再生農業体験からプロジェクト学習の単元開発へ
富田 英司 1），彼末 七海 2），ティモシー ジョーンズ 3）
千絵 ジョーンズ 3），河野 極 1），向 平和 1）
1）愛媛大学教育学部
2）尾道市立高須小学校
3）グラッドニー牧場

From Regenerative Farming Experience to Developmentof Project Learning Unit
Eiji Tomida1), Nanami Kanosue2), Timothy Jones3)
Chie Jones3), Kiwame Kono 1), Heiwa Muko1)
1）Faculty of Education, Ehime University2）Takasu Elementary School, Onomichi
3）Gladney Farm, Kuromatsunai

１．本研究の背景

ラム運営に携わってきた第５筆者（愛媛大学教育学部特命准教授，当時）と第３筆者との縁によるものである。両者

本研究は，愛媛大学教育学部で実施している国際短期交の出会いは，2005 年から 2007 年までの３年間，フルブラ

流プログラムの実践記録とその効果に関する評価を，事例

イトメモリアル基金のマスターティーチャープログラムへ研究として試みた実践研究である。愛媛大学教育学部では，の参加を契機としてる。当時，高等学校の教員であった両

教員養成課程の学生を主な対象として，バラエティ豊富な者は，BUGS (Biodiversity Understanding Global Systems)

短期国際交流プログラムを用意している。本研究が関係& Soil というプロジェクトに参加していた。両者が教えるするのは，2012 年度より学生交流をおこなっている米国

高校は，それぞれこのプロジェクトに参加していたものの，のルイジアナ大学モンロー校（University of Louisiana at

直接の交流校という訳ではなかった。しかしながら，スカMonroe, ULM）への短期国際交流プログラムである（富田・イプ等を通しての交流に加えて，年に１回，アメリカ側参白松・池野・隅田・向・鴛原，2014）。本研究が検討の対加校の関係教員が日本に一堂に会する機会に，第３筆者と象としているのは，以下に説明するように，2016 年より

第５筆者は直接知り合い，個人的な繋がりができた。そのULM に滞在した後の文化視察として毎年立ち寄ることが後，2011 年には，ジョン万次郎ホイットフィールド記念

恒例になったグラッドニー牧場（Gladney Ranch）である。

国際草の根交流センター主催の 2011 年の日米草の根交流

第１筆者と第５筆者は，2014 年度，オクラホマ州とテサミット大会が高知県で開催されることになり，第３筆者

キサス州にまたがる土地でグラッドニー牧場を当時経営しが参加することを聞きつけた第５筆者が，隣の愛媛県からていた第３筆者及び第４筆者と 2014 年度より交流を開始

駆けつけるという出来事もあった。

した。この交流は，当初は，牧場体験を中心にした文化視

同年３月は，東日本大震災が起こった年でもある。第３察から始まりながらも，徐々に同牧場が展開する再生農業

筆者はマスターティーチャープログラムで交流のあった気に関する体験学習プログラムへと発展してきた。

仙沼などを始めとして，復興支援ボランティアのために

グラッドニー牧場との交流が始まったのは，このプログ
大学教育実践ジャーナル 第19号 2021

度々来日していたことから，第５筆者も当時の勤務先の愛55

富田 英司，彼末 七海，ティモシー ジョーンズ，千絵 ジョーンズ，河野 極，向 平和

媛大学附属高校の生徒らとともに遠隔で復興を応援する取の展開へと繋げている。ある学生はこの後米国での教職イ

り組み等を通して交流が続いていた。

ンターンシップ受け入れ先を自らで探して渡米し，またあ

その後，第５筆者は高校教員を定年退職後，愛媛大学教る学生は他の国際交流プログラムに参加した。またある学

育学部の特命准教授として着任し，ULM との学生交流に生は，ULM への短期滞在をきっかけとして，英語教育学

携わるようになった。愛媛大学一行が ULM へ移動するたの副免許習得に取り組み始めた。

めに利用していたのがダラス・フォートワース国際空港で本論文の第６節及び第７節は，第２筆者が第１筆者の指あり，第３・４筆者の自宅のあったテキサス州ゲインズ

導を受けながら進めた卒業研究の一部を大幅に加筆修正しビルからは車で約１時間の距離であった。そこで，2015て紹介したものである。この箇所は，第２筆者が自らの研

年２月の学生交流実施時，愛媛大学一行が訪れたダラス・

究を通して発見したことを主張するために記述されたもの

フォートワース国際空港にて，第３・４筆者と食事をするではなく，むしろ第２筆者がそれに先立つ再生農業プログ

機会を持った。これが，グラッドニー牧場と愛媛大学教

ラムへの参加を通して得た刺激を活かして，卒業研究へと育学部の最初の交流であった。その次の年の 2016 年より発展的に繋げていったことを示す例証として記述されたも2019 年までの毎年３月，ULM での短期交流を終えたあと，のである。

一週間程度，グラッドニー牧場と第３・４筆者の自宅に滞在することが恒例となった。

２．本研究のねらい

３．再生農業体験の内容
本稿が報告するプログラムは，2019 年３月にオクラホマ州とテキサス州にまたがるグラッドニー牧場及びノーブ

本研究は，愛媛大学教育学部が短期国際交流プログラム

ル研究所（Noble Research Institute）で実施された再生の文化視察としておこなっていた再生農業体験プログラム

農業と土壌に関する体験学習プログラムについて報告をおについて，主に①プログラムの実践内容を記録すること，こなった。グラッドニー牧場は，第３・４筆者によって経②プログラムの効果に関する実践エビデンスを事例研究と営される肉牛のための広大な牧場であり，近年ノーブル研

して示すこと，という２つのねらいを持っている。

究所のコンサルティングを受けて，再生農業に取り組んで本研究では，再生農業体験プログラムをその内部だけでいる。このプログラムは，ルイジアナ大学モンロー校でお評価するというよりも，その前後の経験の繋がりという観

こなわれている教育文化視察プログラムの一部として，モ点から，長期的にプログラムの影響を質的に評価すること

ンローでの学校訪問や大学での交流事業が終わったあとにを試みている。国際交流プログラムは，短期であっても，実施された。参加者は２回生１名と３回生３名の計４名の正課の講義や演習とは質の異なる大きな影響を参加学生に教育学部生（初等教育コース小学校サブコース）であり，及ぼす（例えば Hamel, Chikamori, Ono & Williams, 2010;

全員女性であった。

真野，2020）。時にその影響は，参加学生の生き方の方向

再生農業は，Robert Rodale 氏が使いだした用語である性を大きく変えてしまうこともあるだろう。ただし，そのと言われており（U. S. Department of Agriculture, 2017），

影響の受け方は同じプログラムであっても，参加学生一人

しばしば持続可能な農業と比較して説明される。持続可能

ひとりの背景や特性によって大きく異なるし，影響の現れという概念は現在取り組んでいることがこれからも継続でるタイミングも大きく異なるものだと考えられる。そのたきるようにしていくことに力点が置かれた概念であるのにめ，本研究が主な報告の対象とするのは，参加者全員では対し，再生という概念は動植物にとって生態学的に望ましなく，第１筆者が卒業研究を指導していた第２筆者 1 名のい環境を積極的に再度生み出していくということに力点が実践過程である。第２筆者は，第８節にも述べるように，置かれている。具体的には，典型的な再生農業では，①農再生農業体験に参加する以前より，災害支援ボランティア

地を耕さない，②土壌そのものを大気に露出させないでカの経験から，土壌を含む環境の問題に興味を持っていたこ

バークロップと呼ばれる植物の植生で覆う，③除草剤を始とやプロジェクト型の教育方法に関心を持っていたことかめとした化学薬品を利用しない，④牧草に多様性をもたせら，愛媛大学在学中に，再生農業体験で学んだことを，卒る，⑤計画的にローテションを組んで放牧させる，といっ

業研究の一部として実践した授業づくりへと活かすことがた特徴を備えている（Newton, Civita, Frankel-Goldwater,

できた。このようなことから，本研究は，わずか１名のみBartel & Johns, 2020）。

ではあるが，短期国際交流で得た経験がその後の具体的なプログラムは４日間に渡っておこなわれた。グラッド

活動にどのように繋がっていくことになったかを事例とし

ニー牧場での子牛の世話（授乳と清掃）は毎日おこなわれて残すことができた。

た。１日目は，
テキサス州にあるディクソン水基金（Dixon

なお，今回の研究では検討の対象とすることができな

Water Foundation）へ訪問し，植生と水の利用，計画放かった他の参加者についても，それぞれ違う形で学びを次

牧に関する実地研修をおこなった。２日目は，オクラホマ

56

大学教育実践ジャーナル 第19号 2021

再生農業体験からプロジェクト学習の単元開発へ

州のノーブル研究所へ訪問し，再生農業に関する研究所の

表１

再生農業プログラム参加者の回答の変化

取り組みについて２名の研究員が講義をおこない，その聴講後に質疑応答の時間が設けられた。その後，研究農場
にて講義で扱った植生等について現地視察した。３日目
は，ネイティブ・アメリカンであるチカソー族の文化と歴史を紹介するチカソー文化センター（Chickasaw Cultural
Center）を訪れた。４日目は，グラッドニー牧場にある
除草剤を利用した区画とそうでない区画において，土壌の吸水性と濾過機能の比較検討をおこなった。

４．再生農業プログラムの評価プログラムの評価は，プログラム参加の事前及び事後におこなった自由記述によるアンケートを用いておこなわれた。アンケートには次の質問が含まれていた。
① 「生物多様性 1」には多くの意味がありますが，最も基本的には「多様な生物が存在している状態」のことを指します。牧場における生物多様性とはどのような状態を指していると思いますか。
②

生物多様性が確保された牧場で育つことによって，牛たちにはどんな影響があると思いますか。

③

牧場の生物多様性を確保するために，農家はどのような工夫ができると思いますか。

④

生物多様性を大事にしながら牧場を営むことは地球環境にどのような影響を与えると思いますか。

⑤

人間を含む多くの生物が生き残れる環境を確保するた
めに，今後，あなたにはどのようなことができると思い

参加以前はそれぞれの学生が，「野生の生物がいること」，「土壌に生物がいること」「様々な動物や植物が育つこと」，，「有機体同士の互恵的な関係」といった要素を１つないし２つ挙げていた。プログラム参加後，参加者の回答は，これらの要素を全てもしくはほとんど取り挙げたものとなっていた。
他方，回答内容の置き換わりの例としては，③生物の多ますか。

様性を確保するために農家ができることは何かという質問

以上のアンケートによって得られた回答を集約したのに対して，参加学生は当初，「牛以外の動物を育てること」

が，表１である。集約にあたっては，まず個人ごとの得ら「殺虫剤を使わないこと」「健康な牧草を育てること」「牛れた自由回答の内容を，まとまりごとに分割し，問いごと以外の動物を殺さないこと」をそれぞれ挙げていた。それに表１の「回答の内容」に示したようなカテゴリーに集約に対して，プログラム参加後には，「自然志向の牧草地経営」

した。その後，個々の回答者がどのカテゴリーに該当する「計画放牧」「多様な植生」「自然との共生における目標設定」

回答をおこなっているか判断した。今回は，上記の問いの等，研修の中で得た専門的な知識を取り上げており，素朴

うち，①，③，⑤について表１にまとめた。なお，表１中

な日常的知識が科学的な知識へと置き換わっていることがの A 〜 D は今回再生農業プログラムに参加した４名の学明らかになった。

生を示している。
以上の質問への回答の傾向から分かったことは，回答の内容の変化には回答の内容が豊富になっていくパターンと，回答内容が新しいものに置き換わっていくパターンの２種類があるということであった。
内容の豊富化に関する例では，①の牧場における生物の多様性に関する定義に対する質問について，プログラムの1

これらの回答の変化は，この取り組みによって参加学生の生物多様性や土壌の役割，再生農業といった重要概念の理解の深まりを示している。
以上の結果は，プログラム参加直後にみられた学びの成果であると言える。次節では，その参加で学んだことをその後の学生生活での展開にどのように第２筆者が活かしていったかを記述する。

生物多様性（biodiversity, biological diversity）は E. O. Wilson の造語であり，種，個体，生態系など，すべての生物学的レベルで見られる多様性の総称を示す言葉として規定されている。1992 年にリオデジャネイロで採択された生物多様性条約（生物の多様性に関する条約：Convention on Biological Diversity（CBD））では，2018 年 12 月現在，194 カ国，欧州連合（EU）及びパレスチナが締結していることもよく取り扱われる。

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富田 英司，彼末 七海，ティモシー ジョーンズ，千絵 ジョーンズ，河野 極，向 平和

５．再生農業プログラムから授業づくりへトを記入してもらった。また，活動内で配るワークシート
や振り返りシートには，児童が疑問に思ったことを自由に

第２筆者は，プログラム参加以前よりプロジェクト学習

書くことのできるスペースを与え，疑問やリクエストの数の実践に興味を持っていた。その後，再生農業プログラムに応じて，どれほど活動に興味関心を持って取り組んでいに参加することで，土壌を卒業研究のテーマとして扱うこるかということを考察した。データは，ビデオや IC レコーとになった。卒業研究では，児童を対象にした学習プログ

ダーでの記録とともに，ワークシートや振り返りシートのラムの設計をおこなう方向性は決まっていたものの，その記述を活用した。授業展開は表２に示した通りであり，週ための専門的な知識が不足している状態であった。
そこで，２回の開催で 5 週間にわたって実施した。

第２筆者は，第６筆者が教える「環境教育実践演習」に参この活動では，支援学生が作成したセンサを使って，光加した。この授業ではアメリカで開発された「プロジェと温度のデータを取り，その結果をみながら最も植物が成

クト WET」（Project Water Education Today）を取り上長する条件を明らかにする取り組みを進めていて，ある程げられている。
「プロジェクト WET」は体験学習法で構度子どもたちの興味関心を引き出すことができた。しか成された水環境について学ぶ環境教育についての教材であし，週２回のみの活動に来た時のみの観察だったことや水り，ワークショップ型の講習会を受講することで一般指導

換えや活動前後の野菜の移動を支援生がおこなっていたこ者の資格とともにテキストが入手できる。本テキストではともあり，児童が自分で野菜を育てているという実感を得

水循環，水質，河川，流域，地下水，水の物理的性質，水にくかった。
育てているリーフレタスが枯れてしまったり，

生生物，水の利用，水の管理など，多くの水に関するテー育っているように感じられなかったりした時に，「先生のマが扱われており，水の利用や水の管理に関する内容におせいだ」という声も聞かれた。これは学びが主体的になっいて農業に関連するアクティビティが多く存在している。

ていない証左であり，改善が必要であった。そこで２学期

本教材も参考に実践内容について検討している。この受講も引き続き植物を育てる活動をおこない，育てたい野菜をに加えて，第６筆者は断続的に第２筆者へ専門的知見の提家庭でも育てさせる，活動の初めに毎回水やりをおこなう

供をおこなった。

といった改善をおこなうことにした。

実践研究の場として選ばれたのは，「愛媛大学放課後学
表２習教室」であった。「愛媛大学放課後学習教室」は，愛媛

夏休みの活動内容

大学教育学部が事業主として進めている地域連携実習の１回つである。当教室は，愛媛大学城北キャンパス近隣の小学

1

条件設定

生を対象に，放課後の時間を使って，無料の学習機会を提2センサの説明3

初めての成長観察

4

間引き・観察（スケッチ）

5

観察（スケッチ）・検証実験の準備

6

観察（スケッチ）・検証実験・考察

7

間引き・観察（スケッチ）

8

収穫・試食

9

結果確認・考察10

まとめ新聞づくり

供している。平成 30 年度の後半には，それぞれ 10 人程度の児童定員を持つ算数コース，作文コース，読み物コース，
外国語コースという４つのコースが設定され，週に一度程度それぞれ年間を通して開催された。コースは，それぞれが５～８人程度の教育学部生からなるグループによって運営され，リーダー学生を中心に毎週持ち回りで学生が授業を担当している。
再生農業プログラムで第２筆者が体験したことをそのま

活動内容

ま放課後学習教室のコースとして実施することは難しいた
め，理科教育を専門とする第６筆者に相談しながら，植物を育てる活動を中心にした学習環境づくりを検討すること

７．2019 年度 2 学期の放課後学習教室にした。学習プログラムは，2019 年夏休みと 2019 年 2 学

２学期は，継続して活動に取り組んだ２名に，新規で参期の２回にわたってプロジェクト学習として実施された。

加した 2 名を加え，計４名の児童で活動を進めた。夏休みの反省点を活かし，児童がより興味を持って活動に参加で６．2019 年夏休みの放課後学習学習

きるような手立てを考え，実行した。
10 月 16 日から 12 月 18 日までの毎週水曜日の放課後に

夏休みには，３年生から６年生までの 10 名の児童とと１時間，児童を集めて全 10 回活動をおこなった，夏休み

もに水耕栽培でリーフレタスを栽培した。この 10 名を３の活動の評価をもとに，目的は，「STEAM 教育の視点をつのグループに分け，より大きなリーフレタスを育てるた

持ったプロジェクト学習において，子どもたちが野菜作り

めに，条件を工夫して考え，栽培を進めた。その際，毎回を通して主体的に活動すること」とし，学習到達目標は以活動の内容を振り返るために，活動の最後に振り返りシー

下の３点とした。

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大学教育実践ジャーナル 第19号 2021

再生農業体験からプロジェクト学習の単元開発へ①

らに，支援生から児童の行動の様子を見て記録する行動観

造や生態を知った上で野菜を育てることができる（知識察シート，また２学期の全活動終了後に保護者アンケート及び技能）を実施し，児童の変化の様子や，家庭での野菜づくりに対②

自然と関わり，植物の観察や実験を通して，植物の構

野菜を育てる中で，データなどの分析から仮説を立て，する児童の様子を確認した。

疑問解決のための手立てを考えることができる。
そして，
表３

そのサイクルを繰り返すことで，主体的に問題解決をしていく力を育てる（思考力，判断力，表現力等）③

それぞの児童が調べたり，考えたりしたことを共有し，議論することができる（学びに向かう力，人間性等）
そして支援学生の目標として，「それぞれの児童が検証したいテーマで，主体的に野菜を育てることができることをサポートする」ということを目指した。
表３は，２学期におこなった活動の概要である，表 2 の内容を踏まえて，教室の野菜づくりでは，個人作業になることも増えるということもあり，アイスブレイクや野菜を育てる上で必要な知識をゲームや，実験によって，協力しながら活動できる環境を作った。そうすることで，児童同士がお互いを知って仲を深めることができるだろうと考え

２学期の活動内容

回

活動内容

1

アイスブレイク・条件決め

2

種植え・土の並び替えゲーム

3

間引き・観察（スケッチ）
・土の吸水実験

4

土の排水実験・どこを食べるかなゲーム・観察（スケッチ）

5

スケッチのやり方の学習・観察（スケッチ）

6

葉のつき方の学習・観察（スケッチ）

7

観察（スケッチ）
・水の通り道と葉脈学習

8観察（スケッチ）
・折れ線グラフづくり

9

収穫・試食

10

まとめ発表会た。また，活動の中で水やりをしたり，家庭でも野菜を育

２学期に実施したプログラムの評価は，個別にどのようてたりして，自分が育てている実感を持てることで，活動な活動が内発的動機づけ 2 に繋がったかという観点で実施にもより主体的に参加できることを期待した。

された。内発的動機づけに繋がる取り組みを明らかにしよ

ビデオや IC レコーダーでの記録とともに，ワークシー

うとしたのは，この活動が理科に関係するような知識・理トや振り返りシートを引き続きデータとして活用した。さ解をねらったものではなく，植物が育つ過程における土壌

図１
2

児童 A の内発的に動機づけられた行動と関連する手立て

内発的動機づけとは，報酬によって動機づけられるのではなく，当該の活動へ参加すること自体に動機づけられている程度を示す心理学用語である。当該の活動に参加することに対して，取り組みや成果への報酬あるいはそれに関連する別の目的があることによって動機づけられることを外発的動機づけという。内発的動機づけは，学習内容への理解や活動への継続的な取り組みを促進する一方，
外発的動機づけはそれらを短期的には促進することもあるが，長期的には抑制することが知られている。

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富田 英司，彼末 七海，ティモシー ジョーンズ，千絵 ジョーンズ，河野 極，向 平和

図２

児童 B の内発的に動機づけられた行動と関連する手立ての役割を始めとした，児童の身の回りの環境に興味を持っ「観察結果のグラフ化やまとめ」については，それぞれ３てもらい，探究的にものごとを考え，調べることができる

名以上が，内発的動機づけの高まりを示唆する言動を見せようになってもらうことをねらったものだからである。

た。

図１は，児童 A の内発的に動機づけられた行動とそれ「土づくり」は，夏休みにはなかったが２学期に取り入に影響していると考えられる手立てを整理したものであれられた活動である。土の特徴を知り，自分で配合を選択る。これまで見られなかった行動を大きな変化（◎）とし，してから，実際にその通りに土を作り，その土に植物を植これまでも見られそうだが見られていなかった行動を小さえたり，水はけの程度を試したりした。この活動は，おそな変化（・）とした。

らく多くの場合には言われた通りの順序や量で土を作って図１によると，児童 A への動機づけに繋がったと解釈

植物を植えることの多い児童にとって，土の種類の意味をされる◎がついた出来事は，土づくりにおけるメモや挙手，学び，そこから推論し，自分が考えたことが正しかったか

葉の付き方のモデルを用いた学習，植物の成長過程のグラどうかを確かめる自律的探究の特性を備えていることで，フ化，試食であった。

内発的動機づけが促進されたのではないかと考えられる。

図２によると，児童 B への動機づけに繋がったと解釈「モデルを用いた葉の付き方の学習」についても，児童される出来事は，土づくりにおける行動，植物の成長過程

が茎と葉っぱを模したモデルを自分で操作しながら，取りの観察，葉脈の観察であった。

組めたことが内発的動機づけに繋がったのではないかと考図３によると，児童 C への動機づけに繋がったと解釈えられる。

される出来事は，土づくり，葉脈や根の生え方の観察，カ「家庭での野菜づくり」は，夏休みの活動において児童

ルシウムの役割に関する調べ学習，であった。

が植物を自分で育てている実感を持てなかった点を克服す

最後に，図４によると，児童 D への動機づけに繋がっるために，２学期の活動より，内発的動機づけを促進するたと解釈される出来事は，LED ライトの実験条件の設定，ために導入された。この取り組みが効果的であった理由と葉脈等の観察，植物の成長過程のグラフ化，家庭での野菜

して，家庭の野菜づくりに関する会話が，教室で育てるリー

づくりであった。そのほか，児童については，自らの手でフレタスに目を向ける機会となり，どの児童も一度も休むおこないたいという自律性への要求が特徴的であった。

ことなく全ての活動に参加してくれるきっかけにもなって児童によって，何が内発的動機づけを刺激したかは，そいたのではないかと考えられる。

れぞれ違っていたが，「土づくり」「モデルを用いた葉の付「葉脈や根などの観察」「観察結果のグラフ化やまとめ」

き方の学習」「家庭での野菜づくり」「葉脈や根などの観察」

では，児童の観察記録のワークシートの様子から，スケッ

60

大学教育実践ジャーナル 第19号 2021

再生農業体験からプロジェクト学習の単元開発へ

図３

児童 C の内発的に動機づけられた行動と関連する手立て

図４

児童 D の内発的に動機づけられた行動と関連する手立て

チの方法の学習をすることや，新たな視点の提案をできた

ることができた。このような発見を促す過程が内発的動機

ことが，帯活動であった「観察・スケッチ」の時間を，児づけに繋がったのではないかと推察される。

童が面倒に感じてしまうことなく，有意義に過ごすことが以上の通り，第５節から本節までに渡って，第２筆者ができたと考える。実際に観察した様子を「折れ線グラフの再生農業プロジェクトにて得られた土や植生に関する学び作成」の過程で，グラフに表すことで，写真やスケッチだを，その参加以前から興味を持っていたプロジェクト型のけでなく数値的に成長の様子を確認することができる。そ教育手法に取り込み，それを夏休みから後学期にかけて他

こから，リーフレタスの成長の特徴を発見したり，自分のの学生や教員の協力を得ながら，卒業研究としてまとめて４つのリーフレタスの葉の大きさの成長の違いを見たりす

いった過程を示した。この過程は，国際交流プログラムで大学教育実践ジャーナル 第19号 2021

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富田 英司，彼末 七海，ティモシー ジョーンズ，千絵 ジョーンズ，河野 極，向 平和の体験がその後の学びへとどのように発展したかを例証す

事前要因

第２筆者の場合には，SDGs 教育や土砂災害，るものであると言える。次の節では，第２筆者の在学中のそして国際交流やプロジェクト学習に関する高い関心がも学びがその後，学校教諭として就職した後にどのようにつともとあったことが挙げられる。卒業研究を指導するゼミ

ながっているか，本論文執筆時点で，振りかえる。

選択においても，それらの興味のいくつかに関連する活動を推進する研究室を選択している。さらに，所属研究室に８．教師としての教育実践への影響

とどまらず，SDGs 教育や国際交流，部活動といった自らの興味関心に関係する大学内外の関係者に自分の関心を話

現在，尾道市において教諭として勤めている第２筆者

すことを通して様々な関連した機会に参加したり，人的交

は，再生農業体験で得られたことが現在の授業づくり等に

流資源の幅を広げ続けていたことが１つの機会を次の機会も活かされていると感じている。第２筆者は，平成 26 年

へと繋げていく過程を促進したと考えられる。

８月に広島土砂災害の復旧に災害ボランティアとして参加

事後要因

教育学部主催で実施している「愛媛大学放課し，被害を目の当たりにして衝撃を受けたことから，現場後学習教室」において，再生農業体験で得たことそのままのフィールドワークで事実を知ることの重要さを認識してではないにしろ，同様の方向性で，水や土壌のことを学ぶいた。また，大学３年生前期から SDGs を大学の授業で学

探究的な学びの場を他の学生と共同で実践したことが，体び始めていたことから，これからの未来を担う子どもたち

験を授業力へと繋げる力になっていると考えられる。なぜに自分が経験した災害復旧のことや持続可能な社会を作っなら，授業づくりをおこなう力量の背景には，子どもたちていくことの重要性を知った上で，それぞれができることがどのような反応をするか，どのような取り組みをおこなを実践してほしいと思っていた。これらの先行経験に加わうとそれにともなってどのようなことを準備し，どのようるかたちで，その後３年生後学期の終わりにグラッドニー

な失敗に備えなければならないかといった膨大な実践知の牧場での再生農業体験に参加した。この体験では，地球の積み重ねが必要だからである。このような実践知を身につ危機と土壌との関係を知ることができ，誰もが学ぶべき内けるためには，自らが反復的に実践して，改善を重ねてい容だと感じていた。そして現在は小学校教諭として，小学

くことが必要である。「愛媛大学放課後学習教室」はまさ

校の家庭科の授業に SDGs を取り込むための計画を進めてにそのような反復的実践の場として適切であったと考えらおり，大学の研究者に企画書を送って助言を得るなど，積れる。

極的な展開を進めている。このように時系列的に異なるポ

教員養成課程は，現在様々な要請を受けて，徐々に多くイントで得た経験をつなぐかたちで学びが展開している中の教員免許の習得が促され，正課教育のために費やす時間

で，再生農業体験が現在の職業にも影響を与えていることで学生の生活時間が埋め尽くされるようになってきていが見て取れる。言い方を変えれば，第２筆者の在学中からる。しかしながら，本研究で取りあげたような第２筆者の現在までに至る関心の深化と職業人としての展開は，再生探索的に拡がりをもった学びの過程を促進していくとすれ農業体験やその後の大学でのプロジェクト実践によってのば，履修すべき授業で学生生活を埋め尽くすのではなく，

み引き起こされたものではないとも言える。それぞれの経学生が独自に活動を広げて，独自の知識や経験，知的刺激

験や学びが重要なポイントとして相互に繋がり，１つの行を得て，それをきっかけとして仲間とともに地域で実践と動展開の流れを形成していく中で，事後的に１つ１つの体して展開するための余裕の確保が必要であると考えられ

験の学びの意味が浮かび上がってくると考えられる。

る。

９．まとめ

引用文献
Hamel, F. L., Chikamori, K., Ono, Y., & Williams, J. (2010). First

本研究は，愛媛大学教育学部の学生が，国際交流プログ

contact: Initial responses to cultural disequilibrium in a short

ラムの一部として実施された再生農業体験で学んだことを

term teaching exchange program. International Journal of

活かして，小学校児童を対象とした授業実践へと繋げていIntercultural Relations, 34(6), 600-614.

く一連のプロセスを追ったものである。ともすると国際交流は，学生の個人的な思い出として深い印象を残すものの，その後の大学生活や職業人としての展開にどう繋がってい
くのか評価するのが難しいが，本研究で取りあげたケース
では，海外で体験したことの効果が数年間のスパンで明確に見えていると考えられる。このようにその後の展開へと繋がっていくことができた要因について，ここで考察して
おきたい。
62

真野毅．（2020）．全員参加の短期海外研修の教育的効果：修正版グラウンデッド・セオリー・アプローチ（M-GTA）を活用してグローバルマネジメント，3, 45-63.

Newton, P., Civita, N., Frankel-Goldwater, L., Bartel, K., &Johns, C. (2020). What Is Regenerative Agriculture? A
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Processes and Outcomes. Frontiers in Sustainable Food Systems,
4:577723. doi: 10.3389/fsufs.2020.577723

大学教育実践ジャーナル 第19号 2021

再生農業体験からプロジェクト学習の単元開発へ
富田英司，白松賢，池野修，隅田学，向平和，& 鴛原進 .（2014）．
ルイジアナ大学モンロー校と愛媛大学の相互国際交流を通した教員養成の実践．大学教育実践ジャーナル，12, 41-46.
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謝辞
グラッドニー牧場での再生農業体験では，グラッド

ニー牧場の試みを支援しているノーブル研究所（Noble
Research Institute）とディクソン水基金（Dixon Water
Foundation）のご厚意により，長時間に渡る講義と実地視察をおこなうことができた。改めてここに謝意を表します。
愛媛大学放課後学習教室の実施については，愛媛大学教育学部・学部長をはじめ，国際交流を支えてくださっている皆様，夏休みからの野菜づくりコースの活動に協力してくださった支援学生の原田成太郎さん，玉井雄太さん，松岡健太郎さん，田中瑛美さん，畠田彩美さん，吉田希さん，
山口萌さん，栗原美歩さん，里見尚さんのご理解ご協力に心より感謝致します。
付

記本研究の各筆者の主な役割は次の通りである。第１筆者

は，本研究に関わる各種プログラム運営及び執筆の取りま
とめ，第２筆者は愛媛大学放課後学習教室における実践研
究とその結果の集約，第３及び第４筆者はグラッドニー牧場における体験プログラムの作成とその評価，第５筆者は国際交流プログラムの設計と学生指導，第６筆者は愛媛大学放課後学習教室における授業設計における助言と理科教
育学の観点からの本文への加筆をそれぞれ担当した。
現在，第 3 及び第 4 筆者は，北海道寿都郡黒松内町に拠点を移し，グラッドニー牧場（Gladney Farm）として再
生農業に取り組んでいる。
本 研 究 の 一 部 は， 香 港 で お こ な わ れ た 国 際 学 会 The
First Ocean Park International STEAM Education
Conference 2019（2019 年 6 月 21–22 日）及び第２筆者の卒業研究（野菜づくりのプロジェクト学習における動機づ
けのアセスメント）として発表された。この学会参加については，愛媛大学教育学部の学部長裁量経費による支援を受けた。
また本研究の一部は，平成 28–31 年度科研費・基盤研
究 C「大学生のコミュニケーション力を向上させる省察のデザイン」（16K04303，代表 : 富田英司）の支援を受けて実施された。

大学教育実践ジャーナル 第19号 2021

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