見本

執筆者紹介【編著者】

無藤隆（むとう・たかし）/ 第１章

白梅学園大学名誉教授【著者】＊執筆順
藤谷智子（ふじたに・ともこ）/ 第２章
武庫川女子大学名誉教授

上村佳世子（うえむら・かよこ）/ 第３章
文京学院大学教授

松嵜洋子（まつざき・ようこ）/ 第４章
明治学院大学教授

吉川はる奈（よしかわ・はるな）/ 第５章
埼玉大学教授小松歩（こまつ・あゆみ）/ 第６章

白梅学園短期大学教授

平山祐一郎（ひらやま・ゆういちろう）/ 第７章
東京家政大学教授

相良順子（さがら・じゅんこ）/ 第８章
聖徳大学教授塩﨑万里（しおざき・まり）/ 第９章
名城大学教授

大國ゆきの（おおくに・ゆきの）/ 第 10 章
東京成徳短期大学教授

細川かおり（ほそかわ・かおり）/ 第 11 章
千葉大学教授中島寿子（なかしま・ひさこ）/ 第 12 章
山口大学教授

福丸由佳（ふくまる・ゆか）/ 第 13 章
白梅学園大学教授

中橋美穂（なかはし・みほ）/ 第 14 章
大阪教育大学教授

第三版改訂にあたって
本書は，「発達の理解と保育の課題」の第三版です。幼稚園教諭 ･ 保育士養成課程
において，「保育の心理学」「子どもの理解と援助」「子ども家庭支援の心理学（旧精神保健）」などに対応するように構成してあります。
2017（平成 29）年に幼稚園教育要領，保育所保育指針，幼保連携型認定こども園教
育 ･ 保育要領の改訂（定）が 告 示 され，さらに幼稚園教諭 ･ 保育士養成課程についても見直しがなされて，科目の再編が行われました。今回はそれに合わせ，随所に新たな項目を入れ，また最新の資料に入れ替えてあります。14 章立てとしてあり，また注釈を豊富に入れて，わかりやすく，授業に使いやすいという定評に応えてきました。
また，保育士試験のための参考書としても役立つという声を多く頂いており，その出
題傾向に合わせて，頻出項目の解説を加えました。
また各章において，この十数年急激に進歩した研究知見と実践のあり方を反映させるために，幼児教育において特に重要とされる「非認知能力（社会情動的スキル）」の解説とその育成のポイントを示しました。それにより現今の保育実践の動向についても把握できるようになるでしょう。
さらにさまざまな現代的な課題について解説を加え，特に変化しつつある保育 ･ 教
たと

育状況に応じるとともに，学生にぜひ伝えてほしい事柄を明記しました。例えば，ジェンダーとその差別の問題，多様性を尊重した保育のあり方，性別違和感を巡るいわゆ
る LGBTQ と略称される性的マイノリティについての解説と対応，子どもの貧困など，社会として，また保育者として対応すべきことなどをわかりやすく整理しました。
どの章についても従来以上に養成課程の授業で使いやすいこと，また自習して学ぶ
場合にも理解が行き届くことを目指しています。それを通して幼稚園教諭 ･ 保育士となる方々が基礎的な知見を確実に身につけられるテキストになったと考えています。
また現役の方，復職する方の学び直しにも有益だと思います。旧版と同様に多くの方々にお使いいただけるものとなったと思っております。
2023年 春
編著者

ⅱ

無藤

隆

目

次

目次

第１章 発達と保育のつながり
1.
2.
3.
4.
5.

第２章 発達の基本的な考え方
1.
2.
3.
4.
5.

1.
2.
3.
4.
5.

57
57

81

胎児期
81
周産期
83
新生児期
84
乳児期前半（生後６カ月頃まで）の発達
乳児期後半の発達
91

第６章 幼 児 期
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.

51

子どもの発達における保育の役割と重要性
乳幼児の発達の特性
61
発達過程の概要
65
幼児教育の影響71

第５章 胎児期・乳児期

3343

発達の生物学的基礎
43
初期経験
46
特殊な初期環境からみた人間発達
発達初期の個体差
53

第４章 保育と発達の過程と段階
1.
2.
3.
4.

21

発達の過程：発達段階をめぐって
21
発達における発達課題
30
発達は人との関わりの中で生じる− ヴィゴツキーの理論から発達を規定する要因：遺伝と環境をめぐって
35
発達における制約
40

第３章 初期発達の意味
1.
2.
3.
4.

1

保育における知的発達とは
1
物事への関心を育てる
4
知的な発達を促す経験とは
11
関わり，感じ，考えることを育てる
16
情意の力と非認知能力・スキル
17

86

97

幼児期の子どもの特徴
97
非認知能力（社会情動的スキル）の発達
運動機能の発達
99
認知の発達
108
言語機能の発達113
対人関係の発達116
自立性の獲得120
性的違和感をもつ子どもの理解
123

97

ⅲ

目

次

第７章 児 童 期
1.
2.
3.
4.

第８章 青 年 期
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.

127

児童期とは
127
主な発達理論から見た児童期の特徴づけ
児童期各段階の特徴づけ
131
児童期の「現在」：学級崩壊から考える

135

141

青年期の位置
141
身体的成熟
142
認知の発達と非認知能力
144
アイデンティティの確立
145
青年の進路選択148
ジェンダーと性役割
149
対人関係
152
恋愛と性行動153
青年の心の問題と非行
155

第９章 成人期・老年期
1.
2.
3.
4.

128

159

成人期・老年期の発達心理学
159
中年期における発達的変化
160
老年期における発達的変化
166
ライフサイクルにおける成人期・老年期

第 10 章 発達への援助の基本的考え方

173

177

1. レジリエンス（回復力）をもつ子どもたち
2. 関わりの中で互いを発見する
178
3. 保育者による発達援助の基本としたいもの第 11 章 発達の障害と保育における対応
1.
2.
3.
4.
5.

177
183

193

発達の障害を理解するためには
193
発達の障害の特徴
194
発達に障害のある子どもの発達の特徴 196
発達に障害のある子どもを捉える視点
198
保育における支援200
目次

第 12 章 子育て支援と保育カウンセリングの基礎
1.
2.
3.
4.

子育て支援が必要とされる背景
205
保育カウンセリングとは
207
保育カウンセリングの基本的な考え方 208
日々の保育実践の中での配慮
212

第 13 章 家庭の子育てへの支援
1.
2.
3.
4.

223

家庭の多様化と家族をとりまく社会的な変化
支援に役立つ視点
225
より支援ニーズのある家庭の子育て
229
今日的な課題と家庭への子育て支援
232

第 14 章 保育者の専門性とキャリア発達
1. 保育者に求められる専門性
235
2. 保育者の専門性を高める要素
243
3. 保育者のキャリア発達 246
索 引
ⅳ

253

223

235

205

１ ●

第

章

● ● ● ●●●●●● ● ● ●●●●●

発達と保育のつながり●〈学習のポイント〉 ①子どもの発達について保育現場の中で捉えよう。

②知的発達とは保育のさまざまな活動の中に現れることを理解しよう。
③知的発達を促すにはどのような働きかけが可能なのか理解しよう。
④非認知能力がなぜ大切なのか，どう高めるのか理解しよう。

本章では，発達心理学でわかってきていることが，どのように保育を進め，保育を見直すのに役立つかを示したい。
「幼児の知的発達」という視点からそのことを考えよう。知的発達とは，発達心理学の中心軸の１つを占めながら（「認知
発達」と呼ぶ），幼児教育の中では正面切って議論されることが少ない。とき＊１に取り上げられても，文字や数の学習と同じこととして扱われたりする。そこで，その視点から発達と保育のつながりを考えることで，発達心理学の知見が保育からすると遠いように見えて，実は，深い結びつきがあり，どうして今のような保＊１ 認知発達：記憶力，思考力，また知識などが年齢段階に応じてどのよ
うに高まっていくのかを指す。

育を行うのかについての基礎を提供してくれることがわかる。さらに，保育を高めていく観点としても役立つだろう。

１．保育における知的発達とは
1 知的発達を示す子どもの姿
子どもが積木を積んでいる。子どもがごっこ遊びを始める。砂場で穴を掘っている。庭でウサギの世話をしている。どれも幼稚園，保育所等でよく見られる光景である。その１こま１こまに知的な発達の芽生えがある。その折々に，子どもが頭を使って工夫しているかどうか，考えているのかどうかがポイントとなる。
積木を積んでいるときに，ただ機械的に，また力まかせに積むのではなくて，１つ積んでは，うまくいっているかを考えているだろうか。かなり積木に慣れてたときたなら，全体として例えば「おうち」になっているかどうか，居間や台所らしくなっているかなどを考えて，それに合わせて作り替えたりしているだろうか。
先生に，車が作れないから作って，と言ってきたときに，「自分で考えて」と言うだろうか。それとも，すぐに作ってあげるだろうか。一体どちらが知的な発達を促すのだろうか。自分でも大体は作れそうだ，あとちょっとの工夫で行けると判断したら，たぶん，自分で考えさせるだろう。そうではなく，まだまるで作り方も見当がつかない３歳児などであれば，作ってあげるけれど，子どもに作り
1

数えやすく並べられてなければならない。そうでないと数えようと思わないし，数えても間違える。ものを整理して，きれいに並べてある環境が大事になる。
砂場に使うスコップは並べてきれいにかけてあるだろうか。ままごと用のカップがいくつか棚に置いてあるだろうか。木の実を拾ったら，並べてみて，どれだ
け取れたか，見てみることができるだろうか。全部を子どもが数えられなくてもよい。ひまわりの種など無理だ。でも，たくさんあって，それが数えられそうだと思えるだけでよいのである。
短いものから長いものへ，小さいものから大きいものへと並べておくことも数えることを誘う。もちろん，重さを量ってもよい。誰の取ったサツマイモが一番
はかり

大きいかは重さでわかる。そのために，秤を置いておいたり，巻き尺があったり，柱に目盛りを刻んでおくこともできる。何でも巻き尺で巻いて測ると，面白い活動になる。正しい答えを教わったり，正しい測り方や数え方を覚えることが大切なのではない。どんなものでも数えたり，測ったりできると感じ取ることが基本なのである。

4 自然への関わりを育てる
自然が子どもの興味をそそることは言うまでもない。草むらを歩けば，虫がいたり，草の実が見つかったり，変わった形の葉があったりする。草花遊びをした
り，虫を探したりすることは子どもの大好きな遊びである。
そんな自然への関わりにどんな知的な意味があるのだろうか。もちろん，将来の科学的興味への始まりである。学校の理科に発展していく。
しかし，もっと幼児の成長と絡み合うところで，自然は大事な意味がある。何より，動植物の生きたもの，そして変化に富んだものが興味を刺激する。動くから面白いという以上に，その命をもった動きは，おそらく，人間が生物として生きることと密接に関わっているのだろう。同じ命あるものとしての共感が働くのではないだろうか。
自然は独自の動きをもつだけでなく，無数の多様性をもったものである。同じ虫といっても，アリとダンゴ虫とチョウチョとカブトムシ
では，動き方も違うし，見かけも異なる。その種類の中でさらに詳し
く見ると，また違いが見えてくる。チョウチョはチョウチョとして共通でありながら，その種類に応じて独自の特徴があるのである。無限に多様でありながら，その中に命ある動きをもっているものが動物である。
植物は動きは乏しいのだが，多様性に富んだ変化を示し，時とともに変容していく点では，やはり命あるものであることがわかる。芽が8

る，「形式的操作段階」（形式的操作期） が訪れる。この段階は，言い換えると，＊１＊１ 第８章 p.144 参照。

論理的な推論規則をそれらが用いられている内容や領域の知識とは独立に，一般性の高い手続き的な知識として獲得していて，それを自在に使いこなすことができる段階ということであり，この段階で認知は完成されたものとなる。
このように，ピアジェは操作というものを中心に，それをもっていない段階ともっている段階とに大きく分けて発達過程を捉えている。ピアジェの理論に従うと，幼児は論理的思考のできない，つまり非常に未熟な思考しかできない段階ということになる。この見出された幼児の姿と現実の幼児の姿とは同じだろうか。
ピアジェ以降の発達心理学は，ピアジェが描いた乳幼児よりもはるかに有能な姿を浮かび上がらせ，発達の過程に関して異なる理論をも提案している。

2 領域固有の発達
ピアジェ以降の発達心理学における研究成果の中から，発達とは発達段階を上がっていくというものではなく，個々の知識領域ごとの発達が基本であるというcolumn

さらに学んでみよう

コールバーグの道徳性発達理論
道徳性とは，人間としてよりよく生きようとする人格的特性であり，道徳的判断力，道徳的心情，
道徳的実践意欲という諸相から構成される。心理学研究においては道徳的判断に重きが置かれてきた経緯がある。道徳性についても，発達段階理論を提唱したのはピアジェであるが，コールバーグ（Kohlberg,L.,1984）は，他者のルールに従う他律的道徳性から自分の中のルールに従う自律的道徳性
せいち かへと発達するというピアジェの理論を発展，精緻化させて，表２−１のように３水準各２段階計６段
階の発達段階を提唱した。彼は，仮説的に設定された道徳的な葛藤場面（モラルジレンマ）に対する判断とその理由づけをもとに道徳性を評定し，理論を構成した。

たと一方，コールバーグの理論には，その普遍性への疑問として，例えばギリガン（Gilligan,C.,1982）により，女性が重視する傾向の強い人間関係への文脈的理解や他者への配慮（ケア）などが考慮されていないことなどが指摘された。しかし，ギリガンに対しても，ケアの倫理が女性と固定的に結びつけられがちだということを批判する声や，ケアの倫理を正義の倫理と対比すること自体への批判の声もある。
表２−１
水準
前慣習的
慣習的
後慣習的

道徳性

１

他律的道徳性２

個人主義的，道具主義的な道徳性

３

対人間の規範による道徳性

４

社会組織の規範による道徳性

５

人間の権利と公益の道徳性

６

普遍化可能であり，可逆的であり，指令的な一般的倫理的原理

出典）日本道徳性心理学研究会，1992
24

コールバーグによる道徳性発達段階

段階

第２章

まず，環境にはさまざまなレ

発達の基本的な考え方

マクロシステム

ベルの環境があり，しかも環境

エクソシステム間に相互作用があるという点でメゾシステムある。この考え方を理論化した

保護者の
友人関係

きょう
だいの
学校

マイクロシステムの は U. ブ ロ ン フ ェ ン ブ レ ン

個人

ナー（Bromfenbrenner,U.,1979）

園である。この理論の概念を図２

地域

園

園
家庭

家庭

−９に示す。環境というと，一

地域

保護者の
職場

般には保育の場や家庭環境など，人が直接に影響を受ける場

家庭

社会規範・価値観

文化のみをさすように思いがちだ
歴史的変化
時間

が，これは「マイクロシステム」

クロノシステムと呼ぶ，環境の一部にすぎない。
ほかには，まず複数のマイクロシステムの相互作用である「メたとゾシステム」がある。例 えば，

図２−９ 図２
ブロンフェンブレンナーの生態学的環境システム理論−９ ブロンフェンブレンナーの生態学的環境システム理論（ブロンフェンブレンナー，
1979をもとに作成）（ブロンフェンブレンナー，1979
をもとに作成）

保育施設と家庭におけるルールの違いが子どもに不安や園生活への不適応をもたらす場合もある。また，保育施設と家庭が異なる絵本の環境を作り出し，その結果として子どもが豊かな読書を経験するという影響もみられる。次に，個人の外部環境である「エクソシたとステム」がある。マイクロシステム内で子どもに関わる保育者が，例えば職場での人間関係などの別のマイクロシステムで影響を受け，それが子どもへの関
わり方に反映するといったことをさす。さらに，これら各システムの基礎をなす思想や信念の体系である「マクロシステム」の影響もある。よい子とはどのような子かについての文化による違い＊１たとなどが指摘されている（例 えば，東，1994）。さらに時間的な経過による影響の変化もあり，これをクロノシステムと言う。
この多様な環境の考え方は，保育者が，保育の場における自分と目の前の子ど
もとの関係ばかりにとらわれず，その子どもの家庭における立場や，その子どもの中での家庭と保育施設との関連性，その親の置かれた状況，また保育者自身の人間関係など，多様な環境の影響を考慮していく必要を示してくれている。
次に，環境を考えていく際には，個人を単位として考える必要がある。きょ＊１ 日米の「よい子」の違い：東洋著『日本人のしつけと教育』によれば，
アメリカでは自己主張ができ，授業中に質問をして自己の疑問を解消しようとするような積極性や自主性が高く評価されている。それに対して，日本では親や教師などの大人の言うことを素直に聞いて従うことが，学力と強く関連する。

うだいが，同じ家庭で育ち，親は同じように愛情を注いで育てたつもりであっても，１人ひとりの子どもにとっての家庭環境は同一とは限らない。
さらに，教育環境としての保育者を考えるときに，保育者の抱く期待の影響が39

● ● ● ●●●●●

幼

６ ●

第

児

章

● ● ● ●●●●●

期●〈学習のポイント〉 ①非認知能力がなぜ重要なのか理解しよう。

②運動発達の流れを理解し，現代の子どもの発達上の課題を考えよう。
③認知とは何かを理解しよう。また幼児期の子どもの認知の特徴を学ぼう。
④話し言葉の発達の流れを学び，言葉の三大機能を理解しよう。
⑤仲間関係を広げていくうえで必要なことは何かを考えよう。
⑥子どもの自立，性について考えよう。

１．幼児期の子どもの特徴
子どもは，幼児期全体をとおして，１人の人間としてますますたくましく育っていく。この時期までに人間の特徴である二足歩行を獲得し，言葉を話すようになる。また，手指の使い方も熟達していく。２歳頃まで，子どもは主として家族のもとで生活をしているが，これ以降には保育所や幼稚園に通うなど，子どもの生活空間は，もっとも身近な家族から近隣社会へと広がっていく。本章では，幼児期（１〜６歳）の子どもの育ちの姿について，①運動機能の発達，②認知の発達，③言語機能の発達，④対人関係の広がり，⑤自立性の発達を中心に，その特徴を述べる。

２．非認知能力（社会情動的スキル）の発達
近年，幼児期において「非認知能力（社会情動的スキル）」の育ちの重要性が指摘されている。これは，文字の読み書き・計算など認知できる，数値で測れる認知能力とは異なり，目に見えない・数値化しにくい能力で心や社会性や自己決定に関わる力のことと言え，「認知能力」を伸ばす上でも大切だと考えられる。
2017（平成 29）年３月に告示された保育所保育指針，幼稚園教育要領，幼保連
携型認定こども園教育・保育要領（以下「新指針・要領」と略す）において，従来の５領域（健康，人間関係，環境，言葉，表現）に加えて，幼児期において「育みたい資質・能力」として「知識及び技能の基礎」「思考力，判断力，表現力等の基礎」「学びに向かう力，人間性等」の３つの柱と，「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿（10 の姿）」が新たに示された（図６－１，
６－２）
。

97

小学校
以上

知識・技能

思考力・判断力・表現力等

学びに向かう力・人間性等※以下に示す素質・能力は例示であり，遊びを通しての総合的な指導を通じて育成される。

知識・技能の基礎

思考力・判断力・表現力等の基礎（遊びや生活の中で，豊かな体験を通じて，何を感じたり，何に気付いたり，何が分かったり，何ができるようになるのか）（遊びや生活の中で，気付いたこと，できるようになったことなども使いながら，どう考えた
り，試したり，工夫したり，表現したりするか）

児
教 育︿環境を通して行う教育﹀

幼・基本的な生活習慣や生活に必要な技能の獲得
・身体感覚の育成
・規則性，法則性，関連性等の発見

・試行錯誤，工夫・様々な気付き，発見の喜び

・言葉による表現，伝え合い・振り返り，次への見通し
・自分なりの表現・表現する喜び 等

・予想，予測，比較，分類，確認
・他の幼児の考えなどに触れ，
新しい考えを生み出す喜びや楽しさ

・日常生活に必要な言葉の理解
・多様な動きや芸術表現のための基礎的な技能の獲得 等

遊びを通しての・
総合的な指導・思いやり ・安定した情緒
・相手の気持ちの受容・自信・好奇心，探究心・葛藤，自分への向き合い，折り合い・話合い，目的の共有，協力
・色・形・音等の美しさや面白さに対する感覚

・三つの円の中で例示される
資質・能力は，五つの領域の「ねらい及び内容」及び「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」から，主学びに向かう力・人間性等なものを取り出し，便宜的（心情，意欲，態度が育つ中で，いかによりよい生活を営むか）に分けたものである。

・自然現象や社会現象への関心

等出典）文部科学省「次期学習指導要領等に向けたこれまでの審議のまとめ」
2016

図６−１ 幼児期において育みたい資質・能力

新指針・要領に示された３つの「育みたい資質・能力」の「学びに向かう力，
人間性等」は，特にこの「非認知能力（社会情動的スキル）」に関わるものとされている。また，「10 の姿」は，幼児の自発的な活動である遊びや生活を通して，
就学前の５歳児後半の段階で育まれていることが望ましい項目として示されている。そして，小学校以降の教科教育のように，保育者が特定の姿を取り出して指導し，その達成度合いを評価するものではなく，５領域と同様に「遊びを通しての総合的な指導」によって３つの柱と 10 の姿がそれぞれ相互に関連し合いながら，一体的に育まれることが大切とされている。したがって，以下の節では「運動機能の発達」「認知の発達」「言語の発達」「対人関係の発達」と分けて扱うが，１人の子どもの育ちを考え，関わる際に，どのように理解するかが重要である。
98

子どもの運動能力の低下が明らかにされたのに対して，文部科学省は幼児期運動指針＊１を策定し（文部科学省，2012），保育現場や家庭だけでなく教育委員会＊１ 幼児期運動指針ガ
イドブック（文部科学省）

等自治体レベルでの取り組みが活発に行われるようになった。時代推移をみると，
こうした活動の効果を反映して，全体としては徐々に増加傾向を示しているものの，幼児の運動能力そのものは 1986（昭和 61）年の結果と比較するとまだ低い位置にあり（図６－３），さらなる取り組みの必要性があると言える。

62

男 児

女 児

25m走

Ｔ得点

60

立ち幅跳び

58

両足連続跳び越し

56

捕球

54

テニスボール投げ

ソフトボール投げ
体支持持続期間
往復走

52
50
48
46
44
42

1966年

1972年 1986年

1997年 2002年 2008年

2016年

1966年

1972年 1986年

1997年 2002年 2008年

出典）森司朗ほか「幼児の運動能力の現状と運動発達促進のための運動指導及び家庭環境に関する研究」2018

図６−３ T得点で表した幼児の運動能力の時代推移

では，幼児期にはどのような運動をすることが必要なのだろうか。杉原らは，運動指導を多く行っている園ほど幼児の運動能力が低いことを報告した（杉原ら ,2004，杉原ら , 2010）が，運動指導のあり方に関してさらなる確証を得るために，同一の幼児を対象に 1 年後の幼児の運動能力の伸び率について検討を行った（森ら，2018）。その結果，縦断的にみても運動指導をしていない園の幼児のほうが運動指導をしている園の幼児よりも伸び率が高いことが明らかになった（図６－４）。つまり，運動指導に取り組んでいる多くの幼稚園において，その指導の効果が認められない傾向があることを示している。したがって，運動指導について考える際，幼児期にふさわしい運動経験を保障するためには，単に活動の機会を
104

2016年

参加国平均日本

保育者は子供の遊びに加わっているとき楽しそうにする

78.4

遊
び

保育者は子供たちがグループの中で様々な遊びができるような環境を整える

55.3

保育者は子供と一緒に遊ぶとき子供に主導権を与える

47.4

保育者は われれば子供の遊びに加わる

53.1

向社会的行動

保育者は子供たちが互いに助け合うよう促す

57.1

保育者は子供同士で共有することを促す

47.8

保育者は子供たちが互いに励まし合うよう促す
保育者は少数のグループで遊ぶ子供たちに，他の子供も仲 に入れるよう促す

39.6
19.3

情緒的発達

保育者は，子供と気持ちについて話をする
保育者は，子供がどんなことがうれしいのか話すことを手助けする
保育者は，子供を抱きしめる
保育者は，子供がどんなことが悲しいのか
話すことを手助けする

69.9
62.6
63.4
65.8

※ 調査では，保育者に対して，「以上のことはあなたの園の保育者にどの程度当てはま」るか尋ね，「全く当てはまらない」「ほとんど当てはまらない」「いくらか当てはまる」「非常によく当てはまる」の４つの選択肢のうち，「非常によく当てはまる」との回答について整理している。

出典）OECD 国際幼児教育・保育従事者調査 2018 報告書―質の高い幼児教育・保育に向けて―（2020）より

図６−６ 社会情緒的発達に関する実践について園の保育者に非常によく当てはまると考える保育者の割合

仲間同士の関わりは，親子関係とは違う役割を果たす。大人は，子どもの欲求や気持ちなどを配慮し，子どもの反応に合わせた応答をするが，仲間関係では互いが要求や行動の調節をしなければならない。したがって，あるときは自分の欲求や感情を抑えることが必要になるし（自己主張や自己抑制），仲間の気持ちに共感したり，役割交代や順番交代などの社会的ルールに従うことが求められる。
この他にも，他者への思いやり，責任感などさまざまな社会性を身につけていく。
このうち，対人関係づくりにとくに関連する能力をあげる。
（１）役割取得能力
役割取得とは，他者の立場や視点に立って他者を理解することである。子どもが仲間とうまく遊ぶためには，仲間の意図や考え，感情，ものの見方などを理解
118

第 11 章発達の障害と保育における支援

いたりする。
遊びを育てるにあたっては，１つはその子どもが今，好きでやっている遊びを十分にさせることである。もう１つはいろいろな種類の遊びを経験させ遊びの種類を増やしたり，遊びが発展していくような支援をしていくことである。現在の子どもの遊びや興味
たとをもとに，これを発展させていくことが求められる。例 えば，１
日中ミニカーを色別に並べている子どもであれば，保育者がこの遊びに入り，一緒に順番に並べたり，保育者が手渡しして並べた
りしてみれば，１人遊びから大人とやりとりする２人での遊びに広がる。保育者とのやりとりをもとに，連絡帳を並べる，給食の食器を並べるな
ど活動の種類を増やしていくこともできるだろう。さらに発展させるなら，ミニカーの車庫をつくって車をしまうとか，周りの子どもをこの遊びに誘うなどいろ
いろと考えられる。どの子どもにも豊かな遊びが経験できる環境を用意することが大切である。
（２）達成感，充実感を味わう
子どもが日々の生活や遊びの中で，やりとげたという達成感や十分遊んだという充実感を味わうことは大切なことである。発達に障害のある子どもの中には何をするにしても自信がなく，決してできないわけではないのにすぐにあきらめて
しまう子どもが見受けられる。なぜであろうか。これは障害のある子どもは発達がゆっくりであるなどの特徴をもつために，一斉保育の中の製作では周りの子どもと同じように製作できなかったり，遊びに加われなかったりと失敗した経験を多く味わっているためである。また保育の場では，保育者も「急いでね」「がんばってね」などと注意や促すことばかけが多くなり，「よくできたね」といったほめ
ことばが少なくなっていないだろうか。こうした経験を通して，やってもうまくできないのではと思い，すぐにあきらめてしまったりするのである。うまくできないことが多かったり，注意されることが多い生活が，子どもにとって楽しい生
活ではないだろう。
発達に障害のある子どもも障害のない子どもと同じように「やった」という充実感を十分に味わうことができ，のびのびと生活できるように，保育者の環境設定の工夫と日々の保育の中での支援や配慮が求められる。

2 環境設定の工夫の必要性発達に障害のある子どもに保育の中で何を育てたらよいかを考えると，保育で育てたいことは，発達に障害のある子どもも発達に障害のない子どもも共通している。では，
どこに配慮してどの子どもも育つ保育を考えていけばよいのだろうか。
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第 12 章

子育て支援と保育カウンセリングの基礎療育機関などの専門機関も，その子どものニーズに沿った子育ての方向性を一緒に考えて支援してくれるところを調べておき，保護者自身が納得したうえで具体的な紹介をすることが必要である。そして，保護者の了解を得たうえで，関係機関とも連携しながら保育を進めていく（【事例４】参照）。
【事例４】「今度時間とってもらっていいですか？」
Ｃちゃんは衝動的な行動が多く，「触らないでね」と言った物も触ってしまうなど，発達上の課題を感じる子どもだった。母親には，「気になる」という言い方はせずにＣちゃん➡ さらに学び考える資料

市川奈緒子『気になる子の本当の発達支援（新版）』
風鳴舎，2017。
「発達の気になる子ども」の保護者の理解と支援についても具体例を挙げて解説している。

の園での様子を具体的に伝えていたが，母親
は「自分も子どものときはそうだったから」と言い，じっくり話し合う機会をもてずにいた。
保育参加をした日，他の参加者と一緒の懇談も終わり，２人になったときに「今度時間とってもらっていいですか？」と母親から言われる。数日後，話す時間をもった際，「気になった」「うちの子おかしいですかね」と言う母親に，「どんなことが気になりますか？」と聴いていく。その中で母親は「実は親戚からも気になると言われてて，１度みてもらったほうがいいんじゃないかと言われてるんです」と話す。また，その一方で「こんなこともできるし」ということを次々に挙げていく。
保育者は１つひとつの母親の話を「そうですね」と聴いていき，「私たちの勉強のために専門の先生に来てもらうんですが，その時にＣちゃんの様子もみてもらっていいですか？」と尋ねると，母親が了解したため，療育機関の地域支援担
当職員にＣちゃんの様子をみてもらう。その結果，児童相談所での相談を勧められ，母親と保育者が一緒に相談に行く。そこで，集団生活をするうえで個別の支援をしていくよう助言を受け，現在は地域支援担当職員のサポートも得ながら保育をしている。
母親も少し安心したようで，「何か変わったことがあったら，
知らせてください」と自分から保育者に言うようになった。

②さまざまな家庭の状況に配慮した支援『保育保育指針解説』（2018）には，外国籍家庭や外国にルーツをもつ家庭，
ひとり親家庭，経済的に困窮している家庭では，社会的困難を抱えている場合もあり，日々の関わりの中で家庭の状況や問題を把握することが必要であるとも述べられている。また，保護者の意向や思いを理解した上で，必要に応じて市町村等の関係機関等の社会資源を生かしながら個別の支援を行う必要があるとも述べ
られている

＊２

。

＊２『保育所保育指針解説』「第４章 子育て支援
２ 保育所を利用している保護者に対する子育て支援 （２）保護者の状況に配慮した個別の支援 ウ」

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