Ⅱ．小学部
１．小学部研究の経緯
１）前年度までの研究経緯と今年度の取り組み
小学部では、平成 29 (2017)年 4 月に告示された特別支援学校小学部学習指導要領（以下、学習指導要領）を踏まえ、平成 30 (2018)年度より、小学部カリキュラムにおける教科の目標や内容の位置付けの検証と教科等を合わせた指導における算数・国語の授業実践研究に取り組んできた。2022 年度より、学校運営方針並びに全校研究方針に基づいて小学部カリキュラムの見直しを行い、これまで各教科等を合わせた指導で取り扱ってきた 国語、算数、生活の内容を教科別の指導として取り組むこととした。
昨年は生活科の授業研究を通して、「知的障害特別支援学校学習指導要領に準拠した、小学部生活科カリキュラムの構築と内容の充実」「学び方の多様な児童が協同的な活動
を通して学び合う、集団の授業づくり」「目標を達成するための題材選び、個々の児童に合わせた教材の工夫」「教科横断的な学びの試行と整理」を方針とし、研究に取り組んだ。成果として、小学部６年間で小学部１段階から３段階の内容を網羅した生活科
指導計画を作成することが可能となり、教材や支援方法を工夫することで多様な実態の児童が在籍する学級集団においても、同じ内容の学びの中で児童にあった段階的な学習機会を提供することが可能となった。また、教科横断的な学びについても試行し、コンテンツ（題材）による横断、コンピテンシー（本稿においては、主に教科の見方・考え方）による横断について、いくつかの事例を検討することができた。

２）今年度の小学部研究方針
昨年度の成果を踏まえて今年度小学部では、研究開発学校指定事業の２年目として学校研究方針に基づき、「小学部生活科カリキュラムにおける小学校学習指導要領『生活科』『社会科』との連続性の検討」、「教科等横断的な学びについての整理」、「児童の学習と教員の指導改善につながる学習評価の検討 」を方針として研究に取り組んだ。

３）小学校学習指導要領「生活科」「社会科」との連続性の検討
小学部の週時程上の生活科の取り扱いは以下のとおりである。全学年共通で、「日常生活の指導」を合わせた指導として（１・２年生は年間約 496 単位時間、３～６年生
は年間約 348 単位時間実施しており、知的障害教育では欠かせない、身辺自立を主とした「基本的生活習慣」については、主にこの「日常生活の指導」において取り扱い、指導を行っている。また、生活科については、１・２年生（はな組）は各教科等を合わせた指導として実施しており、生活・国語・算数・音楽・図工・体育・道徳・自立活動を合わせた指導で行う「はなぐみたいむ」が週 2 単位時間、生活・道徳を合わせた「せいかつ」が週 1 単位時間となっており、生活科の時数は年間約 38 単位時間を設定している。３～６年生（つき組・そら組）は、教科としての「生活科」を月、金曜日に設けており、週 2 単位時間、年間で約 83 単位時間設定している。
昨年度、特別支援学校学習指導要領小学部「生活科」に準拠した授業づくりを行い、- 13 -

指導要領の内容をすべて網羅したことを確認したうえで、今年度は、小学校「生活科」との連続性を検討した。最初に、昨年度の各学級の単元計画と小学校指導要領の内容
や教科書と対照させ、同様の題材や類似した内容を取り扱った単元をあてはめ た表を作成した。さらに小学校指導要領の内容に迫れるよう、 昨年度の単元計画をベースとして補足をしながら、今年度の単元案を立案した（図Ⅰ-1）。また、中・高学年の授業
は、社会科へのつながりを意識し、学習指導要領小学校「社会科」及び教科書を参考に、「身の回りの地域」や「生産の仕事」、「地域の安全」等 に関する題材に触れたり、「地図」に親しんだりする機会を設定した。
一方で、特別支援学校生活科に設けられている「日課・予定」「金銭の扱い」については、小学校生活科の内容としては扱われていない。これについては、知的障害教育としては必ず指導しておきたい内容であるため、現行の指導要領の「生活科」としての連続性は検討せず、単独の内容として設定し授業づくりを行った。
図Ⅰ-1 の単元案をもとに、小学校生活科の内容と対照させ連続性を確認しながら、各学級で各単元の内容や題材を改善し、単元計画を作成した。図Ⅰ-2 は１年生から６年生までの実施単元の単元配列表であり、表Ⅰ-1 は取り上げている内容の対照表である。今年度作成した指導計画では、試行的に単元の目標や評価規準を小学校生活科の目標・内容をもとに設定し、対応する特別支援学校生活科の内容を併記した（図Ⅰ-3）。
また、本校カリキュラム・マネジメントツールである「指導要領-単元指導内容対照表」
をもとに、特別支援学校「生活科」の内容を全て押さえているかを再度確認した。

図Ⅰ-1 小学校「生活科」との対照表（一部抜粋）

図Ⅰ-2 小学部「生活」単元配列表（2023 年度版）

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表Ⅰ-1 各単元における小学校「生活科」・特別支援学校「生活科」対照表

図Ⅰ-3 小学部「生活科」単元指導計画（2023 年度版）

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４）教科等横断的な学びについての整理
生活科の取り扱いとして、指導計画の作成の際には「各教科等との関連を図り、指導の効果を高めるようにする」「中学部の社会科、理科及び職業科の学習を見据え、系統的・発展的に生活指導できるようにする」ことが求められている。生活科として、生活を豊かにしていくための具体的な学習活動、体験的な活動を取り上げるが、体験から様々な角度で物事をとらえたり、体験を表現し考え、感じたことや喜びを見出したことを伝えたりするためには、各教科の見方・考え方を働かせる必要がある。昨年度は、
教科横断的な学びとして、各教科をどう関連付けていく のかについて、各学級での試行から学部全体としての整理をおこなった。
各学級の授業研究を通して、生活経験の横断や、コンテンツ（題材）による横断、各教科で学んだ見方・考え方を発揮しながら生活科の学びに向かう、コンピテンシー による横断があったことが明らかになった。学習指導要領では、教科等横断的な学びは「コンピテンシーによる横断」を重視するよう に書かれているが、知的障害教育においては、児童の生活経験や興味関心が高い題材で学びをつなぐことにより、理解が深
まり、主体的な学びが促進される様子も窺える。今年度はさらに、コンテンツ（題材）でつなぐ各教科の単元設定と、各教科等で学んだことが生活科にどう反映され、また、生活科での学びが各教科等にどう生かされているのかという視点からも整理を行った。

５）児童の学習と教員の指導改善につながる学習評価の検討
小学校生活科の目標は特別支援学校のように段階に分かれていないため、評価の在り方にも検討が必要であった。目標に対して「できた」「できない」で評価するのではなく、選択肢の提示や教員による段階的な支援など、「どのような手立てがあればできるか」や、教員の問いに対して「どのような表出が見られたか」について、目安を設けて段階的に評価するよう設定した（表Ⅰ-2）。評価レベルはおおよそ特別支援学校生活科の段階に沿って作成し、「３段階の目標を越えたと想定する姿」であるレベル５を小学校２年生の目標を達成した姿とした。
研究授業では、共通の「本時の目標」に対し、児童の目標をこの目安をもとに設定
し、授業展開の中で指導機会・評価機会を設け、授業後に 形成的評価をおこなった。また、「学びに向かう力・人間性等（主体的に学習に取り組む態度）」については、単元全体を通して「期待する姿」を想定し、日常生活や家庭での姿も含め観察された姿をエピソード的に評価した。

表Ⅰ-2 目標設定および評価の目安

次の項からは、各学級の授業実践について紹介する。なお、３・４年（つき組）学級
については、第４章の「３学期の実践」で指導案を掲載し、本稿ではその前の単元の概略を紹介する。

（文責：Ⅰ-1 髙津梓、田上幸太）- 16 -

２．授業づくりの実際
１）小学部１・２年（はな組）の授業実践
本項では、令和５年 12 月に行われた本校校内授業研究会で、はな組が実施した授業について報告を行う。
（１）単元の概要- 17 -

- 18 -

小学部１・２年（はな組）は１年生４名、２年生４名、計８名の複式学級である。本
単元は、一学期の６・７月に実施された「おでかけをしよう１」に続き、二学期の９月から 12 月にかけて実施された単元である。
「おでかけをしよう１・２」は低学年の段階から将来の一人通学や就労に向けて、交通ルールを理解したり、実際に外を歩く経験を積んだりすることが重要であると考え計画をした。また一年生の保護者に聞き取りを行ったところ、ほぼ全ての児童が自分でお金を払って好きなものを買う経験がほとんどなかった。そこで、ただ校外を歩行するだけではなく、歩行の目的として「買い物」を設定することで、児童にとっての学
習内容を充実させると共に、活動に対する見通しを持たせられると考え、授業を設定した。
また本単元における指導は、学校研究の方針に沿って小学校学習指導要領生活科の内容から選定した「学校と生活」「家庭と生活」「地域と生活」「公共物や公共施設の利用」「季節の変化と生活」の内容を取り扱っている。小学校では内容のまとまりごとに指導を行うことが多いが、「おでかけ」そして「買い物」という児童に身近で興味関心の高いテーマを軸に、さまざまな生活科の内容のまとまりを関連づけて単元を構成することで、児童がより自分ごととして学習に取り組めると考えた。
一学期に実施した「おでかけをしよう１」では、まず近隣の公園へ遊び に行った。その際、信号機の理解や歩き方など一年生の外歩きの実態把握を行い、全員が歩行者用
信号を理解していること、時折ふらっと列を離れてしまう児童もいるが、概ね安全に- 19 -

歩道を歩くことができることがわかった。次に、近隣のコンビニエンスストアに行き、自分の好きなものを購入した。（図Ⅰ−４）近年主流になっているセミセルフレジ（レジ打ち
は店員が行い、支払いはセルフで行う）での支払いも、動画などで事前学習をすることでスムーズに行うことができ、回を重ねるごとに買い物への意欲も高まっていった。併せて購入するものの値段を読むことを踏まえて、

図Ⅰ−4

コンビニでお買い物

三桁の数字の読み方の学習も行った。
本単元「おでかけをしよう２」は、家族の中での役割やクラスの中での役割を意識させるため、自分の好きなものではなく家庭から依頼されたものや、授業で必要なものを購入する小単元「おつかいをしよう！」「ホットケーキを作ろう！」「冬のパーティーの準備をしよう！」を設定した。
「おつかいをしよう！」では保護者に協力してもらい、児童への依頼書（図Ⅰ−５）を書いてもらったり、購入したものを使用している様子を写真付きでレポートしてもらったりした。
「ホットケーキを作ろう！」は、同時期に国語の授業で学習した「ほっとけーき」（文科省著作教
科書「こくご☆」P44〜）に関連づけて実施した。
各自購入する材料を決め、指定されたものを購入

図Ⅰ−5

児童への依頼書

し調理（図Ⅰ−６）を行った。
本小単元「冬のパーティーの準備をしよう！」では、二学期末に行う予定のクラスでのお楽しみ会「冬のパーティー」に向けた準備として、公共交通機関を使って買い物に行く校外学習を設定した。授業では、校外学習に向けて購入する必要のあるものや時程を知ったり、レストランや購入するものを決
図Ⅰ−6

調理の様子

めたりする活動を行うとともに、三桁の数字の読み方を改めて学習することとした。

また、本年度の研究方法の一つである(3)『総則解説付録６「現代的な諸課題に関する教科等横断的な教育内容についての参考資料」の「②主権者に関する教育」をもとにした実践的検討』に小学部低学年段階のはな組として、どのように取り組めるのか検討を行った。低年齢な学級の児童にとっては、将来の主権者教育につながるであろう
基礎的な能力を身につけていくことが大切であると考えた。そこで本単元において、自分の意思を表明する機会及び、みんなから物事の取り決めを行う経験をする機会を設定することとした。小単元「みんなできめよう」では給食のリクエストメニューを、
小単元「冬のパーティーをしよう」ではパーティーで食べるお菓子と買い物に行った時に食事をするレストランを、多数決で決める機会を設定した。
生活「お出かけしよう１・２」の授業を通して、将来の一人通学に向けて交通ルール- 20 -

やマナーを理解し、実際に外を歩く経験を積むこと、買い物学習を通してお金の存在と価値に気づき、今後の社会生活を豊かにしていくことにつなげたい。また、自分の意思を表明すること、そしてそれが叶うこと、叶わないことを経験することで、将来の主権者教育の基礎となる力が育まれることを願う。
（２）他教科との関連
本単元は他教科との教科横断的な学びを意識して構成した。何をもって横断的な学びとするかであるが、はな組では「題材（コンテンツ）」「資質・能力（コンピテンシー）」の二つを意識しながら他教科との横断的な学びになるよう、本単元そして他教科における内容を決定していった。図Ⅰ−７に示すように日常生活の指導、こくご・
さんすう、はなぐみたいむ（合わせた指導）、ずこうにおいて、「おでかけをしよう
２」との教科横断的な取り組みをしている。
①「題材（コンテンツ）」による横断はなぐみたいむの「冬のパーティーをしよう」との関連としてはパーティーに必要なオーナメント、おやつを購入しに行き、「おおつかさいがんばろう」では、バスに乗る時の約束を大塚祭で演じた劇「１１匹のねこ ふくろのなか」の内容になぞらえておぼえた。
こくご・さんすうとの関連としては「こ図Ⅰ−7

他教科との関連

くご☆」にある「ほっとけーき」を題材として取り上げ、作り方や材料を知り、本単元で買い物をして、調理実習を行った。
ずこうとの関連としては「バッグを染めよう」で買い物用のエコバッグの絞り染めをし、実際に買い物で使用した。
以上のように、各授業の「コンテンツ」を関連づけることによって、児童たちは「買い物で使うバッグを染める」「パーティーのためのオーナメントを買いに行く」
といった目的意識を高く持ち各授業に臨むことができた。また、こくごで扱ったホットケーキの材料の名前や、大塚祭での劇中のセリフをしっかりと覚えており、本単元での学習をよりスムーズに行うことができた。
②「資質・能力（コンピテンシー）」による横断
日常生活の指導の「朝の会」で、毎日使用している呼名カードをせいかつでは投票に活用した。朝の会の「げんきにおへんじ」では以前は「一年生・二年生・先生」といった属性で、貼るボートを分けていたが、この単元に取り組み始めてから、「すきなたべものどっち？」といった自分の意志を表明するお題や、「みんなで決めよう！
今日の朝の運動はどこでやる？」といった多数決で物事を決める内容のお題を用いるようにした。
さんすうでは量の比較を行う「おおい、すくない」の学習を、多数決を行うタイミ
ングで始めた。また、発話のない児童も在籍しているため、おおい、すくないを体の動きで表現する方法を統一し、本単元でも取り入れた。

- 21 -

朝の会で毎日使用している呼名カードを使用 することで、意思を表明する方法を新たに習得する必要がなくなり、児童にとっては、使い慣れておりかつ親しみのある方法を用いることで、意思の表明を行うことが容易となった。また、多数決における票の多少を判断するために必要な、量数の理解と比較をする力を算数の授業で同時期に学習することにより、算数における学習が単なる数の学習ではなく、より身近な自分ごととしての「数の学習→多数決での決定」になったと考える。これは「知的障害のある児童生徒の教育的対応の基本」にある「（７）生活に結びついた具体的な活動を学習活動の中心に据え…」に対応した学習活動になっていると考える。
（３）指導方法および教材・教具
本単元を通して校外歩行、買い物学習、意思の表明と多数決の経験について学習を行なってきた。
校外歩行では、歩行者用信号を見て、正しいタイミ
ングで、自分で歩き出すことを目標に設定し取り組んできた。ほぼ全ての児童が赤から青に変わったタイミ
ングで手を挙げて、自分から横断歩道を渡り始めることができるようになった。障害の特性上、向かい側に
あ る 歩行 者 用 信 号 を見 続 け るこ と が 難 し い児 童 のために、信号が周りの景色に埋もれてしまわないような指示器を作成し、その注目をし続けられるよう配慮した（図Ⅰ−８）。また、行き先や経路に見通しを持たせるため、校外に出る前には Google マップのストリー

図Ⅰ−8

指示器

トビューを用いて、経路を歩いて いるかのような画像を見せながら、行き先や道順などの確認を行った。
買い物学習では、店舗にお願いしてセミセルフレジを操作しているところを動画に撮らせていただいた。出かける前にその動画を見ながらどのように画面操作をするのか、どこにお金を入れるのか、レシートやお釣りはどこから出てくるのかといった支払いの操作について学習を行なった。その為、実際の店舗に行ってからの支払いに戸惑うことなく、スムーズに支払いを済ますことができた児童が多く見られた。また、知的障害児によく見られる特徴として、二桁の数字は正しく読むことができるが、三桁になると「３６３」を「さんじゅう ろくじゅう さん」などと読んでしまう児童がいる。本単元においては 500 円以下のものを購入することになっているので、四桁を扱うことはない。その為、三桁の数
字を読む学習に図Ⅰ -９のような位取り表 を 用いて指導を行 った。位取り表の上に数字を書き、「１」の場合は数字を読まない、「０」の場合はその桁の文字を全て読まない、というルールを確認し、数字から縦に読む練習をすることで、正しく数字を読めるようになった児童がでてきた。

- 22 -

図Ⅰ−9

位取り表

意思の表明と多数決の経験では、（２）②で述べたように、朝の会で毎日使用している呼名カードを使用することで、意思を表明する方法を新たに習得する必要がなく
図Ⅰ−６なった。また、表を投じるということの意味をどのように位取り表理解させるか検討を行った。一般的な投票では選択肢の中から自分が支持するものを選択し、用紙などに記入す
るが、はな組の児童の発達段階を考えるとこのような行為は難度が高い為、今回は自分のカードを選択したものに貼る、という行為で投票することとした。そして、投票した自分のカードの上に、選択したものを象徴的に表すもの（ラーメン屋ならラーメン、イタリアンレストランならピザ）の短冊を貼っていくという手順を加えた投票ボー

図Ⅰ−10

投票ボード

ドを準備した（図１−10）。このことによって、票が増えるごとに象徴的に表すものが出来上がっていく様子がわかり、自分のカードがその一役を担っていることを印象付けることができるのではないかと考えた。
また、「中華・洋食・イタリアン」「甘いお菓子・しょっぱいお菓子」のように選択肢
間の特徴を際立たせることで、児童が選択をしやすくしたり、実際に選択肢にあるものを食べてみたりすることで、自分の意思を明確に表明できるように配慮をした。
（４）評価方法
各授業中の評価については、評価のおよその目安を 表Ⅰ-３のように設定した。
表Ⅰ−3

1

観察
され
た姿

2

・行おうとし ・目線を向け
ない
る
・機会なし
・行おうとする
・教員と一緒に行う(身体ガイダンス
等)

評価のおよその目安

3

4

5

・教員を模倣して言葉や動作で表現する・選択肢から選ぶ・教員に依頼して一緒に行う・教員の促し(問いかけやジェスチャー等)を受けて行う
・選択肢を手がかりに自分の言葉で答える

・自発的に取り組む
・想起して答える
・言葉や動作で具体的に表現する

また、各授業の全体目標に対して３段階の目標レベルを設定し、発達段階に差のある集団において個別の目標の達成度を評価できるようにした。
表Ⅰ-4

全体目標
目標レベル１

目標レベル設定の一例

レストランの種類に興味を持ち、比較しそれぞれの特徴をとらえることができる。
各レス トラ ンで 販売さ れてい る代 表的 なメニ ューを 見て メニ ュー の名前を言うことができる。

目標レベル２

メニュー表を見て、レストランの名前を言うことができる。

目標レベル３

レストランの名前と料理のジャンルを結びつけて言うことができる。

また、授業内だけでなく、日常生活や家庭での発言や表現しようとする姿も、単元全体を通した評価の対象とした。

- 23 -

（５）成果と課題①授業の様子
前述のように、題材（コンテンツ）を教科横断的に設定し、児童の目的意識が明確になったためか、授業への興味関心は非常に高く継続され、とても意欲的に学習に取り組んでいる様子が窺えた。中には前日から「明日、せいかつ。かいもの。」と嬉しそうに話してくる児童もおり、連絡帳の保護者の記述などからも、生活の授業に対する期待感の高さが伝わるような記述が多く見られた。
実際の買い物場面においても、「わたしがやる！」と教師の支援を静止し、事前学習の動画を思い出すような様子を見せながら、考えて支払いや画面操作を行う様子が見られた。
行きたいレストランを投票で決める
時は、クラス全体の雰囲気がとても盛り上がり、友達がカードを貼るところを固唾を飲んで見守る児童や、「自分と同じところに貼ってほしい」といった気持ちを祈るような動作で見せる児童など、この投票によって自分達の今後が決まる
ことをしっかりと理解して学習に臨ん
図Ⅰ-11でいた児童が多かった。

行きたいレストランに投票②児童の変化
歩行場面で、信号を見ることが難しかった児童が指示器がなくても、視線が歩行者用信号機に向くことがあった。保護者からも信号機を意識するような様子が見られるようになったとの報告があった。
数字の読み方については、「さんじゅう ろくじゅう さん」のように読んでいた児童
が、位取り表の表記を見ながら「さんびゃく ろくじゅう さん」と読めることが多くなってきた。また、全く読めなかった児童も、教員の指差しを見ながらではあるが声に出して読めるようになった。また、スーパーに行くとさまざまな商品の値段を自分で読もうとする様子が見られたなど、家庭生活においても変化が見られた児童もいた。
家庭生活において特に変化があったと報告を受けたのが買い物場面であった。上述のように値段を読むようになった児童、さらには「自分のお菓子の支払いを自分でし始めました」「買い物に行くと積極的にカートを押したりするようになりました」などと、その様子は児童によって様々であったが、多くの家庭から買い物場面での成長が見られた、との報告を受けた。

（文責： Ⅰ-2-1） 宇佐美太郎・加部清子・長山慎太郎）- 24 -

２）小学部３・４年（つき組）の授業実践（１）単元の概要- 25 -

本単元「身近な人の仕事―しごとたいけん―」では、見学した作業学習の一部を自分たちで実際に体験することで、仕事の楽しさを経験し、場と状況に応じたふるまい方を学習する。仕事をする上では手順や規則があることを知り、それらを守ることが安全につながることを知ることを目的としている。
前単元では「学校周辺の場所を知ろう」と題し「地域」を主に取り扱い、児童にとって身近であると考えた公園を軸に学習を計画した。つき組の児童にとって公園が遊ぶ場所であるということは理解できているが、他の利用者や、施設や設備を維持する人がいることにも着目できるように、落ち葉を拾い公園をきれいにする内容を取り入れ、区役所のみどり公園課を訪問した。また学校で収集した用済みの電池を区役所内の資源回収ボックスへ入れに行くことを通して、困っている人を助ける、感謝されることを経験している。この経験を本単元に活かし、他者への意識を高めていきたいと考えた。
「大塚祭（学習発表会）」では、本校高等部の生徒の作業を見学した。児童にとって身近である高等部のお兄さん、お姉さんが真剣に働いている様子や、身につけていた服装を参考にし、本単元では自分たちも服装を整えたり、より丁寧な人との関わり方を知ったりすることも学習内容として取り扱っている。
仕事体験で具体的に取り扱った内容は、コーヒー粉の脱臭剤づくり（図 -12）と小麦袋バッグづくり（図-13）である。高等部の生徒と同じように最初から最後まで作るのではなく、児童の実態に合わせて作業工程の一部を体験することとした。

図-12 コーヒー粉の脱臭剤づくり

図-13 小麦袋バッグづくり（２）他教科との関連
特別活動「大塚祭」を軸に、国語では「もののなまえ」を関連付けて取り扱っている。児童の実態として
一文字一音の理解が難しい児童が多く、ひらがなを読むことはできても、具体物をひらがなで書いて表現することにはなかなかつながっていない。特に人に伝える際に対象と言葉の関係に着目する力を高める
ことは非常に大切であると考えて

図Ⅰ-14 他教科との関連図（つき組）

いる。そこで仕事体験で取り扱ったものの名前について国語でも取り扱うようにした。

- 26 -

（３）指導方法および教材教具
本単元における指導は、学校研究の方針に沿って小学校学習指導要領生活における「学校と生活」の内容を主に取り扱っている。通常の小学校においては年度の始めに学校探検を通して、学校の施設や設備などを学習していくことが想定されるが、身近な大人と関係を築いていく必要のある児童が複数いる本クラスの実態を踏まえて、２学期後半の時期に設定した。
また本校の行事でもある大塚祭（学習発表会）と関連させ、高等部の生徒が接客をした
り、真剣に仕事をしたりしている様子を見学することが、児童の仕事に対する動機づけを高めるのではないかと考えた。
そこで今回の単元では、いつも使用している教室ではなく、高等部が作業している作業室で学習する時間を設けることとした。校内には様々な教室があることを知るだけでなく、実際の場所を利用することで、あいさつやマナーなども身につけやすくなるのではないかと考えた。
仕事体験を取り入れているが、作業技術の向上や働く人の社会的役割を理解することが主目的ではない。あくまでも児童自身が他者とどのように関わるか、その関わり方を学習することを目的としている。一方で特別支援学校学習指導要領解説内の知的障害のある児
童生徒の教育的対応の基本（７）にも「生活に結びついた具体的な学習活動を中心に据え、実際的な状況下で指導するとともに、できる限り児童生徒の成功経験を豊富にする。」とある、仕事が楽しいと感じられるように、児童自身の力で取り組み、作業に関わることができるよう、作業のための補助具を工夫した。
（４）評価方法
全校研究における各段階が想定するおおよその実態と目標や手立てを考える際の視点に沿って、主に場に応じた人との関わり方に着目できるように評価レベルを設定した（表 -5）。
表-5

目標と評価レベル（一部抜粋）〇教室への入退出時にあいさつをする。
１

２

３

４

５

注目しない
言葉かけや身体ガイ
ダンスに応じない

教員の言語モデルと身体ガイダンスに応じて行う教員の言語モデルを手がかりに行う教員の促しを受けて行う

扉の前で立ち止まり自発的に挨拶をする（５）成果と課題①授業の様子
普段授業をしてる教室から、実際に高等部の生徒が使用している作業室で学習をするように設定した。使用する部屋を変えることで、それぞれの児童が教室に入る前のあいさつにしっかりと取り組むことができていた。（図 -15）
感覚の過敏のある児童に対して、前単元の「落ち葉拾いボランティア」から軍手をつける練習を行ってきた。その成果を踏まえ、口周りや手に感覚過敏のある児童が少しずつマ
スクやゴム手袋を身につけることができるようになってきた。（図-16）- 27 -

また作業が終わった際の報告についても、両手で渡したり、「お願いします」と伝えた
りすることができるようになってきた。（図-17）

図-15 入室前あいさつ

図-16

手袋・マスク

図-17

報告②児童の変化係 活 動 に お いて 職 員 室 へ 入 る こ と があ る が 、 入 室 の 際 に 教員 が こ と ば を か け る こと で「失礼します」といってから入ることができるようになってきた。また発語がない児童も教員の促しを受けて一礼する場面も少しずつ増えてきている。これまで入室の機会が少な
か っ た 特 別 教 室 を 使 用 す る 際 に は 入 室 前 に 立 ち 止 ま っ た り 何 か を 言 お う と し た り す るな
ど、「失礼しますっていうのかなぁ」と考えていると推測されるような様子が伺えた。
コーヒーの粉を計量する際には、正確に 30 グラムを測る必要がある。指導開始時は 30グラムに対して多い少ないが感覚的にわかり増やしたり減らしたりすることができる児童
は 1 名であった。作業体験を通して、「30 グラ
ム測ってみたい」という希望が児童より出てきた。
「朝の学習」の場面において実際のコーヒーの粉の計量を体験し、30 グラムを測ることに挑戦している（図-18）。この児童は 20 を超える
数の数唱に苦手さがあったが、30 までの数唱ができるようになってきている。
図Ⅰ-18「朝の学習」

3x
今まで手袋を身につけることが難しかった児童が、冬休み期間中に家庭で手袋を身につけることができるようになったと報告を受けた。手袋の感覚になれたことに加えて手袋をそれぞれの場面でつける意味の理解の萌芽へとつながってきていると考えている。
（文責： Ⅰ-2-2） 森澤亮介、原田薫）- 28 -

３）小学部５・６年（そら組）の授業実践（１）単元の概要- 29 -

小学部５・６年学級（そら組）に在籍する児童は７名（５年生４名、６年生３名）であり、知的障害手帳の程度は重度が３名、中度が２名、軽度が２名と実態差も大きい。
知的障害特別支援学校学習指導要領における生活科の目標については、２段階または３段階相当の児童の集団である。
本単元は、５月に実施した「宿泊学習」を題材に、自分たちが活動する地域や公共施設等の散策と調べ学習、公共交通機関の活用、そこで働く人々とのかかわりを通して、身近な社会にある「もの」「ひと」「こと」に関心を持つことをねらって設定した。さらに、これまでに学習したきまりやマナーについて繰り返し確認し、周囲と心地よい関係を築きながら、活動を楽しむための力を育むことをねらっている。

- 30 -

（２）他教科との関連
生活科としては、前半の 11 時間は、宿泊学習当日までの事前学習として、後半の８時間は事後学習として設定した。しかしながら、本学習は生活科のみで完結させず、「宿泊学習」を題材にした大単元として、他教科と関連させながら教科等横断的な学習を進めた（図Ⅰ-19）。その際、合科的な指導ではなく教科別の指導として、教科等の各単元において目標設定と評価を行いながら、 指導内容や指導時期、指導方法について相互の関連を考慮しつつ、後述のように実施した。

図Ⅰ-19

他教科との関係図（そら組）①事前学習
生活の１次では、「自分たちで意見を出しながら作る宿泊学習」という設定の下、「やりたいことシート」に、どんなことがしたいか
や何が食べたいか、どんな乗り物に乗りたい
かなどを考えて書いたり、40 の選択肢から選んで貼り付けたりしながら、自由に思いを伝える機会を設けた。
算数では、データの活用と、数と計算についての単元において、いくつかの選択肢から自分が希望するものを選んで投票し、票数を数えて表やグラフで表したり、「多い」ものを判断したりする学習を行った。希望者が多い
ものを「行先」「方法（乗り物）」「活動場所」
として決定するという設定により、表やグラ
フ、数量への学習意欲を高めることをねらった。また、中学部以降に行う社会科では、表やグラフの理解が重要とされるため、この時期から生活科の学習と相互に関連させながら取り組むことも大切であると考える。

- 31 -

国語では、持ち物や行先、料理など、宿泊学習に関係する様々な「ことば」の学習をかるたゲーム形式で行った。段階的に、①３つの説明文、②文字、③音声、④イラストを提示し、対応するカードをとる活動を通して、児童の実態に合わせて、宿泊学習に関する言
葉に慣れ親しんだり、それが何であるかを説明したりすることをねらった。
算数の学習を受けて、生活の２次では決定
した活動内容等を含めた予定を確認し、しおりを作成した。児童の実態別に、①活動に合わせてイラストや写真を貼る、②なぞり書き
で予定を書く、③提示されるスライドを見て予定を書き入れる、３種類のシートを設定し、国語で学んだ単語等を思い返しながら、各々記入するようにした。
しおりに活動を記入したのち、算数では「時計と時間」の学習に取り組んだ。前半は、時間の流れや１日の時の移り変わりを学習した後、宿泊学習の予定に合わせて、時計盤を操作する学習を全体で行った。時計は３段階の目標であるため、２段階相当の児童は友達や教員と一緒に体験し、１段階の児童は時計をもとに数字や物の数を学習する機会とし、後半は個々の実態に合わせて、しおりへの時刻の記入やプリント学習に取り組んだ。
生活の３次では、活動の際のマナーについて学習した。マナーは、「守らなくてはいけな
いもの」「守らないと迷惑をかけるもの」という捉えではなく、「守ることで周りの人が嬉しい気持ちになり、それが巡って自分たちの宿泊学習が心地よいものになる」といった互恵性の部分を繰り返し伝え、乗り物やホテルでのマナーを「どっちが嬉しいか」という２択で選びながらそこでの過ごし方を考えた。
さらに、安全に楽しく宿泊に行くことができるための「役割」決めも行った。
４次では、見学先の１つである動物園の学習を行った。動物の名前は国語で学習しているため、動画でその様子を見ながら自分が見- 32 -

たい動物や好きな動物についてシートにまとめ、友達と共有し合う機会とした。尚、本校では哺乳類などの生き物に関わる活動を設けることが難しいこともあり、宿泊学習や校外学習で動物と直接触れ合う活動を積極的に設けている。
５次では、３日間の食事とお土産の購入をテーマに、食べたいものを選ぶことや、ほしいものをお金と交換すること、３段階相当の指導はお小遣いの中でどうやりくりするかということを学習した。児童の実態に合わせた学習シートの設定や段階的な支援を行い
食べ物の名前や計算など、国語や算数で学んだことを働かせながら取り組むようにした。
音楽や体育では、宿泊学習での活動に関わる歌や身体表現を通してイメージを膨らませたり、体力づくりに取り組んだりした。

生活の６次では、利用する施設等の中から、児童一人一人が興味を持っているもの
や知りたいものを選び、同じものを選んだ
児童同士がチームとなり（「乗り物」３人、「レストラン」２人、「サファリ」２人の３チーム）、調べ学習の計画を行った。「富士山探検計画書」に沿って、見たいことや 知
りたいこと、写真に撮りたいものなどについて意見を出し合ったり、そこにどんな設備等があるのか、どんな人がいるのかを、予想したり選択肢から選んだりしながら、探検計画を立てるようにした。さらに、 探検をするときの役割や目標、大切にしたい- 33 -

約束を話し合い、計画を発表し合った。この探検計画を基に宿泊学習中に調べ学習を進め、事後学習で発表するよう設定した。
図画工作では、マーブリングで模様を つけ、紙に写し取る学習をし、出来上がった用紙で「ありがとうカード」を作成した。生活で計画した探検は、そこにある「もの（設備、料理、動物など）」には意識を向けやす
いものになっているが、「 ひと」に対しては、会って言葉でのやりとりをするだけでは関心が高まりにくく、何か物を介したやりとりが必要であると考えた。そのため、出会った「ひと」への関心を持つ切っ掛けとな
るよう、お世話になった人達に自分たちの作品を渡すよう設定した。
さらに国語では、お世話になる施設へのあいさつや、ありがとうカードを渡しながらのお礼、働く人へのインタビューなど、相手に伝える言葉や伝え方について、宿泊学習の予定に合わせたシミュレーション場
面を設けて 学習した。

②事後学習
生活の７次は、写真や動画を見ながら自由に発言したり、マナーが守れたかなど振り返ったりする活動から事後学習を始めた。
図画工作では、宿泊学習中の写真から好きなものを選び、自分なりに配置して貼り付け、コラージュ作品を制作した。この作
品を最初に作ることで、この後の各教科での振り返りにおいて、記憶を想起するためのツールとして活用した。
算数では、宿泊学習中に楽しかったり好きだったりした活動に投票し、それを集計してベスト５を決める活動を行った。そののち、生活の探検チームごとに友達に対す
るアンケート（好きだった乗り物やレスト
ランのメニュー、動物）を設定し、票を分類して集計をする活動を行った。チームによっては、この結果を後の「富士山探検発表会」（生活）において使用した。

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国語では、体験したことを言語化し、人と共有することをねらい、振り返りの作文を書いた。写真を見て、３日間でやったことや気持ちを確認しながら、児童の実態に合わせて、①写真に〇を付け、教員と一緒に言葉にして振り返る、②「いつ」「 だれと」「なにを」といった項目に沿って書き込みながら文章を作成する、などのワークシー
トを用いて下書きを作成し、清書をした。
生活の８次では、６次の探検計画をもとに調べたことや体験したことをまとめて、発表する活動を設定した。児童が撮影してきた写真を貼り付けたり、インタビュー動
画を見返しながら、感じたことや覚えていることを書き入れたりしてチームごとに発表シートを作成した。事前に学級でのプレ発表会を行い、他のチームへの質問 を考えて質問カードを渡すようにし、渡された質問の回答を各チームで用意したのちに、発表会本番で質問のやりとりを行った（後述）。
図画工作では、自分が一番印象に残った場面や好きな場面を写真（コラージュ作品）から選び、描画を行った。
国語では、生活でまとめを行ったときに振り返った「働く人」や、宿泊学習でお世話になった「ありがとうカード」を渡した人
を動画や写真で振り返り、手紙を書く活動を行った。ありがとうカードを受け取った施設の職員から手紙をもらったことも切っ掛けになり、それぞれの児童が手紙を送りたい相手を考え、丁寧に書く姿が見られた。
また、この手紙を「どうやって送るか」を考えることを導入として、次単元の「みんなのまちを探検しよう」につなげた。
「宿泊学習」という題材をベースとした
教科等横断的な取り組みであったが、児童は宿泊を目的としながらも、一方で各教科の内容を意欲的に学び、資質・能力を高めながら、各教科間で関連付けて活用しようとする姿が見られた。

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（３）指導方法および教材・教具
単元全体を通して、３段階相当の内容を設定し、友達との協同 的な活動を通して全児童がその内容に触れられるようにする一方で、児童の実態に応じ て２段階の内容に取り組めるような機会および教材の設定と、個別支援を行った。また、各児童の学びやすさを考え、タブレットでの検索や記録方法の提案やカメラ機能の使用、選択肢イラストの提示、G-Pen Blue（イラスト等に添えられたドットコードをタッチすると、あらかじめ登録された画像や動画が iPad で再生されるペン型の機器:Gridmark Inc.）な
ど教材教具を工夫した。
ここでは、「公共物や公共施設の利用」「生活や出来事の伝え合い」の内容を主に取り上げた６次から８次について記述する。
６次では、「乗り物」「レストラン」「サファリ」の３チームに分かれて、チームの友達と相談しながら探検計画を作成した（図Ⅰ-20）。多様なひと・もの・ことに触れ関心を高めることをねらい、計画書には「知りたいこと」を書いたり、「そこにあると思うもの（設備等）」や「働いている人」を予想したりする項目を設け、自分たちであらかじめ考えたことを確かめながら活動できるようにした。また、「そこにあると思うもの」と同じ項目を記載した探検カードを作成し、活動場所で参照しながら設備を探し、見つけたら iPod touch で撮影し、シールを貼ってチェックするようにした（図Ⅰ-21）。
これまでの学習から、児童たちはマークや設備等に関する関心が高く、見つけたり見つけたものを伝えたりすることができた。一方で、そこで働く人についての関心はありつつも、あいさつ程度のやりとりでは後に想起することが難しいことから、物を介するなどのさらに踏み込んだやりとりの設定が必要であると考えた。そのため、お世話になった人に図工で作成した「ありがとうカード」を渡し、その様子を写真や動画で残すよう設定した（図Ⅰ-22）。また、事前に考えた「知りたいこと」をもとにインタビューを行う
ようにし、やりとりをした人やインタビューの内容から様々な「こと」に気付くことができるよう支援した（図Ⅰ-23）。

図Ⅰ-21 探検カード

図Ⅰ-20

図Ⅰ-22 ありがとうカードを渡す- 36 -

富士山探検計画書

図Ⅰ-23 車掌さんにインタビュー

８次の前半は、３チームに分かれて調べたことをまとめる活動を行った。実態により、記憶を想起して具体的に話せる児童から、断片的に単語を伝えられる児童、写真や動画を見て指さしや発声で表現する児童がいるため、児童たちが iPod touch で撮影した写真に教員が撮った写真を一部交えて印刷したものを提示し、そこから選ぶようにしたり、気づいたことを書いたりと、それぞれの児童が持てる力で取り組めるように設定した。児童の意見を聞きながら、のりものチームは「ロマンスカーや駅にあったもの」、サファリチームは「サファリパークの動物マップ」、レストランチームは「レストランでみんなが食べたもの」を中心にまとめ、インタビューや友達へのアンケート結果などを発表することにした（図Ⅰ-24、25、26）。

図Ⅰ-24.25.26 発表シート（左:のりものチーム、中:サファリチーム、右:レストランチーム）

後半は、体験したことを身近な人に伝える活動を通して、人と関わりやりとりすることの良さを感じることをねらい、発表会を設定した。
各チームの発表は iPad を手掛かりに行ったが、児童が書いた言葉や撮った写真をそのまま使った（文字は一部 UD フォントで児童が読みやすいようにした）スライドを用いた。発語のない児童は G-Pen Blue を活用し、選択した写真や音声、動画が即時に手元の iPad に表示されるようにし、その iPad の映像をミラーリングでモニターに映すことで、聴衆者の児童が発表に注目し関心を持ちやすくなるよう設定した 。
さらに、台本をただ読み上げるのではなく、児童同士がやりとりし考えながら発表できるように工夫をした。例えばのりものチームは、Ａ児が発表したい設備等を G-Pen
Blue でタッチして写真をモニターに表示し、それを見てＢ児Ｇ児が発表シートから同じものを探し出して「これは〇〇です、〇〇にありました」などと説明をするという流れで発表を行った（図Ⅰ-27 上）。また、サファリチームは、Ｄ児が発表カードから選
んだ動物を G-Pen Blue でタッチしてモニターに表示し、Ｃ児が手元の iPad の選択肢から表示された動物を選び自分で考えた説明をするという流れであった（図Ⅰ-27 下）。

発表の流れ※ ➀ 進 行 用 iPad

②G-Pen Blue 用 iPad（モニターに投影）

図Ⅰ-27 発表の流れ（上:のりものチーム、下:サファリチーム）- 37 -

この各チームの発表の入れ替わりの時間には、毎回教員の掛け声 にあわせ、「合言葉
は『ゆっくりはっきりおおきなこえで』『よくみる、よくきく、はくしゅする』。それでははりきってどうぞ！」と絵本のフレーズを使 った合言葉をみんなで唱えることで、話し手と聞き手の発表のマナー（本時の目標）を確認した。
また、発表会では、自分が尋ねて友達が答えてくれたというやりとりの経験から、他者やその発表内容に関心が向くよう、質問の やりとり機会を設定した。しかしながら、児童の実態として、その場で質問を考えて伝えその場で答えるという双方向のやりとりはまだ難しい。そのため、学級内でのプレ発表会を行い、1 チームずつの発表のあとに質問を考える時間を設け、質問カードを書いて渡すようにした（図Ⅰ -28）。さらに回答のための時間を設け、質問を受けた児童たちが自分自身の言葉で回答できるよう、各チームで回答を考えたり必要に応じて調べたりしてから、改めて発表会本番の際に質疑のやりとりをするという形式にした（図Ⅰ-29.30）。

図Ⅰ-28 質問カード（下に回答）

図Ⅰ-29 回答する児童

図Ⅰ-30 質問する児童

発表会本番は授業研究会を充て、学校中の先生たちや大学の先生たちに探検したことの発表をするという設定で行い、一部他学部の教員にも質問者役を依頼し実施した。
日常生活を共にする友達同士だけでなく、普段接することの少ない身近な大人に対して発表をしたり、その後も発表内容を共通の話題としてやりとりをしたりする切っ掛けとなると考えた。
児童の発表はなるべく児童同士のやりとりに任せ、教員は流れを切らないよう適宜指さしなどで支援しながらも、児童の小さな反応や小さなつぶやきを 拾って繰り返して言葉にして伝えることで、全体に気づきを共有できるようにした。また、発表を聞いている教員は周りの児童とともに発表に対して頷いたり、感嘆詞や「そうなんだね！」などの反応を積極的に口に出したりして、聞いているということを発表児童に対してわかりやすく表現するよう心掛けた。まとめでは、各チームがどんなことを発表して
いたか、再度振り返るよう発問したり発表シートを示したりしながら回答を促し、それに対して「そうだよね、〇〇について教えてもらったよね」と繰り返し児童の気づきを全体にフィードバックし、気づいた児童と発表した児童双方を称賛するようにした。
（４）評価方法
評価については、「できた」「できなかった」ではなく、どのような手立て（物理的環
境、教材、人的支援）の中でできたか、またはどのような表出が見られたかという視点から評価を行い、児童の次期目標や手立ての修正、授業改善につなげるよう検討した。
「評価についてのおよその目安」として１から５の評価レベルを設定し、各目標に対する達成度を評価レベルでチェックするようにした（表Ⅰ-6）。評価レベルの設定は、- 38 -

レベル２は特別支援学校学習指導要領「生活科」の小学部 1 段階、レベル３は２段階、レベル４は３段階を達成した姿、レベル５は３段階を超えたと想定する姿として作成している。例えば８次の発表会における目標は図Ⅰ-31 のようになり、各児童の目標とするレベルに応して個の目標を設定し授業後に形成的評価を行った。しかしながら図Ⅰ-31 のように毎回の授業の目標に対する評価基準を細かく設定することは困難であるため、その他の場面は「評価についてのおよその目安」を参照し評価を行っている。
生活科の学習の評価については、単元全体を通して身についた力として評価することや、生活全般としての総合的な評価が必要であり、その一場面での行動レベルによる評価のみでは不十分であると考える。授業全体を通して表出された児童の発言や行動とその内容、学校や家庭など日常生活において発揮するようになった姿などをエピ
ソードレベルで集めたものも合わせて、複合的に評価を行う必要があると考える。
表Ⅰ-6 評価についてのおよその目安

図Ⅰ-31 8 次「発表会」における目標- 39 -

（５） 成果と課題①授業の様子と児童の変化
まとめ活動では、全員が同じことをやるのではなく、写真を選んで貼る、文を書くな
ど、得意なことを生かしながらチームの友達と分担し、適宜教員の支援を受けて、発表
シートを作成することが可能となった（図Ⅰ-32、33）。３段階相当の児童は、写真や動画を見ながら、「ロマンスカーの運転手さん、３回変わったよね」「ライオンはお肉を食べてからだ強くなった？」など、自分たちが気付いて「知っていること」を積極的に表現していた。一方、２段階相当の児童にとってはやや受身的になりやすいまとめ学習であったが、興味関心のあるジャンルのまと めであることや、自分たちが撮ってきた写真があることで、積極的に手に取って選んだり映っているものについて言葉で伝えようとしたりする姿が見られた。また、貼られた写真をもとに、「これ、御殿場駅で見つけたんだよね」とさらに会話が膨らむチームもあり、Ｂ児については、「○くんは？」と友達の意見を自分から聞こうとする姿が見られるようになった。
出来上がった発表シートは、どの児童も気に入ったようで、授業時間外もじっと見たり、「これが〇〇」と友達や教員に伝えたりする姿も見られた。発表会本番を楽しみに待つ発言も多く、チームの友達と発表練習をしながら、自分たちが調べたことやまとめたことを他者に伝えることに期待感を持っている様子が窺えた（図Ⅰ -34）。
発表会本番では、全員がチームの友達とやりとりをしながら、最後まで発表することができた（図Ⅰ-35、36）。のりものチームのＡ児は、チームのＢ、Ｇ児の促しを受けて、ロマンスカーやその周辺の設備等のイラストから自分の伝えたいものを選んで、いくつかの写真を表示することができた。とくに「 非常ボタン」は、探検計画の段階で自ら選び、実際の探検の際に見つけて伝え、発表時にも選んで発表したことから、自信をもって探すことができたものの一つではないかと推測する。さらに「富士山」を何回も選択し、周りを楽しませる姿も見られた。サファリチームのＤ児は、自分が選んで表示した動物の写真について、 チームのＣ児が説明をするのを笑顔で聞きながら待ち、終わったら次の写真を G-Pen Blue で選ぶなど、友達と役割交代をしながら発表をする姿が見られた。

図Ⅰ-32、33 発表シートづくり

図Ⅰ-36 発表 2

図Ⅰ-34 発表練習

図Ⅰ-37 友達の発表を聞く- 40 -

図Ⅰ-35 発表 1

図Ⅰ-38 発表シートを見るレストランチームのＥ児は、プレ発表会では発表文章の書かれた台本をもとに教員が横で一つ一つ支援をして発表していたが、発表会本番では iPad の画面に写真と発表
文を並列して表示したところ、それを見て見通しを持ち自ら発表をすることが可能となった。Ｅ児から「お願いします」と促しを受け、Ｆ児も友達が食べたメニューやレス
トランの設備を自分の言葉を交えて発表することができた。
また、他チームの発表では、モニターをじっと見ながら友達の話を聞いたり、発表シートをじっくり見たりする姿や、笑ったり拍手をしたりコメントをしたりする姿から、高い関心を持っている様子が窺えた（図Ⅰ-37、38）。特にＣ児は、他チームの発表を聞きながら、気づいたことや覚えていることを言葉や音で自由に表現し、意欲的に参加する様子が見られた。質問でのやりとりは、あらかじめ準備した質問カードを手掛かりに、質問と回答のやりとりを丁寧に行えていた。中でもＧ児は、「〇くん」と質問先の友達の名前を呼び掛け、相手の意識を向けてから質問をするよう自分から工夫しており、呼びかけられた児童もそれに応じて回答をしようとする様子が見られた。
本単元はどの小単元においても、児童が自ら活動に取り組む姿が見られ、２段階の児童は教員の支援や友達の促しを受けながら、３段階児童は自ら考えながら目標を達成することができた。それは生活科だけではなく、関連する他教科に関しても同様であった。児童たちにとって「宿泊学習に行く」という楽しみな目的があることは、学びへの意欲を高め主体的な活動参加につながっていくと考える。
②その他の場面
本単元は、他教科との教科等横断的な取り組みのもと実施したため、「宿泊学習」や「富士山」をキーワードに、日常生活においても児童の表現や会話に広がりが見られた。
「ロマンスカー乗った」「すき焼き食べた」と思い出を口にしていた児童が、次第に「〇〇行くよ、再来週」と次の楽しみの予定について見通しをもって話すようになったり、富士山を切っ掛けに周辺の施設を Google アースで調べた児童が「富士急ハイラ
ンドに行きたい」と希望を伝えたりするようになった。また、インタビューで聞いたおすすめの駅にある施設について調べようとした友達に、キーボードでの入力について
教え、一緒に調べようとする児童の姿も見られた。本単元の影響だけではないが、学習の中で活用を繰り返すうちに、「iPad で調べる」という行動が自然にできるようになってきた児童も多い。さらに、家で学校の話をほとんどしなかった児童が、宿泊での出来事を切っ掛けに学校でのエピソードを話すようになったという報告もあった。
その後の単元「みんなのまちを探検しよう」では、学校周辺の施設や設備を探した
り、警察官や警察署の仕事に触れたり、周辺の店を調べてインタビューを行う活動を行った。調べたいことや気づいたことを言葉や仕草で積極的に表現する児童が増え、iPad で調べて確認する姿なども見られるようになり、児童たちが「探検」や「調べ学習」に対して高い関心を持ち、これまでの学びを生かしながら活動する様子が 窺えた。
「楽しかった宿泊学習」という思い出だけではなく、「自分たちで考えて予定を立て・出かけて体験して・気づいたことをみんなに教えた宿泊学習」として児童の学びとなっていることを期待する。
（文責： Ⅰ-2-3） 髙津梓、田中翔大、田上幸太、渡邊陽子）- 41 -

３．まとめと今後の展望
小学部では、生活科の学習で育みたい力として、以下の３点を挙げている。
〇様々な体験から興味・関心を広げ、知識を身につけ、「思い」「願い」をもつ〇自分自身と他者とのかかわりの中で、自分でできることをふやす〇社会とのかかわりの中で、身の回りにあるもののしくみを知り、きまりを守って安全に生活する
特に、３点目については社会科・理科につながる力として、１点目については生
活科のみならず生活全般において育みたい力として、様々な場面で機会を設定している。児童が自らの希望や予測などを伝え、実際に体験をし、それを振り返り経
験化し知識を積み重ねることで、新たな興味関心や願い、問いが広がっていくという考えから、図Ⅰ-39 のような機会を大切にした授業づくりを行った。
「社会科につながる内容」として今年
度各学級で取り扱った単元の一部（本稿掲載授業）を図Ⅰ-40 に示した。低学年か図Ⅰ-39 授業づくりのイメージ

ら高学年にかけて、 自 分の興味関心 を表明することから、友達 と 意見を調整し活動を計画することや、「ほしい」から「買う」という消費活動の楽しみから、身近にいる働く人や仕事に触 れ、地域の施設や働く人との関わるとい う活動を段階的に設定し、「身の回り」の範囲を広げ、関心を広げていくことが可能となった。また、
自分たちの生活や活動 を支えてくれる人との出会いや、働くと いうこと への気づきへつなげることで、中学部からの「社会図Ⅰ-40 各学級で実施した単元科」の学びに発展することを期待する。
以下の項では、小学部の研究方針に基づき、各学級の授業研究の結果を踏まえて考察する。

１）小学校学習指導要領「生活科」「社会科」との連続性の検討
今年度は昨年度の単元配列表や単元計画をベースに、小学校生活科の目標・内容との連続性を検討しながらの授業づくりを行った。 特別支援学校生活科と小学校生活科
では題材レベルで共通点が多 いという気づきから、昨年度の実践を踏まえてその内容- 42 -

を対照・整理し具体的に一覧表に表した。これにより、小学校生活科の内容をどのように扱い、多様な実態の児童にあった学び方をどう工夫していくかについて、これまでの知見を活かしながら考えることができたのは、成果の一つであったと考える。
しかしながら、小学校生活科の内容に準拠した授業づくりを行うと、 知的障害教育として必要な項目が抜け落ちてしまう危険性もある。今年度の実践については、「基本
的生活習慣」は日常生活の指導において扱い、「日課・予定」「金銭の扱い」については小学校生活科の内容とは別に項立てを行った。そのほかの項目についても実践を積み重ねながら整理を行い、明確にしておく必要があると考える。
小学校生活科と特別支援学校生活科は、生まれた経緯が異なる。小学校生活科は、生
活年齢およびその前後（幼・小３以降）との関連が重視され、スタートカリキュラムも含めてシステム的に構成されている。 内容の階層として９つの内容が３つの階層に分かれており、さらに内容構成の具体的な視点 が 11 項目、内容を構成する具体的な学習
活動や学習対象が 15 項目ある。また、特別支援学校生活科では、12 の項目の中に小項目が設定されており、さらに児童の学びの段階による目標・内容が設定されている 。それぞれの全体像と細かなねらいについてどう捉え、つなげていくかについては、教員
一人一人の研鑽と実践の積み重ねがさらに必要である。
また、「社会科」との連続性においては、題材設定という観点から成果と課題が挙げられた。小学部では、「公共物や公共施設の利用［小(4)］」「社会の仕組みと公共施設［特コ］」に関して、昨年度は消防署、今年度は警察署を取り扱った。中学部では今年
度消防の働きを扱い、昨年度生活科で消防について学んだ６年生が、今年度は社会科
で消防について学んでいる。生活科と社会科は見方・考え方が異なるため、同じ題材で繰り返し学習することで学びが深まるという良さはあるが、時数制約などの視点で考えると、どの題材をどのように取り扱ったのかを小学部・中学部間で共有し検討することも必要である。

２）教科等横断的な学びについての整理
小学部では教科別の指導を行う中で、各教科等の指導内容の関連を検討し、時期や方法などについて相互の関連を考慮して指導を行っ た。このことにより、各教科で身につける知識・技能を、より明確に評価することができ、中学部の社会科、理科、および職業・家庭科の学習を見据え、系統的・発展的に指導することができると考える。
教科等横断的な学びの設定について、１・２年生（はな組）の実践のように他教科で使う材料を生活科で買いに行くという経験文脈（コンテクスト）で横断させていく方
法は、低学年児童にとっても因果関係が理解しやすく、学んだことを生活に生かすことができる取り組みであった。
また、そら組の実践のような宿泊学習や、本校では２学期に実施している大塚祭（文化的行事）などの行事を中心に据え、大単元として取り扱うことも考えられる。まずは
題材（コンテンツ）としてつなぎ、そこから生活科の学習成果を他教科で生かし、他教科での学習成果を生活科で生かすといった、汎用的な資質・能力（コンピテンシー）としての横断に広げていくことが実現できた場面があった。これはかつて合わせた指導として実施してきたことではあるが、教科として実施しながら横断的に関連させるこ- 43 -

とで、各教科で身につける習慣・知識・技能等を明確に設定し、確実に評価することができるようになった。大単元として取り組むことで、児童は「宿泊学習に行く」「大塚
祭で発表する」ことを目的として高い意欲を持つ。そこで 教員が各教科の内容に沿った学習機会を確実に設定することで、生活文脈の中で児童が主体的に学び、 教科の見方・考え方を意図的に身に付けることが可能となると考える。
一方で、低学年児童にとっては、生活単元学習などの合わせた指導を行い１時間の授業の中で様々な授業の要素を入れること で、より生活に即した学びができるという良さもある。現行の１・２年生（はな組）のように、日常生活の指導とは別のまとまりとして合わせた指導(生活単元学習や遊びの指導)などを一部残し、中学年以降に向けて合わせた指導から横断的な学びへとシフトしていくよう、カリキュラムを組んでいくことも考えられる。また、この場合も１時間の中でどの教科が設定され、評価をどう行っていくかを明確にすることが大切である。
尚、今年度までは「社会科」との連続性も踏まえた検討を中心に行ってきたが、次年度からは「理科」との連続性に注目し、教科等横断的な学びについてさらに検討を深めていく。

３）児童の学習と教員の指導改善につながる学習評価の検討
学習評価については、昨年度からルーブリックをはじめいくつかの方法での評価を試行した。
今年度は授業において観察された姿を５つの評価レベルに分けた、「目標設定および評価の目安」を設定し、研究授業ではそこに本時の目標を具体的に落とし込んだルー
ブリックを作成し評価を行った。
「第４章 ３学期の実践」で掲載している、つき組の実
践「ぱんをつくろう ふりかえりをしてみよう」の指導案では、授業後に授業者が振り返りを行い、個別の目標の評価欄に評価を記載している。５つのレベルは評価の基準でもあるが、教員による段階的な支援の目安ともなっているため、児童が課題に対しどのような支援を受けてどのように表出したかを形成的に評価し、次時や次単元における支援方法の改善に活用することが可能となった。
しかしながら、そら組の実践においても記述したように、 毎回の授業の目標に対する評価基準を細かく設定することは困難である ことから、一部の授業においてはルー
ブリックを作成して段階的に 評価し、その他の授業はその経験をもとに「評価についてのおよその目安」を参照しながらおおよその評価を行うことも考えられる。
さらに、生活科の学習評価については、授業全体を通して表出された児童の発言や行動とその内容、学校や家庭など日常生活において発揮するようになった姿などをエ
ピソードレベルで集めたものも合わせて、複合的に評価を行う必要があると考える。
しかしながら、何よりも重要なのは、「評価の基準を設定」し、「授業後に確実に評価を行う」というプロセスを踏むということである。指導案に評価欄を設定し、レベルを書き込む簡易的な評価の手続きや、ルーブリックの文言を通知表の観点別評価にそのまま活用するなどの、教員にとっての負荷の少ないサイクルの回し方についても検討し、授業の担当者間で情報を共有する仕組み作りも含めて、カリキュラム・マネジメン
トとして組み込んでいくことが必要である。

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４）次年度に向けて今年度の取り組みを土台として、次年度 からは「小学校生活科との連続性を踏まえた小学部生活科カリキュラムの構築と内容及び目標、資質・能力の整理」について検討する。また、授業研究としては「理科につながる内容」について取り組み、その上 で中学部・高等部「理科」「社会科」との連続性についても再度整理を行う。今年度作成した単元配列表や単元計画等を整理し、引き続き生活科の実践を進め、指導の再現性について検証を行いながら、小学校生活科と特別支援学校生活科の連続性を踏まえた生活科カリキュラムを２年間かけて作成することを目標とし、実践と研究を進めていく。

【付記】
本研究は、横倉久氏（国立特別支援教育総合研究所）、吉井勘人氏（山梨大学大学院
総合研究部）、米田宏樹氏（筑波大学人間系）の指導を受けた。

【文献】
筑波大学附属大塚特別支援学校(2022)研究紀要 第 66 集
筑波大学附属大塚特別支援学校(2023)研究紀要 第 67 集
文部科学省(2017)特別支援学校小学部学習指導要領，平成 29 年 4 月告示
文部科学省(2018)特別支援学校学習指導要領解説 各教科編，平成 30 年 3 月
文部科学省(2018)小学校学習指導要領 解説 生活編, 平成 29 年 7 月
文部科学省(2018)小学校学習指導要領 解説 社会編, 平成 29 年 7 月（文責： Ⅰ-３ 髙津梓、田上幸太）（文責：髙津梓、田上幸太、宇佐美太郎、森澤亮介、加部清子、
長山慎太郎、田中翔大、原田薫、渡邊陽子）- 45 -

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