漢字・日本語教育研究 第 3 号

日本語学習入門期における非漢字圏の外国人のための新しい漢字導入法の効果の検証研究
学校法人ムンド・デ・アレグリア学校

松本 雅美

研究成果要約
1．研究活動の概要
ムンド・デ・アレグリア学校では、2009 年度より 5 年間にわたり、新しいアプロー
チによる新指導法を実践してきており、新指導法は、校内では非漢字圏の子どもたちの入門期の漢字指導法として確立してきている。しかし、その成果・効果を実証的な調査を行って検証しているわけではない。本研究活動では、以下の 2 つの課題を設定
して、研究授業を実践し、できる範囲で実証的な調査を行い、新指導法の効果について調べた。
課題 1：成人に対して実践授業を行い、新指導法の有効性を検証する。
課題 2：外国人年少者の日本語学習者に対して実践授業を行い、従来式指導法と新指導法との比較を行うことにより、新指導法の有効性を検証する。
本研究活動においては、新指導法の有効性を検証するため、以下の四つの調査（実践授業）を行った。
【調査①】、【調査②】は、非漢字圏への成人に対する実践授業で
あり、
【調査③】
、【調査④】は、従来式指導法との効果の比較を試みた実践授業である。
【調査①】：カナダ人のインターナショナル幼稚園教員 1 名に、新指導法で漢字指導【調査②】：インド人企業研修生の夫人 7 名に、新指導法で漢字指導【調査③】：ペルー共和国の日系人学校に在籍する生徒 16 名を 8 名ずつに分け、新指導法と従来式指導法で漢字指導【調査④】：ムンド・デ・アレグリア学校に在籍するペルー・ブラジル（小学校
低学年児童）16 名に、新指導法と従来式指導法で漢字指導
漢字の確認テストの得点を基に統計分析を行い、新指導法の漢字指導の有効性を検証した。

2．研究成果の概要
課題 1：成人に対して実践授業を行い、新指導法の有効性を検証する。
【調査①】：1 人の被験者ではあるが、非常に高い得点を取っているので、新指導法の有効性が見られた。
【調査②】：新指導法で学んだ被験者は直後においても正しく記憶していて、3週間後も十分その記憶が維持されていることより、新指導法の有効― 98 ―

日本語学習入門期における非漢字圏の外国人のための新しい漢字導入法の効果の検証研究

性が認められた。
課題 2：外国人年少者の日本語学習者に対して実践授業を行い、従来式指導法と新指導法との比較を行うことにより、新指導法の有効性を検証する。
【調査③】：有意傾向にあり、効果量（r）も 0.46 で効果量中という結果から、新指導法のほうが従来式指導法より有効性がある可能性が認められた。
【調査④】：統計的に有意な差は見られず、効果量（r）も 0.18 で効果量小ということから、新指導法も従来式指導法も指導法の効果という点では差はないと言える。が、初級児童と中級児童で日本語能力の差異があっても学習漢字の定着度に差異がないこと、そして、授業回数の違いを考慮すると、初級児童に対して行った新指導法も十分効果があったと言えよう。

3．成果活用について
新指導法の有効性が検証できたと思われるので、この研究成果を学会・研修集会等で発表・報告し、新指導法に基づいた漢字指導法を国内だけでなく、海外の日本語教育機関にも広めたい。同時に、ムンド・デ・アレグリア学校において、今後も新指導法を用いての漢字指導を継続し、中級ならびに上級日本語学習者に対しても有効性が認められるかを、実践を通して検証を続け、将来の漢字教育に貢献したい。

4．今後の研究課題
以上のように、新指導法の効果が期待できると思われる結果が出た。この方法は、日本国内の母語支援員による初期漢字教育や教材の少ないブラジル・ペルーでの初期
漢字指導に有効な指導法になると考えられる。ここでは、新指導法の更なる充実と実
施方法の改善について、述べることとする。
新指導法の更なる充実にあたっては、以下のような点を考慮する必要がある。
1）従来の漢字指導に慣れた教員の意識改革
2）「授業の進め方」の明確化
3）初期漢字学習以降の漢字語彙対策
4）国内の南米系児童・生徒のための母語支援員への支援研修
5）ブラジル・ペルーでの遠隔授業システムの構築、教員養成の試み
これらを解決するために、授業のやり方の講習会を国内やペルー・ブラジルで行うことと遠隔授業の可能性について言及した。また、教材バンクや指導案のダウンロードができるホームページの立ち上げも提案した。新指導法の拡大により、漢字の負担が少しでもなくなり、子どもたちが意欲を持って学習する環境が整うことを切に願う。
また、日本だけでなく、ペルーやブラジルで日本語を学ぶ子どもたちや日本語指導をする現地の先生たちにこの方法が広まり、漢字の学びが広がることを期待する。

― 99 ―

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研究成果報告1．これまでの年少者に対する漢字教育
日本で学校に通っている年少者に対する漢字教育は、どのような問題があり、どんな調査が行われ、どういう教材が使われてきたのかについて、以下に概観する。
はじめに、年少者への漢字教育の課題について、理論的な側面からまとめる。年少者の場
合、概念の獲得と語彙学習の両方の面があり、かなりの負担になることと、「内容重視の漢字指導」で学習意欲が向上することが述べられている。
石井（1998）は日本語を母語としない学習者の漢字指導について述べ、年少者の場合、母語でも概念がわかっていない子どもにとって、漢字は非常に負担になるとしている。また、子どもの漢字学習は語彙学習とともに概念の獲得である点を強調している。さらに、石井（2012）
では、総合的に日本語を伸ばすこと、国語の時間だけでなく教科の中で漢字を学ぶ機会を増やすこと、そして、内容そのものが大切である点を指摘している。内容のある学習の中で言語の力を育成することが重要であるということである。
バトラー（2011）は「学習言語とは何か」について、様々な方向から考察している。全 8 章のうち、2 章を語彙に費やし、教科に必要な語彙と語彙習得（漢字語）の傾向についてまとめ、
ここでも、漢字の指導は語彙指導であると指摘している。
武蔵（2006）は「内容重視の漢字指導」を提案しており、石井（1998）と同じく内容そのものを重視している。内容重視とは「言葉を使って何をするか」に重点を置いた言語教育の方法である（岡崎 1994、齋藤 1999）。言語と言語以外（内容）の学習を相互交流させることにより統合的学習を成立させるものであり（岡崎 1994）、意味のある文脈での自然なコミュニケーショ
ンを通してこそ、意味の伝達や理解のためのコミュニケーション力が育成されるという言語習得観に基づいた教育方法論である（齋藤 1999）。武蔵（2006）はフィリピン人児童 1 人の学習支援の記録で、内容重視の漢字指導で子どもが学習意欲を高めていく様子を記述している。
以上のことから、漢字指導の理論で重要視されているのは、漢字は語彙学習であり、概念獲得でもあるということである。ここから、概念が母語で身に付いていない子どもにとっては、
漢字学習は非常に負担であることがわかる。また、内容のある学習の中での言語力の育成が必要であると言われている。その力は、意味のあるコミュニケーションから生まれるとされている。これにより、
母語や簡単な日本語を使って、漢字の意味についてのイメージを話すことは、内容のある学習であり、言語力育成につながるものと考えられる。
次に、年少者の漢字習得に関する調査について述べる。ここでは、小学生対象の研究である
吉川（2004）、宮崎（2010）、Butler（2010, 2011）を挙げておく。
吉川（2004）は、愛知県の JSL 小学生 30 名への読み書きテストやアンケートなどをもとに「教材作成」を行っている。小 4、小 5、小 6 への 3 年生の漢字読み書きテスト（日本教材文化財団）を実施し日本人児童と比較した。結果として、来日 3 年を過ぎても漢字学習は読み書きとも簡単なものではないことと特に書きは問題である点を指摘している。
宮崎（2010）は JSL 小学生 33 名への「読み」「意味理解」テストやアンケートを行っている。
読みよりも語彙理解が問題という結果から、それを解消する教材を提案している。また、教師― 100 ―

日本語学習入門期における非漢字圏の外国人のための新しい漢字導入法の効果の検証研究へのアンケートから、教育現場では漢字指導の時間が取れない現状があり、漢字は家庭学習に任されていることがわかったとしている。
Butler（2010）は、 非漢字圏学習者と漢字圏学習者の違いを既習の漢字テストや学習アンケー
トなどを行って分析している。小学校 3 年生 63 名の児童生徒に対して既習漢字のテストを調査した結果、漢字圏出身者には音韻への注意、非漢字圏出身者には字形への注意が必要とし、漢字圏出身者だから、漢字は大丈夫と考えてはいけないと警告している。
Butler（2011）は日本生まれの「外国につながる児童」27 名と日本語を母語とする児童の読み書き能力を比較している。3 年生で習う漢字テストを行い、結果として、読みに関して統計的に有意な差が出ていたが、この理由は「日本生まれの外国につながる児童」のほうが語彙が相対的に少ないためだと考えられている。「書き取り」では、漢字の練習量・日本語での読書
頻度・日本語以外の読書頻度（負の影響）など有意な要因だとされている。ここから、書き取りに正答するには、日本語での読書と漢字を書く練習をより多く行う必要があるとしている。
ここで挙げた漢字習得に関する研究からは、漢字の「読み」「書き」はともに年少者にとって難しいものであり、非漢字圏だけではなく、漢字圏の出身者も問題を抱えていることがわかった。また、語彙の不足や語彙理解も問題であることがわかった。さらに、日本の小学校の教育現場では、漢字指導の時間が取れないため、漢字練習は家庭学習に任されている現状が指摘されている。
ここから、漢字学習は年少者（小学生）にとって非常に難しいものであり、読み・書き・意
味の 3 つを視野に入れた従来の指導は負担になると考えられる。しかも、小学校低学年では概念も身に付けておらず、漢字の意味を日本語で理解することも困難である。概念を身に付けるには、母語を通したほうが負担が少ないと思われる。さらに言えば、母語での漢字に関する会
話は、子どもの母語の学習言語の発達にも影響を及ぼすと考えられる。母語より先に意味がわ
かっていれば、理解が進み、漢字学習へのハードルが低くなる。また、母語での対話により、母語で考える力も向上し、漢字への興味関心も増加するものと推測される。
ここで紹介した研究や調査は、日本国内の公立小学校に通っている外国人児童を取り上げたものであり、日本国内の外国人学校の児童を対象とした漢字の実践報告や研究は、筆者が知るかぎり一つもない。
最後に、年少者向けの漢字教材について言及する。近年、様々な漢字教材が発行されるようになり、地方自治体や大学でも外国人児童のための漢字教材が作成されている。それぞれ、地域の特徴を持った教材である。中でも汎用性のある二つの教材を取り上げる。AJALT の作成した書籍と東京外国語大学が提供している、誰でもダウンロードできる教材である。
年少者対象の漢字教材では、AJALT 発行の『かんじだいすき』シリーズ（1 年生〜6 年生）
が公立小学校などでよく使われている。絵で漢字を導入し、読み書きの練習を行い、その学年で提出される漢字を使った読み物も巻末に用意されている。冊子の形で 1 年生の漢字から順番に練習でき、挙げられている例文も学校場面でよく使われるものである。絵による理解、漢字
語の選択、書く練習、読み書きのテスト、という順で、段階を追って練習できるようになっている。随所に漢字を使ったクイズなどがあり、児童の興味を引くように作られている。
東京外国語大学多言語・多文化センター作成の「在日ブラジル人児童のための教材」はダウ
ンロードして使える教材プリントである。児童が楽しんで学習できるように、イラストが豊富にあり、基本文型と生活語彙で書かれているので、易しい文を読むことで、日本語力が向上す― 101 ―

漢字・日本語教育研究 第 3 号

る。文を読んで漢字が覚えられるように、読み練習が多い。また、漢字一つに一つの読み方を提示し、混乱を防ごうと配慮している。漢字の組み立てに気配りし、パーツでできている漢字の成り立ちを意識させる練習問題も入っている。さらに、漢字の意味や問題文にポルトガル語
訳もついている。この教材は、1 年から 3 年までの配当漢字で学年ごとにファイルが作られている。また、フィリピン人児童向け教材、南米スペイン語圏出身者向け教材、ベトナム出身児
童向け教材、タイ語児童向け教材、ブラジル人向け自習用漢字学習教材があり、いずれもダウ
ンロード可能である。
これらの教材は児童の漢字学習負担を少しでも減らし、興味を引くような工夫がされている。ただし、意味の理解に関しては、イラストや場面にそった絵を提示したり、翻訳を載せたりして配慮しているが、絵では伝わりにくい漢字もあり、母語の単語が読めない児童の場合は特別なケアが必要になると考えられる。さらに、意味・読み・書きの同時提出の傾向は、従来の方式と変わらないと言える。
漢字学習の負担を減らし、子どものモティベーションを保つには、従来方式で同時提出するより、まずは母語で意味の理解を行い、その後で読み書きに移行する方式のほうが、特に初期の漢字学習では負担が少ないのではないかと考える。また、学習者の母語による「漢字に関する」内容重視の会話がなされるため、漢字の負担を少なくするだけでなく、母語保持や学習言語の発達にも影響する可能性がある。
以上、従来の年少者に対する漢字教育に関して、理論・調査・教材を概観した。漢字学習は
年少者（小学生）にとって非常に負担であること、概念の獲得がまず必要であること、「内容重視」の指導がモティベーション向上に影響することがわかった。従来の教材も、年少者向けの配慮はされているが、意味・読み・書きの同時提出の傾向は変わりない。
従って、従来の漢字教育は年少者の学習者にとって負担が大きいので、学習者の母語を利用しての概念習得を先にする新方式を用いることで、学習負担軽減とモティベーションの維持が可能になるのではないかと考えられる。さらにこの方式は、母語保持や学習言語の発達にも寄与する可能性があることを指摘した。

2．ムンド・デ・アレグリア学校における漢字教育の実践
2.1 背景ムンド・デ・アレグリア学校（以下、ムンド校）は、静岡県浜松市にあり、ペルー・ブラジ
ルをはじめとする南米の児童・生徒（幼稚園児〜高校 3 年生）が在籍する外国人学校である。
ペルーの児童生徒には、ペルー人教員がペルーの教育課程に則り、ブラジルの児童生徒には、ブラジル人教員がブラジルの教育課程に則り、教育を行っている。ペルー課程を有する学校は日本でムンド校 1 校であるが、ブラジル人学校は全国に多く存在している。インド人学校、ドイツ人学校等、他にも外国人学校は存在するが、ブラジル人学校が他の外国人学校と大きく違う点は、在籍している児童・生徒がいわゆる日系人出稼ぎ労働者の子弟で、親の仕事の有無で日本在住が左右されるため、在日期間が未定であるということである。そのため、日系人のすべての子どもたちが、将来、自分自身が日本に残るか、国に帰るかわからない非常に不安定な状態で勉強を続けなければならない。しかし、最近では、日系人の定住化も進んでおり、将来、彼らの選択肢を広げることを考えると、外国人学校であっても、日本での進学・就職が可― 102 ―

日本語学習入門期における非漢字圏の外国人のための新しい漢字導入法の効果の検証研究能であるレベルの日本語教育を行っていく必要がある。
ムンド校では、2003 年の創立以来、母語教育に加え、日本語教育を積極的に実施してきたが、日本語初級レベルの子どもたちにとって非常に難しいのが漢字教育であった。初めて漢字を学習する非漢字圏の学習者は、漢字の字形・意味から学ばなければならず、漢字圏の学習者に比べて、明らかに不利な状況で漢字学習を行うことになる。ましてや、言語形成期後半で様々な概念を獲得しなければならない段階にある非漢字圏の子どもたちにとっては、漢字学習
はさらに高いハードルとなってくる。そのため、漢字学習の初期の段階で、その学習意欲が低
下し、漢字嫌いになる子どもたちが非常に多い。ムンド校には、日本の公立学校から編入してくる児童・生徒も多いが、ほとんどの子どもたちが漢字学習に苦手意識を持っており、一度芽生えた苦手意識を克服するのは大変難しく、そのような生徒は、漢字学習自体を避ける傾向にあり、それがその後の日本語学習の障害にもなってくるのである。
2.2 新しい漢字教育実践状況
ムンド校では、従来の漢字指導法ではなく、非漢字圏の子どもたちに、学習意欲を保たせ、特に入門期の漢字学習を少しでも楽しく勉強させることができないかと、様々な指導法を模索した結果、2009 年より独自の漢字指導法（以下、新指導法）を実践してきている。それは『ストーリーで覚える漢字 300』
（くろしお出版）という非漢字圏の学習者向けの自学学習のためのテキストを基にした、日本語学習入門期の非漢字圏学習者への漢字指導法である。
2009 年、新指導法開始時には、中高生の生徒を対象に実施したが、好評だったため、2012
年には小学校高学年の児童にも新指導法による漢字指導を開始した。そして、2013 年からは、
小学校 1 年生からのすべての日本語初級レベルの子どもたちに新指導法で漢字指導を行っている。また、さらに学習意欲を高めるため、漢字指導法と並行して、ムンド校独自の漢字検定（漢字道場）を制定し、月 1 回昇級試験を実施している。漢字道場では、10 級から 10 段、そして、最後は「名人」と 21 段階のレベルを設定し、母語で漢字の意味を選ぶ 10 級から、日本語能力試験 N3、N2 レベル、さらに、日本人と同じ漢字検定受検へとつなぐスモールステップでレベルを設定している。そして、合格者には、表彰式で賞状を毎回授与し、漢字学習への学習
満足度を上げることに努めている。
2.3 新指導法とは
ここでは、ムンド校が実施している新指導法について説明する。この新指導法は、日本語初級レベルの非漢字圏の学習者を対象にして、漢字学習へのストレスを軽減し、学習意欲・学習
満足度を高めることを目的として、開発された漢字指導法である。
（特徴）⑴ 2 段階方式の指導
従来の指導法では、一つの漢字を教えるのに、字形・意味・読み・書き・語彙のすべてを一度に学習させるが、新指導法では、2 段階方式、つまり、最初は、字形と漢字の意味のみを学習し、ある程度の数の漢字の字形・意味を理解してから、読み・書きを学習する。これにより、スモールステップでの学習ができるため、初期段階での漢字学習のハードルを下げることができ、漢字導入期の段階における学習のモティ― 103 ―

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ベーションを保つことができる。
⑵ 学習者の母語での指導
第一段階の字形・意味の指導は、学習者の母語で指導する。従って、日本語が全く話せない、ひらがなの読み書きができない学習者でも学習可能であり、母語で学習することによって、ストレスも軽減される。また、母語で指導することにより、子どもたちの概念形成状況を確認しながら指導が可能である。
⑶ 漢字の字形・意味をストーリーで記憶
象形文字は語源となる絵から視覚的に指導し、それ以外の文字は字形と意味をイ
メージしやすいようにストーリーを作成し指導することによって、状況・文脈の中での学習となり、記憶（一種のエピソード記憶）に残りやすくなる。
（例）（1）明日＋

月（ストーリー）日（太陽）と月が一度に出たら、すごく明るくなります。
（2）明日

日

＋

月

＋

日

（ストーリー）今日、日が昇って、月が出て、もう一度日が昇れば明日になります。
⑷ 短期間で多くの漢字学習可能
第一段階では、漢字の字形・意味の学習だけに留めることにより、従来式の漢字学習に比べ、時間も短縮できる。また、読み書き学習を行わないので、多くの漢字の意
味を学習することが可能になるため、学習意欲が高い学習初期段階で多くの漢字を学ぶことができ、モティベーション向上にもつながる。さらに、日常生活においては、
漢字の読み書きができなくても、漢字の意味理解ができれば十分であることが多い。
できるだけ早く日常生活に必要な最低限の漢字の字形・意味を理解することによってQOL（Quality of Life、生活の質）が高まることが期待され、QOL が向上することで、精神的な安定も得ることができる。
⑸ 漢字の語彙の意味を自分で推測可能に
漢字の意味が母語で理解できるようになれば、その漢字が使われている語彙の意味を自分で推測することができ、「わかる！」機会が増えることになり、漢字に対する学習満足度が増す。

3．新指導法の効果検証の必要性
従来の漢字指導では、字形・意味・読み・書き・語彙のすべてを一度に学習させている。しかし、非漢字圏の外国人児童の学習者にとって、前述したように、一度に多くの情報を処理しなければならず、非常に負担が多いことは想像に難くない。言語学習においては、普通何か一つ（例えば、字形とか意味とか読みとか）に焦点を置いて、学習することが多いと思われるが、従来式の漢字指導のように、すべて新しい複数の異なる情報にアクセスして記憶に取り込
むのは、焦点をどこに置いていいかわからないだけでなく、注意も分散することになり、情報の取り込み効率が悪いと予想される。しかし、理論的にはそうだと思われるが、従来式の漢字
指導と新指導法とで、本当に後者のほうが効果があるのかは、非漢字圏の外国人児童の学習者相手にこの二つの指導法で実際に漢字を教えてみて、実証的に比較、検証しなければはっきり― 104 ―

日本語学習入門期における非漢字圏の外国人のための新しい漢字導入法の効果の検証研究とはわからない。そこで、以下、実際に新指導法の効果を従来の指導法と比べてみることにする。

4．本調査の目的と課題
ムンド校では、2009 年度より 5 年間にわたり、新しいアプローチによる新指導法を実践してきており、新指導法は、校内では非漢字圏の子どもたちの入門期の漢字指導法として確立してきている。5 年間の実践授業において、新指導法は入門期における効果的な漢字指導だろうということは、生徒の反応などから感じているものの、その成果・効果を実証的な調査を行って検証しているわけではない。また、新指導法は、子どもたちだけでなく、非漢字圏の大人の外国人にも有効であろうことは想像できるものの、実践授業として実施してはいない。このような今までの状況から、本研究活動では、以下の二つの課題を設定して、研究授業を実践し、できる範囲で実証的な調査を行い、新指導法の効果について調べてみたい。
課題 1：成人に対して実践授業を行い、新指導法の有効性を検証する。
【調査①】、【調査②】がこの課題と関連している。
課題 2：外国人年少者の日本語学習者に対して実践授業を行い、従来式指導法と新指導法との比較を行うことにより、新指導法の有効性を検証する。
【調査③】、【調査④】がこの課題と関連している。
新指導法の有効性が検証できたら、新指導法の有効性を学会・研修集会等で発表・報告し、新指導法に基づいた漢字指導法を国内だけでなく、海外の日本語教育機関にも広めたい。

5．調査方法本研究活動においては、新指導法の有効性を検証するため、以下の四つの調査（実践授業）を行った。【調査①】、【調査②】は、非漢字圏への成人に対する実践授業であり、【調査③】、【調
査④】は、従来式指導法との効果の比較を試みた実践授業である。調査（実践授業）の詳細については以下の通りである。
【調査①】
被験者数：1 名（被験者はアルゼンチンからの移民）
国

籍：カナダ（インターナショナル幼稚園教員）

レベル：初級（ひらがな既習・漢字未習）期：2013 年 4 月 12 日―25 日間

授業回数：全 10 回（1 回 1 時間）
ムンド校ではこれまで、年少者対象への新指導法の授業は実施しているが、成人に対しては実施したことがない。成人学習者でも新指導法が有効であるかどうかを検証するための研究授― 105 ―

漢字・日本語教育研究 第 3 号

業を行う前に、成人では、1 授業あたりどのくらいの数の漢字を導入することが適当かを検討するために先行授業として本調査を実施した。全 10 回（1 回 1 時間）の授業で、使用した言語
は英語とスペイン語であった。各授業後、感想・意見を書いてもらい、また、自宅での学習時間記録も付けてもらった。さらに、全 10 回の授業のあとには、確認テストを行い、この授業全体に対する感想も書いてもらった。調査期間中、被験者には、自宅学習もできるようにテキストを貸し出した。
【調査②】
被験者数：7 名（企業研修生の夫人）
国

籍

：インド

レベル

：初級（ひらがな未習・漢字未習）期：2013 年 5 月 13 日―24 日間

授業回数：全 10 回（1 回 1 時間）
在日期間が短く、ひらがな未習のゼロ初級の非漢字圏成人学習者へ新指導法が有効かどうかを検証する。全 10 回（1 回 1 時間）の授業を行った。学習した漢字は 130 字で、授業で使用した言語は英語であった。
授業の前後に背景情報に関するアンケートを行い、授業の翌日また翌々日に確認テストを、さらに、授業終了後 2 週間から 6 週間の間に遅延テストを行った。被験者数は最初 9 名でスタートしたが、子ども同伴などの諸事情で最終授業まで受講できた人が 7 名だったので、ここではその 7 名について結果を報告する。調査期間中、被験者には自宅学習もできるようにテキストを貸し出した。
【調査③】
被験者数：16 名（新指導法被験者 8 名、従来式指導法被験者 8 名。ペルー共和国の日系人学校に在籍する小学校 5 年生〜高校 2 年生までの児童・生徒）
国

籍

レベル

：ペルー
：初級（ひらがな既習・漢字未習）

期 間 ：新指導法
従来式指導法
授業回数：新指導法

2013 年 11 月 4 日―11 月 29 日
2013 年 11 月 20 日―12 月 11 日
全 8 回（1 回 1 時間）

従来式指導法 全 16 回（1 回 1 時間）
日本語学習初級レベルのペルー人学習者を二つのグループに分け、従来式指導法と新指導法の授業をそれぞれのグループに実施し、二つの指導法の間に学習意欲と漢字の定着度において差があるかどうかを調べる。本調査を実施するためには、ひらがなが既習で、漢字が未習の被験者を集める必要性があった。ムンド校では、すでに小学校 1 年生から漢字指導を実施しているためこの条件に当てはまる被験者がほとんどいない。そこで、同条件の被験者を集めるた
め、日本語教育を実施しているペルーの日系人学校に依頼した。ペルーの日系人学校で日本語を学んでいる学習者を二つのグループに分け、それぞれ新指導法グループ、従来式指導法グ
ループとする。学習漢字数は両グループとも同数とし、従来式指導法グループは読み書き指導― 106 ―

日本語学習入門期における非漢字圏の外国人のための新しい漢字導入法の効果の検証研究も行うため、授業時間を新指導法グループの 2 倍とした。従来式指導法での授業は、日系人学校の日本語教師に依頼し、新指導法の授業に関しては、本校の指導者がスカイプによる遠隔地
授業を実施した。指導した漢字は 84 字で、授業は学習者の母語のスペイン語で行った。授業
実施の前後にアンケートを行い、各授業の数日後に確認テストを、最後の授業の 10 日後に遅延テストを行った。
【調査④】
被験者数：16 名（新指導法被験者 10 名、従来式指導法被験者 6 名）
国

籍

：ペルー・ブラジル（小学校低学年児童）

レベル ：新指導法被験者 10 名は初級（ひらがな既習・漢字 100 字〈意味のみ〉既習）
従来式指導法被験者 6 名は中級（ひらがな既習・漢字 180 字〈意味・読み書き〉既習）期 間 ：新指導法
従来式指導法
授業回数：新指導法

2013 年 10 月 28 日―11 月 25 日
2013 年 10 月 28 日―11 月 27 日
全 5 回（1 回 30 分）

従来式指導法 全 10 回（1 回 30 分）※低学年児童のため、集中力を考慮し、1 回の授業を 30 分とした。
調査③においては、被験者が同条件の下、従来式指導法と新指導法の学習意欲・定着度を調べるのが目的であった。一方、調査④では、日本語学習レベルの違うグループにおいて、初級学習者が新指導法で、中級学習者は従来式指導法でそれぞれ同じ漢字を学習し、初級と中級のように日本語能力に差があった場合、新指導法で漢字を学習した初級学習者と従来式指導法で学んだ中級学習者の間に差が出るかどうかを調べた。
日本語初級グループの児童はひらがなは既習であるものの会話もほとんどできない児童である。これまで新指導法により、100 程度の漢字の字形と意味は学習済みである。一方、日本語
中級グループの児童は日本の公立学校の在籍経験があり、現在「国語」の教科書を使用し、日本語を学習している。日本語の会話については日常会話は問題なくでき、ムンド校でも漢字は公立の学校と同じように従来式指導法により学習している。
小学校 3 年までの配当漢字から両グループが未習の漢字を抽出して、授業を行った。新指導法の授業では、ペルー人学習者には母語のスペイン語で、ブラジル人学習者にはポルトガル語を使用して漢字指導を行った。授業の前後にアンケートを行い、各授業の 2、3 日後に確認テ
ストを、最後の授業の約一週間後に遅延テストを行った。

6．結果と考察
ここでは、内容の異なる四つの調査を行ったので、それぞれについて結果を報告し、考察を加えることにする。
6.1 【調査①】の結果と考察
成人を対象にした先行授業は、月曜日から金曜日まで毎日全 10 回行い、学習漢字を 200 字と― 107 ―

漢字・日本語教育研究 第 3 号

表1
授業

指導漢字

第1回

第2回

第3回

第4回

第5回

第6回

第7回

第8回

第9回

導入数
26 字
（全 200 字）

24 字

26 字

24 字

26 字

24 字

19 字

18 字

13 字

一、二、 子、学、 全、金、 先、天、 飯、飲、 会、寺、 転、運、 心、思、 終、紙、三、山、 四、五、 工、左、 文、父、 白、赤、 待、時、 軽、朝、 意、急、 低、肉、川、目、 六、七、 右、友、 母、行、 青、言、 持、特、 昼、風、 悪、兄、 鳥、犬、口、人、 八、九、 何、手、 毎、海、 話、語、 買、員、 押、引、 弟、親、 洋、和、木、休、 十、古、 切、分、 東、西、 売、読、 質、店、 強、弱、 主、注、 服、式、本、体、 百、千、 今、半、 南、北、 書、新、 開、閉、 習、勉、 住、春、 試、験、田、力、 万、円、 止、正、 耳、門、 馬、駅、 問、自、 台、始、 夏、秋、 近
男、女、 日、月、 歩、足、 聞、間、 魚、米、 首、道、 市、姉、 冬、寒、
安、上、 明、立、 走、起、 牛、午、 来、雨、 週、重、 妹、味、 暑、晴下、中、 音、暗、 夕、外、 年、前、 電、気、 動、働、 好大、太、 火、水、 多、名、 後、高、 車、空、 早、花、小、少、 土、国、 夜、生、 銀、食 社、内、 草、茶、
長、校
見、元、
入、出

導入漢字

（注）授業は 10 回実施したが、10 回目の授業は 1 回目〜9 回目の総復習のため導入漢字はない。

想定したが、被験者の能力にもよるが、結果的に 200 字は多すぎることがわかった。このあと、【調査②】で成人対象のクラスを対象に研究授業を予定しているが、被験者の能力・定着度を確認しながら、授業担当者・研究者と適宜相談し、120 字〜150 字の漢字指導をするのが適当ではないかという結論に達した。
この受講生は非常に漢字学習能力が高いようで、表 2 に示すような驚くべき結果を得た。ここで、「第 1 回」とあるのは、授業後 1 回目の確認テストをしたことを意味する。以下の表でも同様である。
表2

直後と翌学習時の確認テストの得点

授業

第1回

第2回

第3回

第4回

第5回

第6回

第7回

第8回

第9回

満点

26

24

26

24

26

24

19

18

13

直後

25

23

26

21

26

23

18

18

12

翌学習時

25

24

26

22

26

15

16

15

―

（―）はその日欠席だったことを示す。

表 2 を見ると、各授業の直後に行った場合も翌日の学習時に行った場合も非常に高い得点を取っていることがわかる。ただ指導漢字数が異なり、比較がしにくいので、百分率に計算し直したものを表 3 に示す。
表3
授業
得点率
（％）

直後と翌学習時での得点率

第1回 第2回 第3回 第4回 第5回 第6回 第7回 第8回 第9回
直後

96

96

100

88

100

96

95

100

92

翌学習時

96

100

100

92

100

63

84

83

―

（―）はその日欠席だったことを示す。

― 108 ―

日本語学習入門期における非漢字圏の外国人のための新しい漢字導入法の効果の検証研究

表 3 を見ると、この受講生は指導を受けた漢字の数が 1 回目から 6 回目まで 24 字〜26 字と非常に多いにも拘わらず、各授業の直後も翌学習時（6 回目を除くと）もほぼ 90％以上の非常に高い得点率をあげている。さらに、7 回目からは指導を受けた漢字の数が 18 字から 19 字と減っているが、依然得点は下がらず、直後テストは 90％以上、翌学習時の遅延テストでも 80％以上の得点率を挙げている。この結果から判断すると、被験者 1 人ということで明確な判定はできないが、得点的には非常に期待できる漢字の指導法になっているのではないかということが推測される。
被験者の学習意欲の点で見ると、学習初期は、象形文字も多く、比較的筆順の少ない漢字であるため、学習もスムーズに進み、学習意欲も高い。しかし、中盤、漢字の筆順が多くなり、字形の似た漢字も多くなることから、漢字学習が難しいと感じるようになり、少し学習意欲が低下したようだ。しかしながら、終盤では、漢字学習・指導法・指導者に慣れてきたのか、漢字学習後の感想にも楽しかったと書かれることが多くなった。中盤少し学習意欲が低下する可能性のあるところでいかにモティベーションを高いまま維持させる授業をしていけるか今後検討していく必要がある。
学習内容の点で見ると、字形・意味の記憶を助けるために象形文字以外の漢字に関してはス
トーリーを作成し覚えやすくしているが、漢字によっては被験者が理解しにくいストーリーや納得がいかないストーリーで指導したことがあることがわかり、そのことが漢字学習そのものに大きく影響することがわかった。
ストーリー自体は、基本的には、『ストーリーで覚える漢字 300』のテキストに書かれているストーリーを使用して指導している。ストーリーによる指導の目的は漢字の字源を教えるものではなく、あくまでも学習者に字形・意味が記憶に残ることを助けるものであるため、学習者の国籍、年齢、宗教などにより、適宜指導者が変更すべきものである。また、学習者が納得がいかないストーリーの場合はそのクラスで新しいストーリー作りをさせたりする工夫が必要であろう。クラス独自のストーリーができれば、そのクラスの一体感も強化されるし、また、ストーリーを作る過程で字形・意味の記憶を促進することができるのではないだろうか。大切なのは、ストーリーを覚えることではなく、ストーリーを通して、字形・意味を覚えることである。そういった意味では、逆に納得がいかないストーリーのほうが学習者の気づきを促し、自発的に字形・意味を覚える方向に向かわせることができるとも言えよう。しかし、これに関しては今後の調査を待つ必要がある。
新指導法においては、学習者の母語での指導になるため、必ずしも日本語教師が直接指導する必要はない。今回は、学習の共通言語をスペイン語としたため、ペルー人教員に指導を依頼した。日本語教育の専門家ではないスペイン語母語話者に指導法を予め指導してから授業を行ってもらったが、漢字の新指導法に関する指導が十分できていなかった点が反省点として残る。
6.2 【調査②】の結果と考察
インド人への指導言語に関しては、ムンド校にヒンドゥー語ができる教師がいないということとインドでは地方によって使用言語が異なるという理由から、研究授業の受講生募集の際に、インドの公教育の共通言語である英語でコミュニケーションが取れる者を対象として、募集を行った。応募してくれた人は、ほとんど日本語の学習経験がなかった。小さい子どもがい― 109 ―

漢字・日本語教育研究 第 3 号

る受講生が多かったため子どもを連れての日本語学習が難しいことと、受講生のご主人が企業研修生のため在日期間が 1 年〜3 年と短く日本語学習の必要性をそれほど感じていなかったことが日本語の学習経験がない理由である。
授業前アンケートにおいては、日本語学習歴、漢字学習への興味、日本語の語彙力を調べた。9 名の回答者のうち、日本語学習については、日本語を日本、あるいは、インドで勉強したことがある者が 3 名、ひらがな・カタカナがわかると答えた者が 2 名（自己申告）いた。日
本語の語彙をどれ位知っているか見るため、「今日」、「日曜日」、「銀行」などの簡単な語彙をひらがなかアルファベットで書いてもらったが、9 名中 2 名程度しか表記できなかったことを考えると、日本語の語彙力はほぼゼロに近い学習者だと判断できる。漢字への興味については、「漢字に興味がありますか」「漢字の意味がわかるようになりたいですか」「日本での日常生活に漢字は必要ですか」の三つの質問に対して、9 名全員が「はい」と回答している。
以下の表 4 に指導漢字全 130 字を示す。
表4
導入日

指導漢字

第1回

第2回

第3回

第4回

第5回

第6回

第7回

第8回

第9回

導入数
21 字
（全130字）

19 字

13 字

16 字

6字

15 字

11 字

18 字

11 字

導入漢字

一、二、 上、下、 百、千、 工、左、 夕、外、 見、元、 門、聞、 飯、飲、 電、気、三、山、 中、大、 万、円、 右、友、 多、名、 先、天、 間、牛、 白、赤、 車、社、川、目、 太、小、 立、音、 何、手、 夜、生 文、父、 午、年、 青、言、 内、長、母、行、 前、後、 話、語、 校、会、口、人、 少、入、 暗、火、 切、分、毎、海、 高、銀、 売、読、 寺、待、木、休、 出、子、 水、土、 今、半、書、新、 時
東、西、 食本、体、 学、四、 国、全、 止、正、
馬、駅、
南、北、
歩、足、
田、力、 五、六、 金
魚、米、
耳
走、起
男、女、 七、八、来、雨
安、日、 九、十、月、明、 古火（注）授業は 10 回実施したが、10 回目の授業は 1 回目〜9 回目の総復習のため導入漢字はない。

表 5 は 7 名の学習者の授業直後に行った確認テストの得点である。満点の点の異なる時もあるので注意されたい。
表 5 の授業直後に行った確認テストの得点を見ると、学習者 3 と 6 がやや得点が落ちるが、それでも全体としては非常に高い得点を取っていることがわかった。特に、学習者 1、2 そして 7 は欠席を除きすべての確認テストで満点を取っている。
授業最終日から 3 週間後に遅延テストを行ったが、4 人の学習者が受けてくれた。指導した130 字の中から遅延テストに 50 字出したが、結果は 4 人全員満点であった。この結果から、新指導法は直後においても正しく記憶されていて、3 週間後においても十分その記憶が維持されていることがわかった。

― 110 ―

日本語学習入門期における非漢字圏の外国人のための新しい漢字導入法の効果の検証研究

表5

授業直後に行った確認テストの得点

導入日

第1回

第2回

第3回

第4回

第5回

第6回

第7回

満点

21

19

20

24

18

19

20

学習者 1

21

19

20

24

18

19

20

学習者 2

21

19

20

24

18

19

20

学習者 3

16.5

18.5

19

23

18

15

14

学習者 4

19

16

19

23

17

17

20

学習者 5

21

19

20

22

18

19

19

学習者 6

―

―

18

23

15

18

20

学習者 7

21

19

20

24

18

―

20

（―）はその日欠席だったことを示す。

授業後のアンケートを以下の図にまとめて提示する。

図1

受講理由（7 名複数回答可）

受講理由を表す図 1 より、受講生は自分たちが理解できる英語を用いての指導で、日常生活に役に立つと思い、また、新しい教え方で漢字が学べるということで、高いモティベーションを持って、この授業を受講していることがわかる。

図2

授業速度（7 名回答）

図 2 から 10 日間で 130 個の漢字の字形・意味を導入したわけで、平均 13 字の漢字というとやや多いのではないかと予想していたが、受講生のモティベーションが維持されているためか、指導の速度を速いと感じた受講生が 1 名と少なく、多くの人は適切なスピードだと判断していることがわかった。

― 111 ―

漢字・日本語教育研究 第 3 号

図3

指導のわかりやすさ（7 名回答）

指導のわかりやすさに関しては、図 3 から指導者の説明がとても明快でわかりやすかったことが窺える。受講生の理解可能な言語での説明は、心理的な安心感があり、また同じインド人同士で気軽に質問できる雰囲気が築きやすく、和気あいあいとした授業になったようだ。担当
教師の英語力の高さや親しみやすい性格も忘れてはならない点であろう。

図4

教授法・指導は効果的か（7 名回答）

図 4 は漢字の指導法についての評価であるが、全員が効果的であるという結果となっている。10 回の授業で 130 字という数をこなしていて、こんなに多くの漢字を学べ驚いたと書かれていることからも非常に効果的だったという感想を持ったものと思われる。

― 112 ―

日本語学習入門期における非漢字圏の外国人のための新しい漢字導入法の効果の検証研究

図5

上記で効果的だと感じた理由（7 名全員が該当

複数回答可）

図 5 は、具体的にどんなところが効果的だと思ったかという質問だが、全員がチェックしている項目が「短期間でたくさんの漢字を学べる」「想像力を刺激するストーリーで覚えやすい」「日常で見る単語が前よりわかるようになった」「漢字に興味がわいた」「部首の知識で意味を類推できる」であり、またほとんどの受講生が「英語で受講できる」「日本語全般に興味がわいた」としていることから、この指導法は受講生に大変好評だったことがうかがわれる。
授業後のアンケートの自由記述の欄に書いてもらったコメントを以下にまとめる。
・ストーリーを通じて漢字の意味を覚えるのは楽しかった。
・10 日間で 130 の漢字の字形・意味が学べたことに驚いた。
・漢字を学び、日常生活で便利だと感じることがあった。
・日本語での書類記入などに対する抵抗が減った。
・自信がついて日本語をもっと学びたくなった。
・ほぼ毎日確認テストがあり、モティベーション向上につながった。
・街角での漢字使用例、雑誌や新聞からの実用的な具体例をさらに示してもらえるとよかった。
授業後のアンケートから、受講生たちが満足してくれた様子がわかり、多くの人が新指導法
での授業の延長を望んでいた。数名の学習者は、研究授業終了その日に、日本語学習を継続するために、本校の建物 1 階の浜松市外国人学習支援センターの「日本語教室」への申し込みを行っていた。この新指導法による漢字学習が日本語初級学習者へのモティベーション向上に貢献していることが受講生の自由記述のコメントからも裏付けられていると言えよう。
このアンケート結果により新指導法は成人のモティベーション向上に貢献する指導法である
可能性があることが確認できた。授業後のアンケートの中に見られた改善点として「今回のクラスでも提示はしていたが、街角での漢字使用例、雑誌や新聞からの実用的な具体例をさらに示してもらえるとよかった。
」という提案があったが、今後の授業に生かしていくべきコメン
トである。今回の被験者はすべて主婦であったが、主婦にとっては来日直後から異国であろうと日々の生活、子育てをしていかなければならず、彼らこそ生活に密着した漢字の意味を少しでも早い段階から学習する必要がある。その意味では新指導法による漢字学習の有効性の更な― 113 ―

漢字・日本語教育研究 第 3 号

る検証が求められる。
6.3 【調査③】の結果と考察
ペルー共和国の日系人学校に在籍する小学校 5 年生〜高校 2 年生までの生徒を対象とした調査結果をここに報告する。被験者は従来式指導法被験者 8 名、新指導法被験者 8 名で、ひらがなは既習だが、漢字は未習の児童生徒たちである。
表 6 は指導した 84 字の一覧である。指導漢字数は初回は 17 字と多いが、他は 10 字程度であ
る。
表6

指導漢字

導入日

第1回

第2回

第3回

第4回

第5回

第6回

第7回

第8回

導入数
（全 84 字）

17 字

9字

10 字

10 字

10 字

8字

10 字

10 字

導入漢字

一、二、 上、下、 子、学、 百、千、 火、水、 何、手、 歩、足、 見、元、
三、山、 中、大、 四、五、 万、円、 土、国、 切、分、 走、起、 先、天、川、目、 太、小、 六、七、 日、月、 全、金、 今、半、 夕、外、 文、父、口、人、 少、入、 八、九、 明、立、 工、左、 止、正 多、名、 母、行、夜、生 毎、海十、古 音、暗 右、友木、休、 出、
本、体、
田、力、
男、女、
安

表 7 は新指導法で授業を受けた学習者の授業 2 日後に行われた確認テストの得点と 3 週間後に行われた遅延テストの得点である。
表7

新指導法で授業を受けた学習者の確認テストの得点と遅延テストの得点

新指導法（N） 授業 第 1 回 第 2 回 第 3 回 第 4 回 第 5 回 第 6 回 第 7 回 第 8 回 遅延テスト
満点

17

9

10

10

10

8

10

10

64

N 学習者 1

11 歳

17

9

10

10

3

7

10

10

53

N 学習者 2

10 歳

16

9

10

10

8

8

―

10

63

N 学習者 3

11 歳

15

9

10

10

7

4

2

7

48

N 学習者 4

12 歳

17

9

10

10

5

6

1

10

61

N 学習者 5

12 歳

17

9

10

10

5

7

4

10

55

N 学習者 6

14 歳

15

9

10

9

2

2

6

9

43

N 学習者 7

13 歳

17

9

10

10

4

6

9

10

63

N 学習者 8

15 歳

17

9

10

10

8

8

―

10

61

（―）はその日欠席だったことを示す。

表 8 は従来式指導法で授業を受けた学習者の授業二日後に行われた確認テストの得点と 2 週間後に行われた遅延テストの得点である。

― 114 ―

日本語学習入門期における非漢字圏の外国人のための新しい漢字導入法の効果の検証研究

表8

従来式指導法で授業を受けた学習者の確認テストの得点と遅延テストの得点

従来式指導法（O） 授業 第 1 回 第 2 回 第 3 回 第 4 回 第 5 回 第 6 回 第 7 回 第 8 回 遅延テスト
満点

17

9

10

10

10

8

10

10

64

O 学習者 1

10 歳

11

0

0

2

2

1

0

0

10

O 学習者 2

10 歳

16

4

8

5

2

1

0

0

32

O 学習者 3

11 歳

16

2

7

7

2

5

0

―

―

O 学習者 4

12 歳

16

4

7

10

0

3

0

0

37

O 学習者 5

12 歳

14

7

7

8

7

4

0

0

54

O 学習者 6

13 歳

16

6

7

8

10

5

―

0

57

O 学習者 7

14 歳

16

6

8

6

3

0

0

0

52

O 学習者 8

17 歳

16

8

7

9

―

―

0

0

60

（―）はその日欠席だったことを示す。

ここで新指導法と従来式指導法の指導効果の比較を行うわけだが、最終授業後の総合テストは行われていないので、遅延テストの得点を用いて比較することにする。その際、従来式指導法の被験者が最後の 2 回、やる気をなくし、勉強をしなくなったので、比較可能な 6 回目までの結果を基に新指導法と従来式指導法の指導効果を比較する。また、従来式指導法は実際には、新指導法で教える漢字を 2 回に分けて指導をしているが、新指導法と得点の比較がしやす
いように、従来式指導法の授業 2 回分を 1 回の授業とみなし、新指導法と同様に 6 回授業を行ったとみなして結果を比較する。
まず記述統計を行う。新指導法の得点の平均は 54.7 で、標準偏差が 7.8 であった。一方、従来式指導法の得点の平均は 42.4 で、標準偏差が 16.8 であった。新指導法で漢字を学んだ学習者のほうが平均点が 12.3 ほど高く、標準偏差も従来式指導法と比べると小さいことから、学習者の点数のばらつきが少ないことがわかった。
次に、独立した 2 群の母平均の差の検定を行いたいが、前提条件としての正規性の検定と等分散性の検定にかけ、パラメトリック検定がかけられるかどうかを判断する。新指導法と従来式指導法の得点をそれぞれ正規性の検定にかけた結果、新指導法の p 値（上側確率）が 0.36 で、従来式指導法の p 値（上側確率）が 0.68 で、ともに 0.05 より大きいことから、新指導法を受けた学習者の母集団と従来式指導法を受けた学習者の母集団はどちらも正規分布をしているとみなすことができる。次に、新指導法と従来式指導法の遅延テストの得点を等分散性の検定にかけた結果、F 値が 0.22、p 値（両側確率）が 0.04996 と僅かだが、0.05 を下回ったので、厳しく言うと母集団の分散が等しいと判断することができないが、非常に僅差なので、等分散を仮定しないときウェルチの t 検定と等分散を仮定したときのスチューデントの t 検定の両方を行う。
ウェルチの t 検定を行った結果、自由度 9.69、t 値 1.8968、p 値（両側確率）0.0871 となり、有意傾向にあり、効果量（r）が 0.52 で効果量大という結果が出た。また、スチューデントの t 検定を行った結果、自由度 15、t 値 1.9745、p 値（両側確率）0.0670 となり、こちらも有意傾向にあり、効果量（r）が 0.46 で効果量中という結果が出た。これらの結果から、新指導法と従来
式指導法という指導法の違いが遅延テストの得点に影響を与えている可能性が高い、つまり、新指導法のほうが従来式指導法より有効性がある可能性が認められた。
― 115 ―

漢字・日本語教育研究 第 3 号

次に【資料 2】を基にして、新指導法と従来式指導法で漢字指導を行ったあとのアンケート
結果を比較したい。
【資料 2】のままでは比較できないので、「ぜんぜんそう思わない」「あまりそう思わない」「どちらとも言えない」「少しそう思う」「とてもそう思う」をそれぞれ、− 2、− 1、0、1、2、また、未回答は 0 とし、各質問項目の評価点を合計したところ、全質問
項目の評価点の合計が新指導法 62、従来式指導法 36 となり、新指導法のほうが高い評価を得ていた。また、質問項目ごとに評価点を合計し、比較した結果を図 6 に示す。【調査③】では新指導法の学習者も従来式指導法の学習者もともに 8 名であるので、そのまま比較が可能である。

図6

従来式指導法と新指導法のアンケート結果の比較（ペルー校）「漢字は易しい」「漢字の勉強は楽しい」「漢字が好きだ」「漢字をもっと勉強したい」「漢字が読めますか」「日本語を勉強するのが好きですか」などの項目では、記述統計では新指導法のほうが従来式指導法より評価点が高いことがわかる。
6.4 【調査④】の結果と考察
被験者は、ムンド校の小学校低学年の児童 16 名（従来式指導法被験者 6 名、新指導法被験者
10 名）である。学習漢字数はどちらも 25 字で、各回 5 字学んだ。ただし、新指導法においては 1 回 30 分の授業で各回 5 字ずつ学習したが、従来式指導法においては読み書き指導もしたので、2 回計 60 分の授業で 5 字を学習した。レベルは、従来式指導法被験者 6 名は中級レベル（ひらがな既習・漢字 180 字〈意味・読み書き〉既習）で、全 10 回（1 回 30 分）の授業を受けた。
一方、新指導法被験者 10 名は初級レベル（ひらがな既習・漢字 100 字〈意味のみ〉既習）で、
全 5 回（1 回 30 分）の授業を受けた。
どちらのグループでも 5 回確認テストが行われた。各回の指導漢字は表 9 に示す通りである。
表9

指導漢字

授業

第1回

第2回

第3回

第4回

第5回

導入数
（全 25 字）

5字

5字

5字

5字

5字

導入漢字

飲、駅、長、 開、道、週、 早、転、運、 始、味、心、 寒、暑、和、
持、店
重、動
軽、習
兄、住
遠、送

― 116 ―

日本語学習入門期における非漢字圏の外国人のための新しい漢字導入法の効果の検証研究

表 10 は、新指導法の漢字授業を受けたグループの各回の授業の直後に行った確認テストと一週間後に行った遅延テストの結果である。欠席が多いため、5 回の確認テストと遅延テストをすべて受けた 6 名の学習者の結果を出している。
表 10

新指導法で授業を受けたグループの確認テストと遅延テストの結果

新指導法（N）

授業

満点

第1回

第2回

第3回

第4回

第5回

遅延テスト

5

5

5

5

5

25

N 学習者 1

9歳

5

5

5

5

5

19

N 学習者 2

8歳

5

5

5

5

5

19

N 学習者 3

9歳

3

5

5

5

5

6

N 学習者 4

8歳

4

5

5

5

5

2

N 学習者 5

8歳

5

4

5

4

5

6

N 学習者 6

8歳

5

5

5

4

3

11

表 11 は、従来式指導法の漢字授業を受けたグループの各回の確認テストと同じく一週間後に行った遅延テストの結果である。こちらのグループも欠席が多いため、5 回の確認テストと遅延テストをすべて受けた 3 名の学習者の結果を出している。
表 11

従来式指導法で授業を受けたグループの確認テストと遅延テストの結果

従来式指導法（O）

授業

満点

第1回

第2回

第3回

第4回

第5回

遅延テスト

5

5

5

5

5

25

O 学習者 1

8歳

4

1

5

4

5

10

O 学習者 2

8歳

5

4

5

5

5

5

O 学習者 3

9歳

5

5

5

5

5

10

ここでも【調査③】の分析と同様に、新指導法と従来式指導法の指導効果の比較を行うわけだが、最終授業の一週間後に実施された遅延テストの得点を基にして比較する。まず平均と標準偏差を見る。新指導法の得点の平均は、10.5 で標準偏差が 7.2 であった。一方、従来式指導法の得点の平均は、8.3 で、標準偏差が 2.9 であった。新指導法で漢字を学んだ学習者のほうが平均点が 2.2 ほど高い。しかし、標準偏差のほうは従来式指導法のほうが小さいことから、従来式指導法を受けた学習者のほうが点数のばらつきが少ない。これは、新指導法で漢字を学んだ学習者の得点が 19 〜 2 と大きな開きがあることが影響している。
次に、独立した 2 群の母平均の差の検定を行うが、正規性の検定と等分散性の検定にかけ、パラメトリック検定がかけられるかどうかを判断する。新指導法と従来式指導法の得点をそれ
ぞれ正規性の検定にかけた結果、新指導法の p 値（上側確率）が 0.19 で、従来式指導法の p 値（上側確率）が 0.08 で、ともに 0.05 より大きいことから、新指導法を受けた学習者の母集団と従来式指導法を受けた学習者の母集団はどちらも正規分布をしているとみなすことができる。次に、
新指導法と従来式指導法の遅延テストの得点を等分散性の検定にかけた結果、F 値が 6.18、p値（両側確率）が 0.2902 と、0.05 より大きいので、母集団の分散が等しいと判断することがで― 117 ―

漢字・日本語教育研究 第 3 号

きる。よって、正規性と等分散性の条件を満たしたので、パラメトリック検定を行うことにする。スチューデントの t 検定を行った結果、自由度 7、t 値 0.4896、p 値（両側確率）0.6394 で統計的に有意な差は見られず、効果量（r）も 0.18 で効果量小という結果となった。この結果から、
新指導法と従来式指導法という指導法の違いが遅延テストの得点に影響を与えていないことがわかった。つまり、新指導法も従来式指導法も指導法の効果という点では差はないと言える。
しかし、解釈する上で注意を要する点が三つある。一つ目は、従来式指導法の被験者は中級レ
ベルの児童ですでに漢字を 180 字読み書き共習っている一方、新指導法の被験者は初級レベルの児童で漢字はまだ 100 字意味学習のみしか習っていないことだ。二つ目は、従来式指導法の中級レベルの被験者は全 10 回（1 回 30 分）の授業を受けている一方、新指導法の初級レベルの被験者は半分の全 5 回（1 回 30 分）の授業しか受けていないことである。つまり、新指導法
で 5 回の授業しか受けていない初級の児童が、従来式指導法で全 10 回の授業を受けた中級の児童と変わらない成果をあげていることである。さらに、三つ目は、日本語能力の差異があっても学習漢字の定着度に差異がないことである。これらは新指導法の効果を間接的に表していると言えないだろうか。被験者の児童の数が十分とは言えないので、今後の更なる調査が求められる。
次に【資料 3】を基にして、新指導法と従来式指導法で漢字指導を行ったあとのアンケート
結果を比較したい。
【資料 3】のままでは比較できないので、【調査③】と同様に「ぜんぜんそう思わない」「あまりそう思わない」「どちらとも言えない」「少しそう思う」「とてもそう思う」
をそれぞれ、− 2、− 1、0、1、2、また、未回答は 0 とし、各質問項目の評価点を合計したと
ころ、全質問項目の評価点の合計が新指導法 115、従来式指導法 79 となったが、新指導法の学
習者が 10 名、従来式指導法の学習者が 6 名ということで、そのまま比較することはできないので、1 人あたりの平均の評点を算出した結果、新指導法の学習者が 11.5、従来式指導法の学習者が 13.2 となり、従来式指導法の学習者のほうが評価が少し高い結果となった。
また、質問項目ごとに評価点を合計し、比較した結果を図 7 に示す。【調査④】では新指導法の学習者と従来式指導法の学習者が 10 名と 6 名で異なるので、比較ができるように 1 人あたりの評価点の平均で比較することにする。

図7

従来式指導法と新指導法のアンケート結果の比較（ムンド校）

図 7 からは「漢字は易しい」「漢字が読めますか」に関しては従来式指導法のほうが一人あたりの評価点の平均は高いが、「親にも教えたい」に関しては新指導法のほうが少し高いということがわかったが、他の質問項目に関してはほとんど差が見られない。

― 118 ―

日本語学習入門期における非漢字圏の外国人のための新しい漢字導入法の効果の検証研究

6.5 調査結果のまとめ
課題 1：成人に対して実践授業を行い、新指導法の有効性を検証する。
【調査①】：1 人の被験者ではあるが、非常に高い得点を取っているので、新指導法の有効性が見られた。
【調査②】：新指導法に学んだ被験者は直後においても正しく記憶していて、3 週間
後も十分その記憶が維持されていることより、新指導法の有効性が認め
られた。
＝＝＝＞

これより、新指導法の有効性が認められたと言えよう。

課題 2：外国人年少者の日本語学習者に対して実践授業を行い、従来式指導法と新指導法との比較を行うことにより、新指導法の有効性を検証する。
【調査③】：有意傾向にあり、効果量（r）も 0.46 で効果量中という結果から新指導法のほうが従来式指導法より有効性がある可能性が認められた。
【調査④】：統計的に有意な差は見られず、効果量（r）も 0.18 で効果量小ということから、新指導法も従来式指導法も指導法の効果という点では差はないと言える。が、初級児童と中級児童と日本語能力の差異があっても学習漢
字の定着度に差異がないこと、そして、授業回数の違いを考慮すると、初級児童に対して行った新指導法も十分効果があったと言えよう。
＝＝＝＞

これより、新指導法の有効性が認められたと言ってよいであろう。

7．今後の課題
以上のように、新指導法の効果が期待できると思われる結果が出た。この方法は、日本国内の母語指導員による初期漢字教育や教材の少ないブラジル・ペルーでの初期漢字指導に有効な指導法になると考えられる。本節では、新指導法の更なる充実と実施方法の改善について、述べることとする。
新指導法の更なる充実にあたっては、以下のような点を考慮する必要がある。
1）従来の漢字指導に慣れた教員の意識改革
2）「授業の進め方」の明確化
3）初期漢字学習以降の漢字語彙対策
4）国内の南米系児童・生徒のための母語支援員への支援研修
5）ブラジル・ペルーでの遠隔授業システムの構築、教員養成の試み
従来の漢字指導に慣れた教員は、「意味・読み・書き」の 3 セットでないと漢字指導ではな
いと考えていることが多い。国語教育を長年受けてきたものは特にそういう習慣ができ上がっている。従って、漢字の指導も意味を教え、読みを教え、書き方を教えて、何度も漢字を繰り返し書かせるという順番で行われる。「書くこと」は特に負担になり何度書いても漢字が覚え― 119 ―

漢字・日本語教育研究 第 3 号

られないことになる。新指導法では、特に初期の段階で漢字の意味を先に教えて負担軽減を図ることで、モティベーションを向上させ、漢字への関心を維持することが目的になる。この「関心の維持」が学習する上においては、非常に重要な役割を果たす。「関心の維持」のために、
まずは意味を先行させるという考え方を広める必要があると思われる。そのためには、教員研
修の機会を設けることが大切である。
「授業の進め方」
を最初に学習者に理解させる必要がある。従来の指導法に慣れた学習者は、意味の説明の間にも漢字を書こうとして、意味を考える作業に集中できない。そのような場面が、遠隔授業のビデオで散見された。新しい指導法で漢字学習を行うという点を強調し、最初に進め方を簡単にカードなどで示したあと授業を行うと学習者は安心して意味の学習に取り組めたと思われる。学習者には最初にどんな順番で学習を行うかの説明とカードで順番を示して黒板に貼るなどの視覚化を行えば、さらに安心して授業に取り組めたものと考えられる。
今回は初期の漢字学習の取り組みで「単漢字」の指導を行ったが、漢字は単漢字だけではな
く、その漢字を使用した漢字語彙としてよく使われるものである。漢字への関心を持続させる
ためには、漢字語彙の意味理解が必要となってくる。漢字は場面に応じて異なる意味を持ち、異なる読み方もする。例えば、「金」は gold の意味だけでなく money の意味もある。金山・金鉱・18 金・貯金・賃金・金貸し・支度金など、初級段階で習った漢字が様々な読み方をするし、意味を持つことを、さらに進んだ段階で例文とともに教える必要があるだろう。ムンド校では、初級漢字を勉強したあと日本人の児童向けの漢字ドリルを勉強させていた。このような段階を追った細かい指導が必要であり、習った漢字を使って作文させたり、読解教材に取り組んだりしながら、子どもの場合は教科学習につなげていけるものと思われる。
国内の南米系児童・生徒に公立学校で教える母語支援員の方々は、子どもの母語で教科支援を行ったり、語彙の説明を行ったりしている。特に初期段階で、漢字の意味を母語で考える活動をしていくことにより、子どもたちの母語で考える力が育成される。また、漢字で書かれている教科書の理解の際、意味がわかっていれば、負担は減少する。母語支援員の方に実際に新指導法を体験してもらい、その効果を実感してもらえば、さらに子どもたちの支援に生かせるものと考えられる。成人学習者への新指導法の取り組みで、漢字学習への意欲が増大した結果が見られたという点から、この指導法の効果を母語支援員の方々に実感してもらえる可能性は高い。近くの小学校・中学校で母語を支援している方々に新指導法の研修を行うことが望ましい。教育委員会に働きかけ、母語支援員への研修を企画してもらい、その中で新指導法を体験してもらうことも、ムンド校に通えない地域の子どもたちの母語と日本語両方の学力保障に役立つことと考えられる。
昨年ペルー・ブラジルを視察した松本校長の報告によると、現地では教材の不足や日本語指導法の情報が不足しているとのことである。特に漢字に関しては、従来型の指導が行われている傾向がある。ホセ・ガルベス校（ペルー校）で行った新指導法の授業ビデオでは、子どもたちの顔つきが「わかる」歓びに満ちていたように思われた。母語で漢字の意味がわかることの安心感は漢字学習へのハードルを下げ、結果として効果が認められたものと考えられる。今後の取り組みとして、漢字学習の遠隔授業を子どもたちに行うことと新指導法ができる教員養成を行うことが必要と考えられる。また、インターネットで教材バンクを作り、教材カードや指導案がダウンロードできるようにすることも考えられる。まずは手軽に教材が手に入り、その教授法が映像で見られる環境を整え、新指導法の教員研修を行うことを目指すことが必要であ― 120 ―

日本語学習入門期における非漢字圏の外国人のための新しい漢字導入法の効果の検証研究

ろう。
今後の課題として、5 点を挙げた。教員の意識改革・授業の進め方の明確化・初期漢字以降の漢字語彙対策・日本国内の母語支援員への周知・ペルーやブラジルでの遠隔授業と教員研修の 5 点である。これを解決するために、授業のやり方の講習会を国内やペルー・ブラジルで行うことと遠隔授業の可能性について言及した。また、教材バンクや指導案のダウンロードができるホームページの立ち上げも提案した。新指導法の拡大により、漢字の負担が少しでもなくなり、子どもたちが意欲を持って学習する環境が整うことを切に願う。また、日本だけでな
く、ペルーやブラジルで日本語を学ぶ子どもたちや日本語指導をする現地の先生たちにこの方法が広まり、漢字の学びが広がることを期待する。

〈引用文献〉
石井恵理子（1998）「非漢字話者に対する漢字指導」『日本語学』5 月号、pp. 73―86、明治書院 .
石井恵理子（2012）「年少者日本語教育における漢字教育」第 36 回 JSL 漢字学習研究会講演資料（2012年 2 月 25 日

於：早稲田大学）

岡崎眸（1994）「内容重視の日本語教育―大学の場合―」『東京外国語大学論集』49、pp. 229―244.
齋藤ひろみ（1999）「教科と日本語の統合教育の可能性―内容重視のアプローチを年少者日本語教育
へどのように応用するか―」『中国帰国者定着促進センター紀要』7、pp. 70―92.
バトラー後藤裕子（2011）『学習言語とは何か

教科学習に必要な言語能力』三省堂 .（344 頁）

宮崎宏美（2010）「非漢字圏出身児童の漢字学習と漢字指導」愛知教育大学平成 21 年度修士論文抄
録 .〈http://repository.aichi-edu.ac.jp/dspace/handle/10424/2857〉（2013 年 12 月 4 日アクセス）武蔵祐子（2006）「日本語力の伸長を視野に入れた漢字指導を目指して」川上郁雄（編）『「移動する
子どもたち」と日本語教育』pp. 100―120、明石書店 .
吉川陽子（2004）「非漢字圏児童の自立的漢字・漢字語彙習得支援―学習ストラテジー育成の観点から―」南山大学大学院修士（外国語学研究科日本語教育専攻）特定課題研究 .
〈http://www.kikokusha-center.or.jp/resource/ronbun/kakuron/29/ index.html〉（2013 年 12 月 4日アクセス）
Butler Y. G. (2010). Kanji acquisition among young second language learners in Japan. Papers presented
at the 2010 Annual Conference of the Associations of Teachers of Japanese (ATJ), Philadelphia,
Pennsylvania.
Butler Y. G. (2011). Kanji acquisition among language minority students in Japan. A comparative study ofJapanese-as-a-second-language students born in Japan. Working Papers in Educational Linguistics.
26(1). 1―20.

〈引用した教材〉（1）AJALT 発行の「かんじだいすき」シリーズ
国際日本語普及協会（2010）『かんじだいすき（一）
〜日本語を学ぶ世界の子どものために〜』第 3 版，
国際日本語普及協会 .（102 頁）
国際日本語普及協会（2008）『かんじだいすき（二）〜日本語を学ぶ世界の子どものために〜』第 3 版，
― 121 ―

漢字・日本語教育研究 第 3 号

国際日本語普及協会 .（198 頁）
国際日本語普及協会（2009）『かんじだいすき（三）〜日本語を学ぶ世界の子どものために〜』第 2 版，
国際日本語普及協会 .（202 頁）
国際日本語普及協会（2008）『かんじだいすき（四）〜日本語を学ぶ世界の子どものために〜』第 2 版，
国際日本語普及協会 .（205 頁）
国際日本語普及協会（2009）『かんじだいすき（五）〜日本語を学ぶ世界の子どものために〜』国際日本語普及協会 .（194 頁）
国際日本語普及協会（2009）『かんじだいすき（六）〜日本語を学ぶ世界の子どものために〜』国際日本語普及協会 .（200 頁）（2）東京外国語大学多言語・多文化センター作成の「在日ブラジル人児童のための教材」〈http://www.tufs.ac.jp/common/mlmc/kyouzai/brazil/〉（2013 年 12 月 4 日アクセス）〈関連文献〉（1）豊橋市教育委員会外国人児童教育資料「漢字評価表」（2008 年 5 月 1 日更新）
：小学校 1 年生から 6年生までの漢字の「読み」「書き」が「基礎」「応用」各 20 問ずつ出題されているプリント。外国人児童生徒の漢字の修得度を測るために開発された。漢字チェックリストもついているので、児童生徒の弱点もわかり指導の指針となる。
〈http://www.gaikoku.toyohashi.ed.jp/shidou/shidou.htm〉（2014 年 1 月 18 日アクセス）（2）ボイクマン聡子・倉持和菜・渡辺陽子・高橋秀雄（2007）『ストーリーで覚える漢字 300』くろ
しお出版 .（344 頁）（本研究の元となった漢字の覚え方を提唱している文献、初級の漢字を扱う）. 248 頁）
（3）ボイクマン聡子・岩崎陽子（2012）『ストーリーで覚える漢字Ⅱ 301―500』くろしお出版 （（上記の続編、初中級の漢字を扱う）（4）唐澤和子・木上伴子・渋谷幹子（2010）『にほんごチャレンジ

かんじ N4−N5』アスク出版 .（280頁）（5）大森正美・鈴木英子（2013）『日本語教師の 7 つ道具シリーズ 2
ク .（127 頁）― 122 ―

漢字授業の作り方編』アル

日本語学習入門期における非漢字圏の外国人のための新しい漢字導入法の効果の検証研究【資料 1】従来式指導法と新指導法の比較― 123 ―

漢字・日本語教育研究 第 3 号【資料 2】ペルー校における従来式指導法と新指導法のアンケート結果― 124 ―

日本語学習入門期における非漢字圏の外国人のための新しい漢字導入法の効果の検証研究【資料 3】ムンド・デ・アレグリア学校における従来式指導法と新指導法のアンケート結果― 125 ―

漢字・日本語教育研究 第 3 号【資料 4】調査①確認テスト― 126 ―

日本語学習入門期における非漢字圏の外国人のための新しい漢字導入法の効果の検証研究【資料 5】調査②確認テスト― 127 ―

漢字・日本語教育研究 第 3 号【資料 6】調査②アンケート用紙― 128 ―

日本語学習入門期における非漢字圏の外国人のための新しい漢字導入法の効果の検証研究【資料 7】調査②授業後アンケート― 129 ―

漢字・日本語教育研究 第 3 号【資料 8】調査③④授業後アンケート― 130 ―

日本語学習入門期における非漢字圏の外国人のための新しい漢字導入法の効果の検証研究【資料 9】調査②遅延テスト― 131 ―

漢字・日本語教育研究 第 3 号【資料 10】調査③遅延テスト― 132 ―

日本語学習入門期における非漢字圏の外国人のための新しい漢字導入法の効果の検証研究【資料 11】調査④確認テスト― 133 ―

漢字・日本語教育研究 第 3 号【資料 12】調査④遅延テスト― 134 ―

日本語学習入門期における非漢字圏の外国人のための新しい漢字導入法の効果の検証研究【資料 13】調査④新指導法ワークシート― 135 ―

漢字・日本語教育研究 第 3 号【資料 14】授業風景【調査①】被験者数：1 名（被験者はアルゼンチンからの移民）【調査②】被験者数：7 名（企業研修生の夫人）【調査③】被験者数：16 名（従来式指導法被験者 8 名、新指導法被験者 8 名で、ペルー共和国の日系人学校に在籍する小学校 5 年生〜高校 2 年生までの生徒）
新指導法は、スカイプによる遠隔地授業【調査④】被験者数：16 名（従来式指導法被験者 6 名、新指導法被験者 10 名）
ペルー・ブラジル人児童（小学校低学年）
新指導法

従来式指導法― 136 ―