Ⅲ．高等部
１．高等部・社会科カリキュラムモデルの検討
本研究における社会科は、中学部・高等部合わせた６年間を連続的に捉え、カリキュラムモデルの検討を行っている。１年次目の研究から小学校学習指導要領（社会科）と特別支援学校学習指導要領（社科科）の関連性を明らかにし、そこから２年次目は社会科の目
標、内容のまとまり、各内容の目標等を整理している（表Ⅲ-1,図Ⅲ-1,2,3）。
なお学校全体の研究概要で説明した通り、図表の内容は研究開発における成果物として作成を進めている草案で、指定期間中は評価改善を前提にしており、今後も内容に変更が生じることが前提である。
表Ⅲ-1

図Ⅲ-1

本研究における社会科（高等部）の目標

現行の学習指導要領の内容のまとまり

図Ⅲ-2- 73 -

本研究草案における社会科の内容のまとまり

図Ⅲ-3

図Ⅲ-4

本校中学部・高等部における内容の配列「我が国の国土と国民生活」の目標

図Ⅲ-5「我が国の歴史上の主な事象」の目標

なお、高等部では学年別の学習集団を対象に、今年度は教科担当制で指導を行った。
その際は、MT が教科担当の教師、ST が学級担任で分担することで、学習活動と個別の支援の両方を効果的に実施できるようにしている。次年度は今年度の単元開発をもとに、教科担当制ではなく学級担任が MT となり、授業を進めていくよう計画をしている。
（文責：佐藤義竹）- 74 -

２．授業研究報告
１）1 学期（１）単元計画- 75 -

（２）単元の概要①単元構成について
本単元は、『（草案）特別支援学校学習指導要領社会科編（中学部・高等部）』内容（１）
我が国の国土と国民生活を扱う。
「我が国」を扱うにあたり、対象とする地域を検討した。生徒の実態を踏まえ、まずは身近な地域を題材に多角的に地域の特徴を捉えることを中心とした。本研究における社会科カリキュラムは高等部 3 年間で同じ内容を繰り返し学習する機会が用意されているため、今後地域を広げたり多面的に捉えたりする学習につなげていくことを想定し、単元を構成した（図Ⅲ-6,7）。また、本校は学区域の定めがなく、共通する地域が学校所在地（東京都文京区）となる。通学路や学校から見える景色や特色のある産業を題材に各種資料から「○○のまち・文京区」と小単元を設定し、様々な角度から地域を捉えることとした。また、今後の学習 の繋がりを考え、多様な資料を読み取る活動を設けた。その際 の資料の読み取り方の手順として「（１）タイトルを確認する」「（２）凡例を確認する」の２点を生徒自らできるように繰り返し行うとともに、情報を継時的に整理しやすくする よう OHP シートを用いて 1 資料あたりの情報量を減らし、手元で操作し、重ね合わせながら思考できるように工夫をした。
「坂のまち・文京区」では、色別標高図と地下鉄路線図を重ね合わせ、地上部分を走る地下鉄の位置と標高の関係を読み取った。また、学級活動で学校周辺を散策する中で坂を歩き、体感する機会を設けた。「学校のまち・文京区」では、人口密度の低い地域に着目し、学校や公園などの分布図と重ね合わせたり、東京２３区の高等学校・大学数のデータを読み取る学習をした。
「印刷のまち・文京区」では、区内の製造業の割合を示したグラフを読み取り、産業の傾向を知るとともに、区にある印刷関連会社の位置をドットで示した分布図と色別標高図を重ね合わせ、 低地に集中して立地している傾向を読み取った。単元のまとめとして、地図資料やデータ、写真資料を用いて各自が文京区についてまとめ、友だちと発表しあう活動を通し、多角的に地域を捉える力を培えるように構成した。
②高等部３年間の学習展開
高等部１年次に身近な地域として学校所在地を取り扱った。今後は異なる「地域（例：２３区、東京都、他道府県など）」、「社会的事象（例：食料生産に関わる産業、工業生産に関わる産業、情報産業など）」で学習を展開することで、本単元で取り扱う「我が国」の理解を深めていく展望である。

図Ⅲ-6

3 年間の学習展開のイメージ①

図Ⅲ-6- 76 -

3 年間の学習展開のイメージ②

（３）本時①全体目標
本時は単元のまとめとして、これまでの小単元で 行った資料を用いて多角的に地域を捉えた学習記録を活用しながら文京区の特色を整理する活動を行った。本時の 全体目
標は表Ⅲ-2 に示す通りである。本時の学習活動は、生徒一人ひとりが「これを伝えたい。」「これなら説明できる。」など、自分なりの判断基準をもって課題を選択することを主な学習活動とした。このような選択・判断をする学習を積み重ねることで、「国や社会の問題を自分の問題として捉え、自ら考え、自ら判断し、行動していく主権者を育てること」につなげたいと考えた（図Ⅲ-7）。また、他者がまとめた発表を聞きあうことで、多様な考え方や捉え方があることを知る機会を設けた。発表することへの抵抗感を抱く生徒もいるため、称賛の言葉を聞き手からもらえるように意図したリアクションカードを用意した（図Ⅲ-8）。なお、本時以前に知識及び技能をねらった資料の読み取りを学習活動を設けているため、本時では設定しな いこととした。
表Ⅲ－2

図Ⅲ-7

本時の全体目標

本時について

図Ⅲ-8- 77 -

授業で提示したスライド

②授業の流れ（指導案より抜粋）③環境設定（指導案より抜粋）- 78 -

④個別の指導目標（指導案より抜粋）⑤考察
前時までに資料の読み取りを繰り返し行うことで、生徒それぞれの段階はあるものの資料のタイトルや凡例に注目することができるようになった。注目する場所を絞り、複数の資料から人口密度が低い理由を考える学習では、自分たちで重ねる地図資料を操作し、「この資料は関係なさそうだ。」「白山３丁目には公園がある。」「ここは大学がある。」などと一つ一つ丁寧に読み取る姿がみられた。

図Ⅲ-9

授業で 提示したスライド

本時では、文京区の特徴として一つを選択し、他者に発表する学習活動を行った。結果としては、「学校のまち」を選択する生徒が多数となった。これは、自分たちが現時点で学校に通っていることからの「身近さ」が故ではないかと分析した。教師側としては「坂のまち」も毎日の通学路で体験していることから選択する生徒がいると予想をしていたが、皆無であった。単元の中でも初期に扱った内容であり、印象が薄れてしまったことも考えられるが、より身近に感じられるような資料や題材の工夫を講じる必要性を感じた。
「印刷のまち」を選択した発語のない生徒は、自身の通学路から見える- 79 -

有名な印刷会社のビルの写真を迷わず選択したり、前時の資料の 読み取りで印刷業の分布図から集中している場所をしっかりと読み取っていたりしたことから、自分なりの基準をもって選択できたと評価した。
また講師の先生方からいただいた指導助言について、表に整理し今後の授業づくり等に繋げるようにする（表Ⅲ-3）。
表Ⅲ－3

講師

指導助言の記録

指導助言（執筆者が要約）
地図の活用は、知らない場所に行く時など日常生活場面でも求められる力である。幼小中高の発達段階を踏まえた段階性を整理して、積み上げていくことが望ましい。生徒の自宅から学校までの通学路を路線図や乗り換え案内図のような形で示したり、簡易地図を描いたりする学習なども有効である。自分の通学路だけでなく友だちの通学路について学び

是枝先生

あい、共有することで学ぶ範囲は広げることができる。また、「坂」について理解する際には、実体験を通して存在理解を深める活動があるとよい。教科間で連動させ、国語科で坂にまつわる文章を扱ったり、数学科で 傾 斜 に つい て 学 習 し た り し た こと を 社 会 科 で 応 用 さ せて い く こ と が有効的な展開として考えられる。個別の指導目標が自立活動（コミュニケーション）と社会科と混在しているため、整合性をとる必要がある。
社会科は事実に基づいて考えるため正確な情報を提供する、収集できる手立てを講じることが必要である。地図や資料の読み取りでは「技能」が求められる。技能には「（情報を）収集する、読み取る、まとめる」がある。まとめる際にも根拠を明確にして理由が述べられるようになるこ

唐木先生とが社会科では重要である。
「○○だから」の部分を事実に基づきながら自分なりに考えさせることが重要である。技能に注目して育てていくことは知的障害児に対しても有効ではないか。あわせて、小学校５年生の学 習 内 容 から 抽 象 的 な 言 葉 や 内 容が 増 え る こ と で 抵 抗 感が 上 が る 傾 向がある。本時も「特徴をまとめる」活動であったが、「特徴」も意味として難しかった様子がみられる。言葉への注意も払う必要がある。

- 80 -

２）２学期（１）単元計画- 81 -

（２）単元の概要①単元構成について
本単元は、『（草案）特別支援学校学習指導要領社会科編（中学部・高等部）』内容（３）
我が国の歴史上の主な事象を扱う。歴史的分野を扱うにあたり、生徒の実態を踏まえ、まずは身近な地域を題材にし、現在と過去の変化を捉えることを中心とした。前単元の内容（２）で、本単元への関連性を持たせ、江戸時代の地図を読み取る学習を行った（図Ⅲ-10）。異なる単元でも、見通しを持って意図的に繰り返し学習する機会を設けられるように構成した。また、１学期の授業実践の指導講評を踏まえ、技能の習得を意識した学習内容、指導目標を設定した（図Ⅲ-11）。

図Ⅲ-10

授業で提示したスライド

図Ⅲ-111 学期授業研究会を受けた変更点

学校に隣接する北野神社と東京ドームシティの２か所を文京区の観光名所として題材に取り上げ、現在から過去へさかのぼり、昔はどんな場所であったのか について資料から読み取る学習を行った。
まず、観光名所の要素として６分類を紹介した。
「教養」「娯楽」など難解な用語もあったので、生徒とともにそれぞれのキャッチコピーやジェスチャーを考えた。現在の北野天神が有する観光の要素を分類した。過去の資料として江戸時代の絵図資料を提示し、描かれている様子から観光の要素を分類し、現在と過去での共通する点と異なる点を比較した。過去も現在も「宗教的」要素の変わらない観光名所として捉えた（図Ⅲ-12）。

図Ⅲ-12

授業で提示したスライド同様にして現在の東京ドームシティの観光の要素を分類した。現在東京ドームが立地する場所に注目し、年代別の空中写真から前後関係を考え、並べ替えた。その際、過- 82 -

去の新聞記事や写真資料から、現在と異なる機能（プールや競輪場、兵器工場）を有していたことを読み取り、時代とともに変わってきた場所であることを捉えた。
単元のまとめとしては、歴史的文化財の保存とバリアフリーについて取り上げ、次の単元である公民的分野につなげられるようにした。
②高等部３年間の学習展開
高等部１年次に身近な地域を題材に「地域の変化」を取り扱った。高等部２年次には同単元を扱う時期に修学旅行が設定されている。訪問先に関連した歴史学習を他教科、領域と関連させながら展開することで、「我が国の歴史上の主な事象」の理解を深めていく展望である。
（３）本時
①全体目標
本時は、取り扱う題材の２つ目にあたる東京ドームシティの初回にあたり、現在の東京ドームシティの様子を知るとともに、展開 ②で変化を読み取る活動を行った。本時の全体目標を表Ⅲ-4 の通り設定した。年代の異なる空中写真から、同じ場所を見比べ変化の有無を読み取る際には、東京ドームに隣接する小石川後楽園を「変 わらない場所」として基準にすることで、過去にあった後楽園球場は東京ドームのある位置とは異なる場所に建っていたことに気がつくことができるように、順を追って資料を読み取る活動を展開した。また、手元で操作したり選択したりできる資料を個別に作成し、一人ひとりの学びを教師が見とれるように教材を作成した（図Ⅲ-13）。そのほかにも、拡大した資料を教室内に掲示し、友だち同士で集まり、膝をつき合わせた学びあいの機会が自然に生まれるように工夫をした（図Ⅲ-14）。
表Ⅲ-4

図Ⅲ-13

本時の目標

授業で提示したスライド

図Ⅲ-14- 83 -

学習の様子

②授業の流れ（指導案より抜粋）③環境設定（指導案より一部抜粋）- 84 -

④個別の指導目標（指導案より抜粋）⑤考察
生徒たちが普段目にする景色を学習教材としたことで、過去にはどんな場所であったのか、時間軸をもって考える力を育てることができた。江戸時代の様子を調べる方法を問うた際には「昔の写真をみたらわかると思う。」と生活経験から回答する生徒もおり、記録媒体の歴史に発展的に触れることもできた。本単元では、生活で見聞きする過去の時代（メディアを通して接する人物や時代、父母・祖父母の世代）に学校周辺がどのような場所であったのかを空中写真や縮刷版の新聞記事、年表資料を用い、位置の読み取りや地域の変化を読み取るという技能に迫ることができたと考える。
技能の習得は知識の習得に比べて、他の単元に移行しても、様々な資料を通して繰り返し学習していくことが可能で、身につきやすいのではないかと感じた（図Ⅲ-15）。技術に着目した授業を継続し、今後の生徒の変容をみとりたい。

図Ⅲ-15- 85 -

授業研究会を通した授業者の気付き反省点としては、内容や情報が過多になっていたため、１つの資料に向き合う時間を確保できるような授業展開や、友だち同士で確認したり学びあったりする時間を十分にとれるような学習展開の工夫を検討する余地があった。生徒自身が振り返り、 学んだことを自分のものとしていけるように、まとめの時間として、本時でど のような気づきや学びがあったのか、整理する時間をとる必要があると感じた。
また講師の先生方からいただいた助言を表Ⅲ -5 に整理し、今後の単元開発やカリキュラムモデルの検討に繋げるようにしたい。
表Ⅲ－5

講師

指導助言の記録

指導助言（執筆者が要約）
歴史学習の出発点は「時の変化」である。季節の移り変わりや昨日と今日など変化を捉える学習の積み重ねが大切である。生徒の関心を引き出すためには、直接経験したことや生活実感から考えることができるような身近な題材を扱うことが良い。地域を取り扱うことで、愛着や社会参画の意識を高めることにもつながる。

唐木先生

技能のうち読み取ることが中心になることが多いが、大切なのは生徒が自ら情報を集める技能である。問題解決する 時に自分から調べる力が育たないと解決に至ることができない。知的障害 のある生徒にとって情報を集めることに難しさがある場合にどのように考えるのか、検討する必要がある。資料から「○○がある」「○○がない」は読み取りであり、技能にあたる。読み取った先に解釈が入り、思考力、判断力につながる力である。
年間の授業時数が限定されているのであれば、扱える内容も限定されていく。他教科や領域などを関連付けながら整理する必要がある。知的障害児
教育で何をスタンダードとして扱うのかを検証していくことが大切であ是枝先生

る。知的障害の特性に配慮した授業として、全体の流れを確認する、視覚教材の活用、操作性を伴う学習、振り返り、ファイリングでの積み重ねが有効である。また、自分の考えを友だちと意見交換する時間をしっかりと確保すると理解が深まる活動になる。変化を読み取るだけでなく、公共交通機関の利便性向上など発展してきた背景についても考える学習が望ましい。
時数に制限があるため、年間の時数を洗い出し、行事など具体的活動と関連させて学習が展開できるよう、配列を組みなおすことも求められる。単元
によっては週１回ではなく、まとめて学習ができるように時間割を柔軟に対応していくことも考えられる。観光や防災などは横断的に扱うことができるテーマである。公立では地域資源と連携した課題解決型の学習の事例

菊地先生もある。
提示された資料に生徒がどのように向き合っているか、録画して記録を残すことも有効である。答えに至ることができずとも、情報を得ようとする姿勢が態度に表れている。具体的に授業でみられた姿を評価に生かしていくことが求められる。その際、複数の目で見ていくことで生徒たちの学びの質を分析・評価することが可能になる。

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【文献】
文部科学省（2017）小学校学習指導要領．
文部科学省（2017）小学校学習指導要領解説

総則編．

文部科学省（2017）小学校学習指導要領解説

社会編．

文部科学省（2018）特別支援学校教育要領・学習指導要領．
文部科学省（2018）特別支援学校教育要領・学習指導要領解説
文部科学省（2018）特別支援学校学習指導要領解説

総則編（幼稚部・小学部・中学部）．

各教科等編（小学部・中学部）．

文部科学省（2019）特別支援学校高等部学習指導要領．
文部科学省（2020）特別支援学校学習指導要領解説

知的障害者教科等編（上・下、高等部）．

（文責Ⅲ：田中麻衣、佐藤義竹）（文責：田中麻衣、石飛了一、河島哲、菊池恵美、長谷川浩子、山口裕紀子、前田圭）- 87 -