NO.135 | 2019.11.1

政
策
オピニオン
持続可能な開発目標（SDGs）と教育のアプローチ― 人間の安全保障の視点から ―杉村 美紀 上智大学グローバル化推進担当副学長・総合人間科学部教授

Contents
１．人間の安全保障と教育の役割
２．持続可能な開発目標（SDGs）と教育

はじめに
国際社会における地球規模課題への対応を考慮した持続可能な開発目標（SDGs）が、政府、企業、大学、研究機関、市民社会など様々な場面で議論されるようになっている。教育分野においても、SDGs のゴール４において、３．持続可能な開発のための教育（ESD）「質の高い教育をみんなに」と４．グローバル・シチズンシップ
教育の目標のもとに具体的なター５．インクルーシブ教育
６．国際連携と国際高等教育
７．まとめ：人間の安全保障と平和構築に対する教育のアプローチ

いう目標が掲げられている。こゲットが示されており、そこには、SDGs 全体のテーマでもある「誰一人取り残さない」という基本方針の実現に向けた視点が含まれている。それは、社会とともに、そこで生きる個人の安心・安全な暮らしの実現に焦点をあてた「人間の安全保障」の観点とも重なる視点である。そこで本稿では、「持続可能な開発目標」（SDGs）の実現のために教育がどのようなアプローチをとることができるか、人間の安全保障の観点をふまえて考察する。

杉村 美紀｜すぎむら・みき
上智大学グローバル化推進担当副学長・

総合人間科学部教授

1985 年お茶の水女子大学文教育学部卒業。1992 年東京大学大学院教育学研究科博士課程満期退学。博士
１．人間の安全保障と教育の役割（教 育 学： 東 京 大 学）。 外 務 省 専 門
調査員、国立教育政策研究所研究協
力者、広島大学教育開発国際協力セ
安全保障は、歴史的、伝統的には、「軍事力を用いて、国家の領土や政治的ンター客員研究員を経て、2002 年よ独立を外部からの脅威から守ること」が最も基本的な概念とされてきた。これ り上 智 大 学 に 勤 務。2013 年 総 合 人に対して「人間の安全保障」は、｢ 国家の安全保障 ｣ だけではなく、国際社会 間科学部教育学科教授、2014 年学術 交 流 担 当 副 学 長、2017 年グローの秩序を人間・社会の延長として認識し、国家よりもむしろその最小構成単位 バル化推進担当副学長。ユネスコ国である人間一人ひとり（個人）に注目した考え方である。個人の生存、生活、 内委員会委員、日本比較教育学会会長。専門は比較教育学、国際教育学。
尊厳を脅かす様々な脅威─貧困、飢饉、感染症、災害、環境破壊、紛争、組織 主な著書に『日本の国際教育協力ー
犯罪、薬物、人権侵害など─に対し、「人間」の「安全」を広く、積極的に守 歴史と展望』（共著、東京大学出版会、
2019 年）、『人間の安全保障と平和構るための国際社会のコンセプトである。
『移
日本評論社、2017 年）、（共著、
築』
SDGs が採択され、あらためて「人間の安全保障」が注目されている。外務 動する人々と国民国家』（編著、明石
書 店、2017 年）、『多 文 化 共 生 社 会
省のホームページで指摘されているとおり、今日の多様な国際課題に対処して における ESD・市民教育』（共編著、
いくためには「人間」に焦点を当てたアプローチが重要であるとともに、様々 上智大学出版、2014 年）など。

な主体及び分野間の関係性をより横断的・包括的にした流れにおいてである。。

捉えることが必要とされている。政治・経済はもち

2000 年 9 月には国連ミレニアム・サミットで「国ろんのこと、文化や教育などそれぞれの分野におい連ミレニアム宣言」が採択され、それをもとに「ミても「人間の安全保障」の実現に資する取り組みがレニアム開発目標」（MDGs）がまとめれた。その流期待されている。

れは現在の「持続可能な開発目標」（SDGs）へと継承

では、教育はどのような役割が果たせるだろうか。

され、MDGs で掲げられてていた目標は SDGs にも含

アマルティア・センは、グローバル化する政治や経まれている。

済、公共政策において「人間の安全保障」を考慮する必要があると述べた。経済と科学のグローバル化

２．持続可能な開発目標（SDGs）と教育が進む中で効率性や社会の開放が重視されてきたが、一方でいかに公平な機会や利益の配分によって「人（１）「持続可能な開発目標」（SDGs）とは間の安全保障」を確保するかが課題として現れてきたのである。前述のように、「人間の安全保障」は国家を軸とした「安全保障」ではなく、市民生活の「安「持続可能な開発目標」（SDGs）は、2015 年 9 月

心保障」や個人の「安全保障」をも包括する概念だの国連サミットで採択された「持続可能な開発のたが、教育の分野では従来から「人間開発」（Human

めの 2030 アジェンダ」に記載された国際目標であDevelopment）や人間の尊厳の尊重などにおいて教る。2030 年までに貧困を撲滅し、持続可能な社会を育が果たすべき役割があると考えられてきた。

実現するための先進国を含む世界共通の 17 のゴール

人間開発とは、人々の選択肢を拡大し、潜在的能と 169 のターゲットで構成されている。社会・経済・力の発揮・拡大を促すことであり、国連開発計画

環 境 の 3 側 面 と 5 つ の P（ 人 間（People）、 豊 か さ（UNDP）は毎年、①健康（出生時平均余命）、②知識（成（Prosperity）、地球（Planet）、平和（Peace）、パートナー

人識字率および平均就学年数）、③所得（一人当たり

シップ（partnership））を重視し、「誰一人取り残さ

GDP や購買力）によって国の開発レベルを評価するない」（No one left behind）というキーワードが掲げ「人間開発指数」（HDI: Human Development Index）

られている。

を公表している。一般に、教育を受けることで知識教育と関連して注目したいのは、この「誰一人取を持ち、長く生きることができる環境にあり、あるり残さない」という象徴的な文言である。とりわけ「誰程度の所得がある人ほど「人間開発」の度合いが高一人」という言葉には、深い意味が込められている。

いと考えられている。人間開発は、消極的平和から

2000 年に採択された「ミレニアム開発目標」（MDGs）

積極的平和を目指すうえでの重要な課題でもある。

では個人より途上国の支援に焦点が当てられ、さら教育分野においては、1989 年に「子どもの権利条に遡れば 1990 年代の「万人のための教育」（Education

約」が採択された後、1990 年 3 月にタイのジョム

for All: EFA）も同様であったといえる。SDGs がこう

ティエンで「万人のための教育（EFA: Education for

して個人の視点を取り入れ、しかも先進国の取り組

All）」をスローガンとして「万人のための教育世界会

みも重要視するようになったことは意義深い。

議」が開催された。この会議はユニセフ、ユネスコ、教育については、前身の「ミレニアム開発目標」

国連開発計画、世界銀行が共同開催したもので、各（MDGs）でも初等教育や女性の教育が目標に含まれ国政府代表や NPO・NGO なども参加して、すべてのていた。SDGs に先駆けて 2015 年 5 月に韓国の仁川

人に基礎教育を提供することを世界共通の目標とすで開催された「世界教育フォーラム 2015」で 2030

るという国際的コンセンサスが形成された。その後、年までの教育分野の政治的コミットメントをまとめ

90 年代には教育開発あるいは国際教育協力の分野がた「仁川宣言」が採択されたが、この宣言では基礎大きく発展し、研究者も増えた。日本においても、教育を普及させて識字率を高め、男女の教育格差を1997 年に広島大学に教育開発国際協力研究センター

なくすことなどが謳われ、MDGs でも掲げられてい（CICE）が設立され、この分野で中心的役割を果たすた内容があらためて確認された。

ようになり、筑波大学でも 2002 年に教育開発国際

日本政府の取り組みにおいても、SDGs 推進本部が協力研究センター（CRICED）が設立されたのはこう2018 年 12 月に策定した『SDGs アクションプラン

持続可能な開発目標（SDGs）と教育のアプローチ2

2019』の中で「SDGs の担い手としての次世代・女いることに注目したい。

性のエンパワーメント」「教育・保健分野における取（２）SDGs における教育の目標：ゴール 4「質の高組」が掲げられており、教育に関連する取り組みがい教育をみんなに」

推進されている。これらは 2019 年 6 月の G20 関連
会合や 8 月の TICAD7 でも採り上げられ、、今後日本が果たす役割を考える上でも重要なポイントになっ

SDGs ではゴール 4「質の高い教育をみんなに」でている。特に、アクションプランが掲げる「『人間の教育に関する具体的な 10 のターゲットを定めてい安全保障』の理念に基づき、世界の『国づくり』と『人る。

づくり』に貢献」するという視点は重要である。「人4.1 にある「無償かつ公正」な教育は、実現は容づくり」には様々な視点があるが、女性に関する分易ではないが重要な課題だ。無償教育は教育費を徴

野ではアフリカを含む途上国における女子教育支援、収しないという意味であり、義務教育と併せて導入

特 に 女 子 に 対 す る STEM（Science, Technology andされていることが多い。「公正」（Equity）は「平等」

Mathematics）教育が人材育成の世界的潮流となって（Equality）とは異なる概念であり、両者の違いは教SDGs ゴール 4 教育のターゲット
すべての人に包摂的かつ公正で質の高い教育を確保し、生涯学習の機会を促進する
ターゲット
4.1
4.2
4.3
4.4
4.5
4.6

2030 年までに、すべての子どもが男女の区別なく、適切かつ効果的な学習成果をもたらす、無償かつ公正で質の高い初等教育及び中等教育を修了できるようにする。

2030 年までに、すべての子どもが男女の区別なく、質の高い乳幼児の発達・ケア及び就学前教育にアクセスすることにより、初等教育を受ける準備が整うようにする。

2030 年までに、すべての人々が男女の区別なく、手の届く質の高い技術教育・職業教育及び大学

を含む高等教育への平等なアクセスを得られるようにする。

2030 年までに、技術的・職業的スキルなど、雇用、働きがいのある人間らしい仕事及び起業に必要な技能を備えた若者と成人の割合を大幅に増加させる。

2030 年までに、教育におけるジェンダー格差を無くし、障害者、先住民及び脆弱な立場にある子どもなど、脆弱層があらゆるレベルの教育や職業訓練に平等にアクセスできるようにする。

2030 年までに、すべての若者及び大多数（男女ともに）の成人が、読み書き能力及び基本的計算能力を身に付けられるようにする。

2030 年までに、持続可能な開発のための教育及び持続可能なライフスタイル、人権、男女の平等、
4.7

平和及び非暴力的文化の推進、グローバル・シチズンシップ、文化多様性と文化の持続可能な開発への貢献の理解の教育を通して、すべての学習者が、持続可能な開発を促進するために必要な知識及び技能を習得できるようにする。

4.a

4.b

4.c

子供、障害及びジェンダーに配慮した教育施設を構築・改良し、すべての人々に安全で非暴力的、包摂的、効果的な学習環境を提供できるようにする。

2020 年までに、開発途上国、特に後発開発途上国及び小島嶼開発途上国、並びにアフリカ諸国を対象とした、職業訓練、情報通信技術（ICT）、技術・工学・科学プログラムなど、先進国及びその他の開発途上国における高等教育の奨学金の件数を全世界で大幅に増加させる。

2030 年までに、開発途上国、特に後発開発途上国及び小島嶼開発途上国における教員研修のための国際協力などを通じて、質の高い教員の数を大幅に増加させる。

（外務省仮訳）3

2019.11.1|

平和政策研究所

育学において根源的な課題となっている。これまで

for Sustainable Development: ESD）や、「グローバル・

教育学においては、「平等」すなわち「機会の平等」

シチズンシップ」、さらに「包摂性（インクルージョを実現することが重要だと考えられてきた。しかしン）」の問題である。以下ではこれら 3 つの観点につ

近年では、「機会の平等」を実現するだけでは不十分

いて述べたい。

であり、個々人がおかれた様々な状況や条件を考慮し、各人が目指す目標の実現に向けたプロセスを重３．持続可能な開発のための教育（ESD）

視するという点で「結果の平等」をいかに担保するかという「公正」に注目するようになっている。こ（１）ESD をめぐる国際的な動きのことは、「人間の安全保障」でも重視される個人の視点をいかに配慮し、「機会の平等」だけではなく「結果の平等」もいかに保障するかを考えようとするも「持続可能な開発のための教育」（ESD）は、2002のである。

年に開催された「持続可能な開発に関する世界首脳

教育における言語の問題を例にあげると、識字（読会議」（ヨハネスブルグサミット）で日本政府が初めみ書き）は基礎教育の中でも大きな目標のひとつでて提案した。その後、同年の第 57 回国連総会本会

あるが、実際にどの言語を教えるかは、各国の政策

議で、2005 年から 2014 年までの 10 年間を「国連と密接に連動する問題となっており、平等と公正の

ESD の 10 年」(DESD) とする決議案が採択され、主問題を如実に反映している。たとえば東ティモール

導機関に指名されたユネスコが 2005 年に DESD 国

では 2002 年の独立後、教育制度にポルトガル語が際実施計画を策定した。2009 年にはドイツのボン

採用された。しかしポルトガル語の教科書は十分にで ESD 世界会議が開かれ「ボン宣言」が採択された。

なく、ポルトガル語を話せる教員も不足している。

そして 2014 年 11 月、名古屋市と岡山市で「持続可独立前に使用されていたインドネシア語や現地語の能な開発のための教育」（ESD）に関するユネスコ世

テトゥン語、さらに遡ればオーストラリアとの関係

界会議が開催され、「あいち・なごや宣言」が採択さで英語を採用する選択肢もあったと思われるが、東れるとともに、ユネスコ／日本 ESD 賞が創設された。

ティモール政府が国策として選んだのはポルトガル

その後、世界的にはポスト ESD の動きとして 2015

語であった。ここには、教育機会が提供されている

年〜 19 年にかけてグローバル・アクション・プログという点では機会の平等があるといえるものの、すラム（GAP）に基づく ESD の推進がなされ、さらにべての国民にとってポルトガル語を学ぶ機会が与え

現在はポスト・グローバル・アクション・プログラられているのか、あるいは与えられていたとしても、

ム（post-GAP）の流れの中で国際社会がどのような公正の観点から考えると、それが本当に生活に役立政策をとるべきかがユネスコを中心に議論されていつ言語、将来の職業に結び付く言語なのかどうかとるところである。日本が ESD を前面に押し出しながいった点を考慮する必要がある。

ら post-GAP の国際的な枠組みづくりリードしていく

4.2 および 4.3 の教育へのアクセスも、平等と公ことが期待される。

正の問題にかかわる観点である。国によっては「ア（２）日本における ESD への取り組みとユネスコス

ファーマティブ・アクション」というクオータ制を

クールの活動設けて優先的にマイノリティに教育機会を与える政策をとっている。しかしながら、多様性を重視する
ことがかえって、マジョリティの側に逆差別である

図 1 は日本ユネスコ国内委員会が作成した ESD のという認識を生み、社会を不安定化する要素になる

概念図である。日本の小・中・高校ではこれまでも場合もある。

国際理解教育を通じて行われてきた内容ではあるが、こうした多様性をめぐる議論は、4.7 のターゲッ

現在は防災教育、環境教育、気候変動などの持続可トとも相互に関連している。4.7 では、今後の教育能な開発に関わる諸問題についての学びが ESD の枠が目指していくべき方向性が示されており、いずれ組みの中で個別の教科学習を越える形で行われていも人間の安全保障の実現に密接にかかわるものである。日本ユネスコ国内委員会は、「個々のテーマに基る。それは「持続可能な開発のための教育（Education

づいて別々に実施していた学習を ESD の視点で統合

持続可能な開発目標（SDGs）と教育のアプローチ4

【図 1】ESD の概念図

出典：文部科学省「今日よりいいアースへの学び ー ESD 持続可能な開発のための教育」
http://www.esd-jpnatcom.mext.go.jp/about/index.html(2019 年 10 月 19 日最終閲覧）【図 2】ユネスコスクール加盟校の推移

出典：文部科学省 http://www.mext.go.jp/unesco/004/̲̲icsFiles/aﬁeldﬁle/2018/11/05/1339976̲01.pdf（2019 年 10 月 19 日最終閲覧）

5

2019.11.1|

平和政策研究所

的に再構築することにより、より地域の課題に結びグローバル・シチズンシップを育てる教育の具体ついた学際的で実践的な学びに発展させることがで例としては、国際学校の教育が挙げられる。国際学きる」と説明している。

校では、どこかの国や特定の政治思想、宗教に注目

このような取り組みはぜひ諸外国の教師とも共有した教育ではなく、いわゆる「国際益」を重視した

したい内容である。現場の教師も試行錯誤を繰り返教育が行われている。そこでは、文化的背景が大きしながら教材を開発したり、新しい教育実践に取りく異なる生徒たちが、多様な宗教や言語の差異から組んだりしている。例えば開発教育の分野では、学

様々な学びを得ている。たとえば、イスラーム教徒

校教育だけでなく成人教育や生涯学習も含めたコの生徒がラマダンの時期に何も食べないのをみて、ミュニティ教育に NGO・NPO のスタッフが加わって他の生徒がイスラームに関する文化的関心を寄せる活動を展開している。

というのはその一例である。また指導する側にも相日本は「国連 ESD の 10 年」に大きく貢献してき応の配慮が求められる。筆者が家族とともに赴任したが、その推進に大きな役割を果たしてきたもののていた北京の国際学校では、2001 年 9 月の同時多ひとつにユネスコスクールがある。ユネスコスクー

発テロ事件の発生時、イスラーム教やキリスト教をルは、ユネスコ憲章に示されたユネスコの理念を実始め多様な宗教的背景を持つ生徒たちに配慮して校現するため平和や国際的な連携を実践する学校で、長が慎重に言葉を選びながら対応する姿がみられた。

現在世界 180 カ国以上の国・地域で 11,000 校以上

こうした国際学校での取り組みは、多様な学びを通が加盟している。日本では文部科学省と日本ユネス

じて将来の平和構築の担い手を育てることにつながコ国内委員会がユネスコスクールを ESD の推進拠点る。

として位置付けた。国内の加盟校数は 10 年ほど前

グローバル・シチズンシップに関し、教育現場でには十数校で推移していたが、2018 年 10 月時点ではそれをどのように教えるかということが模索され

1,116 校にまで急増し、世界最多となっている。

ている。近年では、「グローバル・コンピテンシー」「21
世紀型スキル」など、知識や思考力、態度をどのようにとらえ、それらをどのように学びを通じて学習

４．グローバル・シチズンシップ教育者が修得するかが問われるようになっている。そこ
では、具体的なスキルとして創造力、コミュニケー

ユネスコスクールなどが展開してきた ESD が目指

ション能力、批判的思考などが含まれる。次の世代

すものとして、SDGs の目標 4.7 に掲げられている「グを逞しく生き抜く人材をどう育てるかは万国共通の

ローバル・シチズンシップ」という概念がある。も課題であり、グローバル・シチズンシップを育てる

ともと教育学においては、近代国民国家が成立する教育における具体的な指標づくりが進められている。

過程において、いかに国民教育（national education）
を行うかが中心的な課題とされてきた。国民教育は、

５．インクルーシブ教育

国家統合と経済発展のための人材育成という目的をもち、教育体制の中で国が定めたカリキュラムをいかに効率よく、より多くの人に伝えて国民を育成す「誰一人取り残さない」ことをうたっている SDG ｓ

るかが重要な視点とされてきた。しかし、今日のよにおいて、平等だけでなく公正性を重視して個人がうにグローバル化が進んで人の移動が活発になり、もつ可能性を最大限に生かすには、インクルーシブ

他国の国籍を取得する人、あるいは難民・移民とし教育を通じて人々のエンパワーメントをどのようにて国籍が変わらないまま他国で暮らす人が増えてき

進めるかは大きな課題である。

た結果、「グローバル・シチズンシップ」の概念が注

ネパールは、ジェンダー格差、カースト制、民族、

目されるようになっている。グローバル・シチズン

言語などの社会的要因、マオイストによる戦時混乱

シップのための教育とは、国民であるか否かは問題

や政治体制の未整備といった政治的要因、農業中心

ではなく、同じコミュニティで生活する人々の多様の産業構造などの経済的要因、さらには都市部と地性を尊重し、安心・安全な暮らしを守るために必要方の格差および地方間の格差という地理的要因が複な教育を行うというものである。

雑に絡み合っており、国としてはまだまだ発展途上

持続可能な開発目標（SDGs）と教育のアプローチ

6

にある。そのため、就学率も高くなく、学校に通っ援を必要とする者」として幅広く捉えた「サマランていない児童も多いのが現状だ。しかしその一方で、カ宣言」（1994 年）とも共通する考え方である。

障がい者と健常者の生徒が一緒に学んでいる学校のSDGs ではインクルーシブ（包摂的）な世の中を作っ様子には、インクルーシブ教育がもつ意味を深く考ていくことが重要であると強調されているが、インえさせられる。

クルーシブ教育を導入すべきか否か、導入するなら国立トリブバン大学の付属実験中等学校は、早い

どのようなものを導入するのか、あるいはそこで学時期から障がい者を受け入れた教育を実践しており、ぶ人たちが何を学ぶのか、公正性と平等に鑑みて検幼稚園から後期中等教育にいたる普通教育の教育先討することが重要である。グローバル化の進展によっ

進モデル校となっている。同校では、健常児と障がて人の国際移動が活発化するにつれ、人々は異文化いを持つ生徒が共に同じ教室で学びながら、必要にと接触する機会が増え、様々な変化に直面するよう応じて同じ学校内にあるリソースクラスを訪れ、そになった。これは日本も例外ではない。日本の学校

こで障がいに応じた対応を受ける、目の不自由な生ではすでに相当数の外国人の子どもが学んでおり、徒はリソースクラスで点字に翻訳された教材を確認

生徒数の半分以上が外国籍という学校も実際にある。

したり、あるいは教員から出された課題を点字に翻2019 年 4 月には改正出入国管理法が施行され、今後訳してもらうことでその課題に取り組む。逆に盲目

外国人労働者がさらに増える見通しである。こうしの生徒が点字で作成した宿題を、リソースクラスでた外国籍児童生徒の問題に対し、何語で授業を行い、一般の文字に翻訳してもらい、教員に出すというこ

どのような教育内容を教えるのかという問題は、多とが行われている。大変興味深いのは、そうしたリ様性をどのように尊重するかという問題であり、イ

ソースクラスの教員の中にも盲目の教員が勤務してンクルーシブ教育における平等と公正の問題である。

おり、生徒だけでなく教職員の組織にもインクルー
シブという考え方が取り入れられているという点で

６．国際連携と国際高等教育ある。
インクルーシブ教育が提唱される一方で、統合教育やインクルーシブ教育の方向性が学校側や学習者

以上述べたように、SDG ｓの達成を考えるうえでの意識と異なることを指摘する例もある。たとえば

は、多様化する社会とそこでの多様性の尊重を考え

聾唖学校の現場では、インクルーシブ教育の導入は、るなかで、それをいかに実現するかという点で複雑

日ごろ手話でコミュニケーションをとっている生徒

な課題がある。いずれの国においても、初等・中等たちの生活に大きな影響を及ぼし、かえって効果が教育は、国家の統合と経済発展のための人材育成とないという意見がきかれる。筆者が訪れたカトマン

いう国家課題を担い、多様性の尊重という理念とは

ズ市内の特別支援学校の聾唖学校教員は、手話での逆に、平等や公正の問題をめぐっては様々な葛藤が会話は、ネパール社会にあるカースト制度を気にす起きているのが現実である。これに対して、高等教ることなく、相互に学校生活を送ることができると育においては、国際化の進展とともに、他国との連いう利点を強調する。インクルーシブよりも、むし携や協調という動きが進み、地球規模の課題解決を

ろ障がいの度合いを考慮した特別支援教育の方が望担う次世代を国際社会が協働して育てようとする動

ましいとする意見もある。

きがみられる。

こ う し た 考 え 方 は、 ネ パ ー ル で の イ ン ク ル ー

高等教育においては、かつてエリート層を対象に

シ ブ ／ 特 別 支 援 教 育 が「 障 が い 者（children with

していたものが、経済発展に伴い、中産階級層へ

disability）」を対象としているだけでなく、「目に見とその対象が移り、大衆化が進んだ。その結果、誰える障がい（visible disabilities）」と「目に見えないもが大学で学んで学位を得ることを希望する時代に障 が い（invisible disabilities）」 を 含 み、 女 子 教 育、なった。こうした状況のもと、各国政府は、高等教

先住民の子弟、孤児、紛争犠牲者、貧困児童、性的育の拡充を図るようになり、自国の高等教育に重点

被害者、ストリート・チルドレン、犯罪者の子弟など、を置くようになった結果、従来はアジアを含め途上

実に多様な人々を対象にしていることにもよる。こ国からの「頭脳流出」が問題になっていたのが、いの視点は、インクルーシブ教育の対象を「特別な支かにして自国に留学生を呼び戻すか、あるいは優秀

7

2019.11.1|

平和政策研究所

な人材を呼び寄せるかという「頭脳還流」現象がみのハブになろうとしている。それは同時に、労働人られるようになった。

材の確保を念頭に入れたものでもある。マレーシアの例ではスリランカやネパールなど南アジアの国々、（１）国境を越える教育

あるいは同じイスラーム圏の中東諸国から留学生に加え、旧英連邦のアフリカ諸国出身の留学生も増え

こうした動きを可能にしているのが国境を越えるている。

教育（トランスナショナル教育あるいはクロスボー（２）国際高等教育における協調の動き

ダー教育）と呼ばれるもので、今日では、国際交流という枠を超え、各国政府が政治経済的な戦略として展開するようになっている。この結果、留学制度

一方、高等教育の国際化をめぐっては、競争だけやそれに伴う留学生移動は非常に多様化しており、でなく協力に向かう動きも出てきている。大学におかつてアメリカやヨーロッパ諸国を始めとする英語

いては、二大学が協定を結んで交換留学を行う例は圏が世界の留学生の主な行き先であったのに対し、多数あるが、最近は政府あるいは地域機構が主導し現在は新たな受け入れ国が登場するようになっていて国際交流プログラムを実施するケースも増えている。

る。ヨーロッパのＥＵ諸国が 1980 年代に始めた「エクロスボーダー教育を中心的に支えているのが、

ラスムス計画」という多国間の学生移動プログラム

英語を教授言語とするプログラムである。英語のプは有名である。

ログラムを導入することで学生だけでなく教職員の

アジアでは、マレーシア・インドネシア・タイの移動も活発化している。その結果、「ダブル・ディグ

三カ国の国家間協力により、各国の頭文字を取ったリー」「ジョイント・ディグリー」「サンドイッチ・「MIT プログラム」が発足した。同プログラムはそプログラム」「トゥイニング・プログラム」など、一の後、東南アジア教育大臣機構・高等教育開発セン

つのプログラムに参加して二つの修士号を取得した

ター（SEAMEO-RIHED）に引き継がれ、「東南アジアり、2 〜 3 カ国の大学が共同で一つの卒業論文を指国際学生モビリティプログラム（AIMS）」となった。

導したりする多様な形態の共同学位プログラムが登

AIMS はアセアン 10 カ国の主な大学が協力してプロ場するようになった。オーストラリアでは 90 年代

グラムを実施しており、日本の大学も、文部科学省

からオフショア・プログラムという名称で労働人材の「大学の世界展開力強化事業〜海外との戦略的高や留学生を集め、国家の主要産業として「頭脳移民」

等教育連携支援〜」を通じてそのネットワークに参の受け入れに力を入れてきた。

加してきた。同事業は 2017 年度でいったん終了しアジアでは、国境を越える教育を利用して自国のたが、その後もさまざまな形でプログラムが継承さ教育制度を拡充しようとしている国も多くみられる。

れている。

例えば、マレーシアは「ブミプトラ政策」とよばれアセアンはこのようなプログラムを活発に展開しるマレー人優先政策をとってきたため、自国内ではていて、その他にも「アセアン大学連合（AUN）」や進学が制約される中国系やインド系の学生が海外留

JICA が支援する「アセアン工学系高等教育ネットワー

学を選択する例が多かった。それが今ではクロスボーク（AUN/SEED-Net：シ ード ネッ ト ）」な ど があ る。

ダー・プログラムを積極的に導入し、国内に居ながさらに日本、中国、韓国の三カ国政府による「キャらイギリスやアメリカ、カナダなどの学位を取得でンパス・アジア」もユニークな取り組みを行っている。

きる大学が増えている。もちろん海外にも留学生を一方、南アジア諸国連合（SAARC）による「南アジ送り出してはいるが、マレーシアは逆に、こうしたア大学（SAU）」は、メンバーの 8 カ国からの学生を

海外のプログラムを利用するかたちで海外からの受

ニューデリー郊外の一つのキャンパスに集める形でけ入れを積極的に増やす政策に転じ、今日では留学運営されている大学である。インドとパキスタンの生受け入れ国のひとつに数えられるまでになった。

ような難しい国家関係もあるなかで、各国の学生が留学生を受け入れることは、留学生が使う諸費用机を並べて学ぶいわば国際学校の大学版のような役によって外貨獲得につながり、GDP も増加する。こ

割を果たしている。

うして各国は優れたプログラムを提供して国際交流
持続可能な開発目標（SDGs）と教育のアプローチ

図 3 は、アジア高等教育圏ネットワークを地図で8

【図 3】アジアに広がる高等教育ネットワーク

出典：杉村美紀「アジア高等教育圏のダイナミクス」『リクルート・カレッジマネジメント』
204 号、2017 年 5-6 月号、53-56 頁。

示したものである。前述の「東南アジア国際学生モ

７．まとめ：人間の安全保障と平和構築に対する教育のアプローチ

ビリティプログラム（AIMS）」「アセアン大学連合（AUN）」「キャンパス・アジア」「南アジア大学（SAU）」のほか、1990 年代初頭からある「アジア太平洋大学
交流機構（UMAP）」にはアメリカやメキシコ、チリ

以上述べたような世界的な共通目標と教育の動向なども加盟している。また最近の動きとしては、図 3を、今後はどのようにとりあげていくべきか。本稿でで示した以外に、大メコン圏の CLMV（カンボジア、

とりあげた国際教育は、「国際主義」（internationalism）

ラオス、ミャンマー、ベトナム）4 カ国およびタイとの考え方に基づく分野であり、学問として成立した

中国（雲南省及び広西チワン族自治区）の大学が加のは数十年ほど前に過ぎないが、その理念が提唱さ盟する「大メコン圏大学コンソーシアム（GMS-UC）」れたのは、ヨーロッパの 30 年戦争 (1618 〜 1638)が発足し、アセアンの支援を得ながら活動を展開し後のウェストファリア体制の時代にまで遡る。当時、つつある。また 2017 年に発足した「アジア大学連

教育学者であり思想家でもあったコメニウスは、平盟（AUA）」は、中国の一帯一路政策に関連して選ば

和な世界を実現するには国境を越える普遍的な平和れたアジアの主要大学がから構成されている。

教育が必要だと考え、世界初の子ども向け絵入り教これらの例が示すように、高等教育における連携

科 書 と な っ た『 世 界 図 絵 』（1658 年 ） を 編 纂 し たには、地域機構、政府、大学など、様々なステークことで知られる。ユネスコ憲章の前文にある「戦争ホルダーが担い手となり連携が行われている。こうは人の心の中で生まれるものであるから、人の心のした高等教育の国際化が進めば SDGs が目指す「グ中に平和のとりでを築かなければならない」という

ローバル・シチズンシップ教育」を行う土壌も徐々文章も、コメニウスのこうした考え方に基づいて作にできていくことになろう。アジア高等教育圏は、られたものである。19 世紀にフランス「国際学校」

各国が単に競争する場ではなく、地域化や人材育成（international school）が誕生した背景にも、国境をを推進するための調整の場としての機能をもつこと越えて様々な国籍の子供が一緒に教育を受けることが期待される。

を実現する国際主義の流れが息づいている。
国際教育のこうした流れを振り返る時、その理念
は、今日、SDGs でもうたわれている ESD やグローバ
ル・シチズンシップ教育、さらにインクルーブ教育

92019.11.1|

平和政策研究所

というアプロ―チに受け継がれているということができる。個々人の安心・安全な暮らしを考え、平和な社会を構築するという人間の安全保障は、「誰一人取り残さない」という SDGs の基本理念とつながるものであり、その実現に向けては、国際主義に基づく教育の取り組みが、今もなお大きな役割を担い続けているということができる。
（本稿は、2019 年 6 月 20 日に開催した政策研究会
における発題を整理してまとめたものである。）＜参考文献＞
杉村美紀「教育からみた人間の安全保障と平和構築―ネパールにおけるインクルーシブ / 特別支援教育が問いかけるもの―」『人間の安全保障と平和構築』
日本評論社、2017 年、139-156 頁。
杉村美紀「アジア高等教育圏のダイナミクス」『リクルート・カレッジマネジメント』204 号、2017 年
5-6 月号、53-56 頁。

政策オピニオン NO.135

持続可能な開発目標（SDGs）と教育のアプローチ― 人間の安全保障の視点から ―※本稿の内容は必ずしも本研究所の見解を反映したものではありません。

2019 年 11月1日発行
発行所

一般社団法人平和政策研究所

代表理事 林 正寿（早稲田大学名誉教授）©本書の無断転載・複写を禁じます

住所 〒 169-0051 東京都新宿区西早稲田 3-18-9-212
電話 03-3356-0551
FAX 050-3488-8966
Email oﬃce@ippjapan.org Web https://www.ippjapan.org/