Ⅰ

学校教育相談概論

36

キャリア的発達と学校教育相談
八並光俊

１

到達目標

（１）アメリカのスクールカウンセリングにおけるキャリア的発達について理解する。
（２）日本の近年のキャリア教育の動向を把握するとともに，キャリア教育で育成するコンピ
テンシーの構造を理解する。
（３）「基礎的・汎用的能力」を中心に，学校教育相談と進路指導・キャリア教育担当との連携・協力について理解をする。

【キーワード】キャリア教育，キャリア的発達，スクールカウンセリング，コンピテンシー，
社会人基礎力，4 領域 8 能力，基礎的・汎用的能力

２

キャリア教育の定着に向けての課題（１）進路指導の教育効果
現在若者のひきこもりやニート問題，少子化と超高齢社会の到来を背景に，文部科学省をはじめ国家政策レベルでキャリア教育がすすめられている。では，このキャリア教育とは，
いったい何なのか。なぜ，キャリア教育が必要なのか。キャリア教育に果たす学校教育相談の役割とは何なのか。これらの基本的疑問と関連づけて，キャリア発達と学校教育相談の関連性を考えていこう。
学校現場では，従来から中学校・高校において，進路指導主事や進路指導部を中心に，計画的・組織的に進路指導が行われてきた。進路指導の主な活動は，①教師の個人理解・生徒の自己理解，②進路情報の収集と活用，③啓発的経験（職場体験等），④進路相談，⑤進路の選択・決定への指導・援助，⑥追指導（進学・就職後のフォローアップ）の６つである。
進路指導は，生き方教育としての進路指導といわれてきたように，このような諸活動を通して，入学から卒業までの就学期間を通して発達段階に応じた進路発達課題を設定して，計画的・段階的に進路意識を深め，主体的な進路の選択・決定を援助する教育活動である。しかし，現実には進学・就職前の最終学年に集中した進路決定に関わるプレースメント（職業斡旋）指導や出口指導が中心であり続けたことは否めない（仙﨑他，2008）。さらに，学校から実社会へのアーティキュレーション（接続）という観点からも，進路指導の教育効果は疑問視されている。
進路指導の教育効果に関して，労働政策研究・研修機構（2010）が学校時代のキャリア教
育についての調査研究がある。本研究では，23 ～ 27 歳の若者約 4,000 名を対象に調査を行っている。調査結果の一部をみると，中学時代・高校時代のキャリア教育に対する全般的な36-1

印象・評価では，中学校時代に進路や職業について学習した記憶が不鮮明だと回答した割合
は，約 57 ％である。回答の内訳は，「あまり覚えいない」が 28.6 ％，「ほとんど覚えていな
い」が 28.0 ％である。同様に，高校時代の進路や職業について学習した記憶が不鮮明だと回答した割合は，約 45 ％である。回答の内訳は，「あまり覚えいない」が 24.5 ％，「ほとんど覚えていない」が 20.1 ％である。また，中学校時代に進路や職業について学習したことの有用性について否定的な回答の割合は，58 ％である。回答の内訳は，「あまり役立っていない」が 25.1 ％，「ほとんど覚えていない」が 32.9 ％である。同様に，高校時代に進路や職業について学習したことの有用性について否定的な回答の割合は，51 ％である。回答の内訳は，「あまり役立っていない」が 23.1 ％，「ほとんど覚えていない」が 27.9 ％である。本調査結果の一部からではあるが，キャリア教育世代の若者の意識調査からは，キャリア教育の中核となる学校教育における進路指導の教育効果は高いとはいえない。
（２）若者の問題状況と「逆算」の発想の必要性
キャリア教育は，学校から学校，学校から社会への移行を援助する教育活動であるため，社会状況との呼応関係を無視しては成り立たない。内閣府（2010）の『平成 22 度版 子ども・若者白書』によると，①フリーターは，178 万人と増加傾向を示している。年齢別の内訳は，15 歳から 24 歳が 87 万人，25 歳から 34 歳が 91 万人である。②ニートに近い家事も通学もしていない若年無業者（15 歳から 34 歳）は，63 万人である。そのうち 15 歳から 19
歳が 10 万人，20 歳から 24 歳が 16 万人である。③ひきこもりは，内閣府が平成 22 年 2 月に実施した「若者の意識に関する調査（ひきこもりに関する実態調査）」からの推計値で約67 万人である。フリーター，ニート，ひきこもりの総計は，308 万人となる。この数値を平成 21 年度の不登校児童生徒数約 12 万 2 千人と比較すると，いかに多くの若者がキャリア達成ができていないかがわかる。
他方，学校卒業後就職した若者は，順調な職業生活を送っているかというとそうとはいえない。同書（内閣府，2010）によると，厚生労働省の雇用動向調査では，30 歳未満の若者
労働者の離職率は約 27 ％と，全労働者の離職率約 16 ％よりも約 10 ％高い。また，厚生労働省の新規学校卒業者の就職離職状況調査によると，平成 19 年 3 月卒業者の就職後 3 年間の離職率は，中卒者約 65 ％，高卒者約 40 ％，大卒者約 31 ％と，ひじょうに高い。さらに，
就職後 1 年以内の離職率は，中卒者約 40 ％，高卒者約 17 ％，大卒者約 11 ％と高く，とりわけ中卒者の離職率が突出して高くなっている。
フリーター，ニート，ひきこもりと若者の離職状況を総合すると，近年の厳しい雇用情勢
はあるにしても，彼らが学校教育時代に受けたキャリア教育をこの現実から見直す必要性はあると思われる。明石（2006）は，ニート・フリーター問題の解決の視点として，「逆算」の発想の必要性を強調している。明石は，小学校教員は，卒業していく小学生がどのような中学生活を送るかは想像できても，どのような高校生活を送り，高校卒業後にどのような進路を選択するかまでは，はっきりと想像してはいないのではと指摘している。小学生が中学校，高校，大学と進学する，あるいは，中卒・高卒・大卒で就職をして社会に出て行くということを想定すれば，彼らのキャリア達成にとって必要となる知識・スキルを育成するキャリア教育は小学校段階から実施することが望ましい。つまり，児童生徒のキャリア達成という到達点から，逆算して小学校のキャリア教育では，何が必要なのかと発想していく。同様
36-2

に，小学校でのキャリア教育をベースにして中学校では，何が必要なのか。小学校，中学校のキャリア教育の段階と連続性から，高校のキャリア教育では，何が必要なのか。現代の若者の問題状況の改善にとって，逆算の発想に基づく，計画的，段階的，継続的なキャリア教
育が学校教育に求められている。

３

学校教育相談とキャリア的発達援助（１）スクールカウンセリングとキャリア的発達援助
キャリア教育もしくはキャリア的発達援助は，日本の学校現場では進路指導主事や進路指導部の固有領域とみなされる傾向が強い。しかし，現実の教育相談では，精神保健ベースのカウンセリングとは異なり，心理的な問題と同時に進路問題がかかわってくる。その典型は，不登校問題である。教育相談とキャリア教育もしくはキャリア的発達援助を考える上で参考になるのは，アメリカのスクールカウンセリングである。スクールカウンセラーは，常勤の専門家であり，日本の教育相談担当に近似した職務を担っている。
全米スクールカウンセラー協会（American School Counselor Association，以下 ASCA と略）は，1997 年に『スクールカウンセリング・スタンダード アメリカのスクールカウンセ
リングプログラム国家基準』を出版し，スクールカウンセリングプログラムの目標や内容を提示した。ASCA が提唱するスクールカウンセリングプログラムの本来の目標は，「子どもたちの学習を進歩させ向上させることである。」（キャンベル他，2000）と明言している。その目標達成は，「幅広く相互に関連する子どもたちの 3 つの発達領域を通じて行われる。」としている。その 3 つの発達領域とは，①学業的発達，②キャリア的発達，③個人的－社会的発達である。
スクールカウンセラーは，就学前から第 12 学年（高校 3 年）までのすべての子どもたちを対象に，スクールカウンセリングプログラムを提供することによって，学業的発達，キャリア的発達，個人的－社会的発達を，計画的，段階的，継続的に促進し，学校での成功と学校から社会へのスムーズな移行を援助する。「スクールカウンセリングプログラムは，さまざまな方策を使って，すべての子どもたちの学業を高め，キャリア意識を育て，雇用への準備を整え，自己意識を高め，対人的コミュニケーションスキルを伸ばし，人生で勝利するスキルを身につけさせるのである。」ASCA のナショナルスタンダードは，表 1 の通りである。各発達領域ごとに，スタンダード A・B・C から構成されている。キャリア的発達のスタンダード
は，次の通りである。
Ⅱ キャリア的発達
スタンダード A： 子どもたちは，労働界を自己理解と結びつけて調べるスキルと，情報に基づいてキャリアを決めるスキルを身につける。
スタンダード B： 子どもたちは，将来のキャリアにおける成功と満足を実現するため，いろいろな方策を駆使する。
スタンダード C： 子どもたちは，自分の特徴と，教育および訓練と，労働界との間の関係を理解する。

36-3

表1
Ⅰ

ASCA のナショナルスタンダード

学業的発達
スタンダードＡ

子どもたちには，役に立つ学習，すなわち学校学習に限らず生涯学習にも役立つ態度と，知識と，技能を身につける。
子どもたちの能力（1）学業的自己概念をよくする（2）学習を改善するスキルを身につける（3）学校で成功する

スタンダードＢ

子どもたちは，大学進学をはじめとする幅広い有力な選択肢から，好きな道を選べるだけの学力を身につけて高校を卒業する。
子どもたちの能力（1）学習を改善する（2）目標実現を計画する

スタンダードＣ

子どもたちは，学ぶことと働くこと，学ぶことと家庭や地域で生活することとの関係を知る。
子どもたちの能力（1）学校を生活経験に関係づける

Ⅱ

キャリア的発達
スタンダードＡ

子どもたちは，労働界を自己理解と結びつけて調べるスキルと，情報に基づいてキャリアを決めるスキルを身につける。
子どもたちの能力（1）キャリア意識を育てる（2）雇用準備能力を開発する

スタンダードＢ

子どもたちは，将来のキャリアにおける成功と満足を実現するため，いろいろな方策を駆使する。
子どもたちの能力（1）キャリア情報を獲得する（2）キャリア目標を識別する

スタンダードＣ

子どもたちは，自分の特徴と，教育および訓練と，労働界との間の関係を理解する。
子どもたちの能力（1）キャリア目標を実現するための知識を身につける（2）キャリア目標を実現するためのスキルを応用する

Ⅲ

個人的－社会的発達
スタンダードＡ

子どもたちは，自分と他人を理解し尊重するために役に立つ態度と，知識と，対人的スキルを身につける。
子どもたちの能力（1）自己知識を身につける（2）対人関係のスキルを身につけるスタンダードＢ

子どもたちは，目的を実現するために決断し，目標を立て，必要な行動を起こす。
子どもたちの能力（1）自己知識の応用

スタンダードＣ

子どもたちは，安全と生存のためのスキルを理解する。
子どもたちの能力（1）個人的安全のスキルを獲得する

出典：C.キャンベル・C.ダヒア，中野良顯訳（2000）『スクールカウンセリング・スタンダード
アメリカのスクールカウンセリングプログラム国家基準』図書文化，Pp.15-21 より作成。
36-4

各発達領域のスタンダードには，スクールカウンセリングプログラムによって育成される
知識・態度・技能面の能力，すなわち，コンピテンシーが示されている。スクールカウンセ
リングプログラムの成分には，カウンセリング，コンサルテーション，コラボレーション，
コーディネーション，ケースマネジメント，ガイダンスカリキュラム，プログラム評価が含まれている。
（２）学校教育相談におけるキャリア的発達援助
ASCA のスクールカウンセリングの特徴を整理しながら，日本の学校教育相談に示唆する点を列挙すると，以下のようになるだろう。
①総合的な個別発達援助
学業的発達，キャリア的発達，個人的－社会的発達という 3 つの発達領域は，ばらばらな
関係ではなく，相互に関連している。アメリカの場合，スクールカウンセラーは，常駐型の専門的職員なので，これらの発達援助をシームレスに行うことができる。しかし，日本の場
合は，学業といえば教科指導，キャリアまたは進路といえば進路指導，心理面や社会面といえば生徒指導，教育相談というように，形式的・組織的な観点から役割分担を考えがちであり，相互関係や補完的な関係性を無視する傾向が強かった。
不登校児童生徒の学校復帰・教室復帰を例にすれば，教育相談担当は，不登校の背景・要因のアセスメントを通して暫定的に特定し，個別の指導計画を作成する。その場合，学校，
家庭，教育支援センター等での学習援助，自信の回復や人間関係形成能力の強化など心理面や社会面の援助，進路不安の軽減や将来の短期的・長期的な進路計画の作成などキャリア面での援助が行われる。そして，当該児童生徒の変化に応じて，教育相談担当は，学級担任，
進路指導担当，生徒指導担当へつないでいくことになる。教育相談担当は，ASCA のスクー
ルカウンセラー同様に，総合的な個別発達援助の担い手である。
②コンピテンシーを基盤としたプログラム
ASCA のスクールカウンセリングプログラムは，児童生徒に育成したい能力，すなわち，
コンピテンシーが設定されている。スクールカウンセラーは，たんに児童生徒の悩みや問題を解決するというだけでなく，彼らが学校生活で成功するため，あるいは学校から社会へス
ムーズに移行し，自立的に生きていくために必要なコンピテンシーを明確に意識している。
教育相談では，ややもすると児童生徒の悩みや問題の解決が，教育相談の役割であり，目的と混同される。しかし，問題の再発防止や社会的な自立という視点からすれば，個別の悩みや問題解決過程において，自己理解や他者理解の能力，人間関係を形成する能力，情報を収集・整理・活用する情報活用能力，将来を設計するキャリアデザイン能力，自己決定能力などの強化と育成が大切となる。その意味では，教育相談担当は，キャリア的発達援助の長期的な目標となるコンピテンシーを意識し，進路指導担当，生徒指導担当，特別支援教育コーディネーターと共通理解しておく必要がある。
③幼・小・中・高校（K-12）という一貫性
アメリカでは幼稚園での教育を含む長期の教育過程を，K-12 と通称されることが多い。ス
クールカウンセリングプログラムは，長期的なスパンで構想され，実施されている。日本においても，高校はほぼ全入状態であり，大学も 2 人に 1 人は進学するという状態となった。
それにともなって，幼・小・中・高校の一貫教育や高大連携など，学校種間の縦の連携が強36-5

調されてきた。しかし，キャリア的発達に関していえば，中学校・高校が主であり，近年になってようやく小学校や大学におけるキャリア教育が開始されている。したがって，今後の教育相談担当は，少なくとも小・中・高校という各学校段階におけるキャリア的発達を鳥瞰しながら，計画的・段階的・継続的なキャリア的発達援助を行うことが望まれる。

４

キャリア的発達とコンピテンシー

教育相談担当が行うキャリア的発達援助の方法として，児童生徒への個別カウンセリングと小集団や学級を対象とするガイダンスカリキュラムによるガイダンスがある。その両者に共通する留意点としては，キャリア的発達援助で育成するコンピテンシーが何かということを明確にしておくことである。
（１）産業界や社会が求めるコンピテンシー
キャリア教育は，学校と社会の両者がリンクすることによって高い教育効果や社会的効果（社会維持機能・社会創造機能）が期待できる。したがって，学校教育におけるキャリア教
育を考える上で，実社会が児童生徒にどのようなコンピテンシーを求めているかを知る必要がある。2005 年に，経済産業省において産・学・官からなる有識者を集めた「社会人基礎力に関する研究会」が発足した。翌年，同省は，職場や地域社会で多様な人々と仕事を遂行していくために必要な基礎的な力である「社会人基礎力」を公表した（経済産業省，2010）。
社会人基礎力は，人間性・基本的な生活習慣を基盤にしながら，基礎学力と専門知識と相互に関連する。社会人基礎力は，表 2 のように「前に踏み出す力」（主体性・働きかけ力・実行力），「考え抜く力」（課題発見力・計画力・創造力），「チームで働く力」（発信力・傾聴力・柔軟性・情況把握力・規律性・ストレスコントロール力）から成る。
表2 社会人基礎力の 3 つの力と 12 の能力要素
３つの力
前に踏み出す力（アクション）
考え抜く力（シンキング）

１２の要素

定

義

主体性

物事に進んで取り組む力

働きかけ力

他人に働きかけ巻き込む力

実行力

目的を設定し確実に行動する力

課題発見力

現状を分析し目的や課題を明らかにする力

計画力

課題の解決に向けたプロセスを明らかにし準備する力

創造力

新しい価値を生み出す力

発信力

自分の意見をわかりやすく伝える力

傾聴力

相手の意見を丁寧に聴く力

チームで働く力

柔軟性

意見の違いや立場の違いを理解する力（チームワーク）

情況把握力

自分と周囲の人々と物事との関係性を理解する力

規律性

社会のルールや人との約束を守る力

ストレスコントロール力

ストレスの発生源に対応する力

出典：経済産業省（2010）『社会人基礎力 育成の手引き－日本の将来を託す若者を育てるために』
学校法人河合塾，P.3 掲載の「社会人基礎力はどう構成されるか－ 12 の能力要素と定義」
表の一部抜粋。
36-6

社会人基礎力は，教育のターミナルとなる大学段階でのキャリア的発達援助であると考えるのが現実的である。大学進学率が 50 ％を越えた現在，小・中・高・大の一貫性のあるキ
ャリア的発達援助を考慮する際には，社会人基礎力は参考となる。
（２）学校教育で求められるコンピテンシー①「4 領域 8 能力」に基づくキャリア教育
学校教育におけるキャリア教育については，平成 14 年に国立教育政策研究所生徒指導研究センター（2002）が『児童生徒の職業観・勤労観を育む教育の推進について（調査研究報告書）』を公表した。同報告書では，職業観・勤労観を育む教育としてキャリア教育が定義され，児童生徒のキャリア発達課題を達成するために育成すべき能力として，「人間関係形
成能力」，「情報活用能力」，「将来設計能力」，「意思決定能力」の 4 つの領域と 8 つの能力を示した。この 4 領域 8 能力（同報告書「職業観・勤労観を育む学習プログラムの枠組み（例）－職業的（進路）発達にかかわる諸能力の育成の視点から」から抜粋し，部分的に編集）は，以下の通りである。
●人間関係形成能力
他者の個性を尊重し，自己の個性を発揮しながら，様々な人々とコミュニケーショ
ンを図り，協力・共同してものごとに取り組む。
【自他の理解能力】自己理解を深め，他者の多様な個性を理解し，互いに認め合うことを大切にして行動していく能力【コミュニケーション能力】多様な集団・組織の中で，コミュニケーションや豊かな人間関係を築きながら，自己の成長を果たしていく能力●情報活用能力
学ぶこと・働くことの意義や役割及びその多様性を理解し，幅広く情報を活用して，自己の進路や生き方の選択に生かす。
【情報収集・探索能力】進路や職業等に関する様々な情報を収集・探索するとともに，必要な情報を選択・活用し，自己の進路や生き方を考えていく能力【職業理解能力】様々な体験等を通して，学校で学ぶことと社会・職業生活との関連や，今しなければならないことなどを理解していく能力●将来設計能力
夢や希望を持って将来の生き方や生活を考え，社会の現実を踏まえながら，前向きに自己の将来を設計する。
【役割把握・認識能力】生活・仕事上の多様な役割や意義及びその関連等を理解し，自己の果たすべき役割等についての認識を深めていく能力【計画実行能力】目標とすべき将来の生き方や進路を考え，それを実現するための進路計画を立て，実際の選択行動等で実行していく能力●意思決定能力
自らの意志と責任でよりよい選択・決定を行うとともに，その過程での課題や葛藤に積極的に取り組み克服する。
【選択能力】様々な選択肢について比較検討したり，葛藤を克服したりして，主体36-7

的に判断し，自らにふさわしい選択・決定を行っていく能力【課題解決能力】意思決定に伴う責任を受け入れ，選択結果に適応するとともに，希望する進路の実現に向け，自ら課題を設定してその解決に取り組む能力

同報告書の 2 年後の 2004 年に，キャリア教育の推進に関する総合的調査研究協力者会議（2004）『報告書－児童生徒一人一人の勤労観，職業観を育てるために－』が，文部科学省より公表された（以下，文科省報告書と略）。この文科省報告書では，キャリア教育を「児童生徒一人一人の勤労観，職業観を育てる教育」と定義した。また，「キャリア教育においては，キャリア発達を促す指導と進路決定のための指導とが系統的に展開され，将来，社会人・職業人として自立し，時代の変化に力強くかつ柔軟に対応していけるよう，規範意識やコミュニケーション能力など，幅広い能力の形成を支援することが必要である。」と強調している。文科省報告書では，前述の「職業観・勤労観を育む学習プログラムの枠組み（例）」の活用を推奨され，学校現場ではこのモデルによる実践がなされている（三村，2004：静岡県沼津市立原東小学校・三 村隆男，2005：山崎保寿 ，2006：全国特別支援学校
知的障害教育校長会，2010）。
②「4 領域 8 能力」から「基礎的・汎用的能力」への転換
2011 年中央教育審議会は答申『今後の学校におけるキャリア教育・職業教育の在り方について』をとりまとめた。答申では，キャリア教育を「一人一人の社会的・職業的自立に向け，必要な基盤となる能力や態度を育てることを通して，キャリア発達を促す教育」として定義している。そして，幼児期の教育から高等教育まで体系的にキャリア教育を展開することが大切であると強調している。また，キャリア教育において，「基礎的・汎用的能力」を確実に育成するとともに，社会・職業との関連を重視し，実践的・体験的な活動を充実することとしている。基礎的・汎用的能力は，分野や職種にかかわらず，社会的・職業的自立に向けて必要な基盤となる能力である。基礎的・汎用的能力の説明は，以下の通りである（答申から抜粋し，部分的に編集）。
●人間関係形成・社会形成能力「人間関係形成・社会形成能力」は，多様な他者の考えや立場を理解し，相手の意見を聴いて自分の考えを正確に伝えることができるとともに，自分の置かれている状況を受け止め，役割を果たしつつ他者と協力・協働して社会に参画し，今後の社会を積極的に形成することができる力である。（他者の個性を理解する力，他者に働きかける力，コミュニケーション・スキル，チームワーク，リーダーシップ等）●自己理解・自己管理能力「自己理解・自己管理能力」は，自分が「できること」「意義を感じること」「したいこと」について，社会との相互関係を保ちつつ，今後の自分自身の可能性を含めた肯定的な理解に基づき主体的に行動すると同時に，自らの思考や感情を律し，かつ，今後の成長のために進んで学ぼうとする力である。（自己の役割の理解，前向きに考える力，自己の動機付け，忍耐力，ストレスマネジメント，主体的行動等）●課題対応能力36-8

「課題対応能力」は，仕事をする上での様々な課題を発見・分析し，適切な計画を立ててその課題を処理し，解決することができる力である。（情報の理解・選択・処理等，本質の理解，原因の追究，課題発見，計画立案，実行力，評価・改善等）●キャリアプランニング能力「キャリアプランニング能力」は，「働くこと」の意義を理解し，自らが果たすべき
様々な立場や役割との関連を踏まえて「働くこと」を位置付け，多様な生き方に関する様々な情報を適切に取捨選択・活用しながら，自ら主体的に判断してキャリアを形成していく力である。（学ぶこと・働くことの意義や役割の理解，多様性の理解，将来設計，選択，行動と改善等）
今後のキャリア教育では，「4 領域 8 能力」から「基礎的・汎用的能力」への転換がはかられていくと予想されるため（国立教育政策研究所生徒指導研究センター，2011a・2011b），
教育相談担当は，基礎的・汎用的能力で示されたコンピテンシーを念頭において児童生徒一人ひとりのキャリア的発達促進を，進路指導・キャリア教育担当と連携協力して展開していくことが望まれる。

５

キャリア教育によって立ち直った中学校の事例（１）対症療法的生徒指導からキャリア教育へ
A 市は，都心に近いという利便性から 10 年間で急激に膨張した。その結果，マンション，
ショッピングモール，歓楽街が形成され，住民の生活環境も大きく変わった。市内の B 中学
校では，地域環境の変化に伴って，問題行動が頻発するようになった。生徒指導部を中心に，
問題行動対応は発生と同時になされてきたが，焼け石に水の状態であった。学校の規律は乱れ，授業が成立しない，高校進学率が他校と比べて落ち込むなど危機的状況に陥った。
生徒指導委員会で，この危機的をどう打開するか検討が重ねられた。教育相談担当やスクールカウンセラーの情報から，生徒が自分と向き合っていない，基本的な社会的スキルが未熟である，将来展望が暗いなど学年共通の特性が明らかとなった。この観点から，議論を重ねた結果，自分と向き合う，他者の生き方を知る，学校や社会で必要となる社会的スキルを体得する，頭で理解するだけでなく体験から学ぶ，自分の将来は自分でデザインするなど，
自らの人生を切り拓くキャリア教育を実践することによって，問題行動の未然防止と再発防止ができるのではないかということで一致した。
（２）キャリア的発達援助の波及効果
B 中学校校長は，A 市教育委員会に働きかけ，C 大学教育学部のキャリア教育を専門とする大学教員と生徒指導を専門とする大学教員の 2 名に，同校のキャリア教育推進委員会の助言者を依頼した。生徒指導担当，教育相談担当，進路指導部担当，特別支援教育コーディネーターが協力して，国立教育政策研究所生徒指導研究センター（現在の国立教育政策研究所
生徒指導・進路指導研究センター）の 4 領域 8 能力モデルを参考に，学年別に道徳の時間，特別活動，総合的な学習の時間におけるキャリア的発達を促進する年間指導計画の原案を作成した。これに関して，大学教員から指導・助言を受け，キャリア教育を中心とした学校改36-9

善に取り組んだ。生徒指導上の困難を抱える生徒に対しては，教育相談担当による個別相談やケース会議を通して，その生徒の実態に応じた対応や指導を工夫した。
実施から１年を経過した頃から，問題行動は激減した。３年後には，落ち着いた学校に変貌した。学年末の生徒の評価や卒業生の感想には，「悪い行いをすることで，自分から逃げていた。」，「自分よりももっと苦しい状況で，努力している人がいることを知った。」，「職場体験を通して，プロの仕事には高度な知識や技術が必要なことがわかった。」，「簡単に仕事につける思っていたが。もっと努力を積み重ねたい。」，「いろいろな人とコミュ
ニケーションがとれて，うれしい。」，「B 中を誇りに思う。」などみられた。

６演習（１）「基礎的・汎用的能力」の理解2011 年に公表された中央教育審議会答申『今後の学校におけるキャリア教育・職業教育の在り方について』および文科省・国立教育政策研究所生徒指導研究センター『キャリア発達にかかわる諸能力の育成に関する調査研究報告書』を読み，「基礎的・汎用的能力」の社会的・教育的背景や内容を理解すること。
（２）教育相談担当の役割分析「基礎的・汎用的能力」を中心としたキャリア教育において，教育相談担当の児童生徒のキャリア的発達援助に果たす役割について考察をせよ。
《参考引用文献》
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米国スクール・カウンセ ラー協会，中野良顯（訳）『スクール・カウンセリン グの国家モデ
ル－ 米国の能力開発型プログラムの枠 組み』学文社，2004
キャンベル，C.・ダヒア，C.，中野良顯訳『スクールカウンセリング・スタンダード アメ
リカのスクールカウンセリングプログラム国家基準』図書文化，2000
中央教育審議会『今後の学校におけるキャリア教育・職業教育の在り方について』（答申），2011
URL http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo0/toushin/1301877.htm
キャリア教育の推進に関する総合的調査研究協力者会議『報告書－児童生徒一人一人の勤労観，職業観を育てるために－』，2004
経済産業省『「社会人基礎力」育成のススメ－社会人基礎力育成プログラムの普及を目指して－』，2007
URL http://www.meti.go.jp/policy/kisoryoku/index.htm
経済産業省『社会人基礎力育成の手引き－日本の将来を託す若者を育てるために』学校法

人河合塾，2010
内閣府『平成 22 年版 子ども・若者 白書』，2010
日本キャリア教育学会編 『キャリア教育概説』東洋館出 版，2008
36-10

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国立教育政策研究所編『 キャリア教育への招待』東洋館 出版，2007
国立教育政策研究所生徒指導研究センター『児童生徒の職業観・勤労観を育む教育の推進について（調査研究報告書）』，2002
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ャリア教育」－中学校におけるキャリア教育推進のために－』（中学校教員向けキャリア
教育推進用パンフレット），2009
URL http://www.nier.go.jp/shido/centerhp/21chuugaku.career/chuugakkou.panfu.htm
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キャリア教育」－高等学校におけるキャリア教育推進のために－ 』（高等学校教員向け
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国立教育政策研究所生徒指導研究センター『キャリア発達にかかわる諸能力の育成に関する調査研究報告書』，2011b
三村隆男編『図解はじ める小学校キャリア教育』実業 之日本社，2004

仙﨑武・藤田晃之・三村隆男・鹿嶋研之介・池場望・下村英雄編『教育再生のためのグランド・レビュー

キャリア教育の系譜 と展開』社団法人雇用問題研究 会，2008

仙﨑武「キャリア教育で育むコンピテンシー」八並光俊・國分康孝編『新生徒指導ガイド
開発 ・予防・解決的な教育モデルによ る発達援助』図書文化社，2008，26-29
下村英雄『キャリア教育の心理学 大人は，子どもと若者に何を伝えたいのか』東海大学
出版 会，2009静岡県沼津市立原東小学校・三村隆男編『キャリア教育が小学校を変える！

沼津市立原東小 学校の実践』実業之日本社，2005
柳井修『キャリア発達論

青年期のキャリア形成と進路指導の展開』ナカニシヤ出版，

2001
山崎保寿『キャリア教育で働く意識を高める 小・中学 校場面別導入例』学事出版，2006
全国特別支援学校知的障害教育校長会編『特別支援教育のための特別支援教育とキャリア発達』ジアース教育新社，201036-11

キャリア教育の手引き