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原著論文環境教育における心理プロセスモデルの検討
二阪イ１１仏
ＩＩｌｌＩｊｉ大学大?7:腕lKI際MMJ研究科

DevelopmentoIaModelofPsychoIogicaIProcessesfo「PromotionofEnvironmentalEducation
KazlHhir(〕ＭｌＳＡＫＡ

Ｇｒｄｌ(IuaIeSchoDI()「lnlcmalionalC(〕(DPC｢iuionStudicS，KDbeUnivc｢sily(受理H2003ｲIi7H25[1）］ｎ〔》ＴｄｃｒＩｏｐ｢omolccnvironmenlalじducilIionc舵cliv⑨ly･ｉｌｉｓｎｅｃｅＨ細ｒｙｌｏｕｎｄｅ厩tandpcopIe1Sawa｢cnc騨
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rcIalc(1t⑪cnvironmcnIKllpmblemsusillｇＩｈｃｍｅｌｈｏｄｏ『Ｍ〕ciKuIpsychoIDgy・Ｉ、lhinm〔xjcLlhcdccisionmaking
p｢(DccssesIbTenvironmenl-con$ciouHbdu8wiorijhypoIhcsizcdtoｓｉｘＮにI〕外．Theirslep§ａｈｒｃａｓｆｂⅡｏｗ母:(1)cognili⑪､.(2)knowIcdgc.(3)inlcresl.(4)mo1ivc.(5)bchiwioralin【e､【ion.(6)behavior・EachpWchologicaISlcph蛾dcteIminilntsinⅡucncccachofIhcIn・Ｔｈｃｄｃにnninilnl〔〕｢cognilioniHcxlcmaIsourceo「inIbrmalionsuchils
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化alsibiⅡtyandcosl-IxmcnLandsocialn()｢、．

Ｋｃｙｗｏｒｄｓ：envir(》nmcntaIeducalion･pHychDIogicaIp｢DCC雛Ｃｓ､atliludc.ｃ(〕gniliGn

１はじめにたからといって、それが知識としてた諭し、イiIIiDの変容をもたらすとは限らないことや（榎本，2002ｲ'２度よI)'1,．Ilj'挨校で、２０()3《|《皮より商等

1994)､環境lll1Rqに対して何らかのL,〔戯をしたいと

JjAl丈で始まった「総合的な学習のｌＩｌＩＨＩ」において、いう態度をもつ(Ⅲ人が、実際のｉｉ鋤場面では環境「環境ｊが取上げられたことが派すように、環境

tlIMr行勅をとってしまうという状況が併存してい敬ｆｒに靴する社会的IMI心は高まI)つつある。

ることもまた,！;〕ﾐである（広瀬,1995)。

環境孜育の先進１K1といわれる欧米jhlK1では、環

このような現ｿﾐに１ｹし、環境教fjfは学習者の知境教ｆｉを通じて、学刊稀が生物の多搬性を認識す

織稗得を促すとともに、１判,し､、助機を高め、環境るようになったという研究4i例や（Lindemann-

hdMii行動へと導いていくために、｛''1をなすべきな

M8llIhic5,2002)､環境lHIMuに関するjⅢiiikの｣鋤Ⅱや態のであろうか。それに対する１つの回答としては、

度の改艀を促したという研究g1j例が度々縦告され

欧米指国にならい環境教育の体ljI1やカリキュラムている（Lceming＆PDrIcr・’997;BnldIcy，W611iczek，＆Zajicck,1999）〔また、Ⅱ本でもフオレストビアのＩｌｌｉ葉､指導打のｆｉ成などを進めていくことや(１１27:ｉｌＹＩのように、`7:iPI打が環境に対する興味・関'､ねていく（又('1行,1991,1995）ことが肝妥であｲﾍﾟﾘﾐ態系協会.２０()1)、環境教ｆｒの戈践!;例をｲﾊみ心を追求できるようになったという成HLも雑告さることはIlll迷いない。しかし、それらと同様に、れている（荒木・IllH.200皿'7:1W者の心''１１プロセス、つまI)畷境問題を知るこ

しかし一〃では、環境111]題にlH1するIfiHiに触れとから環境配Ｉｌｆ１ｊ勅に移すまでの心理過程や、そIHIい合わせ光E-Iul6liIHZC(X)()72＠niliy,nejI）
鰯雄数かＶＯＬｊ３１

Ｚｒ陵和弘４

れらに影響を及ぼす何らかの要１Ｎを把握していくことも肝要であると筆者は考える。
本稿ではこのような認識の下、学習者の心理プ
ロセスを、ｊＨに社会心理学のjDl1i倫を援用することモデルと略す)」であl〕、もう１つは、小池ら（2003）の「環境llll題認識の榊造モデル（以下、
小池モデルと略す)」である。

によって体系的に捉えていくことをロ的としていなお、KlIhIcmcier，Bcrg｢＆LHlgerweij（1999）が綾１１札た、Fiihbcin＆Ajc舐CIU（1975）のモデルにる。具体的には、」二記心理プロセスを把握するた

ついては、腹瀬（1995)、小池ら（2003）がともにめのモデルを柵集していくということである。

考察を行なっていることから、そのエッセンスは

環境教育におけるモデル撒築の愈義は、大別す
ると次の２つに４１１約される2)。１つは、心､11プロ両モデルに反映されていると考え、本稿では特に取上げない。

セスの全体像及び各心理段ljlliに彫騨を及ぼす規定

広瀬モデルの特徴は、次のように整理できる。

１Nの把握を容易にすること、もう1つは、そのこ

第１は、環境配慮行動に至るまでの意思決定のとによって、環境教育の方針の検討や成果予測をプロセスを、「環境にやきしい']標意図」を形成す

効果的に行ない豹<することである。例えば、環るまでと、「猟境配慮の行Ji1l愈図」を形成するまで

境iIll題に11Uする知識や関心、lliI機などを商めようの２段III1rとして捉え、それぞれの段階に影櫛を及とする場合、それぞれの対応'111係や規定因がIﾘlらぼす規定因との側連を明雌に示したことである。

かになっていれば、メリハリのある効果的な指呼すなわち、「環境にやさしい1Ｊ標意図」に対する規が行ない易くなるということである。
以下、本稿のllIi成についてiiilliに述べておこう。

定因として、「環境リスク遡知」「黄任帰属認知」「対処ｲ丁効性認知」を、「唖境配1世の行動意図」にまず次節では、本稿のモデルのJIL礎となった２つ対する規定111として、「尖行可能性評価」「IuHMillfのモデルを紹介する。続く３節では、先行モデル

llI評価」「社会規範評価」というように明確に示しを参考にすることによって、新たなモデルを減繩た点に聯微がある（図１参11(1)。

的に構築する。そして岐終の４節では、まとめと今後の課題について述べていく。
２環境配臓行動の一般モデルの特徴
環境教育'１０述の文献、ジャーナルに掲戟された

第２は、llll述研究の瀞ifiによ'ルモデルの妥当性があるjh1皮確認きれていることである。咳淑モ
デルを前腿とした研究例としては、前述の依藤・広瀬（2002）をはじめ、野波ら（1997)、安藤･広瀬（1999)、II1f波ら（2002）などがあり、既に様々

論文、報告を環境敬育分野の１W充と呼ぶならば、モデルをiii提とした上で、心｣1111プロセスに喬及した研究はあまり多くない。例えば、子どものごみ

減ｆｉｔ行動を対象に、「態度」「行llMI」'111の心理プロ
セスを分析した依藤・広瀬（2002）や、オランダの中等教育の化徒(15歳前後)を対象に､｢知識｣｢態度」「行jlul」’''1の相]f関係を分析したKuhIemcicr，Bcrg『＆Lagcrwcij（1999）などがある。
しかしながら、これらはいずｵLも環境教f『分111ｆ
起源のモデルを１１i｢提としていない爽証研究のため、
以下では、これらの理論的文ｲl{となっている社会

心理学の知見にJ催づく２つのモデルを参考に、その特徴を整理していきたい。
１つは､依縢･広瀬(20()2)が極)Ⅱした広瀬(1995）の「環境配Ni1行1IMIの要因巡llUモデル（以下、広制

礪興鰯;t汀VOL､１３J

図1．広瀬による環境醒璽行動の要因連関モデル

Zi1境教がｲごおける心理プロセスモデルの倹討５な角度からの実証研究が進められていることが、ているといえよう。ちなみに、態度の３つの成分

そのことを襲付けている。

とは、①感悩的成分、②認知的成分、③行動的成

しかし、広瀬モデルでは、「行動」に至るまでの

遼思決定のプロセスを２段lllIiと｣'1純化している点分である（Roscnbcrg＆Hovland,1960)。
しかし、小池モデルでは、各心理段llllrに影瀞をに、環境教育の視点からは不完全な要素を残して及ぼす規定因がりI砿に示きれていない点に、課題いるといえよう。なぜなら、環境教育では広瀬が残されているといえよう3)。

（1995)が注目した「目標意図」「行動意図」lIllの

以上、社会心理学の知見に基づく２つのモデル

不一致解消のほかに、「知識」「目標意図」間の不を概観してきたが、環境教育の視点からは、上述

一致解消も重要な教育の一部だからである。

以外に、いずれのモデルにも共皿する課題が残さ

一方小池モデルの特徴は、次のように整理できる。

れていると考える。それは、いずれのモデルも環境1111題にllUする知識は既に保有しているとlliY黙の第１は、人々が環境1111題を“知っている”状態

うちに仮定しており、知識獲得過程をモデル内にから、環境配臓行動に移すまでの心理プロセスを明示してこなかったことである。このことは、知体系的に捉えたことである。すなわち、人々が環識のWﾘｲﾘも1つの目標とする環境教育の拠点から

境１１M題を“知っている''状態から、環境配慮行動

はい、好ましくない構造といえよう。

に移すまでには、「知識」「110心」「動機」「行動意

そこで本稿では、先行モデルの長所をふまえた図」という心理段階を経ると捉えた点に特徴があ

上で、知識獲得過程から環境配噸行動に移すまでる（図２参照)。

第２は、社会心理学での「態度」という擬念の持続的・安定的な性質に注ｐすることによって、態度を心理プロセスの一段階ではなく、心理プロ
セス全体によって形成されるパーソナリティーとの心理段階とそれらに影響を及ぼす規定IRIとの1期係を体系化した一般モデルを提起したい。
３環境問題の認知・行動モデルの検討
3.1モデルの全体{魚捉え、それに代わる心理段l1IIrとして「llll心」「動１２１３は本柵のモデルの全体像を示したものであ機」という概念を灘入したことである。この世摸る。興境llII題を知ることから環境配MH行励に移すによって、態度の３つの成分のうち行動的成分にまでの心]EI1プロセスには､｢認知｣｢知識｣｢llU心｣｢鋤隣接する「関心」「動機」のレベルを、より具体的に捉えようとした点に、このモデルの特微力観れ図２．小池らによる環iii問匝昭職の欄造モデル

図３．環境問題の認知・行動モデル

環境r我がｖｏＬＩａＩ

薯陵初慰

６

機」「行動意lZI」の段階があると仮定する。各心FI1

結果、新たな対象について．`知っている,，と実感

段階にはそれぞれの段階に影騨を及ぼす規定Iklができた段階といえる。

あり､それらとの巡UUは実線で示している｡｢知織」、IMI機」の段lllIfから、各規定1Mにつながっている
破線については後述する。
なお、本稿のモデルも先行モデルと同様に、心理プロセスは一方向に進むと仮定する。

ここで、下記での混乱を避けるため、本摘のいう「認知」と腹淑（1995）のいう「認知」の溌拠について鵬II1しておきたい。「認知」はiii述のような知識狼iUL過程のほかに、思考、記憶、推｣M1、ＩｌＩｊ
題解決などの広汎な媒介過秘全体を含む概念としてⅢいられる（小林鵜,1990,ｐ､329)。本欄のいう
３．２心理段階の説明「認知」は、知識獲得過秘を指すのに対し、咳瀬

まず、‘Ljql1段階から説明しよう。小池モデルで（1995）のいう「認知」は、その使用法から忠考は、心理段|】lliの第１段階を、対象を．.知っている,,や記憶を指すものと考えられる。例えば、広瀬段階と捉えたのに対し、本稿のモデルでは、その（1995）のいう「環境リスク認知」は、リスクに

iiIIに対象を“知る､,段階、つまり「認知」の段llHr

ついて考える（思考）ことを指し、「認知の想起可があると捉える。しかし、－．股には「認知」と能性」は、紀憶を思い11'すことを指すものと考え「知識」の段階は相互に密接にllU逃し合っているられる。

ため、このようにどちらが第１段階と明確にいえ

次の節３段階は、小池モデルのいう「llU心」のるわけではない。この両者のＩＭＩ係を理解するため段階である。この段階の解釈は、小池モデルと何に、人がどのようにして学校やマスコミから、猟様に、対象に対して関心やり１１味を有している段階

境lllj題に111Iする新しいifi報を学習していくのかをと捉える。なお、本稿のモデルが心理学領域でｌｆ

考えてみよう。

１ｎされることのある「興味」ではなく「１N心」と認知心理学の知見によると、人は新たなことをいう111識を使川]したのは､｢ある対象についての微学習する場合、既ｲ『のスキーマをⅢいながら、捉,極的な選択の総えを関心といい、それに好きとい示された１W棚をつなぎ合わせることによってF11解うhIl紺的状態が加わったものを興味と呼ぶ（秋庭するという。ここでスキーマとは、個人をJlXIjIlll

編,1994,p,949)」という定維を参考に、「1列心」かむ世界のさまざまなことがらにllUする体系的な知ら感冊i的な饗索を切り離して捉えているためであ識のまとまI)のことを指している（伊東,1991,

る。

F､26)。例えば､学校で地球温峨化について学ぶ際次の鏑`1段llIfは、’1､池モデルのいう「動機」のには、学生は既に偲持している地球温暖化にllll述

段ljHrである。この段liHrの解釈は、小池モデルと同するスキーマを活li)することによって、新たな吋様に、対象に対して何らかのllUわりを持ちたいと象を認識するということである。このことは、Ｗｒいう漠然とした『Ｉ的意識をｲ『している段ljHrと捉えたな環境1111麺を学習するにしても、既有のスキーる。換言すれば、明確な行lli1lのイメージはまたな

マによって「i魁知」力雍右ざｵしることを意味して

いが、ある環境配慮行jli1iをとったときに、どんなおり、今までにどのような学1Wをし、どれほどの気持ちがするかという目標イメージを有している「知識」を舗fliしてきたのかによって、学生(IHI々

段階と捉える。

の理解度も大きく異なることを示唆している。

ところで、この段階は広瀬モデルのいう「環境以上をふまえ、本稿のモデルの姉ｌ段階と第２にやきしいI]標意図」をｲ丁する段階と類似したも段階を整理すると、第１段HIrの「忍知」とは、折のである。ちなみに、広瀬（1995）は「環境にやしい怖報がjlRI)込まれ、それを既ｲiのスキーマをきしい'三l臓愈lZl」を、「ゴミや｣上浦排水などのロー

活１１Iすることによって認識する段階を指し、鍬２

カルな環境|Ⅲ題あるいは熱ｲiIfiiii林・オゾンlFiの保段階の「知識」とは、それが終了し、新たなhMIM

護などグローバルな環境lIllllqのうち、いずれかのが既右のスキーマと11U連づけられ、iMi造化された

illI題に対してl:1分にできる戊献をしたいという態

環境教苛VOLI3L1

環境銭汀における心理プロセスモデルの検討度（P、４４)」と捉えた。
次の鰯５段階は､小池モデルのいう「行llul意[叉l｣、広瀬モデルのいう「環境rYI1Miiの行助意lx1」の段lHHiである。この段ljHfの解釈は、両モデルと１両]様'二、／キーマと諭概念IIUの'111連性や類似性の発見に努めるほど､lWf11提供者はそれを支援するほど､｢知識」の段階への進行は促進されるといえよう。
また、これ以後の心理プロセスを考噸に入れる

対象に対するｊＭＭ９な行lliIの愈忠決定（遊択）をと、「認知」「知識」’111において、いかに既ｲ『のス行なう段階と捉える。

キーマと「ilU心」「ｊ111機」「行動意図」に影辮を及峨後の第６段階は、小池モデルのいう「行jIul」の段階である。この段階の解釈は、小池モデルとぼす規定凶とを関辿付けられるかが、これ以後の
心nMプロセスの進行を決定づけるといえよう。

同様に、葱図きれた行１１１１が実行に移ざｵした段階と捉える。

２）「知識」から「関心」へ
人は新たな環境１NⅡulの対象について知ったとき、

3.3心理段階の進行

どのようなことを感じるだろうか。例えば、地球

１）「認知」から「知識」へ

温暖化を知ったときのことを想像してほしい。あ次に、心理段IIIIrの進行について説明しよう。

る人は湖iii上ｹlLによる郷Tljの水没の危険性を知り、まず、「認知」の段階の規定1Nとしては、新llIl・「危機感」を抱くかもしれないし、ある人は「責テレビ縦のマスコミ、学校での授業、友人・家族

任感」から今の自分に何ができるか（｢有効感｣）等からの'二Iコミといった「外的Ifi報源」の存在がを模索するかもしれないし、ある人はより詳しく挙げられる５１゜これらの外的WiHliMiのうち、ifli橘知I)たい（｢欲求｣）と思うかもしれない。飛稀は（1993)、ＩＵｌ叶弧藤（1996）は、マスコミの影ｌＷＩｉ

このような】Wiたな対染について知ったときの感捕が大きいと指摘した。

を、広瀬モデルの規定因を援)Ⅱすることによって、これらの外的怖雛iMiから入手したh1l報が、「i鴎

次の`1つに樅FMした。第１は、環境リスク總知をjH1」の隣liIIrをⅢI）「知識」の段11Niへと進むか否か雌にした「危機感｣、雄２は、Ｉ(任(1)楓麗知をJ襟には、いかに既ｲ『のスキーマと側述のあるfiIiMiと接した「貴柾悠｣、第３は、対処ｲ｢効性遡知をiM;にし触できるかに依存する。なぜなら、スキーマとしての知識は階１Ｗ榊造をもったネットワークを形成た「ｲi効感｣、第４は、新たに迫jjUした「欲求」である（図３の「知識」の段階から各ＩＩＬ定因につなしていると考えられているため(池111.付Ⅱ1,1991)、

がる破線のjujllU参11(1)。

既有のスキーマとllUjLのないhIjfIiにふれたとして

第１の｢危機感｣は､広瀬モデルと1,1様である｡すも、それらが柵1Kに独立したままでは、111ﾋｲ『のス

なわち、lIIjRuの深刻ljli合、苑/k確率に依存し、両キーマをiiflllすることによって知識の定Ｊｒを図る

肴がIlIliまるほど「危機感」はifi<なり、「BU心」とことがＨ１難だからである。

このことは、↑ｉｉｉ服提供将のl1llから見ると、学ｉＷの雑ぴ付きは強くなる。上述の例でいうと、地球
温IMM上の彩辮が深刻であり、illA暖化の進行は確か

稀のjFl1lW1を促すためには、①学Ｆ１稀の既ｲ1.知識のらしいと認微するほど、「危機感」はM1jまり、「ｌ１ＬＩ

把握が必嬰、②学習材料を学習稀にとって身近な心」の喚起きれる確率は高くなる。

もの（既ｲ7知識）に引きMfせ、』し体的イメージを姉２の｢ｉｌｉｌ旺盛｣も､広瀬モデルとlTiI桃である｡すもちやすくすることが必災（稲hi･波多ＩＭＩ、1989)、

なわち、対象に対する寛任の偲度を強く認識する③学習材料の+ⅡJmlll辿性に配雌が必要、襖`iすれほど、「ilU心」への結び付きは強くなる。ここでもば、学刊稀自らがH1瓦'１１１述性に女(づきやすい学習」二述の例でいうと、地球温暖化の原1Nの一端を自牧材が好ましい（発見学Ⅶ)、ということを示唆し分たちのライフスタイルにあると強くiig識するほている（多腿,1999九

ど、「llLl心」の喚起きれる確率は高くなる。

以上をふまえ、「認知」の段階から「知織」の段

姉３の｢ｲj効感｣も､広瀬モデルとliilM(である｡す階への巡行について考えると、学1V者は既ｲiのス

なわち、対象に対してl:１分121身で対処ⅡJ能と考え

鰯境教かVOL・jaJ

三坂伽搦

８

るほど、「１１１１心｣への総ぴ付きは強くなる。Ｉ名述の後述する)。

例でいうと、自分たちのライフスタイルを変血す

このように本雌11Ｍ１機づけは、欲求からl§Ｉ標に到ることによって、地球温暖化の仰I1jIIに貢献できる

達するまでの過程のことを指すが、ここではこのと認識するほど､「llU心｣の喚起される確率はｉｌｉ〈

過程のうち欲求をIii視するという理由から、勤機なる。

づけを欲求とlii鵬と捉える。ちなみに、内発的動以上の３つは、広瀬モデルに基づく規定lklであ機づけ(ijf充で著名なデシ（1985）も、内発的動機るのに対して、「欲求｣は新たに追加した規定因でづけを「有能でI:I己決定でありたいという欲求」

ある。ここで追加｣M1Illをiiijiiに説IﾘＩしよう。本研と捉えていることから、ここでの解釈とliil様にjHll

究では新たなモデルを柵築するに当たり、予ｌｉｉ調

機づけのうち欲求を箙祝していると考えられる。

森として、次のような自由ロ答式アンケートを喪また、桜井（1991）によると、勅機づけには内施した（被験者、郷内にあるＨ女子学院の学生9`1

発的iii機づけと外発n9吻機づけがあり、その捉え名とＮ大学の学生28名；実施時期、2002Ｈ１:４）lと方には､(1)課巡を始めるのが自分から進んでなの６ﾉﾘ)｡すなわち､環境11M題で｢知っていること｣｢関か（内発的)可他者から進められてなのか（外苑

心のあること」「11Uわっていきたいこと」「配噸し的）という「I;１発的一他発的」な視点と、(2)課Ｒｕていること」と、それぞれの理由を鍬ねるというをすること自体が目標なのか(内発的)、それに付ものである。「欲求」は、その『１１の「lIU心のあるこ

随する他の何かが目標なのか（外発的）というと」と「Illlわっていきたいこと」についてのlii疑「内生､リー外生的」な視点があるという。本稿で応袴からi1｝られた規定因である。なお、「欲求｣以は、後粁の視点を採用することによ')、「内発的」外の「危機感」「ililm感」「ｲ『効感」についても、「外発n9」の蝉IILとする。なお、いずれの視点と{:'111回答式アンケートでIiMi認できたことを付け加も一般には、「内発的」であるほど動機づけは高いえておく。

と考えられる。

それでは、「ｌｌＵ心のあること」を対象に、｝し体例

このように縦｣ＦＩＩしていくと、「|Ｍ１心」の喚起きれを繋げてjiLていこう。（質11111）：｢環境１１１】題で1111心る確率は、環境配慮行IlillEl体をl]標とした内発的のあることをご記入下きい｣、（回鱒１）：「ゴミlBl

な欲求がilHliまるほど高くなる。」:述のゴミＩＭＩ題のRljです｣、（liIiilM2）：「質llIjlで記入された環境１１$ｌ
題にllU心をもったmIlIllは何ですか｣､(lnI答２）:｢ゴ例でいうと、ゴミ１９M題に対処すること自作を目標

ミを減らすにはどうしたらいいか、ｉｉｉ利用できなされる確率はihi<なる。

とした内発的な欲求がil'$まるほど､「関心」の喚起

いものか知I)たいからです｣､このように｢欲求｣は、以上をふまえ、「知識」の段11Ｈｆから「111卜し､」の段..～（し）たい”という内発的な欲求を示す商莱

階への進行について考えると、各規定因が高まるで表現された回糯から規定lklとしてhllllLたといほど､「llU心」の段階への進行は爽現きれるといえうことである。

ようｃ「１１１１心」の鵬合、１つの規定lIiうち、どれか

ここで、下記でのil8乱を避けるため、「欲求」と１つが商まることによって、「llU心｣の段ljIIrへの巡

それにillljluする概念について終IMLておきたい。

行は達成されると考えられる。例えば、学習者が宮本(1991)によると､欲求－１i11機一［I標に到述､と

j1h球illMik化を知ったことによって「危機感」がNJi

いう一述の過程の維持状態を勅機づけと呼び、欲まり、それによって「111ＩＣ､」が喚起され、,.知って求が生じそれを解iiIiする方Injに行､１１を起こす力をいる,,という状態から、“関心をイルている”とい動機とIITぷという。この一巡の過根を図３と比較う状態に移行することを想像すれば、そのことがするならば、宮本（1991）のいう欲求、Iﾘﾘﾘ機はlYl

H1解できるだろう。

３の欲求、Hill機に、宮本（1991）のいう［1標に到述は、図３の行1lilI（行動葱121）にそれぞれ織当す

3）「知識」「関心」から「動機」へ

るといえよう（行1Iillと行鋤通例のllAI係については(1)「関心」と「動機」の喚起条件の差異

砺擁教赤VOL」ユI塀ｊｉ２ｒ銃汀における心理プロセスモデルのAiiJiif

新たな環境ＩＨＩ題の対象について知ったことに９階に到述するということである。ただし、これら

よって、上述の４つの感竹は、－．度に襖数生じる

はいずれも滅鐸的な仮説である。

こともあるだろうし、１つしか生じないこともあ(2)「動機」喚起要因の整理るだろう。「関心」のj1li合、上述のように４つの感

次に、」2述の税I）｣を、ワイナーのIIj(1鋤,Ｉｌｌｍｕ１論

侃jのうち、１つ以上で喚起されると仮定したのに（WciI1cr1979,ワイナー1989）を援Nけることに対し、「動機」の場合、すべての感１１１１が生じた場合

よって、離細に行なっていきたい。

にのみ喚起されると考える。以下、その理由について説明しよう。

ここで、ワイナーの理論をiiii1lLに紹介しておこう。ワイナーは逮成行動における成功・失敗の隙

辺常人は、自分の力ではどうしようもない対象

１月を次のような３次元で捉えた。第１'二、川i旧州に対してよ}〕も、（iﾘとかできそうな対象に対して、lji要因をllAl入内に存在する内的饗[AIと、個人の外「有効感」や「責征感」がはたらき、何とかしたにｲj在する外的要因とに区別する「統I1jllの位世次いという「欲求」が生じるだろう。例えば、地球

元｣、鏑２に、Ⅱｻﾞとともに変化しやすい要１吋か否か

規模の環境ＩＩＢ題よりも、ゴミの分別や家庭内の省

エネのような身近な環境配噛行llMIに対して、そので|X別する「安定性の次元｣、第３に、愈志による銃(liUが可能な蕊lKIか否かで区別する「総lljIIiiJ能性ような感情が喚起されることが多いだろう。筆者の次元」である。

が想定した「動機」の段lllIrとは、ある環境配MH行

本稿では、ワイナーの３次元分類を鵬に、広瀬

lliljをとったときに、どんな狐排ちがするのかとい

モデルの規定凶と自由回答式アンケートによ}〕ｎｌ１

うロ標イメージを持つ段階と定義したので、身近

ｌｌＬた規定1Nを1111味することによって、「動機｣のな環境配慰行動に対するように、ある程度「黄任喚起要M1を次のような４次元分熱に艦HI1した。

感」や「有効感」が活fl:化しないと、..～（し）た

第１は、環境ＩＨＩ題の原iiiを自分I:l身にあると捉い,,という「欲求」は生じにくいと考えたのに対えるか否かで区別する「責任感」の次元である。

して、「l劉心」の段階は、ある対象に対して|郷心や

これはワイヅーーの「統制の位１１２次元」における

典ＬＩｔをもつ段階と定雄したので、地球規模の環境「ljln9」「外的」の区MUを基に、広iiiモデルの「IiⅢl題に対するように、たとえ「ｲ｢効悠」や「f〔任lT(1)臓腿知｣を当てはめた次元といえる｡｢UMI機｣の感」が活性化せず、樅極的に“～（し）たい,．と喚起される確辮は、「黄任感」の所ｲI;を「内的」という「欲求」が生じなくても、何となく不安とい捉えるほど満<なる。

う「危機感」だけで、「IHI心」が喚起されることも第２は、環境11M題に対して自分I:l身で対処可能あI)得ると考えたということである。つまI)､｢関と捉えるか否かで区別する「有効感」の次元であ心」と「動機」では、ＩＨ源にある規定因は同じでる。これはワイナーの「統iMI可能性の次元」におあっても、環境lMIlmの対象によってそれらの活性ける「銃IMI可能（対処可能)」「統制不iiJ能（対処化に差異が生じると考えたため、喚起の条件が異不nJ能)」の区別を韮に、広瀬モデルの「対処有効なるというわけである。

性i潔知」を当てはめた次元といえる。、'１１１機」の喚以上をふまえ、「知織」「llU心」の段ljHrから「ilｿ１機」の段階への進行を税IﾘIすると次のようになる

起される確率は、「右効感」の所在を「対処可能」と捉えるほど聞くなる。

だろう。すなわち、新たな対象について知ったこ鰯３は、環境'111題が現実的なllI1Ruであると捉えとによって生じた盛↑1Vが、‘1つ未満の場合には、るか否かで区別する「危機感」の次元である。こlZ13の「知識」「MII心」の紙路を紙11'し、改めて新れはワイナーの３次元分麺には存在しない次元でたな価報を得るなどして、残りの盤hliが喚起されあI)、広iIiiモデルの「環境リスク遡知」を基に、た場合には「動機」の段liIIfI二判逃するのに対し、新たに作成した次元である。「動機」の喚起される

４つの感情が一度にすべてﾉｋじたl脇合には、１２１３

確率は、「危機感」の所在を「現実的」と捉えるほの「知識」「動機」の総路を総'1'し、「動機」の段

ど１Ｍ<なる。なお、「現実的」「非現災n9」の判断

fiWjii数がＶＯＬ１３－１

jＯ

三仮初典

雅郡は、深刻度合×発生確率に依存し、両者の薇が問いほどリアリテイをもって危機感を抱くと考える。
第`lは、環境保全に貢献することを一鍵的な目することは稀と考えられる。
次に、「我任感｣の〃杣昌を外的と捉えたケースを考えてみよう。例えば、地球温暖化の原因を作ったのは企難であり、Ｉ:1分には潤任はないと認識し棟としているか否かで区別する「欲求」の次元でている状況を想像してほしい。この｣Mli合、地球温ある(内1ｋ的一外生的視点)。これはワイナーの３

暖化を現実n9な|Ｍ１題と紐戯することによって危機次元分jViにも、広瀬モデルの規定因にも類似した感を抱き、また、杓エネなどによって抑制策に貢概念が杯ｲlＬない次元であり、自由回答式アン

献できると認I縦することによってｲｱ効感を抱いた

ケートを雌にhlllUした次元である。具体的には、としても、そもそもピ1分には温暖化の澁任はない．`～（し）たい'，という内発的な欲求に関連したと認識しているため、iliA暖化対餓に収組むことをロ糠を雑にlIlIIllしたものである。｢動機｣の喚起さ一義的な'さ'標とした欲求が生じることは稀であろ

れるIHl1率は、「欲求」の所ｲIHを「内発的」であるとう。これらより、このケースでも「動機」の段階捉えるほど刑<なる。換言すれば、環境保全に収へと巡行することは柿と考えられる。

組むことが一雑的なI言1標であるほど､「11M１機｣の喚起される雌率は耐<なる。

次に、「ｲ『効鵬」の所在を対処不可能と捉えたケースを考えてみよう。例えば、地球温暖化の抑それでは､」2述の税I’]を考噸に入れながら、nlilj

附Ⅱ箙に対処していくことは、ｌ:1分には不可能と認機」の段lIIIrへの進行について考えてみよう。なお、

識している状況を想像してほしい。この場合、地

以下では「jul微」「1lib機」の経路に基づき説明する。

球温I吸化を現爽n9なllIIlmと鯉識することによって

学１W将がある環境llHlmを知ったとき、当該環境

危機感を抱き、また、温腿化のlIiilklの一端は自分

IMI翅を深刻でかつ、発生確率も商いと認識するほたちのライフスタイルにあると認識することにど、リアリテイが附すため、危機感は高まるだろ

よってｆｉ柾感を抱いたとしても、自分には温暖化う。また、当該現塊IHI題に対し対処可能であると対莱に画献する二とは不可能と趨識し、無力感に認微するほどｲ丁効感はiHiまl)、責任の所在が自分陥っているため、温暖化iil鞭に収組むことを一義にあると魁識するほど満任感は問まるだろう。ざ

的なI]際とした欲求が生じることは稀であろう。

らに、当麟環境11111mに収組むことを一義的な目標

ちなみに、セリグマン（1985）によると、自分がと捉えるほど、面戯したいという欲求は高まるだ

何をやっても緋ＩＩＬは変わらないという信念をもつろう。このような条件がそろった場合､「動機｣のことが無力感を生み11}すという。これらよI)、こ

喚起される確率はiii〈なり、「動機｣の段階への進のケースでも「劾機」の段IIHrへと巡行することは

行はスムーズに行われると考えられる。しかし、柿と考えられる。

以下のようなケースはどうだろうか。

まず、「危機感｣の所在を非現実的と捉えたケー

次に、「欲求」の所ｲ1Kを外発的と捉えたケースを考えてみよう。例えば、地球i品暖化対簸に貢献しスを考えてみよう。例えば、地球温暖化の影響はたいとは思うが、それは一雑的な'二l標ではなく、深刻でなく、また起きるはずもないと認識してい周UIlの人の141分への評llliをilIiめるための手段としる状況を想像してほしい。この｣M;合、省エネなどて、そのように思っている状況を想像してほしい。

によ')lIIII1iII箙をとることが可能であり、自分もＨｉｌ

この』鋤介、他人のl:１分にiilするiiWiiを尚ぬること

ｌ暁化の11i(l劇物lHiであるＣＯ２を排出しているというが一雑的な[l標であるため、危機感、責任感、有憩味で、ｉｌｉｌ[の所在を内的であると捉えたとして効感の所在にかかわらず、地球温暖化ｶﾅ策に収組も、そもそも温暖化を現実的なlMj題とは謎議してむことによって、他人からのii12mが｣ﾆがると認識いないため、ｉＭ暖化対簸に収組むことを一義的なする〃(1)において、「1IMI機｣の段階へと進行すると

１２１標とした欲求が生じることは櫛であろう。これ考えられる。しかし、「欲求」のili1HIが他者依存でらより、このケースでは「助機」の段階へと進行あるため、「lIiU機」の段階への巡行は不安定なもの

Zｌ１j1rJ;(rがVOL､１３」

環境教がにおける心理プロセスモデルの検討と考えられる。

１１<IIJ能性が高くなることを示唆している。ここで、以上をふまえ、「知識」（｢関心｣）の段階から

宣言的知識とは、「～は…である」というような事「動機」の段階への進行について考えると、本稿

実に関する知識のことを指し、広瀬（1995）のいのモデルのいう「動機」の段階へは、危機感の所う「手続的知識」や榎本（1994）のいう「実践的在を現実的に、責任感の所在を内的に、有効感の対処知識」とは、何かを行なうための知識のこと

所在を対処可能に、欲求の所在を内発的に、捉えを指している６６

るほど到達すると考えられ、それ以外の場合には、到達することは桶と考えられる。

第２の「使徒費用評価」は、環境配慮行動をとることによって生じる個人的な「便益費用」についての評価のことを指し、費用が便益を上回るほ

４）「動機」から「行動意図」へ

ど､「行動意図」の段階へと結び付く確率は低くな

人はある環境配慮行動に対する目標イメージをる。上述の例でいうと、従来はゴミの分別をして有したとき、それを必ず行動に移すだろうか。例

いなかった人が、ゴミの分別をすることによって、

えば、ある人がゴミの分別に取組みたいという月

どれほど負担に感じるかに関する評価といえ、当標イメージを有した状態（｢動機」の段階にいる状

人がそのような変更を負担であると評価するほど、態）を想像してほしい。ある人はゴミの分別をし「行動意図」の段階へと結び付く確率は低くなる。

ようにも具体的な分別方法を知らないという壁に第３の「社会規範評価」は、行動が準拠集団の当たり､行動への意思が揺らぐかもしれないし(実規範に沿うものであるか否かについての評価のこ行可能性評価)､ある人はゴミの分別をすることがとを指し、その評価は社会規範に対する同調圧力

今までの生活と比べてあまりにも面倒なため、行に依存する。すなわち、同調圧力が商いほど社会動への意思が揺らぐかもしれない(便益費用評価)。

規範が厳しいものとなり、「行動意図」の段階へとまた、ある人は周囲の人もゴミの分別に取組んで結び付く確率は高くなる。上述の例でいうと、ゴいるのだから、自分も収組まないわけにはいかな

ミの分別に対する周囲からのプレッシャーが強い

いと思い､行動への意思を固めるかもしれない(社と評価するほど、「ｲj動意図」の段階へと結び付く

会規範評価)｡筆者はこのような人が実際の行動に確率は高くなる。

移す（せる）か否かを左右する要因を、広瀬モデ

以上をふまえ、「動機」の段階から「行動意図」

ルと同様の次の３つに整理した（図３の「動機」の段階への進行について考えると､｢実行可能性評の段階から各規定因につながる破線の連関参照)。

価」は、具体的な行動をとるために、必ず越えな

第１の「実行可能性評価」は、環境配慮行動をければならないハードルであるのに対し､｢便益費とるために、①必要な知識・技能を持っているか、用評価」と「社会規範評価」は、両者の相対的な②社会的機会が用意されているか、に側する評価

重要度に依存し、判断きれるハードルといえる。

といえる。①に限定するならば､「知識｣の段階で上述の例でいうと～個人的にはゴミの分別は面倒

構造化され``知っている,,と実感した知識が、実だと評価しても、周囲からのプレッシャーが大き際に通用するか否かを測る評価といえる。Ｉ名述のいと評価した場合には、それらを考慮して思い直例でいうと、「知識」の段階でゴミの分別についてすこともあるということである。

“知っている”と実感した知識が、実際に通用すいずれにしても、実践的対処知識・手続的知識

ることを確認できるほど、「行動意図」の段階へとを多くもっているほど、社会的機会が多いほど、結び付く確率は高くなる。

個人的な負担が少ないほど、社会規範が厳しいほ

このことは、「知識」の段階で「宣言的知識」だ

ど､「行動意図」の段階に結び付く確率は高くなる。

けでなく、広瀬（1995）のいう「手続的知識」や
榎本（1994）のいう「実践的対処知識」がともに関連付けられているほど、環境配慮行動に結び付

５）「行動意図」から「行動」へ
妓後の「行動意図」から「行動」への進行は、

環境教育VOL､１３－１

三灰和搦

1２

「行動意図」の段階で意思決定（選択）された具対応していく必要があるだろう。ただし、過度の体的な環境配慰行動が実行に移きれるプロセスと個別化はモデル本来の目的に反する可能性があるため注意が必要である。第３は、当該モデルの活いえる。

このプロセスの特徴は、これまでの「認知」か用法の検討である。これについては、実証分析に

ら「行動意図」までの心理プロセスが、顕在化しより、各心理段階と規定因の関係を明らかにしてない人の内面を表していたのに対し、はじめて人いくことによって、随時環境教育の現場へフィーの内面から離れ、顕在化するプロセスを表していドバックできるものと考えている。

るという点にある。換言すれば、はじめて第三者

今後、これらの課題に取組みながら、さらに妥から見て、心理調査法などを駆使することなく心当性、信頼性の高いモデルへと改善していきたい。

理段階の進行を確認できるプロセスといえる。

注

なお、「行動意図」の段階で意思決定（選択）された具体的な環境配慮行動は、必ず実行に移されｌ）フオレストピアとは、fbIcstとutopiaの造語でると仮定する。これは、「行動意図」の段階に到達あり、フォレストピア学習とは、総合的学習をした時点で、環境配慮行動の実行を左右するすべ

取り入れた、宮崎県の中高一貫教育の中で実践てのハードルをクリアしたと捉えているからであされた事例の名称である。
２）水原（1984）は、社会心理学における理論

る。
４おわりに

（モデル）のはたらきとして、①多くのデータを秩序づけ紺織的でより単純な知識を作ること

本稿では、社会心理学の理論を援用した２つのを可能にすること、②未だデータが得られていモデルを基に、環境問題を知ることから環境配慮ない現象について予測を立てることを可能にす行動に移すまでの心理段階と、それらに影響を及ること、の２点を挙げている（pD76-77)。

ぼす規定因との関係を体系化したモデルの構築を

３）小池ら（2003）でも、広瀬モデルを参考にす試みた。

これまでの日本の環境教育分野でも、優れた環ることによって、心理段階と規定因の連関についてiii単にふれている。

境意識調査は数多く実施されてきたが、それらの４）ベオグラード憲章では、個人及び社会集団が理論的背景となるモデルが必ずしも明示されてこ

具体的に身につけ、行動を起こすために必要ななかったために、①当該分野における各調査の位目標として、知識のほかに、関心、態度、技能、世づけが暖味、②調査結果が十分に共有されてい評価能力、参加を挙げている（文部省，1991,

ない、③上記の理由により、研究成果の蓄積が十ｐ７)。

分でない、という欠点が見られた。今回、本稿で５）野波ら（1997）は、外的情報源をマスメディ

提示したモデルが、既存モデルとともに１つのたア（新聞、テレビなど)、ローカルメディア（地たき台となり、上記の問題点を少しでも解決でき

力目桁体の広報・回覧)、パーソナルメディアればと考えている。

（オピニオンリーダー）の３つに分け、これら岐後に、今後の研究課題について述べたい。第のメディアと広瀬モデルの６つの規定因との関１は、当該モデルを蕪にした実証分析の実施であ係を分析した。しかし、本稿のモデルでは「認る。これは当該モデルが演鐸的に構築されている知｣を知識狼得過程と捉えるため､野波ら(1997）

以上、必須の課題である。第２は、必要に応じてのように、外的情報源からの情報が直接広瀬モのモデルの個別化である。個別化は、年齢による

デルの各規定因に作用するとは考えない。

発達段階に応じたものと、環境問題の対象に合わ

６）AndeTson（1983）によると、手続的知識であっせたものという２つのアプローチが考えられる。

ても、はじめは宣言的知識として理解されると当該モデルが縦モデルである以上、適宜柔戦にいう。例えば、車の逆転方法でいうと、はじめ

環境数育VOL13-I

Z効:f教育における,L､理プロセスモデルの検討

1３のうちは、「車の発進力法は…である」というよ

ａｎｄｂｅＭｖｉｏｒ：AnintToductiontothcoIyilnd

うな、宣言的知識に依存して理解していくが、にseaにh・ＮｅｗＹｏｒｋ：Addison-Wes]ey、

練習を積み重ねることによって、そのような宣言的知識を想起しなくても自動的（無意識）に運転できるようになるということである。このように変換された知識を、本来「手続的知識」という｡以上の説明をもとにすると､広瀬(1995）のいう手続的知識は、洗擢力法の例（ｐ７）に見られるように、対処方法の自動化（無意識化）までを想定しているわけではないので、宜言的1A瀬幸雄，1995,環境と消費の社会心理学，名古屋大学出版会．

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た、逆にいうと、宣言的段階にある手続的知識

小池俊雄・吉谷崇・白川直樹・ILP央学術研究所／

だからこそ、「知識｣の段階で既有知識と関連付

環境問題研究会，2003,環境問題に対する心理

けることが可能ともいえる。
謝辞

本稿を作成するに当たり、懇切丁寧なご指導をプロセスと行動に関する基礎的考察，水工学論

文集，47,361-366．
KuhIcmeier，Ｈ、，Bergh，Ｈ，Ｖ，、.，and

Lagerweij，Ｎ・’1999,EnviTonmcntilI

IITきました東京大学、小池俊雄教授に深く感謝致

Knowledge，Attitudes，andBehaviorinDuにhします。

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