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原著論文「持続可能な開発のための教育」に向けた環境教育における「参加型学習」概念の検討
小ｌｉ敏也・阿部治
立救大学大学院異文化コミュニケーション研究科

ExpIoringaconceptof“ParticipatoryLearning”inEnviICnmentaleducation
for蜂EducationIOrSustainabIeDeveIopmenr
ＴｏｓｈｉｙａＫＯＤＡＭＡａｎｄＯｓａｍｕＡＢＥ
ＴｈｅＧｒａduateSchooIollnlcrculturalCommunication・RikkyoUniversity（受JullIF12006ｲI:１月2311）

Participatorylearningisoneoftbemethodslhdlthavebeenappliedlovariouspedagogicdisci‐plinesincludin恩internationalunderstandiIlg､development･ａｎｄｈｕｍａｎｒｉＲｈ(ssinceI970s,RecentIyin
thefield(〕fenvironmcntaIeducation,participatorylearninghasstarteｄｌｏｂｅｉｎｔｒｏｄｕｃｅｄａｓａｍｅｔｈ(〕dtoIearncommunity/neighborh(x)d-buildinganddevclopment・ThispaperapproachesthenotionofparticipatorylearninginthefieIdofenvironmentaIeducation

withtheoreticaIdiscussion，tHlkingint(）aperspecIiveofeducationibrsustainabledevelopment，ｏｒ
ＥＳＤ，Thcdiscu:sion、ｄｒａｗｉｎＨｏｎｔｈｅｋｎ()wledgeandinsightsfromtheeducalionofintemationaI

understanding・identifiesthaltheparticipatoryIearnimghasacharacteristicthatgrows￣thereIa-

tionsbipofmen-nIlture-society￣ｉｎａｃ()mprehensivemanner・basedonthelearnerssociaIpartic‐C

ipati(〕ncompetence､Furtherm(〕re,fromtheobservationofoverseascasestudies､lhepaperargues
theimportanceofredefininlFandrecapturingthenotionofparticipatoryIearningasawayofencour‐agmHtheIearnerempowerment、byhavin屑thepedagogicalc〔)ntentsinterfacewith￣theeducation

ofcitizenship“wheIlwearetodevelopamethodol()lgyfbrtheeIwironmeI1taleducaIioninvoIvingthe
perspcctiveofESＤ

Ｂasedonthesediscussions・ｔｈｅｐａｐｅｒｄｅｍ()ns(mtesaframeworkoflhenoti(〕nofparticipatoly
IearninRintheenvironmentaleducatioIlthatisorientedｔｏＥＳＤＩｔｉｓｈｏｐｅｄｔｈａｌＩｈｉｓｈｕｍｂｌｅｓｔudy
wmcontributetostimulatetbediscussionofthesludyofpedagogicalmelhodinthelieldoftbeenvi‐
ronmentaIeducation．

ＫｅｙWord:EducationofCitizenshipEmpowerment・ＥＳＤ､ParticipatoryLeaming・PoIiticalLiteracy

１はじめにして注目を集めている。その広がりをまとめた贋
荊（2000）によれば、その形態的特徴はほぼ共通

現在、参加型学刊（ParticipatoryLearning）

しており、一つの教frp的に沿って編成された学は環境教ｆｒだけでなく開発教7『、人権教f『、社会習プログラムと個々の学習活助（アクテイビティ）

教育等の各分野で広く普及し、新しい教が方法と単位で櫛成され、ランキング、フォトランゲージ

nWい合わせ光〒171-8501束〃(hliIll川Ⅸ西池袋3-31-1立牧入学大学院Ｎ文化コミュニケーション研究f:＋
Ｉ;?糖教育ＶＯＬＩ晶２

小（敏也・〃捌碕4６

等のゲーム的な活助やＫＪ法、グループ討搬をも含む方法であるという。

参ｈｌｌｌｌｌ学習をif〔接の対象にした研究は、その成２環境教育における参加型学習とは何か
2.1参加型学習の思想と成す渦碍

立の歴史的経緯、学習方法としての特質をi濁した

参DII型学習とは何か。まずは、その特性を理解

岡崎（1998,2000)、イギリスの人権教frの視角するために背蛾となる思想を終１Ｍする｡尚H1(1996）

からⅡ本における参力１１型学習の繩題を論じた'11ﾘ久は、ワークショップの歴史とffjj(という観点から

滞（2001)、さらに２１世紀の教育を視野に入れて20111:紀以降の恩想・哲学．迦助の関係を概観した

参lllUWl学習の蕊本原理を規定した'''四（2000a）が、これは坂口（1994）の知兇を踏まえれば参加の知見がある。これらは、国際Fl1解、人椛、’111発

型学１Wの思想的水脈とほぼｍな')合うものと理解の行敬育分野の立｣ﾙから参力Ⅱﾊﾟﾘ学１Wの特性とj賦雅できる。それは、デューイ（Dewey）の綴験ｊｉ義及び英践的な課題を検証した研究と言えよう｡

教育を源流にしながら、フレイレ（Freirc）の課－万、環境敬行の分野では、1975年のベオグラ

題提起刑教育識とレヴィン（Lewin）のグルーード逝章や]977年のトビリシ会般勧告等のlＨ１際会

プ・ダイナミックス論等の強い影響を受けながら縦において「参！Ⅲ」という'二1標カテゴリーの'1t妥

苑腿してきた。将に、学習が学判者の主体的な沿性が提言されてきた。また、近{|§の「持続IIJ能な

勁によって形成される経験の1V榊成の通報である開発のための戦fi」（EducatiomforSustainable

こと、学習者が'111題を解決していく過程で凪考をDevelopｍｅｎｔ：以下ＥＳＤと略）に関する縦,術のな発述させていくこと、そして敬ｆｒの目的と過程のかで、阿部（2004）は環境教frに学習者の参｣Ⅲ・一致は比韮二i二錐の11i(MljであＩ)、その挙習に「参!Ⅲ」

行milIを促す参llIJu学習の積極的灘入が必饗である

することは社会のiMl麺を民主的に解決していく能と錨じ、小沢（2005）も持続可能な地域づくりをﾉ｣をf『てることと1,1じであることというデューイ

目指すili民を育成するための参力Ⅱ剛学習が必要での紋fjf思想（五十嵐ら1987）は、各教育分野をあると論じている。iili者の縦iiiは、環境教行にお横断する参力Ⅱ型学習の思想的ilMi流として位１１'(づけいて「参加」という目標概念がiIt視きれてきた歴ることができる。彼らはともに、２０世紀初ljllの産史を踏まえつつ、環境教育の力法研究のｌＡｌｆＦと方難NII造の急激な変化に伴う社会と教育のあり刀に向性を示唆した縦I鮒として理解することができる。

疑義を呈し、具体的な実践をⅢじて旧来の教fr論

しかし、そもそも参加型学習とはいかなる〃法を変Vrしていった。その教育錨は、他にも学習音であるのか。また、環境敬行において参力ⅡKい,扶習の維験による「虹づき」とプロセスの重視、学習がどのように位股づけられてきたのか。或いは、将の対iiBとＩＭＩ係性の亜視、教ｆｒをjUnした社会変革

ESDに|１０する識諭が活発化する現在、どのようなへの指向性といった共通する思想を内包している。

Fl1i翁をもとにして参加型学習を腱|刑するのか、と次に、参加型学判の成立過税を概観する。ＩＭＩ崎

いう線題については十分に研究されてこなかった.

(1998)、大津（1992組）の知見を踏まえれば、参以I:のことから、本研究では、まず参ｊＩ１ｊＩい､ｊｔ１Ｗ

１１１/111学判の成立過程は大きな三つの時期に轆珊での1flj(となる思想と膿史的な成立過程を概観する。

きる。第一期は、1953年に発足したユネスコ協同

次に、環境教育における参力Ⅱ1M学習の特性を縦jJIl`r:校,illIlli（AssociKltedSchooIsl〕roject：以下ＡＳＰ

したうえで、「持続IIJ能性」の'111点からこの特fkをと略）において、IIil際理解教ｆｉの発展をはかるｌｊ

再検,ｉ１する必要を錨じる。その際、参加型学刊の的で１１１新の行助ﾄﾞ:１．'jと．`し､理学の成果を取I)入れた

成立過程の事例を「持続可能性」の観点からIIjiili

学ｌＷｊ法を開発した参加型Ｉ学MYの進生期である。

価し、そこから現在の参加型学:Ｗに組み込みたい

飾二lUIは、1972ｲ1:のASP欧州ミーティングにおい内容を抽出する。雌後に、これらの考察をもとに、て、デンマーク王立教育研究所のウォルスク

ES、に向けた環境紋行における参加型学習の概念(Ｗ()lsk）が社会的・情緒的教fi法（Socio-Affec‐をまとめ提示して、本研究の緒iMiとしたい。

tivCApproach）というワークショップを実施し、

環境激育ＶＯＬ」5-2

｢捧統'ﾘ能凌鯛発のための鐡7ﾂｰﾉに何けた環境孜育における「参加ﾉﾛ学汐」概念の検討イ７

そこでロールプレイ、シミュレーションといったる」学習であると職じ、「社会性」を参加型学習の体験的学1Wを皿して感覚的なllil際理解学習を提案

根幹をなす価値観として捉えている。したがって、したことを契機に、他の119発敬育、人椛牧育搾の2.1での知見ともiIIねれば、参力llju学１Wとは学習肴

関係巷に大きなインパクトを与え、参Dll型学判がの「社会参加」能力f『成を特性とする紋行方法で発展していった時101である。館三101は、1974年のあるとも言える。なお、本研究では「社会参力Ⅱ」

ユネスコ牧育iMl告による実験的な教育活動と研究という概念を、宵園（2001）と松本（2001）の縦調盃促進の呼びかけ、1980年代の「第３次開発の諭を踏まえて以下のように定義する。

10年」の推進によるカリキュラム・教材１%1発の進（]Ｃ「社会参加」とは、学習者ⅡAI人の生き方と持展等により、参加型学習が多くのIHI々で普及して続UDJ能な社会の突現に向けた澗皿bとを切I)結ぶよ

いった時期である。

うな、価値選択的で課題発見のプロセスを重視す

これらの成立過程から、参jj1I型学習は主にＩＥＩ際る実践的な学びである。

理解教育や人権教7『、１１１１発教育の分野で発腱して②「社会参加」には、学習者個人の社会化や自きたものであり、［1本の環境牧育の分野で知られ立を促進するための社会参加、挙校・行政・企業始めたのは、地球環境問題の解決が国際的な１１t論

鱸の社会的組織を内郎から変革するための社会参として広がった1992年のリオ・サミット以降の時

川1、地域や社会そのものを変革するための社会参期と碁えられる１１．参加刑学１Wは、以上のような

DI1、という３つの立場がある。

思想をff最とし各牧育分野に普及していった。

2.3現境教育における参加型学習の特性

2.2参加型学習の特性

開発・人権・IEI際理解の領域で発腱してきた参では参加型学習とは、どのような特性をもつの力Ⅱ型学習が、近年環境教fifの方法としても活用ざだろうか。すでに参加１Ｍ学習に関する知lmLがある

ｵしている。以下、実践的な研究から導き川された教行分野では、以下のような定義がなされている。

知見から、環境敬育における参加型学習の特性に’111発教育の立場から、１１１西（2000a）は、参加

ついて考察する。

型学習を「人1111と社会との'10係性にみる「参加」

まず、寺本（1998）は「総合学習としての都市という蕪本ji(理の突現をめざす学習であり、また環境学習の構想」の中で、学１W者に自分たちのそのために学習者の学習過程への参加を促す多様｢まち」の｢I然・歴史・文化を調査し､}i実鎚識させな方法・手法によって特徴付けられる学習である」

たうえで改苫プランを話し合い、蛾終的にそのプと定義する。また人椛教Ｔｆの立場から、岡崎

ランを地域に提案させる学習活動と、社会科の政(2000）は「挙習ffl:l身が社会との能1m)的なかか

治学刊と１m連させて、市民と巡鵬しながらどのよ

わりの中で、経験的・対話的手法によって知識をうに「まち」をよくしていけるかについて討論さ積極的に生み出し身につけてゆこうとする拭み」せる学習活助を榊想した。それらの学習活動には、と定義している。’０１じく阿久澤（2001）は、参DII

KJ法、ランキング、デイペート、ロールプレイ等

型学習の本質を「学習杵が１人の市民として現実の参bⅡ型の手法が位ＩＩＥづけられており、学習将にの社会に関わるための、いわば氏ｶﾐ主従の111い下地域の環境改蒋行動に必要なスキルを晋ｲﾘさせるをfr成することをｐ指した方法識」であると定義ことをねらいとしている。竹鵬（2002）は、環境している。

INI題解決のための実践的行動能力の行成を図るた

これらの定義に共通しているのは、参力Ⅱﾊﾞﾘ学習

めに、生徒が地域で１門動する環境ＮＧＯと交流をしの特性を「人間と社会とのＩＨＩ係性」を榊築するたつつ、教室での参加型学刊の手法（デイペート、めの方法と捉えている点であり、特にＩＭＩ崎は、そロールプレイ）をj、して7･ども環境市民会議へのれを「学校や教室内での疑似体験的な牧育ii1imhに提案iＩＦを作成し会議にも参加させようとする授業

止まらず、むしろ社会的実践活動のなかで行われ櫛想を提起している。いずれも、学校教育での授i;;境裁がVOL､ノ5L２

小石敏山・阿部治

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業構想を提案したものだが、体験的な学び方によIIJ民参加の思想と方法を体験的に教える方法論とって学習者の認織活1,1を活発化しようとした点と、しても捉えられているのである。

模擬的「参加」によって突際的「参加」への感覚

約ijすれば、環境教育における参力Ⅱ』M学習は、的理解と技能を習得させようとした点が｣（通する。

学ぶ楽しさを鵬軸としながら、学習者同士、学』Ｗ

一方、大島（1999）は、埼玉ｌＡｌ志木市を対象にし荷と地域(l:民或いは地域全体とのＩＭＩわりをilll)１１}て市民が参加型学習の手法（PLT、ゲーム、ＫＪ

し、地域に生起する諸課題の構造と本質を明らか法)を活用しながら環境プランを作成していく過程

するための方法論として理解されており、総合的の分析を行い、ilT民による環境プランづくl)におな環境の調査と分析、それに鵬づく改善案の提示

いて参加型学習が果たした機能と特性をまとめた。

行動を通じて協働的な地域主体を育成する方法鏑

その分析を通じて、大島は「参加型学習は地域計として位IITづけられていることがわかる。

画の自主編成を志向し、学習活動を中心に展lliIさ

ここで翻意すべきは、環境牧育における参加型

れる限I)において地域教fr計画の推進力となりう

学習の実践及び研究が、同じような学習形態と手る」と鎧じ、住民学１W活動における参hI1lu学刊の法をもつ体験学習やネイチャーゲームへの批判的価値を翅めている。

な鍍諭と平行して拡大してきたことである。すな

これらの突践的な研究から、環境敬育における

わち、自然体験活動の普及によって環境教荷への参加2M学習は、以下のような活用IWi向を翅めるこ

llU心が高まる－．万で、逆に「[l然体験そのものがとができる。

191己１１的化してしまい、結果的に、その教育内容

第一に、参加剛学習を活用した環境教育では、

がく脱環境１Ｍ題化＞してしまうという嬢小化減少」

自然環境・社会環境・文化環境（佐胎1999）の全(新川2003）を招くこと、「ネイチヤーゲームは自体を包括した地域（まち）環境を学習対象として然にふれたいという)座本的欲求にそった活動であいる。したがって、学習者は、学習llL川内の個人

るため、社会変砿を意識した批判的思考が活動のだけでなくＮＰＯや行政等の集団や組織の人々に活斐而には表れてこない」（降航2001）こと、とい発に関わり、その間わI〕のプロセスの中で豊かなった鍛冶に対する反背的な思潮が、地域の総合的学びを総験していく。

な探題群をも学習対象とした参加型学判の実践的第二に、その学習内容は地域の現実的な詣猟題

研究の底流にあるものと推察できる。同１１１Fに、と結びついている。1W１発教育における参加型学習

ESDに111Ｉする縦論が拡大する過程で、「人一人」

は、ゲーム的手法が強調されるために「楽しいだ｢人－１２１然」のIlU係性（阿部1993）をfr成する環

けでおわってしまう」「目新しい手法だけが踊って境教７｢から、地域に生起する郷題勝の学習を通しいる」との批判がなされるが（111西2000b)、現境て学習者の「人一社会」の関係性と「社会参加」

教育における参｣iU型学習では、教室内のアクテイの能力も獄極的に育成する環境教育への転換が試

ビティを通して学んだ内容と地域の現実的な縦課みられていることの反映でもあると考えられる。

題を意図的に結びつけて学習させようとする脂向以上の考察から、環境教育における参加型学習性が認められるため、学習者は鯖課題解決のため

は、他分野で課題とされた「人間と社会の関係性」の思考活動と実践活動の双方が求められる。

と社会参加能力の育成という特性をもちながらも、輔三に、参lmM学習では、その学刊過ｲMをT1i民その基盤には「人と人との関係性」「人と自然との参加のプロセスに重ね合わせようとする傾向が認

ilU係性」の行成を課題としてきた維緯があることめられる。阿部（2002）は、志木市の事例をI1i民から、学習ＩＦの社会参加能力の育成を基軸にすえがローカルアジェンダ21の作成過程で協縦に参加

つつ「人間一自然一社会のIH1係性」を総合的に育し合意形成を図る過程で環境意搬を115めたという成し創川していく特性を側えた方法鎧である、と観点から、環境教育が市民参加へ発展した成功事

定鍵することができるであろう。

例であると評価している。つまり、参hmWl学習は

環境敦方VOL.ｌ5２

しかし、ＥＳＤとの１１１１係で環境毅fifの捉え方自体

ﾉ紗瀧可能を川I/鑑のための裁司に〃けた環境我育における「参〃Ｗ学習」慨念の検討４９が変容してきたことから、この特性も、新たな観

クテイビテイを主要な学習方法として取り入れた

点からＷ検討する必要がある=それは、次iifで蓋こと（木村2001a)、現境教育における社会参加のじる「持続可能性」という観点からの検討であＩ)、

lH1題に関わる理論的・笈践的検iiiが行われていた

その検iiilを皿じてさらに参力Ⅱ)Ｗｒ:智の概念を提示

こと、ＥＳ、につながるグローカルな教育内容を組したい。

み込んだ系統的なカリキュラムを構想していたこ

３ＥＳ、に向けた環境教育における参加型学習の検肘

3.1「持続可能性」の観点からの参加型学習の再検肘とから、本研究の1i例として選択したものであるｃ

3.2ワールド・スタデイーズ（ＷＳ）の考察
ＷＳとは、イギリスにおける|H1際教育の総称であり、1960年代末から学校教fj；のｒｌｌでグローバ

1997年のテサロニキ宣言（ＩｌＩＩｉｌＢら1999）では、

ル・イシューについて9M広く教える必要性を提起｢持続可能性」が「環境だけでなく、貧1Ｎ、人口、するために)Ⅱいられた概念である。また、それま

健康、食料品の確保、民主主炎、人権、、ﾄﾞｲ１１も包でイギリスで展開されていた多文化教育、ｌｌＨ発教含するものである」と定義され、２１世紀の環境教

ｆｒ、平ｲⅡ孜育等に学び、それらを包括するホリス

育は、環境と開発を軸としながら人権と１和の問ティックな概念として構想されたものである（大題をも射程に入れた教育に転換することを迫られ

ｉＩｔｌ９９２ｂ)。1970年代は、地球規模の環境破壊のている。また、今村ら（2002）の報杵によれば

MH在化とともに「地球付」（GI()balViⅡ班e）とい｢持続可能性に向けた教育」とは、環境持続性を核う概念が般場し、地球を相互に影瀞しあう一つの心に位慨づけつつ、（１）公正。Ⅱ(炎というRI1念と価システムとして捉える世界観が杵及し始めた。こ

値観を持ち、②参Ill型合意・比li的意思決定といの想潮を↑flj1に、1973年にはＷＳプロジェクトがう手続き・過程を踏まえ、(3)''１１|ｔ的存在としての始まり、教育科学fTやユネスコ本部からfr金を得市民を机い手として想定しているという〕すなわて公的なプロジェクトとしてカリキュラム開発がち、これらの議論は、従来のIil境教育が、参加民行われた。

主主義社会の形成のための市民行成、そのための1976年には、イーリー市立カレッジ中等部でス

民主的な価値観を含んだ教育内容と方法の１W1発とターキー（Starkey）によって初めてＷＳの授難がいったIUIuluを対象とする教行に帷摸していく可能拠施された。これは｢新l1fl際経滴秩I釘(NewlntCr‐性を示唆しているものと言えよう。とすれば、２．３

nationaIEc()、)micorder）というテーマで、先進で考察した参加型学習の特性も、（I②３の喫索を１コと発展途'２１玉1の不､１４等な凶際Ｈ易システムの構含む「持続可能性」という観点から、さらに梢繊造と問題を生徒に理解させるために行った12時間に検討しなおさなければならないだろう。

の授業である。授難のＩＩＪでは、ノヒ徒が発腱途上国

その方錐の一つとして、過｣§の参加附！､j;h1Wの成の映画を見て討論する、開発ＮＧＯ職員が教篭で授立過程に１ｋち戻り、海外での笈跳的研究の碁察を堆をする、１１上界賛助システムの１１１１題点をU1らかに

j、じて、参加型学刊の概念を従'J<するための-ｉ２要するシミュレーション教材をi11ijI1する竿、対話な要因を抽出したい・その111例の--つは、1970年)Ｍ・体験jiIの学習刀法が試みられたことが報告さ

代のイギリスで辰1111されたワールド・スタディー

れている（Sturkeyl982)。講義形式の授鷲が一般

ズ（WorIdStudies：以下ＷＳと略)、もう・つば、

的な当１１$のイギリスにおいて、スターキーの授業

1980年代よ})アメリカで展IHIされているプロジェ

は、内容・形式ともに画期的なものであった。木

クト・ワイルド（Ｐｒ()jectWild：以ｒＰＷと略）

村（200ｌｂ）は、この授業の特色を、ゲームやシである。これらのﾘﾄ例は、2.1で述べた1970年代

ミュレーション等の体験活動的な学習方法を積極

以降のユネスコの教行施策やアメリカのグローバ的に導入して、新しい国際政桁経済学の難解な理ル教育の強い影響を受けて参b1I型学習や参力Ⅱ型ア,勘（｢し''心一周辺理,錨」「従属珊鐡」等）を)1体的環境鐡育ＶＯＬＪ翅

小ｒ敏也・阿部治5０に理解させる工夫を施した点をjli価しているが、3.3プロジェクト・ワイルド（ＰＷ）の考察

もう一つ注目すべきはプロジェクト・ワーク

ＰＷは、1983年にアメリカで1Ｍ発された環境敦(ProjectWork）の!淡みである。これは、lIIiiにf『プログラムで「野生Mi物とすべての生き物の生教師から捉示された、iiliし合い、シミュレーショ

きる環境について、★(づき、知iiML技能、参加のン、訪'１１１，人と１１}会う等の20の導入的iiIilllll例か|(リl:を促し、Hf任ある『｢勅をし、述投的な行1,1をら、生徒が活動を選択し配列する活動である=つ起こすようになること」を目標に掲げている全

まl)、１２，氾の授業はﾉﾋ徒自身がカリキュラムづく

米の指導将は60万人、プログラム体験者は3800万りに参加して初めて爽施された授驚だったのであ

人に及ぶアメリカではポピュラーな環境数行のプる。

ロジェクトである（公剛緑地管理財別2001)。ﾛ

この後1978年には、セルピー（Selby）が、グ

ｲﾐでは、1999年に「プロジェクト・ワイルド（本ロービー市立コミュニティ・カレッジにおいて、細）活動ガイド」（以~ﾄﾞ「活動ガイド」と略）に翻体系化された概念モデルをもとにＷＳの授Xiを実付(され、全１１１各地の蝿例会で指導判育成のための施した（Selbyl982)。そこでは、「参加」というテキストとして活用されている。活動ガイドの大｢l標概念に堆づき、教室から飛びＩⅡして1Ⅱ:界の諸きな特徴は、第一にＰＷが目標に掲げた学;Ｗ杯の探題（環境、貧困、飢餓、病女(聯）を地域レベルfi任ある参加・行動能〃育成を爪視した内容であで解決する行動を大胆に展開したという（セルビ

ること、第二に｢概念的枠組み(Concep1ualFrame-ー2000)。例えば、生徒が車椅子に乗って街に出work)」という目標的な概念群の下に、その什項かけ障諜櫛の視点から公共施投の使いやすさをチ

Ⅱに直接対応する教材（参加Kリアクテイビテイ）

ェックしてili役所に慨告したI)、同際的な緊急援で俄成されていることである。そして、その敬材

助団体に寄付する涜金を集めるためにスポーツ大には指導打が活用しやすいように１１標、方法、背会を開lllしたり、総選推の際のIIL会に参ljⅡして授Iｉｔ、準備、ｊ11きめ方、発催のさせ方、ふりかえI)方

業で取り上げた問題について険Ni者に質IlI1したI）がI川示してある。第三に、第１京の「気づきと理等、地域との述鵬を深めるために(l：民、グループ、解」から節７章（最終lｉｔ）の「人llllの責任ある行

企業等にWi極的な協力を求めた授業を報告していIIilj」まで、１f段となる概念自体が発腱的に配列さる。

れ、その配ﾀﾞﾘが学習稀の発達段階とも対応してい1980年代に入ると、セルビー（1998）は環境．

ることである。つまり、指導者は活動ガイドの各

M1発・人樅・平和の'１１１つの教fjfを総合化する姿勢

敬材を取拾選択して折騨できるが、この活動ガイを鮮明にし、それを英践的に腱M1することは「政ド全体は、学習者が環境への責任ある行助を遂行

治のプロセスに積極的に参加するために必奨な態する能力をf｢成するというＰＷの|]標に準拠する

庇や技能を養成することでもある」と論じた。そ形で構成されているのである。したがって、とく

して、この知見はさらにハックル（Hucklc）によに鰯７章の「人間の責任ある行動」にある各牧材

る「政治牧fifがワールド・スタディーズではｆｉｉｌ

は、ＰＷの本質的な特性を反映しているアクテイ

欠なものであり、地球TIT民教fr的溢質の行成にもビテイ群と),Lなしてもよいであろう。

１１t要である」とする雛織にも発腿していった（ハ

この第７『itでは、節］～６章の牧付から得た知ックル1997)。１１２１崎（1995）は、ＷＳの底流に行繊や技能を'１１かしてI÷1分のライフスタイルを評価

肋する７１丁比育成と参b11の技能ＷＷＩ｝をhli視する「行し現実の地域や社会の'１１で実践してみるという学

助主義」の思想が流れていることを指摘したが、lWfrの社会参加のｌｌＩｌ組を扱っている。例えば、「やその思想のなかには政治教育をilt視するi遡織を含

かましい隣人」（NoisyNeighbors）という敬材でんでいたのである。

は、人間や野生生物に彫響する騒商調査をもとにｲj政の駁19f条例を踏まえたうえで改聾のための効
lliを地域に提案する。また「地域の野生生物生息

環境教庁ＶＯＬｊ５２

「捗誌呵施を附盗のための我創に何けた環境教育における「参加型学ﾉﾂﾉ擬念の検討５１

地の改善」（Improvil1円WiIdlifeHabitatinthe

雄を雌小阪に抑えつつ確実に多くの学習者が環境

Community）という教材では、学刊昔が生inする地域を観察し野生生物と人間がＭｉできるﾉk息地

lM1題に参加し行助できる能力を育成するプログラ

改苫i;}画業を鞭定させるこ,そして、そのiilldliの社｣Ⅲという概念を乢体的なスキルとして習得させて会的・生態学的な妥当性を十分に検討した後、ざいく教材を体系的に配列していることである。

ムが開発されていた。とりわけfw意すべきは、参らに地域住民や専門家、［I治体職ll等にわかりや

第二に、参加)(！学習は、Ⅱ本の耶例と同様に地すい形で提示し相互の介意によって計画を笈行す

域で実践されることを目的として活111きれていたるという内容である。他にもこの噸では、剛境行と言える。しかし、ＷＳでの活川の方法は、学習

1IMIにllUわる知蛾や価値、判断、倫剛、技能が、学者の授堆への参ljⅡ、カリキュラム細成への参｣jⅡ、

習者の体験的iili肋によって主体的に理解ざれ從践

地域への参加という段階を踏まえて徐々に学１W空されるような多様な教材を設定しているが、それ１mを拡大していく形態をとっており、股終的にはらは第６章までの抽象的な知識や技能のiWiMiを課地域のAli,潔題と１１t界の諸課題を結合させて学Ｗさ題としたシミュレーション・ゲーム型のアクティせることを目標としていた。同時に、学習者をカ

ビティとは耕しい対照をなす｡

この活動ガイドでもりⅡ11されている環境孜育研

究者のハガフォード（llun円ermrd2003）は、学習者が環境11M題を知I)行IMIする椛利を持つこと、リキュラム編成の初期段階から参力Ⅱさせることで、学習将に学びの`必然性と当り【舌意識を持たせる方

略を意lx1的につくり出している．

第三に、参加封】学習には政治的リテラシーの習

その椎利を行使する武任があること等の「環境行

ｉＩｌという１１標が含まれていた｡地域で環境行動を動のI}(理（Principles()fEnvironmentalEduca‐tion)」を踏まえたうえで、「説１１｝する（I>ersua‐

展開するとき、ノ職判者はllU係者と識倫し交渉し代

sion>」「消費荷保護行助（ＣＯ､§umerism)」「政治得ないはずだが、２つの１１例はそのＤＩＩ態まで予測的行助（Politic【lIActioI1)」「環境管理（E(x)、a趾

したうえでカリキュラムを榊想したものと推察さ

agement)」の４つの行肋方法を提示し、その行動れる。換蘭すれば、政治的リテラシーの習１１卜は社を近隣のグループから学校、121桁体、地域、州、会参加能力育成のための【１１核的な要lKjとして位償

国家、世界へと段階的に拡大し発展させていく必

づけられていたとも言えよう。特にＷＳの場合は、要性を茜じているｅすなわちＰＷは、この系統的1970年代にイギリスの政治教育プログラム（Pro・

待案を提t=iPする等の政治的行動'二踏み出さざるをな環境教育研究の知見を取り入れることで、市民

ｌＨｒａｍｈ)ｒＰ()liticalEducalion：以下ＰＰＥと略）と社会の中で環境行動を現文化するための９７:11V理論

結びつき、参力Ⅱﾊﾞﾘｱクテイビテイを導入しながらを一kH1強化してきたものと巷えられる。

学習者の政治的行肋の効来的な促進を目指した実践を研究してきた経緯もある沙。

3.4ＷＳとＰＷにおける参加型学習の位置

以_このことから、参りⅡﾊﾞﾘ学習の成立過程では、

ここまで、1970年代以後のＷＳとＰＷの笈践的Ｉ)初期段階から111終段階までの学習打の主体的な研究について紹介してきた。以下では、この２つ参加を保障する体系的なカリキュラムの開発が行の111例に共j､する参jIIjiU学習の位ＩＨづけ〃についわれ、(21,地域の`ｉｎ緤題を解決する学習活動を堆盤て終理する。

にしつつ世界のM1課題を対象にした学習活動に段輔一に、参ⅢⅡ型学習は学習者の社会参川1の能力階的に発展きせ、③政治的リテラシーを育成するを育成するための方略としてⅢl確なカリキュラム

ことによって問題解決のスキルと社会参加の方法の｢１１に位置づけられていたと甘える。特に、ＰＷを具体的に敬える、といった方略を爽践化してき

では体系的な概念的枠組みをもとに系統的、発展た１i実が翅ぬられる・

的に環境行助の能力を行成するカリキュラム構成となっており、そのことによって指導者の〃辻の

環境我がVOLj5-2

小玉敏山・〃脇冶

5２

3.5参加型学習の特性の検討要因

者諭の側面、なかでも学習者のエンバワーメン卜

前節での①②③の内容を踏まえれば、現在の瑚という観点からさらに検討されなければならない。

境教育における参加型学習は、環境教育の教育内

なぜなら、これまでの考察を踏まえれば、学Ｗ者

容論と学習者論という側面から捉えなおすことがはカリキュラムに受助的な存在として従属するのできるだろう。

ではなく、むしろ指導音と災Iiilでカリキュラムを

まず、敬育内容茜の側面から参加119学判の特性編成していく立場にあったからである。つまり参を再検討する。端的に述べると、参加刺学習が社

加型学習は、カリキュラムを綱成する理論と学習

会参加と政治的リテラシーの育成という繩題を含者の主体的な能力をf『成していくための理論を統むのであれば、環境教育は「市民性の教育」（佐藤一的に追求することによって、初めて実践的に機2005）と接合し、その教育内容を組み込むことが能する方法強となり1りるのである。すでにハガフ必要であると考える。佐藤は、このnIj比性の教オードら（Hungerlbrdl990）は、「ff任ある環境

育」を、主権者の孜育（政治的リテラシーと主椛

行動（ResponsibleEnvironmentalBehavior)」

行としての政治参加の教f『)、公共倫理の牧ｆ『（ilj育成の研究の中で、トビリシ穴言の目標カテゴリ

民的述１iiiとケアの倫理の教育)、薗藤解決の教育

ーに鵬づいて、学習稀がエンパワーされていく段(多文化共生の教育）の三つの内容領域に分け、こ階的プロセスを「環境行動モデル（Environmen‐

れを「民主主義の哲学」と「公共哲学」で統合す

talBehaviorModeD」として提起した。そこで主る教育として櫛魁している。つまI)、iiilliTまでの張されているのは、学習者が環境行動に踏みu}す

参加型学習の実践的研究では、自然環境を主要な原動力は、環境的感受性を持ち目標とする価ｉｆ(を学習対象とした瑚境教育の枠組みを踏まえて、す内iIli化しパーソナルなilI題として所有することででに地域や世界の社会的な諸課題の解決を学習活

あI)、学習将自身が内面化された価値や動機に基動の目標に据えていたことと、その特性を社会参づいて知識や技能を主体的に独得していきつつ、

１１１１能力を堆軸に「人間－１:l然一社会の119係性」を行動への意志を心理的に強化していくことの放要

総合的に育成する方法論と定義したことから、環性である。そして、学習者が市民として責任ある

境教育は社会科学的な教fiF内容も包括して楠成さ

環境行動に踏み出していく蚊奨な契機が「当事背れなければならないものと考える。あわせて、そ意識の段階」を経た「エンバワーメン卜段階」にこでの地域という概念は、学習者の生活空'111や自あると論じている。さらに久木田（1998）は、社

然環境の範囲で捉えるだけでなく、まちづくりや会心魂学の知見から、学習者のエンパワーメン卜

市民参力Ⅱといった社会的活動を実践する｣ﾋﾙ、或いを何よ'〕も促進するのは「参力１１による災団行助」は参加民主主義を体験的に学ぶ場として位ＩＩＴづけ、であると述べ、目標を共有する集団の'１Jで相来的

ili民が主体となって民主主義社会を形成していくなエンパヮーメントが発揮されることも強調して過程そのものを卵境教育の立脚する地域職としている。この災剛的なエンパワーメントを地域のな理解する必要があるだろう。このことから、現在

かで現実化させることが参加型学習のｉｉｉ要な目的の環境教育は、いまだ抽象的な概念である「市民であI)、それが環境教育を通した主権稀の育成に性の教育」との親和性をすでにMHえておI)、それもつながるものと考える。したがって、環境教行と接合することによって、参加型学習の方法鎧的における参hⅡJW学習は、民主的な地域づくりへの１，１値も一価明確になるものと考える。

人材行成といった機能的教育観を背景としつつも、では、参加民主主義を指向する地域識に'Ｘ脚し、その腿盤はあくまでも学習者自身が他者との対,活｢市民性の教育」を組み込んだ教育内容が体系化さと協働の過程で内発的に実践的能力を狼得していれ、それに基づくカリキュラムが縞成できれば、くという自己ＩＨＩ雄的な敬育観に根ざす必要がある

参加型学判はES、に向けた環境教育のなかの方法

ことを確認したい。

強として位世づくのだろうか。この問いは、学習

環境教育I/OＬ」翅

以上、教育内容論からの「ili民性の紋育」と学

「緋続可能なﾉﾘW盛のための教7if／にﾉﾙﾉけた１W境教かにおける「参加型学習」概念の検討鋼
習者錨からのエンパワーメントという奨川を２．３れなければならない。政治的リテラシーを実践の狩性に組み込むことによって、ＥＳ、に向けた環的に活Ⅲしながら、「人ＩｌＩ－自然一社会の関係

境教f『における「参加型学習」の概念を提アホした性」を総合的に育成し剣Ｉ)川していくことこそいｃが、参11Ⅱ型学YVの本職的なﾉﾋかし方である。

４ＥＳ､に向けた環境教育における「参ｶﾛ型学
習」概念の枠組み

以上、ＥＳ、にＩｉ１ｊけた環境教育における参11Ⅱ型学

習の概念をまとめた。あくまでも基礎的な検討なので、「参Dllj概念そのものの拶察、他の教fr分野

ここまでの識,翁を踏まえて、図１では、阿部で１Ｍ(10繭されている「参力Ⅱ型開発」や「子ども参加」(1993）と畭本（2001）の知兄をもとに参加｝111学との関連等、さらに多角的な拠点から考察するこ習をj、して学習打がエンパワーされる過程を概念とが必要である。また本研究は、ＴＩ丁民参加による図にまとめた。すなわち、学fYfrは人や、然との環境自治体づくI)、学校教育における総合的学習

出会いから得た感受性や倫理を個人的体験としての授業、地域と結びついた環境NPOの活動鱸の多内mi化し、地域の１２１然、社会、文化の視点から総様な収I)組みによって、実践的に検征されるもの

合的な地域の諸課題を414m的に解決していく学習と秒える。

に踏み出していく。その各段階で機１１卜した知識や
会づくI)の実践を展開し、その個々の地域戈践が社会的なネットワークとして広がっていく。

た環境教fifにおける参力lllu学習の概念を提7(する二１）参１１Ⅱ剛学習は、学判者の社会参力Ⅱ能ﾉ｣を育成
身の生活経験をもとに、自然の｢１１での体験や地域での社会的な活助を通じて、jflⅡ的にエンパワーされていく。

四人的体験

することが本間的な狩性であり、学習者は、［１孤団的体験

次に、この図１を踏まえたうえで、ＥＳＤに1{1け

社会的体験

技術、行助力をもとにして、さらにＩＩＰ銃可能な社

２）参加剛学習は、感性学習、知識・技術学習、

１了動・参加学刊の各段階から櫛成される。感性
学習は環境教育の堆盤であI〕、「人-121然」「人一人」のIIU係性への認識は、学判者の畷境倫

感性学習知IBB･技術学習行動･参加学習

図１参加型学習による学習者のエンパワーメン卜理の形成につながる。

注３）参lⅡ』M学習は、教案から地域へと実跳的に展開されなければならない。ｊ､』た習荷は、生ｵﾊするl）環境をテーマにした参力Ⅱ型学習の１１例は、地域の現実的なi渚裸MHに出会い、その課題解決

1990年代半ばよ')鋤Iv<されたイギリスのグローの意志を内面化して2liIlDl者意識を持つ。そして、

バル教行にi10する文献において少しずつ紹介さ地域の探題群が１１t界の諜迦１１ド（環境、１Ｍ発、人れた。例えば、引lil文献に旙げたセルビーの:将椛、平fⅡ淳）につながっている現ﾌﾞﾐにⅡをひら作の他にも、「ＷＯＲＬＤＳＴＵＤＩＥＳ」（l”1．フ

き、地域への参加をj、して持続可能な社会づく

イッシャー軒，ＥＲＩＣ)、「地球市民牧育のすすめ

Ｉ)のネットワークにも参力Ⅱしていく。

４）参ｊⅡ！u学習は、学びの過ＩＭに参力Ⅱ民jミ１１錠のかた」（1997．ヒックス藩．明石ｉｔ;店）等の文献がある。

価値観を内包する方法である。そのため、「市民２）鋒山（1989）は、ＰＰＥの政治的リテラシーの性の教f『」或いは政治教Tjrとの接合も視野に人内容を「政治的論争ｌｌｌｌ題に11Uして、その内容、

環境我がVOL,１５２

小玉敏也・阿捌荷５１

満争将達の信念、論争者達が影劉Mを与える方法、
諭争将達と制度との'１０係等について知I)、紬や

Education."!`,ｗﾉｑ/Ｅ"uWT"l"'ｗ(ｌｌＥＵｌにqlip"、
２１(3)：8-2L的llII題にＩⅢして他者の繊突さや１A念を蝋重しな

IIuIl鷹erh)｢｡.’L､LitherIand.Ｒ､､VoIk.Ｔ､､Ramsey．

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も、この定雑に鵬づいて識倫を進めていく。
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