漢字・日本語教育研究 第 3 号

ビジネス場面における問題発見解決力育成のための日本語コンテンツ開発と教育実践
政策研究大学院大学

近藤 彩

研究成果要約
1．研究活動の概要
近年、「今の仕事のため」「将来の仕事のため」という理由で、日本語を学ぶ学習者
数が増えている。彼らにとって、日本語は仕事の道具であり手段にすぎない。本研究では、これまでの「日本語を教える」というビジネス日本語教育を再考し、より実用的なビジネスコミュニケーションに目を向け、「日本語で仕事をする」という学習者の観点から教育実践を捉えなおした。そして、インタビュー調査の結果から、日本人と外国人が共に働く職場で、さまざまな問題が生じていることを述べ、生じている問
題点を自ら発見し解決する力を育成することが急務であることを指摘した。そして、
問題発見解決力を育成するために、コンテンツ（ケース教材）を開発し、その開発プ
ロセスを示した。さらに、教育実践を対面授業とオンライン学習で試み、ケース教材
や教育実践の方向性を探った。

2．研究成果の概要
インタビュー調査から文字起こしを行い、ケース教材を作成した。授業実践を試
み、ケースアドバイザーからコメントをもらい、ケース教材の改定を行った。その一連のプロセスを記述した。
さらに、ケース教材を用いてオンライン学習を行った場合の利点、留意点、そして今後の検討事項を示した。
具体的には、昨年 7 月に『ケース学習で学ぶビジネスコミュニケーション

職場のダイバーシティで学び合う』（ココ出版）として刊行した。それをもとに、オースト
ラリアのキャンベラで学会発表を行った（共同発表）。9 月に政策研究大学院大学で日本語非母語話者教師対象に特別講義を行った。10 月、大連の大連外国語大学で「協働を取り入れたビジネス日本語教育」について、杭州の浙江財経大学で「人材育成を目指したビジネス日本語教育」について講演やワークショップを行った。11 月には、
J-presence の講座で、大学・日本学校の教員、ボランティア等を対象にブラッシュアッ
プ研修を実施した（題目：なぜ学習者の発話は誤解を招くのか―ビジネス場面の実例からその謎をとく―）。さらに、11 月のビジネス日本語研究会（日本語教育学会
SIG）で、「課題達成のプロセスとケースで学ぶビジネスコミュニケーション」について発表し、参加者と教育現場について意見交換をする他、コンテンツの検討、ビジネス日本語の方向性について議論をした。2 月に大阪大学国際教育交流センターで講― 36 ―

ビジネス場面における問題発見解決力育成のための日本語コンテンツ開発と教育実践演を行い、これまでの成果を発表した。

3．成果活用について
本研究活動を行う中、国内外で開かれた講演やセミナーで、問題発見解決力の必要
性とその育成方法について成果を報告した。今後も学会や研究会等で成果を発信していく予定である。今回の研究は外国人日本語学習者を対象としたが、ケース教材は日本人社員も使用できることから、日本企業で日本人社員対象に研修を行った。さらに
日本人ビジネスパーソン、外国人ビジネスパーソン、大学院生などを対象に、人材育成研修を行った。ケース教材について日本人の学生に討論をしてもらったところ、それまで持っていた自身の評価観が変容していくことが確認された（一部はシンポジウ
ムで発表）。今後はこれらの分析を進めつつ、日本人と外国人が協働をしながら仕事に取り組む重要性とその教育実践について成果を公表していく。

4．今後の研究課題
本稿では日本人の評価観の変容については詳しく述べるに至らなかった。複数のデータを取り、質的な分析を行っていきたい。また、ケース学習を教えたいという日
本語教師や企業の人事部からの要望に応えるために、国内外の日本語教師や人事担当者を対象にトレーニングを行いたい。教案がない授業を行うことに不安を抱く者もいるため、今後、ケース学習を通じて「創発的な学び」を生む授業を、どのようにすれ
ば教師が実践できるようになるのか、さらなる検討をしていきたい。

― 37 ―

漢字・日本語教育研究 第 3 号

研究成果報告1．背景
近年、企業のグローバル化の影響に伴い、海外で日本人と外国人（日本語非母語話者）が日本語を使って仕事をする機会がますます増えつつある。海外の大学等の高等教育機関を対象とした調査結果では、日本語学習の目的の第 3 位に、「将来の就職」という回答がある（国際交流基金 2012）。学校教育機関以外の調査結果を見ても、「将来の仕事」（53.9％）、「今の仕事に必要」（40.7％）と実利的な動機が高いことがわかる。
一方、日本国内では外国人の定住化の影響を受け、外国人労働者数は 649,982 人となり、前年同期比 15.5％増と報告されている（厚生労働省 2010）。大学の留学生が卒業後そのまま日本で就職した割合は 2 割程度にとどまるものの、5 割強の留学生が日本での就職を希望している（日本経済新聞）。今後は、留学生の就職支援の拡充、少子高齢化による外国人労働力への期
待、2020 年東京オリンピック開催等の諸要因から、ますます外国人雇用の増加が見込まれる。
本研究では、日本人と外国人が共に仕事をする際に生じる問題点が多い（近藤 2007 他）ことを前提に、その解決に向けて開発した日本語コンテンツと教育実践について述べていく。

2．目的
本稿では、第一に、ビジネス場面における問題発見解決力を育成するために開発した日本語コンテンツを紹介する。次に、コンテンツを使った教育実践の事例をもとに、その可能性について述べる。なお、本稿でいうコンテンツとはケース教材を指す。

3．問題発見解決力育成を目指したケース学習
3―1 問題発見解決力育成の必要性：インタビュー調査より
筆者は、これまで日本人と外国人（日本語非母語話者）の間のビジネス・コミュニケーショ
ンについて、日本・インド・中国を中心に調査研究を行ってきた（近藤 2005、2007、劉娜他
2009 など）。日本人とインド人の間で生じたコンフリクト（摩擦）については、ヤルディ（2007）、
近藤・ヤルディ・金（2009）、近藤・金・福永・ヤルディ（2009）で報告した。例えば、近藤・金・福永・ヤルディ（2009）では、①時間の感覚、②能力評価、③職位の幅、④仕事の仕方（役割分担）、⑤品質・完成度に対する考え方、⑥計画性、⑦リーダー像（リーダーに期待すること）、⑧書類・資料の重み、⑨フィードバックの仕方について、日本人社員とインド人社員間で差異があることを指摘した。
さらに、仕事の仕方（④）についてインタビューで聞いたところ、次のような両者の認識の違いが見えてきた。インドの日系企業で勤務している製造業の社員に対し、日本人社員（J1）
からは、「（日本は）一応役割分担はありますけど、本当にインド企業みたいに明確に分かれるのはちょっと無理ですね」という回答があるのに対し、インド人社員（A1）は、「日本人から
のフォローアップはすごいです。そして、与えた仕事ができなかったら、（その日本人は）不― 38 ―

ビジネス場面における問題発見解決力育成のための日本語コンテンツ開発と教育実践

愉快になります。その時できなかったら、その連絡が欲しい（と）。」というように、個人の仕事責任についての捉え方の違いが明確になった。また、インド人社員（A2）は、英語でWe

were always unclear as to what they exactly wanted, whether we should interpret. （日本人が要求していることはいつも不明確だった）と、日本人の要求の曖昧さを指摘し、要求に応えることの難しさを述べていた。
このような仕事の仕方や両者の受け止め方の違いは、やがては深刻なコンフリクトにつながる可能性が高い。では、こうしたさまざまな相違を日本語の教育現場ではどのように取り上げればいいのだろうか。日本語のテキストに書かれている典型的なビジネス場面において、業務上で頻繁に使用することが予想される語彙や表現を教えるだけでは、現実の多様なビジネス場
面で生じる問題の解決に対応できる能力の育成とはならない。背景（商習慣、文化、ルール他）が異なる者同士が共に仕事をする場合、何が問題になっているのか、問題の本質は見えにくい。どのように「問題」を発見し、それを解決できるのか、問題発見解決力を育成することは重要と考える。
これは企業（製造業）の人事関係者やコンサルタントも認めていることである。人事関係者に採用方針を尋ねたところ、「課題に取り組む中で問題が起こります」「問題を発見し解決できる力は必要」「何か起こった時に、物事を分析する力が必要」などと答えていた。
グローバル時代は、さまざまな考え方を持つ人や、異なるルールで仕事をしてきた人が、いろいろな国や地域で仕事をすることになる。そのため、これまでにない問題が生じることから、問題発見育成力がカギとなる。
3―2 ケース学習
3―2―1

ケース学習の概要

筆者は、問題発見解決力育成のために、まず「ケースメソッド」（高木・竹内 2006）に注目した。ケースメソッドとは、ハーバード大学のビジネススクールにおいて開発された経営判例（ケース）をもとにした教育方法である。実際に生じたコンフリクトや問題点をケース教材とした討論型授業に特徴があり、さまざまな考え方や価値観をぶつけあい、生じている問題を多面的に捉えなおすことができると言われている。日本語教育の分野では、池田・舘岡（2007）の中で、「協働の概念をもつと考えられる学習方法」として紹介されている。
しかしながら、ビジネススクールや開発教育などで使用されているケース教材は、30 ペー
ジにわたるものもあり、一部の日本語非母語話者を除き、難易度が高いものとなってしまう。
内容が理解できても、多くの資料を使い、日本語母語話者と討論をすることは、かなりの時間と能力が必要となる。また言語学習で重要と考えられている内省活動がケースメソッドには取り入れられていない。なお、内省は、現実の文脈で言語を含む体験を終えた後、その一連の体
験を対象化し振り返る認知的・情意的活動（近藤・金 2010）を意味する。
筆者はケースメソッドを援用し、共同研究者と共に、日本語非母語話者も参加できるよう、
ケース学習を提案した。ケース学習とは、事実に基づくケース（仕事上のコンフリクト）を題
材に、設問に沿って参加者（学習者）が協働でそれを整理・討論し、時には疑似体験をしながら考え、解決方法を導き出し、最後に一連の過程について内省を行うところまでを指している（近藤・金 2010）。個々の教材（一つの事例）は「ケース教材」と呼ばれている。日印中でのインタビュー調査をもとに開発されたケース教材は、『ビジネスコミュニケーションのための― 39 ―

漢字・日本語教育研究 第 3 号

職場のダイバーシティで学び合う』（近藤・金・ヤルディ・福永・池田 2013）とケース学習

してココ出版より刊行された。
収められているケースは次のとおりである。
CASE01

まだ 9 時半です！

CASE02

私に任されたはずなのに……

CASE03 変更はできません
CASE04

なぜ期待ははずれたの？

CASE05

ほう・れん・そう !?

CASE06

中間の納品が大変 !!

CASE07 完成度
CASE08

もう動かさないで！

CASE09

空気を読んで !?

CASE10

結論は同じなのに……

3―2―2

ケース学習に関わる 2013 年度の業績

ケース学習に関わる 2013 年度の業績は次のとおりである。
＊

金孝卿、近藤彩、池田玲子、藤光由子、Japanese Studies Association of Australia
2013 Conference「職場のダイバーシティで学び合う〜ケース学習からビジネス・
コミュニケーションを考える〜」（パネルセッション）
近藤彩『ビジネス・コミュニケーション教育（研究から実践へ）
』（発表）
、The
Australian National University, Canberra、2013 年 7 月 10 日＊

近藤彩、協働・ビジネス日本語教育ワークショップ「協働を取り入れたビジネス日
本語教育」（招待講演）中国・大連外国語大学、2013 年 10 月 12 日＊

近藤彩、浙江財経大学東方学院日本語教育セミナー 2013「人材育成を目指したビ
ジネス日本語教育」（招待講演）中国・浙江財経大学東方学院（杭州）、2013 年 10
月 13 日＊

近藤彩、日本語教師のためのブラッシュアップコース『なぜ学習者の発話は誤解を― 40 ―

ビジネス場面における問題発見解決力育成のための日本語コンテンツ開発と教育実践

招くのか？

―ビジネス場面での実例からその謎を解く―』（講師）J-Presence

Academy2013 年 11 月 1 日＊

近藤彩、第 11 回ビジネス日本語研究会 in KOBE「グローバル人材育成としてのビジネス日本語教育のスコープとタクティクスを考える」『課題達成のプロセスとケースで学ぶビジネスコミュニケーション』（パネリスト）、神戸センタープラザ、2013
年 11 月 16 日＊

近藤彩、日本語教育学会

日本語教師研修「タスク作りから考えるビジネス日本語教育」『言語教育における「タスク」を概観する』（講師）政策研究大学院大学、
2014 年 1 月 18 日＊

近藤彩、第 7 回大阪大学専門日本語教育研究協議会「上級レベルの専門日本語教育―理念と実践―」『ビジネス日本語教育の理念と実践―日本語上級レベルの場合―』（講師）大阪大学・国際教育交流センター、2014 年 2 月 17 日、報告書 15 〜 32 ページ＊

近藤彩・池田玲子「シンポジウム『評価』を持って街に出よう」『日常の中の社会的関係性の評価』（発表者）政策研究大学院大学、2014 年 2 月 23 日

4．ケース教材開発までのプロセス
ケース教材は次のプロセスを経て開発された。
国内外（日本）・インド・中国での調査↓
文字起こし・データ分析↓
ケースメソッドとの新たな出会い↓
ケース教材の作成・リライト・実践↓
ケース学習の提唱・教師研修への導入へ

4―1 インドでのインタビュー調査から実践へ
以下にインドのサービス業に勤務する日本人 B 氏に対し行った半構造的インタビューの一部を示す。B 氏はその中で「報・連・相」について述べていた。本稿では、インタビューから
ケース教材の作成と、実際の教室活動について述べていく。
4―1―1 半構造的インタビュー
下記は、フライトの予約をインド人スタッフに依頼したことについて語っている場面である。文中の I はインタビュアーを意味する。
B：そうですね。僕もこの会社のことしかわからないんですけれど、僕の事務所の中で― 41 ―

漢字・日本語教育研究 第 3 号の場合っていうのは、中間管理職が指示をする立場にあるんですけれども、そのせいなのかどうかわかりませんが、インドの方にははっきり指示をする必要があるなというのは思っています。例えば、日本で何かやっておいてとか、漠然として指示をするだけでも言われたほうではそれを 100％あるいは 120％に拡大解釈してやるっ
ていうところがあると思うんですけれども、インドの方の場合は、そういう感覚っていうのは多分ないんだろうと思うので、指示する側が適切にはっきり指示をしてあげるのが必要だろうというのは感じています。逆に言われたことしかやらないという否定的な言い方になっちゃうんですけど、良くも悪くもそういう社会なのかなと思います。（中略）うちの事務所でいえば、一言いえばなんか全部わかってくれるインドの人がいればいいなと思うんですけれども。
I： 例えばその一言は何でしょうか。
B：例えば、またお客さんが来る話になっちゃうんですけれども、日本からお客さんがいつからいつまで来るから、こんな飛行機で来るから、逆のパターンですね。インドのお客さんが日本に行くのでこんなフライトスケジュール、この日の便を予約してくれとか、これも極端な話ですけれども、フライトを取ったままですね。こちらにどの便のフライトを取ったのかとかフィードバックされない時があるんですよね。
これはちょっと極端な話ですけれども。それは取って僕に教えてくれというところまで正確に指示をする必要があって。
I： 一つお聞きしてもいいですか。言葉に出して指示をしても効率を考えると、効率が悪いとか感じたことがありますか。言葉に出して指示をしてそれでやってくれるという感じでしょうか。その過程でいろいろまた聞いてくる？
B：過程の中で聞いてくるのは全然構わないと思います。聞いてくることによって、指示した僕自身も気づかなかったこととかがあるので、聞いてくること自体はむしろ僕としてはうれしいですね。聞いてくる時は聞いてきます。でも、聞いてくることはむしろ僕としてはうれしいですね。仕事上必要なことだと思います。（中略）
I： わからないまま作業を進めてしまうことはありましたか。
B：僕の指示が悪かったのかもわからないんですけれども、なんだかよくわからないう
ちに勝手に向こうもそのスタッフのほうにしても悪気があってやっているわけではないと思うんですけれども、連絡の意思疎通があまりよくなかったりとかですね。
4―1―2

ケース教材案：フライトの予約

下記に示すのは、当該ケースの初校である。
インドでインド人と働いている、ある日本人の話です。ある日、こんなことがありました。来週インドのお客さんが日本に行くので、私はインド人スタッフに今回のスケジュールを渡し、「このようなフライトスケジュールでこの日の便を予約してほしい」と頼みました。彼女は、「はい、わかりました」と返事をして席に戻りました。しかし、しばらく経っても彼女から何の報告もないので、私が「○○さん、先ほどのフライトの予約、取れましたか？」と聞くと、彼女は「はい、予約しました」と答えました。彼女はどうしてこちらに便を取ったことをフィードバックしなかったのでしょうか。

― 42 ―

ビジネス場面における問題発見解決力育成のための日本語コンテンツ開発と教育実践

4―1―3

授業内の討論

上記のケース教材案を使用し実践を試みた。本実践を録音し文字化したものをデータとした。
①対象者：日本語非母語話者 9 名。国籍はインドネシア、キルギス、ロシア、ミャンマー、ベトナム、韓国である。日本語能力は全員旧日本語能力試験（JLPT）2 級以上で、1
名が旧 1 級の合格者だった。
②授業の概要：90 分で次の手順で進められた。
・アイスブレーキング（5 分）・ケース教材を個人で読みタスクをする（10 分）
・タスクに書かれた設問に沿ってグループで話し合う（30 分）
・クラス全体で意見交換や議論をする（40 分）
・個人で上記の活動を振り返り、内省シートに記入する（5 分＋宿題）
下記にグループ 1 の討論の一部を示す。
〈やりとり

例 1〉

ここでは二人のロシア人（R と N）が、日本人上司の立場から、あるいは上司が自分自身の場合を想定して、意見を述べている。N は自分が上司の立場だったら、頼んだ相手に何度も聞くという。そして、R も同様に連絡を求めるが、R は、ロシア人と日本人を比較し、ロシア人の責任感が日本人ほど強くないことを、その理由にしている。

R

私が日本人だったら、もちろん連絡を求めます。インド人だったら、 私が日本人上司だっ連絡を求めますがもっと具体的に言ったかもしれない。例えば予 たら約をしたら私に連絡をするように、と具体的に言うかもしれない。
性格です。

I

連絡しますか？

N

私はロシアか私の特徴かはわかりませんが、私は何回も何回も、 私だったら連絡しましたか？と聞きます。それが普通です。私の職場では、課長がこれをしてくださいと言って、それから何回も何回も聞く。
それはちょっと不便だと思いますけど。

R

でも、ロシアの場合は日本人と比べると仕事上の責任感がそれ程 ロシアの事情
強くないですから、緊張がもっと強いと思う。だから、ロシア人の場合は連絡がもっと必要。

〈やりとり

それとも連絡を求めますか？

例 2〉

ここまで N と R は日本人上司の立場で意見交換をしていた。しかし、I は、自分が日本人で、このように怒ってしまった場合は、その後に相手に対し説明をしたり、話し合ったりすると述べている。そして、R は、一番の問題はこの日本人が指示を明確にしなかったことであると言い、婉曲表現を使うべきではないと主張した。I はその意見に賛同している。

― 43 ―

漢字・日本語教育研究 第 3 号

I

R

I

私が日本人だったら、この場合怒ったら、その後のことについて 日本人上司の解決策
詳しく話し合う。日本の社会ではこういう文化で、インドはどうかな、と。
一番問題になったのは、日本人は前もって予約したら連絡してく 問題の所在
ださい、と言いませんでした。ですから私はもう何年も前から、
そういう立場になったほうがいいと思い始めました。人間は神様のように人の考えを読み取る能力を持っていないので、前もって人にやって欲しいことを言ったほうがいい。あなたから、そうい
うことを期待するから、どうぞしてください、と。人は遠まわしの表現を使ったらわからないはずです。
そうですね、だから詳しく指示したほうがいいです。

〈やりとり

例 3〉

その後、再び日本人上司の立場で議論が進んでいたが、I は、インド人の立場から、連絡するタイミングがつかめなかったのかもしれない、あるいは（連絡することが）迷惑になると思っていたかもしれない、という異なる見解を示した。さらに、日本人は報告して欲しいと思っているだろうが、報告しなくても構わないこともあると述べる。そして結婚式の招待状の話を持ち出し、自国では招待状をもらっても出欠の返事は出さないと言う。参加者は一同、招待状を必ず出す国と出さない国があることに驚く。このようにしてグループ 1 は「異なり」を理解し
ていった。

I

でも、インドの人の立場から見ると、日本人は仕事で忙しくて、 インド人の立場でいつ連絡をしたらいいのか？ 迷惑にならないか？ と思ったかもしれない。

K

ああ、そうか。
（中略）N

やっぱりフィードバック、したほうがいいんじゃない？

I

でも、私は時々言わなくてもいいという場合があります。日本人 自分の経験は多分それも言って欲しいと思っている。

疑問

（中略）

I

別な話になりますが、例えば結婚式の招待状をもらった時、行け 結婚式の出欠るかどうか全然返事をしない。でも行けるかどうか返事をしないといけないという習慣があるでしょう？ヨーロッパでもよくあると思います。国ではそんな習慣がないです。

Kあります。座席の表を印刷したり。

I

でも、この間は招待状にちゃんと後ろのところに行けるかどうか、チェックしてくださいとちゃんと書いてありました。

K

必ず出欠のはがきを出します。

一同違いますねぇ……

R

私の個人的な立場は、欲しいことだけでなく、感じていること、 R 自身の解決策
自分の感情も遠慮なく言葉で発言してください、という立場です。
みんながそうしたら、生活はもっと簡単になると思う。

― 44 ―

ビジネス場面における問題発見解決力育成のための日本語コンテンツ開発と教育実践

討論後の内省では、「みんな自分の意見を述べたり、経験を言ったり、これからどうするかを考えた。他人の意見を聞くと自分は正解じゃないということがわかる」という記述が見られた。
分析の結果、本ケース教材が、ビジネスの現場で実際に起こったことを知り、それについて
複数の視点から考えるきっかけを与えていることがわかった。討論の最初と最後で、自分の考えた解決策が変化すればいいというのではなく、他人と議論をすることで、他の意見に耳を傾け、自身の見方を振り返り、視野をひろげていくことに意味がある。問題の所在が必ずしも一つではない、問題の捉え方が当事者によって異なることが理解されたという事実が確認できた。ここから、本ケース教材が問題発見解決力の育成につながることが示唆された。
しかしながら、より深い討論へと発展させるためには、本ケース教材は次の点について改定が必要である。
4―1―4

ケース教材の改定

ケース教材について、参加者からより詳しい情報を求められることはなかったが、討論の質を高めるために、次の点で改定をしたい。第一に、ケース教材で「日本人」「インド人」という表現が使用されていることである。これは、討論中に人物を一般化してしまう危険性がある
ため、固有名詞に変更することとした。第二に、討論がしやすいように、人物の情報を加えることにした。下記は、実際のインタビューの情報を加えたものである。

頼んだ件、どうなってるの？
私（大久保）は、日本からの出向でインドに 6 年前に来ました。サービス業に従事し、インド事
務所の副所長をしています。副所長といっても、実際は中間管理職のような仕事もあり、所長と日本人スタッフ、現地スタッフ間の橋渡しをする仕事も多いです。日本とインド間でさまざまな人的交流や経済・文化交流を促進することを目的に来ていますので、インドのことはよくわかっている
つもりです。しかし、時々、インド人スタッフと、意思疎通があまり良くないと、思うことがあります。
例えば、ある日こんなことがありました。大切な取引先のインド人のお客様が、一週間後に日本に行くことが決まり、急遽、私どもで航空券を手配することになりました。そこで、私はインド人
スタッフの一人のシャーミーさんに頼むことにしました。彼女は半年前に入社し、日本語ができます。私は、シャーミーさんを席に呼び、「5 月 15 日＊＊航空成田行きの 21 時の便を予約してください」と言いました。そして、お客様の氏名やパスポート番号など、予約に必要な情報を伝えました。すると彼女は、「はい、わかりました」と返事をして席に戻りました。
シャーミーさんに頼んだのは 10 時半でした。しかし、夕方 17 時を過ぎても彼女から何の報告もありませんでした。私は、就業時間の 17 時を過ぎたので、そろそろ彼女が帰ってしまうのではな
いかと思い心配になりました。
もう少し待ってみようかとも思いましたが、大事なお客様の予約に何か問題があっては困ります
ので、彼女の席に行って、予約状況を聞くことにしました。「シャーミーさん、今朝フライトの予約を頼みましたよね。取れましたか？」と聞きました。すると、シャーミーさんは、「はい、予約しました」と何もなかったような顔で答えました。そしてすぐに机の上を片づけてそのまま帰ってしまいました。
なぜ彼女はこちらに便を取ったことをフィードバックしなかったのでしょうか。私の指示が悪かったのかもしれませんが、なんだかよくわからないうちに帰られることも時々あります。彼女はやる気がないのでしょうか。

― 45 ―

漢字・日本語教育研究 第 3 号

さらに、学習者個々の現実に即した問題発見解決力を育成するには、参加者に応じて、「ビジネス習慣の違い」（表 1）について教師が言及し、意見を整理することが重要であることがわかった。筆者が行ってきた過去の教育実践では、ビジネス経験豊富な参加者から、表 1 に書かれたことと類似した意見が出ることもあったが、今回の教育実践では、ビジネス経験が乏しい学習者であったためか、類似発言はなかった。
表1
モジュール型（eg

ビジネス習慣の違い

インド）

摺り合わせ型（eg 日本）

自分に与えられた仕事を独自の単位として認識 自分に与えられた仕事を、目的を達成させるプする。
ロセスの一部と考える。
自分に与えられた仕事の領域外の仕事を上司に 自分に与えられた仕事の領域外の仕事を上司に頼まれた場合、「それは自分の仕事ではないの 頼まれた場合、抵抗があっても、請ける場合がで、請けられない」と、はっきり言う場合が多い。 多い。
自分に与えられた仕事を遂行していく上で、問 自分の仕事の進捗状況について、関係者と相談・題が発生しないかぎり、上司や周りに相談・報 報告等の形で意見交換をすることが多い。
告しようとしない。
仕事の全体的な成果を出してから、上司に提出 仕事の成果を出す過程で、できている部分を上することが多い。
司に見せる。仕事の進捗状況を共有する意味でも、上司に報告する。

次に、オンラインを用いたケース学習の試みについて以下にその報告を記す。

5．オンライン学習での試み
5―1 コース概要
オンライン学習は、日本にある Z 大学の MBA コースに進学する予定者に対して行った。全員が中国人学習者で、日本語能力試験の N1 もしくは旧 1 級に合格していた。しかし、実際に会話ができないという課題があり、日本語による高度な会話能力を身に付けることがコース全体の目的とされた。参加者は、日本在住の者もいれば中国在住の者もいた。筆者は 4 回（1 時
間× 4 回）担当した。本実施にあたり、リンクワールド株式会社の協力を得て Web conferenceシステム（Cisco 社の WebEx）を使用した。
当該コースは 2014 年 1 月 10 日より 2 月 24 日までで、春節の週末を除く毎週日曜日と月曜日の午後 8 時（CST）／ 9 時（JST）より各 1 時間

図1

全 12 回実施された。内容は、次の 3 セッショオンライン学習― 46 ―

ビジネス場面における問題発見解決力育成のための日本語コンテンツ開発と教育実践ンで構成された。各セッションは 4 回であり、筆者は 2 番目の「ケース学習とビジネス日本語会話」を担当した。
1．ビジネストピックに関するディスカッション（オムニバス形式）
2．ケース学習とビジネス日本語会話（筆者）
3．様々なビジネスパーソンとのディスカッション（オムニバス形式）
5―2 実践について
本実践では、前述の『ビジネスコミュニケーションのためのケース学習

職場のダイバーシ

ティで学び合う』【教材編】（近藤・金他 2013）に掲載されている「変更はできません」を使用した（資料を参照されたい）。
授業は、下記のリンク先で閲覧可能である。
https: //drive.google.com/folderview? id＝0Bxf5IOyu2FTjWktSTjh5aXJ4RUE&usp＝sharing
筆者がオンライン授業を行ったのは、今回が初めてであったが、4 回の授業を通じて、参加者それぞれがケース教材の中に書かれていることを理解し、問題点（トラブル）を抽出し、それについて意見交換をすることができたことから、ケース教材を用いたオンライン学習の実践は可能であることがわかった。また、表現や語彙の理解促進にも効果的であった。

図2

タスクシートをもとに意見を述べ合う様子

しかし、以下の点について検討が必要である。
①

会話の流れ、順番取り：
教室では、学習者の自発的な発話が生まれる。そのため、教師が指名をしなくても意見交換が可能であるが、オンライン学習では教師がはっきりと名前を呼び、指名していかないと会話が進まないことがわかった。つまり、教師は教室場面よりも、会話の「交通整理」や、明示的に発言を促すことが必要であった。発話形態に関しては、IRE（Initiation-ResponseEvaluation）が多く、教師主導になりやすかった。今後、創発的な学びを促すには、なんらかの工夫が必要であることがわかった。
これと関連して、参加者は会話の順番取り（turn-taking）が難しいようだった。これは、― 47 ―

漢字・日本語教育研究 第 3 号

図3

マーカーを使いながらの語彙や表現の説明

会話の方向性が、教師から参加者に向けられることが多いことの他に、参加者が順番を取るための表現を適切に使うことができなかったからだと考える。授業では当初の予定にはなかったが、3 回目にパワーポイントを示しながら、「話し合いの表現」（後述）の練習を取り入れた。
②

ネットワーク接続の問題：
ネットワークに接続できず、学習に参加できない者が出た。また、接続はできたものの、途中で音声が途切れてしまった者も 1 名いた。また、別の 1 名は、ネットワーク回線がADSL であったためか、ネットワークの状態が悪く、音声が途切れたり、回線が切れてしまったりする現象が発生した。携帯の不安定なネットワークを使った者もいた。
今後、学習者とのネットワークの質をどう高めるかが課題である。これについて協力者であるリンクワールドの窪田氏は、ネットワークの回線容量がさらに強化されるまで待たないといけないという見解を指摘している。今後は、回線状態が比較的安定している早朝に行う、有線の回線をなるべく使って行うなどの回避策を取り、ネットワークに起因する研修中のトラブルを回避することが一案だという。よって、まず授業の設定時間を変えることで接続の問題がなくなるかを今後見ていく。
一人のネットワーク回線が切れてしまうと、授業を中断せざるを得ないため、ネットワー
ク接続の問題は重要な課題である。さらなるテクニカルな問題がある場合は、専門家と相談し、改善策を検討する予定である。
Web カメラの問題：③

参加者 1 名は Web カメラを持っていなかったために、授業に参加するのが難しい時があった。教師（筆者）はスクリーン上に学習者のその時の映像を映しながら、表情を読み取っていったが、その 1 名についてはそれができなかった。また学習者が何をどこまで理解できているのかを、音声のみで確認していかなければならなかった。これは、オンライン学習の経験が少ない教師には、かなり負担になると感じた。
さらに、別の学習者は自宅の照明が暗く、こちらから表情を読み取ることがほとんどでき― 48 ―

ビジネス場面における問題発見解決力育成のための日本語コンテンツ開発と教育実践

図4

参加者の表情の読み取りなかった。部屋全体を灯す照明があればつけるように依頼したが、手元の照明しかない者は最後まで暗い状態であった。教室では、教師が照明の調整を行えるため、学習者の表情が読み取れないことはないが、オンライン学習では、学習環境は、学習者自身が整えることになる。
④ 時間管理事前に何度も日本時間であることがリンクワールドより通知されていたにもかかわらず、
6 名のうち 3 名の中国在住者は、初回、日本時間と中国時間を間違え、オンライン学習にほとんど参加できなかった。学習者の自己管理によるところが大きい。
しかしながら、全体的には、次の理由からオンライン学習の意義はあると考える。まず、遠隔地（中国や日本の九州）から学習に参加できた。そして、今回の学習者は日本の大学への留学予定者であり、あらかじめ日本語やビジネス事情について準備をしたいという要望があった。中国で日本語を使う機会があまりなく、学習者は特に会話能力に不安があったため、日本
人（日本語非母語話者）と日本語で会話力をつけたいという要望もあった。これらの理由から、積極的に本オンライン学習に参加していた。内容的には、ケース教材というコンテンツを使うことで、実際にビジネス場面で起こっていることを理解するだけでなく、自分だったらどうす
るか、自分が他者の立場ならどうするか、という問題解決のためのプロセスを、複数の視点から検討できたことは、今後社会に出ていく上で有益な社会力となると考える。
ケース学習は本来、協働学習であり、学び合いの場を共有するものである。より一層参加者
同士の討論を盛んにするにはどうすればいいのか。今後は協働学習の特徴をオンライン学習で十分に活かせるかについて検討を進めたい。ブレンディッドラーニングも視野に入れ統合型モデルを構築していくことを目指していきたい。

― 49 ―

漢字・日本語教育研究 第 3 号― 50 ―

ビジネス場面における問題発見解決力育成のための日本語コンテンツ開発と教育実践

図5

話し合いの表現― 51 ―

漢字・日本語教育研究 第 3 号●参加者 O 氏のワークシート

は O さんが授業後に記入したもの― 52 ―

ビジネス場面における問題発見解決力育成のための日本語コンテンツ開発と教育実践●参加者 D 氏のタスクシート

は D さんが授業後に記入したもの― 53 ―

漢字・日本語教育研究 第 3 号

こし

図6

シンポジウムでのポスター発表― 54 ―

ビジネス場面における問題発見解決力育成のための日本語コンテンツ開発と教育実践〈参考文献〉
1． 池田玲子・舘岡洋子（2007）『ピア・ラーニング入門―創造的学びのデザインのために―』ひつじ書房
2． 厚生労働省「外国人雇用状況の届出状況」平成 22 年 10 月末現在（http://www.mhlw.go.jp/stf/
houdou/2r985200000117eu.html）
3． 国際交流基金（2013）『海外の日本語教育の現状 2012 年度日本語教育機関調査より』（http://
www.jpf.go.jp/j/japanese/survey/result/dl/survey_2012/2012_s_excerpt_j.pdf）
4． 近藤彩（2005）「ビジネスにおける異文化コミュニケーション―日本語での会議は非効率か」『講
座

社会言語科学Ⅰ

異文化とコミュニケーション』（井出祥子・平賀正子編）40―61、ひつじ書房
5． 近藤彩（2007）『日本人と外国人のビジネス・コミュニケーションに関する実証研究』ひつじ書
房
6． 近藤彩・ヤルディ，ムグダ・金孝卿（2009）「在印日系企業における日本人側のコミュニケーショ
ンに対する葛藤―インド人との協調的な関係作りのために―」『言語文化と日本語教育』37 号、59―62、お茶の水女子大学日本言語文化学研究会
7． 近藤彩・金孝卿・福永由佳・ヤルディ，ムグダ（2009）「在印日系企業におけるインド人と日本人の仕事上の葛藤と工夫」『2009 年度日本語教育学会春季大会予稿集』249―250
8． 近藤彩・金孝卿（2010）「ケース活動における学びの実態―ビジネス上のコンフリクトの教材化に向けて―」『日本言語文化研究会論集』第 6 号、15―31
9． 近藤彩・金孝卿・ヤルディ，ムグダ・福永由佳・池田玲子（2013）『ビジネスコミュニケーショ
ンのためのケース学習
10．劉娜・孫愛維・近藤彩

職場のダイバーシティで学び合う』【教材編】ココ出版
他（2009）「在中日系企業における日本人と中国人社員の意識調査―職

場環境に対する現状認識を中心に―」『日本文化論集』中国日語教学研究会年会・第 6 回中日韓文化教育研究フォーラム編 62―71、大連理工大学出版社
11．近藤彩・金孝卿・ヤルディ，ムグダ・福永由佳・池田玲子（2013）『ビジネスコミュニケーショ
ンのためのケース学習

職場のダイバーシティで学び合う』ココ出版

12．高木晴夫・竹内伸一（2006）『実践！日本型ケースメソッド教育』ダイヤモンド社
13．ヤルディ，ムグダ（2007）「ビジネス・コミュニケーションを中心とした中級向けのシラバス開発―日印ビジネスの現場における日本語使用実態調査をもとに―」『日本言語文化研究会論集』
第 3 号、197―223
14．日本経済新聞「留学生、日本で就職 2 割」朝刊

2013 年 11 月 25 日

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