令 和 ２ 年 ７ 月 17 日
第 11 回 特 別 部 会
資 料 ３ － ２

新時代に対応した高等学校教育の在り方（これまでの議論を踏まえた論点整理）

令和２年７月 17 日
中央教育審議会初等中等教育分科会
新しい時代の初等中等教育の在り方特別部会
新しい時代の高等学校教育の在り方ワーキンググループ

はじめに
１．高等学校教育を取り巻く現状と課題認識
２．新型コロナウイルス感染症の感染拡大を通じて再認識された高等学校の役
割・在り方
３．各学科・課程に共通して取り組むべき方策（１）20 年後・30 年後の社会像・地域像を見据えた高等学校教育の推進方策（２）スクール・ミッションの再定義及びミッションに基づく学科の新設・再編（３）スクール・ポリシーの策定及びポリシーに基づく教育実践（４）地域社会や高等教育機関等の関係機関との協働

４．学科・課程の特質に応じた教育実践の充実強化（１）学科の特質に応じた教育実践の充実強化
①普通科
②専門学科
③総合学科
（２）定時制・通信制課程等での多様な学習ニーズに応じた取組の推進方策（３）高等学校通信教育の質保証方策①教育課程の編成・実施の適正化②サテライト施設の教育水準の確保③多様な生徒にきめ細かく対応するための指導体制の充実④主体的な学校運営改善の徹底

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はじめに
「新しい時代の高等学校教育の在り方ワーキンググループ」（以下「ワーキンググループ」という。
）は、中央教育審議会が平成 31 年４月に文部科学大臣から「新しい時代の初等中等教育の在り方について」諮問されたことを受け、新しい時代の高等学校教育の在り方について集中的に調査審議を進めるために「新しい時代の初等中等教育の在り方特別部会」の下に設置された。
ワーキンググループにおいては、同年７月に第１回会議を開催して以降、９回にわたって、「初等中等教育分科会高等学校教育部会審議まとめ」（平成 26 年６月中央教育審議会初等中等教育分科会高等学校教育部会）や「技術の進展に応じた教育の革新、新時代に対応した高等学校改革について」（令和元年５月 17 日教育再生実行会議第 11 次提言）等の議論に基礎を置きながら、下記の３点を中心に議論を重ねてきた。
○生徒の学習意欲を喚起し能力を最大限伸ばすための普通科改革など学科の在り方○地域社会や高等教育機関との協働による教育の在り方○時代の変化・役割の変化に応じた定時制・通信制課程の在り方
本資料はこれまでのワーキンググループでの議論を基に、現時点での論点を整理したものであり、今後、引き続き、ワーキンググループにおいて、高等学校教育の在り方やその実現に向けた具体的な制度的措置について検討を続けることとしている。

１．高等学校教育を取り巻く現状と課題認識○ 高等学校は、義務教育機関ではないものの、既に進学率が約 99％に達し1、今日では中学校を卒業したほぼ全ての生徒が進学する教育機関となっている。それゆえ、高等学校には多様な入学動機や進路希望、学習歴、背景を持つ生徒が在籍しているという現状を踏まえて、「高等学校」という画一的なイメージから脱し、在籍する生徒の多様な実情・ニーズに応じて誰一人取り残すことのないよう、個別最適化された学びと、社会とつながる協働的・探究的な学びを実現する観点から、これからの高等学校
教育の在り方、各高等学校に求められる役割を検討する必要がある。
○

教育基本法や学校教育法に立ち返ると、高等学校は、各児童生徒の有する能力を伸ばしつつ社会において自立的に生きる基礎を培い、また、国家及び社会の形成者として必要とされる基本的な資質を養うことを目的とする義務教育2の基礎の上に立ち、生徒の心

平成 31 年 3 月に中学校を卒業した者のうち高等学校等（中等教育学校の後期課程、高等専門学校、特別支援学校高等部を含む。）に進学した者の割合は 98.8％（令和元年度学校基本調査）。
2 教育基本法（平成 18 年法律第 120 号）第５条第２項
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身の発達及び進路に応じて、高度な普通教育及び専門教育を施すことを目的とするものであるとされている3。
このため、「心身の発達及び進路に応じ」た教育を施すことを目的とする高等学校教育
は、元来、個別最適化された学びを支援するものと言え、高等学校が置かれている現状を踏まえて、更にその機能を強化していくことが求められる。

○ 高校生の現状の一つとして、その学習意欲に目を向けると、全体的な傾向として、学校生活への満足度や学習意欲は中学校段階に比べて低下している4。高等学校においては、初等中等教育段階最後の教育機関として、生徒一人一人の特性に応じた多様な可能性を伸ばすとともに、高等教育機関や実社会との接続機能を果たすことが求められていることから、高等学校における教育活動を、高校生を中心に据えることを改めて確認し、その学習意欲を喚起し、能力を最大限に伸長するためのものへと転換す
ることが急務である。
高校生の学習意欲が中学校段階に比べて低い理由の一つとしては、必ずしも全ての生徒が自律的に高等学校進学を選択しているわけではなく、学習意欲があまり高くない生徒が入学している現状もあろうが、そうした生徒も含めて受け入れた上で、卒業時点で必要な資質・能力を身に付けるための教育を行うことが今日の高等学校の役割として期待されている現状がある。
○ 産業構造や社会システムが「非連続的」とも言えるほどに急激に変化している現代においては、実社会において求められる能力も刻々と変わり続けることから、特定の分野に関する知識・技能だけではなく、多分野に関する理解や、新たなことを学び、挑戦する意欲を小学校・中学校も含めた初等中等教育全体の中で育むことが不可欠である。このことが、不確実性の高い時代、そして「人生 100 年」と言われる時代において、より良い社会と幸福な人生の創り手を育てることにつながる。
特に普通科においては、多くの生徒がいわゆる文系・理系に分かれ5、２年次以降、学校教育法（昭和 22 年法律第 26 号）第 50 条
文部科学省・厚生労働省「21 世紀出生児縦断調査（平成 13 年出生児）」によると、「楽しいと思える授業がたくさんある」に「とてもそう思う」「まあそう思う」と回答した割合が、第 13 回調査（中学１年生時点）では 74.9％であったのに対し、第 17 回調査（高等学校２年生時点）では 56.4％まで低下している。また、独立行政法人国立青少年教育振興機構「高校生の勉強と生活に関する意識調査報告書―日本・米国・中国・韓国の比較―」（平成 29 年３月）によると、我が国の普通科の高校生の特徴として、勉強の仕方が「試験の前にまとめて勉強する」生徒が多い一方で、「自分で整理しながら勉強する」「参考書
をたくさん読む」「勉強したものを実際に応用してみる」「教わったものをほかの方法でもやってみる」生徒が少なく、また、授業中の居眠りも他国と比べて多い傾向があると指摘されている。
5 国立教育政策研究所「中学校・高等学校における理系進路選択に関する研究 最終報告書」
（平成 25 年３月）では、高等学校の３校に２校が文系・理系のコース分けを実施しているとの結果が示されている。なお、過去の経緯などを踏まえると、文系・理系という区
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特定の教科について十分に学習しない傾向があるとの指摘があるが、専門学科及び総合学科も含め、大学への入学や就職等の高等学校の「出口」のみを目標とした学習ではなく、卒業後の大学等において学びを深めたり、実社会で様々な課題に接したりする際に必要となる力を身に付けるための学習が高等学校教育の全体を通じて行われなければならない。
○ 変化の激しい社会にあっては、高等学校を卒業した後にも様々な判断を求められる機会に直面することとなるため、高校生の段階で、自らの将来を真剣に考え、それに必要な情報を取捨選択・集積・分析し、熟慮の上に責任を持った判断をする過程を経験することが重要である。
また、既に選挙権年齢が 18 歳と規定されており、令和４年４月からは民法が定める成年年齢が 20 歳から 18 歳に引き下げられる6など、生徒が高等学校在学中に一人の「大人」としての振る舞いを期待されていることも踏まえ、高等学校教育全体を通じて、主権者教育やキャリア教育の観点も含めて生徒の学びを構成していくことが求められる7。
○ また、高等学校にも通級による指導を受けるなどの発達障害を含む特別な支援を必要とする生徒が一定数在籍している。障害者の権利に関する条約に基づくインクルー
シブ教育システムの理念を踏まえ、特別支援学校等とも連携し、障害のある生徒とない生徒が同じ場で共に学ぶことを追求するとともに、個別の学習ニーズのある生徒に対して、自立と社会参加に向けた生徒の学習ニーズに的確に応えることのできる多様で柔軟な仕組みを整備することが重要である。
○ 加えて、これからの高等学校の在り方を検討する上では、我が国の人口動態も踏まえる必要がある。既に、少子化の進行によって高等学校としての教育的機能の維持が困難となっている地域・学校も生じている。人口動態統計調査8によると、令和元年の出生数は 86.5 万人と、統計調査開始以来初めて 90 万人を下回っており、今後 20 年・

別は必ずしも所与のものではなく、その当時の社会的背景等を踏まえたものであると考えられる。
6 民法の一部を改正する法律（平成 30 年法律第 59 号）が令和４年４月１日に施行される。
7 公益財団法人日本財団「18 歳意識調査 第 20 回『国や社会に対する意識調査』」（令和元年
11 月 30 日）によると、インド、インドネシア、韓国、ベトナム、中国、イギリス、アメリ
カ、ドイツ、日本の 17 歳～19 歳を対象とした意識調査の結果、我が国の若者は、「自分を大人だと思う」（29.1％）、「自分は責任がある社会の一員だと思う」（44.8％）、「自分で国や
社会を変えられると思う」（18.3％）、「自分の国に解決したい社会課題がある」（46.4％）、「社会課題について、家族や友人など周りの人と積極的に議論している」（27.2％）といった項目に対して肯定する回答率が最も低い。
8 厚生労働省「令和元年人口動態統計月報年計（概数）」430 年の間に一層の少子化が進行することが想定される9。
既に地域と協働して高等学校の魅力化に取り組んでいる学校もあるが、現下の少子化の進行状況を踏まえれば、他の地域においても、従来の取組を漫然と続けているだ
けでは学校教育の質の維持・向上はできないという危機感を持って、高等学校の魅力化に取り組む必要がある。
○ 国、各高等学校及びその設置者においては、令和４年度から新しい高等学校学習指導要領が順次全面実施されることを見据えて、現在在籍している生徒及び今後入学してくる生徒を誰一人取り残すことのないよう、個別最適化された学びと、社会とつながる協働的・探究的な学びが実現されるよう、早急に上記のような観点を踏まえた取組に着手するべきである。

２．新型コロナウイルス感染症の感染拡大を通じて再認識された高等学校の役
割・在り方○ 上述のような産業社会や社会システムの激変、少子化の進行や高校生の多様な実態等を踏まえ、これからの高等学校教育のあるべき姿について審議していた最中、世界は新型コロナウイルス感染症の感染拡大という危機的事態に直面した。わずか数か月のうちに世界各国で新型コロナウイルスの感染者が報告され、多くの諸外国において感染が爆発的に拡大する状況が発生し、今もなお、世界各国は深刻な危機に直面している。我が国においても、水際対策の強化が図られるとともに、全国的に感染拡大の傾向が見られること等を踏まえ、４月 16 日には全都道府県を対象とした「緊急事態宣言」が行われ、不要不急の外出自粛等を通じた人の移動の最小化等の取組が行われたところである。
これらの事態は、我が国や世界を支えてきたグローバル化を前提とする社会経済シ
ステムを根底から揺るがすものであり、また、一人一人の生活のスタイルや就労のス
タイル、社会とのつながりの有り様など、個人レベルの様々な場面においても、変容が迫られる状況となっている。
○ 我が国の学校教育においては３月以降、感染拡大防止のために学校の臨時休業措置が取られ、地域によっては約３か月もの長期にわたって生徒が学校に通えない状況を余儀なくされた10。高等学校においては従前より、教室における授業はもとより、地9「2040 年頃から逆算し顕在化する地方行政の諸課題とその対応方策についての中間報

告」（令和元年７月 31 日地方制度調査会）においては、「年少人口（０～14 歳）は、1980
年代から減少し続け 2040 年代には半数以下となる。」とされている。
10 令和２年５月 11 日時点において臨時休業を実施していた高等学校は全体の 89％（文部科学省「新型コロナウイルス感染症対策のための学校における臨時休業の実施状況につい
て」
）
。
5

域社会を題材としたフィールドワークや、海外研修等を通じたグローバル人材の育成、実習や実験、実技など、様々な教育活動が展開されてきたところであるが、今般の事
態は、こういった高等学校における教育活動全般に影響を及ぼしている状況である。
こうした事態を経験した我々は、高等学校がただ各教科の知識・技能を教授するだ
けの場ではなく、生徒にとって安全・安心な居場所を提供するという福祉的機能や、せっさたくま教室内外の活動において他の生徒と学び合い、多様な考え方に触れ、切磋琢磨することで社会性・人間性を育むといった社会的機能をも有しているといった、これまで当たり前に存在していた高等学校の持つ役割・価値を改めて再認識することとなった。
○ また、情報技術の進展による社会の変化を背景として、ICT を最大限活用することにより、こういった未曽有の事態により生徒が学校に登校できないという特殊な状況下においても、生徒や保護者の不安に正面から向き合い、安全・安心を確保しつつ、生徒の学びを保障する必要性が身に迫ったものとしてより一層実感されることとなった。
生徒が学校に通えない状況下においても学習の歩みを止めることのないよう、各学校において、オンライン会議システム等を駆使した取組が進められたものの、前例のない事態を前にして、全ての学校で十分な取組が行われたとは言えない状況もある11。
家庭の ICT 環境が整っていない場合には教育格差の拡大につながりかねず、感染拡大の第二波、第三波が到来する可能性にも備えて、生徒の学びを十分に保障するために ICT 端末や通信環境等の環境整備が早急に行われなければならない。
○ 今般の臨時休業措置のような特殊な状況下において、オンラインで教師と生徒とがつながったり、家庭でタブレットを用いた自学自習をしたりといった学習方法が注目されている一方で、教師から生徒への対面指導、生徒同士の関わり合い等を通じて行われるという学校教育の特質が失われるものではない。また、ICT 等を活用して家庭学習を課す場合も、教師による学習指導や学習状況の把握を適切に行い、生徒の学習を支援することが重要である12。
○ 重要なことは、対面指導か ICT の活用かという二元論に陥ることなく、高等学校が持つ役割を最大限に果たすために、教室における対面指導が効果的なもの、地域社会での学びが効果的なもの、ICT を活用した学習が効果的なもの等を見極め、その最適な組合せによって多様な生徒を誰一人取り残すことのないよう、個別最適化された
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文部科学省「新型コロナウイルス感染症対策のための学校の臨時休業に関連した公立学校における学習指導等の取組状況について（令和２年４月 16 日時点）」
12 臨時休業措置における学習支援に関して、学級規模の小さな学校において速やかな対応が図られたとの意見や、オンラインによる学習支援に当たっては学級規模についても考慮する必要があるとの意見も示された。なお、高等学校設置基準（平成 16 年文部科学省令
第 20 号）第 7 条においては、同時に授業を受ける一学級の生徒数は 40 人以下とすることが定められている。
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学びと、社会とつながる協働的・探究的な学びを支援する方策を探ることであると考えられる13。
今般の臨時休業措置における ICT 等を活用した学習支援の効果の分析・検証も参考にしながら、学校における ICT 等の活用を進めていく必要がある。その際、どのような授業形態においても、主体的・対話的で深い学びの視点から授業改善が図られなければならないことは言うまでもない。
○ 今がまさに「不確実性の高い時代」である。新型コロナウイルス感染症の状況は刻一刻と変わり、その感染拡大を防ぎながら学校教育活動を確実に進めていくために学校はどうあるべきかという問いに答えられる唯一解は存在しない。そこでは、目の前の事象から解決すべき課題を見出し、主体的に考え、また、多様な立場の者が協働的に議論し、納得解を導いていくことが求められる。こうした不確実性の高い社会において、人間らしく豊かに生きていくために必要な力14を、高等学校における様々な教育活動を通じて生徒に身につけさせることこそ、今日の高等学校における教育の本質ではないか。

３．各学科・課程に共通して取り組むべき方策（１）20 年後・30 年後の社会像・地域像を見据えた高等学校教育の推進方策○ 21 世紀社会は知識基盤社会であり、新しい知識・情報・技術が、社会のあらゆる領域での活動の基盤として飛躍的に重要性を増している。また、次の大きな変革としてSociety5.0 の社会が到来し、人工知能（AI）、ビッグデータ、Internet of Things（IoT）、
ロボティクス等の先端技術があらゆる産業や社会生活に取り入れられ、社会の在り方
そのものが劇的に変わることが示唆されている。さらには、ライフコースや価値観の変化・多様化により、組織や場所にとらわれない多様で柔軟な働き方、生き方を選択できる社会の実現も期待されている。一方で、人口減少の加速化や高齢化の進行により、特に地方においては、地域社会の担い手の減少とともに、消費市場の縮小による

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新型コロナウイルス感染症の感染拡大により、ICT を活用した学習保障や個別最適化された学びが注目されているが、ICT を活用することによって国外も含めて遠距離にいる専門家等と連携した学習を、時間やコストを節約しつつ取り入れることが可能となることから、社会とつながる協働的・探究的な学びを推進する観点からも ICT 活用について検討していく必要がある。
14 OECD は「幸福で充実した人生を送るために必要な、心理的、認知的、社会的、身体的な働きと潜在能力」を well-being と定義している（国立教育政策研究所「PISA2015 年調査国際結果報告書 生徒の well-being」（平成 29 年 4 月））。また、OECD「Learning
Framework 2030」においては「well-being は、所得や財産、職業、給料、住宅などの物
質的な資源へのアクセス以上のものを含む概念であり、健康や市民としての社会参画、社
会的関係、教育、安全、生活への満足度、環境などの、生活の質（QOL）にも関わるものである。
」と述べられている。
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地方経済の縮小など、様々な社会的・経済的な課題が生じており、地域社会の持続可能性が危惧されている状況でもある。このような現下の技術革新の進展や少子化の進
行、地域社会の状況等を踏まえ、20 年後・30 年後の社会を見据えて、我が国の高等学校全体としてどのような役割が求められるのか、将来社会と高等学校との関係性について検討することが重要である。
我が国の高等学校が社会から求められる役割を果たすためには、国全体及び各地域において、高等学校卒業時点でどのような資質・能力を有する人材が求められており、そうした人材を育成する高等学校がどの程度の数存在する必要があるかを踏まえなければならない。そうした検討の中で、約７割の生徒が普通科に在籍するという現状をただ是認するのではなく、各学科の在り方の見直しや、普通科、専門学科及び総合学科のポートフォリオの見直しについても検討していくことが必要である。
○ とりわけ、これからの我が国においては、人口構造、インフラ・空間、技術・社会等、あらゆる領域において様々な変化・課題が生じることが見込まれているが、これらの変化・課題は、地域ごとに異なって表出することも見込まれており、各地域の課
題や状況を踏まえた人材育成の在り方がこれまで以上に求められると考えられる。このため、域内の高等学校の在り方について検討する上では、当該地域の人口動態や、経済・産業構造、文化的・地理的要因等の特色を捉えることが必要である。例えば、三大都市圏や地方の中心都市などある程度の人口が集積している地域においては、生徒が通学可能な範囲に多数の高等学校があることから、各生徒が学びたいことを学ぶ
ことのできる環境を整備するため、特色・魅力ある様々な普通科、専門学科及び総合学科がバランス良く配置されることが求められる。
○ また、将来の社会を牽引する人材を育成するためには、一つの高等学校で提供できる学びだけでは必ずしも十分ではなく、国内外の大学、企業、地元の自治体等の協力も得ながら、文系・理系にかかわらない高度な学びを提供することが重要であり、各学校の自律性を前提としつつ、一つの学校の中だけで全ての教育活動を完結させるという「自前主義」15から脱却し、学校内外の教育資源を最大限活用し、関係機関と連15

高等学校教育以外の分野に関しても、過去の中央教育審議会において「自前主義」からの脱却について議論されている。例えば、「第６期中央教育審議会生涯学習分科会における議論の整理」（平成 25 年１月中央教育審議会生涯学習分科会）においては、社会教育行
政は「社会のあらゆる場において地域住民同士が学びあい、教えあう相互学習等が活発に行われるよう環境を醸成する役割を一層果たしていくことが求められる。このため、社会教育行政は、今こそ、従来の『自前主義』から脱却し、小中学校等への支援や社会教育施
設間の連携の強化のみならず、首長部局や大学等・民間団体・企業等とも自ら積極的に効果的な連携を仕掛け、地域住民も一体となって協働して取組を進めていく」ことが強く求められると提言され、また、「2040 年に向けた高等教育のグランドデザイン」（平成 30 年
11 月 26 日中央教育審議会答申）においては、「個々人がその可能性を最大限に活かし、AI 時代やグローバル時代を生きていく能力を獲得するためには、画一的な、教育を提供す
8携した教育を行うことが必要である。特に、現下の技術革新の進展や少子化の進行、
地域社会の状況等を踏まえると、これからの高等学校教育においては、地元の自治体
や産業界、社会教育機関、地域の NPO 法人などの多様な主体と協働体制を構築するとともに、他の学校や高等教育機関等の関係機関とも連携を図ることで、各学校をとりまく課題や状況に対応し、20 年後・30 年後の社会を見据えた学びを提供していくことが求められている。
こうした学びを提供するに当たって必要な教育資源は、ともすれば都市部に集中しがちであるが、都市部の高等学校を中心としつつも複数の学校により構成される学校間のネットワークを構築することなどにより、他地域においても同様の学びが得られるような取組を進めることも必要である。
○ 一方、中山間地域や離島などの地域に立地する高等学校においては、生徒が自宅から通学可能な唯一の高等学校として、生徒の多様なニーズに応えるための役割が期待される。しかし、小規模な高等学校は自校の教育資源に限りがあり、単独で生徒の多様なニーズの全てに対応することは困難である。このため、地方部においても「自前主義」からの脱却を図り、地域との協働による教育機会を創出するとともに、ICT も活用して複数の学校が協働し、それぞれが強みを有する科目を選択的に履修することを可能とするなど、様々な教育資源を活用することによって、小規模校単独ではなし
得ない教育実践を行うことが求められており、こうした取組を可能とするため、学校間連携の見直しを図り、複数の学校による連携・協働体制を整備するための制度的・財政的措置を講じることが必要である16。
こうした複数学校間の連携を推進するに当たっては、学校の設置者であって、域内全体を調整し、各学校の特色を把握できる立場にある都道府県教育委員会等の役割が重要になる。
○ なお、複数の学校がそれぞれの強みを生かした協働をすることの必要性は、特に中山間地域や離島などの地域に立地する小規模校において身に迫ったものとして存在る側が考える教育から脱却し、高等教育は『多様な価値観を持つ多様な人材が集まること
により新たな価値が創造される場』＝『多様な価値観が集まるキャンパス』になることが必要」であり、「従来の大学や学部・学科における教員の『学内出身者を中心とした教育研究体制（自前主義）』から脱却」することが必要であると提言されている。
16 「高等学校における遠隔教育の在り方について（報告）」（平成 26 年 12 月８日高等学校
における遠隔教育の在り方に関する検討会議）において、「遠隔教育を導入することで、場所を問わず、離島や過疎地等における高等学校においても、各教科・科目等の専門的な知識を有する教員による多様かつ高度な教育を受けることが可能となる。
」と提言されている。また、「2040 年頃から逆算し顕在化する地方行政の諸課題とその対応方策についての中間報告」（令和元年７月 31 日地方制度調査会）においても、「ICT を活用しながら、きめ細やかで時間と場所に制約されない学習環境を提供することが、地域において魅力ある学校づくりを行う上で重要である。」と提言されている。
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しているが、こうした取組の有用性は都市部に立地する学校においても妥当するものである。
○ 20 年後・30 年後の社会像・地域像を見据えた高等学校教育の在り方を検討するに当たっては、「２．新型コロナウイルス感染症の感染拡大を通じて再認識された高等学校の役割・在り方」で述べたとおり、高等学校は各教科等の知識・技能を教授するだけの機関ではなく、生徒の心身の健康や安全・安心を確保するという側面や、生徒の社会性・人間性を育むといった側面を併せ持つ機関であることを前提に考えることが必要である。
特に公立高等学校の配置を含めた在り方については、設置者である地方公共団体において適切に判断されるものであり、また、都道府県は、域内における高等学校教育の普及及び機会均等を図るために公立高等学校の配置及び規模の適正化に努めなければならないこととされているところであるが17、各設置者においては、高等学校が持続的な地方創生の核としての機能も有するとの意識を持ちつつ、地元自治体をはじめとする地域社会の関係機関と丁寧な意見交換を通じて地域における高等学校教育の在り方に関する検討を行い、教育水準の維持とさらなる向上に取り組むことが必要である18。その際、総合教育会議の議題とすることで、首長部局とも連携した地方公共団体の総合的な方針とすることも有効である。
また、地元自治体においても、市町村の教育振興基本計画や市町村まち・ひと・しごと創生総合戦略19等において地元の公立高等学校に関する記述を盛り込むなど「地元の学校」として位置付けた上で施策を講じることが求められる。

（２）スクール・ミッションの再定義及びミッションに基づく学科の新設・再編○ 将来の社会像・地域像を見据えて各高等学校の在り方を検討するときには、社会や地域の実情や在籍する生徒の姿を踏まえながら、各学校が育成を目指す資質・能力を明確に設定することが重要である。しかし、現在各高等学校に掲げられている学校教育目標は、ともすれば抽象的で特徴が分かりにくい、教職員の間でも強く意識されて

公立高等学校の適正配置及び教職員定数の標準等に関する法律（昭和 36 年法律第 188号）第４条
18 高等学校においては、単に教科等の知識や技能を習得させるだけではなく、生徒が集団17

せ っさた くまの中で多様な考えに触れ、切磋琢磨することを通じて資質・能力を育むことが求められることから、一定規模の生徒集団が確保されていることが望ましい。一方、地理的な要因
や、学校が地域コミュニティの存続に決定的な役割を果たしている等の様々な地域事情に応じ、きめ細かな指導が可能であるなどの小規模であることのメリットを最大化し、デメ
リットを最小化する方策を計画的に講じることで小規模校のまま存続させることも考えられる。
19 まち・ひと・しごと創生法（平成 26 年法律第 136 号）第 10 条
10

いない、校内外への共有・浸透が十分ではないといった指摘もある。
○ 各高等学校が育成を目指す資質・能力を明確にするために、各学校の設置者が、各学校や所在する自治体等の関係者と連携しつつ、在籍する生徒の状況や意向、期待に加え、学校の歴史、現在の社会や地域の実情を踏まえて、また、20 年後・30 年後の社会像・地域像を見据えて、各学校の存在意義や各学校に期待されている社会的役割、目指すべき学校像をスクール・ミッションとして再定義することが必要である20。
高等学校に関わる関係者としては、第一に在籍する生徒がおり、ほかにも教職員、生徒の保護者、将来当該学校に進学する可能性のある中学生、卒業生を含む地域住民、
自治体や地元産業界等様々な関係者が存在する。スクール・ミッションの内容は、こうした関係者に対して分かりやすく学校の役割や理念を示すとともに、学校内の教職員にとっても様々な教育活動を実施する上でその基礎をなす理念として共有されるものであるという観点から検討される必要がある。
なお、スクール・ミッションの再定義に当たっては、入学者選抜の状況等に基づく
地域内の高等学校への一面的な評価・観念を固定・助長するためのものではないこと
について、言わずもがなではあるが、留意が必要である。
○ 「１．高等学校を取り巻く現状と課題認識」及び「２．新型コロナウイルス感染症の感染拡大を通じて再認識された高等学校の役割・在り方」で述べたとおり、多様な生徒を誰
一人取り残すことのないよう個別最適化された学びの実現が求められるが、高等学校においては、個々の授業における生徒の興味・関心や習熟の程度等を踏まえた個に応じたきめ細かな指導という側面のみならず、生徒の興味・関心等に応じた学校選択や科目選択を可能・容易にするという側面からの個別最適化に取り組むことも重要である。加えて、多様な生徒を誰一人取り残さない個別最適化された学びを通じて、当該高等学校の教育活
動全体の質保障・向上につなげるという点にも留意する必要がある。また、各学校のスクール・ミッションを再定義して学校外に発信していくことは、中学校における進路指導の充実や中学生の自律的・主体的な学校選択にも資するものとして期待される。

○ 高等学校によっては、単一の役割だけではなく、複数の役割が期待される学校もあるであろう。特に、「３．
（１）20 年後・30 年後の社会像・地域像を見据えた高等学
20

スクール・ミッションに類似するものとして、学校における教育上の理念・目標を成文化した「校訓」がある。
「校訓を活かした学校づくりの在り方について（報告書）」（平成21 年８月校訓等を活かした学校づくり推進会議）においては、「校訓のうちで最も典型的なのは学校創設時に創設者や校長等によって定められるものであり、長い歴史と伝統を持
つ学校に多く見られる。」「学校教育目標と校訓との関係性を明確にし、体系的に目標を整理することで、学校教育活動の核として、校訓を『教育目標の後ろ盾』としている場合もあり、学校づくりの在り方として、一つの重要な方向性を示すものとして期待される。」とされている。スクール・ミッションがより実務的な観点から定められる点において、校訓とはその位置付けを異にすると考えられる。
11

校教育の在り方の検討」で述べたとおり中山間地域や離島などの地域に立地する高等学校においては、地域に唯一の高等学校として、域内の中学生の多様な学習ニーズを全面的に受け止め、多くの役割を担う必要があるものもあり、生まれた地域といった地理的な制約を超えて多様な生徒に対して多様かつ質の高い学びを提供するための措置が必要である。
（普通科のスクール・ミッションについては４．
（１）①において詳述）
また、スクール・ミッションを再定義した結果として、必要に応じて学科の再編を進めることも考えられる。
○ スクール・ミッションの策定単位については、複数の学科や課程を有する高等学校もあるところ、高等学校の存在意義や期待される社会的役割等を策定するものであることに鑑み、当該高等学校全体を策定単位とすることを基本としつつ、各学校の実情が様々であることから、学校の一体的な運営に配慮しつつ、各学科・課程を策定単位にすることも含めて設置者が適切に判断すべきものである。
また、スクール・ミッションは将来の社会像・地域像を見据えて定義するものであることから、校長の異動とともに変更されるといった類いのものではなく、一定の中長期の年限を期間とすることを基本とし、例えば地方公共団体の定める教育振興基本計画などとの関係にも留意しつつ、設置者において適切な期間を設定することが適当である。
○ 公立高等学校については、「３．
（１）20 年後・30 年後の社会像・地域像を見据えた高等学校教育の在り方の検討」で述べたとおり、地元自治体をはじめとする地域社
会の関係機関との丁寧な意見交換を通じて地域における高等学校教育の在り方に関する検討を行うことが必要である。
その際、学校運営協議会の設置が努力義務化21されていることも踏まえ、学校運営協議会において地域社会の参画・協力を得て、協議を行うことも考えられる。
○ 我が国の高等学校の約３割を占める私立高等学校は、グローバルな知識基盤・学習
社会の中で、多様化する生徒の学習ニーズにも対応しつつ、それぞれの学校が建学の精神に基づく個性豊かな教育活動を展開し、我が国の学校教育の質・量両面にわたる発展に重要な役割を果たしているところであり、学校創設時の建学の精神を基盤としながら、在学する生徒の状況等も踏まえてスクール・ミッションを検討していくことが重要である。

（３）スクール・ポリシーの策定及びポリシーに基づく教育実践
地方教育行政の組織及び運営に関する法律（昭和 31 年法律第 162 号）第 47 条の５第
１項
21

12

○ 再定義されたスクール・ミッションを画餅にしないためには、各学校において育成
すべき資質・能力を明確化・具体化するとともに、カリキュラム・マネジメント22を通じて、学校全体の教育活動の組織的・計画的な改善に結実させることが不可欠である。その際、高等学校教育の入口から出口までの教育活動について、一貫した体系的なものに再構成するため、①卒業の認定に関する方針（グラデュエーション・ポリシー）②教育課程の編成及び実施に関する方針（カリキュラム・ポリシー）③入学者の受入れに関する方針（アドミッション・ポリシー）の３つのポリシー（以下「スクール・ポリシー」と総称する。）を各高等学校において策定・公表し、整合性のある教育活動の指針とする必要がある。
○

卒業の認定に関する方針（グラデュエーション・ポリシー）は、各学校のスクール・ミッション等に基づき、どのような力を身に付けた者に課程の修了を認定するのかを定める基本的な方針であり、各学校が育成を目指す資質・能力を反映させるもの。

○

教育課程の編成及び実施に関する方針（カリキュラム・ポリシー）は、グラデュエーション・ポリシー達成のために、どのような教育課程を編成し、どのような教育内容・方法を実施し、学修成果をどのように評価するのかを定める基本的な方針となるもの。

○

入学者の受入れに関する方針（アドミッション・ポリシー）は、各学校のスクール・ミッションや、グラデュエーション・ポリシーやカリキュラム・ポリシーに基づく教育内容等を踏まえ、どのような生徒を受け入れるのかを示す基本的な方針となるもの。

○ スクール・ポリシーに定める内容は、従来から学校内で言語化されずに取り組まれていたものも含まれているであろうが、当該学校の教育活動の方針を言語化し、学校内外で共有することにより、スクール・ポリシーに依拠した教育活動の改善が図られることが期待される。各学校においては、スクール・ポリシーの策定を目的化することなく、これを起点としてカリキュラム・マネジメントを適切に行い、教育課程や個々
22

各学校においては、生徒や学校、地域の実態を適切に把握し、教育の目的や目標の実現に必要な教育の内容等を教科等横断的な視点で組み立てていくこと、教育課程の実施状況を評価してその改善を図っていくこと、教育課程の実施に必要な人的又は物的な体制を確保するとともにその改善を図っていくことなどを通して、教育課程に基づき組織的かつ計画的に各学校の教育活動の質の向上を図っていくこと（カリキュラム・マネジメント）に努めるものとされている（高等学校学習指導要領（平成 30 年文部科学省告示第 68 号）第１章総則第１款５）。
13

の授業、入学者選抜の在り方等について不断の改善を図らなければならず、学校評価に当たってもスクール・ポリシーに照らして自らの取組を点検・評価することが求められる。
○ スクール・ポリシーの策定に当たっては、学習者重視の立場に立ち、「社会に開かれた教育課程」の実現のためにも、学校や地域の実情等を踏まえて、在籍する生徒をはじめとして、保護者、地域住民等、地域や産業界、関係団体等の関係者も参画して検討を進めることも重要である。その際、公立の高等学校においては、学校運営協議会の場で協議を行うことも考えられる。
○ スクール・ポリシーの策定単位については、学科・課程によって教育課程が編成されていることに鑑み、各学科・課程を策定単位とすることを基本としつつ、複数の学科・課程を策定単位とすることや、当該高等学校全体を策定単位とすることも許容されてよい。また、その期間については、スクール・ミッションと同様、各地域や学校の実情に応じて設置者が適切に判断するとともに、その名称や具体的な方針について検討し、効果的な運用を図っていくことが求められる。
○ 高等学校の入口から出口までの教育活動を一貫した方針で実施するに当たっては、
カリキュラム・ポリシーに基づき、校長をはじめとする管理職を中心に、教科等や学年の垣根を超えてカリキュラム・マネジメントを学校全体で行うことが必要である。
そのためには、校内の組織や校務分掌の在り方を見直し、積極的な整理・統合を進めるなど、校内の組織編制を改善し、学校組織を活性化するための教職員体制の構築が必要である。その際、特に大規模校においては、校長とともに学校全体を俯瞰して業務に従事する管理職の役割が一層重要になってくると考えられる。
公立高等学校においては毎年一定規模の教職員の人事異動が行われるところ、地域・学校によっては校長の在職年数が短く23、リーダーシップを発揮した取組を行いにくいとの指摘もある。公立学校における教員人事の流動性の意義を十分に踏まえつ
つ、スクール・ポリシーに基づく教育活動の一貫性・継続性を担保する観点から、校長の在職年数を一定程度確保する工夫も必要である。また、必要に応じて校長の人事異動に係る意図や狙いを公表することも考えられる。
○ また、こうした方針の下で行われる個々の授業についても日々の改善が求められる。
授業改善に当たっては、カリキュラム・ポリシーの下で編成された教育課程によって育成されるべき資質・能力が、一人一人の生徒の中に育まれているかを的確に把握するためにも学習評価の在り方が極めて重要であり、評価に関する教師の力量の向上を文部科学省「平成 23 年度公立学校教職員の人事行政状況調査」によると、高等学校長の１校当たり平均在職年数（全国平均）は 2.8 年となっている。なお、最も短い都道府県
における平均在職年数は 1.9 年となっている。
23

14

図ることが求められる24。また、我が国の学校文化の特長である教員同士の同僚性・協働性を生かした組織的な授業改善を進めることも効果的であり、教育活動の改善に向けた PDCA サイクルを主体的に機能させるため、各学校における授業改善のための組織的な体制整備や、設置者による指導助言や支援も必要となる。
○ アドミッション・ポリシーは、グラデュエーション・ポリシー及びカリキュラム・
ポリシーを踏まえ、これらの方針に基づく教育を受ける生徒の選抜の指針としてふさ
わしいものとなるよう留意が必要である。また、高等学校の入学者選抜については、
アドミッション・ポリシーに基づき、高等学校による選抜という視点とともに、多様な能力、適性や興味・関心を持つ生徒が、いかに自分に合った進路を的確に選択できるようにするかという視点を持ちながら、選抜方法の多様化や評価尺度の多元化といった取組を推進することが求められる。
そのため、各教育委員会が一定の範囲で具体的な選抜方法について各高等学校の判断に委ねるなど、各高等学校のアドミッション・ポリシーに基づく入学者選抜が可能となるような工夫を教育委員会が行うことも考えられる。

（４）地域社会や高等教育機関等の関係機関との協働○ 各高等学校においては、各学校が掲げるスクール・ミッションや各学校の実情等に基づき、特色・魅力ある教育実践を展開するための方策として、地域社会や高等教育
機関、企業等の関係機関と協働することが求められる。もとより、子供たちの資質・能力は学校だけで育まれるものではないことから、一つの学校で全てを完結させるという「自前主義」から脱却し、関係機関にも開かれた教育実践が行われる必要がある。
各学校のスクール・ミッションや実情等に応じた協働体制としては、例えば、以下のような取組が考えられる。
（例）
・地域を支えるために必要となる力の育成をスクール・ミッションに掲げる学校においては、学校運営協議会の設置や地域学校協働本部の活動に加え、いわゆる「コンソーシアム」（高等学校と地方公共団体、産業界、高等教育機関、NPO 法人等との協働体制）を構築し、地域を題材とした探究的な学びを提供25「児童生徒の学習評価の在り方について（報告）」（平成 31 年１月 21 日中央教育審議会
初等中等教育分科会教育課程部会）においては、学校に求められる取組として「学習評価の妥当性や信頼性が高められるよう、例えば、評価規準や評価方法等を事前に教師同士で検討し明確化することや評価に関する実践事例を蓄積し共有していくこと、評価結果についての検討を通じて評価に関する教師の力量の向上を図ることや、教務主任や研究主任を中心に学年会や教科等部会等の校内組織を活用するなどして、組織的かつ計画的な取組に努めること」が挙げられている。
25 例えば、「高校と地域をつなぐコーディネート機能の充実に向けて」（令和２年３月高校と地域をつなぐ人材の在り方に関する研究会）においては、コンソーシアムは「合意形成24

15

・国内外の社会課題の発見・解決に向けて対応できるリーダーの育成をスクール・ミッションに掲げる学校においては、国内外の高等教育機関や高等学校、企業等との連携・協働体制の構築によって高度な学びを提供
・職業教育を主とする専門学科においては、近年の急速な技術革新を見据えて最先端の実践的な職業教育を進めるため、企業や地元経済団体等、都道府県・市町村行政、
高等教育機関等との連携の強化
・不登校や中途退学経験者、特別な支援を要する生徒、日本語の指導を要する生徒な
ど、多様な背景を持つ生徒が多く在籍する学校においては、市町村の教育相談機関、医療機関、多文化共生センター、福祉事務所、NPO 法人等の関係機関との連携の強化を図り、一人一人のニーズに応じた教育支援を提供○ また、現行制度においても、在籍する高等学校以外の場における体験的な活動等の成果を高等学校の単位として認定することが認められているところ26、個々の生徒の主体的な学びを支援するため、関係機関とも協働しつつ、こうした制度を活用した取組を更に推進していくことが求められる。
○ 関係機関と協働した教育実践に関し、文部科学省においては、令和元年度より「地域との協働による高等学校教育推進事業」及び「WWL（ワールド・ワイド・ラーニング）コンソーシアム構築支援事業」によって、高等学校と地域社会や高等教育機関
等との協働について推進している。各高等学校がそれぞれの特色化・魅力化に向けた取組を進めるためには、高等学校が関係機関と連携し、協働体制を構築しながら、生徒のそれぞれの将来の実現に向けた教育活動を展開することが必要である。こういった取組を希望する学校が特色化・魅力化に向けた取組をより一層充実することができるよう、高度かつ多様な科目内容のカリキュラム開発を含め、更なる支援策を検討することが必要と考えられる。
○ また、公立高等学校においては学校運営協議会を設置し、地域社会の参画・協力を得て、学校運営の改善を図り、学校の活性化や教育の質の向上に努めることが望まれるほか、地域学校協働活動と一体的に取り組むことで、地域社会と連携・協働する教育活動の更なる充実が期待される。
○ 関係機関との協働に当たっては、地域の実情に応じてコンソーシアムという「組織対組織」の形でのつながりを作ることが重要である。「個対個」のつながりではその場限りその年限りの教育実践になりかねず、高等学校教育の全体を通じた教育課程を編成・実施する観点からは、校長をはじめとする管理職がリーダーシップを持ちつつ、と協働活動を一体的かつ安定的・計画的・持続的に行えるようにするための構成員・規約・予算等を有する組織」とされている。
26 学校教育法施行規則（昭和 22 年文部省令第 11 号）第 98 条。
16

設置者である教育委員会等による積極的な支援・関与も得ながら、「組織対組織」の協働を進めていく必要がある。また、中長期的に関係機関との協働を進める観点からは、カリキュラム・ポリシーに関係機関との協働に係る内容を盛り込むことも考えられる。
その際、新たに協働する組織・機関を開拓することなどは現状の教職員体制では対応できる教職員にも限りがあるところ、事務職員のさらなる活用を含め、多機関協働をコーディネートする体制の構築が必要である。
○ なお、地域社会と協働した教育活動の推進に当たっては、高校生が地域を題材として探究的な学びを行うことによって、自身が地域社会をより良くすることができるとの実感を持つことができ、卒業後の当該地域への定着にもつながりうるが27、高校生
が卒業後に域内で進学・就職することのみを成果と捉えることは一面的な考え方である。
重要なことは、高等学校における学びの中で地域社会とのつながりを実感し、主体性を持って学び、社会と関わることのできる人材を輩出することである。その結果として、当該地域において進学・就職する生徒もいれば、一度地域を離れて様々な経験をする生徒もいることになるであろう。
○ 高等教育機関と協働した教育活動の推進に当たっては、現行制度においても大学等の科目を履修した場合に、生徒が在籍する高等学校の卒業に必要な単位数に含めることができるが、こうした制度の更なる活用や、大学等と連携・協働して、より高度で先進的な教育活動を展開することも必要である。

４．学科・課程の特質に応じた教育実践の充実強化○ 上述の内容は、学科・課程の別にかかわらず、共通して取り組まれるべきものであるが、各学科及び課程の特質に応じた取組についての検討が必要である。
（１）学科の特質に応じた教育実践の充実強化① 普通科○

高校生の約７割が在籍する普通科28においては、大学や産業界等との連携の下で様々な教育を展開したり、地域社会の課題解決に貢献する活動を実践したりと

27

独立行政法人労働政策研究・研修機構「UIJ ターンの促進・支援と地方の活性化・若年期の地域異動に関する調査結果」（平成 28 年６月７日）によると、高校時代までに地元企業を認知しているほど、出身市町村への愛着が強い傾向があるとともに、出身市町村へのＵターンを希望していること、また、地元企業を知ったきっかけとして、地方の中小都市や都市部から離れた地域の出身者では、企業見学等の学校行事の割合が高い傾向にある。
28 令和元年度における学科別の在籍生徒数は、普通科が 73.1％、専門学科が 21.5％、総合学科が 5.4％となっている（令和元年度学校基本調査）。
17

先進的な取組を進める学校が存在する一方で、生徒の能力や興味・関心等を踏まえた学びの提供という観点で課題があるとの指摘もなされている。
○

普通科は、ともすれば「普通」の名称から一斉的・画一的な学びの印象を持たれやすいが、生徒や地域の実情に応じた特色化は普通科においても当然に求められるものである。普通科を含めた高等学校の特色化を促進するため、各学校の設置者が参照可能なスクール・ミッションの例を示すことも求められるところ、高等学校に求められる役割としては、例えば以下のようなものが考えられる。
（例）
・自らのキャリアをデザインする力の育成

・グローバルに活躍するリーダーや、国内外の社会課題の発見・解決に向けて対応できるリーダーとしての素養の育成
・サイエンスやテクノロジーの分野等において飛躍知を発見するイノベーターとしての素養の育成
・スポーツや文化芸術の分野で活躍するために必要となる素養の育成
・我が国の経済社会の活力を維持し、成長分野の発展を担うために必要となる素養の育成
・地域への課題意識を持ち、地域ならではの新しい価値を創造し、地域を支えるために必要となる力の育成
・多様なニーズに対応した教育機会の提供による一人一人の能力・可能性の伸長・これからの時代においても求められる教養教育の提供○

現行法令上、「普通教育を主とする学科」は普通科のみとされているが29、約７割の高校生が通う学科を「普通科」として一括りに議論するのではなく、普通教育を主とする学科を置く各高等学校がそれぞれの特色化・魅力化に取り組むことを促進するため、スクール・ミッションに基づく取組を可視化し、情報発信を強化する観点から、「普通教育を主とする学科」の種類の弾力的・大綱的な措置をとることが考えられる。

○

高等学校の学科をめぐっては、昭和 23 年に新制高等学校が発足した際に定められた高等学校設置基準30において「普通教育を主とする学科」及び「専門教育を主とする学科」とすることとされ、前者については普通科とすること、後者については職業に関する各学科及びその他の学科31とし、職業に関する学科につい高等学校設置基準（平成 16 年文部科学省令第 20 号）第５条及び第６条
高等学校設置基準（昭和 23 年文部省令第 1 号）
。平成 16 年に全部改正。
31 高等学校設置基準が制定された当時の専門教育を主とする学科は、農業に関する学科、水産に関する学科、工業に関する学科、商業に関する学科、家庭に関する学科、厚生に関する学科、商船に関する学科、外国語に関する学科、美術に関する学科、音楽に関する学
29
30

18

てはいわゆる小学科が設けられた。
その後、平成６年に「普通教育及び専門教育を選択履修を旨として総合的に施す学科」として総合学科が設けられ、また、平成 16 年の高等学校設置基準改正において、専門教育を主とする学科の種類の弾力化・大綱化が行われるとともに、
理数、体育、国際関係等の新たな学科が示された。
○

専門教育を主とする学科について、地域の実情等に応じた適切な対応を可能とするために、その種類が見直されたことも踏まえ、普通教育を主とする学科についても、普通科に加えて、例えば、・SDGs の実現や Society5.0 における現代的な諸課題への対応を図るために、学
際科学的な学びに重点的に取り組む学科
・地域や社会の将来を担う人材の育成を図るために、地域社会が抱える課題の解決に向けた学びに重点的に取り組む学科
・その他普通教育として求められる教育内容であって特色・魅力ある教育を実現すると認められる学科を各設置者の判断により設置できるようにすることが求められる。このことにより、現行の我が国の高等学校教育の制度を前提としつつ、これまでの各高等学校における教育実践を踏まえて、普通科教育に多様性を持たせ、高校生に多くの選択肢を付与することにもつながる。
○

普通教育を主とする学科として新たな学科を創設するに当たっては、多くの普通科高校が一般的に設けている文系・理系の類型にとらわれず、

・学際科学的な学びに重点的に取り組む学科を設置する際には、当該課題に対応した領域横断的な教育を系統的に実施することや、高等教育機関や国際機関等との協働体制を構築すること
・地域社会が抱える課題の解決に向けた学びに重点的に取り組む学科を設置する
際には、地域課題等をテーマとした探究的な学びを各学年を通じて系統的に実施することや、地元自治体や企業等とコンソーシアムを構築すること、高校と地域をつなぐコーディネーターの役割を担う人材を配置することなどの各学科の要件設定についても検討が必要である。
○

また、これらの新たな学科においては、その特色に応じた探究的な学びをより一層押し進める観点から、各学科が取り組む課題に対応した当該学科ならではの学びを柔軟な形で実現できるようにするための制度的な措置についても検討が科、その他専門教育を施す学科として適当な規模及び内容があると認められる学科と定められていた。
19

必要である。
○

なお、現在の普通科が新たな学科に改組する場合、単なる名称変更にとどまらず、教育内容の特色化に向けた取組を推進するとともに、その内容をスクール・
ミッション及びスクール・ポリシーとともに、分かりやすく域内の中学生をはじめとする学校外の者に発信することが求められる。また、普通科の特色化・魅力化に伴って、各学校で学ぶことのできる内容が多様化・分化することとなるが、多様な学習ニーズを包摂する形での特色化や、入学後においても生徒が積極的な
進路変更を希望する場合に、学校間又は学科間の異動を柔軟に行うことができる
ような措置も求められる。

② 専門学科○

職業教育を主とする学科を置く高等学校（以下「専門高校」という。
）においては、スクール・ミッション及びスクール・ポリシーの策定及びそれに基づく高等学校教育の実践に当たり、産業に関する理解を深め、技術や課題解決能力を習得させることを通して地域産業の持続的な発展を支える職業人を育成するという専門高校に期待される役割を踏まえていくことが求められる。
農業、漁業、製造業等の地域産業の根幹における後継者不足問題32や、技術革
新・産業構造の変化、グローバル化等、社会の急激な変化に伴い、専門高校での修得が期待される資質・能力も変わってきており、今後とも大きく変わることが考えられる33。こうした中、専門高校において、地域を支える最先端の職業人育成を担っていくには、加速度的な変化の最前線にある地域の産業界で直接的に学ぶことができるよう、産業界と高等学校と一体となった、社会に開かれた教育課
程の推進が重要である。

○

具体的には、これまでの県の教育委員会や高等学校主導の、企業との連携、例
えば企業等の外部講師の招へいやインターンシップ、デュアルシステム等の取組からさらに進化し、経済団体等の産業界を核として、地域の産官学の関係者が一体となり、将来の地域産業界の在り方を検討し、その検討の中で、専門高校段階
での人材育成の在り方を整理し、それに基づく教育課程の開発・実践が必要であ

総務省「労働力調査」によると、農業・林業の就業者数は平成 21 年 244 万人から令和元年 207 万人に減少、漁業の就業者数は平成 21 年 20 万人から令和元年 15 万人に減少、製造業の就業者数は平成 21 年 1,082 万人から令和元年 1,063 万人に減少している。
33 「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について」（平成 28 年 12 月 21 日中央教育審議会答申）においては、職業に関する各教科においては、各教科の指導を通して、関連する職業に従事する上で必要な資質・能力を育み、社会や産業を支える人材を輩出してきたが科学技術の進展、グローバル化、産業構造の変化等に伴い、必要とされる専門的な知識・技術も変化するとともに高度化しているため、これらへの対応が課題として指摘されている。
32

20

る。
また、実社会で働く上では多分野との連携・協働も求められることから、複数の職業教育を主とする学科を設置している高等学校34においては、それぞれの学科における専門性を高めつつも、学校としての一体性に留意しつつカリキュラ
ム・マネジメントを含めた学校運営を行うことにより、多分野に関する知識・技能等の習得を目指すことも有効であると考えられる。
○

これまでスーパー・プロフェッショナル・ハイスクール等の委託研究に取り組んだ専門高校においては、委託終了後も成果を生かし、最先端の職業教育を実践するロールモデルとしての取組の進化が期待される。また、他の専門高校においても、こうした学校との連携を図ること、さらに、これらの取組に際しては、地域の産業界や地元自治体と一体として行うことが重要である。そのことにより、社会に開かれた職業人育成の教育課程の推進、地域を支える職業人材の持続的な育成、ひいては、地域産業界の持続可能な活性化が期待される。

○

こうした最先端の職業教育を行う上では、企業と一体となった教育課程とともに、教師の資質能力と施設・設備もアップデートが絶えず図られなければならな
い。施設・設備の充実には、教育委員会等の学校の設置者による計画的な整備、そしてそれを支える国や地方公共団体における財政的措置の充実が重要である。
加えて、産業界と協働し、地元企業等の施設を、実習をはじめとする学びの場として活用することや、ふるさと納税の活用等、様々な工夫での地元ニーズに合った最先端の施設・設備の整備も考えられる。

○

また、専門高校を卒業後に大学や専門学校等に進学する生徒も少なくない35ことから、地域の産業界を支える実践的な職業教育を中核としつつも、高等教育機
関等と連携し、先取り履修等の取組の推進も考えられる。また、地域の産業界、行政が一体となって考える地域の将来構想においては、専攻科制度の活用や高等専門学校への改編も視野に入れた、必ずしも３年間に限らない教育課程の開発・実施や、高等教育機関と連携した一貫した教育課程の開発・実施の検討も考えられる。

○

なお、専門高校の教育の実態については、中学生、その保護者、教師等の関係者の中で十分に理解されていないとの指摘もあり、中学生の自律的・主体的な進路選択及び高校での学びの実現の観点からも、専門高校の教育内容、最先端の学

職業教育を主とする学科を複数設置している高等学校は 425 校（令和元年度学校基本調
査）。
35 平成 31 年 3 月に専門学科を卒業した者について、大学等への進学が 27.9％、専修学校への進学が 21.0％、就職が 46.8％となっている（令和元年度学校基本調査）
。
34

21

びを主体的に行っている生徒の実像の発信強化を行うことにより、専門高校や産業に対する理解、興味・関心を高めることが望ましい。文部科学省や地方公共団
体においては、産業界の関係団体とも連携して、魅力発信を進めることが必要である。
○

専門学科については、職業教育を主とする学科以外にも、特定の分野における専門的な人材の育成や、普通教育に関する教科・科目のうち高度な内容のものを履修させるものとして、理数、体育、音楽、美術、外国語、国際関係、その他専門教育を施す学科として適当な規模及び内容があると認められる学科36が設けられている。これらの学科においては、学問の高度化や専門化を踏まえ、一人一人の生徒の進路に応じた多様な可能性を伸ばすために、高度かつ専門的な科目の教育を行うこととなっている37。
こうした専門学科においても、スクール・ミッションやスクール・ポリシーに基づく教育を学校・学科全体で実現することが必要であり、当該専門分野の教科・科目を中心に据え、教育課程全体を構造化し、高度で特色ある教育を一層進めていく必要があるが、今後、理数や国際関係など普通教育を主としつつ高度で専門的な内容を取り扱う学科については、新たな学科を含む普通教育を主とする学科の枠組みに統合することについて、新たな学科の取組も踏まえた上での将来的な課題として検討が必要である38。

③ 総合学科○

総合学科については、各学科に共通する必履修教科・科目等に加えて「産業社会と人間」を原則として１年次に履修することや、多様な開設科目から科目選択が可能であること、単位制による課程を原則とすることなどがその特徴として挙げられ、これらを通じて、生徒の自己の進路への自覚を深め、生徒の個性を生かした主体的な学習を促す教育活動が展開されてきた。

○

近年の技術革新に伴い、産業界で必要な専門知識や技術が日々変化している現36

その他専門教育を施す学科として適当な規模及び内容があると認められる学科の実例として、「探究」の名前を冠した学科などが設けられている例がある。
37 専門教育とは、専門的な知識及び技能を修得させる教育をいうが、法制定時と比較すると、①従来のような職業に直結するだけでなく、理数や英語等も専門教育に関する科目に属するものとされており、また、②普通教育に関する科目であっても、学問の高度化や専門化に伴って、生徒の将来の進路に応じた相当専門的な科目の教育となっていることから、現在においては、普通教育に関する教科・科目のうち、高度な内容のものを履修する
ことも専門教育に含まれると解される。
38 職業教育を主とする学科においても、農林漁業の６次産業化等の産業構造の変化に応じて、各産業と学科、当該学科における教育課程の関係性や、総合学科との関係性などについても将来的な課題として検討することが考えられる。
22

代においては、特定の専門分野のみならず様々な分野に関する知識・技術が求められる。総合学科において自分とは異なる興味・関心を持つ友人と共に多様な科目を履修することで、自分の進路を見つめ直しつつ、多様な分野に関する知識・技能や異分野とコラボレートする姿勢といった、これからの時代に求められる資質・能力を育成することが期待されている。
○

地方部の高等学校においては、生徒が自宅から通学可能な唯一の高等学校として、生徒の多様なニーズに応えるための役割が期待されるものもあり、多様な科目開設が可能な総合学科として教育活動を展開することも考えられる。

○

多様な開設科目という総合学科の特徴を生かすためには、科目選択が生徒の主
体性に基づいて行われる必要があるが、そのためには授業を通じて、生徒の目的
意識や将来への自覚を高める必要がある39。
このため、総合学科の原則履修科目となっている「産業社会と人間」を核として、他の教科等とのつながり及び２年次以降の学びとの接続を意識したカリキュ
ラム・マネジメントを行い、教育課程を編成することが必要である。また、３年間の授業を系統的に実施する上では、卒業年次に課題研究を行うなどの取組も有
効である。

○

一方で、多様な科目が開設されるという総合学科の強みは、担当教員の負担感が大きくなることにもつながりかねない。学校における働き方改革を推進していく中において多様な科目開設を実現するための仕組みが不可欠であり、自校では開設できない科目について、ICT も活用して他の高等学校の科目を履修して単位認定する仕組みの活用40や、外部人材の活用を推進することも必要である。

○

また、総合学科の特色を生かした教育実践を展開するためには、総合学科の理念やシステムに関する教職員の理解が求められるところ、特に公立高等学校においては人事異動によって毎年度教職員が入れ替わっていることも踏まえ、新たに総合学科を担当する教員に対する支援が必要である41。

文部科学省「総合学科、学校設定科目『産業社会と人間』に関する調査」（平成 21 年５月）によると、総合学科を置く学校のうち 59.2％が「生徒が目的意識や将来の進路への自覚を持っていないため、主体的な科目選択を行わせることが難しい」と回答している。
40「高等学校における遠隔教育の在り方について」（平成 26 年 12 月８日高等学校における遠隔教育の在り方に関する検討会議）において「例えば、総合学科においては、多様な選択科目を解説することで、生徒の個性を生かした主体的な選択が可能となっているが、これらの学校においても、遠隔教育を導入することで、他地域の様々な専門性のある教員から学ぶ機会を得ることができるなど、より多様な学習機会を得ることが可能となる」と提言されている。
41 総合学科を置く学校のうち 77.0％が「産業社会と人間」を指導する教員の負担感が強いと回答しており、その具体的な理由として、人事異動により指導方針や指導内容のねらい39

23例えば、教育委員会の指導主事によるアドバイス、学校内における主幹教諭や指導教諭、主任等による指導力向上のための取組といったいわゆる OJT や、校内研修、教育委員会等が実施する集合研修などをバランス良く組み合わせた取組が求められる。

（２）定時制・通信制課程等での多様な学習ニーズに応じた取組の推進方策○ 高等学校の定時制・通信制課程は、勤労青年のみならず、学習時間や時期、方法等を自ら選択して自分のペースで学ぶことができるという特長を生かして、特定の職業分野等に関する知識・技能等を重点的に学ぶことを希望する生徒、スポーツや文化活動、芸能活動等に特に力を入れている生徒など、柔軟な形の学びを求める生徒や、全日制課程の中途退学者や不登校経験がある生徒、外国籍生徒、精神疾患や発達障害など特別な配慮を必要とする生徒、非行・犯罪歴を有する生徒など、多様な生徒を受入れてきた42。

○ こうした中で、定時制・通信制課程では、多様な生徒が入学している実態にきめ細かく対応し、個々の生徒の状況に応じた学習活動や日々の生徒指導、教育相談、将来を見通した進路指導など、多様な生徒の学習形態や進路希望に対応した教育活動が行われているところであり、平成 30 年度文部科学省委託事業「定時制・通信制課程における多様なニーズに応じた指導方法等の確立・普及のための調査研究」の報告書（平成 31 年３月 全国定時制通信制高等学校長会）では、①不登校生徒、中途退学を経験した生徒のニーズ、②特別な支援を必要とする生徒のニーズ、③外国籍生徒、日本語の指導が必要な生徒のニーズ、④経済的に困難を抱える生徒のニーズ、⑤非行・犯罪歴を有する生徒のニーズ43、の５つに分類した上で、各ニーズに応じた特色ある取組を整理・分析している。

など「産業社会と人間」の理念の継承が難しいこと等が挙げられている（平成 23 年度高等学校教育改革の推進に関する調査研究事業「総合学科の在り方に関する調査研究報
告」）。
42 定時制課程の生徒について、昭和 57 年度においては 68.4％が正社員であったが、平成
28 年度においては 2.2％と減少している。通信制課の生徒についても、昭和 57 年度においては 61.3％が正社員であったが、平成 28 年度においては 6.3％と減少している。
平成 28 年度において、不登校経験がある生徒が定時制課程では 39.1％、通信制課程では 48.9％となっており、外国籍又は日本語を母語としない生徒が定時制課程では 6.6％、
通信制課程では 2.8％、特別な支援を必要とする生徒が定時制課程では 20.1％、通信制課
程では 11.8％となっている（平成 29 年度文部科学省委託事業「定時制・通信制高等学校
における教育の質の確保のための調査研究報告書」）。
43 少年院における矯正教育の一環として、高等学校通信制課程に入学又は編入学させることにより、少年院に収容された少年に対して高等学校教育の機会を付与し、出院後の進路決定や自立に向けた支援を行っている事例がある。
24

○ このような多様な生徒への指導方法は、決して一様なものではなく、生徒の実態に応じてきめ細かく対応することが求められるものであり、これまでも各学校現場においては、教職員の弛まぬ努力の下で、一人一人の生徒が高等学校卒業後にも希望を胸に前に進んでいくことができるよう、創意工夫に満ちた取組が日々実践されていることが確認できる。
○ こうした状況を踏まえれば、定時制・通信制課程においては、今後とも生徒一人一人の実態や学習ニーズに応じた教育活動をより一層推進していくことが期待されるものであり、スクールカウンセラーやスクールソーシャルワーカー等の専門スタッフの充実44や、大学、専門学校等の高等教育機関や企業、ハローワーク等との連携促進、
学び直しなど補習等の支援や外部との連携・協働を行うための職員の配置促進等を更に図っていくことが望ましいものと考えられる。加えて、多様な学習ニーズに応じてより一層きめ細かく対応していくことができるよう、ICT を効果的に利活用した指導方法等の在り方を等について検討を行い、必要な方策を講じていくことが考えられる。
○ さらには、定時制・通信制課程は、全日制課程と同等に、中学校卒業後のほぼ全ての者が進学し、社会で生きていくために必要となる力を共通して身に付ける、初等中
等教育最後の教育機関として、高校生が身に付けるべき知識及び技能や思考力、判断力、表現力等の確実な定着を図り、高校生一人一人の能力を最大限引き出していくことが重要であると考えられる。その際には、地域や社会の実情はもとより、インクル
ーシブ教育システムの理念も踏まえつつ、生徒一人一人の学習ニーズを的確に踏まえた上で、各学校の特色に応じた学校教育活動の PDCA サイクルを確立させていくことが重要であると考えられる。
○ とりわけ通信制課程においては、必要最低限の基準として規定される高等学校通信教育規程の基準を満たすことはもとより、絶えずその水準の向上を図ることが求められるものの、こうした多様な生徒が入学している実態を踏まえた教育環境が十分に整備されているとは言い難い学校もあることから、時代の変化・役割の変化に応じて満たすべき教育環境の水準も変化してきていることを踏まえ、多様な生徒にきめ細かく対応するために確保されるべき教育環境の基準等について検討を行い、必要な方策を講じていくことが考えられる。
○ 定時制・通信制課程のほか、全日制課程においても学年による教育課程の区分を設けない単位制課程が認められており、多様な生徒に対して高等学校教育の機会確保の44

例えば、「児童生徒の教育相談の充実について～学校の教育力を高める組織的な教育相
談体制づくり～（報告）」（平成 29 年１月教育相談等に関する調査研究協力者会議）では、スクールカウンセラー及びスクールソーシャルワーカーの役割の明確化や、教育相談体制の充実のための連携の在り方等について検討し、学校や教育関係者等における教育相
談に関する取組の充実に資するための指針となる提言が示されている。
25

ための取組が行われている。一方で、一部の単位制課程を置く高等学校においては、
学年による教育課程の区分を設けているかのような取組を行っている事例45もあるところであり、生徒が多様な科目を選択履修することを可能にするという制度趣旨を踏まえた特色ある教育を行うとともに、その内容を入学希望者や在学生、その保護者、地域社会等と広く共有するため、積極的に情報公開を進める必要がある。

（３）高等学校通信教育の質保証方策○ 通信制課程を置く高等学校（以下「通信制高等学校」という。）は、教育基本法、
学校教育法、高等学校学習指導要領、高等学校通信教育規程等の関係法令を当然に順守するとともに、ガイドライン46をしっかりと踏まえた上で学校運営や教育活動を実施することが求められる。
これまでのガイドラインの策定及び周知や点検調査等の取組により、学校運営や教育活動の改善に向けての取組が浸透する一方で、未だに不適切な学校運営や教育活動を行っている学校も少なからず見られるところである。
○ 例えば、広域の通信制の課程を置く高等学校（以下「広域通信制高等学校」という。）
に対する点検調査では、以下のような事例が確認されている。
・ 100 人を超える生徒に対し、教員が１名で面接指導を実施する事例
・ 生徒が独自に行ったアルバイトを特別活動の時間としてカウントする事例、特別活動を年間指導計画に位置付けていない事例
・ 試験の実施を面接指導の時間数としてカウントしたり、試験を１科目 20 分で行ったりする事例・

多様なメディアを利用して行う学習の成果物に対する学習評価がなされていな

い事例
・ ４泊５日の集中スクーリングにおいて、8 時 10 分から１限目がはじまり、21 時
30 分に 13 限目が終わるという、１日に 50 分の面接指導を 13 コマも実施することとしている事例
・ ６月に４泊５日の集中スクーリングを実施し、年間の添削指導が全て終えていな
いにもかかわらず、年間の面接指導及び試験を全て行うこととしている事例
・ サテライト施設に所属する生徒の教育活動をサテライト施設任せとする事例
・ サテライト施設において、担当教科・科目の教員によらない指導又は学習支援の時間を、当該教科・科目の面接指導の時間数としてカウントする事例
45

学年制を採用しているかのような教育課程表を作成・運用している学校や、学年の枠を超えた選択科目が設定されていない学校、生徒による科目選択の幅が極端に狭く限られた範囲でしか選択履修が許容されていない学校などが見受けられる。
46 文部科学省「高等学校通信教育の質の確保・向上のためのガイドライン」（平成 28 年９月策定。平成 30 年３月一部改訂）
26

・ 法令上義務付けられている自己評価の実施及び公表がなされていない事例○ 加えて、「面接指導以外の教育活動にも相当な時間を充てているという実態がある
一方で、教職員は５名以上でよいという基準や、施設設備が必ずしも十分とはいえないことから、広域通信制の教育環境を整えるために、生徒のためにも、通信制の設置基準をその実態に合わせて全日制のようにすべきではないか」、「他の都道府県で認可されている通信制高校のうち、サテライト校が設置されている地域が、その設置について何も意見を言えないという点については、国全体で規則を作るべきではないか」、「広域通信制の面接実施施設について、認可基準の緩やかな都道府県ではマンションの一室で行われるようなこともあるため、基準を統一することにより教育の質が保たれるのではないか」といった意見があげられた。
○ 以上のような現状の課題等を踏まえ、高等学校通信教育の質保証を徹底するべく、①教育課程の編成・実施の適正化、②サテライト施設の教育水準の確保、③多様な生徒にきめ細かく対応するための指導体制の充実、④主体的な学校運営改善の徹底、の４つに分けて対応方策を整理することとする47。
① 教育課程の編成・実施の適正化○

面接指導は、これからの時代に求められる資質・能力を育むために欠かすことのできない指導であり、高等学校通信教育の特質や今後職業的自立を目指していく中学校卒業後の段階の生徒が相当数在籍している実態等に鑑みれば、添削指導や試験との相互の関係も踏まえながら、その意義及び役割が的確に発揮されるよう計画的かつ体系的に計画した上で実施すべきものである。
そのため、高等学校通信教育を実施するに当たっては、各年度における添削指導の年間計画、面接指導の年間計画とその実施予定内容、多様なメディアを利用した指導等の実施方法や報告課題の作成等の基本的な実施計画、試験の日程、学修成果の評価の基準等を記載した体系的な計画として「通信教育実施計画」（仮称）を策定し、あらかじめ、生徒や保護者に対して明示することが適当であると考えられる。

○

その上で、教育課程の編成・実施や「通信教育実施計画」（仮称）の策定に当たり、関係法令やガイドライン等の独自の解釈により恣意的な運用が行われることを防ぐため、ガイドラインの改訂等により、以下の点を明確にすることが適当と考えられる。

・

面接指導は、全日制課程及び定時制課程の「授業」とは異なるものであり、

47

通信制課程の在り方については、「通信制高等学校の質の確保・向上に関する調査研究
協力者会議」において検討を進めているところ、ワーキンググループではその検討状況を踏まえながら対応方策を整理することとしている。
27

個人差に応ずる指導の徹底を図ることが求められるものであり、そうした個別指導の原則48を踏まえ、それまでの添削指導を通して明らかとなった個々の生徒のもつ学習上の課題を十分考慮しながらきめ細かな指導が行えるよう、少人数で行うことを基幹とすること49。
・ その上で、面接指導は、高等学校学習指導要領に規定される各教科・科目等の目標及び内容を踏まえ、計画的、体系的に指導することが必要であること。
とりわけ、特別活動や総合的な探究の時間は、不適切な運用も多く見受けられることから、その目標及び内容に改めて留意した上で適切な学習活動を行うこと。
・ 面接指導を集中スクーリングとして実施する場合には、全日制課程では１日当たり６単位時間程度の授業を実施する学校が多いことも踏まえ、生徒及び教員の健康面や指導面の効果を考慮して、例えば 8 時 30 分から 17 時 15 分までとしたり、多くとも１日当たり８単位時間までを目安に設定したりするなど、１日に実施する面接指導の時間数を適切に定めること。
・ 多様なメディアを利用して行う学習により面接指導時間数を免除する場合には、本来行われるべき学習の量と質を低下させることがないよう、免除する時
間数に応じて報告課題の作成等を求めるなど、高等学校教育として必要とされる学習の量と質を十分に確保する方策を講じること。その際、通信制課程に在籍する生徒の多様な状況に留意しつつ、新学習指導要領に基づき、観点別学習状況の評価が可能となる報告課題の作成等を求めること。
・ 試験は、添削指導及び面接指導の内容と十分関連付けて行うよう配慮した上
48

本資料で指摘する「個別指導の原則」は、個々の生徒を分断する趣旨のものでは決してなく、生徒の学習の進捗を十分に把握した上で、添削指導を通して明らかとなった個々の生徒のもつ学習上の課題を十分考慮しながら、学校教育として当然に求められる、教師から生徒への対面指導、生徒同士の関わり合い等を通じて行われる指導であることに留意しなければならない。
「通信制高等学校の質の確保・向上に関する調査研究協力者会議」においては、面接指導とは、高等学校通信教育の基幹的な部分であり、直接教師の指導を受けるとともに、集団の中で協働的な学びを実現する場で提供するもので、生徒の人間形成の面において極めて重要な意義をもつ指導方法であることや、面接指導の実施に当たっては、個人差に応ずる指導の徹底を図ることが求められるものであり、それまでの添削指導を通して明らかとなった個々の生徒のもつ学習上の課題を十分考慮しながらきめ細かな指導を行うものであることなど、歴史的な経緯及びこれからの時代に求められる資質・能力を踏まえながら面接指導の意義及び役割を整理している。
49 同時に面接指導を受けるに当たり望ましい生徒数は、各教科・科目等の特質に応じても異なるものと考えられるところであり、各学校において学校や生徒の実態等を踏まえながら面接指導の意義及び役割を十分に発揮できる人数を適切に設定することが考えられる。
なお、全日制課程及び定時制課程では、高等学校設置基準（平成 16 年文部科学省令第 20号）第７条の規定により、同時に授業を受ける一学級の生徒数は 40 人以下とされていることを踏まえれば、個別指導が重視される通信制課程では、同時に面接指導を受ける生徒
数は、多くとも 40 人を超えない範囲にすべきものと考えられる。
28

で、添削指導や面接指導における学習成果の評価とあいまって、単位を認定するために個々の生徒の学習状況等を測るための手段であることから、試験に要する時間及びその時期を適切に定める必要があること。そのため、例えば、１科目 20 分で実施することや、学期末以外の時期に行われる集中スクーリング
において試験を実施することなどは適切ではないこと。
② サテライト施設の教育水準の確保○

通信制高等学校には、その本校（以下「実施校」という。）とは別に、面接指導
や添削指導のサポート等を実施するためのサテライト施設を展開するものも多く存在している一方で、そこで行われる教育活動等については、未だに高等学校
通信教育を担うに適当と考えられる教育環境が確保されているか疑わしいものも存在する50。

○

そのため、こうした広域通信制高等学校の展開するサテライト施設の教育環境が適切に確保されるよう、サテライト施設が実施校との取り決めに基づき行う活動について、実施校としての責任の下で行われるものであることを明確にすることが適当であると考えられる。さらには、その責任を全うするために、例えば実施校が各サテライト施設に対する実地調査を含めた実態調査や連絡会議等を定期的に実施する等により、各サテライト施設における高等学校通信教育に関連する活動状況を把握・管理することが当然に求められるものであることを明確にするとともに、実施校の責任の下で、各サテライト施設で連携して実施する教育活動等の基本的な状況に関する情報開示を義務付けていくことが考えられる。

○

また、サテライト施設のうち面接指導や試験等を実施する施設（以下「面接指導等実施施設」という。
）については、所轄する都道府県の設置認可を受けることが必要となるものの、都道府県において独自の設置認可基準を設けているとこ
ろもあれば、そうでないところも存在しており、面接指導等実施施設に求められる教育環境の水準は都道府県によって差異があるものとなっている。さらには、所轄の都道府県の区域を越えて、全国に多数の面接指導等実施施設が展開される
場合には、行政指導が必要な箇所の発見が実質的に困難な状況となっている。

○

こうした課題を踏まえれば、国において、面接指導等実施施設として、高等学
校通信教育を担うに適当と考えられる環境を確実に担保するため、面接指導等実施施設に求められる共通の基準について、必要な措置を講じるべきであると考え50

点検調査で確認される事例のほかにも、例えば、昨年度には、一部の広域通信制高等学
校のサテライト施設において、学期が始まって２か月以上も教科書や添削課題等が生徒に配られておらず、添削指導の計画的な実施に支障が生じていたことが報道により明らかとなった事例も見受けられた。
29

られる。その際、面接指導等実施施設を実施校・分校及び協力校のほかに設置する場合には、実施校と同等の教育環境が備えられることにより、高等学校教育として必要な教育水準が確保されることが適当と考えられる。
なお、こうした共通的な制度基盤の上で、先に述べた情報開示の義務付けを通じて確認することが可能となる各サテライト施設での教育活動等の基本的な状況に関する情報等を活用することにより、所轄の都道府県の区域を越えて設置される面接指導等実施施設についても、当該面接指導等実施施設の所在する都道府県が、当該面接指導等実施施設を展開する広域通信制高等学校の所轄庁に一層の連携・協力を行うことが可能となり、当該面接指導等実施施設の生徒に不利益が生じないような適切なサポートを図ることも考えられる。
③ 多様な生徒にきめ細かく対応するための指導体制の充実○

高等学校通信制課程は、戦後、勤労青年等に高等学校教育の機会を提供するものとして制度化され、高等学校教育の普及と教育の機会均等の理念を実現する上で大きな役割を果たしてきた。一方で、近年では、高等学校に進学する生徒の能力、適性、興味・関心、進路希望等が多様化する中で、学習時間や時期、方法等を自ら選択して自分のペースで学ぶことができるという通信制教育ならではの特長を生かして、勤労青年等のみならず、多様な入学動機や学習歴を持つ生徒に対して教育機会を提供するものとなってきている。

○

高等学校通信制課程の年齢別生徒数を見ると、５月１日時点で 15 歳から 18 歳の生徒数が全体の生徒数に占める割合は、学校基本調査に基づけば、昭和 60 年
度では 49.7％だったのが、令和元年度では 81.9％となっており、通信制課程の生徒層の若年化が進んでおり、中学校卒業後に通信制高等学校に入学する者が増えているものと考えられる。また、入学する生徒の実態としても、不登校や中途退学経験者、特別な支援を要する生徒、帰国生徒・外国人生徒、経済的な困難を抱える生徒等、様々な困難や課題を抱える生徒等も数多く受け入れている状況が明らかとなっている。

○

こうした在籍生徒の若年化・多様化している実態を踏まえ、ガイドライン改訂
等により養護教諭等の適切な配置に努めること等を明確にするとともに、「（２）定時制・通信制課程での多様な学習ニーズに応じた取組の推進方策」で検討したとおり、スクールカウンセラーやスクールソーシャルワーカー等の専門スタッフの充実や、大学、専門学校等の高等教育機関や企業、ハローワーク等との連携促
進、学び直しなど補習等の支援や外部との連携・協働を行うための職員の配置促
進等を更に図っていくことが望ましいものと考えられる。

○

さらには、きめ細かな指導・支援等を実現するため、「① 教育課程の編成・実30

施の適正化」で検討したとおり、面接指導は本来的には個別指導を原則とする趣旨を踏まえた上で、そのような面接指導を実施できる教育環境を整備するために教諭等を適切に配置することが適当であると考えられる。その際には、生徒数に応じた具体的な教諭等の人数をガイドラインに明記する等の措置を講じることも考えられる。
④ 主体的な学校運営改善の徹底○

これまでのガイドラインの策定及び周知や点検調査等の取組により、学校運営
や教育活動の改善に向けての取組が浸透する一方で、未だに不適切な学校運営や教育活動を行っている学校も少なからず見られるところである。さらには、学校教育法及び学校教育法施行規則に基づき、自己評価の実施及び結果公表が義務付
けられ、学校関係者評価の実施及び結果公表に努めることとされているところ、生徒がより良い教育活動等を享受できることとなるよう、学校評価の実施・公表
を通じて学校運営改善に主体的に取り組む学校がある一方で、当該法令を踏まえた取組が必ずしも十分でない学校も未だに見受けられる51。

○

こうした現状を踏まえ、関係法令やガイドライン等について、不適切な解釈が生じることのないよう、改善を図るべき事項を具体的かつ明示的に示すため、ガイドラインの更なる改訂等を行うことが考えられる。また、ガイドラインを踏まえた主体的な学校運営改善を推進する観点から、まずもって法令上求められる学
校評価の実施及び結果の公表を徹底するとともに、ガイドラインを踏まえた共通のフォーマットに基づく自己点検の実施及び結果の公表を求めることが考えられる。その際には、国においては、その共通のフォーマットとして、自己点検項
目や自己点検基準等を整理した「自己点検チェックシート」（仮称）の策定を行うことが考えられる。さらには、学校運営や教育活動の更なる適正化を図る観点
から、外部の専門家を中心とした評価者による第三者評価の活用を促進していくことが考えられる。

○

加えて、公的な教育機関として社会への説明責任を果たし、外部から適切な評
価を受けながら教育水準の向上を図るため、高等学校通信教育の特性も踏まえ、実施校の責任の下で、面接指導等実施施設ごとに、教員に関することや、入学者
数、卒業生の進路状況及び中途退学者等に関すること、教育課程に関すること、施設及び設備その他の教育環境に関すること、教員一人当たりの生徒数など、通「広域通信制高校に関する実態調査結果について（概要）【確定値】」（平成 28 年９月27 日）によれば、広域通信制高等学校の学校評価の実施状況（平成 27 年度実績）は、自己評価を実施・公表する学校が 45％、学校関係者評価を実施・公表する学校が 19％、第三者評価を実施する学校が 16％となっている。また、近年でも、個別の点検調査を通じて、自己評価の実施・公表が行われていない学校も一部に見られた。
51

31

信制高等学校の教育活動の基本的な状況について、情報の公開を各学校に義務付けることが考えられる。
さらには、こうした基礎情報も参照しながら、各通信制高等学校間で一層の連携を図り、各学校が互いによりよい通信教育を研究しながら、高等学校通信教育の質を確保・向上していくため、通信制高等学校や所轄庁等を対象とした研究協
議会等の場を設けることも考えられる。
○

また、上記の高等学校通信教育の質保証を徹底していくことに加え、高等学校
通信教育の好事例の創出・共有を図ることも重要であると考えられる。近年の情報通信技術の急速な進展に伴い、高等学校通信教育の質を飛躍的に向上させ得る
ような、ICT を基盤とした先端技術を効果的に利活用した新しい学びの形が生まれてきていることを踏まえれば、国においては、ガイドラインに準拠する通信制高等学校を対象として、ICT を基盤とした先端技術を効果的に活用し、新しい時
代の高等学校通信教育の指導方法の研究開発に向けた実証研究を実施することが適当であると考えられる。

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