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原著論文高等学校での「地球温暖化／気候変動」の授業分析
藤井信英
京都府立大学農学部

AnAnalysisoITeaching、GlobalWarming／ClimateChange,'inaHighSchool
NobuhidcFUJII

Facultyo「AgTicuIture，ＫｙｏｌｏＰ｢eにcIu｢aIUnivc｢$itｙ（受理日2002年ｌＨ８ｐ）

AIlhoughlhcimporlancco『cnvi｢onmcntaIcducalionhasbccnwidclyrccognizcdinscllooleducation，｢cwstu(Iicso『Icaching’IgIobaIwarming／cIimatechangc.，inahigllschooIscicnccclasshavcbccn

rcporlcd・Thcaulhortaughl､gIobalwarming／climalcchangc''iｎａｈｉｇｈｓｃｈｏｏｌｉｎｌ９９８ａｎｄｌ９９９ａnd
anaIyzcdlhcsIrucIu｢ＣＯ「ｌｈＣｌＣ$Sons，ｌｈｅ［eachingmatcrials，ａｎｄaqucslionnaircIhcsIudcnlsliⅡcdout，ＴｈｃｃｉｇｈｌｌｃＳｓｏｍｉｄｃａＩＩｗｉｌｈ,,【hefundamcntalmcchani5mofcIimalUchangcandlhcsilualioninｌｈｅｗｏ｢Ido0，,qlhcsituationin」apa､"．’もocialactiviliesandsystcmsIocopcwilhcIimaIcchangco'・ａｎｄ‘Tndividual
acliDns.,succcssiwIy・Ｔｈｅａｕｌｈｏｒｓｈｏｗｃｄｖａ｢iouskin“ofNIlKvidじoIapcs・ｗｈｉｃｈｓｅｃｍＩｏｂｅｍｏｒｅ
ｃｆにcIivclhnnIhcprinIcdmaに｢iaIsinunders【andinglhcsiluaIion、

Thcquc5lionnaiTcTcvealedagoodresponsco「Ihcsludcms，showingaboul85先posiliveevaluaIionof`､Ｓｃ｢uIncssofIhclcs5ons"．

,EmpowCmlcnl.,ｍｃａｎｓｌｏｍａｋｃｐｅｏｐＩｅａｗａｒｅｏｆＩｈｃｃｘisにｎｃｃｏ『rcsourccsandlhcaccess【ｏｌｈｅｍ，and
IomakclhcmbchaveindependcnIｌｙｗｉｌｈｍｏ｢econIMcnceofIhcmscIvcs･OnIyloshowIhccxislcnccof

pToblcmsisconsidc｢ｃｄｌｏＩｃａｄｌｏｌｈｅｐｏｗｅｒｌｅｓｓｎｃｓｓ０１.lhcsludcnls，ThcrcIb｢ｃｉｌｉ９ｉｖｃ【yimporlantloshow
lhcmlhccxisIcncco「ｌｈｅ「esourcesandlhcacccssIoIhcm・ＩｎｌｈｃＩｃ§sonslhcau【horshowcdlhcstudcms

Ihcs(〕cizIIKlcliviticsandindividualacIionsineverydaylitforsolvingclimaにchangc，empoweTinglhe
S1udcnIs･

Ｉｌｉｓｉｍｐｏｒｌｍｎ１ｌｏ化Tmcnvironmenta］cducationinlhcpoinｌｏｆｖｉｃｗｏＩ､ｃｍｐｏｗｃ｢ｍｃｎｌｏ「studcnIs･ＫＣｙｗ()『｡$：climillcchangc，highschooI，ｃｍｐｏｗｅｍ】en(，powcrlcs5nCHs
１はじめに

環境は、人頌を含む全ての生物の生存の基礎で

この「持続可能な社会」への転換にとって、環境
教ﾃﾞｱは大変ilt要な位IITを【17めていることが、広く認識されており、多くのﾂﾞﾐ践がＨ１告されているが、あるが、決して「無限や不変」のものではない。

尚佼の理ｆ;}で「地球ildl暖化／気候変動」を扱った

むしろ、人口の１W加や経済活動の拡大によって、授業実践についてｆｌｉｌ１ｉした論文は、いまだ少ない。

環境への負iMrが噸大し、環境の劣化が進行してい兼者は、２１１阯紀を生きていく生徒にとって、る。そこで先進'二業低lでは、「大量生産、大温:消「地球温暖化／虻峡変動」は大変愈要なテーマだ?{、大ljlj篭粟の社会」から「持続可能な社会」へと考え、「地球温暇化／気候変動」の授業を10年の枢換が強く求められている（環境白香，2001ル

近く商校の生物を中心にﾘﾐ施してきた。本論は、（1111い合わせ先）〒661-0981尼崎市猪名寺3-1-ｌ尼崎稲Nil問佼藤ﾉﾄﾞ((英〒606-8522京都市左京区1ざ鵜半木町〕j(都府立大学木材I:学研究室

環境教汀ＶＯＬＩＩ－２(2002年４月以降）(2002年３月まで）

府等学佼での「地球温暖化／父険変動ノの授業分排

2７

表１各授業の内容
プリント

主なテーマ

ビデオ

[地球汚染大気に異変が温暖化の1$災、影響予想

１２メカニズム、リド実

ビデオレポート回収

ドイツの収I)組み

Ｐｂ

米国の取り組み、対策
ＤＣＣ
界のＣＯ:排出、
ビデオレポート回収６

ビデオレポート返却
ヨ本のＣＣ
日本のＣＯ`排11｛
近気製品とＣＯ２排出通

待機fli刀(99KIﾕ)約7分(表)|吐界行j山での洪水、｢躍後のフロンティアからの

つ

ＨフFEO
日本の虻砿変1lｂ

ば 模．
杏干規水

４

災の球洪

のi愚隣１KＯIur界・日本の温暖化の

影響予辿

ので地で
述地象地
側各欠各庁の
玖界蜥界象撞
久世批世式耐ヨ本のildH跡1Ｗ
日本のi出暖化のデータ

斐表記紀記紀７ＨｆｎF守jｒｆｊ

ｌｊｊｊｊｊ

ビデオレポート返却

世界の１１t近の気象災害[）．どの回「未知の恐怖ＣＯ3との戦い」

強Ｃ(図)炭難船環、 （図)平均気温の推移、(図)ＣＯ&濃度 の推移、（区I)ilij而水位の上昇
ｌくくくくＩ

３

温暖化の勝博子魁おきている」（89年)約25分

計製(と水のドラマ台風(99年)約13分

竜巻・熱波
全回100年111j謝流、の脅威」（97年)約10分

氷13N新たな肋壊

晒孟「久候変動が始まった？紫(記）ＩＩＤＣＣ地域別温暖化の彼11F子ｊｕ、(記）ＩＰＣＣ2100年までの温度上ｹﾞ１.予想

iW織繼繼翻iＷ｛００金年)約j1分(図)化打燃料からの炭素放Hlllt、のＣＣ(図)IUf界のＣＯ２排出fit、(図)一人あたI)ＣＯ`排出吐、(図)[1本ＣＯ`排出量の推移「シリーズ211u紐地球は救えるか」（91年)約15分(図)日本1995年度排出麺の部'''1別内訳、(E])各部Ⅲの寄与度、（図)運輸部'''１のlﾙ出量内訳、(区])エオ､ルギー溢源の確認UiJ係埋蔵髄、(記)〕i(i１１縦走111:のポイント、(図)冷蔵bI[クラス別年ⅡⅡ排出jht比較、(図)ilF擬Iu力Wll職、（表)in欠製lII1ごとの排出通の逸い、(表)機器の待機tIZ力、（炎)一lfjWlfからの排出鑓、(表)FIE気ﾈ:}企IlIilW量のお知らせ、(図)人・キ口あたりのエネルギーi1Hjilf艇

鋼“罐書評初轌錨繩鶴》一匹品

水函關函嘘継イ歴、回１０

ド兼近行２Ｃ

団準発勵勵細

Ｉ標カーくく［Ｉ

力発fujii、（表)日本
別nt、（我)世界の風

交通機側とＣＯ曾排111錠
風力発iu、太IiIi光発電、
燃料fli池８

新エネルギーへの市民の (記)環境ＮＰＯが全国ネット、取り組み(記)グリーン錐金冠システム、(表） 陽
回のコージェネ、（区])燃料fE池、
l1Uf紐のエネルギーi耐ii舷、０Ｊ排出扱５年ぶり減少｢風11L100基建設中」(99年)約6分｢燃jl(;lfu池がクルマを変える」(99年)約11分(注１）ビデオはすべてＮＨＫ放映分、時間はビデオを説明なしに流した時の時間を示す(注２）プリントの（記）は新聞記事を示す

1998年度、1999年度にわたり、公立問校の２年次生対象に、生物１Ａの授業で行った「地球温暖化

卜の分析を行い、「環境窓識」と「行動」をつなぐものとして、エンパワーメン卜の概念の並蕊性／気候変動」の実践に紫づいている。

を総じた。

環境問題では、住々にして「悲惨苔」が強調さ

２授業の概要れるあまり、生徒が事態に対して「蒸力感」を持
つようになる場合があるが、筆者の英銭では、気2.1対象生徒候変動にMIIしての科学的な知識のみならず、様々授業の受識生は、兵ｈ１ｉＵＩｌ立公立高校普迦科jii位

な社会的な取り組みを提示することで、そのよう

Iill、２年次生の生徒である。1998年度は、３`I粉な欠点を補う授業を目指してきた。
本論ではその授業展開、教材および生徒アンケー（女20名、男川名)、1999年度は、２９名（女2`1名、男５名）である。受講時、殆どの生徒は私立大学

環境教育VOL・ｊｌ－２

2８

藤井信英

への進学を希望しており、数名が等ij1学校、就職

するデータをめざし、標準的な回答選択肢の形式

希望者であった。

に沿い（堀ら，2000)、該当する番号（１．良い問校での現行の生物は、生物ＩＢ（`I単位)、

２．まあ良い３．普通‘1．むしろ良くない

生物1１（２単位）と生物１Ａ（２単位）である。

５．良くない）に○をつける形式で行った。さ生物ＩＢと生物１Ａの中で、「環境の保全」に関する単元がある。

以外は全ての生徒が回答し、1998年度で回答者は生物１Ａの主なiii元は５つあり、そのひとつ「人Illlの生活と生物」は必修になっているので、「環境の保全」を授業で扱う上で、生物１Ａは好都合と脅える。今回の実践は、生物１Ａの授業選択者が対象であり、「地球温暖化／気候変動」の授雛は、「人|Ⅲの生澗と生物」の中の「これかららに舷後に、目H1記入棚を没けた。当日の欠席者
32名、1999年度で回答者は28鰭、合計60名（有効
回答率95％）である。
年明けの股初の授業でアンケート結果（生徒の自由記入分を全て含む）をまとめたものを配布した。
３結果の生活と環境保全」の内容を発展的に扱ったものである。

両fIさ度ともに10月上旬から11月上旬に、８回の授業を実施した。

3.1授業の展開分析と留意点

気候変ilMlを理解するためには、そのメカニズム、影瀞の予想や世界及び[1本の状態についての知識が必要とされる。また、気候変動に対して「何ら2.2授業の流れと教材

かの対処をしたい」と考える場合、それに向けた

表Iに1999年度の授業展ＩｌＨについて、各時lIljの「取り組みへの示唆」が必要となる。今回の授業

主なテーマ、川いたプリントの内容、視聴したビにおいて、知識に側する教材と収I)組みへの示唆

デオの内容を示す。なお、1998年度の授業の骨子に関する教材を配llliしながら腰ⅢＩしていった。

は1999年度と大きく異ならないが、後半で「新エ今回の教材内容を、気候変動に閲しての基本的

ネルギー」にはあまりふれず「STOP地球温暖化
カルタ」（｢環境市民」制作，1997年）を用いて、実際に「カルタ取り」を行った。なお、両年度と軸をもとにまとめてみると、授業展開の構造を視も、授業の峨初では「地球温暖化」という用語を的」を、他端に「身近」を考え、「取り組みへのな「知識」の粕と、「ID(1)組みへの示唆」という覚的に把握できる。「知識」の軸の一端に「一般Ⅲいたが、メカニズムや影響を説明する過程で、示唆」の両端に「弱い｣、「強い」を考え、実際のより一般的で広い捉え方である「気候変動」とい授業の腱Ｉ)Mを示したものが図１－Aであl〕、これう視点を示していった。

に基づき授業展llI]の主要な流れを矢印で示したものが、図１－Ｂである。

2.3アンケートの実施

授業が生徒の意識や行動にどのような影響を与えたかを見るため、８回の授業終了後、約1ヶ月

すなわち、今回の８ｌｎ１の授莱は、「雅本的な知

識、世界の状態」から「日本の状態」に移り、この気候変動に対しての「社会的な取り組み」を経総た12ハの授錐でアンケートを実施し、その時illlて、「ＩＩＪ別的な1lxり組み」に移っていることがわ

tljに回収した。

かる。

lilillI1JHl皀Iは、「説Iﾘ]はどうか｣、「資料の内容分

また、ＩＰＣＣ（国述の気候変動にllUする政府ＩＨＩ

ｉｉｉはどうか｣、「ビデオはどうか｣、「講義全体の時パネル）の「科学的」予想について、予想に大き1111はどうか｣、「これからの生活にどうか」である。

く「幅」があることに、折に触れ注意を喚起した。

l998jl二度には、股後に「STOP地球温暖化カルタ」

溢科として、４回目のプリント「IPCC2100年まを行ったので、それについても尋ねた。アンケー

での温度上昇予想」がこれ'二あたり、「1990～2100

トは、佃人が特定できないようにし、実態を反映の全地球平均地上気温の変化の幅の予想」と「1990

環境微行VOLlj~２

高等学校での雌球温暖化〆気候変動ノの授業ｶﾞｿﾞﾙﾃ

～2100の全地球平均海面水位の変化の幅の予想」

2９｢取り組みへの示唆」という２つのグラフを示した。このグラフは1995

弱い

年のＩＰＣＣの予想であるが、温度上昇では約3.5

度から約１度までの「幅」があり、海面水位上昇
では約95センチから約15センチまでの「幅」がグ｡｡③Ｉ煙り③「

ラフから見て取れる。一般的に言われている「温

｢知■」
-股的

度上昇２度、海面水位上昇50センチ」はあくまで⑤③

も「平均」のlidであり、今後の様々な取り組み次
第で、「ひどくもなり｣、「よくもなる」と指摘した。未来はいまだ「決定」されてはおらず、未来の状態を決めていくのはこれからの「行動」であ①。１゜⑧｢取りＨ１みへの示唆」
強いることに注意を喚起した。

Ａ実際の授業の展開

表１に示したように全部で７回ビデオを視聴し＊数字は何骨ロの授熟かを示す（表lおIHO◇その時間の勘どが同じ内群に瓜１.ればＯで示し．２つの内辮にた。その内、授業展ｌｌＩ上ポイントとなる１回目とまたがる時は、◇で示す９．

２回目の授業のビデオ、４回目と５回目のビデオ｢取り組みへの示唆」

については、視聴しながら、生徒にＢ５のレポー

ｉＩ９Ｉ,、

トに要点を記入するよう求めた。そのレポートの履後に感想柵をもうけ、生徒に疑問点や思ったこ

世界の状8１とを記入するよう求め、ほとんどの生徒が何かを記入した。生徒の感想や疑問点に短いコメントを付け、次の時1111の股初にレポートを返却した。こ二王『

れによりその時々の生徒の疑問点、関心や興味を知ることができ、授業の展開や資料の選択、説明の仕方に示唆を受けることができた。

－、

幽別的な取り9m塗－－－γ[全的な敗り紐竹鰯は、中学校の授業実践で、生徒とともに作成したビデオ教材を大変効果的に活用している（竹鰯，2001)。藩者も、ビデオ教材は、全体の授業展開をふまえて他の教材との関連性を考慮して活用すれば、授業内容への動機付けには大変有効だと考えている。例えば、３回目の授業で、｢取り組みへの示唆』
強い

Ｂ授業の主要な流れ

図１授業の展開「南極の氷棚新たに2800平方キロ崩壊」という新附記躯を紹介し、同時にビデオ「最後のフロンティアからの警告」という南極大陸の映像を視聴

回の授業全体で、説明が約６割、残りがビデオ視聴である。

した。新川記Ｈ１｢よりも、実際に氷棚が崩壊する映像や氷の大陸と胃われている南極大陸の中を流れる「川」の方が、当然「耶態の深刻さの訴求力」
は強い。

新ｌｌｌｌ記躯やビデオはできる限り新しいものを用
い、授業で扱っている「題材」が現在の社会的な関心や動向ともつながっていることを示した。

なお、授業での説明とビデオ視聴の時間は、８3.2アンケート結果

1998年度と1999年度とでアンケート結果に違いがあるかをｘ2検定を用いて検討したが、有意な差が認められなかったので、両年のアンケート結果をひとつにまとめた。

「良い」と「まあ良い」を「良い」とまとめ、「むしろ良くない」と「良くない」を「良くない」
環境教育VOLII-2

藤井倦英

3０

とまとめ、「説明」から「役立つか」という問い

日本では、エンパワーメン卜はまだ一般的に使の各JOmnについて百分率をとった。各頓目にjrlし用きれている用語とは言えず、広辞苑第５版（1998て「良くない」という回答は、796以下であり、年11月初版）には、エンバワーメン卜は見あたら「良い」は45％以上を占め、１１Fに「ビデオはどうか｣、「これからの生活にどうか」に対して80％以ない。1995年に久保は、「日本においては、社会

上が「良い」と回答している。
４考察

4.1「意識」と「行動」
総理府が５年に１回、世界11力同の11『少年（１８

禍社，ソーシャルワーク関係の辞典にはまだ項目として登場していない」（久保，1995）と指摘したが、「社会柵祉溌本用語事典」（日本社会柵祉実
践理論学会編，1996）にエンバワーメントが登場して以来、社会福祉の分野でキーワードとして用いられるようなっている（平岡ら調，1999)。

旗から2`1歳の男女）の意識潤充を実施している。

久木田は、エンバワーメン卜を「人ｌＩｌｌがその潜1993年の「第５回世界青年意識調交」にふれて、在力を発揮し、自分l割勘と環境に対するコントロールを獲得していくプロセス」（久木田，1998)と述

ilf少年白諜は「最近の我が回の青年については、

諸外[画]と比較しても、過去と比較しても、社会に対して不満を抱いたときにiiIj極的に対応する傾向があることが分かる」と指摘している（青少年白べている。また久保は「パワーとは適応能力

諜1996)｡あるいはコントロールすることを可能とする資源

また環境白書は、「環境意識と環境行動の差について」というコラムで、回立環境研究所の行った日本とドイツの消澱者の意識綱迩を紹介している。それによると「日本のii1i澱老はドイツのiiliYゼ者に比べて環境意識は高いものの環境行動が伴わないという傾向が見られます」とし、「今後は一層、環境意識を環境行動に結びつけていく必要」
を指摘している（環境白i1I:，2001)。

（capacityofn〔laPtati《,､）ときれ、・・・個人が自立して何かをなしたり、他の人に影蓉を及ぼしの所有」（久保，1995）と整理している。

久木田は、資illiMリソース）を次のように例示している。「リソースは、パワーを生み出す源となるものである。リソースには、身体的な力、物理的力や富、知識や１W報、技術、物的街源、組織、
土地、時i1Ij、信用、蝉敬、愛情など様々なものが考えられる」（久木田，1998)。さらに、久木田はこれらの資源の「所有」のみならず、「アクセス」

こうした「意識」と「行IRI」とをつなぎ、ｉＩｆ４Ｉ§（接近）にもふれて、エンバワーメン卜での個人の「iiV極的に対応する価111」の兎llliをめざすものの心理的な側而も考察し次のようにまとめている。

として、次に述べるエンバワーメン卜の視点で環「この一連のプロセスのなかで重要なことは、リ

境教育をiIi櫛成することが、有効と思われる。

ソースの選択、アクセスの方法、その時期など、

4.2エンパワーメント(empowe｢ment>とは何かである。この自己決定や選択はパワーの「コントプロセスの各段階で「自己決定」が行われること
エンバワーメントが広jiiiiに使われるようになっロール」を意味している。自らのコントロールがたのは「1950年代から1960ｲ'二代にかけての公民椛

可能なプロセスに対して個人やコミュニティーは、
自分がコントロールしているという「lliIl御感」や、自分のものだという所有感「オーナーシップ」を述動や1970年代のフェミニズム迦ilMIのなかで」という（久木、，1998)。一方、「エンバワーメント（Emp⑥werment）は、アメリカにおいて・・・

1980年代以降のソーシャルワーク理論、実践において強調されている概念の一つ」（久保，1995）

持つ。さらに、活動をとおして、自分の持つ「潜在力への気づきｊと、うまくやれているという「効力感」などを持つようになる」（久木瓜1998)。
まとめてみると、エンバワーメン卜とは、街源であり、1987年の“Encycl()PC(linofSociaIW・rk鰯
にエンパワーメン卜の頓目が初めて登場した（久の存在を認識し、それを適切に所有し、あるいは保，1995)。

それに適切にアクセスすることで、個人やコミュ

環境救汀VOLJl-2

高等学校での「地球温暖化／気候変動ノの授業分析

ニテイーが自立的に何かをなしたり、他の人や社

3１というものが半分以上を占めた。これは、生徒に会に影響をあたえることができるようになることとってある程度「環境をコントロールできる」見である。人はその過程で、心理的には自分の「潜通しがつき、「肯定的な自己評価」が得られるよ

在力への気づき」や「効力感」を得ることができうになったことを示している。

る。

さらに、エンバワーメントに大きく関係しているのは、６回目と７回目の授業だと思われる。
4.3エンパワーメン卜からみた本教材とその展「身近にできること」、すなわち身近な資源の開予想」という内容のビデオを視聴したが、生徒の「発見」として、主に３つのテーマを扱った。
「電気製品ごとの年間ＣＯ２排出量の違い｣、「待機地力｣、「交通機関によるＣＯz排出量の違い」

感想のうち半分以上が、「大変だということはわである。

第１回、第２回の授業で「温暖化の事実、影響かったが、では一体どうすればいいのか？」とい1つ目の「電気製品ごとの年間ＣＯ２排出量のうものであり、その内、多くが「いらだった感情」

違い」は、まず冷蔵庫を例に取り、次にいろいろを示し、一方、少数が「あきらめ」を示す感想とな電気製品ごとのＣＯz排出量のデータを提示しなった。

た。電気製品を購入する際に、ＣＯ２排出髄といこれは、久保の言う「無力であること」と深くう点で電気製品を見る視点を示したものだ。これ関係している。久保は、「無力であることは一般的には「グリーンコンシューマー」と言わ（powcrlessncss）は孤立無援の状態といえる｣、

れているものに関係する。

「無力であることは個人、あるいはグループの目

グリーンコンシューマーという言葉が、一般的標を達成するために資源を獲得したり、活用できに使われだしたのは、「1988年イギリスで「THEないこと、価値ある社会的役割を遂行するためのGREENCONSUMERGUIDE（緑の消費者ガイ

情報、知識、スキル、物質をマネージすることがド)｣、８９年にアメリカで「ＳＨＯＰＰＩＮＧＦＯＲＡ

できないことであるという。無力であることは、

ＢＥＴＴＥＲＷＯＲＬＤ』（より良い世界のための買環境をコントロールできず肯定的な自己評価がえい物）が出版され、多くの人々に具体的な情報とられないということを意味する」（久保，1995）

企業評価を提供してから」で、「ものを買うといと、指摘している。
この場合、レポートに示された生徒の感想は、

う行動はメーカーや店への「投票」なのです」（グリーンコンシューマーネットワーク，1994)。

「温暖化に対して何らかの対処をしたい」というこれらの本では、環境を守るという視点から、商心理的目標をもったが、それに対して必要な盗源品を選ぶ時に「どんな注意が必要か」について克明に調査された情報がiili費者に提供され、消費者が持っている購買力は、世の中を変えることがでへのアクセスができず、その結果、「無力であり」、「環境をコントロールできず｣、「肯定的な自己評価」が得られず、「いらだった感情」が表出されたものと理解できる。
それ故、これ以降の授業展開では、「価値あるきることを主張した。

授業では、電気製品を購入する行動が、ＣＯ２

fitの削減という点から評価し直され、「ものを買社会的役割を遂行するための情報、知識、スキル、う」という行動は、購買者の所有している「力」

物質」（資源）などを例示することが、大変皿要の発揮に他ならず、このIMIi買力（資源）をうまくである。「当時のドイツやアメリカでの社会的な用いることで、ＣＯ２削減の行動に関与できるこ

取り組み」を扱った４回目と５回目のビデオが、とを指摘した。

これにあたる。実際、このビデオのレポートでの２つ目の待機電力では、待機電力そのものを説

感想は、「ほっとした｣、「知らなかったが随分い明し、それぞれの地気製品での待機電力のデータ

ろいろなことが取り組まれていてうれしかった」を示した。電気の使用を減らすことが、co2iilj

環境教育ＶＯＬｌｌ－２

3２

藤井侭英

減につながることをふまえ、一般家庭では通気便

4.4エンパワーメン卜から見たアンケート結果

用量の約】０％が待機地力に使われていることをデー

分析

タに基づき確認した。待機地力を減らすことは、すぐにでもできる行jillである。実際に、筆者自身が待機電力に注意して生活をした1998年４月（４月上旬から1ケ月）と、藻頓藩に生活をした１年前の４月の電気使用litのiiiW求語1Fを提示・比較し、約1496の節電の実戦を示した。待機電力に留意することで、一般家庭では１年111]で約1万円が節約できることを計算で示し、行動が金銭的「得」にも結びつくことを指｜iiiし、行動への動機付けを行った。

また、３つ目は!|[を現境という視点で捉えたものである。一般家庭ではIlLを使用しないことで、ＣＯ２排出が20から30％ほどiill減できること、ビデオでみたドイツの“Ｐｎｒｋ＆Ride,．（鉄道と車両方を使う方式）によってどれぐらいＣＯ辺削減が可能かを計算した。例えば、同じ距離を半分4L、半分鉄道を利用することで、全て車を使用することに比べて、ＣＯ２が約`15％削減できることを示した。単の使用をＣＯ２削減という視点で見直し、
公共交通の並要性を指摘した。実際、筆者が「気候変動の授難を行いだして、しばらく経って、自家用車を手放したこと｣、「遠出をする時には、Ｊ
Ｒのレール＆レンタルで樋IlLとレンタカーを利用すること、レール＆レンタルは“Ｐａｒｋ＆Ride､,そのものだということ」を述べた。なお、「温暖化防止とライフスタイル」の点で、車を使用しな
いことによる削減効JILが家庭ではもっとも大きい
ことが、高月によっても報告されている（高月，1998)。

「ものを貰うこと、112気の使い方、交通の1111題」
を通して、個人は「MII貿力」というiff源を有していること、CO21iII減のためにコンセントを抜くという知識、更にすでに社会的に行われている“Park＆Ride,,への接近方法を提示した。気候変動に対して、今とることができる行動や将来とることができる行動を示し、生徒自身や生徒の身の回りの人々が持っているiif源の所有に注意を喚起し、またはそれにアクセスする例を提示した。

環境教育VOL､11-2

ビデオ視聴に対して、８割の生徒が好意的な評
mIiを下している。資料や時１１１１についても、おおむ
ねEL好な評価である。さらに「これからの生活にどうか」は、「良い」が85％というきわめて良好な評価である。気候変動というＩI『象に対して、授業内容が多くの生徒にとって自分の行動やものの見方に何らかの「示唆」を与えてくれたから、このllI1いに多くの肯定的な回答が得られたと言える。
このことを、アンケートの「自由記入柵」から見てみよう。先に述べたように、アンケートは、
一巡の授業から約１ケ月後に実施した。そのため、授業で何らかの「示唆」を受けた生徒は、自主的に新１１１１やテレビで関連する怖報に注意を払うなどの行I1illを起こしている。1999年度のアンケート回
答瀞28名中、自由記入欄に何らかのコメントを聾
いた生徒は、２５名（約９割）にのぼる。そのコメントの中で、「個別の取り組み」について記入した生徒が11名、「社会的な収I)組み」について書いた生徒が３名、合計14名（回答者中５刺）の生徒
が、エンバワーメン卜に関係する「{１Ｍ別や社会的な取り組み」について記入しており、これらはかなI)商い数字である。なお、ｌと！[１１記入'１Mに否定的なコメントを記入した生徒は２名にすぎず、全体として今回の授業がめざしたエンパワーメン卜の向上が、相当回られたと言える。
いくつかの生徒コメントを見てみよう。下線部
がエンバワーメントの向上を示している。

①「温暖化という言葉はよくlⅢいてたけど、温暖化になったら具体的にどうなるのかとか、原因とか、対処の仕方を勉強して、これからが私た
ちがどうするかが大変だと想った。先生に節電の話を１１Mいて、家でコンセントを雄きまくっています｣。

②「生物１Ａの授業の中で、一iii;ためになった。
世界のこと、日本のこと、これからのこと色々考えさせられ、また興畦をもち、新IBUの記事を？
よく読むようになった｣。

③「生物レペルで（人間として）必要な知識だと思うので本当にいい授業だと思った。地球の悪府瀧学校での「地球温暖化／気候変吻ノの授業分"「

3３

れならできる“ということがわかってうれしかっ（安西，1992)。今lplの授業腱ｌ１Ｉｌは、「雑木的なメ
カニズム、世界の状態」から「日本の状態」に移り、この気候変動に対しての「仕会的な収I〕組み」
を経て、「個別的な1Ｍ組み」に移っている。すなわち安西の指摘する「'111心（気づく）」から「理解（知る)」を総て「行動（実践する)」内容

た｣。

へと授業・牧材が腿Ⅲされており、吾らに本論でこれらを見ても、気候変動という「深刻な問題」

は「行動（実践する)」段階の問題をエンパワー

化をとめることができればいいなあと本当に思う。この授業を将来に役立てたい｣。

④「以ＩＭＩは､,,地球温暖化”とよくljIlいていたのにくわしく知らなくて、どうしていいかわからなかった。でも授業を進めていくうちに､.,こを提示するだけでは、決定的に不足で、これは時には生徒自身に「無力であること」の確認をもたらす。必要なことは、その1(1)題に対処できる「iｉｆ源」（リソース）の存在やそれへの接近（アクセス）の例示である。また、この例示が「身近なもの」であり生徒、身がすぐに災行できることであ

メン卜という視点で検討した。

先に、「エンバワーメン卜とは、資源の存在を認識し、それを適切に所有し、あるいはそれに適

切にアクセスする」と指摘したが、これは、普通に言えば、次のような経験に対応している。自分

れば、すなわち?i源が身近にありそれへの接近が自身や自分の周りで、今まで気づかなかったものに気づく時や、それまでは手が届かないと思って容易であれば、更に効果的に生徒自身にエンバワー

いたものに対して手が届きそうだと知った時、メン卜をもたらすことができ、本突跣のように「こんなことか｣、「こうすればいいのか｣、「こん「これからの生活にどうか」と言うIHIいに対して、なこともできるのか」という感慨をもつ。これは、非常に多くの肯定的な回答を得ることができると自らの資源の所有やそれへの接近が「発見」された時に持つ感情である。更にこのような状態では考えられる。
授業展ＩＭＩという点で言えば、図’一八Ｂで示「｢潜在力への気づき」や「効力感」を１１卜ることしたように、まず必要な「知識」を中心に展開しができる」ので、心理的に「元気」になると言えた。データ、新1111記事やビデオ視聴をj、じて、る。エンバワーメン卜を意識した授業は、生徒が「地球温暖化／気候変動」の1111題が、「考えるに「元気」な心理的状態になることを目指している。

値する1111題」であI〕、「いまだ決まっていないｉＩｌｌ

様々な環境教育の災践が行われ、その評価とし題」であることを、生徒に示した。前述したように、「知識」の軸のみで授業を「完了」することは、大変不十分で、時には生徒に「曇力であるこてよくアンケートが実施きれているが、エンバワー

メン卜を評価するという視点では、アンケートの取り方に工夫が必婆である。エンバワーメン卜さと」を意識させることも考えられる。そこで今回の実鮫のように、次に「社会的な取り組み」を経れることによ}〕、課題に対して、自立的な向かい方をするとも言えるので、何らかの実践をした場て、、M1別的な取り組み」と腱ilIlすることが必要

合、すぐにアンケートを実施するよりは、少し時

であI)、「取り組みへの示唆」とＩ)わけ身近な111】を経てから実施し、実際にどのようなI:Ｉ立的な「取り細みへの示唆」が、エンバワーメン卜の上行動が起こったかを、検証することが必要である。

で大変jK要である。これらを提示することで、生

実際、簸著の気候変動での実致では、１ヶ月経っ

徒に「iMF在力への気づき」をもたらし、「無力のてアンケートを実施し、何人かの自発的な行動を意識」を克服することができる。

確認している。

５エンパワーメン卜と環境教育

また、今回８時Ⅲ]の授業で気候変動を扱ったが、８時ｉｌＨというのは辨迦の授業腱Ｂｉjでは決して少な

環境牧育の段階として「BU心（親しむ、Ａ(づく)」くない。久木田はエンバワーメン卜とそのためのの段l11Ir、「理解（知る)」の段階、そして「行動「必要な時1111」について、「エンパワーメントが（実践する、守る)」の段階が指摘されている

外部からの働きかけのみによっておきうるのでは

環境織育VOLJ1-2

羽

藤井信英

なく、個人の意志や自己の潜在刀への気づき，自信の形成などがあってはじめておきる、極めて心理的な側面の強い概念である。．．．そのため、長期的で、総合的なプロセス喚起のアプローチを必要としている」（久木田，1998年）と述べている。エンパワーメン卜という観点からは、授業において一定の時間が必要だということが、理解できる。なお今回のアンケートで「講義全体の時間について」の生徒の回答は、「良い」４５％、「普通」
18％という良好なものである。

今回の実践では、生徒の身近な資源や社会的に存在する盗源への接近について、教師が例示していた。しかし、ある課題に対しての資源や接近の仕方は実際様々に存在すると考えられ、生徒自ら
これらを発見しお互い交流する過程は、更に生徒相互をエンバワーメントしていくものと考えられる｡エンバワーメントを目指した実践では、ある程度教師から生徒への一方向の働きかけも必要であるが、それを踏まえて生徒間同士の交流を可能とするワークショップ形式の実践が大切だと考えられる｡今回の実践では、「教師対生徒」という枠組みのもとで授業が展開されたが、「教師対生徒」の枠組みを流動化させ、生徒同士の穂極的な関わり合いを保障した授業展開で、エンバワーメン
トがどのように効果的に図られるかが、今後の実践課題である。

今回のエンパワーメン卜を意識した実践は、まず「問題の重要性」を生徒に確認させ、それへの「対処」を求める気持ちを生徒に持たせるようにし、その上で、その問題に対しての社会的な行動
や身近な行動の提示を通じて、「資源の所有」や「資源への接近」を理解させ、生徒の「自己肯定感」の増大をめざした。生徒にとって「地球温暖化／気候変動」という問題に対しての「資源の所有」や「資源への接近」の経験は、これ以降の他の問題に対して、「能動的な行動」の紫礎になると期待される。

環境教育VOLI1-2

謝辞

本論文をまとめるにあたり、様々な便宜を図っていただき、貴重なアドバイスをいただいた京都
府立大学農学部、森林科学科木材工学研究室の皆様、とりわけ飯田助教授、石丸教授に深くお礼を申し上げます。
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