コロナ禍における愛媛大学法文学部「基礎外国語」の教育実践―教員による授業の取り組みと学生アンケート調査の結果を中心に―

池 貞姫1），秋谷 裕幸1），諸田 龍美1），柳 光子1），モヴェ・エリック2），
野上 さなみ1），野村 優子1），菅谷 成子1）
1）愛媛大学法文学部
2）愛媛大学教育・学生支援機構共通教育センター

Second Language Education (SLE) under the COVID-19 Pandemic at the Faculty of Law andLetters, Ehime University: How We Have Coped with the Challenge, Teaching Experiments
and Experiences with an Overview of Student Surveys Conducted in SLE Classes
Jong Hi Chi1), Hiroyuki Akitani1), Tatsumi Morota1), Mitsuko Yanagi1),
Eric Mauvais2), Sanami Nogami1), Yuko Nomura1), Nariko Sugaya1)
1) Faculty of Law and Letters, Ehime University
2) Center for General Education, Institute for Education and Student Support, Ehime University

はじめにして「基礎外国語」の名称で提供されている。
2016 年度からの学部改組に伴い，法文学部では，「グロー

本稿は，新型コロナウィルス感染症に見舞われた，いわバル人材の育成」という教育目標を掲げ，学科統合がなさ

ゆる「コロナ禍」において，2020 年度愛媛大学法文学部れた。すなわち，人文社会学科の下に，昼間主コースにおの「基礎外国語（ドイツ語・フランス語・中国語・朝鮮語・フィ

いては，法学・政策学履修コース / グローバル・スタディーリピノ語）」の教育がどのように実践されたのか，概観す

ズ履修コース / 人文学履修コースの 3 つを設置するというるものである。まずは，2020 年度末に行った学生アンケー

抜本的な改革を行った。その一環として，第 2 外国語を専ト調査の結果を示した上で，各担当教員による授業の取り

門入門科目「基礎外国語」と位置づけ，1 回生の必修科目組みを紹介し，改めて，コロナ禍における外国語教育の意とする教育体制を敷いた（注 1）。

義をふりかえっていきたい。
1. 2 「基礎外国語」の実態

1．法文学部「基礎外国語」の概要
コロナ禍における「基礎外国語」の教育実践を述べる前

ここでは，改組以降の「基礎外国語」の授業時数・クラス数，担当教員ならびに各外国語の受講生数を示すことにする。

に，ここでは，「基礎外国語」の設置に至る経緯や体制の実態について言及しておこう。

1. 2. 1

授業時数・クラス数，担当教員「基礎外国語」科目は，1 回生を対象としたクォーター
1. 1 「基礎外国語」の位置づけ

制で，通年（前学期 1Q・2Q，後学期 3Q・4Q）週 2 回（火現在，愛媛大学では英語以外の第 2 外国語科目は，全学

金 5 限）の授業となっている。ドイツ語・フランス語・朝共通教育（法文学部昼間主コースを除く）においては「初鮮語は 2 クラスずつ，中国語は 3 クラス，フィリピノ語は修外国語」，法文学部昼間主コースでは，専門入門科目と1 クラスの全 10 クラスの編成である。担当教員は，基本

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池 貞姫，秋谷 裕幸，諸田 龍美，柳 光子，モヴェ・エリック，野上 さなみ，野村 優子，菅谷 成子

的にネイティブと日本語母語話者のペアで，それぞれ文法

同期型も行われていたということである。後学期は，対面と会話の役割分担をしているが，日本語母語話者による単授業の実施が可能となったことから，3Q・4Q 前半で，多独授業もある。

くのクラスで対面授業が導入された。先述した通り，基礎
外国語は週 2 回ペアの教員で行うのが基本であり，両方対

1. 2. 2

受講生数の変遷（2016 ～ 2020 年度）

面・両方遠隔同期型の授業もあったが，対面と遠隔，もし法文学部改組以降の 2016 年度から 2020 年度までの，外

くは遠隔でも同期と非同期という組み合わせで，バランスを取る場合も多かった。第 4 波が襲来した 2021 年 1 月以

国語ごとの受講生数は，以下の表 1 の通りである。
表１．各外国語ごとの受講生数 ( 括弧内は再履修・追加履修者数 )
基礎外国語

2016

2017

2018

2019

2020

ドイツ語
（2 クラス）

75

57 ⑸

39 ⑻

61 ⑷

61 ⑷

フランス語
（2 クラス）

51

70

48 ⑴

60 ⑶

48 ⑶

中国語
（3 クラス）

105

139 ⒃

153 ⒇

131 ⑾

134 ⑽

朝鮮語
（2 クラス）

62

61 ⑻

85 ⑷

76 ⑺

51 ⑸

フィリピノ語
（※）

4/7

4/3

5 ⑴ /56 ⑵ /513 ⑴ /8

合 計（10 クラス）

297

331

330

334

307

降は，遠隔同期型の実施が最も多いという結果になった。

3．学生アンケートの実施ならびに結果と分析
ここでは，年度末に Moodle 上で行った基礎外国語アン
ケートの結果を見ていきたい。対象者は，5 つの基礎外国語（10 クラス）の受講学生であり，アンケートの実施期
間は 2021 年 1 月 26 日から 2 月 12 日までである。アンケー
トは，匿名で行うこととし，学生へのアンケート依頼の際には，「アンケートは匿名の形式となっており，集計作
業は誰が提出したものか把握することなくなされ，成績にも全く影響することはありませんので，率直にお答えいた
だけたらと思います」と，前置きの説明をした。回答数は※フィリピノ語は，共通教育「初修外国語」と同時開講。
初修外国語としての他学部履修者数も右に併記。

250 であり，回収率は 84.2% である。
以下，アンケートの設問内容とそれに対する回答数の分
布図，さらには，自由記述の主な内容を示すことにする。

2．コロナ禍における大学・学部開講方針と「基礎外国語」授業実施形態の分布
コロナ感染症への対応が始まった 2020 年度に，法文学部は，愛媛大学の「授業の開講方針」（注 2）を受け，前学期の第 1Q・第 2Q 期間は遠隔授業のみとなり（注 3），
当然ながら基礎外国語科目も遠隔授業の実施となった。後
学期は，大学と学部の方針によって，3Q は対面授業が可能となったが，4Q 途中でコロナ感染第 4 波が襲来したことにより，再び遠隔授業の実施のみとなった。以下に，基礎外国語の第 1Q から 4Q までの授業形態とクラス数の内
訳を表 2 に示すこととする（注 4）。
表 2 からわかることは，「基礎外国語」は，前学期において遠隔同期型の授業の割合が最も多く，次いで，遠隔非なお，2020 年度は従来のアンケートの設問に，コロナ禍
における感想・意見を求める設問（5）をつけ加えて実施
した。
3. 1

アンケートの設問内容と回答数の分布（1）言語（ドイツ語，フランス語，中国語，朝鮮語，フィリピノ語）選択の理由（複数回答可）
次の図 1 ④「その他」の自由記述については，大別すると，「その国の歴史や文化（音楽，メディア，スポーツ等）
への関心がある」「日本語と類似する点があり，学びやす
そうだから」「これまで学んだ英語との共通点があるから」「就職に役立てるため」「話者人口の多さ」「希少価値のあ
る言語であるから」という内容の回答が見られた。

表 2．2020 年度基礎外国語の授業形態とそのクラス数（10 クラス）
①遠隔同期型②遠隔非同期型③遠隔同期 /
遠隔非同期併用型

④対面

⑤対面 /
遠隔同期併用型⑥対面 /
遠隔非同期併用型

１Q

8

1

1

0

0

0

２Q

8

1

1

0

0

0

３Q

0

0

1

5

4

0

４Q（～ 12 月）

0

0

1

5

4

0

４Q（1 月～）

8

1

1

0

0

0

・①遠隔同期型―Zoom や Teams などのネット会議システムを使った，リアルタイムの授業形態。
・②遠隔非同期型―Moodle などのシステムを利用し，教員があらかじめ作成した教材（動画を含む）に学生が随時アクセスして学ぶ
形態と，修学支援システム等のメールにより教材や課題を与え，指導する授業形態がある。

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大学教育実践ジャーナル 第21号 2022

コロナ禍における愛媛大学法文学部「基礎外国語」の教育実践―教員による授業の取り組みと学生アンケート調査の結果を中心に―
49.6%

（4）
（3）で選んだ選択肢について，なぜその選択肢を選ん48.8%

だか，その理由を簡単に書いてください
18.4%

10.8%

3.2%

①

そ

語

言

興

に

の

も

の

り

あ

味

国

②

興

に

域

地

や

り

あ

味

以

生

③

2回

要

必

降

④

他

の

そ

理

に

特

⑤

し

な

由

肯定的な回答としては，「言語とともに文化にも触れられた」「英語圏以外の国への視野が拡がった」といった，
英語以外の外国語や異文化への理解が深まったというもの
や，「多少なりとも会話ができるようになった」「ネイティ
ブに通じた」「映画を見て聞き取ることができた」「その言語の文字で書かれた看板や表示が読めた」「その言語で表

図 1「言語選択理由（複数回答可）」

されている SNS を見て，わかるようになった」「検定試験に合格した」「新しい体系の文字が読めた」などの言語の（2）今後，1 回生時に学んだ英語以外の外国語の勉強を続

上達が実感できたという記述，また，「旅行や就職に役立けたいですか。

てられそう」「英語以外の言語ができることの強みができた」という将来への可能性や展望を積極的に述べている回⑤続けるつもりはない答も見られた。その他にも，「言語というものについて改①強くそう思う

16%

めて考えるきっかけになった」などの学問的関心の萌芽が15%垣間見られる回答もあった。
否定的な記述としては，「今後，その言語を使うかどう④続けるかもしれない

15%

かわからない」といった，実用性を疑問視するような回答②まあそう思うもいくつか見られた。

36%③分からない18%（5）この授業についての感想や意見を自由に記してください。コロナ禍における授業として（比較的）良かったとこ
ろがもしあれば①として，逆にきわめて不都合だと感じた

図 2「学習継続意思」

ところがあれば②として，具体的に挙げてください。また，
コロナ禍とは無関係と思われる内容については，③として受講した外国語の学習継続意思について，51%（「続け記述をお願いします。

るかもしれない」も入れると，66%）と半数を超えた結果①コロナ禍における授業として（比較的）良かったところとなった。

遠隔授業全般について，「通学時間が短縮できた」とい（3）全体として，受講した英語以外の外国語の授業はあな

う利点をあげる回答が多かった［13 件］。基礎外国語の授たにとって有益でしたか。

業では，遠隔同期型（Zoom）の実施が最も多かったこと④あまりそう
思わない⑤まったくそう
思わない

4%

0%

③どちらとも言えないから，その利便性を挙げる回答が多く見られた（「（Zoomの授業で）先生の口元がはっきりとわかった」「パソコ
ンで音量調節もでき，発音がはっきりと聞こえやすかっ
た」「基本的にミュート設定だったので，他人に気兼ねせ

6%

ず発音練習ができた」「辞書などのツールがすぐに使えた」①強くそう思う

32%「Zoom の授業が多かったが，実際に対面に近い授業だと感じられた」「ブレイクアウトセッションの機能を用いての学生同士の会話練習も行えた」「発言が誰かがわかりや②まあそう思う

58%

すかった」「共有画面が見やすかった」など［14 件］）。
そ の う ち， 遠 隔 非 同 期 型（Moodle 等 ） に つ い て は，「Moodle に学習データが残っていて復習がしやすかった」「動画が繰り返し見られた」「自分のペースで勉強に取り組めた」など，反復の機能を高く評価する回答があった。

図３「授業の有益性」

一方，3Q に行われた対面授業については，対面授業が一時期でもあったことを評価し，外国語以外の授業で非同受講した外国語の有益性については，肯定的な回答が90% という高い結果であった。
大学教育実践ジャーナル 第21号 2022

期型授業が多い中，「友だちをつくるきっけにもなり，またより深く学ぶことができた」「感染対策に配慮しながら，
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池 貞姫，秋谷 裕幸，諸田 龍美，柳 光子，モヴェ・エリック，野上 さなみ，野村 優子，菅谷 成子

わずかでも対面授業を開講してくれてよかった」など感染指摘している。さらに，（5）の①で見た通り，対面授業が対策が徹底され，対面授業を通して同級生との交流がはか一時期でもあったことを評価し，（5）の②にあるように，れたことを喜ぶ回答が多かった［12 件］。また，感染状況

それを渇望する自由記述が少なからず見られたことからに応じて，授業の切り替えが迅速に行われていたことを評も，学生の対面授業へのニーズが高いことが窺えた。いう

価する回答もあった。

までもなく，「授業」の場は，知識の伝授にとどまらない。
授業は，学生同士の交流の出発点となり，人間関係を築い②コロナ禍における授業としてきわめて不都合だと感じたていく場ともなる。コロナ禍で授業のほとんどが非同期型

ところ授業だった 1 回生にとって，学生同士の交流の貴重な機会

通信環境の不具合で，授業参加に困難や障害があったとを「基礎外国語」が提供したともいえよう。

いう回答が 21 件あった。また，「オンラインだと自分の発一方，以下の 4 の「教員の取り組み」でも述べられるよ

音が正しいのかわからない」「オンラインでの発音が対面

うに，「基礎外国語」の非同期型においても，課題に対すで受けた時と印象がちがった」など外国語の発音練習の難るフィードバックが頻繁になされ，教員と学生間で丁寧なしさを嘆く声もあった［6 件］。さらに，Zoom によるテスやりとりがなされていることも，授業評価の高さに繋がっ

ト実施について，聞き取りがネット環境に影響されることているといえよう。

がある（1 件），慣れない文字種の入力や文字変換に苦労したという回答なども寄せられた［5 件］。

通信環境の不具合については，その自由記述が 21 件と少なくないだけに，そのフォローが不可欠である。

そして，「オンラインだとだらけてしまう」「質問がしにくい」「コミュニケーションがとりにくい」など，オンラ

3. 32020 年度以前のアンケート調査結果との比較

イン上でのコミュニケーションや学習の限界を感じたり

ここでは，アンケート設問の，受講した外国語の学習継（16 件），「対面でみんなとコミュニケーションをとりなが続意思を問う（2）と有益性を問う（3）について，前年度ら授業を受けたかった」「少しでも対面授業があるとよかっ2019 年度の結果（注 5）と比較してみよう。

た」など対面授業があまり行われなかったことについて残念がる回答が 11 件あった。
教員による日程周知が徹底されない場合があったこと⑤続けるつもりは ①強くそう思う
ないや，Zoom の授業で教員と学生間でコミュニケーションに15%

齟齬をきたすことがあったと回答したものもあった。

15%④続けるかもしれない

14%③コロナとは無関係と思われる内容②まあそう思う受講した授業について「わかりやすかった」「わかりに③分からないくかった」「楽しかった」「授業の雰囲気がよかった」「先

37%

19%

生が優しかった」「苦痛だった」などの感想やテストに関する意見等が主なものであった。
3. 2

アンケート調査にみる全体の傾向と分析

図４「学習継続意思」(2019)

今回のアンケート結果から，浮かび上がる傾向は以下の通りである。
アンケートの設問（2）でも見たように，受講した外国語の学習継続意思が 51%（「続けるかもしれない」を含めると，66%），（3）の受講した外国語の有益性については，④あまりそう思わない⑤まったくそう思わない

1%

1%③どちらとも言えない

8%

90% という高い割合の結果が示されたことから，おおむ①強くそう思う

ね，学生が受講した「基礎外国語」，すなわち，英語以外

35%の外国語の履修について肯定的に捉えているということがわかった。それは，主に，異文化理解，語学習得の達成
感，将来への展望が育まれているためだということが，ア②まあそう思う55%

ンケートの自由記述からも窺えた。
また，学生は，コロナ禍の厳しい状況の中で，現実に適応し，教員たちによる遠隔授業のさまざまな工夫を，一定程度評価する傾向が見られる一方で，その限界も容赦なく
78

図５「授業の有益性」(2019)
大学教育実践ジャーナル 第21号 2022

コロナ禍における愛媛大学法文学部「基礎外国語」の教育実践―教員による授業の取り組みと学生アンケート調査の結果を中心に―受講した外国語の学習継続意思と有益性については，ほ「自分のペースで理解を深められる」「いつでもどこでも受ぼ同程度という結果となっており，コロナ禍でも，それま講ができる」という肯定的な意見もあった。

でと満足度は変わらないということが明らかになった。

【課題】
試験の実施方法が限定されてしまったことが大きな課題

4．各外国語における教員の取り組みである。非同期型授業のため，参考資料を一切使わずに解答する形式の試験は実施できなかった。辞書や教科書を使

ここでは，各言語の教員による授業の取り組みについて，いながら問題に取り組ませ，期限内に提出させることで，それぞれの授業担当者（注 6）が上記 3 のアンケート調査

学期中の学習事項の理解度や定着度は確認することができの結果を踏まえながら記述したコメントによって紹介する

た。

こととする。

（野上さなみ）4. 1

4. 1. 2ドイツ語

4. 1. 1
【取り組み内容】【取り組み内容】
ドイツ語を担当した教員の遠隔授業形態は，Zoom を利筆者の担当した「基礎ドイツ語」クラスは，受講生数が用した遠隔同期型と Moodle や修学支援システムを利用し

前期 30 名・後期 31 名で，日本人とドイツ人教員が週 1 回

た遠隔非同期型に別れ，筆者は前者を選択した。令和 3 年ずつ授業を行うペア・クラスであった。ドイツ人教員が度の現在では Zoom の使用にも慣れ，対面と同じ感覚で授

Zoom による会話中心の授業を行ったので，筆者は文法事業を行えるが，令和 2 年度当初は遠隔授業に大きな不安を項と言語構造の論理的理解を中心に据えた非同期型遠隔授抱えていた。そもそもコミュニケーションを重視する語

業（修学支援システムを使用）を実施した。1 回の授業ルー学において，遠隔授業が成り立つのだろうか。その中でティンは次のとおりである：1．授業内容を PDF ファイ

Zoom を選んだのは，少しでも学生の反応を見たかったか

ルで受講生に一斉配信する。2．定期的に理解度を確認すらである。

る課題を WORD ファイルで提出させる。3．全員の提出筆者が担当した「基礎ドイツ語」文法クラスの授業内で課題に添削事項と質問への回答等を入力後，PDF 化して配慮したのは，まず，教科書の内容に即した PowerPoint

返却する。興味深い質問や優れた解答は全員で情報共有すを作成し，学生が対面授業と同じ感覚で授業を追いかけやるとともに，ドイツ語圏の文化解説を授業に盛り込むにあすいようにした。そして，スライドの中に適宜，イラスト

たっては，写真・図版・外部 URL を活用して世界遺産やや図解を用いたより詳しい解説も取り入れ，文法事項が定

衣食住に関する情報に学生自身でアクセスさせた。期末試

着するよう心がけた。また，一方向の通信になりがちな文

験問題も文化情報の講読と組み合わせることで好奇心を刺法説明が単調にならないよう，例えば，発音や数字，曜日

激し，試験未提出（未受験）の防止を狙った。

など基礎的内容をクイズ形式で学生に答えさせるコーナー【成果】

を設け，学生の積極的な授業参加を促した。また，Zoom

年度初めには課題未提出者の増加を危惧したが，予想よの授業だけでは学生の習得状況が確認できないため，毎回，りも積極的な課題提出が続いた。その理由として，課題添

Moodle に復習課題を上げて提出させ，次週，間違いの多

削が個別指導の形となったため，他の受講生を意識せず教い箇所を中心に解説した。加えて，Moodle に授業に対す員に直接疑問を投げかけられたことが挙げられるであろる質問や感想を記すコーナーを設け，それに毎週答えるこう。さらに，過去の対面授業では聞いたことがない細かいとで，学生の習得に取りこぼしのないよう努めた。

質問もいろいろと記述されていた。

【成果】

書式によるやり取りが要となる授業だったので，ドイツ学生にはできる限りカメラをオンにするよう呼びかけた語の特殊文字 4 つのパソコン入力を克服できるよう，年度

ので，むしろマスク付の対面授業よりも口の動きが確認

初めの授業で対応方法を丁寧に指導した。その結果，約できるという利点はあった。そして，会話においては一

2/3 の受講生は特殊文字，または代替綴りのパソコン入力

対一の場面が Zoom でも成立可能なため，特に支障を来すをマスターしていた。

ことはなかった。授業で使用したスライドを PDF にしてまた，過去の授業よりも文化解説を多めに盛り込んだこ

Moodle にアップし，いつでも閲覧可能にしたため，復習とで，授業や課題に楽しみながら取り組めたという授業評

しやすいという意見も受け取った。また，毎回の復習課題

価アンケート結果もあり，これは学生のモチベーション維

提出により，多くの学生に着実な学力の向上が見られた。

持に役立ったと考えられる。「非同期型遠隔授業はコミュ

後学期で対面授業が可能となった際には，Zoom では取り

ニケーションがとりづらい」という意見があった中，本授

組みにくかったペアワークを可能な限り取り入れたため，業の形態については「好きなタイミングで見直しができる」

新たな言語で他者と話す喜びを味わう学生の姿が見られ

大学教育実践ジャーナル 第21号 2022

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池 貞姫，秋谷 裕幸，諸田 龍美，柳 光子，モヴェ・エリック，野上 さなみ，野村 優子，菅谷 成子

た。

ど，
各自の総合的な実力が正確に反映されるよう工夫した。

【課題】

本アンケートでの「テストがものすごく難しかった」とのZoom には互いの顔を確認できるという利点がある反自由記述は，応用問題に苦戦した学生によるものと思われ

面，通信状況によって互いの声が聞き取りにくいという欠るが，同じ学生が授業全般や試験後の「救済措置」（厳密点もある。学生のアンケートを見ると，会話教育を中心とには救済ではなく，後から練習問題として再受験した場合，したクラスで，Zoom のやり取りに齟齬をきたしたことも「E- ラーニングへの取り組み」として評価する）に肯定的あったようである。この意見には教員側もよく耳を傾けななコメントを残していることから，大きな不満の表明とみければならない。不慣れな言語を口にする際に学生はストなす必要はないものと思われる。

レスを感じやすく，すぐに返答できないからといって理解【成果】

していないわけではない。通信状況によるタイムラグがあアンケートの数字としては，学習継続の意志ありとするることを考慮して，学生にテンポを合わせた授業設計が必者が約 5 割，授業が多少とも有益であったとする回答が約要であろう。

9 割となっており，全体の平均とほぼ同じであるが，有益

また，遠隔授業で何より頭を悩ませたのは期末試験でとした理由について，実用的な有益性や，外国語の学習そあった。「持ち込み可」とせざるを得なかったので，問題のものに価値を見出す意見に加え，「言語を通して文化を数を増やすなどその分難易度を高く設定したのだが，その学べた」，「自分が専攻したい分野では使わないと思うが，加減を誤り反省する結果となった。学生の意見では，やは知見が広がった」などの声もあり，異例の状況下に置かれり対面授業を強く望んでいるので，状況が許す限り（とつつも第 2 の外国語を学ぶ意義を感じ取った学生が多かっ

くに試験は）対面授業を実施し，やむを得ない場合のみたことに安堵した次第である。

Zoom か Moodle を使用する方針に変えた方が良さそうで【課題】

ある。アンケートを見る限り，遠隔同期型と遠隔非同期型

発音を確認するための音声教材はコロナ禍以前からの満足度に差は見られない。双方の利点を合わせて授業設

Moodle コース上に設置したものがあり，アクサン記号な計すれば，遠隔授業でも十分な効果は得られるのかもしれ

どの入力方法も機種やデバイスごとにスクリーンショットない。

等を多用して解説を加えていたため，取り立てて困ったと（野村優子）

いう声は聞かれなかったが，試験時には念のためすべての特殊文字をコピー & ペーストで入力できるようにしてお

4. 2

フランス語

いた。
それでも手書きするより時間はかかったであろうし，

4. 2. 1

不自然な形となったことは否めない。不慣れな学生たちが【取り組み内容】

どのくらい時間を要するかを見極めることが難しく，試験筆者が担当した「基礎フランス語」文法クラスについの構成や実施法にはさらなる試行錯誤が必要と感じた。通て，遠隔授業以外の選択肢がなかった前学期の工夫として

常は手書きで記入し提出させたのち，こちらも赤ペンで添は，休講期間内に 2 回の「プレ授業」を非同期型で実施し，削して返す課題についても，用紙を撮影した画像を投稿さ

Zoom による同期型授業への導入ならびに「お試し参加」

せる形で対応したが，個別に丁寧な指導を受けているといの機会を設けたことがまず挙げられる。同時にすべての情

う実感はやや薄れたのではないかと思われる。

報を Moodle コース上に集約し，Zoom へのリンクも毎回

（柳

光子）

そこに配置した。学生にはカメラをオフにした状態での受講を認める代わりに，毎回 Moodle 上で質問や感想を投稿

4. 2. 2することを義務づけ，次回までに一人ずつコメントを返す【取り組み内容】

作業を反復したところ，「おかげでモチベーションを保て

筆者の担当した「基礎フランス語」会話クラスにおいてる」との反響があった。授業が単調にならないよう途中では，初回授業から数回が一番重要な授業となる。なぜなら歌曲や動画を視聴させる，授業時間外に取り組む練習問題

学生が授業に興味を持てるか持てないか，理解が進むか進や，文化的あるいは時事的な情報を提供するコラム等を，まないかなどの感触の確認，言語の概要や読み書き，発音

毎回のコース上にアップする，などの配慮はコロナ禍に見などの基礎はこの最初の数週間がベースとなり，後の学習

舞われる前から実施していた。

モチベーションに繫がるためである。

後学期にはこれらをすべて継続したほか，期末試験の改そのような意味がある中，前学期は休講から始まり遠隔良を試みた。対面での実施を予定しており，3Q ではそれ授業の形をとらざるを得ない状況になった。この最初のが実現したが，4Q では再び全面的な遠隔授業となったか

数週間の重要性と，学生のコロナ禍における精神的な重らである。試験内容を詳しく予告したうえで，配点は少な

さ・やる気を考慮した上で，従来の対面教育とできる限り

いが応用問題として，歌詞ゆえの「破格」を訂正させるな

変わらない授業を提供する必要があり，遠隔同期型で行う

80

大学教育実践ジャーナル 第21号 2022

コロナ禍における愛媛大学法文学部「基礎外国語」の教育実践―教員による授業の取り組みと学生アンケート調査の結果を中心に―こととした。そのため研究室を遠隔授業に対応可能な状態【取り組み内容】にすべくカメラ 2 台，ホワイトボード，マイクを設置し，授業は主として遠隔方式で実施された。遠隔授業による

Zoom を利用した遠隔同期型によって従来どおりの進行，

初修外国語の教授法については，教員側にとっても大きな

つまり前半 45 分の講義，後半 45 分の練習時間を確保した。

試練と言える。学生の回答にあるように，対面とあまり差遠隔授業では，対面と同内容であるのにも拘わらずテクが感じられない側面も確かにある。また私自身は，日本語

ニカルの問題等から通常 45 分の講義が 60 分近くかかるこに存在しない母音・子音を発音する際の口の形を見せやすとがよく起こった。そのため本来対面授業でとれるはずのい，黒板に字を書くよりもパソコン上で入力する方がよほ

45 分の練習時間が少なくなり，これについて考慮する必

ど速いなど，対面授業にはない長所を感じていた。学生側

要が生まれた。そこで Moodle を活用した聞き取りや発音

も，周囲を気にせずに発音練習をすることができる，録画

練習のコンテンツを準備し，学生自身で学べる環境を提供

による復習が可能などのメリットを感じていたようであ

した。

る。

このように進めた結果，これまでの対面授業とほとんど【成果】

変わらない内容を，まじめに学習している大半の学生に提全体として 94% の受講生が授業について有益だった（強供することができたと思われる。ただ，練習時間では個人

くそう思う・まあそう思う）と感じており，困難な情況下で練習をしたに留まり，生きた会話経験が少なく，テストにおいても教える側の責任は果たせていると思う。

ではそれを考慮することとした。

【課題】

【成果】

その一方で遠隔授業が解決しなければならない問題とし

後学期は対面授業となり，学生，教員との関わり合いとて，アンケートから以下三点を読み取ることができた。ましては従来通りとなり，授業の進みが前学期に比べ飛躍的ず，通信環境のトラブルを多くの受講生が挙げていた。こに伸びた。対面期間中に学生に聞いてみたところほとんどの問題は今後も一定期間継続していくと思われる。次に対の学生が学習効率が上がったと感じていた。要するに，同面での会話練習がむずかしいという問題がある。これは教じ場に先生と学生がいるという学習環境では，直接交流で員側が授業方法を改善し続けていく必要があろう。そしてきることによって理解しやすく，また理解が速まり，学び

私の考えでは，遠隔方式の最大の問題はテストにあると思が容易になるということであり，特に後半のグループ練習う。不正行為の防止を前提に外国語のテストを遠隔で行うで顕著であった。なにより学生が生き生きとし，学習する

方法論については，教員間でもさまざまな意見がある。受喜びを感じている様子がしばしばみてとれた。

講生からのとまどいの声も多かった。クラス間での不公平【課題】が生じないよう，今後も検討を継続したい。

ただ対面授業とはいえ，マスクやソーシャルディスタ（秋谷裕幸）

ンスによって声や発音が聞き取りにくいという音声の面（Verbal），表情が分かりづらいというコミュニケーション

4. 3. 2の面（Non-Verbal）はマイナスとなるところであった。

【取り組み内容】

テクノロジーにより遠隔で授業を行うことは可能ではあ

筆者は遠隔授業を Zoom によって実施した。テキストをるが，テクニカルな問題をどうしても挟んでしまい，
コミュ

画面共有で映しながら，発音練習とテキスト書写を行わ

ニケーションが不足するという現実に直面した。さらに実せ，その後，学生を指名して，発音と解釈を発表させたうは科目や分野によってのみならず，人によっても，その人えで，筆者が補正と解説を行った。発音練習の機会及び「ブの持つ能力や性格に合わない，または能力以上を求められレイクアウトルーム」機能の活用による学生相互のコミュる場合もあるため，学習とは直接には関わりのない困難がニケーション機会を増やすことを心がけた。さらに映像資新たに生じるという問題を，遠隔同期型を通して筆者は痛料を用いながら，中国の文化や人々の生活についても具体感した。このようなことから遠隔授業は必ずしも適切では的な理解が広がるよう工夫したつもりである。

ないという結果が残ったと思われる。

【成果】（モヴェ・エリック）

コロナの感染拡大により，ほとんどの期間が遠隔授業となってしまい，学生の受け止め方について心配もあった

4. 3

中国語

4. 3. 1が，アンケートを見る限り，肯定的な評価が大半を占めているようで安心した。これは学生側も状況に鑑みて「でき筆者は「基礎中国語」クラスの担当ではなく，共通教育「初ないこと」を理解していることが，一つの要因であると思

級中国語」クラスの担当だが，大学における中国語入門授う。画面越しにではあるが「ブレイクアウトルーム」など業の統括をしている立場から，「基礎中国語」のアンケーを用いて学生相互の発音練習や交流の時間を確保できたこ

ト結果についてコメントしたいと思う。

とは，アンケートでも特に好評を得たようである。感染の大学教育実践ジャーナル 第21号 2022

81

池 貞姫，秋谷 裕幸，諸田 龍美，柳 光子，モヴェ・エリック，野上 さなみ，野村 優子，菅谷 成子

心配がない点や，映像資料を容易に組み込める点と併せて，施において，筆者のクラス同様，学生に多く発言をさせた

遠隔授業のメリットであった。

り，こまめな確認テストを行って文法事項の定着をさせる【課題】

等の工夫がなされたり，趣向を凝らしたパワーポイントの一方で，友達と直接的な交流ができないことを嘆く声も画面を共有し，学生の理解度をはかった。さらに，両方の多く，第 2Q の後半で少し対面授業を取り入れたことは，

朝鮮語クラスでは，ことばの他に，韓国の地域，文化，歴

せめてもの慰めになったようだ。オンライン特有の課題と史，政治経済や書籍案内等を随時取り上げ，学生の知的関して，「氏名」のみが映った画面の先に「実際に学生がいて，心が拡がるように務めた。

積極的に授業参加しているのか」，確信を持てないことが【成果】

しばしば，という問題がある。背景を隠すなどしたうえで

両朝鮮語クラスにおける受講者アンケートでは，約 9 割「学生は画面に顔を映しながら受講すること」を原則にでが「授業が有益であった」との結果であった。アンケート

きないものであろうか。他の反省点としては，試験内容にの自由記述としては，「ハングルが読めるようになった」「朝

ついての事前案内が不十分であったという指摘がある点で鮮語の歌や映画等を少しでも聞き取れるようになった」「身

ある。特に前学期は試験慣れしていないので，事前の説明

近な SNS の韓国語がわかった」等，達成感が窺えるもの

はより丁寧に行う必要があったかもしれない。それと連動が少なからずあった。コロナ禍においても，外国語学習のしているか不明だが，試験の得点が極端に低い学生が 2 名

実践から，学生たちの中で「積み重ねが実を結ぶ」というほどいた。遠隔授業では基本的に学生個々の「顔が見えな

勉強の基本姿勢が体得できたことは，幸いであった。

い」ので，積極的に授業参加できているか，確認しにくい【課題】

点はやはり大きな短所であると思う。
（諸田龍美）

朝鮮語の遠隔授業における難関の一つとして，キーボー
ドでハングルを打てるようにする教育が挙げられるだろう。ハングルは，独特のキーボード配置であり，例年だと

4. 4

朝鮮語

【取り組み内容】

メディアセンターで対面指導を通じて指導を行うのだが，
2020 年度はそれがかなわず，課題等は紙にハングルを書「基礎朝鮮語」は，日本語母語話者（筆者）による単独

かせて写真に撮り提出させるという，原始的で面倒な方法

授業のクラスと，韓国語ネイティブと日本語母語話者の教を採った。だが，オンライン授業でこそ，ハングルのキー員によるペア・クラスがある（注 7）。

ボード入力の習得が重要だということを改めて感じていま ず， 筆 者 の 取 り 組 み に つ い て 述 べ る と，1Q は，る。Zoom のチャット機能でハングルを使用してやりとり

Moodle コ ー ス に よ る 解 説 と 課 題 を 掲 載 す る 形 態 か ら，したり，スムーズな課題提出等が行えたりと，高い利便性

Zoom による授業の実施に移行した。初期は，初めての遠が見込めるからである。今後，遠隔授業しかできないとき隔授業で不安におののくばかりであったが，学部や他部署に備えて，オンライン授業でも体系的なハングル入力の教の教員によるサポートの下，Zoom や Moodle の勉強会に育を組み込むことを課題としたい。

参加し，曲がりなりにも遠隔授業を始動させることができ

（池

貞姫）

4. 5

フィリピノ語た。Zoom による，リスニングやスピーキングを重視した
前期の授業で筆者が意識的に心がけたのは，従来の対面授業に近い形で，反復練習を繰り返し，なるべく多くの学生筆者が担当する「基礎フィリピノ語」は，共通教育の初に質問し答えてもらうこと，「ブレイクアウトルーム」の

修外国語「初級フィリピノ語」との合併開講のため，特に機能等を使って学生同士の対話を多く促すこと，Moodle

前学期は，教育学部，理学部，社会共創学部，法文学部夜のフィードバック機能を使って，毎回質問と感想を受け付間主コース所属生など，受講目的を異にする多様性に富んけることなど，授業が決して一方的にならないことであっだクラス編成であった。

た。このことは，遠隔授業でも緊張感を持たせつつ，学生【取り組み内容】同士の交流も多少なりともはかれたということで，学生た

前学期は，遠隔授業以外の選択肢がないなか，遠隔同期

ちにはおおむね好評だった。後学期の 3Q は，対面授業の型の体系的構築の余裕がなかったこともあり，Moodle に実施により，学生同士の直のコミュニケーションや交流がよる遠隔非同期を中心にして進めた。Moodle には教科書

一時でも可能となり，学生の満足度も高かったようである。

に添った補足説明資料をアップし，要所においては，個々

4Q の途中で再び Zoom の授業となったが，授業の最終回の学生の進度や希望に即してフィードバック機能やメッに，韓国にいる留学生をゲストで招き，韓国語のやりとり

セージ機能を活用して補足したほか，発音指導を含めて，を体験できたことは学生の自信ともなったようである。

Teams の音声通話を利用して，口頭での個別の補足指導

もう一方のクラスは，前学期に Zoom の授業を実施し，後学期は，対面と Zoom の併用であった。Zoom の授業実82を実施した。
具体的には，上述の説明資料の読込みを基礎とした，教大学教育実践ジャーナル 第21号 2022

コロナ禍における愛媛大学法文学部「基礎外国語」の教育実践―教員による授業の取り組みと学生アンケート調査の結果を中心に―科書各課の本文や例文の入力，日本語訳，練習問題への対夫によって，その利点も示され，それが予想以上に功を奏

応をルーティンとし，別の教材を参考として作成した応用した面も少なくなかったが，その一方，本質的な限界も示的な練習問題などもアップし，それらのいずれかの作業をされた。
語学教育における究極の目的である「コミュニケー

課題として毎回の授業日に提出させた。また気分転換を兼ション」は，いうまでもなく，人と人との直のやりとりをねて，幼児・小学校低学年向けの歌唱を含む動画を視聴しすることが基本である。学生も大学生活において，それをての発音練習や料理法などの動画による聴き取りをその少なからず求めているということが今回の調査で浮き彫り

時々に応じて挟むなどの工夫をした。

になり，法文学部「基礎外国語」が，そのニーズの一端に後学期は，3Q では概ね対面授業が可能になったので，応える機能を果たしていたことが明らかになった。

フィリピン人留学生を招いて，フィリピンの歴史と文化に学生がアンケート調査で示した，遠隔授業・対面授業のついて話してもらう機会をもったが，学生にも良い励みとメリット，デメリットについては，今後さまざまな角度か

刺激となった。第 4Q では，再び遠隔授業となったため，らの綿密な検討が必要になるだろう。

前学期の授業実施の枠組みを基本にしたが学生にとって進われわれ担当教員は，コロナ禍に対応するなかで，さま

度がやや早いようであったので，少し余裕をもたせるようざまな力を育む大学における外国語教育の役割を改めて認にした。

識することになった。今後の法文学部，さらには大学にお【成果】

ける初修外国語教育のあり方を考えるために，この経験を受講者アンケートでは，回答者 11 名のうち 9 名が「授確実に繫いでいくことが必要である。

業が有益であった」としていた。「言語を通して文化や風習を学べた」，「フィリピンの知識を学べてとても楽しかっ＊この実践報告をまとめるにあたっては，令和 3 年度愛媛

た」，「進度が早く苦労したが，新しいことを学べた達成感

大学教育改革促進事業（愛大教育改革 GP）「コロナ禍にを得た」などの感想もあった。また「フィリピノ語」を受おける法文学部学生の「被災」記録の収集，保存―将来の講した 2 回生より，継続しての履修可能な科目のないこと

災害に備えてのデータベース化と今後の課題―」経費の一に気づいて非常に残念だったとのコメントも寄せられた。

部を使用した。

遠隔非同期授業の比重が高かったが，それなりのインパク
注トもあったことが実感できた。
【課題】
遠隔非同期授業のメリットには，学生が自身のスケ
ジュールに合わせての受講，他の学生の存在を気にせずに発音練習できること，また自身の理解力に合わせて繰り返しての資料閲覧や，対面授業では提供する余裕のない動画
教材の視聴などがある。一方，対面授業時の口頭説明には問題なく対応・理解できても「文字情報」を把握することには程度の差はあっても困難を抱える学生もあった。上述のように音声指導を併用して個別のニーズに併せた補足説
明・個別指導を行ったが，説明資料に基づいた課題の対応力には差が生じる結果となった。これらの点については，
遠隔同期型と遠隔非同期型とを適切に併用することによって対面授業に近い効果が得られる可能性があると思われるが，技術的なことも含めて今後の課題としたい。
（菅谷成子）

1）それ以前は，法文学部における第 2 外国語科目は，共通教育「初修外国語」として提供され，総合政策学科においては自由選
択科目，人文学科では，必修選択科目であった。
2）「授業の開講方針」については，愛媛大学教育・学生支援機構，
教育学生支援部（2021）を参照のこと。
3）法文学部の対応や取り組みについては，愛媛大学法文学部，
大学院人文社会科学研究科（2021）を参照のこと。
4）これは，主軸となる授業形態を示している。遠隔同期型もしくは対面授業を主軸としながら，補助的に Moodle を使う
ケースも多かった。なお，法文学部全体の授業実施形態分布の内訳については，青木理奈ほか（2021）を参照のこと。
5）「基礎外国語」がスタートした 2016 年度から 2018 年までを
見 て も，2016 年 度（（2） ① 10% ② 24% ④ 13%（3） ① 29%② 53%），2017 年度（（2）① 14% ② 32% ④ 15%（3）① 34%② 54%），2018 年度（（2）① 13% ② 33% ④ 13%（3）① 35%② 54%）と，ほぼ同程度の結果が出ている。
6）2020 年度基礎外国語は，非常勤講師を含めて 16 人の教員がおわりに担当したが，ここでは 8 人の専任教員によるコメントを掲載する。

本稿では，コロナ禍における法文学部「基礎外国語」の7）このコメントを書くにあたっては，「基礎朝鮮語」を担当さ授業実践について，学生アンケート調査の結果や各担当教れた，本学非常勤講師の張栄順先生と崔昌玉先生にご協力い員の授業の取り組み事例の紹介を通して，概観した。以下

ただいた。

にその要点を示しておきたい。
コロナ禍において，緊急避難的に導入された遠隔授業であったが，語学授業においては，担当教員による様々な工大学教育実践ジャーナル 第21号 2022

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池 貞姫，秋谷 裕幸，諸田 龍美，柳 光子，モヴェ・エリック，野上 さなみ，野村 優子，菅谷 成子

参考文献
青木理奈・鈴木靜・福井秀樹・小佐井良太・石坂晋哉（2021）「コロナ禍における法文学部の被災記録の収集と保存Ⅰ―
学生を対象としたアンケート両差の単純集計結果―」『愛媛大学法文学部論集社会科学編』第 50 号，37-68．https://
opac1.lib.ehime-u.ac.jp/iyokan/AA12777305_2021_50_3768._?key=QTMLOL
愛媛大学教育・学生支援機構，教育学生支援部（2021）「「コロナ禍」に対応した愛媛大学の授業運営と学生支援」『大学 教 育 実 践 ジ ャ ー ナ ル 』 第 20 号，1-10．https://web.opar.
ehime-u.ac.jp/wp/wp-content/uploads/2021/06/01
愛媛大学法文学部，大学院人文社会科学研究科（2021）「コロナ禍における法文学部および大学院人文社会科学研究科の取組」『大学教育実践ジャーナル』第 20 号，33-43．https://web.opar.ehime-u.ac.jp/wp/wp-content/uploads/2021/06/05

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