Ⅱ．小学部
１．小学部研究の経緯
１）前年度までの研究経緯と今年度の取り組み
小学部では、平成 29(2017)年 4 月に告示された特別支援学校小学部学習指導要領（以下、学習指導要領）を踏まえ、平成 30 (2018)年度より、小学部カリキュラムにおける教科の目標や内容の位置付けの検証と教科等を合わせた指導における算数・国語の授業実践研究に取り組んできた。昨年度より、学校運営方針並びに全校研究方針に基 づ
いて小学部カリキュラムの見直しを行い、これまで各教科等を合わせた指導で取り扱ってきた 国語、算数、生活の内容を教科別の指導として取り組むこととした。
昨年度は国語の授業研究に取り組んだ。成果として、教科等を合わせた指導から教科別の指導へ転換し、教科の目標を達成するために文部科学省著作 教科書(☆本)や他の絵本などを題材として活用しながら単元開発に取り組み、３観点による学習評価の基本的モデルについて整理することができた。

２）今年度の小学部研究方針
今年度小学部では、研究開発学校指定事業の 1 年目として、学校研究方針に沿って
以下の４点を方針として研究に取り組んだ。
・知的障害特別支援学校学習指導要領に準拠した、小学部生活科カリキュラムの構築と内容の充実
・学び方の多様な児童が協同的な活動を通して学び合う、集団の授業づくり
・目標を達成するための題材選び、個々の児童に合わせた教材の工夫
・教科横断的な学びの試行と整理

３）知的障害特別支援学校小学部生活科カリキュラムの構築と内容の充実
週時程上の小学部生活科の取り扱いは以下のとおりである。生活・国語・ 算数・音楽・図工・体育・道徳・自活を合わせた指導で行う「はなぐみたいむ」 を 2 単位時間（はな）、生活・道徳を合わせた指導（はな・つき・そら:生活 A）を 1 単位時間、教科としての「生活科」（つき・そら:生活 B）を 1 単位時間として設定している。その他、支度や着替え、給食、朝の会、帰りの会の日常生活指導（全学級）を毎日設定している。
本研究にあたり、特別支援学校学習指導要領解説各教科等編 、小学校学習指導要領
生活編を参照しながら改めて「生活科で育みたい力」の検討を行った。方法として、「児童たちの現在の興味関心」「児童たちに学んでほしいこと」等を各 教師が付箋に書いて意見交換を行った後、そこで 出てきたキーワードをもとに、再度学習指導要領に立ち返りながら検討した結果、以下の３点となった。
〇様々な体験から興味・関心を広げ、知識を身につけ、「思い」「願い」をもつ〇自分自身と他者とのかかわりの中で 自分でできることをふやす〇社会とのかかわりの中で、身の回りにあるもののしくみを知り、きまりを守って安全に生活する

52

育みたい力を前提として、生活科における年間の単元配列表（表Ⅱ-1）と全ての単元計画を作成または修正し、各単元の指導内容について学習指導要領の内容との対照作業を行った（表Ⅱ-2）。その結果、学習指導要領における小学部「生活科」の内容は、6 年間の授業で全て取り上げられていることが確認された。しかしながら、あくまでも計画上の網羅であるため、実施の上、検証する。各児童の実態に応じて学びの機会や手立て、教材等の工夫については、この後の授業づくりを通して検討を進めた。
表Ⅱ-1 小学部「生活」単元配列表（2022 年度版）

小学部 生活科 単元配列表
月
週

4
1

学校
行事

共
通

令和４年度

5
2

3

4

始入
業学
式式

検
診

歓新
迎入
会生

5

6

6

7

8

9

※運
延動
期会

10

11

12

13

14

15

宿そ
泊ら

合/ 日生
教 生活
合 日生

7
16

17

8

9

18 19 20 21 22

23

終
業
式

宿つ
泊き

歓迎会を
しよう
みん
なで
あそ
ぼう

学校・友達を知
ろう

防災・
避難に
ついて
知ろう

みん
なで
あそ
ぼう

水で遊ぼう
（絵本、水の性質、
水遊び）
夏休
みの
発表

合宿に行こう！
（色々な場所・生き物）

夏休みの
生活

防災・
避難に
ついて
知ろう

植物を
育てよう

2学期
の
生活

みんなで
あそぼう

植物を
育てよう

宿泊学習に行こう

合わせている教科（道・自など）夏休みの生活

おでかけしよう②
授業に必要なものを買いに行こう
信号を見よう夏休
みの生活

みんなであそぼう

夏休みの生活、冬休みの生活

道徳

イ 安全

ウ 日課・
予定

エ 遊び

オ 人との
関わり

カ 役割

キ 手伝
い・仕事

ク 金銭の
ケ きまり
扱い

コ 社会の
シ ものの
サ 生命自
仕組みと
仕組みや
然
公共施設
働き

思
判
表

思
判
表

思
判
表

思
判
表

思
判
表

思
判
表

思
判
表

思
判
表

思
判
表

思
判
表

思
判
表

思
判
表

思
判
表

思
判
表

思
判
表

思
判
表

思
判
表

思
判
表

思
判
表

思
判
表

思
判
表

思
判
表

思
判
表

知
技

知
技

知
技

知
技

知
技

知
技

知
技

思
判
表

知
技

知
技

思
判
表

知
技

思
判
表

知
技

思
判
表

知
技

知
技

知
技

知
技

知
技

知
技

知
技

知
技

思
判
表

知
技

○ ○ ○ ○

○ ○○ ○先生ありがとう！

道徳

大塚祭に向けて

道徳

○ ○

△ △

知
技

知
技

知
技

知
技

知
技

知
技

知
技

知
技

思
判
表

知
技

知
技

思
判
表

知
技

思
判
表

知
技

○ ○

○ ○ ○ ○ ○ ○○ ○○ ○ ○ ○ ○ ○
○ ○

○ ○

○ ○

○ ○

○ ○ ○ ○
○ ○

○ ○
○ ○

○ ○
○ ○

○ ○
○ ○

○ ○
○ ○

○ ○
○ ○

○ ○

○ ○

○ ○ ○ ○
○ ○ ○ ○

○ ○
○ ○
○ ○

○ ○ ○ ○
○ ○国語、図工、音楽

○ ○

○ ○

○ ○

特別活動

○ ○

○ ○

○ ○ ○ ○
○ ○
〇 〇
〇 〇

○ ○
〇

国語、算数
国語

○ ○
○ ○

○ ○

国語、音楽、図工○ ○国語、外国語活動○ ○○ ○○ ○ ○ ○
○ ○ ○ ○○ ○○ ○○ ○ ○ ○

○ ○

道徳

○ ○
○ ○ ○ ○
○ ○ ○ ○
○ ○○ ○国語、算数、音楽○ ○ ○ ○

国語、算数
国語

○ ○
○ ○
国語、算数

朝の会（合）

国、算、音、道スタートそら組

道徳

新入生を歓迎しよう

道徳

植物を育てよう道徳

宿泊学習に行こう

道徳

みんなであそぼう

道徳

○ ○

○ ○
○ ○
〇 〇

○ ○ ○ ○
〇 〇〇 〇 〇 〇
〇

〇

〇

〇

〇
〇

〇

〇
〇

〇

〇

〇

〇

〇

〇

〇

〇
〇

〇
〇

〇
〇

道徳

〇
〇

学校を探検しよう

〇

〇
〇

〇
〇
〇

〇
〇

道徳
道徳

〇

〇

〇

〇

道徳

〇

〇

〇

〇

〇

〇

学校の周りを探検しよう

〇
〇

〇
〇

〇
〇

〇

〇
〇

〇

〇

〇

〇

〇

〇

〇
〇

算数・国語
算・国・音・体

〇

〇

〇

〇
〇

〇
〇

〇

〇

〇
〇

〇

〇

〇

〇

〇
〇

〇

〇

〇

〇

〇

〇
〇

〇

〇
〇

〇
〇

〇
〇

〇

〇

〇
〇

〇
〇

〇
〇

〇

〇

〇

〇
〇

〇
〇

〇
〇

〇
〇
〇

〇
〇

〇

〇

〇

〇

〇

〇

〇

〇

〇

〇

〇

〇

〇

〇

〇

〇

〇

〇

〇

〇

〇

〇

〇
〇

〇
〇
〇

〇
〇

〇

〇

〇

〇

〇

〇

算数
算数・国語・図工

算数

〇

国語・算数

〇
〇
〇

〇

〇

〇
算数

〇

〇

〇
〇

算数
国語・音楽・体育

〇

〇
〇

〇

〇

〇
〇

図工

〇
〇

〇
〇

〇
〇

〇

〇
〇

〇

〇

〇

〇
〇

〇
〇

〇

〇

〇

〇

〇

〇
〇

〇

〇

〇
〇

〇
〇

〇

〇

〇

〇

〇
〇

〇

〇
〇

〇

〇
〇

〇
〇

〇

〇
〇
〇

〇

〇

〇

〇

〇

〇
〇

〇

〇

〇

〇

給食（合）

〇

〇

身の回りをきれいにしよう
朝の会（合）

〇

〇

道徳

休み時間
支度・着替え

〇

〇

〇
〇

〇

〇

買い物をしよう

道徳

〇

〇
〇
〇

植物を育てよう

休みの生活

〇

〇

大塚祭にむけて

予定を知ろう（3学期の生活）〇〇〇

学校の周りを探検しよう

通年

思
判
表

○ ○ ○ ○ ○ ○

○ ○

○ ○

給食（合）

もうすぐ中学生/6年生

知
技

○ ○

○ ○

身の回りをきれいにしよう

みんなであそぼう

思
判
表

○ ○
○ ○ ○ ○ ○ ○

休みの生活

3

知
技

○ ○ ○ ○

道徳

マナーを守ってB-ぐるバスに乗ろう

おたのしみ会をしよう

思
判
表

○ ○
○ ○

予定を知ろう（2学期の生活）

2

知技（ア） （イ） （ア） （イ） （ア） （イ） （ア） （イ） （ア） （イ） （ア） （イ） （ア） （イ） （ア） （イ） （ア） （イ） （ア） （イ） （ア） （イ） （ア） （イ） （ア） （イ） （ア） （イ） （ア） （イ） （ア） （イ） （ア） （イ） （ア） （イ） （ア） （イ） （ア） （イ） （ア） （イ） （ア） （イ） （ア） （イ） （ア） （イ） （ア） （イ） （ア） （イ） （ア） （イ） （ア） （イ） （ア） （イ） （ア） （イ） （ア） （イ） （ア） （イ） （ア） （イ） （ア） （イ） （ア） （イ） （ア） （イ） ※教材他取り扱い

買い物をしようそら

身の回りをきれいにしよう

思
判
表

外国の文化にふれよう

みんなであそぼう

学校の周りを探検しよう（お店、商品、まとめ）○ ○着替え・支度1

もうすぐ中学生

思判
表〇学校周辺の場所を知ろう

通年

買い物
をしよ
う

もうすぐ6年生

みんなであそぼう(風の力、ゲーム作り)

生活 ３段階

植物を育てようもうすぐ４・５年生

3学期
の生
活

コ 社会の
シ ものの
サ 生命自
ア 基本的
仕組みと
仕組みや
然
生活習慣
公共施設
働き

○ ○

道徳

植物を育
てよう
冬休みの
生活

お楽しみ会をしよう

大塚祭に向けて

ク 金銭の
ケ きまり
扱い

○ ○

宿泊学習に向けて

もうすぐ4.5年生

キ 手伝
い・仕事

○ ○

道徳

マナーを守ってB-ぐるバスに乗ろう
身の回りをきれいにしよう

カ 役割

○ ○

道徳

もうすぐ4.5年生

オ 人との
関わり

２学期、３学期の生活

3

大塚祭に 外国の文化にふれよう みんなで向けて
～ポルトガル～
あそぼう

3学期
の
生活

防災・
避難に
ついて
知ろう

もうすぐ
2.3年生

エ 遊び

日常生活の指導 遊び(合)買い物をしよう冬休
みの
生活

学校の周りを探検しよう（牛坂・後楽園・冨坂、博物館、安藤坂・春日通り、消防署）

学校・友達を知ろう

2

冬休みの
生活

買い物
をしよう

ビー玉コースターを作ろう（ビー玉コースターの材料を買いに行こう）

ウ 日課・
予定

日生 朝の会（合）

つ
き

冬休
みの
発表

イ 安全

知
技

51 52 53
卒修
業了式式

どうぶつえんにいこう（遠足先を題材にしたゲーム・絵本、
校外学習事前事後）
冬休みの生活

冬のパーティーの飾りを買いにいこう

生活 2段階もうすぐ2.3年生

道徳

50

コ 社会の
シ ものの
サ 生命自
ア 基本的
仕組みと
仕組みや
然
生活習慣
公共施設
働き

ビー玉コースターを作ろう

スタートつき組

冬のパーティーをしよう（ゲーム、ふれあい遊び、買い物）

大塚祭に向けて（作って遊ぼう:ゴムの力）

49
お
遠
別
足
れ

ク 金銭の
ケ きまり
扱い

日常生活の指導(係活動)(合)

みんなであそぼう

48

キ 手伝
い・仕事

○ ○

防災・避難について知ろう

47

カ 役割

体育、図工

日生 支度・着替え（合）

46

オ 人との
関わり

おでかけをしよう①②③

音楽、体育

3

45

交
流
会

朝の会・帰りの会○ ○どうぶつえんにいこう（合）

44

エ 遊び

○ ○

音楽、 （自立活動）

43

始
業
式

「生活」指導要領-単元指導内容対照表（2022 年度版）

○ ○ふゆのぱーてぃをしよう（合）

42

ウ 日課・
予定

体育、図工

体育、図工

2

40 41

終
業
式

イ 安全

夏休みの生活国語、音楽、図工

39

おでかけしよう③

学校周辺の場所を知ろう！
〜文京区坂道調査隊〜

学校を探検
しよう

えだまめをそだてよう

運動会をしよう（合）

38

ア 基本的
生活習慣

おでかけをしよう（合）みずであそぼう（合）137

身の回りをきれいにしよう○ ○○ ○ ○ ○

おおつかさいがんばろう（合）

36

お
み
楽
会
し

落ち葉を拾いに行こう

先生
ありがとう！
（教育実習）

2学期の生活

買い物をしようかんげいかいをしよう

ミライの体育館で遊ぼう（合）35

身の回りをきれいにしよう

植物を
育てよう

(テーブルゲーム、
集団ゲーム)

がっこうたんけんをしよう

1

おでかけしよう①

飲み物を買おう

身の回りをきれいにしよう

単元名

34

おおつかさいがんばろう(発表練習、衣装・道具作り、撮影、振り返り)

身の回りをきれいにしよう

スタート
そら組

33

大
塚
祭

うんどうかいをしよう（オリ・パラ教育）

夏休みの生活

合宿に行こう！
（日常生活、安全、きまり、お買い物）

植物を
育てよう

新入生を
歓迎しよう

12

32

朝の会・帰りの会

おでかけをしよう（校外歩行・
買い物学習）

えだまめを育てよう（畑作り、種まき、観察、水やり、収穫など）

スタートつき組・新入生を歓迎しよう

31

支度・着替え生活 1段階通年30

給食準備・昼食・片付け

表Ⅱ-2

3

11
29

支度・着替え

生活

2

28

運
動
※会

給食準備・昼食・片付け

１学期の生活学校探検をしよう（ 合 生活
道徳
５
そ
・
ら
6
組
年 教 生活）はな

27

支度・着替え生活

1

26

給食準備・昼食・片付け

ミライの体育館であそぼう

生活
（ 合
道徳
３
つ
・
き
４
組
生活
年
） 教

学期

25

朝の会・帰りの会

（
合 生単
１
は
・
な
２
組
年 合 生活
道徳
）

学級

10
24

始
業
式

〇
〇

〇

〇
〇

〇
〇

〇
〇

〇
〇

〇

４）学び方の多様な児童が協同的な活動を通して学び合う、集団の授業づくり
小学部の各授業は、低学年、中学年、高学年の２学年１学級の学級集団での学習を中心に行っている。各学級共に児童の発達段階や障害特性なども様々で実態に幅がある。
発達段階ごとに（縦割りで）グループを編成して授業を行う などの工夫も考えられるが、日常生活の経験を共有しながら学習を積み重ね、学びを深めることをねら いと
53

国語
国語

していることから、学級集団での学習とした。生活を共にする児童同士が授業で学んだ内容を共有しながら、日常生活や他の学習場面に活かすことで、協同的かつ教科横断的に学べるというメリット があると考える。また、実態の異なる児童が 同じ活動を通して協同的に学ぶことで、自分とは異なる段階の学習機会に触れることができ、友達が学ぶ姿をモデルにしたり、自分の知っていることを友達に教えることで学びを深めたりすることが期待される。
その一方で、集団で指導を行う中において、個々の児童に獲得が期待される内容を調整し、実態に合わせた学び方を提供するための工夫が、より細やかに求められることになる。生活科の授業づくりにおける集団での学習活動の展開や題材、個々の児童の学び方に合わせた教材教具の工夫、支援の在り方について検討した。

５）目標を達成するための題材選び、個々の児童に合わせた教材の工夫
今年度は生活科の指導のうち社会科につながる内容を抽出し、単元計画や実際に取り扱う題材の設定、教材の工夫などを検討した。今年度は全校で「郷土や地域に関する教育」をテーマとすることが示されていたため、各学級 で「地域」をテーマとした内容について取り上げ、授業研究を行った（表Ⅱ-3）。
各学級ともに、児童集団の生活年齢だけでなく、児童 一人一人の生活経験や興味関心を考慮した題材を設定し、個々の目標や学び方に合わせた教材を複数種類使用し、学習活動を工夫した。各授業が「体験的な活動」を基盤にしているが、これらの学習が体験だけで終わるのではなく、その気づきの質を高め、それを基に 日常生活に還って考えることができるようにするための多様な学習活動 を設定し、他教科と関連させた
横断的な取り組みを試行している。
表Ⅱ-3
イ
内容

学級
はな組
（小１.２）

単元名

＼段階

オ
安全

1

2

3

各学級の事例授業一覧

知識及び技能クケ

人との関わり

金銭の扱い

1

1

2

3

2

3

コ
きまり

1

2

イ

社会の仕組みと

安全

公共施設

3

1

2

3

1

2

3

学びに向かう力

思考力・判断力・表現力等
クケ

オ

人との関わり

金銭の扱い

1

1

2

3

2

3

コ

きまり

1

2

・人間性等

社会の仕組みと
公共施設

3

1

2

3

1

2

おでかけをしよう①②③※本稿では②を紹介

学校周辺の場所を知ろう！
つき組（小３.４）〜文京区坂道調査隊〜
マナーを守ってB-ぐるバスに乗ろう

そら組（小５.６）

学校の周りを探検しよう

単元で取り扱っている内容

６）教科横断的な学びの試行と整理
生活科の取り扱いとして、指導計画の作成の際には「各教科等との関連を図り、指導の効果を高めるようにする」「中学部の社会科、理科及び職業科の学習を見据え、系統的・発展的に指導できるようにする」ことが求められている。生活科として、生活を豊かにしていくための具体的な学習活動 、体験的な活動を取り上げるが、体験から様々な角度で物事をとらえたり、体験を表現し考え、感じたことや喜びを見出したことを伝えたりするためには、各教科の見方・考え方を働かせる必要がある。教科横断的な学
びとして、各教科をどう関連付けていくのかについて、各学級での試行から小 学部全体としての整理を行った。

（文責： Ⅱ-1 髙津梓、田上幸太）

54

3

２．授業づくりの実際
１）小学部１・２年（はな組）の授業実践

55

（１）単元の概要
小学部１・２年（はな組）は１年生４人、２年生４人、計８人の複式学級であり、本単元は６月から 12 月にかけて計画された、「お出かけしよう ①②③」の単元「おでかけしよう②」である。
「おでかけしよう①②③」は将来の一人通学や就労に向けて、低学年の段階から交通ルールを理解したり実際に外を歩く経験を積んだりすること が重要であると考え計画をした。 また保護者に聞き取りを行ったところ、ほぼ全ての児童が自分でお金を払って好きなものを買う経験 がほとんどなかった。そこで、ただ校外を歩行するだけではなく、歩行の目的として「買い物」を設定することで、児童にとっての学習内容を充実させると共に、活動に対する見通しを持たせられると考え、本単元を含めた授業を設定した。
保護者への聞き取りの中で、買い物に行って自分の好きな飲み物や食べ物を選んだ経
験もほぼなかったことがわかり、「お出かけしよう①」では徒歩数分のコンビニエンス
ストアに自分の好きな飲み物やお菓子を購入しにいった。「お出かけしよう①」では、ほとんど一人で外歩きをしたことのない１年生と、昨年度数回の経験がある２年生の
外歩きと買い物の実態を把握し、次小単元の計画に反映させた。
本単元では歩行距離を伸ばし、目的地であるお店に行くまでに歩行者用の信号を４回渡るルートを設定した。前単元で歩行者用信号をほとんど見ていない児童がいたことから、保護者に聞き取りを行ったところ、多くが信号を見て渡っていない、もしくは保護者が先導や誘導をしていることがわかったためである。また、前単元はセミセルフ
レジ（商品のスキャンは店員が行うが、支払い操作を自分で行う）での買い物学習をおこなった為、本単元では有人レジで支払いができる店を選んだ。
本単元は本来４時間、２回の校外歩行で計画していた。詳細は『（３）指導と評価』で触れるが、実際２回の校外歩行を行ったところ、距離の短い横断歩道（児童から歩行者用信号機までの距離が比較的近い）でも歩行者用信号機に視線を向けることが難しい
児童が複数いることがわかった。その為、２次「信号機を見よう」を設定し、信号を見るための学習活動を組み入れた（図Ⅱ-1）。
生活「お出かけしよう①②③」の授業を通して、将来の一人通学に向けて交通ルールを理解し、実際に外を歩く経験を積むことをねらう。また、買い物学習を通してお金の存在と価値に気づき、今後の社会生活を豊かにしていくことにつなげたい。

図Ⅱ-1

学習用スライド（一部）56

（２）他教科との関連
本単元では購入するもののテーマとして、実際に授業で使うものを設定することで、本単元への学習意欲を高めると共に、自分が選んで購入したものを実際の授業で使用
し生活経験をつなげることで、関連する他教科の授業に対する学習意欲も高まると考えた。２回の買い物学習を行ったが、１回目は音楽で使用する楽器のおもちゃを、２回目は図工で使う紙粘土を購入した。音楽では自分の購入した楽器に愛着を持ち、楽しそうに演奏する姿が見られた。図工では自分の好きな色の粘土を購入した為、児童個
人個人の個性が前面に現れたケーキの作品を作成することができた。

図Ⅱ-2

図Ⅱ-3

他教科との関係図（はな組）

購入した楽器で演奏

図Ⅱ-4

57

購入した粘土でケーキ作り

（３）指導と評価
本単元では校外歩行に出かける前に必ず、交通
ルールと外遊びの時の約束の確認を行った。本ク
ラスは、板書や全体に提示された絵本などに注目したり見続けたりすることが難しい児童が多い。
そのため、外遊びや交通ルールを題材とした絵本をパソコンに取り込み、児童の注目が高まる大型モニタに映し出しながら読み聞かせを行った。同様にモニタとパソコンを用いて、歩行者用信号機を題材 とした プレ ゼン テーシ ョンや 動画 で事 前

図Ⅱ-5

教室での事前学習の様子

学習を行った。モニタを使用する際には児童の注目を促す為、注目させたい部分をハ
イライトで示せるポインターを使用した。
実際の歩行では店まで最短ルートで行くと歩行者用信号を一度しか渡れない。知的障害特別支援学校において、教室での学習だけではなく本物の体験的な学習機会は非常に重要であると考え、少し遠回りをすることで、歩行者用信号機を４回通ることができるルートを設定した。買い物学習では、児童の意欲を高めるために一人ずつ財布を準備し、お金を入れて自宅から持ってきてもらうことにした。
評価については歩行中の様子、歩行者用信号を渡る場面、商品を選ぶ場面、商品の受け渡しと支払いをする場面を評価の機会とした。
特に歩行者用信号を渡る場面では、児童の視線 が歩行者用信号機に向いているかと、教師の支援を少し遅らせることで自ら一歩目が出るかどうかを重点的に観察した。少しでも視線が歩行者用信号に向いている児童に関しては、ほぼ自ら一歩目を出し信号を渡ることができていたが、視線が向かない児童は歩き出すことができなかった。また視線が向かない児童は、教師がいくら指さしや言葉かけをしても歩行者用信号機に着目することができない様子が見られた。そこで、「信号機を見よう」という新たな小単元を設定し、学習を行った。
教室で行われている事前学習では、全員がモニタに注目し、映し出される歩行者用信号を見ることができているが、実際の場面では着目ができていないことから、そもそも着目するものやその位置がわかっていないのではという可能性が考えられた。ここから児童と同じ位置にいる教師が、児童から距離の あ る歩 行 者 用 信 号を 指 差 して 着 目 を 促 すこ とは、児童が着目するための支援としては適していないという仮説を立てた。そこで、刺股にフラフープを取り付け、着目する位置を示す教材を作成
し、校門前の信号で一人ずつ信号を渡るテストを行った。また、その様子を iPad で録画し、モニタに映し出して一人ずつ振り返りを行った。
図Ⅱ-6

58

着目する位置を示す

（４）児童の様子①指導場面
一人一人がお金を入れたお財布を家から持ってく る こと で 授 業 に 対す る モ チベ ー シ ョ ン は非 常に高く、首から財布を下げて嬉しそうに登校する児童もいた。

図Ⅱ-●

支払いの様子図Ⅱ-7

店内での様子図Ⅱ-8

支払いの様子

図Ⅱ-9

信号機を見よう

事前学習ではモニタを使用したことで、読み聞か せ やプ レ ゼ ン テ ーシ ョ ン にし っ か り と 注目 することができていた。また、買い物場面でも前単元の学習の成果もあり、ほぼ全ての児童が自分で支払いを行い、商品を受け取ることができていた。また数名の児童は、支払いからレシートやお釣りを財布にしまうという一連の流れを教師の援助を得ずに行うことができるようになった。
「信号機を見よう」では、歩行者用信号に着目できていなかった児童も、ちらりと視線を信号に向ける様子が見られた。しかし、自分から歩き出すまでは 至らなかった為、継続した指導が必要である。
②その他の場面
家庭においても、「一緒に買い物に行って支払いをしてもらいました。」「出かける時に信号を見るように声かけをするようになりました。」「今までは手を繋いで歩いていたのを、少し手を離す場面をもうけて、私（親）の前を歩かせてみました。」といったことが連絡帳などで報告されるようになった。
３学期には、公共交通機関を使って移動する「お別れ遠足」があるため、遠足に向けた事前学習を校内だけではなく、校外で行う機会も設けていきたいと考える。
（文責： Ⅱ-2-1） 宇佐美太郎、加部清子、環航世）

59２）小学部３・４年（つき組）の授業実践１60

（１）単元の概要
本単元は、小学部３・４年生での生活科の単元である学校周辺の地域を題材として、地域の特徴である坂道の名称を知ることや、学校周辺を歩く際に交通ルールやマナーを守って安全に行動しようとする力を育むことをねらっている。
本学級は、小学部１段階相当の児童から３段階相当の児童まで在籍してお り、実態に幅がある。歩行移動については、安全管理の面からも教師と一緒に行動する実態の児童がいる一方で、簡単なきまりやマナーの意味を理解し、それらを守って行動しようとする児童もいるなど、必要な支援の度合いの差が著しい。
本単元前には、「合宿に行こう」という宿泊学習に向けての単元を行った。近年、コロナ禍で学校外で過ごす行事が減り、家族と離れて１日過ごすこと自体が未体験な児童もいる中で、教師や友達と一緒に行動し、公共施設で安全に過ごすことを目標に取り組んだ。教師と一緒に貸切バスを利用する体験、公共の公園内や施設の中を見ながら列に並んで歩く体験を経て、利用した施設の名称を言ったり感想を伝えたりするよ
うになった児童や、「もう１度行きたい」と写真や映像を指さしながら要求する姿を見せる児童、『Google Earth』（Google LLC）で施設を調べる児童など、様々な姿で自分なりに体験を表現することができた。
日常の場面では、登下校やおでかけ等で徒歩移動する経験はあり、好んで取り組もうとする児童が多い。しかし、児童はそれぞれ異なった地域に住んでいるため、自分や友達の住んでいる地域にある場所等を共有することが難しい。そこで、学校の所在地である「文京区」を題材として本単元を設定した。
「文京区」を題材にするにあたり、区の特徴である坂道の多さに着目し、数多くある坂道の中から学校に近い坂道を実際に歩く機会を設定し、その場所や周辺の様子を観察しながら学ぶこととした。実体験を通して、通学時に何気なく歩いている 通りや坂道にも名称があることに気付き、その周辺の様子についても興味・関心をもって調べようとする姿をねらった。とりわけ坂道は、登る時に身体にかかる負荷や下る時に感じるバランスの変化といった、平坦な道では感じることの少ない、坂道の歩行ならではの身体的な印象が残りやすい。これらの体験を通して気付いたことを発言したり、ふとした表情や動きで表現しようとしたりする姿にも期待した。 調べる際は、iPad や
小型カメラを活用することで、実際に歩いた行程を手軽に記録したり、坂道の名称が書かれた看板に注目したりするように促すこととした。
体験後は、『文京ふるさと学習副読本「わたしたちの文京区」』（文京区教育委員会）の文京区の白地図を活用し、身近な場所の名称を探したり、坂道の場所と撮影した写真を合わせたりすることで、地図を扱う体験や地図を通して表現することを学ぶ機会を設けた。最後は、作成した地図を基に、体験で気をつけたことを伝えたり、調べた内容を発表したりする活動を設けることで、学習の達成感を味わえるようにした。
以上の活動を経て、友達と一緒に行う体験的な活動を積み重ね、学級内で表現し合い、学びを共有することを通して身の回りの事物に関心をもてるようになることをね
らった。

61

（２）他教科との関連
国語では、写真やイラスト、行動について、短い文章（「こたえは〇〇です」、「てをつなぐ」等）で表すことを学んでいる。体験した活動を地図にまとめる際や、その時のエピソードを発表する際に、文章で表現する学習を重ねた。
算数の授業で行った図形「仲間あつめ」の学習で、形や用途、機能に着目した分け方を活かして、坂道の周りに着目することを目指した。
「岩、四角！」など触りながら属性や性質を表現する様子が見られた。また、長短や高低などの比較の学習を通して、「○坂と△坂どっちが長い？」など、実際の体験を思い出して、比べようとする姿も見られた。
音楽では、学習発表会の一環として表現の学習に取り組む際、チーム名を投票で決める活動を行った。アイドルグループに因んで「〇〇坂８」と題し、生活で体験した３
つの坂道の名称と「きつね坂」（表現が“きつね”をモチーフにしたダンス）の４つの候補から選んだところ、「きつね坂」に多くの票が集まった。このことから、生活の学
習を通して、“名称には意味がある”ことを感覚的に捉えていることが 窺えた。また、学習発表場面でも、台詞として「きつね坂〜」と発表したり、「 きつね坂行ってみたい！」と地図から探そうとしたりする姿が見られ、学 習のつながりと広がりを感じることができた。
（３）指導と評価
学習への手立てとしては、画像を提示することで答えることができたり、２つのイラストから選択して答えることができたりするなど、イラストや画像を提示すること
は記憶の想起や児童自身の表現を引き出す際に有効であった。また、宿泊に関する事
62

前事後学習の際にも、映像資料について繰り返し確認したり、発語が少ない児童でも指さしをして思いを伝えようとしたりする姿が見られたことから、選択する手立てとして取り入れた。
児童への評価としては、学校生活のルールとして、 目標に向けて自ら学ぶ姿やすすんで係を遂行する姿など、優れた学習の姿が見られた際に、「ポイント」を視覚的に示して評価しており、教師からの評価にポジティブな姿を見せることが増えてきている。
そこで、学習のめあてと関連させ、「ちょうさポイント」を示す機会を設けることで、児童の目標に対する学習活動を評価する手立てとして位置づけた。
以上の学習を経て、小単元３次「坂道調査隊の発表をしよう」では、目標に対する評
価規準の達成具合を測るため、本校研究紀要第 66 集を参考に評価基準を設定した。
評価基準の尺度については、下記の３つの基準を設けた。
基準１：未達成。目標・手立ての改善が必要。
基準２：本時の目標を達成した姿。単元としては、今後も目標を継続していく。
基準３：本時の目標を超えた姿、今後の目標を検討する。
また、指導案の中で評価する活動を明確化し、その時の行動を基に評価できるように、行動で評価できるよう表記を工夫した（表Ⅱ -4）。
表Ⅱ-4 評価基準の例
自分たちが調べた坂道について、その名称や場所、気付いたことについて発表することができたか。

目標
⑬
教師と一緒
に坂道の名
称や場所を
発表する。

児童
D

E

H

基準１
写 真/映 像 を 見 て い ない。
発表しない。

基準２
調べた坂道の名称を言っている。

写 真/映 像 を 見 て い ない。
発表しない。

調べた坂道の写真を選択して、伝えている。

写 真/映 像 を 見 て い ない。
発表しない。

調べた坂道の写真や名称を選択して、伝え
ている。

基準３
地図を参考に、調べた
坂道の名称や調べたものの名称を言っている。
地図の中から、自らが発表する坂道の写真を選択して、発表している。
地図の中から、自らが発表する坂道の写真や文字を選択して、発表している。

（４）児童の様子①指導場面
通学路としていずれかの坂道を歩く児童や、『Google Earth』で調べると「知ってる！」という児童であっても、１次の事前学習や、２次の１回目体験の段階では、「坂道に名前（名称）がある」ことについて、イメージをもつことが難しい様子が見受けられた。
例として、１回目体験の様子を紹介する。

図Ⅱ-11,12,13 坂道調査の様子

63

調査する坂道は『牛坂』で、周辺には『牛天神』や狛牛があるなど“牛”にまつわるものが多く確認でき、それぞれ見つけて撮影する姿が見られる。しかし、体験後の振り返りでは、「“牛”坂」と「“牛”天神」で同じ“牛”という名称が入っていることについて気付かない様子があった。これは、地名と地名にまつわる事物とのつながりに気付けていないことが窺える。
これらを踏まえ、その後の体験では、信号機やバス停など、体験する坂道の名称に注目できるように教師が言葉かけしたり、安全やきまりを守る姿について即時にフィードバック
をしたりするよう心掛けた。さらに、登る時に身体にかかる
負荷や下る時に感じるバランスの変化を感じ取りながら、イ

図Ⅱ-14 坂下の確認

ラストを交えて坂道の上下について確認したり、 写真や動画ですぐに振り返ったりすることを通して、坂道や名称に対する意識を高め、学習内容の定着を促した。

図Ⅱ-15,16,17,18 発表原稿、地域マップづくり

体験後の３次前半では、発表する坂道ごとにチームで発表原稿と地域マップづくりを行った。原稿には、坂道の名称、場所（住所）を記入したり、その坂道にまつわる印
象的な写真や画像を貼ったりすることで、内容を関連させやすくした。また、地図上に書かれた同じ地名を確認し、その場所の写真も貼り付けることで、関連付けた。

図Ⅱ-19,20,21,22 発表の様子

３次後半では、上記作成したものを基に発表することを通して、これまで学習した内容について、調べた坂道の名称や場所、気付いたことについて発表するこ とができた。また、きまりに関する内容を選んだり伝えたりすることもできた。内容やきまりに関して特徴的な姿が見られたのは、B 児と C 児である。
表Ⅱ-5 B 児、C 児の評価基準
調査で気をつけることについて、知っていることを選んだり伝えたりすることができたか。

目標
⑤調査で気
をつけるこ
B
とについて、理解する。

基準１
調査で気をつけたことについて答えない。
場面にそぐわない発言をしている。

基準２
原稿に沿って、調査で気をつけたことについて発表している。

基準３
調査で気をつけたことについて、身振りをつけたり実演したりしながら発表している。

自分たちが調べた坂道について、その名称や場所、気付いたことについて発表することができたか。

目標
⑥坂道で調
べたものに
ついて、興味をもつ。

C

基準１
写真/映像を見てい ない。
発表しない。

基準２
調べた坂道の写真/映像の中から、興味のあるものを見ている。

64

基準３
写真/映像に出てくる言葉を聞き、真似て言っている。

B 児は、動画を見ながら、信号機を渡る際のきまりについて実演するなど、気をつけることについて率先して取り組もうとする姿が見られた。C 児は、他児の発表を聞きな
がら、「電車くるかな〜？」と発言をするなど興味をもって取り組む姿が見られた。このような児童の行動については、評価基準３にあたることを確認すると同時に、そのような姿についての評価を蓄積していくことで、今後の評価の妥当性を高めることにつながると考える。
②その他の場面
今回の授業を経て、日常生活の場面においても、坂道の看板表示を読んで、「富坂下って書いてあるのを見たよ！」と報告したり、「友達はどの坂道を通ってきているのかな？」と登下校の道のりを気にしたりする姿が見られるようになった。さらに C 児は、「お散歩いこうか！」と言うことが増え、これまで難しかった公共交通機関を利用した登校にもチャレンジするようになった。これらの実践をふまえ、
『小学部

生活科で

育みたい力』に沿って考察すると、今回の学習体験が、興味関心を広げ、習慣や知識を身につける機会になったことで生活の質が高まる体 験となったことが窺える。また、
現在は「教師と一緒に」が必要な１段階相当の児童も、他者との関わりの中で学習を深めることで、「誰とでも」という将来のキーワードにつながると考える。さらに、今後社会との関わりを深め、身の回りにあるもののしくみを知り、きまりを守って安全に生活することで、徒歩圏内での生活から公共交通機関等を利用した生活圏の広がりへと寄与すると考える。
つき組授業実践２では、主にこの公共交通機関の中から、コミュニティバスの乗り方や利用する際のマナーを学ぶこととし、生活圏の広がりについて体験を通して実感しながら学ぶこととした。
（文責： Ⅱ-2-2） 田中翔大、森澤亮介、兼子南）

65

３）小学部３・４年（つき組）の授業実践２
学部・年/組

教科等

時数（想定）

実施時期

作成者

小学部 ３・４年/つき組

生活科

１３時間

１・２月

森澤・田中・兼子

1．単元名
マナーを守って Bーぐるバスに乗ろう

２．単元の構想
(1)

(2)

(3)

学習者の興味・関心（児童・生徒観）

学習活動・教材(単元・題材観)
単元の意義・展望(指導観)

学校周辺地域の特徴である「坂道調査」の学習を通して、３学期の校外学習への期待感が高まっている。登下校に公共交通機関を利用しており、電車やバスなど乗り物に興味を示している児童もいる。1 学期の宿泊学習では、貸し切りバスで移動したため、集団で公共交通機関を利用した経験は少ない。令和４年度つき組では、小学部１段階相当の児童から３段階相当の児童まで在籍しており、実態に幅がある。
他の乗客がいる中で、運賃の支払いやマナーを細かく指導していくことは困難であると考え、実際に地域のバス
運行会社と協力し、乗り方や運賃の支払い方を知り、適切な着席の仕方などのマナーを守る経験をする。また、写真や動画を活用しながら、マナーを守る姿について振り返ることができるようにする。さらに、学習内容の振り返りに、児童の実態に応じたワークシートを記入し、しおりにまとめる活動を設定する。
本単元を通して、移動支援者などの様々な人と公共交通機関を利用できるようになってほしい。また、公共交通
機関利用時のマナーやきまりがあることを知り、学習したマナーが、様々な場面で活用できることに気がつくと考える。マナーを守ることは他者にとっても有意義であり、安全に公共交通機関を利用することの意識を高められるようにしていきたい。

３．単元目標（単元全体に関わる内容）
単元を通して目指す子どもの姿
バス乗車体験活動を通して、乗車方法やマナーを知り、マナーを守りながら安全に公共交通機関を利用する姿

知識及び技能ケ(イ) ①1段階 ②2段階 ③3段階
コ(イ) ④1段階 ⑤2段階 ⑥3段階
オ(イ) ⑦1段階 ⑧2段階

思考力、判断力、表現力等
ケ(ア) ⑨1段階 ⑩2段階 ⑪3段階
コ(ア) ⑫1段階 ⑬2段階 ⑭3段階
オ(ア) ⑮1段階 ⑯2段階

学びに向かう力、人間性等
⑰１段階
⑱２段階
⑲３段階

４．指導計画
次

小単元名

学習活動

時数

・スライドを見て、校外学習までの見通しをもつ。
・しおりをつくることを知る。
・これまでの生活経験やバスの乗車マナーの動画を視聴し、Bーぐるバスを利用する際の３つのマナーを知り、考える。
『荷物を膝にのせて座る。
』、『手すりをもつ。
』、『バスの中では静かにする。』
・Bーぐるバスの中で、乗車体験や運賃の支払い体験、マナーを守っている動作をする。
・また、その姿を動画や写真で撮影し、振り返る。
・騒音計を使用して教室周辺や自分の声の音量を計測する。
・静かにする際の合図を決めて、写真撮影をする。

1

校外学習のしおりをつくろう

１

2

Bーぐるバスでのマナーを考えよう２

３

Bーぐるバスに乗ってみよう

２

４

大きな声ってどのくらい？

２

5

時間と場所を確認しよう

１

・校外学習の予定を改めて確認し、乗車・降車場所や時刻を確認する。

６

おおつか Bーぐるバスに乗ろう

２・発表活動を通して、これまでに学習したマナーを答えたり、表現したりする。
・運転手さんが「安全運転」ができる行動を考えたり、表現しようとしたりする。

７

きつね坂へ行こう３

・Bーぐるバスを利用して、きつね坂に行き、坂道調査を行う。

５．単元の評価規準
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度①簡単なきまりについて関心をもっている。
②簡単なきまりやマナーについて知っている。
③簡単なきまりやマナーに関する知識や技能を身に付けている。
④身の回りの社会の仕組みや公共施設の使い方などについて関心をもっている。
⑤身近な社会の仕組みや公共施設の使い方などを知っている。
⑥日常生活に関わりのある社会の仕組みや公共施設などを知ったり，活用したりしている。
⑦身の回りの人との関わり方に関心をもっている。
⑧身近な人との接し方などについて知っている。

⑨身の回りの簡単なきまりに従って教師と一緒に行動しようとしている。
⑩身近で簡単なきまりやマナーに気付き，それらを守って行動しようとしている。
⑪日常生活の簡単なきまりやマナーが分かり，それらを守って行動しようとしている。
⑫身の回りにある社会の仕組みや公共施設に気付き，それを教師と一緒にみんなに伝えることができている。
⑬教師の援助を求めながら身近な社会の仕組みや公共施設に気付き，それらを表現している。
⑭日常生活に関わりのある社会の仕組みや公共施設が分かり，それらを表現している。
⑮教師や身の回りの人に気付き，教師と一緒に簡単な挨拶などをしている。
⑯身近な人を知り，教師の援助を求めながら挨拶や話などをしている。

⑰Bーぐるバスの乗車体験を通して、
公共交通機関の利用に関するルール
やマナーに関心をもち，意欲をもって学んだり、生活に生かそうとしたりしている。
⑱Bーぐるバスの乗車体験を通して，
公共交通機関の利用に関するルール
やマナーに関心をもち，意欲や自信をもって学んだり，生活に生かそうとしたりしている。
⑲Bーぐるバスの乗車体験や運転手の気持ちを考える学習を通して，公共交通機関の利用に関するルールやマナーに関心をもち，意欲や自信をもって学んだり，生活を豊かにしようとしたりしている。

６．単元計画の評価(次年度に向けて) A 概ね妥当 B 要検討
時数：A 概ね妥当 B 要検討()

目標設定：A 概ね妥当 B 要検討(

題材：A 概ね妥当 B 要検討()

教材・環境設定：A 概ね妥当 B 要検討(

66

)
)

（１）単元の概要
本クラスの児童は、入学してからこれまでの社会情勢の影響により学校集団で公共交通機関を利用した経験が少ない。また 1 学期に取り扱った「合宿へ行こう」では、移動手段として貸し切りバスを使用したため３学期のお別れ遠足等の公共交通機関を利用する行事を見据え、公共交通機関を利用する上でのマナーについて学習する単元として設定した。
本単元を通してマナーを守って安全に公共交通機関を利用できる姿を目指しつつ、マナ
ー学習を通して自身だけでなく周囲の人へ関心をもち、他者の思いにも 気がつくことができるようになってほしい。
1 次から２次では、「学校周辺の場所を知ろう！」で学習したきつね坂へバスを使って行くことを知り、公共交通機関を利用する上でのマナーについて学習する。動画を活用しな
がら自身がマナーを守っている姿を自ら振返ることで、「他者からどう見えるか」「マナーを守った際の気持ち」「公共交通機関を利用している他者がどう思うのか」について触れることとした。
３次では文京区のコミュニティバス（B―ぐるバス）を運行する会社の協力を得て、実際の車両を使い運賃の支払い方法、２次で学習したマナーを守っている様子を写真や動画で撮影した。またバスの運転手へのインタビューを通して「安全」と「マナー」の関係について考える機会とした。
４次では騒音計を用いて子どもたちの声の大きさを測ったり、騒がしくなってしまった
場合に、静かにする合図を考えたりすることを通して、「静かにする」という抽象的な概念に触れ、行動するきっかけとした。
５次から６次では校外学習の時間や降りるバス停を確認し、教室前廊下にバスを模した座席を設置し、学習したマナーについて実際に表現する機会とした。
７次では校外学習を通してマナーを守ることができたのか振り返りつつ、お別れ遠足で利用する予定の公共交通機関でも学習したマナーは有効であるのかを考える機会とする。
本単元を通して、周囲の人への関心をもち、関係性を広げながら誰とでもマナーを守って公共交通機関を利用できる姿につなげられるようにしたい。

（２）他教科との関連
マナーを学習する上で、個々の立ち居ふるま
いが周囲へ与える影響について知ることが必要であると考える。しかし知的障害を始めとした障害特性により、自分の行動が相手へ与える影響を推し量ったり、他者がどう思うかを理解したりすることは困難が伴う。
図Ⅱ-23

67

本単元における他教科との関連

そこで今年度の国語では「短い文章にふれよう」という単元で「きもち」を表情を表す
言葉（うれしい・かなしい等）とオノマトペ（ニコニコ・シクシク等）を取り扱っており、そこで学んだ内容を他者の気持ちを理解することへとつなげられるように計画した。
また公共交通機関の車内では「静かにする」ことが求められる。こちらも障害特性により抽象的な概念を理解することが難しい。算数では「大きい小さい」など比較の概念を取り扱ってきたため、これらの学習内容を音量の大小と結び付けられるように計画した。

（３）指導と評価
マナー学習の中で難しいのは、実際の場で指導をすることであると考える。特別支援学
校学習指導要領解説内の知的障害のある児童生徒の教育的対応の基本（７）にも「生活に結びついた具体的な学習活動を中心に据え、実際的な状況下で指導するとともに、できる限り児童生徒の成功経験を豊富にする。」とある。マナーを指導する上でよく利用されるのは、校外学習の中に公共交通機関の利用を組み込み、実際に利用しながら指導することが多いのではないだろうか。しかしそこでは他の利用者もいるため、十分な指導の時間が取れない、即時のフィードバック等が難しい、子どもの行動を制止する指導が多くなるなどの懸念が考えられる。
そこで本単元では、実際のバスを学習場面としマナーについて学習する時間を設けた。
加えてバスの運転手へインタビューを実施することとした。マナーを守る理由や気持ちについてバスの運転手から直接聞く学習活動により、他者の気 持ちを聞こうとし、確認することがマナーを守ろうとする態度をより一層養うことへとつながるのではないかと考えた。
評価に際して実践１を参考に評価基準を設定した。実践１では児童ごとに３つのレベルを設けて評価基準を作成したが、実践２では単元目標ごとに基準を作成した。
表Ⅱ‐6

評価基準の例（一部）

目標：Bーぐるバスでの３つのマナーを答えたり、動作で表現したりする。
基準１

基準２

基準３

基準４

注目しない。

教員が提示したしおり

しおりやスライドを手しおりやスライドを手

言葉かけに応じやスライドを見て、声がかりにして、マナー

がかりに、マナーを答ない。

を出したり、手さしをについて、言葉や動作

え、動作で表現していしたりしている。

で答えている。

る。また、その理由について答えている。

基準１:評価規準に迫る様子が見られない姿。目標・手立ての改善を行う。
基準２:１段階の目標を達成したと想定する姿。
基準３:２段階の目標を達成したと想定する姿。
基準４:３段階の目標を達成したと想定する姿。

（４）児童の様子①指導場面
初回の指導では、「バスに乗車して、きつね坂にいく」ことが学習の動機づけとなってい68

た一方で、児童にとって乗車マナーを学習すること自体は特に興味を引くものではなく、乗車マナーの動画等を活用してもマナーの内容を答えることは難しい様子が 窺えた。そこで児童が実際に荷物を膝にのせて座る、手すりを持つといったことを実際に演技することを通してバスの乗車マナーを学習する見通しを持つことができたと考えられる。

図Ⅱ-24

座り方の演技・教室内での学習の様子

実際に「B－ぐるバス」が来ることは、学習に見通しをもつ数名の児童の保護者との連絡
帳のやり取りからとても楽しみにしていたことが窺えた。バスを利用した体験学習では、①運賃の支払い、②学習したマナーの写真撮影、③運転手へのインタビューの３つの活動を行った。実際に撮影した個々のマナーを守っている姿を教材に使用することで、子どもたちが興味を持って画面や印刷した写真に注目することができるようになった。

図Ⅱ-25

運賃の支払い体験

学習したマナーの写真撮影「バスの運転手さんへ気持ちをきこう」というインタビュ
ー活動を通して、「（マナーを守ると）優しい気持ちになる。」
といった他者視点の思いに触れることができたのは有意義であった。学習に見通しを持つことができる３名の児童は、インタビュー後にマナーに関する各場面での気持ちについてスムーズに答えることができるようになった。

図Ⅱ-26

運転手へのインタビューの様子②その他の場面
７次できつね坂にいくことや、お別れ遠足で都バスや電車などの公共交通機関を利用する機会がある。学校の活動
内で子どもたちが本単元で学習した内容をどのように表現するのかを確認し単元全体としての評価をする。７次で B－ぐるバスを利用した際には、 教員の言葉かけで全員が荷物を膝にのせて座ることができた。また他の乗客もいる中、座れなかった児童は手すりをもって乗る姿も見られた。
保護者に学習内容や指導方法と学習成果を合わせて伝え 図Ⅱ-27 7 次

B－ぐるバスの利用ることを通して、日々の登下校における行動の変化も評価していくことが大切だと考える。
（文責: Ⅱ-2-3）

69

森澤亮介、田中翔大、兼子南）

４）小学部５・６年（そら組）の授業実践

70

（１）単元の概要
本単元は、自分の身の回りの地域や公共施設等の散策と調べ学習、公共交通機関の活用、地域で働く人とのかかわりを通して、日常生活における社会の仕組みに関心を持つことをねらって設定した。また、活動の際には、これまでに学図Ⅱ-28 たんけんのおやくそく

習したルールやマナーについて繰り返し確認し、地域の生活の中で周囲と心地よい関係を築くための力を育むことをねらっている。身の回りの設備や事象から徐々に範囲を広げ、地域の安全や販売や商品の生産・流通などに触れながら、中学部社会科への「イ 公共施設と制度」「ウ 地域の安全」「エ 産業と生活」へつなげる学習としている。
1 次から 3 次は、自分が選択した設備等を友達と協力して

図Ⅱ-29 消火栓を発見

見つけ、集めていくという活動を通して、普段歩いている道には様々な設備があることに気付くことをねらい、学校の周りにある物（施設や店、標識や地形、ポストや掲示板など）を選んだ探検カードを作成した。
「あった！」「知っている！」という達成感を通し、身の回りの設備等や事象に自ら働きかけ、さらに新しい発見をしたいという気持ちを育めるよ

図Ⅱ-30 探検の振り返り

う、機会を設定した。1 次では児童全員が同様の設定で調べ学習を行ったが、3 次では 3 段階相当の児童については、「たくさんあると思うもの」を選んでその理由を考えて自分で仮説を立て、物の数え方や表の作り方など算数での学習を活用しながら、調べ学習を行うようにした。

図Ⅱ-31 消防士への質問

4 次は、1 次における児童の「消防車だけ見つけられなかった」というエピソードや、3 次における「消火栓や消火器がたくさんあった」というエピソードを活用し、それがなぜなのかを考えることを切っ掛けに、消防署見学に行くことを計画した。国語の学習で消防署や消防士、消防車などについて本で調べることを通して、知りたいことや見たいこと、

図Ⅱ-32 お店探検の計画

質問を改めて考えて、自分なりの問いをもつことを促した。
また、見学や消防士とのやり取りを通して安全や防災に意識を向け、普段行っている避難訓練とのつながりに気付いたり、自分だったらどうするかについて考えたりする機会とした。
5 次は、前半の単元で児童全員が高い興味関心を持ってい 図Ⅱ-33 本屋にインタビュー
た「お店」をテーマに挙げ、学校の周りにはどのような店があるのかを Google マップで調べた後に、店を選んで実際に調べに行く活動を設定した。友達とチームになって探検の計画を立て、役割分担をしながら調べ学習をすることで、店の種類や商品、働く人やその仕事について知る機会とした。
図Ⅱ-34 学校の周りのお店地図

71

6 次では、商品の生産過程や流通や歴史に触れることをねらいとして、児童全員が好んでいる「ラーメン」を題材に、商品の特徴を調べたり、カップヌードルミュージア
ムを見学し製造過程等を体験したりする機会を設けた。
7 次において、これまでの学びの総括を計画しているが、それぞれの小単元において「計画」「探検（調べ学習・体験）」「振り返り /発表会」を行っている。「何があるか」「なぜなのか」等を予め考えて自分なりの仮説を立て、それを探しに行ったり調べた
りする活動と、それを振り返って言語化し友達と共有する活動を繰り返 すことで、自ら考えて調べようとする力や、地域にある様々な 公共施設等への関心を高めることをねらいとしている。
（２）他教科との関連
11 月に実施した「大塚祭」では創作劇を演じた。この劇のシナリオや構成に関するテーマや題材としての横断に合わせ、各教科で学習された見方・考え方が物語理解や演技において発揮されると考え、本単元もその一部となっていた（図Ⅱ -37 黒枠部分）。
本単元では、主に「算数」「国語」で学習した見方・考え方を働かせて、学習を進めている（図Ⅱ-37 グレー部分）。算数において身に付けた、数量や形などを捉えたり比べたりする力を発揮して散策活動や調べ学習を行っているほか、国語において、絵本や簡単な図鑑を通して触れた、自分がいる場所の表現の仕方や施設や店などの名称や簡単な仕組み、また、調べたことや疑問に思ったことを言葉にする力 、周りの人と言葉でやりとりをする力を発揮し、施設見学や質問のやりとりを行っている。

図Ⅱ-35 ［国語］本で調べよう
月

7

9

行事

１０

みんなであそぼう

生活B

学校を探検しよう

算数

11

運動会

生活
A

国語

図Ⅱ-36 ［国語］手紙を書こう
12

大塚祭

1

2

3

お楽しみ会

お別れ遠足

大塚祭に向けて（輪ゴムで遊ぼう:
ロケットづくり）学校の周りを探検しよう①牛坂・後楽園・冨坂コースを調べよう②博物館へいこう③安藤坂・春日通りコースを調べよう

えほんをよもうえほんをよもう大塚祭のおはなし

「おむすび
ころりん」

「ぼくのいまいるところ」

おむすび
ころりん
どこへいく

いろいろ
なかたち

本で調べよう④消防署に行こう ⑤お店を調べよう⑥カップヌードルを調べよう⑦探検を振り返ろう

手紙を書こうえほんをよもう「おみせやさんでくださいな！」

くらべてみよう・はかってみよう

いろいろなかたち（学校のかたちしらべ）（学校の○○しらべ）

いっしょに
演奏しよう
（きらきら星・宇宙の音）

音楽
ランプをつくろう

図工

体育

身体を動かし続けよう（ダンス: 地球とおどろう）「学校の周りを探検しよう」に関連した単元

図Ⅱ-37

他教科との関係図（そら組）

72「大塚祭」に関連した単元

（３）指導と評価
単元全体を通して、３段階相当の題材を設定し、友達との協同活動を通して全児童がその内容に触れられるよ
うにしている。一方で、児童の実態に応じて２段階の内容に取り組めるような機会および教材の設定と、個別支援を行った。また、各児童の学びやすさを考え、iPad で

図Ⅱ-38 自分で選ぶ・自分で探すの検索や記録方法の提案やカメラ機能の使用、選択肢イ
ラストの提示など教材教具を工夫した。
単元前半は、児童が自分の考えを表現したり確認した
りできるよう、一人一人が自分の探検カードを作って散策活動をした。その後、撮影係の児童がウェアラブルカ
メラで撮った動画を見ながら、その場にあった 設備等を言葉で表現したり自分で撮った写真を表示したり、カー

図Ⅱ-39 探検カード

ドを指したりしながら、児童が自分の成果を表現し友達と共有し合えるよう、振り返り場面を設定した。
後半のお店探検では、チームになった友達と一つの計画書を作成し、役割を担いながら一緒にシートを完成するように設定した。各児童が得意なことやできることを活かした役割を担 えるよう促したり、選びやすい選択肢を用意したりすることで、友達とやりとりをする中で自分の力を発揮しながら、共通の目的に向かって参加できるようにした。
評価については、小単元ごとに評価規準に該当する活動内容を選定し、その場面において観察された児童の姿を評価レベルに照らし合わせて評価するようにした（表Ⅱ-6）。しかしながら、生活科の学習の評価については、単元全体でついた力として評価する
ことや、生活全般としての総合的な評価が必要であり、その一場面での行動レベルによる評価のみでは不十分であると考える。そのため、授業全体を通して表出された 児 童 の 発 言 や 行 動 と そ の 内 容、
学校や家庭など日常生活において発揮するようになった姿などをエピソードレベルで集めたものも合わせて、評価を行った。
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図Ⅱ-40 お店探検 計画書・探検カード
表Ⅱ-6 目標の評価機会・基準一覧

（４）児童の様子①指導場面「探検」というテーマに対し、どの児童も意欲的に取り組む様子が見られた。校外に出る際には、毎回「たんけんのおやくそく」を確認することで、気を つけることや、探検のマナーについて自分から答え、その場で行動することができるようになった 。
以下、学習中のエピソードをいくつか紹介する。 ２段階相当の児童である E 児は、「ラーメン」「公園」と自分の関心のあるものを言葉に出して探そうとし、 B 児は、見つけた設備等を指差し「自動販売機あったよ！」「ほらセブンイレブンだよ」など と言葉にして教師や友達に伝えようとしていた。D 児は、興味のある店を複数選んで iPad
で調べ、調べたことを発表したり、質問を考えて自分なりの答えを伝えたりすることができた。どの児童も、自分の関心事だけでなく、探検や見学等で自分や友達が見つけた施設・設備等や体験したこと、調べた店の種類などを、選択肢やスライド教材を見な
がら、言葉で答えることができるようになり、表現のレパートリーが増加した。
３段階相当の児童である F 児は、学校の周りには「クリーニング屋がある」と答え、その理由を「制服をクリーニングに出すから」と、自分の生活経験から答えていた。また、探検中にタクシーの数を数え、48 台通ったことや、大きい道にはバスやタクシーが通っていることなどの気づきを発表した。C 児は、消防署の役割を「火事を消す」「ケガをした人を助ける」など答えることができるようになり、質問を考えて消防士に質問することができたほか、「火事にならないように、ストーブやエアコンを消したか確認する」と自分ができることを考えて言葉にする姿が見られた。
②その他の場面
家庭との連絡帳から、児童の多くがその日に学んだことや見つけた 設備等を家庭で言葉にしたり、家族に説明しようとしたりする様子 があったことが窺えた。D 児は、
交通マナーについて「信号が変わったあとに左右を確認してから渡る」姿が家族との移動時にも見られるようになったと、保護者が大きく評価していた。また、B 児も、「探検したよ」と「○○見つけました」と学校であったことを家庭で頻繁に話すようになり、お店探検の後は自分から国語で使用した絵本を持ってきて「〇〇やさんです」「何を買いますか？」と家族に話しかける姿が見られたと報告があった。
A 児は、学校の周辺にある消火器、消火栓を探す活動をした後、学校内の消火設備を把握し、周囲の大人に伝える様子があった。また、授業中に出た「大使館って何だろう」という疑問に対し、「〇区にあるよ」と自分の知識で答えながら、大使館の機能について休み時間に自発的に iPad で調べ、帰りの会で発表するなど、授業で見聞きしたことや学んだことをさらに深めようとする姿が多く見られた 。また、家庭でも詳細に報告をしているとのことだった。
「地図」に興味を持ち、自分が行った場所を地図で伝えようとしたり、Google マップや Google Earth(Google LLC)で気になった場所を調べようとしたりする児童も増えた。
今回は、学校の周りを探検しよう」の単元として 長期間実施したが、次年度以降は、「学校の周りを探検しよう」（1.2.3 次）「みんなの街を探検しよう」（4.5.6 次）のように分けて実施することを検討する。
（文責： Ⅱ-2-4） 髙津梓、田上幸太、宮林一菜）
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３．まとめと今後の展望
１）知的障害特別支援学校小学部生活科カリキュラムの構築と内容の充実
今年度は「生活で育みたい力」を検討し、学習指導要領の内容を対照させながら、年間の授業について実践と検証を進めた。単元終了時または学期末に 、単元について「時数」「目標設定」「題材」「教材・環境設定」の項目で授業評価を行ったところ、教材や授業の手続きについては改善が必要な部分もあるが、目標・内容の設定についてはおおむね妥当であったと考えられた。２月中旬現在において、計画した単元の多くが計画通りに終了した。次年度に向けて、より生活科の内容に迫ることができるよう改善を進めていきたいと考える。
一方で、道徳と生活科を合わせた指導については、２年間の試行過程で、道徳の内容
項目を網羅しながら生活の学習内容に迫ることが難しい ことから、次年度以降の取り扱いを再検討する予定である。

２）学び方の多様な児童が協同的な活動を通して学び合う、集団の授業づくり
具体的には、「２．授業づくりの実際」の項で示したとおりである。
例として、はな組では、板書や絵本などへの注目が難しい児童のために、児童が注目しやすい大型モニタを用いて、絵本の読み聞かせや歩行者信号機を映し出しての事前学習を行った。そのことにより、該当の児童だけでなく全ての児童にとって注目しや
すく学びやすい教材となっていた。
つき組では、歩行で気を付けることやバスのマナーを確認する際に、 教師の発問に応じて想起して言葉で伝える児童や、しおりなどの手がかりを見て答える児童、選択肢から選んで答える児童など、実態ごとに発問や提示の仕方を工夫した。児童が iPadに設定された選択肢ボタンを選ぶと、音声や実際の活動の動画がモニタに出力されるように設定することで、本人は自分の選択の結果を確認でき、また、他児童も一緒になって繰り返し学ぶことができていた。
そら組では、見つけた設備等に印をつけるものと、数を数えて記録するものの２種
類の探検カードを実態に合わせて使用したり、写真撮影や ウェアラブルカメラでの動画撮影、撮影許可の依頼や質問をする係などの役割分担をしたりすることで、同じ活動をしながらも個々の目標にあった学習機会を設定することができた。それぞれが持ち寄った素材で振り返りをすることで、仲間同士での学び合いが促進されたと考える。
このように、児童一人一人の目標や学び方に合わせて教材教具や支援を工夫しながら集団で活動することで、児童全体の学びやすさや、学習したことの確認の機会、児童同士が協同的に学ぶ切っ掛けなどに繋がっていくことが示唆された。さらに、互いを意識した仲間関係の中で、拍手や「いいね」「○さんは～なんだね」の言葉かけなどの相互評価が生まれたことで、授業そのものへの参加が促進されていったと考える。

３）目標を達成するための題材選び、個々の児童に合わせた教材の工夫
今年度は、社会科につながる内容を抽出した授業のうち、地域をテーマにしたもの
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をモデルにして、各学級の授業づくりについて検討した。第一にどの学級も、学習指導要領の内容を押さえつつ、児童の興味関心や生活文脈に沿った題材設定をしていたことが特徴であり、このことが児童の学びに向かう意欲を高め、 児童の日常生活に広がる学びになっていったと考える。
はな組では、目的地である店に行って買い物をすることを通して、外を安全に歩いたり、信号を守ったりする「きまり」を学ぶための活動を行った。明確な目的地がある
活動のなかで、そこで買い物をしたり、買ったものを他の学習で使ったりすることで、今後の「おでかけ」への関心や期待感を高めることもねらっている。一方で、つき組・そら組では、目的地が明確に定められていない、地域での散策を通して、身の回りに広がっている社会に注目することや 、今まで見えていなかったであろうものに着目することを促すための活動を行った。さらに、その地域の人と一緒に社会で生活をするために必要な「マナー」を学ぶことや、店の人の働く姿を見たり話しかけたりするなどの「人との関わり」を経験している。大きく「校外へのおでかけ活動」という体験的な題
材を共通して取り上げながら、前項で述べた個々に合わせた教材や機会を設定することで、「目的地のある」おでかけから「社会を観察する」「地域の人と関わる」おでかけへと、学びの視点を段階的に広げることが可能となった。これが「 社会の中での自分を考える」ことの基盤となり、中学部以降の社会科の学習に繋がっていくと 考える。
さらに、つき組の実践では、決まりとしてのマナー学習ではなく、人との関わりの中で、相手が嬉しい気持ちになることを心地よく感じること（利他性）や、相手の良い感
情が自分に返ってくること（互恵性）に気づきを促しながら、「マナーを守ることの意
味」の学習を支援している。他者と一緒に心地よく過ごす ためのマナーを学ぶことは、
将来、自分が社会に働きかけ、また、自分がどのように社会に働きかけていくかを考える、「社会参加」へつながる力となると考える。

４）教科横断的な学びの試行と整理
生活科を教科として実施する上で、その学びを支える各教科との関連について、各学級の実践から考察を行った。
はな組の学習では、他の授業で使うものを買いに行きながら、安全な歩行やお金の使い方を学ぶといった生活経験としての横断が行われていた。授業で使うものを買うという必要性が、買い物や安全な歩行への切っ掛けとなり、安全な買い物をした 結果として、図工や音楽など他教科の楽しい学習が成立する。この仕組みが日々の生活へとつながる学びとなっている。
つき組やそら組の実践では、１つ目に「学習のテーマや題材（コンテンツ）による横断」が設定されていた。例として、大塚祭に向けて音楽で「きつね坂 8」としてダンスを踊った後に、生活科でその「きつね坂（文京区千駄木）」に行くことや、国語で消防署に関する絵本を読んで生活科で消防署に見学に行くなどである。コンテンツによる横断では、様々な教科を通して育まれた児童の興味関心が、生活科における学びの 切っ掛けとなるという良さがある。２つ目として、各教科で学んだ見方・考え方を発揮しながら生活科の学びに向かう「資質・能力（コンピテンシー）による横断」が多く設定されていた。例として、算数で学んだ物を探したり比べたりする力を生かして地域を76

散策する、国語で学んだ気持ちや動きの言葉などを生かしてバスのマナーを学習する、図鑑で調べたことや疑問に思ったことを言葉にする力を生かして消防署の見学や消防士との質問のやりとりをするなどである。児童の生活に沿った学びを進めていく上では、生活科だけでなく各教科の評価も含めて総合的に一人の人間として の資質・能力を評価する工夫が必要となる。そのため、生活科の学習において発揮される各教科の見方・考え方については、今後、より意識的にとらえ、各教科と生活科との関連を明らかにしながら実践を進めていく必要がある。

５）次年度に向けて
今年度の取り組みを土台として、次年度は「小学部生活科から中学部・高等部社会科へのつながり」と「小学校生活科との連続性」の二つの「学びの連続性」と、「児童の学習と教師の指導改善につながる学習評価」について検討する。
小学部「生活科」から中学部・高等部「社会科」へのつながりについては、今年度「郷土や地域に関する教育」という全校共通のテーマが設定されていたことで、意識的に取り組んではいたが、まだ双方向での検証は行えていない。そのため、中学部・高等部
社会科の実践が蓄積されてきた次年度に、全校研究として検討していく必要がある。
小学校「生活科」との連続性についても、学校研究方針を受け、引き続き検討していく。小学校学習指導要領における「生活科」では、「公共物や公共施設を利用する活動
を通して、それらのよさを感じたり働きを捉えたりすること（思・判・表）ができ、身の回りにはみんなで使うものがあることやそれらを支えている人々がいることなどが分かる（知・技）とともに、それらを大切にし、安全に気を付けて正しく利用しようとする（学）」とあり、特別支援学校学習指導要領 における「生活科」とは成り立ちや構造が異なっている。この点においていかにすり合わせを行い、内容として設定していくかが課題となる。
学習評価については、今年度ルーブリックをはじめいくつかの方法での評価を試行した。この成果と課題を整理し、指導と評価の一体化に向けて検討していく。さらに、単元の評価、生活科としての評価だけでなく、一人の児童としての総合的な成長を捉えていくための評価の在り方について検討していく必要があると考える。
同時に、今年度作成した単元配列表や指導計画等を整理し、引き続き実践を進めながら、指導の再現性についても検証していく。
（文責： Ⅱ-3 髙津梓、田上幸太）【付記】
本研究は、横倉久氏（国立特別支援教育総合研究所）、吉井勘人氏（山梨大学大学院総合研究部）、
米田宏樹氏（筑波大学人間系）の指導助言を受けた。
【文献】
文部科学省(2017)特別支援学校小学部学習指導要領，平成 29 年 4 月告示
文部科学省(2017)小学校学習指導要領 解説 生活編 平成 29 年 7 月
文部科学省(2017)小学校学習指導要領 解説 社会編 平成 29 年 7 月
文部科学省(2018)特別支援学校学習指導要領解説 各教科編，平成 30 年 3 月
筑波大学附属大塚特別支援学校(2019)研究紀要 第 63 集
筑波大学附属大塚特別支援学校(2020)研究紀要 第 64 集
筑波大学附属大塚特別支援学校(2022)研究紀要 第 66 集

（文責：髙津梓、田上幸太、宇佐美太郎、加部清子、環航世、
田中翔大、森澤亮介、兼子南、宮林一菜）
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