シンポジウム開催趣旨
2012 年 4 月に全国学力・学習状況調査（小 6、中 3）が実施され、その結果が 8 月 8 日に文部科学省から発表されました。この調査は、これまで国語、算数の 2 科目のみでしたが、今回、理科が加わったことから、理科教育、科学教育に関わる関係者にとっては大きな関心事となりました。
その結果にサプライズはありませんでしたが、わが国の理科教育が抱えている 2 つの問
題点が、改めて浮き彫りになったといえます。いわゆる「理科離れ」という現象がマスコミを賑わすようになって 20 年以上が経ちますが、今回の結果は、この間の関係者によるさ
まざまな努力にもかかわらず、事態は目立ってはカイゼンされていないことを示しています。
調査の結果を見ると、第 1 に、理科については、知識を問う問題に比べて、知識を活用する問題、つまり観察・実験の結果などを整理･分析した上で、解釈･考察し説明するような問題に「課題がある」ことが分かりました。記憶中心の学習については、これまで夙に指摘されてきたことであり、学校教育の内容は、この課題解決をめざして改良されてきているはずですが、調査の結果からはその効果は明確にはうかがえませんでした。
第 2 に、学習の前提となる子どもたちの理科に対する意識を見てみます。「理科の勉強が好き」と答えた子どもたちの割合は、国語、算数（数学）に比べて高いのですが、「理科の勉強は大切」、「理科の授業で学習したことは将来社会に出たときに役に立つ」とする割合
は、国語、算数（数学）に比べて低くなっています。とくに進路・職業選択を考え始める
中学校段階での「理科離れ」が顕著になっています。「将来理科や科学技術に関係する職業に就きたいと思う」と回答した子どもたちは､小学校 6 年、中学校 3 年とも、2 割に過ぎませんでした。
小学校、中学校という「義務教育」の内容は、子どもたちが社会人となって勤労に従事
し、生活を営んでいくために、必須と考えられる、つまり社会で使われる知識・智慧であるはずです。しかし、調査の結果は、国語、算数（数学）に比べて、理科においては、子どもたちは「将来役に立つ」とはあまり感じない教育を現に受けていることを示してはいないでしょうか。踏み込んで言えば、教室で学習する理科では、観察、実験、仮説・推論・証明、事実、原理・法則といったことは勉強しますが、そのことを、社会、産業や生活の何処で、誰が、どのように使用しているのか、というところにまで及んでいないのではないでしょうか。
この「何処で、誰が、どのように使用しているのか」は、理科に限らずすべての科目について、子どもたちが自分自身のキャリア（進路・職業選択）を考えていく上で、きわめて重要な、有用な情報であるはずです。学校では、進路選択時という限定された時間以外には、取り上げなくてよいのでしょうか。
一方、科学技術振興機構（JST）が実施した「平成 22 年度（2010 年度）小学校理科教育i

実態調査」によると、4 割の小学校教員が理科の指導について「苦手」と回答しています。
これらのことを考え合わせると、「科学技術創造立国」を国の目標におくわが国としては、
とくに理系人財育成の観点からすれば、学校教育としての理科、さらには理科を包含する
科学･技術教育を支援するための、社会総がかりの支援・参加による「息の長い取り組み」
が必要ではないか、と考えます。
そこで、今回のシンポジウムでは、子どもたちの理科に対する学習意識、教員の実態、学校教育の実情を踏まえながら、科学館･博物館、企業、研究機関等に何ができるのか、学校教育に対して、社会教育の側から、どのような支援を行うことができるのかを検討しました。
また社会貢献活動、なかでも教育に対する支援活動は、次第に活発になってきており、
経団連・1％クラブの調査では、教育･社会教育が CSR 活動のトップになっています。しかし、学校教育に対する支援では、依然として双方のベクトルが一致しているとは言えません。このミスマッチを解消して、子どもたちが受益者になるには、どうしたらよいかも話
し合いました。まだまだ十分議論が尽くせなかった部分もありますが、本シンポジウムの成果は、今後の北の丸科学技術振興会における実践活動に結び付けていく所存です。
北の丸科学技術振興会会員の皆様はもとより、企業において CSR 活動に関わる方々、教員の方々、博物館・科学館など社会教育に携わる方々、ボランティア活動に携わる方々等、
是非北の丸科学技術振興会の活動に、今後ともご協力・ご支援いただきたくお願いいたします。
北の丸科学技術振興会
日本科学技術振興財団

ii

目

次

○シンポジウム開催概要

・・・1○シンポジウム開催にあたって「科学教育における科学を学ぶ動機付けの必要性」
榊原定征 日本科学技術振興財団 理事長

・・・2○基調講演 I
「児童・生徒の科学への学習意欲と教員の実態」
小倉 康 埼玉大学教育学部 准教授

・・・6○基調講演 II
「持続可能な科学技術駆動型イノベーションを創出する多様な人材育成を・・・38～教育・科学技術・イノベーションの一体的推進のすすめ～」柘植綾夫 日本工学会 会長○パネルディスカッション 話題提供
・「企業からの理科系教育支援について」・・・65
大槻 浩 武田薬品工業株式会社 コーポレート・コミュニケーション部長
・「産業界が求める人材・学校教育が目指す人材」
川越至桜 東京大学 生産技術研究所 次世代育成オフィス

・・・72
特任助教

・「自分をマネジメントできる教員の育成～学校の理科教育を効果的におこなうために～」
大山光晴 千葉県立千葉中学校・千葉高等学校 副校長
・「現代の子どもの職業意識 ～Benesse 子ども生活実態基本調査より～」
谷田川ルミ 立教大学 学術調査員○参考資料「『科学技術立国を担う人材育成の取り組みと施策』―経営者アンケート調査を踏まえて―
経済同友会

iii

・・・79

・・・91

・・・111報告書」

シンポジウム開催概要
テーマ：児童生徒の科学を学ぶ必要性の意識をいかに高めるか～学校教育と科学館・博物館、企業、研究機関等の連携の在り方～
主催：北の丸科学技術振興会
日本科学技術振興財団

日 時：平成 24 年 12 月 4 日（火曜）場

所：科学技術館 6 階第 1 会議室

プログラム：
13:30 開会
13:30 シンポジウム開催にあたって
榊原定征
13:50

基調講演

日本科学技術振興財団

理事長

I「児童・生徒の科学への学習意欲と教員の実態」
14:40

小倉

康

基調講演

II

埼玉大学教育学部准教授「持続可能な科学技術駆動型イノベーションを創出する多様な人材育成を～教育・科学技術・イノベーションの一体的推進のすすめ～」
柘植綾夫

日本工学会

会長

15:30 コーヒーブレーク
15:45 パネルディスカッション「科学教育を効果的に展開するために～学校教育と科学館・博物館、企業、研究機関等の連携～」
パネリスト

小倉

康

埼玉大学教育学部

准教授

大槻

浩

武田薬品工業株式会社
コーポレート・コミュニケーション部長

川越至桜

東京大学

生産技術研究所

次世代育成オフィス
大山光晴

千葉県立千葉中学校・千葉高等学校

谷田川ルミ
コーディネーター

吉田

浄

特任助教

立教大学

学術調査員

日本科学技術振興財団

17:15 シンポジウム終了
17:15 シンラドーム見学
18:00 交流会

1

専務理事

副校長

シンポジウム開催にあたって「科学教育における科学を学ぶ動機付けの必要性」
榊原定征 日本科学技術振興財団

理事長

皆様、こんにちは。日本科学技術振興財団理事長の榊原でございます。東レの会長を務めております。
本日は皆様には大変お忙しい中を当財団の北の丸科学技術振興会シンポジウムにご出席いただきまして誠にありがとうございます。理系人材の育成に取り組んでおられる産・学・官をはじめとする各機関並びに教育ボランティアとして活動しておられる皆様のご参加を得まして、本日ここに第 2 回目となるシンポジウムを開催できますことを大変うれしく思っております。
当日本科学技術振興財団でございますが、昨年(2011 年)4 月に公益財団法人として新たなスタートを切りました。これを機に、次世代を担う理系人材の育成を推進するためのフォーラムの形成を目指して、産・学・官の有志団体、個人会員の皆様とともに北の丸科学技術振興会を発足いたしました。
今年 3 月にはこの発足 1 周年を記念してシンポジウムを開催いたしまして、学校教育の在り方から理系人材の育成を考えるといったことで、文部科学省の初等中等教育局のご担当官からお話を伺いました。また産業界からは、経団連の社会広報本部の井上様から産業界が望む理系人材についてのお考えもお聞きいたしました。その後、企業や教育関係者など多彩な皆様にパネルディスカッションにご参加いただきまして、当振興会の今後の実践に極めて有益な数多くのご意見を頂戴し、また問題意識を共有することができたと思っております。
その際提起された具体的な問題意識を幾つかご紹介いたしますと、例えば、これはご承知のとおりでありますが、文科省の学習指導要領の改訂に沿って、中学校では今年度(2012年度)から、高等学校では来年度(2013 年度)から、かつてのいわゆる「ゆとり教育」の弊害からの脱却に向けたカリキュラムが実施されるわけでございます。この改訂が実施されることで子どもたちが理科の学習に本当に興味を持つのかどうか、「理科離れ」に歯止めをかけることができるのかどうかをきちっとフォローしていくということの重要性が指摘されました。
また、子どもたちへの理科教育への取り組みを積極的に進めておられる多くの企業の方々の連携の場を広げていく、理科の実践的教育の受け皿を大きくすることの重要性もご指摘をいただきました。
さらに、理科を専科とする教員の数の不足、あるいは理科の実験設備の不十分な実態を踏まえて、産業界とか教育機関が柔軟に支援できる仕組みの必要性についてもご指摘をいただきました。
このような論点を踏まえまして、本日のプログラムでは、最初に埼玉大学教育学部の小2

倉康先生から、児童・生徒の学習意欲を高めるための学校教員の課題といったテーマでお話をいただきます。また、日本工学会会長の柘植綾夫先生からは、産業界の真のニーズに応えられる理工系人材の育成に向けたお考えを基調講演としてお話をしていただくことになっております。
その後、ご講演いただいた先生を交えまして、中学、大学、企業の代表の方々にパネル
ディスカッションに参加いただいて、科学教育を効果的に展開するために、学校教育と科
学館・博物館、企業、研究機関、こういったさまざまな機関との連携についてもご議論いただくことになっております。
前回にも増して理科教育の課題と在り方をさらに深掘りして方向付けをしていただくとともに、当振興会へのさまざまなアドバイスもいただければ幸いと考えております。
私は、今年の 4 月からこの財団の理事長をお引き受けしております。この財団は、ご承知のとおり、1960 年（昭和 35 年）に科学技術振興に関する諸事業を総合的に推進する民間の財団として設立されたわけでございますが、それ以来、科学技術の理解増進あるいは社会への啓発といったことに努力をしてまいりました。
私ども東レ株式会社も日立製作所さん、新日鐵さん、あるいは東京電力さん等々の企業と並んで昭和 35 年の設立時のメンバーとして、この財団の活動を 50 年余にわたって支援をしてまいりました。
そうした財団活動の中核的施設でありますこの科学技術館でございますが、毎年 60 万人
前後の入館者を迎えております。今年の 2 月には、1964 年の開館以来のべ 2,800 万人の入館者を記録いたしました。わが国の科学技術立国の礎の一つを築いてきたのではないかと思っております。
現在のわが国でございますが、ご承知のとおり、円高とか、電力等のエネルギー問題等々、経済的制約がございます。製造業にとっていわゆる「六重苦」といわれる問題、こういった課題が山積しております。資源の乏しい日本がこうした課題を解決して、それを乗り越えていくためには、科学技術あるいは産業技術の向上によってイノベーションを推進する、製造業立国としての国の基本的な形を強固にしていくことが不可欠でございます。
一方で、昨年の大震災以来の復興に向けて依然としてさまざまな困難に直面しているわが国の現状に照らしますと、我々科学コミュニティが今一度、原発を含めたエネルギー問
題の解決あるいは防災面での国土の強靱化の問題、こういったさまざまな課題に資するイ
ノベーションを産・学・官をあげて巻き起こしていかなければならないと思っております。
私事でございますが、私は高校生のときに学校の図書館で科学雑誌「ネイチャー」を読んでいたのですが、そこに「夢の新材料

炭素繊維

将来は飛行機の材料に」という小さな囲み記事を読みました。大げさに言いますと、この記事が私のその後の人生を決める一つの大きなきっかけになりました。この記事は、大阪工業技術試験所（現産業技術総合研究所）の一人の研究者、進藤博士という方が日本で初めて炭素繊維の製造技術を開発したと、炭素繊維という未知の材料が世界を変えるかもしれない、そういった記事であったと
3

記憶しております。
当時、昭和 35～36 年ですが、戦後復興の真っ只中でございまして、日本は国をあげて、欧米先進国に追いつけ追い越せといって国が燃え上がっている時期でございます。こんなときに日本の一研究者が世界を変えるような世界的な発明をしたということで、高校生だ
った私は非常に大きな感動を受けました。私も将来こんな研究をしてみたいなと思った記憶がございます。若い情熱を高ぶらせた記憶がございます。大変心が高揚したことを今でも覚えております。
そして、このときの感動あるいは思いが、その後、大学の理系学部に進んで、炭素繊維の研究開発に自分も携わりたいといったような希望を持つことになりました。その後、東レという会社に入社し、幸いこの研究開発に従事することができました。40 年近く関わりました。東レの炭素繊維は、恐縮ですが、最近になってようやくボーイング 787 をはじめとした航空機の構造材料あるいは自動車のボディといった幅広い用途に使われるということで、21 世紀の夢の材料、21 世紀をリードする革新的材料という形に育て上げることができました。申し上げたいことは、高校時代に描いた夢が今、長い時間かけてようやくかな
えることができた、そういった経験を持っております。
日本がものづくりで世界をリードする、国民の安心で豊かな暮らしを支える、世界に貢献していく、そのためには、高い志を持った科学者あるいは技術者が数多く必要でございます。そのような人材を育成し、確保していくためには、社会教育の場でのきっかけづく
り、あるいは動機づくりの場が不可欠であろうと思います。私の話もさせていただきましたが、そういったきっかけづくり、動機づくりが不可欠だと思います。そのような場を提供するために、我々日本科学技術振興財団が果たす役割はますます大きなものがあると感じております。財団の活動を通じて、多くの小中学校の児童・生徒、そして青少年の皆さんが、科学技術の面白さ、すばらしさ、あるいはものづくりの楽しさを体験して、科学技術に興味を持つ、科学技術にあこがれる、理数系の高等教育課程に進んでいく、そして自分の将来に託した夢を描き、夢と目標を持ってそれを実現していく、そういったことを切に願うところでございます。
最後になりますが、財団のこれからの活動にも少し触れさせていただきたいと思います。
私どもは、先ほど申し上げたような財団創設以来の理念に基づきまして、青少年をはじめ広く国民全体の科学技術、産業技術に対する関心と理解を深めるための環境づくりを推進し、社会が必要とする人材の育成に貢献したい、そういった願いを持っております。
そのような目的を達成するためにも、政府が推進する科学技術振興事業との連携を図り、そして産業界の積極的な支援をいただきながら、全国の学校の現場あるいはボランティア
ネットワークの方々との関わりを一層深めていかなければならないと考えております。
我々の財団が全国で展開するさまざまなイベントがございます。
「青少年のため科学の祭
典」とか「サイエンスキャンプ」、さらには科学オリンピックへの応援などがございます。
今年、山中伸弥教授がノーベル賞を受賞されましたが、私どものこういったさまざまな活4

動が次の世代のノーベル賞受賞者を育てるような、そういった大きな成果に結びついてい
くことを期待いたしております。
また、私自身も産業界の立場で、多様な業種からなる 30 社余の企業が参加して、政府の関係府省と連携しながら活動している「産業競争力懇談会（COCN）」の代表幹事をお引き受けしておりまして、さまざまな日本の産業競争力強化のための活動をしております。その中で、東大、京大、東工大、早稲田の 4 つの大学の皆さんとも連携しております。人材育成のテーマを含めて、わが国の科学技術イノベーション政策の推進のため、引き続き努力を続けてまいりたいと考えております。
皆様には今後とも当財団の活動に変わらぬご理解とご支援を賜りますようお願い申し上
げまして、私の開会のご挨拶とさせていただきます。ご清聴ありがとうございました。

5

基調講演 I

「児童・生徒の科学への学習意欲と教員の実態」
小倉康

埼玉大学教育学部 准教授

2 年前まで国立教育政策研究所で国際調査をしたり、諸外国の理科教育を調べる中で、今の日本の理科教育に対して危機感を感じていました。何とかこの危機状態を脱していくということに自分自身も取り組みたいと大学の方で理科を教える先生を育てる仕事をしながら、今から紹介します、学校と社会とをつなげていく取り組みにも努力をしております。
今日いただいたテーマ「児童・生徒の科学への学習意欲と教員の実態」は、私自身、長年研究調査をしてきた領域です。50 分ほどですが、よろしくお付き合いいただければと思います。
まず、取り組みつつある内容を具体的に見ていただくことで、今からお話しする内容についてより実感をもって理解していただけるかと思いますので、動画を数分間見ていただ
ければと思います。
＜基調講演で流された映像を以下のサイトでご覧になることができます。＞
J-POWER 電源開発株式会社 ～科学講演会

千葉県松戸市立小金中学校～

http://science-news.netj.or.jp/vol/2011_02/index.html
今ご覧いただいたのは、昨年の 1 月に中学校で実施しました取り組みです。今日お配りいただいた資料の中に日本経済新聞の切り抜きのコピーが入っていると思いますが(資料 11)、そちらで科学部に関する話題を取り上げているわけですが、その最後の方にご覧いただ
いた学校の紹介もしています。こういう取り組みをすると、科学部は根暗なオタクの集まりだと思っていたけど、いいことやっているなと評価が高まってきます。今では小学生のときからこの中学校に見に来て、ここの科学部に入りたいと思って入学してくる部員も増えてきたということですので、何年間か頑張れば、科学部というものが非常に活発になるのだなと実感しています。また、さっきインタビューに応じていた生徒の中にも、千葉県でトップの科学研究賞を 2 年連続受賞した生徒がいるということもありまして、将来の科学者あるいは技術者に向けての夢が現実に近づくような手段の一つとして科学部の存在は重要だと感じているところです。

6

資料 1-1＜出所：日本経済新聞

2012 年 10 月 29 日＞

7図 1-1

図 1-2

8

図 1-3
さて、ここからが今日の本題です。よく理科の学力低下が叫ばれますが、私はずっと国際調査等で相対的に今の日本の状態を見てきましたけれども、特段、ペーパーテストで測られる学力に関して低下しているという事実はありません。なので、ペーパーテストで測られる学力という点で低下しているというイメージは持たなくていいと思います。
ただ、それは何も努力しなくてそうであったわけではなくて、このグラフを見ると（図 1-3）、1995 年、1999 年、2003 年、2007 年と 4 回調査をやってきたわけですが、1999 年に少し成績が下がったわけです。少し下がったので大慌てをしました。このままでは大変なことになる。で、学習指導要領の改訂があり、また、文部科学大臣が「学びのすすめ」で教育者に呼びかけたりして、子どもたちにしっかり勉強させようとする施策の転換がありました。
その結果、その後の成績はじわじわと向上しているのです。ですので、日本は、こうい
う悪い傾向をとらえたら、早めに手を打って、それが効果に出やすい国だと思います。そういうことを丁寧にやっていくということで、少なくとも状況が悪くならない。もちろんよりいいのは、よくなるということですが、悪くならないためのことを地道にやっていくというのはとても大切なことだと思います。得点が大きく動いてしまう国というのは、少しよくなったと思っても次にはまたがくんと悪くなるという意味では、不安定な教育条件
だと思います。
9図 1-42011 年の結果はどうなのか、今月（2012 年 12 月）発表があります。私も結果を知らな
いので、こんなことを言いながら大きくずれていたらどうしようと思うのですが、楽しみに結果を待ちたいと思っているところです。
ただ、学習指導要領が変わっており、時間数も増えましたし、内容もかなり増えている
ので、ペーパーテストという点で、長い目で見て、成績が低くなる材料は少ないと思っています。
そこだけ言うと、じゃあ、悪いことはないのかということですが、今からは悪いことについてお話しします（図 1-4）。
「理科の勉強は好きですか」ということで見ると、これだけを見るとそんなに悪い状況
ではありません。「理科嫌い」といわれていますが、少なくとも小学生、中学生を見ても、国語とか算数・数学よりは好きだという子どもは多いわけです。そういう意味ではそんなに「理科嫌い」というものは特にクローズアップされる必要はないのかなと思います。ただ、「理科が好き」だという割合は、小学校から中学校にかけて大きく落ちているのは事実です。先ほどの続きで時間の経過による比較を見てみますと、平成 13 年、15 年、24 年と、好きな割合が若干ずつ高まっています。これは現場でそれなりに努力をしている成果ではないかと思います。

10図 1-5

図 1-6

11

図 1-7図 1-812

次に見るのが高校 3 年生の文系の生徒です（図 1-5）。文系の生徒といったら、普通科でいうと、6～7 割は文系だと思ってください。理系は 3 割ぐらいしかいません。その生徒が高校卒業間近になったときに、「それぞれの教科がどのぐらい好きですか」ということの全国的な値です。括ってあるところは物理、化学が「嫌い」な生徒です。文系の生徒の動向というのは、たぶん将来の一般市民だと思って間違いないと思いますが、物理、化学が嫌いだということがその中心的な意識になるということは明らかです。
次に、今までは好き・嫌いという資料だったのですが、学ぶことに意味を感じて、大切だと思って学んでいるかどうか。これは（図 1-6）PISA 調査で他の国と比較したものです
が、理科が自分の役に立つと分かっている生徒の割合が日本では 4 割とか 5 割です。上にあるのが中 3、下にあるのが高 1 ですが、そのぐらいの割合です。わりといいと思われるかもしれませんが、国際平均でいうと 6 割になりますし、日本と同じぐらいの得点のカナダは約 7 割います。ですので、これが先進国の中でいかに低い数字かということです。日本の生徒は、どう役に立つのか分からないまま勉強しているという状況が見えます。
これは昨年度の調査ですが(図 1-7)、将来生きていく上で重要だと思って勉強しているかどうかということを聞いてみたものです。先ほどは文系の生徒でしたが、これは高校 3 年
生全体で、約 100 万人の集団の中のサンプル調査です。そうしてみると、高校 3 年の出口で重要でないと思っている割合が約 7 割近くいます。要するに理科はそんなに学ぶことは重要じゃないなと思うというのが大半です。彼らが市民になって子どもを育てるときに、保護者として大事な教科だと思って子どもたちに話してもらえないだろうという構造が見えてきます。つまり、この段階でこういう状況にいるというのは非常に問題だと思っています。社会全体の科学的なリテラシー、科学的な素養の程度が非常に低下していくということは、高校の間に非常に理科離れが進展してしまうということが原因となっているのではないかというのが私の見方です。
くどいようですが(図 1-8)、文系の生徒に限定して言いますと、重要でないと思う割合が8 割ぐらいとさらに高くなります。理系と文系は 1：1 ではありませんから、理系は約 3 割しかいませんので、残りは文系だと考えたときに、大事じゃないなという意識が大勢だと思うと、事業仕分け等で科学技術予算が支持されにくいというのは、当然の成り行きだと思いますし、それが問題の大きな根源だと思います。

13

図 1-9

図 1-1014図 1-11

図 1-1215図 1-13

図 1-1416図 1-15では、こうした状況はどうしてつくられているのかということですが(図 1-9,1-10)、理系の方なら、観察実験は理科の肝だ、面白いと考えると思いますが、生徒の観察実験をどのぐらいやっているかというと、中 3 生ではわりとやっています。ところが、高校になると途端にやらなくなります。これは高校 1 年生で、こちらは中 3 生ですが、実験など体験をどれだけ重視しているかという指標としてご覧いただければと思いますが、日本は高 1 でほとんどやられていないということが見えてきます。
また(図 1-11,1-12)、自分で実験の手順を考えたり、自分で予想したことを確かめるような探究的な体験も理科の面白さだと思うのですが、こちらについても状況は同じです。中
学校ではわりと努力されていると思うのですが、高校になるとほとんどやられなくなります。
こういう高校段階での理科の位置付けというのが、非常に理科離れしやすい状況をつくっているということが分かります。
では、先生方に「どのぐらい観察実験をやっているのですか」と聞いたところ(図 1-13)、
3 年前の調査ですが、小学校、中学校はこうなります。ほぼ毎日、あるいは週に 1～2 回程
度が多いのですが、高校では月に 1～3 回、あるいは数カ月に 1～2 回、年に数回です。小・中学校ではほぼ全員の先生が沢山やっているわけですが、高校でやっている先生は少ないのです。高校では数カ月に 1～2 回程度ということだとすると、学期に 1 回か 2 回という話になります。これではあまりに小・中学校で受けてきた理科教育と違うな、座学が中心だ
17

なという授業になっているということだと思います。
では、どうして授業の中で観察実験をしないのですか、できないのですかと、その原因を聞いてみると(図 1-14)、一番多いのが、授業時間がないということです。また同じぐらい高いのは、大学入試の準備のために授業時間がとられるから、実験なんかやっていられな
いということなんです。大学入試への準備のために授業時間を使っていいとは、もちろん
学習指導要領には書かれていません。本来あるべき教科学習の姿として、授業時間はこれだけ必要だという時間が充ててあるのです。しかし実際は入試問題の演習に多くの時間が割かれていて、私の訪問した学校だと、実験室が演習室になっていて、練習問題が置いてあって、授業時間中はひたすら問題を解くということをやっています。これはやはり異常です。
高校理科の大問題ですが(図 1-15)、高校の段階で大多数の生徒を理科離れさせているということです。主体的な実験とか体験的な観察実験の授業がなくて座学に偏っているということです。入試への対応や指導に使われている、これは何とかしないといけないということを共通理解としていただきたいと思います。

図 1-1618

図 1-17

図 1-1819図 1-19
次に小・中学校の問題に移りたいと思います。小・中学校は、先ほど体験的な授業はか
なりやっているという状況が示されたと思います。よく知られていないのですが、小学校では体験がないと子どもたちはついてこられないので、体験をつないでいくような授業が中心になっています。ですから、理科は苦手という先生が多いのは事実なのですが、必ずしも子どもたちは面白くない授業ばかり受けているわけではないのです。体験はたくさんされているという状況があります。
高校 3 年生で理系に進んだ生徒は、日本中で約 20 万人います。その生徒が小・中学校のときに理科が好きだったかどうか聞きました（図 1-16）。覚えておいてほしいのですが、「好き」と「大好き」を合わせた割合は、小学校のときで 7 割です。中学校でもほとんど落ちていません。7 割近くいます。こういう生徒が高校でも理系に生き残っているのです。小学校でも「好き」、中学校でも「好き」という生徒です。
次は文系生徒です（図 1-17）。文系の生徒の場合は、小学校のときには 4 割ぐらいが「好き」か「大好き」だった。それが中学校にいくとさらに少なくなって 3 割ぐらいになります。つまり、小学校の段階で受けた理科授業に対する意識が理系生徒とは違います。さらに中学校に進んだ後さらに嫌いになってきているということです。ですから、小学校にも問題があるということが言えますし、中学校でも嫌いにさせるという部分で問題があるということは言えると思います。
私自身は、小学校での教育、中学校での教育を改善しつつ、そして先ほどの高校へつな
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げていかないといけないという 3 段階が必要だと感じています。とりわけこうやって文系に進んだ生徒の経過を見ていると、嫌いにさせないということが非常に大事なことだし、できれば「好き」をもっと好きにさせるということが大事だと思います。好きな生徒が 7割変わらなかったわけですが、それがもっと高まっても当然いいわけです。でも現実には、多くの生徒は小・中学校の段階で「好き」が少なくなっていって、高校で文系に進むという状況です。
中学校理科の問題は(図 1-18)、何のために学ぶのかということ、自分のために役に立つということについて、分からない生徒が多いということです。中学校段階で、理科を学ぶ目
的意識が低下してくるのではないかということです。
この問題は 10 年近く議論してきて、昨年度から新しい学習指導要領が本格実施になった
ところで反映されました。学習指導要領では、学ぶことの意義や有用性を実感させましょう、それを通じて関心を高めていこうということをうたっています。またその方法として、実社会や実生活との関連を重視しましょうということを言っています。これは小・中・高
全部ですが、とりわけ中学校の段階で、実生活・実社会の中でどう理科が関連しているのか、自分ともつながりがあるのかということを実感できるようにしていくことが、今の課題になっているということを知っていただければと思います。
小学校理科の問題は(図 1-19)、理科を教えるのが苦手な先生が多いということです。私も小学校の先生になる学生を普段見ているわけですが、本当に理科の知識というのは薄いです。理解がなかなか難しいという状況です。ここをどうにかしないといけません。教員養成・教員研修ということで教える先生をどうにかしなければ、この小学校理科の問題はなかなか解決しません。
ちなみに「理科支援員」という施策で、全国でたくさんの小学校に実験観察をサポートしてもらえる人を平成 19 年度から派遣してきたわけですが、今年度で JST（科学技術振興機構）を通じた支援事業は終わりになりました。補助金という形で来年度概算要求されていますけれども、規模的にはどうしても小さくならざるを得ないです。理科支援員が来た
学校で働いている理科の苦手な先生は、苦手意識がかなり改善しています。教えることに自信がついています。ですので、そういういい取り組みをぜひ応援していって、できれば継続・発展させていくことが必要だと考えます。
余談ですが、事業仕分けのときには、苦手な先生が教えるのではなくて、理科を専門に教える先生が教えればいいじゃないか、支援員なんていう施策は筋が悪いねという意見があったのですが、調査してみると、専科が教えているから理科好きが増えているかというと、決してそんなことはないです。

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図 1-20
もっと深刻なのは、理科専科がいて、理科を教えなくなった他の先生方がどんどん理科から離れていきます。嫌いになっていきます。転校・転勤していったら、そこには理科専科がいなかったりして、自分が教えなくちゃいけないということで、またさらに困るわけです。だから、理科支援員の方がよっぽど筋はいいと思います。物事は単純じゃないです。
専科の人がいい場合も当然あるわけですが、それは人だとか条件によると思います。全国の小学校全てに対して理科専科という取り組みをするのであれば別だと思いますが、なか
なか現実にはそうはなりません。そもそも、理科専科の先生が、必ず理系出身の人であるということではなくて、時間数の関係で「あなた、専科してね」ということで理科の苦手な先生が理科専科を担当するケースも多いのです。そう単純じゃないということを認識していただければと思います。
次に、理系人材の育成に関する話に移りたいと思います。これは(図 1-20)PISA 調査という国際比較調査の中で、日本で理系の専門性を要する職種に就きたいと考える高校 1 年生の割合です。30 歳ぐらいのときに理系の専門性を要する職種として 4 種類挙げて、物理とか化学とか生物とか地学とか工学とか医学とか農学とか数学も入りますが、トータルだけで考えてみますと、日本は 17％ちょっとです。100 人いれば 17 人ぐらいがそういう職業に就きたいという意識を持っています。

22

図 1-21
ここにあるのが、日本と成績では同程度だったカナダです。カナダは、人口は少ないですが、G8 の先進国であることは間違いないわけです。カナダでは 34％ぐらいですから、日本のちょうど倍です。ですので、成績は同程度で、30 歳ぐらいのときに科学技術の専門性を要する職業に就きたいと考える若者が 2 倍いるということです。これはすごく参考にすべき情報だと思います。
日本の場合、これから少子化がどんどん進んでいって、今と同じことをやるには、人材が足らなくなるわけです。じゃあ、望みはないかというと、カナダのような国があります。
教育というものは、非常に実態を大きく変える力があると思います。成績を落とさなくても、科学技術への志というものを高めることは可能だと思います。
また 2011 年度の調査に戻るのですが(図 1-21)、これは、高校 1 年生の段階で好きな学習は何ですかということです。中学 3 年生とそんなに違わないですが、高校 1 年生の段階で好きだという教科を見ていくと、理科は少なくなっているのは事実です。でも、他の教科もそんなに高くはないです。この段階で好きな生徒というのは 3～4 割だと考えてください。
生物系というのは好きな割合が高いですね。物理・化学系が低いということです。

23

図 1-22

図 1-2324

この調査は 1 年生の 9 月に実施しました。これはコース選択の実際の時期です(図 1-22)。
実際にコースが分かれるのが 2 年の 4 月からです。どういう時期かというと、あなたは来年文系に行くか、理系に行くか決めなさいと言われる時期です。多くの学校は、9 月、10月のうちに決めさせます。早い学校だと 6 月ぐらいには決めさせます。なぜかというと、来年度からの人的配置、つまり、理系の先生が何人必要で、文系の先生が何人必要かという、教育委員会が人事配置を考えるときに、この時期に明らかにしないと間に合わないということがあるからです。高校 1 年生にとっては、夏休みが終わるとすぐに理系か文系かを決めなくてはならないわけです。だから、高校で理系を育てようとしても、夏休みが終わるぐらいの段階にはもう「私、文系」と決まっているわけです。選択の時期をもう少し後ろに延ばしてもらうというやり方もありますし、中学校の間に「理科好き」を少しでも増やしておくというのも大事なことだと思うのです。でないと間に合わないことになります。
では、理系か文系かを選ぶのにどうやって選ぶかということですが、よく聞くのが、数学が苦手だから文系ということです。教科が好きか嫌いか、分かるか分からないかということが理系・文系を選ぶ材料になっていて、将来自分が社会の中で何をしたいか、どこに向かって頑張りたいかということは抜けているんです。
その一つの例ですが、将来就きたい職業の明確さということで(図 1-23)、意識の程度と明確さの程度を聞いています。
「ある程度明確」まで含めると、中学 3 年生で 40 数％、高校 1
年生でも 40 数％です。ですので、過半数は明確ではない、意識できていない、その状況で選んでしまうわけです。理系に行けば、そういう範囲で選んでいくわけです。文系に行け
ば、理系の範囲のことは選べないという状況になっているわけです。だから高校では、生徒が将来の準備ができていない状況で、将来の選択をさせているということだと思います。
「進路決定に重要なことは何か」と生徒に聞いてみますと(図 1-24)、一番高いのは「自分の将来の夢や希望を実現させること」と回答しています。これは本当にそうだろうなと思います。だから、自分の将来の夢や希望がはっきりしていればいいのでしょうが、それがなかなか見出せない子どもにとっては、難しいのだろうなと思います。先ほど榊原理事長さんがおっしゃった炭素繊維に惚れ込んでしまってというような機会があれば、自分の将来の進路選択はあまり悩まないのでしょう。そういう機会をどう設けてあげるかというのが重要なことかと思います。

25

図 1-24

図 1-2526

図 1-26

図 1-2727

図 1-28「進路決定にどういうことが役立つのだろうか」という質問に関しては(図 1-25)、希望する職場を見学するというのは効果的だということが分かります。現場を見てみると、そこに自分が興味を持つかどうかというのが分かりやすいということです。高校生に直接聞いてみても、見学することは役立つと考えている率が高いです。あと、ホームページ等で情報を入手したり、人との接触というのが最も効果的だということになっています。
人との接触というのは、先ほどビデオを見ていただきましたけれども、発電所からエンジニアに来てもらって話をしてもらう、科学部の生徒はさらに現場に行って見学もしているわけですが、そういう人と交わるという体験が進路決定には非常に重要だ、効果的だということが言えると思います。ですから、今日お集まりの皆様方は現場を持っておられる方が多いと思うのですが、そういうところに中学生等が見に来るというのも非常に効果的ですし、現場の方と中学生が接触するということも効果的だということを認識していただ
ければと思います。
次に、部活の話も少し掘り下げてさせていただきたいと思っています。新聞の切り抜きで取り上げたことですが、調査からは(図 1-26)、大体 5 校に 4 校には科学部がないということが分かっています。これは平均の値です。私が勤めている大学のある自治体は、ほとんどの学校に科学部があるという非常に珍しいところですが、全国的には逆にほとんどの学校に科学部がないという方が現実とお考えいただいてよろしいかと思います。理科好きな生徒が、授業では経験できないような理科の面白さを追求できる場として科学部がもっ28

ともっと増えていくことが必要だと考えています。
ちなみに高校の場合だと 6 割ぐらいの学校に科学部があります。
これは掲載記事（資料 1-1）の主張をまとめたものです(図 1-27)。理科の授業で扱わない科学に関する事項は沢山あります。授業日数も限られているし、教える内容も教科書の中に盛りだくさんですので、なかなかそこから社会とか生活の方に出ていく余裕がないのです。ですので、実社会で自分がどういう領域でこれから生きていくかということを考えていくときに、理科の授業にあまり期待しても、それはなかなか難しいと思います。ですので、授業以外の部分でもそうしたことがしっかり体験できるような機会を充実させていく
ことが人材育成につながると考えています。
科学部の活動ですが、理科で扱えないような科学的な体験・活動の場所・機会が提供できる。科学好きな生徒がさらに好きな気持ちを伸長させて、他の科学好きな生徒とチーム
ワークで研究を進めたり、ものづくりに挑戦したりといった、実際企業でやっている実社
会でのミニチュア的なことが科学部ではできますので、社会に出るためのトレーニングにもなると考えられます。
活発な科学部は、大学の先生とか企業とのコネクションがあって、本物の技術者とか研究者に指導してもらう機会があります。そういう機会があれば、将来自分もそうなりたい
なと夢を持つことができますので、理系進路の選択とか、職業選択の参考になるのではな
いかと思います。
一方で理科教員ですが、ほとんどの先生は運動部の顧問です。保護者からはしっかりと運動で鍛えてくださいという期待が強くて、若い先生とかは、運動部の顧問をとにかく持ってくださいという期待が非常に強いのです。その中で科学部は、うちの学校では設けられませんねというのが実情だと思います。スタッフがいないんです。でも、考えてみると(図1-28)、科学部の顧問を務めて、いろんな研究を指導したり、社会とつなげるような活動をするということは、その教員自身の指導力とか科学的な能力を高めることにつながりますので、これは非常に有効な、先生を育てるプロセスになると思います。ですので、当然、運動部も大事ですが、科学部も大事だということで、顧問により多くの先生がなっていた
だくことが必要だと思います。
あとは、公平性の点から考えて、さまざまなメリットがある科学部が、私の子どもの行
く中学校にはないという保護者が大半で、たまたまうちにはあったから、活動に参加しているというのも非常に不公平だと思うのです。これは公教育の点からして不適切な状況だと考えています。

29

図 1-29

図 1-3030

資料 1-2<城戸淳二先生（山形大学大学院理工学研究科）のブログから>
http://junjikido.cocolog-nifty.com/blog/2012/10/post-f71f.html「大学教授のぶっちゃけ話
2012 年 10 月 29 日 (月)笑ってゆるして」

科学部
ちょっと長いけど、読んでください。
日経新聞 10/29 より：
別紙 日本経済新聞 2012 年 10 月 29 日 記事参照（資料 1-1）ということなんですけど。
まあ、中学生を持つ親として一言コメントさせていただくと、運動部の活動は活発過ぎる。
うちの娘は剣道部だけど、ほぼ毎週末の土日は遠征に出かけている。
もちろん平日は部活で遅くなる。勉強の時間は、はっきり言って、「ない」です。
自分自身が中学高校の時を考えると、同じ剣道部として、こんなに部活部活で忙しくなかったもんね。
なんで、いつから、こんなに中学生が部活で忙しくなったんだろうか。
うちの研究室ですでに 6〜7 回開催している「ひらめきときめきサイエンス」。
これは日本学術振興会主催のイベントで、うちの場合は 2０名程度の中学生が研究室に来て、有機 EL 材料を合成したりする。
そのイベントは土曜日に行うんだけど、これが部活動と重なって参加したくてもできない生徒さんがほとんど。部活も大事だけど、年に一度しかないチャンスをもうちょっと生かしたら？と中学の部活の担当の先生方には理解を示して欲しい。
で、科学部を活性化するのもいいけど、それにはやる気のある科学大好き教員を各中学に配置しないといけないし、それには莫大な活動予算も必要だし、まあ、文科省に予算があればいいんだけど、大学への交付金を大幅に減らして大学教員の給与を大幅にカットしたりするくらいだから、そう言う訳にもいかないと思う。
ということで、もっとも効果的な理科好き中学生育成法は、
1
2

体育系の部活動を平日に限る。特別な場合を除いて休日はお休み。
大学や企業研究所のアウトリーチング活動予算を増額する。
たとえば、「ひらめきときめきサイエンス」や「サイエンスキャンプ」の予算を倍増して実施機関を倍増する。たいした額じゃないんだから。
3 地方大学に研究予算をもっとつけて、地方に優秀な科学者を異動させる。地方の子供達が最先端科学に触れられる。
4 科学者や技術者が幸せになれる社会にする。
今や企業の液晶、半導体技術者は韓国や中国に出稼ぎに行く。こんな分野にだれが興味を持ちますか？
以上の 4 項目、無駄に使っている予算をもっとスマートにやりくりするだけで、簡単にできてしまうこと。これが縦割り社会ではやりにくいことなんだろうけど、科学技術立
国再生のためには、人材育成必要でしょ。
次の政権担当者には期待したい。
31

運動部ですが、新聞の記事（資料 1-1）に関連して、ブログの記事を配布（資料 1-2）していただいています。保護者の中には、自分の子どもは週末も含めて運動部に非常に制約されて、他に経験ができないということを問題に感じている方も少なくないと思います。
私もそうだと思います。子どもはいろんな才能を伸ばせる可能性があるので、一芸に秀でるというのも確かに大事でしょうが、多才に秀でるというのも可能性としては十分認めてあげるべきだと思うのです。これもできて、あれもできて、あれもしたい、これもしたいという子どもを認めてあげるというのも大事だと思います。そう考えると、運動部で土日も含めて週 7 日ずっと拘束されているというのはいかがなものかと思います。私も科学部
ばかり週 7 日拘束したいとは決して思わないです。週 2 日とか適度に頭を動かして、理科
好きな気持ちをどんどん発展させつつ、体も鍛えて、ぜひ運動でも頑張ってほしいなと、
私も親の気持ちとしても思うのです。全国的にもそういうことに疑問を感じている保護者は少なくないと思います。
ですので(図 1-29)、運動部と科学部が兼部できるように柔軟な部活動を認めていただきた
いと思っています。これは学校がそう考えればできることです。それによって生徒の多様な個性を伸ばす。これから社会の中で要求される人材というのは、いろんな才能を持っている、いろんな場面でそれが発揮できる人材ではないか、そういう才能をはぐくめるような時間をぜひ中学生・高校生に与えてもらう、受験勉強と特定の部活だけということでは充実しているとは言えないと思います。
そして、教員についてですが、とりわけ若いうちに科学部の顧問になる機会を与えてほしいと思います。何年間か顧問していると、それで将来役に立つ指導力が身についていくと思います。
最後です(図 1-30)。今の理科教育の抱えている問題は、学んでいることが実生活や社会生
活とつながっていないということですので、実際、理科や科学技術はどのように使われて役立っているのか、どのような理系の職業があって、どこをめざして取り組んでいるのか、
そういうことを子どもに実感させてほしい。でも、学校の先生はそういう経験がありません。ほとんどの先生は学校だけに勤めてきましたので。となると、社会からそういう情報
あるいは機会を提供してあげることが必要だと思います。ですので、産業界からの幅広いサポートを期待したいと思います。そして子どもたちに自分の夢や希望といったものを実現したいという気持ちをはぐくんであげることが、将来輝くような人材に育っていくということに、より近道ではないかと考えます。
以上です。ありがとうございました。

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＜質疑応答＞【会場】

小倉先生、ありがとうございました。質問ですが、今の話の中で選択教科についてのことが触れられておりませんでした。私は平成 20 年ぐらいまでは中学生を教えていました。そのときに理科の時間数は少なかったのですが、かなり理科好きな子は選択教科
をとってきて、私自身も解剖のコースなんていうと、いろんな生物の解剖をやらされたりしていました。その点についてもう少し、「ゆとり教育」という括りから選択教科として理科の時間があり、意外にそこで理科好きな子がやれていたものが、学習指導要領の改訂で抜けたことにも触れていただければと思うのですが、いかがでしょうか。
【小倉】

今回、学習指導要領の改訂に伴って、国語とか社会、理科も含めて従来の教科の時間数を増やすことになりました。それまでは、今お話に出ました選択の時間というのがありまして、中学生でそれぞれの学年で何らか自分のやりたい教科を選んで学習する時間というのがありました。それが実質的になくなっています。
今お話がありましたように、以前はもう少し時間的に、子どもが選べるような時間を設けていたという意味でゆとりがあったということです。うまくいっている例では、もっと学習したい領域ということで、好きな生徒がそこに集まって学習するということができていたかと思いますし、先生も自分で子どものためにいろいろ教材研究をしたり、指導法を考えたりといったようなことができていたと思います。
でも、それがすべてではなくて、なかなかうまくいかないという例もよく聞いていて、「総合的な学習の時間」もそうですが、これをやりなさいというのがないと、どうも受験に有
利な学習に流れていくということが起きやすいのです。ですので、理科は好きだけれども、選択は英語とか数学をとって、そっちの問題をたくさん解いた方がいいかなという選択の実態も一方ではありました。だから、本当に物事の趣旨がうまくいくかどうかというのは、難しいところで、いい面だけを見ると、よさそうなのですが、実態としてはなかなかそう
いってないということもあります。先ほど理科専科の話もそういうことで申し上げたのですが、それが現実です。今回は選択の時間というのはほとんどなくなってきているというのが学校の実情かと思います。
今日お話の中で確かに選択が私の発想の中から抜けていましたけれども、それも可能性
としてはまだ残っている話ではないかと思います。ただ、科学部が、理科好きな生徒がもっとそれを伸ばせられるような場として、ほとんどの学校で開設されて、そこで切磋琢磨
しながらいろんな新しいアイディアを試すようなことを通じてクリエイティブな子どもた
ちがどんどん育ってくるということを夢に抱きながら、今日の科学部の話はさせていただ
いたところです。ご指摘ありがとうございました。
【会場】 今日はありがとうございました。先ほど no 科学部のお話、すごくもっともだと、運動部と兼部できたらいいということだと思います。ただ科学部というのは、子どもたちや保護者が強く希望すれば実現するものではないかと思うんですね。そういう希望が極め33

て弱いから、結果として少なくなっているのではないかと思います。要するに、つくったって、入る人が少ないんじゃないかという感じがするのですが、そのあたりいかがでしょ
うか。
【小倉】

今の状況は、現実はそちらの方が強いかなと思います。ただ、それは科学部の活動次第というところがあると思います。先ほど冒頭ご紹介したビデオの学校は、顧問の先生が非常に強い意志を持って科学部の指導にあたっていて、外的資金といいますか、いろんな助成も JST 等から受けながら、活発な活動ができるような状況設定をしています。
それを通じて、学校の中で「科学部もいいじゃないか。頑張っているね。」と、多くの生徒、保護者からすると、ちょっと意外な変化というものができていて、それで今では小学校から科学部を目当てに入ってくるという状況ができています。ですので、まずそういう指導力というのですか、率先してそういうことをやりたいという先生の存在が非常に大事だと思いますし、それを外からサポートする、そういう機会を与えることが必要だと思います。
また、数年ぐらい期間を置きながら徐々に状況をよくしていく辛抱強さといいますか、そういう見通しを少し長期的に持って育てていくということが必要ではないか、それなくしていきなり「じゃ、科学部つくります。人が集まるかね。
」というと、やっぱり集まらない
し、先生もそういう指導力がすでにある先生がたくさんいるわけではないので、なかなか
一気にそれを実現するというのは難しいかなと感じます。

34

資料 1-3
＜レジメ用

まとめ＞

1．理科学力は国際的に高い
TIMSS や PISA などの筆記試験で測定された平均的な理科（科学）の学力は、90 年
代以降ほとんど変化無く、国際的に高い水準を維持している。学力低下批判を受けた「ゆとり教育」の転換とされる平成 14 年の学習指導要領改訂や「学びのすすめ」など対策が効を奏してきた。
2．理科好きな生徒が小・中・高校を通じて減少する
小・中・高校と理科好きな生徒が減少する理科離れについては、平成 13 年度の教育課
程実施状況調査によって問題が鮮明化し、平成 15 年度の同調査、平成 24 年度の全国学力・学習状況調査によって若干の改善傾向が見られているが、依然、大きくは改善しておらず、特に高校段階での低下が深刻である。
3．中学、高校段階で理科を学ぶ意義や有用性を感じられない生徒が多い
2006 年の PISA 調査とそのフォローアップ調査（小倉,2008）によれば、中学生、高校生の多くが理科を学ぶ意義や有用性を感じていない、授業で理科が実生活や社会生活にどのように関連しているかを教えられていないと感じている。その程度は、OECD 加
盟国中で最低水準である。平成 20 年度改訂の学習指導要領では、「理科を学ぶことの意
義や有用性を実感する機会をもたせ、科学への関心を高める観点から、実社会・実生活との関連を重視する」ことを基本方針としており、重要な課題に位置づけている。
4．特に高校段階で生徒の主体的な追究活動を伴う学習に乏しい中学校での理科授業が、実験観察を伴った主体的な追究活動を比較的重視しているのに対して、高校では、実験観察を伴わない受動的な講義中心の授業が中心となっている（小倉,2008）。このことが、高校段階での生徒の理科離れを加速していると考えられる。生徒による観察や実験を行うにあたっての障害として、高校教員は「授業時間の不足」「大学入試への対応のための指導に時間を取られる」「設備備品の不足」「準備や片付けの時間が不足」を挙げる割合が高かった（JST, 2010）。大学入試への対応のために、観察実験の機会が奪われる事態は容認できない異常事態である。理科教員が、本来行うべき観察実験を通した科学の授業を行わず、理科離れの国民を大量発生させているとすれば、高校教育とその理科教員の社会的責任はきわめて重い。
5．高校 1 年の夏～秋に、多くの生徒は文系を選択する
理系文系進路選択調査の結果（小倉,2012）によれば、普通科の生徒の大半は、高校
35

1 年の夏から秋にかけて、2 年次から履修するコースが理系か文系かを選択する。結果的に高校 3 年生全体の 22％が理系、46％が文系を選択する。普通科高校では、この段階で理系を選択しなければ、将来の理系人材として育つ可能性は低くなる。したがって、理系選択者を増やすための取り組みは、高校入学後、夏までの期間か、中学校の間に行われる必要がある。しかしながら、将来就きたい職業についての意識の明確さは、「とても明確」と「ある程度明確」を合わせて、高校 1 年の 9 月の段階でも 43％に止まる。進路・
キャリア教育が進路選択に間に合っていない現状である。
6．高校で文系を選択した生徒の理科離れ（特に物理・化学）は著しい
高校 3 年生は、「将来生きていく上で重要な学習」かに対する肯定的回答が、理科の物
理分野が 30％、化学分野が 29％、生物分野が 37％、地学分野が 41％である。この数
値は、国語（87％）、外国語（85％）、公民（78％）、地歴（55％）
、数学 53％）を大きく下回る。高校 3 年文系コースの生徒では、物理分野が 18％、化学分野が 16％と一段と低く教科・科目の中で最低水準である。12 カ年の学校制度の出口に当たる高校 3 年の段階で、生徒の 6～7 割が理科学習の重要性を認識できなくなっている。このことは社会を構成する市民の大多数が理科学習を見限りその後科学への関心が低い市民生活を送ることにつながる。
7．小中学校で理科嫌いにならなかった生徒が理系を選択する
小中学校で理科が好きだったかについて、高校で理系コースを選択した生徒は、小中学校で理科が嫌いにならなかったことがわかっている（小倉,2012）。小学生の時に理科が「大好き」「好き」だったと回答した生徒の割合は、高校 3 年理系コースで 68％、文系コースで 41％と大きく異なる。中学生の時については、高校 3 年理系コースの 66％、文系コースの 32％の生徒が理科を好きだったと回答し、その差が拡大している。理科離
れは、小学校段階から始まり、中学校段階でより顕著になっている。
8．理科好きを育む場である科学部を設置している中学校が少ない
科学部は、理科授業で扱う範囲を超えて、科学的体験や活動の場所と機会を提供できる教育活動である。科学好きな生徒がその探究心をさらに伸長させ、他の科学好きな生徒とチームワークで研究を進めたり、より良いものづくりに挑戦したりといった実社会で役立つ重要なスキルも習得できる。キャリア教育の上でも本物の科学者や技術者に指導してもらった経験は、科学の専門家の存在をより身近にし、理系進路の選択や科学技術に関連する職業選択の参考になる。また、理科教員にとっても、科学部の顧問を務め、科学好きな
生徒を伸長させる指導に努めることで、自身の専門性を磨くことができる。
しかし、中学校の約 5 校に 1 校（21％）にしか科学部が設置されていない（小倉,2012）。入学した中学校によって科学部があったりなかったりする現状は、義務教育
36

段階の学校が提供する教育活動として公平性を欠く。また、一般に中学校では運動部の人気が高いが、週末も含めて全日練習に参加しなければ試合に出られないような部活動では、生徒の多様な個性を伸長させることはできない。科学部と運動部の兼部が可能になるような部活動の柔軟さを認め、科学好きを含めて、生徒の多様な個性を伸長させる必要がある。さらに、とりわけ若手の理科教員に科学部の顧問となる機会を積極的に与えること
で、理科の専門性や指導力が向上し、理科教育の水準向上につながる。
9．理系の職業に関して教えられておらず、理系の職業志向の生徒が少ない
2006 年の PISA 調査で、高校 1 年生に対して 30 歳になったときに就いていたい職業を問うた結果の分類では、理系の専門性を要する職業志望の生徒の割合が日本は 17％であった。アメリカとカナダは、それぞれ 36％，34％と日本の約 2 倍である。カナダ
は、科学の得点で日本と同程度であったにもかかわらず，理系の専門性を要する職種に就きたい若者が 2 倍育っている。一方「学校の先生は、科学に関連した職業に就くための技能や知識を教えてくれている」かに肯定的に回答した生徒の割合でも、日本は参加 57
カ国・地域で最低の 54％であったのに対して、カナダもアメリカも 85％と高かった。
日本の理科教員は、生徒たちにもっと理系の職業に就くための技能や知識を教えられるよ
うになる必要がある。
1０．実生活や社会生活に根ざした科学に触れ、学ぶことの大切さが実感できる理科に向けて理系に進む生徒だけでなくすべての生徒が理科を学ぶことの大切さが実感できる理科教育となる必要がある。実生活や社会生活で理科や科学技術がどのように使われ、役立っているのか、また、どのような理系の職業があり、何を目指してどのように取り組まれているのか、学校外の社会経験の少ない教員の知識は限られている。今後の理科教育、理系
人材教育には、産業界からの幅広いサポートを必要である。子どもたちの進路選択の動機には、自分の夢や希望を実現することが大きい（小倉,2012）。男子、女子、それぞれが、理系の職業に就くことに夢や希望を強く抱く貴重な経験が求められる。

37

基調講演

II

「持続可能な科学技術駆動型イノベーションを創出する多様な人材育成を～教育・科学技術・イノベーションの一体的推進のすすめ～」
柘植綾夫

日本工学会

会長

柘植でございます。今日のシンポジウムで与えられたテーマは産業界が求める人材ということです。ただし産業界、例えば原子力発電の継続はどうしても不可欠だと産業界が言うと、それは産業界の論理だとなりますが、そうじゃないですよね。結局、円周率一つとってみても、産業界が言っていることは、国民生活とか経済とか財政とか社会保障すべてに絡んでくる話の形での発言です。ですから、むしろ今日の私に与えられた課題は、社会が求める人材あるいは日本が求めている人材。産業が日本になかったら、会社は海外に出ていってしまいます。そういう設定で、私の答えは、日本が求める人材というのは、「持続可能な科学技術駆動型のイノベーションを創出する多様な人材育成を」。これがキーワード
であり、私に与えられた命題の答えであります。
そして、それでいかに育成するかですが、これも答えは、教育だけではできないということです。科学技術振興とイノベーション振興とをあわせて一緒にやらないとだめです。
教育・科学技術振興・イノベーション振興の一体推進のすすめ、これしかないというのが今からの話の中にたびたび出てきます。

図 2-1
38

図 2-2
ここに私のキャリアを書いたのは(図 2-1)、もともと私のキャリアは産業経験です。そして工学を中心とした高等教育、そして今は文部科学省の科学技術・学術審議会で科学技術関連の人材育成委員会の委員長をしております。それでまさに今から申し上げる話は、産業界の論理だけではない、産・学・官の経験に立ってのお話と受け取っていただきたいた
めにくどくどと経歴を書きました。
まず、背景認識と危機感の認識が国全体で必要になっていることを話したいと思います(図 2-2)。
これは、冒頭、榊原理事長がお話しされたように、まさに今、第三の国創りの重大変革期にある日本で、持続可能なイノベーション創出能力の強化が、10 年後、20 年後、30 年後を見据えて必要となります。それを支える人材育成が不可欠であるということは言うまでもないわけです。
ちょっと難しいのですが、個別の科学的知の創造、これは日本学術会議では「認識科学」、
つまり、あるものを探求するという意味で認識科学、そういう人材と、科学的知の創造を
社会経済的価値の創造に結びつけていく、これを日本学術会議では「設計科学」といっていますが、つまり、あるべきものの探求ということですが、その人材の両方を同時に育成
せねばなりません。一方、今、日本は科学技術創造立国を標榜していますが、この「科学技術政策」は、図 2-2 の 1 と 2 の視座に立った「教育政策」と「イノベーション政策」との一体性が脆弱です。科学技術投資、教育投資、両方とも重視してくれているわけですが、39この一体性が脆弱なために投資の効果が低いのです。それぞれの教育の現場、それぞれの研究開発の現場は頑張ってくれているのですが、社会から見ると、教育も負のスパイラル、
科学技術投資も産業側からみると、雇用につながっているだろうか、政府の税収につながっているのだろうか、社会保障につながっているのだろうか、こういう目で見ると、投資の効果が低いのです。
もう 1 つは、ちょっと飛んでしまうのですが、21 世紀、我々は全部自由市民ですが、実はよく考えてみると、これだけ科学技術の成果が我々の子どもたちの生活も含めて浸透した世界の中で、「リベラルアーツ」の語源とは違う「自由市民」という言葉を噛みしめるべきだと思います。あえて「自由市民」という言葉を使いまして、「科学技術リベラルアーツ
教育の強化」、そしてそれを使って「科学技術駆動型イノベーション創出を担う人材育成」、
この 2 つが必要です。国民全員が「科学技術リベラルアーツ」というものの素養を持たないとだめだということと、その中で科学技術駆動型イノベーション創出を担う人材に育てるべきだ、まさに待ったなしということであります。この背景認識と危機感を、産業界だ
けではなく科学技術を担う学術の世界も教育の世界も、持つのか持たないのかで話がずれてしまいます。最後にもちょっと触れますが、教育は、科学技術とかイノベーションのためだけにあるものではない、こういう教育界の主張があります。私はそれを絶対否定しません。それは正しいと思います。しかし、今のこういう背景認識、危機感を考えれば、教育は必ず科学技術とイノベーションを絡めて教えねばならないということも教育界は同意してもらわないと、これからの話は進まないと思います。

図 2-3
40

図 2-4
今、21 世紀に科学技術が遭遇する 3 つの拡散というのをよく私は仲間と言っております(図 2-3)。1 つはターゲット(目標)の拡散です。まさに科学と技術が目標とする社会・経済
的価値の拡散です。
それからスコープ(守備範囲)の拡散。科学技術が守備せねばならない範囲です。従来の、より早く、より安く、安全、高効率に加えて、心の満足まで満たさないと科学技術は社会に受け入れられません。
それからディシプリン（学問分野）の拡散というのがどんどん広がっております。これは学術の世界としては一つのやむを得ない自然の進化のプロセスでありますが、今日の話題である教育ということで言うと、結果的に「教育界」と「科学技術・学術界」と、さらにイノベーションを起こしてくれる「産業界」の距離が広がってしまっているということでありまして、この距離が拡大した結果、今日のような問題が出てきているわけです。まさに結果的に、次の世代を担う科学技術関連人材育成に向けて教育の負のスパイラルが起きていると言っても過言ではないと思います。
この負のスパイラル構造と教育の重大危機(図 2-4)は、先ほど小倉先生が言ったことと大体同じです。
新学習指導要領で初等・中等教育における理科・数学教育の時間は増えたわけですが、技術とか社会学習との間の乖離が残ったままで理科・数学の時間数を増やしています。別な言い方をすると、科学と技術と社会との連関教育の欠落ということです。
41

先ほど小倉先生も言われましたが、高校 1 年のときに理系、文系を選択します。しかし
実は中学 3 年でほとんどの子どもたちは、親たちが話していることを聞いて、自分はどっちかということを思っているのです。ですから、高校に入ってから教育で直そうとしても遅いということを私は聞きました。中学 3 年が勝負ということですね。だから、中学 3 年までのことで決まってしまっています。そういう中途半端な形で文系・理系に進んできます。そして結果的に困ったことになります。私も高等教育で困ったわけですが、科学技術
リベラルアーツという部分がないわけです。これは「知識基盤社会において市民が具備すべき科学技術的教養」と簡単に定義いたします。文系に行こうと、理系に行こうと、この素養は持たないとなりません。今度の衆議院選挙で迫られている、例えば原子力をどうするんだということも、要らない、要るとかという二者択一的な話ではないということをどれだけの人たちが理解できるのか、まさに科学技術リベラルアーツの必要性の話だと私は思います。私も高等教育にいましたが、学部教育がこういう問題がありますので、大学院教育において教育の質の低下が起こります。博士課程も含めて、産業の要求とのミスマッ
チ、結果的にポスドク問題の顕在化、学生たちはよく見ていますから、博士課程に行くのをためらい始める、これは本当に大問題でありますね。
現在、高校生の 54％は大学に入り、卒業して社会人になります。しかし自由市民として豊かに生きる新リベラルアーツ素養の低下がありまして、お父さん、お母さんとなったとき、結果的に子どもたちに負のスパイラル構造の連鎖が起こります。つまり、全体が負のスパイラル構造に入っているのです。

図 2-5
42

先ほどの科学部になぜ行かないかということですと、親はやはり運動しなさいと言うと思います。お父さん、お母さんがこういうことになっていますので、子どもたちに科学部に入るように働きかけにくくなっていると思います。まさに科学技術創造立国というもの
が砂上の楼閣と言っても過言ではないと私は非常に危機感があります。
さて、今フロントランナー型のイノベーションを起こせねばならないと言っていますが、そのフロントランナー型イノベーション創出の難しさというのを図 2-5 の右側の絵で書いています。我々が起こさねばならないイノベーションの技術の幅がますます広がっています。しかも、それは技術の寄せ集めだけではなくて、「統合能力」というのも要求されるわけです。そして要求される科学技術のレベルの高さもますます高くなっているわけですね。
さっきも言いましたように、高性能化、高信頼性化というのは当たり前です。果ては心の満足まで満たさないとこの社会は受け入れてくれません。非常に巨大なピラミッド構造の構築能力が必要ですね。一つ一つの個別の知の創造がまず非常に大事です。これは本当に
学術の世界の大きな役割ですが、この知の創造を大きなイノベーションのアーキテクチャ
ーに組み上げるためには、まさにフロントランナー型イノベーションの創出、これを私は「巨大複雑系の社会経済システム」と言っておりますが、それの「個別の科学技術創造」、
一つ一つのコマと、全体を縦と横にインテグレーションする「統合化能力」、この両方の能力が不可欠であります。そういう意味で白い線が非常に大事でして、今日はご説明する時間がないのですが、単なる積み木構造ではありません。個別の知の創造を出して、学術的な論文をどれだけ出し、引用されても、それだけではこの巨大なイノベーションのアーキ
テクチャーは構築できません。それだけでは社会的な価値、経済的な価値に結びつかないということを言っております。

図 2-6
43

そこで大事な話は、学術界はこの一つ一つの白いコマを創り出していけば、学術として評価されます。しかし、教育では、この「統合化能力」を忘れてはいけません。学術も実は忘れてはいけないところでして、縦と横のアーキテクチャーを統合化していく、それを社会的な価値に結びつけるというのも立派な学術の世界であります。今私が挙げたような視点を持った教育をしてもらわないとだめです。
どんな人材を欲しがっているのだろうかということですが、意外とこれは忘れられていますね。私は決して正しいと思っていないのですが、これ以上にクリアな人材像を出してくれている図がないのでやむを得ず使っています(図 2-6)。図の左側のピラミッドは、世界をリードするイノベーション構造であります。一番上の Differentiator は、差異化技術といいますか、「持っていると必ず勝てる技術」ということです。科学技術を創造する人材、Type-D 型人材です。
Enabler Technologies というのは、「持っていないと必ず負ける技術」と定義しています。
スーパーコンピュータとか、田中耕一さんがノーベル賞を受賞された非常に大きな分子量のタンパク質の質量の同定技術とかで、Type-E 型人材ですね。
大事なのは、そういうものを社会・経済的な価値に創り上げてくれる、幅広い基礎・基盤技術・スキルも有する人材、Type-B 型の人材が実は教育の中で忘れられていると私は危機感を持っています。産業界では、やむを得ず、入社してもらってから育てているわけです。
もう一つ大事な話は、Type-Σ型と私は名前を付けました。Σというのは、数学のsummation（総和）から出してきたのですが、このイノベーション構造の、さっきは白線でしたが、黒い線、縦と横を結合して社会的な価値、経済的な価値を具現化してくれる人材です。このΣ型統合能力人材というのは非常に大事でありまして、私は、B 型人材とΣ型人材の育成が現在の教育の中で崩壊していると思います。

44

図 2-7

図 2-845

図 2-9
持続可能なイノベーション創出能力というのは(図 2-7)、先ほど申し上げた新リベラルア
ーツ教育というものを土台にして、これは初等・中等教育から高等教育、名前を「新リベラルアーツ」と書かなくてもかなり意識して、初等・中等・高等教育で新リベラルアーツの素養を身につけてもらわないといけません。そして、知の創造能力、Type-D 型の人材、どちらかというと基礎研究ですね。そして目的研究を実践、担ってくれるのは Type-E 型だと思います。そして社会経済的な価値創造までやってくれるのは Type-B 型。そして全体をまとめてくれるリーダーは Type-Σ型の人材。こういう多様な人材をそれぞれの生徒・学生の適正に応じて育てていく教育が必要であります。
私は文部科学省の科学技術・学術審議会の人材委員会の委員長をしており、第 4 期の基本計画に反映してもらった提言があります(図 2-8)。
3 年前の 8 月ですが、知識基盤社会に必要とされる科学技術関係人材の素養・能力、それから社会の多様な場ということをキーワードに、世界と伍して競える人材、次の時代の科学技術の担い手、こういう視点で提言をまとめております。
具体的な提言は、今まで文部科学省は「チーム」「リーダー」ということをあまり言わなかったのですが、これは「チーム」「リーダー」がキーワードになります。それから、多様な場におけるリーダーとして、博士号取得者がもっと活躍をしないと、日本は世界と伍していくことはできない、子どもの才能を見出し、伸ばす取り組みを強化という形で、かなり詳細に出しておりまして、それをまとめますと、こういう文章になったのです。
46

まとめますと図 2-9 で、教育と研究とイノベーションの一体的推進を視座に持ちましょうということ、教育界、産業界、国等が一体となって、こういう高度人材を育成していこうと言っています。
本提言は、昨年の 8 月に閣議決定された第 4 期の科学技術基本計画に反映されました。
しかし、問題はここにあります。第 4 期の科学技術基本計画は、科学技術・イノベーショ
ン政策の一体推進ということまでは踏み込んでくれたのですが、しかし、教育政策との連動が本来必要なんですが、この活動が弱いのです。
「人材育成」という言葉は書いてくれた、
しかし、科学技術政策の弱点、教育政策まで踏み込めないんですね。
現状、中教審の教育改革の視座においても、この科学技術・イノベーション政策との連動に向けたシステム改革が抜けています。非常に心配しています。
それで私なりに申し上げているのは、私自身が産・学・官を経験した立場から、科学技術分野の人材育成に向けた各教育段階の改革の提言を今からしたいと思います(図 2-10)。

図 2－1047図 2-11
まず提言の 1 です(図 2-11)。これは初等・中等の理科教育・数学教育を技術と家庭、国語、英語他の教育とも連関させて、同じ全体像で学びを教えたいということです。
まず、科学を教えるとき、これは小学校・中学校ですと理科とか、高校になって物理・
化学とか数学、まさに自然法則を教えるときでも人間・社会・地球との関わり、この青の矢印もあわせて教えてほしいのです。現在は自然法則だけを教えているのではないでしょうか。それが中学校に入ったときに非常に抽象論、まさに公式だけを教えて理解しなさいという形になっていて、無理があります。この青の部分も含めて教ええるべきではないでしょうか。
理科と数学を教えていることと、それが実は技術として社会に役に立っていること、そういう意味付けをもった理科・数学、高校でいえば物理とか化学を教えるべきではないでしょうか。
新学習指導要領では技術・家庭というのは授業時間が全然増えていないのですが、技術・家庭ということを教えるにあたっても、それは人間・社会・地球との関わりをもっともっと皮膚感覚をもって児童・生徒に教えるべきではないでしょうか。
こういう捉え方で、理科・数学を学ぶ児童・生徒たちは、別な時間には技術・家庭、国語、英語でも学ぶんだよと、こういう教え方をしてほしいと思います。それは言葉をかえ
ると、科学技術リベラルアーツ教育であります。

48

図 2-12
さて、高等教育の方に移ります(図 2-12)。私は芝浦工業大学で今申し上げたようなことを少しでも実践してみようと始めたことがこの図の右側であります。従来の工学教育は日
照り側、1 年、2 年のときに共通工学系と人文社会系、いわゆる伝統的なリベラルアーツ教
育をして、3 年、4 年で工学の専門を覚えます。これに対して、私が芝浦工業大学で実践を始めたのは、学部教育における工学リベラルアーツ教育。これは、縦方向に破線が書いてあるのがポイントでありまして、1 年、2 年のときに科学・技術と社会との係わり教育というものを実践しています。学ぶ側に、そういう意識で学ぶんだなということをつねに意識してもらっています。また、人文社会系を 1 年、2 年で学ぶときも、同じであります。そして大事な話は、君たちが 3 年、4 年になったときの専門は、なぜ 3 年、4 年で学ぶのかというのを 1 年、2 年のときから考えてもらうような教育の内容にしています。大事な点は、3年、4 年でも、人文社会系科目、当然情報もそうですが、いわゆるリベラルアーツというものがあっての専門科目だよということを意識して教えるようにしています。例えば英語なんかはむしろ 3 年、4 年、大学院になったときに、その大事さが初めて分かるわけですので、
そういうことを学部教育で行っています。これが工学リベラルアーツ教育です。

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図 2-13

図 2-1450

大学院では(図 2-13)、目標にしてほしいと言っていますのは、Σ型統合能力人材であります。一番外側は、科学技術リベラルアーツの素養でして、君たちが 1 年、2 年と 3 年、4年で学んできたベースが科学技術リベラルアーツなんですよということです。その中で当然、自分の専門、「工学能力」をある程度持ちますが、他の工学分野に対しても目を開いてほしいと思います。またその工学がどういうふうに社会に役に立つかということについて、固く言うと「技術経営能力」ですが、大学院ではなかなか技術経営能力は身につけられないのですが、工学は社会に役に立って初めて社会的な使命を果たすんだよ、こういう意味
での技術経営能力の見方を身につけてもらいたいと思います。そしてもう一つ大事なのは「メタ・ナショナル能力」です。私は大学院生に言いました。メタ・ナショナル能力というのは、「自国を基盤に置きつつ、地球的視点で発想し、行動できる能力」です。これは日本の学生にも言いましたが、留学生にも言いました。ベトナムから来た留学生に対して、
あなたたちはメタ・ナショナル能力を身につけてくれと。まさにこの 3 つをあわせ持った素養を私は「Σ型統合能力人材」と定義しています。
提言 4。今のをまとめますと(図 2-14)、工学教育の実質化に向けて、教育と研究とイノベーションの 3 要素の一体推進ということが、まさに学部教育では、社会を支えて世界に通用する工学リベラルアーツ教育をするということです。私は芝浦工業大学で先生たちとこういう視点で学部での工学教育を強化してきました。
大学院教育は少し違いますね。社会に学び世界に貢献する技術・研究人材を大学院教育
では育てることです。
大学はイノベーションを生み出すことはできません。しかし産業界と一緒になってイノ
ベーション創出への参加はできます。非常に大事な話は、この参加を通じて、先生たちが学部教育をし、それを受けた学生は大学院まで行って、大学院で先生も含めてイノベーシ
ョン創出に参加するのです。この赤い矢印が非常に大事なのです。この赤い矢印が実は教育の中にビルトインされているか、されていないかだけでとんでもなく人材育成の結果が変わってくるということになります。まさに学生の資質に対応した工学教育プログラムの整備と選択の自由度の向上、これを芝浦工業大学で始めています。

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図 2-15

図 2-1652

図 2-17

図 2-1853

提言の 5 です(図 2-15)。初等・中等・高等教育における各教育段階の間を結ぶ橋渡し機
能の強化が必要です。これは今までの話はちょっと違います。
21 世紀において科学技術の創造を基盤として持続可能な発展を実現するために必要な多様な人材像を、教育界と科学技術・学術界と産業界とで協働して描き、それを共有する。
これが大事です。
その多様な人材像の共有のもとで、各教育段階の修了時に、児童・生徒・学生が身につけるべき「素養と能力」に関する「参照基準」、これは別の言葉でもいいのですが、「参照基準」も一緒につくるということを提案します。
例えば高等学校修了者が身につけるべき「素養と能力」として(図 2-16)、目指す将来の専門分野にかかわらず、伝統的なリベラルアーツに加えて、科学技術リベラルアーツも習得したことを保証する「参照基準」の整備を提言します。
同様に、大学における高等教育の質の保証も、大学は独自性を持っていますので、それぞれの持つ教育の理念に立ちまして、卒業する学生が身につけるべき「素養と能力」に関する「参照基準」も、社会と産業界との協働のもとで作成します。
すでに大学における質の保証についての「参照基準」は今、日本学術会議の中でつくっております。しかし遅れているのは高等学校、中学校、小学校で、これは動いていないのではないでしょうか。
つまり(図 2-17)、各教育機関は自らが担う教育段階を修了した児童、生徒、学生の「素養と能力」の質の保証を行ってほしいのです。その質の保証の実践方法について、教育界だけではできないので、科学技術・学術界と社会・産業界との協働が当然求められます。
そのすべての教育段階のしわ寄せになるのが大学の入学試験ですが、以上の教育の質の保証を確認し、当然、必要な選抜を行うことになります。文系、理系に関わらず、伝統的なリベラルアーツに加えて、科学技術リベラルアーツの素養の具備の視点の面で、入学試
験の質の保証が義務づけられてくるわけであります。
以上、各教育段階の間を橋渡しする機能の強化を図るにあたり留意すべき重要な視座は(図 2-18)、「児童・生徒・学生」の持つ資質の多様性を活かし、それを伸ばすという仕組みを組み入れることであります。
これはいろいろな応用があると思います。アメリカではそれをやられているわけですね。

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図 2-19

図 2-2055

最後の提言です(図 2-19)。これは私も政府に言っていることなんですが、「持続可能な科
学技術創造立国」の実現に向けた「総合科学技術・イノベーション・教育推進会議」の設立です。ご存じのとおり、今、科学技術基本法に基づいて「総合科学技術会議」というのがあります。やっと 2011 年 8 月の第 4 期の科学技術基本計画から総合科学技術会議が、科学技術政策とイノベーション政策を一緒にやろう、こういうところまで来てくれています。
そこに加えて私は、教育も一体にした推進会議の設立を政府に提言しています。現在の「教育政策と科学技術とイノベーション政策とが分断された政府内の行政システムでは、「持続可能な科学技術創造立国」は不可能です。
「持続可能な科学技術創造立国」の要は、従来の政府内で縦割りの体制で行われている
国創りの三大要素である「教育」と「科学技術」と「イノベーション」の総合政策立案・調整とそれを推進する司令塔機能を一体的に統合することにあります。
今言ったことをビジュアライズするとこういうことなんです(図 2-20)。まさに今、「沈みゆく日本」と私は言ってしまうのですが、このマイナスのスパイラルを何としてでも「強い経済」と「強い財政」と「強い社会保障」というプラスのスパイラルにするためには、間違いなくイノベーション振興投資をしないといかんわけですね。しかし同時に、これは社会経済的価値にちゃんと結びつくイノベーション振興投資にするわけで、その結果、健
全な雇用、納税、そして強い社会保障ができる、こういう構図なわけですね。短期的に、もちろん消費税も上げなきゃいけないかもしれませんが、こういうプラスのスパイラルになるようなものを 10 年、20 年かかってでもつくり上げていかなきゃいかんわけです。イノベーション振興投資を推進するには科学技術振興投資と教育投資とが一体でいかねばなりません。これが今日の柘植節のまとめであり、「教育」と「科学技術」と「イノベーション」の三位一体推進の振興が不可欠だということをビジュアライズしたわけです。

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図 2-21

図 2-2257

図 2-23

図 2-2458

その実現のためには(図 2-21)、現在の「総合科学技術会議」を発展改組して、「総合科学
技術・イノベーション・教育推進会議」をつくることです。
そして、議長は内閣総理大臣でありまして、関係閣僚に加えて産業界、教育界、研究界の実力と見識のあるリーダーの常勤・非常勤参加のもとで、国家的に統合的かつ実戦的な司令塔機能を持つべきであるというのが私の提案であります。
一つの提案ですが「総合科学技術・イノベーション・教育推進会議」の組織図です(図 2-22)。現在の総合科学技術会議のメンバーとほとんど同じで、議長は内閣総理大臣です。
たぶん担当大臣は国家戦略担当大臣になるのでしょう。さらに主要な閣僚が参加します。
そして有識者議員は、現在、総合科学技術会議には 2 名の常勤しかいなくなってしまったのですが、この推進会議では、学術界、産業界からそれぞれ 2 名ずつ常勤していただきます。また非常勤ですが、現在、学術としての長の学術会議の会長に入ってもらっています
が、科学技術政策からみると、科学技術・学術審議会の会長にも入ってもらいます。さらに産業界の方は産業構造審議会の会長に入ってもらう、それから大事なのは、これが明治以来の壁を乗り越えて入れてもらわなきゃならない中央教育審議会の会長です。
さらにこの推進会議は(図 2-23)、イノベーション文化の国民への浸透に向けた活動、初等・中等・高等教育と市民の全方位の視点を持って推進する司令塔としての機能も発揮してもらいます。
その際、「教育はイノベーションのためにだけあるのではない」との言葉が教育界から出てくると思います。これは正論だと思います。こういう正論に対しても、正面から議論の場をつくって、それを学校とか家庭における会話にまで及ぶ国民的な合意形成に向けるべ
く、司令塔機能をはたしてほしいと思います。これを実現するには内閣総理大臣が議長をやっている今の総合科学技術会議に教育を入れるしかないのです。
また、持続可能なイノベーション創出にとって必須である産学官協働の“場”づくりの強化、これも当然アジェンダとして出てきます。国内だけでなくアジア圏の視野に立って推進すべく、「アジア教育・科学技術・イノベーション研究圏」という名前をつけましたが、こういう構想も、「総合科学技術・イノベーション教育推進会議」は重要なアジェンダとして取り上げるべきであります。
結びであります(図 2-24)。今申し上げたことをサマリーにしますと、まさに危機的な状
況にある日本を再生して、持続可能な発展を復元するためには、初等・中等教育から高等教育、さらには市民の生涯教育を結ぶ、国を挙げた教育の改革が必要です。
そのキーワードは、「教育・科学技術・イノベーションの三位一体推進」であります。
そのベースは、国民全体が身につけるべき「新リベラルアーツ」あるいは「科学技術リ
ベラルアーツ」プラス、その中から伸びる人材を「持続可能なイノベーション創出人材」
として育成していくことです。
そして、それを実現しようとすると、今の文部科学省なり経済産業省なりそれぞれの縦割りのものでは無理です。「総合科学技術・イノベーション」、ここまでは今動き始めてい59ますので、そこに「教育」を入れた推進会議の創設を提言いたします。
以上でございます。
＜質疑応答＞【会場】

どうもありがとうございました。2 点感想がございます。

1 点は、最後の「総合科学技術・イノベーション・教育推進会議」に一挙に進むのが理想だと思いますが、その一つ手前として、文部科学省のレベルでできるのが、科学技術・学術審議会の人材委員会の委員長・柘植会長と中央教育審議会の三村会長の両者でイノベー
ションと科学技術については十分議論されているわけですので、この 2 つの審議会の間で人材に絡んだ対応がすぐにでもできる話ではなかろうかと、お話を聞いておりまして感じました。
2 点目は、21 世紀の、特に人材養成に危機感を与えるのに一番いいのは、地球人類規模での危機意識だと思うんです。今日のお話の中でも「地球」とか、いろんな言葉が出てまいりました。地球人類規模の課題をいかに、その中でも日本としてどこに焦点を置いて貢献していくのだ、どういう形で日本自身が尊敬される国になるのだというキャッチフレー
ズでぐっとやっていけば、例えば早さとか便利さとか、そういう欲望に絡んだようなところを逆に捨てて、もっと安全だ、安心だ、あるいはエネルギー問題、水問題、食糧問題、
いろんなそういうレベルの議論に、若手の教育問題も含めて、それに焦点を当てた形でやっていくのも、あるいはそういうふうな形に絞り込んでやっていくということも一つあるのではなかろうか、その辺のキャッチフレーズも大事なのではなかろうかと考えた次第でございます。
【柘植】

ありがとうございます。2 つとも非常に重要な論点であります。

1 点目の話は、今、教育基本計画策定の段階になっています。実は、三村さんが主査で教育基本計画を作るときに、私は人材委員会なもので、レクチャーしてくれということで、特別部会に行きまして今日と同じことを言いました。2 人の間では会話ができるのです。ただ、審議会というのは、法的拘束力はありません。私は、科学技術の方も教育まで、教育の方も科学技術まで領空侵犯すべきであるといっており、皆さん、気持ちとしてはそうなんですが、法的な拘束力がないのです。総合科学技術会議は、今の科学技術基本法に基づいて、議長が総理に勧告・答申して、ある程度拘束力があるんですね。ですから、そこまで持っていかないと、みんな結構な話だなと思って会話をしただけで、会議が終わると霧散してしまいます。またフォローアップする各局長、高等教育局長、初等中等教育局長、
私の所属しているのは教育振興局長ですか、それぞれの職責は法律で決められていますので、決められた一つ一つの責任しか持っていないのです。
私が提言している「総合科学技術・イノベーション・教育推進会議」というのは、法律改正をしなきゃいかんのですが、法的な拘束力があります。ですから、必ず担当大臣なり60担当する局長はフォローアップします。
2 点目におっしゃった話は、まさにその通りで、科学、例えば理科とか数学を教える、学
ぶのは、これだけ教えるのではなくて、技術・工学を介して人間・社会・地球に貢献するのだということだと考えます。私は、高等教育段階を待たずに、初等でも中等教育でも何か教えようがあるのではないかと思うんですね。それがたぶん 2 点目のご指摘の話を実践していく道ではないかと思います。なぜ理科を学ぶのだろうか、なぜ算数を学ぶのだろうかという話を、社会の全体像の中で伝えるのです。小学生に対しても教えようがあるんじ
ゃないかと思います。

61

図 2-25

図 2-2662図 2-27

図 2-2863図 2-2964

パネルディスカッション「科学教育を効果的に展開するために～学校教育と科学館・博物館、企業、研究機関等の連携～」
パネリスト

小倉

康

埼玉大学教育学部

准教授

大槻

浩

武田薬品工業株式会社
コーポレート・コミュニケーション部長

川越至桜

東京大学 生産技術研究所
次世代育成オフィス 特任助教

大山光晴

千葉県立千葉中学校・千葉高等学校

副校長

谷田川ルミ 立教大学 学術調査員
コーディネーター

吉田浄

日本科学技術振興財団

専務理事【コーディネーター（吉田）】
それではパネルディスカッションを開始したいと思います。
先ほどお二方の基調講演がございました。小倉康先生は、理科好きな小学生が中学・高校になると目立って減少していくこと、高校 1 年の夏から秋に 7 割の生徒は文系を選択し、物理・化学離れをしていくこと、それが一般の大人になっていくというお話でございました。それから、中学校において部活としての科学部の活動が著しく低調になっていること、中・高において、理科を産業や生活で応用していることや理系の職業についての情報が十分に与えられていないということをおっしゃったかと思います。
柘植綾夫先生は、科学技術について広範なお話をされましたが、1 つは、21 世紀の科学
技術は、ターゲットの拡散、スコープの拡散、ディシプリンの拡散が起こっており、「認識科学」とおっしゃいましたが、個別の科学技術の創造とともに、「設計科学」と言われました「統合化能力」が求められていること。まさにイノベーション、ヨーゼフ・シュンペー
ターが言った言葉で言いますと、新結合（neuer kombinationen）というものが必要なんだけれども、そこのところの教育といいますか、そこの担い手がいないのではないかとい
うこと、次に初中教育において科学技術と社会との連関教育が欠落していること、一体誰が担うべきなのかということ、そして社会人にあっては自由市民として豊かに生きる新リ
ベラルアーツの素養が低下しているので、一体これをどうすべきかという大きな問題を提起されました。
パネルディスカッションでは、小倉先生には先ほどお話しいただきましたので、他の方々に話題提供をお願いいたしまして、その後ディスカッションしてまいりたいと思います。
最初に、武田薬品工業のコーポレート・コミュニケーション部長の大槻浩様からお話をいただきたいと思います。大槻様は、薬学部のご出身で、研究開発にも携わった経験もおありの方でございます。それでは大槻様、お願いいたします。

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図 3-1

図 3-2

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【大槻】 今ご紹介にありましたように、私は薬学部を出て大学院を出て、薬学博士号をいただいて武田薬品に入社しております(図 3-1)。今、日本で最も処方されている高血圧剤の研究開発に関わった経験があります。今から 3 年前まで 6 年間ほど「アリナミン」の事業部長もしておりました。しかしながら、打って変わって過去 3 年間はコーポレート・コミュニケーションとして広報、IR、投資家説明あるいは CSR という社会貢献なり企業市民活動の責任者を今会社ではしております。
経済同友会のほうで(図 3-2)、2009 年から 2011 年までの 2 年間、「理科系人材問題プロ
ジェクト」というのがございまして、ご一緒させていただきました。これをまとめましたのが「科学技術立国を担う人材育成の取り組みと施策」（巻末参考資料）です。経済同友会の各企業における経営者の方々の集まりの中でいろんな調査・検討、ディスカッションをいた
しましたけれども、日本における理科系教育なり科学技術における低下について危機感を大変強く持っていらっしゃるということが分かっております。その経営者の皆様方自身が過去何年も何年も日本における理科系教育について、いろんな形で経済同友会あるいは経団連で論じてはきたものの、何も具体的なアクションはとっていないということが結論でございまして、そのアクションをとっていないということ自身に対して、具体的に動くべきだというのがこのプロジェクトのスタートでございます。
それで幾つかの論点をまとめあげて、子どもさんが理科嫌いになられるのではなくて、家庭あるいは社会においても、いろんな場面において、子どもさんから「理科離し」、理科から離していくような施策になっているのではないかということが 1 つと、もう 1 つは、理科系教育というのは、技術者、科学者を生み出すだけではなくて、社会を理解していく文科系の人材を育成していく上においても、論理的思考力を形成するという中においてとても大切であるということで、理科系教育というのは、何も科学者をつくるということだけではな
くて、社会基盤をつくる上でとても大切であるというところにプログラムされた形でございます。
そして事実、その後、経済同友会にもいろんな委員会がございますが、各経営者自身が、今日もお越しいただいておりますけれども、各地の中学校、小学校に出向きまして、いろん
な勉強会とか、臨時講師を務めさせていただいたりとかしておりますし、経営者自らがそういう活動をとるとともに、各会社における研究所とか開発とか製造部とか、それぞれの方々
自身が理科教育に実践教育として出向くという形をスタートしているところでございます。

67

図 3-3

図 3-468

図 3-5

図 3-669

これは私ども武田薬品の、比叡山の麓にある京都薬用植物園でございます(図 3-3)。大学の薬学部において薬用植物の生薬学の実地教育ということでプログラムを組んでまいりましたところ、大学のほうからも評価をいただき、2011 年ぐらいから正規単位になるように認めていただきました。
2010 年にできました神奈川県の湘南研究所におきましては(図 3-4)、中学生向けの研究所
見学会をスタートしております。中学生の皆さん方自身は、今日幾つかのお話の中で、中学3 年生が大きな節目だということでございましたが、大変興味深く薬をつくるところの実験やバイオ、そうした先進的な技術、また、それらに基づく科学というのは何なんだということを感じて、考えていただきました。それからですが、白衣を着ていただいたときの感激といいましょうか、「自分が白衣を着るなんて思ってもみませんでした」というお言葉がありました。本当に浮き浮きした形で科学というものを見ていただくという状況においては、変な話かもしれませんが、白衣を着るというそのこと自身もモチベーションには大変つながるものだなということを感じた次第でございます。
業界活動でございますが(図 3-5)、日本製薬工業協会というお医者さん向けの医薬品のメーカー団体がございます。そちらの小学生向け活動にはホームページで「くすり研究所」、
ここに表現しておりますようなものと、各社の「夏休み工場見学会」を実施しております。
このホームページにおきましては、学研さんとタイアップしているということもあるのです
が、夏休み前になるとすごくアクセスが増えて、夏休みの教材にしていただくという状況があります。工場見学会は、ご父兄とともに見学に来ていただく形で、これは「朝日小学生新聞」さんとタイアップしておりますけれども、こちらの応募状況も最近随分上がってきたということでございます。
かつて研究に携わったところから(図 3-6)、研究論文の章立てが科学教育の重要点と何か関わりがあるのではないかと思って表示してみました。Title、Summary、Introduction、Method、Results、Discussion、Acknowledgment、References、こういうふうな状況で章立てがあるわけですが、Title には集約した意思とか、あるいは Summary としてまとめる
ときには簡潔に要約するとか、Introduction は、過去の科学の歴史・背景から発想した作業仮説を立てるというような力とか、Method においては、方法論を開発するとか、こうしたことをこの章立てから置き換えて表現してみました。この中で、私どもの研究所員、私も研究所員でございましたが、そうした中において最も大切な部分というか、欠くべからざる部分というのは何かと思いましたところ、技術者であり得る研究者というのは、ある意味でたくさんいるのですが、作業仮説を自ら立てる力というのはなかなか出てきません。科学技術において、あるいは科学において作業仮説を立てるということ自身は、一級研究者あるいは医薬品の新しい発想を出す、あるいはこうした論文を積み重ねて出していくというところ
において、とても大切なことだと思っております。最後のほうに書いておりますような、その仮説を検証する、あるいは次なる示唆をする、あるいは感謝の気持ちや先人の導きを理解するとか、いろんなことを書いておりますが、こうした論文の中に私どもの社員の研究者を70

育てる意味においても、あるいは次代における中学生、高校生をはじめ将来の研究者・科学者を育てる意味においてもとても大切な示唆があるなと思ったところでございます。
最後です(図 3-7)。般若心経から「空（くう）」という一文字を持ってまいりました。いろんな意味で知識、知識、知識、それを覚えて受験して、高校受験、大学受験といくわけです。この中で、私自身の過去を振り返ってみても、先ほど柘植先生のお話の中でいえば、Ｂ型人間、私はＢ型でございますが、ある意味でのいいかげんさ、私は薬理学というバイオロジーをやっていたのですが、厳格に知識をもって論証するということも大切なんですが、ある意味におけるぼんやりさといいましょうか、過去において先人が、あるいは学会で、あるいはオーソリティが何を言おうと、俺はこう考えるんだよというような自立性、独立性というものが結構必要だったりします。そうしたときの気持ちで、とらわれない心…空、それは発想できる喜びにつながりますよ、そんな感じの「空」という般若心経の一文字をもって今日の私のご案内とさせていただきます。どうもありがとうございました。

図 3-7

71

【コーディネーター】

ありがとうございます。薬学をやっておられた方から、Ｂ型人間だから、というお話があってちょっとびっくりいたしました。
同友会の会員としての研究をしておられるという中でおっしゃいましたのは、具体的なアクションを起こすべきであることです。「理科離れ」ということが言われてからもう 20
年ぐらい経つわけですが、本当にこの局面を変えていくような動きをしていかなきゃいけないのではないかという気がいたしました。
もう 1 つは、先ほどの研究開発・科学に対する姿勢というようなものが、理科教育に対してどういうふうに応用できるだろうかということが私にとって興味があるところでございました。
続きまして、東京大学の生産技術研究所で特任助教をされております川越至桜先生にお願いいたします。川越先生は、東大の生産技術研究所にできました次世代育成オフィス（ONG）というところにいらっしゃいます。
それでは、お願いいたします。
【川越】

ご紹介どうもありがとうございます。私は、東京大学生産技術研究所の次世代育成オフィスで教育活動等を担当しております特任助教の川越至桜でございます(図 3-8)。
本日は、「産業界が求める人材・学校教育が目指す人材」というのが大きなテーマになっているということで、私たちの次世代育成オフィスで取り組んでいる活動等についてご紹介させていただきます。

図 3-8

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図 3-9

図 3-1073

今日の最初の基調講演でお話がありましたが、次世代の理工系人材ということを考えると、近年の理科離れなどから、産業界の人材が不足するということが言われています(図 39)。ですから、産業、科学技術、工学の分野に関心を持ってほしい、特に子どもたちに興味・関心を持って少しでも目が向くようになってほしいと考えられています。
一方、教育界では、前半のお話でありましたように、青少年の科学技術リテラシーがまだまだ低く、そもそも科学技術というものに興味を持つ機会が減っているのではないでしょうか。それは、科学技術に目が向かなくても十分便利で快適な生活ができるというところにあると考えられます。私達は、理科や数学の基礎研究の積み重ねで出来た科学技術や、工学の研究成果から出来上がっているスマートフォン、PC、様々な交通、電車や自動車といったものに囲まれて生きています。しかし、それは理科や数学・算数が分からなくても便利に使うことができます。その結果、背景にある理科や数学といったものとのつながりがなかなか見えず、科学技術のブラックボックス化が進んでしまうと考えられます。そのブラックボックスを一部の生徒、児童は紐解いてみたいと思うかもしれませんが、そこに踏み込もうという児童・生徒は少ないのが実情だと言えます。
教育界では、自分たちが学校で勉強していることと、私達の社会や科学技術が密接に関わっているのだということを示すことによって、将来の理工系人材を育てていきたいと考えられています。そのためにも、次世代の理工系の層を厚くしていくには、まずは私たちの周りにあふれている科学技術や工学の魅力を伝えていく必要があり、その魅力を伝えた
上で、普段小学校や中学校、高校で勉強していることがどのように関わっているのか、つながりを伝えるところから興味・関心の向上を図っていく必要があるかと思います。
今まで東京大学生産技術研究所は、産業界との強い連携のもとで研究活動を行ってきました(図 3-10)。また、教育界とも、中学校、高校に訪問して出張授業を行ったり、小学校、中学校、高校の生徒を受け入れて研究室見学をしてもらったりと、そういった形で教育界と連携した活動も行っておりました。そこで、産業界と教育界を結びつける新たな教育活動のモデル、アウトリーチ活動をつくっていくことが生産技術研究所だからこそできるのではないかということで、新たな教育活動・アウトリーチ活動のモデルをつくることを目的に次世代育成オフィスが立ち上がりました。

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図 3-11

図 3-1275

図 3-13

図 3-1476

この次世代育成オフィスは(図 3-11)、生産技術研究所の組織であり、産学が共同して教育界に向けて新たな教育活動を行っていくための企画支援をする部署です。
ここで一例をご紹介します(図 3-12)。昨年度になりますが、生産技術研究所の須田義大先生という車両の研究をされている先生が講師となり、産業界からは東京メトロ株式会社と株式会社ジェイテクトに協力をいただき、埼玉県立浦和第一女子高等学校で出張授業を行いました。このとき東京メトロからは車輪の模型を貸していただき、生徒は模型を使って実験を行いました。ジェイテクトからは、ベアリングという軸受けの会社ということで、
ベアリングを貸していただき、また、ベアリングの解説の本を生徒全員分提供していただ
きました。そして、それらを用いて授業を行いました。
産学連携による新しい出張授業ということで(図 3-13)、その授業の後にはこのような形で新聞でも報道していただきました。
ただし、出張授業は一回限りのものであるため、なかなか継続的な試みにはつながっていかないのが現状です。私達が行って直接授業をするというのは効果的だと考えられます
が、それ以外の方法も考えていこうということで、まず私たちの行った出張授業が、物理や数学、社会などの教科での学習指導要領のどの部分に対応するのかを抽出しました。そして、それをもとに映像教材を制作しました。出張授業は 2 時間ぐらいでしたが、そのダイジェスト版としてそれぞれのトピックを 5 分程度にし、全体で 30 分程度の映像にまとめました(図 3-14)。
特に注目したいところは、理科の授業で行った出張授業ではありますが、理科だけではなくて、高校の政治・経済や、高校の現代社会の単元との結びつきもきちんととらえ、社会とのつながりにも注目してもらえるものを作成した点です。
また、映像だけではなく、実際に触れてもらおうということで、実験教材として車輪の模型の教材を作成し、学校に貸し出し、映像教材とともに普段の授業の中で使ってもらえるような貸出教材も開発しています。まだ検討中ですが、実際に先生がすぐに使えるように指導案や使用例もあわせて作成しています。

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図 3-15

図 3-1678

まとめになりますが(図 3-15)、産業界と次世代育成オフィスが共同して教育界に向けて新
たな教育活動をしていきたいと考えております。これはトップクラスを伸ばすというのもありますが、全員が理系でなくてもいいので、理系の応援団を広げていきたいということも考えて取り組んでいます。
工学や科学技術は(図 3-16)、学校教育ではなかなか触れにくいところはありますが、早い段階で、身の回りにあるものということで触れる必要があると思います。ただし、工学、科学技術は、小学校ではどのような扱いになっているかというと、社会科見学で工場に行って見るという形で触れるため、子どもたちは社会科としてとらえがちになっていると考えられます。一方、中学・高校になると、どちらかというと技術・家庭科の一環として触れるため、理科や数学との関わりがなかなか見えてこないと考えられ、接点はあるけれども分かりにくいということが言えます。従って、工学や科学技術と社会や産業界との接点を、理科や数学・算数、さらに社会や技術など様々な科目との接点を示していき、身近なものであるということを伝えていきたいと考えています。また、継続的な取り組みとして、普段の授業でいかに触れられるかというところで教材を開発しております。学校の先生にも、「実はこの分野とこの分野とは関係があるんだよ」というような授業での小ネタとして使ってもらえるようなものを開発し、工学や科学技術分野の興味・関心を高める取り組みを行っていきたいと考えています。
【コーディネーター】

ありがとうございました。

科学技術の進歩によってブラックボックス化が生じたことが、理科が何の役に立つのかということが分からなくなっている 1 つの要因ということがあるかもしれません。一般的に言いますと、民間企業が学校に出前授業に出かけるというのは非常に難しいです。公益事業の場合には、例えば電力とかガスとか、そういうところは入れるのですが、普通の民間企業は難しいです。そういう中において、東大の生産技術研究所と組めばもしかすると学校の中に入り込めるかもしれない、これは東大ブランドの力なのかもしれません。1 つ面
白いと思いましたのは、学習指導要領とどのように関連をつけるかです。それは理科だけでなくて、社会科との関連、政治・経済との関連、技術との関連、そこも含めてお話ができるというのが非常にいいところではないかと思います。高等学校の先生は縦割りで授業しておられます。しかし社会に出て役に立つのは、縦割りの教育ではなくて、統合化された知識ですから、そういう意味で言うと、このアプローチは面白いかもしれないと思いました。
次に、現場の先生ということで、大山光春先生にお願いしたいと思います。大山先生は、
もともとは高等学校の物理の先生でいらっしゃいましたが、だんだん偉くなられまして、
教育委員会の指導主事をなさり、今は千葉県立千葉中学校・千葉高等学校の副校長をなさっておられます。そういった現場の見方から教員の研修ということでお話をいただけると思っております。よろしくお願いします。

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図 3-17

図 3-1880図 3-19

図 3-2081

【大山】大山です。よろしくお願いいたします。

我が家の家族は決して偉くなったとは思ってくれておりませんで、親父は職を転々としているとしか思っていないようです。16 年間高校で物理を教えておりまして、その後は科学博物館にいたり教育委員会で人事を担当したり、あるいは教員研修とか、いろんなことをやっておりました。今は中学生を相手にしておりまして、雰囲気が全然違いますね。いろんな意味で非常に緊張しております(図 3-17)。
私の方からは 2 点、最初に教育現場の人材育成、本日はおそらくいろいろな企業の方がいらしており、企業の人材育成と重なるところもあろうかと思いますが、教育界においていろいろな課題もございますが人材育成の点、そして理科教育に皆様方の力を一体どんなところでお借りできるのだろうかという点をお話し申し上げたいと思います。
今日のシンポジウムの課題は、「効果的」と書かれておりますので、一体学校の科学教育というのは本当に効果的なのだろうかと思ってみると、これだけ皆さんが集まって議論しているということは、あまり効果的でないということだと思います(図 3-18)。どういうところに課題があるのかというと、一番やり玉に上がるのは、教員の指導力が足りないだろうということになっていくわけです。それでは、指導力がないという課題、これは小倉先生のお話の中にも出ていましたし、いろいろなところからの報告書にもたくさんございます
が、その指導力をどうやって手立てしたらいいのかという話になるわけです。
遡って教育ができるのであれば(図 3-19)、中高の時期に、さらには小学校も含めてでしょうが、もう一度理科のカリキュラムをきちんと組んで鍛え直すか、それとも教員を育てるのは、教員の免許を与えるのは大学ですから、大学の養成課程にてこ入れをするのか、それとも、今私は現場におりますけれども、現場の中で採用されてきた人材をとにかく育てていくしかないのか、要するにこの 3 点しかないと私は思っております。
では、その 3 点に対して有効な手立てはあるだろうかということです。あまりないから
こんなことを書いているわけですが(図 3-20)、学校の中で改革というか、改善がなぜうまく進まないのかということを考えてみますと、どうも教員というのは、主任からクラスの担任を任せられたりして頑張らなければならないわけですが、総じて、人間誰でもそうなんですが、得意な分野には比較的頑張れますけれども、どうしても弱点に目がいきにくいのです。私もそうなんですが、例えば部活で子どもが活躍すると、部活に一生懸命打ち込んでみたり、あるいは生徒指導で、ちょっと傾いたような子が真っすぐ立ち直ってくれると、教員やっていてよかったなということになるわけです。その一方で、地道な教科指導が点数になっていかない、あるいはそういう教員個々の能力を評価する集団というのが非常に小さい集団ですので、なかなか公平といえない評価しか出てこない等々あります。
私は今、そういう教員の能力育成に興味・関心を抱いているので、いろいろな手立てを講じて、教員の能力を測ろうということをどんどんやっています。

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図 3-21

図 3-2283

図 3-23

図 3-2484図 3-25

図 3-2685

図 3-27

図 3-2886

もう 1 つは(図 3-21,3-22)、教員の商売というのは、例えば 1 日 4 時間～5 時間授業をやるわけですが、授業のたびごとに振り返りはするんですね。今日の 1 時間目の授業はどうだった。2 時間目の授業はどうだった。失敗もたくさんあります。ただ、毎日の各自の時間の失敗が、その教員の能力に直接反映していくような流れがどうもつくり出せない、そういうところを強く感じております。
例えば縦軸に指標の伸び、横軸に教員の各年代、世代を設定しているのですが(図 3-23,324,3-25,3-26,3-27,3-28,)、指標の伸びがどうなっているのかというと、細かい指標の中身はご理解いただけるかと思いますが、指標によって、世代の移り変わりに従って順調に伸びる指標もあれば、なかなか伸びてこない指標もあるというようなことは少しずつ分かってきております。
中学校の場合ですと、観点 1（図 3-23、3-27）という、どちらかというと理科的な知識
は、中学校は理科が専門ですから比較的順調なんですが、なかなか伸びない指標もあるということです（図 3-24、3-28）。
ここへ来るにあたってまとめてみたのですが、要するに先ほど申し上げた授業の場とい
うのは、繰り返し繰り返しやっております。教員というのは、部活の指導にしても授業にしても、何か計画を立てたり、実施したりするのは得意な人間が数多く集まっております。
ただ、それを評価して、実際自分の授業はどうだったのか。それを改善するためにどうしたらいいのかというと、日々繰り返し繰り返しやらねばいけないことが多いというのは言い訳ですが、各々の授業研究のサイクルの中だけで回っています（図 3-21）。

図 3-2987

図 3-30
その教員の能力全体が、授業時間の評価にどう対応しているのかというのが手薄だろうと今は私なりに分析しております。そこで、先ほど申し上げたような、その人の、例えば理科の指導力を測るようなものがあって、それに応えるような研修を教育委員会としてもセットしていかなければ、教員全体の指導力の向上は望めないのではないかと考えております(図 3-29)。
一方、そうはいっても、研修会は結構たくさんやるのですが、なかなかその研修が思うようにいかないところもあります。例えばこれは小学校 3 年の研修会で紹介された教材なんですが(図 3-30)、今度の学習指導要領から、風がものを動かすという教材も入ってくるのですが、この研修会で紹介されたこのおもちゃは、風の方向に向かって進む車なんです。
何のことはない、ここに輪ゴムが 1 つ入っていまして、プロペラの回転の方向が車の向きを逆にさせているだけなんですが、これを紹介した授業を見たときに僕は、小倉先生もいたのですが、ちょっと文句をつけたことがあるんです。要するに子どもに教えなければい
けないことがあやふやになるのですね。小学校 3 年レベルでは風の方向に動いてくれればそれでいいので、逆に向かって進んできたときに、子どもの知識がごちゃごちゃになっち
ゃうんです。こんなことは、科学的なベースが弱いんじゃないかと考えております。

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図 3-31

図 3-3289

図 3-33

図 3-3490

最後に、千葉県の技術士の方が実施してくれた小学校の授業で、私が非常に気になっている、非常に高く評価している授業を紹介します(図 3-31)。山下さんという方に小学校の 5
年生に川の流れの仕組みを教える特別授業をやっていただいたのですが、保水力を調べて、その後に川の流れを観察する、この授業の組み立て方、教材のつくり方、児童・生徒の動かし方、実験結果をきちんと測定させてグラフを書いていく、これが本当にすばらしい授業でした。ベースにある山下先生のご経験が本当に活きたいい授業でございました。これは教員の研修としても最高級の研修になります。こういうことをやれば、子どもたちの科
学的な能力を伸ばせるということを実感いたしました。
要するに、先ほどの川越先生のご発表のような例は、大山としては、実は教員研修会で使わせていただきたいなと思って話を聞いておりました。つまり、子どもたちに対して皆さんがお考えになるときに、よくいろいろな会社でも子ども相手のいろいろな教室をやっていただくことは非常にありがたいのですが、その次でも構わないので、教員相手のいろんな研修会等を充実させていただけるとありがたいです(図 3-32、3-33)。
【コーディネーター】

ありがとうございました。

先生一人一人が PDCA のサイクルを回しておられるのだけれども、これをどのようにチェックして、不足しているところをどうやって補っていくのか、その場合に教育委員会がどう支援をしていくのか、あるいは教育委員会で行う授業に対して民間企業がどういう形で支援をしていけばいいのかという問題の提起だったと思います。ご承知かもしれません
が、教育委員会がやっている研修のプログラムに対して、現場の教員の方々があまり高い評価を出してないというのは事実のようでございまして、そこも今後お話をしていただけ
ればと思います。
続きまして、立教大学の谷田川ルミ先生でございます。谷田川先生は、Benesse を通じまして、子どもの職業についての調査をなさっておられまして、非常に興味深い調査結果をまとめておられます。それをご紹介いただければと思います。お願いいたします。
【谷田川】 ただいまご紹介にあずかりました立教大学の谷田川と申します（図 3-36）。普段は大学教育開発支援センターというところで大学生の学習支援などを担当しております。
先ほどからずっとキャリア教育などが話題になっていましたが、それと関連して、本日は、私が関わりました Benesse 子ども生活実態基本調査の結果をもとに、現代の子どもの職業意識、現在の子どもがどのように自分の将来の仕事について考えているかについて、調査結果をもとにご報告させていただきたいと思います。
その調査結果に先立ちまして、現代の小・中・高校生を取り巻く時代背景をご説明させていただきたいと思います。

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図 3-35

図 3-3692

現代の小・中・高校生というのは(図 3-36)、我々大人と違って全く経済の上昇期というものを知らない、バブル経済が破綻した後に誕生して、ずっと低成長時代しか知らない世代でございます。もはや“不景気が当たり前”の環境にずっと生きていた、そんな子どもたちが現在の小・中・高校生と言うことができます。そして家庭のほうでは、親が企業戦士であるということがない、企業のほうも不景気ということで残業を全くしなくなるということで、残業の減少による働く親の家庭回帰、結構家庭中心の生活をしている傾向があるということが分かっております。学校教育のほうもかなり変化がございます。学力低下論
争、こちらのほうも 90 年代の頃から言われ始めました。そして、ゆとり教育批判の真っ最中に育ちまして、特に今の高校生は「ゆとり世代」と言われていることから、「どうせ俺らゆとりだから」といったような非常に自己肯定感の低い生徒たちが多く見られるようになっております。そして現在まさに「学力重視」の方に教育の転換が図られておりまして、
ゆとり教育を受けた生徒たちは「ずるい」とか「損をした」というようなことを言っていたりもします。
もう 1 つ特徴的なのが、キャリア教育がこの間非常に重視されたということです。90 年
代後半から「ニート・フリーター」論争というのがございました。学校へ行かない、働きもしないという若い人たちが「ニート・フリーター」と言われて、これが批判された時代でもありました。それを受けて、学校教育においてキャリア教育、職業教育が重視されて導入されました。それでは、このような時代に生きた子どもたちの特徴をお知らせしたいと思います。

図 3-3793図 3-38

図 3-3994今回、ご紹介する調査の概要は図 3-37 のとおりとなっております。2 回調査しておりま
して、第 1 回が 2004 年、第 2 回が 2009 年に実施しております。
最初に小・中・高校生の「将来の自分像」について(図 3-38)、2009 年のデータからご紹介いたします。
「40 歳くらいになった時、どのような生活をしていると思いますか？」という質問に対する回答です。上から小・中・高校生となっておりますが、上位を占めているのが、「親を大切にしている」とか、「幸せになっている」、「子どもを育てている」、「自由にのんびり暮らしている」、こういったものが多く回答されています。反対に回答が低くなっておりますのが、「多くの人の役に立ちたい」とか、「お金持ちになっている」、「有名になっている」、「世界で活躍している」といったような事項です。このように、現代の子どもたちは大きな夢はあまり抱いていないという結果が得られております。
続きまして、その小・中・高校生たちに「将来なりたい職業がありますか？」（図 3-39）という問いをいたしました。こちらは上が 2004 年、下が 2009 年の経年比較になっております。なりたい職業が「ある」と回答した児童・生徒たちは 2004 年の時点では大体 6～7
割はいたのですが、2009 年までの 5 年間は不況ということがありまして、2008 年はリーマンショックなどもありました。その影響があったかどうかは定かではないのですが、な
りたい職業が「ない」と回答する児童・生徒たちが 2009 年の調査では増えております。特に中学生・高校生が「ない」と回答する割合は非常に大きくなっておりまして、一番キャ
リア教育が強化された時期に学校教育を受けたはずの生徒たちなんですが、逆になりたい
職業を見失っているような結果が得られております。

図 3-4095

図 3-41

図 3-4296図 3-43

図 3-4497図 3-45

では、彼らは実際「なりたい職業」をどのように考えているのかということも聞いております。職業に関しては男女差が大きいということで、男女別にご紹介させていただきた
いと思います。
まず、小学校の男子ですが(図 3-40)、野球選手、サッカー選手が不動の人気という結果が得られております。その他に研究者・大学教員も入っています。あと、最近ゲーム流行りということで人気なのがゲームクリエイター、それから芸能人になりたいという子どもた
ちが、2004 年の時は 14 位だったのですが 7 位に急浮上しているといった結果になっております。
女子のほうは(図 3-41)、ケーキ屋さん・パティシエになりたいという女の子が非常に多くなっております。そして保育士とか幼稚園の先生、これは不動の人気という感じになっております。また、最近人気なのがデザイナー・ファッションデザイナーです。理系職業はというと、看護師とか医者などが入っております。
中学生になりますと、男子はまだ(図 3-42)野球選手、サッカー選手がずっと不動の人気を保っております。そして芸能人というのが中学生になっても非常に人気があります。あと学校の先生とか、調理師も結構人気です。研究者とか医師とかもその後に続いております。
女子のほうは(図 3-43)、小学生とはちょっと違いまして、女子は早いうちに現実化していく傾向がございます。保育士・幼稚園の先生になりたいというのが 1 位で不動の人気になっております。あと、ケーキ屋さん・パティシエとか芸能人というのもありますが、看護98

師、学校の先生とか医師、実は 20 位までランクをとっているのですが、2004 年の時には圏外だった医師が 10 位にランクインということで、これは理系人材育成という観点からすると、喜ばしいことなのではないかと思っております。
高校生の男子ですが(図 3-44)、高校生になると急に現実化いたします。大体中学から高校に上がるときが職業を現実的に考え始める分水嶺となっております。学校の先生が 1 位なんですね。学校の先生が今日いらしていますが、一番人気ということです。その次は公務員で、先生もそうですが、安定した職業が大人気ということになっております。研究者・大学教員というのもかなり高いところに入っています。
こうして見ますと、高校生男子だと、理系の知識が必要な職業が結構入っていますね。
ただし、1 つ言えるのが、資格に関連するものも非常に多いということです。理系の知識は必要ということですが、安定ということも同時に目指している傾向がございます。
高校生の女子ですと(図 3-45)、やはり保育士・幼稚園の先生が人気。そして学校の先生、看護師、薬剤師といったような形で、こちらも結構理系の職業が入ってまいります。ただ、特に高校生の女子に特徴的なのは、「士・師」職が非常に多くなってまいります。やはり資格が重要と考える、手に職というような傾向が非常に強くなっております。

図 3-4699

図 3-47

図 3-48100

図 3-49

次に、「職業を選ぶときにどのようなことを重視していますか？」というような問いです(図 3-46)。こちらも経年比較を行っているのですが、やはり「安定している」ということが一番多いです。特に高校生になりますと、2004 年よりも 2009 年の方が「安定」と答える
割合が高くなっております。それまでは「好きなこと」志向がいろいろ取り沙汰されていたのですが、「好きなこと」を抜いて、今や「安定」がキーワードになっております。続いて「収入」ですが、収入よりも、自分が長く続けられるということが重要視されるようになっております。あと「大きな会社」というのもここで急上昇しております。
それでは、現代の子どもたちの将来の意識の特徴を簡単にまとめさせていただきたいと思います。
まず、身近な幸せを大切にする将来観を持っております(図 3-47)。将来は「親」とか「子ども」を中心とした生活を望んでいる傾向があります。それから社会での成功とか世界での活躍、そういった大きな夢はあまり持っていない、望んでいないというような結果が出ております。
それから、何といっても「なりたい職業」がない、見失っている子どもたちが増加傾向にあるということです。特に高校生、しかも男女別で見ますと、高校生の男子の「なりたい職業」が「ない」と回答する割合が非常に大きくなっております。キャリア教育が強化されているのに一体これはどういうことなのか、という問いがここで浮かび上がってまい
ります。
101

将来意識の特徴その 2 ですが(図 3-48)、安定志向の職業観を非常に強く持っています。これは先ほど申しましたとおり、高校生女子の「士・師」職業の志向、高校生男子の公務員志向の強さ、教師も公務員ですので、教師も含めて公務員志向の強さです。それから「好きなこと」から「安定」、「大企業」志向へとシフトし始めているというような結果が得られております。
あと 1 つ、これは理系人材育成にも関わってくることですが、職業選択における男女差も明確に出ております。特にこれは性別役割意識の反映ということで、女子はピンクカラーといわれている女性が活躍しやすい保育士とか看護師を志向する傾向が強く出ております。それから女子の理系職業といっても、資格に直結していないところには目がいきづら
くて、例えばものづくりとか、技術者はランクインにはつながらない傾向がみられております。そこで、幾つか考えられることですが、特にキャリア教育が強化されているのになぜ「なりたい職業」が減っているのかというところですが、仕事だけを強調しすぎて、就職、就職で追い込んでしまうと、逆に自分自身のやりたいことを見失ってしまうのではな
いでしょうか。夢から直結した未来を描けなくなってしまうのですね。ですので、あまり就職には特化せずに、教科教育というところからキャリア、将来を考える方向に導く必要もちょっと出てきたのかなというようにも考えております。それから、資格に直結している仕事とか、身近で分かりやすい職業は、特に子どもたちは一番なりたいと考えやすいのですが、もっとたくさんの職業が社会にはございます。そういった社会からの職業に関するメッセージの提供とこれらの職業に必要な知識が普段の授業の中にたくさん入っているということを子どもたちに伝える機会をもうちょっと学校教育の中に入れていってもいいのではないかと考えております。
ご清聴ありがとうございました。
【コーディネーター】

最初にお話なさいましたように、今の子どもたちはバブル崩壊後に生まれた人たちでありまして、低成長の時代をずっと生きてきた、親たちはリストラに遭ったりしている、そういう中で言うと、驚くべき保守化をしている、安定志向になっているというところが見て取れると思います。一方において大企業寿命 30 年説というのがあるわけでして、今はいい企業が 30 年先にいいとは限らないし、むしろ逆になっているとい
うところからしますと、今の子どもたちの考え方にはちょっと危惧を持たざるを得ません。
日本青少年研究所という調査機関が毎年、日・米・中・韓の高校生の意識調査をやっております。その中で特徴的なのは、日本が最も保守的・安定的志向であるということ、逆が中国・アメリカであるというところが非常に特徴的かと思います。
さて、パネリストの皆さんからお話をいただいたところで、ディスカッションに移りた
いと思いますが。今日最初に小倉先生からもお話がございましたが、私どもは初等・中等教育に関心を持っているわけですが、今回は特に中学生の問題を取り上げたいと思っています。なぜかといいますと、お話がありましたように、小学生は比較的理科が好きです。
中学生から理科嫌いが増えてきます。別の調査によりますと、中学生の間に約半数の人が102

文系行きを決めているという事実がございます。高校になりますと、1 年生の半ばあたりで文系・理系を選択しなければなりません。こういう流れの中で、中学における理科教育を改善していくためにはどういうふうなことが考えられるかということを、少し討論してみたいと思います。
まず最初になぜ中学になると「理科嫌い」が増えるのかということですが、大山先生は今、中学校の理科の現場におりますが、口火を切っていただけますか。
【大山】

中学校の理科は、私も今中学校にいますけれども、皆さんが中学生のとき、いかがでしたか。正直言って、小学校のときは実験から入ります。授業は大体実験なり観察なりをします。見たことを子どもたちに答えさせながら、楽しく授業が進むんですね。でも中学校になりますと、例えば力の分解、合力あるいは電流も単に豆電球がついたとか、電磁石ができたというのではないですね。並列接続で 2 つの抵抗にはどう流れるかとか、直列接続にするとどうなるかとか、教える内容が中学校段階で、仕方がないのですが抽象的で難しくなります。そういうふうになったときに、あとは教員の力量次第だと言われればそれまでですが、なかなか子どもたちの興味を引くように、あるいは現実の役に立っているものと結びつけて授業ができていないのかなと思います。
【コーディネーター】

小学校の理科は、実験することを通じて理科が面白いと思っているのが、中学になると、ある意味論理の積み重ねにより概念を形成していくというところが出てきて、そこがひっかかりの原因かもしれない、それは個々の教員の指導力によるのかもしれないということですが、小倉先生、いかがでしょうか。
【小倉】

最初の方に申し上げましたように、学力という点だけで見たときに、過去と比べて低下しているということではないと思います。「好き」が減ってくるということについては、昔も減ってきたのだと思うんですね。ただし、「好き」という気持ちの中に「分からない」ということと負の相関ということがありまして、「分かる授業」ということが 1 つの要件にはなります。そういう点で今、大山先生がおっしゃったように、分からないという授業を受けると、「好き」という気持ちが少なくなってくるというのは、当然だと思います。
じゃあ、昔はもっと分かったかというと、たぶん分かってなかったと思います。
私自身は、今日の本題の中で「分かる授業」ということでいうと、今も昔も同じ必要性だと思うのですが、今本当に必要なのは、学んでいることが自分とか社会とか将来の生活とつながっているということで、ここが分からないから目的意識を見失っているということが大きいのではないかと考えます。その点については、今の途上国が特にそうなんです
が、経済とか社会が発展しつつある国の子どもたちというのは、そういう意味では価値意
識を理系分野の学習にも持っているので、大した学習をしてなくても非常に意識が高いんですね。これを学べば役に立つということが、いい生活に続くというのが安易に予想がつくというところがあります。たぶん日本も高度経済成長のときにはそういうことがあったのだと思います。理数系の学習が将来の価値につながると。今の子どもたちはそれがないということで、具体的にメリットだとか価値だとかというものを実感させるというアプロ
103

ーチが欠けているところが問題で、とりわけ小学校に比べると中学生がそれを必要としている段階なのかなと思います。
【コーディネーター】 教員の指導力ということでいうと、40 年、50 年前と今とでそんなに差があるわけではないのでしょうか。
【小倉】

教員の指導力そのものを比べるのは難しい話ですが、今の先生方については、指導要領とそれを表現している教科書に盛られている内容をきちっと教える、分からない
子どもが分かるように指導する、それが仕事になっています。昔はもう少し緩やかだったのではないかなと思うんですね。先生方もいろんな経験をお持ちなので、横道にそれても許されるというところがあったのではないかと思いますが、今の教育の在り方というところから、先生方が教える内容、教え方までかなりの部分は、自由度が少なくなっているということがあると思います。そう考えると、指導力は分からないですが、子どもの受けている授業そのものの多様性というものはかなり少なくなっているかなと思います。
【コーディネーター】 昔に比べると少し画一的になっているということなんでしょうか。
【小倉】

そう思います。

【コーディネーター】

つまり、先生の個性が出てくると授業が面白くなる。教科書とか指導要領に従って、棒読みというと失礼ですが、それに近くなると面白くないということなんでしょうか。
【小倉】

先生方もいろんな経験を実際にはしていないので、自分の知識だとか技能、ス

キルが十分でないという意識はかなり高いものがあります。若手に特にそれが高いというのが見出されています。
【コーディネーター】

昔に比べると早く理系・文系を決めなきゃいけないという現実があります。そういう中で、何とか中学における理科教育をしていかなきゃなりません。この点で、産業界のほうから何らかの支援ができないでしょうか。
例えばさっき大山先生が、教員研修の世界で産業界からの支援があればというお話がご
ざいました。一般的に産業界からの支援というのは、授業の現場に出ていって、子どもたちに教えるというところが非常に大きいわけです。大概の先生は、大学を出るとそのまま教員になってしまっていて、企業に勤めた経験がありません。個別の産業について特にご存じではないということがあります。また先ほどの谷田川先生のお話からすれば、子どもたちの選択する職業の中には、理系人材というのは、高校にならないとあまり出てきません。つまり、研究者とか開発者という姿がマスメディアに載ってこないというところが非常に大きいのだろうと思います。
大槻さん、何かコメントございますか。
【大槻】今、吉田さんからお話があった部分で言うと、例えば公認会計士の方々の実務経験という案件とか、あるいは裁判官になられる方も私どものような事業の経験が必要だということで、会社に数カ月なりお越しいただくというような制度をスタートしております。そうした状況でいうと、先ほど来お話がありますような、学校の先生方におかれまし104

ても、一定の契約を用意して、私どものような工場生産場面とか、あるいは研究の場面において受け入れるということは必ずしも無理なことではないのではないかという気はいたします。これは簡単ではないと思いますが、できないことではないのではないかと思います。
【コーディネーター】

夏休みは先生が休んでいるわけではありませんので、なかなかそういうチャンスはないかもしれませんが、休みのチャンスに 1 日、2 日工場に行ってみるだ
けでも随分違うかもしれないなという気がいたします。
フロアの方で何かコメントといいますか、意見のある方はどうぞ。
【会場】 今のお話に関してですが、私、NPO の「ものづくり教育たたら」をやっております。仕事としては、日本電工という合金鉄メーカーに勤めております。私、以前、広報の仕事を新日鐵でやっていたときに、今その制度がどうなっているか定かではないのですが、日本経団連の企画で、夏休みに企業による教員研修がプログラムがございました。それで私どももそれを受け入れた経験がございまして、千葉県の君津にある製鉄所のほうに先生方においでいただきまして、2 泊 3 日だったかと思うのですが、研修をしていただきました。工場も見学していただいて、夜は懇親会と称して、会費をいただいて缶ビールを飲むというようなことまで含めて、我々の社員と先生方と、いろいろディスカッションも含
めて、ご紹介させいただくことも含めてやっておりました。
私の感想として、非常に有意義な研修だったかと思います。というのは、先生方、いろいろなマスメディアの影響もあって、企業というのは何か悪いことをしているんじゃない
かとか、公害を出す根源じゃないか、炭酸ガスをいっぱい出しているんじゃないかと思われているところがございます。事実のところもございますけれども、それがなぜこういうふうになっているのか、ディスカッションの中で非常に深めさせていただくことができました。たまたまその直後に私どものその当時の会社で大きな事故がございました。そのときに即メールが来まして、そこに対してのご理解をいただいた、励まされた記憶がございます。日本の大手企業を中心にだいぶ参画していると思いますが、そういったような機会がもっと広がっていくといいのかなと思っております。若干のご紹介ということでございます。
【コーディネーター】

たぶん民間のほうは、そういう教員を受け入れるということを要請されれば、多くの会社は受け入れるという形になると思うのですが、問題は学校側、教育委員会側のほうにあるのではないかと思いますが、その辺はいかがでしょうか。
【大山】

私は県教委にいたのですが、皆様方にお話ししたいのは、教育委員会、さらにその上の文科省と、図体も大きくなると反応はよくないですよね。連携をとるのであれば、教育委員会でも市単位とか町単位とか、工場さんなり事業所さんなりがある地域、例えば日立市はもともと日立ですが、連携が強いですね。あるいは愛知の刈谷とか豊田はデンソーさんやトヨタさんと連携が強いですね。地域に密着したところで教員を引っ張ってくるというのは、大いに可能性が高いと僕は思っております。あまり大きなところはレスポン
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スが悪いと思います。
【コーディネーター】

おっしゃっていることは明確でありまして、企業城下町の教育委員会を狙えと、つまりそこの有力な企業との関係がうまくつくれるだろうということです。
もしそれができるとすれば、その有力な企業が別の分野の産業を引っ張ってくれればいいわけでありまして、そういうのが幾つもできるようになれば、理科、社会の先生の力、産業に対する見方も大幅に変わってくるのではないかと考えます。企業城下町だからといって 1 つの産業にこだわる必要もないわけでして、お互いに、例えば君津市と日立市が提携すれば、片方は製鉄であり、片方は電機ですので、両方でうまくやれるのではないかという気がいたします。
東大のほうからそういう支援というのはできませんでしょうか。
【川越】

教員研修ですが、先ほどあまり紹介しなかったのですが、今、東大の生産技術研究所では、教員と企業の方を含めて、次世代育成のための教育アウトリーチ活動特別研究会というものを年 2 回程度開催しています。そこに実際に企業の方と教員の方に来てもらい、いろいろな取り組みを紹介し合い、それらをどの様に活かせるか議論しています。
その研究会の中で、高校の先生から「そういう技術や詳しいことをまずは教員に伝えてくれないと、これが本当に正しいかどうかというのを子どもたちに伝えにくく、不安である」ということを指摘されたことがあります。
まだ教員研修という形ではやっていないのですが、それを言っていただいた高校の先生から、まずは、実際に出張授業で生徒に教材を用いて授業している状態を見せてほしいと依頼されました。そこで、その先生のところにこちらでつくった教材を持っていき、私自身が実際に授業をしました。私の専門は宇宙物理で、車輪の力学的な部分についての内容
は専門とは異なりますが、実施しました。それにより、専門ではなくても、教材を用いて授業をすることを示すことができましたので、これからはそういった輪を広げ、教員研修
といった形でも広げていきたいと考えているところです。
【コーディネーター】

たぶんできるところからやる、鄧小平の言い方をすると、先に豊かになれるところからやれ、後に全員が豊かになる、そういう論理なんだろうと思います。
たぶん教育の立場からすると、公平というのがすぐに頭に出てまいりますので、やるとな
ると、全部がやらなきゃいけないということになるのかもしれません。しかしそういうふ
うにはうまくいかないので、できるところからまずは進めていくと効果が出てくると思います。そして効果が出てくるとますますよくなっていきます。そういういいサイクルを描
くようにぜひやっていっていただきたいと思います。大学というのは 1 つの重要な拠点になると思いますし、私どもの科学館でも拠点になり得ると思っておりますので、もちろん経団連あるいは経済広報センターもそういう意味で音頭を取っていただくということがとても重要ではないでしょうか。子どもたちに直接授業をするということも必要ですが、先生方に知っていただくということは、一人の先生に知っていただくと、何十人の子どもたちにそれが伝えられるということになり、非常に効率的であるということも言えるかと思106

います。ぜひそこは推進していきたいところではないかと思っております。
時間があまり残されていないのですが、2 つ目の問題として、先ほど谷田川先生がおっしゃった、キャリア教育ということを取り上げてみたいと思います。小倉先生からも柘植先
生からもお話がございました。キャリア教育というのは、40 年前、30 年前にはありませんでした。現在そういうものが特別な科目として設けられているわけですが、大学を出て即教員になった方々にはそれを担当する能力がないというと失礼ですが、経験がないということになります。
現実問題として、キャリア教育が行われているにもかかわらず、子どもたちからすると、「なりたい職業」があまり明確になってこないというのが先ほどのデータにありました。
高校生にとってみると、半分の人たちは高校を出て就職するわけです。就職するときに「なりたい職業」があまり明確でないというのは、かなり深刻な問題でありまして、とりあえ
ずどこか入れてもらえるところに入るという話になりますが、有名な「七五三現象」ということになってしまうのです。高校生は 3 年経つと 5 割が辞めるというのが実態です。中卒は、ほとんどいませんが、7 割が辞める、非常に大きなミスマッチが起こっていて、子どもたちにとってみると、気の毒な話になっているのです。
一方で、大学に進学するのは 120 万人のうちの半分ぐらいですが、半分ぐらいの人たち
は、将来どういう職業に就こうかということが明確になって大学の学部・学科を選択している人はまだ少ないということからしますと、学校の中でキャリア教育という特別科目ではなく、社会とか理科とか国語とか算数とか、あらゆる科目の中で、こういうことがどこで役に立っているのかということを授業の中で示していくことがとても重要ではないでしょうか。理科は何の役に立つのか分からないというお話がありましたが、そもそも親たち
が、理科を使って何をしているのかを知らないということなんだろうと思います。そこの溝をどうやって埋めていくかということについて、何かコメントがあればお願いしたいと
思います。
【谷田川】

教員養成の中に「職業教育」という科目があるにはあるのですが、実際には新卒の新任の先生方は社会を全く知らずに教壇に立つ方が大多数を占めるわけです。社会人経験のある教員も入ってきてはいるのですが、なかなかそういう人がそんなにたくさんいるわけではありません。既にやっている学校も多いと思うのですが、実際に企業の方に来ていただいて、小倉先生の講演で小金中学校の事例がございましたけれども、あのような機会をたくさんつくるということが必要だと思います。ただそれだけだと今までと大して変わらないので、今おっしゃったような、教科教育、例えば石炭の話を外部の方にしていただいたら、先生がその後の授業、例えば理科の授業の中で石炭と火力発電の関係をきちんと説明することが重要です。そのようなアフターフォローを教科教育の中で行っていくということが大切なのではないかと思っております。
あと、学校、特に中・高になると実験が少なくなってくるというお話がございました。
社会教育のほうから見ても、小学校の低学年用の楽しい科学実験のイベントというのは私
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もよく目にするのですが、高校生以上向けのちょっと高度な科学実験の楽しいイベントというのは、やっているところもあるのかもしれませんが、地域の小さな公民館とかであまりそういうことはなされていない傾向があると思います。そういうところをもう少し力を入れていくと、家庭・学校・社会という三者連携で学校教育と職業をつなげるキャリア教
育がもっと多層的に広く行われていくのではないかと思います。翻っては、それが産業界の発展にも寄与するのではないかと考えております。
【コーディネーター】

ありがとうございます。数年前になくなった事業で「私のしごと館」というのがあったのをご記憶かと思います。厚生労働省がやっていたもので、地域にこんな職業がある、あんな職業があるという展示施設をつくったのですが、結果としてう
まくいきませんでした。相当のお金を使ったわけですが、それではだめでした。そうすると、どうやったらいいかということになるのですが、子どもたちにとって一番関心のあるところからつないでいかなきゃいけないということで、学校教育が主体になるのか、ある
いは科学館とか博物館あたりでもこういう話はできるような気もいたしますけれども、いかがでしょうか。どなたかご意見のある方いらっしゃいませんか。
【大槻】

私もお仕事をさせていただいて、本当に十分できてなくてお恥ずかしいなと思ったりするのですが、それでも先ほどの経済同友会、あるいは日本製薬工業協会等いろい
ろ動いております。例えば東日本大震災以降、世の中の持続性、継続性というのがなかったら、企業活動も持続できないという認識は各経営者や社内的にも随分高まってきています。ですから、理科系教育も含めて、手弁当でも学校に行きたいという状況の会員の方々
あるいは社内の方々が増えてきているのですが、先ほどコーディネーターがおっしゃった
ように、大変難しいのです。受け入れの学校のほうにおいても、受け入れたいのだけれどもということもあると思います。そこで、公益法人の、中間的立場としての日本科学技術振興財団の様な財団が、東京だけではなくて、いろいろな地域にこうした形の提供をアレンジメントできますよというアレンジメントサービスみたいなものをしていただけると、本当によいかなという気がすごくしております。両方の要望をそこにアレンジしていただ
ければなと思います。
【コーディネーター】

私どもの仕事の一つだと思っています。私どもが受託している事

業に「サイエンスキャンプ」というのがありまして、これは高校生を民間企業や国立の研究機関、大学などに連れて行き、2 泊 3 日で実験や講義を聞いてもらうという話ですが、これは子どもたちにとってみると、かなり将来の職業意識を育てるという意味から効果があると調査結果では出ています。ただし、年間に参加している子どもの数が 1,200 人。高校
生は 350 万人いるわけですから、その中の 1,200 人なので、あまりにも少ないです。ですから、そういう動きをもっともっと広げていきたいのですが。
【小倉】

中学校で何かやろうとすると、人数の問題が非常に大きいんですね。動画で科学部を見ていただきましたが、どういう形で絡んでもらったかというのは、発電所に実際に行くのは科学部の生徒だけです。20 人ぐらいだったら何とか受け入れられるわけです。
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でも 300 人で来られたらだめですよね。要するに何らか核になるような生徒に現場をとにかく体験してもらい、現場でしか得られないものを持ち帰ってもらって、他の生徒にそれを報告してもらう形をとります。
なぜ現場が必要かというと、学校には現場がないので、最先端というのが存在しないわけです。現場はどこでも最先端ですね。科学技術といったときには、みんな最先端の部分で競っているのですが、学校で学ぶものからはそこが見えません。だから、最先端の部分をとにかく見てもらうということで、ワクワクする部分を感じてもらうのです。また、学校に出前授業等で行くにしても、何を目指して、どこで競い合っているというか、どこがフロンティアで絡んでやっているのかという話をしてもらうと、非常にリアルタイムの社会が見えると思うんです。それを、先ほど教員研修の話があったのですが、教員の方が持ち帰る話が、そこまで踏み込めればいいのですが、教員も概説的な話だけで、こういう要旨でこんなことをやっていますよという話をするだけだと、臨場感がないんじゃないかと思います。だから私は、できるだけ現場に関わっているいろいろな業種の方が子どもに触れてもらえるような機会をコーディネートしていくような授業が伸びていくといいなと思っています。
【コーディネーター】 先ほどの J-POWER の発電の世界でいえば、熱効率が 45％、あるいは 46％と、1％違うだけで何がどれだけ違うのかというのは、電力会社の人たちにとってみると、大変な何十億というお金の違いになるわけです。また、CO2 がどれだけ増えるか減るかという話に具体的になるわけですが、たぶん学校の先生はそこまで話はいかないですよね。地球温暖化の一般論はできるかもしれないけれども、最前線で何を熱効率で競っているのか、その意味は何なのかというところまでは、現場に行かないと分からないという意味からすると、そこの仕掛けづくりをいろいろなところでやらなきゃいけないです。
今の小倉先生の話は、全員はだめである、何らかの形で代表選手を選んでいくという、そこのプロセスが、学校単位あるいは地域単位ということでとても重要で、それは他のやり方でもたぶん言えるのではないかと思います。
【小倉】 出前授業に行かれるにしても、5 クラス、6 クラスある学校で出前授業をすると、丸一日、1 時間目から 6 時間目まで毎時間出前授業をしないといけないことになります。たぶん体力的に無理だと思うのですが、それが学校としては当然なんですね。あるクラスだ
けやるわけにもいかないので、そこには仕組みが必要だと思います。
【コーディネーター】

学校を出て、科学館・博物館の主催ということになると、それは自由意思で集まるわけですから、それはできるということになるのだろうと思います。
もう 1 つちょっとだけ議論しておきたいのは、小倉先生がおっしゃった、中学の科学部が衰退しているということで、これをどういうふうに改善していくかということなんですが、もう少しきっかけのような話をしていただけませんか。
【小倉】

科学部については、現状では、人気があって生徒がどんどん来るという科学部

は非常に少ないと思います。1 つは、運動部へのニーズが高くて、学校をあげてそちらのほ109

うに力を入れざるを得ないということがあります。教員もそちらの顧問ということで、土日もその面倒をみるということになってくると、科学部をきちんと育てたいと思う教員が、科学部の顧問になれるようなチャンスがないということです。実際にはそういうことをやりたいという教員は多いのですが、チャンスがないというのが現実だと思います。
だから、1 つは、チャンスをつくってあげるということが大事で、そのために、学校としては科学部という場をきちっと設けるということが最低限必要なことだと思います。そこ
で、例えば何年間かという期限付きで、若手の理科の先生方に顧問ができるような機会を与えてもらいたいと思うんですね。それ以外の期間で運動部のニーズに応えていくということは必要かもしれませんが、教員にとっても科学部に関われる機会というのは、自身の成長のために非常に大切なことと思いますし、そういう指導力がある先生が増えていくということで大切なことだと思います。
科学部がそういう体制ができていくと、今度は子どもに機会が生まれるわけです。小学校のときにすごく理科が好きだった、でも中学校に行ったら科学部がないので、毎日野球部で練習していて、あとは理科の授業だけが自分の理科ということになってきて、昔好きだった理科はどこへ行ったのかという期間を過ごしてしまうということになるんじゃないでしょうか。科学館で非常にいいイベントがあっても、練習がありますので、練習を抜けてしまうとレギュラーを外されますから、科学館のほうにも行けないということです。関
心とか興味とか才能を伸ばすようなチャンスがないのです。チャンスを設けてあげるための一定のルールづくりが必要なのではないか、そういうことを中学校側に呼びかけていくことが必要ではないかと考えています。
【コーディネーター】

私どもで科学オリンピックの事務局をやっておりますが、中学生段階で、これが好きだ、自分に向いているというと、ひとりで勉強を始めて、ものすごい
伸びるんですね。そういうところを手伝ってあげるような組織を中学の科学部、あるいは科学館・博物館でも、一回限りのイベントではなくて、長期にわたってできる、そういうプログラムができればいいなと思います。それはたぶん民間企業からの支援をいただかな
いとなかなかつくっていけません。現実にはできていないと思いますけれども、ぜひそういう格好で現状を打開していくことができればと思っております。
時間が来てしまいました。もう 30 分ぐらいあるともう少し議論ができるのかもしれませんが、この後のプログラムもございますので、今回のシンポジウムはこれにておしまいにさせていただきたいと思います。
私ども、年に 2 回ぐらいこういう形で、ゲストスピーカーをお呼びして、今の理科教育について重要な問題を取り上げて、皆さんと情報あるいは意識を共通化して、子どもたちのために何かできることはないかということを探っていきたいと思いますので、ぜひご協
力のほどお願いいたします。

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参考資料

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北の丸科学技術振興会

第 2 回シンポジウム「児童生徒の科学を学ぶ必要性の意識をいかに高めるか～学校教育と科学館・博物館、企業、研究機関等の連携の在り方～」
発行日：平成 25 年 5 月 31 日
発

行：北の丸科学技術振興会
公益財団法人

日本科学技術振興財団・科学技術館〒102-0091 東京都千代田区北の丸公園 2-1
TEL:03-3212-8484.

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報告書