】２

菊池久一

環境教育におけるリテラシー
菊池久
亜細亜大学

LiteracyinEnvironmentaIEducatioｎ

ThenotionoIfunctionaIliteracyhasbeenIongsuppoTtedbyHte｢acyeducatorsaroundthewor1d、However,ｉｔ
ｓｅｅｍｓｔｏｂｅｄａｍｇｅｍｕｓｔｏｔａｋｅｓｕｃｈａfunctionalviewonIiteTacy(orespecialIyHteTacyacquisition）forgranted，WeshouldquestionwhytheycalIthoseWhocannotTeadandwrjtefunctionalmiteratesoTneo-Uterates．、on,tthosepeoplelunctionprope｢Iyinasociety？ＩｆｎｏｔＯａ『e､,ttheyadmittedasTealhumanbeingsinasociety？

IoftenseethatliteracyanddevelopmentaTeusedinparaUeLThisｓｅｅｍｓｔｏｓｕｇｇｅｓｔｔｈａｔｔｈｅｍａｉｎｐｕＴpose
olmakingpeopIeliterateistomakethemfunctioneffectWelyinourhighlyeconomicaIsociety・Insucha

context，ｗｅｏｎＩｙｎｅｅｄ“literacybfor-com沈皿冗呵嘘・whichisbasicaIIyorientedtowardsone･waycommunication・

ＢｕｔｉｌｗｅｔａｋｅＦｒｅｉｒｅ゜spedagogy,weneedtohaveconstantdiaIogueawhichisbasedonpUtemcy-fo｢･communi‐

cationF

Unescotriestoapplysuchpedagogytothei「Iiteracyeducationlntheirliteracyeducationmaterials，wecan

findmanyteachingmateriaIswhichareorientedtowardsenvuronmentaleducation･Here，ｗｅ］eamthatHteracy

educationandenvironmenta1educationareinseparable

lnthepresentpape｢，ＩｔｒｙｔｏｓｈｏｗｈｏｗｗｅｓｈｏｕＩｄｂｅｃａＴｅｆｕIinacceptingafunctiona］viewonuteracy，

especialIywhenweprovide（eIwiTonmentaI）educationAsenvironmentaIprotectionandenvi｢onmentaIdevelopmentoftencontradict，literacy-for-communicationandnationaleconomicdeveIopmentaIsoseemto

contradictthemseIves．

KeyWords：Environmentaleducation・Envi｢onmental1iteracy，FunctionalIiteTacy．

１．はじめに

1990年の今年は国際識字年（InternationaI
LiteracyYear）であり，マスーミでも時々｢識字」という文字を見かける。元来「識字」という言い方には，単なる読承書き能力という含象があり，
これはliteracyという概念のほんの一部分を表すにすぎないと言える。本稿では，この概念を表現し得る翻訳語がまだ定着していないとの立場から，取り敢えず「リテラシー」という用語を用し、環境教育VOL・ﾉーノ

ることにする。しかし最近では「リテラシー」という言葉にも，楠報リテラシーとかコンピュー
ターリテラシーのような使い方が見られ，この言
葉も単に，ある規則に基づいた体系の解醜能力を指しているにすぎないように見える。本稿でのリテラシーは，人々が記号の基本的解読能力に基づいて，世界における自らの存在位固を確かめ，変革へと導いていく能力と捉えたい。
ところで，日本のように職字率が高く，文字を知らないということの意味が分かり難い社会に於環境教育におけるリテラシー

１３

いては，リテラシーという概念自体掴歌難いと思のになってしまうかを考えることにもなると思う。

う。例えば，リテラシーの捉え方によって，教育

時々，「織宇」あるいは‘Iiteracy，と，「開発」・

方法や教える側と教わる側の関係まで全く異なっ「発展」あるいは‘development,という言葉がたものになるからだ。リテラシーを単なる読承書

並列で使われるのを見かけるが，環境の保護と開き能力と捉えれば，教育とは，教師が操る知識を発が相いれないものであるように，私にはこの二暗記しそれを復唱することによって達成出来るも種類の言葉も互いに矛盾する側面を持っているよのとして考えられる。これはあくまでも教師からうに思えてならない。

生徒への一方通行の教育観である。しかしリテラ
シーを，基本的な読離書き技術の上に築き上げ

２．「機能的識字」観る，状況認識と現状の変革へと導いていく能力とFunctionalliteracyの概念が成立したのは，１９６

捉えると，その教育観は，教える側と教わる側が５年９月８～19日にテヘランで開催された，識字常に対等にあるという相方向のものとなる。パウに関する世界文相会議に於いてである。この概念

ロ．フレイレのリテラシー教育は，この後者の教は，ニネスーが会議に先立って準備した“Liter‐

育観を代表としたものとして知られている。ユネ

acyasafactorindevelopment”という論文の中スコ等が推進しているリテラシー教育は，一応こで示され，承認されたものである。Unesco（196の後者の教育観に沿って行われていると言って良５：７）は，functionalIiteracyに関して，次のよういと思うが，それを「機能的識字」（functionaIに述べている。

Iiteracy）という概念の中に閉じ込めてしまうと，「大人がリテラシーを獲得することすぐに前者の教育観へと逆戻りしてしまう危険性は，あらゆる発展における必要欠くべかがあるのではないだろうか。

らざる要因である。またそれは社会的経

本稿では，「機能的識字」観の背景を述べた上済的な最優先事項でもあい現在から将で，それが必然的に孕む問題点を，環境教育と結び付けて考えて見たい。1965年以降使われて来て来にかけての人的資源の必要性と緊密に結び付けられなければならない。従っいるfunctionalIiteracyという概念は,捉え方を間て，機能的識字にむけてのあらゆる努力

違うとフレイレの教育観と相いれないものになるがなされるべきである。（機能的）識字危険性がある。現代の学校教育はリテラシー無くはそれ自体を目顧とするというよりもむして成り立たないと言える。環境教育に於いてもしろ，単に説糸脅きを教えることで成り

例外ではないはずだ。識字率が高く経済大国と立っている基礎的な読朶書き訓練では成なった日本では，「機能的識字」は一人一人が当し得ない，社会的経済的あるいは市民と然持っているべきものとして考えられていると思しての役割を身に付けさせる手段であるう。しかしそのような織字観に基づいた教育が，経済成長を促進する上で必要なものであった一と見なされるべきである｡」（筆者訳）
このような考え方は，経済原則で動く社会で人間方，そのような近代教育が，同時に環境破壊が地が「機能」する（function）のためには銃薙窃き能球的規模で進んでしまうのをとどめることも出来力が必要である，また逆に言えば，少し誇彊しすなかったとは言えないだろうか。アジア地域で用ぎかもしれないが，そうした能力が無ければ社会いられているリテラシー教材を見て熟ろと，広いで「機能」出来る人間では無い，と言い換えるこ意味での環境についての様為な問題が粗朶入れらとも可能であるように思える。もちろん図func‐

れているのが分かる。アジア地域のリテラシー教

tionarという言葉の－面の承を取り上げて批判

育の「機能的識字」観を考察することは，なぜ環することはフェアーではないと思うが，現在の学境教育が必要とされるのか，またなぜ「機能的識校教育の中でのリテラシーを考えて見ると，この字」を推し進める教育が環境教育と相いれないも様な甘い方が当てはまる槻にも思える.ただ，幸環境教育VOL・ﾉーノ

ﾉイ

菊池久一

いなことに，実際に何らかの形で識字に関わって識字教育担当者の捉え方の違いを反映しているにいる人達は，機能的識字という用寵をもっと肯定

すぎないのであって，実質は同じ人為のことであ的な意味で用いていることも付け加えておかなける｡）ここで注意したいのは，この様な人々が(識ればならない。例えば田島（1990ａ：２）は，次「一体識字とは何であろうか，この問

字教育者の側から）どのように捉えられ，また学校教育とリテラシーに対してどのような気持ちを抱いているかということである。

題を深く知れば知るほど，ただ単に読柔

Sakya（1981：３０）は大人の学習行動について

宙きそろばん……ができる能力だけでなの体系的な研究はなされていないとした上で，特く，その能力が社会生活や社会参加あるに新識字者の学習上の特徴として七項目挙げていの様に述べる。

いは自分の人生の構築に向けて，必要なる。その一つは，大人は読薙衝きが弱いことを灘

知識や技術をも適用できうる能力という呈したくたいので，人の面前で読まねばならない

ように，識字の概念自身が広がっている。

ような状況を避けることであるとしている。これ

これは単純にアルファベットなどの魏訟に関しての理由については触れていないが，やは密きができても，実際に社会の中で必要な知識をとり出したり，活用することが者とレッテルを貼られる人達は，読設書きが出来りこうした態度が広く見られるとしたら，新識字できないところから，生活に役立つ実践

ないことは社会的に「機能」しないと見なされる的な知識一機能的識字の概念が生まれてきたものである｡」

ことであることを知っているからではないだろうか。従ってこの様な態度は，何も大人だけのこと

つまり，文字を知らないことによる不当な不利益ではない。例えば，ネパールの「首都カトマンズ

を被らないためにリテラシーが必要であることをからチベット東部国境に向かう国道を南に外れた主眼とする考え方である。しかしそれでも尚，機能的識字観の枠内では，識字教育者の側の麓理を押しつけてしまう危険性を常に孕んでいると言えパルワ村」の少年，「クリシュナ・ダヌワール君

ないだろうか。

例えば，銃設脅きが出来ない人々が常に恥ずか
しさと劣等感を感じるのは何故なのかを考えてゑると，現代の学校教育に見られる一方通行性が，識字率の低い地域でのリテラシー教育の場に持ち込まれる可能性が見え隠れする。一般的に，社会的に認められるリテラシーの獲得は，学校という公教育の場で達成されているということが言えよ（17）は,照れ臭そうに笑」いながら，「四年生から通い直すなんてばかにされるし，恥ずかしい」と答えている（読売新聞社縄,１９９０：８０)。あるいは，Guruge（1988：５）はスリランカの識字について触れた文寧の中で，「スリランカではかなり奥地の村に於いてさえも，死亡広告（obituary）
さえも読めないと言われることは，無知で頭が鈍いと侮辱されることを意味する」（鉱者訳）と述べている。

もし仮に，教わる側が常にこの様な心理状態にう。話しことばとは違って，学校教育の場で，ああり，教える側も彼らの服従的心理状態を仕方のる言語の正齊法を学ぶ必要があるわけである。だは，充分なリテラシーを笈得出来ないことになっないものとして受け入れてしまうとすれば，二者の関係は決して対等なものにはならないだろう。
しかし，機能的識字観を文字どおりの意味で受けてしまう。ニネスコでほこ？様に,一度銃糸書き入れる限り，常にこの様な危険性は免れないと思（neo-lieterates）と呼んでいる。（新非識字者ではシー」（Iiteracy-for-communi9歴）と呼ぶとすれ
ば，教える側と教わる側が常に対等な位世にあるから。何らかの原因で学校を離れてしまった人を習ったことはあってもまだ皖糸街きが不十分であると識字教育者に判断される人を，「新識字者」
ない。但し，「新識字者」であろうが「機能的非識字者」（functionalilIiteTates）であろうが，それは環境教育VOL.J－Ｊ

う。この様な一方通行的な教育観に基づいて獲得されるリテラシーを「コミュニケのためのリテラ

相方向的な教育観に基づいて護得されるリテラ環境教育におけるリテラシー

J５

シーを「コミュニケーションのためのリテラ（フレイレ，１９７９：120)。第二段階では，それをシー」（Iiteracy･for-communication）と呼ぶこと

ら，疑問があっても対話を持つ鰻会など与えられ「コード化」（｢生成テーマ」を実際に絵や写真などを使って表示すること）して，参加者が被抑圧状況を批判的に把握し対話へと導けるようにする。
第三段階では，「コード化」された被抑圧状況のることは全くないといえる。

なかの矛盾点を，参加者が社会における自らの立が出来よう。コミュニケとは一種の命令であり，それはそのまま受容するしかないものであるか

しかし，勿論，実際に現場でリテラシー教育に場と結び付けて，批判的に「意識化」していく。

携わっている人々が，もっと切実な必要性に迫ら第四段階では．これらのテーマやコード化を実際れて努力していることは，幾ら評価してもし過ぎの教材や教授法へと応用する。

るということばない。現代社会において不当な扱

FreireU970）のキーワードはdiaIogue（対話）

いを受けなくて済む為の基本的リテラシーの獲得とCOnSCienti2ation（意識化）である。意識化とは，絶対必要である。しかしそれが開発・発展主

は，文字を蕪われた人々が，リテラシーの獲得を導型になってはいけない。例えば，アジア地域で通して，自己や他者との意識的対話や交流をする

使われているリテラシー教育用の教材の中には，中で，それまで気付かなかった，世界における自動機付けの為にも生活に密着した内容のものが好分の存在位匠に気付くことである。生成テーマ

蛍しいとして，輿functiona1content”を含んだ教（generativethemes）は，その意識化をする過程材が多く使われるようだ。これらの教材は，正にに於いて，教える側と教わる側が対等の立場で，環境教育そのものといってもよいものも多く含ま

対話を通じて探求される。これは，暗唱すべき特れる。それ自体は問題ないし教材自体もすばらし

定の＝ミュニケではなくて，あくまでも学習者がいものだと思うが，実際の教育において指導者側

それに刺激を得て，意識化を深めるための材料でからふた鰹functionaIity”を強調しすぎることはある。意識化に必要な条件として，UnescoU98

危険だと思う。次章では，それらの教材中に見ら9）が上げている六つの基準の一つが，aware

れる“functionaIity”（｢機能性」と捉えるよりness（覚醒）である。これは特に，学習者が匠かも，「有用性」と捉えたほうが分かり易いかもしれている現状が広い視野から見てどのようなもの

れないが）について考えてみたい。

であるかに気がつくことである（anawareness3．リテラシー教材の“functionality”と環境教育

oltheconditionsinwhichtheyliveandwork)。
UnescoU989：２４）は，学習者が，自らの置かれUnescoO989：１８）は，カリキュラム作成のアている苦境を認識して，その原因を突き詰め，更プローチとして，FreireO970）の提唱するに自らの苦しい状況を少しでもより良い方向に変“ThematiclnvestigationApproach”を受け入えていくためのリテラシー教育について，次のよ

れ，次の四つの段階に分けて説明する。第一段階

うに述べる。

では，リテラシー教育をすすめる＝－ディネー「学習者が自分自身で，苦境をもたらターが，参加者の被抑圧状況に対する自覚を促す

す要因を分析し，彼らの苦しい状況をよ為の「生成テーマ」を見つける。「生成テーマ」とり良いものに変えていくための方法が考は，参加者が「意識化」を経験するために，対話えられるのだ，という自信が持てるようをするときのテーマである。それが生成的なのに勇気づける必要がある。……つ意りリ

は，「それらのテーマがどのように把撞されよう

テラシー教育は，学習者の（精神的）成と，またいかなる行動を喚起しようと，それらが長と発展に影轡を及ぼす，社会的，経済

再び多くのテーマとして花開くと同時に，その花的，政治的要因の理解へと，学習者を導開いたテーマが成就されるべき新たな課題を要求

いていくものでなければならない。そしする，という可能性をはらんでいるからである」て，自分たちの労働条件や生活状況を向環境教育VOL､１－Ｊ

菊池久一

j６

まく活用していけるようにしなければなの必要性は益々緊急性を帯びてきている。これは識字率の高低に関係なく，地球的規模での要請にらない｡」（筆者訳）

よるものである。吹章で「環境識字」が必要とさ上させるために，学習者がその知識をう

もう一つの基準は，教材のfunctionalityである。

れている背景を，タイで行われた国際会議から考大人へのリテラシー教育に於いては，学習する内

えて見たい。

容が，実際に生活の中で役に立つものである必要があるとして，吹のように述べる。

４．リテラシー教育の中の環境教育「学ぶことと生きること，働くことは万人のための教育世界会議（WCEFAWorld

切り離すことが出来ない。それぞれが関ConferenceonEducationforAIl)が，1990年３月

連付けられて初めて意味を持ってくる。
それゆえに，大人に対するリテラシー教

５～９日にかけて，タイのJomtienで開催された。
読売新聞社編（1990：５６）が「識字サミット」と育においては，学習者の生活環境，労働も呼んでいる如く，国際識字年の股大行事の一つ

条件，家庭状況の中で実際に役に立つよであった。手元にある最終報告轡によると，会期

うに関連付けることが非常に重要であ中に行われた24のテーマ別分科会の内，環境教育

る。……従って，概龍的識字教育のカリ

は初日の第三番目のテーマである。WCEFA

キュラムは，正にその役剖と目的から，

Inter-AgencyCommission（1990ｂ：２５）は次の学習者の興味や必要性と生活や労働環境

ようにまとめている。

の両方に関連したものであることが必然「環境教育に関するテーマ別分科会で的に求められる｡」（Unesco，１９８９：２４，

は，‘sustainabledevelopment，へ向け

筆者訳）て学習者の行動を変えていく上で，（環環境教育的視点に立った教材が多く見られるの境問題に対する）問題意識と実際的な知は，この機な方針によるものであろう。言うまで識の獲得へと集中的な教育的努力をするもないことだとは思うが，厳密に“Thematic

必要があることが表明された。議論は，lnvestigationApproach廟に沿って教材を作ると大人，特に政策決定梱のある人々に，どすれば，教材のfunctionalityはリテラシー教育へ

うすれば環境破壊の流れを止めることがの参加者自身によって決められなければならない。

出来るのかを教育する必要性があるかと教える側の環境保護の視点が教わる側のそれと，いうことと，傷つきつつある地球を守っ必ずしも一致するとは限らないだろう。そうしたていくべき将来の担い手としての子供た意味でも，常にリテラシー学習サークルのグルー

ちへの教育の必要性との間で揺れ動いてプリーダー（教える側）と参加者（教わる側）のいた。また，例えばマレーツアのように間に，いつでも対等な立場での対話がなされなけ

現在の学校教育のカリキュラムに環境問ればならないわけだ。

題が組糸込まれるべきか，あるいはタイ

尾花（1990：２０）によれば，「1987年，モスクワのＮＧＯが進める’MagicEyes，のようでユネスコとＵＮＥＰ（国連環境計画）が開いた世に，ある地域でのプログラムとして独自

界環境会譲では，環境識字（envirommentalに特別の配愈をもって行うべきものなのIiteracy）を機能的識字と熟なすとの見解が出さかについての違いも述べられた｡」（鉦者れた」とのことである。実際の会醸録を見ていな

訳）

いので詳しいことは分からないが，すでに繰り返

このように，環境破壊が急速に進む中で政策決定し述べたように，必functional”の捉え方を間違梅を持つ大人や，次の時代を担う子供達への環境

うと，「環境識字」は「開発のための識字」になる

教育の必要性が確翻されている。少し余談になる可能性もあるように思われる｡しかし,環境教育

かもしれないが，樫sustainabledeveIopment”と

環魂教育VOL・ﾉーノ環境教育におけるリテラシー

いう考え方を環境教育の目標として捉えているこ'７

出すことから始められよう。厳しい環境
下での食料生産，民間療法，文学芸術的表現形式。制度慣習，地域変化等に関すとに注目しておきたい。これは去年，コロンビア大学のGussow教授から聞いたのだが，女性の名
前を連想させる．LISA'，という言葉があるそう

るその土地の知識を持つ人々は，豊富なだ。ＬＩＳＡとはuLowlnputSustainableAgricul‐

文化的知識の源泉である。これらの知識

ture厨の略である。科学肥料や農薬を際限なく注を現代の環境問題解決のために総動員す

ぎ込んで土地を殺してしまうのではなく，その土

るには，このような人々に，彼らが社会地が永久に生き続けることが出来る農業というこで実際に役に立てる（functioneffeoとである。この考え方は日本の環境教育の目標のtively）ような基礎的知識，技術を身に一つでもあると思う。

付けさせなければならない｡」（ＷＣＢ

まとめの股後の部分に出てくる，タイのＮＧＯ

ＦＡ，1990ａ：１０，証者訳）

による“MagicEyes”とは，WCEFAInter‐

実際の教育がこの樺な考え方の基に行われるのでAgencyCommission（1990ａ：１１）によると次のあれば，「＝ミニニケーションのためのリテラ

ようなものである。原文は少し長いので要約してシー」が活かされる筈だ。しかし，教育とは常に朶ると，これは，タイのＮＧＯの一つである，

効率的に行えるものではないことを考えると，「効率」を前面に押し出さないように常に目配り

TheThaiElwironmentalandCommunity

DeveIopmentAssociation(TECDA)が，環境保護

しなければならないと思う。何故なら，よくリテに対する意識を全国的規模で高める為にはまず個

ラシー教育の担当者が述べることの一つに，非識人のレベルでの認識から始め，やがて一つの＝

字が国家の発展への支障になる，ということがあミュニティーから国レベルでの運動へと発展させるからである。例えば，インドネシア教育者学校ていこうという考え方の基に，五年前に始めたも外教育局長のナピトゥプル氏は，1990年３月11日のである。具体的には，“theMAGICEYES，に東京で開かれた国際シンポジウム『アジアの発ＨＥＬＰＫＥＥＰＴＨＡＩＬＡＮＤＣＬＥＡＮＣＡＭ‐

展と識字』の中で，「非識字者は新しい農耕技術

PAIGN,，という一連の漫画広告を子供向けにテや衛生の知識等の近代的生活が享受できず，それレビで流し，例えば，ゴミは決められた場所に捨は個人に生活向上をもたらさないの象ならず，国てなければならないことを教え，ポイ捨てする大にとっても発展の支障の一原因となっていると人を見たら，衝Ab-ah1Don,tIitter1MAGIC

し，解決の鍵は，いかに非識字者に学ぼうとする

EYESseeyou.”と言って，大人にも反省を促す

意欲を抱いてもらうか」であるとの主旨のことをといったものである。TECDAは反ゴミキャン

述べている（『ユネスーアジア文化ニュース』２１３

ペーンから始めて，水質汚染や森林破壊の問題に

号，１９９０：６)。震た同じ記率の中で，マレーシアも手を広げることにより，1990年１月から，the

国家開発省地域開発局長のオスマン・サイド氏

LoveChaoPhyaRiverクリーンナップキャンペー

は，「識字が個人の生活の向上に，ひいては国のンを始めたとのことである。

発展にとって段も大きな鍵である」と語ったこと

WCEFAInter-AgencyCommission（1990ａ）

が報告されている（ｐ、７)。これは国家の開発には地球規模で取り組むべき課題として五つ上げて関わる人とにとっては当然の発想である。しかいる。その一つが環境破壊の問題である。現地にし，学習者と対等の立場に立とうとするなら，リ住む人々の伝統的知識を環境の復元に利用すべき

テラシー教育が「開発」や「発展」主導にならなだとの次の指摘は，注目しておいてよい。

いように常に気を付けていなければならないだろ「生態的に危機にある土地を元通りにう。

するためには，その土地に住んでいる

ユネスー・アジア文化センター（ACCU）で人々の環境に関する伝統的な知識を引きは，1980年のニネスーの依頼に応えて識字教材作

環境教育VOL・ﾉーノ

菊池久一

】８

りを開始した。田島（1990ｂ：５０－２）によると今３は，「水の生涯」（田島，1990ｂ）という小冊子までに作られた教材は，総数37点にも及ぶ。次章である。これはまず，水が太陽に暖められ水蒸気で，それらのうちから，環境教育的視点を含むもとなり上昇し，雨となって再び地上に降り注ぐサのを幾つか紹介して熟たし､。

５．環境教育的視点を含むリテラシー教材

イクルを説明する。やがて雨は川となり，農業や生活用水となる。人は川で魚を採り，また川は水上交通にも使われる。地面に染歌込んだ水は，井田島（1990ｂ）によると，今戎だに作られた教戸で汲薙上げられ生活用水として使われる。そし材は，小冊子11点，ポスタ-13点，ゲーム10点，て最後に，水は常に清潔であるとは限らないの

視聴覚教材３点にのぼるという。そのうち，衣・で，生水を飲まないようにと注意を促す。付録４

食・健康を含めた環境教育的視点の濃いと思われは，一枚の布で作られたゲームである。遊び方

るものを数えて見ると，小冊子９点，ポスタ－９（学習方法）は，この布を広げておいて，学習者

点，ゲーム５点，視聴覚教材３点となる。勿鏑,は，１から４へと順番に進める（銃んでいける）

筆者が実際に目を通したのは総点数のうち23点しように，小石か何かを決められた番号の所に投げかなく，これらの数字は田島（1990ｂ）の上げたるという単純なものである。しかしその伝える内タイトルから類推したものであるから，少し正確

容は，非常に奥深いものである。１では，人間が性に欠けるかも知れないが，凡そ７割位は何らか生活の為に木を切り倒さなければならない状況がの形で，環境教育的視点を含むものと言えそうな描かれている。２では，それによって災害が起こ気がする。これらの教材はすべて英語で轡かれてりやすくなることを説明する。３では植林の必要あるが，これはいわゆるマスター版ともいうべき性を説き，４では植林後の木会の手入れを描き，もので，実際に使われる時はそれぞれの言語に直森が蘇ることによって再び平和な生活が戻ってされ，また細部に関してもその国の事情に合わせゴールに到連する。日本で環境教育に携わっていて改良されることが期待されているものである。

る人とにとっては，言葉で説明されたこの梯な以下の説明は付録の写真を参照しながら説まれたゲームは何のインパクトも無いかも知れないが，い。

絵と文字で描かれたこの一枚の布は，非常に多く

付録１は，「生活便利根」（田島，1990ｂ）であのことを物語っていると思う。

る。１０項目中第４番目は，台所用燃料を効率的に

以上４点ほど紹介して象たが，functionalityを使うにはどうすればよいかを，分かりやすい竃の優先した教材が，広い意味で環境教育的なものにイラストで示している。第７番目は，汚れているなる場合，どのようなものになるかがお分かりい

水を飲料用にする方法を，文字による脱明と具体ただけるのではないだろうか。もちろんこの様な的なイラストで簡単な漣過装因の作り方を示して教材が，そのまま日本の環境教育で用いることがある。付録２は，「パイオガスの利用」（田島，１９

できるとは思わない。日本の環境教育が学ぶ点が９０ｂ）を示した小冊子である。まず最初に，日常あるとすれば，環境教育であろうとどんな教育で生活から出るゴミや家畜等の排泄物がどのようにあろうと，あるいはそれが公的な学校教育であろしてメタンガスとなるかを説明する。そしてそれうと私的な教育であろうと，リテラシー抜きではを人口的な装置で集めてニネルギー源として利用考えられないということであろう。これはあまりできることを教える。股後に，簡単な装睡の作りにも当たり前すぎて目立たない率実ではあるが，方を脱明するというものである。装歴を作る材料

リテラシーを単なる読薙街き能力と捉え，「楓龍が無いような村で‘実際にこうした装腫が作られ的識字」観に基づいた教育を実施すると，それて極能しているかどうかはわからないが，この機は，効率を段優先した教育を行うこととなってしな装極は，寧ろ日本のような国でも積極的に進め窟う。ここで問題となるのは，教材の中の思想がたら面白いと思うがいかがなものだろうか。付録

絶対的なものとして受け入れられがちであること

環境教育VOL､ﾉーノ環境教育におけるリテラシー

J９である。このような問題を含めて，最後に，「機能らが知らないことを教え，再度生徒が習的識字」観の必然的に孕む問題点を学校教育との得したかどうかを見るために試験をする

関連でもう一度整理し直し，環境教育へのささやのである｡」（華者訳）

かなる貢献ができることを願って，まとめとした

これでは，常に教える側が優位に立つという関係

い。

にあり，＝ミニニケーションのためのリテラシー
6．おわりに「機能的識字」観の誤った捉え方による弊害のの確立は望めないわけだ。同じ様にフレイレの教育観を受け入れるＳｍｉｔｈ（1986：273）も，次のように指摘する。

一つは，「非議字者」というレッテルを貼り付け「個人個人各々の世界の読承取り方

る側とそれを貼られる側が常にはっきりしていは，誰も他の人は経験したことがないもて，両者の関係が何ら疑いのないものとして人々のだとしても，それぞれ理にかなったもに受け入れられがちなことである。例えば，中学のであり正しいのである｡」（筆者訳）

高校の女子生徒から大学の女子学生にまで好んでSmithの教育観の根底には，櫻能的識字という概用いられる九文字スタイルのなかには，いわゆる念の研究上の有用性を認めつつも，リテラシーの

日本語の正轡法からふれば明らかに間違いである

捉え方は，同じ個人にとっては，状況や時間と共ような文字や記号が見られる。1980年代半ば頃，に変わるものであるという考えがある。従って，九文字が一種の社会的問題として新聞等に取り上教育者の側の論理を押しつけることは許されず，げられた頃は，文部省も文字指導のガイドライン

寧ろ対話を通して一人一人の考え方を尊重すべきをだすなど，九文字は好ましくないものとして受だと考えているわけだ。

け止められていた。しかしそれは，少女たちの間

この様な考え方は，既に見たように，ニネスー

では，今までの轡き方にはない独自の存在理由をの推進するリテラシー教育にも活かされているともったスタイルであった。九文字のような現代日いえると思うが，魁たちは常に＝ミニニケーショ

本におけるリテラシー事象は，正脅法からふた概ンのためのリテラシーということを，あらゆる教

能的識字観から見れば，矯正されるべきものとし育の秘で考えていく必要があると思う．既に指摘て捉えられるだろう。しかし少女たちからふれしたように環境教育もリテラシー抜きで考えるこば，九文字リテラシーのない教師たちも，「非識とは出来ない．おそらく環境教育とは，教えるべ

字者」ではないのか。つまり，あらゆるリテラ

きカリキュラムにそって知識を植えつけ，その習シーを考える上で大切なのは，リテラシー教育の得度を試験によって計るといった単純なものでは対象となるのはレッテルを貼られた人々に限定さないはずだ。環境の保護と－口に言っても，それれるのではなく，この地球上に住むリテラシー活ぞれの立場によって実際の保護活動が全く相反す

動にかかわる人々すべてなのである。

もう一つの問題点は，この様な教育観のもとでは，効率性が問題となることから，レッテルを貼る場合もあるのだから。そうした場合に，仮に反対意見が少数意見であっても，それを聞く耳をもった環境教育でなければならないと思う。

るための判断材料を得る為にも，必ず読訟書き能

最近の環境ブームとでも呼べそうな流れの中で力に基づく試験をする必要があることである。

は，確かに危機感を自覚させ環境問題に目を向け

Langer（1987：１０）は次のように指摘する．

させる効果はあると思うが，例えばリサイクルの「このような教育はまた，カリキュラ問題にしても，単に資源の無駄を省くことだけをム絶対追随の教育である。そこには生徒目的としているように，一般的には受け入れられが学ぶべき一組の技術や情報があり，教ていないだろうか。そしてその裏には，現在享受師は，生徒が何を知っていて何を知らなしている便利さはそのままにしておいても良いといのかを見るために試験をし，さらに彼の考えが潜んでいはしまいか。現在の学校教育は

環境教育VOL.】－Ｊ

菊池久一

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ややもすると，選別のための手段として効率的に機能しているとも言えるだろう。このような状況

Ｆｉ西ｌＲ２ｐＤｒｔ,Teheranp8-19Septemberl965．
ｐ、７．

のもとで，＝ミニニケーションのためのリテラシーを確立することは，実際かなり難しいといえ

Unesco，1989．Ｔｒａｉ〃i"gMpZeがαI＄んｒＬｉ２ｅｍｃｙる。しかし環境教育は，幸いそうしたカリキュラ

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ムの外にあると言えよう。従って，＝ミニニケー

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ションのためのリテラシーの確立をめざした教育を実施するのにも，好都合なのではないだろうか。
環境教育とは，分野を問わず，あらゆる領域からのアプローチが可能であると思うが，私自身まだ環境教育とは何かをはっきりと把握していないのかもしれない。ご批判をいただければ幸いです。

PaciIic･Bangkok．ｐ、18.ｐ､２４．

（1990年８月30日）
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付録１「生活便利根」：UsefuI＆SimpIeKnowIedgeforEverydayLMng、
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付録２「バイオガスの利用」：UseofGasfromDaiIyWastes(ACCUl985)．
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付録３「水の生涯」：ＴｈｅＬｉｆｅｏｆＷａｔｅｒ,（ACCUl983)．
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