平成年度社会的包摂にむけた福祉教育のあり方研究会報告書

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社会的包摂にむけた
福祉教育〜実践にむけた福祉教育プログラムの提案〜﹁社会的包摂にむけた福祉教育〜実践に向けた福祉教育プログラムの提案〜﹂「社会的包摂にむけた福祉教育〜実践に向けた福祉教育プログラムの提案〜」
平成26年10月発行
社会福祉法人全国社会福祉協議会／全国ボランティア市民活動振興センター
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社会福祉法人全国社会福祉協議会／全国ボランティア市民活動振興センター

平成25年度社会的包摂にむけた福祉教育のあり方研究会報告書

社会福祉法人 全国社会福祉協議会
全国ボランティア・市民活動振興センター

もくじ
はじめに

はじめに

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 01

第Ⅰ部 「社会的包摂にむけた福祉教育とは」

第Ⅰ章 なぜ今、社会的包摂と福祉教育が問われるのか
1．社会的包摂にむけた福祉教育の視点 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 04
2．社会的包摂を考えていく上で、大切にしなければならない視点 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 06
3．社会的排除・社会的孤立に対して福祉教育が果たせる役割 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 07
4．社協はどう変わらなければならないか ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 08
第Ⅱ章 社会的排除・社会的孤立の問題に挑む3つの実践
1．ノーマライゼーションの地域展開〜Win-Winの関係づくり〜 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 11
2．
「路上」から「地域」へ ホームレス問題をうけとめる地域・まちづくり ・・・・・・・・・・・・・・・ 12
3．ゴミ屋敷は社会的孤立の象徴〜包摂できる地域をめざして〜 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 13第Ⅲ章

福祉教育のネクスト・ステージ〜地域がどのように変わることををめざし、福祉教育や社協はどう変わらなければならないか〜
1．地域福祉を推進する福祉教育の新潮流 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 14
2．地域がどのように変わることをめざすのか ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 16
3．社会的包摂にむけた福祉教育の展開 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 17

第Ⅱ部 「社会的包摂にむけた福祉教育プログラムとは」

社会的包摂にむけた福祉教育プログラムについて
1．
［ICFの視点］ICFの視点を活かした福祉教育プログラム〜「ちがいとおなじ」 ・・・・・・・・・・・ 28
2．
［気づき］気になる人たちマップ〜気づきの感度を高める ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 30
3．
［無関心から関心へ］コンフリクトを対話のチャンスへ変える ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 32
4．
［共感］社会的包摂を考えるロールプレイ ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 42
5．
［行動］できることもちよりワークショップ〜私の問題を、<私たち>のチャレンジに〜 ・・・・・・ 50
6．
［コンフリクト］盾をつくるワークショップ〜地域のコンフリクトと力関係の理解〜 ・・・・・・・・ 58
7．
［小学校］ぼくたちのまちを知るワークショップ〜小学校3年生を対象にした授業モデル〜 ・・・ 61
8．
［中学校］セーフティネットを知るプログラム ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 64

第Ⅲ部 「社会的包摂にむけた福祉教育を実践するための考え方」〜生活困窮者自立支援法の施行と社会的包摂にむけた福祉教育の意義〜
1．社会的包摂にむけた福祉教育が求められる背景
̶生活困窮者自立支援法の創設を中心に̶

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 68

生活困窮に関する問題が増加し、社会的包摂をめぐる議論がさかんにされるようになりました。地域における生活困窮の問題を考えるとき、それは経済的困窮の視点だけではなく、社会的孤立や排除の問題としてもとらえ、本人が社会参加できるような地域づ
くりが併せて必要であり、その際には地域住民が、多様な生き方を受け入れられるような意識を醸成していくことが不可欠です。そのためには福祉教育のアプローチが必要ではないかとの問題意識のもと「平成24年社会的課題の解決に向けた福祉教育のあり方研究会」を立ち上げることになりました。
平成24年度の研究会ではまず、委員の実践を共有し、分析することから始め、そこで抽出した重要事項についてさらに議論を深めて整理していくというプロセスを重ねました。
そして共感を軸にした地域福祉を創造するための社会的包摂にむけた福祉教育の考え方を整理しました。
平成25年度には、研究会名を「平成25年度社会的包摂にむけた福祉教育のあり方研究会」に改め、福祉教育の考え方を整理したことをふまえた上で、実戦に向けた福祉教育プ
ログラムの検討・開発を行いました。
本冊子では福祉教育の学習対象を「子どもも大人もふくめた地域」ととらえ、研究会
二年目として「社会的包摂を実践していくために、必要な視点を組み込んだ福祉教育プ
ログラム」について、その考え方の解説とモデルプログラムを整理しました。
今後は、本冊子で紹介した「福祉教育プログラム」を実践現場で活用いただき、検証・評価を行い、よりよいプログラムの構築をはかっていきたいと考えています。

2014年10月

全国社会福祉協議会

全国ボランティア・市民活動振興センター

2．生活困窮者を受けとめる「地域づくり」 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 70
3．今こそ生活に困窮している人々と地域住民をつなぐ学びが求められる ・・・・・・・・・・・・・・ 71
検討経過・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 72

研究会委員名簿・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 73

社会的包摂にむけた福祉教育〜実戦に向けた福祉教育プログラムの提案〜

01

第Ⅰ部

「社会的包摂にむけた福祉教育とは」

第Ⅰ部 社会的包摂にむけた福祉教育とは

第Ⅰ章

なぜ今、
「社会的包摂と福祉教育」が問われるのかただし「つながりの再構築」には二面性がある。社会関係資本（ソーシャルキャピタル）でも議論されていることであるが、今日の地域社会で社会関係が希薄になってきたからといって、それは「昔に戻れ」ということではない。昔の地域社会がよかったという懐古主義に陥ることは危険である。かつての閉鎖的な村落では、封建的で「村八分」という表現に象徴されるような側面も

1. 社会的包摂にむけた福祉教育の視点あった。個性豊かな人たち、それまでの生活の仕来りを乱す人たちは排除される、あるいはよそ者を受け入れないことで村の秩序と治安を維持しようとしてきた。ソーシャルキャピタルの数値を高めようとすれば、そうした異質な人たちを排除すれば簡単に上がるのである。
「安心、安全なまちづくり」は、誰にとっての安心と安全をうたってきたのであろうか。ホームレ
スがいると安心できない、認知症の一人暮らしは迷惑だから施設に入った方がいい、精神障害

社会的包摂にむけた福祉教育に取り組むということは、社会的排除を解消していく営みである。社会的排除を解消していくためには、私たち一人ひとりが「排除しない」という社会を目指していくことに他ならない。それは無関心や偏見といった私の問題（個人の問題）であり、かつ排除を助長する私たちの問題（社会の問題）である。
若者の自殺が急増したり、生活のしずらさや不安を抱えた人たちが増大するなかで、生活困者の施設はまちに建設してほしくない、そんな排除の声は根強く残る。
「つながりの再構築」とは、昔の社会関係を取り戻すことではなく、「 排除しない」という新しい価値観として共生文化を創出する営みである。社会的包摂にむけた福祉教育とは、ノーマライ
ゼーションの原理をどう地域社会で具現化するかということであり、そのことを制度や専門職の支援のあり方に留めずに、地域の「文化」として当たり前のことにしていくという、共生文化にむけた地域福祉の運動である。

窮者への支援が急務となっている。
しかしそれは当事者の支援だけに留まらない。今日の生活「社会的課題の解決にむけた福祉教育のあり方研究会」（2013年）では、ソーシャル・インク

困窮の根底には、社会的孤立があると言われる。この社会的孤立や無縁社会という言葉に象徴

ルージョンとはそもそも社会政策であることを前提にして、包摂する側と包摂される側の緊張される社会関係の脆弱化は、地域生活の基盤そのものを揺るがしている。

関係が問われることになり、むしろ「どう包摂するか」ではなく、「なぜ排除するのか」という問い

社会保障審議会「生活困窮者の生活支援の在り方に関する特別部会」（ 2013年）では、今日のに立つ必要があるとしてきた。そうした問いかけがない社会的包摂は、一方的な「同化」を図る

生活困窮を経済的困窮のみならず、社会的孤立の問題として捉えている。
「 一人一人が社会とのことにすぎないのではないかと考えた。ノーマライゼーションは古くて、ソーシャル・インクルー

つながりを強め周囲から承認されているという実感を得ることができることは、自立に向けて足ジョンが新しい社会福祉の理念だとする言説は誤りである。当事者性という権利基盤の欠如しを踏み出すための条件である。新たな生活支援体系は、地域社会の住民をはじめとする様々なたソーシャル・インクルージョンは危険である。

人々と資源を束ね、孤立している人々が地域社会の一員として尊ばれ、多様なつながりを再生・創造できることを目指す。そのつながりこそ人々の主体的な参加を可能にし、その基盤となる」と指摘している。報告書のなかでは、生活困窮者支援にむけて地域社会の「つながりの再構築」
を重要視している。
この「つながりの再構築」というテーマは、現代の地域福祉が直面している最大のテーマのひとつである。
「社会的な援護を要する人々に対する社会福祉のあり方に関する検討会」報告書（2000年）では、ソーシャル・インクルージョンというＥＵの政策目標を紹介し、日本においても、「 全ての人々を孤独や孤立、排除や摩擦から援護し、健康で文化的な生活の実現につなげる
よう、社会の構成員として包み支え合う（ソーシャル・インクルージョン）ための社会福祉を模索

研究会では、本来、社会的包摂を考えるということは、生活に困窮している人を自立させるという支援や制度だけではなく、むしろそれ以上に、私たち一人ひとりが意識を変え、社会を変えていくことである、という認識がなければならない。その過程の学びこそが、これからの福祉教育に求められる内容ではないかという大胆な問題提起をしている。研究会では、こうした問題
提起と福祉教育の実践仮説を、社会的排除に抗いながら地域福祉実践をしてきた事例分析のなかから抽出してきた。
「社会的排除は許せない」という総論ではなく、「目の前にいるこの人とどうかかわりをつくる
ことができるのか」という各論を問わなければ、社会的包摂にむけた福祉教育は成り立たない。
ただしそれらは地域住民の意識変容だけを対象にしているのではない。地域住民と支援が必要な当事者と地域社会という三者関係のなかで捉えていく必要がある。つまり社会的包摂にむする必要がある」として問題提起をした。

けた福祉教育実践の評価は、この三者の関係構造が変化し、最終的には地域社会が変革でき「これからの地域福祉のあり方研究会」（2008年）では、基本的な福祉ニーズは公的な福祉たかという視点が不可欠である。

サービスで対応する、という原則を踏まえつつ、「地域における多様な生活ニーズへの的確な対2カ年にわたる研究会では、以上のような考え方の整理とプログラムモデルの開発を試みた。

応を図る上で、成熟した社会における自立した個人が主体的に関わり、支え合う、地域における福祉教育は理念でも理論でもない。教育実践が伴って、はじめて意味のあるものになる。ここに『新たな支え合い』（共助）の領域を拡大、強化することが求められている」と指摘した。

示したプログラムは、実践を考えていく上でのひとつのヒントである。このプログラムを普及す

この３つの報告書（2000、2008、2013）を、縦軸にして読み込み、これからの「生活困窮者支ることが目的なのではなく、こうした視点を盛り込んだ福祉教育実践を豊かに各地で展開して援」のあり方を考えてみたとき、それらから言えることは、生活に困窮している個人の問題だけほしいという期待が込められている。これからの社会福祉協議会やコミュニティソーシャルワー

ではなく、それは地域の問題であり、地域基盤の再生なくして、生活困窮の問題は益々深刻化しカーが特に意識して取り組んでほしい実践である。

ていくということである。

04 社会的包摂にむけた福祉教育〜実戦に向けた福祉教育プログラムの提案〜

社会的包摂にむけた福祉教育〜実戦に向けた福祉教育プログラムの提案〜

05

第Ⅰ部 社会的包摂にむけた福祉教育とは

2. 社会的包摂を考えていく上で、大切にしなければならない視点（１）ソーシャルインクルージョンという政策と社会的排除
そもそもソーシャルインクルージョン（社会的包摂）は、ＥＵを中心に「社会政策」として展開されてきた。若い失業者、低所得者、移民、ホームレス、薬物中毒者などを社会から排除しようという動きが顕著となり、そのために社会不安が増大してきた。こうした事態が続けば国家の崩壊にまで行き着くという危機感からソーシャルインクルージョンという政策が生まれてきた。具体的には雇用・所得施策が中心であり、参加の機会と雇用機会の保障という側面が強調されてきた。つまりソーシャルインクルージョンとは社会政策であって、社会福祉の理念だけではないことに留意したい。
やや批判的にソーシャルインクルージョンを捉えるならば、「誰が、誰を、どんな目的
で、どのように包摂しようとしているのか」ということを考えておかなければならない。
包摂する側と包摂される側の緊張関係と、なにより包摂される側の権利が尊重されなければならない。同時に、包摂する側の意識が問われるのである。

3. 社会的排除・社会的孤立に対して福祉教育が果たせる役割（１）福祉教育のもつエンパワメントする力
生活困窮者支援のなかで難しいのは、本人に生きる意欲が見受けられない場合だという。総合相談といって、各種専門機関の相談先だけを集めても解決には至らない。大事な支援のひとつは、本人に寄り添い、その人と一緒になって課題解決をしていく、つまり伴走型支援である。それはひとりの専門職だけが行うではなく、多くの関係機関、地域住民の人たちと協働していくこと。つまり本人の社会関係を豊かにしていく営みが大切であるという。
「リスクの連鎖や重なり」といった状況下にあって、自暴自棄（セルフネグレクト）になっている人や、現状のままでいいと生きる意欲そのものを放棄してしまった人たちもいる。
社会的孤立をなくすための施策として「居場所と出番」が必要だと言われるが、それ以前の、居場所に行きたいという意欲や、出番がほしいという動機をどう持てるようになる
か、そこへの支援が必要である。しかしこの支援は簡単ではない。どう生きる意欲を喚起
していくか、究極的にはエンパワメントをどう促すかという問題であり、そのための具体的なアプローチのひとつとして、本人と地域に働きかけていく福祉教育に期待したい。

本研究会では、社会的に包摂されるということは、その人にとって社会関係が育まれ、その人らしく過ごせる居場所があるということである、と考えた。こうした「地域の中で誰もが包摂される」という状態像を考える際には、なぜ社会的排除が生じるのかということを考えておく必要がある。
私たち自身が社会的排除を生みだしてきたのではないかという疑問を持たずして、あるいは社会的排除の構造や要因に論及しないまま、社会的包摂だけを重要だと説いていても、地域は何も変わらない。むしろこれまでのように単に「同化」させることになってし
まうかもしれない。多様性を認め合うということは、実はとても大変なことである。そのためには自分たちの意識をかえていかなければならない。そのことは、改めてこれまでめざしてきた「ノーマライゼーション」を問い直すことになる。
ノーマライゼーションの具現化は決して古い問題なのではなく、社会的排除を乗り越えていく原理や実践論として考えてみる必要がある。

（２）ノーマライゼーションを具現化する過程として（２）地域福祉推進者の使命として地域における差別や偏見・無理解・無関心・コンフリクト（葛藤や対立）を直視し、それを乗り越えて「合意形成」をどのように進めていくか。福祉教育は相互理解を促し、結果として福祉意識を変えていくためのアプローチである。こうした事柄を検討していくことが、制度だけに依存しない地域福祉を創り出すことであり、社会的排除を克服してノー
マライゼーションを具現化していく過程になるのではないだろうか。

さらに地域福祉の視点から社会的包摂を考えた時に、それは制度の整備や雇用機会の保障だけの取り組みだけで達せられるものではない。社会的孤立と社会的排除の解消は、地域福祉推進者に課せられた使命である。
包摂という社会政策だけが先行しても、社会的排除という問題解決には至らない。つまり社会的排除は制度によってすべて解決できるのではなく、究極的には排除しない地域や人間関係をどう構築するかが求められるのである。そのためには、排除しないという地域
住民の意志が大切であるし、そのための社会福祉の学びが不可欠である。すなわち地域を基盤とした福祉教育が重要な役割を有する。制度と専門職だけでは、社会的排除の問題は解決しないのである。

06 社会的包摂にむけた福祉教育〜実戦に向けた福祉教育プログラムの提案〜

社会的包摂とは、けっしてみんなを同じ価値観や生活様式に同化させることではなく、その人らしさ、あるいはお互いの違いを認めあい、共生していく姿である。福祉教育では、一人ひとりの違いと同じを大切にしてきた。同時に、違っていても「仲間外れにしない」という非排除の原則が前提になければならない。このことは、人権を基盤に共生の文化をつくるというノーマライゼーションの考え方である。

地域福祉の発想は、縦割りの制度の狭間にもれた人々を、横断的なネットワークで支え
あうことである。社会的排除の対象となりうる人たちの人権と尊厳に依拠し、社会的役
割・参加を促し、社会関係を結びなおし、その過程を共有していくことで「地域の福祉力」を構築し、共生文化を創出していく。こうしたネットワークは「制度」だけで成り立
つのではなく、まさに地域住民を主体にした「学びと活動」が根底になければならない。

社会的包摂にむけた福祉教育〜実戦に向けた福祉教育プログラムの提案〜

07

第Ⅰ部 社会的包摂にむけた福祉教育とは

4. 社協はどう変わらなければならないか

ションを具現化するものであることが大前提である。

（５）「社協・生活支援活動強化方針」との関わり
生活困窮や社会的孤立に陥っている理由は個人的要因だけではなく、社会的要因もある。社会に働きかけ、社会も変えていかなければ解決に至らない。生活困窮者の支援は、本人だけへの支援で（１）誰もが安心して暮らせるまちづくり
長年、社協が大切にしてきたフレーズ「誰もが安心して暮らせる福祉のまちづくり」。しかしながら
社協は、本当に「誰もが」ということを受け止めてきただろうか。一人の生活課題・地域課題にむきはない。本人を受け入れることが出来る地域をつくっていく必要がある。
社協が一人ひとりのニーズに地域とともに向きあう。その際に個々人のアセスメントに基づく寄り
添い型・伴走型の支援が求められる。それは対大勢への支援ではなく、ノーマライゼーションの理念に基づいた一人ひとりを大切にしたものであることが必要である。

あってきただろうか。そんな問い直しから「断らない」「逃げない」「寄り添い続ける」といった社協の覚悟が聴かれるようになった。社会的排除、孤立に向きあい、社会的包摂のための福祉教育を推進するということは、社協の存在意義や本気度が試されているのである。

（６）地域におけるネットワークと協働
地域における学びの場づくりを、できるだけ身近な地域のなかに多く創り出す必要がある。これら（２）社協職員への福祉教育

は社協だけが実施するのではなく、多くの関係者とネットワークをつくりながら推進していくことが大切である。

社協のなかで福祉教育とは何かが、まだ十分には共通理解されていないところがある。豊かな福「共感できる地域住民」を増やし、地域とともにつくりだすことで持続可能なプログラムにしてい祉教育のプログラム展開にはワーカー自身の豊かな福祉観が問われる。社協職員自らが、福祉を学

かなければならない。そのためのプラットフォームや福祉教育を推進する地域の人材を育てていくこ

びあうことから始めていくことが大切だと考える。

とが必要である。

同様に、社協の役員や関係者へと福祉教育の輪を広げていき、まずは関係者こそが、福祉を学びあうことを大切にするという風潮をつくることが必要である。

（３）縦割でない、オール社協での取り組み
社協全体があらためて福祉教育の重要性を認識し、福祉教育そのものを目的とした「福祉教育事
業」と、「福祉教育機能」をもたせた事業展開の両方を考えていく。
個別支援と地域支援を総合的に推進すること。そのためには地域福祉活動計画などで位置づけ、社協全体の事業と福祉教育を有機的につなげていく必要がある。

（７）「地域」のとらえ直し
行政や社協は住民票の有無や自治会費や社協会費を納めている人のみを地域住民として対象にしがちであるが、生活圏には重層的なコミュニティがあると捉えることが必要である。従来の「地域」（地縁・血縁を中心とした）のとらえ方だけではなく、地縁＝定住住民（在住・在勤・在学）や血縁を超えた、新しいコミュニティ＝志縁（ミッションを共有して集まる人たち）や御縁（新しい出会い、異質な出会いをつくる）もあることを認識する。
しかし新しい志縁だけに目を向けるのではなく、地縁・血縁も巻き込み、縦割りをなくし、問題を共福祉教育を担うのは、ボランティアセンターだけでも、地域福祉担当部問だけでもない。介護保険有できるようにしていく。生活困窮者やひきこもり状態の人たちを「同じ地域の人」として受け止めて事業を担当していても、生活福祉資金を担当していても、社協職員である以上、それぞれの業務を通もらうためには、従来の地域の説明の仕方だけでは難しい。自治会役員等、地縁・組縁の関係者のして福祉教育との接点を考えていく必要がある。

共感と理解を得ながら、支援する側される側という一方的な福祉へのとらえ方から視点を変えていく
ような働きかけも必要である。

（４）社協のメッセージをしっかり伝える、黒子からの脱却
社会的包摂にむけた地域福祉を推進していく際には、黒子としてではなく、ワーカーの想い、意志、

そのためには、一般論としての「地域展開」では地域には伝わらない。地域の違い、地域の発展モ
デルの違い、行政や社協の違い、人口規模、社会資源の整備、暮らしぶりの違いなど、地域の違いを意識し、社協には地域の「コンサルテーション」ができる力が不可欠である。

考え方などのワーカーの顔をしっかりと見せていくことが大切である。ソーシャルワークの倫理や人権、社会的正義という価値に基づく判断をしっかりともち、その上で地域住民をはじめ関係者と向きあって議論を重ねながら進めていくことが必要である。
とりくみやすい課題だけでなく、地域の軋轢になっている社会的排除や孤立の問題から目をそむけていないか。また自己決定や自己実現のための自己表現や問題認識、声をあげることができない人に寄り添い、代弁的な役割を担おうとしているか。社協自身が当事者性を持つことができているかどうかが問われる。
また、なんらかの支援を受けている人でも、個々人のもつ力を活かせるようなボランティアコーディ
ネートや地域貢献の場づくりなど、福祉教育事業のみならず社協のあり方そのものがノーマライゼー

08 社会的包摂にむけた福祉教育〜実戦に向けた福祉教育プログラムの提案〜

社会的包摂にむけた福祉教育〜実戦に向けた福祉教育プログラムの提案〜

09第Ⅰ部 社会的包摂にむけた福祉教育とは

第Ⅱ章

社会的排除・社会的孤立の問題に挑む
３つの実践

1. ノーマライゼーションの地域展開〜Win―Winの関係づくり〜
社会福祉法人むそう

本研究会では実際に地域の中でどのような排除や孤立があり、それに対して委員が戸枝 陽 基 氏

どのように取りくんできたのかを共有するために、３つの実践を紐解くことから始めた。

「ふつうをつくる」
社会福祉法人むそうは愛知県・東京都、そして宮城県（2014年開設予定）に23の拠点をもち、障害のある人の「育む（児童発達支援サービス）」「働く（日中活動系サービス）」「住む（グループホーム／一人暮らし支援）」「経験
１つめの実践は、地域の中で重度の障害者が生活していくための戦略について、コンフリク
トに対しての合意形成の作り方や、コミュニティビジネスと就労支援とをうまく組み合わせた地域展開をしている社会福祉法人むそうの実践である。
「障害者を理解してください」という切り口ではなく、仕事や余暇など生活圏の中に障害者がいることをあたりまえのこととしてみせ、彼らが地域に貢献する場面を作ることで住民の意識を変えていく。

する（余暇・社会参加活動／地域生活支援サービス）」の4つを基本的な支援とし、「生きにくさを抱える人」が一人の市民として社会に参加し、暮らしたい場所で愛する人たちと、自分らしい生活をすることを大切にしてきました。
就労の場づくりでは、障害者のできないことばかりにアプローチして、一般社会の基準に合うように訓練するという視点ではなく、本来本人が持っている能力を引き出し、社会に貢献できる方法を個別にみつけてきました。
ラーメン屋では麺の水切りが得意な人、きのこハウスでは菌の植え付けが得意な人と、それぞれの「得意」や「好き」を活かした役割分担で、いくつもの飲食店などを経営しています。

本人ができること、かつ地域に必要とされていることを結びつける。

２つめの実践は、路上生活をしていた人が地域で生活をしていく際の支援をしている、スー

そのことで周囲の見る目が変わっていく。

プの会の実践である。

福祉教育がめざす姿を再現してみせることで、住民の意識を変えていく。

路上生活者に対しての地域の偏見が強く、その支援をしているグループの活動に対しての批判もあったため、支援者がまず地域に溶け込み、自分たちの活動について理解を得る努力をすることから始めている。路上生活者一人ひとりとの対話をとおしてみつけた「ホームレス」としてではない「その人らしさ」を地域に理解してもらい、地域との関係をつくっていく。

地元との合意形成をするために事業所を立ち上げる時に地元から反対の声があがることはよくあることなので、むそうの場合は第三者が入って３つめの実践は、様々な制度の狭間の問題について住民が一人ひとりの問題解決に関わっていく場面をつくり、専門職ともに解決していくことで地域の力をつけている豊中市社会福祉協
議会の実践である。
今回とりあげているのはゴミ屋敷の事例だが、地域のボランティアとともに片づけをすること
で、家を片づけるだけでなくその後の近隣との関係を結びなおすことにも留意している。そうした排除・孤 立の対 象となりがちな人に寄り添う住 民の層を厚くし、地 域の福祉 力を高めていく。

これら包摂をめざした先駆的な実践の中で、当事者の変化・住民の変化・ワーカーの働きかけを分析し、そのプロセスの中にどういう学びがあるのか、それらを明らかにすることによって福祉教育のあり方を検討した。

のワークショップをします。
「むそうが来ることでの不安」を、住民側・むそう側それぞれで出し、その後お互いの書いたことを見てから両者が出会うことになっています。地元としてむそうがあることでのメリットを徹底的に話し、最後には「この商店街が元気になるなら」と受け入れてもらうことができました。
今でも「むそうがあることで、地域の経済が活性化する」ようになるよう、意識しています。事業所は必ず地元からの賃貸、作業に必要なものもすべて地元から買います。地元の町内会の仕事として、むそうの仲間たちも一緒に
町内会費集めをしてご近所をまわっていますが、「今日はあの人はいないの？」と心配されるようにさえなりました。今では「重度障害の人が暮らしていける町であることが私たちの安心につながる」と地元の人たちは言ってくれます。

ダイバーシティ（多様性）の視点
新たな社会的課題の領域や、新しい公共の問題解決領域の中に、障害のある人がもともともっている高い能力を活かすことでコミュニティビジネスとして地域に貢献できることがまだまだあると思っています。
誰もが行う消費生活、特に食に関するところに障害者が働いているから、地域の一員として知り合うことができる。わざわざ施設見学しなくても接点がある。知らないからこその偏見もあります。友達だから助けたいと、関心を持てるような動機づけのための戦略やしかけが必要だと思っています。
「障害者を理解してください」ではなく、コミュニティビジネス戦略の中に障害者がいる、そんなまちづくりを目指しています。

10 社会的包摂にむけた福祉教育〜実戦に向けた福祉教育プログラムの提案〜

社会的包摂にむけた福祉教育〜実戦に向けた福祉教育プログラムの提案〜

11

第Ⅰ部 社会的包摂にむけた福祉教育とは

2.「路上」から「地域」へ ホームレス問題をうけとめる地域・まちづくり
スープの会

3. ゴミ屋敷は社会的孤立の象徴〜包摂できる地域をめざして〜

後 藤 浩二 氏

社会的孤立の問題としてスープの会は路上生活者への路上訪問やフリーダイヤル電話相談、地域の中での「風まちサロン」、地域生活支援ホームなどの運営をしています。

社会福祉法人豊中市社会福祉協議会

勝部 麗子 氏制度の狭間を住民とともに支える
豊中市社会福祉協議会のコミュニティソーシャルワークの取り組みでは、ホームレス状態の人やひきこもりになっている人、生活困窮者、ゴミ屋敷になっている人など様々な制度の狭間の問題に関わります。

私たちは人が路上で生活することの支援ではなく、「路上」という暮らしの先に何があるか一緒に考えるためのまた校区福祉委員会にある「福祉なんでも相談窓口」では住民自身が相談に応じ、地域の課題も発見してきま

支援を続けてきましたが、たとえ屋根のある生活に戻ることができても地域の中で孤立したままだと、ふたたび路す。そんな多くの困難事例に対しても住民と一緒に解決していくことで地域の問題解決力を高めていくことを続け上に戻ってしまうこともあります。屋根のあるなしに関わらず、社会的孤立の問題としてとらえてきました。

ています。

路上生活者がなぜ今の状況になったか、個別・具体的な暮らしと向き合うことは、まちとはなにかを問い直すことにもなります。ホームレス問題としてよりも、まちづくりにどう変えていけるかということを意識してきました。

「対話」を通した個別具体的な「暮らし」との向き合い
私たちは1994年から路上訪問を続けていますが、訪問して対話を続けることで、路上生活者がこれまでの生き様やこれからの希望を語りはじめます。路上生活の前にはそれぞれのまちがあって、家族があった。生活者としての顔が見えてくるのです。路上生活者も、ほんとはどうしたらいいか分からないし、孤立した状態でひとりでは考えられないでいます。こうしたボランティアとの対話を通してようやく選択肢がみえてくるのです。
そして本人が路上生活から脱却して、その先の暮らしに希望が持つことができたら、具体的な仕事探しや医療、
社会保障諸制度の利用について相談にのり、一緒に付き添っています。

ゴミ屋敷になっている人は「困った人」ではなく「困っている人」
いわゆるゴミ屋敷と呼ばれるような家の片付けにも関わります。これも専門職だけでやってしまうのではなく、あえて地域のボランティアと一緒に関わります。住民ボランティアは今後、その人と地域で関わってくれる存在でもあるからです。また近隣との関係が悪いような場合は、遠くからのボランティアに来てもらい、片付いてから近隣との接点を作るようにしています。
「ゴミ屋敷」といっても、単にゴミを片付けるという問題ではなく、結局は社会的孤立の問題です。ゴミを片付けるだけではなく、その人の地域での関係を作らないと解決にはならないのです。
地域からの相談の中には「困っている人がいるから助けたい」だけではなく、「困った人がいるから出て行ってほしい」というような内容のものもあります。でも私たちは、その人が地域で生活するための支援はできても、地域から排除するための支援はできません。そんな時、そういう人を悪者にするのではなく、怒っている人は関心のある人だととらえ直すようにしています。
「そんなにも心配してくださってありがとうございます」という言葉とともに、その地域と当事者の間をつなぐスープの会

人も巻き込んでいく支援を心がけています。
「当事者も周りもきっと変わる」。これは私の長年の経験から確信していることです。

まちづくりを考えるうえで、まちを知りたくなって地元の社会福祉協議会へ行き、ボランティア連絡協議会に入りました。入った当初、私たちの活動は他の団体からかなり批判されました。しかし個別に対話を続けていると、私たちの活動がホームレス問題としてではなく、高齢者問題や居場所作りの問題、孤立の問題であり、他の団体と同じ近隣の目を排除の目から、関心をもってくれるまなざしに変えていく。

ことをやっていることを理解してもらうことができました。おかげで地域生活支援ホームを立ち上げる時も、ほとんど反対運動は起こりませんでした。
今でも路上生活者への地域からの偏見というのはやはりあります。でもホームレスというひとくくりではなく、具体的な一人ひとりの個別課題がわかってもらえると理解してもらうことができます。今は地域の居場所である「風まちサロン」に、町会・自治会・民生委員・学生・近隣住民など様々な地域住民に関わってもらっています。
従来のソーシャルアクションは対立軸だったかもしれませんが、私たちは徹底的に「共通項＝同じ地域に住む者」から出発し、問題の共有化やテーブル作りをしています。
地域の一人ひとりが変わっていくことで社会が変わる、そう信じて活動を続けています。

住民自身が地域の課題を知り、自ら動く、
問題解決型の福祉教育
福祉なんでも相談窓口を続けていくことで、ホームレスの支援・DV・悪徳商法・多重債務・外国人支援など、これまでの校区福祉委員会の活動の枠をこえた新たな課題を共有することになりました。住民自らが関わることによって支援の手の届かない制度の狭間の問題に、校区福祉委員会が本格的に取り組みはじめたという大きな財産となったのです。また社協のほうも、そんな大変な問題にまで取り組むなら、どんなことでもなんとかしてもらえるのではという信頼につながってきました。

支援者がまず地域に溶け込み、【通訳的な役割】を持ち地域に入っていくことで、支援者が理解され、対象者が理解されはじめていく。

地域が相談窓口を持つことは、地域住民がその問題を自分たちの問題として理解し、解決方法を考え、実施するという問題解決型の福祉教育そのものになります。学習素材としてではなく、実際にある地域のコンフリクトに対して住民自身が関わりながら学んでいくことを、今後も日常的に積み重ねていきたいと思います。

12 社会的包摂にむけた福祉教育〜実戦に向けた福祉教育プログラムの提案〜

社会的包摂にむけた福祉教育〜実戦に向けた福祉教育プログラムの提案〜

13

第Ⅰ部 社会的包摂にむけた福祉教育とは第Ⅲ章

福祉教育のネクスト・ステージ〜地域がどのように変わることをめざし、福祉教育や社協はどう変わらなければならないか〜

一人ひとりの生活機能に着目し、本人のストレングスやその人をとりまく環境因子にも注視するICF（生活機能分類）の視点を踏まえた実践では、地域に住む障害のある当事者に来てもらい、スポーツやレクリエーションをしたり、食事や作業をしたり、生活の様子を聞く。
その人の「できること」も「できないこと」も伝えてもらい、生活のしづらさを軽減していく方法

1. 地域福祉を推進する福祉教育の新潮流を一緒に考えあう。そうした人間関係を育むということを大切にしながら、ICFという視点を踏まえた実践が広がっている。

●リフレクションを重視した取り組み
従来から体験のやりっぱなしはよくないと、感想文を書かせる実践は大切にしてきた。しかしながら、感想文を書かせて終わりにしてしまうような授業も多かった。最近では「自らの行為を（１）全社協における福祉教育研究
社会福祉基礎構造改革以降、地域福祉の推進が重点施策になり、今まで以上に地域住民の参加と活動が重要になってきた。全社協では、地域福祉を推進していくための福祉教育のあり方について研究協議を重ねてきた。

振り返る」というニュアンスの強かった「ふりかえり」と区別し、ポートフォリオ（評価基準の組
み合わせ）などを導入とあわせて「リフレクション」を重視しようという実践が広がっている。それだけではなく「これからにむけて」という視点や、社会の問題に気づいたり、解決にむけての提案や提言といった内容にも着目することを「創造的リフレクション」という。

●地域ぐるみの福祉教育の取り組み

2004年には社会福祉協議会における福祉教育推進検討委員会を設置し、これからの福祉教

地域ぐるみの福祉教育が広がるなかで、まちづくりを指向した福祉教育実践にも多くの工夫育のあり方について研究協議した。報告書（2005年）では「地域福祉を推進するための福祉教が見られる。東日本大 震 災以降 、とくに防災や減 災にむけた取り組みが 各地で実 施されてい育とは、平和と人権を基 盤にした市民 社 会の担い手として、社 会福祉について協同で学びある。要援護者のマップづくりや避難訓練だけではなく、その後の避難所の運営のあり方や福祉

い、地域における共生の文化を創造する総合的な活動である。」と定義された。

避難所のことまで想定した活動へと広がっている。そのなかで学校と地域が協働して、子どもも一緒になった取り組みも始まっている。子どもたちを援助の担い手として教育するのではなく、これに基づいて、具体的な方法論を開発していくために、市区町村社協職員を中心とした福祉教育実践研究会を積み重ね、毎年報告書を発刊してきた。
2008年は「学びを主目的にした福祉教育事業」と「地域福祉を推進していくうえで展開する
福祉教育機能」とに整理し、地域を基盤とした福祉教育の展開について提起した。
2009年は学校・社協・地域がつながる福祉教育の具体的な展開方法を、2010年には大人を巻き込んだ住民への福祉教育実践について研究協議してきた。
そして2011年には、社協福祉教育推進検討会として３年間を総括し「福祉教育ではじまり福祉教育でおわる地域福祉の展開」をあらためて提起してきた。

ＨＵＧ（避難所運営ゲーム）などを大人とともに実施して、「いのちをささえあう」という視点から防災教育と福祉教育を一体的に実施しているところもある。
子どもから大人まで生涯学習の視点から、地域ぐるみで福祉教育を計画的に推進していこうとする取り組みである。

●社会的孤立や社会的排除と福祉教育
社会的孤立や社会的排除の問題を考える時、なお地域の中には差別・偏見・軋轢・葛藤が存在する現状をふまえると、福祉教育はこうした地域の課題にどれほど向き合ってきたのかという反省が残る。

（２）福祉教育実践の今日的な傾向と課題●「総合的な学習の時間」の導入と福祉教育
2002年の「総合的な学習の時間」の創設により、多くの学校で福祉教育がとり組まれるよう

しかし、こうした問題を正面からとらえ、福祉教育の実践を積み重ねている地域もある。これまで積み重ねてきたことをもとに今後も「ノーマライゼーション」を真に実現していくために、地域がどのように変わることをめざし、そのための福祉教育や社協はどう変わっていけばいいか
展望したい。

になった。このことは学校のなかで福祉を学ぶ機会が増加したという面では画期的な変化である。福祉教育の授業指導案や授業方法、教材開発、評価などについては少しずつ蓄積され、工夫されるようになってきている。ただし福祉教育実践が量的な拡大をみせたことに伴い、質的な課題も生じるようになった。

●ICFの視点を導入した取り組み
従来の障害や高齢の疑似体験が、「貧困的な福祉観の再生産」につながることが指摘されて久しい。障害のある状態を疑似的に体験し障害のもつ負のイメージだけを伝えるものや、当事者不在のプログラムではICIDH（障害構造分類）モデルにもとづく能力低下（disability）を体験することにすぎない。

14 社会的包摂にむけた福祉教育〜実戦に向けた福祉教育プログラムの提案〜

社会的包摂にむけた福祉教育〜実戦に向けた福祉教育プログラムの提案〜

15

第Ⅰ部 社会的包摂にむけた福祉教育とは

2. 地域がどのように変わることをめざすのか

3. 社会的包摂にむけた福祉教育の展開●排除しない地域、無関心でない地域であること（１）好意的な関心をもたせる福祉教育 「無関心」→「関心」へ
社会福祉に対して無関心な人たちへ働きかけることは重要である。しかしながら、広報・啓発だけ

誰もが住まいや仕事、余暇、人間関係などを自由に選択する権利が保障されている地域。
その人の属性によって住むことや働くことが制限されることのない地域。
ほかの人の困り事に無関心ではなく、当事者性をもって共に考えていける地域。

では地域住民の一人ひとりの意識はなかなか変わるものではない。いくら広報紙やホームページを作成しても、講演会などを企画しても、関心がない人たちはそもそもそれに反応しない。
そこで様々な機会をつかって、もう一歩、関心を持たせる働きかけが必要になる。それには「気づ●多数決ではなく、個人が尊重されることき」が必要である。福祉教育によって「無関心」だった人たちが、何らかの「関心」を持つようになる

ノーマライゼーションの理念に基づく、個人のその人らしい暮らしを大切にできる地域。
多数決で決めるまえに、とことん話あって、納得できる妥協点を探し出すプロセスを大切にする。
集団としての対象理解ではなく、一人ひとりの個人が尊重されること。

ことは第一歩である。

●地域のなかで生きていくことができることくしていく。

その人らしさが尊重され、本人の希望に寄り添い、選択することが支援されること。
またその選択肢が地域にあること。家族がいなくても地域で支援されること。
そのための関わりや居場所が地域にあること。

くっていくか、福祉教育のカリキュラムやプログラムは、慎重に検討しておく必要がある。

●多様性を認めあえる地域であること
一人ひとりの「違い」を認めあい、さらに他者と「同じ」接点を探すことを大切にする。
日常生活の中での「違い」のある者同士の接点があることで、そこに理解や共感がうまれること。大事なことは同じこと（同化）だけが強調されるではなく、「違いと同じ」があること。地域のなかで多様性が認められること。

●「共感」にもとづく「当事者性」があること

しかし、関心には幅がある。そのことに対して「好意的な関心」を抱く場合と、「拒否的な関心」になる場合である。好意的な関心になると、もっと知りたい、もっと関わりたいという次の行為につながっていくが、否定的な関心の場合、そんなものに関わりたくないという、福祉に対して負の感情を強最初のインパクトは、とても重要である。どういう啓発をしていくか、あるいはどんな出会いをつ
例えば、「自分には障害がなくてよかった」、「年はとりたくない」、「福祉なんか税金のムダだ」、こうした反応も、無関心に比べれば、はるかに関心を示している。それを全否定するのではなく、その2

感情を受け止めて、より深く探りながら、少しでも積極的な関心にしていく働きかけが大切である。
社会福祉との最初の出会い、この福祉教育プログラムにもっと工夫をしていく必要がある。
その際には漠然とした抽象的な対象理解ではなく、もっと個人や地域に着目した福祉教育プログ
ラムの展開が求められる。

A : 具体的な個人への関心

単なる同情ではなく、その人の生き様に共鳴し・苦労・希望などに「共感」した、その人と地域住民との関係性があること。
相手の置かれている状況や心情を想像し、私ごととして受け止める当事者性があること。

●地域の福祉力があること
専門職による「相談・支援」だけではなく、その人に寄り添う近隣の人たちの福祉の力＝
地域のネットワークがあること。
その人の課題を地域の課題として気づき、「この人をなんとかしたい」という近隣の人たちの想い、動きがあること。

好意的関心

同感

共感

理解

行動

反感・コンフリクト

排除

１
１

無関心

関心

拒否的関心

嫌悪

〈学びによる福祉意識の変化①〉●誰もが助け・助けられる関係があること

好意的関心を促していくためには、個々人の「できないこと」を解決・改善するだけではなく「できること」や「好きなこと」を活かした社会参加ができること。
一方的に支援を受ける人・支援する人というだけの存在ではなく、誰もがそれぞれのできることを活かし、助け・助けられる関係があること。

A：対象理解ではなく、具体的な個人への関心を促す

16 社会的包摂にむけた福祉教育〜実戦に向けた福祉教育プログラムの提案〜「○○障害とは何か」を説くのではなく、具体的なAさんとの出会いによってAさんへの関心を持ち、Aさんが住む地域への関心へとつなげていく。
社会的包摂にむけた福祉教育〜実戦に向けた福祉教育プログラムの提案〜

17

第Ⅰ部 社会的包摂にむけた福祉教育とは（2）「共感・当事者性」を育む福祉教育 「同情」→「共感」へ（3）包摂をめざす福祉教育

反感・コンフリクト→共存へ

今までの疑似体験のプログラムでは、無関心な人々に対して「かわいそうだ」「大変だ」といった

しかし地域のなかでは、積極的な共感を伴って行動する人ばかりではない。むしろ地域には様々な「同情心」を持たせることはできても、なかなか「共感」にまでは至らなかった。疑似体験だけでは、人たちが暮らしているのだから、コンフリクトが生じるのは当然なこととしてとらえることもできる。施当事者との関係を育むことができないからである。

設建設反対運動などでは、それが地域のために正しいことだと信じて確固たる意志で排除する人た

当事者と住民との関係性を結ぶことで「共感」を育み、当事者性を育んでいく。住民がリアリティを持ちながら、「その人」を通して「社会問題」を学び、その解決にむけて主体的に動き出すことをめざす。

ちもいる。それが集団になってしまうと排除しようとする同調意識は増長する。
コンフリクトが起こった時、施設建設に反対する人たちが「悪」なのではなく、両者の言い分をとことん聞きあうことで、合意形成を図るプロセスを模索することである。

そのプロセスでは個々人の持つ課題を地域の課題として住民が共感し、解決にむけて考え、実行する問題解決型の学びであり、このような福祉教育により地域の福祉力が向上するのである。

両者が予定調和的に合意できるわけではない。納得できないまでも、そこにいることは認められる関係が大切である。つまり仲良くはなれなくても、排除はしない。まさに適度な距離感を保ち「共存」
ができればいいのである。
地域のなかで共存をし続けることによって、やがて共感に至ることもある。いろいろな人たちがいて「あたりまえ」の風景にしていくことで、地域が変わっていく。

C : 学びの場づくり
好意的関心
好意的関心

同感
2

無関心

関心

共感

理解

同情

嫌悪

反感・コンフリクト

理解

無関心

関心

消極的共感
適度な距離感

同情

共存

3

嫌悪

排除

反感・コンフリクト〈学びによる福祉意識の変化③〉

共存を促していくためには、

B：対話を通して関係性を育みながら、お互いに理解をしていく

D：反感・コンフリクトへのアセスメント

情報提供や講演会だけではなく、自分のこととして問題を捉えられるようなプログラム。
「一般論」
としてではなく、「具体的な事例」
を用いて、その地域の実情を学ぶ。
あるべき論としての「総論」ではなく、一人ひとりがどう考えるかというリフレクションを促す。
学びのプロセスが地域課題の解決に結びついていく。

18 社会的包摂にむけた福祉教育〜実戦に向けた福祉教育プログラムの提案〜

排除

D : アセスメント

共感を促していくためには、

C：地域のなかでの意図的な「学びの場づくり」

共存

E : 盾になる・間に入る住民の存在〈学びによる福祉意識の変化②〉

その人の生活歴や今に至った原因などを知る
（語る）
ことで、
「その人」を知る。
ストーリーを知ることによって一人ひとりを個別化する。
「属性」
ではなく
「個人」をみる。
「事象」
と
「問題」
を区別して認識する。
Ex.「ホームレス（属性）」ではなく、「ホームレス状態にあるＡさん（個人）」としてみる。
「働いていない（事象）」ではなく、「なぜ働けないのかという背景（問題）」に着目する。

行動

3

拒否的関心
拒否的関心

共感

行動

B : 対話
消極的共感
適度な距離感同感

全く知らないことからくる反感（コンフリクト）には違いを認識し、分かりあえる場をつくる。
障害の特性からくる行為には苦情がくることも有り得る。なんとか適度な距離感を保ち、共存していく関係をつくる。共存しながら関わりを続けていけば積極的な共感につながることもある。

E：アドボカシー、通訳的な役割を担う人材の育成
地域の人たち全員が、福祉意識を高めて理解者になることは不可能である。でも半数以上の人が変われ
ば、地域はもっと変わる。地域のなかで声をあげることができない人に寄り添い、その人たちの想いを代弁したり（アドボカシー）、気持ちを伝えられる人たちを増やしていく。そうした地域住民が増えていくことで、社会的排除を防ぎ、予防する力になっていく。
当事者と地域との二極対立や反対派を集団化させないためにも、コンフリクトと当事者の間にたつ住民の層を厚くしていく。そのプロセスには住民自身の学習が必要である。

社会的包摂にむけた福祉教育〜実戦に向けた福祉教育プログラムの提案〜

19

第Ⅰ部 社会的包摂にむけた福祉教育とは（4）福祉教育の展開によって当事者や地域のエンパワメントを促す（5）当事者と地域住民と地域に働きかけるワーカー

福祉教育によって学習する主体はすべての人たちである。支える側だけの福祉教育ではない。これ

ワーカーは地 域住民の 一人ひとりの意識 変容を促しながら、それを地 域 全体に広げ、最終からの福祉教育では、本人のできないことを伝えたり体験するのではなく、得意なことや共同体験を的には「地 域の福 祉 力」を蓄積していく（コミュニティエンパワメント）ための 働きかけが必

通して共感を促していく。プログラムに本人が積極的に関わることによって、ほかの人たちとの関わり要である。

が生まれ、自己有用感が高まったり、もっと地域に出て貢献したいという意欲につながり、当事者自身がエンパワメントされていくことをめざす。

当事者と地域住民と地域に働きかけるのが、コミュニティソーシャルワークの実践である。
それぞれが問題解決の力をつけていく、すなわち地域福祉の主体形成を促す役割が大きい。

また地域における福祉教育の展開を積み重ねることによって、地域のなかで成功体験を積み上げ

クライエントとワーカーの二者関係だけで問題解決をしていくのではない。地 域住民、ボラていく。それによって必要なネットワークができたり、社会資源を開発したり、社会的包摂にむけたプ

ンティアを巻き込みながら、協働しながら支援の輪を広げていく。その際に生じる学びのプロ

ログラムが増えていく。地域の福祉力がつき、地域そのものがエンパワメントされていく。

セスこそが、福祉教育である。

こうした当事者のエンパワメント・地域住民のエンパワメント・地域のエンパワメント（コミュニ

社会的援助を要する人々を包摂する地 域福祉を創出するための福祉教育では、当事者と地

ティエンパワメント）という３つのエンパワメント、すなわち主体形成を促していくことが地域を基盤

域住民、地 域といった全体を鳥瞰して、その展開をマネジメントしていくことが必要である。よとした福祉教育の特徴であり、まさに当事者性を軸とした地域福祉援助の展開である。

り広く地 域 福祉の展開を考えた時、こうしたコミュニティソーシャルワークは社協のみならず
地 域の多くの機関・団体も担い、それらの多くのネットワークの中で 進めていくことが必 要で
ある。

【地

域】

コンフリクト【地域住民】無関心【当事者】

プラットフォーム

関心

自己否定・自暴自棄

同感

共感

自己肯定感・社会的有用感

地域の福祉力理解

行動

意思（意欲）〈3つのエンパワメント〉

20 社会的包摂にむけた福祉教育〜実戦に向けた福祉教育プログラムの提案〜

社会的包摂にむけた福祉教育〜実戦に向けた福祉教育プログラムの提案〜

21

第Ⅱ部

「社会的包摂にむけた福祉教育プログラムとは」

第Ⅱ部 社会的包摂にむけた福祉教育プログラムについて

社会的包摂にむけた福祉教育プログラムについて

1）【ICFの視点】ICFの視点を活かした福祉教育プログラム〜「ちがいとおなじ」ページ該当するステージ

開発の段階

対象

28〜29

A

開発中

地域住民・専門職

このプログラムは、誰にでも同じ部分と違う部分があるということを確認し、その人らしさを
第Ⅰ部では社会的包摂の考え方とそれに対する福祉教育について、実践事例を参考に考え尊重する視点と、一方でその人と自分との共通点を探る視点を養うことを目的としている。他者方の整理をおこなってきた。その内容を受けて、第Ⅱ部では具体的な福祉教育のためのプログと自分との共通点をとおして他者に興味をもち、その人の人柄にふれることにより、「 障害のあラム開発について検討をおこなっている。

る人」などの属性ではなく、身近な存在として他者を理解し、人間関係を結ぶことが期待される。

第Ⅰ部で述べたように、本報告書では福祉教育のネクスト・ステージを提唱している。それは、学校等で取り組まれる疑似体験を中心とした福祉教育実践に留まるものではなく、地域に最初から当事者に登場してもらうのではなく、導入で好きな人の違いと同じについて考察してから登場してもらう点が特徴である。

居住する一人ひとりの生活とその中で抱えている生きづらさに注目し、その人たちの生きづらさを解消するための具体的な地域福祉の実践につながるような福祉教育プログラムへの転換である。
そのような新たな方向性が示されたものの、それが単なるビジョンで留まってしまい、具体的な実践に移されなければ意味がないだろう。そこで第Ⅱ部では、具体的な福祉教育プログラムの実践方法を含めてプログラム導入のための実践ガイドを示すことにした。今回8つの実践プ

2）【気づき】気になる人たちマップ〜気づきの感度を高める〜
ページ

該当するステージ

開発の段階

対象

30〜31

A

開発中

主として地域住民

ログラムを提示したが、それらの中には既に地域の中で取り組まれてきたプログラムもあれ

このプログラムは、マップ作りを通して地域の中でおこなわれている見守りの実践を可視化

ば、あくまでも理念を実践に反映した試案で、具体的には実践されていないプログラムもある。

するものである。それを通して、実は地域の中で既に多くの「気づき」があること、また、地域に

なお、ここで示しているものはあくまでも実践ガイドであるため、具体的に実践に導入する際

よって「気づき」の感度が異なっていることを実際に見守り活動をする住民自身が再確認し、そには、各地の実践状況に合わせてプログラムの内容を調整して導入することを推奨する。

の感度を高めるための方策を考えることに役立つものである。プログラムを通して、住民が実は既に地域の様々な課題に関心をもっているということを再確認し、さらなる課題へと関心を高

第Ⅰ部では社会的包摂に向けた福祉教育の展開過程を以下のAからEの5つのステージに分けて整理した。

めることが期待されている。また、地域の中の課題に注目するのではなく、課題に気づいている
人がいるという「気づきの感度」に注目する点がこのプログラムの特徴である。

A：対象理解ではなく、具体的な個人への関心を促す
B：対話を通して関係性を育みながら、お互いに理解をしていく
C：地域の中での意図的な「学びの場づくり」
D：反感・コンフリクトへのアセスメント
E：アドボカシー、通訳的な役割を担う人材の育成

3）【無関心から関心へ】
コンフリクトを対話のチャンスへと変えるワークショップページ

該当するステージ

開発の段階

対象

32〜41

B

開発中（実施済み）

地域住民・専門職

第Ⅱ部では、以上の5つのステージに関連する5つのプログラムと、本報告書における福祉教

このプログラムは、ロールプレイを通して、社会的に孤立している当事者の生活を理解すると育の基盤となる考え方を示す1つのプログラム、そして、小学校と中学校への導入を検討した2ともに、その当事者の人間性に接近することを目的としている。社会的に孤立している人が抱えつのプログラムの計8つのプログラムを提示している。以下、それらのプログラムを整理して紹ている表面的な生活課題だけに注目するのではなく、その人が歩んできた人生やその中で培介する。

われた価値観を探ることで、その人を支援する際のきっかけを見つけることが期待される。単にロールプレイをおこなうのではなく、ロールプレイのための事例を作成する段階から取り組むことにより、社会的に孤立している人の人物像について想像することを促すこともこのプログラムの特徴である。
※このプログラムは2014年3月に開催された公開研究会で試験的に実施され、そこで得られたフィードバックを参考にプログラムの改善点も併せて掲載している。

24 社会的包摂にむけた福祉教育〜実戦に向けた福祉教育プログラムの提案〜

社会的包摂にむけた福祉教育〜実戦に向けた福祉教育プログラムの提案〜

25

第Ⅱ部 社会的包摂にむけた福祉教育プログラムについて

4）【共感】社会的包摂を考えるロールプレイ

7）【小学校】ぼくたちのまちを知るワークショップ〜小学校3年生を対象にした授業モデル〜

ページ

該当するステージ

開発の段階

対象

ページ

該当するステージ

開発の段階

対象

42〜49

B・C・E

実施済み

地域住民・専門職

61〜63

C

開発中

小学生

このプログラムは、ロールプレイをとおして、地域の中に起こりがちな排除やコンフリクトの

このプログラムは、小学生が複数の単元をとおしてまちのなかで活動する人について調べ、構造を理解し、その状況に関わる住民や専門職の目線から、関与の方法について考察すること

自分自身が地域福祉活動の受益者であることを知ることを目的としている。従来の福祉プログラを目的としている。参加者がゴミ屋敷状態の人やホームレス状態の人など、地域の中で排除さムでは児童が障がい者や高齢者を支援するという視点から組まれることが多いが、このプログれがちな個人と、実際の排除してしまいがちな住民の役を演じることにより、排除を生み出す思ラムでは、まず自分が既に多くの支援のなかで生きているということ、そして児童自身も資源と考が身近に存在するものであることに意識的になることが期待される。

して支援する関係になり、双方向の関係性を重視する視点から組まれている点が特徴である。

※このプログラムは2014年3月に開催された公開研究会で試験的に実施され、そこで得られたフィードバックを参考にプログラムの改善点も併せて掲載している。

8）
【中学校】
セーフティネットを知るプログラム

5）【行動】
できることもちよりワークショップ〜私の問題を、〈私たち〉のチャレンジに〜
ページ

該当するステージ

開発の段階

対象

50〜57

A・B・C・E

実施済み

地域住民・専門職

ページ

該当するステージ

開発の段階

対象

64〜65

C

開発中

中学生

このプログラムは、地域での住民同士の関わりが希薄化している中で、子どもたちが家族や学校以外の地域での関わりを持つ事が難しくなってきている。
「 人との関わり」を通して、自らSOS

このプログラムは、地域で困難を抱えて生活している人を支援することを想定し、参加者一人ひとりが資源となり何をもちよることができるのかについて考えることをとおして、地域における連携体制のつくりかたを確認するものである。単に他職種の連携を考えるのではなく、実際出せる（相談できる）、周りのサポートを受け入れられる（受援力）力を養うことが重要である。
このプログラムでは、社会の中には様々なセーフティーネット
（社会保障制度を含む）があり、色々な人々がお互いに支えあいながら生きていることを学ぶことを目的としている。

にワークショップに参加している一人ひとりが具体的な社会資源となり得ることを、そしてそれらを組み合わせることで今までできなかった支援が可能になることを、ワークショップをとおして気づくことが期待される。具体的に困難を抱えている人の事例をとおして連携について考える点が特徴的である。
※なお、
この報告書では一般社団法人草の根ささえあいプロジェクトの協力を得て教材の一部を掲載している。

6）【コンフリクト】盾をつくるワークショップ〜地域のコンフリクトと力関係の理解〜
ページ

該当するステージ

開発の段階

対象

58〜60

D・E

開発中

主として専門職

このプログラムは、地域の中でコンフリクトが発生する場面を想定し、その状況を打開するために住民や関係者の力関係を分析し、地域の中の排除の構造に盾をつくり出すための戦略を練るワークショップである。チームに分かれ 、地域のキーパーソンが納得する形でコンフリクトを解消する方法についてロールプレイをとおして検討する。ワークショップをとおしてコンフリ
クトに内包される地域の複雑な状況に対する理解が深まることが期待される。

26 社会的包摂にむけた福祉教育〜実戦に向けた福祉教育プログラムの提案〜

社会的包摂にむけた福祉教育〜実戦に向けた福祉教育プログラムの提案〜

27

第Ⅱ部 社会的包摂にむけた福祉教育プログラムについて【開発中のプログラム】

当事者の登場・交流
Ｂさん（障害を持つ当事者）のことを知ろう。

1）［ICFの視点］ICFの視点を活かした福祉教育プログラム〜「ちがいとおなじ」〜【登場】

対象（主なターゲット層）
：誰でも

【交流】

実施方法：ワークショップ形式の研修（6名前後の単位でグループ化する）

以下のテーマについて、当事者から語り、双方向に学習者からも同じテーマを話す。当事者が話すことが苦手な場合はファシリテーターからのインタビュー形式にする。
①まちの思い出にのこる場所・エピソードなど
よく行くところ・よく行ったところなど②好きなこと・がんばっていること
苦手なこと・手伝ってほしいこと

プログラムのねらい
同じまちに住む、自分とは違う立場の人の生活や生き方を学びながら、自分と他者との「違い」や「同じ」について考える。
障害者との健常者という二分されたとらえ方を前提にして、健常者が障害者を理解するといった一方通行の枠
組みではなく、私とあなたという二者関係のなかで、「ちがいと同じ」という接点を探す。その際に、人を多面的に見ることや、違うと思っていた人との共通点を知ることで身近な存在として感じる。
それをしていく際に、ICF（生活機能分類）と考え方を踏まえてみる。ICFという社会モデルによる「環境因子」への気づきや、食事や移動、
コミュニケ―ションや趣味、生き甲斐といった生活機能に着目し、その人のストレングスを大切にする、という視点を養う。

必要とされる背景
地域には国籍や性別・身体的特徴から考え方・生き方などそれぞれ違うものを持った人がいて、それぞれ誰でも「できること」があり「できないこと」がある。それを認め合い、受け入れあうことを体験する。

大切にする視点・価値観
その人らしさを知る。知ろうとする（関心を持つ）。その人の出来ないことだけではなく、得意なことや好きなことを大切にする。
その際に、相手のことを知るだけではなく、私と同じところを探す。あるいは私が興味を持つ点を相手に伝えることで、関係を深める。
その結果、例えば「障害のある人」をいう理解ではなく、Aさんの生活やAさんの人柄にふれることによって、相互の人間関係をむすぶ。

プログラムの構成と考え方
導入
私とＡさんの「違い」と「同じ」を考えよう。
【個人ワーク】
自分の好きなAさんを思い浮かべて書く。家族でも友達でも芸能人でも。
①Aさんと私の「同じ」ところ（共通点）はどんなところですか。
どんなことでも思いつくことを全部あげてみてください。
②Aさんの「私と違う」
ところはどんなところですか。
どんなことでも思いつくことを全部あげてみてください。
③Aさんの好きなところはどんなことですか。
【共有】
書いたことを複数の人に発表してもらう。多いほうがよい。
・どんな好きな人でも、同じ部分と違う部分がある。
・好きだと思うところは同じ部分である時と、違う部分である時がある。
違うことは決して悪いことでもない。

28 社会的包摂にむけた福祉教育〜実戦に向けた福祉教育プログラムの提案〜

違う部分（障害など）に焦点をあてた紹介ではなく、同じ部分（同じ町に住む先輩）として紹介し、登場する。

【ライフヒストリー】
今まで聞いたことと、さらにインタビューをしてＢさんの年表を作っていく。話したくないところ
は無理に聞かなくてもよい。
特に、学習者と同じ年齢の時は何をしていたか聞く。
最後にBさんの「将来の夢」を語ってもらい、年表の先に記す。

ふりかえり
私とＢさんの「違い」と「同じ」を考えよう。
【個人ワーク】①Bさんはどんな人だったか②Bさんの素敵なところはどんなところだったか③私とBさんの同じところ・似ているところはどこだったか④私とBさんの違うところはどんなところだったか⑤交流を通してどんなことを考えたか。
【共有】・人によって、Ｂさんをどんな人ととらえるかが違ってくる。人には多面性がある。
・誰にでも同じ部分と違う部分があることの再確認。できないことだけの人はいない。
誰でもできることを活かして、誰かの役に立つことができる。
・Ｂさんががんばってきたことや将来の夢に、どれだけ当事者性をもって共感できたか。
・苦手なこと／できないことでも得意な人に教えてもらったり手伝ってもらったり、便利な道具があるならそれを使ったりして工夫してできるなら、できなかったこともできることになる。
・できなかったことがいっぱいあっても、みんなに教えてもらって助けてもらってとても楽しくやっている人もいる。できることがいっぱいあることも大事だが、助けてくれる教えてくれる仲
間がいることも大事。
・自分も誰もできないことは助けてもらって、自分のできることでまた他の誰かを助けることができればいい。助けられることは決して恥ずかしいことではない。

留意点
ファシリテーションが大事。
当事者だけが自己紹介するのではなく、同じシートで学習者（子どもたちなど）
も自己紹介し、双方向のものにする。
交流は可能であれば、複数の日程にわたって継続的に関係が育まれていくことが望ましい。

社会的包摂にむけた福祉教育〜実戦に向けた福祉教育プログラムの提案〜

29

第Ⅱ部 社会的包摂にむけた福祉教育プログラムについて【開発中のプログラム】「気になる人」をマッピング
班で出し合った、「気になる人」、「支援者」、「資源」それぞれに色分けする。
マップ（住宅地図）をもとに上記の人や資源がどこに点在するかをマッピング(色分けしたシー
ルを貼る)していく。

2）［気づき］気になる人たちマップ〜気づきの感度を高める〜
対象（主なターゲット層）：民生委員・児童委員・福祉委員等の地域における関係者

振り返り(共有の時間)

人によって気になることが違うことを共有する
気づかう気持ちの大切さを共有する
気になる人を共有する

実施方法：ワークショップ形式の研修プログラムのねらい
地域で様々な課題を抱える住民を住民同士で支援する際、制度の狭間の人を支援するといいながら、市民そのものが制度内のみを支援の対象としてしまう傾向がある。支援の対象者を高齢者、障害者、ひとり暮らしといった
決まったフレーム(固定概念)でしか物事を見られないという人が多い中で、そのフレーム(固定概念)を取り払い、地域の人たちが支援の気づきの感度を高めるワークとして本プログラムを設定する。
ワークでは、実在する住宅地図を用いて、地域で「気になる人たち」をマッピングを行いながら、「地域を知る」、「地域に関心を持つ」
といった気づきを高めることをねらいとしている。

まとめ
気になる人が全くいないところの方が危ない（例：マンション等の集合住宅）
制度の狭間こそ、地域を変えていく発展の芽であることを伝える。

ワーク後の取り組み
課題のあるケースを見つけ支援に結び付ける。
後日、マップの中で「気にならない」
ところの地域を民生委員・児童委員、福祉委員、CSWで訪問していく。

必要とされる背景
社会的包摂という視点から、地域の住民力を形成していくためには、形式上のネットワークが存在するだけでは意味がない。地域住民自らが、自分たちの地域を見つめ直し、色々な感度を高める必要がある。
本プログラムを実施する対象者は、その地域限定であり、実際に関わっている人たち(地域住民)である必要がある。
地域の住宅地図を用意し、対象者は当該地区を担当している民生委員・児童委員及び福祉委員等の実際に地域で見守りを行っている関係者でワークを行う。

大切にする視点・価値観「気になる人」というのは、人によって気になり方が違う。
ワークを通して、参加者それぞれの「気になる視点」を共有することで、気づきの感度を高める。
本プログラムは、ワークをする上で、「気になる人」=「問題探し、
レッテルのマップを作成する」ではなく、自分た
ちがどう思うか、思っているかを話し合い、共有することに重きを置いている。
ワークに参加した対象者(民生委員児童委員、福祉委員等)が、プログラムの中で話し合った内容を頭に残しておいてもらい、普段の訪問や見守りの際に活用してもらうことが大事。

プログラムの構成と考え方

留意点
プログラムを実施する上で、対象者の限定が必要。
ワークの目的は、マップを完成させることではなく、関係者でワークをしながら「考える」
・「情報を共有する」
・「気づく」
プロセスが重要である。マップの完成にこだわりすぎないように、状況を見ながらファシリテーターのフォローが必要。
対象者をひとり暮らし高齢者、高齢者二人暮らし、配食対象者などの具体的な支援対象に加えて気になる人という対象を作ることで気づきの感度の違いを共有する。

気になる人たちマップ
□

□
●
□
△

△

〔準備物〕住宅地図、付箋、シール(赤、青、黄色など複数色)〔班構成例〕民生委員児童委員（地区単位）、福祉委員（同地区担当）

ワークのねらいを説明
地域において「気になる人や事象」を出し合い、気になる内容を付箋に記入する。
班で出し合った「気になる内容」を支援できる人や資源を出し合う。

30 社会的包摂にむけた福祉教育〜実戦に向けた福祉教育プログラムの提案〜

3分×グループ数

●

◇
◆

■

□

気になる人

■

学校・施設

◇

空き家

◆

現在だけ空き家（入院・入所など）●

民生委員児童委員

○

福祉委員

◎

ボランティアをしてくれそうな人

△

一人暮らし

▽

障がいのある人▲

お弁当の配食をしている▼

高齢者

社会的包摂にむけた福祉教育〜実戦に向けた福祉教育プログラムの提案〜

31

第Ⅱ部 社会的包摂にむけた福祉教育プログラムについて【公開研究会で試行したプログラム】
3）［無関心から関心へ］コンフリクトを対話のチャンスへと変えるワークショップ
対象（主なターゲット層）：民生委員・児童委員・福祉委員等の地域における関係者

ロールプレイ

24分（12分×2事例）

作成した事例をもとに、各チームから1名ずつマッチアップし、当事者役と聞き手役（民生委員）
をそれぞれが交互に演じる。
（ 各グループ3ペアをつくる。）ロールプレイ開始から10分経ったところで事例について2分間で説明する。その際に、当事者役の人はどのようなことを聞いて共感してほしかったかという視点からコメントする。
役割を交代して同じ作業を繰り返す。

実施方法：ワークショップ形式の研修（3人1組で6名でグループ化する）

プログラムのねらい・必要とされる背景
現代的な「社会的排除」の構造は、多数派が少数派を排除する、排除する誰かが顕在化している・・・という分かりやすいカタチであらわれるとは限らない。都市部などでは、
コミュニティの希薄化が進むなかで、生活様式・価値観の多様化も進み、既存の地域自治組織や制度施策の網からこぼれ落ちる「社会的な孤立」という文脈でコミュニ

A

D

1ペア目

B

E

2ペア目

C

F

3ペア目

ティからの排除が生じる側面もある。
ゴミ屋敷「状態」、あるいはホームレス「状態」
として顕在化してはじめて「コンフリクト」のきっかけとなるが、その「状態」に至る「孤立化」のプロセスにおいては、「見えない」がゆえに「排除する誰か」が存在するわけでもない（ようにみえる）。当人自身も「自分の問題」
として口を閉ざし「セルフネグレクト」状態として、自らをも排除してしまうことすらある。
このプログラムでは、「コンフリクト」
として顕在化されるに至るプロセスのなかにある
「孤立化」
という
「社会的
排除」の構造に着目する。かつ、そのプロセスを個々人が背負った暮らしの「ストーリー」を引き出すことまでをね

グループごとのふりかえり

10分「社会的孤立」に至る背景として、どのような点が確認できたか。また、ストーリーのどのような点に「共感」できたか／できなかったかを共有。

全体のリフレクションは最後にまとめておこなう

らう。

【考え方】

大切にする視点・価値観

識や出身地域の地域性をふりかえってもらうことになる。また自身の所属組織で同様のプログワークで使用する事例の作成を参加者に委ねる。そうすることで、参加者それぞれの課題意「社会的孤立」が生じるプロセスを、その状態に至った当人の暮らしのストーリーとして引き出すことを、まずは大切にする。そこに聞き手の「共感」を育み、そうした社会的孤立を生じさせている「まちの生活者としての当事者性」の育みへとつながることを視点とする。

取りのポイントが明確になるようにふりかえりを加える。

「問題解決」のためのケースワークのような事例検討にならないように意識する。住民が関わるというときに、

10分

事例のデモンストレーション

そのため、事例のデモンストレーションでは、コンセプトとデモンストレーション用の事例・やり留意点

プログラムの構成と考え方
コンセプトの説明

ラムを実施する際の応用性を高める。

「ゴミ屋敷問題の人」
としてではなく、生活者としての「出会い」がどうしたら可能なのか考えることを意識する。

15分

※1

（事例の紹介3分、デモンストレーション5分、ふりかえり7分）

事例作成

20分（事例作成シートを使用） ※2

各グループが3人1チームに分かれ、チームごとに1つの事例をつくる。
結果として、各グループから2つの事例ができる。
【グループ例】

3人1チーム

A
B
C

D
E
F

32 社会的包摂にむけた福祉教育〜実戦に向けた福祉教育プログラムの提案〜

3人1チーム

社会的包摂にむけた福祉教育〜実戦に向けた福祉教育プログラムの提案〜

33

第Ⅱ部 社会的包摂にむけた福祉教育プログラムについて※1

事例のデモンストレーション（サンプル）「ゴミ屋敷問題」
として「問題ケース」とされてしまった６０才男性との、「対話」
デモンストレーション事例。
・男性は料理などはせず、人目を気にして深夜にコンビニ弁当などを買いにいく生活。生ゴミなどはあまりないた
め、臭いの苦情などはなかったが、近隣から火災の危険の指摘や日中外に出ないため一人でゴミに埋もれて当人危険な状態にあるのでは、との通報が自治体担当者のもとに頻繁に寄せられるようになる。区の担当者からは「ゴミ屋敷問題」として認識。
「ゴミ」を何とかしましょう、撤去業者を行政で用意しますから、と説得するが、男性「ちゃんと生活出来ている。迷惑はかけないのでほっといて欲しい」とゴミに執着する。
・実は、「かたづけられない」という生活技能の問題だけではない。一人息子は数年前に家を出たきり音信も不通。

※2

事例作成シート（サンプル）

本人と家族について（年齢、性別、収入、など）
・本人、60才男性。早期退職の年金で生活。
・妻に先立たれ、息子も家を飛び出して、音信不通状態。
・独居。
・長年仕事ばかりの生活の中、近隣に顔見知りはいない。

妻に先立たれ元来仕事一筋で定年を迎えて近隣に誰も知り合いがいない孤独感にさいなまれている。妻や息子が残していった様々な残置物に加えて、妻や息子がよく買っていた雑誌やDVDを買いあさってはため込んでゆいく・・という状態で部屋の床上半分が完全に埋まってしまっている状態になっていた。
「ゴミ」と言われる度に、自分の思い出を否定される気がして傷つく。
ゴミを片付けましょうと言われる度に、自分の気持ちは理解されないと、怖くなり、誰にも心情を話せなくなってゆき、自ら孤立の殻にこもるようになる
・行政の「説得」ではどうしようもなくなり、民生委員さんが訪問を重ねることとなる。ある日、「ゴミ」のなかから男性が息子さんと一緒に映っている写真を見つけ出す。
「とっても素敵な写真ですね。」の民生委員さんの一言が、「ゴミ」と否定されてきたアイデンティティの一端を認めてもらえたうれしさから、他の「ゴミ」をさして、さまざまな解説を民生委員さんに始める。結婚した時の幸せな新婚生活、子育ての苦労、でも自分は一生懸命働いて幸せな家庭に恵まれたという誇り。そして、息子が飛び出していくときの葛藤。妻に先立たれ、自分はどうやってこれから生きていけばいいのかという不安感。なんで、私がこんな寂しい暮らしを送らなければならないのか、何も悪過去︵排除・孤立のプロセス︶き、思い出に浸って手放せないでいた。加えてその隙間に日常の弁当の殻や着替えを洗濯できずに買い足して実際の状況（客観的事実）いことした分けじゃないのに・・・いつの間にか、孤独の不安を民生委員に語り始める。

本人の思い（内面）•岩手県出身。大学進学時に上京した。家 ・幸せな家庭を築いてきたという誇りを
今でも大切にしている。
電メーカーに就職し、職場で知り合った女性と結婚。妻は専業主婦となり、息子 ・息子が飛び出していくときに引き止めなかったことを後悔している。
一人を育ててきた。
•一人息子は5年前まで同居していたが、 ・妻に先立たれ、一人で生活していくことに対して不安を感じている。
親子関係に亀裂が入り、家を出て行っ・幸せな生活が突如失われた運命を恨んた。現在は音信不通。
でいる。現状を受け入れることができて•3年前に妻に先立たれ、それを機に早期いない。
退職。近隣には誰も知り合いがいない。

現在抱えている課題

・近隣住民から火災の危険性を指摘されることや、当人が危険な状態にあるのではないかと自治体担当者のもとに頻繁に通報が寄せられている。
・区の担当者からは「ゴミ屋敷問題」として「ゴミは行政で撤去するから、撤去に同意して欲しい」と度々説得をうける。
・説得には応じず、孤立の殻に籠もるようになり、深夜に人目をさけて買い出しに行くようになる。
・ますます孤立が深まっている。

・「ゴミ」のなかには、幸せな家庭生活の象徴としての残置物や、さらに妻や息子のことを思い出せるような品々も含まれていて「ゴミではなく、大切な思い出の品々」と捉えている。
・ゴミを片付けましょうと言われる度に、自分の気持ちは理解されていないと傷つく。誰にも心情を話せなくなっている。

ワークはここまで
ちなみにこの後の展開としては、民生委員が「それじゃ、私たちに大切なものを整理するお手伝いをさせて下さい。」ともちかけ、
この民生委員がまわりのボランティアさんに事情を説明すると、数人のお片付けボランティアさんが集まった。
民生委員さんがこの男性の暮らしのストーリーにふれてゆくなかで育まれた「共感」をもとにお片付けボラン
ティアさんも集まるようになった。そうして自分のために集まってくれたボランティアさん達との信頼関係がさらに育まれる中で、孤立「状態」から解放され、男性は「新しい暮らしの一歩を踏み出すよう、前向きになってみる」とエンパワメントされる。本人は、「決別」の気持ちも込めて、結果的に「ゴミの撤去」を自ら決める。

34 社会的包摂にむけた福祉教育〜実戦に向けた福祉教育プログラムの提案〜

社会的包摂にむけた福祉教育〜実戦に向けた福祉教育プログラムの提案〜

35

第Ⅱ部 社会的包摂にむけた福祉教育プログラムについて

公開研究会(模擬研修)で実施したプログラム内容
プログラム名

コンフリクトを対話のチャンスへと変えるワークショップ

対象（どのような層をターゲットにするかなど） 民生委員・児童委員・福祉委員等の地域の関係者
ねらい・目標・社会的包摂の視点（事業を通しての効果）

実施方法

具体的なメニュー（タイムテーブル例も含む）

開催日 平成26年3月10日 参加者：52名
プログラムテーマ 「コンフリクトを対話のチャンスへと変えるワークショップ」
講師（ファシリテーター）

室田信一氏 （首都大学東京）
後藤浩二氏 （スープの会）「コンフリクト」
として顕在化されるに至るプロセ
スのなかにある「孤立化」という「社会的排除」の構造に着目する。かつ、そのプロセスを個々人が背負った暮らしの「ストーリー」を引き出すことまでをねらう

タイムテーブル：13：10〜14：30(80分)

ワークショップ形式の研修（3人1組とし、6人でグループ化。）

13：30〜13：45 ロールプレイの事例紹介、①コンセプトの説明

13：10〜13：30 プログラム解説(室田氏、後藤氏)

デモンストレーション及び振り返り

10分②事例のデモンストレーション 15分（事例の紹介3分、デモンストレーション5分、ふりかえり7分）③事例作成 20分（事例作成シートを使用）
各班が3人1チームに分かれ、チームごとに1つの事例をつくる④ロールプレイ 24分（12分×2事例）
各チームから1名ずつマッチアップし、各班3ペアをつくる。
10分経ったところで事例について2分間で説明する。
役割を交代して同じ作業を繰り返す。

13：45〜14：00 グループでの事例作成(15分)

プログラム解説

14：00〜14：15 ロールプレイ①
ロールプレイ8分、振り返り2分

計10分

14：15〜14：20 考察

14：20〜14：30 振り返り
ロールプレイのデモンストレーション⑤グループごとの振り返り 10分「社会的孤立」に至る背景として、どのような点が確認できたか。
また、
ストーリーのどのような点に「共感」
できたか／できなかったかを共有。
⑥全体のリフレクション（振り返り） 10分
留意点

グループごとのロールプレイ「問題解決」のためのケースワークのような事例検討にならないように意識する。住民が関わるというときに、「ゴミ屋敷問題の人」
としてではなく、生活者としての「出会い」がどうしたら可能なのか考えることを意識する。

36 社会的包摂にむけた福祉教育〜実戦に向けた福祉教育プログラムの提案〜

社会的包摂にむけた福祉教育〜実戦に向けた福祉教育プログラムの提案〜

37

第Ⅱ部 社会的包摂にむけた福祉教育プログラムについてプログラムを体験しての評価（2）課題点
参加者52名アンケート回答者45名①事例作成・ロールプレイの時間設定、振り返りの時間の確保が必要
本プログラムの課題点として最も多く挙げられており、ロールプレイ及び振り返りの時間の確保が必要と感じていることがわかった。

福祉教育プログラム「コンフリクトを対話のチャンスへと変えるワークショップ」への参加者から得られた45件のアンケート結果から、下記の本プログラムの「評価できる点」及び「課題点」が挙げられた。

（１）評価できる点①事例作成を作成することで、社会的孤立・排除の概要や課題を学ぶことができる。
本プログラムの評価できる点で最も多くの回答があった。予め設定された事例についてのロール
プレイではなく参加者が事例作成を行うことで、当事者の気持ちにより近く寄り添うことができるという意見が多かった。
【参加者から得られた課題点】
・事例作成を通して社会的孤立・排除のケースの概要や課題を学ぶことができると思う。
本人の立場になる（当事者）
ことは、福祉教育に欠かせない要素と思った。
・事例を考えることで当事者の気持ちにより近く寄り添えることができる。
・事例について、グループでつくる作業そのものも大きな学びとなった。
・ワークショップで共通の事例を考えるのは、参加者の経験値が異なるものをワークショップ上では揃えることができるので効果的と感じた。

②両者の立場を体験することで理解できる
次に評価できる点として、ロールプレイを行うことで対話を行う2者の立場を理解することができるという意見が挙げられた。
【参加者から得られた課題点】
・支援を受ける側とする側両方を体験することで、相手の立場にたって自然と深く考えることができた。
・現在抱えている課題が支援者側の課題でしかない。当人に気づかせる難しさを感じるにはいいワークだと思う。
・相手を慮る視点を持つために、対象者の心を考えることでの気づきがあった。
・支援者に対するワークショップという前提で考えると、自分の立ち位置の確認をしやすいプログラムと感じた。

【参加者から得られた課題点】
・ロールプレイについて、時間内に共有まで行き着くのは難しいと感じた。情報収集だけで終ってしまう。
・事例をつくる時間がもう少しもらえれば、設定を細かいところまでつくれたのかと思った。
・ロールプレイの時間が短かった。
また、ふり返りの時間をもっと確保してほしかった。

②事例作成の難しさ
次の課題として、「事例作成の難しさ」が挙げられた。活動経験の有無によって、事例作成の難易度が変わってくるため、基本事項（性別・年齢等）を固定化する案や事例作成後にグループでの共有する時間の確保が必要という意見が多くみられた。
【参加者から得られた課題点】
・シートに基本的事項（性別・年齢・収入等）が書かれているとよい。
・事例作成については、
フェイスシート等を固定して行う方が良いのではないか。
・事例を作る際に未経験者ばかりの時にはハードルが高い。
・作成した事例、グループで情報交換する時間は必要だと思う。
・事例が複雑であるとワークが目的化してしまい、本来このワークを通して何を学ぶのかがぼやけてしまう。

③ロールプレイの設定について
次の課題として、「ルールの明確化などロールプレイの設定について再考が必要」という意見が挙げられた。
また、他の参加者のロールプレイを見て、意見交換する時間がほしいという意見が挙げられた。
【参加者から得られた課題点】
・ロールプレイ１対１を他のグループメンバーにみてもらって、様々な講評をもらうと多様な視点から気づきも多くなると思う。
・ルールを明確にしないと、混乱してしまうと思う。
・初対面で心を開くことは難しい。設定として、３回目くらいの訪問ということにしてはどうか。

③対話のアプローチを学ぶことができる
次に評価できる点として、ロールプレイをすることで、対話のアプローチを学ぶトレーニングといすることができるという意見が挙げられた。
【参加者から得られた課題点】
・相手を知ろうとする、話を引き出そうとする、対話のトレーニングには良い。
・理解できない相手を知るのに、その人を演じるロールプレイは効果的だと思った。
・事例を使ったロールプレイは自分自身のきき方などふり返れる要素が多く、身につきやすい。
・具体的に本人の立場にたち答返することで、本人の思いについて具体的に想像できる。

38 社会的包摂にむけた福祉教育〜実戦に向けた福祉教育プログラムの提案〜

社会的包摂にむけた福祉教育〜実戦に向けた福祉教育プログラムの提案〜

39

第Ⅱ部 社会的包摂にむけた福祉教育プログラムについて評価を受けての変更点とその理由

変更後のプログラム内容○事例作成及びロールプレイの時間が短いという意見を受けて、それぞれの時間にゆとりをもたせた時間配分に変更した。
・事例作成

20分

⇒

30分

・ロールプレイ 24分（12×2事例）⇒30分(15分×2事例)
なお、事例作成については作成の難しさが指摘されたことを受け、事例作成の前に講師(ファシリテーター)からの説明及び基本事項(性別・年齢等)の固定化を有無の判断が必要であると考えられる。

プログラム名

コンフリクトを対話のチャンスへと変えるワークショップ

対象（どのような層をターゲットにするかなど） 民生委員・児童委員・福祉委員等の地域の関係者
ねらい・目標・社会的包摂の視点（事業を通しての効果）「コンフリクト」
として顕在化されるに至るプロセ
スのなかにある「孤立化」という「社会的排除」の構造に着目する。かつ、そのプロセスを個々人が背負った暮らしの「ストーリー」を引き出すことまでをねらう。

実施方法

ワークショップ形式の研修（3人1組とし、6人でグループ化。）

必要とされる時間

130分程度

具体的なメニュー（タイムテーブル例も含む）①コンセプトの説明○ロールプレイを始める前に、マッチアップ相手の確認やルールを明確にするべきとの意見を受けて、ロールプレイ前に事前説明(5分)の時間を加えた。
・ロールプレイ前の事前説明(5分)の導入

10分②事例のデモンストレーション 20分（事例の紹介5分、デモンストレーション5分、ふりかえり10分）③事例作成 30分（事例作成シートを使用）
各班が3人1チームに分かれ、チームごとに1つの事例をつくる④ロールプレイの事前説明（マッチアップ相手の確認、ルール説明） 5分⑤ロールプレイ 30分（15分×2事例）
各チームから1名ずつマッチアップし、各班3ペアをつくる。
13分経ったところで事例について2分間で説明する。
役割を交代して同じ作業を繰り返す。
⑥グループごとのリフレクション(振り返り） 20分「社会的孤立」に至る背景として、どのような点が確認できたか。
また、
ストーリーのどのような点に「共感」
できたか／できなかったかを共有。
⑦全体のリフレクション（振り返り） 15分

留意点

40 社会的包摂にむけた福祉教育〜実戦に向けた福祉教育プログラムの提案〜「問題解決」のためのケースワークのような事例検討にならないように意識する。住民が関わるというときに、「ゴミ屋敷問題の人」
としてではなく、生活者としての「出会い」がどうしたら可能なのか考えることを意識する。
社会的包摂にむけた福祉教育〜実戦に向けた福祉教育プログラムの提案〜

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第Ⅱ部 社会的包摂にむけた福祉教育プログラムについて【公開研究会で試行したプログラム】［テーマ3］
公園でホームレスの人が生活している。子どもたちも遊びに行くことができないと近隣の人たちが困っているとなんでも相談に相談がきた。本人はおとなしく、人に迷惑をかけたりはしていない。

4）［共感］社会的包摂を考えるロールプレー
対象（主なターゲット層）：誰でも（やや大人向け）
実施方法：ロールプレイ形式の研修（3人1組とし、6名もしくは9名でグループ化）

プログラムのねらい
ロールプレイを通して、いろいろな立場の人の気持ちになることを体験し、建前ではなく、自己の中にもある
コンフリクトも体験する。本人の役割を演じる人は、本人の立場に立つことができないとワークが成り立たない。
本人の気持ちにも思いをはせることで当事者性を育むことも期待される。
プログラムを体験することで、本人の気持ちを理解したり受容できる周りの人が増えることが期待される。
またこのワークは排除する側と本人という二者関係ではなく、その間に中間的な立場の住民がいるという三者関係であることが大切である。中間的な立場の住民は、本人と排除する側の間の折り合いをどうつけ、支援者側としてはどの立ち位置をとっていくかを考えることをねらいとする。

必要とされる背景
地域の困った人を周囲が悪者として排除し、「ごみ屋敷の人」「ホームレス」
といったひとくくりでレッテルを貼り、いっそう孤立が高まっていく事例はたくさんある。本プログラムでは架空の事例を、多数の人数でロールプレイ
することで様々な見解が出て、やや排除的な意見をもっていた人にも、包摂的な人の意見を聞いてもらうことがで
きる。

共

有
３人１組で話し合ったことを、全体で出し合い、「Aさんの言い分」「Bさんの言い分」とまとめ、可視化する。
排除する側と排除される側の２つの立場の主張を聞くことで、両者の言い分にそれぞれ納得できることやできないこと、これまでの自らの体験から共感できることやできないこととなど、個人の中にも疑似的なコンフリクトが生まれる。

やりとりの分析相談員としてどう折り合いをつけるか、Aさんに対してどうするか、Bさんに対してどうするか、話し合ったことを共有する。
相談員という価値的な立場故の悩みも吐露する。よき理解者になることのむずかしさと、一方で相談員としての自覚も生じる。
三者関係であることで、二者による全面対立ではなく、相互の異なりを明確にし、妥協点や共通点を探す。

支援の原理・大切にすること考察のところでは、ファシリテーターからコメントする。
どちら側に立つのか、排除側に立って動くのではないこと、相談員は排除側からの盾になってほしい存在であることを確認する。
また自らの支援例を話しながら、排除したり迷惑がるのではなく、本人の気持ちを理解しながら関わっていくことで、排除していた近隣が理解しはじめたエピソードなどを語る。

大切にする視点・価値観

留意点

支援者はAとBの中立というより、やや本人側に立つという立ち位置を確認する。
また、
こうした排除する人と本人の間に立つ、盾となる層こそが必要であることを確認する。
テーマになった、現象そのもの（ex.ゴミ屋敷のゴミの処理）だけに目をむけるのではなく、そこに住んでいる人にも目をむける。
「困った人」としての側面だけでなく、「支援が必要な人」
としての部分に分節化し、多面的にその人を見て受容していくことが必要である。

解説が大事。
やや否定的・排除的な意見が出た場合、CSWとしてこれまで関わってきた経験談として、本人の気持ちを代弁する。
B側（排除側）の声を少しおさめつつ、出た意見の中から、A側（本人）よりの意見をとりあげながら本人の側に立つことを話していく。
最後のファシリテーターからの事例紹介によって、具体的な成功事例を聞かせることで、相談員として大切にす
るべき価値を確認してもらう。

プログラムの構成と考え方
ロールプレイ
３人１組で、A（困った人・本人）／B（排除する人・近隣）／C（支援する住民・なんでも相談員等）の役割をそれぞれ担う。
【テーマの例】［テーマ1］
ゴミ屋敷状態になっている男性。高齢者ではないが、ひきこもりがちでコミュニケーションがとりにくい。なんでも相談に相談が入った。
［テーマ2］
以前からふれあいサロンによく顔を出していた人が最近鍋を焦がすようになったり、家に帰れないことが続き、隣の人から火事でも出さないかと相談を受けた。民生委員の訪問もうけていたが、身内もないことから独居登録は拒んでいた一人暮らしの女性。

42 社会的包摂にむけた福祉教育〜実戦に向けた福祉教育プログラムの提案〜

社会的包摂にむけた福祉教育〜実戦に向けた福祉教育プログラムの提案〜

43

第Ⅱ部 社会的包摂にむけた福祉教育プログラムについてプログラム詳細
プログラム名公開研究会(模擬研修)で実施したプログラム内容
社会的包摂を考えるロールプレー

対象（どのような層をターゲットにするかなど） 誰でも（やや大人向け）
ねらい・目標・社会的包摂の視点（事業を通しての効果）

実施方法（研修や講演会など、どのような方法で行うか）
具体的なメニュー（タイムテーブル例も含む）

ロールプレイを通して、いろいろな立場の人の気持ちになることを体験するとともに、その人と排除する側との間の折り合いをどうつけていくかを考える。
ロールプレイ形式の研修
３人１組でやるので、６〜９名ぐらいの単位でグループ化する。

講師（ファシリテーター）

勝部麗子氏（豊中市社会福祉協議会）
野川すみれ氏 （名古屋市社会福祉協議会）

タイムテーブル：14：40〜16：00（80分）
14：40〜15：00 プログラム解説(野川氏、勝部氏)
15：00〜

ロールプレイ①：8分（ファシリテーター：勝部氏）
B：排除する人(近隣住民)⇒C：支援する人・相談員
テーマ1「ゴミ屋敷状態になっているA(困った人・本人)に対するBからCへの相談」①３人１組になり、テーマを与えてA：困った人（本人）／B：排除する人（近隣）／
C：支援する住民（なんでも相談員等）に分かれてロールプレイ＜テーマ例＞
・ゴミ屋敷になりひきこもりがちでコミュニ
ケーションがとりにくい男性・認知症になり、よく鍋を焦がすようになってきた一人暮らしの女性
・公園にいるホームレスの人②双方の言い分を聞き、課題は何か考える・BさんとCさんのやりとり（ex.近隣住民がなんでも相談に来た）のロールプレイ
・AさんとCさんのやりとり（ex.相談員として、Cさんを訪問する）のロールプレイ③支援者としてどう折り合いをつけるか・Aさんにはどうするか・Bさんにはどうするか、を考える④意見の共有とファシリテーターによる考察

留意点

開催日 平成26年3月10日 参加者：52名
プログラムテーマ 「社会的包摂を考えるロールプレー」

・意見を共有したあと、ファシリテーターによる解説が大事。共有だけで終わってしまうと、排除する意見や姿勢に対しての気づきが得られない。
・排除側ではなく、本人側に立つというところを確認する。

44 社会的包摂にむけた福祉教育〜実戦に向けた福祉教育プログラムの提案〜※Aの役割の人は、BとCの会話を注意深く聞き、Bの主張、Cの相談の聞き方を観察する。
15：10〜

全体共有①の結果

全体共有①
各グループのロールプレイからでた
Bの主張を全体共有

15：15〜

ロールプレイ②(8分)
A：困った人・本人⇒C：支援する人・相談員
テーマ1「ゴミ屋敷状態になっている男性(A：困った人・本人)からCへの主張」※Bの役割の人は、AとCの会話を注意深く聞き、全体共有②の結果

Aの主張、Cの相談の聞き方を観察する。
15：25〜

全体共有②
各グループのロールプレイからでた
Aの主張を全体共有

15：30〜

課題の分析：グループ討議※B⇒C、A⇒Cの会話から考えられる課題、支援の方法についてグループ討議を行う。

15：35〜

解説：勝部氏

全体共有③
各グループからでたCのA及びBに対する支援内容・方法について全体共有

15：40〜考察※全体共有を受けて、ファシリテーターからの解説

15：50〜

振り返り

解説：野川氏

社会的包摂にむけた福祉教育〜実戦に向けた福祉教育プログラムの提案〜

45

第Ⅱ部 社会的包摂にむけた福祉教育プログラムについて③具体的に地域住民が主体となって課題を解決する必要性を学べた。

プログラムを体験しての評価

参加者52名アンケート回答者45名

次に評価できる点として、ロールプレイの題材として実際に地域に起こっている諸課題を取り上げているため、地域住民の目線で課題を解決する必要性を学べるという評価であった。
【参加者からの評価】
・住民の目線で身近な課題のため、ロールプレイに入り込みやすい。

福祉教育プログラム「社会的包摂を考えるロールプレイ」への参加者から得られた45件のアンケート結果から、下記の本プログラムの「評価できる点」及び「課題点」が挙げられた。

・地域の人など専門知識がなくてもできる点が主体性を育むことになるのではないかと感じた。
・ゴミに目を向けがちだが、本当の課題は地域の中で、みんなで共存し合うことであると感じることができた。

（１）評価できる点①3者それぞれの視点から考えることができる。
本プログラムの評価できる点で最も多くの回答があった。
プログラムの中核であるロールプレイを行うことで、A（排除する人）、B（排除される人）、C（盾になる人：支援者）それぞれの立場を疑似体験することで3者それぞれの視点からの現状を考えることができる。
この3者の視点から物事を考える事で、支援者は排除する人、排除される人、双方に対して適切な関わり方ができるという評価で（2）課題点①ファシリテーターの力量・経験が必要である。
本プログラムの課題点として最も多く挙げられており、参加者がファシリテーターの力量によって本プログラムの充実度が変化すると感じていることわかった。

あった。
【参加者からの評価】【参加者からの評価】
・それぞれの役になることや、チームでふり返ることで、本人の気持ちを理解しやすかった。
・それぞれの立場の人の気持ち、言い分を理解することで、双方に対してのアプローチの糸口をつかめることがわかった。
・支援者に対するワークショップという前提で考えると、自分の立ち位置の確認をしやすいプログラムと感じた。
・仲介に立つ人の立場となることで、排除する人、排除される人の立場を理解し、実際に社会的排除が行われている現状で包摂に切り替えていくためはどうすればいいか、考える場をいただきました。
・三者の気持ちのありようが理解できた。反する気持ちと共感する気持ちがわかった。

・ファシリテーターの力量にかなり左右されるのではないかと感じた。
・ファシリテートで失敗すると、ロールプレイが成り立たないような気がする。
・中間に立つ人の位置がともすると排除側にスライドしてしまった場合、どう引き戻すか、ファシリ
テーターが成功事例の引き出しを多く持っていなければ難しい。
・ファシリテート力とリフレクションがポイントである感じた。ロールプレイ中、排除に流されないような仕掛けが必要ではないか。
・このワークを住民向けにやる場合は、住民からの信頼が強い人でないと難しいと感じた。

②Cさんへの配慮の必要性
次の課題として、「盾になる人」
であるCさんへの配慮の必要性があげられた。

②全体の意見共有として双方の言い分を抽出する時間を設定することで、解決方法
を当事者の立場となって考え、解決するためのアプローチを学ぶことができる。
次に評価できる点として、ロールプレイ後に全体での意見共有の時間を設定している点があげられた。
ファシリテーターが各グループで出された双方(A:排除する人、B:排除される人)の言い分を抽出する中で、課題の解決方法を当事者の立場となって考え、解決するためのアプローチを学ぶことができるという評価であった。

【参加者からの評価】
・ロールプレイで題材にした状況下で携わるＣさんは、心の中に葛藤やジレンマを抱えることになるように感じる。本日のような研修を継続的に続ける、
または社協等がスーパーバイザーのような立場にもなり、そのジレンマを和らげる必要があるように感じた。
・Ｃの人がＡとＢの間で翻弄されることもあるので、Ｃに対するアドバイスをプログラムの中に入れられるとよいのではないか。

【参加者からの評価】
・各グループからの発表で多くの意見が出たが、会場全体で意見の共有ができ、最後にファシリテー
ターによりどのように解決すべきか明確な解説があったため、理解しやすかった。
・各グループでの話し合いを全員で共有する時間を設けることで視野が広がった。
・プログラム同様に客観視する機会をもつことができるため、日常業務や研修に活かせる。

46 社会的包摂にむけた福祉教育〜実戦に向けた福祉教育プログラムの提案〜

社会的包摂にむけた福祉教育〜実戦に向けた福祉教育プログラムの提案〜

47

第Ⅱ部 社会的包摂にむけた福祉教育プログラムについて評価を受けての変更点とその理由

変更後のプログラム詳細〇ワークの時間が短いという意見を受けて、それぞれのワークの時間にゆとりをもたせた時間配分に変更した。
〇ファシリテーターの力量によるところが大きいという意見をうけて、解説の「プログラムの構成」のなかの「共有」と「やりとりの分析」のところを以下のように変更した。
「共有」
排除する側と排除される側の２つの立場の主張を聞く。その際には単なる困った人としてまとめるのではなく、そうなってしまっている状況や排除側の誤解や思い込みによるところはないのか、気づきとなるプログラム名社会的包摂を考えるロールプレー

対象（どのような層をターゲットにするかなど）

誰でも（やや大人向け）

ねらい・目標・社会的包摂の視点（事業を通しての効果）

ロールプレイを通して、いろいろな立場の人の気持ちになることを体験し、建前ではなく自己の中にもあるコンフリクトも体験する。本人の役割を演じることで、本人の気持ちを理解したり受容できる人が増えることも期待される。
排除する側と本人という二者関係ではなく、その間に中間的な立場の住民がいるという三者関係であることが重要。
中間的な立場の住民は本人と排除する側の間の折り合いをどうつけ、支援者側としてはどの立ち位置をとっていくかを考えることをねらいとする。

実施方法

ロールプレイ形式の研修
3人1組でやるので、6〜9名ぐらいの単位でグループ化する。

必要とされる時間

90分程度

具体的なメニュー（タイムテーブル例も含む）★3人1組になり、テーマを与えてA：困った人（本人）／B：排除する人（近隣）／
C：支援する住民（なんでも相談員等）に分かれてロールプレイをする。

ような意見を再度振り返りながらまとめていく。
「やりとりの分析」
・Aさんにはどうするか…
・対象者は社会的孤立の状態にあり、複雑な問題を多数かかえていたり、自らSOSを出せないことが多い。対象者の心を開くには、地域で本人との関わりをもてる人を介することや、本人との共通点や特徴を探りながら本人の考えに近づくなど、排除側でなく本人側に寄り添った支援が必要。
・Bさんにはどうするか…
・排除の発言をする人の多くは関心があることの裏返しであったり、長く地域で支援を続けてきた大変さを受け止めてほしいという気持ちがあることが多い。心配してくれたことに感謝をし、そうした人たちも巻き込んだ支援を行っていく。
・Cさんに対して、住民だけでは苦しくなった時にはCSWも必ず一緒に動くということもあわせて伝える。
〇分節化ということがわかりにいくいという意見をうけて、解説の「③大切にする視点・価値観」部分に具体的な記述を入れ、以下のように変更する。

＜テーマ例＞

・テーマになった、現象そのもの（ex.ゴミ屋敷のゴミの処理）だけに目を向けるのではなく、そこに住んで・ゴミ屋敷になりひきこもりがちでコミュニケーションがとりにくい男性

いる人に目を向ける。
「ゴミ屋敷の人」という「困った人」としての側面だけでなく、「認知症でゴミの出し・認知症になり、よく鍋を焦がすようになってきた一人暮らしの女性方が分からなくなっている」「コミュニケーションがうまくとれずに孤立してきた」など、支援が必要な人

・公園にいるホームレスの人としての部分に分節化し、多面的にその人を見て受容していくことが必要である。

48 社会的包摂にむけた福祉教育〜実戦に向けた福祉教育プログラムの提案〜①双方の言い分を聞き、課題は何か考える（1）BさんとCさんのやりとり（ex.近隣住民がなんでも相談に来た）のロールプレイ(10分）⇒全体で共有（10分）（2）AさんとCさんのやりとり（ex.相談員として、Cさんを訪問する）のロールプレイ（10分）⇒全体で共有（10分）②支援者としてどう折り合いをつけるか考える（3）Aさんに対してどうするかのロールプレイ（10分）⇒全体で共有（10分）（4）Bさんに対してどうするかのロールプレイ（10分）⇒全体で共有（10分）④まとめ（10分） ファシリテーターによる考察
伝えるべきメッセージ・排除する側と本人という二極対立を防ぐためにも、双方の間に立つ住民の層を厚くしていくことが必要。排除されている側に寄り添い、その人たちの想いを代弁できる人達を増やしていく
ことで社会的排除を防いでいくことができる。

留意点

・意見を共有したあと、ファシリテーターによる解説が大事。共有だけで終わってしまうと、排除する意見や姿勢に対しての気づきが得られない。
・排除側ではなく、本人側に立つというところを確認する。
社会的包摂にむけた福祉教育〜実戦に向けた福祉教育プログラムの提案〜

49

第Ⅱ部 社会的包摂にむけた福祉教育プログラムについて大切にする視点【開発済みのプログラム】
5）［行動］できることもちよりワークショップ〜わたしの問題を、＜わたしたち＞のチャレンジに〜

本人を中心とした＜できることもちより＞支援※本プログラムは、一般社団法人草の根ささえあいプロジェクトが開発したもので、許可を得たうえで教材の一部を掲載している。

環境要因

対象（主なターゲット層）：各専門分野で活躍する支援者＋地域のすべての人
実施方法：ワークショップ形式の研修

正確で丁寧な
アセスエントプログラムのねらい

本人主体の支援
成長のループできることもちよりワークショップは、重複した困難を抱えた相談者の＜事例＞を参加者全員で共有し、その事例に対してひとりひとりの「できること」を書き出して共有する。
「1人で支えられること、10人で支えられること、100人で支えられること」の差を知ることにより、多分野連携の可能性や有効性を体験するワークショップである。

必要とされる背景
活困窮や社会的孤立の状態に陥っている。そのため、日本の相対貧困率は先進国で第2位となり、SNEP(Solitary

適切な資源のマッチング

人間関係

家庭に複数の困難
家族に複数人の
障害者

大家さん
近隣の人
お店の人

本人が活かされる
場をつくる
変化！
環境や特性の変化

友人
職場の人
その他の大勢包摂型地域を創出するには、ひとつの支援機関や支援者ではたちうちできない課題を「しかたないよね」とあきらめず、地域の力を借りた柔軟なネットワークを創ることが大切である。ワークショップでは「①本人の困りごとを中心に②地域の多様な立場の方が③それぞれのできること」をもちよる過程で、ネットワークが生まれていく場面を体感する。

トラブル
を起こす

自分に
自信を
持てない

①人から
疎外される

②社会に出
るのが怖い

失敗

きっかけ

アクション
する
社会に
出たい！

⑤家族で
孤立する

超えると戻れない川

③居場所
がない

④人と自ら
隔絶する

＜膠着＞

＜膠着＞

未就労

ひき
こもり

貧困

社会から
ますます
疎遠に

孤立

自殺

孤独死
など

最悪の事態

あきらめの谷寄り道なしで︑最悪の事態になりやすい

多

プロセス

ゆるい
ループ

孤立の川
社会とつながる力を徐々に失う

プロセス
人に理解
されない
ループ

各ライフステージ・
家庭・学校・地域・会社で人間関係のトラブルや失敗を何度も繰り返す

環境特性

インフォーマル
資源の活用

ーク機能
②ネットワ

が、162人にのぼっている。
個人特性

ボランティア

能機能④見守り

Non-Employed Persons)と呼ばれる、未就学・未就労・未婚で家族以外の他者から孤立した引きこもり状態の人口

能
ーマル機
③インフォ

①通訳機

継続性のある
丁寧な関わり近年、重複した課題を抱えた方・制度のはざまにいる方は、地域や社会につながることが困難であり、多くが生

生活
課題

本人

個人
特性

期待できる成果●ワークショップの会場を飛び出し、それぞれの地域特性を生かした柔軟で対応力のある、多分野横断型ネットワークを形成・継続できる。
●支援者の「縦割りの壁、「あきらめの壁、「知らないことの壁を突破し、＜できることもちより文化＞
を人や組織や地域に浸透させることができる。
【ワークショップ参加者の分布表】

いかに多様な参加者を集められるかが、
ワークショップ成功の鍵となる！

一方それを支えるはずの支援機関は、重複した問題を抱えた相談者を専門分野のみでは解決できず、行き詰まり感を抱えている。しかし分野を超えた連携・ネットワーク形成は思うように進んでおらず、重複する困難を抱える人を支える基盤は極めて脆弱である。分野の垣根を越えた「多様なつながりと柔軟性のあるネットワーク」による、包摂型地域の創出が急務である。

50 社会的包摂にむけた福祉教育〜実戦に向けた福祉教育プログラムの提案〜

社会的包摂にむけた福祉教育〜実戦に向けた福祉教育プログラムの提案〜

51

第Ⅱ部 社会的包摂にむけた福祉教育プログラムについてプログラム構成と考え方

会場調査

●今日、
どんな方が集まっているかを共有します。
関心や関係のある分野を選んで（複数可）、シールを貼って下さい。

【ワークショップをきっかけにした地域展開のイメージ】関係があります参加の方の関心・関係分野

愛知県※開始の前か
最初の休憩時間にお貼り下さい関心があります
他地域

愛知県

他地域

権利擁護

【WS】
技・ノウハウ

事例

【地域】

困りごと
協力求む

就労

氏名をお書き下さい●（青いシール）
就労関係の支援を愛知県内でしている男性

障害
若者
ホームレス
高齢者
ＤＶ

●

母子
医療
薬物・アルコール依存居場所（赤いシール）
ＤＶ被害者の支援をしている愛知県外から
来られた女性

労働・法律
その他①作成された困難事例に対して「できること」を持ち寄る②その後、お互いの得意な技や持っているノウハウを共有することで深く知り合い、ネットワー
クを構築③ワークショップの後には、現実の困りごとを持ち寄り、ネット
ワークの力を活かした解決を図る。

各専門分野で活躍する支援者＋地域のすべての人。

【参加可能人数】

１５〜１００名程度まで【開催時間】

３〜４時間【スタッフ数】・全体ファシリテーター１名 ・サブファシリテーター１名（青いシール）
医療的支援に関心がある
愛知県外から来られた男性●

所属する法人や団体名をお書き下さい

所属団体の活動
エリアの市、町、村をお書き下さい

どんな人を支援
しているかをお書き下さい草の根太郎
ＮＰＯ法人あいち
名古屋市

ニート

自立生活と就労の支援担当の仕事や支援の内容をお書き下さい※受付でご記入ください1

2◆同じ支援チームになった
メンバーで自己紹介をします◆

草の根ささえあい
プロジェクト愛知
渡辺ゆりか

お題：「あなたの仕事を、食べ物に例えてください」

・グループファシリテーター 各グルーブ（５〜８人）に１人◆できることもちよりワークショップ：タイムスケジュール◆プログラム（赤いシール）ホームレスの支援に関心がある
愛知県内から
来られた女性【記入例】

・緑の付箋に、所属団体・お名前・地域・をご記入ください
・Ａ４の用紙に、お題の回答を書いてください。

【参加対象者】

時間（例）

●

外国人
子ども

名札の作成
●名札を作成して下さい

目安（分）

・順番に、
お名前、
お題の回答 その理由を１分程度で発表ください。
時間の目安：15分

3

4

14：00

入口調査

10

14：10

イントロダクション

20

14：30

全体自己紹介ワーク

10

1

14：40

グループ編成＆グループアイスブレイク

20

15：00

事例の読み込み

5

会場にどんな参加者がいるか・どれくらい分野を横断しているかを共有するため、入口で調査を行う。
ワークが

15：05

WSの手順説明5

15：10

支援の記入と発表

20

15：30

支援内容の整理と足りない支援出し

20

15：50

休憩（他事例の読み込み）

15

16：05

他の事例のグループ検討

45

4

16：50

ふり返り

10

17：00

休憩

10

「ワークのねらいと参加のポイント」について説明し、参加者の心構えを伝える。参加者は、「つながり」に意欲を

17：10

未来WS：最悪の未来記入→【放置された最悪の未来】

15

17：25

未来WS：お手紙配布→【本人の望む未来】

25

17：50

終了

52 社会的包摂にむけた福祉教育〜実戦に向けた福祉教育プログラムの提案〜【ワークショップの進め方】

会場調査

始まる前に、関心・関係分野（権利擁護、就労、障害、若者、ホームレス、高齢者、外国人、ＤＶ、子ども、母子、医療、
薬物・アルコール、居場所、労働・法律、その他）に関して『関係があります（＝既に支援などをしている）』『関心があります（＝直接支援はしていないが、関心がある）』の区分で、地域の枠にシールを貼る。

ワークのねらいとポイントを説明する持っている一方で、初めて会う他者と一緒に「専門職として」「所属団体を背負って」事例を検討すると、どうしても構えてしまう傾向がある。
「こんなことを言ったら恥ずかしい」「下手な仕事を押し付けらないか」という警戒心によって、できることを持ち寄ることができないまま、議論が低調に終わる可能性もある。
したがって、
ワークに入る際のマインドセットをする必要がある。

社会的包摂にむけた福祉教育〜実戦に向けた福祉教育プログラムの提案〜

53

第Ⅱ部 社会的包摂にむけた福祉教育プログラムについて付箋を発表、整理します

自分ができる支援を出し合います
時間の目安：10分①所属と名前を書いた自己紹介の緑の付箋を、
ファシリテーターに渡してください。

②黄色い付箋に自分ができる支援を書きます。
「〜ができる」と書いて下さい。一番下に名前も書いて下さい。

○○○○○○○○○○○○○○ができる

【例１】【例２】

昼間の居場所や活動を提供することができる

定期的な電話での声掛けな
らできる

鈴木

名前

渡辺

③支援が思いつかない方は無理に出す必要はありません。
④支援としてできることも、個人としてできることもお書きください①付箋を読み上げながら「できる支援」
を発表します。
似た付箋がある人は、読み上げて近くに貼り出します。
②発表した支援の内容をみんなでもういちど読みながら分類していきます。
③分類した支援の「タイトル」
を青い付箋に書いて上部に貼ります。
例えばお金に関する支援なら「お金」という感じです。
次の表『悩みや・ニーズの分類と支援』を参考にして下さい。
【整理のイメージ】※模造紙の上で作業して下さい
仕事お金※自分の専門以外のことでもOKです！

③ひとつの付箋にはひとつのことしか書きません。複数の支援ができる人は付箋を複数使って下さい。

教育

事例１
・
・
・
・
・
・

住居
▲▲

●●

④赤い付箋は「この支援をできる人が必要！」「こんな支援が必要！」という時に使います。
具体的な支援内容を書いて、適切な場所に貼って下さい。

手続

6
他の事例の支援に向かいます

悩み・ニーズ

悩みやニーズに対して提供できる支援

仕事に関する悩み・ニーズ

就労の支援

働く機会の提供

起業・自営の支援

住居・居宅に関する悩み・ニーズ

住居の確保

訪問支援

身辺の世話・見守り

日常生活に関する悩み・ニーズ

コミュニケーションの
支援

家庭の支援

権利擁護

お金に関にする悩み・ニーズ

公的給付の受給サポート

貸付（サポート）

多重債務の支援

病気に関する悩み・ニーズ

医療・看護

予防・リハビリ

入退院の支援教育に関する悩み・ニーズ

発達支援

学校

インフォーマル教育

交流活動に関する悩み・ニーズ

居場所の提供

移動の支援

余暇の支援

社会参加に関する悩み・ニーズ

自助グループの支援

地域・政治・企業とのつながり支援

人材の育成

制度利用の相談

申請手続きの支援

被害に関するサポート

法律・手続きに関する悩み・ニーズ

お金

追加

緑

住居
▲▲

9

追加

追加

青
追加

10
「ご本人からみなさんに、お手紙が届いています」

黄ご本人が「こんな風に暮らしたい」と望んでいることを、お手紙に書いてもらいました。

赤この希望をかなえるために、＜わたしたち＞に何ができるか？を
みんなで一緒に、考えましょう。

●●

手続

みなさんが描いた「最悪の未来」を回避するために、
私たちに何ができるかを、これから話し合います●弟が父親に暴力をふるうようになる。
●精神障害が悪化し、長期の入院生活になる。
●孤立死

時間の目安
2事例目：20分
3事例目：15分

時間の目安
グループワーク：25分

それぞれが書いた未来を、グループでシェアしてください。

＜5年後＞

追加

事例■
●●さん

7
5

教育
追加

未来ワークショップ〜できることもちより会議〜

目の前にある事例の方をこのまま放置しておくと、5年後の未来はどうなってしまうか？
【最悪の状態】に陥った未来像を想像して書いてください。

①自己紹介の付箋を持って、関心の高い事例の模造紙に移動します。
②できる支援を今度は緑色に、不足している支援は同じく赤色の付箋に書いて貼っていきます。
③その次に関心の高い事例の模造紙に移り、②と同様に付箋を貼ります。最終的にすべての事例をまわります。
仕事

時間の目安
個人ワーク：5分
シェア：10分

あなたが一番気になる事例の人物のことを、
これから考えます。

【赤い付箋の記入例】
・金銭管理をしてくれる人
・家族全員の就労支援
・車を出せる人

5
悩みや・ニーズの分類と支援

未来ワークショップ

時間の目安：30分

追加

8

11

事例を読み、自分ができる支援を出し合う

グループごとに配布された事例に対して、自分が「できること」をふせんに書いて出し合い、一人ひとりの可能性をもちよる。
「自分だけでは何もできない」という無力感を味わうことも重要なため、ふせんの数が少なくても問題

未来ワークショップの目的「本人の暮らしを本人中心に応援する」というスタンスにもう一度立ち返る。困りごとを抱える本人に、気持ちや関心を寄せる方との話し合いを体験することで、地域での実践につなげる。

はない。
また専門分野以外のどんなささいな事でも、一市民として「できること」を出すことで、専門性とインフォー
マルな力との組み合わせから起きる、支援の多様性を味わう。

6

付箋を発表し、整理をする

本人のニーズに合った支援を出しやすくし、
グループ移動後に情報共有しやすくするため、ふせんを分類してタイトルを話し合う。不足しているけれど今のグループではかなえられない支援も書き出し、他の参加者からの応援を引き出す。

7

悩みや・ニーズの分類と支援分類したふせんのタイトルを決める際、「悩みや・ニーズの分類と支援」の表を提示する。
グループでの話し合い
が、
「障害」
「高齢者」
「母子」などの専門分野の縦割りならないようにするために、本人の＜悩みやニーズ＞からで

9〜 11 できることもちより会議「本人がこのまま誰の応援も得られないとしたら」という最悪の状態を共有し、その未来を回避する手だてをみんなで考える。各自想像した未来の内容をグループ内で発表し、本人からの手紙を読みながら、最悪の未来を回避するために＜私たち＞に何ができるかを話し合う。
【事前準備】●スタッフ／全体進行ファシリテーター、
グループファシリテーター（事例と同数）
・受付●準備品／パソコン、パワーポイント・スライド、 模造紙、付箋紙（正方形）（4色⇒黄・赤：参加人数×20枚以上／
青・緑：参加人数×10枚以上）、黒マジック×参加人数、色マジック×グループ数、テープ（模造紙を壁に貼るため）、
タイマー（グループワークの時間管理用）、名札（ケースと白紙）、丸シール（青、赤各５枚×人数）、事例シー
ト、本人からの手紙（事例分×参加者数の1／事例数ずつ）封筒（事例シートを入れる）

きることを考え、分野を横断したアイディアの共有を生むためである。

54 社会的包摂にむけた福祉教育〜実戦に向けた福祉教育プログラムの提案〜

社会的包摂にむけた福祉教育〜実戦に向けた福祉教育プログラムの提案〜

55

第Ⅱ部 社会的包摂にむけた福祉教育プログラムについて【できることもちよりワークショップの風景】【事例サンプル（事例シート／本人からの手紙）】 ※事例はグループ数準備する。
事例作成のポイント：① 重複した課題・制度のみでは解決できない課題を抱えた事例であること②「できること」を出しやすいように、参加者の専門領域や身近で関心の高いテーマを盛り込むこと【参加者の声】!

「つながる、共有するということだけで、これだけの支援が広がることに気づくことができた。制度のはざまで困っている人たちを見捨ててはいけないと改めて感じた。」（保健センター 保健師）
「積極的に横のつながりを利用して、ケースに対応していく必要性を大いに感じられた。」（療育センター ケースワーカー）「事例が重すぎて、自分ではむりと思っていたことが、戻ってくると具体策が見出されていたので、とても感動しました。
」（民生委員）「支援者は、ひとりじゃないんだ！と思うことができた。」（更生相談Ｃ職員）「国も自治体も人も変わらなければ弱い人は苦しみ続ける。今でも支援が届かずに苦しんでいる人がたくさんいる。一緒に支援する仲間になってほしいです。
」（精神障害当事者）「自分のほんの少しの動きでも、集まればその人に大きな働きかけとなることを実感できた。」

56 社会的包摂にむけた福祉教育〜実戦に向けた福祉教育プログラムの提案〜（大学生）

社会的包摂にむけた福祉教育〜実戦に向けた福祉教育プログラムの提案〜

57

第Ⅱ部 社会的包摂にむけた福祉教育プログラムについて【開発中のプログラム】
6）［コンフリクト］盾をつくるワークショップ〜地域のコンフリクトと力関係の理解〜
対象（主なターゲット層）：専門職（ソーシャルワーカー）
実施方法：ワークショップ形式の研修プログラムのねらい・必要とされる背景＜地域の中で奪われる自由＞
かつての共同体社会では、人々の生活様式が同質で、お互いの価値基盤に共通点が多く含まれていた。対象的に、現代社会においては個人の自由が尊重され、家族形態や就労形態など生活の在り方が多様化している。
また、お互いに依存しなくても生活が成り立つため、お互いの考え方にずれが生じることや、ぶつかり合うことが少なくない。
その一方で、現代社会においても地域という小さな単位では個人の自由が尊重されにくい風潮がある。そこに対立構造が生まれたとき、結果的には立場が不安定で脆弱な者の主張は無視され、反対に声の大きい者の主張が重視されてしまう傾向がある。その結果、地域の中に排除の構造が生み出されてしまうのである。
現代社会には、そのように個人の自由が尊重される反面、地域の力関係の結果として弱い立場の個人が排除されてしまうという、ある種の矛盾が備わっている。

大切にする視点・価値観＜多様な価値の尊重＞
地域の中にコンフリクトが発生すると、多くの場合弱い立場の者が排除されてしまう。その弱い立場の者がホー
ムレス状態であったり、ゴミを溜め込んでいたりすると、地域住民から冷遇され、治療や矯正の対象として扱われることが少なくない。そのようなコンフリクトに関与する際は、個人の多様な価値観が否定されないような視点をもって関与することが重要になる。
＜コンフリクトと上手につきあう＞
コンフリクトのない地域など存在しない。そのため、地域からコンフリクトをなくすということを前提に関わるのではなく、コンフリクトと上手につきあう、もしくはコンフリクトをとおして多様な価値観について気づき合うということを意識することが重要である。
＜地域の力動の理解＞
地域の中には排除されている人の味方になってくれる人が必ずいる。
また、
コンフリクトがなかなか解消されない理由として、地域の中で声の大きい人が旗振り役をしているために周囲の住民がその人の意見に流されてしまい、結果的に地域の中に排除の構造が生まれてしまうという実態がある。
そうした構造に変化を起こすためには、
コンフリクトに関わる人たちに耳を傾け、そこに内在する排除の原因を理解し、地域における権力の構造とその構造を乗り越えて合意を形成するために必要な交渉術を身につける必要がある。

プログラムの構成と考え方①まず、会場全体でワークショップの主旨と流れを説明する。
（10分）②次にコンフリクトに介入する際の成功例と失敗例について話し合う。その際に、以下の架空の事例を参考にする。
（20分）
ある社会福祉法人が地域の中の空き家を借りて、元ホームレスの人が地域の中で自立生活するためのグループホームを開設しようとしている。家主は近隣住民が納得してくれるのであれば貸すことはできると考えているが、自治会長がそのような目的で家を貸すことに反対しているという話をある住民をとおして伝え聞いている。その地域は戸建とアパートが並ぶ住宅街で、昔から住んでいる人と新たに移り住んできた人が混在している。
上記の事例に対して介入する際にどのような介入が成功例と失敗例か、2〜3人1組になって5分間検討してもらう。次に、全体で意見交換をする。
成功例として想定される答え：
・住民の話を聞いて、多様な意見があることを確認する。
・自治会長が納得いくまで話を聞く。
・ホームレスに対する悪いイメージを払拭する。
失敗例として想定される答え：
・自治会長を無理矢理説得しようとする。
・開設に反対する住民を悪者として扱う。
・反対意見を押さえ込むことばかりに着目してしまい、賛同者の存在に気づかない。
ここでの学びのポイントは、1）法人側の主張を押し通すことをしない。2）住民の意見を丁寧に聞く。3）法人側の味方になってくれる人を探す。4）
自治会長が反対する原因を探る。
③5人1組のグループに分かれて、以下の事例の設定と役割を参考に各グループ事例を作成する。
（30分）
事例の設定（カッコ内はソーシャルワーカーの所属や役職）
1）地域に精神障害者のグループホームを開設する（グループホームを運営する法人）
2）地域の公園にホームレスが住んでいる（社協等のコミュニティソーシャルワーカー）
3）刑余者のための更生保護施設の建設（人権擁護NPOの職員）
4）家にゴミを溜め込んでいる高齢者（地域包括支援センターの社会福祉士）
なお、地域のコンフリクトとしてゴミ処理場の建設など公共事業に対して住民が反対することがあるが、ここでは地域における排除の構造に注目して事例を考える必要がある。
役

割

特

徴

ソーシャルワーカー

排除されている当事者を養護する人

地域のキーパーソン

地域を代表して排除する人。
自治会長など発言力があり、地域のために反対の立場をとっている。

住民A

静かな賛同者

表立って意見は言わないが、内心当事者を養護したいと思っている。

住民B

声高な人

自分に被害が及びそうなことに対してとりあえず強く反対する。

住民C

感情的だけどいい人

すぐに感情的になり強い口調で発言することもあるが、同時に当事者への共感も強い。

なお、グループに6人以上のメンバーがいるときは、住民DやEを創作してみる。

58 社会的包摂にむけた福祉教育〜実戦に向けた福祉教育プログラムの提案〜

社会的包摂にむけた福祉教育〜実戦に向けた福祉教育プログラムの提案〜

59

第Ⅱ部 社会的包摂にむけた福祉教育プログラムについて④ソーシャルワーカー役が地域のキーパーソンと住民A・B・Cを個別に訪問し、各人から話を聞くロールプレイをおこなう。5分×4回。
（20分）
以下のシートを参考に、各人が抱く感情や関心、資源を把握する。
⑤各グループでロールプレイの対話から得られた情報を共有し、誰に対してどのように働きかけることでコンフリ
クトを解消することができるのか、その戦略を練る。
（15分）
その際に、以下の表を模造紙に描いて戦略を練る。
（例は事例1の内容）
コンフリクトが起きている理由

例：声高な人が中心になって精神障害者の危険性を訴え、住民が不安になっている。

キーパーソンが排除する理由

例：住民から相談を受けて、一枚岩となって反対する必要性を説得された。

キーパーソンの関心

例：本当に精神障害者が危険な存在なのか、他の地域の事例等を知りたいと思っている。

キーパーソンに影響を及ぼすことができる人（盾となる人）

例：他地域の事例に関わる人。精神障害者を養護する意見を述べる住民。

その人がもっている資源

例：情報。住民としての発言力。

⑥各グループは5分間で他のグループに対して模造紙の内容を説明し、今後の戦略について発表する。
（15分）⑦全体で学びや気づきを共有する。
（10分）

留意点
ロールプレイの際は、ある程度「良識的」な住民を想定して演じる。現実では、コンフリクトの内容によってはソーシャルワーカーによる介入ではなく、
より緊急性の高い介入（警察官などによるもの）や法的な介入（弁護士によるもの）が必要な場もあるが、ここではソーシャルワーカーの介入を前提に事例を作成する。

【開発中のプログラム】
7）［小学校］ぼくたちのまちを知るワークショップ〜小学校３年生を対象にした授業モデル〜
対象（主なターゲット層）：小学校3年生
実施方法：学校現場における授業形式

プログラムのねらい
通常小学校3年生で体験する地図を持って班ごとに「まち探検」をおこなう単元があるが、警察署や消防署、公園、駅といった公共施設を地図に落とすことが多い。
この授業の変型として、公共施設ではなく、自治会や民生児童委員、消防団といった『人』に焦点をあてた地図作
りをすることで、自分をとりまく地域の活動者の存在を知り、自分自身が地域福祉活動の受益者であることを知り、職業以外の自分の将来を描くことを目指したプログラム。

必要とされる背景
地域活動の担い手不足が言われて久しい。原因はいろいろあるが、根源的には存在や役割を知らないまま大人になることが大きいのではないか。
小学校3年生時に地域福祉に携わる『人』を知ることで、児童本人に「家庭」や「仕事」以外に「地域人」としての役割を認識や納得してもらうことが第一段階として必要といえる。
また、現在地域活動に参加する人たちのきっかけ（地域活動への入口）としてPTA活動と消防団活動をあげる実践者が多くいることからも小学生の子どもを持つ親としてPTAに参画する保護者が、多様な地域活動を知るタイ
ミングとして有効といえる。

大切にする視点・価値観「特別な人が、困っている人を救う仕組み」
ではなく、『住民が住民と相互に支え合う仕組み』
であることを自ら学ぶことができる仕掛けになるよう留意すること。
児童自身がすでに地域福祉の受益者であり、個々の活動場面では担い手であることを知ること。
ゲストティーチャーには小学校3年生は約6年後には高校生、小地域から広域に活動エリアが変化していく。それまでに地域と児童の関係づくりが重要であることを意識しながら授業に参加してもらう。
従来の福祉教育に多い学びの視点

自分

このプログラムが目指す学びの視点

他者

自分

支援・協力

支援・協力

障がい者であったり高齢者であったり

地域人材

普段の暮らしの中で児童はすでに地域福祉の受益者としても生活している。
そして双方向性60 社会的包摂にむけた福祉教育〜実戦に向けた福祉教育プログラムの提案〜

他者の関係へと発展していく。

社会的包摂にむけた福祉教育〜実戦に向けた福祉教育プログラムの提案〜

61

第Ⅱ部 社会的包摂にむけた福祉教育プログラムについて

導入モデル

留意点

0.

インタビュー【調べ学習】■宿題で「保護者に地域の人ってどんな役割の人がいるか」聞いてくる。
※プリント記入形式

1.

事前学習【授業】 ※1コマ■まち探検の前に、地域の人の情報をクラスで共有。
■班ごとに質問を考える。

2.

事前学習2
【授業】 ※1コマ■民生児童委員や自治会長、消防団長さんなどに話を聞く。
※生活班ごとで考えた規定質問とその場で考えた自由質問を組み合わせる。
※4時間目に実施し給食も一緒に食べる。

3.

まち探検
【校外学習】 ※3コマ

■事前学習2で話に出た場所を地図で探しに行きマッピング。
※人資源を中心にした情報集め。
※保護者や地域団体の協力を得て実施。

4.

まとめ【班活動】 ※2コマ

■集めてきた情報を地図化する。

5.

報告会練習
【班活動】 ※1コマ

■報告会に向けた練習
各班を前半・後半の２チームに分ける。

6.

お店屋さん方式での報告【報告会】 ※2コマ

■１コマ目は前半の児童が発表し後半の児童は他班の発表を見学。
（１回の発表は５から１０分とし、数班を見学）

本プログラムでは、地域で活動する『人』への共感を生み出すよう随所に声掛けを行うことが教員や家族を含む関係者に必要な視点である。
必ずしも地域の第一線で活動する地域人材が小学校での授業にたけているわけでは無い。そのため、教員とのチームティーチングやインタビュー形式の導入など『人』にあわせた聞き出す工夫が必要となる。大人数での講演型ではなく、少人数での生活班ごとの交流も効果的と言える。

■２コマ目は後半の児童が発表し前半の発表自動と交代。
※関わった方や保護者を招いて報告をする（参観日がベター）※社協担当者や地区社協から
話題以外の地域福祉の担い手を紹介する。
7.

リフレクション
【授業】 ×1コマ※各自の学びをふりかえりクラス内で共有する。
※地域の人への手紙形式が有効。

62 社会的包摂にむけた福祉教育〜実戦に向けた福祉教育プログラムの提案〜

社会的包摂にむけた福祉教育〜実戦に向けた福祉教育プログラムの提案〜

63

第Ⅱ部 社会的包摂にむけた福祉教育プログラムについて【開発中のプログラム】
8）［中学校］セーフティネットを知るプログラム
対象（主なターゲット層）：中学生
実施方法：学校現場における授業形式

プログラムのねらい
地域での住民同士の関わりが希薄化している中で、子どもたちが家族や学校以外の地域での関わりを持つ事が難しくなってきている。
「人との関わり」を通して、
自らSOS出せる(相談できる)、周りのサポートを受け入れられる(受援力)を力を養うことが重要である。
このプログラムでは、社会の中には様々なセーフティネット(社会保障制度を含む)があり、色々な人々がお互いに支えあいながら生きていることを学ぶことを目的としている。

必要とされる背景
現行の学校教育現場において、国語、数学、英語と言った科目教科以外の“社会の中で生きていくための知識や方法”を学ぶ機会は必ずしも多くない。
これまでは学校教育以外の家庭や地域との関わりの中で習得すべきものと考えられてきたが、共働き世帯の増加や地域関係の希薄化などの様々な要因により、十分に補えていないのが現状である。
しかし、社会の中で生きていく上で、様々なセーフティネットの存在や互いの支えあいの必要性については、義務教育期間に習得すべき内容であると言える。

大切にする視点・価値観
子ども自身が困った時や悩み事を抱えた時に、親や学校以外に、地域で助けてくれる大人がいることや相談できる場があることを学ぶ。中学生の職場体験の経験と関連させ、職場体験後の経験を踏まえ職業紹介や相談機能を有するセンターの存在を理解するとともに、社会の中には様々なセーフティネットがあることを学ぶ。

プログラムの構成と考え方
本プログラムの実施にあたっては、職場体験の経験と関連させて学びを深めていくことが有効と考えられるた
め、職場体験の後の振り返りの時間（2限分=50分×2コマ）に併せて導入することを前提としている。

1コマ目 テーマ「みんなで支えあって生きている①〜相談できる場所を知ろう〜」
導入（5分）
職場体験の振り返りの時間であることを説明し、それぞれの職場体験で経験したことを共有しながら、「 社会には様々な仕事があり、みんなで支えあって生きている」ということを伝える。

展開②（20分） 全体共有⇒グループに分かれての話し合い
話し合いから社会には色々な仕事があり、みんなで支えあって生きていることを共有した上で、自分が将来働く仕事を決めるためには、「誰に相談できるか（相談したいか）」を一緒に考える。

まとめ（10分） 全体共有
学校を卒業し社会に出て生きていくためには、仕事を探さなければならない。
しかし、必ずしも自分一人の力で解決する必要はなく、相談できる相手や場所(専門的な相談機関)があることを伝える。
（ ハローワークや若者向けのヤングハローワークについての説明をする。）また、地域若者サポートステーションについて説明し、生活相談から就職までの相談に応じてくれるセンターの存在を知る。

2コマ目 テーマ「みんなで支えあって生きている②〜支えあう仕組みを知ろう〜」
導入（5分）
社会の中で生きていくうえで、仕事を探す時や病気になった時や生活に困った時など様々な困りごとに出会うことがある。仕事を探す時は、先の時間で学んだ相談できる相手や場所(専門的な相談機関)があるが、病気になった時や生活に困った時などにも、様々な支えあいの仕組みがあることを伝える。

展開①（15分） グループに分かれての話し合い
もし、自分や家族が病気になった時や生活に困った時など様々な困りごとが起こった場合はどうするか、誰に相談するかを話し合う。
①生活する上でどのような時に困った状況になるか②その時に自分ならどうすか、誰に相談するか

展開②（20分） 全体共有⇒支えあいの仕組みの説明
各グループで話し合ったことを全体共有しながら、グループから出された困った時に状況に応じて、相談できる相手や場所、社会保障の制度について説明する。

まとめ（10分）
自分自身が困った時や悩み事を抱えた時に、親や学校以外にも地域で助けてくれる大人がいる
ことや相談できる場があることを確認し、「みんなで支えあって生きている」ことを認識する。

留意点
職場体験の後にプログラムを実施することで、より具体的に自分の将来像を想像しながら、自分の将来・社会の支えあいの仕組みを学ぶことができる。
グループでの話し合いに、職場体験先の職員や地域住民の方に一緒に入ってもらうとより効果的な話し合いになる。

展開①（15分） グループに分かれての話し合い
1グループ5，6人のグループに分かれて、各自の職場体験の経験を通じて、誰のための仕事だったのか、何のための仕事だったのかを話し合う。
（それぞれが違う職場体験を経験した生徒をグループ化することが望ましい。）

64 社会的包摂にむけた福祉教育〜実戦に向けた福祉教育プログラムの提案〜

社会的包摂にむけた福祉教育〜実戦に向けた福祉教育プログラムの提案〜

65

第Ⅲ部

「社会的包摂にむけた福祉教育を実践するための考え方」

第Ⅲ部 社会的包摂にむけた福祉教育を実践するための考え方

社会的包摂にむけた福祉教育を実践するための考え方〜生活困窮者自立支援法の施行と社会的包摂に向けた福祉教育の意義〜

たちのみならず、経済的困窮や社会的に孤立している若者・稼働年齢層の人々とも共に暮らしていくことを指しているのではないだろうか。
しかし、これまでの地域福祉実践でスローガンとされてきた「誰もが安心して暮らせるまちづくり」の「誰もが」の中に「生活困窮者は含まれてこなかったのではないか」と地域福祉関係者は自問自答せざるを得ないのではないだろうか。それは、地域福祉実践の中で生活困窮者支援に全く取り組んでこなかったというのではない。
しかし、小地域福祉活動等において地域福祉を進めるにあたって、住民の合意形成を得やすい高

1. 社会的包摂にむけた福祉教育が求められる背景
̶生活困窮者自立支援法の創設を中心に̶

平成25年12月に生活困窮者自立支援法と生活保護法一部改正が一体的に成立した。現在の齢者問題や介護問題を中心に地域福祉を語り合ってきたことは否定できない事実であろう。そのため、地域においては一人暮らし高齢者等への支援の理解は広がってきているが、高齢者が家族と暮らす世帯や障害者世帯、ひとり親世帯への見守り活動等はもれがちであるのが現状である。

日本社会は、非正規労働者が全雇用者の35％以上を占め（20代では50％を超え）る雇用環境となっている。いつの間にか稼働年齢層の貧困格差が広がり、皆保険皆年金であったはずのわが国の社会保障制度からもれてしまう人々を多く生み出すこととなってしまった。短時間労働のために雇用保険に加入できない。生活が苦しく健康保険料を未払いのために医療費の自己負担が10割となってしまい病院に行きたくても行けない。厚生労働省は、子どもの相対的貧困率が2012年に16.3％と過去最悪となり、前回調査の2009年よりも0.6％悪化したことを発表した。親も含めた相対的貧困率は、16.1％であり、これも前回調査より0.1％悪化している。相対的貧困率は、2012年の場合は所得が122万円未満の人の割合を指す。月10万円程度以下の収入で生活をしている家庭が、日本にこれだけ存在していることを、我々は改めて気づかなければならない。また、ひとり親家庭における相対的貧困率は50％を超えており、平成25年に「子どもの貧困対策の推進に関する法律（子どもの貧困対策法）」が成立したところである。
このような稼働年齢層の人々の課題は、生活保護の対象とならなければ、ほとんど制度的な支援がなかったと言わざるを得ない。ハローワークや求職者支援制度、地域若者サポートス
テーション等の雇用を切り口とした相談支援も一部の地域で実績を上げてきた。また、福祉事
務所での住宅手当（生活困窮者自立支援法では住宅確保給付金）、社会福祉協議会の生活福祉資金、ホームレス自立支援法に基づく困窮者支援、ひきこもりの若者支援、自殺防止の取り組み
等、これまで も支 援 が な かった わ けで は な い。しかし、これらの 取り組 み は 一 部 の自治 体 やNPO、社協や社会福祉法人によって取り組まれてきたものである。その支援対象にあったもの
は、みな「社会的に孤立した人」であった。どんなに関係者が支援を行ってもその人が暮らす地
域社会の一員としての取り組みに必ずしもなりえていなかったのである。それが、今回の生活困窮者自立支援法で「地域づくり」が強調されている理由である。
我々福祉関係者は、改めて社会福祉法第4条「地域福祉の推進」の条文を見つめ直さなければならない。
「地域住民、社会福祉を目的とする事業を経営する者及び社会福祉に関する活動を行う者
は、相互に協力し、福祉サービスを必要とする地域住民が地域社会を構成する一員として日常生活を営み、社会、経済、文化その他あらゆる分野の活動に参加する機会が与えられるように、
地域福祉の推進に努めなければならない。」
この社会福祉法第4条地域福祉の推進で謳われている、福祉サービスを必要とする地域住民
が地域社会を構成する一員として日常生活を営み続けていくこととは、高齢者や障害者、子ども

68 社会的包摂にむけた福祉教育〜実戦に向けた福祉教育プログラムの提案〜

社会的包摂にむけた福祉教育〜実戦に向けた福祉教育プログラムの提案〜

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第Ⅲ部 社会的包摂にむけた福祉教育を実践するための考え方

2. 生活困窮者を受けとめる「地域づくり」

3. 今こそ生活に困窮している人々と地域住民をつなぐ学びが求められる

生活困窮者の多くが社会的に孤立している人々である。生活困窮者とはどのような人を対全国には、低年金で暮らしている高齢者も多い。年金保険料を未払いの若者も多数存在す

象としているのかイメージができないという人がいる。難しく考えることはない。我々の周りにる。相対的貧困率にもみられるように、経済的困窮の面だけでも多くの人々が地域で生活をしいる「友人がおらずいつも一人でいる人」、「仕事が見つからず悩んでいる人」、「借金を抱え何ている。決して都市部だけの問題ではなく、全国すべての地域で存在している課題である。そしから手をつけてよいか自分で解決策を見出せない人」等である。お気づきだろうか。年齢で線をて、これらの人々は社会的に孤立している。社会的に孤立している人々は、周囲に受けられる支引いていないのである。これまでの福祉施策は、年齢や所得で対象者を選定し、支援をすること

援やサービスの存在を教えてくれる人もいない。
「 困っているならなぜ窓口に相談に来ないのが多かった。そのために、このような見方とは異なる「例えば40代男性」に何を支援するのかイか」という人がいるが、例えば、我々は気軽に弁護士に相談しているであろうか。弁護士に相談メージができないのである。
「仕事を見つけるための支援はわかるが、それは八ローワークのするためには、費用のことを心配したり、どのように話をしたらよいか悩んでしまい敷居が高く仕事であろう」「 経済的に苦しいなら生活保護だろう」という見方である。

なってしまうことはないだろうか。福祉の相談においても、市役所のどの課に相談に行けば適切

これからは、地域住民や福祉関係者の間で「見えにくい生活困窮者」について、課題を可視に教えてくれることが分かっていれば相談しやすいであろうが、いくつもの課題を抱えていて何化し多くの人々に見えるようにして、我々の近くにある課題であることを呼びかけていく仕事がから手をつけたらよいのかわからなくなっている人は、どの課に相談に行けばいいか判断する

待っているのである。生活困窮者自立支援法が成立したから生活困窮者問題が解決するほど簡ことはできない。相談に行くことができても一つの課で解決できないためにたらい回しにあっ単な問題ではなく、これらの課題を地域で受けとめ、地域で共有し課題解決につなげていくことて相談に行くのが嫌になってしまうこともある。判断能力が不十分な知的障害者や精神障害者が求められるのである。

においてはその傾向が強くなるのである。

秋田県藤里町では、ホームヘルパーが介護をしている高齢者から仕事をしていない息子

福祉教育の学びは、
このような生活困窮者の置かれている状況を地域住民が知ることから始の相談を受けたことがきっかけでひきこもりの若者の支援が始まった。従来、障害児を抱えた

めたいと考えている。そして、
このような人々が我々の身近にいることを地域の人々と共有した親が「親亡き後問題」として障害者である自分のことどものことを心配して様々な取り組みを進いのである。そのための学びが福祉教育である。教育は、教え、育むことであり、上から抑えつけめてきた。今や「高齢の親が中年の息子、娘を心配する」構造が全国各地に生まれているのであるものではない。地域住民が生活困窮者の抱えていることは、我々の身近にある問題であることる。これらの相談は、地域包括支援センターや民生委員、生活保護ケースワーカー、社協、NPOに主体的に気づくことを支援することが福祉教育である。ホームレスの人と聞けば自分と接点等において既に多くの事例を抱える状況にあり、これまで対応する制度がなかったために長年はないと感じるかもしれない。借金を抱えている人と聞けば自己責任だと考える人もいるかもにわたって生活の安定しない人々を抱え続けてきたという状況が生活困窮者のモデル事業をしれない。
しかし、その人一人ひとりが歩んできた人生やストーリーを聞くことによって、社会的行う中で明らかとなってきている。そのため、生活困窮者自立支援法における自立相談支援事

矛盾や社会問題に気づき、我々の地域生活ともつながりがあることを学んでいくこととなる。そ業によって総合相談体制が確立されアウトリーチによる支援が開始されることによって、これら

して、地域住民がその人にできる具体的支援が見えるようになってくるのである。

の相談機関や人々によって抱えられていた課題が可視化され、地域で共有されることにより多くの人々の負担が軽減されていくのではないか。

今回の報告書は、社会的包摂に向けた福祉教育を具体的に進めるために、いくつかの実践プログラムが提示されている。抽象的に福祉教育の必要性を指摘するだけでなく、地域住民や子どもたちに「社会的に排除されてきた人々のことを知る機会」を作り出すこと。それは、20代の若者の過半数が非正規労働者であるという雇用環境の中にあって、誰もが不安定な生活を余儀なくされる可能性を有していることを理解し、その課題に直面した際にはそれを解決するための方法が用意されていることを学んでおくことが必要となってきている点も指摘しておきたい。それは、生活困窮の状況にある人々を地域から排除することなく、その課題を自分の理解できる部分から少しずつ受けとめていくこと。それが、生活困窮者が地域社会で孤立しない地域づくりを進めていくこととなるのである。

70 社会的包摂にむけた福祉教育〜実戦に向けた福祉教育プログラムの提案〜

社会的包摂にむけた福祉教育〜実戦に向けた福祉教育プログラムの提案〜

71

検討経過

研究会委員名簿・2013(平成25)年 7月28日

第1回研究会

実践報告・分析・2013(平成25)年 9月27日

第2回研究会

実践視察・ヒアリング・2013(平成25)年12月 6日

第3回研究会

論点整理

日本福祉大学原田正樹氏（委員長）

・2014(平成26)年 1月31日

第4回研究会

社会的包摂にむけた福祉教育プログラムの検討・整理

首都大学東京室田信一氏

文京学院大学

中島

修氏

スープの会

後藤

浩二氏

社会福祉法人むそう ／ NPO法人ふわり

戸枝

陽基氏

一般社団法人草の根ささえあいプロジェクト

渡辺 ゆりか氏

社会福祉法人豊中市社会福祉協議会

勝部

社会福祉法人神戸市社会福祉協議会

長谷部

社会福祉法人名古屋市社会福祉協議会

野川

2月 1日
・2013(平成25)年 3月10日

公開研究会

第5回研究会

報告書の検討

麗子氏
治氏
すみれ氏

・基調講義「社会的包摂にむけた福祉教育のあり方について」

事務局

・福祉教育プログラム実践Ⅰ「出会いと対話のワークショップ」

全国社会福祉協議会

全国ボランティア・市民活動振興センター

所

長

佐甲

学

全国社会福祉協議会

全国ボランティア・市民活動振興センター

副部長

後藤

真一郎

全国社会福祉協議会

全国ボランティア・市民活動振興センター

部

藤高

直之

員

・福祉教育プログラム実践Ⅱ「社会的包摂を考えるロールプレー」

・2013(平成25)年 3月10日

第5回研究会

報告書の検討※研究会委員及び事務局の所属については、平成25年度当時の所属先を記載

72 社会的包摂にむけた福祉教育〜実戦に向けた福祉教育プログラムの提案〜

社会的包摂にむけた福祉教育〜実戦に向けた福祉教育プログラムの提案〜

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