Ⅱ．中学部
１．中学部の研究概要
１）前年度までの研究経緯

前年度の中学部研究では、まず中学部における「自立と社会参加に必要な社会的事象」の整理を行い、表Ⅱ-１に表すように、社会科の単元構成を行った。
表Ⅱ-１

令和４年度

社会科の単元配列表

一学期

二学期

三学期

一年次

私たちの通学路①

文京区の安全・防災①

文京区の安全・防災②

二年次

私たちの通学路②

環境について考えよう①（社会編）

公共施設（福祉とサービス）

三年次

私たちの通学路③

身近な産業

文京区の産業

そのうえで、年間を通して「私たちの通学路①」「文京区の安全・防災①-風水害から身を守ろう-」「文京区の安全・防災②-地震から身を守ろう-」の単元について、特別支援学
校学習指導要領中学部社会科（以下、知的障害教科社会科）の内容をもとに授業実践を行い、その成果を報告した。その後、全校での取り組みとして、「（草案）特別支援学校学習指導要領

社会科編（中学部・高等部）」が提案され、研究開発学校指定２年目の今年度（令和５年度）は草案に基づいて単元開発等に取り組み、研究を推進することになった。

２）学校研究（２年次目）の研究方法に沿った今年度の社会科の取り組み（１） 生活科と社会科の連続性に関する教育実践と教育課程案の提案①今年度の社会科の単元配列表
草案に基づき、中学部社会科において配列した単元は、表Ⅱ-２に表すように４つの内容のまとまりからなる。それぞれの内容のまとまりから各単元を設定した。
表Ⅱ-２

令和５年度

社会科の単元配列表
二学期

一学期
内容の
まとまり

単元名

身近な地域や市区町村の様子

地域の安全を守る働き

地域の伝統や文化、
先人の働き

三学期
社会参加ときまり仕組み「文京区って「火災から「残したいもの・「私たちのくらしとどんなところ？」くらしを守る」
伝えたいこと」みんなの施設」

四つ目の単元「社会参加ときまり」については、１月からの実施を待たずに 10 月段階で検討を加え、「社会参加と仕組み」へ変更することとなった。

- 47 -

②他教科等との関連
中学部においては、昨年度一年間の授業実践における生徒の学習の様子から、他教科との関連の在り方について、図Ⅱ-１・２のように整理をした。

図Ⅱ-１

社会科における他教科等との関連の例①

図Ⅱ-２

社会科における他教科等との関連の例②

まず、「社会科の資質・能力の獲得を支える他教科等との関連（以下、獲得を支える関連）」とは、例を挙げると、国語における言葉の意味理解、数学におけるグラフの読み取り、理科における自然災害の仕組み等である。それぞれの教科学習で得た知識や身に付けた技能、思考力・判断力・表現力等が支えとなり、社会科において各種資料の読み取り（知識及び技能）を行い、比較する、関連付ける、理由付ける、表現する等（思考力・判断力・表現力等）を問う学習課題により主体的に取り組むことが期待される。
次に、「社会科で学んだ資質・能力の活用、定着につながる他教科等との関連（以下、活用、定着につながる関連）」とは、例えば社会科で「四方位・八方位」を学習したことが、家庭科における快適な住まい方、理科における太陽と地面の様子、月と星等の他教科等における学びにつながる。このように他教科等関連付けながら学習することで、学びが深まり生徒が主体的に学んだことを次に活かすことが期待される。
今年度の実践においても、様々な学習場面で具体的な他教科等の関連が確認されている。
まず、10 月期の単元「火災からくらしを守る」では、「獲得を支える関連」として、主に国語における各種資料等の読み取りに必要な語彙力、読解力と、数学における各種資料等の読み取りに必要なグラフや表の読み取り、数量の理解との関連が見られた。また、「活用、定着につながる関連」として、主に、特別活動における避難訓練での行動や、他の校外学習場面で防災設備を確認する学習において関連が見られた。これまで、避難訓練に自主的に参加することが難しく個別の支援を要していた生徒が、本単元を学習している時期に、学級集団で避難できるようになった姿は、単元終了後も継続して見られている。
12 月期の単元「残したいもの・伝えたいもの（柔道の創始者 嘉納治五郎）」では、「獲得を支える関連」として、保健体育での講道館（柔道の聖地）における嘉納治五郎の言葉の学習やタグ柔道を通して嘉納治五郎の言葉を実践する学習において関連が見られた。また、「活用、定着につながる関連」としては、特別活動におけるオリンピアン（東京オリンピック男子柔道 81 ㎏級優勝者）との交流行事において、社会科で得た知識や思考力・判断力・表現力等を働かせて綴った自分たちの思いを発表する学習場面において関連を図った。

- 48 -

③今年度の取り組みから明らかになった課題
今年度は、「（草案）特別支援学校学習指導要領

社会科編（中学部・高等部）」に基づいて、授業実践に取り組み、内容を検討してきた。ここでは、他教科等との関連だけでなく、様々な単元や題材設定について、中学部社会科に設定された４つの内容のまとまり、各単元の実践を振り返り、課題を精査したうえで、次年度以降の取り組みにつなげたいと考える。中学部においてアンケートにより集約した各班（学習集団については、次項で説明を行う）の主な単元計画や題材設定の評価は、表Ⅱ-３のとおりである。
表Ⅱ-３

各班の単元計画、題材設定の評価

内容のまとまり「身近な地域や市区町村の様子」
単元名「文京区ってどんなところ？」（６月期：全 11 時間）＜第１班＞
地図の見方、理解する力がついた。校内地図から、地域、知らない場所での地図へと、発展することが期待できる。ピクトグラムを中心に扱ったことが理解につながった。
＜第２班＞
ピクトグラムを扱ったことは、地図記号よりも、ピクトグラムの方が、生活の中で目にすることが多い為、生徒の理解につながった。各班で扱う記号、名称等を統一すべき。
＜第３班＞
地図の読み取りや地図記号を基にした比較など、空間的な視点を意識した授業づくりができた。地図を読み取る知識及び技能に特化した学習にすると分かりやすい。
内容のまとまり「地域の安全を守る働き」
単元名「火災からくらしを守る」（10 月期：全 11 時間）＜第１班＞
火事への対応について、基礎的な理解が深まった。色々な人（消防士、救急隊、警察官等）
が関わっていることに気付くことができた。
＜第２班＞
他の関係機関ついても消防署と同じような分量で扱い、色々な人が関わっていることを学ぶことで、相互関係の視点で自分にできることは何かについて考えられるのではないか。
＜第３班＞
生徒にとって身近な題材であった。空間的な視点を働かせる単元ではなく、相互関係の視点を意識した授業づくりができた。時数は、２時間程度減らしても良いと感じた。
内容のまとまり「地域の伝統や文化、先人の働き」
単元名「残したいもの・伝えたいこと－嘉納治五郎－」（12 月期：全８時間）＜第１班＞
先人の学習につなげるために取り組んだ今と昔の物を比較する学習の方が、先人を通した学習を行うよりも、時間的な視点を働かす学習になると感じた。
＜第２班＞
保健体育で毎年行っているタグ柔道との関連もあり、２・３年生の生徒にとっては身近な題材ではあった。先人を通して、時間的な視点を働かせることは難しかった。
＜第３班＞
生徒にとって比較的身近な題材であり、今まで以上に、体育で嘉納治五郎に生徒が親しみをもつことができていた。先人を通して、時間的な視点を働かせることは難しかった。また、思考力・判断力・表現力等においても、他人の人生や今後の柔道について想像することは難しい。また、知的障害のある児童生徒の教育的対応の基本における「よりよく生活を工夫していこうとする意欲が育つ」ような題材として、より適切な題材があると思う。

- 49 -

（２）指導と評価の一体化に向けた指導計画・評価計画の実践①授業時数等
本校（中学部・高等部）社会科の年間授業時数は、35 時間である。週一回、火曜日午後の５限目に設定して、令和５年度の実践を開始した。６月期、10 月期と実践を進める中で、「校外学習を行った振り返りは、次の週に予定するよりも即時的（当日や次の日）に実施
した方が、学習効果が高いのではないか。また生徒が集中しやすい時間帯に設定することが妥当ではないか。」といった振り返りがなされた。12 月期（一部実施）、２月期（完全実施）においては、㋐単元実施の時期や、授業時数を集中的に設定（まとめ取り）したり、㋑午後から午前に時間割を移動したりすることで、生徒の学習効果を高める試行を行い、各班からその成果を確認するエピソードが挙がっている。
②学習集団
中学部においては、これまでの学部研究を通して、学習形態として３学年縦割りの習熟
度別の学習グループを設定することで、生徒にとって学習内容を捉えやすい授業、教員にとっては学習の内容と目標を焦点化しやすい授業づくりにつながることを意図してきた。
今年度においては、習熟度別から段階別と表現を変更している。この段階別学習グループ
は、主に、国語・数学の学習グループとおおよそ集団構成が同じである。社会科の学びに
は、生活経験の差が大きく関わるが、学習内容の理解には、国語・数学の実態こそ、重視
しなければならないと考えているためである。これは、単に、教員の経験知ではなく、前項〔２）（１）②〕の「他教科等との関連」で触れた様々な生徒の学習の様子に基づき、得られた知見である。
③単元計画の作成の手順
まず、「（草案）特別支援学校学習指導要領

社会科編（中学部・高等部）」より、第１班

から第３班に共通する単元目標及び内容、単元の評価規準を設定する。
（２月期の授業実践
である単元「私たちのくらしとみんなの施設」については、草案における内容まとまりが変更されたことに伴い、中学部において検討した内容を基に、単元目標及び内容、単元の評価規準を設定している。）つまり、班ごとの生徒の実態から、単元目標及び内容を設定するのではなく、中学部社会科として、第１班から第３班まで統一したものを設定する。次に、「単元の構想」における（２）学習活動・教材（単元・題材観）、（３）単元の意義・展望（指導観）について各班の生徒の実態を踏まえて記述する。単元計画には、直接は記述
しないが、単元の評価規準を基に、各班の学習活動ごとの評価規準「知識・技能」「思考・
判断・表現」「主体的に学習に取り組む態度」を設定する。最後に、各班の「単元の構想」
を基に、指導計画（次構成のもの）を計画し、単元目標から班に所属する生徒の「個別の指導計画」を作成することで、個別最適な学びの実現を目指していく。今年度の振り返りとして、全ての単元において、この作成の手順に沿って、単元指導計画の作成が可能であった。
（３）総則解説付録６「現代的な諸課題に関する教科等横断的な教育内容についての参考資料」の「②主権者教育に関する教育」をもとにした実践的検討
まず、全校で共通理解をしている「主権者教育」とは、「国や社会の問題を自分の問題として捉え、自ら考え、自ら判断し、行動していく主権者を育成していくこと（総務省〈2012〉- 50 -

『常時啓発事業の在り方等研究会＜最終報告＞』）」である。また、「主権者教育の目的」にあるように、主権者教育は、「単に政治の仕組みについて必要な知識を習得させることにと
どまらず、主権者として社会の中で自立し、他者と連携・協働しながら、社会を生き抜く
力や地域の課題解決を社会の構成員の一人として主体的に担うことができる力を身につけさせること（文部科学省〈2015〉『主権者教育の推進に関する検討チーム〈最終まとめ〉』）」
であり、「主権者教育＝選挙の学習」というような狭義の定義ではない。いうなれば、社会科の目標そのものと言っても過言ではない。したがって、ある特定の内容のまとまり、単元において、主権者教育を学習すると捉えるのではなく、年間を通して全ての単元において主権者教育を意識した授業づくりが求められると考えた。また、主権者教育は、現代的な諸課題とされ、「現代的な諸課題に対応して求められる資質・能力を教科等横断的な視点で育成することができるよう、各学校の特色を生かした教育課程の編成を図るものとする（中学校学習指導要領総則）」とあるように、社会科だけでなく、他教科等との関連を十分に熟慮し、実践に当たる必要がある。
そこで、中学部では、中学部段階で求められる主権者教育に必要な力とは何かを検討する上で、様々な文献の中から、「わかりやすい主権者教育の手引き」より、「主権を行使するために伸ばしたい力」として、㋐意思を他者に伝える、㋑課題を見付けると整理している点を参考にしている。今後も、教育実践を進めていく中で、本校の特色に合っているのか、他に必要な観点はないか等、様々な視点で検討を重ねていきたい。

３）次年度以降の社会科の取り組み
これまで、今年度の社会科の実践を通した振り返りから、中学部における社会科教育の成果と課題について述べてきた。それらを踏まえて、最後に、「社会科の内容のまとまり（中学部）」について以下のように再考し、「（草案）特別支援学校学習指導要領

社会科編」の原案として提案したい。
中学部における「社会科の内容のまとまり（中学部）」を作成する上で重要視したことは、①それぞれの内容のまとまりごとに、主に働かせる社会的な見方・考え方（このうち３つの視点）を明確にし、題材を選択すること②年次ごとに、単元同士のつながりを大切にし、単元（現段階では題材）の配列を考えることである。方法としては、知的障害教科「社会科」中学部１・２段階の内容と、小学校社会科３・４年の内容を照らし合わせて内容の相違に注目した。そして、「小・中学校社会科における内容の枠組みと対象」で整理されている３つの枠組み（地理的環境と人々の生活、歴史と人々の生活、現代社会の仕組みや働きと人々の生活）に合わせて、ここで主に働かせる視点（空間的、時間的、相互関係の視点）を明らかにした。また、これまでの２年間の実践から、年間授業時数 35 時間（実質一単元
10 時間程度）で、無理なく取り組むことのできる内容のまとまりの数を４つと判断し、内容のまとまりを設定した。その検討過程は以下のとおりである。
一つ目の内容のまとまり「身近な地域や市区町村の様子」は、草案の通りである。小学校社会科３年において学年度の導入として扱うとされている内容で、一つ目の内容のまとまりにふさわしいことは、これまでの実践の振り返りでも明らかである。知的障害教科「社会科」中学部１・２段階の内容では、「オ 我が国の地理や歴史」（ア）にあたる。ここで取り扱う題材は、①公共施設（広義）の位置、②交通の広がりや人口密度、建物、③土地の- 51 -

特徴と産業とする。
二つ目の内容のまとまり「地域の安全や生活を守る働き」は、小学校社会科３年の「地域の安全を守る働き」の内容に、身近な産業（販売の仕事）を加えることで、これまで草案では扱われていなかった産業について取り扱うことができると判断し、「生活」を文言に追加した。ここで取り扱う題材は、①火災、②自然災害、③身近な産業（販売の仕事）とする。本来であれば、安全を守る働きとして、警察署の働きがあり、小学校社会科でも取り上げられているが、知的障害のある児童生徒の教育的対応の基本に立ち返ると、日常生
活において想像することが難しい交通事故や犯罪といったことを題材として扱うことよりも、教育的効果の高い他の題材（身近な産業）があると判断した。知的障害教科「社会科」
中学部１・２段階の内容では、「ウ 地域の安全」（ア）と、「エ 産業と生活」（イ）にあたる。
三つ目の内容のまとまり「市区町村の様子の移り変わり」は、小学校社会科３年において歴史と人々の生活の枠組みの内容で、歴史に触れる最初の内容として位置づけられる。
そこで挙げられている題材は、交通や公共施設、土地利用や人口、生活の道具である。知的障害のある児童生徒の教育的対応の基本に立ち返ると、今年度実施した内容のまとまり「地域の伝統や文化、先人の働き」よりも、時間的な視点を働かせる内容としてふさわし
いのではないかと考え、設定をした。
「地域の伝統や文化、先人の働き」については、題材の一つの候補として挙げる。扱う題材は、①公共施設（電気、水道、ガス等）の移り変わり、②まちの移り変わり（交通、建物、人口、文化遺産や先人）、③道具の移り変わりとする。知的障害教科「社会科」中学部１・２段階の内容では、「ウ 地域の安全」（ア）と、「オ
我が国の地理や歴史」（イ）にあたる。
四つ目の内容のまとまり「社会参加と仕組み」は、小学校社会科３・４年には設定のない内容である。当初、草案の四つ目の内容のまとまりであった「社会参加ときまり」では、
主に、知的障害教科「社会科」中学部１・２段階の内容の「ア 社会参加ときまり」（イ）の内容であったが、「社会参加と仕組み」と変更されたことで、知的障害教科「社会科」中
学部１・２段階の内容の「ア 社会参加ときまり」（イ）と「イ 公共施設と制度」（ア）（イ）
を統一することができるとの考えに至った。ここで扱う題材は、①公共施設や公共物、②制度や行政サービス、③家庭や学校、地域生活でのきまりとする。
知的障害教科「社会科」中学部１・２段階の内容のまとまり「カ 外国の様子」について
は、今回、再考した４つの内容のまとまりにおいては、内容として扱っていない。しかしながら、どの内容のまとまりにおいても、教育的に効果があると考えた場合、比較対象として外国の様子を題材として取り上げることができると考える。また、音楽等、他教科等との関連を検討することで、内容の取扱いは可能である。
知的障害教科「社会科」中学部１・２段階の内容のまとまり「ア 社会参加ときまり」（ ア）については、学級や学校における集団生活に関わる学習活動であり、特別活動において、十分に取り扱うことができる考え、今回の再考で設定した４つの内容のまとまりにおいては、内容として扱わないこととした。
ここで、知的障害教科「社会科」中学部１・２段階の内容をおおよそ網羅しつつ、小学校社会科３・４年生の内容との連続性を念頭に置いて再考した「社会科の内容のまとまり（中学部）<表Ⅱ-４>」を全校の「（草案）特別支援学校学習指導要領- 52 -

社会科編」の原案

として提案したい。また、次年度以降に、中学部・高等部の連続性を軸に検討することで、中学部１年から高等部３年までの６年間で学習する社会科の内容を整理することも今後の課題の一つである。
また、本研究報告では今年度実施した４つの単元のうち、２つの単元について指導の実際を紹介する。次年度は、社会科の内容（何を教えるのか）についてだけではなく、それぞれの生徒の実態に応じた指導方法（どう教えるのか）についても、研究として整理し、個別最適な学びについて、具体的な提案をしていきたい。
表Ⅱ-４

社会科の内容のまとまり（中学部）

枠組み

地理的環境の人々の生活

歴史と人々の生活

現代社会の仕組みや働きと人々の生活視点

空間的な視点

時間的な視点相互関係の視点

内容のまとまり

身近な地域や市区町村の様子

市区町村の様子の移り変わり地域の安全や生活を守る働き

社会参加と仕組み

１
年
次

公共施設（広義）の位置

道具の移り変わり火災（指令室、消防署、消防団等）

公共施設や公共物

２
年
次

交通の広がりや
人口密度、建物

まちの移り変わり（駅や建物、人口、文化遺
産や先人）

身近な産業
（販売の仕事）

制度や行政サービス３
年
次

土地の特徴と産業

公共施設（電気、水道、ガス等）の移り変わり

自然災害（風水害や地震）

家庭や学校、
地域生活でのきまり

扱う題材
（案）

【文献】
文部科学省（2018）特別支援学校学習指導要領解説 各教科等編（小学校・中学校）
文部科学省（2018）小学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説 社会編
知的・発達障がい者のための主権者教育の手引き制作委員会（2021）わかりやすい主権者教育の手引き- 53 -

１）１学期（１）単元計画

令和５年度単元計画

学部・年/組

教科等

時数（想定）

実施時期

作成者

中学部全（第３班）

社会

12

５月下旬～７月中旬

飛田、堀江

１．単元名
文京区（学校周辺）ってどんなところ？

２．単元の構想
(1)

(2)

(3)

学習者の興味・関心（児童・生徒観）
学習活動・教材(単元・題材観)

単元の意義・展望(指導観)

昨年度、同時期に学習した「私たちの通学路」では、交通に関する事象に着目して、調べ学習やまとめ学習を行
い、通学路のように身近な社会的事象に対する興味関心は高い。着目する事象を明確にし、実際に見る、探す、
数えるような体験を通して学習に取り組むことで、理解を深めることができる。
学校の半径２㎞内に、どのような建物をあるかに着目し、実際に歩いて調べたり、地図で調べたりしたことを表や図、白地図にまとめる。その際、方位磁石を用いて、四方について理解できるようにする。まとめる方法としては、建物の種類を分類したり、その数を表に表したり、白地図に地図記号を記載したりする。本単元において
は、「位置や空間的な広がり」の視点を働かせることとする。
地図の基本的な読み方を理解することで、普段の生活で地図を活用しようとする姿を期待したい。また、文京区と比べることで、居住区の特徴を知り、良さとして捉えることで、地域社会に対する誇りや愛情、地域社会の一員としての自覚を養われると考える。さらに本単元の目標や内容は、高等部における同様の単元の目標や内容を学習するうえでの基礎基本となることを期待している。

３．単元目標（単元全体に関わる内容）
単元を通して目指す子どもの姿
・学校周辺（半径２㎞）にある建物に着目し、その働きや数を調べて表や図にまとめたり、地図記号を用いて白地図にまとめたりする。
・表や図、白地図等にまとめたことを基に、場所による様子の違いを言葉で表現したり、文章で記述したり、説明したりする。

知識及び技能

思考力・判断力・表現力等

学びに向かう力・人間性等

・身近な地域や自分たちの区・東京都における区の位置、区の地形や土地利

社会的事象について、主体的に学習の問題を考えようとするの様子を大まかに理解する。

用、交通の広がり、区役所など主な公共施設

態度や、よりよい社会を考え学習したことを社会生活に生か・観察・調査したり地図などのの場所と働き、古くから残る建造物の分布なそうとする態度を養うとともに、思考や理解を通して、地域資料で調べたりして、白地図どに着目して、身近な地域や区の様子を捉社会を身近に感じ、社会参加しようとする思いを養う。

などにまとめる。

え、場所による違いを考え、表現する。

４．指導計画（第３班）
小単元名

時数

学習活動

地図を読み取ろう

６

１ １学期の社会で何を学ぶか知る。
２ 文京区の基本的な情報（広さ、人口、有名なところ、ゆかりのある人、自分が行ったことのあるところ、駅）をタブレット端末で調べて、ワークシートにまとめる。
３ 方位磁石や春日駅周辺の地図を使って、進む方角や地図記号とそれが表すものを実際に歩きながら確認する。
４ びーぐるバスに乗って、地図を基に、一次で話題になった場所に行って写真を撮ったり、気付いたことをメモ（音声メモ、動画など）したりする。

分かったことをまとめ

３

５ フィールドワークで分かった地図記号をロイロノートにまとめる。
６ 写真や動画を基に、フィールドワークで出掛けたときに気付いたことについて、意見を出し合う。
７ 白地図に、出掛けた時の写真とメモを整理して貼る。

３

８ 友達と一緒に地図から自分の居住区の地図記号を読み取ったり、グラフを手掛かりに自分の居住区を文京区と比べたりして特徴を見つける。
９ 文京区と自分の居住区の特徴を白地図にまとめる。
10 自分の居住区の特徴を発表する。

次

一

二

よう
自分の住んでいるとこ

三

ろはどんなところ？

５．単元の評価規準
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に向かう態度

・身近な地域や自分たちの区の様子を大まかに理解している。
・観察・調査したり地図などの資料で調べたりして、白地図などにまとめている。

・東京都における区の位置、区の地形や土地利用、交通の広がり、区役所など主な公共施設の場所と働き、古くから残る建造物の分布などに着目して、身近な地域や区の様子を捉え、場所による違いを考え、表現している。

社会的事象について、主体的に学習の問題を考えようとする態度や、よりよい社会を考え学習したことを社会生活に生かそうとする態度を養うとともに、思考や理解を通して、地域社会を身近に感じ、社会参加しようとする思いを養っている。

６．単元計画の評価(次年度に向けて)
時数：A 概ね妥当 B 要検討(
よかった。)

題材：A 概ね妥当 B 要検討(

A 概ね妥当 B 要検討) 目標設定：A 概ね妥当 B 要検討(知識技能について個別の目標をもう少し具体化できたら) 教材・環境設定：A 概ね妥当 B 要検討(- 54 -)

（２）単元の概要

本グループは中学部１年生から３年生までの縦割りのグループで、言語でのやり取り
で意見を伝えたり、理解を深めたりすることができる５人で構成されている。本単元「文京区（学校周辺）ってどんなところ？」は今年度最初の単元となる。身近な地域として学校の半径２Kｍ内を設定し、地図や資料を通して、文京区の特徴を捉える学習に取り組んだ。現在地と地図の関係や地図内にある地図
記号がどの公共施設を示すか、フィールドワ
ークを通して気付き、理解することをねらった単元である【知識・技能】。一次では、実態把握として、学校のある文京区について知っていることを尋ね、分からないときはタブ
レット端末で調べる活動を設定した。項目と図Ⅱ—３

しては、広さや人口、有名な場所、行ったこ

学校周辺の簡易地図とのある場所、ゆかりのある人などである。前時での回答を参考にし、まず学校周辺から文京区シビックセンターまで（１km 圏内）の簡易地図を基に、フィールドワークを行った。簡易地図には、神社や学校、郵便局など分かりやすい地図記号を入れ、生徒たちが地図をなぞりながら歩き、地図記号の意味を確認するようにした。次時で、広域（学校から２km 圏内）のフィールドワークを同様に行い、印刷会社や出版社など文京区の産業に関係のある場所を設定し、互いの関係に気付くことができるようにした。二次では、地図記
号の意味やフィールドワークで分かったことについて地図、動画や写真を基に意見を出し合い、発表した。三次では、それぞれの居住区の特徴や違いを地図記号から読み取り、どのような施設が多いのか、少ないのかについて発表し合った。
（３）本時
①全体目標
資質・能力

内容
地図記号が示す建物を、地図記号クイズで正しく答えたり、地図から読知識及び技能み取ったりすることができる。

思考力、判断力、表現力等
学びに向かう力、人間性等

地図記号の種類や数、グラフから読み取ったことを友達と意見を出し合ってワークシートにまとめることができる。
友達の区と文京区、自分の居住区の違いやそれぞれの特徴について気付いたことを伝えようとしている。

②授業の流れ
学習内容

指導上の配慮事項/【評価】

教材教具

導入

１.始めの挨拶をする。

・ＳＴは、挨拶の前に、アプリを起・タブレット端

10 分

２.地図記号クイズをする。

動し準備するように促す。

末・ＭＴは、前に学習した地図記号はファイルを見て確認してよいことを伝える。【知識・技能】- 55 -

展開

３.前時までの学習を振り・東京２３区の地図を示し、前時扱

・ＴＶ

35 分

返り、本時のめあてを確認

った区が分かるようにする。

・前時のワークする。

・ＭＴは、前時まとめた地図やワー

シート

江戸川区と渋谷区を文京区と比べて特徴を見つけクシートを示して、本時の学習内容が分かるようにする。

よう。
４.本時の学習の流れを知・学習の流れを説明し、スクリーンる。

に提示しておくことで、見通しをもって学習に取り組むことができる
ようにする。

５ .地 図 か ら 地 図 記 号 を 探全体・文京区の白地

したり、数えたりする。
①グループにわかれる。
グループ
生徒
A（ST）
A、B、D
B（MT）
C、E

・教員が地図を見て、一見して気付

図くこと（交通や川などを含める）を・江戸川区、渋尋ねてホワイトボードに記録して谷区の白地図おく。

・カラーペン・互いに活動を分担したり、声を掛・ワークシート

け合ったりするように、地図やワー

Ａ

クシートを分割する。

・ワークシート・分からない地図記号については

Ｂ

ファイルで確認してよいことを伝・ホワイトボー

える。

ド②地図記号を探す。
③グラフを作成し気付いたことをワークシートにまとめる。
④発表する。

グループＡ
・地図記号を正しく数えることができるように、地図上に貼ってある
地図記号をはがして数えることができるようにする
６ .数 え た 地 図 記 号 の 数 を

グループＡ

表やグラ

・生徒たちが注目すべき箇所に気フに書き込み、文京区のグ付くことができるように、「ある」ラフと比較して、ワークシ「ない」「より多い」「より少ない」

ートに気付いたことを書きという文末カードから選ぶことがこむ。

できるようする。
グループＢ
・意見を言ってからそれぞれワー
クシートに記入することで、友達の意見を聞くことができるようにする。

- 56 -

・文末カード全体
・補足資料として地図記号の詳細が載った地図も用意しておく。
・スムーズな発表ができるように分担を決めておく。
７.グループ発表をする。

・発表時に出た他の人からの意見
はＭＴがホワイトボードに記録しておく。
・発表後に、ＳＴが衛星写真で街の様子を示すようにする。
・ＭＴがグループ発表後に繰り返すことで、内容が分かるようにする。

８.まとめを聞く。

・ＭＴが発表内容や衛星写真から
地図記号の良さと記号だけでは分からないことがあることを伝える。

９.次時の予告を聞く。
まとめ
５分

・それぞれの区で気付いたことを写真やコメントも添えて白地図に

10.終わりの挨拶をする。

まとめることを伝え、次時の学習に期待感がもてるようにする。

③環境設定（１）教室環境【導入・終末時】【展開時】- 57 -・ＴＶ

（２）提示資料（抜粋）「クイズアプリ」「Ｂグループの白地図」

前時までに学習してきた地図記号と新し

視野の狭い生徒がおり、小さい地図記

い地図記号１問を加えた 10 問で構成されて号を見つけて数えることに困難さがある

おり、二択のクイズ。７，８時間目はマーク

ため、地図上に地図記号を貼り付けておと名称だったが、９時間目からは写真と地図

き、はがして並べることで、もれなく数え記号を結び付けるクイズとする。

ることができるようにする。

「グラフ」「ワークシート（Ａ・Ｂ）」
Ａ

Ｂ

文京区と比較できるように、あらかじめ文

Ａは記入欄を少なくしカードを貼るよ

京区のデータは載せておき、本時で調べた区うにする。Ｂは生徒たちで記入し、他に気のデータを教師が貼るようにする。

付いたことや考察を書く欄を設ける。

④個別の指導目標 （Ａ「十分満足できる」、Ｂ「おおむね満足できる」、Ｃ「手立て/目標の検討を要する」）
生徒

生徒Ａ
（１年）

本時に関わる実態

目標

手立て

思っていた活動と違う時に取り掛かりに時間が掛かることがある。
視野が狭いが、生徒机の範囲内で地図記号を探すことはできる。

地図記号クイズで地図記号が示す建物を正しく答えたり、地図から自分の知っている地図
記号を見付けたりすることができる。

・分からないときは、学習ファイルをみるように促す。
・小さい地図記号に着目できるように、立体的に提示する。

地図やグラフで文京 ・提示された情報に気付け
区と比較して「文京区よ るように、教師が示す情報
り多い・少ない」「～が 量を厳選する。
ある・ない」と気付き、 ・「多い・少ない」「ある・
ワークシートにまとめ ない」のキーワードを選択ることができる。
肢として提示する。

- 58 -評価ＡＡ

右耳に補聴器着用。視野が狭いが、生徒机の範囲内で地図記号を探すことはできる。相手に注目して話を聞き続
生徒 B けることは難しい。発（ １ 年 ） 表に自信をもって取り
組む。

生徒 C

地図の読み取りや地図記号の意味など社会的事象に関する知識も豊富で、思いついたらとっさに答えを言ってしまうときがある。

（１年）

教員の説明をよく聞いて活動に取り組むことができる。地図の読み
取りや地図記号の意味など今までの学習で学
生徒 D んだことを想起して答（ １ 年 ） えることができる。

地図の読み取りや地図記号の意味など今までの学習で学んだことを想起して答えることができる。友達と意見を生徒 E やり取りする場面では（ ３ 年 ） 消極的になることもある。

地図記号クイズで地 ・分からないときは、学習
図記号が示す建物を正 フ ァ イ ル を み る よ う に 促しく答えたり、地図から す。
自分の知っている地図 ・小さい地図記号に着目で記号を見付けたりする きるように、立体的に提示ことができる。
する。
地図やグラフで文京 ・提示された情報に気付け
区と比較して「文京区よ るように、教師が示す情報
り多い・少ない」「～が 量を厳選する。
ある・ない」と気付き、 ・「多い・少ない」「ある・
ワークシートにまとめ ない」のキーワードを選択ることができる。
肢として提示する。
・地図記号クイズで地 ・答えは心の中に留めてお図記号が示す建物を正 く よ う に 事 前 に 約 束 を す
しく答える。
る。
・地図から自分の知っ ・本人の居住区であることている地図記号を見付 から、実体験を基に予想をけたり、知らない地図記 促し、その後知らない地図
号が何を表しているの 記 号 が 何 を 示 し て い る のか予想したりすること か見比べて分かるように、ができる。
別の詳細地図を示す。
地図やグラフで文京 ・本人の考えをまとめるこ区と比較して特徴に気 とができるように、教師が付き、考察も加えてワー 「なぜ」と問い掛けを行う
クシートにまとめるこ ようにする。
とができる。
地図記号クイズで地 ・分からないときは、学習
図記号が示す建物を正 フ ァ イ ル を み る よ う に 促しく答えたり、地図から す。
自分の知っている地図 ・小さい地図記号に着目で記号を見付けたりする きるように、立体的に提示ことができる。
する。
地図やグラフで文京 ・提示された情報に気付け
区と比較して「文京区よ るように、教師が示す情報
り多い・少ない」「～が 量を厳選する。
ある・ない」と気付き、 ・「多い・少ない」「ある・
ワークシートにまとめ ない」のキーワードを選択ることができる。
肢として提示する。
地図記号クイズで地 ・分からないときは、学習
図記号が示す建物を正 フ ァ イ ル を み る よ う に 促しく答えたり、地図から す。
自分の知っている地図 ・知らない地図記号が何を
記号を見付け、知らない 示 し て い る の か 見 比 べ て
地図記号が何を表して 分かるように、別の詳細地
いるのか予想ししたり 図を示す。
することができる。
地図やグラフで文京 ・どのくらいの違いがある
区と比較して、違いや特 の か 具 体 的 に 考 え ら れ る徴に気付き、ワークシー ように、教師が問い掛けをトにまとめることがで 行うようにする。
きる。

- 59 -

Ａ

Ｂ

Ａ

Ａ

Ａ

Ａ

Ａ

Ａ

⑤考察
単元計画を振り返ると、フィールドワークを設定したことで、学習への興味関心を高め、周りにどのようなものがあるか探して発言する経験をすることができた。さらに地図記号や地図の読み取り方を学習し、その特徴を考える活動を３回設定したことで、気付いたことを発表したり、理由を考えたりといった社会科の見方・考え方の位置や空間的な広がりについて学習するとともに、今後の社会科単元につながる学習の流れや話し合い活動へつなげることができたと思われる。本単元では地図記号に特化して内容を焦点化したことで、資質能力の育成を図ることができた。一方、フィールドワークでは限られた時間で行うために、見るべき視点を絞って提示する必要があった。２回目は学校周辺から広域に発展したフィールドワークを行ったが、身近な学校周辺を深く学んだ方が余裕をもった授業展開が行えたのではないかと考える。本単元を終え、回数やタイミング（単元のどこで行うか）、
即時の振り返りの必要性も学部全体で考えるきっかけとなった。
授業づくりで工夫したこととして、授業の導入で地図記号のクイズを行い、知識の定着を図ること、写真や動画、地図などのツールを用いての２～３人での話し合い活動を繰り返し設定したこと、「それから？」「どうしてそう思ったのですか？」など思考を促す発問を心掛けたことである。成果として、生徒たちが学習内容を普段の生活と結び付ける姿が見られた。
単元終了後の夏休みの課題に居住区のフィールドワークを設定すると、写真を撮って、特徴をまとめるなど意欲的に取り組む生徒が多く見られ、主体的に学習に取り組む態度の評価につながった。つまり、学習内容と実生活を結び付けることは、教師による課題設定にもよるところがあると考えられる。
以上のことから、授業づくりで工夫した点は、資質能力（知識・技能、思考・判断・表
現、主体的に学習に向かう態度）の評価に有効であり、２学期の単元でも取り組んでいく
ことを確認した。

図Ⅱ—４

授業づくりの成果（授業者自評より）- 60 -

２）２学期（１）単元計画

令和５年度単元計画- 61 -

（２）単元の概要①本グループの実態
１学期と同じ 5 人の生徒で構成するグループである。
授業最初のオープンクエスチョンによる実態把握では、ほとんどの生徒が、消防士が火事を消すことは理解していた。一方で、消防士が火事を消すために使用する道具として消火器をあげたり、火事の際に連絡する電話番号を 199 番と誤って覚えていたり、消防車が来るまでの時間を 50 分程度と記入したりするなど、本単元で学習していく内容については生活体験をもとにした
漠然としたイメージであることが明らかとなった。
（図
Ⅱ−５）

図Ⅱ−５

生徒ワークシート②本単元を計画するにあたって単元の構想にあたり意識したことは、小学校等の連続性を踏まえるとともに、この単元

１． 単元計画にあたって単元の構想に際してで生徒たちに理解して欲しいポイント（育て草案たい力）を明確にすることである。そこでまずは、小学校の社会科の指導要領及び、小学校社
会科の教科書（すでに実践の蓄積が多くあり、具体的な教材が示されている）、また今回の研究開発における骨子かつ叩き台として提案された草案の３つを確認し、小学校、特別支援学

・東京書籍
・教育出版
・光村図書
・日本文教出版
・帝国書院 他

小学校
教科書

小学校
学習指導要領関係機関が協力して火事の消火活動や火災の防止にあたっているという相互関係の視点を理解すること。（ 知識・技能）
4校のどちらにも偏り過ぎることなく、バラン

図Ⅱ−６ 単元の構想（知識・技能）
スよくかつ連続的な授業を行うことを目指した。そこで、３つともに共通していたポイン

トとして本単元では、関係機関が協力して消火活動にあたっている、また街を守っているという相互関係の視点を理解することが挙げられた。【知識】（図Ⅱ−６）- 62 -

また、小学校における本単元の扱いの特徴として、「いかす」の中で「選択・判断」する
活動が３年生の社会科の中で唯一、位置付けられていた。こちらも草案において内容の取り扱いとして示しており、本単元を行うにあたって重要な活動であると考え、「火事を起こさない方法や、地域や自分自身の安全を守る方法について思考し、正しい行
動を選択・判断する」というポイントを確認した。また、選択判断する力や地域の中で自分たちができることについて考える力を育むことは、今後の主権者教育にもつながっていく活動であると考えた。
【思考・判断・表現】（図Ⅱ−７）
加えて、１学期の授業の反省点を確認し、本単元では❶まとめどり、❷つながる授業作り、❸学習内容の精選の図Ⅱ−７単元の構想（思考・判断・表現）

３つの視点を意識することとした。まとめどりは１週間に２回程度の社会科を設定し、消防署見学の日には午後も社会科として、すぐに調べた内容をまとめることができるように
時間割の一部を変更した。また、つながる授業作りとして、小学校の授業を参考に「つかむ」→「調べる」→「まとめる」→「いかす」の授業の展開とし、まとめた学習の結果をもとに思考・判断・表現をすることができるように工夫した。なお一次が「つかむ」、二次が「調べる」、三次が「まとめる」および「いかす」にあたる。学習内容の精選としては社会科における見方・考え方として示されている３つの視点のうちの１つの視点に絞って授業作りを行うこととした。
以上より、本単元は、火災から暮らしを守る活動について学習し、主として「事象や人々の相互関係の視点」を働かせる単元として計画した。「様々な人々（消防署、通信司令室、警察、消防団等）が火災から地域の安全を守るために相互に連携している」ということについて理解することをねらいとして、イラストやグラフをもとに疑問（本単元においては生徒に伝わりやすかった話し言葉である「なんで？」を使用した。）を考えたり、消防署の見学を通して調べたりする学習活動に取り組んだ。
【技能】また、調べたことをもとに、「自分たちができる」火事の被害を最小限に抑える方法について考える活動を行うことで、火災は自分たちでも未然に防ぐことができるという当事者意識を育て、地域社会の一員としての自覚を養うことをねらいとした。
③指導計画と本グループの目標
一次では、火事について知っていることをオープンクエスチョンで質問し、実態把握を行なった。また、イラストやグラフを見ながら火事についての基礎的な知識を確認しながら、生徒たちの発言を拾い上げ、火事から暮らしを守る人々の働きについて疑問や予想を立てた。
二次では、これまで生徒たちが立てた疑問や予想について実際に消防署に行って質問をしたり、調べたりした。消防署見学後は、これまでの学習で使ったグラフや写真を使いな- 63 -

がら、自分たちの言葉で考えやわかったことをまとめた。まとめた資料は掲示して、あらためて確認する時間を設け、その後に大事だと思ったことをワークシートに記入した。
三次では、これまで出てきた人々をつなぐ通信司令室の働きについてまとめ、人々が協力して火事を消していることについて確認を行なった。また、地域の一員として、火事を消すために自分たちでできる火事を消すための方法について考えた。なお、三次では、伝
え合いや学び合いにつながることをねらいとして、生徒を中心とした話し合い活動の場面を設定した。
本グループの評価規準については図Ⅱ−８に示す。

図Ⅱ−８

本グループの評価規準- 64 -

（３）本時
①全体目標
資質・能力

内容

火事を早く消すために、通信司令室・消防士・警察官・救急隊・知識及び技能消防団などの関係機関が協力していることを理解する。

思考力、判断自身の身の回り（家や学校）で自分たちができる火事を防ぐ方法

力、表現力等について考える。

学びに向かう

これまでまとめてきた学習内容をもとにして、自分なりの理由を力、人間性等

もって、自分ができることを考えようとしている。

②授業の流れ学習内容
導入

１.初めの挨拶をする。

指導上の配慮事項/【評価】教材教具・事前に席順などの場所を教室・まとめた資料

前方に提示しておき、自分たちで10 分準備をできるようにする。
２.前時の振り返りをする。

・展開２に繋がるように、これま

・火事の原因、発生時の電話での学習の振り返りを行う。

・火災が減少した理由な
３.本時の目標を確認する。
①通信司令室の働きをまとめ、②火事を防ぐために自分たちに・展開１、展開２の活動に沿った目標を①・②で提示し、生徒が本時の活動や目標に見通しをもつことができるようにする。

できることを考えよう。
展開１

４.通信司 令室の 役割 をま・動画（前時に視聴）を再度見て、 ・スライド

１５

とめる

通信司令室の役割を振り返る時分

・生徒５人でまとめる。

間を設ける。

・消防士、警察官、救急隊、 ・画用紙等を使い、関係機関を相消防団、病院、ガス会社、互に関連付けながら司令室の役

水道局、電力会社

割をまとめるようにする。

５.火事を 消すた めに 様々

・次に「火事を早く消すためにたな関係機関が協力している

くさんの人々が（ことを確認する。

と書かれたシートを渡し、カッコ【知識・技能】）している。」

内に入る言葉を考える。

・シートに記入してまとめ・カッコ内には「協力」の言葉がた画用紙に貼る

例として入るが、「助け合う、連・「火事を消すためにたくさ携」などであれば、同じように書んの人々が（き込むようにする。

ている。」

）し

・発言がない時は様子に応じて教師が質問をする。

- 65 -

・ワーク用教材

展開２

６.火事を 防ぐた めに 自分

・展開１から発展し「家や学校の２０たちができることについて中」で、自分たちだったら何がで

分

考える。

きるのか考えるようにする。

【思考・判断・表現】

・活動前に、理由を考えることや・家や学校で自分ができそまとめた資料をもとにして考えうな防火対策を考える。

て良いことを確認する。

・ワークシートに自分の考・これまでの教材や資料を活用えと考えた理由をまとめしながら取り組むことができるる。

ように必要に応じて言葉かけな

・ワークシート

どの支援をする。
７.全体で発表する。

・司会をする生徒を指名（生徒 D）

・生徒５人で発表し合う。

し、生徒主体で進めていく。

・自分たちができると考え・発表を始める前に、考えたことたことを理由と合わせてとその理由（考える元となった発表する。

資料）を合わせて発表すること
を伝える。

まとめ

８.本時のまとめ、次時の予・次回は他の班が集めた情報を

５分

告を聞く。

聞いてから、「街の中」で自分た・資料ちができることを考えることを伝える。
９.終わりの挨拶をする。

③環境設定（１）会議室環境【導入・終末時】【グループ学習時】- 66 -

（２）提示資料（抜粋）「前時までにまとめた資料」「通信司令室まとめ用シート」

これまでの学習内容をイラストや生展開１で使用する通信司令室の役割徒の言葉でまとめたもの。このシートををまとめるためのシート。事前に中央に振り返りながら展開２で行う自分たち

通信司令室の写真を貼り付けておき、生にできることを考える。資料は全体を見徒たちが自分たちで通信司令室が連絡ながら確認できる様についたてに掲示する関係機関を貼れるようにする。

しておく。
「想定場面のスライド」「ワークシート」

生徒がどんな場面を想定して、自分たち

生徒が自分たちにできることを記入しにできることを考えればいいのか視覚的て、発表の原稿として使用できるようにに示すスライド。火事が起きていない状況する。考えとどうしてそう思ったのかをと起きている状況を用意し、今考えるべき記入できるようにする。（展開２で使用）想定を伝えられるようにする。

④個別の指導目標
生徒

本 時 （ 本単 元 ）に 関 わる 実態

目標

手立て

• 小学部の 6 年生で消防署

火事を消すた• 意味を理解できているか時々声の見学を行なっており、イ

めに、人々が協を掛けて確認し、わからない様子

生徒 A

ラストを手がかりに消火力しているこが見られた時には教員がイラス

１年

栓等の名称を答えることとを理解する。

トを見せながら説明する。

ができるが具体的な意味• 協力の言葉が当てはまるシートについて説明は難しい。言を提示し、友達の考えを聞きなが葉だけの指示や記述だとら、考えることができるようにす- 67 -

評価A

十分に意味を理解せずにる。
• 通信司令室のまとめ資料や火事活動に参加していることがある。（知・技）の現場のまとめ資料を示し、多く• 一つ一つの事象が単体での人々が火事の現場にいること認識されているため、事象を視覚的に捉えられるようにすを整理して捉えたり、一つる。
自身の身の回• 火事が起きていない状況かつ、家りすることは苦手である。 り（家や学校）や学校の中にいる場面をイメー

穴埋めや簡単な説明はポで自分たちがジできるようにイラストで場面イントを押さえることでできる火事をを示すようにする。

答えることができる。
（思・

防ぐ方法につ• 考えることが難しい様子が見ら判・表）いて考え、発表れた時には、これまでまとめた資する。

料を一緒に見に行き、火事の原因

一つを結びつけて考えた• 消防署や火事に対しての興味関心は高く、社会科学

や火事の増減など防火につなが習に意欲的に参加している資料を示しながら、確認する。

A• 「コンロはダメ」など使うこと自る。（人間性等）

体を否定するような文言が見られたら、共感を示しながら、正し
く使えば大丈夫であることを伝えるようにする。
• 夏休みに消防署で救命救

火事を消すた• 役割を書くことができるイラス

急に関する講習を受けてめに、それぞれ

トや協力の言葉が当てはまるシ

おり、知っている知識を簡の役割を果たートを提示し、友達と考えること

単に説明することができしながら、人々ができるようにする。

る（コンセントの掃除の必が協力してい• 通信司令室のまとめ資料や火事

要 性 な ど ）。 補 聴 器 を つ け

ることを理解の現場のまとめ資料を示し、それており、口調の早い動画かする。

ぞれの役割を果たしながら、人々

ら情報を抜き出すことはが火事の現場で協力しているこ

生徒 B

難しいが、字幕を手がかりとを視覚的に捉えられるように１年にして自分なりに回答にする。
自身の身の回• 火事が起きていない状況かつ、家られる。視野が狭いため、 り（家や学校）や学校の中にいる場面をイメー

広範囲のものを見ること

で自分たちがジできるようにイラストで場面が苦手である（知・技）できる火事をを示すようにする。

• 見るべきポイントを伝え防ぐ方法につ• 防火の方法について考えること

ることで事象を結びつけいて理由と合が難しい様子が見られた時にはて考えることができる。自わせて考え、発

これまでまとめた資料を一緒に分が考えたことについて表する。

見 に 行 き 、「 火 事 を 防 ぐ た め に は応えようとする様子が見理由も含めて説明する姿

どうしたらいいと思う？」と資料- 68 -AA

が見られるが、理由としての前であらためて確認する。

そぐわない内容になるこ• 理由を考えることが難しい様子とがある。【思・判・表】が 見 ら れ た 時 に は 、「 な ん で 防 ぐ• 夏休みの講習以後、救命救ためにこれが大事だと思った

急に関する興味関心が高の？」というような問いかけを行

く、本単元でも意欲的な姿

い、あらためて関連の資料を確認が見られる。（人間性等）する。

• 社会的な生活経験をもと火事を消すた• 発表するまで答えは心の中に留に、火事について有していめに、それぞれ

めておくように事前に約束をする知識が多く、理由や意味の役割を果たる。

も含めて説明できる事象

しながら、人々• 友達と協力する際に 1 人で進めよも多い。（知・技）が協力していうとしている場合は、指示役としることを理解てみんなで協力してやるように

する。

促す。

• ２つ以上の事象を結びつ
け て 考 え る こ と が で き (グラ フ の 見 比 べ な ど )、 理 由• 通信司令室のまとめ資料や火事も含めて説明することもの現場のまとめ資料を示し、それできる。一方で、限定的なぞれの役割を果たしながら、人々

ことへの興味関心が高く、が火事の現場で協力しているこ

生徒 C

問われた質問以外の回答とを視覚的に捉えられるように２年をしたり、活動中に自分のする。

興味のあることに集中し自身の身の回• 「なんで火事を防ぐためにこれたりしてしまう場合があり（家や学校）が大事だと思ったの？」、「〇〇をる。（思・判・表）で自分たちがするとどうして火事が減るの？」• 消防署や火事に対してのできる火事をというような問いかけを行い、理興味関心は高く、社会科学

防ぐ方法につ

由をまとめた資料をもとに具体習に意欲的に参加していいて具体的な的に考えられるようにする。

る。放火等の犯罪に関する理由と合わせ• 教員が指定した状況以外の協力

事象への興味関心が強いて考え、発表す

できることについて考えた時に様子が見られる。また、思る。

は、肯定的に捉えながらも、再度、ったことやわかった答え

今回想定する状況のイラストをを咄嗟に答えてしまうこ

示し、考えるべき場面を確認すとがある。（人間性等）る。

火事に 関す る基 礎的な 用語

火事を消すた• 意味を理解できているか時々声についてはイラスト等をもめに、人々が協を掛けて確認し、わからない様子

生徒 Dとに答えることができるが、 力 し て い る こが見られた時には教員がイラス

２年

具体的な意味についての説

トを見せながら説明する。

とを理解する。

明は難しい。言葉だけの指示• 協力の言葉が当てはまるワーク

や記述だと十分に意味を理

シートを提示し、友達と考えるこ

解せずに活動に参加していとができるようにする。

- 69 -AA• わからない様子が見られた時にることがある。（知・技）一つ一 つの 事象 が単体 で認は通信司令室のまとめ資料や火識されているため、事象を整事の現場のまとめ資料を見るよ

理して捉えたり、一つ一つをうに促し、多くの人々が火事の現結びつけて考えたりするこ

場にいることを視覚的に捉えらとは苦手である。自分の考えれるようにする。

をもつことができるが、自信自身の身の回• 火事が起きていない状況かつ、家がない場合はわからない、みり（家や学校）や学校の中にいる場面をイメー

んなに言わないでほしいとで自分たちがジできるようにイラストで場面表現す ること があ る。（ 思 ・できる火事をを示すようにする。

判・表）防ぐ方法につ• 考えることが難しい様子が見ら

消防署や火事についてのニ

いて考え、発表れた時には、これまでまとめた資ュースを自宅で見ている。活する。

料を一緒に見に行き、火事の原因

動内容をイラスト等を用いや火事の増減など防火につながながら明確に示すことで、見る資料を示しながらあらためて通しをもち意欲的に取り組

確認する。

A

むことができる。
（ 人間性等）

生徒 E• 火事に関する基礎的な用

火事を消すた• やることを書くことができるイ語についてはイラスト等

めに、それぞれ

ラストや協力の言葉が当てはまをもとに答えることがでの役割を果たるシートを提示し、友達と考える

き、一部の用語についてはしながら、人々ことができるようにする。

簡単に説明することがでが協力してい• 通信司令室のまとめ資料や火事きる。問題の説明文を読んることを理解の現場のまとめ資料を示し、それ

だり、まとめた資料を読んする。

ぞれの役割を果たしながら、人々だりするときに意味を理が火事の現場で協力しているこ

解せずに解答することがとを視覚的に捉えられるようにある。（知・技）する。

• 一つ一つの事象が単体で自身の身の回• 火事が起きていない状況かつ、家認識されていることが多り（家や学校）や学校の中にいる場面をイメー

く、結びつけて考えること

で自分たちがジできるようにイラストで場面は苦手であるが、関連するできる火事をを示すようにする。

事象を絞って提示するこ防ぐ方法につ• 問いの答えと異なる解答をしてとで関連させて考えるこ

いて理由と合いる時には、再度発問の内容を確とができる。自分の意見にわせて考え、発認しする。

自信がないと友達とのや

表する。

３年

• 防火の方法について考えること

り取りの中で消極的になが難しい様子が見られた時にはることがある。
（ 思・判・表）

これまでまとめた資料を一緒に

消防署や火事についてのニ

見 に 行 き 、「 火 事 を 防 ぐ た め に は

ュースを自宅で見ている。昨どの資料が役立つと思います- 70 -

AB

年度の防災に関する学習でか？」と資料の前であらためて確

は、災害の怖さを強く感じる認する。
• 理由を考えることが難しい様子

様子が見られた。
（ 人間性等）が 見 ら れ た 時 に は 、「 な ん で 防 ぐためにこれが大事だと思ったのですか？」というような問いかけを行い、提示する関連の資料を絞ってから確認するように促す。

（A…「十分満足できる」、B…「おおむね満足できる」、 C…「手立て/目標の検討を要する」）（４）考察①本単元の成果
単元を振り返ると大きく３つの成果があったと考える。
一つ目は、１学期の反省を踏まえ、２学期の社会科の授業では、授業のまとめどりを行い１週間に２〜３時間程度の社会科の時間を設けたことである。加えて、各教科や宿題等でも社会科の学習につながる内容を一部で取り扱ったことで、生徒の中で「火事について学習するんだ」という意識が生まれた。また、学習した内容を生徒たちが完全に忘れてしまう前に次の授業につなげていくこともできたと考える。
二つ目は、本単元では学習内容を相互関係の視点に焦点化し、「つかむ」→「調べる」→「まとめる」→「いかす」の流れを意識したことである。学習内容を焦点化し、学習の流れを意識したことで、自然と授業のつながりが生まれたことに加えて、教員にとっても教えたいことが明確になり、生徒にとっても何を学習しているのか分かりやすくなった（図Ⅱ−９）。また、最初に行ったワークシートを振り返ったり、学習をまとめたりすることで、生徒自身が振り返る時間が生まれ、新たな気づきを促すことにもつながっていったと考える。
図Ⅱ−９

学習内容の焦点化についてのイメージ- 71 -

三つ目は、生徒同士の話し合い活動を取り入れたことである。今回、初めて生徒同士の話し合い活動の場面を設定したことで、生徒同士のやりとりを中心とした活動を行うことができた。一方で、初めての活動ということもあり、教員側の手立てが十分ではなかった。今後は知的障害のある生徒の話し合いや学び合いを目指して、それぞれの役割を明確にしたり、教員が生徒の意見をつなぐ橋渡し役になったりするなどより良い話し合い活動に向けた手立てを考えていきたい。
②本単元で明らかとなった課題
一方で、本単元の中で新たな課題も見つかった。一つ目は、時間配分や時間割の設定である。２学期は社会科の時間を火曜日の５時間目に設定していたが、本グループの国語や数学と午後にある社会では集中力が大きく異なっていた。理由としては、社会科は校外学習を除き、知識をもとに思考することが多いことが考えられた。そのため、社会科では、生徒が考えることに集中できるような時間帯に授業をすることが環境設定として重要である。また、本単元からまとめどりを行い、午前中の校外学習の後にすぐの振り返りを行なった。午前の体験的な調べ学習が終 わってすぐの振り返りは生徒にとっては新鮮な記憶として残っていたが、教員側としては生徒の理解を深めるための教材を用意して丁寧に説明することが難しかった。
二つ目は、新規習得単語の意味理解の難しさである。知的障害のある生徒にとって、社会科の限られた時数の中で新しい単語の意味まで覚えることは難しい。そのため、社会科の授業の中で意味まで知ってほしい単語を単元計画以前に精選しておくとともに、「つかむ」学習の一次のうちに基礎的な知識について学習し、単元全体を通して繰
り返し学習できる工夫が必要であると考えられた。また 、単元の中で出てきた単語については、社会科の中で意味の理解を求めるのではなく、生徒の実態や興味関心に応じて、生活や他教科等とも関連させて補完していくことも必要であると考える。
（文責

菅野佳江、堀江俊丞、飛田真里、飯島徹、島尚平、宮林一菜、根岸由香、杉田葉子）- 72 -