自己点検評価書（平成２９年度）

横浜国立大学教職大学院
大学院教育学研究科高度教職実践専攻

平成３０年３月

１．理念・目的
１－１．社会的、地域的背景「知識基盤社会」と呼ばれる 21 世紀社会（中央教育審議会「我が国の高等教育の将来像（答申）」平成17 年）では、グローバル化やそれを加速する情報化の進展などにより、国を超えて社会の在り方が根底から再構築されようとしている。そうした中にあって、持続可能な社会の在り方を追究し、かつ個々人がより豊かな生を享受しうるためには、様々な分野で活躍できる人材の育成が喫緊の課題であり、各国とも人材育成に向けて新たな教育の在り方を模索しつつある。我が国でも、中央教育審議会などで、厳しい現実に直面している学校現場の声も吸収しつつ、これからの教育の在り方、またその担い手となる教員の養成・育成の在り方に関して議論を深めてきた。その成果は、中央教育審議会「これからの学校教育を担う教員の資質能力の向上について ～学び合い、高め合う教員育成コミュニティの構築に向けて～（答申）」（平成 27 年）に整理されている。
同答申では、教員養成・育成の改善が求められる背景には、社会の進歩や変化のスピードが速まる中で、教員の資質能力の向上が最重要課題となっていること、にも関わらず教員の経験年数の均衡が顕著に崩れ始め、先輩教員と若手教員の間の知識・技能の伝承が困難になっており、それを補う研修の充実が急務であること、さらに信頼される教員を養成・育成するための仕組みの構築が必要なこと、社会の変化を柔軟に受け止め社会に開かれた教育課程を構築し、それぞれの専門性を生かしつつチームとして学校運営に当たることのできる人材が必要なこと、などがあるとし、これからの時代の教員に求められる資質能力を次のようにまとめている。
◆ これまで教員として不易とされてきた資質能力に加え、自律的に学ぶ姿勢を持ち、時代の変化や自らのキャリアステージに応じて求められる資質能力を生涯にわたって高めていくことのできる力や、情報を適切に収集し、選択し、活用する能力や知識を有機的に結びつけ構造化する力などが必要である。
◆ アクティブ・ラーニングの視点からの授業改善、道徳教育の充実、小学校における外国語教育の早期化・教科化、ＩＣＴの活用、発達障害を含む特別な支援を必要とする児童生徒等への対応などの新たな課題に対応できる力量を高めることが必要である。
◆ 「チーム学校」の考えの下、多様な専門性を持つ人材と効果的に連携・分担し、組織的・協働的に諸課題の解決に取り組む力の醸成が必要である。
こうした国レベルでの社会的背景や教員に求められる資質能力の在り方に加えて、全国に先駆けて世代交代の進む神奈川県では、教員の経験年数の均衡の崩れは、とりわけ大きな課題となっている。それは、単に経験年数の少ない若手教員が多いというだけではない。ベテラン教員が大量に上にいた中堅教員
も、学校の中心的な役割を担う経験が少ないまま学校の管理的な役割を担うことが求められ、量的な問題
がいわば質的な問題に転換されて学校経営上の大きな問題となっている。
さらに、著しい教員の世代交代が進む中で、特別支援の学級数及び児童生徒数、日本語指導が必要な外
国人児童生徒の在籍数が全国でもトップクラスであることや、学校における暴力行為の発生件数、都道府
県別のいじめの認知件数、都道府県別不登校児童生徒数なども全国的に極めて高い数値を示していることなども大きな影を落としている。東京近郊の大都市という地域性に起因するこれらの教育課題に対し、県内の諸学校に共通する課題として、厳しい対応が求められているのである。
このような県内の状況を前提に、政令指定都市 3 市を含む神奈川県内の各教育委員会の「要望書」からは、学校に足場を置いた教職員の組織的な学び合いのできる研修（ＯＪＴ）の必要性とともに、以下に列挙するような、共通する教育課題が浮かび上がってくる。
・一般級においても増加傾向にある自閉症、学習障害、ＡＤＨＤ 等の発達障害等、特別な支援を要す
る児童生徒などの多様なニーズに適切に対応でき、個々のよさを引き出し、伸ばすことのできる指導・支援の在り方。
1

・グローバル化がローカルな課題（グローカルな課題）でもある県内において国境や国籍を超えて多様な人々と協働・共生することのできるコミュニケーション能力育成の必要性。
・いじめや不登校などへの対応を含む児童生徒指導の在り方、自己有用感や自己肯定感を醸成する学級・学校づくりの在り方。
・めざましいＩＣＴの進展を受けた新たなコミュニケーションの在り方やその課題及びＩＣＴを積極的に活用して課題解決する姿勢を育む学習の在り方とその指導方法。
・これらの課題と連動し、格差拡大の傾向が著しい学力の向上・維持に関わる授業づくりや教育課程の在り方、など。
以上の通り、全国に共通した課題、あるいは大都市圏ゆえにより先鋭に現れる地域に共通した教育課題等の解決に向けた取り組みを行うことが、神奈川県内唯一の国立大学教員養成系学部に課せられた課題と言える。

１－２．理念及び目的
上記のように、教員の経験年数に著しく偏りのある神奈川県内の学校では、従来のように、管理職やベテラン教員が中心となって指導技術などを伝授する形の教員の育成は困難な状況であり、職場における同僚性を生かした学びを支え合う関係の中での教員育成が急務といえる。その観点から、「理論と実践の往還」（中央教育審議会「教職生活の全体を通じた教員の資質能力の総合的向上方策について（答申）」平
成 24 年）に基づいて、学校経営の中核として活躍できる中核的中堅教員の養成と学び続ける意欲を持ち積極的に学校づくりに参画できる若手教員の養成が極めて重要な課題となる。
そこで本学教育学研究科（定員 100 名）内に、「高度教職実践専攻」（教職大学院 定員 15 名）を設置
し、上記のような同僚性を構築或いは活性化させ、学校や地域が抱える諸課題に対して中心となって活躍できる次のような人材の養成・育成を目的とする。
① 学校や地域が抱える教育課題を認識かつ分析し、適切な教育・研究資源を活用しつつ、教員相互の同僚性を構築或いは活性化して、課題解決のプロセスで学校や地域のリーダーとして活躍し、自らも成長する中核的中堅教員② 実践者として学び続けることと研究能力を身に付けることを通して、自ら教育実践上の問題を発見し、その解決に努めるとともに、学校経営の視点も自覚しながら、同僚性を支える一員として、新しい学校づくりに積極的に参画できる新人教員
以上を通して、「ミッションの再定義」（平成 25 年）において「地域密接型」と位置づけた本学に課された国立大学の役割を果たしていく。

１－３．理論的な背景
本教職大学院では、上記した全国及び地域の教育課題を踏まえて、次のような理念と方法により、教育研究活動を行っていく。
先に紹介した神奈川県内の各教育委員会の「要望書」に共通した教育課題には、学校に足場を置いた教職員の組織的な学び合いのできる研修（ＯＪＴ）の必要性、児童生徒の多様なニーズに適切に対応できる
指導・支援の在り方、グローバル化を背景に多様な人々と協働・共生することのできるコミュニケーショ
ン能力育成、いじめや不登校などの課題と自己有用感や自己肯定感を醸成する学級・学校づくりの在り方、ＩＣＴの進展を受けたコミュニケーションを巡る課題やＩＣＴを積極的に活用する姿勢を育む学習
指導の方法、格差が拡大する学力の向上・維持に関する課題などが示されている。
本教職大学院は、こうした地域・学校の抱える教育課題を共有し、その課題解決に至るプロセスに、メンタリングの理念・方法を導入し、同僚性を構築或いは活性化して、「学び続ける教員」と「学びを支える教員」（中央教育審議会「教職生活の全体を通じた教員の資質能力の総合的向上方策について（答申）」2平成 24 年）による「学び合いの関係性」を醸成し、地域・学校の教育課題の解決を図るとともに、中核的中堅教員及び若手教員が学校づくりに主体的・協働的に参画しうる資質能力の育成・向上を目指していく。
ここでいう「メンタリング」とは、「主にカリキュラム、学習環境デザイン、生徒指導・教育相談、学級・学校経営、特別支援教育の各領域の知見を応用し、教職実践を同僚として支援し合い高度化すること」と定義できる。つまりこれまで層の厚いベテラン教員に主導されて行われてきた日常的・継続的なメ
ンタリングを、中堅教員を中心に同僚性を構築或いは活性化する中で、研究的・実践的知見から補強し、高度化しようとするものである。メンタリングを実施する中で、メンティとしての若手教員だけでなく、メンターである中堅教員自身が成長することや、メンタリングを受けた若手教員が、異動後、新たな学校においてメンターとして活動する傾向の強いことが知られている。単に一学校の抱える教育課題の解決のみを目指すのではなく、その解決のプロセスにメンタリングの理念・方法を取り入れることで、その学校のみで完結しない課題解決と同僚性活性化の手法の波及効果が期待できる。本教職大学院が目指すのは、そうしたメンタリングの理念・方法を通して、種々の教育課題の解決とともに、世代交代の急激な神奈川県下において、新しい学校づくりを支える「高度専門職としての教員」の資質能力の向上を図ることである。

（資料：高度教職実践専攻の学的理念）

3２．学生の受け入れ状況
２－１．入学者受け入れの方針（アドミッション・ポリシー）
教育学研究科高度教職実践専攻（専門職学位課程）が求める学生像【現職教員学生】
授業づくりや学級・学年経営等に関する基本的な知識を持ち、学校や地域の教育課題解決に向けて積極的に努力し学び続けようとする高い志を有する教員【学部新卒学生】
教員免許を有する者で神奈川県内の教員を志し、自らの課題意識を持ち、理論に裏打ちされた実践力を高め、同僚と協働しつつ生涯にわたって学び続ける意欲を有する者

２－２．平成２９年度入学者の状況
平成２９年度
募集区分

一般選抜区分

入学定員
志願者数
受験者数
合格者数
入学者数

11
10
4
3

備考

現職教員選抜区分

15

12
11
11
11

２－３．平成２９年度在学者の状況
報告年度
学年

平成 29 年度

１年次

14

２年次

0

過年度生

0

合

14

計

備考

4

３．教育課程の編成
３－１．教育課程編成の考え方
共通科目は、実務家教員と研究者教員が協働で授業を実施して、理論と実践を往還しながら、より深い実践的な学修を目指すものである。必置５領域に現代的な教育課題の領域を加え、神奈川県の地域実態に合わせて「教育改革の現状と神奈川の教育事情」、「インクルーシブ教育の理論と課題」を必修科目とした。また、「教科等の実践的な指導方法に関する領域」に関しては、共通科目の「授業デザインの理論と実践」「ICT を活用した授業改善」等において、アクティブ・ラーニング等の指導方法や教材研
究、授業づくり、単元開発等の視点からの学修を行い、各教科等の指導力全体の向上を目指している。
なお、特別支援学校教諭専修免許状を取得する場合には、以下に示す必置５領域の（特）と記された
選択必修科目を選択することとする。
原則として、現職教員学生と学部新卒学生の学生が同じ授業を受講する。学生の経験や能力の違いを踏まえて、授業科目の到達目標をそれぞれ設定しシラバスに示す。
現職教員学生は、学校教育の実務に関する知識や技能を豊富に有しており、実務的な視点からの知見が提供される。学部新卒学生は最新の理論的知見を有しており、理論的な観点からの知見が呈される。
教員が双方の知見を整理し、実務家教員、研究者教員の知見を合わせて多様な視点から考察を加えることで理論と実践の融合が図られる。
選択科目は、共通科目の各領域で設定されている授業を土台としてより専門的に学修できる科目に加え、様々な教育課題に対応するための科目を設定した。選択科目についても、実務家教員と研究者教員が協働で授業を実施して、理論と実践を往還しながらより深い実践的な学修を目指すものである。15 科目のうち、５科目以上を選択する。
学部新卒学生向けの科目は、共通科目の教育課程の編成・実施、教科等の実践的な指導方法の発展的な内容として、学力、総合的な学習のカリキュラム、教材研究・単元開発に関するものを設定した。現
職教員学生向けの科目は、学校経営的な視点を深めるために、校内研究・研修、教育の情報化と学校改革に関するもの、広い視野から教育を見直し、グローバル化に対応した教育のあり方を検討するために教育の国際比較を設定した。
学部新卒学生は、原則として学部新卒学生向けの３科目と共通選択科目、特別支援教育に関する科目の中から２科目を選択する。現職教員学生は、原則として現職教員学生向け科目の３科目と共通選択科
目、特別支援教育に関する科目の中から２科目を選択する。ただし、院生の課題に応じて、学部新卒学生が現職教員学生向け科目を選択すること、あるいはその逆も認めることとする。特別支援学校教諭専
修免許状を取得する場合には、（特）と記された４科目の中から最低２科目を選択することとする。
実習は、二系統に分類して行う。一つの系統は基礎実習とし、「授業基礎実地演習」「学級・学年経営
基礎実地演習」では、授業や学級経営に関する基本的なスキル等を実践を通して身に付けることを狙いとする。今一つは、メンタリングに関する実習であり、個別メンタリングを行う「メンタリング実地研究」と組織的なメンタリングを行う「チームメンタリング実地研究」で、主に教員間の協働性を活性化するための教職メンタリングの角度から実習を行う。
特別支援学校教諭専修免許状を取得する場合には、（特）と記された実習を選択することとする。なお、現職教員学生のうち実務経験によって免除を認められたものは、基礎実習を履修したものとみなし免除することができる。

３－２．教育課程編成の特色（カリキュラム・ポリシー）
本専攻の教育課程は、学校教育にかかわる課題に、学校内、学校間、地域と協働して対応できるメン
タリング能力の高い、教育活動の質を高める実践的問題解決能力を持った教員の育成を目的としてデザインした。
カリキュラム・ポリシーは次の通りである。
5

【現職教員学生】
学校や地域のスクールリーダーとして活躍できる高度専門職として、教職を目指す学部新卒学生とともに学び合いながら、実践的知を理論によりさらに高度化し、責任感と意欲を高めることができるカリキ
ュラムを提供する。
【学部新卒学生】
新しい学校づくりの一員として活躍できる専門職として、先輩教員とともに学び合いながら、理論と実践の往還により、確かな力として定着させ、学び続ける意欲をもった人材育成のできるカリキュラムを提供する。
さらに、神奈川県、各政令指定都市等の教育委員会からの要望事項を、「学校に足場を置いた教職員の組織的な学び合い（ＯＪＴ）」「特別な支援を要する児童生徒への対応」「協働的・共生的な学び（グローカルな課題を含む）」「児童生徒指導の在り方」「ＩＣＴの活用、情報化への対応」「授業づくりや教育課程のあり方」の 6 つに大くくりしてカリキュラムに反映させ、授業科目を対応させている。
また、学部版「教員養成スタンダード」を踏まえ、神奈川県教育委員会による教職大学院に要望する「到達目標」や横浜市教育委員会作成の「教職員のキャリアステージにおける人材育成指標」等を参考に教職大学院版「教員養成・育成スタンダード」に基づくカリキュラムを編成した。

（資料：２年間の学びと教育課程）

6（資料：カリキュラム全体の構成図）

３－３．修了認定・学位授与の方針（ディプロマ・ポリシー）【現職教員学生】①知識・技能学校や地域の教育課題解決に向けて、スクールリーダーとして必要とされる、学校の組織運営、教科等の指導と評価、児童生徒指導に関する実践的な知識・技能等を身に付けている。
②思考力・判断力・表現力
学校や地域の教育課題に関して、課題の分析や解決に向けた筋道等を、学校組織の在り方や学校内外の教育資源の活用方法等も考慮しながら、具体的に提案し共有化を図ることができる。
③主体的・協働的に学ぶ態度
急速に変化する社会や教育現場の課題に関して、学校や地域の教員とともに主体的・協働的に学
び、自らの生きがいとして学び成長する姿を若手教員等に示すことができる。
【学部新卒学生】①知識・技能
自らの教育実践上の課題を発見するとともに、新しい学校づくりの一員として、学校の組織運営、教科等の指導と評価、児童生徒指導に関する知識・技能等の重要性を理解している。
②思考力・判断力・表現力
自らの教育実践上の課題や、学校や地域の教育課題に関して、新しい学校づくりの一員として、課題の分析や解決に向けて自ら考え、提案することができる。
③主体的・協働的に学ぶ態度
学校や地域の先輩教員とともに学び、同僚性を支えながら、新しい学校づくりに積極的に参画することができる。

7

（参考）履修基準表

平成２９年度入学者適用『横浜国立大学教職大学院（教育学研究科高度教職実践専攻）履修の手引き』より引用
授業科目は、「共通科目」、「選択科目」、「学校実習科目」、「課題研究」に区分される。修了要件を満たすためには、〈表１〉の最低単位数を満たし、合計４６単位以上（短期履修を認められた者について
は４０単位以上）を修得する必要がある。
授業科目
科目区分

科目領域等
教育課程の編成・実施に関する領域
教科等の実践的な指導方法に関する領域

共通科目

最低単位数
３科目６単位選択必修

生徒指導、教育相談に関する領域
学級経営、学校経営に関する領域
学校教育と教員の在り方に関する領域

８科目１６単位必修

現代的な教育課題
共通選択科目
選択科目

学部新卒学生向け科目

５科目１０単位以上
選択履修（※１）

現職教員学生向け科目
特別支援教育に関する科目

学校実習科目基礎実習

１０単位必修（※２）

メンタリング実習

課題研究

４単位必修
合計

４６単位（※３）※１ 原則として、学部新卒学生向け科目は学部新卒学生、現職教員学生向け科目は現職教員学生が受講対象だが、各自の課題に応じてはその限りではない。
※２ 短期履修の場合はメンタリング実習４単位必修※３ 短期履修の場合は４０単位

8４．学修の成果
４－１．単位取得率
平成 29 年度

履修科目数
254

合格科目
254

不合格科目
0

長期履修者
0

修了見込者
11

単位修得率（％）
100

４－２．学位取得率
平成 29 年度

修了年次生
11

修了者
11

学位取得率（％）
100

４－３．各種専修免許状の取得者
特別支援学校
平成 29 年度
11
5
7
11
0
0
1
※修了時の一括申請者の数。各都道府県の教育委員会に個別に申請した者を除く。
※複数種の専修免許状の申請者の述べ人数。
修了者

小学校

中学校

高等学校

養護教諭

栄養教諭

合計
24

４－４．研究成果の公表①平成２９年度横浜国立大学教職大学院中間報告会及び研究成果報告会の開催【中間報告会】
開催日時：平成２９年８月３０日（水）１３：３０～１５：３０
開催場所：横浜国立大学 全学共用棟Ｃ棟（教職大学院院生室）
参加者 ：県内教育委員会関係者、連携協力校教員等総勢 約５０名
発表
：ポスターセッション【研究成果報告会】
開催日時：平成３０年２月１７日（土）１０：００～１２：３０
開催場所：横浜国立大学教育学部附属教育デザインセンター
参加者 ：県内教育委員会関係者、連携協力校教員等総勢 約７０名
発表
：ポスターセッション及びプレゼンテーション発表○研究成果報告会報告タイトル一覧＜修了生による研究成果報告（ポスター発表）＞・メンタリングでの学習指導案の協働作成による子ども主体の授業の開発・実行に向けた工夫ができる教師の育成
・特別支援学校における授業評価・改善の場を「学年」から「学部」へ広げることによる効果の一考察～チームで教育課程を考えるためのしかけのひとつとして～・校内研究を通した推進リーダーの役割の明確化
・高等学校における教科横断による事前検討重視型の授業研究の開発
・「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた教師の協働的な学びの一考察
・ミドルリーダーによる経験学習モデルを活用した校内研修に関する研究～研究主題に即した授業改善を目指して～
9

・協働で授業検討を行うことによる効果に関する研究―特別支援学校における学年での授業検討を通して―・インクルーシブ教育を推進するためのチームリーダーの在り方についての一考察～校内研修会を中心とした取組から～・ 資質・能力の育成を目指した授業づくりに向けて～高等学校国語科における実践～＜修了生による研究成果報告（プレゼンテーション発表）＞
・中学校における授業改善に向けた校内研修の取り組み―教科の枠をこえた取り組みを通して―・反省的実践家としての教師の成長過程解明への一考察～カード構造化法で見えてきたこと～＜１年次生による研究構想発表（ポスター発表）＞
・中学校国語科でのメディアリテラシー教育の実践
・主体的に話し合う活動を促す授業づくり
・すべての児童が自分の考えをもち、学び合うことができる授業をめざして―ユニバーサルな視点を活用して―②教育学研究科機関誌『教育デザイン研究』による論考の発表
研究成果は、上記発表会に以外にも教育学研究科が発行する教育デザイン研究等において、広く地域
や教育関係者に公表する。

10

５．点検評価・ＦＤの状況
本学教職大学院では、大学全体の取り組みとして行われるＦＤ活動に必要に応じて参加することに加え、以下の取り組みを行う。
・ 各授業科目の担当者がチームで授業計画の立案、授業の実施、授業評価を行い、継続的に授業改善を進める。
・ 教職大学院独自の授業アンケートを実施し、年に１回、院生を交えた授業に関する懇談会を実施する。
・ 年間２回、授業の相互参観及び授業研究会を実施する。
・ 学校実習の指導状況について、学校課題解決研究Ⅰ・Ⅱ、学校課題解決研究（特別支援教育）Ⅰ・
Ⅱにおいて相互に報告し、必要に応じて指導計画の見直しを行う。
上記の取り組みによって教員の資質向上に努める。平成２９年度のＦＤの取り組みは、以下の通りであった。
（１）年に１回、院生を交えた授業に関する懇談会【日程】平成３０年２月２８日（水）１３：００【内容】 懇談会より前に院生に授業評価アンケートを実施。アンケートの内容は、「教職大学院養成・育成スタンダード」に対応する形で質問項目を作成、自由記述も含めて構成する。
ＦＤ担当で回収・集計・まとめて当日資料にする。授業評価アンケート結果等を踏まえた形での、「教職大学院専任教員＋教職大学院院生」による反省会を行う。
（２）年間２回、授業の相互参観及び授業研究会○１回目【日程】平成２９年８月２５日（水）１０：００からの運営委員会終了後【内容】自分自身が行った授業のリフレクション。相互に発表し反省会を行う。
○２回目【日程】平成３０年２月２８日（水）１４：００【内容】各授業研究会の日より１週間前までに、各自１回以上、他の教員が行う授業を参観しレポートを作成・提出（レポートの形式はＦＤ委員で作成）。提出されたレポートをＦＤ担当者
がまとめ、授業研究会当日に全員に配布。それを元に反省会を行う。
（３）実習の相互参観【内容】上記２回目授業研究会（２月２８日）までに各自１回以上、他の教員が担当する実習指導の様子を参観しレポート作成・提出（なるべく同じ学校種を参観する）。レポートの形式
はＦＤ担当が作成。提出されたレポートをＦＤ担当者がまとめ、２回目授業研究会（２月２８日）に併せて全員に配布し、それを元に反省会を行う。
（４）日常的な取り組み【内容】① 指導教員と院生との対話の活性化
主指導教員と院生は、横浜国立大学教職大学院での授業に関する意見交換を随時行う。その意見交換で共有した方がよい内容については、運営委員会等で共有する。
② 授業担当者同士の対話の活性化
同じ授業を担当する教員同士（ＴＴ）での、授業づくりに関する対話を活性化する。
③ 最後の授業時の、授業者と院生との意見交換の場の設定
１５回目（１６回目）の授業後半で、その授業の展開等に関して、院生の声を率直に聴く機会を設ける。なお、教職大学院の授業は比較的少人数で行われることから、語り合う場を設けることで、そのリフレクションにあてる。教員は、院生が語りやすい場や雰囲気を創り出すことに努め
る。
11

（資料）

第 1 回 教職大学院 FD 授業研究会《報告》日時：2017 年 8 月 25 日（金） 第 5 回教職大学院運営委員会終了後
場所：教育デザインセンター201 室
出席者：（席順に）脇本，大内，大島，石塚，米澤，椎名，持田，名執，柳澤，野中，高木，両角，泉（記録）,（事務：矢口係長，小野寺係員）
内容：第 1～3 タームの授業と実習について、各教員が事前に提出した授業自己点検シー
トに基づき、自己評価について発表した。複数の教員が共通して挙げた、あるいは第 4ターム以降の授業に早急に反映することが必要とされる内容は以下の通りであった。
・教職スタンダードとの関係性、使い方の再確認→授業内容（シラバス）とスタンダードの関係性のずれが複数の科目について挙げられたが、このずれを調整するための最適な方法は個々に異なるため、各自で再確認を行うことが望ましい。
完成年度となる来年度は、講義科目に関連するスタンダード項目の見直しを行い、授業内容（シラバス）とスタンダードの関連明確化する。
・TT の有効化→TT による授業をさらに実質的に有効とするために、事前打ち合わせの時間の確保が必要である。第４タームの講義・演習科目から意識的に事前打ち合わせを行って実践していく。
・学校実習の訪問回数→連携協力校への訪問に関しては、院生と連携協力校との兼ね合いもあり、教員によりばらつきがみられた。これまでにあまり多く訪問できなかった教員は第4 ターム以降積極的に連携協力校を訪問する。
・ストレートマスターの基礎実習→特に第 1～2 タームにかけて担当教員の負担がかなり大きいことが予想される
ため、次年度以降の役割分担や担当の在り方について検討が必要。
・授業のリフレクション→院生に「量より質」のリフレクションの在り方（高評価のリフレクションとは
どのようなものか）を具体的に提示する必要がある。
・ストレートマスター向けに設置した科目については、現職院生も受講は可能であるが、あくまで主たるターゲットはストレートマスターであることを意識した授業内容、難易度とする。

以上

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（資料）

院生を交えた授業懇談会及び第２回教職大学院 FD 授業研究会《報告》日時：2018 年 2 月 28 日（水） 13:00
場所：教育デザインセンター206 室
出席者：前半：教職大学院の全学生と教員
後半：教員のみ（脇本，大内，大島，石塚，米澤，椎名，持田，名執，柳澤，
野中，高木，泉）
内容：前半の院生を交えた授業懇談会では、今年度の第 1～6 タームの授業と実習について、事前に記入した FD アンケート調査用紙（学生記入）に基づき、学生から意見を聴取した。後半の授業研究会では、学生から寄せられた意見や希望について教員間で議論し、次年度に向けて改善すべき事項、学生により丁寧な指導・説明が必要な事項等を確認した。
（１）カリキュラムと授業内容の満足度
概ね満足しているという意見が多かった。一方で、実習に必要なメンタリングや課題研究に必要な内容を扱う講義を初めの方のタームで扱って欲しかった、リフ
レクションの負担が根深い課題になっていること、授業内容と評価シートや教職スタンダードの不一致、ストレート学生に対する授業の補講的支援の必要性、チームティーチングの在り方への疑問、等の課題が挙げられた。
【解決方法等】・メンタリングや課題解決研究に必要な科目は第 1・第 2 タームに移動する。
・授業のリフレクションはこれまで同様実施する。一方で、院生に「量より質」リ
フレクションの在り方（高評価のリフレクションとはどのようなものか）を具体的に提示する必要がある。
・授業内容（シラバス）とスタンダードの関係性のずれについては、今年度は各自がスタンダードの評価項目を再度見直すこととする。
・ストレート学生に対する授業内でのフォローは各教員が適宜積極的に行うことを確認。
・TT の実質的な効果を発揮するため、事前の十分な打ち合わせを行うことを確認。
（２）「メンタリング実地研究」や「チームメンタリング実地研究」について
メンタリング実地研究、チームメンタリング実地研究については、概ね満足しているという意見が多かった。一方で、協力校の受け入れ態勢や学生が所属校に足を運べる回数等によってその取り組みに違いが生じている実態が語られた。
【解決方法等】
・年度当初の協力校への説明を丁寧に行う。学校行事予定の既に決定した中での実習のお願いであることを踏まえたうえで、学校内の他の教職員の実習の捉え方への配慮等を併せて管理職によく説明、依頼し、理解を得ることを確認した。また次年度も大学院側の教員の積極的な実習への関与を再確認した。
（３）学校課題解決研究について
学校課題解決研究の取り組みについては約半数は満足しているという回答があった。一方で、年間を通しての見通しが持てなかった不安、すべての教員から意見をもらえるわけではないこと、曜日固定の問題(水曜日に授業研究が設定されている自治体があった)などの問題が指摘された。
【解決方法等】
・学校課題解決研究の見通しについて、年度当初に各教員が指導学生とよく話し合い、出来る範囲で計画を立て進めることを確認した。
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以上（資料）教職大学院ＦＤ部会実施

授業アンケート結果（2018/2/28）○現職教員学生【設問の概要】
A：教職大学院における修学の総合的な満足度
B：教職大学院のカリキュラム・授業内容の満足度
C：メンタリングの理念・方法を用いた実習科目である「メンタリング実地研究」、「チームメンタリング
実地研究」の満足度
D：全教員・全学生が一堂に会してプレゼンテーションや討議等を行う課題研究科目である「学校課題解決研究」の満足度【回答結果】
A
B
C
D

2
1
2
2

1

(18%)
(9%)
(18%)
(18%)

8
8
6
4

2

(73%)
(73%)
(55%)
(37%)

3
1 (9%)
1 (9%)
2 (18%)
3 (27%)（１満足している ２どちらかといえば満足している
足していない ５満足していない）

4
0 (0%)
1 (9%)
1 (9%)
2 (18%)

50 (0%)
0 (0%)
0 (0%)
0 (0%)

３どちらともいえない ４どちらかといえば満【記述による回答の概要】
B：教職大学院のカリキュラム・授業内容の満足度について多かった回答には、「学校マネジメント」、「組織マネジメント」等の人材育成に関わる授業内容について、教職大学院でしか学べないという観点からの評価があった。また、専門的な学び（カリキュラム、学
習指導要領、学校教育の課題など）や校種に拠らない教育全般の内容等の学修から、学校現場にいては得られない知見の獲得につながったという回答も多い。授業の一環として、他校訪問・授業視察・研究大会への参加についても積極的な評価がなされた。
一方で、授業の開設時期と学校課題研究報告書の作成や課題研究科目である「学校課題解決研究」との関わり、リフレクションや授業評価シートの扱いについては、系統的な指導が行われるような工夫を求める回答が多く、次年度に授業の開設時期を変更する。
また、院生相互の学び合いが機能していたという回答も多かった。他校種・他地域の教員と触れ合うな
かで、新たな視点を獲得していくというプロセスが実現できているといえる。
C：メンタリングの理念・方法を用いた実習科目である「メンタリング実地研究」、「チームメンタリング
実地研究」の満足度について「メンタリング実地研究」、「チームメンタリング実地研究」の実習科目においては、計画的・継続的なメンタリングの実施により、その効果を実感する回答が多かった。特に、「現場の課題解決に役立つ」、「実
際の実習での効果がみられる」、「若手育成のスキルを学ぶことができた」などの、学校課題に現実的に取り組むという面での評価があったことは、特筆すべき点である。
「所属校の強みと弱みを知ることができた。教職員の年齢構成や役割を具体的に把握することで、あいまいな学校の課題と捉えることができた。
」という回答からも、学校の課題解決に一定程度、寄与することが可能であったと考えられる。今後、一層14

の充実を図りたい。
ただし、メンタリングの実施にあたり基礎的知識を事前に知ることができるよう、授業科目との関連を求めるもの、原籍校（実習校）と大学との共通理解の必要性についての意見があり、今後の課題である。
開設時期は次年度の検討課題とし、原籍校への説明を更に詳細に行う工夫などに取り組んでいく。
D：全教員・全学生が一堂に会してプレゼンテーションや討議等を行う課題研究科目である「学校課題解決研究」の満足度
設問中、最も評価が低かった項目である。特に、指導の系統性を求める回答や教員同士の共通理解を求める回答が多い。また、学校課題研究報告書の作成に関わる科目であるため、報告書作成にあたって、構成、先行研究の整理の仕方や注意事項など、報告書執筆時の基礎的ポイントの整理も必要だとの回答も多かった。研究者教員と実務家教員が協働で指導にあたるなかで、より対話を活性化させてより計画性と系
統性のある指導を行うための共通理解ができるような取り組みの工夫が必要である。
その他、お互いの研究内容を見合ったり、進捗状況を把握したりできたことによって、院生同士が刺激を与え合う場となっていたこと、情報共有と定期的な目標（研究の進捗管理）として機能していたことへの一定の評価がみられた。

○学部新卒学生（授業に関する設問のみ）
E：履修した授業の満足度
F：実習科目である「授業基礎実地演習」、「学級・学年経営授業基礎実地演習」の満足度【回答結果】
E
F

1
2

1

(33%)
(66%)

1
1

2

(33%)
(33%)

3
1 (33%)
0 (0%)（１満足している ２どちらかといえば満足している
足していない ５満足していない）

4
0 (0%)
0 (0%)

50 (0%)
0 (0%)

３どちらともいえない ４どちらかといえば満【記述による回答の概要】
項目 E、F ともに、現職教員学生とともに授業を行うことで、学びが深まったという回答が多い。グループワークなどにおいて、現職教員学生と学部新卒学生が協働で学び合う場が機能していたと考えられる。また、実習について、年間を通したカリキュラムであることへの評価が高く、実際の教員生活を目の当たりにすることで、教員になってからのイメージを持つことが可能となっている。
一方で、学部新卒学生向け科目と開設しているものの、講義内容が学部新卒学生向けになっていないという回答もあり、次年度の課題として改善に取り組む。学部新卒学生の手厚いケアができるような工夫が必要であり、実習科目の内容も含め検討を行う。

15

６．教育委員会及び学校等との連携
６－１．恒常的に教育委員会等デマンド・サイドと密接に連携する方策
教職大学院と教育委員会、連携協力校の連携について、協議する教職大学院諮問会議を設置し、教育委
員会、連携協力校等とともに、教職大学院の全般について協議と評価を行い、デマンド・サイドの意見・
ニーズを踏まえて、教職大学院が養成する人材像、カリキュラムの内容、教員の派遣、学校実習の実施等の事項に関する審議を行った。
○平成２９年度 第１回 横浜国立大学教職大学院諮問会議【日程】平成２９年８月３０日（水）１１：００～【場所】横浜国立大学教育学部事務棟大会議室○平成２９年度 第２回 横浜国立大学教職大学院諮問会議【日程】平成３０年２月１７日（土）１３：４０～【場所】横浜国立大学教育学部事務棟大会議室

６－２．連携協力校の在り方について
神奈川県教育委員会、横浜市教育委員会、川崎市教育委員会、相模原市教育委員会との協定により、各教育委員会が重視する教育課題や人事構想等に基づいて派遣される現職教員学生の原籍校を、管理職の理解と支援を前提に、原則として連携協力校（移動式）とし、学校及び地域の教育課題解決に取り組む。
連携協力校の期間は院生の大学院在籍期間も含め、３年程度とする。その際、単に教育課題解決にのみ焦点化するのではなく、教員の協働性を構築或いは活性化させ、若手の多い学校であっても、「チームとしての学校」の力を高めることができるよう、支援していく。さらに地域全体に波及効果を及ぼすことができるよう、必要に応じて、近隣学校等の教員も参加できるような研修の場も工夫する。
現職教員が修了後、院生が原籍校に戻らない場合（教育委員会への配属や学校の異動等の場合）も含
め、当該連携協力校に対しては、合計３年程度、大学教員による支援を継続して行うなど、大学教員のマンパワーが許す範囲で、各地域の事情に応じた柔軟な対応をしていく。３年終了後は、各教育委員会との協議により、新しい派遣教員の原籍校など新たな連携協力校を選定する。
「連携協力校」（固定式）は、神奈川県教育委員会、横浜市教育委員会、川崎市教育委員会、相模原市
教育委員会からの推薦により、学校及び地域の教育課題に取り組んでいる学校、特色のある取り組みを実施している学校等を選定する。
附属鎌倉小学校、附属鎌倉中学校、附属横浜小学校、附属横浜中学校、附属特別支援学校においては、「授業基礎実地演習」「学級・学年経営基礎実地演習」「特別支援教育授業基礎実地演習」「特別支援学級・
学年経営基礎実地演習」の実習校として、また、特色ある取り組みに応じて「連携協力校」の役割も負うこととする。
具体的には、学校実習において連携を図る。実習は、二系統に分類して行う。一つの系統は「授業基礎実地演習」、「学級・学年経営基礎実地演習」「特別支援教育授業基礎実地演習」、「特別支援教育学級・学年経営基礎実地演習」である。授業や学校経営に関する知見等を、実践を通して身に付ける。今一つは、「チームメンタリング実地研究」、「メンタリング実地研究」、「特別支援教育チームメンタリング実地研
究」、「特別支援教育メンタリング実地研究」で、主に教員間の協働性を活性化するための教職メンタリン
グの角度から実習を行う。また、連携協力校確保の方策として、教職大学院諮問会議において、連携協力
校について継続的に協議し、毎年度の入学生に応じた連携協力校を確保する。

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（参考）平成２９年度連携協力校一覧
管轄

学校名

移動式
固定式

神奈川県

伊勢原市立緑台小学校

神奈川県

茅ヶ崎市立汐見台小学校

神奈川県

厚木市立小鮎中学校

神奈川県

南足柄市立足柄台中学校

神奈川県

神奈川県立大師高等学校

神奈川県

神奈川県立横浜平沼高等学校

神奈川県

神奈川県立えびな支援学校

神奈川県

神奈川県立三ツ境養護学校

横浜市

横浜市立稲荷台小学校

横浜市

横浜市立緑園東小学校

川崎市

川崎市立中野島小学校

神奈川県

神奈川県立鶴見総合高等学校

神奈川県

神奈川県立金沢養護学校

横浜市

横浜市立松本中学校

附属

横浜国立大学教育学部附属鎌倉小学校

附属

横浜国立大学教育学部附属鎌倉中学校

附属

横浜国立大学教育学部附属横浜小学校

附属

横浜国立大学教育学部附属横浜中学校

附属

横浜国立大学教育学部附属特別支援学校

17

備考７．教員組織
７－１．教員組織の編成の考え方○実務家教員の配置の考え方
教職大学院の目的を組織的に実現していくために、本専攻では、研究者教員６人と実務家教員８人（うち３人は教育委員会からの派遣によるみなし専任）の計 14 人で編成する。
実務家教員は、小学校、中学校、特別支援学校の実務経験を有している者７人、教育行政（文部科学省）の実務経験を有している者１人である。うち２人は行政職（県教育委員会）の経験を、３人は管理職（校長）としての経験を、２人は両方の経験を重ねている。なお、実務家教員の１名は、学年進行中に規定上の定年に達するため、行政職（県教育委員会）及び管理職（校長）としての経験を有する後任の教員を平成 30 年４月に採用する。実践経験を学生の指導に活かすと同時に、経験した学校種や教科を超えて連携
協力校との協働研究を支えていくことが期待できる。
研究者教員はいずれも、学校現場の現状や教育実践について深い理解を持ち、これまで学校現場に根差した教育実践研究を積極的に行っている。
○教員組織の編成の特色
開設する科目は、神奈川県教育委員会、横浜市教育委員会、川崎市教育委員会、相模原市教育委員会からの要望に基づいて構成されている。共通科目、選択科目については、優れた専門性を持つ研究者教員と、連携する教育委員会や学校現場における豊かな実務経験を持つ実務家教員とが協働して行うことを原則とする。科目の内容によっては１人で担当、あるいは複数の実務家教員によって担当するものもある。実習科目、課題研究は、複数教員での協働による指導を基本とする。
なお、構成は、実務家教員 8 人、研究者教員 6 人の 14 人。専任教員数における実務家教員の割合は、57％となっている。

８．総括
平成２９年４月に高度教職実践専攻を開設し、理論と実践の往還からなるカリキュラム、教職メンタリ
ングと中核に据えたカリキュラムを実施し、１１名の修了者を輩出した。平成３０年度に向けては、教職大学院諮問会議等による検討のもと平成３０年度入学者選抜試験を行った。平成３１年度入学者選抜試
験についても、教職大学院諮問会議において教育委員会と協議した結果、今年度と同時期に実施する予定である。教職大学院諮問会議においては、次年度のカリキュラム、学校実習、連携研修等について協議を行い、引き続き連携を強化していく。
他方、教職大学院入試説明会（６月１８日、１０月１５日、１２月２３日）でアンケートを実施し、志願者の状況を把握した。その結果、参加者総数８２名、そのうち６０％以上がストレート学生であった。
また、教職大学院に期待することに、半数以上の参加者がマネジメント能力を身に付けられること、実践性の高い授業科目・研究があることを回答しており、学校現場に関わる課題を学べる場所として期待されていることが明らかになった。また、横浜国立大学というブランド力への期待を回答した参加者が１０％
おり、横浜国立大学教育学部を母体として設置した教職大学院への期待があることも伺えた。
今後、修了生のフォローアップ調査等を実施するなど、教職大学院の教育研究による県内の教育現場へ波及効果が継続するような取り組みを実施していく。

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