WOWW アプローチを行った学生の授業態度の評価理由，次回目標の分析
相模健人

愛媛大学教育学部

Analysis of an Evaluation Reason and the Next Time Aimof the Class Attitude of the Student
Using the WOWW Approach
Takehito SAGAMI
Faculty of Education, Ehime University

グ・クエスチョン（Scaling Question 以下 SQ）に答える

Ⅰ．はじめに手法を取っている。WOWW アプローチを行った群は，行

ブリーフセラピーの一種である Solution-Focused Brief

わなかった統制群に比べて，授業理解度が高くなっており，Therapy を学校教育に応用した Working On What Works

特に授業回数の初期と後期において授業理解度が上昇し（以下 WOWW）アプローチはクラスの教育の質に働きかた（石丸ら，2011）。また，学生が授業態度を改善するに

け る ア プ ロ ー チ で あ る（Berg，Shilts，2005）。WOWWはコーチのコンプリメントや，自ら授業態度について目標

アプローチでは教員と児童生徒の他にコーチが授業に参加設定すること，学生同士の振り返りを行うことが影響してして，コーチは児童生徒の授業態度を観察しコンプリメンいると示唆された（相模，2015）。しかし，これらの研究

ト（Compliment

ほめる，ねぎらう）を中心としたフィー

は SQ による数値評価や授業終了後の自由記述によるもの

ドバックを行っている。その後，児童生徒が自ら授業態度で，その時々の学生の意見を対象とした研究は行われておに関する目標を作成し，コーチが主となり児童生徒間で授らず，授業を追う毎に学生の授業態度が WOWW アプロー

業態度を振り返り，改善を目指していく。

チを行うことでどのように変化していくかに関する検討がこれまで WOWW アプローチを行うことで，教員は生必要と考える。

徒が行儀よくしていたと評価していたという報告（Kelly，また，わずかながら WOWW アプローチについて「役Kim，Franklin，2008）や生徒の自尊感情が高まる（曽我に立たなかった」との意見も見られた（相模，2009）。こ部，2010），対人信頼感尺度得点が上昇し，自尊感情尺度れについては具体的意見として「WOWW アプローチ（授が高くなること（関山・神田・久能，2007），報告申告済

業内のよかったことを話すこと）だけで見ると，改善に役み欠席数・無断欠席数・遅刻数が少なくなることにおい立ったとは思えませんでした」（相模，2009）といったもて 有 意 な 結 果 （Kelly，Liscio，Bluestone-Miller，Shilts，のがあり，授業態度の改善には役立っていない学生も，一2012） が見られている。

定数存在していると考えられる。WOWW アプローチが筆者はこれまで大学生を対象に，WOWW アプローチを授業態度の改善に役立っていないと考える学生はどう考え行ってきた（相模，2009，石丸・相模，2011）。大学院生のコーているかを調査し，それをもとに大学教育においてよりチが Teaching Assistant（以下 TA）としてフィードバッ

WOWW アプローチを行う方法をさらに改善して，効果的クを行い，学生が授業態度について，自らが立てた目標がに行っていくことが求められる。

達成されたかどうかについて，1〜10で答えるスケーリン
大学教育実践ジャーナル

第23号

2024

そこで本研究では WOWW アプローチを用いた授業に

1

相模健人

出席している学生を対象に，授業態度の SQ の評価理由，

1）目標づくり（授業前）…学生に事前アンケートにて目

次回目標について，授業態度が改善したと考える学生と，標を尋ね，筆者が KJ 法を用いてまとめ，図1のように変化がないと考える学生のうち，授業態度の評価の高群と目標設定を行った。

低群の間にどのような質的な違いがあるのかを，KJ 法（川2）授業観察（第2～5回授業）…コーチが目標に基づい喜田，1967）を用いて明らかにすることを目的とした。て授業を観察し，授業の最後に学生にフィードバックを行った。

Ⅱ．方3）学級の成功のスケーリング（以降の授業）…コーチが法授業最初に気をつけること（前回の授業時の学生が書い１．対象授業た次回目標についてまとめたもの）について，最後に図2019年4月～7月に行った筆者が担当する2年生対象の1の目標に基づいてフィードバックを行った。加えて，授業（対面形式の授業）。

第8，11，13回の授業において，コーチが司会者となり，授業では，事例の劇提示やミニシンポジウムといった学学生自身が小グループで授業態度について振り返った。

生による発表，学生同士のグループワークなどを中心にし３．SQ による評価た参加型形式としていた。また現職の教員に2回ゲスト講師として参加してもらった。学生には授業評価に関して，授業出席者に授業態度を SQ を用いて尋ね，その評価理大学の FD 報告や筆者の研究に用いられることを，授業内由を自由記述してもらった。SQ については「今日の授業やテキストにて周知し，自身の意志に基づいて参加してものみなさんの授業態度は，みなさんの決めた目標（図1をらった。

指す）と比べて1を『全く達成されなかった』，10を『充対象授業ではグループワークを多く行った。前期（第2分達成されている』とするといくつでしたか？」と尋ねている。

～6回）授業内容はゲスト講師の講話，講義，討論を中心としたミニシンポ，事例提示を行った。中期（第7～10回）

評価理由：「今日の授業はどんなところがよかったから，授業内容は講義，討論を中心としたミニシンポ，事例提示

SQ の答えの数になったと思いますか」と次回目標：「来を行った。後期（第11～14回）授業内容はゲスト講師との週の授業で少しよくなって SQ の答えより１上がったとし討論，講義，討論を中心とした事例提示を行った。

たら，どんな授業になっていると思いますか？」という設全体的にグループワークを多く行っていることから，後問への回答を自由記述してもらっている。SQ は平均値をに述べるスケーリング・クエスチョンの評価理由や次回目出し，毎週授業で周知している。

標にグループワークが取り上げられることが多かった。
４．調査方法２．WOWW アプローチの実施

授業全回出席者で上記の評価理由と次回目標に自由記

上記の授業内で Berg,et al.（2005）をもとに先行研究（相述のある35名を対象に各学生ごとに前期（第2～6回），模，2009，石丸ら，2011）での改善を含んで以下のように中期（第7～10回），後期（第11～14回）の SQ の平均値

WOWW アプローチを行った。

について，1名ずつｔ検定を行った。その結果，有意差（ｐ＜ .05，.01）の見られた改善群15名（ｔ検定の結果，前期における授業態度の自己評価より中期か後期に図1の定められた目標に対する授業態度の自己評価が高い
群 ）， 見 ら れ な か っ た者のうち変化なし高群
12名（ ｔ 検 定 の 結 果，
前期における授業態度の自己評価が高く，中期から後期に図1の定められた目標に対する授業態度の自己評価が
図１2

WOWW アプローチ目標

高 い 群 ）， 変 化 な し 低群8名（ｔ検定の結果，

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2024WOWW アプローチを行った学生の授業態度の評価理由，次回目標の分析

前期における授業態度の自己評価が低く，中期から後期に図1の定められた目標に対する授業態度の自己評価も低い
群）の評価理由と次回目標について，それぞれ KJ 法（川Ⅲ．結果

KJ 法の結果を以下に示す。島は便宜上，低次，中次，喜田，1967）を用いて，分析した。評価理由と次回目標に高次に分けた。

ついて群と時期に分けてそれぞれ島を作成して，分析を１．評価理由行った。図解化と文章化を行ったがあまりに結果が膨大な

表1，表２，表３が評価理由に関する各群の KJ 法の結ため，下記の表1から6にまとめている。筆者1名で分析果となる。図示すると複数となるため，表でまとめている。

して心理学を専攻する大学院生2名で KJ 法についての結前中後期，別々に分析を行った。

果確認を依頼し、意見を得て修正したものを結果とした。
一番小さい島についてはもちろん複数意見を集約したものであるが，学生個人の意見を島の名前に取り上げてつけた。

２．次回目標表4，表５，表6が次回目標に関する各群の KJ 法の結果となる。同じく前中後期，別々に分析を行った。

５．倫理的配慮
倫理的配慮については事前に愛媛大学教育学部研究倫理委員会に申請し承認済みである。筆者が授業内で研究目的を説明し，同意が得られたものを調査対象とした。

表１
時期

高次の島

中次の島学生

前期

授業内容
教員

学生
中期

授業形式
授業進行
受講態度
グループワーク
シンポジウム
教員
受講態度

後期

学生

グループワーク

低次の島
受講態度
発表班の発表
メモをとった
自分の意見をまとめた
アメリカと日本の比較
具体的な事例
空欄を埋める
分かりやすい説明
集中した
活発な討論
発表班の準備
授業内容
授業構成
討論しづらいテーマ
ワークを通して理解メモをとった
意見を発展させる
活発な討論
事例から考えることができた
授業内容

表２
時期

高次の島学生

前期
教員

中次の島
受講態度
発表班の発表グループワーク
授業速度
授業形式
授業内容
受講態度

学生

グループワーク

中期
教員
受講態度

後期

学生

グル一プワーク

授業内容

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変化なし低群評価理由 KJ 法分析結果

質問を集めての対談形式
専門知識の紹介
教育現場の現状が知ることができた劇の提示が分かりやすい
パワーポイントが見やすいメモを多くとった討論で理解が深まった良いシンポジウム

シンポジウムが勉強になった

主体的に活動
自分の考えを深めた
先生として考えた学生が前を向いているのを実感したテーマが難しかったが話し合えた
討論が盛り上がらなかった

変化なし高群評価理由 KJ 法分析結果

低次の島
集中して聞けた
静かに授業を聞けた
メモをとった
遅刻がいなかった
発表が良かった
発表して理解できた
活発な討論
質疑応答
テンポがよかった
ゆっくりしていた
授業資料
説明が分りやすかった
ゲスト講師の話
対応方法の紹介
集中していたしっかり話を聞けた
メモをとった寝ている人がいなかった
活発な討論
全員が意見を言えた
討論の深まり初めての人でも話し合えた
発表班の発表
授業形式
授業内容    ワークができたテーマが難しかった
メモをとった
集中していた
活発な討論
自分の意見を出す
討論の工夫
１つの意見を掘り下げる
考えの共有
深く考えた
自分の考えとの共通点や相違点をみつける
発表班の発表ゲスト講師の話
具体的な内容討論の深まり書き込みの時間があった劇の提示が分かりやすい重要なことが学べた
自分の意見を言えた

寝たりスマホをいじる人が少なかった
自分ならどうするか考えた
意見が多様に出た
他の授業を参考に考える

3

相模
表３
時期

高次の島学生

前期
教員

学生
中期

学生
後期

高次の島学生
前期

中次の島
受講態度
グループワーク
授業進行の要望

教員
受講態度
学生
中期

グループワーク
疑問を尋ねる
教員

後期

学生

受講態度
グル一プワ一ク

高次の島

学生

中次の島
これはしないグループワーク

前期
教員
受講態度
中期

学生

グループワーク
自分のものにする
受講態度

後期

4

学生

グループワーク
まとめる

顔を上げている人が多い
みんなが発言できる雰囲気を作った
内容に興味を持った
スライドをうつすスピードが上がった
寝る人がいなかった
考え深い質疑応答

自分の意見を言えた

変化なし低群次回目標 KJ 法分析結果

低次の島
寝ない
活発な討論
疑問を持つ
予習復習
長いところ
授業内容の要望
主体的に參加できる授業
板書をまとめてほしい
メモをとる
活発な討論
討論をまとめる
疑問が浮かぶ
予習復習
授集進行の要望
授業内容の要望
雰囲気が柔らかくなる
授業準備
授業に集中
活発な討論
討論の工夫
授業進行の要望表５
時期

改善群評価理由 KJ 法分析結果

中次の島
低次の島
受講態度
メモをとった静かに聞けていた
グループワーク
活発な討論
自分の意見を言えた
発表班の発表シンポジウムの発表
事例の劇が分かりやすかった
自分の経験を踏まえて学べた
外部講師の話
スク一ルカウンセラーの話
授業内容
具体例が分かりやすい
事例の解説が分かりやすい
授業進行
授業速度
板書がとれた
メモをとった
静かに聞いていた
受講態度
自発的に板書集中していたグループワーク
討論の工夫
活発な討論発表班として準備
このままでいいワークの評価教員
事例がイメージしやすい
専門的なことを分かりやすく
受講態度
メモをとった劇を静かに見ていた活発な討論意見を深める
グループワーク
発言を促す
別の内容も活かして考えた
自分の意見を持って授業を受けれたグループワークの時間が多かった
スムーズに進んだ教員
わかりやすくまとめられていた生徒が質問し返すという流れが良かった    

表４
時期

健人

メモをとる
集中して闖いている人の意見に更に意見を出して話し合う
自分なりの考えを持つ
もう少しゆっくり

討論の時間をもっと長く

みんなが発表を聞く
初めて話す人と積極的に話す
自分の意見を言う
疑問に対して挙手

寝ている人を起こしてあげる

寝ない、スマホを触らない
メモをとる
積極的に発言新たな考えを生み出す

様々な視点に立って考える
これまでの授業と結びつける

変化なし高群次回目標 KJ 法分析結果

低次の島
寝る人が減る
活発な討論
討論の工夫
メモをとる
体調を良くする
授業進行
授業資料の要望
板書をまとめてほしい
寝ない
静かに活発な討論
深い討論
自分の意見を持つ
スピード感が上がる
集中する
活発な討論
深い討論
総括
個人の目標を立てる
継続する

注意が減る   質疑応答    自分なりの考えを持つ

静かに授業ができる
アクティブな投げかけ

多くのことを学べる授業
これを続ける
もう少し集中
メモをとる
価値観の共有みんなが意見を出し合う
自分のスキルにする
メモをとる
自分から発表教師になった立場で考える
関連づける

他のことをしないどんなことを学びたいかを考える
頭を上げている人が増える
他の班の意見も話し合う

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WOWW アプローチを行った学生の授業態度の評価理由，次回目標の分析
表６
時期

高次の島

中次の島
受講態度

前期

学生

グループワーク
質疑応答
教員
受講態度

中期

学生

グループワーク
受講態度

後期

Ⅳ．考

学生

グループワーク

改善群次回目標 KJ 法分析結果

低次の島
話を聞く
うなずく
メモをとる
寝る人が減る先生の注意で授業が止まらない
充実した討論
自分の考えを持つ
積極的に発言自分のこととして受け止める挙手が増える
質問する
討論の時間をもっと長く資料を準備
眠る人がいない
授業に参加
メモをとる
活発な討論
質問する
自分の意見を整理
自分は何ができるか考える
特にないです
メモをとる
スマホを触る人がいなくなる
資料を持ってきて読む
目を見て話を聞く
他人の意見に反応
他の班の意見に注目
疑問点を考える
質問する意見が増える
質疑応答
もう少し深い演技をしたい
今までの知識を活かして考える

スマホを触らない資料を持ってくる
自分たちにしか考えられないことを司会的な存在かいると良い

話しやすい雰囲気
相手の意見を尊重し自分の意見と比較

自分と他人の意見を比較しながら考える
他人の意見をとりいれるれる。

察2）変化なし高群の考察

１．評価理由について

表2の変化なし高群の評価理由の KJ 法の結果を見ると，評価理由に関する KJ 法の結果について群ごとに考察を

前期からは低群よりも『学生』の島が多く評価されており，行う。以下『』は島を指している。

目標とコーチのフィードバックを踏まえて，授業当初から

1）変化なし低群の考察

自らの授業態度を積極的に目を向けて評価している。初期

変化なし低群の評価理由の KJ 法の結果である表1を見から『グループワーク』の島が多く，『討論』への評価がると，前期から『教員』の島が大きくあり，教員の授業に多いことが考えられる。初期から『討論の深まり』の島がついての評価が多いことが分かる。これは同時期の変化なあるのは高群のみであり，討論が進んだと評価しているとし高群（表2）にも傾向として見られ，授業開始時には学考えられる。

生は自らの授業態度より，教員の授業を注目していること

中期では『グループワーク』では『全員が意見を言えた』を伺わせる。そんな中でも『学生』の島では『メモをとっ『初めての人でも話し合えた』『活発な討論』といったことた』『自分の意見をまとめた』など自らの授業態度を，目を評価している。前期と同じ『討論の深まり』において「子標とコーチのフィードバックを踏まえつつわずかながら評どもの変化からこれからどのように対応していくかを班員価している。

で話し合い意見を言うことができた」といった具体的意見

中期の結果では学生の受講態度に目を向け，『受講態度』が見られることから，目標を踏まえ，コーチのフィード『グループワーク』『シンポジウム』といった島が形成されバックを参考にした討論が展開できていると学生が感じてた。また，『教員』の授業についても『授業内容の不満』『討いることが伺える。これらのことから，WOWW アプロー

論しづらいテーマ』といった授業のあり方についての不満

チにおける目標設定が重要と考えられる。相模（2015）はを記述しており，授業に積極的に参加しようとする姿が見WOWW アプローチにおいて，学生自らが目標設定するこられると考える。とが大切であることを述べており，このことが『グループ後期では自らの授業態度に目を向けて評価しているがワーク』の島からも伺える。

『グループワーク』の『討論が盛り上がらなかった』（具体後期においては『グループワーク』の島が拡大し，『討的意見として「自分の意見をいつものように出すことがで論の工夫』（具体的意見として「グループの座席を2列にきなかった」）といった島が見られ，グループワークの評するなど話し合いがしやすい工夫ができていた班が多かっ価が多い中，討論が上手くいかなかったことを不満としてた」がある），『一つの意見を掘り下げる』といった討論の上げている。

実施を工夫していることが伺える。このようにしてコーチ

以上のように変化なし低群では，『教員』の授業から，のフィードバックを参考に，自ら学び方を工夫し，発展さ自らの授業態度へ評価の視点が移行しており，その意味でせながら，受講していくことにより，学習が行われているは目標設定とそれに基づいたコーチのフィードバックをと考えられる。同じことは『他の授業を参考に考える』『考行っている WOWW アプローチの効果はあると考えられえの共有』（具体的意見として「他の班の意見を見て良いるが，『グループワーク』などで上手くいかないことから，意見を話し合えた」がある）にも言え，これは図1の目標評価が低いままで変わらないと考えられ，後述する次回目を達成していると考えられる。

標の結果と合わせて，改善や働きかけが必要な群と考えら
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以上のことから，変化なし高群では早期から自らの授5相模

業態度を評価し，WOWW アプローチの目標とコーチのフィードバックを意識しつつ，より高次の学習が行えてい健人

２．次回目標について続いて，次回目標に関する KJ 法の結果について考察をると考えられる。

行う。

３）改善群の考察

1）変化なし低群の考察

表3の改善群の評価理由の KJ 法の結果を見ると，前期表4の変化なし低群の次回目標の KJ 法の結果を見ると，

では高群と同じく，目標設定とそれに基づいたコーチの前期の結果では，同じ群の前期の評価理由（表1）と同じフィードバックをもとに学生自らの授業態度に目を向けてく『教員』の授業に関する目標が多い。もっともこれは前いる。『グループワーク』の『みんなが発表できる雰囲気期において，教員にこうした授業をしてほしいという要望を作った』の島に見られるような前期から討論を工夫してと考えることが妥当であろう。学生自身の次回目標としている態度が見られ，『グループワーク』に積極的であるこは，『受講態度』は図1の授業当初の目標と共通するものとが伺える。このような授業態度を持つ学生がいることと，が多く，WOWW アプローチにおける目標設定とコーチのWOWW アプローチにおけるフィードバックが合わさるこフィードバックを意識して回答していると考えられる。
『グとで，授業態度が改善していると考えられる。

ループワーク』の『人の意見に更に意見を出して話し合う』

中期では，『受講態度』の評価が多くなっており，この（具体的意見として「より細かいところまで話を聞く」がことも授業態度が改善していると考える学生が多いことある）といった島が見られ，初期から討論についての具体と，関係していると考えられる。『グループワーク』の『討的な目標が見られている。これは後述する他の群にも見ら論の工夫』（具体的意見として「なかなか発言ができていれ，総じて前期の時点ではあまり変わらない次回目標を考ない人に発言を促すことができた」がある）といった点もえていることが分かる。

高群と同様に，コーチのフィードバックを踏まえながら，これに続いて中期では『教員』に関する目標は減り，『学討論の仕方を工夫していることが評価につながっていると生』自身の授業態度が増えている。引き続き，図1の授業考えられる。

当初の目標と共通するものが多いが，『グループワーク』

後期ではこのような授業態度が『グループワーク』の『別の『討論をまとめる』（具体的意見として「学生同士の討の内容も活かして考えた』『意見を深める』（具体的意見と論が多く，周りの人もそれについて考えられる」がある）して「討論の時に一つの考えから発展させて考え，みんなといった具体的な目標が前期と同様に立てられている。

が意見を言うことができた」がある）といった，変化なし

同じことは，後期の結果である『グループワーク』の島高群と同じく，コーチのフィードバックを参考に，討論をにも見られ，加えて『新たな考えを生み出す』『他の班と発展させて学びを深める姿勢が見られ，授業態度評価を高情報共有』といった島は表2の変化なし高群の評価理由とめる要因と考えられる。

似通っていると考えられるが，変化なし高群が評価理由と以上のことから，改善群では前期から目標とコーチのして挙げられているのに対し，変化なし低群では次回目標フィードバックを踏まえて，『グループワーク』に積極的であるという違いが見られ，他の島も前期，中期の次回目な姿勢があり，中期から自らの授業態度の評価や討論の工標と似たような目標が繰り返し見られている。つまりは変夫を受け，後期に発展させていることが伺え，それを SQ化なし低群では次回目標を達成しておらず，ゆえに授業態で評価していると考える。その結果，WOWW アプローチ

度の SQ が低いままであるということが考えられる。これを用いて授業態度を改善していると考える。

については後述する WOWW アプローチの改善が必要と

4）評価理由のまとめ考えられる。

各群の比較を踏まえ，評価理由について前期では教員の以上より，変化なし低群では次回目標が達成されず，繰授業の評価が多くなっているが，改善群では『自分の意見り返されているという悪循環が見受けられ，この点においを言えた』の島があり，積極的な授業態度が伺える。中期て改善が必要と考えられる。

について改善群や変化なし高群では『グループワーク』の2）変化なし高群の考察評価が多いが，変化なし低群では『グループワーク』や『授表5の変化なし高群の次回目標の KJ 法の結果を見ると，業内容の不満』が見られている。後期では各群とも『討論前期では変化なし低群の同時期の結果（表4）と比べて，の深まり』や『討論の工夫』について回答している島が見『教員』の島が少なく，『グループワーク』は前述したようられるが，変化なし低群では『討論が盛り上がらなかった』に似通っている。
また特筆すべきは，目標とコーチのフィーという島も見られ，授業に上手く参加できない姿が見られドバックを聞いた上で，『これを続ける』の島が見られ，る。これについては変化なし高群や改善群の『グループワー

授業態度の SQ が高いことと関連付けられる。

ク』の結果に見られる討論の工夫を，コーチ側からフィー

中期では『教員』の島がなくなり，『グループワーク』に『価ドバックなどで，さらに詳しく提示することも重要と考え値観の共有』（具体的意見として「他のグループの意見にられる。

目を通す」がある）が見られ，これは表2の同じ群の後期

6

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WOWW アプローチを行った学生の授業態度の評価理由，次回目標の分析の評価理由の『考えの共有』の島と同様のものと考えられ，態度改善に結びついていると考えられる。しかし，変化な以前に立てている目標をコーチのフィードバックを踏まえし高群ほどの次回目標設定までは至っておらず，さらなるながら，達成していると推測される。また『自分のものに働きかけが必要と考えられる。

する』といった授業で得た知識を活用していこうとする目

4）次回目標のまとめ標も，この群に特有のものであると考えられる。評価が高

次回目標の結果から，コーチのフィードバックを参考に，いままであるがゆえに，より高次の目標を立てられるとい

前期では変化なし両群が教員の授業の改善を要求する島がうことが考えられる。

多いのに対し，改善群は自分たちの授業態度を改善する目

後期では『まとめる』という島が現れ，より発展していっ標の島が多く，後の改善に繋がっていると考えられる。中ていることが伺える。この島の『関連づける』（具体的意期では変化なし高群も改善群と同様に，自分たちの授業態見として「事例で習った方法を関連付けて聞く」がある）『総度に関する目標の島が多くなっており，後期では変化なし

括』といった自分なりに学習したことを身につけていく次高群のみ，今までの学習内容をまとめる島が見られている。

回目標が多く見られる。

これらから早期に学生の授業態度に目を向け，より高次の以上のことから，変化なし高群では目標とコーチの目標に働きかけることが必要と考える。また，変化なし低フィードバックを踏まえつつも，全体として授業内容やグ群は次回目標が達成できず，同様の目標が繰り返されていループワークを積極的に取り入れ，より高次の目標を立てることが考えられる。て，達成していることが考えられる。
３．まとめと今後の課題

3）改善群の考察
表6の改善群の次回目標の KJ 法の結果を見ると，前期

本研究の結果から WOWW アプローチを活用して，授の KJ 法の結果からは他の群にある『教員』の島が見られ業態度を改善している学生が存在することが明らかになっず，学生がコーチのフィードバックを踏まえて，自らの授た。また，さらなる改善点が以下のように考えられた。変業態度に目を向けて，次回目標を考えていることが分かる。

化なし低群では目標を達成できず，討論が上手くいかない『グループワーク』の『自分たちにしか考えられないことを』学生の姿が浮かび上がり，この点についてコーチのフィーといった島に代表されるような，表5の変化なし高群の同ドバックを中心にした，介入の必要性が考えられる。この時期に似通った『グループワーク』の具体的な目標が見らような介入を行うことにより，改善群を含め，WOWW アれる。

プローチをより効果的に行える可能性が示唆された。

中期では，『グループワーク』の『話しやすい雰囲気』

今後の課題として，調査対象者となる授業の全回出席者（具体的意見として「討論する時にただ話を聞くだけではが少なかったことが挙げられる。これは介護等体験活動へなく，反応を見せる」がある）『相手の意見を尊重し自分の参加や，インフルエンザの流行などによって休まざるをの意見と比較』（具体的意見として「話し合いの中で相手得ない場合も多く，今後はグループワークを行った会にの意見にコメントできる」がある）の島は具体的討論の工絞って変化を見ていきながら，今後も WOWW アプロー

夫のアイデアがある。こういったアイデアを WOWW アチの効果的な方法について研究を行う必要があると考えプローチの中でコーチが取り上げて伝えることが，前述しる。

た変化なし低群への対応として求められると考える。また『特にないです』の島がこの群のみに見られ，表5の変化なし高群の前期の『これを続ける』や，同じ群の中後期のように高次の目標を立ててはおらず，群間の違いが考えられる。この点については，変化なし高群で立てている目標を，WOWW アプローチのコーチが授業前に伝えることで，さらなる改善に繋がる可能性も示唆される。
後期では『グループワーク』の『他人の意見をとりいれる』といった島が見られ，表5の変化なし高群の後期の結果ほどではないにしろ，討論の工夫が見られる。また同群の『まとめる』の島ほどではないが，似通った『今までの知識を活かして考える』の島があり，改善しようとする姿勢が見られている。

引用文献
Berg, I. K., Shilts, L.（2005）“Classroom solutions: WOWWcoaching”Milwaukee: BFTC Press. ソリューション・ワー
カーズ訳（2006）『教室での解決：うまくいっていることを見つけよう！

コーチング編』，ソリューションランド

石丸雅貴・相模健人（2011）「大学授業における WOWW アプ
ローチ実践の効果：学生の授業理解度をもとにして」，『ブリーフサイコセラピー研究』20⑴，39-47.
川喜田二郎（1967）『発想法：創造性開発のために』，中央公論社
Kelly, M. S., Kim, J. S., & Franklin, C.（2008）“Solution-focusedbrief therapy in school: A 360-degree view of research and以上のことから，改善群では目標とコーチのフィード

practice”New York: Oxford University Press.

バックを踏まえて，初期から自らの授業態度に目を向けて

Kelly, M. S., Liscio, M., Bluestone-Miller, R. ＆ Shilts, L.（2012）

おり，このことが WOWW アプローチと相まって，授業“Making classrooms more solution-focused for teachers

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相模健人

and students: The WOWW teacher coaching intervention”
Solution-focused brief therapy a handbook of evidence-based
practice. New York: Oxford University Press. 長谷川啓三・
生田倫子・日本ブリーフセラピー協会編訳（2013）『解決志向ブリーフセラピーハンドブック：エビデンスに基づく研究と実践』 金剛出版315-331.

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大学教育実践ジャーナル

第23号

2024