井上美将子,●■

原著論文幼児期の環境教育における生活教育の視点の必要性について
井上美智子
姫路学院女子短期大学

OntheTwo-dimensionAspectsofEnvironmentaIEducationinEarIyChildhoo。
MichikolNOUE

HimcjiGakuinWormn'sJunioTCoIIegc(受付Ｈ１995年７月28日・受理日1996年２月28Ｈ）

ChiIdrcnincaTlychiIdhood（ａｇｃｄ３ｔｏ５）ｈｉｗｃｔｈｃＩｂⅡowingchaTac(cTistics：（１）thcyTccognizc
thccxtemaIworlddirecIIybyusinglhefivescnses；（２）ｌｈｅｙｍａｋｅ【heanimisticimage;（３）ｔｈｃｙａｒｃ
Ｉｂｎｄｏ「imilatingaduItbchaviors；（４）lhcyIca｢nbasicsociaIcusIoms・Bascdonthcsccharactcristics，
thcgoaIsofcnvironmenIaleducationincarlychildhoodshouIdbeIoIbsIcringasensiIiviIytonatuTc
objccts，andasensccaTingIbrenvironmcntindaiIyactiviticsm．ThcinlroductionofcnviTonmcntal
educationincarIychi1dhoodbasedonthcabovcgoaIsshouldｂｃＩａｋｃｎｉｎｌｏａｃｃｏｕｎｔｉｎａⅡａｓｐｅｃＩｓｏ「thccurTicuIumatthckindcrgartenKmdnurscryIevcIs．

KcyWords:aIIaspcclsindaiIyaclivities・carIychildhoodcaTcandcducation，cnvironmen【aIeducatiomgo8llS

１゜はじめにの場としての幼稚園や保育所での実践例があげられることはほとんどない．この理由としては，環1970年代に環境の危機を感じた世界は対簸とし境教育の必要性の理解が現場保育者まで浸透してて様々な運動を生みだしたが，その効果が得られいないことと，保育における環境教育のあり方にないまま深刻化して世紀末をむかえている．しかついての共通理解ができていないことが考えられし，一方で対策を模索する動きも根強くある．日る．環境教育が生涯的になきれなくてはならない

本でも1990年代に入って現境問題への関心が高ま以上，今後は小学校以上の教育現場と同様に保育

り，環境教育が評価きれるようになった．環境教関係者が環境教育の必要性の認識を高めていくよ

育は環境の現状を考えれば緊急に，生涯的になさ

うな状況づくりが進むと思われるが，環境教育をれなくては意味がない．そして，関心が低い層も保育に導入する際にはどのようなあり方が望まし対象として広く環境教育を浸透させようとすればいのかが明確にきれていなければならない．現在

教育機関での轍入が必要である．現在のところ教までに出された幼児期の環境教育のあり方は様々

育機関における環境教育の導入は，学会で実践例であるが，大きく分けると二つの立場がある．一があげられる期や指導資料の対象などをみても主

つは幼児期の環境教育は自然教育だとするものでとして小学校から高等学校までの公的教育機関とあり，もう一つは自然教育のみならず保育の広い

４年制大学にその場を限られている．環境教育が場面に導入していけるとするものである．本稿で生涯的になされるべきものであることから幼児期

は，これらの立珊を生涯的にみた場合の環境教育の環境教育の必要性も自明のことだが，その導入

導入のあり方と幼児期の特性の２点からみなおし，（連絡先）〒679-22兵庫県神崎郡福崎町商間姫路学院女子短期大学
環境教育ＶＯＬ５－２

幼児期の環境教育における生活教育の視点の必要性について保育における環境教育の望ましいあり方を検討し

３

な自然観がうまれるとし，別稿で環境教育は「人たい．そして，それを基礎に環境教育を導入する

間環境の基礎としての本来の自然の姿を理解きせ，際の布石として必要な保育における環境教育の目

そのうえで人１ｍによる自然の変貌とその意味を理標を提示したい．

解させ，ひいては人間と自然的，社会的，歴史的，文化的環境との関係から，人間のもっともよい生

２．幼児期の環境教育についての従来のとらえ方

き方を模索させる」べきだとしている(3)．つま

本稿で保育という場合は幼稚園及び保育所（園）り，環境教育は段階を踏んでおこなわれるべきででおこなわれるものを意味し，両者に共通する年

あって，人間環境の基礎としての本来の自然の姿

齢として幼児期という場合は３才から就学前までを理解させる段階として．幼児や小学生段階の環の期間とする．また，筆者は保育に環境教育を取

境教育を自然誌教育としたようである．二つめのりいれる際には環境という用語の意味を意識する

例として，大島は清里環境教育フォーラムのまと必要があるとした(1)．すなわち，広義にとらえれば「主体を取り巻く外界」として同じであってめとして環境教育プログラムについて述べる中で，幼児期は「健康な身体と感覚機能が育つ時期であも，環境教育での人間が主体の自然環境要素を主り，感覚体験によって世界を感じ取る時期といえとした環境と，保育での幼児を主体としたあらゆる．したがって身体や五感を使って感じ取る体験る環境要素を含む環境は意味するものが完全にはを並視するとよい」としたⅢ)．この体験の対象
は自然が中心である．というのは，このフォーラ

一致しない．そして，保育に環境教育を導入する

際には環境という用語の意味を明確にしなければ混乱の原因となりえるとした．そこで，本稿では，
保育用語として環境という用語を使用する場合は，可能な限り「幼児を取り巻くすべて」という意味

ム自体が「自然体験学習を中心として，自然から環境全体へアプローチするというスタンス」を取ったとしており⑤，環境教育自体を自然教育中からの引用部分や幼稚園教育要領で使用されてい心にしたものという前提があるのである．また，環境庁の西瀬戸も「幼稚園や小学校低学年など年齢が低い子供に対しては，環境問題について教える表現を利用する場合はそのまま使用するが，そるのではなく，まず，自然のなかで遊ぶことなど

こでは「幼児を取り巻くすべて」あるいは「自然を通して．直接体験を十分にもたせることが虹要」とした(6)．西瀬戸は「環境教育においては，まず，自然の営みについて十分に理解をきせた上で，自分たちの生活や社会経済活動などを見直させるでの「保育環境」とした．ただし，保育関連文献

や社会などの身近な事象」という保育用語としての使用であることを前提とする．

幼児期における環境教育のあり方について述べられたものは多くはない．まず，環境教育側から出された考え方をみることとする．ここであげる

３例は幼児期の環境教育について的を絞って取りあげているのではなく，環境教育のあり方を述べたなかの一部としてあげられたものである．したがって，その記述されている趾も全体の中のごくわずかにすぎない．一つめは，自然教育から環境教育へと視点を広げ，日本において早い時期から
環境教育の必要性を緋えてきた沼田の「幼児や小学生の段階での環境教育では，人間環境などをいう必要は毛頭なく，（略）基礎的な自然観察，自然誌教育こそ最も重要である」という記述である(2)．沼田は本来の自然の姿を観察してこそ確かことが必要」だとしており(6)，これも沼田の考え方と似て，現境教育は自然の理解という段階を踏んでなきれるべきであって，幼児期や小学校低学年が，その段階にあたるという考え方である．
このようにわずかしか述べられてはいないが，環境教育の側から出された幼児期の環境教育のあり方は，自然教育と言い換えてもよいその背景には環境教育が自然の理解から始まるべきだという考え方と，幼児期は知識を伝えるのではなく直接体験を重視すべき時期だという考え方とがあるようである．

一方，保育研究に携わる者から出された環境教
育のあり方は，以上の立場と完全には一致しない．

環境教育ＶＯＬ5-2

４

ﾉﾄﾞ上焚叡子

保育でも環境教育の視点が必要だということは認められつつある(7)．しかし，まだ保育実践としては環境教育と意識されて取りくまれてはおらず，現場から環境教育の実践例があげられることは少ない．そして，保育における環境教育のあり方が述べられた例も少ない．その中であげられるのは，まず，日名子の「ａ、自然環境の汚染や破壊がどうしておこるか．その結果，人iUlや動植物はどうなっていくのか．それがなぜ防げないのか．少しでも遅らせるのにはどのような心櫛えが大切なのれらの他に保育側にも自然教育遮視を強調する立場もある．幼児期の自然教育の重要性を提唱し続けている山内は「子どもには地球に創造された多様な自然のふしぎと美しさを感じさせ，心に刻み込むことなしに環境教育は成立しない」とし，大人にとっての環境教育をそのまま押しつけることがないようにとしている（Ⅱ)．しかし，その山内

も自然教育を重視する一方で，使い捨ての紙タオ
ルから紙粘土が作れはしないかという思いを述べ('5)，使い捨ての生活を見直すことを保育の指導かを考える．ｂ・地球の上にはどんな国々があっのなかに入れる可能性も認めているようである．

て，どんな生活をしているのだろう？またどん

以上，保育の側から出された幼児期の環境教育のな動植物が住んでおり，どんな生活をしているのだろう．そして，日本との関係はどのようになっあり方は，現境教育のH1Ｉから出された自然教育亜ているのだろう？」という二つのねらいである視に生活教育も可能だという考え方を加えた立場だといえる．また，保育の側から出されたあり方(8)．これは，1989年の幼稚園教育要領改訂時に,は，当然ではあるが教育の場を限定しない環境教

国際的，未来的視点が入れられなかったことを批育というよりは，保育機関としての幼稚園や保育

判し，「領域環境」のねらいとして導入するべき所でおこなわれるものとして考えられている．

だとしてあげられたものである．環境教育という表現は使用していないが，まさに環境教育的なね

３．保育における瑠境教育の望ましいあり方とはらいだといえる．そして，具体的な耶例として自前節でみたように，現在までに示きれた幼児期然体験だけではなく,生活の中で資源を大切にす

における環境教ffのあり方は，自然教育だとするる態度を養うなどの内容が取り入れられるとして立場と，自然教育だけではなく生活教育も含める

いる(9)．次に，箙者も幼児期の環境教育の必要という立場があった．ここでは，保育へ環境教育性を述べるなかで，保育にも環境教育が導入できを導入する場合にどちらが望ましいかを，生涯的る理由の一つとして，保育が生活を重視しているにみた場合の環境教育導入のあり方と幼児期の特ことをあげ，自然教育と生活教育の二面から保育性の２点から検討する．

における環境教育を考えていけるのではないかと環境教育をどのように生涯教育の中で導入してした('0)．また，藤樫らは幼稚園における現境教

いくかについて，環境教育側から出きれたとらえ

育は「自然の美しさや神秘苔，環境の変化などに方は自然の理解から始まるというものであった．

気付かせ，身近な環境への豊かなイメージ作りやその結果，幼児期の環境教育は自然の理解のため

環境への共感性などをねらいとして位置づけられの自然教育だときれた．環境教育の目的を達成すていくべき」とした(11)．これだけを読めば自然教育重視という印象をもつが，その一連の研究のなかでは保育のなかの広い場面で収I)いれられるるためには，確かな環境観をもった人を育成しな要である．その点で，自然の理解をするための自内容が示された．具体的には幼児自身が環境を大然教育が重要だというのは正しい．しかし，教育ければならないし，そこには自然観の裏付けが必切にする態度を身につけたり，環境問題を知ったの実践のあり方として自然の理解を経てから次のりという場面があＩ)えるときれている（'2.13)・以段階へという考え方は，以下の２点から受け入れ

上の３例は，保育における環境教育のあり方としにくい．一つは，幼児も環境問題の存在する世界て自然教育の重要性をあげながらも，様々な生活から隔離されて生活しているわけではなく，人１m

場面においても導入できるという立場である．こである以上，環境問題を生み出す人間としての生

環境教育VOL､5-2

幼児期の環境i教赤における生活教育の視点の必要性について

５

活をしているという現実である．もちろん，幼児な要素との関わりがあるのである．生活の中ではにはその賀任はない．しかし，保育者が幼児を取幼児も消費者であり，ゴミを出し，資源を使う主

り巻く保育環境の中に環境IMI題や環境保全につな

体であI)，環境に影瀞を与える生活行動を繰り返がるものを見つけるのは容易である．現実の生活していく．環境教育へとつなげられる保育場面はのなかで環境教育へとつながるような場面がある

必ず存在するのである．このように生活の場でのにもかかわらず，自然教育だけでよいと限定して教育という保育の性質からも，保育における環境

しまうのは非現実的である．もう一つは．小学校

教育は保育の広い場面で取り入れられるといえる

以上の教育現場で既に始まっている環境教育が自のである．

然教育から始まり，それを些礎にして次に進むと次に，幼児期の特性からみて保育における環境

いう段階を踏む考え方ではなく，自然教育と生活教育のあり方はどのようなものが望ましいだろう

教育の両面を縫合して導入する方法をとっている

か．幼児期には自然を体験することが並要であるからである．文部省や大阪府のような地方自治体
が作成した指導資料や学会等で発表される具体的という考え方の基礎には，幼児期は五感で世界を知っていく時期だというとらえ方がある．幼児のな実践例をみる限り，瑚境教育のあり方として様五感の感受性は非常に鋭い．彼らはその敏感な五様な教科の中で取り入れていく方法が認められて感を使って世界を知ろうとする．見たり聞いたりいる．そして，そこでは自然教育だけではなく生するだけではなく，においをかぎ，さわり，なめ

柑教育の側面も考感されている．例えば，現在のる．この幼児の世界を津守は「子どもの世界は，

公的教育機関でなされている環境教育に影響力をおとなのように観念化，概念化きれていない．よもっていると思われる文部省の指導資料では，環り多く身体水準の感覚の世界である．その世界に共感的理解をするのには，おとなの證理や常識的境教育のあり方を説明したなかの一つに「幼児児iIt生徒については，人ｌｌＩｌと環境のＩＭＩわりについての関心と理解を深めるための自然体験と生活体験思考を離れることを要する．水や土．大気や火の，多様で微妙な物質のイメージが，子どもの世界のなどの積み亜ねが放要」ということがあげられて基盤にある」とあらわしている（２１))．このようないる（'6)．このように日本における現在の環境教

幼児期におけるHf界の経験のし方は，成長してからでは再びくり返すことはできない．そして，幼児期の経験によって得たものは生涯にわたって何らかの影瀞をおよぼすといわれる．津守は別稿で「幼児期に体験された原体験はそのときの発達の力になっているのみでなく，長い期間にわたり，生涯を通じて，その人の生きる力となりつづける」としている(２１)．五感を使って世界を知る時期に自然を体験しておく意義はそこにある．自然にかかわる原体験は成長してからの自然のとらえ方，そして，小学校以上で受ける環境教育の浸透にも大きく影響するだろう．将来の環境教育を受け入れる土台づくりとして放要な時期なのである．幼児期が感性の時期であり，その時期でしかできな
い原体験をする時期であることから，幼児期の自然体験が環境教育にとって危要な役割を果たすことは明らかである．環境教育・保育のどちら側もが幼児期の環境教育として自然体験を重視してい育は，自然の理解をしてからという段階的導入ではなく，様々な側面から並行して導入されていくべきだととらえられているのではないだろうか．
以上の２点からすれば，幼児期における環境牧育
は，自然教育だと限定せず，保育の広い場面で環境教育を取りいれられる可能性があるとする保育側の立場の方が望ましいといえる．

さらに，保育は生活の場での教育を重視している．日本の保育に大きな影響力をもちつづけている倉橋の言葉をかりれば，保育とは「生活を主体として，その中へ教育を織り込む」ものなのである（'7)．生活とは何かについて，また，生沽と遊びとの関係については保育ＩＭＩ係者の１１１１でも様々な考え方があるが［大場('８１・柴崎ら’'９１参照Ｌ保育の場イコール生活の場というとらえ方は共通認識きれている．その生活の中で幼児の行う1Mi動は自然体験活動だけではない．保育環境の中の様々

環境教育VOL､5-2

６

井上美智子

るのは当然だといえる．ところで，山田は環境学だとわかる．あらゆる自然物をアニミズム的見方

習や理科教育で使う「原体験（protoexpcricncc)」

でみる様々な先住民の自然観は，現在のエコロジー

を自然を五感で知覚したもので，後の馴物・事象の考え方と酷似している．それゆえアニミズムがの認識に影響を及ぼす体験と定義し，上述した原

評価きれるべきだというのではなく，アニミズム

体験（originaIexpeTicncc）とは区別して用いて的世界観が自然と調和して生きようとする心を育いる(露)．そして，小林らも環境教育でも「生涯てるという側面を評価したい．アニミズムの評価

教育の視点に立ち，幼児教育・学校教育・社会教

は小学校低学年の生活科教育や理科教育の側から育などあらゆる機会で原体験（PTOtOCxPeTiCnCe：も提示されている．寺本はアニミズム的見方が想簸者注）できる場を意図的に設定」する必要性を

像力や創造性をはぐくむのに必要というとらえ方

述べた(鰯)．この「原体験」という言葉は，瑚境をしているし(郡)，小林らはアニミズムに感性の教育辞典にあげられたり文献で利用されるなど環育成という教育的意義を認める必要性を主張した

境教育では一つの用語として翅められつつあるよ(幻)．どちらも心を育てるという側面を評価してうである．幼児期が五感を使って世界を知る時期いると思われる．自然を自分とつながりがあるもであることから，今後保育における環境教育の実の，あるいは，自分は自然の一部であると感じる践が広まる中で五感を利用する体験の重要性は評

心を育てることは環境教育にとって有益である．

価されていくと思われる．しかし，保育では上述

アニミズム的世界をもつ時期であることからも，したように原体験（originalcxpcricncc）を利用

幼児期の自然体験の並要性がいえるのである．

することが多く，混同される可能性がある．した以上の幼児期の特性は幼児期の環境教育としてがって，保育における環境教育の一つのあり方と自然教育が大切だということを裏付けている．しして取り入れる場合には「五感を利用する体験」

かし幼児期の特性はこれだけではない．まず，というような表現で導入する方が望ましい．もし，

幼児期はまわりの大人の行動を模倣することで行

あえて「原体験（PTOtOCxPCriCnCC)」という表現

助規範を狸得していく時期である．幼児は家庭でを利用するなら，意味を明確にして使用する必要も保育所や幼稚園でも，自分の時間の大半を大人がある．

とともにすごす．彼らは大人の行動をよくみて，次に，幼児期に自然体験を正視すべきとする理

それを模倣していく．心理学の立場からも幼児期

由として，五感で世界を知る時期であるという以は大人に依存しながら，その大人と自分を同一視

外に，アニミズムの時期であることもあげられる．
幼児は「お足さま」や「風さん」というように，していく時期だときれている．生活のなかでの様様な場面でとる行動規範の極得に大人の与える影生物だけではなく無生物にも命があり鞘神がやど

瀞は大きい．したがって，この特性も環境教育かっているかのようにみる．保育ではアニミズムのらみて販要なものである．自分が信頼する大人がような子どもの心性を大切にしようとする態度が自然を汚いもの，危険なものであるかのように振近年の環境の変化にともない失われてきたことがるまえば，子どももそう思う．ゴミをところかま危倶きれたり（２１)，自然に対する感性や愛情をはわず捨てれば，電気や水や紙を無駄づかいすれば，

ぐくむのに役立つとされるなど(雲)，アニミズム･子どももそれが当然と,思う．環境と自分との関係

は一定の評価を得ている．現代人の生活のなかでのとらえ方は，生活の中での行動選択に影轡を与はアニミズムは心理学的には幼児期の特性として，える．幼児期に極得したものが生涯にわたってそ

文化的には宗教に付随するもの，あるいは，世界の人の行動のすべてを規定していくわけではない

各地の先住民の文化に特有のものととらえられてが，環境と自分との関係のとらえ方の基本は大きいる．しかし，先住民の文化を知るときアニミズな影響を受けるのではないだろうか．また，環境

ムは宗教と結びつきながらも自然と協調していき

教育は行動選択の基盤となる道徳性についても関ていた時代の人１１１１の文化の基本をなしていたもの

心をもたざるをえない教育分野であるが，幼児期

環境教育VOL､5-2

幼児期の環聴教庁における生赫教育の視点の必要性について

７の道徳性及び道徳的判断の発達に親やモデルになるなかでは幼児期には知識を与えるよりは体験をる大人の与える影響は大きいとされているのであ放視すべきであるとされているようである．これる［岡部ら(劃参照]・田尻らは。母親の考え方や行動が幼児の自然への感性形成に影騨を与えるとしている(⑬)．また，カナダのLCwis-Wcbbcrもは，感性の時期であるという幼児期の特性からみて正しいとらえ方である．しかし，幼児期が感性で世界を知っていく時期であるからといって，幼環境倫理の形成は幼児期からだとし，幼児期の環児は知識を獲得しないということにはならない．

境教育の必要性を論じた(幻．環境倫理の形成に

幼児も生活をしていくなかで様々な知識を得てい大人の影響は大きく，子どもが幼いほどその影響

く．大人が表層だけをとらえた情報としか呼べなを大きく受けるのだとしている．

いような知識を期やしていくのに比べると．幼児

さらに，幼児期は身辺自立の基本的な部分を獲にとっての知識とは幼児の生活の中で感性を通し得していく時期でもある．依存から自立へとむかてつかんだものが確実に自分のものとなった知識

う時期である排泄をする，食事をする，服を脱である．例えば，安部は自らの保育実践報告のなぎ着するなどを，大人は子どもにきせようとする

かで「知識もやさしさも子どもたちの能動的な活し，子どもも自分でしようとする．また，それ以助の中でつちかわれていくと実感する」としてい

外の生活習慣についても子どものしたいままにきる'３３１．また，寺内も子どもの言葉のなかに「知せるのではなく，何らかの規範を与えていく．脱識と生活とのつながりの大切ざが訴えられている」

いだ服は片づける．家に帰れば手を洗う．トイレように感じ，「子どもはおとなのように，知識だを出たら融気を消す．これらは，それぞれの文化

けを辞典のようには持ち歩かないのではないでしのなかで基本的な生活習慣として大人から子どもょうか」と述べている(３１)．早期教育と称して幼へと伝えられていく，あるいは，伝わっていく．

児期にも知育が正視きれる傾向もあるが，ここでその伝える手段の善し悪しは1111われても，伝える

取りあげられている知識とは生活のなかで身につ（伝わる）必要性は認められている．生活保育のく知識を意味しているのである．それだけに幼児実践を積みあげてきた本吉によれば幼児でも４．

の得た知識は彼らの生活にとって丞要であり，彼５才になると基本的生活習慣と仕事の両者を使いらはその知識を様々なところに利用する．今は生

わけて自主的におこなうようになるという（3')．

活の中で幼児が環境問題関連の情報にであうこと

幼児期の身辺自立とは，生活者としての自分の行もありえる時代である．子供向けの環境教育的内動に責任をもつことの基礎づくりである．ＩＨ中は容の番組がテレビで放映されたり，ニュースの中幼児期から「人IlU1の築き上げてきた文化的な生きに出てくる言葉を幼児が気にとめることもある．

方，行動様式といったものを。きちんとしたかた

幼児が疑問をもったときには答えられる保育環境

ちで伝えていくことも本当の12111)，いいかえればを用意しておかなくてはならないだろう．この点“自律，,を得るために必要」だとしている(3２１．

からも保育における環境教育は自然教育だと限定

環境教育は自分のまわりの環境を自分で管理した

してしまわずに，様々な場面で環境教育を意識しり，自分の行動を規制したりする能力を育てるこ

た保育環境づくりがなきれる必要があると思われとを目的としている．したがって，幼児期が身辺る．

自立を獲得する時期であることは環境教育の目的とも関係が深い．以上，大人の行動を模倣し，身辺自立をする時期であるという特性からも，幼児４．保育における環境教育の目標について
以上のように，保育における環境教育のあり方

期における環境教育は自然教育と限定せず，生活は，環境教育の生涯的な導入のあり方と幼児期の教育の視点からも考えられるといえる．

特性のどちらの点からみても．自然教育と限定すここで視点を変えて幼児の知識について考えてるよりも自然教育と生活教育の両面から様々な保みたい．幼児期における環境教育のあり方を述べ育場面に浸透きせるという考え方の方が望ましい．

環境教育VOL､5-2

８

井上美神子

ここでは，それを前提とし，環境教育を導入する
場合の基盤とするための保育における環境教育の目標を提示したい．日本において今まで出された

幼児期の環境教育のあり方のなかで明確に保育における環境教育の目標が示された例はない．教育のあり方を考える際には，教育の対象の発達特性を理解した上で，適切な目標と方法が考えられる．
目標なしに実践の評価もできない．したがって，保育における環境教育についても目標を示したう
えで，それを達成するためにふさわしいあり方を考えていくべきであろう．

ここで日本の現在の保育における目標と実践との関係を確認しておく必要がある．保育では1989
年に幼稚園教育要領，1990年に保育所保育指針が成されることが望まれるものという意味での目標なのである．ところで，日名子によれば，「保育の分野において，「目的」「目標」「ねらい」という用語の区別は，不明確で，混同されて用いられている場合が多い」という(３７)．日名子の定義によれば，目的とはその般終の到達点を示す総合的，全体的なものであり，そのもとで目標，ねらい，
内容，活動と具体化されていくという．保育の目
的や目標は，幼稚園教育の場合は学校教育法と幼稚園教育要領に，保育所の場合は児童福祉法と保育所保育指針にあげられている．そこでは目的は幼稚団や保育所が設置きれている目的を示すものとしてあげられており，一方の目標は様々な発達の側面からみた場合の達成きれることが望まれる

改訂きれ新しい流れに慣れつつあるという状況でものとしてあがっている．保育における環境教育

ある．現在の幼稚園教育要領には幼稚園教育の些の場合も，環境教育という一つの側面から望まれ本は「環境を通しておこなうもの」と明記されている．保育所保育指針も教育という視点では幼稚るものとして考えるわけであるから，目的とする

園教育要領と同じ立場をとっており，幼稚園であろうと保育所であろうと，保育の基本的なあり方

際，保育の目標の一部として取り入れる場合と，として示されている．子どもの活動から始まるこは別途にする場合のどちらがよいだろうか．現在，とを基本に，子どもと一緒に時M1をすごしながら子どもにとって望ましい保育環境は何かを考え，

幼稚園教育要領であげられている五つの目標は，それぞれ五つの領域に関連性をもっており，各目それに影響を与える．その保育環境のなかで子ど標と各領域で示されている内容は関連性をもってもが自由に選んだ遊びをするのを援助しながら，
子どもの育ちをみる．そして，また，保育環境をいる．もし，保育における環境教育の目標を保育の目標の一部として設定すれば，環境教育が保育

考える，自分の援助の質を考える．この連続によの内容のある特定の部分のみと関連があるものとって保育が成りたっていくということになる.ことらえられてしまう危険性がある．環境教育が自のような保育の現状では，目標はどう理解されているのだろうか．現要領の精神を戦前から言い続然教育としてだけではなく保育の様々な場面に導入きれるべきだという前提から考えれば，保育のけた倉橋によれば，「目的だけで教育はありえな

目標とは別途に示した方がよいだろう．そこで，い．その目的をどういうふうにして，対象の特質

ここでは，保育における環境教育は生涯的な環境に適応させていくかの工夫があって始めてそこに教育の一部分を担うものであるととらえ，環境教

教育の実際が生まれて」くる．保育の場合は目的

育全体の目的の下に位置づけるものとする．そしに幼児を引っぱるのではなく，幼児の生活を主とて，環境教育の目的を達成するために，保育におしたうえで目的に誘ってくるべきであるとしてい

ける環境教育がめざすことを示すものとしての目

よりは目標を提示する方が望ましいだろう．その保育における環境教育の目標として保育の目標とる(蕊>，また，小川は，保育における目標（ねら標を提示する．それは，保育目標とは別途にあるい）は，小学校以上の教育目標とは質が異なるとものであり，保育の全期11Hを通して次第に達成さし，「期待されるものではあっても「到達水邸」

れることが望まれるものとしての目標である．

ではない」としている(３６'．最低1年以上の時間

保育における環境教育の目標を以上のように考のまとまりをもつ保育の過程を通して，次第に連えることとし，はじめに，現在までに出きれた幼Zi跡ii教育ＶＯＬ5-2

幼児期の環境教育における生活教育の視点の必要性について

児期における環境教育のあり方の中で，目標にあ

９

いえない．

たるものが示された例があるかどうかをみてみよ

ところで，日本では以上のような状況ではあるう．第１節でとりあげた環境教育側から出されたが,アメリカにおいても幼児期の環境教育への関３例は，沼田の「基礎的な自然観察，自然誌教育

心は高くはないという（郷)．そのなかで，幼児期こそ最も重要」③，大鳥の「身体や五感を使っからの環境教育の必要性を訴えているWilsonのて感じ取る体験を重視する」（化また，西瀬戸

あげた幼児期の環境教育の目標を検討してみよう．

の「直接体験を十分にもたせることが重要」(6)Wilsonは，環境教育の目標は科学教育のそれととなっている．これらは幼児期の環境教育の望まは異なることを明記し，幼児期の環境教育の目標

しい方法あるいは内容について述べているのであ（goaIs）をあげた．それは，「自然の美と神秘をって，目標を述べているわけではない．また，保理解し楽しむ｣，「自然の循環性，多様性，相互の育側から提示された環境教育のあり方の中でも目標が示きれた例はない．しかし，ねらいとしては，関連性を知る｣，「自然界の完全性を理解し,敬意をもつ｣，「地球を大切にする感覚を養い，様々な

前述した日名子の「ａ・自然環境の汚染や破壊が環境問題があることを知る」「人間が自然界の一

どうしておこるか．その結果，人IHIや動植物はど部であることを知る｣，「地球のすこやかさを維持

うなっていくのか．それがなぜ防げないのか．少する手段を知る」（筆者訳）の６種である(39)．こしでも遅らせるのにはどのような心撒えが大切なれらの目標は，自然を理解するだけではなく環境のかを考える．ｂ・地球の上にはどんな国々があ問題の存在を知り，それに対する行動を育てるこって，どんな生活をしているのだろう？またどんとまで取りいれている．Wilsonも環境教育はそな動植物が住んでおり，どんな生活をしているのれだけをカリキュラムとして別途に行うのではなだろう．そして，日本との関係はどのようになっ

く，様々なところに浸透させていくべきだとしてているのだろう？」があげられる(8)．しかし，いる(Ⅲ)．そして，その目標にも，単に自然の理

これは，「領域環境」のねらいとして出きれたも解だけではなく，環境問題の存在を知ったり，環のであI)，保育全体のねらいの一部として取り入

境保全のための行動手段を知ったりすることを取れるべきだという立場である．保育における環境

り入れている．これは本稿で保育における環境教

教育の目標は、保育の目標の一部ではなく別途に育のあ})方は自然教育としてだけではなく保育の示すべきだとする考え方からすれば，そのまま受様々な場面に導入きれるべきだとしたのに共通す

け入れられない．また，「自然の美しさや神秘ざ，る立場である．Wilsonの目標は，そのまま日本

環境の変化などに気付かせ，身近な環境への豊かの保育における環境教育の目標として導入できななイメージ作りや環境への共感性などをねらいと

いことはない．しかし，ここではgoaIsを目標として位置づけられていくべき」Ⅱ'>とした藤樫ら訳したが，現在の日本で保育の目標としてあげらもねらいという表現を使った．そこでは、幼稚園での環境教育は「全ての領域にかかわる広範囲でれているものと比較すれば，細分化されており，目標というよりはそれを具体化したものとしての多面的な観点からとらえていくべきである」（'１〉

ねらいにあたるとみる方がよいだろう．

とぎれ，保育のねらいとしてではなく，保育におここまでで現在までに出きれた幼児期の環境教

ける環境教育のねらいとして示しているようであ育のあり方の中で目標が明確に提示きれたことはる．この点では問題はない．しかし，文脈からはないこと，そして，日本の保育における環境教育

明確にねらいとして提示しているのかどうかが不の目標は保育の全期間を通して達成されることが明瞭なのである．また，ねらいとみるにしても自望まれる総合的な目標として，保育の目標とは別

然教育という視点でしかとらえられない表現であ途にだされるべきであることを明らかにしてきた．

り，保育における環境教育を自然教育と生活教育

そこで，これらを前提に，保育における環境教育の２面から考えようとする場合には望ましいとはの目標として，《自然への感性をはぐくみ，環境

環境教育VOL､５－２

1０

井上美卸子

に配慮した生活をする》を提示したい．環境教育の目的を達成するためには，確かな自然観をもつための基礎作りが幼児期に必要である．幼児期の経験は成長してからでは再び繰り返すことのできないものであり，その時期の自然体験は成長してからの体験とは完全に質が異なる．環境観形成の土台作りという点で幼児期の自然体験は重要な意
味をもつのである．だから，幼児期の自然教育のⅢ要性が環境教育・保育どちらの側からも示されたのは当然である．そして，幼児期は感性の時期であり，アニミズム世界をもつ時期である．したがって,これらの特性から幼児期の環境教育の一の中で自然は並要な位置を占めている．しかし，同じ自然を素材とした実践例であっても，環境教育的視点からとらえ直す必要はある．整然と並んだ花壇をつくることも，雑草風をつくることも同じ自然との関わりを考えた保育環境づくりというとらえ方ができる．しかし，環境教育にとって適切な保育環境としては，本来の自然の姿を知る場である後者の方が望ましい．幼児期における自然教育というだけでは，幼児のすこやかな心身の発達のためのもの，科学する心の芽を育てるためのもの，環境教育の基礎としてのものというように，部としての自然教育の内容は感性と心を正視すべ

様々なとらえ方ができる．自然教育の実践といっても，どのような目標をもってなされるのかによきであろう．次に，生活教育の面であるが，幼児って当然内容は異なる．環境教育を保育に導入す期が大人の模倣をすることによって基本的生活習るためには，保育の場で行う自然教育の内容を考憤を確立したり道徳性の基礎を縫ったりする時期，
身辺自立をする時期であることから，環境に配慮

える際に環境教育の視点からみて望ましいあり方，
すなわち，自然への懸性を育み確かな環境観形成

した生活習慣や道徳性を伝えていくことが必要での基礎作りへとつながるようなものを考えていかある．これは，大人がしたことの資任を押しつけなくてはならない．そして，従来の自然教育の実
践についても，そのまま環境教育だと読み換えてるかのように無理矢理環境保全活動に参加きせるというような内容を考えるための目標ではない．

しまうのではなく，環境教育の視点からの見直し

日常生活の様々な場面において自分のした行為とが必要である．また，生活教育の視点での実践例

環境との関係を知ったり，幼児期なりに環境に配については，幼児が大人の模倣をすることによっ感した生活のあり方を独得していくことをめざす

ものとしての目標である．

て生活習慣を確立していくことから考えれば，保育者自身の行動が近要になってくる．そのために

以上，保育における環境教育は自然教育だけでは，環境教育に意識の高い保育者養成が必要不可
欠となってくる．そこで，次の課題は，従来の保育における自然教育の実践を環境教育の視点からはなく生活教育も加えた様々な側而からとらえらとらえなおし，また，これから出てくるであろう

れることが望ましいことを明らかにし，保育にお生活教育面での実践例を集めるなかから，保育にける環境教育の目標として《自然への感性をはぐおける環境教育のねらい及び内容を具体的に示しくみ，環境に配感した生活をする》を提示した．

目標を提示すれば，さらに具体化きれたものとしていくことである．また，並行して，保育者養成
枝の教育内容の中への環境教育の導入と現場保育てのねらいと内容を設定し，実践のあり方を考え者の意識を商めるための研修の場の設定を提言していかねばならない．自然教育の側面でみれば，ていきたい．

５．おわりに保育は自然教育的実践の積みⅢねがある．なぜな

引用文献

ら，1989年の幼稚園教育要領改訂iiiまでは「自然」という領域が設定されており，そこで示苔ｵしてきた内容はそのまま自然教育と談みかえても良い内容であったからである．また，領域が再綴された
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