Ⅱ

インクルーシブ教育システム推進のために～多様性に対応した学校づくり～
２ 全校的な教育支援体制の確立のために（１）特別支援教育に関する委員会（校内委員会）の役割とは日々、多忙な業務の中、新しいチームを作って支援体制を整えていくのは難しいです。
その通りです。だからこそ、既存の校内委員会の業務内容を見直し、しっかりと機能させることが大切です。就学指導の話だけになっていませんか？

（a）校内委員会の設置と運営
平成２９年 3 月に文部科学省から出された「発達障害を含む障害のある幼児児童生徒に対する教育支援体制整備ガイドライン」には、次のように述べられています。
校長のリーダーシップの下、全校的な教育支援体制を確立し、教育上特別の支援を必要とする児童等の実態把握や支援内容の検討等を行うため、特別支援教育に関する委員会（校内委員会）
を設置します。
本県では、平成１６年度に公立小・中学校、平成１７年度に県立高等学校に、特別支援教育の推進のため、特別支援教育コーディネーターの指名と校内委員会の設置を行いました。様々な支援の必要な児童生徒について、この校内委員会の内容を改めて整理し直し、機能させていくことが教育支援体制の充実につながります。

（ｂ）校内委員会の役割の明確化と支援までの手順
平成２９年 3 月に文部科学省から出された「発達障害を含む障害のある幼児児童生徒に対する教育支援体制整備ガイドライン」には、次のように述べられています。
校内委員会は、下記の役割を担います。
○児童等の障害による学習上又は生活上の困難の状態及び教育的ニーズの把握。
○教育上特別の支援を必要とする児童等に対する支援内容の検討。
（個別の教育支援計画等の作成・活用及び合理的配慮の提供を含む。）○教育上特別の支援を必要とする児童等の状態や支援内容の評価。
○障害による困難やそれに対する支援内容に関する判断＊１を、専門家チームに求めるかどうかの検討。
○特別支援教育に関する校内研修計画の企画・立案。

- 68 -

Ⅱ

インクルーシブ教育システム推進のために～多様性に対応した学校づくり～
２ 全校的な教育支援体制の確立のために○教育上特別の支援を必要とする児童等を早期に発見するための仕組み＊２作り。
○必要に応じて、教育上特別の支援を必要とする児童等の具体的な支援内容を検討するためのケース会議を開催。
○その他、特別支援教育の体制整備に必要な役割。
＊１ 障害の有無の判断を校内委員会や教員が行うものではないことに十分に留意する必要があります。
＊２ 各学校に在籍する児童等は、特別支援学校と異なり、全ての児童等が障害による学習上又は生活上の困難があるわけではないため、各学校における校内委員会の役割として、障害による困難のある児童等を早期に支援する仕組み（早期に気付くための教員の研修の実施、判断の参考となるツールの活用、保護者からの相談体制（合理的配慮の提供プロセスを含む）、前の在籍校等からの支援内容の適切な引き継ぎ体制等）を作ることが重要です。

詳しい実際の取り組みについては第Ⅱ章―２（４）気付き、つながりを助けるコーディネートアイディア（例）（74ｐ～）にて紹介します！

（ｃ）校内委員会の組織及び構成について
平成２９年 3 月に文部科学省から出された「発達障害を含む障害のある幼児児童生徒に対する教育支援体制整備ガイドライン」には、次のように述べられています。
校内委員会を設置するに当たっては、独立した委員会として新規に設置したり、既存の学校内組織（生徒指導部会等）に校内委員会の機能を持たせるなどの方法があります。それぞれの利点があり、各学校の実情を踏まえて設置することが大切です。
また、校内委員会の構成員としては、例えば、管理職、特別支援教育コーディネーター、主幹
教諭、指導教諭、通級担当教員、特別支援学級担任、養護教諭、対象の児童等の学級担任、学年主任等が考えられます。大切なことは、各学校の規模や実情に応じて、学校としての方針を決め、教育支援体制を作るために必要な者を校長が判断した上で、構成員とすることです。
校内での特別支援教育の推進の中心となる「校内委員会」の在り方を
もう一度確認していくことが大切です。校内委員会の役割を明確にし、支援までの手順を理解することで、チームが機能できるようにコーディネートできます。
（＊ＳＣ、ＳＳＷ、外部機関との連携については、第Ⅳ章（216ｐ～）でお伝えしていきます。
）

子どもを一人で悩ませない。担任を一人で悩ませない。
だからこそのチーム！

- 69 -

Ⅱ

インクルーシブ教育システム推進のために～多様性に対応した学校づくり～
２ 全校的な教育支援体制の確立のために（２）全校的な取り組みのための
教職員それぞれの役割（a）チームとしての学校全体で行う特別な支援
平成２７年１２月２１日に中央教育審議会がまとめた「チームとしての学校の在り方と今後の改善方策について（答申）」では、今後の学校について次のように述べています。
①

個々の教員が個別に教育活動に取り組むのではなく、学校のマネジメントを強化し、組織として教育活動に取り組む体制を創り上げること。

②

生徒指導や特別支援教育等の充実を図るため、学校や教員が、心理や福祉等の専門家や専門機関との連携・分担する体制を整備・強化すること。

障がいの有無にかかわらず、教育上特別の支援を必要とする幼児児童生徒が在籍する全ての学校等において、教員個々の頑張りでなく、組織としてつながっていく体制を創っていく必要があります。そのためには、立場によってどんな役割があるかを明確にする必要があります。

（ｂ）それぞれの立場での役割
平成２９年 3 月に文部科学省から出された「発達障害を含む障害のある幼児児童生徒に対する教育支援体制整備ガイドライン」には、次のように述べられています。
それぞれの役割について多数示されていますが、その中から一部の内容を紹介します。

【校長の役割】○

校長は、学校内の関係者及び関係機関と連携調整並びに保護者の連絡窓口となる特別支援教
育のコーディネーターの役割を担う者を指名し、校務分掌に位置付けて特別支援教育を推進します。
○ 校長（園長を含む。以下同じ。）は、特別支援教育実施の責任者として、自らが特別支援教
育や障害に関する認識を深めるとともに、リーダーシップを発揮しつつ、学校経営の柱の一つとして、特別支援教育の充実に向けた学校内での教育支援体制の整備を推進します。
○ 校長は、学校内での研修を実施したり、教職員を学校外での研修に参加させたりすることにより、専門性の向上に努めます。
○ 校長は、各学校それぞれの実態に応じて、全ての保護者に対して、特別支援教育に関する理解を図るとともに、保護者と協働で支援を行う体制を作ります。
○ 校長は、個別の教育支援計画等を活用し、教育上特別の支援を必要とする児童等の支援内容
を進学先へ適切に引き継ぎます。
等

子どもも

教職員も

安心して過ごせる学校- 70 -

Ⅱ

インクルーシブ教育システム推進のために～多様性に対応した学校づくり～
２ 全校的な教育支援体制の確立のために【特別支援教育コーディネーターの役割】○

特別支援教育コーディネーターは、学校内の関係者や教育、医療、保健、福祉、労働等の関係機関との連携調整、保護者との関係づくりを推進します。

○

特別支援教育コーディネーターは、各学級担任からの相談に応じ、助言又は援助等の支援を
行います。

○

特別支援教育コーディネーターは、特別支援学校のセンター的機能を活用したり、関係機関との連携を図ったりしながら、個別の教育支援計画等や支援内容の改善につなげていきます。

○

特別支援教育コーディネーターは、学校内の児童等の実態を把握するための校内体制構築
や、研修の実施を推進します。

等【通常の学級の担任・教科担任の役割】○

通常の学級の担任・教科担任は、自身の学級に教育上特別の支援を必要とする児童等がいることを常に想定し、学校組織を活用し、児童等のつまずきの早期発見に努めるとともに行動の背景を正しく理解するようにします。
○ 通常の学級において、教育上特別の支援を必要とする児童等に対して適切な指導や必要な支援をするとともに、温かい学級経営及び分かりやすい授業を心がけます。
○ 通常の学級の担任・教科担任は、教育上特別の支援を必要とする児童等への適切な指導や必要な支援を行うために、校内外の様々な人材や組織を活用します。
○ 通常の学級の担任は、特別支援教育コーディネーターと連携して、教育上特別の支援を必要とする児童等の個別の教育支援計画及び個別の指導計画作成の中心を担い、適切な指導や必要な支援に生かします。
○ 通常の学級の担任は、障害のある児童等と障害のない児童等との交流及び共同学習を積極的等に検討します。
交流及び共同学習については、第Ⅰ章―２（５）⑥『「交流及び共同学習」に取り組む際に』（38ｐ）で、意義の確認と活用できる連携シートを紹介しています。

【通級担当教員の役割】○

通級担当教員は、校内の教育支援体制の整備に当たって、専門的な見地から助言を行います。

【特別支援学級担任の役割】○

特別支援学級担任は、校内の教育支援体制の整備に当たって、担当する障害種に関する教育について最も知識のある専門家として助言を行います。

【養護教諭の役割】○

養護教諭は、各学校の特別支援教育の校内体制の中で、児童等の心身の健康問題を把握し、児童等への指導及び保護者への助言を行うなど、重要な役割を担います。

学校にいる全ての教職員が一人一人の子どもを支える大きな力です！

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Ⅱ

インクルーシブ教育システム推進のために～多様性に対応した学校づくり～
２ 全校的な教育支援体制の確立のために（３）教育上特別の支援を必要とする子どもとは～特別支援教育の理念と気づきの観点～（a）特別支援教育の理念「教育上特別の支援を必要とする子ども」とは誰を対象としているのか、もう一度、特別支援教育の理念を確認する必要があります。
平成１９年に出された文部科学省「特別支援教育の推進について（通知）」の中で次のように述べています。
特別支援教育は、障害のある幼児児童生徒の自立や社会参加に向けた主体的な取組を支援するという視点に立ち、幼児児童生徒一人一人の教育的ニーズを把握し、その持てる力を高め、生活や学習上の困難を改善又は克服するため、適切な指導及び必要な支援を行うものである。
また、特別支援教育は、これまでの特殊教育の対象の障害だけでなく、知的な遅れのない発達障害も含めて、特別な支援を必要とする幼児児童生徒が在籍する全ての学校において実施されるものである。
さらに、特別支援教育は、障害のある幼児児童生徒への教育にとどまらず、障害の有無やその他の個々の違いを認識しつつ様々な人々が生き生きと活躍できる共生社会の形成の基礎となるものであり、我が国の現在及び将来の社会にとって重要な意味を持っている。
＜下線は本資料作成に当たって福島県特別支援教育センターにおいて追記＞（ｂ）学校教育法に規定されている特別支援教育
特別支援教育については、学校教育法の第８章(第７２条から第８２条)に規定されており、各学校における特別支援教育は、第８１条に規定されています。
学校教育法第８１条第１項
幼稚園、小学校、中学校、義務教育学校、高等学校及び中等教育学校においては、次項各号＊１のいずれかに該当する幼児、児童及び生徒その他教育上特別の支援を必要とする幼児、児童及び生徒に対し、文部科学大臣の定めるところにより、障害による学習上又は生活上の困難を克服するための教育を行うものとする。
第８１条の中で、該当以外の教育上特別の支援を必要とする幼児、児童及び生徒に対しても特別支援教育の対象としています。つまり、通常の学級でも、教育上特別の支援を必要とする児童生徒がいた場合は、特別支援教育の対象となります。
このことについて、平成２９年3月に文部科学省から出された「発達障害を含む障害のある幼児児童生徒に対する教育支援体制整備ガイドライン」では、次のように述べています。
必ずしも、医師による障害の診断がないと特別支援教育を行えないというものではなく、児童等の教育的ニーズを踏まえ、後述の校内支援委員会等により「障害による困難さがある」と判断された児童等に対しては、適切な指導や必要な支援を行う必要があります。

＊１：学校教育法第８１条２において、「一 知的障害者 二 肢体不自由者 三 身体虚弱者 四 弱視者
五 難聴者 六 その他障害のある者で、特別支援学級において教育を行うことが適当なもの」としています。

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Ⅱ

インクルーシブ教育システム推進のために～多様性に対応した学校づくり～
２ 全校的な教育支援体制の確立のために（ｃ）通常の学級での気付きと理解
通級による指導を受けている児童生徒、特別支援学級に在籍する児童生徒だけでなく、通常の学級には、学習上又は行動上の困難があり、教育上特別の支援を必要とする児童等が6.5%程度の割合で在籍していることが明らかになっています（平成２４年文部科学省調査）。その早期の気付きのために、平成２９年3月に文部科学省から出された「発達障害を含む障害のある幼児児
童生徒に対する教育支援体制整備ガイドライン」には、「早期の気付きと正しい理解」として次のように述べられています。
発達障害をはじめとする見えにくい障害については、通常の学級に在籍する教育上特別の支援を必要とする児童等のつまずきや困難の状況を早期に発見するため、児童等が示す様々なサイン＊２に気付くことや、そのサインを見逃さないことが大切です。
＊２

本ガイドラインの参考資料③としても掲載している平成２４年文部科学省調査質問項目にも、気づきのサインや実態把握の観点が掲載されています。児童等の観察する際の参考指標となるため、確認しておくことで早期の発見につながります。

（ｄ）気付きのサインと実態把握の観点
平成24年文部科学省調査質問項目を参考に、気付きのための大まかな観点について例を挙げていきます。

例【学習面の困難に関する実態把握の観点】□「聞く」こと

こうした観点をもとに、ケース
会議等で実態把握を行うことで、支援につながりやすくなります。
もう少し詳しい実態把握については、第Ⅱ章―２（４）『気付き、つながりを助けるコーディネート
アイディア（例）』（74ｐ～）にて紹介しています。

□「話す」こと□「読む」こと□「書く」こと□「計算する」こと□「推論する」こと【行動面の困難に関する実態把握の観点】□「不注意」に関すること□「衝動性」に関すること□「多動性」に関すること□「対人関係やこだわり等」に関すること

僕のこと 私のこと気付いて欲しい 分かって欲しい- 73 -

Ⅱ―２全校的な教育支援体制の確立のために（４）気づき、つながりを助けるコーディネートアイディア（例）①☆ はじめに！校内把握シートの種類別の活用方法☆『気づき、つながりを助けるコーディネートアイディア』に、たくさん校内把握シートがありますが、どれを使えばいいの？

まずは、先生が気になっているのが、「学級」なのか？
「個人」なのか？考えてみてください。

校内把握シート活用フローチャート

学級を！

個人を！

学級全体をまとめて把握したい！

気になる児童生徒を、詳し
く知りたい。
75ｐ

や
り
や
す
い
方
を
選
択

☆②－１
「気になる」児童生徒のための校内把握シート～学級用：チェック式～

さらに、
知りたい

77ｐ
☆③－１
「気になる」児童生徒のための校内把握シート～個人用～＊Ａ４一枚。これを基にケース会ができる！

＊チェック式なので、簡単に！

細かく困難さを把握して、支援や指導に生かしたい。

76ｐ☆②－２「気になる」児童生徒のための校内把握シート～学級用：書き込み式～＊記述式は、そのまま会議の資料に！

☆③－２

78ｐ

☆③－３・４79ｐ「気になる」児童生徒のた「気になる」児童生徒のめ気づきシート

ため気づきシート～行動面など～～教科の視点～＊細かい見取りで本人の困難さに気づくためのシート

あくまでも子どもの困難さに気づくための参考資料としてご活用ください。
☆②～③のシート（75～80ｐ）は、福島県特別支援教育センターWeb サイトから Word 版をダウンロードすることができます。

- 74 -

Ⅱ―２全校的な教育支援体制の確立のために（４）気づき、つながりを助けるコーディネートアイディア（例）②－１☆ 『気になる』児童生徒のための校内把握シート～学級用：チェック式～
年

組

記入者

記入日

＊学級の中で、特に気になる児童生徒について名前を書き、下の表に✔してください。
①

②

③

④

具

体

的 行

動

学
習
面

①聞き漏らしが多い。
②何を話したいのか分からないことが多い。
③音読で勝手読みが多い。
④字形が崩れている。
⑤指定された罫線の中に字が書けない。
⑥簡単な計算ができない。
（現学年から見て 2 学年下の計算等）⑦活動の時間配分ができない。
⑧目と手・脚の協応運動が苦手。

行
動面①忘れ物が多い。物をなくす。
②集中が続かない。気が散りやすい。
③じっと立って（座って）いられない。
④常に目線がきょろきょろしている。
⑤他人の話を遮って話し出すことがある。おしゃべり。
⑥順番を守れない。
⑦ささいなことですぐ泣く。怒る。
⑧他人を妨害したり、邪魔をしたりする。

対
人
関
係
面

①目を合わせて会話をしない。
②友だち関係をうまく築けない。
③人の気持ちを共感できない。理解できない。
④話し方に抑揚がない。表情が乏しい。
⑤配慮のない発言が多い。

こ
等 だ
わ
り

①

②

③

④

①強いこだわりがある。興味に偏りがある。
②反復的な変わった行動をとる。
③目線・動作がぎこちない。
④特定の習慣や順序にこだわる。
（勝ち負け、一番等）

校内委員会等で支援策の検討、共通理解等が必要な児童生徒名

参考：文部科学省「通常の学級に在籍する発達障害の可能性のある特別な教育的支援を必要とする児童生徒に関する調査結果について」（平成２4 年）

- 75 -

『気になる』児童生徒のための校内把握シート～学級用：書き込み式～＊学級集団の中で、気になる児童生徒名、様子をお書きください。
気になる様子については、全て記入する必要はありません。特に必要な情報のみ記入してください。
【

年

氏名

組

記入者

学習面

記入日

行動・情緒面年月日】

コミュニケーション
・人間関係

家庭環境

今後の支援
共通理解

ケース検討
の必要

有・無

有・無

‐76‐
有・無

有・無

有・無

Ⅱ―２全校的な教育支援体制の確立のために（４）気づき、つながりを助けるコーディネートアイディア（例）②－２☆

Ⅱ―２全校的な教育支援体制の確立のために（４）気づき、つながりを助けるコーディネートアイディア（例）③－１☆ 『気になる』児童生徒のための校内把握シート
～個人用～
年

組

記入者

記入日

児童生徒名

具

体

的

行

動

所

チェック

見

①聞き漏らしが多い。
②何を話したいのか分からないことが多い。
③音読で勝手読みが多い。

学
習
面④字形が崩れている。
⑤指定された罫線の中に字が書けない。
⑥簡単な計算ができない。
（現学年から見て 2 学年下の計算等）⑦活動の時間配分ができない。
⑧目と手・脚の協応運動が苦手。
①忘れ物が多い。物をなくす。
②集中が続かない。気が散りやすい。
③じっと立って（座って）いられない。

行
動面④常に目線がきょろきょろしている。
⑤他人の話を遮って話し出すことがある。おしゃべり。
⑥順番を守れない。
⑦ささいなことですぐ泣く。怒る。
⑧他人を妨害したり、邪魔をしたりする。
①目を合わせて会話をしない。

対
人
関
係
面

②友だち関係をうまく築けない。
③人の気持ちを共感できない。理解できない。
④話し方に抑揚がない。表情が乏しい。
⑤配慮のない発言が多い。

こ
だ
わ
り
等

①強いこだわりがある。興味に偏りがある。
②反復的な変わった行動をとる。
③目線・動作がぎこちない。
④特定の習慣や順序にこだわる。
（勝ち負け、一番等）【特に考えられる学習上又は生活上の困難さ】【今後の支援の仕方・計画】

評価・検討日（月日）

参考：文部科学省「通常の学級に在籍する発達障害の可能性のある特別な教育的支援を必要とする児童生徒に関する調査結果について」（平成 24 年）- 77 -

Ⅱ―２全校的な教育支援体制の確立のために（４）気づき、つながりを助けるコーディネートアイディア（例）③－２☆

『気になる』児童生徒のための気づきシート～行動面など～

学年・児童生徒名

記入者

記入日

（行動面）
□
□
□
□
□
□
□
□
□
□
□
□
□
□
□
□
□
□
□

授業中席に座ってはいるが、教師の話や指示を聞いていないように見える。（ぼーっとしている。）
細かいところまで注意を払わなかったり、不注意な間違いをしたりする。
指示に従えなかったり、課題を最後までやり遂げられなかったりする。
学級全体への一斉の指示だけでは行動に移せないことがある。
係活動や当番活動は教師や友達に促されてから行うなど、日常やるべきことを忘れることが多い。
気持ちを集中して努力を続けなければならない課題（勉強や宿題など）を嫌がる。
手わすら（手いたずら）をしたり、関係のない遊びをしたりして、授業に集中できていない。
周りのちょっとしたこと（物音、人の動き）に気を取られやすい。
学習や活動に必要な物をよく忘れたり、なくしたりする。
整理整頓が苦手である。
文字が乱雑、色塗りが雑で、枠からはみ出したり隙間が残ったりしても気にしない。
場にそぐわない行動が見られる。
授業中に席を離れたり、机をガタガタさせたりするなど落ち着きがないように見える。
待つことが苦手である。
過度におしゃべりしすぎる。
結果を考えずに危険な行動をしがちである。（物を振り回す、高いところに上る、飛び降りるなど。）
人の物を勝手に取ったり、壊したりしてしまう。
ゲームや遊びのルールや順番などを守ることができない。自分が勝たないと気が済まない。
悪いことを注意されても理解できず、自分が悪いことをしたという意識もあまりない。注意しても、何度も同じことを繰り返す。
（対人関係・コミュニケーション）
□
□
□
□
□
□
□

友達より教師（大人）と関係を取ることを好む。
休み時間、一人でいることや自分の興味で行動することを好む。
行事などの集団活動が苦手で、集団に入ったり共に行動したりすることに強い抵抗を示すことがある。
丁寧すぎる言葉遣いをする。（場に合わない、友達同士でも丁寧すぎる話し方をする。）
含みのあることや嫌みを言われても分からず、言葉通りに受け止めてしまうことがある。
会話の仕方が形式的であり、抑揚なく話したり、間合いが取れなかったりすることがある。
誰かに何かを伝えることが目的でなくても、場面に関係なく声を出すこと（唇を鳴らす、咳払い、のどを鳴らす、叫ぶなど）や独り言が多い。
□ 相手の気持ちや場面を理解しないで行動することが多い。（人が嫌がることを言ったり、ちょっかいを出したりする。一方的に話してしまい、会話が成立しにくいなど。）□ 友達とよくトラブルを起こす。
□ 他の人がしていることを遮ったり、じゃましたりする。（会話や遊びに割りこむ。）□ 自分がした約束でもすぐに忘れてしまう。
□ 人と接するとき、適切な距離が取れない。（近づきすぎる。）（情緒、感情のコントロール、こだわり）□□

本人のこだわりのために、他人の言動を許せないことがある。
自分なりの独特な日課や習慣、手順にこだわりがあり、変更や変化を嫌がる。（急な予定の変更があると、不安定になることがある。）□ 興味関心の幅が狭く、限られたいくつかの興味に異常なほど熱中する。
□ 新しい環境や初めての体験に対して不安が強く、拒否したり極端に消極的になったりすることがある。
□ 食べ物や衣服などに極端なこだわりがある。（極端な偏食、着慣れない衣服などがある。）□ ささいなことですぐに泣き出し、なかなか泣きやまない。
□ カッとなって怒り出したり、暴れたりする。
＊子どもの困難さに気づき、支援方法を検討するための参考資料としてご活用ください。
参考：福島県養護教育センター（H２１）「特別支援教育コーディネーターハンドブック」の資料１「気づきのためのチェックリスト」より- 78 -

Ⅱ―２全校的な教育支援体制の確立のために（４）気づき、つながりを助けるコーディネートアイディア（例）③－３☆

『気になる』児童生徒のための気づきシート～教科の視点①～

学年・児童生徒名

記入者

記入日

言語活動（国語）聞く□ 面と向かって話しても聞いていないように見える。
□ 指示された後、まわりの友達をキョロキョロと見渡す。
□ 聞き間違いがある。「しち」を「いち」、「らくだ」を「だくだ」など。
□ 集団の中で言葉の指示や注意が理解できない。
□ 指示されたことを忘れてしまい何度も聞き直す。
□ 友達同士の話の流れについていけない。
話す□ 独特のイントネーションで話す。声のトーンが不自然である。
□ 単語や２語文、３語文の単純な文章だけで話す。
□ 場に合わない言葉を言うことがある。
□ 相手の言った言葉を繰り返すことが多い。
□ 話すときに音の誤りがある。「おとこのこ」を「おとののこ」、「さかな」を「たかな」など□ 会話が一方的で話題がとびやすい。思いつくままに話す。
□ 自分なりに話していても聞いている相手は何を言いたいのかが分からない。会話がかみ合わない。
□ 「だれが、いつ、どこで、何を、どうした」の基本的な要素が抜ける。
□ 早口だったり、ゆっくりだったり適切な速さで話すことが難しい。
読む□ 音読が苦手である。
□ 促音や拗音などを含む特殊音節を読み間違える。「ちょうちょ」を「ちようちょ」、「きっと」を「きと」など□ 「は」と「ほ」、「あ」と「お」など似た文字を読み間違える。
□ 文字や行を飛ばして教科書を読む。
□ 文章は読めるがその内容や理由を問われると答えられない。
□ 読めないひらがな、カタカナがある。
□ 「いきました」を「いました」「だるま」を「だまる」などと読むことがある。
書く
□
□
□
□
□
□
□
□
□
□
□
□
□

枠の中に文字を書けずにはみ出す。
板書した内容をノートに写すことが難しい。時間がかかる。
へんとつくりが逆の文字を書く。
漢字の細かい部分を書き間違える。
文字のはしを止められない。
作文や日記を極端に嫌がる。
「く」と「へ」「し」と「つ」を間違えて書く。
助詞「は」「を」「へ」など混同して書く。
独特の筆順で書く。
筆圧が弱い、または強くて字が読みにくい。
句読点が抜けたり、正しく打ったりすることができない。
字のバランスが悪く、読みにくい文字を書く。
決まったパターンの文章は書けるが、話したいことや伝えたいことを文章で書くことが苦手で作文や観察記録等を書くことが難しい。
＊子どもの困難さに気づき、支援方法を検討するための参考資料としてご活用ください。

参考：福島県養護教育センター（H２１）「特別支援教育コーディネーターハンドブック」の資料１「気づきのためのチェックリスト」より- 79 -

Ⅱ―２全校的な教育支援体制の確立のために（４）気づき、つながりを助けるコーディネートアイディア（例）③－４☆

『気になる』児童生徒のための気づきシート～教科の視点②～

学年・児童生徒名

記入者

記入日

数学的活動

（算数・数学）□

数唱はできるが、１つ１つの数の持つ意味や表し方が理解できていない。または大小関係をとらえることが難しい。
□ 繰り上がりや繰り下がりのある計算が苦手である。あるいは時間がかかる。
□ 九九を唱えることはできるが、具体的な計算処理に使うことが難しい。
□□□□

いくつかの計算を必要とするなど手順を要する問題を解くのが難しい。
文章題を読んでも題意を的確に捉えられず、立式して考えることが難しい。
定規を使って線を引いたり、コンパスや分度器を使って図形を描いたりすることが苦手である。
空間図形（立体）を描くことが苦手である。または展開図から実際の空間図形を想像することが難しい。
□ 表やグラフを作成したり、表やグラフから必要な情報を読み取ったりすることが難しい。
□ 長さ、広さ、かさ、重さなどの測定や大小関係をとらえることが難しい。
□ 長さ、広さ、かさ、重さ、時間、金銭などの単位についてや単位の相互関係の理解が難しい。
□ 時計が読めない。あるいは時計は読めるがその意味の理解が難しい。

材料や用具等の取扱い（図工・美術）

音楽活動

（音楽）

□

絵画の色塗りが雑であり、線をはみ出したり塗り残しがあったりしても、気に留める様子があまりない。
□ 感じたこと、想像したことを自由に絵に表すことが難しい。
□ 工作作業（はさみ、折り紙、のり付け、粘土など）がぎこちなく、苦手である。
□ のり付けなど、手が汚れる活動を極端に嫌がる。
□ 同学年の子に比べて、絵が幼く、使う色も少ない。いつも同じような絵を描く。
□ 好きな色しか使わない。（青やピンク一色で描くなど。）□ 同学年の子に比べ、リコーダーや鍵盤ハーモニカなどの楽器の演奏が難しい。
□ 音楽に合わせて歌ったり、リズムを取ったりすることが苦手である。
□ 合唱で、みんなと声の大きさや調子を合わせることが難しい。
□ 楽器の演奏が一人ではできるが、合奏になると合わせることが難しい。（周りの音を聞くことができず、自分のペースで演奏してしまう。）

基本的な動きや技能（体育・保健体育）□□□□

整列する時に、自分が並ぶ位置がなかなか覚えられない。
行進など、ある隊形を保ちながら歩くとき、列をはみ出してしまう。
動作が非常にゆっくりである。（準備、片付け、運動場面と集団から遅れることがある。）
指示してからの行動が、他の子に比べ遅れがちである。（言葉だけでは指示が通らず、周りの友達の動きを見て行動しているように見える。）□ 歩・走・跳の運動などの動きがぎくしゃくしていて、なめらかさに欠ける。（行進で手と足が一緒に出てしまう、スキップができないなど。）□ ボール運動が苦手である。（キャッチボールができない、はずむボールをつかめないなど。）□ バランスをとる運動が苦手である。
（つま先立ちや片足立ちができない、すぐにフラフラするなど。）□ ダンスや体操などを模倣したり覚えたりすることが苦手である。
□ ゲームや遊びのルールや順番などを守ることができなかったり、自分が勝たないと気が済まなかったりする。
＊子どもの困難さに気づき、支援方法を検討するための参考資料としてご活用ください。
参考：福島県養護教育センター（H２１）「特別支援教育コーディネーターハンドブック」の資料１「気づきのためのチェックリスト」より- 80 -

Ⅱ―２全校的な教育支援体制の確立のために（４）気づき、つながりを助けるコーディネートアイディア（例）④☆

支援までのステップ（例）
支援までのステップ（例）

気
づ
き
か
ら

＊
の箇所は、特別支援教
育コーディネーター（特 CO）の役割の例を表しています。

保護者

教師

気付き

見取り、聞き取り、チェックリスト等の活用

管理職 特別支援教育コーディネーター（以下：特Ｃｏ）

１
週
間
～
２
週
間

情報収集：本人

日程とメンバー調整

地域 家庭（親戚含） 習い事
健康状態 発達段階 友人関係
担任・特 Co

情報収集のための役割分担指示：本人・保護者・担任・
教科担当・部活、ク
ラブ担当等
連絡調整

情報整理・判断

管理職・第１段階 管理職、特 Co、担任、教務、学年主任等

２
週
間
～
３
週
間

場
の
コ
ー
デ
ィ
ネ
ー
ト

教育相談

ＳＣ・ＳＳＷ等

第２段階 本人・保護者、担任、特 Co、教務等
ケース会議
第３段階 ①校内ケース会議②センター的機能等の活用

全職員へ共有化 チーム支援

指導・支援開始

特別支援学校のセンター的機能＊１
等
指導・助言

役割内容の決定

個別の教育支援計画・個別の指導計画に記載

４
～
８
週
間

見直し・改善実情に合わせて再度第２段階・第３段階へ
すべての教職員がかかわります。

＊１ センター的機能については、『第 1 章２(4)「特別支援学校とは」』（28ｐ）をご覧ください。
参考：全国特別支援教育推進連盟編著『幼稚園・小中高等学校における特別支援教育の進め方②校内支援体制を築くために』ジアース教育新社（2016）- 81 -

Ⅱ―２全校的な教育支援体制の確立のために（４）気づき、つながりを助けるコーディネートアイディア（例）④【特別支援学校のセンター的機能等の活用をするまでにしておきたいこと】指導・支援を開始するまで全ての手順を通る必要はありません。最初の情報収集・情報
整理・判断によっては、第１段階の話し合いで方針が決まったり、第２段階の教育相談で方針が決まったりして、全職員へ共有化を図り、指導・支援を開始することもあります。
ただし、特別支援学校のセンター的機能等を活用する時は、学校として十分に情報を集め、教育相談等（第１段階、第２段階）を実施することが大切です。気づきから、すぐにセンター的機能等を活用した場合や十分に話し合いが機能しない場合があったり、対象児童生徒の担任だけが悩み、校内で支援体制を構築することが難しい場合があったりします。
まず、第１段階、第２段階、第３段階（①校内ケース会議）で、校内の先生方、本人や保護者と十分に話し合うことで、解決することもあります。
それでも、難しい場合は、センター的機能等を活用することで、これまでの校内での取り組みから、さらに発展した指導や助言を得ることができます。

【第２段階・第３段階において注意すべき点：教育相談・ケース会議】
校内で、対象となる児童生徒とかかわっている人たちでチームを組んで話し合っていくことが大切です。そうすることで、本人の気になる行動について、その背景や本人の思いを話し合い、指導や支援策を考えていくことができます。
また、何よりも本人や保護者と十分に対話をしながら、内容を決定していくことが大切です。しっかりと対話をしていくことで、学校も本人・保護者も納得した内容を個別の教育支援計画等に明記することができ、効果的な支援を引き継ぐことができます。

多忙な中での会議です。
５W１H を明確にした実行力のある会議にしていきましょう！
～誰が、何を、いつまで、どこで、どのように～実行力ある会議をしていきましょう！

児童生徒の困難さに気づいたら、早期的対応が必要です。その場合、実行日を明確に区切り、管理職と連携をとりながら、学校の予定に入れたり、関係者との調整をしたり、動ける体制を作っておくことが大切です。

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Ⅱ―２全校的な教育支援体制の確立のために（４）気づき、つながりを助けるコーディネートアイディア（例）④☆

支援までのステップメモ＊該当する部分に、□をしましょう。

日 時

だれが（関係者）

何を

□保護者

気
づ
き

月

日

□気づきについて関係者に報告□担任コーディネーターの
役割
□聞き取り
□観察

□（

）

□チェックリスト等の
活用

□担任

１
～
２
週
間

月

日

□気づきについて情報共有

割分担を指示□コーディネーター□（

月日□情報収集のための役□管理職）□本人、保護者□情報収集（本人、地域、家庭（親□情報の整理・判断□担任、教科担当

戚含む）、習い事、健康状態、発□情報収集の結果を共□部活動・クラブ担当等

達段階、友人関係など）

□（
□管理職

有するための日程と）メンバーを調整□教務① 情報整理・判断

□担任
月

日

□コーディネーター□学年主任等□（）□本人、保護者② 教育相談

□担任
月

日

□管理職

□連絡調整

□学年主任等

□（

２
～
３
週
間

□場の設定

□コーディネーター

□担任
□管理職

□指導・助言の内容を整）

理③ケース会議、センター的機能等□学年主任等の活用□コーディネーター
月日□SC、SSW□センター的機能を担う
特別支援学校教員
□（

）

□全職員
月

日

□情報共有、指導・支援の方向性□役割分担や内容を決確認

定□チーム支援、指導・支援の開始□個別の教育支援計画・個別の指導計画への記載

４
～
８
週
間

月

日

□本人、保護者□見直し・改善

□場の設定

□担任

□実情に合わせて第２段階、第３□連絡調整□コーディネーター
□管理職

段階へ

□学年主任等□見直し、改善の内容を整理＊ 『支援までのステップメモ』は、福島県特別支援教育センターWeb サイトからダウンロードすることができます。

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Ⅱ―２全校的な教育支援体制の確立のために（４）気づき、つながりを助けるコーディネートアイディア（例）⑤☆

ケース会議の進め方

ケース会議のメリット
１ 複数の先生方で考えることで、多様な見方、多様な考えから支援策が生まれる。
２ 子どもの理解と支援策が共有できる。
３ チームで対応“一人で頑張らない”雰囲気づくりができる。

ケース会議を進めるポイント《まず、話し合いのルールを確認する！》
ルール① 取り上げたい行動（事実）を確認しておく。

※１つに絞る！！

② 「ゴールは具体的な支援策を共有すること」を確認する。
③ 担任や担当のこれまでの取り組み、質問や考えた支援策に対して、批判的否定的な発言をしない。
④ 出された意見は全て取り上げる。
⑤ 良い悪いではなく、子どもに合っているかどうかの視点で話し合う。
話し合いは、雰囲気がとても大切です。
発言や考えを否定する雰囲気があると、良い意見が出されにくくなります。組織力を生かし、多角的に子どもを見て、解決策を見いだしていきましょう。

《体験した先生方の話から》様々な先生の気づき、発想がいろいろあるので、どのようなアプローチができるのかを整理できました。

この考え方は、生徒指導の観点にも使えます。生徒指導部会でも使ってみようと思います。

自分が一人じゃない！
と嬉しくなりました。

さぁ、始めましょう！
具体的な話し合いの進め方は次ページです！！

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Ⅱ―２全校的な教育支援体制の確立のために（４）気づき、つながりを助けるコーディネートアイディア（例）⑤

ケース会議の進め方＊進行役は、特別支援教育コーディネーター等、事例検討をする子どもの担任以外の先生が進めるとより効果的です。
その子の思いや行動をとった意味などを考えることが大切！

手順１
５分

気になる子どもの行動を一つ取り上げ、具体的な行動について話し合いましょう。
「暴言を吐く」「授業中、指示を聞かない」「離席をする」どの行動をとっても、子ども一人一人の背景や要因は違います。

手順２
子どもの立場から、子どもの思い・考え

15 分

や判断を推測したり、行動の背景や要因を推測したりして、つまずきの原因を考えま
しょう。

手順３
たくさんの支援策を出し合い、その中か10 分

ら、実践したい支援策を選び、実践を共有、確認しましょう。

＜うまくいかない時＞
子どもの思いや背景を考えずに、かか
わり手の思い（支援策）を押しつけすぎ
ると、うまくいかない原因となります。

できそうな支援策を宣言し、明日からの授業や子どもとのかかわりに生かしていきます。
話し合いがすぐに生かせるようにすることが大切です。

＊時間はケース会議に慣れてきた場合の時間です。時間は目安です。

話し合いには、ホワイトボードや黒板などでの記録がお勧めです。話し合った後は、そのまま、写真に撮り、支援内容としてファイルすると多忙な中でも負担感なく、かつチームで支援ができます。

メンバーの集め方○ 話し合える気軽なメンバー３～4 人で。
（学年、教科担任、教務担当、養護教諭、研修グループ、特別支援教育コーディネーター等）○ 校内組織（特別支援委員会、生徒指導協議会等）を活用して。

身近なメンバーでケース会議を行い、効果を実感できたら、少しずつメンバーを広めていくことも方法の一つです。
参考：福島県養護教育センターだより第４号「子どもの支援のためにケース会議を開いてみませんか」（平成 27 年８月
6 日発行）＜https://special-center.fcs.ed.jp/wysiwyg/file/download/1/142＞- 85 -

ケース会議メモ

チーム支援シート

～指導･支援の方向性と役割分担の明確化～‐86‐

チーム支援シートは、福島県特別支援教育センターWeb サイトからダウンロードすることができます。

学年・組

指導・支援
の
方向性

「誰に」

年

組

性別

児童生徒名

記入日

年

月

日（

）

○
○

「誰が」

「何を」

「いつ」「どこで」見直し日（
参考：福島県特別支援教育センター「チーム支援シート」平成２９年度

高等学校特別支援教育コーディネーター研修会

協議資料

年

月

日）

Ⅱ―２全校的な教育支援体制の確立のために（４）気づき、つながりを助けるコーディネートアイディア（例）⑤＊ ケース会議メモ☆