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研究報告幼稚園･保育所における「自然に親しむ保育」を中心にした環境教育のあり方について
111尻１１l美子＊・無藤隆*＊
精華女ｆ短lUj大学輩白梅学1判大学秤

TheEnvironmentalEducationintheKindergartenandNurserySchool
whichMainlyTakes℃hildCareClosetoNaturd
YumikoTAjlRI拳ａｎｄＴａｋａｓｈｉＭＵＴＯ議零
ScikaWomen・ｓＪｕｌ】iorCoIIege拳ShiraumeGakuenUniversity箪鯵（受FMH2005ｲi:３月１日）

１．はじめにった係fif実践が幼稚|劇l・保育所の教育OlIl(程や保f『計画に無理なく位置づき、園の保育珊念や保Ｔｊｉ環

環境教育の重要性が世界的にも広く認識される境の多少の迷いはあっても、すべての幼児にとっところとな')、幼児期から一生涯に渡って笈施さて必ugな普通的な教ｆｒとして令伺の閲で爽施されれることが必要であるといわれている。イrlK1の幼るようになることが１１標となる。豊かな自然や人

椛|刺は1`1.174園、１判児数1.760,442人（2003ｲ１１現在、

的要獺、実施のための莫大なエネルギーを必要と文部科学桁「学校雄不調従速報値乢認可保育所

したI〕、行邪やセレモニー的な特別なものとしては2229`I所、入所人日2,000207人（2002ｲ|:現在、ではなく、NIIの実情にあわせjZ犬しつつ、共迦理

l以生労働行「社会福祉銃８１])、計36.4681刺、在園

解のもと、他の保育内容と同様に当然の保育とし

児総数約376万人であり、全国の5歳児の枕[刺率はて日々の保育活動に根づく必奨があり、そのため

およそ95.6％（保fi所2000年、幼稚園2001年現在の具体的あり方の検討や捉司が早急に行われるこ

いずれも文部科学行推計、幼児保fjf研究会2004a）とが求められているであることから、魁IiJ外の保育施,没などにjUnう幼ｉｉｆｉ外国の|:I然教育をjlII)入れている例、ゴミの児も含めればほとんどの幼児が染１１１保育の場に所

分別、消掃活助（室1112001）や消掃llij職員による

１m(していると考えてよい。環境救行は家腿や地域

ゴミに１Ｍする環境学刊を実施している例などもあでも実施されることが望ましいが、幼児がilfHのI〕、環境教fifへの関心の高まりに呼応してさまざ

llillI1の太２１臼を過ごし、そこでの災111の教ｆ『力に注

まな爽践もmえつつあり、また、実施の必要性をⅡすれば、幼稚剛・保育所、それに準じるﾘﾐ団保感じているNilも多くなってきている。幼児期の環行の場での環境数行が、幼児期の環境教Tjfの中心

境教fjrのあI〕かたについて、小林ら（1993）や１１１となる。ｆ育て支援のセンターとして社会的に期内（1994)Ｔルヒ初ら（1996)、白石（1999)、無iiFされている現ｲf、そこでの環境敬行がqI1Juに確藤（2002a)、ＩⅡ尻ら（2003）などの多くの先行li)「Ｊ１[し、家庭や地域へ発信・啓発していくというこ究において、′擴校教ｆｆヘ続く段階的な環境教育ととが最も効果的で急務である。

して１１然とかかわることにIMJ(を置き、Ｙｆ感を皿「人１１１１環境や環境問題にllU心を持ち総合的に理した体験による感性形成がⅢＬＬ､になることなどを解したうえで環境保全の行動が取れる人をfy成す述べている。一方、北上（1996）は「自然教ｆｌｕる」という目的を達成するには、発達特性に見合だけでなく保ｆｉの広い場面でjIXI〕入れられるべきＩＨＩい合わせ先〒８１(；854oIII11MIIlj博多lベｉｉｉ八幡NI2-12-1柵腋女丁・MUI大学幼IU係f『'jAI:lImDLIIIXrf

IW塘我庁VOL・ノ5bノ

川尻ノ"美子・無藤雌1２で、「生活教fif」が必要であるとして環境に配噸した生活習愉の確立の点での必要性を主張した。その根拠として「大人の行動を模倣し、身辺自立を具現化についての言及もいまだなされていない。

する時期であるという特性から」としているが、期の環境教育の本質、②保育内容環境との119連を

今回は、このような先行研究において十分識鎗
されていない点①幼稚園・保育所で行われる幼児保育には「【I然教行」に相対するような「生澱教f｢」という概念はなく、保育学の視点で兇た場合、軸にした幼児教育体系における位置づけ、③従来の間然に親しむ保育における「環境教育の視点や〕し体的突践111例のイメージが描きにくい。したが要件｣、(1)保育における環境教fifプログラムIlil発の留意点、⑤持続可能な社会の実現のための保育のって、生活牧育とはゴミ分別・リサイクル・ｉ１'i締活動のような直接的「環境保全行動」を指し、そあり方の５点について、次のような点に立脚してれが保ｆｒに収I)いれられるべきであるというよう

整F1、検`i｛し幼稚Ni・保育所で進められるべき環境教育の方ｌｉ１ｊ性を示す。①幼児の発達特性や保育実態に沿い、幼児期にこそ逃してはならない体験としてとらえる、(2)保flf内容環境は環境孜育とな積極的主張に読み取られている可能性があるＱ
このように、理論的にも保育突践の面においても十分な縦論が尽くされているとはいえず、また、

fliみ上げがなく、いまだ試行錯誤の段Wrであると同一.ではないが幼稚l刺・保育所の保了ifにおける環

いってよい。したがって、幼児期の多様な発進特

境教育を中心的に担うことが可能な顔域である、性をふまえての、保育の場で取り組むべき環境教
育の本質を今一度llllいなおし、この時期に逃して③従来からの「自然に親しむ保ff」の重妥性を11F確魁し、」し体的に環境教f『としてのとらえ直しをする、④日本の文化や地域の自然、現場保有者の理念や技術を]1t槐する、⑤幼児教育の目標と重なはならない体験としてのあIMjを十分検Iilする必婆がある。

また、幼児期の環境教育は領域環境（以下保育るもので、保育全体の中で実現しうる教育である

内容環境とする）と重なる部分があることがJﾄﾞ止初ら（1996)、白而（1999)、無藤（2001a)、ｌHDL
ら（2001）などの先行研究、あるいは文部省の環というような視点で提言を行なう。これにより、

境教育指導資料（l999a）などにおいて述べられており、mIJt（2002）は[l然にかかわる保育を中心にした保育内容環境における環境敬育の要素や視点について示している。しかし、井上（1995,
1996）や請川ら（2002）は、保育内容環境と環境
教育とは別で、幼児期の環境教育は保育内容猟境では実施されるべきではないとしている。このよ
うに幼児教育体系における位悩づけについても鍍諭が尽くされているとは言いがたい。

さらに、井上（2000）は、従来の「自然とのかかわI〕」のとらえ『〔しが必要であるとし、丼12初
ら（1996）は従来からの保育爽践に環境救育の視点を深l)、Ｈ１尻（2002）も保fii者の考えを整理することで、いくつかの視点を示した。しかしながら、いまだ－１．分整理した研究は見られず、また、

新しいプログラム1Ｍ発について言及した研究、あるいは、環境教育から視点を広げ「持続可能な社会の実現のための保育」に関して、幼児教育での環境敦方ＶＯＬノ５１

幼稚園．保育所において、環境教育が普過的な保育として翅識され広<実施されるための弾みとな'〕、ざらに、保育者や研究者IlIlで識嫡が深まI〕、
かつ保育英践の練り上げの契機となって、今後111
急に幼稚Ｎｉ・保育所での環境教育が推進されることを期待するものである。

２幼稚園．保育所で行われる幼児期の環境教育の本質

学校教育における環境教育はそれに1体が敬科として成り立つというよりは、各牧科に設けられたねらいに沿いながら（一致しながら)、全教科的（学際的）に取り組まれているのが実状である（文部桁l999b)。一方、幼児牧育は教科という概念がなく、心情、意欲、態度などの行成という発達の方1(リロ標が示され、そのねらいは人illl形成の基礎
や学習の堆盤などを作ることで、生活全体の中でこのような発述の芽生えを捉えていくのが特徴である｡したがって、環境牧育はこのような幼児教
育のねらいに沿いながら（一致しながら)、全発達

幼稚園･隈ﾌﾟﾁ所における「脚然に親しむ保育_/をﾘﾙL､にした環境鐡育のあり方についてｌ３

I]標（発達課題）の中で取り細まれるべきもので範に変えていこうとするような「人として何を大あり、発達の上で幼児期に逃してはならない体験

切にするべきかが判断できるようなﾉﾉ」が、どうと環境教育の基盤としての体験が菰なり合うこと

すればうまく幼児の中に芽生えていくかというこを念頭に置く必要がある。

とで、幼児jU1にこそ逃してはならない体験はｲﾘな

また、幼児期は机上の知織的レベルでの独得とのかをi論じるべきである。

いうよりは、身近な環境にかかわる体験によって

雛-:には、幼児期に逃してはならない体験とし社会や｢l熊、人間llU係などのｲl:組みや法ⅡＩなどをて自然に十分かかわI)、その中で「121然へのMtか

I2Iら学びとるという特徴から、体験の集積によっな感性」をfjrてることである。自然への1Mｔかな感て心情や態度、意欲などの育成や感性形成を可能性とは、たとえば自然の微細な変化や助きに対しにするような配慮が必要である。このような幼児ても心が懲かれ、不思議さや鷲き、感動として感期の発達特性をふまえて、特に就学IiiIの環境教育

hiiが描きぶられる、あるいは、命あるものの生きとして配感すべき点を中心に、保育における環境る姿にたくましさや美しさ、けなげさや典雛なも

敬fiの本質について次の５点をぶす。

のを感じいとおしく思えるなどの強い自然への感

第一･に、生活習慣というよりは、幼児の内なる受性であろう。このような自然への蝋かな悠性がlIiUuとして、ものの見方や感じ力などの「生涯に幼児の１１'に行っていくことで、傷つけてはいけな

わたる価１１面観」にも辺じるような根源的なものをい、なくしてはいけない価値ある存在として、［ｌ

幼児の深い部分に育てるということが、幼児期の然が好きで噸<思うような人になっていくのでは

環境教育の焦点となることを強濁したい。無藤

ないかと巷える。

(2002a）は保育における「敬行」とはすべて、教植物や助物との触れ合いが福祉や医縦、教育な

ｆｒ以Iiiiの教育を指しており環境教fiFも同様で、直どの分野でも蝿められ(吉長ら2001,横1112002)、

接的環境保全の行動もあろうがｆどもが身近な環

また、心理猟法としても応用されている（lIrIlI

境にllUわる姿に環境教育の「芽′kえ」を探り、そ2001)。また、幼児の発達の視点で見ても、自然

れを'''1ばし、広げていくことを碁えるべきであるのもつ愈味が大きいことが示されている（ｎ石と述べている｡

1999,本llI1200L無藤2001a)。さらに、！lfIij

ゴミ分別や清掃体験、リサイクル活助などを保(1993）やﾘｷら（1998)、井上ら（】999）はｒｌ然体

fifに取り入れることも否定するものではないが、験がその人の「自然のとらえ方」に影響を』jえる

家庭や社会全体のあり方がもっともjR婆で、どのことを述べている。一Ｈの保育の中では、係fir荷

自治体でも徹底した分別システムが成熟し、家庭が幼児に経験させたい、あるいは身につけてほしでの大人がモデルとなり幼児も一緒に行動するこ

いと願って持つ「ねらい」を具体的にした「ｌｉｉｊｌｉとなどが必要である。また、ilL虻のスイッチや水助」のllIFlIUを'１１心に、自由遊びなどのMMiiili全体

道のコックの開閉、片付け、ゴミ拾てといった生で！]然に親しむ保育を十分に実施するということ

活の技能は、従来より多くの|刺で節水、節電など

が幼児１０１の環境教育の中心的内容と考えられる。

の節約の思想や整理粧頓の必奨性から生活習慣の第三には、ビI然への感性を豊かにＴｒｂとともに、確立として取り組まれてきた。あるいは、理由は人'111形成の雅礎や学習の基盤など「人として生きわからずとも「しつけ」としてやらせればよいのるための力」を1可時に十分育てることが、他の時だと言う意見もある。しかし、このような生活習期の教行と述って幼児期における環境紋1rrの視点

慨を徹底きせることで幼児川の環境教育だとするとして特に肛奨である。健康でしなやかな心身、のでは不十分で、生活のiWIIlといった人々の暮ら

知的好奇心や探究心、遊びの創造力や意欲、協調しぷＩ)は、国、地域などそれぞれの居住する社会性や他稀を思いやる心、道徳性、また、ljLllhiの職の規範に従っていくわけであるが、１１M題なのはそ

かな個性や多様な価値観など、「人として'１:きるたの規範を守って生活したI)、あるいはより良い規めの力」が総合的に育つことは幼児教frのⅡ標で環境教がＶＯＬノ５Ｊ

川尻由美子・無藤滕

1４あるとともに、幼児jU1の環境教育の土台を支えることが望ましく、遊びこんで自ら遊びを深め繰りものとしてⅢ要で、生涯にわたって受ける環境教

返すといった主体的な活動になることが必要であ育の基盤として、その教育効果を左右するものでる。このことが他の時101と違って幼児期には特にもある。

MH箸で、未来や遠い[五1の人々のためなどという大筏を説き、もしくは理111もわからせることなくただ￣やらせる」という体験では、体験の質として

たとえば、多様な価値観を持つことは自分とは異なる他瀞を理解し受け入れることができ、また、

物質的な価値観だけでなく、自然の価値をも捉え動植物への思いやりの心を持つなど、環境敬育が芽生えるﾆﾋ壌として,必要である。また、子どもの｢不思議」「なぜ」「iliil4lい」といった情動が、やがて強い知的好奇心や探究心となり、科学性の芽生
えや考える力となる。優れた科学的思考ﾉJが育つ
ことは、科学教育の視点だけではなく、環境Ⅱl題

は低いといわざるを1\ない。

自然体験において潜む危険にm過して、併せ持つ危険や脅威を知ることもあるが、全般的に自然遊びが楽しく好きになることが正要で、保fjfffの蹴境構成や適切な援助のあり方がjR要となる。直接的環境保全行動の実施にあたっては、たとえモ
チベーションの高い幼児がすすんでとり組んでいすることを身につけ、このことが豊かな発想力やるようであっても、災、全体としての主体的な活釛へ導かれることがiIt要である。よく遊ぶM1｢所、好きな場所であればそこをきれいにし大切にすることが無FⅡなくできるというように、指導iil･画の創造力をf『てるばかりでなく、物へのかかわI)方

必要性や兇ifIしをすべきである。

に関心を持ち正しく判断していくためにik甥であろう。さらに、身近な廃材などを工夫して遊ぶ体
験から、物を大切に使い捨てずにく')かえし利用の基盤を鳩うことになる。このように、幼児期においては、生きるための力を十分育てるといった総合的発逸を保障することを土台にして、あるいはそのことと平行して自然が好きで大切に思い、mlb物や械物を愛護するような心什iや態度が形成されるようにすることが、重要な拠点と考えられる。
第四としては、学校教育では教師から教えられ知識を得るが、幼児10]は身近な環境に自らかかわる体験のＩＩＬ獄によって、心梢や意欲、態度、感性が形成されることから、繰り返しと持続性が放要で、自然遊びの質的兄直しを行うとともに、日常の保育とのつなが})の中で展I＃Ｉするよう年'111を通しての継続的実施が求められる。

大自然の中でスポット的に行われる遠足や宿泊キャンプなどは感動や興奮を味わえるが、これだ
けでは不十分で、jIrｲﾋﾟ遊びや飼fif栽培、倣歩、自然現象の遊びなどの[l常の保育がベースとな')、
環境教fifを意識して１．分実施されることが必渓である。また、ネイチヤーゲームのような新しい体
感型の沽鋤が導入されつつあるが、的確なねらいを持ち、身近な自然を生かし、かつ生活や発達の特性に応じたものとして実施されるべきである。
第五には、保育とは全般的に楽しい体験である

環境教がＶＯＬＪ５ノ３幼児教育体系における環境教育の位置づけ
平成元fﾄﾞの幼稚園教fr要領の改i汀、それに続く保育所保育指針の改訂にあたって幼児教育の堆本は「環境を皿して行われる」ことが明示され、また、領域の細成も５飢域に改められた。領域とは

敬科と述い「幼児の生活を偏Ｉ)なく見る視点」であり、「発達を見る視点」でもあるが、基本的にみて「健康な心身の発述」「環境との相互作用」「感性と表現」の３つに系統づけられる。環境のうち人的環境は特に重要であることから「人IlllUU係」が別に設けられ、また、言葉は表現の一部であるが乳幼児191は言葉を盤11卜する時川であることに重点を置いて「言葉」の繍域も設けられ5領域が編成されたのである（中沢1999)。特に「環境」にI１０する領域は「周囲の様々な蹴境に好奇心や探究心をもってかかわり、それらをfkiiliに取I〕入れていこうとする力を養う」ことであり（幼稚１Ｍ教育
典領，幼児保育研究会2004b)、身近な環境と幼児がかかわる保育の典体的ねらいや内容が示されている。平成10年の改訂を経てその意味や意義はほぼ浸透したと考えられるが、iii1i川ら（2002）は「保育内容環境は自然だけではない」ことを強jiMし幼催圃･隈7ﾁﾉﾜ､=おける「自然に親しむ隈ガノをﾘﾙL､にした環境我育のありかについて１５ているここのことは当然であるが、保育内存環境{j良い。

で取り扱われる｢１１心的テーマはやはI）「自然」で以上のような縦諭を踏まえ、保育内容環境を軸あり、そのねらいや内容、指導上のfW意点などがにした幼児教育体系における位腔づけおよび環境示されている（無牒1999,200lb，2002b，Ｈ１中教fiを成り立たせる「要索」を整理し、以下に述

2002)ｃ

べるとともに図ｌに示した。今回要獺として示し

幼児期の環境教育は１．はじめにで述べた環境ていない保有者は、生iili者あるいは大人のモデル

敦f『の目的「人１１１１環境や……ｱｧ成する」の峨初のとして、模倣やお手伝いの対象となる点において段階であり、身近な環境にかかわってlIU心をもち、雌も､i要であり、環境Hli成や1鬼葉物の処理などの幼児なりにバラバラではあるが理解をしていくと園生活全般にわたり率先して環境保全の行助を見いう、総合的な｣H1解や行動の「１Ｍ｢段liIIr」としての態度や意欲を育成するということにある。一方、
保fi:内容瑚境の[]標は「環境にかかわる心↑11、態せ、その意錐をiMfI)かけ説きながら援助する必要度、意欲の育成」にあI)、気づきや大切に思う態
度をjli要視していることから、それは幼児101環境

A，環境の椴成にかかわる要素

教ｆｉの目標に沿っているといえ、その中心的領域

利〃}し、小さなI:|然をj１A逃さず肛夫することで幼児がふれあう機会を数多く設定する。特に保育所の場合、ｌｉｌ歴の広さを規定する「児iT福祉施設曜低雌準」は大変緩やかなものになっている。したであると闘っても過言ではない。白ｲＩ（1999）は、

保汀Iﾉﾘ容環境でfjF成すべき環境を大切にするﾉJな
どは、環境教育の嵯礎となるものであると述べ、がある（無藤1999,J|:上ら1999,川尻ら2001,
mIiL2003)。

A1・地域の自然現境：川辺の121然環境を岐大限に井上初ら（1996)、田尻ら（2001)、Ｈ１尻（2002）

がって、地域のｌＬｌ然環境への幼児のかかわりを鹸

は保育内容環境のさまざまな発達の視点は、珂境

大BlnJ能にする配咽が求められる（H1尻ら2003)二，とのかかわり方の鵬盤を形成するという意鍵におA2．のぞましい園内自然環境(園庭、保育室）：多くの園で花壇や水などはあるものの、園内の保育環境は十分とはいえなかった（IH尻ら1996)。実

いて、環境救育の目指すところと一致すると述べている。さらに、無藤（2001a）は「'1､さい時は自然への111]わI)が中心とな')、」【に保育内容環境においてまかなわれる自然への愛捜のiiiとして『解されてきている」とし、また、環境教育指導管料(小学校編）においても「この航域は…･･･

や化のなる木、のぼったりぶら下がって遊んだI）

できる木、木陰を作るような木、小111や流れる小川、池などを識i趾し、．!！↓、昆虫などの小動物を呼環境教育の唯礎となるものといえる」と掲叔されているところである(文部行1999組)。
もちろん、iii1節で述べた幼児剛環塊教行を支える土台としての「人として生きるための力」は、全発述諜題の111で育てるべきであり、また、保了if内容環境は|]然だけでなく子どもを取り巻くすべての環境を対象とし、さらに、自然とかかわることの意繼が環境敬育のみに染約されるものでもないことなども前提としているｃしかしながら、

環境教育と|`１－ではないにしても幼稚l刺．
保Tili)rの係ffにおける環境教ｆｆを中心的に実施していくことが可能な領域であり、さらに丙えば実施すべき飢域であるといって

図１幼稚園、保育所における環境教育の具体的実践における要素（人的環填以外の要素）

環境数万ＶＯＬｊ５ノ1６

ﾉﾉﾉ尻ﾉﾉﾉ美子・無鱗滕

ぴ込むなどの工夫をすることも効果的である。学校に股置されることが多くなったビオトープも幼稚園、保flf所に収I)入れられ始めている（l1IIH
2OOI)。狭い圃庭であっても、工夫して11然を作りだすための技術を探ることが今後の課Ruのひとつであるｃ自治体や保育園で環境ISOl4001を収11ト４日常的に行われる「自然に親しむ保育」における環境教育の視点

保fjf者へのアンケート結果（mbL2002）を盤
理して、那例をあげて「自然に親しむ保育」における環境教育の視点のいくつかについて示す。

の貯水とその利１１１、給食の食材への配MK、保了『に影騨のない範DIIでの節ｉｕ・節水、教材の節約など、（１）疑問などを丁寧に受け止め共感し、知的好奇心を満たし深めるような対応をする
幼児が求めるものやJM解力に応じた対応が必要であるが、幼児の疑問や感動を受け流したり、名Iiiiを教えることだけで終わらないようにしなけれ保育環境を見直す視点としての意錐がある。

ばならない。また、図鑑や科学絵本を十分活用し、しているところがあるが、これ自体は経衡マネジ

メントであり幼児期の環境教育とするのは不十分である。しかし、樹木の植牧、通風・採光、lNLj水

A3．環境教育的視点での教材、教具：人工物ではなく木材、陶器などの「自然の素材」を使い、また、生活や紋材からlHる廃材や道』し、奥紙などを種類別に素材コーナーに分けて染め雌後まで1:大して使う、シャボン玉液など安全な手作りのものを使い、紙コップ、紙1mなどを必要以上に使川せず、可能ならば菓子桁の厚紙を利)1Ｉするなど、工夫して遊ぶ力や物を大切に使う力などをｆｉ成する
ように教材を準備する。

B・中心となる要素

Ｂ1．環境教育的視点を持った環境とかかわる保育：具体的な視点は第４．５常で述べる。
ｃ・従来の保育に対する新たな要素

Ｃｌ・学校教育における環境教育：知識の伝達を''’心にした小学校以上の「教fjuは、本来、保f｢活動にはなじみにくい。小学校低学ｲﾄﾞの生i1Ii科や総合学閥での実践ﾘﾘ例(ロ本児菰枚育振興IMIⅡ2003）

は参考にな'〕得るが、保育にそのまま取り入れるのではなく、地域の児施と幼児の交流授業のj淵などにおいて、協力して成り立たせることで幼児１０１
環境教育の要素とな')得る。
Ｃ2．特別な環境教育：日常とかけ離れてスポット的に行われる自然とのふれあいや持続的jlXI)紺みが難しい大変なエネルギーをかけた行郡、あるいは学校教TPfでのJIl1科教frのような「特別な環境孜
育」は、これが行なわれることだけではⅡ的が逆成されにくい。

環境微育ＶＯＬｌ５－ｊ

一緒に調べることで幼児の理解の中蘭は広が１兆探求の方法を身に付けることができる。たとえば雨に興味をもった場合、たとえ年少児が対象であっても水は人１１１１や生き物にとって必要で大切な役１Ｎがある、そのために美しい環境が必要で、水は地球を介して術環しているなど、保育者自身の司鱗で説き自然現象が実は肋・植物が生きていくことに深くかかわっていることなどに気づくよう配噸
したい。また、械物の色・形・大きさ、匂いや感触などの特徴や周りの様子、季節による変化、エサとしての他の生き物とのつながり、また、行１１１や遊びなどを話し、気づきを深め、知る灘ぴを満
たしﾘﾄぴ発見したいという意欲につなげていくことが1K要である。

（２）飼育や虫捕りなどの遊びで、生き物に親しみを持ちかかわり方が学べるようにする
できるだけ虫や小動物にふれる機会を期やし、採集、観察、世論などを通して特徴を知ることや罐生や成蛙、羽化などの変化に気づくなどして、親しみを持って接するようになることが亜笈である。また、飼育する場合は本来の生息環境を知る
ことや、責征を持って大切に１１ｔ活をする、友だちと協ﾉjして飼うなどを維験させたい。また、自然に戻すことや、希少な生き物や園内での人工的飼育に適しない生き物は、むやみに持ち帰えらない、
さらに、年腿になればIiM察することだけでも満足感がi\られるような「成難した接し方」ができる
ようにもしむけたい。虫などが嫌いな子どもも、
保育打や虫好きの友達が優しく接する姿やいつし幼稚園･深jﾋﾞﾃﾉﾜ１Fにおける「自然に翻しi､､保創を中`lj0にした環境教育のあり方について１７よに遊んだり飼育する姿に刺激を受け、少しずつい方法をとる、さらに、山内（1994）は害虫とい愛情が芽生えるようにすることがたいせつである。

えども幼児の目の前で残酷な殺傷は避ける配噸が（３）栽培では植物の成長や命の巡り、食べ物の必要であるとしている。

旬、物質の循環などを知る機会とする種や実を植えて育てることで成長の過程や命の５保育における環境教育プログラム開発の留意点

めぐり（ライフサイクル）を知り、また、野菜の幼稚園・保育所において諸外国の保育事例を取栽培は本物の食べ物や句を知ることができ大変貴り入れる例があるなど、新しいプログラムの開発

重な体験である。友達との共同作業、責任を持っが試みられている。しかし、依然、試行錯誤の段て世話をする、収穫する喜びを味わう、収穣物で階であり、環境教育の本質や教育体系への位置づ

遊んだりおいしく食べるというさまざまな体験がけをふまえた上で、いくつかの留意点を提言し今できる。さらに、再び上にもどすという堆肥作り

後の議論に供したい。

までも経験することで、循環することの不思議さ（１）保育者の力量の範囲で柔軟な活用ができるに気づくこともできる。さらには、遊びには食べ物であることを1-分配感し、無駄にしないように幅を持ったものであること
対象児の実態や人数、天候、季節、場所、全体すること、また、食べ物に感謝し大切に食べるとの流れ、保育者のねらい、持っている技術にあわいう体験が環境教育の視点としては必要である。

せ、保育者が組み立てた指導計画にｐ在に組み入（４）草木遊びでは、植物の特徴や変化、人とのれられたI)、組み合わされたり、変化して使える

かかわり、面白さなどに気づくようにする

ようなもの、コンテンツとして使えるようなもの

鑑賞、収穫などの目的がある植栽、公園や居住の開発が望ましい。それを保育者の意図によって地内の花壇など無断で採取してはいけない植物が自在に組み合わせることで様々な条件下でも、実あること、また、いたずらや遊びで大堕にちぎら施が可能である。優れたプログラムであっても、ないというようなルールを指導する必要がある。

決められたとおりに実施することが求められたり、一方で、できるだけ聞庭には子どもの遊びに生かまるごとパッケージとして実施しなければならなせるものを中心に植え、咲き誇る花、咲き終わっ

いとするなら、それを「実施する」こと白体が目た花、落ちた花、園内外の野草など幼児に十分か的化してしまい、本来の環境教育の目的や効果をかわらせ植物の特徴や変化、人とのかかわりやiii

見失う恐れがある。

白さに気づくようにする。

（２）日本の自然、特に身近な自然を活用するプ（５）命についての指導、危険な生き物への対応の仕方は機会を逃さずおこなう
幼児期から命あるものに直接ふれ、他者へのいログラムであること
日本の自然は里山、川畑、雑木林、傾斜のある山、狭く流れの速い小さな川など固有のもので、たわりや大切にしようとする心を十分育て、生きまた、南北に長く四季のはっきりした日本固有の物との共生という根源的な感覚を育てることが重自然がある。そこで育った自然観というものもあ要であるｃ死に出会う機会においては生き物を大る。さらに、身近に自然がない都心や市街地の園切に葬ったり、死について話し合うなどの活動をも多い。たとえば諸外国プログラムはそこの森、

収I)入れる。また、人間だけは感情で殺傷したり、湖、雪、動物などの自然を利用し組み立てられた排除したりすることがあるが、本来の食う食われプログラムで、また、そこでの固有の自然観があるという生物同士の生態学的な関係に気づくことる。良いところは取り入れ、日本の、しかも身近も大切である。害虫や不快昆虫、危険な生き物とな幼児がかかわれる［I然を生かしたあり方を基本の巡遇は、触らない指導、危険を避ける指導、攻に開発することが重要である。

撃されない時は室外へ逃がす、害虫は繁殖させな（３）日本の文化・伝統を伝えるプログラムであい、やむをえず駆除する場合には環境負荷が少なること

環境教育ＶＯＬＩ５Ｉ

田尻由美子・無藤隆

１８

日本が大変優れた伝統・文化を持っていることについて、「他者（自己・社会のシステム・自然）に注目すべきである。たとえば、かならず野外パとの「関わり方」を学ぶ、Ｅ|己肯定、様々な人々ーティーで、パンとスープを焼いて（作って）食と「共に生きる力」を育む、五感で自ら学ぶ「自べるという、スエーデンのプログラムを取り入れ学｣、協働・対話・対立・啓発での知的世界の創造ている例がある。Ｈ本の小麦粉の自給率は10％前｢共創｣、心揺さぶられる「実感」などによって学後しかなく、自国の農業をつぶし輸入品に頼ってぶ」としている。また、ＨＭｉ（2001）は就学前のいている日本の食の問題は環境教育の重要なテー

地球市民教育として、自己肯定、心を開いて話しマである。環境教育の視点に立つならば、たとえたり聞いたI)するコミュニケーション能力などのばバンを焼くのではなく薪を使って羽釜で米を炊育成が幼児期から必要としている。

くといった日本の伝統的食文化の体験をすること

さらに、概念的には「持続可能な社会の形成にが重要ではないかと考える。まずは、自分が住んかかわるあらゆる活動（平和教育、人椛教育、開でいる地域の伝統に親しみ、好きで大切に思うよ

発教育、ジェンダー教育など）が核（エッセンス）

うになることから始まるともいえる。

の部分で重なりあい、たとえば環境教育は、生態（４）過大な負担がなく継続的に取り組めるもの

学的持続性の追及という独自の課題を持ちつつ、であること

多面的なものの兄方やコミュニケーション能力な資格取得が義務付けられていたり、事前搬備にどの「育みたい力｣、参加型学習や合意形成などの過大な負担がかかったり、保育者では実施出来な｢学習方法｣、共生や人間の尊厳といった「価値観」

いような内容であったり、莫大な費川がかかったなどを核として共有している（阿部2004)」とあI)しては継続的指導が困難になりやすい。一大行る。保育学において、多文化保育の現状（菅田

事を実施することに迫われ目的を見失わないよう、

2003)、幼児MIIにおける平和教育の可能性（中島指導iil画全体の中でバランスのとれた保育活動で、

2002）などの今日的教育課題に対する研究がおこゆとりある活動であることが望ましい。

なわれているが、持続可能な社会を実現するため（５）保育者の保育観や自然観が根底に流れ、幼の保育としての視点を持つことが必要であろう。

児に伝えることができるようにすること

また、幼児教育においては、幼児が生活をする中様々な児童文化財を使って幼児の心をひきつけで保育内容人間関係などを中心に、コミュニケー

ることは可能である。しかし、どんな媒体を使おション能力や協調性、思いやり、道徳性の芽生え

うが保育技術の水準がどうであろうと、幼児の心などをはじめとする人間としての基本的な力の形に伝わるのは保育者自身の保育観であり自然観で成を、総合的に図ることを目標としている。このある。環境教育への保育者の願いや思いがなく、ことを考えれば、まさに幼児教育の目標は持続可方法だけが優れていても目的は達成できないので能な社会を形成するための教育の目標と重なり合ある。とにかく既成のプログラムや指導書どおりうといえる。先に述べた環境教育の本質で、自然に実施しても、その園や保有者の実践として練りへの豊かな感性を育てることと平行して「人とし上げられていないならば、幼児には伝わりにくい。

て生きるための力」を育成することを提言したが、６持続可能な社会の実現のための保育のあり方についての－考察

このことは「持続可能な社会を実現するための保育」としての意義を包括しており、「自然に親しむ保育」を中心にした幼児期の環境教育の普及を図

日本ユネスコIiil内委員会は持続可能な社会を榊Ｉ)、加えて、｜:I己肯定やコミュニケーション能力、成する個人のあり方として「自らの考えを持ち、協調性、多様な価値観などの力が総合的にはぐく

新しい社会秩序を作り上げていく、地球的な視野

まれるようにすることで、幼児教育全体で持続可を持つ市民の育成という観点が重要である」とし能な社会の実現のための保育を具現化していくこている（2003)。多田（2000）は地球時代の教育とが可能になるのではないだろうか。

環錯教育ＶＯＬＩ５ｊ

幼稚勘･隈7ﾃﾉﾜﾃにおけるｒｌ７然仁親しむ隈7if/を中心にした環境教汀のあり〃についてｌ９

７まとめ

職fr研修や養成敬育の允実、保fli者や研究者災111による突践の練り上げなどをj、して、さらなる充幼稚園・保育所における環境教行の本質は、生iili習恢の視点からというよりは生ilIiにわたる価値
１０１にも通じるような根源的なものを幼児の深い部
分に育てるという視点が必要である。このUIFlUlを実とその蛤が－．層広がるように努めることが課題

逃してはならない体験として、自然に親しみ「自阿部治．2004．持続li｢能な１%1発のための教ｆｉ

然への豊かな感性」を育てることがあり、このことで自然が好きでlili値ある存在として大切に思えるようになることが必要である。また、幼児期の発進特性から、知的学習の鵬盤やH1かな人Ⅲ1形成など「人として生きるための力」が十分育つことが環境教行を支えるものとして亜婆である。［I然に親しむ保育を'''心とした環境教frは保育内容環
境で実施することが可能で、日々の保育をベースに繰り返し行われることが肛要である。散鵬飼

ｆｉ、栽培、草木あそびなどの日常の保育ｉ１ｌｉ肋を、

である。

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プログラム開発にあたっては保育衿の力斌の範囲
で朶軟なi円川ができ、Ｈ本の自然、特に身近な自然を活用するもの、ロ本の伝統・文化を伝えるもの、過大な負担がなく継続的に取り組めるもの、係f『者の保育観や141然観が根底に流れるものなどがｉｎ要である。さらに、環境敬育の杵及に１１Ⅱえて、「1己肯定やコミュニケーション能ﾉ｣、協調性、多様な価仙観などの力が豊かに育まれるようにする
ことで、幼児教育ｲﾔ体で持続可能な社会を尖現するための保育がﾛJ能であり、このような意織を持つよう啓発していくことが探題のひとつとなる。
今後は幼稚図・保育所の保育実態や自然轍境に
I1ljした環境敬育のあり方を｝し体的に提言することが必要である。また、自然と親しむことでどのよ

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