特集食と鰹をめぐる環境教育（そのノ）農耕文化基本複合をめぐる環境教育学の方法論
水俣英樹ﾘ）
東京学芸大学Bii境教flf実践施設

AMethodologyofEnvironmentalEducationStudiesConcerned
withaBasicAgriculturalComplex
MikioKIMATA

FieldSludieslnstitutefbrEnvironmenlHllEduc&ltion､TokyoGakugciUniversity
EnvironmenlHlleduc&lti(Dnstudiesareakind（)［holislicdiscipline・whichsuggests：mdsupports
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particuhlr・ｔｈｃｂａｓｉｃａｇｒｉｃｕｌｔｕｒａｌｃｏｍｐｌｅｘｉｓ（ｈｅｍｏｓｌｉｍｐｏｒｔａｎｌｋｅｙｃｏｎｃｅｐｌｆｏｒＩｅarning
environmenL

Fourworkinlgm()deIsonenvir()nmentaleducHlli()nweredeveIopedasaresuItofexpeditionsand

educationaI＆1ctivitiesonbasicagriculturalcoml)lexcsathomeandabroad，Ｔｈｅｌｉｒ馴modelisa
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enviroI1mcnt・MaIlystudies,whichincluded【ｌｂｉＭｉｉｃ【lHricuIturalcompIexasthecoreconcept・wereconductedusinRthesefburworkingmodelsal1dIhcnamethodologyofeIwironn1entaleducation

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threemaindiscipIines（)［deveIopmentalp5ych(〕l(〕鷹y、culturaIanthropoIogyandcritic8lIpedaHolFy・
AlsoenvironmeIllaIeducationstudiesrequirctheinleRra[ingofenvironInenlstudie笛．relatinginterdiscipIinarysciences（e､g・ecoloRy・ReoRrapIly昨mdanalvsisofbasicscieIlces（e,R、maturalsciencc）

Ｋｅｖｗ()rds:bal§ic8lHriculturaIcomplex･ecomusぃ11】】､envir()nmentaleducationstudies,methodology．
シ

Iearlli1uRpr()lKrHlm

１緒言する学校教育制皮が現代の文Ⅲl社会を支えている。
他方、科学的知識体系のほかにもう一つの伝統的科学肴たちがフイールドで調査、観測し、ブミ験

FII忠体系が存在しておI)、二ｌｉに体験を通して地域室で実験、研究することは、環境に側する知識体の大人が青少年に伝承してきた.これらの二つの系を構築するためにlIiも些礎的なことである彼体系が実は人類の文lﾘ]社会を維持してきたと考えらの研究によってi1ﾄられたIfi報を科学的知識体系

られる（Jonsonl”２；コットン2002)。しかし、として構築し、これを数frffたちがili少年に低迷'「Ⅱでは学校教育によるｆ:}学的知識体系の画一的

１１１]い合わせ光〒181.8501収〃(都小金jt｢Ijl0I眺化町4.1.1リI9H('７２災入学環境孜行笈跳施縦

環境教庁ｖｏＬｊ４－２

農耕文化基本捜合をめぐる環境教育学の方法論

5７

普及と、農山村社会の過疎化や高齢化、あるいは歴史しかもたない、あるいは内容範閉がとても広先住民社会への西欧文明の浸潤による伝統的智恵

い領域のゆえか、その定義は収散してはまた新し

体系の伝鰕の困難さは持続可能な社会にとって大い流行を追いかけて拡散を繰り返している。実際、

きな課題となっている。すなわち、地域社会で育この未分化の用語は広範な内容を包含しており、まれた智恵を学ぶためには直接体験を必要とし、教育活動、内容、方法あるいは思想でもあり、そこのような学習方法が学校教育制度において忌避の時々や脈絡において論理的に不明確であることされてきた結果、一層、その地域性、多様性に富が多い。「環境教育」の不安定さは、「環境教育学」

んだ伝統的智恵体系は維持が難しく、衰微忘失のの学問領域の内容範囲、体系と方法論が光分に論一途をたどっている（ＧｉｂｂｏｎｅｆａＬ１９９５；寺井

議されていないことに根本的な原因が存在すると1999)。

考えられる。

環境教育学においては環境研究と環境教育・環

さらに、環境に関する研究においても、環境科

境学習研究は不可分の作業である。しかし、これ学と環境学という学問領域があるが、前者は自然を分断して後者のみで環境教育学が成立つような科学的な手法を総合する意図はあるとしても分析議論が聞かれる。もちろん前者のみでは環境教育学の延長にあり、後者は広範な科学を醜型するが、学が成立つとはいえないが、環境を深く研究し、新たな統合学を目指している点で大きな差異があ

また学習しなければ、環境教育学は高く、広くかる。もちろん、環境教育学は方法論的に言えば、

つ深い学問領域として成立し得ない。今のところ

環境学の範畷に入るべき（亜）領域である。環境｢環境教育」にかかわりをもつ人々のうち、大きなにＩＩＬIするフィールド調査、実験、理論、および発割合の人々が環境教育を教育手法や道具と考えて達心理学などの教育理論、これらに基づく教育実おり（たとえば、中山2004)、学問領域として独践も等しく環境教育学にとっては大切な研究方法

自の体系と方法論をもつべきである「環境敦育学」

である。

の必要性を孝えていないのかもしれない。実際、本論では学問領域としての環境教育学を考える

日本環境教育学会の会誌「環境教育」には環境教

上で農耕文化基本複合を核とした環境学習は絶好

育学を正面から論じた論文はほとんど見当たらなの課題であるので(UniversityofTsukubal991)、

い。単に、木俣（2001a）と谷口（2001）が「環これを研究対象事例として取り_上げることにした。

境教育学」の構築について学会創立10周年にあた

生涯にわたる環境学習過程の中で自然と人間をつり希望を述べているのみである。「○○教科教育

なぐ農耕文化基本複合、換言すれば、自然物を直学」という用語があるのにもかかわらず、「環境教接身体に取り込む行為、食べ物に関わる学習は環育の分野」では多くの論考が「環境教育」という境学習プログラムの全体的枠組みにおいてもっと語を用い、「環境教育学」とは表現していない。たも基層をなすものである（木俣1992a，l992b，

とえば、1996年に創設された東京学芸大学連合大]992c’２００４；中込・水俣1986)。

学院学校教育学研究科博士課程の教育榊造論講座

２研究材料と研究方法

において、「環境教育学研究」という名称の講義をおそらく全国ではじめて開設し、同じく東京学芸

本論における研究材料は著者が30年ほどの間に大学環境教育実践施設の研究報告の名称は1998年

従事してきた農耕文化基本複合に関する調査研究から「環境教育学研究」を用いている。しかし、とこれらを応用して実践してきた教育研究の結果

現在も何大学大学院教育学研究科修士課程では総とする。

合教育開発卑攻環境教育サプコース、教育学部で農耕文化雑木複合に関するフィールド調査はは環境教育課程環境教育専攻と称している（来京1974年から開始した。国内での主な調査地域は秩

学芸大学2004)。「環境教育」という用語の定義は

父多摩甲斐国立公園内にある農山村（山梨県から多くの著者らによってなされてきたが、５０年余の東京都、埼玉県まで、一部神奈川県も含む)、およ漿撞教育ＶＯＬノ4-2

木俣美樹男5８

び北海道日高支庁の沙流川流域の農IlI村である。

植物学的な基礎研究の成果から、農耕文化基本複

海外での主な調査地域はインド亜大陸（インド、合を核とした環境学習を実施するための作業モデ

パキスタン、ネパール)、中央アジア（ウズベキス

ルを設定して、次に述べる東京学芸大学の講義、タン、カザフスタン、キルギスタン、タジキスタ

実習、公開講座などにおける環境教育実践に適用ン)、タイ、および中国（内蒙古自治区）の農山村

し、その成果については少数参加者への個別聴取である。イネ科栽培植物の起原と伝播を明らかに調査と多数参加者への質問紙法による調査を、事するという基礎的な研究目的の下で、主な調査内

前、事後および数年後に実施した。これらの調査

容は穀物の生態遺伝的特性、地理的分布、栽培、および評価結果を踏まえて、農耕文化基本複合を

加工、調理およびその他の利用についてである。

めぐる環境教育学の方法論を考察することにした

国内調査は当時の大学生たちと自然文化誌研究会

いｃを1975年に創立して実施してきた。海外学術調査は京都大学などの研究班に参加、1983年から開始

３農耕文ｲﾋ基本複合を核にした環境学習

プログラムの実践と作業モデル

し、現在も東京学芸大学で研究班を編成して継続している（木俣l988a，l988b，1991,1997,

自然相手の生業農耕には大きな苦しみも楽しみ

2003；木俣ら１９８６；ＫｉｍｎｔｎｅｔａＬ２０００；阪本もある。農業は人類の原罪で苦行であるとの考え

1988)。この一連の調査研究は中尾（1966,1967,

方は欧米のキリスト教世界では根強い（タッジ

1975）の農耕文化基本複合「種子から胃袋まで」

1998)。しかし、人類が農耕文化を基盤にして文と「料理の起源｣、「共生選択」（阪本1995）およ

明社会を築いている以上、このなくてはならないび「半栽培」（松井1989）という概念に強く導か

生業または第一次産業を中断することは文明社会れて始めた。これに加えて福井（1974）の高知県の崩壊に直結する。また、苦しみばかりではなく、の農山村である桧山での焼畑をめぐる生活文化にこれを補って余りある楽しみもあるからこそ、こ関わる丹念なフィールド調査手法と、石毛（1978）の生業ないし産業は１万年を超えて継続してきたによってまとめられた環境論の研究成果は調在をのである（ランガネー1998)。農耕という生業を計画する上でとても参考になった。

持続可能にすることとを目標に、民族植物学を基研究方法は主に民族植物学における方法、とり礎とした環境教育学を構築しようと調査研究を行わけ植物学、生態学および文化人類学で用いられ

い、この過程で農山村における生物多様性と文化る次の方法を適用してきた。国内における特定地

多様性に大きな関心を寄せ、農耕文化基本複合を域の調査では頻繁に訪問して現地の農耕地の観察核にした環境学習プログラムを実践研究することを行ってきたが、海外における調査ではＦ１動11iをにした。東京学芸大学では環境教育指導者養成を

H1いて広範l川ではあるが、個別の場所では短時間

めざし30年余にわたって識義、実験、実習、公開の観察を行うという方法を取らざるを得なかった。

講座および教育プロジェクトなどの教育実践を行

栽培、加工および調理方法や農耕儀礼などの聴取

い、同時にこれらの実践をも研究対象とし、多く調査は情報の正確さを期すために各集落の複数のの教育研究プロジェクトを組織して分析を続けて農家を並複訪問して実施した。同じく、調理や祭きた。

斗｢などへの参与観察は国内調査では特定地域において多数の優れた特定インフォーマントをしばし

3コ東京学芸大学教育学部のカリキュラムの中でば訪問して実施したが、海外調査においては広域

教育学部のカリキュラムは10年ほどで見直し改における少数の不特定インフオーマントおよび多訂が行われるので、一般教養科目から、総合科目、言語の通訳者に頼らざるを得なかった。収集した専門共通科目、共通科目総合学芸領域などと科目

植物標本は１，１場試験や植物学の手法による分析実群の名称が３度変更されてきたが、「環境教育｣、験を行い、さらに詳細なデータを解析した。民族｢野外教育法｣、「学校園の利用と計画」などの科目

環境教育ＶＯＬＪ４２

農j鮴文化基本俊介をめぐる環境教育学の方法論

5９

においては農耕文化基本複合についての講義内容含めた識義・実習は学生たちから高い評価を受けを含めて継続し、特に、栽培から野外料理や伝統ていることを確認することができた。

食作りまでの実技は適切な学習方法であるので必ず実施してきた。1999年に環境教育専攻が新設さ

3.2各種の環境学習講習会のプログラムの中でれたので、選択科目「民族植物学」（１年次対象）

来京都のほか、近隣の県や市教育委且会およびでは講義のほかに、冬野菜作り、野外料理芋煮会

教科研究会から主には環境教育、生物科、技術科、を行っている。これは必修科目「ビオトープと生

生活科領域の教員研修講師を依頼されることが多物資源保全実習」への導入としての基礎理論を与い。また、公民館の消費者スクールや地域の環境える科目と位置づけている。この実習時間内には、保全団体、ロータリークラブなどからも講師依頼

一連の作業として植物採集、標本作り、川定、分がある。このような教目を含む社会人を対象とし類、保存、遺伝資源の系統保存、データベース作た環境に関する研修会の話題のなかででも、シュり、植物園の符理、夏野菜の栽培実技などを行っ

ーマッハ（1973）が指摘した教育や生産、都市とている。また、狭山茶の産地に含まれるので簡便

農山村の交流の堕妥さを伝えながら、農耕文化基

な製茶道具で新茶作り、郷土食のあわつぶかしを

本複合をめぐる伝統的智恵体系、生物文化さら調理する実技も加えている。この食品はもちイネに広くは環境文化に言及して解説をしている。な(米)、もちアワにアズキを混ぜて、ホオノキの葉

かでも、横浜市の子ども植物園での実習は親子参に包み、稲藁で結んで蒸かしたものである。この加で一緒に雑穀をlllいて、地域の伝統食品作りを実習では識義時間外に２つの野外実習を付加してし、東京都生活科研究会の実習では東京学芸大学

いる。一つは神代植物公園から野川公園まで７時

彩色園で栽培、収穫した野菜を用いて、伝統食品'１５ほど歩く巡検である。訪問する施設は、両公園の調皿を中心に実技講習を行ったが、教材開発ののほかに、深大寺、調布市水車館、野川の崖にあために良い機会にもなった。

る横穴墓、野Ⅲほたる村（環境保全団体）の水田

東京学芸大学公開講座の「野外における環境教

野川公園の自然観察センター（地域ボランティア

育」は1986年に開始したが、当初は農耕文化基本や環境保全団体に支えられている）などである。

複合を核に環境を学ぶことをテーマにしていたの

このIMI、園芸植物や野生植物の観察のほか、昼食で、野生植物の利用（食用、染料など)、紙漉き、には有名な深大寺門前のそば屋に寄り、そばの他、豆腐やところてんづくり、煙製作りなどに意を注

山菜、ワラビ餅、クズ餅、そばがき、コンニャクいだ。同じく、「子どものための旨険学校」をおでん、ところてんなどを賞味し、水車での粉挽

1988年から東京都j八日市町青少年旅行村を拠点にきや農耕器具展示、野川公園の自然物展示などを始めた。前者の公開講座で開発したもの作りを生見る。もうつの実習は、一泊二ＨのＨ程で東京

産学習プログラムに取り入れるとともに、林業の都の水源林となっている山梨県小菅村の農家を訪間伐体験や牧場の搾乳体験などの学習プログラム

問して、山村農業、狩猟、農耕儀礼など、農111村を追加していった（木俣ら1979,1985,1990,の悪らしについて面接聴取による調査実習を行い、1991；東京学芸大学環境教育実践施設1989几

さらに集落周辺の里IlIの植物を採集し、前記の植1991年から拠点を埼玉県大滝村に移してからはジ

物分類の作業をする。

ャガイモ掘り、炭焼き、草木染め、各種野外料理

これらの講義・実習はノートの礎Ⅲによって成のレシピを拡大していった。大滝村では自然文化

績評価を行っており、他方、大学が用意した学生誌研究会が中心となって、農１１１村エコミュージア

による授業評価調査も受けている。受識者のノーム構想を膨らませて、秩父営林署から造林宿舎をトと事後通知される授業評価の中では講義・実習

借I)てベースキャンプを、中津川地区からは旧公に対する一般的な評価のほか、意見や感想が述べ民館を借りてビジターセンターを設置し、10年ほられているので、農耕文化基本複合の総合学習を

どの間に500名を越える子供たちの参加を得て、数jim境教育ＶＯＬ１４－２

水混発〃甥

6０

多くの実践研究を揺硫していった（水俣1992.,

力、によって高まったという。

200ｌｂ；'１，川ら１９９３；自然文化誌研究会1994)。

ワールドスクールは1992年にアメリカ合衆国でクマなどの野生動物が人肌まで来るということも１Ｍ始されたが、現在は日本のワールドスクールネ

あって、2002年には拠点を東京学芸大学彩色剛にットワークとして活動を発展的に継承している。

戻して、「ぬくい少年少女農学校」を始めることにこのネットワークはＮＰＯ法人Ecoplusが実施してなった。地域の小・｢１１学生とともに年間を通じて、いる怖報技術とコミュニケーションを活用した国栽培から加工、調理の実習を実施しており、この際的な環境教育活動である。ｌｌｆｆｌ:、いくつかのプ

活動は学生・院』kや地域iIjlf、農家のボランティ

ロジェクト・サークルをNi成して、学習活動を進アに支えられている。参力Ⅱ者と学生ポランテイア

めている。食文化に関するプロジェクトは伝統的

は毎回スケッチブックに絵や文章として活動記録

柵'山の学習として取り上げられることが多かったごをつけ、写真記録、個別im接聴取、参加者への質

たとえば、食べ物と農業、スローフード、食と文問紙法によるを点検!;12価綱盗を随時行い、効果の化などが課題として収I〕上げられてきた。環境特分析に用いるようにしている。

派11がⅡ本全国を1999年から2001ｲl:までの３年をアイルネット（環境学習ネットワーク）は1997

かけて旅行、各地の秤思を持つ万々をiMjIlllして学

年から2000年までの４ｲﾄﾞＩＨＩ、文部（科学）櫛の委

Ｗ紫材を現地からインターネットで提供する冒険

託により、環境データ１，１Ｍ.活用事業として束〕Ｉ（

プロジェクト「未来への智忠めぐり」のIIJでは、

学芸大学環境教育突践施投に中央センターを偶い

その成果の一つを「ふるさと食徽」として良い教て実施した｡この]１１堆はインターネットによるfIli

材にまとめている。瀬戸内海のKOで阪本（1990）

報とコミュニケーション技術を活用して、環境学

が1V発見したダンゴムギ（モチオオムギ）を環境

習を進めることをＭ的としていた。ヒートアイラ

特派１１が教材にして、参加中学校の生徒と団子づンドなどの６つの学Ｗプログラムが提案され、モ

くりをしながら生物文化多様性について学習する

デル枝が複数のプログラムに参加する事を条件と)１１例はⅡ常行わない加工・iiM理のFl1解にとてもよしていた｡この｢１１の－．つに「食文化とライフスタ

い効jlLを与えた（ワールドスクールネットワーク

イル」プログラムがあった（東京学芸大学環境教2000,2002；ECOPLUS2004)。」:iidのアイルネ

育実践施設1999,2001)。地域環境の中でⅡk産さットは文部科学省の委託ﾘﾄﾞ業であI)、これに参加れた地元素材によって捌理された伝統的郷士食、していたいくつかのモデル校がさらにワールドス

輸入素材で作られた11々の現代食を調査して比較

クールにも同時に参１１Ⅱしていたので、モデル事業

研究し、地域の文化多様性と生物多様性についてが終「した後も、むしろ後者のプロジェクトで食学習を深めることを目的として、全国各地からの文化にIlUわる学習方法は新たな発展を続けている。

参加８校とともに、ｊｌＪｌ料理、月見の供物、地域

野菜、粉食品、インドやイギリスの食事の比較な

3.3環境学習のための作業モデル

どを実施した。モデル校では語学研修、委日会iiIi

上述した民族植物学の調盃研究によって、栽培動、技術家庭科、総合的学習などの時lMjに実施さ１１((物をめぐる生物多様性、および地域環境に関われた。このプロジェクトの評価は良好で、モデル

る域jPf法、殻物の加工．調理法、械物や料理の地

校は次の理由をあげた。(1)地域特有の活助である、〃お、農耕儀礼や祭りＩなどの生物文化多様性、す②学級活動に取り入れやすい、③環境と食の結び

なわち伝統的智恵体系の存ｲI:がIﾘjらかになってきつきを考えることができる、，Ⅱ)環境学習と[到際理た。この成果から環境学習にllUわる手法を導き出解が総合できる、⑤倣現農業を総合学習で学ぶこそうと試みた。栽培から力Ⅱ［、調理までの工程とができる、⑥体験活助ができる。また、学習効(腱併文化基本複合）をフローチャート（作業モデ

果は①PTAとの述拙による調理実習、②伝統食のルｌとする）にして誰でもこれを再現できるよう学習、'３〕学年lli位の体験学習、'Z'地域の人々の脇に工夫した（木侯ら1986)。物Wi文化と糀神文化

環境教育VOL､ﾉｲｰ２

凝鮴文化基本竣合をめぐる環境我汀`撲のか法鐡〃'よ人きぐ１１Uわっていることがi遡織でき、チベット

作堆モデル４は文化人類学と発達心nM学におけるのラマJj院で見た弛茶雛と発進心Fll学打ユング

人類の発進過租を参照し、生涯を通した学潤裸ｌＩｉ１(1959）のマンダラによる心｣M解析を五ね、環境として構成した（水俣200ｌｂ’2004)=

教ｆｒの６M標を達成するための環境学習プログラ
ムの全体的枠組みであるカライダスコープカ式

４環境教育学の研究方法識と学問領域における定位(作驚モデル２）を提案し、後述の１１険学校などの実践活動によって允奨を図った（水俣l992a)。こ

これまでに提案した四つの作堆モデルを適用しの枠組みは自然誌、文化iik、世界観の３４L本学Ｗ、て、農耕文化基本複介をめぐる環境教育学の方法

４１蛭、思索、感得の３連1M1学習、遊戯の統合学１W、翁を明確にし、学問航域の定位を図るよう拭みる

および地域、共同、保全の３行動学１W、合ｉｉｈＯプことにしたい｡

ログラムによって櫛成されているここの枠組みの作雄モデル１は狭囿従の鰹緋文化基本複合の範lIH

学Ｗプログラムは〕j雌鏡をのぞくとI1LられるイSLAから１１１るものではなかったが、その後、カライダ

縦Ｉｌｔ界のように、Ｈ|丘に１１０連し組み合わせ、莱炊スコープノj式（作業モデル２）をふまえた環境学

な'俄習の流れを構成して巡用する二環境学習の内習の実践を進めるI1iでさらに腱|Ｍした一例ｌに）伏

存範囲はとても広く複雑であるので、個別プログしたように栽端植物の種’から食品までの過穏にラムの位置づけをIﾘj確にしておかないと、学Ｗ内ともなうのは在来｡/I靴から食作法までの技能、，iii

容の偏りと１１０係性を見失うので、この作堆モデル

道｣Ｌおよび雌礼で、これらはある程度の精神fI1

２の提"《はｲ｢効であった。凶内外の農山村への頻を念みこんだ１１象としてとらえI([した。また、こ繁な誠'111のなかで、農111付の過疎化、農林難の良れらの生雌、ii1iY1l、llj生の過ｲMで出されるｲj機物

辿、都ili住民の低下したﾉﾋ活技術などのIiH問Iulを

残液を堆肥化して2121Vl鎖iMi環系をつくI)、持続'１「認識し、山村生活学習センターの臓想を提案した

能な農法を探ることは興味深い学習内容である(林野Ｉ):企画雛1987；（財)IIL付'1M発企llIli愛11会

たとえば、衣Ｉはアイルネットの「食文化とライ

1989；lK1上げＩｉｌ画・調蟠１吋Ｉ９９Ｌその後、エコフスタイル」学習プログラムで腿案した学習内容

ミュージアムの概念を取り入れて、下位概念としであるが、環境教fiのロ標にそって八（ⅡU心）かて農111村エコミユージアム（作業モデル３）を提ら、（ＩｍｉｌＩＩ）へと学習水iI1をiiiめていくことがで案した(水俣ｌ９９２Ｉ上I;（191K))。農山村には郁市

きるように者Mdしてあるので、小学''１からIIj民ま

ではほとんど失われた環境文化が今でも維持されで広い対象に適用できる図２には生物多様ｆｌ：ており、生ii1i、生厳および環境保全の機能をもち、(遺伝的変異性）と文化多搬性（文化的変災性）をまた多くの学１W素材があるので教行と余暇機能もともに次世代へと緋ﾉkするための誕抵銀行雄勝の１０１待されている。作莱モデル３はＩＨＩ市と農111村交

概念をまとめた（Mlzare:11998)。人類と牧培ｈｈ流による環境学習とエコツーリズムを共に充たす

物は共進化してきたので、互いに深い11Uわりを結ことができる:：日本では伝統的智忠体系が衰微忘んでいる二しかし、Ｌ逃したように戦培hh物のハミ失の一途にあるので、これの111評Ｉ１Ｉｉ、ＩＩｌｉｌ造に向来1M極群とそれにまつわる伝統的斜'忠や技術は、

けた学1Ｗこそが持続可能な将来社会を保障する主緑の革命に代衣される農確の現代化の過偲で地域

要ljlと鞍えているこのため’7:校教行、社会教育

社会や先住民Ⅱ:会からもI1LるM2もなく失われてきにおける優れた指導l］rの錠成と生lli学習プログラ

たＵ地球の鋒１０１にわたる地史的遷移を超えて、人ムの開発普及は亜奨な研究課題である二上述した瀬のなした今Ⅲ的11然破壊による環境変化は、将'}:iW活助斗I例は著貯が'''1接llU1jしてきたものであ来Ⅲ代や文明ｉ|:会の持続１１能↑ｌｌｉのためにju伝↑I州ｉるので、誰細を熟j〔ⅡしておI)、その蛎例分析は生を収集した遺伝子銀行と文化fl1i縦を染積した記憶

lliにわたる環境学1W課祝（作堆モデルl）の１１M発銀行の業勝（施設保全ｅｘｓｊｌ１ｊ）を求めることにに明確な可能性を提示できると考えている。このなった。

環境我がＩＤＬ１.卜２

6２

木煤美餅〃

自然から農耕文化へ

半閉鎖循環系をつくる持続可能な農法を探る

,國蕊
在来品

加エ方法／加エ器具

日常･祭牢の食率

四理方法／鯛理器具(一驚臺塗 一懲一鱒(W:Iiif

鯛理

食作法

食物

消費

雑草

人里植物

野草

鴬蟇一一

図１農耕文化基本複合、自然から文化へ

表１祭事ハレと日常ケの食文化の調査／学習内容の例
学習の水準（目視）学習の内容
八（ＩＨＩ心）対象

１１t界の〕･･どもたＩ)の食べ物について、汁季節ごとに年間２から４回学校向き

鋼茸する、
Ａｌ

学校締たり)内容の劉五蝿団

Ａ２

昼食／井野の内存U)｡N変側人、配慮が必婆

Ｂ（知識）地域の鼠境文化と伝統食とり)H1'わＩ)について．年Ⅲ'数回祭1Ｗ)ときに剰庇１－る。

Ｂ１

地域における祭FIF・行事食、郷土料をRHIREする

Ｂ２

七草粥など行辮食を調理する“目的や111来を聴き取る。
調理材料の人手法、調理法を`戦ぷ。

地域社会の年長ｆｆ
から聴き取りＣ（技能、評価能力）食ぺ杓(ﾉ)21=産と１１４１鶴を、季節ごとに年１１１１２から４回調査-1-る。

家庭向き、主婦から聴き取る。

Ｃ１ロ常食ｄ)疋戯的比娘、たとえば、週ロと週末。此wIr内容、lik、回数。
家庭黒[制の有黛、ピニで買い物を-j-ろか、誰が訓蝿するか．材料は統計処Fllが必要

１１本産／外国産か

ｃ２郷土食ぺ』外[可のflFl1を作る。HMI理材料を学校園で挑培する、ニワト
リを飼う＿

Ｄ（戦力Ⅱ、態１m、価値）食生活からhLた飼境1H1題について、年１回調充-1-る』

地域社会の協力のＤ１堀1次廠推の横jiZi、食料と人11問題、食べ物の安全と農薬liｹﾞ染、生命と嚥境の倫理、ＷＩ暇する農随などについて問luiﾙﾄﾞ決への態血や対祉会科などの授業｢に応たどを縦鐘するＤ２学校をビオトープ化１－る。雌肥を作る，農家や農協／生協Ali棚、スーパーマーケットなどを見学りる。

礪境教かＶＯＬＬＪ－２

で雄論-1-る農lMt文化基本惣合をめぐる環境我育学の刀.法鐡
この伝統的智忠体系と

6３

ｂ

ａ

西欧科学的知識体系との特性比較をjonson(1992）が行った。奨約すると、伝統的知恵体系はアニミ
ズム的ですべての生命は
楓lf依存、［]承による伝達、実体験による習得、｣知醗

全体論的、PIiZjf稀が作り租群地域社会で共有され、主

観的、物事の決定に１Mいられる確実な怖報源であるｃこれに対して、西欧
科学知識体系は、人IHIは
すべての生命に対して上位､ガロ述言譜による伝達、机上での学習、通元倫主
義、糾Ⅱ研究者が作I)彼らが所ｲ『、客観的、法則の確認のために用いられ

図２記憶銀行業務のための概念的枠組み

ａ・文化↑iIi報体系と過|瓜悩州体系のj(i進化(Nazare6I(1Ⅸ)8)のIXIを改変)、
ｂ・遺伝ｆ銀行と,iC憧釧行との１k行および相補る。つまり、伝統的智恵の素材となる情報は地域

社会に居住するすべての常民（I1i民）が個別に直接体験し、これらを伝え合い、学習し、共有することによって地域jlL団の中に蓄献される．他が例３に示したように、科学的知識はその索材となる情報が正確、客観、杵過、再現を求められる。

竹報を得るためには科学的研究〃法として観察、調査、測定などがⅡｌいられ、結果としてⅡ}てきた
溢料をすべて科学溝が取り扱い、学会や/樅術雑誌などで公災する。价報は膨人なデータベースとして終理されていく。これらの中から、比較的定説

科学的佃報は正確､客観､普遍､再現を求められる科学の研究方法
・観察
・鯛査
・測定
・実験
・面接聴取など
学校.個人
の作菜

‐し

研究結果の処理､ｶﾛｴ、
考察､文献検索･引用
科学者
の作業

↓

回
↓
InOaデータベースの栢笙

科学的知識･棡報の学習･伝達

図３科学的知識の創造と伝達とされる知識の一部分が学校敬行などをj、じて個の３つの様態に類)(Ｉ化しているこれら微態を概

人から社会に伝達される。したがって、IML山村エ

観すると、深緑は統合的カリキュラムや全体I満のコミュージアム（作業モデル３）には伝統的#V忠I11i値を有する点で、持続可能な社会に向けた環境体系を尊爪して体験学判するとともに科'.検的知識

敬育学の方法倫を派唆している。無縁は還元燭主体系を融合させる現地保全（"】副【Ｕ）の場として我や111行的な教学スタイルから１１本では学校敬育

機能することを求めたいc

ﾙﾘ度における〃法Ｉ茜であると受けとめられ、もう

SterIinH（1993）は教育方法と環境主綻の様態

つの浅緑は他の様態の中Ｉｌ１１的ではあるが、今日、との1111のllU係ﾔｌｉモデルを笹FMしている。環境に対｢I然学校などで－．股化しつつある方法論といえる。

する志向の強さを緑色の深さで１１生態中心主従的

しかしながら、地球環境と/１２活環境におけるi渚課

な深緑、(2浅緑、(3技術中心i三義的な乾燥か無縁、

１mの解決を求め、持続ljJ能な社会をIIP櫛築するに環境教がVOL､ノ4-2

木偶捲御男“常民､地域社会が作る

科学者.学会が作る'よ、憤行的な教学スタイルのみではできないので、今後、環境教育学の方法論は広くだけではなく、深く、向く思索し、￣

鎧議せねばならない。図４には、個人が学校と地域社会のＩｌｊで健全な１１t界観を構

函

［國

欝f蜜督／

表現する､伝える､厳瞳する､共感する､補正するなど＋築するように生涯を通じて伝統的知忠体系と科学的知織体系をともに学習し続け、日ilt的な社会行動を取ることができ
れば、１２１由と人権や平和を尊□1tした持続可能な社会を保障できるとした櫛図を描いてみた。Ztilliにわたる環境学習課程(作難モデル４）を農耕文化基本似合に自律的社会行動

雌点化して適用し、衣２に示した。家庭、↓学校、地域社会の１１１で'k灘をj、じて多彩

持続可能な社会な農垪文化堆本複合にIIlIわる環境学習活

図４持続可能な社会を創るための環境学習

助が可能であることがわかる。その手法
も参加杯の発達段階を配慮しながら、心表２発運段階と農耕文化基本複合を中心にみた生涯における頂境学習課程
学校での学習

年齢／学齢()から副職

家庭での学習社会での学習｣１ｹ近な自然体験、遊び

家族との遊び～５歳／幼稚１N・保育燗

身近左自然、農鮴、遊び体駄

４１１'近な自然、牒鮴、遊び、生

近隣農家の協力、保謹背としを中心にnIi上のしつけての協働～12蝋／小学校・'Wh童保育所・児童

r２年生'七活科、３年ﾉk以
降は理科、仕会、掌庭科で杙
塘・飼育、および郷土度づく
りや聴き蚊I〕洲稀、握凹会ぺ少クラブ活動

家庭堪圃つくI)、鵬山村や漁村で家族キャンプ

の協力ロセカンドスクールや

理fl、ドt会．技術、京旺科な
どで、使培・劇1rir、および郷士食づくりや聴き取り調茂、
要Ii会やクラブ活動稚勒敬
壷、社会科1mA学などで農仲裁を作敢十ろ

京庭賎図づく’)、IIB山付や漁村で家族キャンプ．自然学校館～15歳／中学校・
少年｢I然の家～18歳／満校・青年の家～22歳／入学・青年の家・会ｉｔ～27奴／大学院・
汁年の京、会社～60戦／会社、王姉

60歳～

IIitt膿圃づくり、近隣農家とＩｈ材留学で膿休堆lIf験をする。

や農学:技など、環境学fI団('さ(ﾉ)キャンプに参加する｢|i民農園づくり、近隣農家との協力。セカンドスクールや111村偲学で農林猶体験をする筐

理科、仕会、縫合的262学課で農休業を学ぶ．

農林蕊ボランティアやインタ
ーンシッブを－１.ろ農診緬パ｣数農科11などで膿林

農林蕊ボランティアやインターンシップを十五

業を学ぷ□

蜘延躯１句づくり

大学公１１１１識１１１(で農業を学ぶ家I延巣園で食↑}自給の誠ｴﾌﾞ`を十る＿

大学公IHI講し'1で膿業を学ぶ此ｆＩｐ緒のi汰みを=j~る

農林猶ボランティアを-1-る．
i↑ilEt綱座で園銭を学ぶ．ボラ
ンティアとして近隣農林家と協働1･ろ＝

艦111付に移住して農ＮＭＬ活を-1-る

環境数万ＶＯＬｌ４－２

農緋文化基孜煙合をめぐる環境段育学の方法`職鮪踵､Ｔ理垣三ｇＩｍｍ化&華一面迩恕

の週

雛合皇＝の丑剴国境学

図５頑境教育学の位世づけ

地よい体験J;:判から、着災な教ｹﾞﾄ学習、さらに複るのは関係学の環の複合・学際ﾔl:を強くもった生

椎な総合学習まで、これらを柵Jfに交えながら、

態学、地理学や生iii学である。これら二つの環を体系的に組み立てＩＩＬ間することもできる。2003イド

基鯉として支えるのは分析学の猟である人文、社

lこ談11立法によって成立した環境教育推進法（環会、121然ｲ:}学である。以上のように、鰹排文化蝶

境保全のための意欲の増進及び環境教frの推進に

本襖合をめぐる調代研究と教育災践の成果から環側する法律）は市民グループが３年ほどの研究会

境教行学の方法茜の鵬本櫛成を描いてみたｃ環境

で取りまとめた提案が不充分ではあるが、実を結救育学とは、環境学習を行うことによって、自然んだあまり11例がない比較的民１１的な法律で、政と文化遺産を継承し、持続可能な社会を創造する

策決定にＮＰＯが影柳をもてることを示した点で新ために、環境負荷を減少させ、なお快適な靴i活をたな可能性をＩＩｌｌいたと考えている（藤村2002)二営めるように、環境保全および創造行動を示唆し、

環境敬育法の必要性を最初に提案した杵者は作業支援する統合的学1111領域であると考えている。

モデル４の爽現をこの法ilt内容に求めたのであるご

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Ｓ１ｐｐ･

援１１}できるのは発述心F畔、文化人載乍および批

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