知的障害者である児童生徒に対する教育を行う特別支援学校の各教科（以下：知的障害教育の各教科）
特別支援学校小学部･中学部学習指導要領（Ｈ２９公示）及び解説各教科等編（Ｈ３０公示）より
１○

各教科等の改訂の要点（解説 P２２）
小学校及び中学校の各教科等の目標や内容等との連続性や関連性を整理し、育成を目指す資質･能力の三つの柱に基づき、各教科等の目標や内容を構造的に示したこと。
○ 各段階における育成を目指す資質･能力を明確にするため、段階ごとの目標を新設。
○ 各段階間の円滑な接続を図るため、各段階の内容のつながりを整理し、段階間で系統性のある内容を設定
小学部･中学部・高等部の内容のつながりを充実させるため、中学部に段階を新設「１段階」「２段階」で示す。
○ 社会の変化に対応した内容の充実。
○ 小学部において､必要に応じて外国語活動を設けることができるよう規定。
○ 小学部の３段階に示す各教科又は外国語活動の内容を習得し目標を達成している者、中学部の２段階に示す各教科の内容を習得し目標を達成している者について、就学する学部に相当する学校段階までの小学校学習指導要領等における各教科等の目標及び内容の一部を取り入れることができるように規定。
※解説の第４章第１節で用いられている「各教科等」については、「知的障害教育の各教科及び外国語活動」を示しています。 この各教科等の「目標・内容の一覧」が、巻末（P５５０～P６１０）に掲載されています。
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２ 知的障害について（解説 P２０～２１）
知的障害とは、知的機能の発達に明らかな遅れと、適応行動の困難性を伴う状態が､発達期に起こるものを言う。
○ 「知的機能の発達に明らかな遅れがある状態」とは認知や言語などに関わる精神機能のうち、情緒面とは区別される知的面に､同年齢の児童生徒と比較して平均的水準より有意な遅れが明らかな状態。
○ 「適応行動の困難性」とは他人との意思疎通、日常生活や社会生活、安全、仕事、余暇利用などについて､その年齢段階に標準的に要求されるまでには至っていないこと。適応行動の習得や習熟に困難があるために､実際の生活において支障をきたしている状態。
○ 「伴う状態」とは「知的機能の発達に明らかな遅れ」と「適応行動の困難性」の両方が同時に存在する状態。知的機能の発達の遅れの原因は、概括的に言えば、中枢神経系の機能障害であり、適応行動の困難性の背景は、周囲の要求水準の問題などの心理的、社会的、環境的要因等が関係。
【適応行動の面で生じやすい困難さ】（解説 P２０～P２１）
概念的スキルの困難性
・言語発達：言語理解、言語表出能力など
・学習技能：読字、書字、計算、推論など
社会的スキルの困難性
・対人スキル:友達関係など
・社会的行動：社会的ルールの理解、集団行動など
実用的スキルの困難性・日常生活習慣行動：食事、排泄、衣服の着脱、清潔行動など
・ライフスキル:買い物、乗り物の利用、公共機関の利用など
・運動機能：協調運動、運動動作技能、持久力など
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３ 各教科等の構成と履修（解説 P２２～２３）○ 小学部の各教科については、第 1 学年から第 6 学年を通して履修すること、中学部の各教科については、第 1 学年から第 3 学年を通じて履修することになっている。
○ 各教科等について､各学校が指導計画を作成する際には､個々の児童生徒の知的障害の状態、生活年齢、学習状況や経験等を踏まえながら､各教科の目標の系統性や内容の関連及び各教科間の関連性を踏まえ、児童生徒の実態等に即した指導内容を選択･組織し、具体的な指導内容を設定する必要がある。

【知的障害の特徴及び適応行動の困難さを踏まえた、知的障害教育の各教科等】 （解説 P２２～２３）
小学部の各教科 ： 生活、国語、算数、音楽、図画工作、体育＊外国語活動…小学部３年生以上に必要に応じて設けることができる。
中学部の各教科 ： 国語、社会、数学、理科、音楽、美術、保健体育、職業・家庭＊外国語科…生徒や学校の実態を考慮し、学校の判断により必要に応じて設けることができる。
（学校教育法施行規則第１２６条第２項及び第１２７条第２項に規定）
発達期における知的機能の障害を踏まえ、児童生徒が自立し社会参加するために必要な「知識及び技能」「思考力、判断力、表現力等」「学びに向かう力、人間性等」を身に付けることを重視し、特別支援学校学
習指導要領において、各教科等の目標と内容等を示している。
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４ 段階の考え方（解説 P２３～２５）○ 段階別に示している理由は、発達期における知的機能の障害が､同一学年であっても､個人差が大きく､学力や学習状況も異なるからである。
○ 段階を設けて示すことにより、個々の児童生徒の実態等に即して､各教科の内容を精選して、効果的な指導ができるようにしている。
○ 今回の改訂では、各段階における育成を目指す資質・能力を明確にすることから、段階ごとの目標を新設し、小学部は３つの段階、中学部は新たに段階を新設し２つの段階により目標を示している。
→「学びの連続性を重視した対応」（解説総則等編Ｐ９参照）○ 各段階の構成（解説 P２４～２５）
児童生徒の知的機能の障害状態と適応行動の困難性を踏まえ、各教科の各段階は、基本的には､知的発達、身体発育、運動発達、生活行動、社会性、職業能力、情緒面での発達等の状態を考慮して目標を定め、小学部 1 段階から中学部２段階にわたり構成している。

一段
階

小学部

二段
階
三段
階

中学部

主として知的障害の程度は、比較的重く、他人との意思の疎通に困難があり、日常生活を営むのにほぼ常時援助が必要である者を対象とした内容。
知的発達が極めて未分化であり、認知面での発達も十分でないことや､生活経験の積み重ねが少ないことなどから、主として教師の直接的な援助を受けながら､児童が体験し､事物に気付き注意を向けたり､関心や興味をもったりすることや、基本的な行動の一つ一つを着実に身に付けたりすることをねらいとする内容。
知的障害の程度は、１段階ほどではないが、他人との意思の疎通に困難があり、日常生活を営むのに頻繁に援助を必要とする者を対象とした内容。
１段階を踏まえ、主として教師からの言葉掛けによる援助を受けながら､教師が示した動作や動きを模倣したりするなどして、目的をもった遊びや行動をとったり、児童が基本的な行動を身に付けることをねらいとする内容。
知的障害の程度は、他人との意思の疎通や日常生活を営む際に困難さが見られる。適宜援助を必要とする者を対象とした内容。
２段階を踏まえ、主として児童が自ら場面や順序などの様子に気付いたり､主体的に活動に取り組んだりしながら､社会生活につながる行動を身に付けることをねらいとする内容。

一段
階

小学部３段階を踏まえ、生活年齢に応じながら､主として経験の積み重ねを重視するとともに、他人との意思の疎通や日常生活への適応に困難が大きい生徒にも配慮した内容。
主として生徒が自ら主体的に活動に取り組み、経験したことを活用したり､順番を考えたりして、日常生活や社会生活の基礎を育てることをねらいとする内容。

二段
階

中学部１段階を踏まえ、生徒の日常生活や社会生活及び将来の職業生活の基礎を育てることをねらいとする内容。
主として生徒が自ら主体的に活動に取り組み、目的に応じて選択したり､処理したりするなど工夫し､将来の職業生活を見据えた力を身に付けられるようにしていくことをねらいとする内容。

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５ 知的障害のある児童生徒の学習上の特性等（解説Ｐ２６）○ 学習によって得た知識や技能が断片的になりやすく、実際の生活の場面で活かすことが難しいため、実際の生活場面に即しながら、繰り返して学習することにより、必要な知識や技能等を身に付けられるようにする継続的、段階的な指導が重要となる。
○ 成功体験が少ないことなどにより、主体的に取り組む意欲が十分に育っていないことが多いため、学習の過程では、児童が頑張っているところやできたところを細かく認めたり、称賛したりすることで、児童生徒の自信や主体的に取り組む意欲を育むことが重要となる。
○ 抽象的な内容の指導よりも、実際的な生活場面の中で、具体的に思考や判断、表現できるようにする指導が効果的である。
○ 教材・教具、補助具やジグ等を含めた学習環境の効果的な設定、児童生徒への関わり方の一貫性や継続性の確保などの教育的対応や、在籍する児童生徒に対する周囲の理解などの環境的条件を整え、知的障害のある児童生徒の学習活動への主体的な参加や経験の拡大を促していくことも大切である。
○ 児童生徒の多様な学びの可能性を引き出すために・ 学校だけでなく、児童生徒に関わる家族や支援者、家庭等での様子など、児童生徒を取り巻く環境や周囲の理解なども視野に入れた児童生徒の確実な実態把握が必要である。
・ 知的障害が極めて重度である場合は、本来持っている能力を充分に発揮できない場合があるため、より詳細な実態把握が必要である。
・ 視覚障害、聴覚障害、肢体不自由や病弱など、他の障害を併せ有することも多いので、より一層のきめ細やかな配慮が必要となる。

６

知的障害のある児童生徒の教育的対応の基本 【新旧対照表】
現行（H21）
改訂（H29）①児童生徒の実態等に即した指導内容を選択･ （１）特別支援学校小学部･中学部学習指導要領第 1組織する。
章第 3 節の３の（１）のク及び（３）のアの（オ）に示すとおり、児童生徒の知的障害の状態、生活年齢、学習状
況や経験等を考慮して教育的ニーズを的確に捉え、育成を目指す資質･能力を明確にし、指導目標を設定するとともに、指導内容のより一層の具体化を図る。
（２）望ましい社会参加を目指し､日常生活や社会生活に生きて働く知識及び技能、習慣や学びに向かう力が身に付くよう指導する。

④職業教育を重視し､将来の職業生活に必要な基礎的な知識や技能及び態度が育つように指導する。

（３）職業教育を重視し､将来の職業生活に必要な基礎的な知識や技能、態度及び人間性等が育つように指導する。その際に､多様な進路や将来の生活について関わりのある指導内容を組織する。

⑥生活の課題に沿った多様な生活経験を通して､日々の生活の質が高まるよう指導する。

（４）生活の課題に沿った多様な生活経験を通して､日々の生活の質が高まるよう指導するとともに、よりよく生活を工夫していこうとする意欲が育つよう指導する。

⑧できる限り児童生徒の成功体験を豊富にするとともに、自発的･自主的な活動を大切にし、主体的活動を促すよう指導する。

（５）自発的な活動を大切にし、主体的活動を促すようにしながら、課題を解決しようとする思考力、判断力、表現力等を育むよう指導する。

②児童生徒が､自ら見通しをもって行動できるよう、日課や学習環境などを分かりやすくし、規則的でまとまりのある学校生活が送れるようにする。

（６）児童生徒が､自ら見通しをもって主体的に行動できるよう、日課や学習環境などを分かりやすくし、規則的でまとまりのある学校生活が送れるようにする。

⑤生活に結び付いた具体的な活動を学習活動の中心に据え、実際的な状況下で指導する。

（７）生活に結びついた具体的な活動を学習活動の中心に据え、実際的な状況下で指導するとともに、できる限り児童生徒の成功体験を豊富にする。

⑦児童生徒の興味･関心や得意な面を考慮し、教材･教具等を工夫すると共に、目的が達成しやすいように､段階的な指導を行うなどして、児童生徒の学習活動への意欲が育つよう指導する。

（８）児童生徒の興味･関心、得意な面に着目し、教材･教具、補助用具やジグ等を工夫するとともに、目的が達成しやすいように､段階的な指導を行うなどして、児童生徒の学習活動への意欲が育つよう指導する。

⑨児童生徒一人一人が集団において役割が得られるよう工夫し、その活動を遂行できるように指導する。

（９）児童生徒一人一人が集団において役割が得られるよう工夫し、その活動を遂行できるようにするとともに、活動後には充実感や達成感、自己肯定感が得られるように指導する。

⑩児童生徒一人一人の発達の不均衡な面や情緒の不安定さなどの課題に応じて指導を徹底する。

（10）児童生徒一人一人の発達の側面に着目し、意欲や意思、情緒の不安定さ等の課題に応じるとともに、児童生徒の生活年齢に即した指導を徹底する。

資質
能力の育
成･

③望ましい社会参加を目指し､日常生活や社会生活に必要な技能や習慣が身に付くよう指導する。

配慮事
項

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７ 指導の形態について（解説 P２８～３５）（１）教科別に指導を行う場合「教科別の指導」＊ 教科別の指導で扱う内容について、一人一人の実態に合わせて、個別的に選択・ 組織しなければならないことが多い。一人一人の児童生徒の興味・関心、生活年齢、学習状況や経験等を十分に考慮することが大切である。
＊ 各教科の目標及び段階の目標を踏まえ、児童生徒に対しどのような資質・能力を目指すのかを明確にしながら、指導を創意工夫する必要がある。
＊ 生活に即した活動を十分に取り入れつつ学んでいることの目的や意義が理解できるよう段階的に指導する必要がある。
＊ それぞれの教科の特質や指導内容に応じて更に小集団を編成し個別的な手立てを講じるなどして、個に応じた指導を徹底する必要がある。
＊ 個別の指導計画の作成に当たっては、他の教科、道徳科、外国語活動、総合的な学習の時間（小学部を除く。）、特別活動及び自立活動との関連、各教科等を合わせて指導を行う場合との関連を図るとともに、児童生徒が習得したことを適切に評価できるように計画する必要がある。
（２）道徳科、外国語活動、特別活動、自立活動の時間を設けて指導を行う場合＊従前は「領域別に指導を行う場合」と表記。
ア 特別の教科 ・個々の児童生徒の興味や関心、生活に結び付いた具体的な題材を設定し、実際的道徳な活動を取り入れたり、視聴覚機器を活用したりするなどの一層の工夫を行い、児童（道徳科）生徒の生活や学習の文脈を十分に踏まえた上で、道徳的実践力を身に付けるよう指導することが大切である。
イ 外国語活動・第３学年以降の児童を対象とし、国語科の３段階の目標及び内容と関連を図ることが大切である。
ウ 特別活動・障害のある人と障害のない人が共に生きる社会の実現に向けて小・中学校の児童生
徒等及び地域の人々と活動を共にする機会を積極的に設けるよう配慮することが大切である。
エ 自立活動・知的障害のある児童生徒は、全般的な知的発達の程度や適応行動の状態に比較して、言語、運動、動作、情緒等の特定の分野に、顕著な発達の遅れや特に配慮を必要とする様々な状態が知的障害に随伴して見られる。このような状態等に応じて、各教科の指導などのほかに、自立活動の内容の指導が必要である。
・個別の指導計画に基づいて、学習上の特性等を踏まえながら指導を進める必要がある。
・自立活動の時間の指導では、個々の児童生徒の知的障害の状態等を十分考慮し、個人あるいは小集団で指導を行うなど、指導目標及び指導内容に即して効果的な指導を進めるようにすることが大切である。
（３）各教科等を合わせて指導を行う場合＊ 各教科等を合わせて指導を行う場合とは、各教科、道徳科、特別活動、自立活動及び小学部においては外国語活動の一部または全部を合わせて指導を行うことを言う。
※ 現行学習指導要領（H21）では「全部又は一部」とされていた表記が、今回の改訂では「一部または全部」に。

＊ 各教科等を合わせて指導を行う場合には、各教科等で育成を目指す資質・能力を明確にした上で､特別支援学校小学部・中学部学習指導要領第１章第４節の１の（１）に留意しながら、効果的に実施できるように、カリキュラム・マネジメントの視点に基づいて計画（Plan）―実施（Do）―評価（Check）―改善（Action）していくことが必要である。
＊ 児童生徒の学校での生活を基盤として、学習や生活の流れに即して学んでいくことが効果的であることか
ら、従前から日常生活の指導、遊びの指導、生活単元学習、作業学習などとして実践されてきており、「各教科等を合わせた指導」と呼ばれている。

＊ 各教科等を合わせて指導を行うことに係る法的な根拠
知的障害者である児童若しくは生徒又は複数の種類の障害を併せ有する児童若しくは生徒を教育する場合において特に必要があるときは、各教科、道徳科、外国語活動、特別活動及び自立活動の全部または一部について、合わせて授業を行うことができる「学校教育法施行規則第１３０条第２項」＊ 中学部においては、総合的な学習の時間を適切に設けて指導をすることに留意する必要がある。
＊ 各学校において、各教科等を合わせて指導を行う際は、知的障害の状態、生活年齢、学習状況や経験等に即し、次に示す事項を参考とすることが有効である。
【各教科等を合わせた指導の特徴と留意点】 （解説 P３１～P３５）
ア 日常生活の指導
イ 遊びの指導ウ 生活単元学習エ 作業学習＊ 各教科等を合わせて指導を行う場合においても、各教科等の目標を達成していくことになり、育成を目指す資質・能力を明確にして指導計画を立てることが重要となる。
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８ 指導内容の設定と授業時数の配当（解説 P３５）
知的障害者である児童又は生徒に対する教育を行う特別支援学校において、各教科、道徳科、外国語活動、特別活動及び自立活動の一部又は全部を合わせて指導を行う場合、各教科、道徳科、外国語活動、特別活動及び自立活動に示す内容を基に、児童又は生徒の知的障害の状態や経験等に応じて、具体的に指導内容を設定するものとする。また、各教科等の内容の一部または全部を合わせて指導を行う場合には、授業時数を適切に定めること。
「特別支援学校小学部・中学部学習指導要領 第３節の３の（3）のアの（オ）」より○ 各教科等を合わせて指導を行う場合には、授業時数を適切に定めることが示されている。
○ 取り扱う教科等の内容を基に、児童生徒の知的障害の状態や経験等に応じて、具体的に指導内容を設定し、指導内容に適した時数を配当するようにすることが大切である。
○ 指導に要する授業時数をあらかじめ算定し、関連する教科等を教科等別に指導する場合の授業時数の合計と概ね一致するように計画する必要がある（特別支援学校小学部・中学部学習指導要領第１章第３節の３の（２）のア及び特別支援学校教育要領・学習指導要領解説総則編（幼稚部・小学部・中学部）第３編第２章第３節の３の（２）の①）。
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９ 学習評価（解説 P３５）
○ 児童生徒一人一人の学習状況を多角的に評価するため、各教科の目標に準拠した評価の観点による学習評価を行うことが重要である。
○ 一つの授業や単元、年間を通して、児童生徒がどのように学ぶことができたのか、成長したのかを見定めるものが学習評価である。
○ 学習評価は、児童生徒にとって、自分の成長を実感し学習に対する意欲を高める上で有効であり、教師にとって、授業計画や単元計画、年間指導計画等を見直し改善する上でも、効果的に活用していくことが重要である。
○ 教科別の指導を行う場合や各教科等を合わせて指導を行う場合においても、各教科の目標に準拠した評
価の観点による学習評価を行うことが必要である（特別支援学校学習指導要領第１章第４節の３及び特別支援学校教育要領・学習指導要領解説総則編（幼稚部・小学部・中学部）第３編第２章第４節の３）。