第 26 次 研 究 プ ロ ジ ェ ク ト

第次プロジェクト26

０歳児から６歳児までの保育・教育を考える〜非認知的能力はどのようにして育まれるのか〜

一般社団法人 大阪府私立幼稚園連盟教育研究所

令和４年３月一般社団法人 大阪府私立幼稚園連盟教育研究所

発刊にあたって「質の高い乳幼児教育・保育が求められる時代を迎えて」
このたび、大私幼第26次プロジェクト「０歳児から６歳児までの保育・教育を考える」〜非認知的能力はどのようにして育まれるのか〜を発刊することとなりました。
今、OECDをはじめとした世界の先進国では、問題解決型学力の根幹に関わる乳幼児期からの教育の重要性が共通認識となり、日本に於いても幼稚園教育要領等の改訂においては乳幼児期からの「社会情動的スキル・非認知的能力」等の育ちを大切にした教育・保育が求められています。2015年からは子ども・子育て支援新制度が始まり､「量」と「質」の両面から子育てを社会全体で支えていく方向性が示され、その４年後の2019年には幼児教育の重要性から幼児教育・保育の無償化が実施されました。無償化により、これまで以上に幼児教育が注目され、多額の公費が投入されることの意義が問われています。幼児教育に携わる我々は私立学校として建学の精神に基づいた質の高
い教育を実践すると同時に公の教育機関としてさらなる質の向上を図り、可視化し、社会に発信していかなくてはなりません。
そのようなまさに幼児教育・保育を取り巻く社会情勢が大きく変化する時期にこの第26次プロ
ジェクトは６年間という長期間に渡り、北野先生を中心に現場の先生方が実践を持ち寄り研究を積み上げてくださいました。
今回の研究紀要の原稿を読ませて頂いたときに私は６年前、当時の原研究所長と邨橋教研委員長
と共に大学までお願いに伺った時のことを思い出しましたが、改めてこの第26次プロジェクトの紀要を手にして、このプロジェクトは世界的な視野で様々な研究についての知見をお持ちであり、何より理論と現場の我々を繋ぎ導いてくださるのは北野先生の他にはいらっしゃらなかったのだと確
信いたしました。
また、今回のプロジェクトでは研究大会での発表や紀要の発刊はもとより、この６年間の研究の一端をまとめた書籍の出版や家庭や行政・議会の皆さん向けにリーフレット「こどもどこ」としてまとめることができました。新型コロナウイルスの世界的流行というかつて経験したことのない課
題を私たち人類は突きつけられています。正解は無く、知識として学んだことだけでは解決できな
いので、あきらめずに粘り強く試行錯誤を続け、みんなの知恵を集めて解決していこうとしていますが、そのような姿勢、スキル等こそまさに子どもの頃に培われた力であり、未来を生きる子どもたちに身につけてほしい力です。この紀要に記載されている子どもの主体性や対話を大切にした実践が真摯に幼児教育に取り組まれている全ての園の実践の質の向上に役立つことを願ってやみません。
最後になりましたが、第26次プロジェクトの紀要が出版されるに当たり一日の保育が終わった後にプロジェクトに参加いただいた先生方、大私幼教育研究所の岡部先生、小池先生に心より感謝致します。
（一社）大阪府私立幼稚園連盟
理事長

安

達

譲

目
１．はじめに次――――――――――――――――――――――――――――――――――

２．研究の目的 ―――――――――――――――――――――――――――――――――
３．研究の方法 ―――――――――――――――――――――――――――――――――⑴

実践研究の方法 ────────────────────────────── ８１）０歳からの非認知的能力の育ちの姿、発達の特徴 ────────────────８２）０歳からの非認知的能力の育ちを支える保育者の専門性 ─────────────９３）非認知的能力の育ちの可視化と発信の工夫 ───────────────────11４）クラスだより、園だより等 ──────────────────────────

11⑵

非認知的能力の育ちに関する実態調査研究の方法 ───────────── 12

４．結果と考察 ――――――――――――――――――――――――――――――――― 15⑴

事例研究の結果と考察 ─────────────────────────── 15１）０歳からの非認知的能力の育ちの姿、発達の特徴 ────────────────

15２）０歳からの非認知的能力の育ちを支える保育者の専門性 ─────────────44３）非認知的能力の育ちの可視化と発信の工夫 ───────────────────57４）クラスだより、園だより等 ──────────────────────────

64⑵

非認知的能力の育ちに関する実態調査研究 ───────────────── 78⑶

総合考察 ────────────────────────────────── 85

５．おわりに――――――――――――――――――――――――――――――――――

89

第26次プロジェクトチーム参加者
神戸大学大学院人間発達環境学研究科

北

野

幸

子

幼保連携型認定こども園
せんりひじり幼稚園・ひじりにじいろ保育園

安

達

かえで

認定こども園ひじり幼稚園・ひじり保育園

安

達

理

幼稚園型認定こども園畷幼稚園

井

上

真也香

幼保連携型認定こども園
せんりひじり幼稚園・ひじりにじいろ保育園

小野寺

敦

子

幼保連携型認定こども園庄内こどもの杜幼稚園

河

村

有

希

認定こども園ひじり幼稚園・ひじり保育園

杉

本

桂

子

小松保育園

田

中

有美子

認定こども園金田幼稚園

永

谷

綾

認定こども園日吉幼稚園

楠

城

隆

子

みゆきっこ保育園

原

田

実

香

認定こども園日吉幼稚園

本

島

真理子

矢

幼稚園型認定こども園高槻双葉幼稚園(一社)大阪府私立幼稚園連盟教育研究所

所

長

岡

部

祐

輝

幼保連携型認定こども園光の園幼稚園(一社)大阪府私立幼稚園連盟教育研究所

副所長

小

池

聖

子

1

【第26次プロジェクト設立の経緯】「乳幼児期には、非認知的能力を育てることが大切」……。このようなことが近年盛んに言われるようになってきました。そのきっかけとなったのは、経済学者ヘックマン教授の研究があると考えます。特に乳幼児期の子どもの「社会情動的スキル・非認知的能力」を育むことは、将来よりよい人生を歩むことにつながるともいわれています。
しかし、このような非認知的能力の育ちは､「見えにくいもの｣､「捉えにくいもの」とされています｡「大切な力だが、捉えることが難しい｣、まさにそのようなものではないでしょうか。
教育研究所では、そのような社会的な背景を踏まえ、非認知的能力の育ちに着目した研究を行う
ことの必要性が、当時の教育研究所所長原先生、教育研究委員長邨橋先生を中心に検討されたと伺っています。そして、その議論の過程ではおそらく、乳幼児教育・保育の質の高さ、子どもの育ちの過程、さらに子どもを援助する保育者の専門性の高さなどを、社会に向けて発信したいという思いが込められていたと推察します。
このような教育研究所の思いに対し、神戸大学大学院の北野幸子先生が、私たちの研究を共同研
究者としてお支えくださることになりました。日本における乳幼児教育の研究の最先端を進まれている北野先生にお世話になれることは、私たちにとってかけがえのない、ありがたい機会でした。
こうして第26次プロジェクトが「０歳児から６歳児までの保育・教育を考える〜非認知的能力はどのようにして育まれるのか〜」というテーマのもと始まりました。
本プロジェクトは、他のプロジェクトとは異なり､「０歳〜６歳児、そして小学生までを見通した研究ができないか」という考えのもと、６年間という長きにわたって研究を行うこととなりました。そのように長期にわたる研究期間ではありましたが、メンバー決定がなされてから今日まで、メンバーで様々に議論し、活動を進めてきました。
はじめは、乳幼児期の子どもの遊びや活動の様子を、メンバー全員で見とる､「子ども理解」を中心に行い、その中から非認知的能力の育ちを読み取ることを中心に行ってきました。その後、その育ちを支える保育者の専門性、さらにこの研究過程で見取った子どもの育ちを、いかに整理し発信していくかという視点でも研究を深めてきました。これまでその研究成果を随時、大阪府私立幼稚園教育研究大会や、近畿地区私立幼稚園教員研修大会などで発表し、研究過程の公表や加盟園へのプロジェクトの学びを還元してきました。
特に、印象的なできごととして、本プロジェクトにおいて、書籍を発刊したことが挙げられます。
令和２年６月に、㈱日本標準より､「子どもと保育者でつくる育ちの記録−あそびの中の育ちを可視化する−」を発刊しました。これまで北野先生とメンバーがともに歩んできた研究過程を、社会に対して発信できる機会をいただき、形に残せたことは、所長としましても大変うれしいできごととなりました。
本プロジェクトは、常にメンバー同士がたくさん話し、考え、そして形にしていくという過程を経てきました。途中コロナ禍という未曽有の事態を経験することもありましたが、一人ひとりが課
題意識を持ち、そして何より「よくなりたい」という向上心をお持ちだったからこそ、６年間とい2

う長期のプロジェクトを最後まで完走されたことと思います。メンバー皆さんのお姿に深く敬意を表したいと思います。
６年間にわたる研究はこれで終了となりますが、本プロジェクトの研究を通して磨かれた、非認知的能力に関する様々な視点は、これから保育に携わる中でも必ずや大きな保育者としての力となるものと確信しています。また、現在国でも、乳幼児教育に対して様々な議論がなされていますが、本研究で明らかになったことを継続して社会に発信していくことは、研究所としても、引き続き使命として行っていくことが大切だと考えています。ぜひ本プロジェクトでの研究がさらなる発展に向かい、歩みを新たにすることができることを願っています。
末筆になりますが、これまで私たちに力を与え続けてくださった北野先生には、心より深く御礼
申しあげます。また、令和２年度５月末まで、本プロジェクトをお支えくださった、前所長の原史臣先生にも御礼申しあげます。そしてメンバー皆様、いつも前向きにご参加くださり、様々にプロジェクトをお進めくださり、本当にありがとうございました。
教育研究所

所長

岡

部

祐

輝

3

ˍȅ͉ ̲ ͛ ͅ
2016年からスタートした「第26次プロジェクト」は６年間の研究と学びに終了を迎えます。この６年間はメンバーと神戸大学大学院 教授 北野幸子先生にお支えをいただき「０歳児から６歳児までの保育・教育を考える〜非認知的能力はどのようにして育まれるのか〜」というテーマで実践事
例研究を中心に行ってきました。
６年間の学びの中に、非認知的能力をいかにして育むのか？この報告書の中にたくさんの実践事
例が掲載されていますが、何か特別な環境や活動を準備しなくても日常の遊びや生活の中にも非認知的能力が伸ばせるのだということもわかりました。けっして小学校への接続を意識した前倒し教育のようなものに重点が置かれるのではないということです。
特に乳児期には安心・安定・居心地の良さを基盤として豊かな保育者の人的なかかわりや援助がとても大切だということがわかりました。その中で自尊感情や思いやり・自制心などが育まれていきます。私たちが子どもたちの発達の特徴を捉えながら保育者の専門的なかかわり方を学び、保育の質の向上を志すことはとても大切になってきます。そしてそれらを保護者や社会に向けてどのよ
うに可視化して発信していくのか？ということもとても工夫が必要です。
各園には常に「新米ママ」や「ベテランママ」が混在していて保育者もまた「新米先生」や「ベテラン先生」がいて子どもの育ちや学びを共有するには難しいところがあります。プロジェクトでも「難しい単語は伝わらない……」という意見も上がっていました。加えて多様な時代になっているので、今後もますます保護者や社会に向けてどのように子どもの発達や学びについて発信していくのかが課題になってくることと思います。そういう意味ではこの紀要に掲載していることを手掛かりに今後も各保育者や各園の工夫が必要になってくることと思います。
さて、プロジェクトの研究が順調に進み、残り少なくなってきた頃、新型コロナウイルスが猛威を奮いだしました。これまで当たり前にできていたことができなくなった時、そして子どもたちに一番向けたい笑顔がマスク越しにしか見せられなくなった時、皆が戸惑い、不安が画面（オンライン例会）からも伺えました。
しかし、コロナ禍だからこそ見えてきたこと、そして改めて考えさせられたこと、新たに考えられたこともあり、辛い期間ではありますが、無駄にしてはいけない期間で皆で乗り越えていかなけ
ればいけない時期なのだとも思います。
新型コロナウイルスの終息はまだ先になりそうですが、見えない敵に対して強い気持ちをもって乗り越えようとする気持ちは、まさしく非認知的な能力にもつながりそうです。

「第26次プロジェクト」……６年間の学びをご報告いたします。

4ˎȅࡄ‫͈ݪ‬࿒എ
＜研究の目的＞平成27年度から子ども子育て支援新制度がスタートし、これまで３・４・５歳を対象としていた
幼稚園も０歳からの発達を見通して保育することが求められるようになってきました。また、社会的には乳幼児教育の質の向上・維持が求められるようになり、そのためには、その実践の中身、つまり、小学校教育とは異なり、かつ家庭教育とも異なる、乳幼児教育に独特な実践が展開されることが不可欠であると考えます。
では、乳幼児教育に独特な実践とはどのようなものなのでしょうか。このプロジェクトでは、早期から知的（認知的）発達ばかりに注目が集まるが故の小学校の前倒し教育にならないことや乳児（０，１，２歳児の）教育が３−５歳児教育の前倒しとならないこと、乳児（０，１，２歳児の）教育が単なる子守りや家庭教育の代替として扱われてしまうのを避けることが大切であると考え、乳幼児期に最も必要とされる興味・関心・意欲、自己肯定感、コミュニケーション力といった非認知的能力の発達に注目して研究を進めることにしました。

その中でも特に注目したのは次の４点です。
・非認知的能力は保育実践のどのような場面で見られるのか・乳幼児教育の独自性とそれを踏まえた保育者の専門性とはどのようなものか（実践事例の省察と対話を中心に検討）
・保育者の実感する子どもの育ちをどのように可視化・発信して保護者理解ひいては保護者の行動変容につなげるか・誕生からの育ちがどのように積み上げられ、小学校へとつながっていくのか（就学後の非認知的能力の変化）＜研究の内容＞
私たちの参加したこの第26次プロジェクトチームは2016年４月から始まり、大私幼のプロジェク
トとしては異例の６年間という長い期間に渡って（ここ２年はコロナ禍にあり、Zoomを使ってのオンライン例会という形になりましたが）神戸大学大学院の北野幸子先生にご指導いただきながら行われました。大きく示されていた当初の目的は上記のように「０歳から６歳の非認知的能力の育ちを捉えること」と「小学生になってからの子どもの育ちのその後を追いかけること」でした。しかし、研究を進めるにつれて新しい視点が加わり研究内容も変わっていきました。以下は研究のあゆみを図式的に表したものです。

52016年４月

大私幼第26次プロジェクト開始↓

・０歳からの発達（特に非認知的能力）を捉える、積み上げる↓
・非認知的能力をキーワードで分析
自尊感情、他者への思いやり、社会性（セルフコントロール)↓
・事例の収集育ちの姿・実態を捉える↓

2017年３月

第60回 大阪府私立幼稚園連盟教員研修大会にて発表↓
・発達を可能とする保育者の専門性（言葉がけ・環境・対人関係・子ども同士の相互作用）↓
2017年７月

第32回 近畿地区私立幼稚園教員研修大会

京都大会にて発表

同大会にて事例集を作成↓
2018年３月

第１回卒園生アンケート実施↓

・プロジェクトメンバーアンケート「非認知的能力を意識するようになってからの保育者の変化」↓
・動画を使って子どもの育ちや保育者の専門性の特徴をカテゴライズ↓2019年７月

第34回 近畿地区私立幼稚園教員研修大会
兵庫大会にて発表↓

・保育者が実感する子どもの育ちを保護者や若手保育者にどのように可視化・発信するか。ドキュメンテーションの開発↓
2020年６月 「子どもと保育者でつくる育ちの記録 ―あそびの中の育ちを可視化する―｣を日本標準より発刊
6↓・可視化のあとの保護者の理解・共感・行動変容↓
2021年３月

第２回卒園生アンケート実施↓

・社会への認知のためのツールを考える↓
2022年１月

第64回 大阪府私立幼稚園連盟教員研修大会
にて発表↓
2022年３月

リーフレット「こどもどこ」

原稿仕上げ

↓
2022年３月

第26次プロジェクト研究紀要

原稿仕上げ

もう一つの軸は次のようになります。
・０歳からの発達（特に非認知的能力）を捉える、積み上げる↓・年少だった子どもが小学３年生に非認知的能力はどのように変遷していくのか↓
2018年３月

第１回卒園生アンケート実施↓

2021年３月

第２回卒園生アンケート実施↓
・全国調査との比較↓

・非認知的能力を意識して保育に取り組んだ場合との違い
これらのテーマに対してどのような方法で研究を進めていったのかを次に見ていきます。

7ˏȅࡄ‫༹༷͈ݪ‬（１）実践研究の方法
１）０歳からの非認知的能力の育ちの姿、発達の特徴
第26次プロジェクトは研究メンバーによる研究会を毎月１回２時間、６年間に渡って行ってきました。その中で最初に抱いた疑問は……

非認知的能力って非認知的能力私の園の子どもたちにもってなに？

育ってるの？

どんな場面で特別なことをしないと見られるの？

いけないの？

といったことでした。
初めはピンと来ない言葉でしたが、先行研究や資料を北野先生に解説していただきながら読み解き、実践の中で見られた育ちを語り合い、北野先生からご示唆をいただくうちに子ども理解が深まり、「もしかしたら、こういうことなのかな」と各園の子どもたちの姿の中に育っている力として見えてきたものがありました。

調整
自信

共感

主体性

葛藤

挑戦

協調性
試行錯誤

安定

8

信頼

探究心
目標への情熱思考力
意欲その中でもこのプロジェクトでは「自尊感情｣「思いやり｣「自制心」を特に基礎的なものとして意識したい非認知的能力と考えることにしました。

２）０歳からの非認知的能力の育ちを支える保育者
事例検討の
方法って？

の専門性に関する研究では、このような非認知的能力は日常の保育のどのような場面で見られるのでしょうか。研究会では、各メンバーが映像や写真を持ち寄り、非認知的能力の育ちにかかわると考えられる事例を紹介し、その内容について検討を行いました。

＜事例様式を用いた事例の紹介＞
月１回の研究会において、非認知的能力の育ちに関わる事例（写真、映像）を各メンバーが持ち寄り、紹介、内容について検討しました。
ᅬྡ䠖

䜽䝷䝇䠖

ṓඣ

᪥᫬䠖

ᖺ

᭶ 䠄䡚

᭶䠅

䚷グ㘓⪅Ặྡ䠖䚷䜻䞊䝽䞊䝗䠖䚷⮬ᑛឤ᝟䚸ᛮ䛔䜔䜚䚸⮬ไᚰ䚷䛺䛹䚷෗┿ḍ䚷஦౛䛾グ㘓

䚷ಖ⫱⪅䛾᥼ຓ䛾ᕤኵ䚷䛭䛾௚

※事例様式に記入する項目①園名②クラス・年齢③活動が行われた日時④育ちが感じられる非認知的能力のキーワード（自尊感情、思いやり、自制心）⑤写真⑥写真の事例の記録⑦保育者の援助や環境構成、子ども同士の相互作用への援助等の分析⑧その他
9

＜事例の解析＞検討にあたっては、ラベルワーク法により事例提供者の省察や参加者との対話を行いました。
検討対象としては、まずどのような子どもの非認知的能力の育ちが見られたかを抽出します。
その後、子どもの非認知的能力の育ちにつながる環境の構成と再構成、保育者の援助（個別援助、集団援助、相互作用援助等）について整理しました。実践者の意図や自己分析（実践の省察）と実践者以外の保育者による分析、その対話により、子ども理解の視点を広げ、特徴を集約し、可視化し、解析を行いました。なお、解析は０−２歳児と３−５歳児に分けて実施して
います。

10

３）非認知的能力の育ちの可視化と発信の工夫
子どもたちの育ちをに関する研究子どもたちの非認知的能力の育ちが見られてく

どう発信する？

ると自然とそういった育ちの見られる保育に舵を切っていったり、育ちのキーワードを交えながら保護者に向けておたよりを作ったりするようになりました。しかし、こちらの思いとは裏腹になかなか手ごたえ（保護者の行動変容）が感じられないこともあり、可視化・発信についても事例を持ち寄り検討することにしました。
その際の視点は以下に示す通りです。
・発信の頻度と方法
・伝わりやすい書き方とはどのようなものか（端的な表現）
・育ちのキーワードをどう活かすか
・写真の使い方

ちょうどコロナ禍と重なり、Zoomでのやりとりになりましたが、画面越しに挙げてくださった事例に対してよいと思ったところとこうしたらより伝わるのではないか、というところを伝え合い、次の回に工夫の凝らされた事例を見せていただいて同じく検討をし、事例を提供してくださった先生の実感も共有しながらまとめていきました。

４）クラスだより、園だより等
３）で検討してきた方法を使って発信することによって保護者に変化はあったのか、保護者からのフィードバックはどのようなものだったのか、ということについても各園で行ったアンケー
トの回答やポートフォリオの保護者記入欄の内容、保育者が普段の保護者とのやりとりで感じたことをもとにまとめました。保護者への発信と行動変容を促すことが始まりでしたが、作成・発信する過程で保育者自身の行動変容も見られ、園全体で保育や可視化・発信についてさらに見直すきっかけにもなっていきました。
また、非認知的能力の育ちの大切さや乳幼児期の保育・教育の重要性について社会へ発信することにも取り組みました。リーフレット「こどもどこ」の作成です。限られた紙面で０歳児〜５歳児の育ちや周りの大人の関わり方について保育者、保護者、行政に関わる方へ発信することとなり、キーワードの抽出や写真の選定がより限定的となりましたが、これまでのプロジェクトでの学びを踏まえてよりブラッシュアップされたものとなっています。北野先生はじめ、メンバーの先生方と話し合う過程での学びが大きいことを改めて感じる取り組みでした。

11

（２）非認知的能力の育ちに関する実態調査研究の方法
本研究では、プロジェクト参加園の子どもの非認知的能力の育ちの実態を明らかにするために、卒園時期の子どもの調査を２回行いました。また、１回目の調査対象児については、その３年後に３年生となった時点での縦断調査を行いました。以下、実態調査の方法の詳細について、１）対象と実施時期、２）調査項目、３）分析方法、４）倫理審査の順に説明します。

１）対象と実施時期
実態調査は、本プロジェクト研究に参加した園の卒園児に卒園前後にアンケートを配付し趣旨に賛同する保護者より回答を得ました。
分析対象となったデータは、2019年３月の卒園児449名分、2021年３月卒園児188名分、計637名分です。また、2019年３月の卒園児で回答を得たうち、2021年の３年次に再度同一アンケートを実施し、2019年３月の卒園児の449名のうち、2021年度に３年生となっていた158名より回答を得ました。

２）調査項目
調査項目は、プロジェクトのメンバーの希望をまず聴取し、25問に選定しました。それらについて、いわゆるBIG5といわれる性格特性と、ベネッセの「幼児期から小学生の家庭教育調査・縦断調査」の１年生データと、小学校６年生対象の「全国学力調査」の2019年および2021年デー
タとの比較を行えるように項目のマッチングや同一質問となるようにしています。
本調査で実施した質問項目と、他調査比較に当たってのキーワードは、表１のとおりです。

３）分析方法アンケートについては、プロジェクト園の園児データの集計結果を分析し、また、他の調査との比較を行いました。比較対象としたのは、以下のとおりです。まず一つは、本調査の25の質問のうち16の質問（質問番号１−10，15，16，18，21，24，25）について、他の地域の１年生9､958名に実施した調査結果と、本調査の１年生637名分のデータを比較しました。また次に、本調査のうち７の質問（質問番号２，３，６，８，10，15，21）について、公表されているベネッセの調査（2015年）の１年生544名のデータと、本調査の１年生647名分のデータを比較しました。
なお表２は、類似しているとして比較することとした７つの質問項目を並べたものです。さらには、本調査のうち４の質問（質問番号２，８，12，24）について、公表されている全国学力テス
トに付随して実施された調査（2021）の６年生1,005,600名のデータと本プロジェクト園の卒園
児の３年生になった児童158名分のデータを比較しました。なお表３は、類似しているとして比較することとした４つの質問項目を並べたものです。いずれについても肯定回答の割合を比較することとしました。

12４）倫理審査
本アンケート調査は、神戸大学大学院人間発達環境学研究科の研究倫理審査を経て実施しました。

表１．アンケート項目と比較分析用キーワード
1

自分のことが好きですか

自尊心

2

失敗してもまたがんばろうと思いますか

がんばる力

3

はじめてのことに挑戦しようと思いますか

外向性・好奇心4

自分のことをやさしいと思いますか

協調性

5

よくほめられますか

自尊心

6

誰とでも仲良くできますか

協調性

7

クラスの役割をしっかりとはたしていますか

勤勉性

8

自分が頑張り屋さんだとおもいますか

がんばる力

9

どうしたらいいか不安になるときがありますか

神経性傾向

10

友達と考えが違ったときに相手の話を聞くことができますか

協調性

11

友達のちょっとした変化に気づきますか

協調性

12

あなたは、友達が困っているときに、助けたいと思いますか

思いやり

13

あなたは、物を大切にしていますか

独自項目

14

あなたが困ったときに、誰か助けてくれる人がいますか

独自項目

15

自分の考えをみんなの前で話すことができますか

自己主張

16

新しいことや変わったことが好きですか

開放性

17

新しい友達や初めて出会った人に．自分からすすんでかかわろうとしま
すか

外向性・好奇心18

ふしぎだな．どうしてだろう．など考えることがありますか

探究心

19

友達とケンカしても．仲直りしていますか

協調性

20

毎日忘れ物をせずに．園などに．通っていますか

勤勉性

21

友達と協力することができますか

協調性

22

クラスの中でたくさん発表しますか

自己主張

23

みんなの前で話すときに緊張しますか

自己主張

24

しょうらいの夢や目標がありますか

自尊心

25

自分はおとなしいと思いますか

外向性

13

表２．比較した質問項目
質問番号

本調査の質問項目

ベネッセの質問項目

2

失敗してもまたがんばろうと思いますか

物事をあきらめずに挑戦することができる

3

はじめてのことに挑戦しようと思いますか

新しいことに好奇心をもてる

6

誰とでも仲良くできますか

友達とけんかしても、謝るなどして仲直
りができる

8

自分が頑張り屋さんだとおもいますか

一度始めたことは最後までやり通せる10

友達と考えが違ったときに相手の話を聞くことができますか

人に自分の気持ちを伝えたり、相手の意見をきいたりすることができる

15

自分の考えをみんなの前で話すことができますか

自分が何をしたいかを言える21

友達と協力することができますか

遊びなどで友達と協力することができる

表３．比較した質問項目
質問番号

本調査（３年生）の質問項目

全国学力テスト（６年生）の質問項目

2

失敗してもまたがんばろうと思いますか

難しいことでも，失敗を恐れないで挑戦していますか8

自分が頑張り屋さんだとおもいますか

自分でやると決めたことは，やり遂げるようにしていますか12

あなたは、友達が困っているときに、助けたいと思いますか

人が困っているときは，進んで助けていますか24

しょうらいの夢や目標がありますか

将来の夢や目標を持っていますか14ːȅࠫ‫ࣉ͂ض‬ख़（１）事例研究の結果と考察
１）０歳からの非認知的能力の育ちの姿、発達の特徴
今までに各園から持ち寄った事例を基に、非認知的能力を年齢別に紹介していきたいと思います。

ここに載っている事例や非認知的能力はほんの一例です。
普段の保育を思い出しながら読んでいただき、こんな非認知的能力が育っているんだなと参考にして頂ければと思います。

15

いないいないばあ！
０歳児クラス（2016年11月)
キーワード：他児への興味、社会性の芽生え
他児への興味が出てきて関わりが多くなっ

担任の前に座っていたがてきたクラスの姿があり、友だちがやること対面になり同じようににも興味を持ち一緒にやりたいという意欲がいないいないばぁを始出てきました。

める。

自分の足で好きなところを歩き回れるようになったこの頃、室内のいろいろな場所に興自分も傍へ行き社会性の芽生えお互いの顔が見えると笑顔になりきゃっ
きゃと笑う声が響いた。

味津々！！

他児への興味Ｉ児が机の傍へ行き、保育者の関わりと援助座っている担任に向かっ

・友だちに興味を示し始めたので他児へのて一人でいないいないばぁを始めるとそれを関わり方を子どもと一緒に行い伝える。

見ていたＴ児。

名前を伝える。
・相手（Ｉ児）の行っていることをＴ児に言葉で伝え仲立ちになる。
・子ども同士の関わりを見守りつつ遊びが途切れないよう仲介役になりさらに遊びを展開させる。
・他児に対しての関わり方や関係作りができる土台作りを丁寧に行う。

16

どんぐりころころ
０歳児クラス（2016年11月)
キーワード：愛着形成、自己肯定感
園庭でどんぐりを拾ったＳ児。嬉しそうに握りしめながら担任の元へ寄ってきて担任に拾ったどんぐりを見せていた。
どんぐりを見た担任は
自己肯定感『どんぐり見つけたの？』と声をかけＳ児に向かってろ

どんぐりころこを歌い始める。

保育者の援助と工夫・うたが好きなクラスなので普段からよく保育の中で取り入れている。
・本物のどんぐりを触り知り、繰り返し名前を伝えることで物と名前を一致させる
ねらいがある。
楽しそうに体を左右に揺らしながらリズムに乗るＳ児。

・保育者との応答的なやり取り（言葉や仕草）を丁寧にたくさん行うことで社会性を養い、特に人間関係を構築できるよう、
年齢が上がった時に他児に対しての関わり方や関係作りができる土台作りを丁寧に行っている。
・子どもとの信頼関係を育み、子どもが育とうとする力を信じて見守りを行う。

愛着形成

担任にどんぐりを渡そうとするが再び自分の手の中に戻す。担任の言葉かけに対し担任と応答的なやり取りを楽しむ姿が見られ、反応を示す姿が
見られた。

17

好きな先生に見守られて０歳児クラス（2019年２月)
キーワード：愛着形成、探究心、好奇心
２月頃の０歳児の様子。大好きな先生に見守られながら、安心して砂遊びに熱中している。五感を働かせて、砂の感触を楽しんだり、保育者がギュッギュッと声を掛けながら握る様子を見て真似をしてみたり、その中で、砂が形になる不思議さを発見したりしている。

好奇心・探究心

楽しいね！という表情でニッコリ笑って保育者の顔を見たので保育者も楽しいねとニッ
コリ笑って気持ちに共感した。

その後の考察愛着が形成された保育者に温かく見守ら
れ共感してもらうことで、子どもの探究心
好奇心が発揮されて、更に自然現象への関
心、形や感触などの面白さへの関心が育っ愛着形成
保育者の意図的な関わり
子どもの側で温かくゆったりとした雰囲
気での見守り、ギュッギュッと握って見せるなど、過度ではない期待をしながらの働きかけ気持ちへの共感

18ていると思われる。

イヤイヤ
１歳児クラス（2019年10月)
キーワード：自己主張、社会性、自己肯定感
クラスや生活にも慣れて、自己主張をするようになってきた時期。
着替え、オムツ替えなど一つ一つに『イヤ』が返事のようになっているＨちゃん給食の時間になっても自分の気持ちが納得できず、手洗いをしたくなくて『やー』と身体全身で自分の思いを出しています。
自己主張

とにかくイヤイヤの時期です。
保育者の関わりと援助
普段から自己主張することが大切だという思いがあり思いを出している姿をあるがままに受け入れる。
まだ、自分自身で気持ちを切り替えるのは難しいが、無理に手洗いに向かわずに少しばらくＨちゃんの様子を見ながら、他の子どもたちは給食を食べ始めました。

し時間を置き、気持ちが落ち着くのを待つ。
子どもが保育者の様子を気にして見ていそのうちＨちゃん自身の気持ちも落ち着いることを理解しながらも、保育者は必要以てきて、じーっと保育者の姿を見るように。

上に声をかけず子どもの気持ちが切り替わ

保育者が１対１で関わり声をかけるとＨちゃる瞬間を見極め、子どもの気持ちが切り替んの気持ちも少しずつほぐれてきたようで、わり保育者を求めてきたタイミングですぐ気持ちも切り替えられて
自己肯定感
社会性

に関わるよう様子を見ている。

保育者と一緒に手洗いをすることができました。

19

してあげようか？
１歳児クラス（2019年10月)
キーワード：自己発揮、自尊心、他者への気づき
ズボンがはけず、イライラ
自己発揮

して､「んー！」と怒っているＭちゃん。

保育者の関わりと援助
Ｍちゃんの自分でしようとしてできない苛立ち、Ｈちゃんの友だちの声に気づいて保育者の真似をしたい思いを受け止めながら、こども同士の関わりを見守る。
もし、Ｍちゃんが拒んだら仲裁に入るつもりだったが、ＭちゃんがＨちゃんを受け入れたので、見守りを続ける。
普段からＨちゃんは友だちのできないことに気付き、手伝おうとする姿がよく見られる。大人のしていることを真似たり、し他者への気づき
Ｈちゃんが傍に行って

できない

の声に

気づいた同じクラスのどうしたの？

と言うようにズボンを持って手伝おうとする。
ＭちゃんもＨちゃんが手伝ってくれるとイライラも収まり手伝ってもらってズボンをはく。
手伝ってくれたＨちゃんに保自尊心育者が「はかせてくれて、ありがとう」と声をかけると、笑顔になる。

20てもらっていることを再現することが楽しい時期だからこそＨちゃんのしたい

気持ちを受け入れ、その発達の過程を理解して、子ども同士の関わりを見守っている。

楽しいなあ！ひも通しあそび
１歳児クラス（2019年２月)
キーワード：好奇心、達成感、粘り強さ
新しい紐通しがきたよ

たくさん繋げた子が「できたよ〜〜」と見紐通しをして遊んでいる１歳児の様子。い

せに来る。保育者は「凄いね｣「長いね〜〜」

ろいろな形の紐通しは経験しているが、この「どっちが長いかな？」など声をかけながらタイプの物は初めて使うので。興味津々、好共感している。

奇心いっぱいで集まってくる、なかなか要領を得ないで、試行錯誤している子もいれば、
好奇心

達成感

寝そべりながら、みんなの様子をじっと見ている子もいる。

保育者の意図的な関わりできた喜びに共感して、言葉にする。
「どっちが長いかな？」など意図的な言葉がけ。

その後の考察
できたよ〜

子どもの行為を保育者が代弁したり、共感することで、達成感を感じたり、楽しさを感じることに繋がる。「どっちが長いかな」など意図的な言葉がけで、自分もやってみよう、もっと長く繋げよう、などの粘り強く頑張ろうとする気持ちが芽生えると考えられる。

粘り強さ21「あたしがつかってた〜」
２歳児クラス（2018年11月)
キーワード：自己主張、社会性、自制心の芽生え
ずっと様子を見ながら少しずつ距離を縮めていた保育者がお互いの思いを聞きにいく。
自己主張

二人の間に入り、｢どうしたの？」と声をかけてみる。

二人とも、トングを離すことなく自分のものと主張する。Ｎは、Ｙが使っていたことは知らないので、どうしてＹが怒っているのか分トングを使って遊んでいたＹちゃん（左３からない様子。

歳５ヶ月)。トングを置いて違う場所に遊びに「じゃあ、もう一回お友だちにどうしたい

行き、しばらくして戻ってくると、さっきまのか言ってみたら」と思いを伝えあうことをで自分が使っていたトングでＮちゃんが遊ん提案する。

でいることに気づいた。Ｙちゃんは「あたしの〜」と怒る。それに対抗してＮちゃんも負「Ｙちゃんは、トングを片付けたい。Ｎちゃ

けずに「Ｎがつかってる〜」

んは使って遊びたい。どうしたらいいかと怒りトングを離さない。

なぁ」と問うてみる。

自己主張

すると、ＮがＹに
社会性・自制心の芽生え渡すようにおたまを離した。その後Ｙはトングを片付け違う場所へ遊びに行った。
残ったＮに「どうする？さっきのトング取りにいく？」と声をかけると頷き、またトングを探しに行き遊び始めた。
言葉だけで終わらずにトングの引っ張り合
いに発展。

22

その後の考察
普段からけんかが始まった時点では、
しっかりとお互いの思いを出し合うこと（自己主張）を大切にし、保育者は気づいていても少し離れた場所で見守るようにしている。(間接的な援助）ケガにつながりそうになった時点で側に寄り、どちらが良い悪いではなく、お互いの話を聞いてみる。
(直接的な援助）保育者が解決するのではなくどちらの主張も否定せず、｢そうだよね」｢どうしようかな」など思いを受け止めていく。
なかなか納得できない２歳児にとことん寄り添う。

保育者の援助と工夫
解決を求めるのではなく、２人の思いを受け入れ思いを受容することで後の自分たちで問題解決していく力や折り合いをつけて次に進む力に結びついている。２歳児は、自己発揮をしていく中で友だちとの関わりから少しずつ自己抑制し始めるという両面を持ち、自己実現に向かうためのスタート
ラインになっている。何度もぶつかり合いを経験することで、相手との距離の取り方がわかってくるので、けんかを一つの成長の場として保育者が理解することが必要になる。

23

「すごいやろ〜」
２歳児クラス（2018年12月)
キーワード：意欲、探究心、想像力、自己主張、社会性、自尊感情、主体性
うと友だちが集まり跳びたいと言うと「じゅんばんな！｣「じゃあ、Ｙちゃんが跳んだらＮちゃんな」と簡単なルールを決めて交代で跳
んでいく

探究心

寒さが厳しい冬、園庭の水た

自己主張
社会性
主体性

まりにある丸太を見つけ、おもしろいこと考えた、と言わんばかりにＨ児（３歳８ヶ月）が丸太の上に乗る。Ｈ児に気づいたＹ児（３歳７ヶ月）がなにしてるの〜？と様子を見ている。

保育者の援助ちょっと難しいことや、大人には危ないなあと思うようなことが子どもにとってはおもしろい！と感じることもある。普段から子どもがしようとする行動に対してすぐに禁止せずに見守るようにしているので、今回も声をかけずに子どもたちが考えた遊びを見守り続けた。そして、一通り遊びが終わってから「おもしろいことしてた

意欲

Ｙ児の見ている中、Ｈ児はジャンね！」と声をかけた。

プして水たまりを飛び越える。
その後の考察冬に水たまりに落ちたら、｢寒いしかぜ
をひくかも」と、活動を止めていたら子どもの意欲や挑戦したい思いを奪ってしまう。
今回はできた喜びを味わうことができ、友だちが入ることで順番などのルールを決め

自尊感情

飛び越えた水たまりを振りて遊ぶことができた。もし水たまりに落ち

返り「みた？すごいやろ」とたとしても、水の冷たさを知るなど違う学

自信たっぷりの顔。
そばにいたＹ児（３歳６ヶ月）も「あたしもしたい」と交代して丸太の上に乗り、同じようにジャンプ｡「できた！」と喜ぶ。面白そ24

びがあっただろう。
子どもの遊びを受容することで、子どもが自ら遊びを見つけることの楽しさを味わえるように思う。

せみ

ミーン

ミーン

２歳児クラス（2016年８月)
キーワード：主体性、好奇心、探究心、考える力「どこ？どこ？」夏の暑い日、いつものように元気に戸外遊びをしていた。すると、どこからか「ミーン、ミーン」と蝉の鳴き声が聞こえ出した。
「あっ？ミーン？どこ？どこかな？」と蝉を探し出す子どもたちの姿があった。この頃、子どもたちは蝉の存在を知っていたのですぐに反応したのだ。

保育者の援助と工夫
日常において子どもたちが何かに困って

そして鳴き声が聞こえる方にいてもすぐには答えを出さずに「どうした耳を傾けながらしばらく皆でらいいかな？」と一緒に考えるようにしてキョロキョロしていた。するいる。この時、子どもたちは保育者に助けとＡ児が１本の木を選んだ。しかし鳴き声だを求めず自分たちで行動する自発的な姿がけで蝉の姿が一向に見えない。

見られた。保育者としては重みのある木ベ

好奇心
探究心

次にＡ児が木ベンチを運ぶことを思いついた。(結構、重い）するとその様子を見ていた
周りの子どもたちがすぐにそれを察して一緒に運んだ。
子どもたちは次々に交代
主体性
考える力

しながらその木ベンチに上った。そして、木の上をンチを子どもたちだけで運び出すことには安全面から少々心配があった。しかし、何とかしてあの鳴き声のする蝉を見たい！

という強い思いを感じた。そこで、手助
けをせずにいったいどのようにしてその思いをつないでいくのかを見守ることにした。
そこには興味・関心が高まり目を輝かせる
子どもたちがいた。しばらくすると見えな

見上げながら「どこにおる？｣「見えへん！」い蝉をどこにいるのかを探そうとする好奇と鳴き声だけが聞こえる蝉を一生懸命探して心と探究心がついに木ベンチを動かそうといた。

するアイデアに結び付いた。また一人では運べないと気が付いた子どもたちがみんなで運ぶという協力する姿も見られた。長い間、交代で木を見上げる子どもたちであったが、結局は見つからなかった。しかし大人がすぐに援助しなくても、何とかしたいという思いが子どもたちの主体的な行動とアイデアを生み出し、同じ思いを共有する過程の中に子どもたちのさまざまな学びが見い出せた事例であった。

25

これ、おもしろいなぁ！！
２歳児クラス（2021年12月)
キーワード：好奇心、探究心、自己発揮、考える力の芽生え、集中力
ある日、Ａ児は３歳児のお姉ちゃんが遊んするとＡ児がそれに気づき遊び始めた。３でいたどんぐり転がしに興味を持ち始めた。

歳児のお姉ちゃんは良く転がるどんぐりを３歳児のお姉ちゃんは立てかけてあった板に持っていたがＡ児にはそれがない。どうする

どんぐりを置いて転がす遊びを楽しんでいたのか見守っていると転がせそうなものはないのだ。

かと探し始めた。Ａ児がちょうどよい石を見つけて試そうとし始めるとだんだん周りで遊んでいた他の園児も寄ってきて自分たちもそれぞれに石を見つけ遊び始めた。
Ａ児は少し厚めの石を見つけて転がそうとしていたが、石が角ばっていたので板の上に載ったまま。Ａ児は「んっ？動かない？」と好奇心・探究心

Ａ児はその様子を思ったことだろう。

じっと見ている。お姉

しかし、保育者はＡ児が「何で動かないちゃんが「わあー！」と言って何度もどんぐの？転がらないの？滑らないの？」と体を傾りを転がすので自分もやってみたくなった。

けながら試行錯誤している様子を見守っていその様子を保育者はじっと見守っていたが、Ａ児の興味・関心を持ち始めているところに気付き、少し離れたところに同じように遊べる板を置いた。

た。他の園児たちもいろんな石を持ってきて板の上に置いてみた。
そして、そのうち上手く滑り落ちる石も出てきた。
すると今度はＢ児が容器で板の下を滑り落
ちる石を待ち構えて受け止め始めた。石を滑らせる子どもとそれを受け止める子どもが出てきてどんどん子どもたちは夢中になって遊
び始めた。

26

特にＢ児（石を板の下で受けとめていた子ども）はそれから毎日のように滑らす（転がす）遊びが続いた。日によって滑らせる（転がせる）道具・滑らす（転がす）物・受けとめる道具が変化していたが、試行錯誤しながら夢中になって遊びが継続した。
考えようとする力・集中力

保育者の援助と工夫
保育者は最初のＡ児が「おもしろそう！
やってみたい！」と興味・関心を持ち始めたことに気が付き、その様子を見守った。そしてその好奇心を持続させようと子どもが遊べる環境を用意している。また他の子どもたちが関心を寄せて集まってきたところにも注目し、遊びが継続できそうな「物」を準備している。ここにはそれぞれの子どもたちの自己発揮が見られる。そしてＢ児の「どうしたら滑る（転がる）か？」という遊びのテーマが継続し、試行
錯誤を繰り返していくところを大事にしさらに見守っている。
Ｂ児がその遊びを気に入り､ら上手く転がせるのか？

どうしたと夢中になって遊んでいる様子は友だちと一緒に遊ぶ楽しさも感じながら自己実現していくたくまし
さも感じられる。
非認知的能力の育ちは、こういった子どもの主体性のある遊びの中にも保育者の専門的な援助とともに培われていくものである。

27

年長ふじぐみさんの「おすしやさん」に招待してもらったよ！
３歳児クラス（2017年12月)
キーワード：主体性、自発性、想像力、創造性、協調性、行動力、観察力「ふじぐみさんは回転ずしやさん！」「お寿司と回転レーンができたよ」

PTA主催のお祭りで保護者が様々なお店

なんだかんだ言いながを出店。その様子を見て自分たちもやる気にらお寿司と回転レーンがなった年長組の子どもたち。どうやら「回転できた｡「やったー！｣「まずしやさん」をするらしい。隣のクラスの年

わしてみよう！」

少くまぐみはお店がオープンしたと聞いて招待されるのを心待ちにしていた。

「うまくまわらないけどおもしろいね〜」
いざ実際に自分た「年長さんみたいにやってみたい！」

ちで中に入ってみた

待ちに待ったふじぐみ

らぎゅうぎゅうづめさんからの招待状。お客でおすしを回すどさんとして案内してもら

ころではなかった｡「きつい〜｣「うごけないえることになった。憧れ〜！｣「これじゃおすしがまわせないね〜」との年長さんの優しさをしっかり感じて自分の皆で大笑いしていた。少し前ならすぐけんか

クラスへ帰ってくると早速順番を待つ椅子をになるところが友だちとのにぎわいを楽しん

並べだした｡「次はおすしをつくろう！」モデでいる姿があった。

ルを見てやる気、意欲に突き動かされる３歳協調性児の姿である。
保育者の援助の工夫
自発性・観察力・行動力・想像力・創造性

普段から面白いことがあるとすぐに察知して「やってみたい！」という子どもたち。

「おすしをつくりたい！」

次々に出てくる子どもたちの「やってみた「これどうやってつくい！」に何とか応えようとする担任。子どるの？｣「あれもつくり

もたちの勢いに押されながらも時間と場所たい！｣「これもつくりを確保し、見守り、受け止める。保育者がたい！」チラシや写真をすべてやってしまうのではなく時には年長見ながらマグロ、エビ、児の力を借りる。与えられた課題ではなくたまごなど次々とお皿に乗せていく子どもた

自分たちの中から出てきた思いや声をどれち。困ったら自分たちでどうすれば良いか考だけ保育者が受け止め、耳を傾けられていえ何度もふじぐみへ行く姿があった。

るかが３歳児のこだわる気持ちを大切にす
ることにつながるのではないだろうか。

主体性28

お庭で見つけた宝物〜広がっていく活動の中で〜

３歳児クラス（2017年９月)
キーワード：思いやり、興味・関心、責任感、主体性
一人遊びを個々で楽しんでいた４月。
担任は園庭で見つけた小石を大事そうに握そこで担任は、一人一人がお気に入りの石を置けるケースを用意した。

りしめハンカチに包んでいる姿を見かけた。
「みてみて、こんなにいっぱい見つけたよ。
もってかえっていい？」「いいよ」と答えるとまるで宝物を持ち帰る
ようにうれしそうにかばんにいれていた。

興味・関心・責任感

８月
フタつきの缶に石を入れて振ってみると大きな音がしてびっくり！
そしてフタを開けて更にびっくり！
もわって出てきた白い煙に、皆一瞬目が点になって一斉に固まった。

興味・関心
５月６月
徐々に友達との関わりが増え、園庭の遊具
や砂場、虫探しなどをしながら石や葉っぱを集めては靴箱の隅に忍ばせている子がいた。
担任が「容器に入れてみたら？」と提案す
るとお砂場のコップを取りに行き、あふれるほど一杯拾って喜んでいた。
７月
少しとがっていたり、いろいろな形や色などの石を見て「なんか鳥さんみたい。口ばしのように見える｣「剣みたいな石だね｣「お魚にも見えるよ」と話をしていた。

主体性29

それから､「わぁ〜なんか出てきた〜」と大騒ぎ。周囲にいた子も「なになに」と集まってきた。

「白い石と黒い石、どっちが重いでしょうか？」「白い石の方が大きいから白い石！」

ある日缶の中に砂が入っていることに気付き､「なんでだろう？」と考えた｡「誰かが砂入れたんとちゃう？｣「石に砂がついてたんと「どっちだろう？」結果、黒い石が重く、石の中には軽い石があるということを知った。

ちゃう？」という意見が出た。

９月
担任は小瓶やラップやトイレットペーパーの芯を保育室に置いてみた。
筒に石を詰め込む遊びが始まり、石が落ちる様子や音が面白く何度も楽しんでいた。
そこで、担任はラップの芯を一つ壁に貼って少しそこから席を外した。
すぐに保育室に戻ると、そこに子どもたち

11月
一人の女の子が少し大きめの細長い石（ブロックの破片）をもってきてくれた。

が集まっていた。
「ここでいいんとちゃう？｣「わぁはずれた

それを見た子が､「せんせい、これぬりかべ〜｣「もっとくからテープ切って〜」などの声や〜」と大興奮。そこで、持ってきてくれたが飛び交う中で、友達と協力し繋げている姿

子に「顔を描いてもいい？」と聞いてみたが、に驚きと成長を感じた瞬間であった。

その子にとっても特別で大事な石。
そこで今まで自分が集めてきた石の中を探思いやりしてみると、いい感じの石を発見。さっそく顔を描いて大満足。
ミニぬりかべの誕生をきっかけに、石に顔を描く子が増えた。

10月
子どもたちが集めた石の中に軽石があった。
そこで、石の重さをはかってみることに
……。
30

12月
夏の経験で容器の大きさや素材、中に入れる石の大きさや数の違いで音が変化することに気付くことができたので、「一人１個ずつ作れば17人17通りの音ができて面白いのではないか｣「曲に合わせて鳴らす楽しさを感じるのではないか｣「発表会の合奏にもつながるのではないか」などのねらいもあり、マラカス作りをすることに……。
マラカスができあがり、どんな音がするの

２月
個々のつぶやきをひろって指輪作り。

か一人ずつ発表してもらうと、その間、静かに一人一人の音に耳を傾けて音の違いに喜んでいた。

３月
個々の家での経験をもとに、ひなあられ作
りに遊びが広がっていった。

１月
生活発表会の劇で使用する誕生日ケーキをどんな風にするか話し合う中で､「お店屋さん
ごっこの時に石に絵の具を塗って作ったチョコを乗せたら？」という意見に「それめっ保育者の専門的な関わり

ちゃいいやん」と目を輝かせる子どもたち。

・一人一人の満足感の保障
・丁寧な関わり

主体性・考える時間と試す時間の保障
・見通しのある保育
・子どもの思いを上手く引き出し、子ども「僕を見て｣「私の話を聞いて」だった１学期に比べ、日々のクラスでの話し合いや振りの姿に合わせて無理をさせず子どもの思いに寄り添う返りを積み重ねることで、やり取りができる

・子どもの思いを否定しないようになった姿を見て、成長を感じた場面で・子どもが思わずしたくなるような環境構成あった。

・子どもとの相互作用の中で環境の再構成

31

４月の姿
３歳児クラス（2017年９月)
キーワード：思いやり、興味・関心
初めての集団生活を経験する子（新入)、２歳から３歳になりひとつ大きいクラスになった子（進級）など、様々な生活環境の子どもたちを迎え入れる４月当初。
右の写真は三輪車の男の子がお砂遊びをしている他児の間を通ろうとして無言でゴンゴンぶつかっているところである。
興味・関心
相手の子たちはお砂遊びに夢中になっていたので、初めのうちは「やめて」と言ったり嫌な顔をするわけでもなく遊んでいた。
２枚目の写真は女の子の後ろをついて回る
男の子。｢やめて〜ついてこんといて〜」と、女の子は怒っている。だけど、男の子の方は別について行ってるわけでもなく、ただ自分もそこを通りたいだけであった。
興味・関心

保育者の援助と工夫
この２枚の写真の男の子は同じ子である。
この他にもいろいろな遊びの場に行き、同じことを繰り返していた。もしかしたら、自分の存在に気付いてもらいたいという思いがあるのかもしれない。
この時の保育者の関わりは、安全面に注意しながらも、この男の子の行動やしぐさ

３枚目、４枚目の写真。左の女の子が赤い
おもちゃ入れに頭をぶつけて氷で冷やしながら泣いている時のこと。
右のクマのぬいぐるみを持った女の子が察しながら見守り、危険を感じたりトラブ「まだないてる。かわいそう｡」

ルになったときに駆け寄り、その都度互いの思いを代弁していくことを心がけて関
わった。
32

思いやり

から発信されるその子自身の思いを探り観と思ったのか、ぬいぐるみを揺らしながら「♪くまさんですよ〜なかないで〜いたいのいたいのとんでいけ〜♪」と歌いだし、それを見ていた左の女の子は泣き止み笑顔になって、最後には二人で笑いあって遊びに戻っていった。

保育者の援助と工夫
クマのぬいぐるみの女の子は、０歳児から２歳児まで保育園に通っていて月齢も低
く甘え上手なこともあり、常に保育者と手を繋いだり抱っこしてもらっていたと保護者から情報を頂いていた。
４月当初は新しい環境になじめず保育室のお気に入りのクマのぬいぐるみを持ちながら毎日を過ごしていた。一人で遊ぶのを好み、それに飽きると担任や他の保育者の傍に行っていた。
そんな女の子が自分から他者の痛みに気付き共感し、自分が今まで優しくしてもらった経験やたくさんの保育者の傍でそういったやり取りを見てきたことから、クマのぬいぐるみを通じて泣いている子を励まそうと思ったように感じた。
２歳児クラスから３歳児クラスに上がった進級児の姿には、同じクラスの新入児に靴を履かせてあげたり、パンツやズボンを履かせるなど、手伝ったりお世話をしたりする場面もたくさんあった。

33

ぶどうを守らなきゃ
４歳児クラス（2017年９月)
キーワード：想像性、イメージの共有、協同性、実行力、問題解決力の芽生え
園で植えたぶどうが初めて実を付け､「食せ、最後に厚紙でできたおかしべよう」と言っていたその日の朝、ぶどう棚の入っていたかごを「本物食周辺が荒らされていた。あえて片づけをせず、べられたら困るから（ぶどその状況を子どもたちが見て、どう思うのかうを）紙で作って入れとこ

各クラスで話し合う機会を設けた。４歳児のう」と持たせて完成しばら組では「いっぱいた。その後子どもたち落ちてた｣「カラスがわ

は案山子に名前をつけ、るい｣「カラスから見雨の日には保育室に入

想像性
問題解決力の芽生え

えないようにする」などの意見が出て「かか

協同性
イメージ
の共有

れて大切にしていた。

しで守ろう｣「まえ、大きい組さんがやっとった」ということになった。
イメージ
の共有
実行力

翌朝、数名の女児が早速取り掛かった。「服は何が保育者の援助の工夫とその後の子どもの姿

いいやろう？」などと話し子どもたちがありのままの状況を見る機合いながら、保育室で必要と自分たちで考え会をつぶさず、自分たちにできることを考たものを選んで､「棒と箱と体操服貸してく

えるきっかけを作った。話し合いに際してださい」と担任に要求して出してもらい、グは子どもたちが具体的に考えやすいようなランドへ急ぎ作り始めた。椅子の穴に１本の問いかけをし、無理にまとめず、決定を子棒を差し込んで土台にして、棒に体操服を着どもたちに委ねた。そうしたことが自分たせようとするが、するりと落ちてしまう。そちで行動する意欲や工夫していこうとする

こで手になるものが必要なことに気づき、別姿につながった。実行に移す段階でも保育の棒を用意したが、２本の棒をすずらんテー

者は子どもからの要求に応えるサポーター

プで十字にくっつけるのは何度やっても難しとして一歩引き、子どもたちが意見を出し

く、担任の手を借りて括り付けた。土台がで合い、イメージを共有し、実現していく満

きあがると手分けして体操服やスモックを着足感が味わえるよう見守ることを心がけた。

ここおさえてて

自分でものごとを進める面白さを知った
子どもたちは10〜11月には保育者に必要なものを伝えて準備してもらい、自由遊びでお店屋さんを開き、２歳児や３歳児を招待しておもてなしする姿が見られた。

34

みんなでドミノを倒すには……？
４歳児クラス（2019年２月)
キーワード：思いやり、目的意識の共有、調整力、協同性
ある朝、４歳児の保育室で突然ドミノが始いたことで自分がスまった。初めは２人ずつぐらいで好きなもの

タートさせることがをバラバラに作っていたが、お互いに作ってできず、Ｋちゃんがいるものが大きくなっていくうちに「あっ、泣き出してしまった。

つながった」とつながるこ

そこで担任はみん

とも嬉しくなり、とにかくなで話し合うきっかけを作り「Ｋちゃんがみ

長くつなげたい、一気に倒んなが勝手にドミノを倒したことがいやだっ

したいという気持ちが自たんだって、どうしたらいいと思う？」と切然と共有され、次々と新しい子どもが参加しり出した｡「(ドミノを）押す人、一人決めたて長くなって行った。途中、何度か倒れたが、ら？｣「でもみんな押したいやん」と考える中

さっと修復にあたり、トラブルになることは､「みんなで１列になって一番後ろの人が前のなかった。

人をお母さん指で押して、その人はそのまた

目的意識
の共有
共同性

前の人をちょんと押して、一番前の人が積み修理、修理♪

木をちょんと押したらいい」という「大きなかぶ」のような方法を考え
だした。

思いやり
調整力

保育者の援助の工夫とその後の子どもの姿
したい遊びに夢中になれる時間や場所の制限を臨機応変になくすことでイメージが周りの子どもたちは他のクラスの友だちや広がり、子ども同士でお互いのこだわりを保育者に「すごいねん、見に来て」と呼びか尊重する姿も見られてきた。お互いに認めけていた。続々と人が集ま合える雰囲気の中で自然と目的意識が共有

り見守る中、再び３分の１

され、周りの子どもたちが友だちの遊びをほどが崩れてしまったが、見てほしいと誘いに行く姿が見られた。そ見に来た子どもたちもさっと手伝って修復さして困ったことが起きた時には一人の問題

れ、ドミノは無事に複数箇所からスタートさをクラスみんなの問題として考えるきっか

目的意識
の共有

れた。次々倒れるドミノを見て拍手が沸き起
こり､「他のクラスから積み木借りてもっと大きいドミノをしよう」という声も上がるくらいだった。
その後も何度かみんなでドミノをしていたけを作り、子どもたち自身が納得できる方法を考え出すことができた。
学年末そして進級してからもドミノ遊び（積み木遊び）は友だちとイメージをさらに広げ、共有しながら続いている。

ある時、あちこちから誰かがスタートさせて35

けんか〜自由遊びの一場面より〜
４歳児クラス（2017年６月)
キーワード：思いやり、仲間意識〜せっかくできたのに…〜
Ｙちゃんが積み木を使って遊んでいる。

〜わざとじゃなさそう……〜「僕もみてたで、でもわざとじゃないで」

様々な形の積み木を積み上げながら、お気「あそんでたら、Ｋ君の手があたってん」に入りの汽車を作り満足していた時に事件は「そうそう｣「Ｋ君わざとちがう」と積み木を起こった。近くで遊んでいた、男児の手が当使って的確に状況説明しだした。

たりできあがったばかりの家が潰れてしまった。

Ｙちゃんに上手く説明できなかったＫ君の様子を見て、周囲にいた友だ

Ｙちゃんは泣き出した。Ｋくんはわざとではないが、自分の思いをＹちゃんに伝えるこ

ちがＫ君の思いを代弁し助け仲間意識舟を出した。

とができずに困っていた。
みんなで作ろう〜ごめんね、わざとじゃなかってん〜
まだ納得のいかない様子のＹちゃんを見た友だちが､「よし、もう一度作り直そう！」と壊れた積み木を元に戻しだした。それを見た
Ｋ君が「僕も手伝う。ごめんねわざとじゃな
いねん……」と伝え、友だちと共に汽車を作
Ｙちゃんが泣いている

り直しだした。

周囲にいた子どもたちが、Ｙちゃんが泣いていることに気付いた。
Ｙちゃんは、何も言えないまま。保育者が状況を確認しようとするが、何も言えずに泣いたまま。その時、ある一人思いやりの男児が「僕見てたから、教えてあげる」と言って、Ｋ君の手が当たりＹ

Ｙちゃんの気持ちが治まるまで、少し時間

ちゃんが作っていた汽車が壊れてしまったが必要であったが、周囲の友だちの思いやり、ことを伝えてくれた。Ｋ君は、故意的ではな

信頼関係関係から成り立つ仲間意識の芽生えかったが、それを伝えられずにいる。

がうかがえたひと場面であった。

36

こんな季節にガ！！

なんでバタバタしてるんやろ

５歳児クラス（2016年12月)
キーワード：想像力、思考力、試行錯誤、探究心、思いやりなんでバタバタしてるんやろう？

あかん、弱ってきてるわ

逃がしてあげよ！

遊具の下に敷いてあるマットの網目に、一なんとか答えを見つけようと頑張るが調べ匹のガが挟まっていることに気がついた子どているうちに弱っていくガの様子を見て「早もたち。ガは元気がない様子。羽をバタバタ

く逃がしてあげたほうがいいんちゃう？」とさせており､「なぜだろう？」という会話が始

あわてて木にとまらせる。しかしすでにガにまる｡「寒いから震えてるんと違う？｣「飛びは木につかまる力がなく、すぐに落下してしたいんと違う？」といろいろな仮説を立てる。

まう。

想像力・思いやり

幹の突起部分につかまらせようという計画がうまくいかず､「じゃぁ、木の穴（くぼみ）に調べてみよっ！

試行錯誤

容器に入れたガを虫メガネで観察する

のせたらいいんちゃう？」と試

そこで、部屋から図鑑を持ってきて調べる

行錯誤をくり返しながら問題解決していった。

ことに！しかし同じ種類のものが載ってお最後は万一落ちても大丈夫なようにと、落下

らず「絵本の部屋の図鑑なら載っているか

地点を予想しても！」と図書室に移動して調べる。

いう優しい一面も見られた。

砂のクッション

を作ると探究心・思考力

木のくぼみにガをのせ（左)、その下に砂を盛り上げた（右）37「スーパーボールが浮かない……」５歳児クラス（2016年12月)
キーワード：問題解決力、根気、探究心、こだわり、見通し、向上心
お祭りでスーパーボールを作ろう
スーパーボールが手作りできることを知り、試しに作ってみることになった。
水と塩を混ぜ、
飽和食塩水を作り、その中に洗濯のりを入れて混ぜると、塊になって棒にくっついてくる。この不思議さに感動してから、部屋にある科学の本を開いて、色や光に興味を示す子が増えた。
そのまま入れると絵具が上手く溶けず、水に溶かしたものを入れるとそれぞれの比率が変作り方を説明します
クラスで行っていた『お知らせタイム』

わってしまい、食紅だとほしい色が作れないで、スーパーボールが完成したことや、その……と、今考えても気が遠くなるような実験

作り方を発表した。

の毎日。それでも子どもたちは投げ出すこと発表している子も、なく、何でダメだったんだ

自分が感じた発見

ろう？と考えながら、楽を、嬉しそうに得しみながら作っていた。

意げに話していた。
この日から毎日のようにスーパーボールを作っていた。

あれ、うまくいかない
しかし最初の成功が奇跡かと思うほど、失敗の連続だった。
塩の量が少ないと固まらず、多すぎるとざらざらになる。又、棒でかき混ぜるのが早す
ぎると塊が分離してしまい、遅すぎると塩と洗濯のりが反応せずいつまでも固まらなかった。更には、色を付けたいと絵具を加えたが、
38

問題解決力・根気問題発生！！
そして少しずつ完成したスーパーボールが増えてきた。実際にスーパーボールすくいごっこをやってみよう！と水に入れた時に事件が起こった。

アルミホイルでいこう
その中で成功した方法を園でも試してみた。
ゆるーく丸めてみたり、綿を中に入れてみたりしたが、作りやす
くて成功率が高い
浮かない！！

のが、アルミホイ

なんと、浮かなかったのだ。スーパーボー

ルを中に入れる方

ルすくいは、浮かないとすくえない。
そのことに気が付いた子どもたちは、法だった。この方法で作っていき、

ショックを受けながらも、すぐに切り替えてやっと作ったスーパーボールの半分ほどが浮「何で沈むんやろ？｣「どうくようになった！こうしてスーパーボールす見通し

やったら浮くんかな？」と、考え始めていた。この頃になると、家でする幼探究心

くいは大人気のお店になった。

稚園の話は、スーパーボールの話題ばかりだったそうだ。

保育者の関わりや支援
５歳児の事例では、主体的な活動の中で試行錯誤しながら問題解決したり、企画運
営し、更にいい物を作ろうとする向上心な
どの非認知的能力が育ち、その非認知的能力を使って認知的な能力も発揮されつつあると考える
そして５歳児では、自信をもって主体的なんでだろう？

に活動を進めていけるように、時々、話し

そして子どもたちが発信する（何で沈むん

合いや試行錯誤の整理をし、更に追究してやろう？)（どうしたらいいと思う？）に丁寧

いけるように、様々な種類の素材を用意しに向き合ってくださる保護者の方が多く、一たり、集めたり調べることができる環境を

緒に考えたり家で材料を揃えて実験してくれ

用意することが必要だと考える。

たりしていた。幼稚園での取り組みを保護者に伝えてはいたが、ここまで協力して頂ける
ことが嬉しく、子どもたちにとっても良かっ
た。
向上心

39

ホームクラス最後の日は「幼稚園に泊まりたい」
５歳児クラス（2019年３月)
キーワード：主体性、企画力、見通し、協働性、実行力＜園に泊まりたい＞
主体性
企画力「幼稚園最後の日は、みん＜カレー作り＞
協働性
実行力

なで幼稚園に泊まりたいと言さあ当日｡「夜ごはんのカ
レーは、グループに分かれてい出したホームクラスの年長組の子どもたち。

作ろう｣「作り方を書いたから説明をします」

おうちの人や園長先生にOKをもらうと、話し「水は200のところまで入れてください」材料

合いが始まった。

は、グループで相談して持ってきたから、グ「ごはんはどうする？｣「お風呂はどうす

ループごとに味が違うんだよね。

る？｣「布団はどうする？｣「テラスにねころんでみんなで星を見どんなことする？

たいなあ｣「夜の幼稚園をたんけんしてみたい｣「きもだめ
しをしよう」話し合
いが止まらない。

お水はここまでね＜肝試しはどこを通る？＞
企画力見通し「きもだめしは、どこを通る？｣「裏庭にお化けカードを隠しておくのはどう？｣「グループに分かれてそれを見つけて帰ってくるとゴールにす＜肝試しに出発＞る？｣「真っ暗やったら危ないからライトを持って行こう｣「近道はダメ。

近道はダメ

協働性
実行力

さあ、きもだめしに出発。
グループごとに中庭をぐるっ

かかしのところと一周して、隠してあるお化けカードを見つを通って上がっ

けて帰ってくるよ。

てくることね｣
具体的になってきた。

40

おばけカード発見＜次の朝＞
次の朝、みんなの大好きな遊具の前で記念撮影。
「これでやりたいことは全部やった」という達成感を感じて終了。明日から小学校。
「自分たちの力でこんなことができたのだから、小学校に行ってもきっと大丈夫」と信じている。
やりたいことは全部やった＜星空ツアーの代わりに＞寝る前にテラスにねっころがって星を見る予定だったけれども、残念ながら雨のため星空ツアーは中止。代わりに作っておいたLED
ランタンを灯したらいい感じ｡「おやすみなさ
い」

お別れはさびしい……

おやすみ〜

保育者の援助と工夫
計画から準備を、全部自分たちで話し合って決めて実行した卒園前の５歳児の活動である。この姿から、主体性・企画力・
リーダーシップ・見通し・実行力・問題解
決力・協働性等の育ちが見られる。子どもの主体性を大切にするには、大人が先回りをしないで肯定的に見守り、子どもたちの提案や要求が出るのを待つことが大切だと考える。また、大人が思いつかないような子どもの発想や、寄り道のような面白い活動を、共に楽しむことができる保育者の柔軟性も必要だと考えられる。

41

鬼ごっこから（日常の話し合い）
５歳児クラス（2016年11月)
キーワード：自尊感情、思考力、思いやり
園庭で鬼ごっこをしていると、友だちが１人泣いている｡「先生Ｓちゃんが泣いている」
思いやりとその姿を見たＡ君が担任に伝えに来てくれた。担任はＡ君に「どうしたんやろうな」と問うとＡ君はＳちゃんに話を聞きに

行った。
思考力
他にも泣いているＳちゃんに気づき数人集まってきた。しばらくすると、Ａ君が３人の保育者の援助の工夫と男の子の元へ行き、その３人の男の子をＳ
ちゃんの所へ連れて行った。

その後の子どもの様子
日頃より、子どもたちが何かに困ってい自尊感情

遊びの中で誤解が生じ、Ｓる時、すぐに保育者が解決するのではなく、ちゃんが嫌な思いをしていたそ

見守りを大切にしている。また、話し合う

うで、もう一度話し合うように機会をたくさん作り、できごとを共有する

Ａ君が声を掛けたのだった。

ことで、違う場面でも助け合いが見られるようになっていった。その、話し合いの場
でも、自分の思いを言葉にして伝えることの大切さに気づいたり、意見が異なった時の、折り合いの付け方も身についてきていると思われる。

そのＡ君の姿を、その後クラス内で共有した。すると､「じゃあ今度は僕も助けてあげる」という声が多く聞こえた。

42

命を感じる（うさぎの「ラムくん」のお世話を通して）
５歳児クラス（2017年９月)
キーワード：思いやり、興味・関心、責任感、主体性「ラムくん」のお世話してる？

だったから増えている。それを知ると子ども年長組になったばかりたちは嬉しそうな様子。

の４月は、ウサギの「ラムくん」のお世話が嬉し「ラムくん」はしゃべれないからね。

くて張り切って当番活動「エサをたくさんあげているから重くなった」｢給食の先生ににんじんの皮をもらったら、の「ウサギの世話」をしていた。

あげてる」｢でもこの前、水の入れ物が空っぽ興味・関心になってたよ」｢ラムくん、それでも一生懸

ところが、だんだん他

命飲もうとしてたから、水を入れといたよ」の楽しいことも増えてき「お水ほしいって言えないもんね」｢ラムくんてうさぎの小屋が汚れたは生きてるから毎日しないとね」と子どもたままだったり、当番活動

ちから声が上がり、その日からまたうさぎのが手抜きになってきた。

世話が丁寧になった
責任感・主体性・思いやり「ラムくん」重くなった？
そこで、一人一人ラムくんを抱っこしてみてどのくらい重くなったか感じてみた。子どもたちは、感覚的に「重くなった」と感じている様子。抱き方も毛布にくるんで保育者の援助の工夫とうまくなってきた。

その後の子どもの様子
主体性
また、どれだけ重くなったか、実際に測ってみた。測り方は、今
月お誕生日のＳ君の体重を測って、その後ラムくんを抱いて体重計に乗り、どれだけ多いか、みんなで考えた。Ｓ
君は18キロ、ラムくんを抱いて乗ると20キロ。
ということはラムくんは２キロ。前は1.6キロ

保育者は、一人ひとりにウサギを抱っこさせて、ウサギの重さと温かさや心臓の鼓動を意識できるように言葉をかけた。子どもたちは命を感じ、小動物は自分たちが世話をしないと死んでしまうことに気付いた様子。命の大切さや、生き物を可愛がるとはどういうことか考える機会になり、その後の当番活動も愛情と責任をもってする姿が
見られた

43

２）０歳からの非認知的能力の育ちを支える保育者の専門性≓ബδʙ̊Ⅴ↷←↷←‒‒↕ⅾ↕ⅾ‒‒ⅹ↱ↆ↼ⅳⅥ
幼児さんが活動している園庭。初めて歩く場所。石ころにでこぼこ道。一つ一つが大冒険

安全に注意しながら見守ろう！
どこまで行くのかな!(^^)!

あぶなっかしいけど、手をださずに
我慢！

よいしょ よいしょ

せんせい いる？
ん？

そばで見ていることで、安心して探索できる！

あっ！
なに？

「うさぎさんだね」と子どもの思いを言葉にすることが大切。
いっしょに発見を喜ぼう。

44

園庭でお散歩楽しいな～🎵
園庭をお散歩。普段は年長児が活動している場所なので興味津々でいろいろなところを歩き回っている。歩けるようになって間がないので、石ころやでこぼこした地面は大冒険！しっかり歩いて踏ん張る力を自然に身につけていく。

何かみつけたよ🎵
保育者が見守っている安心感から、好奇心・探究心を発揮して、どんどん進んでいく。
色々なものを見つけて立ち止まっては、保育者を振り返る。保育者は、その発見を受け止め、共感し、それに寄り添って「なんだろうね」と言葉にしていく。すると保育者に共感してもらって嬉しさいっぱいで探索を続けていく。

ग़ბ᧙̞Ʒ࢟঺
ଐƝǖƔǒƷग़ბ᧙̞ƷሰƖ̬Ꮛᎍ↝‫ᧉݦ‬ႎ↙᧙↾↹‒ȷ‫܇‬ƲǋƷᘍѣǛСᨂƢǔǑƏƳᚕᓶƕƚǍȷƜƲǋƷႆᙸƴ݃ǓชƍൢਤƪǛ ᧙ǘǓǛƢǔƷưƸƳƘŴᘍѣǛᚩܾƢǔųᚕᓶƴƠŴσज़Ƣǔ̬Ꮛᎍểỉ‫࣎ܤ‬ज़‫ܤ‬μỂ࣎‫ע‬ợẟᆰ᧓ί‫ܭܤ‬ज़ὸᢂƼƴӼƔƏщɼ˳ႎƳ෇ѣž‫࣎ڈڤ‬ſž੕ᆮ࣎ƷᑻဃƑſžᐻԛȷ᧙࣎ſ45≔ബδⅤⅹ↱ↆ↼ⅳ↙ⅰ‒‒ⅿ←↲ⅿ←↲↳⇂Ⅵ

赤い玉置いたら、どうするかな？指先を使って遊んでいること、Ⴘ↗৖↝ңࣱࣖⅻⅱ↺
ↂ↗↚ൢ˄ⅼ↙ⅻ↸⅚ᢂ↢⇁ᙸ‫↕→ܣ‬ⅳ↺⅛‒

面白いのみつけた！

やぶってみようびりびり〜
中身をひっぱりだして……

‫ٻ‬ⅼ↙ܾ֥ⅻᢂ↢↚ႆ‫ޒ‬

たくさん紙があるから、入ってみよう

次は大きな容器を出してみよう（ॖ‫׋‬ႎ↚࿢‫⇁ؾ‬ဇॖ≌‒
あえて遊びには入らずにഏ↞↘ⅵↈ↺↝ⅺ⇁‫↘܇‬↱↝ᘍѣ⇁ჷ↹↎ⅳൢਤ
←↖↝ᙸ‫‒↹ܣ‬

友だちのまねっこ
おもしろいな〜

ひっくりかえしちゃえ！

遊びを発展させることで、遊びが、継続している46

ダイナミックになってきたけれど、安全には気をつけて、ᢂ↢⇁ഥ↰↉↚⅚‫↝↱↘܇‬ಏↆↄ⇁σज़ↆ↷ⅵ⅛‒

これなんだろう？
丸めた新聞紙にお花紙を貼り付けた丸い玉。どんなふうに遊ぶかな?と意図的に置いてみると、子どもたちはさっそく手にして遊びはじめた。触っているうちに、新聞紙をどんどんひっぱり出し
遊びがダイナミックになる。

大きな容器が遊びを発展させる
子どもたちの様子を見た保育者が、大きな容器を置いてみた。すると容器に新聞紙をたくさん入れたり、容器をひっくり返して新聞紙を出したりと、ダイナミックになり、遊びが盛り上がった。

žǍƬƯǈƨƍſƕƍƬƺƍ

ग़ბ࢟঺Ǜ‫׋‬ǓŴ‫࣎ܤ‬ȷ‫ܭܤ‬ƷؕႴᢂƼƴӼƔƏщ̬Ꮛᎍ↝‫ᧉݦ‬ႎ↙᧙↾↹‒៲˳Ǜ̅ƬƨᢂƼǛ‫ڤ‬ǉ଺஖ƩƕŴǇƩǇƩዒዓ଺᧓ƸჺƍƷưŴॖ‫׋‬ႎƴ࿢‫ؾ‬Ǜ‫҄٭‬ƞƤǔƜƱưŴ‫܇‬ƲǋƷᐻԛȷ᧙࣎Ǜ‫҄٭‬ƞƤƯƍƘ

∝ᢂ↢↝ɶ↖⅚‫←↎↱↘܇‬ⅻ˴⇁ↆ↎ⅳ↝ⅺ⇁ਖ਼ยↈ↺∝ॖ‫׋‬ႎ↚࿢‫⅚↊ↄ҄٭⇁ؾ‬Οↆⅳ↭↙ↅↆ⅚↌ↆ↕ᢅࡇ↖↞↙ⅳ
⅙஖ࢳ↖ᙸ‫↺ܣ‬∝‫↚↱↘܇‬σज़⅚ࣖሉↈ↺ž‫࣎ڈڤ‬ſȷž੕ᆮ࣎ſȷžᐻԛȷ᧙࣎ſȷžσӷࣱƷᑻဃƑſ47≕ബδʙ̊Ⅴⅱ↎ↆⅻ↓ⅺ→↕↎Ⅵ⃴⃴‒ⅹ↱←↲↝↗↹ⅱⅳ

けんかが始まりそう。どうなるかな？
少し様子をみてみよう。
᧓੗ႎ↙ੲя

あたしが使ってた
トング！(À)最初にトングを使っていたＡ
ちゃんがその場からしばらく離れて戻ってくるとＢちゃん
がトングを使っていることに気づき取り返しにくる。

かえして〜(A)

いやだ〜つかってる〜（Ｂ）

２人ともトングを離そうとし少しずつ、距離を縮めて、見守っているんだけ
ど、激しくなりそう。仲裁に入ろう。
Ⴚ੗ႎ↙ੲяを始める。

ない。Ｂちゃんも引き下がらない。言葉だけでは終わらずについには、トングの引っ張り合いに発展してしまった。

保「どうしたの？」
２人とも自分の物と主張する。
保「もう一回、どうしたいか
言ってみたら？」と提案する。
Ａ「Àつかってたし。でももまずは、お互いの話を聞いてみよう。
解決を求めすぎずに、どちらの主張も受け止めよう。
なかなか納得できなくてあたりまえだよね。しっかり自己発揮できている。
↵→ⅾ↹⅚଺᧓⇁ⅺↀ↕
݃↹ช→↕ⅳↂⅵ⅛‒

う片づける！かえして！」
Ｂ「つかいたい」
主張のぶつかり合いが続く。
保「Aちゃんは片づけたいし、
Ｂちゃんは使いたいし、どうしたらいいかなあ？」と問いかけられると、しばらくして
ＢはＡにトングを渡す。Ａはトングを受け取り片づけに行く。
Ｂは保育者と一緒にトングをとりにいく。

48

一つのトングを奪い合う
トングを使って遊んでいたＡちゃん。トングを置いて違う場所に遊びに行き、戻ってくると、友だちがつかっていた｡「返して」と言葉で言うが、Ｂちゃんも使っているトングを離さない。言葉の伝え合いから奪い合いのけんかに！

保育者が二人の思いを引き出す
様子を見ながら、距離を縮めていき、奪い合いが激しくなる前に、二人の思いを聞きにいく。
二人ともが、自分の思いを主張する。

˂ᎍƱᅶǛᛐᜤƢǔ଺஖˴ࡇǋƿƭƔǓӳƍǛኺ᬴ƠƯƍƘӐƩƪƱσज़ƠƳƕǒʩ්ƢǔɶưŴȈȩȖȫǋ‫ٶ‬ƘᙸǒǕǔ̬Ꮛᎍ↝‫ᧉݦ‬ႎ↙᧙↾↹ᲶƚǜƔǛɟƭƷ঺ᧈƷ‫ئ‬ƱƠƯྸᚐƢǔƜƱƕ‫ٻ‬ЏᲸȷᐯࠁɼࢌǛ‫ٻ‬ЏƴƢǔƨǊƴុᩉǛፗƍƨųᙸ‫ܣ‬ǓƱƓʝƍƷᛅǛᎥƘːᇌƪȷᐯЎƷ࣬ƍǛႻ৖ƴˡƑǔƜƱƷ‫ٻ‬ЏƞǛųྸᚐưƖǔǑƏƴੲяƢǔȷբ᫆ᚐൿƢǔƜƱǛ൭ǊƣƴŴ‫܇‬ƲǋƷų࣬ƍƴ଺᧓ǛƔƚƯ݃ǓชƏ᧓੗ႎẆႺ੗ႎễੲяἩἿἍἋử‫ٻ‬ЏỆẴỦࠕᐯࠁɼࢌſžᅈ˟ࣱſžᐯС࣎ƷᑻဃƑſ

49

≖ബδⅤⅹࡊ↖ᙸ↓ↀ↎ܰཋ⊡࠼ⅻ→↕↵ⅾ෇ѣ↝ɶ↖⊡Ⅵ≗உ⅙⅙⅙⅙‫ݱ‬ჽⅳ→↠ⅳᙸ↓ↀ↎⅛
≘உ⊡≙உ⅙ჽ↳ᓶ→↠↱ⅳ→↠ⅳᙸ↓ↀ↕᪇ረ↝ᨘ↚࣑↟↊↕ⅳ↺‫܇‬ⅻ⃴⃴
もってかえりたい〜

いっぱいみつけた〜

興味が出てきたことを大切にしたい。

「もってかえっていいよ｣「容器に入れてみたら？」と、ɟʴɟʴ↝฼ឱज़⇁̬ᨦↆ↕ⅱↁ↷ⅵ⅛ᐻԛ∝᧙࣎≚உ⅙↙↚↚ᙸⅷ↺ⅺ↙

「とりさんの口ばしみたい〜｣「剣みたい」「お魚にみえるよ」
े΂щ≛உ⅙ፃ↚ჽ⇁λ↻↕ਰ→↕↮↎↸

子どもの想像力豊かな言葉を受け止めよう。
お気に入りの石を置けるケースを用意。
・‫↝࣎↝↱↘܇‬ѣⅼ↚ࣖ⅙ↇ↕࣏ᙲ↙ཋ⇁ဇॖ≆
石が増えたから、缶や、
ヨーグルトの容器も置いておこう。
不思議をみつけたみたい。
見守ろう。

振ったら、音なる！
開けたら、煙でたよ
なんでかなあ？
ൢ˄ⅼ∝ᐻԛ∝੕ᆮ࣎≜உ⅙↮⇂↙↖↓↙ↁ↷ⅵ

新しいものみつけた！
友だちと一緒に遊ぼう‣•உ⅙ჽ↝᣻ↄ⇁ൔ↨↕↮↎↸

黒い石、白い石
どっちが重いかな？
軽い石と重い石があるんだね。

50े΂щ∝ॖഒ∝ɼ˳ࣱ∝੕ᆮ࣎

ラップの芯を置いて見よう。一つ壁に貼り付
けたら、どうするかな？
∝ᢂ↢↚࣏ᙲ↙↱↝⇁‫܇‬
⅙↘↱↝৖↝‫ފ‬ⅾ↗ↂ↼
⅙↚ፗⅳ↕ⅹⅾᙸᡫↆⅻ
⅙ⅱ↺ⅺ↸ↂ↌↖ⅼ↺࿢
⅙‫ؾ‬ನ঺≆子どもの思いを聞いてみよう。色んなことを思って、感じて、考えているみたい。
∝‫࣬↝↱↘܇‬ⅳ⇁ⅵ↭ⅾ
⅙ࡽⅼЈↆ⅚‫ۋ↝↱↘܇‬
⅙↚ӳ↾↊↕໯ྸ⇁ↄ↊⅙↉݃↹ชⅵ⅛

‣‣உ⅙ჽ↚᫊⇁੨ⅳ↕Ⅴ↛↹ⅺ↨⊡Ⅵ

友だちの細長い石を見て「ぬりかべや〜！顔描きたい！」「私の石だからだめ」

ॖഒ∝Ꮱѣࣱ∝ႆेщ

面白いことを見つけたみたい。それぞれの気持ちを大事にしたい。今までの石から同じような形を探す
ことを提案する∝‫࣬↝↱↘܇‬ⅳ⇁ԁ‫↙ↆܭ‬⅙ⅳ⅛‫↱↘܇‬ⅻↆ↎ⅾ↙↺⅙࿢‫↕→˺⇁ؾ‬ⅳⅾ⅛

‣․உ⅙∄∏⇑⇟⇁˺→↕᪦⇁ႆᘙ
夏の経験で容器の大きさ
や素材、中に入れる石の大きさや数で音の違いに気付く

ねらいをもってマラカス作
りをしてみよう。できたマラカ
スを一人ひとり発表する機会を作る。音の違いを感じるかな？

≔உ⅙ᛓဃଐ⇗∞⇓↘ⅵ˺↺≢「色塗った石使おう」「めっちゃいいやん」

日々の保育の中で話し合いや振り返りを積み重ねることが大切。
∝‫↝↱↘܇‬Ⴛʝ˺ဇ↝ɶ↖
⅙࿢‫⇁ؾ‬ϐನ঺ↈ↺⅛˂ᎍ↧↝ᐻԛ∝᧙࣎∝σज़∝᪪ⅼⅱⅳ≕உ⅙ਦ᠛˺↹≖உ⅙↡↙ⅱ↸↻˺↹ᐯࠁɶࣱ࣎ƕࢍƘŴಮŷƳཋǍӐƩƪǁƷ᧙࣎ƕ᭗Ǉǔ଺஖᩿ႉƍƜƱǛƢƙƴ‫ݑ‬ჷƠŴžǍǓƨƍſƖǋƪưƍƬƺƍƷ‫܇‬Ʋǋƨƪ̬Ꮛ↝‫ᧉݦ‬ႎ↙᧙↾↹‫܇‬ƲǋӷٟŴಏƠǉ‫ۋ‬ƕ‫ف‬Ƒǔ଺஖ƩƚǕƲŴ
žǈǜƳɟደƴſƱ໰ǒƳƍưŴ
ž࣬ƍǛЈƠ
ЏǔƜƱƕưƖǔſƜƱǛ‫ٻ‬Э੩ƱƠƯƷੲяǛƠƯƍƜƏ
∝‫↝ܭܤ∝࣎ܤ‬ဃ෇⇁̬ᨦↈ↺∝↳↹↎ⅳᢂ↢⇁ᐯЎ↖ᢠ↨↺∝ᐯЎ↝↳↹↎ⅳↂ↗↚ↇ→ⅾ↹↗Ӽⅼӳⅷ↺଺᧓⇁ᄩ̬∝‫࣬↝↱↘܇‬ⅳ⇁ԁ‫↙ↆܭ‬ⅳ∝‫↱↘܇‬ⅻ࣬↾↉↳→↕↮↎ⅾ↙↺࿢‫ؾ‬ನ঺žᐻԛȷ᧙࣎ſž‫࣎ܤ‬ज़ſž฼ឱज़ſžे΂щſž੕ᆮ࣎ſžңӷࣱſ51

≗ബδⅤ↥↘ⅵ⇁‫↙↸ܣ‬ⅼ↲Ⅵ≟≛உ↚‫↖ט‬ౡⅷ↎↥↘ⅵ↚ܱⅻ↙↹⅚Ⅴஉ୴ଐ↚᫢↨↷ⅵⅥⅥ↗ಏↆ↮↚ↆ↕ⅳ↎࢘ଐ↝ஔ≡

大変！ぶどうの実がたくさん落ちて荒らされている。片づけないで、そのままを子どもたちに見せよう。

ありのままの状況を見る機会をつぶさない。
∝Ⅴ↘ⅵↆ↎↸ⅳⅳⅺⅥ
⅙⇁ᎋⅷ↺ⅼ→ⅺↀ⇁↓⅙ⅾ↺⅛∝ᛅↆӳⅳ↝‫̬↝ئ‬ᨦ⇁⅙ↈ↺⅛≟‫←↎↱↘܇‬ⅻ༾↔ↀ↎ࢸ↝ᛅↆӳⅳ≡「ぶどうなったら、すぐ食べたらいい｡」「紙で包む」「からすから見えないようにする！」

お兄ちゃんたち、カラスに食べられないようにかかし作ってたよ。

↌ⅵ↳≆
ⅺⅺↆ⇁
˺↼ⅵ≆

≟፻ଐ↝ஔ≡ଔⅾⅺⅺↆ⇁˺↼ⅵ「なにがいるかな？」「幼稚園の服がいいな」「棒と箱と体操服、
かしてください｡」

二本の棒をひもで十字にくっつけるのは、難しい。
何度やっても難しい。
先生に助けてもらう。
土台ができたら、服を着
せていく。

52

⅙⅙‫↱↘܇‬ⅺ↸↝ᙲ൭↚
ࣖⅷ↺⇛∃∞⇥∞として、一歩引き、子どもたちが意見を出し合い、イメージを共有し、満足感が味わえるよう見守ろう。
ཋ↝̅ⅳ૾↝‫⅛ࣱܾݎ‬≟↖ⅼ↎≆‒ ↂ↻↖↥↘ⅵ⇁‫≡↺↻ܣ‬

頭がないなど、↭↏↭↏ોᑣ↝˷‫ע‬↞ⅱ↺ↀ↻↘⅚ӝЈↆ↞↊↉↚‫↝↱↘܇‬฼ឱↆ↎࣬ⅳ⇁σஊ
したい。子どものぶ
どうを守りたい思いが伝わってきた。

「本物のぶどう食べられたら困るからか
かしに、紙で作ったぶどう持たせよう｡」

̾Ʒ෇ѣƔǒŴᨼ‫ׇ‬ǁӐƩƪƱƷᓹᕲŴᒃᇌƪŴᲯബδƴХນƞǕƯŴӷơǑƏƴƠƨƍᘍѣႎƳ‫ۋ‬žǘƪǌǘƪǌƠƨſҮᝋƷ଺஖ː᧓ॖᜤƕᑻဃƑǔɟ૾ưŴӐƩƪƱƷ᧙̞ǛਤƭƜƱưŴբ᫆ƕƋǔƜƱǛჷǓŴኺ᬴ǛᡫơƯː᧓Ʒ‫נ܍‬ǛჷǓ˂ᎍǛॖᜤƢǔ̬Ꮛᎍ↝‫ᧉݦ‬ႎ↙᧙↾↹‫܇‬ƲǋƷᏋƪƴӒൔ̊ƠƯ̬ᏋᎍƷʼλƷ࣏ᙲࣱƸŴ‫ݲ‬ƳƘƳƬƯƘǔƕŴ
‫܇‬ƲǋƨƪǛ̮ơ‫ۀ‬ƶǔƜƱǛƠƯƍƖƨƍ
Ὁ‫ݣ‬ᛅႎỂẆᝅẦễኺ᬴ầỂẨỦợạễ࿢‫ؾ‬ửแͳẴỦὉ‫܇‬ỄờӷٟỉႻʝ˺ဇử̟ẴὉ‫܇‬ỄờỆ݃ụชẾẺ෇ѣϋܾửᎋảỦὉൢਤẼửᛐỜӳẟσज़ႎỆ᧙ỪỦžे΂ࣱſžǤȡȸǸƷσஊſžᙸᡫƢщſžңӷࣱſžܱᘍщſžբ᫆ᚐൿщƷᑻဃƑſ53≘ബδ⅙இࢸ↝ଐ↞⅚Ⅴ࠷ᆐ‫↚ט‬ජ↭↹↎ⅳⅥ≟࠷ᆐ‫↚ט‬ජ↭↹↎ⅳ≡‒⃴⃴‒࠰ᧈኵ↝᪳ⅺ↹̬Ꮛ↝‫↝←↎↱↘܇‬ᫍⅳ

最後の日は幼稚園泊まりたい
園長先生にきいてみよう

子どもの思いに寄り添いたい。

≟ᚘဒ⇁ᇌ↕↺↎↰↝ᛅↆӳⅳ≡‒⃴⃴Ⅴ↘⇂↙ↂ↗ↈ↺≢Ⅵ

子どもの主体性を大切にしたい。
∝έ‫↚↉↊↹ׅ‬Ꮙ‫ܭ‬ႎ↚ᙸ
⅙‫⅛↺ܣ‬∝੩క↳ᙲ൭ⅻЈ↺↝⇁ఌ⅙ൢ↷ⅾࢳ↓⅛

「夜ごはんどうする？」「お布団は？｣「お風呂は？」「星みたい」「肝試しやりたい」
ɼ˳ႎ↚ᚘဒ⇁↎↕↕ⅳⅾ≟Ꮑᚾↆ↞‒↘ↂ⇁ᡫ↺≢≡‒⃴⃴‒ϋܾⅻφ˳ႎ↚↙→↕ⅾ↺

面白い発想がどんどん出てくる。一緒に楽しもう。
∝ᙸ‫↙↹ܣ‬ⅻ↸↱ᛅↆӳⅳ
⅙↝⇚∞∑⇁⇊∇∞⇞ↆ↙
⅙ⅻ↸⅚ʩᡫૢྸ↝↷ⅵ↚
⅙‫↝↱↘܇‬ॖᙸ⇁ૢྸↈ↺⅛

「裏道を通る？」「お化けカード隠す？」「かかしに隠す？」「ライトもっていこう」‫୿↚׋ע‬ⅳ↕↘ↂ⇁ᡫ↺ⅺσஊↈ↺≟⇖∑∞⇽↚Ўⅺ↻↕⇑−∞˺↹≡‒⃴⃴‒⇖∑∞⇽Ↄ↗↚⅚ԛⅻᢌⅵ⇑−∞ⅻ↖ⅼ↺「作り方を説明します」「お水はここまでです」
どのくらいか、わかりやすく示し、共有する

⅙⅙量を示すことで、認知的な能力も育ちつつある。
∝࣏ᙲ↚ࣖↇ↕яᚕ⅚แͳ⅚
⅙଺᧓ᛦૢ⇁ↆ↕ⅳↂⅵ⅛

↌↻↍↻↝‫ئ‬᩿↖ႆੱↄ↻↺∐∞⇦∞⇝⇩⇽

54≟‫ٸ‬Ↄ↞⇂↝ࢸ↝ⅹಏↆ↮≡‒⃴⃴‒Ꮑᚾↆ「なんかいる？
ほんものの
おばけ？」

遊び疲れておやすみ。

主体的な活動の中で、非認知的能力の育ちがあり、共に認知的能力も絡み合うように、育っていることがわかる出来事でした。
ଐ⅝‫↺↾᧙↗↱↘܇‬ɶ↖Ⴘ↝Э↝‫ۋ↝↱↘܇‬ⅺ↸᩼ᛐჷႎᏡщ↝Ꮛ←⇁ૅⅷ↕ⅳⅼ↎ⅳ⅛

≟ᢋ঺ज़⇁ԛ↾→↎‫‒⃴⃴‒≡←↎↱↘܇‬ଢଐⅺ↸‫ܖݱ‬ఄ≆ⅼ→↗‫ٻ‬ɣ‫پ‬

やりたいことは全部やった！

࠷δ஖ƷኳǘǓưƋǔᲯബδƷᏋƪᚘဒƔǒแͳǛᛅƠӳƍŴƦƠƯܱᘍǁ̬Ꮛᎍ↝‫ᧉݦ‬ႎ↙᧙↾↹∝‫ٻ‬ʴⅻέ‫⅚↚↉↊↹ׅ‬Ꮙ‫ܭ‬ႎ↚ᙸ‫↝↱↘܇⅚↹ܣ‬੩క↳ᙲ൭ⅻЈ↺↝⇁ࢳ↓∝‫ٻ‬ʴⅻ࣬ⅳ↱↓ⅺ↙ⅳ↷ⅵ↙‫↝↱↘܇‬ႆे↳݃↹ᢊ↝↷ⅵ↙᩿ႉⅳ෇ѣ⇁↗
⅙↱↚ಏↆ↯࣎↳࣬ᎋ↝௩᠂ࣱ⇁ਤ↓ↂ↗ⅻ‫ٻ‬Џ∝ɼ˳ႎ↚෇ѣ⇁ᡶ↰↕ⅳↀ↺↷ⅵ↚⅚଺⅝ᛅↆӳⅳ↳ᚾᘍᥴᛚ↝ૢྸ⇁ↆ⅚
⅙ↄ↸↚ᡙᆮↆ↕ⅳↀ↺↷ⅵ↚እ஬↝ဇॖ↳ᨼ↰↎↹ᛦ↨↎↹↖ⅼ↺࿢‫⇁ؾ‬ဇ
⅙ॖↈ↺žɼ˳ࣱſž˖ဒщſžᙸᡫƠſžܱᘍщſžң΁ࣱſ55

乳幼児期の子どもの育ちや学びを支える上で大切にしたいこと……

・「覚えているか？」や「できるか？」を強く意識するよりも、｢面白そう」｢やってみたい」「やればできる」といった気持ちが育っている様子や姿に、より関心をもつ・人や物に対する高い関心と、人やものと関わる楽しさを乳幼児期に育み、他者に与えられた経験ではなく、主体性を発揮しながら豊かな経験を積み重ねることのできる援助

・内容にこだわらず、何であれ、人やものに興味を持ち、疑問を持ち、没頭して遊んだり生活したりする中で試行錯誤を繰り返し探究し、創意工夫する力を育む

・他者との豊かな相互作用の中で、新しいアイデア、自分とは違ったもののとらえ方等を肯定的に受け止めていく

目的志向の型の結果主義的な教育よりも、プロセスを重視した経験主義的な教育

日常の保育の中にたくさんの専門的な関わりがあることに気づきました

56３）非認知的能力の育ちと発信の工夫
乳幼児期の「非認知的能力の育ち」を支える保育について、保育者の理解を深めるために、保育を可視化して発信します。
「できた、できない」ではなく､「意欲が生まれた」というような、非認知的能力は目には見えにくいものです。

だから保育者の実践を可視化し、保育者が語彙と視点を活用して、保育の現実を説明できるようになることが大事です。
第26次プロジェクトの研究会で実際の事例を検討し、その専門性や重要性について研究を行いました。

＜ドキュメンテーションによる可視化＞【事例１】お部屋用のパラバルーン作り
運動会の取り組みが半ばを迎えた頃に、パラバルーンを持ったつもりでごっこ遊びをしている子どもたちがいました。
そこでパラバルーンに見立てられるように１枚の布を手渡してみました。
しかし「これやったら小さくて中に入られへんし、丸くないからパラバルーンとちがう」と言い始めたことでパラバルーンを手作りすることになりました。

まず四角のカラーポリ袋を配色を考えながらつなぎ合
わせてみました。

活動の一連の流れをドキュメン
テーションで紹介

しかし「丸くならへん！」と困った様子が見られました。
そこで「一つの色はどんな形になっているのかな？」「四角をどのようにすると三角になるのだろう？」

保育者の働きかけ（長方形の画用紙を渡す）をしました。
すると、子どもたちの気づき……「対角に折ると自分たちの思う形に似ている！」ことがわか
りました。

57

全てのカラーポリ袋を切り開いて三角にし、つなぎ合わせました。
そして中心の穴を埋めたらできあがり……
中心の赤色が足りないことで意見のぶつかり合いが生じる「じゃあピンクでいいやん」「いやや、本当のパラバルーンは赤色やもん」

保育者の見守り話し合いから自分たちで解決

赤のカラーポリ袋の切れ端をつぎはぎする

子どもの気づき、学びが見られる場面を逃さず写真に収める

運動会に向けて練習していくと……
〇いつも抜けてしまう技がある〇動きをあわせにくい箇所がある「順番を間違わないように紙に書いて、みんなで見られるよう貼っておきたい」

字は読めても書くのは少し難しい子どもたちが、50音表
やあいうえおブック、文字ハンコを使いながら、１週間かけて仕上げる様子もドキュメンテーションにして掲示

多岐にわたる活動も、写真と動画で紹介することでわかりやす
くなる。

58

【事例２】色と光のプロジェクト〜透明容器に油性マーカーで色をつけることから始まったプロジェクト〜〇さまざまなプラスチック素材にカラフルに色を塗って遊んでいる〇ある日、女児が色を塗った透明カップを窓にくっつけて「光」を当てて遊び始める

保育者の働きかけ「太陽が隠れると光が入らなくな
る」……懐中電灯を用意

懐中電灯に透明カップをかぶせてみると……
「きれ〜い✨」(色を通した光が部屋の天井に映し出されていることに気付く）

色付きの容器を取り替えては天井に映る色を楽しむ姿が出てくる

映し出す場所との距離が変わると、色が濃くなったり薄くなったりすることに気付く
４台の懐中電灯を使って新たに「光の鬼ごっこ」という遊びを考え出す

透明容器に色を塗り、光をあてて遊ぶ様子を掲示。
子どもたちも振り返りができる。

59

〜「紫色づくり」〜〇百日紅の花で紫の色水を作ろうとしている様子を見た子どもが「赤と青をまぜたら紫になるで」とアドバイス「本当に紫になるのか、赤と青のえのぐで試したい」

色水づくりが始まる

色の配分を変えることでさまざまな「紫色」ができることがわかる
混ぜる色や水の分量を変えて新しい色を作り出す

廊下や靴箱の上に並べる

太陽の光を通した色水が映し出されることに気付く

ペットボトルを縦に並べて光の色を重ねる遊びが始まる

子どもたちの色や光についての子どもたちのいろいろな発見と、遊びの様子をドキュメンテー
ションにした。
子どもたちの遊びがどのように発展していったのかを１枚のドキュメンテーションにして紹介

具体的な展示にドキュメンテー
ションを添えることで、子どもの活動の説明とその活動がもた
らす子どもの育ちや学びと、保育者の意図を保護者などが理解しやすくなった。

60

ドキュメンテーションから保育の質の向上へ
プロジェクト参加メンバーと各園の変化として以下のようなことが挙げられた。
●ドキュメンテーションを作成し始めたことにより、保育者の意識が変わり、子どもたちへの関
わり方が変わった。
●園内で事例を持ち寄り、その中でどんな力が育っているのかを出し合ったりしている。
「こういう姿はこの力に繋がっているんだ」ということをわかったり感じたりすることで、普段の保育の中で、子どもたちの姿にある育ちに気づけるようになった。
●一日子どもに会えない保護者に対し、見えない子どもの育ちをどう伝えるかを考えるようになった。
●自分の中で見えてくるものが出てくると伝えたくなった。

61

＜保護者への可視化と発信＞
第26次プロジェクトも終盤に差し掛かってきた2019年度の終わりごろ、新型コロナウイルスが世界的に広がり、日本にも感染者が増加し始めました。
大阪府に緊急事態宣言が発令され、各幼稚園や認定こども園は臨時休園となるところもあるなど
世の中が変わってしまう兆しも出だしました。
その中での第26次プロジェクト研究は、対面式からZoomを使っての会議・研究に切り替えて行
われました。
その後、瞬く間に新型コロナウイルスが世界中に蔓延し、今まで日常でしていた保育が困難にな
り「新しい生活様式」が発信され、感染予防を取り入れながら保育をすることとなりました。

〇コロナ禍から見えてきたこと……
メンバーの中からも保育に関する不安が多くあげられました。
当初、すぐに問題になったのは「マスク」の存在で次々に心配と不安な意見があがりました。
しかし、今まで普通に存在していたことの「普通」が困難になったことでこれまでの保育を振り返る時間にもなりました。
その中で、以下のような意見があげられました。

62①

マスクをしていると子どもたちが保育者の表情が見えにくく、伝わりにくいのでは？

②

子どもの表情も読み取りにくく、身体的な信号が見落とされないか？

③

フェィスシールドは有効か？

④

透明のマスクもあるよね。

⑤

消毒が大変！

⑥

保護者が園に立ち入れない・園行事ができない。どこまでできるの？

⑦

この仕事は３密を避けるなんて難しい！！

⑧

ソーシャルディスタンスといっても子どもたちはひっついちゃうよね！

⑨

この時期に大事な育ちができるのか？（保護者からも問い合わせ）⑩

不安を抱える保護者もたくさん出てくるのではないか？

⑪

対面式ができないのなら保護者にはどのように保育を伝えていけばいいのか……

⑫

コロナ禍だから見えてきたこともある。

⑬

いつも行っていた行事がなくなり、子どもたちがのんびり過ごしている。

⑭

受け身姿勢の子どもが多くなってきたように感じる。どのように引き上げたらいいか？

⑮

小学校への連携として、今の状態をしっかり伝えておかなければならない。

⑯

コロナ禍だからこそ「何をするのか｣「何を育むのか？」が大切⑰

人と人とのつながりは本当に大事！

だからこそ我々の役割はやっぱり大事！！

そこで､「保護者への可視化と発信」に新型コロナウイルスの要素も加えて、いかに保護者や地域、社会に向けて発信していけば良いのかを考えていくことにしました。

「このコロナ禍の中で各園で工夫していることは？」というテーマをもとに各園から出し合ってみました。
発信のツールとしては……
・園だより・クラスだより
・ホームページ
・日々の連絡帳
・送迎時の掲示物（写真や内容を掲載）・制限あり（分散）での行事・参観
・動画配信
・クラス懇談（Zoom使用）
・ポートフォリオ
・ドキュメンテーション
・行事・参観の後のアンケート調査結果報告

等

その中で、保護者に大事なことが本当に伝わっているのだろうか？
一方通行になっていないか？
などということも問題となってきました。

そこで、各園が行っている掲示物や園だより（クラスだより）などを持ち寄り検討してみることにしました。

63４）クラスだより、園だより等

事例検討してみました★認定こども園ひじり幼稚園・ひじり保育園★

ɩὃἩὛऴኍ‫ە‬ɩ

育ちの足あと64ᓈἲἿ᢮ἓἹ

【育ちの足あと】を通して伝えたいこと日常に見られる子どもたちの葛藤を伝えたい保育の様子を身近に感じてほしい

子どもたちの
熱い気持ちを伝えたいਃ˓↝࣬ⅳ【この週のエピソード】

年長組（10/26〜10/30）

「それでも

親子で話す
きっかけに……

かつぎたい！！」行事当日に向けておみこしを作っていました。本体部分と持ち手部

分をどのようにつけようか、子どもたちなりに考えて、試しています。何度も失敗を繰り返すのですが、決して諦めません。主任にヒントをもらい、子どもたちだけでは難しい部分を手伝ってもら
い完成しました。

【担任の思い】普段より子どもの力を信じて「見守り」を大切にしています。子どもたちが「上手くいかないな」と悩んだり考えたりする時こそ、学びに向かう力が育まれていると思います。そのような時に、すぐに答えを出さないで、考える時間を十分に確保することが大切です。子どもたちの無限の可能性を改めて感じることができました。

65

66

プロジェクトメンバーで検討すると……

｢あえて見守るようにしている」の｢あえて」を強調しているのが良いね★

タイトルに興味が沸いて読みたい！！と思う↷↹ᑣⅾↈ↺↚↞⃴⃴

67

※改善ポイント活字を減らして保護者に読みやすく

読むことに慣れている保護者なら良いが、慣れていないと読みづらい。

「あえて」の前にもう一声
何故「あえて」見守るのか。答えをすぐに出すとチャレンジできない子になる等、保育者の専門性を交える。

また考えてにもラインを引く「考えて→試して→失敗して→また考えて」失敗の後の「また考えて」がとても大切。ラインを引き過ぎても良くないと考え、引かなかったので本当に必要な所をよく考えてラインを引く。

「本番」というワードを入れない
他にも「もう前日なのに」というところもあるが、当日が全てではない。主体性保育の中では「できた」や「結果」よりも、そこに向かう「過程」が大切である。子どもたちにとっては、この瞬間こそ本番。
「もう前日なのに」→「いよいよ明日」という書き方にする。

子どもができない作業 !?
キリで穴を開ける作業について「子どもができない作業」と書いてあるが､「できない」と決めつけているようにも読み取れる。
→「子どもたちだけでは、難しいと思われる作業」という書き方にする。

吹き出しに子どもの思いを……
写真から感じられる子どもの思いを、子どもの視点で「吹き出し」にする。読み手にも伝わりや
すく、そこから文章も読んでみようという気持ちになりやすい。

68

※改善ポイントを踏まえて作ったＡＦＴＥＲ★
（1/18〜1/22）

69

プロジェクトメンバーの助言を
自園の職員に共有してみました【BEFORE
年少組 （11/24〜11/27)

70

【ＡＦＴＥＲ
年少組 （2/22〜2/26)

71

職員で共有することで……
☆良かったこと☆
・他クラスの保育の様子がわかる
・他の先生の伝え方の工夫が見られ勉強になる
・より伝わる方法を検討したり助言したりできる
・年齢ごとの育ちを以前より意識するようになった
・非認知的能力のワードが日常で飛び交うようになった・保育者の意識が高まった☆課題☆
・時間がかかり負担が大きい72

○認定こども園ひじり幼稚園・ひじり保育園
保護者が来園の際の掲示物……壁一面に見やすく掲示されています。

※生活発表会や作品展での取り組みや育ってきたところを大きく、また写真を上手く使って掲示している。文字数も少なめで目に飛び込んでくるワードがその歳児の特徴をとらえていて思わず、見たくなる（読みたくなる）工夫が凝らされている。
※保護者の送迎がある園は、このような読みやすい掲示物で保育や子どもの様子を伝えること
で、家庭と保育者の共有ができる。⇒・保護者と保育者の子どもの発達や学びの理解につながる
・家庭での話題にもなり、子どもと保護者のコミュニ
ケーションの場にもできる。

73

○認定こども園日吉幼稚園＜乳児の保護者参加型行事「わくわくデー」(保護者とともに遊ぶ)＞「わくわくあそびでー」(新型コロナウイルスの為、例年行ってきたが2020年度中止）
保護者と一緒に登園し、園での様子や遊びを伝えます。

掲示物の例
左の掲示物は保育室の入り口に当日貼り出される。
しかし文字が多く、遊ぶコーナーの案内だけになっている。

＜改善点＞
・これまでの子どもたちの育ちと学びを箇条書きにする。
・この行事のねらいをわかりやすく書く。
・重要事項などのワードをあげることで保護者にも伝わりやすい。

＜１歳児

クラスだより＞
・イヤイヤ期は自立への第一歩
人的環境が子どもにとって大切であるということをもっと伝えた方が良い。
・子どもの発達的なまとめがあれば保護者にわかりやすい。
保護者は園からの発信物を大切に（指標）にしているところもある。

74

〇幼保連携型認定こども園庄内こどもの杜幼稚園＜ポートフォリオ＞

・毎月１回
写真に保育者が「その時の子どもの様子｣「保育者から見た成長・次の育ちへの願い」を記入
して、持ち帰り、保護者にもコメント欄に感想を書いて園に戻してもらいます。
保育者が非認知的能力の育ちを少しずつ伝えられるようになり子どもの成長の道筋を示せるよ
うになりました。
また「できる｣「できない」ということではなく子どもの成長のプロセスやそこにどのような願いがあるのかということが伝えられ、保護者と共有できるようになりました。

75

〇幼保連携型認定こども園せんりひじり幼稚園・ひじりにじいろ保育園＜ポートフォリオ＞

・ポートフォリオを使って子どもの育ちを可視化し、非認知的能力をはじめとする子どもの育ちを保護者と共有しています。
保護者のアンケート調査の回答……
・日頃当たり前のように見ている子どもの姿が、実は大切な育ちだったことを知った・親が気が付かない子どもの育ちに気付かされた・行事などの練習の途中でどんなやりとりがあったのかがよくわかった・年長になり､「主体性」がしっかり育っているのを感じる機会が多く、嬉しかった。
子どもの姿から育ちを解釈し、可視化して保護者とその育ちを共有することにより子どもの理
解につながることが感じられました。
子どもの理解が深まることで保護者の意識も変わり家庭での子どもとのかかわり方も変わってくると思います。

76

＜まとめ＞
誰もが「新型コロナウイルス」が長期間に亘り存在し続けることは予想しませんでしたが、今後もwithコロナの時代として常に感染予防をしながら保育をしなければなりません。
だからこそ、未来を担う子どもたちにはどんな困難にも前向きに立ち向かうたくましさを持ってほしいと願います。
そして、０歳児から積み上げていく「非認知的能力」を育成することが大切ですが、それをいかに保護者や社会にわかりやすく発信していけばよいのか？ということも常に模索しながら子どもの成長や学びに努めていきたいと思います。
発信方法は各園がさまざまに工夫されていますが、現段階で学べたこととして……
①保育が見えにくくなってきたからこそ保護者との関係性作りは大切。
保護者との情報共有は先手必勝で繰り返し伝えること！
②大事なことはポイントを絞り込んで伝える。
③お便りや掲示物は写真を多く取り入れる。
④キーワードを使う。一文は1行半位で書くと読みやすく理解しやすい。
⑤難しい保育用語は避ける（新米ママには通用しない……）⑥「できた｣「できない」などの一つの物差しで表現しない。
⑦子どもの姿から見取った育ちや学びを伝える。
⑧説明や保育内容を変えるときは……エビデンスを示す！
（行政発信のデータ・研究データ・法律データなどを引用すると保護者がわかりやすかったり、納得されやすい｡）⑨保護者への発信は一方通行にならないように。必ずフィードバックすることが大切。
子どもの育ちを可視化し、ドキュメンテーションやポートフォリオ、園だよりなどをこまめに保護者へ発信し、その育ちを共有して子ども理解につなげることが大切だと思います。

77

（２）非認知的能力の育ちに関する実態調査研究
１）卒園児の非認知的能力等の実態調査
本プロジェクト参加園の子どもたちの非認知的能力等の育ちの実態を明らかにするために、質問紙調査を実施しました。調査方法については、先に述べたとおりです。実態調査の結果、プロ
ジェクト参加園の卒園児の非認知的能力等が著しく高いことが明らかになりました。
まず、本プロジェクトに参加した園の、2019年３月の卒園児449名と、2021年３月卒園児188名の合計637名について、25問のアンケート調査を実施しました。調査は４件法で回答するものです。表４は、25の質問項目について、肯定回答率を、昇順にならべたものです。
最も肯定回答率が高かったのは､「あなたは、友達が困っているときに、助けたいと思います
か」という問いと「友達と協力することができますか」という問いで、いずれも、97.8％で、本プロジェクトに参加した園の子どもたちの社会性、協調性の高さがうかがえます。
続いて「友達とケンカしても仲直りしていますか｣（97.6％）の肯定回答率が高い結果となりました。さらに、以下に肯定回答率が高かった質問項目を順にあげると､「失敗してもまたがんばろうと思いますか｣（97.2％)､「はじめてのことに挑戦しようと思いますか｣（95.1％)､「あなたが困ったときに、誰か助けてくれる人がいますか｣（94.6％)､「自分のことが好きですか｣（94.0％）「クラスの役割をしっかりとはたしていますか｣（93.6％)､「しょうらいの夢や目標がありますか｣（93.2％)､「友達と考えが違ったときに相手の話を聞くことができますか｣（93.0％)､「新しいことや変わったことが好きですか｣（91.0％)､「自分が頑張り屋さんだとおもいますか」（90.3％）と続きます。いずれも９割を超える子どもが肯定的な回答をしており、非認知的能力等が極めて高いことが伺えます。
肯定回答率が９割以下の質問項目についても､「ふしぎだな．どうしてだろう．など考えることがありますか｣（89.3％）といった探究心や､「誰とでも仲良くできますか｣（89.2％）と「自分のことをやさしいと思いますか｣（86.8％）の協調性が高いことがわかります。
なお､「自分の考えをみんなの前で話すことができますか｣（74.5％)」の肯定回答は比較的高いですが､「クラスの中でたくさん発表しますか｣（57.3％）は低く、差が見られます。これは対象園が子どもの主体的な遊びを中心とした園が多いので、話し合い場面や協同的な対話がよく見られる一方で、一斉活動や問われて答えるなどの発表の場といった機会が少ないことも予測されます。
質問項目のキーワードに注目すると､「自己主張」とかかわる３つの項目が、肯定回答率が、25問の質問項目中、下から２番目、５番目、８番目と下位群にあることが分かります。一方で上位３位は「思いやり｣「協調性」が同率の97.8％で上位１位であり、３位も「協調性」にかかわる項目で肯定回答率が97.6％と極めて高くなっています。
筆者は、子ども主体の保育への転換を模索している園から、好きな遊び中心の保育では､「自己主張」が強くなりすぎないかとか､「協調性」や「規範意識」の育ちに課題が生じないかといった相談を何度も受けたことがあります。本研究のデータからむしろ、本プロジェクトの参加
78

園の子どもたちの「思いやり」や「協調性」が著しく高いことと､「自己主張」がむしろ比較的低いことは着目に値します。非認知的能力についての保育者の深い知見に基づき、子ども主体の保育の実践を広げていく上での、先にあげたような懸念を払拭し得るデータが示されていると考えられます。
次に、2019年３月の卒園児449名と2021年３月卒園児188名の比較調査を実施しました。両者の回答割合をフィッシャーの正確確率検定により比較した結果、質問項目６「誰とでも仲良くできますか」についてのみ、2021年３月の卒園児のほうが､「はい」の割合が有意に低い（ｐ＜0.05）という結果が得られました。これについては、登園自粛や分散登園などのコロナ禍の影響もあると考えます。それ以外には、有意に低い項目はありませんでした。
プロジェクト参加園での子どもたちの非認知的能力等の育ちに、プロジェクトを通じて研修
および研究を蓄積してきたことが肯定的に作用していることが予測されます。各種国際比較研
究において保育者の研修が子どもの育ちに肯定的な影響を与えていることが示唆されています（Balladares, J & Kankaraš, M., 2020; OECD, 2021、等)。本研究でも同様の評価が可能であるように思われます。
質問項目10の「友達と考えが違ったときに相手の話を聞くことができますか」については、
2021年の卒園児のほうが､「はい」の割合が高く（有意傾向、ｐ＜0.10)、さらに、質問項目17「新しい友達や初めて出会った人に自分からすすんでかかわろうとしますか」については、2021
年の卒園児のほうが､「はい」の割合が有意に高い（ｐ＜0.05）ことが明らかになりました。
UNICEF（2020）では、子どもの幸福度についての41か国対象の国際比較調査を行っています。
その調査のうち、日本の子どものメンタル・ウェルビーイングについては同項目分析対象国38の中で下から二番目といった結果となっています。本調査の質問項目17「新しい友達や初めて出会った人に自分からすすんでかかわろうとしますか」に関連すると思われる、友達のつくりやす
さなど、人間関係についても、UNICEF（2020）の調査で検討されています。15歳の子どもの学校での友だちづくりの容易さについての質問について、日本の子どもの結果が著しく低く、下から２番めでありました。
日本の子どものメンタル・ウェルビーイングが高まり、幸せ度が上がることを切に願っています。そのためには、乳幼児期の非認知的能力の育ちを育むこと、つまり、誕生からの子どもの非認知的能力の育成の大切さを意識し、実践の質の維持・向上を図るための研修や研究を実施することがその改善につながるのではないか、といった期待を持っています。
さらに、2019年３月の卒園児449名を対象に、2021年度に、３年生になった子どもたちの追跡調査を実施し、158名の３年生より回答を得ました。同一質問項目についてアンケートを実施し、マクネマー検定により比較した結果、７つについて有意差が認められました。７つのうち２年後の方が肯定回答の割合が高くなっている（有意傾向、ｐ＜0.10）項目は、１つのみであり、それは質問項目22「クラスの中でたくさん発表しますか」でした。本プロジェクト参加園では、子ども主体の好きな遊び中心の保育を実施している園が多くあります。先にも述べた通り、そもそもこの質問項目22についての肯定回答率が低かったことから、この結果は予測の範疇であると考え79ます。
他の６つについては、質問項目６「誰とでも仲良くできますか」の割合が低い（有意傾向、
ｐ＜0.10）こと、さらに、質問項目８「自分が頑張り屋さんだとおもいますか｣、16「あなたは．新しいことや変わったことが好きですか｣、23「みんなの前で話すときに緊張しますか｣、24「しょうらいの夢や目標がありますか｣、25「自分はおとなしいと思いますか」の５つについて、２年後のほうが､「はい」の割合が有意に低い（ｐ＜0.05）ことが明らかになりました。
一般的に、各種調査においても、児童から生徒へと年齢が高くなるにつれて、相対評価やアイ
デンティティの確立などにより、自己肯定感や、ウェルビーイング調査の結果が低くなっていく
ことが指摘されています。しかし、本研究では、２年後においても、肯定回答が有意に低い項目
は25問中の６問に過ぎないことが分かりました。なお、同一項目ではありませんが、全国学力・学習状況調査の６年生データと類似する項目との比較を３）において行います。
表４．質問の肯定回答率（昇順）
質

問

番

号

と

内

容

キーワード

肯定回答率

12

あなたは、友達が困っているときに、助けたいと思いますか

思いやり

97.8％

21

友達と協力することができますか

協調性

97.8％

19

友達とケンカしても.仲直りしていますか

協調性

97.6％

2

失敗してもまたがんばろうと思いますか

がんばる力

97.2％

3

はじめてのことに挑戦しようと思いますか

外向性・好奇心95.1％

14

あなたが困ったときに、誰か助けてくれる人がいますか

独自項目

94.6％

1

自分のことが好きですか

自尊心

94.0％

7

クラスの役割をしっかりとはたしていますか

勤勉性

93.6％

24

しょうらいの夢や目標がありますか

自尊心

93.2％

10

友達と考えが違ったときに相手の話を聞くことができますか

協調性

93.0％

16

新しいことや変わったことが好きですか

開放性

91.0％

8

自分が頑張り屋さんだとおもいますか

がんばる力

90.3％

18

ふしぎだな.どうしてだろう.など考えることがありますか

探究心

89.3％

6

誰とでも仲良くできますか

協調性

89.2％

4

自分のことをやさしいと思いますか

協調性

86.8％

13

あなたは、物を大切にしていますか

独自項目

84.9％

5

よくほめられますか

自尊心

81.6％

23

みんなの前で話すときに緊張しますか

自己主張

80.7％

11

友達のちょっとした変化に気づきますか

協調性

78.3％

9

どうしたらいいか不安になるときがありますか

神経性傾向

75.3％

15

自分の考えをみんなの前で話すことができますか

自己主張

74.5％

17

新しい友達や初めて出会った人に.自分からすすんでかかわろうとしますか

外向性・好奇心69.7％

20

毎日忘れ物をせずに.園などに.通っていますか

勤勉性

67.3％

22

クラスの中でたくさん発表しますか

自己主張

57.3％

25

自分はおとなしいと思いますか

外向性

41.3％

80

２）卒園児の非認知的能力等の実態に関する他調査との比較検討
１）で検討した本プロジェクト参加園の卒園児の非認知的能力等の実態を、他の類似する調査結果と比較し分析しました。本調査にあたっては、比較検討が可能となるように、当初より、筆者がこれまで実施してきた、非認知的能力等の育ちに関する１年生対象の実態調査と、同一項目を含んでいます。また、研究の方法において言及したとおり（表２参照)、ベネッセによって実施され公開されている「幼児期から小学生の家庭教育調査・縦断調査」の１年生データと類似する項目があったのでそれらとも比較検討することとしました。
本調査の卒園児637名、他調査の１年生9,958名については、16の質問項目について比較しました。さらに、ベネッセの調査（2015年）の１年生544名については、両者において比較した16のうちの７の質問項目について比較し、つまり７の項目については、３つの調査を比較しました。
これらの比較結果をあらわしたものが、表５になります。
表５からも明白であるように、本プロジェクトの参加園の肯定回答率は著しく高く、比較対象と比べて、肯定回答率が低かったのは、３つの質問項目のみでした。
他調査と比較して最も肯定回答率の差が高かったのは、質問項目「クラスの役割をしっかりとはたしていますか」であり、16.1ポイントも差がありました。続いて「失敗してもまたがんばろうと思いますか」については14.6ポイントの差、さらに「自分のことが好きですか」は13.6ポイ
ント差､「自分のことをやさしいと思いますか」は11.4ポイント差､「友達と協力することができますか」は10.3ポイント差､「しょうらいの夢や目標がありますか」は9.8ポイント差､「新しいことや変わったことが好きですか」は8.7ポイント差と続きます。
本プロジェクトに参加した園の卒園児が他調査と比較して、社会性特に協調性や、レジリエン
ス、自己肯定感、好奇心等が大変高いことがわかります。いずれも非認知的能力として乳幼児期に育みたい力です。
ベネッセ調査との比較は、質問項目に違いがあるので参考までに比較対象としましたが、７つのうち５つについて、本プロジェクト参加園の卒園児の方がベネッセ調査の１年生よりも肯定回答率が高い結果となりました。
本研究では、非認知的能力の誕生からの育ちを、事例をもとに、明らかにし、その育ちを育む
保育者の専門性を検討し、その可視化を図ってきました。その成果が、子どもたちの非認知的能力等の育ちに反映されていることが、比較データから十分にうかがえると考えます。
本調査の方が他の２つの調査と比べて肯定回答率が低かった、３つの質問項目のそれぞれについて以下、検討を加えます。まず本調査と他調査では両調査とも「誰とでも仲良くできますか」という質問で同一質問であり、ベネッセ調査では「友達とけんかしても、謝るなどして仲直りができる」というものについてみたところ、本調査での肯定回答率は89.2％、他調査では80.7％、
ベネッセ調査では、92.2％であった。本調査と他調査においては､「誰とでも」ということで仲良くする対象が広く、課題の難易度が高くなります。加えて、ベネッセ調査の方が具体的で答えやすいと考えられます。よって、本調査よりもベネッセの調査の方が、肯定回答率が高くなったのではないかと予測されます。なお、同一の質問である他調査と比較すると本調査の方が8.6ポ
81イントも肯定回答率が高いことを申し添えておきたいと思います。
次に、本調査の「自分の考えをみんなの前で話すことができますか」という問いについては、設問を検討するにあたり、本調査で特にこだわって「自分の考え」を問うことにしたものであり、単純に評価できるものではありません。なお、他調査およびベネッセ調査では、同様に「自分が何をしたいかを言える」という同一の項目となっており、本調査よりも肯定回答率が、他調査の方が16.1ポイント高く、ベネッセ調査の方が12.4ポイント高くなっています。設問の難易度の違いがあることを考慮しておく必要があると考えます。
設問「自分がおとなしいと思いますか」は、本調査と他調査いずれもが同じ質問項目であった。
他調査の方が、肯定回答率が20.2ポイント高かった。なお、これに関しては、性格特性にかかわる調査で、非認知的能力の育ちと直接関わるものではありません。
以上のように、本プロジェクトの参加園の卒園児の非認知的能力等の育ちが、著しく高いことが、他の調査との比較より、明白になりました。
表５．他調査との肯定回答率の比較
質

問

番

号

と

内

容

本調査

他調査

ベネッセ

1

自分のことが好きですか.

94.0％

80.4％

2

失敗してもまたがんばろうと思いますか

97.2％

82.6％

96.3％

3

はじめてのことに挑戦しようと思いますか

95.1％

91.4％

93.4％

4

自分のことをやさしいと思いますか

86.8％

75.3％

5

よくほめられますか

81.6％

81.4％

6

誰とでも仲良くできますか

89.2％

80.7％

7

クラスの役割をしっかりとはたしていますか

93.6％

77.4％

8

自分が頑張り屋さんだとおもいますか

90.3％

90.2％

9

どうしたらいいか不安になるときがありますか

75.3％

67.7％

10

友達と考えが違ったときに相手の話を聞くことができますか

93.0％

86.6％

83.8％

15

自分の考えをみんなの前で話すことができますか

74.5％

90.6％

86.9％

16

新しいことや変わったことが好きですか

91.0％

82.3％

18

ふしぎだな.どうしてだろう.など考えることがありますか

89.3％

86.1％

21

友達と協力することができますか

97.8％

87.5％

24

しょうらいの夢や目標がありますか

93.2％

83.4％

25

自分はおとなしいと思いますか

41.3％

61.5％

92.2％

74.1％

95.8％

３）全国学力・学習状況調査のデータとの比較
本調査では、2019年３月の卒園児を対象に、2021年度３年生となった時点で同一のアンケートを実施し非認知的能力の育ちの実態を調査しました。158名の３年生のアンケート調査の結果は１）で示したとおりです。本調査のうち４つの質問が、公表されている全国学力・学習状況調査
において実施された調査（2021）の項目と類似していました。よって、全国学力・学習状況調査

82においては対象が６年生であり単純比較はできませんが、試行的に両者を比較することとしました。なお、全国学力・学習状況調査のデータは1,005,600名のデータであり、本プロジェクト園の卒園児の３年生になった児童は158名に過ぎません。その点、課題もありますが、試行的に比較することとしました。
質問項目は、すでに前述の方法のところの表３で示した、本調査における質問項目２「失敗してもまたがんばろうと思いますか」と全国学力・学習状況調査の質問項目「難しいことでも，失敗を恐れないで挑戦していますか」と、前者の８「自分が頑張り屋さんだとおもいますか」と後者の「自分でやると決めたことは，やり遂げるようにしていますか｣、前者の12「あなたは、友達が困っているときに、助けたいと思いますか」と後者の「人が困っているときは，進んで助けていますか」さらには、前者の24「しょうらいの夢や目標がありますか」と後者の「将来の夢や目標を持っていますか」です。
図１は、2019年卒園児のうち2021年度小学校３年生時の調査に協力した158名について、それぞれの時期の肯定回答率を比較し、さらには、全国学力・学習状況調査の６年生の大規模調査との類似項目における肯定回答率との比較をしたものです。
一般論として、経年と共に肯定回答率が低下していくことがうかがえますが、質問項目８以外は、
本プロジェクト参加園の卒園児の肯定回答率は高く、経年による低下率も低いことがうかがえます。

図１．本調査１・３年生と全国調査６年生の比較

４）全体考察本調査の結果、本プロジェクト参加園の卒園児の非認知的能力の育ちは、他のより大規模な調査と比較して、著しく高いことが分かりました。その背景には、園の先生方の専門性の高さがあると推察しています。実際、６年間に渡り、本プロジェクトでは、毎月１回のペースで、乳幼児期の子どもの非認知的能力の育ちについて、実践事例を丁寧に検討し、誕生からの育ちの内実を83

明らかにしてきました。また、誕生からの乳幼児の非認知的能力の育ちの特徴を明らかにするだ
けではなく、その育ちを支える保育者の専門性についても、環境構成や実践における援助、子ども同士の相互作用への関わり等について、丁寧な分析が進められてきました。プロジェクト参加の保育者は各園にその成果を伝え、実際に園の多くの先生方の協力を得ながら実践や、園の記録を提供し、議論を進めてきました。園長をはじめリーダーの深い理解と協力が得られながら本研
究は進められてきました。
先に紹介したように、各種調査で保育者の研修の有無や、保育者の力量が子どもの育ちに影響をあたえているであろうことが指摘されています。本研究においても、本プロジェクト参加園の子どもたちの非認知的能力等が著しく高いことが示されました。
本調査で明らかになった著しい成果としては、乳幼児期に子ども主体の保育を志向し、誕生からの非認知的能力を育む保育実践が、決して子どもの著しい自己主張の伸張や、協調性の育ちや規範意識の育ちを損なうものではなく、むしろ、その逆であることが分かったことです。本プロ
ジェクトの参加園の卒園児は、非認知的な能力のうち「協調性」や「思いやり」が極めて高く、一方で「自己主張」については全体的に高い中ではあるが、低い方に位置していました。
本調査研究の成果が、乳幼児期に非認知的能力を育むことの大切さを多くの保育者に伝え、子どもの人権を大切に思い、子ども主体の保育を展開しようとする、また実際に実践しておられる
多くの園の先生方の背中を押すものとなると考えます。

参照・引用文献
Balladares, J & Kankaraš, M. (2020). Attendance in Early Childhood Education and Care
Programmes and Academic Proficiencies at Age 15.
ベネッセ「幼児期から小学生の家庭教育調査・縦断調査｣（http://berd.benesse.jp/jisedai/最終閲
覧、2022年２月１日）
国立教育政策研究所教育課程研究センター「全国学力・学習状況調査」（なお、全国学力テスト関係資料については、https://www.nier.go.jp/kaihatsu/zenkokugakuryoku.html

最終閲覧、2022

年２月１日）
UNICEF（2020)「子どもたちに影響する世界：先進国の子どもの幸福度を形作るものは何か」（https://www.unicef.or.jp/report/20200902.html

最終閲覧、2022年２月１日）

OECD（2021),, Starting Strong, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/f47a06ae-en.

付

記
本調査には、大阪樟蔭女子大学の辻弘美教授と、神戸大学大学院人間発達環境学研究科の國土将

平教授、大学院生佐野孝様、北野研究室の若林絵美様に協力いただきました。アンケートの配付や収集にはプロジェクト参加園の園長先生、卒園児の保護者の方々、そして子どもたちに多大な協力を得ました。心より感謝申しあげます。
84

（３）総合考察
非認知的能力をどのようにして育むのか？これまでの実践事例の分析から以下のことが明らかになりました。

事例からは次のような様々な非認知的能力が挙げられました。

自信

共感

主体性

安定

探究心

目標への
情熱

信頼

思考力

挑戦

意欲

試行錯誤

調整

葛藤

協調性

この中で「自尊感情」「思いやり」「自制心」を特に基礎的なものとして意識したい非認知的能力と考えることにしました。この３つはお互いに重なり合う部分もありますが、おおよそ次のような関係性があると考えられます。

愛着形成・自尊感情

共同体験・共通感情体験

他者の感情へのまなざし
思いやり

自制心
85

これらを年齢を追うごとにまとめるとおおよそ以下の図のようになるかと考えられます。０歳からの育ちの上に１歳、２歳…と年齢ごとの育ちが積み重なっていくイメージです。
問題解決力

企画力

責任感
学びに

認知能力

向かう力
協調性

創造力

見通し

試行錯誤

３〜５歳児

こだわり

協働性

思考力

想像力

意欲

主体性

自己発揮

満足感

自制心

粘り強さ

探究心

挑戦

実行力

子ども同士の育ち合い

没頭

他者尊重

好奇心

共感

遊びに向かう心の芽生え

思いやり

他者への関心

２歳児
情緒の安定

安定感

「ね〜」

ࣙ‫ߢހ‬ఈ‫״‬
０,１歳児

安心感

愛着関係の成立
０歳児

非認知的能力が育まれていると考えられる事例の省察と対話による分析により、保育者の専門性について蓄積的な側面が明らかになりました。検討により、ケアや養護にあたる部分の大切さが基盤となっていることが確認され、特に、０歳からの保育者との関わりによって、安心・安定・居心
地よさの中で自尊感情が育まれ、事物への気付き、ヒトへの関心につながることが確認されました。
そしてそれらが礎となり、情緒が安定していることこそが、自己発揮につながっていることが分かりました。
自己発揮には、保育者が子どもの気付きを捉えること、子どもにとっての自明性と必然性への理解が深いこと、受容的態度や雰囲気づくりや、想像力、また、予測以外のことが起こったときの寛
容性、さらには、想像を超えた事態について、寛容であることにとどまらず、むしろ、それを歓迎86

したり、楽しめたりする姿勢と場の雰囲気づくり等があることが明らかになりました。
乳幼児期を通じての主体的に集中できる経験の蓄積は、徐々に他者と一緒にいる心地よさへとつながり対話的な学びにつながることが分かりました。それらが基盤となり、子どもたちにとって面白いことが広がること、楽しさを十分に感じることへの援助が大切であることが分かりました。そして、子どもたちのこだわりが十分に発揮できる援助が大切であることも分かりました。
４，５歳児特に５歳児の主体的で対話的で深い学びは、子どもたちの協調性ある問題解決の経験により育まれること、それらが小学校の学びにつながっていくことも考察されました。
そして、このような乳幼児期の非認知的能力の育ちは保育者同士の理解にとどまらず、保護者や社会に向けても発信することが重要です。
プロジェクトでは、保護者への発信方法として身近な「園だより」やドキュメンテーションを検討しましたが、発信方法は今後も工夫が必要であると考えます。
現在ICT化も進みだしているので、今後も上手く活用しながら発信方法を工夫し、保護者や社会とともに子どもたちの育ちのための理解をしていきたいと思います。

＜出版物の紹介＞大阪府私立幼稚園連盟

第26次プロジェクトは「子どもと保育者でつくる育ちの記録―遊びの中の育ちを可視化するー」という書籍を日本標準より出版しました。

87

＜リーフレット＞●地域・社会への啓発としてリーフレットを作成（写真は作成中の原稿案です）＜今後の課題＞
新任や経験の浅い保育者は仕事量が増加し、孤立したり思い悩んでしまう危険も起こり得ます。
特に今後ICTを幅広く活用したり、新しく保育内容を変更したり発信の仕方をチャレンジしていく
ことは各園で行われることだと思います。その際には以下のことにも配慮しながら進めていけたらと思います。
①同僚が協力し合うこと。
②保育者間の合意の形成をし、試行錯誤しながらともに保育を進めていくこと。
③保護者にも意見を求め、保育内容が一方通行にならないように工夫すること。
④教育的意図のあること、育って欲しい子どもの姿は保育界が一体となって工夫を共有すること。

また、働き方改革が推進されていることから、各園それぞれが保育者の仕事内容を振り返り、仕事量の見直しと改善をしていくことも新たな課題になることも予測されます。

88ˑȅ̤ ͩ ͤ ͅ
今回、北野先生とメンバーの先生方と６年間の研究をまとめるにあたって、研究を初めから振り返っていくと、メンバーの関係性や気持ちの変化が研究方法や内容に大きな影響を与えていたことが感じられました。これはそのまま各園での「非認知的能力の育ちを考える」園内研修にも当てはめられるのではないかと思います。
そこで、ここでメンバーの気持ちを振り返ってみたいと思います。
６年前の気持ち…こんなことが不安・心配・非認知的能力ってなんやろ？
・言葉は知っていたが、あまり詳しくはわからず難しいな
・プロジェクトってどんなことをするのかな？
・６年間の研究、やっていけるかな？私が参加して大丈夫？不安や緊張でいっぱい
・こんなに難しいことを発表も含めてやっていけるのか心配・自分のモチベーションが持続できるのか不安
・自園の保育に貢献できたらいいけど…
・プロジェクトで得たものをどのようにして自園の先生方に伝えようか

６年前の気持ち…こんなことが楽しみ
・新しい研究にドキドキわくわく・｢６年間」ということでいったいどんな学びになるのだろうと期待

始まってしばらくすると…
・メンバーの先生方はみんな「できる人」ばかり！という印象
・先生方の難しい話が頭に入ってこない
・非認知的能力について無知で､「事例を」と言われてもどれが非認知的能力の育ちなんだろうと？と毎回わからず焦っていた
・間違っていてもいい！自分の思っていることを先生方に聞いていただこう
・自園で事例を探すうちに子どもの育ちに気づき、楽しくなってきた・他園の先生方との交流に少しワクワク
・他園の先生方と交わることで様々な園の文化、風土を知ることができた

89

どの先生も期待と不安な気持ちが入り交じったスタートでした。しかし、この紀要に書いている
ような毎月の例会でお互いの事例や意見を発表し合い、こういう考え方や見方もあるよね、と否定することなく新しい視点を与えていただき、北野先生のご示唆に富んだ、そしてメモを取るのが到底追い付かないほど内容の濃いお言葉をいただきながら時間を重ねるごとにチームの信頼関係も深まり、安心して自分の意見を話せるようにもなっていきました。
その中で見えてきた非認知的能力とは何か、保育者の専門性とはどのようなものか、いかにそれらを伝えていくか、ということが初めは難しいことでしたが、考え続けること、検討を続けること
でそういった視点が身につき、考えること自体が楽しいこと、面白いことに変わっていきました。
６年間を経て、今の気持ち…研究内容に関して
・子どもたちの姿を非認知的能力を通して成長が見られるのが楽しい！
・何の力につながるだろう？と日々考えるようになった
・子どもの姿や育ちを捉えるアンテナが繊細になった・６年間という長い時間はあっという間に過ぎ、いろいろな発表を経て捉え方や子どもの姿を見る目が少しずつ変わってきた・自園がこども園になったこともあり、０〜６歳の育ちを考えるよい機会を与えていただ
いた・非認知的な力を育むには乳幼児期からの保育者の専門的な関わりを通して積み上げていくことが大切だということが明確になった
・非認知的能力についての知識が増え、研修会や講習会などで非認知的能力について話を聞いてもすんなり頭に入って来るようになった・この活動でどんなことが育っているのかなど、北野先生から助言いただいたり、自園よりも進んだ取り組みをされている園の先生方の意見を聞いて、今まで何気なく保育していた中にも意図的な関わりがあったことに気づかされた
・伝えたい！知ってほしい！欲が高くなった
・非認知的能力の育ちを保育者間だけでなく、保護者と共有することが楽しくなった・同僚など保育に携わっている方だけでなく、ママ友など身近な人にも言葉を選びながら説明ができるようになった

また、自分自身の変化として少しずつ自分たちの目が磨かれ、非認知的能力への理解が深まり、伝えたい気持ちが沸き起こり、やってみたいことが次々と見つかってきたという実感を持ちました。
その根底には子どもたちの育ちに大切なことや必要なことを見極め、お互いに研究や自園をよくしていきたいという気持ちがあったことがうかがわれます。

90

６年間を経て、今の気持ち…自分自身の変化・参加させていただいて本当によかった！
・学びが深すぎて頭がパンクしそうな時もあった
・でも自分自身の成長に自分で驚いている
・６年間長かったが、自分への学びがたくさんあった・自園だけでは学べないことがたくさんあり、保育者としてとても貴重な６年間だった
・なんとなくしていたことも意識が変わった
・子どもたちだけでなく、同僚や家族、友だちなど、素晴らしいところや頑張りなどを見つけることがうまくなったように感じる
・毎回「やってみたい」と思う事例やエピソードに出会えた・何より保育が楽しくて仕方がないという日々が送れた！
・日々の保育へのモチベーションをUPさせる大切な定例会だった・自園に貢献できている自信がある
・自分自身だけでなく園の保育が変わるきっかけになった・本を出したりリーフレットを作成したりたくさんの経験ができた場所となった・パソコンのスキルって必要だな
・０歳児からの育ちの積み重ねの大切さ、保育者の専門性などわかっていたようで不十分だったことに気がつき、今後の学びたいことへの意欲につながった
・今後も保育者としての大切な役割に誇りを持って頑張ろうと思う
・日々の保育の中で私たちがしていた援助が子どもの育ちにつながり、現代にとって大きな役割を果たしていることがわかり、この職業に誇りが持てた

同じ目的、思いを持った仲間が定期的にテーマを決めて意見を交換し合う時間を持つことで関係性が育まれ、一人ひとりが自分なりのテーマを見つけていく過程も感じていただけるかと思います。

91これからこんなことをやってみたい！！
・子どもの非認知的能力の成長ポイントを後輩にも伝えていく
・自分だけの非認知的能力に関する事例集作り・０〜２歳児の「愛着、安定」を育む保育の実践と実践を通しての学びをさらに深めていく・「寛容性」を忘れずに立ち止まって考えながら日々保育や人と向き合っていきたい
・自園の先生にもっと共有したい
・日々の保育を難しく考えないで経験年数が様々な保育者との関係を円滑に取りながら、目の前の子どもたちの成長を見守ることをゆとりを持ってやっていきたい
・今回の学びを活かし、自園でも「非認知的能力の育ちを考える」というワークを通して
たくさん会話をして同僚性をも高めていきたい
・保育者の専門性ってすごい！ことを先生たちに伝えて自信をもっていってほしい
・自園の先生たちと子どもの育ちについて事例を出し合いながら話し合い、そこで見えてきたことを可視化して保育者間でも保護者との間でも共有していきたい・引き継ぎ

自園での事例を検証しながら研修などを通して、非認知的能力の大切さを理解し、保護者にもわかりやすく伝えていけるようにしていきたい
・保護者にも子どもの非認知的能力ってすごいんです！ということをたくさん伝えていきたい！もっと理解してほしい！
・非認知的能力が可視化できるドキュメンテーション作り・可視化と発信で学んだ保護者や社会に向けてのアプローチ
・メンバーの先生方とまだまだ保育について語り合いたい・園見学

本音トークをしてみたい。いいところ、改善した方がいいところを皆さんの本音を聞きたい・園のマネジメントについても学びたい
・同窓会をしたい・学会への参加もしてみたい・終わりや正解を求めないでさらに学びを深めたい92６年間を経て今の気持ち…プロジェクトや先生・メンバーへの思い
・様々な先生方と関わることで同じような悩みを持ちながら日々試行錯誤しているのは同じであり、ともに学びを深めることができて、６年間があっという間で終了とは思いた
くない・毎月１回のプロジェクトが相談の場所だったので、なくなるのは寂しい
・先生方のお話、子ども理解についての解釈が聞けるというとても贅沢な時間をいただいていることに毎回喜びを感じていた。本当に感謝しています！！
・６年間はあっという間で専門性の高い先生方に囲まれて素敵な人間関係の中、学びを深められた
・尊敬できる先生たちとの出会いに感謝

プロジェクトの道のりは一つのチームの成長の過程でもあり、その意味でも貴重な経験だったと感じています。そしてこの研究で見えてきたさらに先の道を、園内外を問わず新たな仲間とともに進んでいくことがこの研究が本当の意味で活かされることであると考えています。最後になりまし
たが、この紀要が、読んでくださった方々の「やってみたい」につながることを願っています。

93

「子どもをまんなかに、語り合う」
安

達

かえで

Ｋ幼稚園の５歳児の事例です。子どもたちが遊んでいたフープが、１階のひさしの部分の上に上がってしまいました。それを何とか自力で取ろうとしています。一人の子が近くにあったほうきを使って、真上のフープを取ろうとしますが、逆に奥に入ってしまいました。次に他の子が探してきたのは熊手のほうきです。先の曲がったところにフープの先をひっかけようとしますが、届きません。そこへ10人ぐらいの子が、園庭の端っこにあった移動式のハウスを引きずってきました。その上に登って取ろうと考えたようです。ところが、その上に登るのは、自分たちの中で一番背の高い子がいいということになり、Ｋちゃんが上がることになりました。ハウスの位置を調整し、Ｋちゃんが上がると熊手を手渡し、フープが見えるところまで下がって「もう少し右｣「もっと奥」とみんなで指示を出します。そして苦戦したのちに取れた時は、近くで見守っていた保育者たちも一緒に拍手とともに飛び上がって喜んでいました。そして、ハウスやほうきをいつもより丁寧に戻して、満足げに部屋に戻っていく子どもたちでした。

この事例を、私たちメンバーはあたかもその場面に居合わせて見守っているかのような気持ちで、ワクワクしながら子どもの育ちを話し合いました。そこには、試行錯誤する力、主体性、比較力、判断力、役割分担、協働性、問題解決力、行動力、思いやりなど様々な子どもの非認知的能力の育ちが見られました。偶然に起きた出来事で、子どもが考え行動していく中での育ちの面白さをみん
なで共有した事例でした。

毎月の例会では、このように持ち寄った事例を元に、議論し合い、非認知的能力の育ちを解釈する作業をしてきましたが、子どもの育ちを真ん中に語り合うことが、面白く、これが保育の醍醐味なのかもしれないと思いました。また、保育現場にありがちな、感覚的な言葉の語り合いに、北野
幸子先生の研究者としての視点が加わり、精度の高い可視化言語化につながったと感じます。
また、自園のこどもの育ちだけでなくメンバーの園の事例から、非認知的能力が育っていく過程
や、保育の力が向上していくことをお互いに喜び合う、そんな嬉しい楽しい研究でした。
94

メンバーのアンケートにもあったように、子ども理解の力も向上し、自園の保育力の向上につな
がっていきましたが、安達理事長は､「大私幼のプロジェクトの研究は、自分のための研究ではない。自分の園のための研究でもない。プロジェクト研究の成果は、大阪の全園の保育力に繋がっていかないとあかんねん｡」と何度か呟いていました。私たちは、プロジェクトの研究成果を何度か研究大会で発表し、そして今までの研究成果としての「非認知的能力」を、保育者はもとより、保護者、そして行政や議員の方々にも知っていただきたい気持ちから、リーフレットを作成するに至りました。

非認知的能力を研究する中で、子ども理解から始まる保育の重要性を実感してきました。
保育実践と研究は切り離して考えるものではなく、研究をすることによって、子ども理解の力が付き、保育の質が向上していきます。北野幸子先生は保育現場の力をリスペクトし、研究に生かすことを推奨してこられました。今後も保育現場に携わる保育者たちが、進んで研究に参加できるよ
うな環境であることを切に願います。そして研究者の先生方と共に、これからの保育の在り方を研究し、模索していけるような機会が増えていくことを期待します。

第26次プロジェクトはこれで解散となりますが、子ども理解の面白さを経験し、学び続けることの大切さを教えていただいたことに感謝し、今後も保育の現場に生かしていきたいと思います。

95

おわりに
北野

幸子

今、私は、感謝と感慨深い思いで満ち溢れています。大阪府私立幼稚園連盟の教育研究所の第26次プロジェクトは、６年間という長い期間におよびました。しかも、20名近い園の先生方と、ほぼ
月１回という頻度でご一緒に学ばせていただきました。私にとってかけがえのない学びの機会となりました。
メンバーの先生方の高い向学心は、私によい意味での緊張感を常に与えてくれました。研究会では、研究テーマにかかわる、国内外の最新報告書や研究レビュー等の情報の共有を求められました。
本研究では、メンバーの先生方と共有認識のもと、それら研究動向を踏まえかつ比較の観点を持ちながら、実践データの収集や、ラベルワークやKJ法による分析、アンケート項目の設定、実際の調査と分析等を、実施することができました。
私が最初にソシオ・エモーシャル・スキルという単語を論文で読んだのは、20年近く前であったでしょうか。当時は定訳がなく、勝手に「社会感情的能力」と紹介していました。当時、園での人間関係形成能力の育ちについて、集会場面や好きな遊びの場面の子どもの育ち合いや学びあいの姿をたくさん撮影し、分析をしていました。それらの研究は、基本的に個人研究で、個人による分析の枠組みによるものであり、対象園は１，２園での実施にすぎませんでした。
第26次プロジェクトでは、たくさんの園の先生方とご一緒に、継続的に実践を語り合い、分析することができました。複数の視点から多角的に子どもの育ちを考えることにより、いかに豊かな知
見がもたらされるかを痛感しました。一つとして同じ実践はなく、また実践は現象であり、ライブ
で消えていくものです。同時進行で色々なことが起こるので、保育者の言葉には、謙虚さと想像力が同時にあふれていて、知的な刺激を大いに得ました。一つ一つの事例を子どもの一番近くで実践している保育者自身が丁寧に説明する内容は、発する言葉も、表現も、きわめて説得力があります。
個別性が高く、多様性に満ちていて、偶発性も多い実践についての保育者の分析は、一般化は極めて困難な場合があっても、普遍的な要素に満ちていて、さらに複数の保育者との省察と語り合いの中には、たくさんの共感に裏付けられた、信憑性の高い「質」にかかわる知見が提供されうる、そのことを、私は、本研究を通じて学ぶことができました。
本研究で明らかになった、誕生からの子どもの非認知（社会情動的）能力の内実とその育ちの様
子、その援助にかかわる保育者の専門性は、実践研究から得られた知見の蓄積からまとめられたものです。これらの知見を踏まえた保育者の実践の質が高いこと、つまり本プロジェクトの先生方の力量が著しく高いことは、アンケート調査結果を各種調査と比較した結果から、驚くほど如実に表れています。本研究から得られた学びに心から感謝し、尊敬する素晴らしい先生方と本研究の一員として携われたことを誇りに思います。そして最後になりましたが、学びをもたらしてくださった
子どもたちに心より感謝します。

96

第26次プロジェクトチーム

研究紀要
2022年３月発行

発行者

理
事
長
教育研究委員長
教育研究所長発行所

一般社団法人 大阪府私立幼稚園連盟教育研究所
大阪市都島区網島町６−20 大阪私学会館
電話 06‑6351‑5574㈹印

川西軽印刷株式会社

刷

安達
譲
杉本圭隆
岡部祐輝