Ⅸ	
  事例研究	 	 41	  事例研究の理論と演習（発展） 	
 
	
 

長坂正文	
 
	
 
１	
  到達目標	 	 （１）事例研究の特徴を理解する。	
 （２）事例の理解がある程度できるようになる。	
 （３）事例への関わり方を理解し，活用できるようにする。	
 	 【キーワード】	 	  いじめ，リハーサル，母子並行面接，担任との連携，面接構造	
 
	
 

２	
  はじめに（事例研究の特徴）	
 	 	  事例研究は，例えばいじめ，不登校，発達障害などの問題を抱えている児童・生徒の事例を検討することである。実際に，事例研究の多くは，事例を検討する会である「事例研究会」で行われる。事例研究会では，その事例に対する理解を深め，どのような関わりをすればよいかということを学ぶ。たんに，教育相談やカウンセ
リングなどの図書から得た知識とは異なり，生きた知識を体験的に身につける機会となるのである。	
 	  次に，事例研究には「事例研究論文」という形式がある。事例研究論文とは，事例研究会や学会などの事例発表を通して検討された事例に，考察を加えて研究論文のスタイルに仕上げたものである。新たにいくつかの関連する文献にあたり，考察を整えることが必須である。この作業を通して，自分自身の教育相談の流れを客観的に振り返り，様々な気づきを得るとともに，考察では，自分の経験や考えをまとめるのである。また，事例研究論文は，他者が事例を学ぶ際の適切な資料となる。
この意味では，事例研究論文は，学会員のみならず，教育相談を学ぶ全ての人に対して貢献するという意義がある。
	
  	
 

３	
  事例提示	 	 	  それでは，事例研究のための素材として１事例を，相談係の立場から簡潔に提示する。本事例は，中学校１年生男子のいじめの事例であるが，プライバシー保護の41-1

日本学校教育相談学会(JASCG)

観点から，筆者の経験を基にした架空の事例であることをお断りしておく。	
 	 （１）題：いじめを受けた中学１年生男子事例	
 
	
  	
  	
  	
  	
  	
  ―発達障害傾向を持つ生徒にリハーサルを取り入れて―	 	 （２）事例の概要	
 ＜対象生徒＞Ａ男，中学１年生男子，おとなしく，まじめな生徒	 ＜家族構成＞父親（40 代，会社員），母親（40 代，主婦），Ａ男の３人家族	
 ＜問題＞いじめ，発達障害傾向	 ＜生育歴＞	 	  詳しい情報はないが，母親によると，小さい頃から手のかからない大人しい子どもであったということである。小学校からの申し送り事項は特にはない。	
 ＜アセスメントと関わりの方針＞	
 	
  詳しくは経過の中で述べるが，Ａ男のいじめの背景に発達障害の傾向（パーソナ
リティの固さ，状況の読めなさ）があると考えた。Ａ男に関しては，具体的な場面における応答の改善を目指した関わりが，情緒的に不安定な母親に関しては，これを支える関わりが必要と考えた。	
 	 （３）経過	 	  Ａ男が中学に入学した４月中旬，美術の課題として自画像を描いたが，それは「手足がない達磨のような人物の胸にナイフが刺さって血を流している」というものであった。これを母親が家で偶然見つけ，Ａ男に問いただすといじめを受けているらしいということが分かり，Ａ男は「死にたい」と漏らした。このことに驚き，心配した母親から相談係に相談が申し込まれた。	
 	  以下，相談の概略を述べる。相談は，ほぼ１週間に１回 50 分，全 12 回，期間は４月中旬から７月中旬の３ヶ月である。＊印は，相談係の感想・考えなどを示した。	
 [１回目]	 	  Ａ男の母親が相談室に来室された。母親は，件の絵を見せながら，Ａ男は同級生にからかわれたり，たたかれたりしているようだ，最近Ａ男が元気がなく，「死にたい」と言っており，とても心配であるがどうしていいいか分からない，と涙ながらに語る。相談係は，母親の心配な気持ちを受けとめつつ，①今後継続して相談に応じること，②Ａ男本人に面接したいこと，③担任の先生とも連携をとりたいこと，を確認し了解を得た。Ａ男本人との面接については，母親からＡ男に勧めてもらい，できるだけ早く実施したい（できれば明日にでも）旨を伝えた。	
 ＊この時点では，情報が限られているため，Ａ男に関しての詳細なアセスメントは
とりあえず保留し，母親を情緒的に支えていくことと，担任との連携を進めることとした。担任には，母親からの情報の概略を説明し，教室でのＡ男を取り巻く様子に注意してもらうように依頼した。	
 41-2

日本学校教育相談学会(JASCG)[２回目]	
 	  翌日，Ａ男が母親とともに来室する。Ａ男は母親と同席でよいと言うため，相談係との３人で話をする。先回母親が語った内容をＡ男の口からも語ってもらう。相談係はＡ男の心情を共感的に聴いていった。小声でぼそぼそではあるが，語れるだ
けの強さを持っていると判断された。そこで，次回からは週に１回Ａ男の単独面接を提案すると，了解された。	
 	
  母親には，Ａ男のこれまでの生育歴について簡潔に尋ねた。先述したように，小さい頃から手のかからない大人しい子どもであったということである。友人は少な
く，自分から話しかけていくことはない。また，これまでにも，小学生のころ周囲からからかわれることがときどきあった，とのことである。	
 	
  また，母親については，緊急性があればいつでも面接することが可能であること，
原則２週間に１回面接を継続することで了解が得られた。	
 ＊この時点でのアセスメントは，Ａ男はいじめを受けているが，その背景には，Ａ
男に発達障害（おそらくアスペルガー障害，消極型）の傾向があるため，パーソナ
リティの固さや状況の読めなさがあり，そこを周りの生徒がからかっているのではないかと推測した。したがって，Ａ男には，趣味の話をしながらラポールを形成しつつ，具体的に周りの生徒にどのように対応すればよいかを話し合い，必要に応じてリハーサルをすることも取り入れることを支援の方針とした。担任には，Ａ男とリハーサルしていることを伝え，担任からもＡ男に声をかけてくれるように依頼した。	
 [３回目～６回目]	
 	
  Ａ男は，趣味のパソコンゲーム（RPG タイプ）について語るとともに，学校生活の場面ごとにどのように対処するのか，相談係とリハーサルをしていった。このとき，相談係は，これは「人間関係上の作戦」であるとＡ男に話し，Ａ男はこの「作戦」という言葉に反応してきた。回を重ねるごとに，Ａ男の様子も次第に変化し，
暗い顔つきをしていたのが，明るくなっていった。	
 	
  母親面接では，Ａ男が家でも次第に元気になってきていること，学校のことも話してくれるが，以前のようにはいじめられていないようだと語り，母親自身も安定してきている様子がうかがわれた。	
 ＊Ａ男への関わりが軌道に乗ってきた手応えを感じた。母親も安定してきた。担任
からは，時々声をかけているが，Ａ男がきちんと反応するようになったこと，また学級内の様子も次第に元気になってきたことが報告された。	
 [７回目～10 回目]	 
	
  Ａ男はその後運動部に入った。声をよく出す運動部が幸いしてか，Ａ男の普段の話し声も少し大きくなり，挨拶がしっかりとできるようになる。面接内でも，あいかわらずリハーサルを少しは取り入れるものの，ほとんどの時間がＡ男を取り巻く出来事や，趣味のことなどの雑談となっていき，Ａ男はこれらの話を楽しそうに語るようになった。	
 41-3

日本学校教育相談学会(JASCG)	  母親面接では，安心してＡ男を見られるようになった，もう大丈夫と思うと語られ，相談係からはもうしばらくＡ男の面接を継続することが提案され，了解された。	
 ＊担任からは，Ａ男がすっかり変わって驚いているとの報告があった。	
 [11 回目～12 回目]	 	
  自信を身につけたＡ男は，11 回目で面接の終了を申し出たが，相談係は２週間後にもう一度面接を提案した。12 回目では，Ａ男の適応状態を確認して終結とし，また何かあれば再度来室することを確認して別れた。Ａ男の顔は日焼けして，顔つきもすっかり精悍なものとなっていた。	
 	
  母親面接でも，Ａ男に関する心配がなくなったことを確認し，母親はていねいな礼を言われ，終結となった。	
 
	
 

４	
  事例の解説	 	 	  事例報告であれば，ここで「考察」となるところであるが，本稿のねらいが「研修」であるので，ここでは「解説」という視点から述べる。	
 	 （１）Ａ男に関するアセスメント	 	  Ａ男は，２回目後のアセスメントに述べたように，まじめで固いパーソナリティの持ち主であった。診断は受けていないものの，いわゆる発達障害の傾向をもっていると考えられた。状況や雰囲気を読み切れずに，いつもまじめで硬い反応をしてしまうのだろう。そのため，周りの生徒に面白がられ，からからかわれたり，ちょっかいを出されたりしていたと思われる。	
 	
  発達障害は，知的に問題がなければ，学習障害，注意欠陥多動性障害，高機能自閉症，アスペルガー障害が可能性として考えられるが，種々の情報から判断すれば，
Ａ男はおそらくアスペルガー障害に一番近いのではないだろうか。もちろん，典型的なアスペルガー障害であれば，これまでに診断を受けていた可能性が高いだろうから，グレーゾーンであると捉えるのが妥当ではなかろうか。発達障害スペクトラ
ムという考え方では，真ん中よりもややノーマルのほうに近いのかもしれない。	
 	  しかしながら，このような診断名的なアセスメントが大切なのではなく，その子どもの困っている特性を把握することが大切なのであり，その特性に応じた支援をしていくことが必要なのである。Ａ男の場合は，知的には問題なく，学習面でも特に苦手な教科はなかった。WISC などの知能検査を実施すれば得意・不得意な部分
が多少細かく分かったかもしれない。しかし，このレベルの生徒に WISC の実施を勧めることは難しいだろう（Ａ男本人と保護者にどのように説明し納得してもらう
か，また結果次第では「障害受容」という問題をも考えていかなければならない）。
実際問題として，Ａ男がもっとも困っていたのはいじめの問題であり，対人関係なのである。	 	  したがって，このようなＡ男の特性に配慮しつつ，Ａ男の困り感が高い部分にし41-4

日本学校教育相談学会(JASCG)ぼって支援していくことが，より実際的なのではなかろうか。この意味では，Ａ男が，いわゆる特別支援教育の対象になるかどうかということは問題ではない。また，発達障害という診断が出るかどうかも問題ではない（「アスペルガー障害の疑い」という程度の診断は出る可能性が高いだろうが）。要は，困っている生徒に対して，その生徒の特性に応じた支援をしていくことが大切なのである。	
 	
  さて，Ａ男は周囲からのいじめに，「死にたい」ほど追い詰められていた。これには，周りが中学生となり，思春期のエネルギーの高まりとともにＡ男へのいじめがエスカレートしていったという状況があったと推測される。このとき描かれた「血を流した達磨のような自画像」は，まさしくＡ男自身の，傷ついており，自分ではどうしようもない姿であり，救いを求める心の叫びであった。これを偶然母親が自宅で発見したのも，幸運であり，意味あることである（この背景には，よき母子関係の存在を認めることができる）。	
 	 （２）Ａ男への関わり	 	  まず，本事例への関わりには「危機介入」としての視点が必要である。Ａ男は「死にたい」と口走っており，母親もパニックに近い状態であるので，即座にかつ効果的に関わらなければならない。１回目で，相談係は母親の心配な気持ちを受けとめ，①今後継続して相談に応じること，②Ａ男本人に面接したいこと，③担任の先生とも連携をとりたいこと，を提案した。これだけも母親の気持ちは随分と楽になったはずである。	
 	
  学校にいる者の強みとして，②や③が比較的実施しやすいことを挙げることができるが，このような関わりは本事例では非常に重要である。カウンセリングの原則である「傾聴を中心とした受け身的な態度で，週に１回の面接」に固執して，母親面接だけをゆっくりしていてはいけない。また，技法も，傾聴だけでなく，必要に応じて積極的に質問や提案（場合によっては大丈夫という保障をすることも）をすることが大切である。	
 	
  このような方針が功を奏して，翌日２回目が設定でき，Ａ男本人とも面接が可能となった。そこで，先述したようなＡ男に関するアセスメント（パーソナリティの固さから周りの状況を読めずに硬い反応をしてしまう）を行い，相談係は，学校生
活の具体的な場面を想定したやりとりのリハーサルを面接に取り入れたが，これは非常に効果的であったと考えられる。	
 	  他に，本事例で取り入れた技法は，言うまでもないことかもしれないが，基本的には，ロジャーズの三原則でもある「受容」「共感」である。いじめられているＡ
男のつらい心情を受け止めている。このことで，Ａ男は自分が理解されていると感じたであろう。このことだけでもＡ男は少しずつ元気になっていったかもしれない。
しかし，健常な生徒ならばこのレベルの支援でよいかもしれないが，Ａ男が発達障
害の傾向をもち，周囲の状況に応じた対応が苦手であることを考えると，先の「リハーサル」は対人関係スキルを習得する上でとても重要であったと言えよう。	
 41-5

日本学校教育相談学会(JASCG)	  また，Ａ男との面接では，相談係のほうから趣味の話を積極的に尋ねて話題にしている。これは，ラポールを形成するためと，Ａ男自身が面接内で楽しい対人交流を経験することがとても効果的であると考えるからである。そもそもＡ男に限らず，対人関係上で問題を抱える児童・生徒は，対人交流を楽しむ余裕がないことが多い。
そこで，楽しくおしゃべりができるということが効果的なのである。Ａ男の場合，話題の中心はＲＰＧタイプのパソコンゲームのことであり，これに関心をもって熱心に聴くこと，相談係からもゲームについて積極的に発言することが大切なのである。これは，カウンセリングの「受け身的態度」と矛盾するかもしれないが，学校における教育相談では，このように相談係が「能動的」になることがいろいろな場
面で必要となってくる。	
 	
  筆者は，このような児童・生徒と交流をもつことができる話題を「接点」として大切にしている（長坂，2000）。また，接点には，児童・生徒の心情や内的な世界が色濃く投影されており，児童・生徒を理解する手がかりともなると考える。	
 	 （３）母親面接	 	  本事例では，母親からの申し出により関わりが始まった。その後，２回目以降はＡ男本人との面接が中心となったが，母親との面接も２週に１回継続した。親面接の重要性は今更言うまでもないが，本事例においては真に重要であった。母親は，
当初パニック状態であったのであり，途方に暮れていた。どんな親であれ，突然自分の子どもがいじめを受けており「死にたい」と言うのを耳にすれば，このようになるのも当然である。	
 	
  そこで，先述したように，相談係はまず，母親の心配な気持ちを受けとめること
で，自分が理解されていると感じてもらい，より能動的に動き，Ａ男本人との面接や担任との連携を提案した。このような相談係の対応により，母親のパニック状態
は早期に解消することができたと言えよう。	
 	
  親面接のエキスパートである加藤（1997）は，著書『親面接のポイント』の中で「親を対象にした面接の目標」として，①親の立場と気持ちを理解する，②親の心の状態を安定させる，③親が子どもの問題に適切な「構え」で対処できるように援助する，という３つを挙げている。本事例でも，このような基本的な方針は同様であり，ある程度達成できたと言えるだろう。さらに加藤は，本書の全面に親面接のポイントを提示しているが，本事例に関係すると思われるいくつかを紹介すれば，「④親の肩代わりをしない」「⑤親と共に悩む」「⑥犯人探しはしない」「⑦問題が解決することが重要」「⑧校内で連携して対処する」「⑨相手の感情に巻き込まれない」「⑩複数面接は避ける」「⑪適切な折りに適切な助言を」「⑫子どもの自立を目標にする」などがある（便宜上，通し番号を附した）。	
 	
  筆者なりに少し解説すれば，「④親の肩代わりをしない」「⑨相手の感情に巻き込まれない」「⑩複数面接は避ける」は，面接構造をしっかりとして相談係の役割（中立性）を明確にしてこれを守る，ということである。「複数面接」とは，相談

41-6

日本学校教育相談学会(JASCG)

係が児童・生徒と親と同時に面接をすることで，これを避けることなのだが，本事
例では２回目のみが母子同席となっているが，その後は別々となっている。このほうが，それぞれが本音を語ることができるし，なによりも１対１の守られた「二者関係」を経験することが大切なのである。	
 	
  「⑥犯人探しはしない」「⑦問題が解決することが重要」「⑧校内で連携して対処する」「⑪適切な折りに適切な助言を」は，問題解決を優先させること，そのためには相談係が能動性を発揮することを言っている。これらのポイントは，まさし
く，本事例における危機介入優先という方針と一致するものであった。	
 	
  残りの「⑤親と共に悩む」「⑫子どもの自立を目標にする」であるが，前者は，共感という以上に，相談係が自分自身の存在をかけて悩むという意味がある。それだけ事例に心から関与することであるが，ミイラ取りがミイラになるようではいけない。相談係は，自らも悩みながら持ちこたえ，同時に，相手に安定感・安心感を提供できる強さを持たねばならない。後者の「子どもの自立」は，長期的な目標と捉えることができ，本事例では比較的短期間の関わりであるため不十分であったと言える。しかしながら，母子を分離して面接したのは，この目標に少しは沿うものであったと考えられる。	
 	 （４）担任との連携	
 	
  	
 
	
  本事例において，詳述はしなかったが，担任との連携もとても重要であった。担任とは特に週に１回などというように決めて連携したわけではなく，不定期で短時間の連携であった。相談係のほうから気がついたこと，面接の内容などを伝えること（Ａ男や母親の了解を得ている）もあれば，担任のほうからＡ男や周囲の様子などについて報告があったこともある。	
 	
  これが，週１回程度来校するスクールカウンセラーとの連携であれば，予約をした上での正式な連携（コンサルテーション）となるかもしれない。あるいは，短時間の連携であっても，相談係のように毎日出勤しているわけではないので，時機を得た連携とはなりにくいだろう。しかし，相談係であれば，連携の必要が生じたその日のうちに可能である。このような日常に行われる短時間でこまめな連携は，いうならば「非公式な連携」である。このような連携こそ，学校内の教育相談には欠かせないものと思われる。	
 	
  また，担任や事例の性質によって，もっと踏み込んだ連携もあるだろう。本事例
では，担任の役割はＡ男の様子を観察すること，ときどきＡ男に声をかけることであった。したがって，連携の中身や質も比較的表面的なところにとどまっていた。
しかし，担任と相談係の随時の情報交換的連携は，担任もある程度の面接進行状況を知るとともに，自分ができることの助言を受けることができたし，相談係も日常の情報を得ることができた。	
 	
  実際，どのような連携がよいのかということは，一概には言えない。それは，事例の性質，相談係の力量，担任と相談係との関係，学校内におけるサポート体制（相41-7

日本学校教育相談学会(JASCG)

談委員会なども含める）などが関数となって決まってくるのではなかろうか。学校
によっては，公式な連携，例えば教育相談委員会が定期的に開かれていて，関係者が活発な連携をとることでうまく機能し効果をあげているところもあるだろう。	
 	
  連携の仕方にどれが正しいということはない。学校事情や相談係の考えにより，効果があると思えば，可能な連携をとればよいだろう。	
 	 （５）柔軟な面接構造	
 	  本事例の面接構造について検討しておく。時間的な構造は，経過の冒頭に述べたように原則は１週間に１回 50 分，全 12 回，期間は３ヶ月であった。実は，初回の母親面接は約２時間をかけているし，２回目の面接は初回の翌日である（３回目以降は１週間に１回 50 分となる）。このように，初回は丁寧に時間をかけて対応することが必要である場合が多いし，本事例のように危機介入という観点などから，週に１回にこだわらず，柔軟に頻度を設定することが必要であることもある。	
 	
  また，面接対象についても，初回は母親のみで，２回目はＡ男と母親が同席で，３回目以降はＡ男と母親を別々にしている。場所については，いずれも学校内の相談室であった。しかし，もしＡ男が相談室への来室をなかなかしない，あるいは自宅に籠もって登校しないというような状況となれば，相談係による家庭訪問も検討していただろう。	
 	  このように，教育相談では，カウンセリングの原則に則って実施するということ
が，必ずしもできるわけでもないし，また原則を柔軟に変更しなければならないこともある。しかし，だからと言って，面接構造を意識することなく，時間や場所，
面接対象などを適当にすればよいということではない。そのような面接構造を守る
利点は確かにあるのであり，できるだけ面接構造を守ることを意識しつつも，事情に合わせて柔軟に対応していくことが大切なのである。	
 	
  筆者はかつて，学校カウンセリングの構造を述べるにあたって，主に５つの条件により学校カウンセリングが規定されるとした（長坂，2000）。その５つとは，「面接場面人数」「場所」「時間」「（教師カウンセラーの）態度・役割」「秘密の保持」である。ここでは，すでに前３つの条件について触れたが，後の２つの条件「（教師カウンセラーの）態度・役割」「秘密の保持」については触れていない。しかし，「（教師カウンセラーの）態度・役割」については，「（２）Ａ男への関わり」で述べたように，「傾聴を中心とした受け身的な態度」を原則としながらも，危機介入を意識して「能動的な態度・技法」もとったり，用いたりした。また，「秘密の保持」については，「（４）担任との連携」で述べたように，ある程度の情報を担任と共有したのであり，言葉を使えば「共同秘密保持」とでも言えるだろうか。	
 	  いずれにしても，やはり，面接構造は，これら５つの条件すべてにおいて，多少なりとも柔軟に設定していたと言えるだろう。	
 
	
 
	
 

41-8

日本学校教育相談学会(JASCG)

（６）残された課題	 	
  今回は，相談係が中心となりいじめの事例に関わった。Ａ男へのアセスメント，
危機介入という観点を取り入れたこと，母親面接を並行させたこと，担任と連携したこと，これらの取り組みは一定の成果を上げたと言えよう。しかし，他の事例も同様な取り組みでうまくいくとは限らない。一般に，いじめといえば生徒指導部の対象となることが多い。しかし，本事例の場合，生徒指導部でいわゆる「いじめの事実の究明」というような事情聴取をとりおこなっていたとしたら，本事例のような解決には至らなかっただろう。むしろ，いじめの被害者と加害者の双方の主張が異なり，問題がよりいっそうこじれてしまうだけで，解決が望めなかったかもしれない。	
 	  では，この，いじめの事例に対してどのような関わりをするのかという判断は，誰が，どのような基準で行うのか。この点に関しては，現時点では筆者ははっきりした基準を示すことができず，今後の課題と考えている。似たような事例であっても，相談係の力量，関係者や学校事情によってより適切な関わりは異なってくるだ
ろう。	
 
	
 

５	
  おわりに	 	 	  今回は，事例研究の対象として「いじめ」を取り上げた。いじめは学校の問題として，不登校と並び数が多いだけでなく，その対応が難しい。また何をもっていじめとするのか，その判断も難しい。たとえば，いじめる側は「いじめてはいない」と言い，いじめられる側は「いじめられた」と主張する。そこに双方の親も加わるとけんけんがくがくと，もめにもめることがある。これに巻き込まれた学校の関係者も疲労困憊するだけで，肝心ないじめ問題の解決にはほど遠いということになってしまうこともあろう。教育相談という視点から，今回のような関わりが参考になれば幸いである。	
 	  また，事例研究会は，参加したからすぐに役立つとか，知識がどんどん身につくとかいうことはない。それだけ，事例というものは個別性が高く，教育相談は奥が深いからである。しかし，事例研究をすることは，教育相談のセンスを磨く一番の方法であると考える。今後は，みなさんが事例研究会にできるだけ参加し，多くの事例に触れることで，教育相談の力量を高めていかれるよう願っている。	
 
	
 

６ 	
  演 習 	 （ １ ）自 分 が か か わ っ た 事 例 を も と に ，本 研 修 を 受 講 す る 前 に ，本 テ キ ス ト の事 例 の 形 式 を 参 考 に し な が ら 事 例 の「 ア セ ス メ ン ト 」と「 経 過 」を 書 い て お こう 。 	
 （ ２ ）書 い て き た 事 例 の「 ア セ ス メ ン ト 」と「 経 過 」を も と に ，そ の 事 例 を 検
討 し ，講 師 と と も に 話 し 合 っ て み よ う 。 	
 41-9

日本学校教育相談学会(JASCG)

（ ３ ） 話 し 合 い を も と に ，「 事 例 研 究 論 文 」 を 完 成 さ せ よ う 。 	
 （ ４ ）自 分 の 勤 務 校 で ど の よ う に「 事 例 研 究 」を 行 う こ と が で き る か に つ い て
話 し 合 っ て み よ う 。 	
 	 《 参考引用文献》 	
 本間友巳編『いじめ臨床』ナカニシヤ出版，2008
加藤純一『親面接のポイント』ほんの森出版，1997	
 長坂正文『学校カウンセリングの基本技法』ほんの森出版，2000	
 長 坂 正 文 「 いじめられ体験に苦しむ難病の高校生の事例―箱庭に表現された攻撃性と転移・逆転移を中心に―」『箱庭療法学研究	
  第 14 巻 1 号』PP・71-85，2001
	
 

41-10

日本学校教育相談学会(JASCG)