大学院生による情報モラル教育の推進と実践分析－ケース・スタディ型実践開発を中心に－

白松 賢 1），東地 真穂 2），梅田 崇広 3），作田 良三 4），久保田 真功 5），尾川 満宏 6）1）愛媛大学大学院教育学研究科
2）愛媛大学大学院生
3）愛媛大学教育学部
4）松山大学経営学部
5）関西学院大学教職教育研究センター
6）広島大学大学院人間社会科学研究科

Promotion of Information Morality Education by Graduate
Students and Practical Analysis：Focusing on Case Study-based
Practice Development
Satoshi Shiramatsu1), Maho Higashiji2), Takahiro Umeda3),
Ryozo Sakuda4), Makoto Kubota5), Mitsuhiro Ogawa6)1) Graduate School of Education, Ehime University
2) Graduate School Student of Education, Ehime University
3) Faculty of Education, Ehime University
4) Faculty of Business Administration, Matsuyama University
5) Research Center for Teacher Development, Kwansei Gakuin University6) Graduate School of Humanities and Social Sciences, Hiroshima University

1．問題設定

表象にほかならない。例えば，昭和初期には映画が有害環境とされ，昭和 40 年代頃にはマンガがその批判の対象に

本研究は，大学院生（教職大学院生の情報モラル推進員）

取って代わっていった。その後，1980 年代にはゲームがによるケース・スタディ型の情報モラル教育実践開発の成批判の矛先となり，2000 年代前後より，インターネット

果や課題を，小中学生の意識調査とともに明らかにするこやケータイがその対象となってきた。

とを目的としている。

このインターネットやゲームをめぐるモラルパニック

2020 年，新型コロナウイルス感染症（COVID-19）拡大

は，保護者や教師の子ども時代に，このような情報機器やの最中，「香川県ネット・ゲーム依存症対策条例」（香川県

ツールが十分に普及していなかったことに起因する 2）。保条例第 24 号）が制定された。その後，この条例に示され護者や教師にとってみれば，「デジタル社会におけるしつた「ゲームは平日 1 日 60 分まで」「午後 10 時以降はゲー

けや生徒指導」を受けた経験が乏しいにも関わらず，新たム禁止」といった内容には，科学的根拠がなく，憲法違反

な教育，
しかも問題行動を抑制する教育を提供するように，であるという訴訟が起こることで，メディアではさらに話

社会的要請がなされている。

題となった 1）。これは一種のインターネットやゲームに対

すなわち，モラルパニック現象は，新たなメディアそのするモラルパニックであり，新しいメディア（情報媒体）

ものに内在する問題にあるのではなく，新たなメディアとは常に子育ての有害環境として批判の対象とされる事態のの向き合い方のわからなさという問題を表している。その大学教育実践ジャーナル 第22号 2023

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白松 賢，東地 真穂，梅田 崇広，作田 良三，久保田 真功，尾川 満宏

ため，大切なことは，「やらせない」ことに向けた条例やとなってしまいやすいことである。事実づくりとは，情報法規制等による抑止力ではなく，保護者や教師の不安や苦モラル教育をしなければいけないから，とりあえず授業はしさを共有し，新たなメディアと触れながら，子どもの安しておいた，という実践のありようである。残念ながら，心・安全な教育環境をともにつくり上げていく取り組みを，

情報モラルに関連した生徒指導問題に関心の乏しい，ある

地道に積み重ねていくことである。

いは，
情報モラル教育の指導スキルの低い教師にとっては，

このような関心から，愛媛大学教職大学院では，愛媛大動画を流して授業をすることで，情報モラル教育を行った

学教育学部と愛媛県警察本部の連携協定に基づき，情報モ

こととすることができる。これは，外部講師を招聘して行ラル推進員委嘱実践プロジェクト（以降，プロジェクトとう 1 回限りの啓発教育（ワンショットプログラム）と同じ表記）を立ち上げ，情報モラル教育のスキルを高める教員

問題を孕む。その問題とは，生徒指導（生き方指導）に関養成に取り組んできた（白松・尾川他 2020）。

する啓発教育において，ワンショットプログラム（講師や教師の話を聞くだけの実践）は，児童生徒の生活や問題の2．情報モラル教育の課題とプロジェクトの主眼

改善にあまり寄与しないことである（白松 2011）。
この問題は，知識と行動の間にあるギャップとあわせて考えるとわかりやすいだろう。知識と行動のギャップ問題

これまでプロジェクトは，情報モラル教室の実践開発とは，看護研究などでよく指摘される（例えば，Kitson and

改善を通じて，大学院生（教職大学院）の指導力向上を企

Straus2013）。情報モラル教育においても，知識と行動の3）

図して実施してきた 。それは，教師の教材開発能力と改ギャップについて，田中・園田他（2016）は，高校生を対

善能力を高めることが，今後の情報モラル教育の推進にお象とした紙上の実験を行い，「適切な情報モラル行動を知いて極めて重要であると捉えているためである。

識として習得していたとしても，自身が実際に選択する行

もちろん，情報モラル教育の教材開発や実践は，これま動には，不遵守行動を選択するといった知識と行動意図のでにも多様に進んできている。近年では，文部科学省委託

不一致」（田中・園田他 2016，161 頁）を明らかにしている。

の情報モラル教育推進事業「情報モラルに関する指導の充

すなわち，情報モラル教育の教材開発研究は，知識の啓発実に資する調査研究」において，『情報化社会の新たな問を目的とする段階から，児童生徒の意識や行動の変容につ題を考えるための教材〜安全なインターネットの使い方をながる実践開発へと研究のステージを移行させる必要が示

考える〜指導の手引き』（平成 28 年 2 月）が作成され，動されている。

画教材とともに公開され，学校の教師がすぐに利用できる

そこで，これらの先行研究の指摘を踏まえると，大きくように配慮されている。他にも，学校現場で使える動画教

二つの点で授業者の資質能力の向上を目指す必要がある。

材や指導資料などは，各自治体や財団など，多様に開発さ第一に既存の教育プログラムや教材を，児童生徒の実態にれ，無料で提供されている。

あわせて調整しながら，対話的に授業実践を行う力が教師

しかし，情報モラル教育の実践的な課題は，課題と対策には求められる。第二に児童生徒の知識（認知）の変容やのイタチごっことなる点にある。情報モラル教育の先行研

行動（生き方や生活のあり方を含む）の変容をみとりなが究を整理した酒井（2016）によると，新しいサービスを対ら，実践の成果や改善点を見出す力が求められる。

象とした授業が開発される傾向にある。授業内容には，児本プロジェクトでは，「画期的な情報モラル教材の開発」

童生徒の実態に照らし合わせて，その時々で流行していたのための資質能力の育成ではなく，様々に開発されている

り，現実のトラブルや被害の媒体となったりするサービス

情報モラル教材を参考に，最新のサービスの流行や児童生が選ばれやすい。そのため，最新のサービスやトラブルを徒の実態にあわせて調整したり，知識や行動の変容をみ扱うには教材開発が間に合わず，自治体等による教材開発

とったりしながら実践できる資質能力の開発を目指していが提供された時には，すでに時代遅れの問題となっていたる。

りすることがある。例えば，近年，若者の間では「LINE」
よりも「Instagram」での連絡やコミュニケーションの問題が指摘されているにも関わらず，依然として高校では

3．研究の視点と枠組み「LINE」トラブルが扱われていたりする。こういった時差

1）実践研究の視点と手順はどうしても生じやすい。
また既存のユーズフルな動画教材の多様な開発は，教師

先行研究の検討から，三つの視点で 2021 年度及び 2022
年度の実践研究を行うこととした。

の関心や授業実践の質を高めたり，児童生徒の実態にあわ第一は，愛媛県警察本部から提供いただいた動画教材をせた教材選択を容易にすることで効果を高めたりすること

参考に，児童生徒の実態や授業者の経験を照らし合わせてを可能にしてきた。しかしながら，別の問題も発生しつつ教材の調整を行うことである。

ある。それは，厳しい言い方をすると，事実づくりの実践
10

２ 白松賢，東地真穂，梅田崇広.indd 10

第二は，「知識」「モラル」「危機回避能力」の三つを高大学教育実践ジャーナル 第22号 2023

2023/02/27 13:19

大学院生による情報モラル教育の推進と実践分析－ケース・スタディ型実践開発を中心に－めるケース・スタディ型の教材開発を行うことである（図C・D 校）と中学校 1 校（E 校）であった。なお，個人

1）。文部科学省委託・情報モラル教育推進事業の指導の手や学校等の特定を防ぐため，以下の資料やデータには内引き（平成 28 年 2 月）では，保護者にも，情報社会にお容を損なわない程度の加工を施していることを先に示しける「知識」「モラル」「危機回避能力」の重要性を研修すておきたい。

る教材が作成されている（152 頁）。そのため，学校での③情報モラル教室の依頼のあった学校と相談し，事前事後

情報モラル教育と家庭生活のつながりを意識して実践できの意識調査に同意いただける学校に，児童生徒のインる資質能力を育成するため，「知識」「モラル」「危機回避ターネットやゲームに関する実態及びインターネット問

4）

能力」の三つを高めることを意識することとした 。その題の事例に対する対応の意識調査を実施した（調査に関ポイントは，図 1 の通りであり，事例をもとに，児童生徒

しては，
愛媛大学教育学部研究倫理委員会に申請を行い，と対話的なコミュニケーションを行うことで，「知識」「モ

承諾を得て実施した）。意識調査については，5-10 分程ラル」「危機回避能力」の言語化を図る。菅原他（2012）は，度で回答できるように質問項目数を調整し，児童生徒に

情報モラル教室の実践開発において「教材型」「体験型」

時間的にも精神的にも負担をかけないように配慮してい及びその統合の三つの方法を整理している。この分類を手る。

がかりとして，本プロジェクトでは，「ケース・スタディ（教材型と体験型の統合）」を中心に，児童生徒の知識やモラル，

2）教育プログラムの内容と事前事後調査

危機回避行動を言語化する対話的な方法を用いて，愛媛県

愛媛県警と協働開発し小中学校で行う「情報モラル教室」

警に各学校から依頼される「正しい知識や情報モラルの啓は，学級または学年を実施単位とし，45 分程度の授業と発」に関する知識内容を提供することとした。

して行っている。今回開発した教材は，三つのケースを中第三は，授業実践前後の知識と行動の変容をみとるための方法を検討することである。

心に，「自分だったらどうする？（危機回避能力）」に向かう授業内容とした。
授業内容の基本構成【導入】身近なネットワーク利用ツールの理解共有（基礎理解や SNS 等を使用していない児童生徒との理解の共有）【ケース・スタディ】
身近なネットトラブルについて，①ソー
シャル・ゲーム内でのコミュニケーショントラブル（知人間トラブル：名誉毀損や侮辱罪），②ソーシャル・ゲー
ム内での個人情報漏洩トラブル（不特定ネット仲間間ト
ラブル：個人情報保護法），③ TikTok 動画投稿（肖像権，

図1

知識・モラル・危機回避能力育成授業モデル

個人情報保護法）に関する三つの事例をもとに，児童生
徒らが，ペアやグループになり，問題点や改善点を考え，実践開発と研究の手順は以下の通りである。

発表を行う。

① 2021 年度後学期，愛媛大学教職大学院で開講している【授業後の行動化への工夫】授業のまとめとして SNS やイ「教育課題解決のための教育プログラム開発演習」の授

ンターネット利用時の生活を振り返り，自分を取り巻く業において，2020 年までに開発した情報モラル教室の危機や自己の情報モラルについて考える。その後，今後実践や教材とともに，愛媛県警察本部や文部科学省，各のインターネット利用の方法やあり方，危険回避のため自治体等の情報モラル教材を学習した。その後，
小学校，の生活のあり方に関する目標を設定して，意思決定を行中学校，高等学校を対象とするグループに分かれ，それう。この目標をワークシートに記入し，1 週間程度自分ぞれの学校段階を対象とする情報モラル教材の開発をの目標を守る行動をするよう，指導・支援し，振り返り行った。最後に模擬授業公開を行い，愛媛県警察本部生を行う。

活安全部少年係の情報モラル教育担当の指導助言をいただいた。
②授業の受講者の中から 6 名，大学院生（教職大学院）の事前事後調査についてであるが，「知識と行動」の変容
のみとりは，次の調査項目を用いた分析を実施した 5）。

情報モラル推進員（以下，情報モラル推進員と表記）をまず事前調査は，表 1 に示す四つの項目群で構成し，授委嘱した。そして 2021 年度に開発した教材をさらに改業実践の約 1 週間前に実施した。そして事後調査には，表善し，2022 年度に小学校及び中学校の情報モラル教室

1 に示すように，事後調査 A（インターネットの使用時間，の実践を行った。実践研究への協力は，
小学校 4 校
（A・B・

インターネットの利用内容と SNS 等の利用経験，インター

大学教育実践ジャーナル 第22号 2023

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白松 賢，東地 真穂，梅田 崇広，作田 良三，久保田 真功，尾川 満宏

ネット上で生じるトラブルケースへの対応の 3 項目群で構成）と，事後調査 B（事後調査 A との共通項目：インターネッ
ト上で生じるトラブルケースへの対応のみの構成）の二つを用意した。本研究では，A 小学校（中学年）と E 中学
校では，プログラムを実施し，インターネットやゲーム利用に関する生活目標を決めて取り組んだ 1 週間後に，利用時間等を含めた事後調査 A を実施することができた。また C 小学校（高学年）と D 小学校（高学年）では，実施
日の授業時間内（授業終了前の 10 分間）に，事後調査 Bへの協力が得られた。B 小学校（高学年）は事前の意識調
査のみに協力をいただいた。

図2

リスクマップ実践例「友人・地域や家族に危険がある」という社会的リスクとした。Y 軸は，インターネットなどの使用頻度によるリス

表1

事前事後調査における質問項目
・家庭におけるインターネット接続機器の所有と使用

事前調査

事後調査 Bでも起こる」という軸とした。この軸についてであるが，・インターネットの利用時間

X 軸は使い方による自己と他者へのリスクを意識させ，Y・インターネットの利用内容と SNS 等の利用経験

軸は，使用頻度による危機がどのように関係するか考えさ・インターネット上で生じるトラブルケースへの対応せることを目的として作成した。

・インターネットの利用時間
事後調査 Aクであり，上を「長く使っていたら起こる」，下を「一回・インターネットの利用内容と SNS 等の利用経験

また『リスクマップ』は，個人の捉え方によりカードの・インターネット上で生じるトラブルケースへの対応

場所が違うため，他者との違いを意識することも目的とし・インターネット上で生じるトラブルケースへの対応た。リスクカードは 15 枚とし，カードを「SNS」「ゲーム」「その他」の 3 つに分類した。これは，内閣府（2022）「青すなわち，二つの事後調査を選択して実施した理由には，

少年のインターネット利用環境実態調査」（令和 4 年 3 月）

学校の調査協力の可能な内容や時間に配慮する必要があっにおいて，子どもの実態を把握した結果から，3 つに焦点たためである。それは，①事前調査から授業実践日までのを絞った。この 3 つの分類に対応して，カードの色も 3 色協力であった B・C・D 校と，②事前調査と授業実践の他，で作成した。SNS のカードとしては，「自分の自撮り写真

実践後，約 1 週間，生活改善の取り組みを行った後に事後（人に見せたくない写真）を要求される」「有名人やユー調査を実施した A・E 校との違いである。

チューバーに対して，悪口を書いてしまう」「学校の制服また A 小学校と E 中学校では，実践の授業時間とは異や名札が写った写真を SNS に投稿してしまう」など 5 枚なる時間に，事後調査 A への協力をいただくことができである。
「ゲーム」に関するカードは，「ゲームの ID やパた。このため，授業時間内に事後調査を行った C 校や D

スワード，データがばらまかれてしまう」「ゲームを 1 日

校よりも 10 分程度長く，授業時間を使用することができ中してしまって，昼夜逆転してしまう」など 5 枚である。

た。その時間を有効に用いるため，児童生徒のペアやグルー「その他」のカードは，「動画の視聴をしすぎて目が悪くなっ

プでの対話的実践を促進するため，『リスクマップ』（図てしまう」「歩きながらスマホを触ってしまい，歩いてい2）を用いたワークショップも授業内で実施した。ワークる人にぶつかってけがをさせてしまう」「就寝時間までずっショップでは，授業導入時に授業中に 2 人のペアあるいはと動画を見ていて夜眠れなくなってしまう」などの 5 枚で3 人のグループで，『リスクマップ』のシートに，15 のリある。「その他」のカードは，「健康被害」「ながらスマホ

スクカードをマッピングして，それぞれの考えの共通点やなど加害・被害」や「性被害」などの内容である。これら違いを話し合い，情報社会のリスクを考える（リスクカー

具体的なカードの内容は，総務省（2022）の「実際に起き

ド 15 枚全部を用いても用いなくてもよい）。

ていることでネットの使い方を考えよう！インターネット

図 2 に示している『リスクマップ』は，FASTALERT

トラブル事例集（2022 年版）」を参考に作成した。

の企業が抱える事業を行う際のリスクを可視化する手法を『リスクマップ』を用いたワークショップは，自己の態

参考として，小・中学校の情報モラル教育に活用し，情報度や思考の可視化を行うためのファシリテーション・ツー

社会のリスクの話合いツールとして開発した。図 2 は，リルであり，正解を想定しているものではない。児童生徒はスクカードを用いて作成した生徒の『リスクマップ』を例

カードに示された内容を手がかりに，情報社会における生示したものである。

活や行動の危険性を判断するワークを行う。ペアやグルー『リスクマップ』のシートは 2 軸で構成した。X 軸は，プで，どのような生活や行動が情報社会に潜む危険につな

自分と他者に対するリスクであり，左端を「自分の体や心がっているかを話し合い，それぞれのマップにその危険性に危険がある」という自分への個人的リスクとし，右端をがどのように生じるかをポストしていく。中学校では『ロ12２ 白松賢，東地真穂，梅田崇広.indd 12

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大学院生による情報モラル教育の推進と実践分析－ケース・スタディ型実践開発を中心に－イロノート』を活用し，小学校中学年では紙ベースで実施した。

表３

家庭におけるインターネット接続機器の所有と使用（学校で配布された PC 等は除く）

持っていないスマートフォン

タブレット

パソコン

キッズけいたいポータブルゲーム機

家庭用ゲーム機

インターネット接続機器（自分専用）所有 （単位％）校から D 小学校は，高学年（5–6 年生）を対象としてい小学校中学年

19.0

18.0

27.0

10.0

33.0

52.0

17.0

る。E 中学校は，中学 3 年生を対象とした。なお，A 小学

小学校高学年

9.9

36.8

32.7

12.8

23.2

66.6

17.8

中学校

4.1

84.9

35.6

26.0

2.7

65.8

39.7
17.0

3）実践・調査協力校と協力者数
表 2 に示すように，実践の実施と調査は，2022 年 6 月から 7 月にかけて愛媛県内の小中学校 5 校で行った。
A 小学校は，中学年（3–4 年生）を対象とした。B 小学

校，C 小学校，D 小学校では，学級ごとに授業を行い，B
小学校及び E 中学校は，学年単位の集合型で授業を行った。なお，事前事後調査への協力や授業の実施形態は，学家で使用しているインターネット接続機器 （単位％）小学校中学年

10.0

43.0

36.0

22.0

17.0

53.0

小学校高学年

3.1

53.4

34.8

18.9

15.0

69.5

15.0

中学校

0.0

83.6

34.2

15.1

1.4

41.1

24.7

校の実情に応じて相談の上，実施した。B 小学校では実施
前の調査のみ，回答いただいており，基礎データとしてのる。具体的には，全国調査による自分専用のインターネッ

利用状況の記述にのみ，データ結果を反映している。なお，

ト接続機器の所有率に関して，それぞれスマートフォンが実践の事前事後の変容分析については，B 小学校を除く，63.3%（小学生），91.1％（中学生），パソコンやタブレッ

404 名のうち，事前事後両方に回答をしてもらった有効回

ト等の所有率が 21.8%（小学生），31.7%（中学生），ゲー

答数 383 名（有効回答率 94.8%）のデータのみ用いている。

ム機の所有率が 45.8%（小学生），
52.7%（中学生）であった。
表 4 は，
平日のインターネット利用時間である。インター

表２

実践・調査協力校と事前事後調査協力者数
事前調査

ネットの利用時間は，小学校中学年までは，1 時間未満が事後調査 A 事後調査 B 有効回答数多いことに比べ，小学校高学年及び中学校では，3 時間以

A 小学校（中学年）

108

104

－

100

B 小学校（高学年）

144

－

－

0

C 小学校（高学年）

91

－

87

86

増加している。小学校高学年及び中学校のデータで，「1–2D 小学校（高学年）

129

－

130

124

時間」
「2–3 時間」「3 時間以上」の割合に着目してみると，

E 中学校（３年生）

82

83

－

73

計

554

187

217

383

アンダーラインを引いたデータに見られるように，「2 時

上インターネット利用をしている児童生徒の割合が急激に間未満」と「3 時間以上」で，時間コントロール利用群と非コントロール利用群に二極化する傾向にあると考えられ

4．調査協力校のインターネット利用実態
事前調査に協力いただいた学校のデータを用いて，小学校中学年（A 校），小学校高学年（BCD 校），中学校（E 校）に分けて，インターネット利用の実態をまずは概観しておきたい。その際，内閣府（2022）による「令和 3 年度 青
少年のインターネット利用環境実態調査」の全国調査結果を参照しながら，本研究の対象児童生徒のインターネット
利用実態の特徴を述べたい 6）。

る。
表４

平日のインターネット利用時間
30 分未満 30 分 -1 時間 1-2 時間

2-­3 時間

3 時間以上

計

19.4

5.1

4.1

100.0（98）

26.7

27.6

14.5

16.2

100.0（352）

12.3

32.9

17.8

31.5

100.0（73）

小学校
中学年

34.7

36.7

小学校
高学年

15.1

中学校

5.5

全国調査の結果と比較すると，本調査の対象児童生徒は

表 3 は，家庭におけるインターネット利用機器（学校で小中学校いずれにおいても，自己認知のレベルでは平日の配布された PC・タブレットを除く）の所有率と使用率でインターネット利用時間が短い傾向にあることが推察されある。小学校中学年では，ゲーム機の所有とゲーム機による。全国の小学生においては，8.3%（1 時間未満），18.7%

るインターネット利用が多いことに対して，小学校の高学（1 時間以上 2 時間未満），19.1%（2 時間以上 3 時間未満），

年からスマートフォンの所有及びスマートフォンによる利51.9%（3 時間以上）という結果であり，中学生において用が増加し，中学校ではスマートフォン利用が最も多くなは。4.6%（1 時間未満），10.4%（1 時間以上 2 時間未満），

る。また小学校では多いが，中学校に入るとポータブル・

16.3%（2 時間以上 3 時間未満），67.1%（3 時間以上）といゲーム機でのインターネット利用は減少する。

う結果であった。

全国調査と結果を比較すると，自分専用のスマートフォ

表 5 は，インターネット利用の内容である。まずゲーム

ンの所有率は特に小学生において低い傾向にある一方，小は，小学校高学年で利用率が急激に高まり，中学校ではほ

学校高学年，中学生において自分専用のゲーム機やタブ

ぼ横ばいになっている。一方，動画視聴は，小学校中学年

レットの所有率が比較的高い傾向にあることが推察されから中学校まで，一貫して割合が高くなっている。また中大学教育実践ジャーナル 第22号 2023

２ 白松賢，東地真穂，梅田崇広.indd 13

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白松 賢，東地 真穂，梅田 崇広，作田 良三，久保田 真功，尾川 満宏

学校では，SNS の利用割合が急激に増えており，ショッ

関する知識・モラル・危機回避能力）

ピングの利用も 3 割弱いる。一方，GIGA スクールによる③友達の写っている写真を SNS（インスタグラム等）に学校での ICT 利用の影響と考えられるが，「学習」のため投稿する時，どのように投稿するか？（肖像権侵害や他にインターネット利用している割合も，小学校高学年，中者の権利を守るための知識・モラル・危機回避能力）

学校と高くなっている。
本分析は，事後調査 A と B 共通質問紙項目のデータをＳＮＳ（連絡や交流）

メール

51.0

59.0

26.0

15.0

20.0

小学校高学年

4.5

73.4

79.4

37.1

20.7

中学校

0.0

76.7

93.2

87.7

16.4

1.0

18.0

39.7

1.7

23.2

76.7

28.8

42.5

調べ物

学習

動画視聴

小学校中学年 18.0

用いた「インターネット上で生じるトラブルケースへの対

ショッピングゲーム

インターネット利用の内容
使わない

表５

応」の変容分析と，事後調査 A のみのデータを用いたイ
ンターネット利用時間の変容分析の二つで構成されている。事後調査 A と B のデータを用いた分析（1）から（3）については，小学校中学年，小学校高学年，中学校の学年・学校段階の三つのグループごとに分析を行っている。
分析（4）のインターネットの利用時間の変容については，
A 小学校と E 中学校のデータのみとなるため，小学校中全国調査の結果と比較すると，「ゲーム」や「動画視聴」
が小中学校で横ばいとなる点や，「SNS」の利用が小学校

学年と中学校の学年・学校段階の二つのグループごとに分析を行っている。

から中学校にかけて急増する点は同様の傾向がみられる。

以下，
調査結果の事前事後の変容をみてみたい。その際，一方，小学生においては，全国の小学生に比べて「調べ物」

教育学のエビデンス議論を参考に，ここでいう実践の成果として利用する割合が低い傾向にあり，加えて，小中学生とは，因果推論による効果検定ではなく，児童生徒の何らともに，「学習」に利用する割合が低い傾向にあることがかの変容が観測されること，難しい言葉でいえば，省察的推察された。具体的には，全国調査の結果はそれぞれ，「ゲー

関係論的に主体が形成されていくこと（牧野 2015），と捉ムをする」が 84.5%（小学生），81.1%（中学生），「動画をえている 7）。本分析は，ケース・スタディを通じ，事例を見る」が 84.2%（小学生），91.3%（中学生），「投稿やメッセー

もし自分だったらと置き換えることによって生じる認知やジ交換をする」が 38.2%（小学生），72.2%（中学生），「検行動について，事前と事後にいかなる変容が生じているか索する」が 65.8%（小学生），82.3%（中学生），「買い物をを記述的に描くことを目的としている。

する」が 3.3%（小学生），12.8%（中学生），「勉強をする」
が 55.8%（小学生），64.5%（中学生）という結果であった。

（1）コミュニケーショントラブル

これらのインターネット利用実態に関する調査結果は，

表 6 は，「SNS（LINE グループ）で悪口を書かれた際，やや高低差はあるものの，全国データの傾向とほとんど同

どのように対応するか？（コミュニケーショントラブルのじであり，小学校ではゲームがインターネット利用の中心

知識・モラル・危機回避能力）」という項目の事前調査のであることに対して，小学校高学年より，交流型インター

結果と事後調査の結果をクロス集計したものである。こネット利用や動画視聴へと移行し，SNS ツールとの接触の表では，学年・学校段階ごとに事前と事後との関連に度が高く，多様化している。

ついて検討した結果を示している（小学校中学年：χ 2（30）＝ 87.599，p ＜ 0.001，小学校高学年：χ 2（36）＝

5．教育プログラム事前事後の変容分析
本プログラムでは，インターネット利用によってトラブ

330.890，p ＜ 0.001，
中学校：χ 2（30）＝ 79.811，p ＜ 0.001）。
なお，表中の ** は，1％水準で有意であったことを示している。

ルが生じやすい場面を設定し，その際に，自分はどのよう

表 6 では，事前事後で同じ回答となる部分に，わかりやな行動をとるか，行動予測の質問紙調査を事前事後で行っすくグレーで網掛けをしている。この割合が高いほど，事た。次の三つの質問紙項目は，佐賀県教育センター（平成前事後で同じ回答を示したことを意味する。まず，小学校

17 年・平成 18 年）「情報モラルアンケート」の事例を参では対応として「大人に相談」という回答の変動率（中学考に，実践内容にあわせて作成した。

年 79.3%，高学年 80.2%）が少なく，自分で解決できないことについては，大人の力を借りる危機回避能力を選んで① SNS（LINE グループ）で悪口を書かれた際，どのよういることがわかる。一方，中学校では，「大人に相談」とに対応するか？（コミュニケーショントラブルの知識・事前に回答していた生徒のうち，58.3% しか事後での同じ

モラル・危機回避能力）

回答を選択していない。「一人で悩む」（8.3%）「SNS で悪②ネットゲーム中に「自宅住所や電話番号を教えて」と聞口を書く」（8.3%）と事後調査で回答していることから，

かれた時，どのように対応するか？（個人情報保護法に意味ある他者としての大人の規定力が小学生より，小さく

14

２ 白松賢，東地真穂，梅田崇広.indd 14

大学教育実践ジャーナル 第22号 2023

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大学院生による情報モラル教育の推進と実践分析－ケース・スタディ型実践開発を中心に－
表６

SNS（LINE）で悪口を書かれた時の対応（事前事後比較）
事後調査

事
前
調
査

学校の友達
に相談

学校の友達に相談

0.0

0.0

0.0

0.0

50.0

50.0

0.0

100.0（2）

一人で悩む

0.0

100.0

0.0

0.0

0.0

0.0

0.0

100.0（1）

SNS で悪口を書く

0.0

0.0

0.0

0.0

0.0

0.0

0.0

0.0（0）

大人に相談

3.4

0.0

0.0

79.3

5.2

8.6

3.4

100.0（58）

一人で悩むSNS で悪口
大人に相談を書く

SNS で本人 翌日，直接
に理由を
会ってから
聞く
理由を聞く

小学校中学年 **

わからない

計（人数）

SNS で本人に理由を聞く

0.0

20.0

0.0

0.0

40.0

40.0

0.0

100.0（5）

翌日，直接会ってから理由を聞く

0.0

3.6

3.6

21.4

14.3

57.1

0.0

100.0（28）

わからない

0.0

0.0

0.0

50.0

0.0

50.0

0.0

100.0（4）わからない計SNS で本人 翌日，直接SNS で悪口
一人で悩む
大人に相談
に理由を
会ってから
を書く
聞く
理由を聞く

小学校高学年 **

学校の友達
に相談

学校の友達に相談

54.5

0.0

9.1

9.1

0.0

18.2

9.1

100.0（11）

一人で悩む

10.0

46.7

3.3

16.7

6.7

10.0

6.7

100.0（30）

SNS で悪口を書く

0.0

0.0

63.6

0.0

0.0

27.3

9.1

100.0（11）

大人に相談

4.7

4.7

3.5

80.2

0.0

5.8

1.2

100.0（86）

SNS で本人に理由を聞く

11.1

0.0

0.0

0.0

44.4

44.4

0.0

100.0（9）翌日，直接会ってから理由を聞く

0.0

2.8

0.0

25.0

0.0

72.2

0.0

100.0（36）

わからない

0.0

5.0

0.0

40.0

10.0

15.0

30.0

100.0（20）

わからない

計

SNS で本人 翌日，直接SNS で悪口
一人で悩む
大人に相談
に理由を
会ってから
を書く
聞く
理由を聞く

中学校 **

学校の友達に相談

学校の友達に相談

47.8

8.7

0.0

26.1

4.3

8.7

4.3

100.0（23）

一人で悩む

14.3

64.3

0.0

7.1

0.0

7.1

7.1

100.0（14）SNS で悪口を書く

0.0

0.0

0.0

0.0

0.0

0.0

0.0

0.0（0）

大人に相談

16.7

8.3

8.3

58.3

0.0

0.0

8.3

100.0（12）SNS で本人に理由を聞く

0.0

0.0

33.3

33.3

0.0

33.3

0.0

100.0（3）

翌日，直接会ってから理由を聞く

14.3

7.1

0.0

0.0

7.1

71.4

0.0

100.0（14）

わからない

16.7

16.7

0.0

16.7

16.7

16.7

16.7

100.0（6）**=P<0.01

なっている。一方，「翌日，直接会ってから理由を聞く」

事として捉えた結果と推察される。

と回答する割合をみてみると，小学校高学年（72.2%），中小学校中学年では，事前調査において「わからない」と学校（71.4%）が事前事後ともに回答しており，
対面型コミュ

回答している児童は，事後に「大人に相談」（50.0％）「直ニケーションによる自己解決を選択している。

接会ってから理由を聞く」（50.0％）と回答していた。

一方，小学校高学年及び中学校では，事前調査においてこの結果から，ケース・スタディ（ソーシャル・ゲーム「一人で悩む」「わからない」と回答している児童生徒は，内でのコミュニケーショントラブル）で考察した「直接会っ事後に「学校の友達に相談」や「大人に相談」
「翌日，
直接会っ

て行う対話の重要性」「大人への相談の重要性」について，てから理由を聞く」と回答する割合が増加している。例え

回答割合が増加しており，一定の危機回避行動の認知を高ば，小学校高学年で事前に「一人で悩む」と回答した児童

めたり，考えさせたりする一助になっていることがわかっは，事後に 10.0％が「学校の友達に相談」に，16.7％が「大た。また，小学校中学年のデータでは，意味ある他者が大人に相談」，10.0％が「翌日，直接会ってから理由を聞く」

人（保護者や教師）と推察され，大人に頼る解決方法の具に回答が変容している。また，事前に「わからない」と回

体や大人に頼ることが難しい（保護者や教師に相談しづら答した児童は，事後に 40.0％が「大人に相談」，
15.0％が「翌い）場合の具体的な危機回避についての学びを増やすなど，日，直接会ってから理由を聞く」に回答が変容している。

プログラム改善のポイントが明らかになった。また，小学

中学生においても，事前に「一人で悩む」と回答した生

校高学年及び中学校では，意味ある他者が友人に移行して徒は，事後に 14.3％が「学校の友達に相談」に，7.1％が「大いることが推察され，「友人との対面での解決方法」の学

人に相談」，7.1％が「翌日，直接会ってから理由を聞く」

習を深化・拡充するためのプログラムにより，さらに成果に回答が変容している。また，事前に「わからない」と回を得られる可能性も明らかになった。特に，小学校高学年

答した生徒は 16.7％が「学校の友達に相談」や「大人に相では，「SNS に悪口を書く」と事前事後で回答している児談」「翌日，直接会ってから理由を聞く」に回答が変容し童も少なからずおり，小学校高学年においては，コミュニている。ただし，「一人で悩む」「SNS で本人に理由を聞く」

ケーショントラブルの学習が特に重要である。

などへも同程度の変化があるが，ケースから具体的に自分大学教育実践ジャーナル 第22号 2023

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白松 賢，東地 真穂，梅田 崇広，作田 良三，久保田 真功，尾川 満宏
表７

ネットゲーム中，「住所と電話番号を教えて」と言われた際の対応（事前事後比較）
事後調査

事
前
調
査

うその住所と電話番号を教える

小学校中学年 **住所と電話番号を教える

住所と電話番号を教える

0.0

0.0

うその住所と電話番号を教える

0.0

37.5

教えたくないことを伝える

教えない

わからない

計（人数）

0.0

0.0

0.0

0.0（0）

25.0

37.5

0.0

100.0（8）100.0（11）

教えたくないことを伝える

0.0

0.0

81.8

18.2

0.0

教えない

0.0

3.1

21.5

70.8

4.6

100.0（65）

わからない

0.0

0.0

18.8

56.3

25.0

100.0（16）

小学校高学年 **住所と電話番号を教える

うその住所と電話番号を教える

教えたくないことを伝える

教えない

わからない

計

住所と電話番号を教える

0.0

0.0

0.0

100.0

0.0

100.0（1）

うその住所と電話番号を教える

0.0

25.0

25.0

50.0

0.0

100.0（4）

教えたくないことを伝える

0.0

0.0

64.5

32.3

3.2

100.0（31）

教えない

0.0

0.0

11.9

85.9

2.2

100.0（135）

わからない

0.0

0.0

12.9

41.9

45.2

100.0（31）中学校 **

住所と電話番号を教える

うその住所と電話番号を教える

教えたくないことを伝える

教えない

わからない

計

住所と電話番号を教える

0.0

0.0

0.0

0.0

0.0

0.0（0）

うその住所と電話番号を教える

0.0

33.3

0.0

66.7

0.0

100.0（3）

教えたくないことを伝える

0.0

0.0

60.0

40.0

0.0

100.0（10）

教えない

0.0

0.0

10.5

89.5

0.0

100.0（57）

わからない

0.0

0.0

33.3

66.7

0.0

100.0（3）**=P<0.01（2）個人情報保護

66.7% が「教えない」へ変化していた。

表 7 は，「ネットゲーム中に『自宅住所や電話番号を教個人情報保護法など，法的知識への認知は，自己の個人えて』と聞かれた時，どのように対応するか？（個人情報情報保護に対するモラルや回避行動認知を高めやすいとい保護法に関する知識・モラル・危機回避能力）」という項

える結果であった。ただし，課題としては，「教えない」「教目の事前調査の結果と事後調査の結果をクロス集計したもえたくないと伝える」という強い拒絶が難しい児童生徒ものである。この表では，学年・学校段階ごとに事前と事後多くいる。このような児童生徒へのソーシャル・スキル・との関連について検討した結果を示している（小学校中学

トレーニングやアサーション・トレーニングなどの必要性

年：χ 2（9）＝ 46.032，p ＜ 0.001，小学校高学年：χ 2（12）も明らかとなった。

2

p ＜ 0.001）。
＝ 154.232，p ＜ 0.001，中学校：χ （6）＝ 38.706，
なお，表中の ** は，1％水準で有意であったことを示している。

（3）肖像権侵害や他者の権利
表 8 は，「友達の写っている写真を SNS（インスタグラ

事前調査で「教えない」と回答した児童生徒のうち，事ム等）に投稿する時，どのように投稿するか？（肖像権侵後も「教えない」と回答した児童生徒は，小学校中学年

害や他者の権利を守るための知識・モラル・危機回避能力）」

で 70.8％，小学校高学年で 85.9%，中学校で 89.5％であっ

ついて，事前調査の結果と事後調査の結果をクロス集計した。また事前調査で「うその住所と電話番号を教える」「わ

たものである。この表では，学年・学校段階ごとに事前とからない」と回答していた児童生徒は，実践後，「教えた事後との関連について検討した結果を示している（小学校

くないことを伝える」「教えない」と強く拒絶する回答へ

中学年：χ 2（16）＝ 73.116，p ＜ 0.001，小学校高学年：と変化した割合が高い。「うその住所と電話番号を教える」

χ 2（16） ＝ 217.794，p ＜ 0.001， 中 学 校： χ 2（16） ＝と回答していた者について，小学校中学年では，25.0% が59.971，
p ＜ 0.001）。なお，
表中の ** は，1％水準で有意であっ「教えたくないことを伝える」，37.5% が「教えない」へ，たことを示している。

小学校高学年では，25.0% が「教えたくないことを伝える」，

具体的にみていくと，いずれの学年段階でも事前調査で50.0% が「教えない」へ，中学校では，66.7% が「教えな回答数の最も多かった「許可を得てから投稿」は，肖像権い」へ変化していた。また「わからない」と回答した者にのケース・スタディ後，「投稿をやめる」「写っていない写

ついて，小学校中学年では，18.8% が「教えたくないこと

真に変える」と回答する割合が高くなっていた。例えば，を伝える」，56.3% が「教えない」へ，小学校高学年では，小学校高学年では，22.5％が「投稿をやめる」に，6.3％が12.9% が「教えたくないことを伝える」，41.9% が「教えな「写っていない写真に変える」に回答が変容している。

い」へ，中学校では，33.3% が「教えたくないことを伝える」，
16

２ 白松賢，東地真穂，梅田崇広.indd 16

一方，「許可を得てから投稿」は，肖像権の知識を学ぶ
大学教育実践ジャーナル 第22号 2023

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大学院生による情報モラル教育の推進と実践分析－ケース・スタディ型実践開発を中心に－
表８

友達の写っている写真を SNS に投稿するときの対応（事前事後比較）
事後調査

事
前
調
査

小学校中学年 **そのまま投稿

写っていない写真に変える

許可を得てから
投稿

投稿をやめる

わからない

計（人数）

そのまま投稿

0.0

0.0

0.0

0.0

100.0

100.0（1）

写っていない写真に変える

0.0

28.6

7.1

57.1

7.1

100.0（14）

許可を得てから投稿

2.6

5.3

60.5

26.3

5.3

100.0（38）

投稿をやめる

0.0

8.3

16.7

75.0

0.0

100.0（36）

わからない

0.0

12.5

12.5

12.5

62.5

100.0（8）

小学校高学年 **そのまま投稿

写っていない写真に変える

許可を得てから
投稿

投稿をやめるわからない計
100.0（5）

そのまま投稿

40.0

20.0

20.0

20.0

0.0

写っていない写真に変える

0.0

39.3

39.3

21.4

0.0

100.0（28）

許可を得てから投稿

0.0

6.3

65.0

22.5

6.3

100.0（80）

投稿をやめる

0.0

0.0

20.9

76.1

3.0

100.0（67）

わからない

0.0

0.0

14.3

42.9

42.9

100.0（28）

中学校 **

そのまま投稿

写っていない写真に変える

許可を得てから
投稿

投稿をやめるわからない

計

そのまま投稿

50.0

0.0

50.0

0.0

0.0

100.0（2）

写っていない写真に変える

0.0

28.6

71.7

0.0

0.0

100.0（7）

許可を得てから投稿

0.0

11.9

66.7

19.0

2.4

100.0（42）

投稿をやめる

0.0

5.3

26.3

68.4

0.0

100.0（19）

わからない

0.0

0.0

0.0

100.0

0.0

100.0（2）**=P<0.01

ことにより，事前に「写っていない写真に変える」「投意識化を実施した。目標づくりでは，本時の授業を受けて，稿をやめる」「わからない」と回答していた児童生徒の中

インターネットに関する生活改善（利用の仕方の改善）ので，事後調査において選択される割合も若干増加してい目標を決め，1 週間，その目標の達成に取り組みを行い，た。例えば，小学校高学年では，「写っていない写真に変振り返りを実施した。

える」から「許可を得てから投稿」に回答を変更した児童

実際に生徒の立てた目標についてであるが，ワークシー

が 39.3％「投稿をやめる」から「許可を得てから投稿」にトを回収した A 小学校及び E 中学校ともに，「時間」に関回答を変更した児童が 20.9％，「わからない」から「許可する内容の記述が最も多かった。具体的には，「1 週間に 2を得てから投稿」に回答を変更した児童が 14.3％であった。

時間以上利用しない」「寝る 30 分前はゲームをしない」「9「そのまま投稿する」と回答する児童生徒は若干いるが，時以降は利用しない」等が多かった。

実践後，さらに少数になっている。また他の項目と同様に，一方で，中学生の目標には，時間以外の目標も多くみら「わからない」と事前調査で回答していた児童生徒は，小れ，授業内で取り扱った SNS 及びインターネットの使い

学校高学年及び中学校における変動率が高く，小学校中学方に関する記述も多くみられた。具体的には，「個人情報

年における変動率が低いこともわかった。これは，小学校を流さない。知らない人とあったり，連絡を取ったりしな

中学年の児童にとって，友人の写真等をインスタグラムやい」「親とルールを決め，SNS や LINE で周りの人を傷つ

TikTok 等にポストする経験を想像することが難しいこと

けないように，そして傷つかないように気を付けていきたに起因していると考えられる。

い」「インターネットをうまく生かして，自分の将来のことや，知りたいことに活用する」等が見られた。この目標（4）インターネット利用時間の変容の違いから，小学校中学年では「利用時間の制限」に関す

インターネット利用時間の変容については，事後調査 A

る意識や行動の変容が高まる一方で，中学校ではインターに協力いただいた A 小学校（小学校中学年）と E 中学校

ネット利用上のモラル意識やモラル遵守行動の関心や高ま（中学生）のデータを用いて分析する。A 小学校と E 中学

りが明らかになった。

校では，実践を受けてインターネット利用に関する生活改

表 9 は，実践前のインターネット利用時間と 1 週間後の善の目標づくりを行い，1 週間程度の取り組みから，振り利用時間の平均値を比較した結果である（平日：小学校

返りを行った。これは，文部科学省（2018）の学習指導要中学年：t（96）＝ 2.096，p ＝ 0.039，中学校：t（72）＝

領解説特別活動編における学級活動（2）の学習過程を踏-0.760，p ＝ 0.450，休日：小学校中学年：t（99）＝ 0.248，

まえたものである。

p ＝ 0.805，中学校：t（72）＝ 1.631，p ＝ 0.107）。平日に

情報モラル推進員により，小学校中学年の学級では，目ついては「① 30 分より少ない」「② 30 分から 1 時間まで」

標づくりやその振り返りまで，一連の関連づけをしながら「③ 1 時間から 2 時間まで」「④ 2 時間から 3 時間まで」「⑤

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白松 賢，東地 真穂，梅田 崇広，作田 良三，久保田 真功，尾川 満宏

3 時間より多い」のそれぞれに 1 から 5 の得点を配分してする意義について，先行研究及びそこで指摘されてきた課いる。休日については，「① 30 分より少ない」「② 30 分か

題と本研究で得られた知見を対比させながら考察したい。

ら 1 時間まで」「③ 1 時間から 2 時間まで」「④ 2 時間から本研究の意義は大きく次の三点に整理される。

3 時間まで」「⑤ 3 時間から 4 時間まで」「⑥ 4 時間から 5

第一に，ケース・スタディを用いて，「体験型」「教材型」

時間まで」「⑦ 5 時間より多い」のそれぞれに 1 から 7 の授業を統合的に実施することで，危険回避行動への認知が得点を配分している。

高まったり，変容したりすることである。本研究では，「知

この分析結果から，小学校中学年で，平日の利用時間が

識」
「モラル」
「危機回避行動」の資質能力を視点とし，こ減少したことがわかる。具体的にみると，平日の事前調査

れらの資質能力を高める教材開発を行った。
先行研究では，

結果では，2.08 であったものが，事後調査では 1.93 と減知識と行動の不一致やギャップの問題（田中他 2016）と少している。t 検定の結果，5％水準で有意であり，大程して課題が指摘されてきた。この課題を踏まえ，本研究で度の効果量（Cohen’s d）であった。しかしながら，中学

は，ケース・スタディから事例に潜む問題（知識）の認知，

生では，平日，休日ともに，有意な変化は見られなかった。

『リスクマップ』の作成や事例に対する態度（モラル）に

この結果から，「インターネット利用時間」等の生活習ついての他者との対話的な思考，さらに危機回避のための慣に関する行動改善について，小学校の中学年において効目標設定と実践のプロセス（危機回避行動の実践）を通じ果的であることが明らかになった。中学校で生活習慣等のて，児童生徒の知識と行動の変容に寄与するプログラムを問題にアクセスすることは難しいこと，あるいは，テスト開発することには，一定の成果がみられた。

週間前などを利用し，目標や生活習慣の改善の必要性を意

もちろん，
本実践で対象としている「危機回避能力」は，識して行動化しやすい時期を選ぶことの必要性が明らかに事例をもとにした「危機回避方法」の認知に過ぎない。「知なった。

識と行動のギャップ」ではインターネット利用時間のみが行動変容にアクセスできていることになるが，これも意識

表9

インターネット利用時間の事前事後比較調査である限り，児童生徒の自己認知の変容でしかない。

平日
事前

事後

小学校中学年

2.08

1.93

中学校

3.58

効果量
＊

0.727

3.64
事後

小学校中学年

2.80

2.77

中学校

5.45

5.27

ことで，危機回避行動の認知変容が生じている，ということは少なくとも確認された。本研究では，『リスクマップ』
や目標の振り返りを用いた実践と利用していない実践につ

休日
事前

ただし，「ケース・スタディ」を児童生徒とともに行う

効果量＊ =P<0.05

いて，学年や学校段階が異なるため，詳細な比較分析を行えなかった。今後，実践のさらなる蓄積により，分析を深め，実際の行動やトラブルの変容を分析しうる方法の開発にも取り組んでいきたい。

ここで，小学校中学年の平日のインターネット利用時間

第二に，本研究で開発したプログラムの日常的な教育実の改善に一定の成果が見られたことには，「目標づくり」

践への汎化可能性が指摘できる。これまで，情報モラル教のコーチングを含めた指導の成果でもあることを示してお育をはじめとする啓発教育は，外部講師によるワンショッ

きたい。A 小学校では，目標づくりの仕方などを丁寧にトプログラムに終始し，児童生徒の問題改善に資するもの

例示したりすることで，利用時間に関するものだけではとなっていないという課題を抱えてきた。しかしながら，なく，自分の生活を自分でマネジメントする工夫として，

本研究では，基礎的な知識の理解にとどまらず，事例の検「月曜日はゲームをしない。月曜日はテレビだけ」「その日討で得られた知識や自己認知といった資源を活用して，児ごとに時間を変える」「映画は 90 分を 1 本，50 分を 2 本。

童生徒自身のインターネット利用の方法や危機回避のため

何レベルまでいったら終わるか決める」など，「〇〇しない」の生活のあり方について目標設定・意思決定までを行うプとは異なる工夫を凝らした目標が作成されていた。

ロセスを設定した。この方法は，文部科学省（2018）の学

ただし，小学生・中学生ともに，「目標づくり」のワー

習指導要領解説特別活動編における学級活動（2）の学習

クシートにおいて，インターネットやゲームをしない児童

過程を踏まえた実践の展開であった。このように，本研究

生徒や，自分の生活を具体的に見直すメタ認知能力に課題の教育プログラムは，情報モラル動画教材を用いる場合，のある児童生徒には目標設定のコーチングが課題として見学級活動の学習過程を大切にして活用することの重要性を出されている。

明らかにした。この方法であれば，現在行われている授業
実践の枠組みを適用して，学級担任がどの学級でも情報モ

6．成果のまとめと今後の展望
最後に，本研究の成果を整理しつつ，本研究の知見が有
18

２ 白松賢，東地真穂，梅田崇広.indd 18

ラル教育が実施しやすくなると考えられる。
第三に，同じ教材を用いて小学校中学年から中学生までの複数の学年・学校段階の児童生徒を対象に実践研究を行
大学教育実践ジャーナル 第22号 2023

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大学院生による情報モラル教育の推進と実践分析－ケース・スタディ型実践開発を中心に－うことで，限定的なデータではあるものの，学年・学校段分の赴任校でも実践していきたい（情報モラル推進員 P）。

階による知識や行動の変容をみとることができた点にある。これは，酒井（2016）で指摘された複数の学校種を対象とした研究事例の不足という課題に応答するものとして位置づけられる。本研究では，同様の教材を用いることで，生活習慣等の変容については小学校中学年の有効性に対し

今回，情報モラル推進員として活動したことは，情報モラル教育について考え，実践する機会となり，自身の学びにつながるものであった。情報モラルと聞くと，個人情報の流出，イン
ターネットによるいじめや犯罪の防止に目がいきがちです。私自身も最初はそれをイメージしていました。しかし，子どもたて，情報モラルの具体的事例を含めた危険回避行動力を高ちにとって一番身近にある危険は生活習慣の乱れ。これは私にめるには，現実にインターネット利用が増大する小学校高とって，新たな気づきとなりました。

学年から中学校の有効性が明らかになった。
「生き方」や「生活習慣」は，簡単に変わるものではない。
これは生徒指導や生き方指導に関わって，学校現場でずっと課題として抱えてきているものである。そこで，
ケース・また，「ゲームやインターネットとうまく付き合っていく」という考え方も非常に大事であると感じました。ついつい極端に「禁止」を子どもに求めてしまいますが，私たち大人も禁止にされると困ることは多くあるように思います。それは子どもも同じです。どうすればうまく付き合っていけるのか，うまくスタディによって，児童生徒が多様な生活上のトラブルを付き合っていくためにどのような目標を立てて実践するのか。

具体的に想像しながら，「実際にその場に自分が立ちあっこれらを考えることが重要なのだと，認識することができましたら」と考える方法は，少なくとも，知識・モラル・危機
回避能力に関する認知変容をもたらすことが期待できる。
このような経験を，小学校から中学校にかけて，繰り返し経験していくことで，よりよい生活を志向する児童生徒の育成につなげていく必要がある。今後は，多様な事例の検討や，学習活動の展開について精緻に分析することで，教育プログラムの改善に努めたい。
なお，本プログラムに参加した情報モラル推進員の実践
及び分析結果をシェアした後の感想を二つのせ，資質能力向上や実践への意欲化にも貢献したことを付記して，本稿を閉じたい。
私は，今回，子どもと一緒に学び，考えていくことが重要であると感じた。それは，子どもたちの中で，流行っているゲー
ムや SNS を教材として作成することで，子どもにとって身近な問題となり，積極的に授業に取り組んでくれる姿が見られたからである。これは，どんな教科でもいうことができ，常に意識していきたい部分である。

た（情報モラル推進員 Q）。

謝辞：本授業科目及び実践の実施にご協力くださった講師の方々と機関に対し，厚く御礼を申し上げます。なお，本
研究は，JSPS 科研費 21K02619 の助成を受けたものである。
注
1） 例 え ば， メ デ ィ ア で は， 原 告 の 訴 え を 退 け る 地 裁
判 決 が 報 道 さ れ た。（https://www3.nhk.or.jp/lnews/
takamatsu/20220830/8030013846.html

2022 年 9 月 20 日 最終アクセス）
2）保護者や教師の若い世代には，すでにインターネットやゲームとともに過ごしてきた者が増えてきているが，40 代以上の保護者や教師にとっては，児童期や青年期にデジタル社会への接触経験は乏しいことを意味する。少なくとも，若い世代にあっても，インターネット社会・ゲーム社会における「しつけ」「生徒指導」の被教育経験には，個々の家庭や学校（教師）で大きな格差やバラツキが存在している。

また，この活動を通して，今後の自分の課題としていきたい3）白松・尾川他（2020）を参照されたい。2020 年から 2021 年

ことは 2 つある。それは，「知識」ばかりが先行している現状

度は新型コロナの感染拡大により，授業プログラム開発を中に適切に対応することである。今回実践を行った多くの子ども

心に行いながら，少数の小中学校で限定的に取り組みを行ったちが，インターネットや SNS を使って，意味は分からないけてきた。

ど言葉は知っているから生活で日常的に使ってみるという危険な現状があった。（中略）今後教師として，子どもたちの実態に合わせて授業を構想することが重要だと気づけたので，しっかりと教師として，知識や情報に敏感になって生活していきたい。

4）「知識」「モラル」「危機回避行動」について，本実践はケース・スタディで統合的に学び高める方法を選択した。例えば，
ゲーム中のコミュニケーショントラブルを事例のケース・ス
タディにおいて，「個人情報保護の知識」を教える。また，

また，日常生活への行動を促すことの難しさである。インター

実際の場面で自分だったらどうするかを考えることで，「情ネットの使い方を考える授業である情報モラル教育であるが，報モラル」や「日常モラル（思いやりや言葉づかい）」を高

日常の生活と隣り合わせであることに気づかせるような適切なめたり，実際の場面で，どのように対応するか，という危機タイミングでの言葉かけが重要になってくると思う。架空の世回避の認知能力を高めたりする。

界であるという印象のある情報社会をどこまで，日常とすり合
わせて，児童生徒の行動や気持ちを変化させられるかしっかりと意識していきたいと思う。
この情報モラル教育を通して私が最初に感じていた漠然とした不安はすこし小さくなり，子どもと一緒につくり上げる情報
モラル教育の重要性に気づくことができました。この経験を自大学教育実践ジャーナル 第22号 2023

２ 白松賢，東地真穂，梅田崇広.indd 195）情報モラルに関する知識と行動の変容の関係について，児童生徒を対象とした調査で明らかにしていくことは，困難である。具体的には，学校現場との長期的な共同研究を必要とし，加えて家庭等での行動観察データなどの取得をしたりすることが考えられる。これは今後の課題とし，現段階では，研究

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白松 賢，東地 真穂，梅田 崇広，作田 良三，久保田 真功，尾川 満宏
倫理上の承諾を得て，調査可能な範囲での工夫を行っている。
なお，情報モラル推進員が教師として学校に勤務する場合，

icsFiles/afieldfile/2016/06/07/1368445_2.pdf

2022.12.13 最終

アクセス）

実践前のトラブル相談数，コミュニケーショントラブル数，

内閣府（2022）「令和 3 年度 青少年のインターネット利用環境

学校生活の様子などの行動観察とともに，事前事後の評価を実態調査」（令和 4 年 3 月）（URL：https://www8.cao.go.jp/

実施することなどを話し合っている。

youth/kankyou/internet_torikumi/tyousa/r03/net-jittai/pdf-

6）なお，内閣府による調査は，小学校 4 年生から高校 3 年生

index.html

2022.12.13 最終アクセス）

日本特別活動学会編（2019）『キーワードで拓く新しい特別活までを対象としている。
7）教育学のエビデンス議論は，現在，様々な方向で進みつつ動（三訂）』東洋館出版社。

ある。教育研究においては，政策決定に影響を与えるエビデ

佐賀県教育センター（平成 17 年・平成 18 年）「情報モラルア

ンスというマクロな議論とともに，実践を通じた教師や児童ンケート」（平成 17 年 URL:https://www.saga-ed.jp/kenkyu/

生徒，教育環境の変容をエビデンスとして志向する臨床的なkenkyu_chousa/h17/jmoraru/pdf/enquete.pdf

ミクロ・アプローチも様々展開されつつある。ただし，本稿URL:https://www.saga-ed.jp/kenkyu/kenkyu_chousa/h18/

では，この議論を参考としつつ，臨床的なミクロ・アプロー
チとしての探究の一つの方法として論じているに過ぎない。
まだまだ課題のある研究領域であり，今後，これらの研究の進展を注視しながら，分析手法等を検討していきたい。

jmoral/pdf/enquete.pdf

平 成 18 年

2022.12.13 最終アクセス）

酒井郷平（2016）「小中学生を対象とした情報モラル教育に関する実践的研究動向の考察」『授業実践開発研究』9，81-88 頁。
妹尾香津裕・山本透・上田邦夫・梶原弘志（2003）「情報モラルの育成をめざした小学校における情報教育の実践」『コン
ピュータ & エデュケーション』14，79-85 頁。

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to action gaps, Straus. S.E, Tetroe, J and Graham,I.D(eds),

開発（1）」『愛媛大学教育実践総合センター紀要』29，113-

Knowledge Translation in Health Care: Moving from Evidence to120 頁。

Practice (Second Edition), pp.97-109, John Wiley & Sons, Ltd.

白松賢・尾川満宏・古泉啓悟・高智行志・岡田聖（2020）「情安藤明伸・潟岡冴子・鈴木哲朗・橋渡憲明・佐藤陽・村松浩幸

報モラル教育のプログラム改善と指導力育成の取り組み－特（2015）「中学生を対象にした SNS 使用に関わる判断力を育

別活動の学習過程の充実に着目して－」『大学教育実践ジャー

成するシナリオゲーム型教材の開発」，『日本教育工学会論文

ナル』18，29-36 頁。

誌』，39（Suppl.），65-68 頁。
中央教育審議会（2016）「幼稚園，小学校，中学校，高等学校

総務省（2022）「実際に起きていることでネットの使い方を考
えよう！インターネットトラブル事例集」（2022 年版）

及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等（URL:https://www.soumu.go.jp/main_sosiki/joho_tsusin/について（答申）（中教審第 197 号）」。

kyouiku_joho-ka/jireishu.html

2022.12.13 最終アクセス）事業が抱えるリスクを可視化するリスクマッ

菅原真悟・鷲林潤壱・新井紀子（2012），「情報モラル教育におプ の 基 礎 知 識（URL：https://fastalert.jp/column/risk-

いて抽象的概念を扱うための教授法の分析」『日本教育工学

FASTALERT

management/risk-map

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宮川洋一・福本徹・森山潤（2010）「義務教育段階における情報モラル教育に関する研究の動向と展望」『岩手大学教育学会論文誌』，36（2），135-146 頁。
竹内和雄（2014）『家庭や学級で語り合うスマホ時代のリスクとスキル』北大路書房。
田中孝治・園田未来・池田満・堀雅洋（2016）「情報モラル行動における知識と行動の不一致に関する心理実験的検討」『日
本教育工学会論文誌』40（3），153-164 頁。

部研究年報』69，89-101 頁。
宮川洋一・佐藤和史（2015）「情報社会における危険回避に対する意識を向上させるための授業実践とその効果」『岩手大学教育学部研究年報』74，139-148 頁。
文部科学省（2018）『小学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説

特別活動編』東洋館出版社。

文部科学省・国立教育政策研究所教育課程センター（2019）『みんなで，よりよい学級・学校生活をつくる特別活動（小学校編）』文溪堂。
文部科学省委託・情報モラル教育推進事業『情報化社会の新たな問題を考えるための教材〜安全なインターネットの使い方を考える〜指導の手引き』（平成 28 年 2 月）（URL：https://www.mext.go.jp/component/a_menu/education/detail/__

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