漢字・日本語教育研究 第 3 号

小学校教員に必要な文字指導力育成への試み―硬筆手本作成活動を通して―
三重大学

林 朝子

研究成果要約
1．研究活動の概要
小学校における書字指導は、子どもたちの文字に対する意識の在り方や書字力の基礎育成に対し、大きな影響を持つ。書字に対し、児童が特に意識を向けられるのは国語科書写の授業においてであるが、児童にとって書字という行為は他教科学習や日常生活の中で常に行われ、すべての学習につながっている。同時に、児童の書字過程において教員は常に書字指導が可能である。本実践では、このような考えに基づき、児童の書字の際に適切に書字指導が可能な教員養成へとつながる活動として、国語科書
写以外の教科書を基に硬筆手本作成を行った。書写以外の教科書を使用することで、小学校の書字指導がすべての教科学習に関わる内容であることを意識上に明確化できると考えた。また、手本作成過程において、学生自身の文字変化や書字時の意識変化を促し、小学校教員としての書字指導力向上の礎となることを目指した。

2．研究成果の概要
2―1．実践の事前事後アンケート回答の変化
各質問項目を、①筆記具・姿勢に関すること、②文字に対する知識や意識・書字力に関すること、③書写の授業に関すること、の 3 つのカテゴリーに分けて比較を行った（表 1 参照）
。特に、③書写の授業に関することの事前事後の変化は、本実践が効果的に影響した結果といえる。
カテゴリー

質問項目

【思う】

【思わない】

事前

事前

事後

事後

①筆記具・姿勢 文字を書くとき、姿勢に気を付けているに関すること鉛筆の持ち方に自信がある

15.69 66.41 65.87 11.89②文字に対する 書き順に自信がある
知識や意識・書
子どもの手本となる文字を書く自信がある
字力に関するこ
文字を書くのが好きと35③書写の授業に 書写の授業を担当したい
関すること
書写の硬筆の授業を担当したい
硬筆の手本を作る自信がある
表1

35.25 44.53 47.43 32.91
48.07 31.93

28.63 49.92 48.11 32.92
30.61

51.5

46.27 32.32

34.33 45.09 47.06 33.66
3147.64 51.24 30.46

16.42 52.58 64.42 26.98

実践の事前事後アンケート回答の変化― 78 ―

45（％）

小学校教員に必要な文字指導力育成への試み

2―2．硬筆手本と「書写のねらい」コメント内容
書字時の観点として挙げた、1）基本的な点画、2）概形と中心、3）点画の組み合
わせ方、4）部分の組み立て方、5）筆順、6）文字の大きさと配列、の 6 項目について、すべてコメントはなされており、書字を支えている具体的な項目に意識が向けられていた。しかし、コメントが多く見られたのは 1）5）6）であり、1）〜5）は縦書
き手本の場合のコメントが大部分を占めていることなどの偏りが見られた。
2―3．硬筆手本と「教科のねらい」コメント内容「教科のねらい」としては、1）教科と文字に関すること、2）教科の理解に関すること、3）文章構成や書式に関すること、の 3 点に分けられた。最も多かったコメン
トは、2）の教科の理解に関することであった。1）については、ある教科で多く使用される漢字に着目して、書字の練習をイメージしているコメントが見られ、他教科と書写をつなげた手本作成がなされているものもあった。事前事後のアンケートで「自分の専門教科と書写の関係を考えたことがある」という質問に対し、【思う】は事前8.4％から、事後には 58.27％に増加したことからも、硬筆手本作成を通じて、書字力と共に、書字や書写指導に対する意識の変化もあったといえる。

3．成果活用について
本実践研究における成果は、研究と実践の双方の視点から多くの反応が得られるよう、書写書道、国語教育の分野の学会・研究会において、口頭・論文での発表を行っていく。

4．今後の研究課題
学会発表等で得られる研究と実践の双方の立場からの知見を基に、さらに本実践が小学校教員を目指す学生に対する書字指導の方法としての有効性を高めていき、教育現場へと還元していきたい。また、今回取り組んだ書写以外の教科書による書写教材
が、小学校の子どもたちにとって、書字学習においてどのような教育的意義があるのかを実践的に検討していきたい。

― 79 ―

漢字・日本語教育研究 第 3 号

研究成果報告1．背景と目的小学校における書字指導は、子どもたちの文字に対する意識の在り方や書字力の基礎育成に
対し、大きな影響を持つ。しかし、筆者が小学校教員を目指す学生（以下、学生）を指導する中で、彼らの文字に対する意識、書字指導の必要性への意識が非常に希薄であり、書写の授業が行われていることに対しても疑問を抱く者さえいることがわかった。松本 2009 でも指摘されているように、「国語科の中で書写指導はますます孤立感を深め、指導の方向性が定まらずに迷子になっている」のが現状であろう。さらに、松本 2009 は、孤立感が深まる書写指導から抜け出すためには「他の学習活動や日常生活との関係が明確になるような具体的な実践」が行われるべきであるとも述べている。文字と「他の学習活動」との関係については、棚橋2010 が、漢字指導の観点から、国語科以外の教科が漢字や特定の音訓の指導を分担する可能性があり得ることを指摘している。しかし、書写においては、あくまでも国語科内、もしくは書写分野のみでの活動に留まっている状態であり、教科を越えた具体的な学習活動は取り上げられていない。
また、林 2012 において、学生は小学校児童の書字として望ましいのは「相手に読める／誰が見ても読める文字」と述べている。しかし、「読みやすい文字を書く」ために必要な書字力については、大部分の学生に具体的な回答は得られなかった。「読みやすい字」を漠然とイメー
ジ化するに留まっており、漢字の基本点画や部分の組み合わせによる文字構築、ひらがなの流動的な曲線を用いた字形の整え方、筆順と字形の関係等、十分に意識化されているとは言い難い。学生自身が、書字に必要な具体的な観点を踏まえ、子どもたちへの手本が書ける、そして、子どもたちへの書字指導ができる力を身に付ける必要があると考えた。
書字に対し、児童が特に意識を向けられるのは国語科書写の授業においてであるが、児童にとって書字という行為は他教科学習や日常生活の中で常に行われ、すべての学習につながっている。同時に、児童の書字過程において教員は常に書字指導が可能である。本実践では、このような考えに基づき、児童の書字の際に適切に書字指導が可能な教員養成へとつながる活動として、国語科書写以外の教科書を基に硬筆手本作成を行った。書写以外の教科書使用により、小学校の書字指導がすべての教科学習上に関わる内容であることを意識上に明確化できると考えた。また、手本作成過程において、学生自身の文字変化や書字時の意識変化を促し、小学校教員としての書字指導力向上の礎となることを目指した。

2．実践研究概要
本実践は、筆者の所属大学である三重大学教育学部における平成 25 年度後期（平成 25 年 10月〜3 月）・小学校教員養成に関する授業科目の書写分野の時間で行われた。全ての授業は 90
分 15 回で行われるが、2 名の教員で科目を担当しているため、前半と後半の 2 グループに分
け、書写分野の授業を前半の学生は 8 回、後半の学生は 7 回、行った。最終的な履修者数は 50名であり、収集したデータも 50 名分である。
― 80 ―

小学校教員に必要な文字指導力育成への試み

履修者の学年は、学部生 1〜4 年、大学院生 1〜2 年であり、小学校中学校での実習経験についても有無が分かれた。履修者の内訳は図 1 である。
実習経験がある学生は 20 名（3 年生 13 名、4 年生 5 名、院 1 年 1 名、院 2 年 1 名）、実習経験がない学生は 30 名（2 年生 28 名、4 年生 1 名、院 1 年 1 名）であった。
学年

5.00%
25.00%

実習あり
実習経験

5.00%
0.00%

大学院1年生

0.00%

3.33%

実習なし

大学院2年生65.00%

3年生

93.33%

3.33%

2年生

0.00%
0.0%

20.0%

4年生

40.0%

60.0%

80.0% 100.0%

度数

図1

履修者の内訳（教育実習経験の有無と学年）

また、書写に対する意識については、書塾経験も大きく左右されると考えられ、書塾経験についても調査を行った。書塾経験の有無については、図 2 のように分かれた。書塾経験無しは 28
名（56％）、書塾で硬筆毛筆両方を学んだ者は 16 名（32％）、書塾で毛筆のみを学んだ者は 6 名（12％）であった。

図2

書塾経験

― 81 ―

漢字・日本語教育研究 第 3 号

本実践研究は硬筆手本作成に焦点を当てているが、以下に挙げる一連の授業活動の中での一活動として位置付けられる。
【7〜8 回の授業に関わる活動内容】
1）初回授業・日常的な書字による文字収集（漢字、縦書きと横書き）
・書写や書字に関するアンケート
2）1〜7/8 回の授業時
・『明解書写教育』を中心に、書写教育についての講義
・毛筆実技
3）1〜7/8 回の硬筆課題（宿題）・自身の漢字文字の特徴についてコメント記述
・小学校の学年別漢字配当表の 1006 字の手本を見て、漢字練習帳（12 マス、十字
リーダー付）に書く
ひらがな・カタカナ・ローマ字・数字、小学校 1〜2 年漢字（80 字、160 字）、3
年漢字（200 字）、4 年漢字（200 字）、5〜6 年漢字（185 字、181 字）に分けて、練習を行った。なお、5〜6 年の漢字については、最終課題に合わせて提出させた。
・縦書きと横書きを練習プリントに書く
4）最終課題・硬筆手本作成（横書きと縦書き）と手本のねらいについてコメント
硬筆手本作成で取り上げた文章は、小学校教科書から各学生が自由に選んだ。
手本の横書きか縦書きのどちらかで、学生が所属するコースが専門とする教科の教科書を使用するように指示した。例えば、数学教育コース所属学生であれば算数の教科書を基に硬筆手本を作成した。また、各手本については、「書写のねらい」と「教科のねらい」も記述させた。なお、手本は A4 用紙サイズに10 行程度である。
・文字や書写に対するまとめコメント
授業時の硬筆課題や手本作成を通して感じたことや考えたことを自由に記述させた。
・毛筆作品作成
授業時の基本点画の書き方に基づき、半紙に 2〜6 字で自由に作品を作成した。
ひらがなのみの作品は不可とし、漢字、あるいは、漢字仮名交じりの作品と限定した。
・書写や書字に関するアンケート実施
初回の授業で行ったアンケート内容に、一部質問を追加し、実施した。

― 82 ―

小学校教員に必要な文字指導力育成への試み

3．実践の結果と考察
3―1．事前事後のアンケート結果と考察
ここでは、事前事後のアンケートの結果とそれに対する考察を述べる。事前アンケートは初回授業の最初に行い、事後アンケートは最終課題である硬筆手本と共に提出をさせた。なお、
アンケートは 5 段階評価（「そう思う」「どちらかといえばそう思う」「どちらともいえない」「ど
ちらかといえばそう思わない」「そう思わない」）で行ったが、結果を考察する際には、「そう思う」「どちらかといえばそう思う」を【思う】、「そう思わない」「どちらかといえばそう思わない」を【思わない】と併せて行う。なお、5 段階のままで考察を行う場合には、評価時に使用した表現をそのまま使用する。
3―1―1．書塾経験と書写へのイメージ
書塾経験と「書写の時間が楽しかった」との関係は、書塾経験がない場合は【思わない】
58.35％、硬筆毛筆の両方の経験がある場合は【思う】が 86.4％、毛筆経験のみの場合は「どちらかといえばそう思わない」43.59％、「どちらかといえばそう思う」34.62％であった。小学校における書写は、硬筆と毛筆を扱うことから、硬筆毛筆の書塾経験者の 9 割近くが「楽しかった」とする結果につながったと考えらえる。書塾経験なしの場合は、6 割弱が「楽しくなかった」と感じている結果になり、書写へのイメージは、書塾経験に大きく左右される傾向が明らかになった。

書塾なし 14.42% 27.23% 23.34%

そう思う

書塾経験

0.0%

6.8% 0.0%
61.2%

書塾両方

25.2%
6.8%

0.0%
書塾毛筆

0.0%

35.01%

小学校のとき、書写の時間が楽しかった34.62%
20.0%

21.79%
40.0%

0.0%

43.59%

60.0%

どちらかといえばそう思う
どちらともいえない
どちらかといえばそう思わない
そう思わない

80.0% 100.0%

パーセント

図3

書塾経験の有無と書写へのイメージ

3―1―2．実践の事前事後におけるアンケート結果の比較
本実践の事前事後において、学生の書写や書字に対する意識がどのように変化したかを、次の 3 つのカテゴリーに分けて取り上げる。①筆記具・姿勢に関すること、②文字に対する知識や意識・書字力に関すること、③書写の授業に関すること、である。

― 83 ―

漢字・日本語教育研究 第 3 号①筆記具・姿勢に関すること①―1．質問：文字を書くとき、姿勢に気を付けている
事前には【思う】が 15.69％、【思わない】が 65.87％であったが、事後には【思う】が66.41％に増加し、【思わない】が 11.89％に減少した。授業の時や、課題に取り組む際には、姿勢も気を付けるように指導を行ったが、学生のコメントの中には「姿勢を正すと書きやすい」という記述も見られ、姿勢を正すことで書字がしやすく、また文字自体も整えやすいと感じたのではないだろうか。
文字を書くとき、姿勢に気を付けている
そう思う

18.44%

前32.26%

33.61%

前後

2.4% 13.29%
39.12%

後

6.677%
21.7%

27.29%

5.216%
0.0%

20.0%

40.0%

60.0%

どちらかといえばそう思う
どちらともいえない
どちらかといえばそう思わない
そう思わない

80.0% 100.0%

パーセント

図4

事前事後「文字を書くとき、姿勢に気を付けている」①―2．質問：鉛筆の持ち方に自信がある
事前には【思う】が 35.25％、【思わない】が 47.43％であったが、事後には、【思う】が44.53％に増加し、【思わない】が 32.91％に減少した。授業時には、実際に見られる様々な筆記具把持パターンを提示し、学生自身の把持について見つめ直す時間を設けた。コメ
ントには「自分の持ち方に慣れているが、正しい持ち方で書くと筆圧をかけやすい」というものも見られ、把持方法についてもある程度は意識が向けられた。
鉛筆の持ち方に自信がある
そう思う

17.32% 21.23%

前前後

17.06% 18.19%
後

22.81%

0.0%

26.2%
14.08%

21.72% 22.56% 18.83%

20.0%

40.0%

60.0%

どちらかといえばそう思う
どちらともいえない
どちらかといえばそう思わない
そう思わない

80.0% 100.0%

パーセント

図5

事前事後「鉛筆の持ち方に自信がある」― 84 ―

小学校教員に必要な文字指導力育成への試み②文字に対する知識や意識・書字力に関すること②―1．質問：書き順に自信がある
事前には【思う】が 35％、【思わない】が 48.07％であったが、事後には、【思う】が45％に増加し、【思わない】が 31.93％に減少した。履修者への課題として、ひらがな・カ
タカナ・ローマ字・数字・学年別漢字 1006 字を書き順も記された手本を見ながら、すべてノートに練習した結果、【思う】が増加し、【思わない】が減少したと考えられる。

書き順に自信がある
そう思う

20.0%

前

20.87%

27.2%

前後

15.0% 16.92%
20.0%

後

25.0%

23.08% 19.13%
12.8%

0.0%

20.0%

40.0%

60.0%

どちらかといえばそう思う
どちらともいえない
どちらかといえばそう思わない
そう思わない

80.0% 100.0%

パーセント

図6

事前事後「書き順に自信がある」②―2．質問：子どもの手本となる文字を書く自信がある
事前には【思う】が 28.63％、【思わない】が 48.11％であったが、事後には、【思う】が49.92％に増加し、【思わない】が 32.92％に減少した。課題として文字の練習を繰り返し、最終的に手本作成を行うことで、文字を書くことに対するある程度の自信ができたのではないだろうか。
子どもの手本となる文字を書く自信がある
そう思う
前 21.47%

23.26%

前後

7.157%
後 18.72%

31.49%

16.62%
31.2%

22.94%
17.16%

0.0%

20.0%

40.0%

9.983%

60.0%

どちらかといえばそう思う
どちらともいえない
どちらかといえばそう思わない
そう思わない

80.0% 100.0%

パーセント

図7

事前事後「子どもの手本となる文字を書く自信がある」― 85 ―

漢字・日本語教育研究 第 3 号②―3．質問：文字を書くのが好き
事前には【思う】が 30.61％、【思わない】が 46.27％であったが、事後には、【思う】が51.5％に増加し、【思わない】が 32.32％に減少した。教員を志望する学生が文字を書くことが好きかどうかは、小学校教員となった場合に自分自身が文字を書く場合だけでなく、子どもたちの書字への指導内容への深まりにも大きく影響するであろう。

文字を書くのが好き
そう思う
前 18.16%

23.12% 19.03%

27.24%

前後

12.45%

後22.25%

29.25%

21.19%
16.18%

0.0%

20.0%

40.0%

60.0%

11.13%

どちらかといえばそう思う
どちらともいえない
どちらかといえばそう思わない
そう思わない

80.0% 100.0%

パーセント

図8

事前事後「文字を書くのが好き」③書写の授業に関すること③―1．質問：書写の授業を担当したい
事前には【思う】が 34.33％、【思わない】が 47.06％であったが、事後には、【思う】が45.09％に増加し、【思わない】が 33.66％に減少した。事前事後で書写を担当したいという学生の意識が高まった。このことから、本実践を通して、学生の書写への関心が高まり、実際に書写の授業を行う書字力が、事前よりは身に付いたことがうかがえる。
書写の授業を担当したい

17.41%

そう思う

21.14%

前前後

16.92%

後22.77%

0.0%

18.61%

25.92%

18.97% 14.69%

どちらかといえばそう思わない
そう思わない22.32% 21.25%

20.0%

40.0%

60.0%

どちらかといえばそう思う
どちらともいえない

80.0% 100.0%

パーセント

図9

事前事後「書写の授業を担当したい」― 86 ―

小学校教員に必要な文字指導力育成への試み③―2．質問：書写の硬筆の授業を担当したい
事前には【思う】が 31％、【思わない】が 51.24％であったが、事後には、【思う】が47.64％に増加し、【思わない】が 30.46％に減少した。小学校書写の授業については、「毛筆で書いた」という印象を強く持っている学生が多く、事前には硬筆の授業をイメージしにくく、担当できるかどうかも判断が困難であったとも考えられるが、事後には、硬筆授業を担当したいという意識が高められた。
書写の硬筆の授業を担当したい17.75% 25.82%

前前後

10.89% 20.11%
後27.73%

0.0%

20.0%

25.42%

15.06% 15.4%

19.91% 21.91%

40.0%

60.0%

そう思う
どちらかといえばそう思う
どちらともいえない
どちらかといえばそう思わない
そう思わない

80.0% 100.0%

パーセント

図 10

事前事後「書写の硬筆の授業を担当したい」③―3．質問：硬筆の手本を作る自信がある
事前には【思う】が 16.42％、【思わない】が 64.42％であったが、事後には、【思う】が52.58％に増加し、【思わない】が 26.98％に減少した。授業時の課題で文字を書く練習を繰り返し、最終的に自分で教科書から文書を選び、手本を作成できたという過程で、硬筆手本作成への自信が培われたのであろう。
硬筆の手本を作る
自信がある

19.16%

前26.53%

37.89%

前後

0.0% 16.42%
後30.67%

16.52%

21.91% 20.45%
10.46%

0.0%

20.0%

40.0%

60.0%

そう思う
どちらかといえばそう思う
どちらともいえない
どちらかといえばそう思わない
そう思わない

80.0% 100.0%

パーセント

図 11

事前事後「硬筆の手本を作る自信がある」― 87 ―

漢字・日本語教育研究 第 3 号

3―2．硬筆手本作成とコメント内容への考察
3―2―1．硬筆手本作成
2．でも触れたように、
本実践では最終課題として硬筆手本作成（横書きと縦書き）を行った。
手本で取り上げた文章は、各学生が小学校教科書から自由に選んだが、横書きか縦書きかのどちらかで、学生が所属するコースが専門とする教科の教科書から文章を選ぶように指示した。
なお、小学校に教科がないコース（情報教育コース、技術教育コース、英語教育コース）の学生については、自由に教科書を選ぶよう伝えた。
手本作成時に取り上げた教科は以下のようになった。

縦書き

横書き

教科

人数

教科

人数

国語

39

社会

20

社会

5

理科

10

音楽

4

音楽

7

体育

1

算数

4

家庭

1

国語

4

家庭

2

図工

2

体育

1

3―2―2．硬筆手本とコメント内容
学生が作成した硬筆手本とコメント内容について、いくつかの例を取り上げる。コメント内
容は、「書写のねらい」と「教科のねらい」について記述させた。「書写のねらい」については、
書字時の意識化を深める際の 6 つの観点、1）基本的な点画、2）概形と中心、3）点画の組み合わせ方、4）部分の組み立て方、5）筆順、6）文字の大きさと配列について取り上げる。また、「教科のねらい」については、教科と文字や書字に関連している内容を中心に見ていく。以下
では、まず「書写のねらい」について、次に「教科のねらい」を取り上げていく。
①「書写のねらい」のコメントからコメントでは、書字の観点について多岐にわたって触れているものがほとんどであるが、今回は各観点に焦点を当て、例を挙げる。先述した書字の際の 1）〜5）の観点については、ほぼ
縦書きの場合に取り上げられており、横書きの場合は 6）について多く書かれていたため、1）〜5）では縦書きについてのみ取り上げる。
1）基本的な点画
縦書き《学生 N》1 年生のうちに、日本の文字に特有の丸みの書き方を覚え、鉛筆での力加減を練習させるために選びました。
《学生 I》 とめ・はね・はらいに、よく注意を払う。そのために、しっかり紙を空いている手でおさえておく。
― 88 ―

小学校教員に必要な文字指導力育成への試み「基本点画の書き方を意識させたい」という内容のコメントは多く見られ、具体的な点画（とめ、はね、等）を挙げているコメントも多かった。学生 I のように、書字の際の手の位置にまで触れている者もいた。

《学生 N》《学生 I》

2）概形と中心
縦書き《学生 S》 一文字、一文字の字形にも意識を向ける。文字を正しく読みやすく、かつ速く書けるように、練習する。
《学生 M》ひらがなが多いので、ひらがなの外形と大きさについても意識させることができる課題だと思う。
《学生 F》画数の多い漢字だけ特に大きくなりすぎないように注意させたい。
学生のコメントの中に、「概形（外形）」という表現は少なかったが、「字形」「大きさ」という表現で「概形」の意味も含めて記述しているとも考えられる。
「中心」についても一文字一
文字の中心というより、文字群や行としての中心の中に一文字一文字の中心も併せて捉えていると思われる。
3）点画の組み合わせ方
縦書き《学生 U》漢字の一画の線の長さや、間隔に気を付ける。
各点画の組み合わせ方（画の長短や画と画の間、点画の方向、等）については、コメントに
具体的に書かれているものは少なかった。

― 89 ―

漢字・日本語教育研究 第 3 号《学生 S》《学生 M》《学生 F》《学生 U》― 90 ―

小学校教員に必要な文字指導力育成への試み

4）部分の組み立て方
縦書き《学生 K》「取」「植」「畑」は、2 つの文字を組み合わせて作られている字であるので、左右の大きさに気を付けながら、書く課題になると考えられる。
部分の組み立て方については、「左右」「上下」「内外」に大きく分けられるが、学生は文字全体への意識が大きく、文字を様々な部分の組み合わせと捉える意識は十分には身に付いていないといえる。

《学生 K》

5）筆順
縦書き《学生 M》（※ 2）で既出学生）漢字では、筆順の間違いやすい「飛」があるので、他に出てくる漢字も含め、筆順指導ができる。
筆順を間違えやすい「飛」という漢字を具体的に挙げている。筆順を意識することで、文字が書きやすく、字形も整えやすいという点への指導に目が向けられていると考えられる。
6）文字の大きさと配列
縦書き《学生 M》縦書きの一番の目的は、まっすぐに文章を書けることです。そのため、ニュースや出来事など、中心に線を引く字を入れて、書いている途中でも、まっすぐに文が書けているかを確認できるような文章を選びました。
《学生 Y》 漢字とひらがなでは、漢字のほうを少し大きめに書く。また、なるべく文字を端に書くのではなく真ん中に書く。一行段は、1 マス下ろして書く。他の行は書き出しの高さを揃えるようにする。
文字群や文章の中心を揃えることと文字の大きさについてのコメントは多く見られた。文字の大きさについては、漢字とひらがなだけでなく、ひらがなの中にも少し小さく書く文字につ― 91 ―

漢字・日本語教育研究 第 3 号《学生 M》《学生 Y》

いて注意を払っている記述も見られた。また、配列や書式についても、いくつかコメントが見られた。
横書き《学生 KH》 行の中心線を注意し、一行一行が曲がらないようにする。漢字は大きめに、
ひらがなは小さめに書くことを意識する。一行に書く文字数を考え、字の大きさを適切に書くことができる。
《学生 MY》横書きの場合では、中心線が縦書きよりも、とりにくいので、真ん中、下線のどちらかに絞って書けるように、気を付けさせたい。字と字の間にも、注意させる。
横書きの場合、多く見られたコメントが行の揃え方であった。一文字一文字の点画についてのコメントは縦書きの場合に多く見られた。このことから、文字の点画を意識するには、学生自身が実際に書く場合、指導する場合の双方において、縦書きが適していると考えていることがうかがえる。

《学生 KH》《学生 MY》― 92 ―

小学校教員に必要な文字指導力育成への試み②「教科のねらい」のコメントから「教科のねらい」として学生がコメントを記述したものを取り上げる。1）教科と文字に関すること、2）教科の理解と深まりに関すること、3）文章構成や書式に関すること、の 3 点に分けて、コメントを見ていく。なお、（）内には、手本が縦か横か、手本作成の際取り上げた教科と学年、必要であればその文章内容について記した。
1）教科と文字に関すること
・新しい漢字と、間違いやすいと考える漢字（新聞や特集）が出てくる文章なので、これを書くことで、漢字も同時に覚えられたら良いと思います。（縦・国語 5 年）
・教科書で扱われている漢字を意識して書くことで、他の字に対しても、意識が高まり、より漢字を正確かつ丁寧に覚えることができる。（縦・国語 3 年）
・
「いもうと」（いもおと）など、発音と表記の違いをわからせる。（縦・国語 1 年）
・
「雅」
「続」
「鮮」
「越」など、画数が多く、難しい漢字が組み込まれていることが特徴である。あまり普段では使われないような文字を書かせて、覚えさせることがねらいである。
（縦・音楽 6 年）
・磁石の「磁」など、普段は使わないような難しい漢字をあえて書くことで、お手本をよく見て書く癖をつけるようにする。（横・理科 5 年）
・数字や図形・グラフのイメージが強く、国語とは逆に文字を意識させにくい教科だと思いました。しかし、分数は真ん中の線によって、上下に分けているため、文章の中心を捉えやすいのではないかと思い、この部分を選びました。（横・算数 4 年）
・書道で書くひらがなを使って作品を学ぶ。
（横・社会 6 年・かな文字の歴史に触れた内容）
2）教科の理解と深まりに関すること・普段目にしたり、耳にしたりするニュースがどういうものなのか、しっかりした定義をもって学ばせることがねらいであり、ニュースにより興味を示してもらうためであるのも、ねらいの一つである。
（縦・国語 4 年）
・どんな大人でも、皆が知っているこの有名な文章を書くことで、少しでも慣れ親しみを持ってもらいたい。読んだだけではわからない文章を書くことによって、少しでも理解し、この文に含まれた素晴らしい意味を理解する。（縦・国語 4 年）
・成り立ちを知ることで、知らない単語でもおおよその意味がわかったり、読み方を予想したりすることができる。
（縦・国語 5 年・漢字の成り立ちを扱った文章）
・家庭で体のつくりの大切さをわかってもらいたかった。なぜこの部分を取り上げたのかというと、暗記すべきところが多かったからです。書写で美しく書こうとすることにより、暗記を促すと考えたからです。書写をしていると読みたくなくても、頭に文字が入ってくると考えます。
（縦・家庭 5・6 年）
・美しい日本語の歌詞であるが、ただ歌うだけ、歌詞を見るだけで、子どもにその美しさに触れさせるのは、困難である。一字、一字丁寧に書かせることで、少しでも言葉の美
しさに気づいてほしい。また、漢字の部分に風景がよく表れていることにも注目して欲しい。
（縦・音楽 6 年）
・この文を読むことで、日本の地形についてわかるとともに、地理の基礎的な知識を得る― 93 ―

漢字・日本語教育研究 第 3 号

ことができます。特に東西南北については、今後も何回も出てくることなので、ここ
で、東西南北について、また関連する語句について学んでくれたら、と思います。（横・社会 5 年）・この単元には、生活等の家庭科特有の言葉が入っている。これを書写でやれたら、子どもたちが、もっと頭に残してくれるのではないかと考えた。（横・家庭 6 年）
・体育は、運動をすることだけでなく、健康とも深く関係している。そこで、現代の環境について考えてもらうことをねらいとしている。（横・体育 6 年）
・「うさぎ追いし」と「小ぶなつりし」、「かの山」「かの川」が、対句になっていることに、歌詞を書くことを通して、気づいてほしい。よく「うさぎ追いし」は、「うさぎ美味しい」と勘違いされるが、この活動を通し、歌詞の意味に対する正しい理解も得られると思う。
（横・音楽 6 年）
3）文章構成や書式に関すること・おもちゃの作り方や遊び方をわかりやすく、説明する文を書くことができる。おもちゃ作りの手順に沿って、写真を照応させて書くことができる。（縦・国語 2 年）
・この単元では、筋道を立てて、文章を書くことがねらいである。ただ何となく文章を書
くのではなく、起承転結を理解させ、作文を通して学ばせたい。（縦・国語 4 年）
・相手や目的に応じて、調べたことが伝わるよう、段落相互の関係などに注意して、文章を書く能力を身に付けさせるとともに、工夫をしながら書こうとする態度を育てる。文
章全体における段落の役割を理解し、自分の考えが明確になるように文章を構成する。
（縦・国語 4 年）
・わかりやすく説明をするための順序立てた説明をできるようにしている。そのために、「はじめに」、「つぎに」などの言葉を強調し、生徒が自然とその言葉を使えるようにしている。
（縦・国語 2 年）
「教科のねらい」としてのコメントは、やはり「教科の理解を深めたい」という理由が最も多かった。書き写すことで、その文章を何度も読むことにもつながり、また、暗記をさせやすいという記述も見られた。
教科と文字については、主としてその教科で使用される漢字に着目しているコメントが見られた。漢字によっては、主に使用される教科に偏りがあるため、書写の中に取り組んで、文字の書き方に子どもたちの注意を向けさせたいという意識が働いたのであろう。
文章構成や書式に関してのコメントは、主に国語の教科書を使用した際に挙げられていた。
書写の手本を通して、書写の内容から国語の「読むこと」「書くこと」の内容へつながる記述である。
また、事前事後のアンケートで「自分の専門教科と書写の関係を考えたことがある」という質問を行った。結果は図 12 である。事前には【ある】が 8.4％、【ない】が 80.68％であったが、事後には、【ある】が 58.27％に増加し、【ない】が 16.48％に減少した。事前には、ほぼ 8 割の学生が書写と他の教科との関係を考えたことがなかったが、事後には約 6 割の学生が他教科との関係を考えることができていた。

― 94 ―

小学校教員に必要な文字指導力育成への試み

専門教科と書写の関係

10.92%

ある34.12%

前

46.56%

前後

0.0% 8.399%
31.56%

後

どちらかといえばある11.84%

26.71%

どちらともいえない
どちらかといえばない

25.25%

ない

4.642%
0.0%

20.0%

40.0%

60.0%

80.0% 100.0%

パーセント

図 12

事前事後「自分の専門教科と書写の関係を考えたことがある」

4．まとめと今後の展望
本実践では、硬筆手本作成を通して、小学校教員を目指す学生自身の文字に対する意識、書字指導の必要性への意識を高め、同時に書字力向上を促し、小学校教員としての書字指導力向上の礎となることを目指した。硬筆手本作成が本実践では中心に位置付けられているが、手本作成に至る過程において、書字への意識を深め、実際の書字力を伸ばす活動を多く取り入れた。その結果、事前事後のアンケートにおいて、「子どもの手本となる文字を書く自信がある」、「書写の授業を担当したい」、「書写の硬筆の授業を担当したい」の質問項目において、【そう思う】という回答数が増加したといえる。
また、手本作成活動を通して、最終的に書写と他教科との関係に意識を向けられた学生が多く、「他の学習活動や日常生活との関係が明確になるような具体的な実践」が小学校において実施可能な書字力の基礎作りができた。
今後は、今回取り組んだ書写以外の教科書による書写教材が、小学校の子どもたちの書字学
習において、どのような教育的意義があるのかを実践的に検討していきたい。
さらに、今回の実践で、硬筆手本の縦書きと横書きに対する学生の「書写のねらい」のコメント内容に差が見られたことから、学生の書字に対する意識が縦書きと横書きの場合で異なる可能性があるといえる。昨今では、横書きをする場面も多く、書写においても横書きを多く取り上げる必要性が唱えられており、横書きと書字の関係を明らかにすることも今後の課題としたい。

引用参考文献
久米公（1989）『書写書道教育要説』萱原書房
全国大学書写書道教育学会編（2009）『明解書写教育（改訂版）』萱原書房
棚橋尚子（2010）「教科に特徴的な漢字に関する考察：他教科における漢字指導の可能性」『国語科教育』67 号、全国大学国語教育学会、pp. 11―18
林朝子（2011）「小学校における

書写

のあり方―

書写

に対する学生の意識調査から―」『三重

大学教育学部附属教育実践総合センター紀要』第 31 号、pp. 1―5― 95 ―

漢字・日本語教育研究 第 3 号

林朝子（2012）「学生の漢字書字能力に関する一考察」『三重大学教育学部附属教育実践総合センター
紀要』第 32 号、pp. 11―16
松本仁志（2009）『「書くこと」の学びを支える国語科書写の展開』三省堂― 96 ―