２０２３年度

日本教職大学院協会年報

日本教職大学院協会

会長あいさつ『奨学金返還免除による「教職の高度化」の劇的推進』
日本教職大学院協会
会長

加治佐

哲也

教員就職者への奨学金の返還免除について、自民党や公明党が導入を提言し、骨太方針２０２３に早急な検討が明記されたことから、中教審教員養成部会でその具現化についての審議が進められ、本日３月１９日に審議のまとめ案が出されました。それは次のような内容です。
〇学校教育が高度化・複雑化しており、教員にますます高度な能力が求められることから、教職の高度化を早急に推進する必要がある。
〇そのために、大学院で高度な学修を行って教職に就く者の奨学金を返還免除する。
〇教職大学院と学校での実習を必修とする修士課程の修了者を対象とする。
〇現行の日本学生支援機構第一種奨学金の「特に優れた業績による返還免除制度」を活用する。
〇令和６年度の教員採用試験合格者（令和７年度就職者）から適用する。
日本教職大学院協会は、昨年９月２９日に文科省に対して、質の高い教員の確保のために教職大学院修了レベルを教員の標準とすること、そのために教職大学院学生への奨学金返還支援を行うこと、学部から教職大学院を経て学校現場に奉職する者について返還免除することを要望しておりました。私も、昨年１２月２６日の教員養成部会において、同じような趣旨の意見表明を行いました。我々の要望が実現しそうです。
教職大学院を修了して教員に就職する者の奨学金の返還を免除することは、教職大学院入学者を劇的に増やす効果が見込まれます。日本学生支援機構の第一種奨学金の最高
月額は 88,000 円（年間貸与額は 1,056,000 円）であり、学部卒業者や民間企業等の社
会人の教職大学院入学への大きなインセンティブになります。
現在は教員不足が深刻な状況ですが、今後は確実に教員採用数は減少します。文科省の小中学校教員採用数の見通しによれば、2024 年度の 26,348 人が 2030 年度には 17,778人となり、今後５、６年で実に 33%も減少します。教員採用数が減るということは、大学院を含めた教員養成（養成期間の長期化）が行いやすくなることでもあります。学部での教員養成に主眼を置いてきた私立大学の中で、教員養成の継続と高度化に「本気度の高い」大学が、教職大学院設置に乗り出してくることが想定されます。
すなわち、奨学金返還免除によって教職大学院入学者が増えることにより、教職大学

院が増設・拡充され、教員養成が学部主体から大学院主体に移ることになります。
大学院修了者が多数を占めるようになれば、大学院レベルの知識やスキルが教員の資
質・能力の事実上の標準となります。そのことにより、教職が高度専門職であることが広く認知されるとともに、教員の社会的地位が向上します。そして、教職の魅力が向上
し、質の高い人材を教職に惹きつけるという好循環が生まれることが期待されます。
審議まとめ案では学部から教員就職する者の返還支援については引き続き検討するとしていますが、先ずは、学部から教職大学院に進学して教員就職した者の、学部時の奨学金の返還免除を行うべきです。教職大学院進学のより強力なインセンティブとなり、教員養成の高度化がさらに進むことになります。
現職教員の入学者については、任命権者の教育委員会が教職の高度化の必要性を認識共有し、大学院派遣や入学・授業料支援を充実することを提言しています。今後、国として実効性あるさらなる具体策に踏み込むことを期待します。
教職大学院に追い風が吹いてきました。教職大学院数と学生数の拡大が予想されますが、その前提となるのが質的充実です。量的に拡大しても、質が担保されなければ意味がありません。そのための新たな取組が求められるであろうことを心しておくべきです。
２０２４年３月

目●

会長あいさつ

●令和５年度日本教職大学院協会事業報告●

令和５年度日本教職大学院協会研究大会

次

１．令和５年度日本教職大学院協会研究大会概要
２．パネルディスカッション
２－１．パネルディスカッションⅠ
２－２．パネルディスカッションⅡ

●

参考資料

（１）日本教職大学院協会会員大学一覧（令和５年度）（２）日本教職大学院協会組織図（令和５年度）（３）日本教職大学院協会役員一覧（令和５年度）（４）日本教職大学院協会専門委員会委員名簿（令和５年度）（５）日本教職大学院協会規約（６）日本教職大学院協会会費等細則（７）新型コロナウイルス感染症拡大に伴う日本教職大学院協会年会費の特例措置に関する申合せ（８）日本教職大学院協会理事の選任に関する申合せ（９）日本教職大学院協会専門委員会細則（10）日本教職大学院協会事務局の組織及び運営に関する細則（11）日本教職大学院協会のあり方等に関するワーキング・グループ細則（12）日本教職大学院協会研究大会の運営に関する申合せ（13）日本教職大学院協会ジャーナル編集方針（14）日本教職大学院協会ジャーナル投稿論文審査要領（15）日本教職大学院協会ジャーナル投稿要領

令和５年度日本教職大学院協会事業報告

令 和 5 年 度 ⽇ 本 教 職 ⼤ 学 院 協 会 事 業 報 告
区

総

理

分

会

事

会

内
（令和５年度総会）
開催日 令和５年 ５月１２日（金）方 法 ウェブ会議システム「Zoom」による開催
開 会 会長挨拶
情報提供 教職大学院認証評価の状況について（教員養成評価機構 坂本 淳一）
議 事 ①日本教職大学院協会規約等の改正について②役員の選任等について③令和４年度事業報告について④令和４年度決算について⑤令和５年度事業計画について⑥令和５年度予算計画について⑦令和６年度研究大会運営部会の設置について
講 演 教師の資質能力の向上等について（文部科学省 総合教育政策局長 藤江 陽子）
閉 会 副会長挨拶（令和５年度臨時総会）
開催日 令和６年 １月１６日（火）～ １月２６日（金）場 所 eメールによる持ち回り審議
議 事 ①令和６年度年会費に関する特例措置について（令和５年度第１回）
開催日 令和５年 ５月１２日（金）場 所 ウェブ会議システム「Zoom」による開催
議 事 ①役員の選任等について②令和４年度事業報告について③令和４年度決算について④令和５年度事業計画について⑤令和５年度予算計画について
報告事項 ①専門委員会委員の委嘱について②次回理事会について（令和５年度第２回）
開催日 令和５年１２月 ６日（水）～１２月２２日（金）方 法 eメールによる持ち回り審議
議 事 ①令和６年度年会費に関する特例措置について
報告事項 ①次回理事会について（令和５年度第３回）
開催日 令和６年 ３月１５日（金）場 所 ウェブ会議システム「Zoom」による開催
議 事 ①役員の選任等について②令和５年度事業報告について③令和６年度事業計画について④令和５年度予算執行状況について⑤令和７年度研究大会運営部会の設置について⑥令和６年度総会について⑦その他
報告事項 ①次回理事会について
②その他

容

区

内

分

授業改善・
ＦＤ委員会

企画委員会

広報委員会

容

（委員会開催なし）（令和５年度第１回）
開催日 令和５年 ９月２６日（火）
場 所 ウェブ会議システム「Zoom」による開催
議 事 ①令和５年度研究大会について（令和５年度第２回）
開催日 令和６年 ２月 ２日（金）場 所 ウェブ会議システム「Zoom」による開催
議 事 ①令和５年度研究大会について②令和６年度研究大会について③令和５年度事業報告について④令和６年度事業計画について（令和５年度第１回）
開催日 令和５年 ９月 ４日（月）場 所 ウェブ会議システム「Zoom」による開催①「令和の日本型学校教育」を担う質の高い教師の確保のための環境整備に関する総合的な方策について（諮問）」に対する意見について

教育委員会等
連携委員会

成果検証委員会

編集委員会（令和５年度第１回）
開催日 令和５年１１月 １日（水）場 所 ウェブ会議システム「Zoom」による開催
議 事 （1）教員育成指標・研修計画策定と教職大学院の連携に関わる情報提供（2）本年度委員会事業計画について（3）その他（令和５年度第２回）
開催日 令和６年 ２月 ２日（金）場 所 ウェブ会議システム「Zoom」による開催
議 事 （1）教員育成指標・研修計画策定と教職大学院の連携に関する研究会開催について（2）次年度委員会体制・事業計画について（3）その他（令和５年度第３回）
開催日 令和６年 ３月２９日（金）場 所 ウェブ会議システム「Zoom」による開催
議 事 (1) 任期内の委員会活動について(2) 次年度事業計画について(3) その他（令和５年度第１回）
開催日 令和６年 ３月 ５日（火）場 所 ウェブ会議システム「Zoom」による開催
議 事 ①令和５年度研究大会報告を踏まえた成果検証に係る論点の整理②教職大学院における学びの成果とその検証に関する学術論文等の展望③令和６年度の事業計画（令和５年度第１回）
開催日 令和５年 ５月２３日（火）～ ６月 ２日（金）場 所 eメールによる持ち回り審議
議 事 ①日本教職大学院協会ジャーナル論文の採否決定について（B-jissen-2022-0004)（令和５年度第２回）
開催日 令和５年 ６月２１日（水）～ ６月３０日（金）場 所 eメールによる持ち回り審議
議 事 ①日本教職大学院協会ジャーナル論文の審査について（B-kenkyu-2023-0001)（令和５年度第３回）
開催日 令和５年 ７月２４日（月）～ ７月２８日（金）場 所 eメールによる持ち回り審議
議 事 ①日本教職大学院協会ジャーナル論文の審査について（B-jissen-2023-0002)（令和５年度第４回）
開催日 令和５年 ８月 １日（火）～ ８月 ７日（月）場 所 eメールによる持ち回り審議
議 事 ①日本教職大学院協会ジャーナル論文の審査について（B-kenkyu-2022-0002.R1)（令和５年度第５回）
開催日 令和５年 ８月 ９日（水）～ ８月１８日（金）場 所 eメールによる持ち回り審議
議 事 ①日本教職大学院協会ジャーナル論文の審査について（B-jissen-2023-0004)（令和５年度第６回）
開催日 令和５年 ８月１８日（金）～ ８月２５日（金）場 所 eメールによる持ち回り審議
議 事 ①日本教職大学院協会ジャーナル論文の審査について（B-kenkyu-2023-0005)（令和５年度第７回）
開催日 令和５年 ９月２５日（月）～ ９月２９日（金）場 所 eメールによる持ち回り審議
議 事 ①日本教職大学院協会ジャーナル論文の審査について（A-kenkyu-2023-0008)（令和５年度第８回）
開催日 令和５年１０月 ３日（火）～１０月１０日（火）場 所 eメールによる持ち回り審議
議 事 ①日本教職大学院協会ジャーナル論文の審査について（B-jissen-2023-0006)

区

分

編集委員会

研究大会

内

容

（令和５年度第９回）
開催日 令和５年１０月 ４日（水）～１０月１１日（水）場 所 eメールによる持ち回り審議
議 事 ①日本教職大学院協会ジャーナル論文の審査について（B-jissen-2022-0004.R1)（令和５年度第10回）
開催日 令和５年１１月 ６日（月）～１１月１０日（金）場 所 eメールによる持ち回り審議
議 事 ①日本教職大学院協会ジャーナル論文の審査について（B-kenkyu-2023-0005.R1)（令和５年度第11回）
開催日 令和５年１２月１３日（水）～１２月１９日（火）場 所 eメールによる持ち回り審議
議 事 ①日本教職大学院協会ジャーナル論文の審査について（B-kenkyu-2022-0002.R2)（令和５年度第12回）
開催日 令和６年 １月１５日（月）～ １月１９日（金）場 所 eメールによる持ち回り審議
議 事 ①日本教職大学院協会ジャーナル論文の審査について（B-jissen-2023-0004.R1)（令和５年度第13回）
開催日 令和６年 １月３０日（火）～ ２月 ５日（月）場 所 eメールによる持ち回り審議
議 事 ①日本教職大学院協会ジャーナル論文の審査について（B-jissen-2023-0009)（令和５年度第14回）
開催日 令和６年 ３月 ４日（月）～ ３月 ８日（金）場 所 eメールによる持ち回り審議
議 事 ①日本教職大学院協会ジャーナル論文の審査について（B-jissen-2022-0004.R2)（令和５年度第15回）
開催日 令和６年 ３月２６日（火）～ ３月２９日（金）場 所 eメールによる持ち回り審議
議 事 ①日本教職大学院協会ジャーナル論文の審査について（B-jissen-2023-0006.R1)
開催日 令和５年１２月９日（土）、１０日（日）
場 所 鹿児島大学(対面とウェブ会議システム「Zoom」及びWebサイトによる開催)
参加数 約５００人
内 容 １日目（１２月 ９日（土））○開会○「実践研究成果発表」
発表大学：９大学
２日目（１２月１０日（日））○「ポスターセッション」
発表大学：５３大学○「パネルディスカッションⅠ」
テーマ：「①教職大学院の学びと成果を改めて確認する（大学関係者）」
パネリスト：藤川聡（北海道教育大学大学院教育学研究科教職大学院長）
井上 雅彦（立命館大学大学院教職研究科研究科長）
佐藤 晋治（大分大学大学院教育学研究科副研究科長）
コメンテーター：山中 一英（兵庫教育大学大学院学校教育研究科教授・日本教職大学院協会成果検証委員会座長）
司会：溝口 和宏（鹿児島大学大学院教育学研究科学校教育実践高度化専攻長）
廣瀬 真琴（鹿児島大学大学院教育学研究科准教授）○「パネルディスカッションⅡ」
テーマ：「②教職大学院の学びと成果を改めて確認する（修了生）」
パネリスト：小林豊（北海道東神楽町立東聖小学校教諭・北海道教育大学大学院教育学研究科修了生）
田辺 記子（立命館守山中学校・高等学校教諭・立命館大学大学院教職研究科修了生）
長野優（大分県立日出総合高等学校教諭・大分大学大学院教育学研究科修了生）
コメンテーター：山中 一英（兵庫教育大学大学院学校教育研究科教授・日本教職大学院協会成果検証委員会座長）

広報活動等

要望活動等

司会：溝口 和宏（鹿児島大学大学院教育学研究科学校教育実践高度化専攻長）
廣瀬 真琴（鹿児島大学大学院教育学研究科准教授）
時 期 令和５年５月
内 容 ２０２２年度年報及び年報別冊「実践研究成果集」をウェブページへ掲載
時 期 令和５年５月から随時
内 容 各教職大学院の「特色ある取組」を公表することによる、教職大学院の魅力発信等
ｳｪﾌﾞｻｲﾄ掲載 各会員大学時 期 令和５年５月から随時
内 容 各会員大学作成教職大学院関係資料をウェブページへ掲載
ｳｪﾌﾞｻｲﾄ掲載 各会員大学期 日 令和５年９月「「令和の日本型学校教育」を担う質の高い教師の確保のための環境整備に関する総合的な方策について（諮内 容問）」に対する意見提出
提出先 文部科学省初等中等教育局財務課

令和５年度日本教職大学院協会研究大会

令和５年１２月９日（土）、１０日（日）鹿児島大学
主催 日本教職大学院協会
後援 文部科学省
日本教育大学協会
全国都道府県教育委員会連合会
独立行政法人教職員支援機構

１．令和５年度日本教職大学院協会研究大会概要
・１０⽇（⽇）⽇時：令和５年１２⽉９⽇（⼟）
開 催 ⽅ 法：⿅児島⼤学（対⾯とオンラインのハイブリッド形式で開催）
後
援：⽂部科学省、⽇本教育⼤学協会、全国都道府県教育委員会連合会、
独⽴⾏政法⼈教職員⽀援機構プログラム：
１２月 ９日（土）13：00～13：20 開会行事
会⻑挨拶
加治佐哲也（⽇本教職⼤学院協会会⻑）⼤会校代表挨拶武隈晃（⿅児島⼤学理事）
来賓挨拶
地頭所 恵 ⽒（⿅児島県教育委員会教育⻑）
13：40～17：00 実践研究成果発表
詳
細：9 ⼤学各教職⼤学院の⼤学教員等が、「実践研究の成果」、「プロジェクト研究の成果」、「授業における実践的な教育の成果」等について発表を⾏う。
［発表・質疑応答時間／各 60 分］
１２月１０日（日）10：00～11：40 ポスターセッション（全面オンライン開催）
詳
細：53 ⼤学各教職⼤学院から優れた学習成果をあげている学⽣または修了⽣が発表を⾏う。ラウンドテーブル⽅式により、対話を重視した意
⾒交換を⾏う。
［発表者毎に発表時間 15 分・質疑応答時間 15 分／合計各 30 分］
13：00～14：30 パネルディスカッションⅠ
テーマ「教職⼤学院の学びと成果を改めて確認する（⼤学関係者）」
パ ネ リ ス ト：藤川聡 ⽒（北海道教育⼤学⼤学院教育学研究科教職⼤学院⻑）
井上 雅彦 ⽒（⽴命館⼤学⼤学院教職研究科研究科⻑）佐藤 晋治 ⽒（⼤分⼤学⼤学院教育学研究科副研究科⻑）コメンテーター：⼭中 ⼀英（兵庫教育⼤学⼤学院学校教育研究科教授、⽇本教職⼤学院協会成果検証委員会座⻑司
会：溝⼝ 和宏（⿅児島⼤学⼤学院教育学研究科学校教育実践⾼度化
専攻⻑）
廣瀬 真琴
（⿅児島⼤学⼤学院教育学研究科准教授）
14：45～16：15 パネルディスカッションⅡ
テーマ「教職⼤学院の学びと成果を改めて確認する（修了⽣）」
パ ネ リ ス ト：⼩林
豊 ⽒（北海道東神楽町⽴東聖⼩学校教諭、北海道教育⼤学⼤学院教育学研究科修了⽣）
⽥辺 記⼦ ⽒（⽴命館守⼭中学校・⾼等学校教諭・⽴命館⼤学⼤学院
教職研究科修了⽣）
⻑野優 ⽒（⼤分県⽴⽇出総合⾼等学校教諭・⼤分⼤学⼤学院教育学研究科修了⽣）（研究大会）-1

コメンテーター：⼭中 ⼀英
司

会：溝⼝ 和宏
廣瀬 真琴（兵庫教育⼤学⼤学院学校教育研究科教授、⽇本教職⼤学院協会成果検証委員会座⻑（⿅児島⼤学⼤学院教育学研究科学校教育実践⾼度化
専攻⻑）（⿅児島⼤学⼤学院教育学研究科准教授）（研究大会）-2

パネルディスカッション

令和５年１２月１０日（日）（研究大会）-3

４－１．パネルディスカッションⅠ【パネリストプロフィール 】
聡 氏
藤川（ふじかわ さとし 北海道教育大学 教職大学院長）
大阪大学大学院人間科学研究科博士課程修了。博士（人間科学）京都市の中学校教諭、北海
道教育大学准教授、同教授を経て現職。日本カリキュラム学会理事(歴任)，日本学校教育実践学会評議員。現職では主に授業開発分野の科目を担当している。共著として『現代カリキュラ
ム研究の動向と展望』（教育出版），『技術科教育概論』（九州大学出版会），『新編技術科教材論』（竹谷出版）等。

井上 雅彦 氏
（いのうえ まさひこ 立命館大学大学院教職研究科長・教授、日本教職大学院協会副会長）
兵庫教育大学大学院学校教育研究科修了。博士（文学）。公立中学校及び高等学校教諭、安田女子大学准教授、兵庫教育大学大学院教授を経て立命館大学教授。立命館大学が教職研究科を設置するまでは京都連合教職大学院教授と兼務。2023 年 4 月より現職。日本教職大学院協会
副会長。専門は国語科教育学、教育方法学。

佐藤 晋治 氏（さとう しんじ 大分大学大学院教育学研究科・副研究科長）
筑波大学大学院博士課程心身障害学研究科中途退学。大分大学教育福祉科学部附属教育実践総合センター講師、助教授、准教授、教授を経て、令和 2 年 4 月〜大分大学大学院教育学研究科副研究科長。専門はインクルーシブ教育、心理臨床学。近著に「インクルーシブ教育ってどんな教育？(共著)」「教育臨床の実際第 2 版：学校で行う心と発達へのトータルサポート(共著)」「日本版 DN-CAS の解釈と事例(分担執筆)」等。

【コメンテータープロフィール 】
山中 一英（やまなか かずひで 兵庫教育大学大学院学校教育研究科・教授、日本教職大学院協会成果検証委員会座長）
名古屋大学大学院教育学研究科博士後期課程単位取得満期退学。博士（教育心理学）。兵庫
教育大学に助手として着任。講師、准教授を経て、現職。専門分野は、教育心理学、社会心理学、教師教育学。現在の研究上の関心は、学校組織や学級集団のなかで、人々がともに学ぶ関
係性とはどのようなものか、そしてそのような支援的で協働的な関係性をいかにして構築していくのか。

（研究大会）-4

パネルディスカッションⅠ
テーマ：教職大学院の学びと成果を改めて確認する（大学関係者）
パネリスト：藤川聡（北海道教育大学大学院教育学研究科教職大学院長）

井上雅彦（立命館大学大学院教職研究科研究科長）

佐藤晋治（大分大学大学院教育学研究科副研究科長）

コメンテーター：山中一英（兵庫教育大学大学院学校教育研究科教授
・日本教職大学院協会成果検証委員会座長）（溝口）

ただ今よりパネルディスカッションを開始します。本日は、令和 5 年度日本教

職大学院協会研究大会パネルディスカッションにご参加くださりありがとうございます。
私はこの会場の司会を担当する鹿児島大学の溝口和宏です。またあちらにおります廣瀬真琴が担当いたします。よろしくお願いします。
まず初めに、注意事項をご連絡します。本日は YouTube ライブを用いてオンラインで実施しております。録画、撮影、画面キャプチャーの保存、録音や資料等の再配布は行わな
いでください。発表資料は教職大学院協会 Web サイトに掲載しておりますので、ご確認ください。
それでは、ただ今からパネルディスカッションⅠを行います。進行は私、溝口が務めます。よろしくお願いします。
（溝口）

まず、簡単ではありますが、本日のテーマについて趣旨説明を行います。本パ

ネルディスカッションは、教職大学院における教育の成果について、これまでの成果検証の方法や枠組みを問い直すことを目的としております。そのためにパネルでは、2 年間の学びの集大成となる成果報告書の作成に向けて、カリキュラムを編成・実施する教員組織
側の持つ意図や狙い、学習成果の受け止めと、そのカリキュラムを学習した修了生側の学びの成果の受け止めを対照させながら発表いただくことで、以下の点について討議したいと考えております。
考えている論点としては、まず教師の専門性をどう捉えているのか、そしてその専門性を育む可能性と限界、教職大学院での学びにおける「省察」の意義、こうした点について議論できればと考えております。
そして、まず大学院側の先生方にご報告いただきますけれども、以下のような点についてお話しいただく予定です。まず大学院の概要もありますが、目指している院生の姿、そして院生の教育のために力を入れていること、目指す院生の姿に迫るためにカリキュラムや指導において工夫していること、そして成果報告書で大切にしていることなどです。
一方で修了生の皆さんには、大学院の進学動機や背景、その後のキャリア、そして大学
院で特に力を入れたこと、あるいは入学前の自分と入学後の自分での大きな変化、修了した大学院の推しポイント、この大学院で学んだことでこれが本当に大事だというところをお話しいただきます。そして現在につながっている学びや経験、こうした点についてパネ
ルⅠとパネルⅡでご報告いただくことで議論を深めていければと考えております。
こうした内容について、まずパネルⅠでは教職大学院の先生方から発表いただきます。

（研究大会）-5

そしてパネルⅡで、同一の大学院を修了した修了生の皆さんより発表いただきます。
それでは、パネルディスカッションⅠの登壇者の皆さまをご紹介いたします。本日ご発
表いただくのは、北海道教育大学大学院教育学研究科教職大学院長の藤川聡先生、立命館大学大学院教職研究科研究科長の井上雅彦先生、そして大分大学大学院教育学研究科副研究科長の佐藤晋治先生です。それから、本日のご発表ならびにパネルの議論についてコメントを頂く兵庫教育大学大学院学校教育研究科教授で日本教職大学院協会成果検証委員会の座長であられる山中一英先生です。
発表者の先生方には 15 分ずつご発表いただき、それぞれの発表後、発表内容に関する確認などの簡単な質疑を行います。そして 3 人の発表を終えたらフロアも交えての質疑となります。質疑の後に山中先生よりコメントを頂きます。
90 分という短い時間ではありますが、充実したパネルとなりますよう、皆さまのご協力をよろしくお願いいたします。それでは、北海道教育大学の藤川先生よりご発表をお願いいたします。
北海道教育大学
北海道教育大学で教職大学院長を務めている藤川聡と申します。この 9 月から院長職に就いたばかりですので、組織の詳細を十分に理解できていない部分もあろうかとは思いま
すが、全体的なイメージが伝われば幸いです。また本日の議論の足がかりの一つとして、素材になればありがたいと思います。どうぞよろしくお願いいたします。
本教職大学院の概要
北海道教育大学は五つのキャンパスからなり、学部ではキャンパスごとにカリキュラムが異なります。一方、教職大学院は、そのうち札幌、旭川、釧路、函館の四つのキャンパスからなります。基本的には同じカリキュラムで、4 キャンパスで一つの教職大学院となっています。
北海道は広く、キャンパス間はとても離れています。例えば、釧路と函館は東京と大阪ぐらいの距離となりますので、授業では 4 キャンパス間を双方向遠隔システムでつないでいます。
上の写真は、授業者が旭川校の教員の場合です。旭川校の講義室から各キャンパスに向
けて授業配信をしている様子です。双方向でつないでおりますので、各キャンパスの院生同士の交流も可能です。下の写真は、講義で示された知見を基に各自や各校での実践に落とし込むためなどのディスカッションの様子です。
研究科の名称は、教育学研究科高度教職実践専攻となっております。設立は平成 20 年度
で、学級経営・学校経営コース、生徒指導・教育相談コース、授業開発コースの 3 コース
で発足しました。その後、カリキュラムの大きな枠組みは残したまま名称が変遷してきましたが、令和 3 年度に本学の既存の修士課程と統合した新体制の教職大学院となりました。
なお、種々の変遷をしましたが、指導する教員の分野については、発足当初の 3 分野を踏襲しております。新体制になってまだ 2 年目ですので、修了生がようやく出始める時期です。ですので、新体制での学びの成果が現場でどのように生かされたかについては、今後の検証を待つことになります。本日、パネルディスカッションⅡで発表いただく本学修（研究大会）-6

了の小林先生のご発表は、新体制になる前の学びの成果とご理解いただければと思います。
新体制移行前の概要
まず、新体制になる前の令和 2 年度までの概要をご説明します。そこでは、目指す院生の姿を、DP・CP に基づき六つの力として示しました。六つの力は、図（4 ページ）のとおりとなっております。
カリキュラムについては以下（5 ページ）のとおりです。時間の関係で、詳細はアップされている資料にて後ほどご確認ください。概要については、共通科目と各分野の選択科
目、および実習科目となっております。
院生の教育、目指す姿に迫る工夫について、成果報告書に至るまでの図を柱にご説明します。成果報告書の名前は当時、マイオリジナルブック（MOB、通称モブ）と呼んでおりました。教職大学院での授業を土台にして、それらに基づいて実習・ゼミの 2 本柱それぞれを関連付けながら進めていき、各自の研究課題を発掘させます。その中で、特に実習セ
ミナーが重要な役割を果たしております。そこでは同じ学年の院生が分野を超えて交流し、3 分野の大学教員も交えてディスカッションを行います。
分野を超える意味としては、例えば授業開発一つを取ってみても、良い指導案を書ければうまくいくというものではありません。さまざまな生徒の特性を捉えた生徒指導の理解といった視点や、学校教育目標や研修体制、協働、連携といった組織運営の視点なども必要です。良い教員になるためには、それらを複合的に捉えて、自身の課題や自校の課題を解決できる能力が求められます。
そして M2 の実習では実践・検証を行い、そしてゼミを通じて成果報告書を作成する流れです。先ほど申しましたが、この時代の成果報告書はマイオリジナルブック、通称モブというものでした。これは、thesis ではなくて book ですので、自由度の高いものでした。
修士論文に近いものから、自身の学びの物語として学習履歴を記したものまで、さまざま存在しました。要は、このモブが学びの証として、今後の教員としての道標になるものとして位置付けていました。
新体制における概要
次に、令和 3 年度以降の概要をご説明します。目指す院生の姿として、ディプロマポリ
シーに基づいて以下（8 ページ）のような理論と実践に関する能力を求めております。前
半四つの力は、令和 2 年度までの六つの力と本質的に同じものですが、新課程では実践的研究力として、研究力という文言を入れております。修士課程を統合したことにより、これまでの「理論と実践の往還」の理論の部分を明確に位置付けたものとなっております。
コースと定員は以下（9 ページ）のとおりです。新課程からは、現職派遣の院生は 1 年間で修了できる制度となっております。こちらは入学前プレ指導、修了後のポスト指導も設けております。
カリキュラムの概要はこのとおり（11 ページ）です。共通必修科目、コース必修科目等
は、教職大学院の主担当教員、いわゆる専任教員が受け持っております。そしてコースの専門科目、ゼミ等は学部の教員を含めた、教職大学院に関わる全教員で担当しております。
授業は、旧体制と同じで、4 キャンパスを双方向遠隔システムで行っております。

（研究大会）-7

実習の概要は以下（14 ページ）のとおりです。実習のセミナーは、キャンパスごとに工夫して行うこととなっております。実習の事前指導・事後指導というものもあり、そこでは全キャンパスの院生がオンラインで交流することになっています。なお、現職教員（教職経験 5 年以上）は、実習Ⅰの免除申請ができるようになっています。
実習で目指す姿は、以下（15 ページ）のとおりとなっています。学部直進者、いわゆるストレートマスターは、自らの課題を明確にすることを主眼としています。現職について
は、勤務校における課題を省察し、学校改善に向けての推進を主眼としております。
新課程での成果報告書は、これまでのオリジナルブックから実践論文という名称になりました。目指す姿に迫る工夫ですが、新課程でも当方ではこれまでの姿を踏襲していると考えておりました。しかしながら、本日ここで行うプレゼンを作る過程で、実はこの構造
図（16 ページ）が現在存在しているのかどうなのか不明確であることに気付きました。ですから、この姿については新課程でしっかりと共通理解を図り、再構築していく必要があると考えております。
成果報告書で何を大切にするかというところですが、まずは成果報告書、実践論文のシラバスを基に概略を説明すると、到達目標、評価基準は以下（17 ページ）のとおりとなっております。特に旧課程でのマイオリジナルブックと異なる部分は、学術論文の体裁が求められているというところであります。あと、実習との関連付けについて記述が少し不明
確になっているので、こちらも位置付けていく議論が必要と考えております。
成果報告書では何を大切にするかという部分、先ほどの姿と同様に、大切にすべきこととして共通理解が図れていない部分もありますが、今日ここではこれまでの本院の歴史を踏襲しつつ、藤川の見解をご説明します。
まず学部直進者ですが、実践前後の有意差などの結果だけを求めるのではなく、もちろん結果も大切なのですが、データ上の結果がたとえ出なくても、自己課題解決のための方法を身に付け、学び続ける教師としての資質能力を高めるための道標になればと考えております。
現職教員では、一般的な学校課題の解決策だけでなく、勤務校における課題を解決できる研究力や学び続ける組織を構築できる力を、自らの手で発掘させたいと考えております。
本教職大学院の成果をどのように検証しているか
最後ですが、本教職大学院の成果をどのように検証しているかについてお話しします。
まず学生側からは、現役の院生、修了生をこのような方法（19 ページ）で見ています。また教員でも、ここに示す体制で院生の情報を共有しつつ、学びの成果を確認しています。
これらは交流による質的なものが多く、また明文化されていないものもあります。令和 2
年度までの小さな組織では、口頭での交流でも状況が確認できて有意義にフィードバック
できていましたが、新課程では非常に大所帯となりましたので、これらを明文化、データ化することが求められると考えています。
これからも意義のある教職大学院を目指して、さらなる研鑽をしていきたいと考えております。以上で私からの発表を終わります。ありがとうございました。
（溝口）

藤川先生、ありがとうございました。では、ここで簡単な確認等の質疑を行い（研究大会）-8

たいと思いますが、フロアの先生方、何かご質問等はございますでしょうか。よろしかったでしょうか。それでは、次のご発表に移りたいと思います。藤川先生、ありがとうございました。
続きまして、立命館大学の井上雅彦先生のご発表になります。
立命館大学
立命館大学教職研究科の研究科長をしております井上雅彦と申します。よろしくお願いします。
本教職大学院の特長
立命館大学の教職大学院は、2017 年 4 月に開設しました。今年で 7 年目を迎えることになります。入学定員は 35 名、収容定員 70 名で、コースは教育方法・学習科学コースと臨床教育コース、そして特徴的な国際教育コースを設けています。これはあくまで履修モデルとしてのコースになります。
立命館大学教職大学院の大きな特色は四つあります。一つ目は、総合大学の多様な学びの環境を生かした教学展開です。16 学部、21 研究科を擁する私立の総合大学ですので、大学内の豊かな教育資源を活用した総合的な教員養成を展開しています。
二つ目は、キャンパスが滋賀県と京都府、大阪府にあるということで、府県を越えた五つの教育委員会と広域連携しています。また NITS（独立行政法人教職員支援機構）立命館
大学センターを設置して、近畿ブロックの拠点として教員研修プログラムを提供していることも大きな特色かと思います。
三つ目は、グローバル時代の教育に対応できる教員の育成を意図して、全国でも珍しい
国際教育コースを設定しています。
四つ目は、3 コースからの教育課題へのアプローチです。本研究科のカリキュラムは共通基本科目の第 6 領域に大学の独自領域として国際教育コースの科目を設けております。
そして、専門実習科目は 10 単位ですが、三つのコースの必修科目を 6 単位とコース共通科
目を 12 単位以上履修するという形になっています。
教育実践探究論文とはディプロマポリシーは、学習指導と生徒指導の両者についてバランスの取れた指導理論と実践力を獲得しているということ。二つ目は、総合大学の学びを生かして、高い教科指
導力と教科の専門性とともに、国際的に通用する課題解決型の教育実践力を獲得していること。三つ目は、教育を巡る激しい変化の中で生じる新しい教育課題に対応できる能力を獲得していること。四つ目は、学級経営・学校経営の課題を組織の中で協働して解決に導ける力量を備え、新しい学校づくりの中核を担うリーダーとしての能力を獲得していることになります。
これ（8 ページ）を見ていただくと分かるように、赤で書いている課題解決能力を非常に重視していることになります。課題解決能力は「理論と実践の往還」を通して養うということを紫の部分で記しています。
本研究科では成果報告書のことを「教育実践探究論文」と呼んでいますが、探究という
ところがポイントになると思います。自らの教育実践上の課題を探究していく論文という（研究大会）-9

位置付けです。ですから探究のプロセスの中で課題解決能力を身に付ける。そのベースとして「理論と実践の往還」があるということです。したがって、ディプロマポリシーを実現する上で大きな役割を果たすのが、この「教育実践探究論文」だと位置付けています。
この論文は、2 万～2 万 5 千字で 2 年間の課題探究の成果と学びを総括するというもの
で、学会誌大体 1 本ぐらいの分量になっています。
「教育実践探究論文」評価の観点
この「教育実践探究論文」の評価の観点は、「教職専門研修」における実践を踏まえたテーマを設定していること、そして自らの実践研究の目的が明確であってその目的に即した結論を導き出そうとしていること、また理論的かつ実践的で根拠に基づいた論文であること、そして「理論と実践の往還」が果たせていること、このあたりをこの論文の評価の観点として示しています。
ややもすると教職大学院は、経験を振り返ればいいというニュアンスで、省察を非常に重視するわけですけれど、本研究科に授業担当講師として来ていただいている京都大学の石井先生が、教師の学びは「理論知と実践知を統一する研究的な学びとして遂行されねばならない」と言っておられるようにやはり理論知も大事にしたいと考えています。また、同じく石井先生が、「良質かつ硬質の理論を核として形成された『現場の教育学』こそが、専門職としての教師の自律的で手堅い実践の基盤となる」と言われていますが、この「教育実践探究論文」を通して「硬質の理論」と実践の往還を果たすことを非常に重視したいと思っています。
ただ、教師にとっては、自分のコースに関連するテーマについて論じる探究論文だけでなく、自分のコース以外の力量形成も当然大事になってきます。そういう部分については、
授業や実習の評価であるとか、院生の学びをポートフォリオとして蓄積したり、修了生フォローアップ調査の観点をもとにしたりして多面的に教師としての資質能力を評価しています。なお、本研究科は京都教育大から独立しましたので、この評価表（12 ページ）については、京都教育大学の観点を結構使わせていただいているということをお断りしておきたいと思います。
「令和の日本型学校教育」を担う教師の資質能力ということで、こういう図（13 ページ）が挙がっていますけれども、評価の観点についても、これをもとにして追加しながらバー
ジョンアップを図っています。
教職研究科の 2 年間の学びでは、この「教育実践探究論文」に至るまでのカリキュラム構造がどうなっているのかということを少しお話ししたいと思います。1 年生の春学期から 2 年生の秋学期まで、それぞれの四つのステップを踏みます。最初は「学びの基礎をつくる」、次が「学びをひろげ
る」、そして「学びをふかめる」、「学びをまとめる」というステップで段階的に力量形成を図ります。
M1 の春学期は共通基本科目によって学びの基礎をつくります。これを土台として、夏季休業中に「教職専門研修 1」（実習）に行きます。共通基本科目で習得した理論と実習での実践をまずここで往還します。そして、M1 の秋学期には、コース科目を履修します。そこ（研究大会）-10

で学んだ理論を M2 になって今度は「教職専門研修 2」（実習）の実践で生かしていきます。
そしてこの 2 年間の学びの成果を秋学期に論文にまとめていくというカリキュラム構造になっています。
この表（14 ページ）の一番下のブルーの部分を見てほしいのですが、「教育実践高度化
演習 1、2、3、4」というのがあります。これは俗に言う研究者ゼミというもので、2 年間
を通して研究指導を行っていきます。
こちら（15 ページ）が現職教員の 2 年間の学びのイメージになります。実習が若干減っているところが学部新卒院生のカリキュラムとの違いとなります。
M1 春学期の最初はまだコースを決めていないのですが、「教育実践高度化演習 1」の合同ゼミで各コースにはどういう教育課題があるのかということを知るとともにアカデミッ
クスキルを身に付けます。そして、コース決定後に自らの研究課題を一応は設定することになります。アカデミックスキルを身に付けるために、本研究科の教員たちでこのような（17 ページ）「学びを拓く」という冊子を作って、ゼミで扱っています。参考にしてください。
「教育実践高度化演習 2」（ゼミ）は、M1 の秋学期に行いますが、「教職専門研修 1」、つまり初めての実習の省察を行って、自らの課題が適切かどうかということを再度振り返り、研究課題を再設定します。その上で M2 までに情報収集し、理論を構築していきます。
そして M2 になると、今度は二度目の長期実習が始まります。そこでは探究課題の解決に向けた理論を、実習における実践と結び付けて検証していきますが、「教育実践高度化演習 3」（ゼミ）ではそのサポートを行います。M2 の秋学期は、「教育実践高度化演習 4」（ゼミ）でこれまでの成果と課題を論文にまとめていく形になっています。
「教育実践高度化演習 1～4」
（ゼミ）は 1 単位ものですので、隔週開講で各セメスター8回ずつ実施していきます。その具体的な内容をこの 2 枚のシート（21、22 ページ）にまとめています。また、それぞれのコースの院生がどんなテーマ設定をし、2 年間探究していったのかをここ（23 ページ）に示しています。
「教育実践探究論文」に関するアンケート結果「教育実践探究論文」について修了時にアンケートを取っていますが、学会誌 1 本程度という分量について、院生たちはおよそ肯定的に受け止めていることが分かります。また、「教育実践探究論文」の指導・支援についてどう考えているのかということですが、これもほとんどの院生が肯定的に受け止めているという結果が出ています。
あとは、実習と論文がうまく結び付けられているかということについては、70％以上は肯定的に捉えてくれているのですが、少し否定的な回答もあり、ここが一つ課題かなと思っています。
あと、「教育実践探究論文」を完成させるまでにどの程度の書籍・論文を読んだかについては、100 冊以上読んでいる院生、50～100 冊ぐらいの院生が 60～70％ぐらいいるということです。かなりの分量の文献を読んでいるという気がします。
また課題設定、情報の収集・選択、理論の構築、表現といった課題探究力が身に付いたかということについても、多くの院生が課題探究力を身に付けたと考えていることが分かります。

（研究大会）-11

教職大学院での学びの感想
まだ 7 年目の教職大学院ですけれども、これまで 5 期の院生が修了しています。1 期、2期、3 期で私のゼミに所属していた修了生に LINE をして、「教育実践探究論文」を作成したことが現場でどのように生かされているか聞いてみました。
そうすると、振り返ったり考察したりする力が身に付いた、授業の改善策について考えるようになったというように、省察力が身に付いたと言っている院生がいたり、曖昧であった自分の実践が先人の実践とどのように関わりどのような意義があるのかを認識することができたというように、先行研究と自分の実践との往還ができているという感想を述べている院生もいました。また、実践した授業の分析・改善を自然に行えているというような省察力がついたり、学び続ける教師にならなければならないという意識が芽生たり、理論を実践につなげるという「理論と実践の往還」などが身に付いたと書いている院生がいました。
大学院の学びが現場に出てどう生かされているのかという質問もしてみました。そうす
ると、教師として働く上での哲学というか、軸になった感覚があるとか、暗中模索ではな
くていいという心のよりどころになったと言っている院生がいましたし、新たな実践を計画したりしたことが大きな財産となっているとか、理論だけでなく職場での実際の対応策を考えることができた、自分では気付かない視点を持つことができたというような感想を
修了生は寄せてくれました。
「教育実践探究論文」の成果と課題
成果として、「理論と実践の往還」を促し「教育実践探究論文」に結実する本研究科のカ
リキュラムは、教師の力量形成に資するものにおおよそなっているということがわかりました。また、「教育実践探究論文」の執筆が現場に出てからも、自らの実践を省察して、理論と照らし合わせて、課題を解決する力につなげることができているような感触を得ました。
課題としては、「教育実践探究論文」で扱う自己の課題について、探究できる適切な実習校を提供できているのかということや、教職大学院での学びの成果を「教育実践探究論文」という形で見取るのが本当に適切なのか、もっと他の方法もあるのではないかということを検討する必要があると考えています。以上で発表を終わります。どうもありがとうござ
いました。
（溝口）

井上先生、ありがとうございました。それでは簡単な質疑に入りたいと思いま

すが、何かご質問等はございますでしょうか。よろしかったでしょうか。それでは、井上先生のご発表を終わりたいと思います。ありがとうございました。それでは最後に、大分大学の佐藤先生のご発表になります
大分大学
大分大学の佐藤でございます。よろしくお願いします。今日発表する内容全てではないのですが、本研究科のホームページに掲載されていますので、またご覧になっていただけ（研究大会）-12

ればと思います。
本教職大学院の概要
本研究科は平成 28 年度に設置されて、令和 2 年度に改組しております。いわゆる後発組ということになります。令和 2 年度の改組では、修士課程とそれまでの教職大学院を統合・一本化したような形になっています。改組以前は、教職大学院は学校経営コースと教職実
践コースの 2 コースでしたが、改組後はコース制を廃止しております。学校経営、授業開
発、学級経営、特別支援教育の四つの分野でプロフェッショナルを育成するというコンセ
プトとなっています。教員の数は、こちら（4 ページ）にあるような形になっています。
うちの特色はいろいろあるのですが、まとまったものとしてはこのような形（5 ページ）で整理されています。現職教員については、個々のキャリアやニーズに応じる履修プログ
ラムということで、管理職養成、中堅教員の養成を主に担っております。それから、これは改組後に大きく力を入れているところですが、研究を通して現任校の課題解決に取り組んでいく。それから三つ目は、修了後も継続・発展するネットワークで、これにはホーム
カミングデイなどが含まれています。
先ほどから履修プログラムと申しておりますが、厳密には履修モデルといった方が正確かと思います。学卒院生については、教職に対する実力と自信を付けることをかなり狙っております。高度選択科目については、改組前はそんなに選択できる余地がなかったのですが、先ほどの四つの分野に応じて、学びのニーズに応えるような形で高度選択科目を準備しております。
それから特色の 3、現職院生の学び合いですが、これはやはり学卒院生にとっては非常に勉強になっており、刺激になっているようです。当初、現職院生にとってはあまり特色として、売りとしては考えていなかったのですが、現職院生についてもお話を聞いてみると、若い教員と現場でどのようにコミュニケーションを取ったらいいかという戸惑い等を持っている者が多く、意外とこれは現職院生にとっても、われわれは意図していなかったのですが、かなり効果があるようです。
それから私どもは、教育の中身もそうなのですが、それを現場に出て生かしていただきたいと思っており、出口にも力をしっかりと注いでおります。
学部卒院生ですが、平成 28 年度の開設以来、人数は少ないのですが、教員就職率 100％を堅持しているところであります。管理職養成プログラムにおいては、学校管理職の登用率ですが、修了後の 4 月で 77.78％、令和 5 年 4 月時点では 91.67％が管理職となっております。
目指している院生の姿続きまして、目指している院生の姿でありますが、これは研究科規程の「専攻の目的」に表れているかと思って、9 ページを持ってきたところであります。
「新しい学校づくりにおいて指導的役割を果たし得るスクールリーダー」、これは現職教員ですが、学部卒院生については「新しい学びや多様な教育課題に対応し得る実践的指導力をもった教員」ということであります。
先ほど、四つの分野でプロフェッショナルを育成すると申しましたが、それと院生のキ（研究大会）-13ャリアに応じて履修プログラム、モデルといった方がよいのですが、九つの履修モデルの型を準備しており、それを履修点検シートという形で、学生の履修指導を半年に 1 回（学期ごとに）行いながら、履修科目の登録をしているという状況であります。
また、DP は、この四つ（11 ページ）であります。「使命感・責任感」、それから「専門性・実践力」、「省察力・創造性」、そして「協働性・先導力」であります。
教育課程の編成については、各 DP との対応を大まかに整理するとこのような形（12 ページ）になっております。基礎理論科目については改組前よりも単位数を減らしました。
そして高度専門科目の選択肢を増やしたような形になっております。結果として修了要件の単位数も、50 単位だったものを 45 単位に減らしております。
また私どもは、出口の教育実践研究報告書と言っておりますが、ここについては実習と連動させたような形で位置付けております。実習については 1 年次から 2 年次、図（13 ページ）では上から下に流れるような形ですが、積み上げ方式にしております。そして 1 年
次の後期から 2 年次にかけての 1 年半は、学部卒院生、現職院生のどちらも同一の学校で実習をさせていただいております。そこでの実践を基に教育実践研究報告書を執筆する。
そして、キャリアステージに応じた資質能力の獲得・育成をしていくことになっております。
院生の教育のために力を入れていること
このような形で改組前よりもかなり個々の院生のニーズに応じた教育を目指しているわけですが、もう一方で、多様なニーズを持った学生が共に学ぶということも大事にしております。
それが、実践演習科目の中で一つ準備したものがあります。学校実践総合演習という科目で、1 年次の前期、1 年次の後期にそれぞれ授業がありますが、その総まとめの位置付け
で 1 年次の夏期集中、それから 1 年次の後期の 2 月の集中でこの演習を、多様なキャリア、
多様なニーズを持った院生同士でチームを作って、5 年後、10 年後の学校を作ろうという形で行っております。最後には、学校の説明会まで行うような模擬学校づくりを行っております。
カリキュラムや指導において工夫していること
教育方法については、CP に書いてありますが、これは多分特段特色があるものではないと思いますが、TT だったりアクティブラーニングということで、このように教育方法を設定しております。
今年の 6 月、「中央教育審議会「『令和の日本型学校教育』を担う教師の養成・採用・研修等の在り方について～「新たな教師の学びの姿」の実現と、多様な専門性を有する質の高い教職員集団の形成～（答申）」等を踏まえた 教職大学院における実習の改善・充実について（依頼）」という通知がありましたが、私どもは以前より実習の改善を行ってきておりますので、それについてご紹介します。
まず、学校経営に関する実習であります。こちらは現職の院生になりますが、令和 2 年
度改組において、関係機関での実習を学校経営プロジェクトⅠに組み込みました。児童相談所や県教委、派遣元の地教委等での実習になっております。そして、1 年次後期の学校（研究大会）-14

経営プロジェクトⅡは現任校での実習、先ほど申したように現任校で 1 年次後期から 2 年
次まで通して実習をするということですが、改組前は 1 年次後期の実習が連携協力校または附属学校園でありましたので、なかなか現任校の課題に迫っていくことが難しい状況がありました。これは令和 2 年度以降、改善したところであります。このような形で、関係機関での実習をまた現任校の課題に引き寄せるような形で院生は取り組んでいるような状
況であります。
学部卒院生については実習以外の時間に、同じ実習校に正課外での活動ということで自主参加しております。管理職の先生方からこのような形（20 ページ）で言葉を頂いております。また、非常勤講師のニーズも増えており、非常勤講師として勤めている院生もたくさんいるわけです。このような形で、多様な実地体験を積んでいる学部卒院生もいます。
昨年度から今年度にかけて、本教職大学院の「理論と実践の往還」について再度検討しようということで調査を行っております。研究者教員 3 名に聞き取りを行って、その結果について今年 9 月の授業振り返り会（教職大学院 FD）で情報共有、討論をワークショップ形式で行いました。
概要については少し飛ばしますが、3 者の研究者教員の共通点として出てきたものが、
実践知の創出についてでした。経験を通して学習者の実践知をつくり上げることを大切にしている。それから、その実践知を再度の実践経験の中で活用することで新たな内省を促すような支援をしているということであります。また、現職院生と学卒院生の場合、実践
知をどのように理論と往還させていくかという点で指導のありようが異なっている点も見えてきたところであります。
成果報告書で大切にしていること
では最後、成果報告書についてですが、先ほどから申しているとおり、実習での成果を理論と往還させる形で教育実践研究報告書を作成しておりますので、省察科目の中に位置付いております。
こちら（24 ページ）が評価の視点ですが、審査会があります。それが上の①、②です。
それから、報告書の内容自体が③であります。目標の 2、3 にあるように、実習における実践研究、学校現場の課題の解決といったことが重視されております。
この後は要項ですが、時間がそろそろ来ておりますので少し飛ばしていきたいと思います。
また、報告書を提出する際には、研究倫理についてもしっかりとチェックしていくような形で研究倫理教育の受講を義務付けております。
報告書を提出した後は審査会、これは学内の教員で行いますが、その後 2 月の 3 週目に教育実践研究フォーラムというものがあり、ここで学外、他大学の先生方や学校現場、教育委員会の先生方を対象に研究成果の報告を行っております。また修了生について、全てではありませんが、夏のホームカミングデイでその後の研究・実践の成果を披露していた
だくような機会も設けております。これ（29 ページ）は、その修了生がどのような形で研究報告書を作成し、それが修了後の現場でどのように生かされているかというものを示したものであります。
時間の都合で大変駆け足ではありますが、私からの報告は以上となります。ご清聴あり（研究大会）-15

がとうございました。
（溝口）

佐藤先生、ありがとうございました。それでは確認等の質疑に入りたいと思いますが、何か質問等はございますでしょうか。よろしかったでしょうか。では、以上をもちまして、佐藤先生の発表を終わりたいと思います。ありがとうございました。
それでは、ここからはフロアを交えたディスカッションに入っていきたいと考えております。質疑応答につきまして、まずハイブリッドで行っておりますので、簡単に質疑の方
法についてご説明させていただきます。
まず、鹿児島大学の会場でご質問のある方は挙手をお願いいたします。またオンラインでの参加でご質問のある方は、YouTube ライブのライブチャット欄、または現在配信しております画面の右下に QR コードがございます。この QR コードから入っていただくと質問を入力できますので、そちらに入力をお願いいたします。もちろん会場の方でもこちらの QR コードから質問入力することは可能です。対面ですので、できれば挙手をしていた
だけるとありがたいです。
なお、質疑は先に鹿児島会場、その後オンラインの方々の順で行います。オンラインでの質問については、時間の都合上、入力された質問の中からこちらで選んだものを読み上げますのでご了承いただければと思います。
それでは、会場の方からご質問を承りたいと思いますけれども、3 大学にご発表いただ
きましたので、各大学に個別に質問される場合でも構いません。また 3 大学共通に質問されても構わないと思いますので、ぜひご質問いただければと思います。それではいかがで
しょうか。
（フロア）

大分大学にお伺いします。文科省からの通知もありまして、ストレートマス

ターの院生に、事実上実習になるのかもしれませんが、非常勤講師を在学中にしてもらうのは調整が結構大変ではないかと思うのです。時間や科目など、現場の都合や事情がありますよね。あるいは院生の都合、大学の都合もあると思いますが、そこはいかがでしょうか。
（佐藤）ありがとうございます。おっしゃるとおりでございまして、現場からの非常勤

講師のニーズは年々多くなってきておりまして、非常勤講師の依頼等がかなりあるのですが、実際には大学院生も私たちのところは 1 学年 20 名で、そのうち学部卒が 10 名少しぐ
らいですので、全てにお応えすることはなかなかできない状況であります。ですので、学生がそのまま受けるということではなく、必ず教員の方で一度引き取って、院生とも協議しながら、教員同士で協議しながら対応しているような状況でありますが、現実はなかなか対応し切れておらず、最近では 1 年間に 7 日間、初任研代替で入るようなパターンですと割と対応できるのですが、やはり定期的な非常勤講師はなかなか対応し切れない状況に
あります。
（溝口）

よろしかったでしょうか。

（研究大会）-16

（フロア）（溝口）

ありがとうございました。
その他、ご質問等ございますでしょうか。では司会からなのですが、まず北海

道教育大学の藤川先生のお話の中で、成果報告書の形態が大きく変わったということで、マイオリジナルブックから実践論文へと、かなり論文を意識したふうに変えていったということでした。これについて何か背景等はありましたでしょうか。
（藤川）

まず、新課程になって修士課程と統合したというところがあります。それに伴い、今までの教職大学院、「理論と実践の往還」というところを柱にしていたのですが、理論の部分について明確な部分がありませんでした。実際はあって、それぞれの教員はそれぞれの理論に基づいてやっていたのですが、いわゆる「教師とは」とか、教師を育てるための理論が少し明確ではなかったのを一つ位置付けるといいますか、大学の方で教科指導力、経営力、そして生徒指導力の三つの力から教師力というものを明確にしました。そうしたことで明確な裏付けをするということで、理論という言葉を入れてきました。今までも各指導教員がそれぞれの理論に基づいてやっていたのですが、そこを大学として明確にしたというところであります。
（溝口）ありがとうございました。今ちょうど「理論と実践の往還」の部分が出ました

けれども、立命館大学の井上先生のお話ではかなり当初から、アカデミックな部分、スキルといったところを軸にしながら、最終的な成果報告書を作られていて、教育実践探究論
文というものを書かれています。しかも、かなり学術誌の分量も取られているということでしたけれども、一方で理論と実習との結び付きのところで少し課題があるということでした。アカデミックスキルのところはどういった内容を具体的にカリキュラムとして組まれているのでしょうか。それから、先ほど出た実習との結び付きの課題としては具体的にはどういうところがあるのでしょうか。お教えいただければと思います。
（井上）

実習との結び付きというか、実習校とのマッチングと言った方がいいと思います。例えば、自分が研究課題としてやりたいことを実習校でやらせてもらえるのかどうかということです。連携校がありますので、その連携校が院生の要望に応えてくれるかどうかというところはかなり大きくて、例えば「教育方法、学習科学コース」の院生が、授業をメインにしてやりたいのだけれども授業をあまり持たせてもらえないということがあります。特に高校の進学校などではそういう傾向がありがちで、革新的なことをやろうとしても、「そういうことはうちでやってもらっては困る」とか、なかなか思うようにさせていただけないことがあります。このような実習校と院生のマッチングの問題があると思います。
「理論と実践の往還」に関して言うならば、私どもの場合は M1 の 9 月に 3 週間ほど実習に行かせていますが、このときに自分のリサーチクエスチョンの見直しを図るような、
そういう意味で「理論と実践の往還」を果たしているところがあります。また、M2 の 2 カ
月近くの実習においては、自分なりの理論を試してみるような場でして、実践と自らの課題に関する理論はかなり密接に結び付けることができていると思っています。

（研究大会）-17

アカデミックスキルの問題は、例えば先ほど示した「学びを拓く」という冊子において、「理論と実践の往還」をどう進めるかという項目や、リフレクションをどのように進めるのか、フィールドワークをどのように進めるのか、教職専門研修をどのように進めるのか、
公立学校の特長をどのように理解するのか、私立学校の特長をどのように理解するのか、教育課程の特長をどのように理解するのか、なぜ教育実践探究論文なのか、論文と報告は何が違うのか、論文における専攻研究とエビデンスとは何か、教職大学院らしいリサーチ
クエスチョンの作り方などの項目が立ててあります。
また、ゼミは全体指導と各教員の個別ゼミに分かれていて、最初数回を全体指導の形で行います。そのときに、研究者教員からアカデミックスキルや各コースの教育課題を全員にレクチャーして、その後ゼミごとに分かれて研究指導を行っていくという流れになって
います。
（溝口）

ありがとうございました。かなり緻密にステップを積みながらアカデミックス

キルを育成されているということをお答えいただいたと思います。
それでは、フロア等からまたご質問等ありましたらお聞きしたいと思いますけれども、いかがでしょうか。
「理論と実践の往還」というのはどの大学もなかなか苦労されている部
分かと思いますし、課題もいろいろ抱えておられるのではないかと思いますので、もし何かご発言いただけるようでしたら、お願いしたいと思いますけれども。
（廣瀬）

失礼いたします。YouTube のコメント欄に質問やご感想を幾つか頂いております。また、LiveQ の書き込みの方にもご質問を頂いております。これは 3 名のパネリストの皆さまにと捉えてよろしいでしょうか。現職の院生に関するご質問を寄せてくださっております。
「現任校、勤務先の学校の課題に取り組むということを重点目標とすることの是非について伺いたい。そうすると、テーマ設定が小さくまとまり過ぎる、あるいは勤務先の学校への配慮が働き過ぎて分析が甘くなるといった弊害はないのでしょうか」というご質問でした。
（溝口）

これについては現任校の実習ということで、まず大分大学で現任校の実習を拡大させたというところがありましたが、いかがでしょうか。
（佐藤）

テーマが小さくなり過ぎるというのはあまり感じたことはなくて、むしろテーマが具体的になっていく、現実的になっていくような考えを持っております。管理職養成の現職院生は、そもそも入学前までは管理職ではない方々ですので、テーマ自体が、自分が今まで教諭として経験してきた、考えてきたテーマが多いわけです。
それをある意味個人のテーマではなく、学校のテーマや地域のテーマにしていくために、
結局 1 年次前期の関係機関での実習では、今まで自分が考えていたことを少し引いた目で見ていったり、今まで自分が取り組んできたことを行政がどのような思いや願いを持って取り組んでいるのかといったことを理解していったりして、それで相対化して見ていくよ
うな作業をしているわけです。そのような形で考えていくので、小さくなるというよりは
むしろ、具体なのだけれども今まで考えていたよりは広い視野になると理解しております。

（研究大会）-18

（溝口）ありがとうございます。井上先生や藤川先生はいかがでしょうか。

（井上）

本研究科の場合、教育委員会から派遣される先生は 1 名だけです。先に京都教

育大学に教職大学院が設置されて、そちらに各教育委員会から先生が派遣されるルートが先にできあがっていますのでそうなりました。あとは、附属校の先生方が派遣されて来られますので、それぞれの学校から与えられたミッションと本人のやりたい研究テーマの擦り合わせに関してあまり問題になったことはないというのが現実です。
ただし、附属校の場合はそれぞれの学校に特色があって、ある程度のミッションを与えられて来られる先生と、自由に研究していいという形で来られる先生がいらっしゃいます。
少なくとも附属校としてはそれなりの経済的な負担をして派遣しているわけですので、学校のミッションを一定クリアしてほしいという願いはあるかもしれませんが、本人の問題意識もあるわけで、その擦り合わせをどうするのかということは各校に任せているというのが現実です。
私どもは、好きにやっていいということで来た先生も、現場に戻ったときにそれをどんな形で還元できるのかということを考えて欲しいと思っていますので、その問いかけは絶
えずしていきたいと思っています。
（溝口）ありがとうございました。藤川先生、いかがでしょうか。

（藤川）

先ほど私のプレゼンでも申しましたが、ストレートを例に、結果だけを求めると確かに狭くなるかもしれません。例えば現職教員でいきますと、自校の課題を解決するという結果だけを見ると確かに狭いものなのですが、実は結果を求めているのではなくて、そこに至る資質能力をどう育成するかということを求めているわけです。ですから、特定の学校だけの力を付けるのではなくて、その学校で解決する力を付けることを基にしながら、どの学校に行ってもその課題を解決できる力を付けていきます。
ですから、焦点化してそこでは取り組みますが、結果的にはどの学校に行っても、例えば地域の特色であるとか、生徒指導の状況であるとか、求められている学校像とか、それをどのように分析するかという分析力であるとか、全国の先行実践、先行専攻研究をどうやって自校に援用できるのか、できるのかできないのかも含めた分析力であるとか、それを明文化して人に伝える理論力といったものを育むわけです。ですから、そこでやることを通じて、どこに行っても通用するように持っていきたいわけです。
全国どの学校でも求められている一般的な力を付けることも大事なのですけれども、それを付けたところで、やはり各校で課題が違いますから、どの学校でも通用するものはな
いので、特定の学校で力を付けて、どの学校に行っても発揮できるような資質能力ベースのことと考えれば、狭くないのではないかと考えています。
（溝口）ありがとうございます。YouTube 配信ということで、本当はここでやりとりができたら一番よろしいのですが、ご質問された方、またコメント等頂ければと思います。
その他のご質問はありますでしょうか。

（研究大会）-19

（廣瀬）LiveQ の方にも一つ質問を頂いております。このパネルディスカッションの趣旨にも関わるかと思います。
「学びの成果については何を見ればいいのか、それを見ることができるのか、またそれは共有できるものなのかということについてお考えを教えていた
だきたい」というご質問です。
（溝口）

学びの成果をある意味可視化していく方途ということになりますでしょうか。

この点についてはお三方でよろしいですか。それでは、佐藤先生からお願いしてもよろしいでしょうか。
（佐藤）

学びの成果の可視化ということでは、大学院を修了したという点からは、きっと教育実践研究報告書だったり、本研究科、それから本学全体でも DP に対応した形での資質能力調査やアンケートは行っているので、可視化といえばそういうものが成果なのだとは思うのですが、修了生とお話ししていると、もっといろいろなエピソードとしてそれぞれの方が成果を語ってくれていますので、私たちとしてはそれにしっかり耳を傾けて共有していったり、そこで足りないことも見えてきたりしますので、それをまたこれからの教育活動に生かしていくことが必要だと思っています。まだ十分できていないこともたく
さんありますが、そのように考えております。
（溝口）ありがとうございます。井上先生、いかがでしょうか。

（井上） まず、学びの成果といいますけれども、何に対する成果なのかということです。
教師に求められる資質能力が明確でなければその成果を可視化することもできないと考えています。一応いろいろな観点が出ていますので、その観点に対してまずは多面的に評価するしかないと思っています。
もう一つは、教師の学びの成果は 2 年修了時ではかることができないということです。
5 年、10 年、20 年という長期のスパンで見ていかないと、学びの成果の本質は見えないと思います。10 年後のその人の教師としての働きが教職大学院の学びの成果であったのか、現場での実践での成果であったのかというところは見えないので、そこは本当に難しいと思っています。
（溝口）ありがとうございます。では、藤川先生、お願いします。

（藤川）ありがとうございます。学びの成果ですが、先ほどおっしゃったように、何を基準にというところにも左右されますが、全体的にイメージとして少し申し上げますと、
まず一つ院生の事例を紹介します。ある高校の理科のストレートマスターの教員がいました。その子は、「教師というのは知識を教えるだけの役割ではない。知識を教えるだけだったら予備校も教科書もある。それを子どもたちが自ら学べるようにファシリテートすべき存在である」という実習課題から導き出して、自己の課題を設定したのです。
そして、ファシリテーションについて深く研究して、まとめて、こういうふうにファシ（研究大会）-20

リテートしていこうという構造図を作って授業実践をしたのです。それで、M2 の実習で 1
時間目はうまくいきました。でも、そこでまた成果と課題を洗い直して、さらに充実した
ファシリテーションをしました。そうすると、2 回目にまた子どものファシリテートされた有用感が上がったのです。最後の本番の実践のときに「もっと頑張ります」と言ってさらに積み上げて、自分としては完璧なファシリテーションを実現して、有用感のある授業をしたのです。
「先生、うまくいきました」と言ったけれども、子どものファシリテーショ
ンの有用感ががくっと下がったのです。
それで研究室にやって来て、「先生、もう終わりです。最後の修了論文を書かないといけないのに、がくっと下がりました」と言って、「どうしましょう。1 回目と 2 回目で上がったので、それで論文をまとめていいですか」と言ったのです。ちょっと違いますよね。結果だけを求めていけばそれでまとまっていくのですが、修士論文のように結果は求められていませんので、「なぜ下がったかを考えてみて」と言いました。授業のビデオをもう一度見直したり、自分の作ったワークシートを見ると、その子が発見したのは、どうやらワー
クシートの発問で分かりにくい部分があったのです。それに基づいて発問しているから子どもが若干混乱したのです。
結局は、ファシリテートは完璧にしたのだけれども基本的な授業技術が足りなかったということを発見したのです。ですから、そこで修了論文を書くまでの間に 2 層構造に組み直したのです。ファシリテートの前の土台となっている教員としての基本的な資質能力で自分の足りないところを洗い直し、その上にファシリテーションの 2 層構造で最後にまとめたのです。それで、彼は伸びたのです。自分の駄目なところをどう見直していくかというと、それは論文を通じて見直すことができたのです。ですから、論文が目的ではなくて、論文を通じて自分の教師力を伸ばしていくところにつながったのではないかと思っています。
そして、それが試されるのは修了論文ではなくて、5 年後、10 年後の姿なのです。先ほど先生がおっしゃったように、長期的に見ていく必要があるのですが、本教職大学院では教育実践交流会というものをしています。修了生が 5 年後、10 年後どうなっているのか、
どんな学びなのか、自分がこんなふうに頑張っているということと教職大学院の学びがどうつながっているかというのを定期的に発表する場所があるのです。そこで確認している状況です。
これも先ほどプレゼンでも言いましたけれども、それをデータ化したり、何となくイメージでやっているので、もう少し評価の枠組みを体系化したり明文化していく必要があるのではないかと考えております。以上です。
（溝口）

3 人の先生方、ありがとうございました。佐藤先生からは、やはり目に見える報告書だけでなく、エピソードとしての語り、修了生が語っていく学びといったものを共有化する必要があるのではないか。それから井上先生からは、何を基準として見ていくかということもあるのですが、長期のスパンで見ていく必要があるのではないか。成果報告書は当然ながらゴールではないということ。さらに藤川先生からは、論文を通じて教師力を伸ばしていく。当然、論文がゴールではなくて、そのプロセスの中で何を学び得ているのか、さらにその先どういった学びを獲得していくのか。こうしたところが省察を通じて、（研究大会）-21具体的な理科の先生の例を通じて、ご紹介いただけたのではないかと考えております。あ
りがとうございました。
残り 7 分程度になってしまいましたので、最後となりますけれども、ここで兵庫教育大
学の山中先生にコメントを頂ければと思います。よろしくお願いいたします。
（山中）

山中でございます。よろしくお願いいたします。時間が少ないのですが、端的に申し上げたいと思います。
各パネリストの方々へではなくて、3 人の先生方の発表を受けて少し総括的にコメントさせていただこうと思います。その際、非常に枠組みとして参考にさせていただいたのが、井上先生が最後のスライドで成果と課題を二つずつ書かれておりましたけれども、その枠組みを少し使わせていただこうと思っております。
「成果報告書」の作成は教員の力量形成に資するか
まず、成果報告書の作成は教員の力量形成に資するのかという問いについてです。当然資するだろうと思うのですが、なぜ教員の力量形成に資するのかということを考えることが重要であると思っております。
教員の仕事は言うまでもなく、教室の様子を見ておりますと先生方の専門性というのは、動き、動態であります。動態というのはなかなか厄介で、それだけではなかなか他者と共有することや議論することができないわけです。そこでわれわれはどうしているかというと、行為という動態をいったん言葉に転換する、つまり静態へと転換することによって思考の対象にしているわけです。これによって、理論等との照合も可能になるわけです。こういう意味があるということがまず一つ。
もう一つは、われわれはいろいろなことを経験しますが、経験したときに言語化することによって自己を出来事に結び付ける働きがあるということです。こういったことから成果報告書は結構意味があるということがいえると思います。
それから、成果検証委員会の方でかつて往復書簡というものをやったことがあります。
修了した院生と成果検証委員会のメンバーでやりとりをするのです。そんなに続かなかったわけですけれども、ある小学校の先生はこんなふうに語っております。
「言葉へのこだわり」というところです。先ほどの続きになります。
「研究をする中で、自分自身のことについて気づくことが多かった。まず気づいたのが言葉への無頓着である。これまで小学校教員として子どもたちに関わっている中で、言葉を大切にしてこなかったことに気がついた。
言葉を大切にしてこなかったというのは、言語によるコミュニケーションよりも非言語によるコミュニケーションを大切にしてきたという意味もある。小学校低学年の児童に、言葉により何かを伝えたり聞き出したりすることは非常に困難で、表情や絵、実際に行動するなどして大切なことを伝えたり聞こうとしたりしてきた。言葉そのものに重きをおいていなかった自分を知った」ということです。
例えば小学校低学年であれば、先生の仕事の特徴から、なかなか言葉にするということを経験してこなかったのだけれども、それを言葉にすることによって、深く思考することができるようになった。すなわち省察をもたらしたということかと思います。

（研究大会）-22

「成果報告書」の作成はなぜ教員の力量に資するか
それから、成果報告書を教員の力量形成に資するにはどうすればいいのかということも、
私の見解ですけれどもお伝えしておこうと思います。学校での実践は、実践者である教員が必ずそこに内包されております。具体に言えば、例えば誰が実践するかによって全く結果も変わってくるのだろうと思います。子どもたちからの見え方も違うからです。そうなってくると、誰が実践するのかということは看過できない要因の一つなのではないかと思います。したがって、それが的を射ているとすれば、成果報告書の中には教員の実践主体としてのありようが捨象されることなく丁寧に記述されなければならないのではないかと思うのです。
実践者の自分を抜きにして語ることはできない。例えば自然科学の論文であれば、研究者の代替可能性を認めますので、誰が研究したかということによって結果が変わってはい
けないわけですが、私たち教育の世界においては、誰が実践したかということによって結果は変わって当然だということです。ということは、成果報告書の中にも実践主体としての自分を必ず書き入れなければならないのではないかということです。これが修論との違いなのではないかと思っています。
「成果報告書」の作成はどのような意味を持ち得るか
それから修了後どのような意味を用いるのかということも、実は井上先生が問いかけてくださっていました。当たり前のことですけれども、書いたものは残るということです。
したがって、いつでも読み返すことができます。しかも、自分のものだけでなく、他者のものも読み返すことができます。ちょうど小林先生から「間接経験を直接経験に」という言葉があったのですが、それにちょうどフィットすると思いました。非常に素朴ですけれども、読み返すときは一体どういうときかと想像してみると、何らかの意味で分岐点であったり、あるいはつらい思い出を経験したときであると思うわけです。本学の現職教員に少し聞いてみますと、こんな語りをしていました。大学院の後ろ盾がなくなったときのベースになるのだという言い方をしていました。すなわち、こういったところから、修了後どういう意味を用いるかということについては、課題達成と心理社会的な支援の両面でよりどころになるのではないか。これは、井上先生が追加で発表されたことに近いのではないかと思われます。
実習を取り巻く課題を解決できたか
それから実習の問題もあります。これはなかなか難しくて、実は教職大学院が立ち上がった頃からの課題であります。これは随分古く、平成 23～24 年度、このチームに私は加えていただいておりまして、やはりその頃から問題だったということです。何が問題かというと、実習はカリキュラムの中で最も課題があるということ。関係者の間で十分な理解がなされていない。実習校の理解不足がかなりある。院生自身も十分に理解していない。教職大学院自身がその意義、ねらいについて十分に理解できず、適した実習のカリキュラム、
実習校の確保、指導体制の構築ができていない。あるいは、時間的、物理的な負担が大き
いといった課題が随分前に、設置当初にいわれていたわけです。
この課題が現在どうなっているのかというところが今のところまだ見えていません。こ（研究大会）-23

れは今後の課題だと思います。佐藤先生たちの報告を聞いておりますと、なかなか現在は
うまくいっているのかなというイメージを持ったりもしましたけれども、依然として課題だということです。
教職大学院の学びをいかにみとるか
先ほどオンラインの先生のご質問にもありましたけれども、教職大学でも学びの成果をいかにみとるかという問題については、三つ論点を提起したいと思っております。
一つ目は、先ほど少し申しましたけれども、教員の専門性は静態的な側面と動態的な側面に分けて考えることができるのではないかと思っています。これは私だけが言っている
わけではなくて、ドナルド・ショーンなども、言葉は違いますけれども、例えば knowledgeと knowing の違いを説明する中で同じようなことを指摘しています。
成果の検証となるとどうしてもスタティックなものになるわけですが、動態としての成果をどう評価していくのかということは、私は解決策を持っているわけではなくて、これから先生方と一緒に考えていきたいと思っているに過ぎないわけですけれども、その必要があるのではないかということの問題提起であります。
それから先ほど来、長いスパンで見なくてはいけないのだという話があって、全く同感であります。教育の遅効性という概念で呼ばれているのではないかと思います。いろいろな領域で呼ばれておりますけれども、例えば京都大学の矢守先生などはこんなふうに書いております。防災教育の文脈の中でですけれども、一般的にいえると思います。
「成果らしきものを当該の教育の直後に求めるのではなく、教育を受けた児童・生徒が数年後、十数年後、どのようなキャリアをたどっているのかを中長期的にフォローするのだ」ということです。それが大学院の成果なのかどうかということが見づらくなるかもしれませんが、それによって院生たちが力量を伸ばしていけるのであればそれでいいのではないかと思ったりもしております。
それから、専門職教育のこれからの基軸は省察的探究であるといわれておりますけれど
も、長期的な視点で捉えることによって検証の営みが教育的な効果を併せ持つことができるのではないかとも思っております。したがって、中長期的にわれわれはフォローアップ
していかなければならない。その仕組みを考えたいと思っているところであります。
これも成果検証委員会の方でかつて、ある自治体の教育委員会を訪問したときにその担当者の方がおっしゃっていたことですけれども、教職大学院で学んだことが 1 年、2 年、3年と現場で実際に働くことを通して変化していくのではないかとおっしゃっていました。
この可能性はありますよね。例えば、学んだ知識が何らかの変化をしていくということです。現場で実践が毎日積み重ねられるわけですから、それがどんなふうに変化していくのか。すなわち、修了生調査に時間という変数を組み込んで、追跡的に実施することの必要性がここから指摘されているわけです。これも長期的なスパンでということの一つだと思います。
それからもう一つは、最後の論点提起になりますけれども、生活や価値観全般に至る幅
広い影響を成果として捉える視点は必要ないでしょうかというご提案であります。教育のレリバンスという概念でこれも呼ばれているのだと思います。例えば効果というのは、特定の目的があってそれをどれだけ達成したかという狭い因果で考えられるのに対して、レ

（研究大会）-24

リバンスという概念を用いることによって、意図されざる効果、間接的な効果なども含まれる非常に重要な概念であるということです。例えば、東京大学の本田先生は、これは教職大学院のことではなくていわゆる社会人大学院のことを一般的に指しているわけですけ
れども、仕事にはもちろん役立っているが、仕事以外の生活行動や考え方、自己像といった面に実は専門職大学院は影響を与えているのではないかということ、こういう視点があっていいのではないか。
続けて、これは立命館大学の鳥居先生の論文の中にあったことですけれども、大学院の学生たちにどこで成長したかと聞くと、サークルやバイトというふうに堂々と答えます。
これは学生の視点なのです。われわれはどうしても成果やカリキュラムに視点が向きます
けれども、それに加えてもう一つ留意しないといけないのは、課外活動での彼らの成長と学びとの相関も大学としてはきちんと捉えて、必要に応じてしかるべきサポートしていくことが求められるということ、すなわち成果検証といった場合に、われわれはどうしても教員の側、大学の側から見てしまいますけれども、学生の視点から成果検証を捉えるとどんなことがあり得るのかというふうに視点の転換が必要ではないかというのが最後のご提案であります。
「理論と実践の往還」という概念をいかに問い直すか
もう一つ、これは先生方あるいは院生の皆さん、修了生の皆さんのレジュメを事前に拝見していて、やはり「理論と実践の往還」の大切さを改めて痛感するとともに、「理論と実践の往還」という言葉がまさに揺るぎないというか、ある種超越論的に存在しているテーゼのような気になってくるわけです。もちろん大事であることは言うまでもないのだけれども、果たしてこの概念自体を問い直す必要性はないのかということです。
例えばとして二つ出しましたが、理論とは一体どういうものを指しているのかということです。どのようなレベルのものを理論と私たちは呼んでいるのか。おそらく考え方からモデルまでいろいろなレベルがあるでしょう。実践と往還することが求められている理論とは一体どのレベルのものなのかということです。自然科学の研究者と話をすると、本当によく分かります。理論という定義が変わってきます。
それからもう一つは、往還や融合などいろいろなポジティブな側面、意味合いの言葉がありますけれども、対立や齟齬に着目、留目する必要はないのかということです。安彦先生はこんなことを言っていました。
「理論は文脈から離れることを求め、実践は文脈に依存しようとする」。これらを勘考すれば、理論と実践の間に齟齬や対立が生じるのは必然なのではないか。こちらは私の論文ですけれども、従来多くの教員は理論に合わせるために実践状況をそぎ落とす反応でこれに応えてきました。
自らの行動を分析的に思考するためには、理論と実践の架橋・往還・融合というよりもむしろ、両者の対立や齟齬を大切にすべきではないのか。理論を学んだ教職大学院生が自らの実践と理論の矛盾に当面しても、理論を無批判に受容したり、理論を自らの実践に優越させたりすることなく、その矛盾を起点に思考を重ねていく。その過程で、暗黙に保持する自らの前提や枠組みが認識され、新たな発想が生まれていくのではないか。これこそが省察という教員の力量形成の核心に位置する言葉の優れた意味なのではないかということを少し考えたりもしました。
「理論と実践の往還」という概念自体も捉え直す必要性があ（研究大会）-25

るというふうに個人的には認識しております。少し駆け足ですけれども、以上で終わります。
（溝口）

山中先生、ありがとうございました。それでは、ちょうど時間も来ております

ので、以上をもちましてパネルディスカッションのⅠを終えたいと思います。先生方、どうもありがとうございました。
それでは、少し休憩を挟みます。15 分の休憩の予定だったのですが、時間が押しておりまして、14 時 45 分に再開いたします。どうぞよろしくお願いいたします。

（研究大会）-26௧࿴ᖺᗘ ᪥ᮏᩍ⫋኱Ꮫ㝔༠఍◊✲኱఍ ࣃࢿࣝࢹ࢕ࢫ࢝ࢵࢩࣙࣥϨᮏᩍ⫋኱Ꮫ㝔䛾ᴫせᩍ⫋኱Ꮫ㝔䛻䛚䛡䜛̒ΫϡϱϏηର੏Ꮫ䜃䛸ᡂᯝ䜢ᨵ䜑䛶☜ㄆ䛩䜛ಋҲΩϨΫϣϧϞ

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（研究大会）-317

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４－２．パネルディスカッションⅡ【パネリストプロフィール 】
小林
豊 氏（こばやし ゆたか 北海道東神楽町立東聖小学校教諭）
北海道教育大学大学院教育学研究科第 8 期修了生。2018 年 4 月～2021 年 3 月上川教育研修センターに研究員として勤務。その後 2022 年 4 月～2023 年 3 月「ほっかいどう学力向上推進事業」における「授業改善推進チーム」の巡回教員として勤務。専門は生活科及び総合的な学
習の時間、道徳教育。その他、教師教育の視点から、学校現場で教職員が学び続けることができる環境づくりについて研究を進めている。旭川教職実践教育研究会「実学の会」に所属し、2023 年 9 月に『学校活性化を導く「理論×実践」教職大学院での学びを活かす』の執筆に参加。

田辺 記子 氏（たなべ のりこ 立命館守山中学校・高等学校教諭）
高校地歴・公民科教諭。 GL （グローバル）コース主任。2017 年度、立命館大学教職大学院の 1 期生として現職派遣されたことを機に、SDGs 教育のカリキュラム・マネジメントに取り組む。2019 年度より独自教科「共創探究科」を設置し、以降、共創探究科主任も兼務。グローバル AP という探究授業を担当している 。学外では「先生のための SDGs 勉強会」講師、「生徒のための SDGs 実践報告会」コメンテーター（いずれも朝日新聞主催）などを務めた。

長野

優

氏

（ながの ゆう 大分県立日出総合高等学校教諭）
大分大学大学院教育学研究科専門職学位課程修了。大学院にて、学習意欲や動機づけに着目
し、Self-Determination Theory（自己決定理論）とクリティカルシンキング志向性の関連について研究。大分県 STEAM 教育推進事業に学生メンターとして従事。修了後、初任校となる大分県立日出総合高等学校へ赴任。現在、総合学科クラスの担任、教科は家庭科を担当。

【コメンテータープロフィール 】
山中 一英（やまなか かずひで 兵庫教育大学大学院学校教育研究科・教授、日本教職大学院協会成果検証委員会座長）
名古屋大学大学院教育学研究科博士後期課程単位取得満期退学。博士（教育心理学）。兵庫
教育大学に助手として着任。講師、准教授を経て、現職。専門分野は、教育心理学、社会心理学、教師教育学。現在の研究上の関心は、学校組織や学級集団のなかで、人々がともに学ぶ関
係性とはどのようなものか、そしてそのような支援的で協働的な関係性をいかにして構築していくのか。

（研究大会）-39

パネルディスカッションⅡ
テーマ：教職大学院の学びと成果を改めて確認する（修了生）
パネリスト：小林豊（北海道教育大学大学院教育学研究科修了生）

田辺記子（立命館大学大学院教職研究科修了生）

長野優（大分大学大学院教育学研究科修了生）

コメンテーター：山中一英（兵庫教育大学大学院学校教育研究科教授
・日本教職大学院協会成果検証委員会座長）（溝口）

それでは、時間も参りましたので、ただ今からパネルディスカッションⅡを行います。パネルⅠに引き続き、司会は私、鹿児島大学の溝口、それから廣瀬が務めます。
どうぞよろしくお願いいたします。
パネルのⅡから入った方がいらっしゃるかもしれませんので、簡単に趣旨説明をします。
本パネルディスカッションでは、教職大学院における教育の成果についてこれまでの成果
検証の方法や枠組みを問い直すことを目的としています。そのためパネルでは、成果報告書の作成に向けてカリキュラムを編成・実施する教員組織側の持つ意図やねらい、学修成
果の受け止めをまずはご発表いただきました。先ほどのパネルⅠがその部分になります。
そしてパネルⅡは、そのカリキュラムを学修した修了生側の学びの成果の受け止めについてご発表いただくことになっております。
それでは、パネルディスカッションⅡの登壇者の皆さまについてご紹介します。本日ご発表いただくのは、北海道教育大学大学院修了生で東神楽町立東聖小学校の小林豊先生、立命館大学大学院修了生で立命館守山中学校・高等学校の田辺記子先生、大分大学大学院修了生で、大分県立日出総合高等学校の長野優先生です。この後、3 名の先生方にご発表いただき、兵庫教育大学の山中一英先生には、パネルⅠに続きパネルⅡのご発表および議論についてコメントを頂く予定です。
発表者の先生方には、これから 15 分ずつご発表いただき、それぞれの発表後、発表内容
に関する確認など簡単な質疑を行います。そして 3 名のご発表を終えたら、フロアも交えての質疑となります。質疑の後に山中先生よりコメントを頂きます。90 分という短い時間
ではありますが、充実したパネルとなりますよう皆さまのご協力をよろしくお願いいたします。
それでは、北海道教育大学修了生の小林豊先生よりご発表をお願いします。
北海道教育大学
改めまして北海道東神楽町立東聖小学校の小林豊といいます。よろしくお願いいたしま
す。今日はすごく貴重な機会を頂いて、ありがたいと思っています。
「私にとっての教職大学院とは」ということで、少しかっこよく書いてしまったのですけれども、自分の素直な気持ちを今日伝えられたらと思って来ましたので、よろしくお願いいたします。
先に少しだけ、東神楽町のことを少し紹介させてください。旭川市という北海道でも割と大きな町の隣なのですが、花と空港の町といわれていて、ここから大体 1600km ぐらい離れている所から来ました。

（研究大会）-40

これは金曜日に撮った学校の写真です。今年は雪がすごく少ないのですが、今は少し積もってきているところです。子どもたちもこんなふうに遊んでいるのですけれども、もう少しするとスキーができるようになったり、あと、うちの学校はスケートリンクもできる
ようで、もう少しするとスケートができるそうです。
また、実は鹿児島県と少し縁があって、サマースクールという形で交流が行われているそうです。私は 5 年生の担任をしているのですが、2 人のクラスの子が今年 8 月に長島町という所にお邪魔したそうで、「ブリの養殖を見てきてすごかった」と言っていました。
「先
生も鹿児島に行ってくるよ」と言うと、えーっという感じで送り出してもらったところです。
大学院への進学動機や背景
では、本題に入ります。まず、大学院への進学動機や背景ということで三つお話しした
いと思っています。
一つ目にまずやはり、その存在を知ったことかなと思っています。学部時代の恩師が吉田正雄先生という方だったのですけれども、兵庫教育大学の大学院を修了された方だった
ので、いろいろとエピソードも聞いていたのです。また 3 年生、4 年生のときには必ずこの学会にも参加させていただいていたので、大学院という存在は結構身近に聞いていました。この先生が北海道の教職大学院を立ち上げに関わっていたこともあって、結構話を聞いていたのです。そういう場所があるのだなということを結構早い段階から知っていたのは大きかったのではないかと思っています。
また、ちょうど地元の研修センターの講義を受けたときに、当時教職大学院の先生だった竹本先生という方がいらっしゃったのですけれども、本当に感銘を受けまして、こんな考え方があるのかということや、人柄にすごく感動しました。この先生の下で学んでみた
いということで、気持ちがより高まったという思いがあります。残念ながら時期が重ならなかったこともあって学ぶことはできなかったのですが、修了のときに見に来てくださって、コメントを頂いてすごくうれしかったです。
やはり一番は、現場に出てから本当に悩みが尽きないと思っています。学級づくりも授業づくりもどこか不安定なところがあって、キャリアを積んできたのにこれでいいのかなということもありましたし、職員室もちょっとぎすぎすした感じがあるというのを何校か経験して感じたところです。どうしたらいいのか、自分には何ができるのかということで、
大体 10 年目のときに教職大学院に入学しようと決めました。ちょうど入学しやすいタイ
ミングだったというのもあります。
私は 8 期生のメンバーなのですが、現職教員が 9 名と、学部から上がってきたストレー
トマスター5 名という、結構大人数だったのですが、とてもいいメンバーに恵まれたと思っています。
修了した大学院の推しポイント
推しポイントということでいろいろ話をするのですが、幅広く学べるカリキュラムは非常に魅力的でした。学校経営など、今まで私があまり意識していなかったことはもちろんですし、ずっと悩みだった生徒指導や教材などについても学べましたし、非常に幅広く学（研究大会）-41

べたのがよかったと思っています。
そして理論に基づいてはいるのですが、非常に実践的な講義が多くて、例えば左側（9 ページ）はマイクロティーチングといって、学びの在り方を少し勉強したときに、協力校に伺って校内研修として実践させてもらいました。授業を短くとったものを分析していくというやり方です。またリーダーシップを学ぶときも、校長先生に会いに行こうと思って、すごくお世話になった校長先生を夜お誘いして話を聞いていたのです。お酒を飲みながらだったのですけれども、メモをしながらやっていたのですが、校長先生が「俺はプロジェ
クトチームを立ち上げるときに必ず、自分と考え方が違う、敵になりそうな人をわざと入れるのだ。そうすると、自分が客観的に見えるからチームもうまくいくのだ」という話をしていて、そんな考え方はなかったなと思って、非常に勉強になったことを覚えています。
また、いろいろな世代の先生方が集まって話ができたことも大きかったです。考え方や視点の違いに気付いて、それを理解することがとても大事だと感じました。
先ほど藤川先生の話にもありましたけれども、北海道はとても広いので、端から端まで500km ぐらいある中でここをつないで勉強できたことは大きかったです。地域が違うと、北海道は農業や酪農、漁業などいろいろなところが変わってきたりするので、それぞれ子どもたちの実態なども違うのです。そういうことを、左側（12 ページ）にあるように交流したり、年に 1 回合宿のようなこともあって、みんなで集まって 1 泊することもあったのです。そういうときの話も非常に面白くて、こういう思いを持った仲間があちこちにいるのはすごく心強いなと思いました。
大学院で力を入れたこと
大学院で力を入れたこととしては、先ほどの課題意識から、一つはチームにしていく、
同僚性に関わる部分をすごく勉強したいと思いました。支え合いながら成長していきたいという思いです。
また、成長をどう捉えるかということで、省察という言葉があると思うのですが、振り返ることで自分も周りもどうやって成長していくのかということも非常に勉強したことの一つです。
先ほどあったマイオリジナルブックですが、私は同僚性を高め、省察をつくり出す学びの在り方の一考察ということで、組織の在り方と具体の関わり方などを少しまとめていきました。同僚生と省察で、安心して成長できる学校になったらいいなということを今もす
ごく強く思っています。
その後のキャリア
その後のキャリアについてなのですが、修了後すごく思いを持って現場に戻りました。
ただ、すごく挫折してしまったのです。異動復帰だったので、自分のいた学校と少し違う学校になっての復帰だったこともあるのですが、新たな学級や人間関係、また課題も異なりますので、自分の持ってきたものがすぐに生かせるわけではなかったのです。ここがな
かなかうまくいかなくて落ち込んでいたのですが、1 年間現場を離れて勉強していたので、頭でっかちになっていたのではないかとこのときすごく思いました。
なので、私の MOB は、私がそういう組織を作るということを本当はイメージしたので（研究大会）-42すが、実際には私がそういう組織の中で立ち直らせてもらったというか、支えてもらったことが非常に赤裸々に書かれているものになりました。なので、うまくはいかなかったのですが、支え合うことの大切さを改めて実感できたと思っています。そして、地に足を着けることができた 1 年間であり、自分ではターニングポイントとして捉えているところです。
その後、研修センターの勤務になり、3 年間通常勤務と並行したのですが、通常勤務の後にこれを行うのはなかなか大変だったので、何とか研究員のメンバーがチームになっていけることを意識して、ここでも大学院での学びを意識して関わっていきました。
そして一昨年、巡回教員ということで、授業改善推進チームという取り組みが北海道であったのですが、その 1 人になりまして、近隣校を回る仕事をしました。全学級の国語と算数の授業を参観させていただいたのです。ベテランも若手も関係なく全学級見せていただきました。基本的にこの授業参観を行った後、授業者と 1 対 1 で振り返りをするのです。
また校内研修なども適宜行わせていただいたので、大学院での学びを発揮できるチャンス
だと思って 1 年間過ごしました。
実際には、授業の提供ということで若手教員に師範授業をしたり、こういう理論で授業をするということで、学級をお借りして授業を公開するようなことをまずしました。
また、近隣校と研修できるように企画・運営をしたり、メンター研修という形で放課後の時間、主に若手の先生なのですが、一緒になって勉強するような場をつくったりもしてみました。自分の学校だとやりやすいのですが、全部で 8 校ぐらい回っていたので、そこは一筋縄ではいかない部分があり、そこも大学院での学びは非常に生きたと思っています。
映像版の資料を作ったり、通信を作って発行したりしたのですが、やはり 1 対 1 の振り返りですね。授業を見て振り返りシートというものを作成して、それを見ながら放課後一緒に振り返るということをしました。
コルトハーへンの、教師教育学の中にある ALACT モデルというものを活用して考えてみたのですが、自分の経験や実践をどう振り返るかということで成長が決まるということです。
また、先ほど少し取り上げていただいたのですが、松尾が示している「間接経験」「直接経験」のつながりをどうやって生かしていけるかというところ、そして振り返りをしていく上で壁が存在するので、振り返りをサポートすることによって学びのサイクルが一人一人回っていくのではないかということで、考えたものを生かそうと考えました。
振り返りシートについては、前半は僕の方で先生方の頑張りなどをとにかく価値付けることを意識していきました。下（28 ページ）の部分は、振り返りが終わった後に授業者の先生に書いてもらう部分だったのですが、実際少し言語化していくことを意識したシートにしています。
ALACT モデルと三つの取り組みを重ねていって実践を続けたのが今回の取り組みだったのですが、実際に先生方にインタビュー調査ということで振り返りを書いていただいた
ときに、こんな言葉が出てきました。例えば、1 対 1 は話したいことが話しやすいということや、問答を通して気付くことができる、課題が自分の中にダイレクトに入って自分事として考えられるといったことです。今日ここに来るまでも僕は藤川さんと結構しゃべってきたのですが、本当にそうだなと思っていて、やりとりするのはすごく大事で、そこで（研究大会）-43

整理されることはすごくあるのだなということを改めて思いました。またベテランの先生
からも、1 対 1 だと割とリラックスしながらしゃべれるので良かったということや、自分のやり方が結構固まっているベテランの先生が多いと思うのですが、自分がやりやすいことに流れていることに気付くというようなことが結果として出ていました。
また振り返るシートの記入なのですが、自分でまとめることで腑に落ちるから意味があるということがコメントとして出ていました。書くことで具体的にすることで本質が見えてくる、次につながってくるということ、やはり抽象的なものを少し具体にしていく、逆の作業もあるとは思うのですが、こういうふうに振り返りを一緒にすることは一定の効果があるという回答が先生方からありました。
僕の方で MOB でこんなふうに（33 ページ）組織をまとめていたのですが、やはり授業という視点のときには、今までどうしても外部からの指導が中心だと思っていたのですが、
例えば指導所の先生が来てちょっとしゃべってもなかなか改善にはならないところがあったと思います。なので、今は主幹教諭が置かれることが多いと思うのです。今回、僕は道の取り組みでできたのですが、こういうふうに学校内にも授業を見て振り返りをしていく
ような役職が必要なのではないかとすごく思いました。これはやはり大学院で学んだことを活用して改善できたことではないかと思っています。
私にとっての教職大学院とは
では、終わりになりますが、私にとっての教職大学院とはということで三つお話しします。
一つは、背中を押してくれる場所だなと思っています。自分ではできなかったことにす
ごくチャレンジできたと思っています。写真（35 ページ）は、大学院のときにタイで学会があったのですが、初めて英語で発表するような機会を与えてもらって、絶対に自分だけではできなかったと思っていますし、今回北海道の修了生で文献を出すことができたのです。10 本ぐらい実際あると思うのですが、修了してからもそれぞれが研究や実践を積み重ねていて、それを一つの本にすることができました。こういうこともなかなかできないので、本当に力を貸してくれる場所だなと思っています。
推進力を得られる場所でもあります。これは仲間とのつながりがとても大きいと思っています。修了後も年に 2 回ほど、実践交流会や修了発表会で会うことがあるのです。そういうときに刺激をもらえますし、周りに近況報告しながら、頑張っているような声を聞くと、自分ももっと頑張らなくてはという気持ちになれます。だから、出会いという意味でも力をもらい続けている場所です。
最後は、自分のバランスを調整できる場所とまとめたのですが、「理論と実践の往還」はあると思うのです。どちらも大事だし、偏っていくと良くないだろうととても思います。
この場所に来ることで理論が足りないと感じるときもあるし、実践が少し実態に合っていないと考えることもできるし、自分を俯瞰して見られる場所でもあると思っています。この本が大好きなので紹介するのですが、実践知と学問知をつなぐ最適な場所ということで、この場所があることでそういう思考もできましたし、この場所があり続けていることで今もそういう意識をずっと持ち続けられているのではないかと思っています。
私にとって教職大学院とは、教師としての成長を支え、応援し続けてくれる場所だと私（研究大会）-44

は思っています。
少し時間が過ぎてしまいましたが、教職大学院に入学することができて、そこでいろい
ろな仲間や先生方と出会えて、自分は考え方も自信もすごく変わってきたと思っています。
これからも教職大学院の力も借りながら、自分を振り返ることを忘れずに成長して、子どもたちのために力になっていきたいと思っています。ありがとうございました。
（溝口）小林先生、ありがとうございました。それでは、ただ今のご発表について簡単な質疑がございましたらお願いします。なお、YouTube のライブをご覧になっている皆さま
は、YouTube ライブのチャット欄、または当日の配信画面上の QR コードから質問を入力していただければと思います。対面会場の皆さま、何かご質問等はございますでしょうか。
よろしいですかね。小林先生、ご発表ありがとうございました。
では、続きまして、立命館大学大学院修了生の田辺先生のご発表になります。
立命館大学
立命館守山中学校・高等学校教員の田辺記子と申します。本日は「教職大学院の学びと成果―在学中・修了後の 7 年間を振り返る―」ということで報告させていただきます。
進学動機
私は地歴公民の教員で、日本史が専門です。教員歴は、2008 年に着任してから現在まで
ずっと立命館守山に勤務しています。進学当時は教員 10 年目という年でした。
立命館守山中学校・高等学校は学校創立が 2006 年で、まだ若い学校です。私が着任した
ときもまだ何もない状態の学校ですので、とにかく教師が自分たちで何でも作っていかな
ければならないような学校風土でした。そんな中で、私も着任 5 年目に本校をユネスコス
クールにするという取り組みをし、以降も私がずっとユネスコスクールの担当教諭をしていました。
2017 年に大学院進学したのですが、この当時、立命館守山の学校としての課題は、教育活動が点の状態で体系化されていないことでした。先生方がいろいろなものを新しく作っていく中でいろいろな取り組みをしているけれども、それらが体系化されていないという学校としての課題がまずありました。そして、私はユネスコスクールの担当教員として、ESD の推進拠点であるユネスコスクールなのにもかかわらず、それを学校全体として取り組むことができていないという課題を抱えていました。そこで大学院では、ユネスコスクールとしての学校づくりをテーマに学ぼうと決め、進学を決意しました。
大学院の学修で特に力を入れたこと
大学院の学修で特に力を入れたことですが、ユネスコスクールとしての学校づくりがテーマであり、キーワードはユネスコスクール、ESD、SDGs がありましたので、立命館の大学院では国際教育コースに所属していました。
教員は勤務をそのまま続けることができます。M1 のときは授業が 4 コマ、国際協力という授業を持ちました。M2 では 12 コマ、世界史 A の授業を担当していました。研究テー
マに合わせた分掌に所属することができますので、自分で選ぶことができました。私は高（研究大会）-45

大連携や進路を司るキャリア教育開発部に所属させてもらい、ユネスコスクールですので、組織として取り組みたいという思いでいました。立命館大学に約 9 割の生徒が進学する附属校であり、附属校ゆえのキャリア教育の弱みがありましたので、ESD の観点から教育活動を再構築するような形でユネスコスクールとしての学校づくりができないかということに挑戦しました。
まず、M1 のとき、4 月の教員会議のときにキャリア教育開発部の分掌主任に、SDGs でつなぐキャリア教育を立命館守山では推進していこうということを方針として述べてもらいました。その上で、教員への啓蒙を意図したリーフレットを私の方で作りました。立命館守山が目指す四つの生徒像というものがありますので、それに合わせる形で今ある教育
活動を並べてみました。さらに、そこに SDGs を付けるということをして、今ある教育活動が全て SDGs の解決につながっている取り組みであるということを先生たちに分かりやすく示したようなリーフレットになっています。
ただ、これを 1 学期に配布しても、それだけでは先生方としては動きにくいので、8 月の校内研修会で、「先生方はこういう取り組みを既にされていると思いますので、既に ESDの実践者ですよ」という形で、ハードルを上げないというか、学校全体でということですので、できる先生だけがやってもしょうがないというところから少しハードルを下げて研修会を行いました。
「猛暑」と SDGs を関連させるようなワークショップも行いました。先生方の関心によって付けるアイコンは異なりますが、それこそが多様性の証です。その多様な学びを生徒に与える中で、さまざまな生徒のキャリアに実は寄り添うことができているということも示せたと思っています。
ただ、それでも先生方の中では、具体的にどういう授業をすればいいのかという疑問を持つ先生もいましたので、既に具体的に先進的な取り組みを行っている先生に実践報告書
を A4・1 枚で書いてもらいました。これは多分 20 本ぐらいあったと思いますが、それを 1冊にまとめるような形で報告書を作成し、これを教員に配布することで SDGs の教育実践を校内で共有しました。先生には SDGs を活用してみてメリットもデメリットもそれぞれあったと思いますが、実践した先生方の声で直接届けるということができたと思っています。
結果、私が書いた探究論文のタイトルは「SDGs を活用したホールスクールアプローチの理論と実践―ユネスコスクールを ESD の推進拠点とするために―」となりました。その探究論文の中では、今後の展望というところで、SDGs をツールに探究をコアにしていく
ことも述べました。先生方が実践の授業の中で SDGs を生徒に伝えていくわけですが、最終的にそれを解決していくのは生徒ですので、生徒が自由にアウトプットできる探究という学びの場をきちんと設定しなければならないということを、最後に論文の中で述べて締めていたという 2 年間です。
修了後のキャリア
修了後のキャリアですが、今日の発表を含めて、外部の講演依頼は 14 本受けていたと思います。朝日新聞主催の SDGs の勉強会や大阪の公立高校教員の公開勉強会などの講師に招かれたりしました。それから、大学院の方で学術誌に掲載できる論文力を付けていただ（研究大会）-46

いたので、その力を落とさないという目的もあり、査読論文 2 本を書きました。また、世界をフィールドに国際教育コースでの学びを試したいという思いから、JICA の教師海外研修にも参加し、ルワンダ共和国に派遣されてきました。
学内では修了後 2 年目に、キャリア教育開発部の主任（分掌主任）、それから共創探究科という学校独自の探究教科を立ち上げて、こちらの主任に就任しました。共創探究科はい
わゆる探究の授業を司っていくようなところなのですが、そこに主に力を入れて取り組め
るのがグローバルコースというところで、昨年度からグローバルコースの主任に就任しています。
2020 年度から立命館大学では、本校の生徒を対象に大学の先生と TT で探究授業をするという実験的なグローバル AP という授業に取り組んでいます。
「次世代探究大学」という立命館大学の方針に則って、そのジュニア版を創設したような形で現在まで来ています。
大学院の学びで特に現在につながっているもの
大学院の学びで特に現在につながっているものとしては、まず一つ目に、研究テーマをそのまま学校カリキュラムに反映する形で共創探究科を立ち上げられたことが一番つながっていることだと思います。
私は最初、ユネスコスクールとしての学校づくりというタイトルにしていましたが、結局は共創探究科という教科にすることで、教科の中でこの目的は達成できていると思っています。2020 年から立命館守山は「Be a GAME CHANGER.」をビジョンとして掲げています。
「新たな価値・ルールを創造し、学びで社会を変え、希望を生みだすイノベーティブな人になる」ことを達成するための探究ということです。
本校は教育活動がバラバラで点の状態だという学校の課題に対して、SDGs を用いることで生徒のキャリアに合った多様な学びを提供することができているのだという強みに変えました。その上で、社会問題を解決していくような 3 年間の体系的な探究ストリームを構築することができたと思っています。生徒がおのおのの興味関心に応じて SDGs を解決するような探究活動をアウトプットしていくような今の授業の流れになっています。
二つ目は、主任としての役割を果たす上で役立てていると思っています。大学院は「理論と実践の往還」をたくさん言われてくるわけですが、探究論文を書いたことによって、説得力を持って組織をまとめるためには、自分がいいと思った実践を支える理論が必要であるということを実感しました。共創探究科という全く新たな教科を立ち上げる中で、いろいろな先生に関わっていただかなければならないわけですけれども、そこで共通認識を図ることが絶対的に必要になります。その上で、理論をうまく活用できたと考えています。
三つ目に、授業実践です。先ほど言ったグローバル AP という、生徒が行う探究授業の中では探究論文を書かせています。1 万 2000 字を書かせていますが、その論文にも理論を求めています。活動ありきになりがちな高校の探究活動ですが、そうならない探究活動を実践できるようになるという点において、大学院での学びは生かされていると感じております。
大学院の学修で特に良かったと感じる事柄
大学院の学修で特に良かったと感じることは、修了後も分掌の運営や授業方法などにつ（研究大会）-47

いて先生方に相談できることです。私が住んでいる所が大学院に近いという物理的な問題もありますけれども、精神的な心の距離も近い先生たちがたくさんおりますので、そういったところではすぐに相談できるような環境にあるということ。
それからもう一つは、こういった研究会の報告の機会や、院生へのメンター的役割を継続して与えていただけるということです。例えば、私が所属していた国際教育コースでは、
フィールドワークでユネスコスクールに行く授業があります。その国際教育の理論と実践のフィールドワークでは、立命館守山に毎年来ていただき、私が講師の役割を与えていた
だいています。これは私にとっては非常に貴重なリフレクションの機会になっています。
毎年のことではありますけれども、その都度スライドは作り変えていますし、この機会がなかったらリフレクションしないのかといったらそうではないのですが、誰かに見せたり、言語化したりする機会が毎年与えられているということは、私自身が実践を見直したり成
長したりする機会になっているのは間違いないと思っています。
私は附属校の教員ですので、中学校、高校、大学、そして大学院というかなり長期にわ
たっての橋渡しをできる役割にあると思っています。そういったいろいろな場面で今後も私の実践をいろいろ共有し、還元していければと考えております。以上で報告を終わります。ありがとうございました。
（溝口）

田辺先生、ありがとうございました。それでは、ただ今の発表につきまして質疑等ありましたらお願いいたします。
（フロア）

とても楽しいご発表をありがとうございました。熊本も地域の国際化を背景に、教職大学院でそうしたコースの新設等も検討したらどうかという話が出ているもので、質問させてください。
今、うちの教職大学院が持っているコースでも、こうした非常に分野横断的でグローバ
ルな教育課程にチャレンジをするようなことも可能かもしれないのですが、立命大教職大
学院国際教育コースだからこそできたご研究というのは、どういったところにあると実感しておられるのかをお尋ねしたいというのがまず一つです。
それからもう一つは、前半の井上先生にお尋ねするべきことだったのかもしれませんが、国際コースというコースをこうした実践につなげるためには、どのような教員スタッフや専門性のあるカリキュラムを準備すればいいのかという見通しを持ってカリキュラムを構築されたのかというところを伺いたいと思いました。よろしくお願いいたします。
（溝口）

ではまず、田辺先生にお答えいただいて、井上先生、補足がありましたらよろ

しくお願いいたします。
（田辺）

国際教育コースだからできた学びということですよね。私はここの 1 期生なのです。なので、変な話、何もなかったと思います。何もないところだからこそ、自分たちでいろいろああいうことをしたい、こういうことをしたいといろいろ言えたと思っているのです。例えば立命館の附属校の中にはバカロレアのコースもありますので、そういったところに実際フィールドワークに行って、少人数の集団でどういう学びをしているのかと（研究大会）-48

か、国際的に通用する学びの在り方のようなものを実際の先生たちとディスカッションしたりといったことができたと思っています。
また、フィールドワークはどこのコースもやっていて、私はユネスコスクールですが、他のユネスコスクールにもフィールドワークに行くことがあるのです。なので、そういった他校の同じユネスコスクールでありながら、どういう課題を持っているのか、それに対してどう解決しようとしているのかというところを共有できたりしたところが国際教育コースでの学びでは役に立ったと思っています。制度のことは井上先生から。
（溝口）

では、井上先生、お願いいたします。

（井上）

私は今年から研究科長をしておりまして、この制度を作ったのはそこに座っている森田先生なのですが、私の方から回答させてもらいますと、教員組織としては、私学ですのでそんなに多くの国際教育に特化したスタッフがいるわけではありません。ただ、その先生たちのつながりがありますので、いろいろな方面の先生方を非常勤という形でお呼びすることができているというのは一つ大きなメリットかなと思っています。
それと、立命館大学を中心として立命館学園がグローバル化を推進しているということ
で、そういう人的資源と環境がふんだんにあります。例えば、立命館宇治などは国際バカ
ロレアをやっておりますし、大学の学部にも国際関係学部があったり、また大分には立命館アジア太平洋大学（APU）があったりして、いろいろなところから国際という課題にア
プローチできるというのが非常に大きなメリットかなと思っています。それをどう活用するかは工夫次第ということで、できる限り有効にそうした人的、物的環境を活用させてい
ただいているところかと思います。
（フロア）

ありがとうございます。国際バカロレアの認定校の教員資格等が取れるコースのようなものはどこかに位置付けておられるのでしょうか。教職大学院によっては取れるコースもあるように認識しているのですが。
（井上）
（フロア）
（溝口）

うちはないです。
ありがとうございます。参考になりました。
ありがとうございました。それでは時間も来ておりますので、以上をもちまして田辺先生のご発表を終わりたいと思います。ありがとうございました。
それでは、最後になりますが、大分大学大学院修了生の長野優先生にご発表いただきま
す。
大分大学
では、
「教職大学院の学びと成果を改めて確認する」ということで、修了生の立場から長野
優が発表させていただきます。よろしくお願いいたします。
先にご発表いただいた小林先生と田辺先生は現職の院生として大学院に来られていたと（研究大会）-49

いうことなのですが、自分は大学を卒業してストレートマスターという形で大学院に入りましたので、そういった立場から発表ができればと思っております。よろしくお願いいたします。
大学院への進学動機や背景
最初に、大学院へ進学した動機や背景については、自分の中では三つあると思っております。まず、大学は他県の大学に進学しました。ですが、他県の大学に入学した際には既に大分県で高校教諭になることを志していたことから大分大学の大学院へ最終的に進学しました。そして二つ目、教科指導以外の全般的な業務に不安があったからということがあります。学部の頃は教科指導専門のコースがあったのでそちらで学んでいったのですが、それ以外に学校の中でどういう業務が行われているのか、それを果たして自分が本当にやっていけるのかというような不安があったからというのがあります。そして三つ目に、教育実践に関する研究をもっとしたいと感じたため大学院に進学しました。
まず、大分県の高校教諭になることを志していたからということで、学部生時代は中学校で教育実習を行っております。大学の附属中学校で教育実習を行ったのですが、自分も中学生に対して指導をしていく中で、高校生とはどこか違うのだろうということを思っておりました。中学生には、どんな発問をしても「はい、はい」というように積極的に発言してくれたりするのですが、自分が高校生の頃を振り返ってみても、高校生はそんなことがあったかなと思ったので、高校でも実習を行った上で現場に出たいと思い、まず 1 番目の理由になっています。
右の写真（4 ページ）は、連携協力校で実習を行ったときの写真です。左側の「実習科目（10 単位）」という図は、大学院で 1 年前期は附属の学校園等に行って、M1 の後期からは連携協力校にずっと行き続けて、M2 も 1 年間を通して連携協力校に行くような実習のカ
リキュラムがあるということを知ったので、こちらにしました。
そして 2 番目の、教科以外の全般的な業務に不安というのは、高校の学級経営とはどんなものなのだろうというのがありました。小中学校だと学級経営に担任の先生方がかなり力を入れてくれていたという実感があったのですが、高校では学級で何かしようというか、そういったことはあったのかなというのがあります。そして、教科指導の力は付いたのですが、教科指導をしていく上で生徒の興味関心を引き出す授業は何かなと感じました。そして三つ目に、学校内において組織としてどのように連携していくのか、全然分からないということで、この 2 番目の理由になります。
そして三つ目の、教育実践に関する研究をもっとしたいという背景には、大学時代、自分の研究は動物実験という、文系・理系でいえば理系といわれるような卒業論文を書きました。マウスにクルミを与えて、そのクルミの効果を検証するような動物実験だったので
すが、最終的には教師になるということで、教育的な実践の研究を全然知らない、やったことがないような状態だったので、そちらの研究にはどんなものがあるのかということで、
もっとやってみたいということがありました。
その後のキャリア
修了後のキャリアについてなのですが、現在、大分県立日出総合高等学校に勤務してお（研究大会）-50

ります。修了したのが今年の 3 月で、初任者でまだ 8、9 カ月しか学校で勤務していないので、キャリアといっていいのかどうかというところもあるのですが、現在 2 年生の担任をしており、教科は家庭科になっております。下の写真（7 ページ）は、高校のホームページに掲載されている研究授業を行ったときのものになります。
また、初任者研修の取り組みを行っておりまして、校内研修を実施しなければならないということがあり、自分が校内研修で着目したのが、赤枠で囲んであるところ（8 ページ）、
赤線を引いてあるところで、家庭や地域等との連携に着目しました。
本校は農業経営学科、機械電子科、総合学科と分かれていて、地域に対して農業経営学科が育てた作物や花などを売ったり、地域との連携が強い部分がかなりあったりするので、本校で校内研修をするのであればこういったところに着目してやりたいと思って実施しました。
そして初任者研修では、自分の学校の強みや弱みをまずは理解して、それを生かしなが
ら自分も生徒たちに指導していきたいと思いましたので、初任者研修の取り組みにおいてSWOT 分析を行いました。そして初任者研修については管理職の先生方等にも関わってい
ただいているので、私の研修内容を知った管理職から、「他の先生方にも、初任者研修で今やっている取り組みについて話をしてくれないか」という依頼があり、学校活性化研修という形で日出総合高校でも自分の取り組みを他の先生方にご報告する機会を頂きました。
自分の場合は SWOT 分析で強み・弱みを分析したのですが、先生方にこの報告をした後に、実際にクロス分析をして、強みと機会を生かしてどのように学校を改善していくかということを、他の先生方と付箋を使いながら話し合って、最終的には学校教育目標へこれをつなげていけるといいねという話を管理職の先生方からも頂きました。引き続き、今後も取り組みを進めていきたいと思っております。
それから、大学院生との共同発表ということで、先週の日曜日、ちょうど 1 週間前に九州心理学会が大分大学であり、大学院の学生と一緒に共同研究という形で、「『自分らしさ』のイメージは発達段階によってどのように変化するのか」ということを調査・分析して発表しました。小学生から大学生までのデータを用いて調査をするという研究だったので、自分は高校を担当して分析・調査を行っております。
大学院で特に力を入れたことそれから、大学院で特に力を入れたことは何かということを説明したいと思います。まず一つ目は、講義や学生同士の発表を通して学んだことを、高校ではこれはどうなのかということを常に置き換えながら考えていたということがあります。自分が大学院に所属していたときはストレートマスターが 6 人いて、2 人が小学校、2 人が中学校、そして 2 人が高校という形であったり、現職の先生では特別支援の先生だったり、管理職を目指している先生だったり、いろいろな校種や分野の先生がいたので、そういった講義を受ける中で、例えば中学校の生徒指導の事例の発表があったときに、高校ではどういう対応ができるのかとか、高校だとこの指導は効果的なのかということを常に置き換えながら考えるようにしたというのがまず一つ力を入れたことです。
それから、本日何度も出ておりますが「理論と実践の往還」という形で、さまざまな文
献を調査して、それを教授や学生同士と「自分はこういう理論についてやりたいと思って（研究大会）-51

いる」とか「こういう実践についてしてみたらどうか」という話をしながら、実際に授業実践を行ったり、1 年間実習に行くことができたりしますので実習に行く中で、生徒の 1 年間の変容を見取るような活動を通して、このサイクルを徹底して行ったことが二つ目に力を入れたことになります。
そして三つ目ですが、課外活動ということで、大分県は現在 STEAM 教育推進事業に力を入れており、大学院生が学生メンターとして、高校生をサポートするような形で参加しました。県内の高校生と、他の大学の教授だったり、企業の方などと連携して、活動を大学院生がサポートしていくような取り組みをしていますので、そちらに M1・M2 の 2 年間
で、1 年間をかけてサポートをしていったことも力を入れたことの一つです。
入学前の自分と入学後の自分で大きな変化は
入学前の自分と入学後の自分での大きな変化はということで、まず一つ思ったのは、論理的に授業を構想する力が付いたと思っています。冒頭でお伝えしたとおり、学部生の頃は実習で中学校に行ってまして、教科指導、例えば基本的なところですけれども教科書の内容をしっかり授業に取り入れられるとか、書いた指導案どおりに授業をするようなことに重点を置いていたのですが、そうではいけないという視点もありましたので、まずは目の前の生徒の実態を知る必要があります。
その生徒は、どういった授業を行うことによって資質能力がより高まるのかという授業構想をした上で実践する。実践して終わりではなくて、実践の効果や生徒の活動をどのように評価していくのかという適切な評価方法は何なのかというのを考え、最後にもう一度授業を構想して、こういった授業であれば生徒たちはもっと活発に活動できるのではない
かというようなサイクルの確立のところが、入学前の自分と比べて入学後の自分が大きく変化したと思っております。
それから入学前の自分と入学後の自分での大きな変化の二つ目で、教職に対する責任感と自信がかなり付いたと思っております。自分が教師になったら教科指導以外に何ができるのかとか、現場で大学院を修了した自分に求められていることは何なのかということを考えていました。教科の専門性は理解できたのですが、逆に言うと教科の専門性しか自信が持てないところもありましたので、それ以外の力も付けていきたいと思っており、大学院を修了してからは、例えば論文も執筆しましたので理論的に考えるところや、生徒指導、教育相談の講義もあったので、実際に教育相談を受けたときにどういった対応をしていくといいのかというのも考えられるようになりました。あとはデータ分析だったり、課外活
動に取り組んだ STEAM 教育や SDGs といった観点を持ったりして現場に出ることができたと思っております。
修了した大学院の推しのポイントは修了した大学院の推しポイントとしては大きく二つ、自分は言いたいと思います。四つの分野でプロフェッショナルを育成ということで、授業開発、学級経営、特別支援教育、
学校経営という四つの分野があって、自分の学びたい専門科目を履修しやすいとともに、
なおかつ校種や分野を超えてさまざまな院生と協働的な学びができることが魅力的だと思いました。

（研究大会）-52最初に「学校実践総合演習」で、いろいろな院生と関わりながら、10 年後、5 年後の学校をつくって、模擬的な学校説明会を行うような講義もありましたので、そういったとこ
ろでこれから管理職となる現職院生などさまざまな院生と交流ができたと思っています。
そして何度も言っておりますが、「理論と実践の往還」で大学での省察と高校での実習を何回も繰り返すことができたので、これがやはり推しポイントかなと思いました。
特に現在につながっている学びや経験は最後になりますが、特に現在につながっている学びは、論文の執筆・データ分析で、授業構想において論理的な組み立てができるようになったこと、そして生徒指導の講義もあったので、高校においても生徒指導や教育相談の重要性が高いということは身をもって感じているところであります。そして三つ目に、他校種、異年代での協働的な学習で、組織としてさまざまな視点から問題解決に現在も取り組めていると実感しておりますので、これらが今につながっている学びや経験かなと思います。以上で自分の発表を終わります。
ご清聴ありがとうございました。
（溝口）

長野先生、ありがとうございました。それではフロアの方から質疑等ございま

したらお願いいたします。いかがでしょうか。
それでは、時間も来ておりますので、以上をもちまして長野先生の発表を終わりたいと思います。ありがとうございました。
ここからは全体での質疑応答に移らせていただきます。それではパネラーの先生方、前の方にお越しください。質疑の方法を改めてご説明しますが、鹿児島大学の会場でご質問のある方は挙手をお願いいたします。オンラインでの参加で質問のある方は YouTube ライ
ブのチャット欄、または本日の配信画面上の QR コードから質問を入力してください。質疑は先に鹿児島会場、その後オンラインの方々の順で行いたいと思います。オンラインでの質問については、時間の都合上、入力された質問の中からこちらで選んだものを読み上げますので、ご了承ください。
それではお三方の発表について、個別でも構いませんし、お三方に共通して聞きたいことでも構いませんので、質問を頂ければと思います。では、会場の方からご質問等はありますでしょうか。大学院生ということでもありますので、もしよろしければ現在大学院で修学中の皆さんからも質問を寄せていただければと思います。いかがでしょうか。
（フロア） ご発表ありがとうございました。いろいろ参考になって大変勉強になります。
長野先生はストレートマスターということなので伺いたいのですが、教職大学院で今のように学んでいくのは非常に素晴らしいなと思っています。僕は元々中学校の教員で、普通の大学院が終わった後に就職しましたが、生徒指導や保護者への対応などは全部現場で先輩からたたき込まれた人間です。そういうものをもっと理論などを踏まえながら教職大学院で学べているのは非常にうらやましいと思うのですが、現場に入るとその学校の風土があるではないですか。その学校の風土と教職大学院で学んだことの間で板挟みになって、忸怩たる思いがあるとか、そういうのはいかがでしょうか。

（研究大会）-53

（長野）ありがとうございます。どうしても現場と学んだことに若干の違いはあると自分も感じています。例えば、所属校で SWOT 分析をしたときに学校教員と保護者の方に意見を頂いて、内部と外部の双方の視点から分析をしましたが、分析を行うことに消極的な意見を頂くこともありました。
そのような場面で、自分は現場とのギャップを感じました。そこで、「大学院で自分は分析について学んでおり、学校教育目標も根拠をしっかり調べた上で定めていくということが大切になるのではないか」ということを、管理職とともに他の先生方へ伝えていくこと
で研修の開催につながったと思います。やはり現場と教職大学院で学んだこととのギャッ
プはあるにはあるのですが、コミュニケーションを取りながら思いを伝えていくことが大事なのかなと自分は思っております。
（フロア）

ありがとうございます。着任 1 年目でそういう動きをされているということに僕は非常に尊敬します。ありがとうございました。
（溝口）

他にございますでしょうか。では、私からお三方に質問です。まず 2 年間の探究が成果報告書に結び付いていくと思うのですけれども、その 2 年間、今日はすごくスムーズにこういう結果が出たということだったのですが、恐らくいろいろ紆余曲折があったのではないか、あるいは少し壁にぶつかったりしたのではないかと思います。そうしたときに、どのように乗り越えられてきたのか、あるいはその経験が今日どのように具体的に生かされているのか。例えば論文執筆に関しても、一筋縄ではなかなかいかなかったのではないか。かなり学術的なハードルもあったと思うのですが、そのあたりはどのように苦労され、今にそれが生かされているのか、そのあたりを少しお話しいただけないでしょうか。目の前に大学の先生方がいらっしゃるので、なかなか話しづらい部分もあるかもしれませんが、よろしくお願いします。では、小林先生からお願いします。
（小林）

先ほどスライドでも少し話したのですが、僕は 1 年目の M1 のときに 1 年間勉

強して、M2 のときに現場に戻ったのです。ただ、その現場が前の学校と違う学校で、異動での復帰だったので、実態が全然違うし、それこそ 1 年目でいきなり来た人間が組織がどうのこうのと言い出したら多分うまくいかないですよね。だから、すごく難しいと思いつ
つ、でもその学校の中でも組織という観点から見たら課題はあると思ったのです。でも、それを何とかまとめなくてはいけないというのがすごくあったから、それがうまくいかな
くなってしまったというのもあり、すごく苦労したのは覚えています。
先ほども話したのですが、うまくいかなかったことで周りの先生方の考え方がまた見えてきたりしましたし、自分もそういうふうに支えてもらったという経験で思いがより強くなったので、怪我の功名ではないですけれども、そういうふうに現場に出て、しっかりもう一回理論を見つめ直して、自分に合ったものというか、自分の考え方をもう一回見直して、どういう在り方がいいのだろうというふうに、より現実的にというか、より自分の論になったように思います。
（田辺）大学院に派遣されているのは私 1 人ですけれども、まずはチームを作ろうと思（研究大会）-54

いました。そして大学院では、3 人いればチームだと習ったので、あと 2 人だけ私の周りにいればいいのだということで、3 人で私のやりたいことを進めるということを意識しました。私はすぐに敵を作ってしまうタイプなので、交渉事が上手な先生を巻き込みました。
（長野） 論文を執筆するにあたり、どちらかというと研究を行う実習校に慣れることや、実習校の先生方や生徒との関係を築くことに最初は大変な苦労がありました。現場に出る
際も、学校での人間関係の構築に不安を抱えていたのですが、実習校において自身の研究を他の先生方と共有したり、大学院では管理職を目指している先生方と日々学んだりコミュニケーションを取る場面があったりしたので、現場に出ても、すぐに分からないことや生徒対応などを、学年部の先生、それから管理職の先生方等と連携しながら、コミュニケーションを取って対応することができるようになったと思っております。
（溝口）ありがとうございました。実践を最終的には論文にしていく難しさのようなものを感じられたようなところはありますか。自らの実践を学術的にまとめ上げていく部分
での難しさが何かあれば。
（小林）

僕の場合はそこがちょうど MOB ということで、マイオリジナルブックだったのもあり、論文というレベルには多分達していなかったと思うのです。いろいろ実践や具体例は自分のものをたくさん載せたのですけれども、そこで形として求められていたらきっと厳しかったなと今は思います。その良さもあると思うのですけれども、あのとき自分が書けたものは、今見直していてもまた思い出させてもらうものがありますし、あのときはそれが良かったと今は思っています。
（田辺）

多分、私が書いた探究論文はきちんとした理論はなかったのではないかと思います。なので、院を出てから査読論文を 2 回出したのは、そういうのもあったからで、大学院でやっていたときも実践が割とメインだったので、きちんと査読論文に出して通るかなというのを試して学びを続けています。
（長野）

論文執筆で、理論を構築するまでは文献などを読みながら構築はできるのです

が、その理論に基づいて自分がきちんと授業をできるかというところが、一番難しかったと思います。きちんと理論の下にやろうとはしているのですが、実際自分にその技術があるかどうかといったことを加味しながら論文を書くところが難しいなと感じました。
（溝口）ありがとうございました。それでは、YouTube 等の質問が来ているようですので、お願いいたします。
（廣瀬） パネリストの 3 名の方に、とある方からお悩み相談が来ております。
「修士課程のような修士論文は教職大学院では求められないわけですけれども、大学院によっては修士論文のようなものを求めるところもあります。発表された先生方の中には論文に言及された方もいらっしゃいますが、それは教職大学院の学びの中で大きな意味があったと考え（研究大会）-55

ますか。私自身は悩んでいます。意味があるとは思っていますが、実践的な学びを中心に考えると」という投稿です。いかがでしょうか。
（小林）

先ほどのご質問に関わると思うのですが、目的が何かということになると思うのです。修士論文を書きに来たわけでは決してないと思うし、それぞれ皆さんきっと思いがあって来ていると思うのですが、実践を整理したり、もう一回俯瞰して見るという意味
で、やはりまとめるという作業はとても必要だと思うのですが、その形は一つでなくてもいいのではないかとすごく思います。どちらの形で仕上げていってもきっと一長一短あると思うので、自分の思いというか、何を成し遂げたいか、何をしたいかということかなと思いました。
（田辺）

今、高校で生徒に書かせている探究論文があるので、少しそちらで話をしたいのですが、それも本当に 1 万 2000 字、高校生に書かせる意味があるのかというのは議論されるところです。だけど、うちの生徒の場合、しゃべるのは得意なのです。附属校の生徒
は受験勉強が全くないので、たくさんオーラルで発表して、発表するのは得意なのですが、文章化するとやはり、どこがきちんとできていないのかというのがすごく目に見えるようになるのです。それは教員の側も生徒の側も双方にとって何がきちんとできていないのかが分かるという意味においては、文章化することの意味はあると思っています。
（長野） 自分は論文を書くことによって、一歩立ち止まって考えるような態度というか、
そういう姿勢を学べたと思っています。その一歩立ち止まるという意味は、授業をする前にまずはどういう授業をしたいのか、社会で今どういうものが求められているのかということを考えて、その上でどういう実践が効果的なのかということを一回一回立ち止まって考える大切さのようなものが、論文を書く意味というか、書いているときに自分が一番学んだことかなと思っています。
（溝口）ありがとうございます。その他ありましたら。

（廣瀬） LiveQ の方にご質問を頂いております。
「教職大学院で高めた専門性を修了後のさまざまな実践で高めてきたと思います。さらに専門性を高めるために、現在の自分に必要な物事はどのようなことであると捉えていますか」というご質問でした。
（溝口）

さらに専門性を高めるために必要なもの。ハードルが上がりましたけれども。

（小林）

前半でもありましたけれども、専門性が何かというのは本当に難しくて、どうしたら先生といえるのかという、教えることは誰でもできるのですが、育てるとなったときにすごく難しいなと思っていて、いろいろな技法や考え方もあると思うのですが、やはり自分にとってはまず省察するというか、自分を疑って自分を成長させていこうという姿がまず必要かなとすごく思うのです。それは教師というよりも 1 人の人間としてというか、生き方というか、今の自分だったら家族もあるし、そういうのも踏まえたときには、難し（研究大会）-56

いな・・・。でも、しっかり考えて行動していくことを増やすことかなと思います。なかなか行動までいかないことが多いので、具体にしてしっかりためていくというか、自分で客観的に見られるようにしていくことかなと思っています。
（田辺）

専門性を高めるためにということですけれども、私は教職大学院で教えさせてほしいと言っているのです。それが本当にできるかどうかは別として、私は大学院で生徒の役を 2 年間したわけですけれども、そうすると生徒はこういうふうに思うのだというよ
うな、立場が変わったことで気が付くことが幾つかあったのです。なので私も、いつ、どういうふうにかは分かりませんが、教職大学院で 1 回教えさせてほしいなと思っています。
そういうふうに言うと、校長先生を経験しないと駄目だよと言われるのですが、校長先生になると多分授業からだいぶ離れているので、さっき授業でやったのだけどねというのをすぐに大学院で教えられるような講師になりたいです。
（長野）

自分も少し田辺先生と似ているところがあるのですが、いずれは大学院に、今度は院生でない立場で戻りたいと思っています。そういったときに、どういう経験を積み、どういうことをしていけば、院生ではない立場で大学院に戻れるのかということを、今は
まだ 1 年目ですけれども考えながら生活しているところです。そのように思っていると、自分の発表で説明をしたように、後輩が心理学会の発表をするときに自分も加わっていいかというような話をしたり、あとは今日のこの会に参加させていただいたりするように、大学院とのつながりをずっと持ち続けるようなことも、今後の自分の専門性を高めていく
ために必要だと思っております。
（溝口）ありがとうございました。ただ今の発言については、全国の教職大学院の教員が、これから若いストレートマスターの皆さん、あるいは現職の修了生の皆さんがどのよ
うに教職大学院でご活躍いただけるのかを考えていただけるのではないかと思います。ありがとうございます。
それでは、時間がだいぶ迫ってきておりますけれども、あとお一人ぐらいご質問できると思います。いかがでしょうか。
それでは特にご質問がなさそうですので、ここでパネルディスカッションⅡについて、
兵庫教育大学の山中先生より議論のまとめをしていただければと思います。よろしくお願
いいたします。
（山中）

山中でございます。よろしくお願いいたします。修了生の皆さま、ありがとうございました。非常に興味深いご発表をお聞かせいただきました。お三方に共通した質問を一つと、それぞれの方々に二つ、三つのご質問をしたいと思っています。もし時間が許せばお答えいただけたらありがたいと思います。
「理論と実践の往還」という概念をいかに問い直すか
まず共通の質問ですけれども、前半のⅠ部からの続きです。先生方のご発表の中にも「理論と実践の往還」という言葉がたびたび登場してきます。そのことについてもう一回先生（研究大会）-57

方のご意見を伺いたいところであります。
議論の起点として、安彦先生のこの論考を用います。
「理論と実践の融合については、理論は文脈から離れることを求め、実践は文脈に依存する。この矛盾をどう止揚するか。た
くさんの実践を知ること（一般化を考えないで）が基礎になるのではないかと考えるが、融合するための手立てとして何を考えたらよいのか」という問題提起をされています。
私なりに不消化を承知で言及すると、安彦先生の着想を起点にしたときに、「理論を知ること」と「たくさんの実践を知ること」では教職大学院生などの実践者の思考過程に差異はもたらされるのかということです。すなわち、多くの実践が抽象されて作られる理論に加えて、色とりどりの実践を具体のまま知ることの意味があるのではないか。というのは、実践の中には相反するものがあるに違いない。実践者の心的状態をポジティブな意味で曖昧にすること、つまり読み手、勉強する者の心的状態を曖昧にすることができ、それを起点に思考の促進や質の高い省察をもたらすことができるのではないかということです。
すなわち、理論を学ぶことと、理論になる前のたくさんの具体の実践を知ることが、二項対立ではありませんけれども、理論、理論ということを言っているけれども、理論ではなくて理論になる前の非常に多様な具体を知ることが実は省察にとって実りが多いのではないかという質問であります。
小林先生へのコメント
それから、お一人ずつ申し上げます。小林先生です。スライドの一部についてということですけれども、いろいろな属性の方が学び合うというトライアングルを形成している写真があったと思います。非常にポジティブに私も捉えているのですけれども、やはり難しさがあるのではないかと思うのです。と申しますのは、これは教職大学院設置当初の論点の一つにあったと思うのですが、私はそこのチームに入っていて、現職教員院生と学卒院生のクラスを分けて授業をする方がいいのか、一緒にする方がいいのかということがいわれていました。
いろいろと調査してみたりしましたけれども、例えばその前に現職教員のネガティブな反応があるわけです。例えばお世話役になってしまったり、何かお助けマンのようになってしまっているところがあって、自分の学びにならないというようなネガティブなコメントもあったわけです。全員ではありません。何が違うかというと、現職教員の学習観がポイントだったわけです。学ぶとはどういうことかという定義が現職教員の中で違っていて、その定義の違いによって、それを学びと捉えるか、あるいはお世話役と捉えるかというところが違っていったと思います。何か難しさがあったのではないかと思いますので、それは言える範囲で結構なので答えていただければと思います。
それからもう一つ、現場復帰して意気消沈したとか、頭でっかちになっていた自分があることに気がついたというのはとても面白くて、即座に思い浮かべたのは、私は心理学者なので専門外ですが、第二言語習得の中でよくいわれているものに U 字型発達曲線というのがあろうかと思うのです。
第二言語獲得者が、例えば英単語をどう覚えていくのかというときに、例を出せば wentという go の過去形を学ぶときに、最初は went と使うのです。それは単に模倣しているだ
け、あるいは暗記しているだけなのです。ところが、しばらくすると今度は規則性を学ぶ（研究大会）-58わけです。例えば過去形にするときには ed を付けます。そうすると今度は goed と言い出すわけです。go に ed を付けるわけです。間違いなのです。つまり、いったんできなくな
る段階があるのです。その後また went に戻っていくのです。ということは、いったんでき
なくなることの両側に went があるわけだけれども、最初の went と後の went は全然違うわ
けです。同じ言葉なのだけれども、後の方はきちんと規則を理解した上での不規則変化をするわけです。こういうことなのかということなのです。
つまり、いったん復帰した後にできなくなる、今までできていたものができなくなって、またできるようになるということを考えると、いったん大学院の中で省察をしたり、成果物を書いたりして言語化していく。今度は再び現場に戻って身体化しなければならない。
あるいは、その営みや時間が必要なのかなという気がしました。そのことについてということです。
田辺先生へのコメント
それから田辺先生については、生徒に対してもいろいろご指導されているということでしたが、ご自身がいろいろな多様な実践をされていますので、それと理論の間の矛盾や齟齬があるのではないかと素朴に思ったりするのですが、そういうものはなかったでしょうか。そうしたご経験があれば教えていただきたいということ。
それから面白いと思ったのは、現在メンター的な役割を継続して与えられているということがあって、いろいろな授業のことを書かれていましたけれども、具体的にどういう役
割を田辺先生はされているのでしょうか。さらには、大学院の学修の何が院生へのメンタ
ー的役割のどこに影響を及ぼしていると考えていらっしゃるかということです。
長野先生へのコメント
最後に長野先生です。長野先生は、自分にできることが非常に増えたと言って、自信のことが語られていたのですけれども、その源泉になっているものは、大学院でのロールプ
レーや模擬授業といったアクティブな授業が効果的だったのだろうと思います。そうだとすれば、模擬と実際の現場ではやはり違いがあるように思いますが、いかがでしょうか。
模擬と実践の現場を架橋する際のポイントは何か。つまり、現場に出ていってから模擬でやったこととどこが違っていて、それをどのように架橋してきたのかということを詳しく知りたいと思いました。
それから自信について言うと、まず小林先生のように落ち込んでしまう部分と、長野先生のように自信ができたというのとはやはり違っていて、現職経験があるかどうかによって現場に入ったときの様子が随分違うのだなと、これは私の感想程度ですけれども感じました。
それから、これは前半部分の質疑にもあったのであまりそういうのはないのかなと思ったのですが、佐藤先生の資料を最初に拝見したときに面白いと思いまして、これ、すなわ
ち「非常勤講師をすることで、多様な実地体験を積んでいる学部卒院生もいる」ということについて、長野先生からご経験やお考えが何かあれば教えていただきたいと思います。
（溝口）

それでは、時間も押しておりますのでお一人 1、2 分程度で。

（研究大会）-59

（小林）山中先生、ありがとうございました。最初の質問は理論と実践の話だったと思うのですが、実践などを見ていたときに共通点がどんどん見えてきたりして、つながっていくというか、そのときに何か理論のようなものがあるとマップ的につながったりして腑に落ちる瞬間は結構あると思ったのです。なので、やはり両方必要だと思うのと、アンテナを張ってつないでいくことが非常に大事ではないかと今は思っているところです。
ストレートマスターについては、実は前の教職大学院の発表会のときにも話したのですが、申し訳ないのですけれども僕はもったいないなとすごく思ってしまうのです。なぜかというと、1 回現場に出ることで見えてくることが絶対あると思うからです。長野先生がいるから申し訳ないのだけれども、また来たくなると思うのです。また勉強したいと絶対に思うのです。でも、2 回も来られないので。
だから、1 回出た方がいいと自分ではすごく思っていたのです。ただ、関わる上で言うと、田辺さんも言っていましたけれども、すごくしゃべる中で、僕らが伝えることで、自分が整理しなければいけないからそれがリフレクションにもなるし、結局整理することにもなるのでとてもありがたい存在だとは思っています。ただ、どうしてももったいないという気持ちはまだ消えないというのが正直なところです。
それがひょっとしたら原稿化したことを身体化するという話の二つ目にもつながるかもしれないのですが、本当に自分の身になるのは難しいというか、すごく時間がかかると思うのです。読み返さないと出てこないようなものはまだ全然なっていないわけだから。でも、しばらくたってみると自然にやっていることがあのときのことと同じだとか、子どもに伝えていることもあのときに学んだことを言っているなとか、自分の血となり肉となりという感じになっている気がすごくするので、やはりそこは時間がかかると思うし、後から効いてくるのもあるのかなと思いました。だから、経験と言語化、整理していくという経験は絶対に欠かせないのではないかと思います。
（田辺）

まず、理論と実践の齟齬があるかないかといえば、あります。だからといって私が理論に寄せる実践をするということはありません。私が現場で理論を使うときは、先ほども話したように主任としてチームをまとめなければならないときです。私は私の実践がいいと思っていますけれども、みんながそう思うわけではありませんし、個人的に私が好きではないという人もゼロではありません。そういう人に伝えるときにはやはり理論が有効だと思っています。
それからメンターの役割ですけれども、立命館には院生講師という制度があって、院生は希望すれば、誰でもではないですけれども附属校で非常勤講師として働くことができます。社会の教員として来た場合は私と相担当、同じ授業を持つことがなぜか多く、その中で実際に授業を一緒に作っていったりすることでメンター的役割を果たしています。以上
です。
（長野）

山中先生、ありがとうございました。現場と模擬の橋渡しについて、どのように乖離をなくしていくかということなのですが、個人的には現場でも模擬でやったことを一度試してみることが必要だと感じています。それが初任者の特権というか、失敗しても（研究大会）-60

大丈夫だよと言っていただける先生方がいますので、一度試してみて、もし模擬と違うような反応が返ってきたときは、そこは自己修正を行い、もう少しこういう対応をしたらどうだったのかというものを自分で考えて省察していくようなことを今はやっているような気がします。そこで現場と模擬の擦り合わせをやっていくということが乖離を失くす一つの方法ではないかと思いました。
自信についてですけれども、ちなみに自分は院生の時に非常勤講師をしていなくて、ずっと論文の方に関わっていたのですが、逆に実習以外で現場を知らなかったことによって、失敗してもいいやというわけではないですけれども、まずはやってみて、そこから修正していけばいいという考えが自分の根本にあるので、そういったところで今の自信につながっているのかなと思います。
（溝口）

山中先生、どうもありがとうございました。それでは、以上をもちましてパネ

ルディスカッションのⅠ、Ⅱ全ての予定を終了したいと思います。本日パネルディスカッ
ションでご発表いただきました先生方、それからパネルディスカッションⅡでご発表いた
だきました修了生の先生方、感謝の意を表して改めて皆さんで拍手をしたいと思います。
ありがとうございました。それでは、以上をもちまして今年度の日本教職大学院協会研究大会、全ての行事を終了といたします。
なお、事務局から連絡事項が 1 点ございます。今回の研究大会、来年度の研究大会の開
催方法について、参加された皆様のご意見を頂ければと思っております。大会ホームペー
ジからアンケートの入力ができますので、そちらからぜひご意見等を頂ければと思います。
また、今回のパネルディスカッションの先生方にも感謝の言葉を頂ければありがたいと思っております。それでは、以上をもちまして大会を終了したいと思います。どうもありがとうございました。

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（研究大会）-77

参

考

資

料

日 本 教 職 大 学 院 協 会 会 員 大 学 一 覧
令和5年10月1日現在
No. 区 分大 学 院 名研 究 科 名

専

攻

名

定 員
（人）

会員代表者職・氏名

備1

国立 北海道教育大学大学院 教育学研究科

高度教職実践専攻

80

教職大学院長藤川聡

2

国立 弘前大学大学院

教育学研究科

教職実践専攻

18

教育学研究科長

福島

裕敏

理事

3

国立 岩手大学大学院

教育学研究科

教職実践専攻

16

教育学研究科長

田代

高章

理事

4

国立 宮城教育大学大学院

教育学研究科

高度教職実践専攻

52

教育学研究科長･
副学長

松岡

尚敏

5

国立 秋田大学大学院

教育学研究科

教職実践専攻

20

教育学研究科長

上田晴彦

6

国立 山形大学大学院

教育実践研究科

教職実践専攻20

教育実践研究科長

中西

正樹

7

国立 福島大学大学院

教職実践研究科

教職高度化専攻12

教職実践研究科長

宗形

潤子

8

国立 茨城大学大学院

教育学研究科

教育実践高度化専攻

43

教育学研究科長

野崎英明

9国立 宇都宮大学大学院

教育学研究科

教育実践高度化専攻

18

教育学研究科長

加藤

謙一

10

国立 群馬大学大学院

教育学研究科

教育実践高度化専攻

20

専門職学位課程長

音山

若穂

11

国立 埼玉大学大学院

教育学研究科

教職実践専攻52

教育学研究科長

堀田

香織

12

私立 聖徳大学大学院

教職研究科

教職実践専攻

15

学長

川並

弘純

13

国立 千葉大学大学院

教育学研究科

高度教職実践専攻

20

教育学研究科長

藤川

大祐

14

国立 東京学芸大学大学院

教育学研究科

教育実践専門職高度化専攻

210

教職大学院長佐々木幸寿

15

私立 創価大学大学院

教職研究科

教職専攻

25

教職研究科長吉川成司

16

私立 玉川大学大学院

教育学研究科

教職専攻

20

教職大学院科長

山口

圭介

17

私立 帝京大学大学院

教職研究科

教職実践専攻

30

教職研究科長坂本

和良

18

私立 早稲田大学大学院

教育学研究科

高度教職実践専攻

60

高度教職実践専攻
主任

田中

博之

19

国立 横浜国立大学大学院

教育学研究科

高度教職実践専攻

60

高度教職実践専攻長

和田

一郎

20

国立 山梨大学大学院

教育学研究科

教育実践創成専攻

38

教育学研究科長

服部

一秀

21

国立 新潟大学大学院

教育実践学研究科

教育実践開発専攻

20

教育実践学研究科長

高木

幸子

22

国立 上越教育大学大学院

学校教育研究科

教育実践高度化専攻

190

学長

林

泰成

23

国立 富山大学大学院

教職実践開発研究科

教職実践開発専攻

14

教職実践開発研究科長

岡崎

浩幸

24

国立 金沢大学大学院

教職実践研究科

教職実践高度化専攻

15

教職実践研究科長

大谷

実

25

国立 福井大学大学院

福井大学・奈良女子大
学・岐阜聖徳学園大学連 教職開発専攻
合教職開発研究科

60

連合教職開発研究科
長

木村

優

26

国立 信州大学大学院

教育学研究科

高度教職実践専攻

30

高度教職実践専攻長

谷塚

光典

27

国立 岐阜大学大学院

教育学研究科

教職実践開発専攻

40

教育学研究科長

山田雅博（参考資料）-1

考

監事

副会長

理事

理事

理事

理事

No. 区 分

大 学 院 名研 究 科 名28

国立 静岡大学大学院

教育学研究科29

私立 常葉大学大学院

30

専

攻

名

教育実践高度化専攻

定 員（人）

会員代表者職・氏名

備

考

45

教育実践高度化専攻長

大塚玲

初等教育高度実践研究科 初等教育高度実践専攻

20

初等教育高度実践研
究科長

久米

昭洋

国立 愛知教育大学大学院

教育学研究科

教育実践高度化専攻

120

学長

野田

敦敬

31

国立 三重大学大学院

教育学研究科

教職実践高度化専攻

25

教育学研究科長

伊藤

信成

32

国立 滋賀大学大学院

教育学研究科

高度教職実践専攻

35

教育学研究科長

徳田

陽明

33

国立 京都教育大学大学院

連合教職実践研究科

教職実践専攻95

副学長（連合教職実
践研究科担当）

竺沙

知章

34

私立 立命館大学大学院

教職研究科

実践教育専攻

35

教職研究科長

井上

雅彦

副会長

35

国立 大阪教育大学大学院

連合教職実践研究科

高度教職開発専攻

150

連合教職実践研究科
主任

峯

明秀

理事

36

国立 兵庫教育大学大学院

学校教育研究科

教育実践高度化専攻

155

学長

加治佐哲也

会長

37

国立 奈良教育大学大学院

教育学研究科

教職開発専攻

50

学長

宮下

俊也

38

国立 和歌山大学大学院

教育学研究科

教職開発専攻30

教職開発専攻長

豊田

充崇

理事

39

国立 島根大学大学院

教育学研究科

教育実践開発専攻

20

教育実践開発専攻長

加藤 寿朗

監事

40

国立 岡山大学大学院

教育学研究科

教職実践専攻45

教育学研究科長

髙瀬41

国立 広島大学大学院

人間社会科学研究科

教職開発専攻30

教職開発専攻長

大後戸一樹

42

国立 山口大学大学院

教育学研究科

教職実践高度化専攻

28

教育学研究科長

鷹岡亮

43

国立 鳴門教育大学大学院

学校教育研究科

高度学校教育実践専攻

180

学長

佐古

秀一

44

国立 香川大学大学院

教育学研究科

高度教職実践専攻

20

高度教職実践専攻長

柳澤

良明

45

国立 愛媛大学大学院

教育学研究科

教育実践高度化専攻

40

教育学研究科長

小助川元太

46

国立 高知大学大学院

総合人間自然科学研究科 教職実践高度化専攻

15

教職実践高度化専攻長

中野

俊幸

47

国立 福岡教育大学大学院

教育学研究科

教職実践専攻50

教育学研究科長

森保之

48

国立 佐賀大学大学院

学校教育学研究科

教育実践探究専攻

20

学校教育学研究科長

小野

文慈

49

国立 長崎大学大学院

教育学研究科

教職実践専攻28

教育学研究科長

藤本登

50

国立 熊本大学大学院

教育学研究科

教職実践開発専攻

30

教育学研究科長

藤田豊

51

国立 大分大学大学院

教育学研究科

教職開発専攻

20

教育学研究科長

藤井 弘也

52

国立 宮崎大学大学院

教育学研究科

教職実践開発専攻

20

教育学研究科長

藤井

良宜

53

国立 鹿児島大学大学院

教育学研究科

学校教育実践高度化専攻

20

教育学研究科長

有倉

巳幸

54

国立 琉球大学大学院

教育学研究科

高度教職実践専攻

20

教育学研究科長

萩野敦子（参考資料）-2

淳
理事

理事

理事

理事

日本教職大学院協会組織図

R5.４.1

総会（会長（議長）が招集する。）
各会員大学から代表者１人

監事

５４大学×１人

会員代表者から２人

国立大学から４７人
私立大学から

７人

理事会（総会において選任）
会長（議長）１人
副会長
理事

２人
１５人（会長、副会長を含む。）※会長及び副会長のうち１人は私立大学の会員代表者

専門委員会
事務局

（協会の業務の遂行に必要な調査研究を行い、（会長が属する大学に置き、副会長が属する大学が協力する。）
事務局長

座長及び委員により組織する。）

１人（兵庫教育大学）

１．授業改善・ＦＤ委員会

事務局次長 ４人（東京学芸大学１人、兵庫教育大学 3 人）

２．企画委員会

協力研究員 １人（島根大学）

３．広報委員会（R3.6.1～）
４．教育委員会等連携委員会
５．成果検証委員会
６．編集委員会（参考資料）-3

日 本 教 職 大 学 院 協 会 役 員 一 覧（令和5年10月1日）
役職名

所

属

職

名

氏

名

会長

兵庫教育大学

学

長

加治佐哲也

副会長

東京学芸大学

教職大学院長

佐々木幸寿

副会長

立命館大学

教職研究科長

井上

雅彦

理事

弘前大学

教育学研究科長

福島

裕敏

理事

岩手大学

教育学研究科長

田代

高章

理事

早稲田大学

高度教職実践専攻主任

田中

博之

理事

山梨大学

教育学研究科長

服部

一秀

理事

上越教育大学

学

林

泰成

理事

岐阜大学

教育学研究科長

山田

雅博

理事

大阪教育大学連合教職実践研究科主任

峯

明秀

理事

和歌山大学

教職開発専攻長

豊田

充崇

理事

広島大学

教職開発専攻長

大後戸一樹

理事

愛媛大学

教育学研究科長

小助川元太

理事

鹿児島大学

教育学研究科長

有倉

理事

大分大学

教育学研究科長

藤井 弘也

監事

福島大学

教職実践研究科長

宗形

潤子

監事

島根大学

教育実践開発専攻長

加藤

寿朗

長

（参考資料）-4

巳幸

備考日本教職大学院協会専門委員会委員名簿
授業改善・FD委員会
大

学

名

玉川大学

任期：令和5年6月～令和7年5月（2年間）

職

名

氏

教

授

松本

修

木村

優

連合教職開発研
究科長

福井大学

名

備

教育委員会等連携委員会

考

座長

大

学

名

職

任期：令和4年6月～令和6年5月（2年間）

名

氏

名

備

群馬大学

准教授

高橋

望

千葉大学

教

授

貞廣

斎子

福井大学

教

授

柳澤

昌一

上越教育大学

教

授

菅原

至

山口大学

教

授

和泉

研二

岐阜大学

教

授

棚野

勝文

常葉大学

教

授

紅林

伸幸

滋賀大学

教

授

大野

裕己

兵庫教育大学

准教授

安藤

福光

鳴門教育大学

准教授

大林

正史

企画委員会（～R2.12.31 企画・広報委員会）
大学

名

任期：令和5年6月～令和7年5月（2年間）

職

名

氏

秋田大学

教

授

鎌田

信

帝京大学

准教授

杉山

正宏

早稲田大学

教

授

高橋あつ子

兵庫教育大学

教

授

森

秀樹

兵庫教育大学

特任教授

淺野

岡山大学

教育学
研究科長

髙瀬

広報委員会
大

学

名

備

考

成果検証委員会
大

氏

名

玉川大学

特任教授

田原

俊司

良一

玉川大学

教

授

山口

圭介

淳

福井大学

准教授

遠藤

貴広

京都教育大学

教

片山

紀子

𠮷水

裕也

山中

一英

任期：令和5年6月～令和7年5月（2年間）

名

東京学芸大学立命館大学
兵庫教育大学兵庫教育大学

職

名

氏

名

准教授

渡辺

貴裕

教

森田

真樹

𠮷水

裕也

羽田

潤

授

理事・副学長
教

授

備

考

名

兵庫教育大学兵庫教育大学職授理事・副学長
教授編集委員会（～R2.12.31 研究推進委員会）
座長

大

学

備

職

名

氏

名

宮城教育大学

教

授

本図

愛実

茨城大学

教

授

加藤

崇英

岐阜大学

教

授

平澤

紀子

大阪教育大学

教

授

木原

俊行

兵庫教育大学

教

授

川上

泰彦

兵庫教育大学

准教授

三浦

智子

岡山大学

准教授

金川舞貴子

鳴門教育大学

教

授

小坂

教

授

愛媛大学

教育実践高度化
専攻長

座長

備

浩嗣

葛上

秀文

露口

健司

愛媛大学

教

授

城戸

茂

長崎大学

准教授

畑中

大路

（参考資料）-5

考

任期：令和5年6月～令和7年5月（2年間）

名

鳴門教育大学座長

任期：令和4年6月～令和6年5月（2年間）

名

座長

学

考

座長

考

日本教職大学院協会規約（平成 21 年５月 29 日制定）
（平成 29 年５月 19 日改正）
（令和 ５年５月 12 日改正）
第１章

総則

（名称）
第１条

本会は日本教職大学院協会（以下「協会」という。）と称し、英語では Japan

Association of Professional Schools for Teacher Education（略称 JAPTE）と称する。
（組織）
第２条

協会は、教職大学院を設置する大学・学部を会員として組織する。

（目的）
第３条

協会は、会員相互の協力を促進して教職大学院における教育水準の向上を図り、もって優れた教員を養成し、社会に貢献することを目的とする。
（事業）
第４条

前条の目的を達成するため、協会は次の事業を行う。

(1) 教職大学院が行う教育の内容及び教育条件整備の検討と提言(2) 教職大学院の教育実践研究の検討と提言(3) 教職大学院の教員の研修・交流(4) 教職大学院学生の研修・交流(5) 教職大学院の入学者選抜方法の検討と提言(6) 教育委員会等との連携方法の検討と提言(7) 前各号のほか、協会の目的を達成する上で必要と認めた事業
第２章

会員（会員の資格）第５条

協会の会員は、教職大学院を設置する法人のうち、法人の意志に基づき入会手続を行い、総会の議決により入会を認められたものとする。
（会員の代表者）
第６条

会員は、その代表者１人を定めて、協会に届け出なければならない。これを変更した

ときも、同様とする。
２

代表者は、教職大学院を設置する法人の学長又は教職大学院を代表する者とする。

３

協会の総会には、第１項により届け出られた者が出席しなければならない。会員代表者が総会に出席できないときは、当該教職大学院の専任教員による代理出席を認める。この場合は、書面により代理出席を委任されたことを申し出なければならない。

４

理事会への出席においても、前項の代理出席に関する規定を準用する。
（入会及び資格喪失等）

第７条

教職大学院を設置する法人が入会を希望するときは、書面により協会に申し出て、総会の議決により入会の承認を得るものとする。
２

入会後、会員の設置する教職大学院が閉鎖され、又はその設置認可が取り消されたときは、（参考資料）-6

会員の資格を失う。
３

会員が協会の目的に反する行為をしたとき、又は会員としての義務に反したときは、理事会の提案に基づく総会の決議により除名することができる。その議決は、総会員の３分の２
以上の多数による。

４

会員が退会を希望するときは、書面により協会に届け出て、総会の議決により退会の承認を得るものとする。
（入会金及び年会費）

第８条

会員は、年会費を納めなければならない。年会費を滞納した会員は、退会したものとみなすものとする。
２

会員は、入会にあたって入会金を納めなければならない。

３

年会費及び入会金に関する細則は、別に定める。
第３章

役員（役員の構成）
第９条

協会に次の役員を置く。

(1) 会長(2) 副会長(3) 理事１人
２人
１５人（会長、副会長を含む。）（理事の選任）第 10 条２

理事は、総会がこれを選任する。

欠員が生じた場合の後任の理事は、前任者の属する会員から選出する。
（会長及び副会長の選任）

第 11 条会長は、総会において選任された理事がこれを互選する。

２

副会長は、会長が理事の中から指名し、理事会の承認を経てこれを選任する。

３

会長及び副会長のうち１人は私立大学の会員代表者とする。

４

欠員が生じた場合の後任の会長及び副会長は、前任者の属する会員から選出する。
（役員の任期）

第 12 条会長、副会長及び理事の任期は、２年とする。ただし、欠員が生じた場合の後任の会

長、副会長及び理事の任期は、前任者の残任期間とする。
２

会長、副会長及び理事は、再任を妨げない。
（会長及び副会長の職務）

第 13 条２

会長は、協会を代表し、会務を総括する。

副会長は、会長を補佐し、会長に事故あるときは、会長があらかじめ指名した者がその職務を代行する。

３

会長及び副会長は、その任期が満了する日において後任の会長及び副会長が選出されていないときは、後任の会長及び副会長が選出されるまで引き続きその職務を行う。
（理事の職務）

第 14 条理事は理事会を構成し、会務を執行する。

第４章

会議

（総会の招集）（参考資料）-7

第 15 条２

会長は、毎年１回、会員の通常総会を招集しなければならない。

会長は、必要があると認めるときは、臨時総会を招集することができる。総会員の３分の１以上の会員が、会議の目的たる事項を示して請求したときは、会長は臨時総会を招集しなければならない。

３

総会の議長は、会長がこれにあたる。
（総会の議決方法）

第 16 条２

総会は、総会員の過半数の出席がなければ、議事を開き議決することができない。

総会の議事は、本規約に特別の定めのある場合を除き、出席会員の過半数でこれを決し、可否同数のときは議長の決するところによる。

３

会員は、総会において各々1 個の議決権を有する。
（理事会の招集）第 17 条理事会は会長がこれを招集し、その議長となる。

（理事会の議決方法）
第 18 条２

理事会は、総理事の過半数の出席がなければ、議事を開き議決することができない。

理事会の議事は、本規約に特別の定めのある場合を除き、出席理事の過半数でこれを決し、可否同数のときは議長の決するところによる。
（理事会の議決事項）

第 19 条

理事会は、次の事項を議決する。

(1) 総会に提案すべき事項(2) 入会金及び年会費に関する事項(3) 専門委員会の設置に関する事項(4) 副会長の選任並びに事務局長の任免の承認(5) その他、協会の事業を実施するために必要と認められる事項
第５章

専門委員会

（専門委員会の設置）
第 20 条協会の事業の遂行に必要な調査研究を行うため、理事会の下に専門委員会を置くこと

ができる。
２

専門委員会による調査研究の結果は、理事会に報告しなければならない。
（専門委員会の任務・構成等）

第 21 条各専門委員会の任務及び構成等については、理事会が別に定める。

第６章

監事

（監事）
第 22 条２

協会に、監事２人を置く。

監事は、会員代表者のうちから理事会が選出する。ただし、理事は監事を兼ねることができない。

３

欠員が生じた場合の後任の監事は、前任者の属する会員から選出する。
（職務）

第 23 条２

監事は、協会の業務及び会計を監査し、理事会にその結果を報告しなければならない。

監事の任期が終了する年度の翌年度に行われる前項の監査及び報告は、前任の監事が行う（参考資料）-8

ものとする。
（任期）
第 24 条監事の任期は、２年とする。ただし、欠員が生じた場合の後任の監事の任期は、前任者の残任期間とする。
２

監事は、再任することができない。
第７章

事務局

（事務局の設置）
第 25 条２

協会の事務を処理するため、事務局を置く。

事務局は、会長が属する大学に置き、副会長が属する大学がこれに協力するものとする。
（事務局長及び職制）

第 26 条事務局に事務局長１人及び必要な職員を置く。

２

事務局長は、事務局を統括する。

３

事務局長は、理事会の承認を経て会長が任免する。

４

事務局の組織及び運営に関し必要な事項は、別に定める。
第８章

会計

（経費）
第 27 条協会の事業を実施・運営するために必要な経費は、次の各号に掲げる収入をもって充てる。
(1) 入会金及び年会費(2) その他、寄附金等（経費の管理）第 28 条協会の経費の管理は、理事会の議を経て事務局が行う。

（会計年度）
第 29 条協会の会計年度は、毎年４月１日に始まり、翌年３月末日に終わる。

（予算及び決算）
第 30 条

会長は、毎年３月末日までに翌年度の事業予算案を作成し、理事会の議を経て総会の承認を求めなければならない。
２

会長は、毎会計年度終了後２ヶ月以内に決算書を作成し、理事会の議を経、監事の意見を添えて総会の承認を求めなければならない。
第９章

規約の変更及び解散（規約の変更）第 31 条２

本規約は、総会の議決によって変更することができる。

この議決には、総会員の３分の２以上の同意を要する。
（解散）

第 32 条２

協会は、総会の議決によって解散することができる。

この議決には、総会員の４分の３以上の同意を要する。
第 10 章細則（参考資料）-9

（細則の制定）
第 33 条

本規約の施行上必要な細則は、理事会の議を経て会長が定める。

附

則（施行期日）
第１条

本規約は、平成 21 年５月 29 日から施行し、平成 20 年 10 月 16 日から適用する。

（会員）
第２条

第５条の規定にかかわらず、教職大学院協会設立総会（平成 20 年 10 月 16 日開催）で協会への参加の意志決定を行った法人は、入会手続を経たものと見なす。
（連合教職大学院）
第３条

本規約の適用については、複数の法人が一の教職大学院を設置した場合においては、

あわせて一の会員として扱うものとする。
（設立総会における会長等の選任）
第４条

協会の最初の総会において選出された会長、副会長及び理事は、本規約に基づき選任されたものとみなす。
（最初の役員の任期）第５条

協会の最初の会長、副会長及び理事の任期は、第 12 条第１項の規定にかかわらず、その設立の日から平成 22 年の第１回の総会までとする。
（設立総会の議長）
第６条

協会の最初の総会の議長は、第 15 条第３項の規定にかかわらず、日本教育大学協会会長がこれにあたる。
（最初の監事の任期）
第７条

最初の監事の任期は、第 24 条第１項の規定にかかわらず、選出された日から平成 22

年３月 31 日までとする。
（設立当初の会計年度）
第８条

協会の最初の会計年度は、第 29 条の規定にかかわらず、その成立の日に始まり平成

22 年３月 31 日に終わるものとする。
（日本教育大学協会との関係）
第９条

協会の設立及び運営に当たっては日本教育大学協会の協力を得ることとし、設立後も連携を図るものとする。
附則

本規約は，平成 29 年５月 19 日から施行する。ただし，第 26 条４項に係る規定については平成 29 年４月１日から適用する。
附則

本規約は，令和５年５月 12 日から施行し,令和５年６月１日から適用する。

（参考資料）-10

日本教職大学院協会会費等細則（平成21年2月16日制定）（平成24年3月10日改正）

（入会金）
第１条

教職大学院協会（以下、「協会」と略す。）の会員は、各々入会にあたって10万円の入会金を所定の時期までに協会に納付しなければならない。
（年会費）
第２条

協会の会員は、各々年度ごとに30万円の年会費を所定の時期までに協会に納付しなければならない。
（既納の入会金等）
第３条

既納の入会金及び年会費は返還しない。
附則

本細則は平成21年２月16日から施行する｡
附

則

本細則は平成24年４月１日から施行する｡（参考資料）-11

新型コロナウイルス感染症拡大に伴う日本教職大学院協会年会費の特例措置に関する申合せ（令和２年６月 29 日制定）
（令和２年 12 月 21 日改正）
（令和３年 12 月６日改正）（令和４年 11 月 22 日改正）
（令和６年１月 26 日改正）

第１条 新型コロナウイルス感染症拡大に伴う特例措置として，日本教職大学院協会会費等細則（平成 21 年２月 16 日制定）第 2 条に関わらず，令和 2 年度から令和 6 年度に係る年会費を 15 万円とする。

附 則
1 この申合せは，令和２年４月１日から施行する。
2 この申合せは，令和６年３月 31 日限り，その効力を失う。
附 則（令和２年 12 月 21 日）
1 この申合せは，令和３年４月１日から施行する。
附 則（令和３年 12 月６日）
1 この申合せは，令和４年４月１日から施行する。
附 則（令和４年 11 月 22 日）
1 この申合せは，令和５年４月１日から施行する。
附 則（令和６年１月 26 日）
1 この申合せは，令和６年４月１日から施行する。

（参考資料）-12

日本教職大学院協会理事の選任に関する申合せ（ 令 和 ２ 年 12 月 21 日 制 定 ）（ 令 和 ５ 年 5 月 12 日 改 正 ）日 本 教 職 大 学 院 協 会 規 約 （ 平 成 21 年 5 月 29 日 制 定 )第 10 条 第 1 項 の 規 定 に 基 づ く
理事の選任については、この申合せによる。

(1)

会 員 大 学 院 を 北 海 道・東 北 エ リ ア 、関 東 エ リ ア 、北 陸・東 海 エ リ ア 、近 畿 エ リ ア 、
中 国・四 国 エ リ ア 、九 州 エ リ ア に 分 け 、各 エ リ ア か ら 、理 事 を 2 人 ず つ 選 任 す る 。

(2)エリアから選出される理事は、半数改選とする。

(3)

エリアから選出される理事以外に 3 名の理事を選任する。

(4)

理事の候補者は理事会が選出する。

附 則
本申合せは、令和 3 年 1 月 1 日から施行する。
附 則
本 申 合 せ は 、 令 和 5 年 5 月 12 日 か ら 施 行 し ， 令 和 5 年 6 月 1 日 か ら 適 用 す る 。

（参考資料）-13

日本教職大学院協会専門委員会細則（平成 21 年 10 月 23 日制定）
（平成 22 年３月 11 日改正）
（平成 28 年３月 19 日改正）
（平成 29 年４月 26 日改正）
（令和２年 12 月 21 日改正）
（令和５年 5 月 12 日改正）（目的）第１条 この細則は，日本教職大学院協会規約（以下「規約」という。）第 21 条の規定に基づき，専門委員会の所掌事項及び構成等について必要な事項を定めるものとする。
（設置）
第２条 日本教職大学院協会（以下「協会」という。）理事会の下に，次に掲げる専門委員会を置く。
(1) 授業改善・ＦＤ委員会(2) 企画委員会(3) 広報委員会(4) 教育委員会等連携委員会(5) 成果検証委員会(6) 編集委員会（所掌事項）
第３条 授業改善・ＦＤ委員会は，次に掲げる事項を所掌する。
(1) 教育課程の見直しに関すること。
(2) 教育の内容及び教育条件整備に関すること。
(3) 教員の研修・交流に関すること。
(4) 教育実践研究の推進に関すること。
２ 企画委員会は，次に掲げる事項を所掌する。
(1) 事業計画の企画・立案に関すること。
３ 広報委員会は，次に掲げる事項を所掌する。
(1) 広報活動の推進に関すること。
(2) 教職大学院の教育・研究成果の取りまとめ及び公表に関すること。
(3) 広報誌の刊行に関すること。
４ 教育委員会等連携委員会は，次に掲げる事項を所掌する。
(1) 教員派遣に関する教育委員会との連携に関すること。
(2) 実習に関する教育委員会との連携に関すること。
(3) 修了者の教員就職支援に関する方策に関すること。
(4) 教育委員会等への要望に関すること。
５ 成果検証委員会は，次に掲げる事項を所掌する。
(1) 修了者の進路状況・活動状況等の調査に関すること。
(2) 調査結果に基づく分析に関すること。
(3) その他成果の検証に関すること。
６ 編集委員会は，次に掲げる事項を所掌する。
(1) 研究誌の刊行に関すること。
（構成）
第４条 専門委員会は次の各号に掲げる者をもって組織する。
(1) 座長(2) 委員 若干人（参考資料）-14

（座長）
第５条 専門委員会に座長を置き，座長は，理事会が規約第５条に定める会員の中から選出
し，会長が委嘱する。
２ 座長は専門委員会を招集し，議長となる。
３ 座長に事故があるときは，会長があらかじめ指名した理事がその職務を代理する。
（委員）
第６条 専門委員会の委員は，座長が会員の中から推薦し，会長が委嘱する。
（任期）
第７条 座長の任期は２年とし，再任は１回までとする。ただし，本条３項に定める任期終了後の再任は，これに含めない。
２ 委員の任期は２年とし，再任を妨げない。
３ 欠員が生じた場合の後任の座長及び委員の任期は，前任者の残任期間とする。
（理事会への報告）
第８条 専門委員会は，必要に応じて専門委員会における調査研究の結果等を理事会に報告するものとする。
（委員以外の者の出席）
第９条 専門委員会は，必要があると認めるときは，委員以外の者の出席を求め，意見を聴くことができる。
（事務）第 10 条 専門委員会に関する事務は，座長が属する大学と事務局において処理する。
（補則）
第 11 条 この細則に定めるもののほか，専門委員会の運営に関し必要な事項は，理事会が別
に定める。
附 則
１ 本細則は，平成 21 年 10 月 23 日から施行し，平成 21 年５月 29 日から適用する。
２ 第５条及び第６条の規程により最初に委嘱された第２条第１項に定める委員会の座長及び委員の任期は，第７条の規定にかかわらず，委嘱された日から平成 23 年の第１回の総会までとする。
附 則
本細則は，平成 22 年４月１日から施行する。
附 則
本細則は，平成 28 年４月１日から施行する。
附 則
本細則は，平成 29 年４月 26 日から施行し，平成 29 年４月１日から適用する。
附 則
本細則は，令和３年１月１日から施行する。ただし，第２条第３項の改正規定は，令和３年６月１日から適用する。
附 則
本細則は，令和５年５月 12 日から施行し，令和５年６月１日から適用する。

（参考資料）-15

日本教職大学院協会事務局の組織及び運営に関する細則（平成 29 年５ 月 19 日 制定）（令和２年６月８日改正）
（目的）
第１条

こ の 細 則 は 、 日 本 教 職 大 学 院 協 会 規 約 （ 以 下 「 規 約 」 と い う 。） 第 26 条 第 4項の規定に基づき、事務局の組織及び運営について必要な事項を定めるものとする。
（事務局次長等）第２条

事務局に、事務局次長を若干人置く。

2

事務局次長のうち１人を庶務担当とする。

3

事務局にその他必要な職員を置くことができる。

（組織）
第３条

庶務担当事務局次長のもとに、事務部を置く。

2

事務部に、事務部長を置く。

3

事務部に、総務課、財務課及び教務課を置く。

4

課に、課長を置く。

5

事務部にその他必要な職員を置くことができる。

（職員の委嘱等）
第４条
2

第２条 1 項及び 3 項に掲げる職員は、事務局長が推薦し、会長が委嘱する。

前 条 2 項 、4 項 及 び 5 項 に 掲 げ る 職 員 は 、事 務 局 所 在 の 大 学 の 職 員 の う ち か ら 庶 務

担当事務局次長が委嘱する。
3

事務局に、専任の職員を置くことができる。

（総務課の所掌事務）
第５条

総務課においては、次の事務をつかさどる。

(1) 協 会 の 事 務 に 関 し 、 総 括 し 、 及 び 連 絡 調 整 す る こ と 。
(2) 公 印 を 管 守 す る こ と 。
(3) 文 書 類 の 接 受 、 発 送 及 び 整 理 保 存 す る こ と 。
(4) そ の 他 、 他 の 部 及 び 課 に 属 さ な い 事 務 を 処 理 す る こ と 。
（財務課の所掌事務）
第６条

財務課においては、次の事務をつかさどる。

(1) 協 会 の 会 計 事 務 に 関 し 、 総 括 し 、 及 び 連 絡 調 整 す る こ と 。
(2) 予 算 及 び 決 算 に 関 す る こ と 。
(3) 収 入 及 び 支 出 に 関 す る こ と 。
(4) そ の 他 会 計 事 務 に 関 す る こ と 。
（教務課の所掌事務）
第７条

教務課においては、次の事務をつかさどる。

(1) 協 会 の 教 務 事 務 に 関 し 、 総 括 し 、 及 び 連 絡 調 整 す る こ と 。
(2) 所 掌 事 務 に 関 す る 諸 調 査 、 統 計 及 び 報 告 に 関 す る こ と 。

（参考資料）-16

(3) そ の 他 教 務 事 務 に 関 す る こ と 。
（事務）
第８条

事務手続きに関し必要な事項は、規約等に定めるもののほか、事務局所在の大学の定めるところによる。

附則

本 細 則 は 、 平 成 29 年 ５ 月 19 日 か ら 施 行 し 、 平 成 29 年 ４ 月 １ 日 か ら 適 用 す る 。
附則

本細則は、令和２年６月８日から施行する。

（参考資料）-17

日本教職大学院協会のあり方等に関するワーキング・グループ細則（ 令 和 元 年 5 月 17 日 制 定 ）
（設置）
第１条

日 本 教 職 大 学 院 協 会（ 以 下「 協 会 」と い う 。）の あ り 方 等 に つ い て 、企 画 ・ 立案を行うために、理事会のもとに日本教職大学院協会のあり方等に関するワーキン
グ ・ グ ル ー プ （ 以 下 「 WG」 と い う 。） を 置 く 。
（所掌事項）WG は 、 以 下 に 掲 げ る 事 項 に つ い て 、 企 画 ・ 立 案 を 行 う 。

第２条
１

協会の事業、組織、財務体制の方針に関する事項

２

その他、協会の改革に関する事項（構成）
WG は 、 次 の 各 号 に 掲 げ る 委 員 を も っ て 構 成 す る 。

第３条
１

会長

２

副会長

３

理事

４

その他、会員の中から会長が指名した者（座長）
WG に 座 長 を 置 き 、 会 長 を も っ て 充 て る 。

第４条
２

座 長 は 、 WG を 招 集 し 、 こ れ を 主 宰 す る 。

３座長に事故があるときは、あらかじめ座長が指名した委員がその職務を代行する。
（委員以外の者の出席）
第５条

WG は 、 必 要 が あ る と 認 め る と き は 、 委 員 以 外 の 者 の 出 席 を 求 め 、 意 見 を 聴

くことができる。
（雑則）
第６条

こ の 細 則 に 定 め る も の の ほ か 、 WG の 運 営 に 関 し 必 要 な 事 項 は 、 WG が 別 に

定める。

附 則
本 細 則 は 、 令 和 元 年 ５ 月 17 日 か ら 施 行 す る 。

（参考資料）-18

日本教職大学院協会研究大会の運営に関する申合せ（令和 2 年 12 月 21 日制定）
日本教職大学院協会研究大会の運営については、この申合せによる。

(1) 会員大学院を北海道・東北エリア、関東エリア、北陸・東海エリア、近畿エリア、中国・四国エリ
ア、九州エリアに分け、各エリアの持ち回りにより開催する。
(2) 持ち回りの順番は、別表のとおりとする。
(3)

開催の前年度の総会において、企画委員会のもとに担当エリアの大学院により構成される運営部会を設置し、研究大会の計画立案・運営にあたる。
(4) 原則的に、１２月に開催するものとする。
(5) 開催に必要な経費は、総会の了承を経て、協会から支出する。

附 則
本申合せは、令和 3 年 1 月 1 日から施行する。

（参考資料）-19

別紙

日本教職大学院協会研究大会実施輪番表
実施年度

令和３年度

令和４年度

所属大学院

当番エリア

中国・四国エリア

北陸・東海エリア

島根大学大学院

鳴門教育大学大学院

岡山大学大学院

香川大学大学院

広島大学大学院

愛媛大学大学院

山口大学大学院

高知大学大学院

新潟大学大学院

岐阜大学大学院

上越教育大学大学院

静岡大学大学院

富山大学大学院

常葉大学大学院

金沢大学大学院

愛知教育大学大学院

福井大学大学院

三重大学大学院

信州大学大学院

令和５年度

令和６年度

九州エリア

関東エリア

福岡教育大学大学院

大分大学大学院

佐賀大学大学院

宮崎大学大学院

長崎大学大学院

鹿児島大学大学院

熊本大学大学院

琉球大学大学院

茨城大学大学院

創価大学大学院

宇都宮大学大学院

玉川大学大学院

群馬大学大学院

帝京大学大学院

埼玉大学大学院

早稲田大学大学院

聖徳大学大学院

横浜国立大学大学院

千葉大学大学院

山梨大学大学院

東京学芸大学大学院

令和７年度

北海道・東北エリア

北海道教育大学大学院

秋田大学大学院

弘前大学大学院

山形大学大学院

岩手大学大学院

福島大学大学院

宮城教育大学大学院

令和８年度

近畿エリア

滋賀大学大学院

兵庫教育大学大学院

京都教育大学大学院

奈良教育大学大学院

立命館大学大学院

和歌山大学大学院

大阪教育大学大学院
注：令和９年度は中国・四国エリアを当番とし、以降同順とする。

（参考資料）-20

日本教職大学院協会ジャーナル編集方針（令和４年５月 13 日制定）
（名称、発行、目的）（１）本誌は、日本教職大学院協会の機関誌として発行される。
本誌は日本教職大学院協会編集委員会で編集し、オンラインジャーナルとして随時掲載が決定した論文を発行し、年１回、当年に発行した論文を取りまとめ 1 巻を発行する。
本誌は、学校管理職、教職員、教育政策形成者、地域リーダー、保護者、児童生徒等の意
識・態度・行動及びこれらを取り巻く諸制度の探究の成果を紀要として刊行することで、学
術的・実践的対話の質の高まりと、実践の質の向上を図る。
（掲載内容）、その他教職大学院の教育・研究活動に関係す（２）本誌は、論文（研究論文、実践研究報告）る記事を掲載する。
（３）研究論文は、本協会の主旨に沿った学術研究及び実践研究であり、国際的な研究論文の基準にしたがい評価される。
実践研究報告は、教職大学院での学習・研究成果を、本協会の基準にしたがいまとめた論稿であり、実践者が著者に含まれることを条件とする。
（４）研究論文及び実践研究報告は、次の 3 つの部門に分け募集し、掲載する。
部門 A 学校改善とリーダーシップ
内容： リーダーシップ、学校組織、学校改善、コミュニティ、人材育成、研修開発、危機管理、教育行政、教育政策等に関するもの
部門 B カリキュラムと教育実践開発
内容： カリキュラム、授業、学習、測定、評価、ICT、生徒指導、教育相談、進路指導、特別活動、学級経営、道徳教育、特別支援教育等に関するもの
部門 C 専門的職能開発と人材育成
内容： 教員養成、教師教育、教職修士・博士、大学院のカリキュラム・授業実践等に関するもの、投稿部門（部門Ａ、Ｂ、Ｃのいずれか）は、投（５）論文種（研究論文または実践研究報告）
稿時に連絡責任者が申告するが、編集委員会委員の合議により、変更する場合がある。
（６）人権を侵すことにつながる研究や表現は認められない。

（参考資料）-21

（投稿資格等）（７）論文の投稿に当たり、その筆頭著者及び連絡責任者は、協会会員校（教職大学院）に所属する大学教員、大学院生、修了生に限る。大学院生が筆頭著者または連絡責任者となる場合
は、指導教員等所属大学の教員の了承を得た上で投稿しなければならない。
（８）連絡責任者は著者の一人で、投稿手続きをし、受理された後に編集委員会及び協会事務局
からの通知の受け取りや修正原稿の提出等、論文査読の過程で責任をもつ者とする。連絡責
任者は、筆頭著者以外の者でもよい。
（９）協会会員校以外の大学等に所属する者との共同執筆は可とする。
（10）編集委員会委員は、筆頭著者及び連絡責任者となることはできない。ただし、共同著者としての参加は可とする。
（11）同一者が筆頭著者として本誌に投稿できる論文原稿は、各年度１人あたり１編とする。
（12）本誌に掲載される論文は、教育研究に関する未公刊の論文とする。なお、未公刊の論文とは、過去に国内外で公開された雑誌又は書籍（電子形態のものを含む）に掲載されていない論文を指す。国内外の学会における口頭発表、学位論文、学会報告要旨集、教職大学院修了
にあたって提出する実践研究報告書等、プレプリント、ワーキングペーパーなどの内容を論文化したものは投稿可とするが、投稿時にそのことを記載すること。
（13）二重投稿をしてはならない。また、本来一編の論文として投稿すべき論文を、複数の論文に分割して投稿してはならない。投稿論文と重複する内容のある論文を、他の刊行物に投稿
ないし公刊している場合には、投稿時にそのことを記載するとともに、当該の関連論文を査読資料として、編集委員会に提出しなければならない。査読資料を提出する場合には、著者
名・所属・謝辞等、著者が推定される記述を、著者の責任において削除すること。
（14）投稿の要領については、別に定める。
（審査・掲載の可否等）（15）投稿論文は、査読委員の中から選定された査読者による審査の上、編集委員会の合議により、掲載の可否及び掲載順を決定する。
（16）投稿時の申告の内容に虚偽があった場合や、論文が不正なものであることが判明した場合は、掲載不可の決定または掲載の取り消しを行う。
（17）投稿論文の審査については、別に定める。

（参考資料）-22

（査読委員の任命）（18）査読委員は協会会員校（教職大学院）の教員から、編集委員会委員が推薦し、編集委員会の合議により任命するものとする。推薦及び任命にあたっては、所属大学、専攻分野等の適切なバランスを考慮するものとする。
（19）査読委員の任期は原則として２年間とし、再任を妨げない。
（原稿の編集）（20）原則として、掲載が決定した後に、論文の著者が加筆・補正を行うことは認めない。
（21）編集委員会委員は、編集の過程において、著者と原稿について協議することがある。
（22）掲載が決定した論文の発行に要する費用は、原則として本協会の負担とする。ただし、規定の枚数を超過する場合や、図版・図表等で特に発行の費用を要する場合、著者に負担させることがある。
（著作権）（23）本誌に掲載が決定した論文の著作権（日本国著作権法第 21 条から第 28 条までに規定するすべての権利（各国において上記各条に定める権利に相当する権利を含む。以下同じ））
は、本協会に移転する。
（24）掲載が決定した論文について、著者自身による学術教育目的等での利用（著者自身による編集著作物への転載、掲載、インターネット等による公衆送信、複写して配布すること等を含む）は、出典（論文誌名、巻号ページ、出版年）を明示すればこれを妨げない。
（25）著者は、論文の作成にあたり、第三者の著作権、特許権、実用新案権、意匠権、商標権及びその他の知的財産権並びにその他一切の権利を侵害してはならない。
（26）著者は、論文の作成にあたり、第三者の著作物を引用する場合は、出典を明記しなくてはならない。
（27）連絡責任者は、投稿を行うにあたり、他の共同著者全員に本編集方針及び別に定める投稿
論文審査要領を示し、同意を得なくてはならない。本協会への論文の投稿により、投稿された論文の著者全員が本編集方針及び別に定める投稿論文審査要領に同意したものとみなされる。
附 則
この方針は、令和４年８月１日から施行する。

（参考資料）-23

日本教職大学院協会ジャーナル投稿論文審査要領（令和４年５月 13 日制定）
（査読前の確認）（１）投稿論文（以下「論文」という。
）は、編集委員会において、別に定める「日本教職大学
院協会ジャーナル投稿要領」に基づき執筆されていることを確認する。同要領に基づき執筆されていることが確認された論文は、査読者による査読を実施する。なお、同要領に定める条件を満たしていないことが確認された論文は、編集委員会において掲載不可と判断し、査読者による査読を実施しない。
（主査及び査読者の選任）（２）論文が投稿された部門の編集委員会委員は、受け付けた論文の内容を確認し、合議の上、同部門の編集委員会委員から１名を主査として選任する。なお、論文種（研究論文または実践研究報告）、投稿部門（部門Ａ、Ｂ、Ｃのいずれか）は、投稿時に連絡責任者が申告するが、編集委員会委員の合議により、変更する場合がある。
（３）論文が投稿された部門の編集委員会委員は、査読委員のうち、論文と同一またはできるだ
け近い専門分野の、客観的な判断のできる識見のある研究者から、内諾を得たうえで査読者３人を選任する。なお、査読者には原則として実務家教員（専攻分野における概ね５年以上の実務の経験を有し、かつ、高度の実務の能力を有する者）を１名以上含め、実践的価値の視点からの評価の機会を設けるものとする。
（４）編集委員会委員は、自身が共同著者である論文の、主査及び査読者となることはできない。査読委員は、自身が筆頭著者、共同著者、連絡責任者のいずれかである論文の、査読者となることはできない。
（５）査読者は原則として査読委員から選定するが、主題によってはこれ以外の本協会会員校の教職大学院所属教員にも依頼することがある。
（査読の指針）（６）査読者は、「日本教職大学院協会ジャーナル編集方針」に定めるジャーナルの目的を踏まえて、査読を実施する。
（査読の手順）（７）査読は著者名を秘して行う。

（参考資料）-24

（８）査読期間は原則３ヶ月以内とし、査読者は編集委員会所定の期限までに、次の①、②、編集委員会宛ての意見及び著者宛ての意見を主査へ返送する。
①各論文種の評価基準に基づく評価項目
各項目に３点（優れている）、２点（標準）、１点（問題がある）、０点（大いに問題がある）のいずれかを付す。
（研究論文の評価項目）
・問題設定（問題の背景、研究課題の明確化、研究課題の意義、主要概念の定義）
・実践的価値（研究に含まれる実践の価値、実践に対する貢献）
・文献レビュー（理論枠組み、先行研究レビュー）・方法（参加者、手続き、観察・測定方法や研究者の役割、実践概要、分析戦略）
・結果／分析（データ分析、実践分析、知見の解釈）・考察（知見の総合化、実践的示唆の提示、研究の限界）
・資料（参考文献、注釈・資料）（実践研究報告の評価項目）
・問題設定（研究の背景、研究の動機、研究課題の明確化、研究課題の意義、主要概念の定義）
・実践的価値（研究に含まれる実践の価値、実践に対する貢献）・実践デザイン（調査方法、データ収集の方法、実践研究の概要）
・実践結果（実践内容の詳細、実践分析の結果、実践の価値・特徴）・考察（知見の総合化、実践的示唆の提示、実践研究の限界、教職大学院の学びの発展・抱負・展望等）
・資料（参考文献、注釈・資料）②総合判定区分
各評価項目の点数の合計に基づき、次のいずれかを付す。
（研究論文）21 点満点
A. 掲載可（訂正なし）（18 点以上）
B. 掲載可（軽微な訂正を条件とする）（18 点以上）C．掲載可（一部修正を条件とする）（14 点～17 点）
D．再審査（10 点～13 点）
E．掲載不可（10 点未満）
（実践研究報告）18 点満点
A. 掲載可（訂正なし）（16 点以上）
B. 掲載可（軽微な訂正を条件とする）（16 点以上）C．掲載可（一部修正を条件とする）（12 点～15 点）
D．再審査（９点～11 点）
E．掲載不可（８点未満）（参考資料）-25

（審査結果の決定）（９）主査は、査読者から提出された（８）の各論文種の評価基準に基づく評価項目及び総合判
定区分の審査結果、編集委員会宛ての意見及び著者宛ての意見を取りまとめ、編集委員会へ提出する。編集委員会は、主査から提出された資料をもとに、合議の上、次のいずれかに決定する。審査結果については、主査及び査読者の氏名を伏して連絡責任者へ通知するものとする。
（研究論文）21 点満点※（８）①の評価項目ごとに３査読者の平均点（小数点第１位を四捨五入）を算出し、その合計点をもとに決定する。
A. 掲載可（訂正なし）（18 点以上）
B. 掲載可（軽微な訂正を条件とする）（18 点以上）C．掲載可（一部修正を条件とする）（14 点～17 点）
D．再審査（10 点～13 点）
E．掲載不可（10 点未満）
（実践研究報告）18 点満点※（８）①の評価項目ごとに３査読者の平均点（小数点第１位を四捨五入）を算出し、その合計点をもとに決定する。
A. 掲載可（訂正なし）（16 点以上）
B. 掲載可（軽微な訂正を条件とする）（16 点以上）C．掲載可（一部修正を条件とする）（12 点～15 点）
D．再審査（９点～11 点）
E．掲載不可（８点未満）
（再投稿）
（10）
（９）のＢ、Ｃ、Ｄのいずれかの審査結果を受けた連絡責任者は、結果が通知された日から原則３ヶ月以内に論文を修正し、再度提出するものとする。なお、結果が通知された日か
ら１年以上後で論文を再度提出した場合は、再度投稿要件を満たしていることを確認の上、査読者による査読を行う。
（11）再投稿された論文については、次の①~③のとおり取り扱うものとする。なお、（９）の
Ｂ、Ｃ、Ｄのいずれかに決定した論文は、査読者が必要と考える修正や補足及びこれと同等の修正や補足等が、同一修正事項につき２回までに満たされなかったときは、掲載不可となる。
①B「掲載可（軽微な訂正を条件とする）」と決定された論文が、修正後再投稿された場合は、先と同じ主査が、１ヶ月以内を原則として訂正の内容を確認し、掲載条件に合致しているか吟味し、次回編集委員会に掲載の可否を諮るものとする。

（参考資料）-26

②C「掲載可（一部修正を条件とする）」と決定した論文が、修正後再投稿された場合は、先と同じ主査及び査読者が、１ヶ月以内を原則として修正の内容を確認し掲載条件に合致しているか吟味し、次回委員会に掲載の可否を諮るものとする。
③D「再審査」と決定した論文が、修正後再投稿された場合は、先と同じ査読者３名が、１ヶ月以内を原則として再度査読する。その上で査読結果をもとに、次回委員会に掲載の可否を諮るものとする。
（論文に倫理上の疑義がある場合）（12）査読者または編集委員会委員から、当該論文に倫理に関して疑義があるとの指摘がなされた場合は、審査結果の判断を保留し、編集委員会で、倫理の観点から投稿論文を審査する。
なお、編集委員会は、その判断のための資料を新たに連絡責任者に求めることができる。
（13）編集委員会において、論文の修正で解決できない倫理上の問題があると判断された場合には、その旨を付し、「掲載不可」とする。結果の通知は、通常の結果通知の手続きと同様に行うものとする。なお、編集委員会において、倫理上の問題がない、または論文の修正で解決できると判断された場合は、通常の審査手続きを再開する。
附 則
この要領は、令和４年８月１日から施行する。

（参考資料）-27

日本教職大学院協会ジャーナル投稿要領（令和４年５月 13 日制定）
「日本教職大学院協会ジャーナル編集方針」及び「日本教職大学院協会ジ（１）論文の著者は、
ャーナル投稿論文審査要領」をよく確認の上、投稿すること。
（２）論文の著者は、日本教育心理学会倫理綱領を参照し、投稿論文の内容について十分に人権及び倫理上の配慮を行うこと。
（３）連絡責任者は、提出物が次の要件に準拠していることを確認すること。これらの要件を満たしていないものは、査読を行わない場合がある。
①タイトルページファイル
・タイトルページには、すべての著者の連絡先情報（著者名、所属、住所、E メールアド
レス、電話番号等）を含むものとする。
②論文原稿
、キーワー
・論文原稿は、タイトル、要旨（英文 100-120 語程度、和文 200-240 字程度）
ド（３～５個）、本文、註、引用または参考文献、の順で記載すること。
・論文原稿には、著者を特定できるような情報を含めないこと。
・論文原稿は、Word 文書で作成し、A4 版 1 頁につき横書き、36 字×18 行、12 ポイン
トで作成し、うち本文は 30 枚以下とすること。
・引用または参考文献は、論文原稿の最後に、引用の順または著者名のアルファベット順に一括して、次のように記載すること。また、DOI を記載するように努めること。
（論文の場合）著者、論文名、雑誌名、巻、号、発行年、頁の順（最後に DOI）
（単行本の場合）著者、書名、発行所、出版年、頁の順（最後に DOI）
（ウェブサイトの場合）タイトル、URL を明記
・本文には、通しの頁番号及び頁ごとの行番号を必ず振ること。
・本文中の図表を挿入する位置には、Figure１または Table１から順に通し番号を記載すること。
・研究参加者から研究協力の同意を得たことを、その方法とともに論文中に明記すること。ただし、何らかの事情で研究参加者本人から同意を得ることが難しい場合は、研究参加に関して責任を負うことのできる人（保護者、学校長など）から同意を得ることも可とする。同意が得られなかった場合は、その理由を本文に明記すること。
・企業との共同研究である、または企業から助成を受けた研究である等、利益相反に関連する事項がある場合はその内容を、また利益相反に関連する事項がない場合は「本論文に関して、開示すべき利益相反関連事項はない。
」という一文を、本文の末尾に「付記」として記載すること。

（参考資料）-28

・図表、グラフ、謝辞、資料は、論文原稿とは別のファイルで提出すること。
・論文原稿と別のファイルで提出する図表は、1 つのファイルにまとめて掲示し、Figure１または Table１から順に通し番号を付すこと。また、本文中における図表の位置を記載すること。
・図表は、写真ではなく、できる限り編集可能なテキストとして提出すること。
附 則
この要領は、令和４年８月１日から施行する。

（参考資料）-29

JAPTE

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令和６年３月発行