttivo
invece dei segni lessicali per far riferimento, ad esempio,
ad animali.
È in grado di utilizzare le labializzazioni in modo preciso peresprimere contenuti specifici.

È in grado di comprendere il contenuto espresso
unicamente attraverso segni produttivi.
È in grado di comprendere i termini per i comuni dispositivi
tecnici progettati per le persone sorde.

A2+È in grado di utilizzare una gamma di segni.
È in grado di presentare aspetti differenti di una trama o di
una storia (ad es. la durata, come nell’espressione“lavorare tutta la notte”).

È in grado di comprendere il significato dei verbi modali(ad es. POTERE = <capacità>, DOVERE = <ordine>,
VOLERE = <desiderio>).

È in grado di utilizzare esempi per illustrare qualcosa.

È in grado di estrarre informazioni specifiche da testi
quotidiani (ad es. numeri, nomi propri, luoghi, persone).

È in grado di ripetere una informazione in modo breve eminimale, ma tuttavia comprensibile.

È in grado di comprendere il segnato quando il segnante
fornisce immagini per visualizzare il contenuto.

È in grado di indicare chiaramente la differenza tra duecose.

È in grado di utilizzare, con la dovuta preparazione, i nomie la terminologia corretti relativi all’argomento trattato.
È in grado di descrivere una persona attraverso i suoi tratti
caratteristici.

Pag. 160 ► QCER - Volume complementareRepertorio della lingua dei segni
Ricezione

A2

Produzione

È in grado di identificare i dettagli nella descrizione estesa
di una persona, come, ad esempio, la forma del corpo,
l’acconciatura, la professione.

È in grado di esprimere le proprie opinioni.

È in grado di comprendere l’informazione non manuale
relativa alla vicinanza o alla distanza di un luogo o di unoggetto.

È in grado di segnare una richiesta diretta.

È in grado di riconoscere e di interpretare correttamente ilsignificato espresso in modalità non manuale.
È in grado di riconoscere e di comprendere i segni dibackchannelling codificati usati dall’interlocutore.
È in grado di comprendere semplici resoconti di quello che
ha fatto l’interlocutore.

È in grado di presentare visivamente informazioni semplici
come azioni e relazioni (ad es. nella famiglia).
È in grado di esprimere una quantità attraverso lecomponenti non manuali.
È in grado di esprimere la vicinanza o la distanza usando lecomponenti non manuali adeguate.
È in grado di descrivere il disegno, il colore e la fibra degli
abiti.

È in grado di comprendere istruzioni, desideri,
raccomandazioni ecc. semplici.
È in grado di comprendere ordini diretti (ad es. “apri laporta”).

È in grado di produrre correttamente le labializzazioni e diutilizzarle per differenziare segni altrimenti identici.

È in grado di comprendere quantità espresse in modalità
non manuale.

È in grado di fare lo spelling, attraverso la dattilologia, dinomi propri ed espressioni tecniche.

È in grado di comprendere descrizioni di abiti (disegno,
colore).

È in grado di descrivere la forma fisica (altezza, larghezza,
lunghezza).

È in grado di comprendere informazioni su proporzioni,
quantità, e rapporto tra dimensioni.

È in grado di segnare richieste dirette.

È in grado di distinguere tra segni che differiscono solo perla forma della bocca.

A1

È in grado di comprendere segni anche se sono modificati
manualmente.
È in grado di comprendere il contributo che la forma dellabocca dà al significato della frase, ad es. guance rigonfie ocontratte.
È in grado di dedurre la forma degli oggetti descritti apartire dalle componenti non manuali.
È in grado di comprendere la negazione semplice espressada NO, NON, o dallo scuotimento della testa.

È in grado di segnare saluti convenzionali ed espressioni dicommiato.
È in grado di descrivere una persona attraverso leespressioni facciali, l’acconciatura e le caratteristiche
fisiche o attraverso i vestiti che indossa spesso.
È in grado di produrre configurazioni della mano chiare e
non ambigue.
È in grado di produrre i segni lessicali per i mesi, i giorni
della settimana e i momenti della giornata.
È in grado di dichiarare la propria opinione (accordo,
disaccordo).

È in grado di comprendere le espressioni attraverso la
dattilologia nel caso in cui non comprende i segni lessicali.
È in grado di riconoscere e comprendere il feedback
facciale dell’interlocutore (accordo/rifiuto).

La precisione schematica
La precisione schematica riguarda la correttezza, l’accuratezza, la precisione e la complessità delleespressioni sintattiche. Tutti assieme, questi aspetti determinano l’intelligibilità del significato delleespressioni trasmesse attraverso i segni. Le competenze riguardano elementi manuali e non manuali,
e comprendono la conoscenza e l’osservanza di regole e principi sintattici, l’uso dello spazio segnico,l’espressione del corpo necessaria, i movimenti della testa ecc. Le competenze ricettive includono
l’analisi corretta delle parti del discorso, delle relazioni spaziali, dei particolari contributi delle funzioni
di frasi e sintagmi, delle componenti non manuali (ad esempio, per indicare la portata, il riferimento
spaziale, i sintagmi topicalizzati).
Queste competenze sono correlate all’espressione della testualità (v. la Struttura del testo) in quanto
servono a strutturare testi nella lingua dei segni mediante l’applicazione di una serie di strategie che

Pag. 161 ► QCER - Volume complementarepossono includere, ad esempio, una disposizione specifica dello spazio segnico o domande retoriche
per introdurre un nuovo elemento, una nuova informazione ecc. Questa scala condivide alcuni puntiin comune con la scala del Repertorio delle lingue dei segni perché comprensiva della conoscenza
lessicale delle relazioni manuali e non manuali tra forma e significato. La precisione dello schemaquindi si basa anche su elementi non manuali, ad esempio il sollevamento delle sopracciglia per
indicare particolari costruzioni grammaticali e per marcare un insieme di elementi avverbiali.
I concetti chiave resi operativi nella scala relativa alla ricezione includono:► la memorizzazione corretta dei referenti del discorso collocati nello spazio segnico;► l’interpretazione di diversi riferimenti (ad esempio, elementi collocati nello spazio segnico,
indicazioni, pronomi, classificatori, congruenza ecc.);► l’interpretazione di eventi situati nel tempo, dei collegamenti temporali e del riferimento al
tempo e alla durata;► l’interpretazione delle componenti non manuali (ad esempio, l’uso e la portata della partesuperiore del corpo, le espressioni facciali, la direzione dello sguardo);► la comprensione di sequenze di segni e di frasi legate l’una all’altra;► la comprensione delle forme coniugate, ad esempio verbi o altri predicati.
I concetti chiave resi operativi nella scala relativa alla produzione includono:► l’uso adeguato dello spazio segnico, tenendo conto delle convenzioni esistenti;► l’espressione di eventi situati nel tempo o di collegamenti temporali stabiliti mediante
adeguati riferimenti temporali;► la coerenza e l’accuratezza dei riferimenti (che riguardano, ad esempio, gli elementi inclusi
nello spazio segnico, l’indicazione, i pronomi, i classificatori ecc.);► la precisione dei movimenti non manuali (ad esempio, uso e ampiezza del movimento dellaparte superiore del corpo, l’uso del corpo nell’articolazione dell’impersonamento, i movimentidella testa ecc.);► la precisione dell’ordine dei segni per esprimere certi concettii (ad esempio, causa ed effetto);► l’uso di certe congiunzioni e serializzazioni;► l’uso di determinate strutture, ad esempio la capacità di coniugare i verbi;► i mezzi per strutturare testi nella lingua dei segni in base al rispettivo tipo di testo.

Pag. 162 ► QCER - Volume complementarePrecisione schematica
Ricezione

Produzione

C2

Nessun descrittore, come per B2+

Nessun descrittore, come per B2+

C1

Nessun descrittore, come per B2+

Nessun descrittore, come per B2+

È in grado di distinguere le varie relazioni temporali tra leazioni e gli eventi (eventi simultanei, precedenti,
successivi).

È in grado di situare correttamente nello spazio segnico idiversi contenuti o azioni per strutturare il testo.

È in grado di distinguere se un’azione coinvolge molte
persone (oggetti) o molte azioni coinvolgono una persona(soggetto).

È in grado di mantenere costante, in testi brevi, il
riferimento attraverso le indicazioni e i classificatori.

È in grado di distinguere tra discorso diretto e indiretto nei
testi segnati.
È in grado di comprendere affermazioni che contengono
predicati senza agente, ad es. “l’acqua ora scorre”.
È in grado di riconoscere una domanda retorica anche seespressa in modo economico sul piano linguistico,ad es. sollevando le sopracciglia.
È in grado di assegnare i classificatori all’oggetto corretto(ad es. animali) nel contesto.
È in grado di comprendere modulazioni aspettuali(ad es. un movimento barcollante, veloce, strisciante o
rotolante).

B2
È in grado di distinguere, sulla base di segnali
grammaticali, affermazioni su eventi reali e immaginari.
È in grado di distinguere i personaggi e le loro azioni anchein testi di una certa lunghezza.
È in grado di identificare le frasi come unità e di indicare
quante frasi sono contenute in un testo breve.
È in grado di comprendere l’aspetto verbale (ad es. ilcompletamento, la ripetizione, la continuazione, il risultatodelle azioni).

È in grado di utilizzare lo spazio segnico in modo mirato, ad
es. il lato destro per gli argomenti «per» e il lato sinistro
per gli argomenti «contro».
È in grado di utilizzare uno spazio segnico grande o piccolo
a seconda della situazione.
È in grado di collegare segni produttivi agli indicatori ditempo (linea del tempo).
È in grado di utilizzare adeguate linee del tempo per
indicare il momento o la durata di un evento (per relazioni
temporali che indicano simultaneità, anteriorità,
posteriorità, eventi successivi).
È in grado di esprimere come si fa qualcosa (con X; senzaY).
È in grado di esprimere differenti relazioni temporali (3 tipi
di relazioni: simultaneità, prima e dopo, il susseguirsi nel
tempo).
È in grado di impiegare la postura della parte superiore delcorpo per indicare riferimenti temporali, ad es. piegandosi
in avanti per esprimere il futuro.
È in grado di correlare in modo corretto eventi passati,presenti e futuri in una adeguata linea del tempo.
È in grado di variare la posizione nella frase dei segni persoggetto, verbo, oggetto allo scopo di evidenziare qualcosa(ad es. SVO, SOV, OSV).

Pag. 163 ► QCER - Volume complementarePrecisione schematica
Ricezione
È in grado di dedurre il tempo, la durata o la sequenza di un
evento dalle linee del tempo utilizzate.
È in grado di comprendere segni lessicali modificati.

Produzione
È in grado di esprimere domande retoriche in modo
economico sul piano linguistico, ad es. usando solo lesopracciglia.
È in grado di esprimere il motivo per cui si fa qualcosa (alfine di; per).
È in grado di collegare due frasi con anche se, malgrado /nonostante il fatto che.
È in grado di indicare correttamente una domanda retorica,
lasciando una breve pausa tra la domanda e la risposta.
È in grado di stabilire relazioni/configurazioni spaziali e diriutillizzarle nel corso dello scambio.
È in grado di focalizzare su un punto della linea temporalee/o di utilizzare avverbiali temporali per localizzare
correttamente un evento nel passato, presente o futuro.
È in grado di fare confronti adeguati con aggettivi,
comprese le forme superlative, ad es. mediante l'uso
corretto dei classificatori, modificando l’ampiezza o lavelocità del movimento delle mani.

È in grado di interpretare correttamente un evento nella
linea temporale (passato, presente o futuro).
È in grado di comprendere affermazioni che indicano
intenzioni (scopi, al fine di…).

B1

È in grado di utilizzare componenti non manuali perdistinguere, ad esempio, le domande wh- (parziali) dalle
domande sì/no (polari), o le affermazioni dalle domande
sì/no.
È in grado di interpretare correttamente tramite
l’indicazione il riferimento a persone, precedentemente
introdotte e collocate nello spazio segnico.
È in grado di identificare varie strategie per esprimere laforma comparativa e superlativa degli aggettivi e dicomprendere il loro significato (ad es. attraverso
cambiamenti nella dimensione o nella velocità del segno oattraverso l’uso corretto dei classificatori).

È in grado di situare oggetti/persone nello spazio segnico
indicandoli e in seguito facendo riferimento ad essi tramite
l’uso di pronomi.
È in grado di impiegare correttamente la direzione dellosguardo nello spazio segnico per fare riferimento a oggettio persone precedentemente introdotti.
È in grado di usare correttamente diversi tipi di frasi(dichiarative, interrogative, imperative).
È in grado di utilizzare i mezzi non manuali corretti per ledomande (postura della parte superiore del corpo,
componenti non manuali, posizione e forma delle
sopracciglia).
È in grado di servirsi in modo adeguato degli elementi non
manuali per descrivere una forma.
È in grado di servirsi in modo adeguatodell’impersonamento per veicolare un significato.
È in grado di incorporare il numero in un segno (ad es. per
indicare il numero di persone che si stanno muovendo, il
numero dei giorni).
È in grado di presentare una sequenza temporale sempliceusando lo spazio segnico.
È in grado di supportare il riferimento a eventi nel tempo
attraverso tratti non manuali (ad es. per distinguere eventi
vicini nel tempo rispetto a eventi lontani nel tempo).
È in grado di esprimere una relazione di causa ed effetto(la motivazione per qualcosa).

A2+

È in grado di riconoscere e comprendere la condizione e laconseguenza nelle frasi contenenti se …allora...

È in grado di esprimere le condizioni nelle quali qualcuno fa
qualcosa (se…allora).

È in grado di comprendere le congiunzioni che esprimono
anche se / tuttavia.

È in grado di coniugare i verbi in maniera coerente,rispettando l’accordo.

È in grado di comprendere le frasi condizionali, cioè in qualicondizioni (se) ricorre una conseguenza (allora).

È in grado di esprimere sequenze non causali (e poi, in
seguito, dopo …).

È in grado di comprendere come sono espressel’uguaglianza <uguale a> e la differenza <diverso da>.
È in grado di comprendere le differenze che indicano se
un’azione viene svolta da una o da molte persone, ad es.
una persona va, molte persone vanno.

Pag. 164 ► QCER - Volume complementarePrecisione schematica
Ricezione

Produzione

È in grado di identificare, attraverso l’ordine dei segni nellafrase, tipi di frase diversi e di comprendere il loro
significato (affermazioni, domande, ordini).

È in grado di descrivere un ambiente (ad es. un paesaggio)
attraverso i segni iconici e classificatori.

È in grado di interpretare correttamente nelle frasi semplici
le costruzioni contenenti classificatori, a condizione chequesti siano segnati in maniera chiara.
È in grado di interpretare correttamente l’accordo verbale.

A2

È in grado di comprendere il significato di relazioni causali
di base (ad es. “sono in ritardo perché sono rimasto
bloccato nel traffico”).
È in grado di riconoscere e interpretare configurazioni dellamano modificate.

È in grado di utilizzare efficacemente lo spazio canonico perporre l’attenzione su elementi importanti della frase.
È in grado di eseguire in modo chiaro e preciso una
sequenza di configurazioni delle mani, non solo in maniera
isolata, ma anche nel contesto di una frase.
È in grado di esprimere frasi del tipo se… allora.
È in grado di enumerare ed esprimere sequenze (e / poi).
È in grado di utilizzare correttamente i segni produttivi infrasi semplici.

È in grado di comprendere messaggi indiretti (domande,richieste, desideri, rifiuti ecc.).
È in grado di distinguere tra modi diversi di esprimere lanegazione e di comprenderli.

A1È in grado di comprendere un enunciato come una richiesta
diretta, una domanda o un ordine e di reagire diconseguenza.

È in grado di usare correttamente i pronomi personali.

È in grado di comprendere la forma e la dimensione di unoggetto (ad es. la forma di una piramide) e di identificare
l’oggetto.

È in grado di rappresentare lo spessore di un oggetto
utilizzando segni produttivi.

È in grado di comprendere le diverse forme di plurale nei
segni semplici (ad es. il plurale espresso da un numero odalla ripetizione del segno).
È in grado di comprendere elenchi e sequenze (ad es. il
significato di e, sia … sia , e allora).

È in grado di formare frasi semplici secondo gli schemi
SOV/SVO.

È in grado di costruire una frase semplice con l’uso di segni
lessicali.
È in grado di formare il plurale attraverso la ripetizione delsegno o segnando un numero.

È in grado di comprendere espressioni temporali produttive(l’altroieri, 3 anni fa ecc.), quando i riferimenti temporali
sono indicati chiaramente.
È in grado di comprendere dalle descrizioni di oggetti comeil segnante li pone, li stende o li colloca.

6.2. LA COMPETENZA SOCIOLINGUISTICA
In questa scala sono stati inclusi anche alcuni elementi della conoscenza socioculturale poiché è
complicato tracciare una linea netta tra i due concetti. Nel progetto di ricerca SNSF, sono stati
elaborati una serie di descrittori che riguardano la conoscenza specifica di aspetti rilevanti per lecomunità sorde. Sebbene siano importanti per capire la cultura locale, le conoscenze e i valoricondivisi e il significato di segni particolari, alcuni argomenti che riguardano la cultura regionale sono
stati collocati nei descrittori supplementari in Appendice 9 e dovrebbero essere interpretati eesemplificati attraverso valori regionali rilevanti ogni volta che si ritenga necessario.

Appropriatezza sociolinguistica e repertorio culturale
Questa scala equivale a quella per l’appropriatezza sociolinguistica nelle competenze comunicative.
Oltre all’appropriatezza sociolinguistica (registro, convenzioni relative alla cortesia ecc.) la scalacontiene alcuni elementi più generali della conoscenza culturale e regionale.
I concetti chiave resi operativi nella scala relativa alla ricezione includono:

Pag. 165 ► QCER - Volume complementare► la capacità di riconoscere i diversi registri e di passare dall’uno all’altro;► la capacità di valutare l’appropriatezza dei saluti, delle presentazioni e dei commiati;► la capacità di riconoscere se il segnante tiene in debito conto lo status sociale di un referenteo del partner;► la capacità di valutare se l’uso dello spazio segnico è adeguato (rispetto al contesto e aldestinatario);► la capacità di applicare la conoscenza delle norme socioculturali, dei tabù, dell’aspetto
personale adeguato ecc.;► la capacità di stabilire e mantenere il contatto oculare;► la capacità di comprendere e applicare i mezzi per attirare l’attenzione e quelli per dare
feedback;► la capacità di applicare la conoscenza dei punti di riferimento della cultura locale: le persone,
i fatti e le principali questioni della comunità;► la capacità di dedurre il background sociale, l’origine regionale, e i legami locali degliinterlocutori dal loro modo di segnare;► la capacità di prendere in considerazione la conoscenza del mondo rilevante per lacomunicazione (ad esempio, le abbreviazioni, gli ausili tecnici ecc.).

I concetti chiave resi operativi nella scala relativa alla produzione includono:► la capacità di esprimersi nei diversi registri e di passare dall’uno all’altro;► la capacità di esprimere i saluti, le presentazioni e i commiati;► la capacità di segnare adeguatamente a seconda dello status sociale dei referenti e/o degliinterlocutori;► la capacità di adattare lo spazio segnico al contesto e al destinatario, tenendo conto dellecondizioni locali;► la capacità di rispettare le norme socioculturali, i tabù ecc.;► la capacità di stabilire e mantenere il contatto oculare;► i mezzi per attirare l’attenzione; i mezzi per dare feedback;► la conoscenza dei punti di riferimento della cultura locale: le persone, i fatti e le principali
questioni della comunità;► la capacità di fornire e di giudicare, dal loro modo di segnare, il background sociale, l’origine
regionale, e i legami locali degli interlocutori;► la capacità di applicare la conoscenza del mondo rilevante per la comunicazione (ad esempio,
le abbreviazioni, gli ausili tecnici ecc.).

Pag. 166 ► QCER - Volume complementare

Appropriatezza sociolinguistica e repertorio culturale
Ricezione

C2

È in grado di riconoscere le convenzioni socioculturali in
testi sconosciuti (ad es. i registri adeguati, le forme dicortesia, lo status sociale, gli argomenti tabù).

Nessun descrittore, come per C1

È in grado di riconoscere quando il segnante attribuisce unprofilo linguistico ai personaggi di una storia e di descrivere
questo profilo.
È in grado di riconoscere il registro linguistico scelto dal
segnante sulla base dei segni che usa.
È in grado di riconoscere quando un segnante passa dalregistro informale a quello formale e viceversa.
È in grado di giudicare se il registro usato serve a mantenere
la distanza adeguata al testo.

C1

Produzione

È in grado di dedurre le relazioni sociali tra gli interlocutori(prossimità, gerarchia ecc.) a partire dalle loro osservazioni.
È in grado di indicare lo status sociale di una persona sullabase di come gli altri si rivolgono a quella persona(interpretando i segni manuali).

È in grado di rispettare le norme socioculturali quando
produce testi in lingua dei segni (ad es. registri adeguati,
forme di cortesia, status, tabù).
È in grado di adattare il registro al pubblico presente.
È in grado di cambiare registro senza difficoltà.
È in grado di esprimere differenze di registro attraverso
mezzi manuali e non manuali.
È in grado di raccontare una barzelletta che riguarda
l’esperienza sorda.

È in grado di comprendere riferimenti discreti a persone
presenti quando il segnante, ad esempio, utilizza uno
spazio segnico più piccolo o tiene la mano davanti all’indicein modo che non si veda chi sta indicando.
È in grado di dedurre dal registro linguistico di una persona
il suo background (origine, età, professione).

È in grado di valutare se il pubblico ha familiarità con lasordità e di spiegare le cose esplicitamente se necessario.

È in grado di riconoscere se il registro di un testo è adeguato
al pubblico di riferimento.

È in grado di produrre segni lessicalizzati tipici di registri
diversi.

È in grado di riconoscere se un testo contiene tutte leinformazioni necessarie per pemettere al pubblico diriferimento di capirle sulla base delle proprie conoscenze
pregresse.

È in grado di spiegare fatti e eventi rilevanti per lecomunità sorde.

È in grado di riconoscere lo status sociale di una persona odi un personaggio sulla base dei riferimenti manuali e non
manuali presenti nel testo.
È in grado di comprendere le abbreviazioni usate
comunemente nella comunità sorda.

B2

È in grado di attribuire un testo al pubblico di riferimento
sulla base della dimensione del segnato, ad es.
grande/formale o piccolo/intimo.
È in grado di attribuire un testo ad un contesto formale oinformale sulla base dei tratti manuali o non manualipresenti nell’introduzione al testo.
È in grado di valutare se una persona si presenta ad altre
persone sorde in un modo che sia adeguato dal punto divista culturale.
È in grado di riconoscere e comprendere riferimenti culturali
presenti nei testi.
È in grado di basarsi su riferimenti indiretti a importanti
eventi, persone e istituzioni del proprio paese allo scopo dicomprendere un testo.

Pag. 167 ► QCER - Volume complementare

È in grado di adottare il registro formale adeguato permantenere la distanza dal problema segnalato.
È in grado di indicare lo status sociale di una persona
attraverso il modo di articolare i segni nello spazio segnico(ad es. l’uso di un luogo più alto nello spazio segnico per
indicare uno status più alto rispetto a quello del segnante).

Appropriatezza sociolinguistica e repertorio culturale
Ricezione

Produzione

È in grado di comprendere e di seguire spiegazioni
sull’origine di segni legati alla cultura, come, ad esempio, inomi di persone, istituzioni e luoghi ben noti.

È in grado di utilizzare saluti e commiati adeguati al tipo ditesto e al pubblico presente.
È in grado di presentarsi in una maniera adeguata al tipo ditesto e al pubblico (ad es. abiti, accessori, aspetto
personale)50.
È in grado di sensibilizzare gli altri a questioni culturali.
Nel corso della descrizione di un viaggio, è in grado diparlare di esperienze culturali e di aspetti tipici del paese inquestione.

B1

È in grado di valutare se un saluto o una espressione dicommiato siano adeguati o meno al tipo di testo in cui
appaiono.

È in grado di presentarsi alle persone sorde in modo
adeguato.
È in grado di utilizzare la propria conoscenza della culturadella lingua dei segni per spiegare l’origine di alcuni termini
legati alla cultura (ad es. i nomi di persone, istituzioni eluoghi ben noti).
È in grado di indicare lo status sociale di una persona
attraverso mezzi non manuali (ad es. la direzione dellosguardo).
È in grado di utilizzare le abbreviazioni convenzionali nelle
comunità che usano la lingua dei segni rilevante.

È in grado di riconoscere, sulla base dei pronomi allocutivi
utilizzati, se una persona sconosciuta si stia indirizzando a
lui o lei in modo adeguato.
È in grado di riconoscere quando una persona desidera
prendere la parola (ad es. alzando la mano, toccando il
braccio di una persona).

A2

È in grado di mantenere il contatto oculare mentre sta
segnando.
È in grado di accettare o declinare una richiesta diretta.
Ha familiarità con gli ausili tecnici comuni per lacomunicazione tra persone sorde e udenti ed è in grado diriferirsi ad essi.

È in grado di riconoscere le differenze di registro che il
segnante esprime manualmente e non manualmente.

È in grado di utilizzare i mezzi più adeguati per indirizzarsi
ad una persona sorda che non conosce.

È in grado di riconoscere se l’interlocutore risponde ad un
ringraziamento ecc. in maniera adeguata.

È in grado di adattare lo spazio segnico al contesto e al
pubblico.
È in grado di prendere in considerazione aspettidell’ambiente importanti per la comunicazione in segni(ad es. la luce, gli oggetti sul tavolo).

È in grado di mantenere un adeguato contatto oculare conl’interlocutore durante il dialogo.

È in grado di salutare una persona sorda in modo
adeguato.
È in grado di utilizzare strategie diverse per stabilire il
contatto oculare necessario per la comunicazione (ad es.
facendo un cenno, toccando l’interlocutore sulla spalla, sul
braccio o sulla mano, picchiettando sul tavolo, accendendoe spegnendo la luce).

A1

È in grado di attrarre l’attenzione per prendere il turno
conversazionale (ad es. alzando la mano o gesticolando per
ottenere il contatto oculare, toccando l’interlocutore sulla
spalla).
È in grado di mantenere il contatto oculare conl’interlocutore.

–––

50. Questi elementi non-linguistici riguardano la visibilità dell’autore di un testo in lingua dei segni. Gli apprendenti devono
anticipare nella produzione il modo in cui questi fattori influenzano la ricezione del proprio testo.

Pag. 168 ► QCER - Volume complementare

Appropriatezza sociolinguistica e repertorio culturale
Ricezione

Produzione
È in grado di usare la dattilologia quando ci sono problemi
di comunicazione.
È in grado di dare all’interlocutore un feedback visivo
attraverso sintagmi e labializzazioni convenzionalizzati.
È in grado di dare all’interlocutore un feedback visivo(positivo e negativo) utilizzando le espressioni facciali e
altri elementi non manuali (ad es. un cenno del capo, lo
scuotimento della testa).

A1

È in grado di rispondere in modo adeguato nelle interazioni
convenzionali, ad es. rispondendo con formule comebenvenuto / non importa / tutto bene … / grazie.

6.3. LA COMPETENZA PRAGMATICA
La competenza pragmatica comprende sia le competenze discorsive in mezzi di comunicazione
diversi, come ad esempio la capacità di creare significati in una conversazione faccia a faccia o in un
discorso scritto e di comprendere le intenzioni dell’azione linguistica (ad esempio degli atti linguistici
indiretti), sia le competenze funzionali come l’elaborazione e la comprensione del significato implicito.
Queste competenze si collegano anche alla consapevolezza linguistica (metalinguaggio). Due coppie
di scale di descrittori (per la ricezione e la produzione) sono disponibili per Struttura del testo e
Setting e prospettive. Inoltre sono presenti due scale rilevanti per la ricezione, Consapevolezza
linguistica e interpretazione e Velocità di elaborazione, e due scale rilevanti per la produzione,
Presenza e Effetti e Fluenza nella lingua dei segni.

Struttura del testo nella lingua dei segni
Questa coppia di scale si concentra sulla capacità dell’utente/apprendente non solo di cogliere ecomprendere la struttura di diversi tipi di di testo ma anche di modellare e strutturare i propri
contributi. È collegata alle scale Coerenza e Sviluppo tematico delle abilità linguistico-comunicativedelle lingue parlate.
Per le lingue dei segni, le scale riportano la conoscenza di uno schema adeguato per i testi video
registrati, ad esempio rapporti, storie o spiegazioni, e la conoscenza del modo in cui i testi sono
strutturati e resi coerenti. Includono anche la conoscenza e l’uso di particolari elementi di coesione
per interpretare un testo e per modellare e strutturare un testo video. La nozione di “testo” è qui
usata senza riferimento alla scrittura convenzionale quale si trova in molte lingue parlate. Si riferisce
alle espressioni segniche composte da più sintagmi che veicolano idee, pensieri e significati per unparticolare scopo. La nozione di “testo segnico” sottolinea il fatto che i testi nelle lingue dei segni
avevano una durata limitata prima che i mezzi per la registrazione (monologhi) fossero comunemente
disponibili. A parte le barzellette, particolari tipi di narrazioni, le preghiere e un piccolo numero dialtri generi testuali che si tramandavano ed erano diffusi nella comunità, i testi non potevano durare
nel tempo, ma erano per definizione dialogici. Non potevano essere conservati e non erano accessibili
per l’analisi del discorso, per finalità educative o per lo sviluppo dell’argomentazione. Tutto ciò è
cambiato con la disponibilità delle registrazioni video.
A differenza dei testi scritti, i testi in video non possono comunque essere scorsi facilmente allo scopo
di cercare informazioni specifiche e le intestazioni non possono essere controllate per avere una
impressione generale. Ciò nonostante, la conoscenza specifica di tipi di testo differenti può aiutare a
restringere lo spazio di ricerca: l’introduzione al tema si troverà all’inizio, la conclusione alla fine delvideo; le informazioni relative al tempo e al luogo di un evento si troveranno vicine l’una all’altra; iriassunti saranno posti all’inizio, le conclusioni seguiranno l’argomentazione, e così via.

Pag. 169 ► QCER - Volume complementare

Chi possiede una competenza testuale è in grado di riconoscere e valutare sia testi ben costruiti sia
testi frammentati e di comprendere significati espliciti ed impliciti. La competenza testuale implicaanche le competenze delle altre scale sopra presentate, ad esempio la Precisione schematica e ilRepertorio della lingua dei segni. Le scale relative alla struttura del testo enfatizzano la coerenza elo sviluppo strutturato di un messaggio trasmesso nella lingua dei segni, mentre i descrittori dellaprecisione schematica si focalizzano, ad esempio, sulle posizioni sintatticamente corrette delle proforme (configurazioni della mano utilizzate al posto di segni che ricorrono precedentemente nel
testo).
I concetti chiave resi operativi nella scala relativa alla ricezione includono:► la capacità di rilevare lo sviluppo logico del testo e di ricostruirne la coerenza;► la capacità di comprendere i testi applicando la conoscenza dei tipi di testo, degli schemi, dei
generi testuali, e delle strutture testuali associate e dei contenuti attesi;► la capacità di reagire ad eventuali lacune trovate nello sviluppo logico di un testo e amancanze di coerenza all’interno del testo;► la capacità di identificare la struttura di un testo (ad esempio la presenza di informazioni
particolari o di catene argomentative);► la capacità di dare la priorità a informazioni diverse sulla base dell’enfasi con cui sono
articolate;► la capacità di interpretare e soppesare riferimenti espliciti e impliciti in un testo;► la capacità di formulare aspettative sul contenuto del testo e di usarle nell’impiego distrategie adeguate (ad esempio cercando un contenuto specifico).
I concetti chiave resi operativi nella scala relativa alla ricezione includono:► lo sviluppo logico e la coerenza del testo, e la capacità di presentare e giustificare gli
argomenti;► la strutturazione in sequenza delle informazioni e degli argomenti con una introduzione e una
conclusione, aggiungendo esempi e spiegazioni se necessario;► la creazione di transizioni appropriate; l’enfatizzazione;► l’uso appropriato di mezzi coesivi (manuali e non manuali, retorici ecc.) in relazione ai
rispettivi tipi di testo;► i riferimenti a ciò che precede e a ciò che segue nel testo.

Pag. 170 ► QCER - Volume complementareStruttura del testo nella lingua dei segni
Ricezione
È in grado di comprendere relazioni logiche, causali,
temporali o semantiche in modo da collegare tra loro leparti di un testo in lingua dei segni.

C2È in grado di distinguere tra loro vari tipi di testi valutativi(ad es. un testo controverso contenente gli argomenti pro
e contro, le motivazioni di un argomento, o un testo
filosofico).

Produzione
È in grado di menzionare, per inciso, altri luoghi e persone
senza perdere il filo del discorso.
È in grado di motivare in modo sistematico le proprie
opinioni, ad es. sul piano logico, pragmatico, o etico.
È in grado di utilizzare senza sforzo mezzi stilistici e retorici
per sviluppare in modo efficace il suo contributo.

È in grado di identificare e di comprendere strutture
gerarchiche complesse (ad es. nella politica o nelleorganizzazioni).
È in grado di identificare parti mancanti di testi complessi odi tipi di testi poco familiari e di dedurre il contenuto
mancante.

È in grado di riprodurre il contenuto di un lungo testo
segnato contenente molti dettagli.
È in grado di spiegare in dettaglio le relazioni all’interno di
un testo segnato.
È in grado di riconoscere vari modi di strutturare i testi
segnati e di interpretare correttamente la loro funzione nelcontesto del testo (ad es. domande retoriche, liste, turni
conversazionali).

C1

È in grado di usare la propria conoscenza dei tipi testuali
per formulare aspettative sul contenuto e la struttura di un
testo e di valutare di conseguenza la sua qualità.
È in grado di distinguere all’interno di un testo segnato gli
elementi di una argomentazione (asserzione, motivazioni,
esempi, conclusioni).
È in grado di predire cosa succederà successivamente a
partire dall’ordine in cui gli elementi ricorrono in una
espressione e dall’enfasi che ricevono.

È in grado di sviluppare un’argomentazione in modo logico
e convincente (tesi, motivazione, esemplificazione,
conclusione).
È in grado di mettere in evidenza determinati aspetti di un
argomento complesso.
È in grado di strutturare in modo adeguato contenuti
complessi.
È in grado di utilizzare diversi tipi di testi argomentativi(ad es. un testo esplicativo che espone argomenti pro e
contro qualcosa, o un testo che fornisce un contesto
dettagliato e che esplora un problema in profondità).
È in grado di trattare una vasta gamma di argomenti,
introducendoli e concludendoli in modo appropriato.
È in grado di utilizzare con facilità mezzi coesivi lessicali e
produttivi manuali e non manuali.
È in grado di utilizzare mezzi linguistici coesivi in modo
adeguato alla struttura interna del testo.
È in grado di costruire il messaggio di un testo a partire daenunciazioni generali per giungere a dettagli specifici.

B2+

È in grado di riconoscere il tema ricorrente, centrale di un
testo.

È in grado di formulare, per un testo, una introduzione e
una conclusione appropriate.

È in grado di riconoscere, sulla base della collocazione di
un argomento nello spazio segnico, a quale opinione esso
appartiene.

È in grado di inserire nella conclusione un riferimento
tematico alla introduzione.

È in grado di identificare gli elementi strutturali del testo e
di usare le loro funzioni per capire il testo nel suo
complesso.
È in grado di identificare le eventuali lacune presenti in tipi
di testi familiari e di colmarle in modo coerente per
deduzione o chiedendo.
È in grado di riconoscere se il segnante risponde o meno
alle domande chiave di un testo.

È in grado di organizzare e formulare determinati contenuti
seguendo i propri principi guida.
È in grado di fornire ai destinatari che non sono presentitutte le informazioni necessarie sul contesto, in modo che
possano seguire ciò che ha da dire.
È in grado di ordinare in gruppi tematici diverse
informazioni.
È in grado di presentare con immagini il modo in cui è
stato organizzato e si svolge un evento.
È in grado di introdurre delle pause, ad es. tra i diversi
argomenti, per strutturare il testo.

Pag. 171 ► QCER - Volume complementareStruttura del testo nella lingua dei segni
Ricezione
È in grado di capire bene il contenuto di un testo lungo
strutturato chiaramente.
È in grado di cogliere il tema centrale e ricorrente
all’interno di un testo e di seguirlo senza difficoltà.
È in grado di riconoscere le transizioni tra l’introduzione, il
testo principale e le conclusioni.
È in grado di valutare se l’introduzione e le conclusioni diun testo sono coerenti.
È in grado di riconoscere il passaggio da un argomento
all’altro all’interno di un testo in lingua dei segni.

B2

Produzione
È in grado di strutturare il contenuto in categorie /argomenti, di situarli nello spazio segnico e di farvi
riferimento tramite l'indicazione.
È in grado di strutturare il testo in modo logico e disvilupparlo in modo chiaro.
È in grado di fornire tutti i contenuti e le parti previsti per iltipo di testo in questione.
È in grado di utilizzare un metalinguaggio, ad es. perorientare il lettore, spiegando esplicitamente nel testo
l'ordine in cui sta disponendo ciò che ha da dire.
È in grado di creare transizioni e collegamenti appropriati
tra le diverse sezioni del testo.
È in grado di evidenziare gli aspetti più importanti di un
argomento.
È in grado di utilizzare domande retoriche per strutturare
un testo.
È in grado di utilizzare le regole che riguardano il passaggio
dal generale ai dettagli.
È in grado di indicare le relazioni temporali tra diversi
elementi di un rapporto.
È in grado di introdurre brevemente la spiegazione di untermine nel corso di un testo, quando e se necessario.

È in grado di riconoscere l’importanza di una dichiarazione
che si trova al centro dello spazio segnico.
È in grado di comprendere i riferimenti alle informazioni
fornite in precedenza.

B1+

È in grado di identificare i collegamenti e le relazioni traparti del contenuto se queste sono indicate esplicitamente
all’interno del testo segnato.
È in grado di comprendere lo sviluppo di un testo molto
strutturato.
È in grado di riconoscere i mezzi per strutturare lo spazio edi utilizzarli per comprendere un testo in lingua dei segni.
È in grado di dedurre dal contesto il contenuto di un testo
breve anche se mancano elementi locali di coesione.

È in grado di strutturare il contenuto del testo in
introduzione, sezione principale e parte finale oconclusione.
È in grado di presentare il contenuto in un ordine logico.
È in grado di strutturare un testo in un numero di paragrafi
tematici.
È in grado di presentare chiaramente le relazioni tra lecose o elementi facendovi esplicito riferimento.
È in grado di indicare in modo breve e conciso i dettagli
rilevanti e interessanti.
È in grado di fare riferimento, in modo esplicito, a ciò che è
stato detto in precedenza.
È in grado di confrontare le opinioni degli altri ed esprimere
il proprio punto di vista.
È in grado di collegare la propria esperienza ad unelemento del testo.

Pag. 172 ► QCER - Volume complementareStruttura del testo nella lingua dei segni
Ricezione
È in grado di riconoscere modi semplici di strutturare un
testo in lingua dei segni (ad es. un argomento e icommenti su di esso).

Produzione
È in grado di formulare nell'introduzione lo scopo el'obiettivo di un testo.
È in grado di mettere in sequenza, in un ordine logico, gli
elementi di un testo.
È in grado di introdurre un argomento in modo appropriato
e quindi fornire il contenuto pertinente.
È in grado di indicare gli aspetti più importanti di un
argomento nell'ordine gerarchico determinato dalla loro
importanza.

B1

È in grado di utilizzare semplici strategie per strutturare leinformazioni (ad es. aggiungendo commenti
sull'argomento).
È in grado di usare il segno PALM-UP per indicare la fine diun particolare contributo al discorso.
È in grado di riassumere in un testo le informazioni più
importanti in risposta alle domande “quando”, “dove”,“chi”, “che cosa”, “come” e “perché”.
È in grado di motivare la propria opinione.
È in grado di concludere correttamente il suo contributo(mani unite).
È in grado di introdurre un argomento in modo adeguato.
È in grado di differenziare i diversi punti in una lista.
È in grado di formulare semplici argomentazioni pro e
contro in forma di domande.
È in grado di riassumere dei testi che riguardano argomenti
semplici.

A2

È in grado di trovare i punti principali di brevi testi
quotidiani.
È in grado di identificare e comprendere strutture
gerarchiche semplici (ad es. la famiglia, il lavoro) usando i
punti di riferimento nello spazio segnico.

È in grado di fornire all'inizio di un testo, i dettagli
necessari per inquadrare la descrizione, fornendo elementi
chiave per rispondere alle domande “chi”, “che cosa”,“dove”.

È in grado di comprendere sequenze temporali semplici
espresse attraverso lo spazio segnico.
È in grado di inferire dall’introduzione le intenzioni /l’obiettivo di un testo segnato.

A1

È in grado di cogliere i punti individuali all’interno di una
lista.

Nessun descrittore

È in grado di riconoscere la fine di un contributo in lingua
dei segni, ad es. le mani unite.

Setting e prospettive
Un aspetto centrale delle lingue dei segni è l’uso del riferimento spaziale. Esso richiede di stabilire inmodo chiaro il contesto all’inizio dell’interazione creando il setting (ambientazione). A questo scopo,lo spazio segnico tridimensionale viene sistematicamente suddiviso in spazi di riferimento. I referentidel discorso e le relazioni particolari tra di essi devono essere collocati in maniera non ambigua
all’interno dello spazio segnico. Stabilire i riferimenti ha due scopi principali: serve a indicare lerelazioni tra i referenti all’interno della frase e a fornire il contesto per l’interpretazione del testo. Il

Pag. 173 ► QCER - Volume complementare

contesto e il setting vengono introdotti all’inizio dell’interazione o della produzione per stabilire i punti
di riferimento nello spazio segnico tridimensionale. All’interno dell’impostazione stabilita, i punti diriferimento restano in vigore fino a quando non viene stabilita una nuova impostazione o fino aquando un referente animato non si muove nello spazio. La coerenza delle relazioni spaziali è quindi
essenziale per produrre un contributo coerente e univoco.
Durante la propria produzione, ad esempio in un impersonamento (discorso riportato), il segnante
potrebbe dover adottare il ruolo di uno dei referenti o passare da una prospettiva all’altra sfruttando
il potenziale dello spostamento tra luoghi referenziali (attraverso lo spostamento del corpo o di una
spalla) o con modalità più ridotte (ad esempio tramite lo spostamento dello sguardo per segnalare ilcambiamento del punto di vista).
In tutti i casi, il punto di vista canonico è quello del segnante. In questo senso, le lingue dei segni e
le lingue parlate utilizzano lo stesso punto di vista privilegiato, quello del segnante e del parlante,
rispettivamente.
I concetti chiave resi operativi nella scala relativa alla ricezione includono:► la capacità di considerare lo spazio segnico e di memorizzare le relazioni ai fini del testo
successivo;► la capacità di riconoscere un nuovo setting, il cambiamento di scena, l’argomento ecc.;► la comprensione di un’azione, di un evento o di un problema presentati dalla prospettiva dipersone diverse o di diversi punti di vista;► la capacità di seguire l’impersonamento (cambio di ruolo, cambio di prospettiva), il dialogo

impersonato (discorso riportato), e di riconoscere le diverse tecniche usate a questo scopo,
ad esempio la postura del corpo, la linea dello sguardo, o altre componenti non manuali;► l’interpretazione di segnali manuali e non manuali e la comprensione di riferimenti legati alsetting nello spazio segnico.

I concetti chiave resi operativi nella scala relativa alla produzione includono:► la capacità di prevedere e pianificare l’uso dello spazio segnico;► la capacità di costruire un nuovo setting o di indicare un cambiamento di scena, di argomentoecc.

► la capacità di presentare un’azione, un evento o un problema dal punto di vista di persone
diverse o da punti di vista diversi;► la capacità di adottare o di cambiare il ruolo (ad esempio, attraverso la postura del corpo, lalinea dello sguardo, la rappresentazione iconica);► l’uso di componenti non manuali quali le espressioni facciali, la postura o lo sguardo per
indicare persone diverse.

Pag. 174 ► QCER - Volume complementare

Setting e prospettive

C2

Ricezione

Produzione

È in grado di seguire senza difficoltà il dialogo trapersonaggi diversi basato sull’impersonamento anche se ilmarcatore dei cambi di ruolo è ridotto, ad es. viene
utilizzata solo la direzione dello sguardo.

È in grado di presentare un’azione o un evento complessi
assumendo ruoli diversi e partendo da diverse prospettive.

È in grado di seguire cambi di scena, di luogo o di persone
durante un’azione.
È in grado di seguire con facilità molti cambi di prospettiva
e di ruolo.
È in grado di memorizzare i setting spaziali stabiliti nello
spazio segnico (ad es. il paesaggio, la famiglia, lasituazione) e di seguire senza difficoltà i riferimenti
all’interno dei setting.

È in grado di passare da una prospettiva all’altra.
È in grado di creare un’immagine complessa a 3D che
include oggetti in movimento.

È in grado di cogliere pienamente il setting stabilito nello
spazio segnico (ad. esempio il paesaggio, le relazioni
famigliari, la situazione), anche se questi sono indicati soloda verbi iconici.

C1

È in grado di riconoscere quando il segnante sta stabilendo
una nuova scena per il riferimento (un setting) nello spazio
segnico.
È in grado di distinguere tra prospettive diverse(osservatore/narratore), a condizione che siano marcate
chiaramente.
È in grado di riconoscere ciò che il segnante afferma dalla
propria prospettiva e ciò che invece afferma dallaprospettiva di un’altra persona.
È in grado, interpretando un testo, di prendere inconsiderazione la prospettiva di uno dei partecipanti
all’azione descritta (ad es. che il personaggio non vede
tutto).
È in grado di comprendere un racconto con più personaggi
quando il cambio di ruoli è marcato chiaramente e
lentamente (ad es. dalla posizione della parte superiore delcorpo e dalla direzione dello sguardo).

È in grado di utilizzare correttamente lo spazio segnico perpresentare un'interazione tra più di due persone(ad es. una cena di famiglia).
È in grado di introdurre e interpretare correttamente ruoli
diversi (role shift).
È in grado di presentare un’azione o evento semplice dal
punto di vista di uno dei partecipanti.
È in grado di presentare un’azione o evento semplice dal
punto di vista di un osservatore/narratore.

B2

È in grado di comprendere i riferimenti nello spazio segnicoe di usarli per la comprensione.
È in grado di riconoscere ciò che il segnante afferma lui
stesso e ciò che afferma dalla prospettiva di un’altra
persona.

È in grado di costruire correttamente sul piano linguistico
un nuovo setting quando si presenta nel testo un nuovoargomento o una nuova situazione.
È in grado di costruire un setting usando solo
l’impersonamento e la rappresentazione iconica.
È in grado di introdurre un cambiamento di scena, di luogo
o di persona in modo comprensibile.
È in grado di assumere il ruolo di un personaggio, ad es.
per manifestare dei sentimenti.
È in grado di rappresentare il cambiamento di prospettiva
di un personaggio utilizzando la postura del corpo e / o ladirezione dello sguardo.

Pag. 175 ► QCER - Volume complementare

Setting e prospettive
Ricezione

Produzione

È in grado di identificare correttamente, sulla base delladirezione dello sguardo del segnante, gli oggetti e lepersone che sono stati introdotti.

È in grado di costruire un setting nello spazio segnico(paesaggio, famiglia, situazione) in un modo
linguisticamente corretto.

È in grado di utilizzare i riferimenti spaziali stabiliti all’iniziodel testo e di comprendere i successivi riferimenti ad essi a
condizione che siano indicati chiaramente.

È in grado di descrivere correttamente la posizione dioggetti e persone gli uni rispetto agli altri.

È in grado di identificare e ricordare le posizioni relative dipersone e oggetti e le relazioni spaziali tra di essi.

È in grado di indicare il cambiamento della prospettiva diun personaggio attraverso il cambiamento nella posturadella parte superiore del corpo.

È in grado, nelle descrizioni spaziali, di capire dove e comegli oggetti sono collocati.

B1

È in grado di immaginare i dintorni o gli oggetti dicontorno, ad es. il paesaggio o i mobili di una stanza, apartire dalla descrizione delle forme.

È in grado di rappresentare nello spazio segnico,
ad es. un paesaggio, rispettando le proporzioni e lerelazioni.

È in grado di identificare di nuovo, sulla base dei riferimenti
seguenti, oggetti e persone collocate nello spazio segnicoin precedenza.

È in grado di immaginare e di descrivere le idee nello
spazio segnico.
È in grado di sviluppare un’esposizione in modo tale dapassare dal vicino al lontano e dal piccolo al grande.
È in grado di produrre nello spazio segnico un’immagine
chiara.
È in grado di utilizzare espressioni facciali adeguate per i
personaggi di un racconto.
È in grado di fare riferimento ai personaggi di un racconto
usando la rappresentazione iconica.
È in grado di usare la postura del corpo per indicare
opinioni diverse in relazione a un problema (ad es.
indicando gli argomenti “pro” e “contro” mediante una
postura orientata rispettivamente a destra e a sinistra).

Nessun descrittore

È in grado di adottare l’espressione facciale adeguata al
personaggio, alla persona o all’oggetto descritti.

A2

È in grado di descrivere una persona usando
l’impersonamento.

A1

È in grado di comprendere impersonamenti semplici
quando il segnante prende il ruolo di un’altra persona.

È in grado di mantenere in maniera coerente le dimensionie le proporzioni degli oggetti (ad es. quando si sbuccia una
banana).

Nessun descrittore

Nessun descrittore

interpretazione interpretazione linguistica

Consapevolezza linguistica e interpretazione
e inteQuesta scala include i descrittori per le competenze che permettono un’interpretazione corretta degli
atti percepiti della comunicazione e delle loro funzioni. Queste competenze permettono di identificare
la funzione di un testo (che convince, diverte, persuade, colpisce ecc.) per stabilire aspettative, percomprendere e valutare la presenza del segnante, e per distinguere vari livelli di comunicazione.
Queste competenze includono anche la comprensione e la valutazione dei mezzi stilistici, delleconnotazioni, e dei segnali prosodici usati consapevolmente.
La competenza metalinguistica permette un’attribuzione valutativa di specifici segni ed espressioni
percepiti, come ad esempio un contributo estetico o una risposta retorica. Essa viene applicata
quando si interpretano produzioni contenute in appelli e richieste o in testi formali, e quando si riflettesulla lingua utilizzata.

Pag. 176 ► QCER - Volume complementareOltre ad accedere ai repertori lessicali e produttivi, queste competenze includono la capacità di capire
tipi diversi di affermazioni segnate, quali le variazioni nel ritmo e nello stile che non fanno parte dellessico. Inoltre, a differenza dell’autore di un testo scritto, l’autore di un testo segnato di solito rimane
visibile: i testi segnati videoregistrati non si alienano dal proprio autore, e i significati veicolati nonsono staccati dall’autore a meno che non si usino mezzi tecnologici (ad esempio un avatar). Pertanto,l’aspetto del segnante può essere di fondamentale importanza per l’interpretazione di un testo
segnato. Di fatto questo è un tratto che i testi videoregistrati condividono con le interazioni faccia a
faccia.
I concetti chiave resi operativi in questa scala includono:► la corretta interpretazione dei segnali prosodici usati in modo consapevole e dei segnali nonlinguistici (non-verbali) trasmessi dal segnante;► l’identificazione del previsto atto comunicativo nel suo complesso e la valutazione
dell’adeguatezza dell’aspetto del segnante;► la capacità di distinguere tra inteso e sottinteso, tra comportamento comunicativo e noncomunicativo del segnante, di interpretarli correttamente e di rifletterci su;► l’interpretazione corretta di nuovi classificatori, di pause, configurazioni della mano, segni
lessicali ecc.;► l’interpretazione corretta delle componenti non-manuali, quali le espressioni facciali, ladirezione dello sguardo, le labializzazioni (inclusi o meno i gesti labiali), presenti
nell’impersonamento e nel dialogo impersonato;► l’interpretazione delle connotazioni anche quando sono veicolate in modo non esplicito;► l’interpretazione corretta della funzione retorica e strutturale di pause, metafore, ironia ecc.
Consapevolezza linguistica e interpretazione
È in grado di comprendere i punti principali di testi raffinati.
È in grado di comprendere un segnato con valore estetico nel contesto d‘uso anche se non hafamiliarità con esso.
È in grado di interpretare segni poetici astratti.
È in grado di riconoscere i mezzi retorici e stilistici e di comprenderne le funzioni (ad es. laripetizione, la rima, la metafora, l’ironia).

C2

È in grado di comprendere un testo in cui il segnante combina mezzi stilistici diversi (ad es. la mano
non dominante indica il contesto mentre la mano dominante indica un’azione da un prospettiva
diversa, eventualmente combinati con espressioni non manuali)51.
È in grado di riconoscere un cambiamento nell’ordine dei segni e di descriverne l’effetto retorico(ad es. l’enfasi).
È in grado di riconoscere quando il segnante usa un segno in modo prolungato (hold) come tratto
prosodico o in funzione retorica.
È in grado di estrarre da un testo lungo l’informazione chiave su un argomento non noto.
È in grado di decidere se una dichiarazione fatta a proposito di un testo tenga o meno inconsiderazione un significato implicito.
È in grado di interpretare correttamente riferimenti metalinguistici all’interno di un testo segnato.
È in grado di cogliere concetti che non conosce sfruttando analogie spiegate nel testo.

C1

È in grado di distinguere l’uso della postura del corpo come mezzo per strutturare il testo (ad es.
per separare gli argomenti pro e contro) o come dispositivo grammaticale (ad es. per costruire una
frase relativa).
È in grado di comprendere stati emotivi complicati che il segnante esprime con componenti non
manuali e tramite l’impersonamento.
È in grado di identificare e di deliineare il contenuto espresso con immagini creative.
È in grado di spiegare giochi linguistici creativi in cui il segnante utilizza, ad esempio, la configurazionedella mano come elemento estetico.

–––

51. Questo è un esempio di “uso indipendente degli articolatori manuali” (body partitioning).

Pag. 177 ► QCER - Volume complementare

Consapevolezza linguistica e interpretazione
È in grado di comprendere l’informazione che è implicata ma non dichiarata esplicitamente in un
testo (ad es. “è andato a sciare e sono andato a trovarlo all’ospedale”).
È in grado di seguire i punti principali di un testo anche quando il segnante fa alcune digressioni.
È in grado di riconoscere se il segnante sta presentando un testo complesso in modo rilassato oteso.
È in grado di riconoscere se il segnante sta producendo il testo con un ritmo specifico e didescrivere l’effetto di ritmi diversi.
È in grado di motivare perché il segnante inserisce pause all’interno del testo, ad es. perché
fungono da elementi strutturali o perché il segnante deve prendere tempo.
È in grado di comprendere le opinioni di ciascuno e come queste opinioni si collegano l’una all’altra.

B2

È in grado di riconoscere quando le esperienze personali del segnante influenzano l’argomentazione
e quando non lo fanno.
È in grado di stabilire se lo stile utilizzato è in linea con il contenuto.
È in grado di decidere, sulla base dei segni e delle componenti non manuali utilizzate, quantol’interlocutore sia certo di quanto va dicendo (ad es. <indeciso> / <incerto> / <probabile>).
È in grado di distinguere segni produttivi contenenti classificatori e segni iconici.
È in grado di seguire i segni prodotti dall’interlocutore anche se questi fa poco uso delle componenti
non manuali.
È in grado di descrivere l’effetto che ha su di sé la velocità del segnato.
È in grado di giudicare se una persona si presenta in un modo che è in linea con il contesto e il tipo
di testo (abiti, aura, aspetto curato).
È in grado di dedurre il significato di segni non conosciuti usando paragoni e analogie.
È in grado di comprendere la sequenza degli eventi a partire dalla sequenza delle affermazioni.
È in grado di comprendere argomenti semplici “pro” e “contro” a proposito di un problema
particolare.
È in grado di comprendere quali vantaggi e svantaggi vengono menzionati a proposito di un certoargomento.
È in grado di comprendere gli aspetti salienti delle conclusioni.
È in grado di riconoscere e di interpretare correttamente elementi importanti sulla base delle
componenti non manuali utilizzate per veicolare enfasi (ad es. le espressioni facciali, l’ampiezza delmovimento).

B1

È in grado di dedurre dai classificatori utilizzati di quali termini generali si stia parlando (ad es. iltermine “omicidio” a partire dalla manipolazione dell’arma del delitto).
È in grado di distinguere tra contenuto importante e irrilevante all’interno di un testo.
È in grado di dedurre l’aspetto temporale dai movimenti della parte superiore del corpo.
È in grado di comprendere un testo così bene da esserne colpito emotivamente.
È in grado di riconoscere gli elementi non manuali utilizzati dal segnante per produrre tensione
all’interno del testo.
È in grado di interpretare correttamente il segno <palmo in su> (<palm-up>; ad es. per indicare
una pausa).
È in grado di riconoscere e comprendere le componenti non manuali.
È in grado di comprendere le spiegazioni in modo da seguire le istruzioni.
È in grado di comprendere l’introduzione ad un argomento e di riprodurla con parole proprie.
È in grado di cogliere l’opinione del segnante su un certo argomento.
È in grado di collegare spiegazioni e esempi.
È in grado di interpretare le emozioni quando il segnante le comunica attaverso le espressioni facciali.

A2È in grado di riconoscere se gli viene rivolta la parola in quanto destinatario del messaggio.
È in grado di comprendere i punti principali di un testo su argomenti quotidiani.
È in grado di cogliere e indicare le differenze tra le cose menzionate.
È in grado di identificare i riferimenti anche se sono espressi in modi linguistici diversi, ad es.
tramite segni lessicali o tramite l’impersonamento.
È in grado di riconoscere nel flusso del discorso segni non conosciuti e di chiederne il significato.

Pag. 178 ► QCER - Volume complementare

Consapevolezza linguistica e interpretazione
A1

È in grado di distinguere tra atteggiamenti positivi e negativi sulla base delle componenti non
manuali (ad es. sopracciglia aggrottate, sopracciglia sollevate).
È in grado di comprendere l’accettazione o il rifiuto diretto di richieste o domande.

Presenza e effetti
In questa scala, l’attenzione è rivolta sull’entità dell’effetto che la comunicazione nella lingua dei
segni ha sui destinatari (effetti perlocutori per convincere, divertire, persuadere, commuovere ecc.)
e sui segni specifici a disposizione dell’utente/apprendente. Ci si concentra sul vocabolario e sulla
gamma delle strutture, nonché sui mezzi non manuali disponibili e sul modo in cui l’utente può
sfruttarli per produrre un testo stilisticamente accattivante. Sia per dimostrare raffinatezza, pervantarsi o per spiegare, chi comunica nella lingua dei segni deve essere consapevole della propria
presenza nel contesto.
La scala include diversi modi di produrre espressioni nella lingua dei segni, ad esempio variando
ritmo e stile. A differenza di un testo scritto, l’autore dei testi in lingua dei segni rimane visibile: leregistrazioni video dei testi in lingua dei segni non escludono l’autore, i significati veicolati non sono
separati dagli autori. La produzione di un testo formale, ad esempio, richiede un aspetto formale
adeguato del segnante. Esiste quindi un’abilità aggiuntiva nella produzione di testi nella lingua dei
segni, vale a dire la “capacità di apparire” che deve essere appresa e che comprende vari aspetti per
produrre un testo segnato che risulti adeguato ad uno specifico scopo.
I concetti chiave resi operativi nella scala includono:► la raffinatezza e la precisione semantica dell’intero messaggio (fino a un uso estetico al livelloC2);► l’uso consapevole di mezzi retorici, registri, pause, controllo del discorso ecc.
► l’anticipazione dei bisogni dei destinatari del messaggio;► l’uso delle forme lessicali e produttive, inclusi i segni lessicalizzati, e dell’impersonamento edelle rappresentazioni iconiche, quando è adeguato ed efficace;► l’espressione di funzioni e vocaboli specifici (livelli A);► il comportamento di chi comunica in lingua dei segni e il suo modo di “apparire” (tenendo inconsiderazione l’ambiente visibile, gli accessori ecc.).

Presenza e effettiÈ in grado di essere creativo, senza perdere il filo del discorso.
È in grado di utilizzare una vasta gamma di modi diversi (ad es. impersonamento, domande retoriche,
ritmo variabile), per creare suspense e emozione.

C2

È in grado di utilizzare le configurazioni della mano come elemento estetico, senza sforzo e in modo
ludico, per creare forme linguistiche creative.
È in grado di presentare pensieri e sentimenti in modo artistico utilizzando una selezione di segni e dirappresentazioni iconiche, se appropriato.
È in grado di prepararsi bene in modo tale che nel corso della comunicazione in lingua dei segni non
sia necessario pensare al contenuto.

C1

È in grado di apparire calmo e rilassato mentre comunica in lingua dei segni, anche quando è richiesto
un alto grado di concentrazione.
È in grado di dare ai personaggi di una storia un profilo linguistico che è loro proprio (stile, tono,
registro linguistico ecc.).
Sul piano linguistico è in grado di sviluppare una narrazione in modo tale che il destinatario possa
immergersi in ciò che sta accadendo nel racconto.

Pag. 179 ► QCER - Volume complementarePresenza e effetti
C1

È in grado di modificare il ritmo del segnato (da lento a veloce) per creare suspense.
È in grado di entusiasmare i destinatari.
È in grado di usare la tecnica dell'esagerazione in modo appropriato ed efficace.
È in grado di introdurre riflessioni non convenzionali e originali sull’argomento in questione in modo
linguisticamente abile.
È in grado di comunicare in modo creativo, sul piano linguistico, immaginazioni e concetti astratti.
È in grado di scegliere tra un'ampia varietà di mezzi non manuali (ad es. la mimica) per crearesuspense e emozione.

B2

È in grado di portare un pubblico a provare forti emozioni (riso, pianto...).
È in grado di descrivere un evento in un modo coinvolgente.
È in grado di esprimere stati emotivi complessi tramite l’impersonamento e i gesti.
È in grado di fare confronti pertinenti che aiutano il destinatario a cogliere meglio le informazioni inquestione.
È in grado di stimolare / risvegliare la curiosità da parte del destinatario per quanto riguarda laconclusione di un testo.
È in grado di trasmettere un nuovo punto di vista in un modo che faccia riflettere i destinatari.
È in grado di esprimere i sentimenti di una persona che gli è vicina.
È in grado di usare il linguaggio del corpo e l’espressione facciale per veicolare significato.

B1

È in grado di accentuare certi aspetti usando mezzi non manuali (ad es. la mimica, l'ampiezza dei
movimenti).
È in grado di attirare l’attenzione dei destinatari impiegando vari mezzi (ad es. le domande retoriche).
È in grado di raccontare una storia in modo credibile.
È in grado di esprimere i tratti personali del personaggio di una storia.
È in grado di presentarsi in modo educato e adeguato.
È in grado di comunicare fatti in modo neutro, senza esprimere emozioni.

A2

È in grado di transmettere e suscitare sentimenti (gioia, tristezza).
È in grado di esprimere emozioni tramite le espressioni facciali.
È in grado di utilizzare le rappresentazioni iconiche per esprimere sentimenti negativi e positivi(ad es. aggrotta le sopracciglia per i sentimenti negativi, solleva le sopracciglia per quelli positivi).

A1

È in grado di posizionarsi in modo che i segni siano facilmente visibili ai destinatari.
È in grado di esprimere stati emotivi solo con la rappresentazione iconica (senza l’uso di segni
manuali).

Velocità di elaborazione
Questa scala include le competenze che descrivono la facilità o lo sforzo nella comprensione di un
testo in lingua dei segni. La velocità di elaborazione può dipendere dalla familiarità o meno con i
segni, dal grado di complessità grammaticale o dalla familiarità con la dattilologia, per dare alcuni
esempi. Pertanto la scala spiega come possono essere usate le varie competenze delle altre scale,quanto automatizzate sono già le varie competenze e quante risorse devono essere allocate alprocesso interpretativo o restano disponibili per l’elaborazione successiva del messaggio. A questo sicollega anche l’esperienza individuale di una comunicazione complessa, a seconda della lingua
utilizzata. La velocità di elaborazione segnala il livello di addestramento del destinatario e se è ingrado di cogliere e di comprendere bene l’informazione veicolata.
I concetti chiave resi operativi nella scala includono:► lo sforzo nel comprendere testi ed espressioni di lunghezza, chiarezza e complessità
differenti;

Pag. 180 ► QCER - Volume complementare► la capacità di valutare la velocità del segnato, la regolarità e il ritmo degli altri segnanti e dimonitorarsi;► la capacità di comprendere le azioni prodotte con articolatori diversi simultaneamente;► la capacità di seguire le azioni contenenti molti personaggi e setting complessi;► la capacità di seguire messaggi e testi anche se le transizioni tra le diverse parti del testo
sono segnate in modo fluido;► la capacità di comprendere la dattilologia prodotta in modo fluido;► la capacità di seguire il contenuto nonostante le assimilazioni, le interruzioni, le lacune, lepause, gli errori di produzione o un segnato poco chiaro.

Velocità di elaborazione
È in grado di seguire testi prodotti in parallelo (ad es. da due segnanti).
È in grado di tenere traccia di chi deve prendere la parola quando sono coinvolti parecchi segnanti,
ad es. in una tavola rotonda, monitorando le richieste.

C2È in grado di elencare i vari aspetti menzionati in un testo anche se il segnante li menziona
velocemente uno dopo l’altro.
È in grado di comprendere facilmente la dattilologia anche se non vede tutte le lettere ma forse solo
le configurazioni della mano.
È in grado di seguire un lungo testo segnato in maniera fluida.
È in grado di seguire rapporti complicati senza difficoltà.
È in grado di comprendere facilmente azioni e relazioni complesse tra oggetti/persone/luoghi che
vengono descritti utilizzando varie costruzioni con classificatori.

C1

È in grado di seguire il modo in cui le persone reagiscono al comportamento comunicativo degli altrianche quando sono coinvolti molti segnanti, ad es. in una tavola rotonda.
È in grado di comprendere un testo anche se il segnante usa una sola mano.
È in grado di seguire un testo anche se contiene molti segni non conosciuti.
È in grado di comprendere un testo anche quando certi segni o frasi sono incomplete o non ben
visibili.
È in grado di scoprire errori di produzione e di correggerli per sé senza chiedere.
È in grado di seguire notizie o videomessaggi inaspettati senza preparazione.

B2

È in grado di comprendere con facilità la descrizione delle azioni anche se il segnante utilizza diverse
costruzioni con classificatori (ad es. classificatori di afferramento, sostituzioni).
È in grado di seguire svolte inaspettate all’interno di un testo.
È in grado di comprendere sequenze di movimenti e azioni presentate in maniera ritmica e diriconoscerne la qualità estetica.
È in grado di seguire un testo lungo e articolato lentamente, a condizione che sia mostrato più
volte.
È in grado di seguire senza difficoltà la narrazione di una storia conosciuta.
È in grado di riconoscere e di imitare varie configurazioni della mano anche quando il segnante leusa in rapida successione.

B1

È in grado di scoprire errori di produzione e di richiedere maggiore precisione o precisazioni.
È in grado di seguire un testo lungo e articolato in modo fluido a condizione che venga ripetuto.
È in grado di comprendere un testo relativamente lungo, a condizione che venga prodotto
lentamente.
È in grado di comprendere le designazioni delle persone presenti all’interno del testo (nomi propri,
termini espressi con la dattilologia, funzioni) e di riferirsi ad esse successivamente.

Pag. 181 ► QCER - Volume complementare

Velocità di elaborazione
È in grado di seguire i segni dell’interlocutore a condizione che siano ben visibili.

A2
A1

È in grado di comprendere una dattilologia fluida a condizione che il segnante la ripeta se necessario.
È in grado di comprendere brevi testi segnati lentamente e chiaramente.

Fluenza nella lingua dei segni
Questa scala è equivalente a quella della Fluenza nel parlato e ne costituisce un complemento.
I concetti chiave resi operativi nella scala includono:► la velocità, la regolarità e il ritmo del segnato;► la capacità di fare una pausa quando necessario;► la capacità di articolare costruzioni simultanee utilizzando articolatori diversi;► la capacità di articolare i segni uno dopo l’altro con transizioni fluide e senza distorsioni;► la capacità di eseguire lo spelling manuale in una sequenza fluida per esprimere parole

corrispondenti a segni sconosciuti (livelli A) o per esprimere enfasi dipendente dal contesto(livello B e oltre), o come mezzo per segnare il contatto bilingue (tutti i livelli).

Fluenza nella lingua dei segni
C2

Nessun descrittore, come per C1.
È in grado di comunicare nella lingua dei segni con un ritmo regolare.

C1

È in grado di segnare un testo lungo in modo fluente e con un ritmo regolare.
È in grado di usare in modo prolungato un segno (hold) come tratto prosodico o in funzione retorica.
È in grado di segnare con un ritmo scorrevole anche se sono ancora necessarie alcune pause per lapianificazione del discorso.
È in grado di restituire fluentemente nella lingua dei segni una storia che conosce.
È in grado di trattenere fermo un segno della mano per rappresentare qualcosa di statico (hold) e
contemporaneamente di continuare a segnare utilizzando l’altra mano.

B2

È in grado di segnare con un ritmo adeguato, senza bisogno di pensare ai singoli segni.
È in grado di fare pause efficaci in punti appropriati.
È in grado di rappresentare ritmicamente le fasi di un movimento o di una attività (ad es. foglie checadono, grandine).
È in grado di usare l’alfabeto manuale, collegando le configurazioni in maniera fluida.
È in grado di segnare una transizione fluida tra punti collegati.

B1

A2
A1

È in grado di segnare un breve testo con un ritmo appropriato.
È in grado di utilizzare in modo fluente una dopo l’altra sequenze di configurazioni della mano e/o leconfigurazioni della dattilologia.
È in grado di segnare una frase semplice con un ritmo appropriato.
È in grado di indicare in modo chiaro la fine di una frase, lasciando una pausa.
Nessun descrittore

Pag. 182 ► QCER - Volume complementare

APPENDICI_______________________________________________________________________

Pag. 183 ► QCER - Volume complementare

Appendice 1

PRINCIPALI CARATTERISTICHE DEI LIVELLI DEL QCER__________________________________________________________________________________
Il livello A1 è considerato il livello più basso della competenza che permette di generare e produrre
lingua – il punto in cui l’apprendente è in grado di “interagire in modo semplice, rispondere adomande semplici su se stesso, dove vive, la gente che conosce e le cose che possiede e porre
domande analoghe, formulare e reagire a enunciati semplici in aree che riguardano bisogni immediatio argomenti molto familiari”, senza affidarsi esclusivamente a un repertorio molto limitato diespressioni riferite a situazioni specifiche, memorizzato e organizzato lessicalmente.
Il livello A2 corrisponde alle specificazioni del “Livello di Sopravvivenza” (Waystage). È a questo
livello che si trova la maggior parte dei descrittori relativi alle funzioni sociali, quali, ad esempio, “usasemplici espressioni convenzionali per salutare e rivolgere la parola a qualcuno”; “saluta le persone,chiede come stanno e reagisce alla risposta”; “porta a termine scambi comunicativi molto brevi”;“pone domande sull’occupazione degli interlocutori e su che cosa fanno nel tempo libero e rispondea domande analoghe”; “fa inviti e vi risponde”; “discute su che cosa fare, dove andare e prende
accordi per incontrarsi”; “offre qualcosa e accetta”. Sempre a questo livello si trovano descrittori
relativi alle uscite e agli spostamenti; è la versione semplificata e abbreviata dell’insieme delle
specificazioni transazionali contenute nel “Livello soglia” per adulti che vivono all’estero; si tratta di
descrittori quali: “concludere semplici transazioni nei negozi, negli uffici postali o nelle banche”; “farsi
dare semplici informazioni di viaggio”; “usare i mezzi di trasporto pubblico: autobus, treni e taxi”;“chiedere informazioni di base, chiedere e indicare il percorso, comperare i biglietti”; “chiedere efornire merci e servizi di uso quotidiano”.
La banda successiva rappresenta le competenze proprie del “Livello di Sopravvivenza (Waystage)
potenziato” (A2+). Si può notare che qui la partecipazione alla conversazione è più attiva, anche seall’interno di confini ben delimitati e condotta con qualche aiuto dell’interlocutore; ad esempio:“avvia, sostiene e conclude una breve e semplice conversazione faccia a faccia”; “comprendeabbastanza per cavarsela senza eccessivo sforzo in semplici scambi di routine”; “è in grado di farsi
comprendere e di scambiare idee e informazioni su argomenti familiari in situazioni quotidiane
prevedibili, a condizione che, se necessario, l’interlocutore collabori”; “è in grado di comunicare su
argomenti elementari a condizione di poter chiedere aiuto per esprimere ciò che vuol dire”; “se lacava nelle situazioni quotidiane di contenuto prevedibile, anche se deve per lo più adattare il suo
messaggio e trovare le parole/i segni”; “interagisce con relativa disinvoltura, e con qualche aiuto, in
situazioni strutturate ma la partecipazione a una discussione libera è molto limitata”; “è significativo
che abbia maggiore abilità a sostenere dei monologhi, ad esempio: esprime in termini semplici ciò
che prova”; “descrive in modo esteso aspetti quotidiani del proprio ambiente, ad esempio le persone,
i luoghi, un’esperienza di lavoro o di studio”; “descrive attività svolte ed esperienze personali;
descrive abitudini e routine”; “espone progetti e accordi presi”; “spiega che cosa gli/le piace o non
gli/le piace”; “produce una descrizione breve ed elementare di avvenimenti e attività”; “descrive isuoi animali domestici e le cose che possiede”; “usa semplici enunciati descrittivi per parlare
brevemente e per confrontare gli oggetti e le cose che possiede”.
Il livello B1 rispecchia le specificazioni del “Livello Soglia” (Threshold Level) per chi si trova, comevisitatore, in un paese straniero ed è caratterizzato da due aspetti principali. La prima caratteristicaè data dalla capacità di mantenere l’interazione e di riuscire ad ottenere ciò che si desidera, in
situazioni di vario tipo, ad esempio: “generalmente segue e comprende i punti principali in una
discussione di una certa lunghezza che si riferisce a lui/lei, a condizione che ci si esprima chiaramente
in lingua standard”; “in discussioni informali tra amici esprime e chiede punti di vista e opinioni
personali”; “è in grado di chiarire l’idea centrale che vuole far passare”; “utilizza flessibilmente molte
forme linguistiche semplici riuscendo quasi sempre a esprimere il proprio pensiero”; “sostiene una
conversazione o una discussione, ma quando cerca di esprimere con esattezza il proprio pensiero
può avere, a tratti, difficoltà a farsi capire”; “continua il discorso in modo comprensibile, anche se

Pag. 184 ► QCER - Volume complementare

sono molto evidenti pause per la ricerca di parole e di forme grammaticali e per riparare gli errori,specialmente nelle sequenze di produzione libera piuttosto lunghe”. La seconda caratteristica consiste
nella capacità di far fronte in modo flessibile ai problemi della vita di tutti i giorni, ad esempio “se lacava in situazioni meno abituali sui trasporti pubblici”; “se la cava nella maggior parte delle situazioni
che si possono presentare in un’agenzia quando si organizza un viaggio o durante il viaggio stesso”;“interviene senza preparazione in una conversazione su argomenti con cui ha dimestichezza”; “fa unreclamo”; “prende qualche iniziativa in un colloquio/in una visita medica (ad esempio introduce unnuovo argomento), pur dipendendo in larga misura dall’interlocutore nell’interazione”; “chiede aqualcuno di chiarire o precisare ciò che ha appena detto”.
La banda seguente sembra essere un “Livello Soglia (Threshold) potenziato” (B1+). Vi si ritrovano
le stesse due caratteristiche di base, con l’aggiunta di un numero di descrittori che mettono a fuoco
la quantità di informazioni scambiate, ad esempio: “prende messaggi che contengono precise
richieste di informazioni o spiegano dei problemi”; “fornisce informazioni concrete richieste in un
colloquio o in una visita (ad esempio descrive dei sintomi a un medico) ma lo fa con poca precisione”;“spiega perché qualcosa costituisce un problema”; “riassume un racconto, un articolo, unaconversazione, una discussione, un’intervista o un documentario esprimendo la propria opinione e,su domanda, fornisce ulteriori dettagli”; “porta a termine un’intervista preparata, verificando e
confermando le informazioni, anche se può a volte avere bisogno che qualcosa venga ripetuto, sel’interlocutore parla velocemente o dà una risposta ampia”; “descrive come fare qualcosa, dando
istruzioni dettagliate”; “scambia con una certa disinvoltura una grande quantità di informazioni
fattuali sulle routine abituali o anche su temi non abituali, ma che rientrano nel suo campo”.
Il Livello B2 rappresenta un nuovo livello che si trova tanto al di sopra di B1 (“Soglia”) quanto A2(“Sopravvivenza”) è al di sotto. Vuole riflettere le specificazioni del “Livello Progresso”. Il termine
letterale “posizione di vantaggio” (Vantage, in inglese) indica che dopo aver fatto lenti ma sicuri
progressi attraverso lo stadio intermedio, l’utente/apprendente scopre di essere arrivato da qualcheparte, vede le cose diversamente, assume una nuova prospettiva e può guardarsi intorno in modo
nuovo. Sembra proprio che questa concezione venga confermata in larga misura dai descrittori tarati
a questo livello, che rappresentano uno stacco piuttosto netto con il contenuto di quelli precedenti.
Ad esempio al margine basso della banda è messa a fuoco l’efficacia dell’argomentazione: “espone e
sostiene le proprie opinioni nel corso di una discussione, fornendo spiegazioni adeguate,
argomentazioni e commenti”; “spiega il punto di vista su un problema d’attualità, indicando vantaggi
e svantaggi delle diverse opzioni”; “costruisce un ragionamento con argomentazioni logiche connesse
le une alle altre; sviluppa un’argomentazione adducendo ragioni pro o contro un certo punto di vista”;“spiega un problema indicando chiaramente che la controparte nella negoziazione deve fare delleconcessioni”; “si interroga su cause, conseguenze e situazioni ipotetiche”; “prende attivamente partead una discussione informale relativa a contesti familiari, commenta, esprime chiaramente il proprio
punto di vista, valuta le proposte alternative, formula ipotesi e reagisce a quelle formulate dagliinterlocutori”. In questo livello ci sono poi due nuovi punti focali. Il primo consiste nell’agire più
efficacemente nell’interazione sociale: ad esempio “conversa con naturalezza, scioltezza ed
efficacia”; “comprende in dettaglio ciò che gli/le viene detto in lingua standard, anche in un ambiente
rumoroso”; “avvia il discorso, prende la parola nel momento opportuno e conclude la conversazione
quando vuole, anche se non sempre riesce a farlo in modo elegante: usa frasi fatte (ad esempio “È
una domanda difficile”) per guadagnare tempo e conservare il turno di parola mentre cerca diformulare ciò che vuole dire”; “interagisce con un grado di scioltezza e di spontaneità che rende
possibile un’interazione normale con gli utenti della lingua di arrivo senza che nessuna delle due parti
debba fare eccessivi sforzi”; “si adatta ai cambiamenti di argomento, stile e enfasi che si verificano
normalmente in una conversazione”; “mantiene rapporti con utenti della lingua di arrivo senzarendersi involontariamente ridicolo/a o irritarli o richiedere che si comportino in modo diverso dacome farebbero con un parlante nativo”. Il secondo fuoco comporta un nuovo grado diconsapevolezza linguistica: “corregge errori che hanno provocato dei fraintendimenti”; “prende nota
dei suoi errori più frequenti e li controlla consapevolmente”; “generalmente corregge sbagli ed errori
di cui si rende conto”; “pianifica quel che deve dire e i mezzi per farlo, tenendo conto dell’effetto cheavrà sul destinatario (sui destinatari)”. Nel complesso sembra che si tratti di una nuova soglia che
deve essere varcata da chi apprende la lingua.
Pag. 185 ► QCER - Volume complementareAl livello successivo – che rappresenta le competenze del “Livello Progresso potenziato” (B2+) – sicontinua a mantenere, come nel livello B2, il fuoco sull’argomentazione, l’efficacia dell’interazionesociale e la consapevolezza linguistica. Peraltro il fuoco sull’argomentazione e sull’efficacia
dell’interazione sociale può anche essere inteso come una nuova attenzione alle capacità discorsive.
Questo nuovo gradino di competenza discorsiva si palesa nella gestione della conversazione(strategie di cooperazione): riprende e sviluppa enunciati e inferenze degli altri interlocutori,
contribuendo in tal modo a sostenere la discussione; connette abilmente i propri contributi a quelli
degli altri. Ciò è evidente anche per gli aspetti di coerenza e coesione: “utilizza un numero limitato
di elementi di coesione per collegare con disinvoltura le frasi e produrre un discorso chiaro e
connesso”; “usa in modo efficace diversi connettivi per indicare chiaramente i rapporti tra i concetti”;“sviluppa un’argomentazione in modo sistematico, mettendo opportunamente in evidenza i puntisalienti e gli elementi a loro sostegno”. È infine in questa banda che si concentrano le voci relative
alla negoziazione: “espone una richiesta di indennizzo usando un linguaggio convincente e argomenti
semplici per ottenere soddisfazione”; “enuncia chiaramente i limiti di una concessione”.
Il Livello C1 sembra essere caratterizzato dalla facilità di accesso a un’ampia gamma di strumenti
linguistici che permettono una comunicazione sciolta e spontanea, come si vede negli esempi
seguenti: “sa esprimersi con scioltezza e spontaneità, quasi senza sforzo”; “ha buona padronanza di
un ampio repertorio lessicale che permette di colmare le lacune con perifrasi”; “si nota poco lo sforzo
per trovare espressioni o strategie di evitamento”; “solo un argomento concettualmente difficile puòinibire la naturale scioltezza del discorso”. Le capacità discorsive che caratterizzano il livelloprecedente continuano ad essere evidenti anche al livello C1, con una maggior enfasi sulla scioltezza,ad esempio: “sceglie l’espressione adeguata entro un repertorio fluente di funzioni discorsive, perintrodurre proprie osservazioni”; “in questo modo risveglia l’attenzione o guadagna tempo mentre
pensa”; “realizza un discorso chiaro, sciolto e ben strutturato, mostrando un uso controllato degli
schemi organizzativi, di connettivi e di altri meccanismi di coesione”.
Il Livello C2 non intende indicare la competenza del parlante nativo o una competenza che vi si
avvicini. L’intenzione è di definire il grado di precisione, appropriatezza e scioltezza linguistica che
caratterizza il discorso di apprendenti eccellenti. I descrittori inclusi nel repertorio comprendono:“esprime con precisione sottili sfumature di significato, usando con ragionevole correttezza svariati
modificatori del discorso”; “ha una buona padronanza di espressioni idiomatiche e colloquiali ed è
consapevole delle relative connotazioni”; “aggira le difficoltà ristrutturando il discorso con tanta
scioltezza che l’interlocutore difficilmente se ne accorge”.
I Livelli Comuni di Riferimento possono venire presentati ed essere utilizzati in diversi formati, inmodo più o meno dettagliato e particolareggiato. Tuttavia l’esistenza di punti fissi di riferimento
comune offre trasparenza e coerenza, strumenti per la futura pianificazione e una base per lo sviluppo
successivo.
I Livelli Comuni di Riferimento sono riassunti nella tavola seguente:

Pag. 186 ► QCER - Volume complementareUtente esperto
Utente autonomo
Utente di baseC2

È in grado di comprendere senza sforzo praticamente tutto ciò che ascolta o legge. Sa
riassumere informazioni tratte da diverse fonti, orali e scritte, ristrutturando in un testo
coerente le argomentazioni e le parti informative. Si esprime spontaneamente, in modo
molto scorrevole e preciso e rende distintamente sottili sfumature di significato anche insituazioni piuttosto complesse.

C1

È in grado di comprendere un’ampia gamma di testi complessi e piuttosto lunghi e ne sa
ricavare anche il significato implicito. Si esprime in modo scorrevole e spontaneo, senza un
eccessivo sforzo per ricercare le parole. Usa la lingua in modo flessibile ed efficace perscopi sociali, accademici e professionali. Sa produrre testi chiari, ben strutturati e articolati
su argomenti complessi, mostrando di saper controllare le strutture discorsive, i connettivi
e i meccanismi di coesione.

B2

È in grado di comprendere le idee fondamentali di testi complessi su argomenti sia
concreti sia astratti, comprese le discussioni tecniche nel proprio settore di specializzazione.
È in grado di interagire con relativa scioltezza e spontaneità, tanto che l’interazione con unparlante nativo si sviluppa senza eccessiva fatica e tensione. Sa produrre testi chiari e
articolati su un’ampia gamma di argomenti e esprimere un’opinione su un argomentod’attualità, esponendo i pro e i contro delle diverse opzioni.

B1

È in grado di comprendere i punti essenziali di messaggi chiari in lingua standard su
argomenti familiari che affronta normalmente al lavoro, a scuola, nel tempo libero ecc. Se
la cava in molte situazioni che si possono presentare viaggiando in una regione dove siparla la lingua in questione. Sa produrre testi semplici e coerenti su argomenti che gli sianofamiliari o siano di suo interesse. È in grado di descrivere esperienze e avvenimenti, sogni,
speranze, ambizioni, di esporre brevemente ragioni e dare spiegazioni su opinioni eprogetti.

A2

È in grado di comprendere frasi isolate ed espressioni di uso frequente relative ad ambiti diimmediata rilevanza (ad es. informazioni di base sulla persona e sulla famiglia, acquisti,
geografia locale, lavoro). È in grado di comunicare in attività semplici e di routine cherichiedono solo uno scambio di informazioni semplice e diretto su argomenti familiari e
abituali. È in grado di descrivere in termini semplici aspetti del proprio vissuto e del proprio
ambiente ed elementi che si riferiscono a bisogni immediati.

A1

È in grado di comprendere e utilizzare espressioni familiari di uso quotidiano e formule
molto comuni per soddisfare bisogni di tipo concreto. Sa presentare se stesso/a e altri ed èin grado di porre domande su dati personali e rispondere a domande analoghe (il luogo
dove abita, le persone che conosce, le cose che possiede). È in grado di interagire in modo
semplice purché l’interlocutore si esprima lentamente e chiaramente e sia disposto a
collaborare.

Pag. 187 ► QCER - Volume complementare

Appendice 2

GRIGLIA DI AUTOVALUTAZIONE (INCLUSE L’INTERAZIONE ON LINE E LA MEDIAZIONE)____________________________________________________________________________________________________________________________

Ricezione

A1

A2

B1

B2

C1

C2

Sono in grado di capire
parole ed espressioni di
uso molto frequente
relative a ciò che miriguarda direttamente(ad es. informazioni dibase sulla mia persona
e sulla mia famiglia,
acquisti, l’ambiente
circostante e il lavoro).

Sono in grado di capire
gli elementi principali in
un discorso chiaro in
lingua standard su
argomenti familiari, chesi affrontano
frequentemente allavoro, a scuola, nel
tempo libero ecc.

Sono in grado di capire
discorsi di una certa
lunghezza e conferenzee di seguireargomentazioni anche
complesse, purché
l’argomento mi sia
relativamente familiare.

Sono in grado di capire
un discorso lungo anche
se non è chiaramente
strutturato e le relazioni
non vengono segnalate,ma rimangono implicite.

Non ho alcuna difficoltàa capire qualsiasi tipo dilingua parlata, sia dalvivo sia trasmessa,
anche se il discorso ètenuto naturalmente inmodo veloce, purché
abbia il tempo diabituarmi all’accento.

Comprensione orale

Sono in grado diriconoscere parole chemi sono familiari ed
espressioni molto
semplici riferite a me
stesso, alla mia famiglia
e al mio ambiente,
purché le persone
parlino/segnino
lentamente e
chiaramente.

Sono in grado dicomprendere i nomi e leparole/i segni che misono familiari, e frasi
molto semplici, quali,
ad esempio, quelle diannunci, cartelloni,
cataloghi.

Sono in grado di leggere Sono in grado di capire
testi molto brevi etesti di uso corrente
semplici.
legati alla sfera
Sono in grado di trovare quotidiana o al lavoro.

Comprensione scritta

Pag. 188 ► QCER - Volume complementare

Sono in grado diafferrare l’informazione
principale di messaggi eannunci brevi, semplici
e chiari.

informazioni specifiche eprevedibili in materiale
di uso quotidiano, quali
pubblicità, programmi,
menu e orari e sono in
grado di capire lettere
personali semplici e
brevi.

Sono in grado di capire
l’essenziale di molte
trasmissioni
radiofoniche e televisive
su argomenti di attualitào temi di mio interesse
personale oprofessionale, purché ildiscorso sia
relativamente lento e
chiaro.

Sono in grado di capire
la descrizione diavvenimenti, disentimenti e di desideri
contenuta in lettere
personali.

Sono in grado di capire
la maggior parte dei
notiziari e delle
trasmissioni TV cheriguardano fattid’attualità. Sono in
grado di capire lamaggior parte dei filmin lingua standard.

Sono in grado di leggere
articoli e relazioni su
questioni d’attualità incui l’autore prende
posizione ed esprime un
punto di vista
determinato.
Sono in grado dicomprendere un testo
narrativo
contemporaneo.

Sono in grado di capire
senza troppo sforzo letrasmissioni televisive e
i film.

Sono in grado di capire
testi informativi e
letterari lunghi ecomplessi e soapprezzarne ledifferenze di stile.
Sono in grado di capire
articoli specialistici e
istruzioni tecniche
piuttosto lunghe, anche
quando nonappartengono al mio
settore.

Sono in grado di capire
con facilità praticamente
tutte le forme di lingua
scritta e di lingua dei
segni, inclusi i testi
teorici, strutturalmenteo linguisticamentecomplessi, quali
manuali, articoli
specialistici e opereletterarie.

Produzione

A1

A2

B1

Sono in grado di usareespressioni e frasi
semplici per descrivere il
luogo dove abito e lagente che conosco.

Sono in grado di usare
una serie di espressioni
e frasi per descrivere
con parole semplici lamia famiglia ed altre
persone, le condizioni divita, la mia carriera
scolastica e il mio lavoro
attuale o il più recente.

Sono in grado didescrivere, collegando
tra loro semplici
espressioni, esperienzee avvenimenti, i miei
sogni, le mie speranze ele mie ambizioni.

Sono in grado di
produrre una serie disemplici espressioni efrasi legate tra loro da
semplici connettivi come“e”, “ma” e “perché”.

Sono in grado di
produrre testi semplici e
coerenti su argomenti ame noti o di mio
interesse.

Produzione orale

Sono in grado di
produrre semplici
espressioni e frasi
isolate.

Produzione scritta

Sono in grado dimotivare e spiegare
brevemente opinioni e
intenzioni. Sono in
grado di narrare una
storia o riportare latrama di un libro o di unfilm e a descrivere lemie impressioni.

B2
Sono in grado diesprimermi in modo
chiaro e articolato su
una vasta gamma diargomenti che miinteressano.
Sono in grado diesprimere un’opinione
su un argomentod’attualità, indicando
vantaggi e svantaggi
delle diverse opzioni.

Sono in grado di
produrre testi chiari e
articolati su un’ampia
gamma di argomenti
che mi interessano.
Sono in grado di
produrre saggi erelazioni, fornendo
informazioni e ragioni afavore o contro una
determinata opinione.

C1

C2

Sono in grado diesprimermi in modo
chiaro e articolato su
argomenti complessi,
integrandovi temisecondari, sviluppando
punti specifici e
concludendo il tutto inmodo appropriato.

Sono in grado di esporreo argomentare in modo
chiaro e scorrevole, in
uno stile adeguato alcontesto e con una
struttura logica efficace,che possa aiutare il
destinatario aidentificare i puntisalienti da ricordare.

Sono in grado di
produrre testi chiari eben strutturati,
sviluppandoanaliticamente il mio
punto di vista.

Sono in grado di
produrre testi chiari,scorrevoli estilisticamente
appropriati.

Sono in grado di
produrre saggi erelazioni, esponendo
argomenti complessi,
evidenziando i punti che
ritengo salienti.
Sono in grado di
produrre diversi tipi ditesto, scegliendo lo stile
adatto ai lettori ai qualiintendo rivolgermi.

Pag. 189 ► QCER - Volume complementare

Sono in grado di
produrre lettere,relazioni e articoli
complessi supportando ilcontenuto con una
struttura logica efficace
che aiuti il destinatario aidentificare i puntisalienti da rammentare.
Sono in grado di
produrre riassunti erecensioni di opereletterarie e saggi
specialistici.

Interazione

A1

A2

B1

B2

Sono in grado dicomunicare affrontando
compiti semplici e diroutine che richiedanosolo uno scambio
semplice e diretto di
informazioni su
argomenti e attività
consuete.

Sono in grado diaffrontare molte dellesituazioni che si possono
presentare viaggiando in
una zona dove si parlala lingua.

Sono in grado dicomunicare con
spontaneità e scioltezza
sufficiente per interagire
in modo normale con
utenti della lingua diarrivo.

Interazione orale

Sono in grado diinteragire in modo
semplice sel’interlocutore è disposto
a ripetere o ariformulare piùlentamente il discorso e
mi aiuta a formulare ciòche cerco di esprimere.
Sono in grado di porre e
di rispondere adomande semplici su
argomenti moltofamiliari o che
riguardano bisogni
immediati.

Sono in grado dipartecipare a brevi
scambi, anche se disolito non capiscoabbastanza per riuscirea sostenere laconversazione.

Sono in grado di
pubblicare brevi e
semplici saluti per direche cosa ho fatto e semi è piaciuto, e posso
rispondere ai commenti
in un modo molto
semplice.

Sono in grado di
impegnarmi in una
semplice interazionesociale di base,esprimendo come mi
sento, che cosa sto
facendo o di che cosa hobisogno e rispondendo
ai commenti con
ringraziamenti, scuse orisposte alle domande.

Interazione scritta einterazione on line

Sono in grado dirispondere in modo
semplice a post,
immagini e video.
Sono in grado dicompletare un acquisto
molto semplice,
compilando moduli con
dati personali.

Pag. 190 ► QCER - Volume complementare

Sono in grado dicompletare semplici
transazioni comeordinare merci, sono in
grado di seguire
semplici istruzioni e dipartecipare ad uncompito condiviso con
un interlocutore
collaborativo.

Sono in grado dipartecipare, senzaessermi preparato, a
conversazioni su
argomenti familiari, diinteresse personale origuardanti la vita
quotidiana (ad es. lafamiglia, gli hobby, illavoro, i viaggi e i fattid’attualità).

Sono in grado diinteragire su esperienze,
eventi, impressioni esentimenti, a condizione
che io possa prima
prepararmi.
Sono in grado dichiedere o dare semplici
chiarimenti e posso
rispondere a commenti
e domande fornendo
qualche informazione
specifica.
Sono in grado diinteragire con un gruppo
che lavora su unprogetto, a condizione
che siano disponibili
supporti visivi comeimmagini, statistiche egrafici per chiarire iconcetti più complessi.

C1
Sono in grado diesprimermi, in modo
sciolto e spontaneo,senza dover troppo
cercare le parole.
Sono in grado di usare
la lingua in modo
flessibile ed efficace
nelle relazioni sociali e
professionali.

Sono in grado dipartecipare attivamentea una discussione incontesti familiari,
Sono in grado diesponendo e sostenendo formulare idee ele mie opinioni.
opinioni in modo preciso
e di collegare con facilità
i miei interventi conquelli di altriinterlocutori.

Sono in grado diinteragire con diverse
persone, collegando i
miei contributi ai loro egestendo
fraintendimenti odisaccordi, a patto che
gli altri evitino un
linguaggio complesso,
mi concedano del tempo
e siano generalmente
cooperativi.
Sono in grado dievidenziare il significato
di fatti, eventi edesperienze, digiustificare idee e dicollaborare in modo
efficace.

Sono in grado di capire
le intenzioni e leimplicazioni di altri
contributi su questioni
complesse e astratte esono in grado diesprimermi con
chiarezza e precisione,
adattando il mio
linguaggio e il mio
registro linguistico inmodo flessibile edefficace.
Sono in grado diaffrontare in modo
effcace i problemi dicomunicazione e lequestioni culturali che
emergono chiarendo eesemplificando.

C2
Sono in grado dipartecipare senza sforzia qualsiasi
conversazione e
discussione e hofamiliarità con leespressioni idiomatichee colloquiali.
Sono in grado diesprimermi con
scioltezza e di rendere
con precisione sottili
sfumature di significato.
In caso di difficoltà,sono in grado diritornare sul discorso e
di riformularlo in modocosì scorrevole chedifficilmente qualcuno sene accorge.
Sono in grado diesprimermi in un tono e
uno stile appropriati
praticamente in ogni
tipo di interazione.
Sono in grado di
anticipare e affrontare
efficacemente eventuali
malintesi, problemi dicomunicazione e
reazioni emotive,
adattando facilmente illinguaggio e il tono inmodo flessibile eappropriato.

Mediazione

A1

A2

B1

B2

C1

C2

Sono in grado di
trasmettere informazioni
semplici e prevedibili
fornite in testi brevi e
semplici come cartelli e
avvisi, poster e
programmi.

Sono in grado di
trasmettere i punti
principali di brevi e
semplici testi su
argomenti di interesse
immediato, a condizione
che siano espressi in un
linguaggio semplice e
chiaro.

Sono in grado di
trasmettere informazioni
contenute in testi
informativi chiari e ben
strutturati su argomentifamiliari o di interesse
personale.

Sono in grado di
trasmettere, in modo
affidabile, contenuti e
informazioni dettagliate,
ad es. i punti importantidi testi complessi ma
ben strutturati, nei miei
campi di interesse
professionale,
accademico e personale.

Sono in grado dicomunicare in modo
chiaro e scorrevole in un
linguaggio ben
strutturato le idee
principali di testi lunghi
e complessi,
indipendentemente dalfatto che riguardino omeno i miei campi diinteresse, a condizione
che possa avere il
tempo di controllare
particolari concetti
tecnici.

Sono in grado dispiegare in un
linguaggio chiaro,
scorrevole e ben
strutturato il modo in
cui i fatti e gli argomenti
sono presentati,
trasmettendo
fedelmente gli aspetti
valutativi e la maggior
parte delle sfumature disignificato esottolineando leimplicazioni
socioculturali (ad es.
uso del registro
linguistico,dell’allusione, dell’ironia
e del sarcasmo).

Sono in grado di invitare
gli interlocutori a dare illoro contributo usando
brevi e semplici frasi.

Sono in grado dicollaborare alla
realizzazione di compiti
semplici e pratici, dichiedere agli altri che
cosa pensano, diformulare suggerimenti
e di comprendere lerisposte, a condizione
che, di tanto in tanto,
possa chiedere
ripetizioni oriformulazioni.

Con parole semplici
sono in grado di aiutare
a definire un compito e
di chiedere ad altri dicontribuire con le loro
competenze.

Sono in grado diincoraggiare lapartecipazione e porre
domande che invitano
gli interlocutori arispondere alle idee dialtri membri del gruppo
Sono in grado di invitare o di chiedere loro dialtre persone a parlare,sviluppare il loroa chiarire le ragioni delle pensiero e chiarire leloro opinioni o aloro opinioni.
precisare punti specifici
da loro toccati.
Sono in grado disviluppare ulteriormente
Sono in grado di porre le le idee di altre persone e
domande appropriate
di collegarle in linee
per controllare lacoerenti di pensiero,comprensione dei
considerando i diversi
concetti e di ripetere
aspetti di un problema.
parte di ciò che
qualcuno ha detto per
confermare la reciproca
comprensione.

Nel guidare un gruppo
sono in grado diaccogliere i diversi punti
di vista, ponendo una
serie di domande aperte
che riprendono diversi
contributi al fine distimolare ilragionamento logico, diriferire ciò che altrihanno detto, diriassumere, elaborare e
valutare più punti divista e, con tatto, diguidare la discussione
verso una conclusione.

Sono in grado di guidare
lo sviluppo di idee in
una discussione su
argomenti astratti ecomplessi,
incoraggiando gli altri a
elaborare il loro
ragionamento,
riassumendo, valutando
e collegando i varicontributi al fine diarrivare ad un accordo
che consenta disuggerire o di giungere
ad una soluzione.

Mediare a livellotestualeMediare a livelloconcettuale

Sono in grado di usare
semplici parole/segni esegnali per mostrare il
mio interesse per
un'idea e per
confermare che capisco.
Sono in grado diesprimere un’idea inmodo molto semplice e
chiedere agli altri se mi
capiscono e che cosa nepensano.

Pag. 191 ► QCER - Volume complementare

In modo semplice sonoin grado di daresuggerimenti per far
avanzare la discussionee chiedere che cosa gli
interlocutori pensano di
determinate idee.

Mediazione

Mediare a livellocomunicativo

A1

A2

B1

B2

C1

C2

Sono in grado difacilitare lacomunicazione
dimostrando accoglienza
e interesse conparole/segni semplici esegnali non verbali,
invitando altri a parlare
e indicando se capisco.
Sono in grado dicomunicare dati
personali e informazioni
semplici e prevedibili sesono aiutato nella loro
formulazione.

Sono in grado dicontribuire alla
comunicazione usando
parole/segni semplici, di
invitare gli interlocutoria spiegarsi e di indicare
quando capisco e / onon sono d’accordo.

Sono in grado dicontribuire alla
creazione di una culturadella comunicazione
condivisa introducendogli interlocutori,scambiando informazioni
sulle priorità e facendo
semplici richieste diconferma e/o dichiarimenti.

Sono in grado dicontribuire alla
creazione di una culturadella comunicazione
condivisa adattando il
mio modo di procedere,apprezzando idee,
sentimenti e punti divista diversi, e invitando
i partecipanti adesprimersi sulle idee
degli altri.

Sono in grado di
mediare una culturadella comunicazione
condivisa gestendo leambiguità, dimostrando
sensibilità verso i diversi
punti di vista erisolvendoincomprensioni.

Sono in grado di
mediare in modo
efficace e naturale tra imembri della mia e dialtre comunità, tenendo
conto delle differenzesocioculturali esociolinguistiche ecomunicando sottili
sfumature di significato.

Sono in grado dicomunicare il punto
principale di ciò che
viene detto in situazioni
quotidiane e prevedibili
in merito a desideri ebisogni personali.
Sono in grado diriconoscere quando gli
interlocutori non sonod'accordo o quando siverificano difficoltà e diusare frasi semplici per
cercare uncompromesso e unaccordo.

Pag. 192 ► QCER - Volume complementare

Sono in grado dicomunicare il senso
principale di ciò che
viene detto su
argomenti di interesse
personale, a condizione
che gli interlocutori
parlino in modo chiaro emi accordino delle pause
per pianificare comeesprimermi.

Sono in grado dicomunicare il significato
di importantiaffermazioni e punti divista su argomenti
all'interno dei miei
campi di interesse, acondizione che gli
interlocutori forniscano
chiarimenti, senecessario.

Sono in grado dicomunicare informazioni
significative in modo
chiaro, scorrevole e
preciso oltre che dispiegare i riferimenti
culturali.
Sono in grado di essere
persuasivo in modo
diplomatico.

Appendice 3

ASPETTI QUALITATIVI DELL’USO DELLA LINGUA PARLATA (INCLUSA LA FONOLOGIA)____________________________________________________________________________________________________________________________

C2

C1

Estensione

Correttezza

Fluenza

Interazione

Coerenza

Fonologia

Mostra grande flessibilità
nel riformulare le idee informe linguistiche differenti
per esprimere conprecisione sottili sfumaturedi significato, perenfatizzare, differenziare,
eliminare ambiguità. Ha
anche una buonapadronanza delleespressioni colloquiali eidiomatiche.

Mantiene un coerente
controllo grammaticale dellinguaggio complesso,
anche quando l’attenzione
è rivolta ad altro(ad es. a pianificare il
discorso, ad osservare lereazioni degli altri).

È in grado di esprimersi
con spontaneità in un
discorso lungo e con un
ritmo colloquiale
naturale, evitando oaggirando le difficoltà inmodo così disinvolto chel’interlocutore quasi nonse ne accorge.

È in grado di interagire
tranquillamente ed
efficacemente,riconoscendo e usando
apparentemente senzasforzo elementi non verbali
e intonativi. Sa intrecciare
il proprio contributo al
discorso degli altri
prendendo la parola inmodo del tutto naturale,
riferendosi alle cose dette,facendo allusioni ecc.

È in grado di realizzare undiscorso coerente e coeso
usando in modo
appropriato una grande
varietà di schemiorganizzativi e un’ampia
gamma di connettivi e dialtri meccanismi dicoesione.

È in grado di utilizzare
l'intera gamma dei tratti
fonologici della lingua diarrivo con un elevato
livello di padronanza,
comprese lecaratteristiche prosodiche
come l’accento tonico e
frastico, il ritmo el'intonazione, in modo cheanche i minimi dettagli delsuo messaggio siano chiarie precisi. La presenza di
un accento proveniente daaltre lingue non influenza
né l’intelligibilità nél'efficacia nella
trasmissione delsignificato.

Ha una buona padronanza
di un ampio repertorio
linguistico che gli/lepermette di scegliere la
formulazione adatta aesprimersi chiaramente inuno stile appropriato su
una grande varietà diargomenti generali,
accademici, professionali odel tempo libero, senza
dover porre dellelimitazioni a ciò che
desidera dire.

Mantiene costantemente
un alto livello di correttezza
grammaticale, gli errorisono rari, difficili da
individuare e di solito
prontamente autocorretti.

È in grado di esprimersi
quasi senza sforzo con
scioltezza e spontaneità.
Solo un argomento
concettualmente difficile
può ostacolare la naturale
scioltezza del discorso.

È in grado di scegliere, nelrepertorio di funzioni
discorsive di cui dispone, leespressioni adatte perprendere o mantenere laparola, introdurre leproprie osservazioni inmodo appropriato e peragganciare abilmente ciòche dice a ciò che hanno
detto i suoi interlocutori.

È in grado di realizzare undiscorso chiaro, fluente e
ben strutturato,
mostrando un uso
controllato degli schemiorganizzativi, deiconnettivi e di altri
meccanismi di coesione.

È in grado di utilizzare
l'intera gamma dei tratti
fonologici della lingua diarrivo con una padronanza
abbastanza buona, inmodo da essere sempre
intelligibile.

Pag. 193 ► QCER - Volume complementare

È in grado di articolare
praticamente tutti i suonidella lingua di arrivo; si
può notare la presenza di
un accento proveniente da
altra(e) lingua(e) che
parla ma ciò non influisce
in alcun modo sullacomprensione.

Estensione

Correttezza

Fluenza

Interazione

Coerenza

Fonologia

Ha un repertorio linguisticosufficiente per riuscire a
produrre descrizioni chiare
ed esprimere punti di vista
su argomenti molto
generali, senza dover
troppo cercare le parole eusando qualche frasecomplessa per esprimersi.

Mostra un livellorelativamente alto dicontrollo grammaticale.
Non commette errori checreino fraintendimenti ed è
capace di correggere molti
dei propri errori.

È in grado di esprimersi
con un ritmo abbastanza
uniforme, anche se può
avere esitazioni quando
cerca strutture ed
espressioni. Si verificano
poche pause lunghe.

È in grado di avviare il
discorso, di prendere laparola nel momento
opportuno e di concludere
la conversazione quando
vuole, anche se nonsempre riesce a farlo inmodo elegante.
È in grado di sostenere efacilitare una
conversazione su un temafamiliare, mostrando
comprensione e
sollecitando gli altriinterlocutori ecc.

È in grado di usare un
numero limitato di
meccanismi di coesione
per collegare i propri
enunciati in un discorso
chiaro e coerente. In unintervento lungo possono
esserci dei “salti”.

In generale è in grado diusare una buona
intonazione, posizionare
correttamente l'accento e
articolare chiaramente i
suoni isolati. L'accento
tende ad essere
influenzato da altra(e)lingua(e) che parla, ma
l'impatto sullacomprensione è
trascurabile o nullo.

Ha sufficienti strumenti
linguistici e vocabolario peresprimersi con qualcheesitazione e perifrasi su
argomenti quali la famiglia,
interessi, hobby, lavoro,
viaggi, fatti di attualità.

Usa con ragionevole
correttezza un repertorio distrutture e di espressioni diroutine associate asituazioni largamente
prevedibili.

È in grado di parlare inmodo comprensibile,anche se, specialmente insequenze di produzione
libera relativamente
lunghe, sono evidenti lepause per ricercare
parole e forme
grammaticali e percorreggere gli errori.

È in grado di iniziare,
sostenere e concludere una
semplice conversazione
faccia a faccia su
argomenti familiari o di suo
interesse. È in grado diripetere parte di ciò che
altri hanno detto per
confermare la reciproca
comprensione.

È in grado di collegare una
serie di semplici elementi
brevi e distinti in una
sequenza lineare di punti
in rapporto tra loro.

La pronuncia è
generalmentecomprensibile;
l'intonazione e
l'accentazione delleespressioni e delle parolesono quasi corrette.
Tuttavia, l'accento èsolitamente influenzato daaltre lingue che parla.

B2+

B2

B1+

B1

A2+

Pag. 194 ► QCER - Volume complementare

A2

Estensione

Correttezza

Fluenza

Interazione

Usa frasi elementari con
espressioni memorizzate,
gruppi di parole/segni eformule fisse per dare
informazioni limitate insemplici situazioni
quotidiane.

Usa correttamente alcune
strutture semplici, ma fa
ancora sistematicamente
errori di base.

È in grado di farsi
comprendere conenunciati molto brevi,
nonostante siano molto
evidenti pause, false
partenze e riformulazioni.

È in grado di fare e
rispondere a domande e direagire a affermazioni
semplici. È capace disegnalare che sta
seguendo il discorso, mararamente capisce a
sufficienza per riuscire asostenere autonomamente
la conversazione.

È in grado di collegare
gruppi di parole con
semplici connettivi quali“e”, “ma”, e “perché”.

La pronuncia di solito è
abbastanza chiara peressere capita, ma a volte
l'interlocutore deve far
ripetere. Una forte
influenza della(e)lingua(e) che parla su
accento, ritmo eintonazione può
influenzare lacomprensione e richiede lacollaborazione fra gli
interlocutori. La pronuncia
di parole familiari,
tuttavia, è chiara.

Ha un repertorio molto
ridotto di parole/segni ed
espressioni elementari
relative a dati personali e adeterminate situazioni
concrete.

Ha solo un controllo
limitato di poche strutture
grammaticali semplici e dimodelli di frase che fannoparte di un repertorio
memorizzato.

È in grado di cavarsela
con enunciati molto brevi,
isolati, solitamentecomposti di formule fisse,
con molte pause percercare le espressioni,
per pronunciare le parolemeno familiari e perriparare gli errori dicomunicazione.

È in grado di porre
domande semplici su dati
personali e di rispondere adomande analoghe.
È in grado di interagire inmodo semplice, ma la
comunicazione si basa
totalmente su ripetizioni,
riformulazioni e correzioni.

È in grado di collegare
parole/segni o gruppi diparole/segni conconnettivi elementari esequenziali quali “e” e“allora”.

La pronuncia di unrepertorio molto limitato
di parole e espressioni
apprese può essere
compresa con un certo
sforzo dagli interlocutori
abituati a trattare con iparlanti del suo gruppo
linguistico.

A1

Pag. 195 ► QCER - Volume complementare

Coerenza

Fonologia

È in grado di riprodurre
correttamente una gamma
limitata di suoni così comel’accento di parole eespressioni semplici efamiliari.

Appendice 4

GRIGLIA DI VALUTAZIONE DELLO SCRITTO52________________________________________________________________________________________________________________________

C2

Competenza generale

Estensione

Coerenza

Correttezza

È in grado di scrivere testi
complessi chiari,estremamente accurati escorrevoli in uno stile
personale appropriato ed
efficace trasmettendo sottili
sfumature di significato

Mostra una grande
flessibilità nella
formulazione di idee indiverse forme linguistiche
per trasmettere conprecisione sottili sfumaturedi significato, per mettere
in risalto degli elementi delcontenuto ed eliminare
l'ambiguità. Ha anche una
buona padronanza diespressioni idiomatiche ecolloquiali.

È in grado di scrivere
testi coerenti e coesi
utilizzando in modo
preciso e appropriato una
varietà di struttureorganizzative e un'ampia
gamma di connettvi e dialtri mezzi di coesione.

Mantiene costantemente
un alto livello dicorrettezza grammaticale
anche delle forme
linguistiche piùcomplesse. Gli errori sonorari e riguardano forme
utilizzate con scarsissima
frequenza.

Ha una buona padronanza
di una vasta varietà diforme linguistiche tra cui
selezionare quelle che gli/lepermettono di esprimersi
chiaramente in uno stile
appropriato su una vasta
gamma di argomenti
generali, accademici,
professionali o di svagosenza dover limitare ciòche desidera dire. La
flessibilità di stile e tono è
piuttosto limitata.

È in grado di produrre un
testo chiaro, scorrevole eben strutturato,
mostrando l’uso
controllato di schemiorganizzativi, connettivi emezzi di coesione.

È in grado di dare al testo
una struttura logica che
aiuti il lettore a individuare
i punti salienti.

È in grado di scrivere testi
chiari, ben strutturati enell’insieme accurati su
argomenti complessi.

C1

È in grado di sottolineare lequestioni salienti, diampliare e sviluppare punti
di vista in modo
abbastanza esteso,
sostenendoli con dati
supplementari, conmotivazioni ed esempi
pertinenti e terminando
con una conclusione
appropriata.

–––È in grado di scrivere
storie o descrizioni diesperienze in modo
avvincente, chiaro e
fluente e in uno stile
appropriato al genere
adottato.

Argomentazione
In modo chiaro escorrevole è in grado discrivere relazioni, articoli esaggi complessi perpresentare un caso
problematico o esprimere
giudizi critici su proposte oopere letterarie.
È in grado di dare al testo
una struttura logica
adeguata ed efficace peraiutare il lettore a
individuare i punti salienti.

Mantiene costantemente
un alto grado dicorrettezza grammaticale;occasionali errori
grammaticali, nelle
collocazioni e nell’uso diespressioni idiomatiche.

52. Questa tavola è pubblicata come tavola C4 nel manuale:
https://www.coe.int/en/web/common-european-framework-reference-languages/relating-examinations-to-the-cefr p. 187.

Pag. 196 ► QCER - Volume complementare

Descrizione

È in grado di scrivere
descrizioni e testi difantasia chiari, articolati,
ben strutturati e sviluppati
con uno stile sicuro,
personale e naturale,
adatto al lettore al qualesono destinati.

È in grado di esporre periscritto in modo chiaro eben strutturato argomenti
complessi, sottolineando lequestioni salienti.
È in grado di esporre e
motivare il proprio punto divista con dati
supplementari, motivazioni
ed esempi pertinenti.

B2

Competenza generale

Estensione

Coerenza

Correttezza

Descrizione

Argomentazione

In modo chiaro e preciso è
in grado di scrivere testi
ufficiali o semi-uffiiciali su
una varietà di argomenti
relativi al suo campo diinteresse, sintetizzando evalutando informazioni eargomenti tratti da diverse
fonti.

Possiede un repertorio
linguistico abbastanza
ampio per essere in gradodi scrivere descrizioni
chiare, di esprimere il
proprio punto di vista su
argomenti molto generali
usando frasi complesse.
Tuttavia, le lacune,l'espressività, leespressioni idiomatiche el'uso di forme complessesono ancora stereotipati.

È in grado di utilizzare un
certo numero di mezzi
coesivi per collegare lefrasi in un testo chiaro e
coerente, anche sepotrebbe esserci qualche“vacillamento” in un testo
più lungo.

Mostra una padronanza
grammaticale piuttosto
buona. Non fa errori che
possano provocare
fraintendimenti.

È in grado di descrivere inmodo chiaro e preciso
avvenimenti ed esperienze
reali o immaginarie,
realizzando un testo coeso
che segnali le relazioni tra
i concetti e rispetti leconvenzioni proprie delgenere.

È in grado di scrivere unsaggio o una relazione persviluppare un argomento
in modo sistematico,
mettendo opportunamentein evidenza i punti
significativi e gli elementi aloro sostegno. È in gradodi valutare idee e soluzioni
diverse a un problema.

È in grado di usare, aseconda delle situazioni, unregistro formale oinformale, anche se,occasionalmente, utilizza
espressioni meno
appropriate.

È in grado di scrivere
descrizioni chiare e
articolate su diversi
argomenti relativi al suo
campo di interesse.
È in grado di scrivere la
recensione di un film, unlibro o di una
rappresentazione teatrale.

È in grado di scrivere unsaggio o una relazione
sviluppando
un’argomentazione,
fornendo motivazioni afavore o contro un
determinato punto di vista
e spiegando vantaggi esvantaggi delle diverse
opzioni.
È in grado di sintetizzare
informazioni eargomentazioni tratte dadiverse fonti.

B1

Su una gamma diargomenti familiari che
rientrano nel suo campod’interesse è in grado discrivere testi lineari ecoesi, unendo in una
sequenza lineare una seriedi brevi espressioni
distinte. I testi sono
comprensibili maoccasionali espressioni nonchiare e/o incongruenze
possono causare difficoltànella lettura.

Ha sufficienti mezzi
linguistici per cavarsela
nell’esprimersi, con alcune
circonlocuzioni, su
argomenti come la
famiglia, gli hobby e gli
interessi, il lavoro, i viaggi
e gli avvenimenti diattualità.

Pag. 197 ► QCER - Volume complementare

È in grado di collegare
una serie di brevi
elementi discreti in un
testo lineare e connesso.

Usa in modo
ragionevolmente corretto
un repertorio di formule diroutine e strutture d’uso
frequente, relative allesituazioni più prevedibili.
Occasionalmentecommette errori che il
lettore può in genere
interpretare
correttamente sulla basedel contesto.

È in grado di scrivere
resoconti di esperienze,
descrivendo sentimenti e
impressioni in un semplicetesto coeso.
È in grado di descrivere unavvenimento, un viaggio
recente - reale oimmaginario.
È in grado di raccontare
una storia.
È in grado di scrivere
descrizioni lineari e precise
su una gamma diargomenti familiari che
rientrano nel suo campod’interesse.

È in grado di scrivere saggi
brevi e semplici su
argomenti che lo/lainteressano.
È in grado di scrivere con
discreta sicurezza per
riassumere e riferire
informazioni fattuali su
routine abituali e su altri
aspetti del vivere
quotidiano che lo/lariguardano esprimendo la
propria opinione.
È in grado di scrivererelazioni molto brevi su un
modello standard per
trasmettere informazioni
fattuali sulle routine
abituali e spiegare leragioni delle azioni.

A2Competenza generale

Estensione

Coerenza

Correttezza

Descrizione

È in grado di scrivere una
serie di semplici
espressioni e frasi legate
da semplici connettivi quali“e”, “ma” e “perché”.

È in grado di usare
elementari modelli di frasi
memorizzate, gruppi dipoche parole e espressioni
fatte per comunicare
informazioni limitateprincipalmente a situazioni
quotidiane.

È in grado di scrivere una
serie di semplici
espressioni e frasi legate
da semplici connettivi
quali “e”, “ma” e“perché”.

Usa correttamente alcune
strutture semplici, ma
continuasistematicamente a fareerrori di base. Questi
errori possono talvolta
causare fraintendimenti.

È in grado di descrivere inmodo breve ed elementare
un avvenimento, azioni
svolte nel passato edesperienze personali.

Ha un repertorio molto
semplice di parole e frasi
legate a dati personali e aparticolari e concrete
situazioni.

È in grado di collegare
una serie di parole edespressioni con semplici
connettivi quali “e”, “poi”
e “allora”.

Ha solo una padronanza
limitata di qualche
semplice struttura
grammaticale e disemplici modelli sintattici,
in un repertorio
memorizzato. Gli errori
possono talvolta causare
fraintendimenti.

È in grado di scrivere
semplici espressioni e frasi
su se stesso/stessa e su
persone immaginarie, sul
luogo in cui vivono e ciòche fanno ecc.

Testi più lunghi possono
contenere espressioni emostrare problemi dicoerenza che rendono il
testo difficile da capire.
È in grado di scrivere
semplici espressioni e frasi
isolate.

A1

Testi più lunghi possono
contenere espressioni e
problemi di coerenza che
rendono il testo molto
difficile o impossibile dacapire.

Pag. 198 ► QCER - Volume complementare

È in grado di scrivere
semplici biografie
immaginarie e semplici
poesie su una persona.

Argomentazione

Appendice 5

ESEMPI DI USO DEI DESCRITTORI DELLE ATTIVITÀ D’INTERAZIONE ON LINE E DI MEDIAZIONE NEI DIVERSI DOMINI_____________________________________________________________________________________________________________________________
Come risorsa aggiuntiva per gli utenti delle scale, il gruppo di Progetto propone i seguenti esempi che elaborano i descrittori per le attività di interazione e
mediazione on line nei quattro domini indicati della sezione 4.1.1 del QCER 2001. Questi esempi hanno lo scopo di aiutare gli insegnanti a selezionare, perogni descrittore, attività appropriate per i loro studenti.
Gli esempi sono stati convalidati in una serie di workshop a distanza svolti durante la fase 3 di convalida, dal novembre al dicembre 2015.

Interazione on line

Conversazione e discussione on line
È in grado di esprimersi con precisione e chiarezza in una
discussione on line in tempo reale, adeguando con
flessibilità e sensibilità la lingua al contesto e
comunicando attraverso emozioni, allusioni e battuteumoristiche.

C2

È in grado di anticipare e affrontare eventuali malintesi(tra cui i malintesi culturali), problemi di comunicazione e
reazioni emotive in una discussione on line.

Contesto (& ruoli)
Personale

Pubblico

Professionale

Educativo

in una discussione
politica o filosofica on line
tenuta daamici/appassionati, o nel
forum di un club di libri
on line.

come moderatore opartecipante ad un forum
su temi di attualitàpolitica.

come responsabile di unforum on line e/o di unsito web di un sindacato.

come principale
collaboratore /conduttore
di uno spazio di hang-out
on line per co-ricercatoriin un'università.

in una discussione
politica o filosofica on line
tenuta daamici/appassionati, o nel
forum di un club di libri
on line.

partecipare ad una
discussione on line (chatthread) a seguito di una
presentazione pubblica.

nella chatinterdipartimentale diuna grande azienda.

come studente chepartecipa a un corso o ad
un forum on line.

in un incontro on line per
discutere della strategia
aziendale a lungo
termine, in una sessione
di formazione
professionale on line per
insegnanti.

come studente chepartecipa a un corso o ad
un forum on line (ad es.
ad un massive on line
open course - MOOC).

È in grado di adattare facilmente e velocemente registroe stile in funzione dei diversi contesti on line, degli
obiettivi comunicativi e degli atti linguistici.
È in grado di intraprendere in tempo reale scambi on line
con più partecipanti, comprendendo le intenzioni
comunicative e le implicazioni culturali dei vari contributi.

C1

In diretta on line è in grado di partecipare in modo
efficace a discussioni professionali o accademiche,
chiedendo e fornendo ulteriori chiarimenti su questioni
complesse e astratte in caso di necessità.

Pag. 199 ► QCER - Volume complementare

Interazione on line

Conversazione e discussione on line

Contesto (& ruoli)
Personale

Pubblico

Professionale

È in grado di adattare il registro in funzione del contesto
di un’interazione on line, passando da un registro all’altro
durante il medesimo scambio, in caso di necessità.

in una discussione sul
sito di un social
networking.

come partecipante ad un
gruppo di sostegno su unsito on line per risolvere
problemi sociali opersonali.

in una riunione on linedella divisione delpersonale per discuteredelle condizioni di lavoro
o come partecipante a un
focus group on line.

in un forum on line per
studenti o insegnantidella stessa disciplina.

In diretta on line è in grado di valutare, riformulare econtestare delle argomentazioni in una chat o in una
discussione professionale o accademica.

Non applicabile.

in un forum on line diparticolare interesse
valutare contenuti e
problemi.

come consulentepartecipare a una
riunione d’affari o diprogetto on line.

partecipare a un forum didiscussione on line
durante un dibattito che
si svolge all’università.

È in grado di intraprendere scambi on line, collegando i
suoi contributi a quelli pubblicati precedentemente,cogliendo le implicazioni culturali e reagendo in modo
appropriato.

in una discussione sul
sito di un social network.

come partecipante ad un
gruppo di sostegno su unsito on line per risolvere
problemi sociali opersonali.

nella chatinterdipartimentale inuna grande azienda.

in un forum on line per
studenti o insegnantidella stessa disciplina.

C1

B2+

in un forum on line diparticolare interesse
valutare contenuti e
problemi.

B2

Educativo

È in grado di partecipare attivamente a una discussione
on line, di prendere posizione e di rispondere a delle
opinioni su argomenti interessanti, a condizione che ipartecipanti non utilizzino una lingua inusuale ocomplessa e lascino tempo per rispondere.

in una discussione critica
on line con gli amici
sull’arte o sulla musica.

È in grado di intervenire in scambi on line tra piùpartecipanti, di collegare efficacemente i suoi contributi aquelli pubblicati precedentemente, a condizione che unmoderatore agevoli la discussione.

contattare on line amici e/ o familiari lontani peravere dettagliate
informazioni su notizie eprogetti personali.

Pag. 200 ► QCER - Volume complementare

in una riunione on linedella divisione delpersonale per discuteredelle condizioni di lavoro
o come partecipante a un
focus group on line.

in un forum didiscussione on line aperto
al pubblico / in uncomment thread tenuto
da un’emittente
televisiva/ agenzia distampa.

durante una riunione online della divisione delpersonale per discuteredelle condizioni di lavoro
o come partecipante a un
focus group on line.

come partecipante ad unforum su un sito
commerciale o un sito digiochi.

durante una riunione online della divisione delpersonale o comepartecipante a un focus
group on line.

come partecipante ad un
gruppo di sostegno su unsito on line per risolvere
problemi sociali opersonali.

in una discussione con
studenti di un’altra scuolain un progetto di etwinning.
in un incontro
collaborativo con studenti
di un’altra scuola in unprogetto di e-twinning.

Interazione on line

Conversazione e discussione on line

B2

Contesto (& ruoli)
Personale

Pubblico

A2+

Educativo

È in grado di rendersi conto dei malintesi e dei disaccordi
che si creano in un’interazione on line ed è in grado digestirli, a condizione che l’interlocutore o gli interlocutori
siano disponibili a cooperare.

in una discussione sul
sito di un social network.

in un forum on line diparticolare interesse
valutare contenuti e
problemi.

in una chatinterdipartimentale inuna grande azienda.

È in grado di intervenire in scambi on line in tempo realecon più di un partecipante, rendendosi conto delleintenzioni comunicative di ognuno, ma potrebbe noncapire certi dettagli e certe implicazioni senza una
ulteriore spiegazione.

in una discussione sul
sito di un social network.

come partecipante a unforum su un softwarecommerciale o su un sito
web di gioco.

in una riunione delladivisione del personale
che si tiene on line, ocome partecipante a una
riunione del focus groupon line.

È in grado di pubblicare on line resoconti di eventi sociali,
esperienze e attività che si riferiscono a link, video oaudio incorporati e condividere impressioni personali.

contattare on line amici e/ o familiari lontani peravere dettagliate
informazioni su notizie eprogetti personali.

come partecipante ad unforum di un sito web per
eventi collegato a unfestival pubblico /culturale.

come partecipante ad un
dipartimento aziendale
on line che si occupa dieventi sociali.

come partecipante ad un
evento sociale di una
associazione studentesca
dell’università.

È in grado di pubblicare un contributo comprensibile inuna discussione on line riguardo a un contenuto diinteresse comune, a condizione di aver preparato il testo
in anticipo e di poter utilizzare degli strumenti on line percolmare le sue lacune linguistiche e controllare lacorrettezza di ciò che scrive.

come partecipanteall’area recensioni,
revisioni e problemi di un
software commerciale odi un sito di giochi.

come partecipante ad unsemplice focus group.

in un forum on line per
studenti che lavoranosugli stessi argomenti
disciplinari.

È in grado di pubblicare on line a titolo personale delle
esperienze, delle impressioni e degli avvenimenti erispondere individualmente in modo dettagliato ai
commenti di altri, anche se delle lacune lessicali
provocano a volte delle ripetizioni e delle formulazioni
inappropriate.

come partecipante ad unforum di un sito web per
eventi collegato a unfestival pubblico /culturale.

come partecipante ad unforum di formazione
professionale.

come partecipante ad unservizio on line di consigli
di viaggio.

come partecipante ad unsemplice forum diservizio on line su
argomenti familiari.

B1+

B1

Professionale

È in grado di presentarsi e condurre semplici scambi online, facendo domande, dando risposte e scambiando
pareri su argomenti prevedibili di tutti i giorni, acondizione di avere abbastanza tempo per formulare lerisposte e di interagire con un solo interlocutore pervolta.
È in grado di pubblicare on line brevi post descrittivi su
argomenti di tutti i giorni, attività sociali e impressioni,
fornendo semplici dettagli chiave.

Pag. 201 ► QCER - Volume complementare

prendere contatto on line
con amici e/o familiari
lontani per aggiornarsi su
notizie e progetti
personali.

in una discussione con
studenti di un’altra scuolain un progetto di etwinning.
in un incontro
collaborativo con studenti
di un’altra scuola in unprogetto di e-twinning.

nella sezione “Domande e
Risposte” di una
piattaforma perl’apprendimento
scolastico.

Interazione on line

Conversazione e discussione on lineA2+

È in grado di commentare gli interventi on line di altre
persone, a condizione che siano scritti/segnati in una
lingua semplice, reagendo a video/audio incorporati inmodo semplice tramite espressioni di sorpresa, interessee indifferenza.

Contesto (& ruoli)
Personale

Pubblico

Professionale

Educativo

prendere contatto on line
con amici e/o familiari
lontani per aggiornarsi su
notizie e progetti
personali.

come partecipante ad unservizio on line di consigli
di viaggio.

come partecipante ad unsemplice forum diservizio on line su
argomenti familiari.

nella sezione “Domande e
Risposte” di una
piattaforma perl’apprendimento
scolastico.

messaggi postati su unsito web di festival /eventi.

come partecipante ad unsemplice forum diservizio on line su
argomenti familiari.

nella sezione “Domande e
Risposte” di una
piattaforma perl’apprendimento
scolastico.

messaggi postati su unsito web di festival /eventi - anche comepossibile simulazione inclasse.

come partecipante ad unsemplice forum diservizio professionale online - anche comepossibile simulazione inclasse.

nella sezione “Domande e
Risposte” di una
piattaforma perl’apprendimento
scolastico - anche comepossibile simulazione inclasse.

È in grado di intraprendere una semplice comunicazionesociale on line (ad es. comporre un semplice messaggio
su biglietti virtuali per un’occasione speciale, condividere
notizie e organizzare o confermare appuntamenti).

A2

È in grado di fare dei brevi commenti positivi e negativi
on line su link e video/audio incorporati, usando unrepertorio linguistico di base, anche se dovrà
generalmente ricorrere a uno strumento di traduzione online e ad altre risorse.
È in grado di formulare semplicissimi messaggi e post
personali on line sui suoi hobby, su ciò che gli/le piace onon gli/le piace ecc., componendo frasi molto corte ericorrendo a uno strumento di traduzione on line.

A1

È in grado di utilizzare espressioni fisse e combinazioni diparole / segni semplici per replicare brevemente, in senso
positivo o negativo, a semplici post e a link e video/ audio
incorporati ed è in grado di rispondere a ulteriori commenti
ringraziando o scusandosi con espressioni standard.

È in grado di pubblicare semplici messaggi di saluti online, usando espressioni fisse e emoticon.

Pre-A1

contattare on line amici e/ o familiari lontani anche come possibile
simulazione in classe.

È in grado di pubblicare on line brevi e semplici
informazioni su di sé (ad es. stato civile, nazionalità,occupazione), a condizione che possa selezionarle da unmenu e / o fare riferimento a uno strumento di
traduzione on line.

Pag. 202 ► QCER - Volume complementare

nella sezione “Domande e
Risposte” di una
piattaforma perl’apprendimento
scolastico - anche comepossibile simulazione inclasse.
nel sito di un social
network.

nel sito di un social
network.

Non applicabile.

nell’ambito di una
simulazione in classe.

Interazione on line
Transazioni e collaborazione on line
finalizzate a uno scopoÈ in grado di risolvere malintesi e gestire efficacemente lefrizioni che si creano durante il processo collaborativo.

C2

È in grado di dare direttive e fornire chiarimenti a un
gruppo di lavoro durante le fasi di riformulazione e direvisione del lavoro collaborativo.

Contesto (& ruoli)
Personale
Non applicabile.

Pubblico

Professionale

Educativocome responsabile di unprogetto di interventosociale on line (ad es.
organizzato da una
organizzazione nongovernativa, ONG ).

come facilitatore in unprogetto di cooperazione
on line.

come ricercatore leader
in un programma
collaborativo di ricerca
che richiede la raccolta ela valutazione di dati
qualitativi on line.

È in grado di coordinare un gruppo che sta lavorando a unprogetto on line, formulando e rivedendo istruzioni
dettagliate, valutando le proposte dei membri del gruppo e
fornendo chiarimenti per portare a termine i compiti
condivisi.
È in grado di eseguire transazioni complesse on line
relative all’offerta di servizi (ad es. applicazioni con
requisiti complessi), adattando con flessibilità la lingua inmodo da gestire discussioni e negoziazioni.

come coordinatore
volontario di un servizio
di consulenza per i
cittadini on line e / oforum di domanderisposte.

come assistente
personale, agente diviaggio o segretario per
le iscrizioni in una
istituzione educativa.

Non applicabile.

È in grado di partecipare a progetti complessi che
richiedono la stesura scritta e la redazione collaborativa,
oltre che altre forme di collaborazione on line, seguendo e
trasmettendo le istruzioni con precisione per raggiungere
l’obiettivo.

come responsabile di unprogetto di interventosociale on line (ad es.
organizzato da una
ONG).

come partecipante ad unprogetto che utilizza
strumenti on line per
coordinare l’introduzione
di nuove procedure su
più siti remoti.

come partecipante ad unprogramma collaborativo
di ricerca che richiede la
raccolta e la valutazione
di dati qualitativi on line.

nella conduzione di un
gruppo di lavoro in unprogetto di formazione
professionale on line, cheprevede un lavoro
collaborativo con un
obiettivo chiaramente
definito.

in un’attività dicollaborazione on line
chiaramente strutturata
a scuola /all’università.

C1

È in grado di gestire in modo efficace i problemi dicomunicazione e le questioni culturali che sorgono in uno
scambio collaborativo o transazionale on line tramite
riformulazioni, chiarimenti ed esemplificazioni forniti con il
supporto di media (video, audio, diagrammi).

B2+

come project manager
che utilizza strumenti online per coordinarel’introduzione di nuovi
sistemi su più siti remoti.

É in grado di svolgere un ruolo di guida nel lavoro
collaborativo on line all’interno del suo ambito dispecializzazione, mantenendo l’attenzione del gruppo sul
compito e ricordando a ciascuno il suo ruolo e le sue
responsabilità e le scadenze da rispettare per raggiungere
gli obiettivi stabiliti.
È in grado di intraprendere, nell’ambito delle sue aree dicompetenza, degli scambi on line, collaborativi otransazionali, che richiedono la negoziazione dellecondizioni e la spiegazione di dettagli complicati e speciali
requisiti.

Pag. 203 ► QCER - Volume complementare

Interazione on line
Transazioni e collaborazione on line
finalizzate a uno scopo

Contesto (& ruoli)
Personale

Professionale

Educativo

segnalare on line ad una
istituzione locale unproblema relativo ai
servizi pubblici,
ad es. un problema
riguardante la raccolta
dei rifiuti.

in una riunione di staff
on line sull’attuazione dinuove procedure.

in una semplice attività
di collaborazione on line
a scuola /all’università.

B2+

È in grado di affrontare malintesi e problemi inaspettati
che sopraggiungono in scambi on line collaborativi otransazionali, rispondendo educatamente e in modo
appropriato per risolvere le questioni.

B2

È in grado di collaborare on line con un gruppo che sta
lavorando a un progetto, motivando le proposte,
chiedendo chiarimenti e aiutando a svolgere i compiti
condivisi.

come responsabile di unprogetto di interventosociale on line (ad es.
organizzato da una
ONG).

guidare un gruppo dilavoro in un progetto diformazione professionale
on line, che prevede unlavoro collaborativo con
un obiettivo chiaramente
definito.

in un’attività dicollaborazione on line
chiaramente strutturata
a scuola /all’università.

È in grado di intraprendere delle transazioni on line cherichiedono uno scambio prolungato di informazioni, acondizione che gli interlocutori evitino una lingua
complessa e, in caso di necessità, siano disponibili aripetere e a riformulare.

segnalare on line ad una
istituzione locale unproblema relativo ai
servizi pubblici,
ad es. un problema
riguardante la raccolta
dei rifiuti.

partecipare a unseminario on line ben
strutturato introducendo
nuove semplici
procedure.

in una semplice attività
di collaborazione on line
a scuola /all’università.

completare semplici
ordini e richieste
interdipartimentali.

iscriversi ad un corso on
line.

B1+

B1

È in grado di interagire on line con un gruppo che sta
lavorando a un progetto, seguendo semplici istruzioni,
chiedendo dei chiarimenti e fornendo aiuto per portare atermine i compiti condivisi.
È in grado di intraprendere scambi collaborativi otransazionali on line che richiedono semplici chiarimenti ospiegazioni di dettagli importanti come l’iscrizione a uncorso, una visita guidata, un evento o una richiesta diadesione.

effettuare on line una
prenotazione per una
visita guidata o iscriversi
a un'associazione oevento.

È in grado di interagire on line con un partner o un piccolo
gruppo che lavora a un progetto, a condizione che vi siano
supporti visivi come immagini, statistiche e diagrammi che
illustrano e chiariscono i concetti più complessi.

come membro di una
associazione cheorganizza attività per
migliorare la qualitàdell’ambiente.

È in grado di rispondere a delle istruzioni e porre domandeo chiedere chiarimenti per svolgere on line un compito
condiviso.

A2+

Non applicabile.

PubblicoÈ in grado di utilizzare delle frasi fatte per rispondere a
problemi di routine che si presentano nelle transazioni online (ad es. riguardo alla disponibilità di modelli e offerte
speciali, date di consegna, indirizzi).

Pag. 204 ► QCER - Volume complementare

ordinare on line dei
prodotti utilizzando una
finestra di chat.

Interazione on line
Transazioni e collaborazione on line
finalizzate a uno scopo

A2+

A2

A1

È in grado di interagire on line con un partner di sostegno
nella realizzazione di un compito collaborativo semplice,
eseguendo istruzioni di base e chiedendo spiegazioni, acondizione che vi siano supporti visivi, come statistiche ografici che illustrano e chiariscono i concetti trattati.

Contesto (& ruoli)
Personale

Pubblico

Professionale

Educativo

essere di aiuto in una
semplice pianificazione e
promozione on line di un
evento pubblico (ad es.
una festa di strada).

a scuola, durante
un’attività collaborativa
on line guidata da un
insegnante.

È in grado di fare semplici transazioni on line (comeordinare dei prodotti o iscriversi a un corso), compilando
un modulo o un questionario on line, fornendo
informazioni personali, confermando l’accettazione dei
termini e delle condizioni e rifiutando servizi extra.

ordinare dei prodotti on
line

iscriversi ad un corso online.

È in grado di fare domande di base sulla disponibilità di unprodotto o su una sua caratteristica.

ordinare dei prodotti online.

È in grado di rispondere a semplici istruzioni e di faresemplici domande per svolgere on line un compito
condiviso con l’aiuto di un interlocutore di sostegno.

Non applicabile.

È in grado di completare un semplicissimo modulo diacquisto o di richiesta on line, fornendo informazioni
personali di base (nome, indirizzo mail o numero ditelefono).

ordinare dei prodotticompletando un semplicemodulo d’ordine
contenente parole
familiari e illustrazioni.

completare un sempliceformulariointerdipartimentale
contenente parole
semplici e illustrazioni.

È in grado di selezionare un’opzione (ad es. un prodotto,
una taglia, un colore) in un semplice modulo di acquisto orichiesta on line, purché sia presente un supporto visivo.

ordinare le mercicompletando un semplicemodulo d'ordine,contenente parole
familiari e illustrazioni, in
cui occorre barrare dellecaselle.

completare un sempliceformulariointerdipartimentale,contenente parole
semplici e illustrazioni, in
cui occorre barrare dellecaselle.

Pre A1

Pag. 205 ► QCER - Volume complementare

Non applicabile.

nell’eseguire un compito
via Skype con un collega
di un altro paese.
a scuola, durante
un’attività collaborativa
on line guidata da un
insegnante.
iscriversi ad un corso on
line, ma piùprobabilmente solo comesimulazione in classe.

Mediare a livello testuale
Trasmettere informazioni specifiche in forma oraleo nella lingua dei segni
C2

Testo (e contesto del discorso)
Personale

Pubblico

Professionale

Educativo

Nessun descrittore, come per C1
È in grado di spiegare (in lingua B) la pertinenza di
informazioni specifiche che si trovano in una sezione
particolare di un testo lungo e complesso (in lingua A).

in un articolo, un sito
web, un libro o in una
conversazione faccia a
faccia o on line
riguardante gli affaricorrenti o un'area diinteresse opreoccupazione
personale.

a partire da interventi inincontri pubblici, dadocumenti pubblici che
spiegano cambiamenti
politici e discorsi politici.

una relazione di lavoro,
un articolo, la normativa
o le linee guida perl’ambiente di lavoro.

un articolo, un libro, unlibro di riferimento o una
lezione /esposizione.

È in grado di trasmettere (in lingua B) quali contenuti
esposti (in lingua A) in una conferenza o quali articoli di unlibro (in lingua A) sono particolarmente pertinenti per unobiettivo specifico.

siti di discussione /spiegazioni di gruppi diauto-aiuto (ad es. comeriparare la stampante),
articoli che trattano di
un particolare
argomento o di una
questione interessante.

interventi in riunioni
pubbliche, sulla base di
documenti pubblici che
spiegano i cambiamenti
politici.

una fiera, una
conferenza
professionale, relazioni earticoli di giornale - inrelazione a unparticolare progetto.

una conferenza
accademica, vari siti didiscussione, da libri eriviste accademiche - inrelazione a unparticolare progetto.

È in grado di trasmettere (in lingua B) il punto o i puntisalienti contenuti in una corrispondenza formale e/o inrelazioni (in lingua A) su argomenti di ordine generale orelativi ai suoi ambiti di interesse.

un avviso, un annuncio,
una e-mail che
descrivono le politiche,
le regole e le procedure(relative, ad es.
all'alloggio,
all'assicurazione,
all’affitto, al mutuo,
all'occupazione o alla
assistenza sanitaria).

un avviso o annuncio
fatto da un'autorità
pubblica o da servizi
come una biblioteca, una
piscina ecc. che
descrivono i regolamentie le procedure.

una lettera, una e-mail oun avviso che illustri ilmotivo per cui è statonecessario annullare una
riunione, se qualcuno è afavore o contro un'idea eperché, politiche oregolamenti perl’ambiente di lavoro.

una lettera, una e-mail oun avviso che illustri
politiche, procedure oregolamenti universitari.

È in grado di trasmettere (in lingua B) il contenuto diannunci pubblici e di messaggi formulati chiaramente e a
una velocità normale (in lingua A).

dalla radio o dalla TV.

in una stazione, in unaeroporto, in uno stadio,in riunioni / eventi
politici, avvisi,
avvertenze o istruzioni
che possono essere
fornite in un luogo in cui
è avvenuto un incidente
o in un cantiere.

durante una fiera o una
conferenza, in una
fabbrica, in un
magazzino, in una
raffineria, su una nave,
durante le esercitazioni
per la sicurezza.

durante un evento, una
conferenza all’università,che può aver luogo in un
grande auditorium.

C1

B2+

B2

B1

Pag. 206 ► QCER - Volume complementare

una conferenza stampa,
su vari siti didiscussione, relativi a unparticolare problema.

Mediare a livello testuale
Trasmettere informazioni specifiche in forma oraleo nella lingua dei segni

B1

Testo (e contesto del discorso)
Personale

Pubblico

Professionale

Educativo

È in grado di trasmettere (in lingua B) il contenuto di
istruzioni o indicazioni dettagliate, a condizione che siano
espresse in modo chiaro (in lingua A).

dalla radio o dalla TV,
fornite da un passante(ad es. informazioni diviaggio; indicazioni
stradali; istruzioni di unamico al telefono su
come raggiungere una
festa).

istruzioni presso
aeroporti, stazioni e su
aerei, autobus e treni osu come utilizzare
attrezzature semplici
come la cassaforte di un
albergo; indicazioni su
come arrivare da X a Y,
un itinerario di viaggio.

istruzioni impartite
durante una riunione persvolgere un compito
professionale o utilizzare
semplici attrezzature;
istruzioni speciali sulleprocedure di sicurezza
fornite in una fiera o in
una conferenza, in una
fabbrica, in un negozio,
su una barca.

regolamenti accademici,
linee guida / procedure,
requisiti di corsi /incarichi assegnati da unprofessore / insegnante;
istruzioni su come usare
semplici strumenti diricerca per completare
un compito scolastico oper effettuare semplici
sperimentazioni.

È in grado di trasmettere (in lingua B) informazioni
specifiche contenute in testi informativi lineari (ad es.
volantini, le sezioni di una brochure, annunci e lettere omail) (in lingua A).

volantini, opuscoli, guide,siti web, i dettagli di uncontratto di affitto.

volantini, pannelli
informativi nei musei onelle gallerie, avvisi che
informano su rischi
pubblici immediati, leregole di un club / una
associazione, gli itineraridi viaggio, l’ora e il luogo
di una riunione di un
club /una associazione,
informazioni su una
vendita o una
promozione.

possibili prodotti che
soddisfano un particolare
requisito, i termini diun'offerta commerciale,
le istruzioni operative diattrezzature, leprocedure di sicurezza.

politica educativa eregolamento di una
scuola, il piano di uncorso, le tappenecessarie per svolgere
un compito scolastico,
una lista di doveri e icriteri rilevanti, lecomunicazioni, iregolamenti degli esami,
le condizioni perpartecipare a unprogramma di scambio.

È in grado di trasmettere (in lingua B) ciò che viene
esposto in un chiaro annuncio (in lingua A) su argomentifamiliari correnti, anche se deve talvolta semplificare ilmessaggio e cercare le parole/i segni.

dalla TV o dalla radio,annunci su matrimoni,
nascite e su
cambiamenti disituazione.

bollettini meteorologici,
cambi di binario in una
stazione, comeacquistare i biglietti per
un evento.

avvisi/informative cheriguardano le modifiche
sulle responsabilità dellavoratore/datore dilavoro, informazioni sullenuove procedurenell’ambiente di lavoro.

informazioni sul
prossimo test a scuola,la data in cui si svolgeràe ciò che verrà testato;
dettagli su una prossima
gita scolastica.

A2+

Pag. 207 ► QCER - Volume complementareMediare a livello testuale
Trasmettere informazioni specifiche in forma oraleo nella lingua dei segni

Testo (e contesto del discorso)
Personale

Pubblico

Professionale

Educativo

È in grado di trasmettere (in lingua B) un’informazione
specifica e pertinente contenuta in testi brevi e semplici, su
etichette e avvisi (in lingua A) che riguardano argomentifamiliari.

una lettera personale ouna e-mail che dà notizie
della famiglia.

volantini, pannelli
informativi nei musei enelle gallerie, avvisi che
informano su rischi
pubblici immediati, leregole di un club / una
associazione, gli itineraridi viaggio, l’ora e il luogo
di una riunione di un
club /una associazione,
informazioni su una
vendita o una
promozione.

prodotti che soddisfano
un particolare bisogno,
procedure di sicurezza,
luogo, data e ora di una
riunione indicati in una
e-mail / lettera.

notizie sulle attività dellascuola riportate su una
brochure o un volantino.

È in grado di trasmettere (in lingua B) ciò che viene
indicato in messaggi, istruzioni e annunci brevi, chiari e
semplici, a condizione che siano espressi in modo lento e
chiaro e in una lingua semplice (in lingua A).

annunci di interesse
personale comematrimoni o nascite,cambio di lavoro per
migliori condizioni divita, semplici messaggi
indirizzati a familiari o ai
coinquilini su orari diriunione o richieste
relative allo svolgimento
di compiti come, ad
esempio, eliminare la
spazzatura.

negli aeroporti, stazioni
ferroviarie, su aerei,
treni e autobus sulla
rotta, il percorso, orari diarrivo e partenza, cambi
di gate o di binario,
previsioni del tempo.

semplici messaggi
lasciati da clienti ocolleghi per conto terzi,
annunci su modifiche alle
procedure di lavoro.

informazioni sulla gita
scolastica, o su uncambio di programma,
messaggi sugli orari diapertura / chiusura dellascuola a causa delmaltempo, informazioni
su attività o compiti percasa.

È in grado di trasmettere (in lingua B), in modo semplice,
una serie di brevi e semplici istruzioni, a condizione chesiano state formulate (in lingua A) in modo chiaro e lento.

una ricetta, come usare
un elettrodomestico dibase, come montare un
mobile.

come arrivare da X a Y,
indicazioni sul traffico o
sul parcheggio date daun vigile urbano.

come utilizzare leapparecchiature per
ufficio come cambiare il
toner su una
fotocopiatrice o scaricare
un software.

istruzioni per un compito
da svolgere a casa o perfare un sempliceesperimento.

È in grado di trasmettere (in lingua B) informazioni
semplici e prevedibili che riguardano orari e luoghi presenti
in enunciati brevi e semplici (formulati oralmente in lingua
A).

guida TV su orari diprogrammi televisivi
interessanti.

il luogo e l'ora di inizio diun evento / uno
spettacolo, itinerari diviaggio.

il luogo e l'ora di inizio /fine di una riunione;
informazioni su orari dilavoro, pause,ubicazione di servizi
igienici, distributori dibevande.

il luogo e gli orari di una
gita scolastica odell’attività postscolastica, l’ubicazionedella mensa, dei servizi
igienici e dei distributorid'acqua.

A2+

A2

A1

Pag. 208 ► QCER - Volume complementareMediare a livello testuale

Pre-A1

Testo (e contesto del discorso)

Trasmettere informazioni specifiche in forma oraleo nella lingua dei segni

Personale

PubblicoÈ in grado di trasmettere (in lingua B) semplici istruzioni su
luoghi e orari (date in lingua A), a condizione che siano
ripetute molto lentamente e chiaramente.

prenotare un ristorante,
inviti a cena con la data
e l’ora.

avvisi o cartelli che
indicano gli orari diapertura / chiusura di un
negozio, la localizzazione
dei servizi igienici.

una e-mail indicante illuogo e l’ora di una
riunione.

l’orario scolastico, il
luogo di incontro per una
gita scolastica.

È in grado di trasmettere (in lingua B) informazioni moltoelementari (ad es. numeri e prezzi) presenti in testi brevi,
semplici e illustrati (in lingua A).

il nome, l'indirizzo e ilnumero di telefono di un
ristorante, il menu delristorante, compresi iprezzi e gli ingredienti
principali dei piatti
proposti.

il nome e l'indirizzo di un
negozio, il prezzo delle
merci, gli orari, gli
itinerari di viaggio, leinformazioni sul
programma di uno
spettacolo, i postidisponibili, il prezzo ecc.

Non applicabile.

l’ubicazione di una
scuola, il costo dimateriali per la scuola, ladestinazione e il costo di
una gita scolastica, gli
orari scolastici.

Professionale

Educativo

Mediare a livello testuale
Trasmettere informazioni specifiche in forma scritta
C2

Nessun descrittore, come per B2+

C1

Nessun descrittore, come per B2+
È in grado di trasmettere in forma scritta (in lingua B) qualicontenuti esposti in una conferenza (in lingua A) eranointeressanti, mettendo in evidenza ciò che meriterebbe diessere preso in esame in modo dettagliato.

B2+

È in grado di trasmettere in forma scritta (in lingua B) le
informazioni principali contenute in testi sintatticamentecomplessi ma ben strutturati (scritti in lingua A) relativi ai
suoi ambiti di interesse professionale, accademico e
personale.

Pag. 209 ► QCER - Volume complementare

Testo (e contesto del discorso)
Personale

Non applicabile.

Pubblico

Professionale

Educativo

in una conferenza
stampa, su vari siti diwebtalk, in relazione a
un particolare problema.

ad una fiera
commerciale, in una
conferenza
professionale, inrelazione a unparticolare progetto.

in una conferenza
accademica, su vari siti
webtalk, in relazione a unparticolare progetto.

regolamenti pubblici
come le leggi o le tasse
sulle abitazioni, un
avviso o un annuncio
pubblicato da un'autorità
pubblica.

in una relazione dilavoro, linee guida oregolamenti perl’ambiente di lavoro.

a partire dalle informazioni
contenute in un articolo,
tratte da un sito, daappunti presi a una
conferenza o durante lalezione di un professore
universitario.

Mediare a livello testuale
Trasmettere informazioni specifiche in forma scritta

B2+

B2

B1

Testo (e contesto del discorso)
PersonaleÈ in grado di trasmettere in forma scritta (in lingua B)
l’informazione o le informazioni principali contenute in unarticolo (in lingua A) di una rivista accademica oprofessionale.

Pubblico

Professionale

Educativo

in relazione a una
questione particolare cheè oggetto di un incontro
pubblico.

in una relazione, in unarticolo di economia efinanza.

informazioni tratte da un
articolo, un libro o una
rivista per un compagno diclasse o un insegnante.

È in grado di trasmettere in una relazione scritta (in linguaB) le decisioni importanti prese durante una riunione(svoltasi in lingua A).

Non applicabile.

da un clubda una riunione d’affari.

da una riunione dei
rappresentanti degli
studenti.

È in grado di trasmettere in forma scritta (in lingua B) gli
elementi importanti contenuti in una corrispondenza
formale (in lingua A).

un contratto di affitto,
una polizza
assicurativa per unamico o un familiare

i termini e le condizioni
per un viaggio o unservizio.

in una circolare inviata ai
dipendenti, in una lettera
di un partner che notifica
o richiede nuove
condizioni; in una
denuncia.

in una circolare inviata dal
dirigente scolastico ai
genitori, nella risposta a
una richiesta di
informazioni inviata nel
corso di un progetto.

È in grado di trasmettere in forma scritta (in lingua B)
informazioni specifiche contenute in testi (in lingua A) su
argomenti familiari (ad es. conversazioni telefoniche,
annunci e istruzioni).

un breve messaggio,
una e-mail ad unamico che spiega
perché sarà in ritardo.

un avviso o un annuncio
pubblicato da un'autorità
pubblica.

ordini dei clienti,
domande e reclami,
modifiche degli orari dilavoro o delle procedure,come utilizzare leapparecchiature per
ufficio.

cambio di orario diapertura / chiusura dellascuola a causa delmaltempo, cambio diubicazione di una classe odel luogo di incontro per
una gita di classe.

È in grado di trasmettere in forma scritta (in lingua B)
informazioni specifiche e importanti, contenute in testi
informativi semplici (in lingua A) su argomenti familiari.

istruzioni tratte da un
manuale su comeutilizzare gli
elettrodomestici,
messaggi per familiario coinquilini inviati via
e-mail, informazioni
inviate via email su
quando e doveincontrare un amico /un familiare.

e-mail, lettere su eventio programmi.

quantità e tempi diconsegna di un ordine
inviato tramite e-mail,attività e scadenze per
una determinata persona
in base al verbale di una
riunione, operazioni dacompiere per l'utilizzo di
un materiale indicate insemplici istruzioni.

istruzioni inviate per e-mailsulla gita scolastica,
assegnazione di compiti odettagli sui requisiti per
accedere ad un corso
ripresi dalla descrizione delcorso.

Pag. 210 ► QCER - Volume complementareMediare a livello testuale
Trasmettere informazioni specifiche in forma scritta

B1

A2+

A2

A1

Testo (e contesto del discorso)
Personale

Pubblico

Professionale

È in grado di trasmettere in forma scritta (in lingua B)
informazioni specifiche contenute in un messaggio
registrato semplice (lasciato in lingua A), a condizione che
gli argomenti siano familiari e espressi in modo chiaro elento.

un messaggio sull’ora
e il luogo di una
riunione, la richiesta
di fare un lavoro
domestico,ad es. preparare un
pasto o portare fuorila spazzatura.

in una coda
all’ambasciata:
segreteria telefonica:richiesta di richiamareda parte diun'amministrazione o di
una banca.

semplici ordini di clienti,
richieste o reclami,
messaggi telefonici per
un collega, modifichealle procedure di lavoro.

sull’orario scolastico ocambiamenti delprogramma.

È in grado di trasmettere in forma scritta (in lingua B)
informazioni specifiche contenute in brevi e semplici testi
informativi (in lingua A), a condizione che siano su
argomenti concreti e familiari e che siano formulati nella
lingua semplice di tutti i giorni.

da giornali, istruzioni
su elettrodomestici omedicine.

da opuscoli, siti web,pubblicità, poster, orari.

su un’attività di lavoro,
istruzioni su comeutilizzare semplici
dispositivi, procedure di
sicurezza, condizioni
richieste per un posto dilavoro pubblicate su unannuncio.

su un compito scolastico,
un test o un compito acasa trovato in unprogramma di studio,come fare un sempliceesperimento di scienze
sulla base di una traccia,
una visita al museo o una
gita scolastica descritti in
una brochure.

È in grado di enumerare (in lingua B) i punti salienti dimessaggi e annunci brevi, chiari e semplici (dati in lingua
A), a condizione che siano formulati in modo chiaro e lento.

in semplici messaggi
telefonici per familiario coinquilini, inannunci di interesse
personale perfamiliari o amici.

indicazioni su comearrivare da X a Y, su
quale binario parte iltreno o quale è il gate
del volo e a che ora
parte, sul ritardo di un
treno o di un aereo.

messaggio telefonico per
un collega, modifichealle procedure di lavoro.

orari scolastici, orari diapertura / chiusura,assegnazione dei ruoli
all'interno di un gruppo chesvolge un’attività, compiti
a casa.

È in grado di enumerare (in lingua B) informazioni
specifiche contenute in testi semplici (in lingua A) su
argomenti di tutti i giorni di interesse o bisogno immediato.

in manuali per lavori
domestici, istruzioni
su come preparare un
pasto.

in pubblicità, volantini,
opuscoli, dépliants,
itinerari di viaggio, orari,istruzioni.

manuali di istruzioni peraiutare a utilizzare
attrezzature semplici,
procedure di sicurezza,condizioni richieste per
un posto di lavoro
pubblicate su unannuncio.

libri di testo, letture inclasse, compiti scolastici,
test o compiti da svolgerea casa, come fare unsemplice esperimento discienze, una visita al
museo o una gita
scolastica.

È in grado di enumerare (in lingua B) nomi, numeri, prezzi
e informazioni semplicissime di interesse immediato forniti
oralmente (in lingua A), a condizione che chi parla li articoli
molto lentamente e chiaramente con delle ripetizioni.

un canale televisivo
che pubblicizzacostantemente gli
stessi prodotti.

annunci sull'apertura /chiusura di un negozio.

un breve semplicemessaggio telefonico ad
un collega.

un semplice e brevemessaggio telefonico percambiare orari o luoghi diuna riunione.

Pag. 211 ► QCER - Volume complementare

Educativo

Mediare a livello testuale
Trasmettere informazioni specifiche in forma scritta

Pre-A1

È in grado di enumerare (in lingua B) nomi, numeri, prezzi
e informazioni semplicissime da testi (in lingua A) di uninteresse immediato, composti in una lingua molto semplicee contenenti illustrazioni.

Testo (e contesto del discorso)
Personale

Pubblico

il nome, l'indirizzo e ilnumero di telefono diun ristorante, il menu
del ristorante,compresi i prezzi e gli
ingredienti principali
dei piatti proposti.

il nome e l'indirizzo di un
negozio, il prezzo delle
merci, gli orari, gli
itinerari di viaggio, leinformazioni sul
programma di uno
spettacolo, i postidisponibili, il prezzo ecc.

Professionale
Non applicabile.

Educativo
l’ubicazione di una scuola,
il costo di un’uniforme odel materiale scolastico, ladestinazione e il costo di
una gita scolastica, gli
orari scolastici.

Mediare a livello testuale
Spiegare dei dati in forma orale e nella lingua dei segni(ad esempio, in grafici, diagrammi ecc.)

C2

È in grado di interpretare e descrivere in modo chiaro eaffidabile (in lingua B) vari tipi di dati empirici e diinformazioni organizzate visivamente (con il testo in lingua
A),risultanti da ricerche concettualmente complesse su
argomenti accademici o professionali.

C1

È in grado di interpretare e descrivere in modo chiaro eaffidabile (in lingua B) i punti salienti e i dettagli contenuti
in diagrammi complessi e altre informazioni organizzate
visivamente (con il testo in lingua A) su argomenti
complessi, accademici o professionali.

Pag. 212 ► QCER - Volume complementare

Testo (e contesto del discorso)
Personale

Pubblico

Professionale

Educativo

diagrammi / dati visuali
su argomenti diinteresse personale,
ad es. ricerche medicheo dati ambientali perfamiliari o amici; dati
economici presentati ingrafici in un articolo digiornale.

diagrammi / dati visuali
tratti da relazioni diambito istituzionale opubblico rilevanti per lapolitica della comunità ouna riunione dipianificazione; dati
inclusi in interventi ariunioni pubbliche.

analisi finanziarie
dettagliate, indagini dimercato o diagrammi
istituzionali / dati visualipresentati durante una
riunione.

diagrammi / dati visuali
tratti da pubblicazioni diricerca accademica oraccolti per un progetto
di ricerca presentato in
una lezione o conferenza/ tavola rotonda
accademica.
dati visuali inclusi in una
pubblicazione di ricerca
accademica o raccolti
per un progetto diricerca presentato in una
lezione o conferenza /tavola rotonda
accademica.

Mediare a livello testuale
Spiegare dei dati in forma orale e nella lingua dei segni(ad esempio, in grafici, diagrammi ecc.)

B2

B1+

Testo (e contesto del discorso)
Personale

Pubblico

Professionale

Educativo

un diagramma in unarticolo di interesse
personale; undiagramma di processo
per un elettrodomesticoo un elemento di un
software per il tempo
libero, spiegato ad unamico o a un familiare.

diagrammi / dati visuali
tratti da relazioni diambito istituzionale opubblico rilevanti per lapolitica della comunità ouna riunione dipianificazione; dati
inclusi in interventi ariunioni pubbliche.

grafici, mappe e tabelle
a cui si fa riferimento
nella formazione dei
dipendenti o nelle
relazioni aziendali.

grafici, istogrammi,
diagrammi presentanti
nel corso di una lezione
frontale in una classe discuola superiore di primoe secondo grado /all’università.

È in grado di interpretare e descrivere (in lingua B) letendenze generali di semplici diagrammi (ad es. grafici,
grafici a barre) (con il testo in lingua A), anche se dei limiti
lessicali sono talvolta causa di esitazione o imprecisione
nella formulazione.

tendenze rappresentate
nelle bollette domesticheo personali, spiegate ad
un amico o a un
familiare.

bollettini meteorologici(statistiche e tendenze)
per decidere le dateideali per un evento
comunitario, le tendenzefinanziarie semplici
presentate a una
riunione di comunità /club, le visualizzazioni
sotto forma didiagrammi in un museodella scienza.

tendenze rappresentatesotto forma di grafici oistogrammi in una
riunione di lavoro o icompiti / leresponsabilità / gli
incarichi presentati in unorganigramma aziendale
durante la formazione
dei dipendenti.

tendenze generali che si
trovano in grafici, grafici
a barre o diagrammi,
utilizzati in lavori acoppie o di gruppo a
scuola o all’università.

È in grado di interpretare e descrivere (in lingua B)
semplici illustrazioni su argomenti familiari (ad es. una
mappa meteorologica, un semplice diagramma di flusso)(con il testo in lingua A), anche se pause, false partenze eriformulazioni possono essere molto evidenti.

una mappa del tempo
consultata perorganizzare attività
all’aperto, lecaratteristiche principali
di un elettrodomestico
mostrate in un
diagramma ad un amicoo a un familiare.

dati meteorologici storici
per determinare le datemigliori per un eventodella comunità, letendenze finanziarie
semplici presentate a
una riunione di comunità/ club, la mappa delpercorso dell'autobus odella metropolitana o laplanimetria di un edificioo di un centro
commerciale.

un diagramma cherappresenta un sempliceprocesso di lavoro oun'attività, ad es.
cambiare il toner dellafotocopiatrice o i ruoli ele responsabilità di basepresentati
nell’organigramma di
una azienda.

elementi di un grafico,istogrammi o diagrammi,
ad es. su popolazione /cambiamenti climatici
nel tempo, utilizzati inlavori a coppie o di
gruppo a scuola oall’università.

È in grado di interpretare e descrivere in modo affidabile(in lingua B) informazioni dettagliate contenute indiagrammi complessi, tabelle e altre informazioni
organizzate visivamente (con il testo in lingua A) su
argomenti relativi ai sui ambiti di interesse.

È in grado di interpretare e descrivere (in lingua B)
informazioni dettagliate presenti in diagrammi relativi ai
suoi ambiti d’interesse (con il testo in lingua A), anche sedelle lacune lessicali possono talvolta generare difficoltànella formulazione.

B1

A2+

Pag. 213 ► QCER - Volume complementareMediare a livello testuale
Spiegare dei dati in forma orale e nella lingua dei segni(ad esempio, in grafici, diagrammi ecc.)
A2

Nessun descrittore.

A1

Nessun descrittore.

Pre-A1

Nessun descrittore.

Testo (e contesto del discorso)
Personale

Pubblico

Professionale

Educativo

Mediare a livello testuale
Spiegare dei dati in forma scritta(ad esempio, in grafici, diagrammi ecc.)

C2

C1

B2

Testo (e contesto del discorso)
Personale

Pubblico

Professionale

Educativo

È in grado di interpretare e presentare in forma scritta (inlingua B) vari tipi di dati empirici (con il testo in lingua A)
risultanti da ricerche concettualmente complesse su
argomenti accademici o professionali.

Non applicabile.

Non applicabile.

dati da un rapporto
finanziario aziendale, daun rapporto di ricerca dimercato, da una
relazione aziendale o da
attività di ricerca esviluppo per dirigenti.

come parte di una tesi didottorato o tesi di laurea
che include dati empirici.

È in grado di interpretare e presentare in modo chiaro eaffidabile in forma scritta (in lingua B)i punti salienti e
pertinenti di diagrammi complessi e di altri dati organizzati
visivamente (con il testo in lingua A) su argomenti
accademici o professionali complessi.

diagrammi / dati visuali
su argomenti diinteresse personale
come ricerche mediche odati ambientali perfamiliari o amici; dati
economici presentati
graficamente peraccompagnare un
articolo di giornale.

diagrammi / dati visuali
tratti da relazioni diambito istituzionale opubblico rilevanti per lapolitica della comunità ouna riunione dipianificazione; dati
inclusi in interventi ariunioni pubbliche.

analisi finanziarie
dettagliate, indagini dimercato o diagrammi
istituzionali / dati visualipresentati durante una
riunione.

dati visuali inclusi in una
pubblicazione di ricerca
accademica o raccolti
per un progetto diricerca presentato in una
lezione o ad unseminario/ convegno/ ad
una tavola rotonda
accademica.

È in grado di interpretare e presentare in modo affidabile informa scritta (in lingua B) informazioni dettagliate presenti
in diagrammi e dati organizzati visivamente relativi ai suoi
ambiti di interesse (con il testo in lingua A).

istruzioni e diagramma
lasciati a una baby sitter/ badante per gestire unapparecchio complesso.

una procedura
riguardante la salute o la
sicurezza (ad es. in unospedale, in una
fabbrica, in una
biblioteca)

un rapporto /promemoria interno(aziendale) sui punti
significativi contenuti in
un allegato visuale comeun grafico, un grafico abarre o una tabella
numerica.

una direttiva scritta che
accompagna leinformazioni tecnichevisuali fornite per unprogetto scolastico ouniversitario.

Pag. 214 ► QCER - Volume complementareMediare a livello testuale
Spiegare dei dati in forma scritta(ad esempio, in grafici, diagrammi ecc.)

Testo (e contesto del discorso)
Personale

Pubblico

Professionale

Educativo

È in grado di interpretare e presentare in forma scritta (inlingua B) le tendenze generali mostrate in semplici
diagrammi (ad es. grafici, grafici a barre) (con il testoin
lingua A), spiegando in modo dettagliato gli elementi
importanti con l’aiuto di un dizionario o di altri strumenti diriferimento.

andamento dei consumi
rappresentato nellebollette domestiche opersonali, spiegato ad un
familiare.

semplici dati
meteorologici o dati
finanziari di base postati
come parte di una
discussione on line su un
evento sociale o di un
club.

una e-mail che descrivele caratteristicheprincipali di un allegato
visuale come un grafico
o un grafico a barre.

un semplice compito inclasse che riassume unsondaggio o dei dati
demografici.

B1

È in grado di descrivere con semplici frasi (in lingua B) i
fatti principali mostrati in illustrazioni su argomenti familiari(ad es. una mappa meteorologica, un semplice diagramma
di flusso) (con il testo in lingua A).

una e-mail che fornisce
semplici indicazioni su
percorsi locali
rappresentate su una
mappa allegata.

semplici dati demografici
o informazioni otendenze pubblicati online nel forum didiscussione di una
communità / di un club.

istruzioni per una
semplice procedura
amministrativa
rappresentata in un
diagramma di flusso.

una semplice descrizione
scritta di una foto o diimmagini come compito
in classe.

A2

Nessun descrittore.

A1

Nessun descrittore.

Pre-A1

Nessun descrittore.

B1+

Mediare a livello testuale
Elaborare un testo orale o nella lingua dei segniÈ in grado di spiegare (in lingua B) le inferenze quando
collegamenti o implicazioni non sono espliciti (in lingua A)
e indicare le implicazioni socioculturali presenti nel modo diesprimersi (ad es. le reticenze, l’ironia, il sarcasmo).

C2

Pag. 215 ► QCER - Volume complementare

Testo (e contesto del discorso)
Personale

Pubblicodiscussioni, programmi
di attualità, libri, articoli
di giornale, commenti ededitoriali, articoli
accademici o altre
pubblicazioni rivolte a un
pubblico generico colto.

contributi a una
assemblea comunale, undibattito pubblico /conferenza, una
discussione in un forum,
un incontro politico, unvolantino politico, undocumento di politica
pubblica, un parere
legale, un discorso
politico.

Professionale
una relazione ad unconvegno, seminario oriunione, una
pubblicazione
professionale, una
relazione tecnica, un
comunicato o una
conferenza stampa.

Educativo
una relazione in unseminario accademico,
forum di discussione,
materiale didattico, libri
di testo, articoli su
riviste accademiche,
libri, opere diconsultazione.

Mediare a livello testuale
Elaborare un testo orale o nella lingua dei segni

C1

Testo (e contesto del discorso)
Personale

Pubblico

Professionale

Educativo

È in grado di riassumere (in lingua B) testi lunghi e difficili(in lingua A).

programmi di attualità,
articoli pubblicati su una
rivista o un giornale.

una discussione in unforum che coinvolge
diversi partecipanti,
discorsi politici, sermoni,
opinioni e documenti.

una relazione ad unconvegno, a un seminarioo ad una riunione, un
rapporto, un contratto,
dei regolamenti.

una discussione sul web,una relazione ad una
conferenza o ad unseminario accademico,
articoli accademici elibri.

È in grado di riassumere (in lingua B) una discussione (inlingua A) su questioni relative al suo ambito di competenza
accademica o professionale, sviluppando e valutando idiversi punti di vista e individuando i punti più significativi.

discussioni, programmi
d’attualità.

una discussione in unforum che coinvolge
diversi partecipanti.

una riunione o un
seminario.

una discussione in unforum, una tavola
rotonda o un colloquioche coinvolge diversi
partecipanti.

È in grado di riassumere in modo chiaro in un discorso ben
strutturato (in lingua B) i punti salienti di testi complessi(in lingua A) appartenenti ad ambiti di specializzazione
diversi dai suoi, anche se a volte può aver bisogno dicontrollare concetti tecnici specifici.

editoriali e commenti digiornali, notizie TV eprogrammi di attualità.

leggi, documenti legali
pubblici, regolamenti,
relazioni, discorsi,
sermoni.

un rapporto tecnico
indirizzato a un pubblico
specializzato, una lettera
commerciale, uncontratto, un
regolamento, le relazioni
ad un convegno.

materiale didattico, unlibro di testo, un reader,
un dizionario, undocumento in una rivista
accademica, conferenze,relazioni e discussioni inseminari, dibattiti e sul
web.

È in grado di spiegare (in lingua B) distinzioni sottili nellapresentazione di fatti e argomentazioni (in lingua A).

discussioni, programmi
di attualità, libri, articoli
di giornale, commenti ededitoriali, articoli
accademici o altre
pubblicazioni rivolte a un
pubblico generico colto.

contributi ad una
assemblea comunale, undibattito pubblico /conferenza, una
discussione in un forum,
un incontro politico, unvolantino politico, undocumento di politica
pubblica, un parere
legale, un discorso
politico.

una relazione ad unconvegno, un seminario oad una riunione, una
pubblicazione
professionale, un
rapporto tecnico, un
comunicato stampa o un
dibattito.

una lezione in unseminario accademico, la
discussione in un forum,materiale didattico, libri
di testo, articoli su
riviste accademiche, libri
e opere di consultazione.

È in grado di riprendere e usare informazioni eargomentazioni tratte da un testo complesso (in lingua A)
per discutere un argomento (in lingua B), aggiungendocommenti valutativi, la sua opinione ecc.

libri, articoli di giornale,commenti ed editoriali,
articoli specialistici;
telegiornali e programmi
televisivi di attualità, talkshow.

un opuscolo politico, undocumento di politica
pubblica; una
discussione sul forum,
una presentazione, undiscorso politico, un
sermone.

relazioni tecniche, articoli
professionali, specifichetecniche, contratti.

materiale didattico, unlibro di testo, un reader,
un articolo in una rivista
accademica, conferenze,relazioni e dibattiti in
una conferenza, unconvegno, discussioni
sul web.

È in grado di spiegare (in lingua B) l’atteggiamento ol’opinione espressa in un testo di partenza (in lingua A) su
un argomento specialistico, basando le sue inferenze su
precisi passi del testo originale.

Pag. 216 ► QCER - Volume complementareMediare a livello testuale
Elaborare un testo orale o nella lingua dei segni

B2+È in grado di riassumere in un linguaggio ben strutturato(in lingua B) informazioni e argomentazioni contenute in
testi complessi (in lingua A) su argomenti di ordine
generale comprendenti anche quelli relativi ai suoi specifici
ambiti di interesse.

Testo (e contesto del discorso)
Personalein occasione di una
discussione in famiglia,
telegiornali e programmi
di attualità, talk show.

È in grado di riassumere (in lingua B) i punti salienti didiscussioni complesse (in lingua A), valutando i diversi
punti di vista presentati.

B2

Pubblico

Professionale

Educativo

presentazioni, discorsi(politici), sermoni.

interventi ad una
conferenza, ad una
riunione.

relazioni, interventi e
discussioni nel corso di
un convegno, di un
seminario, discussioni
sul web.

una discussione formale
che coinvolge diversi
partecipanti.

in riunioni, briefing oriunioni di orientamento.

tavola rotonda di esperti
in un seminario, unconvegno accademicoche coinvolge diversi
partecipanti.

È in grado di sintetizzare e riferire (in lingua B)
informazioni e dati traendoli da fonti diverse (nella linguaA).

su argomenti diattualità: webtalk ointerviste, telegiornali,
programmi di attualità,
documentari, articoli.

ad una assemblea
comunale, in un meeting
politico: notizie,
interviste o documentari
sul tema in questione.

in una relazione, ad una
riunione: copertura
mediatica di un annuncio/ linee programmaticheaziendali/governamentali.

nell’ambito di unprogetto: web talk,conferenze, interviste
vox pop, sondaggi, blog,
documentari.

È in grado di riassumere (in lingua B) un’ampia gamma ditesti informativi e di fiction (in lingua A), commentando eanalizzando punti di vista contrastanti e temi salienti.

discussioni, programmi
di attualità, libri, articoli
di giornale, commenti ededitoriali, articoli
specialistici o altre
pubblicazioni rivolte a un
pubblico generico colto.

un opuscolo politico, undocumento di politica
pubblica, un romanzo,
un racconto.

relazioni tecniche, articoli
professionali, specifichetecniche, contratti.

articoli in riviste
accademiche, libri diconsultazione, romanzi,
racconti.

un opuscolo politico, undocumento di politica
pubblica.

relazioni tecniche, articoli
professionali, specifichetecniche, contratti.

articoli in riviste
accademiche, testi,
opere di consultazione.

È in grado di riconoscere il pubblico a cui è rivolto un testo(in lingua A) su un argomento di interesse generale e
spiegare (in lingua B) lo scopo, gli atteggiamenti el’opinione dell’autore.

in siti web, programmi diattualità, documentari,
articoli e editoriali digiornali.

in interviste, annunci,dichiarazioni politiche.

interventi a conferenze,relazioni, articoli
specializzati.

discorsi di relatori
invitati, siti internet e
webtalk, documentari,
articoli.

È in grado di redigere (in lingua B) estratti da notiziari,interviste o documentari che contengano opinioni,
argomentazioni e valutazioni (in lingua A).

in una discussione
informale con gli amici,
una discussione suisocial media.

in una discussione
informale in pubblico(ad es. in un aeroporto oin un ristorante).

in riunioni di team o sulle
strategie.

nell’ambito di un gruppo
di progetto.

È in grado di riassumere e commentare (in lingua B) la
trama e le sequenze di un film o di una rappresentazione
teatrale (in lingua A).

in una discussione
informale con gli amici.

Non applicabile.

Non applicabile.

in un corso, nell’ambito
di un gruppo di progetto.

È in grado di riassumere (in lingua B) i punti importanti ditesti lunghi e complessi (in linua A) su argomenti di ordine
generale comprendenti anche i suoi specifici ambiti diinteresse.

Pag. 217 ► QCER - Volume complementareMediare a livello testuale
Elaborare un testo orale o nella lingua dei segni

B1+

B1

Testo (e contesto del discorso)
Personale

Pubblico

Professionale

Educativo

È in grado di riassumere (in lingua B) i punti salienti dilunghi testi orali (in lingua A) su argomenti relativi ai suoi
ambiti di interesse, a condizione che possa controllare il
significato di certe espressioni.

una lunga conversazione
telefonica, programmi
televisivi di attualità,
documentari, webtalk.

discorsi, discussioni inriunioni pubbliche.

una presentazione o una
relazione, documentari
rilevanti o programmi diattualità.

lezioni universitarie,
documentari rilevanti oprogrammi di attualità,
webtalk.

È in grado di riassumere (in lingua B) un breve racconto oarticolo, un discorso, una discussione, un’intervista o un
documentario (in lingua A) e di rispondere a domande su
dei dettagli.

discussioni con amici,
documentari, brevi
racconti, articoli su
giornali o riviste.

un discorso, unintervento in una
riunione pubblica,
un'intervista, avvisi
pubblici.

interventi o discussioni inconferenze, seminari oriunioni, - articoli digiornale.

webtalk, documentari e
articoli specialistici
rilevanti in ambito
accademico, brevi
racconti.

È in grado di mettere insieme brevi informazioni tratte dasvariate fonti (in lingua A) e riassumerle per un’altra
persona (in lingua B).

discussioni informali,
prospetti, pubblicità,
programmi di teatri, testidi canzoni.

comunicazioni e annunci
pubblici, commenti,
annotazioni su una
riunione, importantiservizi su giornali eriviste.

rapporti, riunioni, lettere
ed e-mail, annotazioni su
una riunione, rassegna
stampa.

webtalk, istruzioni persvolgere compiti,
attività, articoli su
argomenti correlati.

È in grado di riassumere (in lingua B) i punti salienti ditesti chiari e ben strutturati (in lingua A) su argomenti chesono di ordine familiare o personale, anche se i suoi limiti
lessicali generano talvolta difficoltà nella formulazione.

lettere personali, brevi
articoli, opuscoli,
pubblicità.

brevi articoli, brevi
lettere ufficiali,
dichiarazioni pubbliche ebandi, regolamenti,
volantini, programmi dieventi.

presentazioni edimostrazioni, relazioni,
lettere commerciali.

discorsi di relatori
invitati, webtalk,descrizioni, narrazioni,
sezioni di libri di testo,
siti web, riassunti dinotizie, brevi articoli.

È in grado di riassumere in modo semplice (in lingua B) il
principale contenuto informativo di testi lineari (in linguaA) su argomenti familiari (ad es. una breve intervista
registrata o un articolo tratto da una rivista, una brochuredi viaggio).

una breve intervista
scritta o articolo di una
rivista, una brochure diviaggio, lettere, e-mail,brevi notizie tratte dagiornali.

rapporti, lettere ed email commerciali.

descrizioni, narrazioni,
sezioni di libri di testo,
siti web, riassunti dinotizie, brevi articoli.

È in grado di riassumere (in lingua B) i punti salienti di una
conversazione (in lingua A) su argomenti di ordine
personale o generale, a condizione che i partecipanti si
siano espressi in modo chiaro

una conversazione perscambiare notizie e
discutere progetti,
notizie scambiatedurante un matrimonio.

argomenti presentati in
una conversazione
informale con un
funzionario / pubblico
ufficiale.

una consulenza con un
esperto, un revisore dei
conti, un consulente.

che cosa un’autorità
consultata ha detto inrelazione a una richiesta,
ciò che ha detto una
persona intervistata per
un progetto.

È in grado di riassumere (in lingua B) i punti salienti ditesti lunghi (in lingua A) su argomenti relativi ai suoi
ambiti di interesse, a condizione che possa ascoltarli ovederli più volte.

una lunga conversazione
telefonica, programmi diattualità, documentari,
webtalk.

discorsi, discussioni inriunioni pubbliche.

una presentazione o una
relazione, una tavola
rotonda, documentari
pertinenti o programmi diattualità.

conferenze universitarie,
documentari pertinenti oprogrammi di attualità,
webtalk.

Pag. 218 ► QCER - Volume complementareMediare a livello testuale
Elaborare un testo orale o nella lingua dei segni

B1

A2+

A2

A1

Pre-A1

Testo (e contesto del discorso)
Personale

Pubblico

Professionale

È in grado di riassumere (in lingua B) i punti o gli
avvenimenti importanti presentati in programmi televisivi oin brevi videoclip (in lingua A), a condizione di poterli
guardare più volte.

una scena di un film, di
una telenovela o di uno
sceneggiato televisivo, di
una sitcom.

un programma di
attualità sul tema di un
incontro pubblico.

estratti di informazioni,
interviste o dichiarazioni
pubbliche riguardanti
l’ente o l’istituzione.

una scena da un
documentario,
un'intervista.

È in grado di riferire (in lingua B) i punti principali disemplici notiziari della televisione o della radio (in lingua A)
che riferiscono di avvenimenti, sport, incidenti ecc., a
condizione che gli argomenti siano familiari e siano esposti
lentamente e chiaramente.

in una discussione
informale con gli amici,in una chat sui social
media.

in una discussione
informale in pubblico,ad es. in un aeroporto oin un ristorante.

Non applicabile.

nell’ambito di unprogetto che prevede la
raccolta di informazioni
dai media.

È in grado di riferire con frasi semplici (in lingua B) le
informazioni contenute in testi ben strutturati brevi e
semplici (in lingua A) che contengono illustrazioni o tavole.

informazioni su “chi,quando, dove” in notizie
di attualità.

scelta di un concerto o diun evento sportivo,
informazioni in avvisi omanifesti, orari, graffiti,
programmi, biglietti.

i dettagli di un orario dilavoro.

una storia illustrata, unsemplice testo
informativo su un paese,
con tavole informative.

È in grado di riassumere (in lingua B) il punto o i punti
principali di brevi testi informativi semplici (in lingua A) su
argomenti familiari.

informazioni su “chi,quando, dove” in notizie
di attualità, siti web /brochure, semplici
rubriche/voci di una
guida.

pannelli informativi nei
musei, depliant di enti,
istituzioni - ospedale,
polizia.

relazioni sui risultati
finanziari annuali.

dettagli su attività ecompiti e loro
assegnazione,
descrizioni di corsi oesami.

È in grado di trasmettere (in lingua B) il punto o i punti
principali di testi brevi, chiaramente strutturati e semplici(in lingua A), integrando il suo limitato repertorio
linguistico con diversi mezzi (gesti, disegni, parole/segni dialtre lingue).

bollettini meteorologici,
istruzioni molto semplici
per il montaggio.

informazioni su orari e
costi su un mezzo ditrasporto, disponibilità diservizi.

Non applicabile.

bollettini meteorologici,
descrizioni illustrate diluoghi, storie illustratemolto semplici.

È in grado di trasmettere (in lingua B) informazioni
semplici e prevedibili, di cartelloni, avvisi, manifesti e
programmi (in lingua A).

messaggi sulle porte diadolescenti, appuntati
sul frigorifero, ad es. achi tocca cucinare/pulire/lavare.

cartelli e avvisi chedanno indicazioni,
manifesti e programmi
che annunciano eforniscono gli orari dieventi.

segnalazioni e avvisi che
indicano luoghi e/oavvertenze o orari.

elenchi di classe,
informazioni sugli eventidel programma sociale.

Nessun descrittore.

Pag. 219 ► QCER - Volume complementare

Educativo

Mediare a livello testuale
Elaborare un testo scritto

C2

Personale

Pubblico

Professionale

Educativo

discussioni, programmi
di attualità, libri, articoli
di giornale, commenti ededitoriali, articoli
specializzati o altre
pubblicazioni rivolte a
un pubblico generico
colto.

contributi ad una
assemblea comunale, undibattito pubblico /conferenza, una
discussione in un forum,
un incontro politico, unvolantino politico, undocumento di natura
politica, un parere
legale.

relazione a una
conferenza, seminario oriunione, una
pubblicazione
professionale, una
relazione tecnica, una
conferenza.

una lezione in unseminario accademico,
la discussione in unforum, materiale
didattico, libri di testo,
articoli su riviste
accademiche, libri e
opere di consultazione.

È in grado di riassumere in forma scritta (in lingua B) testi
lunghi e complessi (in lingua A), interpretando il contenuto inmodo appropriato, a condizione di poter talvolta verificare il
significato preciso di termini tecnici inusuali.

contributi ad una
assemblea comunale, undibattito pubblico /conferenza, una
discussione in un forum,
un incontro politico, unvolantino politico, undocumento di politica
pubblica.

relazione a una
conferenza, seminario oriunione, una
pubblicazione
professionale, una
relazione tecnica, una
conferenza, proposte
commerciali.

una lezione in unseminario accademico,
la discussione in unforum, materiale
didattico, libri di testo,
articoli su riviste
accademiche.

È in grado di riassumere in forma scritta, per un pubblico
specifico, un testo lungo e complesso (in lingua A) (ad es. un
articolo su un argomento accademico o di analisi politica, un
estratto di romanzo, un editoriale, una critica letteraria, una
relazione, un estratto da un libro scientifico), rispettando lo
stile e il registro originale.

contributi ad una
assemblea comunale, undibattito pubblico /conferenza, una
discussione in un forum,
un incontro politico, unvolantino politico, undocumento di politica
pubblica, un parere
legale.

relazione a una
conferenza, seminario oriunione, una
pubblicazione
professionale, una
relazione tecnica, una
conferenza.

una lezione in unseminario accademico,
la discussione in unforum, materiale
didattico, libri di testo,
articoli su riviste
accademiche, libri e
opere di consultazione.

presentazioni, discorsi,
sermoni.

relazione ad una
conferenza.

lezioni, relazioni e
conferenze, discussioni
on line.

È in grado di spiegare in forma scritta (in lingua B) il modo in
cui i fatti e gli argomenti sono presentati in un testo (inlingua A), in particolare quando è riportata l’opinione diqualcun altro, attirando l’attenzione sull’uso di reticenze,velate critiche, ironia e sarcasmo.
È in grado di sintetizzare informazioni tratte da diverse fonti,
ricostruendo argomentazioni e dati in un’esposizione globale
coerente.

C1

B2+

Testo (e contesto del discorso)

È in grado di riassumere in forma scritta (in lingua B) il
contenuto essenziale di testi (in lingua A) ben strutturati,benché sintatticamente complessi, su argomenti relativi ai
suoi ambiti di interesse professionale, accademico e
personale.

Pag. 220 ► QCER - Volume complementare

in occasione di una
discussione in famiglia,
telegiornali e programmi
di attualità, talkshow.

Mediare a livello testuale
Elaborare un testo scritto

B2+

B2

Personale

Pubblico

Professionale

Educativo

È in grado di mettere a confronto e in contrapposizione e
sintetizzare in forma scritta (in lingua B) le informazioni e ipunti di vista riportati in pubblicazioni accademiche e
professionali (in lingua A) relative ai suoi ambiti di interesse.

Non applicabile.

documenti di politica
pubblica.

riviste e giornali
specializzati, documenti
politici, relazioni
tecniche.

articoli accademici,
riviste, libri.

È in grado di spiegare in forma scritta (in lingua B) il punto divista sostenuto in un testo complesso (in lingua A), facendo
riferimento per le sue inferenze e conclusioni a specifiche
informazioni che si trovano nel testo.

documentari, programmi
di attualità, articoli diriviste o giornali,
romanzi, racconti, opere
teatrali.

forum di discussione con
diversi partecipanti,
blog, discorsi, sermoni,cause/richieste legali,
opinioni e documenti,
documenti politici.

una relazione a una
conferenza, unseminario, una riunione,
una riunione di lavoro
informativa o una
conferenza stampa, un
rapporto, un contratto,
regolamenti, articoli.

una discussione on line,
una conferenza, unseminario accademico,
articoli accademici elibri, romanzi, racconti,
opere teatrali.

una relazione a una
conferenza, unseminario, una riunione,
una riunione di lavoro
informativa o una
conferenza stampa, un
rapporto, un contratto,
regolamenti, articoli.

una discussione on line,
una conferenza, unseminario accademico,
articoli accademici elibri, romanzi, racconti,
opere teatrali.

È in grado di riassumere in forma scritta (in lingua B) il
contenuto essenziale di testi complessi (in lingua A) su
argomenti relativi ai suoi ambiti di interesse e
specializzazione.
È in grado di riassumere in forma scritta (in lingua B)
l’informazione e le argomentazioni contenute in testi (inlingua A) su argomenti di ordine generale e personale.

documentari, programmi
di attualità, articoli diriviste o giornali,
romanzi, racconti, opere
teatrali.

È in grado di riassumere in forma scritta (in lingua B) i punti
principali di testi informativi espliciti (in lingua A) su
argomenti di ordine personale e generale, a condizione che itesti orali siano articolati in modo chiaro.

una telefonata, un web
talk, notiziari,documentari, lettere
personali, opuscoli
informativi, brevi
articoli.

una presentazione aun’assemblea pubblica,
dichiarazioni ocomunicazioni
pubbliche.

una presentazione
video-registrata durante
una riunione, una
riunione di lavoro
informativa per
un'attività, relazioni,
lettere commerciali.

una sessione diorientamento, leistruzioni per un
incarico, l’intervento di
un relatore ospite,
resoconti e brevi articoli.

È in grado di parafrasare in modo semplice brevi brani,
usando parole e struttura del testo originale.

lettere personali, brevi
articoli, opuscoli,
pubblicità, testi tratti dasiti Internet.

brevi lettere ufficiali,
dichiarazioni pubbliche e
avvisi, regolamenti,
dépliants che forniscono
informazioni su
modifiche nei servizi,
programmi di eventi.

rapporti, lettere
commerciali.

resoconti, sezioni dimanuali, di libri di testo,
siti web, brevi notizie,
brevi articoli.

B1+

B1

Testo (e contesto del discorso)

Pag. 221 ► QCER - Volume complementareMediare a livello testuale
Elaborare un testo scritto

A2+

È in grado di fare un elenco (in lingua B) delle informazioni
importanti di testi brevi e semplici (in lingua A), a condizione
che siano su argomenti concreti e familiari e siano scritti in
una lingua semplice e quotidiana.
È in grado di riprodurre parole chiave, espressioni o brevi
frasi, estraendole da un breve testo che abbia attinenza con
le sue limitate competenze ed esperienze.

A2

È in grado di utilizzare (in lingua B) una lingua semplice per
trasmettere i punti principali contenuti in brevi testi (in linguaA) su argomenti familiari e quotidiani con un lessico ad altafrequenza; nonostante gli errori, il testo rimane
comprensibile.

Testo (e contesto del discorso)
Personale

Pubblico

Professionale

informazioni su “chi,quando, dove” in notizie
di attualità, siti web /descrizioni in brochure,semplici rubriche/voci diuna guida.

pannelli informativi nei
musei, dépliants di enti,
istituzioni (ad es.
ospedale, polizia).

avvisi, regolamenti,
istruzioni per losvolgimento di uncompito, una attività.

dettagli su attività ecompiti e loro
assegnazione,
descrizioni di corsi oesami, estratti di libri ditesto.

lettere che danno delle
notizie.

avvisi pubblici, ribriche,
voci di una guida.

semplici istruzioni dilavoro, ad es. comecambiare il toner di una
stampante.

resoconti semplici e
brevi, regolamenti
accademici generali,riguardanti, ad es. losvolgimento di unesame.

lettere che danno delle
notizie.

avvisi pubblici,
informazioni sui mezzi ditrasporto.

semplici istruzioni erelazioni su argomenti
relativi al suo ambito dilavoro.

semplici resoconti,
regolamenti accademici.

È in grado di copiare brevi testi stampati o scritti a mano inmodo chiaro.

A1

È in grado, con l’aiuto di un dizionario, di riportare (in lingua
B) il significato di semplici enunciati (in lingua A) su
argomenti familiari o quotidiani.
È in grado di copiare singole parole e brevi testi stampati informa standard.

Pre-A1

Nessun descrittore.

Pag. 222 ► QCER - Volume complementare

Educativo

Mediare a livello testuale
Tradurre un testo scritto in forma oraleo nella lingua dei segni

C2

È in grado di fornire (in lingua B) una traduzione orale
fluente di testi astratti (scritti in lingua A) su un’ampia
gamma di argomenti di ordine personale, accademico e
professionale, trasmettendo con successo aspetti valutativie argomentazioni, incluse sfumature di significato e
implicazioni correlate.

C1

È in grado di fornire (in lingua B) una traduzione orale
fluente di testi (scritti in lingua A) su una vasta gamma diargomenti generali e specialistici complessi, cogliendo lamaggior parte delle sfumature di significato.

B2+

È in grado di fornire (in lingua B) una traduzione orale
fluente di testi (scritti in lingua A) che contengono
informazioni e trattano argomenti complessi su materieinerenti ai suoi ambiti di interesse professionali, accademici
e personali.

B1+È in grado di fornire (in lingua B) una traduzione orale ditesti (scritti in lingua A) che contengono informazioni e
trattano argomenti su materie inerenti ai suoi ambiti diinteresse accademici, professionali e personali, a
condizione che siano scritti in una lingua standard e noncomplicata.

B1

A2+

È in grado di fornire (in lingua B) una traduzione orale
approssimativa di testi informativi chiari e ben strutturati(scritti in lingua A) su argomenti che sono di interessefamiliare o personale, anche se i suoi limiti lessicali
generano talvolta difficoltà di formulazione.
È in grado di fornire (in lingua B) una traduzione orale
approssimativa di testi brevi, semplici e quotidiani (ad es.
opuscoli, avvisi, istruzioni, lettere o mail) (scritti in lingua
A).

Pag. 223 ► QCER - Volume complementare

Testo (e contesto del discorso)
Personale

Pubblico

Professionale

Educativo

articoli di riviste
specializzate e relazioni
su argomenti di interesse
personale.

un documento di politica
pubblica, dichiarazioni,
norme o regolamenti

pubblicazioni
professionali, relazioni
tecniche, contratti,
comunicati stampa.

progetti accademici e
documenti correlati.

articoli di giornali oriviste su questioni diattualità di interesse
personale.

testi che accompagnano
opere d'arte in un museoo mostra, regolamenti
municipali ad. esempio
per il riciclaggio, ilparcheggio ecc.

rapporti tecnici relativi
alla sua professione.

articoli accademici erelazioni, regolamenti.

e-mail o lettere con
notizie da amici /parenti.

semplici rapporti comead es. una testimonianza
di un incidente.

un CV e una lettera dipresentazione di una
persona in cerca dilavoro o di un
tirocinante/stagista.

brochures che
descrivono attività extra
curriculari disponibili e
ne illustrano lecondizioni.

avvisi relativi a modificheai servizi pubblici, ad es.
le norme di parcheggio ola raccolta dei rifiuti.

un CV esteso e una
lettera di presentazione
di una persona in cerca
di lavoro o di un
tirocinante/stagista.

Mediare a livello testuale
Tradurre un testo scritto in forma oraleo nella lingua dei segni

A2

A1

Pre-A1

Testo (e contesto del discorso)
Personale

Pubblico

Professionale

Educativo

È in grado di fornire (in lingua B) una traduzione orale
semplice e sommaria di brevi e semplici testi (ad es. delle
comunicazioni su argomenti familiari) (scritti in lingua A),
cogliendone la maggior parte dei punti essenziali.

etichette su prodotti
alimentari o dispositivi
elettronici, istruzioni su
come usare un
medicinale.

istruzioni su comeacquistare una travel
card.

norme di base per lasalute e la sicurezza sul
luogo di lavoro.

recensioni di libri oscambi di corso / classe.

È in grado di fornire (in lingua B) una traduzione orale
semplice e sommaria di informazioni correnti su argomentifamiliari di tutti i giorni, scritta con frasi semplici (in linguaA) (ad es. notizie personali, brevi racconti, indicazioni,
messaggi o istruzioni).

notizie personali via

istruzioni, avvisi,
informazioni su cartelli,manifesti.

avvisi, istruzioni, norme
di base per la salute e lasicurezza.

istruzioni per l'esame.

È in grado di fornire (in lingua B) la traduzione orale
semplice e sommaria di parole/segni e espressioni semplici
e quotidiane scritte (in lingua A) che si trovano su cartelli e
avvisi, poster, programmi, dépliants ecc.

Non applicabile.

cartelli e avvisi,
manifesti, programmi,
dépliants.

cartelli e avvisi,
manifesti, dépliants.

cartelli e avvisi, poster,orari.

e-mail e lettere.

Nessun descrittore.

Mediare a livello testuale
Tradurre in forma scritta un testo scritto

C2

C1

Testo (e contesto del discorso)
Personale

PubblicoÈ in grado di tradurre (in lingua B) documenti tecnici(scritti in lingua A) al di fuori del suo ambito dispecializzazione, a condizione che l’accuratezza delcontenuto sia verificata da uno specialista della materia.

lettere, articoli digiornale, commenti ededitoriali, articoli
specialistici o altre
pubblicazioni rivolte a un
pubblico generico colto.

un opuscolo politico, undocumento di politica
pubblica, un parere
legale.

pubblicazioni
professionali, relazioni
tecniche, contratti,
comunicati stampa

un articolo accademico.

È in grado di tradurre (in lingua B) testi astratti scritti (inlingua A) su argomenti di ordine sociale, accademico oprofessionale relativi al suo ambito di interesse,
trasmettendo gli aspetti valutativi e le argomentazioni,
oltre alla maggior parte delle implicazioni correlate, anche
se alcune espressioni risentono di una forte influenza
dell’originale.

lettere, articoli di riviste ogiornali, brevi racconti.

discorsi, sermoni,documenti politici.

rapporti scientifici,
tecnici, finanziari o diprogetto, normative,
articoli e altre
pubblicazioni
professionali.

articoli accademici e libri,
testi di critica letteraria.

Pag. 224 ► QCER - Volume complementare

Professionale

Educativo

Mediare a livello testuale
Tradurre in forma scritta un testo scritto

Testo (e contesto del discorso)
Personale

Pubblico

Professionale

Educativo

È in grado di fare delle traduzioni chiaramente strutturate(dalla lingua A alla lingua B) che rispettano un uso
normale della lingua ma che possono essere fortemente
influenzate dall’ordine, dai i paragrafi, dalla punteggiatura
e dalle particolari formulazioni dell’originale.

lettere, articoli di rivisteo giornali, scritti dicarattere famliare.

discorsi, sermoni,documenti politici.

rapporti scientifici,
tecnici, finanziari o diprogetto, normative,
articoli e altre
pubblicazioni
professionali.

articoli accademici e libri,
romanzi, racconti, opere
teatrali.

B2È in grado di fare delle traduzioni (in lingua B) che
seguono rigorosamente la frase e la struttura dei paragrafidel testo originale (in lingua A), trasmettendo in modo
accurato i punti principali del testo di partenza, anche se la
traduzione può risultare maldestra.

lettere con notizie,
articoli di interesse
generale.

documenti pubblici che
descrivono normative dicarattere generale,sezioni/voci di una guida,dichiarazioni cheesprimono una opinione.

lettere semplici e lineari,istruzioni, relazioni su
argomenti del suo
ambito professionale.

semplici e lineari
narrazioni, regolamenti
accademici generali.

B1+

È in grado di fare delle traduzioni approssimative (dallalingua A alla lingua B) di testi fattuali lineari, scritti in una
lingua chiara e standard, seguendo da vicino la struttura
dell’originale; anche se possono esserci degli errori dilingua, la traduzione resta comprensibile.

B1

È in grado di tradurre in modo approssimativo (dallalingua A alla lingua B) l’informazione contenuta in brevi
testi fattuali scritti in una lingua chiara e standard;malgrado alcuni errori la traduzione resta comprensibile.

A2

È in grado di utilizzare una lingua semplice per fornire una
traduzione approssimativa (dalla lingua A alla lingua B) di
brevissimi testi su temi familiari e quotidiani, contenenti
un lessico di altissima frequenza; malgrado gli errori, latraduzione resta comprensibile.

A1

Con l’aiuto di un dizionario è in grado di tradurre semplici
parole/segni e espressioni (dalla lingua A alla lingua B),
ma potrebbe non selezionare sempre il significato
appropriato.

B2+

Pre-A1

Nessun descrittore.

Pag. 225 ► QCER - Volume complementare

regolamenti accademici
generali.

lettere con notizie.

avvisi pubblici, rubriche,sezioni di una guida.

semplici istruzioni dilavoro, ad. esempio
come cambiare il toner diuna stampante.

semplici e brevi
narrazioni, regolamenti
accademici generali, ad
es. relativi ad un esame.

avvisi pubblici,
informazioni sui mezzi ditrasporto.

semplici istruzioni erelazioni su argomenti
relativi al suo ambito
professionale.

semplici narrazioni,
regolamenti accademici.

Mediare a livello testuale
Prendere appunti (conferenze, seminari, riunioni ecc.)
Mentre partecipa a una riunione o a un seminario, è ingrado di prendere appunti affidabili (o di stendere la
minuta per un verbale) per le persone che non sonopresenti, anche se la materia è complessa e/o non gli /le èfamiliare.

C2

Testo (e contesto del discorso)
Personale
Non applicabile.

Pubblico

Professionale

nel corso di una riunione
pubblica, di una riunione
di comitato o di club o diun'associazione, durante
un seminario su unargomento di interesse.

nel corso di una riunione
di direzione, unseminario di formazionenel corso di un
seminario,

nel corso di una riunione
di direzione, di una
conferenza professionale
o di un seminario diformazione.

nel corso di un
seminario,

È consapevole di significati impliciti e sottintesi contenuti
in ciò che viene detto ed è in grado di annotarli insieme al
discorso esplicito del locutore.
È in grado di prendere appunti in modo selettivo,
parafrasando o abbreviando in modo efficace i concetti
astratti e le relazioni tra le idee.

C1

B2

Educativo

un forum di discussione.

un forum di discussione
assistendo ad una
lezione, una conferenza.

Nel corso di una lezione su argomenti che rientrano nel
suo campo d’interesse, è in grado di prendere appunti
dettagliati, registrando le informazioni con tale precisione
e aderenza all’originale che gli appunti potrebbero essere
utili anche ad altri.

nel corso di una
conferenza pubblica su
un argomento diinteresse.

nel corso di una
conferenza professionale
o di un seminario diformazione.

assistendo ad una
lezione, una conferenza,
seguendo una
discussione in un forum.

È in grado di decidere che cosa annotare e che cosa
omettere nel corso di una conferenza o seminario, anche
su argomenti che non gli/le sono familiari.

nel corso di una riunione
pubblica, di una riunione
di comitato o di club o diun'associazione, durante
un seminario o una
lezione su un argomento
di interesse.

nel corso di una riunione
di direzione, di una
conferenza professionale
o di un seminario diformazione.

nel corso di un seminario
o forum di discussione,
mentre si segue una
lezione, una conferenza.

È in grado di selezionare informazioni e argomenti
dettagliati e pertinenti su dei temi complessi e astratti
provenienti da più fonti orali (ad es. conferenze, podcast,discussioni formali e dibattiti, interviste ecc.), a condizione
che la velocità sia normale.

nella ricerca di un
argomento, diinformazioni di interesse
personale.

nella ricerca diinformazioni di interesse
per un'associazione, un
gruppo di pressione, unpartito politico ecc.

nella ricerca diinformazioni pertinenti
per una relazione o una
presentazione.

nella ricerca diun'argomento, diinformazioni per unarticolo o l’intervento ad
un seminario.

È in grado di comprendere una lezione ben strutturata su
un argomento familiare e di prendere appunti sugli
elementi che ritiene importanti, anche se tende aconcentrarsi sulla formulazione finendo per perdere partedell’informazione.

Non applicabile.

nel corso di una
conferenza pubblica su
un argomento diinteresse.

nel corso di una
conferenza professionale
o di un seminario diformazione.

assistendo ad una
lezione, una conferenza,
seguendo una
discussione in un forum.

Pag. 226 ► QCER - Volume complementareMediare a livello testuale
Prendere appunti (conferenze, seminari, riunioni ecc.)

B2

B1+

B1

A2

Testo (e contesto del discorso)
Pubblico

Professionale

Educativo

nel corso di una riunione
pubblica, di riunione dicomitato o di club o diun’associazione, durante
un seminario su unargomento di interesse.

nel corso di una riunione
di direzione, unseminario di formazione.

nel corso di un seminario
o forum di discussione.

Nel corso di una lezione è in grado di prendere appuntiabbastanza precisi da poterne fare successivamente un
uso personale, a condizione che l’argomento rientri nel suo
campo d’interesse e che il discorso sia chiaro e ben
strutturato.

nel corso di una
conferenza pubblica su
un argomento diinteresse.

nel corso di una
conferenza professionaleo un seminario diformazione.

assistendo ad una
lezione,Nel corso di una lezione lineare è in grado di annotare unelenco di punti chiave, a condizione che l’argomento gli/lesia familiare e il discorso sia formulato con linguaggio
semplice e pronunciato chiaramente.

nel corso di una
conferenza pubblica su
un argomento diinteresse.

nel corso di una
conferenza professionaleo un seminario diformazione.

assistendo ad una
lezione,una conferenza,
seguendo
una discussione in unforum.

È in grado di annotare istruzioni di routine in una riunione
su argomenti familiari, a condizione che siano formulate in
una lingua semplice e che gli/le sia dato abbastanza tempo
per farlo.

nel corso di una riunione
pubblica, la riunione diuna comitato o di un clubo di un'associazione,
durante un seminario su
un argomento diinteresse.

nel corso di una riunione
interna, un seminario diformazione.

in un seminario o forum
di discussione.

È in grado di prendere appunti semplici nel corso di una
presentazione/dimostrazione a condizione che l’argomento
gli/le sia familiare e prevedibile e il locutore fornisca
chiarimenti e tempo per prendere appunti.

nel corso di una
dimostrazione di unnuovo prodotto diinteresse in una fiera /un centro commerciale.

nel corso di una
conferenza professionaleo un seminario diformazione.

Non applicabile.

È in grado di prendere appunti precisi in riunioni eseminari su quasi tutti gli argomenti relativi al suo campo
di interesse.

A1

Nessun descrittore.

Pre-A1

Nessun descrittore.

Pag. 227 ► QCER - Volume complementare

Personale
Non applicabile.

una conferenza oseguendo una
discussione in un forum.

Mediare a livello testuale
Esprimere un’opinione, un commento rispetto a testi
creativi e letterari
C2

Personale

Pubblico

Professionale

Educativo

un romanzo o un
racconto che ha letto di
recente, un’opera
teatrale, un film o unmusical o altro
spettacolo che haappena visto, quadri osculture in una galleria,
oggetti culturali in unmuseo - in una
discussione con amici.

un romanzo, un
racconto, un testo
teatrale, poesia, letti ostudiati come membro
di un circolo culturaleorganizzato da unistituto o club culturale.

socializzare con partner oclienti stranieri:
discussione informale
sulla letteratura,l'industria
cinematografica, iprincipali oggetti culturali
dei loro paesi.

un romanzo, una poesia,
un testo teatrale, unracconto o altra opera
classica ocontemporanea studiata
nell’ambito di un corso diletteratura.

socializzare con partner oclienti stranieri:
discussione informale
sulla letteratura,l'industria
cinematografica, iprincipali oggetti culturali
dei loro paesi.

un romanzo, una poesia,
un testo teatrale, unracconto o altra opera
letteraria studiata inclasse.

Nessun descrittore, come per C1.
È in grado di esporre in modo dettagliato la sua personale
interpretazione dell’opera, definendo le sue reazioni difronte a certi elementi e spiegandone l’importanza.

C1

B2

Testo (e contesto del discorso)

È in grado di esporre la sua interpretazione di un
personaggio in un’opera: il suo stato psicologico oemotivo, i motivi delle sue azioni e le loro conseguenze.

un romanzo o un
racconto che ha letto di
recente, uno spettacolo
teatrale o un film o unmusical appena visto, in una discussione con
amici.

È in grado di presentare chiaramente le sue reazioni
rispetto a un’opera, sviluppando le sue idee esostenendole con esempi e argomentazioni.

un racconto o una brevestoria che ha letto di
recente, un’opera
teatrale, un film, unmusical o altro
spettacolo che haappena visto, quadri osculture in una galleria,
oggetti culturali in unmuseo - in una
discussione con amici.

È in grado di dare la sua personale interpretazione sullo
sviluppo della trama, sui personaggi e sui temi di una
storia, un romanzo, un film o una rappresentazione
teatrale.
È in grado di descrivere le emozioni suscitate dalla lettura
di un’opera e spiegare in che modo sono emerse.
È in grado di esprimere in modo dettagliato le sue reazioni
alla forma di espressione, allo stile e al contenuto diun’opera, spiegando che cosa ha apprezzato e perché.

Pag. 228 ► QCER - Volume complementare

film o altro oggetto
culturale / artistico in
una proiezione o mostra
organizzata da unistituto o club culturale.

un semplice romanzo oracconto letto comemembro di un gruppo dilettura in una lingua
straniera organizzato da
un insegnante o istituto
culturale.

Non applicabile.

Mediare a livello testuale
Esprimere un’opinione, un commento rispetto a testi
creativi e letterariÈ in grado di spiegare perché certe parti o aspetti diun’opera l’hanno particolarmente interessato/a.
È in grado di spiegare in modo dettagliato con qualepersonaggio si identifica di più e perché.
È in grado di collegare gli avvenimenti di un racconto, diun film o di una rappresentazione teatrale con avvenimenti
simili di cui ha avuto esperienza o ha sentito parlare.

B1

Testo (e contesto del discorso)
Personale

Pubblico

Professionale

Educativo

un breve e sempliceracconto o romanzo che
ha letto di recente, unfilm, un musical o altro
spettacolo appena visto con amici.

un semplice romanzo oracconto letto comemembro di un gruppo dilettura in una lingua
straniera organizzato da
un insegnante o istituto
culturale.

socializzare con partner oclienti stranieri:
discussione informale sul
o riferimenti al patrimonio
letterario proprio o altrui
studiati a scuola o film di
attori / attrici famosi.

una semplice storia, una
fiaba / un racconto
popolare o il brano di unromanzo letti in classe o
per un compito a casa;
video visto in classe.

Non applicabile.

Non applicabile.

Non applicabile.

una semplice storia, una
fiaba / un racconto
popolare o una poesia
letti in classe.

È in grado di collegare le emozioni provate da unpersonaggio con le emozioni di cui ha avuto esperienza.
È in grado di descrivere le emozioni provate a un certo
punto della narrazione, ad es. i momenti in cui ha provato
ansia per un personaggio, e spiegare perché.
È in grado di spiegare brevemente le sensazioni e leopinioni che un’opera gli/le ha suscitato.
È in grado di descrivere la personalità di un personaggio.
È in grado di descrivere i sentimenti di un personaggio e dispiegarne le ragioni.
È in grado di esprimere le sue reazioni riguardo a un’opera,
riportando le sue sensazioni e idee in una lingua semplice.

A2

È in grado di indicare in modo semplice quali aspetti diun’opera l’hanno particolarmente interessato/a.
È in grado di dire, in una lingua semplice, se un’opera gli/leè piaciuta oppure no e spiegare perché.

A1
Pre-A1

È in grado di utilizzare semplici parole/segni ed espressioni
per dire quali emozioni l’opera lo/l’ha fatto/a sentire.
Nessun descrittore.

Pag. 229 ► QCER - Volume complementareMediare a livello testuale
Fare l’analisi critica di testi creativi e letterariÈ in grado di esprimere un apprezzamento critico su opere
di diversi periodi e generi (ad es. romanzi, poesie erappresentazioni teatrali), rilevandone sottili distinzioni distile e significati impliciti e espliciti.

C2

Testo (e contesto del discorso)
Personale

PubblicoNon applicabile.

nella stesura di una
recensione di unromanzo, di un film,delle opere di uno
scrittore o di un artista
per la rivista o il blog diun circolo culturaleorganizzato da unistituto o club culturale.

un racconto o una brevestoria che ha letto di
recente, un’opera
teatrale, un film, unmusical o altro
spettacolo che haappena visto, quadri osculture in una galleria,
oggetti culturali in unmuseo - in una
discussione con amici.

un semplice romanzo oracconto letto comemembro di un gruppo dilettura in una lingua
straniera organizzato da
un insegnante o istituto
culturale.

È in grado di riconoscere le più fini sottigliezze di un
linguaggio sfumato, gli effetti retorici e l’utilizzo di figure distile (ad es. le metafore, una sintassi irregolare, leambiguità), interpretando e ‘svelando’ significati econnotazioni.

Professionale
Non applicabile.

Educativo
un romanzo, una poesia,
un testo teatrale, unracconto o altra opera
classica ocontemporanea studiata
nell’ambito di un corso diletteratura.

È in grado di valutare criticamente il modo in cui lastruttura, la lingua e i procedimenti retorici sono utilizzati
per scopi specifici in un’opera e argomentarnel’appropriatezza e l’efficacia.
È in grado di esprimere una valutazione critica sulle
infrazioni intenzionali delle convenzioni linguistiche inun’opera scritta.
È in grado di valutare criticamente una grande varietà ditesti, incluse le opere letterarie di diversi periodi e generi.

C1

È in grado di valutare i limiti entro i quali un’opera rispetta
le convenzioni del genere.
È in grado di descrivere e commentare i modi in cui l’opera
mantiene l’attenzione del lettore (ad es. creando otradendo delle aspettative).
È in grado di confrontare due opere, prendendo inconsiderazione temi, personaggi e scene, trovando
somiglianze e contrasti e spiegando la pertinenza dellecorrelazioni esistenti.

B2

È in grado di fornire un’opinione motivata su un’opera,
mostrando di avere consapevolezza degli elementi
tematici, strutturali e formali e riferendosi alle opinioni ealle argomentazioni di altre persone.
È in grado di valutare il modo in cui l’opera incentiva
l’identificazione con i personaggi, dando degli esempi.

Pag. 230 ► QCER - Volume complementare

un romanzo, una poesia,
un testo teatrale, unracconto o altra opera
letteraria studiata inclasse.

Mediare a livello testuale
Fare l’analisi critica di testi creativi e letterariÈ in grado di descrivere il modo in cui diverse opere
differiscono nell’elaborare lo stesso tema.

B2

B1

Testo (e contesto del discorso)
Personale

Pubblico

un racconto o una brevestoria che ha letto di
recente, un’opera
teatrale, un film, unmusical o altro
spettacolo che haappena visto, quadri osculture in una galleria,
oggetti culturali in unmuseo - in una
discussione con amici.

un semplice romanzo oracconto letto comemembro di un gruppo dilettura in una lingua
straniera organizzato da
un insegnante o istituto
culturale.

È in grado di individuare gli episodi e gli eventi più
importanti di una narrazione strutturata in modo chiaro inuna lingua corrente e spiegare il significato degli eventi ele loro correlazioni.
È in grado di descrivere i temi e i personaggi chiave di
brevi narrazioni riguardanti situazioni comuni, composte
nella lingua corrente di tutti i giorni.

A2È in grado di individuare e descrivere brevemente, consemplici espressioni fisse e formulaiche, temi epersonaggi chiave di semplici narrazioni riguardanti
situazioni comuni, esposte nella lingua corrente di tutti igiorni.

A1

Nessun descrittore.

Pre-A1

Nessun descrittore.

Pag. 231 ► QCER - Volume complementare

Professionale
Non applicabile.

Educativo
un romanzo, una poesia,
un testo teatrale, unracconto o altra opera
letteraria studiata inclasse.

una semplice storia, una
fiaba / un racconto
popolare o il brano di unromanzo letti in classe o
per un compito a casa.
Non applicabile.

Non applicabile.

una semplice storia, una
fiaba / un racconto
popolare, una poesia lettiin classe.

Mediare a livello concettuale
Facilitare l’interazione collaborativa tra pari
C2

C1

Contesto (e ruoli)
Personale

Pubblico

Professionale

Educativo

nel corso di uno scambio
con amici, familiari,colleghi incontrati incircostanze informali perdiscutere di un problema
di cui è a conoscenza.

come presidente /moderatore nel corso di
un incontro di comunità,
di un’associazione; inoccasione di una raccolta
di fondi; una fase di“domande e risposte”
durante la presentazione
pubblica di un progetto(ad es. di un nuovo
edificio, una nuova
infrastruttura).

come presidente /moderatore / membro di
un gruppo nel corso diriunioni di un focus
group; nel corso di una
transazione commerciale
relativamente semplice;
nel corso di riunioni diprogramma; di riunioni
di comitato.

come relatore /formatore in una
conferenza, nel corso di
una sessione di“domande e risposte”;
nel corso di un dibattito
precedentementeorganizzato in una classea scuola / all’università;
nel corso di una attività
pratica per la formazione
degli insegnanti.

Nessun descrittore, come per C1
È in grado di mostrare sensibilità verso i diversi punti divista espressi dai membri di un gruppo, riconoscendo icontributi e formulando eventuali riserve, disaccordi ocritiche evitando o minimizzando il rischio di offendere.
È In grado di sviluppare l’interazione e aiutare a guidarla,
con tatto, verso una conclusione.

In funzione delle reazioni dei suoi interlocutori è in gradodi adattare il modo in cui formula le domande e/ointerviene in un’interazione di gruppo.

B2+

È in grado di agire come coordinatore in una discussione di
gruppo, annotando le idee e le decisioni, discutendole conil gruppo e in seguito fornendo un riassunto del punto divista o dei punti di vista del gruppo in una plenaria.

in riunioni di comunità
che trattano unproblema specifico con
supporti visivi.

nel corso di una attività
collaborativa in classe a
scuola / all’università;
nel corso di una attività
pratica di gruppo per laformazione degli
insegnanti.

in riunioni di comunità
che trattano unproblema semplice con
supporti visivi.

nel corso di una semplice
attività collaborativa inclasse a scuola /all’università; nel corso
di una attività pratica di
gruppo con il supporto di
altri insegnanti.

È in grado di fare domande per animare la discussione su
come organizzare un lavoro collaborativo.

B2

È in grado di aiutare a definire gli obiettivi di un lavoro di
gruppo e di mettere a confronto le opzioni per comeraggiungerli.
È in grado di ricentrare una discussione, suggerendo ciòche deve essere considerato in seguito e come procedere.

B1+

È in grado di collaborare a un compito condiviso, ad es.
formulando e rispondendo a suggerimenti, chiedendo se lepersone sono d’accordo e proponendo approcci alternativi.

Pag. 232 ► QCER - Volume complementare

nel corso di uno scambio
con amici, familiari,colleghi incontrati incircostanze informali per
scegliere tra le possibili
soluzioni ad unproblema.

nel corso di una
transazione commerciale
relativamente semplice;
nel corso di riunioni dicomitato tra colleghi.

Mediare a livello concettuale
Facilitare l’interazione collaborativa tra pariÈ in grado di collaborare a semplici compiti condivisi e dilavorare in un gruppo per raggiungere un obiettivo
comune, formulando e rispondendo a domande dirette.

B1+

In una discussione è in grado di definire il compito in
termini semplici e di chiedere agli altri di contribuire con laloro competenza e esperienza.

Contesto (e ruoli)
Personale

Pubblico

Professionale

Educativo

nel corso di uno scambio
con amici, familiari,colleghi incontrati incircostanze informali per
scegliere tra le possibili
soluzioni ad unproblema.

in riunioni di comunità
che trattano unproblema semplice con
supporti visivi.

nel corso di una
transazione commerciale
relativamente semplice;
nel corso di riunioni dicomitato tra colleghi.

nel corso di una semplice
attività collaborativa inclasse a scuola /all’università; nel corso
di una attività pratica di
gruppo con il supporto di
altri insegnanti.

È in grado di invitare altre persone del gruppo apresentare il loro punto di vista.

nel corso di un brevescambio con amici,familiari, colleghi
incontrati in circostanze
informali, per chiedere,ad esempio, dei consigli
prima di scegliere tra lepossibili soluzioni ad unproblema.

A2+

È in grado di collaborare a semplici compiti condivisi, acondizione che i suoi pari si esprimano lentamente e che
uno o più di uno lo/la aiutino a partecipare, a intervenire ea formulare suggerimenti.

nel corso di un brevescambio con amici,familiari.

A2È in grado di collaborare alla realizzazione di semplici
compiti pratici, chiedendo che cosa pensano gli altri,
dando suggerimenti e comprendendo le risposte, acondizione che possa chiedere, quando necessario, diripetere o riformulare.

A1

È in grado di invitare gli altri a dare un contributo alla
realizzazione di compiti molto semplici, usando frasi brevi e
semplici, preparate in precedenza. È in grado di indicare se
ha capito e chiede se gli altri hanno capito.

B1

Pre-A1

Nessun descrittore.

Pag. 233 ► QCER - Volume complementare

come presidente /moderatore / membro di
un gruppo nel corso diriunioni di un focus
group; nel corso di una
transazione commerciale
relativamente semplice;
nel corso di riunioni dicomitato.
Non applicabile.

nel corso di una semplicetransazione
commerciale.

nel corso di una semplice
attività collaborativa inclasse a scuola /all’università.

Mediare a livello concettuale
Cooperare al processo di costruzione del significato

C2

È in grado riassumere, valutare e collegare i diversi
contributi in modo da facilitare l’accordo in vista di una
soluzione o della via da seguire.
È in grado di inquadrare una discussione per decidere una
linea di condotta con un partner o un gruppo, riportando ciò
che altri hanno detto, riassumendo, elaborando e valutando
più punti di vista.

C1

Contesto (e ruoli)
Personale

Pubblico

Professionale

Educativo

nel corso di uno scambio
con amici, familiari,colleghi incontrati incircostanze informali perdiscutere di un problema
di cui è a conoscenza.

come presidente /moderatore nel corso di
un incontro di comunità,
di un’associazione; inoccasione di una raccolta
di fondi; una fase di“domande e risposte”
durante la presentazione
pubblica di un progetto,
ad es.di un nuovo
edificio, di una nuova
infrastruttura.

come presidente /moderatore / di un
gruppo nel corso diriunioni di un focus
group; nel corso di una
transazione
commerciale; nel corso
di riunioni di comitato.

come relatore /formatore in una
conferenza, nel corso di
una sessione di“domande e risposte”;
nel corso di un dibattito
precedentementeorganizzato in una classea scuola / all’università;
nel corso di una attività
pratica per la formazione
degli insegnanti.

a riunioni di comunità
che trattano unproblema specifico con
supporti visivi.

È in grado di valutare problemi, difficoltà e proposte in una
discussione collaborativa in modo da decidere la via daseguire.
È in grado di mettere in evidenza le incoerenze di unragionamento e contestare le idee degli altri nel tentativo diraggiungere un consenso.

B2+

nel completare,lavorando in gruppo, una
attività di problemsolving o un progetto ointervenendo in un
dibattito in classe.

È in grado di mettere in evidenza la questione principale darisolvere per svolgere un compito complesso e gli aspetti
importanti da prendere in considerazione.

nell’aiutare un amico aorganizzarsi per risolvere
un problema finanziarioo familiare, ad es.
quando si prepara un
evento come un
matrimonio o uncompleanno.

È in grado di contribuire al processo decisionale
collaborativo e alla risoluzione di problemi, esprimendo e
sviluppando collettivamente idee, spiegando dettagli e
formulando suggerimenti per azioni future.

nel pianifiare una gita
complessa, una vacanzao un progetto con la
famiglia e gli amici.

Pag. 234 ► QCER - Volume complementare

come membro /presidente / moderatore
di un incontro per
pianificare una
campagna (politica) o unprogetto e / o un eventoorganizzato da un club.

come presidente / omembro di una riunione
riguardante le strategie
da seguire o di riunione
per la pianificazione di
un progetto.

nell’organizzare unlavoro di gruppo, ad es.
scrivere una recensione
collettiva, nel pianificare
un progetto di ricerca,
una visita o un progetto
di scambio.

nel partecipare ad una
riunione riguardante lestrategie da seguire o ad
una riunione per lapianificazione di unprogetto, nel corso di unlavoro collaborativo su
un progetto.

nel pianificare, con icompagni di classe /icolleghi, un lavoro o unprogetto di gruppo, una
uscita didattica o unprogetto di scambio.

Mediare a livello concettuale
Cooperare al processo di costruzione del significato

Contesto (e ruoli)
Personale

Pubblico

Professionale

Educativo

È in grado di aiutare a organizzare la discussione di gruppo,
riportando ciò che gli altri hanno detto, riassumendo,
elaborando e soppesando diversi punti di vista.

nel pianifiare una gita
complessa, una vacanzao un progetto con la
famiglia e gli amici.

come membro /presidente / moderatore
di un incontro per
pianificare una
campagna (politica) o unprogetto e / o un eventoorganizzato da un club.

nel partecipare ad una
riunione riguardante lestrategie da seguire o ad
una riunione per lapianificazione di unprogetto, nel corso di unlavoro collaborativo su
un progetto.

nel pianificare, con icompagni di classe /icolleghi, un lavoro o unprogetto di gruppo, una
uscita didattica o unprogetto di scambio.

È in grado di approfondire le idee e le opinioni di altre
persone.

una conversazione con
familiari o amici per
pianificare un evento atema o sociale, come,ad esempio, una festa (asorpresa).

come membro di un clubin una riunione dicomunità per organizzare
un evento pubblico.

In un gruppo è in grado di esporre le sue idee e di faredomande per suscitare le reazioni degli altri membri delgruppo in modo che esprimano il loro punto di vista.

in una discussione con
familiari o amici chehanno idee totalmente
diverse su cosa fare invacanza, durante una
riunione di famiglia, osulla ristrutturazione diuna casa.

in una riunione dicomunità alla ricerca di
una soluzione a unproblema sociale locale
come la sicurezza, il
vandalismo, le condizioni
del traffico, la mancanzadi aree verdi e diinfrastrutture o diservizi.

È in grado di considerare due diversi aspetti di una
questione, fornendo argomentazioni a favore o contro, e
proporre una soluzione o un compromesso.

in una discussione con
familiari e amici chehanno idee totalmente
diverse su cosa fare invacanza, durante una
riunione di famiglia, sulla
ristrutturazione di una
casa, su una disputa
condominiale tracoinquilini.

B2+

B2

Pag. 235 ► QCER - Volume complementare

nel completare,lavorando in gruppo, una
attività di problemsolving o un progetto ointervenendo in un
dibattito in classe o nel
corso di una attività
pratica di gruppo per laformazione degli
insegnanti.

Mediare a livello concettuale
Cooperare al processo di costruzione del significato

B1+

È in grado di organizzare il lavoro per un compito
collaborativo semplice, definendo l’obiettivo e spiegando in
un modo semplice i problemi principali che devono essere
affrontati.
È in grado di fare domande, commenti e proporre semplici
riformulazioni per mantenere la discussione focalizzata sul
compito, sull’argomento.

Contesto (e ruoli)
Personale

Pubblico

Professionale

Educativo

in una discussione con
coinquilini o amici su
come riorganizzare lasistemazione in unappartamento, comeriparare qualcosa, comeorganizzare un evento.

partecipando a una
consultazione pubblica
su questioni locali,
ad es. i trasporti, laconcessione di licenze
urbanistiche ed edilizie,
su decisioni politiche osu eventi che riguardano
la comunità.

ad una riunione per lapianificazione di unprogetto, nel corso di unlavoro collaborativo su
un progetto.

nel completare,lavorando in gruppo, una
attività di problemsolving o un progetto ointervenendo in un
dibattito in classe.

nel discutere le opzioni
per una serata fuoricasa, nell’organizzare
una festa o decidere leregole di casa.

Non applicabile.

nel corso di un lavoro
collaborativo su unprogetto.

nel completare,lavorando in gruppo, una
attività di problemsolving o un progetto.

È in grado di chiedere a un membro del gruppo di motivare
il suo punto di vista.

B1

A2+

È in grado di ripetere in parte ciò che qualcuno ha detto per
confermare la reciproca comprensione e contribuire ad
assicurare lo sviluppo delle idee in corso.
È in grado di assicurarsi che la persona a cui sta parlando
comprenda ciò che lui/lei intende dire, formulando
domande appropriate.
È in grado di fare semplici osservazioni ed eventualmente
porre domande per mostrare che sta seguendo.

A2

È in grado di fare interventi in modo semplice.

A1

È in grado di esprimere un’idea e chiedere che cosa
pensano gli altri, usando parole/segni ed espressioni molto
semplici che ha preparato in precedenza.

Pre-A1

Nessun descrittore.

Pag. 236 ► QCER - Volume complementareMediare a livello concettuale
Gestire le interazioni

Contesto (e ruoli)
PersonaleÈ in grado di assumere diversi ruoli in funzione dei bisogni
dei partecipanti e dell’attività da svolgere (consulente,
mediatore, supervisore ecc.) e di fornire un sostegno
individualizzato appropriato.

Non applicabile.

È in grado di riconoscere gli impliciti in un’interazione e
adottare quindi le misure adeguate per orientare ladirezione della discussione.

nel corso di un brevescambio informale con
amici, familiari.

È in grado di organizzare una sequenza varia e equilibratadi lavoro in plenaria, di gruppo o individuale, assicurando
transizioni fluide tra le fasi.

Non applicabile.

C2

C1

Pubblico

Professionale

Educativocome membro /presidente / moderatore
nel corso di una riunione
di comunità, una
riunione di una
associazione, politica / divolontariato / dibeneficenza, durante
eventi sportivi a livellolocale, regionale,
nazionale,internazionale.

in riunioni / sessioni
consultive su
cambiamenti daapportare alla politica /alla struttura di una
organizzazione; negliincontri di formazione
professionale; durante
un lavoro collaborativo
su progetti aziendali
complessi, con altreaziende, enti, istituzioni
partner.

nel corso di attività che
implicano un lavoro di
gruppo / di coppia,
compiti collaborativi,
ragionare tra pari,
condividere, completare
un progetto di lavoro ascuola / all’università onella formazione degli
insegnanti; durante una
assemblea dei genitori /degli studenti,
organizzando, ad
esempio, una protesta /opposizione, una gita
scolastica; in unseminario di dottorato.

È in grado di intervenire diplomaticamente per riorientare
il dibattito, evitando che una persona domini o affrontando
un comportamento destabilizzante.

in una riunione sulleprocedure, nel corso di
un lavoro collaborativo
su un progetto.

È in grado di organizzare e gestire in modo efficace ungruppo di lavoro collaborativo.

in riunioni / sessioni
consultive su
cambiamenti daapportare alla politica /alla struttura di una
organizzazione; negliincontri di formazione
professionale; durante
un lavoro collaborativo
su progetti aziendali
complessi, con altreaziende enti, istituzioni
partner.

È in grado di monitorare un lavoro individuale o di gruppo
in modo non intrusivo, intervenendo per riportare il
gruppo al compito o per sollecitare una maggiorepartecipazione.

in una riunione sulleprocedure, nel corso di
un lavoro collaborativo
su un progetto.

B2+

Pag. 237 ► QCER - Volume complementareMediare a livello concettuale
Gestire le interazioni
È in grado di intervenire, offrendo il proprio sostegno, perricondurre l’attenzione dei membri del gruppo su degli
aspetti del compito, facendo domande mirate esollecitando interventi e suggerimenti.

B2+

Contesto (e ruoli)
Personale
Non applicabile.

Pubblico

Professionale

Educativocome membro /presidente / moderatore
nel corso di una riunione
di comunità, una
riunione di una
associazione, politica / divolontariato / dibeneficenza, durante
eventi sportivi a livellolocale, regionale,
nazionale,internazionale.

in riunioni / sessioni
consultive su
cambiamenti daapportare alla politica /alla struttura di una
organizzazione; negliincontri di formazione
professionale; durante
un lavoro collaborativo
su progetti aziendali
complessi, con altreaziende, enti, istituzioni
partner.

nel corso di attività che
implicano un lavoro di
gruppo / di coppia,
compiti collaborativi,
ragionare tra pari,
condividere, completare
un progetto di lavoro ascuola / all’università onella formazione degli
insegnanti; durante una
assemblea dei genitori /degli studenti,
organizzando, ad
esempio, una protesta /opposizione, una gita
scolastica; in unseminario di dottorato.

È in grado di spiegare i diversi ruoli dei partecipanti in unprocesso collaborativo, dando chiare istruzioni per il lavoro
di gruppo.

come presidente /membro di un gruppo nel
corso di riunioni dei
focus group; durante leriunioni di comitato.

È in grado di spiegare le regole di base per una
discussione collaborativa in piccoli gruppi che prevede
attività di problem solving o la valutazione di proposte
alternative.

B2

In caso di necessità è in grado di intervenire per riportare,con nuove istruzioni, l’attenzione del gruppo sul compito
da svolgere o per sollecitare una maggiore partecipazione.

come membro /presidente / moderatore
durante una riunionedella comunità con un
obiettivo ben definito; in
un festival lavorando in
un gruppo, su uno
specifico obiettivo.

in una riunione sulleprocedure, durante illavoro collaborativo su
un progetto.

È in grado di assegnare il turno di parola in una
discussione, invitando un partecipante ad intervenire.

residenti che si
incontrano perconcordare i costi dellamanutenzione ordinaria
ecc.

come membro diun’équipe nel corso di
una riunione di un
picccolo gruppo dilavoro.

B1+Pag. 238 ► QCER - Volume complementare

nel corso di un’attività
collaborativa ben
strutturata a scuola /all’università.

Mediare a livello concettuale
Gestire le interazioni
B1

A2

È in grado di dare istruzioni semplici e chiare perorganizzare un’attività.

Contesto (e ruoli)
Personale
Non applicabile.

È in grado di dare istruzioni molto semplici a un gruppo dilavoro cooperativo che aiuta ad impostare in caso dinecessità.

A1

Nessun descrittore.

Pre-A1

Nessun descrittore.

Pubblico

Professionale

come membro /presidente / moderatore
durante una riunione dicomunità con un
obiettivo ben definito; in
un festival lavorando in
un gruppo, su uno
specifico obiettivo.

in una riunione sulleprocedure, durante illavoro collaborativo su
un progetto, in una
riunione del personale
per presentare
brevemente nuove
procedure / attrezzature.

Educativo

Mediare a livello concettuale
Promuovere e sostenere lo sviluppo di concetti in un
discorso

C2

È in grado di guidare con efficacia lo sviluppo delle idee in
una discussione su argomenti astratti e complessi,
orientando il dibattito, ponendo domande mirate e
incoraggiando i partecipanti ad approfondire il loro
ragionamento.

C1

È in grado di porre una serie di domande aperte a partire
dai diversi contributi per incentivare un ragionamento
logico (ad es. la formulazione di ipotesi, di inferenze,l’analisi, la giustificazione e la previsione).
È in grado di sollecitare i membri di un gruppo a
descrivere e approfondire le loro idee.

B2+

È in grado di sollecitare i membri di un gruppo ad avvalersidelle informazioni e delle idee di ciascuno per elaborare unconcetto o trovare una soluzione.

Pag. 239 ► QCER - Volume complementare

Contesto (e ruoli)
Personalequando si discutono
questioni sociali epolitiche con amici eparenti.

Pubblico

Professionale

Educativo

in una riunione dicomunità quando si
discutono i dettagli di un
piano d’azione.

quando assume la guidain riunioni del team diprogetto e in sessioni dibrainstorming.

quando conduce unseminario, tiene una
lezione, partecipa a
dibattiti o discussioni diclasse.

quando conduce unseminario, tiene una
lezione, partecipa a
dibattiti o discussioni diclasse; come docente /formatore di un corso
durante una fasededicata a “domande erisposte”.

Mediare a livello concettuale
Promuovere e sostenere lo sviluppo di concetti in un
discorso

Pubblico

Professionale

Educativo

quando si discutono
questioni sociali epolitiche con amici eparenti.

in una riunione dicomunità quando si
discutono i dettagli di un
piano d’azione.

quando assume la guidain riunioni del team diprogetto e in sessioni dibrainstorming.

quando conduce unseminario, tiene una
lezione, partecipa a
dibattiti o discussioni diclasse; come docente /formatore di un corso
durante una fasededicata a “domande erisposte”.

È in grado di chiedere alle persone di precisare specifici
punti esposti nella loro spiegazione iniziale.

quando si parla di film,
opere teatrali e altre
forme di intrattenimento
con amici / parenti.

partecipando ad una
consultazione pubblica
su questioni locali,
ad es. i trasporti, laconcessione di licenze
urbanistiche ed edilizie,
su decisioni politiche osu eventi che riguardano
la comunità.

durante le riunioni delteam di progetto o lesessioni dibrainstorming; durante illavoro collaborativo su
un progetto.

quando partecipa a
dibattiti o discussioni inclasse.

È in grado di porre domande pertinenti per verificare lasua comprensione dei concetti che sono stati spiegati.

Non applicabile.

Non applicabile.

È in grado di fare domande per invitare le persone achiarire il loro ragionamento.

quando si discute diproblemi sociali e
personali con amici eparenti.

partecipando ad una
consultazione pubblica
su questioni locali,
ad es. i trasporti, laconcessione di licenze
urbanistiche ed edilizie,
su decisioni politiche osu eventi che riguardano
la comunità.

nel discutere con i
familiari, gli amici o i
coinquilini le opzioni peruna serata fuori casa;
nell’organizzare una
festa.

in una riunione dicomunità.

È in grado di formulare domande e di dare dei feedback
per esortare le persone ad ampliare le loro idee e agiustificare o chiarire le loro opinioni.

B2

Contesto (e ruoli)È in grado di ampliare le idee degli altri e collegarle a linee
di pensiero coerente.

PersonaleÈ in grado di chiedere alle persone di spiegare comeun’idea si accorda al tema principale della discussione.

B1+

È in grado di chiedere a qualcuno la ragione di quel che
pensa e come pensa che le cose possano funzionare.

B1È in grado di chiedere a qualcuno che cosa pensa di una
certa idea.

A2

Pag. 240 ► QCER - Volume complementare

nel corso di semplici
dibattiti o discussioni inclasse tra (compagni)
studenti.

nel corso di riunionid’équipe, durante illavoro di progetto
collaborativo.

nel corso di semplici
discussioni in classe.

Mediare a livello concettuale
Promuovere e sostenere lo sviluppo di concetti in un
discorso

A1

Pre-A1

È in grado di utilizzare semplici parole isolate e espressioni
non verbali per mostrare interesse verso un’idea.

Contesto (e ruoli)
Personalenel discutere le opzioni
per una serata fuoricasa.

Pubblico

Professionale

Non applicabile.

Non applicabile.

Educativo
in semplici attività digruppo.

Nessun descrittore.

Mediare a livello comunicativo
Facilitare la creazione di uno spazio pluriculturale

C2

Contesto (e ruoli)
Personale

Pubblico

Professionale

in incontri multiculturalio ricorrenze di rilevanzapersonale con amici e / ofamiliari.

nel corso di incontri dicomunità multiculturali,quando si fa shopping, si
viaggia o nella gestione
di questioni pubbliche in
un ambiente
multiculturale.

nel corso di una riunione
a livello di alti dirigenti in
un contesto
multinazionale.

a un seminario in uncontesto educativo
multiculturale.

È in grado di prevedere come le persone potrebbero
fraintendere ciò che è stato detto o scritto e di aiutare amantenere un’interazione positiva, commentando einterpretando punti vista culturali differenti sulla questione
considerata.

quando si segnalano / sidanno notizie su
questioni delicate
riguardanti terze
persone.

in servizi multiculturali diorientamento e diconsulenza, ad es.
matrimonio, divorzio,
custodia dei figli.

quando si discutono i
termini di un contratto
multilaterale, quando si
spiegano le leggi o iregolamenti di un altro
paese.

quando si insegna in uncorso universitario in una
classe multiculturale.

È in grado di sfruttare la conoscenza delle convenzioni
socioculturali per stabilire un consenso sul modo diprocedere in una situazione non familiare a tutti i soggetti
coinvolti.

in incontri multiculturalio ricorrenze di rilevanzapersonale con amici e / ofamiliari.

nel corso di una riunione
di comunità
multiculturali, quando si
fa shopping, si viaggia oci si occupa di questioni
pubbliche in un ambiente
multiculturale.

nel corso di una riunione
a livello di alti dirigenti in
un contesto
multinazionale.

a un seminario in uncontesto educativo
multiculturale.

È in grado di mediare in modo efficace e naturale tra imembri della propria comunità o di altre comunità,tenendo conto delle differenze socioculturali esociolinguistiche.
È in grado di condurre una discussione delicata in modo
efficace, individuando sfumature e sottointesi.
È in grado di agire come mediatore in incontriinterculturali, contribuendo a una cultura della
comunicazione condivisa tramite la gestione delle
ambiguità, l’offerta di consigli e di sostegno e un’azione diprevenzione dei malintesi.

C1

B2+

Pag. 241 ► QCER - Volume complementare

Educativo

Mediare a livello comunicativo
Facilitare la creazione di uno spazio pluriculturale

B2+

Contesto (e ruoli)
Personale

Pubblico

Professionale

Educativo

È in grado di dimostrare, in incontri interculturali,apprezzamento per punti di vista diversi dalla propria
abituale visione del mondo e di esprimersi in modo
appropriato al contesto.

quando si discutono con
amici e / o parenti
questioni sociali opersonali o modi di agire
in un contesto
multiculturale informale.

nell’interagire con
persone e / o gruppi delvicinato.

nell’aiutare i colleghi didiversa estrazione
culturale a risolvere iproblemi legati al lavoro.

nel sostenere
l'educazione inclusiva.

È in grado di chiarire malintesi e errori di interpretazione
durante degli incontri interculturali, suggerendo comeintendere in realtà le cose per distendere l’atmosfera e faravanzare la discussione.

in situazioni private
potenzialmente
conflittuali che
coinvolgono persone didiversa origine e cultura.

nell'interazione tra pariin occasione di eventi
pubblici, come festival,
conferenze,
manifestazioni;

quando si discutedell’attuazione dipolitiche commercialiinternazionali con icolleghi.

come educatore/tutor nel
gestire conflitti trastudenti in un campus
internazionale.

nel condurre / moderare
un dibattito pubblico su
questioni multiculturali.
È in grado di promuovere una cultura dellacommunicazione condivisa, esprimendo comprensione e
apprezzamento per le diverse idee, atteggiamenti e punti
di vista e invitando i partecipanti a dare il loro apporto e a
discutere sulle idee degli uni e degli altri.

quando si presenta o si
introduce qualcuno in un
nuovo gruppo di amici /persone che condividono
gli stessi interessi.

nell'interazione tra pariin occasione di eventi
pubblici, come festival,
conferenze,
manifestazioni.

nell’accompagnare icolleghi di altri paesi in
una visita alla città o ai
reparti di un’azienda.

come insegnante in una
classe multiculturalepresso una scuola
elementare
internazionale.

È in grado di lavorare in collaborazione con delle personeche hanno orientamenti culturali diversi, discutendo
somiglianze e differenze tra le opinioni e i punti di vista.

quando si organizzano
attività insieme ad amici
o coinquilini.

in attività congiunte concompagni di viaggio,
nelle interazioni tra parinel corso di eventi
pubblici (ad es. festival,
conferenze,
manifestazioni).

nelle conversazioni con icolleghi su semplici
attività da svolgere, oraridi lavoro, vacanze.

con i compagni di classe
nello svolgere attività
scolastiche.

nel corso di una riunione
di una comunità
multiculturale.

quando si discutedell'attuazione dipolitiche commercialiinternazionali con icolleghi.

a un seminario in uncontesto educativo
multiculturale.

durante le vacanze, conla gente del posto.

tra colleghi durantescambi o conversazioni
telefoniche di lavoro.

con compagni di classe
in attività
extrascolastiche.

B2

È in grado di adattare, in occasione di una collaborazione
con persone di altre culture, il suo modo di lavorare per
definire procedure comuni.

B1+

È in grado di sostenere una comunicazione interculturale,
avviando una conversazione, mostrando interesse eempatia facendo domande e dando risposte semplici eesprimendo accordo e comprensione.

Pag. 242 ► QCER - Volume complementare

nelle conversazioni
quotidiane con amici eparenti di diversa
estrazione culturale.

Mediare a livello comunicativo
Facilitare la creazione di uno spazio pluriculturale

Contesto (e ruoli)
Personale

Pubblico

Professionale

Educativo

B1+

È in grado di comportarsi in modo collaborativo in incontriinterculturali, riconoscendo i diversi modi di sentire e lediverse visioni del mondo degli altri membri del gruppo.

quando si organizzano
attività insieme ad amici
o coinquilini.

nel corso di una riunione
di una comunità
multiculturale.

nelle discussioni con icolleghi su semplici
attività da svolgere, oraridi lavoro, vacanze.

a un seminario in uncontesto educativo
multiculturale.

in una semplice
conversazione informale
tra amici / parenti epersone in visita.

in semplici scambi econversazioni alristorante.

quando si presentano
nuovi colleghi di lavoro.

come istruttore quando
si accolgono gli studenti
nella squadra sportiva
della scuola.

B1

È in grado di sostenere uno scambio interculturale,utilizzando un repertorio limitato per presentare dellepersone di diversa provenienza culturale, di porre
domande e dare risposte, e di mostrarsi consapevole delfatto che certe domande possono essere percepite inmodo diverso a seconda delle culture.

quando si presentano
nuovi colleghi di lavoro.

come uno studente che
accoglie una nuova
persona che si unisce al
gruppo.

È in grado di aiutare a sviluppare una comunicazione
culturale condivisa, scambiando informazioni in modo
semplice riguardo a valori e comportamenti propri di una
lingua e di una cultura.

A2

È in grado di contribuire a uno scambio interculturale,
usando parole/segni semplici per chiedere alle persone dispiegarsi e di chiarire ciò che hanno detto e facendo
ricorso al suo limitato repertorio per esprimere accordo,
invitare, ringraziare ecc.

A1

È in grado di facilitare uno scambio interculturale,
manifestando accoglienza e interesse con parole semplici eespressioni non verbali, invitando gli altri a parlare e
segnalando se capisce quando ci si rivolge direttamente a
lui/lei.

Pre-A1

Nessun descrittore.

Pag. 243 ► QCER - Volume complementareMediare a livello comunicativo
Agire come intermediario in situazioni informali (conamici e colleghi)

C2

C1

B2+

B2

Contesto (e ruoli)
Personale

Pubblico

Professionale

Educativo

È in grado di comunicare in modo chiaro, fluente e ben
strutturato (in lingua B) il significato di ciò che viene detto(in lingua A) su una grande varietà di argomenti generali e
specialistici, mantenendo stile e registro appropriati,
trasmettendo fini sfumature di significato e e curando leimplicazioni socioculturali.

in una conversazione con
amici / parenti, invitati /ospiti che riguardi, ad es.
la politica, la letteratura;in un incontro con ospiti.

nel corso di una
conferenza pubblica, diuna manifestazione o
una riunione politica o di
una cerimonia(religiosa).

nel corso di una riunione
di direzione, di un eventosociale o culturale,
durante una visita dilavoro in un altro paese.

in occasione di un evento
scolastico, ad es. una
cerimonia di premiazione
con i genitori, un
indirizzo di benvenuto o
una presentazione agli
ospiti in visita da altre
scuole, seminari on line,
dibattiti e discussioni.

È in grado di comunicare in modo fluente (in lingua B) il
significato di ciò che viene detto (in lingua A) su una
grande varietà di argomenti di interesse personale,
accademico e professionale, trasmettendo in modo chiaro
e conciso le informazioni importanti e spiegando anche iriferimenti culturali.

nel ruolo di interprete,durante un incontro
formale con ospiti,
cerimonie complesse,
dichiarazioni,
conversazioni odiscussioni.

nel corso di discussioni
su questioniorganizzative come,ad es. conferenze oeventi, internazionali,
trattative contrattuali.

nel corso di un'intervista
nell’ambito di unprogetto di ricerca, diuna conferenza o di un
seminario.

È in grado di mediare (tra la lingua A e la lingua B), di
trasmettere informazioni dettagliate, di attirare
l’attenzione di entrambe le parti su indizi informativi
contestuali e socioculturali e di formulare domande oasserzioni in merito a chiarimenti e approfondimenti aseconda delle necessità.

con ospiti / parenti di un
altro paese.

in occasione di un
incontro pubblico, di un
evento interculturale.

con partner o clienti invisita, in una discussione
in un teaminternazionale
sull’organizzazione, unprogetto e lapianificazione dellerisorse.

a una riunione genitori /
insegnanti per discutere
dei risultati scolastici delbambino; di un docente
nella sua disciplina.

È in grado di comunicare (in lingua B) il significato di ciò che
viene detto in un messaggio di benvenuto, in un aneddoto oin una presentazione nel suo campo (in lingua A),
interpretando in modo appropriato gli indizi culturali efornendo ulteriori spiegazioni in caso di necessità, acondizione che l’interlocutore si interrompa frequentemente
per lasciagli/le il tempo di farlo.

in discussioni con parenti/ amici su questioni
relative ad es. allo
studiare o al lavorare
all’estero.

durante una visita
guidata.

nel corso di una visita ad
una azienda / una
fabbrica / una sede
universitaria.

in una riunione genitoriinsegnanti per discutere
dei risultati scolastici delbambino, durante uno
scambio tra scuole con
dirigenti, insegnanti estudenti ospiti.

È in grado di comunicare (in lingua B) il significato di ciò
che viene detto (in lingua A) su argomenti relativi al suo
dominio, trasmettendo e, quando necessario, spiegando ilsignificato di affermazioni e punti di vista importanti, acondizione che gli interlocutori forniscano chiarimenti incaso di necessità.

in una conversazione con
amici / parenti, invitati/
ospiti su importantiargomenti di attualità.

durante una visita
guidata, ad es. a una
mostra.

a cena con colleghi invisita.

a un evento scolastico o
al giorno di ricevimeno
dei genitori.

Pag. 244 ► QCER - Volume complementareMediare a livello comunicativo
Agire come intermediario in situazioni informali (conamici e colleghi)

B1+È in grado di comunicare (in lingua B) il significato
principale di ciò che viene detto (in lingua A) su argomenti
relativi al suo dominio, trasmettendo in modo sempliceinformazioni fattuali e esplicitando i riferimenti culturali, a
condizione di poterli preparare in anticipo e che gli
interlocutori li espongano chiaramente e in una lingua
quotidiana.

B1

È in grado di comunicare (in lingua B) il significato
principale di ciò che viene detto (in lingua A) su argomenti
di interesse personale, seguendo essenziali regole dicortesia, a condizione che gli interlocutori si esprimano inmodo chiaro e che possa chiedere chiarimenti e pause per
pianificare come esprimersi.

A2+È in grado di comunicare (in lingua B) il significato
generale di ciò che viene detto (in lingua A) in situazioni
quotidiane, rispettando le convenzioni culturali di base e
trasmettendo le informazioni essenziali, a condizione che
gli interlocutori si esprimano chiaramente e che possa
richiedere ripetizioni e chiarimenti.

A2

È in grado di comunicare (in lingua B) il punto principale diciò che viene detto (in lingua A) in situazioni quotidiane
prevedibili, trasmettendo vicendevolmente informazioni su
desideri e bisogni, a condizione che gli interlocutori lo/laaiutino nella formulazione.

A1

È in grado di comunicare (in lingua B) dei dati personali su
altre persone e infomazioni semplicissime e prevedibili (inlingua A), a condizione che lo/la si aiuti nella formulazione.

Pre-A1

Nessun descrittore.

Pag. 245 ► QCER - Volume complementare

Contesto (e ruoli)
Personale

Pubblico

Professionale

Educativo

nelle conversazioni
quotidiane con amici eparenti che riguardano,
ad es. la famiglia, illavoro, eventi quotidiani.

in conversazioni
occasionali con altri
viaggiatori durante unviaggio o una vacanza,
ad es. sul viaggo, su
hobby, interessi.

nelle conversazioni
quotidiane con colleghi dilavoro, ad es. su
interessi, lavoro, eventi
quotidiani.

durante uno scambio trascuole, - arrivo epartenza -, in una
riunione genitoriinsegnanti per discutere
dei risultati scolastici delbambino.

in una conversazione traamici / parenti evisitatori per prendereaccordi per una gita.

al ristorante con degli
ospiti, in una
conversazione sulle
proprie origini, gli hobby,
l’istruzione.

sul luogo di lavoro per
organizzare una festa diaddio.

con un nuovo studentedel suo paese di origine.

fare da interprete al
telefono per parenti eamici che desideranoutilizzare Internet oprogrammi di utilità.
durante le presentazioni
di un visitatore / ospite
ad una ristretta cerchia
di familiari / amici.

nel corso di una visita ad
un cliente.

in un servizio pubblico,ad es. l’ufficio licenze.

in un servizio pubblico,ad es. l’ufficio licenze.

nel corso di una visita ad
un cliente.

Mediare a livello comunicativo
Facilitare la comunicazione in situazioni delicate e
conflittuali

C2

È in grado di gestire con tatto un partecipante cheinterviene in modo polemico e distruttivo, inquadrando
diplomaticamente ogni osservazione in relazione alla
situazione e alle percezioni culturali.
È in grado di prendere con sicurezza una posizione ferma
ma diplomatica su una questione di principio, purmostrando rispetto per il punto di vista degli altri.
È in grado di dimostrare sensibilità verso i diversi punti divista, ripetendo e parafrasando per mostrare la sua
comprensione dettagliata delle esigenze di ciascuna delleparti per raggiungere un accordo.

C1

È in grado di formulare diplomaticamente una richiesta
ad ognuna delle parti in disaccordo per determinare checosa è negoziabile nella loro posizione e che cosa sono
disposte ad abbandonare a certe condizioni.
È in grado di usare un linguaggio persuasivo persuggerire alle parti in disaccordo di modificare la loro
posizione.

Pag. 246 ► QCER - Volume complementare

Contesto (e ruoli)
Personale

Pubblico

Professionale

Educativo

quando si discutono
questioni personali osociali con amici ofamiliari in disaccordo traloro.

in una situazione ditensione in conflitti intercomunitari.

in un lavoro collaborativo
che sta degenerando.

in classe, nei casi dicomportamenti che sono
di disturbo,
a scuola in casi dibullismo o di violenzarazziale /di genere.

quando non vi è accordo
tra i coinquilini riguardo
alle regole condominiali;
nelle discussioni con i
familiari sulle
responsabilità e le azioni
da intraprendere perquanto riguarda i bambinio la cura degli anziani.

in una controversia su un
pacchetto vacanze o un
evento pubblico.

nella risoluzione diconflitti organizzativi e
funzionali.

nel corso di trattative,
discussioni su tagli e
ristrutturazioni.

nel fare opera di
mediazione in un gruppo
di lavoro in difficoltà,
quando si organizza e si
gestisce la mediazione
tra pari, o quando non vi
è accordo tra due gruppi
di studenti.

Mediare a livello comunicativo
Facilitare la comunicazione in situazioni delicate e
conflittuali
È in grado di far emergere soluzioni possibili dalle parti indisaccordo per aiutarle a raggiungere un consenso,
formulando domande aperte e neutre per minimizzare
imbarazzi o offese.
È in grado di aiutare le parti in disaccordo a comprendersi
meglio, riformulando e reinquadrando le loro posizioni inmodo più chiaro e dando priorità ai bisogni e agli
obiettivi.

B2+

B2

È in grado di riassumere in modo chiaro e accurato ciò su
cui ci si è accordati e ciò che ci si aspetta da ognuna delleparti.

Contesto (e ruoli)
Personale

Pubblicoquando non vi è accordo
tra i coinquilini riguardo
alle regole condominiali;
nelle discussioni con i
familiari sulle
responsabilità e le azioni
da intraprendere perquanto riguarda i bambinio la cura degli anziani.

in una controversia su un
pacchetto vacanze o un
evento pubblico.

nella risoluzione diconflitti organizzativi e
funzionali.

in una discussione che
coinvolge altri in un
ristorante, in un cinema oin un altro luogo
pubblico.

nel gestire le tensioni
quotidiane tra i
dipendenti.

in caso di controversie
tra proprietari / inquilini,
ad es. sulle responsabilità
finanziarie per danni
arrecati ad unappartamento.

nelle controversie
riguardanti un incidente.

Professionale

nella contrattazione
collettiva o nell’arbitrato
di controversie di lavoro.

È in grado di individuare, ponendo domande, le aree diterreno comune e invitare ogni parte a mettere in luce
possibili soluzioni.

nell’aiutare gli altri aesprimere reclami su
fatture o servizi presso
negozi, sui trasporti, inbanca.

in piccole controversie sul
posto di lavoro.

È in grado di presentare i principali punti di disaccordo inmodo relativamente preciso e spiegare le posizioni delleparti coinvolte.

in una discussione che
coinvolge altri in un
ristorante, in un cinema oin un altro luogo
pubblico.

nel gestire le tensioni
quotidiane tra i
dipendenti.

È in grado di riassumere le dichiarazioni fatte daentrambe le parti, mettendo in evidenza i punti diaccordo e gli ostacoli.

come membro /presidente / moderatorein una riunione dicomunità per discutere dipolitiche sociali oproblemi di sicurezza.

durante le riunioni
preparatorie per
esaminare e modificare
un ordine del giorno o un
piano d'azione.

Pag. 247 ► QCER - Volume complementare

Educativo
nel fare opera di
mediazione in un gruppo
di lavoro in difficoltà,
quando si organizza e si
gestisce la mediazione
tra pari, o quando non vi
è accordo tra due gruppi
di studenti.

nel fare opera di
mediazione in un gruppo
di lavoro in difficoltà,
quando si organizza e si
gestisce la mediazione
tra pari, o quando non vi
è accordo tra due gruppi
di studenti.

Mediare a livello comunicativo
Facilitare la comunicazione in situazioni delicate e
conflittuali

Professionale

Educativo

nel gestire le tensioni
quotidiane tra i
dipendenti.

nel gestire le tensioni, leinterazioni negative tracompagni di classe.

È in grado di rendersi conto se gli interlocutori sono indisaccordo o quando insorgono difficoltà in un’interazionee adattare semplici espressioni memorizzate per cercare
un compromesso e un accordo.

in discussioni tracoinquilini sulle
responsabilità che
riguardano la gestionedel condominio.

in una discussione ad un
festa, in una gita,
in un luogo pubblico
come unastazione o un museo.

quando sul posto dilavoro due persone
hanno undiscussione su comefare qualcosa o uncompito non completato.

quando, durante unlavoro di gruppo, tracompagni di classe si
inizia a litigare oqualcuno non partecipa allavoro.

È in grado di riconoscere quando gli interlocutori non sonod’accordo o se qualcuno ha un problema ed è in grado diusare semplici parole ed espressioni memorizzate (ad es.
«Capisco», «Tutto bene?») per mostrare comprensione.

quando un coinquilino è
irritato, magari durante o
dopo una accesa
discussione.

B1

È in grado di mostrare la sua comprensione dellequestioni chiave in cui vi è disaccordo su un argomento
che gli/le sia familiare e fare semplici richieste diconferma e / o chiarimenti.

Pre-A1

Pubblicoin una discussione che
coinvolge altri in un
ristorante, in un cinema oin un altro luogo
pubblico.

B1+

A1

Personalein discussioni tracoinquilini sulle
responsabilità che
riguardano la
manutenzione omiglioramenti daapportare nelle
abitazioni.

È in grado di chiedere alle parti in disaccordo di spiegare
il loro punto di vista ed è in grado di rispondere
brevemente alle loro spiegazioni, a condizione chel’argomento gli/le sia familiare e che gli interlocutori
parlino in modo chiaro.

A2

Contesto (e ruoli)

Nessun descrittore

Pag. 248 ► QCER - Volume complementare

quando un collega èirritato, magari durante o
dopo una accesa
discussione.

Appendice 6

ELABORAZIONE E VALIDAZIONE DEI NUOVI DESCRITTORIESEMPLIFICATIVI_____________________________________________________________________________________AGGIORNAMENTO DELLE SCALE DEL 2001
Le scale dei descrittori del 2001 sono uno degli aspetti più ampiamente utilizzati del QCER e lapertinenza dei descrittori originali è rimasta notevolmente stabile nel tempo. Per questa ragione,
l’approccio adottato è stato quello di integrare le scale del 2001 piuttosto che modificare i descrittori.
Sono state, tuttavia, proposte delle modifiche a un piccolo numero di descrittori delle scale dei capitoli
4 e 5 del QCER 2001. Le modifiche di un piccolo numero di formulazioni “assolute” in C2 sono state
effettuate essenzialmente per mostrare che i descrittori esemplificativi del QCER non fanno
riferimento a un parlante nativo ideale per definire la competenza di un utente/apprendente. Questi
piccoli cambiamenti sono inclusi nell’ampia serie di descrittori esemplificativi qui pubblicati, e sono
elencati nell’Appendice 7. Il metodo di lavoro adottato è iniziato con un piccolo gruppo di lavoro della
Fondazione Eurocentres che ha selezionato, integrato e, quando necessario, adattato i materiali
pertinenti e calibrati provenienti dalle fonti citate nella premessa. In una serie di incontri con un
piccolo gruppo di esperti che fungevano da gruppo di riflessione, l’insieme dei descrittori è stato
perfezionato prima di essere sottoposto per la revisione a un gruppo più ampio di consulenti.

NUOVE SCALE
A questo stadio del progetto, sono state aggiunte le nuove scale relative a “Leggere per il piacere dileggere” (nella Ricezione scritta), a “Usare le telecomunicazioni” (nell’Interazione orale) e a“Monologo articolato: dare informazioni” (nella Produzione orale). Alcuni descrittori che definiscono
un discorso relativo al monologo sono stati spostati dalla scala “Scambio di informazioni” a quella del“Monologo articolato: dare informazioni”.

PRE-A1Il livello Pre-A1 è un traguardo fondamentale a metà strada verso il livello A1, un livello dicompetenza in cui l’apprendente non ha ancora acquisito la capacità di esprimersi autonomamente,ma fa affidamento su un repertorio di parole e espressioni comuni già pronte. Questo livello di abilità
inferiore ad A1 è richiamato all’inizio della sezione 3.5 del QCER 2001. Viene presentato un breveelenco di descrittori che sono stati calibrati per un livello più basso di A1 nel progetto di ricerca
nazionale svizzero. Dato il numero di progetti destinati a questi livelli inferiori, era importante
produrre una descrizione più completa della competenza A1 e includere un livello inferiore a A1.
Questo è il motivo per cui un livello di competenza chiamato Pre-A1 è stato incluso nella maggior
parte delle scale.

FONOLOGIA
Per la scala del QCER 2001 “Padronanza fonologica”, è stata sviluppata una serie completamente
nuova di descrittori, si veda il “Phonological Scale Revision Process Report” (Piccardo 2016). Rispetto
alle scale dei descrittori del 2001, la scala relativa alla fonologia è quella che ha avuto il minor
successo. È stata l’unica per la quale era stato adottato uno standard madrelingua nativo, sebbene
implicito. Nell’aggiornamento della scala è sembrato più appropriato, in linea con la recente ricerca,
porre particolare attenzione alla comprensibilità come componente principale del controllo fonologico,in particolare nell’ottica di aggiungere descrittori per la costruzione di repertori plurilingui e

Pag. 249 ► QCER - Volume complementare

pluriculturali. Per il risultato finale si è seguito il processo delle tre fasi di convalida sopra descritte
con più di 250 informatori coinvolti in ogni fase.

I GIOVANI APPRENDENTII descrittori per i giovani apprendenti sono disponibili nel sito del QCER. Vi è una riconosciuta
necessità di strumenti per sostenere e meglio adattare il QCER all’insegnamento e all’apprendimentodelle lingue da parte dei giovani apprendenti. Tuttavia, in questo progetto si è deciso di non definire
e calibrare nuovi descrittori per i giovani apprendenti, perché descrittori esemplificativi per questa
categoria di utenti sono spesso ripresi e adattati, in base all’età e al contesto, dalle scale del QCER.
Inoltre, in questo ambito, molto lavoro è stato svolto da esperti di tutti gli Stati membri nellaprogettazione e validazione dei Portfolio europei delle lingue per questi apprendenti. Pertantol’approccio adottato è stato di raccogliere i descrittori per i giovani apprendenti e di dividerli nelle
due fasce di età, 7-10 e 11-15 anni, per le quali la maggior parte dei PEL sono stati progettati evalidati.
Sebbene in modo non esaustivo, il progetto raccoglie una selezione rappresentativa di descrittori
tratti dai PEL per giovani apprendenti di diversi Stati membri del Consiglio d’Europa, utilizzando inparticolare materiali tratti da modelli accreditati presso la banca dati del PEL del Consiglio d’Europa
e/o esempi presenti sul suo sito web, insieme ai descrittori di valutazione dei giovani apprendenti
forniti dal Cambridge English Language Assessment. Ognuno di questi descrittori è stato uniformato
ai descrittori esemplificativi del 2001 in base al livello, identificando corrispondenze significative trai descrittori per i giovani apprendenti e i descrittori esemplificativi del QCER, e l’intera
documentazione è stata trasmessa al gruppo di esperti per la revisione. Questa collazione e questa
uniformazione sono state effettuate con lo scopo di sostenere l’ulteriore sviluppo di curricoli per
giovani apprendenti, portfolio e strumenti di valutazione, senza dimenticare l’apprendimento lungo
tutto l’arco della vita che consente di acquisire le competenze descritte nel QCER.
Inoltre, questo insieme di descrittori è stato messo a disposizione degli insegnanti in modo che nepossano valutare la pertinenza nei loro programmi per giovani apprendenti. Sono state fornite delle
indicazioni per l’attribuzione di ciascun descrittore del QCER ampliato a ciascuna delle due fasced’età. Queste indicazioni sono state ratificate dal gruppo di riflessione, attraverso un processo di peer
review, e in un workshop separato di consultazione.
I descrittori53 sono presentati in due documenti, uno per ogni fascia d’età. I documenti hanno una
struttura identica e presentano i descrittori per livelli, a partire dal livello Pre-A1, e non prendono inconsiderazione i descrittori ritenuti non adeguati alle capacità cognitive, sociali e alle esperienze divita della fascia di età degli apprendenti (specialmente ai livelli più alti). Se un esempio di descrittore
per questi apprendenti non è già disponibile, i documenti indicano quale descrittore del QCER
corrisponde al descrittore per giovani apprendenti e la pertinenza di un descrittore del QCER per una
data fascia di età. Inoltre, in un archivio di documenti sono elencati tutti i descrittori, ordinati perciascuna fascia di età e organizzati in scale.

–––
53. Bank of supplementary descriptors:
www.coe.int/en/web/common-european-framework-reference-languages/bank-of-supplementary-descriptors.

Pag. 250 ► QCER - Volume complementare

Figura 18 - Schema di sviluppo del progetto per giovani apprendenti

Lavoropreparatorio

Raccolta iniziale di
PEL convalidati e
descrittori divalutazione
35 fonti valutate /raccolte da19 stati
membriValutazione dellecorrispondenze con i
descrittori del 2001

Sviluppo

Da parte delricercatore principale,secondo i livelli dei
descrittori convalidati
per giovani
apprendenti

Consultazione diesperti

Validazione
qualitativa

Revisione tra paridell’adeguatezza dei
descrittori per giovani
apprendenti. e dellapertinenza dellevalutazioni

Classificazione
separata per fasciad'età dei documenti
di riferimento
Capitolo introduttivo

Finalizzazione

Riorganizzazione dei
descrittori per livello e
non per scala
Versione d’archivio perle due fasce d’etàorganizzate per scale

Categorizzazionedelle fonti

Consultazione diespertiClassificazione perfascia d'età

Finalizzazione perfascia d'età

Revisione da partedel comitato direttivodel format dellacollazione

Aggiunta di
descrittori ampliati
considerati pertinenti

Da parte degli espertidel gruppo di progetto
QCER ampliato

Valutazione di questi
descrittori in funzionedelle fasce d’età

Rielaborazione /workshop di esperti
Revisionedell’adeguatezza,della pertinenza e deicommenti

Aggiornamenti finali
Aggiustamento delleultime versioni che
riportano i
cambiamenti
convalidati dellaversione ampliata dei
descrittori QCER

Una nuova serie didescrittori per
giovaniapprendenti

MEDIAZIONEApproccio concettuale alla mediazione
La versione pilota del QCER del 1996, pubblicata durante le fasi finali del progetto di ricerca svizzero,
aveva abbozzato delle categorie di scale di descrittori esemplificativi per la mediazione oltre che perla ricezione, l’interazione e la produzione. Ma nessun progetto è stato poi avviato per elaborare questi
descrittori. L’obiettivo principale dell’attuale aggiornamento è stato quindi, data la crescente
importanza in questo ambito dell’educazione, la produzione di scale di descrittori per la mediazione.
Nel riflettere sulla mediazione, sono stati aggiunti anche descrittori per sviluppare i repertori
plurilingui e pluriculturali. Le istituzioni elencate nella premessa hanno contribuito alla convalida dei
nuovi descrittori per la mediazione, l’interazione on line, la fruizione di testi letterari e la costruzione
e l’uso di repertori plurilingui e pluriculturali.

Pag. 251 ► QCER - Volume complementare

Nell’elaborazione delle nuove scale la priorità è stata data alla mediazione, per la quale sono
disponibili 23 scale descrittive (attività di mediazione: 18; strategie di mediazione: 5). L’approccio
adottato per la mediazione è più ampio di quello presentato nel testo del QCER del 2001. Il paragrafo
2.1.3 del QCER 2001 introduce la mediazione come quarta categoria per le attività linguistichecomunicative oltre alla ricezione, all’interazione e alla produzione.
Sia in ricezione sia in produzione, attività scritte e/o orali di mediazione rendono possibile lacomunicazione tra persone che, per un qualsiasi motivo, non sono in grado di comunicare
direttamente. La traduzione e l’interpretariato, la parafrasi, il riassunto e il resoconto
consentono la (ri)formulazione del testo originario rendendolo accessibile a una terza
persona che non potrebbe accedervi direttamente. La attività linguistiche di mediazione –(ri)formulazione di un testo – occupano un posto importante nel normale funzionamento
linguistico delle nostre società.

Questa definizione viene ripresa più avanti nella Sezione 4.4.4 del QCER 2001:
Nelle attività di mediazione chi usa la lingua non intende esprimere il proprio pensiero, ma
semplicemente agire da intermediario tra due interlocutori che non riescono a comprendersi
direttamente, – normalmente (ma non obbligatoriamente) persone che usano lingue
diverse. Tra le attività di mediazione troviamo, ad esempio, l’interpretariato (orale) e latraduzione (scritta) ma anche il riassumere e il parafrasare testi nella medesima lingua,
quando la lingua del testo originale non risulta comprensibile al destinatario.

Il QCER 2001 pone dunque l’accento sul transfer di informazioni e sul ruolo dell’intermediario, in unao più lingue.
L’approccio concettuale adottato in questo progetto è più vicino a quello adottato da Daniel Coste e
Marisa Cavalli, in linea con una visione più ampia dell’educazione, nel loro documento del 2015 scritto
per il Consiglio d’Europa “Education, Mobility, Otherness - The mediation functions of schools” (Costee Cavalli 201554). La concettualizzazione completa della mediazione è descritta nel rapporto“Developing Illustrative Descriptors of Aspects of Mediation for the Common European Framework ofReference (CEFR)” (North e Piccardo 2016).
Nel corso della fase di concettualizzazione il gruppo di autori ha fatto riferimento alla distinzione di
Coste e Cavalli tra:► “mediazione relazionale”: processo di creazione e di gestione delle relazioni interpersonali alfine di creare un ambiente positivo e collaborativo (per il quale sono state sviluppate sei
scale),► “mediazione cognitiva”: il processo di facilitazione dell’accesso a conoscenze e concetti, inparticolare quando un individuo può non essere in grado di accedervi direttamente da solo,a causa della novità e della non familiarità dei concetti e/o di una barriera linguistica oculturale.
Tuttavia, è praticamente impossibile intraprendere una mediazione cognitiva senza tenere conto degli
aspetti relazionali. La comunicazione reale richiede un’integrazione olistica di entrambi gli aspetti.
Per questo motivo e per una maggiore facilità di lettura, le scale di mediazione sono presentate inquattro gruppi:►

Mediare a livello testuale►

Mediare a livello concettuale►

Mediare a livello comunicativo►

Strategie di mediazione–––
54. Trad. it a cura di S. Scaramella, Educazione, mobilità, alterità. Le funzioni di mediazione della scuola, in “Italiano LinguaDue”,
11, 1 (2019): https://riviste.unimi.it/index.php/promoitals/article/view/11877/11127.

Pag. 252 ► QCER - Volume complementare

Infine l’esame della mediazione interlinguistica e culturale ha portato a considerare la capacità disfruttare un repertorio plurilinguistico o pluriculturale, per il quale sono state sviluppate tre scale
aggiuntive:►

Costruire e usare un repertorio pluriculturale►

Comprensione plurilingue►

Costruire e usare un repertorio plurilingue

L’elaborazione di descrittori per le competenze plurilingui e pluriculturali legati ai livelli del QCER halo scopo di incoraggiare gli insegnanti a includere nei loro programmi l’acquisizione di competenze
plurilingui e pluriculturali, adeguate al livello di competenza dei loro studenti.

METODOLOGIA ADOTTATA
Il progetto ha applicato e ulteriormente esteso le metodologie utilizzate nel progetto di ricerca
originale svizzero di Brian North e Günther Schneider per la stesura dei descrittori del QCER. Si è
seguita una procedura simile, combinando metodi di ricerca qualitativa e quantitativa, come riassunto
nella Figura 12. Un’ampia revisione della documentazione esistente sull’oggetto della ricerca è stata
seguita da una fase di scrittura, seguita a sua volta dal feedback di un gruppo di riflessione. Tra il
febbraio 2015 e il febbraio 2016 si sono succedute tre fasi di attività di validazione con circa 1.000
persone. Tra il luglio 2016 e il febbraio 2017 si sono svolti, per la validazione, tre cicli di consultazione,
con una sperimentazione condotta da gennaio a luglio 2017.
L’elaborazione e la convalida delle nuove scale ha seguito un approccio multi-metodologico cherispecchiava quello intrapreso nella ricerca svizzera originale (vedi Appendice B del QCER 2001), ma
su scala più ampia. Come la ricerca originale, il progetto si è sviluppato in tre grandi fasi:►

ricerca e sviluppo iniziale (fase intuitiva);►

controllo e miglioramento delle categorie e della qualità dei descrittori (fase qualitativa) e,
infine,►calibratura dei migliori descrittori su scala matematica e conferma della linea di demarcazione
tra i livelli (fase quantitativa).

Il lavoro si è svolto da gennaio 2014 a marzo 2016. Il processo è illustrato dalla figura 11 (ripetuta
nella pagina successiva).

LAVORO PREPARATORIO
Il primo passo è stato raccogliere gli strumenti e gli articoli esistenti sulla mediazione; i descrittoridella mediazione del Profile Deutsch e di altre fonti sono stati tradotti in inglese. In una serie diriunioni con Daniel Coste e Marisa Cavalli, gli autori di “Education, mobility, otherness - The mediation
functions of schools” (Coste e Cavalli, 2015), si sono messe a punto alcune categorie iniziali ed è
stata raccolta e redatta una prima collezione di descrittori per mediare a livello concetuale e mediarea livello testuale. Le principali categorie in cui sono state raggruppate le scale nelle fasi iniziali sonostate:►

mediazione cognitiva (facilitazione dell’accesso a conoscenze, consapevolezza e
competenze);►mediazione interpersonale (stabilire e mantenere relazioni, definire ruoli e convenzioni per
migliorare la capacità di ricezione, evitare/risolvere conflitti e negoziare compromessi);►

mediazione testuale (trasmettere informazioni e argomentazioni: chiarire, riassumere,
tradurre ecc.).

La raccolta iniziale completa comprendeva anche una serie di scale relative agli aspetti dellamediazione istituzionale (ad esempio, integrazione dei nuovi arrivati, avere rapporti di tipo

Pag. 253 ► QCER - Volume complementareistituzionale con le parti interessate, sviluppo e mantenimento delle relazioni istituzionali), insieme auna serie di scale su diversi aspetti della mediazione da parte degli insegnanti – entrambi gli aspetti
riflettono l’attenzione di Coste e Cavalli sul ruolo di mediazione della scuola. Tuttavia, al primoincontro consultivo, tenutosi nel luglio del 2014, è stato unanimemente osservato che queste scale,riprendendo alcuni aspetti dell’interazione e della produzione già presenti nel QCER, non aprivano
nuove prospettive. Per questo motivo, l’elaborazione delle scale si è concentrata sulle categorie dimediazione concettuale, interpersonale e testuale sopra menzionate. La raccolta è stata rielaborata
per una riunione di esperti che ha istituito un gruppo di progetto nel settembre 2014.

SVILUPPO
Il gruppo di progetto ha intrapreso una revisione della letteratura sull’argomento e ha rivisto la
iniziale raccolta di descrittori durante una serie di incontri tenutisi tra settembre 2014 e febbraio
2015. I sottogruppi hanno lavorato sull’interazione on line, la competenza plurilingue/pluriculturale
e la fonologia. Il lavoro sulle competenze plurilingui e pluriculturali è naturalmente risultato daconsiderazioni sulla mediazione interlinguistica, in particolare sul ruolo dell’intermediario. Il lavoro
sulla fonologia è stato intrapreso perché la scala “Padronanza fonologica” del QCER 2001, la sola trale scale esemplificative del QCER, prendeva come riferimento un parlante nativo ideale creando
aspettative non realistiche (B2: “Ha acquisito una pronuncia e un’intonazione chiare e naturali”). Siè ritenuto che ciò fosse incompatibile con un approccio plurilingue. Un focus group ha seguito davicino il lavoro del gruppo di progetto, fornendo documenti e commenti. Nel febbraio del 2015 è stata
presentata per la validazione una prima serie di 427 descrittori per l’interazione on line, le attività ele strategie di mediazione e la competenza plurilingue/pluriculturale. Poiché il lavoro sullacompetenza plurilingue/pluriculturale e sulla fonologia è iniziato più tardi, in questa fase sono stati
inclusi solo alcuni descrittori della prima categoria e nessuno della seconda. I descrittori per lafonologia sono stati testati per la prima volta in un seminario del giugno 2015 e presentati ad esperti
in fonologia.

VALIDAZIONE QUALITATIVA
137 istituzioni sono state reclutate per questa fase di validazione. Il lavoro si è svolto presso queste
istituzioni, tra i mesi di febbraio e marzo del 2015, in workshop faccia a faccia a cui hanno preso
parte quasi 1.000 persone. Il compito da svolgere era una versione più sistematica di quella usata
nei 32 workshop che avevano avuto luogo nella fase dello sviluppo dei descrittori originali del QCER.
I partecipanti hanno discusso in coppia circa 60 descrittori di 3-5 aree correlate; hanno deciso aquale area i descrittori appartenessero, li hanno valutati per (a) chiarezza, (b) pertinenza didattica e(c) relazione all’uso reale della lingua e hanno suggerito miglioramenti alla formulazione.
Successivamente sono stati eliminati circa 60 descrittori e un’intera scala. Moltissimi altri descrittori
sono stati riformulati, in genere abbreviati, e due nuove scale (“Tradurre in forma orale un testo
scritto”, “Semplificare un’informazione complessa”) sono state redatte su suggerimento dei
partecipanti al workshop. È stato a questo punto che alcuni dei dettagli rimossi dai descrittori sono
stati inseriti in esempi per domini diversi (v. Appendice 5). La validazione qualitativa dei descrittoridella competenza fonologica, per la quale 250 partecipanti al progetto hanno svolto on line lemedesime modalità, è arrivata molto più avanti nell’anno, a novembre-dicembre del 2015.

VALIDAZIONE QUANTITATIVA
189 istituzioni hanno preso parte alla fase successiva, riunendo 1294 partecipanti provenienti da 45
paesi. Anche per questa fase, ogni istituzione coinvolta nel progetto ha organizzato workshop faccia
a faccia. Dopo aver seguito attività di familiarizzazione simili a quelle raccomandate nel manuale delConsiglio d’Europa intitolato “Relating Language Examinations to the Common European Frameworkof Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment (CEFR) – A Manual” (Council of Europe2009), i partecipanti hanno preso parte ad un workshop sulla creazione di standard a cui associare i

Pag. 254 ► QCER - Volume complementaredescrittori (provvisori) ai livelli del QCER. A questo scopo sono stati utilizzati tutti i livelli del QCER
risultanti dalla ricerca originale dei descrittori QCER (= 10 livelli da Pre-A1 a C2). I partecipanti hanno
riportato le loro decisioni su fogli in PDF e solo al termine del lavoro hanno inserito individualmente
le loro decisioni finali in un sondaggio on line.
Nell’analisi, dapprima sono state calcolate le percentuali di intervistati che assegnavano ciascun
descrittore a ciascun livello e sottolivello e poi è stata effettuata un’analisi utilizzando il modello discala di valutazione di Rasch, come nella ricerca dei descrittori del QCER 2001. Per condurre un’analisi
secondo il modello di Rasch, è necessario disporre di una matrice di dati collegati e ogni elemento(qui il descrittore) dovrebbe avere idealmente 100 risposte. La matrice riportata nella pagina
successiva è stata utilizzata per creare insiemi sovrapposti che sono stati distribuiti alle diverse
istituzioni partecipanti al progetto. In questo modo, l’obiettivo è stato raggiunto per tutte le scale dei
descrittori: il numero più basso di rispondenti per ogni scala è 151 e il più alto 273.
Una matrice di questo tipo è stata utilizzata per ciascuna delle fasi di validazione, prestando
particolare attenzione all’assegnazione di categorie di descrittori a gruppi che si sapeva essere aqueste interessati. L’uso del modello di analisi di Rasch ha consentito innanzitutto di identificare ed
escludere i descrittori che non hanno funzionato e i partecipanti che non sono riusciti a completare
l’attività, e quindi di assegnare un valore aritmetico a ciascun descrittore. Questo valore ha potuto
quindi essere convertito nella scala dei descrittori del QCER del 2001 utilizzando alcuni di essi come“elementi di ancoraggio”.
Il modello di Rasch
Il modello di Rasch, che prende il nome dal matematico danese George Rasch, è il modelloprobabilistico più utilizzato che rende operativa la teoria dei tratti latenti (detta anche teoria dellarisposta agli item: TRI - IRT). Il modello analizza il grado di corrispondenza di un oggetto con il
costrutto sottostante (= il tratto latente) misurato. Esso stima inoltre, su una scala matematica,
sia i valori di difficoltà (= la difficoltà dell'elemento), sia i valori di capacità (ad esempio il grado
di competenza di un individuo rispetto al tratto in questione). Questo modello viene utilizzato tral'altro per due scopi principali:►►la costruzione di banche di item per effettuare dei test;
l’analisi di questionari.

Per analizzare i questionari, si usa una variante chiamata Rating Scale Model (RSM). Una variante
multidimensionale del RSM può eliminare la soggettività delle valutazioni. Spiegazioni dettagliatesono disponibili nel Reference Supplement to “Relating Language Examinations to the Common
European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment (CEFR) – A
Manual” (Council of Europe 2009).
Il principale vantaggio del modello Rasch consiste nel fatto che, contrariamente alla teoria classica
dei test, i valori ottenuti possono essere generalizzati ad altri gruppi che possono essere
considerati parte di una stessa popolazione statistica (che condividono sufficientemente le stesse
caratteristiche).
La calibrazione obiettiva e la potenziale generalizzazione dei valori ottenuti rendono questo
modello particolarmente adatto per determinare a quale livello i descrittori “sono in grado di” sicollocano su una scala di un quadro di riferimento comune del tipo di quella dei livelli del QCER.

I risultati delle prime analisi quantitative sono stati discussi in una riunione di consultazione nel luglio
2015. Sono stati eliminati 36 descrittori e circa la metà è stata accantonata per la ricalibrazione, disolito dopo aver apportato delle modifiche. Il problema principale era la mancanza di descrittori per
i livelli A1 e A2 della mediazione e della competenza plurilingue e pluriculturale. È stato fatto ogni
sforzo per sviluppare tali descrittori prima della fase successiva.
La raccolta più ampia di dati quantitativi è stata condotta in inglese e francese tra i mesi di ottobre
e dicembre del 2015 utilizzando un sondaggio on line. Questa volta, i partecipanti hanno risposto
individualmente alla domanda: “Puoi tu, o qualcuno a cui stai pensando, realizzare ciò che dice ildescrittore?” Ai partecipanti è stato chiesto di ripetere l’operazione tre volte, pensando a diverse
persone plurilingui e/o a persone che conoscevano bene (compagno/a, bambino ecc.). Si sono cosìPag. 255 ► QCER - Volume complementareottenute 3503 risposte utilizzabili da circa 1500 persone. Il compito era una copia leggermente
adattata di quella utilizzata nella calibrazione dei descrittori del QCER 2001, basata sulla valutazione
di descrittori da parte di insegnanti su un campione rappresentativo di loro studenti. Sono state
condotte due analisi: una prima analisi globale di tutti i descrittori e una seconda in cui ciascunacategoria principale è stata analizzata separatamente. Tutte le informazioni disponibili sono statequindi utilizzate come base per le decisioni relative ai livelli di ciascun descrittore.
Una validazione quantitativa dei descrittori della competenza fonologica si è svolta nel gennaio 2016
con la partecipazione di 272 persone. I compiti da svolgere erano: (a) assegnare i livelli e (b) valutare
le prestazioni degli studenti registrate in video clip (“L’apprendente registrato è in grado di fare ciòche è indicato nel descrittore?”). Sono state utilizzate diverse tecniche di standard-setting; si rinvia
ancora il lettore al “Phonological Scale Revision Process Report” (Piccardo 2016) per avere
informazioni più dettagliate.

VALIDAZIONESUPPLEMENTARE
PLURICULTURALE

DELLA

COMPETENZAPLURILINGUE/

Infine, un sondaggio supplementare è stato effettuato nel febbraio 2016 per tre motivi. In primo
luogo, è stata l’occasione per includere descrittori per le strategie di ricezione e la comprensione
plurilingue, per lo più adattati dal progetto Miriadi55; in secondo luogo, poiché il compito assegnato
nel primo sondaggio on line non aveva dato risultati soddisfacenti per il plurilinguismo, il lavoro è
stato ripreso in un sondaggio supplementare con un compito leggermente diverso; infine è statal’occasione per aggiungere altri descrittori per la competenza pluriculturale, in particolare per i livelli
inferiori. Il sondaggio è stato condotto in due versioni identiche ma assegnate a due gruppi separati.
267 volontari tra i partecipanti al progetto hanno completato una versione, mentre 62 esperti ineducazione plurilingue hanno completato l’altra. I risultati sono stati quindi messi a confronto.
Entrambi i gruppi hanno fornito risultati identici e le calibrazioni sui livelli si sono rivelate
estremamente compatibili con la scala dell’appropriatezza sociolinguistica del QCER 2001.

PROBLEMI E RISPOSTE
Molto numerosi sono stati i feedback ricevuti, nel 2015, dai partecipanti alle attività di validazione e
nelle riunioni consultive e nel corso della più ampia consultazione e sperimentazione del 2016-17.
Questa sezione si sofferma su alcune delle questioni chiave che sono state sollevate e su comeciascuna di esse è stata affrontata.

RELAZIONE TRA LE SCALE PER LA MEDIAZIONE E QUELLE DEL QCER 2001
Sebbene l’obiettivo del progetto fosse quello di mettere a disposizione descrittori per attività estrategie non ancora coperte nelle scale del QCER 2001, alcuni aspetti delle scale per la mediazione,
in particolare per i livelli inferiori, richiamano il tipo di attività descritte nelle scale del QCER del 2001.
Questo perché alcuni aspetti della mediazione, nell’interpretazione più ampia oggi adottata, sono già
presenti nelle scale originali. Le nuove scale, ad esempio “Mediare a livello testuale” che include“Trasmettere informazioni specifiche”, “Spiegare dei dati”, “Elaborare un testo”, sono una
rielaborazione dei concetti presentati nel paragrafo 4.6.3 (“Tipi di testo”) del QCER 2001. Allo stesso
modo, le scale che riguardano in particolare l’interazione in gruppo “Facilitare l’interazione
collaborativa tra pari”, “Cooperare al processo di costruzione del significato” e “Promuovere esostenere lo sviluppo di concetti in un discorso” sono per molti versi un ulteriore sviluppo dei concetti
nella scala “Strategie di cooperazione” nell’ambito delle “Strategie di interazione”. Ciò sottolinea ladifficoltà di qualsiasi schema di categorizzazione. Non si deve mai sottovalutare il fatto che lecategorie sono artefatti convenzionali, che rendono più facile interpretare il mondo. I confini sono
confusi e le sovrapposizioni sono inevitabili.

–––

55. www.miriadi.net/en/miriadi-plan.

Pag. 256 ► QCER - Volume complementare

Figura 19 - Progetto di ricerca sullo sviluppo multimetodologico

Pag. 257 ► QCER - Volume complementare

MEDIAZIONE INTERLINGUISTICA
Nelle precedenti versioni dei descrittori sono state sperimentate diverse formulazioni che cercavanodi tener conto di questo elemento, anche se arrivare a fare distinzioni chiare si è rivelato
notevolmente difficile. “Lingua madre”, “prima lingua” e “lingua di scolarizzazione” spesso non sono
sinonimi e persino espressioni come “lingua di partenza” e “lingua di arrivo” si rivelano confuse (adesempio, quando si media a partire da un’altra lingua si può mediare verso la lingua materna; l’altra
lingua è, in questo caso, la lingua di partenza e lingua madre è la lingua di arrivo). Tentativi di far
fronte a queste variazioni spiegano perché, a un certo punto, la raccolta di descrittori si è inutilmente
triplicata, a causa di modifiche minime nella formulazione del testo.
Il gruppo di progetto ha quindi deciso, come nel caso dei descrittori originali, di calibrare la difficoltà
percepita della capacità linguistica funzionale, indipendentemente dalla lingua considerata. Si
raccomanda all’utilizzatore di specificare queste lingue nel caso di un adattamento dei descrittori per
un determinato uso.
Le scale relative a “Mediare a livello testuale” si riferiscono a “lingua A” e “lingua B”, termini generali
per designare rispettivamente le fonti di comunicazione mediate e gli output della comunicazione.
Nelle note si precisa che la mediazione può avvenire in una o più lingue, varietà o registri (o indiverse loro combinazioni) e che l’utilizzatore può voler indicare le specifiche lingue considerate. Allostesso modo l’utilizzatore potrebbe voler aggiungere esempi pertinenti al contesto, in riferimento aquelli presentati nell’Appendice 5 per i quattro domini d’uso della lingua: pubblico, personale,
professionale ed educativo.
Ad esempio, il primo descrittore della scala “Trasmettere informazioni specifiche in forma orale onella lingua dei segni”:
È in grado di spiegare (in lingua B) la pertinenza di informazioni specifiche che si trovano in una
sezione particolare di un testo lungo e complesso (in lingua A).

Può diventare:È in grado di spiegare in italiano la pertinenza di una specifica informazione che si trova in una
sezione particolare di un testo lungo e complesso in inglese (ad es. un articolo, un sito internet, unlibro, una discussione faccia a faccia / on line riguardante questioni correnti o specifiche di un
ambito di interesse o problemi personali).

O, se si tratta di una comunicazione unicamente nella lingua di arrivo:
È in grado di spiegare la pertinenza di una specifica informazione che si trova in una sezione
particolare di un testo lungo e complesso (ad es. un articolo, un sito internet, un libro, una
discussione faccia a faccia / on line riguardante questioni correnti o specifiche di un dominio diinteresse o problemi personali).

Tutti i descrittori per mediare a livello testuale implicano l’uso di abilità integrate, una combinazione
tra ricezione e produzione. L’attenzione non si è focalizzata sulla ricezione, per la quale esistono già
le scale del QCER. Il livello al quale i descrittori sono calibrati riflette il livello dell’elaborazione e dellaproduzione richiesta. Quando la ricezione e la produzione sono in lingue diverse, il livellorappresentato dal descrittore è quello necessario per elaborare e articolare il messaggio originale
nella(e) lingua(e) di destinazione.

COMPETENZE LINGUISTICHE GENERALI E COMUNICATIVE
In tutte le scale del QCER, i descrittori di un determinato livello definiscono che cosa può essere
ragionevolmente ottenuto quando l’utente/apprendente raggiunge una determinata competenza
linguistico-comunicativa (Paragrafo 5.2 del QCER 2001), nella lingua o nelle lingue, corrispondente
al livello dato, a condizione che la persona abbia anche le competenze generali necessarie per farlocon successo – caratteristiche personali, conoscenza, maturità cognitiva ed esperienza – (Paragrafo

Pag. 258 ► QCER - Volume complementare

5.1 del QCER). Le scale del QCER hanno lo scopo di delineare il profilo delle competenze. È
improbabile che tutti gli apprendenti di livello B1 siano in grado di fare esattamente ciò che viene
definito in tutte le scale dei descrittori del livello B1. È molto più probabile che le persone il cui livellogenerale sia B1 saranno in realtà A2 o A2+ in relazione ad alcune attività e B1 o anche B2 in relazione
ad altre, a seconda del loro personale profilo di competenze generali, a sua volta dipendente dall’età,
dalle loro esperienza ecc. Questo è il caso di molte scale di descrittori del QCER 2001 che riguardano
capacità cognitive, come in “Prendere appunti”, “Leggere per informarsi e argomentare”, “Discussioni
e incontri formali”, “Monologo articolato”, “Discorsi rivolti a un pubblico” e, in produzione, “Relazioni
e saggi”. È ugualmente il caso di molte attività di mediazione. Alcune scale per la mediazione di un
testo (ad esempio, “Elaborare un testo”) o strategie di mediazione (ad esempio, “Semplificare un
testo”), implicano attività che richiedono un grado di sofisticazione cognitiva che non tutti
condividono in modo uguale. Le scale per la mediazione della comunicazione richiedono anche abilitàinterpersonali che, anch’esse, non sono condivise da tutti allo stesso modo e ciò è in parte dovuto
all’esperienza.
Ugualmente, i profili degli utenti/apprendenti del livello B1, ad esempio, presenteranno delle grandi
differenze in “Costruire un repertorio plurilingue/pluriculturale” in funzione dei percorsi personali,delle loro esperienze e delle competenze acquisite. Pertanto, piuttosto che cercare di eliminarel’influenza delle differenze individuali, l’approccio adottato per i descrittori riconosce che sono un
fattore chiave che contribuisce a definire i profili di competenza comunicativa dei singoli studenti.

COMPETENZE GENERALI E COMPETENZE LINGUISTICO-COMUNICATIVE NELLA
COSTRUZIONE E NELL’USO DI UN REPERTORIO PLURICULTURALE
Come nella mediazione, l’utilizzo del proprio repertorio pluriculturale coinvolge una serie dicompetenze generali (Paragrafo 5.1 del QCER 2001), solitamente in stretta connessione con lecompetenze pragmatiche e sociolinguistiche (QCER 2001, 5.2.2 e 3). Ecco perché in questa scala –così come nelle scale per la mediazione e in molte altre scale del QCER – entrano in gioco le abilità
non linguistiche. Come spiegato nel QCER 2001, i confini tra la conoscenza del mondo (QCER 2001,
5.1.1.1), la conoscenza socio-culturale (QCER 2001, 5.1.1.2) e la consapevolezza interculturale(QCER 2001, 5.1.1.3) non sono sempre molto chiari. Né lo sono quelli tra abilità pratiche e il saperfare (QCER 2001, 5.1.2.1) – abilità sociali incluse – né tra conoscenze socioculturali o abilitàinterculturali e saper fare (QCER 2001, 5.1.2.2). La socio-pragmatica studia anche alcuni aspetti diqueste aree, ma da un punto di vista più “linguistico”. Più importante di una possibile sovrapposizione
tra categorie è il fatto che l’utente/apprendente mobilita tutti questi aspetti, all’interno dellacompetenza linguistica comunicativa appropriata, per creare un significato in una situazione dicomunicazione. Alcuni lo faranno meglio di altri, entro i limiti di un determinato livello di competenza
linguistica, probabilmente a causa delle loro diverse attitudini ed esperienze.

CONSULTAZIONE E SPERIMENTAZIONE
Le fasi di lavoro e la validazione sopra descritte sono state seguite da un processo di consultazione
e di sperimentazione che si è svolto in tre tappe:►

un workshop di esperti;►

una pre-consultazione on line con degli esperti;►

una consultazione formale.

Dopo una riunione con gli esperti del Consiglio d’Europa nel giugno 2016 e un sondaggio di preconsultazione on line con esperti del QCER nell’estate 2016, i descrittori sono stati esaminati prima
di una consultazione formale organizzata in inglese e in francese tra l’ottobre del 2016 e il febbraiodel 2017. Due sondaggi sono stati condotti in parallelo con persone e istituzioni. Circa 500 informatorie un certo numero di istituzioni e agenzie responsabili di curricoli e di valutazione hanno risposto al
sondaggio. Agli intervistati, tra le altre domande, è stato chiesto di indicare fino a che punto hanno

Pag. 259 ► QCER - Volume complementare

trovato utile ciascuna delle nuove scale e di commentare i descrittori. Tutte le nuove scale propostesono state considerate utili o molto utili dall’80% degli intervistati; le istituzioni / agenzie hanno
tendenzialmente dato una risposta più positiva. Tra le nuove scale hanno avuto il maggioreapprezzamento quelle riguardanti la mediazione a livello testuale, la cooperazione in piccoli gruppi el’interazione on line. È emersa una notevole differenza di opinioni tra le persone e le istituzioni
intervistate su due scale descrittive: “Transazioni e collaborazione on line finalizzate a uno scopo” e“Costruzione di un repertorio plurilingue”. Mentre il 96% delle istituzioni ha trovato queste due scaleutili o molto utili, solo l’81/82% delle persone hanno avuto la stessa opinione.
Nella consultazione formale, i due terzi dei partecipanti hanno apprezzato il fatto che i descrittoridella mediazione vanno oltre il campo dell’insegnamento tradizionale delle lingue moderne(includendo il CLIL e la lingua di scolarizzazione), più del 90% degli informatori e delle istituzioni hain parte condiviso questa opinione. Il consistente numero di commenti e di suggerimenti che abbiamo
ricevuto ci hanno aiutato a finalizzare la formulazione dei descrittori, i titoli delle scale e il modo dipresentarle.
La sperimentazione ha avuto luogo tra i mesi di febbraio e giugno 2017, con risultati che hanno
continuato ad arricchire la formulazione e la presentazione delle scale dei descrittori. La stragrande
maggioranza degli sperimentatori ha selezionato descrittori delle scale per la progettazione di compiti
comunicativi in classe, e ha poi utilizzato questi descrittori per osservare la lingua utilizzata dagli
studenti. Il feedback sui descrittori è stato molto positivo e molto utili i suggerimenti per ulteriori
piccole revisioni. Le aree maggiormente prese in considerazione nella sperimentazione sono state lacooperazione in piccoli gruppi, la mediazione a livello testuale e la competenza
plurilingue/pluriculturale. Nel corso della sperimentazione le due scale di descrittori per l’interazione
on line sono state presentate in un’indagine separata che ha visto coinvolti 1175 insegnanti italiani
di inglese che stavano completando un corso on line sull’uso delle risorse digitali56. Il 94,8% di questi
insegnanti ha giudicato i descrittori molto chiari o abbastanza chiari e l’80,8% molto utili oabbastanza utili per l’autovalutazione.
Parallelamente a questa consultazione formale, è stato inviato agli Stati membri un questionario
sull’uso del QCER nei loro rispettivi paesi, sul livello di familiarizzazione con gli strumenti di sostegno
forniti recentemente dalla Divisione delle politiche educative del Consiglio d’Europa (Programma dellepolitiche linguistiche)57 e la loro reazione alle nuove scale di descrittori. Agli Stati membri è statoanche chiesto di proporre istituzioni per la sperimentazione. I risultati sono stati molto positivi anche
se alcune riserve sono state espresse sull’uso del QCER nella formazione iniziale degli insegnanti,
indicato come molto utile solo dalla metà delle risposte. Come ci si poteva attendere, gli elementi del
QCER più frequentemente menzionati nei documenti ufficiali e implementati nella pratica sono stati
i descrittori (83% molto spesso), i livelli (75% molto spesso), e l’approccio azionale (63% molto
spesso). Alla domanda se hanno accolto con favore le nuove scale, le risposte positive sono state piùalte per le scale della competenza plurilingue/pluriculturale (79%), seguite da quelle sulle scale perl’interazione on line (75%), la mediazione (63%) e la letteratura (58%).

INSERIMENTO DEI DESCRITTORI PER LA LINGUA DEI SEGNI
Le persone che sono nate sorde possono, con l’aiuto dei genitori e dei pari, acquisire una lingua dei
segni come prima lingua. Le lingue dei segni non sono solo un modo di comunicare tramite gesti, eneppure sono un modo diverso di riprodurre una lingua parlata. La ricerca linguistica ha chiaramente
dimostrato che le lingue dei segni sono lingue a pieno titolo in quanto hanno tutte le caratteristiche,
le risorse, le regole e le restrizioni delle lingue parlate, compresa l’acquisizione, il trattamento, la
perdita – cioè tutti i processi psicologici e le rappresentazioni specifiche della lingua che si trovano
nelle lingue parlate.

–––

56. “Techno-CLIL 2017”, moderatori: Letizia Cinganotto e Daniela Cuccurullo: https://moodle4teachers.org/login/index.php.
57. https://www.coe.int/en/web/language-policy/home.

Pag. 260 ► QCER - Volume complementare

Parallelamente al progetto principale sopra menzionato, sono stati prodotti dei descrittori per lacompetenza nella lingua dei segni, seguendo una metodologia simile a quella utilizzata in un progettodell’Università delle Scienze Applicate di Zurigo (ZHAW), finanziato dal FNS 58. Il progetto ha
individuato e calibrato i descrittori per la competenza produttiva e ricettiva della lingua dei segni. Si
tratta di descrittori che si applicano specificamente alle lingue dei segni e integrano i descrittori del
QCER esistenti.
Tuttavia, bisogna anche ricordare che i descrittori del QCER, che esprimono una capacità di agire
nella lingua, sono rilevanti per tutte le lingue umane. Le lingue dei segni sono usate per compiereazioni, così come lo sono le lingue orali. Pertanto, gli stessi descrittori possono essere applicati ad
entrambe le modalità linguistiche e, di conseguenza, tutti i descrittori del QCER sono stati riformulati
per essere neutri dal punto di vista della modalità.
Da quando è stato introdotto il QCER per le lingue parlate, è emersa la necessità di definire obiettivi
di apprendimento comuni, programmi di studio e livelli di istruzione per le lingue dei segni. In realtà,
il QCER è sempre più utilizzato nell’organizzazione di corsi di lingua dei segni. Il 95% dei bambini
sordi ha genitori udenti, e per questo, anche se la comunità dei sordi non è molto estesa, questi corsi
sono assolutamente necessari non solo per le famiglie di bambini sordi, ma anche per obiettivi
educativi (interpreti, migranti sordi e persone con difficoltà uditive, pedagogisti, linguisti ecc.).
Inoltre, il QCER inizia a svolgere un importante ruolo nella formazione e qualificazione professionale
degli insegnanti e degli interpreti di lingua dei segni e più in particolare nella lotta per ilriconoscimento delle lingue dei segni e delle qualifiche professionali di chi opera in questo ambito.
L’iniziativa di integrare i descrittori per la lingua dei segni nel QCER è stata accolta con favore dadiverse associazioni della comunità dei sordi.
Il progetto ZHAW59 sulla lingua dei segni "Quadro comune europeo di riferimento per la lingua dei
segni: sviluppo di descrittori per la lingua dei segni svizzero-tedesco" ha operato secondo uncalendario diverso, completando la ricerca nel giugno 2019, cioè tre anni dopo la conclusione delprogetto principale dei descrittori. Anche in questo caso, il progetto per la lingua dei segni ha seguito
un progetto di ricerca di sviluppo basato su un metodo misto, che ha combinato analisi intuitive,
qualitative e quantitative. Tuttavia, poiché la comunità dei segni è piccola, il progetto sulla lingua dei
segni si è svolto su scala più ridotta. Le tre fasi principali del progetto sono delineate nella Figura 20.
L’approccio si è interamente basato sui dati. Piuttosto che adattare i descrittori del QCER alla lingua
dei segni, l’obiettivo del progetto ZHAW era di produrre descrittori per determinati aspetti dellacompetenza nella lingua dei segni a partire dallo studio delle registrazioni video di esperti nella
comunicazione in questa lingua. Gli esperti sono stati videoregistrati mentre segnavano diversi tipi
di testo. Queste videoregistrazioni sono state poi discusse in una serie di workshop con insegnanti dilingua dei segni, che avevano tutti questa lingua come prima lingua. Il gruppo di progetto ZHAW ha
formulato descrittori sulla base dei commenti e delle analisi degli insegnanti di lingua dei segni. In
questo modo sono stati definiti oltre 300 descrittori. In questa fase, come nel caso del progetto sulla
mediazione, non sono stati presi in conisderazione i livelli: l’obiettivo era quello di acquisire
significativi aspetti della competenza nella lingua dei segni. Come nel caso del progetto sulla
mediazione, i descrittori sono stati migliorati attraverso un processo iterativo di consultazioni eworkshop.
Inoltre, un semplice esperimento di validazione ha mostrato una differenza significativa
nell’interpretazione del livello di un descrittore tra il gruppo di udenti che non comunicano nella lingua
dei segni e il gruppo di sordi non insegnanti e il gruppo di insegnanti sordi. I descrittori sono stati
quindi calibrati solo da formatori nella lingua dei segni non udenti, nati sordi o con competenza in L1
riconosciuta dalla comunità sulla base del loro modo di comunicare nella lingua dei segni (video).

–––

58. Il Consiglio d'Europa desidera ringraziare il FNS per aver messo a disposizione circa 385 000 euro, che hanno reso possibile
il progetto.
59. Zurich University of Applied Sciences Authoring Group: Jörg Keller, Petrea Bürgin, Aline Meili e Dawei Ni.

Pag. 261 ► QCER - Volume complementareI descrittori sono stati quindi raggruppati in categorie. Originariamente si era previsto di produrre
scale per i diversi tipi di testi (narrativo, descrittivo, esplicativo ecc.)60. Tuttavia molti descrittori
relativi a competenze trasversali sono stati considerati rilevanti per diversi tipi di testo. Per questo
motivo, in un workshop organizzato dal gruppo di progetto, i descrittori sono stati raggruppati ininsiemi sulla base della loro similarità. Tre gruppi separati hanno classificato i descrittori in insiemi
che sembravano descrivere competenze correlate. È stata quindi concordata una categorizzazione
finale. Le caratteristiche di ciascun insieme sono state quindi esaminate e perfezionate e hanno
portato alla definizione di categorie per le seguenti 9 scale:Competenza linguistica
1. Repertorio dei segni (ricezione e produzione)
2. Precisione schematica (ricezione e produzione)
Competenza sociolinguistica
3. Appropriatezza sociolinguistica e repertorio culturale (ricezione e produzione)
Competenza pragmatica
4. Struttura del testo (ricezione e produzione)
5. Setting e prospettive (ricezione e produzione)
6. Consapevolezza e interpretazione linguisticae interpretazione linguistic
7. Presenza e effetti (Auftritt & Wirkung)8. Velocità di elaborazione (ricezione)
9. Fluenza nella lingua dei segni (produzione).
Figura 20 – Fasi del progetto sulla lingua dei segni

Lavoropreparatorio

Identificazione
dei tipi di testo

Individuazione
degli esperti pertipi di testo

Sviluppo

Formulazione dei
descrittori

Validazione dei
descrittori nella
lingua dei segni

Validazione

Verifica dellecategorie

Calibrazione sui
livelli del QCER

Registrazioni
video degli esperti
nella lingua dei
segni

I descrittori per lalingua dei segni–––
60. Keller J. et al. (2017), “Auf dem Weg zum Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen (GER) für Gebärdensprachen.
Empirie-basierte
Bestimmungvon
Deskriptoren
fürTextkompetenz
am
Beispielder Deutschschweizer
Gebärdensprache (DSGS)”, Das Zeichen, No. 105, pp. 86-97; Keller J. et al. (2018), “Deskriptoren zur
gebärdensprachlichenTextstrukturierung im GER für Gebärdensprachen”, Das Zeichen, No. 109, pp. 242-51; Keller J.
(2019), “Deskriptoren für Textkompetenz in Gebärdensprachen”, in Barras M. et al. (eds), IDT 2017, Band 2. Berlin: ESV,
pp. 111-117.

Pag. 262 ► QCER - Volume complementareIl passaggio finale è stato la calibrazione sui livelli del QCER. Per creare una scala di descrittori è
stato utilizzato il modello Rasch, come per i progetti sulla mediazione e sulla fonologia e per i
descrittori del progetto originale del QCER. Tuttavia, questa volta a fornire i dati sono state levideoregistrazioni dei descrittori nella lingua dei segni. I video sono stati forniti a questo scopo sia
nella lingua dei segni svizzero-tedesca che in quella internazionale dei segni (LIS), quest’ultima per
gli esperti nella LIS di diversi paesi europei. Una volta che la scala di valutazione è stata testata e
approvata dal gruppo di progetto, i partecipanti al sondaggio hanno valutato la difficoltà di un
descrittore su una scala a 4 punti, che va da 1 (facile) a 4 (molto difficile).
I casi con pochissime o nessuna valutazione sono stati rimossi dal set dei dati (N = 223). Le
dimensioni del campione e la distribuzione delle valutazioni effettuate sono state quindi verificate dadue gruppi principali (svizzero ed europeo). Nel gruppo svizzero, N = 53, quasi tutti i partecipantihanno valutato tutti i descrittori, più di 300, dell’intera serie. Nel gruppo europeo, N = 37, tutti ipartecipanti hanno valutato un sottoinsieme di tutti i descrittori, con una media di 15 valutazioni perdescrittore61 in aggiunta alle 53 del gruppo svizzero-tedesco.
Come sopra accennato nella breve descrizione del modello Rasch, i descrittori hanno maggiori
probabilità di essere collocati al livello corretto se le persone e gli elementi per i quali i dati non si
adattano al modello (perché improbabili) vengono rimossi dai dati. In questo progetto, questa faseha seguito lo stesso corso del progetto principale.
Il passo finale è stato stabilire, sulla scala della lingua dei segni, i punti di confine tra i livelli del
QCER. Per facilitare questo processo, i descrittori del QCER 2001 calibrati sono stati inclusi comeelementi a cui fare riferimento per trasformare la scala prodotta in valori matematici sottostanti alla
scala QCER. Per una più dettagliata spiegazione di questo processo, il lettore può fare riferimento
alle sezioni sulla validazione quantitativa nel “Developing illustrative descriptors of aspects ofmediation for the CEFR” (North, Piccardo, 2016) e nel “Phonological Scale Revision Process Report”(Piccardo, 2016). Tuttavia, a differenza di questi due progetti, i valori matematici di questi elementi
ripresi dal QCER non erano attendibili, anche dopo aver rimosso i collegamenti instabili. Pertanto èstato utilizzato un metodo alternativo di standard-setting basato sulla valutazione da parte diesperti62.

FINALIZZAZIONE
Il feedback ricevuto nelle varie fasi di convalida, consultazione e sperimentazione tra febbraio 2015
e giugno 2017 è stato molto utile per identificare ed eliminare i descrittori e le scale meno efficaci e
per rivedere la loro formulazione. Il processo è documentato in un archivio, disponibile per iricercatori, sul sito Web del Consiglio d’Europa. La versione definitiva dei descrittori inclusi in questo
documento ha tenuto conto di tutti i feedback ricevuti.
Dal momento che per determinati livelli di alcune scale, in particolare B2, molti sono stati i descrittoriconvalidati, un certo numero di questi è stato escluso dalla versione estesa dei descrittori
esemplificativi, sebbene siano stati validati con successo. Sono disponibili nell’Appendice 8. Questa
ridondanza è di per sé positiva in quanto mostra la coerenza della calibrazione dei livelli, ma non è
necessario includere tutti i descrittori interessati nella versione finale delle scale descrittive
esemplificative del QCER. Verranno successivamente inseriti come descrittori supplementari nellabanca dei descrittori del QCER che può essere consultata sul sito web del Consiglio d’Europa.

–––

61. Sebbene modesti, quesi valori soddisfano a priori i requisiti minimi per il 95% degli intervalli di confidenza sui parametri didifficoltà à +/- 1 logit (Linacre, 1994: Sample Size and Item Calibration Stability. Rasch Measurement Transactions 7(4),328). L'errore standard di misurazione per i descrittori della lingua dei segni è maggiore rispetto agli altri descrittori, ma
la calibrazione sulla scala è intuitivamente ragionevole. In alcuni casi, i descrittori con un margine di errore rispetto al
livello di competenza superiore sono stati collocati a questo livello sulla base del parere di un gruppo di esperti.
62. Il metodo usato è una variante del ‘Bookmark Method’ ddescritto nel Relating Language Examinations to the Common
European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment (CEFR) – A Manual (Council ofEurope2009): https://www.coe.int/en/web/common-european-framework-reference-languages/relating-examinations-tothe-cefr.

Pag. 263 ► QCER - Volume complementare

Appendice 7

LISTA DELLE MODIFICHE APPORTATE AD ALCUNI DESCRITTORIDEL QCER 2001_________________________________________________________________________________

Lista delle modifiche apportate ad alcuni descrittori della traduzione italiana del
QCER 2001
Comprensione orale generale
C2

Non ha difficoltà a comprendere È in grado di comprendere facilmente qualsiasi tipo di lingua parlata
da un nativo a velocità naturale, sia dal vivo sia registrata.

Comprendere una conversazione tra altri parlanti nativi tra altre persone
B2+

È in grado di seguire un’animata conversazione tra parlanti nativi la lingua di arrivo che si svolge trautenti di livello avanzato della lingua di arrivo

B2

Con qualche sforzo è in grado di afferrare molto di ciò che si dice in sua presenza, ma può trovaredifficile contribuire efficacemente a una discussione con parlanti nativi la utenti della lingua diarrivo che non modifichino affatto il loro linguaggio discorso

Ascoltare Comprendere come componente di un pubblico
C2

È in grado di comprendere conferenze ed esposizioni specialistiche anche se si avvalgono di molte
espressioni colloquiali e regionali e di terminologia con cui non ha familiarità.

Comprensione generale di un testo scritto
C2

È in grado di comprendere e interpretare in modo critico praticamente tutte le forme di linguaggio
scritto, compresi testi letterari e non letterari astratti, strutturalmente complessi o molto ricchi diespressioni colloquiali.

Interazione orale generale
B2

È in grado di interagire con spontaneità e scioltezza tali da consentire una normale interazione e
rapporti agevoli con parlanti nativi la utenti della lingua di arrivo senza sforzi per nessuna delle due
parti. Mette in evidenza il significato che attribuisce ad avvenimenti ed esperienze, espone con
chiarezza punti di vista sostenendoli con opportune spiegazioni e argomentazioni.

Comprendere un interlocutore parlante nativo
C2

È in grado di comprendere il discorso di qualsiasi interlocutore parlante nativo, anche su argomenti
astratti e complessi di natura specialistica che vanno al di là del suo settore, purché gli/le sia datal’opportunità di abituarsi a una varietà linguistica non standard meno familiare..

Conversazione
B2

È in grado di interagire con parlanti nativi la utenti della lingua di arrivo senza rendersi
involontariamente ridicolo/a o irritarli o metterli nella necessità di comportarsi in modo diverso dacome farebbero con ogni altro un interlocutore con una buona padronanza della lingua nativo.

Discussione informale (tra amici)
B2+

È in grado di seguire una discussione animata che si svolge tra parlanti nativi la utenti della lingua
di arrivo.

B2

Con qualche sforzo è in grado di afferrare molto di ciò che viene detto in una discussione che si
svolge in sua presenza, ma può avere difficoltà a parteciparvi attivamente se la discussione ha luogo
tra parlanti nativi la utenti della lingua di arrivo che non modificano affatto il loro linguaggio discorso.

Discussioni e incontri formali
C2

In discussioni formali su questioni complesse è in grado di sostenere la propria posizione, avanzando
argomentazioni articolate e persuasive, senza mostrarsi svantaggiato rispetto a un parlante nativo
ad altri parlanti.

Pag. 264 ► QCER - Volume complementare

Intervistare ed essere intervistati
C2

In un’intervista è in grado di sostenere molto bene la propria parte, strutturando il discorso einteragendo con autorevolezza e assoluta naturale scioltezza sia come intervistatore che comeintervistato, senza mostrarsi svantaggiato rispetto a un parlante nativo agli altri partecipanti.

Appropriatezza sociolinguisticaC2

È in grado di mediare efficacemente tra parlanti della lingua in questione e della lingua della sua
comunità di origine della propria comunità, tenendo conto delle differenze socioculturali esociolinguistiche.

C2

Coglie pienamente le implicazioni sociolinguistiche e socioculturali del linguaggio di un parlante
nativo della lingua usata da parlanti competenti e reagisce in modo adeguato.

B2

È in grado di interagire con parlanti nativi la lingua di arrivo senza rendersi involontariamente
ridicolo/a o irritarli o metterli nella necessità di comportarsi in modo diverso da come farebbero con
un interlocutore nativo competente.

Fluenza nel parlato
B2

È in grado di interagire con spontaneità e scioltezza tali da consentire una normale interazione conparlanti nativi la utenti della lingua di arrivo senza sforzi per entrambe le parti.

Pag. 265 ► QCER - Volume complementare

Appendice 8

DESCRITTORI SUPPLEMENTARI_________________________________________________________________________________I descrittori inclusi in questa Appendice sono stati sviluppati, convalidati e calibrati durante il progetto
di sviluppo dei descrittori per la mediazione. Non sono stati ìnclusi nel set dei descrittori per una diqueste tre ragioni: perché risultavano ridondanti, perché non erano in grado di illustrare tutti i livelli
di una scala e per i commenti pervenuti durante le fasi di consultazione. Verranno inseriti nella banca
dei descrittori supplementari sul sito del Consiglio d’Europa.

SCALE
Tradurre
Nota: in tutti i casi in cui è prevista la mediazione in più lingue, gli utenti possono completare il descrittore
specificando le lingue considerate come in questo esempio relativo ad uno dei descrittori del livello C2:
Può fornire in italiano una traduzione simultanea o consecutiva quasi completa di discorsi
complessi e formali in tedesco, trasmettendo fedelmente il significato delle parole e delle frasi delrelatore, tenendo conto dello stile, del registro e del contesto culturale senza omissioni o aggiunte.
È in grado di fornire una traduzione simultanea o consecutiva quasi completa di discorsi complessi eformali, trasmettendo fedelmente il significato delle parole e delle frasi del relatore, tenendo contodello stile, del registro e del contesto culturale senza omissioni o aggiunte.

C2

In situazioni informali, è in grado di fornire una traduzione simultanea o consecutiva in modo
chiaro, scorrevole e ben strutturato su una vasta gamma di argomenti generali e specialistici,
trasmettendo in modo preciso stile, registro e più fini sfumature di significato.
È in grado di fornire una traduzione simultanea o consecutiva, affrontando complicazioni impreviste,trasmettendo, oltre al messaggio principale, diverse sfumature e riferimenti culturali, anche se i
suoi enunciati potrebbero non riflettere sempre le convenzioni appropriate.

C1

È in grado di fornire una traduzione consecutiva fluente su una vasta gamma di argomenti diinteresse personale, accademico e professionale, trasmettendo informazioni rilevanti in modo chiaro
e conciso.
Nel corso di una intervista, è in grado di svolgere il ruolo di mediatore trasmettendo informazioni
complesse, richiamando l'attenzione di entrambe le parti su informazioni secondarie, fornendo
chiarimenti e ponendo domande, se necessario.

B2

È in grado di assicurare la traduzione consecutiva di un discorso di benvenuto, di un aneddoto o di
una relazione relativa al suo campo di interesse, se l'oratore fa frequenti pause per consentirgli/le il
tempo di tradurre.
È in grado di fornire una traduzione consecutiva su argomenti di interesse generale e/o del proprio
campo di interesse, trasmettendo dichiarazioni e punti di vista importanti, a condizione che chi parlasi interrompa frequentemente per consentirgli di tradurre e fornisca chiarimenti se necessario.
Nel corso di una intervista, è in grado di tradurre e trasmettere informazioni dettagliate in modo
affidabile e di fornire informazioni di supporto, anche se può aver bisogno di cercare parole edespressioni e se talvolta dovrà chiedere chiarimenti su alcune formulazioni.

B1

A2

Nel corso di una intervista, è in grado di tradurre e trasmettere informazioni fattuali esplicite a
condizione che possa prepararsi in anticipo e che gli interlocutori parlino in modo chiaro e in lingua
corrente.
È in grado di fornire, in modo informale, la traduzione di argomenti di carattere generale opersonale se chi interviene li enuncia in modo chiaro e in lingua standard e a condizione che possa
chiedere chiarimenti e avere il tempo necessario per organizzare ciò che deve dire.
In situazioni quotidiane, è in grado di tradurre e trasmettere, in modo informale, informazioni
essenziali, a condizione che gli interlocutori parlino in modo chiaro, in una lingua standard e possa
chiedere ripetizioni o chiarimenti.
In situazioni quotidiane prevedibili, è in grado di tradurre in modo informale e scambiare
informazioni su interessi e bisogni personali a condizione che gli interlocutori lo/la aiutino ad
esprimerle.

Pag. 266 ► QCER - Volume complementare

A2

Nel corso di una intervista, è in grado di tradurre in modo semplice e trasmettere informazioni
chiare su argomenti familiari, purché possa prepararsi in anticipo e gli interlocutori articolino leparole in modo chiaro.
È in grado di chiedere in modo semplice se qualcun altro lo può aiutare nella traduzione.

A1

È in grado di comunicare con parole e gesti semplici quali sono i bisogni essenziali di una terza
persona in una particolare situazione.

Pre-A1

Nessun descrittore.

Padronanza fonologica generale: riconoscere i suoni
C2

È in grado di usare consapevolmente e opportunamente elementi rilevanti di diverse pronunce(varietà regionali e sociolinguistiche).

C1

È in grado di riconoscere le caratteristiche di varietà fonologiche regionali e sociolinguistiche e diusare le più importanti nel suo discorso.

B2

È in grado di riconoscere parole comuni quando pronunciate in una varietà regionale diversa daquella a cui è abituato/a.

B1

È in grado di riconoscere quando la sua difficoltà di comprensione è causata da una varietàregionale di pronuncia.

SINGOLI DESCRITTORI
Conversazione e discussione on line
C2

In una discussione on line è in grado di esprimersi con precisione in modo familiare, umoristico,
usando abbreviazioni e/o un registro linguistico che migliora l'impatto dei commenti.

C1

In una discussione on line è in grado di esprimere con precisione le proprie idee e opinioni su unargomento complesso o su argomenti specialistici relativi al proprio campo di interesse,
presentando e rispondendo in modo convincente a argomentazioni complesse.
È in grado di valutare criticamente i commenti on line ed esprimere, con tatto, reazioni negative.

B2+

È in grado di utilizzare diversi ambienti on line per avviare e mantenere relazioni, di interagire conuna certa fluidità linguistica per condividere esperienze e sviluppare l’interazione con domandeappropriate.
In una discussione on line è in grado di sviluppare un argomento e fornire motivazioni a favore ocontro un particolare punto di vista, sebbene alcuni contributi possano apparire ripetitivi.

B2

È in grado di esprimere diversi gradi di emozione nei messaggi on line personali, sottolineando ilsignificato personale di eventi ed esperienze e rispondendo con facilità a ulteriori commenti.
In una discussione on line è in grado di cogliere e riparare possibili equivoci e malintesi con unintervento appropriato.

B1

È in grado di avviare, mantenere e concludere una semplice conversazione on line su argomentifamiliari, anche se con delle pause per le risposte in tempo reale.

A2È in grado di pubblicare post on line su come si sente o che cosa sta facendo, usando espressioni
fisse, e di rispondere a ulteriori commenti con semplici ringraziamenti o scuse.

Pre-A1

È in grado di stabilire semplici contatti sociali on line utilizzando le forme di cortesia più semplici e lepiù comuni per i saluti.

Pag. 267 ► QCER - Volume complementare

Transazioni e collaborazione on line finalizzate a uno scopo
C1

È in grado di affrontare efficacemente i problemi di comunicazione e le questioni culturali chesorgono negli scambi collaborativi o transazionali on line, adattando opportunamente il proprio
registro linguistico.

A2+

È in grado di scambiare semplici informazioni con un interlocutore di supporto on line per affrontare
un problema o un semplice compito comune.

Creare un’atmosfera costruttiva
È in grado di creare un ambiente accogliente per condividere idee e pratiche fornendo spiegazioni
chiare e incoraggiando le persone a esplorare e a discutere il problema che stanno affrontando,relazionandole alla loro esperienza.

B2

È in grado di usare l’umorismo adatto alla situazione (ad es. un aneddoto, un commento scherzoso odivertente) per creare un’atmosfera positiva o per ridirigere l'attenzione.
È in grado di creare un'atmosfera positiva e incoraggiare la partecipazione fornendo un supporto
pratico e morale.

B1

È in grado di creare un'atmosfera positiva per il modo in cui saluta e accoglie le persone e pone loro
domande che dimostrano interesse.

Elaborare un testo orale o nella lingua dei segni

C1

È in grado di riassumere in maniera chiara, fluida e ben strutturata, le informazioni principali di testi
complessi, siano esse legate o meno ai suoi interessi o campi di specializzazione.
È in grado di riassumere in un discorso chiaro, fluido e ben strutturato le informazioni e leargomentazioni contenute in testi complessi, scritti o orali su un'ampia gamma di argomenti
generali e specialistici.

B2+

È in grado di chiarire le opinioni e gli scopi impliciti degli interlocutori, compresi gli atteggiamenti.

B1+

È in grado di riassumere e commentare informazioni fattuali nel proprio campo di interesse.

Elaborare un testo scritto

B1

È in grado di riassumere per iscritto le informazioni principali di semplici testi informativi su argomenti
che sono di interesse personale o generale.
È in grado di riassumere per iscritto le informazioni principali di testi informativi orali o scritti su
argomenti di carattere personale, formulandole in modo semplice con l'aiuto di un dizionario.

Presentare in modo visivo un’informazione
È in grado di rendere accessibili concetti astratti rappresentandoli visivamente (in mappe mentali, in
tabelle, in diagrammi di flusso ecc.), e ne facilita la comprensione evidenziando e spiegando larelazione tra le idee.
È in grado di rappresentare visivamente le informazioni (in grafici, mappe mentali, tabelle,
diagrammi di flusso ecc.) per rendere più accessibili sia i concetti chiave che la relazione tra loro
(ad es. problema-soluzione, confronto-opposizione).

B2

È in grado di produrre da un testo un grafico per presentare le informazioni principali in esso
contenute (una mappa mentale, un grafico a torta ecc.) per aiutare le persone a comprendere iconcetti esposti.
È in grado di rendere più accessibili i punti chiave di concetti astratti rappresentando visivamente leinformazioni (in mappe mentali, in tabelle, in diagrammi di flusso ecc.).
È in grado di rappresentare visivamente un concetto o un processo per rendere esplicite le relazioni
tra le informazioni (ad es. in diagrammi di flusso, in tabelle che mostrano la relazione di causa ed
effetto, la soluzione del problema).

Pag. 268 ► QCER - Volume complementareÈ in grado di comunicare i punti essenziali di un concetto o le fasi principali in una sempliceprocedura utilizzando un disegno o un grafico.

B1

È in grado di rappresentare in modo chiaro informazioni non complesse utilizzando uno strumento
visivo (ad es. una diapositiva di PowerPoint che mostra contrapposizioni del tipo prima / dopo ovantaggi / svantaggi, problema / soluzione).
È in grado di produrre uno schema o un diagramma per illustrare un semplice testo scritto in lingua
corrente.

Esprimere un’opinione, un commento personale rispetto a testi creativi e letterari
A2+È in grado di selezionare da un’opera letteraria semplici passi che apprezza particolarmente per usarlicome citazioni.

A2

È in grado di spiegare con frasi semplici quello che ha provato nel leggere un'opera letteraria.

Fare l’analisi critica di testi creativi e letterari
C2

È in grado di analizzare opere complesse di letteratura, identificando significati, opinioni e messaggi
impliciti.

C1

È in grado di spiegare l'effetto che procedimenti retorici / letterari hanno sul lettore, ad es. ilcambiamento di stile operato dall'autore per evocare diversi stati d’animo.

Facilitare l’interazione collaborativa
B2+

È in grado di invitare i partecipanti a discutere, presentare i problemi e gestire i contributi, ad es. inriunioni correlate alle loro competenze accademiche o professionali.

B2+È in grado di tenere un promemoria delle idee e delle decisioni prese in un gruppo di lavoro,
discutere con il gruppo e riferire in modo strutturato ciò che è stato detto in una riunione plenaria.

B2

È in grado di intervenire per dare il suo contributo in una attività di problem solving avviata daqualcuno.

Cooperare al processo di costruzione del significato
B2+

Al termine di una discussione è in grado di sintetizzarne i punti essenziali.

Gestire le interazioni

B2

È in grado di intervenire in un gruppo per affrontare i problemi ed evitare che uno dei partecipanti
venga emarginato.
È in grado di dare istruzioni chiare per organizzare il lavoro in coppia e in piccoli gruppi e per farloconcludere con relazioni riassuntive in plenaria.

Promuovere e sostenere lo sviluppo di concetti in un discorso
È in grado di monitorare le prestazioni in modo non intrusivo ed efficace, prendendo appunti efornendo in seguito un feedback chiaro.

B2+

È in grado di monitorare il lavoro di gruppo, richiamando l'attenzione su ciò che caratterizza unbuon lavoro e incoraggiando la valutazione tra pari.
È in grado di monitorare le discussioni in un piccolo gruppo per garantire che le idee non vengano
solo scambiate ma utilizzate per sviluppare un argomento o una ricerca.

Pag. 269 ► QCER - Volume complementare

Promuovere e sostenere lo sviluppo di concetti in un discorso
B2È in grado di presentare delle informazioni e spiegare come usarle in modo autonomo per cercare dirisolvere dei problemi.

Facilitare la creazione di uno spazio pluriculturale

C1

B2+

È in grado di riconoscere le diverse convenzioni comunicative e il loro effetto sui processi discorsivi
e, di conseguenza, di adeguare il modo in cui parla e di aiutare a stabilire le "regole" a queste
correlate per consentire una comunicazione interculturale efficace.
È in grado di interagire in modo flessibile ed efficace in situazioni in cui le questioni interculturali
devono essere prese in considerazione e le attività devono essere svolte insieme, sfruttando la sua
capacità di far parte di un gruppo pur mantenendo equilibrio e distanza.
È in grado di mostrare empatia per le opinioni e il modo di pensare e sentire di un'altra persona, inmodo da rispondervi in modo appropriato sia con le parole che con le azioni.
È in grado di stabilire una relazione con membri di altre culture, mostrando interesse ed empatia
attraverso domande, espressioni di accordo e identificazione di bisogni di carattere affettivo e
pratico.

B2

È in grado di incoraggiare la discussione senza assumere un ruolo dominante, esprimendo
comprensione e apprezzamento per idee, sentimenti e punti di vista diversi e invitando ipartecipanti ad intervenire e a confrontarsi con le idee degli altri.
È in grado di aiutare a creare comprensione reciproca con il suo modo di apprezzare lacomunicazione diretta / indiretta ed esplicita / implicita.

Facilitare la comunicazione in situazioni delicate e conflittuali
È in grado di facilitare la discussione in situazioni delicate o conflittuali precisando le questioni
essenziali che devono essere risolte.
È in grado di formulare domande aperte e neutrali per ottenere informazioni su questioni sensibili
evitando di mettere in imbarazzo o di offendere.
È in grado di ricorrere a ripetizioni o parafrasi per mostrare una comprensione completa delleposizioni di ciascuna parte per raggiungere un accordo.
È in grado di spiegare il contesto di una situazione delicata o conflittuale, ricordando e riassumendociò che è stato detto.

B2+

È in grado di chiarire interessi e obiettivi di una negoziazione, ricorrendo a domande aperte checreano un ambiente neutrale.
È in grado di facilitare la discussione su un problema spiegandone le origini, richiamando lerispettive argomentazioni, evidenziando i punti importanti che devono essere risolti e identificando i
punti in comune.
È in grado di aiutare le persone che non sono d'accordo a prendere in considerazione diverse
possibili soluzioni, valutando i pro e i contro di ciascuna soluzione.
È in grado di valutare la posizione di una delle parti in una controversia e indurla a riconsiderare laquestione mostrando che le sue argomentazioni sono coerenti con l’obiettivo dichiarato dall’altra.

B2

È in grado di riassumere gli elementi essenziali di ciò che è stato concordato.

Collegare a conoscenze pregresseB2

È in grado di attirare l’attenzione delle persone su come una nuova conoscenza si costruisce sulleloro conoscenze pregresse fornendo e spiegando dei documenti visivi (ad es. schemi, tabelle,
diagrammi di flusso).
È in grado di spiegare in modo chiaro come l’argomento che verrà introdotto si basa su quello che
probabilmente le persone già conoscono.

Pag. 270 ► QCER - Volume complementareSemplificare un’informazione complessa
C1

È in grado di rendere più comprensibile una questione complessa procedendo nella spiegazione
passo dopo passo e ricapitolando in punti chiave.

Adattare la lingua
C1

B2+

B1+

È in grado di facilitare la comprensione delle informazioni contenute in un testo scritto complesso(ad es. un articolo scientifico) presentandole in un genere e registro diversi.
È in grado di modulare l'espressione, l’accentuazione delle frasi, l’intonazione, la fluenza e il volume
in modo da strutturare il contenuto, enfatizzare gli aspetti importanti e marcare i passaggi da un
argomento all’altro.
È in grado di facilitare la comprensione di concetti difficili presenti in testi complessi orali o scritti
parafrasandoli.
È in grado di usare delle parafrasi per spiegare, in modo più semplice e concreto, il contenuto di un
testo orale o scritto relativo ad un argomento familiare.

Sviluppare e rendere fruibile un testo denso
B2È in grado di supportare la comprensione della lingua non familiare usata in un testo fornendo
esempi in cui è presente lo stesso tipo di lingua.

Semplificare un testo
C1

È in grado di riscrivere un testo originale complesso, riorganizzandolo per concentrarsi sui punti dimaggiore rilevanza per il pubblico di destinazione.
È in grado di identificare le informazioni principali delle diverse parti del testo originale per aiutare il
destinatario a comprenderne i punti chiave.

B2

È in grado di estrarre informazioni da diverse parti del testo originale per rendere accessibili
informazioni e argomenti contraddittori.
È in grado di eliminare ripetizioni e digressioni presenti in un testo per renderne comprensibili leinformazioni principali.

Costruire e usare un repertorio pluriculturale
C2

È in grado di usare in modo efficace, sia di persona che per iscritto, un'ampia varietà di sofisticate
strategie comunicative per comandare, discutere, persuadere, dissuadere, negoziare, consigliare e
mostrare empatia in modo culturalmente appropriato.

B2+

È in grado di sfruttare la sua conoscenza delle somiglianze e delle differenze tra le culture per una
comunicazione interculturale di successo nel dominio personale e professionale.

B2+È in grado di impegnarsi in modo adeguato nella comunicazione, seguendo le principali convenzioni
e rituali verbali e non verbali appropriati al contesto, affrontando la maggior parte delle difficoltà
che si presentano.
È in grado di riconoscere gli stereotipi culturali – positivi o discriminatori – ed esplicitare comeinfluenzano il proprio comportamento o quello di altre persone.

B2

È in grado di analizzare e spiegare l'equilibrio che mantiene, a livello personale, nel processo diconciliazione tra acculturazione e conservazione della propria cultura / delle proprie culture.
È in grado di adattare il suo modo di comportarsi e l'espressione verbale a nuovi ambienti culturali,evitando comportamenti che sa che possono essere considerati scortesi.
È in grado di spiegare la sua interpretazione di opinioni, pratiche, credenze e valori culturalmente
determinati, evidenziando somiglianze e differenze con la propria e con altre culture.

Pag. 271 ► QCER - Volume complementare

Costruire e usare un repertorio pluriculturaleÈ in grado di commentare le differenze culturali, confrontandole in modo approfondito con la propria
esperienza e le proprie tradizioni.

B2

È in grado di interagire in modo efficace in una situazione in cui è necessario tenere conto di aspettidi carattere interculturale per svogere un compito in cooperazione con altri.
È in grado di informarsi sulle norme e le pratiche culturali appropriate collaborando ad un incontro
interculturale e utilizzando le conoscenze acquisite nell'interazione in tempo reale.

Comprensione plurilingue
A2

È in grado di usare un lessico facilmente identificabile (ad es. espressioni internazionali, parole con
radici comuni a diverse lingue - come “banca” o “musica”) per formulare un’ipotesi sul significato di
un testo.

Costruire e usare un repertorio plurilingue
C2È in grado di prendere in prestito metafore e altre figure retoriche da altre lingue del suo repertorio
plurilingue per ottenere effetti retorici, elaborandole, riformulandole e spiegandole se necessario.

C1

È in grado di raccontare uno barzelletta in una lingua diversa, mantenendo le battute nella lingua
originale, perché l’esito umoristico dipende da questo e spiega la barzelletta a chi non l'ha capita.
È in grado di seguire una conversazione in sua presenza in una o più lingue che capisce e contribuire
al suo sviluppo in una lingua compresa da uno o più interlocutori.
È in grado di facilitare la comprensione e la formulazione di idee in un gruppo di lavoro plurilingue in
cui i partecipanti utilizzano con facilità diverse lingue del loro repertorio plurilingue.

B2

È in grado di gestire un'interazione in due o più lingue del suo repertorio plurilingue per far progredire
la discussione o il lavoro e incoraggiare le persone a usare le loro lingue in modo flessibile.
È in grado di guidare un gruppo multilingue ad iniziare un'attività e sollecitare contributi in diverse
lingue del suo repertorio plurilingue raccontando una storia / un fatto in una lingua e poi spiegandoli
in un'altra.
È in grado di usare e spiegare, se necessario, un'espressione di un'altra lingua del suo repertorio
plurilingue quando si tratta di un concetto per il quale non esiste un'espressione appropriata nella
lingua usata.

B1

È in grado di fare ricorso ad una parola appropriata di un'altra lingua che il suo interlocutore parlaquando non trova l'espressione adeguata nella lingua usata nello scambio.

Pag. 272 ► QCER - Volume complementare

COMPETENZE NELLA LINGUA DEI SEGNI
Repertorio della lingua dei segni
C2

È in grado di descrivere un fenomeno (ad es. un UFO) in modo creativo e astratto.

C1

È in grado di creare segni artistici, che non sono presenti nel vocabolario conosciuto.

B2+

È in grado di descrivere con precisione i diversi aspetti di oggetti ed eventi.
È in grado di spiegare con precisione le conseguenze di una decisione.
È in grado di segnare messaggi indiretti (domande indirette, richieste, desideri e richieste).

B2

È in grado di riassumere una proposizione/proposta/affermazione (ad es. che viene messa ai voti),
formulandola in modo più semplice con un lessico adeguato.
È in grado di esprimere in modo chiaro e preciso ciò che desidera, nonostante il suo lessico sia limitato.
È in grado di modificare un segno manualmente e non-manualmente.
È in grado di fare paragoni per caratterizzare persone e oggetti.

B1+

Conosce espressioni specifiche della lingua dei segni correlate alla cultura dei sordi.
È in grado di discutere i vantaggi e gli svantaggi di una questione.
È in grado di imitare il comportamento degli esseri viventi (persone, animali) utilizzando
l’impersonamento.

B1

È in grado di descrivere in frasi semplici i luoghi che ha visitato (ad es. in vacanza).
È in grado di descrivere i concetti con delle parafrasi, senza conoscere i segni precisi con cui designarequei concetti.

A2+

È in grado di spiegare in maniera comprensibile.
È in grado di comprendere un breve testo segnato nonostante un vocabolario limitato.

A2

È in grado di indicare degli animali con segni lessicali.
È in grado di eseguire correttamente nuovi segni, ad es. per persone o colori.
È in grado di comprendere in un dialogo espressioni comuni (ad es. i saluti o i ringraziamenti).
È in grado di comprendere i segni lessicali per i mesi, i giorni, i numeri e le ore.

A1

È in grado di comprendere i saluti in lingua dei segni.
È in grado di comprendere i segni per gli animali.
È in grado di seguire istruzioni, spiegazioni e motivazioni semplici.
È in grado di utilizzare labializzazioni semplici appropriate al contesto.

Precisione schematica
C1

È in grado di indicare il movimento di oggetti/esseri viventi (ad es. l’andatura di diversi animali).

B2+È in grado di fare confronti (esprimendo il significato di “simile a”, “diverso da”)

B1+

È in grado di formare il plurale con segni produttivi.

B1

È in grado di usare diversi modi di esprimere la negazione.

A1

È in grado di comprendere affermazioni semplici.

Pag. 273 ► QCER - Volume complementare

Appropriatezza sociolinguistica e repertorio culturaleÈ in grado di assegnare un’affermazione a un registro socioculturale.

C1

È in grado di comprendere i segni per leggi importanti, istituzioni e organizzazioni dei sordi (ad es.
WFDYS, EFSLI).
È in grado di spiegare le regole e le abitudini socioculturali locali, ad es. le procedure seguite
durante le elezioni.

B2+

È in grado di nominare le persone importanti per le comunità dei sordi e la lingua dei segni (a livelloregionale e internazionale).
È in grado di dare indicazioni (indirette) su date, persone e istituzioni importanti del proprio paese.

B1+

È in grado di riferirsi con discrezione alle persone presenti, ad es. riducendo lo spazio segnico otenendo la mano davanti all’indice in modo che non si veda chi viene indciato con il dito.
È in grado di indicare istituzioni, leggi e ordinanze importanti per la lingua dei segni del proprio paese.
Conosce i nomi delle strutture governative e dei partiti politici del proprio paese.

B1

Conosce le principali organizzazioni di persone sorde (ad es. le associazioni nazionali dei sordi).
Conosce la situazione linguistica del proprio paese relativamente alla lingua dei segni, ad es. perquanto riguarda la Svizzera: 3 lingue dei segni; 5 dialetti della lingua dei segni svizzero-tedesca(DSGS).

Struttura del testo nella lingua dei segniÈ in grado di raccontare una storia dall'inizio alla fine, senza tralasciarne delle parti.

B2+

In una descrizione, è in grado di rispettare l’ordine degli oggetti nello spazio (ad es. nominando gli
oggetti immobili più grandi prima di quelli più piccoli e introdurre oggetti in movimento dopo ladescrizione di oggetti immobili).
È in grado di produrre un testo con un chiaro filo conduttore.
È in grado di relazionare, ad es. su un film, una storia, una storia illustrata.

B2

È in grado di fornire in modo sufficiente e in misura adeguata informazioni importanti e lasciare daparte elementi che non sono importanti.
In un breve testo coerente è in grado di collegare tra loro i segni in modo fluente.
È in grado di confrontare e spiegare le opinioni altrui.

B1+È in grado di fare riferimento ad esperienze personali da usare come esempi per supportare un
argomento.

B1

Quando descrive una persona, un personaggio o un animale, è in grado di elencarne le caratteristiche
visibili in un ordine corretto (ad es. dalla testa ai piedi).
È in grado di rispondere in modo chiaro a domande chiave su un testo.

Setting e prospettive
SuperioreC2

È in grado di usare in modo artistico una varietà di forme e tecniche diverse di comunicare in
lingua dei segni.

C1È in grado di mettere in relazione gli eventi con stati emotivi particolari suscitati dall’ambiente
circostante (ad es. l’alba con la sensazione di gioia).

B2È in grado di persuadere le altre persone, ad es. a partecipare ad un evento.

B1+

È in grado di creare le condizioni necessarie per la comunicazione (illuminazione, sfondo,
atmosfera dell’ambiente).

A2

È in grado di trasmettere emozioni con le componenti non-manuali.

Pag. 274 ► QCER - Volume complementare

Consapevolezza linguistica e interpretazione
È in grado di distinguere e valutare tipi diversi di giustificazioni/motivazioni, ad es. logiche, morali,
pragmatiche.

C2

È in grado di riconoscere quando il segnante esagera aspetti individuali di un argomento con lo scopo
di raggiungere un particolare effetto.
È in grado di comprendere rappresentazioni artistiche di pensieri e sentimenti.
È in grado di comprendere attraverso il contesto termini lessicali specifici.
È in grado di comprendere le idee principali di un testo complesso, anche se rimangono alcune lacune
nella comprensione di dettagli particolari.

C1

È in grado di giudicare se un testo abbia i necessari elementi di tensione che permettano di calarsi
nell’azione.
È in grado di giudicare le sofisticazioni stilistiche di un testo.
È in grado di comprendere e spiegare il contenuto e l’effetto emotivo previsto di un testo.

B2+

B2

È in grado di distinguere fatti da opinioni.
È in grado di spiegare perché un testo è avvincente.
È in grado di identificare una persona o un personaggio interpretando i tratti della sua personalità oil suo comportamento attraverso quanto viene segnato dall’interlocutore (ad es. che una persona
timida tende a distogliere lo sguardo, che una persona estroversa dice subito “ciao!”).
È in grado di distinguere tra la descrizione delle opinioni di altri e l’opinione personale del segnante.
È in grado di estrarre le informazioni chiave da una relazione e ordinarle cronologicamente.

B1+

È in grado di comprendere ed esprimere l’opinione dell’interlocutore su un argomento.
È in grado di formarsi un’opinione su un testo.

Velocità di elaborazione
C2

È in grado di estrarre velocemente i dettagli rilevanti, anche da testi segnati molto lunghi.

Pag. 275 ► QCER - Volume complementare

Appendice 9

FONTI DEI NUOVI DESCRITTORI__________________________________________________________________________________
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–––
63. Il documento è stato preparato per il Forum politico “The right of learners to quality and equity in education – The role oflinguistic and intercultural competence”, che si è svolto a Ginevra, Svizzera, dal 2 al 4 novembre 2010.

Pag. 278 ► QCER - Volume complementareMercer N., Dawes L. (2008), “The value of exploratory talk”, in Mercer N., Hodgkinson S. (eds),
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–––

64. Una versione estesa di questa lista di controllo è stata pubblicata in tedesco: Thürmann, Eike and Vollmer, Helmut Johannes(2012), “Schulsprache und Sprachsensibler Fachunterricht: Eine Checkliste mit Erläuterungen”, in Röhner C., Hövelbrinks
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Pag. 280 ► QCER - Volume complementare

Appendice 10

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Descriptions(RLDs):
www.coe.int/en/web/common-european-frameworkreference-languages/reference-level-descriptions (ultimo accesso settembre 2019).
Relating language curricula, tests and examinations to the Common European Framework ofReference (RELANG): https://relang.ecml.at/ (ultimo accesso settembre 2019).
Techno-CLIL 2017, moderators: Letizia Cinganotto e Daniela Cuccurullo:
https://moodle4teachers.org/enrol/index.php?id=90 (ultimo accesso settembre 2019).
Trim J. (ed.) (2001), “Common European Framework of Reference for Languages: Learning,teaching, assessment –A Guide for Users”, Language Policy Division, Council of Europe,
Strasbourg: https://rm.coe.int/1680697848 (ultimo accesso settembre 2019).

Pag. 283 ► QCER - Volume complementareIl Volume complementare del QCER amplia le frontiere dell’educazione linguistica.
Esso riflette gli sviluppi che ci sono stati in ambito accademico e nelle nostre
società dalla pubblicazione del Quadro Comune Europeo di Riferimento per lelingue (QCER) in poi e ne aggiorna la versione del 2001. Deve molto ai contributi
dei professionisti dell’insegnamento delle lingue in tutta Europa e al di fuori.
Questo volume contiene:► una spiegazione degli aspetti chiave del QCER per l’insegnamento el’apprendimento;► un set completo di descrittori del QCER aggiornati che sostituiscono quellidel 2001 attraverso:- descrittori con modalità inclusiva e neutri dal punto di vista del genere;- ulteriori dettagli sull’ascolto e la lettura;- un nuovo livello Pre-A1, oltre a una descrizione arricchita per i livelli A1 e C;
- una scala nuovamente riformulata per la competenza fonologica;- nuove scale per la mediazione, l’interazione on line e la competenza
plurilingue/pluriculturale;- nuove scale per la competenza nella lingua dei segni;► una breve relazione sui quattro anni impiegati per le fasi di sviluppo, convalida e consultazione.
Il Volume complementare del QCER rappresenta un altro passo nella direzione
dell’impegno prodigato nell’ambito dell’educazione linguistica da parte delConsiglio d’Europa fin dal 1971 allo scopo di:► promuovere e sostenere l’apprendimento e l’insegnamento delle lingue

moderne;► migliorare il dialogo interculturale, e quindi la comprensione reciproca, la

coesione sociale e la democrazia;► tutelare la diversità linguistica e culturale in Europa;► promuovere il diritto a un’educazione di qualità per tutti.

EDUCATION FOR DEMOCRACY

www.coe.int/lang-cefr
Il Consiglio d’Europa è la principale organizzazione
di difesa dei diritti umani del continente. Include 47
Stati membri, compresi tutti i paesi che fanno partedell’Unione europea. Ogni Stato membro del Consiglio
d’Europa è firmatario della Convenzione Europea dei
Diritti dell’Uomo, un trattato concepito per proteggere i
diritti umani, la democrazia e lo stato di diritto. La Corteeuropea dei diritti dell’uomo supervisiona l’attuazionedella Convenzione negli Stati membri.

ITA