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は し が き
第二次世界大戦後の日本が、世界も驚くスピードで経済を成長させ、文化を再興し、国際社会における地位回復を果たすことができたのは、初等中等教育における「教育の機会均等」の基本理念によるところが大きいと言われる。この理念における「一律」
・「均質」
・「共通」
等の価値は、日本の津々浦々、どの学校においても一定水準の教育が保証される仕組みを生み出し、我が国の教育の質を世界有数と言われるレベルにまで押し上げた。
しかし、戦後約７０年の歩みにおいて、社会情勢は大きく変化し、教育に求められるものも変わってきた。２０世紀終わりごろからは、経済成長に翳りが目立つようになり国際競争力は低下傾向にある。グローバル化と知識基盤社会化が進行し、人間一人一人に求められる能力・資質といったものも見直されてきている。
このような中、２１世紀初頭の我が国では教育改革政策が次々に実行に移された。教育基本法改正を皮切りに、いわゆる教育三法が改正され、様々な制度変更が行われた。こうした一連の動きにおけるキーワードとして、「多様化」や「弾力化」、「規制緩和」などが挙げられる。これらは、「教育の機会均等」の原則を堅持しながらも、「教育の複線化」など様々な可能性や多様性に向かって歩を進めようとする意図が込められていたとみることができよう。
中高一貫教育は、こうした動きにやや先行する形で平成１０（１９９８）年に制度化された。従来は中学校と高等学校とに分けて行ってきた中等教育を、６年間の一貫した教育課程において実施することにより、児童生徒の個性を重視した教育を展開し、中等教育に多様化をもたらすことを目指すものである。現在全国では、私立を含む約４４０校において中高一
貫教育が行われている。本県においても、連携型の中高一貫教育が金山町と小国町において展開されてきた。制度発足から１４年ほどを経た現在、国や各自治体等においては、成果や課題を検証する動きが出始めている。
山形県教育センターが平成２３から２４年度の２か年にわたり実施したこの研究は、こうした中高一貫教育制度の現状における評価を踏まえた上で、本県が導入に向けて準備を進めている併設型中高一貫校の教育課程の在り方について、特に、本県が持つ豊かな教育素材を生かしながら生徒の学び合いを促進する「新しい学び」の方向性を打ち出し、今後の学校づくり等に資することを目的として実施したものである。ここに２年間の研究の成果を報告する。関係各位から忌憚のない御意見や御助言等を頂戴したい。
なお、この研究に際しては、東京大学大学院教授の三宅なほみ先生より「協調学習」を中
心に「新しい学び」についての懇切丁寧な御指導をいただいたほか、報告書の巻頭に特別寄稿を賜った。当教育センターの所内研修会に際しては、三宅先生をはじめ、東京大学大学院
特任助教の飯窪真也先生、山形大学大学院講師の森田智幸先生にも御指導をいただいた。
「協調学習」の先進的事例としては、大学発教育支援コンソーシアム推進機構と埼玉県教育委員会の連携事業を参考にさせていただいた。
また、特色ある教育課程の先進的事例については、
和歌山県立桐蔭中学校・高等学校、和歌山県立向陽中学校・高等学校、滋賀県立守山中学校・高等学校を視察させていただき、各校長先生や教職員の方々より多大なる御協力を賜った。
さらに、東根市立第二中学校、県立天童高等学校、県立寒河江高等学校には、「協調学習」の授業実践に関する資料を提供していただいた。お世話になった方々に対し、衷心より感謝を申し上げる次第である。
平成２５年３月

山形県教育センター所 長―1―

吉 田 敏 明

研究報告書第７８号（平成２５年３月刊）

山形県における併設型中高一貫校の教育課程の在り方
山形県教育センター
目
はしがき

次

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

１

特別寄稿 「学びのゴールの刷新と協調学習」 ・・・・・・・・・・・・・・ ４
東京大学大学院 教育学研究科 教授 三宅 なほみ 氏

関心別案内チャート

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

６

第１章 研究概要・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

７

１
２
３
４

主題設定の理由
研究の目的と概要
研究の年次計画
その他

第２章 基礎研究： 山形県における併設型中高一貫校のミッションと教育課程
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ ９
１ 中高一貫教育制度の現状と課題（１）中高一貫教育制度の歴史的経緯（２）中高一貫教育の現状と課題（３）山形県における中高一貫教育の現状と課題（４）山形県における併設型中高一貫校のミッション
２ 「ミッション」を支える教育課程の在り方（１）社会の変化と２１世紀の教育の方向性① 「競争」と「共生」のバランスをめぐって② フィンランドの教育が示唆するもの③ 新しい知の追求と新しい学び（２）「２１世紀型スキル」とは① OECD による「キー・コンピテンシー」論② ATC21S による「２１世紀型スキル」論（３）「２１世紀型スキル」と学習指導要領における「生きる力」との関連性（４）山形県の併設型中高一貫校の「ミッション」と「２１世紀型スキル」（５）山形県の併設型中高一貫校の教育課程の在り方を規定する３要素① 世界と地域をつなぐ「グローカル志向」② 活用可能性の高い知識を生み出す「協調学習」③ 「２１世紀型スキル」を育成する「総合的な学習の時間」―2―

第３章 事例研究： 「協調学習」の実践と先進校視察から・・・・・・

２５

１ 「協調学習」の実践事例（１）埼玉県教育委員会と大学発教育支援コンソーシアム推進機構（CoREF）の連携事業（２）山形県における「協調学習」の実践事例① 県教育センター② 東根市立第二中学校③ 県立天童高等学校④ 県立寒河江高等学校
２ 先進校視察による公立併設型中高一貫校の実態調査について（１）調査内容と方法（２）調査対象校の選定理由（３）調査の実際① 和歌山県立桐蔭中学校・高等学校② 和歌山県立向陽中学校・高等学校③ 滋賀県立守山中学校・高等学校

第４章 提案： 「協調学習」を取り入れた併設型中高一貫校の総合的な学習の時間「ＧＬＳ２１」のモデルプラン ・・・・・・・・ ６１
１ 「ＧＬＳ２１」モデルプラン作成に当たって（１）想定した地域・学校・生徒像（２）県内の教育資源を生かしたグローカルな見方・考え方の養成（３）併設型中高一貫校の特徴を生かした指導（４）「協調学習」の計画的導入（５）評価の明確化（６）指導体制（子どもの「学び」を支える大人の「協働」のしくみ）
２ 「ＧＬＳ２１」モデルプランの構成と応用上の留意事項（１）構成① 内進生６学年間（外進生３学年間）を見通した年間指導計画② 単元計画③ 「協調学習（知識構成型ジグソー法）」を用いた授業計画（２）応用上の留意事項① 地域・学校・生徒の実態に合わせた指導計画の作成② 「協調学習」の回数・時期

第５章 研究のまとめ
おわりに・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

８０

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

８２

引用・参考文献

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

研究協力者並びに調査研究担当者

―3―

８３

特別寄稿

学びのゴールの刷新と協調学習
東京大学大学院 教育学研究科 教授 三宅 なほみ

１

今なぜ「学びのゴール」が変わろうとしているのか
今、時代は、誰かが「正しい」と決めた答えが出せることよりも、みんなで新しい答えを作り出せる力を求めている。こういう「社会が求める力」は、学校で成績の良かった一握りの生徒が大人になって仕事をする中で徐々に身に付けて行けば良くて、学校で求めることとは次元の違う話だと思われるかも知れない。けれど、もし、社会が求めている力が、今学校で推奨されている「正しい答え」を求める学びでは却って育ち難いのだとしたらどうだろう？
さらにはもし、こういう将来につながる実践的な知力はこれから誰にでも必要な力で、しかも学校での教え方を少し変えることによって育まれる可能性があるとしたら、そういう少しの変化を実際試して、その効果を検討してみるのも悪くはないのではないか。
最近、学校での学びのゴールを変えようという動きが、世界的に起きている。こういう変化を後押ししているのが、認知科学や学習科学と呼ばれる「人はいかに学ぶか」についての最近の研究の成果である。人がいかに賢くなって行くかをこれまでより少し丁寧に調べてみ
ると、様々なことがわかって来た。その中でもはっきりしてきたことの一つは、人が、対話の中で、自分で自分の考えを少しずつ良くして行けるという事実である。今あちこちの教室
で子ども同士の「学び合い」が注目され、様々な形で実践され、その効果が確認されるようになって来た。子どもたちは、大人と同じように、考えながら対話することによって一人ひとり自分自身の考えを見直し、確かめ、他人の考えと統合して、自分なりの新しい考えを作って行くことができる。この仕組みを活かす授業が、広く一般には協調学習（英語で言うとcollaborative learning）と呼ばれている1。
２「教え合い」のゴールと「学び合い」のゴール
そういう学び方は昔からあったのではないかと感じられる方も多いかも知れない。
「教える
ことは最良の学びである」という言い方を根拠に、クラスの中で先に解けた子がまだ解けない子に教えることで双方の学びを引出そうとする試みもあった。あるいは「一人ひとりの力を自由に伸ばす」ために、みんなが共通のテーマについて自分なりの観点から調べたことをまとめて発表し合う試みもあった。こういう「教え合い」で起きていたことを振返ってみると、実は教えている本人の考えが「教える」活動を通して大きく変わることは期待しにくい。
「教えることが最良の学び」になるほどにはまだ内容が十分解っていない状態で、自分も初めてなんとか解を出すことができたばかりの時点で人に教えてと言われたら、当面は解ける
手順を伝えるだけになりかねない。調べて来たことを発表する時、うまく発表しようと思ったら、その時点で考え込む訳には行かないだろう。他人の発表は聞くが、聞いて解ったことを自分の発表内容に照らしてどうしたらいいのかについては指示がない。とすると、「教え合い」の場は、その前に個人で頑張った所が主な学び、ということになるだろう。その意味で、教え合いの授業で起こせる学びのゴールは、各自が自分で到達できる解止まり、とも言える。
あるいは調べて、伝えることそのものがゴールであったのかも知れない。
これに対して「学び合い」は、共通する問いへの答えを新しく一人ひとりが作り出そうとする時に、参加しているそれぞれが自分なりの解を考えながら、いろいろな考えを、話した
り聞いたり、提案したり批判したり疑問を持ったり、解体したり統合したり比較したり組み合せたりすることによって、段々自分なりに納得できる解を作り上げて行く学びを目指して

1

背景にある理論、強調される狙い、具体的な実践の形式、推進する組織などによって少しずつ呼び名が異なるが、ここでは学習者が考えながら対話することによって一人ひとり自分なりの考えを作り上げて行く学びを協調学習と呼んでいる。

―4―

いる。そこでは学び合いの始まりの時点に比べて終わりの時点で、問いに対する解の質が上がり、納得度が深くなっていることが期待される。この解は、一人ひとり違って良い。だから、そのような学びのゴールも、新しく設定する必要がある。問いに対する質の高い解が表現できることに加えて、その答えを次に使う時に備えて長く保持しておくこと、使い方に合わせて編集できること、更に新しい考えが出て来たらそれも取り込んで変えて行けること、などが新しい学びのゴールになる。学び方そのものについては、学ぶ過程で自分の考えをいろいろ表現し直しながら他人に伝えるコミュニケーション能力、自分の考えが対話の中で確かに良くなることを自覚できるコラボレーション能力、新しい解に到達したらその先に自分なりの次の問いを見つけられるイノベーション能力など、２１世紀型と呼ばれる認知スキルの獲得も、新しい学びのゴールとして期待したい。こうやって、学び方を変えることによって、教室での学びを社会が要請する知力の獲得に結びつけることができる。
３ 「学び合い」をどうやって引出すか
新しいゴールを目指した学びを教室で引き起こすためには、今までとは少し違った授業の工夫が必要になる。授業で答えを出したい問いを立てみんなで答えを探す所は同じだが、答えの出し方そのものを一人ひとりの生徒が自分で考えて、それぞれの考えを話したり、聞いたりしながら大事な所を統合し、一人ひとりが自分の答えを作り出して欲しい。そのために、
私たちの取組みでは、知識構成型ジグソー法と呼ぶ具体的な「型」を用意している。背景となる理論や実践の詳細は、大学発教育支援コンソーシアム推進機構のホームページ2を参照頂けると嬉しいが、ごく簡単に紹介するなら、次のような型である。まず問いに答えるのに必要な、今この授業で学ぶことを数個の部品にわけ、クラスがその数個を分担するグループにわかれてそれぞれ担当した部品の内容を確認する。その後、各部品担当グループから一人ずつが集まって新しいグループを作り、一人ずつ今確認した部品を説明し合ってみんなでそれらを統合しながら最も納得の行く解を作る。授業の最後にはそうやって出来上がった解を発表し合い、自分たちの解を確認しながら他のグループの発表内容を参考に、一人ひとりが自分なりに納得できる解の表現を作り上げて行く。
現在連携先の市町や県の教育委員会の支援を受けて、小中高等学校のほぼ全ての教科で、こういう形の授業が始まっている。それらの取組みを評価するために実践されていることの一つに、答えを出したい問いへの答えを、授業の始まった直後と最後の２度、それぞれの時点でわかっているだけ書いてみて比較する、という取組みがある。これをやってみると、ほとんどの授業で、確かにこういう授業の前後で一人ひとりどの子も記述の質が上がっている。
授業をした先生が授業の最後には書けるようになって欲しいと期待する要素がどの程度含まれるように変化するかを調べてみると、かなりの率で書けるようになっている。こういう形
で先に定めた新しいゴールの一つ、解の質の向上が見て取れる。その納得度もかなり高い。
３ヶ月後から１年後の保持も、調べられている限りでかなり良い。次の単元への発展や、学びが持続していることを示す家庭学習の量の増加、授業後の発展的な問いの自発なども繰り返し報告されている。今後、実践ケースの数を増やして、これらの傾向が安定してみられるか、更に確かめて行く必要がある。
連携先も長い所では３年の実績が積み重なり、この方法を軸に経験豊富な先生方が初めて取組む先生方を支え、学校全体に取組みが広がっている所もある。
つい半年前に取組み始め、そのままほぼ全ての授業をこの形に近い形で実施して、中間や期末テストの成績の確かな向上がみられたという学校もある。小規模な中学校で、教科の担任が一人ずつしかいないため
これまでは難しかった教員合同での教材研究が、協調学習をどう進めるかという共通点を見出して俄に活発になって来たという報告もある。山形県でも、教育委員会の多大な支援のもと、さらに質の高い取組みが広がって行くことを期待したい。

2

http://coref.u-tokyo.ac.jp/―5―関心別案内チャート※「まずはこれが知りたい」という方は、次のページへどうぞ。

【□

理論系の関心】□「２１世紀型スキル」とは？

ｐ．１４

□

「グローカル志向」とは？

ｐ．２０

□

「協調学習」とは？

ｐ．２０□

総合的な学習の時間を重視する理由は？

ｐ．２３

【■

実践系の関心】■「協調学習」を授業に取り入れるには？

ｐ．２７

■

併設型中高一貫校の先進例は？

ｐ．５２

■

「協調学習」を「総合」に取り入れるには？

ｐ．６１

■

この研究の成果と課題は？

ｐ．８０

―6―

第１章
１

研究概要

主題設定の理由

研究主題： 山形県における併設型中高一貫校の教育課程の在り方

人間の生涯にわたる発達過程のうち、いわゆる思春期の数年間がその後の人格形成にとりわけ大きな影響を与えることは言うまでもない。この時期の子どもを、中学校と高等学校においてそれぞれ別個の教育課程で教育するよりも、６年間を一連の教育期間と捉え、一貫性を有する教育課程で教育する方がより効果的であるとの考えに立つのが、中高一貫教育である。
本県は、平成２８年４月に本県初となる併設型中高一貫校の開校を予定している。これに対し、シンクタンクたる教育センターとして、教育課程編成の面から新しい学校づくりを支援したいと考えたことが研究主題設定の理由である。

２

研究の目的と概要〔目的〕○ 本県における併設型中高一貫校の教育課程編成に対し、理論と実践の両面から、新しい考え方や可能性を含んだ具体的提案を行うこと。
○ 授業改善に役立つ情報を発信し、本県の中等教育全体の質の向上に資すること。

本研究の目的は２つある。
第１に、全国のどこにもない新しい併設型中高一貫校の教育課程の在り方を、理論と実践の両面から提案することである。本研究は、「県立東根中高一貫校（仮称）開校整備委員会」が行っている教育課程編成作業と直接連動するものではないが、「県立東根中高一貫校（仮称）」の開校を視野に入れたものであることは言うまでもない。
第２に、２１世紀の人間形成につながる教育方法と、本県特有の教育資源いわば「山形素材」を教育内容に備えた新しい授業の在り方を発信して、本県の中等教育全体の質の向上に資することである。
〔第２章～第４章の概要〕
理論編である第２章では、中高一貫校のミッションを分析した上で、本県における併設型中高一貫校の教育課程の在り方について、３つの要素を挙げて論じる。
実践編である第３、４章では、まず第３章で「協調学習」に関する実践事例を紹介するとともに、実態調査に基づき先進校の教育課程の特色について報告する。第４章では、本研究が考える「在り方」
を総合的な学習の時間のモデルプランを通して具体的に提案する。

３

研究の年次計画
本研究の研究期間は、平成２３～２４年度の２年間であり、研究の年次計画は次のとお
りである。

―7―

１年次（平成２３年度）（１）基礎研究① 本県における併設型中高一貫校のミッションの検討② 「新しい学び」「２１世紀型スキル」「協調学習」等に関する文献研究（２）中間発表
２年次（平成２４年度）（１）基礎研究① 我が国における中高一貫教育の制度等に関する文献研究② 「２１世紀型スキル」等に関する文献研究（２）実践研究①
県教育センターにおける「新しい学びと『協調学習』について」の所内研修② 中学校・高等学校における「協調学習」を取り入れた授業研究
・東根市立第二中学校
・県立天童高等学校
・県立寒河江高等学校（３）調査研究○
先進校視察による公立併設型中高一貫校の実態調査
・和歌山県立桐蔭中学校・高等学校
・和歌山県立向陽中学校・高等学校
・滋賀県立守山中学校・高等学校（４）研究報告書の作成

４ その他（１） 本研究においては、中等教育学校を含めた文脈では「中高一貫教育校」を、それ以外の場合は「中高一貫校」を使用する。
（２） 本研究には、平成２３年度後期及び２４年度前期の県教育センター長期研修生が共同研究者として加わり、それぞれ６か月の研修期間において、研究全般に携わった。

―8―

第２章

基礎研究: 山形県における併設型中高一貫校のミッションと
教育課程

１ 中高一貫教育制度の現状と課題（１）中高一貫教育制度の歴史的経緯
中高一貫教育の構想は、戦後の早い時期から提言されてきた。その中でも、国の教育政策として審議された主なものとして、昭和２６年政令改正諮問委員会、昭和４６年中央教育審
議会、昭和６０年臨時教育審議会、そして平成９年中央教育審議会における中高一貫教育構想がある。そこでは、中学校と高等学校の教育活動を一体的に行おうとする意図は共通しているものの、職業人養成の社会的要請、能力別教育の先導的試行、一貫した青年期教育の必要性など時代それぞれの異なる社会背景に基づいて構想されたものであった１）２）。このときに、これらの構想がその都度実現しなかったのは、中高一貫教育制度の試行が単線型学校制度である六・三・三制を崩壊させ、ひいては、教育の機会均等を崩壊させるという危惧が原因だったと指摘する研究者もいる３）４）。最終的には、平成１０年の学校教育法改正により中等教育学校が設置されることになり、このとき中高一貫教育が法制度としてはじめて成立したと言える。
この法改正においては、「ゆとり」のある学校生活のなかで個性や創造性を伸ばすことを中高一貫教育の目的とする一方で、「受験エリート校化」「受験競争の低年齢化」をしないよう配慮することを求める衆議院文教委員会の附帯決議が付された。これは、慎重論・批判によって実現が阻まれてきた中高一貫教育が、その問題点「受験エリート校化」「受験競争の低年齢化」等について解決策を明確に提示できないまま制度化に踏み切った現れと言える５）６）７）。
なお、中高一貫教育校の実施形態について中等教育学校、併設型、連携型の３つが示されて。
おり、その選択は学校設置者に委ねられている８）（表２－１）

名

称

中等教育学校

併設型の中学校・高等学校
連携型の中学校・高等学校

表２－１ 中高一貫教育校の実施形態のまとめ
実 施 形 態 の 特 徴
同一の設置者が中学校と高等学校を設置し、６年間一体的に教育を行う形態。入
学者募集は前期課程（中学校段階）のみで実施。教育課程は、前期課程（中学校段階）３年・後期課程（高等学校段階）３年にそれぞれ中学校と高等学校の学習指導要領が準用され、選択教科の幅広い導入、教育内容の入れ替え･移行といった教育
課程編成基準の特例が設けられている。
同一の設置者が中学校と高等学校を設置し、６年間一体的に教育を行う形態。入
学者募集は中学校と高等学校それぞれで実施し、中学校からの入学生と高等学校からの入学生が学校内に混在している。併設型の中学校から高等学校へは無選抜で進学できる。教育課程は、中等教育学校と同様編成基準の特例が設けられている。
既存の市町村立中学校と都道府県立の高等学校が教育課程の編成や教員・生徒間の交流などで連携を深めていく形態。中学校には地元の生徒が就学するが、この生徒についての高校入学者選抜は、簡便な方法で行うことができる。教育課程は、それぞれ中学校と高等学校の学習指導要領が準用され、選択教科の幅広い導入といった教育課程編成基準の特例が設けられている。

（文部科学省「中高一貫教育制度の導入に係る学校教育法の一部改正について（通知）」１９９８をもとに作成）（２）中高一貫教育の現状と課題
制度導入から１０年以上経過した現在、中高一貫教育校は、文部科学省の統計（平成２４年１１月現在）によると、全国で４４１校（中等教育学校４９校、併設型３０９校、連携型
８３校）が設置されている。設置者別に見た場合、国立５校（中等教育学校４校、併設型１校）、私立２５２校（中等教育学校１７校、併設型２３４校、連携型１校）、公立１８４校（中等教育学校２８校、併設型７４校、連携型８２校）という状況であり、年度ごとの設置数を―9―比較すると全体的には着実な増加傾向がみられ、制度自体は学校現場に概ね受け入れられていると判断できる。都道府県別に見ると、自治体ごとに地域の実状を考慮した設置が行われており設置の状況は多様である。なお、この制度導入時の整備目標として、「生活空間倍増プ
ラン」（平成１１年１月２９日閣議決定）、「教育改革プログラム」（平成１１年９月２１日文部省）において「中高一貫教育校を高等学校の通学範囲（全国で５００程度）に少なくとも１校整備すること」を掲げている。また、私立の中学校・高等学校においては、法制化以前
から様々な形で、学校間の相互乗り入れといった６学年間一体的な教育を行う学校も存在する。
本研究においては、私立学校の弾力的な６学年間の教育活動の成果を踏まえつつも、制度化された公立学校における中高一貫教育の教育実践を中心に検討する。これは山形県が設置を発表した公立中高一貫校の開校準備に、本研究の成果が反映されることを期待してのことである。
次に、中高一貫教育の成果と課題について、平成２１年の国立教育政策研究所における整。とりわけ、教育課程に関わる部分を示すと、「個性伸長」
理から抜粋をする９）（表２－２）「才能発見」「学力伸長」といった成果が見られる一方、注目すべき課題として「併設型における内進生と外進生の教育課程の調整」の難しさが挙げられている。すなわち、これは、学習経験の異なる「内進生」と「外進生」が混在する中で、教育課程を「一貫」することの難しさを示したものであろう。（※注：「内進生」とは併設型中学校からの高等学校入学者を、「外進生」とは併設型中学校以外からの高等学校入学者を指す。）

実施形態

中等教育学校・併設型

連携型

表２－２ 中高一貫教育制度の成果と課題
成 果

課 題

・中高一貫校への進学選択が可能になった・他の小中学校への刺激
・地域の期待や信頼が高まる
・生徒交流による社会性・人間性が成長
・個性伸長や才能発見
・教育課程の特例による学力伸長
・きめ細やかな指導・中だるみの克服
・内進生と外進生の教育課程の調整
・中学校入学者の決定方法の改善
・多岐にわたる進路への指導の工夫
・教職員体制の充実
・施設の充実・通学費の補助・寄宿舎運営の改善

・地域連携の深化
・小中高連携への発展
・連携型高校への進学率上昇
・基礎基本の定着
・合同部活による技術向上
・中高教員の相互理解の進展

・連携型中学校からの進学者が増えない
・進路実績の向上・進路指導
・人事異動に影響されない取組の継続
・市町村単独負担による教員加配の難しさ
・県と市町村との連携（屋敷和佳「高等学校教育改革の成果と課題」『国立教育政策研究所紀要第１３８集』２００９より抜粋）（３）山形県における中高一貫教育の現状と課題
本県における中高一貫教育制度の実施状況を整理するため、「県立東根中高一貫校（仮称）」を設置するに至った背景について、公表された答申や報告書に基づき次の３つに分類した。
第１に、中高一貫教育校設置政策という背景である。前述のとおり、平成１０年の学校教育法改正により中高一貫教育が制度として導入された。ここでは、｢ゆとり｣の中で個性や創造性を伸ばす教育を行う中高一貫教育校を高等学校の通学範囲に少なくとも１校は整備することを目標としている。そして本県は、平成１０～１１年に、文部科学省から中高一貫教育
実践研究の委嘱を受け、県立金山高等学校と金山町立金山中学校、及び県立小国高等学校と小国町立小国中学校において、地域に応じた中学校と高等学校の連携の在り方について実践研究を行った。平成１３年には、金山町・小国町に連携型中高一貫校を導入し、現在も教育活動を継続している。本県の中高一貫教育の在り方に関する検討委員会は、平成２０年「山形県の中高一貫教育の在り方についての報告書」において、本県の連携型中高一貫教育の成― 10 ―

果として、①中学生の学力向上、②地域に対する興味や関心の高揚、③まとめる力・自己表
現力・コミュニケーション能力の向上、④教員同士の有益な情報交換・共有の 4 点を、課題として、①６年間を見通した系統的な教育課程編成の難しさ、②高等学校入学者選抜業務に関わる中学校の多忙感の２点を挙げている。その報告書は、特に「地域の歴史や伝統文化、地域の産業などを学ぶことを通して、地域ぐるみで子どもたちの育成を図る実践」について高く評価し、また「中学校・高等学校の教育内容の一貫性を持たせること」が今後期待されていると強調している。このような、文部科学省委嘱の実践研究や連携型中高一貫校での教育実践の延長上に、「県立東根中高一貫校（仮称）」の設置を考えることが可能である。
第２に、新しい時代に向けた本県の教育改革という背景である。平成１７年、県教育委員会によって示された「県立高等学校教育改革実施計画」の記述では、「少子化社会における学校の統廃合」「社会や生徒の変化に対応できる多様な特色ある学校づくり」という社会的要請に応える「新しいタイプの学校」として、中高一貫校を位置付けている。その具体像として「県立東根中高一貫校（仮称）」を考えることが可能である。
第３に、北村山地区の県立高等学校再編整備という背景である。平成２２年、県教育委員会は「北村山地区の県立高等学校再編整備計画」において、今後の再編統合の方向として「県立北村山高等学校」、「県立村山産業高等学校」、「県立東根中高一貫校（仮称）」の３校設置の計画を示し、進学指導を充実させる学校として「県立東根中高一貫校（仮称）」を位置付けている。北村山地区での「多様な進学希望を実現させる教育」を行う学校としての期待が「県立東根中高一貫校（仮称）」にはあるものと考えられる。
以上のことから、現在開校に向けて準備作業が進んでいる「県立東根中高一貫校（仮称）」は、公立中高一貫教育校設置政策という背景、新しい時代に向けた本県の教育改革という背景、北村山地区の県立高等学校再編という背景、この３つの背景に支えられたものだという
整理ができる（表２－３）。
これらの背景をもつ「県立東根中高一貫校（仮称）」は、近年における本県の教育改革のパイロット校の一つとして見ることができ、本県が志向する中等教育の在り方を示す先進事
例として今後存在感をもつようになると予想される。
表２－３ 「県立東根中高一貫校（仮称）」設置に関わる背景のまとめ
設置の背景にある制度および計画
答申や報告書における記述｢ゆとり｣の中で個性や創造性を伸ばす教育を行う必要がある

国の中高一貫教育校
設置政策（中央教育審議会第２次答申『２１世紀を展望した我が国の教育の在り方について』
１９９７より抜粋、下線は本研究による）新しい時代に向けた
山形県の教育改革

少子化が進行する中で高い教育の質と学校の活力を保持するため、学校の統廃合を進める過程で、社会の変化や生徒の意識の変化に柔軟に対応できる多様な特色ある学校づくりを進める必要がある（山形県教育委員会「県立高校教育改革実施計画（平成１７年度～平成１９年度年次計画）」
２００５より抜粋、下線は本研究による）

北村山地区の県立高校再編整備

北村山地区では「多様な進学希望を実現させる教育」が望まれており、特に普通科教育の一層の充実が必要である（山形県教育委員会「北村山地区の県立高校再編整備計画」２０１０より抜粋、下線は本研究による）（４）山形県における併設型中高一貫校のミッション
次に、本県の併設型中高一貫校の「ミッション」について述べる。本研究では「ミッション」を、「県民から付託される社会的責任と果たすべき使命の総体」と規定し、「県立（公立）学校であること」「中高一貫校であること」「併設型であること」の３点から検討し、「目指す― 11 ―

生徒像」「目指す学校像」とともに整理した。
まず「県立（公立）学校であること」に関しては、県民の納めた税金を財源として設立・運営されることに起因する公共性の高さに着目し、地域に対して果たすべき責任として、地域から預かった生徒一人一人の存在を大切にすることと、本県のもつ教育的資源を活用する
使命を掲げた。
「中高一貫校であること」に関しては、「質の高い創造的な学力」を保証することを、「併設型であること」に関しては、内進生と外進生の様々な差異を学びや育ちに生かすための環境と機会とを保証することを使命と捉えた（表２－４）。
表２－４ 山形県における併設型中高一貫校の「ミッション｣○ 山形の資源を十分に生かした学習環境や学習活動を通して、生徒一人一人の存在を大切にし、各自の６年間にわたる自己形成をしっかりと支えること。
○ 生徒一人一人が創造的な知性と質の高い学力を身に付けることができるよう、互いに学び合える多様な環境と機会を保証すること。
○ 生徒一人一人が他者の考えや立場などの違いを尊重しながら、豊かな人間性を身に付けることができるよう、互いに育ち合う多様な環境と機会を保証すること。
○ 中高一貫教育の成果と課題を積極的に発信し、本県中等教育の質の向上に資すること。
「目指す生徒像」
・「学校像」
目指す生徒像○「知・徳・体」の調和のとれた人間性と広い視野をもつ生徒○ 社会参画・社会貢献への強い使命感と力量をもつ生徒○ 創造的な知性と質の高い学力をもつ生徒目指す学校像○ 子どもも大人も共同的に学び合う「学びの公共空間」としての学校○「山形」を元気にし、世界に発信する地域の学校○ 常に学び続け、変わり続ける学校（本研究による規定）

この「ミッション」
を具現化するために学校の教育計画をまとめたものが教育課程であり、その根幹を成すのが、どのような能力や学力を身に付けさせるべきかという要素である。本
研究では、この学校が目指す学力像や生徒に付けたい力をこの「ミッション」に照らして検討し、教育課程の在り方の構想や提案に反映させていくことにする。
２ 「ミッション」を支える教育課程の在り方（１）社会の変化と２１世紀の教育の方向性① 「競争」と「共生」のバランスをめぐって
中央教育審議会初等中等教育分科会は「教育課程部会におけるこれまでの審議のまとめ」（平成１９年１１月）の中で、「知識基盤社会化やグローバル化は、アイディアなど知識そのものや人材をめぐる国際競争を加速させる一方で、異なる文化や文明との共存や国際協力の必要性を増大させている」とし、私たちが生きていく社会においては、「競争」と同時に、「共存・協力」が必要となることを強調している。
こうした見方には、教育における「競争」原理の意義を一定程度認めると同時に、多様な他者と互いの違いを認め合い、争わずに生きていこうとする「共生」への志向性を読み取ることができる。
これと同時に我が国では、２１世紀初頭の新自由主義的な政策の中で、教育における「競争」の意義を再評価する動きもあった。例えば、第一次安倍政権(平成１８～１９年)は、昭和６３（１９８８）年にイギリスで制定された教育改革法をモデルとし、学校選択制度に代表される市場原理に基づく競争原理を教育に導入した。こうした教育改革の方向性は、
教育基本法に始まるいわゆる教育三法の改訂や「全国学力・学習状況調査」の実施として― 12 ―

具体化された。その後、政権交代により教育政策は民主党を中心とする政権によって一定の修正が図られたが、３年ほどで政権は再交代、第二次安倍政権下の現在、教育政策の方
向性は再び流動的である。
一方、世界に目を向けると、新自由主義的な「競争」志向とは一線を画す動きも見られる。例えばイギリスのウェールズ議会は、前述の教育改革法により導入された「ナショナル・テスト（全国共通学力テスト）」を、２００４年に廃止する決定を下している。教師と生徒の双方にとって弊害が大き過ぎることがその理由であり、学校をテスト至上主義か
ら本来の「学び」を経験する場にしたいとの住民の願いが反映されたものであると、阿部（２００５）は指摘する。
「ナショナル・テスト」に対する批判はイングランドにおいても根強く、一部緩和の措置につながっている 10）。
後述するフィンランドの教育についても、「競争」とは異なる原理を用いて教育効果を上げていることが知られている。
こうした国内外の情勢を踏まえると、この問題は、「競争」か「共生」かという二分法で議論すべきものではなく、あくまで両者のバランス論として、様々な見地から検討されるべき問題であると言える。
② フィンランドの教育が示唆するもの
一方近年、OECD（「経済開発機構」＝Organisation for Economic Co-operation andDevelopment、以下 OECD と略記）の PISA (「生徒の学習到達度調査」＝ Programme
for International Students Assessment、以下 PISA と略記)において高い成績を収めたことをきっかけとし、世界中でフィンランドの教育への関心が高まっている。フィンランド
国内調査を担当したユヴァスキュラ大学教育研究所の報告書では、①福祉社会が醸し出す
安心感、②民族的アイデンティティ、③読書習慣の浸透、④総合学校の充実、⑤質の高い教師の養成の５つを高成績の要因・背景として分析している 11）。
このうち、子どもの学び方に最も関連性の高い読書習慣について着目してみる。フィンランド教育について詳細に調査した堀内（２００８）によれば、フィンランド人は一般的に読書好きで図書館の利用率は世界一、国民の８０％が図書館に足を運ぶという。一人当たり年平均１２回図書館で本を借り、平均２０冊の本を借りる。また、小学生の２２％が毎日１時間以上読書するということである 12）。
この傾向は、フィンランドの学校における学びの在り方と関連があるように思われる。
堀内（２００８）の調査によれば、フィンランドには、詰め込み式の勉強ではだめだという考えがあり、できる限り子ども自身が各自の問題意識をもって主体的に勉強に取り組む
ように教育している。高等学校卒業のための統一試験は基本的に論述式であり、詰め込み式では対応が困難である。例えば歴史の問題であれば、「フランス革命について述べよ」といった問いで、解答には年号だけでなく、幅広い知識と論旨の流れが求められるという具合である。英語や国語も小論文形式の出題となっている 13）。
また、ユヴァスキュラ大学教育研究所のヨウニ・バリヤルビ所長は、フィンランド教育の近年の成功の鍵として、以下のことを挙げている。
・質の高い教師・偏差値編成や能力別クラスが存在しないこと
・同一クラス内での特別支援教育
・学生のカウンセリングとサポート
・少人数制
・進学希望の強さ
・平等な義務教育
・社会における教育の重要性の高さ
・教師の社会的地位の高さ・安定した政治・経済格差が小さいこと・地域差があまりないこと（堀内 2008、pp.58-59、一部改変）― 13 ―

この中で特に注目したいのは、「偏差値編成や能力別クラスが存在しないこと」である。
学習効率を高めるために、クラスやグループを学習者の能力や習熟度の差異に基づいて意図的に編成して行う指導は「トラッキング」と呼ばれ、日本ではごく一般的に行われている。理解力や習熟度が似通った学習者がまとまっていた方が、そうでない場合よりも学習効果が高いと仮定して行うのであるが、フィンランドにおいて「トラッキング」を行わずに学習効果が高まっていることは示唆的である。
学習院大学教授の佐藤学も「トラッキング」に否定的な立場をとる研究者の一人であり、カリフォルニア大学のジェニー・オークスらによる「能力別調査」の実態などを引き、能力や習熟度によるトラッキングが、学力向上に寄与しないだけでなく、学力格差を拡大し、低学力問題を一層深刻化させる恐れがあるという指摘を支持しており 14）、今後一層の議論が期待される。
③ 新しい知の追求と新しい学び
地球温暖化などの環境問題、エネルギー問題、食糧問題、難病や新種のウィルスへの対
応、世界平和の維持と安全保障の問題等々、人類が民族の違いや国境を越えて協働すべき問題は山積している。これら難題のどれ一つに対しても包括的な解決策を見出せていない
現状にあって、様々な国や地域で教育の質や在り方を問い直す動きが進んでいる。これまでの知の集積の結果として生まれた問題を解決するために、これまでとは異なる新しい知の在り方が求められていると見ることができる。
ESD（「持続可能な発展のための教育」＝Education for Sustainable Development）も、そうした動きの一例である。
「環境的視点、経済的視点、社会・文化的視点から、より質の高い生活を次世代も含むすべての人々にもたらすことのできる開発や発展を目指した教育」とされる ESD は、今世界の多くの国や地域で多様な展開を見せている 15）。こうした様々な取組に見られるような新しい知の獲得が目指された学習を、内容・方法の両面から、本研究では便宜的に「新しい学び」と呼んで議論を進めていく。次に扱う「２１世紀型スキル」は、「新しい学び」が目指す「新しい知」の一例である。
（２）「２１世紀型スキル」とは本節では、前節の最後で示した、本研究が規定した本県の併設型中高一貫校のミッションを踏まえ、それを具現化するための教育課程の核として、生徒に身に付けさせるべき資質や能力及び技能について検討する。ここでは特に、そうした資質や能力及び技能を、後述の「学力」や「能力」に関する国内外の多様な議論に基づき、「２１世紀型スキル」として整理する。
本項では、OECD が定義した「キー・コンピテンシー」と Assessment & Teaching of 21stCentury（以下 ATC21S と略記）が示した「２１世紀型スキル」を、２１世紀に求められる資質や能力及び技能を検討した代表的な例と捉え、その概念を整理しながら、２１世紀の社会で求められる資質や能力及び技能の在り方を検討する。語義について付言すると、「コンピテンシー」は「個人の人生にわたる根源的な学習の力」、「２１世紀型スキル」は「２１世紀の人材に必要な資質や能力を具体化した要素や獲得の手立て」と称されている。２１世紀の社会において求められる資質や能力及び技能を総称する語として用いることが可能であると考えられる。
OECD による「キー・コンピテンシー」論
まず、「コンピテンシー」の概念を整理する。OECD は、平成９（１９９７）年、PISA（「生徒の学習到達度調査」）に着手した。この調査は、義務教育終了時の生徒が社会に参加するに十分な本質的な知識と技能をどの程度得ているかを観測する目的で始まったもの①― 14 ―

である。具体的には、多様化や自由化の進む国内外の動向を背景としながら、「読み、書き、
計算することとは別に、どのような他の能力が個人を人生の成功や責任ある人生へと導き、
各個人の基礎となる重要な能力を定義し選択するための、規範的、理論的、概念的な基礎は何か」という問題関心に基づき、DeSeCo（「『コンピテンシーの定義と選択：その理論的・概念的基礎』プロジェクト」＝Definition & Selection of Competencies ; Theoretical& Conceptual Foundations の略、以下 DeSeCo と略記）と称されるプロジェクトが、全体的な概念枠組みの構築を行ったものである 16）。
このプロジェクトは、「コンピテンシー」を幅広く選択した上で、重要度の高いものを「キー・コンピテンシー」として位置付けている。具体的には「自律的に行動する力」「道具（情報テクノロジー・言語）を相互作用的に用いる力」「異質な集団で交流する力」の３つから成る。これは、価値の多様化や社会構造の複雑化の進む世界において、個人が求められる能力や技能の国際標準を示したものとして広く注目され、我が国の教育界にも影響を及ぼしている 17）。ここでは、特に、２１世紀の社会生活において価値観や利害を異にす
る多様な他者と良好な関係を築き、協調する力を獲得する必要性を強調している点に注目しておきたい（表２－５）。
表２－５ DeSeCo が定義する「キー・コンピテンシー」（２００２）
キー・コンピテンシー
具体的な内容・大きな展望の中で活動する力
自律的に・人生計画や個人的プロジェクトを設計し実行する力
行動する力
・自らの権利、利害、限界やニーズを表明する力
・言語等を相互作用的に用いる力
道具を相互作用的に・知識や情報を相互作用的に用いる力
用いる力・技術を相互作用的に用いる力
・他人といい関係を作る力
異質な集団で・協力し、チームで働く力
交流する力
・争いを処理し、解決する力（D.S.ライチェン他編

立田慶裕監訳『キー・コンピテンシー―国際標準の学力をめざして』明石書店２００６をもとに作成）

なお、「キー・コンピテンシー」の項目の同定は、多様な学問領域（人類学、経済学、心理学、社会学）の研究者、教育やビジネス界、労働分野、健康分野等の専門家、テストの専門家、OECD 加盟国の代表者、ユネスコや国際銀行、国連開発機構といった幅広い国際組織の代表者によって検討されたものであり、「２１世紀」における「学力」像を国際機関
が多角的に行った研究の成果として信頼性の高いものであると言うことができる。
ATC21S による「２１世紀型スキル」論
次に、「２１世紀型スキル」の概念を整理する。
「２１世紀型スキル」とは、変化の急速な２１世紀社会を生きる上で必要な資質や能力及び技能を指し、Partnership for 21stCentury Skills という組織が平成２１（２００９）年に２５の能力を示したことに端を発している。この組織は、アメリカやオーストラリアなど６カ国の政府や研究機関、国際機関などにより構成され、「２１世紀型スキル」の評価方法の研究を目的とした組織である。
現在、ATC21S は「２１世紀型スキル」として４つの領域と１０のスキルを表２－６のように定義している。これは、DeSeCo 等の「キー・コンピテンシー」の定義や諸外国の関連文献を参照して作成されたものであることから、２１世紀に求められる能力や技能に関するこれまでの議論や検討の成果を、最も新しく、より具体的に示したものとして見ることが可能である。ATC21S に参加した東京大学大学院教授の三宅なほみは、この検討において想定した社会的背景を次のように述べている 18）。
②

― 15 ―

これまで必要とされてきたスキルは個人が知識を正確に把握すること、与えられた課題を効率よく解くことが中心でした。したがってゴールを決めて初心者がどのようにしてそこに到達すればいいかを探ることで教育をデザインすることが出来たのです。
しかし、解のない２１世紀の社会は知識も技術も環境も凄い速さで変わっており、想定外の問題が次々と起こる社会です。これまで当たり前と思って受け入れてきた考え方が立脚してきたデータや論理自体が実は危うい、不十分だと分かると、途端に新しい考え方を求められるようなことが増えています。 （三宅 2012a、p.１）
この見解では、これまで一般的に教師から学習者に対し伝達・教授されるものとして捉えられてきた「知識」が、必要に応じて学習者自身が獲得し、さらに学習者の中で再構成されるものとして捉え直されている点が注目される。
表２－６ ATC21S が定義する「２１世紀型スキル」（２０１０）
４ 領 域
１０ ス キ ル【1】創造力とイノベーション
思考の方法【2】批判的思考、問題解決、意志決定
Ways of Thinking【3】学び方の学習、メタ認知（認知プロセスの知識）【4】コミュニケーション
働き方【5】コラボレーション（チームワーク）
Ways of Working【6】情報リテラシー
働く道具【7】情報通信技術 ICT に関するリテラシー
Tools for Working【8】シティズンシップ（地域と国際社会における市民性）
世界で生きるため【9】人生設計とキャリア設計のスキル
Skills for Living in 【10】個人的責任と社会的責任（文化に関する認識と対応）
the World（Griffin,G.McGaw,B.Care,E. ２０１１『Assessment and Teaching of 21st Century Skills』Springer-Verlag、
静岡大学・益川弘如研究室のウェブページをもとに作成）

ここまでの整理において特に注目したいのは、他者との「つながり」や「かかわり」に必要とされる能力や技能が、「２１世紀型スキル」として同定されていることである。
この点については、DeSeCo の「キー・コンピテンシー」では、「異質な集団で交流する力」の下位項目として「他人といい関係を作る力」「協力し、チームで働く力」「争いを処理し、解決する力」が挙げられている。一方、ATC21S の「２１世紀型スキル」では、「働き方」の下位項目として「コミュニケーション」「コラボレーション（チームワーク）」が、「世界で生きるためのスキル」の下位項目として「シティズンシップ（地域と国際社会における市民性）」が挙げられている。これらのいずれにも共通する要素は、２１世紀の地域
社会及びグローバル社会において、言語、宗教、生活習慣を異にし、しばしば利害も対立する多様な他者との複雑な関係性が日常生活の大前提として想定されていることであり、「２１世紀型スキル」の検討に当たってはこの点を除くわけにはいかないことがわかる。
では、この「キー・コンピテンシー」と「２１世紀型スキル」の概念は、我が国の「学力観」とどのような関係にあるのだろうか。次に、中央教育審議会や文部科学省が「２１世紀型スキル」に該当する能力や技能をどのように捉えてきたのかを整理してみたい。
（３）「２１世紀型スキル」と学習指導要領における「生きる力」との関連性
中央教育審議会（第３期：平成１７年２月～平成１９年１月、第４期：平成１９年２月～平成２１年１月）の初等中等教育分科会教育課程部会は、小・中・高等学校の教育課程― 16 ―

の在り方について審議を行った。この「まとめ」には次の記述がある 19）。
経済協力開発機構（OECD）は、(中略)「知識基盤社会」の時代を担う子どもたちに必要な能力を「主要能力（キー・コンピテンシー）」として定義付け、（中略）調査を開始している。
（中略）「生きる力」は、その内容のみならず、社会において子どもたちに必要となる力をまず明確にし、そこから教育の在り方を改善するという考え方において、この主要能力（キー・コンピテンシー）という考え方を先取りしていたと言ってもよい。 （下線は本研究による）
この記述は、中央教育審議会が、OECD の「主要能力（キー・コンピテンシー）」の定
義の正当性を認めた上で、文部科学省が提唱してきた「生きる力」が「主要能力（キー・コンピテンシー）」の考え方を先取りしていたとの見方を示すことにより、両者に大きな共通点があることを示唆している。さらに、新学習指導要領において「生きる力」が引き続き提唱されていることは、「生きる力」が２１世紀の「知識基盤社会」に求められる主要な能力を包含するものであり、OECD の「主要能力（キー・コンピテンシー）」の考え方を「先取り」するものであるというこの記述の主張を、文部科学省も共有していることを裏付けているものであると見てよいであろう。
また、同「まとめ」の、「社会において子どもたちに必要となる力」との記述に注目したい。
「まとめ」の中では、２１世紀の社会を「知識基盤社会」と定義し、学習指導要領改訂の基本的な考え方として①改正教育基本法等を踏まえた学習指導要領改訂、②「生きる力」という理念の共有、③基礎的・基本的な知識・技能の習得、④思考力・判断力・表現力等の育成、⑤確かな学力を確立するために必要な授業時数の確保、⑥学習意欲の向上や学習習慣の確立、⑦豊かな心や健やかな体の育成のための指導の充実の７点を示している。
この７点の中でも、「２１世紀型スキル」の内容に大きく関わる項目として「知識・技能の活用など思考力・判断力・表現力等をはぐくむための学習活動」の記述に注目したい。
中央教育審議会はこの「学習活動」を以下のように分類している（表２－７）。
表２－７ 中央教育審議会が示した「知識･技能の活用など思考力･判断力・表現力等をはぐくむための学習活動」の６分類（２００７）
分類

内

容

１

体験から感じ取ったことを表現する

２

事実を正確に理解し伝達する

３

概念・法則・意図などを解釈し、説明したり活用したりする

４

情報を分析・評価し、論述する

５

課題について、構想を立て実践し、評価・改善する６

互いの考えを伝え合い、自らの考えや集団の考えを発展させる（中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会｢教育課程部会におけるこれまでの審議のまとめ｣２００７をもとに作成）

前述の「まとめ」は、今後の社会においては、「自己責任を果たし、他者と切磋琢磨しつつ一定の役割を果たすため」に「思考力・判断力・表現力等」が必要だとしている。
ここでこの分類を、多様な他者と「つながり」や「かかわり」をもつ上で必要な能力や技能という視点で、前掲の国際機関の分類と比較してみたとき、DeSeCo の「キー・コン
ピテンシー」は、「異質な集団で交流する力」の下位項目として「他人といい関係を作る力」「協力し、チームで働く力」「争いを処理し、解決する力」を具体的に挙げており、他者との利害調整力にまで踏み込んで規定していることが特筆される。

― 17 ―

ATC21S が定義する「２１世紀型スキル」では、「働き方」の下位項目として「コミュニケーション」と並べて「コラボレーション（チームワーク）」を挙げ、さらに「世界で生きるためのスキル」の下位項目として、「シティズンシップ（地域と国際社会における市民性）」を挙げていることから、多様な他者と協調する力を重要視していることがわかる。
これに対し、中央教育審議会の「６分類」における「他者」は、「表現」「伝達」「説明」「伝え合い」の相手として間接的に想定されているに過ぎない。
「他者性」への配慮を視点としたとき、中央教育審議会の「スキル」観は、DeSeCo や ATC21S のそれに比べ、多様な他者との間に想定される価値観や利害関係の調整の必要性の認識という点において、やや消極的であることは否めない。
平成２０年８月発行の『小学校学習指導要領解説 総則編』の「第１章総説 １改訂の経緯」は、２１世紀という時代と「生きる力」との関係を次のように論じている 20）。
２１世紀は、新しい知識・情報・技術が政治・経済・文化をはじめ社会のあらゆる領域での活動の基盤として飛躍的に重要性を増す、いわゆる「知識基盤社会」の時代であると言われている。このような知識基盤社会化やグローバル化は、アイディアなど知識そのものや人材をめぐる国際競争を加速させる一方で、異なる文化や文明との共存や国際協力の必要性を増大させている。このような状況において、確かな学力、
豊かな心、健やかな体の調和を重視する「生きる力」をはぐくむことがますます重要になっている。 （下線は本研究による）
この現状認識が新学習指導要領全体の底流となっているわけであるが、下線部に着目してみると、やはり、「共存」や「国際協力」への言及はあるものの、「利害関係の調整」や「多様な他者との協調」といった踏み込みは見られないのである。
グローバル化が一層進む２１世紀の社会では、いかなる国や地域においても多民族化・多文化化が加速する。この傾向は、地域（ローカル）社会、国際（グローバル）社会の別、
業種や学問的領域の別を問わず当てはまると見られ、我が国も例外ではあり得ない。
例えば、平成２４（２０１２）年７月に話題となった「ヒッグス粒子らしい新粒子」の発見に、日本チームの中心的存在として関わった物理学者、東京大学准教授の浅井祥仁によれば、ヒッグス探究の実験装置はスイスのジュネーブ郊外にあり、携わる研究者は世界中に散らばっている。論文はグループ約３千人が連名で出すため、その内容は日本や欧州で会議を繰り返して決めなければならない。求められるのは「外交力、交渉力を備えた社
交派の科学者」であるという 21）。最先端分野における熾烈な国際競争の現場は、まさに日本人にも「２１世紀型スキル」が求められる状況の典型と言えるだろう。
思考力・判断力・表現力等を育成するための言語活動の充実や体験活動の重視などは、
新学習指導要領においても強調されており、「生きる力」は「２１世紀型スキル」の主たる要素をカバーしていると見ることができる。一方、グローバル化が加速する中、職場や学校など日常生活の様々な場面において、外国人を含む多様な他者と競い合いながらも、互いに理解し合い、「共生」に向けて主体的・積極的に取り組む能力や技能の獲得が、我が国の子どもたちにとっても急務であること、そしてその必要性が今後さらに増大するであろうことは、一層強調されてしかるべきであると考える。
「生きる力」をめぐっては、育成に向けた取組が十分になされてこなかったという評価
を始め、「生きる力」ではもはや不十分であり「生き抜く力」という新たな概念が必要であるとの見方 22）や、そもそも「生きる力」は「生き抜く力」として構想されていたとの発言 23）など、様々な立場からの議論があることも指摘しておかなければならない。こうした議論は、世界経済の不安定性や東日本大震災と原子力発電所の事故等によって厳しさを増す社会情勢を受けて活発化しているものである。とは言え、こうした見方が国民的コンセ― 18 ―

ンサスを得ているわけではない現状においては、こうした一連の議論を「生きる力」論の範疇を超えるものではないと押さえておくことにする。
以上の議論を踏まえ、本研究は、ATC21S による「２１世紀型スキル」を「生きる力」の発展的形態と呼び得るものと捉え、これからの日本及び世界の地域・国際社会において市民が備えるべき資質や能力及び技能を包含する概念として位置付けることにしたい。
（４）山形県の併設型中高一貫校の「ミッション」と「２１世紀型スキル」
ここで、本県の併設型中高一貫校の「ミッション」と「２１世紀型スキル」を再掲し、両者の関連性を見ておく。
「ミッション」と「２１世紀型スキル」のリストを対比してみると、両者には高い関連性があることがわかる。
「ミッション」における「創造的な知性と質の高い学力」は、「２１世紀型スキル」の「思考の方法」領域によってカバーされる関係にある。同様に、「生徒一人一人が他者の考えや立場などの違いを尊重し、互いに育ち合う多様な環境と機会」は「働き方」領域によって、目指す生徒像の「社会参画・社会貢献」や目指す学校像の「『山形』を元気にし、世界に発信する地域の学校」といった要素は「世界で生きるためのスキル」領域によって、それぞれカバーされる。
【ミッション】（表２－４再掲）○

山形の資源を十分に生かした学習環境や学習活動を通して、生徒一人一人の存在を大切にし、各自の６年間にわたる自己形成をしっかりと支えること。
○ 生徒一人一人が創造的な知性と質の高い学力を身に付けることができるよう、互いに学び合える多様な環境と機会を保証すること。
○ 生徒一人一人が他者の考えや立場などの違いを尊重しながら、豊かな人間性を身に付けることができるよう、互いに育ち合う多様な環境と機会を保証すること。
○ 中高一貫教育の成果と課題を積極的に発信し、本県中等教育の質の向上に資すること。

「目指す生徒像」・「学校像」
目指す生徒像○「知・徳・体」の調和のとれた人間性と広い視野をもつ生徒○ 社会参画・社会貢献への強い使命感と力量をもつ生徒○ 創造的な知性と質の高い学力をもつ生徒目指す学校像○ 子どもも大人も共同的に学び合う「学びの公共空間」としての学校○「山形」を元気にし、世界に発信する地域の学校○ 常に学び続け、変わり続ける学校【２１世紀型スキル】（表２－６再掲）
４ 領 域
１０ ス キ ル【1】創造力とイノベーション
思考の方法【2】批判的思考、問題解決、意志決定
Ways of Thinking【3】学び方の学習、メタ認知（認知プロセスの知識）【4】コミュニケーション
働き方【5】コラボレーション（チームワーク）
Ways of Working【6】情報リテラシー
働く道具【7】情報通信技術 ICT に関するリテラシー
Tools for Working【8】シティズンシップ（地域と国際社会における市民性）
世界で生きるため【9】人生設計とキャリア設計のスキル
Skills for Living in 【10】個人的責任と社会的責任（文化に関する認識と対応）
the World― 19 ―

本節のおわりに、本研究が本県における併設型中高一貫校の教育課程で目指される学力を論じる際には、学習指導要領の「生きる力」と共に、ATC21S の「２１世紀型スキル」に依拠することを明らかにしておきたい。その理由は次のとおりである。
第１に信頼性が高いと考えられることである。ATC21S の「２１世紀型スキル」が OECD
（DeSeCo）による「キー・コンピテンシー」を踏まえて規定されたものであること、また、OECD が、文部科学省が国際標準学力の一指標として重視する PISA を主催する機関であることも信頼性の根拠とすることができるであろう。
第２に「生きる力」との整合性が認められることである。文部科学省は「生きる力」が、「キー・コンピテンシー」を「先取りする」ものであると主張しており、かつ「２１世紀型スキル」がこうした「キー・コンピテンシー」を踏まえて規定されたものであることは、
ここまで見てきたとおりであり、ATC21S による「２１世紀型スキル」が今後の日本の公教育の学力論においても十分妥当性をもつと見ることが可能である。
第３に「先進性」が認められることである。
「生きる力」論に比べ、ATC21S の「２１世紀型スキル」は、多様な他者との「共生」のための資質や能力及び技能の必要性を、それらに関連するスキルを項目として起こすことで、一層具体的に強調していると言える。
以上の分析を踏まえ、本県における次代の教育課程の在り方を構想・提案する本研究としては、これ以降、２１世紀の社会生活において必要とされる資質や能力及び技能を総称する際に、ATC21S の「２１世紀型スキル」の概念に依拠し議論を展開していく。
（５）山形県の併設型中高一貫校の教育課程の在り方を規定する３要素① 世界と地域をつなぐ「グローカル志向」「グローカル（glocal）」という語は、「グローバル（global）」と「ローカル（local）」を合成した造語として、近年、政治的文脈とりわけ「新しい公共」分野の言説などにおいて用いられるようになってきた。
『研究社新英和大辞典第６版』（２００２）によれば、「global」には「地球上の、全世界の」などの意味が、「local」には「特定の場所に限られた、その地方の」などの意味がある（いずれも形容詞の場合）24）。
「グローカル（glocal）」は、「地球全体や全世界」といった相対的に広い場のイメージを想起させると共に、「出生や居住の場所としての地域、地方」といった相対的に狭い場のイメージの両方を想起させる語彙であると言える。東京大学大学院教授の山脇直司は、「公
共哲学（public philosophy）」という学問分野において「活私開公（かつしかいこう：一人一人の『私』を活かしながら公共世界をできるだけ開花させる）」というライフスタイル
や価値観を提唱する一人である。山脇（２００８）は、「グローカル（glocal）」を「各自が活動する（特定の）地域や現場に根ざしつつ、全地球的なことがらともかかわる」と定義している 25）。
本研究では、山脇のこの定義に依拠しつつ、さらに現代社会の様々な場面で一般的に使用されようになってきた標語の一つである「グローバルに考え、ローカルに行動せよ（Think globally, act locally.）」の意味合いも込め、「グローカル志向」を「常に『地球や世界』・『地域や地方』の双方に視点と軸足を置いて思考し、行動しようとする在り方」と規定する。その上で、この「グローカル志向」が本県における併設型中高一貫校の「ミッション」において目指す生徒像・目指す学校像の方向性と合致することから、併設型中高一貫校の新しい教育課程の在り方を規定する第１の要素として位置付けることにする。
② 活用可能性の高い知識を生み出す「協調学習」「協調学習」は、学習科学の知見から編み出され、現在、東京大学大学院教授の三宅なほみが副機構長を務める「大学発教育支援コンソーシアム推進機構（CoREF）」（以下、CoREF と略記）が全国の数多くの県教育委員会や市町教育委員会等と連携し、学校現場― 20 ―

への普及を進めている学習原理の名称である。この学習原理は、自分と他者との間で共有された課題がある時、他者の考えと比較・吟味しながら自分の考えを編み直していくこと
は、学習過程として効果的であり得るとの理論に基づいている。
図２－１が示すように、「協調学習」は、単にグループで話し合わせる「グループ学習」とは大きく異なり、他者の多様な考えと自分の考えとを言語を使用した話し合いを通して統合し、互いに理解を深め合い、メンバーそれぞれが自分なりの納得を獲得することをねらいとし、通常「知識構成型ジグソー法」と呼ばれる学習方法を取る 26）。
「知識構成型ジグソー法」は、「エキスパート活動」、「ジグソー活動」、「クロストーク活動」の３段階を経て、グループのメンバーがそれぞれに自分の理解を少しずつ深めていく「新しい学び」の学習方法であり、次のア～ウの手順を取る。

図２－１

知識構成型ジグソー法による「協調学習」の授業展開（三宅 2012b）

ア エキスパート活動
３つのグループ（Ａ、Ｂ、Ｃ）に分かれ、それぞれが１つの学習課題について３
つの異なる視点から学習する。具体的には図２－１にあるように、異なる学習資料を読み、各自が専門家（エキスパート）として他のメンバーに説明できるように準備する。
イ ジグソー活動
３つのグループで学習したことを持ち寄って新しいグループを作り、持ち寄った知識を組み合わせて、学習課題に対する答えと理由を考えていく。
ウ クロストーク活動「ジグソー活動」で見えてきた多様な解を教室全体で共有する。多様な解の共通点や差異を各自が考えることで課題についての理解を深め、自分が考えていた解より少し適応範囲の広い解を得る。

― 21 ―

三宅らによれば、こうした一連の認知過程において、各自の解が「言語による知識の抽象化」によって一般化される結果、活用可能性の高い知識が獲得されるという。
言い換えれば、「知識構成型ジグソー法」は、教員から教え込まれることによって理解する従来型の学びとは異なり、参加する児童生徒がそれぞれ自分の言葉で、「つまり○○○は、□□□ということなのだ」といったストーリーとして説明できるようになることが目指される、いわば「新しい学び」の形態なのである。
さらに「知識構成型ジグソー法」は、「建設的相互作用」の原理に基づいて作られておりこの作用はある共通の問いに対し、自分なりの考え方を話し手になって深めたり、聞き手になってその適用範囲を広げたりという活動を繰り返したときに起きる認知的な活動を意味する。
「知識構成型ジグソー法」と一般的な「ジグソー法」とは、この「建設的相互作用」が目指されているか否かで区別される。三宅はこの原理を「知識の社会的構成モデル」として図２－２のようにまとめている 27）。
ここでのポイントは、レベル１の一人で作る理論「経験則」をレベル３の「原理原則」にどうつなげていくのかという点である。例えば、子どもに地球
ここで協調と太陽の動きの関係について聞いてみる
学習が貢献と、自分が経験則として信じている「太陽は地球の周りを回る」という素朴理論と、学校で教えられた「地球が太陽の周りを回る」という知識とが対立したまま混在しているのに気付くことがある。
「協調学習」はこのギャップを埋めるのに大いに有効であり、抽象度の高い原理の獲得へと導く、すなわち、質の高い学
びやアイディアの創出を可能にするのだ
図２－２ 知識の社会的構成モデル（三宅 2012b）という。
この「知識の社会的構成モデル」は言語を媒介にした社会的相互交渉から思考が発達するといった「社会的構成主義」をベースにしており、フィンランドでもこの考え方をベースに授業が行われていることが知られている 28）。
こうした特徴をもつ「協調学習」は、学習活動に参加する児童生徒間に存在する理解度
や既有知識の量や質といったものにおける「差異」の存在を前提として成り立つわけであり、その「差異」が大きいほど「建設的相互作用」の結果として得られる各自の学習効果も大きいと見込まれる。併設型中高一貫校においては、高等学校第１学年で内進生と外進生が混在するという事態によって、学習集団内に理解度や習熟度、既有知識の質や量といった点において大きなバラつきが予想される。この「差異」は、国立教育政策研究所によれば、既存の併設型中高一貫校の多くにおいては調整の難しい課題として挙げられており（ｐ.１０）、いわば併設型一貫校の「弱み」として認識され得るものである。
学習者間に存在する様々な「差異」を資源として成り立つ「協調学習」は、こうした併設型中高一貫校の「弱み」を「強み」に変え、学習に相乗効果を生み出すことによって、「ミッション」達成に大きく寄与する可能性があると見ることができる。このため本研究
では、「協調学習」を、本県における併設型中高一貫校の教育課程の在り方を規定する第２の要素として位置付けることにする。

― 22 ―

③ 「２１世紀型スキル」を育成する「総合的な学習の時間」
本研究が総合的な学習の時間を重視する理由は２つある。
第１に、総合的な学習の時間が教育課程の目玉となり、その学校の在り方全体に大きな影響力をもち得るからである。総合的な学習の時間では、各教科・科目の学習において別々に獲得された系統的な知識が、互いに関連付けられ、総合的・探究的に活用される。これは、教育課程全体を横断するような問いや課題が設定されることによるものであり、総合的な学習の時間の方向性が教育課程全体の方向性に影響を及ぼすのも、このことによるのである。
第２に、総合的な学習の時間が「２１世紀型スキル」を育成する条件を備えていると考えられるからである。こうした可能性は、総合的な学習の時間の目標を構成する「５つの要素」に見出すことができる 29）。
ア 横断的・総合的な学習や探究的な学習を通すこと
イ 自ら課題を見つけ、自ら学び、自ら考え、主体的に判断し、よりよく問題を解決する資質や能力を育成すること
ウ 学び方やものの考え方を身に付けることエ 問題の解決や探究活動に主体的、創造的、協同的に取り組む態度を育てること
オ 自己の生き方を考えることができるようにすること
このうち、アにおける「横断性」「総合性」「探究性」は、児童生徒が様々な教科・科目
において系統的に学んだ知識や技能を、教科・科目の枠組みを越えて統合し、探究的に問題解決に当たる必然性を生み出す性質である。系統性と探究性を織り合せることにより、総合的な学習の時間において、教育課程全体の成果を統合することが可能となるのである。
また、「５つの要素」を「２１世紀型スキル」（ｐ．１９、表２－６）と対応させて見ていくと、両者の関連の深さがわかる。具体的には、イにおける「主体性」は【2】、ウにおける「学び方やものの考え方」は【3】、エにおける「創造性」は【1】、「協同性」は【4】【5】【8】、オにおける「自己の生き方」は【8】【9】【10】のスキルに、それぞれ対応している。
以上のように、総合的な学習の時間は、教育課程全体の在り方や効果に影響を及ぼし得るとともに、本研究が生徒に身に付けさせたいと考える「２１世紀型スキル」の育成に直結する要素をもつと分析できることから、総合的な学習の時間を本県における併設型中高一貫校の教育課程の在り方を規定する第３の要素として位置付けることにする。
本研究ではこのあと第４章において、前述の①「世界と地域をつなぐ『グローカル志向』」、②「活用可能性の高い知識を生み出す『協調学習』」、③「『２１世紀型スキル』を育成する『総合的な学習の時間』」の３要素を統合した総合的な学習の時間のモデルプランを構想し、「本県における併設型中高一貫校の教育課程の在り方」について具体的な提案を行う。
このモデルプランに対し本研究は、「ＧＬＳ（グローカル・ソフィア）２１」と名付けた。
「グローカル・ソフィア」とは、本研究が構想する教育課程の在り方を象徴する造語であり、「ＧＬ」は「glocal（グローカル）」の頭文字を、「Ｓ」は知恵や叡智を意味する「sophia」の頭文字を、それぞれ用いたものである。

― 23 ―

第３章

事例研究： 「協調学習」の実践と先進校視察から

本章では、第２章で示した「ミッション」を達成し、「２１世紀型スキル」を志向する教育課程を構想する上で参考となる実践事例を取り上げる。第１節では「協調学習」に先進的に取り組んでいる埼玉県と本県の実践事例を、第２節では、先進校の実態調査をもとに、総合的な学習の時間や学校設定科目等に特色をもたせた教育課程の実践事例を示す。
１ 「協調学習」の実践事例（１）埼玉県教育委員会と大学発教育支援コンソーシアム推進機構（CoREF）の連携事業
埼玉県教育委員会では、大学発教育支援コンソーシアム推進機構（以下 CoREF と略記）と連携し、CoREF が提唱する学習理論「協調学習」を先進的に取り入れ、「協調学習を引き起こす授業づくり」のための研究連携事業を展開している。
本項では、埼玉県教育委員会と CoREF の研究連携事業について紹介する。紹介にあたっては、埼玉県教育委員会、埼玉県立総合教育センター、CoREF のウェブページや文献等を調査したほか、埼玉県で開催された研究連携事業の報告会に当センターから指導主事を派遣して情報を収集した。
〔研究連携事業の目的〕
埼玉県教育委員会では、平成２２年度より CoREF と連携し、「協調学習を引き起こす
授業づくり」のための研究連携事業を展開し、今年度で３年目を迎えている。平成２２
年度から２年間は、「県立学校学力向上基盤形成事業」、平成２４年度から３年間は、「未来を拓く『学び』推進事業」において、研究連携事業を展開している。以下に研究連携事業の目的を示す。
・多様な高校生に対応し、学力向上を目指した新たな授業形態と改善の方策を提言
・学習者の視点に立った、自ら学ぶ意欲をはぐくむ教材の研究・開発
・授業改善を推進する中核教員の養成
目的には、従来の一斉授業や教員個々の授業改善ではなく、グループ学習の手法を取り入れた新しい形を模索する試みであること、その授業改善を推進するミドルリーダーを養成することが示されている。
〔研究連携事業の内容等〕
研究連携事業では、知識構成型ジグソー法による教材の開発、実践、実践の振り返りが中心的な活動である。CoREF からは、次ページの表３－１に示す支援を受けている。
具体的な業務は、事務局である埼玉県教育委員会と埼玉県立総合教育センターの指導主事が担当している。また、埼玉県教育委員会から東京大学内にある CoREF に管理職級の職員を協力研究員として１名常駐させ、研究連携事業のコーディネートを行っている（平成２２、２３年度）。
参加校の研究推進委員は教科部会に分かれ、対面やインターネット上の交流サイトにより教材開発を行っている。次ページの表３－２に示すように、参加校・教科数・研修推進委員数・公開授業研究数は年々大幅に増加し、研究連携の規模が拡大している。参加校は、進学を重視する学校から基礎学力形成に課題を抱える学校、定時制高等学校、芸術科の高等学校まで多様である。
特筆すべきは、前年度の研究推進委員全員が継続して委員を務めていることや、新規― 25 ―

の研究推進委員については、教員歴１～３年程の若手の教員が多く任命されていることであり、この研究への参加が授業力向上の機会であると期待されている。
表３－１ CoREF の支援内容
・学習科学や協調学習を理解するために必要な支援
・協調学習の授業において効果的な教材の開発への協力
・協調学習の考え方に基づいた検証授業の実施への協力

事
業
名
参
加
校
教
科
数
研究推進委員数
公開授業研究数

表３－２ 事業規模の推移
平成２２年度
平成２３年度
平成２４年度
県立学校学力向上基盤形成事業
未来を拓く「学び」推進事業
１０
３２
５２
６
８
１３
２６
６６
１２９
２３
５１
実践中

〔研究連携事業の成果〕
埼玉県教育委員会では、県立学校学力向上基盤形成事業における「協調学習」の成果を、以下のようにまとめている。
・講義で学んだ知識を単に記憶する学習方法でなく、事例をきっかけとして知識をそれと関連付けて能動的に学習することにより、得られた知識はより記憶しやすく、取り出しやすくなる。
・さらに討論により応用できる知識として新たに記憶されるなど「知識の定着」に有効である。
・エキスパート活動やジグソー活動で出てくる様々な「疑問」を通じて、新たな「問い」を立て、自ら学ぶ習慣を身に付けるなどの「新たな学習習慣の獲得」ができる。
・自分の意見を分かりやすく他者に伝え、他者の意見を傾聴し、積極的で効果的な討議ができる。
・グループ内の協調や連携を意識し、まとめることができる。
・グループ内の論議を他者に対して適切に説明できる。
・解決のための論議をするなかで、他者との建設的な相互作用が促進され「他者と協調する姿勢を身に付ける」ことができる。
〔協調学習の広がり〕
平成２４年度より高等学校初任者研修で、CoREF と連携した「協調学習」を用いた
授業力向上研修を実施している。研修内容としては、「協調学習」に関する講義、ワーク
ショップ、指導案の作成・検討、模擬授業の実施、さらには、授業実践や実践発表会等がある。これらの研修内容は、年間を通じた一連の研修として実施している。研修受講者による事後評価では、受講者相互の協調的な研修により研修への積極的な参画が促進
され思考が深化したなど、これまでの単純なグループ協議による研修よりも評価が高い。
学校レベルでの「協調学習」の授業づくりのためのコミュニティ形成の動きも見られる。ベテランから初任者まで教科の教員集団が一体となって知識構成型ジグソー法の授業づくりに取り組み、このことにより、ベテランの教員が若手の教員に実践知を共有する媒介として機能している事例もある。
また、学校の中には、校内に「協調学習」のワーキンググループを設け、前述した研― 26 ―

究連携事業の研究推進委員以外の教員が、知識構成型ジグソー法を用いた授業研究を近隣の小中学校にも積極的に呼び掛け、地域で一貫して「協調学習」の研究を進められる
ようリードしているところもある。
埼玉県教育委員会と CoREF の研究連携事業を紹介した。これらの事業以外にも、埼
玉県教育委員会は、児童生徒に「２１世紀型スキル」を身に付けさせるための教員研修を実施している。この研修では、CoREF との連携の他、世界をリードするＩＴ企業と連携した「協調学習」の手法を取り入れるなど、「協調学習」の有効性を実感できる教員研修プログラムも実施されている。今後、研修成果を共有し、段階的に埼玉県内小中高等学校に広げることが計画されている。
以上のように、埼玉県教育委員会は、児童生徒に「２１世紀型スキル」を身に付けさせることや教育の質の向上を目指して、「協調学習」を推進している。
（２）山形県における「協調学習」の実践事例
本県では、まず県教育センターが、指導主事と近隣の学校教員を対象とした「新しい学びと協調学習についての研修会」を開催した。その後、この研修会に参加した教員の中から、所属校において「協調学習」を授業に取り入れる自主的な取組が生まれてきた。
そのうち、東根市立第二中学校、県立天童高等学校、県立寒河江高等学校では、授業研究が開催された。それぞれに「協調学習」の取り入れ方は異なる。東根市立第二中学校では英語の教科指導の中で実践された。県立天童高等学校では「校内授業改善研修」の一環として、ＬＨＲ、理科（生物）、英語で実践された。県立寒河江高等学校では「山形の未来をリードする人材育成事業」の一環として、地理歴史科（日本史Ｂ）で実践され、近隣の小・中学校、高等学校の教員を対象に公開授業研究会が開催された。以下に、これらの実践事例の概要を示す。
①

県教育センター
平成２４年６月１９日（火）、CoREF 副機構長を務める東京大学大学院の三宅なほみ教
授を講師に迎え、「新しい学びと協調学習についての研修会」を開催した。本研修会の目的は、以下のとおりである。
・「新しい学び」や「協調学習」について理解を深める。
・今後の教科・領域等の指導法や授業の改善に資する。
研修会には、指導主事等２８名、近隣の学校教員８名、合計３６名が参加した。研修は「学びのゴールを刷新する」と題した三宅教授の講義と演習から成る。参加者は担当教科
により理系と文系に分けられ、理系の参加者は文系のテーマ、文系の参加者は理系のテー
マによって「知識構成型ジグソー法」を体験した。テーマは以下の２つである。
・「宮沢賢治を読む」
・「葉はなぜ緑色なのか」・・・ 担当教科が理系の参加者用テーマ
・・・ 担当教科が文系の参加者用テーマ

その後、要改善教材の検討や、担当教科での実施を前提とした授業づくりのポイント及び教材作りについての討議など様々な演習を行った。最後に全体でクロストーク活動（発表）と質疑を行い、各演習での気付きや学びを共有した。
この研修会では、２つのテーマによって知識構成型ジグソー法を体験した。ここでは、「葉はなぜ緑色なのか」について概要を説明し、２９ページには授業プランを示す。

― 27 ―

この教材のねらいは、次のとおりである。
「同化」の単元の導入として、身近な自然現象の理由を単元で学習する知識を使って説明してみることを通して、単元全体の学習への動機づけを高めるとともに、今後学んでいく「同化」に関する様々な知識を得ていくための基礎となるイメージを構成できるようにする。
このねらいを達成するために、「葉はなぜ緑色なのか」の課題を設定した。３つのエキス
パート資料の概要を表３－３に示す。

資料 A

資料 B

資料 C

表３－３ エキスパート資料の概要
エキスパート活動でのポイント扱う内容、行う活動・可視光線には様々な色の光が含まれ ・可視光線の波長成分と色の対応が見ている。
てとれるもの。プリズムに通した光の・視覚で色として認識される光は、物 図。
体が吸収せずに反射した波長の光で ・リンゴの例で、分光反射率グラフと
ある。
その説明。
・クロロフィルが光合成のために吸収 ・クロロフィルの光吸収スペクトルのする光は、400nm～450nm あたりと 図とその説明。
650nm～700nm の波長である。
・植物は赤や青の光を当てたとき活発 ・アオミドロにプリズムで分光したに光合成するが、黄色や緑の光ではあ 色々な色の光を当てて、好気性細菌のまり光合成を行わない。
集まる様子を調べたエンゲルマンの実験の説明。

演習は、導入・エキスパート活動・ジグソー活動・クロストーク活動・まとめの順に実施した。演習を通じて、班員の考えを自分なりに組み合わせて、課題解決が図れることが実感できた。
参加者の主な感想を以下に示す。
・「葉はなぜ緑色なのか」１人では解決できず、２人でもできず、３人目の先生のお話で答えが見えました。まさに協調学習の学びの効果を実感しました。
・美術・図工では、鑑賞の授業で扱えば、子どもたちの主体的な学びにつながるものができると確信しました。また、表現の授業でも、技法や様々な材料を扱う場面で、効果的に使える（時間短縮にもなる）と感じ、使ってみたいと思いました。
・グループ学習の発展型と捉えました。お互いが異なる背景知識を持ち寄り課題解決をする場面は実生活で直面します。その際の力となる学習であると感じました。
・考えながら相手に伝えることがとても大切であり、受け手の学びにもつながることを体験を通して学ぶことができました。
・実際に体験してみて初めて「知識構成型」の意味が実感できました。プロセスを一段階ずつ進むごとに解に近づいていく感覚には、正に完成していくパズルを見ているよ
うで、知的興奮を覚えました。体験した子どもたちの学習への動機が強化されているとの報告にも、これで納得です。

― 28 ―

知識構成型ジグソー法の授業プラン
学校名

1. タイトル

○○高校

氏名

○○○○

葉はなぜ緑色なのか

2. 教材のねらい（教科としてのねらい、単元における位置づけ、生徒に期待する学習など）「同化」の単元の導入として、身近な自然現象の理由を単元で学習する知識を使って説明してみることを通して、単元全体の学習への動機づけを高めるとともに、今後学んでいく「同化」に関する様々な知識を得ていくための基礎となるイメージを構成できるようにする。

3. 授業のデザイン（「メインの課題」、最終的に課題に対して「期待する解答の要素」、その要素を満たした解答を生徒が出すために「各エキスパートでおさえてほしいポイント、そのために扱う内容・行動」）

課題

葉はなぜ緑色なのか○このエキスパートでおさえ○このエキスパートでおさえ○このエキスパートでおさえてほしいポイントてほしいポイントてほしいポイント・可視光線には様々な色の光

・クロロフィルが光合成のた・植物は赤や青の光を当てたが含まれている。

めに吸収する光は、400nm～

とき活発に光合成するが、黄・視覚で色として認識される

450nm あ た り と 650nm ～色や緑の光ではあまり光合成

光は、物体が吸収せずに反射

700nm の波長である。

を行わない。

○扱う内容、行う活動○扱う内容、行う活動○扱う内容、行う活動

・可視光線の波長成分と色の・クロロフィルの光吸収スペ・アオミドロにプリズムで分対応が見てとれるもの。プリクトルの図とその説明。

光した色々な色の光を当てした波長の光である。

ズムに通した光の図。

て、好気性細菌の集まる様子

・リンゴの例で、分光反射率を調べたエンゲルマンの実験

グラフとその説明。

の説明。

・緑色の光は光合成に使われない
期 待 す
・葉は緑色の光を反射するので緑色に見えるる 解 答⇒緑の波長成分の光は、植物の葉で行われる光合成に使われないので反射される。
の要素
反射された光は目に入って色として認識されるため、葉は緑色に見える。

― 29 ―

②

東根市立第二中学校
東根市立第二中学校では、学校全体として「協調学習」に取り組んではいないが、校内研究テーマ「確かな学力を育てる指導の研究」を受け、学び合いの場の工夫という視点から、英語の授業において「協調学習」の実践を、同じ授業者が２回行っている。授業者は、「協調学習」に向け、年度の最初から「生徒同士のかかわり合いの場の設定」、「考える場の設定」、「学びの言語化」を念頭に置いた授業を組み立ててきた。
ここに挙げるのは、平成２４年１１月５日（月）に公開研究授業で行われた２回目の事例である。この授業は、教科書本文の学習への導入であり、異文化理解の視点も考慮し、外国語指導助手（ＡＬＴ）とのティーム・ティーチングで行われた。
以下に、授業プラン（ｐ．３１）、学習指導案（ｐ．３２）、エキスパート資料とワーク
シート（ｐ．３３）、授業後の生徒へのアンケート結果（ｐｐ．３４－３５）を示す。

ティーム・ティーチングの場面

授業の様子― 30 ―

知識構成型ジグソー法の授業プラン
学校名 東根市立第二中学校

1. タイトル

授業者氏名 榎本健司

「大きな古時計」

2. 教材のねらい（教科としてのねらい、単元における位置づけ、生徒に期待する学習など）「The Story of an Old Clock」は東京書籍のニューホライズン（２年）の Unit６で扱われている題材である。この話に登場する「Grandfather’s Clock」はアメリカ人によって作られたが、本国アメリカでこの曲が歌われることはほとんどない。しかし、私たち日本人にはなじみ深く、幅広い世代でこの歌を口ずさむことができる。この曲は実話に基づいて作られており、日本人の心を揺さぶる何かがある。そこで、歌詞の内容や作詞の経緯を知ることで、この曲が日本人に受け入れられる理由を考えさせる。

3. 授業のデザイン（「メインの課題」、最終的に課題に対して「期待する解答の要素」、その要素を満たした解答を生徒が出すために「各エキスパートでおさえてほしいポイント、そのために扱う内容・行動」）

課題「大きな古時計」が私たち日本人に広く親しまれているのはなぜか？

○このエキスパートでおさえ○このエキスパートでおさえ○このエキスパートでおさえてほしいポイントてほしいポイントてほしいポイント資料Ａ《大きな古時計：歌詞》

資料Ｂ《ワーク氏の生涯》資料Ｃ《大きな古時計：続編》

アニミズム

作詞の経緯

合理主義

→すべてのものに魂が宿って→妻が病気（精神病）のため、→役に立たない物は捨てるいる

一緒に暮らすことができなか
った

○扱う内容

○扱う内容

○扱う内容

大きな古時計はおじいさん

ワーク氏はアメリカで印刷おじいさんの時計が止まっの喜びも悲しみも知ってお屋で働いていた。妻が病気でたが、誰も修理できなかった。

り、おじいさんが結婚したと病院に移り、夫婦は一緒に暮ホテルの新しいマネージャー

き、２４回鐘を鳴らした。そらすことができなかった。１

は「この時計は役に立たず、して、おじいさんが亡くなっ８７４年にイギリスのジョー

時代遅れだ」と言って壊してたときに時計は止まり、２度ジホテルに宿泊し、時計のこしまった。そして、壁には新と動かなくなった。

とについて話を聞いた。そししい時計が掛かっている。

て、ワーク氏は常に一心同体だったおじいさんとこの時計に大いに感動した。

私たち日本人は物にも命があり、魂が宿っていると思っている。そして、期待する解答の たとえその物が壊れ、役に立たなくなっても、私たちはその物との思い出
要素を大切にする。そのような日本人には、この時計の不思議な動きがなじみ深いものだから。

― 31 ―

Ⅵ

本時の指導
１ 目標 仲間と協力して３種類の資料を読み、“大きな古時計”が私たちに広く親しまれている理由を自分の言葉で書き表すことができる。

２

指導過程
学習活動（学習形態）

時間

評価○ 補充●Grandfather’s clock の曲（英語版） 5

１

を ALT と一緒に聞く。

指導上の留意点（◎本時で重点とする視点）

・歌を聞いた後、ALT に本（一斉）時につなが る問いを投
げかける。

２

本時の学習課題を確認する。

（一斉）・ｴｷｽﾊﾟｰﾄ資料のﾀｲﾄﾙを示し、３つの視点を確認す「“大きな古時計”が私たち日本人に広く親しまれているのはなぜか？」
３

エキスパート活動る。

○次の問いに答えることで各班に配られた資料（ワークシート ABC）

15

（ワークシート） ・ALT と JTE が資料 A,B,C

資料 A：この時計の不思議なを読み、３人で協力してそれぞれの問いに
答える。

きる。

（グループ）

出来事とは何か？
資料 B：作詞者は何に心を動かされたのか？

のそれぞれのｸﾞﾙｰﾌﾟを１班ずつ担当し、問いに対する答えの根拠となる英文を確認する。

資料 C：その後、この時計に何が起きたのか？
○３つの資料から他と協
４ジグソー活動ジグソー班に再編成し、エキスパート資料

15

力して、課題に対して◎話し合って考えを少し自分たちが納得のいく

ずつよくで きる力を鍛の内容を日本語で説明する。説明後、本時答えを書いているか。

える。

の課題に対する答えを他と協力してワーク（ワークシート）

シートにまとめる。

（グループ）［１－①］⇒B「なつかしい」とい●振り子時計のチクタクの音から時計も生きている、あるいは命があることに気づかせる問いを行う。

う 言 葉 を使 っ てま と
め て い るグ ル ープ には、懐かしさを感じる
部 分 が どこ な のか を問いかけ、資料に戻す

10
５●各グループなりの納得の働きかけをする。

ゆく答えを出し、その答え

クロストーク活動
各班で考えた課題に対する解を発表する。

を使って次の問い（新たな・ALT もｸﾛｽﾄｰｸに加わり、発表を聞いて考え方が違うところや考えが疑問）を引き出していける

万物に命が 宿るといっ

ふくらんだことをメモする。

ようにする。

たｱﾆﾐｽﾞﾑ的な考え方に（一斉）ついて外国 人の視点か
5
６

解を文章にまとめること

まとめ
本時の課題に対する自分なりの解を（文章で）書く。

○自分自身が最も納得するができたか。
（ワークシート）（個）●書き上げた生徒の答えをいくつか紹介する。

― 32 ―

ら話してもらう。
・書き出しに悩んでいる生徒には例を あげて支援
する。
［１－③］

ࠛࠠࠬࡄ࡯࠻⾗ᢱߣࡢ࡯ࠢࠪ࡯࠻

― 33 ―

[生徒のまとめから]
・外国では、動物や木には魂があるけど、時計にはないと思っているから、外国ではあまり親しまれていない。けど、日本では、時計にも魂があるという考えがあるから、親しまれている。
・ワークさんの人生に歌詞がとても合っていて、感動しやすい。おじいさんの生き死にだけでなく、幸せや悲しいことも時計と同じというエピソードがとても心温まるから。
・「大きな古時計」に込められた思いや魂に日本人は共感したから。
・その時計には、おじいさんの思いや魂がこめられていて、おじいさんと一緒に生き死んだというエピソードに心を動かされた。だからみんなに親しまれていると思う。
・ワークさんとこの古い時計の生涯が書かれている。その内容にたくさんの人が感動し、心をうたれたからだと思います。思い出みたいなものがかかれているから。
・日本には、物に心が宿っているという考えがあるから、親しみやすかった。
・おじいさんの思いや魂がこもっており、今までの歴史を感じたから。

［協調学習の実践を終えて］
今年度、協調学習の実践を２回行い、その授業に対する生徒の感想をアンケートしてみた。１回目の実践はニューホライズン（２年）の読み物教材（A Magic Box）、そして、２回目はニューホライズン（２年）のレッスン（Unit 7：大きな古時計）である。
授業後のアンケート結果は以下のとおりである。
◎あてはまるものを○で囲みましょう。
とても

まあまあ

12

10

5

16

とても

まあまあ

9

13

3

18

今日の授業は楽し A Magic Box(9/13)
かった？
大きな古時計 (11/5)

またやってみたい A Magic Box(9/13)
ですか？
大きな古時計 (11/5)

あまり

全然

あまり

全然

（回答数は、9/13 が２２、11/5 が２１）
「大きな古時計」の授業（協調学習）では、上のアンケートに加え、「今日の授業でどんなことがわかりましたか」というアンケートも行った。※いくつか紹介します。
・大きな古時計（物）にも歌にも歴史があることがわかった。
・この時計はたくさんの人に愛されていたことがわかった。
・日本以外でも物に宿っている魂についての話があることがわかった。
・歌の歌詞にモデルの実話があったことを初めて知った。
・英語の原文の歌詞を読んで、日本語の歌詞にないストーリーや表現がわかった。
・この歌を作ったワーク氏は生活しているとき、とても大変でつらかったこと（妻との生活）が分かった。また、悲しい続きがあることを知った。
・おじいさんが一人だと思っていたのでびっくりした。

― 34 ―

２回の実践とも、全員が「楽しかった」「またやってみたい」という肯定的な評価をした。
２回目の評価で「とても」が減って「まあまあ」が増えているが、要因としては、資料から導き出せる答えと最終的な「“大きな古時計”が私たち日本人に広く親しまれているのはなぜか？」という課題との間に距離があり、なかなか到達できなかったことが考えられる。
ただし、生徒のまとめを見ると、期待する答えとかなり近いものもあるので、もう少し時間があれば、より達成感を得られただろうと思われる。

③

県立天童高等学校
県立天童高等学校では、教務部が中心となり「授業改善研修」に教員全員で取り組んでいる。平成２４年度のテーマとして「今後の目指すべき学びの在り方や協働的な学習活動（協調学習等）について理解を深め、教科・領域等の指導力の向上を図る」を掲げ、授業
研究や授業改善職員研修会を実施した。テーマは、中央教育審議会「教員の資質能力向上
特別部会」答申を踏まえて設定した。その上で、これからの社会と学校に期待される役割や教員に求められる資質能力を分析し、新たな学びを展開できる実践的指導力を向上させる目的で授業改善に取り組んでいる。授業改善職員研修会では、２１世紀型の学びのゴー
ルと「協調学習」について研修を深め、授業提供者は「協調学習」の手法を取り入れた授業を実施する内容である。授業研究については、「授業研究ハンドブック（高等学校版）」（平成２３年３月県教育センター発行）を活用した事前・事後研修会という形を取っている。
授業研究は、平成２４年１０月２５日（木）に、ＬＨＲ、理科（生物）、英語で実施された。ここではＬＨＲの事例を紹介する。以下に、授業プラン（ｐｐ．３６－３７）、学習指導案（ｐ．３８）、学習プリント等教材（ｐｐ．３９－４０）、授業公開シート（ｐ．４１）、
授業後の生徒の感想（ｐ．４２）を示す。

クショップ形式による事後研究会の様子
ワーク― 35 ―

授業者：小林勝喜「協調学習（ジグソー法）＋教育ディベート」授業プラン
１．テーマ
クレジットカードとどう付き合う？
２．対 象（実施するクラス・生徒の概要）
３年２組で実施する。男子１４名、女子２５名、計３９名のクラスである。今年度、当該クラスの授業は受け持っていないが、職員玄関前の掃除の担当者としての関わりがある。掃除は、指示されたことをしっかりと行ってくれている。

３．教材のねらい（授業のねらい、生徒に期待することなど）
・

クレジットの仕組みとメリット、デメリットを理解し、今後の社会生活の中で賢い消費者として、より豊かな生き方を実現するため、主体的に考え、工夫し、努力する
態度を身につけること。
・ 教育ディベートを通して、問題意識を持ち、自分の意見を持つとともに、情報を選択し、整理する能力を身に付けること。

４．授業のデザイン（「メインの課題」、最終的に課題に対して「期待する解答の要素」、その要素を満たした解答を生徒が出すために「各エキスパートでおさえてほしいポイント、そのために扱う
内容・行動」）

論

社会人になったら、クレジットカードを使うべきか。

題

判断①

社会人になったら、クレジットカードを使う。
（
社会人になっても、クレジットカードを使わない。 （））＜エキスパート活動＞○エキスパートＡ班のポイ
ント○エキスパートＢ班のポイ
ント○エキスパートＣ班のポイ
ント

クレジットカードの仕組み、

クレジットカードには便利

現金が無くても買い物がで

特に、クレジットカード会社はでお得な機能がたくさんついきるため、必要以上に利用する加盟店からの手数料と利用者ているため、若い世代にも使用場合が少なくない。なかには多からの分割払い等の利息で利者が増えていること。

重債務者となって、経済的苦境益を得ていること。

に立たされる人もいること。

○扱う内容

○扱う内容

○扱う内容

・クレジットカードの仕組みを表した図表
・クレジットカード会社が利益を得る仕組み・翌月払い、賞与一括払いは金利がかからない。
・便利な機能と特典・オンラインショッピング及び海外旅行時における利便性

・分割払い、リボ払い、キャッ
シングの金利が高い。
・金銭感覚を失い、多重債務者になる可能性・自己破産者のグラフ― 36 ―

＜ジグソー活動＋教育ディベート＞
エキスパート活動のＡ・Ｂ・Ｃ班から各１名により構成される３人のジグソー班活動① Ａがクレジットカードの仕組みについて説明する。
（適宜、質疑応答）② 判断①の本人の判断にかかわらず、Ｂが「社会人になったら、クレジットカードを積極的に使うべき」という立場で説明する。
（適宜、質疑応答）③ 判断①の本人の判断にかかわらず、Ｃが「社会人になっても、クレジットカードは使うべきではない」という立場で説明する。
（適宜、質疑応答）④ ＢとＣが互いの説明に反論しながら、自分の立場にＡが賛同するように討論する。
※

Ａの判断を班の意見とする。

判断②※

Ｂ・Ｃは、ディベートの立場及びＡの意見にかかわらず、本人の判断とする。

社会人になったら、クレジットカードを使う。
（
社会人になっても、クレジットカードを使わない。 （））＜クロストーク活動＞①②

どちらの立場かを班を代表してＡが挙手する。
（どちらの立場が多いか確認する。
）
Ａが班を代表して意見を述べる。その際、Ａが判断するのに最も影響を受けた事柄を発表する。
※ 班における議論の様子や内容を学級全体で共有する。

判断③「社会人になったら、クレジットカードとどう付き合っていくか」についての自分の考えを論述する。

期待する解答の要素

生徒一人ひとりが、自分なりの考えを持つ。

※「学んだことが次の学びにつながる」気付きを持つように、最後に教員がまとめを行う。

― 37 ―

【指導案】
時間
６分

１分

１５
分

１２
分

１分

８分

３分

４分

１

学習活動

支援等

授業の流れと「論題」を理解する

・３年２組を対象クラスとした理由
・クレジットカードの実物を教材提示機で投影する。
社会人になったら、クレジット
・学習プリントの配布
カードを使うべきか。
＊授業の流れの説明
エキスパート活動 １班１３人、計３班
２ 判断①
ジグソー活動
１班３人、計１３班
学習プリントに、予備知識のない段＊Ａ・Ｂ・Ｃの「目標」と「役割」を確認
階における自分の判断を記入する。
させる。
３

エキスパート活動・机の配置を工夫する。
各班１３人が、それぞれ相談しなが ・ＢとＣは自分の意見と違っていても、役割ら、自分たちの班のポイントを理解すと立場で討論に加わることを強調する。
る。
・「教えあい」「学びあい」を促す。

４

ジグソー活動＋教育ディベート
・学習プリントに、「手順」を載せる。
各班３人が、「手順」に従って、自 ・ＢとＣは、エキスパート活動の「部品」の分の役割を果たしながら、討論を進め中から、Ａの賛同を得るのに有効と思われる。
るものについて説明することを強調する。
Ａ：仕組みについて説明
・進行状況について、適宜アドバイスをする。
Ｂ：積極的に使うべき立場で説明
・班ごとの討論場所をあらかじめ示しておく。
Ｃ：使うべきでない立場で説明
ＢとＣは自分の意見にかかわらず、役割の立場に立って討論を行う。
・競技ディベートではないものの、Ａの判断
５ 判断②と同じ立場の方が勝者である。勝者・敗者と学習プリントに、上記の活動を踏ま もに自分のプレゼンについて省察させる。
えて、自分の判断を記入する。Ａの判断をもって班の意見とする。ただし、ＢとＣは自分の役割の立場及びＡの判断にかかわらず、自分の判断を記入する。
・意見を２つの立場に分類して、黒板に記述し、各班の討論内容をクラス全体で共有す
６ クロストーク活動
る。
① どちらの立場をとったか、Ａが代表して挙手する。
・これまでの活動を通じて、自分の判断や考② Ａが班を代表して意見を述べる。
え、意見が変わっても良いことを強調する。
その際、自分が判断するのに最も影響を受けた事柄を発表する。
・答えは一つではないことを強調する。
・金銭に関する自分の性向やクレジットカー
７ 学習プリントに、これまでの活動を ドのメリット、デメリットを踏まえた上で判踏まえて、自分の考えを論述する。
断することであり、答えは一つではないことを確認する。
８ まとめ
・credit＝信用であり、「信用」がキーワードとなることを確認する。

― 38 ―

学習プリント
３年２組
自分の所属を確認しよう！
◇ エキスパート班活動 ・・・・・ （◇ ジグソー班活動・・・・・ （

番

氏名

１

２

班）
班）

判断①
次の「論題」について、あなたの考えに近い方に○印をつけなさい。
論課

題

社会人になったら、クレジットカードを使うべきか。

題

判断①

社会人になったら、クレジットカードとどう付き合う？

社会人になったら、クレジットカードを使う。
社会人になっても、クレジットカードを使わない。

３

エキスパート活動（１５分）
大きく３つの班に分かれて、クレジットカードについて学習します。学習を通して、次のポイントについて説明できるようにしよう。

目
標

Ａ
Ｂ
Ｃ

クレジットカードの仕組みについて説明できる。
クレジットカード会社はどこから利益を得ているか説明できる。
クレジットカードのメリットについて説明できる。
クレジットカードのデメリットについて説明できる。

４

ジグソー活動（１２分）
３人１班のジグソー班を編成する。エキスパート活動のＡ班・Ｂ班・Ｃ班から１名ずつで構成する。ジグソー活動は、ディベートという手法を用いて討論する。それぞれの役割は以下のとおりとする。
Ａ
役
割

Ｂ
Ｃ

ＢとＣの討論を聞いて、どちらの意見に賛同するかを判定する。
ＢとＣの討論時は、進行役を務める。
自分の判断・考えにかかわらず、「社会人になったら、クレジットカー
ドを積極的に使うべき」という立場で、Ｃと討論し、Ａの賛同を得る。
自分の判断・考えにかかわらず、「社会人になっても、クレジットカー
ドを使わない」という立場で、Ｂと討論し、Ａの賛同を得る。

◇ 自分の「役割」と「目標」をしっかりと把握しよう！
◇ 原則として、一人一役なので、あなたの代わりは誰もいない！
◇ 特に、ＢとＣの役割に当たった人は、論戦に勝てるように「理論武装」しよう！

― 39 ―

《手

順》
№
①
②
③
④

活動内容
Ａがクレジットカードの仕組みについて説明する。（適宜、質疑応答）
Ｂが「社会人になったら、クレジットカードを積極的に使うべき」という立場で、クレジットカードのメリット等を説明する。（適宜、質疑応答）
Ｃが「社会人になっても、クレジットカードを使わない」という立場で、クレジットカードのデメリット・危険性等を説明する。（適宜、質疑応答）
討論：ＢとＣが互いの説明に反論しながら、自分の立場にＡが賛同するように討論する。
（Ａは進行役を務める。）

5 判断②
エキスパート活動及びジグソー活動を通して、「論題」に対する意見は変わりましたか？現時点のあなたの判断に近い方に○印をつけなさい。
なお、ⅰ）Ａさんの判断・判定を班全体の意見とします。
ⅱ）Ｂさん、Ｃさんはディベート時の立場並びにＡさんの判断・判定にかかわらず、自分の判断とします。
あなた

社会人になったら、クレジットカードを使う。
社会人になっても、クレジットカードを使わない。

班（=Ａ）

社会人になったら、クレジットカードを使う。
社会人になっても、クレジットカードを使わない。

6 クロストーク活動
Ａがジグソー班を代表して意見を述べる。その際、自分が判断するのに最も影響を受けた事柄を発表する。
７

判断③
本日の活動全体を通して、「論題」に対する意見はどうなりましたか？
「社会人になったら、クレジットカードとどう付き合っていくか」について、あなたの考えを以下に記述しなさい。
また、
この授業スタイルに対する感想も併せて記述しなさい。

― 40 ―

校内研修用 授業公開シート
実施日・時間

平成２４年１０月２５日 ５校時（13:40-14:30）

授業担当者

小林 勝喜

教科・科目

ＬＨＲ

単

クレジットカードとどう付き合う？

元
項

等
目

本時の狙いやポイント

説明や板書等の工夫

生徒を授業に惹きつける工夫
授業を通して学力を向上させる工夫
思考力・判断力・表現力・
知識定着向上のための工夫その他の工夫

対象クラス

授業者記入欄

３年２組：男１４名、女２５名

参観者コメント記入欄

生徒同士が「教えあい」「学びあい」
を通して、「正解例」のない課題に対す
る自分と他者の考え方の共通点や差異を意識する。
授業の進め方についての説明は丁寧に行い、各班における話し合いが協働的に進むように支援する。クロストー
ク時に、各班の討論内容をクラス全体で共有するために板書する。
班活動では自分だけが持っている知識や情報を他の班員に伝えるために、積極的に関わらなければならない状況を作る。
・エキスパート活動：クレジットの仕組み、メリット、デメリットを理解する。
・ジグソー活動：他者に説明したりすることで言語化する。
エキスパート活動、ジグソー活動、
クロストークを通して、自分の思考を言語化するとともに、他者との共通点や差異に気付く。
ディベートの手法を取り入れることで、情報を整理し選択する能力と自分の立場を積極的に他者に伝えようとす
る態度を身に付ける。

授業者が参観者に特に聞きたい事項
授業者が聞きたい項目

参観者の感想・意見「学びあい」「教えあい」の様子が見られたか。
それぞれの「部品」を基にクレジットカードについての理解が深まり、自分なりの意
見を持つに至ったか。

ディベートの手法も取り入れたが、その必要性はあったか。

― 41 ―

ＬＨＲ「クレジットカードとどう付き合う？」
生徒の授業後の主な感想（今回の授業方法について）
・今回の授業スタイルは初めてだったので不安でしたが、自分の思っていることを伝えることは大切だと思いました。これから社会に出ていく上で、今回の授業スタイルでやったことがいかせるかも・・・。
・楽しくて良かった。
・人の意見を聞いたり、自分の意見を伝えるのは、とても面白いと思った。
・ディベートは良かった。
・今回の討論、楽しかったです。
・一人一役だったから、やらない人がいなくて、良い授業でした！
・他の人の意見を聞くことができて、自分が気付かないことを知ることができて良かったです。
・ディベートをしたのは初めてだったので新鮮でした。
・普通に、賛成か、反対か、自分の考えでディベートした方が良いと思う。でも、おもしろかった。
・話し合うことで、クレジットカードの仕組みやメリット・デメリットが良く分かった。
・普段の授業では討論をしたり、自分の意見を言い仲間の意見を聞く機会や場がなかなか無
いため、良い学習となりました。
・自分の役割の事柄について、しっかり理解しておかなければ話し合いに参加できなかった
ので、集中して授業に取り組むことができた。
・こういう授業は面白いと思う。
・自分が持つ知識と相手の知識とで話し合うと考えが深まり良いと思った。
・みんなの意見を聞く授業はとても良いと思った。
・授業、楽しかったです。
・みんなと話し合ってみて、結構、いろいろな意見が出たので楽しかった。Ａさんを説得す
るのは難しい。また、やってみたい。
・様々な班の意見を聞けて良かったです。
・授業楽しかったです。
・こういった授業スタイルも楽しいと思った。内容を深く知ることができるため、とても良かった。
・このような授業スタイルは悪くないと思う。
・今日の授業は、様々な意見が出て、良い勉強になった。
・２つの意見を聞いて判断するのが楽しかったです。
・なかなか討論をする授業がなかったので、とてもいい授業スタイルだと思います。

― 42 ―

④

県立寒河江高等学校
県立寒河江高等学校では、平成２４年１０月３０日（火）、県教育センターと連携し、東京大学大学院の三宅なほみ教授を講師に迎えて「社会の変革と協調学習」をテーマに、公開授業改善研修会を実施した。近隣の小学校・中学校や高等学校、県教育センターから３７名の参加者があった。公開研究授業に続いて、三宅教授による講演会が行われた。
以下に、地理歴史科（日本史Ｂ）で行われた公開研究授業の事例を紹介する。授業プラン、教材（ｐｐ．４５－５０）、授業研究後の参観者の感想（ｐ．５１）の順に示す。
授業者：渡部 英「協調学習（ジグソー法）」授業プラン

１．テーマ
２．対

鎌倉時代（鎌倉仏教）

象（実施するクラス・生徒の概要）

２年３組、男子１９名、女子１８名、計３７名のクラスである。非常に大人しいクラス
であり、活発に話し合いがなされるか心配な部分がある。授業中の学習意欲は高いので、歴史に興味関心をもたせ、積極的な話し合いが行われるよう指導していきたい。

３．教材のねらい（授業のねらい、生徒に期待することなど）
鎌倉仏教はなぜ“新”なのか鎌倉仏教が従来の仏教と救済の対象が全く異なり、一般の人たちに広く支持されたことを理解する。また、文字史料や絵画史料の読み取りをとおして、歴史的思考力を培い、また歴史的思考の面白さを実感させたい。

４．授業のデザイン（「メインの課題」、最終的に課題に対して「期待する解答の要素」、その要素を満たした解答を生徒が出すために「各エキスパートでおさえてほしいポイント、そのために扱う内容・行動」）

授業の柱となる課題

鎌倉仏教はなぜ“新”なのか＜課題に対して出してほしい答え＞

平安時代までの仏教が国家や貴族のための宗教であり、難しい修行や寄付が必要であるのに対し、鎌倉仏教は個人の救済を目的とし、易行によって救われるので、貧しい人たちにも広く受け入れられた。
＜エキスパート活動＞○エキスパートＡ班の資料内容○エキスパートＢ班の資料内容○エキスパートＣ班の資料内容

平安時代までの仏教は、鎮護「歎異抄」をよんで：親鸞が絵巻「鳥獣戯画」と「一遍上国家を目的とし、研究や修行が「他力」を重要視し、貧しい一人絵伝」を読み取る：平安時代行われてきた。

般の人たちや、悪人こそが救済までは金持ちが仏教を信仰し、の対象だといっている。

寄付することが大事だと思われていたが、鎌倉時代は様々な階層の人が信仰している。

― 43 ―

ジグソー活動（３人組で行う）

クロストーク活動＜ジグソー活動でわかったことを踏まえて取り組ませたい発展的な課題＞

相次ぐ戦乱と天災、そのなかで末法思想が広がり、今まで穢れの対象として救われることのなかった人を殺める武士や貧しい民衆たちこそが、救いを求めているという時代の背景を考えさせたい。

【学習活動のデザイン】
時間
学習活動
５分
○導入
ジグソー法の説明
予想を書かせる

支援等○今まで授業で学んだことを思いだす
Ⅰのプリントを配布する

１０分○エキスパート活動○ⅡＡ～Ｃのプリントを配布する
絵巻は場面の説明を資料に書き入れる。机間巡視をし、考えられない生徒に手助けする一人で資料の説明をすること
を協調する

２０分

○ジグソー活動
ジグソー班に分かれてそれぞれが説明をする
班毎に解答をまとめる○Ⅲのプリントを配布する「なぜ“新”なのか」についての答えを出すことを協調する

２０分○クロストーク活動○他の班の意見を聞き、違っ班毎に話し合ったことを１分間で全体に た意見を書き取るように指示
説明する
する
○まとめ
班毎にもう一度見直し、最終結論を各自
プリントに記入する― 44 ―

Ⅰ

２年３組

番 氏名

学習活動：鎌倉仏教はなぜ“新”なのか
鎌倉時代になってでてきた浄土宗、浄土真宗、時宗、臨済宗、曹洞宗、日蓮宗を鎌倉新仏教という言い方をします。今までの時代でも新しく興った宗派はあるのに、なぜこの鎌倉時代の宗派を「新仏教」と呼ぶのでしょう？予想して各自説明してください。

５分ほどで次の活動に移ります。

― 45 ―

ⅡＡ

エキスパート資料

２年３組

番

氏名

平安時代までの仏教記録によれば、推古天皇三十二年（六二四）に寺の数四十六であったものが、持統天皇六年（六九二）には五百四十五に達しており、約６５年間に寺院の数が十倍をこしていることをしる。
・・・これは全体的には鎮護国家の効験を願ってつくられたものであり、個人的には、主として氏族安泰のために、それぞれの氏族によって造られたものである。・・・
元明天皇の和銅三年（七一〇）、奈良に都がうつされるが（平城京）、それとともに主要寺院も都に移され、さらに元正・聖武・孝謙天皇とつづく間に大寺院が増設され、奈良七大寺の誕生となる。
天平十三年（七四一）、（聖武天皇）詔勅によって全国に国分寺と国分尼寺が設立され、・・・
その意図は、律令制のゆきづまりの打開、それにともなう社会不安の除去、疫病流行を契機としての除災祈願などにあった。
・・・聖武天皇は、自己が有する富と勢いをもって大仏を造ることを宣言し（七三四）、天平十九年（七四七）鋳造に着手した。完成をみたのは孝謙天皇の天平勝宝元年（七四九）である。
・・・
スケールの大きさに驚嘆させられるが、聖武天皇は、これを統一国家日本の理想像に見たて、大仏建立を志したのである。
・・・大仏建立は、理想的統一国家の確立を念願してなされたものであり、全国の資財・労力を総動員しての一大国家事業となった。途中で諸国の資材・資源を費消し、『続日本紀』の天平宝字元年（七五七）七月の項に、「東大寺を造り、人民苦
辛して、氏々の人等もまた是れを憂となす」とあるように、過超な人民の労役に不満の声もあがり、そこで人民に信望のあつい行基を採用したり、宇佐八幡は大仏建立の完成を念じているとの託宣を作成したりして人民をひきつけ、やっと完成したのが孝謙天皇の天平宝元年（七四九）七月である・・・
奈良六宗あるいは南都六宗とは、三論・法相・成実・倶舎・律・華厳の六宗をさす。ただし、宗といっても、信仰の相違によって分立した宗派ではなく厳密に言えば学派である。
・・・
仏教はもっぱら僧院内での研究の対象として取り扱われた。奈良の諸大寺は総合的に勉強し、修行してきた。
平安時代初期に最澄・空海は唐に留学し、そこで行われていた最新の仏教教義を日本に持ち込み、天台宗・真言宗を新たに創設した。彼らはともに、多くの仏教経典を請来し、教学の基礎をつくりあげた学僧であったが、同時に天台宗・真言宗は、密教修法の呪力によって天皇や国家の守護の役割を演じることを期待されていた。天台宗がそうであるように、平安
仏教は、従来の諸々の仏教教義を集大成した総合的な仏教であった。
出展『日本仏教史入門』角川選書
平安時代までの仏教は、何を目的としていたのだろう？

仏の救済をえるために、どんなことが行われていただろう？

― 46 ―

ⅡＢ

エキスパート資料

２年３組

番

氏名

「歎異抄（たんにしょう）」作：唯円（浄土真宗開祖親鸞の教えを弟子が残したもの）
第三条
一 善人なをもて往生をとぐ、いはんや悪人をや。
善人ですら極楽浄土へ行くことができる、まして悪人は、極楽浄土へ行くのは当然だ。

しかるを、世のひとつねにいはく、悪人なを往生す、いかにいはんや善人をや。
しかし、世間の人は常にその反対のことをいう。悪人ですら極楽へ行くことができる、まして善人は、極楽へ行
くのは当然ではないかと。

この条一旦そのいはれあるににたれども、本願他力の意趣にそむけり。
そのほうが一応理屈が通っているように見えるが、この説は、本願他力の教えの趣旨に反している。

そのゆへは、自力作善のひとは、
なぜなら、みずから善を励み、自分のつくった善によって極楽往生しようという自力の心がある人は、

ひとへに他力をたのむこゝろかけたるあひだ、
阿弥陀さまにひたすらおすがりしようとする心が欠けているので、弥陀の本願にあらず。･･･中略
自分の心を捨ててただ阿弥陀さまの名を呼べば救ってやろうとおっしゃった、阿弥陀さまの救済の本来の対象ではないのだ。

煩悩具足(ﾎﾞﾝﾉｳｸﾞｿｸ)のわれらは、いづれの行にても生死をはなるゝことあるべからざるを、
われらのごとき心の中にさまざまなどす黒い欲望をいっぱい持つ者が、どういう修行によってもこの苦悩の世界を逃れることができないでいるのをあはれみたまひて願をおこしたまふ本意、悪人成仏のためなれば、
阿弥陀さまはあわれんで、あの願いを起こされたわけだから、阿弥陀さまのほんとうの意思は、この悪人を成仏させようとするためであるから、他力をたのみたてまつる悪人、もとも往生の正因なり。
ひたすら他力をおたのみするわれらのごとき悪人のほうが、この救済にあずかるのにもっともふさわしい人間な
のだ。

第一五条
一 ･･･略 即身成仏は真言秘教の本意、三密行業の証果なり。六根清浄はまた法花一乗の所説、四安楽の行の感徳なり。これみな難行上根のつとめ、観念成就のさとりなり。･･･略
この世でさとりを開き仏と成ることは、（空海の）真言秘密の教えによるものであり、三密行という厳しい修行をしてこそ成しえることができる。また、身体と精神（意）を清らかにしようというのは、（最澄の天台宗）法華の教えであり、四安楽という修行をすることによって得ることができる。これらは、一般人にはとてもできないよ
うな難しい修行で、優れた聖者だけが行えることであり、真実を見つめ、仏を念ずることによって初めてさとりを開くことができるのだ。

来生の開覚は他力浄土の宗旨、･･･略。これまた易行下根のつとめ、不簡善悪の法なり。
一方、次に生まれる世界を阿弥陀さまのお浄土として、そこで仏のさとりを開こうとするのが、他力浄土教の教えである･･･。これは、だれでもできる簡単な修行で、愚かな者のための教えであり、善人も悪人関係なく救ってもらえる教えなのだ。

他力と自力とは何だろう？
浄土真宗が救済の対象としているのはどんな人たちだろう？
天台・真言宗と、浄土真宗との、さとりひらきかた、救われるための方法は何だろう？

― 47 ―

ⅡC

エキスパート資料

鳥獣戯画

２年３組

鳥獣戯画：平安時代末に描かれたもの。猿、蛙、兎などを擬人化して描いている。京都高山寺蔵

番 氏名

この場面はありりがたい法会のあとの様子。

蛙、兎は何をしているのだろう？

どんな人たちが仏教の恩恵を受けることができるのだろう？

出典：日本絵巻大成

ⅡC

エキスパート資料

一遍上人絵伝第６巻「鳥獣獣人物戯画」（中央公論）

２年３組

番 氏名

一遍上人絵伝：鎌倉時代後期に描かれたももの。時宗開祖一遍の生涯を描いたもの。この場面は一遍の道道場で説法している様子。
一遍の道場には、どんな人たちが説法を聞きに来ているだろう？

出典：日本絵巻大成― 48 ―

別巻「一遍遍上人絵伝」（中央公論）

Ⅲ

ジグソー活動

２年３組

番 氏名

学習活動：鎌倉仏教はなぜ“新”なのか
ジグソー活動では、各エキスパートグループで読んできたＡ～Ｃの資料を合わせて、学習
課題についての説明を作ってください。
課題① 各資料から、「鎌倉仏教はなぜ“新”なのか」を考える上で、役立ちそうだと思う
ことを報告し合ってください。
資料Ａ

資料Ｂ

資料Ｃ

課題② ３つの資料から、「鎌倉仏教はなぜ“新”なのか」について、自分たちなりの説明を作ってください。発表してもらいます。

２０分ほどで次の活動に移ります。

― 49 ―

Ⅳ

クロストーク活動＆まとめ

２年３組

番 氏名

学習活動：鎌倉仏教はなぜ“新”なのか
ジグソー活動で話し合った結論を、班毎に発表してもらいます。自分たちの班の意見に付け加えること。
違う見解、大事だと思うことがあればメモをとってください。

最後に、学習課題「鎌倉仏教はなぜ“新”なのか」についてあなたの結論を書きなさい。

プリントはすべて回収します。

― 50 ―

［授業参観者の主な感想］
・まず、ジグソー法という学習方法は聞いたことはありましたが、実践している授業を見たことはありませんでした。よって、ジグソー法の運用や、効果などの知識は皆無でありました。いいと思ったところは、学習単元が効果的にジグソー法で理解を深めることができたところ。様々な観点から一つの答えに結びつけるエキスパート学習の指導は深く考えなければ上手く生徒を導けません。また、生徒同士が考え、説明し、学ぶという協調学習がメインでありますが、私は指導者の指導力を付けるための指導方法でもあると思います。指導者の単元研究、生徒理解、説明方法など、一方通行的な授業スタイルではなかなか深く考えないところまで熟考しなければ、授業を構成できません。よって、生徒側だけでなく指導者という立場でもこのジグソー法は効果的な学習方法だと思います。
・生徒に考えさせ、生徒が情報を共有し合って答えを導き出すのはとても感心した。自分たちで疑問点を解決していくのは必要な力だと思った。教員の工夫次第とは思うが、資料準備や事後指導などの時間も確保には難しいと思った。
・自分一人で資料を読み解く際、集中して考える時間が持てるのはいいと思った。また、グループ活動にしては３人では少ないのではと最初思ってみていたが、それぞれが自分の分野に責任を持ってエキスパートになり、教え合い、意見を交し合う上では効果的なのだと感じた。
・第１に、生徒が「楽しそうで退屈はしないだろうな」と思ったと同時に、いったい教
材研究にどれほど時間を要するのだろうという点でした。第２に、題材の設定が難しそうだなという点、第３に、様々な学習活動があるが、共通する点はやはり「言語活動」だなといった点でした。

授業の様子〔本節のまとめ〕
以上、「２１世紀型スキル」を身に付けさせるための手法として「協調学習」に着目し、埼玉県と本県の事例を紹介した。知識構成型ジグソー法を取り入れた授業では、生徒へのアンケート結果から、「楽しかった」や「おもしろかった」等の肯定的な感想が多く聞かれた。こうした感想は、生徒一人一人が主体的に授業に参加し、お互いの意見を交換しながら答えを導いていくこの手法に対する高い満足度を示すものと考えられる。
一方、教員側の感想の中には、生徒たちが主体的に学ぶことや、学習に対する動機付けに有効であること、他者と協調して問題を解決すること等、従来の一斉授業とは異なる「協調学習」の特徴を指摘するものが多く見られた。知識構成型ジグソー法を通して、他者の考えと比較・吟味しながら自分の考えを編み直していく「協調学習」が、「２１世紀型スキル」を身に付けさせるための有効な手法の１つであることは間違いないものと思われる。

― 51 ―

２ 先進校視察による公立併設型中高一貫校の実態調査について
本研究は、全国の先進的な公立併設型中高一貫校が教育課程にどのような特色をもたせているのかを調べるために、視察調査を実施した。調査対象校の選定に際しては、本研究が第２章で検討した「ミッション」や「２１世紀型スキル」の主たる要素を踏まえることとし、選定の視点を表３－４のように定めた。
表３－４ 本研究における「２１世紀型スキル」を身に付けさせる教育課程の視点
視点
内
容
１

多様な他者との「共生」のための能力や技能の獲得が目指された教育課程

２

地域にも世界にも視野を広げることのできる教育課程

３

自律的な学習者を育成する教育課程

本項では、教育課程が「２１世紀型スキル」育成に有効であると目される公立併設型中高一貫校に対する調査の結果から、その教育課程の実態等を整理し分析する。
（１）調査内容と方法
全国の公立併設型中高一貫校から、上記の視点への志向が認められる教育課程を備えた学校を選定し、その教育課程の実態等について学校訪問による調査を行った。調査内容は５９～６０ページに掲載した資料にある質問項目のとおりであり、調査方法は面接による聴き取りである。調査日は、平成２４年８月３０日（木）と３１日（金）である。
（２）調査対象校の選定理由
表３－４の３つの視点を備えた教育課程をもつ先進校として、全国の公立併設型中高一貫校７４校（平成２４年４月現在）の中から、和歌山県立桐蔭中学校・高等学校、和歌山県立向陽中学校・高等学校、滋賀県立守山中学校・高等学校を選定した。
選定に当たっては、それぞれの教育課程の特色に加え、設置年数、中学校と高等学校の学
級数、設置市の人口規模、また進学実績等に着目し、本県の併設型中高一貫校の「ミッション」を踏まえて総合的に判断した。
各校の教育課程において、とりわけ本研究の視点に合致すると判断したのは、桐蔭中学校・高等学校における学校設定教科「桐蔭キュリオ」、総合的な学習の時間「桐の葉」、向陽中学校・高等学校における学校設定教科「サイエンスα」「サイエンスβ」「ＳＳ環境科学」「ＳＳ
探究科学」、総合的な学習の時間「環境学」、そして守山中学校・高等学校における総合的な学習の時間「人間探究学」である。詳細については後述する。
なお、学校視察により学校経営に関わる諸問題にも触れる機会を得たが、本研究では、研究の目的を考慮し、あくまで各校の教育課程上の特徴を中心に調査結果を示す。
（３）調査の実際① 和歌山県立桐蔭中学校・高等学校
桐蔭中学校・高等学校は、平成１９年度に開校した６年目の併設型中高一貫校である。
母体校の桐蔭高等学校は、その前身である旧制和歌山中学校（明治１２年創設）から１３
３年の歴史を有する伝統校である。調査には、校長、教頭２名（中学校籍・高等学校籍）、
教務主任（高等学校籍）の計４名の協力を得た。
桐蔭中学校は「総合的な人間力を備えた人材の育成」を、桐蔭高等学校は「１ 豊かな人間性を備えた個人の育成、２ 資質・能力の開発、３ 健全な心身の育成、４ 社会的連帯意識の確立、５ 世界的視野と郷土愛をもった人間の育成」を、それぞれ教育目標に― 52 ―

掲げる学校である。平成２４年度の募集定員は、中学校は８０名、高等学校は３２０名（普通科２４０名、数理科学科８０名）である。なお、併設型中学校からの内部進学生（以下、内進生）は全員普通科に進学し、併設型中学校以外からの外部進学生（以下、外進生）は普通科または数理科学科へ進学できる。
教育課程上の特徴として、中学校の学校設定教科「桐蔭キュリオ」、中学校・高等学校の総合的な学習の時間「桐の葉」の設置が挙げられる。それぞれのねらいと教育課程の概要を以下に示す（表３－５、表３－６）。
表３－５ 学校設定教科「桐蔭キュリオ」のねらいと教育課程の概要
ねらい
学校設定教科「桐蔭キュリオ」では、特色ある学習内容を操作的な活動や問題解決的な手法で教科の枠を超えて行うことにより、生活と結び付けて深く学習させたり、新たな発想や視点をもつ力を養うなど、知的好奇心や目的意
識をもたせ、表現力、洞察力、論理的思考力、創造力等育成する。
『科学』『国際』『表現』の３領域で構成する。

領域

教育課程の概要

キュリオ『科学』

身の回りの自然科学的課題を、実験、観察、製作等の操作活動や数学・理科の知識を活かして科学的に追究し、課題解決できる力を養う。また、研究したことを論文やプレゼンテーションで表現・発信する力を
養う。

キュリオ
『国際』

国際社会を多角的に捉え、時事問題などの国内外の諸事項について理解を深め、国際社会との関わりの中で考える力を養う。また、日本だ
けでなく、とりわけ英語圏の文化についての考察を深め、国際社会に積極的に関わっていこうとする態度を培う。

キュリオ
『表現』

言語を使って適切にコミュニケーションする能力を育成するとともに、言葉に対する興味・関心を高め、言語感覚をみがくとともに、様々な表現方法で相手に伝えることができる力を養う。
（「平成２４年度和歌山県立桐蔭中学校学校要覧」をもとに作成）

表３－６ 総合的な学習の時間「桐の葉」のねらいと教育課程の概要
ねらい
和歌山県の自然や文化、歴史、産業、科学技術等の学習内容をもとに、広い視野をもって自己を取り巻く対象を捉え、教科等で学習したことを活用しながら、問題解決への筋道を考え追究する。また、こうした学習活動を通して、積極的に「人・もの・こと」と関わり、知の総合化を図る。

校種

教育課程の概要

中学校

地域学習「日本の中の和歌山」（２年次）では、和歌山と大阪の比較研究や海南市の産業活動について調査研究を行う。また課題学習「世界の中の和歌山」（３年次）職場体験学習（３年次）等も実施。

高等学校

現代社会問題研究として新聞記事の掲示（１年次）やディベート学
習・小論文学習（２年次、３年次）等を実施。

（「平成２４年度和歌山県立桐蔭中学校学校要覧」「平成２４年度和歌山県立桐蔭中学校教育計画」及び「和歌山県立桐蔭高等学校桐の葉ノート」等をもとに作成）特徴的であるのは、「桐蔭キュリオ」では、知的好奇心や目的意識をもたせることを目的としながら、思考や表現の方法も同時に指導している点である。さらに、『科学』『国際』『表現』といった異なる領域の学習を通して、生徒の新たな発想や視点をもつ力を育成していることにも注目したい。また、「桐の葉」は、地域から世界へ視野を広げるとともに、
自然、文化、歴史、産業、科学技術といった新たな視点をもたせようとする教育課程だと言える。桐蔭高等学校の教務主任は、これらの教育課程の成果の１つとして、生徒のコミュニケーション能力やプレゼンテーション能力が高まり、面接等の場面で的確な受け答え
や意思表明をできるようになったことを挙げている。
これは、中学校段階の時間的ゆとりを活用した「桐蔭キュリオ」「桐の葉」における実践を通して、体験的・発展的に表現力、洞察力、思考力等の育成に努めたことが要因の１つだろうと考察する。
また、中学校と高等学校の教育課程を円滑に接続することを目的とし、中高６年間の教育課程の区分を３年―３年から、２年―２年―２年へ変更するとのことだった。これは、― 53 ―

併設型中高一貫校における異校種間の接続における教育課程上の配慮が必要であることと、６年間を見通した上で教育課程を編成することの難しさを反映したものと考えられる。
以上より、中高一貫教育の中学校段階は、６年間の教育活動を見通した上で生徒の基礎的な資質能力を養う期間と捉えることができ、これは教育課程の在り方を構想する際の重要な視点だと言える。
②

和歌山県立向陽中学校・高等学校
向陽中学校・高等学校は、平成１６年度に開校した９年目の併設型中高一貫校である。
母体校の向陽高等学校は、その前身である旧制海草中学校から９０余年の歴史を有する伝統校である。調査には、校長、教頭２名（中学校籍・高等学校籍）の計３名の協力を得た。
向陽中学校は「豊かな人間性と高い知性を持つ、スケールの大きな地球市民の育成」を、
向陽高等学校は「教育基本法に示された人格の完成をめざし、『豊かな知力』、『たくましい気力』、『強い体力』を兼ね備えた創造的、主体的、市民的で自由闊達な人間を育成する」
ことをそれぞれ基本目標に掲げる学校である。平成２４年度の募集定員は、中学校は８０名、高等学校は３２０名（普通科２４０名、環境科学科８０名）である。なお、併設型中学校からの内進生は全員環境科学科に進学し、併設型中学校以外からの外進生は普通科へ進学できる。すなわち、向陽中学校・高等学校の中高一貫教育は環境科学をテーマとした理系型の教育だと言え、本研究では内進生の進学する環境科学科の教育課程に注目をする。
向陽高等学校は、平成１８～２２年度のＳＳＨ（Super Science High School の略）の指定を受けて研究開発し、平成２３年度からさらに５年間の継続指定を受け『KOYO
Science Skip(ＫＳＳ)』の研究開発に取り組んでいる。具体的には、これまでの成果をもとに、中高一貫教育、大学・研究機関連携による探究活動を深化させるとともに、地域の学
校の科学リテラシー向上と、国際感覚に優れた地球規模で活躍できる主体的研究者を育成
する理数教育プログラムの開発を目指している。
この研究開発を支える教育課程上の特徴が、中学校の学校設定教科「サイエンスα」「サ
イエンスβ」、総合的な学習の時間「環境学」、高等学校の学校設定教科「ＳＳ環境科学」「ＳＳ探究科学」の設置である。
「サイエンスα」「サイエンスβ」は実験や観察、調査等
を通して自然科学に関する幅広い学力を育てる内容であり、ここでは、「環境学」
「ＳＳ環
境科学」
「ＳＳ探究科学」のねらいと教育課程の概要を以下に示す（表３－７、表３－８）。
特に、「ＳＳ環境科学」において自然科学、社会科学両分野から学ぶ環境学習、「ＳＳ探究科学」において研究機関と連携し行う課題研究など、高度な探究的活動を計画、実施している。これも、中学校段階における「環境学」で基礎的な資質能力を育成したからこそ実現したものと言える。
向陽中学校・高等学校では、「知的好奇心に基づく自発的・主体的な学習活動の展開」を、
中高一貫教育の成果の１つとして評価している。これは、中学校で、授業時数を十分確保
し、学び方のスキルや学ぶ楽しさを体得できること、また、高等学校において、中学校の学習経験をＳＳＨ科目における高度な学習・研究活動につなげていけることによって可能になっている。さらに、これらの学習活動の成果は、中高生のロボットコンテスト「WRO（ワールド・ロボット・オリンピアード）Japan 2012」（NPO 法人 WRO Japan 主催）関西大会２年連続優勝といった各種コンテストにおける優秀な成績としても結実している。

― 54 ―

表３－７ 総合的な学習の時間「環境学」のねらいと教育課程の概要
ねらい
環境学・学年
教育課程の概要
身近な地域に生息する生物を調査し、観察することを通して、「環境」に関する幅広い興味・関心を高める。また、身近な環境問題として取り組みや
すい｢水｣と「ゴミ」について、自らテーマ設定をし、問題解決能力・情報発
信力の向上を図る。
身近な環境問題として捉えやすい「空気」「エネルギー」について、自らテーマを設定し問題解決を図る。また、ナショナルトラスト運動の取組について学ぶことを通し、環境保護への意識の高揚を図る。
これまでの学習を総合し、環境に関わる事象をテーマにディベートを行う。また、既習事項の中から興味関心のあったことがらを課題に設定し、研究成果として卒業制作に取り組み、環境に関する知の総合化を図る。

環境学Ⅰ
中学校１年次環境学Ⅱ
中学校２年次環境学Ⅲ
中学校３年次・白崎海岸の地質調査
・水に関する研究・紀の川大堰見学
・ゴミに関する研究・ポスターセッションによる発表等
・空気に関する研究・天神崎や孟子自然公園の自然・生物観察
・エネルギーに関する研究・プレゼンテーションソフトを使った発表
・地球規模の環境問題についての探究活動
・ディベート・卒業研究
・卒業論文の作成（「平成２４年度和歌山県立向陽中学校学校要覧」をもとに作成）

表３－８ 学校設定教科「ＳＳ環境科学」「ＳＳ探究科学」の教育課程の概要
教科・学年
教育課程の概要
ＳＳ探究科学Ⅰ
高等学校１年次（必修科目）
ＳＳ環境科学高等学校１年次
ＳＳ探究科学Ⅱ
高等学校２年次
ＳＳ探究科学Ⅲ
高等学校３年次「酸化還元滴定」「形質転換」などの理科実験演習（物理、化学、生物）。環境問題をテーマにした英語科学論文読解とグループによる英語でのテーマ別プレゼンテーション。
環境問題について、自然科学、社会科学の両分野の視点からその成果と理論を体系的に学習。
（例：環境フレームワーク、和歌山市内河川水質調査、環境論文ポスター
セッション）
物理、化学、生物、環境、数学の５ゼミを設定し、和歌山大学等の研究機関と連携しながら課題研究。
※平成２５年度開設予定（『平成２３年度指定スーパーサイエンスハイスクール研究開発実施報告書第１年次』をもとに作成）

ここまでの考察を整理すると、向陽中学校・高等学校の教育課程は、「サイエンスα」「サ
イエンスβ」「環境学」を通し、中学校段階で基礎的な資質能力を培い、「ＳＳ環境科学」「ＳＳ探究科学」によって高等学校段階で高度な探究的活動を行うことにより、「知の総合化」を図るものだと言える。
「知の総合化」とは、知識と体験の結合が新たな知識の体系化を呼び起こすことである。さらに、向陽中学校・高等学校は「自律」を教育目標のキーワードに掲げ、その教育理念を中核に据えて、一貫した教育課程編成や教育活動を行う学校である。
以上より、このような教育理念に基づく６年間一貫した教育課程が、生徒の個性や能力をさらに伸ばすのだろうと予測できる。また、生徒の学習環境を身の回りの地域から学術的な研究機関にまで拡大するような教育課程は、行動範囲とともに生徒の視野を広げる有効な教育課程だと考えられる。ただし、このような教育課程は、内進生のみで構成される
環境科学科に準備されたものであり、ＳＳＨ研究開発の指定を受けたことで可能になった教育課程であるとも考えられる。
③

滋賀県立守山中学校・高等学校
守山中学校・高等学校は、平成１５年度開校で１０年目を迎える併設型中高一貫校である。母体校の守山高等学校は、創立から５０年の歴史を有する伝統校であり地域の基幹校― 55 ―

であった。調査には、校長、教頭２名（中学校籍・高等学校籍）の計３名の協力を得た。
守山中学校・高等学校は、「豊かでたくましい心身の育成と確かな学力の伸長に努め、２１世紀に求められる智慧（ちえ）と人格（こころ）を備えた、我が国及び国際社会の進展に貢献できる人間を育成する」ことを教育目標に、「協和・進取・叡智」を校訓に掲げる学校である。
平成２４年度の募集定員は中学校が８０名、高等学校は普通科２４０名である。
教育課程上の特徴として、中学校における学校設定教科「ディベート」「サイエンス」「ソーシャルスタディ」、中学校・高等学校における総合的な学習の時間「人間探究学」の設置が挙げられる。
「ディベート」はディベート活動やスピーチ発表するなど表現力等を育成する内容であり、「サイエンス」は数学的・科学的思考力を、「ソーシャルスタディ」は現代社会に対する理解や国際的視野を養う内容である。
「人間探究学」は、自然や社会とのつながりの中で自分を見つめることからはじめ、人間の在り方や生き方を広く深く考察する探究の学びを進めるものである。キャリア教育の役割も担っており、外進生が各中学校で学習した内容を生かしながらも、内進生と同様の教育課程を実施している。
その中でも、特に生徒が大きく成長すると学校が評価している取組に「フィールドワー
ク」（以下ＦＷと略記）がある。ＦＷは、高等学校第２学年で実施し、生徒がそれぞれの課
題を個人テーマとして設定し、その解決のため社会体験活動や職場における取材などを通した探究を行うものである。高等学校２年次の指導計画の概要と平成２３年度のＦＷの例を次に示す。注目するのは、ＦＷは勿論、ＦＷの事前・事後の学習も教育効果が高いと考えられることである。ＦＷのアポイントメントを生徒自身が取り付けることも生徒を成長させる学習の機会だと学校は評価している。このように、ＦＷを中心とした探究的活動は、
多様な他者との出会いによって、視野を広げ、かつ自律的な姿勢を育成することが期待できる教育課程だと言える（表３－９、表３－１０）。
表３－９ 総合的な学習の時間「人間探究学」における高等学校２年次の指導計画の概要
実施時間
単元
単元の内容
１時間
Ａ ガイダンス
２年生の人間探究学の取組をガイダンスする
３時間
Ｂ テーマの検討
個人テーマを検討する
１２時間
Ｃ ＦＷ
ＦＷの検討、アポ取り、ＦＷにて調査
１０時間
Ｄ 探究のまとめＦＷ等で得られたことをまとめ、発表の準備をする
７時間
Ｅ 発表会
成果を２０人のグループで発表し、学年代表の発表会も行う
１時間
Ｆ 進路学習学部学科研究を行う
計３４時間（滋賀県立守山高等学校進路指導部「平成２４年度『総合的な学習の時間』実施計画２０１２年４月」から抜粋）

表３－１０ 平成２３年度 第２学年総合的な学習の時間におけるＦＷの例
テーマ
ＦＷ先
所在地
航空整備士について
全日空整備（大阪）豊中市
イメージを形にできる仕事株式会社 拓伸本社
草津市～建築学について～薬ができるまで
日本新薬株式会社西部創薬研究所
京都市
テレビ番組ができるまで
びわ湖放送
大津市
（滋賀県立守山高等学校進路指導部「守山高校の進路指導～現状と課題～」から抜粋）― 56 ―

守山中学校・高等学校は、「人間探究学」の成果として、生徒の主体性の伸長や視野の拡大といった人間的成長を挙げている。また、このような人間的成長は学習意欲の向上と大学合格といった進路実績にも結びついていると分析していた。さらに、学校が実施したアンケート調査の結果によれば、「人間探究学」における生徒の満足度は高く、生徒から支持されている。
教育目標にある「２１世紀に求められる智慧（ちえ）と人格（こころ）」について、「智慧（ちえ）」は「自立して生き抜いていく知恵」を、「人格（こころ）」は「人間らしい大人の精神」と学校側から説明を受けた。これらの教育目標を具体化した教育実践の中心に、このＦＷが位置付けられていることがわかった。また、外進生も「人間探究学」において
内進生とともに教え合い、学び合うことで、お互いが高め合っていると学校は評価していた。その上で、生徒の質的な相違を、「『過程』を求める内進生、『答え』を求める外進生」という言葉で表していたことは興味深い。
以上より、高等学校段階で探究的な活動の一環として導入されたＦＷによって、生徒に自身の生き方・在り方を見つめ直させ、進むべき将来への信念を養い、結果として、主体
性・行動力・計画性・考察力を育成しているものと分析できる。さらには、このような能力は、人間的成長をより促進しているものと考えられる。
〔本節のまとめ〕
以上の調査結果を、表３－４（ｐ．５２）の視点に基づき整理したものが表３－１１である。
表３－１１ 実態調査の整理
多様な他者との「共生」のための能力や技能の獲得が目指された教育課程の例

地域にも世界にも視野を広げることのできる教育課程の例

自律的な学習者を育成するための教育課程の例

桐蔭中高（中・高）協働的な学び合い、問題解決できる応用力を身に付ける学び（高）「和歌山を問う」関心に沿った課題探究による提言を伴った学び（中）「キュリオ」「桐の葉」
実験・観察・製作・論文作成・プ
レゼンテーション向陽中高（高）中高合同ゼミ、問題意識に基づいた大学・研究機関との連携による研究室訪問（高）和歌山市内河川水質調査、
海外姉妹都市と科学交流、ＳＳＨ
科目における課題探究（中）「サイエンス」「環境学」
実験・論文作成・ディベート（高）「ＳＳ環境科学」「ＳＳ探究
科学」論文作成・ゼミ

守
山
中
高

（高）
「人間探究学」興味関心に基づいたＦＷによる社会人へのインタビューや現地調査（中）滋賀の文化･歴史･産業･福祉についての研究（高）「人間探究学」ＦＷによる地域社会への視野拡大（中）「ディベート」「サイエンス」「ソーシャルスタディ」
ディベート･スピーチ発表（高）「人間探究学」ＦＷの計画立
案と実施

上表より、
それぞれの教育課程において有効な内容を次の３点にまとめることができる。
第１に、「多様な他者との『共生』のための能力や技能の獲得が目指された教育課程」として、中高合同ゼミ・研究室訪問・フィールドワークといった協働的な学び合いが有効で
あること。
第２に、
「地域にも世界にも視野を広げることのできる教育課程」として、学習環境を地域や世界に求める課題探究が有効であること。
第３に、「自律的な学習者を育成するための教育課程」として、実験・論文作成・ディベ
ート・ゼミを通した、思考や表現の方法を身に付ける学習活動が有効であること、である。
また、中学校段階で「自律的な学習者を育成するための教育課程」を設定することによ― 57 ―

り、中学校または高等学校段階における「多様な他者との『共生』のための能力や技能の獲得が目指された教育課程」「地域にも世界にも視野を広げることのできる教育課程」が、なお一層有効になり得ると分析した。
なお、実態調査から得られた成果は、次の２点である。
第１に、３校の実践事例から、「多様な他者との『共生』のための能力や技能の獲得が目指された教育課程」として、中高合同ゼミ・研究室訪問・フィールドワークといった様々な協働的な学び合いが、「地域にも世界にも視野を広げることのできる教育課程」として、学習環
境を地域や世界に求める課題探究が、「自律的な学習者を育成するための教育課程」として、実験・論文作成・ディベート・ゼミを通した、思考や表現の方法を身に付ける学習活動が、それぞれ有効であることがわかった。
第２に、中学校段階で「自律的な学習者を育成するための教育課程」を設定することにより、中学校または高等学校段階における「多様な他者との『共生』のための能力や技能の獲得が目指された教育課程」「地域にも世界にも視野を広げることのできる教育課程」がなお一層有効になり得ることがわかった。
こうした調査結果は、本県の併設型中高一貫校の教育課程を編成する際にも、大いに参考になるものと思われる。将来本県においても、このたび視察した先進校のような優れた教育実践が展開されることを期待したい。
言うまでもなく、選定した先進校の教育課程を参照する際には、それぞれの学校の生徒の実態や、教育活動を支える教職員の勤務実態等を踏まえることが重要である。例えば、上級生と下級生、内進生と外進生といった関係での生徒相互の交流が活発であること、中学校教員と高等学校教員の連携が密であるということなどが挙げられる。一方、生徒を活発に活動させ豊かな学びを保証しようとする余り、学校経営に係る業務量は増加傾向となり、教員の負担感への配慮が必要となり得ることにも目を向ける必要があろう。

― 58 ―

資

料
研究視察に係る質問事項

Ⅰ

共通の質問事項【教育課程に関する事項】① 教育課程編成上の「特例」措置（「必修教科の縮減と選択教科による代替」「入れ替え」「先取り」等）については、どのような扱いをされていますか。
② 「新学習指導要領」全面実施を受けて変更される部分はどのようなところですか。
③ 「総合的な学習の時間」は、貴校の６年間の教育課程において、どのような役割を果たしていますか。
④ 社会参画や社会貢献に関わる資質や力量の育成を目指して、貴校はどのような取組をなさっていますか。
⑤ 「キャリア教育」の充実を目指して、貴校はどのような取組をなさっていますか。
⑥ 内進生と外進生との進度差や学力差にはどのような配慮をなさっていますか。また、こうした様々な差異は、教育課程の実施上どのような影響を及ぼしていますか。
⑦ 貴校の教育課程上の特色は、大学入試対策にどのような影響を及ぼしていますか。
また、成績上位者における内進生と外進生の割合にはどのような傾向が見られますか。
⑧ 教育課程の編成、実施、評価、改善に係り、外部機関（教育センターや、大学等の高等教育機関など）と連携して行っていることはありますか。
⑨ 「カリキュラム・マネジメント」において最も苦労されているのは、教育課程の編成、実施、評価、改善のどの部分ですか。またどのような御苦労をされていますか。
⑩ その他、教育課程に関して、特に御教示いただけることがありましたら、お聞かせください。
【学校経営に関する事項】① 内進生と外進生の間には、学校生活や学習活動に対する意識において、何らかの差
異は認められますか。認められる場合、そうした差異は学年経営や学校経営にどのような影響を及ぼしていますか。
② 中学校において、中学校籍の教員が占める割合はどの程度ですか。
③ 中・高の職員間の連携は、どのようなしくみで行われていますか。
④ 校種を越えた教員の学び合いの機会（中・高合同の校内研修会、校内授業研究会など）はありますか。
（「ある」とお答えの場合）
ア それは何を目的に、どのようなことを学び合う機会ですか。
イ それは年間行事計画に位置付けられていますか。
（「ない」とお答えの場合）
ウ 校種を越えた教員の学び合いの機会の必要性について、御意見をお聞かせく
ださい。
⑤ 学校評価（自己評価・学校関係者評価）では、中高一貫化によって貴校がどのように変わったと捉えられていますか。

― 59 ―

Ⅱ

個別の質問事項（和歌山県立桐蔭中学校・高等学校）① 総合的な学習の時間「桐の葉」や学校設定科目「桐蔭キュリオ」について教えてく
ださい。
（生徒の学びの様子、成果と課題を含めて）② 通常の教科・科目における学習と「桐の葉」・「桐蔭キュリオ」における学習は、どのように関連付けられているのでしょうか。
③ 「知的好奇心」の触発・喚起の具体的方策について教えてください。
④ 「問題解決力」育成の具体的方策について教えてください。
⑤ 「互いに学び合う授業」が、具体的にどのように進められているのか教えてください。

Ⅱ

個別の質問事項（和歌山県立向陽中学校・高等学校）① 学校設定科目「おもしろサイエンスα・β」や総合的な学習の時間「環境学」について教えてください。
（生徒の学びの様子、成果と課題を含めて）② ＳＳＨ研究開発の成果である「ＫＳＳ（Koyo Science Skip）」について教えてください。
③ 貴校の教育課程における「自己学習能力」とはどのような力でしょうか。
④ 「地球市民の育成」を掲げておられますが、貴校の考える「地球市民性」とは、どのようなものでしょうか。
⑤ 「世界に通用するコミュニケーション能力」育成の具体的方策について教えてくだ
さい。

Ⅱ

個別の質問事項（滋賀県立守山中学校・高等学校）① 教育目標にある、「２１世紀に求められる智慧（ちえ）と人格（こころ）」とは、どのような資質や価値を指しているのでしょうか。
② 総合的な学習の時間「人間探究学」や学校設定科目「ソーシャルスタディ」「サイエンス」「ディベート」について教えてください。（生徒の学びの様子、成果と課題を含めて）③ 「課題を見つけ、自ら学び、自ら考える力」育成の具体的方策について教えてください。
④ 「人間探究学」では、内進生と外進生の間の様々な差異をどのように扱っておられますか。
⑤ 「先取り」等の特例措置をあえて行わないことには、どのようなメリットがあるとお考えですか。

― 60 ―

第４章

提案： 「協調学習」を取り入れた併設型中高一貫校の総合的な学習の時間「ＧＬＳ２１」のモデルプラン

１ 「ＧＬＳ２１」モデルプラン作成に当たって
２３ページで述べたように、本県併設型中高一貫校の教育課程の在り方を具体的に提案するため構想した総合的な学習の時間のプランが「ＧＬＳ（グローカル・ソフィア）２１」モ
デルプラン（以下「ＧＬＳ２１」と略記）である。
「グローカル・ソフィア」とは造語であり、「ＧＬ」は、「glocal」、「Ｓ」は「sophia」の頭文字をそれぞれ用いたものである。提案する
モデルプランは、次の３つの観点から作成した。
・併設型中高一貫校の総合的な学習の時間のモデルプランとしてよりよいものにするには、どうすればよいか。
・総合的な学習の時間に「協調学習」を取り入れることで、学びの質の向上を目指すには、どのような配慮が必要か。
・評価をはじめ総合的な学習の時間の指導計画を立てる際に欠かせない内容のうち、特に明示すべきことは何か。
次ページは、上の３つの観点を踏まえ作成した「ＧＬＳ２１」全体計画であり、年間計画・単元計画作成の拠り所となるものである。
全体計画では、学校教育目標を受け、「ＧＬＳ２１」の目標を設定したが、学校教育目標
は、生徒や地域の実態や学校の特色が考慮されているので、「ＧＬＳ２１」の目標にも、これらの特色は、当然反映される。
「ＧＬＳ２１」では、「持続可能なやまがたの発展をどう創り出すか」というテーマを掲げ、総合的な学習の時間の目標、「育てようとする資質や能力及び態度」、「学習内容」の３つを密接につないでいる。
「ＧＬＳ２１」では、中学校・高等学校の６年間を３段階に分け、各段階をモジュールと呼び、全体計画では、モジュールごとに「育てようとする資質や能力及び態度」、「学習内容」
を設定して、それぞれの時期における学習内容を通してどのような力を付けたいのかを明確にしている。このことによってローカルな見方・考え方、グローバルな見方・考え方、グローカルな見方・考え方が段階的にできるようにしたい。
なお、各モジュールは、中学校第１学年・第２学年の養成モジュール（Ｍ１）、中学校第３
学年・高等学校第１学年の伸長モジュール（Ｍ２）、高等学校第２学年・高等学校第３学年の発展モジュール（Ｍ３）と呼ぶことにする。
また、総合的な学習の時間を、６学年間を見通したものとするため、各モジュールを貫く
３つの柱を据えた。それが、
「自然」
「産業」
「人間」の各分野である。作成した年間計画には、これらの分野を単元とした学習を効果的に組み入れてある。
年間計画の詳細については、次節で述べるが、指導方法として、「協調学習」の手法を取り入れているところが本プランにおける特徴の１つと言える。
次に「ＧＬＳ２１」の全体計画を受け、年間指導計画、単元計画を作成するに当たって考慮した概要について述べる。
（１）想定した地域・学校・生徒像
教育活動は、それぞれの学校や地域の特色や生徒の実態を踏まえて行うものである。
「ＧＬ
Ｓ２１」は、原則として今後設置される併設型中高一貫校を想定しているが、この学校自体がこれから設置されるものなので、全体計画では、枠の中に地域・学校・生徒像を簡単に示してあるが、年間計画等作成のため、便宜上それらを次のように具体的に想定した。

― 61 ―

総合的な学習の時間「ＧＬＳ（グローカル・ソフィア）２１」全体計画
山形県立中高一貫校用

生徒・地域の実態

学校教育目標保護者・地域の願い●学習意欲が高く、進路意識も

１ 「知・徳・体」が調和し高い志をもつ人間の育成。

●地域の先進校として、高い教

明確な生徒が多い。

育効果と進路実績の両方が期
２ 探究心をもって生涯学び続ける人間の育成。

●広域から生徒が集まるため、待される。
●地域の活性化につながる活動

地域との一体感の醸成にはき

３ これからの社会の発展に貢献する人間の育成。

め細かい配慮が必要である。

や、近隣諸学校への教育成果の還元が期待される。

総合的な学習の時間「ＧＬＳ（グローカル・ソフィア）２１」の目標
平和で豊かな「グローカル社会」の形成に参画・貢献しようとする高い志をもって自己実現を図ることができるよう、「持続可能なやまがたの発展をどう創り出すか」をテーマに、多彩な体験活動や学習活動を通して、世の中の事象を客観的・批判的に見る眼を養うとともに、自ら問いを立てる力、協同的・探究的に答えや解決策を見出す力、自分の考えなどを論理的・効果的に表現・発信する力を育成する。
育てようとする資質や能力及び態度【養成モジュール（Ｍ１）】中学１・２年
Ⅰ・山形の米づくりに関する事柄について、目的に応じて手段を選択し、情報を効果的に収集する力
・郷土山形の現状を客観的・批判的に把握する眼Ⅱ 山形の現状を変えるための問いを立てる力
Ⅲ 仲間と立てた問いの答えを、力を合わせて探し出す力
Ⅳ 自分たちの学びの成果を、分かりやすく発表する力

学習内容【養成モジュール（Ｍ１）】「地域に生きる〔ローカル志向〕」
グループ探究（中１）
山形の米づくりを共通素材に、「自然」「産業」「人間」で山形の現状を把握する。

【伸長モジュール（Ｍ２）】中学３年、高校１年
Ⅰ・視野を世界に広げ、英語も駆使しながら、効果的に情報を収集する力。
・世界の現状を客観的・批判的に把握する眼Ⅱ 複雑な問題状況を踏まえて、適切に問いを立てる力
Ⅲ 仲間と考えの違いを認め合い、特徴を生かし合いながら、課題解決に向けて協同する力
Ⅳ 英語や ICT を使用して、効果的に発表する力【伸長モジュール（Ｍ２）】「世界に生きる〔グローバル志向〕」
グループ探究（中３）
「自然」
「産業」
「人間」の３分野で、Ｍ１での学習内容を外国の事例等と関連付け、広い視野で捉え直す。英語で情報収集したり発表したりすることにより、視野や問題意識を世界に広げる。
グループ探究（高１）グローバルな範囲で起きている諸問題から、グループごとに課題テーマを設定し、解決の方法を探る。

【発展モジュール（Ｍ３）】高校２・３年
Ⅰ 様々な問題について、地域と世界との関連性を踏まえて捉える力
Ⅱ 問題状況を踏まえて、適切に問いを立てる力
Ⅲ 地域と世界との関連を踏まえた課題解決策を、仲間と協働しながら見出す力
Ⅳ 効果的に発表する力とともに、建設的な議論を行う力【発展モジュール（Ｍ３）】「社会を創る〔グローカル志向〕」
個人探究「持続可能なやまがたの発展」について個人テーマを設定
し、各ゼミで学び合いながら、個人研究を深める。
（高２）
個人研究の成果を小論文等にまとめ、発信する。
（高３）

グループ探究（中２）
中１の探究の成果を踏まえ、山形のよさや特色について
まとめる。

指導体制

評価の観点

指導方法
Ⅰ

事象を客観的・批判的●全校態勢を敷き、各教員の丁寧に説明し、納得と見通しをもって取り組めるようにする。

（クリティカル）に見る力

強みを最大限に生かす。

●「協調学習」等の学び合いの手法を多く取り入れ、多様な考え【情報の収集】【整理・分析】●６年間（外進生は３年間）の系統性と各モジュールの関係を、

Ⅱ 自ら問いを立てる力に触れながらよりよい答えや解決策を見出せるよう指導する。

【課題の設定】●「学びのスキル」として、情報入手や発表活動に必要な態度や技能及び論理的思考方法などを、６年間を通して指導する。

Ⅲ 協同的・探究的に答え●情報モラルと ICT 活用を含む「情報リテラシー」は、６年間をや解決策を見出す力

通し、あらゆる学習の場面で指導する。
●体験・実験・観察等の動きのある学習と、じっくり思考する学●中高合同の「ＧＬＳ２１」
運営委員会を組織し、企画・調整・運営にあたる。

【整理・分析】【まとめ・表現】●中高教員が協同し、生徒同

Ⅳ 論理的・効果的に表現・士の学び合いや異学年交

発信する力

習とを適宜組み合わせ、相乗効果を生み出す。

流をコーディネートする。

【まとめ・表現】●「教え」によって「掴ませる」事柄と、「学び」によって生徒自ら「掴み取る」事柄を区別して指導する。

地域社会・近隣校等との連携●地元の企業や農家、商店街などと連携して相互交流のしくみを各教科等との関連●【養成モジュール（M１）】では、特に国語・社会・理科の授業と連携する。
●【伸長モジュール（M２）】では、国・社・理に加え、英語での情報収集や発信に向けて、英語との連携を重視する。
●【発展モジュール（M３）】では、各生徒の探究課題に応じ、近接する教科の担当者を指導教員とするなどして、当該教科の既習事項を十分に活用できるように配慮する。

作り、学習の様々な段階で活用する。
●各モジュールのまとめの活動として「公開発表会」を開催し、地域に向けて学習結果を発信するとともに、参加者との意見交
換や討論を通して、学びを一層深める。
●学習のねらいや内容によっては、学校のウェブサイトでの意見発表、議会や業界団体などへの政策提言、新聞等のメディアへの投書など、様々な方法で積極的に社会に発信していく。

― 62 ―

〔地域〕
養成モジュール（Ｍ１）では、生徒が身近な地域素材に目を向けて学習することを中心とする。併設型の県立中高一貫校の生徒募集が県内一円であるという性質上、地域とは学校の所在地周辺地域を含めた山形県内全域を指すことになる。当然のことながら、地域に目を向けて学習を行う際は、生徒が学校から出かけて学校周辺での自然体験や実地調査を行う場合や地域の資源や人材を活用する場合もあり、所在地周辺地域とともに県内全域に目を向けた学習になる。例えば、中学校での実施を計画している山形県の代表的農作物である米の栽培は、学校周辺の田を借りて周辺地域の方に栽培の協力を得るという点で周辺地域と密接に関わることになるし、また、現在の米の流通やこれまでの米に関する歴史的背景等について学ぶ場合は、学校周辺にとどまらず山形県全体を地域素材として捉えて学習していくことになるからである。
〔学校〕
学校の規模については、中学校各学年３クラス（各クラス３３名）、高等学校第１学年で６クラス（各クラス３３～３４名）、２・３年で５クラス（各クラス４０名）を想定した。
これは、併設型の県立中高一貫校を意識はしているものの、中学校で各学年３クラス程度、高等学校で各学年５クラス程度のプランであれば、規模から考えて参考にできる学校も多いと考えたからである。
ただし、併設型中高一貫校における最大のメリットは、思春期における６年間の教育課
程に一貫性をもたせられるという点にあり、中等教育学校と同様、教育課程の特例が認められている。例えば、学校設定教科としてキャリア教育を設けることによって、一般に中学校の総合的な学習の時間に行われているキャリア教育と教育課程上での切り離しを行い、純粋に総合的な学習の時間で目指す目標の達成に注力したプラン作りができる。
〔生徒〕
今後設置される併設型の県立中高一貫校では内進生（中学校から入学する生徒）９９名、外進生（高等学校から入学する生徒）１０１名を予定しており、内進生と外進生との人数はほぼ１対１の割合となる。男女比の推定は、現状不可能であることからほぼ同数と便宜上捉えている。
高等学校第 1 学年の段階で、内進生と外進生を分けて学習させるべきかどうかの議論は、他県でも判断が分かれるところである。
「ＧＬＳ２１」では、内進生と外進生を一緒にして協同的な学びを推進できるよう計画に反映している。
（２）県内の教育資源を生かしたグローカルな見方・考え方の養成
２１世紀に入り１０年以上経つが、社会の動きや変化はますます激しさを増し、地域社
会、国際社会のいずれにおいても力を発揮できる人間が一層求められている。そのような人間を育成するためには、自分の住む地域をしっかりと見つめて捉えること、世界に目を向け、視野を広げること、日本や世界との違いを知ること、その上で、地域の良さや課題を再発見し、地域の魅力や生産物を世界に届けたり、地域をよりよいものとするため、諸外国で行われていて地域に生かせそうなことを取り入れたりできることなどが必要である。
「ＧＬＳ２１」では、実社会で力を発揮し、社会の発展に貢献できる人間を育成するためにグローカルな見方・考え方を養いたいと考えている。そこで、「ＧＬＳ２１」の作成の際、養成モジュール（Ｍ１）ではローカルな見方・考え方、伸長モジュール（Ｍ２）では世界に目を向けたグローバルな見方・考え方、発展モジュール（Ｍ３）では地域と世界をつなぐグローカルな見方・考え方を段階的に養うことができるように配慮している。

― 63 ―

（３）併設型中高一貫校の特徴を生かした指導〔教育課程の工夫について〕
１０ページの表２－２のとおり、併設型中高一貫校は６学年間を見通して教育課程を組めることが強みであるが、中だるみの傾向も指摘されている。教育活動では、節目を作り、成果を得るための準備・計画を落ち着いて行う期間や、成果を得るために活発に取り組んだり成果を発表したりする山場となる期間を意図的に設けることで、生徒の能力を高めていくことができるものである。よって、６年間という長期にわたる教育課程を、養成モジュール（Ｍ１）、伸長モジュール（Ｍ２）、発展モジュール（Ｍ３）の３つに分け、それぞれの期間にねらいをもった教育課程となるよう配慮すべきと考えられる。
〔中学生と高校生の交流について〕
６８～６９ページの年間指導計画には、各モジュールのテーマ（ローカル、グローバル、
グローカル）を掲げ、そのテーマにあった単元が配置されている。単元が、単線で行われる場合や複線で行われる場合があるが、それぞれの単元での課題を探究していき、それが繰り返されることによって、スパイラル的に力を付けられるように配慮してある。探究過
程では、同学年の生徒同士の共同、異学年の生徒との共同、教師との共同、地域の人との共同の場面のいずれかが設定され、自分の学びを発信する場面として発表会を設けている。
なお、併設型中高一貫校の強みを生かすために、高等学校の教員が専門性を生かし協力することで、中学生の探究の質を高めたり、中学校教員の総合的な学習の時間のノウハウを提供したりすることも考えられる。また、５歳差の生徒が校内にいる特性を生かし、中学
生と高校生との異学年間交流の機会を発表会等多くの探究場面に組み入れることができるのも、強みを生かすことに大いにつながると考えられる。
〔内進生・外進生について〕「ＧＬＳ２１」の伸長モジュール（Ｍ２）では、視野を広げられるように国際的な観点から様々な課題について学ぶ。このＭ２の期間の後半から内進生と外進生が混在する。この混在は、基礎研究で述べているとおり併設型中高一貫校では、課題として取り上げられる傾向がある。そこで、内進生が外進生の行ってきた総合的な学習の時間の発表から刺激を受け、一方、内進生が身に付けている学びの手法を外進生に生かすといった相互作用により、内進生と外進生の混在の「弱み」を「強み」に変えていくように努める必要がある。
そのためには、高等学校に入学して間もない時期から内進生と外進生との交流をもたせることが大切である。なお、想定している学校では、高等学校第１学年が６クラスで偶数のクラスであるので、仮にクラスが内進生・外進生に分かれたとしても、総合的な学習の時間のときは、内進生１クラスと外進生１クラスを合わせて外進生と内進生混合のクラスを作りやすい。また、少人数指導となり教育環境も充実する。このようなメリットを十分
生かし、内進生、外進生ともに共同して探究を進めていく中で、互いに切磋琢磨させたいと考えている。
（４）「協調学習」の計画的導入「ＧＬＳ２１」には、総合的な学習の時間の学びが効果的なものとなるよう「協調学習」
を計画的に取り入れようと考えた。１つは、単元を単位として、その中に組み込む「協調学習」である。興味、関心、意欲をもたせるための単元の始めに行う「協調学習」（「知識
構成型ジグソー法」などの手法など）や単元の終わりに行われる、次の課題につながる「協調学習」がその例である。
もう１つは、「ＧＬＳ２１」の中で「自然」「産業」「人間」の３分野について探究した後― 64 ―

自然分野

産業分野

単元

人間分野
単元
協調学習

協調学習
探究

単元

探究

協調学習

協調学習

協調学習

単元

探究

単元
協調学習

協調学習

協調学習

探究

探究

協調学習

協調学習

エキスパート自然

エキスパート産業

エキスパート人間

協調学習に行われる「協調学習」である。
例えば、３分野について、それぞれ深く探究する中で、生徒自身がエキスパート資料を作る。この資料を用いジグソー活動、クロストーク活動を行い、最終的に「持続可能なやまがたの発展」についての理解につなげることが考えられる。
イメージとしては、図４－１のような関係になる。この図を基本としながら、より効果が出るように年間指導計画に「協調学習」を組み込む時期、回数を設定する。

ジグソー活動 → クロストーク活動

持続可能なやまがたの発展について
図４－１「ＧＬＳ２１」における「協調学習」のイメージ（５）評価の明確化
評価規準の設定にあたり、総合的な学習の時間の目標を４観点に整理し設定した（表４－１）。また、評価場面を探究の過程である「課題の設定」「情報の収集」「整理・分析」「まとめ・表現」のそれぞれで明確にしている。そのことにより、目標と評価の一体化を図りやすいものとするとともに、探究的な学習における生徒の学習を適切に捉え、各時間における評価の積み上げを計画的に行うことができると考える。
次ページの図４－２は、探究の過程のおよその流れを表したものである。日常生活や社会に目を向け、生徒が自ら課題を設定し、探究の過程を経由する。この過程を通して、自らの考えや課題が新たに更新されていき、スパイラル的に探究の過程が進んでいくことを表している。
探究的な学習とは、図４－２のような問題解決的な活動が発展的に繰り返されていく一連の学
習活動であるが、学習活動のねらいや特性などにより順序が前後する場合がある。
表４－１ 「ＧＬＳ２１」の目標と評価の観点及び探究の過程との関係
平和で豊かな「グローカル社会」の形成に参画・貢献しようとする高い志をもって自己実現を図ることができるよう、「持続可能なやまがたの「ＧＬＳ２１」 発展をどう創り出すか」をテーマに、多彩な体験活動や学習活動を通しの目標て、世の中の事象を客観的・批判的に見る眼Ⅰを養うとともに、自ら問いを立てる力Ⅱ、協同的・探究的に答えや解決策を見出す力Ⅲ、自分の考えなどを論理的・効果的に表現・発信する力Ⅳを育成する。
Ⅰ 事象を客観的・批判的（クリティカル）に見る力 【 情 報 の 収 集 】「ＧＬＳ２１」【整理・分析】
における評価の Ⅱ 自ら問いを立てる力【課題の設定】観点及び想定し【整理・分析】
た評価場面（探 Ⅲ 協同的・探究的に答えや解決策を見出す力【まとめ・表現】
究の過程）
Ⅳ 論理的・効果的に表現・発信する力【まとめ・表現】― 65 ―

課題の設定まとめ・表現

情報の収集
整理・分析

（『中学校学習指導要領解説

総合的な学習の時間編』をもとに作成）【 課 題 の 設 定 】 体験活動などを通して、課題を設定し課題意識をもつ【 情 報 の 収 集 】 必要な情報を取り出したり収集したりする【 整 理 ・ 分 析 】 収集した情報を、整理したり分析したりして思考する【まとめ・表現】 気付きや発見、自分の考えなどをまとめ、判断し、表現する
図４－２ 探究的な学習における生徒の学習の姿（６）指導体制（子どもの「学び」を支える大人の「協働」のしくみ）
ここでいう大人とは、生徒の学びに関わる教師や保護者、地域住民もしくは外部講師を指す。
まず、総合的な学習の時間に携わる教師間の協働である。総合的な学習の時間の目標を達成するために、教師と生徒が同じ方向を向いて活動することが望まれる。総合的な学習の時間は、教科書がなく、教師にとっても創造力を要する授業であるので、教師が協働する集団として、しっかりとした組織体制作りを行い、チーム力を高めなければならない。
そこで、併設型中高一貫校として、中学校第１学年から高等学校第３学年までの各学年の総合的な学習の時間の担当と教科担当が中心となって企画・調整・運営を行う校内委員会が必要となる。さらに、各学年での総合的な学習の時間における教師の役割分担を行うことや、他校種の教師も含めた学年外からの協力体制を整えることも大切なポイントである。
管理職にあっては、全校協力体制を整え、各教師の強みを最大限に生かせるよう、設置する校内委員会のメンバーの調整をしたり、総合的な学習の時間の校内委員会機能が実際の学習活動に生かされているか評価して充実したものになるよう指導に努めたい。
また、総合的な学習の時間における学習成果の発表会を実施したり、地域の人に協力を依頼したりする場合には、学校におけるＰＴＡ担当や教務主任との連携、外部講師の講話の場合は管理職が窓口になるなど、学校の組織に応じた対応が必要になってくる。このよ
うに教務主任や教頭が、総合的な学習の時間の校内委員会に積極的に参画することが望まれる。
組織については、
学校規模の問題もあり一概には言えないものの、開かれた学校として、学校・保護者・地域が協働して生徒の成長をサポートすることが肝要である。総合的な学習の時間における計画等を保護者や地域に示すことによって、多くの人々が関わることができるものにしたい。よりよい計画を作成し実施するためには、しっかりとした組織作りを欠かすことはできない。

― 66 ―

２ 「ＧＬＳ２１」モデルプランの構成と応用上の留意事項（１）構成① 内進生６学年間（外進生３学年間）を見通した年間指導計画
６学年間又は３学年間をかけ、段階的に能力や態度を育成していくことを踏まえ、以下の３点をポイントに年間指導計画を作成した。
アイウア

６学年間（３学年間）を見通せる年間指導計画
ねらいを踏まえた評価計画の明記
効果的な「協調学習」の導入

イ

６学年間（３学年間）を見通せる年間指導計画
６４ページで示したとおり、本研究では、中高６学年間を通したスケールメリットを生かした総合的な学習の時間を想定している。そのため、この年間指導計画は、各学年（モジュール）のつながりや学習の流れを示すことを目的に作成している。また、「ＧＬＳ２１」の特徴である単元を構成する３つの分野（自然、産業、人間）を土台とした学習展開について、相関的に見て取ることができる。
運用にあたっては、当然、学年（モジュール）ごと、より緻密な年間指導計画が必要となるが、ここでは、中高一貫教育における学習と捉え、６学年間（外進生３学年間）で作成している。
各学年におけるねらい（学習内容）を踏まえた評価計画の明記
６５ページの表４－１で示したとおり、本研究では、学校において設定した総合的な学習の時間の目標を４観点に整理し、評価規準を設定している。
年間指導計画には、各評価の観点に対応する探究の過程（「課題の設定」「情報の収集」「整理・分析」「まとめ・表現」）を示し、より評価への意識を高めていこうとするとともに、目標と評価の一体化を図りやすくしている。
学習評価の役割は、教師から見れば、指導の改善のために役立てることである。評
価時期、評価内容を明確にすることは、その都度、学習指導への振り返りの機会となり、必要に応じて、計画の修正・改善を図ることができることにつながる。勿論、学習評価は、生徒にとって豊かな自己実現に役立てるものとなるようにすることが重要であり、また、学校にとっては、地域社会（保護者）に対して、この学習において重視している事項や学校における教育の成果を示すことにもつながっている。

ウ

効果的な「協調学習」の導入「ＧＬＳ２１」においては、前述のとおり、自然・産業・人間の３分野を設定し、それぞれの視点から課題に迫ることをねらっている。年間指導計画に示されている８回の「協調学習」では、課題に迫るために、３つの分野に関わる各エキスパート資料を基にジグソー活動をする。
「協調学習」を取り入れた学習を行う時期については、年間指導計画の各学年における学習の前半部分と後半部分に設定している。前半については、これから学んでいく学習への関心や意欲の育成に主眼をおいた計画である。また、後半については、その年度の学習のまとめとなる学習において、仲間の「学び」から学ぶ活動を積極的に取り入れるとともに、発展的な課題へとつなげていくことをねらっている。それは、中等教育終了後、将来にわたって学び続ける姿勢や生きる態度の育成につながることを願っている。なお、
年間指導計画に表れていない各分野における学習内においても、
随時、「協調学習」の手法を用いた学習を進めることを計画している。

― 67 ―

総合的な学習の時間「ＧＬＳ（グローカル・ソフィア）２１」年間指導計画
時間 1

2

7

8

9

11

13

14

15

16

体
験

イネの栽培・観察

6

7

8

9

10

11

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17

18

稲
刈
り

33

脱
穀

19

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24

25

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○
○
○
4

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5

6

7

8

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○
○
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○
14

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○
○
○

18

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○

○

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○
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○

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25

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18

19

20

21

22

23

24

31

32

33

これからの山形の（工・農・商業等の視点

○
○
○
25

26

27

28

29

30

5

○

○

6

7

8

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11

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15

16

17

）

4

○

○
○
○
○

18

19

20

21

22

発
発
表
表
内
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容
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（

○

○
○
○

）

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2

33

31

32

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7

30

○
○
○

○

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外

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イ
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32

山形の産業

社会生活と産業（工・農・商業等の視点から）

2

31

山形の暮らし

ガ
イ
ダ
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ス

1

30

）

）

3

28

山形の自然

（

山形の産業

○
○
2

○
○

○

山形の暮らし

時間 1

公協
開調
討学
論習
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○

○
○
○
○

○
○
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24

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27

28

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32

33

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加 後発
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○

○

○

○
○

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発
発
表
表
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準
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学山
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個
人検
研討
究と
テ決
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マ

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イ
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ー

発
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中
間
発
表
会

）

ュー

評
価

Ⅰ
Ⅱ
Ⅲ
Ⅳ

○
○

○

時間 1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

○

○
○
○
○
19

20

21

22

23

24

25

26

○
○
27

28

29

【自然】【産業】【人間】

31

振
り
返
り

社
会
へ
の
発
信

32

33

発
発
表
表
内
会
容
準
修
備
正

持
続

公
開
発
表
会

○

発
展

○
○

○

― 68 ―

協可
調能
な
学山
習形
⑧の

振
り
返
り

）

○
○
○
○

プ
レ
意
中
班見
間
内交
発
流
表
会
）

○

ー

Ⅰ
Ⅱ
Ⅲ
Ⅳ

新
情個
た 分
報人
発 な意析
収研
表問見 ・
集究
準い交ま
・ テ
備の流 と
整
設 め
理マ
定

（

）

持続可能なやまがたの発ガ
学 展の創造
イ
習
ダ
内
ン
高 容
ス
３

評
価

30

（

（

ル
Ｍ
３

32

○

【自然】【産業】【人間】

発
展
モ
ジ

31

体
験
これからの
山形の農業

協
山
調
形
学
素
習
材
②

○
○
○

習
内
高 容
２

30

○

山形の自然

Ⅰ
Ⅱ
Ⅲ
Ⅳ

グローカルな視点からの学 課題解決29

体験○

世界の中での日本・山形の位置

Ⅰ
Ⅱ
Ⅲ
Ⅳ

28

）

5

課
班
題
編
設
成
定

【自然】【産業】【人間】

評
価

27

○

日本と世界の比較

グローバルな視点からの

26

）

4

○

学 課題解決
習
内
高 容
１

25

○

（

）

Ｍ
２

24

）

（

3

ガ
イ
ダ
ン
ス

時間

ル

23

山形の農業の現状
取材調査（世界と比較した暮らし、
これからの暮らし）評価22

イネの生育観察

○
○
○
○

○
○

2

時間 1

伸
長
モ
ジ

21

山

史（明治～昭和の山形の人々の暮らし）学 【産業】付加価値の創出
習 （社会に求められるもの
内 づくり、付加価値と新産業）
中 容【人間】世界と日本・山形
３

20

（

）

）

時間 1

【自然】環境とエネルギー（身近な環境と世界、世界のエネルギーと山形）

19

協形
調の
学米
習づ
①く

○
○

○

Ⅰ
Ⅱ
Ⅲ
Ⅳ

18

り

【自然】山形の自然（山形の地形、気候、農作物）

評
価

17

（

除
草

田
植
え

耕
起
・
代
か
き

○

学 【産業】山形の産業（産業
習 の歴史、産業の現状と今内 後の在り方）
中 容【人間】山形の暮らしの歴
２

12

（

イネの栽培

10

（

体
験

○

Ⅰ
Ⅱ
Ⅲ
Ⅳ

評
価

6

（

史（江戸時代までの山形の人々の暮らし）

ル
Ｍ
１

ガ
イ
ダ
ン
ス

5

）

ュー

養
成
モ
ジ

4

（

学 【産業】山形の農業（山形習 の農業の現状と今後の在
内 り方）
中 容
【人間】山形の暮らしの歴
１

3

体
験

【自然】山形の米づくり（イ
ネの栽培）

○

○
○
○
○

○

○

○

○
○

34

35

36

37

38

39

40

41

42

43

44

45

47

48

49

（

整
発
理
班表
・
毎準
分
備
析

発
表
会

）

調
理

50

）

評価規準
Ⅰ 事象を客観的・批判的（クリティカル）に見る力【情報の収集】【整理・分析】「物事を様々な側面から比較・検討し、考えをまとめている。」
Ⅱ 自ら問いを立てる力【課題の設定】「学習体験等から疑問や問題点を見つけ、自ら積極的に問いを立てている。」
Ⅲ 協同的・探求的に答えや解決策を見出す力【整理・分析】【まとめ・表現】「解決に向けた手順が分かり、他と関わりながら、解決策を見つけている。」
Ⅳ 論理的・効果的に表現・発信する力【まとめ・表現】

学
習
の
ま
と
め

（

体
験

46

稲作の歴史
米の流通
○

○
○

○
○

○

○
35

36

37

38

39

40

41

42

43

45

46

47

48

49

50

56

57

41

42

43

44

45

46

47

48

49

50

プ
レ
意
中
班見
間
内交
発
流
表
会

52

53

54

55

56

57

62

63

64

65

66

59

○
○
60

61

70

振
り
返
り

学
習
の
ま
と
め

62

○

○
63

64

65

66

67

68

69

70

発
表
会

振
り
返
り

学
習
の
ま
と
め

○

○

○

山

（

ー

整 発
理 表
班
・
会
毎
分 準
析 備
）

協形
と
調グ
学ロ
習バ
④ル

山形の産業への
提言づくり

69

（

世界のエネルギーから山形のエネルギー

68

○

○
58

67

公
開
発
表
会

整 発
理 表
班
・
会
毎
分 準
析 備

○

○
○
○
○
51

61

）

40

60

（

39

59

）

38

58

協
山
調
形
学
素
習
材
③

○

地球環境問題
産業
から）

55

（

37

54

ー

ー

○

○
36

53

○

○
35

52

班
追今
別整
加後発
研理
情の表
究・
報見準
テ分
収通備
析
集し
マ

取
材
・
調
査

○

34

51

）

班
別情
研報
究の
テ収
集
マ

取
材
・
調
査

44

（

34

）

化

○
○
○

○
○
34

35

振
り
返
り

学
習
の
ま
と
め

○

○

34

35

振
り
返
り

次
年
度
へ
の
展
望

大テーマ

○

○
○

○
○
○
○

○
○

○

「持続可能なやまがたの発展をどう創り出すか」

各モジュールの学習内容○養成モジュール（Ｍ１）「地域に生きる〔ローカル志向〕」
グループ探究（中１）
山形の米づくりを共通素材に、山形の現状を把握する。
グループ探究（中２）
中１の探究の成果を踏まえ、山形のよさや特色についてまとめる。
○伸長モジュール（Ｍ２）「世界に生きる〔グローバル志向〕」
グループ探究（中３）Ｍ１での学習内容を海外の事例等と関連付け、広い視野で捉え直す。英語で情報収集したり発表したりすることにより、視野や問題意識を世界に広げる。
グループ探究（高１）グローバルな範囲で起きている諸問題から、グループごとに課題テーマを設定し、解決の方法を探る。

○
34

35

学
習
の
ま
と
め

○

○発展モジュール（Ｍ３）「社会を創る〔グローカル志向〕」
個人探究「持続可能なやまがたの発展」について個人テーマを設定し、各ゼミで学び合いながら、個人研究を深める。（高２）
個人研究の成果を小論文等にまとめ、発信する。（高３）

そ の 他 全体で行う「協調学習」については記載しているが、各分野内で行うものについては記載していない。

― 69 ―

② 単元計画
ア 各モジュールの計画「ＧＬＳ２１」の全体計画の目標（ｐ.６２）を受けて、６学年間全体の学習テーマ
を「持続可能なやまがたの発展をどう創り出すか」とした。これを具現化するにあた
り、６学年間を２学年間ごとに３つのモジュールに分けた。養成モジュール（Ｍ１）
では、身近な地域を知ること、
つまりローカルな視点から山形を探究する学習を行う。
伸長モジュール（Ｍ２）では、地域から世界へ目を向け、グローバルな視点から探究を深める学習を行う。発展モジュール（Ｍ３）では、地域と世界の関連性を踏まえた
上で、「持続可能なやまがたの発展」を考える課題に取り組む。学習形態はＭ１とＭ２
はグループ探究、Ｍ３では個人探究を基本とした。
各モジュールの学習内容は、Ｍ１の中学校第１学年では山形の米づくりを素材に山形の現状を把握する。中学校第２学年では山形のよさや特色について研究する。Ｍ２の中学校第３学年では海外の事例等と関連付け、視野や問題意識を世界に広げる。高
等学校第１学年ではグローバルな範囲で起きている諸問題から課題を見つけ、内進生と外進生との学びの交流を通して解決の方法を探る。Ｍ３ではＭ２までの学習を踏まえて、「持続可能なやまがたの発展」について個人ごとに研究テーマを設定し、小さなゼミ形式で互いに学び合いながら課題解決へ取り組むものとした。
表４－２ 「ＧＬＳ２１」における各モジュール（学年）の学習内容
モジュール
学年
学習内容
中１ 山形の米づくりを共通素材に、山形の現状を把握する。
養成モジュール
中１の探究の成果を踏まえ、山形のよさや特色についてま
（Ｍ１）
中２
とめる。
Ｍ１での学習内容を海外の事例等と関連付け、広い視野で中３ 捉え直す。英語で情報収集したり発表したりすることによ
伸長モジュール
り、視野や問題意識を世界に広げる。
（Ｍ２）
グローバルな範囲で起きている諸問題から、グループごと
高１に課題テーマを設定し、解決の方法を探る。
「持続可能なやまがたの発展」について個人テーマを設定
発展モジュール 高２
し、各ゼミで学び合いながら、個人研究を深める。
（Ｍ３）
高３ 個人研究の成果を小論文等にまとめ、発信する。
イ

各分野の計画各モジュールの学習を進めるための単元（＝教材）を自然、産業、人間の３分野に分け、学習テーマへの具体的なアプローチとした。ここでいう自然分野には地形や気候、環境、エネルギー、農作物等に関する内容、産業分野には農林水産業、工業、商業等に関する内容、人間分野には暮らしと文化、歴史、言語、政治、経済等に関する内容が含まれている。

― 70 ―

養
成
モ
ジ
ュ

ー

ー

― 71 ―

ー

ル
Ｍ３

高３

高２

高１

個
人
探
究

社 グ
会 ロ
を
創 カ
る ル

ー

発
展
モ
ジ
ュ

Ｍ２

ー

世
グ
界
ロ
に
生
バ
き
ル
る

環
境
と
エ
ネ
ル
ギ
・山形の産業への提言（まとめ）・これからの山形の産業（工業・農業・商業などの視点から）

山
形
の明
暮治
ら
し昭
の和
歴
史

世
界
と
日
本
・
山
形

人間分野

・日本の中での山形の位置

・世界の中での日本・山形の位置

これからの山形の暮らしを考えよう

・外国人が見た日本・山形（取材、調べ学習）

・日本と世界の比較（調べ学習）

世界と比較して山形の暮らしを考えよう

・外国人が見た日本・山形（講読、調べ学習）

明治～昭和の山形の人々の暮らしについて考えよう

・米の栽培から消費までの流通過程（調べ学習）

・稲作の歴史（調べ学習）〔・米づくり（体験）：全分野共通〕

江戸時代までの山形の人々の暮らしについて考えよう「持続可能なやまがたの発展」について研究した成果をまとめ、社会に発信しよう「持続可能なやまがたの発展」についてテーマを設定し、解決の方法を探り、発表しよう

グローバルな範囲で起きている諸問題から課題テーマを設定し、解決の方法を探り、発表しよう（中学校で取り組んだ学びの共有・個人研究へのアプローチ）

・再生エネルギー：太陽、風力、水力、地熱、バイオ・化石エネルギー：石油、石炭、天然ガス

付加価値と新産業について考えよう

・社会生活と産業（まとめ）・世界のＥＳＤの取組（取材、調べ学習）

世界のエネルギー政策から山形のエネルギーを考えよう

・米作りの未来（工業・農業・商業などの視点から）・身近な環境から世界を知る（体験、調べ学習）

付
加
価
値
の
創
出

社会に求められる米作りについて考えよう

・これからの山形の産業の在り方（まとめ）・山形の産業の現状（産業構造、取材）

・山形の産業の歴史（山形鋳物、町名の由来、北前船）

山
形江
の戸
暮
時
ら
し代
のま
歴で
史

）

ル

中３

ー

地球の環境問題について考えよう

・山形の農作物（栽培、取材、調べ学習）

・山形の地形と気候（調べ学習）

山
形
の
産
業

山形の産業について考えよう

山形の自然について考えよう

・山形の農業の現状（取材、調べ学習）〔・米づくり（体験）：全分野共通〕

・これからの山形の農業の在り方（まとめ）

山
形
の
農
業

山形の米作りを通して、農業について考えよう

・イネの生育観察

・イネの栽培〔・米づくり（体験）：全分野共通〕

おいしいお米を作ろう

産業分野

～

プ
探
究

グ
ル

山
形
の
自
然

山
形
の
米
づ
く
り

自然分野

（

伸
長
モ
ジ
ュ

中２

地
域 ロ
に
生 カ
き ル
る

形態 キーワード

総合的な学習の時間「ＧＬＳ（グローカル・ソフィア）２１」単元計画

）

ル
Ｍ１

中１

段階

表４－３
（

ー

ー

③

「協調学習（知識構成型ジグソー法）」を用いた授業計画「ＧＬＳ２１」における年間指導計画に示されている８回の「協調学習」のうち、養成モジュール（Ｍ１）中学校第１学年における授業計画について示す。前述のとおり、この授業では、これから学んでいく学習への関心や意欲の育成に主眼をおいた授業計画となっている。
ア

養成モジュール（Ｍ１）中学校第１学年初期段階における「協調学習」の考え方
前述のとおり、中学校第１学年では、「山形の米づくりを共通素材に山形の現状を把握する」ことをねらいとしている。また、「ＧＬＳ２１」における最初の「協調学習」となるため、山形について考えていくための基本となる考え方や、これからの学習において必要となる様々な視点から課題を捉えることの重要性について学ぶ機会ともしていきたい。そこで、題材名を「山形の米づくり」とし、この授業のねらいを「山形が日本有数の米どころとして有名である理由に３つの視点（自然分野、産業分野、人間分野）から迫ることで、今後、山形について考えていくための基本となる考え方や様々な視点から捉えていくことの大切さを学ぶ」と設定した。

イ

ジグソー法を用いた「協調学習」授業プラン
指導学年 中学校第１学年
題材名
山形の米づくり（本時１５・１６／５０）
授業のねらい山形が日本有数の米どころとして有名である理由に３つの視点（自然分野、産業
分野、人間分野）から迫ることで、今後、山形について考えていくための基本となる考え方や様々な視点から捉えていくことの大切さを学ぶ。
授業の柱となる課題（ジグソー法の課題）
山形県が日本有数の米どころであるのはなぜだろうか。
課題に対して望む答え
米づくりに適した自然環境が整っているとともに、船運の航路の発展にともない米の流通が盛んになり需要が増え、また寒冷地に適した品種改良に取り組み、安定した生産が可能になった。
各エキスパート資料の主旨
Ａ 自然分野「山形の地形と気候」
山形県地図、最上川と樹氷の写真、気温・降水量・日照時間の資料を参考にして、庄内平野と内陸盆地、夏季の高温と日照、冬季の積雪が春からの最上川の流れへとつながり水田を潤していることなどに気付く。
Ｂ 産業分野「庄内米と西廻り航路」
西廻り航路や北前船についての資料を参考にして、江戸時代に船運の拠点として物の流通が発展した酒田と稲作、また最上川の関係に気付く。
Ｃ 人間分野「米の品種改良」「亀ノ尾」の創選者である阿部亀治についての資料を参考にして、阿部氏の功績による米の品種改良によって、寒冷地であっても収量が多く、食味の優れた品種を開発して稲作を発展させたことに気付く。
ジグソー活動でわかったことを踏まえて取り組ませたい発展的な課題
これからの山形の米づくりの課題は何か。
グループ編成エキスパート活動・・・各分野４人×２班、３人×１班（各分野１１人）
ジグソー活動・・・・・３人×１１班― 72 ―

ウ

ジグソー法を用いた「協調学習」授業デザイン
時間
学習活動
５分

１

支援等

授業の流れと「課題」を理解する。 ・学習プリントを配付する。
・授業の流れを説明する。
【課題】山形県が日本有数の米どころであるのはなぜだろうか。

５分

２

20
分

３

20
分

４

15
分

5 ジグソー活動②
・課題を再確認させた上で討議させエキスパートＡ～Ｃの３分野のる。
まとめをもとに、課題に対する答え ・各エキスパートの内容をつなぎ合をつくる。
わせ、相手に伝わるように表現を工夫させる。

25分

学習プリントに、学習前における ・思いつく考えを自分の言葉で書く
自分の答えを書く。
ように促す。
エキスパート活動・エキスパート活動Ａ，Ｂ，Ｃ（Ａ：自然 Ｂ：産業 Ｃ：人間） （各４人×2 班、３人×１班
各班 3～４人で、資料を読み込み、＝11 人）
相談しながら、自分たちの班のポイ ・机間指導しながら各資料についてントを共通理解する。
の質問に対応する。
ジグソー活動①・ジグソー活動
３人それぞれが、自分のエキスパ （３人×１１班＝３３名）
ートでの学習内容を説明し、各問に机の配置を工夫する。
対するまとめを他の２人に伝える。
わからないことを互いに質問するよう指示し、「教え合い」「学び合い」を促す。

・１１の班を、４・４・３班の３つ
６ クロストーク活動にまとめ、発表させる。
班でまとめた考えを代表者が発 ・自分たちの班では出てこなかった表する。
視点等を学習プリントに追加記入させる。
・互いの質疑応答の時間を確保する。
・本時の学習を振り返る。

５分

７ 学習プリントに、本時の学習活動についての感想を記入する。

５分

８

まとめ

― 73 ―

エ

エキスパート資料
３つのエキスパート資料については、自然分野、産業分野、人間分野のそれぞれの視点から、山形の米づくりに関わる資料を準備した。
自然分野の資料〔エキスパートＡ資料（資料４－１）〕では、山形の自然環境を地図や写真（最上川、蔵王の樹氷）、月平均気温や月降水量、月間日照時間の平均値のグラフを与える。この資料から、米づくりに適した自然環境として、平野や盆地という地形があること、春の日照時間が長いこと、冬季の降雪が豊かな水資源を支えていること等を読み取ることが期待できる。また、生徒の話し合いの中で、資料から直接は読み取れないが、肥沃な土壌を有すること、台風の被害が少ないことなどに触れることも考えられる。
産業分野の資料〔エキスパートＢ資料（資料４－２）〕では、江戸時代における「西廻り航路」の役割を読む中で、庄内から江戸まで、農作物を安く、早く、大量に運ぶようになったことを知る。このことが稲作の普及発展や文化交流、また最上川を利用した流通へとつながってきたことに気付くことを期待できる。
人間分野の資料〔エキスパートＣ資料（資料４－３）〕では、酒田市庄内町の阿部亀治氏の功績を基に、現在の米が長年の品種改良により、多収量、良味等、人間にとって好ましいものへと変化してきたこと、また、先人の努力の積み重ねの結果、米どこ
ろとしての現在があることを知る。

オ 実践試行における生徒の感想
授業計画作成後、中学校第１学年の生徒数名の協力を得て授業実践を試みた。
以下、授業実践に協力した生徒の感想を載せる。

【学習内容に関する生徒感想】
・山形県はどうして米が有名なのかと考えたことがなく、なんとなくお米を食べていたけれど、丈夫な米を産み出した人や航路を作った人のおかげだとわかったので、これからは１粒１粒大切に食べようと思った。
・今の山形県は昔から受けつがれていることがわかった。
・阿部亀治さんは米がとれなく困っている人を救い、金や欲にこだわらず熱心に
農業改良に取り組み、すごいと思った。
・米を高い値段で売ろうとしたことは、結構ズルだなと思った。
・資料を読んでまとめるのが難しかったけど、上手くまとめることができた。
人間分野の資料〔エキスパートＣ資料（資料４－４）では、酒田市庄内町の阿部亀・山形県について、もっといろいろなことを知りたいと思った。
治氏の功績を基に、現在の米が長年の品種改良により、多収量、良味等、人間にとって好ましいものへと変化してきたこと、また、先人の努力の積み重ねの結果、米どこ【ジグソー法に関する感想】
ろとしての現在があることを知る。
・自分以外の意見を聞いて、ちがう考え方があることを知った。
・ジグソー前は、あまり考えが出てこなかったけれど、ジグソー後はたくさん考えが出せるようになった。
・結構頭を使って疲れたけどおもしろかった。

― 74 ―

資料４－１

エキスパートＡ資料

総合的な学習の時間「ＧＬＳ２１」

エキスパートＡ（自然分野）資料

ジグソー法を用いた協調学習（中１）▲やまがた環境情報センター提供▲国土交通省国土地理院地図より作成▲蔵王温泉観光協会提供▲仙台管区気象台資料より作成（問）上の資料を参考にして、山形の自然にはどんな特徴があるかまとめてみよう！

― 75 ―

資料４－２

エキスパートＢ資料

総合的な学習の時間「ＧＬＳ２１」

エキスパートＢ（産業分野）資料

ジグソー法を用いた協調学習（中１）ば く ふ ちょっかつ

ちょっかつりょう山形県庄内地方は、江戸時代には徳川幕府 直 轄 の「 直 轄 領 」でした。
徳川幕府は、直轄領であった庄内から「出羽の米（庄内米）」を大阪、そして江ずいけん

戸まで効率よく大量に運びたいと考え、河村瑞賢に航路を作るように命じました。
あぶ くま

河村瑞賢は、１６７０（寛文１０）年に、阿武隈川の河口から太平洋側を通ってまわ

江戸へ向かう東廻り航路、１６７２（寛文１２）年に酒田から日本海側を回り下関
なだ

まわから瀬戸内海・紀州沖・遠州灘を経て江戸へ向かう西廻り航路を整えました。
その後、日本各地で食糧が気候などにあまり左右されず安定して生産されるようになり、とれた作物を他の地域に売ろうとする動きが大きくなりました。各地の藩
ねんぐ

は、収められた米などの年貢を、できるだけ高い値段で売れる場所へ、しか河村瑞賢銅像（酒田市日和山公園）もできる限り安い費用で運ぼうとしました。

写真提供：山形県立博物館

きたまえぶねそして１８世紀後半になると、この航路で北前船が活躍し始めました。北
ごく

こく

と

前船は１０００石（１石＝１０斗＝約１８０．
せんごくぶね

３９リットル）のものが多く、「千石船」ととだわらも呼ばれました。馬１頭に４斗の 俵 （約７北前船の航路と主な港

２リットル）を２俵積んで運ぶとすると、１－河村瑞賢が開発した航路－

０００石は馬１２５０頭分となります。
船での輸送は、難破や漂流の危険が伴い、

西回り航路
東回り航路

小木

酒田

日数もかかりましたが、陸路で運ぶよりは安

荒浜

く済みました。

福浦
平潟

下関

温泉津
尾道

那珂湊
江戸

柴山
兵庫

三崎

大阪
方座
大島

銚子
安乗

下田

小湊

（問）上の資料を読んで、地元での消費量以上に米を作るようになった理由を考えよう！

― 76 ―

資料４－３

エキスパートＣ資料

総合的な学習の時間「ＧＬＳ２１」

エキスパートＣ（人間分野）資料

ジグソー法を用いた協調学習（中１）

あ べ かめ じ「亀ノ尾」創選者

阿部亀治

亀治は、明治元年（1868 年）、山形県庄内町の小作農の長男として生まれました。温厚で研究熱心であり、稲の改良などの研究に没頭しました。
明治 26 年（1893 年）、亀治が 26 歳のときです。この年、山形県の稲作は不良で、稲の倒れた状態があちらこちらで見られました。あるとき、庄内町にある神社にお参りに行った亀治は、冷害でほとんどの稲が被害を受けている中で、１株から元気に実を結んだ３本の稲穂を偶然に発見します。亀治は、この３本の稲穂をゆずってもらい、このもみを原種として研究に研究を重ね、４年をかすいとう

けて新しい品種を生み出しました。明治 30 年（1897 年）に誕生したこの新水稲
しゅ種が「亀ノ尾」です。
「亀ノ尾」の特徴は、他の品種と比べて茎が長くしなやかで、風害に対して
比較的倒れにくく、害虫にも強くて穂が出てから実るまでの期間が短い品種でした。しかも、多くの肥料を必要とせずに、安定した収穫が可能でした。
明治 38 年（1905 年）、宮城県と福島県が大凶作となり、両県から種もみのために大量の「亀ノ尾」の注文が届きました。亀治は、宮城県庁に精選した「亀ノ尾」の種もみを寄付した他に、種もみをゆずってほしいとおとずれた人にも無料でゆずり、金や欲にこだわらず、熱心に農業改良に取り組みました。
このような亀治の努力が実って、明治の末から大正時代にかけて、「亀ノ尾」は、国内はもとより朝鮮半島や台湾でも栽培されるようになりま
りょうしょくみまい

した。ササニシキやコシヒカリ、ひとめぼれなどに代表される 良 食味米のルーツとなりました。
生涯を米の品種改良にかけた亀治は、その功績により多くの表彰を受らんじゅほうしょうけ、昭和２年（1927 年）には藍綬 褒 章 を受章し、これを記念して八幡
けいだい

せき ひ

神社の境内に石碑が建てられました。
（写真・資料提供 庄内町観光協会）（問）上の資料を読んで、山形の米づくりに阿部亀治氏の果たした役割ついてまとめてみよう！

― 77 ―

（２）応用上の留意事項① 地域・学校・生徒の実態に合わせた指導計画の作成
本研究における総合的な学習の時間の指導計画または指導方法等を参考にする場合には以下の点に留意し、指導計画立案及び実践をしていくことが肝要である。
ア
エ

目標の確認
イ 生徒の実態の把握
授業実践の評価と解決策等の改善

ウ 解決策の検討

ア

目標の確認
総合的な学習の時間の最終的な目標は、学習指導要領に示されているが、より具体的な目標については、実態を踏まえ各学校で定めることとなっている。
表４－４ 学習指導要領の目標及び「ＧＬＳ２１」の目標
横断的・総合的な学習や探究的な学習を通して、自ら課題を見付け、自ら学び、自ら考え、主体的に判断し、よりよく問題を解決する資質や能力を中学校 育成するとともに、学び方やものの考え方を身に付け、問題の解決や探究
活動に主体的、創造的、協同的に取り組む態度を育て、自己の生き方を考えることができるようにする。
横断的・総合的な学習や探究的な学習を通して、自ら課題を見付け、自ら学び、自ら考え、主体的に判断し、よりよく問題を解決する資質や能力を高 等 学 校 育成するとともに、学び方やものの考え方を身に付け、問題の解決や探究
活動に主体的、創造的、協同的に取り組む態度を育て、自己の在り方生き方を考えることができるようにする。

GLS21

平和で豊かな「グローカル社会」の形成に参画・貢献しようとする高い志をもって自己実現を図ることができるよう、「持続可能なやまがたの発展をどう創り出すか」をテーマに、多彩な体験活動や学習活動を通して、世の中の事象を客観的・批判的に見る眼を養うとともに、自ら問いを立てる
力、協同的・探究的に答えや解決策を見出す力、自分の考えなどを論理的・効果的に表現・発信する力を育成する。

なお、指導計画では、上記目標だけでなく、各単元における学習指導のねらいが明確になっている必要がある。本研究では、「ＧＬＳ２１」の目標で示している付けたい力から評価の観点を設定し、各モジュールにおいて具体的な評価規準を設けている。
表４－５で示す評価規準は、学習の目標に到達した状況であり、これを明確にすることで目標が明確になる。
各校においては、生徒の実態を捉えた上で、適切な目標及び評価の観点（評価規準）の設定が求められる。

― 78 ―

表４－５ 「ＧＬＳ２１」における評価の観点及び各モジュールの評価規準
養成モジュール
伸長モジュール
発展モジュール
モジュール
（Ｍ１）
（Ｍ２）
（Ｍ３）
評価の観点
Ⅰ事象を客観的・批判的（ク 山形の米づくりに関 視野を世界に広げ、 様 々 な 問 題 に つ い
リティカル）に見る力

する事柄について、 英 語 も 駆 使 し な が て、地域と世界との【情報の収集】

目的に応じて手段を ら、効果的に情報を 関連性を踏まえて捉【整理・分析】

選択し、情報を効果 収集している。

えている。

的に収集している。
Ⅱ自ら問いを立てる力

山形の現状を変える 複雑な問題状況を踏 複雑な問題状況を踏【課題の設定】ための問いを立てよ まえて、適切に課題 まえて、適切に課題
うとしている。

を設定しようとして を設定しようとして
いる。

いる。

Ⅲ協同的・探究的に答え 自分たちで立てた問 互いの考えの違いを 地域と世界との関連や解決策を見いだす力 いの答えを、仲間と 認め合い、仲間と特徴 を踏まえた課題解決【情報の収集】

力を合わせて探し出 を生かし合いながら、 策を、仲間と協働し【整理・分析】

している。

課題解決に向けて協 な が ら 見 出 し て い
同している。

Ⅳ論理的・効果的に表

自分たちの学びの成 英語やＩＣＴを使用 効果的に発表する力

現・発信する力

果を、分かりやすく して、効果的に発表し とともに、建設的な議【まとめ・表現】イる。

発表している。

ている。

論を行っている。

生徒の実態の把握目標とする姿に生徒を導くには、生徒がその目標に関して、どのような問題（課題）をもっているのか、目標とする生徒の姿と現状の姿と比較し、分析する必要がある。
このことにより、本研究では、養成モジュール（Ｍ１）において、山形の米づくりを取り上げているが、より生徒の関心の高い地域素材を基に授業を組み立てていくことも考えられる。

ウ

解決策の検討
教師は授業を通して、
生徒一人一人を目指す姿に変えていくことが求められている。
ここでいう解決策とは、イで把握した実態にある生徒を、アで検討した目指す姿（目標を達成した生徒の姿）に変えるための方策と捉える。基本的には、目標を達成する
ための基本的な授業の流れの検討、その授業をよりよく実施するための教材、学習形
態等の検討、また、学習を通して変容した生徒の姿（状況）をどのように評価するかも検討しておく必要がある。

エ授業実践の評価と解決策等の改善
学習評価の第１の役割は、「教師から見て、教育の改善のために役立てる」ことであることは前述のとおりである。学習評価が思わしくない場合、その原因はどこにあったのか明らかにした上で、必要な指導計画の見直しや、生徒への働きかけ、追加的な指導の工夫等、配慮が必要である。

② 「協調学習」の回数・時期
本研究では、「協調学習」を各学年の前半と後半に設定したが、実施にあたっては、各校において効果的な実施回数・時期の検討が必要と思われる。

― 79 ―

第５章
１

研究のまとめ研究の成果
アイ

本県併設型中高一貫校の「ミッション」を明確にすることができた。
公立併設型中高一貫校のうち、総合的な学習の時間や学校設定科目等に特色をもたせて教育課程を編成している先進的事例を複数紹介することができた。
ウ 併設型中高一貫校の弱みである内進生と外進生の混在を強みに変える方策として、「協調学習」が有効である可能性を指摘することができた。
エ 本県併設型中高一貫校の教育課程の在り方を象徴するものとして、「協調学習」と「山形素材」を取り入れた総合的な学習の時間を構想し、モデルプランを提案することができた。
ア 「県立（公立）であること」「中高一貫校であること」「併設型であること」の３つの視点から「ミッション」（県民から付託される社会的責任と果たすべき使命の総体）を分析し、次のようにまとめることができた。
○

山形の資源を十分に生かした学習環境や学習活動を通して、生徒一人一人の存在を大切にし、各自の６年間にわたる自己形成をしっかりと支えること。
○ 生徒一人一人が創造的な知性と質の高い学力を身に付けることができるよう、互いに学び合える多様な環境と機会を保証すること。
○ 生徒一人一人が他者の考えや立場などの違いを尊重しながら、豊かな人間性を身に付けることができるよう、互いに育ち合う多様な環境と機会を保証すること。
○ 中高一貫教育の成果と課題を積極的に発信し、本県中等教育の質の向上に資すること。

「目指す生徒像」・「学校像」
目指す生徒像○「知・徳・体」の調和のとれた人間性と広い視野を持つ生徒○ 社会参画・社会貢献への強い使命感と力量を持つ生徒○ 創造的な知性と質の高い学力を持つ生徒目指す学校像○ 子どもも大人も共同的に学び合う「学びの公共空間」としての学校○「山形」を元気にし、世界に発信する地域の学校○ 常に学び続け、変わり続ける学校

イ 全国の公立併設型中高一貫校７４校（平成２４年４月現在）について調べた結果をもとに、そのうち総合的な学習の時間や学校設定教科等に教育課程上の特色が表れており、かつその特色が本県の「ミッション」との関連性が高いと考えられる学校を視察の対象として選定した。選定された和歌山県立桐蔭中学校・高等学校、和歌山県立向陽中学校・高等学校、滋賀県立守山中学校・高等学校の３校を視察し、教育課程上の特徴や実施による成果及び課題等について調査した。調査の結果を整理分析し、表にまとめて提示した。
ウ 併設型中高一貫校においては、高等学校第１学年以降、中学校入学から卒業まで６学年間在籍する内進生と、高校入試を経て入学し３学年間のみ在籍する外進生とが混在する。特に高等学校第１学年では、履修内容の差異等から理解度や習熟度にも大きな差が生じることが予想され、通常はそれが中等教育学校と比較したときに「併設型の弱み」であると見られることが多い。

― 80 ―

そこで本研究では、「併設型の弱み」をいかに最小化するか、そしてむしろ内進生と外進生の間に様々な差異が存在することを「併設型の強み」に転じることができれば、これからの併設型中高一貫校の教育課程の在り方を方向付ける要素としてアピールできるものと考えた。
本研究では、その方法として「協調学習」に着目し、「弱み」を「強み」に転じることのできる可能性があることを指摘した。
「協調学習」では、学習者間において建設的相互作用が引き起こされることにより、一人で学習する場合よりも質の高い、すなわ
ち異なる時・異なる場において応用可能な汎用性の高い知識を獲得する可能性が高まる。建設的相互作用とは、与えられた問いの解答をめぐって学習者同士が言葉を用いて徹底的に話し合うことにより、学習者各自の知識が抽象化され、それぞれにおいて納得のいく理解が得られることを指す。
その際、学習者間の理解度等における差異が大きいほど、学習者間において言葉のやりとりを行う必要性が高まるため、その結果生じる建設的相互作用もその分大きくなると考えられることから、内進生と外進生との間に存在する大きな差異は、豊かな学びの潜在的資源として捉えることができるのである。
エ本研究では、総合的な学習の時間の在り方が、教育課程全体の方向性を左右する最も重要な要素であると考え、「２１世紀型スキル」の育成に直結し、「ミッション」の達成につながる要素を包含する総合的な学習の時間のモデルプランを構想・提案することをもって、「教育課程の在り方」研究の「実（じつ）」を示すこととした。
学校の「ミッション」分析からは、「グローカル」な志向性を最大のベクトルとして設定、さらに中高６学年間のスケールメリットを生かし、教育内容的には「山形素材」
を、教育方法的には「協調学習」を用いて、それぞれ２学年間に及ぶ３つの「モジュール」からなるモデルを作成した。

２

今後の課題
ア 「協調学習」の有効性の実践的検証
イ 「山形素材」のさらなる掘り起こしと教材化及びデータベース化
ウ 本県併設型中高一貫校の教育課程編成への積極的な研究成果の発信と協力
ア 「協調学習」については、東京大学を中心とする大学発教育支援コンソーシアム推進機構（CoREF）と埼玉県教育委員会の連携事業が、現時点において最も大規模かつ長期間の取組であり、最も信頼のおける先行事例の１つである。この事例により、「協調学習」が学習者の学習意欲や動機の強化に寄与することが実証されている。ただし、「協調学習」がいかなるメカニズムで学習効果を高め、学力向上にどの程度寄与するのかといった問題については検証の余地が残っている。
現在、本県でもいくつかの学校において実践が始まっており、生徒の肯定的な反応が得られたとの報告はあるものの、有効性を検証するには継続的かつ規模の大きな実践が必要である。
イ「山形素材」を用いて総合的な学習の時間の教材を作成し、モデルプランとして提案したことで、こうした素材を教材化して単元を構成できることを示したが、本研究ではあくまで可能性を示したに過ぎない。今後はまず「山形素材」の掘り起こしが必要である。
次に、そうした素材を教材化しデータベース化することが必要であり、いずれにおいても県教育センターが果たす役割は大きいと考えられる。

― 81 ―

ウ まず、本研究が県立東根中高一貫校（仮称）」の教育課程編成作業の参考となるよう、関係諸方面に働きかける必要がある。さらに、「協調学習」や「山形素材」の教材化等に関する研究成果については、県教育センターにおける集合研修や指導主事による出前サポート等において積極的に情報発信し、研究報告書について広報するとともに、カリキュラムサポートプラザを通した総合的な学習の時間等のカリキュラムづくり支援を積極的に進めていく必要がある。

おわりにこの報告書を手にとってお読みくださった方々に、心より御礼を申し上げたい。前述の通り本研究は、「県立東根中高一貫校（仮称）」の開校を視野に入れながらも、開校整備作業の一環として行われたものではない。それゆえ、「誰に向かい、何を伝えるのか」との問いは最後まで我々研究担当者の頭を去らなかった。
我々は、「県立東根中高一貫校（仮称）」の教育課程編成において本研究を参照してもらう
ことで、県内初の併設型中高一貫校の開校に県教育センター独自の貢献をしたいと願う。また同時に、県内の中学校・高等学校の先生方をはじめとする教育関係者や、教育に関心を持っておられる県民の方々にもページをめくっていただき、それぞれの場で新しい時代の学校や教育課程の在り方について考え、語り合うきっかけにしていただけたらと思う。特に教育課程の点検や総合的な学習の時間の計画作成の現場で、この報告書が参照され、「２１世紀型スキル」や「協調学習」などを話題にしていただくことがあれば、これに勝る喜びはない。
このたび、本研究は区切りを迎えたが、県教育センターは平成２５～２６年度の２年間、「『協調学習』と新しい学びの構築について」というテーマで新規研究に取り組むこととなった。東京大学 CoREF との連携のもと、三宅なほみ先生に引き続き御指導をいただきながら、本研究を「学び」に焦点化して発展させられることは、研究担当者一同の喜びとするところである。山形の子どもたちが地域や国際社会の担い手としてグローカルに活躍するための力を身に付けることができるよう、今後も県教育センターならではの役割を果たしていきたいと願うものである。２年後の研究報告にも大いに御期待くださるようお願い申し上げ、研究報告の筆を置く。

― 82 ―

引用文献
１）榊達雄 1998「中高一貫の意義と課題」『名古屋大学教育学部附属中学校紀要』pp.1-7
２）井深雄二 2000『現代日本の教育改革―教育の私事化と公共性の再建―』自治体研究社
pp.77-87
３）伊ヶ崎暁生 1972『国民の教育権と教育改革と教育政策』青木書店 p.144
４）海老原治善 1976『教育政策の理論と歴史』新評論 p.241
５）藤田英典 1997『教育改革―共生時代の学校づくり―』岩波新書 pp.79-81
６）大脇康弘 2001「中高一貫教育の批判的考察－構想の具体化と制度論的意味」『大阪教育大学
教育研究所報（36）』pp.1-11,
７）大脇康弘 2010「中高一貫教育制度の認識枠組み」日本教育制度学会編『教育制度学研究第17 号』pp.100-104
８）藤井佐和子 1998「中高一貫教育に関する一考察｣日本教育制度学会『教育制度学研究第 5 号』
p.53
９）屋敷和佳 2009「高等学校教育改革の成果と課題」『国立教育政策研究所紀要第 138 集』pp.14-19
10）阿部菜穂子 2005「ウェールズのナショナル・テスト廃止宣言」『教職研修 2005 年 11 月号』
教育開発研究所 pp.84-85
11）田中孝彦・森由己 2008『フィンランドの高校生が人生について考えていること』群青社 p.132
12）堀内都喜子 2008『フィンランド 豊かさのメソッド』集英社 p.73
13）同上 p.66
14）佐藤学 2011『放送大学叢書 011 教育の方法』左右社 p.160
15）国立教育政策研究所教育課程研究センター 2012「はしがき」『学校における持続可能な発展のための教育（ＥＳＤ）に関する研究最終報告書 第Ⅰ部抜粋版』
16）ドミニク・S・ライチェン他編 立田慶裕監訳 2006『キー・コンピテンシー―国際標準の学力をめざして』明石書店 p.9, pp.24-25, p.31, pp.200-201
17）東京大学学校教育高度化センター編 2009『基礎学力を問う―２１世紀日本の教育への展望』
東京大学出版会 p.14, p.73
18）三宅なほみ 2012a「『２１世紀スキル』は世界標準の力」『キャリアリサーチ』（2012 年 1 月
10 日）株式会社ディスコ p.1
19）中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会 2007 「教育課程部会におけるこれまでの審議のまとめ｣ p.9
20）文部科学省 2009『小学校学習指導要領解説 総則編（平成 20 年 8 月）
』p.1
21）
「be（朝日新聞土曜版 2013 年 1 月 19 日）」2013 朝日新聞社 p.1
22）齋藤剛史 2013「評の評 教育誌 1 月号 『生きる力』では不十分」『内外教育（2013 年 1 月
25 日）』時事通信社 pp.19-20
23）齋藤剛史 2013「生き抜く力」『内外教育（2013 年 2 月 1 日）
』時事通信社 p.1
24）竹林滋他編『研究社新英和大辞典第６版』研究社 2002 p.1039, p.1450
25）山脇直司 2008『社会とどうかかわるか 公共哲学からのヒント』岩波書店 p.186
26）三宅なほみ 2012b「知識構成型ジグソー法による『協調学習』の授業展開」『総合教育技術
2012 年 1 月号』小学館 pp.26-29
27）同上
28）同上
29）文部科学省 2009『中学校学習指導要領解説 総合的な学習の時間編（平成 20 年 9 月）
』p.10

― 83 ―

参考文献○第２章
・尾木直樹 2009『変われるか？日本の教育』新日本出版社
・尾又利一 2000「中高一貫教育について－The coherent education of Junior High School inJapan」『日本私学教育研究所紀要（教育・経営編）』第 35 号（1）・苅谷剛彦 2008『教育再生の迷走』筑摩書房
・工藤文三 2009「中高一貫教育校における教育課程の基準の特例の活用について」『国立教育政策研究所紀要第 138 集』
・経済協力開発機構（OECD）編 国立教育政策研究所監訳 2010『PISA2009 年調査 評価の枠組み
OECD 生徒の学習到達度調査』明石書店
・国立教育政策研究所 2009『国立教育政策研究所紀要第 138 集』
・国立教育政策研究所教育課程研究センター 2011「総合的な学習の時間における評価方法等の工夫改善のための参考資料（中学校）」・国立教育政策研究所教育課程研究センター 2012「総合的な学習の時間における評価方法等の工夫改善のための参考資料（高等学校）」
・国立教育政策研究所 2012『社会の変化に対応する資質や能力を育成する教育課程―研究開発
事例分析等からの示唆－』国立教育政策研究所
・齋藤純一 2000『公共性』岩波書店
・齋藤孝 2011『人はなぜ学ばなければならないのか』実業之日本社
・佐伯胖 2003『「学び」を問い続けて』小学館
・坂田仰他 2004「私立中高一貫教育の総合研究」『日本女子大学総合研究所紀要第 7 号』
・柴田義松 2000『教育課程』有斐閣
・高野桂一編著 1988『教育課程経営の理論と実際』教育開発研究所
・中央教育審議会第 2 次答申 1997『21 世紀を展望した我が国の教育の在り方について』
・中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会 2007 ｢教育課程部会におけるこれまでの審議のまとめ｣
・中野和光 2002「現代カリキュラム開発への一視点」『福岡教育大学紀要第 51 号第 4 分冊』・波多野誼余夫編 1980『自己学習能力を育てる』東京大学出版会
・益川弘如研究室（静岡大学）
http://connect.ed.shizuoka.ac.jp/masukawa/index.php?ATC21s（2013 年 2 月 15 日 URL 取得）
・松下佳代 2010『＜新しい能力＞は教育を変えるか―学力・リテラシー・コンピテンシー―』ミネルヴァ書房・真野一隆 1985「私立中・高一貫教育の原理と内容に関する理論的並びに実践的研究－プロテ
スタントのクリスチャン・スクールに焦点をあてて－」『日本私学教育研究所紀要（教育・経営編）』第 20 号（1）・三宅なほみ 2012b「知識構成型ジグソー法による『協調学習』の授業展開」『総合教育技術 2012
年 1 月号』小学館
・宮原誠一 1966『青年期の教育』岩波新書
・文部科学省 1998「中高一貫教育制度の導入に係る学校教育法の一部改正について(通知)」・屋敷和佳 2009「高等学校教育改革の成果と課題」『国立教育政策研究所紀要第 138 集』
・山内乾史・原清治 2010『論集日本の学力問題 上巻 学力論の変遷』日本図書センター
・山内乾史・原清治 2010『論集日本の学力問題 下巻 学力研究の最前線』日本図書センター
・山形県教育委員会 2005「県立高校教育改革実施計画（平成 17 年度～平成 19 年度年次計画）」
・山形県の中高一貫教育の在り方に関する検討委員会 2008「山形県の中高一貫教育の在り方について 報告書」― 84 ―

・山形県教育委員会 2009「山形県中高一貫教育校設置計画（内陸地区）」
・山形県教育委員会 2010「北村山地区の県立高校再編整備計画」
・山形県教育委員会 2012「県立東根中高一貫校（仮称）教育基本計画」
・山口満 2001『現代カリキュラム研究』学分社
・D.S.ライチェン他編 立田慶裕監訳 2006『キー・コンピテンシー―国際標準の学力をめざして』明石書店
・Griffin,G.McGaw,B.Care,E. 2011, Assessment and Teaching of 21st Century Skills,
Springer-Verlag○第３章
・滋賀県立守山高等学校 2012「平成 24 年度『総合的な学習の時間』実施計画 2012 年 4 月」
・滋賀県立守山高等学校 2012 「守山高校の進路指導～現状と課題～」
・大学発教育支援コンソーシアム推進機構 2011 『自治体との連携による協調学習の授業づくり
プロジェクト平成 22 年度活動報告書』
・大学発教育支援コンソーシアム推進機構 2012 『自治体との連携による協調学習の授業づくり
プロジェクト平成 23 年度活動報告書』
・大学発教育支援コンソーシアム推進機構 2013 『自治体との連携による協調学習の授業づくり
プロジェクト平成 24 年度活動報告書』
・和歌山県立向陽中学校 2012「平成 24 年度和歌山県立向陽中学校学校要覧」
・和歌山県立向陽中学校・高等学校 2012『平成 23 年度指定スーパーサイエンスハイスクール研究開発実施報告書第１年次』
・和歌山県立桐蔭中学校 2012「平成 24 年度和歌山県立桐蔭中学校学校要覧」
・和歌山県立桐蔭中学校 2012「平成 24 年度和歌山県立桐蔭中学校教育計画」
・和歌山県立桐蔭高等学校 2012「和歌山県立桐蔭高等学校桐の葉ノート」○第４章
・文部科学省 2010『今、求められる力を高める総合的な学習の時間の展開 総合的な学習の時間を核とした課題発見・解決能力、論理的思考力、コミュニケーション能力等向上に関する指導資料（中学校編）』
・文部科学省 2009『中学校学習指導要領解説 総合的な学習の時間編（平成20年9月）』
・文部科学省 2009『高等学校学習指導要領解説 総合的な学習の時間編（平成21年12月）』
・文部科学省 2012「高等学校教育の改革に関する推進状況について」
http://www.mext.go.jp/b_menu/houdou/24/11/icsFiles/afieldfile/2012/12/07/
1328552.pdf （2013 年 2 月 15 日 URL 取得）「ＧＬＳ２１」エキスパートＡ（自然分野）資料作成参考文献及び参考資料
・有坪民雄 2006『イラスト図解コメのすべて 生産、流通から最新技術まで』日本実業出版社
・蔵王温泉観光協会 http://www.zao-spa.or.jp/ （2013 年 2 月 15 日 URL 取得）
・仙台管区気象台 http://www.jma-net.go.jp/ （2013 年 2 月 15 日 URL 取得）
・諸橋準之助 1996『新潟の米ものがたり』新潟日報事業・八木宏典 2010『プロが教える 農業のすべてがわかる本』ナツメ社
・山形応用地質研究会 1990『山形の大地』山形大学教養部
・やまがた観光情報センター社団法人山形県観光物産協会 http://yamagatakanko.com/（2013 年 2 月 15 日 URL 取得）― 85 ―

「ＧＬＳ２１」エキスパートＢ（産業分野）資料作成参考文献及び参考資料
・国土交通省東北地方整備局山形河川道路事務所『最上川電子大事典』「最上川の歴史・文化＞・
最上川文化館＞偉人（舟運）＞河村瑞賢」
http://www.thr.mlit.go.jp/yamagata/river/enc/genre/02-reki/reki0204_003.html（2013 年 2 月 15 日 URL 取得）
・庄内空港ビル株式会社『観光ＰＲ特集 庄内米と北前船（2012.3-11）』
http://www.shonai-airport.co.jp/tokushu/kitamaesen/index.html（2013 年 2 月 15 日 URL 取得）
・新潟県文化振興課『新潟文化物語』「特集 vol.35：北前船が運んだもの～北前船とは」http://www.n-story.jp/special/35/page1.html（2013 年 2 月 15 日 URL 取得）「ＧＬＳ２１」エキスパートＣ（人間分野）資料作成参考文献及び参考資料
・庄内町観光協会 http://www.navishonai.jp/kanko/kameji.html（2013 年 2 月 15 日 URL 取得）

本報告書に掲載されている教材や資料（史料）については、転載等に際し著作権者の許諾が必要なものがあります。転載等を希望する場合には、事前に山形県教育センターに相談してください。

― 86 ―

研究協力者（平成２４年度）

東京大学大学院 教育学研究科
教授 三宅 なほみ
（兼大学発教育支援コンソーシアム推進機構 副機構長）

調査研究担当者（職名、所属等は当時のもの）
１年次（平成２３年度）○印は主担当副 所 長
工 藤 昭 広○主任指導主事
大 山 慎 一指導主事
齋 野 正 能指導主事
安 部 博 之指導主事
竹 田 利枝子
指導主事
逸 見 尚 文指導主事
齋 藤 秀 志指導主事
小 野 栄 一
指導主事
丹 野
陽
長期研修生
榎 本 健 司
（東根市立神町中学校教諭）

２年次（平成２４年度）○印は主担当○研究・情報課長 大 山 慎 一
指導主事
長 沼 政 直指導主事
齋 野 正 能指導主事
安 部 博 之指導主事
竹 田 利枝子
指導主事
逸 見 尚 文指導主事
齋 藤 秀 志
指導主事
丹 野
陽
指導主事
梅 津 直 志長期研修生
鈴 木 裕 之（県立東根工業高等学校教諭）

発 行
発行者

印刷所

― 87 ―

平成２５年３月
山形県教育センター
天童市大字山元字犬倉津２５１５
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