広島経済大学研究論集
第40巻第 1 号 2017年 6 月

http://dx.doi.org/10.18996/kenkyu2017400103

スポーツ指導経験が大学生の社会的スキルの向上に及ぼす効果に関する研究──大学運動部活動がもたらす非認知スキルの関与について──
松田

1． は

じ

め

亮*・田村

に

孝洋**

その背景としては，2012年12月に大阪市立高校の運動部指導教員による体罰が原因で，運動部運動部活動は，学校教育の一環として，自主員が自ら命を絶つという事案が発覚した。これ

的，自発的なスポーツの参加により，高い水準を契機に，体罰・暴力に関する調査が進められ，の技能や記録に挑戦する中で，スポーツの楽し

運動部活動の在り方について是非が問われていさや喜びをもたらすことを意義としている（文る。このことについては，「武士道−軍隊−学部省，1998）。一方で，大学での運動部活動は，

校運動部」といった図式の中で，戦前・戦時中スポーツの高度化を担うエリートスポーツ選手

における軍国主義化が招いた勝利至上主義が背の養成におけるスポーツシステムの重要な位置

景にあり（川辺，1980），この勝利至上主義こづけであることや，大学 4 年間でその競技能力

そが日本のスポーツにおける構造上の問題であをさらに高めさせ，企業スポーツやプロスポーると指摘している（内海，1998）。このようにツへと送り出す役割を果たしてきた（大野ほか，

運動部活動に対しては，負の側面が大きく挙げ2015）。そのため，大学における運動部活動は，られていることを目にする。

競技スポーツの特性に偏っている傾向にあると感じられる。

しかし，学習指導要領にも示してあるように，生きる力の育成，明るく豊かな生活を実現させ

まず，我が国における運動部活動の始まりは，る役割こそが運動部活動が目指す教育であるこ

今から約150年以上前に遡る1870年代以降の明とや，大学における運動部活動に関しては，学治時代とされ，そこでは運動部活動はエリート生を次なる段階の社会人へと育成しないといけ精神を涵養するための手段として用いられておないことからも，運動やスポーツを通して社会

り，最初から組織的な活動をおこなっていたわ

的スキルを獲得させることが重要である。大学

けではなく，今日までにつづく運動部活動の組

卒業後にスポーツクラブを起業，運営し，自ら織が築き上げられたのは，戦後における学校教スポーツ環境を創り出すことにつながるような

育 改 革 が 要 因 と さ れ て い る（竹 之 下 ほ か，

自治集団活動へと導くことが本来の大学運動部

1983；菊，2009）。そして，現在までに，文部活動の教育的価値の一つであると言える（内海，科学省といった行政をはじめ，運動部活動の在1989，1998）。

り方に関する調査研究は様々な視点から理解を続いて，社会的スキルとは，他者との関係や深め（桂ほか，1990；上野ほか，1998；阿江，相互作用を巧みに行うために，練習して身につ2000），近年においては急速に加速している。

けた技能と定義され（相川，2000），もっとも* 広島経済大学経済学部助教** 中村学園大学教育学部助教

中心となるのは，対人コミュニケーション能力であろう。近年では，大学体育授業におけるコ

34

広島経済大学研究論集

第40巻第 1 号

ミュニケーションスキルや（杉山，2008），ラ

人関係スキルといった社会的スキルにどのよう

イフスキルの獲得（Holt et al，2009），リーダーに影響するのか検証することを目的とした。まシップなど（清水ほか，2010），様々な社会的た，現代社会で求められている非認知スキルにスキルを獲得させるためのプログラムを実践し，おける，個人の性格特性の関与についても探る

多くの研究が進められている。なお，大学体育こととする。

授業での宿泊を伴ったキャンプ実習などの研究については，実習体験が望ましい人間関係を築き，友人関係における親密性の促進に有効であ

2． 研
2．1

究

方

法

対象者

るなど，社会人基礎力の向上を明らかにしてい大学の陸上競技部に在籍している男子学生 7

ることや（西田ほか，2002；青木ほか，2012；

名，女子学生 3 名の計10名を対象とした。なお，

中澤ほか，2014），身体活動量の増加に伴う社指導に携わった大学生については JAAF 公認

会的スキルの向上効果などについても報告がさ

ジュニアコーチ養成講習会，JAAF アスリート

れている（橋本，2012）。

発掘育成プロジェクト U-13クリニックへの参以上の先行研究からも，社会的スキルを獲得させるために，大学体育授業では多くの試みが加などを通して指導者としての力量の確保に努めた。

されていることがわかる。しかしながら，大学
運動部活動についての研究は，競技パフォーマ

2．2

実施概要および実施期間

ンスを向上させるために，医・科学的トレーニ

実際の指導現場としては，小学校の体育や総ングを扱ったものや技術的側面に着目したもの

合的な学習の時間としておこなった出前講座で，ばかりである。コーチングに関連したスポーツ

陸上競技を児童に指導した。実施期間として指導の研究についてもおこなわれているが，運2015年 8 月から12月，2016年 9 月から11月とし，

動 有 能 感 を 検 証 す る に 留 ま っ て い る（桂，

2 年間で合計延べ18会場，延べ2,533人の児童

1990）。このことからも，大学運動部活動は競の参加を得た（表 1 ）。

技スポーツ中心で活動していることが伺えるが，指導内容としては，日本陸上競技連盟のテキパフォーマンスを向上させるためには，自らのストなどを参考に（日本陸上競技連盟，2010），

身体を熟知し，自らが専門としている競技特性設定された授業時間での45分あるいは90分の中についても知っておかなければならない。前述

で，事前に小学校から希望されていた特定の運したように，社会的スキルを獲得させることも動をおこなう場合と，設定された時間内で複数

大学運動部活動の使命であると考えられる。

の運動をローテーションでおこなった。その際，そこで本研究は，運動部活動を継続している
大学生を対象に，実際に指導現場で携わること

学年などを考慮して適当と思われる内容を選択した（表 2 ）。

で，スポーツ指導の経験が主張性，感受性，対表1

実施会場数および参加児童数
会場数

参加児童数（人）2015年度
2016年度

10
8

1,762
771

合計

18

2,533

スポーツ指導経験が大学生の社会的スキルの向上に及ぼす効果に関する研究
表2

35

スポーツ指導で取り上げた運動例
ウォーミングアップの運動

・体操，ストレッチング
・真似っこジョギング
・鬼遊び（手つなぎ鬼，氷鬼，ネコとネズミ）
・集配リレー
短距離走につながる運動
・姿勢つくり・ミニハードルランニング・助走付き全速疾走
・変形スタートダッシュ

・スプリントドリル
・スキップ
・スタートの構え方とスタートダッシュ・リレー

跳躍運動につながる運動
・川幅跳び
・リズム幅跳び・立ち幅跳び・リズム跳躍・輪踏み幅跳び・10〜15 m 助走距離で跳躍

投運動につながる運動（※ジャベリックボールを使用）
・正しい持ち方の指導
・反りと腕だけでの投げ・助走付きサイドステップスロー

・腕だけでの投げ・スタンディングスロー
・助走付きクロスステップスロー

ハードル走につながる運動
・ラダーやミニハードルを使用したリズム走
・ハードルドリル（リード脚，抜き脚）・低ハードル練習

2．3

調査内容

・ゴムバー・ハードル走（2015年12月，2016年11月）におこない，各項

本研究における社会的スキルを調査するにあ目の回答方法は，「かなりあてはまる（ 5 点）」，たり，相川・藤田（2005）によって作成された「ややあてはまる（ 4 点）」，「どちらでもない

成人用ソーシャルスキル自己評定尺度を用いた（ 3 点）」，「あまりあてはまらない（ 2 点）」，「ほ

（表 3 ）。これは，社会的スキルをコミュニケー

とんどあてはまらない（ 1 点）」の 5 件法としションスキルと対人スキルの 2 つの側面から同た。

時に測定できる尺度であり，「関係開始（ 8 項目）」，「解読（ 8 項目）」，「主張性（ 7 項目）」，

2．4

統計処理

「感情抑制（ 4 項目）」，「関係維持（ 4 項目）」，

社会的スキルの向上効果を明らかにするため，「記号化（ 4 項目）」の計 6 因子35項目で構成さ各因子を構成する項目を得点化し，各測定段階れている。なお，成人用ソーシャルスキル自己で因子ごとに得点の平均および標準偏差を算出

評定尺度を用いた経緯として，大学生におけるした。そして，平均値の差についてはウィルコ

社会的適応といった数多くの研究でも測定尺度

クソンの符号付順位検定を用いて分析をおことして取り扱われており（須田，2011），本研

なった。また，スポーツ指導事後によるアン究でも有用であると考え採用した。

ケート調査の結果から，社会人スキルの因子間

また，質問紙による調査として，スポーツ指の関連を検討するために，各因子の間において導の事前（2015年 8 月，2016年 9 月）と事後

は，スピアマンの順位相関係数を用いて算出し36

広島経済大学研究論集
表3

第40巻第 1 号

成人用ソーシャルスキル自己評定尺度項目（8項目 ）
関係開始

1） 相手とすぐに，うちとけられる
6） 誰とでもすぐ仲良くなれる
10） 知らない人でも，すぐに会話を始められる
14） 人と話すのが得意である
19） 他人が話しているところに，気軽に参加できる
23） 誰にでも気軽にあいさつできる
27） 知り合いになりたいと思っても，話のきっかけを見いだすのがむずかしい
31） 初対面の人に，自己紹介が上手にできる（8項目 ）
解読2） 表情やしぐさで相手の思っていることがわかる
7） 顔つきから相手の感情を読みとれる
11） 話をしているとき，相手の表情のわずかな変化も感じとれる
15） 自分の言葉が相手にどのように受け取られたか察しがつく
20） 嘘をつかれても，たいてい見破ることができる
24） 相手の目を見て，自分が何か不適切なことを言ってしまったことに気がつく28） 初対面でも，少し話をすれば相手がどんな人かだいたいわかる
32） 自分に関心を持っている人は，すぐに見分けられる（7項目 ）
主張性

3） 自分が不愉快な想いをさせられたときには，はっきりと苦情を言う
8） 友だちが自分の気持ちを傷つけたら，そのことをはっきりと伝える
12） どんなに親しい人に頼まれても，やりたくないことははっきりと断る
16） 人の話の内容が間違いだと思ったときには，自分の考えを述べるようにしている
21） どちらかといえば，自分の意見を気軽に言うほどだ
25） たとえ人から非難されたとしても，うまく片付けることができる
29） 相手と意見が異なることをさりげなく示すことができる（4項目 ）
感情統制

4） 気持ちをおさえようとしても，それが顔に現れてしまう
13） 困ったときは顔にでやすい
17） 感情をあまり面（おもて）にあらわさないでいられる
30） 自分の感情をコントロールするのが苦手である（4項目 ）関係維持

5） 相手の立場を考えて行動する
18） その場にあった行動がとれる
26） 相手の話をまじめな態度で聞くことができる
34） まわりの人たちとのあいだでトラブルが起きても，それを上手に処理できる（4項目 ）
記号化9） 表情が豊かである
22） 身振り手振りをまじえて話すのが得意である
33） 相手に良い感じを持ったら，それをすなおに表現できる
35） 感情を素直にあらわせる

た。なお，有意水準は 5 ％未満とし，統計処理

つの因子ごとで平均値を示したものである。まソフトには SPSS22.0を用いた。

ず第 1 の因子である「関係開始」では，事前の

3． 結

果

平均値が2.89±0.99であったのと比較して，事後は3.36±0.75と有意な値を示し（p＜.05），第表 4 はスポーツ指導の事前および事後で，成2 の因子である「解読」でも事前の平均値が人用ソーシャルスキル自己評定尺度を用いたア

2.89 ±0.60 で あ っ た の と 比 較 し て，事 後 は

ンケート調査を実施し，得点化したものを， 6

3.46±0.71と有意に高い値を示した（p＜.01）。

スポーツ指導経験が大学生の社会的スキルの向上に及ぼす効果に関する研究

37

しかし，第 3 の因子である「主張性」では，事したが（p＜.05），「解読」（r＝.59）については前の平均値が2.56±1.11であったのと比較して，高い相関を示さなかった。次に，「解読」との事後は2.94±0.84と得点は向上したものの，有間では，「主張性」（r＝.86）でかなり高い相関

意な値は示さなかった。続いて，第 4 の因子でを示し（p＜.01），「関係維持」（r＝.72），「記号ある「感情統制」については，事前の平均値が化」（r＝.65），で高い相関を示したが（p＜.05），

3.20 ±1.07 で あ っ た の と 比 較 し て，事 後 は「感情統制」においては低い相関を示した。続

2.88±1.09と有意に低い値を示した（p＜.05）。

い て，「主 張 性」と の 間 で は，「関 係 維 持」

そして，第 5 の因子である「関係維持」では，（r＝.71），「記号化」（r＝.78）で高い相関を示

事前の平均値が2.63±0.93であったのと比較ししたが（p＜.05），「感情統制」においては高いて，事 後 は 3.78 ±0.73 と 有 意 に 高 い 値 を 示 し相関を示さなかった。そして，「感情統制」と（p＜.01），第 6 の因子である「記号化」でも，の間では，「記号化」（r＝.72）で高い相関を示

事前の平均値が2.55±1.04であったのと比較ししたが（p＜.05），「関係維持」においては低いて，事 後 は 2.98 ±0.83 と 有 意 な 値 を 示 し た

相関を示した。また，「関係維持」と「記号化」（p＜.05）。

との間ではかなり高い相関を示した（r＝.84，

表 5 はスポーツ指導事後によるアンケート調
査の結果から，成人用ソーシャルスキル自己評
定尺度を用いて因子間の関連を示したものであp＜.01）。

4． 考察る。まず，「関係開始」との間では，「主張性」

本研究では，陸上競技部に所属している大学（r＝.66），「感 情 統 制」（r＝.72），「関 係 維 持」

生を対象に，スポーツ指導を経験することで，（r＝.65），「記号化」（r＝.74）で高い相関を示

大学生の社会的スキルにどのように影響するの

表4

社会的スキル得点化によるスポーツ指導前後の変化
事前

関係開始
解読
主張性
感情統制
関係維持
記号化

表5

SD

M

SD

P

2.89
2.89
2.56
3.20
2.63
2.55

0.99
0.60
1.11
1.07
0.93
1.04

3.36
3.46
2.94
2.88
3.78
2.98

0.75
0.71
0.84
1.09
0.73
0.83

*
**

*p＜.05**p＜.01****

社会的スキルにおける相関（スポーツ指導事後）
11 ）関係開始
2 ）解読
3 ）主張性4 ）感情統制5 ）関係維持6 ）記号化

事後

M

1.00

2

3

4

5

6

.59

.66*
.86**

.72*
.48
.50

.65*
.72*
.71*

.74*
.65*
.78*
.72*
.84**

1.00

1.00

1.00

.42
1.00

1.00
*p＜.05**p＜.01

38

広島経済大学研究論集

第40巻第 1 号

かを検証した。そして，成人用ソーシャルスキ

後に有意な変化を示した（表 4 ，図 1 ）。このル自己評定尺度を用いて，全35項目から成る 6

ことについては，体育・スポーツ活動への参加

つの因子を得点化し，それらの平均値をスポーや（石倉，2000），キャンプ実習やスキー実習

ツ指導の事前から事後にかけて比較した結果，といった，実習体験が望ましい対人関係の醸成

有意な向上を見せた因子は，「関係開始」，「解や促進に有効であると指摘していることからも読」，「関係維持」，「記号化」となっており，有（西田ほか，2002；中澤ほか，2014），本研究で意な低下を見せた因子は，「感情統制」であっおこなったスポーツ現場での指導体験においてた。また，「主張性」に関しては有意な差は認も，初対面の相手ともコミュニケーションをとめられなかった（図 1 ）。まずは，それぞれのる体験が増えることで，対人関係を構築できる因子における社会的スキルの変化について検証可能性が推察され，表 5 に示してあるとおり相を述べていく。

関が高いことからも，「関係開始」，「関係維持」
といった因子による社会的スキルが有意に向上

4．1

社会的スキルにおける変化の検証についてしたと考えられる。
次に，有意な変化を示した（表 4 ，図 1 ），

最初に，本研究において有意な向上を示した，「解読」については，表情やしぐさから相手の「関係開始」，「解読」，「関係維持」，「記号化」

意図や感情を正確に読み取るスキルとして表さについて検証していくこととする。「関係開始」

れ，「解読」と強い相関のある「記号化」につとは対人関係の形成から成るものであり，初対

いては（大坊ほか，2010），自分の意図や感情面の相手に対して，出会ったときに，どのようを正確に伝えるスキルであり，コミュニケーに対応していくのかが必要とされるスキルが含

ション行動の基本となる言語・非言語的な能力

まれる。また，同じく対人関係の維持から成る，

としての基本スキルとして位置付けられている「関係維持」は相手の立場を考えて行動するこ（藤本ほか，2007）。そして，解読力が高い人や，となどが含まれ，どちらの因子もスポーツ指導

スポーツ場面において自分の考えや気持ちを相*p＜.05
図1

社会的スキルの変化**p＜.01

スポーツ指導経験が大学生の社会的スキルの向上に及ぼす効果に関する研究

39

手に伝えることが上手な人は，日常場面でより意志や考えを相手に伝えるというスキルであり，多くの向社会的行動をおこなっていることや自分を押し通すといった，自己主張タイプの項（杉山，2004），向社会的行動を多くおこなうこ

目が多いことからも（表 3 ），敵対性を低くすとで，他者に好まれることを促進されると指摘るために，単なる自己主張ではなく共感的な自している（Caprara et al，2000）。本研究での己主張が必要であると指摘している（Woolfolk

スポーツ指導の対象者が，児童であり，前述にet al，2000）。また，児童を対象とした，体育も示してあるように「関係開始」，「関係維持」

授業において自尊感情の形成に寄与する要因とといった因子が向上していることからも，児童

しては，運動有能感をもたせることが重要であとのコミュニケーションは図れていたと判断す

ると報告されている（賀川ほか，2003）。本研

ると，感情を読み取ることや，相手に伝えると究では，運動有能感を測定するには至らなかっいう場面では容易であったと感じられたため，たが，スポーツ指導をおこなう上で，児童たち「解読」および「記号化」の因子向上に結びつが自らチャレンジする環境や，運動を楽しんでいたものと考えられる。なお，「解読」，「記号もらえるような内発的動機づけを高めるプログ化」に含まれる非言語のコミュニケーションにラムを用意し，一方的な指示をするのではなく，は相手の行動から意志を判断するのに重要であ

児童と共に指導者が一緒に楽しんで活動をおこると示してあることからも（小杉，2002），ス

なうことにより，自己主張が抑えられたのでは

ポーツ指導における非言語コミュニケーション

ないかと推察される。したがって，本研究におによる身体的活動や運動学習の重要性を示唆す

ける「主張性」において，有意な値を示さなるものでもある。

かったものと考えられる。

続いて，有意に低い値を示した（表 4 ，図

このことからも，運動経験が社会的スキルに1 ），「感情統制」については，自分の感情をコ般化するかどうかの問題に対して，単にスポー

ントロールするスキルであり，コミュニケー

ツをしているだけでは社会性が身につくわけでションを円滑におこなうために自らを抑え周りは な い と 指 摘 し て い る こ と か ら も（杉 山，に合わせるものとして定義されている（藤本ほ2008），スポーツ現場における指導体験の重要

か，2007）。つまり，「感情統制」を構成してい性が示唆される。

る 4 項目を見れば分かるが（表 3 ），この因子で平均得点が低くなったことで，自らの感情を

4．2

非認知スキルの関与について

コントロールすることが出来るようになったこ

将来において，豊かで幸せな生活や充実したとが示される。しかしながら，「感情統制」は職業人生を送るためには，賃金や雇用形態と性格特性に関わることや（須田，2011），本研

いったものに関して，高い水準であることを望究においては，スポーツ指導の対象者が児童でむであろう。そのため，職業人生における成果あったことからも，スポーツ指導に携わることをあげるためには，教育の効果が必要とされてで，自らの感情をコントロールすることが出来

おり，就業前の学歴や人的資本の形成について，るとは言い難い。したがって，指導者の性格特知識や計算による達成度を評価する認知スキル

性や対象年齢の側面から検討する事が必要であを高めることが重要視されていたが（Heckman

ると考えられる。

et al，1987），21世紀に入り，グローバル化や一方で，本研究において唯一，有意な差が認

知識基盤社会化と叫ばれる時代となったことで，められなかった「主張性」については，自分の社会が大きく変化するとともに，社会的スキル

40

広島経済大学研究論集

第40巻第 1 号が求められるようになった。そして，認知スキ相互の関係性として，相関が強いと感じられる。

ルとは異なる，意欲や忍耐力などといった人間

続いて，「感情統制」は自らの感情をコントローの気質や性格的特徴を含む，非認知スキルが注

ルするといった自律性や精神的安定が関わり，目されている（Heckman et al，2006，2013；

忍耐力との関連を指摘していることからも（高Lee et al，2014）。しかし，教育によって涵養

井，2007），非認知スキルとの関与が強いものされた非認知スキルは認知スキルより，子どもだと推察される。なお，「主張性」については，の長期的な成長の成果に影響を与えるといった対人関係において，いかに適切に自己を主張す

報告があるが（Heckman et al，2010），認知ス

ることができるかが問われ（玉瀬，2005），自キルのように数値化することが困難なため，非らに対して自信がないと相手にも主張すること

認知スキルとして，どの因子に変化が起こったが困難と感じるため，自己認識と結びつくのでかどうかは正確には分からないことが現状であはないかと考えられるが，自己主張が強いこと

り，研究が進められている段階である。

や親密な人間関係を構築できていない場合は，そこで，本研究で用いた成人用ソーシャルス

非認知スキルとの関与は低いものと推察され，

キル自己評定尺度の結果から，表 6 に示してあ性格的特性も視野に入れておく必要性がある。

る非認知スキルとの関与を探ることとする。ままた，スポーツ活動は，子どもの自己認識やず，「関係開始」と「関係維持」は対人関係に競争心および忍耐力や責任感といった非認知ス

よる形成や維持が問われ，初対面で生じる印象

キルを高めるものだと報告があることからもが親密な関係を築くための重要な要因であると（Cornelißen et al，2010），本 研 究 で 用 い た 成

示唆していることや（小川，2000），本研究に

人用ソーシャルスキル自己評定尺度による社会

おいても相関が高かったことからも（表 5 ），的スキルと非認知スキルとの関与が高まれば，社会的スキルの主要な構成要素として，他者とスポーツ指導を体験することで，自らの能力をの良好な関係を構築させることを意味する，社

高め，社会に貢献できる人材育成の手段として会的適正に結びつくのではないかと考えられる。

期待ができる。

次に，「解読」と「記号化」については，相手の意図や感情を読み取ることや伝えるといった

4．3

大学運動部活動の在り方についてスキルとなり，メタ認知とは，自分の現状を把学校教育において，将来社会人として長く，握し，理解およびコントロールする能力と定義

体育・スポーツに親しみ，心身の健全な発達とされていることからも（Schraw et al，1994），

明るく豊かな生活を実現させるために，多くの

表6

非認知スキルの種類

種類
自己認識（Self-perceptions）
意欲（Motivation）
忍耐力（Perseverance）
自制心（Self-control）
メタ認知（Meta-cognition）
社会的適正（Social competencies）
回復力と対処能力（Resilience and coping）
創造性（Creativity）

意味
自己の能力・遂行力への自信・信頼
行動につながる動因・誘因
粘り強い，根気がある
行動をがまんして長期利益を優先させる
自分の思考や行動を客観視する
他者との良好な社会的関係を構築できる
すぐに立ち直る，うまく対応する
新規で有用なアイデアを作りだす
中室（2015）より引用

スポーツ指導経験が大学生の社会的スキルの向上に及ぼす効果に関する研究

41

児童や生徒および学生が，発達段階に応じて充をあげることに効果的である教育として期待さ実した，体育・スポーツ活動を実践してきたれる可能性を示唆した。

（文部省，1972）。また，運動部活動に関しては，以上のことからも，単に競技だけを継続する

参加している生徒と，全く運動部活動に参加しといった運動部活動ではなく，競技活動と同時ていない生徒を比較した場合，その後の人間形に，社会的スキルの向上を獲得できた，スポー

成や（鈴木ほか，1988），ライフスキルの向上

ツ指導による体験型学習を定期的におこなうこに 影 響 を 及 ぼ す な ど と い っ た（上 野 ほ か，とが，今後の大学運動部活動の在り方として，

1998），ある一定の成果をあげているものの，重要であることが明らかにされた。

近年では，目先の結果だけを求めた，勝利至上

今後の課題については，スポーツ指導の対象

主義が先行し，体罰・暴力にも向けられている。

者として，児童としたが，指導の現場では，中そして，大学における運動部活動での競技ス

学生および高校生も扱わなければならないため，

ポーツ特性に懸念を感じたことから，本研究で対象者の発達年齢が異なっていても，本研究結は，運動部活動に所属している学生を対象に，果のような社会的スキルを獲得することができ

単に競技を継続するための部活動ではなく，将るのか，また，指導者および対象者による性差来において，充実した職業人生を送ることや魅の違いについても検討する必要がある。

力ある人材を育成させたいことから，スポーツ
現場での指導体験をおこなうことで，どのよう

5． お

わ

り

に

な社会的スキルが身につくのかを調査した。そ大学の陸上競技部に在籍している男子学生 7の結果，社会的スキルにおける「関係開始」，

名，女子学生 3 名の計10名を対象として，実際「解読」，「関係維持」，「記号化」，「感情統制」に指導現場で携わることで，児童へのスポーツの 5 つの因子で有意な差が認められたため，ス

指導の経験が対人関係スキルといった社会的ス

ポーツ指導の体験がコミュニケーションといっ

キルにどのように影響するのか検証することをた対人関係スキルを向上させることが明らかと目的とした。そして，社会的スキルを調査するなった。このことからも，学校教育における体にあたり，相川・藤田（2005）によって作成さ育授業については，スポーツ指導法といった実れた成人用ソーシャルスキル自己評定尺度を用

習・体験型学習が有効な手段として考えられる。

いた。主な結果は，以下のとおりである。

なお，本研究では非認知スキルとの関与につ

1 ）社会的スキルにおいて「関係開始」，「関係いても検証したが，相川・藤田（2005）によっ維持」，「解読」，「記号化」の 4 つの因子にて作成された成人用ソーシャルスキル自己評定

よって有意な向上を示し，コミュニケーショ

尺度を用いて得られた，社会的スキルの因子とンといった対人関係スキルに影響を及ぼすこ

非認知スキルとの関係として，相関が高い傾向とを示唆した。

にあると仮定するに留まった。しかし，認知ス

2 ）社会的スキルにおいて「感情統制」の 1 つ

キルを高めるために一番効率が良いとされていの因子によって有意な低下を示し，自らの感る時期は， 6 − 9 歳程度とされ（Carneiro et

情をコントロールすることが可能であると示

al，2003），非認知スキルにおいては，10歳以唆した。

降の年齢においても獲得可能であることが示さ

3 ）社会的スキルと非認知スキルとの関与が高れていることからも（Cunha et al，2008），ス

まれば，スポーツ指導による体験型学習が，ポーツ指導による体験学習が，職業人生の成果

キャリアアップの成果を高めることに効果的

42

広島経済大学研究論集

な教育手段として有効であると推察された。
4 ）学校教育における体育授業については，ス
ポーツ指導法といった実習・体験学習が有効な手段として示唆された。
以上のことからも，本研究の結果により，単に競技だけを継続するといった運動部活動ではなく，競技活動と同時に，社会的スキルの向上を獲得することができるスポーツ指導による体験学習を定期的におこなうことが，今後の大学
運動部活動の在り方として，重要であることが明らかにされた。

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文

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