放課後学習支援事業に研究者として取組むことによる学生の参加形態と動機付けの変容
市本 早香1），城戸 海輝1），井上 拓哉2）
中野 智晶2），吉見 太智2），富田 英司3）1）愛媛大学大学院教育学研究科学校臨床心理専攻
2）愛媛大学教育学部学校教育教員養成課程
3）愛媛大学教育学部

Transformation of Participation Form and Motivationof Students in After-School Learning Support Project byinvolvement as Researchers
Hayaka ICHIMOTO1) ，Miki KIDO1) ，Takuya INOUE2)，
Tomoaki NAKANO2)，Taichi YOSHIMI2)，Eiji TOMIDA3)
1) Clinical Studies of Education and Psychology, Graduate School of Education, Ehime University
2) School Teacher Training Course, Faculty of Education, Ehime University
3) Faculty of Education, Ehime University

１

本研究の背景ところで，この問題解決としての協働省察は，科学的研
究の中で研究者が取組むプロセスと非常に似通っている。

学習者が自律的に学ぶことを支援する上で特に重要なこ

科学的研究では，学問上の問いを立て，それを解決するたとの１つは，学習者自身の自己決定の場を与えることであめに先行研究の知見に基づいて仮説を立て，その仮説の検る（Deci & Flaste，2016）。それと符号して，近年の教育証を行うことで対象に関する知識を増やしていく。このよ

現場でも「自主的」，「自発的」，「主体的」といった学習者

うな類似性から考えると，筆者らが取組んでいる学習支援の自律性を重視する言葉は頻繁に用いられている。

事業はそれ自体が卒業研究や修士論文のための研究として

他方，教育現場ではそのような教育の方向性とは相反すも取組まれている点で，興味深い特性を備えているといえるようなことも起こっている。教師や親から言われた範囲る。つまり，科学的研究として事業に関わることで，「問では勉強に取組むが，決められた範囲の勉強が終わると，題解決としての協働省察」が促進される可能性があるのでそれ以上自分で考えて取組まない子どもを私たちは目にしはないだろうか。学生として本事業に取組む私たちのうち，てきた。後に詳述するが，筆者らはそのような他律的なス

第一，第三，第四筆者は研究活動として自分のテーマを持っタイルで学ぶ子どもたちを自律的な学習者へと育むことをて参加し，第二，第五筆者は教育ボランティアとして参加

目指して，学生主体の学習支援事業を開始した。

している。このような関わり方の違いが，学生の参加形態

私たちが学習支援の実践を進める過程では，実に様々なや動機づけにどのように影響を与え，ひいては協働省察の問題が次から次へと起こることを実感した。常に問題解決あり方に違いをもたらすのかどうかを検討することが本論に向き合う実践では，個人が問題を発見し，その認識を共文のねらいである。

有し，
解決すべきことだという共通認識した問題について，

本論文を執筆する上に，筆者らはそれぞれ当事者として協働で意思決定をしながら解決のための手だてを実行に移自らの取組みをふり返り，どのように本事業に関わってき

すという，言わば「問題解決としての協働省察」といえる

たか論じることとした。このような方法を取ることで，本ような社会認知的プロセスを促進することが欠かせない。

事業に関わる特定の人物から見た視点に偏ることなく，相大学教育実践ジャーナル 第16号 201885

市本 早香，城戸 海輝，井上 拓哉，中野 智晶，吉見 太智，富田 英司

互主観的に現象を記述することができるのではないかと考た後（Table 1），第一筆者から第五筆者が交代しながら，えた。次節では，本事業の概要と時系列的な変遷を整理しそれぞれの事業への取組みについて述べていく。

Table

1

学習支援事業とゼミ活動の時系列（①②③④⑤⑥は，第一筆者〜第六筆者を示している）

年 月 開催学習支援事業の活動内容とゼミ生の活動参加
ゼミ富田研究室での活動
役割分担（数字は筆者）
・7/5：支援学生向けの説明会の実施
・7/14：③④が活動に加入＊児童クラブ対応①②＊日
７ ８回
・7/12：A児童クラブでの学習支援開始
程調整②＊学生募集①
・⑥が育児休業から復帰
・8/10：学部生と院生がそれぞれゼミをした後に，＊児童クラブ対応①②＊日
・夏休み中の支援学生は，主に①②と他１名のみ。
①〜⑥でランチに行く。
程調整②
８ 12回
・夏休みはA児童クラブの人数が多く，１回の参加児
童数が30名超のこともあった。
・③④⑤は，実習中のために不参加
・①②⑥の３人でゼミ活動をする。
＊児童クラブ対応①②＊日
・解決されない問題が増加→⑥の指導のもと，支援学 ・②の研究のための活動場所を決定する。→②は，程調整②
９９回
２
生のための話し合いの場を設定するが，話し合いの場 別の場所で研究を行うと決定。
０へは，①②と他１名のみの参加。
１・③④⑤は，バイトやサークル，授業のために活動に ・③④⑤がゼミ活動を開始する。
＊児童クラブ対応①②＊日
６
10 ８回 は不参加→①②は活動の進捗報告。③④⑤は文献発表。
程調整②③＊学生募集①②・①②が支援学生を募集するため，３つの授業で宣伝 ・10/29-31：①②が中四国心理学会でポスター発表 ＊次月の案内配布⑤
・③⑤が，週１回の頻度で参加
・11/17-24：ゼミ活動で活動の省察をする。
＊児童クラブ対応①②＊日
程調整③＊親睦会係⑤11 ５回 ・11/1：④が初参加
・⑥がゼミ内での役割分担を提案。
・11/16：ゼミ生の親睦会
・12/4：未解決の問題を話し合うため，日帰り合宿を ・12/15の構想発表に向けて，②が研究テーマ設定 ＊児童クラブ対応①②＊日
で悩み始める。
程調整③＊学生募集①＊親12 ７回 開催→児童の行為への注意の基準と方法を決定
・12/4：３月末の合宿に関する打合せをする。
睦会係⑤＊合宿係④・日帰り合宿以後，④が週１回の頻度で参加
・③④⑤の出席が増加。これまでは不参加にしていた ・1/31：新年会を開催＊児童クラブ対応①②＊日
曜日も参加
程調整③＊学生募集①＊お１ ５回
便り作成①＊親睦会係⑤＊
・1/17-26：参加児童の保護者を対象としたアンケートを実施
合宿係④・2/27：支援学生の話し合いを実施→（議題）来年度 ・①②は活動の進捗報告。③④⑤は文献発表。→③ ＊児童クラブ対応①②＊日
２ ７回 の活動について④は，活動の問題から研究テーマを考え始める
程調整③＊学生募集①＊お便り作成①＊合宿係④
児童クラブ対応①③＊日程
・学校の宿題が少なくなり，参加児童数が減少する。 ・②が研究室を変更する。
・春休みの開催では，③④⑤の参加が減少するが，ゼ ・3/29-31：ゼミ合宿→③④が，研究テーマに基づく 調整③＊学生募集①＊お便
ミ生以外の支援学生が増加。
コース設定をすることを，⑤が別の活動で研究テー り作成④＊合宿係④
３ ９回
マを設定することを決定する→来年度の活動の構想を話し合い，「A児童クラブから独立して活動したい」という共通認識をもつ＊手引き作成①〜⑥＊打合・③④の参加回数が増加
せ①〜⑥＊学生募集①〜⑥
・活動をA児童クラブの活動から独立し，研究室の活動とすることが決定。
・別の活動での研究が決定した⑤は，①が「今後も活動に参加してもらえるか」と尋ねると，「言ってくれ ＊日程調整③＊資料印刷④
ればやります」と回答。②は，①が「今年度の学習支援にも参加してもらえるか」と確認すると，「役割を ⑤任されると困るけど，参加するだけなら大丈夫」と回答。
４ ７回
・４/6：新体制に向け，①，③〜⑥で役割分担をして「手引き」を作成開始
・③⑤が，支援学生を募集するため，授業やガイダンスで宣伝する。
・4/24：①④⑤が，元PTA会長と来年度の活動について打合せをする。
・4/26：支援学生の話し合いを実施→（議題）A児童クラブからの独立の決定と新体制に向けて→来年度の２
開催場所を決定する。
０
・①〜⑤がほぼ全ての日程に参加する。
手引き作成①〜⑥＊打合せ
１・①③④は，新体制の準備のためにゼミ室やSNSでの活動時間外の会話の機会が増え，互いのコースについ ①③④⑥＊学生募集①③⑥
７ても意見交換を始める。⑤は，別の活動で研究テーマを設定して取組んでいたが，③④のコース構想に意 ＊日程調整③＊資料印刷④見を出したり，活動開始の準備をしたりした。
⑤
５ ３回 ・5/12：①③④⑥は，B小学校の校長先生と打合せ。
・5/20：①③④⑤筆者は，救命救急講習を受講する。
・5/23：①③④で打合せを実施。→次の活動場所を下見し，移動や活動中の留意点について話し合い。
・5/23：①③④は，B小学校の校長・教頭先生と打合せ。→校長先生の助言から，③⑥は活動時間について
SNSで議論する。
・①〜⑤は必ず参加し，不参加時は欠席理由を連絡するようになった。
小学校，外部対応①③＊資料作成①＊参加決定通知①
・③〜⑥は，支援学生が少ない日は，遅刻や早退をしながらも参加するようになった。
・③④のコースの狙いが設定され，活動内容の構想が具体化する。
＊日程調整・場所確保③＊
申込書と案内の印刷・配布
・ゼミ活動の時間は活動の話が多くなるが，吉見の研究テーマの時間も確保されていた。
準備④⑤＊親睦会係⑤・6/7：B小学校で，次回の活動の案内と申込書を配布
６ ６回
・6/9：支援学生向の説明会を実施
・6/13：次回の活動の申し込み用紙を回収
・6/14：保護者宛に参加決定通知メールを送信
・6/16：新たにゼミ生が４名加入
・6/20：「愛媛大学放課後学習教室」の「自習コース」を開始
・7/20：協働省察を目的とした「運営協議会」を開催＊小学校対応①③＊資料作→（議題）学習課題を終えた児童への対応
成①＊日程調整・場所確保
７ ７回 ・7/25：夏休みの学習支援を開始。①の「自習コース」に加えて，③の「目標設定コース」や④の「苦手 ③克服コース」も同時に開始した。
移動：③④
・7/26：支援学生の懇親会

86

大学教育実践ジャーナル 第16号 2018

放課後学習支援事業に研究者として取組むことによる学生の参加形態と動機付けの変容

２

A 児童クラブでの学習支援事業

2.1

本事業開始へ向けた準備

2.2

本事業の実施と新しいゼミ生の加入

2016年７月12日に，A児クラブにおける学習支援事業を開始した。同年６月下旬，富田研究室には第三，第四，第2016年４月から同年６月の準備期間は，第一，第二筆者

五筆者が加わり，同年７月14日からは第三，第五筆者も本が，第六筆者と元PTA会長（本学教員）からのサポート

事業への参加を開始した。この時期から，第一筆者は本事を受けて準備に取組んだ。まず，研究を行うための事前準

業のリーダーとして他の支援学生と関わることとなった。

備と実態調査を兼ねて，2016年４月半ばに第二筆者が，５月末に第一筆者がA児童クラブでのボランティアを開始し

2.2.1

実践と研究テーマの見直し

た。A児童クラブでは１つの部屋の中で児童らが遊びと学第一筆者の記述（①） 本事業を開始すると，学習場所に習を行っていたため，学習する児童の手元に近くで遊ぶ他

移動しても学習への意識が向かない児童も多く，児童に学の児童のおもちゃが飛んできたり，周りで遊ぶ他の児童の習目標を設定してもらうことは難しかった。そのことを第行動が気になったりする中で学習が行われていた。学習す

六筆者に相談すると，「子どもたちに目標を立てる良さとる児童からは「周りが騒がしいから勉強ができない」と不か教えてあげたほうがいいんじゃない。
」と言われた。こ満が出ており，遊ぶ児童と喧嘩になることもあった。

の助言から，私は，児童が自らの学習ニーズを認識できるようにする必要があることと，児童が目標設定の必要性や

2.1.1

本事業の開始動機と研究テーマの設定

方法を知識として知ることが目標設定の支援では重要であ第一筆者の記述（①） 学部生時代から富田研究室の個別り，これらを省略すると他律的な学習になってしまうこと

学習支援に参加し，「自律した学習者を育成する学習支援」に気づいた。しかし，その頃の私は活動を運営することにを研究テーマとしていた。卒業論文では，保健室登校の必死で，児童の様子を丁寧に把握する余裕も，自らの研究「生徒の個別支援に携わる学生に対する実態調査」（市本，

テーマについて考える時間もなかった。

2016）を行い，学生の支援実態について明らかにした。し当時の取組みでは，学習支援よりも学習中の騒がしさやかし，保健室登校の生徒を対象とした支援では研究として危険な行為が改善すべき課題だと支援学生は認識してい不十分な点が多く，2016年３月に第六筆者からA児童クラた。そこで，2016年９月から，支援学生らが本事業の問題

ブでの学習支援を提案された。私は，当時のA児童クラブを改善するために第六筆者の指導のもとで話し合いを開始の課題（学習環境の整備，宿題を終えること）を，私たちした。話し合いでは，それぞれの支援学生が問題と思っての試みによって改善することができ，私たちの研究としていたことが共有されるだけで，なぜか問題が改善したり解の取組みも可能であることは互いに良い取組みだと考え決したりすることがあり，私はそのプロセスに興味が湧いた。

た。また，第六筆者から「参加型アクション・リサーチ」

私は，本事業を開始する以前から，自習中の児童生徒の「やらされる勉強」や「こなす勉強」に疑問を抱いていた。

の枠組みを紹介され，私は実践で生じる様々な問題の解決過程を研究として扱うことを決定した。

このような姿は，A児童クラブの児童にも見られていたた

同年10月10日には，初めて学会で自分の卒業研究についめ，ゼミ活動の時間に第二，第六筆者と議論し，私たちのてポスター発表した。学会に向けての準備過程では自分で取組みで改善を目指すことを決めた。そこで，本事業の目もよくわからないと感じていたことも，学会に参加して的を児童の「自分で自分の行動を調整する力」を育むこと

様々な人に研究を説明することによって，考えが整理され，とし，私は，目標設定と評価の導入による児童の学習への自分の研究テーマについて改めて考えることができた。

取組みの変化を調査することを構想した。

第二筆者の記述（②） A児童クラブの子どもたちの様子

第二筆者の記述（②） 2016年４月，私は富田研究室に加を見ていると，勉強の場だと伝えているにもかかわらず，

わった。学部生時代に中学生を対象とした学習支援活動に

友達や支援学生に話しかけて学習が進まない子がいたり，参加していた時，「わからない」という子どもたちに対し目の前の学習を放置して本を読み始めたり，鬼ごっこが始て支援学生が教えるものの，問題が解けるのは学習支援のまったりと，学習に取組む段階の前に課題があると感じる場だけで，学習支援での学びが子どもたちに定着していなようになった。しかし，その時に最も疑問に感じたことは，いことに課題を感じていた。そこで，第一，第六筆者に相そのような学習をしない子どもたちも毎回のように学習支談すると，研究のテーマとしては「学習方法」という視点

援には参加してくれていたことである。
「子どもたちにとっに当てはまるのではないかという助言をもらった。また，てこの学習支援の場はどのような場所なのか」と考えてみ

学習方法の中でも，「子ども同士の教え合い」に注目し，ると，この状況が学部生時代の学習支援と重なり，学部生

同じ学習課題に取組む子ども同士で学習を進めるような学の時に関心を持っていた「居場所」という学習支援の一つ

習支援の方法を具体的に考えるようになった。

の機能に改めて関心を持つようになった。しかし，本事業において「居場所」を研究テーマとして取組むことは運営

大学教育実践ジャーナル 第16号 201887

市本 早香，城戸 海輝，井上 拓哉，中野 智晶，吉見 太智，富田 英司

上の不安定さや機能面を考慮すると難しかったため，「居として家庭教師をしていた生徒にも同様のニーズが見られ場所作り」に重点を置いた学習支援の場であったC学習支ていたため，その生徒への支援を研究対象とすることを第援教室に，第六筆者とともに協力を依頼した。私は第六筆六筆者に相談したが，研究への同意書を得る手続きが複雑

者から助言をもらい，C学習支援教室の支援学生と話し合なために他の生徒を対象とすることになった。

いなどの機会を設けることで学習支援活動を維持，向上させていく過程を研究として取上げようとした。

2.2.3

研究室の選択と本事業への不参加

C学習支援教室での研究を開始すると，第六筆者から「研第四筆者の記述（④） 私は，2016年５月のゼミ選択の際に，究を進めるためには自分が他の参加者に対してリーダー

将来教員となることに直結した学びができるゼミを希望しシップを取ることが重要だ」という助言をされた。しかし，ていた。選択肢の研究室の中で，富田研究室は他の研究室研究を進めようとするほど，学習支援の方針や問題解決のと比較して自分の希望に適した学びができると聞き，所属方法などが具体的に思いつかず，自分に強い意志がない状を決定した。しかし，研究室への加入当初は，やりたいこ

態で他の支援学生を引っ張っていくことができないと感じとが明確ではなかった。本事業についてはゼミに入った同た。リーダーシップを取ることが苦手だと気づいてから，

年６月から知っていたが，当時は将来のプランもぼんやり「なぜ苦手なことをやっているのか」，「これは自分の意思としており，正直なところあまり積極的に学習支援に参加で決めたことなのか」と考え，次第に研究を進めることがしようと思わなかった。そのため，当時は学習支援には参「つらい」，でも「やらなきゃ」と思うようになった。

加せず，サークル活動を優先していた。

2.2.2

2.2.4

本事業への参加動機と研究テーマの設定

役割分担によるチームビルディングⅠ（①②③）

第三筆者の記述（③） 私が学習支援に興味を持ったきっ

Table 2は，2016年７月から翌年７月までのゼミ生の，かけは，大学二年時の実習担当の先生が，放課後に個別的本事業への参加回数をまとめたものである。同年７月〜に学習支援をしており，私も将来教師となった際，児童の10月の間は，開催回数が多いが，第三，第五筆者の参加回

学力の定着を図るために放課後の学習支援を行いたいと考数は少なく，第四筆者の参加は見られなかった。

えた。富田研究室では，児童生徒の個別学習支援を行ってTableいたため，私は当研究室を希望し，所属することになった。

2

本事業への参加回数

2016年

2017年

所属してからは，第一，第二筆者がすでに取組んでいた本

活動月

事業に参加することとなった。

活動回数 8回 12回 9回 8回 5回 7回 5回 7回 9回 7回 3回 6回 7回

第五筆者の記述（⑤） 2016年６月のゼミ決定後，富田研究室の事業の一環としてA児童クラブでの学習支援が行われていることを知った。私は，研究室を選択する前から，

7月 8月 9月 10月 11月 12月 1月 2月 3月 4月 5月 6月 7月

第二筆者

8

11

5

7

5

4

5

5

6

5

3

3

4

第三筆者

2

2

0

1

3

4

3

2

2

5

2

2

5

第四筆者

0

0

0

0

1

4

3

4

2

2

2

3

2

第五筆者

3

3

0

1

2

3

3

1

0

3

3

4

0

アルバイトで家庭教師をしたり，自分の兄弟の勉強を見た

第三筆者らは，自発的に参加することもあったが，当時

りと，学習支援への関心は高く，研究室で行っている学習は本事業へ参加している支援学生が少なく，第一，第二筆支援にも参加することとなった。

者が第三，第四，第五筆者に声をかけて参加してもらうこ

2016年10月，ゼミ活動の時間に指導教員である第六筆者とも多かった。また，９月には教育実習があったので，活から研究テーマについて問われ，「おもしろそうだ」と思動へ参加する時期が空いたこともあった。第一筆者は，第う論文を探した。論文を探し始めた当初は抽象的ではあっ

三，第四，第五筆者の本事業への関心を高めてもらうため

たが，児童生徒の学習への動機づけを研究テーマとして扱に，役割を任せることにした。第一筆者は，個別に役割をいたいと考え，ゼミ活動で第六筆者や他のメンバーと議論依頼するほどの関係作りができておらず，いきなり個人にし，児童を対象にした学習支援での動機づけ研究を想定し役割を任せることは責任の押し付けになると考え，第二筆ていた。当初，一斉授業のような形態で学習を支援するの者と相談してこちらからは全体に向けて役割を依頼し，分かなと考えていたのだが，ゼミの学習支援はほぼ個別指導

担は３名に任せることにした。

の形態で行われていた。想定とは異なっていたが，学習支同じ時期，第二筆者は別の活動で学習支援をすることが援への参加を重ねていくと，児童が親に決められた学習課

決定していたので，第六筆者から円滑な活動の運営のため題を終えるだけの勉強をしていることがわかった。私は，に，第二筆者の役割（スケジュール管理）を新しいゼミ生

このような児童には，自分の学力に自信がなかったり，学に依頼することを提案された。第一，第二筆者は，当時，習することに不安やつまらなさを感じていたりするのでは活動以外でもゼミの連絡係を担っていた第三筆者に依頼すないかと考え，他律的な学習や学習遂行への自信のなさをることとなった。もともと第三筆者は，人手不足に困ってニーズとして抱える児童生徒に対して，個別的に学習支援

いた第一，第二筆者を手助けしたいという思いがあり，活を行うことが重要ではないかと考えた。当時，アルバイト

動に協力的であったため，第二筆者からの依頼を引き受け，

88

大学教育実践ジャーナル 第16号 2018

放課後学習支援事業に研究者として取組むことによる学生の参加形態と動機付けの変容

スケジュール管理を担ってくれた。役割移行では，まず，援の経験を通して子どもの姿を捉えることができるように

第二筆者が口頭で今までのスケジュール管理方法を第三筆なったり，自分自身を省みるきっかけとなったりと得たも者に伝え，その後，第三筆者が実際にスケジュール管理にのがあったことに気づいた。それからは，この経験を幼児取組み，不明な点については第二筆者が詳細に解説してい教育や保育の分野で活かして，できることをやってみたい

く形で進めた。スケジュールが合わず，直接顔をあわせると思うようになった。その結果，2017年２月には，多くのことが難しかったため，役割の依頼は全てSNSで行った。

関係者の許しを得た上で，幼児教育の分野で私が素朴な疑問として感じていた行動を取り上げ，「幼児の冗談行動」

2.3

自らの関心への自覚と研究テーマの設定

2.3.1

を新たな研究テーマとして設定するに至った。

発表による研究テーマの深まり

第一筆者の記述（①） 2016年11月下旬から12月は，本事

2.3.2

本事業への参加動機と研究テーマの設定

業と私の研究について，多くの学生や分野外の先生の前で第四筆者の記述（④） 2016年９月の教育実習で，小学生

話す機会となった。発表資料準備の過程では，第六筆者かに勉強を教えることに興味をもった。そこで将来，小学校

ら聞き手を意識して資料を作るようにアドバイスされた。

教員を目指すことも自分の中で確固たるものとなったこと

最初はその意味がよくわからないまま作っていたが，資料から，本活動に参加することにより教育現場で活用できるを作成するうちに，私の研究テーマとこれまでの本事業の様々なスキルを身に付けることができるのではないかと考過程が整理され，聞き手に応じた発表内容の選択が必要でえ，当学習支援活動に参加することとなった。

あることに気づいた。この時期の発表とその準備を経て，私は自らの関心が「省察」であり，特に「協働省察」であ2.4

研究テーマの設定と焦点化ることを自覚するようになった。また，翌年１月以降は他

2017年３月29日〜 31日のゼミ合宿では，第一筆者，第三，

県の学習支援や学校の授業を視察し，学習を支援する側の第四，第五筆者は他大学の研究者の実践を聞いたり，自ら省察への課題をより一層，意識化することとなった。

の実践から見つけた問題意識や気づきを発表したりして，第二筆者の記述（②） 2016年12月15日の構想発表会へ向本事業について「活動がどうだったか」から，「今後研究けての準備段階で，私が研究の話を第一筆者にした際，上としてどうするか」への意識を高めた。

手く自分の言葉で表現できずにいる私を見て，第一筆者は私に「本当に自分が興味あることなん？」と尋ねたが，私

2.4.1

研究テーマの焦点化

はそれに即答できなかった。なぜ「興味がある」と答えら第一筆者の記述（①） 2017年３月に参加した研究会では，れなかったのか考えていると，一度進めていることは責任

自らの研究発表や意見交換を通して，自分の研究の位置付を持って「やらなくてはいけない」という思いが強かった

けを考えるようになった。翌月のゼミ活動では，他のゼミために，自分に興味があるのかないのかという視点では考生の研究テーマの話や第六筆者の指摘するポイントについえていなかったことに気づいた。これをきっかけに，「自て，「多分こういうことかな」と自分なりに見立て，その分の興味があることは何か」と考えるようになった。

イメージをノートに書き留められるようになっていた。こ

私は，今までに自分が興味を持っていたことをふり返り，のような自らの成長の気づきは，私自身の省察を促すとと将来の夢を記した卒業文集や作文を読み返したり，当時のもに，私の研究テーマである「協働省察」への関心を強めた。

私の状況について家族と話したり，友人に悩んでいること

2017年４月に，同年10月の学会準備のためにこれまでのを相談し，友人の「夢」や興味をもっていることとその理児童の行動データを整理したところ，支援学生の協働省察

由などを教えてもらったりした。そこで感じたことや考えによる集団の決定が児童の学習中の行動に変化を与えていたことを一つの紙にまとめてみると，長く関心を持っていたことがわかった（市本・富田，2017）。その結果から，たことが，保育や幼児教育であり，現在も強い関心を持っ支援学生の省察が児童の行動変容という現象を引き起こしていることに気づいた。しかし，当時の状況としては，研たのではないかと考察し，支援学生と児童の協働省察を修

究テーマを２回変更していることに加え，C学習支援教室

論のテーマとして扱いたいと考えた。

に研究協力依頼を行い，承諾を得ている状況であった。このような状況で，さらにテーマ変更を行う勇気はなく，ま2.4.2

た，新たな研究テーマとして構想があるわけでもなかった

第三筆者の記述（③） 活動への参加を重ねると，参加すため，大学院をやめることも考えていた。しかし，そのこる児童が学習前になかなか宿題を始められない様子や，学とを第六，第一筆者に共有した際に，様々な可能性や選択

習中におしゃべりをする様子が見られた。私は，こうした肢の助言をもらった。ひとりで考えていた時には研究とし児童の実態を問題とし，児童自身が自らの学習に向き合うて何も進んでいない状況である以上，大学院をやめるしか姿をメタ認知的に捉え，学習の時間を有効に使えないかとないと思っていたが，他者からの助言を受けると，学習支考えた。そこで，私が中心となって目標設定コースを設定

大学教育実践ジャーナル 第16号 2018

研究構想の設定89

市本 早香，城戸 海輝，井上 拓哉，中野 智晶，吉見 太智，富田 英司

することとなった。このコースは，学習開始前に子ども自認に来室し，第一筆者が第三筆者に「大丈夫？周りに仕事身が学習目標を設定し，目標に合わせた学習に取組み，そふってね。」と伝えたところ，第三筆者は「正直，しんどして学習終了後に学習を振り返るというサイクルで展開すいです。」と笑いながら返事をした。それを聞いて，第一る。

筆者は，保護者向けのおたよりを作成したり，児童の名札

第四筆者の記述（④） 私たちが行う学習支援の児童は，「算を作ったりという作業をゼミ生全体に向けて依頼をしてい数の割り算が難しい」「国語の文章が書けない」，というニーたために特定の人が役割を担うことになってしまったことズを抱えていた。そこで思い浮かんだのは，教育実習中にに気づいた。第一筆者が「私言おうか？他の人に言える？」

出会ったＡ君の存在である。Ａ君は算数が苦手であり，授と聞くと，第三筆者が「（自分で）言います。ちゃんとわかっ

業中でもつまずくことが多かったため，私が個人指導をしてくれると思うんで。」と言って，去っていった。

ていた。当時の私は子どもに接した機会も少なく，どのよ

その後，第三筆者はSNSのメッセージを通じて，他のゼ

うに指導すればA君に問題を理解してもらえるかというこミ生に対して，「いつも院生からもらった仕事を自分がしとが分からないまま実習を終え，悔しい思いをした。このている」こと，「他の人に振られた仕事や連絡も自分が対経験から，私は子どもが苦手としている教科・単元を指導応している」ことについて「悲しい」ことや「しんどさとする際の指導方法について興味を持った。私はこの経験を感じていること」を伝え，「面倒なことでも分散してやれ

ゼミ活動の議題とし，指導教員や他のゼミ生との話し合いたら嬉しい」と他のメンバーに依頼した。それに対して他を重ね，実際に児童が苦手としている教科・単元を支援すのゼミ生は，第三筆者に対する「すまんかった」という謝ることを目的とした，「苦手克服コース」を設定すること罪や「正直，やってくれるだろうという甘えはあった」ととなった。私は，このコースで支援員の働きかけによって素直な気持ちを返信している。この話し合いによって，役変容する児童の姿をとらえることを研究テーマとして取り割を３人で分担していくことを共通認識とし，それ以降は扱うことを決定した。

自分の仕事をできる限り取組むこととした。

第五筆者の記述（⑤） 2017年３月のゼミ合宿で研究構想を発表した際，第六筆者から，以前から富田研究室が連携

2.5

これまでの実践をふり返ってして放課後学習支援を行ってきた，地域のD中学校の生徒

2.5.1

実践への介入と今後の展望を対象にしてはどうかと提案された。また，第六筆者から第一筆者の記述（①） 2017年８月より，児童の省察時のは，富田研究室の卒業生の卒業研究も紹介され，後日，そデータを収集することになり，児童の学習をふり返るための卒業論文を読んでみると，卒業生が対象生徒について細のワークシートとして「ふりかえるシート」を導入した。

かく分析し，生徒の実態に応じて様々な学習方略を試してこのシートを導入した効果を支援学生にインタビューする

おり，
対象生徒のことを深く考えた実践だと感じた。私は，と，「児童の効果はわからないが，自分（支援学生）の教

D中学校の生徒Bを対象にして学習支援を行うことを決定

え方を見直すようになった」と回答する支援学生が多く，し，同年４月に第六筆者の紹介を通じて生徒Bを対象とし

私は児童の活動を省察することが支援学生の省察を促してた個別学習支援を開始した。

いるのではないかと考えた。そこで，修士論文の研究テー

実際に生徒Bへの学習支援を数回行ったところで，私は，生徒Bが「暗記」という学習方略を用いないことや暗記す

マでは，支援学生と児童の協働省察を導入し，支援学生のふり返りの定着を目指すこととした。

ることへの苦手意識を持っていること，教科に関しては特本事業において自らの研究テーマを設定することによっに英語に対して苦手意識があること，という学習上の問題て，私に生じた変化は大きく３つあった。一つ目は，支援に気づいた。この生徒Bの実態は卒業生の卒業研究と類似

学生や児童の発言や行動を注意深く観察し，記録を残すよ

しており，
私は英単語や英文法の効果的な学習方略の定着，うになったことである。記録を残すことによって，出来事

学力の向上を目指して学習支援を行うことをテーマとしてを時系列でまとめることが可能になり，活動全体の流れや設定した。研究テーマを設定してからは，自分の支援の仕

私自身の行為，考え方をメタ的にとらえることが可能に方の引き出しを増やすために，以前よりも様々な文献を目なった。二つ目は，省察を積極的に行うようになったことにするようになった。また，本研究室以外が運営する学習である。本事業における問題を解決するために，出来事や支援にも参加し，様々な人の意見や支援の方法などを参考

それぞれの行動を振り返ることによって，解決策を見出しにして，自分の支援への考え方や方法を見直し改めるようた。三つ目は，人とのつながりが広がったことである。他になった。
このような文献や見聞による情報収集によって，の研究者が取組む学習支援を通して，他大学の研究者や他

研究テーマや問題設定を具体化することができた。

の地域の教員との関わることは，考え方の多様性や自分のいるコミュニティや活動の特性を客観視することを可能に

2.4.3

役割分担によるチームビルディングⅡ（①③）

2017年４月に第三筆者が第一筆者の元にスケジュール確
90した。
また，本活動に参加する支援学生や活動に興味を持ってくれる学生との関わりは，私の思考の枠組みを広げ，今大学教育実践ジャーナル 第16号 2018

放課後学習支援事業に研究者として取組むことによる学生の参加形態と動機付けの変容までは受け入れがたいと感じていた意見も聞くことができたと考えている。

るようになった。こうした研究的な手法は，今後の自らの進路にも活かしていきたい。
第三筆者の記述（③） 研究テーマを設定して以降，児童

2.5.2

本事業外での研究テーマ設定と参加形態

第二，第五筆者は，本事業以外の場で研究テーマを設定

を注意深く観察して関わることで，児童のことをより理解したが，本事業には参加を継続している。

しようとした。2017年７月に目標設定コースを開設した当第二筆者の記述（②） 自分の関心に従って「幼児の冗談

初は，夏休みの宿題を順番に解き進めるよう目標を立てた行動」を研究テーマに設定してからA児童クラブでの学習が，後半に向けて苦手な教科や問題に出会うと疲れてしま支援活動に参加してみると，子どもたちの学習以外の様子

う児童がいた。また，目標として立てた学習課題が早く終を観察することができるようになった。自らの関心に合わわる児童もおり，そのような児童を再び勉強に向かわせる

せた研究テーマの設定によって，児童の学習以外の様子にことが難しいこともわかった。そこで，学習目標を設定すも目が行くようになり，学習前後の行動が学習中の行動にる際に児童が自らの実態に適さない目標を設定することをつながっていることに気づくことができるようになった。

避けるために，児童が学習目標を立てる際は得意な教科や私は，最終的な研究テーマを設定する際に，研究室を離

苦手な教科などに配慮し，児童がより学習に向き合えるよ

れることを決めたが，学習支援には継続して参加している。

うに支援することが大切であると感じた。児童一人ひとり

私の自己決定によって研究室や研究テーマを変更することの得意な教科や苦手な教科について聞き出し，余った時間になったが，できる範囲で継続的に参加することを自分のの使い方を支援学生の方から提案しやすくする予定であ

責任として果たしたいと考えたからである。私にとって富る。

田研究室での学習支援活動は，子どもたちや支援学生，先現在，当コースの運営にあたって，
私はこの活動に関わっ

生方との関わりを通して，多くの経験や，現在の研究テーている人に意見を求めるようにしている。他の支援学生やマにつながるきっかけなどをもらった貴重な場である。ま

教員の意見や，毎回の活動で気になったこと，児童の様子

た，継続して関わってきた子どもたちの行動の変化などをについては観察ノートにメモを取るようになった。
そこで，目にするたびに，私にできることで関わっていきたいとい

子どもたち自身も自らの学習課題をより明確にすることがう思いを抱くようになった。

できるように，「自分チェックシート」を作成する。このシー第五筆者の記述（⑤） 研究テーマを設定し，実際に支援

トは，余った時間をどう使うかを児童自身に考えさせるた活動を始めてみると，様々な課題が出てくるようになった。

めに用いると同時に，今自分に足りない力を書き出すこと一人で解決できない課題は第六筆者や他のゼミ生に助言しでより意識して目標を立てることができるようになることてもらい，その意見の中で自分が納得できるものを採用すをねらいとする。

るようにしていた。このように今後の取組みの最終決定を

第四筆者の記述（④） 研究テーマを設定して以降，私に自分で行い，
一人で研究を進めていくことができるので「気は大きく２つ取組みの変化があった。１つ目は，学習支援が楽でいい」と感じつつも，テーマが類似している他のゼ

中に児童を丁寧に観察し，児童の学習のつまずきを発見す

ミ生が協力して活動を行っている姿を見ると，「正直，羨

るようになったことである。以前は児童が学習中に分からましいな」と感じていた。しかし，研究テーマが異なってなそうにしていたり，止まっていたりする時だけに支援のいても同じ研究室のメンバーだと認識し，本事業の学習支

必要性を感じていたが，支援を重ねていく中で，分からな

援には行ける時にはなるべく参加するようにしており，自いことを隠したり，課題を早く終わらせたいためにわかる

分が行けない日が続くと申し訳なさも感じる。また，他のふりをする児童が多くいることを発見した。そこで，現在メンバーが開設しているコースに参加した時には，「こうは，児童が実際に書いている内容を確認し，必要な支援をしたほうがいいんじゃないか？」と意見を言ったり，コーするようになった。２つ目は，以前よりも主体的に学習支ス担当者が不在時の代理を務めたりすることもある。

援に参加するようになったことである。夏休み（2017年７

これまでの学習支援への取組みでは，「活動」と「研究」

月下旬〜８月）の苦手克服コースでは，プリント作成に追がつながっているという感覚がまだなく，実習等での実践

われ，ふり返りを行うことなくコースが進んで行ってしでの知識は学習支援の活動に活かされているが，ゼミ活動まったために改善がされなかったこと等，運営上の多くので読んだ論文等での知識が活動に活かされていない。今後

課題を発見した。私は，こうした課題を今後の活動に生かは，論文などの文献で得た知識が活動に活かされるようにし，さらにふり返ってより良い活動につなげていくといっしていかなくてはいけないと思っている。

た一連の流れを行うことによってコースを続けていきたいと考えている。また，当コースだけでなく，支援学生間の関係性や児童の家庭環境といったところも含めて，広い視野で活動学習支援全体をとらえることができるようになっ大学教育実践ジャーナル 第16号 201891

市本 早香，城戸 海輝，井上 拓哉，中野 智晶，吉見 太智，富田 英司

３

みを通して，実践の過程を記録に残すようになったことを，問題解決と取組みの変化

また，第四筆者も記録を残すようになったのだが，記録残3.1.1 実践の「当事者」として参加することで起こることすためのワークシートを作成することに追われて，実践を本事業で次々と生じる問題を解決するために，筆者らは改善することが難しい状況もあったことを報告している。

問題解決の「参加者」としてではなく，「当事者」として実践では運営上の想定外の問題が次から次へと生じるた取組む必要があった。

め，記録を残す手続きは，そういった問題への対応と研究協働する力 筆者らは，活動の運営と研究としての取組みの手続きをいかに同時並行するかという重要な課題であっを同時に行わなくてはならず，業務量の多さや想定以上にた。

次々と生じるトラブルを実感した。手探りで慌ただしい状

現状のより良い状態を目指すこと

況の中では，メンバー間での話し合いや役割分担による連い状態を目指すこと」を重視していたので，筆者らは自分携は必須であった。本論文で描いてきたように，筆者らはたちの構想を実践し，うまくいくまでのやり直しを何度も研究テーマの設定や研究構想の見直しの場面，役割分担の行った。次から次へと生じる想定外の出来事では，多面的場面等，個人が抱えている問題を指導教員や他のゼミ生にな現状把握が非常に重要で，時には介入の失敗や望まない相談して，活動や研究の方針を定めてきた。

現状を自覚することも必要であった。

本事業では，「より良しかし，第二筆者が「リーダーシップをとることが苦手

本事業において自らの研究テーマを設定した第一，第三，だ」と認識した時は研究活動を終えなければならず，第五第四筆者は，それぞれが問題としたことの解決を目指して筆者が「他のゼミ生が協力して活動を行っている姿を見る

試行錯誤しながら取組んだ。実践から問題を発見し，他者と，「正直，羨ましいな」と感じ」たように，本事業以外と協働して問題のより良い状態を目指す介入を継続するこの実践の場へ単独で介入したゼミ生は，他のゼミ生と実践とによって，筆者らが意識しないうちに問題解決サイクル

や研究の悩みを共有することができないこともあった。こを形成していたのである。しかし，本事業以外において研のことから，実践について話し合いを行い，問題解決の当究テーマを設定していた第二，第五筆者は学習支援への参事者が実践の問題や悩みを共有するには，当事者同士が実加意義を認識しているが，主体的な問題解決のアプローチ

際に同じ場や類似した状況を共有，当事者の経験がイメーには消極的な態度で，「できる時に参加する」という他のジできるような工夫が必要であると考えられる。

活動と調整しながらの参加に移行した。

3.1.2

問題を研究テーマとすることで起こること取組みの省察と研究テーマの明確化 筆者らは，それぞれ

４

おわりに

の経験と当研究室の事業における問題とを関連づけて明確

本事業では，第六筆者のファシリテーションのもとで問な研究テーマを設定するために，自らの経験を省察しなくいを立てることによって，研究的な視点を導入した。事業てはならなかった。第一，第二，第五筆者は学習支援の経を単に遂行するだけでは見逃すような出来事を，第六筆者

験を，第三，第四筆者は教育実習の経験を，本事業への参や他のゼミ生との対話を通して「問題」として意識化し，加動機や研究テーマと関連づけてきた。

試行錯誤によって問題解決を目指した。筆者らの対話の中筆者らは，自分（たち）の取組みをゼミの時間や学会等

で，「自分は何に興味があるのか」「何がしたいのか」といでの発表，その他の場面で他者に説明し，自らの経験と参う問いを自らに突きつけられ，研究テーマ設定における自加動機や研究テーマを関連づけたり，自らの取組みを見直己決定も促されたと考えられる。筆者らは，自己決定のプしたりした。筆者らは，自らの研究を他者へ説明するとい

ロセスを通して個人のアイディアを実現し，実践を発展さう行為によって無意識に省察が促され，自らの研究テーマ

せた。今後も学生の実践において，研究的な視点を持つこへの理解を深めたり，自らの取組みを具体化していた。

とは，個人の学びや関心の喚起を促進するだけでなく，コ取組みの過程を記録として残すこと

ミュニティの生成や実践の発展をもたらすだろう。

本事業の取組みでは，実践の過程を研究成果としてまとめるために，第六筆

現在，本事業へ参加する支援学生の人数は徐々に増加し者によって筆者らは記録を残すことを意識づけられた。毎ている。人数が増えると，個々の問題意識や意見を取り扱

週のゼミ活動では，それぞれのゼミ生が記録した結果を持うことは難しくなるが，個々が持つ問題意識や意見をメン

ち寄り，協働的に分析や考察を行った。本論文でも，筆者バー間で共有し，解決を目指す取組みを行うことが重要でらは「第六筆者や他のゼミ生に助言してもらった」ことをある。今後は，支援学生全体が主体的に問題解決に取組む

頻繁に述べているが，それぞれのゼミ生が当事者として継ことができる試みにしていきたい。

続して記録を残してきたことが前提にある。研究として成果を残すには，常に可能な限りの想定を見通した取組みとその記録が必要となってくる。第三筆者は，本事業の取組
92

大学教育実践ジャーナル 第16号 2018

放課後学習支援事業に研究者として取組むことによる学生の参加形態と動機付けの変容

引用文献
Deci, E. L., & Flaste, R. (2016)．人を伸ばす力：内発と自律のす
すめ（桜井茂男他，Trans．
）．東京：新曜社．

謝

辞本研究で取り上げたA児童クラブと併設小学校の関係者の方々，お子様とその保護者の皆様，本学の中山晃先生にはご理解とご協力を賜り，御礼申し上げます。本研究は，愛媛大学平成28年度「プロジェクトＥ」の支援を受けて行われた。

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