教職課程ディプロマ・ポリシー到達度自己評価尺度を活用した学修成果についての考察
高橋 平徳 1），白松 賢 1，2）
1）愛媛大学教育・学生支援機構教職総合センター
2）愛媛大学大学院教育学研究科

A Study of Learning Outcomes Using the Self-Evaluation Scalefor Achievement of the Diploma Policy for Teacher Training Courses
Yoshinori Takahashi1), Satoshi Shiramatsu1,2)
1）Center for Teacher Education, Institute for Education and Student Support, Ehime University2）Graduate School of Education, Ehime University

現状を確認し，今後の改善への知見を得ることである。

1．はじめに：本研究の目的

本研究では，2020 年度，2019 年度，2018 年度 4 年次生

愛媛大学教職総合センターではこれまで，本学の教職課を対象として，3 つの年度にわたる，教職課程を履修する

程ディプロマ・ポリシー（以下教職課程 DP）（表 1）への学生の最終段階での教職課程 DP への到達度を確認する。

到達度を可視化するため，5 つの教職課程 DP に対応しつ

また，3 つの年度にわたる学生間の各 DP への到達度の差

つ，アクティブ・ラーニングやチーム学校，カリキュラム・を明らかにし，教職課程全体の現状の確認と，改善に貢献マネジメントといった，改めて教職課程において養成が求する知見を得ることを目指している。

められる資質能力（中央教育審議会，2015：教職課程コア
カリキュラムの在り方に関する検討会：2017）に関する項
目を含みながら，統計学的にも一定程度以上の信頼性・妥

2．研究の方法

当性が確保された，20 項目で簡便に回答できる自己評価2.1尺度の開発を行ってきた（高橋・白松・山﨑，2019；高橋・白松・山﨑，2020）（表 2 の項目参照）。

調査の実施

本研究では，2020 年度，2019 年度，2018 年度 4 年次生を対象とし，それぞれ以下のように調査を実施した。

本研究の目的は，この教職課程 DP 到達度自己評価尺度

教職実践演習は，2020 年度については，新型コロナウを活用して，本学教職課程の学修成果を可視化することでイルス感染拡大防止の観点より，遠隔非同期型の授業形態

表1

愛媛大学教職課程ディプロマ・ポリシー

DP1
教科・教職の知識

教科・教職に関する幅広い基礎知識と，得意分野の専門的知識を有している

DP2
教育課題対応力

学校現場で生じている問題を初めとして地域や社会全体にかかわる課題について，適切な対応を考え議論することができる

DP3
授業力

幼児・児童・生徒の発達に応じた保育・授業の構成や教材・教具の工夫ができる

DP4
教職省察力

実践から学び，自己の学習課題を明確にして，理論と実践を結びつけた学習ができる

DP5
対人関係力

教育的愛情を持って幼児・児童・生徒に接することができるとともに，多世代にわたる対人関係力を身につけ，社会の一員として適切な行動ができる

大学教育実践ジャーナル 第21号 202211

高橋 平徳，白松 賢

で行ったが，授業動画の視聴中に自己評価の時間を確保し，非同期型授業終了後に Moodle3.5 での「フィードバック」

3．結果と考察から値を入力する方法で実施した（入力期間は最終回授業

3.1日の 2021 年 2 月 2 日から 8 日までとした）。
2019 年度については，2020 年 2 月の対面による教職実践演習最終回に参加した学生を対象に質問紙を配布し，授業の中で自己評価の時間を確保し，授業後に値を転記したマークシートを回収する形で実施した。

教職課程 DP 到達度自己評価尺度各項目についての結果と考察

教職課程 DP 到達度自己評価尺度各項目の平均値およびSD は表 2 の通りとなった。
全ての年度学生，全ての項目において，概ね良好な値となっている。自己評価であるため，あくまで学生の主観に2018 年度については，2019 年 2 月の教職実践演習最終よるものではあるが，4 年次の最終段階において，本学教回に参加した学生を対象に，19 年度学生と同様の方法で職課程での学びを通して，概ね良好な値として能力を獲得実施した（ただし質問紙は 24 項目からなる自己評価尺度できていると思えている，ということは重要なことであろ案を使用し，24 項目のうちの 2020 年度，2019 年度と対応う。とくに DP5 対人関係力を構成する各項目の値が高く，する 20 項目を本研究での分析対象としている）。

すべての年度学生，項目において 4.0 を超えている。

全ての年度の学生に，各項目について，「あなた自身に一方で，DP1 教科 ･ 教職の知識を構成する，「3．教育もっともよく当てはまる番号」を 5 段階評価（とてもそうに関する法令などの基本的な内容について説明できる」，思う 5 ↔全くそう思わない 1）で回答するよう依頼した。

「4．現代の教育に関する課題を反映した教育改革の動向について，具体的に説明できる」といった項目や，DP2 教

2.2

倫理的配慮育課題対応力を構成する，「7．特別な配慮が必要な子ども倫理的配慮として，2020 年度学生には，Moodle3.5 でのたちへの適切な支援のあり方について，具体的な例をあげ遠隔非同期型の教職実践演習最終回の授業動画内で，学生て説明できる」，「8．子どもたちの指導や学級の経営をめに調査の趣旨や調査協力の任意性，匿名性，結果の公表にぐる保護者との連携のあり方について，具体的な例をあげついての説明を行い，また，研究協力依頼文書，倫理的配て説明できる」，「9．学校と地域との連携・協働の意義や慮説明文書も掲載し，研究協力に同意する場合のみフィーあり方について，具体的な例をあげて説明できる」といっドバック入力先への回答を依頼し協力を得た。

た項目については，若干ではあるが低い値を示している。

2019 年度および 2018 年度学生には，対面での教職実践

このうちの，「7．特別な配慮が必要な子どもたちへの適演習最終回の際に，スライド映写を伴う口頭および書面（究切な支援のあり方について，具体的な例をあげて説明でき協力依頼文書，倫理的配慮説明文書）にて，2020 年度学る」の値については，教育学部以外の学生が，2 年次 2 月生と同様の説明を行い，研究協力に同意する場合のみ値をの第 1 期リフレクション・デイ（以下 RD）と 4 年次後学転記したマークシートを提出するよう依頼し協力を得た。

期の教職実践演習での実践講話のみでしか，カリキュラム

なお，本研究は，愛媛大学教育・学生支援機構倫理審査として特別支援教育や合理的配慮について学ぶ機会がな

委員会の承認を得て実施されている（受付番号 17-009）。

かったことが影響していると考えられる。今後は，2019年度の教育職員免許法改正により，教育学部以外の学生に2.3

分析の方法

2020 年度については，回答が得られた 162 名（回収率59.3%）から複数回答等不適切な回答および欠損値を除いた 148 名（有効回答率 91.4%）の回答を分析対象とした。

ついても「特別支援教育の基礎・基本」として必修科目化され，2021 年度 3 年次生（2022 年度 4 年次生）から履修が始まるため数値の上昇が期待できると考える。
以上のような，教育法規や教育改革の動向を確実に把握2019 年度については，回収した 261 名（回収率 98.5%）

していると思えることは，教員になる者として必要なことから複数回答等不適切な回答および欠損値を除いた 257 名である。また，特別支援教育や合理的配慮，保護者や地域（有効回答率 98.5%）の回答を分析対象とした。との連携協働についての理解も必要なことである。これら

2018 年度については，回収した 316 名（回収率 98.1%）についてさらに学生が能力として深く獲得できていると思から複数回答等不適切な回答および欠損値を除いた 312 名えるよう，各教職科目での講義で関連する内容を追加し理（有効回答率 98.7%）の回答を分析対象とした。

解を促していく必要があると思える。

データ分析には Windows 版 SPSS25.0 を使用した。各

また，DP3 授業力の「12．学習の目的に合わせ，教材教職課程 DP に対する 3 年度にわたる学生間の到達度自己や情報機器を選択し，効果的に活用できる」に関しても若評価の差の検討には，統計手法として一元配置の分散分析干低い値を示していたが，とくに情報機器の活用について，を行い，多重比較検定には Tukey の HSD 法を用いた。

Society5.0 への対応を目指した GIGA スクール構想や DX推進に向けた「情報通信技術を活用した教育の理論および方法」にかかわる授業科目が開設されるが（文部科学省，

12

大学教育実践ジャーナル 第21号 2022教職課程ディプロマ・ポリシー到達度自己評価尺度を活用した学修成果についての考察
表2

項

DP1
教科・教職の知識

教職課程 DP 到達度自己評価尺度各項目についての結果
20 年度 4 年生 19 年度 4 年生 18 年度 4 年生
n=148
n=257
n=312

目

M（SD）

M（SD）

M（SD）

1. 教員の役割や仕事の内容について，具体的に述べることができる

4.2（0.6）

4.1（0.6）

4.7（0.7）

2. 自身の免許状にかかわる専門分野・教科について，深い知識を身につけている

4.0（0.7）

3.9（0.6）

3.3（0.7）

3. 教育に関する法令などの基本的な内容について説明できる

3.7（0.8）

3.4（0.8）

3.3（0.7）

4. 現代の教育に関する課題を反映した教育改革の動向について，具体的に説明できる

3.6（0.8）

3.5（0.8）

3.8（0.7）

5. 子どもの状態を把握し，クラスのより良い人間関係をつくる方法について，具体的な例をあげて説明できる

4.0（0.7）

3.8（0.7）

4.0（0.6）

6. 子どもの発達段階に応じた個別指導，集団への指導の方法について，具体的な例をあげて説明できる

3.9（0.7）

3.8（0.7）

3.7（0.9）

3.6（0.9）

3.8（0.9）

3.6（0.8）

3.6（0.9）

3.6（0.7）

4.2（0.4）

9. 学校と地域との連携・協働の意義やあり方について，具体的な例をあげて説明できる

3.8（0.8）

3.8（0.7）

4.2（0.4）

10. 学習指導要領の目標や内容をふまえて，子どもたちが興味・関心がもてる授業を計画できる

3.9（0.7）

3.9（0.7）

3.8（0.7）

11. 板書や発問，話し方，グループワークの手法など，授業を行う基本的な技術を身につけている

4.0（0.7）

4.0（0.7）

3.8（1.2）

12. 学習の目標に合わせ，教材や情報機器を選択し，効果的に活用できる

3.9（0.7）

3.7（0.8）

3.6（0.8）

13. 実践から学ぶため，目的をもって教育体験活動やボランティア活動に参加している

3.8（1.1）

3.8（1.1）

4.6（0.5）

14. 実践を伴う活動をした際には，活動での学びや課題を考え，自身を高めようと努力している

4.2（0.8）

4.1（0.8）

4.4（0.5）

15. 目的や目標に即して活動をふりかえり，適切な評価と改善案をあげることができる

4.1（0.7）

3.9（0.8）

3.6（1.0）

16. 実践から得られた学びや課題について，授業で学んだことや書物を参考に考察し，理論と実践を結びつけようとしている

4.0（0.8）

3.8（0.8）

3.3（1.1）

17. 世代や立場の違う相手とも，挨拶や適切な言葉遣い，傾聴など，信頼関係を築くためのかかわり方ができる

4.5（0.6）

4.6（0.6）

4.3（0.7）

18. 目的の達成に向けて，自身の役割を認識し，様々な人と協力して活動することができる

4.4（0.6）

4.4（0.6）

4.2（0.7）

19. 多様な成長段階，教育環境の子どもに対して，適切な態度でかかわることができる

4.1（0.7）

4.2（0.8）

4.2（0.7）

20. 提出物の遅れや遅刻がないなど，ルールを守って行動できる

4.4（0.9）

4.3（0.9）

4.0（0.6）

DP2
7. 特別な配慮が必要な子どもたちへの適切な支援のあり方について，具体教育課題的な例をあげて説明できる
対応力
8. 子どもたちの指導や学級の経営をめぐる保護者との連携のあり方について，具体的な例をあげて説明できる

DP3
授業力

DP4
教職省察力

DP5
対人関係力

表3

各教職課程 DP に対する年度別学生集団間の分散分析の結果
a. 20 年度 4 年生
n=148

b. 19 年度 4 年生
n=257

c. 18 年度 4 年生
n=312

M（SD）

M（SD）

M（SD）

DP1：教科・教職の知識（4 項目）

15.6（2.2）

15.0（2.3）

14.5（2.2）

12.192***a>cb>cDP2：教育課題対応力（5 項目）

19.0（2.9）

18.9（2.6）

18.3（2.9）

4.957***

a>cb>cDP3：授業力（3 項目）

11.8（1.6）

11.6（1.7）

11.4（1.8）

1.871

DP4：教職省察力（4 項目）

16.1（2.3）

15.6（2.7）

15.0（2.6）

9.063***

a>cb>c

DP5：対人関係力（4 項目）

17.5（1.9）

17.4（2.3）

16.9（2.3）

4.726***

a>cb>c項目

Ｆ値

多重比較検定df=2/714 *ｐ<.05 **p<.01 ***p<.001

大学教育実践ジャーナル 第21号 2022

13高橋 平徳，白松 賢2021），その科目での学修を通して自己評価が上昇するこから 2019 年度にかけて，学生の到達度自己評価を高めるとが期待される。

ことにつながる何らかの大きな要因があったことが推測さ

DP4 教職省察力を構成する項目である「13．実践かられる。

学ぶため，目的をもって教育体験活動やボランティア活動

この要因について考察すると，1 つは，教職課程 DP 到に参加している」については，2018 年度は 4.6 という非常達度自己評価尺度を作成し，教職課程を通して獲得する能に高い値であるが，2020 年度には 3.8 となっている。新型力を具体的に示したことにあると考えられる。

コロナウイルス感染拡大防止の観点から，地域の学校や社

同 20 項目の尺度は 2018 年度 4 年生のデータから作成し会教育施設等での教育体験活動である地域連携実習が停止ているため（高橋・白松・山﨑他，2020），2018 年度 4 年となっていたが，with コロナ時代においての学生の教育生はこの完成尺度を直接使用して自己評価に取り組んだこ体験の機会をいかに提供するかということをあらためて検とはない。その後の学年である 2019 年度 4 年生は，3 年討していく必要があるだろう。

次 2 月の第 2 期 RD と 4 年次 10 月の第 3 期 RD，そして同じく DP4 教職省察力である「16．実践から得られた今回分析した教職実践演習最終回の計 3 回，この項目を学びや課題について，授業で学んだことや書物を参考に考使って自身の獲得能力を省察し自己評価している。2020

察し，理論と実践を結びつけようとしている」については，

年度 4 年次生においては，もう 1 年早い段階の 2 年次 2 月2018 年度学生の値が 3.3 であったのに対して，2019 年度 3.8，の第 1 期 RD から計 4 回この 20 項目尺度を活用して自己2020 年度 4.0 と値が高くなっている。理論と実践の往還に評価している。

ついては，本学では以前より重要視してきたが，１年次教つまり，2019 年度・2020 年度 4 年生は，それだけ多く職履修ガイダンス受講時や，これまでの教職課程での学びの節目で，到達目標を意識しながら学習を進めているのでを省察する第 1，2，3 期の RD において，学び続ける教師ある。教職課程 DP を構成する 20 項目が具体的に示されとなる上で，省察（リフレクション）と，省察を通した理たことで，直接的な学習到達目標が明示され，その能力の論と実践の往還の重要性を説明してきた成果であると解釈獲得を目指して教職課程の各教科や活動での学習や努力をしたい。

進めていくことができたことで，最終的な自己評価が有意に高まったという解釈ができるのではないだろうか。

3.2

各教職課程 DP に対する年度別学生集団間の分散分析についての結果と考察

もう一つの要因としては，教職課程コアカリキュラム（教職課程コアカリキュラムの在り方に関する検討会：2017）

つづいて，2020 年度，2019 年度，2018 年度学生の 3 群への対応が考えられる。2017 年に公表された教職課程コ間の各教職課程 DP に対する値の差を，一元配置の分散分

アカリキュラムでは，各科目で獲得すべき複数の能力ベー

析にて検討した結果は，表 3 の通りとなった。

スの到達目標が示された。この到達目標の達成に教職課程

DP3 授業力については，2018 年度，2019 年度，2020 年
度学生の 3 群間に有意差はなく，値は同程度であった。この各科目が対応し，授業内容とシラバスの改善が行われ，各科目での獲得能力が明示された。のことから DP3 授業力については，3 つの年度においてこれは 2017 年での対応で，2018 年度から運用されるが，継続して同程度に能力が獲得できていると認識されている

2018 年度 4 年生はすでに教職課程の履修を多く修了してということが伺える。

いるため，各科目で示された獲得能力を意識しながら授業

そ の 他 の 4 つ の DP で あ る，DP1 教 科 ･ 教 職 の 知 識，を履修するのは，2019 年度以降の学生となる。この科目

DP2 教育課題対応力，DP4 教職省察力，DP5 対人関係力

を通してこうした能力が身についていると意識しながら学については，2020 年度，2019 年度，2018 年度学生の 3 群習を進めることができたため，2019 年度以降の 4 年生の間で有意差があった。Tukey の HSD 法にて多重比較検定

自己評価が高まった要因となっているのではないかと推察をしたところ，2018 年度と 2019 年度，2018 年度と 2020した。

年 度 の 間 に 有 意 差 が み ら れ，2018 年 度 よ り 2019 年 度，

教職課程 DP 到達度自己評価尺度を作成・活用し，具体2018 年度より 2020 年度の値が大きくなっていた。2019 年

的な到達目標を見据えて学習を重ねていること，教職課程度と 2020 年度の値については，有意差はみられなかった。の各科目で獲得能力を意識しながら各教員と学生が学習に

このように 2018 年度と，2019 年度・2020 年度学生との取り組んでいることが，2018 年度と 2019 年度・2020 年度間には統計上偶然であるとは考えにくい差があり，2018との間に有意差を生んだのではないかと考える。

年度より 2019 年度・2020 年度の値が上昇している。この

なお，すでに述べた通り，DP3 授業力については，他結果については，2020 年度のみ回収率の低い状況が影響の DP と違い，2018 年度と 2019 年度・2020 年度との間にしている可能性は排除しきれないが，回収率が同程度であ有意差が見られなかった。その理由として，DP3 授業力る 2018 年度と 2019 年度の間において，有意差がみられ値を構成する，学習指導要領にそった授業計画，授業を行うが大きくなっていることから，いずれにせよ，2018 年度

基本的技術，教材の活用といった要素は，教職課程 DP 到

14

大学教育実践ジャーナル 第21号 2022

教職課程ディプロマ・ポリシー到達度自己評価尺度を活用した学修成果についての考察

達度自己評価尺度の設定や，教職課程コアカリキュラムへの対応といったカリキュラム改善の以前から，学生や教員に意識されながら学修に取り組まれていたためであると推察する。

引用文献
高橋平徳・白松賢・山﨑哲司（2019）教職課程の学習成果を可視化するための自己評価尺度の開発．愛媛大学教育 ･ 学生支
援機構大学教育実践ジャーナル，17，61-65．

4．おわりに
4.1

本研究の成果

本研究は，教職課程 DP 到達度自己評価尺度を活用して，本学教職課程の学修成果を可視化することで現状を確認し，今後の改善への知見を得ることを目的として行われた。
教職課程 DP 到達度自己評価尺度各項目の値の検討においては，全ての年度学生，全ての項目において，概ね良好な値を示していることが確認できた。若干ではあるが低い値を示す項目については改善していく方向性を検討できた。
2020 年度，2019 年度，2018 年度学生の 3 群間の各教職課程 DP に対する値の差の検討では，4 つの DP で 2018 年

高橋平徳・白松賢・山﨑哲司（2020）教職課程の学習成果を可視化するための自己評価尺度の開発−第 2 報−．愛媛大学教育 ･ 学生支援機構大学教育実践ジャーナル，18，37-41．
教職課程コアカリキュラムの在り方に関する検討会（2017）教職課程コアカリキュラム．
中央教育審議会（2015）これからの学校教育を担う教員の資質能力の向上について（答申）．
中央教育審議会（2015）新しい時代の教育や地方創生の実現に向けた学校と地域の連携・協働の在り方と今後の推進方策について（答申）．
中央教育審議会（2015）チームとしての学校の在り方と今後の改善方策について（答申）．
文部科学省（2021）教育職員免許法施行規則等の一部を改正する省令の施行等について（通知）．

度と，2019 年度・2020 年度学生との間には有意差があり，2018 年度より 2019 年度，2018 年度より 2020 年度の値が大きくなっていた。この要因として，教職課程 DP 到達度

参考文献

自己評価尺度を作成・活用し，具体的な到達目標を見据え

安藤知子（2000）『教師の成長』概念の再検討．学校経営研究，て学習を重ねていること，教職課程の各科目で獲得能力を意識しながら各教員と学生が学習に取り組んでいることがあげられると考察した。具体的な到達目標が示されることの学修を促す上での重要性を改めて認識する分析となっ

25，99-121．
金子真理子（2010）教職という仕事の社会的特質．教育社会学
研究，86，75-96．
久冨善之編著（2008）教師の専門性とアイデンティティ，勁草
書房．

た。

越智康詞・紅林伸幸（2010）教師へのまなざし，教職への問い．

4.2

今後の展開

本研究で可視化された本学教職課程の学修成果の現状の確認と，得られた今後の改善への知見をもとに，より学生の教職課程での学びを高める支援を続けていきたい。
研究の今後としては，この自己評価尺度の活用を継続し，教育社会学研究，86，113-136．
佐久間亜紀（2010）1990 年代以降の教員養成カリキュラムの変
容．教育社会学研究，86，97-112．
油布佐和子（2013）教師教育改革の課題．教育学研究，80（4），478-490．

１年次教職履修ガイダンス受講時（6，7 月），2 年次第１期 RD 受講時（2 月），3 年次第 2 期 RD 受講時（2 月），4年次第 3 期 RD 受講時（10 月），4 年次教職実践演習最終回（2月）といった，各段階での横断データから学年間比較等を行うとともに，各個人に対する複数回の調査で得られる継時（縦断）データによって，さらに詳細に教職課程 DP に示された教職に求められる能力の獲得の様相について明らかにすることを目指していく。
自己評価尺度というものは，学生の自己教育のための省察を促すツールであることを念頭に置きながら，教職課程全体の改善に貢献していきたい。

大学教育実践ジャーナル 第21号 2022

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