京都大学大学院教育学研究科 E.FORUM
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解説「E.FORUM スタンダード 英語科（第 1 次案）」について
赤沢 真世（立命館大学・准教授）
はじめに中学校および高等学校を通して、英語科として育成すべき学力の本質とは何か。E.FORUMる内容やポイント、そして成果を見るパフォー
マンス課題を具体的に挙げることで、指導の指針として有効に活用できるのではないか。

スタンダードでは、英語科全体を貫く包括的な「本質的な問い」を「聞くこと」「読むこと」「話２．各領域の区別とパフォーマンス課題の対応すこと」「書くこと」の領域ごとに示した。そしスタンダードでは、学習指導要領に即して４て、問いに対応する永続的理解とパフォーマン技能ごとに（「話すこと」はさらに２つの領域へ）ス課題を例示した。なお、便宜上中学・高校と分類し、各領域における「本質的な問い」を表分けて記載したが、両者は一貫したものである。

し、パフォーマンス課題例を示した。新学習指またそれぞれ３つのレベルを設定したが、各学導要領では、聞くこと・話すことの相互的年にそのまま対応するのではなく、生徒の実態（interactive）指導だけではなく、領域固有のに応じて捉えられる。

指導についても意識されているからである。
ただし、英語科のパフォーマンス課題の場合、１．英語科におけるスタンダード開発の意義その領域の枠内のみに位置づくものではない。

包括的な「本質的な問い」として、第一義的現実世界の文脈を意識したパフォーマンス課題に位置づくのは、「英語を通して、他者とのよりでは、課題を成し遂げるために複数の領域の能よいコミュニケーションを図るにはどのように力が必要とされる。実はこの点こそが、英語科すれば良いのか」という問いである。さらに、におけるパフォーマンス課題の大きな意義の一そのコミュニケーション能力の育成を支える土つなのである。例えば、英語のニュースを「聞台として、言語構造への着目や異文化理解の側く」活動を踏まえて英語でクイズを作る（「書面を位置づけ、「英語（外国語）や異文化を学ぶく」）能力、発表では「読む」「話す」能力も要ことの意味や魅力とは何か」という問いを立て求される。このように、領域ごとに配置されたた。これは学習指導要領における英語科の目標

パフォーマンス課題は、その領域のみに収まると対応している1。留意すべきは、各パフォーマ活動ではないことが重要な特徴である。

ンス課題において、コミュニケーション能力のさらに、「本質的な問い」や「永続的理解」は、育成が第一の目標として掲げられるなかで、た従来の英語科で課題とされていた側面、すなわだ発表させればよい、という活動主義的な取り

ち新学習指導要領で新たに加えられている内容組みに陥らないよう、その課題を達成する過程に焦点を当て、課題を例示した。例えば「まとにおいてどのような言語構造の理解や異文化理まりのある英語を聞いて、概要や要点を適切に解が組織立てられていくかを吟味することが求聞きとること」「話の内容や書き手の意見などにめられる。

対して感想を述べたり賛否やその理由を示した

また、本スタンダード案は、近年注目されるりすることができるよう、書かれた内容や考えCan Do リストのように各レベルでの Can Do の方などをとらえること」である。また「つなぎ姿を示すのみではなく、そのレベルで理解させ言葉」の指導などの「方略的能力」の育成が一
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定位置づけられ、その場に応じた即興的な理解脈が定められている課題から、目的や文脈に応力、発信力が求められている（スタンダードにじて必要とされる文構造や表現を駆使しながらおいて「話すこと」の領域をあえて即興的な「情発信する課題へと深まる道筋もある。こうした報のやりとり」と準備した上で臨むことの多い深まりを念頭におき、「本質的な問い」と「永続「表現」に分割したのもこの理由からである）。

的理解」を記している。
次に、生徒の実態に応じて工夫が求められる

３．各レベル間の深まりと課題提示の幅のが②パフォーマンス課題の提示方法である。

「本質的な問い」やパフォーマンス課題は、まず、課題提示の際に必要な文構造・言語表現

中高６年間を通じて長期的な見通しを持ったカを明示するか否かで難易度に違いが出てくるだ

リキュラム設計・授業設計において一貫した軸ろう。第１次案では、中学案パフォーマンス課として位置づく（ただし、重み付けが異なって題文の中に文構造や表現が例示されているものくることはある）。そのため、第一次案では、必がある一方、高校案では内容について留意すべ要となる言語表現や言語構造を個別に記すのでき点が示されているのみである。また、「ルーブはなく、文構造や表現の仕方という、やや大きリック」や作品例を生徒と共有することで、求な視点の深まりを記載している。

められる文構造や表現、意識すべきポイントを具体的には、スタンダードの各レベルを領域伝える取り組みも行われている。こうした手立ごとに記載するにあたって、学習指導要領の指ては、学習につまずきが見られる生徒が課題を導内容等の記述、さらに CEFR（『ヨーロッパ共進める上で有効な手助けとなり、目の前の生徒通参照枠』）の Can Do リスト2を参照し、①扱の実態に応じて具体的な工夫が求められる。

う教材や場面の幅を軸にしている。一方で実際の指導に当たっては②課題の提示の仕方によっおわりにて難易度を変化させることができる。そこで、前述のように、今回の第一次案では学習指導次に①②の点について少し説明を加えたい。

要領で示された学力像を各領域各レベルの「本まず、①扱う教材（場面）の幅、すなわち何質的な問い」に具現化することを試みた。しかを題材とするかによってスタンダードのレベルしながら E.FORUM での議論において、学習指（パフォーマンス課題の難易度）が高まると考導要領におけるコミュニケーション能力重視のえる。例えば、「電話での応対」をパフォーマン

学力像の限界や問題点をそのまま孕んだスタン

ス課題として設定した課題（「情報のやりとり」

ダードであり、基礎的な文構造の丁寧な理解とを主に行う「スキット」）は、より高次の課題「デいった視点に欠けているという指摘も受けた。

ィベート」（例：「制服は必要か」）につながる3。

スタンダード作成はこうした議論を活性化させ身近な話題からやや公的な話題に、そして必要る重要なプロセスであると改めて認識するとととされる論理性も一段高いものへと、レベルのもに、今後はこうした議論を踏まえた改訂を行高まりにつれて発展する。また、「書くこと」でっていきたいと考えている。

は、身の回りの出来事を書くことから、自分の意見や考えを書く、そしてアカデミックな論説文を書くことまで、課題の内容が深まっていく（高等学校では伝える内容の高度化、アカデミック化が特に意識されている）。さらに目的や文

文部科学省『中学校学習指導要領外国語 解説』7 頁。
吉島茂訳編・大橋理枝（ほか）『外国語の学習、教授、評価のためのヨーロッパ共通参照枠』第 2 版、朝日出版社、2008 年（初版 2004 年）。
3京都大学大学院教育学研究科 E.FORUM『「スタンダード作り」基礎資料集』2010 年、237-243 頁。
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