本学心理職養成課程における倫理教育の現状
熊野 みき，信原 孝司
愛媛大学大学院教育学研究科

Current Status of Ethics Education in the Psychologist
Training Programs of Our University
Miki Kumano, Takashi Nobuhara
Graduate School of Education, Ehime University

1．心理職の倫理2015 年の公認心理師法成立は，社会における心理職のをしない。
2）十分な教育・訓練によって身につけた専門的な行動の範囲内で，相手の健康と福祉に寄与する。

位置づけをより明確にし，大きな節目となったことは言う

3）相手を利己的に利用しない。

までもない。それ以前には，1988 年に臨床心理士の資格

4）一人一人を人間として尊重する。

認定が始まり，2022 年 4 月 1 日時点では 39,576 名が認定

5）秘密を守る。

され，広く社会の中で活躍している。現代社会においては，

6）インフォームド・コンセントを得，相手の自己決定権

心理職に求められるニーズは年々増加しており，地域社会に心理職を輩出する養成校への期待も，比例的に増加していると考えられる。

を尊重する。
7）すべての人を公平に扱い，社会的な正義と公正・平等の精神を具現する。

同時に，一専門家として多様な状況に置かれている人々

臨床心理士と公認心理師それぞれにおいて，どのようなへの心理支援に関わる中では，社会人として，そして心理倫理についての定めがあるか以下に見ていくが，心理職が職としての十分な倫理規範や態度が問われるようにもなっ専門職として社会の中に浸透していくことが求められる昨てきている。残念なことに，日本臨床心理士資格認定協会

今では，こうした心理職の職業倫理の遵守は，非常に重要発行の『臨床心理士報』には，時折，倫理委員会答申と理な課題であると考えられる。

事会承認に基づき，日本臨床心理士倫理綱領に抵触した有資格者が報告されている。また，実践の場においては，明確に倫理違反であるか否かが線引きできることは少なく，

2．倫理の定め

いわゆるグレーゾーンに含まれる場合が多いことが想定さ（1）臨床心理士

れる。そうした状況において，クライエントの福祉を第一

臨床心理士に関わる倫理については，その資格を認定しに考えながら，適切な思考・判断をしていくことは一朝一ている公益財団法人日本臨床心理士資格認定協会が，1990

夕に身につくものではなく，日々の実践を振り返り，心理年に臨床心理士倫理綱領ならびに臨床心理士倫理委員会規

職自身も内省を深め，自己研鑽を重ねながら取り組んでい程を定め，2020 年には，上記 2 つの一部改正と臨床心理くしかないことなのではないだろうか。

士倫理規程の制定が行われている。
臨床心理士倫理綱領は，心理職の倫理については，金沢（2006）が心理臨床家の「前文」に続き，
「責任」
，
「技能」
，
「秘密保持」，「査定技法」，

職業倫理として挙げた，次の 7 項目がよく知られている。

「援助・介入技法」，「専門職との関係」
，
「研究」，
「公開」，
「倫

1）相手を傷つけない。傷つけるようなおそれのあること理の遵守」，「倫理申立て及び処分への対応義務」の 10 条

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熊野 みき，信原 孝司から構成されており，これまでに 3 度の見直しがなされて社団法人日本公認心理師協会が定めている日本公認心理師いる。これらの規程は，臨床心理士の有資格者全員に関わ協会倫理綱領を取り上げる。

るものである。他にも一般社団法人日本臨床心理士会や都2020 年に制定された日本公認心理師協会倫理綱領では，道府県の臨床心理士の職能団体もそれぞれ倫理に関する規

まず，各条の基礎となる①専門的心理支援業務の質の保持，程等を定め，倫理委員会を設置しているが，これらは各々②対象となる人々の基本的人権の擁護，③自己決定権の尊の団体の会員のみに適用される。

重，④心の健康と福祉の増進の 4 つが列挙されている（一また，日本臨床心理士資格認定協会の公式サイトには，

般社団法人日本公認心理師協会，2020）。そして，これら「臨床心理士の職業倫理」というページが設けられ，広くの目的に沿い，「専門的職業人としての自覚を持つととも社会に対しても臨床心理士が負う職業倫理について明示さに一人の社会人としての良識を保持するよう努め，その社れている。その中では，「“心の専門家”である臨床心理士

会的及び道義的な責任を果たす」ために，綱領の遵守義務

は，（中略）自分という直接的な人間関係と心を用いるたを負うと明記されている。先に臨床心理士にまつわる倫理

め，臨床心理士という専門家自身の“人間的資質”“倫理観”の定めで触れたことと同じく，「自覚」や「良識」を持つが大きく問われる」とあり，個々の倫理に関わる事柄，例という，知識獲得のみにとどまらない姿勢や態度が重視さえば，守秘義務やインフォームド・コンセントなどの遵守れていることが分かる。

以前に，人間としての資質や倫理観を涵養することが重要であることが理解される。

定められた綱領は 12 条あり，第 4 条から第 8 条には，援助実践における具体的な指針となる倫理規範が示されて同様に，『臨床心理士報』には，毎号表紙裏に以下に挙いる。第 4 条では専門性の維持・向上と自らの能力への謙げる臨床心理士倫理綱領からの抜粋が掲載されており，有虚な姿勢，
第 5 条では秘密保持義務，
第 6 条ではインフォー

資格者が頻繁にこれを目にし，日常業務の中で意識を高く

ムド・コンセント，第 7 条では説明責任と適切な記録の扱保つよう意図されている。

い，第 8 条では多重関係等不適切な関係の禁止が定められている。なお，第 5 条の秘密保持義務においては，条文中「臨床心理士は基本的人権を尊重し，専門家としての知の表現も「～してはならない」と明確な禁止となっており，識と技術を人々の福祉の増進のために用いるよう努めるも公認心理師法における罰則規定を伴う禁止規定に相当してのである。そのため臨床心理士はつねに自らの専門的な臨いる（公認心理師法第 46 条）。

床業務が人々の生活に重大な影響を与えるものであるとい

翌年 2021 年には，同協会から「倫理綱領に関するガイ

う社会的責任を自覚しなければならない。したがって自らダンス」が公表されている（一般社団法人日本公認心理師

心身を健全に保つように努め，社会人としての道義的責任

協会，2021）。これは，先に定められた日本公認心理師協をもつとともに，臨床心理士に付与される倫理綱領を遵守

会倫理綱領の具体的かつ詳細な内容と制定趣旨を説明するする義務を負うものである。

ためのものであり，A4 版で 25 ページにわたって綱領本

臨床心理士の社会的な負託は，倫理綱領の遵守と同時に，文の記載を詳しく解説している。心理専門職の倫理についつねに自らの専門的な臨床業務に関する知識の獲得と技能ての説明の中には，先述の金沢（2006）も引用されており，の向上に資するための努力を重ねることによってあがなわ

当該部分の結びでは，「自らの欲求，感情に自覚的である

れることを自覚しなければならない。」

ことが，心理支援の中で生じる多くの迷い（ジレンマ）に向き合いながら，より適切な行動を選択できるための必須

上記文中には，「自覚しなければならない」という文末条件である」とされている。やはり，一つ一つの倫理規範

が 2 度使われており，倫理にまつわる知識を単に獲得するを守る前提に，公認心理師個人の自らと向き合う力や姿勢ということではなく，臨床心理士としての業務にあたる中が重視されていることがうかがわれる。

で，常に倫理意識を持つ姿勢やそれに基づく態度，つまりさらにこのガイダンス中には，「倫理綱領は，専門職集

前述の人間的資質や倫理観が求められていることが分か

団と社会との約束（契約）という側面も持つ」という記載る。

がある。特定の職能団体が定めたものであり，この団体の会員のみを対象としてはいるが，綱領が会員である公認心（2）公認心理師
国家資格である公認心理師については，公認心理師法に倫理に関する義務等が定められている（第 40 条に信用失理師個々の規範を示すことにとどまらず，心理職唯一の国家資格として，社会に対する責任を明確にするという役割も持っていることがうかがわれる。

墜行為の禁止，第 41 条に秘密保持義務，第 42 条に連携等，

公認心理師の全国規模の職能団体としては，公認心理師

第 43 条に資質向上の責務）。以下では，公認心理師の倫理の会もあり，こちらも 2022 年に一般社団法人公認心理師について詳細に見ていくために，職能団体の定めであり，の会・倫理綱領を定めている（一般社団法人公認心理師のすべての公認心理師有資格者が対象とはならないが，一般会，2022）。第１条に「公認心理師としての義務及び法令48

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本学心理職養成課程における倫理教育の現状を遵守する」と表記され，綱領中に守秘義務やインフォー

いるといったことはなく，実習に入る前の講義系科目等に

ムド・コンセントなどの用語は改めては明記されておらず，

おいて，倫理教育をどのように実施するかは，各養成校に自己研鑽や必要とされる能力・態度について多く記述され委ねられている。

ている。基準が大きく異なることはないが，各職能団体や公認心理師養成段階における倫理に関する記述として

公認心理師個人，また所属する領域等においても，意識さは，養成のカリキュラムに，大学において必要な科目とそれる倫理規範には多少の相違があると考えられる。だから

こに含まれる事項として，「公認心理師の職責」においてこそ，日々の業務を通じて公認心理師個人が自らの姿勢や「公認心理師の法的義務及び倫理」が，「心理学研究法」に態度を振り返り，対象となる人々への支援等において適切

おいて「研究における倫理」が，「心理アセスメント」にな倫理観を持ち続ける努力を重ねることが必要なのではな

おいて「心理的アセスメントの目的及び倫理」が明記されいだろうか。

ている（厚生労働省，2020）。また，大学及び大学院における実習・演習の科目において含まれる事項として，「公（3）その他の関連する団体
資格に直接関わる職能団体等ではないが，心理職あるい

認心理師としての職業倫理及び法的義務への理解」が挙げられている。

は心理職を目指す大学院生等が入会していることの多い専

公認心理師の養成においては，まずは学部の段階で講義

門領域の学会では，倫理についてどのように扱われているや実習の中で倫理について学び，考えること，それを踏まのだろうか。

えて，より実践的な内容が設定されている大学院での実習

心理系の学会の中で最大規模を誇り，実務家の会員も多い一般社団法人日本心理臨床学会では，2009 年に現行のにおいて，実践知としてより深く学び，態度として身につけていくことが想定されていることが分かる。

倫理綱領（10 か条）を以下のように制定している（一般

各養成校においては，カリキュラムに盛り込まれている

社団法人日本心理臨床学会，2009）。「日本心理臨床学会会

内容や各種資格に対応する倫理規程等の内容を授業で取り員は，その臨床活動及び研究によって得られた知識と技能上げ，倫理教育に当たっていると考えられる。倫理に関すを人々の心の健康増進のために用いるよう努めるものである知識の獲得にとどまらず，我がこととして倫理問題を捉る。そのために会員は，常に自らの専門的な臨床的業務及え，実践につなげていく力を養うために，各養成校で倫理びその研究が人々の生活に重大な影響を与えるものである

教育に工夫が重ねられている現状がある。次節では，そのという社会的責任を自覚し，以下の綱領を遵守する義務を現状と評価に触れる。

負うものである」。文中にある綱領に含まれる内容は，
「責
任」，
「技能」，
「査定技法」，「援助・介入技法」
，
「研究」
，
「秘
「倫理の遵守」の全 10 条である。学会が定めたものであり，

4．心理職養成における倫理教育に関する先行研究

職能団体の場合と同じく，入会している学会員のみに適用

公認心理師誕生前の臨床心理士資格のみの時期には，日されるものであるが，綱領の他に，規程や基準も制定され

本心理臨床学会の倫理委員会が主体となり，倫理教育に関ており，心理職の職業倫理を考える上で参考となるものでする調査が行われている（日本心理臨床学会倫理委員会，

ある。

2006）
。兒玉他（2006）でも同調査の結果について報告さ密保持」，「公開」，「他の専門職との関係」，「記録の保管」，

れている。
この調査では，臨床心理士養成に携わる教員個々

3．養成課程における倫理教育の意識に焦点を当て，よりミクロな視点で心理職養成における倫理教育の現状と課題を捉えようとしている。279 票

心理職の資格の成立・発展に伴い，大学等での心理職養の有効回答を得た質問紙調査の結果，
倫理教育の現状を「不成において，当然のことながら倫理教育は必要となり，各十分」と回答した教員が半数近くいること，倫理教育の内養成校において実践されてきている。養成段階では，まだ容としては，「秘密の保持・守秘義務」が最も優先度が高く，現場で働く経験を積んでいない大学院生に対して，上述し次いで「個人情報の保護管理，情報開示（個人情報保護法

たような倫理に関わる認識を知識レベルから身につけさせを含む）」「インフォームド・コンセント」の順であること，，るとともに，一歩踏み込んで，我がこととして，具体的に教員個人の倫理観や教育観に左右されない倫理教育のため

倫理意識が問われる状況について考える体験をさせる必要の，内容や優先度を定めたガイドライン作成の必要性が示があると考えられる。

された。調査が行われた 2005 年という，臨床心理士養成

臨床心理士については，公益財団法人日本臨床心理士資が始まって約 20 年経つ段階においても，倫理教育の在り

格認定協会が定めている養成校の指定に関わる文書の中方についてはまだまだ議論の余地が残っており，検討が進で，主に実習の部分で倫理という文言が挙げられている。

められている状況にあることが分かる。

講義系科目において，例えば，科目名に倫理と銘打たれて大学教育実践ジャーナル 第22号 2023

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倫理教育に関する研究が少ない中で，慶野（2010）は，
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臨床心理士養成における事例学習において，倫理意識を持

概論科目 3 科目の中で，心理職に関わる倫理についてどの

ち妥当な判断ができることにとどまらず，学習の過程で「どように取り上げられているのかを整理するとともに，x 年

れだけのことを考え，何に気づけるか」が重要であると指度の前期に当該科目を受講した大学院生に対する倫理につ摘している。質問紙調査では，対象となった学生が倫理的いての質問紙調査の結果を整理し，提示する。なお，取り意思決定モデルに沿った思考ができるよう枠組みの提示を上げる 3 科目はすべて，実習系科目が開始される前の修士

行い，倫理に関する事例に対する判断が望ましいものに変

1 年生の前期に設定されている講義・演習が主になる科目化したことが報告されている。授業内で倫理教育を取り扱である。

う際に，最終的な判断だけに焦点化するのではなく，その判断に至るプロセスをより重視した学び方ができるよう工同様の指摘として，村本（2008）は，職業倫理教育の方

5．本学心理職養成課程における倫理を扱う
科目

法として，架空事例を用いたディスカッションやロールプ

本学では，教育学研究科心理発達臨床専攻において，公レイを挙げ，職業倫理を確実に身につけるには，授業中の認心理師と臨床心理士の受験資格が得られるカリキュラム「会話」が重要であると述べている。

が設定されている。倫理については，専攻のカリキュラム・

夫することが必要である。

公認心理師の養成が始まって以降の倫理教育に関する報ポリシーの 3 点目に，次のように明記されている。「3．専告としては，島井他（2020）がある。この中では，養成課

門的な職業人としての高い技能，責任感，倫理観を涵養す

程の学部生対象の倫理教育の実践的検討が報告されているため，学内の心理相談室，および学外施設での実習に重る。具体的には，学部 2 年生を対象とする「心理演習Ⅰ」

点を置く」。
実習という実践の場で，倫理を最も身近に感じ，の授業において，保健医療に携わる職業倫理に適った行動

学修がなされるものであることは確かだが，上述した規範の自発的実践を目標に置き，そのための職業規範の知識のや態度の育成を考えると，実習に取り組み始める前段階の習得と倫理規範の内面化が組み込まれている。評価には，授業においても，倫理について扱われることが望ましい。

医療倫理の四原則（自律性尊重，無危害，善行，正義）と本学では，入学後すぐに履修するよう設定されている概遵法を踏まえた，職業的規範について問う 5 項目，内面化

論科目等において，倫理について取り上げている。また，した態度を問う 5 項目，行動実践を問う 8 項目の計 18 項目，

それぞれの各論的科目においても，授業回の内容に応じて，5 件法の質問項目への授業後の回答を用いている。その結担当者の判断で適宜倫理について取り上げ，議論を行って

果，ほとんどの項目において，平均値が 4.5 以上の高得点いる。

が示され，受講生の倫理規範，態度，行動実践の高さが確認された。ただし，行動実践を問う 8 項目の中には，中央（1）臨床心理学特論１

値の 3 以上ではあるものの，平均値が 4 点を下回る項目が本授業では，臨床心理学の概論授業として，臨床心理学

あった（「自分の周囲のだれにも，ていねいな言葉づかいの歴史や現状，研究，倫理と，アプローチや立場ごとの成をしている」，「自分の周囲の人たちの悪口をいわない」）。

立背景や理論，そして心理職が就業している領域・職域ごまた，倫理行動全体に対して，誠実性に関わる規範や態度との特質や現状などを講義と演習の形で扱っている。倫理の形成が統計的にも有意な影響を及ぼしていることが示さについては，全 15 回の授業の終盤で取り上げ，職業倫理れ，倫理的行動の日常的実践において，その前提となる規として他の職業の倫理も参照しながら，公認心理師法や日範や態度を養うこと，その中でも特に，誠実性に関わる規本臨床心理士資格認定協会に定められている規程や綱領，

範や態度の形成が重要であることが示唆された。誠実性にガイドラインを紹介し，解説するとともに，倫理問題が生関しては，授業内容に盛り込み触れるとともに，普段の生じやすい具体的な場面を提示し，受講生数人でグループ

活態度（遅刻や無断欠席への対応，教員や学生同士のやり

ディスカッションを行っている。グループディスカッショ

取りなど）からも養っていくべきと結論づけられている。

ンの際の具体的場面は，例えば，「心理面接を担当してい心理職養成における倫理教育に関する研究は多くなく，るクライエント（相談者）と，偶然道端でばったり会いま

しかも公認心理師の養成が始まって以降となると，さらにした。その時，面接担当者であるあなたはどのように振る

数は少ない。養成校での日々の授業実践を進めるとともに，舞うことが求められるでしょうか」や，「スクールカウン

それらの経験が重なる中で，倫理教育の効果を検証し，望セラーとして勤務している学校で，クライエントである生

ましい在り方に修正していくことが必要である。
本研究は，徒から，秘密が守られるという前提で，自傷行為を打ち明

その一端を担うものとして，心理職養成における倫理教育

けられました。この後，あなたはどのような対応をとりまについて一例として本学の現状を取り上げ，実態を捉える

すか」といったものである。

とともに，島井他（2020）に倣い，一定間隔を空けて倫理講義・演習を通じて，用語レベルで倫理について知識を教育の効果を検証する。具体的には，本学で開講している

得ていた状態から，具体例についてグループディスカッ50

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本学心理職養成課程における倫理教育の現状

ションを行い，自らの考えや意見を表明する機会を得るこ（3）臨床心理査定演習１とで，わずかながらでも実践に即した知識として再獲得さ本授業では，臨床心理学的アセスメントについて，基本

れていくことを意図して進めている。具体的な場面を想定的な考え方を身につけ，それぞれの心理検査等への実践的し，意見を述べ合うことで，より我がこととして捉えるこ

理解を深めることを目的としており，講義・演習が中心でとが可能となり，複数の考え方や対応があり得ることにもはあるが，実際に心理検査を体験したり，フィードバック

気づくことができる。倫理が問われる場面では，マニュアを行ったりする実習も一部分含まれる。アセスメントに関

ル的な対応というよりは，その事態に真摯に向き合い，ク連する倫理的側面については，終盤で取り上げている。内ライエントの福祉を第一に守ることを大切にしながら，思容としては，心理検査に関わる各種倫理規程や心理検査販

考・判断することが求められることが多く，そうした実践

売会社のサイトに掲載されている心理検査用具の取り扱いにつながる体験を講義・演習の中に取り入れることが重要についての注意事項等を概観し，それらを踏まえて，心理と考えられる。

検査の実施時やフィードバック時の倫理的姿勢について，

なお，例年受講生の多くは，研究法に関する授業や修士

具体的な場面を取り上げながら解説している。最後に，医論文への取り組みの中で，研究倫理については本授業内で療機関において，心理検査に拒否的な態度を示すクライエ

倫理を扱う時点で，ある程度理解している状況である。

ントに心理検査を導入する，という場面設定でのロールプレイを行い，倫理に関する授業のまとめとしている。

（2）臨床心理基礎実習１

なお，兒玉他（2006）でも触れられているが，授業の中本授業では，心理臨床の基本的な知識を習得し，基本的で，心理検査を受講生自身が実施し，結果を整理するような応答技術を習得することを大きな目的としており，前者な場合に，受講生の結果を個人情報として取り扱う必要がは講義・演習形式で，後者は実習形式で授業を進めている。

ある。これは担当教員側の倫理意識や態度の問題でもある授業の序盤では倫理的側面の重要性に触れ，「心理臨床家

が，受講生が自身の情報を適切に管理されることを体験すの倫理」として取り上げている。

ることで，心理検査にまつわる倫理の問題を肌で感じるこ取り上げる内容としては，日本における臨床心理士・公とができ，ひいては，心理職として倫理意識をもって心理

認心理師資格ができてきた歴史，なぜ資格が必要なのか検査の実施等に当たることへの自覚につながると考えられ（相談者のための資格であること），資格取得がゴールではる。本授業内でも，いくつかの心理検査を実施しているが，ないこと（生涯にわたる自己研鑽が必要であること），修

次のような配慮を行っている。①必ず，自身が回答・反応

了後の自己研鑽の一環として地域の職能団体（都道府県臨した心理検査を使って結果の整理や所見作成の練習を行う

床心理士会や公認心理師協会など）や臨床心理学関連学会

こと，②課題等で提出された結果は，書き方等を参考にす

への入会・活動が倫理的側面からも有益であること，ア

る目的にのみ必要箇所を共有し，結果や所見の内容についメリカの心理学会（American Psychological Association:ては，受講生と担当教員間のみで共有すること，③心理検

APA）ではどのように規定されているのか，日本ではど

査実施のロールプレイの際には設定した役になって回答・のような倫理違反があるのか（どのような心理臨床家が，反応すること。

なぜ違反するのか）などである。
また守秘義務については，事例研究発表に関するクライ（鑪，1999；巳，2000）を取り上げて受講生とディスカッショ

6．本学心理職養成課程における倫理教育の効果検討ンしている。一つ目の論文では，クライエントの承諾を得

x 年度の前期に上記科目を受講した修士 1 年の大学院生

ることは心理臨床家の自己愛を満たすことにはなるが，実に対して，臨床心理学特論 1 の授業内で，島井他（2020）

際にはクライエントは断ることができず，問題や症状の再で用いられた 18 項目の質問項目（Table 1）に 5 件法で回発の契機になるなどのマイナス面があることを述べてい答を求めた。また，
倫理に関する用語（守秘義務，多重関係，る。二つ目の論文は事例内容の公開に関して徹底的にクラインフォームド・コンセント）について，「現在知っていイエントの承諾を得る作業を経ており，その過程がクライることや理解していることを記述してください」として記

エントにとっては心理療法過程の有益な振り返りとなって述を求めた。用語の選定にあたっては，日本心理臨床学会いることを述べている。このような守秘義務に関する正解

倫理委員会（2006）と兒玉他（2006）の調査で，倫理教育がない中でのディスカッションは，受講生それぞれの個性において優先度が高いと回答されたものを参考にした。

エントの承諾を得ることについて，意見の異なる 2 論文が表れ，受講生同士の考え方を知る契機となり，心理臨床実施に際しては，対象者数が少ないこと（授業前 10 名，における倫理問題についての理解を深める機会となってい

授業後 8 名），倫理について問う内容であり，個人が特定るようである。

されうる状況での実施は正確な回答が得られない可能性があることを考慮し，無記名で行うとともに，授業前と後の大学教育実践ジャーナル 第22号 2023

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回答を回答者ごとに一致させることもできない状況で実施が成り立つのであれば，先に挙げた誠実性を培うというこした。なお，愛媛大学教育学部研究倫理委員会に調査のとにあたっては，修士 1 年の前期を通して，そうした態度

概要等を示して申請し，許可を得て実施した（受付番号：が培われるとも解釈でき，平均値が低いということをすぐ

R4-12）。

さま否定的に捉える必要はないのかもしれない。
項目 11 から項目 18 の倫理的な行動実践を問う項目では，（1）質問項目への回答の結果

島井他（2020）とは異なる傾向の結果が得られた。データ

授業前と授業後の平均値を Table 1 に示す。項目 1 から数が少なく統計処理ができないため数値の変化を見るにと5 の職業規範を問う項目では，島井他（2020）と同様の傾

どまるが，ほとんどの項目で授業前から授業後に平均値が向が示され，概ね 4.5 を超える高い平均値が得られたとと低下しており，特に，項目 12「私は，自分の周囲のだれもに，項目 3 の誠実性を問う項目では，4 点台とはいえ他にも，ていねいな言葉づかいをしている」と項目 14「私は，の 4 項目に比べると低い平均値であった。全体的に平均値

自分の周囲の人たちに，気持ちのよいあいさつをしている」

が高いこともあり，授業前後の変化はほとんどなかった。

では，授業前に 4 点以上であった平均値が，それぞれ 3.63，

誠実性を問うた項目 3 の授業前後の変化もほとんどなく，

3.88 に減少している。また，項目 16「私は，周囲の人た授業を通しての変化は見られなかったと考えられる。

ちの悪口をいわない」は，授業前に 3.80 であり，授業後

項目 6 から項目 10 の内面化した態度・評価を問う項目

は 3.63 に低下している。ほとんどの項目において授業前

では，項目 7「自分の周囲の人たちが幸福になることに責後で平均値が低下したことは，懸念される結果である。先任がある」と項目 10「だれが見ても正しいことをしたい」に挙げた 3 項目は，普段の人間関係においても生じる社会において平均値が 3 点台を示し，項目 10 の授業後の平均人として当然の能力とも捉えられる内容であり，これらの値は 3.1 と授業前から減少するとともに，中央値の 3 に近項目の平均値低下の要因を探る必要がある。なお，ここでい，相対的には低い値が得られた。項目 7 が他の項目に比は詳述しないが，平均値の低下につながったと考えられる，

べて低い平均値にとどまることは，島井他（2020）の結果

極端に低い得点の回答が認められており，今回個人を特定と一致する。両項目とも，項目表現をどのように読み取り，することは不可能ではあるが，その後の全体に向けた授業

どのような場面や状況を想像して回答するかによって，高等でのフォローが必要になると考えられる。

い得点をつけることがためらわれる可能性がある。得点の低さが，こうした態度が身についていないことを表してい（2）倫理に関する用語の記述の結果るという解釈とともに，回答に際し，自らを真摯に振り返

次に，倫理に関する用語についての記述の結果を示す。

り，正直に回答したと解釈することもできる。後者の理解

内容以前に見られる変化として，授業前においては，記述

Table 1.

質問項目の内容と授業前後における平均値と差< 倫理規範を問う項目＞

授業前

授業後

授業後－前

1

心理学の専門家が，対象者・クライエントの権利と尊厳を守ることは大切だと思う

5.00

5.00

0 .

2

心理学の専門家が，対象者・クライエントの幸福を第一に考えることは大切だと思う

4.50

4.75

0.25

3

心理学の専門家が，対象者・クライエントに誠実で嘘をつかないことは大切だと思う

4.10

4.13

0.03

4

心理学の専門家が，対象者・クライエントを公平に扱うことは大切だと思う

4.60

4.60

0 .

5

心理学の専門家が，法律を守ることは大切だと思う

4.90

4.88

-0.02
-0.07

< 内面化した評価・態度を問う項目＞
6

私は，自分の周囲の人たちを傷つけずに大切にしたい

4.70

4.63

7

私は，自分の周囲の人たちが幸福になることに責任がある

3.50

3.63

0.13

8

私は，自分の周囲の人たちに誠実でうそをつかないようにしたい

4.30

4.13

-0.17

9

私は，自分の周囲の人たちを公平に扱いたい

4.20

4.13

-0.07

3.60

3.13

-0.47

11 私は，自分の周囲の人たちに，うそをつかない

3.80

3.88

0.08

12 私は，自分の周囲のだれにも，ていねいな言葉づかいをしている

4.00

3.63

-0.37

13 私は，自分の周囲のだれかの秘密をもらすことはない

4.40

4.38

-0.02

14 私は，自分の周囲の人たちに，気持ちのよいあいさつをしている

4.20

3.88

-0.32

15 私は，だれかが困っていたら，何かできることをしている

4.10

4.25

0.15

16 私は，周囲の人たちの悪口をいわない

3.80

3.63

-0.17

17 私は，失敗したり間違った人たちに優しく接している

4.40

4.00

-0.40

18 私は，周囲の人たちの話をきちんと聞いている

4.30

4.00

-0.30

10 私は，だれが見ても正しいことをしたい< 倫理的な行動実践を問う項目＞

52

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本学心理職養成課程における倫理教育の現状無しの空欄が 3 か所認められたとともに，記述量も全体的（3）質問紙調査の結果のまとめに少なく，1 回答あたり 96 字までであった。授業後には，

質問紙調査の結果，島井他（2020）と同様に，倫理規範

全回答欄に記述があり，最も多いもので 159 字，100 字程に関する意識は授業前の時点である程度の水準にあること

度の回答が 1/3 を占めた。

が示された。ただし，倫理に関する用語の記述の結果で，記述の内容に目を向けると，①守秘義務では，授業前に3 項目とも記述された文字数が増加していたり，授業前には，「業務で得た情報を外部の人に漏らさないということ」

は認められなかった用語が授業後には用いられていたり，

や「カウンセリングで話した内容を外部にとばしてはならより詳しい説明が記述されていたりしたことから，倫理規ない」といった端的な説明が主であったが，授業後には，範に関連する用語への理解や知識のさらなる獲得は，授同様に端的な説明の回答もあるものの，それに加えて，「た業などの大学院での学びを通じて高まっていると考えられ

1

だし，Cl に自傷他害のおそれがある場合には，例外的にた。

家族や警察，学校関係者などと情報共有し対応すること」

内面化した態度や評価，行動実践においては，授業前かや「（情報開示について）同意書にも記載した上で説明し，ら授業後に平均値が減少している項目が多く認められた。

クライエントの承諾を得なければならない」，「個人情報の質問項目への捉え方においては，より現実的に真摯に考え取扱に関する規則や法令を遵守することが求められる」なた可能性も考えられはするが，やはり数値が減少している

どのように，守秘義務に関してより詳細な説明がなされてこと自体については，要因を明確にし，今後の倫理教育にいる回答が複数認められた。

工夫を重ねていく必要がある。

次に，②多重関係では，より顕著な差が認められた。上金沢（2002）は，職業倫理教育の難しさとして，「職業述した授業前の記述無しの空欄 3 か所は，この多重関係の倫理に関する知識が必ずしも行動に結びつかない」と述べ部分であり，授業後の回答では全員が記述していた。内容ている。知識を態度や行動実践に結びつけるためには，村に関しても，授業前には，「心理職とクライエントという本（2008）
が述べるような架空事例を用いたディスカッショ

関係だけでなく，親戚といったような他の関係性も持つこンやロールプレイなどを授業に取り入れ，「現実場面でのと」や「セラピストとクライエントは，面接の場以外での行動の仕方や判断力を養うこと」（金沢，
2002）が重要になっ関係を持つことは，治療の安全性のためにも避けるべきでてくる。本論文で取り上げた本学心理職養成課程の 3 科目ある」といった具体性に欠けた端的な記述や，中には「分の中では，上述したように，倫理問題が生じやすい具体的

かりません」という記述もあった。しかし授業後には，「Clな場面を取り上げディスカッションしたり，倫理に対する

2と Cl-Th 関係以外のつながりを持つことを指す。恋人関異なる意見が書かれた資料を提示し考えを深める機会を設

係，家族，知り合い，師弟関係，友人など、その種類はけたり，考え学んだことを踏まえて，ロールプレイで実践様々である」と具体例を挙げた記述や，「やむを得ず，地を試みたりといったことを取り入れている。倫理教育に関域のクリニック等で知り合いのカウンセリングをすることする研究や報告で示されている方法論等を今後も積極的にがあった場合は，その旨を Cl にきちんと説明し十分に留取り入れ，よりよい倫理教育を目指していくことが必要で意した上で面接を行うこと」や「相談に乗ってほしいといあろう。

われても，カウンセラーとクライエントという関係で相談

なお，慶野（2010）では，倫理に関する事例について検にのるのではなく友だちとして相談にのるという姿勢が必討するプロセスで，「わかる」方向の気づきと「わからな要になる」といった，実践的であったり例外的であったりくなる」気づきの両方があること，それらが「相補的な関する対応についても触れられた記述も認められた。

係にあると言え，両者の繰り返しのなかで考えの幅が広げ③インフォームド・コンセントについては，授業前の段られて」いくとしている。今回の質問紙調査では，対象学階である程度理解していることがうかがわれる記述が複数

生の内的なプロセスにまでは迫ることができず，この点のあり，授業前においても対象者全員が記述をしていた。①

考察を進めることはできないが，今後は結果としての数値

守秘義務同様に，記述時の文字数の増加（授業前は 21 字等の変化だけではなく，その結論に至るまでのプロセスの～ 96 字で，30 字以内が半数あったのが，授業後では，4質にも視野を広げ，学生の学びに寄与する内容・方法を検字～ 158 字で，30 字以内が 1 回答のみ）が認められた。また，討する必要がある。

授業前には認められなかった「説明責任」という用語が，島井他（2020）では，授業後にのみ質問紙調査を行って授業後には 2 回答に認められ，内容面でも変化があったとおり，授業前後での比較は今後の課題とされている。今回，理解できる。インフォームド・コンセントの内容，例えば，

対象が学部生ではなく大学院生であること，実施された授手法や方針，面接の枠組みに触れた記述は，授業前にも授業内容も同一ではないことから，単純に比較することはで業後にも認められたが，授業後の記述の方が，字数の増加

きないが，少なからず得点に現れているであろう学生の倫に反映されているように，その内容がより詳細であった。

理意識や態度，行動の変化を，一定間隔を空けて追跡する
ことで，まずは実態を捉え，養成において必要となる事柄

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熊野 みき，信原 孝司を検討することができると考えられる。

注

倫理がクローズアップされる実践場面においては，マ（1）クライエント (Client) の略語

ニュアル化しにくい判断や行動が求められることが多い。

（2）セラピスト (Therapist) の略語

質問項目への回答や用語に関する記述において把握されることが，そうした倫理的判断・行動を正確に実践できるか

引用・参考文献

どうかをどこまで予測できるかという問題もある。しかし一般社団法人日本公認心理師協会（2020）「日本公認心理師

ながら，養成プロセスにおいて，学生の倫理意識や態度の協 会 倫 理 綱 領 」，https://www.jacpp.or.jp/pdf/jacpp_rinr

状態像やその変化をどのようにしてか把握しようと努め，
倫理教育の在り方を見直し続けることは重要であろう。

ikoryo20200918.pdf（最終確認日 2022 年 10 月 4 日）
一般社団法人日本公認心理師協会（2021）「倫理綱領に関するガイダンス」，https://jacpp.or.jp/mypage/pdf/rinri-guidance.
pdf（最終確認日 2022 年 10 月 4 日）

7．結

語

本論文では，まず心理職における職業倫理について，臨
床心理士と公認心理師の 2 資格に関連する規程等を概観し，知識獲得にとどまらない倫理教育が求められていることを示した。また，倫理教育の実践や倫理教育に関する意
識調査の先行研究を取り上げ，現状の倫理教育には検討の一 般 社 団 法 人 日 本 公 認 心 理 師 の 会（2022）「 倫 理 綱 領 」，
https://cpp-network.com/2022/06/21/%E5%80%AB%E7%90%86%E7%B6%B1%E9%A0%98/（最終確認日 2022 年 10 月 4日）
一般社団法人日本心理臨床学会（2009）「倫理規程」，https://www.ajcp.info/pdf/rules/0500_rules.pdf（最終確認日 2022 年
10 月 4 日）

余地があること，倫理教育の内容として，守秘義務や個人

一般社団法人日本心理臨床学会（2009）「倫理綱領」，https://

情報の保護，インフォームド・コンセントなどが優先度のwww.ajcp.info/pdf/rules/0501_rules.pdf（最終確認日 2022 年

高いものとして認識されていること，倫理教育において10 月 4 日）は，倫理的な判断ができるかどうかという結論だけではな

一般社団法人日本心理臨床学会（2009）「倫理基準」，https://

く，その判断に至るプロセスや倫理的な態度や行動実践の

www.ajcp.info/pdf/rules/0502_rules.pdf（最終確認日 2022 年

根底にある誠実性に着目することが重要であることを見てきた。
これらを踏まえ，現在本学心理職養成課程で行われている倫理教育について整理し，その効果を検討した。取り扱っている内容の点では，各種倫理綱領や規程等で示されている倫理に関わる事柄については概論等の科目で網羅的に触れており，特に優先度が高いとされる守秘義務やイン

10 月 4 日）
金沢吉展（2002）「心理臨床・カウンセリング学習者を対象とした職業倫理教育－その効果と参加者の感想内容の分析から」，『心理臨床学研究』20（2），180-191.
金沢吉展（2006）『臨床心理学の倫理を学ぶ』，東京大学出版会
慶野遥香（2010）「初学者の倫理的困難場面における判断と気づきの検討」，『心理臨床学研究』28（5），643-653.
兒玉憲一・森谷寛之・倉戸ヨシヤ・佐藤忠司・吉川眞理（2006）「臨

フォームド・コンセントについては，具体的場面を想定し床心理士養成指定大学院教員の倫理教育に関する意識調査」，てのディスカッションやロールプレイ等を取り入れ，より『広島大学大学院教育学研究科紀要第三部』55，209-217.

実践的で体験的な学びになるよう工夫されていることが示

公益財団法人日本臨床心理資格認定協会ウェブサイト http://された。ディスカッションやロールプレイの方法としてのfjcbcp.or.jp/（最終確認日 2022 年 10 月 4 日）

意義も，先行研究で指摘されていることから再確認された。

厚生労働省（2020）「公認心理師法第 7 条第 1 号及び第 2 号にただし，慶野（2010）で述べられているような，倫理的規定する公認心理師となるために必要な科目の確認につい判断に至るプロセスをより詳細に捉える視点は現状の倫理教育では薄い。今後，ディスカッションの前に受講生が取り組む作業に倫理的意思決定モデル等の枠組みの提供を加えたり，ディスカッションを，倫理判断の結論を出すためだけのものではなく，受講生個々の考えをシェアし，多様な気づきを得るためのものとして位置づけたりすることが必要であろう。自らの倫理的判断に至る思考プロセスを意
識化し，他者に伝えること，そして他者の思考プロセスをて 」，https://www.mhlw.go.jp/content/000712061.pdf（ 最 終
確認日 2022 年 10 月 4 日）
巳（2000）「症例報告にさいして患者の許可を得ることについて」，『精神療法』26（3），316.
村本詔司（2008）「心理臨床の専門家養成における法と倫理」，『神戸外大論叢』59（1），1-12.
日本心理臨床学会倫理委員会（2006）「臨床心理師養成指定大
学院教員の倫理教育に関する意識調査」，『心理臨床学研究』24（5），621-627.

知り，それを聴くことを通じて，倫理的判断が求められる

島井哲志・宇惠弘・谷向みつえ・津田恭充・久保信代（2020）「公ような場面でクライエントに対して誠実に考え，対応する認心理師の学部生対象の倫理教育の実践とその効果」，『関西ということについて，より深く考え，心理職としての自身

福祉科学大学紀要』24，61-65.

についても内省する機会になると考えられる。

鑪幹八郎（1999）「クライエントにとっての事例報告－あるク
ライエントからの手紙－」，『臨床心理事例研究』26，3-5.

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