Ⅰ．幼稚部
１．はじめに
1）幼稚部における評価の観点
平成 30 年３月に稚園教育要領、保育所保育指針、幼保連携型認定こども園教育・保育要領が同時改訂（改定）された。その中核をなすものが、資質・能力の考え方とそれに基づく５つの領域と「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」である。また、幼稚園教育要領においても、「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」を踏まえ教育課程を編成すること、教育課程の実施状況を評価してその改善を図っていくことが明示されている（文部科学省,2018）。
「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」とは、幼児期の終わりまでに育ってほしい子どもの姿や能力を、５領域をもとに「健康な心と体」「自立心」「協同性」「道徳性・規範意識の芽生え」「社会生活との関わり」「思考力の芽生え」「自然との関わり・生命尊重」「数量や図形、標識や文字などへの関心・感覚」「言葉による伝え合い」「豊かな感性と表現」の 10 の視点にまとめたものである（以下、「10 の姿」）。そのため、「10 の姿」は子どもが育ってほしい方向性を示したものであり、「こういうことができるようになる」といった達成が求められる課題ではない。幼児教育においては、あくまでも「目標」ではなく「姿」を評価することから、小学校
以降の「達成目標」ではなく「方向目標」が用いられている。

2)保育活動を通して育みたい力と他学部とのつながり
幼稚園教育要領では、以下を幼稚園教育の基本と定めている。
幼児期の教育は、生涯にわたる人格形成の基礎を培う重要なものであり、幼稚園教育は、学校教育法に規定する目的及び目標を達成するため、幼児期の特性を踏まえ、環境を通じて行うものであることを基本とする。
（幼稚園教育要領 第 1 章総則－１）

特別支援学校幼稚部教育要領においては、下記のように幼稚部独自の教育課程編成の手順を示している。
幼児はそれぞれの興味や関心に応じ、直接的・具体的な体験などを通じて幼児なりのやり方で学んでいくものであって、小学部又は小学校以降の学習と異なり、教師があらかじめ立てた目的に沿って、順序立てて言葉で教えられ学習するのではない。
（中略）
一人一人の幼児の障害の状態や特性及び発達の程度等を考慮して、幼児の発達の各時期にふさわしい生活が展開されるように適切で具体的なねらいと内容を設定する。それらのねらいに関連した活動や指導が、どのような場面で展開されるかの見通しを立てる。

幼稚部では、幼稚園教育要領で設定されている５領域に加え、特別支援学校幼稚部教育要領における障害特性等に応じた自立活動の視点ももちながら、すべての環境を通して総合的に指導されるよう、保育の計画を立てている。

28

幼児期に培われた資質能力は小学校以降、どのような姿の実現につながっていくのかということは、【資料１】の関連図で示されている。【資料１】中の３つの円の中で例示される資質・能力は、５領域のねらい及び「幼児期の終わりまでに育ってほしい 10 の姿」から主なものを取り出して分けられたものである。この資質能力は遊びを通しての総合的な指導を通じて育成される。
また今回の改訂の大きなポイントとして、幼児教育と小学校以上の教育を貫く柱を明確にするということがあげられている。０歳から 18 歳までさらにその先へと成長していく「資質能力」という用語は、幼児教育と小学校以上の学校教育で育成される子どもの力を共通に表している（図１）。０歳から始まる資質能力の芽生えは、少しずつしっかりとしたものになっていき、小学校以降、教科等の授業の中で形成されていき、高校卒業以降の社会の中で活躍する際の力の骨格となると考えられてい
図１ ０～18 歳の 18 年教育の体系（イメージ）『3 法令改訂(定)の要点とこれからの保育（無藤隆,2017)』

る。ここで大事なこととして、下から上へと成長していくものだということ、個々の教科や活動等の個別の学びを含み込みつつ、人間を根底から動かす力（コンピテンシー）としての成長なのだということにある。そのことにより、年齢や教科等により教える中身もやり方も著しく異なりながらも、共通の力の育成に携わるのだということが明確になった。
具体的に幼児期の教育と小学校教育を接続する際には、その資質・能力の考え方をとりな
がら、それを保育内容や小学校の教科内容や授業の在り方の中に組み込んで捉える必要がある。幼児教育と小学校以降のやり方や在り方はその時期ごとにふさわしいものである。幼児教育では昨今この時期を「架け橋期」とよび、「架け橋プログラム」などが進められている。
小学校の学習指導要領では「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」を引き継ぐ形でスター
トカリキュラムが義務づけられた。これは子どもが幼児期に学んだ力（資質能力）を活かす
形で少しずつ教科の教育へと移行する考え方であり、幼児教育側はその「姿」に向けて育て、小学校側はそれがある程度育っていることを確認しその先へと移行していくということといえる。
そこで幼稚部夏季研究会では生活科・社会科をはじめとした小学校以降に繋がる力の基礎の検討を行い、活動を通して育みたい姿を明確にした。幼稚部段階での社会科の基礎となるものは何か考えてみると、幼児期の社会というのは身近な大人・友達などの人→物という三項関係の成立を通して発達していく期間といえる。幼稚部では、これが「他人事を自分事として考えられる基礎」となるのではないか（幼稚部段階での社会科の基礎）と考えた。これ
を通して、「集団活動の中で物や人を手掛かりに自主性や主体性を発揮する姿」、「物や人の面
白さに気づき、よく見たり関わろうとしたりする姿」を育みたいと話し合った。

3)幼児の実態
本学部は、さくら組(年長)５名、ひまわり組(年中・年少)４名の２学級、計９名の幼児で構成されている。全員に知的障害があり、併せ有する障害は、自閉スペクトラム症、ダウン症

29など様々である。衣服の着脱や排泄、食事等の基本的生活習慣については、全員が大人の支援が必要である。対人関係の実態は、身近な大人との関係ができつつある幼児から、友達との関わりを意識できる幼児までと幅広い。運動面の実態も様々であるが、どの幼児も粗大運
動・微細運動ともに発達に未熟さや偏りがある。ダウン症の幼児や歩行開始まで時間を要した幼児は、動きの緩慢さやぎこちない歩行により、階段昇降やつまずきやすさ等が見られている。その他の自閉スペクトラム症の幼児は、走り回ったり高いところへ登ったりすることを好んでいる一方、静止や緩急等、行動を抑制することに難しさがある。また、どの幼児も手指の使い方にぎこちなさがあり、食事面に関しては全介助、もしくは手づかみ食べを併用しながら食具を使用している。なお、発語のある幼児は９名中２名だが、どちらも発音の不明瞭さがある。こうした実態を踏まえ、朝のあつまりの前に「たいそうあそび」を実施している。
「たいそうあそび」の活動中に即時模倣が現れない幼児も、家庭やその他の場面で自主的自発的に再現する様子が見られている。これまでは単に走り回っていた幼児が、後ろ歩き
や後ろあしけりを加えながら動き回るようになってきた等、動きのレパートリーも増加してきている。特別支援学校幼稚部教育要領では、「幼児期の教育は、生涯にわたる人格形成の基礎を培う重要なものである」と示されている。また、健康、人間関係、環境、言葉及び表現の各領域のねらいや内容及び内容の取り扱いについては、幼稚園教育要領に準ずるものとし、内容については、「幼児が環境に関わって展開する具体的な活動を通して総合的に指導されるものであることに留意しなければならない」と明記されている。
そこで本学部では、五感を十分に活用した体感的な活動を中心に据え、具体物を操作した
り身体を動かしたりしながら環境に働きかけることを大切に、日々の保育活動へ取り組んだ。
（文責：藤島瑠利子）

30

【資料１】資質能力の 3 つの柱を表した図『「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」（10 の姿）と重要事項(プラス５)を見える化！
10 の姿プラス５・実践解説書（無藤隆,2018）』31

２.「にじリンピック」にむけた活動実践（包括的なアプローチの紹介）
1)「にじリンピック」にむけた包括的なアプローチ(1)「にじリンピック」にむけた包括的アプローチとは
12 月はクリスマスあそび、２月は鬼あそびなど、幼稚部では季節ごとのテーマを中心に、うたあそび、読み聞かせ、造形あそび、たいそうあそび、音楽あそび、食育などの活動を相互に関連させあいながら展開している（資料２「年間活動計画」参照）。秋には幼稚部運動会（以下「にじリンピック」）に開催に向けて、活動毎にさまざまな取り組みを行った。ここで留意しておきたいのは、この取り組みは、単に各競技を事前に練習して覚えたということではな
く、五感を活用したさまざまな体感的活動を展開したということである。これにより、「集団活動の中で物や人を手掛かりに自主性や主体性を発揮する姿」、「物や人の面白さに気づき、よく見たり関わろうとしたりする姿」を育みたいと考えた。今回は「にじリンピック」に向けて行った一連の活動を「包括的アプローチ」として捉え、その活動実践の一部を紹介する。

(2)「にじリンピック」にむけた保育スケジュール
図２は「にじリンピック」に向けて９月から 10 月に行った保育のスケジュールである。具体的には、朝のあつまりの前の時間は帯で「ようちぶたいそう」を行い、主活動が始まるま
でに一つ、教室内で競技の練習を行った。まずは小さな空間である教室で競技に親しんでから、体育館へ移動して行う流れで進めた。また、音楽あそびでドレミマットや人工芝を用いながら道を示してサーキット遊びを展開する、造形あそびの時間に「にじリンピック」ユニ
フォームを作成する等、活動毎に関連を持たせながら活動を展開した。

図２にじリンピックに向けた保育スケジュール

322)包括的なアプローチにおける「うんどうあそび」の活動実践(1)「うんどうあそび」と「たいそうあそび」のすみ分け
幼児の実態を踏まえ、２学期までの幼稚部の活動をアクティブに身体を動かして参加する「動」の活動と、着席を持続して参加する「静」の活動に分けて見直した。
あつまりの活動の前に「たいそうあそび」を行うことにより、着席や注意の持続、応答性の高まりが見られるよ
うになってきた。これにより２学期より「たいそうあそび」を体育館へ移動して行うものと、あつまりの部屋で日常的に行うもの、２つに分けて実施した。体育館での活動は、筋力や持続力、体力の向上を主なねらいとして
週に２回、体育館のある３階まで階段を使って移動し、走ったりサーキットを行ったりした。

写真１ 体育館でのうんどうあそび（サーキット）(2)「たいそうあそび」の活動デザインと授業づく
りのプロセス
毎日帯で朝のあつまりの前に「ようちぶたいそう」を実施した。これを通してさまざまな動きを導いたり、ふれあったりしてコミュニケーションを高めることもね
らいとしながら、日常生活指導の一環として行った。また各家庭と連携を図りながら総合的な発達を促していきたいと考え、教員が演じる「たいそうあそび」のYouTube を限定配信し、親子でやりとりをしながら家庭
写真２ 「ようちぶたいそう」動画
学習に取り組めるようにした。どの幼児も、タブレット
端末やモニター画面等、フレーム越しに投影された動画へ注意が向きやすいため、活動は予め教員が録画した映像をモニター画面へ投映しながら展開した。
「ようちぶたいそう」の動画を編集する際には、幼児の注意が向きやすい色や絵を背景画面に設定するなどの配慮をした。
幼児にとっての遊びは、遊ぶこと自体が目的であり、成長や発達にとって重要な体験が多く含まれている。中でも身体を動かす遊びは、幼児自身が手ごたえを感じな
がら参加することができる。そのため「ようちぶたいそう」は、パート毎の動作を短く設定し、映像・教員のモデル・音楽という手掛かりをもとに、自発的に動くことができるように構成を考えた。やるべきことが明確にわかる活動のもと、主体的な参加を促し、人との関わりや、その後の集団参加につながる力を育んでいきたいと考
写真３「ようちぶたいそう」の様子えた。

33

「ようちぶたいそう」は『うごくつくるあそぶ（筑波大学附属大塚養護学校,2004）』の動きの中から、現在の幼稚部在籍幼児が行うことのできる動作を抜粋したものである。この『うごくつくるあそぶ』は、「楽
しい雰囲気の中で、全身を使ったダイナミックな活動を引き出すこと」さらに「集団内の発達差に対応できる構成を工夫すること」などをポイントに 44 の動作
や運動あそびが紹介されている。動作に関しては、一つずつテーマソングがあり、曲に合わせて動作を行うことができるよう工夫されている。2 学期より開始した「ようちぶたいそう１」では、幼児の興味関心等に
写真５ 床面に敷いたセラピーマット
応じて既存の曲に一部変更を加えながら８つの動き
写真４『うごくつくるあそぶ』 を構成した。動きは、随所に難易度の低い動作を取り入れてはいるものの、難易度の低いものから徐々に高いもの、より動きの多いものになっていくよう配列した。そのため始め
は、これまで『できるかな（エリック・カール,偕成社）』で取り組んできた動作を座ったまま行うところから始めている。また、立つ、座る、低い姿勢で移動する動きを敢えてバラバラに入れ込みくり返し行うことで、運動量の確保や、スムーズな姿勢転換を促した。12 月より開始した「ようちぶたいそう２」では、新たに 4 つの動きを取り入れ、はじまりの 3 つの動
きは、「ようちぶたいそう１」を引き継いだものを取り入れて構成した。各幼児が自ら取り組めるようになった３つの動きから始めることで、自信や見通しをもって取り組む姿を促した。
しかし引き継いだ動きにも少々アレンジを加え、「首を左右に動かす」では、「首を横に傾けたまま保持（キープ）」する動作を取り入れた。さらに正中線を超えて肩をたたく動き、ペアになって行う動き、横に寝転んで行う動きを取り入れた。また、床一面にセラピーマットを敷くことで、膝をついたまま動く、寝転ぶなどの動作が容易に行えるようにした。

(3)学校や家庭でみられる幼児の育ちと活動改善（【資料４】エピソード記録表の活用）①F 児の姿の変化
年中 F 児は身体障害者手帳を取得しており、今年度
2 学期までバギーを使って登下校していた。Ｆ児は動きが少なく、プレイルームでも一か所に座り込んだま
ま動かずに過ごすことが多かった。歩行はふらふらとしており、座位を保持しにくいことから、どこかに寄りかかるか仰向け姿勢でいることが多かった。しかし「ようちぶたいそう」が始まって以来、プレイルーム
や園庭で動き続けるようになってきた。また、「ようちぶたいそう」で覚えた後ろ歩きを、すべり台の階段
写真６ ネットを登って遊ぶＦ児に応用し、後ろ歩きで降りてあそぶことをくり返したり、自らトランポリンや平均台、階段昇降で日常的に遊んだりするようになった。
F 児は自宅で「ようちぶたいそう」の動画を視聴する機会も多く、非常に表情よく視聴した
り、動きを真似たりする姿が見られていた。
「ようちぶたいそう」を始めて 1 カ月経過した頃の連絡帳（図３）では、自主的にひざ立ち歩きを行うようになってきたことが記載されていた。即時模倣がまだ見られない F 児だが、さまざまな場面から姿を捉えることで、変化を汲
み取ることができた。さらに 1 月 18 日には保護者より、自宅付近の公園のすべり台で、「これまですべり台階段と斜面のアーチをくぐり抜けることが難しく苦戦していましたが、自分からひざ歩きをしてクリアし、斜面のところで足を延ばして滑ることができました。
（資料３）」というエピソードを聞き取ることができた。

②エピソードを共有することで見えてきたこと
34

家庭との連携や教員同士でエピソード記録表を記入することで、事例として取り上げたＦ児に限らず、他の即時模倣が見られない幼児においても同様に、さまざまな場面で「ようちぶたいそう」の動作が応用されていることが明らかになった。
一方、年長から自力歩行登校を開始した C 児は、背中を床につけて仰向けの姿勢をとることを苦手としており、家庭より就寝時に仰向けをとることができないという相談を受けていた。これまでも「うんどうあそび」の時間に他児と一緒に仰向けになることを促してきたが、非常に激しい抵抗を示していた。しかし、『ようちぶたいそう２』の横まわりに寝転がる動き
では、自ら仰向けの姿勢を取って寝転がることができた。学校で見られたこのエピソードを家庭と共有したところ、自宅でこの動きを見たことがないということであった。このことか
ら、教室の床一面にマットを敷いている環境設定が効果的であったのではないかと考えられた。また、形を捉えたり組み合わせたりする構成処理や、衣類の着脱を苦手とする年長Ａ児
は、正中線を超える肩たたきの動きを非常に苦手としていた。これにより得られた知見を活かし、教員と一対一で姿見を確認しながら動きを行う遊びに誘いかけるなどのアプローチを掛けることができた。

図３

F 児の連絡帳

3)包括的なアプローチにおける「ぞうけいあそび」の活動実践(1)入場旗・入場門づくりの活動デザインと授業づくりのプロセス①入場旗・入場門づくりの活動実践
入場旗と入場門の制作は、「さつまいもあそび」の造形活動で親しんできたぬたくりあそびを応用して行った。まずは、入場旗から制作した。直接手を使って塗りたくることに抵抗のある幼児や、工夫を施し
たい幼児のために、刷毛やローラーも用意した。２人から３人の小グループで、互いに様子が見合える環境のもと、一人一枚ずつ制作した。この活動の後に、入場門づくりを行った。いくつかの長机をつなげて、大きな模造紙いっぱいに思い思いの色を塗りたくって制作した。直接手を使って塗りたくること
写真７ 入場門を作成する様子が苦手な幼児も、一人一枚ずつじっくりと入場旗をつくる活動を経て、徐々に活動自体の面白さに気づき、自ら直接手に色を付けて制作してみる姿をとらえることができた。入場門づくりでは、その経験が活かされ、はじめのうちは少しだけローラーを用いたものの、大半は他児と一緒に色を塗りたくって遊ぶことに夢中になる姿が見られた。また、どの幼児も色をじっくりと見分けながら制作しており、これについてもまずは一人一枚ずつじっくりと向き合って制作した経験が活かされているようであった。最後に入場門に掛ける暖簾づくりを行った。この暖簾は、ハンドスタンプにより制作した。一連の活動を経てから行ったため、自ら手を開いて積極的に取り組む姿が多く見られた。
35

②工夫点・配慮点「ぞうけいあそび」の時間に制作したものはできるだけ早いうちに「うんどうあそび」（「にじリンピック」の練習）に用いて、活動のつながりを明確にした。
また、「にじリンピック」では、年長児が「開会のことば」を担当した。発語のない幼児もいることから、合図に合わせて全員で「にじリンピック」と書かれた暖簾を挙げ、その暖簾を入場門に掛ける一連の流れを「開会のことば」とした。これにより、どの幼児も同じように参加することが可能となった。
最後に道具の工夫として、入場旗の持ち手のデザインを紹介したい。旗を一人で持ちながら最後まで歩き続けることが難しい幼児たちに適した持ち手を検討し、旗の両側面に持ち手を付けることとした。これにより幼児と、一緒に入場する保護者が両端を持ち合いながら入写真９

写真８「開会のことば」の様子

入場旗を持ちながら入場行進

場行進をすることが可能となった。さらに幼児の持ち手部分には輪っかをつけて握りやすくしたり、握り続けることが困難な幼児には手首に巻けるゴムを施したりした。
入場行進は一人ずつ活躍できる場面であり、練習を繰り返すことで他の幼児の入場の様子に注目するようになってきたり、入場旗を持ちながら歩ける距離が少しずつ延びたりした。
本番では保護者と一緒に座るベンチに入場旗を用意し、体育館へ入場してすぐに制作した旗について保護者に褒められてから「にじリンピック」が始まる流れをつくった。入場後は入場旗を舞台前に装飾して、幼児の満足感や達成感を促した。

(2)藍染め T シャツづくりの活動デザインと授業づくりのプロセス（造形あそび『藍染め（型抜き染め）をしよう！』の実践）「にじリンピック」での取り組みの中でも、造形あそびを通して「にじリンピック」の時に使用するお揃いのユニフォーム（T シャツ）を作成した実践を紹介する。

①活動計画
本単元は、
「造形あそび②〜記念品を作ろう〜」の小単元として計画された(資料５)。実施
時期は 9 月中旬から取り組み始め、「にじリンピック」開催の 10 月中旬までに作品が完成するようにした。一斉指導で作品作りが難しい幼児もいるため、個別に対応しながら作品作りを進め、全５時間程度で完成した。
②活動の様子36

②-1 型抜き
防染糊を、ヘラを使って T シャツに付着させ型抜きを行った。型はシルクスクリーンを使用した。型が動かないように固定し、一人では難しい幼児は、教員が一緒に活動を行なうようにした。防染糊がしっかり布に付着するように最後の仕上げは指で防染糊を塗り込むようにした。
普段、初めての経験に戸惑いがちな幼児や、集中時間の短い幼児も教員と一対一で活動することで、安心して真剣に集中して取り組む姿が見られた（写真 10）。
②-2 藍染め
藍染め染料を使って型抜きをした T シャツに染色を行った。
工程は(1)型抜きした T シャツを水につける、(2)水を十分に吸わせた T シャツを藍染め液につける、(3)藍染め液からとりだした T シャツを空気に晒す（藍の酸化を促す）、の３つである。
黒に近い濃紺の藍染め液や黒い液に入れたはずの T シャツが初めは緑色に染まり、空気に触れ、時間経過と共に鮮やかな青色に変化する様子に幼児は驚いた様子であった(写真 11)。
②-3 作品完成：『にじリンピック』のユニフォーム
完成した T シャツを『にじリンピック』のユニフォームとして着用した(写真 12、13)。幼稚部幼児全員でお揃いのユニフォームを着用することで、幼稚部としての一体感や活動としてのまとまりが生まれた。

写真 10

写真 11

写真 13

写真 12

3)包括的なアプローチにおける「きせつあそび」の活動実践(1) 「さつまいもあそび」の活動実践37

写真 14
実物のさつまいもを触る様子「食育活動（資料６）」の「さつまいもをたべよう」を実践するにあたり、テーマとなる食材のさつまいものイメージを幼児がもつことができるよう活動を設定した。
本来ならば芋ほりといった行事を設定するところだが、本年度の幼稚部は続くコロナ禍ということもあり、造形で作ったさ
つまいもを引っ張るお芋ほりごっこを想定した。
教員が買ってきた実物の大きなさつまいもを見て触って、その重さや感触や色を感じた幼児たちは、各々のイメージをふくらませて、教員や友達と一緒にさつまいもの色を選びぬたくりをした。ダイナミックに手指を使って絵具の感触を楽しむ幼児
は、全身でぬたくりを楽しんでいた。感覚過敏のある幼児については、教員の支援を受けながら、スポンジローラーで絵具をぬることからはじめたが、友達がぬたくりを楽しむ様子に感化され指で絵具に触れる姿も見られた。絵具が乾いてからは、それぞれにぬったさつまいも色の画用紙の中に、幼児が両手を使って握った新聞紙を入れさつまいもに仕上げ

紐で繋いで蔓のようにした。
この造形活動で作ったさつまいもを使って教員と幼児での「さつまいもあそび」を展開した。「うんとこしょ、どっこいしょ！」「みんなで、さつまいもをひっぱろうね！」と教
員 や 友 達 と 一 緒 写真 18 調理を見る様子①
に、
自分
写真 15
たちで作ったさつまいも
さつまいも造形(ぬたくり)あそびの様子をひっぱるお芋ほりは、大盛況だった。認知の高い幼児の中には、毎日のように「おいも、おいも！」と教員をお芋ほりごっこに自ら誘い、共に「さつまいもあそび」をする様子が見られた。
また、この活動を通して、絵具をぬたくることからはじまり、新聞紙や画用紙を握ってお芋にすること、そしてお芋ほりごっこ
では、つるに見立てた紐をしっかり握って手で引っ張った。この
ように、
「握る」
、
「引っ張る」など「うんどうあそび」につながる活動も取り入れることができた。
「にじリンピック」の際は、出来上がったさつまいもを体育館入口に掲示し秋の大運動会」のサブ
テーマを象徴するオブジェとなった。また、作成した幼児の写真と作品を並べて掲示することで、保護者から称賛される機会にもなった。
写真 16 握ってさつまいもの形にする様子(2)「食育あそび」の活動実践①食育に関する幼児の実態と活動の経緯
食事に関して、今年度在籍する幼児の大半が好きな食べ物だけ良く食べるが、苦手なメニ
ューは食が進まないという傾向がある。入学当初から食に対するこだわりが強く、偏食外来へ通院をしている幼児や、全く食べないという幼児もおり、食べる事への興味関心が薄い幼児も在籍している。各保護者へ家庭における幼児の食事の様子を聞いてみたところ、給食の時の様子と同様なことが多くあることがわかった。特に偏食傾向の強い幼児の保護者からは、偏食でとても困っているという悩みや、家庭ではなかなか改善が難しいため、幼稚部で改善できないだろうかといったご意見が多く寄せられた。
38

幼稚園における食育は、幼稚園教育要領における「健康」の領域に位置付けられており、「健康な心と体を育てるためには食育を通じた望ましい食習慣の形成が大切であることを踏まえ、幼児の食生活の実情に配慮し、和やかな雰囲気の中で教師や他の幼児と食べる喜びや楽しさを味わったり、様々な食べ物への興味や関心を持ったりするなどし、進んで食べようとする気持ちが育つようにすること」としている。
子どもの生涯にわたる人格形成の基礎を培う重要な幼児期に、育てたい「食べるちから」を伸ばしたいことから、本校幼稚部では「食べることはいきること」として、「しょくいくあそび」の活動を実践した。
写真 17 じゃがいもを見比べ
る様子

写真 19

写真 18 調理を見る様子①

調理を見る様子②②幼児の育ちと G 児（年少）の事例
自閉スペクトラム症のＧ児は、家庭では、じゃがいもの菓子を好み、食事の時間は、ハッシュドポテトやパン、うどんなどの決まった食事メニューを食べる傾向にあった。入学後、学校給食を全く食べない状況が続いたこと、家庭への聞き取りにより他児も含めて食事に関する経験不足が多くあることが明らかになったことから、調理の活動を計画することとした。
Ｇ児はハッシュドポテトの他、じゃがいもを加工した特定のスナック菓子を好んで食べていたこと、他児も揚げ物を好んでいることから、じゃがいもを調理した（ポテトフライとポテ
トチップス）。Ｇ児は調理されたポテトフライとポテトチップスを非常に良く食べた。その後、学校給食で白米や小吹芋を食べるようになった。更には混ぜご飯の中からお米を取り出して食べる、煮物などじゃがいも料理の大半が食べられるようになるという変化が見られた。

39

Ｇ児は、決まったメーカーの同じフレーバーしか食べないと家庭から聞いていた。しかし
食育あそびを通して、「形が変わっても同じ味」という普遍性が理解できたのかもしれない。
また、Ｇ児がよく食べた給食のレシピを栄養教諭に聞き取り、家庭へ紹介するなども行った。
この事例から、幼児期の食育は、活動、家庭生活、学校給食の連携が大切であると改めて実感することができた。

写真 20 調理したポテトフライを食べる G 児

写真 21 白米とじゃがいもが食べられるようになった G 児（文責：藤島瑠利子、厚谷秀宏、岩附成子）

40

【資料２】幼稚年間活動計画41

【資料３】活動計画「うんどうあそび」42

【資料４】「ようちぶたいそう」エピソード記録（抜粋）

日付

10/5

幼児
名
D児

場面
家庭
玄関
幼稚部

10/6

I児

あつまり
の部屋

登校時

エピソード

変化の概要

朝、玄関まで後ろ歩きでやって来た。

身体の動き

造形準備中にブルーシート上で走り回りな
自由あ がら、後ろ歩き、ジャンプ、馬跳びを自らく
そび

り返し行っていた（これまでは単に走り回る身体の動きだけであった）。
肩を上げ下げさせながら、くねくね道の上を

幼稚部
10/6

G児

プレイル
ーム

歩いたり、プレイハウスの屋根に上ったりし
自由あ ていた。プレイルームの鏡の目の前で肩を上そびげ下げさせて遊んでいた。傍で教員が「かー

身体の動きたかーた」と発するとそれに合わせて行って
いた。

幼稚部
10/7

I児

トイレ・
着替えの
部屋

10/6

E児

イ

レ・着
替え

『トントントントンひげじいさん』の手遊びをしてみせる教員に向かってくり返し「もう コミュニケ
一回やって」と要求（これまでは見せても無 ーション
反応であった）。

幼稚部『トントントントンひげじいさん」の手遊び

着 替 え の 着替えの変化形「トントントンめがねざる」に変え

部屋

たら笑って「うき」っと発した。

幼稚部
11/18 F 児

ト

プレイル
ーム

自由あ 自発的に後ろ歩きで巧技台の階段を上る遊
そびびをしていた。

コミュニケ
ーション
身体の動き
あそびの変
化

これまですべり台階段と斜面のアーチをくぐり抜けることが難しく苦戦していたが、自
1/18

F児

自 宅 付 近 すべり 分からひざ歩きをしてクリアし、斜面のとこの公園

台

ろで足を延ばして滑ることができた。また、
すべり台の階段から後ろ歩きをして降りる

身体の動き
あそびの変
化

遊びを楽しむようになった。
幼稚部昇
1/18

B児

降 口 ス ロ 下校時
ープ

後ろ歩きで教員に手を振り続けながらスロ
ープを降りてかえった。

43

身体の動き
コミュニケ
ーション

【資料５】活動計画「ぞうけいあそび～記念品をつくろう～」44

【資料６】活動計画「食育活動」

45

３.個に応じた指導（自立活動）の実際
本校幼稚部は、週に１回、一人約 20 分〜40 分の個に応じた指導（自立活動）を行なっている。本報告では、昨年度の研究紀要で取り上げた B 児の自立活動における時間の実際や目標の変遷とその経過を報告する。加えて日常生活や自由あそびなどの場面での様子や変化も報告する。

１）対象児(B 児)
B 児は、年長組に在籍するダウン症男児である。年中時に入学し、本校幼稚部に１週間に３日間（水・木・金曜日）登校し、残り２日間は、自宅近くの子ども園に併行通園している。乳幼児発達スケールタイプ T では、総合発達年齢：１歳６ヶ月（2022 年５月本校実施）。保育・教育歴としては、自宅近くの児童発達支援センター、区立子ども園。B 児の年度初めに保護者に対してニーズ調査アンケートを行った。何か一単語でも言葉で意思表示ができるになってほしいという願いがあげられた。

２）自立活動の目標設定のプロセスと実践（１）本年度、前期の自立活動の目標設定のプロセス
4 月の家庭訪問、ニーズ調査、子ども園担任との幼稚部担任同士の話し合いから、前期の自立活動の目標や内容を計画した。6 月の面談で承認を得て、指導を行った。
「個別の教育支援計画」より抜粋①基礎情報〈家庭での様子〉 ・プラレールやボールなど動くものが好き
・掃除がだいすき（クイックルワイパー、掃除機など）
・散歩（鉄道散策、石集め、岩登り）〈願い〉本人保護者

・ボール遊びがしたい・お掃除がしたい・チャレンジ精神あふれる子になってほしい
・トイレでは「出そう」の意思表示をしてほしい②支援の方針と内容（他機関との優先的な共有事項）（１）目指す姿 ・身の周りのこと（衣服の着脱、排泄、食事）を自分で行おうとする。
①５月からの自立活動でのアセスメント
・教員や友達と関わり、集団の中で役割を担う
B 児との学習は、５月12 日から行なった。昨年度からの引継ぎやあそびの様子から「ボール遊びが好き」をヒントに「透明筒のゴルフボー玉入れ」の教材を提示した。はめ板（丸、三（２）重点目標 ・身の回りのこと（衣服の着脱、排泄、食事）を自分で行おうとする
角、四角の基本図形）など、これまで出来てきたき教材については、自信を持ってやる姿が・教員や友達と関わり、安心感を持って活動に参加するみられた。その反面、初めて行う教材にはとても慎重な態度をみせ、できそうな直径６cm の（３）合理的配慮・大きな集団に急に参加しにくいため、少し離れて教員と友達の様子をみて本木球入れでも、嫌がることもあった。一方でははじめてでもステンレスの球が穴に入ると「ピ人のタイミングを待って活動に向かえるようにする。
ンポーン」音がする教材には興味を示すなどの様子も伺えた。また水平パイプ抜きでは、抜・環椎軸椎の不安定さは、現時点で見られないが、念のため、前転は避けくのが難しくなると助けを求める事があった。そこで動かし方のモデルを示すことや、「できるよ」「頑張って」という励ましの言葉で最後まで取り組むことができた。このような様子かる
ら、 以下のように考えられた。
ように医師より中止されている。

・やりたい気落ちがあるが、どのようにして良いのかやり方がわからない。
→目と手の動かし方が経験の不足からできることが限られる。
・本人なりのやり方があるが、それを尊重してもらえない。
→自発性が育ちにくい。
・課題ができて褒められて嬉しいが、何をしたかがあまり理解できていない。
→因果関係の理解や上下左右などの空間認知があまり明確でない。

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そこで、目と手を使い、具体物を操作して何をしたかがわかる経験や何をしたかがわかり、本人が褒めて欲しいことや認めて欲しい事を尊重してもらえる経験や学習を通して、自信をつけ、自発性を発揮し、言葉による指示理解や発語につなげていきたいと考えた。
②前期の個別の教育支援計画を踏まえた指導目標（自立活動）
令和４年６月作成（１）できる動作模倣を増やし、ボディーイメージを高める。＜注意の共有、上肢下肢の動き＞（２）具体物を摘む、持ち、位置や方向を意識して操作する。＜視覚、目と手の協応動作・手指の動き＞（３）コミュニケーション手段を拡げる<発声発話、要求、注意の共有、できたことを理解する、伝える＞

自立活動の時間における指導では、指導目標の（２）と（３）を重視して取り組んだ。

写真 22
透明筒ゴルフボール玉入れ―B さんのやり方の尊重ー

写真 23
水平パイプ抜き―励まされれば最後までー

写真 24
入れるとチャイムが鳴る教材―因果関係の理解―③前期 9 月の自立活動の様子−〈少しずつ動作や扱う事物に「言葉」を意識的に使う時期〉
6 月、7 月の自立活動における時間で徐々に目と手の使い方が少しずつ向上し、因果関係の理解も深まり、やることがわかって、自信を持ち楽しんで学ぶ様子が感じられた。そこで時々「バイバイ」「もう１回」「しゅっぱっ」などの動作模倣が見られてきたのので、それらの動きに言葉をつけることを意識して指導に臨んだ。
その中で写真 19 のスライディングブロックの教材は、ブロッ
クを動かす（スライドさせる）と、いろいろな曲のメロディーが流れてくる空間認知や因果関係を深める教材である。B 児はこの教材を何度も試行する中で、「どうしたら曲が流れてくるのだ
ろう」という仕組みが徐々に理解できてきたようで、自分からブロックをスできるようになってきた様子が伺えた。何度か行うと満足した様子が伺えたので、「じゃあね、またやろうね、バ 写真 25
イバイ」と話しかけると、B 児が手を振って「バイバイ」をして スライディングブロック
くれた。
次の写真 20 では、始点と終点の理解を促す教材の一つである。B 児が、プラレールが好きということもあり、電車の模型
をスライドさせて終点に着くとピンポーンと音が鳴る教材である。B 児にとってはとても興味があったようで、自分から腕の伸ばしてやろうという意思をしめした場面である。始点からスタートするときに「しゅっぱつ しんこー」と声をかけると思わず、左手を上げて「しんこー」と左手の動作で表現をし 写真 26 バイバイと手を振るてくれた場面である。

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写真 27 電車のスライディングブロック

写真 28 「しゅっぱつシンコー」と手をあげる

この他、左手の指を一本立てて、「もういっかい」と表現する機会も増えてきた。合わせてこの時期には、5 月にはできなかった直径６cm の木球を操作して棒に刺し入れることができた。加えて、それより小さい４cm や３cm の木球なども棒に差し入れることができるようになるなど、目と手の活用の仕方が向上している。

(2)後期の自立活動の目標設定のプロセス
本校は２期制のため 10 月の中旬から 11 月中旬にかけて個別の教育計画と自立活動の見直
しと後期の指導内容を計画した。B 児だけではないが、年長組として卒業までの期間を考え、その限られた範囲の中で達成できる目標や実際にできる具体的な内容を心掛けた。B 児においては、日常生活では、身の回りのことを一人でできることを重点に、朝や帰りの支度を一人でできるようにと担任団で話し合い、B 児も含めて、年長組男児（４名）の着替える場所の環境を整備した。特に B 児においては、この時期、友達を意識して活動することが増えてきたので、着替えや排泄の場面で友達と一緒に着替える場面や、友達と一緒にトイレに行き（手を繋いだり、後を追いかけたりして）友達にモデルになってもらう機会を増やした。また B 児
が興味を持っていた「係活動」も用意し、幼稚部の出欠など保健室に提出する「健康カード」
を幼稚部の教室から保健室に運ぶ係を担当してもらう機会も設定した。自立活動の指導目標、
内容は以下のように絞り込み、設定した。
①個別の教育支援計画を踏まえた指導目標
令和４年１１月作成（１）具体物を摘む、持ち、位置や方向を意識して操作する。＜視覚、目と手の協応動作・手指の動き＞（２）コミュニケーション手段を拡げる<発声発話、要求、注意の共有、できたことを理解する、伝える＞

指導内容として・具体物を操作して、上下左右の空間認知や大きさ、色などを比較したり、同じ物を集めたりする。
・課題別学習の時間に、絵カードや音声ペンを使って物の名称などを覚える。覚えたものを使って、教員や友達との関わりを深める。
②後期の自立活動の時間の実践
上記の目標に基づき、上下左右など空間認知、因果関係が分かりやすい教材、何をしたかがわかりやすい課題は、継続して行なった。また認知発達に視点を置いた評価では、B 児のように、「触って（動かして）わかる段階」では、「見分ける（視線を横に動かす）」課題よりも「穴に落とす」「棒にさす」などの重力方向への活動を通して物の大きさ（入る、入らない）や運動の方向（上下）を学んでいる段階と考えられた。そこで以下のような木球の大小、重い軽い球、赤と青の色の比較（分類・弁別）などの教材を通して学習を行なった。

写真 23

大小の木球玉差し

写真 24 木とステンレスの
軽重の玉入れ 48

写真 25 赤と青のゴルフ
ボールの弁別その成果として、大小も木球の弁別、木とステンレスの軽重の玉の違い、赤と青のゴルフ
ボール玉入れの分類ができるようになってきた。
(3)自立活動と日常生活や遊びの場面での変化①日常生活や遊びの場面での変化
・友達を意識する。関わりが生まれ、一緒に遊び、友達と笑いあってふざけたりする。
B 児の併行通園先である子ども園から保護者を通して、「プールから帰る時、友達が帰る時に、ハット気付き、自分も一緒に帰ろうとあとを追いかける場面がありました」との報告があった。その後の９月の中旬くらいから、幼稚部の遊びの場面でも、動く車を引っ張る友達を追いかけたりしていた。また立体マットの上に登り、友達のそばに寄り添うなどがみられてきた。11 月からは、友達と一緒に手をつないでトイレに行き、B 児はしないものの、友達が立って排尿するのを見ることもあった。
「ようちぶたいそう」の場面では、肩を叩く体操で、友達の肩を叩いたり、叩かれたりして、友達からの行動も受け入れる経験もするようになった。
・発語がでた、増えた。
9 月からの自立活動の時間における活動の中で、「バイバイ」「しゅっぱつ しんこー」「もういっかい」などの動作摸倣がでてきたことを報告したが、ご家庭でも 11 月の後半に公園での落ち葉をみて「はっぱ」という発語があったとの報告があった。12 月９日の健康カードを保健室に届ける「係活動」で保健室にいき、養護教諭に健康カードを渡して帰る際に「バイバイ」と発語があった。この時をきっかけに下校の場面でも「バイバイ」の発語が見られるようになった。その後、1 月の中学部との交流授業の際に登場したアンパンマンの顔を見て、「アンパンマン」とはっきり発語があり、係活動で保健室に行ったときに養護教諭に「ありがとう」と言われ「ありがとー」との発語もあった。1 月 19 日の自立活動の時間では、「しゅ
っぱつ しんこー」や「もう一回」を意味する「かい、かい」をはっきりというようになってきた。また家庭でも帰ってきた母親を玄関に迎えに行き、「ママ」と発語し、加えて最近では、
くすぐりや追いかけっこを「かい、かい」と何度も言って要求する姿に「地獄のようです」と閉口しながらもご家族にとって嬉しい様子が報告された。
・排尿の成功回数が増えた。尿意を伝えることもあった。
B 児にとって排泄の課題は、入学以来の課題であり、今年度の個別の教育支援計画の中でも『トイレでは「出そう」の意思表示をしてほしい』と保護者からの願いの中で挙げられてきた。幼稚部でも B 児のトイレに行く気持ちを大切に「トイレカード」を作成し、まずトイレ行けたことを評価しながら進めてきた。転機になったのは、1 月に併行通園をしている子ども
園から「子供用の洋式トイレの便座に、しゃがんだ姿勢で座らせてみると、排尿に成功した」と保護者を通した報告である。そこで早速、幼稚部でも取り入れてみると、排尿の成功が 1 日に４回になり、約１時間の定時排泄での失敗もほとんどなくなってきた。また 2 月２日には、「係活動」が終わり、幼稚部の教室に到着寸に突然ズボンの前を何度か叩く行為があった。
「B さん、トイレ？」と尋ねると、焦った感じで「あー」と声を出し、急いで洋式トイレに駆け込み、そのまま普通に座って排尿することができた。次の日も「係活動」から帰る場面でも同じように尿意を伝えることがあった。2 月９日に家でも、２回ほど尿意を伝えたという報
告が家庭からの連絡帳で伝えられた。
このほか B 児の変化として・着替えやトイレなど、ひとりで行おうとする姿が増えてきた。
・プレイルームなどスムーズに遊びにはいれるようになってきた。
・意思がはっきりしてきた。
などがあげられる。ここで自立活動の活動場面での変化と日常生活の変化との関連を考察する。例えば、排尿の成功回数が増え、尿意を伝えられるようになった背景には、まずこども
園での「洋式トイレにしゃがんで座り成功する」という成功体験が B 児に、「尿が出たいとき49

はトイレですればいいんだ」という理解に繋がったと思われる。そこには、自立活動の中で、電車の模型を動かして、終点にたどり着くと音が鳴ると、いった因果関係の理解、始点と終点の理解が関係していると思われる。また木球の大小、軽い重い、の違いなど、物を見分けることや物の違いに気づくことが、本人への気付きに繋がり、「あ、なんか出そう！」と気付
き、伝えることで、トイレに行区ことができ、成功すれば褒められる。それが「自分はできる」という自信につながったと考える。

写真 26

ひとりで靴を履く

写真 27 健康カードをどうぞ

写真 28 「バイバイ」と発声

写真 29 友達とぬいぐるみを取り合う

写真 30 友達と一緒にブロックで遊ぶ写真 11

友達を乗せて走る②自立活動での活動（学習）と、日常生活での指導や遊びの場面との連携
上記のような変化は、当然、自立活動の場面の活動（学習）だけの成果・変容だけではないと考えられる。そこには、他の幼稚部での活動、家庭での生活、週に２日併行通園している子ども園との連携（情報共有）やご家庭の協力があったからだと考えられる。
また幼稚部の生活でも、日常生活の場面は、着替え、トイレ、係活動など複雑な課題である。「どうすれば、できるようになるのか？」「その課題ができるためには、その前の課題として取り組むことは何か？」と担任や学部の教師で課題分析を細かく行い、共有してきたことが、B 児の成長の支えとなったと思われる。
これからも B 児の得意な、見てわかる、見通しがもてるやり方を重視して、「できたね」と褒められる本人にとって嬉しい体験を増やし、次の活動に前向きに取り組めるようにしてい
きたい。
③まとめ
こうした自立活動の場面から得た情報や知見を他の場面（日常生活の指導、あそびなど）で共有しながら、どうしてこのような大きな変化が生まれてきたかを学部教師で共有し、話し合いながら一人ひとりに応じた課題や題材を用意し、その幼児に合わせた指導方法で活動を進めていくことが大切であると考える。またその上で、特に自立活動においては、一人ひとりの実態の把握に努め、認知発達の視点や発達のスケールを考慮しながら活動を進めることの大切さを感じた。
（文責：根本文雄）

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４．まとめ（成果と課題）
1)包括的アプローチの成果「ようちぶたいそう」は、自発的な動きの少ない幼児の行動に変化を促したり、日常生活場面で苦手とする姿勢を自らとろうとする機会となったりした。
「きせつあそび」では、幼児の生活の実態を考慮し、食育を中心に活動を展開し、偏食の緩和が促された。特別支援学校幼稚部教育要領においても、具体的なねらい及び内容は、幼稚部の生活における幼児の発達の過程を見通し、幼児の生活の連続性、季節の変化などを考慮して幼児の障害の状態、発達や経験の程度、興味や関心などに応じて設定することや、幼児が自らその環境とかかわることの重要性が説かれている。
また、幼稚部の活動は“あそび”を基本に成り立っている。子どものやりたいことを思いきり伸び伸びと自由に取り組ませる中で、子どもたちは様々な学びを得て成長していく。それと同時に設定保育では、大人（教員）と一緒に楽しみながら活動に取り組み、自分ひとりでは少し難しい活動にもチャレンジし、「自分もやってみたい！」という挑戦する気持ちや「できた！」という達成感を育んでいく。こうした挑戦心や達成感といった「学びの芽生え」が小学校以降の様々な学習の土台となっていくと考えている。

2)自立活動との関連性の検討(成果)
時間における指導では、目と手を協応させながら積極的に物を操作したことで、因果関係の理解が進んだ。時間における指導で得られた知見を着替えの支援に活かしたり、併行通園先と連携しながら排泄の自立を促したりすることができた。コミュニケーションにおいても、
絵カード、音声ペンを用いながらやりとりを確実なものにすることで自信がついたようで、相手を意識した行動が増え、発声が増加したり友達と一緒に取り組みたがったりする姿が見られるようになった。自立活動の指導は、日常生活場面に応用されてはじめて成果となる。
幼児の環境そのものをよく理解し、時間における指導で得られた知見を支援に活かすこと、
なにより本人の安心感や達成感、満足感に繋がる指導を行うことを第一に取り組むことが、幼児期の自立活動の意義であると考えている。

3)今後について（課題）
活動計画は、全学部共通のフォームを使用している。個別の指導計画、月案や週案なども含め、幼児期の教育・保育に適したカリキュラムの作成に向けて各フォーマットなども今後検討を進めていきたい。さらに今後は小学部との架け橋を意識した取り組みも検討していきたいと考えている。
（文責：藤島瑠利子・厚谷秀宏）【引用・参考文献】
無藤隆(2018)「「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」（10 の姿）と重要事項(プラス５)を見える化！10 の姿プラス５・実践解説書」p127.ひかりのくに株式会社
無藤隆・秋田喜代美(2011)「園の遊びがもたらす幼児期の「学びの芽生え」」.これからの幼児教育を考える.ベネッセ次世代育成研究所
筑波大学附属大塚特別支援学校(2004)「うごくつくるあそぶ」
文部科学省(2019)「幼児理解に基づいた評価」チャイルド社
文部省(1993)「小学校教育課程一般指導資料」
無藤隆(2017)「3 法令改訂(定)の要点とこれからの保育」チャイルド社
障害児基礎教育研究会編(2006)水口浚、吉瀬正則、松村緑治、立松英子著「教材教具の開発と工夫」学苑社
水口浚(1995)「障害児教育の基礎」障害児基礎教育研究会
坂井聡（2002）「コミュニケーションのための 10 のアイデア」エンパワメント研究所
立松英子(2022)「子どもの心の世界が見える 太田ステージを通した発達支援の展開」学苑
社
立松英子(2023) 特別支援教育の実践情報「アセスメント 指導・支援に生かす子ども理解の深め方」「発達認知段階を見とる教材教具」 p16.明治図書51