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JACET KANSAI JOURNAL

THE JOURNAL OF THE KANSAI CHAPTER OF
THE JAPAN ASSOCIATION OF COLLEGE ENGLISH TEACHERS

EDITORIAL COMMITTEE 2020
CHAIRPERSON
Sachi Takahashi (Kyoto University)
MEMBERS
Yoshiyuki Nakata (Doshisha University)
Yosuke Sasao (Kyoto University)
Fumie Tamai (Doshisha University)
EDITORIAL OFFICE
Kiyo Sakamoto (The University of Shiga Prefecture)
Tomomi Senoo (Ritsumeikan University)
REVIEWERS
Hiromi Murakami (Kansai Gaidai College)
Nobuhiko Akamatsu (Doshisha Univ.)
Toshiyo Nabei (Kansai Univ.)
Keiko Hattori (Kindai Univ.)
Yasunori Nishina (Kobe Gakuin Univ.)
Nobuyuki Hino (Osaka Univ.)
Yoshiyuki Notohara (Doshisha Univ.)
Kyoko Hosogoshi (Kyoto Prefectural Univ.)
Kazunori Nozawa (Ritsumeikan Univ.)
Shin’ichiro Ishikawa (Kobe Univ.)
Takeshi Nozawa (Ritsumeikan Univ.)
Yasushige Ishikawa (Kyoto Univ. of Foreign
Studies)
Hideki Oshima (Shiga Univ.)
Emiko Izumi (Kwansei Gakuin Univ.)
Rintaro Sato (Nara Univ. of Education)
Shuhei Kadota (Kwansei Gakuin Univ.)
Yasuko Sato (Otemon Gakuin Univ.)
Yoshihito Kamakura (Aichi Univ.)
Yuko Shimizu (Ritsumeikan Univ.)
Ikuko Kashiwabara (Osaka ElectroOsamu Takeuchi (Kansai Univ.)
Communication Univ.)
Kazumi Tsutada (Kansai Gaidai College)
Kei Kawanishi (Mukogawa Women’s Univ.)
Atsuko Umesaki (Kwansei Gakuin
Ayako Kobayashi (Heian Jogakuin St. Agnes’
Univ.)
Univ.)
Miho Yamashita (Ritsumeikan Univ.)
Naoko Kojima (Ritsumeikan Univ.)
Tomoko Yashima (Kansai Univ.)
Katsuyuki Konno (Ryukoku Univ.)
Hirokazu Yokokawa (Kobe Univ.)
Toshiko Koyama (Osaka Ohtani Univ.)
Hirokazu Yonezaki (Kyoto Notre Dame Univ.)
Masaki Makino (Kindai Univ.)
Haruyo Yoshida (Osaka Kyoiku Univ.)
Kei Mihara (Kindai Univ.)
Shinsuke Yoshida (Kansai Univ.)
Miwa Morishita (Kobe Gakuin Univ.)
Masahiro Yoshimura (Setsunan Univ.)
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or in the Appendices.
The articles published herein do not reflect the opinions of JACET Kansai Chapter or the JACET
Kansai Journal Editorial Committee.
© Kansai Chapter, The Japan Association of College English Teachers, 2020

JACET Kansai Journal

No. 22 March 2020
Editorial髙橋幸Invited Paper
井佐原 均
ディープラーニングで進化する機械翻訳 ―何ができて，何ができないか―1

Research Papers
NAKANISHI, Yuko
The Relationship Between Foreign Language Anxiety and Oral Performanceof Japanese College Students in English Oral Communication Classes

14

KAWASE, Tomoyuki
How to Utilize Rhetorical Structure Theory to Teach Paragraph Structure:
A Theoretical Review and Proposals for Applications

34

大塚 朝美
日本人大学生による R 音性母音を含む英語母音の知覚混同

55

NISHITANI, Atsuko
Examining Grammatical Diﬃculty Obtained from Written Tests, Sentence Repetition,
and Processability Theory

68

Research Notes
西浦 ミナ子大学生の英語学習環境に対する認識 ―アフォーダンスの視点から―88

OGA, Mayumi
A Teacherʼs Language Use in Junior High School English Classrooms in Shanghai―From the Results of a Two-Year Analysis―

103

Practitioner Reports
三木 訓子
ビデオ視聴による自己フィードバックをプレゼンテーション能力向上につなげる試み

118

相川 真佐夫 植松 茂男 岡戸 浩子 高坂 京子 二五 義博
国際的視点からみた日本の外国語教育 ―言語文化的環境，教育政策の問題を中心に―

124

Appendices『JACET 関西支部紀要』（JACET Kansai Journal）刊行規定

131『JACET 関西支部紀要』（JACET Kansai Journal）投稿要領

133

Kansai Chapter
The Japan Association of College English Teachers

JACET Kansai Journal 編集委員会より令和最初の刊行となります『JACET 関西支部紀要』（JACET Kansai Journal）第 22 号をお届けいたします。本号は招待論文 1 本，研究論文 4 本，研究ノート 2 本，実践報告 2 本から構成されております。
先ず，招待論文として，2019 年度第 1 回支部講演会（2019 年 6 月 22 日（土）開催）で招待講師をおつとめくださいました豊橋技術科学大学情報メディア基盤センター長の井佐原均教授からご玉稿を頂戴いたしました。ご講演では『ディープラーニングで進化する機
械翻訳：何ができて、何ができないか』と題し，機械翻訳の盲点について実例を挙げながらわかりやすくお話いただきました。今回の招待論文はそのご講演を基にしており，ICT
化や AI が発展する世界で，我々英語教師が考慮すべきことをご提言いただいております。
今号への応募は，研究論文・研究ノートが 13 本，実践報告が 2 本ございました。多くのご投稿をいただきましたこと，心より感謝申し上げます。このうち，前者は厳正な審査により，採否を決定いたしました。ご多忙の折にもかかわらず，審査にご協力いただきま
した査読委員の先生方に心より御礼申し上げます。本紀要は査読や編集に携わる先生方の無償のご尽力により，発行することができております。編集という複雑かつ重要な作業に携わる中で，一読者として感謝の気持ちを改めて痛感しております。
前号（第 21 号）から導入された新しい投稿種別となります実践報告を，今回初めて掲載しております。「投稿締め切り日を起点として過去 1 年以内に開催された JACET 関西支部大会および国際大会における口頭（ポスター）発表，または，同期間における JACET
関西支部研究会（SIG）での活動に関係する内容に基づくものに限る」という条件はございますが，実践報告は査読はなく，編集委員会において投稿要件と内容の確認を行い，採否の判断を行うことになっております。今回は 2018 年度の支部大会（2018 年 11 月 17 日（土））での個人発表と，2019 年夏に名古屋工業大学で開催された第 58 回国際大会でのSIG のシンポジウムを基にしたものを 1 本ずつご発表いただいております。6 ページ以内という限られた紙面ではございますが，充実した内容をコンパクトにわかりやすくおまとめていただいております。
最後に，2019 年度の支部役員会と総会での審議・決定を経て，次号（第 23 号）より「実践研究」が新しい投稿種別として設けられることになりました。実践研究は「大学等における英語教育の実践研究に関する論文。授業改善やカリキュラム改革などの実践について，
先行事例または理論的な背景を踏まえた理由づけと，具体的根拠を持った実践の記述や省察を提示することにより，教育改善や実践研究の発展に寄与する知見を提供するもの」としております。研究論文と同じ 20 ページ以内で査読有りです。先に述べた実践報告と名前が似ており，紛らわしいかもしれませんが，種別をお間違いなくご投稿ください。詳しくは，本号の「Appendices」に掲載されております「投稿要領」をご参照いただきますようお願い申し上げます。次号では実践研究の特集として，専門家に招待論文をいくつかご寄
稿いただく予定でおります。お楽しみになさってください。
関西支部紀要編集委員会委員長
髙橋幸

令和 2 年（2020 年）3 月
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JACET Kansai Journal, 22, 01-13. (2020) ©JACET Kansai Chapter
ISSN 1880-2281

Printed in JAPAN.

ディープラーニングで進化する機械翻訳―何ができて，何ができないか―
Evolving Machine Translation Using Deep Learning―What You Can Do With It―
井佐原均

豊橋技術科学大学

Abstract
How does artificial intelligence that came to beat humans in games such as Shogi and Go help
multilingual communication? At the end of 2016, Microsoft and Google launched a new artificial
intelligence automatic translation system called Neural Machine Translation. Neural machinetranslation systems are said to have the same level of translation ability as humans. In this talk I
will introduce the technology of machine translation systems and explain why it is more difficult
for computers to understand language than winning a game. We will explain the current state of theartificial intelligence type translation system using actual translation examples, showing its
strengths and weaknesses, and talk about how to use it in the real world by making use of thestrengths of machine translation. If it is clear what the machine can and can not do, let the machine
do what it can. Helping to improve communication skills in areas and situations where machinetranslation systems can not cope may be the role of language education in the future. I hope thisdirection will be visible through this lecture.
(This abstract was translated from Japanese to English using a machine translation system.)
キーワード：機械翻訳，人工知能，自然言語処理
1. はじめに機械翻訳システムの性能の向上は目覚ましく，日常的な利用やビジネスユースだけではなく，外国語教育においても新しい利用法が考えられよう。本稿は，2019 年 6 月に行った
JACET 関西支部講演会での講演をまとめたものである。以下は講演時の要旨である。本稿の Abstract はこれをニューラル機械翻訳システムによって自動翻訳したものである。
将棋や囲碁などのゲームで人間に勝つようになった人工知能は多言語コミュニケーシ
ョンにどのように役立つでしょうか。2016 年末に Microsoft や Google がニューラル機械翻訳という新しい人工知能型の自動翻訳システムでのサービスを開始しました。ニューラル
機械翻訳システムは人間と同じ程度の翻訳能力を持つと言われています。
この論文で私は機械翻訳システムの技術を紹介するとともに，ゲームに勝つことに比べて，言語を理解することがコンピュータにとって難しい理由を説明します。人工知能型翻訳システムの現状を，実際の翻訳例を用いて，その長所と弱点を示しつつ解説し，機械翻訳の長所を活かして実社会で利用する方法についてお話しします。
機械にできることとできないことが明確になれば，機械にできることは機械に任せまし

11

井佐原

均

ょう。機械翻訳システムが対応できない分野・場面でのコミュニケーション能力の向上を支援することが，これからの語学教育の役割かもしれません。この論文を通して，そのような方向性が見えてくればと思っております。
2. 機械翻訳システムの現状
機械翻訳システムは規則翻訳（RBMT: Rule-based Machine Translation）や統計翻訳（SMT:
Statistical Machine Translation）といった手法が中心であったが，2016 年後半に Google やMicrosoft がニューラル翻訳（Neural Machine Translation）という新しい翻訳手法によるサービスを開始し，大きな話題になった。これは深層学習やニューラルネットを用いた人工知能型の機械翻訳システムであり，これまでのシステムが単語の置き換えによる翻訳であったのに対し，人間と同じように文から文への置き換えによる翻訳を実現した。機械翻訳シ
ステムの翻訳品質の評価には流暢度と忠実度という尺度がよく用いられる。流暢度はnative レベルの英語であれば 5 点，英語になっていない場合を 1 点とするような尺度である。忠実度は訳文がどの程度原文の情報を伝えているかを表す尺度であり，例えば原文中の自立語の 6 割が適切に訳文中に出現していれば 3 点といった評価を与える。このような尺度の下，ニューラル翻訳は流暢度は完ぺきで，忠実度も人間並みであり，全体としては一般的な人よりも翻訳能力が高いと言われている。以下に統計翻訳とニューラル翻訳の翻訳例を挙げる。統計翻訳の出力はそのまま利用するには少々厳しいものがあるが，ニューラル翻訳の出力はこのままでも十分利用可能であろう。
原文：可燃ごみは，週 2 回，決められた曜日に収集します。
統計翻訳：Burnable waste is collected in the day of the week decided twice a week.
ニューラル翻訳：Burnable garbage is collected twice a week on the designated days of the week.
原文：少枝・葉は，30 センチメートル程度の長さにしてから，2 から 3 束づつ出してください。
統計翻訳：Please take each 3 bunches out of 2 after the small branch and the leaf are made about
30 centimeters of length.
ニューラル翻訳：Branches and leaves should be about 30 centimeters in length, please put out 2
to 3 bundles each.
3. 人工知能
近年の人工知能ブームで，コンピュータが人間を超えるかどうかが話題になる。
「人工知
能型機械翻訳は人間を超えるか」という質問は翻訳対象や評価基準など様々な要素があり答えづらいが，「人工知能型機械翻訳は普通の人間が一つの文を翻訳する能力を超えるか」ということであれば，すでにその域に達していると言えよう。一方，「人工知能は人間を超えるか」については，筆者は明確に否と考えている。
人工知能が人々の興味をひいた一つの理由は，深層学習によりゲームや分類問題では人間を超えた高性能の人工知能が実現したことによろう。コンピュータがボードゲームにおいて人間のチャンピオンに勝ったことが大きく報道されたが，実はチェスでは 1988 年に22ディープラーニングで進化する機械翻訳

コンピュータが人間のチャンピオンを負かしている。将棋は盤面が大きく，取った駒を使えることなどから，コンピュータが人間に勝つのは難しいと言われていたが，2013 年にはコンピュータが人間のチャンピオンに勝った。囲碁はさらに盤面が大きいので当分人間は安泰と言われていたが 3 年後の 2016 年にはコンピュータが勝ってしまった。
将棋や囲碁でコンピュータが人間に勝つということはすごいことである。しかしコンピ
ュータの計算能力や記憶能力は既に人間よりもはるかに優れていたのに，最近まで将棋や囲碁で人間に勝つことができなかったのは何故であろうか。どのようなボードゲームがコンピュータにとって難しいのであろうか。ボードゲームは基本的な法則（ルール）の下で進んでいく。ゲームで最初に実行できる手の数は有限である。一つの手が実行された後の相手側の手の可能性も有限である。これを繰り返していくことにより，ゲームのスタート
から勝敗が付くまでのすべての可能性を示した巨大な木構造を考えることができる。その木構造をすべてチェックして，自分の取れる最善の手を取っていけば勝利の確率は高くなる。とはいえ，現代のコンピュータをもってしても，このような木構造を記憶して最適解を見つけることは不可能である。全体を見ることが不可能であれば，処理できる範囲での最適解を見つけることになる。このように考えていくとコンピュータにとって難しいゲー
ムは，盤面が広く打ち手の可能性が膨大となるようなゲームであり，ある状況での手の優劣が評価しにくいようなゲームである。これにより，コンピュータが人間に勝つゲームがチェス，将棋，囲碁の順となった。
ボードゲームは計算量が膨大になるにせよ，目指すところ（回答）は既定のルールの下で定まっている。コンピュータがボードゲームで人間に勝ったからと言って，人間の知性を超えたとは言えない。では，言葉の理解はどうであろうか。
4. コンピュータに言葉を理解させる
コンピュータに言葉を処理させる技術を自然言語処理技術と呼ぶ。自然言語処理の研究
はコンピュータの出現とほぼ同時に始まった。70 年ほどの歴史がある。初期のコンピュータの利用場面として，暗号処理が挙げられる。暗号は機密を伝達するための手段であり，以下に示すように秘密にしたい文（情報）を暗号表を用いて意味不明の文字列にし，それを離れたところにいる味方に送る。受け取った味方は同じ暗号表を用いて意味不明の文字列を理解可能な文（元の文）に戻して内容を把握する。
暗号：言葉

⇒

意味不明の文字列⇒

言葉「暗号表」や「意味不明の文字列」という表現を用いたが，もし「敵」は英語を理解できないという状況であれば，「英語の教科書」と「英語の文章」でも良い。このように考えると暗号化と翻訳は同じことであり，コンピュータで言葉を翻訳できるのではないかという考えが出てきた。
翻訳：日本語

⇒

英語

⇒

日本語

暗号化は言葉を処理しているとは言えるが，言葉を理解しているとは言えないであろう。

33

井佐原

均

コンピュータが言葉を理解するとは，どういうことであろうか。あるいは，何ができればコンピュータが人間と同じように言葉を理解したと言えるであろうか。これに対する解としてチューリングテストというものがある。評価者が人間と機械のそれぞれと対話をして，どちらが人間かを判定できなければ，その機械は人間と同じようにふるまっていると判断するというものである。これはある程度納得できる評価基準であるが，次の例ではどうだ
ろうか。サールが述べた Chinese Room という思考実験である。チューリングテストと同様の対話実験であるが，相手は中国語文に対して的確な応答を作成する詳細なマニュアルを持った（中国語を理解できない）人である。マニュアルが完璧であれば，評価者が入力した中国語文にたいして，的確な回答の中国語文が返ってくる。その結果，評価者は相手が中国語を理解していると判断するであろう。しかし実際には中国語は理解できず，マニ
ュアルを持っているだけである。では彼が十分に賢くて，マニュアルをすべて記憶できるとしたら，すべてが彼の脳で処理されている。この場合，彼は中国語を理解しているのであろうか。あるいは中国語を理解する人は，この彼以上のことをしているのだろうか。理解を判断することは難しい。
工学の立場から言えば，理解とは与えられた文から現実の課題解決に必要な情報を取り出すことである。翻訳に必要な理解，質問応答に必要な理解，対話型自動販売機に必要な理解はそれぞれ異なる。本稿では理解に関する検討はここまでにして，機械翻訳システムについて話を進める。
5. 機械翻訳の歴史
前節で述べたような発想から機械翻訳の研究はコンピュータの出現とほぼ同時期に開始された。わが国でも電気試験所（電子技術総合研究所を経て，現・産業技術総合研究所）
が 1959 年に機械翻訳専用機「やまと」を開発した。日本語を用いている我が国は言語障壁の克服が重要な課題になっていることもあり，機械翻訳の研究は大学・試験研究機関のみ
ならず，多くの企業においても進められた。米国においては早い時期に ALPAC レポート
が機械翻訳は時期尚早であり基礎研究を重視すべきと述べたことで機械翻訳研究が減速したのに対し，1980 年代には我が国は世界のトップグループの一員であり，国際会議においても一つのセッションの発表が日本勢で占められるような状況であった。しかしその後のビジネス化の時期になって，我が国の機械翻訳ビジネスは大幅に減速した。
その原因はいくつか考えることができる。まず最初に，対象言語が何であれ，当時の機械翻訳システムの性能が低かったことが挙げられる。また我が国の場合は日本語に起因する問題もあった。日本語は主語省略が頻繁に起こるなど，理解に文脈が重要な役割を果たす言語であるが，機械翻訳システムは 1 文ごとに翻訳していくため，文脈を用いない。このため日本語からの翻訳は英語からの翻訳よりも精度が低くなる。一方，機械翻訳の利用法は二つの方向がある。一つは自分が読みたいと思った文書，得たいと思った情報が他言語で書かれていて，それを日本語に翻訳して読むという情報受信型の翻訳である。この場
合は，本人が情報を欲しいと思っているし，情報が手に入ればよいので，流暢な文章である必要はない。もう一つの方向は自分の書いた文章や自社製品の説明書を他言語に翻訳して，広く読んでもらおうという情報発信型の翻訳である。この場合は相手が読もうとするだけの流暢度が必要であるし，ビジネス文書であれば忠実度も当然重要である。日英翻訳

44ディープラーニングで進化する機械翻訳と英日翻訳を比べた場合，日英翻訳（情報発信型）の方が要求水準は高いのに，英日翻訳（情報受信型）の方が翻訳品質は高くなる。このため我が国では機械翻訳をビジネスで利用することが難しかった。
しかし，より重要な問題は，機械翻訳システムを翻訳プロセスの中の一つの要素であると考える視点が欠けていたことにある。当時の機械翻訳システムは完全自動のシステムとして利用するには性能が不十分であった。有効に利用するには対訳辞書の整備，入力文書の前編集，出力文の後編集などが必要であった。ソフトウェアをインストールしてすぐに使えるのではなく，有効に活用するための準備が必要である。また，ある時期にはパソコ
ンに事前に組み込まれた無償のソフトとして機械翻訳システムが扱われたこともあるが，そのまま使ったユーザを満足させるにはいたらず，メーカーとしても開発コストをカバーすることができなかった。
機械翻訳研究の初期の規則型の翻訳システム（RBMT）においては，人間が外国語を学
ぶようにコンピュータに文法と辞書を教えようとした。規則型翻訳システムは機械翻訳研究の開始以来の長い研究開発成果の蓄積があり，文法や辞書を修正することで細かな言語現象に対応したり，個々の分野の特殊な言い回しに対応したりできる。しかし実用的なシステムの実現のためには膨大な辞書と文法が必要とされ，その開発・管理・改良にコストがかかる。巨大な文法や辞書の統一性を保つことは難しく，すべての言語現象に対応することも困難である。
1990 年 頃 か ら 対 訳 デ ー タ を 利 用 し た 機 械 翻 訳 の 発 展 が 始 ま っ た 。 用 例 翻 訳 シ ス テ ム（EBMT: Example-based Machine Translation）や統計翻訳システム（SMT）と呼ばれるシス
テムである。これらの手法では対訳データから翻訳知識を自動的に学習する。日本語と英語の対訳文対が大量にあって，日本語に「私」という語のある文の対訳には，7 割は “I” があり，2 割には “we” があるといった知識を獲得していく。基本的には単語や句の置き換えによって翻訳を行うシステムであるが，単語の対応だけではなく，文構造の対応も学習する必要がある。英語とフランス語のように構造が似ている言語の場合はともかく，日本
語と英語といった異なるタイプの言語間では必要とされる学習用のデータ（対訳テキスト）の量が膨大になる。
このようなデータからの自動学習によるシステムが可能になったのは次の要因による。
ウェブ上の文書や，数十年分の新聞記事など，大量のデータが利用可能になった。それを蓄積する装置が安価になった。解析技術の精度が向上した。計算機の性能向上により，大量データを短時間に解析することが可能になった。データが大量になったことにより，有効な言語知識を獲得でき，それを用いて実用的な性能を持つシステムを実現できた。
6. ニューラル機械翻訳
近年，機械翻訳システムの性能が大幅に向上したと言われる。これは深層学習・ニュー
ラルネットを用いた機械翻訳システムが実用化されたためである。従来型のシステムが単語の置き換えによる翻訳であったのに対し，文から文への置き換え（翻訳）へと進化した。
実用化は中国の Baidu が速かったが，Google や Microsoft の発表で話題になった。人間による翻訳と同程度の性能であり，流暢さは完ぺきに近い。忠実度も高い。ニューラル機械
翻訳の学習と実行を図 1 に示す。

55

井佐原

均

図 1 ニューラル機械翻訳システムの学習と実行
統計翻訳と同様に学習用の対訳文書を準備する。ここでは日英翻訳を想定している。日
本語文をニューラルネットに入力し，英語文の出力を得る。この英語文と対訳文書（学習データ）中の英語文とを比較し，出力が学習データに近くなるようにニューラルネットのパラメータを修正する。これを繰り返すことによりニューラルネットを学習データに対してチューニングする。学習が終わると，できたニューラルネットを用いて実際の翻訳を行う。学習時と同様に日本語文をニューラルネットに入力し，英語出力を得る。
第 2 節に示したようにニューラル機械翻訳システムの出力は，それまでの統計翻訳シス
テムと比べて格段に進歩している。本稿の英文 Abstract は第 1 節の後半をニューラル機械
翻訳システムで翻訳したものである。その訳質を確認されたい。機械翻訳システムの性能向上をうけて，多くの企業や自治体が機械翻訳を活用できないかと興味を持ち始めた。外国語教育への利用可能性も興味を持たれる点である。
ニューラル機械翻訳システムは普通の人よりも翻訳能力が高いと言われている。情報発信において多くの場面で日本語だけで情報提供を行うよりも，ニューラル機械翻訳を用いた多言語サービスを行う方が良いという状況になってきた。英文を作成する場合も，いきなり英文を書いたり，自分で日本語を書いて，それを自分で英語に翻訳するよりも，自分の書いた日本語をニューラル機械翻訳にかけて，それを後編集する方が効率が良い。
このように素晴らしいニューラル機械翻訳であるが，欠点も残る。以下の翻訳を見てみよう。とある自治体の観光協会のページからとった文を統計翻訳（SMT）とニューラル翻訳（NMT）で訳した結果である。

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ディープラーニングで進化する機械翻訳

原文：逗子市小坪 5-1 の小坪海岸トンネル鎌倉側で，9 月 24 日 0 時頃，大きな崖崩れが発生しました。そのため，小坪海岸トンネルや国道 134 号線における通行に規制がかかっています。
SMT: Tunnel Kamakura, zushi, kotsubo 5-1 kotsubo coast as 9/24 about a big landslide has occurred.
As a result, traffic in kotsubo coast tunnel and route 134, on regulations.
NMT: A large cliff collapse occurred around 0 o'clock on September 24th at the Kobosa coast tunnel
Kamakura side of Zushi-shi Kobosa 5-1. For that reason, traffic restrictions are imposed on
the Kosugato coast tunnel and National Route 134.
統計翻訳の出力は単語の置き換えレベルであり，英語としては不適格である。一方，ニューラル翻訳の出力は流暢である。このまま観光協会の英語ページに貼ってもよさそうである。しかし，実はここに大きな問題がある。日本語原文中の「小坪」という地名が統計
翻訳では“kotsubo”と正しく訳されているが，ニューラル翻訳では“Kobosa”と訳されている。
さらに第 2 文では“Kosugato”と訳されている。機械翻訳システムを下訳に使うメリットとして，用語が統一されるということがあるが，この例では意味不明の文字列に変換されており，さらに悪いことには二つの文でそれぞれ別の文字列となっている。これでは最後に一括変換で修正するといったことができず，公開前にすべての訳文を確認しなくてはならない。
このようなことが起こる直接の原因は，ニューラル機械翻訳が用いる単語の数を制限していることによる。ニューラル機械翻訳の学習には大きな計算パワーが必要であり，その計算量は取り扱う単語の数に依存する。現在のスーパーコンピュータでも膨大な数の単語を取り扱うことは困難であり，各システムは取り扱う語彙数を制限している。上の例の「小坪」という地名は頻度が低いと思われ，このシステムが使用する語彙に入っていなかったと思われる。語彙数の制限を避けるために語ではなく文字列を用いるなどの手法も開発されているが完全な解決には至っていない。
規則が明示されている規則翻訳とは異なり，ニューラルネットは内部の操作が見えない
ブラックボックスであり，二つの文で何故，異なった訳語が出力されたのか，その理由は外部からは分からない。低頻度語になりがちな地名や人名が誤訳される可能性があるということは，公式文書や案内文書では致命的である。
別の例を示そう。下の例の場合，ニューラル機械翻訳の出力も英文として不適格であるが，それだけではなく「200 年」という情報が落ちてしまっている。
原文：まず千葉県大多喜町にある築 200 年ほどの古民家を大規模改修する。
SMT: An old house dating back 200 years, first in ōtaki, Chiba Prefecture is a major refurbishment.
NMT: First of all, a large-scale renovation of the old house in Otaki town, Chiba Prefecture.
ニューラル機械翻訳という人工知能型の機械翻訳によって翻訳精度は飛躍的に向上した。日常的な利用や，誤りに気づいて，すぐに訂正できる対話での利用では十分に実用的と言えよう。しかしながら，低頻度の語句については失敗が多い，訳の抜けや誤りが発生することがある，同じ単語を繰り返し出力することがある，といった課題がある。これら

77

井佐原

均

を認識したうえで，最新の機械翻訳システムを活用することが必要である。
また，現在の機械翻訳システムには，規則翻訳，統計翻訳，用例翻訳，ニューラル翻訳に共通する，もう一つの大きな課題がある。これらのシステムは，一つの文章を読み込んで翻訳するのではなく，初期状態から 1 つの文を読み込んで，それを翻訳するということを繰り返しており，前の文の情報（文脈情報）は使わない。先の例で第 1 文と第 2 文で訳語が変わっている理由の一つはこれである。これは日本語のように主語省略が起こる言語
で は 特 に 大 き な 問 題 と な る 。 こ の 解 決 と し て ， 代 名 詞 の 照 応 解 析 な ど を 行 う documenttranslation の研究が進められている。
7. 機械翻訳の精度向上
第 5 節で情報発信と情報受信において翻訳精度の要求水準が異なり，それらが実際の翻訳精度と逆転していることを述べたが，対象分野によっても要求水準と翻訳精度の関係に差ができる。図 2 を見られたい。

図 2 対象によって異なる機械翻訳への要求品質
現在の機械翻訳システムの翻訳精度は利用できる対訳データの量に依存する。ウェブのデータや新聞記事などは比較的多くのデータを利用できる。一方，企業の内部文書では，企業間での相互利用（共有）が行われないこともあり，利用できるデータが少ない。訪日
観光客の増加に伴い重要視されてきている観光情報の場合は電子化され利用可能となっているデータは極めて少ない。このため，ウェブデータ等の一般的な文章を対象とした場合は機械翻訳の精度は高いが，特定企業の内部文書を対象とするような場合は精度が下がる。
観光文書の場合は固有名詞の多さもあり，翻訳精度は低くなる。もちろん観光文書の中でも一般的な事柄を現した平易な文であれば翻訳精度は高い。一方，訳文に要求される品質を考えると，ウェブの翻訳は情報受信型で使われることが多く，書かれている情報が理解できれば，訳文の流暢さや完璧性は要求されないことも多い。一方，企業内の文書であれ88

ディープラーニングで進化する機械翻訳ば正確性（忠実度）が高いことが要求される。観光文書への要求水準は様々であろうが，地図やガイドで固有名詞が間違っていることは許されないであろう。このように要求水準と現実の翻訳精度との間に乖離がある場合，それを埋める研究開発が必要となる。
漠然とした言い方ではあるが，ニューラル機械翻訳システムは普通の文を普通の人以上に翻訳することができる。これをさらに改良するためには翻訳機構の改良（学習方法の改良），大量データの利用（データの収集や共用）が必要である。また最終の翻訳物とするた
めには後編集が必要な場合があるが，これに対しては誤訳や訳の欠落を検出し，可能であれば修正する機構の開発が必要となる。個々の企業や自治体，あるいは観光地などの対象に特化した翻訳への対応としては，地名や人名など，低頻度かつ分野固有の語句への対応を行い，分野特有の言い回しなどにも対応する必要がある。これらは製品，企業，業種，
自治体，観光地などのそれぞれに個別に対応する必要があるが，個々の対象での文書の量は少ない。その分野での対訳データの収集・整備が必要である。また得られた少量の対訳
データを用いて翻訳出力を的確に変化させる手法の確立が必要となる。最終の翻訳物に向けた翻訳プロセス全体の検討も必要であろう。
分野固有の語句や言い回しを翻訳する場合には，固有名詞の対訳を収集するだけでは不十分であり，分野に典型的なより長い語句を取り出して対訳化することも必要であろう。
このような研究も進んでおり，分野固有の文書から例えば以下のような長い句を取り出すことが可能となっている。
「シートエアバッグスクイブ回路の短絡の点検」（自動車の整備マニュアルから抽出）「P-RNAV に必要な機器要件を満足しなくなった場合」（飛行機の運航マニュアルから抽出）
機械翻訳システムを実際の自治体のタスクに適用した試みを一つ示す。東京都港区のウェブページの自動翻訳を目標として，港区，日本マイクロソフト株式会社（翻訳エンジンの提供），豊橋技術科学大学（翻訳評価），グローバルデザイン株式会社（実証実験の実施）
が 2018 年 8 月から共同で取り組んだ試みである。ここでは入力文の前変換，固有名詞・専門用語辞書の利用，分野ごとに学習したシステムを組み合わせて，実際のウェブ上の文を翻訳した。自治体のウェブに特有の複雑な表現，固有名詞，住所表記などに対して，顕著な性能改善が見られた。例えば，「各総合支所区民課窓口サービス係（芝地区は区民課証明交付担当）及び台場分室」という入力文に含まれる要素は以下のように翻訳された。この試みをさらに改良して，外国人向けのウェブページの充実を図ることを検討している。
原文

新しい翻訳システム

既存のニューラル翻訳システム

総合支所

Regional City Officecomprehensive branch office

区民課

Residents Support Section

Inhabitant

窓口サービス係

Counter Services Subsection

window contact service staff

芝地区

Shiba District

shiba district

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Daiba Annex

Daiba branch office

99（訳抜けあり）

井佐原

均

8. 機械翻訳の課題
機械翻訳システムをはじめとする自然言語処理システムがルールベースであったときには，システムの個々の誤りをルールの追加や修正で正していくことが可能であった。しかしながら，現在の人工知能システムは大量の正解データを用いた学習によって精度を向上する。入力と出力を繋ぐ部分はブラックボックスであり，特定の誤りを修正するのは難しい。以下の例を見てみよう。日本語が原文で英語が機械翻訳の出力である。
例 1：この先生き残るにはどうすれば良いですか⇒ How can I survive in the future?
特に問題はない。原文に句点が抜けているので入れてみよう。
例 2：この先生き残るにはどうすれば良いですか。⇒ How can I survive this afternoon?
句点を入れると将来がだいぶ短くなった。疑問符にするとどうなるか。
例 3：この先生き残るにはどうすれば良いですか？⇒ How can I survive in the future?
最初の訳に戻った。
このように入力文に対して，その意味が変わらないような軽微な修正を加えた場合でも，出力が大きく異なることがある。しかし，これがどのような内部プロセスで発生しているのかを知ることはできず，修正することは困難である。
なお，「この先，生き残るにはどうすれば良いですか」というように読点を入れても訳は変わらない。元の文を「この先生」と解釈すると，続く「き残る」が繋がらないので，そのような解釈は無視するといったことは従来からの自然言語処理でも対応している。
機械翻訳の最終的な目標は，伝えたい情報（意図）を伝える翻訳の実現であろう。広告を翻訳するときには文を訳すことだけを目指したのでは不十分であり，目標言語（翻訳先言語）の読み手がその商品を買いたくなることが必要である。ある地方自治体は地域の観
光情報を英国向け，カナダ向けといった相手国別に作成している。それぞれの国の人に興味を持ってもらえるような情報を載せている。すでに機械翻訳の範疇を超えているかもしれないが，翻訳の本来の目標はそんなところにあるのであろう。
9. 人工知能と言葉
コンピュータ（人工知能）はゲームや物理現象などのようにルールが定まっている問題には，そのルールが明示的であるかないかに関わらず，人間以上に対応できることが多い。
しかしながら，言葉や心の処理では，まだまだ人間と同じレベルに届かない。ひとりの人間が様々な場面で適切にコミュニケーションできるように，様々な場面で人間よりうまくコミュニケーションができる人工知能の実現はまだまだ先であろう。
人間の脳の記憶容量や計算能力は現代のコンピュータには及ばない。それなのに人間が簡単にこなしているように見える言語処理をコンピュータにさせることが困難なのは何故だろうか。脳の能力から考えて，人間が最近の人工知能のように大量の言語データから知識を獲得し，記憶し，言語理解を行っているとは思えない。一つの仮説として，人間の脳や外界の制約が我々の言語体系を生み出したと考えることができよう。人間の脳の構造が，言語の体系を生み出したのではないか。それゆえ，人間の脳で処理しやすい言語体系になっているのではないだろうか。そこでは同じ構造の脳を持った人間同士が言語を理解しあ10
10

ディープラーニングで進化する機械翻訳

い，場合によっては同じように誤解することによってコミュニケーションが成り立つ。こ
こに人工知能を超えた言語処理の可能性がある。
脳の能力の制約が人間の行動を制約している可能性を示す別の例が先に述べたゲームである。将棋では通常，隅で戦うことが多いそうだが，人工知能システムは盤面の真ん中で戦うことがあるという。真ん中は四方から攻められる可能性があるが，その反面，どちらへも逃げられる。十分に盤面の状況を把握・判断できるのであれば強いのだろう。しかし人間の脳には全方向を検討する能力がないので，これまでの人間同士のゲームでは隅で戦っていたのかもしれない。
このようなことは人間には限らない。ネズミを箱に入れて動線を調べると壁に沿ったところを動くことが多く，真ん中に出ていくことは少ないという。これも周囲からの攻撃をすべては考慮できないという脳の制約によるものかもしれない。生命体としての脳の構造の制約を受けないコンピュータは人間とは異なった解法をとる。これは物理現象や簡単な規則によるゲームでは有利に働くが，人間の脳に強く依存した言語機能については人間を十分には模擬できないのであろう。
もう一つの観点は言語獲得の方法である。人間の第 1 言語（例えば日本語）の獲得と第2 言語（例えば英語）の獲得法は異なる。第 1 言語は環境と実例から学ぶが，学校での第2 言語は辞書と文法から学ぶ。自然言語処理研究の初期においてはコンピュータに言葉を理解させるために辞書と文法を作って教えたが，コンピュータにとってはこれは第 1 言語
であるから，もっと環境から学ばせるべきなのかもしれない。そのような観点からは実例を用いてニューラルネットをチューニングしていく人工知能的手法がむしろ有効となるのかもしれない。
人間と自在にコミュニケーションを行うことができるシステムを実現するには，脳をはじめとする人間の身体に基づいて，人間の知識（知的活動）を模擬したシステムの開発が必要であろう。
10. 人工知能の課題
最後に自然言語処理に限らず，人工知能に関わる問題を述べておく。最近の人工知能シ
ステムは，大規模なデータからの学習によって実現されている。このため，学習データの質が悪ければ，良い出力を得ることはできない。文法や辞書のような明示的な規則を用いているのではないため，入力と出力の間で何が起こっているかがブラックボックス化している。人工知能システムが人間にとって完璧なものでなく，人間の補助として用いるべきものであるとするならば，ブラックボックスではない，理由を説明できる人工知能が必要であろう。
学習のアルゴリズムの適切性はもちろん，データやアノテーションの適切性を保証することも重要である。従来のシステム開発は，人間が生のデータを見て分析し，必要な処理を定義する。それを実装（プログラミング）して，製品に組み込むという手順で行われた。
それぞれのステップでの責任が明確であり，トラブル時の補償範囲が確定できた。一方，機械学習による人工知能システムの開発では，データを収集し，情報付与（アノテーション）し，そのデータを用いて機械学習を行う。得られたモデルを製品に組み込む。この場
合，機械学習部分がブラックボックス化していることに加えて，そもそものデータの品質
11
11

井佐原

均

（由来など）が保証できるか，データへの情報付与が適切か，といった点を考慮することが必要である。利用したデータが適切か（例えば，話し言葉の処理システムの学習に書き言葉のデータを使っていないか），情報付与においてアノテーション体系は適切か，アノテーションの精度は十分に高いか，といった点が重要となるが，これらを保証したデータは限定されよう。現在では多くの測定機器がコンピュータを介しており，生データと思っているものが本当に生データであるか，必ずしも確かではない。また，アノテーターが悪意を持って情報付与する可能性も考慮しておく必要があろう。
人工知能に関わる最近の話題として自動車の自動運転が挙げられる。技術的には日々進
歩し，市販されている乗用車にも自動ブレーキや自動車線変更の機能が付いたものが出ている。さらに進んで人手の介入のない完全自動の自動車が実現した場合の問題として述べられるのが，いわゆるトロッコ問題である。自動運転車がそのまま進めば 5 人を犠牲にする状況で進路を変えて 1 人を犠牲にすることは是かというものである。しかしこのような選択は人間が運転している場合でもあり得る。実際の社会では事故が起こった後で法律上の判断が行われる。人間の判断を事後に評価しており，運転手がその判断に至った元になる規則は事前に明示的には表現されていない。しかし人工知能システムが運転する場合には，ある状況においてどのような判断をするかは事前に決まっている。シミュレーション
によって検証できる。ある場面において，ある決断をすることが適切か，それをだれが判断するのかが議論となる。この議論においても人工知能システムの透明性が重要である。
何が正しいかは哲学の問題となり，人工知能ではなく人間が判断すべき事柄であろう。
11. おわりに機械翻訳をはじめとする人工知能技術が人の生活に貢献することは間違いない。人間が健康で幸福な生活を送ることに寄与する技術である。本稿では，人工知能が有効であることは当然の前提として，人工知能に関するいくつかの課題や観点を提示し，盲目的に人工知能を受け入れることの危うさを示した。
最後に人工知能が有効となりそうな場面をいくつか挙げておこう。人工知能による対話システムは，現状では能力が低いかもしれないが，疲れることがなく，低コストである。
これからの高齢化社会において，被介護者が増大するのに対し，介護者が十分に確保できないような状況において，人間が対応しなくてはならない部分だけを介護者が対応し，他の部分は人工知能に任せるといったことが可能になろう。実際，同じ話を繰り返し聞くといったことは人間にとっては苦痛になる場合があるが，人工知能であれば問題ない。またさまざまな障害によって言葉を明晰に発することができないような人の発話も，常にその人に対応している人は内容を理解できる場合があるという。明晰ではないにせよ何らかの情報の手がかりがその発話に含まれているとすれば，人工知能によってそのような発話を書き起こすシステムも可能となる。この場合は明晰でない発話の大規模なデータと個々の発話者のデータの双方が必要となろう。
ニューラル機械翻訳が出現し，非常に流暢な翻訳が可能となった今，語学教育が必要であろうか，と問われることがある。簡単な内容の英作文といった技術は不要になるかもしれない。しかし文脈や背景知識を用いた機械翻訳，さらには意図を伝える機械翻訳の出現はまだまだ先のことであろう。将来にわたって必要なのは語学教育ではなく，コミュニケ
1212

ディープラーニングで進化する機械翻訳ーション教育なのかもしれない。
語学教育そのものへの情報学からの寄与としては学習支援・教育支援が考えられる。話者の英語能力をレベル付けしたコーパスがあるが，これを利用して，あるレベルの学習者の英語能力を 1 レベルアップさせる場合の最適な手順を検討し，その知見をシステムとして実装することが考えられる。検討結果は教師の教育の支援に利用でき，システム化でき
れば学習者の支援に使えるであろう。介護の場面と同様に，コンピュータに任せられることはできるだけコンピュータに任せて，人間の教師はコンピュータにできないこと，例えばコミュニケーションのスキル向上法を教授することに集中できるようになろう。
教師の労力を減少させる手段としては評価・採点の（半）自動化が考えられる。上記のレベルごとのコーパスを用いて，英語での発話がどのレベルであるかを自動判定することを試みたことがある。レベルを正確に当てることは難しかったが，上下 1 レベルの差を許容するならば十分に利用可能な結果となった。これを用いれば，教師の採点の負荷を減少させることが可能となる。
人工知能やコンピュータは，場面を限定すれば人間を超える。しかしその場面を設定す
るのは人間であり，全体として人間を超えることはない。人間の不得手なところをコンピ
ュータに任せて，学習者の個別指導など，人間でなくてはならない部分に注力することが重要なのであろう。

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JACET Kansai Journal, 22, 14-33. (2020) ©JACET Kansai Chapter
ISSN 1880-2281

Printed in JAPAN.

The Relationship Between Foreign Language Anxiety and Oral
Performance of Japanese College Students in English Oral
Communication Classes¹
NAKANISHI, Yuko
Seikyo Gakuen Junior and Senior High School
Abstract
This study investigates factors of Japanese undergraduates’ foreign language (FL)anxiety in English Oral Communication classes and the relationship between FL
anxiety and the students’ oral performance. A questionnaire, the modified Foreign
Language Classroom Anxiety Scale (FLCAS), was administered. Results showedthat both common and different anxiety sources were found in two different
situations (i.e., peer conversation and presentation). Using evaluated scores of
speaking, correlation analyses demonstrated that the anxiety factors weresignificantly and negatively correlated to oral performance. After TOEFL-ITP
scores were controlled, however, most of these negative correlations turn out tobe spurious because the anxiety factors had fewer correlations with the scores inoral performance throughout the course of conversation. Especially, when
listening scores were controlled, few or no negative correlations remained in thetwo situations. This finding implies that anxiety itself had little to do with thelearners’ oral performance, but their English proficiency, and their listening
comprehension in particular, was closely related to their oral performance andstate of mind during activities.
Keywords： anxiety, foreign language anxiety, oral performance, Japanesecollege students
1. Introduction
1.1 Anxiety in Second Language Acquisition (SLA) ResearchOver the last several decades, anxiety has been considered one of thesignificant psychological constructs influencing second language (L2) learning,achievement, and proficiency in SLA research. Psychological anxiety isfrequently classified into state anxiety and trait anxiety. Trait anxiety refers to
the persistent characteristics of people’s individual dispositions without regard
for various conditions or stimuli. State anxiety, in contrast, accounts for atension seen only temporarily at certain moments (Spielberger, 1983). SLA
researchers, on the other hand, have increasingly applied another construct,situation-specific anxiety, to language learning. Horwitz, Horwitz, and Cope(1986) considered foreign language (FL) learning as one of the specific114The Relationship Between Foreign Language Anxiety and Oral Performance

situations causing anxiety because anxiety consistently occurs in foreign
language classroom contexts (see also MacIntyre & Gardner, 1991b). Horwitz,
et al., therefore, differentiated FL anxiety from general psychological constructs
and defined as “a distinct complex of self-perceptions, beliefs, feelings, andbehaviors related to classroom language learning arising from the uniqueness of
the language-learning process” (Horwitz et al., 1986, p. 128). Since Horwitz(1983) developed the Foreign Language Classroom Anxiety Scale (FLCAS), FL
anxiety factors as well as the reliability and validity of FLCAS have been
examined by many researchers (e.g., Aida, 1994; Kim, 2009; Kondo & Young
2003; Saito & Iida, 2015).
1.2 Foreign Language Anxiety
Using FLCAS, Horwitz et al. (1986) divided FL anxiety into threecomponents: communication apprehension, test anxiety, and fear of negativeevaluation. First, communication apprehension accounts for three anxiety
sources in an FL class: (1) anxiety caused by communicating with others; (2)fear of speaking in public; and (3) stress from not being able to understand what
others are talking about. Second, fear of negative evaluation occurs in any
situation in which students feel judged on their L2 skills: teachers’ correction oferrors, for example, or even pair work with a peer of higher L2 competence(e.g., Kondo & Yang, 2003; Ueki, 2013). The third component, test anxiety is “atype of performance anxiety stemming from a fear of failure” (Horwitz et al.,1986, p. 127). Few studies, however, contained test anxiety as a discrete
component of FL anxiety as Aida (1994) argued. Other factors than the threecomponents recognized by Horwitz et al. (1986), learners seem to be consciousof classmates too, which has been obtained as a factor associated withcomparison with others (Saito & Iida, 2015). It seems that previous studies havegained inconsistent anxiety factors regardless of using the same scale, FLCAS.
The inconsistency of anxiety factors may be ascribed to the characteristicsof the FL learning contexts. Although FL learning is one specific situation, thedifferent types of activities and instructions in classroom settings result inanxiety components and levels that vary according to the kind of activity. Young(1990) showed that the most anixety-provoking tasks were the speaking activities
that required to improvise in front of a teacher and many students. The next mostanxiety-provoking activity was a prepared presentation, skit, or dialog in front of
the class. Contrary to such individual speech in front of an audience, working inpairs did not cause anxiety. In recent years, MacIntyre (2017) emphasized the
dynamic perspective of anxiety research, claiming that anxiety is an emotion thatfluctuates over time and interacts with other factors such as the learners’ target
language abilities, interpersonal relationships with others, the type of settings,
2
15

NAKANISHI, Yuko

and topics of discussion. The components and levels of FL anxiety thus canpossibly be influenced by other factors.
In sum, FL anxiety has been thought of as an individual’s persistentcharacteristic that is consistently seen in a language classroom. Given
fluctuating anxiety levels according to activity types and the dynamic nature oflanguage classes, however, sources of anxiety should vary under different
situations even in the same language course. Such components of anxiety thus
need to be identified in different learning situations.
1.3 Anxiety and Oral Performance
Many researchers take the position that anxiety debilitates L2 learning andhas adverse effects on achievement such as lower grades and impaired
performance on tests (e.g., Horwitz et al., 1986; MacIntyre, 2017). Teimouri,
Goetze, and Plonsky (2019) also confirmed that anxiety is “best conceptualized
as a negative predictor of language achievements,” based on the results of theirmeta-analysis of previous FL anxiety studies (p. 381). Especially, the roles ofanxiety in speaking have been focused on because a lot of FL learners tend to
think that speaking is “the most frequently cited concern” (Horwitz et al., 1986,
p. 126), easily inducing nervousness and embarrassment (see also Kim, 2009;
MacIntyre & Gardner, 1991a). This is partly because speaking often requires
integrated skills involving listening, reading, and grammar. Especially, listening
is an essential skill to continue conversation properly and also induces
fearfulness when a listener cannot understand what the interlocutor is saying(Elkhafaifi, 2005; Teimouri et al., 2019).
Regarding anxiety’s functions in speaking, many researchers advocate thatanxiety has negative associations with speaking. Phillips (1992) and its
replication study, Hewitt and Stephenson’s (2012) study both found that a groupof high-anxiety students had lower grades on oral exams than other groups withmoderate or low levels of anxiety. Woodrow (2006) also found that there weremoderate, but negative correlations between oral achievement tests and anxiety.
In contrast, it has also been claimed that mild to moderate anxiety may enhance
the acquisition of target languages. For instance, Trebits (2014) found that
Hungarian students’ anxiety in the input and processing stages might haveenhanced the narrative complexity in both their speaking and writing tasks. Her
work, therefore, suggests that anxiety promotes some aspects of language skill
development. Also interestingly, Young (1986) insisted that anxiety had little
influence on oral communication and that the participants’ poor performance
was more attributable to a lack of language ability because significant andnegative correlations between the Oral Proficiency Interview (OPI) scores andanxiety disappeared after controlling the differences in English ability.
3
16

The Relationship Between Foreign Language Anxiety and Oral Performance

In summary, speaking activities can induce anxiety, which may affect alearner ’s performance. However, it is also easy to overlook that a learner ’sEnglish proficiency actually influences their oral performance. Hence, it seems
necessary to clarify whether anxiety is directly related to learner ’s oral
performance.
1.4 Objectives of the Study
The first purpose of this study is to identify anxiety components indifferent learning settings, considering multifaceted sources of anxiety.
Although there are various activities in classroom context, speaking tasks are
more likely to provoke nervous feelings. More specifically, a public speaking
task is the most anxiety-evoking while dialogues with classmates do not trigger
excessive anxiety (Young, 1990). Although public speech and peer conversation
frequently take place in actual FL classes, many studies employed an oralinterview test led by a native speaker instead (e.g., Hewitt & Stephenson, 2012;
Woodrow, 2006; Young, 1986). Few FL anxiety studies, if any, have focused ona learner ’s speaking during peer conversation or various forms of public speech,such as in-class presentations. Furthermore, classroom-based studies that havestudents reflect on their states of mind immediately after the learning task arestill limited. Given these limitations, this study aims to survey the students’
immediate affective reactions and investigate what causes their anxiety in two
different situations, peer conversation and oral presentation.
In addition, the study is also intended to clarify how anxiety is related tooral performance in each individual situation. Reflecting on Young’s (1986)
suggestion that English proficiency, not anxiety, determine learner ’s oral
performance, it is imperative to investigate direct relationships between anxiety
and oral performance without being influenced by English proficiency. The
study also attempts to examine how much English proficiency is associated withoral performance and anxiety. The following three research questions are thus
investigated:(1) How do anxiety factors vary in different situations, namely, peer
conversation and oral presentation?
(2) How is oral performance related to these anxiety factors in different
situations?
(3) How is English proficiency connected with the relationships between oral
performance and the anxiety factors?
2. Method
2.1 Participants
The participants in this study were 318 students, mainly college
417

NAKANISHI, Yuko

sophomores majoring in English who attended English oral communication
classes. The participants were provided with a written consent form andinformed that this survey was anonymous and used only for research purposes.
The total number of classes was 15, consisting of two advanced classes (N = 32)
and 13 regular classes (N = 233). Classification was based on TOEFL-ITP
scores that the participants took in January 2015. Thirteen students in theadvanced classes were returnees or had overseas experience for at least one year
in English-speaking countries. In the regular classes, most students learned
English at school in Japan and only 12 out of 233 students had overseas
experience for one year or more. Table 1 shows a summary of the TOEFL-ITP
scores of the participants in the regular and advanced classes. The TOEFL-ITP
scores of the advanced students were also used to further investigate
relationships between their oral performance and anxiety.
Table 1 A Summary of TOEFL-ITP Scores of the ParticipantsClass
All (n = 183)
Regular (n = 154)
Advanced (n = 29)

Range
223
190
56

M
507
496
569

SD
45.93
40.24
15.11

2.2 Materials
The material used for this study was Horwitz et al.’s (1986) Foreign
Language Classroom Anxiety Scale (FLCAS), a four-point Likert scale ranging
from 1 (Strongly disagree) to 4 (Strongly agree). It was modified to adapt two
different situations: a peer conversation and a presentation conducted as a term
test. Additionally, some original questionnaire items about self-evaluation wereadded for the purpose of examining what elements bothered the participants
most during the activities: speaking English, a test, the number of audience
members, or fellow Japanese students. Twenty-six modified questionnaire items
and two new items were contained in the questionnaire on anxiety in the peer
conversation (see Appendix A) while 25 modified questionnaire items and five
new items were included in the questionnaire on anxiety in the presentation.
Both of them were translated into Japanese to administer. After collecting thedata, internal consistency of the questionnaire to measure anxiety inconversation was estimated to be Cronbach’s α = .71 (N = 226, M = 62.71, andSD = 8.21). The questionnaire to measure anxiety for oral presentation had
Cronbach’s α = .66 (N = 226, M = 70.23, and SD = 8.41). The results showedthat both questionnaires used in this study were fairly reliable because the
Cronbach’s alpha coefficients were above .60. (Takeuchi & Mizumoto, 2014).

5
18

The Relationship Between Foreign Language Anxiety and Oral Performance

2.3 Procedures
2.3.1 Data collection
The survey was conducted in classes from May to July 2015. The firstsurvey was conducted immediately after the conversation activity and thesecond survey was conducted for the participants who completed their final
presentation. Speaking tasks and activities for the conversation and presentation
were not controlled, but were decided upon by each English instructor teaching
his or her own classes because this survey aimed to measure the students’feelings in a natural classroom setting, not in a laboratory setting.
2.3.2 Recording
For the purpose of evaluating English oral performance, each student’s
speaking was recorded during the peer conversation and the presentation. To
consider the practicability of evaluating speech, and to control speaking
activities, only students in the two advanced classes were chosen for this datacollection. Fifteen groups of two students and two groups of three students took
part in the conversations and 32 students individually delivered oralpresentations. For recording conversations, an IC recorder was distributed toevery pair or group and the participants talked about a topic given by theirinstructor. It recorded for 15 to 20 minutes until the instructor asked thestudents to finish their conversation. For the presentations, every participant
stood in front of their classmates, giving a speech for 5 to 10 minutes, all ofwhich was recorded.
2.3.3 Evaluation of oral performance
Using recorded materials, two Japanese instructors teaching English at auniversity level (Rater A and Rater B) evaluated the oral performance of all theparticipants. They were not informed of this survey’s purpose, so as not to
influence their evaluation. The SPEAK test or Speaking Proficiency English
Assessment Kit developed by the Educational Testing Service has been widelyused and referred to for evaluation criteria (as cited in Clankie, 1995). The
SPEAK test criterion was adapted to two different activities, simple andpractical for evaluation. Evaluation consisted of four sections, Pronunciation,
Fluency, Grammar, and Comprehensibility, ranging from a score of 1 to 4 foreach. It was translated into Japanese (see Appendix B). The two raters were
instructed to listen to the recorded speaking performance for 30 seconds, andthen began to evaluate and stop listening when they finished evaluating. The
participants whose voice the raters had difficulty identifying was eliminated forthe further statistical analyses. Furthermore, only Rater B’s evaluation was usedin this study because it adhered to the evaluation instruction that oral
6
19

NAKANISHI, Yuko

performance had to be classified into four grades.
2.4 Analyses
The data was analyzed using SPSS 23.0. For the first research question,
factor analyses were conducted to find what common types of anxiety werealluded to the question items in the two questionnaires (i.e., anxiety inconversation and anxiety in oral presentation). A major factor method was
performed by generalized least squares with promax rotation and loaded factors
were individually labeled based on the commonality among the question items.
For the second and the third research questions, correlation analyses werecarried out to identify the relationships between FL anxiety and oral
performance in the two contexts. Only the participants in the two advanced
classes were subject to this study analysis because the students’ oral
performance was recorded only in these two classes. For anxiety variables, themean values of the advanced students’ scores multiplied by the factor loading of
the first factor analysis above were adopted. This is because the question itemsof anxiety exceeded the total number of the participants, which did not allow
the researcher to conduct factor analysis again. The rated performance scoresfor the two tasks were separated into four sections (i.e., Fluency, Pronunciation,
Grammar, and Comprehensibility), and were used for oral performance variables.
Regarding correlation analyses, it was assumed that the general English
ability, or English proficiency, of the students in the two advanced classes
would influence the relationship between their oral performance and anxiety asa moderating factor. This study mainly aims to investigate how anxiety is
directly related to the learners’ oral performance, not to their English
proficiency; therefore, the students’ English proficiency needed to be controlled
by partial correlation analysis. Their English proficiency was based on their
total scores of the TOFEL-ITP tests which consist of Listening, Grammar, andReading sections. Besides the total scores, listening scores were discretely
controlled because only the listening section had spoken components. In
correlation analyses, if the participant had any missing value for any variable,
he or she was eliminated from the analysis because “excluded cases pairwise”
was selected for this survey.
3. Results
3.1 Components of Anxiety in Different Situations (Factor Analysis)
A factor analysis was carried out using the survey questions asking about
how the participants felt while making the peer conversations and presentations.
Participants who did not complete all the questionnaires were eliminated fromthis study, and finally 226 students were subject to statistical analyses. In this7
20

The Relationship Between Foreign Language Anxiety and Oral Performance

paper, English proficiency refers to a participants’ general English ability while
oral proficiency focuses on their perceived speaking ability. Moreover, English
oral performance refers to only their speaking performance throughout thecourse of the conversation or presentation.
3.1.1 Anxiety during conversations
Five factors were determined after items with factor loadings below |.5|
were excluded. As Table 2 shows, Factor 1 accounted for 39.07% of thevariance (see Appendix C for more details). This factor was named Anxiety
during Conversation (AC) because speaking spontaneously in English heavily
influenced the students’ state of mind. Items 6 and 20 indicate that participants
were nervous at speaking English during the talk. Moreover, items 16 and 7
illustrated that being unprepared caused a sudden feeling of great fear. Factor 2,
which accounted for 6.86%, indicated that the participants did not haveconfidence in their overall speaking ability and oral performance in the courseof their conversation. It was thus named Anxiety in English Oral Proficiency(AEOP). In Factor 3 Fear of Not Being Able to Understand (FNU), which
accounted for 5.34%, items 11 and 3 specified the fear of not being able tounderstand comments and corrections from classmates and teachers. Factor 4,
accounting for 4.19%, was called Fear of Causing Communication Breakdown(FCCB) because it showed the participants made an effort to keep talking with
their interlocutor. Item 23 showed that participants tried to follow English
grammatical regulations to continue to communicate properly while item 24
implied that they did not want to stop their conversation due to their poor
English-speaking skills. Factor 5, which accounted for 4.00%, illustrated thatthe participants were losing confidence in their English proficiency bycomparing themselves to their classmates. Therefore, this factor was named
Comparison with Others (CO).
Table 2 Factor Analysis Regarding Anxiety in Conversation (N = 226)
Factor
FactorInitial Eigenvalues
Eigenvalues
InitialVariance Explained
Name of Factors
Acronym Total % of Variance Cumulative %
Total
AC
8.89
1 Anxiety during Conversation
10.55
39.07
39.07
2 Anxiety in English Oral Proficiency
6.86
45.93
AEOP 1.85
1.85
6.86
5.41
3 Fear of Not Being Able to Understand
FNU
1.44
5.34
51.26
1.44
5.34
7.78
4 Fear of Causing Communication Breakdown FCCB
1.13
4.19
7.31
1.13
4.19
55.45
1.08
4.00
CO
1.08
4.00
59.45
4.23
5 Comparison with Others

3.1.2 Anxiety during oral presentations
Five factors were summarized in Table 3 (see Appendix D for moredetails) after items with factor loading less than |.5| were eliminated. Factor 1,
which accounted for 30.14% of the variance, can be categorized into three types.
821

NAKANISHI, Yuko

The first is nervousness toward the presentation itself as seen in items 6 and 20.
Second, the participants felt worried about their speaking in the form of aspeech according to items 14 and 21. The third was connected to preparation asshown in items 17 and 12; they were subjected to the pressure of having to beprepared and they were still nervous even after they were ready. Given thesethree types of characteristics, overall, this factor was named Anxiety during
Presentation (AP). Factor 2, Fear of Not Being Able to Understand (FNU),
accounted for 7.91%. It illustrates that the participants felt intimidated when
they did not understand their teacher ’s or classmates’ comments, questions andcorrections. According to Factor 3, Fear of Negative Evaluation (FNE)
accounting for 6.22%, the participants were fearful of being judged on theirEnglish by their classmates and teacher, as items 25 and 15 displayed. In
addition, the students were also worried that their poor performance would
influence their grades since the presentation was conducted as a term test,
which would directly affect their school record for the spring term. Factor 4,
which accounted for 5.20%, obtained the self-evaluation of the presentation.
Items 3 and 4 show the participants’ concern that the environment of speech
given as a test in front of many fellow students made their performance worse.
Therefore, Factor 4 revealed that the participants could have delivered a Better
Speech in More Casual Situations (BSCS). Factor 5, Comparison with Others(CO), accounted for 3.98% and it emphasizes their sense of inferiority incomparison with their classmates during presentation.
Table 3 Factor Analysis Regarding Anxiety in Presentation (N = 226)
FactorName of Factors
1 Anxiety during Presentation
2 Fear of Not Being Able to Understand3 Fear of Negative Evaluation
4 Better Speech in More Casual Situations
5 Comparison with Others

Acronym
AP
FNU
FNE
BSCS
CO

Initial Eigenvalues
Variance Explained
Total % of Variance Cumulative %
Total
9.34
30.14
30.14
7.97
2.45
7.91
38.05
3.64
7.91
1.93
6.22
44.26
6.29
6.22
1.61
5.20
49.46
1.64
5.20
1.23
3.98
53.44
3.16
3.98

3.2 Correlation Analyses
Correlation analyses were conducted to examine the relationships
between anxiety and oral performance for the two tasks, the peer conversationand presentation respectively. In each analysis, careful attention was paid tomoderate to strong correlation coefficients (i.e., the Pearson correlation
coefficient, |r| ≦ 0.4) as highlighted in the tables.
3.2.1 Correlations between oral performance and anxiety in conversation
Table 4 displays correlation coefficients between the evaluation of thestudents’ oral performance and their feelings throughout the course of the
922

The Relationship Between Foreign Language Anxiety and Oral Performance

conversation. AEOP and FNU exhibited moderate negative correlations with all
categories of evaluation. Even after English proficiency was controlled bypartial correlation analysis, these two factors maintained their relationships
with most of the evaluation categories (see Table 5). On the contrary, CO, which
had moderate negative correlations with most evaluation categories, no longer
became related to any of them after TOEFL-ITP scores were controlled.
Surprisingly, when listening scores of TOEFL tests were taken into
consideration, only one negative correlation between AEOP and fluency was
found (see Table 6).
Table 4 Correlations Between Anxiety and Oral Performance Scores inConversation
Fluency

Pronunciation

Gra mma r

Compre he nsibility

-.21
-.30
-.3 0
-.2 9
AC
-.57 * *-.52 * *-.57 * *-.60 * *AEOP-.44 *-.47 *-.57 * *-.55 * *
FNU
-.19
-.33
-.36
-.3 2
FCCB
-.45 *-.48 *-.41 *-.51 * *CONote. AC = An xi et y in Conversation; AEOP = An xiet y in En glish Oral P roficien c y; FNU = Fe aro f No t Bein g Able to Understan d; FCCB = Fear o f Causin g Co mmu n icatio n Breakd o wn ; CO =Comparison with Others.
n = 26. *p < .05. **p < .01, two-tailed. Correlation co efficien ts belo w -.40 are sha d ed .

Table 5 Partial Correlations Between Anxiety and Oral Performance Scores inConversation (Controlling TOEFL-ITP TOTAL Scores)
AC
AEOP
FNU
FCCB
CO

Fluency.01-.51 *
-.33
-.08
-.29

Pronunciation-.12-.44 *
-.37
-.27
-.33

Gra mma r-.1 6-.55 * *-.53 * *
-.3 4
-.2 8

Compre he nsibility-.0 8-.54 *-.54 *-.2 7-.3 5

Note. AC = An xi et y in Conversation; AEOP = An xiet y in En glish Oral P roficien c y; FNU = Fe aro f No t Bein g Able to Understan d; FCCB = Fear o f Causin g Co mmu n icatio n Breakd o wn ; CO =Comparison with Others.
n = 20. *p < .05. **p < .01, two-tailed. Correlation co efficien ts belo w -.40 are sha d ed .

Table 6 Partial Correlations Between Anxiety and Oral Performance Scores inConversation (Controlling TOEFL-ITP Listening Scores)
Fluency

Pronunciation

Gra mma r

Compre he nsibility

-.03
-.12
-.0 8
-.0 2
AC
-.44 *
-.31
-.4 0
-.3 9
AEOP
-.10
-.09
-.2 7
-.2 9
FNU
.16
-.01
-.0 2
.07
FCCB
-.37
-.39
-.2 7
-.3 7
CO
Note. AC = Anxiet y in Conversation; AEOP = Anxiet y in En glish Oral Proficienc y; FNU = Fear of
Not Bein g Ab le to Under stand; FCCB = Fear o f C au sin g Co mmu n ication Breakd o wn ; CO =Comparison with Others.
n = 20. *p < .05, two-tailed. Correlation co effici ents below -.40 are shad ed .

1023

NAKANISHI, Yuko

3.2.2 Correlations between oral performance and anxiety in presentation
Table 7 summarizes the results of the correlation analysis between oral
performance scores in the presentation and anxious feelings that the participants
had while giving their oral presentations. It was surprising that many
correlation coefficients were very weak, and AP and BSCS had no statisticallysignificant correlations with any evaluation categories; FNU and CO had somemoderate negative correlations.
More interestingly, even when English proficiency was taken into account,the results of the partial correlation analyses remained almost the same (seeTable 8). When only listening scores were taken into account, however, anyanxiety factors were no longer related to oral performance (see Table 9).
Table 7 Correlations Between Anxiety and Oral Performance Scores in
Presentation
AP
FNU
FNE
BSCS
CO

Fluency

Pronunciation

Gra mma r

Compre he nsibility-.29-.37 *
-.28
.10
-.35

-.30
-.48 * *-.30 *.14-.46 * *

-.1 7
-.3 0
-.1 6
.06
-.38 *-.3 0-.36 *-.3 0.10-.41 *

Note. AP = Anxiet y in P res entation; FNU = Fear of No t Bein g Ab le to Understand; FNE = Fear of
Negative Evaluation; BSCS = Better Speech in More Casu al Situ ation s; CO = Co mp arison with
Oth ers.
n = 32. *p < .05. **p < .01, two-tailed. Correlation co efficien ts belo w -.40 are sha d ed .

Table 8 Partial Correlations Between Anxiety and Oral Performance Scores in
Presentation (Controlling TOEFL-ITP TOTAL Scores)
AP
FNU
FNE
BSCS
CO

Fluency

Pronunciation

Gra mma r

Compre he nsibility-.16-.41 *
-.17
-.10
-.30

-.13
-.49 * *-.18.07-.42 *

-.0 1
-.2 7
-.0 1
-.0 1
-.3 3

-.1 8
-.3 5
-.1 7
.0 4
-.3 7

Note. AP = Anxiet y in P res entation; FNU = Fear of No t Bein g Ab le to Understand; FNE = Fear of
Negative Evaluation; BSCS = Better Speech in More Casu al Situ ation s; CO = Co mp arison with
Oth ers.
n = 26. *p < .05. **p < .01, two-tailed. Correlation co efficien ts belo w -.40 are sha d ed .

1124

The Relationship Between Foreign Language Anxiety and Oral Performance

Table 9 Partial Correlations Between Anxiety and Oral Performance Scores in
Presentation (Controlling TOEFL-ITP Listening Scores)
Fluency

Pronunciation

Gra mma r

Compre he nsibility

AP
FNU
FNE

-.15
-.27
-.17

-.14
-.31
-.18

.0 2
-.0 8
.0 2

-.1 3
-.1 4
-.1 4

BSCS

-.09

.10

.00

.0 4

-.20
-.32
-.2 3
-.2 6
CO
Note. AP = Anxiet y in P res entation; FNU = Fear of No t Bein g Ab le to Understand; FNE = Fear of
Negative Evaluation; BSCS = Better Speech in More Casu al Situ ation s; CO = Co mp arison with
Oth ers.
n = 26.

4. Discussion
4.1 Components of Anxiety in Different Situations (RQ1)
Two types of anxiety had the same factors for both the oral presentationand the conversation: Fear of Not Being Able to Understand (FNU) andComparison with Others (CO). FNU is thought of as part of the communication
apprehension that Horwitz, et al. (1986) proposed. Including peer conversation,
the student presentations were not always one-way communication, so listening
and responding to others’ comments and questions played an important role incausing fears. Furthermore, CO implies that both activities allowed the students
to be conscious of their own and their partner ’s or classmates’ English abilities,
bringing competitiveness.
Fear of Causing Communication Breakdown (FCCB), on the other hand,
was found as a distinguishing factor in the peer conversation, indicating thatlearners felt more pressured to continue their talking and to respond well totheir partner. While FCCB was particularly seen in their verbal interactions,Fear of Negative Evaluation (FNE) was provoked in speech situations andresulted from the fear of being judged by both their teachers and peer students
on their L2 skills throughout their performance, as Ueki (2013) suggested.
Finally, the most notable anxiety factor during the presentation was
Better Speech in more Casual Situations (BSCS). This factor had nothing to dowith English and could be seen in situations other than language learning (e.g.,speech contest). In other words, BSCS can be interpreted as a general
psychological factor. Although BSCS accounted for only 5.2% of the variance,
this result highlighted the fact that a general psychological factor played acrucial part in causing fear associated with specific activities in the FLclassroom. The factor analyses of anxiety in conversation and oral presentation
thus revealed that the learners had different reasons for feeling anxiety
depending on the classroom activity.

1225

NAKANISHI, Yuko

4.2 Relationships Between Anxiety Factors and Oral Performance (RQ2)
In light of the relationships between oral performance and anxiety, many of
the anxiety factors were negatively related to scores on their oral performances inthe two situations. However, the negative correlations between anxiety andspeaking drastically changed after overall English proficiency was taken into
account, which was in line with Young’s (1986) report. Over the course of thepeer conversation, when the partial correlation analysis controlling TOEFL-ITP
scores was conducted, only two anxiety factors, Anxiety in English Oral
Proficiency (AEOP) and Fear of Not Being Able to Understand (FNU), remained
negatively correlated with oral performance. According to Trebits (2014), FNU
can be interpreted as anxiety at the input stage. The negative relationshipbetween performance and FNU indicates that the students, who felt fearful at the
input stage tended to make more errors in speaking, especially in grammar andcomprehensibility. This might be caused by a lack of attention to their speaking
accuracy because the participants who felt worried about their listening skills
needed to focus on understanding what their interlocutor said.
Interestingly, AEOP still remained correlated to one oral performancevariable, fluency, even after the listening scores were taken into consideration.
This finding shows that the students who were not confident in their oral
proficiency tended to show poor performance with regard to the flow of English
speaking. Fluency seems harder to control even for the students who have highlevels of English proficiency under stressful situations. The negative
relationship between AEOP and oral performance suggests that the participants
monitored their oral performance carefully and the self-perception about theirspeaking accorded with the actual performance outcomes. In other words, “theself-perception about one’s own ability could be considered as a predictor of
success in L2 learning” (Saito & Iida, 2015, p. 18).
Contrary to the correlation results between anxiety and scores of oral
performance in conversation, a few significant but negative correlations
between the anxiety factors and performance scores still remained the same fororal presentations even after total TOEFL-ITP scores were controlled. That is tosay, overall English proficiency did not affect the relationships between oral
performance and anxiety for oral presentations. This result suggests that
preparation and practice filled the gap in English abilities among the students.
4.3 The Interrelationships Between English Proficiency, Oral Performance,
and Anxiety (RQ3)
As mentioned in the section above, anxiety did not have many strong
relations with student performances in speaking after English proficiency was
taken into account. More specifically, over the course of the peer conversation,
13
26

The Relationship Between Foreign Language Anxiety and Oral Performance

most significant correlations disappeared. This finding revealed that English
proficiency may have had a direct connection with spontaneous oral
performance when talking in pairs. Especially, the relationship between
Comparison with Others (CO) and oral performance was all weakened,suggesting that learners with lower English proficiency tend to compare
themselves with others while working on a task.
Additionally, after listening scores were controlled, the remaining
correlations for the peer conversation changed significantly. FNU no longer
became correlated with any of the evaluation sections. AEOP also had nocorrelations with oral performance except with fluency. Teimouri et al. (2019)
pointed out that when talking in pairs, learners have limited resources tounderstand their partner ’s speech and cannot interrupt the conversation byrepeatedly asking for clarification or confirmation. This issue suggests that theparticipants with lower listening ability could not respond properly when
miscommunication occurred. Their nervous feelings about listening andspeaking may be complexly interrelated with their comprehensibility and oral
performance in spontaneous interactions. Anxiety is thus one of a number ofvariables that are associated with successful performance (Woodrow, 2006).
Similarly, the negative correlations for the presentation changed after thelistening scores were controlled. The results first showed that the correlation
remained almost the same after the TOEFL-ITP total scores were controlled; theanxiety factors, not English proficiency, seemed to have something to do withlearner ’s performance. However, all of the negative correlations disappeared
after the listening scores were controlled. This finding revealed that listening
competence played a part in determining speaking although the students hadtime to prepare and practice their speech. In other words, the students who were
not usually good at listening to English were not able to deliver their speechwell. This setback may have arisen from the participants’ language backgrounds,
for nearly half of the students in the advanced classes were returnees who had
lived in English-speaking countries for one year or longer. They should have
had exposure to English on a daily basis, which would imply high levels in bothspeaking and listening.
5. Conclusion
The present study explored FL anxiety of Japanese college-level learnersof English in two different situations on the basis of the following researchquestions: (1) How do anxiety factors vary in different situations, namely, peer
conversation and oral presentation?; (2) How is oral performance related to theseanxiety factors in different situations?; (3) How is English proficiency connectedwith the relationships between oral performance and the anxiety factors?
14
27

NAKANISHI, Yuko

The learners had both common and different anxiety factors for thedifferent situations, which suggests that components of anxiety vary according
to learning tasks, classroom atmosphere, and classmates. Regarding theadvanced students’ oral performance, anxiety had few significant relations withstudent speaking performance after English proficiency was taken into account.
This finding suggests that anxiety did not have a direct relationship with oral
performance, contradicting the findings of many previous studies. The students’listening skills, in particular, were closely related to their oral performance andanxiety for activities. Interrelations between one’s comprehensibility, anxiety,and speaking thus seem to play key roles in spontaneous interactions.
One more finding that cannot be ignored is a possible interaction between
oral performance and anxiety without effect on English abilities, indicating thatthe self-perception of their proficiency coincided with their oral performance.
This outcome implies pedagogical importance; the students seemed to perceive
their oral performance level, having developed metacognitive awareness. In
other words, confidence that they can improve could lead to better performance,
creating a virtuous circle between performance and anxiety.
In spite of suggestive results that the present study provided, however, it
has several limitations. Firstly, speaking activities were not controlled in all of
the classes because this study aimed to be conducted in natural classroom
environments. However, the environment might have influenced anxiety levels.
At least, it was necessary to know activity types beforehand. Second, rater
training or inter-rater agreement was crucial to avoid discrepancies between
raters and ensure reliable scoring.
Finally, a wide range of undergraduates from different backgrounds may
allow us to generalize the findings and give us new insights about anxiety in FL
learning and performance. As well as more reliable quantitative research,
qualitative research should be employed. A possible study could conduct aninterview with the high-anxiety learners, in which they would listen to theirrecorded speech and express their feelings when they made errors.
Understanding the learners’ feelings and why they made mistakes in detailwould be a step to explore what types of anxiety factors influence performance.
Acknowledgements
I extend my gratitude to Professor Nobuhiko Akamatsu of Doshisha University
for his suggestions and instructions on this study. I would also like to thankthree anonymous reviewers.

15
28

The Relationship Between Foreign Language Anxiety and Oral Performance

Notes
1 This study was orally presented at the 2016 Spring Conference of the JACET
Kansai Chapter at Kyoto Notre Dame University.
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NAKANISHI, Yuko

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Appendix A
Questionnaire on Anxiety in Conversation
The survey is modified from the one used for this study due to the limited space.
A. 先ほど 英語で会話 し ていた時のあな たの心理 状態についてお 聞きしま す。会話での経 験を元に、4 段階 (1. あてはまらない、2. あまりあてはまらない、3. 少しあてはまる、4. あてはま る )で評価してく ださ い。もし会 話中経験 しな かった項目 がある場 合は 、そ う い う場 面に 自分 が い る と 想 定 し て 、 その 想 定 の 元 に 回 答 し て く だ さ い 。 必 ず 全 て の 質 問 に お 答 え く だ さ い 。

1730

The Relationship Between Foreign Language Anxiety and Oral Performance
NO 質問：会話中の心理状態
K01 会話中、確信をもって英語を話すことができなかった。
K02 会話中、自分の間違いについては気にしなかった。
K03 教師や相手が何を話しているか分からなかった時不安を感じた。
K04 会話中、会話の内容とは関係のないことを考えている時があった。
K05 相手の方が自分より英語ができると思った。
K06 会話中はリラックスしていた。
K07 何も準備せずに発言しなければならなかったので、焦ったりパニックになった。
K08 こんな会話力ではクラスの単位がとれないのではないかと心配だ。
K09 英語での会話に対して敏感になっている生徒がいるが、なぜそうなのか理解できない。
K10 会話中緊張しすぎて普段知っていることも忘れてしまった。
K11 教師や相手が何を訂正しているのか理解できない時焦った。
K12 会話の内容について十分準備していたのに、話すとなるとちゃんと話せるか不安に感じた。
K13 今日は授業に行きたくないと思った。
K14 会話中、自信をもって英語を話すことができた。
K15 教師や相手に間違いを全て訂正されるのではないかと恐れた。
K16 会話に向けて準備していかなければならない、というプレッシャーはあまり感じなかった。
K17 相手の方が自分より流暢に話せているのではないかと感じた。
K18 相手の前で英語を話す時、緊張してあがってしまった。
K19 他のどの授業よりも、この英語での会話のアクティビティの時、特に緊張し不安に思った。
K20 英語での会話中、緊張して混乱した。
K21 授業に行く時、不安に思ったり緊張せずにリラックスしていた。
K22 教師や相手の言っていることが一つでもわからないと神経質になった。
K23 英語を話す時気をつけなければならない文法が多すぎて気が重くなった。
K24 相手に自分の英語を笑われるのではないかと感じた。
K25 教師や相手に、予想していなかった質問をされた時緊張した。
B. 先 ほどの 英語 での 会話に 関して 、あ なた自 身の 評価 につい てお 聞きし ます 。4 段階 ((1. で き な か っ
た 、 2.それ ほどよ くできなか った、 3. ま あ まあ できた、 4. で き た )で評価してください。
NO

質問：スピーキングについての評価

L0 1
L0 2

英語を流暢に話す事ができた。
日本語だったら、緊張せずにもっとうまく話す事ができた。

Appendix B
Oral Performance Evaluation Form
Fluency 流ちょうさ4 ネイティブスピーカーのように非常になめらかでつまるところがない。
3 つまることもあるが全般的に流ちょうである。
2 間が多く、たどたどしい。
1 つまるところが多すぎる。
Pronunciation 発音
4 ＜わかりやすい＞ノンネイティブ特有の発音の間違いは時折あるが、わかりやすい。
3 ＜比較的わかりやすい＞発音の間違いや、アクセント、イントネーションのなまりはあるが、比較的わかりやすい。
2 ＜たまにわかりにくいことがある＞発音の間違いや、アクセントやイントネーションのなまりが頻繁にあり、たまにわかりにくいことがある。
1 ＜全般的にわかりにくい＞発音の間違いや、アクセントやイントネーションのなまりが頻繁にあり、全般的にわかりにくい。
Gra mmar 文法
4 ネイティブスピーカーでも避けられないような文法の間違いがたまにあるのみである。
3 全体的に、理解を妨げるような文法の間違いは少ない。
2 理解を妨げる文法の間違いやその繰り返しがある。
1 決まり文句以外は、文法や文構造に間違いが非常に多い。

18
31

NAKANISHI, Yuko
Co mprehensibility

分かりやすさ（理解度）

4 文法や発音に間違いは少なく、非常にわかりやすい。
3 間や言い換えが少なく、発音、文法、語彙の使用に多少の間違いがあっても、理解できる。
2 間や言い換えが多く、文法や発音の間違いや語彙に限界があるため、理解しにくい。
1 全体的に理解できない。

Appendix C
Results of Factor Analysis (Generalized Least Squares) with Promax
Rotation Regarding Anxiety in Peer Conversation
Question Items
Factor 1: Anxiety during Conversation (AC)

I

II

III

IV

V

K07

I started to panic when I had to speak without preparation.

1.06

.07

- .09

.06

- .02

K06

I was at ease during the conversation.

- .89

- .12

.14

.16

- .07

K20

I got nervous and confused when I was speaking English during theconversation.

.67

- .08

.12

- .03

.01

K16

I didn’t feel pressure to prepare very well for the conversation.

- .59

.21

- .18

- .08

.01

Factor 2: Anxiety in English Oral Proficiency (AEOP)
L01

I fluently spoke English.

.06

- .87

.08

- .06

- .01

K14

I felt confident when I spoke English during the conversation.

.04

- .71

- .18

- .01

.01

K01

I never felt quite sure of myself when I was speaking English
during the conversation.

.17

.61

.08

- .04

.06

- .18

.06

1.12

- .11

.05

.21

.03

.61

.04

.03

.24

.05

.53

- .05

.04

.05

.04

- .11

.91

.00

.13

.05

- .12

.54

.08

.01

- .19

.21

.53

.02

Factor 3: Fear of Not Being Able to Understand (FNU)
K11
K03
K12

I got upset when I didn’t understand what my teacher or partner(s)was/were correcting.
It frightened me when I didn’t understand what my teacher orpartner(s) was/were saying in English.
Even if I was well prepared for the conversation, I felt anxious
about it.

Factor 4: Fear of Causing Communication Breakdown (FCCB)
K23
K24
K22

I felt overwhelmed by the number of rules I had to learn to speak
English.
I was afraid that that other students or my partner(s) would laugh at
my English.
I got nervous when I didn’t understand every word my teacher orpartner(s) said.

Factor 5: Comparison with Others (CO)K05

I kept thinking that my partner(s) was/were better in English than I
was.

.05

.01

.07

- .16

1.00

K17

I felt that my partner(s) were speaking English better than I was.

- .05

.07

.01

.27

.63

−
.50
.75
.70
.42

−
.48
.49
.55

−
.65
.42

−
.42

−

Correlations
Factor 1
Factor 2
Factor 3
Factor 4
Factor 5

19
32

The Relationship Between Foreign Language Anxiety and Oral Performance

Appendix D
Results of Factor Analysis (Generalized Least Squares) with Promax
Rotation Regarding Anxiety in Oral Presentation
Question Items
Factor 1: Anxiety during Presentation (AP)I felt very self-conscious about speaking English in front of otherstudents.
M06 I was at ease during the presentation.
M19

I got nervous and confused when I was speaking English during
M21
the presentation.
When I was on my way to English speaking class today, I felt very
M22sure and relaxed.
M17 I didn’t feel pressure to prepare very well for the presentation.
I felt more tense and nervous during the presentation than in myM20
other classes.
M14 I felt confident when I spoke English during the presentation.
Even if I was well prepared for the presentation, I felt anxious
M12
about it.
I don’t understand why some people get so upset overM09
presentations.
Factor 2: Fear of Not Being Able to Understand (FNU)

I

II

III

IV

V

.87

.03

-.20

.12

.11

-.86

.02

.16

.01

.14

.83

-.03

-.03

.09

.09

-.68

-.06

-.11

.07

.22

-.67

-.13

-.08

-.12

.13

.64

.01

.17

-.03

.01

-.63

.06

-.06

.03

-.11

.56

.03

.09

.02

.15

-.54

.08

.08

-.13

-.19

It frightened me when I didn’t understand what my teacher or otherM03 students was/were saying in English during or after thepresentation.
I got upset when I didn’t understand what my teacher or otherM11students was/were correcting during or after the presentation.
I got nervous when my teacher or other students asked questions
M26
which I hadn’t expected during or after the presentation.
Factor 3: Fear of Negative Evaluation (FNE)

.07

.77

-.21

-.04

.17

-.02

.70

.05

.01

-.02

.16

.66

.07

-.14

.02

M25 I was afraid that other students would laugh at my English.

-.05

-.04

.92

-.03

.28

-.04

.09

.69

.10

-.09

.26

-.14

.52

-.10

-.20

.06

-.07

.13

.76

.06

.11

.08

-.06

.63

-.09

-.11

.15

.01

-.05

.70

.31

.04

.07

-.07

.56

−
.27
.60
-.19
.41

−
.51
.02
.25

−
-.09
.31

−
-.04

−

I was afraid that my teacher or other students was/were ready to
M15
correct every mistake I made during or after the presentation.
M08 I worry about the consequences of failing the class.
Factor 4: Better Speech in More Casual Situations (BSCS)
I would have felt less nervous and have been able to speak better infront of the smaller number of people.
I would have felt less nervous and have been able to speak better if
N03
it had not been a test.
Factor 5: Comparison with Others (CO)N04

I kept thinking that the other students were better in English than I
was.
I felt that the other students were speaking English better than I
M18
was.
Correlations
Factor 1
Factor 2
Factor 3
Factor 4
M05

Factor 5

20
33

JACET Kansai Journal, 22, 34-54. (2020) ©JACET Kansai Chapter
ISSN 1880-2281

Printed in JAPAN.

How to Utilize Rhetorical Structure Theory to Teach Paragraph
Structure: A Theoretical Review and Proposals for Applications
KAWASE, Tomoyuki
Doshisha University
Abstract
Constructing a coherent text is a crucial aspect of academic writing in English.
Despite this, writers for whom English is a foreign language tend to havetrouble with this task. While Rhetorical Structure Theory or RST has been an
influential framework for the analysis of textual coherence in English
expository or argumentative prose, it has rarely been used for pedagogical
purposes. The purpose of this paper is to explore how RST can be utilized toteach paragraph coherence to Japanese undergraduate students. A theoreticalreview of RST presented here reveals that the concepts of the relational andhierarchical structures seem to be particularly useful in teaching coherence.
Based on which, this paper proposes how these coherence-related concepts canbe taught to Japanese university students. Sample tasks in which students could
analyze paragraph structure by utilizing these concepts are also proposed. Thisis followed by a brief report of a classroom activity showing how Japanese
university students could analyze paragraph structure based on the concepts andmethods presented in this paper.
Keywords： coherence, rhetorical structure theory, paragraph structure, English
academic essays, relational structure
1. Introduction
Previous studies have established that users of English as a foreign
language (EFL) often face difficulties in constructing a coherent paragraph ortext in English—even when their English proficiency is at a relatively advanced
level (e.g., Cho, 2004; Cooley & Lewkowicz, 1997; Flowerdew, 2000; Gosden,
1992; Tardy, 2005). Gosden (1992), for example, noted that the two major
aspects of writing problems of EFL researchers likely to be perceived by journal
reviewers are “logical and clear linking of sentences for the reader” and“development of a topic from sentence to sentence in a coherent way” (p. 126).
A reviewer in a similar research by Cho (2004) indicated “the problem withlogical connections” (p. 62) as a typical feature of EFL writers. Flowerdew’s(2000) case study of how an article manuscript by an EFL doctoral researcher isrevised by professional editors reported that the problems were mainly related
to “paragraph coherence” and “organizational structure” (p. 140).
134

How to Utilize Rhetorical Structure Theory to Teach Paragraph Structure

There are also studies examining coherence-related features of English
writing by Japanese writers. According to Harder and Kutz-Harder (1982),
English academic papers by Japanese university students are often“disorganized and illogical, filled with nonrelevant [sic] material, developed
incoherently with statements that remain unsupported” (p. 23). Hinds (1987)
claimed that Japanese writers might insert a digressive element before drawing
a main point, which could look incoherent or incomprehensible to Englishspeaking readers Yamashita’s (2015) analysis of English essays written by
Japanese university students, too, suggested that Japanese student writers might
create coherence breaks by inserting irrelevant ideas. Furthermore, as Nishigaki,
Chujo, McGoldrick, and Hasegawa (2007) revealed, inexperienced Japanesewriters of academic English may fail to produce a coherent paragraph, merely
presenting ideas in a list-like manner or constructing a paragraph with only twoor three sentences whose relations remain unclear.
Therefore, it would seem imperative for EFL students including Japanese
university students to learn how to construct a coherent paragraph or text inEnglish. We should note here that previous studies in applied linguistics seem toagree that coherence is not “a product of (formally represented) cohesion”(Bublitz, 1999, p. 1), which refers to “textual tightness as manifested bystructural means” (Ostman, 1999, p. 77). Coherence, instead, is “an aspect ofcomprehension that is established in the mind of the reader as a result ofperception of relatedness among a text’s propositions” (McCagg, 1990, p. 113).
In addition to the propositional coherence mentioned above, the functional
aspect of coherence is often pointed out. Lautamatti (1990) used the following
example as a case in which coherence is achieved, although it is evidently
lacking surface cohesion (p. 31).
A: That’s the telephone.
B: I’m in the bath.
A: O.K.
The passage above constitutes a “meaningful chain of communicative acts”(Lautamatti, 1990, p. 31). Coherence thus can also be seen as a “semanticfunctional phenomenon” (Ostman, 1999, p. 77). This feature of coherence iselaborated by Williams (1985) in the following terms.
[C]oherence is a property ascribed to a discourse when the decoder judgesthat it successfully executes the encoder ’s intentions and that it meets the
decoder ’s expectations of what the discourse should be, given his
perception of the context, goals and intentions underlying the language
event. (p. 474)
2
35

KAWASE, Tomoyuki

To summarize, coherence is established when propositions are related toconstruct meaningful messages/ideas as well as to achieve the author ’s
intentions or rhetorical functions. In other words, as Taboada (2006) wrote,“perceived coherence” is largely due to coherence relations “that hold together
different parts of the discourse” (p. 567). Furthermore, as Sanders and Spooren(1999) noted, “coherence relations are realisations of communicative
intentions” (p. 246).
To my knowledge, however, very few studies have presented a frameworkof how to teach relational and/or functional aspects of coherence to learners ofacademic reading or writing (cf. Lee, 2002). Accordingly, as suggested b y
Bennett’s (2009) analysis of textbooks of English academic writing or readingused at university or higher education, while these textbooks normally include a
section illustrating structural features of a paragraph, they rarely refer to thenotion of paragraph coherence. In fact, the authors of the texts analyzed by
Bennett were found to merely agree on the following point.
All the authors agree that the structure of the paragraph should mirror thatof the text as a whole, with a topic sentence functioning as introduction,
giving a general idea of what is to come, followed by a middle section
providing supporting evidence or developing the idea further, and aconcluding sentence. (Bennett, 2009, p. 47)
Despite this, as Moore and Pollack (1992) noted, to construct a comprehensible
text, we need to know what communicative purpose we want to achieve in a text
as well as how parts of a text can be organized to achieve the purpose and why
they are organized in the way they are. In other words, writers seeking toconstruct a coherent paragraph need to know how sentences can be related torealize the paragraph.
The purpose of this paper, therefore, is to explore how instructions ofcoherence-related features can be added to the current methods of teaching
paragraph structure. In particular, the study seeks to propose how to utilize
Rhetorical Structure Theory or RST (Mann, Matthiessen, & Thompson, 1992;
Mann & Thompson, 1988) to this end. In the following sections, first,
theoretical components of RST are reviewed to identify key concepts forteaching coherence. Based on which, this paper sets out to propose how theseconcepts can be taught to Japanese university students. Following this, sample
tasks through which students could learn how to analyze paragraph structure
based on these concepts are proposed. This is followed by a brief reportshowing how students could analyze paragraph structure based on the concepts
and methods presented in this paper.
336How to Utilize Rhetorical Structure Theory to Teach Paragraph Structure

2. Introducing RST
2.1 Key Concepts of RSTAs Redeker (2000) wrote, “[a] widely accepted current paradigm for thedescription of textual coherence is a group of approaches that describe text
organisation in terms of coherence relations” (p. 236). RST has been an
influential theoretical framework for the analysis of coherence relations.
However, as Taboada and Mann (2006) wrote, very few studies have applied
RST for pedagogical purposes. This would seem to be partly because of its
theoretical complexity—also noted by researchers including Yamashita (2015)—
derived from its large number of presuppositions and related concepts.
Therefore, the purpose of this section is to present a comprehensible review of
RST, extracting the key concepts.
RST is “a theory of relational structure” which is the “structure expressing
the organization of coherent contiguous text” (Mann et al., 1992, p. 41). RST
provides a framework for describing coherence-related features of English
expository or argumentative prose. It was originally formulated based on
empirical analyses of more than four hundred English texts from various genres
including academic and research genres (Mann et al., 1992). RST is also
designed to “account for the presence or absence of non sequiturs” (Mann et al.,
1992, p. 41). Accordingly, it has provided theoretical foundation for studies
examining how English academic essays or research papers are constructed tobe coherent or lacking of it (e.g., Brown & Verhagen, 2018; Candlin, Plum,
Spinks, & National Centre for English Language Teaching and Research, 1998;
Gruber & Muntigl, 2005; Kawase, 2019; O’Brien, 1995; Yamashita, 2015).
While coherence relations or how parts of a text are related to be coherent
is a focus of the analysis of RST, such relations are viewed as functional in thatthey are classified into two types: subject-matter and presentational. In subjectmatter relations, writers relate sentences to each other to increase the reader ’sunderstanding of the subject matter. In presentational relations, writers do so toincrease “some inclination in the reader” such as “the degree of positive regard
for, belief in, or acceptance” of an idea (Mann & Thompson, 1988, p. 257). As
such, as Stede (2008) notes, “[w]hile argumentative text can be characterized bypresentational relations, expository text features much fewer instances of
those”(p. 23). These relations (coherence relations) represent the types ofintentions achievable in English expository or argumentative prose and aredefined in terms of their type (i.e., whether subject matter or presentational),
their constraints (i.e., upon nucleus and/ or satellite) and their effect (i.e., upon
the reader) (e.g., Candlin et al., 1998; Mann, 2003; Mann et al., 1992; Mann &Thompson, 1988).

437

KAWASE, Tomoyuki

Another important concept in RST is the schema—the standard structuralP. 38
Figurepatterns ofhowparts1 of a text are related to each other in English expository orargumentative prose. The schemas can be graphically represented in RST（図：正）analysis as in Figure 1.

NuclearNuclear-Satellite

Joint/ Contrast/
Joint/ Contrast/ Sequence

Figure 1. Schemas in RST

テキストボックス内の Nuclear-Satellite Joint / Contrast / Sequence の文言がすべて入る
A nuclear-satellite
schemaor relation
is madeup Newof twotypes
of propositions
またフォントをCentury
に変更せず
Times
Roman
のままでお願いいたします。

which differ in terms of the saliency of the message. A proposition which is“more essential to a writer ’s purpose” (Mann & Thompson, 1998, p. 271) is
identified as a nucleus, while the other part, a satellite, is “more peripheral”(Mann et al., 1992, p. 44). A nucleus is represented by a vertical line and a
上段 Figuresatellite P.
is 42
represented
by 3an arc in RST diagram. As the arrow represents,“[t]he satellite supports the nucleus,” or “the significance of the satellite tends（図：正）to be foundin the nucleus” (Mann & Thompson, 1988, p. 271). As can also beseen from Figure 1, in a nuclear-satellite schema, either the nucleus or aContrast
Contrast
satellite could precede
the counterpart(In this paper,
Contrast a nuclear-satellite schemain which a satellite precedes a nucleus is termed a Background schema or
relation, the opposite case is a Support schema or relation). The other three
options are classified 1as multinuclear
schemas in which equally salient ideas are2
3
4either juxtaposed (i.e., Joint relation) or contrasted (i.e., Contrast relation).
Otherwise, steps or events with equal salience that occur chronologically are
テキストボックス内の Contrast の文言がすべて入るよう、また文言・数のフォントを
presented in a sequential manner (i.e., Sequence relation). These multinuclear
に変更せず
Times
のままでお願いいたします。
relations Century
are represented
by twoor NewmoreRomandiagonallines in the diagram.
Hierarchical construction, too, is a key concept in RST in that textual
parts are assumed to be “organized such that elementary parts are composed intolarger parts, which in turn are composed into yet larger parts up to the scale of
the whole text” (Mann et al., 1992, p. 42). In this view, assuming that there areroughly three levels of structures (macro–meso–micro), macro level structures
constrain as well as are realized by meso and micro level units. Meso level units
are organized to realize macro-level units under the constraints of the macrolevel structure. Likewise, micro level structures are constructed to realize mesolevel units under the constraints of the macro as well as meso level structures.
Accordingly, ideas presented at a macro level are more general or abstract innature, while specific examples or details of these ideas tend to be presented ata micro level. In this way, in RST and other theories of discourse structure (e.g.,538How to Utilize Rhetorical Structure Theory to Teach Paragraph Structure

van Dijk, 2019), textual parts are assumed to be related not only at the samelevel but also at the superordinate and/or subordinate level. Redeker (2000)
summarizes the notion of hierarchical construction adopted in RST in thefollowing terms:
Rhetorical Structure Theory and most other coherence relation approaches
explicitly or implicitly embrace the assumption that coherence relations
apply recursively, binding each and every clausal or larger unit to at least
one other until everything is connected at the highest level of the text
structure. (p. 243)
The following paragraph (sentences 1–3) from a text used for RST analysis b y
Brown and Verhagen (2018) can be presented as an example to illustrate thehierarchical construction.
1. I also think that part-time job can have a positive influence on college
students’ learning experience.
2. For example, paid and unpaid internships give students the opportunity
to acquire real industry experience, while solidifying the knowledge
that they will gain in their classes.
3. I’ve held internships in both of my summers here at university, and I
think that I am a much stronger candidate than my classmates who do
not have such experience.
By using a software, “RST tool” (O’Donnell, 2002) designed for the graphicalrepresentation of RST analyses, relational structure of sentences 1–3 can be
represented as in Figure 2 (numbers in the diagram represent sentence numbers:
All figures except Figures 1, 3, and 8 presented in this paper are created with
“RST tool”).
1-3
Elaboration1.

2-3
Evidence
2.

3.

Figure 2. RST representation of a hierarchical structure
According to Brown and Verhagen (2018), sentence 1 is a nucleus (i.e., acentral part) and sentences 2–3 constitute a satellite (i.e., a supporting part). In
fact, “positive influence” from part time jobs mentioned in sentence 1 seems tobe elaborated in sentences 2–3. Furthermore, the writer mentions his internships
experience in sentence 3 as evidence to support his opinion about internships
639

KAWASE, Tomoyuki

indicated in sentence 2. Accordingly, sentence 1 and sentences 2–3 are
identified as a nuclear-satellite Elaboration relation given that its effect is“R[eader] recognises the situation presented in S[atellite] as elaborating thenature of N[ucleus] in some ways” (Mann, 2003). Sentence 2 (nucleus) andsentence 3 (satellite) are identified as constructing a nuclear-satellite Evidence
relation, whose constraints include “R[eader]’s comprehending S[atellite]
increases R’s belief of N[ucleus]” (Mann, 2003). As can be seen, sentences 2
and 3 related to each other at a lower level seem to concern more specific ideas,
while sentence 1 at a higher level contains the main idea that seems to begeneral or abstract enough to cover these ideas.
To summarize, by conducting an RST analysis of texts, we could examine
types of relations or intentions writers seek to achieve through relating
sentences and whether and how these writers organize sentences in accordancewith the schemas as well as in a hierarchical fashion. Furthermore, if writers arefound to seek intentions not listed as a part of coherence relations defined in
RST, relate sentences in the way deviant from the schemas, or fail to organize
sentences to construct a hierarchical structure, these features could be identified
as factors why their texts are likely to be found lacking coherence.
2.2 Concepts of RST Potentially Useful in Teaching Coherence
In this section, we seek to identify which coherence-related concepts of
RST can be useful in teaching coherence to Japanese university students—in thelight of previous studies using RST to analyze coherence breaks. Candlin et al.
(1998) conducted RST analyses of academic essays by first year undergraduate
students at an English-speaking university in Australia (half of them areinternational students) and reported cases in which writers organized aparagraph in the way that the main message remained implicit. The following
paragraph from a student’s essay can be used as an example.
1. Many argue that combining abilities into a single test score can bemisleading.
2. Perhaps the greatest issue, however, is the argument that if intelligencecannot even be defined then how can it be tested, analyzed andexplained?
3. The fact that a variety of IQ and achievement tests is used only serves
to emphasize the difficulty in testing intelligence and achievement.
4. And a standard measure for intelligence (and achievement) must be
developed as no equation or unit has been developed thus far. (Adaptedfrom Candlin et al., 1998, pp. 69–70)

740

How to Utilize Rhetorical Structure Theory to Teach Paragraph Structure

Candlin et al.’s RST analysis showed that this sequence consists of two parts,
sentences 1–3 and sentence 4. The former part describes problems involved in
testing intelligence, and the latter part does a solution. As Candlin et al. pointed
out, in such a problem-solution sequence, a solution often constitutes a central
message or a nucleus. However, possibly because of a delayed presentation of
the solution and misleading “And,” the author’s intention in sentence 4 might befound unclear. From cases like this, Candlin et al. drew an implication that
novice learners of academic English might not always be aware that meanings
or intentions expressed by sentences are relational in nature and can be different
in terms of the saliency. As such, learning to become familiar with the schemas
defined in RST seems beneficial for these novices and EFL students like
Japanese university students.
O’Brien (1995)—who used RST to examine coherence of academic essays
by fourth-year undergraduates at a British university—reported cases ofcoherence breaks due to deviations from the schemas defined in RST. Following
sentences were presented as a case in point:
1. Izard (1971) and Ekman (1973) studied literate cultures and foundmajority of observers in each culture interpreted the facial expressions
as conveying the same emotions, with similar results obtained withintensity of emotional expression judgments, although some variations
occurred in the latter case.
2. However, it could still be argued that facial expressions of emotions
are attributed solely to common learning experiences (the mass media,
for example).
3. Ekman and Friesen (1971) disproved this by their results obtained froma preliterate culture in New Guinea, the same facial expressions chosen
for each emotion as did literate subjects.
4. However, Ekman found fear and surprise were confused with eachother in both their labels and posed behaviour. (O’Brien, 1995, p. 473)
According to O’Brien, sentences 1–4 do not contain a nuclear-satellite relation
but constitute four nuclei with equally salient messages. Sentences 1 and 2
construct a Contrast relation, since the writer contrasts the idea regardingwhether facial expressions of emotions can be congenital or later acquired
through learning. At the same time, sentences 2 and 3 also construct a Contrast
relation—the point expressed in sentence 2 (i.e., expressions of emotions aslater acquired property) is contrasted with a finding shown in sentence 3 about
preliterate New Guinea people (i.e., they have similar facial expressions,although they were not able to verbally learn them). Likewise, sentences 3 and 4
841

テキストボックス内の Nuclear-Satellite Joint / Contrast / Sequence の文言がすべて
またフォントを Century に変更せず Times New Roman のままでお願いいたします
KAWASE, Tomoyuki

were identified as constructing a Contrast relation because sentence 4 contains
another contrasting finding (i.e., fear and surprise do not accord with universal
P. 42 上段 Figure 3
patterns). Accordingly, O’Brien represented relational structure of sentences 1–
4 in the following
manner.
（図：正）Contrast
Co n t r a

1
1

Contrast
Co n t r a22

Contrast

C on t ra s

3

3

4

4

Figure3. RST representationof sentences
creating coherence
テキストボックス内のContrastの文言がすべて入るよう、また文言・数のフォン
breaks(Adapted
fromTimes
O’Brien,
473)
Centuryに変更せず
New 1995,
Romanp.のままでお願いいたします。
As can be seen, the above relational structure is not in accordance with any of
the schema types (see Figure 1). In fact, one of the constraints of a Contrast
relation is “no more than two nuclei” (Mann, 2003). According to O’Brien(1995), such deviations from the schemas might occur partly because sentences
1–4 are not structured in the way to present the main idea or message generalenough to encompass specific ideas expressed in the rest of the sentences. This
could be said to be a failure in hierarchical construction, because of which theauthor’s overall intention in these sentences might remain implicit.
As shown above, the concepts of schemas and hierarchical construction
seem particularly useful in teaching coherence to learners of academic English.
While another key notion, coherence relations, too, would seem to be beneficial,
the number of these relations defined in RST are not small in number. An
original relation set presented in Mann and Thompson (1988) consists of 24
relations, while a later model (i.e., Mann, 2003) does 30 relations. On top ofthis, as mentioned in Section 2.1, each of these relations is defined in terms of
its type, constraints, and effect. Teaching all these relations along with thedefinitions at English language courses at Japanese universities does not seemto be feasible, if not impossible.
3. How to Utilize RST in Teaching Paragraph Structure
3.1 How to Explain Key Concepts of RST
The purpose of this section is to illustrate how the concepts of schemas
and hierarchical construction can be taught to Japanese university students. To
do this, Someya (1994), and Oshima and Hogue (2006) are used as the mainreferences—both cited by Yamashita (2015) as key works to explain structuralfeatures of English academic essays taught at Japanese universities. It needs to
942How to Utilize Rhetorical Structure Theory to Teach Paragraph Structure

be stressed here that the methods of how to teach coherence-related concepts
and analytical tasks proposed in the following are designed for students (e.g.,second year students) who already received instructions regarding the three-partstructure of a paragraph and are more or less familiar with the concepts of topic
sentence, supporting sentences and concluding sentence.
First, an instructor could begin by using an RST-based way of graphicalrepresentation to present definitions of the schemas (see Figure 1 in Section
2.1). After which, a nuclear-satellite Support and Background relations as well
as a multi-nuclear Joint relation and the notion of hierarchical construction
could be introduced by using a paragraph like the following.
1. Word processing has become one of the most important skills forJapanese college students today.
2. And you should learn it at the very beginning of your college life.
3. Learning to use a word processor can save you a lot of time.
4. It can also save you a fair amount of money.
5. Above all, it could increase your chance of getting good grades on yourassignment.
6. For all these reasons, you would do well to acquire word processing
skills at the earliest possible stage of your college life. (Someya, 1994,
pp. 151–152)
As Someya (1994) notes, sentence 2 can be shown as a topic sentence, sentences
3–5 as supporting sentences, and sentence 6 a concluding sentence. Indeed,
sentences 3–5 serve to justify the position expressed in sentence 2. These
sentences (i.e., 2 and 3–5) could thus be identified as constituting a nuclearsatellite Support relation, given that, as we have seen in Section 2, “the satellite
supports the nucleus” (Mann & Thompson, 1988, p. 271). Asymmetry in
relations can be found in sentences 1–2 as well. As Someya (1994) suggests, thereader of this paragraph could comprehend the meaning of sentence 2 (topic
sentence with the main idea) based on sentence 1 as a background or premise.
We could identify this type of relation also as a nuclear-satellite relation (i.e.,
Background relation) in which “nucleus is more central” (Man & Thompson,
1988, p. 70), and a satellite is “more peripheral” (Mann et al., 1992, p. 44). A
relational structure between supporting sentences 3, 4, and 5 in this paragraphcould also be noted. These sentences present a list of equally salient ideas(reasons) supporting the main idea expressed in sentence 2 (the writer ’s claimthat college students should learn word-processing). As such, sentence 3,
sentence 4, and sentence 5 could be classified as constituting a multinuclear
Joint relation. Here, the notion of hierarchical construction and the method to1043KAWASE, Tomoyuki

represent it in the diagram should be introduced as well. Sentences 3, 4, and 5
could be shown to be related to construct a larger unit (i.e., sentences 3–5) at asuperordinate level serving to achieve a collective purpose—explaining themain idea presented in sentence 2 (i.e., why college students need to learn word
processing at the beginning of the school year). In addition, although sentence 6(i.e., concluding sentence), as Someya (1994) indicates, is an optional or
additional element of the paragraph, it also serves to highlight important points
mentioned earlier in the paragraph. A Support relation could thus be identified
between sentence 6 and sentences 1–5. To summarize, an instructor could use amethod of graphical representation of RST to represent the relational structureof sentences 1–6 as follows.
1-6
Support1-5

6.
Support

1-2

3-5

Background
1.

2.

Joint
4.

3.

5.

Figure 4. Relational structure of a paragraph of an academic essay used as
an example in Someya (1994, pp. 151–152)
As can be found, the concepts of schemas and hierarchical construction make itpossible to analyze how sentences are related to construct a hierarchicalstructure in the process of realizing a coherent paragraph.
The rest of the schema types—multinuclear Sequence and Contrast—could
be introduced with reference to features of different types of academic essays
described in Oshima and Hogue (2006). A Sequence relation can be shown tooccur in the following paragraph presented as a part of an essay classified by
Oshima and Hogue as a “process essay.”
1. How do nuclear reactors produce electricity?
2. First, a series of nuclear fissions are produced by bombarding thenuclei of uranium-235 with neutrons.
3. When a neutron strikes a nucleus, the nucleus splits, releasing energy.
4. The released energy then heats the water surrounding the rods.
5. After that, the hot water is pumped to a heat exchanger, where stream
is produced.
6. Finally, the steam passes to a turbine that drives a generator to produce
electricity. (Oshima & Hogue, 2006, p. 123)
11
44

How to Utilize Rhetorical Structure Theory to Teach Paragraph Structure

As noted by Oshima and Hogue (2006), the topic sentence 1 is supported bysentences 2–6, where steps or processes of how “nuclear reactors produce
electricity” (sentence 1) are described. An instructor could further indicate thatthese steps described in sentences 2–6, which take place in a chronologicalorder, seem to be equally salient as the production processes. Based on which,these sentences can be identified as constituting a Sequence relation and theirrelational structure can be represented as follows.
1-6
Support
1.

2-6

2.

Sequence
4.

3.

5.

6.

Figure 5. Relational structure of a paragraph of a “process essay”
presented in Oshima and Hogue (2006, p. 123)
Finally, a multinuclear Contrast relation could be introduced through thefollowing paragraph from an essay classified by Oshima and Hogue (2006) as a“comparison and contrast essay.”
1. One obvious difference [between Japan and the United states] is thepeople.
2. Japan is a homogeneous society of one nationality and a few
underrepresented minority groups such as the ethnic Chinese andKoreans.
3. All areas of government and society are controlled by the Japanesemajority.
4. In contrast, although the United States is a country with originallyEuropean roots, its liberal immigration policies have resulted in its
becoming a heterogeneous society of many ethnicities—Europeans,
Africans, Asians, and Latinos.
5. All are represented in all areas of American society, including business,
education, and politics. (Oshima and Hogue, 2006, p. 141)
According to Oshima and Hogue, sentences 2–5 serve to explain the main idea
expressed in sentence 1—a difference between people in Japan and the U.S.
Moreover, features of these people are contrasted in this process. An instructor
could add that sentences 2–3 and sentences 4–5 indeed constitute two parts inwhich features of Japan or the U.S as constituting a homogeneous orheterogeneous society are described. Accordingly, relational structure ofsentences 1–5 could be represented as follows:
1245

KAWASE, Tomoyuki

1-5
Support1.

2-5
Contrast
2-3

4-5
Support2.

Support3.

4.

5.

Figure 6. Relational structure of a paragraph of a “comparison andcontrast essay” presented in Oshima and Hogue (2006, p. 141)
As the two parts (i.e., sentences 2–3 and sentences 4–5) with equally salient
ideas are contrasted, they could be seen to construct a Contrast relation.
This section has illustrated how key concepts of RST could be explained
to Japanese university students. Students who have learnt the above coherencerelated concepts would pay more attention to how every sentence plays somerole in the whole paragraph. These students would thus be able to answer
questions often not explained in textbooks such as “Why is there a sentence
before the topic sentence?” and “How should supporting sentences be related toeach other?”
3.2 Sample Tasks for Students to Analyze Paragraph Structure Based on theConcepts of RSTThis section goes on to propose sample tasks through which students
could learn how to analyze paragraph structure based on the coherence-related
concepts of RST they learnt. The instructor could use a paragraph of an
academic essay like the following to assign the tasks below.
1. According to the United Nation’s Food and Agriculture Organization(FAO), global demand for meat has increased over 500 percent in thepast 50 years.
2. If meat production rises to match the demand, the consequences could
be devastating for the planet.
3. While thirty percent of Earth’s entire land surface is used for raising
livestock, more land is required at the cost of rain forests and othervaluable land.
4. Reports by FAO show that meat production is responsible for 70
percent of the Amazon deforestation in South America.
5. Larger factory farms are also being big consumers of energy and cause
a lot of pollution.

13
46

How to Utilize Rhetorical Structure Theory to Teach Paragraph Structure

6. It is clear that our hunger for meat, and the way we produce it, is notsustainable in the long run. (Adapted from Anderson, 2013a, p. 137)
Here are the suggested tasks for students and notes for instructors:
Task 1: Identify the main idea (topic sentence), supporting sentences, anda concluding sentence (if any).
Task 2: Check if the opening sentence is the topic sentence.
If students correctly identified sentence 2 as the main idea, an instructor
could ask them to analyze how sentences 1 and 2 are related.
Task 3: Analyze the relational structure between supporting sentences.
After students indicated sentences 3, 4, and 5 are supporting sentences, an
instructor could ask them to identify which sentences constitute a Support
or Background, or Joint, Sequence, or Contrast relation. Alternatively,
students could be asked to choose from multiple choices such as thefollowing.
a. Sentence 3 is supported by sentences 4–5
b. Sentences 3–4 is supported by sentence 5
c. Sentence 3 provides background for sentences 4–5
d. Sentences 3–4 provide background for sentence 5
e. Sentence 3, sentence 4, and sentence 5 constitute a Joint relation
f. Sentences 3–4 and sentence 5 constitute a Joint relation (i.e., two typesof reasons [deforestation and pollution from meat production
factories] ).
Task 4: Analyze how sentence 6 is related to the rest.
An instructor should remind students the function of a concluding sentence
as an optional component of a paragraph.
Task 5: Draw an RST diagram representing the relational structure ofsentences 1–6.
Task 6: Start discussion in groups to explain and justify theirinterpretations after each student completes the diagram
Task 7: After each group arrives at a consensus interpretation, therepresentative of each group presents a graphical representation of theiranalyses on the board in the classroom.
Task 8: Start discussion between groups seeking to explain and justify
their interpretations.
An instructor could later present a sample RST diagram (see Figure A1 in
Appendix).

1447

KAWASE, Tomoyuki

After several lessons in which tasks like the above are completed, instructors
could conduct a class in which students are advised to start from producing an
RST diagram to represent the relational structure of assigned paragraphs.
3.3 How Students Analyzed Paragraph Structure Based on the Concepts of
RST: A Brief Report
This section reports on a classroom activity designed for students who had
previously learnt how to analyze paragraph structure based on the concepts andmethods outlined in Sections 3.1 and 3.2. The activity was carried out in asecond-year English-reading class at a Japanese university. The following
paragraph from the body part (paragraph 6) of an academic essay was assigned
to these students for analysis.
1. For those interested in trying barefoot running, here are someprecautions and practices that doctors and coaches recommend.
2. Start slowly.
3. Your feet need time to grow tough skin.
4. Start by walking short distances without shoes, and increase yourdistances very slowly to give your body time to adapt.
5. Listen to your body.
6. In addition to the skin on your feet, your muscles and joints will needtime to get used to walking and running without the support of shoes.
7. If your feet or muscles ache, stop what you’re doing and don’t increase
your workout until you feel comfortable.
8. Take care of your muscles.
9. Stretch your legs often and massage your feet and lower legs to help
muscles heal and gain strength.
10. Stretching also helps your Achilles tendon and feet stay flexible.
11. Make sure it feels right.
12. You will naturally be able to feel when you are landing comfortably on
your feet.
13. A gentle landing will feel almost like bouncing or jumping.
14. If you notice too much of a shock when you land, slow down and focus
on how your feet are meeting the ground. (Adapted from Anderson,
2013b, p. 128)
After students identified sentence 1 as a topic sentence and the rest as
supporting sentences (i.e., there is no concluding sentence), the instructor
questioned as to what are the purposes of the supporting sentences. In response
to a student’s answer that these sentences serve to elaborate “precautions and
1548

How to Utilize Rhetorical Structure Theory to Teach Paragraph Structure

practices that doctors and coaches recommend” (sentence 1), the instructor
asked: “Provided that sentences 2–14 constitute several meaningful units, howmany are they? And how are these units related to each other?” After students
arrived at an answer that they consist of four parts (sentences 2–4, sentences 5–7, sentences 8–10, and sentences 11–14), the instructor questioned what are themain messages of these parts and how they are related to each other. Following
a student’s response that each of these parts presents examples of “precautions
and practices that doctors and coaches recommend” (sentence 1) and thus
constitutes a Joint relation, the instructor presented a graphical representationof the analysis so far on the board in the classroom as follows.
1-14
Support1.

2-14
Join t
2-4

5-7

8-10

11-14

Figure 7. A graphical representation of an uncompleted
RST analysis of a paragraph
Then, students were advised to complete their analyses of how sentences are
related to each other in these four parts and graphically represent their analyses
on a paper. After students completed the analyses, they were assigned to groups
to check their interpretations with other students to arrive at a consensus ineach group. Following this, representatives of the groups were asked to present
their analysis on the board in the classroom. See Figure 8 for graphicalrepresentations produced by students showing how sentences 1–14 are
relationally structured.
T h e i n s t r u c t o r w e n t o v e r r e l a t i o n a l a n a l ys e s o f s e n t e n c e s 2 – 4 a n dsentences 5–7 with students, which were shown to be agreed upon between thegroups (the student who drew the center diagram acknowledged that the
representation of sentences 6–7 contains an error or mistake: She, too, wasmeant to draw sent ence 6 as a back gro und of sentence 7). Fo llowing this,students were asked to discuss the points of disagreement between the groups(i.e., sentences 8–10 and sentences 11–14: The squares around these parts weredrawn only for highlighting purposes). In this process, a member of the grouparriving at the interpretation represented on the right hand diagram claimed that
sentences 9 and 10 constitute a Joint relation in that ways of how to “take careof your muscles” (sentence 8) are juxtaposed. In contrast, other two groups (i.e.,
the left and center diagrams) argued that sentence 10 describes a benefit ofst retchi ng ot her than the one pres ented in senten ce 9 (i .e., “hel p[in g] heal
1649

KAWASE, Tomoyuki

Figure 8. A graphical representation of RST analyses on the board produced by
students
Note. Acronyms used in this figure are as follows: P (Paragraph), S (Support
relation), B (Background relation), and J (Joint relation).
muscle and gain strength”). In this way, sentence 10 was shown to constitute an
additional information to sentence 9 presenting more important message about
how to “take care of your muscles” (sentence 8). This was how sentences 9 and
10 were identified as constituting a Support relation, which was found to be
more persuasive in the end. As for the interpretation of sentences 12–14, allthree groups agreed that sentences 12–13 constitute a Support relation in that
sentence 13 elaborates how you “feel when you are landing comfortably on yourfeet” (sentence 12). Despite this, two groups (i.e., the left and right diagrams)
identified sentence 14 as the most salient message in sentences 12–14, while
one group (i.e., the center diagram) did sentence 12. This latter group argued
that this is because sentence 12 explains why athletes trying barefoot runningneed to “make sure it feels right” (sentence 11). However, members of thisgroup could not explain the question as to how sentence 14, in that case, isrelated to the rest (i.e., sentences 12–13). Students in other groups (the left andright diagrams), on the other hand, noted that sentence 14 does not seem tosupport sentence 12 or 13 in any ways. These students made a point that
sentence 14 instead serves to specify how to “make sure it feels right” (sentence11) and that sentences 12–13 provide reasons or a background explaining wh yan advice presented in 14 would be effective. After the instructor noted thatevery sentence plays some role in a coherent paragraph, the majority of thestudents agreed that this latter interpretation was more reasonable. An instructor
then concluded by noting that the diagram on the left hand in Figure 8
represents the most likely interpretation of the entire paragraph.
1750

How to Utilize Rhetorical Structure Theory to Teach Paragraph Structure

4. Concluding Remarks
Students learning academic reading or writing in English at Japanese
universities are often asked to analyze paragraph structure of academic essays.
However, they in many cases are only familiar with the three-part structure of aparagraph, without being explicitly taught how sentences can be related torealize the paragraph. In this context, the proposed methods of teachingcoherence-related features could be added to the current teaching of paragraphstructure. It should be noted, however that, the ways to teach RST assumptions
and sample tasks for students to use these assumptions for the analysis ofparagraph structure presented in this paper are preliminary in nature and thus
need to be further validated through application. It is hoped that they will betested by practitioners and researchers involved in English language education
at Japanese universities. It needs to be stressed here that this paper did notcover the topics of how genre could influence coherence structure (e.g., Gruber& Muntigl, 2005; Kawase, 2019) and how metadiscourse such as conjunctions
could help signal the coherence structure or mislead the readers (e.g., Hyland,
2017; Kawase, 2015). Future studies could investigate how these topics shouldbe treated when teaching coherence.
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Appendix
RST diagram representing relational structure of a sample paragraph used foranalysis tasks proposed in Section 3.2
1-6
Support1-5

6.
Support

1-2

3-5

Background
Joint
1.

2.

3-4

5.
Support3.

4.

Figure A1. Relational structure of a paragraph adapted from Anderson (2013a,
p. 137)

21
54

JACET Kansai Journal, 22, 55-67. (2020) ©JACET Kansai Chapter
ISSN 1880-2281

Printed in JAPAN.

日本人大学生による R 音性母音を含む英語母音の知覚混同
Perceptual Confusion of English Vowels Including Rhotic Vowels
by Japanese Young Adults
大塚

朝美

大阪女学院短期大学

Abstract
The purpose of this research is to find out how Japanese university students perceive English vowels
after six years of English study at junior and senior high schools. Since English has a larger variety
of vowels than Japanese, some vowels are perceived incorrectly. This study examined 20 American
English vowels including rhotic diphthongs, embedded in the frame /hVd/ context. The participants
were 278 university students majoring in English. Using a confusion matrix, the results showedthat back vowels, /ɔ/ and /ɑ/, were the most difficult phonemes to perceive. Moreover, the mostfrequently confused pairs were /ɚ/ and /ɑɚ/, and one third of the participants identified /ɔɚ/ as /oʊ/.
キーワード：母音，R 音性二重母音，知覚，混同行列
1. はじめに第二言語（L2）の音声習得については，知覚同化モデル（Perceptual Assimilation Model,
PAM; Best, 1995）やスピーチ学習モデル（Speech Learning Model, SLM; Flege, 1995）が提唱されており，話者の母語は知覚に影響する大きな要因であることが知られている。日本語
母語話者（以下，日本語話者）が英語の音声を知覚する際，英語母音の音素体系が日本語の母音と比べて複雑なため，知覚が困難な原因となっている。英語の母音には日本語話者
にとって「ア」と聞こえる/æ/，/ə/，/ᴧ/，/ɑ/，「イ」と聞こえる/i/と/ɪ/，「ウ」と聞こえる/u/と/ʊ/があり，二重母音を加えるとさらに複雑な音素体系となる。本稿では，R 音性二重母音（竹林, 1996，p.63）を含む二重母音を加えた 20 のアメリカ英語の母音について混同行
列（Confusion matrix）を作成し，日本語話者の母音混同パターンを調査する。音素の識別が困難な組み合わせはこれまでの研究で指摘されているが，R 音性二重母音を含めること
で日本語話者にとって難しい母音や混同パターンの新たな解明につなげ，今後の英語母音
指導への提案としたい。
2. 先行研究
日本語話者の英語母音の知覚については様々な調査が行われており，判別を苦手とする
音の組み合わせや聞き間違いの多い音などが報告されている。ここでは，まず英語母語話者（以下，英語話者）の母音混同の調査を紹介し，続いて日本語話者対象の調査から母音
混同のパターンについてまとめる。なお，発音記号の表記は各研究で使用している表記にバリエーションがあり，それらをそのまま使用すると混乱するおそれがあるため，本稿では IPA（＝International Phonetic Alphabet）に準拠して/i/，/ɪ/，/ɛ/，/æ/，/ᴧ/，/ə/，/u/，/ʊ/，
1
55

大塚

朝美

/ɔ/，/ɑ/，/eɪ/，/oʊ/，/aɪ/，/aʊ/，/ɔɪ/，/ɚ/，/ɪɚ/，/ɛɚ/，/ɑɚ/，/ʊɚ/，/ɔɚ/として表記する。
2.1 英語話者対象の母音の知覚調査
初めに，英語話者自身を対象とした母音の知覚についての調査結果を 2 例紹介する。
Weber & Smits（2003）では 16 名のアメリカ英語話者を対象に雑音のレベルを 3 種類（0dB，8 dB，16 dB）に設定して母音と子音の聞き取りを調査した。母音については，15 の音素（/i/，/ɪ/，/eɪ/，/ɛ/，/æ/，/ɑ/，/ᴧ/，/ɔ/，/oʊ/，/u/，/ʊ/，/aɪ/，/ɔɪ/，/aʊ/，/ɚ/）を CV または VC 音節で音節の最初と最後に現れる両方のパターンで提示した。その結果，0 dB では
後母音/ɑ/の正解率が最も低く，前母音は高い正答率を示した。
野澤（2017a）では，アメリカ英語話者 12 名とニュージーランド英語話者 11 名を対象にそれぞれの英語について聞き取りの調査を行った。母音 7 つ/i/，/ɪ/，/eɪ/，/ɛ/，/æ/，/ɑ/，/ᴧ/を/bVd/，/dVd/，/kVd/の V に入れて提示した結果，アメリカ英語話者はニュージーランド
英語の/ɪ/，/ɛ/，/æ/，/ᴧ/を苦手とし，ニュージーランド英語話者はアメリカ英語の/ɪ/，/ɑ/，/ᴧ/を苦手とすることが分かった。また，アメリカ英語話者自身のアメリカ英語の知覚については，/bVd/，/dVd/，/kVd/それぞれの解答の混同行列をみると，いずれにおいても/ɑ/と/ᴧ/の正答率が低かった。
以上の 2 例より，アメリカ英語に対する英語話者（アメリカ英語話者およびニュージー
ランド英語話者）の知覚調査から，いずれの英語話者にとっても後母音/ɑ/の正答率が低く，知覚の難しい音であるという結果が示された。
2.2 日本語話者対象の母音の知覚調査
日本語話者対象の知覚調査では，英語の母音を日本語のどの母音として捉えるかという観点から，日本語話者の英語母音弁別を報告している。野澤（2017c）によると，/ɪ/は日本
語の「イ」と「エ」のいずれにも知覚される可能性があり，/i/と/ɪ/よりも/ɛ/と/ɪ/の弁別のほうが困難だったと報告している（Frieda & Nozawa, 2007）。また，後続母音が鼻音の場合，
アメリカ英語の/æ/と/ɛ/の弁別が難しくなるが，/ɑ/や/ᴧ/との弁別は容易になる。/ɑ/と/ᴧ/の弁別は，日本語の「ア」とかなり近く，同定・弁別が最も困難であり，/u/と/ʊ/についても弁別が難しいとしている。一方，Strange, Akahane-Yamada, Kubo, Trent, & Nishi（2001）は，
24 名の日本人を対象に 11 のアメリカ英語の母音（/i/，/ɪ/，/eɪ/，/ɛ/，/æ/，/ɑ/，/ᴧ/，/ɔ/，/oʊ/，/u/，/ʊ/）について日本語と比較し，似ている度合いを 7 段階で評価させた。母音を 6 つの環境（/b-b/，/b-p/，/d-d/，/d-t/，/g-g/，/g-k/）で示した語をキャリア文に入れて提示し，18の日本語の母音（5 つの 1 モーラの母音，5 つの 2 モーラの母音+/eɪ/と/oʊ/，CV 音節で 1 モーラと 2 モーラの口蓋化子音 C j a(a)，C j u(u)，C j o(o)）とアメリカ英語の母音とを比較した。
その結果，どの日本語母音も 100%一致したものはなく，32%から 77%の範囲であった。また，日本語話者は/u/と/ʊ/は「ウ」と同化しており，/æ/，/ɑ/，/ᴧ/はしばしば日本語の「ア」に同化するが，母音の置かれる環境によって別の日本語母音として認識されることもあり，後続の子音の影響を指摘している。
また，これまで日本語話者を対象として行われた同定・弁別の実験においても英語の母音について様々な混同パターンが示されている。山田・山田・Strange（1995）は，/hVd/の環境で 13 の母音（/i/，/ɪ/，/eɪ/，/ɛ/，/æ/，/ɑɚ/，/ɑ/，/ɔ/，/ʊ/，/oʊ/，/u/，/ɚ/，/ᴧ/）の知覚
256日本人大学生による R 音性母音を含む英語母音の知覚混同実験を行った結果，最も正答率が低かった母音は/ɑ/（4.8%），次に低かった母音は/ɔ/（8.8%）であり，3 割台の正答率だった母音は，/ɪ/（37.0%），/ɚ/（35.0%），/oʊ/（30.4%）の 3 母音であった。正答率の最も高かった母音は，/i/（75.7%）であり，続いて/eɪ/（75.0%），/u/（71.0%），/ɛ/（60.8%），/ʊ/（56.4%）であった。また，混同された母音の組み合わせは，割合が多い順に，/ɑ/→/ɑɚ/（55.9%），/ɔ/→/ɑɚ/（51.4%），/ɪ/→/ɛ/（48.0%）となり，誤認の割合が約半数を占めた。さらに，3 割台の誤認は/ᴧ/→/æ/（34.5%），/ɚ/→/ɑɚ/（ 33.3%），/oʊ/→/ɔ/（30.6%）としたパターン，2 割台は/æ/→/ɑɚ/（22.9%），/ɑɚ/→/ɑ/（22.8%），/ɛ/→/æ/（22.2%），/i/→/ɪ/（20.2%）としたパターンであった。双方向で混同の割合が高かった組み合わせは，/ɑ/⇆/ɑɚ/であった。
榎本（2002）は，日本の大学生 17 名とアメリカに留学中の日本人大学生 11 名を対象に，
英語母音の知覚について調査した。/hVd/，/bVd/，/bVt/，/kVt/，/tVk/の 5 つの環境で聞き取りを行った結果，/i/，/eɪ/，/aɪ/が知覚しやすく，/æ/，/ᴧ/，/ɑ/の 3 母音や/ɔ/と/oʊ/のペアに対する識別能力は低いことを指摘している。Nishi & Kewley-Port（2007）は，17 名の日本人を対象に 9 つの母音について 9 日間の知覚トレーニングを実施し，その際の事前テスト
結果を次のように報告している。テストでは 36 の C 1 VC 2 構造の有意味語と 54 の無意味語を C 1 VC 2 ə 構造で提示した。/b-b/，/b-p/，/d-d/，/d-t/，/g-g/，/g-k/にそれぞれ母音を入れて“The first word is ____ , isn’t it?” というキャリア文を使用したところ，/ɑ/は 4 つの母音/ɑ/，/ᴧ/，/ɔ/，/æ/とほぼ同じ割合で同定されているという。そして/ɑ/と/ᴧ/は/ʊ/に弁別されないが，/ʊ/は/ɑ/と/ᴧ/に弁別されることがあると指摘している。
また，水口（2008）は，102 名の英語圏に滞在経験のない大学生を対象に実施した母音の弁別度調査の結果を報告している。学習教材の CD-ROM を使用して，/i/-/ɪ/，/i/-/ɪ/-/e/，/u/-/ʊ/，/ʊ/-/o/，/o/-/ɑ/，/æ/-/ɑ/，/ᴧ/-/ɑ/，/æ/-/ᴧ/-/ɑ/の 8 パターンの聞き取りを行った。その結果，正答率は/i/-/ɪ/-/e/ > /i/-/ɪ/ > /o/-/ɑ/ > /æ/-/ɑ/ > /ʊ/-/o/ > /u/-/ʊ/ > /ᴧ/-/ɑ/ > /æ/-/ᴧ/-/ɑ/の順となり，/æ/-/ᴧ/-/ɑ/の識別が最も難しい結果となった。さらに赤塚・山見（2017）は，日本人
大学生 73 名を対象に語頭の子音が同じで語中の母音が異なる条件で 3 単語を提示して聞き取りを行ったところ，/e/と/eɪ/，/æ/と/aɪ/の聞き取りの得点が低く，二重母音の聞き取りの困難さを指摘している。さらに，語末の子音が同じで語中の母音が異なる条件では，/ɑ/と/æ/を認識する得点が最も低かった。
一方，母音産出の観点からみると，日本語話者の発音の傾向について次のような指摘もある。様々な言語話者の英語発音の問題点をまとめている Lane（2010）は，日本語話者は母音では/ɚ/と/ɔ/（work / walk），/ᴧ/と/ɑ/（nut / not），/æ/と/ᴧ/，/æ/と/ɑ/を混同する傾向を記している。また，Kashiwagi & Snyder（2008）では，20 名の日本人大学生が音読した 40 のパッセージを 3 名のネイティブスピーカーと 3 名の日本人教員が書き取りをした後，発話のアクセントを intelligibility（明瞭性）と accentedness（アクセント度）の観点から 7 段階で評価した。産出の傾向については，誤解を生む発音として/æ/が多くの場合日本語の「ア」に置き換えられていること，/ɑ/と/ᴧ/が日本語の「ア」または「オ」に置き換えられていると指摘している。また，R 音性母音や二重母音の産出についても誤解を生む発音が多いことを示している。
以上の先行研究から，日本語話者にとって知覚の難しいアメリカ英語の母音は，日本語の母音に同化して「ア」と認識されてしまう/æ/，/ᴧ/，/ɑ/，そして/ɔ/であり，弁別において
3
57

大塚

朝美

はこれらの音に加えて，/u/と/ʊ/，/ɔ/と/oʊ/，/e/と/eɪ/，/æ/と/aɪ/の組み合わせも難しいという結果が示された。
3. 方法
3.1 本研究のねらいと研究課題
これまでの調査で指摘されている母音については，実際の授業内で音声指導をする際にも学習者にとって難しい音であることが確認できているが，それらの母音に加えて R 音性
母音についてもしばしば知覚に苦労している学習者が見受けられる。ところが，先行研究
においてこれらを含んでいる調査は非常に少なく，含まれている場合も/ɪɚ/，/ɛɚ/，/ʊɚ/，/ɔɚ/，/ɑɚ/がすべて含められているものは見あたらない。そこで本研究では，R 音性二重母音を含めた 20 の英語母音について調査を実施することで，日本語話者にとって知覚が困難であり，今後の音声指導においても特に注意を向けるべき母音を明らかにすることを目的とする。本稿では，日本人大学生を対象とする母音知覚テストの結果をもとに混同行列（Confusion matrix）を作成し，以下の課題について明らかにする。
Q1. 日本語話者にとってどの母音の知覚が困難なのか
Q2. 日本語話者にとってどの母音を混同しやすいのか
3.2 実験時期と協力者
2017 年，2018 年，2019 年度に開講した英語音声に関連する授業内で 4 月の初回に実施した。協力者は英語を専攻する日本人大学生（以下，学生）1，2 年生 278 名である。研究目的の説明後に書いた同意書とアンケートをもとに，実験協力に同意を得られなかった者，
英語圏での滞在経験が 1 年以上ある者，留学生は対象外とした。
3.3 手続き対象の母音は，あいまい母音 /ə/ を除いた 20 音素 /i/，/ɪ/，/ɪɚ/，/ɛ/，/eɪ/，/ɛɚ/，/æ/，/ᴧ/，/ɚ/，/aɪ/，/aʊ/，/ɑ/，/ɑɚ/，/ɔ/，/ɔɪ/，/oʊ/，/ɔɚ/，/u/，/ʊ/，/ʊɚ/とし，二重母音，R 音性母音を含めた。テストでの母音の表記は『研究社リーダーズ英和辞典第 2 版』を参考に作成された教科書 Sounds Make Perfect（今井他，2010）に合わせ，/i:/，/i/，/e/，/æ/，/ᴧ/，/u:/，/u/，/ɔ:/，/ɑ/，/ei/，/ou/，/ai/，/au/，/ɔi/，/ər/，/iər/，/eər/，/uər/，/ɔər/，/ɑər/とした。 1 刺激音
は/hVd/の形で 20 単語を準備し，アメリカ英語母語話者男女 1 名ずつが発音し，40 語となった（Appendix 1）。初回授業時間の一部を割き，2017 年度は紙ベースで，2018・2019 年度
はコンピュータベースでいずれも CALL 教室で実験を行った。
学生は/hVd/の母音（V）について，音を聞いて紙の解答用紙（Appendix 2）またはパソコ
ンの解答画面（Appendix 3）から音素を選ぶ形式とした。ブロックの並び順は左から日本語話者に分かりやすいように「イ」「エ」「ア」「オ」「ウ」の音の響きに似た音素ごとに並べ，発音記号に慣れていない場合も日本語の母音をヒントに選ぶように指示した。紙ベー
スでは音素の上方に仮名で音を示し，パソコン画面では日本語の母音の響きのグループごとに色分けをしてヒントを示した。
刺激音については，最初に女性話者，次に男性話者の順に提示した。テスト前には担当教員が母音それぞれの音を発音し，実際にサンプル音声を再生して練習したのち，テスト
458

日本人大学生による R 音性母音を含む英語母音の知覚混同を実施した。2017 年度は，教室スピーカーから一斉に音声を流した。刺激音は 1 度だけ聞くことができ，刺激間時間間隔（inter stimulus interval, ISI）を 5 秒に設定した。2018・2019
年度はパソコンで各自が自分のペースで 1 度だけ再生し，音声はランダムに聞こえるように設定した。解答用紙またはパソコン画面には音素記号に加えて/hVd/にそれぞれの母音を入れた場合の単語を提示した。この際，有意味語はその綴りで表し，無意味語については，
その母音を入れた場合に予想される綴りで単語を提示した。また，音素の発音が分からない場合を考え，参照できるように比較的なじみのある 2000 語レベルまでの単語を提示し，ターゲットとなる音を含む文字部分に下線をつけた。なお，つづり字の発音への影響を再考 し ， 2018 ・ 2019 年 度 の テ ス ト に お い て 一 部 の /hVd/ で 表 す 語 と 参 照 語 を 変 更 し た（Appendix 1）。
4. 結果
2017 年度から 2019 年度の 3 度の調査において，学生の反応を一覧するために，結果を表 1 のような混同行列にまとめた。縦軸が刺激音（S=Stimulus），横軸がそれに対する反応（R=Response）を示している。解答率を百分率（%）で表し，斜めの網掛が正答した割合を表している。また，母音ごとに知覚同定のパターンを一覧できる表 2 を作成し，同定された率が最も高かった母音，2 番目に高かった母音，その他（同定率 10％以上の母音）をまとめた。
まず，正答率については，最も正答率が低かった母音は/ɔ/（9.9%），続いて/ɑ/（14.1%），/ɚ/（35.3%）となる。また，4 割台の正答率は，/ɔɚ/（40.6%），/ᴧ/（44.1%），/æ/（46.4%），/ʊɚ/（45.7%），/ɑɚ/（45.8%）の 5 つであった。一方，正答率が最も高い母音は/ɔɪ/（78.4%）
であり，続いて/ɛ/（77.6%），/i/（75.3%），/ʊ/（72.7%），/aʊ/（71.9%），/aɪ/（70.5%）であった。
次に誤答については，/ɚ/を/ɑɚ/と混同した割合が 33.9%と最も多く，/ɔɚ/を/oʊ/とした割
合は 30.8%，/ɑɚ/を/ɚ/とした割合は 30.7%であった。誤答パターンの組み合わせとして/ɚ/と/ɑɚ/は最も混同されやすく，続いて/ɑ/と/ᴧ/（/ɑ/→/ᴧ/ 27.6%；/ᴧ/→/ɑ/ 16.1%），/ᴧ/と/æ/（/ᴧ/→/æ/ 24.5%；/æ/→/ᴧ/ 17.6%）も互いに混同される割合が多い組み合わせであった。ただし，/ɔɚ/を/oʊ/と混同した割合は高かったが，/oʊ/を/ɔɚ/とした割合はわずか 6.5%である。このように，一方向で混同された誤答率が 2 割台の組み合わせは，/ɪ/→/ɛ/（26.3%），/ɑ/→/æ/（25.9%），/ɔ/→/ɑɚ/（23.3%），/ʊɚ/→/u/（23.0%）となり，逆方向の混同は少ない結果とな
った。

5
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大塚

朝美

表 1 母音の混同行列（単位：%）
eɪ
ᴧ
aɪ
aʊ
oʊ
ɚ
ʊ
S Ri
ɪ
ɪɚ
ɛ
ɛɚ æ
ɑ
ɑɚ ɔ
ɔɪ
ɔɚ u
ʊɚ
i
75.3 4.82 4.01 6.08
3 1.69 0.48 0.32 1.65 0.86 0.16 0.18 0.67 0.16 0.18 0.16
0 0.16
0 0.16ɪ
3.13 52.2 2.29 2 6 3.17 1.16 3.69 0.67 1.64 2.01 0.32 0.56 0.81 0.16 0.37 0.32 0.18 0.48 0.18 0.33
1.8 0.48 56.2 4.31 1.45 21 0.67 0.16 8.93 0.32 0.32 0.18 2.01 0.18 0.53
0 0.76 0.32 0.16 0.69
ɪɚ
1.55 0.71 0.65 77.6 1.34 1.1 8.51 2.75 1.18 1.04
0 0.69 0.79
0 0.33 0.33 0.18 0.39 0.51 0.32
ɛeɪ
2.88 3.79 1.45 6.37 69.7 1.34 2.89 0.9 1.35 5.42 0.83 0.72 0.35
0 0.830 0.16 0.65 0.33
0ɛɚ
1.36 1.2 2.64 7.95 2.95 64.2 2.45 0.69 9.3 0.65 0.53 0.16 3.33
0 0.33 0.35 0.16
0 0.7
1
æ
0 0.49 0.32 0.33 0.33 0.51 0.49
1.83 0.32 0.32 1.69 0.51 0.16 4 6 1 8 11 0.71 2.11 7.46 7.12
ᴧ
0.86 1.02 0.18 1.22 0.33 0.48 2 5 4 4 0.35 0.9 0.16 1 6 1.13 0.6 1.04 1.06 0.16 1.02 4.47 0.39
1.19 0.35 2.12 2.43 0.32 5.36 4.73 1.96 35 0.65 1.88 0.51 3 4 0.49
0 1.37 1.9 0.16 0.83 4.58
ɚaɪ
2.28 1 3 1.08 0.35 4.44 1.14 1.11 0.83 0.69 70.5 1.07 0.37 0.51 0.49 1.2
0 0.39 0.53 0.16
0aʊ
0.76 0.65 1.02 1.39 1.34 0.83 1.2 1.45 1.17 0.18 71.9 0.9 1.43 1.94 0.32 8.49 0.49 1.09 2.28 1.18
ɑ
0.33 0.16 0.67 2.19 0.86 0.88 2 6 2 8 11 0.55 1.77 1 4 1 0 0.48 0.88 0.32 0.87
0 1.1 0.48
ɑɚ 0.49 0.71 1.48 2.2 0.95 2.53 3.62 1.63 31 1.76 1.77 1.5 4 6 0.39 0.16 1.65 0.86 0.18 0.83 0.83
0.49 0.65 1.22 1.29 0.99 2.03 6.91 4.56 11 1.18 3.16 9.08 2 3 9.9 0.39 7.88 1 2 0.48 0.76 2.98
ɔ
1.74 2.56 0.96 1.59 2.33 0.86 1.02 0.74 0.49 0.84 0.95 0.21 0.88 1.35 78.4 2.32 0.9 0.71 0.21 0.92ɔɪoʊ
1.5 1.34 0.33 0.81 0.18 0.63 1.04 0.39 0.72
0 4.02 2.38 1.46 7.93 0.39 57 6.47 5.43 6.36 1.58
0.83 0.16 0.49 0.67 0.53
1 0.51 0.9 0.92
0 1.82 2.33 2.35 8.58 1.08 31 4 1 0.78 2.93 2.73
ɔɚu0.74 0.35 0.49 0.83 0.83 0.33 0.72 0.9 0.67 0.83 0.69 1.18 0.86 1.56
0 1.92 0.21 57.3 29 0.72
ʊ
0.51 0.84 0.35 0.63 0.88 0.33 0.97 6.91 0.65 0.16 0.67 3.36
0 0.49 0.37 1.48 0.39 8.28 72.70
ʊ ɚ 0.86 0.16 0.69 0.72 0.53 0.53 0.48 0.32 1.23 0.35 2.13 1.15 1.39 2.45 0.18 4.44 4.55 2 3 9.17 4 6（注）表の縦軸は S＝Stimulus（刺激音），横軸は R＝Response（学生の解答）を表す。
斜めのセル（正答率）を網掛けにし，50%未満の正答率を太字にした。また，10%以上の混同率は太字にして印を付した。なお，太字にすることで表中の 10 桁以上の解答は少数第一が四捨五入された数字で表示されている。本文中，表 2 では少数第一位までを示す。
表 2 知覚同定パターン（単位：%，N = 278）
Second modal
Modal(>10％)
Stimulus
Response%
Response
i
i
75.3
ɪ
ɪ
52.2
e
ɪɚ
ɪɚ
56.2
ɛɚ
ɛ
ɛ
77.6
eɪ
eɪ
69.7
ɛɚ
ɛɚ
64.2
æ
æ
46.4
ᴧ
ᴧ
ᴧ
44.1
æ
ɚ
ɚ
35.3
ɑɚ
aɪ
aɪ
70.5
ɪ
aʊ
aʊ
71.9

Other (>10％)
%

%

ɚ
ɑ

11.3
16.1

ɑ
ɚ
ɑɚ

14.1
10.7
10.3

ɚ

11.2

26.3
20.6

17.6
24.5
33.9
12.9

ɑ

ᴧ

27.6

æ

25.9

ɑɚ
ɔ
ɔɪ
oʊ
ɔɚ
u
ʊ
ʊɚ

ɑɚ
ɑɚ
ɔɪ
oʊ
ɔɚ
u
ʊ
ʊɚ

45.8
23.3
78.4
57.0
40.6
57.3
72.7
45.7

ɚ
ɔɚ

30.7
11.6

oʊ
ʊ

30.8
28.9

u

23.0

6
60

Response

日本人大学生による R 音性母音を含む英語母音の知覚混同

5. 考察
これまでの日本語話者を対象とした母音の知覚調査では，二重母音を含んだものはあるが，R 音性二重母音までを含み，20 の母音を調査した研究はなかった。よって，今回の調査でそれらを含めて日本語話者のアメリカ英語母音の知覚傾向を知ることができたことは意義深い。先行研究で指摘されていた混同の組み合わせとも比較し，今回の調査結果と合わせて考察する。
まず，正答率に注目し，知覚が困難な母音についてみると，正答率が最も低い/ɔ/（ 9.9%）と 2 番目に低い母音/ɑ/（14.1%）については，本稿と同じく/hVd/の環境で実施した山田他（1995）の調査においても/ɑ/（4.8%）が最も低く，2 番目が/ɔ/（8.8%）であり，2 つの後
母音はどちらの調査でも正答率が低かった。これらの母音は他の母音と比べて極端に正答率が低く，今回の調査結果と約 25 年前の調査結果とを比較しても正答率の最も低い 2 つの母音は同じであることが明らかとなった。インターネットや情報機器が整備され，昔と比べると音声学習については非常に恵まれた環境であるにもかかわらず，日本語話者にとって苦手である母音が同じであることは驚きであると同時に，母語の根強い影響に対処す
る学習についての配慮が必要であることが示唆された。また，今回の調査で 3 番目に正答率が低かった/ɚ/（35.3%）については，山田他（1995）の調査でも/ɚ/（35.0%）が 4 番目に低く，ともに 3 割の正答率であったことから，/ɔ/，/ɑ/，/ɚ/の 3 母音は日本語話者にとって知覚が困難な母音といえる。多くの研究で指摘されている日本語の「ア」に同化している
母音/æ/，/ᴧ/についても，今回の調査と山田他（1995）の両方で 4 割の正答率であり，これらも知覚の難しい母音といえる。
本調査で正答率が 4 割程度だった母音は，/ɔɚ/（40.6%），/ᴧ/（44.1%），/æ/（46.4%），/ʊɚ/（45.7%），/ɑɚ/（45.8%）の 5 つであるが，この中に R 音性二重母音が 3 つ含まれている。
これ以外の R 音性二重母音は/ɪɚ/（56.2%）と/ɛɚ/（64.2%）であり，どちらも前母音が先頭にあるため，知覚しやすかったと考えられる。一方，/ɔɚ/，/ʊɚ/，/ɑɚ/は先頭の母音が後母音であり，知覚が難しくなったと考えられる。二重母音/eɪ/，/aɪ/，/aʊ/，/ɔɪ/，/oʊ/については，/oʊ/（ 57.0%）は 6 割に満たないが，それ以外の/ɔɪ/（ 78.4%），/aʊ/（ 71.9%），/aɪ/（ 70.5%），/eɪ/（69.7%）は約 7 割の正答率であった。先行研究では二重母音の知覚や産出に困難さを指摘する考察もあった（赤塚・山見, 2017; Kashiwagi & Snyder, 2008）が，本調査結果では/oʊ/以外は二重母音の知覚に対する困難さは見られなかった。
次に，混同率に注目し，混同しやすい母音についてみると，最も混同の割合が高かったの は /ɚ/と /ɑɚ/で あ り ， 双 方 向 で 混 同 さ れ た 割 合 が 高 か っ た （/ɚ/→ /ɑɚ/: 33.9%; /ɑɚ/→/ɚ/:
30.7%）。この結果は山田他（1995）でも同様（/ɑɚ/→/ɚ/: 55.9%; /ɚ/→/ɑɚ/: 33.9%）であり，/hVd/の環境で母音知覚を行った場合，この組み合わせが最も混同されやすいことがわかった。また，本調査で 2 番目に混同の割合が高かった組み合わせは/ɔɚ/を/oʊ/（30.8%）としたパターンであるが，先行研究で/ɔɚ/はほとんど調査に加えられておらず，本調査でこれらの母音 が混同さ れや すいこと がわかっ た。 ただし， 反対に /oʊ/を/ɔɚ/と 混同し た割合 は6.5%と少なかった。
また，表 2 から/ɑ/と同定された母音は/ᴧ/，/æ/，/ɑ/，/ɚ/，/ɑɚ/とバリエーションがあり，Nishi & Kewley-Port（2007）の調査でも，/ɑ/は 4 つの母音/ɑ/，/ᴧ/，/ɔ/，/æ/と弁別されていると報告している。本調査では/ɑ/を/ɔ/と同定した割合は 0.5%と少なかったが，それ以外の
7
61

大塚

朝美

母音は重なっており，加えて本調査では/ɑɚ/との同定も確認された。さらに表 2 より，/ɔ/と混同されているのは，/ɑɚ/，/ɔɚ/，/ɚ/であるが，表 1 から 5%以上 10%未満の解答もみると/ɑ/（9.1%），/oʊ/（7.9%），/æ/（6.9%）のように複数存在する。このような解答の分散か
ら，多くの学生が/ɔ/を R 音性二重母音や別の後母音として認識しており，同定が困難だといえる。
本調査の限界については，以下の 2 点について記しておきたい。母音を/hVd/で提示しているが，提示する環境によって母音の知覚に差があることが指摘されている（野澤, 2017b;
Culter, Webster, Smits, & Cooper, 2004; Strange et al., 2001; Weber & Smits, 2003）。たとえば，
野澤（2017b）は，日本人大学生を対象に行った調査の結果，母音に後続する/n/と/l/が日本
語話者の英語母音の知覚に影響すると報告している。さらに，/i/と/ɪ/の弁別については，
無声子音間（/pVt/，/tVt/，/kVt/）より有声子音間（/bVd/，/dVd/，/gVd/）で弁別するほうが正答率は高くなると報告している。また，Weber & Smits（2003）では，英語話者を対象とした調査で，母音と子音の両方において音節の最後にあるほうが音節の最初にある場合よりも同定に成功したという結果を示した。本調査の母音知覚結果は，/hVd/の環境において提示した場合，有効であるといえる。
さらに全ての母音を/hVd/で提示することにより，無意味語と有意味語が混在した状態になる。本来は/hVd/の母音部分の音に注目して解答することを期待しており，解答用紙や解答画面では発音記号を太字で，あるいは大きく表示しているが，発音記号に馴染みのない
参加者はスペリング表示や参照語を頼りに選ぶことも考えられるため，無意味語のスペリ
ングの影響や有意味語の親密度の影響が全くないとは言えない。時には有意味語であっても，参加者に馴染みのない場合は無意味語と同じであり，補助として表示した単語の影響についても考慮が必要となる場合もあると考えられる。
6. まとめ本研究では，R 音性二重母音を含む 20 のアメリカ英語の母音について，日本人大学生の知覚傾向を調査した。先行研究で調査された母音の知覚結果とおおよそ一致しており，英語の教材が豊富にあり，モデル音などがより入手しやすい環境となった現在においても知覚の困難な母音は 25 年前とそれほど大きく変化していないことが分かった。日本語話者の英語母音学習については，母語の影響がまだまだ根強いことが改めて確認でき，今後の母音指導についての示唆となった。また，/ɔɚ/を/oʊ/と混同する傾向が確認できたことにより，これからの指導の比重についても R 音性母音を含めた練習の見直しを提案したい。
謝辞
本稿の執筆にあたり，査読により貴重なご意見を頂いた先生方，データ収集にご協力頂いた上田洋子先生，学生諸子に感謝致します。また，本研究は博士論文に関わる研究の一部であり，ご指導いただいた山田玲子先生に感謝致します。
注
1

論文中では IPA に準拠した表記を使用するが，授業で使用する教科書では学習者の負担を考慮して記号の種類をなるべく増やさずに発音記号を学習させる目的で「教育表862日本人大学生による R 音性母音を含む英語母音の知覚混同記」（竹林，1996，pp.167–168）を採用しており，本稿でもテストにおいては教科書に合わせた表記を採用している。

引用文献
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今井由美子・井上球美子・井上聖子・大塚朝美・高谷華・上田洋子・米田信子（2010）『Sounds
make perfect』東京：英宝社
水口志乃扶（2008）「日本語を母語とする英語学習者の英語母音の認識度調査」『英語母音産出における音響的特徴と調音運動機序の習得に関する研究』（平成 17 年度から 19
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野澤健（2017a）「 英語母語話者によるアメリカ英語とニュージーランド英語の母音の同定」『大阪大学言語文化学』No. 26, 43–55.
野澤健（2017b）「後続子音の調音方法の日本語話者による英語の母音の同定と弁別への影
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竹林滋（1996）『英語音声学』研究社
山田恒夫・山田玲子・Strange, W.（1995）「日本人英語学習者によるアメリカ英語母音・子音の知覚」『日本音響学会 1995 年春期研究発表会講演論文集』, 379–380.
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9
63

大塚

朝美

Lane, L. (2010). Tips for teaching pronunciation: A practical approach. New York, USA: Person
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Barcelona, Spain.

1064日本人大学生による R 音性母音を含む英語母音の知覚混同

Appendix 1
使用する母音の発音記号およびテスト内に示した単語の表記
論文内の

テストでの

表記

表記

i

i:

/hVd/

参照語

heed

eat

ɪ

i

hid

it

ɪɚ

iər

heerd

ear

ɛ

e

head

pet

eɪ

ei

hayed

ɛɚ

eər

haired

air

æ

æ

had

sad

ᴧ

ᴧ

hud

cut

ɚ

ər

herd

turn

hey
(day)

aɪ

ai

hide

high

aʊ

au

how’d

cow

ɑ

ɑ

hod

cop

ɑɚ

ɑər

hard

part

ɔ

ɔ:

hawed

straw

(houghed)(bought)

ɔɪ

ɔi

hoyed

toy

oʊ

ou

ɔɚ

hoed

coat

(houd)(know)

ɔər

hoard

store

u

u:

who’d

cool

ʊ

u

hood

pull

ʊɚ

uər

hured

tour

（注）/hVd/欄と参照語欄にあるカッコ内の単語は 2018・
2019 年度に変更して使用した単語である。

11
65

大塚

朝美

Appendix 2
母音の知覚テスト解答用紙の一部（2017 年度）
母音は日本語の母音に近いグループごとに並べた。音素の下には，無意味語を含むターゲットの単語，参照語を記載した。
No. 1
Student ID:
Name:

h____d
い

i:

え

ʌ

әr

ai

au

ɑ

ɑәr

ターゲット heed

hid

heerd head hayed haired had

hud

herd

hide

how'd

hod

hard hawed hoyed hoed hoard who'd hood hured

参照語

eat

it

ear

pet

hey

air

sad

cut

turn

high

cow

cop

part

straw

toy

coat

store

cool

pull

tour

Q1

i:

i

iər

e

ei

eər

æ

ʌ

ər

ai

au

ɑ

ɑər

ɔ:

ɔi

ou

ɔər

u:

u

uər

Q2

i:

i

iər

e

ei

eər

æ

ʌ

ər

ai

au

ɑ

ɑər

ɔ:

ɔi

ou

ɔər

u:

u

uər

Q3

i:

i

iər

e

ei

eər

æ

ʌ

ər

ai

au

ɑ

ɑər

ɔ:

ɔi

ou

ɔər

u:

u

uər

Q4

i:

i

iər

e

ei

eər

æ

ʌ

ər

ai

au

ɑ

ɑər

ɔ:

ɔi

ou

ɔər

u:

u

uər

Q5

i:

i

iər

e

ei

eər

æ

ʌ

ər

ai

au

ɑ

ɑər

ɔ:

ɔi

ou

ɔər

u:

u

uər

i

iәr

ei

eәr

æ

ʌ

әr

ai

au

ɑ

ɑәr

ɔ:

ɔi

ou

ɔәr

u:

u

uәr

ターゲット heed

hid

heerd head hayed haired had

hud

herd

hide

how'd

hod

hard hawed hoyed hoed hoard who'd hood hured

参照語

eat

it

ear

pet

hey

air

sad

cut

turn

high

cow

cop

part

straw

toy

coat

store

cool

pull

tour

Q6

i:

i

iər

e

ei

eər

æ

ʌ

ər

ai

au

ɑ

ɑər

ɔ:

ɔi

ou

ɔər

u:

u

uər

Q7

i:

i

iər

e

ei

eər

æ

ʌ

ər

ai

au

ɑ

ɑər

ɔ:

ɔi

ou

ɔər

u:

u

uər

Q8

i:

i

iər

e

ei

eər

æ

ʌ

ər

ai

au

ɑ

ɑər

ɔ:

ɔi

ou

ɔər

u:

u

uər

Q9

i:

i

iər

e

ei

eər

æ

ʌ

ər

ai

au

ɑ

ɑər

ɔ:

ɔi

ou

ɔər

u:

u

uər

Q10

i:

i

iər

e

ei

eər

æ

ʌ

ər

ai

au

ɑ

ɑər

ɔ:

ɔi

ou

ɔər

u:

u

uər

i:

eәr

え

e

あ

ɔ:

う

æ

い

ei

お

iәr

音素

e

あ

i

音素

ɔi

ou

ɔәr

お

12
66

u:

u

uәr

う

日本人大学生による R 音性母音を含む英語母音の知覚混同

Appendix 3
母音の知覚テスト解答画面（2018・2019 年度）
母音は日本語の母音に近いグループごとに色分けをして並べた。音素の上には，/hVd/の形
でターゲットとなる単語（無意味語を含む），音素の下には参照語を記載した。

13
67

JACET Kansai Journal, 22, 68-87. (2020) ©JACET Kansai Chapter
ISSN 1880-2281

Printed in JAPAN.

Examining Grammatical Difficulty Obtained from Written Tests,
Sentence Repetition, and Processability Theory¹
NISHITANI, Atsuko
Kyoto Sangyo University

Abstract
This study investigated if the order of grammatical difficulty obtained from an analysis
of multiple-choice items and a sentence repetition task would accord with the order
predicted by Pienemann’s Processability Theory. The participants were 32 Japanese
university students, many of whom were majoring in English. Two written tests and asentence repetition test were administered with one-week intervals. The difficulty orderof the written items was not in accord with the order predicted by Processability Theory,and the difficulty order derived from the sentence repetition test was not accounted forby the theory either. The results suggest that Processability Theory only accounts fornatural speech data and not elicited data. Although the order derived from the repetition
test differed from the order derived from the written tests, they correlated strongly when
the repetition test used ungrammatical sentences. This study tentatively concluded thatthe participants might have used their implicit knowledge when taking the written tests,
but it is also possible that they used their explicit knowledge when correcting
ungrammatical sentences in the repetition test.
Keywords： grammatical difficulty, sentence repetition, Processability Theory
1. Introduction
Grammatical knowledge has been tested in various ways, and since the 1960s, a
discrete-point, multiple-choice format has been used for many grammar tests. This
format has been criticized for lack of authenticity (Purpura, 2004) and the possibility
that it can inflate scores due to guessing and test-wiseness (Haladyna, 1999; Purpura,2004). Although some high-stakes language proficiency examinations, such as the
IELTS (International English Language Testing System) and the TOEFL (Test ofEnglish as a Foreign Language), have eliminated a separate subtest of grammaticalknowledge in favor of an integrated-skills test, Purpura (2004) argued that “whengrammatical knowledge is fully integrated within a measure of speaking or writing
ability and scored holistically for multiple areas of competence, we have no way ofdisentangling what in the ability to speak and write might be attributed to a knowledgeof grammatical forms and meanings” (p. 254). Furthermore, it is extremely difficult toelicit authentic language use in an attempt to elicit specific grammatical structures (Ellis,2008). Still some researchers have tried to examine ways to measure learners’
168Examining Grammatical Diﬃculty Obtained from Written Tests,
Sentence Repetition, and Processability Theory

grammatical knowledge efficiently and also have investigated grammatical difficulty tobetter understand learners’ language development.
2. Literature Review
2.1 Implicit/Explicit Knowledge and Grammatical Difficulty
Ellis (2006) suggested distinguishing “two senses of ‘difficulty’ depending onwhether we are referring to what is easy/difficult to ‘acquire’ as implicit knowledge or
to ‘learn’ as explicit knowledge of a second language” (p. 432), and investigated if there
were grammatical structures that were easy in terms of explicit knowledge but difficultin terms of implicit knowledge, and vice versa. A total of 229 learners of English
participated: 147, most of whom were Chinese, were studying in either a language
school or a university in New Zealand, 28 were studying at a university in Tokyo, and54 were studying in a TESOL program in Malaysia. Seventeen structures were chosen:verb complement (to vs. -ing), third person -s, plural -s, indefinite article, possessive-s, regular past tense -ed, yes/no questions, comparative, unreal conditionals, modals,
ergative verbs, embedded questions, adverb placement, question tags, since/for, dative
alternation, and relative clauses. Four tests were used: oral imitation and timed
grammaticality judgment tests for measuring implicit knowledge, and untimed
grammaticality judgment and metalinguistic knowledge tests for measuring explicit
knowledge. Ellis found that verb complements, possessive -s, modals, adverb placement,
and relative clauses were easy when scored using the implicit knowledge test, while theindefinite article, unreal conditionals, and question tags were difficult. On the other
hand, plural -s, indefinite article, possessive -s, regular past tense, and relative clauses
were easy when scored using the explicit knowledge test, while adverb placement,
ergative verbs, and unreal conditionals were difficult. He also found that verb
complements, yes/no questions, modals, and ergative verbs were of almost the samedifficulty for both types of knowledge, while the indefinite article, question tags, plural-s, 3rd person -s, regular past tense, since/for, and relative clauses were markedly easieron the explicit knowledge test. The results suggested that structures that were easy interms of implicit knowledge can be difficult in terms of explicit knowledge, and viceversa.
2.2 Implicit/Explicit Knowledge and Processability Theory
Ellis (2008) then investigated if “experimentally elicited data can provide valid
measures of learners’ implicit knowledge” (p. 5) using the data of his 2006 study. For
that purpose, he compared his data with the difficulty order predicted by Pienemann’s(1998, 2005) Processability Theory, which was derived from naturally occurring speechdata. Ellis hypothesized that the theory, which predicts the acquisition order in relation
to speech production, would successfully predict learning difficulty as implicit
knowledge rather than as explicit knowledge.
2
69

NISHITANI, Atsuko

Processability Theory attempts to explain/predict the acquisition order of L2
grammatical structures in terms of psychological constraints, such as working memory
and word access. It assumes that “[a]t any stage of development, the learner can produce
and comprehend only those second language (L2) linguistic forms that the current stateof the language processor can handle” (Pienemann, 2007, p. 137). Pienemann (1998,
2003) proposed five processing procedures in terms of the exchange of grammaticalinformation. They are implicationally ordered: Each procedure is a prerequisite for the
next one. The five procedures are (a) the word/lemma, (b) the category procedure, (c)the phrasal procedure, (d) the S-procedure, and (e) the subordinate clause procedure. He
then added the notion of perceptual saliency and established six stages: (a) theword/lemma, (b) the category procedure, (c) the phrasal procedure, (d) the S-procedure+ saliency, (e) the S-procedure – saliency, and (f) the subordinate clause procedure.
Note that he later relabeled the phrasal procedure as the NP procedure, the S-procedure+ saliency as the VP procedure, and the S-procedure – saliency as the S-procedure, buthere the original version, which Ellis (2008) referred to, is discussed.
At the first stage, the word/lemma, learners can access and produce only words
and learned chunks, such as “I don’t know.” At the second stage, the category procedure,learners can identify the lexical categories such as nouns and verbs, and arrange words
following the canonical word order, SVO. They can also produce morphemes, such as
past tense -ed and plural -s, which do not require any exchange of information beyond
word boundaries. At the third stage, the phrasal procedure, learners can identify the
beginning and the end of a string utilizing the perceptual saliency principle, and thus
can move an element at the end to the beginning and vice versa. One example is adverbfronting, such as “I went yesterday” and “Yesterday I went.” Learners can also handle
the exchange of information within a noun phrase, and thus acquire plural agreement asseen in many boys, in which the information of number (i.e., plural) is unified between
an article and a noun. At the fourth stage, the sentence procedure with perceptual
saliency, learners can exchange information between elements if the position of one
element is salient. Thus they can produce yes/no-inversion and copula-inversion, whichis the inversion of the subject and a be-verb in wh-questions, such as “Where is John?”
Copula-inversion is interpreted as moving the subject to the final position utilizing
perceptual saliency. Learners also acquire tense agreement, which requires the exchange
of information between the auxiliary, such as has and the participle, such as seen. At
the fifth stage, the sentence procedure without perceptual saliency, learners can invert
the subject and the auxiliary in wh-questions and thus produce sentences such as “Where
did you go?” and “What is she eating?” They can also exchange the information acrossphrasal boundaries, and thus acquire subject-verb agreement. At the final stage, thesubordinate clause procedure, learners can distinguish between the main clause and thesubordinate clause. Thus they can apply different operations to the subordinate clauses
and produce embedded questions without the subject-auxiliary inversion.
3
70

Examining Grammatical Diﬃculty Obtained from Written Tests,
Sentence Repetition, and Processability Theory

Ellis (2008) looked at the five processing procedures of Processability Theory
and chose four structures out of the 17 structures available from his 2006 study that
seemed to represent each of the procedures: possessive -s for the category procedure,
since/for for the phrasal procedure, third person -s for the S-procedure, and question
tags for the subordinate clause procedure. Twenty participants were randomly selectedfrom his 2006 study. The scores on the oral imitation test were used as the measure of
implicit knowledge, and the scores for the ungrammatical sentences of the untimed
grammaticality judgment test were used as the measure of explicit knowledge.
Implicational scaling showed that the scores on the implicit knowledge test accordedwith the hierarchy defined in Processability Theory, but the scores on the explicit
knowledge test did not. He thus claimed that “the data obtained from the Oral Imitation
Test proved comparable to the unplanned language use data that Processability Theory
have traditionally collected” (Ellis, 2008, p. 16) and concluded that the oral imitation
test would be an appropriate test to elicit learners’ implicit knowledge.
2.3 Fill-in-the-Blank Activities and Processability Theory
Although Processability Theory is based on naturally occurring speech data andthus involves “automatic processing,” Baten (2011) used fill-in-the-blank activities,
which involve “conscious processing,” to investigate if the German cases (i.e.,
nominative, accusative, and dative) are acquired in the order predicted by Processability
Theory. A total of 704 students in Flanders, who were studying German as a foreign
language, participated in the study: 203 participants were in the tenth grade, 248 in theeleventh grade, and 253 in the twelfth grade. Tests with fill-in-the-blank items wereadministered near the end of each grade. Baten found that the students’ development
was in line with Processability Theory. First, the learners used the default nominative
case (Stage 1 in Processability Theory). Second, they started to show the awareness of
obliqueness (Stage 2). Third, they differentiated the accusative from the dative in
prepositional phrases (Stage 3). The distinction of the accusative from the dative in nounphrases seemed to emerge much later (Stage 4).
Baten (2011) claimed that he used fill-in-the-blank items because such items
could “supply case contexts, which are normally less frequent in the learners’ language”(p. 29). Noticing that such items can activate more conscious processing and lessautomatic processing, he made the tests time-constrained in the hope of predominantly
activating automatic processing. However, he did not mention how much time wasallowed for each item.
2.4 Research Questions
The purpose of this study is to investigate whether the grammatical difficultyorder obtained from a sentence repetition test and the order obtained from a written test
can be accounted for by Processability Theory as Ellis (2008) and Baten (2011) found
471

NISHITANI, Atsuko

in their studies. In other words, I will examine if artificially or experimentally elicited
data can yield the same difficulty order as the theory that is based on naturally occurringspeech data.
This study tries to answer the following research questions.
1. To what extent is the difficulty order derived from multiple-choice items in linewith Processability Theory?
2. To what extent is the order derived from a sentence repetition task in accord with
Processability Theory?
3. How similar is the order obtained from the sentence repetition task and the orderobtained from the multiple-choice tests?
3. Methods
3.1 Participants
Thirty-two Japanese university students from two intact classes, 12 male and 20
female students, participated in this study. Twenty-one of them were sophomores, six
were juniors, and five were seniors. Nineteen were English majors, seven were otherforeign language majors, three were majoring in international relations, and three werein other faculties such as economics and law. Twenty students had TOEIC and/or
TOEFL ITP scores. Their TOEIC scores (n = 13) ranged from 400 to 810 (M = 603.85,
SD = 126.43), and their TOEFL ITP scores (n = 15) ranged from 420 to 540 (M = 476.20,
SD = 31.43).
3.2 Written Tests
My previous study (Nishitani, 2014) investigated a difficulty order of 38
grammatical structures by using a multiple-choice format. The participants were 872
Japanese students from six universities, whose TOEIC scores ranged from 200 and 875.
Five tests, which had two or three parallel forms that were made up of items testing thesame structures, were administered. For each structure, parallel items were examined,
and a pair that had similar Rasch difficulty estimates (i.e., within a 2 S.E. difference)
were selected as representatives of the structure. Then the difficulty order of the 38
structures was displayed according to their estimates: The subjunctive was the mostdifficult, and the present perfect tense was the easiest. For this study, 12 pairs of items(10 structures) were selected from my previous study as representatives of four stages(Stages 2, 4, 5, and 6) of Processability Theory (see Table 1) in order to compare thedifficulty order of the grammatical structures obtained from written tests with the order
predicted by Processability Theory. For Stage 2 (the category procedure), four structures
were selected: (a) a possessive pronoun, (b) a past-tense verb, (c) a verb in between asubject and an object, and (d) a noun after a subject and a verb. For Stage 4 (the Sprocedure with saliency), a past participle after a be-verb was selected. For Stage 5 (theS-procedure without saliency), two structures were selected: (a) an object pronoun after
5
72

Examining Grammatical Diﬃculty Obtained from Written Tests,
Sentence Repetition, and Processability Theory

the preposition to, and (b) a reflexive pronoun. For Stage 6 (the subordinate clauseprocedure), three structures (five pairs) were selected: (a) subjunctive, (b) sentenceinternal adverbs (three pairs), and (c) to-infinitive after a verb and an object.
Table 1 Items Selected for Testing Processability Theory
Stage Structure
Example2
Possessive pronoun
Although Internet shopping is easy andconvenient, there still are people who are worried
about using (their) credit cards online.
Past tense
A drunk driver (caused) an accident in Kyoto
yesterday.
Verb: S ()O
According to the magazine, a woman (operates)
the new machine.
Noun: SV ()
Jim has received (suggestions) from a doctor
only recently.
4
Past participle: be () A new energy policy seems to have been (agreed)on by EU leaders.
5
Object pronoun:
If customers wish, the orders will be delivered to
V to ()(them) in two days.
Reflexive pronoun
Ms. Ford said she used to take care of five dogsby (herself) before getting married.
6
Subjunctive
Ms. Roberts has requested that everyone (be) ontime for the meeting.
Adverb (sentence
Reading history books to prepare for your next
internal): be () adjtrip can be (extremely) interestingAdverb (sentence
The manager (periodically) blamed the economy
internal): S ()V
for his section’s poor performance.
Adverb (sentence
The image of Japanese cars has been (greatly)internal): be () pp
damaged by wrong reports in the news media.
to-Infinitive: VO ()
He told his assistant (to attend) the party because
he didn’t want to make a speech there.
Note. Correct answers are shown in parentheses.
Because there were no items measuring Stage 3, and Stages 4 and 5 were measured
by only one and two grammatical structures, respectively, new items that would measureStages 3, 4, and 5 were written and included on the written tests (see Table 2). Note thatfive structures were tested not in a multiple-choice format but in a fill-in-the-blankformat because it was impossible to make three plausible distracters. For example, when
testing students’ knowledge of plural making such as cats as in the phrase ten cats, there
is only one possible distracter, cat. Thus, the fill-in-the-blank format with a Japanesetranslation was used for such structures. Two parallel forms using different lexis were
made: Each form was made up of 15 items, five of which were anchor items from my
673

NISHITANI, Atsuko

previous study. Cobb’s (2011) Vocabprofile, which is based on Middle School
Vocabulary Lists, indicated that 89.2% of the vocabulary on the tests was within thefirst high frequency 2,000 words.
Table 2 Ten Structures Newly Added
Stage Structure
Example3
Adverb-fronting(Clearly) the girl knows about the fashion
business.
NP agreement (plural)*I saw ten (cats) near the station this morning.
Do-fronting *(Do students watch) news every morning?
“don’t”: () verb*We (don’t need) a car because we live in thecity.
4
Past participle:
I have (seen) the play more than ten times.
have ()
Present participle:
I am (studying) Chinese this year.
be ()
to-Infinitive: V ()
I need (to visit) my grandfather in Kyoto.
Yes/No inversion*(Were you) a big baseball fan in the US?
5
3rd person singular -s
My brother (cleans) his room every night.
Do 2nd *When (do you) wear a kimono in Japan?
Note. *Items that were tested in a fill-in-the-blank format. Correct answers are shownin parentheses.
3.3 Sentence Repetition Task
Processability theory is a theory of speech production that was derived from online speech data or oral production based on implicit knowledge, while the multiplechoice and fill-in-the-blank items used in the written tests allowed the participants to
use their explicit knowledge. Therefore, a sentence repetition test was also conductedin order to compare its results with Processability Theory and the results of the written
tests, as Ellis (2008) did in his study. To make the results of two different types of tests
more comparable, the sentences from the written tests were modified and used for therepetition test.
However, it has been argued that sentence repetition is simply a measure of rote
imitation ability. Bley-Vroman and Chaudron (1994) reported that sentences of less thanseven words or more than 10 or 11 words did not discriminate their participants’performance on a repetition task. Thus the sentences selected and modified from thewritten tests for this task were of approximately equal length, at seven to eight words.
An example of an original sentence on the written tests is: The new fast food restaurant
on 5th street is popular because of its low price and good taste. It was modified asfollows: The restaurant is popular because of its price.

7
74

Examining Grammatical Diﬃculty Obtained from Written Tests,
Sentence Repetition, and Processability Theory

Erlam (2006) claimed that there are three additional conditions in order to reducethe chances of rote imitation: (a) There should be some time interval between thepresentation of the sentence and the repetition (McDade, Simpson, & Lamb, 1982; Sachs,
1967); (b) The task should require participants to focus on meaning rather than form,
and; (c) There should be some spontaneous correction of ungrammatical sentences(Hamayan, Saegert, & Laraudee, 1977; Munnich, Flynn, & Martohardjono, 1994). As
for the first two conditions, time interval and focus on meaning, Ellis (2005, 2006, 2008)
and Erlam (2006) had their participants indicate whether they agreed or disagreed withthe statements before attempting to repeat them. The participants in this study wereasked to indicate if they understood the meaning of the sentences they heard before
repeating them by circling one of three choices on the test sheet: Yes, Partially, or No.
A three-second delay was also inserted between the presentation of the sentence and theparticipants’ repetition of the sentence because McDade et al. (1982) found thatparticipants could not repeat sentences they did not understand after a three-second
delay. As for the third condition, the spontaneous correction of ungrammatical sentences,
several researchers (Hamayan et al., 1977; Markman, Spilka, & Tucker, 1975; Munnich
et al., 1994) found that both native speakers and learners who were simply asked torepeat the sentences they heard converted ungrammatical sentences to grammaticalsentences, though native speakers corrected more accurately. Ellis (2005, 2006, 2008)
and Erlam (2006) included both grammatical and ungrammatical sentences for eachstructure on the repetition test. This was done for the repetition test in this study as well.
Ellis and Erlam asked their participants to repeat in correct English to prevent asituation in which higher proficiency learners simply remember and repeat incorrectsentences because they thought that was what they were expected to do, but they were
not explicitly told that they would hear ungrammatical sentences. However, I told theparticipants that they might hear ungrammatical sentences to further reduce thepossibility of their trying to remember and repeat such sentences.
In sum, the participants were asked to repeat 20 sentences selected and modified
from the written tests: two structures per stage (Stages 2 through 6), two sentences per
structure, one grammatical and one ungrammatical. They were first asked to indicate if
they understood the meaning of the sentence they heard (to have them focus on meaning,rather than form), and then asked to repeat the sentence in correct English. There was athree-second delay between the presentation of the sentence and the repetition.
3.4 Procedures
The written tests (15 items x 2 forms) and the sentence repetition test wereadministered with one-week intervals. Thirty-two participants took both forms (A and
B) of the written tests, and 30 of them took the sentence repetition test as well. Seven
minutes were given for the written tests. This amount of time was set based on myprevious study, which allotted 30 seconds for each item but found that the participants
875

NISHITANI, Atsuko

needed less time. The participants in this study did finish answering the items within
this time limit. In order to avoid an order effect, 15 participants were given Form A first,
and 17 participants were given Form B first. As with the multiple-choice items, the fillin-the-blank items were scored dichotomously. As long as a target structure was
successfully used, it was scored as correct even if there were other inaccuracies. For
example, “Does Japanese people eat sushi?” was scored as correct because it shows thatthe participant knows and uses the rule of Do-fronting. In this case, subject-verb
agreement did not enter into the scoring because it was not the structure being tested.
The sentence repetition test was conducted in one-on-one meetings. After one trial
sentence, each participant listened to the sentences recorded on a computer, indicatedwhether they understood the meaning of the sentence they had just heard, and thenrepeated it. As mentioned in the previous section, they were explicitly told that some ofthe sentences they were going to hear might be grammatically incorrect and if they
noticed a grammatical error, they should not simply repeat it, but correct it. However,in order to reduce the chances of their focusing on form, they were also told thatchecking their understanding of the meaning was more important and they should notregard the task as a memory test. Their responses were audio recorded. Two forms that
had the same sentences in a different order were made: 16 participants took Form A,
and 14 participants took Form B. Scoring was based on whether the participants
successfully repeated/corrected the target feature, and other inaccuracies such as using
different vocabulary were ignored. Each sentence was scored as either 1 (correct) or 0
(incorrect).
A Rasch analysis was conducted, using the WINSTEPS computer software,version 4.2.0 (Linacre, 2018), on each test and also on the combined data of all the tests
in order to assess item fit to the Rasch model.² Because all the items were scoreddichotomously, the dichotomous model, which predicts the probability of a binary
outcome (correct/incorrect) based on a person’s ability and an item difficulty, was used
for analyses. Then the difficulty estimates of the items were compared to examine thedegree to which their order accorded with the order predicted by Processability Theory.
4. Results
4.1 Written Tests
The mean Rasch person ability estimate was 2.42 (SD = 1.52; SE = 0.84), and theperson reliability estimate and the person separation index were 0.64 and 1.34,
respectively, which were quite low. However, these tests were taken by 32 students in
one university; thus, this lack of person variance was predictable. The mean Rasch itemdifficulty estimate was −0.34 (SD = 1.68; SE = 0.77), and the item reliability estimate
and the item separation index were 0.76 and 1.78, respectively. An infit mean squarestatistic of 0.73 to 1.25 was used as a criterion to identify misfitting items. Five items

976

Examining Grammatical Diﬃculty Obtained from Written Tests,
Sentence Repetition, and Processability Theory(i.e., a sentence-internal adverb, to-infinitive, 3rd person singular -s, and two NPagreement items) misfit the model.
A Rasch PCA of item residuals indicated that the variance explained by themeasure was 40.5%, and the first five residual contrasts accounted for 10.0, 7.1, 5.7,
5.2, and 4.5% (eigenvalues of 4.4, 3.1, 2.5, 2.3, and 1.9) of the variance, respectively.
The eigenvalue of the first contrast exceeds 3.0. Therefore, the written tests are notconsidered unidimensional.³ This is likely the result of including two types of items,
multiple-choice and fill-in-the-blank items, on the same test form. The standardized
residual loadings for the items were examined, and it was found that half of the itemswith negative loadings were fill-in-the-blank items, which suggests that the two types
of items have negatively influenced the dimensionality of the test.
4.2 Sentence Repetition Test
Before scoring all the recordings, I asked a native speaker of English to evaluate
10% of the recordings together with me, and an interrater reliability analysis using the
Kappa statistic was performed. A coefficient of .93 was obtained (p < .001); thus, myscoring of the rest should also be regarded as reliable.
The mean Rasch person ability estimate was −0.57 (SD = 1.12; SE = 0.65), andthe person reliability estimate and the person separation index were 0.65 and 1.37,
respectively. The mean Rasch item difficulty estimate was 0.00 (SD = 2.03; SE = 0.60),
and the item reliability estimate and the item separation index were 0.90 and 3.02,
respectively. An infit mean square statistic of 0.51 to 1.43 was used as a criterion to
identify misfitting items. None of the items misfit the model, but only four pairs (i.e.,
sentence-internal adverbs, past tense, and NP agreement) were within a 3 S.E. difference,
which is the acceptable range according to Linacre (2019).⁴
A Rasch PCA of item residuals analysis indicated that the variance explained by
the measures was 45.9%, and the first five residual contrasts accounted for 7.7, 6.5, 5.6,
5.1, and 4.8% (eigenvalues of 2.8, 2.4, 2.1, 1.9, and 1.8) of the variance, respectively.
The eigenvalue of the first contrast is less than 3.0. Therefore, the sentence repetition
test is considered unidimensional.
4.3 Combined Data
A Rasch analysis was conducted on the combined data of the written tests, thesentence repetition test, and also the data from my previous study so that how the items
used to test Processability Theory would relate to the other items can be examined aswell. The mean Rasch person ability estimate was 0.76 (SD = 1.33; SE = 0.73), and theperson reliability estimate and the person separation index were 0.67 and 1.42,
respectively. The mean Rasch item difficulty estimate was −0.11 (SD = 1.56; SE = 0.39),
and the item reliability estimate and the item separation index were 0.90 and 3.03,
respectively. An infit mean square statistic of 0.75 to 1.23 was used as a criterion to
1077

NISHITANI, Atsuko

identify misfitting items. Three items from the repetition test (i.e., ungrammatical pasttense, ungrammatical sentence-internal adverb, and grammatical present participle afterbe) misfit the model, and six pairs (i.e., subjunctive, adverb-fronting, past participle
after have, present participle after be, 3rd person singular -s, and Do 2nd) from therepetition test did not meet the 3 S.E. criterion.
A Rasch PCA of item residuals indicated that the variance explained by themeasures was 30.3%, and the first five residual contrasts accounted for 2.6, 2.4, 2.1, 1.9,
and 1.6 (eigenvalues of 4.1, 3.8, 3.3, 3.0, and 2.6) of the variance, respectively. Because
the eigenvalue of the first contrast exceeds 3.0, these combined data are not consideredunidimensional. This is likely the result of including not only two types of tests, written
and oral, but also the written tests, which were not unidimensional per se. Then thestandardized residual loadings for the items were examined. According to Linacre(2019), values outside ±0.40 are considered substantive, and it was found that theitems of +0.40 or more were repetition items, and the items of −0.40 or less were mostly
fill-in-the-blanks (i.e., three out of five items). As with the results of the written tests,
this suggests that different types of items have influenced the dimensionality of the tests.
Table 3 shows the mean estimates of 22 pairs of written items measuring stagesof Processability Theory listed according to difficulty. As the table shows, the Stage 6
items (except for Item 9) are generally more difficult than the items measuring otherstages. Item 9, to-Infinitive after a verb and an object as in “He told his assistant (toattend) the party,” was found much easier than the other Stage 6 items. In contrast to
the Stage 6 items, the items of Stages 2–5 are spread out and do not show any particulartendency. For example, the items that fit Stage 5 of Processability Theory are not ofsimilar difficulty and are not necessarily more difficult than the items that fit Stage 4.
Therefore, the answer to research question 1 is that Processability Theory does notaccount for the difficulty order of the written (i.e., multiple-choice and fill-in-the-blank)
items used in this study.
To answer research question 2, “To what extent is the order derived from a sentence
repetition task in accord with the order predicted by Processability Theory?,” I decided
not to compare the mean estimate of each pair as I did with the written items because
most of the items on the sentence repetition test did not meet the 3 S.E. criterion. Table
4 shows the difficulty order of 20 items on the repetition test (see Appendix for theactual sentences). As the table shows, incorrect sentences were more difficult thancorrect sentences except for Item 44, which is NP agreement. Repeating “I saw ten catsnear the station yesterday” was found more difficult than correcting “I bought five bookat the store yesterday.” If we look at the incorrect sentences, the items measuring Stage
6 (i.e., Items 21 and 14) were more difficult than the other items. The items measuring
Stage 3 (i.e., Items 39 and 44) were widely separated from each other. Item 39 was themost difficult and Item 44 was the easiest of the incorrect sentences. The other items(i.e., items measuring Stages 2, 4, and 5) were in between. If we look at the correct
11
78

Examining Grammatical Diﬃculty Obtained from Written Tests,
Sentence Repetition, and Processability Theory

sentences, the items measuring Stage 2 (i.e., Items 4 and 13) and Stage 6 (i.e., Items
14 and 21) were difficult, and the items measuring Stage 4 (i.e., Items 40 and 41) andStage 5 (i.e., Items 48 and 43) were relatively easy. The items measuring Stage 3 (i.e.,
Items 44 and 39) were widely separated from each other as with the incorrect sentences.
It was also found that Item 39 (Adverb-fronting) was much more difficult than Item 44(NP agreement) when they were incorrect sentences, but Item 44 was much moredifficult than Item 39 when they were correct sentences. In sum, the answer to researchquestion 2 is that the data elicited from the sentence repetition task are not accounted
for by Processability Theory.

Table 3 Difficulty Order of Written Items
Item
21
39
10
27
6
14
3
48
4
47
2
9
45
28
40
25
41
46
13
42
43
44

Structure
Subjunctive
Adverb-fronting
Adverb: S ()V
Noun: SV ()
Adverb: be () adjective
Adverb: be () pastparticiple
Past participle: be ()
Do 2ndPossessive pronoun
Yes/No inversion
Reflexive pronoun: by ()
to-Infinitive: VO ()
Do-fronting
Verb: S ()O
Past participle: have ()
Object pronoun
Present participle: be ()“don’t”: ()V
Past tense
to-Infinitive: V ()
3rd person singular -s
NP agreement (plural)

12
79

M
2.55
0.86
0.06
0.03
−0.10

Processability
Stage
6
3
6
2
6

−0.21

6

−0.43
−0.57
−0.58
−0.64
−0.91
−1.02
−1.24
−1.36
−1.41
−1.51
−1.61
−1.61
−1.98
−2.38
−2.38
−3.11

4
5
2
4
5
6
3
2
4
5
4
3
2
4
5
3

NISHITANI, Atsuko

Table 4 Difficulty Order of Repetition Items
Processability
Item
Estimate
Stage
21i
5.21
6
39i
5.21
3
14i
4.43
6
4i
4.43
2
4c
3.00
2
14c
2.77
6
48i
2.56
5
40i
2.56
4
13i
2.19
2
44c
2.01
3
13c
2.01
2
21c
1.84
6
41i
1.68
4
43i
1.04
5
44i
1.04
3
40c
−0.03
4
41c
−0.03
4
48c
−0.26
5
43c
−1.60
5
39c
−1.60
3
Note. i indicates incorrect sentences andc indicates correct sentences.
To answer research question 3, “How similar is the order obtained from thesentence repetition task and the order obtained from the multiple-choice tests?,” ascatterplot was generated to inspect the relationship between the written items and theoral items for testing Processability Theory, using their difficulty estimates. It suggesteda very low correlation, and a Pearson product-moment correlation coefficient showedthat the correlation was low (r = .29) and not significant. Therefore, it can be concluded
that the order obtained from the sentence repetition task and the order obtained from themultiple-choice and fill-in-the-blank tests differed from each other.
I further inspected the relationship between the oral items using grammaticalsentences and their matching written items, and also the relationship between the oral
items using ungrammatical sentences and their matching written items. The scatterplots
and a Pearson product-moment correlation coefficient showed that there was a strong
correlation between ungrammatical oral items and their matching written items (r = .75,
p < .05), but the correlation between the grammatical oral items and their matching

13
80

Examining Grammatical Diﬃculty Obtained from Written Tests,
Sentence Repetition, and Processability Theory

written items was low and negative (r = −.06) and not significant. In sum, written items
and oral items correlated strongly when the oral items used ungrammatical sentences.
5. Discussion
Processability Theory is based on measuring on-line productive grammar that had
been acquired naturalistically. Therefore, the finding that the difficulty order of thewritten test items was different from the order predicted by Processability Theory waspredictable. However, the difficulty order derived from the sentence repetition test was
not accounted for by Processability Theory either. This is contrary to Ellis’s (2008)
claim that the sentence repetition test can produce data with the same characteristics as
free speech data and it can be accounted for by Processability Theory. Like Erlam (2006),
I looked at the relationship between individual participant’s scores for repeatinggrammatical sentences and their scores for correcting ungrammatical sentences. As
Table 5 shows, the participants (n = 30) repeated 57.7% of the grammatical points
successfully and corrected 26.3% of ungrammatical points. It was unsurprising that
correcting ungrammatical sentences was more difficult than repeating grammaticalsentences, but only three participants received a zero on ungrammatical sentences. In
other words, most of the participants (i.e., 27 participants) corrected at least one
ungrammatical sentence, and one of the best participants, whose TOEIC score was 805,
corrected eight out of ten ungrammatical sentences successfully. This seems to suggestthat most of the participants were not simply engaging in rote memorization when
repeating/correcting the sentences. They would not have corrected ungrammaticalsentences but repeated them if they had engaged in rote repetition (Erlam, 2006). Afterthe test, some participants said that they were unsure if they heard any ungrammaticalsentences, and thus they did not think that they had corrected any. However, one of theparticipants who said so had actually corrected five ungrammatical sentences. It
suggests that some, if not all, participants corrected ungrammatical sentences
unconsciously. A Pearson product-moment correlation coefficient showed that thecorrelation between the ability to repeat grammatical sentences and correct
ungrammatical sentences was moderate (r = .46, p < .05). These seem to suggest that asentence repetition test utilizing both grammatical and ungrammatical sentences could
be useful for measuring learners’ implicit knowledge of grammar.
Although the sentence repetition test seemed to measure implicit knowledge, thedifficulty order derived from the repetition test was not accounted for by Processability
Theory, which suggests that the theory might not account for the difficulty orderproduced by elicited speech data, and elicited speech data might not be able to act as a
substitute for natural speech data. The differences between this study and Ellis’s (2008)
are as follows: Ellis chose only four structures as representatives of four stages ofProcessability Theory, and he randomly chose only 20 participants from the total sample(i.e., 224 students), while in this study, I looked at 10 structures as the representatives
14
81

NISHITANI, Atsuko

of five stages and had 30 participants, who were not randomly selected from a larger
sample. In other words, this study used more structures and more participants, but theparticipants might have had less variance than those in Ellis’s study. Actually, theperson separation indices of this study were smaller than two (i.e., 1.34 to 1.42), whichsuggests that a larger sample with a wider ability range was needed to make the results
more reliable (Linacre, 2019). Another difference is that Ellis used belief statements,
and the participants were required to say they agreed or disagreed before repeating them,while I used sentences modified from the items used on the written tests, and theparticipants were asked to indicate if they understood the meaning of the sentences they
heard. Although both tasks were used to reduce the participants’ attention to form, belief
statements may have required the participants to focus more on meaning and activate
automatic processing more. These factors might have led to the different results: Thedifficulty order obtained from the repetition task could have been in line with
Processability Theory in this study as well.
Table 5 Descriptive Statistics for Scores and Difficulty Estimates of the Sentence
Repetition Test
Raw score
Difficulty estimate
M
SD
M
SD
Grammatical
5.77
1.59
1.09
1.76
k = 10Ungrammatical
2.63
1.87
2.75
1.95
k = 10It was also found that written items and oral items used for testing Processability
Theory correlated strongly when the oral items used ungrammatical sentences. Thisfinding suggests that correcting ungrammatical sentences in the sentence repetition task
might measure explicit knowledge because written items are hypothesized to do so:
Participants have time to focus on form and use their explicit knowledge to answer
written items. However, as mentioned above, the participants did not seem to focus onform when repeating sentences, and the repetition test seemed to measure implicit
knowledge. A possible explanation for this conflict is that the participants might notnecessarily have used their explicit knowledge to answer the written items. Out of 30
participants who took the repetition test, 18 were majoring in English and three weremajoring in International Relations. Not only were they taking courses conducted in
English at least three hours a day, but also they had to do extensive reading and online
English courses outside class. In other words, 70% of the participants were studying or
using English on a daily basis (regrettably, I did not ask them exactly how long they
were studying/using English daily at the time), and thus they might have developed
implicit knowledge and used it when answering written items. Actually I often noticed
15
82

Examining Grammatical Diﬃculty Obtained from Written Tests,
Sentence Repetition, and Processability Theory

that they tended to say “I don’t know. Just because.” when I asked them why they chose
their answers for certain grammar questions in class. However, this explanation still
does not eliminate the possibility that they used explicit knowledge when correcting
ungrammatical sentences in the sentence repetition task. As Ellis (2009) argued, tasks
for measuring implicit knowledge cannot exclude the possibility of learners’ use of
explicit knowledge. Likewise, tasks for eliciting explicit knowledge can be completed
by using implicit knowledge. In other words, none of the tasks used in previous studies
can be considered a pure measure of implicit/explicit knowledge (DeKeyser, 2003).
There were two problematic structures, possessive pronoun and subjunctive,
which seemed to have influenced the repetition test results. The possessive pronoun
items (Items 4c and 4i in Table 4) were as follows:
Grammatical:
The restaurant is popular because of its price.
Ungrammatical: People are worried about they fashion business.
These items were slightly modified from the items used in the multiple-choice tests, andat the time of making the repetition test, I did not notice that the could be inserted
instead of its or their. Eight participants inserted the and one participant inserted this inplace of its (in the grammatical sentence), and five participants inserted the and twoparticipants inserted a in place of their (in the ungrammatical sentence), and they werescored 0. This inflated the difficulty of this structure: The difficulty estimates were 3.00
and 4.43, respectively, and they were placed among Stage 6 items though they wereStage 2 items in Processability Theory. Another problematic item was the grammaticalsentence for the subjunctive: He requested that everyone be on time (Item 21c in Table4). The Rasch difficulty estimate of this item was 1.84, even though that of theungrammatical counterpart (Item 21i) was 5.21, which was the most difficult item on
the test. They are Stage 6 items and thus they both should be the most difficult. The
reason this grammatical sentence was much easier than expected was probably because
the participants had learned be on time as a set phrase, and thus were able to repeat itcorrectly even without knowledge of the subjunctive. These items should be rewritten
and retested in future studies.
6. Conclusion
In this study, I investigated the degree to which the difficulty order obtained frommultiple-choice tests and a sentence-repetition test is in accord with the order predictedby Processability Theory. First, the difficulty order derived from the written (i.e.,
multiple-choice and fill-in-the-blank) tests was not accounted for by Processability
Theory, which was derived from on-line speech data. Second, the difficulty orderderived from the sentence repetition task was not accounted for by Processability
Theory either. Third, the order obtained from the sentence repetition test and the orderobtained from the multiple-choice and fill-in-the-blank tests differed from each other.
However, it was found that written items and oral (i.e., sentence repetition) items
16
83

NISHITANI, Atsuko

correlated strongly when the oral items used ungrammatical sentences. This could be
because 70% of the participants were majoring in English or International Relations andwere studying/using English on a daily basis; thus they could have used their implicit
knowledge to answer the written items.
The results of this study seem to support what many researchers and teachers havelong assumed: Artificially elicited data and naturally occurring data are different
measures of different types of knowledge. As Ellis (2008) pointed out, naturally
occurring data are generally preferred as evidence to understand learners’
developmental stages, but such data do not necessarily provide sufficient information
or evidence to determine which grammatical structures learners have already acquired.
I believe many teachers have experience of trying to elicit students’ knowledge of
specific structures in an oral interview but only finding that the students avoided using
those structures intentionally or unintentionally. Therefore, it would have been goodnews for teachers if this study had found that the data obtained from the sentence
repetition task and/or the written tests were comparable to natural speech data as foundin Ellis’s 2008 study and Baten’s 2011 study. Those tests are not only easily prepared
and administered but also can supply contexts that require students to use certain (target)
structures, so teachers could measure students’ developmental stages more efficiently
and use class time more effectively by spending more time on what students have not
yet acquired. The results of this study, however, are tentative because of several
limitations, which should be addressed by future research.
Future researchers could investigate the following issues. First, the sentence
repetition task should be examined further to determine if it is a measure of implicit
language knowledge and can be used as a substitute for free speech as Ellis (2008) andErlam (2006) claimed. It seemed that the test was not solely measuring the participants’
implicit knowledge of grammar or speaking ability but also partially measuring listening
ability. Listening is considered one of the weakest skills of Japanese students, and theyoften feel anxiety when they have listening tasks. In fact, most of the participants who
took the sentence repetition test in this study looked nervous, and I felt that they might
have been able to successfully use some grammar points they missed on the repetition
tests if they had been asked to speak freely. Further studies of this issue would be useful.
Second, future researchers should investigate if a sentence repetition task canmeasure learners’ explicit knowledge of grammar. This study showed that the written
grammar items strongly correlated with the sentence repetition items whenungrammatical sentences were used for repetition, and I tentatively concluded that theparticipants could have used their implicit knowledge when they took the written tests
because most of the participants were exposed to English on a daily basis. However, it
is also possible that they used their explicit knowledge when they correctedungrammatical sentences on the repetition test. Further research could investigate
whether the same results will be yielded if most of the participants are non-English
1784

Examining Grammatical Diﬃculty Obtained from Written Tests,
Sentence Repetition, and Processability Theory

majors or if the sample size is larger and the participants have more variance, forexample. These future studies should benefit teachers and also their students.
Acknowledgements
I would like to thank the anonymous reviewers for their valuable and insightfulcomments. This work was partly supported by JSPS KAKENHI Grant Number
19K00897.

1
2
3

4

Notes
This study was orally presented at the JACET Kansai Chapter 2018 Fall Conference
held at Kwansei Gakuin University on November 17, 2018.
As for the sample size necessary to obtain useful estimates, Wright and Tennant(1996) states “30 persons are enough to see what’s happening” (p. 468).
According to Linacre (2019), even when multidimensionality is found, no action isnecessary. He explains that “we will get a big contrast between ‘algebra’ and ‘word
problems’ on a math test ... but they both are part of math ... and we don’t want toseparate ‘algebra’ measures and ‘word problem’ measures” (p. 574).
According to Linacre (2019), “when we want to say ‘Item A is definitely moredifficult than Item B’... their measures need to be more than 3 S.E.s different” (p.
682). Therefore, whether the measures of the two items testing the same structure
are within a 3 S.E. difference or not was examined to determine if they have similardifficulty estimates.

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Appendix: Sentence Repetition Items, Form A1(13c)
A drunk driver caused an accident yesterday.
2(4c)
The restaurant is popular because of its price.
3* (44i)
I bought five book at the store yesterday.
4(39c)
Quietly the boy walked into the classroom.
5* (40i)
We have eat French food only once.
6* (4i)
People are worried about using they credit cards.
7(44c)
I saw ten cats near the station yesterday.
8* (13i)
The baseball players take a bus last month.
9* (39i)
Clear the girl knows about the fashion business.
10 (41c)
We are learning how to cook this week.
11* (43i)
My brother clean his room every night.
12 (48c)
Why do you study English at university?
13 (40c)
I have seen the play ten times.
14* (14i)
The image was great damaged by the news.
15 (21c)
He requested that everyone be on time.
16* (41i)
I am study Chinese history this year.
17 (43c)
My sister takes a shower every morning.
18* (48i)When
you wear a kimono in Japan?
19 (14c)
Their hands were cleanly washed by the mothers.
20* (21i)
He suggested that they are invited to the party.
Note. * ungrammatical sentences.

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JACET Kansai Journal, 22, 88-102. (2020) ©JACET Kansai Chapter
ISSN 1880-2281

Printed in JAPAN.

大学生の英語学習環境に対する認識—アフォーダンスの視点から—Students’ Perception of English Learning Environments:
From a Perspective of Affordances
西浦ミナ子

京都産業大学

Abstract
This study investigated how EFL university students (not majoring in English) perceive and pickup a place for studying English. Two questionnaires were administered to first- and second-year
students at a private university in Japan: Survey A in 2017 to 104 students and Survey B in 2018 to140. The data were analyzed using the theoretical framework of Gibson’s “affordance theory.”
One of the implications is that students tend to distinguish the environmental affordances
depending on a type of English study, but they do not necessarily pick up an affordance beneficial
to English study. Being aware of the differences between the places with ecological elements andthose with cultural elements, and considering students’ psychological states, can be essential for
creating more effective on-campus English learning environment.
キーワード：大学生，英語学習，英語学習環境，アフォーダンス
1. はじめに
大学生の学びにポジティブな影響を与える要因は数多く考えられるが，学びが行われる
環境（学習者を取り囲む場所や人など）も注目すべき要因の一つとなり得る。大学が提供する学習環境は，学生の学習・研究意欲を向上させ，高い学業成績や研究成果を生み出す拠点となることを一つの大きな目的としてデザインされる。日本の大学教育では，1 単位に対し 45 時間の学習が求められ，内 22.5 時間は授業外の予習・復習・課題にあてるため，
授業内だけなく，授業外での学習環境も非常に重要である。文部科学省は「大学の教育内
容・方法の改善に関する Q&A」
（文部科学省, 2014）の「授業の設計と教員の教育責任」という回答項目の中で教員が授業設計する際には，「 単に授業に出席しさえすれば授業内容が全て理解できるようなものとするのではなく，授業外の学修を行うことを前提として設計すること」が求められると明言している。大学には，教室外の学習環境として，図書館，
PC ルーム，ラウンジなどの他，最近ではアクティブラーニングを促進する目的でラーニン
グコモンズと呼ばれる施設なども設置されているが，教員が設計する「授業外の学修」を
中身ある効果的なものとするためには，教員と図書館，その他学習施設に関わる関係者との協働を軽視することは出来ない状況にある。しかし，授業内の環境についての議論は多く見られる一方で，教員の目の届かない授業教室外での学習環境について活発な議論はあまり見られない。学生の授業外での学習環境を把握することも，環境と学生の学習成果との関係を分析することも困難であることが，その議論を阻害していると考えられる。
188

大学生の英語学習環境に対する認識

環境と動物・人間との関係性は，生態心理学のアフォーダンス理論などにより，様々な分野で論証されており，大学の学習環境においても環境が学習者に何らかの影響を持つことは十分に考えられる。本研究では，アフォーダンス理論を用い，英語科目を履修する非英語専攻学生を対象に，学生が英語学習を行う際，環境をどのように認識し，選択しているのか，について分析を試みる。英語に限らず，語学の習得は，授業内の学習で完結できるものではなく，授業外での継続的な学習が必要となる。学生の環境の認識や選択と，英語学習に対する姿勢との関連が確認できれば，授業外で英語教育を充実させるために，教員や図書館，その他学習施設に関わる関係者との協働を模索する際の足がかりとなり得る。
2. 先行研究2.1 アフォーダンス理論
アフォーダンス理論とは，アメリカの知覚心理学者 James Gibson により 1960 年代に完成されたものである。「アフォーダンス」という用語は，ギブソンの造語であり，「環境が動物に提供する（offers）もの，良いものであれ悪いものであれ，用意したり備えたりする（provide or furnish）もの」（ギブソン, 1985, p. 137）を指す。日本におけるアフォーダンス
研究の第一人者である佐々木は，「アフォーダンスは事物の物理的な性質ではない。それは「動物にとっての環境の性質」である。アフォーダンスは，知覚者の欲求や動機，あるいは主観が構成するようなものではない。それは環境の中に実在する行為の資源である」と述べている（佐々木，2015, p. 72）。動物は環境の中にこのアフォーダンスを知覚し，次の行動に繋げる。また，「視知覚は行動を助け，行動は知覚によって制御される」と考えられる（ギブソン, 1985, p. 238）。アフォーダンスは「価値」とは区別されるべきもので，「観察者の要求が変化しても変化しない」ものであり，「知覚されるべきものとして常にそこに存在する」ものである（p. 151）。アフォーダンスは知覚されなくても常に環境に存在しており，動物や人間はそれを自ら，もしくは外部からの情報により知覚することで初めて利用し，次の行動に繋げることが出来るとされる。「アフォーダンスの実在を強調するので，ギブソン理論は『エコロジカル・リアリズム（生態学的実在論）』とも」呼ばれている（佐々木，2015, pp. 73–74）。
またギブソンは，動物も人間も「場所学習ができる。観察者は，環境の中の自分達にとってアフォーダンスのある場所に行くことができる」（ギブソン, 1985, p. 212）とし，「玩具，絵，言葉は，親や教師によって与えられる知覚の補助具」となり，「これらの理解の授けによって，環境を特定する不変項の抽出および抽象は，はなはだしく容易になる」（p. 273）と指摘して いる。佐 々 木（2015）は，「嗅 ぎ分 ける」調香 師，「味わ い 分けるソム リエ」,
「聞き分ける」検査士などを，環境の中の情報を探索する知覚システムが高度に分化した
例として挙げている（pp. 95–96）。また赤ちゃんの場合も，環境の「粗い情報に接触しているだけ」で限られたふるまいしか持たないが，「その後，生涯をかけて，環境と持続的に反復して接することで，知覚システムを豊富化して，それまで発見できなかったキメの細かな情報が特定できるようになる」（p. 95）ことを指摘し，「知識を「蓄える」のではなく，環境に触れて，「身体」のふるまいをより洗練されたものにし，さらに多くの奥深い環境の意味に触れることができるようにしてゆくこと。それが，発達することの意味である」（p.
96）と説明している。
2
89

西浦

ミナ子

2.2 アフォーダンス理論の応用
アフォーダンス理論は「様々な分野に影響を及ぼしつつあり」（屋代, 2009, p. 3），環境
心理学，環境行動学，言語学，哲学，プロダクトデザイン，建築など，多くの分野で注目されている理論である。しかし，大学のように教育的・文化的意味を意図的に持たせて作られている環境においては，ギブソンのアフォーダンス理論を厳格に当てはめることは困難である。なぜなら，ギブソンは，人間が環境に手を加えた場合でも，「それは新しい環境
ではなく同じ古い環境が人類により改変された」と考え，「あたかも 2 つの環境が在るかのように，自然環境と人工的環境とを分離すること」や「自然環境と文化的環境を区別すること」（ギブソン, 1985, p. 140）は間違いだと主張しているからである。
例えば，Sadler & Given（2007）がギブソンのアフォーダンス理論を用いて，大学図書館に存在するアフォーダンスを分析したが，彼女らが使ったアフォーダンス理論は，ノーマン（Donald Arthur Norman）が「コンピュータなどの日常品のインターフェイスを考えるた
めに単純化したもの」で，「アフォーダンス概念の「深み」には入らず，アフォーダンス概
念を道具的に利用（坪井, 2008, p. 6）したものだと指摘されている。
しかし，ノーマンとアフォーダンス理論の生みの親のギブソンは何年ものつき合いの中で議論をかわし，ノーマンは，ギブソンと「私は意見が合わなかった」としながらも，自分が抱える多くの疑問に対する答えが「ギブソンの研究の中にあることに気づいた」（ノーマン, 2013, p. 16）と認めている。特に「我々はすべての感覚を統合した結果を使って外界に関する情報をピックアップする」というギブソンの指摘と，「物理的なモノは，人がそのモノとどうインタラクションできるかを示す重要な情報を伝える」というギブソンが提唱したアフォーダンスの特性を称賛している。その上でノーマンは，「アフォーダンスという用語を，その言葉を作った人の意図とは少し異なる意味合いでデザインの世界に流用した」（p. 19）と明言し，アフォーダンスを「モノの属性と，それをどのように使うことができるかを決定する主体の能力との間の関係のこと」（p. 15）と定義した。
「アフォーダンスは，
たとえそれが目に見えなくても存在するのだが，デザイナーにとってはそれが見えるかど
うかが重要である」（p. 17）ため，「デザイナーはこの手がかりを提供しなければならない」（p. 19）とした。ギブソンの理論ではこの「手掛かり」に対応する用語が無いため，ノーマンは記号論の分野の「シグニファイア」を「アフォーダンスのシグナル的要素」（p. 17）を示す用語として使っている。つまり，ノーマンにとって「アフォーダンスはどのような行為が可能かを決定する」（p. 18）ものであり，「シグニファイアとは，人々に適切な行動を伝える，マークや音，知覚可能な標識の全てを示すもの」（p. 19）となる。シグニファ
イアは必ずしも意図的である必要はない。例えば，「ドアの「押す」というサイン」は「意図的に付けられた」シグニファイアになるが，「雪で覆われた場所に他の人が先に付けた，目に見える足跡」は，人や動物が「最も通りやすい道を判断するのに使う」「偶発的で意図的ではない」シグニファイアになり得る（p. 19）。
このように，ギブソンのアフォーダンス理論が文化的要素を持つ他の分野に応用される
際，多くの場合，それはアレンジされる傾向にある。景観評価に応用した屋代も，ノーマンのアフォーダンスとシグニファイアの概念と同様のことを指摘する（屋代, 2009, p. 6）と同時に，「アフォーダンスに基づく行動空間としての意味」（=生態的要因）と「言語による意味付与に基づく意味」（＝文化的要因）を「明確に区別・整理」することの重要性を
3
90

大学生の英語学習環境に対する認識

指摘している（p. 6）。これも，「１つの環境が存在するのみである」（ギブソン, 1985, p. 150）とのギブソンの主張とは相反するが，ギブソンのアフォーダンス理論をアレンジして応用した一例である。
本研究でもギブソンのアフォーダンス理論をアレンジした形で応用する。ギブソン，ノーマン，屋代のアフォーダンスの定義などをまとめたものを表 1 に示した。
表 1 環境，アフォーダンス，シグニファイアの定義

James J. Gibson

環境

アフォーダンス

・「 知 覚 し ， 行 動 す る
生活体，すなわち動物の周囲の世界」・人間が環境に手を加え た 場 合 で も ，「 そ れは新しい環境ではなく同じ古い環境が人類により改変された」と 考 え ，「 あ た か も 2
つの環境が在るかのように，自然環境と人工的環境とを分離すること」や「自然環境と文化的環境を区別すること」は間違い・「 環 境 が 動 物 に 提 供 す る（ offers） も の ， 良 い も のであれ悪いものであれ，用意したり備えたりする（provide or furnish）もの」
・「 観 察 者 の 要 求 が 変 化 しても変化しない」ものであり ，「 知 覚 さ れ る べ き も のとして常にそこに存在す
る」

Don Norman

―

屋代雅充

―

本研究

・大学生の英語学習場
所（施設，設備，人をも含む）
・行動空間としての意
味（＝生態的要因）と「言語による意味付
与 に 基 づ く 意 味 」（ ＝文化的要因）を区別

・「 ど の よ う な 行 為 が 可 能かを決定する」もの・「 た と え そ れ が 目 に 見 え
なくても存在するのだが，デザイナーにとってはそれが見えるかどうかが重要である」
・「 あ く ま で も 動 物 が 環 境との関係性の中でピックアップできる行動可能性（行動に関する意味や価値）であり，仮想の行動も
含 ま れ る 。・ ・ ・ 社 会 や 文化の影響を受けにくい人
類に普遍的なものと考えられる」
・「 身 分 け （ 体 性 感 覚 的 イメージ）」に対応する概念＝生態現象
・環境が，良い意味でも悪い意味でも，英語学習者に提供するもの，用意したり備えたりするものであり，学習者の学習行為の源泉
となるもの

4
91

シグニファイア―「人々に適切な行動を伝える，マークや音，知覚可能な標識の全てを示す
もの」・「言分け（言語的イメー
ジ，非言語的イメージ）」＝文化現象
・「景観対象に対して言葉を用いて意味を与えることによって，景観対象のもたらす印象を大きく左右することができる」
・「アフォーダンスを知覚させやすくするための言葉も考えられる」・「言分け（言語的イメー
ジ，非言語的イメージ）」＝文化現象
・「言語による意味付与に基づく意味」（＝文化的要
因）

西浦

ミナ子

3. 方法論3.1 調査手法の概要
本研究では，調査手法として質問紙調査を採用し，某私立大学の英語必修授業を履修している学生（1 年次，2 年次）を対象に実施した。調査については事前に大学の研究機構から許可を取った上で，以下の要領で実施した。
1. 調査 A（2016 年度 秋学期末）
日程：2017 年 1 月

秋学期授業最終日

対象者：英語必修科目（TOEIC）履修者で授業最終日に出席の 104 名
1 年次 36 名（初級 2 クラス），2 年次 68 名（中級 3 クラス，初級 2 クラス）
2. 調査 B（2017 年度 秋学期末）
日程：2018 年 1 月

秋学期授業最終日

対象者：英語必修科目（TOEIC）履修者で授業最終日に出席の 140 名
1 年次 63 名（初級 4 クラス），2 年次 77 名（中級 5 クラス，初級 2 クラス）
当該大学の英語必修授業には，基礎，初級，中級，上級のクラスが存在するが，調査の実施対象は，初級（TOEIC スコア 300 点台），中級（TOEIC スコア 400～515 点）クラスの
内，調査の許可を得た 18 クラスである。
いずれも有効回答率は 100%であった。実施した質問紙の項目は大学の研究機構からの助言を踏まえ，また 2016 年に予備調査を行った上で決定した。調査の内容は，調査 A も B
も同一のもので，分析する際は，A と B で分けずに両調査の調査対象者 244 名のデータを一つのデータセットとして扱う。設問は 1～10 まである（Appendix 参照）。本稿では学生が英語学習を行う際に利用する学内外の学習環境（学習者を取り囲む場所や人など）について全般的な分析を試みるため，分析対象は設問 1～5 および 10 とし，大学図書館の「指定図書制度」を扱う設問 6，情報端末の種類・台数，利用場所を扱う設問 7～8，e-learningの英語学習効果を扱う設問 9 などの詳細な分析は別の機会に譲る。
調査対象学生の TOEIC スコアは 300～515 点の範囲であり，英語力に顕著な差は無い（実際にレベル別での分析を行ったが特に傾向は見られなかった）ため，本稿では初級と中級で分けずに分析を試みる。244 名の所属は 8 学部 21 学科に渡るが，科学研究費補助金の「系・分野・分科・細目表」（平成 29 年度）を参考に，「人文学」，「社会科学」「自然科学，
工学，医学（STM）」，「総合領域（情報学，スポーツ科学，その他）」の 4 領域へ分類すると社会科学に属する学生が大半（63.9%）である。
学生には質問紙調査実施の直前に次の 4 点について説明を行った；①インフォームドコ
ンセント，②調査の目的，③データを匿名化し，個人情報は守られること，④被験者に危険が及ぶことはないこと。説明を聞いて，調査に協力しても良いと思う学生には同意書に署名，提出してもらう形を取った。最終的に，244 名全員の同意を得ることができた。
3.2 調査フィールドの概要
調査対象の某私立大学は，学生総数約 13,000 名程度の総合大学である。キャンパス内で学生に提供されている主な学習施設としては大学図書館，ラーニングコモンズ（LC），グ
ローバルコモンズ（GC）が挙げられる。各施設の特徴としては，大学図書館は 100 万冊以上の蔵書を持ち比較的規模が大きく，資料貸出を中心としながら，レファレンスサービス
592

大学生の英語学習環境に対する認識の提供や，学生がディスカッションやプレゼンテーションの練習なども行えるスペースの確保も行っている。LC は，学生が相互に刺激を与えながら知的に成長するための「共創空間」を提供しており，資料は備えていないが，ノート PC や iPad mini などの館内貸出やICT に関するサポート・サービス，日本語/英語ライティングなどの学習支援サービスを提供している。GC は，「多言語・多文化共生空間」をコンセプトとしており，語学にかかわる様々な要望に応えるサービスを提供している。語学学習に関する資料の閲覧・視聴，貸出の他，ノート PC や iPad の利用もできる。学内にはこの他に，約 20 箇所の情報処理教室（PC ルーム）や，各学部のラウンジなど，学生が自由に利用できるスペースが多数設けられている。
3.3 本研究の目的
本研究の目的は，非英語専攻の学生が英語学習（教室外で授業の予習・復習・課題）を行う際に，学習環境のアフォーダンスをどのように認識し，ピックアップ利用（選択・利用）し，英語学習という行動に繋げているのか，について明らかにすることである。またその結果を元に，授業の延長線上として，より良い教室外の英語学習環境をデザインするための材料を提示することである。
4. 結果
4.1 参加学生の学習動機
まず，質問紙の【設問 1】学習の機会と【設問 2】学習の目標のデータを学習の動機と捉え，調査に参加した学生の英語学習に対するモチベーションがどの程度かをまとめた。
英語学習の機会について尋ねる【設問 1】の集計結果は，「洋画を観る，洋楽を聴くなど，趣味程度に英語に触れている」が 57.0%で最も多く，「全くない」の 28.7%が 2 番目，「選択科目」が 14.8%で 3 番目となった（表 2）。全体的に必修英語科目以外に本格的な英語学習の機会はあまりないことが窺える。つまり，本格的な英語学習へのモチベーションは高くないと言える。
英語学習の目標について尋ねる【設問 2】の集計結果は，表 3 に示す。目標として最も多かったのは，「就職・昇進に有利な資格として，英語能力試験（TOEIC，英検など）の目標点を取得する程度」46.3%であるが，これは日本の大学生が TOEIC を受験する理由としては一般的なものである。2 番目の「必修英語科目の単位（大学卒業必須単位）を取得する程度」20.1%は，TOEIC で高得点が取れなくても最低限のタスクをこなして単位を取得すれば良い，という程度を意味するため，英語学習の目標やモチベーションとしてはあまり高くないと考えられる。
表 2 英語必修科目以外の英語学習機会
選択科目
いいえ
はい
合計

208
(85.2%)
36(14.8%)
244

英会話学
校
244
(100.0%)0(0.0%)
244

オンライン
レッスン
244
(100.0%)0(0.0%)
244

独学
225(92.2%)
19(7.8%)
244

6
93

趣味程度

全くない

105
(43.0%)
139(57.0%)
244

174(71.3%)
70(28.7%)
244

その他
228
(93.4%)
16(6.6%)
244

西浦

ミナ子

表 3 英語学習の目標
授業単位
取得
いいえ
はい
合計

195
(79.9%)
49(20.1%)
244

就職・
昇進
131
(53.7%)
113(46.3%)
244

コミュニケ
ーション
国内
210
(86.1%)
34(13.9%)
244

コミュニケ
ーション
国外
213
(87.3%)
31(12.7%)
244

洋画・洋楽
和訳なしで

仕事や国際
社会に貢献

英語圏の
国に居住

237
(97.1%)
7(2.9%)
244

239(98.0%)
5(2.0%)
244

242(99.2%)
2(0.8%)
244

4.2 参加学生の英語学習場所
次に，特定の英語学習をする際に使う場所について【設問 3】の結果をまとめる。
「英語学習をする場所として効果的（理想的）だと思う場所を，選択肢から当てはまるもの全て
選び，記号で書いてください。」という複数回答可の設問に対し，「自分の部屋」が選択された割合が「TOEIC の問題を解く」という選択肢以外について 6 割以上ある。一方，図書館，LC，GC などをまとめた「学内施設」に関しては，「TOEIC の問題を解く」が 67.6%と「自分の部屋」（56.6%）を上回り，また「長文読解」に関しても 66.8%と「自分の部屋」（61.5%）を上回っていることが特徴的である。また，もう一つの特徴は，音を出す学習タイプ（リスニング，音読など）に見られ，「自分の部屋」が，リスニングに使用する場所
としては約 82%，会話・発音に使用する場所としては約 89%に上った一方で，「学内施設」
ではそれぞれ約 30%，約 19%と低く，対照的な結果となっている（表 4）。
表 4 各学習タイプに効果的だと思う学習場所
学内施設

はい
いいえ

図書館

はい
いいえ
はい

LC
いいえ
GC

はい
いいえ

部屋

はい
いいえ

電車

はい
いいえ

飲食店

はい
いいえ

単語文法
99
(40.6%)
145(59.4%)
86(35.2%)
158(64.8%)
30(12.3%)
214(87.7%)
28(11.5%)
216(88.5%)
160(65.6%)
84(34.4%)
122(50.0%)
122(50.0%)
34(13.9%)
210(86.1%)

問題を解く
165(67.6%)
79(32.4%)
155(63.5%)
89(36.5%)
29(11.9%)
215(88.1%)
30(12.3%)
214(87.7%)
138(56.6%)
106(43.4%)
5(2.0%)
239(98.0%)
20(8.2%)
224(91.8%)

リスニング
73(29.9%)
171(70.1%)
58(23.8%)
186(76.2%)
18(7.4%)
226(92.6%)
17(7.0%)
227(93.0%)
200(82.0%)
44(18.0%)
27(11.1%)
217(88.9%)
13(5.3%)
231(94.7%)※ 各選択肢に対して n = 244

7
94

会話・発音
46
(18.9%)
198(81.1%)
17(7.0%)
227(93.0%)
30(12.3%)
214(87.7%)
23(9.4%)
221(90.6%)
218(89.3%)
26(10.7%)
5(2.0%)
239(98.0%)
1(0.4%)
243(99.6%)

長文読解
163(66.8%)
81(33.2%)
159(65.2%)
85(34.8%)
27(11.1%)
217(88.9%)
31(12.7%)
213(87.3%)
150(61.5%)
94(38.5%)
16(6.6%)
228(93.4%)
28(11.5%)
216(88.5%)

英作文
153(62.7%)
91(37.3%)
138(56.6%)
106(43.4%)
41(16.8%)
203(83.2%)
50(20.5%)
194(79.5%)
170(69.7%)
74(30.3%)
7(2.9%)
237(97.1%)
42(17.2%)
202(82.8%)

大学生の英語学習環境に対する認識

英語学習環境として理想的な要素を尋ねた【設問 5】の結果は表 5 に示す。理想的な要
素の 1～5 番目までは，「静かである」，「集中できる（娯楽などの誘惑がない）」，「作業しや
すい机・椅子」，「個人スペースがある」，「空調が快適に保たれている」の順となった。また，「発音練習できる（声を出してもよい）スペースがある」という選択肢が，6 番目に入っている。
表 5 英語学習のための理想的な環境要素
順
位
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11

1番
2番
3番
4番
5番
選択
（5 点） （4 点） （3 点） （2 点） （1 点）
数
74
50
25
18
19
186
静かである
57
27
31
40
39
194
集中できる （娯楽など誘惑がない）
17
41
49
29
21
157
作業しやすい机・椅子
20
27
40
35
26
148
個人スペースがある
11
30
32
26
34
133
空調が快適に保たれている
20
16
20
29
21
106
発音練習できるスペース
15
20
9
24
19
87
周りに勉強している人がいる
16
13
8
13
25
75
相談できる人がいる
4
9
23
16
19
71
情報端末が利用できる
9
11
7
13
20
60
関連資料の充実
1
0
0
1
1
3
その他
244
244
244
244
244
1220
合計
望まれる要素

点数
700
605
475
424
357
303
249
207
176
156
8
3660

※「選択数」は選ばれた数。「点数」は選択数に各点数を掛けた合計
表 6 自由記述：学生が認識している各学習環境が持つアフォーダンス

図書館

学生が英語学習にプラスと感じる
アフォーダンス
周りに勉強している人がいる（頑張っている人がいると頑張れる）
人の目がある（緊張感がある）
静か
誘惑がない，集中できる
資料，設備（仕切りのある机，個別ブースなど）が備わっている

学生が英語学習にマイナスと感じる
アフォーダンス
発音ができる個人スペースがない（防音ではない）
個人スペースが少ない
空調が少し寒いことがある
英語関連の資料が少ない
立地が悪い，距離が遠い

学内
学外

GC

友だちと一緒に話しながら学習できる
空調が良い
飲物が飲める
洋画で英語を聞ける
小さく音楽が流れている
留学生と会話できる
資料がある

うるさい，1 人で集中でき ない，友達としゃべってしまう
個人スペースが少ない
音読練習の際小さい声で遠慮しなければ
ならない

LC

友だちと一緒に話しながら学習できる
周りに勉強している人がいる
雰囲気が良いうるさい，1 人で集中できない
個人スペースが少ない

自室

声を出せる，音読できる静か
1 人になれる
必要なものがある（テキスト，自分専用のパソコンなど）落ち着く

誘惑が多い（テレビ，携帯・スマホ，ゲーム，食べ物，家族など）集中力が長く続かない（本来リラックスする場所だから）発音チェックしてくれる人がいない
1 人暮らしだと監視の目がない

8
95

西浦

カフェ
など

電車
など

ミナ子

飲食できる
家から近い
食べながら友達と問題を出しあえる
人がたくさんいる，ざわざわしている（音読練習などしやすい）

誘惑がある（スマホなど）
必要なものがない（情報端末，コンセントなど）
日によって環境が異なる（人が多い日，少ない日など）隙間時間利用，短時間集中できる（周りに人がいて）音読ができない

静か過ぎない最後に，【設問 10】の自由記述（244 名中 217 名分，383 文）から，学生が「英語学習に
プラスと感じるアフォーダンス」と「英語学習にマイナスと感じるアフォーダンス」を抽出した。抽出作業は筆者 1 人が手作業で Excel に打ちこむ形で（キーワード抽出ソフトなどは使わずに）行った。それを学習場所ごとに分類したものが表 6 である。
5. 考察
5.1 各学習環境が持つアフォーダンス
屋代によると，「Gibson のいうアフォーダンスは，動物（人間を含む）と外界との関係性の内に潜在する環境の特質（意味・価値・効用）であって，その中から動物がピックア
ップ利用し，それによって動物が制御されるものである」（2009, p. 5）と考えられる。学生は，表 5 のような理想的な環境要素を適切なアフォーダンスとしてピックアップ利用することで，英語学習という自らの行動を有効な形で制御しやすくなる可能性が考えられる。
5.1.1 英語学習にプラスのアフォーダンス
学内環境の「英語学習にプラスと感じるアフォーダンス」を見ると，「図書館」が表 5の上位全てのアフォーダンスを備え，学生がその有効性を認めている記述が見られた。
「 GC」
は，表 5 の 5 位，8 位，10 位の要素が見られる一方，学習全般を支援する図書館とは異なり，「洋画で英語を聞ける」「留学生と会話できる」など，語学力向上を意識したアフォー
ダンスを備え，学生が有効利用していることが特徴的である。「LC」については記述自体が少なかったが，「共創空間」をコンセプトにしていることもあり，「友だちと一緒に話しながら学習できる」，「周りに勉強している人がいる」という記述が見られた。この点は表
5 の 7 位，8 位の要素と重なる。
「雰囲気が良い」に関しては，「形態的・空間的・光学的属性がもたらす視覚的な情報や，音，臭いなどの知覚情報」は「動物としての人間が…快適に，あるいは円滑に行動（仮想行動を含む）ができるか否かを左右する」（屋代, 2009, p. 6）と い う ア フ ォ ー ダ ン ス の 生 態 的 要 因 の 一 つ と 考 え ら れ ， 英 語 学 習 を 促 進 す る 心 地 よ い視覚・知覚情報としてピックアップする学生も見られた。
一方，学外の学習場所の内，「自分の部屋」については，「学生が英語学習にプラスと感じるアフォーダンス」として「声を出せる，音読できる」という特質が抽出された。これは表 5 で 6 位になった要素でありながら他の学習場所にはプラスのアフォーダンスとして見られなかった記述である。
【設問 3】（表 4）で会話・発音に効果的だと思う場所として「自分の部屋」を単独で選択した回答者が約 8 割以上あった結果を裏づけるものだと言える。
自由記述から，学生は「声を出す」「音読をする」という行為に対して「恥ずかしい」という気持ちや「周囲に迷惑になる」という思いを持つ傾向にあることが示されており，その996大学生の英語学習環境に対する認識

ような心理的不安から，「 一人になれる」というアフォーダンスが保証される「自分の部屋」
を，声を出すタイプの学習の際に選択する学生が多くなると考えられる。
また，「落ち着く，リラックスできる」というアフォーダンスも他の学習場所には抽出されなかったものであり，アフォーダンスの生態的要因を持つ「生存空間・棲息空間」（屋代, 2009, p. 6）である「自分の部屋」のアフォーダンスを英語学習のためにピックアップ
利用していることが分かる。その他に，表 5 で 1 位になった「静かである」，9 位，10 位になった「必要なものがある（テキスト，自分専用のパソコンなど）」というアフォーダンス
もプラス要素と考えられているが，これに関しては各自の住まい環境により揺れが出る可
能性が高い。
「カフェ，レストランなど飲食店」に関しては，他の場所では見られなかった「飲食できる」というアフォーダンスが特徴的である。また「飲食しながら友達と問題を出しあえる」点のほか，「人がたくさんいる，ざわざわしている」というアフォーダンスをピックアップ利用し「音読練習」などを行いやすい環境との認識も見られる。
「電車・バス・
車など」は「隙間時間」と見なされ，短時間集中して英語学習できる要素がプラスのアフォーダンスとして利用されている。
5.1.2 英語学習にマイナスのアフォーダンス
次に，学内環境の「学生が英語学習にマイナスと感じるアフォーダンス」を見る。「図書館」では，表 5 で 4 位，5 位，6 位，10 位の「個人スペース」，「空調」，「発音できるス
ペース」，「関連資料」について不備を感じている学生がいることが分かる。その内，「発音ができる個人スペースがない（防音ではない）」と「英語関連の資料が少ない」については，
英語学習に特化したアフォーダンスであり，学習全般に重きを置く図書館として，特定の科目に有効なアフォーダンスを備える対策を取っていないことが原因の一つと考えられる。
「GC」と「LC」では，「うるさい，1 人で集中できない，友達としゃべってしまう」，「個人スペースが少ない」という点が挙がっているが，この 2 つの学習環境は人とのコミュニ
ケーションやアクティブラーニングを主眼に設計されていることから，静かさや個人スペ
ースは意図的に備えていない可能性が高い。ただ，英語力向上を目的の一つとする「GC」
で「音読練習の際小さい声で遠慮しなければならない」という記述がある点は検討する余地があり，アフォーダンスの生態要因の一つである「空間構造の他者との共有」（ 屋代, 2009,p. 6）が英語力習得に重要な「音読」という行為を制限している可能性がある。
次に，学外環境の「学生が英語学習にマイナスと感じるアフォーダンス」を見る。「自分の部屋」では「誘惑が多い」という記述が見られ，「テレビ，携帯・スマホ，ゲーム，食べ物，家族など」が誘惑のアフォーダンスとなり学習という行為から脱線する誘因となると考えられる。また「落ち着く」という要素は「学生が英語学習にプラスと感じるアフォーダンス」に含まれていたが，「本来リラックスする場所」というアフォーダンスを持つ「自分の部屋」は，同時に，学習行為を長く集中して継続することを困難にしているため，マ
イナスにも働くと考えられる。
「発音チェックしてくれる人がいない」や「1 人暮らしだと監視の目がない」ことは，「生存空間・棲息空間」（屋代, 2009, p. 6）としてのアフォーダ
ンスとしては問題ないが，英語学習という行為は積極的にアフォードされないと言える。
表 5 で 7 位，8 位になった「周りに勉強している人がいる」や「相談できる人がいる」という要素の不在とも言える。「カフェ，レストランなど飲食店」にも，「自分の部屋」と同
10
97

西浦

ミナ子

様に「誘惑がある」という意見の他に，情報端末，コンセントなど，英語学習に「必要なものがない」ことや「日によって環境が異なる（人が多い日，少ない日など）」という特質により，英語学習行為が積極的にはアフォードされないことが考えられる。
「電車・バス・車など」に関しては，記述自体が少なかったが，「（周りに人がいて）音読ができない」こ
とを短所と捉える記述が見られた。
5.1.3 学内と学外のアフォーダンスの相違点
学内施設は，予め学習のために有効だと考えられる環境のアフォーダンス（静かである
こと，資料・設備が整っていること，学習者がいることなど）にシグニファイアが与えられ，逆に不利に働くと思われる特質は排除されるという統制された環境であることから，学習主体は目的に合わせた環境の特質を自らピックアップ利用し，行動を制御する必要性が最小限に抑えられる。言い換えれば，文化的要因の比較的強いアフォーダンスが見られる環境は，英語学習を効果的に促進する可能性が高まる。一方，利用目的に制限がない，
もしくはある程度の自由度が残された「自分の部屋」，「カフェ，レストランなど飲食店」，「電車・バス・車など」は，その環境を利用する主体がその環境に備わるアフォーダンス
を目的に合わせて取捨選択し，自らの行動を制御することが求められる。例えば「自分の部屋」は，「落ち着く，リラックスできる」などのアフォーダンスにより，学習主体がその環境に身を置くという行為を選択し，英語学習という行為もその環境の中で行われることが多くなるが，必ずしも学生主体が英語学習にとってプラスとなるアフォーダンスをピックアップ利用できるわけではない。このように生態的要因の強いアフォーダンスを多く含む環境では，学習主体が強い意志を持って自ら意識しなければ，特定のアフォーダンスに
英語学習に資するシグニファイアを与えること自体が困難になる場合が多いと考えられる。
6. まとめ
6.1 本研究のまとめ
同じ環境のアフォーダンスであっても，文化的要因の強いアフォーダンスと生態的要因の強いアフォーダンスでは，次に引き起こされる学生の英語学習の行為やプロセスに違いが現われることが示唆された。
また，声を出す英語学習については，多くの学生が心理的不安を抱えているが，そのような心理的不安を考慮してデザインされた環境が学内に十分整備されていない可能性が高いことが示された。学生は，英語学習タイプによって環境アフォーダンスを識別し，学習場所を使い分ける傾向が見られるが，必ずしもそれが英語学習に効果的な選択であるとは限らない。例えば，7 割以上の学生が声を出すタイプの英語学習に効果的な場所として「自分の部屋」のみを選択していたが，これは人前で声を出すことに対する心理的不安による
ところが大きく，必ずしも英語力向上に有効な環境として選択しているとは言えない。英語の音読は英語力を伸ばす有力な方法の一つであるため，多くの教員は音読練習を授業外の学習法として学生に課している。学生が効果的に音読練習を行う環境が整っていない，
もしくは有効利用できていない状況があるとすれば，今後の改善点として検討する必要があるだろう。
英語力を伸ばすことを目的として学内施設を設計する場合，文化的要因の強いアフォー
1198大学生の英語学習環境に対する認識

ダンスと生態的要因の強いアフォーダンスの違いや，心理的不安への対処をも考慮に入れた対策が求められる。英語学習に効果的なアフォーダンスにシグニファイアを与え，学生を有用な環境へ誘導すれば，学生はその環境の中で英語学習という行動を効率的に行うことができ，授業内外での英語力向上に繋がる可能性がある。その実現のためには，教員，学習施設の設計者や管理者，学習支援の専門家（図書館員，学習アドバイザーなど）などが協働し，授業内外の英語学習をシームレスに繋げる体制も必要となるだろう。
6.2 今後の方向性
本研究で示した英語学習環境のアフォーダンスが，実際に学生の英語の成績にどの程度の影響を与えるのか，学生の TOEIC スコアなどを分析することで，今後さらに検討していく必要がある。また，本稿で扱わなかった設問 6～9 の分析を進め，大学図書館など学習施
設が英語教育に資するための役割や，デジタルネイティブ世代の学生が，情報端末や
e-learning システムに対し，どの程度の英語学習効果を期待しているのか実態を把握する。
並行で実施している写真誘出インタビューの調査結果も合わせ，学生の英語学習環境（場所，人の他，ツールなどを含む）とその効果について，量的・質的に分析を検討していきたい。
引用文献
ギブソン, J. J.（1985）『生態学的視覚論：ヒトの知覚世界を探る』サイエンス社
文部科学省（2014）「授業の設計と教員の教育責任」『大学の教育内容・方法の改善に関す
る Q&A （ 平 成 26 年 2 月 更 新 ）』 https://www.mext.go.jp/a_menu/koutou/daigaku/
04052801/003.htm
ノーマン, D. A.（2015）『誰のためのデザイン?：認知科学者のデザイン原論』新曜社
佐々木正人（2015）『新版 アフォーダンス』岩波書店
坪井伸樹（2008）「アフォーダンス理論に基づく情報行動研究の可能性」『カレントアウェ
アネス』第 295 号, 5 – 6.
屋代雅充（2009）「景観評価におけるアフォーダンス理論の有用性に関する考察」『ランドスケープ研究』第 2 号, 1 – 10.
Sadler, E., & Given, L. M. (2007). Affordance theory: A framework for graduate
students’

information

behavior.

Journalof

Documentation,

63(1),

doi:10.1108/0022041071072391
Appendix「英語学習および学習場所に関するアンケート」【設問１】必修英語科目以外に，普段，英語を学習する機会はありますか？
当てはまるもの全てに○をつけて下さい。
(1) 英語の選択科目を履修している（授業名：(2) 大学以外で英会話学校に通っている(3) オンラインで英会話レッスンを受けている
12
99

）

115 – 141.

西浦

ミナ子

(4) 市販の参考書や，テレビやラジオなどの講座などで独学している(5) 洋画を観る，洋楽を聴くなど，趣味程度に英語に触れている(6) 英語必修授業以外に英語を学習する機会は全く無い(7) その他（具体的に：）【設問２】どの程度の英語力を目指していますか？
最もあてはまるものを１つだけ選び，○をつけて下さい。
(1) 必修英語科目の単位（大学卒業必須単位）を取得する程度(2) 就職・昇進に有利な資格として英語能力試験（TOEIC，英検など）の目標点を取得する程度(3) 海外の友人や知人，海外からの旅行者などと日常的なコミュニケーションが取れる程度(4) 海外旅行に行く際にコミュニケーションに困らない程度(5) 洋画や洋楽を和訳なしに楽しめる程度(6) 大学卒業後，英語を使って仕事や国際社会に貢献していける程度(7) 英語圏の国に居住（長期滞在）することになっても困らない程度(8) その他（具体的に：）【設問３】(1)～(6)の英語学習をする場所として効果的（理想的）だと思う場所を，(A)～(G)の中から当てはまるもの全て選び，記号を書いてください。
※(G)を選んだ場合は具体的な場所も書いてください。
学習の種類

効果的だと思われる場所（複数選択可）(1) 文法や単語を覚える(A) 自分の部屋（自宅，宿舎など普段の生活場所）(B) 学内の図書館(2) TOEIC の問題を解く(C) 学内のラーニングコモンズ(3) リスニングの練習(D) 学内のグローバルコモンズ(4) 会 話 ・ 発 音 ・ プ レ ゼ ン の練習(E) カフェ，レストランなど飲食店(5) 長文読解（多読，精読）(F) 電車・バス・車など(6) 英作文(G) その他（具体的に）【設問４】(1)～(6)の選択肢の内，春学期と秋学期を通して，実際に取り組んだもの全てに○をつけて下さい。
(1) 文法や単語を覚える(2) TOEIC などの英語の問題を解く(3) リスニングの練習(4) 会話・発音・プレゼンの練習(5) 長文読解 （多読，精読）(6) 英作文(7) その他（具体的に：

）
13
100

大学生の英語学習環境に対する認識【設問５】英語学習をする理想的な環境として，揃っていて欲しいと思う要素を，最も強く望むものから順番に５つ選んで下さい。
※この場合の「英語学習」とは，大学教育における英語学習に限ります。プライベートの英語学習（英会話学校，オンライン英会話など）とは切り離して考えてください。
１番目 ２番目(A) 関連資料（図書，雑誌，視聴覚資料）が充実している(B) 相談できる人がいる（相談窓口がある）(C) 静かである(D) 周りに勉強している人がいる

３番目 ４番目 ５番目(E) 空調が快適に保たれている(F) 作業しやすい机・椅子（広い机，座りやすい椅子など）がある(G) 情報端末が利用できる(H) 個人スペースがある（仕切り，個人ブースなど）(I) 発音練習できる（声を出してもよい）スペースがある(J) 集中できる（娯楽などの誘惑がない）(K) その他（具体的に：）【設問６】もし，必修英語科目の教室外課題に使われる問題冊子や参考書などが大学図書館内に用意され，数種類の中から自分で自由に選び，図書館内で集中して取り組むスペースがあったとすれば，現状と比較して，学習効果は上がると思いますか？最もあてはまるものを一つだけ選んでください。※課題を出された授業の履修者以外はその資料を利用することができず，履修者が課題に取り組めないという事態は起こらない想定です。
(A) 飛躍的に向上するだろう(B) ある程度は向上するだろう(C) 少しは向上するかもしれない(D) ほとんど効果はないだろう(E) 全く効果はないだろう(F) その他 （具体的に：）【設問７】 自分専用の（自分の所有物として）情報端末を持っていますか？ 当てはまる
もの全てに○をつけて下さい。
(A) デスクトップ PC(B) ノート PC(C) タブレット(D) スマホ(E) その他（ 具体的に：）(F) 自分専用の情報端末はない

14
101

西浦

ミナ子

【設問８】 英語学習に際して自分の情報端末以外を利用する場合，どこの情報端末を使いますか？ (1)～(6)の場所の利用頻度を 5 段階
回(C) 月に数回ください。

(D) 週に数回(A) 利用したことがない(B) 1 学期間に数(E) ほぼ毎日から選び，該当する選択肢に○をつけて※(6)は，特になければ飛ばしてください。

(1)自宅 （家族共有の PC など）
(A)

(B)

(C)

(D)

(E)

(B)

(C)

(D)

(E)

(D)

(E)

(D)

(E)

(C)

(D)

(E)

(C)

(D)

(E)

(2)学内の図書館(A)(3)学内のその他の施設 （情報処理教室，LC，GC など）
(A)

(C)

(B)

(4)カフェ，レストランなど飲食店 （ネットカフェなど）
(A)

(C)

(B)

(5)公共図書館 （公立図書館，資料館の自習室など）
(A)

(B)

(6)その他 （具体的に：
(A)

(B)

）

【設問９】もし，必修英語科目の教室外課題が，e-learning 形式で行なえるようになった場
合（問題冊子などは無く，全てオンラインで課題を行なえるようになった場合），現状と比較して学習効果は上がると思いますか？最もあてはまるものを一つだけ選んでください。
(A) 飛躍的に向上するだろう(B) ある程度は向上するだろう(C) 少しは向上するかもしれない(D) ほとんど効果はないだろう(E) 全く効果はないだろう(F) その他 （具体的に：）【設問１０】 これまでの大学での英語学習を通して，教室外で英語学習をする際の場所（環境）について，何か気付いたことや感想，自分なりの考えなどを，自由に記述してくださ
い。

15
102

JACET Kansai Journal, 22, 103-117. (2020) ©JACET Kansai Chapter
ISSN 1880-2281

Printed in JAPAN.

A Teacher’s Language Usein Junior High School English Classrooms in Shanghai—From the Results of a Two-Year Analysis—¹
OGA, Mayumi
Ritsumeikan University

Abstract
The purpose of this study is to investigate how teaching experience andstudents’ proficiency levels affect the teacher ’s target language (TL) use in theclassroom. In this study, a Chinese teacher ’s classes at a junior high school in
Shanghai, where high-level English education is provided, were video-recorded
in 2014 and 2015. In 2015, the teacher gained a year of additional experienceand the students moved up from the seventh to the eighth grade. After classobservation, an interview on the teacher ’s language use was conducted. All theTL utterances produced by the teacher were transcribed and analyzed in termsof the amount, syntactic complexity, mean utterance length, word level, andtype-token ratio (TTR). Finally, the data from both years were compared and thedifferences were identified. The results showed that the teacher used more TL
and less mother tongue (L1) in 2015 than in 2014. Moreover, in 2015 whilemore complex and longer utterances were used, almost the same level of words
with a similar variety were used compared to in 2014. The results suggested thatthe teacher adjusted his TL utterances to accommodate students’ improvement
and to make them comprehensible at the same time. These findings were in linewith the results of the interviews.
Keywords： English class in Shanghai, linguistic adjustment, longitudinal study
1. Introduction
It is a common recognition that in order to be a global human resource,
having proficient command of English is crucial. Reflecting this, the Japanese
Ministry of Education, Culture, Sports, Science and Technology (MEXT)
announced that in 2020 English would become a mandatory subject for fifth andsixth graders at elementary school. Moreover, foreign language activities will
be introduced to third and fourth graders (MEXT, 2013). One of the reasons forstrengthening English education at the elementary level is that the Japanese
government has failed to reinforce the English skills of junior high school andhigh school students to the degree that they are able to debate and discuss inEnglish, which the government is aiming for.
1
103

OGA, Mayumi

MEXT (2013) officially states that English classes in high school andjunior high school should basically be conducted in English, and thatreinforcing the teaching and English skills of teachers is an urgent issue.
However, according to a survey conducted by Benesse (2015), only 3.1% and3.8% of junior high school and high school teachers, respectively, conductedmost of their classes in English. This figure implies that there is far more work
to be done to reach the goal the government has set.
With regard to the use of the target language (TL) and the learners’
mother tongue (L1) in the classroom, various arguments have been made.
According to Krashen (1985), comprehensible input is indispensable for second
language acquisition and slightly higher-level input than the learner ’s current
level can facilitate language learning (i+1). Cook (2001) confirmed that L1 use
can assist students in facilitating their TL comprehension, while TL use is
crucial for promoting learning in terms of input. Meanwhile, Turnbull (2001)
reinforced the importance of TL use, especially in circumstances where students
have few opportunities to communicate in the TL beyond the classroom. He
indicated that where L1 use was promoted, it would be overused and overly
relied upon. Even though the argument regarding TL and L1 use in theclassroom varies depending on researchers and practitioners, most of them agree
that teachers should use the TL as much as possible (Chaudron, 1988; Ellis,
1984; Wong-Fillmore, 1985), especially in English as a foreign language (EFL)
countries such as Japan and China, where teachers are often the sole input
source of the TL in the classroom.
Based on the above arguments with regard to TL and L1 use, numerous
studies have examined how much TL and L1 teachers use and when and why
they do so in classroom settings (De La Campa & Nasaaji, 2009; Duff & Polio,
1990; Eguchi, 2012; Izumitani & Sato, 2016; Peng & Zhang, 2009). Daff andPolio (1990) examined the amount of TL in university foreign language classes
in California and found out that the teachers’ TL use ranged from 10% to 100%.
Their findings suggested that the amount of TL changes depending on language
type, department policy/guidelines, lesson content, materials, and formal
teacher training (p. 61). Peng and Zang (2009) analyzed four teachers’ TL use infour elementary schools in China. Their study revealed that the amount of TL
used by the four teachers ranged from 59% to 94%. Izumitani and Sato’s study(2016), which was conducted in a junior high and a high school in Japan,
showed 35.5% to 98.8% in the ratio of three teachers’ TL use, regardless of
their English level. In this study, the functions of L1 utterances were also
examined, and the results showed that activity instructions, explanation, andtranslation were the three most frequently used functions. Furthermore, eachstudy showed different results in the amount of teachers’ TL and L1 use, when2104

A Teacherʼs Language Use in Junior High School
English Classrooms in Shanghai

and why they used them, and what factors influenced them, such as the country,
the student proficiency level, the activity type, lesson content, teachingpedagogy, and beliefs about TL use.
In order for language teachers to maximize TL use in the classroom, theyneed to adjust their TL input so that it can be comprehensible to learners. Ellis(1984) refers to “teacher talk” as the special language that the teacher uses
when addressing second language (L2) learners in the classroom. Many studies
on teacher talk have been done. For instance, Chaudron (1988), Wong-Fillmore(1985), and Tardif (1994) defined teacher talk and described its characteristics,
which work for low proficiency learners. Henzl’s study (1973, 1979)
demonstrated that, as the learners’ proficiency level decreased, native Englishspeaking teachers used the TL with less complexity, fewer words per utterance,
fewer subordinate clauses, and simpler and more specific words in their speech.
These adjustments, called linguistic adjustment (modification), are considered
to be crucial for facilitating learners’ understanding of the TL, especially for
those who have limited TL skills.
Most of the studies previously mentioned investigated different teachers
cross-sectionally, and none observed one teacher longitudinally. In this study,
English classes with the same students in Shanghai taught by the same maleteacher were observed for two consecutive years: 2014 and 2015. This meansthat in 2015 the teacher gained a year of additional experience and the students
moved up from the seventh to the eighth grade. By examining the change
between the first year and the second year, the improvement and the adjustment
on TL use can be clarified, which enables this research to suggest appropriate
potential adjustments to the TL that teachers can make.
This study focuses on this linguistic adjustment and aims to identify how
TL use is adjusted by the teacher depending on his teaching experience and thestudents’ improvement of English skills. Three linguistic aspects of theteacher ’s TL use are examined: the amount, linguistic complexity, andvocabulary usage. Accordingly, three research questions are formulated:
As the teacher acquires more teaching experience and the students gain more
English skills,
RQ1. Does the amount of the TL provided by the teacher change?
RQ2. Does the linguistic complexity of the TL change?
RQ3. Does the vocabulary use of the TL change?
2. English Teaching in Shanghai
This study recorded and analyzed a Chinese teacher ’s junior high schoolclasses in Shanghai in terms of teacher talk. The following is a brief
3
105

OGA, Mayumi

introduction to the professional environment for English teaching in Shanghai.
It provides high-level English education (Hu, 2003). In China, large cities suchas Beijing and Shanghai are permitted to establish their own guidelines forEnglish education. For example, original Shanghai-version textbooks made incollaboration with Oxford are used in all elementary and junior high schools.
English classes start at the first grade even though they start at the third gradein other parts of China. Several studies reported rigorous teacher training(Nonaka & Hu, 2018) and high English skills of university students in Shanghai(Taura, 2008). Taura (2008) also concluded that the College English Test (CET)and the Test for English Majors (TEM), which are nationally standardized
English tests, worked well to maintain the English level standards of university
students. This means that only students with high English skills can become
English teachers in China. In fact, many elementary, junior high, and highschools in Shanghai conduct English classes in English only (Taura & Lu, 2012;
Zhao, 2013).
3. Methodology
3.1 Participants
A male Chinese English teacher and his students participated in this study
over two years. The data were collected at a public junior high school in
Shanghai in September 2014 and October 2015. The teacher taught the sameclass with the same students in both years. In 2015, the teacher acquired one
more year of teaching experience and the students moved up from the seventh tothe eighth grade. According to the teacher, the school ranked the lowest among
26 schools at the standard test administered in the district in 2014 and the class
was the lowest level among four seventh-grade classes the teacher was in chargeof in 2014. Observed classes were all reading classes and used the same seriesof textbooks published by Oxford. Table 1 shows the information on theparticipants and observed classes. As for the teacher ’s English skills, he passed
TEM4, which is considered to be comparable to Eiken semi-first grade level(Inoue, 2002). He said that his English skills were inferior to those of otherteachers since he failed to pass TEM8. The year 2014 was his third year as ateacher.
Table 1 Outline of the Participants and Classes
Year
2014
2015

Grade Number of the students
7th
21
8th
17

Class length
45 minutes
45 minutes

Main lesson topic
Relationship-Unit 2 Our animal friends*
My life-Unit 3 Trouble*

Note. *A unit in the Shanghai edition of the textbook “English” published by Oxford.

4106

A Teacherʼs Language Use in Junior High School
English Classrooms in Shanghai

3.2 Data
The same procedures were used to collect the data in 2014 and 2015.
Using two video cameras, two 45-minute classes were videotaped from the front
and the back of the classroom. A Chinese university exchange student
transcribed all utterances in two classes. The author double-checked all the
English utterances and another Chinese-Japanese bilingual university student
double-checked all the Chinese utterances. In addition to the data above, aninterview was conducted with the teacher after class observation on his TL use
and adjustment.
3.3 Analysis
In this study, only the utterances provided by the teacher were analyzed.
Utterances inaudible to the whole class and the sounds of CDs were excluded.
In order to identify one utterance, AS-unit (Foster, Tonkyn, & Wigglesworth,
2000), or Analysis of Speech Unit, was adopted. It is defined as “a single
speaker ’s utterance consisting of an independent clause, or sub-clausal unit,
together with any subordinate clause(s) associated with either” (p. 365). False
starts, functionless repetitions, and self-corrections were eliminated. When two
utterances were connected by coordinated conjunctions such as “and,” “but,”and “so,” if the pauses between two utterances were longer than 5 seconds, they
were recognized as two utterances. All utterances were divided into a single
utterance based on the definition of an AS-unit.
Moreover, since this study aims to identify how the teacher adjusts his TL
use, three types of utterances below were excluded from the analysis for RQ 2
and RQ3 because these were influenced by factors aside from the teacher. These
include (1) reading the textbook and PowerPoint, (2) drilling, and (3)repetitions of the students’ utterances. By eliminating all the utterancesclassified into any of these three categories, it was expected that theadjustments made by the teacher with the intention of adjusting his TL use
could be identified more accurately. After excluding them from the transcription,
the remaining utterances were termed “intentional utterances (IUs).”
3.3.1 Analysis of RQ1 (the amount of TL)
After all the utterances were broken down into single AS-units, theteachers’ utterances were coded according to three categories: (1) Primary L1(Chinese): spoken mostly or completely in L1; (2) Primary TL (English): spoken
mostly or completely in TL; or (3) Equal L1 and TL: almost the same amountof L1 and TL (Izumitani & Sato, 2016, p. 29). Then, the total numbers ofutterances in each category were counted. Furthermore, from all primary TLutterances, IUs were extracted and the number of primary L1, primary TL,
5107

OGA, Mayumi

Equal L1 and TL, and IUs in 2014 were compared with the ones in 2015.
3.3.2 Analysis of RQ2 (linguistic complexity)
RQ2 examined linguistic complexity for two different points of analysis:
syntactic complexity and mean utterance length (in words). In order to examinesyntactic complexity, IUs were divided into six categories depending on theirstructural complexity: words, phrases, simple sentences, complex sentences,compound sentences, and complex-compound sentences. In the process of coding,
idiomatic phrases such as “I see,” “thank you,” and “that’s it” were repeatedly foundin the transcription texts. Among the six categories above, these phrases are
categorized into simple sentences. However, they are semantically recognized as a
chunk even though they are structured as a simple sentence. Therefore, in this study,
idiomatic phrases with the structure of a simple sentence were excluded from theanalysis. The total number of each remaining utterance category was counted andthen the differences between 2014 and 2015 were identified. Here, “mean utterance
length” refers to how many words were used in a single utterance. It was calculatedby dividing the total number of words categorized as IUs with the total number of
IUs. After calculation, the differences between 2014 and 2015 were determined.
3.3.3 Analysis of RQ3 (vocabulary usage)
In order to examine vocabulary used by the teacher, this study adopted
JACET 8000 (Aizawa, Ishikawa, & Murata, 2005), which is a word list based on
the British National Corpus. Vocabulary use was examined from two
viewpoints: lexical diversity and vocabulary level. Type-token ratio (TTR), an
indicator of lexical diversity, can be obtained by dividing the number of types
by the number of tokens. Higher TTR means that the teacher uses more variety
of vocabulary. It is suggested that as the number of tokens decreases, TTR tends
to become higher. Therefore, the first 2966 tokens out of 3615 in 2015 wereanalyzed to examine TTR so that it should agree with the number from 2014.
Based on this analysis, the differences in TTR and vocabulary level between
2014 and 2015 were identified.
3.3.4 Interviews with the teacher
In 2014, the teacher was asked about his teaching background and English
proficiency in his interview. Moreover, to help the data analysis, the teacher
was asked follow-up questions on the observed class, teacher training, hisperceptions of the use of TL, and two questions as below in both 2014 and 2015.
Q1. How well do you think your students understand your English?
Q2. Do you adjust your English when you teach your students? If so, how?
6108

A Teacherʼs Language Use in Junior High School
English Classrooms in Shanghai

4. Results
4.1 Results of RQ1 (the amount of TL)
Table 2 presents the frequency of teacher ’s L1 and TL use in all of his
utterances in 2014 and 2015. In 2014, the ratios of primary L1 and primary TL
were 11.7% and 86.6% respectively. In 2015, they were 6.7% and 93.0%,
respectively. By 2015, Chinese utterances had decreased in both number andratio by approximately 50%.
Table 2 Frequency of L1 and TL Use by the Teacher
Year
2014
2015

Frequency(%)
Frequency(%)

Primary L1
115(11.7)
53
(6.7)

L1+TL
17
(1.7)
2
(0.3)

Primary TL
855(86.6)
734(93.0)

Total
987(100.0)789(100.0)To extract IUs from primary TL in Table 2, drilling, repetition of the students’utterances, and reading textbooks and PowerPoints were excluded. The
breakdown of primary TL is shown below.
Table 3 Categories of Primary TL Utterances and Their Frequency of Use
Year
2014
2015

Frequency(%)
Frequency(%)

Drilling
94(11.0)
18(2.5)

Repetition Textbook/ PPT
50
75
(5.8)
(8.8)
35
67
(4.8)
(9.1)

IUs
627
(73.3)
613(83.5)

Others
9
(1.1)
1
(0.1)

Total
855
(100.0)734(100.0)The number of utterances of primary TL in 2014 was 121 more than that of 2015(see Table 2); however, the numbers of IUs in both years were almost the same
since the teacher conducted many drilling practices in 2014 (see Table 3). As
Table 3 shows, in 2015, IUs increased by 10.2% with a 50% reduction ofChinese utterances compared to 2014. These results suggest that the teacher
intentionally increased the ratios of English utterances in 2015 by reducing theuse of Chinese and drilling.
4.2 Results of RQ2 (linguistic complexity)
4.2.1 Syntactic complexity
Total number of utterances used to formulate syntactic complexity isshown in Table 4 (c).

7109

OGA, Mayumi

Table 4 Number of Utterances Analyzed
Year

IUs (a)Idiomatic phrases (b)c（a-b）

2014
2015

627
613

45
28

582
585

Table 5 presents the results of coding according to the six types ofsyntactic complexity.
Table 5 Complexity of IUs and Their Frequency of Use
Year
2014
2015

Words Phrases
Frequency(%)
Frequency(%)

62(10.6)
65(11.1)

141(24.2)
120(20.5)

Simple Compound Complex
sentenses sentences sentences
317(54.5)
272(46.5)

12
(2.1)
32
(5.5)

46
(7.9)
77
(13.2)

Compound-complex
Total
sentences
4
582
(0.7)
(100.0)
19
585
(3.2)
(100.0)

The ratios of words to the total number of utterances used in 2014 and 2015
were 10.6% and 11.1% respectively. Although the total number of words used
was almost the same in both years, fewer phrases and simple sentences wereused in 2015 (phrases 20.5%, simple sentences 46.5%) than in 2014 (phrases
24.2%, simple sentences 54.5%). On the contrary, more compound sentences(2.1% in 2014, 5.5% in 2015), complex sentences (7.9% in 2014, 13.2% in2015), and compound-complex sentences (0.7% in 2014, 3.2% in 2015) wereused in 2015 than in 2014. Words, phrases, and simple sentences accounted for
89.3% in 2014 and 78.1% in 2015 of all IUs. This indicates that the teacher
conducted most of his class in simple English. However, it is notable that the
total number and ratio of compound sentences, complex sentences, andcompound-complex sentences doubled in 2015 in both number and ratio
compared to 2014. These results clearly indicate that the teacher used more
complex structures in 2015 than in 2014.
4.2.2 Mean utterance length
Mean utterance length in 2014 and 2015 are shown below.
Table 6 Mean Length of IUs
Year
2014
2015

Number of words Number ofin IUs
IUs
2826
627
3495
613

8
110

Mean utterance
length
4.51
5.70

A Teacherʼs Language Use in Junior High School
English Classrooms in Shanghai

Mean utterance length per IU was 4.51 words in 2014 and 5.70 words in 2015.
Utterances that included more than 20 words were not seen in 2014. However,six utterances with 20 or more words were observed in 2015. The results showthat the teacher used longer utterances in 2015 than in 2014.
4.3 Results of RQ3 (vocabulary usage)
As is shown in Table 7, no substantial difference in TTR was foundbetween 2014 and 2015. This means that the teacher did not appear to use awider variety of words in 2015 than in 2014 even though students probably
learned more words in the second year than in the first year.
Table 7 Total Number of Types, Tokens, and TTR
Year

Types

Tokens

TTR

2014

375

2966

0.126

2015

368

2966

0.124

All words were categorized into levels numbering from 1 to 8, over level 8,
and a list of off-words based on JACET 8000. Figures 1 and 2 show how many
tokens and types of words in the JACET list were used by the teacher in 2014
and 2015.

Figure 1. Comparison of numberof tokens

Figure 2. Comparison of numberof types

As these figures show, the numbers of types and tokens according to the level inboth years have similar distributions. Level 1 words, which correspond to thejunior high school level in Japan, both in tokens and types were most frequently
used in both years. Level 2 is the beginner level at high school and level 3 is the
9111OGA, Mayumi

high school textbook level in Japan (Aizawa et al., 2005). As shown in Figure 1
and 2, most of the words given by the teacher are included in level 3 or below
in 2014 and 2015. These results indicate that the teacher did not use moredifficult words with more variety in 2015 even though the students gained moreskills than in 2014. However, these findings seem counter-intuitive considering
the results of the syntactic complexity (see Table 5) and mean utterance length(see Table 6).
4.4 Results of Interviews With the Teacher
The teacher graduated from Shanghai Normal University in 2012 andstarted working in the present school. In his first year as a teacher, he received
teacher training five days a week provided by the board of education in
Shanghai to learn classroom technique and class management. The year 2014
was his third year as a teacher; however, weekly teacher training was stillrequired. As for his English use in the classrooms, he answered in his yearlyinterviews that he wanted to use English as much as possible even though it wasdifficult due to the student’s low proficiency levels. It is inferred that this belief
comes from the teacher training and English education he received since inShanghai it is common practice to teach English in English.
Both in 2014 and 2015, he was asked the same questions regarding thestudents’ comprehension of his English and his adjustment to facilitate theirunderstanding. The teacher answered Question 1, “How well do you think yourstudents understand your English?,” that his students understood his English
40% in 2014 and 75% in 2015. As for Question 2, “How do you adjust yourEnglish to make it comprehensible?,” he answered that in 2014 he used “easywords,” “Chinese,” and “repeating.” In 2015, however, he said that he used“easy words” and “spoke slowly” and did not mention “Chinese.” As mentioned
above, the teacher felt that the students understood his English 35% more in2015 than in 2014. He attributed 10-20% of this increase of comprehension totheir improvement and 50% to his adjustment: the use of easy words. He feltthat his students were able to understand his English more in 2015 than in 2014
because of their improvement and his use of easy words.
5. Discussion
RQ 1 examined the amount of TL and L1 provided by the teacher. From
the results of RQ 1, it was revealed that in the second year the teacher increased
the amount of TL, especially IUs, which are thought to be mainly controlled by
the teacher. In the yearly interviews, the teacher said that he wanted to use
English as much as possible even though he recognized that it was challenging
due to the inadequate English skills of his students. Throughout the two years of
10112

A Teacherʼs Language Use in Junior High School
English Classrooms in Shanghai

interviews, his belief about TL use did not change. In 2015, IUs increased by
10.2% compared to 2014. In 2015, the teacher felt that the students were able tounderstand his English 35% more than the previous year because of the student
improvement and his use of easy words. In 2015, he did not mention Chinese
use as a means of enhancing student comprehension of his English. Considering
these results, it is assumed that the teacher attempted to increase the amount ofEnglish by eliminating the use of drilling (see Table 3) and Chinese (see Table2) in 2015, as he believed that the students were able to understand his English
since they had gained more English skills than the previous year. The increaseof the TL in 2015 can be attributed to his strong belief about TL use, hisdevelopment as a teacher, and English adjustment considering the improvementof the students’ English skills. It can be presumed that his belief about TL use isinfluenced by the teacher training and English education he received.
RQ2 and RQ3 showed counter-intuitive results: Although in 2015 theteacher used more complex, less easy structures and longer utterances than in
2014, vocabulary levels and TTR in 2015 remained almost the same as in 2014.
An additional year of experience as a teacher may have enabled him tounderstand his students’ proficiency level and use more complex structures thanin 2014. Chaudron (1983) suggests that the definition of simplified input varies
depending on the proficiency level of the learners. His experiment showed that,
unlike low-level learners, high-level learners did not have difficulty processing
complex structures. This implies that teachers should carefully consider to what
extent they can or should increase the complexity in the classroom andeffectively adjust their TL use to realize “i+1.”
As for vocabulary usage, the teacher mentioned in the interviews that heintentionally used easy English both in 2014 and 2015 to make his English
comprehensible and in 2015, he felt that it was effective to increase thestudents’ comprehension. The results of the analysis were in line with theinterviews, showing similar TTR and vocabulary levels in both years. In
contrast to the results of syntactic complexity, the teacher intentionally did notincrease the level and a variety of his vocabulary in the second year. This canbe interpreted as the teacher having used the same simple words repeatedly
rather than use different words. Chaudron (1983) also demonstrated that
repetition of the noun topic was significantly effective for all levels of learners
for facilitating retention of the topic.
In EFL classrooms, teachers need to increase their input of the TL. At thesame time, adjustments of the TL are indispensable for language acquisition,
especially for beginners. Macaro (2005) argued that comprehensible input was
crucial; however, using easy words and structures could deprive students of rich
syntactic and semantic input. Given all the factors above, it is presumed that the11113

OGA, Mayumi

teacher maintained the quality of input by increasing the complexity toaccommodate students’ improvement, while he made his TL utterances
comprehensible by keeping vocabulary levels and variation the same. These two
adjustments contributed to increasing the amount of TL in the classroom.
This study only analyzed linguistic adjustment. However, interactional
adjustment, such as repetitions, comprehension checks, and the use of gestures(Cabrera & Martinez, 2001) should be further examined to clarify more detailsof the teacher ’s two years of adjustments. In addition, research on the functionsof L1 needs to be carried out to look into how the teacher uses the L1. Finally,in this study, the extent to which the students understood the teacher ’s English
was based on his subjective recognition, and therefore, it should be measured
objectively.
6. Conclusion
In the second year, the teacher increased the complexity of utterances inorder to accommodate students’ improvement. However, as the comparison of
TTR and vocabulary levels in both years indicates, he kept the same vocabularylevel as the previous year with the same variety to make his English
understandable to the students. The results of interviews revealed that he had
intentionally chosen easy English words as a strategy for promoting his
students’ understanding. Considering the students’ comprehension andproficiency level carefully, using appropriate level of structures, andmaximizing TL utterances by reducing both the use of drilling and Chinese arethought to come from his additional year of teaching experience and belief
about TL use, which seems to have been cultivated by the circumstances inwhich the conducting of English classes in English is common practice. The
adjustment he made in the second year to the students whose English skills werelimited shows one example, which made it possible for the teacher to conduct
93% of the class in English.
This study analyzed only one teacher in Shanghai. Therefore, the resultscannot be applied to English education in Japan as it is. More studies should be
conducted in order to apply these findings to the Japanese context of English
education.
Acknowledgements
This research was supported by JSPS KAKENHI Grant Number 17K03036. The
data were collected when the author accompanied Prof. Lu Jun (Kyoto Bunkyo
University) in Shanghai for her research supported by JSPS KAKENHI Grant
Number 26370751. The author would like to extend her gratitude to Prof. Lu
Jun.
12
114

A Teacherʼs Language Use in Junior High School
English Classrooms in Shanghai

Notes
1 This study was orally presented at the JACET Kansai Chapter 2018
Conference at Kwansei Gakuin University on November 17th, 2018.
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JACET Kansai Journal, 22, 118-123. (2020) ©JACET Kansai Chapter
ISSN 1880-2281

Printed in JAPAN.

ビデオ視聴による自己フィードバックをプレゼンテーション能力向上につなげる試みAn Attempt to Utilize Self-Feedback Through Video Viewing
to Improve Presentation Skills
三木

訓子

大阪大学

Abstract
This paper reports the results of an attempt to improve students’ presentation skills through aprocess of self-feedback based on watching their own videos. Two research questions were set: (1)which skill the students noticed the most and (2) whether they were able to utilize the reflections
from self-feedback. This trial was introduced to a Project-based English Program, a compulsory
class for freshmen. Fifty-three students conducted research projects based on their own interests.
Then, they presented the results of their research in English. Students watched their recorded
mid-term presentations and wrote the noticed improvement points as self-feedback. After the final
presentations, they again watched their presentations and confirmed whether their skills improved.
Their self-feedback was classified into four categories: delivery, slides, English, and contents. As
a result, the feedback mostly revolved around the students’ delivery, but the improvement rate forit was the lowest. It can be concluded that the feedback from the students themselves was noteffective enough to improve their presentation skills in the short term. However, from the resultsof a questionnaire, they considered this approach to be meaningful. It is suggested that continuing
this practice would contribute to improving their presentation abilities eventually.
キーワード：プロジェクト発信型英語，プレゼンテーションスキル，ビデオ，
自己フィードバック
1. はじめに
プレゼンテーションを英語の授業に導入することで，学生は情報収集のためのリーディ
ング，原稿作成におけるライティング，口頭発表でのスピーキング，他の学生の発表を聞
くリスニングを通して，4 技能を総合的に学習できる。また，英語力のみならず，論理的思考力，インターネットリテラシー，データ処理，スライド資料作成の技術なども要求され，すべてを取り入れてプレゼンテーションを行うことはかなりの努力と修練を伴う。
筆者が担当したプロジェクト発信型英語の授業では，指導内容の定着やパフォーマンス
の向上を図るために，プレゼンテーションの後にフィードバックを与え，学生には相互評価をさせてきた。しかし，限られた授業時間内に様々なスキルを向上させることは難しい。
そこで，より効果的な方法として，学生が自らのプレゼンテーションをビデオで視聴し，自己フィードバックからプレゼンテーションに関わるスキル全体を向上させる取り組みを導入した。本稿は，この取り組みの結果を報告するものである。
1118

ビデオ視聴による自己フィードバックをプレゼンテーション能力向上につなげる試み

2. 先行研究
河合・松石（2007）は，プレゼンテーションをビデオで確認することで改善が促進され，学生にプレゼンテーションができるようになったという自信が生まれ，教員による評価も向上したと述べている。また，田中・神田・大森（2012）によって，自分の発表ビデオを見ることで，他者から指摘された改善点や発表の評価を受け入れ，さらに自ら改善への気づきを得たとして，ビデオ視聴の有用性が報告された。言語面の改善にビデオを活用した事例では，古川（2014）が日本の大学や大学院へ進学を希望する外国人留学生の表現・文法・発音において向上が見られたとしている。以上の先行研究からは，ビデオの活用で自己効力感が高まり，言語面においても向上が見られる可能性が示唆された。しかし，これらの研究はすべて日本語で行われたプレゼンテーションで，河合・松石（2007）と田中・神田・大森（2012）は日本語母語話者，古川（2014）は日本の大学に在籍していて日本語が JSL（Japanese as a Second Language）といえる環境にいる学生を対象にしたものである。
3. 本取り組みの目的
日本の大学で英語を EFL（English as a Foreign Language）として学ぶ学生にとって，英語で行うプレゼンテーションは，母語や日常的に対象言語を使用している環境でのプレゼン
テーションよりもはるかに難易度の高いものである。今回の取り組みでは，EFL 環境でのプレゼンテーションにおいて次の 2 つのリサーチクエスチョンを設定し効果を検証した。
(1) ビデオを用いた自己フィードバックから，学生はプレゼンテーションを構成するどのスキルにおいて改善が必要だと気づくのか(2) その気づきはプレゼンテーション能力向上につながるのか
4. 実践内容
今回の取り組みには，筆者が授業を担当した関西の私立大学の理系学部 1 回生 4 クラス
52 名が参加した。本取り組みを行った授業は，1 回生後期配当必修科目のプロジェクト発
信型英語プログラムで，習熟度別クラス編成とはなっていない。
リサーチプロジェクトのテーマは学生に一任されており，学生は各自の興味・関心に基づきテーマを設定してプロジェクトを立ち上げ，それを遂行した。リサーチでは文献だけ
でなく，アンケート調査とインタビューを実施して，データを収集，分析することも学習した。発表資料としては，スライドに加えて音声や動画などのマルチメディア資料の利用も推奨された。学生は中間発表で 5 分間，最終発表で 8 分間のプレゼンテーションを行い，授業最終日にプロジェクトの成果をまとめた期末レポートを提出した。テーマ選定に規定はないが，リサーチプロジェクトの構成，発表，期末レポートにはアカデミックな様式が求められた。
表 1 は 15 週間の授業内容をまとめたものである。中間発表後の Week 8 と最終発表後のWeek 15 で，学生は自分のビデオを視聴しての自己フィードバックを行い，Week 8 での改善点に関する気づきと Week 15 の改善結果を振り返りシートに記入した。どちらの週でも自分のビデオを見た後は，各自がもう一度プレゼンテーションを見たいと思う他の学生のビデオを数本選び，視聴した。学生が視聴したビデオファイルは Google ドライブ上のフォ
ルダに保存され，そのフォルダへのリンクが LMS 上に示された。
2
119

三木

訓子

表 1 授業概要
週内

容Week 1-3

リサーチ計画・アンケートとインタビューによるデータ収集

Week 4-5

データ分析・マルチメディア資料の活用法

Week 6-7

中間発表（5 分）・相互評価・教員からのフィードバック

Week 8

中間発表のビデオ視聴による自己採点と自己フィードバック・計画見直し
他の学生のビデオ視聴

Week 9-10

英語文献のパラグラフリーディング・サマリー作成

Week 11期末レポート執筆に向けてのライティング指導

Week 12-14

最終発表（8 分）・相互評価

Week 15

最終発表のビデオ視聴による自己採点と改善点確認・期末レポート提出
他の学生のビデオ視聴・ビデオ視聴についてのアンケート調査

中間発表と最終発表のプレゼンテーションを評価する際には，筆者と学生は同じ評価シートを用いた。評価シートの 5 つの評価項目と基準を表 2 に示す。各項目は 5 点満点で，デリバリーとメッセージについては補足説明も追記した。
表 2 評価項目と評価基準
評価項目

評価基準

スライド

内容の理解に大変役立った（5点）～内容の理解に全く役立たなかった（1点）

リサーチ内容大変充実していて独創的だった（5点）～全く充実しておらず独創的ではなかった（1点）

英語

発音と文法が正確だった（5点）～発音と文法が正確ではなかった（1点）

デリバリー

大変良い（5点）～良くない（1点）

メッセージ

伝えたいことがよくわかった（5点）～伝えたいことが全く分からなかった（ 1点）

デリバリー：アイコンタクト・ジェスチャー・話し方（声の大きさ・スピード・明瞭さ）
メッセージ：プレゼンテーションの核となる，一番伝えたいこと・言いたいこと

5. 結果と考察
5.1 中間発表後の自己フィードバック
ビデオ視聴から改善点に気づきやすいスキルはスライドとデリバリーであると予想したが，実際に中間発表後の自己フィードバックで学生が記述した内容は表 3 の通りであった。
表 3 中間発表のビデオ視聴から学生が気づいた改善点 （記述総数：136）
スライド

リサーチ内容

英語

デリバリー

その他

12

22

4

89

9

記述数

内訳

文字の量

7

リサーチが不十分 12

文法 2

ボディランゲージ

45

内容

2

まとめ方が不十分 10

発音 2

話し方

26

アニメーション 2

原稿を覚えていない 16

1

臨機応変なやりとり 2

デザイン

3
120

ビデオ視聴による自己フィードバックをプレゼンテーション能力向上につなげる試み

改善点の総数は 136 件で，評価シートの項目に合わせてスライド，リサーチ内容，英語，
デリバリーに分類した。評価項目に分類できない記述（パソコントラブルなど）はその他とした。また，メッセージはさまざまなスキルを総合的に活用して伝えられるものである
ことから，今回は改善点の分類から除外した。以下は件数と主な内容である。
スライドは，ビデオを見れば改善点に気づくと予想していたが，12 件にとどまった。学生は，自分なりのこだわりや好みで作成したスライドに満足しているのかもしれない。記述からは文字の量や大きさ，アニメーションの使い方への反省が見られた。
リサーチ内容については 22 件の記述があった。アンケートで多くの回答を得たもののそれをどのように分析し考察すればよいのかがわからなかったり，発表における構成をしっかり考えていなかったことによるわかりにくさや，時間配分についての記述があった。
英語に関する記述が 4 件と少なかったのは，英語での比較的長いプレゼンテーションを
1 人でやり遂げたことによる自信と，多少不完全な英語であってもオーディエンスに内容が伝わったという成功体験を持たせることを優先しているためではないかと思われる。
デリバリーに関する記述は予想通り多く，89 件と突出していた。振り返りシートには，
ボディランゲージに関するものから話し方に関するものまで偏りなく記入されていた。
ビデオ視聴による自己フィードバックは，単に「見ればわかるもの」に改善すべき点を見出すというものではなく，リサーチプロジェクトの質や発表の組み立て方にも焦点を当ててビデオを視聴し，しっかりと内省しながら取り組んでいることが示唆された。
5.2 最終発表における改善結果
学生は中間発表後に対する自己フィードバックの記述を読んだ後，最終発表のビデオを視聴し，気づきが改善したかどうかを振り返りシートに記入した。その内容を改善の程度ごとに分類した（表 4）。
「改善された」と「まあまあ改善された」を合わせた割合は，スライドで 50％，リサー
チ内容で 55％となり比較的高かったものの，英語は 25％，デリバリーは 36％の低い改善率にとどまった。改善されたかどうかの記述がないものが多いのは，振り返りシートのフォーマットが中間発表後の記述と最終発表後の記述を 1 対 1 で対応させる書式になっておらず，学生が自由に記述したたためで，この取り組みの大きな反省点となった。
表 4 最終発表における改善率 （記述総数：136）
スライド

リサーチ内容

英語

デリバリー

その他

全体

12

22

4

89

9

136

改善された

5 (42)

12 (55)

1 (25)

26 (29)6 (67)

50 (37)

まあまあ改善された

1

(8)

0

(0)

0

(0)

6

(7)

0

(0)

7

(5)

あまり改善されなかった

1

(8)

0

(0)

0

(0)

5

(6)

0

(0)

6

(4)

改善されなかった

0

(0)

1

(5)

1 (25)

13 (15)

1 (11)

16 (12)

記述なし

5 (42)

9 (41)

2 (50)

39 (44)2 (22)

57 (42)

記述数

内訳（ ）内は記述数に対する割合（%）

4
121

三木

訓子

学生が各項目 5 点満点で行った自己採点の平均点の伸び率を表 5 に示す。振り返りシー
トで「改善された」と「まあまあ改善された」と答えた割合が 50％以上あったスライドとリサーチ内容は，得点の伸び率も 10％を超えた。その一方で，英語とデリバリーの伸び率
は 5％台にとどまり，平均点の伸び率は記述における改善率を裏付けるものとなった。
表 5 自己採点における平均点伸び率 （n = 52）
平均点
スライド

リサーチ内容英語

デリバリー

4 項目の合計

中間発表の自己採点

3.63

3.44

2.96

2.92

12.92

最終発表の自己採点

4.02

3.81

3.13

3.08

14.04

伸び率（%）

10.74

10.76

5.74

5.48

8.42

以上より，スライドとリサーチ内容は改善点に気づきにくいが改善しやすいこと，デリバリーはその逆で，気づきやすいが改善しにくいこと，英語は気づきにくく改善もされにくいことがわかった。スライドとリサーチの改善が比較的進みやすく，英語とデリバリーの改善が難しいことへの考察は，次のアンケート結果の考察と合わせて述べる。
5.3 ビデオ視聴に関する学生の感想
最終週ではこの取り組みについての補足調査として，4 項目についてアンケート調査を行った。1 から 3 は 5 段階リッカート尺度を用いた質問で，理由を自由記述で答えさせた。
4 は選択式の質問である。
1. 自分のビデオを見ることは最終発表の改善に役立ったか
48％が「役立った」，42％が「どちらかと言えば役立った」と答え，合計で 90％がこの取り組みを有益な活動と捉えていた。多くの学生がその理由を自分を客観的にみるよい機会であったと記入していた。
2. 他の学生のビデオを見ることは最終発表の改善に役立ったか
54％が「役立った」，40％が「どちらかといえば役立った」と答え，合わせて 94％が有益であったと答えた。理由としては，よい発表を何度も見返すことができる，参考になる，という記述が多かった。
3. 今後もこの取り組みを継続したいか
やりたくない（4%）とあまりやりたくない（21％）を合計した 25％が否定的で，その理由は「恥ずかしいから」が大半をしめた。自分が発表している姿をビデオで見ることは気恥ずかしさを伴うと想像できるが，大半の学生はそれを乗り越え，継続して視聴することで自分の発表をよりよいものにすることにつなげたい，と考えていることが伺えた。
4. それぞれのスキルにおいて，最終発表の改善に最も役立ったものは何か（選択肢：自分のビデオを見たこと，他の人のビデオを見たこと，他の人の実際の発表を見たこと，先生からのアドバイス，学生からのアドバイス，どれも役に立たなかった，その他・無回答）
スライドとリサーチ内容の改善に最も役立ったと答えたものは「先生からのアドバイス」
で，それぞれ 38％と 46％であった。英語とデリバリーについては「自分のビデオを見たこ

5122

ビデオ視聴による自己フィードバックをプレゼンテーション能力向上につなげる試みと」で，それぞれ 27％と 37％となった。
スライドとリサーチ内容については，ビデオを見て自分で改善点に気づくよりも，教員が指導するほうが効果的だと感じているようである。これは，大学 1 回生にはアカデミッ
クな様式を要求されるリサーチプロジェクトの経験が少ないことに起因すると考えられる。
そのため，論理的枠組みやデータの分析，その結果の適切な提示などは教員からの教示が必要だが，学生には指導されれば改善に結びつけられる能力があることから，最終発表での比較的高い改善率につながったと推測される。
英語とデリバリーについては自分のビデオ視聴が改善にもっとも役立ったと答えているが，その割合は若干少ない印象である。質問 2 で多くが「他の人のビデオを見ることは改善に役立った」と回答したことと考え合わせると，自分のビデオからは改善点に気づき，
他者のビデオからは改善へのヒントを得ていると考えるのが妥当だろう。自分と他者，両方のビデオから多くを得てもすぐには改善に結びつかない理由は，英語は一朝一夕に習得できるものではないこと，デリバリーでは原稿を覚えきることの困難さが考えられる。原
稿を覚えるには時間を要し，覚えたとしても思い出すのに注力している間は話し方に気を配れず，ボディランゲージを使う余裕も生まれない。このような時間がかかる練習を要す
るスキルは，中間発表から最終発表までの短期間では改善が難しいと思われる。
6. まとめ
学生が自分のパフォーマンスを客観視し，プレゼンテーションスキルを向上させることを期待して導入したビデオ視聴からの自己フィードバックでは，スキル全般にわたっての即効的な効果は不十分であった。フィードバックからの記述ではデリバリーに関するものが最も多かったが，気づいたことを修正するプロセスにまでつなげることは難しい一方で，学生はビデオ視聴がデリバリーの改善に非常に有益だと感じていることが明らかになった。
ビデオ視聴では気づきにくいスライドやリサーチ内容では教員の支援が必要であり，それによって改善が促進することも示された。以上より，本取り組みは教員の適切な指導の下において継続的に取り組むことで，スキル向上が期待できることが示唆された。
付記
本報告は，2018 年度 JACET 関西支部大会（2018 年 11 月 17 日開催）における口頭発表に，加筆修正を加えたものである。
引用文献
古川智樹（2014）「日本語教育における e ポートフォリオ・システムの活用—アカデミック・
リテラシーの養成を目的とした日本語クラスの実践例—」吉田晴世・野澤和典（編著）『新 ICT を活用した私の外国語授業』（pp. 179–188）丸善プラネット株式会社
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https://www.jstage.jst.go.jp/article/infopro/2012/0/2012_109/_pdf/-char/ja
6
123

JACET Kansai Journal, 22, 124-129. (2020) ©JACET Kansai Chapter
ISSN 1880-2281

Printed in JAPAN.

国際的視点からみた日本の外国語教育―言語文化的環境，教育政策の問題を中心に―
Issues in Foreign Language Education in Japan: International Comparisons
From the Perspectives of Language, Culture and Education Policy
相川真佐夫 1 植松茂男 2 岡戸

浩子 3 高坂京子 4 二五義博 5

京都外国語短期大学 1 同志社大学 2 名城大学 3 立命館大学 4 海上保安大学校 5

Abstract
This paper reports on the symposium organized by the SIG research group, “Research on Foreign
Language Education Abroad,” at the 58th JACET International Convention held at Nagoya Instituteof Technology in 2019. Every panelist pointed out some problems of foreign language education in
Japan in comparison with educational policies and practices abroad and made some suggestions tosolve the problems. These suggestions can be summarized as three proposals: (1) The teachers’social status should be improved, and the MEXT should reform pre-service and in-service teachers’
training courses; (2) There are some conventional and conservative policies such as centralized
national curriculum guidelines, which need changing to reduce the stresses on schools and teachers;(3) The foreign language education policy in Japan should provide students with not only English
language but with education to foster learners’ plurilingual and pluricultural competence.
キーワード：外国語教育，国際比較，言語文化的環境，教育政策，複言語複文化主義
1. はじめに本報告は，第 58 回大学英語教育学会国際大会（於名古屋工業大学 2019 年 8 月 29 日）にて，関西支部「海外の外国語教育」研究会の会員により行われたシンポジウムの収録である。各登壇者は研究対象の国・地域の言語文化環境や教育政策などを調査し，調査結果を分析して日本の外国語教育の問題点を指摘し，日本の政策への提言を試みた。
大谷（2019）は，外国語教育の成否や学習効果に関わる条件として，「言語文化的環境」（母語と目標言語の言語間距離，学習環境における目標言語との接触機会など），「国の教育政策」（教育予算，ナショナルカリキュラム，教員の業務体制，教員養成制度など），「異言語教育法」（指導方法や指導技術など）の３点を挙げている。このうち「言語文化的環境」と「国の教育政策」に関しては，教員と学習者の能力や努力を超えた要因であり，JACETのような学術団体は，問題の原因を模索し，教育施策者への提言を行う使命を担っていると大谷は主張する。しかしながら，現実には，日本の外国語教育は世間から教員の指導力
不足や学習者の能力不足が原因で成果が上がっていないと批判され，学会においても，外国語教育の議論は，教授法や指導要領への対応等，目先の問題への「対症療法」に終始しがちである。本シンポジウムは，「言語文化的環境」と「国の教育政策」に焦点を当て，諸外国の外国語教育の現地調査，統計および文献の利用を通して，日本の外国語教育の課題の原因の追究と解決策の提言，いわば「原因療法」を目指すものである。
1124

国際的視点からみた日本の外国語教育

2. 調査報告
2.1 台湾台湾の民族構成は，漢族が 96.0%，先住民族が 2.3%，その他の 1.7%が移民である。1990
年初期から IT 産業やインフラ整備などを支える労働者が東南アジアから流入したが，近年は高齢者介護や共稼ぎ家庭を支える分野でさらに増え，約 70 万人の居留査証保有者（インドネシア，ベトナム，フィリピン等出身）が居住している。台湾での英語は「外国語」
としての位置づけであり，学校教育で学ばれる一科目であるが，「新住民」と呼ばれる移民者との接触が，一般市民にとっても英語使用の機会になり得ている。
台湾の政策で特筆すべき事を２つ挙げるとすると，まず一つは現職教員の「進修」（上位の学位を取得する）制度である。教員の権利として，大学院の修士および博士課程に進学することを政府が奨励している。出勤時間の一部や週末を利用したり，長期休暇を利用したり，また国内外の大学で学ぶために一定の条件の下，有給で休職することなども可能である。費用の補助や，学位取得による給与体系のベースアップというインセンティブも与えられている。台湾教育部統計処（2019）によると，2018 年度現在，現職教員の修士学位取得者は小学校教員 58.4%，中学校教員 59.8%，高校教員 63.5%である。日本は小学校 4.6%，
中学校 7.5%，高校は公立で 15.2%，私立で 18.4%である（文部科学省, 2018）。
もう一つは，後期中等教育課程での第２外国語教育の普及であろう。1999 年から５年毎に第２外国語教育計画が出され，2018 年度（第１学期）のデータでは，第２外国語実施校
が 330 校，履修者数合計が 64,983 名である（高級中等学校第二外語教育推動計畫, 2019）。
台湾教育部統計処（2019）より，高校の学校数が 513 校，高校生数（全学年）が 696,875 名であることから算出し，実施校は全体の 64.3%，履修者は（通常１年間の履修のため１学年で計算すると）28.0%と推定される。日本は，全国 708/4,963 校，生徒数約 1.4%と報告されている（長谷川, 2016）。
2.2 スペイン
多くの地域言語を持つスペインでは，地域語が日々の生活や教育で欠かせず，州ごとに差はあるものの，児童・生徒は標準スペイン語（多数派言語）と地域言語（少数派言語）の二言語で教育されている。そこに 1990 年代からグローバル化の波及と共に，早期英語教
育が導入された。そして今日，概してよい職に就くためには高い英語力が必要と考えられている。また，母語が標準スペイン語の学習者の方が，母語が地域語の学習者より英語学習に積極的であるとの報告もある （Lasagabaster, 2008）。一方，他国にも見られるように，一定の割合で「英語嫌い」が存在する。アイデンティティと自文化の喪失に対する恐怖心
も学習疎外要因と考えられる（MacLaren, 2004）。
さらに英語学習をカリキュラムの中に織り込むために「内容言語統一型学習」（Content
Language Integrated Learning: CLIL），もしくは「英語による授業」（ English Medium Instruction:EMI）が 1990 年代後半からその効果を認められ，徐々に浸透していった。
第 1 外国語（英語）は，就学前教育の 3 歳児から CLIL（学校によっては，内容は同じだが EMI として導入する場合もある）で教えられている。これは 2006 年教育法（LOE）に取り入れられたアクションプランの一つ「第１外国語の導入を就学前教育に取り入れる」に従うものであるが，施策の実施はあくまで各自治州の判断に任されている。
2
125

相川

真佐夫・植松

茂男・岡戸

浩子・高坂

京子・二五

義博

過去 20 年あまりの間に，小学校を中心に大規模に CLIL が導入され，「教科内容理解だ
けでなく，外国語（英語）力が伸びた」など様々な利点が報告された（Casal & Moore, 2009）。
しかしながら，これらの報告では外国語（英語）学習の成果に重点がおかれ，Paran（2013）
が述べるように「CLIL 研究においては外国語教育の専門家が中心になり，言語知識が調査対象となり，教科知識への貢献はほとんど調査されていない」（p. 323）のが現状である。
また，イマージョン教育，「内容重視型教育」（Content-Based Instruction: CBI），や「バイリンガル教育」との線引きも曖昧なままである。現実には CLIL の媒介言語がほぼ英語であり，英語が学術研究，教員養成課程，EFL・ESL（英語教員）に大きく関わるため，CLILと EMI などはほぼ同一視されているとの指摘もある（Whittaker, Llinares, & McCabe, 2011）。
2.3 ニュージーランド
ニュージーランドの公用語は英語，マオリ語，ニュージーランド手話である。アジア圏の一員としての認識の下，さらなる経済発展を目指していることと，大都市を中心とした移民の増加に伴う多文化・多言語化が進んでいることから，「経済発展」「異文化理解」「多文化共生」はこの国のキーワードとなっている。そのような背景から政府は 2014 年に Asian
Language Learning in Schools Programme [ALLiS]（学校教育におけるアジア言語学習プログラム）を立ち上げ，アジア言語（日本語，中国語，朝鮮・韓国語）の学習を奨励するために 5 年間で計 1,000 万ニュージーランド・ドルの助成を行った（国際交流基金, 2017）。
ニュージーランドの教育は，The New Zealand Curriculum（Ministry of Education, 2007）に基づき行われ，学校理事会（Board of Trustees: BOT）に大きな権限が委譲されている。その構成員は主として学校長，教員，保護者，生徒（中等学校）であり，自治的な学校経営が行われている。政府から支給される学校運営費も，学校職員の任免・人事権も，地域の事情を鑑みて BOT の裁量で行使され，地域の要望が学校の教育活動に反映されていると言える。教育省は，学校（BOT）に対して 7～10 年生を対象に言語（英語以外の言語）科
目を設定し指導する努力をするよう推奨している。
言語科目としての言語種については，BOT が地域の特色に応じて自由に決定することができる。学校が教える言語を選定する理由および背景としては「文化的な関心」「経済的要因」「公用語」「地域のコミュニティ言語」等が挙げられる。
このように，近年，ますます進む多文化・多言語化の状況下で，地域社会ひいてはこの国における多文化共生に必要とされる異文化意識の涵養とアイデンティティ保持はいっそう重要な課題となっている。しかしながら，一方で，現在のところ教育省から明確な言語教育政策は示されていない。また，現実的には多くの人々に Monolingual（英語）意識が強く持たれていることから，ニュージーランドにおける「言語意識」のさらなる涵養も取り組まれるべき重要課題の一つであると言えよう。
2.4 オランダ
オランダ人の英語力は，EF（English First）による英語能力指数ランキングで 2017 年に1 位（世界 80 か国，約 100 万人の受験者：日本 37 位），2018 年は 2 位（世界 88 か国，約130 万人の受験者：日本 49 位）である。TOEFL iBT ® の国別スコアを見ても，常に世界のトップクラスに位置する。オランダの公用語はオランダ語とフリジア語で，話者数は国外
3
126

国際的視点からみた日本の外国語教育

も含め 2,300 万人と 40 万人である。両親のいずれかが外国生まれである人口比率が 2000
年には 17.5%，2019 年には 23.6%と増加傾向にある（Statistics Netherlands, 2019）。
1970 年代，労働力を求めて移民がオランダに流入した。政府は彼らの権利や利益を擁護するため，キリスト教各派や異宗教などに基づく異文化集団を認め，宗教的，文化的多様性に対する公的援助を施してきた。イスラム教やヒンズー教に基盤をおいた学校の設立や，
母国語母文化維持教育（OETC 政策）など，教育政策上，特筆すべき事項も多い。一方，
こうしたマイノリティ政策が社会的・文化的統合の妨げになる，との批判もある。
オランダの公教育は世界で最も自由裁量権が認められた制度の一つであり，教育・文化・科学省とは独立した組織が子どもの発達を監督する。それらは，①保護者，②経営参加評
議会（保護者と教員の代表で構成），③教育監督局（国と教育現場とをつなげる専門機関）である。多彩な選択肢と自由な教育方法が認められ，教育費や教材費も公費負担である。
未来の国家を支えるのは子どもたちという考え方に基づき，子どもを社会の一員に育てあげていこうとする国家の意志が現れている。オランダの教員養成大学では，入学後すぐに教育実習が開始され，大学と実習校を行き来しながら「 実 践 （ 教育実 習 ）」，「 コ ー チ ン グ（省察）」，「理論（授 業 ）」を学ぶ。
オランダの教育の目指すものは，学ぶことの楽しさや探究心を育てる態度である。自分で考え，計画して，取り組む姿勢や，試行錯誤を繰り返しながら失敗や困難に立ち向かう
意欲，自己肯定感を与えることである。それに応じるように，オランダの教員養成が目指すものも，考える力（主体性，省察力，行動力）の涵養，自己成長できる教師としての自信の育成，子どもが自己成長できるような指導力の確保であると言えよう。
2.5 オーストリア
オーストリアは９つの州からなる連邦制共和国であり，８か国に隣接することから，「中
央ヨーロッパの交通の十字路」として多くの異民族を受け入れてきた，いわば「多言語・多文化の共存」の歴史を持つ。公用語はドイツ語（住民の 95.0％以上はドイツ系）である
が，隣接国の民族の来住により，その母国の言語も「地域公用語」として併用している。
オーストリア憲法第８条第２項には，「国内で伝統的に育まれてきた言語や文化の多様性を尊重し保障し促進する」ことが明記され，1976 年には「少数民族法」によりクロアチ
ア人，ハンガリー人，スロベニア人，チェコ人，スロバキア人とその言語を保護，1993 年には「ロマ」系住民とその言語を認知，2005 年には「オーストリア手話言語」を公用語として認定するなど，政府は法的に少数派言語への寛容な態度を示している。
言語教育の政策も複雑ではあるが積極的な多言語教育の推進姿勢が見られる。近年では，
2003 年度より小学 1 年生からの外国語教育が必修化された。大半の学校は英語を選択しているが，他にはフランス語・イタリア語・クロアチア語・スロベニア語・ハンガリー語・チェコ語・スロバキア語と多くの言語選択肢がある。それに伴い，普通教育中等学校では第２外国語が必修となり，多言語教育がなされている。また，義務教育に係る教育機関では，
1992/1993 年よりドイツ語を母語としない児童のためのドイツ語による補講，母語による週
2～6 コマの授業（セルボ・クロアチア語，トルコ語，アルバニア語など 23 言語）が行われている。さらには，科学的研究により CLIL の効果が検証された結果，2008 年より，CLIL が小学校で導入された（１～２年は週１回の「ミニ CLIL」，３～４年は「読み」「書き」も含む
4
127

相川真佐夫・植松

茂男・岡戸

浩子・高坂

京子・二五

義博

週２回の CLIL）。同時に，前・後期中等学校でも「職業教育に結びつく CLIL」，大学では EU
域内での大学生の可動性を促す手段として CLIL が活用されている。「言語教育プロファイ
ル 2006-08」（Ministry of Education, the Arts and Culture, & Ministry of Science and Research, 2008）においては，CLIL は「複言語主義の理想を体現」し，「移民の子どもの能力を発展させる手段」に使い，「英語以外の言語でも促進」すべきと述べられ，移民を対象にしたドイツ語 CLIL
や母語の多様性を前提とした異文化理解教育のための CLIL も取り入れられている。
オーストリアの教員養成体制（特に外国語）は，総合大学と教育大学では異なるが，教育大学（一般教育高等学校以外のほとんどの教育機関の教員養成機関）では具体的な実践を中心に学ぶ。教育大学の教員養成は，６学期の学士のみで実施するが，多くの場合，修士までを設置している（田中，2011）。小学校教員には，「教育学士」が必要で，英語を教えるには，入学時の語学力は CEFR の B2 が求められる。英語の専門領域については，「小
学校での外国語としての英語指導の基礎」「基礎知識と発音指導」「英語教授指導の理論と実践」などがあり，教育実習を含め最低６学期間の在学で，論文提出，筆記および口述試
験に合格すれば教員資格を取得できる。
3. 提言
3.1 日本の教員の地位向上と教員養成制度の改善を
諸外国のように，教員養成に６年制が取り入れられたり，長期の教育実習が実施されたりするなど，専門職として教職を位置づける教員養成制度の見直しが喫緊の課題である。
現職研修も「中核教員」からの｢間接的」研修や，自主研修の奨励のみでは事態は改善しない。１学級が 30 名を超える現状で，さらに早期英語教育などの教育改革が行われると，ますます教職の魅力は低下し，なり手がない危機的状況となる。また，台湾で現職教員の修士学位取得が著しく増加しているように，学位取得に伴う昇給などのインセンティブを制度に盛り込むようなシステムを構築することが必要であろう。
3.2 中央集権的な保守型学校文化からの脱却と学校裁量の重視を「多文化共生社会」が唱えられるようになってから久しい。21 世紀も約 20 年が経ち，移民，外国人就労者などが増え，日本も多文化の共生社会を築く上で，いかに理解し合う
か，摩擦をどのように解消するかに真剣に取り組まなければならない時代になってきた。
現在の教育制度を維持しながらも，諸外国での「多文化共生社会」を参考にしながら，新しい「住人」との共生に地域社会ごとの取り組みが必要となっている。日本は中央集権的な教育政策を採ってきているが，地域社会ごとに多様化への対応を迫られている。ニュージーランドやオランダのように，学校教育においても，学校裁量や予算執行の権限委譲により，地域社会における多様化への対応が必要な時代に入ってきたと言えるだろう。
3.3 外国語教育を通して，複言語・複文化能力の向上の視点を日本の外国語教育は英語一辺倒になりすぎ，複言語・複文化能力を育成する意識が低いと言わざるを得ない。「英語」に加えて，「英語以外の言語」教育をさらに推進する言語教
育関連プロジェクトへの助成等の必要性を求め，「多文化共生」に必要な異文化理解への意
識，異言語への意識の向上へと方策を求めたい。とりわけ，日本の位置する近隣のアジア
5128国際的視点からみた日本の外国語教育

諸国との共存関係を維持するために，リンガフランカとしての「英語」を出発点に置いたとしても，近隣諸国の言語を目標言語に含める教育の可能性まで広めていく必要があるだ
ろう。EU 諸国が各民族間の平和的共存のため EU 域内や地域の言語を複数学ぶように，日本も言語の多様化を図り，近隣諸国の言語にもっと目を向けるべきではないだろうか。英語一辺倒ではなく，複言語・複文化能力を目指す視点を導入することで，学習者の世界観がより豊かになり，異文化を許容する態度も生まれるはずである。
引用文献
長谷川由起子（2016）「JALP 多言語教育推進研究会の取組み～『外国語教育は英語だけでいいのか』刊行について～」『第 18 回日本言語政策学会予稿集』（6 月 12 日大東文化大学）
国際交流基金（2017）「ニュージーランド（2017 年度）日本語教育国・地域別情報」
https://www.jpf.go.jp/j/project/japanese/survey/area/country/2017/newzealand.html
高級中等学校第二外語教育推動計畫（2019）「102～107 學年高級中等學校開設第二外語學校班數及人數統計總表」 http://www.2ndflcenter.tw
文部科学省 （2018）「平 成 28 年 度学校教 員統 計調査（確 定値）の 公 表について 」https://www.mext.go.jp/component/b_menu/other/__icsFiles/afieldfile/2018/03/28/1395303_01.pdf
大谷泰照（2019）「『歴史は繰り返さない，もし人が歴史に学ぶならば』日本の異言語教育の在り方を問う」「海外の外国語教育」研究会資料（5 月 25 日京都外国語大学）
台湾教育部統計処（2019）「教育統計查詢網」https://depart.moe.edu.tw/ed4500/
田中達也（2011）「オーストリアの教員養成―総合大学と教育大学との比較を中心に―」『佛教大学教育学部学会紀要』第 10 号, 101–118.
Casal, S., & Moore, P. (2009). The Andalusian bilingual sections scheme: Evaluation andconsultancy. International CLIL Research Journal, 1, 36–46.
Lasagabaster, D. (2008). Foreign language competence in content and language integrated courses.
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Debunking a basic assumption regarding hostility to the integration project. European
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Ministry of Education, the Arts and Culture, & Ministry of Science and Research. (2008). Language
education policy profile: AUSTRIA. https://rm.coe.int/language-education-policy-profileaustria/16807b3b9d
Paran, A. (2013). Content and language integrated learning: Panacea or policy borrowing
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37296eng/table?ts=1576679452096
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secondary school. Language Teaching Research, 15(3), 343–362. doi:10.1177/136216881140
1154
6
129

Appendices『JACET 関⻄⽀部紀要』（JACET Kansai Journal）刊⾏規定（2017 年 12 ⽉ 1 ⽇改定）
１．刊⾏趣旨JACET 関⻄⽀部は⽀部会員に研究発表の機会を提供し，もって⽀部の研究活動の活性化に資するべく，研究紀要を刊⾏する。
２．刊⾏物の名称
本紀要の名称は『JACET 関⻄⽀部紀要』（JACET Kansai Journal）とする。なお，巻号は従前刊⾏物より継続とする。
３．刊⾏物の内容『JACET 関⻄⽀部紀要』には，投稿原稿及び委嘱原稿他を掲載する。
４．紀要編集委員会の設置『JACET 関⻄⽀部紀要』刊⾏事務のために，JACET 関⻄⽀部紀要編集委員会を置く。
５．刊⾏経費『JACET 関⻄⽀部紀要』の刊⾏経費は，JACET 関⻄⽀部予算で充当する。
６．詳細規定『JACET 関⻄⽀部紀要』に掲載する論⽂に関する詳細規定は，JACET 関⻄⽀部紀要編集委
員会において「投稿要領」として定める。
７．規定の改廃
本規定の改廃は，JACET 関⻄⽀部役員会において⾏う。
――――――――――――――――――――――――――――――――――――――――
2008 年 12 ⽉制定
2015 年 3 ⽉ 7 ⽇改定
2017 年 12 ⽉ 1 ⽇改定

131

JACET Kansai Journal Publication Policy(Revised December 1, 2017)
1. Aims
JACET Kansai Chapterʼs journal serves as a medium for publication of research by its
Chapter members and thus promotes research activities.
2. Journal title

The journal is entitled JACET Kansai Journal (JKJ) .
3. Contents of Journal

JACET Kansai Journal (JKJ) publishes submitted papers, invited papers, and other works.
4. Establishment of the JKJ Editorial Committee

JACET Kansai Chapter establishes the JKJ Editorial Committee to publish JACET Kansai

Journal (JKJ).

5. Publication expenses

JACET Kansai Chapter bears publication expenses of JACET Kansai Journal (JKJ).
6. Submission guidelines

The JKJ Editorial Committee determines submission guidelines and procedures for JACET

Kansai Journal (JKJ).
7. Amendment

Amendment of this Publication Policy (Japanese version) will be subject to approval by the
JACET Kansai Chapter Executive Committee. The English version will conform to theJapanese version.
――――――――――――――――――――――――――――――――――――――――
Established December, 2008
Revised March 7, 2015
Revised December 1, 2017132

『JACET 関⻄⽀部紀要』（JACET Kansai Journal）投稿要領（2019 年 11 ⽉ 11 ⽇改定）
第１条 投稿者の要件
１項 投稿者は投稿時において JACET 関⻄⽀部会員でなければならない。
２項 ただし，第 2 著者以下は，他⽀部に所属する JACET 会員であってもよい。
３項 投稿者および連名著者に学会費の未納がある場合，投稿は受理されない。
第 2 条 投稿原稿の要件
１項 他誌に投稿中もしくは他誌に掲載済みの原稿の投稿は認めない。
２項 同⼀⼈物を第 1 著者とする複数の原稿の投稿は認めない。
３項 各種学会等での⼝頭（ポスター）発表に基づく原稿は審査対象となるが，原稿末尾に⼝頭（ポスター）発表の事実を正確に記載するものとする。
第 3 条 投稿原稿の種別
１項 投稿原稿は，⼤学等における英語教育およびその関連分野に関わる内容のものとする。
２項 投稿原稿は下記の 4 種類とする。
(1) 研究論⽂（前項で定める分野に関する学術論⽂。関連する先⾏研究に基づき，適切な研究
⼿法を⽤いて，実証的または理論的に新しい発⾒や洞察を提供するもの)(2) 研究ノート（前項で定める分野に関する簡易な学術報告。関連する先⾏研究に基づき，適切な研究⼿法を⽤いて，実証的または理論的に新しい発⾒や洞察を提供するもの）(3) 実践論⽂（⼤学等における英語教育の実践研究に関する論⽂。授業改善やカリキュラム改
⾰などの実践について，先⾏事例または理論的な背景を踏まえた理由づけと，具体的根拠を持った実践の記述や省察を提⽰することにより，教育改善や実践研究の発展に寄与する
知⾒を提供するもの）(4) 実践報告（⼤学等における英語教育の実践報告）
ただし，投稿締め切り⽇を起点として過去 1 年以内に開催された JACET 関⻄⽀部⼤会
および国際⼤会における⼝頭（ポスター）発表，または，同期間における JACET 関⻄⽀
部研究会(SIG)での活動に関係する内容に基づくものに限る。
第 4 条 投稿原稿の分量
１項 投稿原稿の分量は以下の通りとする。
(1) 研究論⽂（20 ページ以内)(2) 研究ノート（10 ページ以内）(3) 実践論⽂（20 ページ以内)(4) 実践報告（6 ページ以内）133

２項 投稿原稿の分量には，タイトル，概要，キーワード，引⽤⽂献，図表などをすべて含むものとする。
３項 紀要編集委員会による書式等の修正指⽰をふまえて修正を⾏う場合も，1 項に定める制限を超えないこととする。
第 5 条 投稿原稿の作成
１項 使⽤⾔語は英語または⽇本語とする。
２項 投稿原稿の執筆にあたっては，紀要編集委員会が作成する当該年度の投稿⽤テンプレート
を使⽤し，テンプレート記載と書式チェックリストのルールに厳密に従うこととする（テンプレートやチェックリストについては，JACET 関⻄⽀部ウェブサイトを参照のこと）。
３項 投稿原稿において，投稿者の⽒名や所属，また，本⼈が特定できる引⽤⽂献や謝辞などは⼀切記載しないこととし，これらが⼊るべき場所に同等量の空⾏を挿⼊しておく。
第 6 条 投稿の⽅法
１項 投稿者は，投稿に先⽴ち，JACET 関⻄⽀部ウェブサイト上のオンライン投稿フォームより必要事項を⼊⼒し，送信する。
２項 投稿者は，期⽇までに，(a)投稿原稿(MS Word ファイル)と(b)その PDF ファイルおよび(c)書式チェックシートの計 3 ファイルを紀要編集委員会事務局宛に送信する。
３項 前項で定める送信メールの件名は「JACET 関⻄⽀部紀要投稿：⽒名（所属先⼤学等名）」とする。また，メール本体に⽒名・所属・職名・原稿題⽬・メールアドレスを明記する。
第 7 条 投稿原稿の受理
１項 紀要編集委員会は，投稿された原稿の書式等を確認し，必要に応じて，修正・再提出を求める場合がある。
２項 修正を求められた場合，投稿者は，別途指定する期⽇までに修正原稿および修正報告書を提出する。期限に遅れた場合は投稿を辞退したものとみなす。
３項 紀要編集委員会は，前条に基づく修正が不⼗分であると判断した投稿原稿を不受理扱いとすることができる。
第 8 条 投稿原稿の審査
１項 研究論⽂，研究ノート，実践論⽂については，原則として 3 名の査読委員による査読を⾏い，その結果をふまえ，紀要編集委員会において採否の判断を⾏う。
２項 1 項に定める審査の過程で原稿種別の変更を求める場合がある。
３項

1 項に定める審査の過程で原稿内容の修正を求める場合がある。この場合，投稿者は，指定された期⽇までに修正原稿および修正報告書を提出する。期限に遅れた場合は投稿を辞退したものとみなす。

４項 実践報告については，査読委員による査読は⾏わず，編集委員会において投稿要件と内容

134

の確認を⾏い，採否の判断を⾏う。
５項 4 項に定める内容の確認の過程で所定の修正を求める場合がある。
第 9 条 投稿原稿の著作権１項 『JACET 関⻄⽀部紀要』に掲載された原稿の著作権は本学会に帰属する。
２項 投稿者等が，『JACET 関⻄⽀部紀要』に掲載された⾃⾝の原稿の複製・転載・公開を⾏おうとする場合は，事前に本学会の承認を受けることとする。
３項 前項により原稿の複製・転載・公開を⾏う場合は，「本論⽂の著作権は⼀般社団法⼈⼤学英語教育学会に帰属する」旨を明記するものとする。
４項 投稿者の所属する⼤学等が，『JACET 関⻄⽀部紀要』に掲載された原稿を機関レポジトリ
等に収録しようとする場合は，事前に本学会の承認を受けることとする。
５項 前項の依頼があった場合，本学会は，発⾏後 1 年以上経過したものについては機関レポジ
トリへの収録を認めることとし，経費は請求しない。
６項 投稿者は，投稿原稿が採択・掲載された場合，上記の 1 項〜4 項を了承したとみなす。
第 10 条 本要領の改廃
本要領の改廃は紀要編集委員会において⾏う。
―――――――――――――――――――――――――――――――――――――――――――
2005 年 6 ⽉制定
2007 年 6 ⽉改定
2008 年 12 ⽉改定
2009 年 7 ⽉ 25 ⽇改定
2011 年 6 ⽉ 5 ⽇改定
2014 年 3 ⽉ 8 ⽇改定
2016 年 2 ⽉ 24 ⽇改定
2017 年 12 ⽉ 1 ⽇改定
2018 年 5 ⽉ 5 ⽇改定
2019 年 11 ⽉ 11 ⽇改定

135

JACET Kansai Journal Submission Guidelines(Revised November 11, 2019)
I. Requirements for contributors
1.

Authors must be JACET members.

2.

If the first author is a Kansai Chapter member, coauthors can be JACET members of otherchapters.

3.

Manuscripts can be submitted by Kansai Chapter members in good standing who have paid
their dues for the current year.

II. Requirements for manuscripts
1.

All manuscripts must be original and must not have been published elsewhere, nor be underconsideration for publication (including overseas journals).

2.

Only one manuscript can be submitted by each contributor as the first author.

3.

If the research has been presented orally or as a poster and this is so indicated, the manuscript
can be considered for publication. However, presentation details (location, date, and name ofconference) must be included in the submission.

III. Manuscript type1.

Manuscripts should be related to research on English education at the tertiary or other levels.
Manuscripts regarding other relevant areas are also accepted.

2.

Four types of manuscripts will be accepted for submission:(1) Research Papers: Academic papers concerning any research field(s) stipulated in III-1,
which contain sufficient review of existing literature, employ appropriate research methods,
and provide new empirical or theoretical findings/insights;(2) Research Notes: Short academic reports concerning any research field(s) stipulated in III-1,
which contain sufficient review of existing literature, employ appropriate research methods,
and provide new empirical or theoretical findings/insights;(3) Practitioner Papers: Academic papers related to practical research on English education at
the tertiary or other levels, which contain sufficient information of theoretical backgroundor previous practice examples, offer innovative practices or provide concrete evidence tohelp promote a deeper understanding of practices, and thereby contribute to educational
improvement and practical research development;(4) Practitioner Reports: Reports on the content of an oral or poster presentation at a JACET
Kansai Chapter Convention or a JACET International Convention that was made within
one year of the submission deadline / Reports on activities undertaken at JACET Kansai

136

SIGs which have occurred up to one year prior to the submission deadline.
IV. Manuscript length1.

Manuscript length should be as follows:(1) Research Paper̶no longer than 20 pages;(2) Research Note̶no longer than 10 pages;(3) Practitioner Paper̶no longer than 20 pages;(4) Practitioner Report̶no longer than 6 pages.

2.

Manuscript length includes title, abstract, keywords, references, and any figures, tables, orother materials.

3.

Revised manuscripts cannot exceed the manuscript length stated above.

V. Manuscript formatting
1.

Manuscripts can be written in either English or Japanese.

2.

All manuscripts should be prepared using the current template and format checklists preparedby the JACET Kansai Journal (JKJ) Editorial Committee (For the template and checklists,
please see the JACET Kansai website).

3.

All manuscripts should be prepared without the author name(s), affiliation(s), or
Acknowledgments which might reveal personally identifiable information. Leave an
equivalent amount of space for adding the information later.

VI. Submission
1.

All contributors must complete a submission form on the JACET Kansai website.

2.

All contributors must send three files by email to the JKJ Editorial Committee office: (a) the
manuscript as an MS Word document, (b) an additional copy as a PDF, and (c) the format
checklist prepared by the JKJ Editorial Committee.

3.

All contributors must use the following subject item template for the email message: Paper
submission to JACET Kansai Journal: Corresponding author name (corresponding author
affiliation). Also, the email message should include the following information: Author
name(s), author affiliation(s) and position(s), manuscript title, and authorʼs email address.

VII. Acceptance of manuscripts
1.

The JKJ Editorial Committee may request contributors to revise their manuscript.

2.

Contributors must submit their revised manuscripts along with revision notes by the deadline.
The JKJ Editorial Committee does not accept late submissions.

3.

Failure to follow the JKJ Editorial Committeeʼs requirements could result in a rejection of thesubmission.

137

VIII. Review of manuscripts
1.

Research Papers, Research Notes, and Practitioner Papers are subject to peer review by atleast three scholars. The JKJ Editorial Committee will decide approval of manuscripts based
upon the results of the peer review.

2.

During the review process, the JKJ Editorial Committee reserves the right to request a change
in the manuscript type.

3.

During the review process, the JKJ Editorial Committee reserves the right to request therevision of manuscripts. Contributorsʼ failure to submit by the deadline will be considered a
withdrawal.

4.

Practitioner Reports are not subject to peer review. However, the JKJ Editorial Committee
will ensure that all requirements are completed and that contents follow the JKJ standards.

5.

During the process described in VIII-4, the JKJ Editorial Committee reserves the right torequest the revision of practitioner reports.

IX. CopyrightIf the manuscript is accepted for publication in JACET Kansai Journal:
1.

JACET will hold the copyright for all work(s) published in JACET Kansai Journal.

2.

Anyone, including the author(s), who wishes to reproduce, reprint, or republish the work in

JACET Kansai Journal, must obtain permission from JACET.
3.

Anyone, including the author(s), who wishes to reproduce, reprint, or republish the work in

JACET Kansai Journal, must clearly state that JACET holds the copyright.
4.

When a request is made for the work in JACET Kansai Journal to be published through therepository of the authorʼs institution or another institution, permission from JACET must be
obtained.

5.

Permission to publish in the repository shall be granted one year after the issue of JACET

Kansai Journal has been published. This will be granted at no cost.
6.

Authors who do not accept the above conditions (stated in IX-1 through IX-4) must withdraw
their manuscripts before publication.

X. Amendment
Amendment of these Submission Guidelines (Japanese version) will be made by the Editorial
Committee of the JACET Kansai Journal. The English version will conform to the Japaneseversion.
―――――――――――――――――――――――――――――――――――――――――――
Established June, 2005

138

Revised June, 2007
Revised December, 2008
Revised July 25, 2009
Revised June 5, 2011
Revised March 8, 2014
Revised February 24, 2016
Revised December 1, 2017
Revised May 5, 2018
Revised November 11, 2019139

〒101-0052 東京都千代田区神田小川町 3-22
TEL 03-3291-2261 / FAX 03-3293-5490

成美堂 2020 年度 新刊のご案内
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Getting Ready to Change the World

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L&R TEST ............................................ 2,200 円(税別)−Boost Your Reading Skills− ..................... 2,500 円(税別)−Boost Your Reading Skills− ..................... 2,500 円(税別)−New Challenges, New Opportunities−........ 1,900 円(税別)

Let’s Learn English with Pop Hits! .. 2,300 円(税別) TOP TIPS FOR THE TOEIC® L&R TEST .. 2,100 円(税別)
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VOA Science & Technology Report.. 2,200 円(税別) L&R TEST−Revised Edition− .................. 1,800 円(税別)
Changing Times, Changing Worlds . 1,900 円(税別) Meet the World 2020
CLIL: Discuss the Changing World .. 2,200 円(税別)Surviving in a Global World .......... 1,900 円(税別)

English through Newspapers ........... 2,000 円(税別)

新・グローバル時代の英語教育-新学習指導要領に対応した英語科教育法-..... 2,600 円(税別)

Two Sides to Every Discussion 2 .... 1,900 円(税別)
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英語 e-Learning
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成 美 堂

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ATR CALL BRIX

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理工系学生のための英語力強化コース

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2016 年 5 月に改訂された新形式に対応した問題を収録しています。

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テスト形式以外の教材も豊富で、基礎力をつけながらスコアアップを目指せます。

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ATR CALL BRIXは、ATRにおける約30年の研究成果から誕生したe-ラーニングシステムです。

株式会社 国際電気通信基礎技術研究所（ATR）
電気通信分野における基礎的・独創的研究の一大拠点として、産・学・官の幅広い支援を得て1986年に設立されました。3年後にけいはんな学研都市（京都府）に移って以来、
けいはんなの中核研究機関としての役割を果たし、その最先端の研究内容と優れた研究成果により、世界的な評価を受けています。

ステム規格

認証取得企業です。

・冬木オフィス）ATR CALLは、ATR（国際電気通信基礎技術研究所）での25年に及ぶ音声言語学習機構に関する研究の成果から誕生した学習システムです。

［ 東京 ］〒135－0016 東京都江東区東陽２－3－25
教育ICT・環境ソリューション事業部［ 大阪 ］〒540－8520
大阪市中央区和泉町２－2－2

東京 〒135-0016 東京都江東区東陽２-3-2５ 大阪 〒540-8520 大阪市中央区和泉町２-２-２
03（ 5634）6402
０6（ 6920）2641
ICT東日本営業部
ICT西日本営業部
03（ 5634）6441
06（ 6920）2493
東日本大学営業部
西日本大学営業部
仙台 〒983-0852 仙台市宮城野区榴岡２-4-22 名古屋 〒460-0003 名古屋市中区錦2- 2- 2
仙台東口ビル 6 F
名古屋丸紅ビル13 F
ICT東日本営業部
中部営業部
０22（２92）2783
０52（ 222）7234

140

札幌 〒060-0031 札幌市中央区北1条東4丁目1-1 福岡 〒810-0041 福岡市中央区大名 2- 9 - 27
０11（ 214）8630
０92（ 735）6240
北海道営業部
九州営業部＊当カタログ掲載内容（仕様、価格等）は諸般の事情により予告なく変更される場合があります。予めご了承ください。

03（5634）6402
06（6920）2632

2020 年度から始まる新学習指導要領に基づいて内容を一新。
初心者にもわかりやすくなっています。

［改訂版］

新しい英語科授業の実践
グローバル時代の人材育成をめざして

石田雅近 / 小泉仁 / 古家貴雄 / 加納幹雄 / 齋藤嘉則 著￥3,200 ( 税込 ￥3,520 )A5 判 328 pp. 全 19 章
ISBN978-4-7647-4111-9

株式会社 金星堂

東京都千代田区神田神保町 3-21（〒101-0051）
TEL. 03-3263-3828 FAX 03-3263-0716
text@kinsei-do.co.jp http://www.kinsei-do.co.jp

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JACET Kansai Journal 22（JACET 関西支部紀要 第 22 号）
2020 年 3 月 31 日発行
編集・発行：大学英語教育学会 （JACET） 関西支部
〒522-8533 彦根市八坂町 2500
滋賀県立大学 全学共通教育推進機構
坂本輝世 研究室内
E-mail: jacetkj＠gmail.com
URL: http://www.jacet-kansai.org/
代

表 者：植松 茂男

ISSN 1880-2281

JACET Kansai Journal

No. 22 March 2020
Editorial髙橋幸Invited Paper
井佐原 均
ディープラーニングで進化する機械翻訳 ―何ができて，何ができないか―1

Research Papers
NAKANISHI, Yuko
The Relationship Between Foreign Language Anxiety and Oral Performanceof Japanese College Students in English Oral Communication Classes

14

KAWASE, Tomoyuki
How to Utilize Rhetorical Structure Theory to Teach Paragraph Structure:
A Theoretical Review and Proposals for Applications

34

大塚 朝美
日本人大学生による R 音性母音を含む英語母音の知覚混同

55

NISHITANI, Atsuko
Examining Grammatical Diﬃculty Obtained from Written Tests, Sentence Repetition,
and Processability Theory

68

Research Notes
西浦 ミナ子大学生の英語学習環境に対する認識 ―アフォーダンスの視点から―88

OGA, Mayumi
A Teacherʼs Language Use in Junior High School English Classrooms in Shanghai―From the Results of a Two-Year Analysis―

103

Practitioner Reports
三木 訓子
ビデオ視聴による自己フィードバックをプレゼンテーション能力向上につなげる試み

118

相川 真佐夫 植松 茂男 岡戸 浩子 高坂 京子 二五 義博
国際的視点からみた日本の外国語教育 ―言語文化的環境，教育政策の問題を中心に―

124

Appendices『JACET 関西支部紀要』（JACET Kansai Journal）刊行規定

131『JACET 関西支部紀要』（JACET Kansai Journal）投稿要領

133

Kansai Chapter
The Japan Association of College English Teachers