Ⅳ	  アセスメント	 	 52	  心理検査の理論と実際	 
遠山和彦
１	  到達目標	 
（１）心理検査の目的を明確にし，効用と限界について理解し，学校現場で活用できるようにする。	 
（２）学校カウンセラーが実施する場合の心理検査を学び，学校現場で活用するための留意点を理解する。	 
（３）検査結果を教育相談に活かすために具体的に学び，学校現場で活用できるようにする。	 	 

【キーワード】	 	  心理検査の効用と限界，心理検査の留意点，指導に活かす検査，心理検査の活用，他機関への依頼の配慮	 	 

２	  心理検査とは何か	 	 （１）心理検査の歴史	 
1917 年の第一次世界大戦にアメリカが参戦したが，その際軍隊を編成するために，一般応募者から指揮官（将校）と兵士とを選出しなければならない問題に直面し，そのためには心理検査（知能検査）を行うのが適切だろうということになって，心理学者を検査官として集団知能検査が行われ，士官と兵士への採用の決定の適切な資料が提供された。その結果，軍隊の編成に役立つことに成功したのが心理検査法の源泉となり，心理検査の発展に貢献することになった。	 
（２）心理検査の解釈	 
心理検査は児童生徒を理解するための客観的な測定を目指して開発されており，その信頼度や妥当性が評価されている検査方法であるから，行動観察だけでなく心理検査によって客観的に基づいた診断がさらによく観察の精度を高めることができる。
それによって児童生徒の教育的ニ－ズに応えられる指導計画を立てられることになる。
そして，検査結果の評価そのものによって児童生徒一人ひとりに対してどのような手立てで指導が行われるか，その方向性を知ることもできる。
現在用いられている心理検査の知能という概念は，知能は生まれながらの器質の上に積み重ねられた経験を踏まえた生活の場で適応のできる能力とみなされている。
このように考えると，心理検査で測定された知能とは「学習による発達」をみるのでは

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なく，「成長による発達」をみるものと解釈ができる。したがって，器質が生活経験によって発達しているからには，心理検査の問題の内容は生活の場に適応できるような問題がつくられているわけである。	  しかし，教師のなかには心理検査をしなくても日ごろの児童生徒の行動観察をすることによって，その児童生徒の状態像から適応能力の把握ができるのではないか，という考え方がある。確かに経験豊かな観察能力をもった教師の行動観察は，児童生徒の能力を知る手がかりの方法の１つであることは事実である。しかし，日ごろの行動観察だけでは十分とはいえない場合もあることは確かである。
例えば，発達障害の児童生徒や目立たない児童生徒のなかには優れた潜在能力があっても，それに気づかずに見過ごしにされている場合があることも事実である。心理検査による知能の解釈に対して誤解されている面があるが，知能を次のように解釈したい。
例えば，①	  知能は人間の価値を示すのではなく，知的能力の一面に過ぎない。	  	  	  	  ②	  知能は数量化できないのではなく，数量化することによって意味がある。	  	  	  	  ③	  知能は生涯変わらないのではなく，個人差が介入するが発達したり変動したりする。	  	  	  	  ④	  知能は人に差をつけるのではなく，個性の理解や人を公平に生かすものである。
（３）標準化された測定法	 
心理検査は，能力，人格や性格，適応性などを測定し，その結果を診断する検査のことをいっている。一般には，標準化という一定の手続きを経たものを心理検査という。或いは，標準化検査または標準検査ともいっている。このように標準化された検査をすべて心理検査というが，標準化されていることが条件となっている。
心理検査は，標準化検査と同じような意義で用いられている。標準化検査とは，検査問題から実施法，採点法，検査を実施して求めた得点の解釈法に至るまで一定にされており，検査者はこの定められた方法に準じて実施するように指示されているものである。
（４）心理検査の種類	 
標準化された心理検査は，大きく分類すると，知能，適性，学力，性格，適応性などの検査に分けることができる。また，別の分類法では集団式と個別式とに分けられる。他には，適用年齢や実施法によってもいろいろと分けることができる。一般には，測定する目的や内容，測定方法などによって分けられていると考えてよい。	  	 ３	  心理検査の必要性	 
（１）心理検査の目的	 	  心理検査の目的は，児童生徒の知的活動において何らかの問題が予想される場合，その原因を分析して明らかにしていくことが目的である。この目的を果たすための心理検査による診断は，心理検査の結果の IQ を出すだけでは不十分であり，その IQ が児童生徒自身の人格にどのような役割を果たしているのかを明らかにし，指導に役立てるような診断で

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なければならない。求めた IQ が児童生徒の生活の状態像にどのような意味があり，どのような問題を抱えているのかを考察することによって初めて IQ の意義がある。そこに心理検査を活用する価値がある。	 	  しかし，心理検査の IQ だけで真の診断ができるわけではない。客観的な公正な診断がなされるためには，さらに行動観察や学業面，そして保護者との面談など多くの資料によってあらゆる角度から検討し IQ と関係付けられたとき，初めて心理検査の診断が信頼性を高めるものとなり目的を果たすことになる。	 
（２）心理検査によって測定される知能	 
知能の発達は，学習などの訓練によって発達するものと，訓練や学習に関係なく，時期が経つにつれて自然に成長して発達するものと区別することができる。
心理検査によって測定される知能は，後者のほうの成長による発達と考えられている。
したがって，IQ をあげるために検査の問題を解く練習を続けた場合に，その練習効果はみられるが，それは単に記憶や暗記によって見掛けの IQ が上がっただけのものであり，知能自体が発達したものではない。確かに練習問題をすることによって，テストに対する適応がよくなったり，潜在的な能力が発揮できるようになることは確かである。
しかし，心理検査の問題練習を必要以上にしていると，検査結果をゆがめ，正確な診断をくだすことができなくなる。このような場合，児童生徒自身が自己理解することは困難があるといえるだろう。	 
（３）心理検査を実施するための配慮	 	  ①	  教師の責任と判断において，発達課題の問題を抱えた児童生徒への対応と指導についてのアドバイスがなさなければならない。	  そのためには，行動観察は当然であるが，客観的に実態把握をするための側面の１つとして挙げられるものは心理検査による判断が必要である。	  判断の要因として	  ・	  器質的な要因によるものか。	  ・	  環境的な要因によるものか。	  ・	  器質的・環境的な要因の重複によるものか。	  このような心理検査の結果を検討し，そこで示される要因を詳しく診ていく必要がある。	  心理検査を実施するための配慮を要することは，保護者のなかには心理検査に対する拒否的反応を示す保護者もいるので，心理検査が何のために必要なのか，どのように児童生徒に役立つのかを保護者へ具体的に説明をすることが大切である。	  例えば，どのような学習方法が適しているのか，	  	  	  	  	  どんなことを伸ばしていけばよいのか。	  	  	  	  	  どんなことに気をつければよいのか。	  	  	  	  	  どんなことが長所や短所なのか。	  こうした保護者自身への理解を深めていくようなアドバイスが必要である。	  ②	  保護者が発達障害の問題を抱えた児童生徒の生活環境において，行動面の問題や学

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４	  心理検査の実施	 
（１）心理検査の IQ の問題	 	  心理検査によって表わされた IQ を問題とする場合，その IQ が高いか低いかを問題にすることは当然であり，IQ を検査で求めるのもこの目的を果たすために行うのである。しかし，IQ の高いか低いかによって相対的な IQ の水準の比較よりも，児童生徒自身のどこに長所・短所があるのか，つまり児童生徒自身の絶対評価の問題としてみるべきであろう。
心理検査の結果による IQ そのものは器質的なものであっても，それをプロフイ－ルに表わして下位項目の凹凸を比較し，それを検討することによって児童生徒自身の学業状況や性格，生活などが社会環境に影響されていることが明らかにされている。そのことが児童生徒自身の指導への客観的な資料として提供されるわけである。
（２）実施の実際と行動観察	 	  学校からの心理検査の実施の多くは，発達障害と思われる児童生徒の学校場面で示される問題行動への対応と関係していることが多い。例えば，落ち着きがなく，集中力がなく，情緒的に不安を抱えていたりする。また，このような状態像であっても潜在的能力が高いという児童生徒が対象となっている。このような児童生徒の発達課題の問題の要素を発見するためには，日常生活における行動観察によって認知や感情や状態像が客観的に見られる。
しかし，行動観察のできない内面的な現象に関しては，心理検査を取り扱うことによって診断する必要も出てくる。そして，心理検査と行動観察が関連づけられたとき，はじめて客観的な診断がなされるものである。
したがって，必要に応じて心理検査を行い，その検査結果の資料と日ごろの行動観察を含めた総合的判断を行うことが大切である。
（３）他機関への依頼の配慮	 	  心理検査は実施の仕方が慎重を要するので，教師だからといっても簡単に実施できるというわけにはいかない。それは検査に慣れない者がいい加減な実施の仕方をすると検査の結果に大きく影響し，教師と児童生徒の信頼関係を損なう危険性がある。	 

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	  指導のための必要な客観的な資料を得たいときは，心理検査を行う経験の豊かな人がいる関係機関へ依頼するのがよい。	 	 

５	  心理検査結果からの活用	 
（１）検査結果の活用	 
心理検査を行いその結果を活用する場合，検査結果と児童生徒の状態像の関連性をよく見るためには，どのような目的で，どのような活用ができるのか。心理検査の原理をわきまえておくことも大切である。
心理検査は，人の発達課題の達成能力の測定や人格的な評価のためにつくられた標準的な検査として作成されているから，心理検査の結果をどのような方法で，どのように指導プログラムと関連づけるかが大切である。
したがって，心理検査を行って検査結果から求めた IQ が，児童生徒のパ－ソナリティが日ごろの生活行動の中で，どのような状態像を示しているのかを関連づけなければならない。そして，それを児童生徒への対応のために役立てていくことが必要である。
（２）実施時の観察	 	  検査者は，児童生徒と対面し相互の問答によって検査の測定を行うものであるから，検査者は，児童生徒の表情や態度，児童生徒の解決へ向けての意欲や方法などを客観的に観察をすることができる。	 	  したがって，検査中の行動観察は，検査結果の適切なプロフィールの分析を行うための大切な情報となりえるので，児童生徒自身が抱いている課題を解決するための所見は信頼度の高いものと期待できる。	 
（３）心理検査結果の検討	 	  心理検査によって表わされた IQ を問題とする場合，その IQ が高いか低いかを問題にすることは当然であり，IQ を検査で求めるのもこの目的を果たすために行うのである。
しかし，IQ の高いか低いかによって相対的な IQ の水準の比較よりも，児童生徒自身のどこに長所・短所があるのか，つまり児童生徒自身の絶対評価の問題としてみるべきであろう。
心理検査の結果による IQ そのものは器質的なものであっても，それをプロフイ－ルに表わして下位項目の凹凸を比較し，それを検討することによって児童生徒自身の学業状況や性格，生活などが社会環境に影響されていることが明らかにされている。そのことが児童生徒自身の指導への客観的な資料として提供されるわけである。
（４）心理検査の伝え方と援助	 	  ①	  心理検査は，児童生徒の個性を生かすために役立てる目的で行うわけであるから，その検査結果については，保護者に能力や適性に関する情報を提供し，学校側と共通理解しながら，両者が一体となって児童生徒の指導の手立てを構築していかなければならない。	  しかし，この場合に配慮を要することは，検査結果をそのまま保護者に知らせることは52－5

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好ましくない。IQ の理解が十分されないまま知らせることは，IQ に対しての関心だけに52－6目を向けたり，児童生徒の能力を固定的にみたりして大きな誤解を生じたりする恐れがある。
心理検査の結果を保護者に情報を提供する際に留意することは，検査結果の理解を得るための努力をしなければならないが，その理解は相互理解をよりよくするのが目的であるから，内容の説明には専門的な用語を使わないで説明したほうがよい。例え保護者が理解したからといって，必ずしも受け入れてくれたかどうかは分からない。その場合には保護者と約束をして，受け入れてもらえるように話し合いを続けていくことが大切である。
また，心理検査の結果について注意を要することは，個人情報である以上プライバシ－の保護のために秘密にしなければならない。まして他の児童生徒と比較して説明をしないようにしなければならない。	  ②	  検査結果の IQ が低く出た児童生徒に対して，児童生徒と保護者にどのようなアドバイスをすればよいか。
ⅰ	  注意すること	  	  IQ の理解がされないままに結果を伝えると，数値へのこだわりを生んだりして誤解のもとになったりするから，結果から得られる情報をどのように生活場面で生かすかというアドバイスという形で話したほうがよい。
ⅱ	  理解しておくこと	  ・	  検査を行ったときの心身の状態はどうであったか。	  ・	  IQ と学力の両者がともに低いのか，それとも IQ だけが相対的に低いのか，	  	  （これらのことを理解しおくかによってアドバイスを与える内容が異なってくる）
ⅲ	  アドバイスの内容（例）	  	  どのような活動（学習，運動，趣味，興味関心など）が得手であり，どのような活動が不得手であるかを理解し，得手とする機能に対しては，経験を積み重ねてさらに発展させるようにし，不得手とする機能に対しては，小さなステップを踏んだ見合った最小限の訓練のあり方によって実行を促すように話をする。

６	  心理検査活用の事例	 
（１）知能検査	 
知能をどのように考えるかという問題に関連することであるが，知能を単に知的要因として考えるのか，または，人格的要因を含めて考えるのか。このことは知能をどのように考えるかによって左右される。しかし，知能診断を取り上げるとき，当然知能における人格的要因を問題として取り上げざるを得ないと思うが，現実問題として人格的要因を含めた考え方で取り上げられていることは事実である。
このような事実から心理検査は知能の発達の度合いだけでなく，学習や生活に対する適応の特性を明らかにされており，それらを素にして指導の手立てが講じられている。
そのような心理検査のなかにあってよく活用されている WISC 知能診断検査は，診断用としての利用を容易にしているものといえる。
そこで本章では心理検査として WISC を利用したものについて述べることにした。

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WISC とは，Wechsler

Intelligence

Scalefor	  Children の頭文字をとってつけた名称である。この心理検査は「言語性と動作性」の２つに大別し，それぞれに 6 項目ずつの下位検査が含めてある。言語性は，聴覚や言葉を通すもので抽象的な思考の面をねらい，主として教科学習の能力の面と関係している。動作性は，視覚や手指の運動にかかわるもので具体的な環境適応の面をねらい，主として生活能力の面と関係している。	  WISC の特徴を挙げてみるとおよそ次のようなものである。	  ①	  検査の適応される範囲が児童，青年，成人で広く利用されていること。	  ②	  言語性と動作性の検査を併用していること。	  ③	  検査結果は言語性検査 IQ，動作性 IQ と全検査 IQ および下位検査ごとのプロフイ－ルを描くことによって，知的能力の個人内の変異を明らかにする方法が示されており，知能の発達を多目的に知る手がかかりとなること。	  ④	  採点に当たっては時間制限法と作業時間法が併用されていること。	  ⑤	  検査中の行動観察は，検査結果の適切なプロフィールの分析を行うための情報となりえるので，児童生徒自身が抱えている課題を解決するための所見は信頼度の高いものと期待できること。
（２）心理検査活用の事例（WISC-Ⅲ）	 
・対象児童氏名	  Ｔ.Ｓ（男子・小学 3 年生）
・検査理由	  	  	  発達課題に問題傾向がみられるため①	  概要
授業中落ち着きがなく，友人からの不当な扱いを受けると暴力をふるい，先生からの注意に対して納得のできない扱いを受けたりすると，それを受け入れるだけの容量が不足し，冷静に対処する余裕がなく，汚言を吐きパニック状態となる。挙句の果てに，八つ当たりすると言った形で机を蹴ったり叩いたりする。事象に対しての方法や手順にこだわりがみられ，これが思ったようにいかないとイライラしている場面がみられる。また場面や状況に即して上手く表現のできないコミュニケ－ションの問題がみられる。
言語性検査

動作性検査

161414131212111110988876765420
知識類
似算数

単語

理
解数
唱

完
成符
号

配列

積
木組
合記号

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②	  プロフィールからみた考察
全検査（95）中位であるが，言語性（110）と動作性（79）とでは，かなりの有意差が認められる。	  このアンバランスからみられる本人のパーソナリティにおける不均衡の徴候が，発達課題の問題傾向として，生活面や学習面にもあらわれていると思われる。
52－8	  したがって，本人の具体的な日常生活における態度には，幼児期の成育暦や環境面における発達課題の問題からくる二次的な問題が，情緒面において大きな影響を与え，自己評価や愛着形成，対人関係において不安定さを強化していると思われる。	  また下位検査評価点の「符号」からは，手先の不器用さも伺えられるが，「絵画配列」の下位検査評価点も低く，社会性の未熟さが伺えられる。
③	  対	  応・	  S 君の日ごろの行動が上手くできない原因として考えられることは，「次は何をするのか，どこまでやれば終わるのか」という興味，関心の問題よりも，行動の見通しが立てにくいことにある。それがイライラする原因ともなっている。そのために，言葉による説明だけの見通しを立てることは困難であるから，作業の手順や出来上がりのモデルを視覚的に提示するとよい。
・	  S 君の問題行動に対しての注意や叱責などは不適切な行動がますます激しくなる原因ともなるから，イライラ感に対しては，どうしても我慢できないときの合図を児童生徒との話し合いで決めておき，合図を出したらすぐにその場で対応するようにしたほうがよい。
・	  自分の気持ちが相手よりも優先し，相手の気持ちが分かりにくいために起こすトラブ
ルの対応では，まず，本人の気持ちを聞いてやり，そして「相手の気持ちがどうであったのか」を児童生徒自身がその理解することに重点を置くことが大切である。このことは表裏一体の関係にある。

《参考引用文献》	 
坂本一郎，佐藤正，品川不二郎「教育診断法」牧書店，1957	 
辰野千寿「日本教育評価研究会研修記録」図書文化社，1992	 	 

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