MARCO COMÚN
EUROPEO DE
REFERENCIA PARALAS LENGUAS:APRENDIZAJE,
ENSEÑANZA,EVALUACIÓN
Volumen complementario

Esta publicación actualiza el MCER
de 2001, cuyo marco conceptual
sigue siendo válido.
www.coe.int/lang-cefr

Programa de Política Lingüística
División de Política Educativa
Departamento de Educación
Consejo de Europa

Una versión preliminar de esta actualización del Marco común europeo de referencia paralas lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación se publicó en línea en inglés y francés en2018 con el título de Common European Framework of Reference for Languages: Learning,teaching, assessment: Companion Volume with New Descriptors y Cadre européen commun
de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer : Volume complémentaire avec
de nouveaux descripteurs, respectivamente.
Este volumen presenta los conceptos clave del MCER de una manera accesible paralos usuarios y contiene todos los descriptores del MCER. Para los diferentes usos
pedagógicos del MCER relacionados con el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación,
tanto los profesores como los formadores de profesores pueden consultar el Volumen
complementario del MCER como una actualización del Marco. El Volumen complementario
proporciona así mismo los enlaces y las referencias para consultar los capítulos dela edición de 2001 cuando estos resultan relevantes. Los investigadores que deseen
explorar los conceptos subyacentes y las directrices presentes en los capítulos del MCER
sobre áreas específicas deberían consultar la edición de 2001, que sigue siendo válida.

Título original:
Common European Framework of Reference
for Languages: learning, teaching,assessment – Companion volume.
NIPO Instituto Cervantes: 110210225.
NIPO Ministerio de Educación yFormación Profesional: 847-21-038-1.
Depósito legal: M-5833-2021.
Se autoriza la reproducción de extractos (hasta
500 palabras), excepto para fines comerciales,
siempre que se preserve la integridad del texto,
que el extracto no se utilice fuera de contexto,
que no proporcione información incompleta,o que, de otra manera, induzca a error al
lector en cuanto a la naturaleza, el alcance oel contenido del texto. El texto original debe
reconocerse siempre como sigue: «© Consejo
de Europa, 2020». Cualquier otra solicitud
relativa a la reproducción o traducción total oparcial de este documento, deberá dirigirse a la
Dirección de Comunicación, Consejo de Europa(F-67075 Estrasburgo Cedex o publishing@coe.int). Cualquier otra correspondencia
relativa a este documento deberá dirigirse a la
División de Política Educativa, Departamento
de Educación, Consejo de Europa.
Diseño de portada y maquetación:
Departamento de Producción deDocumentos y Publicaciones, (SPDP, por sus
siglas en francés), Consejo de Europa.
Adaptación editorial a la versión
española: Departamento de Contenidos
Digitales del Instituto Cervantes, Irene
Domínguez y Tamara Núñez.
Publicaciones del Consejo de Europa, F-67075
Estrasburgo Cedex, http://book.coe.int, www.coe.int.
© Consejo de Europa, abril de2020, edición en inglés.

Título de la traducción al español:
Marco común europeo de referencia paralas lenguas: aprendizaje, enseñanza,
evaluación. Volumen complementario.
Texto creado por el Consejo de Europa y utilizado
con su permiso. Esta traducción se publica conel consentimiento del Consejo de Europa, pero
bajo la única responsabilidad del traductor.
© de la presente edición: Ministerio de Educacióny Formación Profesional e Instituto Cervantes.
© de la traducción al español: Instituto
Cervantes, enero de 2021.
Coeditan: Secretaría General Técnica delMinisterio de Educación y Formación
Profesional e Instituto Cervantes.
Coordinación institucional:
Carmen Pastor Villalba, Directora Académica
Álvaro García Santa-Cecilia,
Subdirector Académico.
Equipo de traducción:
Coordinadores: Isidoro Castellanos Vega, Álvaro
García Santa-Cecilia y Juan Luis Montoussé Vega.
Equipo de traducción: Adolfo Sánchez Cuadrado,
Javier Fruns Giménez, Álvaro García Santa-Cecilia,
María Gil Bürman, Rebeca Gutiérrez Rivilla,
Margarita Hernando de Larramendi, Olga Juan
Lázaro, Juan Luis Montoussé Vega, María José
Ruiz Plata, Inés Soria Pastor, Isabel Vaquero
García de Yébenes y Laura Zuheros Garrido.
Cómo citar: Consejo de Europa (2020),
Marco común europeo de referencia para laslenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación.
Volumen complementario. Servicio depublicaciones del Consejo de Europa:
Estrasburgo. www.coe.int/lang-cefr.

La acción lingüística y cultural española en el exterior ha sido activa en las últimas décadas en el objetivo deconsolidar su alianza con las políticas educativas desarrolladas por el Consejo de Europa. Estas políticas se hansustentado, en todo momento, en un concepto de ciudadanía democrática que privilegia los principios depluralidad, respeto a las diferencias y preservación del rico patrimonio lingüístico y cultural compartido. En
torno a este concepto se pusieron en marcha los primeros proyectos educativos del Consejo de Europa, ya enla década de los setenta. La idea de la persona que aprende una lengua como un «agente social» que busca
desenvolverse en las situaciones corrientes de la vida cotidiana sentó las bases de una larga serie de proyectos
y conferencias auspiciados por el Consejo bajo los principios de transparencia y coherencia en la descripciónde las lenguas europeas.
Esta larga trayectoria de aportaciones ha ido dando frutos de especial peso e importancia en el campo de laenseñanza y la evaluación de la competencia lingüística. La publicación en 2001 del Marco común europeo dereferencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación es uno de los ejemplos de mayor trascendencia,
en cuanto que estableció las bases de un sistema que garantiza un diálogo profesional necesario para el avanceen la investigación. Se publica ahora el presente volumen complementario, que viene a completar y desarrollar
elementos clave del Marco, especialmente los que permiten profundizar en las actividades comunicativas
centradas en un enfoque plurilingüe que es crucial para una Europa que tiene ante sí el reto de avanzar en su
consolidación.
En alianza, una vez más, con el Instituto Cervantes, y con el reconocimiento siempre a la extraordinaria labor
educativa del Consejo de Europa, presentamos y aplaudimos esta nueva aportación como un significativo paso
adelante en el desarrollo de una vocación lingüística y cultural europea plenamente asumida.
Isabel Celaá
Ministra de Educación y Formación Profesional﻿ Página 5

Desde el inicio de sus actividades el Instituto Cervantes ha mantenido constante su adhesión a los programas
e iniciativas del Consejo de Europa desarrollados con el objetivo de impulsar la idea de una Europa plurilingüe
y pluricultural. Tras la publicación en 2001 del Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje,enseñanza, evaluación (MCER), el Instituto Cervantes y el Ministerio de Educación se hicieron cargo de la
publicación de la traducción del MCER al español, lo que favoreció la rápida difusión de un documento que haresultado crucial para establecer unas bases comunes para el desarrollo de currículos, programas y sistemas decertificación lingüística en toda Europa.
Años después, el Instituto presentó la versión actualizada de su plan curricular (Plan curricular del Instituto Cervantes.
Niveles de referencia para el español, 2006) sobre la base de las escalas de descriptores de competencia lingüísticadel MCER, con lo que quedaba reforzada la línea de colaboración institucional en aras del objetivo compartido
de facilitar un enfoque del aprendizaje y la enseñanza de la lengua «centrado en la acción», de acuerdo con lasbases conceptuales del documento europeo.
Con motivo de la reciente publicación de Common European Framework of Reference for Languages: Learning,teaching, assessment – Companion volume (2020), que amplía y actualiza el MCER, el Instituto, de nuevo encolaboración con el Ministerio de Educación y Formación Profesional, renueva su compromiso con la acción
institucional del Consejo de Europa y tiene el gusto de recoger en el presente volumen la versión al españolde esta nueva entrega. Este volumen complementario mantiene y desarrolla el marco conceptual de MCER yañade, mediante la actualización de las escalas de descriptores ya existentes y la incorporación de otras nuevas,
una aportación más a la serie de documentos que constituyen ya una referencia obligada para el aprendizaje,
la enseñanza y la evaluación de las lenguas, dentro y fuera de Europa.
Con gran satisfacción presentamos, por tanto, este importante documento de trabajo y reflexión. Nuestro
agradecimiento más cordial, de nuevo, a los equipos del Consejo de Europa que hacen posible avanzar con paso
seguro hacia una Europa más plural e integrada, atenta siempre al papel decisivo de las lenguas y las culturas
como motores del entendimiento y la cooperación internacional.
Luis García Montero
Director del Instituto Cervantes

Página 6 3 MCER. Volumen complementario

NOTA SOBRE LA TRADUCCIÓN AL ESPAÑOLEl Volumen complementario del MCER de 2020 supone, tal y como se indica ya en su primera página, laampliación y actualización del texto del MCER de 2001 (traducido al español en 2002), cuyo marco conceptual
mantiene y desarrolla. Sin embargo, algunas novedades relacionadas, por ejemplo, con la formulación inclusiva
de los descriptores en cuanto al género y la modalidad lingüística, o con la eliminación de la referencia al idealdel/la hablante nativo/a, han conllevado cambios en el texto de 2001, lo cual ha tenido las correspondientes
implicaciones en la presente traducción. Por ejemplo, el descriptor de 2001 «Can understand with ease virtually
everything heard or read» (traducido al español en 2002 como «Comprende con facilidad prácticamente todolo que oye o lee») ha pasado a formularse en 2020 como «Can understand virtually all types of texts» (traducido
al español como «Comprende prácticamente todos los tipos de textos»). Otro ejemplo de esto es la etiqueta de2001 «Listening comprehension» (traducida al español en 2002 como «Comprensión auditiva»), que ha pasado
a denominarse «Oral comprehension» para abarcar cualquier tipo de material de entrada (oral o signado), porlo que en la traducción se ha optado por emplear el término «Comprensión oral».
Aparte de estas cuestiones, en la presente traducción se han realizado algunos cambios en la formulación yla terminología del texto en español de 2002. Sin embargo, estos no afectan en absoluto al contenido de la
traducción de 2002, puesto que se centran en procesos de homogeneización terminológica y expresiva, sin que sealtere conceptualmente lo consignado en dicha traducción. Estos cambios responden a los siguientes objetivos:
f Homogeneizar la terminología con la empleada en los descriptores de 2020. Un ejemplo de esto es«Vocabulary control», que se tradujo en 2002 como «Dominio de vocabulario» y que en esta traducción
de 2020 se denomina «Control léxico», por asimilación a las etiquetas «Control fonológico» y «Control
ortográfico».
f Eliminar dobletes presentes en la traducción de 2002 para un mismo término, frase o descriptor de 2001.
Algunos ejemplos de esto son: «range», que se tradujo como «Competencia lingüística general» (para«General linguistic range») y como «Riqueza de vocabulario» (para «Vocabulary range») y que ahora pasa
a denominarse «alcance» en ambos casos; el adjetivo «familiar» (referido a temas, situaciones, textos, etc.)
se tradujo como «cotidiano», «habitual», «conocido» o «que resulta familiar», pero ahora se ha homogeneizado a «conocido»; o el descriptor «Has a good command of a broad lexical repertoire allowing gaps to bereadily overcome with circumlocutions», que se tradujo en un caso como «Domina un amplio repertorio
léxico que le permite suplir sus deficiencias fácilmente con circunloquios» y en otro como «Tiene un buen
dominio de un amplio repertorio léxico que le permite superar con soltura sus deficiencias mediante circunloquios», y que ahora se ha formulado como «Tiene un buen dominio de un amplio repertorio léxico
que le permite suplir con soltura sus deficiencias mediante circunloquios» en ambos casos.
f Reflejar el enfoque inclusivo en cuanto al género y la modalidad. Respecto al primero, se ha optado por
el doblete masculino/femenino en todas las referencias individuales («el/la aprendiente», «un/a interlocutor/a colaborativo/a», «para sí mismo/a», «entenderlo/la», «cuando se dirigen a él/ella», etc.), pero seha empleado el masculino genérico en los casos de referencia plural («los aprendientes», «con amigos»,«usuarios de la lengua», etc.) con el fin de no complicar demasiado la formulación en español. Respecto al
segundo, se han trasladado todos los dobletes «palabras/signos», «hablantes/signantes», «de forma oralo signada», etc., del texto de 2020.
f Homogeneizar la formulación de todos los descriptores can do utilizando directamente el verbo o verbos
de acción implicados y evitando la formulación con «puede», «es capaz de» o «sabe». La misma decisión
se ha tomado con los nuevos descriptores para las lenguas de signos.
Indicamos a continuación otras cuestiones terminológicas referidas a la presente traducción de 2020:
f Se ha utilizado en todo momento la terminología propia del español, pero en algunas ocasiones se harecurrido a términos cercanos a los empleados en inglés (como «aprendiente» para «learner», para poder
englobar así a quien aprende la lengua tanto en un contexto natural como de instrucción; o «discusión»para «discussion», para poder diferenciar esta actividad comunicativa del «debate» o la «conversación»,
consignados de manera separada en el texto en inglés como «debate» y «conversation» respectivamente).
En el caso de «young learners», referido a aprendientes niños y adolescentes, se ha optado por el término global «aprendientes jóvenes» con el fin de facilitar la lectura. Así mismo, se han utilizado algunos
préstamos del inglés (por ejemplo, «input», «languaging», «focus group»), junto con su correspondiente
paráfrasis en español, por ser términos de uso muy frecuente en el ámbito de la enseñanza de lenguas y/ocon equivalentes no del todo consolidados en español.

Nota sobre la traducción al español Página 7

f Un gran número de las etiquetas referidas a las actividades comunicativas de la lengua y las estrategias se
han expresado (por ejemplo, «Mediar textos», «Desglosar información complicada») o reformulado (porejemplo, «Monólogo sostenido: describir experiencias») en infinitivo con el fin de aproximarse más a laformulación en inglés. No obstante, se ha mantenido la sustantivación en algunos casos.
f Se ha empleado una formulación en singular para todas las competencias (lingüística, pragmática ysociolingüística), tanto para las lenguas orales como para las lenguas de signos, aunque algunas estén
compuestas de varias subcompetencias.
Con el fin de facilitar una visión global de las etiquetas de las escalas ilustrativas, se ofrece más abajo una tabla
con la evolución que presentan desde el CEFR 2001 al CERF CV 2020 y sus correspondientes traducciones alespañol de 2002 y 2020. El signo = indica que la etiqueta no ha sufrido ningún cambio respecto a la anterior
en la misma lengua.

Agradecimientos
El Instituto Cervantes, organismo expresamente reconocido por el Consejo de Europa para realizar la versión en
español del presente volumen complementario del MCER, agradece el esfuerzo y la dedicación de las personas
y equipos que han hecho posible la publicación de esta obra.
Agradecemos la colaboración del Ministerio de Educación y Formación Profesional en su apoyo para la publicaciónde la obra en papel.
Así como el trabajo del equipo de traducción: Isidoro Castellanos Vega, Álvaro García Santa-Cecilia y Juan LuisMontoussé Vega (coordinadores), Javier Fruns Giménez, María Gil Bürman, Rebeca Gutiérrez Rivilla, Margarita
Hernando de Larramendi, Olga Juan Lázaro, María José Ruiz Plata, Adolfo Sánchez Cuadrado, Inés Soria Pastor,
Isabel Vaquero García de Yébenes y Laura Zuheros Garrido.
Nuestro agradecimiento asimismo al Centro de Normalización Lingüística de la Lengua de Signos Española(CNLSE), por su revisión del capítulo dedicado a las escalas de descriptores de la lengua de signos. Y a Neus
Figueras Casanovas, miembro del grupo asesor del Consejo de Europa para el seguimiento del proyecto original,
por la lectura con comentarios de la traducción definitiva del texto.

Página 8 3 MCER. Volumen complementario

Evolución de las etiquetas de las escalas ilustrativas desde el CERF 2001 al CERF CV 2020 (y sus correspondientes
raducciones al español):CEFR 2001

MCER 2002

CEFR CV 2020

MCER VC 2020

COMMUNICATIVE LANGUAGE ACTIVITIES AND STRATEGIESACTIVIDADES COMUNICATIVAS DE LA LENGUA
Aural reception (Listening)

Comprensión auditiva

Oral comprehension

Comprensión oral

Overall listening
comprehension

Comprensión auditiva en
generalOverall oral comprehension

Comprensión oral en general

Understanding interaction
between native speakers

Comprender conversaciones
entre nativos

Understanding conversation
between other people

Comprender conversaciones
entre otras personas

Listening as a member of alive audience

Escuchar conferencias ypresentaciones

Understanding as a memberof a live audience

Comprender conferencias ypresentaciones

Listening to announcements
and instructions

Escuchar avisos einstrucciones

Understanding
announcements andinstructions

Comprender anuncios e
instrucciones

Listening to audio media and Escuchar retransmisiones yrecordings
material grabado

Understanding audio(or signed) media
and recordings

Comprender documentos
orales (o signados) ygrabaciones

Audio-visual reception

Comprensión audiovisual

Audio-visualcomprehension=

Watching TV and film

Ver televisión y cine

Watching TV, film and video

Ver televisión, cine y vídeos

Visual reception (Reading)Comprensión de lectura

Reading comprehension=

Overall reading
comprehension

Comprensión de lectura en
general==Reading correspondence

Leer correspondencia==

Reading for orientation

Leer para orientarse==

Reading for information andargument

Leer en busca de información=y argumentos=

Reading instructions

Leer instrucciones==

Reading as a leisure activity

Leer por placer

Estrategias de comprensión==

Identificación de las claves einferencia (oral y escrita)

Identificar las claves e inferir
Identifying cues and inferring(comprensión oral, signada(spoken, signed and written)
y escrita)

Reception strategies
Indentifying cues andinferring (spoken andwritten)Oral production (Speaking) Expresión oral==

Overall oral production

Expresión oral en general==

Sustained monologue:
describing experience

Monólogo sostenido:
descripción de experiencias=

Monólogo sostenido:
describir experiencias

Sustained monologue:
putting a caseMonólogo sostenido:
argumentación=

Monólogo sostenido:
argumentar

Sustained monologue: giving Monólogo sostenido: darinformation
información
Public announcements

Declaraciones públicas=

Anuncios públicos

Addressing audiences

Hablar en público==

Written production(Writing)

Expresión escrita==

Overall written production

Expresión escrita en general==

Creative writing

Escritura creativa==

Reports and essays

Informes y redacciones==

Production strategies

Estrategias de expresión==

Planning

Planificación=

Planificar

Compensating

Compensación=

Compensar

Nota sobre la traducción al español Página 9

Monitoring and repair

Control y corrección==

Spoken interaction

Interacción oral

Oral interaction=

Overal spoken interaction

Interacción oral en general

Overall oral interaction=

Understanding a native
speaker interlocutor

Comprender a uninterlocutor nativo

Understanding aninterlocutor

Comprender a un/ainterlocutor/aConversation

Conversación==

Informal discussion (withfriends)

Conversación informal (conamigos)=Discusiones informales (conamigos)Formal discussion (meetings)

Conversación formal (enreuniones de trabajo)=

Discusiones formales (enreuniones)

Goal-oriented co-operation

Colaborar para alcanzar un
objetivo==

Transactions to obtain goods
and services

Interactuar para conseguir
bienes y servicios

Obtaining goods andservices

Obtener bienes y servicios

Information exchangeIntercambio de información=

Intercambiar información

Interviewing and being
interviewed

Entrevistar y ser entrevistado=

Entrevistar y serentrevistado/aUsing telecommunications

Usar las telecomunicaciones==

Written interaction

Interacción escrita

Overall written interaction

Interacción escrita en general ==Correspondence

Escribir cartas=

Correspondencia

Notes, messages and forms

Notas, mensajes yformularios==

Online interaction

Interacción en línea

Online conversation anddiscussion

Conversaciones y discusiones
en línea

Goal-oriented onlinetransactions andcollaboration

Colaborar y realizar
transacciones en línea paraalcanzar un objetivo

Interaction strategies

Estrategias de interacción==

Taking the floor (turntaking)Tomar la palabra (turnos depalabra)Turntaking

Turnos de palabra

Co-operating

Cooperar==

Asking for clarification

Pedir aclaraciones==

MediationMediación

Overall mediation

Mediación en general

Mediating a text

Mediar textos

Relaying specific informationin speech or sign

Transmitir información
específica de forma oral osignadaRelaying specific informationin writing

Transmitir información
específica por escrito

Explaining data (in graphs,
diagrams, etc.) in speech or
sign

Explicar datos (de gráficos,
diagramas, etc.) de forma oralo signada

Explaining data (in graphs,
diagrams, etc.) in writing

Explicar datos (de gráficos,
diagramas, etc.) por escrito

Processing text in speech or
sign

Resumir y explicar textos deforma oral o signada

Processing text in writing

Resumir y explicar textos por
escritoTranslating a written text inspeech or sign

Traducir un texto de forma
oral o signada

Página 10 3 MCER. Volumen complementario

Translating a written text inwriting

Traducir un texto escrito por
escritoNote-taking (lectures,
seminars, reuniones, etc.)

Tomar notas (conferencias,
seminarios, reuniones, etc.)

Expressing a personal
response to creative texts(including literature)

Expresar una reacción
personal de textos creativos(incluidos los literarios)

Analysis and criticism of
creative texts (including
literature)

Analizar y criticar textos
creativos (incluidos los
literarios)

Mediating concepts

Mediar conceptos

Collaborating in a group

Colaborar en un grupo

Facilitating collaborativeinteraction with peers

Facilitar la interacción
colaborativa entre
compañeros

Collaborating to constructmeaning

Colaborar en la construcciónde conocimiento

Leading group work

Liderar el trabajo en grupo

Managing interaction

Gestionar la interacción

Encouraging conceptual talk

Fomentar el discurso paraconstruir conocimiento

Mediating communication

Mediar la comunicación

Facilitating pluricultural
space

Facilitar el espacio para elentendimiento pluricultural

Acting as an intermediaryin informal situations (withfriends and colleagues)

Actuar como intermediario/aen situaciones informales(con amigos y compañeros
de trabajo)

Facilitating communicationin delicate situations anddisagreements

Facilitar la comunicación ensituaciones delicadas o dedesacuerdo

Mediation strategies

Estrategias de mediación

Strategies to explain a newconcept

Estrategias para explicar un
concepto nuevo

Linking to previous
knowledge

Relacionar con el
conocimiento previo

Adapting language

Adaptar el lenguaje

Breaking down complicatedinformation

Desglosar información
complicada

Strategies to simplify a text

Estrategias para simplificar
un texto

Amplifying a dense text

Ampliar un texto denso

Streamlining a text

Condensar un texto

PLURILINGUAL/PLURICULTURAL COMPETENCECOMPETENCIA PLURILINGÜE Y PLURICULTURAL
Building on plurilingual
repertoire

Aprovechamiento delrepertorio plurilingüe

Plurilingual comprehension

Comprensión plurilingüe

Building on pluriculturalrepertoire

Aprovechamiento delrepertorio pluricultural

COMMUNICATIVE LANGUAGE COMPETENCESCOMPETENCIAS COMUNICATIVAS DE LA LENGUA
Linguistic competences

Competencias lingüísticas

Linguistic competence

Competencia lingüística

General linguistic range

Competencia lingüística
general=Alcance lingüístico general

Nota sobre la traducción al español Página 11

Vocabulary range

Riqueza de vocabulario=

Alcance léxico

Grammatical accuracy

Corrección gramatical==

Vocabulary control

Dominio del vocabulario=

Control léxico

Phonological control

Domino de la pronunciación=

Control fonológico

Overall phonological control

Control fonológico en
generalSound articulation

Articulación de sonidos

Prosodic features

Rasgos prosódicos

Orthographic control

Dominio de la ortografía=

Control ortográfico

Sociolinguistic competence

Comptenciasociolinguistica==

Sociolinguistic
appropriateness

Adecuación sociolingüística==

Pragmatic competences

Competencias
pragmáticas=

Competencia pragmática

Flexibility

Flexibilidad==

Turntaking

Turnos de palabra==

Thematic development

Desarrollo de descripciones y=narraciones

Desarrollo temático

Coherence and cohesion

Coherencia y cohesión==

Propositional precision

Precisión==

Spoken fluency

Fluidez oral

Fluency

Fluidez

SIGNING COMPETENCESCOMPETENCIAS EN LENGUA DE SIGNOS

Página 12 3 MCER. Volumen complementario

Linguistic competence

Competencia lingüística

Sign language repertoire

Repertorio de lengua designosDiagrammatical accuracy

Adecuación diagramática

Sociolinguisticcompetence

Competenciasociolingüística

Sociolinguistic
appropriateness andcultural repertoire

Adecuación sociolingüísticay repertorio cultural

Pragmatic competence

Competencia pragmática

Sign text structure

Estructura del texto signado

Setting and perspectives

Ubicación y perspectivas

Presence and effectPresencia y efecto

Signing fluency

Fluidez en lengua de signos

Processing speed

Velocidad deprocesamiento

Language awareness andinterpretation

Conciencia lingüística einterpretaciónÍNDICEÍNDICE

13PRÓLOGO	19
PREFACIO Y AGRADECIMIENTOS	

21CAPÍTULO 1: INTRODUCCIÓN

29

1.1. RESUMEN DE LOS CAMBIOS EN LOS DESCRIPTORES ILUSTRATIVOS

32CAPÍTULO 2. ASPECTOS CLAVE DEL MCER PARA LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE

35

2.1. OBJETIVOS DEL MCER

36

2.2. APLICACIÓN DEL ENFOQUE ORIENTADO A LA ACCIÓN

37

2.3. COMPETENCIA PLURILINGÜE Y PLURICULTURAL

39

2.4. ESQUEMA DESCRIPTIVO DEL MCER

41

2.5. MEDIACIÓN

45

2.6. NIVELES COMUNES DE REFERENCIA DEL MCER

46

2.7. EL MCER: PERFILES

48

2.8. DESCRIPTORES ILUSTRATIVOS DEL MCER

52

2.9. CÓMO USAR LOS DESCRIPTORES ILUSTRATIVOS DEL MCER

54

2.10. RECURSOS ÚTILES PARA LA APLICACIÓN DEL MCER

56

2.10.1. RECURSOS EN LÍNEA

56

2.10.2. LIBROS

57

CAPÍTULO 3. ESCALAS DE DESCRIPTORES ILUSTRATIVOS DEL MCER: 		
ACTIVIDADES COMUNICATIVAS DE LA LENGUA Y ESTRATEGIAS	
59
3.1. COMPRENSIÓN

59

3.1.1. ACTIVIDADES DE COMPRENSIÓN

60

3.1.1.1. COMPRENSIÓN ORAL

60

COMPRENSIÓN ORAL EN GENERAL60COMPRENDER CONVERSACIONES ENTRE OTRAS PERSONAS61

COMPRENDER CONFERENCIAS Y PRESENTACIONES62

COMPRENDER ANUNCIOS E INSTRUCCIONES63

COMPRENDER DOCUMENTOS ORALES (O SIGNADOS) Y GRABACIONES

64

3.1.1.2. COMPRENSIÓN AUDIOVISUAL

64

VER TELEVISIÓN, CINE Y VÍDEOS

64

3.1.1.3. COMPRENSIÓN DE LECTURA

65

COMPRENSIÓN DE LECTURA EN GENERAL

66

ÍNDICE Página 13

LEER CORRESPONDENCIA

66

LEER PARA ORIENTARSE

67

LEER EN BUSCA DE INFORMACIÓN Y ARGUMENTOS

68

LEER INSTRUCCIONES

70

LEER POR PLACER

70

3.1.2. ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓNIDENTIFICAR LAS CLAVES E INFERIR (COMPRENSIÓN ORAL, SIGNADA Y ESCRITA)

71
72

3.2. EXPRESIÓN

72

3.2.1. ACTIVIDADES DE EXPRESIÓN

73

3.2.1.1. EXPRESIÓN ORAL

73

EXPRESIÓN ORAL EN GENERAL

74

MONÓLOGO SOSTENIDO: DESCRIBIR EXPERIENCIAS

74MONÓLOGO SOSTENIDO: DAR INFORMACIÓN

75MONÓLOGO SOSTENIDO: ARGUMENTAR (POR EJEMPLO, EN UN DEBATE)76

ANUNCIOS PÚBLICOS

77

HABLAR EN PÚBLICO

77

3.2.1.2. EXPRESIÓN ESCRITA

78

EXPRESIÓN ESCRITA EN GENERAL

79

ESCRITURA CREATIVA

79

INFORMES Y REDACCIONES

80

3.2.2. ESTRATEGIAS DE EXPRESIÓN

81

PLANIFICAR81

COMPENSAR

82

CONTROL Y CORRECCIÓN

82

3.3. INTERACCIÓN

83

3.3.1. ACTIVIDADES DE INTERACCIÓN

84

3.3.1.1. INTERACCIÓN ORAL

84

INTERACCIÓN ORAL EN GENERAL85

COMPRENDER A UN/A INTERLOCUTOR/A

85

CONVERSACIÓN86

DISCUSIONES INFORMALES (CON AMIGOS)87

DISCUSIONES FORMALES (REUNIONES)88

COLABORAR PARA ALCANZAR UN OBJETIVO89

OBTENER BIENES Y SERVICIOS90

INTERCAMBIAR INFORMACIÓN

92

ENTREVISTAR Y SER ENTREVISTADO/A

93

USAR LAS TELECOMUNICACIONES

94

3.3.1.2. INTERACCIÓN ESCRITA

95

INTERACCIÓN ESCRITA EN GENERAL

95

CORRESPONDENCIA95

NOTAS, MENSAJES Y FORMULARIOS

97

3.3.1.3. INTERACCIÓN EN LÍNEA

97

Página 14 3 MCER. Volumen complementario

CONVERSACIONES Y DISCUSIONES EN LÍNEA

98

COLABORAR Y REALIZAR TRANSACCIONES EN LÍNEA PARA ALCANZAR UN OBJETIVO

99

3.3.2. ESTRATEGIAS DE INTERACCIÓN

101

TURNOS DE PALABRA

101

COOPERAR102

PEDIR ACLARACIONES

102

3.4. MEDIACIÓN

103

3.4.1. ACTIVIDADES DE MEDIACIÓN

104

MEDIACIÓN EN GENERAL

105

3.4.1.1. MEDIAR TEXTOS

106

TRANSMITIR INFORMACIÓN ESPECÍFICA106

EXPLICAR DATOS109

RESUMIR Y EXPLICAR TEXTOS

111

TRADUCIR UN TEXTO ESCRITO

115

TOMAR NOTAS (CONFERENCIAS, SEMINARIOS, REUNIONES, ETC.)

118

EXPRESAR UNA REACCIÓN PERSONAL A TEXTOS CREATIVOS (INCLUIDOS LOS LITERARIOS)

119

ANALIZAR Y CRITICAR TEXTOS CREATIVOS (INCLUIDOS LOS LITERARIOS)

120

3.4.1.2. MEDIAR CONCEPTOS

121

FACILITAR LA INTERACCIÓN COLABORATIVA ENTRE COMPAÑEROS

122

COLABORAR EN LA CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTO122

GESTIONAR LA INTERACCIÓN

125

FOMENTAR EL DISCURSO PARA CONSTRUIR CONOCIMIENTO

125

3.4.1.3. MEDIAR LA COMUNICACIÓN

127

FACILITAR EL ESPACIO PARA EL ENTENDIMIENTO PLURICULTURAL127

ACTUAR COMO INTERMEDIARIO/A EN SITUACIONES INFORMALES (CON AMIGOS Y COMPAÑEROS DE TRABAJO)128

FACILITAR LA COMUNICACIÓN EN SITUACIONES DELICADAS O DE DESACUERDO

129

3.4.2. ESTRATEGIAS DE MEDIACIÓN

130

3.4.2.1. ESTRATEGIAS PARA EXPLICAR UN CONCEPTO NUEVO

131

RELACIONAR CON EL CONOCIMIENTO PREVIO

131

ADAPTAR EL LENGUAJE131

DESGLOSAR INFORMACIÓN COMPLICADA

131

3.4.2.2. ESTRATEGIAS PARA SIMPLIFICAR UN TEXTO134

AMPLIAR UN TEXTO DENSO

134

CONDENSAR UN TEXTO

134

CAPÍTULO 4: ESCALAS DE DESCRIPTORES ILUSTRATIVOS DEL MCER:COMPETENCIA PLURILINGÜE Y PLURICULTURAL			137

APROVECHAMIENTO DEL REPERTORIO PLURICULTURAL138

COMPRENSIÓN PLURILINGÜE

140

APROVECHAMIENTO DEL REPERTORIO PLURILINGÜE

141CAPÍTULO 5: ESCALAS DE DESCRIPTORES ILUSTRATIVOS DEL MCER: 		
COMPETENCIAS COMUNICATIVAS DE LA LENGUA	
143
5.1. COMPETENCIA LINGÜÍSTICA

144

ÍNDICE Página 15

ALCANCE LINGÜÍSTICO GENERAL

144

ALCANCE LÉXICO

145

CORRECCIÓN GRAMATICAL

146

CONTROL LÉXICO

146

CONTROL FONOLÓGICO

147

CONTROL ORTOGRÁFICO

151

5.2. COMPETENCIA SOCIOLINGÜÍSTICAADECUACIÓN SOCIOLINGÜÍSTICA

5.3. COMPETENCIA PRAGMÁTICA

151
151

153

FLEXIBILIDAD

153

TURNOS DE PALABRA154

DESARROLLO TEMÁTICO

154

COHERENCIA Y COHESIÓN

155

PRECISIÓN

156

FLUIDEZ

157

CAPÍTULO 6: ESCALAS DE DESCRIPTORES ILUSTRATIVOS DEL MCER: 		
COMPETENCIAS EN LENGUA DE SIGNOS	
159
6.1. COMPETENCIA LINGÜÍSTICA

160

REPERTORIO DE LENGUA DE SIGNOS160

ADECUACIÓN DIAGRAMÁTICA

166

6.2. COMPETENCIA SOCIOLINGÜÍSTICA

170

ADECUACIÓN SOCIOLINGÜÍSTICA Y REPERTORIO CULTURAL

6.3. COMPETENCIA PRAGMÁTICA

170

174

ESTRUCTURA DEL TEXTO SIGNADO

174

UBICACIÓN Y PERSPECTIVAS

180

CONCIENCIA LINGÜÍSTICA E INTERPRETACIÓN

183

PRESENCIA Y EFECTO

185

VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO186

FLUIDEZ EN LENGUA DE SIGNOS188

ANEJOS	191
ANEJO 1: CARACTERÍSTICAS PRINCIPALES DE LOS NIVELES DEL MCER

193

ANEJO 2: CUADRO DE AUTOEVALUACIÓN (AMPLIADO CON LA INTERACCIÓN EN LÍNEA Y LA
MEDIACIÓN)197

ANEJO 3: ASPECTOS CUALITATIVOS DE LA LENGUA ORAL (AMPLIADOS CON LA FONOLOGÍA)203

ANEJO 4: CUADRO DE EVALUACIÓN ESCRITA	

207

ANEJO 5: EJEMPLOS DE USO DE LOS DESCRIPTORES DE INTERACCIÓN EN LÍNEA 		Y DE MEDIACIÓN EN DIFERENTES ÁMBITOS	
211
ANEJO 6: DESARROLLO Y VALIDACIÓN DE LOS NUEVOS DESCRIPTORES	

275

ANEJO 7: CAMBIOS SUSTANCIALES EN DESCRIPTORES ESPECÍFICOS PUBLICADOS EN 2001

289

ANEJO 8: DESCRIPTORES ADICIONALES	

291

ANEJO 9: FUENTES EMPLEADAS EN LA ELABORACIÓN DE LOS NUEVOS DESCRIPTORES	301

ANEJO 10: RECURSOS EN LÍNEA	

307

Página 16 3 MCER. Volumen complementario

LISTA DE CUADROS Y FIGURASLISTA DE FIGURASFIGURA 1 – ESTRUCTURA DEL ESQUEMA DESCRIPTIVO DEL MCER

42

FIGURA 2 – RELACIÓN ENTRE COMPRENSIÓN, EXPRESIÓN, INTERACCIÓN Y MEDIACIÓN

44

FIGURA 3 – NIVELES COMUNES DE REFERENCIA DEL MCER

46

FIGURA 4 – ARCOÍRIS

46

FIGURA 5 – REPRESENTACIÓN CONVENCIONAL DE LOS SEIS COLORES

46

FIGURA 6 – UN PERFIL FICTICIO DE LAS NECESIDADES EN UNA LENGUA ADICIONAL – 		PRIMER CICLO DE SECUNDARIA AICLE (APRENDIZAJE INTEGRADO DE CONTENIDOS		Y LENGUAS EXTRANJERAS; EN INGLÉS CONTENT AND LANGUAGE INTEGRATED LEARNING, CLIL)

49

FIGURA 7 – PERFIL DE NECESIDADES (FICTICIO) EN OTRA LENGUA 		
PARA UN/A ESTUDIANTE DE POSGRADO EN CIENCIAS NATURALES

50

FIGURA 8 – PERFIL DE DOMINIO PLURILINGÜE CON MENOS CATEGORÍAS

51

FIGURA 9 – PERFIL DE DOMINIO: DOMINIO GLOBAL DE UNA LENGUA

51

FIGURA 10 – PERFIL DE DOMINIO PLURILINGÜE: COMPRENSIÓN ORAL EN DISTINTAS LENGUAS

51

FIGURA 11 – ACTIVIDADES Y ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN

59

FIGURA 12 – ACTIVIDADES Y ESTRATEGIAS DE EXPRESIÓN

73

FIGURA 13 – ACTIVIDADES Y ESTRATEGIAS DE INTERACCIÓN

84

FIGURA 14 – ACTIVIDADES Y ESTRATEGIAS DE MEDIACIÓN

104

FIGURA 15 – COMPETENCIA PLURILINGÜE Y PLURICULTURAL137

FIGURA 16 – COMPETENCIAS COMUNICATIVAS DE LA LENGUA143

FIGURA 17 – COMPETENCIAS EN LENGUA DE SIGNOS160

FIGURA 18 – DISEÑO DEL PROYECTO PARA APRENDIENTES JÓVENES

277

FIGURA 19 – DISEÑO MULTIMÉTODO DE LA INVESTIGACIÓN

282

FIGURA 20 – FASES DEL PROYECTO DE LENGUA DE SIGNOS

287

LISTA DE CUADROSCUADRO 1 – ESQUEMA DESCRIPTIVO DEL MCER Y DESCRIPTORES ILUSTRATIVOS: 		ACTUALIZACIONES Y ADICIONES31

CUADRO 2 – RESUMEN DE LOS CAMBIOS EN LOS DESCRIPTORES ILUSTRATIVOS

32

CUADRO 3 – BASE MACROFUNCIONAL DE LAS CATEGORÍAS DEL MCER 		
PARA LAS ACTIVIDADES COMUNICATIVAS DE LA LENGUA42

CUADRO 4 – ESTRATEGIAS COMUNICATIVAS DE LA LENGUA EN EL MCER

45

CUADRO 5 – DIFERENTES USOS DE LOS DESCRIPTORES

56

ÍNDICE Página 17PRÓLOGOEl Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación (MCER)1 es uno delos instrumentos de política lingüística del Consejo de Europa más conocidos y usados. Mediante el Convenio
Cultural Europeo, cincuenta países europeos se comprometen a promover «entre sus súbditos el estudio de laslenguas, historia y civilización» de otros países europeos. El MCER ha desempeñado, y continúa haciéndolo, un
papel importante a la hora de hacer realidad esta visión de Europa.
Desde su publicación en 2001, el MCER, y su instrumento asociado para los aprendientes, el Portfolio Europeo delas Lenguas (PEL),2 ha sido uno de los elementos centrales de los programas intergubernamentales del Consejo
de Europa en el ámbito de la educación, incluidas sus iniciativas para fomentar el derecho a una educación decalidad para todos. La educación lingüística contribuye a la misión central del Consejo de Europa de «conseguir
una unión más estrecha entre sus miembros» y resulta crucial para poder ejercer el derecho a la educación, otros
derechos humanos individuales y los derechos de las minorías, así como, en sentido más amplio, para desarrollar
y mantener una cultura democrática.
El MCER tiene como objetivo promover una educación plurilingüe de calidad, facilitar una mayor movilidad social,así como estimular la reflexión y el intercambio entre profesionales de la lengua para el desarrollo curricular
y la formación de profesores. Además de esto, el MCER proporciona un metalenguaje que permite abordar lacomplejidad del dominio lingüístico para todos los ciudadanos en una Europa multilingüe e intercultural y que
los responsables de las políticas lingüísticas puedan trabajar con objetivos y resultados de aprendizaje coherentes
y transparentes. El MCER no se concibió en ningún momento para justificar una función controladora de losinstrumentos de evaluación.
El Consejo de Europa espera que el desarrollo de áreas como la mediación, la competencia plurilingüe/pluriculturaly la competencia en lengua de signos en esta publicación contribuya a una educación inclusiva de calidad para
todos y a la promoción del plurilingüismo y del pluriculturalismo.
Snežana Samardžić-Marković
Consejo de Europa
Directora General de Democracia

1.
2.

www.coe.int/lang-cefr.
www.coe.int/en/web/portfolio.

PRÓLOGO Página 19

PREFACIO Y AGRADECIMIENTOSEl Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación (MCER) se publicó
en 2001 (Año Europeo de las Lenguas) tras un amplio proceso de redacción, experimentación y consulta. El
MCER ha contribuido a la puesta en marcha de los principios del Consejo de Europa relativos a la enseñanza delenguas, entre los que se encuentran la promoción del aprendizaje reflexivo y la autonomía del/la aprendiente.
Un amplio abanico de recursos se ha desarrollado alrededor del MCER desde su publicación, con el fin de contribuir
a su puesta en marcha. Estos recursos, al igual que el propio MCER, están disponibles en el sitio web del MCER delConsejo de Europa.3 Aprovechando el éxito del MCER y de otros proyectos, también hay disponibles numerosos
documentos políticos y recursos que profundizan en los principios y objetivos educativos subyacentes en el
MCER, no solo para las segundas lenguas o lenguas extranjeras, sino también para las lenguas de escolarización
y el desarrollo de currículos para fomentar la enseñanza plurilingüe e intercultural. Se puede acceder a muchos
de ellos en la Plataforma de recursos y de referencias para la educación plurilingüe e intercultural,4 por ejemplo:
f Guide for the development and implementation of curricula for plurilingual and intercultural education;5f A handbook for curriculum development and teacher education: the language dimension in all subjects;6f From linguistic diversity to plurilingual education: guide for the development of language education policies
in Europe.7
Otros documentos disponibles:f Recursos y orientaciones para las políticas de integración lingüística de los migrantes adultos;8f Orientaciones para la educación intercultural y una Autobiografía de Encuentros Interculturales;9f Reference framework of competences for democratic culture.10
A pesar de todo este material adicional proporcionado, el Consejo de Europa recibía a menudo peticiones paracontinuar desarrollando ciertos aspectos del MCER, en especial los descriptores ilustrativos del dominio desegundas lenguas o lenguas extranjeras. Estas peticiones instaban al Consejo de Europa a completar las escalas
ilustrativas publicadas en 2001 con descriptores para la mediación, para las reacciones a la literatura y para lainteracción en línea, a crear versiones para aprendientes jóvenes y para las competencias en lengua de signos,
así como a desarrollar de forma más detallada los descriptores para los niveles A1 y C.
Gran parte del trabajo realizado por otras instituciones y organismos profesionales desde la publicación del MCER
ha confirmado la validez de la investigación inicial llevada a cabo en un proyecto de la Swiss National Science
Foundation (SNSF, fundación nacional para la ciencia de Suiza), dirigido por Brian North y Günther Schneider.
Para dar respuesta a estas peticiones recibidas y mantener el carácter abierto y dinámico del MCER, la División de
Política Educativa (Programa de Política Lingüística) decidió, por tanto, basarse en la extensa adopción y uso del
MCER para crear una versión ampliada de los descriptores ilustrativos que sustituye a los incluidos en el cuerpodel texto del MCER de 2001. Con este objetivo, un cierto número de instituciones del ámbito de la enseñanza
de lenguas han proporcionado al Consejo de Europa de forma generosa descriptores validados y calibrados.
Para la mediación, un concepto importante introducido en el MCER y que ha adquirido aún más relevancia debido
a la creciente diversidad lingüística y cultural de nuestras sociedades, no existían, sin embargo, descriptores
validados y calibrados. La creación de los descriptores de mediación fue, de este modo, la parte más larga ycompleja del proyecto. Se ofrecen en este Volumen escalas de descriptores para la mediación de textos, lamediación de conceptos y la mediación de la comunicación, así como para las estrategias de mediación y lascompetencias plurilingüe/pluricultural.

3.
4.
5.

www.coe.int/lang-cefr.
www.coe.int/lang-platform.
BEACCO J.-C. et al. (2016a), Guide for the development and implementation of curricula for plurilingual and intercultural education.
Estrasburgo: Council of Europe Publishing. Disponible en https://rm.coe.int/16806ae621.
6. BEACCO J.-C. et al. (2016b), A handbook for curriculum development and teacher education: the language dimension in all subjects.
Estrasburgo: Council of Europe Publishing. Disponible en https://rm.coe.int/16806af387.
7. BEACCO, J.-C. y M. BYRAM (2007), From linguistic diversity to plurilingual education: Guide for the development of language education
policies in Europe. Estrasburgo: Language Policy Division, Council of Europe. Disponible en https://rm.coe.int/16802fc1c4.
8. www.coe.int/en/web/lang-migrants/officials-texts-and-guidelines.
9. www.coe.int/t/dg4/autobiography/default_en.asp.
10. Consejo de Europa (2018), Reference framework of competences for democratic culture. Estrasburgo: Council of Europe Publishing. Disponible
en https://www.coe.int/en/web/reference-framework-of-competences-for-democratic-culture, consultado el 9 de septiembre de 2019.

Prefacio y agradecimientos Página 21

Durante este proceso de desarrollo de descriptores se ha cuidado la formulación para que estos sean inclusivos
en cuanto a la modalidad. La adaptación de los descriptores en este sentido se ha fundamentado en el proyecto
pionero del ECML: el proyecto PRO-Sign. Además, también se proporcionan escalas de descriptores ilustrativospara competencias en lengua de signos, de nuevo gracias al proyecto 100015_156592 de la SNSF.
Publicado primero en 2018 como CEFR Companion Volume with New Descriptors, esta actualización del MCER es
otro paso más en el camino iniciado por el Consejo de Europa en 1964. En concreto, los descriptores para lasnuevas áreas suponen un enriquecimiento del sistema descriptivo original. Aquellos profesionales encargados
de la planificación del currículo de lenguas extranjeras y de lenguas de escolarización encontrarán una mayor
orientación para impulsar la enseñanza plurilingüe e intercultural en las guías mencionadas más arriba. Además
de la ampliación de los descriptores ilustrativos, este Volumen contiene una explicación más accesible sobre
los objetivos y los principios fundamentales del MCER, con la que el Consejo de Europa espera contribuir a una
mayor toma de conciencia de la visión del MCER, en especial para la formación del profesorado. Para facilitar laconsulta, esta publicación contiene enlaces y referencias a la edición de 2001, que sigue siendo una referencia
válida por el grado de detalle de sus capítulos.
El hecho de que esta edición sitúe los descriptores del MCER más allá del ámbito del aprendizaje de lenguas
modernas para abarcar otros aspectos relevantes en la enseñanza de lenguas en el currículo recibió un respaldo
mayoritario en un proceso de consulta realizado en 2016-2017. Esto refleja una conciencia cada vez mayor dela necesidad de un enfoque integrado de la enseñanza de lenguas en todo el currículo. Los profesionales de laenseñanza de lenguas acogieron especialmente bien los descriptores relacionados con la interacción en línea, el
aprendizaje colaborativo y la mediación de textos. La consulta también confirmó la importancia que los responsables
políticos confieren al desarrollo de los descriptores proporcionados para plurilingüismo y pluriculturalismo. Este
interés se refleja en la reciente iniciativa del Consejo de Europa para desarrollar las competencias para la cultura
democrática,11 tales como el valor de la diversidad cultural, y la apertura a la otredad cultural y a otras creencias,
visiones del mundo y prácticas.
Esta publicación se ha nutrido de las contribuciones de profesionales de la enseñanza en Europa y fuera de ella.
Los autores son Brian North y Tim Goodier (Fundación Eurocentres), y Enrica Piccardo (Universidad de Toronto/
Universidad Grenoble-Alpes). El capítulo sobre competencias en lengua de signos es de Jörg Keller (Zurich
University of Applied Science).
La publicación ha contado con la colaboración de un grupo asesor para el seguimiento del proyecto compuesto
por Marisa Cavalli, Mirjam Egli Cuenat, Neus Figueras Casanovas, Francis Goullier, David Little, Günther Schneidery Joseph Sheils.
Para garantizar la total coherencia y continuidad con las escalas previas del MCER publicadas en 2001, elConsejo de Europa solicitó a la Fundación Eurocentres que de nuevo asumiera la responsabilidad de coordinarla ampliación de los descriptores del MCER, con la coordinación de Brian North. El Consejo de Europa desea
expresar su gratitud a Eurocentres por la profesionalidad y la fiabilidad con la que se ha realizado el trabajo.
El proceso completo de actualización y ampliación de los descriptores ilustrativos se desarrolló en cinco faseso subproyectos:
Fase 1:

Compleción de los vacíos en las escalas de descriptores ilustrativos originales de 2001 con los materiales
disponibles en aquel momento (2014-2015).
Grupo de autores: Brian North, Tunde Szabo, Tim Goodier (Fundación Eurocentres)
Consejo asesor: Gilles Breton, Hanan Khalifa, Christine Tagliante, Sauli Takala
Especialistas: Coreen Docherty, Daniela Fasoglio, Neil Jones, Peter Lenz, David Little, Enrica Piccardo,
Günther Schneider, Barbara Spinelli, Maria Stathopoulou, Bertrand Vittecoq

Fase 2:

Desarrollo de escalas de descriptores para los ámbitos en los que faltaban en el conjunto original de2001, en concreto para la mediación (2014-16).
Grupo de autores: Brian North, Tim Goodier, Enrica Piccardo, Maria Stathopoulou
Consejo asesor: Gilles Breton, Coreen Docherty, Hanan Khalifa, Ángeles Ortega, Christine Tagliante,
Sauli Takala

11. https://go.coe.int/mWYUH

Página 22 3 MCER. Volumen complementario

Especialistas (en las reuniones de junio de 2014, junio 2015 y/o junio de 2016): Marisa Cavalli, Daniel
Coste, Mirjam Egli Ceunat, Gudrun Erickson, Daniela Fasoglio, Vincent Folny, Manuela Ferreira Pinto,
Glyn Jones, Neil Jones, Peter Lenz, David Little, Gerda Piribauer, Günther Schneider, Joseph Sheils,
Belinda Steinhuber, Barbara Spinelli, Bertrand Vittecoq
Especialistas (solo en la reunión de junio de 2016): Sarah Breslin, Mike Byram, Michel Candelier, Neus Figueras
Casanovas, Francis Goullier, Hanna Komorowska, Terry Lamb, Nick Saville, Maria Stoicheva, Luca Tomasi
Fase 3:

Desarrollo de una nueva escala para control fonológico (2015-16)
Grupo de autores: Enrica Piccardo, Tim Goodier
Consejo asesor: Brian North, Coreen Docherty
Especialistas: Sophie Deabreu, Dan Frost, David Horner, Thalia Isaacs, Murray Munro

Fase 4:

Desarrollo de descriptores para las competencias en lengua de signos (2015-19)
Grupo de autores: Jörg Keller, Petrea Bürgin, Aline Meili, Dawei NiConsejo asesor: Brian North, Curtis Gautschi, Jean-Louis Brugeille, Kristin Snoddon
Especialistas: Patty Shores, Tobias Haug, Lorraine Leeson, Christian Rathmann, Beppie van den Bogaerde.

Fase 5:Recopilación de los descriptores para aprendientes jóvenes (2014-16)
Grupo de autores: Tunde Szabo (Fundación Eurocentres)
Consejo asesor: Coreen Docherty, Tim Goodier, Brian North
Especialistas: Angela Hasselgreen, Eli Moe

El Consejo de Europa agradece a las siguientes instituciones y proyectos la deferencia de facilitar sus descriptores
validados:f ALTE (Association of Language Testers in Europe)f AMKKIA project (Finlandia)
f Cambridge Assessment English

f Proyecto CEFR-J
f Eaqualsf English Profilef Proyecto Lingualevel/IEF (Suiza)
f Pearson Education

Descriptores «puede hacer» (can do)
Descriptores para gramática y vocabulario
Resumen de las capacidades de candidatos típicos de
BULATS
Escalas comunes para expresión oral y escrita
Escalas de evaluación para expresión oral y escrita
Descriptores para alumnos de enseñanza secundaria
Banco Eaquals de descriptores relacionados con el MCER
Descriptores para el nivel C
Descriptores para alumnos de enseñanza secundaria
Escala Global de Inglés (GSE, por sus siglas en inglés)

El Consejo de Europa también desea expresar su agradecimiento a:
Pearson Education por la amabilidad de validar cincuenta descriptores que se añadieron a partir de fuentes nocalibradas, procedentes principalmente del banco de Eaquals y de la traducción del fallecido John Trim de losdescriptores para los niveles C de Profile Deutsch.
El Centro de investigación para la enseñanza y evaluación de lenguas (RCeL por sus siglas en inglés) de la
Universidad Nacional y Kapodistríaca de Atenas por poner a disposición los descriptores procedentes del Currículo
Griego de Lenguas Extranjeras Integradas.
Cambridge Assessment English, en concreto a Coreen Docherty, por el apoyo logístico proporcionado al proyecto
durante un periodo de seis meses, sin el cual la recogida y el análisis de datos a gran escala no hubieran sido
factibles. El Consejo de Europa también desea agradecer el apoyo de las instituciones mencionadas al final deesta sección, que participaron en las tres fases de validación de los nuevos descriptores y, en particular, a aquellos
que ayudaron en la experimentación de los mismos.
Cambridge Assessment English y a los autores del Portfolio Europeo de las Lenguas (PEL) por facilitar sus
descriptores para la recopilación de descriptores para aprendientes jóvenes.

Prefacio y agradecimientos Página 23

La SNSF y la fundación Max Bircher Stiftung por su financiación de la investigación y el desarrollo de descriptorespara las competencias en lengua de signos.12
El equipo del proyecto PRO-Sign (del ECML) por su ayuda en la finalización de los descriptores para lascompetencias en lengua de signos y la adaptación de los otros descriptores para que sean más inclusivos en
cuanto a la modalidad.13
El departamento de Estudios para Sordos e Interpretación de Lengua de Signos de la Humboldt-Universität
de Berlín por realizar la traducción de todo el documento, incluidas las escalas de descriptores, al Sistema deSignos Internacional.
A los siguientes lectores cuyas observaciones a una primera versión del texto sobre aspectos clave del MCER
para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación ayudaron en gran medida a estructurarlo adecuadamente para
lectores con diferentes grados de familiaridad con el MCER: Sezen Arslan, Danielle Freitas, Angelica Galante,İsmail Hakkı Mirici, Nurdan Kavalki, Jean-Claude Lasnier, Laura Muresan, Funda Ölmez.
Los organismos, en orden alfabético, que proporcionaron la selección de institutos para la validación de losdescriptores para la mediación, la interacción en línea, las reacciones a la literatura y la competencia plurilingüe/
pluricultural:f Cambridge Assessment English
f CERCLES: European Confederation of Language Centres in Higher Educationf CIEP: Centre international d’études pédagogiques
f EALTA: European Association for Language Testing and Assessment
f EAQUALS: Evaluation and Accreditation of Quality in Language Services
f FIPLV: International Federation of Language Teaching Associations
f Instituto Cervantes
f NILE: Norwich Institute for Language Educationf UNIcert
Los institutos (organizados por orden alfabético de país) que participaron entre febrero y noviembre de 2015
en la validación de los descriptores para la mediación, la interacción en línea, las reacciones a la literatura y lacompetencia plurilingüe/pluricultural, y/o ayudaron con la experimentación inicial. Del mismo modo, el Consejo
de Europa agradece a los numerosos participantes a título individual, cuyos centros no han podido incluirse en
su totalidad en el presente documento.
Alemania
Bundesarbeitsgemeinschaft Englisch an Gesamtschulen
elc-European Language Competence, Fráncfort
Frankfurt School of Finance & Management
Fremdsprachenzentrum der Hochschulen im Land
Bremen, Universität Bremen
Georg-August-Universität Göttingen (Zentrale Einrichtung
für Sprachen und Schlüsselqualifikationen)
Goethe-Institut, Múnich
Institut Français, Alemania
Language Centre, Neu-Ulm University of Applied Sciences(HNU)
Instituto Cervantes, Múnich
Institut für Qualitätsentwicklung
Mecklenburg-Vorpommern

Technische Hochschule Wildau
Technische Universität Carolo-Wilhelmina zu
Braunschweig (Sprachenzentrum)
Technische Universität Darmstadt
Technische Universität München (Sprachenzentrum)
telc gGmbH, Fráncfort
Universität Freiburg (Sprachlehrinstitut)
Universität Hohenheim (Sprachenzentrum)
Universität Leipzig (Sprachenzentrum)
Universität Passau (Sprachenzentrum)
Universität Regensburg (Zentrum für Sprache und
Kommunikation)

12. El proyecto de investigación 100015_156592 de la SNSF: Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen für Gebärdensprachen: Empiriebasierte Grundlagen für grammatische, pragmatische und soziolinguistische Deskriptoren in Deutschschweizer Gebärdensprache,llevado a cabo en la Zurich University of Applied Science (ZHAW, Winterthur). La SNSF financió con 385 000 € esta investigación encompetencias en lengua de signos.
13. Véase www.ecml.at/ECML-Programme/Programme2012-2015/ProSign/tabid/1752/Default.aspx. Equipo del proyecto: Tobias Haug,
Lorraine Leeson, Christian Rathmann, Beppie van den Bogaerde.

Página 24 3 MCER. Volumen complementario

Justus-Liebig Universität Giessen (Zentrum für
fremdsprachliche und berufsfeldorientierte
Kompetenzen)
Pädagogische Hochschule Heidelberg
Pädagogische Hochschule Karlsruhe
Ruhr-Universität Bochum, Zentrum für
Fremdsprachenausbildung (ZFA)
Sprachenzentrum, Europa-Universität Viadrina Frankfurt (Oder)
Arabia Saudí
ELC (English Language Center), Taibah University, Medina
Argelia
Institut Français, Argel
Argentina
Academia Argüello, Córdoba
La Asociación de Ex Alumnos del Profesorado en Lenguas
Vivas Juan R. Fernández
Universidad Nacional de Córdoba
Austria
BBS (Berufsbildende Schule) Rohrbach
BG/BRG (Bundesgymnasium/Bundesrealgymnasium) Hallein
CEBS (Center für berufsbezogene Sprachen des bmbf ),VienaFederal Institute for Education Research (BIFIE), Viena
HBLW Linz-Landwiedstraße
HLW (Höhere Lehranstalt für wirtschaftliche Berufe)
Ferrarischule, Innsbruck
Bolivia
Alliance Français, La Paz
Bosnia and Herzegovina
Anglia V Language School, Bijeljina
BrasilAlliance Française
Alliance Française, Curitiba
Bulgaria
AVO Language and Examination Centre, Sofia
CanadáOISE (Ontario Institute for Studies in Education), Universityof Toronto
Chile
Alliance Française, La Serena
China
Alliance Française, China
China Language Assessment, Beijing Foreign Studies
University
Guangdong University of Foreign Studies, School ofInterpreting and Translation Studies
ChipreCyprus University of Technology
Colombia
Alliance Française, Bogotá
Croacia
University of Split
Croatian Defence Academy, Zagreb
EgiptoInstitut Français, Egipto
Emiratos Árabes Unidos
Higher Colleges of Technology
Eslovaquia
Trnava University

Universität Rostock (Sprachenzentrum)
Universität des Saarlandes (Sprachenzentrum)
University Language Centers, Berlín y Branderburgo
VHS Siegburg

National Center for Assessment in Higher Education, Riad

St Patrick’s School, Córdoba
Universidad Nacional de La Plata, La Plata

Institut Français de Austria, Viena
International Language Centre of the University of Innsbruck
LTRGI (Language Testing Research Group Innsbruck),
School of Education, University of Innsbruck
Language Centre of the University of Salzburg
Pädagogische Hochschule Niederösterreich

Institut Français, Bosnia-Herzegovina
Instituto Cervantes, Recife

Sofia University St. Kliment Ohridski

Heilongjiang University
The Language Training and Testing Center, Taipéi
Tianjin Nankai University

University of Cyprus
Universidad Surcolombiana
X. Gimnazija «Ivan Supek»
Ministry of Science, Education and Sports
Instituto Cervantes, El Cairo

Prefacio y agradecimientos Página 25

EsloveniaDržavni izpitni center
EspañaAlliance Française, España
British Council, Madrid
British Institute of SevilleCentro de Lenguas, Universitat Politècnica de València
Consejería de Educación de la Junta de Andalucía
Departament d’Ensenyament - Generalitat de Catalunya
EOI de Albacete
EOI de Badajoz
EOI de Catalunya
EOI de Granada
EOI de La Coruña
EOI de Málaga
EOI de Santa Cruz de Tenerife
EOI de Santander
EOI de Santiago de Compostela
EOI de Vigo
Estados Unidos de América
Alliance Française, Puerto Rico
Cambridge Michigan Language Assessments
Columbia University, Nueva York
Eastern Michigan University
EstoniaFoundation Innove, Tallín
Finlandia
Aalto University
Häme University of Applied Sciences
Language Centre, University of Tampere
Matriculation Examination Board
National Board of Education
Francia
Alliance Française
Alliance Française, Niza
Alliance Française, París Isla de Francia
British Council, Lyon
CAVILAM (Centre d’Approches Vivantes des Langues etdes Médias) – Alliance Française
CIDEF (Centre international d’études françaises),
Université catholique de l’Ouest
CIEP (Centre international d’études pédagogiques)
CLV (Centre de langues vivantes), Université
Grenoble-Alpes
Collège International de Cannes
GreciaBourtsoukli Language Centre
Hellenic American University, Atenas
Hungría
ELTE ONYC
Eötvös Lorand University
Euroexam
Budapest Business School
Budapest University of Technology and Economics
India
ELT Consultants
IrlandaAlpha College, Dublín

Página 26 3 MCER. Volumen complementario

EOI de Villanueva-Don Benito
ILM (Instituto de Lenguas Modernas), Cáceres
Institut Français, España
Instituto Britanico de Sevilla S.A.
Instituto de Lenguas Modernas de la Universidad deExtremadura
Lacunza International House, San Sebastián
Net Languages, Barcelona
Universidad Antonio de Nebrija
Universidad Europea de Madrid
Universidad Internacional de La Rioja
Universidad Católica de València
Universidad de Cantabria
Universidad de Jaén
Universidad Pablo de Olavide, Sevilla
Universidad Ramon Llull, Barcelona
Universitat Autònoma de Barcelona
ETS (Educational Testing Service)Purdue University
University of Michigan

Tampere University of Applied Sciences
Turku University
University of Eastern Finland
University of Helsinki Language Centre
University of Jyväskylä
Crea-langues, Francia
Eurocentres París
France Langue
French in Normandy
ILCF (Institut de Langue et de Culture Françaises), Lyon
INFREP (Institute National Formation Recherche Education
Permanente)
International House, Niza
ISEFE (Institut Savoisien d’Études Françaises pourÉtrangers)
Université de Franche-Comté
RCeL: National and Kapodistrian University of Athens
Vagionia Junior High School, Creta
ECL Examinations, University of Pécs
Tanárok Európai Egyyesülete, AEDE
University of Debrecen
University of Pannonia

Fluency Center, Coimbatore
NUI Galway

Galway Cultural Institute
ItaliaAccento, Martina Franca, Apulia
AISLi (Associazione Italiana Scuola di Lingue)
Alliance Française
Bennett Languages, Civitavecchia
British School of Trieste
British School of Udine
Centro Lingue Estere Arma dei Carabinieri
Centro Linguistio di Ateneo, Università de Bologna
Centro Linguistico di Ateneo di Trieste
CVCL (Centro per la Valutazione e le Certificazioni
linguistiche), Università per Stranieri di Perugia
Free University of Bolzano, Language Study Unit
Globally Speaking, Roma
Institut Français, Milán
Institute for Educational Research/LUMSA University,
Roma
Japón
Alliance Française, Japón
Institut Français, Japón
Letonia
Baltic International Academy, Department of Translation
and Interpreting
LíbanoInstitut Français, Líbano
Lituania
Lithuanian University of Educational Sciences
Ministry of Education and Science
Luxemburgo
Ministry of Education, Children and Youth
Macedonia del NorteAAB University
Elokventa Language Centre
Marruecos
Institut Français, Marruecos
MéxicoUniversidad de Guadalajara
Noruega
Department of Teacher Education and School Research,
University of Oslo
University of Bergen
Nueva Zelanda
LSI (Language Studies International)
Países Bajos
Institut Français, Países Bajos
Cito
Perú
Alliance Française, Perú
Polonia
British Council, Varsovia
Educational Research Institute, Varsovia
Gama College, Cracovia
Instituto Cervantes, Cracovia
Portugal
British Council, Lisboa

Trinity College Dublin
International House, Palermo
Istituto Comprensivo di Campli
Istituto Monti, Asti
Liceo Scientifico «Giorgio Spezia», Domodossola
Padova University Language Centre
Pisa University Language Centre
Servizio Linguistico di Ateneo, Università Cattolica delSacro Cuore, Milano
Università degli Studi Roma Tre
Università degli Studi di Napoli «Parthenope»/I.C. «Nino
Cortese», Casoria, Nápoles
Università degli Studi di Parma
University of Bologna
Centro Linguistico di Ateneo, Università della Calabria
University of Brescia
Università per Stranieri di Siena

Japan School of Foreign Studies, Osaka University
Tokyo University of Foreign Studies, Japón
University of Latvia

Vilnius University

University of Luxembourg
Language Center, South East European University
MAQS (Macedonian Association for Quality Language
Services), Queen Language School

Vox – Norwegian Agency for Lifelong LearningWorldwide School of English
SLO (Netherlands Institute for curriculum development)
University of Groningen, Language Centre
USIL (Universidad San Ignacio de Loyola)
Jagiellonian Language Center, Jagiellonian University,
Cracovia
LANG LTC Teacher Training Centre, Varsovia
Poznan University of Technology, Polonia
SWPS University of Social Sciences and Humanities, Polonia
IPG (Instituto Politécnico da Guarda)

Prefacio y agradecimientos Página 27Camões, Instituto da Cooperação e da Língua
FCSH, NOVA University of Lisbon
Reino Unido
Anglia Examinations, Chichester College
Cambridge Assessment English
Eurocentres, Bournemouth
Eurocentres, Brighton
Eurocentres, Londres
Experience English
Instituto Cervantes, Mánchester
International Study and Language Institute, University of Reading
Kaplan International College, Londres
NILE (Norwich Institute for Language Education)
República ChecaCharles University, Praga (Institute for Language andPreparatory Studies)
Masaryk University Language Centre, Brno
República de Camerún
Alliance Française, Bamenda
Rumanía
ASE (Academia de Studii Economice din Bucuresti)
Institut Français, Rumanía
LINGUA Language Centre of Babeș-Bolyai, University
Cluj-Napoca
Rusia
Globus International Language Centres
Lomonosov Moscow State University
MGIMO (Moscow State Institute of International Relations)
National Research University Higher Schools of
Economics, Moscú
SenegalInstitut Français, Dakar
SerbiaCentre Jules Verne
Institut Français, Belgrado
SueciaInstituto Cervantes, Estocolmo
Suiza
Bell Switzerland
Eurocentres LausanneSprachenzentrum der Universität BaselTLC (The Language Company) Internationa House Zurich-Baden
Tailandia
Alliance Française, Bangkok
Turquía
Çağ University, Mersin
Ege University
Hacettepe University, Ankara
Ucrania
Institute of Philology, Taras Shevchenko National
University of Kyiv
Odessa National Mechnikov University
UgandaAlliance Française, Kampala
Uruguay
Centro Educativo Rowan, Montevideo

Página 28 3 MCER. Volumen complementario

ISCAP – Instituto Superior de Contabilidade eAdministração do Porto, Instituto Politécnico do Porto
University of Aveiro
Pearson Education
School of Modern Languages and Culture, University of Warwick
Southampton Solent University, School of Business and Law
St Giles International London Central
Trinity College London
University of Exeter
University of Hull
University of Liverpool
University of Westminster
Westminster Professional Language Centre
National Institute of Education
University of South Bohemia
Institut Français de Camerún, Yaoundé
Petroleum-Gas University of Ploiesti
Universitatea Aurel Vlaicu din Arad

Nizhny Novgorod Linguistics University
Samara State University
St Petersburg State University

University of Belgrade

University of Gothenburg
UNIL (Université de Lausanne), EPFL (École polytechnique
fédérale de Lausanne)
Universität Fribourg
ZHAW (Zürcher Hochschule für Angewandte
Wissenschaften), Winterthu

ID Bilkent University, Ankara
Middle East Technical University, Ankara
Sabancı University, Estambul
Sumy State University, Institute for Business Technologies
Taras Shevchenko National University of Kyiv

Capítulo 1
INTRODUCCIÓNEl Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación (MCER)14 es partedel continuo trabajo del Consejo de Europa para garantizar que la educación inclusiva de calidad sea underecho de todos los ciudadanos. Esta actualización del MCER, publicada por primera vez en 2018 en inglés
y en francés como CEFR Companion Volume with New Descriptors y CECR Volume complémentaire avec denouveaux descripteurs, respectivamente, pone al día y amplía el MCER, que fue publicado como un volumen
en 2001 (2002 para su traducción en español) y que está disponible en cuarenta lenguas en el momento
en que se escribe el presente documento. Con esta nueva versión más accesible, el Consejo de Europa da
respuesta a muchos comentarios de parte de muchos profesionales de las lenguas acerca de la dificultad y lacomplejidad de la edición de 2001. En este sentido, los aspectos clave de la visión del MCER se explican en el
capítulo 2, que presenta de forma detallada algunas de las nociones clave que hacen del MCER un vehículo
para fomentar la calidad en la enseñanza y el aprendizaje de segundas lenguas o lenguas extranjeras, así comoen la educación plurilingüe e intercultural. La versión actualizada y ampliada de los descriptores ilustrativosdel MCER contenidos en esta publicación sustituye a la versión de 2001 de tales descriptores.
A los formadores de profesores y los investigadores les puede resultar útil acceder a los enlaces y las referencias
proporcionados en el capítulo 2 «Aspectos clave del MCER para la enseñanza y el aprendizaje» con el fin deconsultar también los capítulos de la edición de 2001 sobre, por ejemplo, todos los detalles del esquema
descriptivo del MCER (capítulos 4 y 5 del MCER de 2001). Los descriptores ilustrativos actualizados y ampliados
incluyen todos los del MCER de 2001. Las escalas de descriptores aparecen organizadas en las categorías delesquema descriptivo del MCER. Es importante señalar que los cambios y ampliaciones no afectan al constructodel MCER ni a sus niveles comunes de referencia.
El MCER, de hecho, se concibe como mucho más que un conjunto de niveles comunes de referencia. Como se
explica en capítulo 2, el MCER amplía la perspectiva de la enseñanza de lenguas de diversas formas, sobre todo,
por su visión del/la usuario/a y/o aprendiente como un/a agente social, que coconstruye el significado en lainteracción, y por las nociones de mediación y de competencias plurilingüe/pluricultural. El éxito del MCER radica
precisamente en englobar valores educativos, un modelo claro de competencias relacionadas con la lengua
y su uso, así como herramientas prácticas, en forma de descriptores ilustrativos, para facilitar el desarrollo decurrículos y la orientación de la enseñanza y el aprendizaje.

14. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment (2001). Cambridge: Cambridge University
Press. Disponible en https://rm.coe.int/1680459f97. (Versión en español: Marco común europeo de referencia: aprendizaje, enseñanza,
evaluación (2002). Madrid: Ministerio de Cultura, Educación y Deporte. Disponible en https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/
marco/cvc_mer.pdf

INTRODUCCIÓN Página 29

Esta publicación es el resultado de un proyecto de la División de Política Educativa del Consejo de Europa. El
objetivo principal de este proyecto era actualizar los descriptores ilustrativos del MCER al:
f Destacar ciertas áreas innovadoras del MCER para las que no se habían proporcionado escalas de descriptoresen el conjunto de descriptores publicados en 2001, pero que habían adquirido cada vez más relevancia a lolargo de los últimos veinte años, particularmente la mediación y la competencia plurilingüe/pluricultural.
f Aprovechar la satisfactoria aplicación y posterior desarrollo del MCER, por ejemplo, al definir de forma más
precisa los niveles «de signo más» y un nuevo nivel «pre-A1».
f Dar respuesta a las peticiones de una descripción más detallada de la comprensión oral y de la comprensión de lectura en las escalas existentes, y por descriptores para otras actividades comunicativas comola interacción en línea, el uso de las telecomunicaciones y la expresión de reacciones a textos creativos(incluidos los literarios).
f Enriquecer la descripción del nivel A1 y de los niveles C, particularmente del C2.
f Adaptar los descriptores para hacerlos neutros en cuanto al género e «inclusivos en cuanto a la modalidad»(y por lo tanto también aplicables a las lenguas de signos), a veces cambiando los verbos y otras veces
ofreciendo alternativas «hablante/signante».
En relación con este último punto, el término «oral», para la comunidad sorda, incluye la signación. Sin embargo,
es importante señalar que la signación puede transmitir textos más cercanos a los textos escritos que a los orales,
en muchos casos. Por lo tanto, se invita a los usuarios del MCER a que utilicen los descriptores de comprensiónde lectura, expresión escrita e interacción escrita también para las lenguas de signos, según sea adecuado. Poreste motivo, todo el conjunto de descriptores ilustrativos se ha adaptado con una formulación inclusiva en
cuanto a la modalidad.
Está previsto proporcionar todo el conjunto de descriptores en Sistema de Signos Internacional. Mientras tanto,
el proyecto PRO-Sign 15 del ECML dispone de vídeos en Sistema de Signos Internacional para muchos de losdescriptores publicados en 2001.
Este Volumen complementario del MCER contiene una versión ampliada de los descriptores ilustrativos:
f Se presentan nuevas escalas de descriptores ilustrativos que se suman a las ya existentes.
f Se ofrecen nuevos cuadros esquemáticos que agrupan las escalas pertenecientes a la misma categoría(actividades comunicativas de la lengua o aspectos de la competencia).
f Se presenta una breve justificación para cada escala, en la que se explica el razonamiento que ha motivado
su categorización.
f Se presentan en el anejo 8 descriptores que se desarrollaron y validaron en el proyecto, pero no se incluyeron posteriormente en los descriptores ilustrativos.
Se han llevado a cabo pequeños cambios en la formulación de los descriptores para asegurar que son neutros
en cuanto al género e inclusivos en cuanto a la modalidad. En el anejo 7 se indica una relación de los cambios
sustanciales realizados a descriptores publicados en 2001. Las escalas de 2001 se han ampliado con una selecciónde descriptores validados y calibrados por las instituciones que figuran en el listado del prefacio, así como con
descriptores desarrollados, validados, calibrados y sometidos a experimentación durante un proyecto de 2014-2017
para desarrollar descriptores de mediación. El enfoque adoptado, tanto para la actualización de los descriptoresde 2001 como para el proyecto de mediación, se describe en el anejo 6. En el anejo 5 se proporcionan ejemplos
de contextos de uso de los nuevos descriptores ilustrativos para actividades de interacción en línea y mediación
en los ámbitos público, personal, profesional y educativo.
Además de los descriptores de esta publicación, está disponible una nueva recopilación de descriptores para
aprendientes jóvenes,16 compilada por la Fundación Eurocentres, que pretende facilitar la planificación de lasclases y la autoevaluación. En este caso, se adoptó un enfoque diferente: se seleccionaron los descriptores de laampliación de descriptores que eran relevantes para los dos grupos de edad (7-1017 y 11-1518). Después, se hizo

15. www.ecml.at/ECML-Programme/Programme2012-2015/ProSign/tabid/1752/Default.aspx. Existen adaptaciones PRO-Sign de losdescriptores del MCER disponibles en checo, inglés, estonio, alemán, islandés y esloveno.
16. Banco de descriptores adicionales. Disponible en www.coe.int/en/web/common-european-framework-reference-languages/
bank-of-supplementary-descriptors.
17. GOODIER, T. (ed.) (2018), Collated representative samples of descriptors of language competences developed for young learners – Resource foreducators, Volume 1: Ages 7-10. Estrasburgo: Education Policy Division, Council of Europe. Disponible en https://rm.coe.int/16808b1688.
18. GOODIER, T. (ed.) (2018), Collated representative samples of descriptors of language competences developed for young learners – Resource foreducators, Volume 2: Ages 11-15. Estrasburgo: Education Policy Division, Council of Europe. Disponible en https://rm.coe.int/16808b1689.

Página 30 3 MCER. Volumen complementario

una recopilación de las adaptaciones de estos descriptores relevantes para aprendientes jóvenes, descriptores
que aparecían en los Portfolios Europeos de las Lenguas (los PEL), y se añadieron los descriptores de evaluaciónpara aprendientes jóvenes que proporcionó generosamente Cambridge Assessment English.
La relación entre el esquema descriptivo del MCER, los descriptores ilustrativos publicados en 2001 y las actualizaciones
y adiciones de esta publicación se muestra en el cuadro 1. Como puede apreciarse, las escalas de descriptores decomprensión figuran antes que las correspondientes a expresión, invirtiéndose el orden del documento de 2001.
Cuadro 1 – Esquema descriptivo del MCER y descriptores ilustrativos: actualizaciones y adiciones

En el esquema
descriptivo
de 2001

En lasescalas dedescriptoresde 2001

Escalas dedescriptores
actualizadas
en estapublicación

Comprensión oral

√

√

√

Comprensión de lectura

√

√

√

Expresión oral

√

√

√

Expresión escrita

√

√

√

Interacción oral

√

√

√

Interacción escrita

√

√

√

Escalas dedescriptoresañadidas en
esta
publicación

Actividades comunicativas de la lengua
Comprensión

ExpresiónInteracción

Interacción en línea√

MediaciónMediar textos√√

Mediar conceptos√√

Mediar la comunicación√√

Estrategias comunicativas de la lengua
Comprensión

√

√

√

Expresión√√√Interacción

√

√

√

Mediación√

Competencia plurilingüe y pluricultural
Aprovechamiento del repertorio
pluricultural√√

Comprensión plurilingüe√√

Aprovechamiento del repertorio
plurilingüe√√

Competencias comunicativas de lalenguaCompetencia lingüística

√

√

√

Competencia sociolingüística

√

√

√

Competencia pragmática

√

√

√

√
(Fonología)

Competencias en lengua de signos
Competencia lingüística√

Competencia sociolingüística√

Competencia pragmática

√INTRODUCCIÓN Página 31

1.1. RESUMEN DE LOS CAMBIOS EN LOS DESCRIPTORES ILUSTRATIVOS
El cuadro 2 resume los cambios realizados en los descriptores ilustrativos del MCER, así como los principios
que sustentan tales cambios. En el anejo 6 se ofrece una breve descripción del proyecto de desarrollo de losdescriptores y hay disponible una versión más completa en la publicación de Brian North y Enrica Piccardo:
Developing illustrative descriptors of aspects of mediation for the CEFR.19
Cuadro 2 – Resumen de los cambios en los descriptores ilustrativos
Qué aspectos
se tratan enel presente
documento

Observaciones

Pre-A1

Los descriptores de esta banda a medio camino para alcanzar el nivel A1, mencionados al inicio
de la sección 3.5 del MCER de 2001, aparecen en muchas escalas, incluida la de interacción en
línea.

Cambios en losdescriptores
publicadosen 2001

En el anejo 7 se ofrece una relación de los cambios sustanciales realizados en los descriptorespara las actividades comunicativas de la lengua y estrategias que figuran en el capítulo 4 del
MCER de 2001 y para los aspectos comunicativos de la lengua del capítulo 5 del MCER de
2001. Se han llevado a cabo otros pequeños cambios en la formulación para asegurar que losdescriptores son neutros en cuanto al género e inclusivos en cuanto a la modalidad.

Cambios enel nivel C2

Muchos de los cambios propuestos en el anejo 7 afectan a los descriptores del nivel C2 del MCER
de 2001. En algunos casos se han reformulado las afirmaciones categóricas del documento
original para dar cuenta de la verdadera naturaleza de las competencias de los usuarios/
aprendientes a este nivel.

Cambios en losniveles A1-C1

Se proponen algunos cambios en otros descriptores. Se optó por no «actualizar» los descriptores
cuando solo se trataba de reflejar avances tecnológicos (por ejemplo, se han mantenido las
alusiones a postales y cabinas telefónicas). Se ha reemplazado la escala de «Control fonológico»,como se indica más abajo. Los cambios principales son los relacionados con el proceso de hacer
los descriptores más inclusivos en cuanto a la modalidad, a fin de conseguir que también sean
aplicables a las lenguas de signos. También se ha modificado la referencia a la acomodación
lingüística (o su ausencia) en términos de «hablante nativo/a» en ciertos descriptores, dado que
este término ha suscitado controversia desde que el MCER se publicó por primera vez.

Niveles +Se ha mejorado la descripción de los niveles + (por ejemplo, = B1+, B1.2). Véase el anejo 1 y las
secciones 3.5 y 3.6 del MCER de 2001 para tener más detalles acerca de estos niveles +.

Fonología

Se ha reelaborado la escala de «Control fonológico», poniendo el énfasis en la «Articulación desonidos» y los «Rasgos prosódicos».

Mediación

El enfoque adoptado para abordar la cuestión de la mediación es más amplio que el que se
presentó en su día en el MCER de 2001. Además de resaltar las actividades de mediación detextos, se proponen escalas para la mediación de conceptos y mediación de la comunicación,
con un total de diecinueve escalas para actividades de este tipo. Las estrategias de mediación(cinco escalas) incluyen las empleadas durante el proceso de mediación en sí, más que las depreparación de la mediación.

Pluricultural

La escala de «Aprovechamiento del repertorio pluricultural» describe el uso de las competencias
pluriculturales en un contexto comunicativo, de modo que se ponen de relieve las destrezas,más que los conocimientos o las actitudes. Si bien la escala muestra un grado de coherencia
considerable con la escala de «Adecuación sociolingüística» del MCER de 2001, ambas sedesarrollaron de forma independiente.

Plurilingüe

El nivel de cada descriptor en la escala de «Aprovechamiento del repertorio plurilingüe»
corresponde al de la lengua de la combinación lingüística para la que el/la usuario/a muestra
menor desenvoltura. Puede resultar interesante que se especifiquen las lenguas implicadas en
cada caso.

Especificaciónde las lenguas
implicadas

Como parte de la adaptación de los descriptores para un uso práctico en un contexto
determinado, es recomendable concretar las lenguas empleadas en relación con:
- Mediación interlingüística (en especial para las escalas de mediación de textos).
- Comprensión plurilingüe.
- Aprovechamiento del repertorio plurilingüe.

19. NORTH, B. y E. PICCARDO (2016), Developing illustrative descriptors of aspects of mediation for the CEFR. Estrasburgo: Education Policy
Division, Council of Europe. Disponible en https://rm.coe.int/168073ff31.

Página 32 3 MCER. Volumen complementario

Qué aspectos
se tratan enel presente
documento

Observaciones

Literatura

Existen tres nuevas escalas relevantes para los textos creativos y la literatura:- «Leer por placer» (proceso de comprensión únicamente; descriptores tomados de otras
escalas del MCER).
- «Expresar una reacción personal a textos creativos» (menos intelectual, niveles inferiores).
- «Analizar y criticar textos creativos» (más intelectual, niveles más altos).

En línea

Se han añadido dos nuevas escalas para las siguientes categorías:- «Conversaciones y discusiones en línea».
- «Colaborar y realizar transacciones en línea para alcanzar un objetivo».
Ambas escalas atañen a la actividad multimodal inherente al uso de la web, incluidas las
respuestas de verificación e intercambio, la interacción oral y la expresión en intervenciones más
prolongadas durante conexiones en directo, conversaciones en un chat (lenguaje oral escrito),intervenciones escritas (o en un blog) más largas en una discusión y la inclusión de archivos oenlaces.

Nuevas escalasde descriptores

Se presentan nuevas escalas para las categorías indicadas a continuación y que no figuraban enla serie de 2001, con descriptores tomados de otras series de descriptores basadas en el MCER:- «Usar las telecomunicaciones».
- «Dar información».

Se han validado formalmente y calibrado las nuevas escalas de descriptores tomando como
Nuevosreferencia la escala matemática del estudio original que subyace al establecimiento de losdescriptorescalibrados con los niveles y las escalas de descriptores del MCER.
niveles del MCER

Lenguas designosLos descriptores se han formulado de una manera inclusiva en cuanto a la modalidad. Además
de esto, se incluyen catorce escalas específicas para las competencias en lengua de signos. Estas
escalas se desarrollaron en un proyecto de investigación llevado a cabo en Suiza.

Proyecto paralelo
Aprendientes
jóvenes

Se proporcionan dos recopilaciones de descriptores para aprendientes jóvenes de los Portfolios
Europeos de las Lenguas: para los tramos de edad 7-10 años y 11-15 años, respectivamente. De
momento, no se ha establecido la relación entre los descriptores para aprendientes jóvenes y losde las nuevas escalas, pero sí que se indica su relevancia en cada caso.

Además del capítulo 2 sobre «Aspectos clave del MCER para la enseñanza y el aprendizaje» y los descriptores
ilustrativos ampliados de esta publicación, los usuarios pueden consultar los siguientes dos documentos
fundamentales sobre políticas que tratan la educación plurilingüe, intercultural e inclusiva:
f Guide for the development and implementation of curricula for plurilingual and intercultural education (Beacco
et al. 2016a), que constituye una puesta en práctica y posterior desarrollo del capítulo 8 del MCER de 2001
sobre diversificación lingüística y currículo;
f Reference framework of competences for democratic culture (Consejo de Europa 2018), cuyas fuentes inspiraron algunos de los nuevos descriptores de mediación incluidos en esta publicación.
Los usuarios implicados en la educación escolar también pueden consultar el trabajo Education, mobility,
otherness – The mediation functions of schools,20 el cual contribuyó a conceptualizar la mediación en el proyecto
de desarrollo de descriptores.

20. COSTE, D. y M. CAVALLI (2015), Education, mobility, otherness – The mediation functions of schools. Estrasburgo: Language Policy Unit,
Council of Europe. Disponible en https://rm.coe.int/16807367ee.

INTRODUCCIÓN Página 33

Capítulo 2.
ASPECTOS CLAVE DEL MCER PARA LA
ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJEEl Marco común europeo de referencia para las lenguas:
aprendizaje, enseñanza, evaluación (MCER) presenta
un esquema descriptivo integrador del dominio de lalengua y un conjunto de niveles comunes de referencia(A1 a C2) definidos en las escalas de descriptores
ilustrativos, así como propuestas para el diseño
curricular que fomentan la educación plurilingüe eintercultural, que se abordan en detalle en la Guide
for the development and implementation of curricula
for plurilingual and intercultural education (BEACCO,
J.-C. et al. 2016a).
Uno de los principios fundamentales del MCER consisteen promover la formulación en positivo de los objetivos
y los resultados educativos en todos los niveles. La
definición «puede hacer» (can do), referente a losaspectos del dominio, proporciona un mapa de ruta
claro y común para el aprendizaje, y es un instrumento
mucho más matizado para juzgar el progreso del/laaprendiente que el énfasis exclusivo en las notas depruebas y de exámenes. Este principio se fundamenta
en la visión del MCER según la cual la lengua es unvector de oportunidades y de éxito en los ámbitos
social, educativo y profesional. Esta característica
clave contribuye al objetivo del Consejo de Europa
de lograr que la educación inclusiva de calidad sea
un derecho para todos los ciudadanos. El Comité deMinistros del Consejo de Europa recomienda el «usodel MCER como un instrumento para una educación
plurilingüe coherente, transparente y eficaz, con el fin
de impulsar la ciudadanía democrática, la cohesión
social y el diálogo intercultural».21

Desarrollo del MCEREl MCER se concibió como una continuación deltrabajo del Consejo de Europa en la enseñanza
de lenguas durante las décadas de los setenta
y los ochenta. El MCER se fundamenta en un«enfoque orientado a la acción» y trasciende el
enfoque comunicativo propuesto a mediados
de los años setenta en la publicación «Un nivel
umbral», que representa la primera especificación
funcional/nocional de las necesidades lingüísticas.
El MCER y el Portfolio Europeo de las
Lenguas (PEL) que lo acompaña habíansido recomendados en un simposio
intergubernamental celebrado en Suiza en 1991.
Como señala su subtítulo, el MCER se ocupa
principalmente del aprendizaje y de la enseñanza.
Su objetivo es mejorar la transparencia y lacoherencia entre el currículo, la enseñanza y laevaluación dentro de una institución, así comola transparencia y coherencia entre instituciones,
sectores educativos, regiones y países.
La experimentación de las versiones provisionalesdel MCER se realizó en 1996 y 1998 antes de su
publicación en inglés (Cambridge University
Press) y en francés (Hatie-Didier) en 2001. Desdeentonces se ha traducido a cuarenta lenguas.

Además de ser utilizado como un instrumento de referencia por la práctica totalidad de los estados miembrosdel Consejo de Europa y de la Unión Europea, el MCER también ha tenido –y continúa teniendo– una notableinfluencia fuera de Europa. De hecho, el MCER no solo se utiliza para aportar transparencia y puntos de referencia
claros a efectos de evaluación, sino también, y cada vez más, en la reforma de currículos y la pedagogía. Este
desarrollo refleja su fundamentación conceptual vanguardista y ha cimentado el camino para una nueva fasede trabajo en torno al MCER que ha conducido a la ampliación de los descriptores ilustrativos publicados enesta edición. Antes de presentar los descriptores ilustrativos, no obstante, se esboza una recapitulación delpropósito y la naturaleza del MCER. En primer lugar, se analizan los objetivos del MCER, su esquema descriptivo ysu enfoque orientado a la acción, después se abordan los niveles comunes de referencia y la creación de perfiles
en relación con ellos, los propios descriptores ilustrativos y, finalmente, se tratan los conceptos de plurilingüismo/
pluriculturalismo y mediación que introdujo el MCER en la enseñanza de lenguas.

21. Recomendación CM/Rec(2008)7 del Comité de Ministros sobre el uso del Marco común europeo de referencia para las lenguas del Consejo deEuropa y la promoción del plurilingüismo. Disponible en https://search.coe.int/cm/Pages/result_details.aspx?ObjectId=09000016805d2fb1.

ASPECTOS CLAVE DEL MCER PARA LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE Página 35

2.1. OBJETIVOS DEL MCEREl MCER pretende continuar con el impulso que losproyectos del Consejo de Europa han dado a la reforma
educativa. El MCER tiene como objetivo ayudar a losprofesionales de las lenguas a continuar mejorando lacalidad y la efectividad del aprendizaje y la enseñanza
de lenguas. El MCER no se centra en la evaluación,tal y como el orden de palabras de su subtítulo dejaclaro –aprendizaje, enseñanza, evaluación–.

Prioridades del MCER

Además de fomentar la enseñanza y el aprendizajede lenguas como medio de comunicación, el MCER
proporciona una visión nueva y capacitadora del/la aprendiente. El MCER presenta al/la usuario/a y/oaprendiente de lenguas como «un/a agente social»,
que actúa en el ámbito social y ejerce una función enel proceso de aprendizaje. Esto implica un cambio deparadigma tanto en la planificación de cursos como en
la enseñanza, a través de la implicación y la autonomía
del/la aprendiente.

Intergubernamental de Política Lingüística en el

El enfoque orientado a la acción del MCER representa
un cambio de dirección al pasar de programas basados
en una progresión lineal a partir de estructuras
lingüísticas, o en un conjunto de funciones y nociones
predeterminadas, a programas fundamentados en el
análisis de necesidades, orientados a tareas de la vida
real y construidos en torno a nociones y funciones
seleccionadas deliberadamente. Esto favorece una
perspectiva de «dominio» guiada por descriptores delo que el/la aprendiente «puede hacer», en vez de una
perspectiva de «carencia» en la que se acentúa aquelloque no ha adquirido aún. La idea es diseñar currículos
y cursos que se fundamentan en las necesidades
comunicativas del mundo real, organizados en
torno a tareas de la vida real y con la ayuda de losdescriptores «puede hacer» (can do) que marcan
los objetivos para los aprendientes. El MCER es, enesencia, una herramienta para ayudar a la planificaciónde currículos, de cursos y de exámenes partiendode lo que los usuarios o aprendientes necesitan ser
capaces de hacer mediante la lengua. La base de esta
planificación la proporciona un esquema descriptivo
integrador que contiene las escalas de descriptores
ilustrativos de lo que el/la aprendiente «puede hacer»para tantos aspectos del esquema como sea factible(capítulos 4 y 5 del MCER de 2001) y que se completa
con las especificaciones de contenidos publicadas por
separado para las diferentes lenguas (Descripciones
de niveles de referencia, DNR)22.

forma responsable los niveles de referencia delLa presentación de puntos de referencia
comunes es algo secundario al objetivo principaldel MCER de fomentar una enseñanza delenguas de calidad y una Europa de ciudadanos
plurilingües de mentalidad abierta. Este objetivo
quedó claramente confirmado en el Foroque se revisó el progreso del MCER en 2007, asícomo por varias recomendaciones del Comitéde Ministros. Este enfoque principal se subraya
de nuevo en la Guide for the development andimplementation of curricula for plurilingual andintercultural education (Beacco et al. 2016a).
Sin embargo, el Foro de Política Lingüística
destacó también la necesidad de usar deMCER, así como el empleo de las metodologías
y los recursos proporcionados para elaborar
los exámenes y relacionarlos con el MCER.
Tal y como el subtítulo «aprendizaje, enseñanza,
evaluación» indica claramente, el MCER no essolo un proyecto de evaluación. El capítulo 9 del
MCER de 2001 presenta diferentes enfoques paraabordar la evaluación, que son en su mayoría
alternativas a los exámenes estandarizados.
Proporciona ideas sobre la ayuda que el MCER,en general, y sus descriptores ilustrativos, enparticular, pueden aportar al profesor en el
proceso de evaluación, pero no se centra en
los exámenes ni menciona en ningún caso
aspectos específicos de los exámenes.
En general, el Foro de Política Lingüística
enfatizó la necesidad de promover lacolaboración internacional y el intercambio
de conocimientos relacionados con el MCER a
través de organizaciones como ALTE (Associationof Language Testers in Europe, www.alte.org),
EALTA (European Association for Language
Testing and Assessment, www.ealta.eu.org)
y EAQUALS (Evaluation and Accreditation of
Quality in Language Services, www.eaquals.org).

22. www.coe.int/en/web/common-european-framework-reference-languages/reference-level-descriptions.

Página 36 3 MCER. Volumen complementario

Estos objetivos se expresan en el MCER de 2001 de la siguiente manera:
El MCER se plantea como objetivos:
f Propiciar y facilitar la cooperación entre las instituciones educativas de distintos países.
f Proporcionar una base sólida para el mutuo reconocimiento de certificados de lenguas.
f Ayudar a los aprendientes, a los profesores, a los diseñadores de cursos, a las instituciones examinadoras
y a los administradores educativos a situar y a coordinar sus esfuerzos.
(Sección 1.4 del MCER de 2001).
Con el fin de fomentar y facilitar una mayor cooperación, el MCER también proporciona los niveles comunes
de referencia, A1-C2, definidos por los descriptores ilustrativos. Estos niveles comunes de referencia se
expusieron en el capítulo 3 del MCER de 2001 y se aplicaron en las escalas de descriptores que se encuentran
en los capítulos 4 y 5 del MCER de 2001. La presentación de un esquema descriptivo común, los niveles
comunes de referencia, y de los descriptores ilustrativos que definen aspectos del esquema en los diferentes
niveles tiene la finalidad de proporcionar un metalenguaje común para los profesionales de la enseñanza
de lenguas que facilite la comunicación, la colaboración profesional, la movilidad y el reconocimiento delos cursos realizados y de los exámenes aprobados. Con respecto a los exámenes, la División de Política
Lingüística del Consejo de Europa ha publicado un manual para relacionar los exámenes de idiomas al MCER,23
acompañado ahora además de un conjunto de herramientas con material complementario y un volumen deestudios de caso publicado por Cambridge University Press, así como un manual para el desarrollo y análisis deexámenes de lenguas. 24 El ECML del Consejo de Europa también ha elaborado Relating language examinations to the
Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment (CEFR) – Highlightsfrom the Manual25 y organiza actividades de refuerzo de las capacidades para los estados miembros mediante
su iniciativa RELANG.26
Sin embargo, es importante subrayar de nuevo que el MCER es una herramienta destinada a facilitar proyectosde reforma educativa y no una herramienta de estandarización. Del mismo modo, nadie controla ni coordina
su utilización. De hecho, el propio MCER afirma con claridad desde el principio:
Hay que dejar claro desde el principio que NO nos proponemos decir a los profesionales lo que tienen que hacer o dequé forma hacerlo. Nosotros planteamos preguntas, no las contestamos. El Marco común europeo de referencia notiene el cometido de establecer los objetivos que deberían proponerse los usuarios ni los métodos que tendrían que
emplear (MCER de 2001, Notas para el/la usuario/a).

2.2. APLICACIÓN DEL ENFOQUE ORIENTADO A LA ACCIÓNEl MCER se concibe como integrador, puesto que en él se encuentran los principales enfoques para la enseñanza
de lenguas, y neutral, en el sentido de que plantea preguntas en lugar de responderlas o de prescribir un
enfoque pedagógico particular. Por ejemplo, no se sugiere en ningún momento que se deba dejar de enseñar
la gramática o la literatura. No se da una «respuesta correcta» a la pregunta sobre cuál es la mejor forma deevaluar el progreso del/la aprendiente. El MCER, no obstante, adopta un enfoque innovador al considerar a losaprendientes como usuarios de la lengua y agentes sociales y, por consiguiente, al ver la lengua como un mediode comunicación más que como una materia objeto de estudio. Al adoptar este enfoque, el MCER propone unanálisis de las necesidades de los aprendientes, así como el uso de los descriptores «puede hacer» (can do) y las
tareas comunicativas, a las que se dedica un capítulo completo: capítulo 7 del MCER de 2001.

23. COUNCIL OF EUROPE (2009), Relating Language Examinations to the Common European Framework of Reference for Languages: Learning,teaching, assessment (CEFR) – A Manual. Estrasburgo: Language Policy Division, Council of Europe. Disponible en https://rm.coe.
int/1680667a2d.
24. ALTE (2011), Manual for language test development and examining – For use with the CEFR. Estrasburgo: Language Policy Division, Councilof Europe. Disponible en https://rm.coe.int/1680667a2b.
25. NOIJONS, J., J. BÉREŠOVÁ, G. BRETON et al. (2011), Relating language examinations to the Common European Framework of Reference for
Languages: Learning, teaching, assessment (CEFR) – Highlights from the Manual. Estrasburgo: Council of Europe Publishing. Disponible
en www.ecml.at/tabid/277/PublicationID/67/Default.aspx.
26. Relacionar el currículo, las pruebas y exámenes de lenguas con el Marco común europeo de referencia (RELANG): https://relang.ecml.at/.

ASPECTOS CLAVE DEL MCER PARA LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE Página 37

El mensaje metodológico del MCER es que el aprendi­
zaje de la lengua debería encaminarse a posibilitar que
los aprendientes actúen en situaciones de la vida real,
se expresen y realicen tareas de diferente naturaleza.
Por lo tanto, el criterio que se sugiere para la evaluación
es la capacidad de comunicarse en la vida real, en
relación con un contínuum de capacidades (Niveles
A1-C2). Este es el sentido original y fundamental deltérmino «criterio» en la expresión «evaluación referida
a un criterio». Se puede partir de los descriptoresde los capítulos 4 y 5 del MCER de 2001 para definirde forma transparente los objetivos curriculares, losniveles y los criterios para la evaluación; el capítulo 4
se centra en las actividades («el qué») y el capítulo 5
trata las competencias («el cómo»). Esto no es neutral
desde el punto de vista educativo; implica que elproceso de enseñanza y aprendizaje está determinado
por la acción, está, por tanto, orientado a la acción.
Esto también evidencia que es necesario planificaren términos de las necesidades comunicativas de losaprendientes en la vida real, lo que supone la alineción
entre currículo, enseñanza y evaluación.

Recordatorio de los capítulos del MCER de 2001
Capítulo 1: El Marco común europeo de referencia
en su contexto político y educativo
Capítulo 2: Enfoque adoptado
Capítulo 3: Niveles comunes de referencia
Capítulo 4: El uso de la lengua y el usuario o alumno
Capítulo 5: Las competencias del usuario o alumno
Capítulo 6: El aprendizaje y la enseñanza de la lengua
Capítulo 7: Las tareas y su papel en la enseñanza
de la lengua
Capítulo 8: La diversificación lingüística y el currículo
Capítulo 9: La evaluación

En el aula, la aplicación de este enfoque orientado a la acción tiene varias consecuencias. Considerar a losaprendientes como agentes sociales significa que se les implica en el proceso de aprendizaje, posiblemente con
descriptores como medio de comunicación. También implica que se reconoce la naturaleza social del aprendizaje
de la lengua y del uso de la lengua, esto es, la interacción entre lo social y lo individual en el proceso de aprendizaje.
Considerar a los aprendientes como usuarios de la lengua, supone un uso amplio de la lengua meta en el aula; setrata de aprender a utilizar la lengua, en lugar de aprender sobre la lengua (como materia de estudio). Considerara los aprendientes como seres plurilingües y pluriculturales significa permitirles utilizar, cuando sea necesario,
todos sus recursos lingüísticos, animándolos a que vean similitudes y regularidades, así como diferencias entre
las lenguas y las culturas. El enfoque orientado a la acción implica, sobre todo, tareas significativas y colaborativas
en el aula, cuyo propósito principal no es la lengua misma. Si el propósito principal de una tarea no es la lengua,debe haber otro producto o resultado (por ejemplo, planear una excursión, confeccionar un cartel, crear un
blog, organizar una celebración pública o elegir a un/a candidato/a). Los descriptores se pueden utilizar paraconcebir estas tareas y también para observar y, si se quiere, (auto)evaluar el uso de la lengua por parte de losaprendientes durante la tarea.
El esquema descriptivo del MCER y el enfoque orientado a la acción sitúan la coconstrucción de conocimiento(a través de la interacción) en el centro del proceso de enseñanza y aprendizaje, lo que tiene consecuencias
evidentes en el aula. Esta interacción se producirá a veces entre el/la profesor/a y el/la aprendiente o aprendientes,
pero otras adoptará una naturaleza colaborativa entre los propios aprendientes. El equilibrio preciso entre un
aprendizaje centrado en el/la profesor/a y una interacción colaborativa entre los aprendientes en grupos pequeños
ha de reflejar el contexto, la tradición pedagógica en ese contexto y el nivel de dominio de los aprendientes encuestión. En una época como la nuestra, de sociedades cada vez más diversas, la construcción de conocimiento
puede producirse entre varias lenguas y apelar a los repertorios plurilingües y pluriculturales de los usuarios oaprendientes.

Página 38 3 MCER. Volumen complementario

2.3. COMPETENCIA PLURILINGÜE Y PLURICULTURALEl MCER distingue entre multilingüismo (la coexistencia de distintas lenguas a nivel social o individual) yplurilingüismo (el repertorio lingüístico dinámico y en evolución de un/a usuario/a y/o aprendiente). El
plurilingüismo se presenta en el MCER como una competencia irregular y variable, en la que los recursos del/lausuario/a y/o aprendiente en una lengua o una variedad lingüística pueden ser de una naturaleza muy diferentede los que posee en otra. Sin embargo, la idea fundamental es que las personas plurilingües presentan un único
repertorio, interrelacionado, que combinan con sus competencias generales y diversas estrategias para realizar
tareas (sección 6.1.3.2 del MCER de 2001).
La competencia plurilingüe, como se explica en lasección 1.3 del MCER de 2001, implica la capacidad deutilizar con flexibilidad un repertorio interrelacionado,
irregular y plurilingüe para:f pasar de una lengua o dialecto (o variedad
lingüística) a otra;
f expresarse en una lengua (o en un dialecto ovariedad lingüística) y entender a una persona
que habla en otra;
f recurrir al conocimiento de diferentes lenguas(o dialectos o variedades lingüísticas) para comprender un texto;
f reconocer palabras de un fondo común internacional que aparecen con una forma nueva;
f mediar entre individuos que no tienen ninguna lengua (o dialecto o variedad lingüística)
en común, incluso si los conocimientos que seposeen son escasos;f aportar la totalidad de su bagaje lingüístico, experimentando con formas alternativas de expresión;
f utilizar recursos paralingüísticos (mímica, gestos,
expresiones faciales, etc.).

Los conceptos relacionados de plurilingüismo
y pluriculturalismo y competencias parciales seintrodujeron por primera vez en la enseñanza
de lenguas en la segunda versión provisional del
MCER en 1996.
Estos conceptos fueron desarrollados como
una forma de proceso dinámico y creativo deconstrucción de significado mediante el uso
mismo de la lengua («languaging») más alláde las fronteras de las variedades lingüísticas,
como una metodología y como objetivosde política lingüística. El trasfondo de este
desarrollo fue una serie de estudios sobre elbilingüismo que se llevaron a cabo en el centro
de investigación CREDIF (Centre de recherche
et d’étude pour la diffusion du français) en Parísa principios de la década de los años noventa.
Los ejemplos de currículo que se propusieron
en el capítulo 8 del MCER de 2001 fomentaron
conscientemente los conceptos de competencia
plurilingüe y pluricultural.
Una presentación más elaborada de estos
dos conceptos apareció en 1997, en eldocumento Plurilingual and pluriculturalcompetence (https://rm.coe.int/168069d29b).

ASPECTOS CLAVE DEL MCER PARA LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE Página 39

Por una curiosa coincidencia, 1996 fue
también el año en el que apareció el término«translanguaging» (en relación con la enseñanza
bilingüe en Gales), entendido como una
acción que llevan a cabo personas plurilingües
y que implica el uso de más de una lengua.
En la actualidad existe un gran número deexpresiones similares, pero todas ellas se
engloban en el término plurilingüismo.
El plurilingüismo se puede considerar, de hecho,
desde diferentes perspectivas: como un hechosociológico e histórico, como una característicao aspiración personal, como una filosofía oenfoque educativo o, fundamentalmente,
como el objetivo sociopolítico de preservar ladiversidad lingüística. Todas estas perspectivas
son cada vez más comunes en Europa.

La mediación entre individuos que no tienen ninguna
lengua común es una de las actividades que se
mencionan en la lista que se incluye más arriba.
Debido a la naturaleza plurilingüe de esta mediación,
se desarrollaron y validaron descriptores también paralos otros puntos mencionados en la lista incluida másarriba durante el proyecto de 2014-17 de desarrollo dedescriptores para la mediación. Este proceso se realizó
de manera satisfactoria, excepto en lo que respectaal último punto (paralingüística): lamentablemente
los informantes no lograron un acuerdo sobre su
pertinencia ni una interpretación coherente de losdescriptores.
En el momento en el que se publicó el MCER de
2001, los conceptos que se tratan en esta sección
eran innovadores, en concreto la idea de unrepertorio holístico, en interrelación y plurilingüe. No
obstante, esta idea ha sido desde entonces apoyada
por la investigación realizada en psicolingüísticay neurolingüística en relación con las personasque aprenden una lengua adicional en una etapa
temprana de su vida y con aquellas que la aprenden
más tarde, mostrando una integración más fuerte
en las primeras. Del mismo modo, se ha constatado
que el plurilingüismo presentaba un cierto número
de ventajas cognitivas, debido a un control ejecutivo
cerebral reforzado (esto es, la capacidad de no prestar
atención a los distractores cuando se realiza una tarea).

La mayor parte de las referencias al plurilingüismo en el MCER se refieren a la «competencia plurilingüe ypluricultural»; esto se debe a que ambos aspectos normalmente van de la mano. Una vez dicho esto, puede
ser que una de las diferencias entre ellos sea que uno de los aspectos sea mucho más fuerte que el otro (porejemplo, la competencia plurilingüe; véase la sección 6.1.3.1 del MCER de 2001).
Una de las razones para fomentar el plurilingüismo y el pluriculturalismo es que, al experimentarlos, la persona:f «aprovecha competencias sociolingüísticas y pragmáticas preexistentes, que a su vez desarrolla más;f produce una mejor percepción de lo general y de lo específico de la organización lingüística de distintas
lenguas (una forma de consciencia metalingüística, interlingüística o, por así decirlo, «hiperlingüística»);f dada su naturaleza, perfecciona el conocimiento de cómo aprender y la capacidad de entablar relaciones
con otras personas y situaciones nuevas.
Por tanto, una competencia plurilingüe y pluricultural puede acelerar, hasta cierto punto, el aprendizaje posterior
en los ámbitos lingüístico y cultural». (Sección 6.1.3.3 del MCER de 2001).
Ni el pluriculturalismo ni la noción de competencia intercultural, a los que el MCER de 2001 hace referencia
brevemente en las secciones 5.1.1.3 y 5.1.2.2, se encuentran muy desarrollados en el MCER. Las implicaciones
del plurilingüismo y de la competencia intercultural en la concepción de currículos relacionados con el MCER se
tratan en la Guide for the development and implementation of curricula for plurilingual and intercultural education(BEACCO et al. 2016a). Además, una taxonomía detallada de aspectos de la competencia plurilingüe y pluricultural
ligada a los enfoques pluralistas está disponible en el MAREP (Marco de Referencia para los Enfoques Plurales;
FREPA, Framework of reference for pluralistic approaches to languages and cultures; CARAP por sus siglas en francés)del ECML.27

27. http://carap.ecml.at/Accueil/tabid/3577/language/en-GB/Default.aspx.

Página 40 3 MCER. Volumen complementario

2.4. ESQUEMA DESCRIPTIVO DEL MCER
Esta sección presenta el esquema descriptivo del MCER y muestra en qué elementos se profundizó en el proyecto
de 2014-17. Como se menciona más arriba, el objetivo fundamental del MCER es proporcionar un metalenguaje
descriptivo común para tratar el dominio de la lengua. La figura 1 presenta en forma de diagrama el esquema
descriptivo del MCER.
Tras una introducción de los conceptos clave pertinentes (capítulo 1 del MCER de 2001), se presenta el enfoquedel MCER en el breve capítulo 2 del MCER de 2001. En toda situación comunicativa, las competencias generales(por ejemplo, el conocimiento del mundo, la competencia sociocultural, la competencia intercultural, la
experiencia profesional, si se tiene: sección 5.1 del MCER de 2001) se combinan siempre con las competencias
comunicativas de la lengua (competencias lingüística, sociolingüística y pragmática, sección 5.2 del MCER de2001) y con estrategias (algunas estrategias generales, otras estrategias comunicativas de la lengua) para realizar
una tarea (capítulo 7 del MCER de 2001). Las tareas suelen requerir una cierta colaboración con los demás, de ahí
la necesidad de la lengua. El ejemplo elegido en el capítulo 2 del MCER de 2001 (una mudanza), trata esta idea,
según la cual el uso de la lengua depende solo de la tarea. En el supuesto de trasladar un armario, se recomienda
cierta comunicación, preferiblemente utilizando la lengua, pero la lengua no es el objeto de la tarea. Del mismo
modo, las tareas que requieren una comunicación más sofisticada, como ponerse de acuerdo sobre la solucióna un problema ético o celebrar una reunión de proyecto, se centran en los resultados de la tarea en lugar de lalengua utilizada para conseguirlos.
El enfoque general del MCER se resume en un único párrafo:
El uso de la lengua -que incluye el aprendizaje- comprende las acciones que realizan las personas que, como individuos
y como agentes sociales, desarrollan una serie de competencias, tanto generales como competencias comunicativasde la lengua, en particular. Las personas utilizan las competencias que se encuentran a su disposición en distintos
contextos y bajo distintas condiciones y restricciones, con el fin de realizar actividades de la lengua que conllevan
procesos para producir y recibir textos relacionados con temas en ámbitos específicos, poniendo en juego las
estrategias que parecen más apropiadas para llevar a cabo las tareas que han de realizar. El control que de estas acciones
tienen los participantes produce el refuerzo o la modificación de sus competencias (Sección 2.1 del MCER de 2001).

Por tanto, las competencias y estrategias se movilizan al realizar una tarea y, a su vez, se perfeccionan mediante
esa experiencia. En un «enfoque centrado en la acción», que traduce a la práctica el esquema descriptivo del
MCER, ciertas tareas colaborativas en el aula de lenguas son, por tanto, esenciales. Este es el motivo por el cual el
MCER de 2001 incluye un capítulo dedicado a las tareas. El capítulo 7 del MCER de 2001 trata el tema de las tareas
de la vida real y de las tareas pedagógicas, las posibilidades intermedias entre ambas, los factores que facilitan
o complican una tarea desde un punto de vista lingüístico, las condiciones y las restricciones. Corresponde a losusuarios del MCER decidir la forma precisa que pueden adoptar las tareas en el aula y la importancia que deben
tener en el programa. El capítulo 6 del MCER de 2001 proporciona una visión de las diferentes metodologías parala enseñanza de lenguas y señala que los diferentes enfoques pueden ser apropiados para diferentes contextos.
De hecho, el esquema del MCER es compatible con varios enfoques recientes para el aprendizaje de una segunda
lengua, como el enfoque por tareas, el enfoque ecológico y, en general, todos los enfoques fundamentados en
teorías socioculturales y socioconstructivistas. Partiendo del análisis del lugar del plurilingüismo en la enseñanza
de lenguas, el capítulo 8 del MCER de 2001 presenta opciones posibles para el diseño curricular, un procesoque se estudia más a fondo en la Guide for the development and implementation of curricula for plurilingual andintercultural education (Beacco et al. 2016a). Al margen de la perspectiva que se adopte, queda implícito que lastareas en el aula de lenguas deben tener en cuenta las actividades comunicativas de la lengua y las estrategias(Sección 4.4 del MCER de 2001) que también se producen en el mundo real, como las que se mencionan en elesquema descriptivo del MCER.

ASPECTOS CLAVE DEL MCER PARA LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE Página 41

Figura 1 – Estructura del esquema descriptivo del MCER28
Dominio generalde la lengua

Competencias
generales

Competencias
comunicativasde la lengua

Actividades
comunicativasde la lengua

Estrategias
comunicativasde la lengua

Saber

Competencia lingüísticaComprensión

Comprensión

Saber hacer

Competenciasociolingüística

Expresión

Expresión

Saber serCompetencia
pragmática

Interacción

InteracciónMediaciónMediación

Saber aprender

Con las actividades comunicativas de la lengua y estrategias, el MCER sustituye el modelo tradicional de las cuatro
destrezas (comprensión oral, expresión escrita, comprensión de lectura, expresión escrita), que se considera cadavez más inadecuado a la hora de captar la compleja realidad de la comunicación. Además, la organización enlas cuatro destrezas no se presta a ninguna consideración sobre propósito o macrofunción. La organización que
propone el MCER está más próxima al uso de la lengua en la vida real, que se basa en la interacción en la que
el significado se coconstruye. Las actividades se presentan en cuatro modos de comunicación: comprensión,
expresión, interacción y mediación.
El desarrollo de estas categorías del MCER para las actividades comunicativas está claramente influenciada por ladistinción entre uso transaccional e interpersonal de la lengua, y entre uso interpersonal y conceptual (desarrollo
de ideas) de la lengua, como se puede apreciar en el cuadro 3.
Cuadro 3 – Base macrofuncional de las categorías del MCER para las actividades comunicativas de la lengua
Comprensión

ExpresiónInteracción

Uso creativo einterpersonalde la lengua

P. ej. Leer por placer

P. ej. Monólogo
sostenido: describir
experiencias

P. ej. ConversaciónUsotransaccionalde la lengua

P. ej. Leer en busca
de información yargumentos

P. ej. Monólogo
sostenido: darinformación

Uso de lalengua para laevaluación yla resolución
de problemas(Fusionado con Leer enbusca de información yargumentos)

P. ej. Monólogo
sostenido: argumentar(por ejemplo, en undebate)P. ej. Obtener bienes yserviciosIntercambiar
información

P. ej. Discusión

MediaciónMediar lacomunicación

Mediar textos

Mediar conceptos

28. De la publicación del proyecto ECEP: PICCARDO, E. et al. (2011), Pathways through assessing, learning and teaching in the CEFR. Estrasburgo:
Council of Europe Publishing. Disponible en: http://ecep.ecml.at/Portals/26/training-kit/files/2011_08_29_ECEP_EN.pdf.

Página 42 3 MCER. Volumen complementario

Con respecto al enfoque de las actividades lingüísticas del cuadro 3, la lista que se muestra a continuación, que
enuncia las ventajas de este tipo de enfoque que va más allá de las cuatro destrezas, procede de uno de losestudios preliminares redactados para la elaboración del MCER29:
f las categorías propuestas (comprensión, expresión, interacción, mediación) son coherentes no solo paralos iniciados, sino también para los usuarios: tales categorías reflejan cómo las personas usan la lengua
mejor que como lo hacen las cuatro destrezas;
f dado que estas son las categorías utilizadas en la formación lingüística en el mundo laboral, esto debería
facilitar el vínculo entre la lengua para fines generales y la lengua para fines específicos;
f las tareas pedagógicas que implican interacción colaborativa y en grupos pequeños en el aula, proyectosde trabajo, correspondencia con un/a amigo/a extranjero/a, y entrevistas durante exámenes de lenguas,
deberían realizarse de forma más fácil con este modelo;
f una organización acorde con actividades transparentes en contextos de uso específicos facilitaría el análisis
y la descripción de los «fragmentos de vida» que constituyen la experiencia del/la aprendiente de lenguas;
f este enfoque basado en el género textual estimula la activación de esquemas de contenido y la adquisiciónde los esquemas formales (organización del discurso) adecuados al género;f las categorías que destacan la expresión personal, interpersonal y sostenida, son centrales ya en A2 y ayudan a compensar la imperante metáfora de transmisión que considera la lengua como una transferencia
de información;
f una cierta distancia con respecto a la organización en cuatro destrezas y tres elementos (estructura gramatical,
vocabulario, fonología/grafología) puede poner en valor criterios comunicativos de la calidad de la actuación;
f la distinción «comprensión, interacción, expresión» recuerda las clasificaciones utilizadas para las estrategias deaprendizaje y de actuación y puede propiciar la creación de un concepto más amplio de competencia estratégica;f la distinción «comprensión, interacción, expresión, mediación» indica en realidad una progresión de dificultad y puede contribuir así al desarrollo del concepto de calificaciones parciales;
f estos contextos de uso relativamente concretos (que evolucionan a macrogéneros/macroeventos comunicativos más que a destrezas o funciones abstractas) permiten establecer de forma más fácil la relación con tareasde evaluación realistas en los exámenes y deberían facilitar que se añadieran descriptores más concretos.
Uno de los ámbitos en los que el MCER ha tenido más influencia ha sido en el reconocimiento, en relación con
los objetivos de los cursos y la estructura de los exámenes orales, de la distinción fundamental entre expresión(= monólogo sostenido; turnos largos) e interacción (= diálogo; turnos cortos). Cuando se publicó el MCER de
2001, la división de la expresión escrita del mismo modo en expresión escrita e interacción escrita no gozó demucha aceptación por el público en general. De hecho, la versión original del cuadro 2 del MCER (cuadro deautoevaluación) se modificó para agrupar la interacción escrita y la expresión escrita en «escribir», lo que generó
la extendida pero falsa noción de que el MCER aboga por un modelo de cinco destrezas.
Desde entonces, el desarrollo del correo electrónico, los mensajes de texto y las redes sociales muestra que, comoen muchas otras áreas, el MCER fue muy avanzado para su época. El cuarto modo, la mediación, se concibió yadurante el trabajo del grupo de autores original del MCER.30
La figura 2, presente en las versiones provisionales de 1996 y 1998 del MCER, muestra la relación entre loscuatro modos de comunicación. La comprensión y la expresión, divididas entre oral y escrita, dan lugar a las
cuatro destrezas tradicionales. La interacción comprende tanto la comprensión como la expresión, pero es más
que la suma de estas partes, y la mediación engloba tanto la comprensión como la expresión además de, confrecuencia, la interacción.
El MCER presenta el concepto de mediación como a continuación se detalla:«Tanto en la modalidad de comprensión como en la de expresión, las actividades de mediación, escritas y orales, hacen
posible la comunicación entre personas que son incapaces, por cualquier motivo, de comunicarse entre sí directamente.
La traducción o la interpretación, una paráfrasis, un resumen o la toma de notas proporcionan a una tercera parte una(re)formulación de un texto fuente al que esta tercera parte no tiene acceso directo. Las actividades de mediación detipo lingüístico, que (re)procesan un texto existente, ocupan un lugar importante en el funcionamiento lingüístico
normal de nuestras sociedades» (Sección 2.1.3 del MCER de 2001).

29. NORTH, B. (1994) «Perspectives on language proficiency and aspects of competence: a reference paper defining categories and levels»,
CC-LANG Vol. 94, N.º 20. Estrasburgo: Council of Europe Publishing.
30. El grupo de autores original del MCER estuvo constituido por John Trim, Daniel Coste, Brian North y Joseph Sheils.

ASPECTOS CLAVE DEL MCER PARA LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE Página 43

Figura 2 – Relación entre comprensión, expresión, interacción y mediación
COMPRENSIÓN

INTERACCIÓNMEDIACIÓN

EXPRESIÓN

Como en muchos otros aspectos mencionados en el MCER, los conceptos de interacción y de mediación nose presentan de forma muy detallada en el texto. Este es un inconveniente de abarcar tanto terreno en 250
páginas. La consecuencia es que el modo en que se ha interpretado el concepto de mediación que aparece enel MCER se ha reducido con frecuencia a la interpretación y la traducción. Por este motivo, se inició el proyecto
de 2014-17 para desarrollar los descriptores para la mediación. El proyecto resalta una visión más amplia de la
mediación, como se muestra en el anejo 6 y se explica en detalle en Developing illustrative descriptors of aspectsof mediation for the CEFR (North y Piccardo 2016).
El MCER se aparta de la distinción tradicionalque establece la lingüística aplicada entre losconceptos chomskianos de «competencia» (novisible) y «actuación» (visible), donde «proficiency»(«dominio») se suele definir como el atisbo dela competencia subyacente de una persona que
proviene de una actuación concreta. En el MCER,«dominio» («proficiency») engloba la capacidad
de realizar actividades comunicativas de la lengua(el/la aprendiente y/o usuario/a «puede hacer…»)
recurriendo tanto a las competencias generales
como a las competencias comunicativas de la lengua(lingüística, sociolingüística y pragmática) y activando
las estrategias comunicativas apropiadas.

Descriptores «puede hacer» (can do) comocompetencias

De hecho, la adquisición del dominio se concibe
como un proceso circular: al realizar actividades el/lausuario/a y/o aprendiente desarrolla competencias
y adquiere estrategias. Este enfoque presenta una
visión de la competencia como algo que solo existe
al usar la lengua, reflejando a la vez (a) el punto devista, en sentido amplio, de la competencia como
acción, proveniente de la psicología aplicada,particularmente en relación con el mundo del trabajo
y de la formación profesional; y (b) el punto de vista
adoptado actualmente por el enfoque socioculturaldel aprendizaje. Los descriptores «puede hacer» (cando) del MCER son un claro ejemplo de esta filosofía.

Este enfoque «puede hacer» se transfirió a laenseñanza y aprendizaje de lenguas en lostrabajos del Consejo de Europa a finales de ladécada de los setenta, a través de tres canales:(a) la formación en el ámbito laboral basada enlas necesidades lingüísticas; (b) un interés enla evaluación del profesorado fundamentada
en criterios precisos y comunicativos; y (c) la
experimentación de la autoevaluación utilizando
los descriptores «puede hacer» como medio
para desarrollar la reflexión y motivación del/la aprendiente. En la actualidad, los descriptores«puede hacer» se aplican cada vez a más
disciplinas en numerosos países en lo que sesuele denominar enfoque por competencias.

Página 44 3 MCER. Volumen complementario

La idea de graduar científicamente losdescriptores de lo que «puede hacer» una
persona en una escala de niveles procededel ámbito de la formación profesionalde enfermería. Los exámenes no eran degran utilidad para evaluar la competencia
de un/a enfermero/a en formación,sino que se necesitaba en realidad una
observación sistemática y precisa por partede un/a enfermero/a experimentado/a,
guiada por descripciones breves de lascompetencias típicas de un/a enfermero/aen los diferentes niveles de realización.

Por tanto, las estrategias comunicativas de la lengua se consideran en el MCER como una especie de bisagra entre
las competencias comunicativas de la lengua y las actividades comunicativas de la lengua y están vinculadas aestas últimas en la sección 4.4 del MCER de 2001. La creación de descriptores para la competencia estratégica
estuvo influenciada por el modelo: planificación, ejecución, control y corrección. Sin embargo, como puede
observarse en el cuadro 4, no se elaboraron escalas de descriptores para todas las categorías. Las categorías
en cursiva también se habían tenido en cuenta cuando se desarrollaron los descriptores del MCER publicadosen 2001, pero no se elaboraron los correspondientes descriptores. En cuanto a la mediación, en el proyecto de
2014-2017 se decidió desarrollar descriptores únicamente para estrategias de ejecución.
Cuadro 4 – Estrategias comunicativas de la lengua en el MCER
Comprensión

ExpresiónInteracción

Planificar

Encuadrar

Planificar

No procede

Ejecutar

Inferir

Compensar

Turnos de palabra
Cooperar

Mediación
Relacionar con el
conocimiento previo.
Adaptar el lenguaje.
Desglosar información
complicada.
Ampliar un texto denso.
Condensar un texto.

Evaluar ycorregirControl

Control y
autocorrección

Pedir aclaraciones
Reparar la comunicación

2.5. MEDIACIÓN
Como se mencionaba más arriba al abordar el esquema descriptivo del MCER, la mediación se introdujo en
el MCER en la enseñanza y aprendizaje de lenguas, distanciándose del modelo de las cuatro destrezas, comouno de los modos de comunicación: comprensión, interacción, producción y mediación (véase la figura 2). El
uso de la lengua implica a menudo varias actividades: la mediación combina la comprensión, la expresión y lainteracción. En muchos casos, además, utilizamos una lengua no solo para comunicar un mensaje, sino también
para desarrollar una idea a través de lo que a menudo se conoce como «languaging» (utilizar la lengua para
hablar de una idea y articular así los pensamientos) o para facilitar la comprensión y la comunicación.
El tratamiento de la mediación en el MCER de 2001 no se limita a la mediación interlingüística (transmitir una
información en otra lengua) como puede verse en los siguientes extractos:
f Sección 2.1.3: «Posibilitar la comunicación entre personas que son incapaces, por cualquier motivo, decomunicarse entre sí directamente».
f Sección 4.4.4: «Actuar como intermediario/a entre interlocutores que no pueden comprenderse de forma
directa, normalmente (pero no exclusivamente), hablantes de distintas lenguas».
f Sección 4.6.4: «Tanto los textos de entrada (estímulo) como los de salida (respuesta) pueden ser hablados oescritos y en L1 o L2». (Nota: Esto no quiere decir que uno esté en la L1 y el otro en la L2; indica que ambos
pueden estar en la L1 o en la L2).
Aunque el MCER de 2001 no desarrolla el concepto de mediación en toda su complejidad, pone énfasis en las
dos nociones clave de coconstrucción de conocimiento en la interacción y en el movimiento constante entre el
nivel individual y el nivel social en el aprendizaje de la lengua, principalmente a través de la concepción del/lausuario/a y/o aprendiente como un/a agente social. Además, la importancia que se concede al/la mediador/acomo intermediario/a entre los interlocutores subraya la concepción social del MCER. De esta manera, aunque nose afirme de forma explícita en el texto de 2001, el esquema descriptivo del MCER concede de facto una posición
clave a la mediación en el enfoque orientado a la acción, similar al papel que un cierto número de expertos leotorgan en la actualidad cuando tratan el proceso de aprendizaje de la lengua.

ASPECTOS CLAVE DEL MCER PARA LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE Página 45

El enfoque adoptado para la mediación en el proyecto de 2014-2017 de ampliación de los descriptores ilustrativosdel MCER, por tanto, no se reduce únicamente a la mediación interlingüística, sino que incluye también lamediación relacionada con la comunicación y el aprendizaje, así como la mediación social y cultural. Se ha
adoptado este enfoque más amplio por su pertinencia en unas aulas cada vez más diversas, en relación con ladifusión de AICLE (Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras; en inglés, CLIL o Content andLanguage Integrated Learning) y debido a que, cada vez más, se considera que la mediación forma parte detodo aprendizaje y, especialmente, del aprendizaje de lenguas.
Los descriptores de la mediación son particularmente relevantes en el aula para las tareas colaborativas en grupos
pequeños. Las tareas se pueden organizar de tal manera que los aprendientes tienen que compartir diferentes
materiales de entrada (inputs), explicar la información que tienen y trabajar juntos para lograr un objetivo. Estos
descriptores son incluso más relevantes cuando se trabaja en un contexto AICLE.

2.6. NIVELES COMUNES DE REFERENCIA DEL MCEREl MCER tiene dos ejes: un eje horizontal de categorías que describen las diferentes actividades y aspectos de lacompetencia, esbozadas más arriba, y un eje vertical que representa el progreso en el dominio de estas categorías.
Para facilitar la estructuración de cursos y describir el progreso, el MCER presenta los seis niveles comunes dereferencia representados en la figura 3. Esta disposición proporciona un mapa de ruta que permite a los usuarioso aprendientes conocer aspectos relevantes del esquema descriptivo de forma progresiva. Sin embargo, los seisniveles no pretenden ser absolutos. En primer lugar, pueden agruparse en tres grandes categorías: usuario/abásico/a (A1 y A2), usuario/a independiente (B1 y B2) y usuario/a competente (C1 y C2). En segundo lugar, los seisniveles de referencia, que se representan en bandas amplias de dominio de la lengua, a menudo se subdividen.
Figura 3 – Niveles comunes de referencia del MCER

En cualquier caso, todas las categorías en humanidades y artes liberales corresponden a conceptos convencionales
construidos socialmente. Del mismo modo que los colores del arcoíris, el dominio de la lengua es en realidad
un contínuum. Sin embargo, como en el arcoíris, a pesar de lo borroso de los límites entre colores tendemos a
ver algunos colores más que otros, como refleja la figura 4. Sin embargo, para comunicar, simplificamos y nos
centramos en los seis colores principales, como muestra la figura 5.
Figura 4 – Arcoíris

Página 46 3 MCER. Volumen complementario

Figura 5 – Representación convencional de los seiscolores

Los niveles comunes de referencia aparecen descritos de manera pormenorizada en los descriptores ilustrativosde los capítulos 4 y 5 del MCER de 2001, pero las características principales de los niveles se resumen brevementeen la sección 3.6 del MCER de 2001 (véase el anejo 1) y en los tres cuadros que sirven para presentar los niveles
en el capítulo 3 del MCER de 2001.
f Cuadro 1 del MCER: una escala global, con un párrafo breve a modo de resumen para cada nivel, se proporciona en el anejo 1.
f Cuadro 2 del MCER: cuadro de autoevaluación, con los descriptores simplificados de las actividades comunicativas de la lengua del capítulo 4 del MCER de 2001. El cuadro 2 también se emplea en el Pasaporte deLenguas de las varias versiones del PEL y en el Europass de la Unión Europea. En el anejo 2 de esta publicación se proporciona una versión ampliada que incluye la «Interacción escrita y en línea» y la «Mediación».
f Cuadro 3 del MCER: resumen de una selección de descriptores del MCER relativos a aspectos de la competencia comunicativa de la lengua del capítulo 5 del MCER de 2001. En el anejo 3 de esta publicación sepresenta una versión ampliada que incluye la Fonología.
Convendría destacar que el nivel más alto que contempla el MCER, esto es el C2, no se corresponde en absoluto
con el concepto idealizado al que a veces se alude con expresiones como «hablante nativo/a», «hablante nativo/a
cualificado/a» o «hablante casi nativo/a». En la elaboración de los descriptores para los distintos niveles no se
utilizaron estas representaciones como referencia. En el MCER, el nivel más alto, o C2, aparece definido como sigue:
Aunque el nivel C2 se ha denominado «Maestría», no implica una competencia de hablante nativo/a o próxima a lade un/a nativo/a. Lo que pretende es caracterizar el grado de precisión, propiedad y facilidad en el uso de la lengua
que tipifica el habla de los aprendientes brillantes (Sección 3.6 del MCER de 2001).
Maestría (Trim: «dominio extenso»; Wilkins: «dominio extenso operativo»), que se corresponde con el objetivo más altode los exámenes en el esquema adoptado por ALTE (Association of Language Testers in Europe). Se podría ampliar
para que incluyera la competencia intercultural más desarrollada que se encuentra por encima de ese nivel y que
consiguen muchos profesionales de la lengua (Sección 3.2 del MCER de 2001).

El nivel A1, el mínimo recogido en el MCER de 2001, tampoco representa el nivel de dominio más bajo de un/a
usuario/a en otra lengua. En el MCER, se describe en los siguientes términos:
Se considera que el nivel A1 (Acceso) es el nivel másbajo de uso generativo de la lengua, el punto en el queel/la aprendiente interactúa de forma sencilla, plantea ycontesta preguntas sobre sí mismo/a, sobre su lugar deresidencia, sobre las personas que conoce y sobre sus
pertenencias; realiza afirmaciones sencillas sobre temas
de necesidad inmediata o muy conocidos y respondea ese tipo de afirmaciones, en lugar de depender
simplemente de un repertorio muy limitado, ensayado
y organizado léxicamente de frases que se utilizan ensituaciones concretas. (Sección 3.6 del MCER de 2001).
El nivel A1 (Acceso) es probablemente el nivel másbajo de dominio generativo de la lengua que sepuede establecer. Antes de que se alcance esta fase,sin embargo, es posible que haya una serie de tareas
específicas que los aprendientes pueden realizar con
eficacia utilizando una variedad de recursos lingüísticos
muy limitada, y que son adecuadas para las necesidadesde estos aprendientes. El proyecto de investigación dela SNSF que se desarrolló en 1994-1995 y que elaboró
y escalonó los descriptores ilustrativos, estableció una
banda de uso de la lengua, limitada a la realizaciónde tareas aisladas, que se puede presuponer en ladefinición del nivel A1. En determinados contextos,
con aprendientes jóvenes, por ejemplo, puede ser
adecuado definir mejor este primer «hito». (Sección
3.5 del MCER de 2001).

Acerca de los niveles del MCER
En el esquema, a cada uno de los seis niveles sele asigna una etiqueta ascendente de la A a la C
precisamente porque el C2 no es el máximo nivel
de dominio de una lengua diferente a la materna.
De hecho, David Wilkins propuso un esquema
que incluía un séptimo nivel durante un simposio
intergubernamental celebrado en 1977 sobre unposible sistema de créditos europeos. El equipode trabajo responsable del MCER solo adoptó losseis primeros niveles de Wilkins, pues el séptimo
quedaba fuera del alcance de la enseñanza general.
El proyecto de investigación de la SNSF, queconfirmó empíricamente los niveles y desarrolló
los descriptores ilustrativos del MCER publicadosen 2001, también ratificaba la existencia de un
séptimo nivel. El grado de dominio de la lengua
de algunos usuarios/aprendientes que cursaban
estudios de traducción e interpretación en la
Universidad de Lausana se situaba claramente por
encima del nivel C2. De hecho, los profesionales
de interpretación simultánea de las instituciones
europeas y los traductores profesionales superan
con creces este nivel. Por ejemplo, C2 es el tercero
de cinco niveles desarrollados recientemente parala traducción literaria en el proyecto PETRA. Por otrolado, muchos escritores plurilingües muestran lo
que Wilkins denomina el séptimo nivel de «dominio
ambilingüe», sin ser bilingües desde la infancia.

ASPECTOS CLAVE DEL MCER PARA LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE Página 47

Los siguientes descriptores, que se refieren a tareas sencillas y generales, fueron clasificados por debajo del nivel
A1 de la escala, pero se pueden plantear como objetivos útiles para principiantes:
f realiza compras sencillas siempre que pueda apoyar la referencia verbal señalando con el dedo o haciendo
otros gestos;f pregunta y dice el día, la hora y la fecha;
f utiliza algunos saludos básicos;
f dice sí, no, oiga, por favor, gracias, lo siento;
f rellena formularios sencillos con datos personales, nombre, dirección, nacionalidad, estado civil;
f escribe postales breves y sencillas. (Sección 3.5 del MCER de 2001).
En la serie actualizada y ampliada de descriptores del presente documento, el nivel al que se hace alusión en
párrafos previos se ha renombrado pre-A1 y se ha desarrollado más a partir de los descriptores del Proyecto
Lingualevel/IEF (Suiza) y el proyecto japonés CEFR-J, ambos enfocados a las etapas educativas de primaria ysecundaria.
En el MCER se recalca que los niveles son niveles de referencia y que, en determinados contextos, puede resultar
interesante hacer subdivisiones, como muestran varios ejemplos recogidos en la sección 3.5 del MCER de 2001.
También en esta sección, el MCER presentó la idea de los niveles +.
Por lo que respecta a los descriptores ilustrativos, se hace una distinción entre los «niveles de criterio» (porejemplo, A2 o A2.1) y los «niveles +» (por ejemplo, A2+ o A2.2). Una línea horizontal separa a estos últimos delos anteriores, como en el siguiente ejemplo correspondiente a la «Comprensión oral en general».
Comprende lo suficiente como para poder satisfacer necesidades concretas, siempre que las personas
articulen despacio y con claridad.

A2

Comprende frases y expresiones relacionadas con áreas de prioridad inmediata (por ejemplo, información
personal y familiar muy básica, compras, geografía local, empleo), siempre que las personas articulen
despacio y con claridad.

Los niveles + representan un grado de competencia muy notable para un nivel dado, pero sin alcanzar el nivel
mínimo requerido para pasar al siguiente nivel del marco. Por lo general, se empiezan a detectar característicasdel nivel superior. Los descriptores de los «niveles +» no figuran en los tres cuadros introductorios a los nivelesdel MCER del capítulo 3 del MCER de 2001 (cuadros 1, 2 y 3).

2.7. EL MCER: PERFILES
Los niveles constituyen una simplificación necesaria. Es preciso establecer niveles para estructurar el proceso deaprendizaje, realizar un seguimiento del progreso y dar respuesta a preguntas como «¿Qué tal hablas francés?»o «¿Qué grado de dominio de la lengua deberíamos exigir a los candidatos?». No obstante, responder con un
simple B2, o con un más matizado B2 en comprensión, B1 en expresión, no da cuenta del perfil que subyace a unnivel. El motivo por el que se han elaborado tantas escalas de descriptores en el MCER es que se busca que losusuarios desarrollen perfiles diferenciados. Las escalas de descriptores pueden ser útiles de cara a identificar qué
tipo de actividades son pertinentes para un grupo de aprendientes dado y, en segundo lugar, para determinarel nivel de exigencia oportuno para que alcancen sus objetivos. Véanse los dos ejemplos ficticios ilustrativos deperfiles lingüísticos individuales que se muestran en las figuras 6 y 7. En ambos casos, las cuatro formas de las
Figuras 6 y 7 muestran el perfil deseado para comprensión, interacción, expresión y mediación, respectivamente.
Las escalas de descriptores relevantes aparecen en el margen exterior del círculo y el área sombreada indica el
nivel de dominio al que se aspira. Nótese que las escalas de descriptores que se muestran en los diagramas noson las mismas; solo se incluyen las actividades pertinentes en cada caso. También se puede diseñar perfiles
individuales como los de las figuras 6 y 7 en el contexto de un curso intensivo de lengua para fines específicos (oLSP, por sus siglas en inglés), aunque estos diagramas también son una herramienta muy útil para diagnosticar
las necesidades de un grupo de aprendientes.

Página 48 3 MCER. Volumen complementario

Figura 6 – Un perfil ficticio de las necesidades en una lengua adicional – primer ciclo de secundaria AICLE(Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras; en inglés Content and Language Integrated
Learning, CLIL)
Comprender conversaciones entre otras personasComprender documentos orales (o signados) y grabaciones
Ver televisión, cine y vídeos

Expresar una reacción personal de textos creativos(incluidos los literarios)
Transmitir información específica por escrito

Leer en busca de información y argumentos
Leer instrucciones

N

Resumir y explicar textos de forma oral o signada

Leer por placer

CO

ME

M

PR
E

NS
IÓ

Transmitir información específica
de forma oral o signada

DIA

Colaborar en la construcción de conocimiento

CIÓ

N

A1

Facilitar la interacción colaborativa
entre compañeros

A2

TE

EX
PR
ES
IÓN

B1
B2

Comprender a un/a interlocutor/aIN

Informes y redacciones

RA

CC

IÓ

N

Conversación

Discusiones informales (con amigos)
Colaborar para alcanzar un objetivo

Escritura creativa
Monólogo sostenido: dar información
Monólogo sostenido: describir experiencias

Intercambiar información
Conversaciones y discusiones en línea
Colaborar y realizar transacciones en línea para alcanzar un objetivo

El perfil que se muestra en la figura 6 incluye «niveles +» entre los niveles comunes de referencia. Se otorga
cierta prioridad a la comprensión (B1) —incluida la lectura por placer—, así como a colaborar para alcanzar un
objetivo, facilitar la interacción colaborativa entre compañeros y la expresión oral. El objetivo más destacado,
no obstante, es el de comprender al/la interlocutor/a (B2), seguramente el/la propio/a profesor/a en el contexto
de una clase AICLE. En el perfil de la figura 7 (estudiante de un programa de posgrado en ciencias) también se
prima la comprensión (C1) y ciertos aspectos de la mediación: colaborar en la construcción de conocimiento,
explicar datos, y resumir y explicar textos. Los perfiles se pueden crear para varios grupos, especialmente dentro
de un campo profesional o educativo especializado. Se puede consultar a las personas implicadas en dos etapas:
en primer lugar, para identificar las escalas de descriptores pertinentes y, en segundo lugar, para fijar objetivos
realistas para cada uno de los casos.
Los diagramas de perfiles como los de las figuras 6 y 7 se pueden emplear, asimismo, para describir el nivel dedominio de la lengua de un/a usuario/a y/o aprendiente en un momento dado. Esto permite observar la progresión
individual conforme la zona sombreada correspondiente al nivel de dominio de la lengua va creciendo con eltiempo en las áreas relevantes.31 El diagrama de perfil de dominio para una persona real se aproximaría más alas figuras 6 y 7 que a la representación de aspecto más uniforme en círculos concéntricos de niveles abstractos
de perfección que aparece en la figura 3.

31. Las versiones provisionales de 1996 y 1998 contenían un diagrama parecido al de las figuras 6 y 7 para ilustrar esta analogía deldominio de una lengua como algo espacial o territorial; en el grupo de trabajo, a este diagrama se le denominó «Antártida» debido
a su forma. En su momento, se pensó que se trataba de un concepto demasiado complicado y se descartó para la versión publicada.

ASPECTOS CLAVE DEL MCER PARA LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE Página 49

Figura 7 – Perfil de necesidades (ficticio) en otra lengua para un/a estudiante de posgrado en ciencias naturales

Comprender conversaciones entre otras personasComprender conferencias y presentaciones
Tomar notas (en conferencias, seminarios, reuniones, etc.)

Resumir y explicar textos por escrito
Explicar datos (gráficos, diagramas, etc.)

Leer para orientarse
Leer en busca de información y argumentos

M

ME

DIA

C2

A1

A2

SIÓ
N

C1

B2

B1

N

PR
E

Facilitar el espacio para el entendimiento pluricultural

CIÓ

EX

Facilitar la interacción colaborativa entre compañeros

COColaborar en la construcción de conocimiento

PR

EN

SI
Ó

N

Fomentar el discurso para construir conocimiento

Informes y redacciones
Hablar en público
Monólogo sostenido: argumentar
Monólogo sostenido: dar información

Comprender a un/a interlocutor/a
IN

TE

RA

CC

IÓ

N

Discusiones informales (con amigos)
Discusiones formales (en reuniones)
Colaborar para alcanzar un objetivo
Intercambiar información

Colaborar y realizar transacciones en línea para alcanzar un objetivo

Sin embargo, para el diseño de un perfil personal, convendría trabajar con menos categorías en la mayoría de los
casos. En las figuras 6 y 7, se manejan escalas de descriptores para distintos tipos de actividades bien definidas.
Una alternativa sencilla consistiría en emplear únicamente las siete escalas globales («Comprensión oral en
general»,32 etc.). Por otro lado, no existe motivo alguno para limitar el perfil a una sola lengua.
Se puede ir un paso más allá y crear diagramas de perfil plurilingües personalizados para cada usuario/ay/o aprendiente. La figura 8 muestra un perfil plurilingüe inspirado en el modelo propuesto en el proyecto
canadiense.33 Se muestran superpuestos en el mismo diagrama perfiles para diferentes lenguas. En la figura se
aprecian los perfiles para «competencias parciales» con un grado de dominio bastante habitual en el caso de
un/a usuario/a y/o aprendiente adulto/a, es decir, significativamente más competente en la comprensión delectura para todas las lenguas.
Tal perfil pone de relieve el hecho de que un/a usuario/a y/o aprendiente casi siempre presenta un gradode dominio desigual o parcial en función de la competencia analizada y que el perfil será el resultado de lascircunstancias familiares y las necesidades de la situación en la que se encuentre la persona, así como de su
experiencia, incluidas las competencias transversales adquiridas durante la etapa educativa, al comunicarse en
otras lenguas o en su vida profesional. De modo que es improbable que los perfiles de dos usuarios/aprendientes
coincidan plenamente, pues constituyen un reflejo de su experiencia vital y de sus habilidades innatas, lo queen el MCER de 2001 (sección 5.2) se denomina «competencias generales».

32. La comprensión, la expresión y la interacción orales incluyen tanto la modalidad oral como la signada, según sea adecuado para elcontexto.
33. LINCDIRE: LINguistic & Cultural DIversity Reinvented. Disponible en www.lincdireproject.org/.

Página 50 3 MCER. Volumen complementario

Figura 8 – Perfil de dominio plurilingüe con menos categorías
AlemánFrancés

Español

ItalianoComprensión oral

Expresión escrita

Comprensión de lectura
C2

C1

B2

B1

A2

A1

Interacción escrita

Interacción oral

Expresión oral

En la práctica, se observa una tendencia a recurrir a diagramas más lineales para representar el grado de dominio en una
lengua de una persona conforme al MCER. La figura 9 representa el dominio en una lengua en relación con las escalasde descriptores «globales» del MCER y la figura 10 muestra un perfil para la comprensión oral en distintas lenguas. El
PEL incluye diagramas similares. En las versiones más antiguas de los PEL, se mostraban los perfiles de dominio en cadalengua uno detrás de otro (como en el ejemplo de la figura 9), mientras que en algunos más recientes se presentan losperfiles plurilingües de dominio para cada una de las actividades comunicativas (como se puede apreciar en la figura 10).
Figura 9 – Perfil de dominio: dominio global de una lengua
EspañolComprensión oralComprensión de lectura
Interacción oral
Interacción escrita
Expresión oral
Expresión escrita
Mediación

Pre-A1

A1

A2

A2+

B1

B1+

B2

B2+

C1

Los gráficos de perfiles se han asociado al MCER y al PEL desde la aparición de las primeras versiones a finales
de los años noventa. Ni que decir tiene que hoy resulta mucho más sencillo elaborar gráficos a partir de hojasde cálculo (por ejemplo, en Excel) o con ayuda de las muchas herramientas disponibles en la web. Sin embargo,
los gráficos solo tienen sentido si el/la destinatario/a está familiarizado/a con la nomenclatura y los niveles
representados. Los descriptores ilustrativos del MCER hacen posible tal familiaridad.
Figura 10 – Perfil de dominio plurilingüe: comprensión oral en distintas lenguas
Pre-A1

A1

A2

A2+

B1

B1+

B2

B2+

C1

C2

Superiora C2

Inglés
AlemánFrancés
Español
Italiano

ASPECTOS CLAVE DEL MCER PARA LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE Página 51

2.8. DESCRIPTORES ILUSTRATIVOS DEL MCER
Los descriptores ilustrativos se presentan en escalas de descriptores. Cada escala de descriptores ofrece ejemplos
de uso en un área determinada, calibrados para distintos niveles. Se ha calibrado y desarrollado cada descriptor
al margen del resto de descriptores que figuran en una misma escala, de modo que cada uno de ellos respondea un criterio que permite su aplicación independiente sin el contexto de la escala en cuestión. De hecho, losdescriptores se usan generalmente de esta manera: con independencia de la escala en la que aparecen. La
finalidad de los descriptores es aportar información (input) para el diseño curricular.
Se muestran divididos en niveles para mayor comodidad. Se suele reunir varios descriptores para un mismo nivel
en la elaboración de listas de verificación para los objetivos curriculares o de una asignatura, o en las plantillas deautoevaluación (como en el caso de los PEL). Sin embargo, no existe la obligación de asociar de manera exclusiva
un descriptor con un nivel específico; estos aparecen en el nivel a partir del cual el/la usuario/a y/o aprendiente
es capaz de realizar la tarea descrita, es decir, a partir del momento en que los descriptores resultan relevantes
como objetivos o fines de aprendizaje y, por lo tanto, es razonable desarrollar las habilidades asociadas a esa
tarea. En tales casos, el descriptor representaría un objetivo exigente, pero factible para los usuarios/aprendientes
con un nivel de dominio inmediatamente inferior. De hecho, para determinados aprendientes con un talento
especial, la oportunidad de adquirir experiencia y motivación en el área descrita podría constituir un objetivo
adecuado, lo que pone de manifiesto la importancia de pensar en términos de perfiles y no solo de niveles(véanse las figuras 6-10). En este sentido, se recomienda la lectura de la sección 3.7 (Cómo leer las escalas dedescriptores ilustrativos) y de la sección 3.8 (Cómo utilizar las escalas de descriptores del grado de dominio dela lengua) del MCER de 2001.
Las escalas de descriptores ilustrativos están constituidas por descriptores independientes y con entidad propia
que no han sido concebidos específicamente para la evaluación. No se trata de escalas de evaluación comotales, pues no pretenden cubrir todos los aspectos relevantes en todos los niveles a la manera en que lo hacennormalmente las escalas que evalúan la actuación. Son escalas ilustrativas en tanto que constituyen ejemplos y no
reglas inquebrantables, pero también porque solo ofrecen ilustraciones, en diferentes niveles, de la competencia
en el área en cuestión. Por otro lado, se centran en aspectos novedosos y destacados sin ofrecer una descripción
exhaustiva de todos los elementos relevantes; son escalas abiertas e incompletas.
El proyecto de investigación sobre los descriptores del MCER
Los descriptores ilustrativos publicados en el MCER de 2001 se basan en los resultados de un proyecto deinvestigación de la SNSF, que desarrolló y validó los descriptores para su incorporación al MCER y el PEL
y que ofrecía una visión de los avances en el de dominio de la lengua al final de cada curso académico
en el sistema educativo suizo. El proyecto descrito en este documento, cuyo objetivo fue desarrollar
un conjunto ampliado de descriptores ilustrativos, replicó el enfoque adoptado en el proyecto suizo
que tuvo lugar entre 1993 y 1997. En el anejo B del MCER de 2001 aparece un breve resumen de la
metodología en tres fases empleada en el proyecto original:
Fase intuitiva: análisis detallado de las escalas de descriptores existentes y elaboración de nuevos
descriptores.
Fase cualitativa: 32 talleres presenciales en los que participaron grupos de entre cuatro y doce
profesores para (a) clasificar los descriptores en virtud de las categorías que describen, (b) evaluar los
descriptores conforme a criterios de claridad, precisión y relevancia y (c) distribuir los descriptores en
bandas de dominio de la lengua.
Fase cuantitativa: análisis de escala de Rasch sobre el modo en que 250 profesores interpretaron
la dificultad de los descriptores sobre la base de diez aprendientes evaluados por cadaprofesor/a para conformar un ejemplo estructurado de dos de sus clases al final del curso
escolar. Estas evaluaciones con descriptores se realizaron cuando los profesores (alrededor
de un 80 % de secundaria) estaban estableciendo los niveles para el curso escolar.

Página 52 3 MCER. Volumen complementario

Los descriptores ilustrativos son una base para el desarrollo de los estándares adecuados a cada contexto; nose presentan como estándares en sí mismos. Deben servir como punto de partida para la reflexión, el debate yla posterior toma de decisiones. La finalidad es crear nuevas posibilidades, no adelantarse a las decisiones. En
el MCER, queda meridianamente claro que los descriptores se presentan como recomendaciones y no son, deninguna manera, obligatorios.
Al/la usuario/a, como tal, se le pide que utilice de forma crítica el sistema de clasificación por escalas y los descriptores
asociados. La Sección de Lenguas Modernas del Consejo de Europa agradecerá que se le envíen informes sobre laexperiencia de los usuarios a la hora de su puesta en práctica. Nótese también que las escalas se ofrecen no solo respecto
al dominio global de una lengua, sino además respecto a muchos de los parámetros del dominio de la lengua que se
detallan en los capítulos 4 y 5. Esto posibilita la especificación de perfiles diferenciados para aprendientes o gruposde aprendientes concretos (MCER de 2001, Notas para el usuario/a).

Las escalas de descriptores son, por lo tanto, herramientas de referencia. No pretenden ser instrumentos deevaluación, aunque pueden ser una base para el desarrollo de este tipo de instrumentos, que pueden adoptar laforma de una lista de control para un nivel dado o bien de parrilla con diferentes categorías y niveles. Los usuarios
pueden consultar la Sección 9.2.2 del MCER de 2001, Criterios para el logro de los objetivos de aprendizaje.
Cada una de las escalas de descriptores aparece ahora acompañada de una breve fundamentación teórica,
en la que se resaltan los conceptos clave que representan los descriptores según se asciende en la escala. No
siempre se ofrecen descriptores para todos los niveles. La ausencia de un descriptor no implica la imposibilidad
de redactarlo. En el nivel C2, por ejemplo, a veces aparece: «No hay descriptor disponible; véase C1». En tales
casos, se invita al/la usuario/a a que considere cómo podría formular un descriptor que represente un nivel deexigencia mayor al descrito para el nivel C1.
Tal y como se indica en la sección 3.4 del MCER de 2001, la validez de los descriptores ilustrativos encuentra su
justificación en el hecho de que:f se basan, en su formulación, en las experiencias de muchas instituciones que trabajan en el ámbito de la
definición de niveles de dominio lingüístico;f se han desarrollado conjuntamente con el esquema descriptivo presentado en los capítulos 4 y 5 del MCER
de 2001 mediante una interacción entre (a) el trabajo teórico del grupo de autores, (b) el análisis de escalas
existentes del dominio lingüístico y (c) los talleres prácticos con profesores;
f se han confrontado con la serie de niveles comunes de referencia A1, A2, B1, B2, C1 y C2;
f cumplen los criterios establecidos en el anejo A del MCER de 2001 para descriptores eficaces; es decir,
que son breves, claros y transparentes, están formulados en términos positivos, describen algo específico
y tienen una integridad independiente y única que no depende de la formulación de otros descriptorespara su interpretación;
f han resultado ser transparentes, útiles y adecuados según la consideración de grupos de profesores nativos
y no nativos procedentes de sectores educativos variados y con perfiles muy diferentes por su formación
lingüística y su experiencia docente;f son adecuados para la descripción del aprovechamiento real del/la aprendiente en los dos ciclos deenseñanza secundaria, en la formación profesional y en la educación de adultos, y por lo tanto podrían
representar objetivos realistas;f han sido «calibrados objetivamente» en una escala común. Esto significa que la posición de la amplia
mayoría de los descriptores de la escala es resultado de cómo han sido interpretados para evaluar el aprovechamiento de los aprendientes, más que basarse exclusivamente en la opinión de los autores;
f proporcionan un banco de especificaciones de criterios respecto al contínuum del dominio de lenguas
extranjeras que puede ser utilizado con flexibilidad para el desarrollo de la evaluación referida a un criterio,y se pueden equiparar con sistemas locales existentes, elaborados con experiencia local y utilizados para
desarrollar nuevas series de objetivos.
En consecuencia, el conjunto de descriptores ilustrativos publicados en 2001 ha encontrado una amplia aceptacióny se han traducido a cuarenta lenguas. Sin embargo, en el MCER de 2001 se hace alusión a los descriptores
ilustrativos como un «banco de descriptores», puesto que la idea inicial era que, al igual que ocurre con un bancode ítems para pruebas, fueran susceptibles de ampliaciones y que los usuarios participasen en su desarrollo yvalidación, como ha ocurrido ahora con la presente revisión.
A través de los descriptores se pretende ofrecer un metalenguaje común para facilitar el trabajo colaborativo
y el desarrollo de comunidades de práctica formadas por grupos de profesores. Se anima a los usuarios del
MCER a que seleccionen los niveles y descriptores ilustrativos que consideren oportunos para responder a las

ASPECTOS CLAVE DEL MCER PARA LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE Página 53

necesidades de sus aprendientes y a que adapten su formulación para adecuarlos al contexto específico de quese trate, así como a que los complementen con sus propios descriptores cuando sea necesario. Así fue como se
adaptaron los descriptores a los PEL.

2.9. CÓMO USAR LOS DESCRIPTORES ILUSTRATIVOS DEL MCER
La función principal de los descriptores consiste en
ayudar a alinear el diseño curricular, la enseñanza y laevaluación. Los profesores gozan de libertad paraelegir los descriptores del MCER atendiendo a su
pertinencia en un contexto determinado y
adaptándolos cuando sea preciso. De esta manera, losdescriptores constituyen una fuente de referencia
detallada y flexible a la hora de:f establecer una relación entre los objetivos deaprendizaje y el uso real de la lengua, dotando
siempre un marco de referencia al aprendizaje
orientado a la acción;
f ofrecer un sistema transparente de «señalización»a aprendientes, padres y para la concesión debecas y ayudas;
f proponer un «menú» para negociar las prioridades con aprendientes adultos como parte deun proceso continuo de análisis de necesidades;f sugerir tareas de clase a los profesores que incluirán actividades que se describen en varios
descriptores;
f introducir una evaluación referida a un criterio,
con criterios relacionados con un marco de referencia externo (en este caso, el MCER).

Definir los objetivos curriculares apartir de un perfil de necesidades
Primer paso: seleccionar las escalas dedescriptores relevantes atendiendo a lasnecesidades del grupo de aprendientes encuestión (véanse las figuras 6 y 7). Es desdeluego preferible contar con la opinión delos implicados, incluidos los profesores y, en
el caso de un grupo de adultos, los propios
aprendientes. A otros interesados se les puede
también preguntar qué otras actividades
comunicativas consideran relevantes.
Segundo paso: determinar con los interesados,para cada escala de descriptores relevante, quénivel deberían alcanzar los aprendientes.
Tercer paso: recopilar los descriptores,para los niveles meta identificados, a partir
de todas las escalas que sean relevantes.
De aquí sale ya un primer borrador dela lista de objetivos comunicativos.
Cuarto paso: pulir la lista, a ser posible enconversación con todos los interesados.

Modo de proceder alternativo:
Primer paso: determinar un nivel global meta del curso.
Segundo paso: recopilar todos los descriptores para tal nivel.
Tercer paso: identificar los descriptores que son relevantes, previa consulta con todos los interesados, ydescartar el resto.
A menudo, se recurre a los descriptores del MCER para adaptar o explicitar los objetivos de un curso. En ese
caso, los descriptores de diferentes escalas se seleccionan, se adaptan al contexto concreto y se incorporan aldocumento curricular.
No obstante, los descriptores del MCER también sirven para establecer los objetivos de aprendizaje desde cero.
Sería deseable comenzar con la elaboración de un perfil de necesidades, como los que se muestran en las figuras
6 y 7. En la práctica, se acorta el proceso utilizando listas de verificación con descriptores adaptados del MCER
disponibles para distintos niveles en la sección de «Biografía lingüística» de muchas versiones del PEL.
Con independencia del enfoque adoptado, las listas que resulten de este proceso se han de acortar eliminando
repeticiones y obviando aspectos que no revistan importancia en un contexto dado hasta alcanzar una extensión
razonable. Generalmente, al llegar a este punto, es cuando los descriptores se adaptan, reducen, simplificany fusionan con los objetivos comunicativos prefijados y otros objetivos educativos complementarios. Qué seentiende por extensión «razonable» depende del propósito de la lista de descriptores; una lista puede resultar
larga (por ejemplo, de 60 a 80 descriptores) de cara al diseño curricular para todo un nivel, pero la experiencia
apunta a que cualquier lista empleada como herramienta de evaluación docente o de autoevaluación es más
efectiva si es breve (por ejemplo, de 10 a 20 descriptores) y se centra en las actividades relevantes de una unidad
o tema concretos en un curso.
Página 54 3 MCER. Volumen complementarioAl usar los descriptores para elaborar una lista de objetivos, se debe tener en cuenta que los descriptoresprovenientes de diferentes escalas se complementan entre ellos. Tal vez sea deseable ampliar el alcance de un
descriptor concreto conectándolo a descriptores de una o dos escalas complementarias que sean relevantes
para la actividad de aprendizaje en cuestión. Por ejemplo, en el nivel B1, una opción podría ser redactar un
objetivo educativo más amplio sobre cómo interactuar con un texto mediante la combinación de los siguientes
descriptores provenientes de tres diferentes escalas:f Sigue el argumento de historias, novelas sencillas y cómics con clara línea argumental y escritos en un
lenguaje cotidiano de uso muy frecuente, siempre que pueda hacer un uso frecuente del diccionario («Leer
por placer»);f Explica brevemente los sentimientos y opiniones que le provoca una obra («Expresar una reacción personala textos creativos (incluidos los literarios)»);f Analiza en términos sencillos sobre cómo determinadas cosas de otro contexto sociocultural le pueden
parecer «extrañas» mientras que a las otras personas les pueden parecer «normales» («Aprovechamientodel repertorio pluricultural»).
Asimismo, los descriptores constituyen un buen punto de partida para ofrecer criterios de evaluación transparentes.
En el capítulo 9 del MCER de 2001, se destacan las diferentes formas de evaluar y la manera en la que los descriptores
pueden resultar útiles. Al abordar el empleo de los descriptores en la evaluación, en el MCER se explica que:Al analizar la utilización de descriptores, resulta esencial distinguir entre:
1. Descriptores de actividades comunicativas, que se encuentran en el capítulo 4.
2. Descriptores de aspectos del dominio de la lengua relacionados con competencias concretas, que se encuentran
en el capítulo 5.
Los primeros son muy apropiados para la evaluación que realiza el/la profesor/a o para la autoevaluación respecto atareas de la vida real. Estos dos tipos de evaluación se realizan sobre la base de una representación muy pormenorizada
de la capacidad lingüística del/la aprendiente desarrollada durante el curso en cuestión y son atractivos porque pueden
ayudar tanto a aprendientes como a profesores a centrarse en un enfoque orientado a la acción (Sección 9.2.2 del
MCER de 2001).

Los segundos, los descriptores de los diferentes aspectos de las competencias (capítulo 5 del MCER de 2001),
son un recurso útil para desarrollar criterios de evaluación que determinen en qué medida el/la usuario/a y/oaprendiente es capaz de realizar una tarea concreta, para estimar la calidad de su producción, en contraposición
con el qué, esto es, las actividades comunicativas que «puede hacer» (capítulo 4 del MCER de 2001). La relación
entre los dos tipos de descriptores ilustrativos se muestra en el cuadro 5. Cada tipo (qué; en qué medida) adopta
una forma simplificada para agentes «ajenos» y otra más compleja para las personas «implicadas» o «expertas»(normalmente, los profesores). A la hora de comunicar resultados a los usuarios/aprendientes y a otros interesados,
se suele recurrir a la forma simplificada (dirigida al/la usuario/a); la versión más compleja para personas «expertas»(dirigida al/la diseñador/a) ayuda a los profesores y examinadores o certificadores a elaborar un programa con
tareas específicas. Las versiones simplificadas de los descriptores del nivel de logro de un/a aprendiente en una
lengua determinada se usan en parrillas de evaluación, que generalmente se limitan a cuatro o cinco criterios.
Estas parrillas (dirigidas al/la evaluador/a) pueden compartirse con los usuarios/aprendientes para garantizar
la transparencia. Las versiones más complejas, destinadas a los «expertos» y generalmente con una lista más
extensa de aspectos relativos a la calidad (orientadas al diagnóstico), se pueden usar como lista de control paradiagnosticar las fortalezas y los elementos susceptibles de mejora. Se remite a los usuarios interesados en este
particular a las secciones 3.8 y 9.2.2 del MCER de 2001, donde se explican los diferentes enfoques.

ASPECTOS CLAVE DEL MCER PARA LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE Página 55

Cuadro 5 – Diferentes usos de los descriptores
QUÉ puede hacerel/la usuario/a y/oaprendiente (capítulo
4 del MCER de 2001)

EN QUÉ MEDIDA es capazde hacer una tarea el/lausuario/a y/o aprendiente(capítulo 5 del MCER de 2001)

Descriptorescomplejos

Descriptores curriculares
dirigidos a los diseñadores

Descriptores de evaluación
orientados al diagnóstico

Descriptores
simplificados

Objetivos y resultados deaprendizaje en forma deespecificaciones «puede hacer»(can do) dirigidos a los usuarios

Descriptores de evaluación
orientados a la autoevaluación

Relevante para

Responsables del diseño
curricular
Profesores
Aprendientes
Padres/empresarios, etc.

Como ya se ha mencionado más arriba, la función principal de los descriptores consiste en facilitar la alineacióndel diseño curricular, la docencia y la evaluación, en especial la evaluación por parte de los profesores y sobre
todo en aproximar «el mundo del aula de lenguas» al mundo real. Las necesidades del mundo real se ponenen relación con los principales ámbitos del uso de la lengua: el ámbito público, el personal, el profesional y el
educativo (sección 4.1.1 y cuadro 5 del MCER de 2001). Estos ámbitos aparecen ilustrados en el anejo 5 con
ejemplos para las nuevas escalas de actividades en línea y de mediación.
El ámbito educativo se inscribe en el mundo real como los otros tres mencionados. De hecho, los dos perfiles
de necesidades mostrados en páginas precedentes conciernen al mundo educativo (figura 6 para AICLE;
figura 7 para estudios universitarios). Es especialmente evidente en algunos casos, como en el de la lengua deescolarización para niños inmigrantes o en el enfoque AICLE, que la interacción profesor/a–aprendiente y lainteracción colaborativa entre iguales incluyen funciones de mediación:
f las relativas a organizar el trabajo colectivo y las relaciones entre los participantes.
f las relativas a facilitar el acceso al conocimiento, así como su construcción.
Dado que la diversidad social y educativa se ha incrementado desde la publicación del MCER, se ha ido haciendo
cada vez más importante la necesidad de dar cabida a una reflexión sobre esta diversidad. Esto requiere una
visión de más amplio espectro sobre la mediación, tal como se plantea en el proyecto de 2014-17, junto con un
enfoque positivo ante la diversidad de repertorios lingüísticos y culturales de los usuarios/aprendientes. Las aulaspueden erigirse en el escenario para tomar conciencia de ello y así desarrollar perfiles plurilingües/pluriculturales
de los aprendientes. Albergamos la esperanza de que los descriptores del MCER referidos a la mediación detextos, de conceptos y de la comunicación, así como para la competencia plurilingüe/pluricultural, contribuyan
a ampliar los tipos de tareas que se llevan a cabo en las aulas y a valorar todos los recursos lingüísticos que losusuarios/aprendientes traen consigo.

2.10. RECURSOS ÚTILES PARA LA APLICACIÓN DEL MCEREl sitio web del Consejo de Europa ofrece enlaces a muchos recursos y documentos relacionados con el MCER,
incluidos un banco de descriptores adicionales, muestras del desempeño de usuarios (vídeos y guiones) y tareasde evaluación graduadas. Asimismo, se puede acceder a los materiales procedentes de proyectos relativos al
MCER a través del sitio web del ECML. A continuación, se incluye una lista con algunos recursos en línea y libros
más útiles para la aplicación del MCER en el aprendizaje y la enseñanza de lenguas:

2.10.1. Recursos en línea
Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment – A Guide for Users.34 Disponible eninglés y en francés.
From communicative to action-oriented: a research pathway.35 Disponible en inglés y en francés.

34. TRIM, J. (ed.) (2001), Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment – A Guide for Users.
Estrasburgo: Language Policy Division, Council of Europe. Disponible en https://rm.coe.int/1680697848.
35. PICCARDO, E. (2014), From communicative to action-oriented: a research pathway. Disponible en https://transformingfsl.ca/wp-content/
uploads/2015/12/TAGGED_DOCUMENT_CSC605_Research_Guide_English_01.pdf.

Página 56 3 MCER. Volumen complementario

Instrumento de garantía de calidad para usar el MCER36 (CEFR QualiMatrix). Disponible en inglés y en francés.
CEFTrain (Common European Framework of Reference for Languages in Teacher Training).37
Council of Europe tools for language teaching – Common European framework and portfolios.38 Disponible en inglés y en francés.
Eaquals Practical resources for language teaching.39
Guide for the development and implementation of curricula for plurilingual and intercultural education (Beacco et al. 2016a).
Disponible en inglés y en francés.
Pathways through assessing, learning and teaching in the CEFR (Piccardo et al. 2011). Disponible en inglés y en francés.
PRO-Sign: Promoting Excellence in Sign Language Instruction.40

2.10.2. Libros
BOURGUIGNON, C. (2010), Pour enseigner les langues avec les CERCL – Clés et conseils. París: Delagrave.
LIONS-OLIVIERI, M-L. y P. LIRIA (eds.) (2009), L’approche actionnelle dans l’enseignement des langues. Douze articles pour mieux
comprendre et faire le point. París: Difusión-Maison des langues.
NORTH, B. (2014), The CEFR in practice. Cambridge: Cambridge University Press.
NORTH, B., M. ANGELOVA y R. ROSSNER (2018), Language course planning. Oxford: Oxford University Press.
PICCARDO, E. y B. NORTH (2019), The action-oriented approach: A dynamic vision of language education. Bristol: Multilingual
Matters.
ROSEN, É. y C. REIHNHART (eds.) (2010), Le point sur le Cadre européen commun de référence pour les langues. París: Clé international.

36. Disponible en www.ecml.at/CEFRqualitymatrix.
37. www.helsinki.fi/project/ceftrain/index.php.35.html.
38. GOULLIER, F. (2007), Council of Europe tools for language teaching – Common European framework and portfolios. París/Estrasburgo: Les
Editions Didier/Council of Europe. Disponible en https://rm.coe.int/168069ce6e .
39. Recursos prácticos para la enseñanza de lenguas de Eaquals. Disponibles en www.eaquals.org/our-expertise/cefr/
our-work-practical-resources-for-language-teaching/.
40. www.ecml.at/ECML-Programme/Programme2016-2019/SignLanguageInstruction/tabid/1856/Default.aspx.
e

ASPECTOS CLAVE DEL MCER PARA LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE Página 57

Capítulo 3.
ESCALAS DE DESCRIPTORES ILUSTRATIVOS
DEL MCER: ACTIVIDADES COMUNICATIVAS
DE LA LENGUA Y ESTRATEGIAS
Figura 11 – Actividades y estrategias de comprensión
Comprensión

Actividades decomprensión

Estrategias decomprensión

Comprensión oralComprensión
audiovisual

Comprensiónde lectura

Comprensión oralen general

Ver televisión,cine y vídeos

Comprensión delectura en generalComprenderconversaciones entre
otras personasLeer correspondencia

Comprenderconferencias ypresentaciones

Leer para orientarse

Comprender anuncios
e instrucciones

Leer en busca deinformación yargumentos

Comprender
documentos orales (osignados) y grabaciones

Leer instrucciones

Identificar las
claves e inferir

Leer por placer

3.1. COMPRENSIÓN
La comprensión supone la recepción y el procesamiento de información: poner en funcionamiento lo que seconsideran esquemas apropiados para elaborar una representación del significado que se expresa y una hipótesis
respecto a la intención comunicativa que subyace en él. Se comprueba si las claves cotextuales y contextuales«encajan» con los esquemas movilizados o si apuntan a la necesidad de formular una hipótesis alternativa.
Durante la «comprensión oral», el/la usuario/a de la lengua recibe y procesa material de entrada (input), en
directo o grabado, producido por una o más personas. En las actividades de «comprensión visual» (lectura ovisionado), el/la usuario/a recibe y procesa como material de entrada (input) textos escritos o signados por una
o más personas. En la «comprensión audiovisual», para la que se ha elaborado una escala («Ver televisión, ciney vídeos»), el/la usuario/a ve la televisión, un vídeo o una película y utiliza tecnologías multimedia con o sin
subtítulos, voz en off o signación.

ESCALAS DE DESCRIPTORES ILUSTRATIVOS DEL MCER: ACTIVIDADES COMUNICATIVAS DE LA LENGUA Y ESTRATEGIAS Página 59

3.1.1. Actividades de comprensión
3.1.1.1. Comprensión oral
La expresión «comprensión oral» comprende la comprensión tanto de la comunicación en directo y cara acara como de la comunicación de forma remota y/o grabada. Por lo tanto, también incluye las modalidades
visogestual y audiovocal. Los aspectos relativos a la comprensión oral recogidos aquí bajo el apartado decomprensión corresponden a diferentes tipos de comprensión unidireccional, excluyendo «Comprender a un/ainterlocutor/a» (como participante en una interacción), que figura en el apartado sobre interacción. El enfoque
se basa en buena medida en una suerte de metáfora de círculos concéntricos, que abarca desde un papel departicipante en una interacción, pasando por un papel unidireccional de mero/a destinatario/a y testigo de una
conversación, hasta el de espectador/a presencial de una conferencia o presentación o el de miembro del públicoen una conferencia a distancia (a través de los medios). Se han elaborado escalas de «Comprender conversaciones
entre otras personas» (como espectador/a) y de «Comprender conferencias y presentaciones». A estas se añaden
otros medios mediante las escalas de «Comprender anuncios e instrucciones» y la de «Comprender documentos
orales (o signados) y grabaciones». Asimismo, se ha creado una escala independiente para «Ver televisión, ciney vídeos», que aparece en el epígrafe sobre comprensión audiovisual.

Comprensión oral en generalComprensión oral en general
C2

C1

Comprende con facilidad prácticamente cualquier tipo de discurso, tanto cara a cara como retransmitido, que
se desarrolla a una velocidad rápida natural.
Comprende lo suficiente como para seguir un discurso extenso sobre temas abstractos y complejos que
sobrepasan su especialidad, aunque puede que tenga que confirmar algún que otro detalle, sobre todo si noestá acostumbrado/a a la variedad lingüística.
Reconoce una amplia variedad de expresiones idiomáticas y coloquiales, y aprecia cambios de registro.
Sigue un discurso extenso incluso cuando no está estructurado con claridad, y las relaciones entre las ideas
son solo implícitas y no están señaladas explícitamente.
Comprende lengua estándar o una variedad lingüística conocida, tanto cara a cara como en discursos
retransmitidos, sobre temas, conocidos o no, de la vida personal, social, académica o profesional. Solo incidenen su capacidad de comprensión un ruido de fondo [auditivo/visual] excesivo, una estructuración inadecuadadel discurso o un uso idiomático de la lengua.

B2

Comprende las ideas principales de un discurso lingüísticamente complejo tanto sobre temas concretos
como abstractos en lengua estándar o una variedad lingüística conocida, incluidas discusiones técnicas
dentro de su especialidad.
Comprende discursos extensos y líneas argumentativas complejas siempre que el tema sea relativamente
conocido y el desarrollo de la argumentación se facilite con marcadores explícitos.

B1

Comprende información sencilla de carácter fáctico relativa a temas cotidianos o al trabajo e identifica tanto
el mensaje general como los detalles específicos, siempre que las personas articulen con claridad y empleen
una variedad lingüística bastante conocida.
Comprende la información principal, en lengua estándar clara o en una variedad lingüística conocida, sobre
asuntos conocidos y habituales relativos al trabajo, la escuela, el tiempo de ocio, etc., incluidas narraciones
breves.
Comprende lo suficiente como para poder satisfacer necesidades concretas, siempre que las personas
articulen despacio y con claridad.

A2

A1

Comprende frases y expresiones relacionadas con áreas de prioridad inmediata (por ejemplo, información
personal y familiar muy básica, compras, geografía local, empleo), siempre que las personas articulen
despacio y con claridad.
Comprende discursos muy lentos, articulados con cuidado y con las suficientes pausas para asimilar elsignificado.
Reconoce información concreta (por ejemplo, lugares y horarios) relativa a temas conocidos y cotidianos,
siempre que sea expresada con claridad y despacio.

Página 60 3 MCER. Volumen complementario

Comprensión oral en generalComprende preguntas y afirmaciones cortas y muy sencillas, siempre que sean expresadas despacio y con
claridad, estén acompañadas de soporte visual o gestos y se repitan si es necesario.
Reconoce palabras/signos cotidianas/os que le resultan conocidas/os, siempre que sean expresadas/os

Pre-A1 despacio y con claridad en un contexto bien definido, conocido y cotidiano.

Identifica números, precios, fechas y días de la semana, siempre que sean expresados despacio y con claridad
en un contexto bien definido, conocido y cotidiano.

Comprender conversaciones entre otras personas
Esta escala hace referencia a dos situaciones principales: en la primera, el/la usuario/a y/o aprendiente, durante una
interacción grupal, presencia una conversación o signación entre otros participantes en los momentos en los que nole dirigen la palabra directamente; en la segunda, el/la usuario/a y/o aprendiente es un/a mero/a espectador/a deuna conversación ajena cercana. En ambos casos, la situación es más complicada que cuando le dirigen directamentela palabra, por un lado, porque no existe la posibilidad de adaptación a ellos y porque los hablantes/signantes
puede que compartan planteamientos o que hagan referencias a experiencias e incluso diferentes variantes de usoy, por otro lado, porque el/la usuario/a y/o aprendiente, dado que no es destinatario/a en la conversación, no está«legitimado/a» para pedir aclaraciones, repeticiones, etc. Algunos conceptos clave implicados en esta escala son:f captar y conectar palabras/signos, frases, etc.;
f comprender lo suficiente como para identificar el tema y los cambios en el mismo;f identificar una progresión cronológica, por ejemplo, una historia;
f identificar cuándo hay acuerdo o desacuerdo y argumentos a favor o en contra;
f identificar actitudes e implicaciones socioculturales (niveles C).
Comprender conversaciones entre otras personas
C2

C1

Identifica las implicaciones socioculturales de la mayoría de la lengua empleada en discusiones coloquiales
que transcurren a una velocidad natural.
Sigue con facilidad interacciones complejas entre terceras personas en discusiones y debates en grupo,
incluso sobre temas abstractos, complejos y desconocidos.
Identifica la actitud de cada participante en una discusión animada en la que se solapan los turnos de palabra,
hay digresiones y se usan coloquialismos, a una velocidad natural y en variedades lingüísticas conocidas.
Sigue conversaciones animadas entre usuarios competentes de la lengua meta.

B2

Capta con algún esfuerzo gran parte de lo que se dice a su alrededor, pero puede resultarle difícil participar
con eficacia en una discusión con varios usuarios de la lengua meta si no modifican su lengua de algún modo.
Identifica las razones principales a favor o en contra de un argumento o idea en una discusión en lengua
estándar clara o en una variedad lingüística conocida.
Sigue la secuencia cronológica de un discurso informal extenso, como en una historia o una anécdota.

B1

Sigue la mayor parte de conversaciones y discusiones cotidianas, siempre que estén articuladas con claridad
en lengua estándar o en una variedad lingüística conocida.
Sigue por lo general la información principal de una discusión larga que ocurre a su alrededor, siempre que el
discurso esté articulado con claridad en lengua estándar o en una variedad lingüística conocida.
Identifica generalmente el tema que se está tratando cuando la discusión se lleva a cabo despacio y con claridad.

A2

Reconoce si las personas están o no de acuerdo cuando conversan despacio y con claridad.
Sigue en líneas generales intercambios sociales breves cuando se llevan a cabo muy despacio y con mucha claridad.
Comprende algunas expresiones sobre la familia, la escuela, las aficiones o el entorno, siempre que laspersonas se expresen despacio y con claridad.

A1

Comprende palabras/signos y frases breves en una conversación sencilla (por ejemplo, entre un/a cliente/a
y el/la dependiente/a de una tienda), siempre que las personas se comuniquen muy despacio y con mucha
claridad.

Pre-A1 No hay descriptor disponible.

ESCALAS DE DESCRIPTORES ILUSTRATIVOS DEL MCER: ACTIVIDADES COMUNICATIVAS DE LA LENGUA Y ESTRATEGIAS Página 61

Comprender conferencias y presentaciones
Esta escala implica comprender a un/a orador/a que se dirige al público, por ejemplo, en una reunión o seminario,
una conferencia o clase magistral, una visita guiada, o una boda u otro tipo de celebración. Comprender a un/a
orador/a o un/a signante como parte del público resulta, de hecho, normalmente más sencillo que comprenderconversaciones entre otras personas, a pesar de que sea aún más remota la posibilidad de que el/la usuario/ay/o aprendiente participe. Esto se debe a que, en primer lugar, se trata de un monólogo más estructurado, que
facilita la transición de una sección a otra sin tener que comprenderlo todo y sin perder el hilo del discurso y, en
segundo lugar, es más probable que el/la orador/a o el/la signante emplee un registro neutro y proyecte bien
en beneficio de la comprensión del público. Algunos conceptos clave implicados en esta escala son:f seguir una charla acompañada de objetos reales (por ejemplo, durante una visita guiada) y soporte visual(por ejemplo, PowerPoint);
f el grado de acomodación lingüística al público (velocidad, grado de simplificación del lenguaje);
f la familiaridad de la situación y de los temas tratados;f seguir una línea argumental, distinguir la información principal, etc.
Comprender conferencias y presentaciones

C2

Comprende conferencias y presentaciones especializadas que contienen coloquialismos, regionalismos oterminología poco conocida.
Realiza inferencias de manera adecuada cuando las referencias o implicaciones no son explícitas.
Comprende los chistes y las alusiones que se hacen durante una presentación.

C1

Comprende con relativa facilidad la mayoría de las conferencias, discusiones y debates.
Comprende las ideas principales de conferencias, charlas e informes, y otras formas de presentación
académica y profesional lingüísticamente complejas.
Comprende el punto de vista expresado sobre temas de actualidad o relacionados con su área deespecialidad, siempre que la charla se desarrolle en lengua estándar o en una variedad lingüística conocida.

B2

Sigue líneas argumentativas complejas de una conferencia articulada con claridad, siempre que el tema sea
relativamente conocido.
Distingue las ideas principales de las digresiones, siempre que la conferencia o la charla se desarrollen en
lengua estándar o en una variedad lingüística conocida.
Identifica el punto de vista expresado y lo distingue de los hechos de los que se informa.
Comprende una conferencia o una charla que verse sobre su especialidad, siempre que el tema le resulteconocido y la presentación sea sencilla y esté estructurada con claridad.
Distingue las ideas principales de la información complementaria durante conferencias que versen sobretemas conocidos, siempre que se desarrollen en lengua estándar articulada con claridad o en una variedad
lingüística conocida.

B1

Comprende, en líneas generales, charlas sencillas y breves sobre temas conocidos siempre que se desarrollen
en lengua estándar articulada con claridad o en una variedad lingüística conocida.
Sigue una presentación en una conferencia o una demostración sencillas con soporte visual (por ejemplo,
diapositivas, folletos) sobre un tema o un producto dentro de su especialidad, y comprende las explicaciones
aportadas.
Comprende la información principal expuesta en un monólogo sencillo (por ejemplo, durante una visita
guiada), siempre que se desarrolle con claridad y relativamente despacio.
Comprende en líneas generales una demostración o presentación sobre un tema predecible y conocido,
cuando el mensaje se expresa despacio y con claridad en un lenguaje sencillo y con soporte visual (porejemplo, diapositivas, folletos).

A2

Sigue una presentación o demostración muy sencilla y bien estructurada, siempre que se ilustre con
diapositivas, ejemplos concretos o diagramas, se lleve a cabo despacio, con claridad y con repeticiones, yverse sobre un tema conocido.
Comprende las líneas generales de información sencilla dada en una situación predecible, como en una visita
guiada (por ejemplo, Esta es la residencia del/la Presidente/a).

Página 62 3 MCER. Volumen complementario

Comprender conferencias y presentaciones
A1

Comprende en líneas generales la explicación de información muy sencilla en una situación predecible como
una visita guiada, siempre que se desarrolle despacio y con claridad y que se hagan pausas largas de vez en
cuando.

Pre-A1 No hay descriptor disponible.

Comprender anuncios e instrucciones
Esta escala incluye varios tipos de comprensión muy focalizada para captar información específica. La situación
resulta complicada por el hecho de que el anuncio o las instrucciones se comunican a través de un canal decomunicación dirigido a todo el mundo (que puede no estar en condiciones óptimas), o las pronuncia/signa
una persona que se encuentra relativamente lejos. Algunos conceptos clave implicados en esta escala son:f comprender indicaciones e instrucciones detalladas;
f captar la idea principal de anuncios y avisos;f grado de inteligibilidad del mensaje, desde una velocidad lenta y una articulación clara a una velocidad
normal con un sonido distorsionado y/o problemas de visualización.
Comprender anuncios e instrucciones
C2
C1

B2

No hay descriptor disponible; véase C1.
Extrae información específica de anuncios públicos que tienen poca calidad y con distorsiones [de naturalezasonora y/o visual], por ejemplo, en una estación o en un estadio, o de una grabación antigua.
Comprende información técnica compleja, como, por ejemplo, instrucciones de funcionamiento oespecificaciones de productos y servicios con los que está familiarizado/a.
Comprende anuncios y mensajes sobre temas concretos y abstractos expresados en lengua estándar o en
una variedad lingüística conocida a una velocidad normal.
Comprende instrucciones detalladas lo suficiente como para seguirlas con éxito.
Comprende información técnica sencilla, como, por ejemplo, instrucciones de funcionamiento de aparatos
de uso frecuente.

B1

Sigue indicaciones detalladas.
Comprende los anuncios públicos en aeropuertos, estaciones y en aviones, autobuses y trenes, siempre que
se articulen con claridad y sin apenas interferencias debidas a ruido de fondo [auditivo/visual].
Comprende y sigue series de instrucciones para realizar actividades cotidianas conocidas como practicar
deporte, cocinar, etc., siempre que se expresen despacio y con claridad.

A2

Comprende anuncios sencillos (por ejemplo, sobre una programación cinematográfica o un acontecimiento
deportivo, la llegada con retraso de un tren), siempre que se expresen despacio y con claridad.
Capta la idea principal de mensajes y declaraciones breves, claros y sencillos.
Comprende indicaciones sencillas sobre cómo ir de un lugar a otro, tanto a pie como en transporte público.
Comprende instrucciones básicas sobre la hora, fechas, números, etc., y sobre tareas y encargos rutinarios
que hay que realizar.
Comprende las instrucciones que se le explican despacio y con cuidado, y sigue indicaciones si son sencillas ybreves.

A1

Comprende cuando alguien le explica despacio y con claridad dónde encontrar un objeto, siempre que este
esté en el entorno inmediato.
Comprende números, precios y horarios en un anuncio por megafonía emitido despacio y con claridad, por
ejemplo, en una estación de tren o en una tienda.
Comprende instrucciones sencillas y breves para realizar acciones del tipo Para un momento, Cierra la puerta,

Pre-A1 etc., siempre que se expresen despacio y cara a cara, vayan acompañadas de imágenes o gestos manuales yse repitan si es necesario.

ESCALAS DE DESCRIPTORES ILUSTRATIVOS DEL MCER: ACTIVIDADES COMUNICATIVAS DE LA LENGUA Y ESTRATEGIAS Página 63

Comprender documentos orales (o signados) y grabaciones
Esta escala hace referencia a emisiones de audio, material signado y material grabado no acompañado devídeo, incluidos mensajes, pronósticos meteorológicos, ficciones narradas, boletines de noticias, entrevistas ydocumentales. Algunos conceptos clave implicados en esta escala son:f distinguir información concreta;
f comprender los puntos clave y la información fundamental;
f captar información importante;
f identificar el estado de ánimo del/la orador/a, sus actitudes y puntos de vista.
Comprender documentos orales (o signados) y grabaciones
C2

No hay descriptor disponible; véase C1.

C1

Comprende una amplia variedad de material grabado y retransmitido, incluidos algunos usos fuera de lalengua estándar, e identifica pormenores y sutilezas como actitudes y relaciones implícitas entre las personas.

B2

Comprende grabaciones en lengua estándar con las que puede encontrarse en la vida social, profesional oacadémica, e identifica puntos de vista y actitudes, así como el contenido de la información.
Comprende la mayoría de los documentales y otro material grabado o retransmitido en lengua estándar, y es
capaz de identificar el estado de ánimo, la actitud, etc.
Comprende el contenido de la información de la mayoría del material grabado o retransmitido en lengua
estándar clara relativo a temas de interés personal.

B1

Comprende la información principal de boletines de noticias y otro material grabado sencillo sobre temas
conocidos y articulados con relativa lentitud y claridad.
Comprende la información principal y los detalles importantes de relatos y otro tipo de narraciones (porejemplo, la descripción de unas vacaciones), siempre que sean expresados despacio y con claridad.
Comprende la información más importante que aparece en anuncios breves relativos a bienes o servicios deinterés (por ejemplo, CD, videojuegos, viajes).
Comprende los comentarios que hacen los participantes en una entrevista sobre sus aficiones y las
actividades de ocio que les gustan y las que no, siempre que hablen despacio y con claridad.

A2

Comprende y extrae información esencial de pasajes cortos de grabaciones que versan sobre asuntos
cotidianos y predecibles y que están expresados despacio y con claridad.
Extrae la información importante de retransmisiones breves (por ejemplo, el pronóstico meteorológico,anuncios de conciertos o resultados deportivos), siempre que la gente hable con claridad.
Comprende los aspectos fundamentales de una historia y sigue el argumento, siempre que se narre despacio
y con claridad.

A1

Capta información concreta (por ejemplo, lugares y horarios) en grabaciones cortas sobre temas cotidianos
conocidos, siempre que se expresen muy despacio y con mucha claridad.
Reconoce palabras/signos, nombres y números que ya conoce en grabaciones breves y sencillas, siempre que

Pre-A1 se expresen muy despacio y con mucha claridad.

3.1.1.2. Comprensión audiovisual
Ver televisión, cine y vídeos
Esta escala incluye retransmisiones en directo y grabaciones de vídeo, además de, en el caso de niveles más
altos, películas. Algunos conceptos clave implicados en esta escala son:f seguir los cambios de tema e identificar la información principal;
f identificar detalles, matices y el significado implícito (niveles C);
f variaciones en la expresión: desde el uso de lengua estándar lenta y clara hasta la capacidad de seguir
expresiones idiomáticas y argot.

Página 64 3 MCER. Volumen complementario

Ver televisión, cine y vídeos
C2

No hay descriptor disponible; véase C1.
Comprende películas que emplean una cantidad considerable de argot o lenguaje coloquial y de expresiones
idiomáticas.

C1

Entiende al detalle los argumentos expuestos en emisiones de televisión que exigen especial atención parasu comprensión, tales como programas de actualidad, entrevistas, paneles de debate o programas de debate.
Comprende los matices y los mensajes implícitos de la mayoría de las películas, representaciones teatrales yprogramas de televisión, siempre que se emplee una lengua estándar o una variedad lingüística conocida.
Extrae la información principal de los argumentos y discusiones en programas informativos y de actualidad.

B2

Comprende la mayoría de los programas informativos y de actualidad de la televisión.
Comprende documentales, entrevistas en directo, programas de debate, obras de teatro y la mayoría de las
películas en lengua estándar o en una variedad lingüística conocida.
Comprende la mayor parte de muchos programas de televisión que tratan temas de interés personal, como,por ejemplo, entrevistas, conferencias breves e informativos, cuando se articulan de forma relativamente
lenta y clara.

B1

Comprende muchas películas donde los elementos visuales y la acción conducen gran parte del argumento yque se articulan con claridad y con un nivel de lengua sencillo.
Capta la información principal de programas de televisión que tratan temas conocidos cuando se articulan
con relativa lentitud y claridad.
Identifica la idea principal de las noticias de televisión que informan de acontecimientos, accidentes, etc., enlas que el discurso se complementa con apoyos visuales.

A2

Sigue un anuncio de televisión, un tráiler o una escena de una película y comprende el/los tema/s, siempre
que las imágenes ayuden a la comprensión y que se articulen con claridad y relativamente despacio.
Advierte cuándo han cambiado de tema en las noticias de televisión con información de carácter fáctico y seforma una idea del contenido principal.

A1

Reconoce palabras/signos y expresiones conocidas/os, e identifica los temas en los resúmenes de titulares
de noticias y muchos de los productos de los anuncios publicitarios, apoyándose para ello en la información
visual y en sus conocimientos de cultura general.

Pre-A1 Identifica el tema de un documento de vídeo a partir de la información visual y del conocimiento previo.

3.1.1.3. Comprensión de lectura
La comprensión de lectura incluye tanto textos escritos como textos signados. Las categorías definidas resultan
de la combinación de, por un lado, el propósito de la lectura y, por otro, del tipo de género textual con su
función específica. En lo que atañe al propósito de la lectura, existe una diferencia fundamental entre «Leer paraorientarse» y «Leer en busca de información y argumentos». En el primer caso, también denominado lectura
exploratoria, se distinguen dos modalidades: la lectura rápida «en diagonal» para decidir qué (fragmentos)
leer con mayor atención (= «skimming» o lectura superficial), y la lectura ágil de un texto para encontrar algoespecífico, normalmente determinada información (= «scanning» o lectura selectiva). En el segundo caso, se trata
de leer textos como horarios de autobuses y trenes, pero también la búsqueda de algo en concreto en un texto
extenso en prosa. Por otro lado, también se establece una clara diferencia entre «Leer en busca de informacióny argumentos» y «Leer por placer». Esta última categoría no se refiere necesariamente a literatura, puede incluir
también textos de no ficción. También incluye revistas, periódicos, videoblogs/blogs, biografías, etc., pasando
por la lectura de textos exclusivamente por motivos de trabajo o de estudio, en función de los intereses decada uno. Por último, hay textos que se leen de manera especial, como los relacionados con la escala de «Leer
instrucciones», que es una forma especializada de leer para obtener información. «Leer correspondencia» estambién una categoría diferenciada y se ha incluido al principio porque todas las escalas comienzan con losdescriptores referidos al uso interpersonal de la lengua. «Leer por placer» aparece al final únicamente porquese incorporó como categoría en 2018.

ESCALAS DE DESCRIPTORES ILUSTRATIVOS DEL MCER: ACTIVIDADES COMUNICATIVAS DE LA LENGUA Y ESTRATEGIAS Página 65

Comprensión de lectura en generalComprensión de lectura en general

C2

Comprende prácticamente cualquier tipo de texto, incluidos textos abstractos y de estructura compleja, otextos literarios y no literarios con muchos coloquialismos.
Comprende una amplia variedad de textos largos y complejos, y aprecia distinciones sutiles de estilo ysignificado, tanto implícito como explícito.
Comprende con todo detalle textos extensos y complejos, tanto si se relacionan con su especialidad como si
no, siempre que pueda volver a leer las secciones difíciles.

C1

Comprende una amplia gama de textos, incluidos textos literarios, artículos de periódicos o revistas, asícomo publicaciones profesionales o académicas, siempre que pueda releer el texto y que tenga acceso aherramientas de consulta.

B2

Lee con un alto grado de independencia, adaptando el estilo y la velocidad de lectura a distintos textos y
finalidades y utilizando fuentes de referencia apropiadas de forma selectiva. Tiene un amplio vocabulario
activo de lectura, pero puede tener alguna dificultad con modismos poco frecuentes.

B1

Lee textos sencillos de carácter fáctico que abordan temas relacionados con su área de interés, con un nivel
de comprensión satisfactorio.

A2
A1

Comprende textos breves y sencillos sobre asuntos conocidos con un vocabulario de uso muy frecuente
cotidiano o relativo al trabajo.
Comprende textos breves y sencillos que contienen vocabulario de mayor frecuencia, incluida una buena
proporción de internacionalismos.
Comprende textos muy breves y sencillos, leyendo frase por frase, captando nombres y palabras conocidos yfrases básicas, y volviendo a leer cuando lo necesita.
Reconoce palabras/signos conocidas/os acompañadas/os de imágenes, como en el caso de la carta de un

Pre-A1 restaurante de comida rápida con fotos o un libro ilustrado que contenga vocabulario conocido.

Leer correspondencia
Esta escala incluye la lectura de correspondencia tanto personal como formal. Algunos conceptos clave implicados
en esta escala son:f la extensión y grado de sencillez/complejidad del mensaje;
f el grado de concreción de la información, esto es, si se dispone en un formato habitual;f en qué medida se emplea un tipo de lengua estándar, coloquial o con expresiones idiomáticas;
f en qué medida el tema es de carácter cotidiano, o si está relacionado con intereses concretos o es
especializado.

Leer correspondencia
C2

Comprende correspondencia formal y especializada sobre una materia compleja.
Comprende cualquier tipo de correspondencia haciendo un uso esporádico del diccionario.

C1

Comprende actitudes implícitas o explícitas, emociones y opiniones expresadas en correos electrónicos, foros
de discusión, videoblogs/blogs, etc., siempre que tenga la posibilidad de releer el texto y utilizar herramientas
de consulta.
Comprende jergas, expresiones idiomáticas y bromas en correspondencia personal.
Lee correspondencia relativa a su área de interés y capta fácilmente el significado esencial.

B2

Comprende el significado de correos electrónicos personales o de publicaciones en redes sociales incluso
cuando se usan algunos coloquialismos.

Página 66 3 MCER. Volumen complementario

Leer correspondencia
Comprende el significado de correspondencia formal sobre temas menos conocidos lo suficiente como para
reenviar el mensaje a otra persona.

B1

Comprende la descripción de hechos, sentimientos y deseos que aparecen en cartas personales losuficientemente bien como para mantener una correspondencia habitual con un/a amigo/a extranjero/a.
Comprende cartas personales sencillas, correos electrónicos o publicaciones en redes sociales en las que se
describe con relativo detalle un acontecimiento o una experiencia.
Comprende correspondencia formal de uso habitual o publicaciones en redes sociales relacionadas con suárea de interés profesional.
Comprende cartas sencillas de carácter personal, correos electrónicos o publicaciones en redes sociales en lasque el/la autor/a habla de temas conocidos (como amigos y familia) o plantea preguntas sobre esos temas.

A2

Comprende tipos básicos de cartas y faxes de uso habitual (solicitudes, pedidos, cartas de confirmación, etc.)
sobre temas conocidos.
Comprende cartas personales breves y sencillas.
Comprende cartas y correos electrónicos formales muy sencillos (por ejemplo, la confirmación de una reserva
o de una compra en línea).
Comprende mensajes breves y sencillos en tarjetas postales.

A1

Pre-A1

Comprende mensajes breves y sencillos enviados a través de las redes sociales o el correo electrónico (porejemplo, qué hacer, dónde y cuándo en una propuesta para quedar).
Comprende, en una carta, una tarjeta o un correo electrónico, el evento al que ha sido invitado/a y la
información sobre el día, la hora y el lugar.
Reconoce horas y lugares en notas y mensajes de texto muy sencillos de amigos o compañeros de trabajo(por ejemplo, Vuelvo a las cuatro o En la sala de reuniones), siempre que no se utilicen abreviaturas.

Leer para orientarse«Leer para orientarse» —lectura exploratoria— supone una lectura superficial o «skimming» (leer rápidamentepara determinar la relevancia de cada parte del texto) y una lectura selectiva o «scanning» (buscar información
específica). En los textos signados, ambas funciones se consiguen reproduciendo el vídeo mediante el avancerápido. Algunos conceptos clave implicados en esta escala son:f los tipos de texto (desde avisos, letreros, carteles, panfletos, etc., hasta artículos y libros);f captar información concreta como horarios y precios que aparecen en formato visual, más que en textos
en prosa, y con una distribución que ayuda a su identificación;
f identificar información importante;
f lectura selectiva para detectar los datos relevantes;
f la velocidad; véase el nivel B2.
Leer para orientarse
C2

No hay descriptor disponible; véase B2.

C1

No hay descriptor disponible; véase B2.

B2

Busca con rapidez y al mismo tiempo en diferentes fuentes (artículos, informes, páginas o sitios web, libros,etc.) de su área de especialidad o de áreas afines y determina la relevancia y la utilidad de ciertas secciones
según la finalidad de la tarea.
Busca con rapidez en textos extensos y complejos para localizar detalles relevantes.
Identifica con rapidez el contenido y la importancia de noticias, artículos e informes sobre una amplia
variedad de temas profesionales y decide si es oportuno un análisis más profundo.

ESCALAS DE DESCRIPTORES ILUSTRATIVOS DEL MCER: ACTIVIDADES COMUNICATIVAS DE LA LENGUA Y ESTRATEGIAS Página 67

Leer para orientarse
Consulta textos extensos con el fin de encontrar la información deseada, y recoge información procedente delas distintas partes de un texto o de distintos textos con el fin de realizar una tarea específica.
Busca en textos sencillos de carácter fáctico que aparecen en revistas, folletos o en la web, identifica el tema ydecide si hay información que puede ser de utilidad.

B1

Encuentra y comprende información relevante en material escrito de uso cotidiano, como pueden ser cartas,
folletos y documentos oficiales breves.
Capta información importante sobre la preparación y el uso de productos alimenticios y medicamentos en las
etiquetas y prospectos.
Determina si un artículo, un informe o una reseña versan sobre un tema en cuestión.
Comprende la información importante en anuncios publicitarios sencillos y redactados de forma clara deperiódicos o revistas, siempre que no haya demasiadas abreviaturas.
Encuentra información específica en textos concretos y predecibles de carácter práctico (por ejemplo, guíasde viaje, recetas), siempre que el lenguaje sea sencillo.
Comprende la información principal en descripciones breves y sencillas de artículos en folletos y en páginas ysitios web (por ejemplo, dispositivos digitales portátiles, cámaras).

A2

Encuentra información específica y predecible en material sencillo y cotidiano, como anuncios publicitarios,
prospectos, cartas de restaurantes, listados y horarios.
Localiza información específica en listados y aísla la información requerida (por ejemplo, utiliza las páginas
amarillas para buscar un servicio o a un/a profesional).
Comprende señales, avisos, letreros y carteles que se encuentran en lugares públicos, como calles,
restaurantes, estaciones de ferrocarril, en lugares de trabajo, y versan sobre cuestiones cotidianas, por
ejemplo, indicaciones para ir a un lugar, instrucciones, avisos de peligro.
Reconoce nombres, palabras/signos conocidas/os y frases muy básicas que aparecen en avisos, letreros ycarteles sencillos en las situaciones más corrientes.

A1

Comprende textos con información relativa a donde se encuentra cada departamento o comercio en un granalmacén o centro comercial, así como las indicaciones (por ejemplo, dónde se ubican los ascensores).
Comprende la información básica sobre un hotel (por ejemplo, el horario de comidas).
Encuentra y comprende información sencilla e importante en anuncios publicitarios, en programas deeventos especiales, en folletos (por ejemplo, la oferta de actividades y servicios, precios, lugares y fechas,horarios de salida etc.).

Pre-A1

Comprende señales sencillas y cotidianas como «Aparcamiento», «Estación», «Comedor», «Prohibido fumar», etc.
Encuentra información sobre lugares, horarios y precios en pósteres, folletos, avisos, letreros y carteles.

Leer en busca de información y argumentos«Leer en busca de información y argumentos» —lectura en detalle— implica el análisis detenido de un texto
escrito o signado relevante para un determinado propósito. Normalmente se asocia con el ámbito profesionalo académico. Algunos conceptos clave implicados en esta escala son:f los tipos de texto, desde material ilustrado sencillo de carácter informativo hasta informes y artículos
monográficos complejos;
f los temas del texto, desde cuestiones cotidianas y conocidas de interés personal hasta temas ajenos a suárea de interés;f el grado de comprensión, desde hacerse una idea del contenido hasta la profundización en las implicaciones y los detalles más sutiles.

Página 68 3 MCER. Volumen complementario

Leer en busca de información y argumentos
C2

Comprende las implicaciones y los detalles más sutiles de un informe o artículo complejo incluso sobre untema ajeno a su área de especialidad.

C1

Comprende con todo detalle una amplia variedad de textos extensos y complejos que es probable que
encuentre en la vida social, profesional o académica, e identifica detalles sutiles que incluyen actitudes yopiniones tanto implícitas como explícitas.
Consigue información, ideas y opiniones procedentes de fuentes muy especializadas dentro de su
especialidad.
Comprende artículos especializados que no son de su especialidad, siempre que pueda utilizar un diccionario
de vez en cuando para confirmar su interpretación de la terminología.

B2

Comprende artículos e informes relativos a problemas actuales en los que se adoptan posturas o puntos devista concretos.
Reconoce cuándo un texto ofrece información de carácter fáctico y cuándo busca convencer al lector/a.
Reconoce la estructuración de diferentes tipos de texto discursivo: el contraste de argumentos, exposición
problema-solución y las relaciones de causa-efecto.
Comprende textos sencillos de carácter fáctico sobre temas relacionados con sus intereses o sus estudios.
Comprende textos breves sobre temas conocidos o de actualidad y en los que se ofrecen diversos puntos devista (por ejemplo, intervenciones críticas en un foro de discusión en línea o las cartas de los lectores en una
publicación).
Identifica las conclusiones principales en textos con una argumentación clara.

B1

Reconoce la línea argumental en el tratamiento del asunto presentado, aunque no necesariamente con todo
detalle.
Reconoce ideas importantes de artículos periodísticos sencillos que tratan temas conocidos.
Comprende la mayoría de la información de carácter fáctico que es susceptible de aparecer en textos sobretemas conocidos de interés, siempre que cuente con el tiempo suficiente para su relectura.
Comprende la información principal de notas descriptivas, como las de las cartelas que acompañan a laspiezas de los museos y las de los paneles explicativos de exposiciones.
Identifica información específica en material sencillo, como, por ejemplo, cartas, folletos y artículos
periodísticos breves que describen acontecimientos.
Sigue, en líneas generales, el contenido de noticias sobre un acontecimiento conocido, siempre que sea
predecible y le sea conocido.
Capta la información principal de noticias breves o artículos sencillos en los que cifras, nombres, ilustraciones
y titulares tienen un papel destacado y apoyan el sentido del texto.
Comprende la información principal de textos breves que abordan asuntos cotidianos (por ejemplo, estilo devida, aficiones, deportes, el tiempo).

A2

Comprende las descripciones de personas, lugares, asuntos de la vida diaria y de la cultura, etc., siempre que
se utilice un lenguaje sencillo.
Comprende la información presentada en folletos ilustrados y mapas (por ejemplo, los principales atractivosde una ciudad).
Comprende la información principal de una noticia breve sobre temas de interés personal (por ejemplo,
deportes, personas famosas).
Comprende una descripción breve y de carácter fáctico o un informe de su ámbito de especialidad, siempre
que el lenguaje sea sencillo y no presente un nivel de detalle impredecible.
Comprende la mayor parte de lo que otras personas cuentan sobre ellas mismas y sobre lo que les gusta deotras personas en anuncios personales o publicaciones en redes sociales.
Capta el sentido general de material informativo sencillo y de descripciones breves y sencillas, sobre todo, si
hay apoyo visual.

A1

Comprende textos breves sobre temas de interés personal (por ejemplo, noticias de última hora y avances
informativos sobre deportes, música, viajes o historias) en un lenguaje sencillo y con el apoyo de ilustraciones
y fotos.
Comprende material informativo extremadamente sencillo, como la carta con fotos de un restaurante dePre-A1 comida rápida o una historia ilustrada y narrada con palabras/signos cotidianas/os.

ESCALAS DE DESCRIPTORES ILUSTRATIVOS DEL MCER: ACTIVIDADES COMUNICATIVAS DE LA LENGUA Y ESTRATEGIAS Página 69

Leer instrucciones«Leer instrucciones» constituye una modalidad especializada de lectura en busca de información y, de nuevo,
abarca tanto textos escritos como textos signados. Algunos conceptos clave implicados en esta escala son:f la temática de las instrucciones, desde prohibiciones habituales en avisos, letreros y carteles sencillos e
indicaciones simples, hasta condiciones detalladas e instrucciones complejas acerca de un tema relativamente desconocido, posiblemente ajeno a su área de especialidad;
f el grado de contextualización y familiaridad;
f la extensión, desde unas/os pocas/os palabras/signos hasta instrucciones detalladas y complejas en un
texto continuo.
Leer instrucciones
C2

No hay descriptor disponible; véase C1.

C1

Comprende con todo detalle instrucciones extensas y complejas sobre máquinas o procedimientos nuevos
tanto si las instrucciones se relacionan con su especialidad como si no, siempre que pueda volver a leer las
secciones difíciles.

B2

Comprende instrucciones extensas y complejas dentro de su especialidad, incluidos detalles sobre
condiciones y advertencias, siempre que pueda volver a leer las secciones difíciles
Comprende instrucciones y procedimientos redactados como un texto continuo, por ejemplo, en un manual,siempre que esté familiarizado/a con el tipo de proceso o producto en cuestión.
Comprende instrucciones sencillas expresadas con claridad relativas a un aparato.

B1

Sigue instrucciones sencillas del envoltorio o embalaje de un producto (por ejemplo, para la preparación dealimentos).
Comprende la mayoría de instrucciones breves relativas a medidas de seguridad (por ejemplo, en eltransporte público o en los manuales de material eléctrico).
Comprende normativas, por ejemplo, de seguridad, expresadas en un lenguaje sencillo.
Comprende instrucciones breves ilustradas paso a paso (por ejemplo, para la instalación de nuevas tecnologías).
Comprende instrucciones sencillas sobre aparatos de uso frecuente, como, por ejemplo, un teléfono público.

A2Comprende instrucciones sencillas y breves siempre que vengan acompañadas de ilustraciones y que no se
trate de un texto continuo.
Comprende indicaciones de medicamentos cuando están expresadas como instrucciones sencillas (porejemplo, Tomar antes de las comidas o No tomar si se va a conducir).
Sigue una receta sencilla, especialmente cuando los pasos más importantes aparecen ilustrados.

A1
Pre-A1

Comprende indicaciones breves y sencillas (por ejemplo, cómo ir de un lugar a otro).

Comprende instrucciones muy breves y sencillas, sobre todo si aparecen ilustradas, en contextos conocidos deldía a día (por ejemplo, Prohibido aparcar, No se admite comida ni bebida).

Leer por placer
Esta escala comprende textos escritos y signados, tanto de ficción como de no ficción, incluidos, entre otros, textos
creativos, diferentes tipos de textos literarios, artículos de revistas y periódicos, blogs, biografías (en función delos intereses de cada persona). Algunos conceptos clave implicados en esta escala son:f la extensión, variedad textual, la aparición o no de ilustraciones;
f los tipos de texto, desde descripciones sencillas de personas y lugares, pasando por diferentes variedadesde textos narrativos, hasta clásicos de la literatura y obras contemporáneas de distintos géneros;
f la temática, desde temas cotidianos (por ejemplo, aficiones, deporte, actividades de ocio, animales) ysituaciones concretas hasta todo un abanico de temas abstractos y motivos literarios;
f el tipo de lenguaje, desde un nivel sencillo hasta un estilo complejo;
f la facilidad de la lectura, desde inferir el significado con ayuda de imágenes, pasando por la lectura con
gran autonomía, hasta apreciar toda la variedad de textos;
f el grado de comprensión, desde entender la información general o las ideas principales hasta comprenderel significado tanto explícito como implícito.

Página 70 3 MCER. Volumen complementario

Leer por placer
C2

C1

B2

Lee prácticamente cualquier texto, incluidos textos literarios y no literarios clásicos o coloquiales dediferentes géneros, siendo capaz de apreciar diferencias sutiles de estilo y el significado tanto explícito como
implícito.
Lee y valora una variedad de textos literarios, siempre que pueda releer ciertos pasajes y que disponga deacceso a fuentes de consulta si lo considera necesario.
Lee textos literarios y de no ficción contemporáneos en un nivel de lengua estándar o en una variedad
lingüística conocida con poca dificultad y apreciando significados e ideas implícitos.
Lee por placer y con un elevado grado de autonomía, adaptando el estilo y la velocidad de lectura según eltipo de texto (por ejemplo, revistas, novelas sencillas, libros de historia, biografías, cuadernos de viaje, guías,
letras de canciones, poemas), seleccionando y haciendo uso de las fuentes de consulta apropiadas.
Lee novelas con una trama narrativa sólida que utiliza lenguaje sencillo y poco elaborado, siempre que pueda
tomarse su tiempo para la lectura y usar un diccionario.
Lee reseñas de películas, libros, conciertos, etc. en periódicos/revistas de carácter divulgativo y comprende la
información principal.
Comprende poemas sencillos y letras de canciones, siempre que empleen un lenguaje y estilo sencillos.

B1

Comprende descripciones de lugares, acontecimientos, sentimientos y puntos de vista expresados demanera explícita en narraciones, guías y artículos de revistas que emplean un lenguaje cotidiano de uso muy
frecuente.
Comprende un diario de viaje en el que se describen, principalmente, los hechos que acontecieron, lasexperiencias vividas y los descubrimientos que hizo el/la autor/a.
Sigue el argumento de historias, novelas sencillas y cómics con clara línea argumental y escritos en un
lenguaje cotidiano de uso muy frecuente, siempre que pueda hacer un uso frecuente del diccionario.
Comprende lo suficiente como para leer historias y tiras cómicas breves y sencillas sobre situaciones
concretas y conocidas descritas en un lenguaje cotidiano de uso muy frecuente.
Comprende la información principal de reportajes breves en revistas o guías que abordan temas de la vida
cotidiana (por ejemplo, aficiones, deportes, actividades de ocio, animales).
Comprende narraciones y descripciones biográficas breves en un lenguaje sencillo.

A2

Comprende lo que sucede en un reportaje gráfico (por ejemplo, en una revista de estilo de vida) y puede
forjarse una idea de cómo son los personajes.
Comprende gran parte de la información en una descripción breve de una persona (por ejemplo, un/afamoso/a).
Comprende la idea principal de un artículo breve sobre un acontecimiento o evento en el que los hechos sesuceden de manera predecible (por ejemplo, la gala de entrega de unos premios conocidos), siempre que ellenguaje empleado sea claro y sencillo.
Comprende narraciones cortas e ilustradas sobre actividades cotidianas descritas con palabras sencillas.

A1

Comprende la idea general de textos breves en historias ilustradas, siempre que las imágenes le permitan
deducir gran parte del contenido.

Pre-A1 No hay descriptor disponible.

3.1.2. Estrategias de comprensión
El grado de comprensión avanza mediante una combinación de procesamiento de la información de abajo
arriba y de arriba abajo y de la inferencia de significados a partir del contenido y de esquemas cognitivos. Se
ha elaborado una escala de las estrategias de inferencia que se emplean en este proceso. Algunos conceptos
clave implicados en esta escala son:f extraer información de las ilustraciones, el formato, los epígrafes, los subtítulos, la posición en el cuerpodel texto, etc.;
f deducir el significado a partir del cotexto y del contexto lingüístico;f hacer uso de las claves lingüísticas, desde cifras y nombres propios, pasando por la raíz de palabras/signos,
prefijos y sufijos, conectores lógicos y temporales, hasta la destreza en el manejo de toda una gama deestrategias.

ESCALAS DE DESCRIPTORES ILUSTRATIVOS DEL MCER: ACTIVIDADES COMUNICATIVAS DE LA LENGUA Y ESTRATEGIAS Página 71

Identificar las claves e inferir (comprensión oral, signada y escrita)
Identificar las claves e inferir (comprensión oral, signada y escrita)
C2

No hay descriptor disponible; véase C1.

C1

Es lo bastante hábil como para utilizar las claves contextuales, gramaticales y léxicas con el fin de inferir laactitud, el estado de ánimo y las intenciones, y prever lo que va a ocurrir.

B2

Utiliza una variedad de estrategias para comprender, incluidas la de intentar captar la información principal yla de comprobar la comprensión utilizando claves contextuales.
Hace uso de diferentes tipos de conectores (de cantidad, temporales, lógicos) y de los párrafos clave dentro
de la organización general del texto con el fin de comprender mejor la argumentación del mismo.
Extrapola el significado de un pasaje concreto tomando en consideración el texto en su totalidad.
Identifica, por el contexto, el significado de palabras/signos que desconoce sobre temas relacionados con su
especialidad e intereses.
Extrapola del contexto el significado de palabras/signos desconocidas/os y deduce el significado de lasoraciones, siempre que el tema tratado le sea conocido.

B1

Infiere significados y hace predicciones sobre el contenido de un texto a partir de los epígrafes, títulos ysubtítulos.
Ve o escucha una narración breve y predice lo que va a suceder.
Sigue una línea argumentativa o la secuencia de acontecimientos en una historia, concentrándose para elloen los conectores lógicos (por ejemplo, sin embargo, porque) y temporales (después de eso, con antelación)
frecuentes.
Deduce el posible significado de palabras/signos desconocidas/os presentes en un texto identificando loselementos que las/los integran (por ejemplo, identificando la raíz, los elementos léxicos, los sufijos y prefijos).
Utiliza una idea del significado general de textos y enunciados cortos que tratan temas cotidianos concretospara inferir del contexto el significado probable de palabras/signos desconocidas/os.
Recurre al reconocimiento de palabras/signos que conoce para deducir el significado de otras palabras/
signos que desconoce presentes en expresiones cortas y en contextos cotidianos y habituales.

A2

Recurre al formato, la apariencia y las características tipográficas de un texto para identificar el tipo de texto:
noticia, texto promocional, artículo, libro de texto, foro o chat, etc.
Utiliza las cifras, fechas, sustantivos, nombres propios, etc., para identificar el tema de un texto.
Deduce el significado y la función de expresiones institucionalizadas o fórmulas rutinarias que desconoce apartir de su posición en el texto (por ejemplo, al inicio o al final de una carta).

A1

Deduce el significado de una palabra/un signo que desconoce usada/o para designar una acción concreta o
un objeto siempre que el cotexto en el que se inserta sea sencillo y esté relacionada/o con un tema cotidiano
y conocido.
Deduce el significado probable de una palabra/un signo desconocida/o que se asemeja a una palabra/unsigno en la lengua que usa normalmente.

Pre-A1 Deduce el significado de una palabra/un signo a partir de las ilustraciones o iconos que la/lo acompañan.

3.2. EXPRESIÓN
La expresión abarca actividades orales, signadas y escritas. La expresión oral se considera un «turno largo» ypuede tratarse de una descripción breve, el relato de una anécdota o una presentación formal de mayor duración.
Las actividades de expresión ocupan un lugar destacado en muchos ámbitos de la vida profesional y académica
(por ejemplo, presentaciones orales, estudios e informes escritos) y gozan de un cierto reconocimiento social.
Se suele juzgar la calidad lingüística de un escrito o de un vídeo signado, así como la fluidez y la capacidad dearticulación en tiempo real, especialmente al dirigirse a un público. Las habilidades de esta expresión más formal
no se adquieren de manera natural, sino que son el producto de la educación y la experiencia. Ello implica el
aprendizaje de las convenciones propias de un género textual concreto y el conocimiento de las expectativasdel público al que va dirigido. Las estrategias de expresión se emplean para mejorar la calidad expresiva tantoen contextos formales como informales. La planificación está obviamente más asociada a los géneros textuales
formales, pero el control y la compensación de lagunas léxicas o terminológicas constituyen también procesos
cuasiautomáticos en la expresión natural.

Página 72 3 MCER. Volumen complementario

Figura 12 – Actividades y estrategias de expresión

Expresión

Actividades deexpresión

Estrategias deexpresión

Expresión oral

Expresión escrita

Expresión oralen general

Expresión escrita
en general

Planificar

Monólogo sostenido:
describir experiencias

Escritura creativa

Compensar

Monólogo sostenido:
dar información

Informes y redacciones

Control y corrección

Monólogo sostenido:
argumentar

Anuncios públicos

Hablar en público

3.2.1. Actividades de expresión
3.2.1.1. Expresión oral
La clasificación de la expresión oral en categorías responde a la identificación de tres macrofunciones (interpersonal,transaccional y evaluativa) y dos géneros textuales especializados: «Hablar en público» y realizar «Anuncios
públicos». La escala de «Monólogo sostenido: describir experiencias» se centra principalmente en descripciones
y narraciones, mientras que la de «Monólogo sostenido: argumentar (por ejemplo, en un debate)» describe lacapacidad de articular una argumentación como parte de un turno largo en el contexto de una conversación
normal o una discusión. La escala de «Monólogo sostenido: dar información» es una escala nueva de 2018 a laque se han transferido algunos descriptores de la de «Intercambiar información» más cercanos al monólogo
que al diálogo.

ESCALAS DE DESCRIPTORES ILUSTRATIVOS DEL MCER: ACTIVIDADES COMUNICATIVAS DE LA LENGUA Y ESTRATEGIAS Página 73

Expresión oral en general
Expresión oral en general
C2

Produce un discurso claro, fluido con una buena estructura lógica y eficaz que ayuda al/la destinatario/a afijarse en las ideas importantes y a recordarlas.

C1

Realiza descripciones y presentaciones claras y detalladas sobre temas complejos, integrando otros temas
secundarios, desarrollando aspectos y terminando con una conclusión adecuada.

B2

Realiza descripciones y presentaciones claras y desarrolladas de forma sistemática, resaltando
adecuadamente los aspectos importantes y con información complementaria relevante.
Realiza descripciones y presentaciones claras y detalladas sobre una amplia variedad de asuntos relacionados con
su área de interés, ampliando y defendiendo sus ideas con aspectos complementarios y ejemplos relevantes.

B1

Lleva a cabo, con razonable fluidez, una descripción sencilla de una variedad de temas de su área de interés,presentándolos como una secuencia lineal de elementos.

A2

Hace una descripción o presentación sencilla de personas, condiciones de vida o trabajo, rutinas diarias, cosas
que le gustan o no le gustan, en una breve lista de frases y oraciones sencillas.

A1

Se expresa con frases sencillas y aisladas relativas a personas y lugares.
Se expresa con frases sencillas para hablar de sí mismo/a y aportar datos personales básicos (por ejemplo,

Pre-A1 nombre, dirección, familia, nacionalidad).

Monólogo sostenido: describir experiencias
Esta escala se refiere a la narración y a la descripción. Abundan los descriptores escuetos en el rango de A1 a
B1 que reflejan el vínculo más o menos directo que existe entre las funciones comunicativas y la lengua que se
emplea para expresarlas. Hay poca o ninguna información acerca de los aspectos cualitativos de la lengua, paralos que es necesario consultar las escalas de las competencias comunicativas de la lengua, relevantes para lasmodalidades oral, signada y escrita. Algunos conceptos clave implicados en esta escala son:f lo que se describe, desde información cotidiana (descripción de sí mismo/a, su ocupación y su lugar deresidencia), pasando por funciones clásicas (por ejemplo, describir planes y la organización de algún evento,
hábitos y rutinas, actividades pasadas y experiencias personales) hasta una amplia variedad de asuntos
relacionados con sus áreas de interés y descripciones detalladas de temas complejos;
f la complejidad del discurso: desde palabras/signos simples, expresiones institucionalizadas, fórmulas rutinarias y frases sencillas, pasando por el relato de una secuencia lineal de elementos, hasta la incorporaciónde otros temas secundarios y el desarrollo de determinados puntos en una descripción fluida.
Monólogo sostenido: describir experiencias
C2

Realiza descripciones claras, fluidas, elaboradas y a menudo destacables.
Realiza descripciones claras y detalladas sobre temas complejos.

C1
B2

Realiza descripciones y narraciones complejas integrando otros temas secundarios, desarrollando aspectos
concretos y terminando con una conclusión adecuada.
Realiza descripciones claras y detalladas sobre una amplia variedad de temas relacionados con su área de interés.
Describe con detalle la relevancia personal de acontecimientos y experiencias.
Expresa con claridad sus sentimientos sobre una experiencia y aporta razones que los expliquen.
Realiza descripciones sencillas sobre una variedad de asuntos conocidos dentro de su área de interés.
Realiza con razonable fluidez narraciones o descripciones sencillas siguiendo una secuencia de elementos.
Relata de forma detallada experiencias describiendo sentimientos y reacciones.

B1

Relata los detalles de acontecimientos impredecibles, como, por ejemplo, un accidente.
Relata el argumento de un libro o una película y describe sus reacciones.
Describe sueños, esperanzas y ambiciones.
Describe hechos reales o imaginados.
Narra historias.

Página 74 3 MCER. Volumen complementario

Monólogo sostenido: describir experiencias
Narra historias o describe algo mediante una relación sencilla de elementos.
Describe aspectos cotidianos de su entorno, por ejemplo, personas, lugares, una experiencia de trabajo o deestudio.
Realiza descripciones breves y básicas de acontecimientos y actividades.
Describe planes y preparativos, costumbres y rutinas, actividades del pasado y experiencias personales.

A2

Utiliza un lenguaje descriptivo sencillo para realizar declaraciones breves sobre objetos y posesiones y para
compararlos.
Explica lo que le gusta y lo que no le gusta respecto a algo.
Describe a su familia, sus condiciones de vida, su trayectoria educativa y su trabajo actual, o el último que
tuvo.
Describe personas, lugares y posesiones en términos sencillos.
Indica qué se le da o no bien (por ejemplo, deportes, juegos, habilidades, asignaturas).
Describe brevemente sus planes para el fin de semana o las vacaciones.
Se describe a sí mismo/a, su ocupación y su lugar de residencia.

A1

Describe aspectos sencillos de su vida diaria con una serie de frases sencillas, usando palabras/signos
sencillas/os y frases básicas, siempre que pueda prepararlo de antemano.

Se describe a sí mismo/a (por ejemplo, nombre, edad, familia) empleando palabras/signos y expresiones
Pre-A1 institucionalizadas o fórmulas rutinarias sencillas/os, siempre que pueda prepararlo de antemano.
Expresa cómo se siente usando adjetivos sencillos como feliz o cansado, acompañados de lenguaje corporal.

Monólogo sostenido: dar información«Monólogo sostenido: dar información» es una escala nueva y está relacionada con explicar información a un/a
destinatario/a durante un turno largo. Si bien el/la destinatario/a puede interrumpir para solicitar aclaraciones
o repeticiones, se trata de una intervención unidireccional y no de un intercambio. Algunos conceptos clave
implicados en esta escala son:f el tipo de información: desde la descripción sencilla de un objeto o unas indicaciones, pasando por
información sencilla de carácter fáctico sobre un tema conocido, hasta procedimientos profesionales oacadémicos más complejos;
f el grado de precisión: desde descripciones sencillas, pasando por la explicación razonablemente precisa
de la información principal y la transmisión detallada y fiable de información, hasta diferenciar claramente
ideas, conceptos y cuestiones en apariencia muy similares.
Monólogo sostenido: dar información
C2
C1

No hay descriptor disponible; véase C1.
Transmite con claridad y detalle la distinción que existe entre ideas, conceptos y cuestiones que se parecen
mucho entre sí.
Da instrucciones para llevar a cabo una serie de procedimientos complejos de índole académica oprofesional.
Comunica información compleja y da consejos sobre un amplio abanico de temas relacionados con su puesto laboral.

B2

Comunica información detallada de manera fiable.
Realiza una descripción clara y detallada acerca de la forma de llevar a cabo un procedimiento.
Explica la información principal de una idea o un problema con razonable precisión.

B1

Describe la forma de realizar algo, dando instrucciones detalladas.

A2

Da indicaciones sencillas sobre cómo ir de un sitio a otro, empleando expresiones básicas, tales como Gire a laderecha o Siga todo recto, junto con conectores de secuencia tales como primero, después y a continuación.

Transmite información sencilla de carácter fáctico sobre un tema conocido, por ejemplo, para señalar lanaturaleza de un problema o para dar indicaciones detalladas, siempre que pueda prepararlo de antemano.

ESCALAS DE DESCRIPTORES ILUSTRATIVOS DEL MCER: ACTIVIDADES COMUNICATIVAS DE LA LENGUA Y ESTRATEGIAS Página 75

Monólogo sostenido: dar información
A1

Menciona un objeto y realiza una descripción sencilla de su forma y color mientras lo muestra a los demás,utilizando palabras/signos, frases, expresiones institucionalizadas o fórmulas rutinarias básicas/os, siempre
que pueda prepararlo de antemano.

Pre-A1 No hay descriptor disponible.

Monólogo sostenido: argumentar (por ejemplo, en un debate)
Esta escala describe la capacidad de defender argumentos. Los descriptores publicados en 2001 se concentraban
en el nivel B2, en el que esta habilidad es un elemento importante. Se han añadido nuevos descriptores para el
resto de niveles. Algunos conceptos clave implicados en esta escala son:f la temática: desde decir lo que gusta y lo que no, pasando por expresar la opinión sobre asuntos de la vida
cotidiana, hasta temas de actualidad y asuntos complejos;
f el modo de argumentación: desde establecer comparaciones directas y sencillas, pasando por ampliar y
apoyar un punto de vista con cierta extensión y profundidad cuando se desarrolla un argumento sistemáticamente, hasta tomar en consideración el enfoque del/la interlocutor/a y hacer un uso eficaz del énfasis;f el modo de formulación: desde exponer una idea en términos sencillos hasta destacar la información
importante de manera adecuada y formulando los elementos de la argumentación con precisión y lingüísticamente bien estructurados.
Monólogo sostenido: argumentar (por ejemplo, en un debate)
C2

No hay descriptor disponible; véase C1.
Defiende una postura sobre una cuestión compleja, formulando los elementos de la argumentación con
precisión y recurriendo al énfasis con eficacia.

C1

Desarrolla de forma sistemática un argumento lingüísticamente bien estructurado, teniendo en cuenta laperspectiva del/la interlocutor/a, destacando los elementos importantes, aportando ejemplos para apoyar su
postura y cerrando la intervención con una conclusión adecuada.
Desarrolla un argumento de forma sistemática resaltando adecuadamente los aspectos importantes y con
información complementaria relevante.

B2

Desarrolla argumentos con claridad, ampliando con cierta extensión y profundidad y defendiendo sus puntos
de vista con ideas complementarias y ejemplos adecuados.
Construye cadenas argumentales razonadas.
Explica un punto de vista sobre un tema de actualidad exponiendo las ventajas y los inconvenientes de varias
opciones.
Desarrolla argumentos lo bastante bien como para que se puedan comprender sin dificultad la mayor partedel tiempo.

B1

Ofrece razones sencillas para justificar su punto de vista sobre un tema conocido.
Expresa su opinión sobre temas relacionados con la vida cotidiana, utilizando expresiones sencillas.
Ofrece breves razonamientos y explicaciones de opiniones, planes y acciones.
Explica su aprobación o disentimiento sobre las acciones de otra persona y justifica su opinión.

A2

Explica lo que le gusta y lo que no le gusta respecto a algo, por qué prefiere una u otra cosa, estableciendocomparaciones directas y simples.
Expresa su opinión en términos sencillos, siempre que sus interlocutores sean pacientes.

A1

No hay descriptor disponible.

Pre-A1 No hay descriptor disponible.

Página 76 3 MCER. Volumen complementario

Anuncios públicosLos «Anuncios públicos» representan una forma muy especializada de transmitir información relevante a un
grupo de personas, tal vez a título personal (por ejemplo, en una boda), durante la organización de un acto o
una excursión, o como hace la tripulación de un vuelo. Algunos conceptos clave implicados en esta escala son:f el tipo de contenido: desde información aprendida y predecible hasta anuncios sobre una variedad de temas;
f la inteligibilidad: desde un modo de enunciación que requiere que los destinatarios tengan que concentrarse para seguir el discurso, hasta el uso eficaz de las claves prosódicas41 para transmitir con precisión
matices de significado más sutiles;
f la necesidad de preparación: desde anuncios breves ya ensayados hasta anuncios realizados con espontaneidad, fluidez y sin apenas esfuerzo.
Anuncios públicos
C2

No hay descriptor disponible; véase C1.

C1

Realiza anuncios con fluidez, casi sin esfuerzo, usando cierta entonación para transmitir matices designificado más sutiles con precisión.

B2

Realiza anuncios sobre la mayoría de temas generales con un grado de claridad, fluidez y espontaneidad que
no provoca tensión o molestias al/la destinatario/a.

B1

Realiza breves anuncios ensayados sobre un tema relacionado con acontecimientos cotidianos dentro de su
especialidad que son claramente inteligibles, a pesar de presentar posibles problemas respecto al acento y laentonación (= signos no manuales en la lengua de signos).

A2

Realiza anuncios ensayados, muy breves, de contenido predecible y aprendido, que resultan inteligibles para
destinatarios que están dispuestos a concentrarse.

A1

No hay descriptor disponible.

Pre-A1 No hay descriptor disponible.

Hablar en público
Esta escala implica realizar una presentación oral en un acto público, una reunión, un seminario o una clase. Si
bien es verdad que la charla se prepara de antemano, normalmente no se lee palabra por palabra/signo por signo.
Hoy en día resulta habitual emplear algún soporte visual, como una presentación en PowerPoint, pero esto noes un requisito. Al finalizar la presentación se suele reservar un espacio para preguntas a las que se contesta demanera breve en forma de monólogo, de modo que también se han incluido los descriptores oportunos a este
respecto. Algunos conceptos clave implicados en esta escala son:f el tipo de intervención: desde una declaración muy breve y ensayada, pasando por una presentación
sencilla preparada de antemano sobre un tema conocido de su especialidad, hasta una presentación bien
estructurada sobre un asunto complejo dirigida a un público que no conoce el tema;f la adaptación al público: este factor se obvia en el caso de los niveles A, pero a partir del B1 se establece
un nivel de progresión en este sentido, desde una intervención lo suficientemente clara como para que elpúblico siga la presentación la mayor parte del tiempo sin dificultad, hasta la organización y la adaptación
flexible de la charla en función de las necesidades de los destinatarios;
f la habilidad para gestionar las preguntas del público: desde responder a preguntas sencillas con cierta
ayuda, pasando por dar respuesta a una serie de preguntas en el turno de preguntas con espontaneidad
y fluidez, hasta afrontar con éxito preguntas difíciles e incluso hostiles.
Hablar en público
C2

Presenta temas complejos con seguridad y de modo elocuente a un público que no conoce el tema,
estructurando y adaptando la charla con flexibilidad para satisfacer las necesidades del público.
Se enfrenta con éxito a preguntas difíciles e incluso hostiles.

41. Las claves prosódicas son, por ejemplo, el acento y la entonación en el caso de las lenguas orales, y los elementos no manuales en elde las lenguas de signos.

ESCALAS DE DESCRIPTORES ILUSTRATIVOS DEL MCER: ACTIVIDADES COMUNICATIVAS DE LA LENGUA Y ESTRATEGIAS Página 77

Hablar en público
Realiza presentaciones claras y bien estructuradas sobre un tema complejo, ampliando con cierta extensión yprofundidad y defendiendo sus puntos de vista con ideas complementarias, razones y ejemplos relevantes.

C1

Estructura adecuadamente una presentación más larga con el fin de facilitar el seguimiento por parte delpúblico de la secuencia de ideas y la comprensión de la argumentación en general.
Especula y formula hipótesis a la hora de presentar un tema complejo, comparando y sopesando diferentes
propuestas y argumentos.
Hace un buen uso de las interjecciones, respondiendo espontáneamente y sin apenas esfuerzo.
Realiza presentaciones claras y desarrolladas de forma sistemática, resaltando los aspectos importantes y con
información complementaria relevante.

B2

Se aleja espontáneamente de un texto preparado y sigue las ideas interesantes sugeridas por miembros delpúblico, mostrando a menudo una fluidez notable y cierta facilidad de expresión.
Realiza con claridad presentaciones preparadas previamente, razonando a favor o en contra de un punto devista concreto, y mostrando las ventajas y los inconvenientes de varias opciones.
Responde a una serie de intervenciones en el turno de preguntas con un grado de fluidez y espontaneidad
que no supone ninguna tensión para sí mismo/a ni para el público.
Realiza una presentación preparada sobre un tema conocido de su área de especialidad, destacando
similitudes y diferencias (por ejemplo, entre productos, países/regiones, planes).

B1

Hace una presentación sencilla y preparada sobre un tema conocido dentro de su especialidad con la
suficiente claridad como para que se pueda seguir la mayor parte del tiempo sin dificultad y cuya información
principal está explicada con una razonable precisión.
Responde a intervenciones en el turno de preguntas, pero puede que tenga que pedir que se las repitan si searticulan con rapidez.
Realiza presentaciones breves y ensayadas sobre temas que son de importancia en su vida cotidiana y ofrece
breves razonamientos y explicaciones de opiniones, planes y acciones.

A2

Hace frente a un número limitado de intervenciones sencillas en el turno de preguntas.
Realiza presentaciones breves, básicas y ensayadas sobre un asunto conocido.
Responde a intervenciones breves y sencillas en el turno de preguntas si puede pedir que se las repitan y si
lo/la ayudan con la formulación de su respuesta.

A1

Usa un texto muy breve preparado de antemano para realizar una declaración previamente ensayada (porejemplo, para presentar a alguien o proponer un brindis).

Pre-A1 No hay descriptor disponible.

3.2.1.2. Expresión escrita
En las categorías de expresión escrita, las macrofunciones de «uso transaccional de la lengua» y «uso evaluativode la lengua» se consideran de manera conjunta, pues ambos elementos aparecen entrelazados (en el caso de«Leer en busca de información y argumentos» también se combinan ambos aspectos). La escala de «Escritura
creativa» es el equivalente de «Monólogo sostenido: describir experiencias», y se centra en la descripción y la
narración. Como alternativa a la escritura, las personas signantes a veces elaboran y envían un vídeo.42

42. La elaboración de textos signados formales en formato vídeo es cada vez más frecuente. El número de estudiantes de educación
primaria, secundaria y terciaria que envían trabajos de clase videograbados en lengua de signos viene incrementándose notablemente.
Hoy en día, también se elaboran en lenguas de signos tesis doctorales y trabajos de final de máster, así como publicaciones de otros
géneros textuales (por ejemplo, libros de cuentos, libros de texto). La signación de declaraciones, comunicados de prensa y anuncios
públicos es también cada día más común.

Página 78 3 MCER. Volumen complementario

Expresión escrita en general
Expresión escrita en general
C2

Elabora textos complejos con claridad y fluidez, y con un estilo apropiado y eficaz y una estructura lógica que
ayudan al/la lector/a a identificar las ideas importantes.

C1

Elabora textos claros y bien estructurados sobre temas complejos resaltando las ideas principales, ampliando
con cierta extensión y profundidad, defendiendo sus puntos de vista con ideas complementarias, razones yejemplos relevantes, y termina con una conclusión apropiada.
Utiliza la estructura y las convenciones de una variedad de géneros textuales, variando el tono, el estilo y elregistro en función del/la destinatario/a, el tipo de texto y el tema abordado.

B2

Elabora textos claros y detallados sobre una variedad de temas relacionados con su área de interés,sintetizando y evaluando información y argumentos procedentes de varias fuentes.

B1

Elabora textos sencillos y cohesionados sobre una variedad de temas conocidos dentro de su área de interésenlazando una serie de elementos breves y concretos en una secuencia lineal.

A2

Elabora una serie de frases y oraciones sencillas enlazadas con conectores sencillos tales como y, pero yporque.

A1

Aporta información sobre cuestiones de relevancia personal (por ejemplo, lo que le gusta y lo que no legusta, familia, mascotas) usando palabras/signos sencillas/os y expresiones básicas.
Elabora frases y oraciones sencillas y aisladas.
Da información personal básica por escrito (por ejemplo, nombre, dirección, nacionalidad), tal vez

Pre-A1 consultando un diccionario.

Escritura creativa
Esta escala trata la expresión imaginativa y personal dentro de una variedad de tipologías textuales en lasmodalidades escrita y signada. Algunos conceptos clave implicados en esta escala son:f los aspectos que se describen, desde información cotidiana sencilla, pasando por varios temas de sus áreas
de interés, hasta atractivas historias y descripciones de experiencias;
f los tipos de texto: desde anotaciones en un diario, breves biografías imaginarias y poemas sencillos hasta
descripciones y textos imaginativos detallados y bien estructurados;f la complejidad del discurso: desde palabras /signos y frases sencillas/os, pasando por textos claros y cohesionados, hasta textos claros, bien estructurados y fluidos elaborados de acuerdo con las convenciones
de un género textual concreto;f el uso de la lengua: desde vocabulario básico y frases sencillas, hasta la adopción de un estilo seguro,
personal y natural adecuado al género textual y al/la lector/a.
Escritura creativa
C2

Relata descripciones de experiencias e historias atractivas con claridad y fluidez y con un estilo adecuado al
género textual elegido.
Recurre a expresiones idiomáticas y al humor para potenciar el efecto de un texto.
Elabora descripciones y textos imaginativos claros, detallados y bien estructurados, con un estilo
convincente, personal, natural y adecuado a los lectores a los que van dirigidos.

C1

Incorpora a sus textos expresiones idiomáticas y humorísticas, aunque el uso del humor no siempre sea elapropiado.
Elabora una crítica detallada de actos culturales (por ejemplo, obras de teatro, películas, conciertos) o deobras literarias.

B2

Elabora descripciones claras y detalladas de acontecimientos y experiencias reales o imaginarios en textos
claros y cohesionados, marcando la relación existente entre las ideas y siguiendo las normas establecidas delgénero textual elegido.
Realiza descripciones claras y detalladas sobre una variedad de temas relacionados con su área de interés.
Elabora una reseña de una película, un libro o una obra de teatro.

ESCALAS DE DESCRIPTORES ILUSTRATIVOS DEL MCER: ACTIVIDADES COMUNICATIVAS DE LA LENGUA Y ESTRATEGIAS Página 79

Escritura creativa
Señala con claridad la secuencia cronológica de un texto narrativo.
Elabora una crítica sencilla de una película, un libro o un programa de televisión con una variedad de recursos
lingüísticos limitada.

B1

Elabora descripciones sencillas y detalladas sobre una variedad de temas conocidos dentro de su área deinterés.
Relata experiencias, describiendo sentimientos y reacciones, en textos sencillos y cohesionados.
Realiza la descripción de un acontecimiento o un viaje reciente, real o imaginado.
Narra historias.
Describe aspectos cotidianos de su entorno, por ejemplo, personas, lugares, una experiencia de trabajo o deestudios, mediante oraciones enlazadas.
Realiza descripciones muy breves y básicas de acontecimientos, actividades pasadas y experiencias
personales.
Realiza un relato sencillo (por ejemplo, acerca de lo que ha sucedido durante las vacaciones o sobre la vida en
un futuro lejano).

A2

Elabora una serie de frases y oraciones sencillas sobre su familia, sus condiciones de vida, su trayectoria
educativa, o su trabajo presente o el último que tuvo.
Crea breves y sencillas biografías imaginarias y poemas sencillos sobre personas.
Elabora entradas en un diario para describir actividades (por ejemplo, la rutina diaria, visitas, deportes,
aficiones), personas y lugares, usando un vocabulario básico y concreto, y frases y oraciones sencillas con
conectores simples como y, pero y porque.
Elabora una introducción para una historia o continúa una historia, siempre que pueda consultar el
diccionario y otras fuentes (por ejemplo, las tablas de tiempos verbales en un libro de texto).
Elabora frases y oraciones sencillas sobre sí mismo/a y sobre personas imaginarias, sobre su lugar deresidencia y su ocupación.

A1

Describe el aspecto de una estancia utilizando un lenguaje muy sencillo.
Describe ciertos objetos cotidianos (por ejemplo, el color de un coche o si es grande o pequeño) empleando
palabras/signos y frases sencillas/os.

Pre-A1 No hay descriptor disponible.

Informes y redacciones
Esta escala abarca un tipo de escritura y signación transaccional y evaluativa de carácter más formal. Algunos
conceptos clave implicados en esta escala son:f el contenido: desde temas de interés conocidos e información rutinaria de carácter fáctico, hasta cuestiones académicas y profesionales complejas, diferenciando su propio punto de vista del expresado enlas fuentes consultadas;
f los tipos de texto: desde pósteres e informes breves, hasta textos complejos que presentan una argumentación o una valoración crítica de una propuesta o una obra literaria;
f la complejidad del discurso: desde enlazar frases por medio de conectores simples hasta la exposición
fluida en un texto con una estructura lógica y eficaz.
Informes y redacciones
Elabora, con claridad y fluidez, informes, artículos o redacciones complejos que presentan una
argumentación o una valoración crítica de obras literarias o propuestas formales.

C2

Dota sus textos de una estructura apropiada y una lógica eficaz que ayuda al/la lector/a a identificar las ideas
importantes.
Presenta varios puntos de vista al abordar temas académicos y profesionales complejos, haciendo una
distinción clara entre las ideas y opiniones propias y las expresadas en las fuentes consultadas.

Página 80 3 MCER. Volumen complementario

Informes y redacciones
Elabora exposiciones claras y bien estructuradas sobre temas complejos resaltando los asuntos principales.

C1

Amplía y respalda con cierta extensión y profundidad puntos de vista con ideas complementarias, razones yejemplos relevantes.
Elabora una introducción y una conclusión adecuadas para un informe, un artículo o un trabajo deinvestigación extensos sobre un tema académico o profesional complejo siempre que el tema se inscriba
dentro su área de interés y se le dé la oportunidad de revisar y reelaborar el texto.
Elabora una redacción o un informe que desarrolla un argumento de forma sistemática resaltando
adecuadamente los aspectos importantes y con información complementaria relevante.
Elabora una descripción detallada de un proceso complejo.

B2

Evalúa las diferentes ideas o soluciones que se pueden aplicar a un problema.
Elabora una redacción o un informe que desarrolla un argumento, razonando a favor o en contra de un puntode vista concreto y explicando las ventajas y los inconvenientes de varias opciones.
Sintetiza información y argumentos procedentes de varias fuentes.
Elabora redacciones cortas y sencillas sobre temas de interés.
Elabora un texto sobre un tema de actualidad que le interesa, usando un lenguaje sencillo para enumerar lasventajas y los inconvenientes, y da y justifica su opinión.

B1

Resume, comunica y da su opinión con cierta seguridad sobre información recopilada de carácter fáctico
relativa a asuntos conocidos, habituales o no, propios de su especialidad.
Elabora informes muy breves en formato convencional con información rutinaria de carácter fáctico y losmotivos de ciertas acciones.
Presenta un tema en forma de póster o informe breve, empleando fotografías y bloques breves de texto.

A2
A1

Elabora textos sencillos sobre temas conocidos de interés, enlazando las oraciones con conectores como y,porque o entonces.
Expresa sus impresiones y opiniones sobre temas de interés personal (por ejemplo, estilos de vida y cultura,
historias), utilizando vocabulario y expresiones básicos y cotidianos.
No hay descriptor disponible.

Pre-A1 No hay descriptor disponible.

3.2.2. Estrategias de expresión
En el MCER, las estrategias comunicativas se presentan en relación con el enfoque clásico de las estrategias enla comunicación interlingüística: planificación, ejecución, seguimiento y corrección. En el caso de las estrategias
de expresión, la escala ilustrativa «Compensar» corresponde a la ejecución. Antes de la publicación del MCER,
esta era la principal estrategia comunicativa que se tenía en cuenta. El control y la corrección se han combinado
en una sola escala.

Planificar
Esta escala nos remite al proceso de preparación mental que precede al acto de hablar, signar o escribir. Puedesuponer pensar conscientemente qué decir y cómo formularlo, así como el ensayo o la preparación de borradores.
Algunos conceptos clave implicados en esta escala son:f determinar la manera de expresar la información que hay que transmitir y tal vez ensayar cómo expresarla;
f considerar la posible reacción de los destinatarios ante lo que se dice.

ESCALAS DE DESCRIPTORES ILUSTRATIVOS DEL MCER: ACTIVIDADES COMUNICATIVAS DE LA LENGUA Y ESTRATEGIAS Página 81

Planificar
C2

No hay descriptor disponible; véase C1.

C1

Adopta de manera consciente las convenciones propias del género textual en cuestión (por ejemplo, la
estructura, el grado de formalidad) al preparar un texto formal.

B2

Planifica, al prepararse para una situación potencialmente complicada e incómoda, qué decir ante reacciones
de distinto tipo, reflexionando sobre las expresiones que serían adecuadas.
Planifica lo que hay que decir y los medios para decirlo, teniendo en cuenta el efecto que puede producir enel/la destinatario/a o destinatarios.
Ensaya y prueba nuevas combinaciones y expresiones, y pide retroalimentación.

B1

Logra comunicar la información principal que quiere transmitir, utilizando cualquier recurso disponible ylimitando el mensaje a lo que recuerda o a lo que consigue expresar.

A2

Logra recordar y ensaya un conjunto apropiado de frases de su repertorio.

A1

No hay descriptor disponible.

Pre-A1 No hay descriptor disponible.

Compensar«Compensar» es una estrategia para mantener la comunicación cuando no se encuentran las expresiones
adecuadas. Algunos conceptos clave implicados en esta escala son:f el uso de gestos para apoyar la lengua;
f emplear deliberadamente una palabra/un signo «errónea/o» y matizarla/lo;
f definir el concepto que no se ha logrado transmitir;f parafrasear (realizar un circunloquio) y en qué medida es evidente que se está empleando esta estrategia.
Compensar
C2

Sustituye una palabra/un signo que no recuerda por un término equivalente con tanta soltura que apenas se
nota.

C1

Aprovecha su alcance de vocabulario con creatividad recurriendo al circunloquio sin dificultad y de manera
eficaz en casi todas las situaciones.
Utiliza circunloquios y paráfrasis para suplir carencias de vocabulario y de estructura.

B2

Afronta la mayoría de los obstáculos comunicativos recurriendo al circunloquio o evitando expresiones
complicadas.
Define las características de algo concreto cuando no recuerda la palabra/el signo exacta/o que lo designa.

B1

Logra transmitir significado modificando una palabra/un signo que significa algo parecido (por ejemplo, uncamión para personas = autobús).
Utiliza una palabra/un signo sencilla/o que significa algo parecido al concepto que quiere transmitir e invita asu interlocutor/a a que lo/la «corrija».
Adapta palabras/signos de su lengua materna a la lengua meta y pide confirmación.

A2

Aclara lo que quiere decir mediante gestos cuando solo dispone una palabra/un signo inadecuada/o en su
repertorio.
Identifica aquello a lo que se refiere señalándolo con el dedo (por ejemplo, Quiero esto, por favor).

A1

Recurre a los gestos para apoyar palabras/signos sencillas/os al expresar una necesidad.

Pre-A1 Señala algo y pregunta qué es.

Control y corrección
Esta escala cubre tanto (a) darse cuenta de forma espontánea de que se ha cometido un error o de que hay
un problema, como (b) el acto de carácter más consciente y premeditado de volver sobre lo que se ha dicho ycomprobar si es correcto y adecuado. Algunos conceptos clave implicados en esta escala son:f cambiar de enfoque y utilizar una táctica diferente (de manera muy obvia en los niveles A y más sutil en
los niveles C);

Página 82 3 MCER. Volumen complementario

f autocorregir deslices, errores y «fallos recurrentes»;f el grado en que ha de hacerse patente un problema en la comunicación para que se proceda a corregirlo.
Control y corrección
C2
C1

B2

Sortea las dificultades y reestructura su discurso con tanta soltura que el/la interlocutor/a apenas se dacuenta de ello.
Sortea las dificultades y reformula lo que quiere decir sin interrumpir totalmente la fluidez del discurso.
Se autocorrige con un alto grado de eficacia.
Logra autocorregir a menudo y de manera retrospectiva los «deslices» lingüísticos ocasionales y los errores
puntuales, así como las leves carencias en la estructura de las frases.
Corrige deslices y errores si se da cuenta de ellos, o si dan lugar a malentendidos.
Toma nota de sus «errores frecuentes» y realiza un seguimiento consciente de su producción al respecto.

B1

Corrige confusiones al indicar el tiempo cronológico o en expresiones que pueden dar lugar amalentendidos, siempre que el/la interlocutor/a indique que hay un problema.
Pide confirmación de que la forma utilizada es la correcta.
Vuelve a comenzar utilizando una táctica diferente cuando se interrumpe la comunicación.

A2

No hay descriptor disponible.

A1

No hay descriptor disponible.

Pre-A1 No hay descriptor disponible.

3.3. INTERACCIÓN
La interacción, la cual implica dos o más interlocutores que construyen conjuntamente el discurso, es fundamental
en el esquema de uso de la lengua del MCER resumido al inicio del presente documento. Se considera que lainteracción interpersonal es el origen del lenguaje, con las funciones interpersonal, colaborativa y transaccional.
La expresión en forma de relato se puede considerar un desarrollo posterior en la oralidad y, eventualmente,en la alfabetización.
La interacción es fundamental, igualmente, en el aprendizaje. Las escalas de las estrategias de interacción del
MCER así lo reflejan con la inclusión de escalas ilustrativas para los turnos de palabra, cooperar (= estrategias
colaborativas) y pedir aclaraciones. Estas estrategias básicas de interacción son tan importantes en el aprendizaje
colaborativo como lo son en la comunicación del mundo real. La mayoría de las escalas de interacción se refieren ala interacción oral. Cuando el MCER se desarrolló, la noción de interacción escrita no consiguió un reconocimiento
general y, en consecuencia, no fue muy desarrollada. En retrospectiva, se puede observar que la interacción
escrita (= escribir del mismo modo que se habla, como un diálogo a ritmo lento), ha ido adquiriendo un papel
cada vez más significativo en los últimos veinte años. En lugar de desarrollar esta categoría, se ha añadido una
nueva de interacción en línea.

ESCALAS DE DESCRIPTORES ILUSTRATIVOS DEL MCER: ACTIVIDADES COMUNICATIVAS DE LA LENGUA Y ESTRATEGIAS Página 83

Figura 13 – Actividades y estrategias de interacción
Interacción

Actividades deinteracción

Estrategias deinteracción

Interacción oral

Interacción escrita

Interacción en línea

Interacción oralen general

Interacción escrita
en general

Conversaciones ydiscusiones en línea

Turnos de palabra

Comprender a un/ainterlocutor/aCorrespondencia

Colaborar y realizar
transacciones en línea
para alcanzar un objetivo

Cooperar

Conversación

Notas, mensajes
y formularios

Pedir aclaraciones

Discusiones informales

Discusiones formales
Colaborar paraalcanzar un objetivo
Obtener bienes
y servicios
Intercambiar
información
Entrevistar y serentrevistado
Usar lastelecomunicaciones

3.3.1. Actividades de interacción
3.3.1.1. Interacción oral
La interacción oral incluye tanto la interacción hablada como la signación en directo cara a cara. Las escalas sehallan, de nuevo, organizadas según las tres macrofunciones «interpersonal», «transaccional» y «evaluativa»,
a las que se suman ciertos géneros textuales especializados. Las escalas comienzan con «Comprender a un/ainterlocutor/a». «Interlocutor/a» es un término algo técnico que se refiere a la persona con quien uno conversa
directamente en un diálogo. Como ya se ha mencionado más arriba, la metáfora de las escalas para la comprensión
oral es la de una serie de círculos concéntricos. Aquí nos encontramos en el centro de esos círculos: el/la usuario/ay/o aprendiente participa activamente en una interacción con el/la interlocutor/a.
Las otras escalas son las siguientes:
f Interpersonal: «Conversación».
f Evaluativa: «Discusiones informales (con amigos)», «Discusiones formales (reuniones)», «Colaborar paraalcanzar un objetivo».
f Transaccional: «Intercambiar información», «Obtener bienes y servicios», «Entrevistar y ser entrevistado/a»y «Usar las telecomunicaciones».

Página 84 3 MCER. Volumen complementario

Interacción oral en general
Interacción oral en general
C2

Tiene un buen dominio de expresiones idiomáticas y coloquiales y es consciente de los niveles connotativosdel significado. Transmite con precisión matices de significado más sutiles utilizando, con razonable precisión,
una amplia variedad de procedimientos de modificación. Sortea las dificultades y reestructura su discurso
con tanta soltura que el/la interlocutor/a apenas se da cuenta de ello.

C1

Se expresa con fluidez y espontaneidad sin apenas esfuerzo. Tiene un buen dominio de un amplio repertorio
léxico que le permite suplir con soltura sus deficiencias mediante circunloquios Apenas se hace notablela búsqueda de expresiones o de estrategias de evitación; solo un tema conceptualmente difícil puede
obstaculizar la fluidez natural del discurso.

B2

B1

A2

Hace un uso de la lengua con fluidez, precisión y eficacia sobre una amplia variedad de temas generales,
académicos, profesionales o de ocio marcando con claridad la relación entre las ideas. Se comunica
espontáneamente y posee un buen control gramatical sin dar muchas muestras de tener que restringir lo quequiere decir y adoptando un nivel de formalidad adecuado a las circunstancias.
Participa en conversaciones con un grado de fluidez y espontaneidad que hace posible interactuar deforma habitual y relacionarse con usuarios de la lengua meta sin producir posiblemente tensión alguna
para ninguna de las dos partes. Resalta la importancia personal de ciertos hechos y experiencias, y expresa ydefiende puntos de vista con claridad proporcionando explicaciones y argumentos adecuados.
Se comunica con cierta seguridad en asuntos conocidos, habituales o no, relacionados con sus intereses
personales y su especialidad. Intercambia, comprueba y confirma información, se enfrenta a situaciones
menos habituales y explica el motivo de un problema. Se expresa sobre temas más abstractos y culturales
como pueden ser películas, libros, música, etc.
Hace uso de un amplio repertorio lingüístico sencillo para enfrentarse a la mayoría de las situaciones que pueden
surgir cuando se viaja. Participa sin preparación previa en conversaciones sobre temas conocidos, y expresa
opiniones personales e intercambia información sobre temas conocidos de interés personal o relativos a la vida
diaria (por ejemplo, familia, aficiones, trabajo, viajes y acontecimientos actuales).
Participa en conversaciones con razonable comodidad en situaciones estructuradas y en conversaciones breves,siempre que la otra persona lo/la ayude si es necesario. Se desenvuelve en intercambios sencillos y rutinarios
sin demasiado esfuerzo; plantea y contesta preguntas e intercambia ideas e información sobre temas conocidos
en situaciones predecibles y cotidianas.
Se comunica en tareas sencillas y rutinarias que requieren un intercambio sencillo y directo de información sobre
asuntos conocidos y rutinarios relativos al trabajo y al tiempo libre. Se desenvuelve en intercambios sociales muy
breves, pero en pocas ocasiones comprende lo suficiente como para mantener una conversación por sí mismo/a.

A1

Participa en conversaciones de forma sencilla, pero la comunicación depende totalmente de que haya repeticiones
a una velocidad más lenta, reformulaciones y rectificaciones. Plantea y contesta preguntas sencillas, realiza
afirmaciones sencillas sobre temas de necesidad inmediata o muy conocidos, y responde a ese tipo de afirmaciones.

Pre-A1

Plantea y contesta preguntas sobre sí mismo/a y las rutinas diarias, usando expresiones institucionalizadas ofórmulas rutinarias breves y apoyándose en gestos para reforzar la información.

Comprender a un/a interlocutor/a
Esta escala se refiere a comprender a la persona con la que se está conversando directamente en una interacción,
con la posibilidad de negociar el significado. Algunos conceptos clave implicados en esta escala son:f tema y situación: desde datos personales y necesidades cotidianas hasta temas complejos y abstractos
de carácter especializado;
f tipo de producción del/la interlocutor/a: desde un discurso cuidadoso y lento hasta un discurso estándar
y variedades lingüísticas menos conocidas;
f grado de adaptación del/la interlocutor/a: desde repetir de manera comprensiva para facilitar la comprensión
y tomarse las molestias de ayudar, hasta confirmar solo algunos detalles si el acento es menos conocido.

ESCALAS DE DESCRIPTORES ILUSTRATIVOS DEL MCER: ACTIVIDADES COMUNICATIVAS DE LA LENGUA Y ESTRATEGIAS Página 85

Comprender a un/a interlocutor/aC2

Comprende a cualquier interlocutor/a, incluso tratándose de temas abstractos y complejos de carácter
especializado y más allá de su propio campo de especialidad, siempre que tenga la oportunidad de adaptarse
a una variedad lingüística que le resulta menos conocida.

C1

Comprende con todo detalle a un/a interlocutor/a que trata temas abstractos y complejos de carácter
especializado y más allá de su propio campo de especialidad, aunque puede que necesite confirmar detalles
esporádicos, sobre todo si la variedad lingüística no le es conocida.

B2

Comprende con detalle lo que le dicen en lengua estándar o en una variedad lingüística conocida, incluso en
un ambiente con ruido de fondo [sonoro/visual].

B1

Comprende el habla/la signación articulada con claridad y dirigida a él/ella en conversaciones cotidianas,
aunque a veces tenga que pedir que repitan palabras /signos y frases concretas/os.
Comprende lo suficiente como para desenvolverse en intercambios sencillos y rutinarios sin demasiado esfuerzo.

A2

Comprende generalmente un habla/una signación clara y estándar sobre asuntos cotidianos, siempre que
pueda pedir de vez en cuando que le repitan o le vuelvan a formular lo que le dicen.
Comprende lo que le dicen con claridad y lentitud en conversaciones sencillas y cotidianas; si el/lainterlocutor/a tiene paciencia, logra entender.

A1

Comprende expresiones cotidianas destinadas a la satisfacción de necesidades sencillas y concretas, siempre que
el/la interlocutor/a colabore dirigiéndose a él/ella con una lengua clara y lenta, y le repita lo que no comprende.
Comprende preguntas e instrucciones dirigidas a él/ella con cuidado y despacio y comprende indicaciones
breves y sencillas.
Comprende preguntas sencillas que le conciernen directamente (por ejemplo, el nombre, la edad y la
dirección), si la persona pregunta despacio y con claridad.
Comprende información personal sencilla (por ejemplo, nombre, edad, lugar de residencia, procedencia)

Pre-A1 cuando otras personas se presentan a él/ella despacio y con claridad, y entiende preguntas que le hacen
sobre este tema, aunque tal vez tengan que repetirle las preguntas.

Comprende una serie de palabras/signos conocidas/os y reconoce información clave (por ejemplo, números,
precios, fechas y días de la semana), siempre que se articule muy despacio, con repeticiones si es necesario.

Conversación
Esta escala se refiere a la interacción desde una perspectiva principalmente social: establecer y mantenerrelaciones personales. Algunos conceptos clave implicados en esta escala son:f situación: desde intercambios breves, pasando por mantener una conversación y relacionarse con otras
personas, hasta un uso flexible para fines sociales;
f la temática: desde información personal, pasando por temas cotidianos de interés personal, hasta lamayoría de temas generales;
f funciones de la lengua: desde saludos, etc., pasando por ofrecimientos, invitaciones y permisos, hasta
emociones con diferente intensidad y un uso alusivo y humorístico.
Conversación
C2

Conversa cómoda y adecuadamente, sin ninguna limitación lingüística en todo tipo de situaciones de la vidasocial y personal.

C1

Hace un uso flexible y efectivo de la lengua para fines sociales, incluidos los usos emocionales, alusivos yhumorísticos.
Establece una relación con sus interlocutores mediante preguntas comprensivas y expresiones de acuerdo
además de, si procede, comentarios sobre terceros o sobre circunstancias compartidas.
Manifiesta reservas y reticencias, establece condiciones al aceptar peticiones o conceder permiso, y pregunta
si se ha entendido cuál es su postura.

B2

Aborda de una forma claramente participativa conversaciones extensas sobre la mayoría de temas generales,
incluso en un ambiente con ruido [sonoro/visual].
Se relaciona con usuarios de la lengua meta sin resultar gracioso/a o molestar involuntariamente, o sin exigir
de ellos un comportamiento distinto al que tendrían con otro/a usuario/a competente de la lengua.
Transmite emociones con diferente intensidad y resalta la importancia personal de hechos y experiencias.

Página 86 3 MCER. Volumen complementario

Conversación
Inicia una conversación y hace que fluya formulando con relativa espontaneidad preguntas sobre una
experiencia o evento especiales, expresando reacciones y opiniones sobre temas conocidos.
Mantiene conversaciones relativamente extensas sobre temas de interés general, siempre que el/lainterlocutor/a haga un esfuerzo por ayudar en la comprensión.

B1

Interviene de forma improvisada en conversaciones que tratan asuntos conocidos.
Comprende lengua articulada con claridad y dirigida a él/ella en conversaciones cotidianas, aunque a veces
tenga que pedir que repitan palabras /signos concretas/os.
Mantiene una conversación o una discusión, pero a veces resulta difícil entenderlo/la cuando intenta expresar
exactamente a qué se refiere.
Expresa y responde a sentimientos como la sorpresa, la felicidad, la tristeza, el interés y la indiferencia.
Establece contacto social (por ejemplo, saludos y despedidas; presentaciones; agradecimientos).
Comprende por lo general lengua clara y estándar dirigida a él/ella sobre asuntos cotidianos, siempre que
pueda pedir de vez en cuando que le repitan o le vuelvan a formular lo que le dicen.
Participa en conversaciones breves dentro de contextos habituales sobre temas de interés.
Expresa cómo se siente en términos sencillos, y expresa su agradecimiento.
Pide favores (por ejemplo, pedir prestado algo), se ofrece para realizar un favor, y responde si alguien le pide
un favor.

A2

Se desenvuelve en intercambios sociales muy breves, pero en pocas ocasiones comprende lo suficiente comopara mantener una conversación por sí mismo/a, aunque puede llegar a entender si el/la interlocutor/a setoma la molestia de expresarse claramente.
Utiliza fórmulas de cortesía sencillas y cotidianas para saludar y dirigirse a las personas.
Conversa en un lenguaje sencillo con compañeros, colegas del trabajo o miembros de la familia con la que sehospeda, haciendo preguntas y comprendiendo respuestas sobre la mayoría de los asuntos habituales.
Realiza invitaciones y sugerencias y responde a las que le hacen; se disculpa y responde a las disculpas que lepresentan.
Expresa sus sentimientos usando frases hechas muy básicas.
Manifiesta lo que le gusta y lo que no le gusta.
Comprende expresiones cotidianas destinadas a la satisfacción de necesidades sencillas y concretas, siempre
que el/la interlocutor/a colabore dirigiéndose a él/ella con una lengua clara y lenta, y le repita lo que nocomprende.

A1

Participa en una conversación sencilla y con información básica de carácter fáctico sobre un tema predecible(por ejemplo, su país, la familia, la escuela).
Se presenta y utiliza saludos y expresiones de despedida básicos.
Pregunta cómo están las personas y expresa sus reacciones ante las noticias.
Comprende y usa expresiones institucionalizadas o fórmulas rutinarias básicas, tales como Sí, No, Disculpe, Porfavor, Gracias, No, gracias, Lo siento.

Pre-A1 Reconoce saludos sencillos.

Saluda, dice su nombre y se despide de forma sencilla.

Discusiones informales (con amigos)
Esta escala incluye aspectos del uso interpersonal y evaluativo de la lengua, ya que estos tienden a estar
entremezclados en la interacción cotidiana. Algunos conceptos clave implicados en esta escala son:f la temática: desde qué hacer y dónde ir, hasta temas abstractos, complejos e incluso desconocidos, yasuntos sensibles;f capacidad para seguir la discusión: desde identificar el tema, pasando por comprender el hilo de la información principal, hasta seguir una discusión animada y comprender las referencias coloquiales;
f funciones de la lengua: desde discutir y mostrar acuerdo/desacuerdo de manera limitada hasta expresarideas con precisión y desenvolverse de forma diplomática con las críticas y la expresión de desacuerdo.

ESCALAS DE DESCRIPTORES ILUSTRATIVOS DEL MCER: ACTIVIDADES COMUNICATIVAS DE LA LENGUA Y ESTRATEGIAS Página 87

Discusiones informales (con amigos)
C2

Aconseja o discute sobre cuestiones sensibles sin incomodidad, entendiendo referencias coloquiales ymanejando con diplomacia el desacuerdo y la crítica.

C1

Sigue con facilidad e interviene en interacciones complejas que tratan temas abstractos, complejos ydesconocidos y que tienen lugar entre terceras partes en una discusión en grupo.
Sigue discusiones animadas entre usuarios competentes de la lengua meta.
Expresa sus ideas y opiniones con precisión, y presenta líneas argumentativas complejas y responde a ellas demanera convincente.

B2

Toma parte activa en discusiones informales en contextos conocidos haciendo comentarios, expresando con
claridad un punto de vista, evaluando propuestas alternativas, realizando hipótesis y respondiendo a estas.
Capta con algún esfuerzo gran parte de lo que se dice a su alrededor en discusiones, pero puede resultarle
difícil participar con eficacia en una discusión con varios usuarios de la lengua meta si no modifican su lengua
de algún modo.
Expresa y mantiene sus opiniones en discusiones proporcionando explicaciones, argumentos y comentarios
adecuados.
Comprende gran parte de lo que se dice a su alrededor sobre temas generales, siempre que los interlocutoresarticulen con claridad y eviten un uso muy idiomático.
Expresa sus ideas sobre temas abstractos o culturales como la música y el cine.
Explica el motivo de un problema.
Realiza comentarios breves sobre los puntos de vista de otras personas.

B1

Compara y contrasta alternativas, discutiendo qué hacer, a dónde ir, qué o a quién elegir, etc.
Comprende generalmente la información principal de una discusión informal con amigos siempre que
articulen con claridad en lengua estándar o en una variedad lingüística conocida.
Ofrece o busca puntos de vista y opiniones personales al discutir sobre temas de interés.
Logra hacer comprender sus opiniones o reacciones respecto a las soluciones a problemas o cuestiones
prácticas sobre adónde ir, qué hacer, cómo organizar un acontecimiento (por ejemplo, una excursión).
Expresa con amabilidad creencias, opiniones, acuerdo y desacuerdo.
Identifica generalmente el tema que se está tratando cuando la discusión se lleva a cabo despacio y con claridad.
Intercambia opiniones y compara cosas y personas utilizando un lenguaje sencillo.
Discute sobre qué hacer por la noche o durante el fin de semana.
Aporta sugerencias y responde a ellas.

A2

Coincide o discrepa con otras personas.
Intercambia puntos de vista sobre asuntos prácticos de la vida diaria de forma sencilla cuando se dirigen a él/
ella con claridad, despacio y directamente.
Discute sobre qué hacer, a dónde ir y se pone de acuerdo con alguien sobre cómo quedar.
Expresa opiniones de forma limitada.

A1

Expresa agrado y desagrado sobre deportes, comidas, etc., utilizando un repertorio limitado de expresiones
cuando se dirigen a él/ella con claridad, lenta y directamente.

Pre-A1 No hay descriptor disponible.

Discusiones formales (reuniones)
Esta escala se refiere a discusiones más formales, principalmente en contextos profesionales y académicos. Losconceptos clave implicados en esta escala son muy similares a los de las discusiones informales, pero también
incluyen lo siguiente:f el tipo de reunión y la temática: desde intercambios sobre problemas prácticos hasta discusiones sobretemas abstractos, complejos, poco conocidos;
f capacidad para seguir la discusión: desde necesitar que se repitan o aclaren determinadas cuestiones hasta
comprender la información destacada y seguir el hilo de un debate;f capacidad para intervenir en la discusión: desde la necesidad de ensayar y pedir ayuda con la formulación,
hasta sondear, evaluar y cuestionar las contribuciones de otros y argumentar de forma convincente lapostura propia.
Página 88 3 MCER. Volumen complementario

Discusiones formales (reuniones)
Mantiene su postura en discusiones formales sobre asuntos complejos, con argumentos organizados y
persuasivos, sin desventaja alguna respecto a otros participantes.

C2

Asesora sobre/gestiona asuntos complejos, delicados o polémicos, siempre que tenga los conocimientos
especializados necesarios.
Se desenvuelve con confianza cuando es cuestionado/a de manera hostil, espera su turno y rebate
argumentos diplomáticamente.
Sigue el ritmo de un debate con facilidad, incluso sobre temas abstractos, complejos y desconocidos.
Argumenta su postura formalmente y con convicción, respondiendo a preguntas y comentarios ycontestando de forma fluida, espontánea y adecuada a argumentaciones complejas contrarias.

C1

Replantea, evalúa y cuestiona las intervenciones de otros participantes sobre asuntos de su competencia
académica o profesional.
Hace comentarios críticos o expresa desacuerdo diplomáticamente.
Continua la conversación mediante preguntas complementarias para obtener más detalles y puedereformular las preguntas si se malinterpretan.
Sigue discusiones animadas e identifica con precisión los argumentos que sustentan o cuestionan losdiferentes puntos de vista.
Utiliza terminología técnica adecuada al hablar de su área de especialización con otros especialistas.

B2

Expresa sus ideas y opiniones con precisión, y presenta líneas argumentativas complejas y responde a ellas demanera convincente.
Participa activamente en discusiones formales, sean o no habituales.
Comprende las discusiones sobre asuntos relacionados con su especialidad, entendiendo con todo detalle lasideas destacadas.
Ofrece, explica y defiende sus opiniones, evalúa las propuestas alternativas, formula hipótesis y responde aestas.
Comprende gran parte de lo que se dice si está relacionado con su especialidad, siempre que losinterlocutores eviten un uso muy idiomático y articulen con claridad.
Plantea un punto de vista con claridad, pero le resulta difícil participar en un debate.

B1

Toma parte en discusiones formales y habituales que versan sobre temas conocidos y articuladas con claridad
en lengua estándar o en una variedad lingüística conocida y que suponen intercambiar información de
carácter fáctico, recibir instrucciones o debatir sobre soluciones a problemas prácticos.
Sigue la argumentación y la discusión sobre un tema conocido o predecible, siempre que la información seexprese en un lenguaje relativamente sencillo y/o se repita, y se ofrezca la oportunidad de aclarar dudas.
Distingue los cambios de tema en discusiones formales relacionadas con su especialidad si se articulan
despacio y con claridad.

A2

Intercambia información pertinente y da su opinión sobre problemas prácticos cuando se le pregunta
directamente, siempre que lo/la ayuden con la formulación y pueda pedir que le repitan los puntos clave si es
necesario.
Expresa lo que piensa de las cosas cuando se le pregunta directamente en una reunión formal, siempre que
pueda pedir que le repitan los puntos clave si es necesario.

A1

No hay descriptor disponible.

Pre-A1 No hay descriptor disponible.

Colaborar para alcanzar un objetivo
Esta escala se refiere al trabajo colaborativo orientado a realizar una tarea, algo que ocurre a diario en la vidareal, especialmente en contextos profesionales. Al igual que con las escalas de conversación y discusiones,
esta escala incluye descriptores similares sobre la capacidad de seguir una discusión. Algunos conceptos clave
implicados en esta escala son:f seguir lo que se discute: desde entender instrucciones sencillas recibidas directamente hasta entender
con total certeza instrucciones detalladas;
f contribuir activamente al trabajo: desde limitarse a pedir y dar cosas, hasta especular sobre causas y consecuencias y organizar la tarea por completo.

ESCALAS DE DESCRIPTORES ILUSTRATIVOS DEL MCER: ACTIVIDADES COMUNICATIVAS DE LA LENGUA Y ESTRATEGIAS Página 89

Colaborar para alcanzar un objetivo (cocinar juntos, discutir sobre
un documento, organizar un acontecimiento, etc.)
C2

No hay descriptor disponible; véase C1.

C1

Encuadra una discusión para consensuar, con un/a compañero/a o un grupo, la manera de proceder,
informando de lo que han dicho otras personas, y resumiendo, elaborando y sopesando varios puntos devista.
Comprende, con total certeza, instrucciones detalladas.

B2

Contribuye al progreso del trabajo invitando a otros a participar, expresar lo que piensan, etc.
Esboza un asunto o un problema con claridad, especulando sobre las causas o consecuencias y comparando
las ventajas y los inconvenientes de diferentes enfoques.
Comprende lo que se dice, aunque esporádicamente tiene que pedir que le repitan o le aclaren lo dicho si ladiscusión es rápida o extensa.
Explica los motivos de un problema, discute sobre los pasos que se deben seguir, y compara y contrasta
alternativas.

B1

Realiza comentarios breves sobre los puntos de vista de otras personas.
Comprende por lo general lo que se dice y, cuando es necesario, repite parte de lo que alguien ha dicho para
confirmar la comprensión mutua.
Hace comprensibles sus opiniones y reacciones respecto a posibles soluciones o a los pasos que se deben
seguir, ofreciendo breves razonamientos y explicaciones.
Invita a otros a expresar sus opiniones sobre la forma de proceder.
Comprende lo suficiente como para desenvolverse en tareas sencillas y rutinarias sin demasiado esfuerzo,
pidiendo que le repitan lo dicho cuando no lo comprende.

A2

Discute los pasos que hay que seguir, planteando sugerencias y respondiendo a las sugerencias de los demás,y pidiendo y dando indicaciones.
Indica que sigue el hilo de lo que se dice y logra entender lo necesario si el/la interlocutor/a tiene paciencia.
Se comunica en tareas rutinarias sencillas utilizando frases simples para pedir y ofrecer cosas, para conseguir
información sencilla y para discutir los pasos que se deben seguir.

A1

Comprende preguntas e instrucciones dirigidas a él/ella con cuidado y despacio y comprende indicaciones
breves y sencillas.
Actúa a partir de instrucciones básicas relativas a horas, la ubicación, números, etc.
Le pide algo a alguien, y le da algo a alguien cuando se lo pide.

Pre-A1 No hay descriptor disponible.

Obtener bienes y servicios
Esta escala se relaciona con interacciones relativas a la prestación de un servicio en restaurantes, tiendas, bancos,
etc. Expresar una queja de manera efectiva aparece en el nivel B1, y en los niveles superiores a este, la escala
se centra en el seguimiento de una queja o problema y en la negociación de una solución. Algunos conceptos
clave implicados en esta escala son:f el tipo de situaciones: desde transacciones sencillas y cotidianas hasta conflictos sobre la responsabilidad
y transacciones delicadas en el ámbito público, profesional o académico;
f obtener servicios: desde pedir comida y bebida hasta preguntar los detalles de servicios más complejos;
f reclamar una solución: desde expresar una queja (B1) hasta negociar la solución a un conflicto o a una
transacción delicada.

Página 90 3 MCER. Volumen complementarioObtener bienes y servicios
C2

No hay descriptor disponible; véase C1.

C1

Negocia transacciones complejas o delicadas en la vida pública, profesional o académica.
Tiene capacidad lingüística para negociar la solución de conflictos, como puede ser reclamar una multa detráfico injusta, pedir responsabilidad económica por daños causados en un piso o por culpabilidad en un
accidente.

B2

Desarrolla su argumentación para reclamar daños y perjuicios, utilizando un lenguaje persuasivo para exigir
una indemnización y establecer con claridad los límites de cualquier concesión que está dispuesto/a arealizar.
Establece requisitos y realiza preguntas con detalle sobre servicios más complejos, por ejemplo, contratos dealquiler.
Explica un problema que ha surgido y deja claro que la parte proveedora del servicio/los clientes deben hacer
concesiones.
Se desenvuelve bien en la mayoría de las transacciones que pueden surgir mientras viaja, organiza el viaje oel alojamiento, o cuando trata con las autoridades competentes durante un viaje al extranjero.
Solicita explicaciones en una tienda sobre la diferencia entre dos o más productos que tienen la misma
finalidad, con el objetivo de tomar una decisión, planteando preguntas complementarias según sea
necesario.

B1

Se desenvuelve en situaciones menos habituales en tiendas, oficinas de correo, bancos, por ejemplo, aldevolver una compra con la que no ha quedado satisfecho/a.
Plantea una queja o hace una reclamación.
Se desenvuelve en la mayoría de las situaciones que suelen surgir cuando se organiza un viaje a través de una
agencia o cuando se está viajando, por ejemplo, preguntar a un/a viajero/a dónde apearse si se dirige a undestino que no conoce.
Se desenvuelve en aspectos comunes de la vida cotidiana como son los viajes, el alojamiento, las comidas ylas compras.
Se desenvuelve en situaciones cotidianas predecibles (por ejemplo, en una oficina de correos, en una
estación, en una tienda), utilizando una amplia variedad de expresiones sencillas.
Consigue toda la información que necesita de una oficina de turismo siempre que esa información sea
sencilla y no especializada.
Pide y ofrece bienes y servicios cotidianos.

A2

Consigue información sencilla sobre viajes, utiliza el transporte público (por ejemplo, autobuses, trenes,
taxis), pide y da indicaciones para ir a un lugar, y compra billetes.
Pregunta sobre cosas y realiza transacciones sencillas en tiendas, oficinas de correo o bancos.
Ofrece y recibe información relativa a cantidades, números, precios, etc.
Realiza compras sencillas diciendo lo que quiere y preguntando el precio.
Pide comida en un restaurante.
Dice que algo está mal (por ejemplo, La comida está fría o No hay luz en mi habitación).
Solicita (en persona) una cita médica y entiende la respuesta. Indica la naturaleza de un problema a unprofesional sanitario, tal vez usando gestos y lenguaje corporal.
Le pide algo a alguien, y le da algo a alguien cuando se lo pide.

A1

Pide comida y bebida utilizando expresiones básicas.
Se desenvuelve bien con números, cantidades, precios y las horas.
Realiza compras simples y/o pide comida o bebida cuando puede respaldar la referencia verbal señalando o

Pre-A1 haciendo otro gesto.

ESCALAS DE DESCRIPTORES ILUSTRATIVOS DEL MCER: ACTIVIDADES COMUNICATIVAS DE LA LENGUA Y ESTRATEGIAS Página 91

Intercambiar información
Esta escala no contiene descriptores para los niveles C, porque el mero hecho de intercambiar informaciónde carácter fáctico ya no es un objetivo de aprendizaje para usuarios competentes. Algunos conceptos clave
implicados en esta escala son:f el tipo de transacción: desde preguntas, instrucciones e indicaciones sencillas, pasando por intercambios
rutinarios y básicos, hasta contrastar información con otros especialistas;f el tipo de información: desde datos personales, fechas, precios, etc., pasando por hábitos, rutinas, pasatiempos e información sencilla de carácter fáctico, hasta información o consejos detallados y complejos.
Intercambiar información
C2

No hay descriptor disponible; véase B2.

C1

No hay descriptor disponible; véase B2.
Comprende e intercambia información compleja y consejos sobre todos los asuntos relacionados con su profesión.

B2

Usa terminología técnica adecuada cuando intercambia información o discute sobre su área de especialidad
con otros especialistas.
Comunica de manera fiable información detallada.
Intercambia, comprueba y confirma con cierta seguridad información recopilada de carácter fáctico relativa aasuntos conocidos, habituales o no, propios de su especialidad.
Resume y da su opinión sobre relatos, artículos, charlas, discusiones, entrevistas o documentales breves y
responde a preguntas complementarias que requieren detalles.

B1

Encuentra y comunica información sencilla de carácter fáctico.
Pide y comprende indicaciones detalladas para ir a un lugar.
Obtiene información más detallada.
Ofrece consejos sobre asuntos sencillos dentro de su ámbito de experiencia.
Comprende lo suficiente como para desenvolverse en intercambios sencillos y rutinarios sin demasiado esfuerzo.
Se desenvuelve en situaciones prácticas de la vida diaria: encuentra y comunica información sencilla decarácter fáctico.
Plantea y contesta preguntas sobre hábitos y rutinas.
Plantea y contesta preguntas sobre pasatiempos y actividades pasadas.
Plantea y contesta preguntas sobre planes e intenciones.

A2

Da y comprende indicaciones e instrucciones sencillas, por ejemplo, explica cómo ir a un lugar.
Se comunica en tareas sencillas y rutinarias que requieren un intercambio sencillo y directo de información.
Intercambia información limitada sobre asuntos conocidos y habituales.
Plantea y contesta preguntas relativas a lo que hace en el trabajo y en el tiempo libre.
Pide y da indicaciones que se refieren a un mapa o un plano.
Pide y proporciona información personal.
Plantea y contesta preguntas sencillas sobre un evento (por ejemplo, pregunta dónde y cuándo tuvo lugar,
quién asistió y cómo fue).
Comprende preguntas e instrucciones dirigidas a él/ella con cuidado y despacio y comprende indicaciones
breves y sencillas.
Plantea y contesta preguntas sencillas, realiza afirmaciones sencillas sobre temas de necesidad inmediata omuy conocidos, y responde a ese tipo de afirmaciones.

A1

Plantea y contesta preguntas sobre sí mismo/a y sobre otras personas, sobre su lugar de residencia, a quién
conoce, sus pertenencias.
Proporciona indicaciones temporales mediante frases como la semana que viene, el pasado viernes, ennoviembre, a las tres en punto.
Expresa números, cantidades y precios de forma limitada.
Menciona el color de la ropa u otros objetos cotidianos y pregunta por el color de dichos objetos.

Página 92 3 MCER. Volumen complementario

Intercambiar información
Dice su nombre y pregunta a otras personas su nombre.
Usa y entiende números sencillos en conversaciones cotidianas.
Pregunta y dice qué día es, la hora del día y la fecha.

Pre-A1Pregunta y dice la fecha de nacimiento.
Pregunta y da un número de teléfono.
Dice su edad y pregunta la edad a otras personas.
Hace preguntas muy sencillas para obtener información, como ¿Qué es esto?, y comprende respuestas de una
o dos palabras/uno o dos signos.

Entrevistar y ser entrevistado/aEsta escala se refiere a los papeles típicos que se adoptan en las consultas médicas y en las solicitudes de empleo,
así como en otras situaciones en las que se examina a alguien, además de en encuestas y, en un contexto
educativo, en proyectos. En cuanto a la lengua de signos, se asume que el/la interlocutor/a también sabe signar.
Algunos conceptos clave implicados en esta escala son:f independencia con respecto al/la interlocutor/a: desde pedir que se hable en lengua estándar directa,
lenta y clara, hasta actuar sin ningún tipo de apoyo, sin desventaja alguna respecto a la/s otra/s persona/s;
f tomar la iniciativa: desde plantear nuevos temas (B1) hasta participar plenamente, desarrollando un aspecto
con fluidez y con un buen manejo de las interjecciones;
f conducir la entrevista en sí: desde usar un cuestionario preparado (B1), pasando por desviarse de forma
espontánea de las preguntas preparadas para atender y explorar respuestas interesantes, hasta estructurar
el discurso e interactuar con autoridad.
Entrevistar y ser entrevistado/aC2

Representa muy bien su parte del diálogo, estructurando el discurso y desenvolviéndose con autoridad y con
fluidez sin mucho esfuerzo como entrevistador/a o entrevistado/a, sin desventaja alguna respecto a otros
participantes.

C1

Participa plenamente en una entrevista como entrevistador/a o como entrevistado/a, ampliando ydesarrollando las ideas tratadas con fluidez y sin apoyo, y haciendo un buen uso de las interjecciones.

B2

Realiza una entrevista eficaz y fluida, alejándose espontáneamente de las preguntas preparadas, siguiendo elhilo y explorando respuestas interesantes.
Toma la iniciativa en una entrevista, y amplía y desarrolla sus ideas sin necesitar mucha ayuda por parte delentrevistador/a o sin que este/a tenga que insistir.
Proporciona la información concreta que se le pide en una entrevista o en una consulta (por ejemplo,
describe síntomas a un/a facultativo/a), pero lo hace con una precisión limitada.
Realiza entrevistas preparadas, comprobando y confirmando la información, aunque puede que
esporádicamente tenga que pedir que le repitan lo dicho si la respuesta de la otra persona es rápida oextensa.

B1

Toma a veces la iniciativa en una entrevista o una consulta (por ejemplo, para plantear un nuevo tema), pero
depende mucho del/la entrevistador/a durante la interacción.
Describe síntomas de una manera simple y pide consejo cuando utiliza servicios de salud; y comprende la
respuesta, siempre y cuando se exprese con claridad en lenguaje cotidiano.
Utiliza un cuestionario preparado para realizar una entrevista estructurada, con algunas preguntas
complementarias.
Se hace comprender en una entrevista y comunica ideas e información sobre temas conocidos, siempre que
pueda pedir de vez en cuando que le aclaren lo dicho y que lo/la ayuden a expresar lo que quiere decir.

A2

Describe síntomas y dolencias muy básicas como un resfriado y la gripe a un/a facultativo/a.
Responde a preguntas y afirmaciones sencillas durante una entrevista.
Indica en un lenguaje sencillo la naturaleza de un problema a un/a profesional de la salud, tal vez usando
gestos y lenguaje corporal.

ESCALAS DE DESCRIPTORES ILUSTRATIVOS DEL MCER: ACTIVIDADES COMUNICATIVAS DE LA LENGUA Y ESTRATEGIAS Página 93

Entrevistar y ser entrevistado/a

A1

Responde en una entrevista a preguntas sencillas y directas sobre datos personales, si se expresan muy
despacio, con mucha claridad y sin modismos ni frases hechas.
Expresa en un lenguaje sencillo la naturaleza de un problema a un/a profesional de la salud y responde
preguntas sencillas como ¿Esto duele?, si bien tiene que reforzar el mensaje con gestos y lenguaje corporal.

Pre-A1 No hay descriptor disponible.

Usar las telecomunicaciones
Esta nueva escala de 2018 se refiere al uso de aplicaciones de teléfonos y de internet para la comunicación
remota. Algunos conceptos clave implicados en esta escala son:f alcance de la información y de las transacciones: desde mensajes y conversaciones sencillos sobre temas
predecibles como horarios de llegada, mensajes rutinarios y servicios básicos, hasta usos con fines personales y profesionales variados;f interlocutor/a: desde una persona conocida hasta personas desconocidas con acentos que le resultan
menos familiares;
f duración del intercambio: desde intercambios breves y sencillos hasta conversaciones informales prolongadas.
Usar las telecomunicaciones
C2

Usa las telecomunicaciones con seguridad y eficacia para fines personales y profesionales, incluso si se
produce alguna interferencia (ruido) o la persona que llama tiene un acento que le es menos conocido.

C1

Usa las telecomunicaciones con eficacia para la mayoría de los fines profesionales o personales.

B2

Usa las telecomunicaciones para una variedad de fines personales y profesionales, siempre que pueda pedir
aclaraciones si el acento o la terminología no le son conocidos.
Participa en conversaciones informales prolongadas por teléfono con una persona conocida sobre una
variedad de temas.
Usa las telecomunicaciones para fines personales o profesionales cotidianos, siempre que pueda pedir
aclaraciones de vez en cuando.

B1

Da detalles relevantes a través de una (video)llamada sobre un incidente inesperado (por ejemplo, unproblema en un hotel, con los preparativos de un viaje, con un coche de alquiler).
Usa las telecomunicaciones para mantener conversaciones relativamente sencillas, aunque prolongadas, conpersonas que conoce personalmente.
Usa las telecomunicaciones para mensajes rutinarios (por ejemplo, preparativos para una reunión) y paraobtener servicios básicos (por ejemplo, reservar una habitación de hotel o concertar una cita médica).
Usa las telecomunicaciones con sus amigos para intercambiar noticias sencillas, hacer planes y organizar citas.

A2

Participa, contando con que haya repeticiones y aclaraciones, en conversaciones telefónicas breves y sencillas
y sobre temas predecibles con personas conocidas, por ejemplo, horarios de llegada, cómo quedar.
Entiende un mensaje telefónico sencillo (por ejemplo, Mi vuelo llega tarde. Llego a las diez en punto), confirma
los detalles del mensaje y lo transmite por teléfono a otras personas interesadas.

A1

No hay descriptor disponible.

Pre-A1 No hay descriptor disponible.

Página 94 3 MCER. Volumen complementario

3.3.1.2. Interacción escrita
La interacción escrita se refiere a comunicación interactiva a través de la escritura o la signación.43 Hay dos
escalas: «Correspondencia» y «Notas, mensajes y formularios». La primera se centra en intercambios, a menudode carácter interpersonal, mientras que la segunda se refiere a la transferencia de información. En la interacción
escrita, el lenguaje utilizado es similar al lenguaje oral. Además, en la mayoría de los casos se tolera algún error oconfusión y existen apoyos contextuales. Generalmente, existe la oportunidad de usar estrategias de interacción,
como pedir aclaraciones, pedir ayuda con la formulación y aclarar malentendidos. Finalmente, suele ser menos
prioritario producir un texto cuidadosamente estructurado y preciso.
La interacción en línea se trata por separado porque es multimodal (consulte la siguiente sección).

Interacción escrita en general
Interacción escrita en general
C2

Se expresa en un tono y estilo apropiados en prácticamente cualquier tipo de interacción formal e informal.

C1

Se expresa con claridad y precisión, relacionándose con el/la destinatario/a con flexibilidad y eficacia.

B2

Expresa noticias y puntos de vista con eficacia por escrito y establece una relación con los puntos de vista deotras personas.

B1

Transmite información e ideas sobre temas tanto abstractos como concretos, comprueba información, ypregunta sobre problemas o los explica con razonable precisión.
Elabora cartas y notas personales en las que pide o transmite información sencilla de carácter inmediato,
haciendo ver los aspectos que cree importantes.

A2

Elabora notas breves y sencillas con fórmulas rutinarias sobre temas de necesidad inmediata.

A1

Solicita y transmite información sobre datos personales.
Elabora frases breves para transmitir información básica (por ejemplo, nombre, dirección, familia) en un

Pre-A1 formulario o en una nota, con el uso del diccionario.

Correspondencia
La escala de 2001 se refería únicamente a la correspondencia personal. En la presente actualización se han
incorporado los descriptores para la correspondencia formal, ya que esta es una actividad que algunos usuarios/
aprendientes necesitan llevar a cabo. Por lo tanto, algunos conceptos clave implicados en esta escala son:f el tipo de mensaje: desde mensajes sencillos y personales, hasta correspondencia personal y profesionalmás profunda;
f el tipo de lenguaje: desde expresiones institucionalizadas o fórmulas rutinarias hasta usos emocionales,
alusivos y humorísticos con una buena expresión y en un tono y estilo adecuados.
Correspondencia
C2

C1

Produce prácticamente cualquier tipo de correspondencia necesaria en el transcurso de su vida profesionalen un tono y estilo apropiados.
Se expresa con claridad y precisión en la correspondencia personal, haciendo un uso flexible y efectivo de lalengua, incluidos los usos emocionales, alusivos y humorísticos.
Produce correspondencia formal expresándose adecuadamente y con precisión, como cartas de aclaración,de solicitud, de recomendación, de referencia, de queja, de pésame y condolencia.

43. El intercambio de mensajes y conversaciones, formales e informales, a través de la grabación de vídeos se ha incrementado notablemente,principalmente por el uso de WhatsApp. Las personas signantes pueden mantener este tipo de comunicación por escrito o signando, oincluso intercambiando las dos modalidades. En algunos países, las personas signantes ahora pueden enviar solicitudes, comentarios
y quejas a determinados proveedores de servicios a través de portales de internet diseñados para este fin. Además, hay un creciente
número de encuestas en línea en las que las personas signantes puede escoger si prefieren responder por escrito o mediante lengua
de signos. Por lo tanto, el uso de los verbos «producir» y «elaborar» en esta sección incluye la posibilidad de la signación.

ESCALAS DE DESCRIPTORES ILUSTRATIVOS DEL MCER: ACTIVIDADES COMUNICATIVAS DE LA LENGUA Y ESTRATEGIAS Página 95

Correspondencia
Mantiene relaciones personales por correspondencia utilizando la lengua con fluidez y eficacia para dar
descripciones detalladas de las experiencias, mostrar comprensión mediante preguntas y seguir tratando
temas de interés mutuo.
Comprende, en la mayoría de los casos, expresiones idiomáticas y coloquialismos en la correspondencia yotras comunicaciones, y utiliza los más comunes según sea adecuado a la situación.
Produce correspondencia formal como cartas de consulta, de petición, de solicitud y de queja usando elregistro, la estructura y las convenciones adecuados.
Elabora cartas de queja enérgicas pero educadas, incluyendo información complementaria y una exposición
del resultado deseado.

B2

Elabora cartas que transmiten emociones con diferente intensidad y resalta la importancia personal dehechos y experiencias; comenta las noticias y los puntos de vista de la persona con la que mantiene lacorrespondencia.
Utiliza las convenciones y formalidades adecuadas al contexto cuando escribe cartas y correos electrónicos
personales o profesionales.
Elabora correos electrónicos/cartas formales de invitación, de agradecimiento o de disculpa, usando elregistro y las convenciones adecuados.
Elabora cartas profesionales menos habituales, utilizando la estructura y las convenciones adecuadas,
siempre que se limiten a hechos objetivos.
Recaba, por carta o correo electrónico, la información requerida para un propósito concreto, la recopila yreenvía por correo electrónico a otras personas.
Elabora cartas personales en las que da noticias y expresa ideas sobre temas abstractos o culturales como,por ejemplo, música o películas.
Elabora cartas en las que expresa diferentes opiniones y comenta en detalle sentimientos y experiencias
personales.

B1

Responde a un anuncio publicitario por escrito y solicita información adicional sobre los productos que leinteresan.
Elabora correos electrónicos/cartas formales básicos/as (por ejemplo, para presentar una queja y solicitar que
se actúe).
Elabora cartas personales describiendo experiencias, sentimientos y acontecimientos con cierto detalle.
Elabora cartas y correos electrónicos básicos con información de carácter fáctico (por ejemplo, para solicitar
información o para pedir y dar una confirmación).
Elabora una carta de solicitud básica con información complementaria limitada.
Intercambia información a través de mensajes de texto, correo electrónico o cartas breves, respondiendo a las
preguntas formuladas por otra la persona (por ejemplo, sobre un nuevo producto o actividad).
Transmite información personal rutinaria, por ejemplo, para presentarse, en un correo electrónico o una carta
breves.

A2

Elabora cartas personales muy sencillas en las que da las gracias o se disculpa.
Elabora notas, correos electrónicos y mensajes de texto breves y sencillos (por ejemplo, para enviar o
responder a una invitación, para confirmar o modificar algo acordado).
Elabora un texto breve en una tarjeta de felicitación (por ejemplo, para el cumpleaños de alguien o para
desear un feliz Año Nuevo).

A1

Elabora mensajes y publicaciones en línea en forma de una serie de oraciones muy breves sobre aficiones ylo que le gusta/no le gusta, usando palabras y expresiones institucionalizadas o fórmulas rutinarias sencillas,
con el uso de un diccionario.
Elabora una postal breve y sencilla.
Elabora un mensaje breve y muy sencillo (por ejemplo, un mensaje de texto) para amigos con el fin de darles
una información o para hacerles una pregunta.

Pre-A1 Transmite información personal básica mediante frases y oraciones breves, con el uso de un diccionario.

Página 96 3 MCER. Volumen complementario

Notas, mensajes y formularios
Esta escala abarca una variedad de interacciones escritas de carácter transaccional. En los niveles A incluye rellenar
formularios con datos personales. A partir del nivel A2 el foco se sitúa en recibir o dejar mensajes y escribir/signar
notas breves. Por lo tanto, algunos conceptos clave implicados en esta escala son:f rellenar formularios con datos personales (de pre-A1 a A2);
f dejar y recibir mensajes, desde mensajes sencillos sobre la hora, pasando por mensajes que contienen
varias cuestiones, hasta mensajes personales o profesionales complejos;
f elaborar notas: desde notas breves y sencillas hasta notas más elaboradas para amigos, personas relacionadas con servicios, profesores, etc.
Notas, mensajes y formularios
C2

No hay descriptor disponible; véase B2.

C1

No hay descriptor disponible; véase B2.

B2

Toma o deja mensajes personales o profesionales complejos, siempre que pueda solicitar aclaraciones o
explicaciones adicionales si es necesario.
Toma mensajes rutinarios sobre cuestiones previsibles en un contexto personal, profesional o académico.
Toma mensajes en los que se requiere información y se explican problemas.

B1

Elabora notas que transmiten información sencilla de interés inmediato a amigos, personas relacionadas
con servicios, profesores y otras personas de su vida cotidiana, en las que resalta los aspectos que le parecen
importantes.
Toma mensajes por teléfono que contienen diversas cuestiones, siempre que la persona que llama los dicte
con claridad y de manera colaborativa.
Toma un mensaje breve y sencillo siempre que pueda pedir que le repitan y le vuelvan a formular lo dicho.

A2

A1

Elabora notas y mensajes breves y sencillos sobre temas de necesidad inmediata.
Cumplimenta datos personales y otros detalles en la mayoría de los formularios cotidianos (por ejemplo, para
abrir una cuenta bancaria o para enviar una carta por correo certificado).
Rellena números y fechas, su nombre, nacionalidad, dirección, edad, fecha de nacimiento o de llegada a un
país, etc., tal y como se hace, por ejemplo, en el libro de registro de un hotel.
Deja un mensaje sencillo con información sobre, por ejemplo, dónde ha ido, a qué hora volverá (por ejemplo,
De compras: vuelvo a las 5).
Rellena formularios de inscripción muy sencillos con datos personales básicos: nombre, dirección,

Pre-A1 nacionalidad, estado civil.

3.3.1.3. Interacción en línea
La comunicación en línea siempre está mediada a través de una máquina, lo que implica que es poco probableque sea exactamente igual que la interacción cara a cara. Existen propiedades emergentes de la interacción
grupal en línea que son casi imposibles de recoger en las escalas de competencia tradicionales, las cuales se
centran en el comportamiento del individuo en la oralidad, en la signación o en la escritura. Por ejemplo, existe laposibilidad de compartir recursos en tiempo real. Por otro lado, puede haber malentendidos que no se detectan(y corrigen) inmediatamente, a diferencia de lo que suele ser habitual en la comunicación cara a cara. Algunos
requisitos para una comunicación exitosa son:f la necesidad de una mayor redundancia en los mensajes;
f la necesidad de comprobar que el mensaje se ha entendido correctamente;
f la capacidad para reformular con el fin de facilitar la comprensión y resolver malentendidos;
f la capacidad para gestionar las reacciones de tipo emocional.

ESCALAS DE DESCRIPTORES ILUSTRATIVOS DEL MCER: ACTIVIDADES COMUNICATIVAS DE LA LENGUA Y ESTRATEGIAS Página 97

Conversaciones y discusiones en línea
Esta escala se centra en las conversaciones y las discusiones en línea como un fenómeno multimodal, haciendo
hincapié en cómo los interlocutores se comunican en línea para tratar tanto problemas serios como intercambios
sociales de forma abierta. Algunos conceptos clave implicados en esta escala son:f casos de interacción simultánea (en tiempo real) y consecutiva, en esta última con tiempo para preparar
un borrador y/o hacer consultas;
f participar en una interacción sostenida con uno o más interlocutores;
f elaborar publicaciones o intervenciones en línea para que otros respondan;
f comentarios (por ejemplo, valorativos) sobre publicaciones, comentarios e intervenciones en línea de otros;
f reacciones a contenido multimedia integrado;f la capacidad de incluir símbolos, imágenes y otros códigos para hacer que el mensaje transmita el tono, laacentuación y la prosodia, pero también el lado afectivo y emocional, como la ironía, etc.
La progresión en la escala se puede describir de la siguiente manera: el paso de los niveles más bajos a losniveles más altos viene determinado por la evolución desde intercambios sociales sencillos y noticias personales
hasta una gama más amplia de competencias que abarcan la interacción discursiva profesional y educativa en
los niveles C, con la introducción de la interacción en tiempo real y la interacción grupal desde el nivel B1+. El
nivel B2 se caracteriza por la capacidad de participar activamente en discusiones y argumentaciones, hilando
su intervención con las de otros de forma eficaz y resolviendo los malentendidos adecuadamente. En el C1, el/lausuario/a y/o aprendiente puede modular su registro y realizar valoraciones críticas de manera diplomática. En
el C2, puede anticipar y gestionar con eficacia posibles malentendidos (incluidos los culturales), problemas decomunicación y reacciones emocionales. La progresión también se puede enfocar como un proceso en el quese agregan «espacios» virtuales en los que el/la usuario/a y/o aprendiente puede interactuar como, por ejemplo,«cafetería», «aula», «sala de reuniones». Así, un/a usuario/a y/o aprendiente tendrá dificultades para interactuar
con éxito en una reunión en línea hasta que alcance los niveles B, podrá interactuar en un «aula virtual» en A2
solo si se le guía adecuadamente y quizá pueda comunicarse solo de manera muy superficial en A1 cuando
mande mensajes y chatee en la «cafetería». En los niveles C, por otra parte, el/la usuario/a y/o aprendiente puede
adaptar su registro y su estilo de interacción según el espacio virtual en el que se encuentra, ajustando su nivel
de lengua adecuadamente para hacer que la comunicación sea más eficaz.
Conversaciones y discusiones en línea
Se expresa con claridad y precisión en discusiones en línea en tiempo real, adaptando el lenguaje de manera
flexible y sensible al contexto, incluidos los usos emocionales, alusivos y humorísticos.

C2

Anticipa y gestiona con eficacia posibles malentendidos (incluidos los culturales), problemas decomunicación y reacciones emocionales en una discusión en línea.
Adapta con facilidad y rapidez su registro y estilo para adecuarse a diferentes entornos en línea, objetivos
comunicativos y actos de habla.
Participa en intercambios en línea en tiempo real con varios participantes, entendiendo las intenciones
comunicativas y las implicaciones culturales de las diversas intervenciones.

C1

Participa de manera efectiva en discusiones profesionales o académicas síncronas en línea, solicitando y
ofreciendo nuevas aclaraciones sobre temas complejos y abstractos, según sea necesario.
Adapta su registro al contexto de la interacción en línea, pasando, si es necesario, de un registro a otro dentrodel mismo intercambio.
Sopesa, replantea y rebate argumentos en discusiones y chats en línea síncronos de índole profesional oacadémica.
Participa en intercambios en línea, relacionando sus intervenciones con otras previas en el hilo del debate,
entendiendo las implicaciones culturales y reaccionando adecuadamente.

B2

Participa activamente en discusiones en línea, expresando y respondiendo a opiniones sobre temas deinterés con cierta extensión y profundidad, siempre que los participantes eviten un lenguaje inusual ocomplejo y concedan tiempo para responder.
Participa en intercambios en línea entre varios interlocutores, relacionando sus intervenciones de forma
efectiva a otras previas en el hilo del debate, siempre que un/a moderador/a ayude a gestionar la discusión.
Reconoce malentendidos y discrepancias que surgen en una interacción en línea y los gestiona, siempre que
el/la interlocutor o interlocutores estén dispuestos a cooperar.

Página 98 3 MCER. Volumen complementario

Conversaciones y discusiones en línea
Participa en intercambios en línea síncronos con más de un/a participante, reconociendo las intenciones
comunicativas de cada uno/a, si bien puede no entender detalles o implicaciones si no se dan explicaciones
adicionales.
Publica en línea noticias de acontecimientos sociales, experiencias y actividades haciendo referencia aenlaces y contenidos multimedia integrados, y compartiendo sentimientos personales.

B1

Publica una intervención comprensible en una discusión en línea sobre un tema conocido de interés, siempre
que pueda preparar el texto de antemano y usar herramientas en línea para compensar sus carencias
lingüísticas y comprobar la precisión.
Publica entradas personales en línea sobre experiencias, sentimientos y acontecimientos, y responde
individualmente a los comentarios de los demás con cierto detalle, aunque las limitaciones léxicas provocan
a veces repetición y una formulación inapropiada.
Se presenta y gestiona intercambios sencillos en línea, formulando y respondiendo preguntas eintercambiando ideas sobre temas cotidianos predecibles, siempre que disponga de tiempo suficiente para
formular las respuestas y que interactúe con un/a único/a interlocutor/a cada vez.
Publica entradas breves en línea que describen asuntos cotidianos, actividades sociales y sentimientos,
aportando detalles relevantes sencillos.

A2

Comenta las publicaciones en línea de otras personas, siempre que estén escritas/signadas en un lenguaje
sencillo, reaccionando a los contenidos multimedia integrados mediante la expresión de sentimientos desorpresa, interés e indiferencia de una manera sencilla.
Participa en una comunicación social básica en línea (por ejemplo, un mensaje sencillo en una tarjeta virtualpara ocasiones especiales, compartiendo noticias y organizando/confirmando los detalles de un encuentro).
Hace breves comentarios en línea, positivos o negativos, sobre enlaces y contenidos multimedia integrados,usando un repertorio lingüístico básico, aunque por lo general tendrá que consultar herramientas detraducción en línea y otros recursos.
Elabora mensajes y entradas personales, muy sencillos y compuestos de una serie de frases muy cortas, sobre
aficiones, lo que le gusta/no le gusta, etc., con la ayuda de una herramienta de traducción.

A1

Usa expresiones institucionalizadas, fórmulas rutinarias y combinaciones de palabras/signos sencillas/os
para publicar reacciones breves, positivas y negativas a publicaciones en línea sencillas y a sus enlaces
y contenidos multimedia integrados, y responde a otros comentarios con expresiones estándar deagradecimiento y disculpa.
Publica saludos sencillos en línea, utilizando expresiones institucionalizadas y fórmulas rutinarias básicas yemoticonos.

Pre-A1 Publica declaraciones breves y sencillas en línea sobre él/ella (por ejemplo, situación sentimental,

nacionalidad, ocupación), siempre que pueda seleccionarlas de un menú desplegable y/o consultar una
herramienta de traducción en línea.

Colaborar y realizar transacciones en línea para alcanzar un objetivo
Esta escala se centra en la naturaleza potencialmente colaborativa de la interacción y de las transacciones enlínea que tienen un objetivo específico, siendo esta una característica propia de la vida actual. No se puede
aplicar una separación estricta entre lo escrito y lo oral cuando hablamos de transacciones en línea, dondela multimodalidad es cada vez más un rasgo y un recurso claves, por lo que los descriptores incorporan elaprovechamiento de diferentes medios y herramientas en línea según el contexto. Algunos conceptos clave
implicados en esta escala son:f comprar bienes y servicios en línea;f participar en transacciones que requieren negociar las condiciones, tanto en el papel de proveedor/a deun servicio como en el de cliente/a;f participar en un proyecto de trabajo colaborativo;
f enfrentarse a problemas de comunicación.
La progresión en la escala se puede describir de la siguiente manera: la evolución hacia los niveles más altos es
una ampliación de las transacciones básicas y el intercambio de información de los niveles A hasta un trabajo
colaborativo más sofisticado relativo a proyectos con un objetivo. Esto se puede ver como una progresión que
va desde rellenar formularios de contenido predecible en línea en pre-A1, pasando por resolver los problemasque puedan surgir para que una transacción pueda realizarse en los niveles B, hasta ser capaz de participar e
incluso coordinar el trabajo de un proyecto en grupo en línea en los niveles C. También se pueden apreciar estas

ESCALAS DE DESCRIPTORES ILUSTRATIVOS DEL MCER: ACTIVIDADES COMUNICATIVAS DE LA LENGUA Y ESTRATEGIAS Página 99

competencias como una progresión de la participación reactiva a la proactiva y de lo simple a lo complejo. Las
tareas colaborativas sencillas aparecen en A2 +, con un/a interlocutor/a que coopera, pasando por el trabajo en
un pequeño proyecto en grupo desde el nivel B1 y la capacidad de asumir un papel de liderazgo en un trabajo
colaborativo desde B2+. En C1 el/la usuario/a y/o aprendiente es capaz de coordinar un grupo que trabaja en
un proyecto en línea, proporcionando y revisando instrucciones detalladas, sopesando las propuestas de losmiembros del equipo y proporcionando aclaraciones con el fin de llevar a cabo las tareas compartidas.
Colaborar y realizar transacciones en línea para alcanzar un objetivo.

C2

Resuelve malentendidos y gestiona eficazmente las fricciones que surgen durante el proceso decolaboración.
Proporciona orientación y añade precisión al trabajo de un grupo en las etapas de revisión y edición deltrabajo colaborativo.
Coordina un grupo que trabaja en un proyecto en línea, proporcionando y revisando instrucciones
detalladas, sopesando las propuestas de los miembros del equipo y proporcionando aclaraciones con el fin
de llevar a cabo las tareas compartidas.

C1

Gestiona transacciones complejas en línea como proveedor/a de un servicio (por ejemplo, solicitudes
con requisitos complicados), adaptando el lenguaje de manera flexible para gestionar la discusión y lanegociación.
Participa en proyectos complejos que requieren escribir y revisar lo escrito de manera colaborativa, así como
otras formas de colaboración en línea, siguiendo y transmitiendo instrucciones con precisión para alcanzar elobjetivo.
Gestiona de manera efectiva problemas de comunicación y cuestiones culturales que surgen en unintercambio colaborativo o transaccional en línea reformulando, aclarando y proporcionando ejemplos a
través de diferentes medios (visual, audio, gráfico).
Asume un papel de liderazgo en el trabajo colaborativo en línea dentro de su/s área/s de especialidad y evita
que el grupo se desvíe de la tarea recordando a sus miembros los roles, responsabilidades y plazos paraalcanzar los objetivos establecidos.

B2

Participa en intercambios colaborativos o transaccionales en línea dentro de su/s área/s de especialidad que
requieren negociar condiciones y explicar detalles complejos y requisitos especiales.
Gestiona malentendidos y problemas inesperados que surgen en los intercambios colaborativos otransaccionales en línea respondiendo de manera educada y apropiada para ayudar a resolver la cuestión.
Colabora en línea con un grupo que está trabajando en un proyecto, justificando propuestas, pidiendoaclaraciones y desempeñando un papel de apoyo para cumplir tareas compartidas.
Participa en transacciones en línea que requieren un amplio intercambio de información, siempre que el/la interlocutor/a o los interlocutores eviten un lenguaje complejo y estén dispuestos a repetir y reformular
cuando sea necesario.
Interactúa en línea con un grupo que está trabajando en un proyecto, siguiendo instrucciones sencillas,pidiendo aclaraciones y ayudando a cumplir las tareas compartidas.

B1

Participa en intercambios colaborativos o transaccionales en línea que requieren aclaraciones o explicaciones
sencillas de detalles relevantes, como inscribirse en un curso, un viaje o un evento, o como socio/a de algún
servicio.
Interactúa en línea con un/a compañero/a o un grupo pequeño que trabaja en un proyecto, siempre que
disponga de apoyos visuales como imágenes, estadísticas y gráficos para aclarar conceptos más complejos.
Responde a instrucciones y hace preguntas o solicita aclaraciones para llevar a cabo una tarea compartida en línea.
Usa fórmulas rutinarias para responder a los problemas rutinarios de procedimiento que surgen en lastransacciones en línea (por ejemplo, sobre la disponibilidad de determinados modelos y ofertas especiales,fechas de entrega, direcciones).

A2

Interactúa en línea con un/a compañero/a colaborativo/a en una tarea cooperativa sencilla, siguiendo
instrucciones básicas y pidiendo aclaraciones, siempre que disponga de ayudas visuales como imágenes,
estadísticas o gráficos para aclarar los conceptos implicados.
Realiza transacciones en línea sencillas (por ejemplo, hacer pedidos de productos o inscribirse en un
curso), rellenando formularios o cuestionarios en línea, proporcionando datos personales y confirmando la
aceptación de los términos y condiciones, rechazando servicios adicionales, etc.
Hace preguntas básicas sobre la disponibilidad de determinado producto o prestación.
Responde a instrucciones sencillas y formula preguntas sencillas para llevar a cabo una tarea compartida enlínea con la ayuda de un/a interlocutor/a colaborativo/a.

Página 100 3 MCER. Volumen complementario

Colaborar y realizar transacciones en línea para alcanzar un objetivo.
A1

Completa una compra o solicitud en línea muy sencillas, proporcionando información personal básica (porejemplo, nombre, correo electrónico o número de teléfono).
Realiza selecciones (por ejemplo, elegir un producto, el tamaño, el color) al realizar una compra o rellenar un

Pre-A1 formulario de solicitud sencillos en línea, siempre que disponga de apoyo visual.

3.3.2. Estrategias de interacción
Se ofrecen tres escalas de descriptores para las estrategias de interacción: «Turnos de palabra», «Cooperar» y «Pediraclaraciones». Nótese que «Turnos de palabra», de hecho, se repite en la sección de «Competencia pragmática»,
ya que es una parte crucial de la competencia del discurso. Este es el único caso en el que se repite una escalaen el MCER. En la escala «Cooperar» hay dos aspectos: estrategias cognitivas (encuadrar, planificar y organizar elcontenido referencial) y estrategias colaborativas (manejar aspectos interpersonales y relacionales). En la secciónde mediación estos dos aspectos se desarrollan aún más en nuevas escalas de estrategias cognitivas («Colaborar
en la construcción de conocimiento») y estrategias colaborativas («Facilitar la interacción colaborativa entre
compañeros»). En muchos aspectos, estas dos escalas representan un desarrollo adicional de la escala originalde 2001 para «Cooperar». Sin embargo, dado que van considerablemente más allá del enfoque más centrado
en el discurso presente en la escala de «Cooperar», se decidió mantenerlas bajo la mediación.

Turnos de palabra
Esta escala se relaciona con la capacidad de tomar la iniciativa del discurso. Como se indicó más arriba, esta
capacidad puede verse como una estrategia de interacción (tomar el turno) y como un aspecto integral de lacompetencia del discurso. Algunos conceptos clave implicados en esta escala son:f iniciar, mantener y finalizar conversaciones;
f intervenir en una conversación o discusión ya en curso, a menudo usando expresiones prefabricadas paraeste fin, o para ganar tiempo y poder pensar.
Turnos de palabra
C2

No hay descriptor disponible; véase C1.

C1

Elige una frase apropiada de entre una variedad de posibles funciones discursivas para introducir sus
comentarios de forma adecuada con el fin de tomar la palabra o de ganar tiempo para mantener el uso de lapalabra mientras piensa.
Interviene adecuadamente en discusiones utilizando el repertorio lingüístico apropiado para hacerlo.
Inicia, mantiene y termina el discurso adecuadamente haciendo un uso eficaz de los turnos de palabra.

B2

Inicia el discurso, ocupa el turno de palabra cuando es apropiado y termina la conversación cuando debe,
aunque puede que no lo haga siempre con elegancia.
Utiliza frases hechas (por ejemplo, Es difícil responder a esa pregunta) para ganar tiempo y mantener su turno
de palabra mientras formula lo que va a decir.

B1

Interviene en una discusión sobre un tema conocido, utilizando una expresión adecuada para tomar lapalabra.
Inicia, mantiene y termina conversaciones sencillas cara a cara sobre temas conocidos o de interés personal.
Utiliza técnicas sencillas para iniciar, mantener o terminar una conversación breve.

A2

Inicia, mantiene y termina conversaciones sencillas cara a cara.
Pide que se le preste atención.

A1

No hay descriptor disponible.

Pre-A1 No hay descriptor disponible.

ESCALAS DE DESCRIPTORES ILUSTRATIVOS DEL MCER: ACTIVIDADES COMUNICATIVAS DE LA LENGUAY ESTRATEGIAS Página 101

Cooperar
Esta escala se refiere a los giros en el discurso colaborativo con objeto de ayudar al desarrollo de una discusión.
Algunos conceptos clave implicados en esta escala son:f confirmar la comprensión (niveles más bajos);f capacidad para dar respuestas y relacionar la propia intervención con la de los hablantes/signantes anteriores (niveles más altos);
f resumir el punto alcanzado en la discusión para hacer balance (niveles B);
f invitar a otros a intervenir.
Nota: Esta escala se desarrolla con más detalle en las escalas para «Facilitar la interacción colaborativa entre
compañeros» y «Colaborar en la construcción de conocimiento».
Cooperar
C2

Relaciona las intervenciones con las de otros con habilidad, amplía el alcance de la interacción y ayuda a
conducirla hacia un resultado.

C1

Relaciona con destreza su intervención con la de otros.
Reacciona adecuadamente y realiza un seguimiento de las aportaciones e inferencias y contribuye de esta
manera al desarrollo de la discusión.

B2

Resume y evalúa la información principal de una discusión sobre temas de su ámbito de competencia
académica o profesional.
Contribuye al desarrollo de la discusión sobre temas conocidos, confirmando la comprensión, invitando aotras personas a que intervengan, etc.
Resume el punto alcanzado en una fase concreta de una discusión y propone los siguientes pasos.
Utiliza un repertorio lingüístico y estratégico básico para contribuir a que una conversación o una discusión
continúen.

B1

Resume lo acordado y contribuye de esta forma a centrar la discusión.
Repite parte de lo que alguien ha dicho para confirmar la comprensión mutua y contribuir al desarrollo de lasideas que se están tratando.
Invita a otras personas a participar en la discusión.

A2

Indica que sigue el hilo de lo que se dice.

A1

No hay descriptor disponible.

Pre-A1 No hay descriptor disponible.

Pedir aclaraciones
Esta escala se refiere a intervenir en una interacción para indicar si se está siguiendo el hilo y para hacer preguntas
complementarias sobre determinados aspectos con el fin de confirmar que la comprensión es correcta. Algunos
conceptos clave implicados en esta escala son:f indicar que se comprende o bien que hay un problema de comprensión (niveles más bajos);f pedir que se repita;f hacer preguntas complementarias para comprobar que se está comprendiendo bien o pedir más detalles.

Pedir aclaraciones
C2

No hay descriptor disponible; véase C1.

C1

Pide explicaciones o aclaraciones para asegurarse de que entiende ideas complejas y abstractas en contextos
profesionales o académicos, en persona o en línea.

Página 102 3 MCER. Volumen complementario

Pedir aclaraciones
Plantea preguntas complementarias para comprobar que ha comprendido lo que el/la interlocutor/a haquerido decir y consigue que le aclare la información ambigua.

B2

Pide explicaciones o aclaraciones para asegurarse de que entiende ideas complejas y abstractas.
Formula preguntas complementarias a alguien en un grupo para aclarar un problema que está implícito oexpresado de manera insuficiente.

B1

Solicita a otros miembros del grupo más detalles y aclaraciones para avanzar en la discusión.
Pide a alguien que aclare o elabore lo que acaba de decir.
Pide con sencillez que se repita lo dicho cuando no ha comprendido algo.

A2

Pide aclaración sobre palabras/signos claves o frases que no ha comprendido, utilizando frases hechas.
Expresa que no ha seguido el hilo de lo que se ha dicho.
Indica su falta de comprensión y pide que se deletree una palabra/un signo.

A1

Indica que no entiende con palabras/signos sencillas/os, con la entonación y con gestos.
Expresa de forma sencilla que no entiende.

Pre-A1 No hay descriptor disponible.

3.4. MEDIACIÓNEl desarrollo y la validación de las escalas para la mediación se describen en «Developing illustrative descriptorsof aspects of mediation for the CEFR» (North y Piccardo 2016). El objetivo era dotar a los descriptores del MCERde una visión de la mediación más amplia, que ya había sido presentada en el artículo «Education, mobility,
otherness – The mediation functions of schools» (Coste y Cavalli 2015).
En la mediación, el/la usuario/a y/o aprendiente actúa como un/a agente social que tiende puentes y facilita laconstrucción o la transmisión de significados, ya sea entre diferentes modalidades lingüísticas (por ejemplo, de laoral a la signada o viceversa, en la comunicación intermodal) o de una lengua a otra (mediación interlingüística).
La mediación se centra en el papel de la lengua en procesos como la creación de espacios y condiciones para lacomunicación y/o el aprendizaje, la colaboración para construir nuevos significados, la ayuda a otras personaspara que construyan o comprendan nuevos significados y la transmisión de nueva información de manera
adecuada. El contexto puede ser social, pedagógico, cultural, lingüístico o profesional.

ESCALAS DE DESCRIPTORES ILUSTRATIVOS DEL MCER: ACTIVIDADES COMUNICATIVAS DE LA LENGUAY ESTRATEGIAS Página 103

Figura 14 – Actividades y estrategias de mediación
Mediación

Actividades demediaciónMediar textos

Transmitir
información
específica
Explicar datos
Resumir y
explicar textos

Mediar conceptos
Colaborar en
un grupo

Liderar el
trabajo en
grupo

Facilitar lainteracción
colaborativa
entre
compañeros

Gestionar lainteracción

Colaborar en laconstrucción deconocimiento

Facilitar el
discurso paraconstruir
conocimiento

Traducir untexto escrito

Estrategias de mediación

Mediar lacomunicación

Facilitar elespacio para elentendimiento
pluricultural
Actuar comointermediario/aFacilitar lacomunicación
en situaciones
delicadas o dedesacuerdo

Estrategias
para explicar
un concepto
nuevo

Estrategiaspara
simplificar
un texto

Relacionar con
el conocimiento
previoAmpliar un
texto denso

Adaptar ellenguaje

Condensar
un texto

Desglosar
información
complicada

Tomar notas
Describir
una reacción
personal a
textos creativos
Analizar y
criticar textos
creativos

3.4.1. Actividades de mediación
La mediación presenta diferentes aspectos, pero todos comparten ciertas características. Por ejemplo, en la
mediación uno/a está menos preocupado/a por las necesidades, ideas o forma de expresión propias que con lasde aquellos para los que se está mediando. Una persona que participa en una actividad de mediación necesita
tener una inteligencia emocional bien desarrollada o una disposición para desarrollarla, con el fin de tenersuficiente empatía hacia los puntos de vista y los estados emocionales de otros participantes en la situación
comunicativa. El término «mediación» se utiliza también para describir el proceso social y cultural que consisteen crear las condiciones para la comunicación y la cooperación, haciendo frente y, con suerte, desactivando
cualquier situación delicada y tensiones que pudieran surgir. Para la mediación interlingüística e intermodal,en particular, es inevitable poseer una competencia social y cultural, además de una competencia plurilingüe,
Precisamente por ello no es posible, en la práctica, separar por completo un tipo de mediación del otro. En la
adaptación de los descriptores a su contexto, por lo tanto, los usuarios pueden mezclar y combinar libremente
las categorías de acuerdo con su propio punto de vista.
Las escalas de mediación se presentan en tres grupos, que reflejan la manera en que la mediación tiende a ocurrir.
«Mediar textos» implica transmitir a otra persona el contenido de un texto al que no tiene acceso, a menudo
debido a barreras lingüísticas, culturales, semánticas o técnicas. Este es el sentido principal dado al término

Página 104 3 MCER. Volumen complementario

de mediación en el texto del MCER de 2001. El primer conjunto de escalas de descriptores tiene que ver con
esta interpretación, normalmente interlingüística, que se viene aplicando cada vez más en los currículos deenseñanza de lenguas (por ejemplo, en Suiza, Alemania, Austria, Italia, Grecia y España). Sin embargo, la noción
se ha ampliado aún más para incluir la mediación de textos para uno/a mismo/a (por ejemplo, al tomar notas
durante una conferencia) o para expresar reacciones a textos, particularmente los de carácter creativo o literario.
«Mediar conceptos» se refiere al proceso de facilitar a otros el acceso al conocimiento y a los conceptos, en especial, si
no pueden acceder directamente a él por sí mismos. Esto constituye un aspecto fundamental de la función parental,
de la tutorización, de la enseñanza y de la formación, así como del aprendizaje y del trabajo colaborativos. «Mediar
conceptos» implica dos aspectos complementarios: por un lado, la construcción y elaboración de significado y, porotro, facilitar y estimular las condiciones conducentes al intercambio y el desarrollo de conocimiento.
«Mediar la comunicación» tiene como objetivo facilitar la comprensión y moldear la comunicación de manera
adecuada entre usuarios/aprendientes que tal vez tengan puntos de vista individuales, socioculturales,sociolingüísticos o intelectuales diferentes. El/la mediador/a trata de influir positivamente en determinados
aspectos de la dinámica de las relaciones entre todos los participantes, incluida la relación con él/ella mismo/a.
A menudo el contexto de la mediación será una actividad en la que los participantes comparten objetivos
comunicativos, pero no tiene por qué ser así necesariamente. Las habilidades involucradas son relevantes parala diplomacia, la negociación, la pedagogía y la resolución de conflictos, pero también para las interacciones
sociales cotidianas y/o en el lugar de trabajo. Por tanto, «Mediar la comunicación» tiene que ver, principalmente,
con los encuentros personales. Esta no es una lista cerrada; los usuarios pueden tener en cuenta otros tipos deactividades de mediación no incluidas aquí.

Mediación en general
Mediación en general

C2Media de manera efectiva y natural, asumiendo diferentes roles en función de las necesidades de laspersonas y de la situación implicadas, identificando matices y el trasfondo de la conversación y guiando
discusiones sobre temas sensibles o delicados. Explica con una lengua bien estructurada, clara y fluida laforma en que se presentan hechos y argumentos, transmitiendo aspectos valorativos y la mayor parte delos matices con precisión, y señalando las implicaciones socioculturales (por ejemplo, el uso del registro, lasutileza, la ironía y el sarcasmo).

C1

Actúa de forma eficaz como mediador/a, ayudando a mantener interacciones positivas mediante
la interpretación de los diferentes puntos de vista, gestionando la ambigüedad, anticipándose amalentendidos e interviniendo diplomáticamente para reorientar la conversación. Aprovecha las diferentes
intervenciones en una discusión y estimula el razonamiento mediante una serie de preguntas. Transmite con
una lengua bien estructurada, clara y fluida las ideas importantes de textos largos y complejos, estén o no
relacionados con sus áreas de interés, incluyendo aspectos valorativos y la mayor parte de los matices.
Establece un entorno propicio para compartir ideas y facilitar la discusión sobre cuestiones delicadas,
demostrando capacidad para reconocer perspectivas diferentes, animando a la gente a explorar temas yadaptando de manera sensible la forma de expresarse. Aprovecha las ideas de otros y hace sugerencias
sobre cómo avanzar. Transmite el contenido principal de textos bien estructurados, pero largos y deoraciones complejas, sobre temas de sus áreas de interés profesional, académico o personal, aclarando las
opiniones y propósitos de los hablantes/signantes.

B2

Trabaja de forma colaborativa con personas de diferentes procedencias, crea un ambiente positivo
proporcionando ayuda, formulando preguntas para identificar objetivos comunes, comparando opciones
para alcanzarlos y explicando propuestas sobre cómo avanzar. Desarrolla las ideas de otros, formula
preguntas que provocan reacciones desde diferentes perspectivas y propone una solución o unos pasos
a seguir. Transmite información detallada y argumentos de forma fiable, por ejemplo, la información
más importante contenida en textos complejos, pero bien estructurados, dentro de sus áreas de interésprofesional, académico y personal.
Colabora con personas de otras procedencias, mostrando interés y empatía, mediante preguntas y respuestas
sencillas, haciendo sugerencias y reaccionando a ellas, preguntando si la gente está de acuerdo y proponiendo
enfoques alternativos. Transmite la información principal de textos largos que utilizan un lenguaje pococomplicado sobre temas de interés personal, siempre que pueda comprobar el significado de ciertas expresiones.

B1

Presenta a personas de diversas procedencias, mostrando conciencia de que algunas preguntas pueden
percibirse de forma diferente, e invita a los demás a que contribuyan con su conocimiento y experiencia,
así como con sus puntos de vista. Transmite información de textos informativos claros y bien estructurados
sobre temas conocidos, o de interés personal o de actualidad, aunque a veces sus limitaciones léxicas
provocan dificultades en la formulación.

ESCALAS DE DESCRIPTORES ILUSTRATIVOS DEL MCER: ACTIVIDADES COMUNICATIVAS DE LA LENGUAY ESTRATEGIAS Página 105

Mediación en general

A2

A1

Desempeña un papel de apoyo en la interacción, siempre que los otros participantes hablen/signen despacio y
uno o varios de los participantes lo/la ayuden a realizar su intervención y a expresar sus sugerencias. Transmite
información relevante de textos informativos breves, sencillos y estructurados con claridad, siempre que traten
temas concretos conocidos y que estén formulados en un lenguaje sencillo y cotidiano.
Utiliza palabras/signos sencillas/os para pedir a alguien que explique algo. Reconoce cuándo se producen
dificultades e indica, con un lenguaje sencillo, la naturaleza aparente de un problema. Transmite la
información principal de textos o conversaciones breves y sencillos sobre temas cotidianos de interésinmediato, siempre que se expresen de forma clara con un lenguaje sencillo.
Utiliza palabras/signos sencillas/os y signos de comunicación no verbal para mostrar su interés por una idea.
Transmite información sencilla y predecible de interés inmediato procedente de señales, avisos, letreros,carteles, pósteres y programas de un espectáculo breves y sencillos.

Pre-A1 No hay descriptor disponible.

3.4.1.1. Mediar textos
Para todos los descriptores en las escalas de esta sección, la lengua A y la lengua B pueden ser lenguas diferentes,
variedades o modalidades de la misma lengua, diferentes registros de la misma variedad, o cualquier combinaciónde lo anterior. Sin embargo, también pueden ser idénticas: el MCER de 2001 es meridiano en cuanto a que la
mediación también puede darse dentro de una única lengua. Por otro lado, la mediación puede implicar varias
lenguas, variedades o modalidades, por lo que puede haber una lengua C, o incluso una lengua D, en la situación
comunicativa en cuestión. Los descriptores de mediación se pueden aplicar en cada uno de estos casos. Por lotanto, los usuarios pueden precisar las lenguas/variedades/modalidades implicadas al adaptar los descriptoresa su contexto. Para facilitar su uso, solo se hace referencia en los descriptores a una lengua A y una lengua B.
También es importante subrayar que los descriptores ilustrativos ofrecidos en esta sección no sirven para describirlas competencias de los intérpretes y traductores profesionales. Los descriptores se centran en las competencias
lingüísticas, pensando en lo que un/a usuario/a y/o aprendiente puede hacer en este ámbito en situaciones informales
y cotidianas. Las competencias y estrategias de traducción e interpretación son un campo totalmente diferente.

Transmitir información específica
«Transmitir información específica» se refiere a cómo alguna información de relevancia inmediata se extrae deltexto meta y se transmite a otra persona. Aquí, el énfasis está en el contenido específico que es relevante, y no
tanto en las ideas principales o en las líneas argumentativas presentadas en un texto. La actividad de «Transmitir
información específica» está relacionada con «Leer para orientarse» (aunque la información en cuestión puede
haber sido dada oralmente en un anuncio público o en una serie de instrucciones). El/la usuario/a y/o aprendiente
busca la información necesaria en el texto fuente y, a continuación, la transmite a un/a destinatario/a. Algunos
conceptos clave implicados en las dos escalas son:f transmitir información sobre horarios, lugares, precios, etc. de anuncios u otros artefactos y documentos
escritos/signados;f transmitir series de instrucciones o indicaciones;
f transmitir información específica y relevante de textos informativos como guías y folletos, de correspondencia o de textos más largos y complejos como artículos o reportajes, etc.
La progresión en la escala se puede describir de la siguiente manera: en los niveles pre-A1 y A1, el/la usuario/ay/o aprendiente transmite información sencilla como horarios, lugares y números, mientras que en el nivel A2 sedesenvuelve con la información en textos sencillos como instrucciones y anuncios. A partir de B1, elige y transmite
información específica y relevante de anuncios orales sencillos y de textos como folletos, catálogos y cartas. En el
nivel B2, transmite de manera fiable información detallada de correspondencia formal o de partes determinadas
de textos largos y complejos. Como en el caso de la escala de «Intercambiar información», no hay descriptorespara los niveles C, ya que este tipo de tareas puramente informativas no requieren un nivel C de competencia.
En las dos escalas, la lengua A y la lengua B pueden ser lenguas diferentes, variedades de la misma lengua,
registros de la misma variedad, modalidades de la misma lengua o variedad, o cualquier combinación de loanterior. Sin embargo, también pueden ser idénticas. En el primer caso, los usuarios deberían especificar laslenguas/variedades/modalidades en cuestión; en el segundo caso, los usuarios simplemente deben eliminar elcontenido entre paréntesis.

Página 106 3 MCER. Volumen complementario

ESCALAS DE DESCRIPTORES ILUSTRATIVOS DEL MCER: ACTIVIDADES COMUNICATIVAS DE LA LENGUAY ESTRATEGIAS Página 107

B1

Transmite por escrito (en lengua B) información específica de textos (en lengua A)
sobre temas conocidos (por ejemplo, llamadas, anuncios e instrucciones).
Transmite por escrito (en lengua B) información específica relevante de textos
informativos sencillos (en lengua A) sobre temas conocidos.
Transmite por escrito (en lengua B) información específica de un mensaje grabado
sencillo (en lengua A), siempre que los temas en cuestión sean conocidos y elmensaje esté articulado despacio y con claridad.

Transmite (en lengua B) el contenido de instrucciones o indicaciones detalladas,
siempre que estén articuladas con claridad (en lengua A).

Transmite (en lengua B) información específica de textos informativos sencillos(por ejemplo, folletos, catálogos, avisos, letreros, carteles, cartas o correos
electrónicos) (en lengua A).

Transmite por escrito (en lengua B) los puntos importantes de correspondencia
formal (en lengua A).

Transmite en un informe escrito (en lengua B) las decisiones relevantes que setomaron en una reunión (en lengua A).

Transmite por escrito (en lengua B) la información relevante de un artículo (enlengua A) de una revista académica o profesional.

Transmite (en lengua B) el contenido de anuncios y mensajes públicos expresados
con claridad y con un ritmo normal (en lengua A).

Transmite (en lengua B) la información principal de correspondencia formal y/oinformes (en lengua A) sobre temas generales y sobre temas relacionados con susáreas de interés.

Transmite por escrito (en lengua B) qué presentaciones (en lengua A) de uncongreso fueron relevantes, señalando cuáles merecerían ser analizadas con más
detenimiento.

Transmite (en lengua B) qué presentaciones (en lengua A) de un congreso o qué
artículos de un libro (en lengua A) son particularmente relevantes para un fin
específico.

B2

No hay descriptor disponible; véase B2.

Explica (en lengua B) la relevancia de información específica que se encuentra en
una sección concreta de un texto largo y complejo (en lengua A).

C1

Transmite por escrito (en lengua B) la información relevante de textos de oraciones
complejas, pero bien estructurados, (en lengua A) dentro de sus áreas de interésprofesional, académico o personal.

No hay descriptor disponible; véase B2.

No hay descriptor disponible; véase C1.

Transmitir información específica por escrito

C2

Transmitir información específica de forma oral o signada

Transmitir información específica

Página 108 3 MCER. Volumen complementario

Pre-A1

A1

A2

Transmite por escrito (en lengua B) información específica de textos informativos
breves y sencillos (en lengua A), siempre que traten de temas concretos yconocidos y estén elaborados en un lenguaje sencillo y cotidiano.

Transmite (en lengua B) el sentido de un anuncio claro (en lengua A) sobre temas
conocidos y cotidianos, aunque tal vez tenga que simplificar el mensaje y buscar
palabras/signos.

Enumera (en lengua B) información específica de textos sencillos (en lengua A)
sobre temas cotidianos de interés o necesidad inmediatos.

Enumera (en lengua B) nombres, números, precios e información muy sencilla y deinterés inmediato de textos orales (en lengua A), siempre que la articulación sea
muy lenta y muy clara, con repeticiones.

Enumera (en lengua B) nombres, números, precios e información muy sencillade textos (en lengua A) que son de interés inmediato, están elaborados en un
lenguaje muy sencillo y contienen ilustraciones.

Transmite (en lengua B) de forma sencilla una serie de instrucciones cortas ysencillas, siempre que el original (en lengua A) esté articulado despacio y con
claridad.

Transmite (en lengua B) información sencilla y predecible sobre horarios y lugares
extraída de declaraciones breves y sencillas (en lengua A).

Transmite (en lengua B) instrucciones sencillas sobre lugares y horarios (en lenguaA), siempre que se repitan muy despacio y con mucha claridad.

Transmite (en lengua B) información muy básica (por ejemplo, números y precios)de textos cortos, sencillos e ilustrados (en lengua A).

Enumera (en lengua B) los aspectos principales de mensajes y anuncios breves,claros y sencillos (en lengua A), siempre que estén articulados despacio y con
claridad.

Transmite (en lengua B) el sentido de mensajes, instrucciones y anuncios breves,claros y sencillos, siempre que se expresen despacio y con claridad en un lenguaje
sencillo (en lengua A).

Transmite (en lengua B) información específica y relevante de textos, etiquetas,
avisos, letreros y carteles breves y sencillos (en lengua A) sobre temas conocidos.

Transmitir información específica por escrito

Transmitir información específica de forma oral o signada

Transmitir información específica

Explicar datos
Esta escala hace referencia a la transformación en un texto verbal de la información encontrada en figuras(gráficos, diagramas, etc.). El/la usuario/a y/o aprendiente puede que haga esto como parte de una presentación
en PowerPoint o cuando explica a un/a amigo/a o compañero/a de trabajo la información clave contenida en
los gráficos que acompañan a un artículo, la previsión del tiempo o información financiera. Algunos conceptos
clave implicados en las dos escalas son:f describir material gráfico sobre temas conocidos (por ejemplo, diagramas de flujo, mapas meteorológicos);f presentar tendencias presentes en un gráfico;
f comentar un gráfico de barras;
f seleccionar e interpretar la información más importante y relevante de datos empíricos presentados
gráficamente.
La progresión en la escala se puede describir de la siguiente manera: cuanto más alto es el nivel, más compleja
es la información visual, desde imágenes cotidianas (por ejemplo, mapas del tiempo) hasta los elementos
visuales complejos que acompañan a los textos académicos y altamente profesionales. Por otra parte, cuantomás alto es el nivel, más complejos son los actos comunicativos implicados (interpretar los datos de origen,describir la información principal, explicar en detalle). No hay descriptores para A1 y A2. En A2+ el/la usuario/ay/o aprendiente describe gráficos sencillos sobre temas conocidos, mientras que en el B1 describe tendencias
generales e información detallada en diagramas de sus áreas de interés. En B2 la atención recae sobre lainterpretación fiable de datos complejos, mientras que en el C2 el/la usuario/a y/o aprendiente interpreta ydescribe diferentes formas de datos empíricos de investigaciones conceptualmente complejas.
En las dos escalas, la lengua A y la lengua B pueden ser lenguas diferentes, variedades de la misma lengua,
registros de la misma variedad, modalidades de la misma lengua o variedad, o cualquier combinación de loanterior. Sin embargo, también pueden ser idénticas. En el primer caso, los usuarios deberían especificar laslenguas/variedades/modalidades en cuestión; en el segundo caso, los usuarios simplemente deben eliminar elcontenido entre paréntesis.

ESCALAS DE DESCRIPTORES ILUSTRATIVOS DEL MCER: ACTIVIDADES COMUNICATIVAS DE LA LENGUAY ESTRATEGIAS Página 109

Página 110 3 MCER. Volumen complementario

Interpreta y presenta de manera fiable por escrito (en lengua B) información
detallada de diagramas y datos organizados visualmente dentro de sus áreas deinterés (con texto en lengua A).
Interpreta y presenta por escrito (en lengua B) las tendencias generales que semuestran en diagramas sencillos (por ejemplo, gráficos, diagramas de barras) (contexto en lengua A), explicando los puntos importantes con más detalle, con ayuda
de un diccionario o de otros materiales de referencia.
Describe con frases sencillas (en lengua B) los hechos principales que se muestranen imágenes sobre temas conocidos (por ejemplo, un mapa del tiempo, undiagrama de flujo básico) (con texto en lengua A).
No hay descriptor disponible.

Interpreta y describe de manera fiable (en lengua B) información detallada dediagramas, tablas y otros tipos de organización visual complejos (con texto en
lengua A) sobre temas de sus áreas de interés.

Interpreta y describe (en lengua B) información detallada dispuesta en diagramas
relacionada con sus áreas de interés (con texto en lengua A), aunque las carencias
léxicas pueden provocar vacilaciones o dar lugar a formulaciones imprecisas.

Interpreta y describe (en lengua B) las tendencias generales que se muestran en
diagramas sencillos (por ejemplo, gráficos, diagramas de barras) (con texto en lengua
A), aunque a veces sus limitaciones léxicas provocan dificultades en la formulación.

Interpreta y describe (en lengua B) representaciones visuales sencillas sobre temas
conocidos (por ejemplo, un mapa del tiempo, un diagrama de flujo básico) (contexto en lengua A), aunque las pausas, los falsos inicios y las reformulaciones
pueden resultar muy evidentes en el discurso.

C1

B2

No hay descriptor disponible.

No hay descriptor disponible.

A1

Pre-A1

A2

No hay descriptor disponible.

No hay descriptor disponible.

Interpreta y presenta de manera clara y fiable por escrito (en lengua B) los puntos
destacados y relevantes de información presentada en diagramas y otros tipos deorganización visual complejos (con texto en lengua A) sobre temas académicos oprofesionales complejos.

Interpreta y describe de manera clara y fiable (en lengua B) los elementos ydetalles principales de información presentada en diagramas y otras formas depresentación visual complejos (con texto en lengua A) sobre temas académicos oprofesionales complejos.

No hay descriptor disponible.

Interpreta y presenta por escrito (en lengua B) diferentes formas de datos
empíricos (con texto en lengua A) de investigaciones conceptualmente complejassobre temas académicos o profesionales.

Interpreta y describe de manera clara y fiable (en lengua B) diferentes formas dedatos empíricos e información organizada visualmente (con texto en lengua A) deinvestigaciones conceptualmente complejas sobre temas académicos o profesionales.

C2

B1

Explicar datos por escrito

Explicar datos de forma oral o signada

Explicar datos (de gráficos, diagramas, etc.)

Resumir y explicar textos«Resumir y explicar textos» implica comprender la información y/o los argumentos incluidos en el texto fuente
y después transferir esto a otro texto, normalmente en una forma más resumida y adecuada al contexto. En
otras palabras, el resultado es una condensación y/o una reformulación de la información y de los argumentos
originales, centrándose en la información y las ideas más importantes del texto de origen. La palabra clave en esta
escala es «resumir». Mientras que al «Transmitir información específica» el/la usuario/a y/o aprendiente casi con
toda probabilidad no leerá el texto completo (a menos que la información requerida esté muy bien escondida),
al «Resumir y explicar textos», debe, en primer lugar, comprender por completo toda la información principal deltexto fuente. «Resumir y explicar textos» está relacionado, por consiguiente, con «Leer en busca de información yargumentos» (algunas veces denominada lectura detallada o lectura atenta), aunque la información en cuestión
puede haberse proporcionado oralmente en una presentación o conferencia. El/la usuario/a y/o aprendiente puede
entonces elegir presentar la información al/la destinatario/a en un orden totalmente diferente, dependiendo delobjetivo del intercambio comunicativo. Algunos conceptos clave implicados en las dos escalas son:f resumir la información principal del texto fuente;f recopilar información y argumentos de diferentes fuentes;
f identificar y clarificar al/la destinatario/a el propósito, el público meta y el punto de vista del texto original.
La progresión en la escala se puede describir de la siguiente manera: en general, a medida que subimos en laescala, más exigente cognitiva y lingüísticamente es el proceso que recoge el descriptor, mayor es la variedad detipologías textuales, mayor es el grado de complejidad de los textos y el grado de abstracción de los temas, y mássofisticado es el vocabulario. No hay descriptor para A1. En A2, el/la aprendiente puede necesitar complementar
su limitado repertorio con gestos, dibujos o expresiones de otras lenguas. En los niveles más bajos, los textos
fuente son más sencillos, de carácter más fáctico, sobre temas de la vida cotidiana y de interés inmediato. En el
nivel B1, los textos incluyen programas de televisión, conversaciones y textos bien estructurados sobre temas
de interés. En el nivel B2, el/la usuario/a y/o aprendiente sintetiza y transmite información de diferentes fuentes,
por ejemplo, entrevistas, documentales, películas y textos complejos de sus áreas de interés. En los niveles C,
resume textos profesionales o académicos largos, exigentes y lingüísticamente bien estructurados, infiriendo
actitudes y opiniones implícitas, y explicando sutiles distinciones en la presentación de los hechos y argumentos.
En las dos escalas, la lengua A y la lengua B pueden ser lenguas diferentes, variedades de la misma lengua,
registros de la misma variedad, modalidades de la misma lengua o variedad, o cualquier combinación de loanterior. Sin embargo, también pueden ser idénticas. En el primer caso, los usuarios deberían especificar laslenguas/variedades/modalidades en cuestión; en el segundo caso, los usuarios simplemente deben eliminar elcontenido entre paréntesis.

ESCALAS DE DESCRIPTORES ILUSTRATIVOS DEL MCER: ACTIVIDADES COMUNICATIVAS DE LA LENGUAY ESTRATEGIAS Página 111

Página 112 3 MCER. Volumen complementario

B2+

C1

C2

Compara, contrasta y sintetiza por escrito (en lengua B) la información y los puntos
de vista expuestos en publicaciones académicas y profesionales (en lengua A) desus áreas de interés especial.

Resume (en lengua B) la información principal de discusiones complejas (en lenguaA), sopesando los diferentes puntos de vista presentados.

Explica por escrito (en lengua B) el punto de vista expresado en un texto complejo(en lengua A), apoyando las inferencias que realiza mediante referencias a
información específica del texto original.

Resume por escrito (en lengua B) el contenido principal de textos bien
estructurados, pero de oraciones complejas, (en lengua A) sobre temas de susáreas de interés profesional, académico y personal.

Resume por escrito un texto largo y complejo (en lengua A) (por ejemplo, un
artículo académico, un artículo de análisis político, un extracto de una novela,
un artículo de fondo, una crítica literaria, un informe, o un extracto de un libro
científico) para unos destinatarios específicos, respetando el estilo y el registro deloriginal.

Resume por escrito (en lengua B) textos largos y complejos (en lengua A),
interpretando el contenido de manera apropiada, siempre que pueda comprobarde manera puntual el significado preciso de términos técnicos no habituales.

Resume y reelabora información y argumentos procedentes de diferentes fuentes,
para realizar una presentación coherente del resultado general.

Explica por escrito (en lengua B) la forma en que los hechos y los argumentos sepresentan en un texto (en lengua A), particularmente cuando se informa sobre lapostura de alguien acerca de algún tema, llamando la atención sobre el uso de lasutileza, la crítica velada, la ironía y el sarcasmo.

Resumir y explicar textos por escrito

Realiza un resumen claro y lingüísticamente bien estructurado (en lengua B) de la
información y los argumentos presentes en textos (en lengua A) sobre una amplia
variedad de temas relacionados con sus áreas de interés y especialización.

Explica (en lengua B) la actitud u opinión expresadas en un texto fuente (enlengua A) sobre un tema especializado, respaldando las inferencias que hace conreferencias a pasajes específicos del texto original.

Hace uso de la información y los argumentos de un texto complejo, (en lengua A)
para discutir sobre un tema (en lengua B), glosando con comentarios valorativos,
añadiendo su opinión, etc.

Explica (en lengua B) distinciones sutiles en la presentación de hechos yargumentos (en lengua A).

Resume con claridad y de manera bien estructurada (en lengua B) la información
principal de textos complejos (en lengua A) en áreas de especialización distintas
de las suyas, aunque tal vez tenga que confirmar de manera puntual conceptos
técnicos concretos.

Resume (en lengua B) discusiones (en lengua A) sobre temas de su ámbito decompetencia académica o profesional, elaborando y sopesando diferentes puntos
de vista e identificando los aspectos más importantes.

Resume (en lengua B) textos largos y de lectura exigente (en lengua A).

Explica (en lengua B) inferencias cuando las conexiones o las implicaciones no son
explícitas (en lengua A), y señala las implicaciones socioculturales de la forma deexpresión (por ejemplo, la sutileza, la ironía, el sarcasmo).

Resumir y explicar textos de forma oral o signada

Resumir y explicar textos

ESCALAS DE DESCRIPTORES ILUSTRATIVOS DEL MCER: ACTIVIDADES COMUNICATIVAS DE LA LENGUAY ESTRATEGIAS Página 113

B1+

B2

Recopila fragmentos breves de información de varias fuentes (en lengua A) y losresume (en lengua B) para otra persona.

Resume (en lengua B) una narración corta o un artículo, charla, discusión,
entrevista o documental (en lengua A) y responde otras preguntas sobre losdetalles.

Resume (en lengua B) la información principal de textos largos (en lengua A) sobretemas de sus áreas de interés, siempre que pueda comprobar el significado deciertas expresiones.

Resume (en lengua B) la trama y la secuencia de acontecimientos de una película ode una obra de teatro (en lengua A).

Resume (en lengua B) fragmentos de noticias, entrevistas o documentales que
contienen opiniones, argumentos y análisis (en lengua A).

Reconoce el tipo de destinatarios de un texto (en lengua A) sobre un tema deinterés y explica (en lengua B) el propósito, las actitudes y la opinión del/la autor/a.

Resume (en lengua B) la información importante de textos extensos y complejos(en lengua A) sobre temas de actualidad, incluidas sus áreas de interés especial.

Resume (en lengua B) una amplia variedad de textos con información de carácter
fáctico y ficcionales (en lengua A), comentando y contrastando puntos de vista
opuestos y los temas principales.

Sintetiza y comunica (en lengua B) información y argumentos procedentes devarias fuentes (en lengua A).

Resumir y explicar textos de forma oral o signada

Resumir y explicar textos por escrito

Resume por escrito (en lengua B) la información y los argumentos de textos (enlengua A) sobre temas de interés general o personal.

Resume por escrito (en lengua B) el contenido principal de textos complejos (enlengua A) sobre temas relacionados con sus áreas de interés y especialización.

Resumir y explicar textos

Página 114 3 MCER. Volumen complementario

Pre-A1

A1

A2

B1

Realiza paráfrasis sencillas de pasajes breves, utilizando las palabras y la estructuradel texto original.

Resume de forma sencilla (en lengua B) la información principal contenida en
textos sencillos (en lengua A) sobre temas conocidos (por ejemplo, una entrevista
breve, un artículo de una revista, un folleto de viajes).

Usa un lenguaje sencillo para transmitir (en lengua B) la información principal detextos muy breves (en lengua A) sobre temas conocidos y cotidianos que contienen
vocabulario de mayor frecuencia; a pesar de los errores, el texto resulta comprensible.

Transmite (en lengua B) la información principal de textos breves, sencillos yestructurados con claridad (en lengua A), lo cual logra complementando su
repertorio limitado con otros medios (por ejemplo, gestos, dibujos, palabras/signos
de otras lenguas).

No hay descriptor disponible.

Transmite (en lengua B) información sencilla y predecible de señales, avisos,
letreros, carteles, pósteres y programas de un espectáculo breves y muy sencillos(en lengua A).

No hay descriptor disponible.

Copia palabras sueltas y textos breves impresos en un formato estándar.

Transmite (en lengua B) el significado de frases sencillas (en lengua A), con la ayuda
de un diccionario, sobre temas conocidos y cotidianos.

Copia textos cortos en formato impreso o escritos con letra clara.

Capta y reproduce palabras y frases clave u oraciones breves procedentes de untexto corto que se encuentra dentro de la competencia y la experiencia limitadas
del/a aprendiente.

Comunica con frases sencillas (en lengua B) la información de textos breves, sencillos
y estructurados de forma clara (en lengua A) que contienen ilustraciones o tablas.

Resume (en lengua B) la información principal de textos informativos breves ysencillos (en lengua A) sobre temas conocidos.

Recoge en una lista (en lengua B) la información relevante contenida en textos
breves y sencillos (en lengua A), siempre que traten de temas concretos yconocidos y contengan solo lenguaje sencillo y cotidiano.

Comunica (en lengua B) la información principal de noticias sencillas de televisióno radio (en lengua A) sobre acontecimientos, deportes, accidentes, etc., siempre
que traten de temas conocidos y se articulen de forma lenta y clara.

Resume (en lengua B) la información principal o los hechos más importantes deprogramas de televisión y videoclips (en lengua A), siempre que pueda verlos
varias veces.

Resume (en lengua B) la información principal de textos orales largos (en lengua A) sobretemas de sus áreas de interés, siempre que pueda escucharlos o verlos varias veces.

Resume (en lengua B) la información principal de una conversación (en lenguaA) sobre un tema de interés personal o de actualidad, siempre que las personas
articulen con claridad.

Resume por escrito (en lengua B) la información principal de textos informativos
sencillos (en lengua A) sobre temas de interés personal o de actualidad, siempre
que los textos orales se articulen con claridad.

Resumir y explicar textos por escrito

Resume (en lengua B) la información principal de textos (en lengua A), claros y bien
estructurados, sobre temas conocidos o de interés personal, aunque a veces sus
limitaciones léxicas provocan dificultades en la formulación.

Resumir y explicar textos de forma oral o signada

Resumir y explicar textos

Traducir un texto escrito«Traducir un texto escrito de forma oral o signada» es una actividad informal que no es en absoluto infrecuente
en la vida personal y profesional. Consiste en facilitar de manera espontánea una traducción oral de un texto
escrito, a menudo un aviso, un letrero, un cartel, una carta, un correo electrónico u otro tipo de comunicación.
Algunos conceptos clave implicados en esta escala son:f proporcionar una traducción aproximada;f captar la información esencial;f captar matices (niveles más altos).
La progresión en la escala se puede describir de la siguiente manera: la escala se mueve desde la traducción
aproximada de información cotidiana y rutinaria de textos sencillos en los niveles más bajos hasta la traducción
con creciente fluidez y precisión de textos cada vez más complejos. La distinción entre los niveles de A1 a B1
se centra casi exclusivamente en el tipo de textos implicados. En el nivel B2, el/la usuario/a y/o aprendiente
proporciona una traducción oral de textos complejos que contienen información y argumentos sobre temas de susáreas de interés profesional, académico o personal, y en los niveles C traduce de manera fluida textos complejos
sobre una amplia variedad de temas de carácter general o especializados, captando matices e implicaciones.
«Traducir un texto escrito por escrito» es por su propia naturaleza un proceso más formal que realizar una
traducción espontánea de forma oral. No obstante, esta escala de descriptores del MCER no está relacionada conlas actividades de los traductores profesionales o con su formación. De hecho, las competencias en traducción noson abordadas en la escala. Es más, los traductores profesionales, como los intérpretes profesionales, adquieren
sus competencias durante su carrera. El nivel de dominio de la lengua necesario para realizar una traducción
también depende del tipo de texto. La traducción literaria, por ejemplo, requiere un nivel C2 o superior. Comose mencionó durante el análisis de los niveles del MCER en la sección de aspectos clave del MCER, el nivel C2
no es el nivel más alto de dominio que se puede definir en una lengua extranjera o en una segunda lengua. De
hecho, el nivel C2 es el nivel intermedio en una escala de cinco niveles para la traducción literaria, producida
en el proyecto PETRA.44 Por otra parte, el/la usuario/a y/o aprendiente plurilingüe con un nivel de dominio másmodesto se encuentra a veces en situaciones en las que debe realizar una traducción escrita de un texto en
un contexto profesional o personal. En este caso, se le pide que reproduzca el mensaje fundamental del texto
fuente y no necesariamente que interprete el estilo y el tono del texto original y que lo traduzca con un estilo ytono adecuados, como haría un/a traductor/a profesional.
Al usar los descriptores de esta escala, es fundamental especificar las lenguas implicadas porque la escala noaborda deliberadamente la cuestión sobre si traducir desde o hacia la primera lengua o L1. La razón es que, para
un creciente número de personas plurilingües, «primera lengua» y «mejor lengua» no son siempre sinónimos.
Lo que la escala proporciona es una descripción funcional de la habilidad lingüística necesaria para reproducir
un texto fuente en otra lengua. Algunos conceptos clave implicados en esta escala son:f la inteligibilidad de la traducción;
f si el grado en que la formulación y la estructura original afectan (demasiado) a la traducción o, por elcontrario, si el texto sigue las convenciones más importantes en la lengua meta;f captar matices en el texto original.
La progresión ascendente de la escala se muestra de una manera muy similar a la de la escala anterior. En losniveles más bajos, la actividad implica traducciones aproximadas de textos breves que contienen información
sencilla y conocida, mientras que en los niveles más altos los textos originales son cada vez más complejos y la
traducción es cada vez más precisa y fiel al original.
En las dos escalas, la lengua A y la lengua B pueden ser lenguas diferentes, variedades de la misma lengua,
registros de la misma variedad, modalidades de la misma lengua o variedad, o cualquier combinación de loanterior. Sin embargo, también pueden ser idénticas. En el primer caso, los usuarios deberían especificar laslenguas/variedades/modalidades en cuestión; en el segundo caso, los usuarios simplemente deben eliminar elcontenido entre paréntesis.
Nota: Como siempre que está implicada la mediación interlingüística, los usuarios pueden completar el descriptor
con la especificación de las lenguas implicadas.

44. https://petra-education.eu/.

ESCALAS DE DESCRIPTORES ILUSTRATIVOS DEL MCER: ACTIVIDADES COMUNICATIVAS DE LA LENGUAY ESTRATEGIAS Página 115

Página 116 3 MCER. Volumen complementario

B1

B2

C1

C2

Traduce (a lengua B) textos abstractos (escritos en lengua A) sobre temas sociales,
académicos y profesionales de su especialidad, transmitiendo correctamente
aspectos valorativos y argumentos, así como muchas de las inferencias
relacionadas con ellos, aunque en algunas expresiones pueda notarse una
influencia muy marcada del original.

Realiza traducciones (de lengua A a lengua B) organizadas con claridad y que
reflejan un uso normal de la lengua, pero que pueden presentar una influencia
muy marcada del orden, la estructura de párrafos, la puntuación y ciertas
formulaciones del original.

Realiza con fluidez una traducción oral (en lengua B) de textos complejos (escritos
en lengua A) sobre una amplia variedad de temas generales y especializados,
captando la mayoría de los matices.

Realiza una traducción oral (en lengua B) de textos complejos (escritos en lenguaA) que contienen información y argumentos sobre temas de sus áreas de interésprofesional, académico y personal.

Realiza una traducción oral aproximada (en lengua B) de textos informativos claros
y bien estructurados (escritos en lengua A) sobre temas conocidos o de interéspersonal, aunque a veces sus limitaciones léxicas provocan dificultades en laformulación.

Realiza una traducción oral (en lengua B) de textos (escritos en lengua A) con
información y argumentos sobre temas de sus áreas de interés profesional,
académico y personal, siempre que estén escritos en un lenguaje sencillo y en
lengua estándar.

Traduce (a lengua B) material técnico (escrito en lengua A) que no es de su
especialidad, siempre que la precisión del contenido de la traducción sea revisada
por un/a especialista del área en cuestión.

Realiza con fluidez una traducción oral (en lengua B) de textos abstractos (escritos
en lengua A) sobre una amplia variedad de temas de interés personal, académico
y profesional, transmitiendo correctamente aspectos valorativos y argumentos, asícomo los matices e inferencias implicados.

Realiza traducciones aproximadas (de lengua A a lengua B) de información
contenida en textos de carácter fáctico y breves escritos en un lenguaje sencillo y
una lengua estándar; a pesar de los errores, la traducción resulta comprensible.

Realiza traducciones aproximadas (de lengua A a lengua B) de textos sencillos decarácter fáctico, escritos en un lenguaje sencillo y en lengua estándar, siguiendode cerca la estructura del original; aunque puede haber errores lingüísticos, la
traducción es comprensible.

Realiza traducciones (en lengua B) que siguen de cerca la estructura de oraciones
y párrafos del texto original (en lengua A), transmitiendo correctamente la
información principal del texto fuente, aunque la lectura puede resultar incómoda.

Traducir un texto escrito por escrito

Traducir un texto escrito de forma oral o signada

Traducir un texto escrito

ESCALAS DE DESCRIPTORES ILUSTRATIVOS DEL MCER: ACTIVIDADES COMUNICATIVAS DE LA LENGUAY ESTRATEGIAS Página 117

Pre-A1

A1

A2

No hay descriptor disponible.

No hay descriptor disponible.

Traduce palabras/signos y frases sencillas/os (de lengua A a lengua B) con la ayuda
de un diccionario, pero puede que no siempre seleccione el significado apropiado.

Realiza una traducción sencilla y poco elaborada (en lengua B) de palabras/signos
y frases sencillas/os y cotidianas/os (escritos en lengua A) que se encuentran en
señales, avisos, letreros, carteles, pósteres, programas de un espectáculo, folletos,
etc.

Realiza una traducción oral sencilla y poco elaborada (en lengua B) de información
rutinaria relacionada con temas conocidos y expresada en oraciones sencillas(en lengua A) (por ejemplo, noticias personales, narraciones breves, indicaciones,
avisos, letreros, carteles o instrucciones).

Usa un lenguaje sencillo para realizar una traducción aproximada (de lengua A alengua B) de textos muy breves sobre temas conocidos y cotidianos que contienen
vocabulario de mayor frecuencia; a pesar de los errores, la traducción resulta
comprensible.

Traducir un texto escrito por escrito

Realiza una traducción oral sencilla y poco elaborada (en lengua B) de textos
breves y sencillos (por ejemplo, avisos, letreros y carteles sobre asuntos conocidos)(escritos en lengua A), captando la información más importante.

Realiza una traducción oral aproximada (en lengua B) de textos breves, sencillos ycotidianos (por ejemplo, catálogos, avisos, letreros, carteles, instrucciones, cartas ocorreos electrónicos) (escritos en lengua A).

Traducir un texto escrito de forma oral o signada

Traducir un texto escritoTomar notas (conferencias, seminarios, reuniones, etc.)
Esta escala se refiere a la habilidad para captar información clave y escribir notas coherentes, lo que resulta degran valor en la vida académica y profesional. Algunos conceptos clave implicados en esta escala son:f el tipo de texto fuente: desde presentaciones e instrucciones, pasando por conferencias sencillas y encuentros
sobre temas de su especialidad, hasta reuniones y seminarios sobre temas complejos y desconocidos;
f aspectos relacionados con el/la orador/a o el/la signante (niveles más bajos): desde un discurso claro ylento con pausas para tomar notas, pasando por conferencias bien estructuradas y articuladas con claridad,
hasta diversas fuentes;
f la forma de tomar las notas: desde tomar notas como una serie de puntos (en los niveles más bajos),pasando por anotaciones sobre lo que le parece más importante, hasta una adecuada selección de qué
anotar u omitir;f la exactitud de las anotaciones (niveles más altos): desde anotaciones adecuadas para uso personal (B1),
pasando por anotaciones precisas tomadas en reuniones dentro de su especialidad (B2), hasta la captura
precisa de conceptos abstractos, relaciones entre las ideas, implicaciones y alusiones.
Tomar notas (conferencias, seminarios, reuniones, etc.)
Toma notas fiables (o el acta) de una reunión o seminario, al tiempo que participa en ella/él, para personasque no están presentes, incluso cuando el tema tratado es complejo y/o desconocido.

C2

Es consciente de las implicaciones y alusiones de lo que se dice y toma notas de ello, así como de las palabras
literales utilizadas.
Toma notas de forma selectiva, parafraseando y abreviando de manera eficaz para captar conceptos
abstractos y relaciones entre las ideas.
Toma notas detalladas durante una conferencia sobre temas de su área de interés, recogiendo la informaciónde forma tan precisa y cercana a la información original que las notas también podrían ser útiles para otras
personas.

C1

Toma decisiones sobre qué anotar u omitir mientras se desarrolla una conferencia o un seminario, incluso siversan sobre temas que desconoce.
Selecciona información y argumentos relevantes y detallados sobre temas abstractos y complejos
provenientes de múltiples fuentes orales (por ejemplo, conferencias, pódcast, discusiones y debates formales,
entrevistas, etc.), siempre que se expresen a velocidad normal.

B2

Comprende una conferencia estructurada con claridad sobre un tema conocido y toma notas sobre losaspectos que le parecen importantes, aunque tiende a concentrarse en la formulación literal y a perderse, acausa de esto, parte de la información.
Toma notas precisas en reuniones y seminarios sobre la mayoría de los temas relacionados con su área deinterés.
Toma notas durante una conferencia lo suficientemente precisas como para que él/ella mismo/a pueda
usarlas con posterioridad, siempre que el tema esté dentro de su área de interés y la conferencia sea clara yesté bien estructurada.

B1

Toma notas como una lista de puntos clave durante una conferencia sencilla, siempre que el tema sea
conocido y la conferencia se formule en un lenguaje sencillo y se articule con claridad.
Toma nota de instrucciones rutinarias en una reunión sobre un tema conocido, siempre que estén formuladas
en un lenguaje sencillo y disponga de suficiente tiempo para hacerlo.

A2

Toma notas sencillas en una presentación/demostración en la que el tema es conocido y de contenido
predecible en la que la persona que presenta hace aclaraciones y facilita el proceso de toma de notas.

A1

No hay descriptor disponible.

Pre-A1 No hay descriptor disponible.

Página 118 3 MCER. Volumen complementario

Textos creativos
Los textos creativos son una de las principales fuentes de la escala de «Leer por placer» y hay varios descriptores
relacionados con la lectura de la literatura en ella. Sin embargo, los textos creativos no se restringen a la literatura,ni siquiera a la modalidad escrita. El cine, el teatro, los recitales y las instalaciones multimodales son solo algunosde los otros tipos de textos creativos, productos de la inventiva y con relevancia cultural. Por lo tanto, aunquealgunos de los descriptores de esta sección hacen referencia explícita a textos escritos y/o literarios, muchos serefieren a la «obra» en cuestión.
Los textos creativos suelen provocar reacciones, lo que generalmente se fomenta en las clases de lengua. Esta
reacción se puede expresar en una clase o en alguno de los círculos de aficionados a la literatura a menudo
asociados con el aprendizaje de lenguas extranjeras.
Quizá se podrían distinguir cuatro tipos de reacciones clásicas:
f la implicación: expresar una reacción personal sobre el tipo de lenguaje, el estilo o el contenido, sentirse
atraído/a por algún aspecto de la obra, por un personaje o por alguna de sus características;
f la interpretación: atribuir un significado o un valor a algún aspecto de la obra tales como el contenido, lostemas, las motivaciones de los personajes, las metáforas, etc.;
f el análisis de ciertos aspectos de la obra como son el tipo de lenguaje, los recursos literarios, el contexto,
los personajes, las relaciones entre estos, etc.;
f la evaluación: ofrecer una valoración crítica sobre la técnica, la estructura, la visión del artista, la importancia de la obra, etc.
Hay una diferencia fundamental entre las dos primeras categorías (implicación e interpretación) y las dos últimas(análisis y evaluación). Desde un punto de vista cognitivo, es más sencillo expresar una reacción e interpretación
personales que realizar un análisis intelectual y/o una evaluación. Por ello, se ofrecen dos escalas diferentes.

Expresar una reacción personal a textos creativos (incluidos los literarios)
Esta primera escala refleja el enfoque adoptado en sectores de la educación escolar y en círculos de lectura
adultos. Se centra en la descripción del efecto que una obra provoca en el/la usuario/a y/o aprendiente como
individuo. Algunos conceptos clave implicados en esta escala son:f explicar qué le gustó o interesó de la obra;
f describir a los personajes, indicando con cuál/es se identifica;
f relacionar aspectos de la obra con su propia experiencia;
f describir sentimientos y emociones;
f hacer una interpretación personal de la obra en su conjunto o de aspectos de ella.
La progresión en la escala se puede describir de la siguiente manera: en los niveles más bajos el/la usuario/a y/oaprendiente dice si le gustó la obra, expresa los sentimientos que le provocó, analiza los personajes y establece
relaciones entre aspectos de la obra y su propia experiencia, con mayor detalle en B1. En B2 proporciona
explicaciones más elaboradas, comenta la forma de expresión y el estilo y da su propia interpretación del desarrollode la trama, de los personajes y de los temas de una historia, una novela, una película o una obra de teatro. En
los niveles C, ofrece interpretaciones más amplias y profundas, apoyándose para ello en detalles y ejemplos.
Expresar una reacción personal a textos creativos (incluidos los literarios)
C2
C1

No hay descriptor disponible.
Describe con detalle su interpretación personal de una obra, perfilando sus reacciones a determinados
aspectos y explicando su relevancia.
Describe a grandes rasgos su interpretación de un personaje de una obra: su estado emocional/psicológico,los motivos de sus actos y las consecuencias de los mismos.

ESCALAS DE DESCRIPTORES ILUSTRATIVOS DEL MCER: ACTIVIDADES COMUNICATIVAS DE LA LENGUAY ESTRATEGIAS Página 119

Expresar una reacción personal a textos creativos (incluidos los literarios)
Presenta con claridad sus reacciones a una obra y desarrolla sus ideas apoyándose en ejemplos y argumentos.

B2

Proporciona su interpretación personal del desarrollo del argumento, los personajes y temas de una historia,
una novela, una película o una obra de teatro.
Describe su respuesta emocional a una obra y explica en detalle cómo la obra le ha provocado esta respuesta.
Expresa con cierto detalle sus reacciones a la forma de expresión, el estilo y el contenido de una obra,
explicando qué apreció y por qué.
Explica por qué ciertas partes o aspectos de una obra le han interesado especialmente.
Explica con cierto detalle con qué personaje se ha identificado más y por qué.
Relaciona los sucesos de un relato, una película o una obra de teatro con acontecimientos similares que havivido o de los que ha oído hablar.

B1

Relaciona las emociones experimentadas por un personaje con las emociones que él/ella ha experimentado
personalmente.
Describe las emociones que ha sentido en un momento determinado de una historia y por qué ha sido así,como, por ejemplo, el/los momento/s en que se preocupó por un personaje.
Explica brevemente los sentimientos y opiniones que le provoca una obra.
Describe la personalidad de un personaje.
Describe los sentimientos de un personaje y explica las razones de los mismos.
Expresa sus reacciones a una obra, compartiendo sus sentimientos y sus ideas con un lenguaje sencillo.

A2

Expone con un lenguaje sencillo qué aspectos de una obra le interesaron especialmente.
Comenta si una obra le gustó o no, y explica por qué con un lenguaje sencillo.

A1

Utiliza palabras/signos sencillas/os para mencionar los sentimientos que le provocó una obra.

Pre-A1 No hay descriptor disponible.

Analizar y criticar textos creativos (incluidos los literarios)
Esta escala representa un enfoque más habitual en la etapa superior de la enseñanza secundaria y en el nivel
universitario. Hace referencia a reacciones más formales e intelectuales. Los aspectos analizados incluyen larelevancia de los sucesos en una novela, el tratamiento de los mismos temas en diferentes obras y otros puntos
de conexión entre estas, la medida en que una obra sigue las convenciones, y una evaluación más global de laobra como un todo. Algunos conceptos clave implicados en esta escala son:f comparar diferentes obras;f expresar una opinión razonada sobre una obra;
f evaluar críticamente los rasgos de una obra, incluida la eficacia de sus recursos técnicos.
La progresión en la escala se puede describir de la siguiente manera: no hay descriptores para los niveles A1 y A2.
Hasta B2, la atención se centra en la descripción más que en la evaluación. En B2, el/la usuario/a y/o aprendiente
analiza similitudes y diferencias entre obras, expresando una opinión razonada y haciendo referencia a los puntos
de vista de otros. En C1, el análisis se vuelve más sutil y se interesa por la forma en que la obra atrapa a la audiencia,
en qué medida es o no convencional, y si se hace uso de la ironía. En C2, el/la usuario/a y/o aprendiente reconoce
sutilezas lingüísticas y estilísticas más finas, capta connotaciones y hace valoraciones más críticas de la manera
en que una obra literaria emplea la estructura, el lenguaje y los recursos retóricos con un determinado propósito.

Página 120 3 MCER. Volumen complementario

Analizar y criticar textos creativos (incluidos los literarios)
Realiza una valoración crítica de obras de diferentes períodos y géneros (por ejemplo, novelas, poemas yobras de teatro), apreciando distinciones sutiles de estilo y sentidos tanto explícitos como implícitos.

C2

Reconoce las sutilezas más finas del lenguaje matizado, los efectos retóricos y el uso de lenguaje estilístico(por ejemplo, metáforas, sintaxis irregular, ambigüedad), interpretando y desvelando significados yconnotaciones.
Realiza una valoración crítica de cómo la estructura, el lenguaje y los recursos retóricos son explotados en una
obra con un propósito determinado, y proporciona un argumento razonado acerca de su idoneidad y eficacia.
Ofrece una valoración crítica de la ruptura deliberada de las convenciones lingüísticas en un texto escrito.
Realiza una valoración crítica de una amplia variedad de textos, incluidas obras literarias de diferentes
períodos y géneros.

C1

Evalúa la medida en que una obra respeta las convenciones de su género.
Describe y comenta cómo una obra atrapa a su audiencia (por ejemplo, creando y replanteando
expectativas).
Compara dos obras, teniendo en cuenta los temas, los personajes y las escenas, explorando las similitudes ycontrastes, y explicando la importancia de las conexiones entre las dos.

B2

Proporciona una opinión razonada sobre una obra, mostrando conciencia de las características temáticas,
estructurales y formales, y haciendo referencia a las opiniones y argumentos de otros.
Evalúa la manera en que una obra fomenta la identificación con los personajes, proporcionando ejemplos
para ello.
Describe la forma en que diferentes obras difieren en su tratamiento de un mismo tema.

B1

Señala los episodios y sucesos más importantes de una narración estructurada de forma clara y con un
lenguaje cotidiano, y explica la importancia de los acontecimientos y las conexiones entre ellos.
Describe los temas clave y los personajes de narraciones breves sobre situaciones conocidas que contienen
solo lenguaje cotidiano de uso muy frecuente.

A2

Identifica y describe brevemente, con fórmulas rutinarias, los temas clave y los personajes de narraciones
breves y sencillas que tratan de situaciones conocidas y que contienen solo lenguaje cotidiano de uso muy
frecuente.

A1

No hay descriptor disponible.

Pre-A1 No hay descriptor disponible.

3.4.1.2. Mediar conceptos
En el campo de la educación se admite que la lengua es una herramienta empleada para reflexionar sobre un temay para articular esa reflexión en un proceso dinámico de coconstrucción. Un componente clave en el desarrollode las escalas de mediación es, por consiguiente, reflejar esa función. ¿Cómo puede facilitar el/la usuario/a y/oaprendiente el acceso al conocimiento y a los conceptos a través de la lengua? Esto sucede principalmente dedos maneras: una tiene lugar en el contexto del trabajo colaborativo y la otra cuando alguien desempeña elpapel, oficial o no, de facilitador/a, profesor/a o formador/a. En cualquiera de estos contextos, es prácticamente
imposible desarrollar conceptos si no se prepara previamente el terreno mediante la gestión de los asuntos que
se refieren a las cuestiones interpersonales. Por tal razón, se presentan dos escalas, una de «Colaborar en un
grupo» y otra de «Liderar el trabajo en grupo». En cada caso, la primera escala, que figura en la columna izquierda
del cuadro, trata del establecimiento de las condiciones para un trabajo efectivo (= mediación relacional).
La segunda escala, que figura en la columna derecha del cuadro, trata del desarrollo y la elaboración de ideas(= mediación cognitiva). Como ocurre con diferentes aspectos de la competencia comunicativa de la lengua,o de la competencia plurilingüe y pluricultural, se establecen distinciones para facilitar la reflexión, si bien lacomunicación real requiere que se dé una integración holística de diferentes aspectos. De esta forma, las cuatro
escalas de descriptores de esta sección se organizan en pares como los que se muestran a continuación.

ESCALAS DE DESCRIPTORES ILUSTRATIVOS DEL MCER: ACTIVIDADES COMUNICATIVAS DE LA LENGUAY ESTRATEGIAS Página 121

Establecer las condiciones
Colaborar en un grupo
Liderar el trabajo en grupo

Desarrollar las ideas

Facilitar la interacción colaborativa
entre compañerosColaborar en la construcción deconocimiento

Gestionar la interacción

Fomentar el discurso paraconstruir conocimiento

Las dos escalas referentes a «establecer las condiciones» se centran en la construcción y el mantenimiento deuna interacción positiva y no tratan directamente del acceso a nuevos conocimientos y conceptos. No obstante,
tal mediación puede ser precursora o incluso una actividad paralela necesaria para facilitar el desarrollo denuevos conocimientos. Los individuos deben ser sensibles a los puntos de vista de otros, por lo que un ambiente
positivo es, a menudo, un requisito previo imprescindible para que se dé una relación colaborativa que conduzca
a nuevos conocimientos. Aunque estas cuatro escalas se relacionan directamente con el ámbito educativo, no
están restringidas al mundo del aula, dado que se pueden aplicar a todos los ámbitos en los que es necesario
hacer que la gente piense y avance en este proceso.

Facilitar la interacción colaborativa entre compañeros
El/la usuario/a y/o aprendiente contribuye a que los procesos colaborativos llevados a cabo en el seno de un
grupo al que pertenece sean fructíferos, normalmente con un objetivo compartido o una tarea comunicativa
específicos en mente. Le interesa realizar intervenciones conscientes que contribuyan a orientar la discusión,
equilibrar las distintas contribuciones y superar las dificultades de comunicación del grupo. No tiene asignado
un papel de líder y no se preocupa por adquirirlo, pues lo único que le interesa es que se colabore con éxito.
Algunos conceptos clave implicados en esta escala son:f colaborar mediante una gestión consciente del papel propio y de las contribuciones de uno/a a la comunicación del grupo;
f orientar activamente el trabajo en grupo ayudando en la revisión de los puntos clave y considerando odefiniendo los siguientes pasos;f usar las preguntas y las intervenciones para hacer avanzar la discusión de manera productiva;
f usar las preguntas y los turnos de palabra para equilibrar las intervenciones de otros miembros del grupo
con las contribuciones propias.
La progresión en la escala se puede describir de la siguiente manera: en A2, el/la usuario/a y/o aprendiente
colabora activamente en tareas compartidas sencillas, siempre y cuando alguien lo/la ayude a expresar sus
propuestas. En B1, la atención se centra en formular preguntas e invitar a otros a intervenir. En B2, el/la aprendiente
y/o usuario/a reorienta la discusión, ayudando a definir los objetivos y comparando diferentes opciones paraalcanzarlos. En C1 guía la discusión con tacto hacia una conclusión.

Colaborar en la construcción de conocimiento
Esta escala trata de cómo promover la aportación y el desarrollo de ideas como miembro de un grupo. Es
particularmente relevante para el trabajo colaborativo en la resolución de problemas, las lluvias de ideas, eldesarrollo de conceptos y el trabajo por proyectos.
Algunos conceptos clave implicados en esta escala son:f enmarcar cognitivamente las tareas colaborativas mediante el establecimiento de metas, procesos y pasos;f coconstruir ideas/soluciones;f pedir a los demás que expliquen lo que piensan e identificar inconsistencias en sus procesos de reflexión;
f resumir la discusión y decidir los siguientes pasos.
La progresión en la escala se puede describir de la siguiente manera: la escala va desde emplear técnicas sencillas
para hacer preguntas y organizar las tareas en B1, pasando por desarrollar las ideas y opiniones de los demáspara la generación cooperativa de ideas (B2/B2+), hasta evaluar problemas, retos y propuestas, destacando las
inconsistencias en el pensamiento (C1), y guiar la discusión de manera eficaz para alcanzar un consenso en C2.

Página 122 3 MCER. Volumen complementario

ESCALAS DE DESCRIPTORES ILUSTRATIVOS DEL MCER: ACTIVIDADES COMUNICATIVAS DE LA LENGUAY ESTRATEGIAS Página 123

B2

C1

C2

Redirige una discusión sugiriendo qué cuestiones abordar a continuación y cómoavanzar.

Ayuda a definir los objetivos del trabajo en grupo y compara diferentes opciones
para alcanzarlos.

Plantea preguntas para estimular la discusión sobre cómo organizar el trabajo
colaborativo.

Contribuye en la toma colaborativa de decisiones y en la resolución de problemas
expresando y desarrollando ideas de forma cooperativa, explicando detalles yhaciendo sugerencias para acciones futuras.

Actúa como relator/a en una discusión grupal, tomando nota de las ideas ydecisiones y discutiéndolas con el grupo, y proporcionando posteriormente un
resumen de la opinión u opiniones del grupo en una sesión plenaria.

Contempla las dos caras de un problema, dando argumentos a favor y en contra, yproponiendo una solución o un acuerdo.

Expone sus ideas en grupo y plantea preguntas que provocan que los otros
miembros del grupo reaccionen y expongan su perspectiva.

Desarrolla las ideas y las opiniones de otros.

Ayuda a organizar la discusión grupal informando sobre lo que otros han dicho,
resumiendo, ampliando y sopesando los diferentes puntos de vista.

Señala la cuestión principal que tiene que resolverse en una tarea compleja, asícomo los aspectos más relevantes que deben tenerse en cuenta para conseguirlo.

Adapta, teniendo en cuenta las reacciones de las personas, la manera en que
formula preguntas y/o interviene en una interacción en grupo.

Señala inconsistencias en el pensamiento y cuestiona las ideas de otros en el
proceso de intentar alcanzar un consenso.

Evalúa los problemas, retos y propuestas en una discusión colaborativa con el fin
de decidir cómo avanzar.

Encuadra una discusión para consensuar, con un/a compañero/a o un grupo, lamanera de proceder, informando de lo que han dicho otras personas, resumiendo,
elaborando y sopesando varios puntos de vista.

Muestra sensibilidad hacia las diferentes perspectivas de un grupo, reconociendolas intervenciones y formulando cualquier reserva, desacuerdo o crítica de una
forma que evite o minimice cualquier ofensa.

Hace progresar la interacción y la dirige con tacto hacia una conclusión.

Resume, evalúa y relaciona las diferentes intervenciones con el fin de facilitar un
acuerdo que lleve a una solución o a cómo continuar.

Colaborar en la construcción de conocimiento

No hay descriptor disponible.

Facilitar la interacción colaborativa entre compañerosColaborar en un grupo

Página 124 3 MCER. Volumen complementario

Pre-A1

A1

A2

B1

No hay descriptor disponible.

Expresa una idea y pregunta por lo que piensan otros usando palabras/signos yfrases muy sencillas/os, siempre que pueda prepararlo de antemano.

Invita a otros a que intervengan en tareas muy sencillas utilizando frases breves ysencillas preparadas de antemano. Indica que entiende y pregunta si otros entienden.

No hay descriptor disponible.

Hace sugerencias de forma sencilla.

Hace comentarios sencillos y plantea de vez en cuando preguntas para indicar que
sigue la conversación.

Se asegura, mediante la formulación de preguntas adecuadas, de que la persona ala que se dirige entiende lo que quiere decir.

Repite parte de lo que alguien ha dicho para confirmar la comprensión mutua ycontribuir al desarrollo de las ideas que se están tratando.

Pide a un/a integrante del grupo que exponga la razón o razones de sus puntos devista.

Utiliza preguntas, comentarios y reformulaciones sencillas para mantener el foco
de una discusión.

Organiza el trabajo en una tarea colaborativa sencilla, estableciendo el objetivo y
explicando de manera sencilla el principal asunto que hay que resolver.

Colaborar en la construcción de conocimiento

Colabora en tareas sencillas y prácticas, preguntando a los demás qué piensan,
haciendo sugerencias y mostrando comprensión de las respuestas, siempre que devez en cuando pueda pedir que se repita o se reformule lo dicho.

Colabora en tareas compartidas sencillas, siempre que los otros participantes
articulen despacio y una o varias personas lo/la ayuden a realizar su intervención yexpresar sus sugerencias.

Invita a los otros miembros de un grupo a que compartan sus puntos de vista.

Explica en términos sencillos en qué consiste la tarea en el transcurso de una
discusión y pide a los demás que contribuyan con su conocimiento y experiencia.

Colabora en tareas compartidas sencillas y trabaja en grupo en pro de un objetivo
común mediante la formulación y respuesta de preguntas sencillas.

Colabora en una tarea compartida, por ejemplo, haciendo sugerencias yreaccionando a ellas, preguntando si los demás están de acuerdo y proponiendo
enfoques alternativos.

Facilitar la interacción colaborativa entre compañerosColaborar en un grupo

Gestionar la interacción
Esta escala se refiere a las situaciones en las que se ha asignado al/la usuario/a y/o aprendiente un papel deliderazgo para organizar la actividad comunicativa entre los miembros de uno o varios grupos, por ejemplo, como
profesor/a, facilitador/a en un taller, formador/a o presidente/a de una reunión. El/la usuario/a y/o aprendiente
tiene un enfoque consciente sobre la gestión de las fases de la comunicación, lo cual puede incluir tanto la
comunicación plenaria con el grupo completo como la gestión de la comunicación dentro de los subgrupos oentre estos. Algunos conceptos clave implicados en esta escala son:f liderar la actividad plenaria;
f dar instrucciones y comprobar la comprensión de los objetivos de la tarea comunicativa;
f gestionar y facilitar la comunicación dentro del grupo o los subgrupos sin impedir que fluya la comunicación entre los participantes;
f reorientar la comunicación en el grupo o los subgrupos; intervenir para hacer que un grupo retome la tarea;
f adaptar las intervenciones propias y el rol interactivo para apoyar la comunicación del grupo en función
de las necesidades.
La progresión en la escala se puede describir de la siguiente manera: en el nivel B1, el/la usuario/a y/o aprendiente
proporciona instrucciones claras, asigna turnos y hace que los miembros de un grupo retomen la tarea. Estos
aspectos se extienden en B2 con la explicación de los diferentes roles y reglas básicas y la habilidad para redirigir
a un grupo hacia la tarea con nuevas instrucciones o para promover una participación más equitativa. En B2+
se agrupan varios descriptores sobre control/supervisión; solo uno se ha mantenido en la escala. En C1, el/lausuario/a y/o aprendiente organiza una secuencia variada y equilibrada de trabajo individual, en grupo y plenario,
garantizando unas transiciones suaves entre las distintas fases e interviniendo diplomáticamente con el fin deredirigir la discusión, evitar que una persona la domine y hacer frente a comportamientos disruptivos. En C2
asume diferentes roles según sea conveniente, reconoce el trasfondo de la conversación y guía a los participantes
adecuadamente, además de proporcionar un apoyo individualizado.

Fomentar el discurso para construir conocimiento«Fomentar el discurso para construir conocimiento» implica proporcionar el andamiaje que permite a otra
persona o personas construir ellas mismas un nuevo concepto, en lugar de seguir pasivamente a un/a líder. El/
la usuario/a y/o aprendiente puede llevarlo a cabo como miembro de un grupo, adoptando temporalmente elrol de facilitador/a, o ejercer el rol designado de experto/a (por ejemplo, animador/a, profesor/a, formador/a,gestor/a) para liderar el grupo con el fin de ayudarlo a entender conceptos. Algunos conceptos clave implicados
en esta escala son:f formular preguntas para estimular el razonamiento lógico (charla dialógica);
f armar las intervenciones en un discurso lógico y coherente.
La progresión en la escala se puede describir de la siguiente manera: la escala empieza por mostrar interés en
A1, pasando por la formulación de preguntas sencillas para incorporar a alguien a la discusión o preguntarlesu opinión en A2, hasta llegar, en B2+ y en los niveles superiores, a controlar/supervisar la discusión y formularpreguntas de orden superior con el fin de promover el razonamiento lógico, la justificación de las ideas y laconstrucción de líneas de pensamiento coherentes.

ESCALAS DE DESCRIPTORES ILUSTRATIVOS DEL MCER: ACTIVIDADES COMUNICATIVAS DE LA LENGUAY ESTRATEGIAS Página 125

Página 126 3 MCER. Volumen complementario

Anima a los miembros de un grupo a aprovechar la información y las ideas
aportadas por los demás para dar con un concepto o llegar a una solución.

Supervisa el trabajo individual o en equipo de forma no intrusiva, interviniendo pararedirigir a un grupo hacia la tarea o para asegurar una participación equitativa.

Construye sobre las ideas de los demás y las relaciona en líneas de pensamiento
coherentes.
Pide a la gente que explique en qué medida una idea se relaciona con el temaprincipal que se está discutiendo.
Pide a los participantes que desarrollen aspectos específicos que mencionaron en
su explicación inicial.

Explica las reglas básicas para que pequeños grupos de trabajo discutan de manera
colaborativa en la resolución de problemas o la evaluación de diferentes propuestas.

Interviene cuando es necesario para redirigir a un grupo hacia la tarea con nuevas
instrucciones o para promover una participación más equitativa.

Asigna los turnos de palabra en una discusión, invitando a un/a participante a que
exprese sus puntos de vista.

No hay descriptor disponible.

Pre-A1

No hay descriptor disponible.

Utiliza palabras/signos aisladas/os y sencillas/os, así como signos de comunicación noverbal, para mostrar su interés por una idea.

Pregunta lo que alguien piensa sobre una determinada idea.

Da instrucciones muy sencillas a un grupo colaborativo, siempre que sus miembros
lo/la ayuden con la formulación si es necesario.

No hay descriptor disponible.

Pregunta por qué alguien piensa algo o en qué medida cree que algo podría funcionar.

Da instrucciones sencillas y claras para organizar una actividad.

Realiza preguntas para invitar a los participantes a aclarar su razonamiento.

Realiza las preguntas adecuadas para comprobar la comprensión de los conceptos
que se han explicado.

Realiza preguntas y proporciona retroalimentación para animar a los participantes
a que desarrollen sus reflexiones y justifiquen o aclaren sus opiniones.

Explica los diferentes roles de los participantes en el proceso colaborativo, dando
instrucciones claras para el trabajo en grupo.

Interviene para prestar apoyo y llamar la atención sobre determinados aspectos dela tarea mediante preguntas focalizadas e invitando a hacer sugerencias.

Anima a los miembros de un grupo a exponer y desarrollar sus reflexiones.

Plantea una serie de preguntas abiertas aprovechando las diferentes
intervenciones para estimular el razonamiento lógico (por ejemplo, formular
hipótesis, inferir, analizar, justificar y predecir).

Dirige de manera eficaz la formulación de ideas en una discusión sobre temas
abstractos guiando mediante preguntas focalizadas y animando a los demás adesarrollar su razonamiento.

Fomentar el discurso para construir conocimiento

Organiza y gestiona el trabajo colaborativo en grupo de forma eficiente.

Interviene diplomáticamente con el fin de redirigir la discusión, de impedir que
una persona la domine o hacer frente a un comportamiento disruptivo.

Organiza una secuencia variada y equilibrada de trabajo individual, en grupo yplenario, garantizando unas transiciones suaves entre las fases.

Identifica el trasfondo de la interacción y reacciona debidamente para guiar la
discusión en una determinada dirección.

A1

A2

B1

B2

C1

C2

Adopta diferentes roles en función de las necesidades de los participantes y las
exigencias de la actividad (responsable de los recursos, mediador/a, supervisor/a,etc.) y proporciona apoyo individualizado adecuado.

Gestionar la interacción

Liderar el trabajo en grupo

3.4.1.3. Mediar la comunicación
En el texto del MCER de 2001, a pesar de que la mediación se presenta de forma breve, se subraya su aspecto
social. La mediación atañe al/la usuario/a de la lengua que desempeña el papel de intermediario/a entre
diferentes interlocutores, en actividades que «ocupan un lugar importante en el funcionamiento lingüístico
normal de nuestras sociedades» (MCER, sección 2.1.3). Es evidente que la lengua no es la única razón por la quelas personas, en ocasiones, tienen dificultades para entenderse entre sí. Incluso si se piensa en la mediación entérminos de hacer inteligible un texto, la dificultad de comprensión puede deberse a la falta de familiaridad
con el área o el campo de conocimiento en cuestión. Entender al otro requiere un esfuerzo de traslación de laperspectiva propia a la suya, manteniendo ambas perspectivas en mente; y en ocasiones se precisa a una tercera
persona o un tercer espacio para lograrlo. De vez en cuando, se dan situaciones delicadas, tensiones o incluso
desacuerdos que hay que afrontar con el fin de crear las condiciones para lograr algún tipo de entendimientoy, consiguientemente, de comunicación.
Los descriptores para mediar la comunicación tendrán, por lo tanto, relevancia directa para los profesores,
formadores, estudiantes y profesionales que deseen desarrollar su conciencia y competencia en esta área conel fin de alcanzar mejores resultados en sus encuentros comunicativos en una lengua o lenguas en particular,
especialmente cuando esté presente algún elemento intercultural.

Facilitar el espacio para el entendimiento pluricultural
Esta escala refleja el concepto de creación de un espacio compartido entre interlocutores lingüística y culturalmentedistintos (esto es, la capacidad para afrontar la «otredad» con el fin de identificar las similitudes y diferencias
y, de esta forma, construir sobre la base de rasgos culturales conocidos y desconocidos, etc.) con el objetivode permitir la comunicación y la colaboración. El/la usuario/a y/o aprendiente busca facilitar un entorno deinteracción positivo para que participantes de diferentes culturas puedan comunicarse con éxito, incluidos
contextos multiculturales. En lugar de limitarse a aprovechar su repertorio pluricultural para lograr aceptacióny reforzar una misión o un mensaje propios (véase «Aprovechamiento del repertorio pluricultural»), actúa comomediador/a cultural, creando un «espacio» compartido, neutral y de confianza con el fin de mejorar la comunicación
entre los demás. Pretende expandir y profundizar el entendimiento intercultural entre los participantes con el
objetivo de evitar y/o superar toda dificultad de comunicación que pueda surgir de perspectivas culturales
distintas. Naturalmente, el/la mediador/a precisa desarrollar constantemente su conciencia de las dificultades
socioculturales y sociolingüísticas que afectan a la comunicación transcultural. Algunos conceptos clave
implicados en esta escala son:f emplear preguntas y mostrar interés para promover que los hablantes comprendan las normas y perspectivas culturales;
f demostrar sensibilidad y respeto por las distintas perspectivas y normas socioculturales y sociolingüísticas;
f anticipar, tratar y/o aclarar malentendidos que surjan de diferencias socioculturales y sociolingüísticas.
La progresión en la escala se puede describir de la siguiente manera: en B1 se hace énfasis en presentar a gente yen mostrar interés y empatía mediante la formulación y la respuesta de preguntas. En B2+ son fundamentales lavaloración de diferentes perspectivas y la flexibilidad: la habilidad de pertenecer a un grupo y al mismo tiempo
mantener el equilibrio y la distancia, expresarse de forma sensible, aclarar malentendidos y explicar lo quese pretendía decir. Este aspecto se desarrolla más en los niveles C, en los que el/la usuario/a y/o aprendiente
controla sus acciones y la forma de expresarse en función del contexto, realizando ajustes sutiles para prevenir
y/o aclarar malentendidos e incidentes culturales. En C2 media de manera efectiva y natural, teniendo en cuentalas diferencias socioculturales y sociolingüísticas.
Facilitar el espacio para el entendimiento pluricultural
C2Media de forma eficaz y natural entre miembros de su propia comunidad y de otras comunidades, teniendoen cuenta las diferencias socioculturales y sociolingüísticas.
Dirige con eficacia una discusión delicada, identificando los matices y el trasfondo de la conversación.

C1

Actúa como mediador/a en encuentros interculturales y contribuye a crear una cultura compartida decomunicación gestionando la ambigüedad, ofreciendo consejo y apoyo, y evitando malentendidos.
Anticipa posibles confusiones sobre lo que se ha dicho o escrito y ayuda a mantener una interacción positiva
comentando e interpretando las diferentes perspectivas culturales sobre el tema en cuestión.

ESCALAS DE DESCRIPTORES ILUSTRATIVOS DEL MCER: ACTIVIDADES COMUNICATIVAS DE LA LENGUAY ESTRATEGIAS Página 127

Facilitar el espacio para el entendimiento pluricultural
Explota su conocimiento de las convenciones socioculturales para establecer un consenso sobre cómo actuar
en una determinada situación que es nueva para las personas involucradas.
En encuentros interculturales, demuestra capacidad para reconocer perspectivas diferentes a su visión
habitual del mundo y se expresa de manera adecuada al contexto.

B2

Aclara malentendidos e interpretaciones erróneas durante encuentros interculturales, proponiendo una
interpretación de lo que se quiso decir realmente con el fin de aclarar la situación y permitir que la discusión
avance.
Fomenta una cultura compartida de comunicación, expresando su comprensión y reconocimiento de ideas,
sentimientos y puntos de vista diferentes, e invitando a los participantes a intervenir y a reaccionar a las ideas
de los demás.
Trabaja de forma colaborativa con personas que tienen distintas orientaciones culturales, discutiendo lassemejanzas y diferencias de puntos de vista y perspectivas.
Cuando colabora con personas de otras culturas, adapta su forma de trabajar para crear maneras de proceder
compartidas.
Facilita la comunicación entre culturas iniciando la conversación, mostrando interés y empatía mediantepreguntas y respuestas sencillas, y expresando acuerdo y entendimiento.
Presta apoyo durante encuentros interculturales, identificando los sentimientos y las diferentes visiones delmundo de los otros miembros del grupo.

B1

Facilita un intercambio intercultural utilizando un repertorio limitado para presentar a personas de distintas
culturas y para plantear y contestar preguntas, mostrando conciencia de que algunas preguntas pueden
percibirse de distinta forma en las diferentes culturas involucradas.
Contribuye a desarrollar una cultura compartida de comunicación, intercambiando de manera sencillainformación sobre valores y actitudes hacia la lengua y la cultura.

A2

Contribuye a un intercambio intercultural utilizando palabras/signos sencillas/os para pedir a otros que
expliquen algo y lograr que aclaren lo que dicen, al tiempo que hace uso de un repertorio limitado para
expresar acuerdo, invitar, agradecer, etc.

A1

Facilita un intercambio intercultural mostrando una actitud de acogida e interés con palabras/signos
sencillas/os y signos de comunicación no verbal, invitando a otros a intervenir e indicando si entiende
cuando se dirigen a él/ella directamente.

Pre-A1 No hay descriptor disponible.

Actuar como intermediario/a en situaciones informales (con amigos y compañeros
de trabajo)
Esta escala está pensada para situaciones en las que el/la usuario/a y/o aprendiente, como individuo plurilingüe,
media lo mejor que puede entre lenguas y culturas en situaciones informales del ámbito público, personal,
educativo o profesional. Esta escala no hace referencia, por consiguiente, a las actividades de intérpretes
profesionales. La mediación puede darse en una dirección (por ejemplo, en un discurso de bienvenida) o endos direcciones (por ejemplo, en una conversación). Algunos conceptos clave implicados en esta escala son:f comunicar de manera informal el sentido de lo que dicen los hablantes/signantes en una conversación;
f transmitir información importante (por ejemplo, en una situación de trabajo);
f repetir el sentido de lo que se dice en discursos y presentaciones.
La progresión en la escala se puede describir de la siguiente manera: en los niveles A, el/la usuario/a y/oaprendiente ayuda de manera muy sencilla, pero en A2+ y B1 media en situaciones cotidianas predecibles. De
todas formas, tal ayuda depende de que los interlocutores sean colaborativos y modifiquen la forma en que se
expresan o repitan la información cuando sea preciso. En B2 el/la usuario/a y/o aprendiente media de forma
competente en sus áreas de interés, si se le dan las pausas para que pueda hacerlo, y en C1 lo hace de forma
fluida en una amplia variedad de temas. En C2 el/la usuario/a y/o aprendiente transmite fielmente el significado
de las palabras de los interlocutores, reflejando el estilo, el registro y el contexto cultural.

Página 128 3 MCER. Volumen complementario

Actuar como intermediario/a en situaciones informales(con amigos y compañeros de trabajo)
C2

Comunica de manera clara, fluida y bien estructurada (en lengua B) el sentido de lo que se dice (en lenguaA) sobre una amplia variedad de temas generales y especializados, manteniendo un estilo y un registro
adecuados, transmitiendo matices de significado más sutiles y detallando las implicaciones socioculturales.

C1

Comunica de manera fluida (en lengua B) el sentido de lo que se dice (en lengua A) sobre una amplia
variedad de temas de interés personal, académico y profesional, transmitiendo información importante deforma clara y concisa, así como explicando las referencias culturales.
Media (entre lengua A y lengua B) transmitiendo información detallada, dirigiendo la atención de ambas
partes a los antecedentes y las claves socioculturales, y pidiendo aclaraciones y planteando preguntas
complementarias cuando es necesario.

B2

Comunica (en lengua B) el sentido de lo que se dice en un discurso de bienvenida, una anécdota o una
presentación dentro de su especialidad (en lengua A), interpretando las claves culturales de forma apropiada
y proporcionando explicaciones adicionales cuando es necesario, siempre que la persona que presenta hagapausas frecuentes para darle tiempo.
Comunica (en lengua B) el sentido de lo que se dice (en lengua A) sobre temas de sus áreas de interés,transmitiendo y, cuando es necesario, explicando la relevancia de afirmaciones y puntos de vista importantes,
siempre que los interlocutores proporcionen aclaraciones si se necesitan.

B1

A2

A1

Comunica (en lengua B) el sentido principal de lo que se dice (en lengua A) sobre temas de sus áreas de interés,transmitiendo información sencilla de carácter fáctico y referencias culturales explícitas, siempre que pueda
prepararse de antemano y que los interlocutores articulen con claridad y utilicen un lenguaje cotidiano.
Comunica (en lengua B) el sentido principal de lo que se dice (en lengua A) sobre temas de interés personal,
respetando las convenciones de cortesía fundamentales, siempre que los interlocutores articulen con
claridad y que pueda pedir aclaraciones y hacer pausas para organizar el discurso.
Comunica (en lengua B) el sentido general de lo que se dice (en lengua A) en situaciones cotidianas,siguiendo convenciones culturales básicas y transmitiendo la información esencial, siempre que los hablantes
articulen con claridad y que pueda pedir que repitan y aclaren sus palabras.
Comunica (en lengua B) la idea principal de lo que se dice (en lengua A) en situaciones cotidianas
predecibles, transmitiendo en ambas direcciones información sobre deseos y necesidades personales,
siempre que otras personas lo/la ayuden con la formulación.
Comunica (en lengua B) los datos personales e información muy sencilla y predecible (en lengua A) de otras
personas, siempre que lo/la ayuden con la formulación.

Pre-A1 No hay descriptor disponible.

Facilitar la comunicación en situaciones delicadas o de desacuerdo
Esta escala se refiere a situaciones en las que el/la usuario/a y/o aprendiente puede tener un papel formal para
mediar en desacuerdos entre terceras partes o puede tratar de resolver informalmente un malentendido, una
situación delicada o de desacuerdo entre hablantes. Al/la usuario/a y/o aprendiente le preocupa principalmente
aclarar cuál es el problema y qué quieren las partes implicadas, ayudándolas a entender la postura de la otra.
Puede tratar de persuadirlas para que se acerquen a una resolución del asunto. No le preocupa su propio puntode vista, sino que busca representar de forma equilibrada los puntos de vista de las otras partes involucradas
en la discusión. Algunos conceptos clave implicados en esta escala son:f explorar de forma sensible y equilibrada los diferentes puntos de vista representados por los participantes
en el diálogo;
f desarrollar los puntos de vista expresados para fortalecer y profundizar el entendimiento que los participantes tienen de los temas discutidos;
f establecer puntos de acuerdo;
f establecer posibles áreas de consenso entre los participantes;
f lograr un cambio en la perspectiva de uno o varios participantes, para acercarse a un acuerdo o resolución.
La progresión en la escala se puede describir de la siguiente manera: en los niveles A el/la usuario/a y/o aprendiente
reconoce cuándo existe un desacuerdo. En B1 recaba explicaciones, demuestra su entendimiento de los asuntos
y busca aclaraciones cuando son necesarias. En B2 traza las principales cuestiones y la postura de las partes
involucradas, identifica puntos de acuerdo, destaca las posibles soluciones y resume lo que se ha acordado. Estas
habilidades se profundizan en B2+, nivel en el que el/la usuario/a y/o aprendiente muestra una conciencia plenade los problemas y promueve posibles soluciones. En los niveles C, presenta ya el tipo de lenguaje diplomático ypersuasivo que le permite realizar esto de forma más eficaz y conducir con sensibilidad una discusión delicada.

ESCALAS DE DESCRIPTORES ILUSTRATIVOS DEL MCER: ACTIVIDADES COMUNICATIVAS DE LA LENGUAY ESTRATEGIAS Página 129

Facilitar la comunicación en situaciones delicadas o de desacuerdo

C2

Trata con tacto a un/a participante disruptivo/a, formulando cualquier comentario diplomáticamente deacuerdo con la situación y las percepciones culturales.
Adopta una postura firme y segura sobre una cuestión de principios, al tiempo que es diplomático/a y
muestra respeto por los puntos de vista de otros.
Se muestra sensible hacia diferentes puntos de vista, utilizando la repetición y la paráfrasis para demostrar
que entiende en detalle las exigencias de cada una de las partes para poder alcanzar un acuerdo.

C1

Pide de manera diplomática a cada una de las partes en desacuerdo que determinen qué es lo fundamental
de su postura y a qué estarían dispuestos a renunciar bajo determinadas circunstancias.
Utiliza un lenguaje persuasivo para sugerir que las partes en desacuerdo avancen hacia una nueva postura.
Consigue que las partes en desacuerdo formulen posibles soluciones con el fin de ayudarles a alcanzar unconsenso, formulando preguntas abiertas y neutrales para minimizar situaciones incómodas u ofensivas.
Ayuda a las partes en desacuerdo a entenderse mejor, reformulando y replanteando sus posturas de manera
más clara y priorizando necesidades y objetivos.

B2

Resume de forma clara y precisa lo que se ha acordado y lo que se espera de cada una de las partes.
Identifica, mediante preguntas, puntos de acuerdo e invita a cada parte a señalar posibles soluciones.
Señala con razonable precisión los puntos principales de desacuerdo y explica las posturas de las partes
implicadas.
Resume las afirmaciones realizadas por las dos partes, destacando los puntos de encuentro y los obstáculospara el acuerdo.

B1

Pide a las partes en desacuerdo que expliquen su punto de vista y responde brevemente a sus explicaciones,
siempre que el tema sea conocido y las partes se expresen con claridad.
Demuestra que comprende los asuntos clave de un desacuerdo sobre un tema que le resulta conocido,
formulando peticiones sencillas de confirmación y/o aclaración.

A2

Identifica cuándo las personas discrepan o hay dificultades en la interacción, y adapta frases sencillas
memorizadas para que cedan y busquen el acuerdo.

A1

Identifica cuándo las personas discrepan o cuándo alguien tiene un problema, y utiliza palabras y frases
sencillas memorizadas (por ejemplo, Lo entiendo, ¿Estás bien?) para mostrar empatía.

Pre-A1 No hay descriptor disponible.

3.4.2. Estrategias de mediación
La competencia del/la usuario/a y/o aprendiente para mediar no solo implica ser lingüísticamente competenteen la lengua o lenguas empleadas, sino que también conlleva emplear estrategias de mediación adecuadas paralas convenciones, condiciones y restricciones del contexto comunicativo. Las estrategias de mediación son lastécnicas empleadas para aclarar el significado y facilitar el entendimiento. Como mediador/a, el/la usuario/ay/o aprendiente puede tener que moverse entre personas, entre textos, entre tipos de discurso y entre lenguas,
variedades o modalidades, dependiendo del contexto de mediación. Las estrategias que aquí se presentan son
estrategias de comunicación, esto es, formas de ayudar a la gente a entender(se) durante el proceso mismo demediación. Están relacionadas con la forma en que el contenido de la fuente se procesa para el/la destinatario/a.
Por ejemplo, ¿es necesario elaborarlo, condensarlo, parafrasearlo, simplificarlo o ilustrarlo con metáforas oimágenes? Las estrategias se presentan separadamente porque se aplican a muchas de las actividades.

Página 130 3 MCER. Volumen complementario

3.4.2.1. Estrategias para explicar un concepto nuevo
Relacionar con el conocimiento previo
Establecer conexiones con el conocimiento previo es una parte significativa del proceso de mediación ya que
es un componente esencial del proceso de aprendizaje. El/la mediador/a puede explicar nueva información
haciendo comparaciones, describiendo cómo la información se relaciona con algo que el/la destinatario/a ya
conoce o ayudando a este/a a activar conocimientos previos, por ejemplo. Se pueden establecer conexiones
con otros textos, relacionando nueva información y conceptos con material previo y con conocimiento que ya
se posee sobre el mundo. Algunos conceptos clave implicados en esta escala son:f formular preguntas para estimular la activación de conocimientos previos;
f establecer comparaciones y/o relaciones entre conocimientos nuevos y previos;
f proporcionar ejemplos y definiciones.
La progresión en la escala se puede describir de la siguiente manera: hay una progresión que comienza en B1 porla comparación con experiencias conocidas y cotidianas, pasando en B2 por la toma de conciencia explicando
con claridad las conexiones, hasta llegar en C2 a una definición amplia y espontánea de conceptos complejos
que se basa en conocimientos previos.

Adaptar el lenguaje
Es posible que el/la usuario/a y/o aprendiente tenga que introducir giros en el uso de la lengua, el estilo y/oel registro con el fin de trasladar el contenido de un texto a un nuevo texto de distinto género y registro. Esto
puede llevarse a cabo mediante la inclusión de sinónimos, comparaciones, simplificación o paráfrasis. Algunos
conceptos clave implicados en esta escala son:f parafrasear;f adaptar la formulación;
f explicar terminología técnica.
La progresión en la escala se puede describir de la siguiente manera: de A2 a B2 el/la usuario/a y/o aprendiente
se sirve de la paráfrasis y la simplificación para que el contenido de los textos sea más accesible. Los descriptoresde B2 se refieren a hacer más comprensibles conceptos difíciles y temas técnicos mediante la paráfrasis y laadaptación consciente del lenguaje utilizado. En los niveles C, los conceptos son técnicos y complejos, y el/lausuario/a y/o aprendiente expone el contenido en un género textual o registro distinto que sea adecuado paralos destinatarios y el propósito.

Desglosar información complicada
Una forma de facilitar la comprensión consiste en desglosar información complicada en las partes que laconforman y mostrar cómo estas se relacionan, proporcionando de esta manera una visión general. Algunos
conceptos clave implicados en esta escala son:f fragmentar un proceso en una serie de pasos;f presentar ideas o instrucciones mediante una lista de puntos;
f presentar separadamente los puntos principales de información en una serie encadenada de argumentos.
La progresión en la escala se puede describir de la siguiente manera: en B1 el/la usuario/a y/o aprendiente
presenta instrucciones o textos informativos punto por punto. En B2 desglosa procesos o argumentos complejos
y presenta sus componentes de forma separada. En C1 hay un énfasis añadido en el refuerzo de argumentos y larecapitulación, y en C2 el/la usuario/a y/o aprendiente explica la relación entre las partes y el todo y promueve
distintas formas de analizar el asunto.

ESCALAS DE DESCRIPTORES ILUSTRATIVOS DEL MCER: ACTIVIDADES COMUNICATIVAS DE LA LENGUAY ESTRATEGIAS Página 131

Página 132 3 MCER. Volumen complementario

B2

C1

C2

Explica un nuevo concepto o procedimiento
mediante la comparación y el contraste con otro con
el que la gente ya está familiarizada.

Formula preguntas y da retroalimentación paraanimar a la gente a establecer relaciones con sus
conocimientos y experiencias previas.

Explica con claridad las conexiones entre losobjetivos de la sesión y los intereses y experiencias
personales o profesionales de los participantes.

Explica terminología técnica y conceptos difíciles
cuando se comunica con personas que no son
expertas en su especialidad.

Formula de forma espontánea una serie depreguntas para animar a la gente a pensar sobre sus
conocimientos previos de un asunto abstracto y para
ayudarles a establecer una conexión con lo que se va
a explicar.

Hace accesible a otros los contenidos principales deun texto sobre un tema de interés (por ejemplo, unensayo, una discusión en un foro, una presentación)
parafraseándolos en un lenguaje más sencillo.

Hace que una información compleja y específica
de su especialidad sea más clara y explícita para losdemás, parafraseándola en un lenguaje más sencillo.

Explica temas técnicos de su especialidad, utilizando un
lenguaje no técnico adecuado para un/a destinatario/aque no tiene un conocimiento especializado.

Parafrasea e interpreta textos técnicos complejos,
utilizando adecuadamente un lenguaje notécnico para un/a destinatario/a que no tiene unconocimiento especializado.

Adapta su lenguaje (por ejemplo, la sintaxis, losmodismos, la jerga) con el fin de hacer accesible untema especializado complejo a destinatarios que noestán familiarizados con él.

Adapta el tipo de lengua de una amplia variedad
de textos para exponer su contenido principal con
un registro y un grado de sofisticación y detalle
adecuados a los destinatarios en cuestión.

Adaptar el lenguaje

Presenta conceptos complejos (por ejemplo, nociones
científicas) proporcionando definiciones y explicaciones
extensas que se relacionan con conocimientos previos
que se presuponen en los destinatarios.

Relacionar con el conocimiento previo

Estrategias para explicar un concepto nuevo

Hace que un proceso complicado sea más fácil deentender al fragmentarlo en una serie de pasos máspequeños.

Hace que un tema complicado sea más sencillo deentender al presentar por separado los componentes
de la argumentación.

Facilita la comprensión de un asunto complejo
destacando y categorizando las ideas principales,presentándolas dentro de un patrón conectado
lógicamente y reforzando el mensaje mediante larepetición de los aspectos clave de diferentes formas.

Facilita el entendimiento de un tema complejo
explicando la relación de las partes con el todo ypromoviendo distintas maneras de acercarse a él.

Desglosar información complicada

ESCALAS DE DESCRIPTORES ILUSTRATIVOS DEL MCER: ACTIVIDADES COMUNICATIVAS DE LA LENGUAY ESTRATEGIAS Página 133

No hay descriptor disponible.

No hay descriptor disponible.

No hay descriptor disponible.

A1

Pre-A1
No hay descriptor disponible.

No hay descriptor disponible.

Repite la idea principal de un mensaje sencillo sobre
un tema cotidiano, utilizando una formulación
diferente con el fin de ayudar a alguien a entenderlo.

Realiza paráfrasis sencillas de pasajes breves,utilizando la estructura del texto original.

Muestra, mediante la formulación de preguntas
sencillas, cómo la información nueva se relaciona conlo que la gente conoce.

A2

B1

Parafrasea de forma más sencilla la información
principal de textos breves y sencillos sobre temas
conocidos (por ejemplo, artículos de revista breves,entrevistas) para hacer los contenidos accesibles aotras personas.

Adaptar el lenguaje

Explica cómo funciona algo proporcionando
ejemplos que se basan en la experiencia cotidiana dela gente.

Relacionar con el conocimiento previo

Estrategias para explicar un concepto nuevo

No hay descriptor disponible.

No hay descriptor disponible.

No hay descriptor disponible.

Hace que un conjunto de instrucciones sean más
fáciles de entender repitiéndolas despacio con unas/
os pocas/os palabras/signos cada vez, enfatizando
verbal y no verbalmente para facilitar la comprensión.

Hace que un breve texto instruccional o informativo
sea más fácil de entender al presentarlo como una
lista de puntos separados.

Desglosar información complicada

3.4.2.2. Estrategias para simplificar un texto
Ampliar un texto denso
Con frecuencia, la densidad de la información constituye un obstáculo para la comprensión. Esta escala hacereferencia a la ampliación del texto fuente mediante la inclusión de información útil, ejemplos, detalles,
antecedentes y comentarios razonados y explicativos. Algunos conceptos clave implicados en esta escala son:f usar la repetición y la redundancia, por ejemplo, mediante diferentes formas de paráfrasis;f modificar el estilo para explicar los temas de manera más explícita;
f proporcionar ejemplos.
La progresión en la escala se puede describir de la siguiente manera: en B1 y B2 se hace énfasis en proporcionar
repeticiones y otros ejemplos, mientras que los niveles C se centran en la elaboración y la explicación, añadiendo
detalles útiles.

Condensar un texto
Esta escala hace referencia a lo contrario que la escala de «Ampliar un texto», esto es, a reducir un texto escrito asu/s mensaje/s esencial/es. Puede consistir en la expresión de la misma información de una manera más sucinta
mediante la eliminación de las repeticiones y las digresiones, así como la exclusión de las secciones del texto
fuente que no aportan información relevante. Pero también puede suponer reagrupar las ideas de la fuente
para destacar los puntos importantes, extraer conclusiones o compararlas y contrastarlas. Algunos conceptos
clave implicados en esta escala son:f destacar información clave;f eliminar repeticiones y digresiones;
f excluir lo que no sea relevante para los destinatarios.
La progresión en la escala se puede describir de la siguiente manera: en A2+/B1, destacar puede consistir
sencillamente en subrayar o introducir marcas en los márgenes, pero esta estrategia se convierte en una reescritura
total del texto fuente en C2. En B2 el/la aprendiente edita el texto fuente para eliminar los aspectos irrelevantes ylas repeticiones. En los niveles C la atención se centra en adaptar el texto original para unos destinatarios concretos.

Página 134 3 MCER. Volumen complementario

ESCALAS DE DESCRIPTORES ILUSTRATIVOS DEL MCER: ACTIVIDADES COMUNICATIVAS DE LA LENGUAY ESTRATEGIAS Página 135

No hay descriptor disponible.

No hay descriptor disponible.

No hay descriptor disponible.

A1

Pre-A1

Aclara un aspecto de un tema cotidiano proporcionando ejemplos sencillos.

Hace más claro y explícito un aspecto de un tema cotidiano proporcionando lainformación principal de forma distinta.

Hace más accesible nueva información, utilizando repeticiones e ilustrándola.

Hace más accesibles conceptos de temas de sus áreas de interés dando ejemplos
concretos, recapitulando paso a paso y repitiendo la información principal.

Hace más accesible para unos destinatarios concretos el contenido de un texto
sobre sus áreas de interés al añadir ejemplos y razonamientos y comentarios
explicativos.

No hay descriptor disponible.

No hay descriptor disponible.

Identifica y marca (por ejemplo, subrayando, resaltando) las frases clave de untexto breve y cotidiano.

Identifica y marca (por ejemplo, subrayando, resaltando) la información esencial de
un texto informativo sencillo con el fin de transmitir la información a otra persona.

Identifica la información relacionada o repetida en las diferentes partes de un texto
y la fusiona para hacer más claro el mensaje esencial.

Edita un texto fuente mediante la eliminación de las partes que no añaden
información nueva que no resulta relevante para unos destinatarios concretos conel fin de hacer el contenido importante más accesible.

Simplifica un texto fuente mediante la exclusión de información no relevante orepetitiva y tomando en consideración unos destinatarios concretos.

Reorganiza un texto fuente complejo con el fin de centrarse en los puntos demayor relevancia para unos destinatarios concretos.

Hace que contenidos complejos y exigentes sean más accesibles al explicar más
explícitamente los aspectos difíciles y añadir detalles útiles.

Hace que la información principal de un texto complejo sea más accesible aunos destinatarios concretos al añadir redundancias, introducir explicaciones, ymodificar el estilo y el registro.

Reformula un texto fuente complejo mejorando la coherencia, la cohesión y laargumentación, al tiempo que suprime secciones innecesarias para su propósito.

Condensar un texto

Dilucida la información de textos sobre temas académicos o profesionales
complejos mediante la elaboración y la ejemplificación.

A2

B1

B2

C1

C2

Ampliar un texto denso

Estrategias para simplificar un texto

Capítulo 4
ESCALAS DE DESCRIPTORESILUSTRATIVOS DEL MCER: COMPETENCIA
PLURILINGÜE Y PLURICULTURAL
Los conceptos de plurilingüismo y pluriculturalismo presentados en las secciones 1.3, 1.4, y 6.1.3 del MCER de 2001
fueron el punto de partida para el desarrollo de los descriptores de esta área. La dimensión plurilingüe asociada al
MCER enriquece la diversidad lingüística y cultural del individuo. Promueve la necesidad de que los aprendientes,
como «agentes sociales», aprovechen al máximo todos sus recursos y experiencias lingüísticos y culturales para
participar plenamente en contextos sociales y educativos, consiguiendo una comprensión mutua, accediendo al
conocimiento y, a su vez, desarrollando aún más su repertorio lingüístico y cultural. Como indica el MCER de 2001:«…el enfoque plurilingüe enfatiza el hecho de que conforme se expande la experiencia lingüística de un individuo en
los entornos culturales de una lengua, desde el lenguaje familiar hasta el de la sociedad en general, y después hasta laslenguas de otros pueblos (ya sean aprendidas en la escuela o en la universidad, o por experiencia directa), el individuo
no guarda estas lenguas y culturas en compartimentos mentales estrictamente separados, sino que desarrolla una
competencia comunicativa a la que contribuyen todos los conocimientos y las experiencias lingüísticas y en la quelas lenguas se relacionan entre sí e interactúan» (Sección 1.3 del MCER de 2001).

Figura 15 – Competencia plurilingüe y pluriculturalCompetencia plurilingüe ypluricultural

Aprovechamiento delrepertorio pluricultural

Comprensión plurilingüe

Aprovechamiento delrepertorio plurilingüe

La concepción del/la aprendiente como agente social en el enfoque orientado a la acción permite llevar estos
conceptos más allá en la enseñanza de lenguas, al tener en cuenta que:la finalidad de la educación en una lengua queda profundamente modificada. Ya no se contempla como el simple logrodel «dominio» de una o dos —o incluso tres— lenguas, cada una considerada de forma aislada, con el/la «hablante
nativo/a ideal» como modelo fundamental. Por el contrario, el objetivo es el desarrollo de un repertorio lingüístico enel que tengan lugar todas las capacidades lingüísticas (Sección 1.3 del MCER de 2001).

En el desarrollo de los descriptores se ha prestado especial atención a los siguientes puntos mencionados demanera específica en el MCER de 2001:
f las lenguas están interrelacionadas e interconectadas, especialmente en el nivel del individuo;
f las lenguas y las culturas no se almacenan en compartimentos mentales estancos;
f todos los conocimientos y las experiencias lingüísticas contribuyen al desarrollo de una competencia comunicativa;
f el objetivo no es alcanzar el dominio equilibrado de distintas lenguas, sino más bien la habilidad (y disposición) para adecuar su uso a la situación social y comunicativa;
f las barreras comunicativas entre las lenguas se pueden superar y se pueden usar diferentes lenguas conel objetivo de transmitir mensajes en una misma situación.
Tras revisar la bibliografía reciente se han tenido en cuenta también otros conceptos:
f la capacidad de abordar la «otredad» para identificar similitudes y diferencias, para aprovechar aspectos
culturales conocidos y desconocidos, etc., con el fin de hacer posible la comunicación y la colaboración;

ESCALAS DE DESCRIPTORES ILUSTRATIVOS DEL MCER: COMPETENCIA PLURILINGÜE Y PLURICULTURAL Página 137

f la voluntad de actuar como mediador/a intercultural;
f la capacidad de ser proactivo/a y de usar el conocimiento que se tiene de determinadas lenguas para entender nuevas lenguas, buscando cognados e internacionalismos con el fin dar sentido a textos en lenguas
desconocidas, siendo consciente al mismo tiempo del peligro de los «falsos amigos»;
f la capacidad de reaccionar de una forma apropiada desde el punto de vista sociolingüístico incorporando
en el discurso propio elementos de otras lenguas y/o variaciones lingüísticas con fines comunicativos;
f la capacidad de aprovechar el repertorio lingüístico propio combinando, integrando y alternando lenguas
de manera deliberada tanto en el nivel de los enunciados como en el del discurso;
f la disposición y la capacidad para ampliar la conciencia lingüística/plurilingüe y cultural/pluricultural a
través de una actitud de curiosidad y apertura de mente.
La razón por la que se asocian descriptores de este ámbito con los niveles del MCER es la de proporcionar apoyo
a los diseñadores de currículos y a los profesores en sus esfuerzos para (a) ampliar la perspectiva de enseñanza
de lenguas en su contexto, y (b) reconocer y valorar la diversidad lingüística y cultural de los aprendientes.
La disposición de descriptores en niveles tiene como objetivo facilitar la selección de objetivos plurilingües/
pluriculturales relevantes y también realistas en cuanto al nivel de lengua de los usuarios/aprendientes en cuestión.
La escala «Facilitar el espacio para el entendimiento pluricultural» se encuentra en la sección «Mediar lacomunicación» y no en esta, ya que tiene que ver con adoptar un papel más proactivo como mediador/aintercultural. Las tres escalas en esta sección describen aspectos del ámbito conceptual, más amplio, de la
educación plurilingüe y pluricultural.
De este ámbito se ocupa el MAREP (Marco de Referencia para los Enfoques Plurales; CARAP, por sus siglas en
francés), el cual enumera diferentes aspectos de las competencias plurilingüe e intercultural en una estructura
hipertextual independiente del nivel de lengua del/la usuario/a y organizada según tres amplias áreas: Conocimiento
declarativo (saber), Competencia existencial (saber ser) y Destrezas y habilidades (saber hacer). Para una mayor
reflexión y acceso a materiales formativos relacionados con este campo se puede consultar el MAREP.

Aprovechamiento del repertorio pluricultural
Aquí se incluyen muchos de los conceptos que aparecen en la literatura especializada, así como descriptorespara la competencia intercultural, como, por ejemplo:
f la necesidad de gestionar la ambigüedad ante situaciones de diversidad cultural, regulando reacciones,
modificando el lenguaje, etc.;
f la necesidad de entender que culturas diferentes pueden tener prácticas y normas diferentes, y que laspersonas que pertenecen a otras culturas pueden percibir las acciones de manera diferente;
f la necesidad de tener en cuenta las diferencias en el comportamiento (incluidos gestos, tonos y actitudes),analizando las sobregeneralizaciones y los estereotipos;
f la necesidad de reconocer similitudes y usarlas como base para mejorar la comunicación;
f la voluntad de mostrarse sensible a las diferencias;
f la disposición para ofrecer y pedir aclaraciones, anticipándose a posibles malentendidos.
Algunos conceptos clave implicados en casi todos los niveles de esta escala son:f reconocer y actuar según las convenciones/claves culturales, sociopragmáticas y sociolingüísticas;
f reconocer e interpretar similitudes y diferencias de perspectivas, prácticas y eventos;
f evaluar de manera neutra y crítica.
La progresión en la escala se puede describir de la siguiente manera: en los niveles A, el/la usuario/a y/o aprendiente
reconoce causas potenciales de naturaleza cultural que pueden dificultar la comunicación y se comporta demanera adecuada en los intercambios cotidianos sencillos. En el nivel B1 reacciona, por lo general, a las clavesculturales de uso más común, actúa según las convenciones sociopragmáticas y explica o debate sobre aspectosde su propia cultura y de otras distintas a la suya. En el nivel B2 el/la usuario/a y/o aprendiente participa demanera efectiva en la comunicación haciendo frente a la mayoría de las dificultades que pueden presentarse, ynormalmente reconoce y aclara malentendidos. En los niveles C esto se convierte en una habilidad para explicar
con sensibilidad el trasfondo de creencias, los valores y las prácticas culturales, para interpretar y debatir sobre
determinados aspectos de estas cuestiones, para gestionar la ambigüedad sociolingüística y pragmática, y para
expresar reacciones de manera constructiva y culturalmente adecuada.

Página 138 3 MCER. Volumen complementario

Aprovechamiento del repertorio pluricultural
C2

Regula sus acciones y la manera de expresarse según el contexto, demostrando conciencia de lasdiferencias culturales y haciendo sutiles ajustes para evitar y/o aclarar malentendidos e incidentes
culturales.
Identifica diferencias en las convenciones sociolingüísticas/sociopragmáticas, reflexionando sobre ellas con
sentido crítico, y ajusta su forma de comunicarse según sea apropiado.

C1

Explica con sensibilidad el trasfondo de valores y prácticas culturales y los interpreta y discute, haciendo uso
de encuentros interculturales, lecturas, películas, etc.
Gestiona la ambigüedad en la comunicación entre culturas y adecúa sus reacciones de una manera
constructiva y culturalmente adecuada con el fin de aportar claridad.
** Describe y evalúa los puntos de vista y las prácticas tanto de su grupo social como de otros, mostrando
conciencia de los valores implícitos en los que con frecuencia se basan los juicios de valor y los prejuicios.
** Explica su interpretación de presuposiciones, ideas preconcebidas, estereotipos y prejuicios culturales desu propia comunidad y de otras con las que está familiarizado/a.
** Interpreta y explica un documento o un acontecimiento de otra cultura y lo relaciona con documentos oacontecimientos de su/s propia/s cultura/s y/o de otras con las que está familiarizado/a.

B2** Analiza la objetividad y el grado de imparcialidad de la información y de las opiniones que aparecen en
los medios de comunicación sobre su comunidad y sobre otras comunidades.
Identifica y reflexiona sobre las semejanzas y diferencias en los patrones de comportamiento que están
culturalmente determinados (por ejemplo, gestos y volumen de voz; en las lenguas de signos, el tamaño delsigno) y discute sobre su importancia para negociar un entendimiento mutuo.
Reconoce, en un encuentro intercultural, que aquello que uno da normalmente por hecho en una situación
concreta no tiene que ser necesariamente compartido por otros, y reacciona y se expresa de manera adecuada.
Interpreta en general las claves culturales de la cultura en cuestión de manera adecuada.
Reflexiona sobre determinadas maneras de comunicarse en su propia cultura y en otras, y las explica, asícomo sobre los posibles malentendidos que pueden provocar.
Se comporta, por lo general, según las convenciones relativas a la postura, el contacto visual y la distancia
entre las personas.
Responde, por lo general, de manera adecuada a las claves culturales usadas con mayor frecuencia.
Explica aspectos de su propia cultura a miembros de otra cultura o explica aspectos de otra cultura amiembros de su propia cultura.

B1

Explica en términos sencillos cómo sus propios valores y comportamiento influyen en su visión de losvalores y el comportamiento de otras personas.
Analiza en términos sencillos cómo determinadas cosas de otro contexto sociocultural le pueden parecer«extrañas» mientras que a las otras personas les pueden parecer «normales».
Analiza en términos sencillos la forma en que sus acciones determinadas culturalmente pueden ser
percibidas de manera diferente por personas de otras culturas.
Reconoce y aplica convenciones culturales básicas asociadas a intercambios sociales cotidianos (porejemplo, diferentes rituales a la hora de saludar).

A2

Se comporta de manera adecuada en saludos, despedidas y expresiones de agradecimiento y disculpa
cotidianos, aunque le resulta difícil gestionar cualquier desvío de lo rutinario.
Se da cuenta de que su forma de actuar durante una transacción cotidiana puede transmitir un mensaje
diferente del que pretendía, e intenta explicarlo de manera sencilla.
Reconoce las dificultades que se dan en la interacción con miembros de otras culturas, aunque puede no
estar seguro/a de cómo comportarse en estas situaciones.

A1
Pre-A1

Reconoce diferentes maneras de numerar, medir distancias, decir la hora, etc., aunque puede resultarle
difícil aplicarlo incluso en transacciones concretas sencillas y cotidianas.
No hay descriptor disponible.

Los descriptores precedidos de asteriscos (**) representan un nivel B2 alto y podrían ser también apropiados para los niveles C.

ESCALAS DE DESCRIPTORES ILUSTRATIVOS DEL MCER: COMPETENCIA PLURILINGÜE Y PLURICULTURAL Página 139

Comprensión plurilingüe
La noción principal representada en esta escala es la capacidad de usar el conocimiento y la competencia(incluso parciales) en una o más lenguas como apoyo para acceder a textos en otras lenguas y lograr un objetivo
comunicativo. Algunos conceptos clave implicados en esta escala son:f dar muestra de apertura y flexibilidad para trabajar con distintos elementos de diferentes lenguas;
f hacer uso de las claves lingüísticas;
f hacer uso de las semejanzas, reconociendo los «falsos amigos» (desde B1);
f hacer uso de fuentes paralelas en diferentes lenguas (desde B1);
f recopilar información de todas las fuentes posibles (en diferentes lenguas).
La progresión en la escala se puede describir de la siguiente manera: de abajo arriba, el foco se desplaza delnivel léxico al uso del cotexto y de las pistas contextuales o relacionadas con el género textual. En los niveles B se
presenta una habilidad más analítica, como la de sacar partido a las semejanzas, reconociendo «falsos amigos»
y aprovechando fuentes paralelas de diferentes lenguas. No hay descriptores disponibles para los niveles C,
debido seguramente a que las fuentes empleadas se centran en los niveles A y B.
Nota: Lo que se ha calibrado en esta escala es la habilidad práctica y funcional para aprovechar el plurilingüismo
para la comprensión. En un contexto determinado, con unas lenguas específicas, los usuarios pueden completar
el descriptor especificando esas lenguas, sustituyendo las expresiones subrayadas y en cursiva en el descriptor.
Por ejemplo, el descriptor de B1:
Deduce el mensaje de un texto aprovechando lo que ha comprendido de textos sobre el mismo tema en
diferentes lenguas (por ejemplo, noticias breves, folletos de museos, reseñas en línea).
Puede presentarse de la siguiente manera:
Deduce el mensaje de un texto en alemán aprovechando lo que ha comprendido de textos sobre el mismo
tema en francés e inglés (por ejemplo, noticias breves, folletos de museos, reseñas en línea).
Comprensión plurilingüe
C2

No hay descriptor disponible; véase B2.

C1

No hay descriptor disponible; véase B2.

B2

Hace uso de su conocimiento sobre el contraste de las convenciones del género textual y los patrones
textuales en las lenguas de su repertorio plurilingüe para facilitar la comprensión.
Utiliza lo que ha entendido en una lengua para comprender el tema y el mensaje principal de un texto en
otra lengua (por ejemplo, al leer artículos periodísticos breves sobre un mismo tema escritos en diferentes
lenguas).
Utiliza traducciones paralelas de textos (por ejemplo, artículos de revistas, relatos, pasajes de novelas) para
mejorar la comprensión en diferentes lenguas.

B1

Deduce el mensaje de un texto aprovechando lo que ha comprendido de textos sobre el mismo tema en
diferentes lenguas (por ejemplo, noticias breves, folletos de museos, reseñas en línea).
Extrae información de documentos en diferentes lenguas dentro de su especialidad (por ejemplo, para
incluirla en una presentación).
Reconoce similitudes y contrastes en la manera en que se expresan conceptos en diferentes lenguas con el fin
de distinguir entre usos idénticos de una misma palabra/un mismo signo y de «falsos amigos».
Usa su conocimiento contrastivo de estructuras gramaticales y expresiones funcionales de lenguas de su
repertorio plurilingüe para facilitar la comprensión.
Comprende anuncios breves y articulados con claridad combinando lo que entiende de las versiones
disponibles en diferentes lenguas.

A2

Comprende mensajes e instrucciones breves expresados con claridad combinando lo que entiende de lasversiones disponibles en diferentes lenguas.
Utiliza avisos, instrucciones e información sobre productos, de naturaleza sencilla y proporcionados en textos
paralelos en diferentes lenguas, para encontrar información relevante.

Página 140 3 MCER. Volumen complementario

Comprensión plurilingüe

A1

Reconoce internacionalismos y palabras/signos comunes en diferentes lenguas (por ejemplo, haus/hus/house)para:- deducir el significado de señales, avisos, letreros y carteles sencillos;- identificar el posible mensaje de un texto breve y sencillo;- seguir en líneas generales intercambios sociales sencillos y breves que se enuncian en su presencia muy
despacio y con mucha claridad;- deducir lo que las personas intentan decirle directamente a él/ella, siempre que la articulación sea muy
lenta y con mucha claridad, repitiendo si es necesario.

Pre-A1 No hay descriptor disponible.

Aprovechamiento del repertorio plurilingüe
En esta escala encontramos aspectos que caracterizan también a las escalas precedentes. De la misma manera
que aprovecha su repertorio pluricultural, el/la agente social también aprovecha todos los recursos lingüísticosde los que dispone para comunicarse de manera eficaz en un contexto multilingüe y/o en la clásica situaciónde mediación en la que otras personas no comparten una lengua común. Algunos conceptos clave implicados
en esta escala son:f adaptarse de manera flexible a la situación;
f anticipar cuándo y hasta qué punto es útil y apropiado el uso de varias lenguas;
f adaptar la lengua a la capacidad lingüística de los interlocutores;
f combinar y alternar lenguas, si es necesario;
f explicar y hacer aclaraciones en diferentes lenguas;
f animar a que las personas empleen diferentes lenguas, dando un ejemplo.
La progresión en la escala se puede describir de la siguiente manera: en los niveles A el foco se pone en el
aprovechamiento de todos los recursos posibles para llevar a cabo una transacción cotidiana sencilla. A partirde los niveles B, el/la usuario/a y/o aprendiente empieza a manejar la lengua con creatividad, llegando en el B2
a pasar de una lengua a otra de manera flexible, de tal manera que los demás se sientan cómodos, y a poderproporcionar aclaraciones, comunicar información especializada, y en general a conseguir una mayor eficacia
en la comunicación. En los niveles C el acento se pone en estos mismos elementos, sumándose la habilidad decomentar y explicar conceptos abstractos y sofisticados en diferentes lenguas. De manera general, se observa
una progresión que va desde la inclusión de palabras/signos sueltas/os de otras lenguas hasta la explicación deexpresiones particularmente apropiadas y el uso de metáforas para producir un efecto.
Nota: Lo que se ha calibrado en esta escala es la habilidad práctica y funcional para aprovechar el plurilingüismo.
En un contexto determinado, con unas lenguas específicas, los usuarios pueden completar el descriptor
especificando esas lenguas, sustituyendo las expresiones subrayadas y en cursiva en el descriptor.
Por ejemplo, el descriptor de B2:
Recurre a diferentes lenguas dentro de su repertorio plurilingüe durante interacciones colaborativas paraaclarar la naturaleza de una tarea, los pasos principales que hay que seguir, las decisiones que se deben
tomar y los resultados esperados.
Puede presentarse de la siguiente manera:
Recurre al inglés, el francés y el español durante interacciones colaborativas para aclarar la naturaleza de
una tarea, los pasos principales que hay que seguir, las decisiones que se deben tomar y los resultados
esperados.

ESCALAS DE DESCRIPTORES ILUSTRATIVOS DEL MCER: COMPETENCIA PLURILINGÜE Y PLURICULTURAL Página 141

Aprovechamiento del repertorio plurilingüe

C2Participa en interacciones en un contexto multilingüe sobre temas abstractos y especializados, alternando
de manera flexible entre lenguas de su repertorio plurilingüe y, si es necesario, explicando las diferentes
intervenciones realizadas.
Explora semejanzas y diferencias entre metáforas y otras figuras estilísticas de la lengua en las lenguas de su
repertorio plurilingüe para lograr un efecto retórico o por diversión.
Pasa de una lengua a otra de manera flexible para facilitar la comunicación en un contexto multilingüe,
resumiendo y comentando en diferentes lenguas de su repertorio plurilingüe las intervenciones en ladiscusión y los textos a los que se hace referencia.
Participa de manera efectiva en una conversación en dos o más lenguas de su repertorio plurilingüe,
adaptándose a los cambios de una lengua a otra y atendiendo a las necesidades y a las destrezas
lingüísticas de los interlocutores.

C1

Usa y explica terminología especializada de otra lengua de su repertorio plurilingüe que resulta más familiar
para el/los interlocutor/es con el fin de facilitar la comprensión en una discusión sobre temas abstractos yespecializados.
Responde de manera espontánea y flexible en la lengua apropiada cuando alguien cambia a otra lengua desu repertorio plurilingüe.
Facilita la comprensión y la discusión sobre un texto oral, signado o escrito en una lengua, explicándolo,resumiéndolo, clarificándolo y ampliándolo en otra lengua de su repertorio plurilingüe.
**Reconoce la medida en que es adecuado hacer un uso flexible de diferentes lenguas de su repertorio
plurilingüe en una situación concreta para lograr una mayor eficacia en la comunicación.
**Alterna de manera eficiente entre lenguas de su repertorio plurilingüe para facilitar la comprensión con yentre terceras partes que no comparten una lengua común.

B2**Introduce en un enunciado una expresión de otra lengua de su repertorio plurilingüe que es
especialmente apropiada para la situación/concepto sobre la/el que se está discutiendo, explicándosela al/la interlocutor/a si es necesario.
Alterna entre lenguas de su repertorio plurilingüe para transmitir información especializada y cuestiones
relativas a un tema de su área de interés a diferentes interlocutores.
Recurre a diferentes lenguas dentro de su repertorio plurilingüe durante interacciones colaborativas paraaclarar la naturaleza de una tarea, los pasos principales que hay que seguir, las decisiones que se deben
tomar y los resultados esperados.
Utiliza diferentes lenguas de su repertorio plurilingüe para animar a otras personas a que usen la lengua en laque se sienten más cómodos.

B1

Aprovecha de manera creativa su limitado repertorio lingüístico en diferentes lenguas de su repertorio
plurilingüe en contextos cotidianos, con el fin de poder afrontar una situación imprevista.
Activa su limitado repertorio lingüístico en diferentes lenguas para explicar un problema, pedir ayuda osolicitar aclaración.

A2

Utiliza palabras/signos y frases sencillas/os de diferentes lenguas de su repertorio plurilingüe para llevar acabo una transacción o intercambio de información sencillos y de naturaleza práctica.
Emplea una palabra/un signo sencillo/a de otra lengua de repertorio plurilingüe para hacerse entender en
una situación rutinaria de la vida diaria, cuando no encuentra una expresión adecuada en la lengua que seestá usando.

A1
Pre-A1

Usa un limitado repertorio lingüístico en diferentes lenguas para llevar a cabo una transacción cotidiana
concreta muy básica con un/a interlocutor/a colaborativo/a.
No hay descriptor disponible.

Los descriptores precedidos de asteriscos (**) representan un nivel B2 alto y podrían ser también apropiados
para los niveles C.

Página 142 3 MCER. Volumen complementario

Capítulo 5
ESCALAS DE DESCRIPTORESILUSTRATIVOS DEL MCER: COMPETENCIASCOMUNICATIVAS DE LA LENGUA
Como se ha señalado en el primer capítulo, en el que se debatía el esquema descriptivo del MCER, el concepto
de competencia tratado en el MCER no procede únicamente de la lingüística aplicada, sino también de losenfoques aplicados de la psicología y la sociopolítica. No obstante, los diferentes modelos competenciales
desarrollados en lingüística aplicada desde los primeros años ochenta del siglo XX obviamente influyeron
en el MCER. Aunque se organizan de formas diferentes, en general estos modelos comparten cuatro facetas
principales: la competencia estratégica, la competencia lingüística, la competencia pragmática (incluidas tantola competencia discursiva como la funcional/accional) y la competencia sociocultural (incluida la competenciasociolingüística). Puesto que la competencia estratégica se trata en relación con las actividades, el MCER de 2001
presenta escalas de descriptores para aspectos de la competencia comunicativa de la lengua en la sección 5.2.
bajo tres epígrafes: «Competencia lingüística», «Competencia pragmática» y «Competencia sociolingüística».
Estos aspectos, o parámetros descriptivos, están siempre entrelazados en cualquier uso de la lengua; no son«componentes» independientes y no pueden separarse unos de otros.
Figura 16 – Competencias comunicativas de la lengua

Competencias comunicativasde la lengua

Competencia lingüística

Competenciasociolingüística

Competencia pragmática

Alcance lingüístico general

Adecuación sociolingüística

Flexibilidad

Alcance léxico

Turnos de palabra

Corrección gramatical

Desarrollo temático

Control léxico

Coherencia y cohesión

Control fonológico

Precisión

Control ortográfico

Fluidez

ESCALAS DE DESCRIPTORES ILUSTRATIVOS DEL MCER: COMPETENCIAS COMUNICATIVAS DE LA LENGUA Página 143

5.1. COMPETENCIA LINGÜÍSTICA
Se proporcionan descriptores para los diferentes aspectos de la competencia lingüística: «Alcance» (dividido en«Alcance morfosintáctico», más tarde renombrado «Alcance lingüístico general», y en «Alcance léxico»); «Control»(dividido en «Corrección gramatical» y en «Control léxico»), «Control fonológico» y «Control ortográfico». La
distinción habitual alcance/control refleja la necesidad de considerar la complejidad del uso de la lengua en lugar
de limitarse a registrar errores. «Control fonológico» se presenta como una parrilla que incluye las categorías«Control fonológico en general», «Articulación de sonidos» y «Rasgos prosódicos» (acento y entonación).
Las características lingüísticas empleadas en cada nivel de dominio a veces se denominan «rasgos criteriales»,pero estos son específicos para cada lengua. La lingüística de corpus está empezando a arrojar luz sobre lanaturaleza de estas características, así como sobre la precisión de los aprendientes a la hora de emplearlas,
pero los resultados de estas investigaciones no se pueden generalizar entre lenguas ni entre diferentes perfiles
lingüísticos de los aprendientes en cuestión.

Alcance lingüístico general
Puesto que la principal evidencia de adquisición de una segunda lengua (es decir el progreso) supone elsurgimiento de nuevas formas y no su dominio, el «alcance» de la lengua que está a disposición del/la usuario/ay/o aprendiente adquiere un interés principal. En segundo lugar, la disposición a usar un lenguaje más complejo, acorrer riesgos y a salir de la zona de confort de cada uno son componentes esenciales del proceso de aprendizaje.
Cuando los aprendientes abordan tareas más complejas, su control de la lengua lógicamente se ve afectado yeste es un proceso beneficioso. Tenderán a tener un menor control de los aspectos morfológicos y sintácticosmás difíciles, más recientemente aprendidos, que cuando se mantienen dentro de su zona lingüística de confort,
y esta circunstancia debe tenerse en cuenta cuando se valora la (falta de) corrección.
Algunos conceptos clave implicados en esta escala son:f la variedad de situaciones (de A1 a B2, luego sin restricciones);f el tipo de lenguaje: de frases memorizadas a una amplia variedad de recursos lingüísticos para formularpensamientos con precisión, poner énfasis, diferenciar y eliminar la ambigüedad;f las limitaciones: de frecuentes interrupciones/malentendidos en situaciones poco habituales a no mostrar
limitación alguna respecto a lo que se quiere decir.
Alcance lingüístico general
C2

C1

Saca provecho de un dominio amplio y fiable de una amplia variedad de recursos lingüísticos para formularpensamientos con precisión, poner énfasis, diferenciar y eliminar la ambigüedad. No muestra limitación
alguna respecto a lo que se quiere decir.
Usa una amplia cantidad de estructuras gramaticales complejas de forma adecuada y con considerable
flexibilidad.
Elige una formulación adecuada de una amplia variedad de recursos lingüísticos para expresarse con
claridad, sin tener que limitar lo que quiere decir.
Se expresa con claridad sin manifestar ostensiblemente que tenga que limitar lo que quiere decir.

B2

Dispone de una variedad de recursos lingüísticos lo bastante amplia como para hacer descripciones claras,
expresar puntos de vista y desarrollar argumentos, sin evidenciar la búsqueda de palabras/signos y utilizando
estructuras sintácticas complejas para conseguirlo.
Dispone de una variedad de recursos lingüísticos lo bastante amplia como para describir situaciones
impredecibles, para explicar la información principal de una idea o un problema con razonable precisión ypara expresar pensamientos sobre temas abstractos o culturales, tales como la música y el cine.

B1

Dispone de un repertorio lingüístico lo bastante amplio para desenvolverse y de suficiente vocabulario para
expresarse con algunas vacilaciones y circunloquios sobre temas como la familia, sus aficiones e intereses,
el trabajo, viajes y acontecimientos actuales, pero las limitaciones léxicas provocan repeticiones e incluso, aveces, dificultades en la formulación.

Página 144 3 MCER. Volumen complementario

Alcance lingüístico general
Tiene un repertorio de elementos lingüísticos básicos que le permite abordar situaciones cotidianas decontenido predecible, aunque generalmente tiene que adaptar el mensaje y buscar palabras/signos.
Produce expresiones breves y habituales con el fin de satisfacer necesidades sencillas y concretas (porejemplo, datos personales, rutinas diarias, deseos y necesidades, peticiones de información).

A2

Utiliza estructuras sintácticas básicas y se comunica mediante frases, grupos de unas/os pocas/os palabras/
signos y fórmulas memorizadas/os para hablar de sí mismo/a y de otras personas, de a qué se dedica, de loslugares, de las posesiones, etc.
Tiene un repertorio limitado de frases cortas memorizadas que incluye situaciones predecibles desupervivencia; suele incurrir en malentendidos e interrupciones si se trata de una situación de comunicación
poco habitual.
Tiene un repertorio muy básico de expresiones relativas a datos personales y a necesidades concretas.

A1

Utiliza algunas estructuras básicas en oraciones de una sola cláusula con alguna omisión o reducción deelementos.

Pre-A1 Utiliza palabras/signos aisladas/os y expresiones básicas para dar información sencilla sobre sí mismo/a.

Alcance léxico
Esta escala comprende la amplitud y variedad de expresiones que se utilizan. Se adquiere generalmente leyendo
mucho. Algunos conceptos clave implicados en esta escala son:f la variedad de situaciones (de A1 a B2, luego sin restricciones);f el tipo de lenguaje: de un repertorio básico de palabras/signos y frases a un repertorio léxico muy amplio,
incluidas expresiones idiomáticas y coloquiales.
Nota: El alcance léxico es aplicable tanto a la comprensión como a la expresión. Para las lenguas de signos,
tanto el léxico establecido como el productivo se relacionan con los niveles A2+ a C2, mientras que el léxico
establecido es el relevante para los niveles A1 y A2.
Alcance léxico
C2

Tiene un buen dominio de un repertorio léxico muy amplio, que incluye expresiones idiomáticas ycoloquiales; muestra conciencia de los niveles connotativos del significado.
Tiene un buen dominio de un amplio repertorio léxico que le permite suplir con soltura sus deficiencias
mediante circunloquios; apenas se le nota que busca expresiones o que utiliza estrategias de evitación.

C1

Selecciona entre varias opciones de vocabulario en casi todas las situaciones utilizando sinónimos incluso depalabras/signos menos habituales.
Tiene buen dominio de expresiones idiomáticas y coloquiales frecuentes; juega con las/los palabras/signos
bastante bien.
Entiende y utiliza de forma adecuada la variedad de vocabulario técnico y expresiones idiomáticas propia desu área de especialidad.
Entiende y utiliza la principal terminología técnica de su ámbito cuando discute sobre su área de especialidad
con otros especialistas.
Dispone de un buen alcance léxico sobre asuntos relativos a su especialidad y sobre la mayoría de temas
generales.

B2

Varía la formulación para evitar la repetición frecuente, pero las deficiencias léxicas todavía pueden provocar
vacilación y circunloquios.
Produce combinaciones léxicas adecuadas de muchas/os palabras/signos de forma bastante sistemática en la
mayoría de los contextos.
Entiende y utiliza gran parte del vocabulario especializado de su ámbito, pero tiene problemas con
terminología especializada fuera de él.
Dispone de un buen alcance léxico relacionado con temas conocidos y situaciones cotidianas.

B1

Tiene suficiente vocabulario para expresarse con algún circunloquio sobre la mayoría de los temas
pertinentes para su vida cotidiana, como, por ejemplo, familia, aficiones e intereses, trabajo, viajes y hechosde actualidad.

ESCALAS DE DESCRIPTORES ILUSTRATIVOS DEL MCER: COMPETENCIAS COMUNICATIVAS DE LA LENGUA Página 145

Alcance léxico

A2

Tiene suficiente vocabulario para desenvolverse en transacciones rutinarias y cotidianas que comprenden
situaciones y temas conocidos.
Tiene suficiente vocabulario para expresar necesidades comunicativas básicas.
Tiene suficiente vocabulario para satisfacer necesidades sencillas de supervivencia.

A1

Tiene un repertorio léxico básico de palabras/signos y frases relativas/os a situaciones concretas.

Pre-A1 No hay descriptor disponible.

Corrección gramatical
Esta escala comprende tanto la capacidad del/la usuario/a y/o aprendiente para recordar expresiones «prefabricadas»de forma correcta como la capacidad de centrarse en formas gramaticales al mismo tiempo que articula su
pensamiento. Esto es difícil porque, cuando se formulan ideas o se llevan a cabo tareas más exigentes, el/lausuario/a y/o aprendiente tiene que dedicar a ello la mayor parte de su capacidad de procesamiento mental. Esta
es la razón por la que la corrección tiende a descender cuando se realizan tareas complejas. Además, diversas
investigaciones en inglés, francés y alemán sugieren que la incorreción aumenta en torno al nivel B1, cuando el/la aprendiente comienza a usar la lengua de forma más independiente y creativa. El hecho de que la corrección
no aumente de forma lineal se refleja en los descriptores. Algunos conceptos clave implicados en esta escala son:f el control de un repertorio específico (de A1 a B1);
f la prominencia del error (de B1 a B2);
f el grado de control (de B2 a C2).
Corrección gramatical
C2

Mantiene un consistente control gramatical sobre un repertorio lingüístico complejo, incluso cuando su
atención se centra en otras actividades (por ejemplo, en la planificación de lo que viene a continuación, en el
seguimiento de las reacciones de los demás).

C1

Mantiene un alto grado de corrección gramatical de modo consistente; los errores son escasos y apenas senotan.
Buen control gramatical; todavía puede cometer «deslices» esporádicos, errores no sistemáticos y pequeños
fallos en la estructura de la frase, pero son escasos y a menudo puede corregirlos retrospectivamente.

B2

Manifiesta un grado relativamente alto de control gramatical. No comete errores que produzcan
malentendidos.
Maneja bien las estructuras lingüísticas sencillas y algunas formas gramaticales complejas, si bien tiende ausar estructuras complejas de forma rígida con alguna incorrección.

B1

Se comunica con razonable corrección en situaciones conocidas; generalmente tiene un buen control
gramatical, aunque con una evidente influencia de la lengua materna. Comete errores, pero queda claro lo
que intenta expresar.
Utiliza con razonable corrección un repertorio de «fórmulas» y patrones lingüísticos de uso frecuente
relacionados con las situaciones más predecibles.

A2

Utiliza algunas estructuras sencillas correctamente, pero todavía comete de forma sistemática errores básicos;
sin embargo, suele quedar claro lo que intenta decir.

A1

Muestra solo un control limitado de unas pocas estructuras gramaticales y sintácticas sencillas dentro de unrepertorio aprendido.

Pre-A1 Utiliza principios muy básicos de orden de palabras/signos en enunciados cortos.

Control léxico
Esta escala comprende la capacidad del/la usuario/a y/o aprendiente para seleccionar la expresión adecuada desu repertorio. A medida que aumenta su competencia, esta capacidad aumenta progresivamente por asociación,en forma de combinaciones y bloques léxicos, y con una expresión generando a su vez otra. Algunos conceptos
clave implicados en esta escala son:f la familiaridad con los temas tratados (de A1 a B1);f el grado de control (de B2 a C2).

Página 146 3 MCER. Volumen complementario

Control léxico
C2
C1
B2

B1

Utiliza con consistencia un vocabulario correcto y adecuado.
Utiliza vocabulario poco común de forma idiomática y adecuada.
Pequeños y esporádicos deslices, pero sin errores importantes de vocabulario.
Su precisión léxica es generalmente alta, aunque tenga alguna confusión o cometa alguna incorrección al
seleccionar palabras/signos, sin que ello obstaculice la comunicación.
Manifiesta un buen control de vocabulario elemental, pero todavía comete errores importantes cuando
expresa pensamientos más complejos o cuando aborda temas y situaciones que no conoce.
Utiliza una amplia variedad de vocabulario sencillo de forma adecuada cuando discute sobre temas
conocidos.

A2

Domina un limitado repertorio relativo a necesidades concretas y cotidianas.

A1

No hay descriptor disponible.

Pre-A1 No hay descriptor disponible.

Control fonológico
La escala de 2001 ha sido sustituida en esta publicación. La descripción de la fonología en la sección 5.2.1.4. del
MCER de 2001 es clara, exhaustiva y lo suficientemente amplia como para abarcar reflexiones más recientes sobre
cuestiones fonológicas en la educación de lenguas extranjeras/segundas lenguas. Sin embargo, la escala de 2001
no recogió este aparato conceptual y la progresión se mostraba poco realista, en particular en la progresióndel B1 («Su pronunciación es claramente inteligible, aunque a veces resulte evidente su acento extranjero ycometa errores de pronunciación esporádicos») al B2 («Ha adquirido una pronunciación y una entonación claras
y naturales»). De hecho, la escala de fonología fue la menos exitosa de las que se calibraron en la investigación
original que dio lugar a los descriptores publicados en 2001.
En la enseñanza de lenguas, el control fonológico de un/a hablante nativo/a idealizado/a ha sido considerado
tradicionalmente como el objetivo que había que alcanzar y el acento se ha considerado un marcador de uncontrol fonológico insuficiente. Poner el foco en el acento y en la precisión en lugar de hacerlo en la inteligibilidad
ha resultado perjudicial para la evolución de la enseñanza de la pronunciación. Los modelos idealizados que
ignoran la retención del acento extranjero no tienen en cuenta aspectos contextuales y sociolingüísticos, asícomo tampoco las necesidades de los aprendientes. La escala de 2001 parecía reforzar esta visión y por ello fue
renovada partiendo de cero. Un informe sobre el proceso45 del subproyecto está disponible en el sitio web del
MCER. Después de una exhaustiva revisión de los estudios publicados y de consultas con expertos, se identificaron
los siguientes ámbitos principales, que sirvieron para orientar las tareas de producción de descriptores:
f la articulación, que incluye la pronunciación de sonidos/fonemas;
f la prosodia, que incluye la entonación, el ritmo y el acento —tanto el acento de palabras como el acentode la oración— y el ritmo de habla/la fragmentación;f lo marcado que está el acento y la desviación de una «norma»;
f la inteligibilidad, esto es, la accesibilidad al significado por parte de los interlocutores, lo cual incluye
la dificultad que estos perciben respecto a la comprensión (algo normalmente mencionado como«comprensibilidad»).
Sin embargo, debido a un cierto solapamiento entre subcategorías, la escala clasifica estos conceptos mencionados
más arriba en tres categorías:f «Control fonológico en general» (que reemplaza la escala existente).
f «Articulación de sonidos».
f «Rasgos prosódicos» (entonación, acento y ritmo).
La inteligibilidad ha sido un factor clave para discriminar los niveles. El foco se pone en el grado de esfuerzo que
realiza el/la interlocutor/a para decodificar el mensaje del/la hablante. Los descriptores de las dos escalas más

45. PICCARDO, E. (2016), Phonological Scale Revision Process Report. Estrasburgo: Education Policy Division, Council of Europe. Disponible
en https://rm.coe.int/168073fff9.

ESCALAS DE DESCRIPTORES ILUSTRATIVOS DEL MCER: COMPETENCIAS COMUNICATIVAS DE LA LENGUA Página 147

detalladas se resumen en enunciados más generales y en todos los niveles se ha hecho una mención explícita
al acento. Algunos conceptos clave implicados en esta escala son:f la inteligibilidad: cuánto esfuerzo requiere el/la interlocutor/a para decodificar el mensaje del/la hablante;
f el grado de influencia de otras lenguas habladas;
f el control de los sonidos;
f el control de los rasgos prosódicos.
El foco se pone en el conocimiento y la seguridad en la producción de los sonidos de la lengua meta (la variedad
de sonidos que un/a hablante puede articular y con qué grado de precisión). El concepto clave implicado en laescala es el grado de claridad y precisión en la articulación de los sonidos.
El foco se pone en la capacidad de usar de forma efectiva rasgos prosódicos para expresar significado de una
forma cada vez más precisa. Algunos conceptos clave implicados en esta escala son:f el control del acento, la entonación y/o el ritmo;
f la capacidad de utilizar y/o variar el acento y la entonación para resaltar un mensaje concreto.

Página 148 3 MCER. Volumen complementario

ESCALAS DE DESCRIPTORES ILUSTRATIVOS DEL MCER: COMPETENCIAS COMUNICATIVAS DE LA LENGUA Página 149

B1

Su pronunciación es en general inteligible; laentonación y el acento tanto en el nivel de frase comoen el de palabra no impiden la comprensión delmensaje. Su acento generalmente se ve influido por
otra/s lengua/s que habla.

Articula una alta proporción de sonidos de la lengua
meta de forma clara en la producción de fragmentos
prolongados de lengua; es inteligible en toda su
extensión, a pesar de algunos errores sistemáticos depronunciación.

Utiliza por lo general una entonación adecuada,
coloca el acento prosódico correctamente y articula
los sonidos individuales con claridad; su acento tiendea verse influido por otra/s lengua/s que habla, si bien
esto afecta muy poco o nada a la inteligibilidad.

C1

En general se comprende todo su discurso, a pesarde que se producen errores de pronunciación desonidos aislados y de palabras con los que está menos
familiarizado/a.

Realiza generalizaciones a partir de su repertorio parapredecir los rasgos fonológicos de la mayor parte depalabras que desconoce (por ejemplo, el acento delas palabras) con razonable precisión (por ejemplo,
cuando lee).

Produce un discurso oral fluido e inteligible solo con
descuidos ocasionales en el control del acento, el ritmo
y/o la entonación, lo cual no afecta a la inteligibilidad ola efectividad.

Articula prácticamente todos los sonidos de la lengua
meta con un alto grado de control. Generalmente se
autocorrige cuando es evidente que pronuncia mal unsonido.

Utiliza todos los rasgos fonológicos de la lengua meta
con control suficiente para asegurar la inteligibilidad
en toda su extensión. Articula prácticamente todos lossonidos de la lengua meta; pueden percibirse algunosrasgos de acento/s de otra/s lengua/s, pero no afectana la inteligibilidad.

C2

B2

Aprovecha los rasgos prosódicos (por ejemplo, el
acento, el ritmo y la entonación) de forma adecuada ycon eficacia para transmitir matices de significado mássutiles (por ejemplo, para distinguir y enfatizar).

Articula prácticamente todos los sonidos de la lengua
meta con claridad y precisión.

Utiliza todos los rasgos fonológicos de la lengua
meta con un alto grado de control —incluidos losrasgos prosódicos tales como el acento de palabras
y frases, el ritmo y la entonación—, de modo que lascuestiones más sutiles de su mensaje resultan claras y
precisas. La inteligibilidad, así como la transmisión y elrealce efectivos de significado, no se ven afectados deninguna forma por los rasgos de acento que tal vez se
mantienen de otra/s lengua/s.

Transmite su mensaje de forma inteligible a pesar deuna fuerte influencia de otra/s lengua/s que habla en el
acento, la entonación y/o el ritmo.

Emplea los rasgos prosódicos (por ejemplo, el acento,la entonación, el ritmo) para apoyar el mensaje quequiere transmitir, si bien con influencia de otra/s
lengua/s que habla.

Varía la entonación y sitúa el acento correctamentepara expresar con exactitud lo que quiere decir.

Rasgos prosódicos

Articulación de sonidos

Control fonológico en general

Control fonológico

Página 150 3 MCER. Volumen complementario

A1

A2

Su pronunciación de un repertorio muy limitado depalabras y frases aprendidas puede ser comprendida
con cierto esfuerzo por interlocutores acostumbrados a
tratar con hablantes del grupo lingüístico en cuestión.
Reproduce correctamente un repertorio limitado
de sonidos, así como el acento de palabras y frases
simples y conocidas.
Articula un número limitado de sonidos, de modo que
su discurso es solo inteligible si el/la interlocutor/ale proporciona ayuda (por ejemplo, repitiendo deforma correcta y consiguiendo que repita los sonidos
nuevos).

Utiliza un repertorio limitado de rasgos prosódicos
en palabras y frases de forma inteligible, a pesar
de una fuerte influencia en el acento, el ritmo y/ola entonación de otra/s lengua/s que habla; su
interlocutor/a necesita ser colaborativo/a.

Reproduce sonidos de la lengua meta si se le guía
cuidadosamente.

Utiliza los rasgos prosódicos de palabras y frases
cotidianas de forma comprensible, a pesar de una
fuerte influencia de otra/s lengua/s que habla en el
acento, la entonación y/o el ritmo.
Los rasgos prosódicos (por ejemplo, el acento de las
palabras) son adecuados en palabras conocidas yhabituales y en enunciados sencillos.

Su pronunciación es en general inteligible cuando
se comunica en situaciones cotidianas sencillas,siempre que el/la interlocutor/a haga un esfuerzo para
comprender sonidos específicos.

Su pronunciación es en general lo suficientementeclara como hacerse comprender, si bien sus
interlocutores tienen que pedirle de vez en cuando
que repita. Una fuerte influencia de otra/s lengua/s que
habla sobre el acento, el ritmo y la entonación puede
afectar a la inteligibilidad y requerir la colaboración delos interlocutores. No obstante, la pronunciación depalabras conocidas es clara.

Rasgos prosódicos

Los errores sistemáticos en la pronunciación defonemas no impiden la inteligibilidad, siempre que el/la interlocutor/a haga un esfuerzo para reconocer yadaptarse a la influencia del bagaje lingüístico del/lahablante en la pronunciación.

Articulación de sonidos

Control fonológico en general

Control fonológicoControl ortográfico
Esta escala se refiere a la habilidad para copiar, deletrear y usar la estructura y la puntuación. Algunos conceptos
clave implicados en esta escala son:f la copia de palabras y oraciones (en niveles más bajos);
f la ortografía;
f la inteligibilidad a través de una combinación de ortografía, puntuación y la estructuración.
Control ortográfico
C2

La escritura no presenta errores ortográficos.
La estructuración, la distribución en párrafos y la puntuación son consistentes y prácticas.

C1

La ortografía es correcta, salvo deslices tipográficos de carácter esporádico.
Produce una escritura continua inteligible que sigue las convenciones de estructuración y distribución en
párrafos.

B2

La ortografía y la puntuación son razonablemente correctas, pero pueden manifestar la influencia de lalengua materna.
Produce una escritura continua que suele ser inteligible en toda su extensión.

B1

La ortografía, la puntuación y la estructuración son lo bastante correctas como para que se comprendan
casi siempre.
Copia oraciones cortas relativas a asuntos cotidianos; por ejemplo, indicaciones para ir a algún sitio.

A2

Escribe con razonable corrección fonética (pero no necesariamente con una ortografía totalmente
normalizada) palabras cortas que utiliza habitualmente al hablar.
Copia palabras conocidas y frases cortas; por ejemplo, letreros, señales o instrucciones sencillos, nombres
de objetos cotidianos, nombres de tiendas, así como frases hechas que se utilizan habitualmente.

A1

Deletrea su dirección, su nacionalidad y otros datos personales.
Utiliza signos de puntuación básicos (por ejemplo, puntos finales, signos de interrogación).

Pre-A1

No hay descriptor disponible.

5.2. COMPETENCIA SOCIOLINGÜÍSTICA
La competencia sociolingüística comprende el conocimiento y las destrezas necesarias para abordar la dimensión
social del uso de la lengua. Puesto que la lengua es un fenómeno sociocultural, gran parte de lo que contiene el
MCER, especialmente respecto a este ámbito, resulta relevante para la competencia sociolingüística. Los asuntos
tratados aquí son los que se relacionan específicamente con el uso de la lengua y que no se abordan en otra
parte: los marcadores lingüísticos de relaciones sociales, las normas de cortesía, las diferencias de registro, el
dialecto y el acento.

Adecuación sociolingüística
Se ofrece una escala para la «Adecuación sociolingüística». Algunos conceptos clave implicados en esta escala son:f utilizar fórmulas corteses y mostrar conciencia de las normas de cortesía;
f realizar un uso funcional de la lengua de manera adecuada (en un registro neutro en los niveles más bajos);
f socializar, siguiendo rutinas básicas en los niveles más bajos, sin pedir al/la interlocutor/a o interlocutoresque cambien su comportamiento (desde el nivel B2) y empleando expresiones idiomáticas, alusiones yhumor (en los niveles C1 y C2);
f reconocer claves socioculturales, especialmente aquellas que señalan diferencias, y actuar consecuentemente;f adoptar un registro adecuado (desde el nivel B2).

ESCALAS DE DESCRIPTORES ILUSTRATIVOS DEL MCER: COMPETENCIAS COMUNICATIVAS DE LA LENGUA Página 151

Adecuación sociolingüísticaMedia con eficacia y naturalidad entre usuarios de la lengua meta y miembros de su propia comunidad
teniendo en cuenta las diferencias socioculturales y sociolingüísticas.

C2

Tiene un buen dominio de expresiones idiomáticas y coloquiales y es consciente de los niveles connotativosdel significado.
Es consciente de prácticamente todas las implicaciones de carácter sociolingüístico y sociocultural en el uso
de la lengua por parte de usuarios competentes de la lengua meta y sabe reaccionar en consecuencia.
Usa con eficacia, tanto en la lengua oral como en la escrita, una gran variedad de recursos lingüísticos
sofisticados para ordenar, persuadir, disuadir, negociar y consensuar.
Reconoce una amplia variedad de expresiones idiomáticas y coloquiales, y aprecia cambios de registro; sinembargo, puede que necesite confirmar detalles esporádicos, sobre todo si el acento le es desconocido.
Comprende el humor, la ironía y las referencias culturales implícitas, y capta los matices de significado.

C1

Comprende películas que emplean una cantidad considerable de argot o lenguaje coloquial y de expresiones
idiomáticas.
Hace un uso flexible y efectivo de la lengua para fines sociales, incluidos los usos emocionales, alusivos yhumorísticos.
Ajusta su nivel de formalidad (registro y estilo) para adecuarse al contexto social (formal, informal o coloquial)
según corresponda y mantiene el registro de manera coherente.
Expresa críticas o desacuerdos fuertes de una manera diplomática.
Sigue con cierto esfuerzo el ritmo de las discusiones de grupo e interviene en ellas aunque se hable con
rapidez y de forma coloquial.
Reconoce e interpreta claves socioculturales y sociolingüísticas, y modifica de manera consciente la forma deexpresarse para adecuarse a la situación.

B2

Se expresa con seguridad, claridad y cortesía en un registro formal o informal que es adecuado a la situacióny a la persona o personas implicadas.
Ajusta la forma de expresarse para diferenciar hasta cierto punto entre registros formales e informales, pero
es posible que no lo haga siempre de una manera adecuada.
Se relaciona con usuarios de la lengua meta sin resultar gracioso/a o molestar involuntariamente, o sin exigir
de ellos un comportamiento distinto al que tendrían con otro/a usuario/a competente.
Se expresa adecuadamente en situaciones diversas y evita errores importantes de formulación.
Lleva a cabo y reacciona a una amplia variedad de funciones lingüísticas utilizando los exponentes más
habituales de esas funciones en un registro neutro.

B1

Es consciente de las normas de cortesía más importantes y actúa adecuadamente.
Es consciente de las diferencias más significativas que existen entre las costumbres, los usos, las actitudes, losvalores y las creencias que prevalecen en la comunidad en cuestión y en la suya propia, e identifica las señales
de tales diferencias.
Lleva a cabo funciones básicas de la lengua como, por ejemplo, intercambiar y solicitar información; expresa
opiniones y actitudes de forma sencilla.

A2

Se desenvuelve en las relaciones sociales con sencillez pero con eficacia utilizando las expresiones más
sencillas y habituales y siguiendo rutinas básicas.
Se desenvuelve en intercambios sociales muy breves utilizando fórmulas de cortesía cotidianas para saludar ydirigirse a los interlocutores.
Realiza y responde a invitaciones y sugerencias, pide y acepta disculpas, etc.

A1

Establece contactos sociales básicos utilizando las fórmulas de cortesía más sencillas y cotidianas relativas asaludos, despedidas y presentaciones, y utiliza expresiones del tipo: por favor, gracias, lo siento, etc.

Pre-A1 No hay descriptor disponible.

Página 152 3 MCER. Volumen complementario

5.3. COMPETENCIA PRAGMÁTICA
Una manera sencilla de entender la distinción entre la lingüística y la pragmática es decir que la competencia
lingüística se refiere al uso de la lengua (como en «uso correcto») y está relacionada, por lo tanto, con los recursos
lingüísticos y el conocimiento de la lengua como sistema, mientras que la competencia pragmática se refiere al
uso en sí de la lengua en la (co)construcción del texto. La competencia pragmática se refiere principalmente alconocimiento que posee el/la usuario/a y/o aprendiente de los principios según los cuales los mensajes:
f se organizan, se estructuran y se ordenan («competencia discursiva»);f se utilizan para realizar funciones comunicativas («competencia funcional»);f se secuencian según esquemas de interacción y de transacción («competencia organizativa»).
La competencia discursiva es la capacidad de elaborar textos, incluidos aspectos genéricos como el «Desarrollo
temático» y la «Coherencia y cohesión», así como, en una interacción, los principios cooperativos de los «Turnosde palabra». La competencia funcional incluye la «Flexibilidad» en el uso del repertorio propio y en la selecciónde opciones sociolingüísticamente adecuadas. Todas las escalas de las actividades comunicativas de la lengua
describen diferentes tipos de uso funcional de la lengua. El conocimiento de los esquemas de interacción ytransacción se relaciona también con la competencia sociocultural y se trata hasta cierto punto en la escala de«Adecuación sociolingüística», por una parte, y en la de «Alcance lingüístico general» y «Alcance léxico», porotra, en términos de variedad de situaciones y, en los niveles más bajos, de repertorios. Además, la competencia
pragmática incluye el «significado para el/la hablante» en contexto, en contraste con el «significado recogido
en el diccionario» de las palabras y expresiones. Por ello, expresar exactamente lo que uno quiere decir requierede otro aspecto importante de la competencia pragmática: la «Precisión».
Por último, decir algo requiere «Fluidez». La «Fluidez» se entiende generalmente de dos maneras complementarias:
en primer lugar, de una manera holística, referida a la habilidad para articular un mensaje (posiblemente complejo).
Este uso más holístico se refleja en afirmaciones como «se expresa muy bien» o «su ruso es muy fluido» e implica
la habilidad de hablar/signar de manera sostenida durante un tiempo largo, diciendo cosas adecuadas en una
amplia variedad de contextos. En una interpretación más restringida, más técnica, hablar/signar de manera
sostenida durante un tiempo largo implica no incurrir en distracciones debidas a interrupciones y pausas largas
en el fluir. Situar la «Fluidez» en la competencia pragmática traspasa la tradicional dicotomía competencia/
actuación usada por los lingüistas desde Chomsky. Como ya se mencionó al tratar el modelo del MCER, este
no sigue esa tradición. La visión adoptada es que, en un enfoque orientado a la acción, la competencia existe
solamente en acción.

Flexibilidad
La escala de «Flexibilidad» se refiere a la habilidad de adaptar la lengua aprendida a nuevas situaciones y formularlos pensamientos de diferentes maneras. Algunos conceptos clave implicados en esta escala son:f recombinar elementos lingüísticos aprendidos de una manera creativa (especialmente en los niveles másbajos);
f adaptar el lenguaje a la situación y a los cambios de sentido en conversaciones y discusiones;f reformular información de diferentes maneras para enfatizar determinados aspectos, expresar grados decompromiso o confianza, y evitar ambigüedades.
Flexibilidad
C2

C1

Muestra una gran flexibilidad al reformular ideas con distintos elementos lingüísticos para poner énfasis,
diferenciar según la situación, el/la interlocutor/a, etc., y eliminar la ambigüedad.
Logra un efecto positivo en unos destinatarios concretos variando de modo efectivo la manera de expresarsey la extensión de las frases, el uso de vocabulario avanzado y el orden de las palabras.
Modifica la manera de expresarse para transmitir diferentes grados de compromiso o indecisión, seguridad oincertidumbre.
Adapta lo que dice y la forma de expresarlo a la situación y al/la destinatario/a, y adopta un nivel deformalidad adecuado a las circunstancias.

B2

Se ajusta a los cambios de dirección, estilo y énfasis que se producen normalmente en la conversación.
Varía la formulación de lo que quiere decir.
Reformula una idea para destacar o explicar algún aspecto.

ESCALAS DE DESCRIPTORES ILUSTRATIVOS DEL MCER: COMPETENCIAS COMUNICATIVAS DE LA LENGUA Página 153

Flexibilidad
Adapta su expresión para abordar situaciones menos habituales e incluso difíciles.

B1

A2

Utiliza una amplia variedad de elementos lingüísticos sencillos con flexibilidad para expresar gran parte de lo
que quiere.
Adapta frases sencillas, bien ensayadas y memorizadas a circunstancias particulares mediante una sustitución
léxica limitada.
Amplía frases aprendidas volviendo a combinar de un modo sencillo sus elementos.

A1

No hay descriptor disponible.

Pre-A1 No hay descriptor disponible.

Turnos de palabra
La escala de «Turnos de palabra» se refiere a la habilidad de tomar la iniciativa en el discurso. Esta habilidad
puede verse tanto como una estrategia para la interacción (tomar la palabra) o como un aspecto integral de lacompetencia discursiva. Por esta razón, esta escala aparece también en la sección «Estrategias de interacción».
Algunos conceptos clave implicados en esta escala son:f iniciar, mantener y finalizar conversaciones;
f intervenir en una conversación o discusión ya en curso, a menudo usando expresiones prefabricadas paraeste fin, o para ganar tiempo y poder pensar;
Nota: Esta escala aparece también en la sección de «Estrategias de interacción».
Turnos de palabra
C2

No hay descriptor disponible; véase C1.

C1

Elige una frase apropiada de entre una variedad de posibles funciones discursivas para introducir sus
comentarios de forma adecuada con el fin de tomar la palabra o de ganar tiempo para mantener el uso de lapalabra mientras piensa.
Interviene adecuadamente en discusiones utilizando el repertorio lingüístico adecuado para hacerlo.
Inicia, mantiene y termina el discurso adecuadamente haciendo un uso eficaz de los turnos de palabra.

B2

Inicia el discurso, ocupa el turno de palabra cuando es apropiado y termina la conversación cuando debe,
aunque puede que no lo haga siempre con elegancia.
Utiliza frases hechas (por ejemplo, Es difícil responder a esa pregunta) para ganar tiempo y mantener su turno
de palabra mientras formula lo que va a decir.

B1

Interviene en una discusión sobre un tema conocido, utilizando una expresión adecuada para tomar lapalabra.
Inicia, mantiene y termina conversaciones sencillas cara a cara sobre temas conocidos o de interés personal.
Utiliza técnicas sencillas para iniciar, mantener o terminar una conversación breve.

A2

Inicia, mantiene y termina conversaciones sencillas cara a cara.
Pide que se le preste atención.

A1

No hay descriptor disponible.

Pre-A1 No hay descriptor disponible.

Desarrollo temático
Esta escala se refiere a la manera en la que las ideas se presentan de forma lógica en un texto y se relacionan unas
con otras en una estructura retórica clara. Esto incluye también convenciones discursivas relevantes. Algunos
conceptos clave implicados en esta escala son:f contar historias o relatar algo (en los niveles más bajos);f desarrollar un texto, ampliando y apoyando sus puntos de vista de forma adecuada, por ejemplo, proporcionando ejemplos;f desarrollar un argumento (especialmente en los niveles B2 a C1).

Página 154 3 MCER. Volumen complementario

Desarrollo temático
C2

Usa las convenciones del tipo de texto que maneja con la suficiente flexibilidad como para comunicar demanera efectiva ideas complejas, manteniendo la atención del destinatario/a o del/la lector/a meta con
facilidad y alcanzando sus objetivos comunicativos.
Usa las convenciones del tipo de texto que maneja para mantener la atención del/la destinatario/a o del/lalector/a meta y comunicar ideas complejas.

C1

Realiza descripciones y narraciones complejas integrando otros temas secundarios, desarrollando aspectos
concretos y terminando con una conclusión adecuada.
Escribe una introducción y una conclusión adecuadas para un texto largo y complejo.
Amplía y respalda con cierta extensión y profundidad la información principal mediante ideas
complementarias, razones y ejemplos relevantes.
Desarrolla un argumento de forma sistemática resaltando adecuadamente los aspectos importantes y con
información complementaria relevante.
Presenta líneas argumentativas complejas y responde a ellas de manera convincente.
Sigue la estructura convencional de la tarea comunicativa en cuestión cuando comunica sus ideas.

B2

Desarrolla descripciones o narraciones claras ampliando y complementando sus puntos de vista sobre losaspectos principales con información complementaria relevante y ejemplos adecuados.
Desarrolla argumentos con claridad, ampliando con cierta extensión y profundidad y defendiendo sus puntos
de vista con ideas complementarias y ejemplos adecuados.
Evalúa las ventajas y los inconvenientes de varias opciones.
Señala con claridad la diferencia entre hechos y opiniones.
Señala con claridad la secuencia cronológica de un texto narrativo.

B1

Desarrolla argumentos lo bastante bien como para que se puedan comprender sin dificultad la mayor partedel tiempo.
Muestra conciencia de la estructura convencional de la tipología textual que maneja cuando comunica sus
ideas.
Realiza con razonable fluidez narraciones o descripciones sencillas siguiendo una secuencia de elementos.
Narra una historia o describe algo mediante una relación sencilla de elementos.

A2

Pone un ejemplo en un texto muy sencillo usando las expresiones como o por ejemplo.
No hay descriptor disponible.

A1

No hay descriptor disponible.

Pre-A1 No hay descriptor disponible.

Coherencia y cohesión
La coherencia y la cohesión se refieren a la manera en la que los diferentes elementos de un texto se integran
en un conjunto coherente a través de mecanismos lingüísticos como la referencia, la sustitución, la elipsis yotras formas de cohesión textual, además de conectores lógicos y temporales y otros marcadores del discurso.
Tanto la cohesión como la coherencia operan en el nivel de frases, enunciados y en el nivel del texto completo.
Algunos conceptos clave implicados en esta escala son:f enlazar elementos a través de conectores lógicos y temporales;
f usar párrafos para enfatizar la estructura del texto;
f utilizar una variedad de mecanismos de cohesión, con menos conectores «toscos» (en los niveles C1 y C2).
Coherencia y cohesión
C2

Crea textos coherentes y cohesionados haciendo un uso completo y apropiado de una variedad de patrones
organizativos y de una amplia variedad de mecanismos de cohesión.

ESCALAS DE DESCRIPTORES ILUSTRATIVOS DEL MCER: COMPETENCIAS COMUNICATIVAS DE LA LENGUA Página 155

Coherencia y cohesión

C1

Produce una lengua clara, fluida y bien estructurada, mostrando un buen control de los patrones
organizativos, los conectores y los mecanismos de cohesión.
Produce textos coherentes y bien estructurados, utilizando una variedad de mecanismos de cohesión y depatrones organizativos.
Utiliza con eficacia una variedad de expresiones de enlace para señalar con claridad las relaciones que existen
entre las ideas.

B2

Utiliza un número limitado de mecanismos de cohesión para enlazar sus enunciados en un discurso claro ycoherente, aunque puede mostrar ciertas «vacilaciones» si la intervención es larga.
Produce textos en general bien organizados y coherentes, usando una variedad de expresiones de enlace yde mecanismos de cohesión.
Estructura textos extensos en párrafos lógicos y claros.
Introduce un contraargumento en un texto discursivo sencillo (por ejemplo, utilizando sin embargo).

B1

Enlaza una serie de elementos breves, concretos y sencillos para crear una secuencia cohesionada y lineal.
Construye oraciones de cierta longitud y las conecta entre sí usando un número limitado de mecanismos decohesión, por ejemplo, en un relato.
Organiza un texto extenso en párrafos sencillos y lógicos.

A2

Utiliza los conectores más frecuentes para enlazar oraciones simples con el fin de contar una historia o dedescribir mediante una sencilla enumeración de elementos.
Enlaza grupos de palabras/signos con conectores sencillos (por ejemplo, y, pero y porque).

A1

Enlaza palabras/signos o grupos de palabras/signos con conectores muy básicos y lineales (por ejemplo, y oentonces).

Pre-A1 No hay descriptor disponible.

Precisión
Esta escala se refiere a la habilidad de describir con exactitud lo que uno quiere expresar. Trata en qué medida
el/la usuario/a y/o aprendiente puede comunicar detalles y matices de significado, y evitar así malentendidos
acerca de lo que quiere comunicar. Algunos conceptos clave implicados en esta escala son:f el tipo de situación y de información (de A1 a B1), sin restricciones desde el nivel B2, cuando el/la usuario/ay/o aprendiente puede comunicar detalles con seguridad, incluso en situaciones complicadas;
f el grado de detalle o precisión de la información proporcionada;
f la habilidad para matizar, enfatizar y desambiguar semejanzas, compromisos, creencias, etc.
Precisión

C2

Transmite con precisión matices de significado más sutiles utilizando, con razonable corrección, una amplia
variedad de elementos de matización (por ejemplo, adverbios de gradación, cláusulas que expresan
limitaciones).
Enfatiza, diferencia y elimina la ambigüedad.

C1

Precisa sus opiniones y afirmaciones aportando grados de, por ejemplo, certeza/incertidumbre, creencia/
duda, probabilidad, etc.
Realiza un uso efectivo de la modalización lingüística para señalar la fuerza de una reclamación, de unargumento o de su postura ante una cuestión.
Comunica de manera fiable información detallada.

B2

Comunica la información esencial incluso en situaciones más complicadas, aunque su lengua carece defuerza expresiva y de un uso idiomático.

Página 156 3 MCER. Volumen complementarioPrecisión
Explica la información principal de una idea o un problema con razonable precisión.

B1

Transmite información sencilla y clara de relevancia inmediata, haciendo entender qué aspecto le parece más
importante.
Expresa de manera comprensible la idea principal que quiere comunicar.

A2

Comunica lo que quiere decir en intercambios sencillos y directos de información limitada que tratan asuntos
conocidos y rutinarios, pero, en otras situaciones, generalmente tiene que adaptar el mensaje.

A1

Comunica de manera sencilla información básica relativa a datos personales y a necesidades concretas.

Pre-A1 Comunica de manera sencilla información muy básica relativa a datos personales.

Fluidez
La fluidez, como se comentó más arriba, tiene un significado holístico, más amplio (=hablante/signante quese expresa bien) y un significado técnico y psicolingüístico, más restringido (=manejo del repertorio del quese dispone). La interpretación más amplia incluiría «Precisión», «Flexibilidad» y, al menos hasta cierto punto,«Desarrollo temático» y «Coherencia y cohesión». Por esta razón, la escala que se muestra más abajo se centra enel aspecto más restringido, más tradicional de la fluidez. Algunos conceptos clave implicados en esta escala son:f la habilidad para construir enunciados a pesar de las vacilaciones y las pausas (en los niveles más bajos);
f la habilidad para mantener un discurso sostenido o una conversación;
f la facilidad y la espontaneidad de expresión.
FluidezC2

Se expresa mediante un discurso amplio y sostenido con una fluidez natural, sin esforzarse ni dudar.
Se detiene solo para reflexionar sobre cuáles son los medios más adecuados con los que expresar sus
pensamientos o para buscar un ejemplo o explicación adecuada.

C1

Se expresa con fluidez y espontaneidad sin apenas esfuerzo. Solo un tema conceptualmente difícil puede
obstaculizar la fluidez natural del discurso.
Se comunica espontáneamente, a menudo mostrando una fluidez y una facilidad de expresión notables
incluso en fragmentos de discurso más largos y complejos.

B2

Produce fragmentos de discurso con un ritmo bastante uniforme; aunque puede dudar mientras busca
estructuras y expresiones, realiza pocas pausas largas evidentes.
Participa en conversaciones con un grado de fluidez y espontaneidad que hace posible la interacción habitual
con usuarios de la lengua meta sin producir tensión alguna para ninguna de las dos partes.

B1

A2

A1

Se expresa con relativa facilidad. A pesar de algunos problemas al formular su discurso, que dan como
resultado pausas y «callejones sin salida», logra seguir adelante con eficacia y sin ayuda.
Mantiene un discurso comprensible, aunque sean muy evidentes las pausas para organizar la gramática y elléxico y para corregirse, sobre todo en periodos largos de producción libre.
Se hace entender en intervenciones breves, aunque resulten muy evidentes las pausas, los titubeos iniciales yla reformulación.
Construye frases sobre temas conocidos con la suficiente facilidad como para desenvolverse en brevesintercambios, a pesar de vacilaciones y titubeos iniciales muy evidentes.
Se desenvuelve con enunciados muy breves, aislados y mayormente preparados, así como con muchas
pausas para buscar expresiones, articular palabras/signos que le resultan menos conocidos y salvar lacomunicación.
Se desenvuelve con enunciados muy breves, aislados y ensayados, usando gestos y pidiendo ayuda mediante

Pre-A1 señas cuando es necesario.

ESCALAS DE DESCRIPTORES ILUSTRATIVOS DEL MCER: COMPETENCIAS COMUNICATIVAS DE LA LENGUA Página 157

Capítulo 6
ESCALAS DE DESCRIPTORES ILUSTRATIVOS DEL
MCER: COMPETENCIAS EN LENGUA DE SIGNOS
Muchos de los descriptores del MCER, especialmente los referidos a las actividades comunicativas de la lengua,
se pueden aplicar tanto a las lenguas de signos como a las lenguas orales, ya que las lenguas de signos seutilizan para las mismas funciones comunicativas. Por este motivo, estos descriptores son neutros en cuantoa la modalidad y su formulación se ha modificado para enfatizar este hecho. No obstante, hay obviamente
aspectos en los que las lenguas de signos difieren sustancialmente de las lenguas orales, fundamentalmente en
relación con las competencias gramaticales relacionadas con el uso del espacio, la denominada «competencia
diagramática». También implican un significado más amplio del término «texto», en concreto para la signación
videograbada que no se basa en un guion escrito. Estas competencias van más allá de los rasgos paralingüísticosde la comunicación mediante lengua oral. El espacio sígnico se utiliza normalmente para establecer y referirse
posteriormente a personas, lugares y objetos relevantes como una forma de mapeo espacial. Las lenguas designos tienen, por tanto, sintaxis, semántica, morfología y fonología igual que cualquier otra lengua. Estos
aspectos, por supuesto, difieren de una lengua de signos a otra, dado que hay diferentes lenguas de signos en
diferentes países y, a veces, más de una lengua de signos en un mismo país. Pero podemos encontrar ciertos rasgos
comunes, como el uso de los deícticos, los pronombres o las construcciones clasificadoras. A esto hay que añadir
que los elementos no manuales (la expresión facial, la orientación corporal, el movimiento de la cabeza, etc.) yla acción construida se usan frecuentemente en combinación con los movimientos con las manos y los brazos(considerados tradicionalmente en mayor medida como los elementos articuladores de las lenguas de signos).
Para cumplir diferentes objetivos comunicativos, y como reflejo del contacto con usuarios de las lenguas orales,
el repertorio de signos léxicos y productivos se complementa con nombres o palabras deletreadas literalmente
mediante el denominado alfabeto dactilológico. En términos generales, cada letra del alfabeto de la lengua
oral corresponde a una configuración manual. Con el tiempo, se pueden producir procesos de lexicalización yfonologización. El deletreo manual, sin embargo, es una manera de transmitir un significado desconocido, por
ejemplo, un nombre propio o un concepto que no tienen un signo establecido en la lengua de signos que seestá empleando. Por lo tanto, el deletreo manual es uno de los varios fenómenos de contacto que facilitan elacceso al conocimiento escrito de las lenguas orales. Es más, el deletreo manual se usa para tomar prestadas
nuevas expresiones de las lenguas orales, que con el tiempo también pueden lexicalizarse.
Las categorías para las competencias en lengua de signos se corresponden con las competencias lingüística,
pragmática y sociolingüística que encontramos en las lenguas orales y, por ello, se utilizan estas etiquetas paralas escalas de descriptores específicos para las competencias en lengua de signos. Se proporcionan escalas para
competencias de comprensión y de expresión en siete pares: dos para la competencia lingüística, una para lacompetencia sociolingüística y cuatro para diferentes aspectos de la competencia pragmática.
Algunos de los descriptores calibrados para las competencias en lengua de signos son de una naturaleza más
global, al igual que ocurre con algunos de los listados más arriba, y se han mantenido en las competencias en
lengua de signos porque dan fe de la coherencia de contenido entre los descriptores para las competencias en
lengua de signos y los de otras áreas.

ESCALAS DE DESCRIPTORES ILUSTRATIVOS DEL MCER: COMPETENCIAS EN LENGUA DE SIGNOS Página 159

Figura 17 – Competencias en lengua de signos
Competencia en lengua de signos

Competenciasociolingüística

Competencia lingüística
Repertorio de lengua
de signos(comprensión/expresión)

Adecuación sociolingüísticay repertorio cultural(comprensión/expresión)

Adecuación diagramática
(comprensión/expresión)

Competencia pragmática

Estructura del texto signado(comprensión/expresión)
Ubicación y perspectivas(comprensión/expresión)
Conciencia lingüísticae interpretación(comprensión)
Presencia y efecto(expresión)
Velocidad de procesamiento(comprensión)
Fluidez en lengua de signos(expresión)

6.1. COMPETENCIA LINGÜÍSTICA
Se presentan descriptores para «Repertorio de lengua de signos» y «Adecuación diagramática». Esta diferenciación
refleja la dicotomía conocimiento/control y replica la que se ha establecido entre alcance y control/corrección
respecto a gramática y vocabulario.

Repertorio de lengua de signos
Estas dos escalas incorporan recursos lingüísticos a los que se recurre tanto en la comprensión como en laexpresión de lengua de signos, por ejemplo, al combinar elementos no manuales con configuraciones manuales
clasificadoras para indicar referencia y posiblemente el movimiento y la orientación de la mano para expresar
otros aspectos del significado que se quiere transmitir.
Las lenguas de signos hacen un amplio uso de la formación de signos productivos. Como con las lenguas orales,
el léxico de la lengua de signos consiste en dos conjuntos de elementos: ítems léxicos establecidos y elementos
productivos empleados en la formación de (nuevos) signos o formas respectivamente. Los signos establecidos
tienen una forma fija que normalmente aparece listada en los diccionarios de las lenguas de signos. Los
elementos del léxico productivo se combinan en relaciones productivas de elementos de un conjunto pequeño
de configuraciones manuales que operan en el espacio sígnico para generar nuevas y dinámicas descripciones deacontecimientos. La naturaleza espacial tridimensional de muchas expresiones permite formulaciones variables
pero precisas. Los aprendientes progresan en el uso de estas competencias en respuesta a las multifacéticas
necesidades de expresión, adquiriendo restricciones combinatorias y principios para usos estilísticos/estéticos.
Dada la alta proporción de elementos productivos en las lenguas de signos, la comprensión requiere un alto
grado de procesamiento de las subestructuras morfofonológicas y morfosintácticas que se proporcionan demanera simultánea, además de la atención a los contextos empleados para la referencia espacial. En resumen,la creación de signos productivos implica la combinación de elementos portadores de significado que, en
dichas combinaciones, no se pueden encontrar en el léxico de la lengua de signos, por lo que la comprensión
requiere un reanálisis de dichos signos. Para satisfacer necesidades comunicativas específicas, que van más alláde una comprensión global del mensaje, los aprendientes tienen que volver a aplicar las reglas gramaticales

Página 160 3 MCER. Volumen complementario

para la signación productiva, volver a aplicar las restricciones combinatorias, ser conscientes de las asignaciones
espaciales y tener en cuenta la aplicabilidad de los principios para usos estilísticos/estéticos. Hay aprendientes
que han manifestado que estos procesos de comprensión de la lengua de signos no se ven facilitados por losrecursos léxicos en la misma medida en que ocurre en los procesos de comprensión de muchas lenguas orales.
Algunos conceptos clave implicados en estas dos escalas son:f el conocimiento de formas básicas, de partes del discurso y del significado de signos manuales, incluidos
registros y variantes;
f el conocimiento lingüístico básico de los elementos de las lenguas de signos empleados para nombrar yreferirse a algo, así como para componer signos en referencia a los procesos morfosintácticos y morfológicos y a las construcciones simultáneas;
f aspectos manuales como los signos lexicalizados, los modismos y las frases hechas, así como los elementos
morfofonológicos que se emplean en la creación de signos productivos;
f el conocimiento de signos raíz y de elementos no manuales (por ejemplo, el uso de los ojos, la cabeza, el
cuerpo y el movimiento corporal, la velocidad de signado, la amplitud de la articulación, etc.), así comolas restricciones asociadas; estas formas se emplean para interpretar la signación y los procesos de denominación y referencia;
f el conocimiento de los elementos manuales y no manuales presentes en las combinaciones de signos(formas congeladas, modismos y frases hechas), así como el conocimiento de las reglas morfofonológicas
empleadas en la creación de signos productivos; esto incluye también el conocimiento de, por ejemplo,
el subconjunto de configuraciones manuales para una lengua de signos concreta;
f el conocimiento de naturaleza lingüística relacionado con la combinación de elementos manuales y no
manuales en posibles signos, dado que ni los elementos manuales ni los no manuales «surgen» solos;
f el conocimiento conceptual de significados y connotaciones que permiten al/la usuario/a y/o aprendiente,
por ejemplo, interpretar y hacer uso de metáforas o la ironía;
f en general, la competencia para comprender y usar los elementos manuales y no manuales de los signos.

ESCALAS DE DESCRIPTORES ILUSTRATIVOS DEL MCER: COMPETENCIAS EN LENGUA DE SIGNOS Página 161

Página 162 3 MCER. Volumen complementarioComprende instrucciones, deseos, recomendaciones, etc., precisos y específicos.

Comprende textos técnicos dentro de su especialidad y hace uso de la
información, ideas u opiniones contenidas en ellos.

Comprende el significado de los movimientos de la boca en contexto.

Comprende textos minuciosos sobre una amplia variedad de temas y explica dequé tratan.

46. Este proceso de diferenciación de las partes del cuerpo se conoce como «body partitioning» en inglés.

C1

C2

Comprende descripciones creativas o de reciente acuñación referidas adeterminados fenómenos (por ejemplo, un OVNI).

Comprende conceptos abstractos, por ejemplo, del ámbito científico, y los asigna
al contexto apropiado.

Comprensión

Expresión

Cambia del estilo de habla directo al indirecto.

Realiza una cobertura muy amplia de un tema, teniendo en cuenta los distintos
aspectos implicados.

Usa una oración para especificar con precisión el significado de un término vago
(por ejemplo, especificar «asesinato» mediante el recurso de la descripción).

Signa de forma comprensible usando solo una mano (la mano dominante).

Utiliza el signo productivo adecuado (por ejemplo, un clasificador) con objeto de
subrayar un significado concreto.

Expresa acciones y objetos y relaciones entre ellos utilizando, de varias maneras y
con facilidad, construcciones clasificadoras adecuadas (con una y las dos manos).

Presenta una acción compleja o un acontecimiento de forma lingüísticamente estética,
por ejemplo, haciendo configuraciones manuales como modo de expresión lúdica.

Realiza con una mano un signo productivo o lexicalizado (por ejemplo, un verbo
descriptivo o lexicalizado como «buscar»), mientras usa la otra mano como partede una acción construida (por ejemplo, rascarse la cabeza en diferentes lugares
como si buscara algo).46

Formula conceptos y expresiones abstractas, por ejemplo, en el ámbito académico
y científico.

Se expresa mediante una signación abstracta, poética.

Repertorio de lengua de signos

ESCALAS DE DESCRIPTORES ILUSTRATIVOS DEL MCER: COMPETENCIAS EN LENGUA DE SIGNOS Página 163

B2

Deduce el significado de signos individuales desconocidos a partir del contexto dela oración.

Comprende gran cantidad de signos empleados en situaciones cotidianas.

Comprende lo que el/la signante quiere decir al parafrasear aunque este/a norealice el signo para el concepto en cuestión.

Comprende modismos (y signos propios de la comunidad local).

Diferencia cambios sutiles de significado expresados mediante configuraciones
manuales específicas.

Comprende y atribuye de forma correcta los nombres signados referidos apersonas e instituciones muy conocidas.

Comprensión

ExpresiónParafrasea elementos léxicos mediante elementos productivos, por ejemplo,
usando signos descriptivos y otras construcciones clasificadoras.

Transmite información usando solo el léxico productivo.

Alterna entre signación productiva y léxica.

Expresa el mismo contenido en diferente lengua.

Logra expresar siempre su propia opinión, incluso cuando se presentan las
posturas y opiniones de otros.

Emplea una acción construida (las acciones se imitan 1:1).

Selecciona los signos que se corresponden con el tipo de texto en cuestión.

Presenta una acción productiva sencilla mediante la descripción y acciones
construidas.

Adapta el estilo de signación al contenido y/o al objeto que se está describiendo.

Signa de forma comprensible y con precisión un tema complejo.

Repertorio de lengua de signos

Página 164 3 MCER. Volumen complementario

B1

Presenta características personales solo con movimientos de la boca y acciones
construidas.

Emplea diferentes medios (por ejemplo, elementos no manuales como la expresión
facial, configuraciones manuales, la orientación y el movimiento de la mano) para
describir el tamaño y la forma de un objeto.

Selecciona diferentes movimientos de la boca adecuados al contexto.

Emplea diferentes signos productivos (por ejemplo, configuraciones manuales para
indicar la manipulación de objetos) cuando describe una acción o un acontecimiento.

Hace, para facilitar la comprensión, una comparación relevante con otras cosas,
imágenes o circunstancias que el/la destinatario/a ya conoce (por ejemplo, Un
puercoespín es como un erizo).

Deletrea manualmente con velocidad y precisión.

Expresión

Usa movimientos de la boca de forma precisa para especificar un contenido
específico.

Emplea de manera adecuada elementos léxicos productivos para hacer referencia, por
ejemplo, a animales, en lugar de los signos lexicalizados.

Da una descripción amplia de una persona, incluidos la expresión facial, el color de lapiel, el maquillaje, el estilo de peinado y la profesión.

Describe características importantes de una persona u objeto con las configuraciones
Extrae de manera selectiva información de un texto signado, por ejemplo,
información específica sobre el tiempo, las personas involucradas, los lugares, las citas, manuales adecuadas.
así como indicaciones referidas al cómo y al por qué.
Modifica la signación productiva de manera adecuada al contexto.
Comprende acciones y procesos expresados de manera productiva.
Hace parte de su intervención utilizando acciones construidas para presentar acciones
simples, individuales.
Infiere la secuencia cronológica de acontecimientos a partir de los elementos no
manuales (acontecimientos próximos frente a acontecimientos lejanos en términos
Expresa el carácter y cualidades de una persona o del/la protagonista utilizando
temporales).
acciones construidas.
Comprende a qué tipo de criatura se refiere el/la signante cuando imita a personas o
Presenta acciones o acontecimientos mediante signación productiva.
a animales.
Varía la escala signada (más grande o más pequeña) dependiendo de la situación.

Extrae inferencias indirectas sobre las características de los personajes de una historia
a partir de las expresiones faciales del/la signante.

Deduce la naturaleza de un objeto a partir de elementos no manuales y signos
descriptivos.

Distingue entre signos que se parecen.

Extrae la información relevante de un texto breve siempre que se presente de una
forma sencilla y estructurada.

Comprensión

Repertorio de lengua de signos

ESCALAS DE DESCRIPTORES ILUSTRATIVOS DEL MCER: COMPETENCIAS EN LENGUA DE SIGNOS Página 165

A1

A2

Describe a una persona a partir de sus rasgos característicos.

Utiliza, con preparación, los nombres y la terminología correctos en relación con eltema en cuestión.

Signa una petición directa.

Deletrea nombres y expresiones técnicas, entre otras cosas, utilizando el alfabetodactilológico.

Comprende la descripción de ropa (estampado, color).

Reconoce y comprende la retroalimentación facial del/la interlocutor/a (acuerdo/rechazo).

Comprende expresiones deletreadas manualmente cuando no comprende el signo
lexicalizado.

Comprende una negación sencilla expresada con <no> o agitando la cabeza.

Infiere la forma de objetos descritos mediante signos no manuales.

Comprende la contribución al significado de la forma de la boca, por ejemplo, inflar odesinflar las mejillas.

Comprende signos incluso si se modifican de forma manual.

Distingue signos que solo se diferencian en la forma de la boca.

Comprende información sobre proporciones y cantidades.

Manifiesta su opinión (acuerdo, desacuerdo).

Realiza los signos léxicos para los meses, los días de la semana y las horas del día.

Realiza configuraciones manuales claras y que no resultan ambiguas.

Describe a una persona mediante las expresiones faciales, el pelo y las características
físicas, o bien mediante las cosas que esa persona lleva habitualmente.

Signa expresiones convencionales de saludo y despedida.

Signa preguntas directas.

Describe magnitudes físicas (altura, anchura, longitud).

Realiza correctamente movimientos de la boca y los utiliza para diferenciar entre
signos que de otro modo serían idénticos.

Comprende cantidades expresadas de forma no manual.

Comprende órdenes directas (por ejemplo, Abre la puerta).

Reconoce y comprende los signos codificados que indican una escucha atenta por parte Expresa una cantidad mediante elementos no manuales.
del/la interlocutor/a.
Expresa proximidad o lejanía mediante el uso de elementos no manuales adecuados.
Comprende fragmentos sencillos en los que el/la signante explica lo que ha hecho.
Describe el diseño, el color y la textura de la ropa.
Comprende instrucciones, deseos, recomendaciones, etc. sencillos.

Reconoce e interpreta de forma correcta el significado expresado de forma no manual.

Identifica detalles en una descripción completa de una persona o un objeto, tales como Expresa su opinión.
la complexión, el estilo de peinado o la ocupación.
Presenta de forma visual información sencilla como acciones y relaciones (porEntiende la información no manual sobre la proximidad o la lejanía de un lugar u objeto. ejemplo, en la familia).

Comprende la signación cuando el/la signante proporciona imágenes para visualizar
el contenido.

Transmite información de forma breve y escueta, aunque inteligible.

Indica con claridad la diferencia entre dos cosas.

Emplea ejemplos para ilustrar algo.

Comprende el significado de los verbos modales (por ejemplo, poder = <habilidad>,deber = <mandato>, querer = <deseo>).

Extrae información específica de textos cotidianos (por ejemplo, números, nombres,lugares, personas).

Presenta diferentes aspectos de la trama o del argumento (por ejemplo, la duración,
como en Trabajar toda la noche).

Expresión

Comprende los términos de dispositivos técnicos comunes diseñados para personas
sordas.

Comprende el contenido que una persona expresa solo mediante signos productivos. Usa una variedad de signos.

Comprensión

Repertorio de lengua de signos

Adecuación diagramática
La adecuación diagramática describe la corrección, precisión y complejidad de las expresiones sintácticas,
aspectos que determinan la comprensibilidad del significado de las expresiones signadas. Esta competencia
se relaciona con elementos manuales y no manuales, e incluye el conocimiento y la observación de reglas yprincipios sintácticos, el uso del espacio sígnico, la expresión corporal necesaria, los movimientos de la cabeza,
etc. Las competencias de comprensión incluyen analizar de forma correcta las partes del discurso, las relaciones
espaciales de expresiones estructuradas, la contribución concreta de oraciones y frases, los marcadores no
manuales (por ejemplo, para indicar el alcance, las referencias espaciales, los elementos topicalizados).
Estas competencias se refieren a la expresión de la textualidad (ver «Estructura del texto signado») en la medida
en que se usan para estructurar textos signados aplicando un número de estrategias que pueden incluir, entre
otras, una disposición específica del espacio sígnico o preguntas retóricas para introducir un aspecto nuevo. Esta
escala también presenta coincidencias con la escala de «Repertorio de lengua de signos» ya que está constituida
por el conocimiento léxico de combinaciones significado–forma tanto manuales como no manuales. Así, la«Adecuación diagramática» se refiere también a elementos no manuales, por ejemplo, la elevación de las cejas
para indicar construcciones gramaticales concretas o para señalar complementos circunstanciales variados.
Algunos conceptos clave implicados en la escala de comprensión son:f la memorización exacta de referentes y relaciones discursivos situados en el espacio sígnico;f la interpretación de las diferentes referencias (por ejemplo, a elementos establecidos en el espacio sígnico,los deícticos, los pronombres, los clasificadores, la congruencia, etc.);
f la interpretación de acontecimientos situados en el tiempo, así como de las relaciones temporales y las
referencias al tiempo y a la duración;
f la interpretación de elementos no manuales (por ejemplo, el uso y alcance de la parte superior del cuerpo,
la expresión facial, la mirada);f la comprensión de secuencias de signos y oraciones enlazadas;f la comprensión de formas conjugadas, por ejemplo, los verbos y otros elementos predicativos.
Algunos conceptos clave implicados en la escala de expresión son:f un uso adecuado del espacio sígnico, teniendo en cuenta las convenciones existentes;
f la expresión de acontecimientos situados en el tiempo o de relaciones temporales mediante las referencias
de tiempo adecuadas;f la consistencia y adecuación de la referencia (a elementos establecidos en el espacio sígnico, deícticos,
pronombres, construcciones clasificadoras, etc.);
f la adecuación de los movimientos no manuales (por ejemplo, el uso y alcance de la parte superior delcuerpo, el uso del cuerpo en la articulación de una acción construida, la expresión facial, los movimientos
de la cabeza, etc.);
f la adecuación de secuencias de signos necesarias para expresar ciertos conceptos (por ejemplo, causa yefecto);f el uso de conjunciones concretas o serializaciones;
f el uso de ciertas estructuras, por ejemplo, la habilidad para modular verbos;
f los medios para estructurar textos signados de forma apropiada según la tipología textual.

Página 166 3 MCER. Volumen complementario

ESCALAS DE DESCRIPTORES ILUSTRATIVOS DEL MCER: COMPETENCIAS EN LENGUA DE SIGNOS Página 167

B2

No hay descriptor disponible; véase B2+.

C1

Vincula signación productiva con indicadores de tiempo (línea temporal).

Reconoce las oraciones como unidades e indica cuántas oraciones contiene un texto
breve.

Aprovecha la variación en el orden de sujeto, verbo y objeto de una oración para
enfatizar algo (por ejemplo, SVO, SOV, OSV).

Aprovecha una línea temporal adecuada para situar acontecimientos pasados,presentes y futuros en la relación correcta de uno con otro.

Emplea la postura de la parte superior del cuerpo cuando realiza una referencia
temporal, por ejemplo, inclinarse para el futuro.

Expresa diferentes relaciones temporales (por ejemplo, tres relaciones:
simultaneidad; antes y después; uno después de otro).

Expresa cómo alguien hace algo; <con X>; <sinY>.

Emplea líneas temporales adecuadas para indicar un punto en el tiempo o la
duración de un acontecimiento (para relaciones temporales: simultáneamente,
antes/después, uno después de otro).

Usa un espacio sígnico grande o pequeño, dependiendo de la situación.

Separa personajes y acciones incluso en textos extensos.

Comprende el aspecto verbal (por ejemplo, terminativo, iterativo, imperfectivo,
resultativo).

Usa el espacio sígnico de manera consciente, por ejemplo, el lado derecho para <afavor> y el lado izquierdo para <en contra>.

Mantiene plena consistencia en las referencias usando deícticos y signos productivos
en textos breves.

Sitúa los diferentes contenidos/acciones del texto de forma lógica en el espacio
sígnico con objeto de estructurar el texto.

No hay descriptor disponible; véase B2+.

No hay descriptor disponible; véase B2+.

Expresión

Distingue, a partir de signos gramaticales, entre enunciados sobre acontecimientos
reales e imaginarios.

Comprende modulaciones aspectuales (por ejemplo, movimientos rápidos, debalanceo, deslizantes, giratorios).

Asigna de forma correcta los clasificadores al objeto referido (por ejemplo, animales)a partir del contexto.

Reconoce preguntas retóricas incluso si están expresadas con pocos elementos, por
ejemplo, mediante la elevación de las cejas.

Comprende los enunciados que contienen predicados sin un agente, por ejemplo, El
agua fluye.

Distingue entre el estilo de habla directo y el indirecto en los textos signados.

Distingue si una acción involucra a varias personas/varios objetos o si muchas
acciones involucran a una persona/un objeto.

Distingue las diferentes relaciones temporales entre las acciones y losacontecimientos (acontecimientos simultáneos, acontecimiento pasado,acontecimiento futuro).

No hay descriptor disponible; véase B2+.

C2

Comprensión

Adecuación diagramática

Página 168 3 MCER. Volumen complementario

B1

Expresa por qué alguien hace algo (propósito:<con el fin de …>).

Comprende signos léxicos modificados.

Identifica varias estrategias para expresar el comparativo y el superlativo de adjetivos
y comprende su significado (por ejemplo, a partir de cambios en el tamaño o lavelocidad del signo, o mediante el uso correcto de clasificadores).

Interpreta correctamente la referencia deíctica a personas, siempre que hayan sidopresentadas y situadas de forma adecuada.

Expresa causa y efecto (la razón de algo).

Apoya la referencia a acontecimientos en el paso del tiempo mediante elementos no
manuales (por ejemplo, para diferenciar acontecimientos que están próximos en eltiempo frente a acontecimientos que están lejanos).

Presenta una secuencia temporal sencilla utilizando el espacio sígnico.

Incorpora marcadores numéricos en un signo (por ejemplo, para indicar el número depersonas en movimiento, el número de días).

Emplea acciones construidas para comunicar un significado.

Emplea los elementos no manuales relevantes para describir una forma.

Señala las preguntas de forma apropiada, usando marcadores no manuales
relevantes (por ejemplo, la postura de la parte superior del cuerpo junto con mímica
o las cejas).

Emplea correctamente diferentes tipos de oraciones (enunciativas, interrogativas,
exhortativas).

Dirige la mirada de forma correcta en el espacio sígnico con el fin de referirse aobjetos o personas previamente presentados.

Comprende enunciados que expresan intenciones (propósitos, <con el fin de …>).

Usa signos no manuales para distinguir, por ejemplo, entre preguntas parciales ypreguntas totales, o entre afirmaciones y preguntas totales.

Sitúa objetos o personas en el espacio sígnico mediante deícticos y se refiere después
a ellos con pronombres.

Interpreta de forma correcta los acontecimientos en una línea temporal (pasado,presente o futuro).

Hace comparaciones adecuadas con adjetivos, incluidas las formas de superlativo,
por ejemplo, mediante el uso de signos productivos, cambiando el tamaño o larapidez del movimiento de la mano.

Se centra en un punto de una línea temporal y/o usa complementos circunstancialesde tiempo con el fin de ubicar correctamente un acontecimiento en el pasado, en el
presente o en el futuro.

Establece relaciones en el espacio sígnico y las reutiliza más tarde.

Indica correctamente una pregunta retórica dejando una breve pausa entre la
pregunta y la respuesta.

Enlaza dos oraciones para expresar la relación de significado de <aunque> y <a pesar
de>.

Expresa preguntas retóricas de forma económica, por ejemplo, utilizando solo las
cejas.

Expresión

Infiere el tiempo, la duración o la secuencia de un acontecimiento a partir de laslíneas temporales empleadas.

Comprensión

Adecuación diagramática

ESCALAS DE DESCRIPTORES ILUSTRATIVOS DEL MCER: COMPETENCIAS EN LENGUA DE SIGNOS Página 169

A1

A2

Comprende cómo el/la signante coloca o sitúa objetos manipulados a partir de ladescripción de los mismos.

Comprende indicadores temporales expresados de forma productiva (<día... antes...
ayer>, <hace tres años>, etc.), cuando las referencias temporales están indicadas con
claridad.

Forma las formas del plural mediante la repetición o señalando un número.

Construye una oración sencilla mediante signos lexicalizados.

Comprende las diferentes formas de plural con signos sencillos (por ejemplo, el plural
mediante números o mediante la repetición).

Comprende listas y secuencias (<y>/<tanto...como>/<y... entonces> ).

Expresa el grosor de un objeto mediante signos productivos.

Construye oraciones sencillas del tipo SVO y SOV.

Usa los pronombres personales correctamente.

Usa correctamente signos productivos en frases sencillas.

Expresa listas y secuencias <y...,... además>).

Usa oraciones del tipo <si... entonces>.

Realiza configuraciones manuales precisas tanto en signos aislados como en
oraciones.

Usa el espacio canónico de forma efectiva para situar el foco en los elementos
importantes.

Describe el entorno (por ejemplo, un paisaje) con signos descriptivos.

Expresa una secuencia no causal (por ejemplo, <y entonces …>, <total que …>, <acontinuación …>, <después de eso …>).

Señala y mantiene la concordancia verbal de forma consistente.

Expresa las condiciones bajo las cuales alguien hace ciertas cosas (<si... entonces>).

Expresión

Comprende la forma y el tamaño de objetos (por ejemplo, la forma de una pirámide)e identifica los objetos.

Entiende un enunciado como petición directa, pregunta o mandato, y responde deforma apropiada.

Distingue entre diferentes formas de expresar una negación y las comprende.

Comprende mensajes indirectos (preguntas, peticiones, deseos, rechazo, etc.).

Reconoce y comprende configuraciones manuales modificadas.

Comprende el significado de relaciones causales básicas (por ejemplo, Voy a llegar
tarde porque estoy en un atasco).

Interpreta de forma correcta la concordancia verbal.

Interpreta de forma correcta las construcciones clasificadoras de oraciones sencillas,siempre que estén signadas con claridad.

Identifica diferentes tipos de oraciones (enunciativas, interrogativas, exhortativas), asícomo su significado, a través del orden de palabras.

Comprende las diferencias de significado respecto a si las acciones las realizan una ovarias personas, por ejemplo, una persona va frente a muchas personas van.

Comprende cómo se expresan los parecidos <igual... que> y las diferencias<diferente...a>.

Comprende oraciones condicionales, por ejemplo, qué circunstancias (<si>)desencadenan determinada consecuencia (<entonces>).

Comprende las relaciones oracionales implicadas por <incluso si>/<a pesar de todo>.

Reconoce y comprende las condiciones y las consecuencias en oraciones de tipo si...
entonces....

Comprensión

Adecuación diagramática

6.2. COMPETENCIA SOCIOLINGÜÍSTICA
En esta escala se han incluido algunos elementos del conocimiento sociocultural, ya que es difícil trazar una
línea tajante entre los dos conceptos. En el proyecto de investigación de la SNSF se calibró un número dedescriptores sobre el conocimiento específico de aspectos relevantes para las comunidades sordas. A pesarde su importancia para comprender la cultura, el conocimiento compartido y los valores locales, así como elsignificado de determinados signos, algunos temas relacionados con la cultura regional se han incluido en losdescriptores adicionales del anejo 9 y deberían ser interpretados y ejemplificados según los valores regionales
siempre que sea necesario.

Adecuación sociolingüística y repertorio cultural
Esta escala es equivalente a la escala de «Adecuación sociolingüística» en la sección de «Competencias comunicativasde la lengua». Además de la adecuación sociolingüística (registro, normas de cortesía, etc.), se incluyen algunos
elementos más generales del conocimiento cultural y regional.
Algunos conceptos clave implicados en la escala de comprensión son:f la habilidad para reconocer diferentes registros y cambiar de uno a otro;
f la habilidad para evaluar la adecuación de saludos, presentaciones y despedidas;
f la habilidad para reconocer si el/la signante tiene en cuenta el estatus social de un referente o un/acompañero/a;f la habilidad para evaluar la adecuación en el uso del espacio sígnico (en relación con el contexto y al/ladestinatario/a);f la habilidad para aplicar el conocimiento de las normas socioculturales, los tabús, una apariencia personal
adecuada, etc.;
f el establecimiento y mantenimiento del contacto visual;f la habilidad para comprender y utilizar recursos para captar la atención o proporcionar retroalimentación;
f la habilidad para emplear el conocimiento de los hitos de la/s cultura/s local/es: personajes, acontecimientos
y los aspectos principales de la comunidad;
f la habilidad para deducir el perfil social, la procedencia regional y los vínculos locales a partir del modode signar de los interlocutores;
f la habilidad para tener en cuenta el conocimiento del mundo relevante para la comunicación (por ejemplo,
abreviaturas, dispositivos de ayuda).
Algunos conceptos clave implicados en la escala de expresión son:f la expresión de registros y la habilidad para cambiar de uno a otro;
f la habilidad para expresar saludos, presentaciones y despedidas;
f la habilidad para signar adecuadamente en relación con el estatus social de los referentes y/o de losinterlocutores;
f la adaptación del espacio sígnico al contexto y al/la destinatario/a; la consideración hacia las condiciones
locales;f el respeto a las normas socioculturales, los tabús, etc.;
f el establecimiento y mantenimiento del contacto visual;f los recursos para captar la atención; los recursos para dar retroalimentación;
f el conocimiento de los hitos de la/s cultura/s local/es: personajes, acontecimientos y los aspectos principales de la comunidad;
f la habilidad para proporcionar y evaluar el perfil social, la procedencia regional y los vínculos locales apartir del modo de signar de los interlocutores;
f el uso del conocimiento del mundo relevante para la comunicación (por ejemplo, abreviaturas, dispositivosde ayuda).

Página 170 3 MCER. Volumen complementario

ESCALAS DE DESCRIPTORES ILUSTRATIVOS DEL MCER: COMPETENCIAS EN LENGUA DE SIGNOS Página 171

B2

C1

C2

Adapta su registro a los destinatarios en cuestión.
Cambia sin esfuerzo del registro formal al informal y viceversa.
Expresa diferencias de registro de manera no léxica mediante recursos manuales y no
manuales.
Cuenta un chiste relacionado con experiencias de personas sordas.

Reconoce cuándo un/a signante cambia de un registro informal a otro formal y viceversa.

Evalúa si el registro empleado mantiene una distancia adecuada al texto.

Infiere la relación social entre los interlocutores (proximidad, jerarquía, etc.) a partirde sus comentarios.

Indica el estatus social de una persona cuando ha visto cómo otros se han dirigido aella (mediante la interpretación de la signación manual).

Produce signos lexicalizados de diferentes registros.
Explica hechos y acontecimientos que son importantes en las comunidades sordas.

Reconoce si el registro de un texto es adecuado para unos destinatarios concretos.

Reconoce si el texto contiene toda la información necesaria para proporcionar a losdestinatarios el suficiente conocimiento previo para comprenderlo.

Indica el estatus social de alguien mediante la articulación de signos en el espacio
sígnico (por ejemplo, el uso de un lugar más alto en el espacio sígnico para indicar un
estatus superior al del/la signante).

Asigna el texto a un contexto formal o informal a partir de las características
manuales y no manuales presentes en la introducción del texto.

Hace uso de referencias indirectas a acontecimientos, personas e instituciones
importantes de su propio país para comprender un texto.

Reconoce y comprende referencias culturales en los textos.

Evalúa si una persona se presenta a personas sordas de una manera culturalmente adecuada.

Adopta el registro formal adecuado con el fin de mantener la distancia respecto alhecho relatado.

Atribuye un texto a un público meta a partir del tamaño de un signo, por ejemplo,
grande/formal o pequeño/íntimo.

Comprende las abreviaturas más usadas en la comunidad sorda.

Reconoce el estatus social de una persona o un personaje a partir de las referencias
manuales y no manuales empleadas en el texto.

Calibra si el público en cuestión está familiarizado con la sordera y explica las cosas
de forma explícita si es necesario.

Deduce el perfil probable de una persona (procedencia, edad, ocupación) a partir delregistro lingüístico que esta emplea.

Comprende una alusión discreta a una persona presente cuando el/la signante, por
ejemplo, emplea un espacio sígnico más pequeño o pone una mano delante deldedo índice para que no quede claro a quién está señalando.

Respeta las normas socioculturales al producir textos (por ejemplo, registro
adecuado, formas de cortesía, estatus, tabús).

No hay descriptor disponible; véase C1.

Expresión

Reconoce el registro de la lengua escogido por el/la signante a partir de los signos
empleados.

Reconoce cuándo el/la signante transfiere a los personajes de una historia su propio
perfil lingüístico y describe en qué consiste este perfil.

Reconoce las convenciones socioculturales en textos que no le resultan conocidos(por ejemplo, un registro adecuado, formas de cortesía, estatus social, temas tabú).

Comprensión

Adecuación sociolingüística y repertorio culturalPágina 172 3 MCER. Volumen complementario

Adapta el espacio sígnico utilizado al contexto y a los destinatarios.

Reconoce si el/la interlocutor/a responde de manera adecuada a un <Gracias>, etc.

Tiene en cuenta aspectos del entorno inmediato que son importantes para lacomunicación signada (por ejemplo, la luz, los objetos en la mesa).

Utiliza medios adecuados para dirigirse una persona sorda desconocida cuando laconoce.

Está familiarizado/a con los dispositivos habituales para la comunicación entre
personas sordas y oyentes, y puede nombrarlos.

Acepta o rechaza una petición o solicitud directas.

Mantiene el contacto visual con su interlocutor/a mientras está signando.

Utiliza las abreviaturas de signos que son convencionales en las comunidades delenguas de signos.

Indica el estatus social de alguien mediante recursos no manuales (por ejemplo,
mediante la dirección de la mirada).

Utiliza su conocimiento de la cultura de la lengua de signos meta para explicar elorigen de ciertos signos determinados por dicha cultura (por ejemplo, el nombre depersonas, instituciones y lugares muy conocidos).

Se presenta a personas sordas de forma adecuada.

Reconoce diferencias de registro que el/la signante expresa de forma manual o no
manual.

Reconoce cuándo alguien quiere ocupar el turno de palabra (por ejemplo, allevantar la mano, al tocar el brazo de una persona).

Reconoce, a partir de los pronombres empleados en la lengua de signos paradirigirse a alguien, si personas que no conoce se dirigen a él/ella de forma adecuada.

Evalúa en qué medida un saludo o una despedida resultan apropiados para el tipo
de texto en cuestión.

Incluye, al describir un viaje, experiencias culturales y aspectos típicos del país encuestión.

Sensibiliza a la gente sobre aspectos culturales.

Se presenta de una forma adecuada al tipo de texto y al público en cuestión (porejemplo, indumentaria, accesorios, apariencia personal).47

Adecúa el saludo o la despedida al tipo de texto y el público en cuestión.

Expresión

47. Estos elementos no lingüísticos se relacionan con la visibilidad del/la autor/a de un texto en lengua de signos. Los aprendientes, al expresarse, deben anticipar en qué medida estos factores influyen en lacomprensión del texto.

A2

B1

Comprende y sigue el hilo de explicaciones sobre el origen de signos particulares deuna cultura, como los nombres de personas, instituciones o lugares muy conocidos.

Comprensión

Adecuación sociolingüística y repertorio cultural

ESCALAS DE DESCRIPTORES ILUSTRATIVOS DEL MCER: COMPETENCIAS EN LENGUA DE SIGNOS Página 173

A1

Mantiene un contacto visual adecuado con el/la signante en un diálogo.

Comprensión

Expresión

Responde de manera adecuada en interacciones convencionales, por ejemplo
mediante frases y expresiones institucionalizadas o fórmulas rutinarias como
<Bienvenido/a> / <No te preocupes> / <Todo bien …> / <Gracias>.

Proporciona retroalimentación visual (positiva y negativa) a su interlocutor/a usando
expresiones faciales y otros elementos no manuales (por ejemplo, asintiendo onegando con la cabeza).

Proporciona retroalimentación visual a su interlocutor/a mediante frases ymovimientos de la boca convencionales.

Utiliza el alfabeto dactilológico como ayuda cuando surgen problemas decomunicación.

Mantiene un contacto visual directo con el/la interlocutor/a.

Atrae la atención para conseguir el turno de palabra (por ejemplo, levantandoo agitando una mano para hacer contacto visual, tocando en el hombro al/lainterlocutor/a).

Emplea diferentes estrategias para establecer el contacto visual necesario para lacomunicación (por ejemplo, agitar la mano, tocar a la persona en el hombro, el brazoo la mano, golpetear la mesa, encender y apagar la luz).

Saluda a una persona sorda de forma adecuada.

Adecuación sociolingüística y repertorio cultural

6.3. COMPETENCIA PRAGMÁTICA
Las competencias pragmáticas abarcan competencias discursivas relativas a diferentes modos de comunicación
tales como la habilidad para construir significado personal en un discurso elaborado por escrito o cara a carao para captar las intenciones de la acción lingüística (por ejemplo, los actos de habla indirectos), así comocompetencias funcionales tales como el procesamiento y la comprensión de significados implícitos. Estas
competencias también están relacionadas con la conciencia lingüística (metalenguaje). Se proporcionan paresde escalas de descriptores para «Estructura del texto signado» y para «Ubicación y perspectivas». Además, hayotras dos escalas de comprensión, «Conciencia lingüística e interpretación» y «Velocidad de procesamiento»,
así como otras dos de expresión, «Presencia y efecto» y «Fluidez en lengua de signos».

Estructura del texto signado
Estas dos escalas se centran en la habilidad del/la usuario/a y/o aprendiente no solo para captar y comprenderla estructura de diferentes tipos de textos, sino también para dar forma y estructurar sus propias intervenciones.
La escala de «Estructura del texto signado» se relaciona con las escalas de «Coherencia y cohesión» y «Desarrollo
temático» presentes en la sección de «Competencias comunicativas de la lengua».
Estas escalas incluyen el conocimiento sobre las convenciones de textos videograbados (por ejemplo, reportajes,
historias o explicaciones) y el conocimiento de cómo los textos se construyen y se hacen coherentes. También
incluyen el conocimiento y el uso de mecanismos de cohesión concretos a la hora de interpretar un texto o dedar forma o estructurar un texto en vídeo. La noción de «texto» se utiliza aquí sin hacer referencia a los guiones
convencionales empleados en las lenguas orales. Se refiere, en este caso, a expresiones signadas consistentes
en varias frases para transmitir ideas, pensamientos y significados que responden a una determinada función.
La noción de «texto signado» pone de relieve el hecho de que los textos en lenguas de signos tenían una
vida limitada antes de que los medios para la grabación (de monólogos) estuvieran disponibles de forma
generalizada. Aparte de los chistes, narraciones concretas, rezos y un pequeño número de otros géneros
textuales que se iban pasando y difundiendo como «tradición oral» en una comunidad, los textos permanecían
en forma dialógica por naturaleza. No podían conservarse y no eran, por tanto, accesibles para el análisis
del discurso, para fines educativos o para un desarrollo argumentativo. Todo esto ha cambiado con el vídeo.
Sin embargo, a diferencia de los textos escritos, los textos signados videograbados no se pueden someter a unvisionado rápido para buscar información específica ni hay títulos o un índice para hacerse una idea generaldel contenido. Sin embargo, el conocimiento concreto de las diferentes tipologías textuales puede ayudar a
reducir la sección del texto en la que buscar: una introducción temática estará al principio del vídeo, mientras
que una conclusión se encontrará al final; las referencias al tiempo y al espacio de un acontecimiento pueden
encontrarse juntas; los resúmenes se colocan al principio, las conclusiones siguen la línea argumentativa, etc.
Los usuarios con competencia textual reconocen y evalúan textos bien construidos y textos fragmentados,y captan significados explícitos e implícitos. En la competencia textual también participan todas las otras
escalas tratadas aquí, por ejemplo, «Adecuación diagramática» y «Repertorio de lengua de signos». Las
escalas de «Estructura del texto» se centran en la coherencia y el desarrollo temático de un mensaje signado,
mientras que, por ejemplo, los descriptores para «Adecuación diagramática» se centran en las posiciones
sintácticamente correctas en el uso de proformas (configuraciones manuales empleadas en lugar de un signo
usado con anterioridad).

Página 174 3 MCER. Volumen complementario

Algunos conceptos clave implicados en la escala de comprensión son:f la habilidad para detectar el desarrollo lógico y reconstruir la coherencia de un texto;
f la habilidad para comprender textos empleando el conocimiento sobre tipologías, convenciones y géneros textuales, así como de estructuras textuales relacionadas y las expectativas acerca del contenido;
f la habilidad para reaccionar a lagunas en el desarrollo lógico e incoherencias del texto;
f la habilidad para identificar subestructuras de un texto (por ejemplo, una información concreta o líneas
argumentativas);
f la habilidad para otorgar mayor relevancia a determinadas partes de la información a partir del énfasis
que reciben;
f la habilidad para interpretar y sopesar las referencias explícitas e implícitas en un texto;
f la habilidad para formular expectativas acerca del contenido de un texto y para usarlas a la hora deemplear estrategias apropiadas (por ejemplo, al buscar un contenido específico).
Algunos conceptos clave implicados en la escala de expresión son:f el desarrollo lógico y la coherencia del texto, junto con la habilidad para presentar y justificar argumentos;
f la estructuración de la información y los argumentos de manera secuencial con una introducción y una
conclusión, añadiendo ejemplos y explicaciones cuando resulta necesario;
f el uso de transiciones adecuadas; el énfasis;f el uso apropiado de mecanismos de cohesión (manuales y no manuales, retóricos, etc.) de acuerdo conla tipología textual en cuestión;f la referencia a fragmentos previos y posteriores del texto.

ESCALAS DE DESCRIPTORES ILUSTRATIVOS DEL MCER: COMPETENCIAS EN LENGUA DE SIGNOS Página 175

Página 176 3 MCER. Volumen complementario

C1

C2

Emplea sin esfuerzo mecanismos de cohesión manuales y no manuales, léxicos y
productivos, para estructurar el texto.

Predice contenido posterior a partir del orden en el que aparecen los elementos en
un enunciado y el énfasis que reciben.

Construye el mensaje de un texto desde los aspectos generales hasta los detalles
específicos.

Adapta, de forma adecuada a la estructura interna del texto, los mecanismos
lingüísticos de cohesión utilizados.

Trata una amplia variedad de temas, introduciendo y concluyendo cada uno de ellos
de forma adecuada.

Emplea diferentes tipos de textos argumentativos (por ejemplo, un texto explicativo
que expone argumentos a favor y en contra de algo, o un texto en el que se
presenta de forma detallada la información básica de algo y se explora un asunto en
profundidad).

Estructura un contenido complejo de forma coherente.

Enfatiza ciertos aspectos de un tema complejo.

Desarrolla un argumento lógico y convincente (tesis, justificación, ejemplificación,
conclusión).

Utiliza sin esfuerzo recursos estilísticos y retóricos para desarrollar de forma efectiva
su intervención.

Justifica sistemáticamente sus opiniones, por ejemplo, de manera lógica, moral y
pragmática.

Menciona de pasada muchos otros lugares y personas, sin perder el hilo.

Expresión

Distingue los diferentes elementos de un argumento (aseveración, razones,
ejemplos, conclusiones) en un texto signado.

Usa su conocimiento sobre tipologías textuales para formular expectativas acercadel contenido y la estructura de un texto y evalúa la calidad en relación a estos
parámetros.

Reconoce varios mecanismos para estructurar textos signados e interpreta
correctamente su función en el contexto textual (por ejemplo, preguntas retóricas, laenumeración, los giros del cuerpo).

Explica con detalle las relaciones entre las ideas después de ver un texto signado.

Reproduce el contenido de textos signados extensos con diversos detalles.

Identifica lagunas en textos complejos o en tipologías textuales que desconoce e
infiere el contenido que falta.

Identifica y comprende estructuras jerárquicas complejas (por ejemplo, en política oen una organización).

Distingue diferentes textos de tipo evaluativo (por ejemplo, un texto controvertido
con argumentos a favor y en contra, la justificación de un argumento o un texto
filosófico).

Comprende las relaciones lógicas, causales, temporales o semánticas con el fin deenlazar entre sí partes de un texto signado.

Comprensión

Estructura del texto signado

ESCALAS DE DESCRIPTORES ILUSTRATIVOS DEL MCER: COMPETENCIAS EN LENGUA DE SIGNOS Página 177

B2

Presenta con imágenes la forma en que se estructura un acontecimiento o una
organización.

Reconoce si el/la signante responde a las preguntas clave en un texto.

Desarrolla todos los contenidos y componentes que cabe esperar en la tipología
textual en cuestión.
Emplea metalenguaje, por ejemplo, para orientar al/la lector/a explicando
explícitamente en el texto el orden en el que hace las cosas.

Reconoce en un texto signado las transiciones entre la introducción, el cuerpo y lasconclusiones.

Evalúa en qué medida encajan la introducción y la conclusión de un texto.

Introduce brevemente la explicación de un término en el transcurso de un texto,
cuando y si es necesario.

Indica relaciones temporales entre diferentes datos que se recogen en un informe.

Emplea las reglas apropiadas para ir de lo general a los detalles.

Emplea los principios organizativos para ir de las ideas generales a los detalles.

Destaca los aspectos más importantes de un tema.

Crea transiciones adecuadas y enlaces entre las diferentes secciones del texto.

Estructura el texto de forma lógica, manteniendo un desarrollo claro.

Capta el tema central y recurrente en un texto y lo sigue sin dificultad.

Reconoce cambios temáticos en textos signados.

Estructura el contenido en categorías o temas, los sitúa en el espacio sígnico y luego
se refiere a ellos mediante deícticos.

Comprende bien el contenido de un texto signado extenso y estructurado de forma
clara.

Emplea pausas para estructurar un texto (por ejemplo, haciendo pausas entre losdiferentes argumentos).

Agrupa temáticamente diferentes informaciones.

Proporciona a un/a destinatario/a que no está presente toda la información
necesaria acerca del contexto, de manera que puede seguir el hilo de lo que se dice.

Ordena y formula un contenido siguiendo principios organizativos.

Establece, al concluir, una referencia temática que remite a la introducción.

Formula una introducción y una conclusión adecuadas a un texto.

Expresión

Identifica lagunas en tipologías textuales conocidas y las subsana haciendo
preguntas o deduciendo.

Identifica los elementos estructurales de los textos y usa sus funciones para
comprender el texto en su totalidad.

Reconoce a qué opinión se corresponde un argumento a partir de la localización deeste en el espacio sígnico.

Reconoce el tema central y recurrente en textos representados.

Comprensión

Estructura del texto signado

Página 178 3 MCER. Volumen complementario

B1

Estructura un texto en una serie de secciones temáticas.

Identifica las conexiones y las relaciones del contenido si se hace referencia explícita
a ellas en el texto signado.

Reconoce mecanismos sencillos de estructuración en un texto signado (por ejemplo,
un tema y comentarios sobre él).

Deduce el contenido de un texto breve a partir del contexto incluso si carece demecanismos de cohesión.

Reconoce los mecanismos para la estructuración espacial y los usa para comprender
un texto signado.

Concluye su intervención correctamente (manos juntas).

Razona sus opiniones.

Resume en un texto los enunciados más importantes en respuesta a preguntas
sobre «cuándo», «dónde», «quién», «qué», «cómo» y «por qué».

Usa el signo <palma adelante y arriba> para señalar el final de una intervención
concreta al discurso.

Emplea estrategias sencillas para estructurar la información (por ejemplo, añadir
comentarios sobre el tema).

Indica los aspectos más importantes de un tema siguiendo un orden jerárquico deimportancia.

Introduce un tema de forma adecuada y luego proporciona el contenido relevante.

Secuencia los elementos sucesivos de un texto con orden lógico.

Formula el propósito y el objetivo de un texto en la introducción.

Relaciona su propia experiencia con algo que aparece en el texto.

Compara las opiniones de otros y la propia y adopta una postura al respecto.

Hace referencia de forma explícita a cosas que ha dicho anteriormente.

Señala detalles relevantes e interesantes de forma breve y concisa.

Presenta claramente las relaciones entre diferentes elementos haciendo referencia
explícita a ellos.

Presenta el contenido con un orden coherente.

Comprende las referencias a información presentada con anterioridad.

Comprende el desarrollo de un texto signado muy estructurado.

Estructura el contenido de un texto en introducción, cuerpo y conclusión.

Expresión

Reconoce la importancia de un enunciado situado en el centro del espacio sígnico.

Comprensión

Estructura del texto signado

ESCALAS DE DESCRIPTORES ILUSTRATIVOS DEL MCER: COMPETENCIAS EN LENGUA DE SIGNOS Página 179

A1

A2

Reconoce el final de una intervención signada mediante, por ejemplo, el cierre de lasmanos.

Capta los diferentes puntos en una enumeración.

Infiere la intención o el objetivo de un texto signado a partir de la introducción.

Comprende secuencias temporales sencillas expresadas a través del espacio sígnico.

Identifica y comprende estructuras jerárquicas sencillas (por ejemplo, en la familia,
en el trabajo) mediante el uso de boyas en el espacio sígnico.

Detecta la información principal en textos cotidianos breves.

Comprensión

Expresión

No hay descriptor disponible.

Da, al principio de un texto, los detalles necesarios para enmarcar la descripción,
proporcionando respuestas a las preguntas clave sobre «qué», «dónde» y «quién».

Hace un resumen de temas sencillos.

Formula argumentos sencillos a favor y en contra en forma de preguntas.

Diferencia los distintos puntos en una lista.

Presenta un tema de forma adecuada.

Estructura del texto signado

Ubicación y perspectivas
Un aspecto clave de las lenguas de signos es el uso de las referencias espaciales. Esto requiere establecer deforma clara los contextos para la interpretación mediante la creación de una ubicación. Con este fin, el espacio
sígnico tridimensional se divide de forma sistemática. Los referentes discursivos y las relaciones entre losdiferentes elementos se deben situar sin ambigüedad dentro del espacio sígnico. El establecer referencias tiene
dos funciones principales: es una forma de introducir relaciones referenciales dentro de las oraciones (cláusulas)y proporciona un contexto para la interpretación de un texto. Las lenguas de signos normalmente presentan elcontexto y la ubicación de un texto al principio de la interacción o la producción con el fin de establecer puntos
de referencia dentro del espacio sígnico tridimensional. Una vez establecidos, estos puntos de referencia se
mantienen en su lugar hasta que se presenta una nueva ubicación o un referente animado se mueve a través delespacio. La consistencia de las relaciones espaciales es, por tanto, fundamental para producir una intervención
coherente y sin ambigüedad.
Durante una intervención, por ejemplo, en un diálogo construido (estilo indirecto), tal vez sea necesario que
el/la signante adopte la perspectiva de un referente en concreto. El/la signante puede cambiar de perspectiva
haciendo uso del potencial de movimiento entre los lugares referenciales (cambios en la posición del cuerpo
o del hombro) o mediante formas más simples (por ejemplo, cambios en la dirección de la mirada para señalar
un punto de vista diferente). En todos estos ejemplos, el punto de vista canónico es normalmente el del/lasignante. Por lo tanto, las lenguas de signos y las lenguas orales privilegian el mismo punto de vista, esto es, elde la persona que signa o habla.
Algunos conceptos clave implicados en la escala de comprensión son:f la habilidad para visualizar el espacio sígnico y memorizar las relaciones para el texto posterior;f la habilidad para reconocer una nueva ubicación, un cambio de escena o de tema, etc.;
f la comprensión de una acción, un acontecimiento o un asunto presentados desde la perspectiva de diferentes personas o desde puntos de vista de diferentes;
f la habilidad para seguir el hilo de una acción construida (cambios en los papeles, cambios de perspectiva),
un diálogo construido (estilo indirecto) y para reconocer las diferentes técnicas empleadas con tal fin, por
ejemplo, la postura corporal, la línea de visión u otros elementos no manuales;
f la interpretación de signos manuales y no manuales y la comprensión de referencias relacionadas con laubicación.
Algunos conceptos clave implicados en la escala de expresión son:f la habilidad para visualizar y planear el espacio sígnico;f la habilidad para construir una nueva ubicación o indicar un cambio de escena, de tema, etc.;
f la habilidad para presentar una acción, un acontecimiento o un asunto desde la perspectiva de diferentes
personas o diferentes puntos de vista;
f la habilidad para adoptar o cambiar de papel (por ejemplo, mediante la postura corporal, la línea de visión,la descripción);f el uso de elementos no manuales como la expresión facial, la postura o la mirada para indicar diferentes
personas.

Página 180 3 MCER. Volumen complementario

ESCALAS DE DESCRIPTORES ILUSTRATIVOS DEL MCER: COMPETENCIAS EN LENGUA DE SIGNOS Página 181

B2

C1

C2

Reconoce lo que el/la signante dice por sí mismo/a y lo que dice desde la perspectiva
de otra persona.

Capta las referencias espaciales en el espacio sígnico y las usa para comprender.

Comprende una narración con varios personajes cuando los cambios de papeles
se señalan con claridad y despacio (por ejemplo, mediante la posición de la partesuperior del cuerpo y la mirada).

Tiene en cuenta, a la hora de interpretar un texto, la perspectiva de un/a participanteen la acción (por ejemplo, que el personaje no puede verlo todo).

Reconoce lo que el/la signante dice desde su propia perspectiva y lo que dice desdela perspectiva de otra persona.

Distingue entre varias perspectivas (observador/a-narrador/a), siempre que estén
claramente señaladas.

Reconoce cuando el/la signante está estableciendo una nueva escena de referencia(una ubicación) en el espacio sígnico.

Capta la ubicación establecida en el espacio sígnico (por ejemplo, paisaje, relaciones
familiares, situación), incluso si solo se indica mediante verbos descriptivos.

Memoriza ubicaciones espaciales establecidas en el espacio sígnico (por ejemplo,
paisaje, familia, situación) y sigue sin dificultad las referencias dentro de las
ubicaciones.

Sigue con facilidad varios cambios de perspectiva y papel.

Sigue los cambios de escena, localizaciones y personas durante una acción.

Sigue sin dificultad el hilo de un diálogo construido entre varios personajes incluso si laseñalización del cambio de papeles se reduce, por ejemplo, a la dirección de la mirada.

Comprensión

Expresión

Describe un cambio en la perspectiva de un personaje mediante la postura corporaly/o la dirección de la mirada.

Describe el papel de un personaje, por ejemplo, para mostrar sentimientos.

Presenta un cambio de escena, de lugar o de persona de forma comprensible.

Presenta una ubicación usando simplemente una acción o descripción construidas.

Construye lingüísticamente de forma correcta una nueva ubicación cuando el texto
requiere que se trate un nuevo tema o situación.

Presenta una acción o un suceso sencillos desde la perspectiva de un/a observador/ao un/a narrador/a.

Presenta una acción o un suceso sencillos desde la perspectiva de un/a participante.

Introduce y efectúa de forma correcta un cambio de papel.

Utiliza el espacio sígnico de forma correcta mientras presenta una interacción entre
más de dos personas (por ejemplo, una cena familiar).

Crea una imagen compleja en 3-D incluyendo objetos en movimiento.

Cambia entre diferentes perspectivas.

Presenta una acción o un acontecimiento complejos desempeñando diferentes
papeles o adoptando diferentes perspectivas.

Ubicación y perspectivas

Página 182 3 MCER. Volumen complementario

A1

A2

B1

Describe correctamente las posiciones relativas de una entidad respecto a otra.

Usa las señales de localización establecidas al principio del texto y comprendereferencias posteriores, siempre que se indiquen con claridad.

No hay descriptor disponible.

Comprende acciones construidas sencillas en las que el/la signante adopta el papelde otra persona.

No hay descriptor disponible.

Visualiza y describe ideas espacialmente.

Identifica de nuevo, mediante referencias deícticas posteriores, objetos y personas
situadas con anterioridad en el espacio sígnico.

No hay descriptor disponible.

Mantiene de forma consistente los tamaños y proporciones relativos de los objetos(por ejemplo, al pelar un plátano).

Describe a una persona utilizando una acción construida.

Adopta una expresión facial adecuada al personaje, la persona o el objeto que está
describiendo.

Usa la postura corporal para indicar diferentes opiniones en relación con un asunto(por ejemplo, contrastar argumentos a favor y en contra mediante una posturaorientada a la derecha y a la izquierda respectivamente).

Se refiere a personajes en una narración utilizando la descripción.

Utiliza expresiones faciales adecuadas para un personaje en una narración.

Crea una imagen clara en el espacio sígnico.

Desarrolla una declaración que conecta ideas entre lo cercano y lo lejano, lo
pequeño y lo grande.

Representa en el espacio sígnico proporciones relativas y las relaciones de losdiferentes elementos de, por ejemplo, un paisaje.

Imagina el ambiente, como el paisaje o la decoración de una habitación, a partir dela descripción de las formas.

Comprende dónde y cómo se sitúan los objetos en descripciones espaciales.

Demuestra un cambio de perspectiva de personaje alterando la postura corporalsuperior.

Construye la ubicación para un texto (paisaje, familia, situación) en el espacio sígnicode una manera lingüísticamente correcta.

Identifica de forma correcta objetos y personas que ya se han presentado a partir dela dirección de la mirada del/la signante.

Identifica y recuerda las posiciones relativas de personas/objetos y las relaciones
espaciales entre ellas/ellos.

Expresión

Comprensión

Ubicación y perspectivas

Conciencia lingüística e interpretación
Esta escala incluye descriptores relativos a las competencias que permiten la correcta interpretación de losactos comunicativos percibidos, así como de sus funciones. Estas competencias permiten la identificaciónde las respectivas funciones de los textos (convencer, divertir, persuadir, ejercer una influencia, etc.) con el fin
de establecer expectativas respecto a un texto, para comprender y evaluar la presencia del/la signante y paradiferenciar entre diferentes niveles de comunicación. Estas competencias también abarcan la comprensión y laevaluación de medios estilísticos, significados connotativos y signos prosódicos conscientes.
Las competencias metalingüísticas permiten evaluar en qué medida determinados signos y expresiones percibidos
se pueden atribuir, por ejemplo, a una contribución estética o a una pregunta retórica. Se utilizan para interpretar
la producción de un/a signante, por ejemplo, en un texto destinado a realizar una petición o una solicitud o en
un texto formal, y se aplican para reflexionar sobre la signación.
Más allá del acceso al repertorio de signos lexicalizados y productivos, estas competencias abarcan la habilidad
para comprender diferentes tipos de enunciados signados, tales como las variaciones en el ritmo y el estilo que
no forman parte del vocabulario. Además, a diferencia del/la autor/a de un texto escrito, el/la autor/a de un texto
signado normalmente permanece visible: los textos signados videograbados no se disocian de sus autores ylos significados transmitidos no se separan de los autores a menos que se utilice algún medio tecnológico (porejemplo, un avatar). Por lo tanto, la apariencia del/la signante puede ser muy importante para la interpretacióndel texto signado. De hecho, esta es una característica que los textos en vídeo comparten con las interacciones
cara a cara.
Algunos conceptos clave implicados en esta escala son:f la correcta interpretación de los signos prosódicos conscientes, así como de los signos no lingüísticos (noverbales) transmitidos por el/la signante;
f la identificación, como un todo, del acto comunicativo que se ha querido realizar y la evaluación de en qué
medida la apariencia del/la signante es la adecuada para tal fin;f la habilidad para distinguir entre la actuación, comunicativa y no comunicativa, pretendida o no por partedel/la signante, así como para interpretar y reflexionar sobre ella de forma correcta;
f la correcta interpretación de clasificadores, pausas, configuraciones manuales, signos preparados, etc. nuevos;
f lo correcta interpretación de medios no manuales —por ejemplo, la expresión facial, la mirada, los movimientos de la boca con (o sin) gestos bucales— como elementos de una acción o un diálogo construidos;
f la identificación del significado connotativo incluso si se transmite de forma no explícita;
f la correcta interpretación de la función retórica y estructural de pausas, metáforas, ironía, etc.
Conciencia lingüística e interpretación
Determina la información principal enfatizada en textos sofisticados.
Comprende la signación con fines estéticos en el contexto de uso, incluso si este le es desconocido.
Interpreta signos poéticos abstractos.

C2

Reconoce mecanismos retóricos y estilísticos en un texto signado y comprende sus funciones (por ejemplo, larepetición, la rima, la metáfora, la ironía).
Comprende la signación en la que el/la signante combina diferentes mecanismos estilísticos de manera
simultánea (por ejemplo, la mano no dominante indica un contexto, mientras que la mano dominante
indica una acción desde una perspectiva diferente, cualquiera de las dos combinada con expresiones no
manuales).48
Reconoce una variación en el orden de palabras y describe su efecto retórico (por ejemplo, dar énfasis).
Reconoce cuando un/a signante sostiene un signo como un mecanismo prosódico o retórico.

48. Esto es un ejemplo del proceso de diferenciación de las partes del cuerpo que se conoce como «body partitioning» en inglés.

ESCALAS DE DESCRIPTORES ILUSTRATIVOS DEL MCER: COMPETENCIAS EN LENGUA DE SIGNOS Página 183

Conciencia lingüística e interpretación
Extrae la información clave sobre un tema desconocido de un texto signado extenso.
Decide en qué medida una afirmación sobre un texto recoge un significado implicado por este.
Interpreta de forma correcta las referencias metalingüísticas presentes en un texto signado.
Capta conceptos que no conoce mediante la interpretación de las analogías explicadas en el texto.

C1

Distingue entre el uso de la postura corporal como una forma de estructurar el texto (por ejemplo, paraseparar argumentos a favor y en contra) o como un mecanismo gramatical (por ejemplo, para oraciones derelativo).
Comprende estados emocionales complejos que el/la signante expresa de forma no manual y mediante una
acción construida.
Identifica y resume el contenido expresado en imágenes creativas.
Explica juegos lingüísticos creativos en los que el/la signante usa algo, por ejemplo, una configuración
manual, como un elemento estético.
Comprende la información transmitida de forma implícita en un texto (por ejemplo, fue a esquiar y tengo que
ir a verlo al hospital).
Sigue el hilo de la información principal de un texto incluso cuando el/la signante realiza digresiones.
Reconoce en qué medida el/la signante está relajado/a o tenso/a al transmitir un texto complejo.
Reconoce si el/la signante produce un texto con un ritmo específico y describe el efecto de utilizar diferentes
ritmos.
Explica razonadamente por qué el/la signante inserta pausas en el texto, por ejemplo, porque están
justificadas por constituir un elemento estructural o porque el/la signante necesita reflexionar.
Comprende quién sostiene tal o cual opinión y cómo las opiniones se relacionan entre sí.

B2

Reconoce los momentos en los que las experiencias personales del/la signante influyen en la argumentacióny cuando esto no ocurre.
Determina si el estilo de signación es acorde al contenido.
Decide, a partir de los signos y las claves no manuales del/la interlocutor/a, en qué medida el/la signante está
seguro/a de lo que dice (por ejemplo, <indeciso/a> / <dudoso/a> / <probable>).
Distingue entre signos productivos con construcciones clasificadoras y signos imitativos, icónicos.
Comprende los signos realizados por un/a interlocutor/a incluso cuando se hace menos uso de medios no
manuales.
Describe el efecto que la velocidad de signación de un texto tiene sobre él/ella.
Evalúa en qué medida una persona se presenta de una manera acorde al contexto y el tipo de texto en
cuestión (vestimenta, aura, apariencia cuidada).
Deduce el significado de signos desconocidos usando comparaciones y analogías.
Comprende la secuencia de acontecimientos presentes en una secuencia de enunciados.
Comprende argumentos sencillos «a favor» y «en contra» sobre un tema concreto.
Comprende las ventajas e inconvenientes que un texto menciona acerca de un tema.
Comprende los aspectos clave de una conclusión.
Reconoce e interpreta de forma correcta elementos importantes a partir de los elementos no manuales
empleados para enfatizar (por ejemplo, la expresión facial, el tamaño del movimiento).

B1

Infiere, a partir de los clasificadores empleados, de qué término general se está hablando (por ejemplo,«asesinato» a partir del manejo de un arma).
Distingue el contenido importante del irrelevante en un texto.
Infiere el aspecto temporal a partir de los movimientos de la parte superior del cuerpo.
Comprende un texto con tanta profundidad que le afecta emocionalmente.
Reconoce los elementos no manuales empleados por un/a signante para transmitir tensión en el texto.
Interpreta de forma correcta el signo <palma adelante y arriba> (por ejemplo, para indicar una pausa).
Reconoce y comprende marcadores no manuales.
Comprende explicaciones de tal manera que puede ejecutar las instrucciones contenidas en ellas.

Página 184 3 MCER. Volumen complementario

Conciencia lingüística e interpretación
Comprende la introducción a un tema y la reproduce con sus propias palabras.
Capta la opinión del/la signante sobre un tema.
Relaciona explicaciones y ejemplos unos con otros.
Interpreta las emociones cuando el/la signante las transmite mediante expresiones faciales.

A2

Reconoce si se dirigen a él/ella como destinatario/a o no.
Comprende la información principal de textos signados sobre asuntos cotidianos.
Capta e indica las diferencias entre varias cosas.
Identifica referencias idénticas incluso si son expresadas lingüísticamente de manera diferente (por ejemplo,
mediante un signo lexicalizado o mediante una acción construida).
Reconoce signos desconocidos según avanza el discurso y pregunta qué significan.

A1

Distingue entre actitudes positivas y negativas a partir de elementos no manuales (por ejemplo, juntar lascejas frente a elevarlas).
Comprende la aceptación o el rechazo directos de peticiones o exigencias.

Presencia y efecto
Los aspectos principales de esta escala son el grado en que la expresión signada produce un efecto en el/ladestinatario/a (efectos perlocutivos como convencer, divertir, persuadir, etc.) y los signos específicos que estána disposición del/la usuario/a y/o aprendiente. El foco está en el vocabulario y en la variedad de estructuras,
incluidos tanto los elementos manuales como los no manuales, y en la forma en la que el/la usuario/a puede hacer
uso de ellos de forma estilística con el fin de producir un texto atractivo. Tanto si quiere demostrar sofisticación
como si quiere presumir o explicar algo, el/la signante debe ser consciente de su presencia.
Esto incluye diferentes formas de presentar un enunciado signado tales como la variación en el ritmo y en elestilo. A diferencia de lo que ocurre en el texto escrito, el/la autor/a se mantiene siempre presente en los textos
signados: los textos signados grabados en vídeo no están separados de los autores, como tampoco lo están lossignificados expresados en ellos. Elaborar un texto signado formal, por ejemplo, requiere que el/la signante tenga
una apariencia formal adecuada. De manera que hay una competencia adicional al producir textos signados, enconcreto, la «competencia de imagen/apariencia» que debe ser aprendida y que incluye varios aspectos sobre
cómo producir con éxito un texto signado para fines específicos.
Algunos conceptos clave implicados en esta escala son:f la sofisticación y la precisión semántica en el conjunto del mensaje (hasta el uso estético en C2);f el uso consciente de medios retóricos, diferentes opciones de registro, la estructura de las pausas y elcontrol del discurso;
f la anticipación de las necesidades de las personas a las que se dirige el texto producido;
f el uso de léxico establecido y productivo, incluidos signos preparados; el uso de la descripción cuando
resulta apropiada y efectiva;
f la expresión de funciones y de vocabulario específicos (en los niveles A);
f el comportamiento y la apariencia del/la signante (con atención al ambiente visible, los accesorios, etc.).
Presencia y efecto
Logra ser creativo/a sin perder el hilo de lo que está pensando.
Usa una amplia variedad de formas de crear suspense y emoción (por ejemplo, acciones construidas,
preguntas retóricas, variación de ritmo).

C2

Emplea, sin esfuerzo y de forma lúdica, las configuraciones manuales como un elemento estético, de modoque emergen formas creativas de la lengua.
Presenta pensamientos y sentimientos de forma artística utilizando una selección de signos y la descripción,
según resulta conveniente.

ESCALAS DE DESCRIPTORES ILUSTRATIVOS DEL MCER: COMPETENCIAS EN LENGUA DE SIGNOS Página 185

Presencia y efecto
Se prepara bien, de manera que durante la signación no tiene que pensar sobre el contenido.
Cuando signa aparece calmado/a y relajado/a, incluso cuando se requiere un alto grado de concentración.
Transfiere a los personajes de una historia su propio perfil lingüístico individual (estilo, tono, registro, etc.).

C1

Hace uso de la lengua para desarrollar una narración de manera que el/la destinatario/a se siente inmerso/aen lo que está ocurriendo en la historia.
Cambia el ritmo de la signación (de lento a rápido) con el fin de crear suspense.
Logra que los destinatarios se dejen llevar por el entusiasmo.
Utiliza la exageración de forma adecuada y efectiva.
Aporta reflexiones originales y no convencionales sobre el tema en cuestión mediante un hábil uso de lalengua.
Expresa de manera creativa conceptos y cosas que imagina.
Escoge de entre un amplio abanico de medios no manuales con el fin de mantener el suspense y la emoción.

B2

Consigue que los destinatarios experimenten emociones fuertes (risa, llanto…).
Describe un suceso de forma emocionante.
Expresa estados emocionales complicados mediante acciones construidas y gestos.
Hace comparaciones relevantes que ayudan al/la destinatario/a a captar mejor la información en cuestión.
Despierta o estimula la curiosidad del/la destinatario/a respecto al final de un texto.
Transmite un nuevo punto de vista de una manera que hace pensar a los destinatarios.
Expresa los sentimientos de una persona cercana a él/ella.
Usa el lenguaje corporal y la expresión facial para transmitir significados.

B1

Enfatiza lo que es importante mediante el uso de medios no manuales y el alcance de los movimientos.
Mantiene la atención de los destinatarios empleando distintos recursos (por ejemplo, preguntas retóricas).
Cuenta una historia de forma creíble.
Expresa los rasgos de personalidad de un personaje.
Se presenta de una manera adecuada y cortés.
Presenta hechos de una manera neutra, dejando de lado aspectos emocionales.

A2

Transmite y estimula sentimientos (por ejemplo, alegría, tristeza).
Transmite emociones mediante la expresión facial.
Utiliza la descripción de forma adecuada para expresar sentimientos negativos y positivos (por ejemplo, cejas
juntas: negativo; cejas alzadas: positivo).

A1

Se sitúa de manera que la signación sea fácilmente visible para los destinatarios.
Expresa estados de ánimo solo mediante la descripción (sin necesitar signos lexicalizados).

Velocidad de procesamiento
Esta escala incluye competencias que describen la facilidad o el esfuerzo a la hora de comprender una lengua designos. La velocidad de procesamiento depende de si los signos son conocidos o no, del grado de complejidad
gramatical o de en qué medida se está familiarizado/a con el deletreo manual, por mencionar algunos ejemplos. Porlo tanto, esta escala refleja cómo se pueden usar las diferentes competencias de las otras escalas, en qué medida
estas competencias ya se hallan automatizadas y cuántos recursos se deben destinar para la interpretación o están
disponibles para seguir procesando los mensajes. Las experiencias individuales acerca de procesos comunicativos
complejos, según la lengua empleada, se relacionan con todo esto. La velocidad de procesamiento indica el
nivel de formación de un/a destinatario/a y cómo de bien puede captar y entender la información transmitida.
Algunos conceptos clave implicados en esta escala son:f el esfuerzo a la hora de comprender textos y expresiones de diferente extensión, grado de explicitud ycomplejidad;

Página 186 3 MCER. Volumen complementario

f la habilidad para evaluar la velocidad, la regularidad y el ritmo con que otros signan y para supervisar la
propia signación;
f la habilidad para captar acciones expresadas de manera simultánea con varios articuladores;
f la habilidad para seguir el hilo de acciones con varios personajes y ubicaciones complejas;
f la habilidad para seguir el hilo de mensajes o textos incluso si las transiciones entre las diferentes partesdel texto se signan con soltura;f la habilidad para comprender deletreos manuales producidos con fluidez;
f la habilidad para seguir el hilo del contenido a pesar de asimilaciones en la articulación de signos, interrupciones, lagunas en el contenido, pausas, errores expresivos o una signación poco clara.
Velocidad de procesamiento
Sigue el hilo de textos que se expresan de forma paralela (por ejemplo, de dos signantes).
Realiza un seguimiento de quién va a ocupar el siguiente turno de palabra cuando participan varios
interlocutores, por ejemplo, en un panel de discusión, mediante la supervisión de las peticiones de turno.

C2

Enumera los diferentes aspectos mencionados en un texto incluso si el/la signante los menciona rápidamente
uno detrás de otro.
Comprende con facilidad signos deletreados manualmente de forma fluida, incluso si no ve todas las letras ytal vez solo formas ergonómicas de palabras.
Sigue el hilo de un texto extenso signado con fluidez.
Sigue sin dificultad el hilo de informes complicados.
Comprende con facilidad acciones complejas y las relaciones entre objetos/personas/lugares descritos/as
mediante varias construcciones clasificadoras.

C1

Sigue las reacciones de los signantes a la actuación comunicativa de los demás, incluso cuando en lasituación participan varios signantes, como en un panel de discusión.
Comprende un texto signado incluso si el/la signante usa solo una mano.
Sigue el hilo de un texto incluso cuando contiene varios signos desconocidos.
Comprende un texto incluso cuando determinados signos u oraciones están incompletos o no son visibles.
Detecta errores de signado y los corrige él/ella mismo/a sin dudar.
Sigue el hilo de noticias o mensajes de vídeo inesperados sin prepararse.

B2

Comprende con facilidad la descripción de acciones incluso si el/la signante usa diferentes construcciones
clasificadoras (por ejemplo, manipulativas, sustitutivas).
Sigue el hilo de giros inesperados en un texto.
Comprende secuencias de movimiento y acciones presentadas con ritmo, y reconoce su calidad estética.
Sigue el hilo de un texto extenso signado despacio, siempre que pueda verlo varias veces.
Sigue sin dificultad la narración de una historia muy conocida.
Reconoce e imita varias configuraciones manuales, incluso si el/la signante las usa una detrás de otra con
rapidez.

B1

Detecta errores de signado y pide que se precisen o se aclaren.
Sigue el hilo de un texto extenso signado con fluidez, siempre que se repita.
Comprende de corrido un texto relativamente extenso, siempre que se signe despacio.
Comprende cómo se designa a personas (nombre, elementos deletreados manualmente, funciones) en un
texto y las referencias posteriores a las mismas.

A2
A1

Sigue el hilo de los signos del/la interlocutor/a, siempre que se vean con claridad.
Comprende el deletreo manual fluido de letras, siempre que el/la signante lo repita si es necesario.
Comprende de corrido textos signados breves y signados despacio y con claridad.

ESCALAS DE DESCRIPTORES ILUSTRATIVOS DEL MCER: COMPETENCIAS EN LENGUA DE SIGNOS Página 187

Fluidez en lengua de signos
Esta escala es equivalente a la escala de «Fluidez» en la sección de «Competencias comunicativas de la lengua».
Algunos conceptos clave implicados en esta escala son:f la velocidad, la regularidad y el ritmo de la signación;
f la habilidad para hacer pausas cuando resultan adecuadas;f la habilidad para articular construcciones simultáneas mediante diferentes articuladores;
f la habilidad parar articular signos consecutivos con transiciones fluidas y sin distorsiones;
f la habilidad para deletrear manualmente y de manera fluida palabras en lugar de signos desconocidos(niveles A) o para expresar un énfasis dependiente del contexto (nivel B y superiores), o como medio para
una signación de contacto bilingüe (todos los niveles).
Fluidez en lengua de signos
C2

No hay descriptor disponible; véase C1.
Signa con rapidez a un ritmo constante.

C1

Signa un texto extenso de forma fluida y rítmica.
Emplea el sostenimiento alargado de un signo como un rasgo retórico o prosódico.
Signa a un ritmo fluido, incluso aunque sean necesarias todavía algunas pausas para planificar.
Relata de forma fluida en una lengua de signos una historia que conoce.

B2

Sostiene un signo con una mano para mostrar algo estático, mientras usa simultáneamente la otra mano paraseguir signando.49
Signa a un ritmo cómodo, sin necesidad de pensar en los signos individuales.
Hace pausas para producir un efecto en momentos adecuados.
Representa de forma rítmica las fases de un movimiento o actividad (por ejemplo, hojas cayendo, granizo).
Deletrea manualmente con fluidez, conectando o combinando elementos con soltura.
Signa una transición fluida entre puntos relacionados.

B1

Signa un texto corto de forma rítmica.
Utiliza secuencias de configuraciones y/o las configuraciones para el deletreo manual de forma fluida.

A2
A1

Signa un enunciado sencillo de forma rítmica.
Indica el final de una oración de forma clara dejando una pausa.
No hay descriptor disponible.

49. Estas construcciones también son conocidas como «boyas».

Página 188 3 MCER. Volumen complementario

ANEJOS

Anejo 1
CARACTERÍSTICAS PRINCIPALES
DE LOS NIVELES DEL MCER
Se considera que el nivel A1 (Acceso) es el nivel más bajo de uso generativo de la lengua, el punto en el queel/la aprendiente interactúa de forma sencilla, plantea y contesta preguntas sobre sí mismo/a, sobre su lugar deresidencia, sobre las personas que conoce y sobre sus pertenencias; realiza afirmaciones sencillas sobre temas denecesidad inmediata o muy conocidos y responde a ese tipo de afirmaciones, en lugar de depender simplemente deun repertorio muy limitado, ensayado y organizado léxicamente de frases que se utilizan en situaciones concretas.
El nivel A2 parece reflejar el nivel al que se refiere la especificación Plataforma. Es en este nivel donde seencuentra la mayoría de los descriptores que exponen las funciones sociales, como, por ejemplo: utiliza las formas
habituales para saludar y dirigirse a los demás con cortesía; saluda a las personas, pregunta cómo están y reacciona
ante noticias; se desenvuelve bien en intercambios sociales muy breves; plantea y contesta a preguntas sobre lo que
hace en el trabajo y en su tiempo libre; hace una invitación y responde a ella; discute sobre lo que hay que hacer,
adónde ir y prepara una cita; hace un ofrecimiento y lo acepta. Aquí también se van a encontrar descriptores sobre
el desenvolvimiento en la vida social: la versión simplificada y reducida del conjunto total de especificaciones
relativas a transacciones del nivel Umbral para los adultos que viven en el extranjero, como, por ejemplo: realizatransacciones sencillas en tiendas, oficinas de correos o bancos; consigue información sencilla sobre viajes; utiliza eltransporte público (autobuses, trenes y taxis); pide información básica, pregunta y explica cómo se va a un lugar ycompra billetes de transporte; pide y proporciona bienes y servicios cotidianos.
La siguiente banda (nivel A2+) representa la actuación en un grado «elevado» del nivel Plataforma. Lo que
sobresale aquí es la participación más activa en conversaciones, con cierta ayuda y determinadas limitaciones,
por ejemplo: inicia, mantiene y termina conversaciones cara a cara siempre que sean sencillas; comprende lo suficiente
como para desenvolverse en intercambios sencillos y rutinarios sin demasiado esfuerzo; se hace entender e intercambia
ideas e información sobre temas conocidos en situaciones cotidianas predecibles, siempre que el/la interlocutor/acolabore si es necesario; se comunica adecuadamente sobre temas básicos si pide ayuda para expresar lo que quiere
decir; se maneja en situaciones cotidianas de contenido predecible, aunque por lo general tendrá que corregir elmensaje y buscar algunas/os palabras/signos; interactúa con relativa facilidad en situaciones estructuradas siempre
que consiga ayuda, pero la participación en discusiones abiertas es bastante limitada; además de una capacidad
significativamente mayor para producir monólogos sostenidos, por ejemplo: expresa cómo se siente en términos
sencillos; proporciona una descripción más amplia de aspectos cotidianos de su entorno, como, por ejemplo, personas,
lugares, experiencias de trabajo o de estudios; describe actividades pasadas y experiencias personales, hábitos y rutinas,
planes y preparativos; explica lo que le gusta o no le gusta respecto a algo; realiza descripciones breves y básicas deacontecimientos y actividades; describe animales domésticos y posesiones; utiliza un lenguaje descriptivo sencillo
para realizar declaraciones breves sobre objetos y posesiones y para compararlos.
El nivel B1 refleja la especificación del nivel Umbral para un/a viajero/a que va a un país extranjero, y tiene quizá
dos características principales más obvias. La primera es la capacidad de mantener una interacción y de hacerse
entender en una variedad de situaciones, por ejemplo: sigue por lo general la información principal de una discusión

Características principales de los niveles del MCER Página 193

larga que ocurre a su alrededor siempre que el discurso esté articulado con claridad en lengua estándar; expresa y pide
opiniones y puntos de vista personales en una discusión informal con amigos; expresa de forma comprensible la idea
principal que quiere dar a entender; utiliza una amplia variedad de elementos lingüísticos sencillos con flexibilidad
para expresar gran parte de lo que quiere; mantiene una conversación o una discusión, pero a veces puede resultar
difícil entenderlo/la cuando intenta decir exactamente lo que quiere comunicar; mantiene un discurso comprensible,
aunque sean muy evidentes las pausas para organizar la gramática y el léxico y para corregirse, sobre todo en periodos
largos de producción libre. La segunda característica es la capacidad para afrontar de forma flexible problemas
cotidianos, como, por ejemplo: se enfrenta a situaciones menos habituales en el transporte público; se desenvuelve
en la mayoría de las situaciones que suelen surgir cuando se organiza un viaje a través de una agencia o cuando seestá viajando; participa en conversaciones sobre asuntos conocidos sin haberse preparado; plantea quejas; toma aveces la iniciativa en una entrevista o una consulta (por ejemplo, para plantear un nuevo tema), pero depende mucho
del/la entrevistador/a durante la interacción; pide a alguien que aclare o elabore lo que acaba de decir.
El nivel B1+ corresponde a un grado «elevado» del nivel Umbral. Las mismas dos características principales siguen
presentes, con el añadido de varios descriptores que se centran en el intercambio de «cantidades» de información,
por ejemplo: toma mensajes en los que se requiere información y se explican problemas; proporciona la información
concreta que se le pide en una entrevista o en una consulta (por ejemplo, describe síntomas a un/a facultativo/a), perolo hace con una precisión limitada; explica el motivo de un problema; resume y da su opinión sobre relatos, artículos,
charlas, discusiones, entrevistas o documentales breves y responde a preguntas complementarias que requieren detalles;
realiza entrevistas preparadas, comprobando y confirmando la información, aunque puede que esporádicamente tengaque pedir que le repitan lo dicho si la respuesta de la otra persona es rápida o extensa; describe la forma de realizar algo,dando instrucciones detalladas; intercambia con cierta seguridad información recopilada de carácter fáctico relativa aasuntos conocidos, habituales o no, propios de su especialidad.
El nivel B2 representa un nuevo nivel superior a B1 (Umbral) que se encuentra a la misma distancia que el nivel
A2 (Plataforma) respecto de B1. Pretende reflejar la especificación del nivel Avanzado. La idea es que, habiendoprogresado de forma lenta pero constante por la meseta intermedia, el/la usuario y/o aprendiente ve que ha llegadoa alguna parte, que las cosas parecen distintas, que adquiere una nueva perspectiva y puede mirar alrededor deuna forma nueva. Este concepto parece estar corroborado de forma considerable por los descriptores calibrados
para este nivel, descriptores que representan un avance con respecto al contenido existente hasta entonces. Porejemplo, en el extremo inferior de la banda se resalta la capacidad de argumentar eficazmente: expresa y mantiene
sus opiniones en discusiones proporcionando explicaciones, argumentos y comentarios adecuados; explica su punto devista sobre un tema de actualidad exponiendo las ventajas y los inconvenientes de varias opciones; construye cadenas
argumentales razonadas; desarrolla un argumento ofreciendo razones que apoyan o refutan un punto de vista concreto;
explica un problema y deja claro que su homólogo/a en una negociación debe realizar una concesión; especula sobrecausas, consecuencias y sobre posibles situaciones hipotéticas; toma parte activa en discusiones informales en contextos
conocidos haciendo comentarios, expresando con claridad su punto de vista, evaluando propuestas alternativas,
realizando hipótesis y respondiendo a estas. En segundo lugar, y siguiendo en el mismo nivel, podemos distinguir
otros dos focos importantes. El primero supone desenvolverse con soltura en un discurso de carácter social: por
ejemplo, conversa con naturalidad, fluidez y eficacia; comprende con detalle lo que le dicen en lengua estándar, incluso
en un ambiente con ruido de fondo [sonoro/visual]; inicia el discurso, ocupa el turno de palabra cuando es apropiado ytermina la conversación cuando debe, aunque puede que no lo haga siempre con elegancia; utiliza frases hechas (porejemplo, Es difícil responder a esa pregunta) para ganar tiempo y mantener su turno de palabra mientras formula lo que
va a decir; participa en conversaciones con un grado de fluidez y espontaneidad que hace posible la interacción habitual
con usuarios de la lengua meta sin producir tensión alguna para ninguna de las dos partes; se ajusta a los cambios dedirección, estilo y énfasis que se producen normalmente en la conversación; se relaciona con usuarios de la lengua meta
sin resultar gracioso/a o molestar involuntariamente, o sin exigir de ellos un comportamiento distinto al que tendrían
con otro/a usuario/a competente. El segundo nuevo foco es un nuevo grado de consciencia de la lengua: corrige
errores si estos dan lugar a malentendidos; toma nota de sus errores frecuentes y realiza un seguimiento consciente desu producción al respecto; en general, corrige deslices y errores si es consciente de ellos; planifica lo que hay que deciry los medios para decirlo, teniendo en cuenta el efecto que puede producir en el/la destinatario/a o destinatarios. En
general, este parece ser un nuevo umbral que tiene que cruzar el/la aprendiente.
La siguiente banda —el nivel (B2+), que representa un grado «elevado» del nivel Avanzado— continúa centrándoseen la argumentación, en el discurso de carácter social y en la consciencia de la lengua que aparece en B2 (Avanzado).
Sin embargo, el énfasis en la argumentación y en el discurso de carácter social también se puede interpretar como un
nuevo énfasis en las destrezas del discurso. Este nuevo grado de competencia discursiva se muestra en las habilidadesde conversación (estrategias de cooperación): reacciona adecuadamente y realiza un seguimiento de las aportaciones einferencias realizadas por los demás y contribuye de esta manera al desarrollo de la discusión; relaciona las intervenciones
propias con las de otros con habilidad. Además, este grado de competencia guarda relación con la coherencia/la cohesión:

Página 194 3 MCER. Volumen complementario

utiliza un número limitado de mecanismos de cohesión para enlazar con fluidez oraciones y construir un discurso claro ycohesionado; utiliza con eficacia una variedad de expresiones de enlace para señalar con claridad las relaciones que existen
entre las ideas; desarrolla un argumento de forma sistemática resaltando adecuadamente los aspectos importantes y con
información complementaria relevante. Por último, es en este nivel donde encontramos una mayor concentración deelementos sobre la «negociación»: desarrolla su argumentación para reclamar daños y perjuicios, utilizando un lenguaje
persuasivo para exigir una indemnización; indica con claridad los límites de una concesión.
El nivel C1 parece caracterizarse por un buen acceso a un repertorio lingüístico amplio, lo cual permite una
comunicación fluida y espontánea, como se ilustra en los siguientes ejemplos: se expresa con fluidez y espontaneidad
sin apenas esfuerzo; tiene un buen dominio de un amplio repertorio léxico que le permite suplir con soltura sus deficiencias
mediante circunloquios; apenas se hace notable la búsqueda de expresiones o de estrategias de evitación; solo un temaconceptualmente difícil puede obstaculizar la fluidez natural del discurso. Las destrezas de discurso que caracterizan labanda anterior siguen siendo evidentes en el nivel C1, con un énfasis en la mayor fluidez, por ejemplo: elige una frase
apropiada de entre una variedad de posibles funciones discursivas para introducir sus comentarios con el fin de tomar lapalabra o de ganar tiempo para mantener el uso de la palabra mientras piensa; produce una lengua clara, fluida y bien
estructurada, mostrando un buen control de los patrones organizativos, los conectores y los mecanismos de cohesión.
El nivel C2 no implica una competencia de un/a hablante nativo/a o próxima a la un/a hablante nativo/a. Lo
que pretende es caracterizar el grado de precisión, adecuación y facilidad en el uso de la lengua característicode los aprendientes más brillantes. Los descriptores calibrados aquí incluyen: transmite con precisión matices designificado más sutiles utilizando, con razonable corrección, una amplia variedad de elementos de matización; tiene
un buen dominio de expresiones idiomáticas y coloquiales y es consciente de los niveles connotativos del significado;
sortea las dificultades y reestructura su discurso con tanta soltura que el/la interlocutor/a apenas se da cuenta de ello.
Los niveles comunes de referencia se pueden presentar y utilizar en diferentes formatos y con varios grados dedetalle. Pero la existencia de puntos de referencia comunes y fijos ofrece transparencia y coherencia, esto es,
una herramienta para la planificación futura y una base para el desarrollo posterior.

Usuario/a básico/aUsuario/a independiente

Usuario/a competente

Los niveles comunes de referencia se resumen en la siguiente tabla:

C2

Comprende prácticamente cualquier tipo de texto. Resume y reelabora información y argumentos
procedentes de diversas fuentes orales y escritas para presentarlos de manera coherente. Se
expresa de manera espontánea, con gran fluidez y con precisión, diferenciando matices designificado más sutiles incluso en situaciones de mayor complejidad.

C1

Comprende una amplia variedad de textos extensos y de un alto nivel de exigencia, y reconoce enellos significados implícitos. Se expresa de forma fluida y espontánea sin muestras muy evidentes
de esfuerzo para encontrar la expresión adecuada. Hace un uso flexible y efectivo de la lengua parafines sociales, académicos y profesionales. Produce textos claros, bien estructurados y detallados
sobre temas complejos, mostrando un buen control de los patrones organizativos, los conectores ylos mecanismos de cohesión.

B2

Comprende las ideas principales de textos complejos tanto sobre temas concretos como abstractos,
incluidas discusiones técnicas dentro de su especialidad. Participa en conversaciones con un gradode fluidez y espontaneidad que hace posible la interacción habitual con usuarios de la lengua meta
sin producir tensión alguna para ninguna de las dos partes. Elabora textos claros y detallados sobre
una amplia variedad de temas y explica un punto de vista sobre un tema de actualidad exponiendolas ventajas y los inconvenientes de varias opciones.

B1

Comprende la información principal de textos claros y en lengua estándar sobre asuntos conocidos
y habituales relativos al trabajo, la escuela, el tiempo de ocio, etc. Se desenvuelve en la mayor
parte de las situaciones que pueden surgir durante un viaje por zonas donde se habla la lengua.
Elabora textos sencillos y cohesionados sobre temas conocidos o de interés personal. Describe
experiencias, acontecimientos, sueños, esperanzas y ambiciones, y ofrece breves razonamientos y
explicaciones de opiniones y planes.

A2

Comprende oraciones y expresiones de uso frecuente relacionadas con áreas de prioridad
inmediata (por ejemplo, información personal y familiar muy básica, compras, geografía local,
empleo). Se comunica en tareas sencillas y rutinarias que requieren un intercambio sencillo y
directo de información sobre asuntos conocidos y rutinarios. Describe en términos sencillos
aspectos de su pasado y su entorno inmediato, así como temas de necesidad inmediata.

A1

Comprende y utiliza expresiones conocidas y cotidianas, así como frases muy básicas, destinadas
a la satisfacción de necesidades concretas. Se presenta a sí mismo/a y a otros, plantea y contesta
preguntas relativas a datos personales como el lugar de residencia, las personas que conoce y sus
pertenencias. Participa en interacciones de manera sencilla siempre que el/la interlocutor/a hable
despacio y con claridad y esté dispuesto/a a cooperar.

Características principales de los niveles del MCER Página 195

Cuadro de autoevaluación (ampliado con la interacción en línea y la mediación) Página 197

Comprensiónde lectura

Comprensión
oral

Comprensión

Leo con facilidad
prácticamente todaslas formas de lengua
escrita/signada,
incluidos textos
abstractos estructuralo lingüísticamentecomplejos, comomanuales, artículos
especializados y obras
literarias.
Comprendo textos
largos y complejosde carácter literarioo de carácter fáctico,
apreciando distinciones
de estilo.
Comprendo artículos
especializados e
instrucciones técnicas
largas, aunque no esténrelacionados con miespecialidad.

Leo artículos e informes
relativos a problemascontemporáneos en losque los autores adoptan
posturas o puntos devista concretos.
Comprendo laprosa literaria
contemporánea.

Comprendo textos
elaborados con un
lenguaje de uso muy
frecuente relativo aasuntos cotidianos o al
trabajo.
Comprendo ladescripción deacontecimientos,
sentimientos y deseos
en cartas personales.

Comprendo palabras/
signos y nombres
conocidas/os y frases
muy sencillas, por
ejemplo, las que hay en
avisos, letreros, carteles,
pósteres y catálogos.

Comprendo sin mucho
esfuerzo los programas
de televisión y las
películas.

Comprendo la mayoríade los programas
informativos y deactualidad de la
televisión. Comprendo
la mayoría de las
películas en lengua
estándar.

Encuentro información
específica y predecibleen material sencillo
y cotidiano, comoanuncios publicitarios,
prospectos, cartas
de restaurantes, ycomprendo cartas
personales breves ysencillas.

Leo textos muy breves ysencillos.

Comprendo la idea
principal de muchos
programas de radio otelevisión que tratan
asuntos de actualidad
o temas de interéspersonal o profesional,
cuando la articulación
es relativamente lenta
y clara.

No tengo ninguna
dificultad para
comprender cualquiertipo de discurso oral,tanto cara a caracomo retransmitido,
incluso si se desarrollaa una velocidad rápida
natural, siempre que
tenga tiempo para
familiarizarme con elacento.
Comprendo charlas
extensas incluso
cuando no están
estructuradas con
claridad y las relaciones
entre las ideas son
solo implícitas yno están señaladas
explícitamente.

Comprendo charlas yconferencias extensas,
e incluso sigo líneas
argumentativas
complejas siempre
que el tema sea
relativamente conocido.

Comprendo lainformación principal
cuando la lengua
es clara y estándar
y se tratan asuntos
conocidos y habituales
relativos al trabajo, laescuela, el tiempo deocio, etc.

Comprendo frases y
vocabulario de mayor
frecuencia relacionados
con áreas de relevancia
personal inmediata (porejemplo, información
personal y familiar
muy básica, compras,
geografía local,
empleo).

Reconozco palabras
y expresiones muy
básicas y conocidas,
relativas a mí mismo/a,a mi familia y a mientorno inmediato
cuando se habla/signa
despacio y con claridad.

Capto la idea principal
de mensajes y anuncios
breves, claros ysencillos.

C2

C1

B2

B1

A2

A1

Anejo 2CUADRO DE AUTOEVALUACIÓN (AMPLIADO CON LA
INTERACCIÓN EN LÍNEA Y LA MEDIACIÓN)Página 198 3 MCER. Volumen complementario

Expresión escrita

Expresión oral

Expresión

A2

Utilizo una serie defrases y oraciones para
describir en términos
sencillos a mi familia ya otras personas, miscondiciones de vida, mitrayectoria educativa,
y mi trabajo actual o elúltimo que tuve.

Elaboro una serie defrases y oraciones
sencillas enlazadas con
conectores sencillos
tales como y, pero yporque.

A1

Utilizo frases yoraciones sencillas
para describir mi lugar
de residencia y las
personas que conozco.

Elaboro frases yoraciones sencillas yaisladas.

Elaboro redacciones oinformes transmitiendo
información oproporcionando
razones a favor o encontra de un punto devista concreto.

Elaboro textos claros y
detallados sobre una
amplia variedad detemas relacionados con
mis intereses.

Elaboro diferentes tipos
de texto en un estilo
adecuado al/la lector/aque tengo en mente.

Elaboro exposiciones
detalladas sobretemas complejos en
una redacción o un
informe, resaltando loque considero que son
aspectos importantes.

Elaboro resúmenes
y reseñas de obras
profesionales oliterarias.

Elaboro cartas, informeso artículos complejos
que presentan una
argumentación con
una estructura lógica yeficaz que ayuda al/ladestinatario/a a fijarse
en las ideas importantes
y a recordarlas.

Elaboro textos claros
y fluidos en un estilo
adecuado.
Me expreso en
textos claros y bien
estructurados,
exponiendo
puntos de vista con
cierta extensión yprofundidad.

Elaboro textos sencillos
y cohesionados sobretemas que me son
conocidos o de interéspersonal.

Explico un puntode vista sobre untema de actualidad
exponiendo las ventajas
y los inconvenientes devarias opciones.

Presento descripciones
o argumentos de forma
clara y fluida y con
un estilo adecuado alcontexto, y con una
estructura lógica yeficaz que ayuda al/ladestinatario/a a fijarse
en las ideas importantes
y a recordarlas.

Presento descripciones
claras y detalladas
sobre temas complejos
integrando otros
temas secundarios,
desarrollando aspectos
concretos y terminando
con una conclusión
apropiada.

Presento descripciones
claras y detalladas deuna amplia variedad detemas relacionados con
mi área de interés.

Enlazo frases de forma
sencilla con el fin dedescribir experiencias
y acontecimientos, mis
sueños, esperanzas y
ambiciones.
Ofrezco breves
razonamientos y
explicaciones deopiniones y planes.
Narro historias o relatos,
la trama de un libro o
una película, y describo
mis reacciones.

C2

C1

B2

B1

Cuadro de autoevaluación (ampliado con la interacción en línea y la mediación) Página 199

A2

B1

B2

Participo en una
interacción social básica,
expresando cómo me
siento, lo que estoy
haciendo o lo quenecesito, y respondiendo
a comentarios con
agradecimientos,
disculpas o respuestas apreguntas.
Realizo transacciones
sencillas como hacer
pedidos de artículos,
sigo instrucciones
sencillas y colaboro en
una tarea compartida
con un/a interlocutor/acolaborativo/a.

Publico saludos en línea
sencillos y breves enforma de declaraciones
sobre lo que hice ysi me gustó, y puedo
responder a comentariosde forma muy sencilla.

imágenes y medios dedifusión.

Reacciono de forma

Me comunico en tareas
sencillas y rutinarias
que requieren unintercambio sencillo y
directo de información
sobre asuntos y
actividades conocidos.

Participo eninteracciones de forma
sencilla siempre quela otra persona esté
dispuesta a repetir oparafrasear lo que hadicho a una velocidad
más lenta, y me ayude a
formular lo que intento
expresar.

Realizo una compra
sencilla, rellenando
formularios con datos
personales.

Participo eninteracciones con un
grupo que trabaja en
un proyecto, siempre
que haya apoyos
visuales como imágenes,
estadísticas y gráficosque aclaren conceptos
más complejos.

Pido u ofrezco
aclaraciones sencillas y
respondo a comentarios
y preguntas con cierto
detalle.

Participo eninteracciones
sobre experiencias,acontecimientos,
impresiones ysentimientos siempre
que pueda prepararmede antemano.

Me desenvuelvo en casi
todas las situaciones quese me presentan durante
un viaje por zonas donde
se habla la lengua.

Destaco la relevancia dehechos, acontecimientos
y experiencias, justifico
ideas y apoyo lacolaboración.

Participo eninteracciones con varias
personas, conectando
mis intervenciones alas suyas y manejando
malentendidoso desacuerdos,
siempre que los otros
participantes eviten un
lenguaje complejo, me
concedan tiempo y sean
en general colaborativos.

Participo eninteracciones con un
grado de fluidez yespontaneidad que
hace posible una
comunicación habitualParticipo sin prepararme con usuarios de la lengua
en una conversación que meta.
trata temas conocidos,
Realizo intercambios
Tomo parte activa en
de interés personal osociales muy breves,discusiones en contextos
aunque normalmente no pertinentes para la vidaconocidos, explicando ycomprendo lo suficiente diaria (por ejemplo,
Planteo y contesto afamilia, aficiones, trabajo, defendiendo mis puntos
preguntas sencillas sobre como para mantenerviajes y acontecimientos de vista.
la conversación por mítemas de necesidad
actuales).
mismo/a.
inmediata o muy
conocidos.

A1

Interacción
sencilla a otras
escrita y en línea publicaciones en línea,Interacción oral

Interacción

Gestiono con eficacia
los problemas decomunicación y lascuestiones culturalesque surgen utilizando
aclaraciones yejemplificaciones.

Anticipo y gestiono
con eficacia posibles
malentendidos,
problemas decomunicación yreacciones emocionales,
adaptando el lenguaje yel tono con la flexibilidad
y sensibilidad adecuadas.

Me expreso en un tono
y estilo apropiados en
prácticamente cualquiertipo de interacción.
Comprendo lasintenciones e
implicaciones de otras
intervenciones sobretemas abstractos ycomplejos, y me expreso
con claridad y precisión,
adaptando mi lenguaje yregistro con flexibilidad yeficacia.

Formulo ideas yopiniones con
precisión y relaciono
mis intervenciones
hábilmente con las deotros.

Me expreso con fluidez
y transmito matices designificado más sutiles
con precisión. Si tengo
un problema, sorteo
la dificultad con tantasoltura que los demás
apenas se dan cuenta.

Tomo parte sin
esfuerzo en cualquierconversación odiscusión, y conozco bien
expresiones idiomáticas
y coloquiales.

Me expreso de forma
fluida y espontánea sinmuestras muy evidentes
de esfuerzo paraencontrar la expresión
adecuada.
Hago un uso flexible yefectivo de la lengua
para fines sociales yprofesionales.

C2

C1

Página 200 3 MCER. Volumen complementario

Mediarconceptos

Mediar textos

Mediación

Hago sugerencias
de forma sencillapara hacer que ladiscusión avance ypregunto lo que laspersonas piensan sobre
determinadas ideas.

Expreso una idea deforma muy sencilla ypregunto a los demás sime comprenden y quépiensan.

Planteo las preguntas
adecuadas para
comprobar lacomprensión deconceptos y repito
parte de lo que alguien
ha dicho para confirmar
la comprensión mutua.

Desarrollo las ideas
de otras personas ylas relaciono en líneas
de pensamiento
coherentes,
considerando
diferentes partes deuna cuestión.

Guío el desarrollode las ideas en una
discusión sobre temas
abstractos y complejos,
animando a otros
a que desarrollen
sus razonamientos,
resumiendo, evaluando
y relacionando
las diferentes
intervenciones conel fin de facilitar un
acuerdo que lleve a
una solución o a cómoavanzar.
Reconozco diferentes
perspectivas paraguiar a un grupo,
formulando una serie
de preguntas abiertas
que aprovechanlas diferentes
intervenciones
para estimularel razonamiento
lógico, informando
sobre lo que otras
personas han dicho,
resumiendo, detallando
y sopesando diferentes
puntos de vista, yconduzco la discusión
con tacto hacia una
conclusión.
Fomento laparticipación yplanteo preguntas
que provocan
reacciones de los otros
miembros del grupo
o pido a las personasque desarrollen sus
reflexiones y aclaren
sus opiniones.

Ayudo a definir una
tarea en términos
básicos y pido que
otros contribuyan con
sus conocimientos.

Colaboro en tareas
sencillas y prácticas,
preguntando a losdemás qué piensan,
haciendo sugerencias
y mostrando
comprensión de las
respuestas, siempre
que de vez en cuando
pueda pedir que se
repita o se reformule lo
dicho.

Invito a otros
participantes aintervenir utilizando
para ello frases cortas ysencillas.
Invito a otras personas
a intervenir para aclarar
la razón o razones desus puntos de vista
o para desarrollar
aspectos específicosque han mencionado.

Explico con una lengua
bien estructurada,clara y fluida la forma
en que se presentan
hechos y argumentos,
transmitiendo
aspectos valorativos
y la mayor partede los matices con
precisión, y señalando
las implicaciones
socioculturales (porejemplo, el uso delregistro, la sutileza, laironía y el sarcasmo).
Transmito deforma clara, fluida ylingüísticamente bien
estructurada las ideas
más importantes detextos extensos ycomplejos, tanto si se
relacionan o no con
mis áreas de interés,siempre que pueda
comprobar de manera
puntual conceptos
técnicos concretos.

Transmito información
detallada y argumentos
de forma fiable, por
ejemplo, la información
más importantecontenida en textos
complejos, pero bien
estructurados, dentro
de mis áreas de interésprofesional, académico
y personal.

Transmito la
información
proporcionada en
textos informativos
claros y bien
estructurados sobretemas conocidos, o deinterés personal o deactualidad.

Transmito la
información principal
de textos breves ysencillos sobre temas
cotidianos de interésinmediato, siempre
que esté expresada
con claridad y en un
lenguaje sencillo.

Transmito información
sencilla y predecibleque se encuentra
en textos breves ysencillos como señales,avisos, letreros, carteles,
pósteres y programas
de un espectáculo.

Utilizo palabras/signos
y señales sencillos
para mostrar miinterés en una idea ypara confirmar que
comprendo algo.

C2

C1

B2

B1

A2

A1

Cuadro de autoevaluación (ampliado con la interacción en línea y la mediación) Página 201

Mediar lacomunicación

Mediación
Contribuyo a lacomunicación
utilizando palabras/
signos sencillas/os
para invitar a laspersonas a explicar
cosas, indicando
cuando comprendo
y/o estoy de acuerdo
con algo.
Comunico la idea
principal de lo que se
dice en situaciones
predecibles ycotidianas sobre
deseos y necesidades
personales.

Facilito la
comunicación
mostrando una buena
acogida e interéscon palabras/signos
sencillas/os y signos
de comunicación noverbal, invitando aotros a intervenir e
indicando si entiendo.

Comunico losdatos personales e
información muy
sencilla y predecible
de otras personas,
siempre que meayuden con laformulación.
Reconozco cuándo las
personas discrepan ohay dificultades, y uso
frases sencillas paraque cedan y busquenel acuerdo.

A2

A1

Comunico el sentido
principal de lo quese dice sobre temas
de interés personal,
siempre que loshablantes articulen
con claridad y pueda
hacer pausas paraorganizar el discurso.

Respaldo una
cultura compartidade comunicación
presentando
a personas,
intercambiando
información
sobre prioridades
y formulando
peticiones sencillas
de confirmación oaclaración.

B1

Comunico la
relevancia dedeclaraciones ypuntos de vista
importantes sobretemas dentro
de mis áreas deinterés, siempre
que los hablantes
me proporcionen
aclaraciones si lasnecesito.

Medio de forma
eficaz y natural entre
miembros de mi
propia comunidad yde otras comunidades,
teniendo en cuentalas diferencias
socioculturales ysociolingüísticas ytransmitiendo matices
de significado mássutiles.

Medio en una
cultura comunicativa
compartida
gestionando laambigüedad,demostrando
sensibilidad ante
los puntos de vista
diferentes y evitando
malentendidos.

Fomento una
cultura compartidade comunicación
adaptando mimanera de proceder,
expresando mireconocimiento deideas, sentimientos
y puntos de vista
diferentes, e invitando
a los participantes areaccionar a las ideas
de los demás.

Utilizo un lenguaje
persuasivo con
diplomacia.

Comunico la
información relevantede forma clara, fluida
y concisa, y explico lasreferencias culturales.

C2

C1

B2

Aspectos cualitativos de la lengua oral (ampliados con la fonología) Página 203

C1

C2

Se expresa de manera
espontánea con un
discurso amplio ysostenido, y con fluidez
natural y coloquial,evitando o sorteando
la dificultad con tantasoltura que los demás
apenas se dan cuenta.

Se expresa con fluidez
y espontaneidad sin
apenas esfuerzo. Solo untema conceptualmente
difícil puede obstaculizar
la fluidez natural deldiscurso.

Mantiene un alto grado
de corrección gramaticalde modo consistente;
los errores son escasos,
apenas se notan y, porlo general, los corrige
cuando aparecen.

Tiene un buen dominiode una amplia variedad
de recursos lingüísticosque le permiten elegir
una formulación para
expresarse con claridad
y con un estilo adecuado
sobre un amplio abanicode temas generales,
académicos, profesionaleso de ocio sin tener que
restringir lo que quiere
decir.

Fluidez

Mantiene un consistente
control gramatical sobre
un repertorio lingüísticocomplejo, incluso cuando
su atención se centra
en otras actividades(por ejemplo, en laplanificación de lo queviene a continuación,en el seguimiento de lasreacciones de los demás).

Corrección

Muestra una granflexibilidad al reformular
ideas diferenciando
formas lingüísticas paratransmitir con precisión
matices de significado
más sutiles, enfatizar,diferenciar y eliminar laambigüedad. También
tiene un buen dominio deexpresiones idiomáticas ycoloquiales.

Alcance

Articula prácticamente
todos los sonidos de lalengua meta; pueden
percibirse algunos rasgos
de acento de otra/s
lengua/s, pero no afectana la inteligibilidad.

Utiliza todos los rasgos
fonológicos de la lengua
meta con un control
suficiente para asegurar lainteligibilidad en toda su
extensión.
Produce una lengua
clara, fluida y bien
estructurada, mostrando
un buen control de lospatrones organizativos,
los conectores y losmecanismos de cohesión.
Elige una frase apropiadade entre una variedad
de posibles funciones
discursivas para introducir
sus comentarios con el
fin de tomar o mantenerla palabra y relacionar
hábilmente sus propias
intervenciones con las delos demás interlocutores.

Encaja su intervención
en el discurso construido
haciendo un uso naturalde los turnos, dando
referencias, haciendo
alusiones, etc.

Utiliza todos los rasgos
fonológicos de la lengua
meta con un alto grado
de control —incluidos
los rasgos prosódicos
tales como el acento depalabras y frases, el ritmo
y la entonación—, demodo que las cuestiones
más sutiles de su mensaje
resultan claras y precisas.
Los rasgos del acento quepudieran mantenerse
procedentes de otra/s
lengua/s no afectan a lainteligibilidad en modo
alguno.

Fonología

Crea un discurso
coherente y cohesionado,
haciendo un uso
completo y apropiado depatrones organizativos
variados, y de una amplia
variedad de conectores yde otros mecanismos decohesión.

Coherencia

Participa en interacciones
con facilidad y destreza,captando y utilizando
claves no verbales y deentonación sin esfuerzo
aparente.

Interacción

Anejo 3ASPECTOS CUALITATIVOS DE LA LENGUA ORAL(AMPLIADOS CON LA FONOLOGÍA)Página 204 3 MCER. Volumen complementario

A2+

B1

B1+

B2

B2+

Dispone de unrepertorio lingüístico lobastante amplio para
desenvolverse y desuficiente vocabulariopara expresarse con
algunas vacilaciones
y circunloquios sobretemas como la familia,
sus aficiones e intereses,
el trabajo, viajes yacontecimientos actuales.

Dispone de una variedad
de recursos lingüísticos
lo bastante amplia comopara hacer descripciones
claras y expresar puntos
de vista sobre la mayoríade temas generales sin
evidenciar la búsquedade palabras y utilizando
estructuras sintácticas
complejas paraconseguirlo.

AlcanceUtiliza con razonable
corrección un repertoriode «fórmulas» y patrones
lingüísticos de uso
frecuente relacionados
con las situaciones más
predecibles.

Manifiesta un grado
relativamente alto decontrol gramatical.
No comete erroresque provoquen
malentendidos ycorrige casi todas sus
incorrecciones.

Corrección

Mantiene un discurso
comprensible, aunquesean muy evidentes laspausas para organizar
la gramática y el léxico
y para corregirse, sobre
todo en periodos largos
de producción libre.

Produce fragmentos dediscurso con un ritmo
bastante uniforme;aunque puede dudar
mientras busca
estructuras y expresiones,
realiza pocas pausas
largas evidentes.

Fluidez

Repite parte de lo que
alguien ha dicho para
confirmar la comprensión
mutua.

Inicia, mantiene y termina
conversaciones sencillas
cara a cara sobre temas
conocidos o de interéspersonal.

Contribuye al desarrollode la discusión sobretemas conocidos,
confirmando lacomprensión, invitando
a otras personas a queintervengan, etc.

Inicia el discurso, ocupa elturno de palabra cuando
es apropiado y termina
la conversación cuando
debe, aunque puede que
no lo haga siempre con
elegancia.

Interacción

Enlaza una serie deelementos breves,concretos y sencillos
para crear una secuencia
cohesionada y lineal.

Utiliza un número
limitado de mecanismosde cohesión paraenlazar sus enunciados
en un discurso claro
y coherente, aunquepuede mostrar ciertas«vacilaciones» si laintervención es larga.

Coherencia

Su pronunciación es engeneral inteligible; seaproxima a la entonacióny al acento tanto en el
nivel de frase como en elde palabra. Sin embargo,su acento generalmente
se ve influido por otra/s
lengua/s que habla.

Utiliza por lo general
una entonación
adecuada, coloca elacento prosódico
correctamente y articula
los sonidos individuales
con claridad; su acento
tiende a verse influido
por otra/s lengua/s que
habla, si bien esto afecta
muy poco o nada a lainteligibilidad.

Fonología

Aspectos cualitativos de la lengua oral (ampliados con la fonología) Página 205

A1

A2

Muestra un control
limitado de unas pocas
estructuras gramaticales
y sintácticas sencillas
dentro un repertorio
memorizado.

Utiliza algunas estructuras
sencillas correctamente,
pero todavía comete deforma sistemática erroresbásicos.

Utiliza estructuras
sintácticas básicas con
frases, grupos de unas/os
pocas/os palabras/signos
y fórmulas memorizadas/os, con el fin de comunicar
una información limitada
en situaciones sencillas ycotidianas.

Dispone de un repertorio
básico de palabras/
signos y de frases sencillas
relativas/os a sus datos
personales y a situaciones
concretas.

Corrección

Alcance

Se desenvuelve conenunciados muy breves,aislados y mayormente
preparados, así comocon muchas pausas para
buscar expresiones,
articular palabras que leresultan menos conocidas
y salvar la comunicación.

Se hace entender enenunciados breves,aunque resulten muy
evidentes las pausas,
titubeos iniciales y lareformulación.

Fluidez

Participa enconversaciones deforma sencilla, pero la
comunicación depende
totalmente de que
haya repeticiones,
reformulaciones yrectificaciones.

Plantea y contesta
preguntas relativas adatos personales.

Indica que sigue el hilo
de lo que se dice, pero
en pocas ocasiones
comprende lo suficiente
como para manteneruna conversación por símismo/a.

Plantea y contesta
preguntas y responde aafirmaciones sencillas.

Interacción

Su pronunciación es engeneral lo suficientementeclara como para
comprenderse, si bien
sus interlocutores tienen
que pedirle de vez en
cuando que repita. Una
fuerte influencia deotra/s lengua/s que habla
sobre el acento, el ritmo
y la entonación puede
afectar a la inteligibilidad
y requerir la colaboraciónde los interlocutores. No
obstante, la pronunciaciónde palabras conocidas es
clara.

Su pronunciación deun repertorio muy
limitado de palabras
y frases aprendidas
puede ser comprendida
con cierto esfuerzo
por interlocutores
acostumbrados a tratar
con hablantes del grupo
lingüístico en cuestión.

Enlaza grupos de palabras
con conectores sencillos
tales como y, pero yporque.

Enlaza palabras/signos ogrupos de palabras/signos
con conectores muy
básicos y lineales como y oentonces.

Reproduce correctamente
un repertorio limitado
de sonidos, así como
el acento de palabras yfrases simples y conocidas.

Fonología

Coherencia

Cuadro de evaluación escrita Página 207

Mantiene un alto grado
de corrección gramaticalde modo consistente; loserrores en la gramática,
combinaciones léxicas
y modismos son
esporádicos.

Produce textos
claros, fluidos y bien
estructurados, mostrando
un buen control de lospatrones organizativos,
los conectores y losmecanismos de cohesión.

Tiene un buen dominiode una amplia variedad
de recursos lingüísticosque le permiten elegir
una formulaciónpara expresarse con
claridad y con un estilo
adecuado sobre un
amplio abanico de temas
generales, académicos,
profesionales o de ocio
sin tener que restringir
lo que quiere decir. La
flexibilidad del estilo y deltono es un tanto limitada.

Escribe textos claros, bien
estructurados y de forma
bastante precisa sobretemas complejos.

Enfatiza las ideas
principales, amplía yrespalda con cierta
extensión y profundidad
puntos de vista con
ideas complementarias,
razones y ejemplos
relevantes, y termina
con una conclusión
apropiada.

Utiliza una estructura
lógica que ayuda al/lalector/a a localizar lasideas importantes.

Mantiene un consistente
control gramatical muy
preciso incluso de lasformas lingüísticas máscomplejas. Los errores
son escasos y se refieren
a formas raramente
utilizadas.

Crea textos coherentes ycohesionados haciendoun uso completo yapropiado de una
variedad de patrones
organizativos y deuna amplia variedad
de conectores y otros
mecanismos de cohesión.

Muestra una granflexibilidad al formular
ideas diferenciando
formas lingüísticas paratransmitir con precisión
matices de significado
más sutiles, enfatizar yeliminar la ambigüedad.
También tiene un buen
dominio de expresiones
idiomáticas y coloquiales.

Escribe textos complejos
con claridad, fluidez y
de forma muy precisa,
con un estilo personal
apropiado y eficaz,
trasladando matices designificado más sutiles.

Escribe descripciones
y textos imaginativos
claros, detallados ybien estructurados,
con un estilo bastanteconvincente, personal,
natural y adecuado a loslectores a los que vandirigidos.

Escribe historias ydescripciones deexperiencias muy
atractivas y fluidas, conclaridad y con un estilo
adecuado al género
textual elegido.

Descripción

Amplía y respalda
puntos de vista con
ideas complementarias,
razones y ejemplos.

Escribe exposiciones
claras y bien
estructuradas sobretemas complejos,
resaltando los asuntos
principales.

Dota a sus textos de
una estructura lógica
apropiada y eficaz que
ayuda al/la lector/aa encontrar las ideas
importantes.

Elabora informes,
redacciones o artículos
complejos con claridad
y fluidez, que presentan
una argumentación o una
valoración crítica de una
propuesta o una obra
literaria.

Argumentación

50. Este cuadro aparece como cuadro C4 del manual Relating Language Examinations to the Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment (CEFR).

C1

C2

Corrección

Coherencia

Alcance

GeneralAnejo 4CUADRO DE EVALUACIÓN ESCRITA50

Página 208 3 MCER. Volumen complementario

B1

B2

Escribe textos sencillos
y cohesionados sobre
una variedad de temas
conocidos dentro de suárea de interés enlazando
una serie de elementos
breves y concretos en
una secuencia lineal. Los
textos son comprensibles,
pero expresiones
esporádicas poco claras
y/o incoherencias pueden
provocar interrupciones enla lectura.

Dispone de un repertorio
lingüístico lo bastante
amplio para desenvolversey de suficiente vocabulariopara expresarse con
algunos circunloquios
sobre temas como lafamilia, sus aficiones
e intereses, el trabajo,
viajes y acontecimientos
actuales.

Enlaza una serie deelementos breves yconcretos para elaborar un
texto cohesionado y lineal.

Comete errores
esporádicos que el/lalector/a normalmente
puede interpretar deforma correcta a partir delcontexto.

Utiliza con razonable
corrección un repertoriode «fórmulas» y patrones
lingüísticos de uso
frecuente relacionados
con las situaciones más
comunes.

Manifiesta un grado
relativamente alto decontrol gramatical. No
comete errores que
provoquen malentendidos.

Utiliza varios mecanismosde cohesión para enlazar
sus oraciones en un texto
claro y coherente, aunquepuede mostrar ciertas«vacilaciones» si el texto es
más extenso.

Dispone de una variedad
de recursos lingüísticos
lo bastante amplia comopara hacer descripciones
claras y expresar puntos
de vista sobre la mayoríade temas generales,utilizando estructuras
sintácticas complejaspara conseguirlo. Sin
embargo, la lengua carecede expresividad y de usos
idiomáticos, con un uso
aún estereotipado de las
fórmulas más complejas.

Escribe textos oficialeso semioficiales claros
y detallados sobre una
variedad de temas
relacionados con su áreade interés, sintetizando yevaluando información yargumentos procedentes
de varias fuentes.

Distingue entre el lenguaje
formal e informal y utiliza
expresiones menos
adecuadas de forma
esporádica.

Corrección

Coherencia

Alcance

GeneralEscribe descripciones
sencillas y detalladas sobre
una variedad de temas
conocidos dentro de suárea de interés.

Narra historias.

Escribe la descripción
de un acontecimiento o
un viaje reciente, real oimaginado.

Relata por escrito
experiencias describiendosentimientos y reacciones
en textos sencillos ycohesionados.

Escribe informes muy
breves en un formato
convencional con
información rutinaria
de carácter fáctico y losmotivos de ciertas acciones.

Resume, comunica
y da su opinión, concierta seguridad, sobre
información recopilada
de carácter fáctico relativa
a asuntos conocidos,
habituales o no, propios desu especialidad.

Escribe redacciones cortas
y sencillas sobre temas deinterés.

Sintetiza información yargumentos procedentes
de varias fuentes.

Escribe una redacción oun informe que desarrolla
un argumento, razonando
a favor o en contra de un
punto de vista concreto y
explicando las ventajas ylos inconvenientes de varias
opciones.
Escribe descripciones
claras y detalladas sobre
una variedad de temas
relacionados con su áreade interés.
Escribe una reseña de una
película, de un libro o deuna obra de teatro.

Escribe una redacción oun informe que desarrolla
un argumento de forma
sistemática resaltando
adecuadamente algunos
aspectos importantes
y con información
complementaria relevante.
Evalúa las diferentes ideas osoluciones que se pueden
aplicar a un problema.

Argumentación

Escribe descripciones
claras y detalladas deacontecimientos yexperiencias reales oimaginarios en textos
claros y cohesionados,
marcando la relación
existente entre las ideas
y siguiendo las normas
establecidas del género
textual elegido.

Descripción

Cuadro de evaluación escrita Página 209

Dispone de un repertorio
básico de palabras yfrases sencillas relativas asus datos personales y asituaciones concretas.

Escribe frases y oraciones
sencillas y aisladas. Los
textos más extensos
contienen expresiones
y muestran problemasde coherencia que
dificultan muchoo imposibilitan su
comprensión.

A2

A1

Muestra un control
limitado de unas pocas
estructuras gramaticales
y sintácticas sencillas
dentro un repertorio
memorizado. Los errores
pueden provocar
malentendidos.

Utiliza estructuras
sencillas correctamente,
pero todavía comete deforma sistemática erroresbásicos. Los errores
pueden provocar a veces
malentendidos.

Enlaza grupos depalabras con conectores
sencillos tales como y,pero y porque.

Utiliza estructuras
sintácticas básicas
con frases, grupos deunas pocas palabras yfórmulas memorizadas,
con el fin de comunicar
una información
limitada, principalmenteen situaciones
cotidianas.

Escribe una serie defrases y oraciones
sencillas enlazadas con
conectores sencillos
tales como y, pero yporque. Los textos
más extensos pueden
contener expresiones
y mostrar problemasde coherencia
que dificultan su
comprensión.
Enlaza palabras ogrupos de palabras con
conectores muy básicos
y lineales como y yentonces.

Corrección

Coherencia

Alcance

GeneralEscribe frases yoraciones sencillas
sobre sí mismo/ay sobre personas
imaginarias, sobre su
lugar de residencia y su
ocupación, etc.

Escribe breves y sencillas
biografías imaginarias ypoemas sencillos sobre
personas.

Escribe descripciones
muy breves y básicasde acontecimientos,
actividades pasadas y
experiencias personales.

Descripción

Argumentación

Ejemplos de uso de los descriptores de interacción en línea y de mediación en diferentes ámbitos Página 211

C1

C2

Participa de manera efectiva en discusiones
profesionales o académicas síncronas en línea,solicitando y ofreciendo nuevas aclaraciones sobretemas complejos y abstractos, según sea necesario.

Participa en intercambios en línea en tiempo real con
varios participantes, entendiendo las intenciones
comunicativas y las implicaciones culturales de las
diversas intervenciones.

Adapta con facilidad y rapidez su registro y estilo para
adecuarse a diferentes entornos en línea, objetivos
comunicativos y actos de habla.

Anticipa y gestiona con eficacia posibles malentendidos(incluidos los culturales), problemas de comunicación yreacciones emocionales en una discusión en línea.

Se expresa con claridad y precisión en discusiones en línea
en tiempo real, adaptando el lenguaje de manera flexible ysensible al contexto, incluidos los usos emocionales, alusivos
y humorísticos.

Conversaciones y discusiones en línea

En una discusión en
línea sobre asuntos
políticos o filosóficosmantenida por amigos/
aficionados, como elforo de un club delectura en línea.

En una discusión en
línea sobre asuntos
políticos o filosóficosmantenida por amigos/
aficionados, como elforo de un club delectura en línea.

Personal

Participando en un chatcomo continuaciónde una presentación
pública.

Como moderador/ao colaborador/a en
un foro en línea sobre
políticas públicas.

En una reunión en
línea para discutirla estrategia de laempresa a largo
plazo, en una sesión
en línea de desarrollo
profesional para
profesores.

En un chatinterdepartamental de
una gran empresa.

Como coordinador/a deun foro en línea y/o sitio
web sindicales.

Profesional

Situación (y roles)
PúblicoInteracción en línea

Los ejemplos fueron validados en una serie de talleres a distancia realizados durante la Fase 3 de validación en noviembre-diciembre de 2015.

Como estudiante
participante en un
curso abierto o en
un foro en línea (porejemplo, un curso en
línea masivo y abierto, o
MOOC por sus siglas en
inglés).

Como estudiante
participante en un
curso abierto o en un
foro en línea.

Como colaborador/aprincipal en un espaciode encuentro en línea
para coinvestigadores
en la universidad.

Educativo

Como recurso adicional para los usuarios de las escalas, el grupo de autores creó los siguientes ejemplos al elaborar los descriptores para actividades de interacción en línea
y mediación en los cuatro ámbitos establecidos en la Sección 4.1.1 del MCER de 2001. Estos ejemplos están destinados a ayudar a los educadores a seleccionar actividades
apropiadas para sus aprendientes según cada descriptor.

Anejo 5EJEMPLOS DE USO DE LOS DESCRIPTORES DE INTERACCIÓN
EN LÍNEA Y DE MEDIACIÓN EN DIFERENTES ÁMBITOS

Página 212 3 MCER. Volumen complementario

B2+

C1

No procede.

En una discusión en una
red social.

Participa en intercambios en línea, relacionando
sus intervenciones con otras previas en el hilo deldebate, entendiendo las implicaciones culturales yreaccionando adecuadamente.

En una discusión en una
red social.

Personal

Sopesa, replantea y rebate argumentos en discusiones
y chats en línea síncronos de índole profesional oacadémica.

Adapta su registro al contexto de la interacción en línea,pasando, si es necesario, de un registro a otro dentro delmismo intercambio.

Conversaciones y discusiones en línea

En un foro en línea
especializado
evaluando contenidos
y temas.

Como participante en elsitio web de un grupo
de apoyo en línea para
problemas sociales opersonales.

En un foro en línea
especializado
evaluando contenidos
y temas.

Como participante en elsitio web de un grupo
de apoyo en línea para
problemas sociales opersonales.

En un foro en línea
para estudiantes oprofesores de la misma
disciplina.
En un chatinterdepartamental de
una gran empresa.
Durante una reunión
en línea con losrepresentantes delos trabajadores para
discutir las condiciones
laborales, o como
participante en un
grupo de discusión
dirigida (focus group) en
línea.

Participando en un
foro de discusión en
línea para un círculo dedebate universitario.

En un foro en línea
para estudiantes oprofesores de la misma
disciplina.

Educativo

Como consultor/aque participa en línea
en una reunión denegocios o de proyecto.

Durante una reunión
en línea con losrepresentantes delos trabajadores para
discutir las condiciones
laborales, o como
participante en un
grupo de discusión
dirigida (focus group) en
línea.

Profesional

Situación (y roles)
PúblicoInteracción en línea

Ejemplos de uso de los descriptores de interacción en línea y de mediación en diferentes ámbitos Página 213

B2

En un debate crítico
sobre arte o música con
amigos en línea.

Estableciendo contacto
en línea con amigos
y/o familiares que seencuentran lejos para
ponerse al día y conocer
en detalle las noticias yplanes personales.

En una discusión en una
red social.

Participa en intercambios en línea entre varios
interlocutores, relacionando sus intervenciones deforma efectiva a otras previas en el hilo del debate,siempre que un/a moderador/a ayude a gestionar la
discusión.

Reconoce malentendidos y discrepancias que surgen
en una interacción en línea y los gestiona, siempre que
el/la interlocutor o interlocutores estén dispuestos acooperar.

Personal

Participa activamente en discusiones en línea,expresando y respondiendo a opiniones sobre temas deinterés con cierta extensión y profundidad, siempre quelos participantes eviten un lenguaje inusual o complejo
y concedan tiempo para responder.

Conversaciones y discusiones en línea

En un foro en línea
especializado
evaluando contenidos
y temas.

En un chatinterdepartamental de
una gran empresa.

En una reunión en línea
con los representantes
de los trabajadores, ocomo participante en
un grupo de discusión
dirigida (focus group) en
línea.

Como colaborador/ade un foro sobre unsoftware comercial o unsitio web de juegos.
Como participante en elsitio web de un grupo
de apoyo en línea para
problemas sociales opersonales.

En una reunión en línea
con los representantes
de los trabajadores para
discutir las condiciones
laborales, o como
participante en un
grupo de discusión
dirigida (focus group) en
línea.

En un foro público dediscusión en línea/hilode comentarios de una
cadena o emisora o de
una agencia de noticias.

Profesional

Situación (y roles)
PúblicoInteracción en línea

En una reunión detrabajo cooperativo
con estudiantes deotro centro educativo
dentro de un proyecto
eTwinning.

En una discusión con
estudiantes de otro
centro educativo
dentro de un proyecto
eTwinning.

EducativoPágina 214 3 MCER. Volumen complementario

B1

B1+

Publica entradas personales en línea sobre
experiencias, sentimientos y acontecimientos, y
responde individualmente a los comentarios de losdemás con cierto detalle, aunque las limitaciones
léxicas provocan a veces repetición y una formulación
inapropiada.

Publica una intervención comprensible en una
discusión en línea sobre un tema conocido de interés,siempre que pueda preparar el texto de antemanoy usar herramientas en línea para compensar sus
carencias lingüísticas y comprobar la precisión.

Publica en línea noticias de acontecimientos sociales,
experiencias y actividades haciendo referencia
a enlaces y contenidos multimedia integrados, ycompartiendo sentimientos personales.

Participa en intercambios en línea síncronos con másde un/a participante, reconociendo las intenciones
comunicativas de cada uno/a, si bien puede noentender detalles o implicaciones si no se dan
explicaciones adicionales.

Conversaciones y discusiones en línea

Estableciendocontacto en línea con
amigos y/o familiares
que se encuentranlejos para ponerseal día y conocer endetalle las noticias yplanes personales.

En una discusión en
una red social.

Personal

Como colaborador/aen un foro de unsitio web de eventos
relacionado con una
celebración pública/
cultural.

Como colaborador/adel área de análisis
e incidencias de unsoftware comercial
o un sitio web dejuegos.

Como colaborador/aen un foro de unsitio web de eventos
relacionado con una
celebración pública/
cultural.

Como colaborador/ade un foro sobre unsoftware comercial
o un sitio web dejuegos.

En un foro en línea
para estudiantes
de las mismas
asignaturas.

Como participante en
un grupo de discusión
dirigida (focus group)
en línea sencillo.

Como colaborador/aen un foro dedesarrollo profesional.

Como colaborador/aen las entradas enlas redes sociales
de una asociaciónde estudiantes
universitarios.

En una reunión detrabajo cooperativo
con estudiantes deotro centro educativo
dentro de un proyecto
eTwinning.

En una discusión con
estudiantes de otro
centro educativo
dentro de un proyecto
eTwinning.

Educativo

Como colaborador/aen las entradas
sobre eventos en lasredes sociales de un
departamento de una
empresa.

En una reunión
en línea con losrepresentantes de lostrabajadores, o como
participante en un
grupo de discusión
dirigida (focus group)
en línea.

Profesional

Situación (y roles)
PúblicoInteracción en línea

Ejemplos de uso de los descriptores de interacción en línea y de mediación en diferentes ámbitos Página 215

A2

A2+

Hace breves comentarios en línea, positivos onegativos, sobre enlaces y contenidos multimedia
integrados, usando un repertorio lingüísticobásico, aunque por lo general tendrá que consultar
herramientas de traducción en línea y otros recursos.

Participa en una comunicación social básica en línea(por ejemplo, un mensaje sencillo en una tarjeta
virtual para ocasiones especiales, compartiendonoticias y organizando/confirmando los detalles de unencuentro).

Comenta las publicaciones en línea de otras personas,
siempre que estén escritas/signadas en un lenguaje
sencillo, reaccionando a los contenidos multimedia
integrados mediante la expresión de sentimientos desorpresa, interés e indiferencia de una manera sencilla.

Publica entradas breves en línea que describen
asuntos cotidianos, actividades sociales ysentimientos, aportando detalles relevantes sencillos.

Se presenta y gestiona intercambios sencillos
en línea, formulando y respondiendo preguntas
e intercambiando ideas sobre temas cotidianos
predecibles, siempre que disponga de tiempo
suficiente para formular las respuestas y queinteractúe con un/a único/a interlocutor/a cada vez.

Conversaciones y discusiones en línea
Como colaborador/ade un foro
departamental enlínea sencillo sobretemas conocidos.

Como colaborador/ade un servicio en
línea de consejos para
viajeros.

Estableciendocontacto en línea con
amigos y/o familiares
que se encuentranlejos para ponerseal día y conocer las
noticias y planes
personales.

Entradas públicas
en un sitio web decelebraciones públicaso eventos.

Profesional

PúblicoSituación (y roles)
Personal

Interacción en línea

En la secciónde preguntas y
respuestas de laplataforma deaprendizaje de uncentro educativo.

EducativoPágina 216 3 MCER. Volumen complementario

Pre-A1

A1

Como simulación enclase de lengua.

En una red social.

Publica saludos sencillos en línea, utilizando
expresiones institucionalizadas y fórmulas rutinarias
básicas y emoticonos.

Publica declaraciones breves y sencillas en línea
sobre él/ella (por ejemplo, situación sentimental,
nacionalidad, ocupación), siempre que pueda
seleccionarlas de un menú desplegable y/o consultar
una herramienta de traducción en línea.

En la secciónde preguntas y
respuestas de laplataforma deaprendizaje de uncentro educativo(también como una
posible simulación enclase de lengua).
No procede.

En la secciónde preguntas y
respuestas de laplataforma deaprendizaje de uncentro educativo(también como una
posible simulación enclase de lengua).

Como colaborador/aen entradas sencillas
en las redes sociales
de un departamento(también como una
posible simulación enclase de lengua).

Entradas públicas
en un sitio web decelebraciones públicaso eventos (también
como una posible
simulación en clase delengua).

En una red social.

Educativo

Profesional

PúblicoEstableciendocontacto en línea con
amigos o familia quese encuentran lejos(también como una
posible simulación enclase de lengua).

Estableciendocontacto en línea con
amigos o familia quese encuentran lejos(también como una
posible simulación enclase de lengua).

Personal

Situación (y roles)

Usa expresiones institucionalizadas, fórmulas
rutinarias y combinaciones de palabras/signos
sencillas/os para publicar reacciones breves, positivas
y negativas a publicaciones en línea sencillas y a
sus enlaces y contenidos multimedia integrados,y responde a otros comentarios con expresiones
estándar de agradecimiento y disculpa.

Elabora mensajes y entradas personales, muy sencillos
y compuestos de una serie de frases muy cortas, sobre
aficiones, lo que le gusta/no le gusta, etc., con la ayuda
de una herramienta de traducción.

Conversaciones y discusiones en línea

Interacción en línea

Ejemplos de uso de los descriptores de interacción en línea y de mediación en diferentes ámbitos Página 217

C1

C2

Gestiona de manera efectiva problemas decomunicación y cuestiones culturales que surgen en
un intercambio colaborativo o transaccional en línea
reformulando, aclarando y proporcionando ejemplos a
través de diferentes medios (visual, audio, gráfico).

Como participanteen un proyecto que
utiliza herramientas en
línea para coordinarla introducción denuevos procedimientos
en múltiples sitios
remotos.
Como coordinador/ade un proyecto deintervención socialorganizado en línea(por ejemplo, deuna organización nogubernamental).

Participa en proyectos complejos que requieren escribir
y revisar lo escrito de manera colaborativa, así como
otras formas de colaboración en línea, siguiendo ytransmitiendo instrucciones con precisión para alcanzar
el objetivo.

Como gestor/a deproyectos que utiliza
herramientas en línea
para coordinar la
introducción de nuevos
sistemas en múltiples
sitios remotos.

Como facilitador/aen un proyecto
colaborativo en línea.

Profesional

Como asistente
personal, agentede viajes oadministrativo/a paralas inscripciones de una
institución educativa.

Como coordinador/ade un proyecto deintervención socialorganizado en línea(por ejemplo, deuna organización nogubernamental).

PúblicoComo moderador/avoluntario/a deun servicio deasesoramiento
ciudadano y/o foro depreguntas y respuestas
en línea.

No procede.

Personal

Situación (y roles)

Gestiona transacciones complejas en línea como
proveedor/a de un servicio (por ejemplo, solicitudes
con requisitos complicados), adaptando el lenguaje
de manera flexible para gestionar la discusión y lanegociación.

Coordina un grupo que trabaja en un proyecto en línea,proporcionando y revisando instrucciones detalladas,sopesando las propuestas de los miembros del equipo y
proporcionando aclaraciones con el fin de llevar a cabolas tareas compartidas.

Proporciona orientación y añade precisión al trabajo deun grupo en las etapas de revisión y edición del trabajo
colaborativo.

Resuelve malentendidos y gestiona eficazmente lasfricciones que surgen durante el proceso de colaboración.

Colaborar y realizar transacciones enlínea para alcanzar un objetivo

Interacción en línea

Como participanteen un programade investigación
colaborativa que
requiere recogida yevaluación de datos
cualitativos en línea.

No procede.

Como investigador/aprincipal en un
programa deinvestigación
colaborativa que
requiere recogida yevaluación de datos
cualitativos en línea.

EducativoPágina 218 3 MCER. Volumen complementario

B2

B2+

Como coordinador/ade un proyecto deintervención socialorganizado en línea(por ejemplo, deuna organización nogubernamental).

Colabora en línea con un grupo que está trabajando
en un proyecto, justificando propuestas, pidiendoaclaraciones y desempeñando un papel de apoyo para
cumplir tareas compartidas.

Como coordinador/ade un proyecto deintervención socialorganizado en línea(por ejemplo, deuna organización nogubernamental).

PúblicoInformando en línea ala administración local
de una incidencia en losservicios públicos (porejemplo, un problema
en la recogida deresiduos).

No procede.

Personal

En una actividad
colaborativa en línea
sencilla en la escuela ola universidad.

En una actividad
colaborativa en línea
estructurada con
claridad en la escuela ola universidad.
Liderando tareas
grupales en unproyecto de desarrollo
profesional en línea
que implica trabajo
colaborativo con un
objetivo claramente
definido.

En una actividad
colaborativa en línea
estructurada con
claridad en la escuela ola universidad.

Liderando tareas
grupales en unproyecto de desarrollo
profesional en línea
que implica trabajo
colaborativo con un
objetivo claramente
definido.

En una reunión depersonal en línea sobre
la aplicación de nuevos
procedimientos.

Educativo

Profesional

Situación (y roles)

Gestiona malentendidos y problemas inesperadosque surgen en los intercambios colaborativos otransaccionales en línea respondiendo de manera
educada y adecuada para ayudar a resolver la cuestión.

Participa en intercambios colaborativos o transaccionales
en línea dentro de su/s área/s de especialidad que requieren
negociar condiciones y explicar detalles complejos yrequisitos especiales.

Asume un papel de liderazgo en el trabajo colaborativo en
línea dentro de su/s área/s de especialidad y evita que elgrupo se desvíe de la tarea recordando a sus miembros losroles, responsabilidades y plazos para alcanzar los objetivos
establecidos.

Colaborar y realizar transacciones enlínea para alcanzar un objetivo

Interacción en línea

Ejemplos de uso de los descriptores de interacción en línea y de mediación en diferentes ámbitos Página 219

B1

B1+

Responde a instrucciones y hace preguntas o solicita
aclaraciones para llevar a cabo una tarea compartida enlínea.

Como miembro de un
grupo comunitario que
se encarga de mejorar
el medioambiente.

Interactúa en línea con un/a compañero/a o un
grupo pequeño que trabaja en un proyecto, siempre
que disponga de apoyos visuales como imágenes,
estadísticas y gráficos para aclarar conceptos máscomplejos.

Informando en línea ala administración local
de una incidencia en losservicios públicos (porejemplo, un problema
en la recogida deresiduos).

PúblicoRealizando una
reserva de viaje o con
la inscripción en una
asociación o evento en
línea.

No procede.

Personal

Educativo
En una actividad
colaborativa en línea
sencilla en la escuela ola universidad.

Profesional
Participando en un
seminario en línea
bien estructurado
que presenta
procedimientos nuevos
y sencillos.

Situación (y roles)

Participa en intercambios colaborativos otransaccionales en línea que requieren aclaraciones o
explicaciones sencillas de detalles relevantes, como
inscribirse en un curso, un viaje o un evento, o comosocio/a de algún servicio.

Interactúa en línea con un grupo que está trabajando
en un proyecto, siguiendo instrucciones sencillas,pidiendo aclaraciones y ayudando a cumplir las tareas
compartidas.

Participa en transacciones en línea que requieren un
amplio intercambio de información, siempre que el/lainterlocutor/a o los interlocutores eviten un lenguaje
complejo y estén dispuestos a repetir y reformular
cuando sea necesario.

Colaborar y realizar transacciones enlínea para alcanzar un objetivo

Interacción en línea

Página 220 3 MCER. Volumen complementario

Pre-A1

A1

A2

A2+

No procede.

Pidiendo productos a
través de un formulario
sencillo redactado con
palabras conocidas y
con ilustraciones.
Pidiendo productos a
través de un formulario
sencillo para marcar
opciones redactado con
palabras conocidas y
con ilustraciones.

Responde a instrucciones sencillas y formula preguntas
sencillas para llevar a cabo una tarea compartida enlínea con la ayuda de un/a interlocutor/a colaborativo/a.

Completa una compra o solicitud en línea muy sencillas,
proporcionando información personal básica (porejemplo, nombre, correo electrónico o número deteléfono).

Realiza selecciones (por ejemplo, elegir un producto,
el tamaño, el color) al realizar una compra o rellenar un
formulario de solicitud sencillos en línea, siempre que
disponga de apoyo visual.

Hace preguntas básicas sobre la disponibilidad dedeterminado producto o prestación.

Rellenando
un formulariointerdepartamental
sencillo con opciones
para marcar redactado
con palabras conocidas
y con ilustraciones.

Rellenando un formulariointerdepartamental
sencillo redactado con
palabras conocidas y con
ilustraciones.

Matriculándose en un
curso en línea, pero
probablemente solo
como parte de una
simulación en clase delengua.

Durante una actividad
colaborativa en línea
guiada por el/la docenteen la escuela.

Matriculándose en un
curso en línea.

Pidiendo productos en
línea.

Matriculándose en un
curso en línea.

Educativo

Realiza transacciones en línea sencillas (por ejemplo,
hacer pedidos de productos o inscribirse en un curso),
rellenando formularios o cuestionarios en línea,proporcionando datos personales y confirmando la
aceptación de los términos y condiciones, rechazando
servicios adicionales, etc.

Realizando una tarea
por Skype con un/acompañero/a de trabajo
de otro país.

Con pedidos
y solicitudes
interdepartamentales
sencillos.

Profesional

Durante una actividad
colaborativa en línea
guiada por el/la docenteen la escuela.

Pidiendo productos en
línea a través de una
ventana de chat.

PúblicoAyudando en una
planificación ypromoción sencillas en
línea para organizar un
evento público, como
una fiesta en la calle.

No procede.

Personal

Situación (y roles)

Interactúa en línea con un/a compañero/acolaborativo/a en una tarea cooperativa sencilla,siguiendo instrucciones básicas y pidiendo aclaraciones,
siempre que disponga de ayudas visuales comoimágenes, estadísticas o gráficos para aclarar losconceptos implicados.

Usa fórmulas rutinarias para responder a losproblemas rutinarios de procedimiento que surgenen las transacciones en línea (por ejemplo, sobre ladisponibilidad de determinados modelos y ofertas
especiales, fechas de entrega, direcciones).

Colaborar y realizar transacciones enlínea para alcanzar un objetivo

Interacción en línea

Ejemplos de uso de los descriptores de interacción en línea y de mediación en diferentes ámbitos Página 221

B2

B2+

C1

C2
En un artículo, sitio
web, libro o charlapresencial/en línea
sobre temas deactualidad o un áreade interés o inquietud
personal.
Explicaciones encharlas o grupos deayuda en línea (porejemplo, sobre la
reparación de una
impresora); artículos
relacionados con untema en particular o untema actual de interés.

Un aviso, letrero,cartel, anuncio, cartao correo electrónico
que describe políticas,
normativas oprocedimientos (porejemplo, relacionados
con la vivienda, el
seguro, el alquiler o la
hipoteca, el empleo ola salud).

Transmite (en lengua B) qué presentaciones (en lengua A)
de un congreso o qué artículos de un libro (en lengua A)
son particularmente relevantes para un fin específico.

Transmite (en lengua B) la información principal decorrespondencia formal y/o informes (en lengua A) sobretemas generales y sobre temas relacionados con sus áreas
de interés.

Personal

Explica (en lengua B) la relevancia de información
específica que se encuentra en una sección concreta de untexto largo y complejo (en lengua A).

No hay descriptor disponible; véase C1.

Transmitir información específica
de forma oral o signada

Una carta, correo
electrónico o aviso
que describe políticas,
procedimientos
o normativas
universitarios.
Una carta, correo
electrónico onotificación que
informa sobre losmotivos de cancelaciónde una reunión, si
alguien se encuentra
a favor o en contra deuna idea y por qué,políticas o normativasdel lugar de trabajo.
Un aviso o anunciotransmitidos por
una autoridad oinstalación públicas
como una biblioteca,
una piscina, etc. que
describe normativas oprocedimientos.

Una conferencia deprensa, en diversos
sitios de charlas en
línea, en relación con
un tema en particular.

Un congreso
académico, en diversos
sitios de charlas en
línea, de libros yrevistas académicos
en relación con unproyecto en particular.
Una feria comercial, uncongreso profesional,
informes y artículos
periodísticos en
relación con un
determinado proyecto.

Presentaciones enencuentros públicos;
de documentos
públicos que explicancambios de políticas.

Educativo

Un artículo, libro,
libro de referencia,
conferencia opresentación.

Profesional

Un informe comercial,artículo, normativa opolíticas del lugar detrabajo.

PúblicoTexto (y contexto discursivo)

De presentaciones enencuentros públicos;
de documentos
públicos que explicancambios de políticas,
discursos políticos.

Mediar textos

Página 222 3 MCER. Volumen complementario

B1

En la radio o la
televisión.

En la radio o la
televisión, de un/atranseúnte (porejemplo, informaciónde un recorrido o ruta),
instrucciones de un/a
amigo/a por teléfono
sobre cómo llegar a una
fiesta.

Folletos, catálogos,
guías, sitios web,detalles de un contratode alojamiento.

Transmite (en lengua B) el contenido de instrucciones oindicaciones detalladas, siempre que estén articuladas con
claridad (en lengua A).

Transmite (en lengua B) información específica de textos
informativos sencillos (por ejemplo, folletos, catálogos,
avisos, letreros, carteles, cartas o correos electrónicos) (enlengua A).

Personal

Transmite (en lengua B) el contenido de anuncios ymensajes públicos expresados con claridad y con un ritmo
normal (en lengua A).

Transmitir información específica
de forma oral o signada

Durante un evento oconferencia universitariaque puede tener lugar
en un gran auditorio.

Normativas
académicas, políticas
y procedimientos;
requisitos establecidos
por un/a profesor/a omaestro/a; instrucciones
sobre cómo utilizar
herramientas sencillas deinvestigación para realizar
una tarea escolar o sobre
cómo llevar a cabo un
experimento simple.
Políticas y normativas
escolares, un resumen
de un curso, pasos
necesarios para realizar
un trabajo o una tarea
escolares, una lista detareas y los criterios
relevantes, avisos, letreros,carteles, normativas deexámenes, condiciones
para participar en un
programa de intercambio.

En una feria comercial ocongreso; en una fábrica,
almacén, refinería, barco,
durante simulacros deseguridad.

Instrucciones dadas
en una reunión sobre
cómo realizar una
tarea de trabajo omanejar equipos
sencillos; instrucciones,en particular sobre
procedimientos deseguridad, dadas en una
feria comercial o en uncongreso, en una fábrica,
un almacén o un barco.
Posibles productos
que cumplen con un
requisito, los términosde una oferta comercial,
instrucciones defuncionamiento de un
equipo, procedimientos
de seguridad.

En una estación,
aeropuerto, estadio dedeportes; en mítines
o eventos políticos;
alertas, advertencias
o instrucciones que
se pueden dar en ellugar de un accidenteo en una zona en
construcción.
Instrucciones en
aeropuertos, estaciones
y en aviones, autobuses
y trenes, o sobre
cómo usar un equipo
sencillo como la caja deseguridad de un hotel;
indicaciones sobre cómo
ir de un lugar a otro, unitinerario de viaje.

Folletos, paneles deinformación en museos
o galerías, avisos sobre
inminentes riesgos
públicos, normas deun club o asociación,
itinerarios de viaje, hora
y lugar de las reuniones
de un club o asociación,
información sobre una
venta o una promoción.

Educativo

PúblicoTexto (y contexto discursivo)
Profesional

Mediar textos

Ejemplos de uso de los descriptores de interacción en línea y de mediación en diferentes ámbitos Página 223

A2

A2+

De la televisión o laradio, anuncios sobrebodas, nacimientos
y cambios en las
circunstancias
personales.
Noticias sobre la familia
en una carta o correo
electrónico personales.

Anuncios de interéspersonal como
bodas o nacimientos,
cambios de empleo
o circunstancias
personales; mensajes
sencillos para la familia
o compañeros decasa sobre la hora deencuentro o para pedirque hagan tareas comosacar la basura.
Una receta, cómo usar
un electrodomésticobásico, instrucciones
para montar un mueble.

Transmite (en lengua B) información específica y relevantede textos, etiquetas, avisos, letreros y carteles breves ysencillos (en lengua A) sobre temas conocidos.

Transmite (en lengua B) el sentido de mensajes,
instrucciones y anuncios breves, claros y sencillos, siempre
que se expresen despacio y con claridad en un lenguaje
sencillo (en lengua A).

Transmite (en lengua B) de forma sencilla una serie deinstrucciones cortas y sencillas, siempre que el discurso
original (en lengua A) esté articulado despacio y con
claridad.

Personal

Transmite (en lengua B) el sentido de un anuncio claro (enlengua A) sobre temas conocidos y cotidianos, aunque tal
vez tenga que simplificar el mensaje y buscar palabras/
signos.

Transmitir información específica
de forma oral o signada

Noticias sobre
actividades escolares en
un folleto.

Información sobre
un viaje de estudios,
excursión o programade intercambio;
mensajes sobre elhorario de aperturay cierre del centro
educativo debidoa inclemencias
meteorológicas;
información sobre
tareas de clase o el
trabajo para casa.
Instrucciones referentes
al trabajo para casao a un experimento
sencillo.

Mensajes sencillos
dejados por clientes ocompañeros de trabajopara terceros, anuncios
sobre cambios en losprocedimientos detrabajo.

Cómo manejar equipos
de oficina como elcambio de tóner deuna fotocopiadora o ladescarga de software.

En aeropuertos yestaciones y en aviones,
trenes y autobuses
sobre rutas, horas
de llegada o salida,cambios en el andén ola puerta, pronósticos
meteorológicos.

Indicaciones sobre
cómo ir de un lugara otro; indicaciones
proporcionadas por
personal de tráfico oestacionamiento.

Boletines
meteorológicos,
cambios de andén
en los trenes, compra
de entradas para un
evento.
Posibles productos
que cumplen
con un requisito;
procedimientos deseguridad; lugar, fecha
y hora de una reunión
comunicados en uncorreo electrónico o
una carta.

Educativo

Folletos, paneles deinformación en museos
o galerías, avisos sobre
inminentes riesgos
públicos, itinerarios deviaje, hora y lugar de lasreuniones de un club oasociación, información
sobre una venta o una
promoción.

Profesional

Información sobre
una prueba escolar,
como cuándo serealizará y qué seevaluará; detalles sobre
el próximo viaje deestudios o excursión.

PúblicoTexto (y contexto discursivo)
Anuncios sobre
cambios en las
responsabilidades deltrabajo, información
sobre nuevos
procedimientos dellugar de trabajo.

Mediar textos

Página 224 3 MCER. Volumen complementario

Pre-A1

A1

El nombre, dirección ynúmero de teléfono de
un restaurante; cartas
de restaurantes que
incluyen los precios
y los ingredientes
principales.

Reservas en
restaurantes,
invitaciones para cenar
con la fecha y la hora.

Transmite (en lengua B) instrucciones sencillas sobre
lugares y horarios (en lengua A), siempre que se repitan
muy despacio y con mucha claridad.

Transmite (en lengua B) información muy básica (porejemplo, números y precios) de textos cortos, sencillos eilustrados (en lengua A).

Anuncios deprogramación
televisiva acerca de lospróximos programas
de interés.

Personal

Transmite (en lengua B) información sencilla y predecible
sobre horarios y lugares extraída de declaraciones breves ysencillas (en lengua A).

Transmitir información específica
de forma oral o signada
PúblicoEl nombre y direcciónde una tienda, el preciode productos, horarios,
itinerarios de viaje,
información sobre
espectáculos, horarios,
disponibilidad deasientos, precio, etc.

Avisos, letreros,carteles en tablones
de anuncios/paredes
sobre los horarios deapertura y cierre de uncomercio, ubicación delos aseos.

La ubicación del centro
educativo, el coste deluniforme o material
escolar, el destino ycoste de un viaje deestudios o excursión,
los horarios escolares.

El horario escolar, ellugar de encuentro
para un viaje deestudios o excursión.

El lugar y la horade encuentro
comunicados en uncorreo electrónico.

No procede.

El lugar y la hora deuna excursión escolar oactividad extraescolar,
la ubicación de lacantina, los aseos y las
fuentes de agua.

Educativo

El lugar y la hora decomienzo y finalizaciónde una reunión;
información sobre
horas de trabajo, losdescansos, la ubicaciónde los aseos, lasmáquinas de bebidas.

Profesional

Texto (y contexto discursivo)

El lugar y la horade comienzo de un
evento o espectáculo;
itinerarios de viaje.

Mediar textos

Ejemplos de uso de los descriptores de interacción en línea y de mediación en diferentes ámbitos Página 225

B2

B2+

No hay descriptor disponible; véase B2+.

C1

De un club.

Términos y condiciones
para un viaje o servicio.

Transmite en un informe escrito (en lengua B) las decisiones
relevantes que se tomaron en una reunión (en lengua A).

Transmite por escrito (en lengua B) los puntos importantes
de correspondencia formal (en lengua A).

Un contrato de alquilero póliza de seguros
para un/a amigo/a omiembro de la familia.

En relación con un
asunto particular que esel tema de una reunión
comunitaria.

Transmite por escrito (en lengua B) la información relevantede un artículo (en lengua A) de una revista académica oprofesional.

De una conferencia
de prensa, en diversos
sitios de charlas en
línea, en relación con
un tema particular.

PúblicoNormativas públicas
como legislación
tributaria o sobre lavivienda, un aviso oanuncio transmitidos
por una autoridad
pública.

No procede.

Personal

En una circular enviada
a los empleados, en una
carta de un socio que
informa de su marchao establece nuevas
condiciones, en una
queja.

De una reunión denegocios.

En una circular enviada
a los padres por el/la director/a de uncentro educativo, enla respuesta de una
organización a una
solicitud de información
enviada durante unproyecto.

De una reuniónde representantes
estudiantiles.

Información de un
artículo, libro o revista
para un/a compañero/ade clase o un/a
profesor/a.

Información de un
artículo, sitio web,notas tomadas de una
conferencia, o una
presentación realizada
por un/a profesor/auniversitario/a.

De un informe
comercial, normativa
o políticas del lugar detrabajo.

De un informe, artículo
comercial.

De un congreso
académico, en diversos
sitios de charlas en
línea, en relación con unproyecto en particular.

Educativo

De una feria comercial,
un congresoprofesional, en relación
con un proyecto en
particular.

Profesional

Texto (y contexto discursivo)

Transmite por escrito (en lengua B) la información relevantede textos de oraciones complejas, pero bien estructurados,(en lengua A) dentro de sus áreas de interés profesional,
académico o personal.

Transmite por escrito (en lengua B) qué presentaciones (enlengua A) de un congreso fueron relevantes, señalando
cuáles merecerían ser analizadas con más detenimiento.

No hay descriptor disponible; véase B2+.

C2

Transmitir información específica por escrito

Mediar textos

Página 226 3 MCER. Volumen complementario

B1

Un mensaje corto, uncorreo electrónico a un/a
amigo/a mencionando
el motivo de su retraso.

Instrucciones de un
manual sobre el uso
de electrodomésticos,
mensajes para familia
o compañeros decasa enviados por
correo electrónico,información enviada
por correo electrónico
sobre cuándo y dónde
encontrarse con un/a
amigo/a o un familiar.
Un mensaje sobre lahora y lugar de una
reunión, la petición
para llevar a cabo una
tarea doméstica como
preparar una comida osacar la basura.

Transmite por escrito (en lengua B) información específica
relevante de textos informativos sencillos (en lengua A)
sobre temas conocidos.

Transmite por escrito (en lengua B) información específica
de un mensaje grabado sencillo (en lengua A), siempre quelos temas en cuestión sean conocidos y el mensaje esté
articulado despacio y con claridad.

Personal

Transmite por escrito (en lengua B) información específica
de textos (en lengua A) sobre temas conocidos (por ejemplo,
llamadas, anuncios e instrucciones).

Transmitir información específica por escrito

Instrucciones de correos
electrónicos sobre unviaje de estudios oexcursión, una tarea
asignada o información
sobre los requisitos
extraídos del programade un curso.

Sobre el horario escolaro cambios de horario.

Cantidades y tiempos deentrega de un pedido
realizado por correo
electrónico, tareas yplazos para la persona
encargada en las
actas de una reunión,
pasos relevantes en
instrucciones de uso
simples de un de equipo.

Pedidos, consultas oquejas sencillas declientes; un mensaje
telefónico para un/acompañero/a detrabajo; cambios en
los procedimientos detrabajo.
Al esperar para hablar
con la embajada, en uncontestador automático:
solicitud de devoluciónde llamada de una
administración u oficina
pública, un banco.

Cambios en el horariode apertura y cierredel centro educativo
debido a inclemencias
meteorológicas, cambios
de aula o del lugar deencuentro para un viaje
de estudios o excursión.

Educativo

De correos electrónicoso cartas sobre eventos u
horarios.

Profesional
Pedidos, consultas
o quejas de clientes;
cambios en el horarioo procedimientos detrabajo; uso de equipos
de oficina.

PúblicoTexto (y contexto discursivo)
Un aviso o anunciotransmitidos por una
autoridad pública.

Mediar textos

Ejemplos de uso de los descriptores de interacción en línea y de mediación en diferentes ámbitos Página 227

A1

A2

A2+

Manuales deinstrucciones del hogar,
instrucciones para
preparar una comida.

De un canal de televisión
que muestra productos
repetidamente.

Enumera (en lengua B) nombres, números, precios e
información muy sencilla y de interés inmediato de textos
orales (en lengua A), siempre que la articulación sea muy
lenta y muy clara, con repeticiones.

Mensajes telefónicos
sencillos para familiares
o compañeros de casa,
anuncios de interéspersonal para familia oamigos.

De periódicos,
instrucciones sobre
electrodomésticos omedicinas.

Personal

Enumera (en lengua B) información específica de textos
sencillos (en lengua A) sobre temas cotidianos de interés onecesidad inmediatos.

Enumera (en lengua B) los aspectos principales de mensajes
y anuncios breves, claros y sencillos (en lengua A), siempre
que estén articulados despacio y con claridad.

Transmite por escrito (en lengua B) información específica
de textos informativos breves y sencillos (en lengua A),
siempre que traten de temas concretos y conocidos y estén
elaborados en un lenguaje sencillo y cotidiano.

Transmitir información específica por escrito

Anuncios con loshorarios de apertura ycierre de un comercio.

Anuncios publicitarios,
prospectos, catálogos,
folletos, itinerariosde viaje, horarios,
indicaciones.

Un mensaje telefónico
breve y sencillo para
un/a compañero/a detrabajo.

Manuales deinstrucciones deequipos sencillos, sobre
procedimientos deseguridad, requisitos deun trabajo publicado en
un anuncio.

Un mensaje telefónico
breve y sencillo sobre
un cambio de horario,
programa o punto deencuentro.

Libros de texto, lecturas
de clase, sobre una tarea
escolar, prueba o trabajopara casa, cómo realizar
un experimento sencillo
en una clase de ciencias,
sobre una visita a unmuseo u otro viaje deestudios o excursión.

Horarios escolares,
horarios de apertura ycierre, asignación deroles para una tarea
grupal, trabajo para casa.

Un mensaje telefónico
para un/a compañero/ade trabajo, cambios en
los procedimientos detrabajo.

Indicaciones sobre cómo
ir de un lugar a otro,
acerca del andén deun tren o la puerta deembarque de un vuelo,
sobre el retraso de untren o un avión.

Educativo
Sobre una tarea escolar,
prueba o trabajo para
casa incluidos en el
programa de un curso,
cómo realizar un
experimento sencillo en
una clase de ciencias apartir de un documentode trabajo, sobre una
visita a un museo u
otro viaje de estudios oexcursión descritos en
un folleto.

Profesional
Sobre una tarea detrabajo, instrucciones de
uso de equipos sencillos,
sobre procedimientos deseguridad, requisitos deun trabajo publicado en
un anuncio.

PúblicoTexto (y contexto discursivo)
Folletos, sitios web,anuncios publicitarios,
pósteres, horarios.

Mediar textos

Página 228 3 MCER. Volumen complementario

Pre-A1

Enumera (en lengua B) nombres, números, precios e
información muy sencilla de textos (en lengua A) que sonde interés inmediato, están elaborados en un lenguaje
muy sencillo y contienen ilustraciones.

Transmitir información específica por escrito
El nombre, dirección ynúmero de teléfono de
un restaurante; cartas
de restaurantes que
incluyen los precios
y los ingredientes
principales.

Personal

PúblicoNo procede.

Profesional

Texto (y contexto discursivo)

El nombre y direcciónde una tienda, el preciode productos, horarios,
itinerarios de viaje,
información sobre
espectáculos, horarios,
disponibilidad deasientos, precio, etc.

Mediar textos

La ubicación del centro
educativo, el coste deluniforme o material
escolar, el destino ycoste de un viaje deestudios o excursión,
los horarios escolares.

Educativo

Ejemplos de uso de los descriptores de interacción en línea y de mediación en diferentes ámbitos Página 229

Interpreta y describe (en lengua B) información detallada
dispuesta en diagramas relacionada con sus áreas deinterés (con texto en lengua A), aunque las carencias
léxicas pueden provocar vacilaciones o dar lugar aformulaciones imprecisas.

B2

B1+

Interpreta y describe de manera clara y fiable (en lenguaB) los elementos y detalles principales de información
presentada en diagramas y otras formas de presentación
visual complejos (con texto en lengua A) sobre temasacadémicos o profesionales complejos.

Interpreta y describe de manera fiable (en lengua B)
información detallada de diagramas, tablas y otros tipos
de organización visual complejos (con texto en lengua A)
sobre temas de sus áreas de interés.

C1

C2

Interpreta y describe de manera clara y fiable (en lengua
B) diferentes formas de datos empíricos e información
organizada visualmente (con texto en lengua A) deinvestigaciones conceptualmente complejas sobre temasacadémicos o profesionales.

Explicar datos (de gráficos, diagramas,etc.) de forma oral o signada

Un diagrama en un
artículo de interéspersonal; un diagramade proceso para un
dispositivo domésticoo un software deocio, explicado a un/a
amigo/a o a un familiar.

Diagramas y datos
visuales sobre temas
de interés personalcomo la investigación
médica o datos
medioambientales
para familiareso amigos; datos
económicospresentados
en gráficos que
acompañan a un
artículo periodístico.

Personal

Diagramas einformación visual de
informes del sector
corporativo o públicoque son relevantes
para reuniones deplanificación y políticas
comunitarias.

Gráficos, gráficas ytablas mencionados
en la formación deempleados o informesde la empresa.

Diagramas ydatos visuales deinvestigaciones
académicas publicadaso recopilados comoparte de un proyecto
de investigación
presentado en una
ponencia, congreso
académico o mesa
redonda.

Análisis detallados deestudios financieros
o de mercado, odiagramas y datos
visuales del gobierno
presentados en una
reunión.

Diagramas ydatos visuales deinformes del sector
corporativo o públicoque son relevantes
para reuniones
de planificación ypolíticas comunitarias;
datos incluidos enpresentaciones enreuniones públicas.

Gráficas, gráficos odiagramas de barras
en presentaciones
de clase formales en
educación secundaria
o universitaria.

Datos visuales
incluidos eninvestigaciones
académicas publicadaso recopilados comoparte de un proyecto
de investigación
presentado en una
ponencia, congreso
académico o mesa
redonda.

Educativo

Profesional

Texto (y contexto discursivo)
PúblicoMediar textos

Página 230 3 MCER. Volumen complementario

No hay descriptor disponible.

No hay descriptor disponible.

No hay descriptor disponible.

A1

Pre-A1

Información de
gráficas, gráficos odiagramas de barras
como cambios dela población o delclima a lo largo deltiempo, utilizadas en
trabajos en parejas
o en grupo en
educación secundaria
o universitaria.
Un diagrama de flujo
que representa unprocedimiento o
actividad de trabajo
simples comocambiar el tóner deuna fotocopiadorao las funciones y
responsabilidades
representadas en elorganigrama de una
empresa.
Datos climatológicos
históricos para
determinar las mejores
fechas para un
evento comunitario,
tendencias financieras
básicas presentadas
durante una reuniónde una comunidad
o un club, un mapa
de ruta de autobús ometro, o un plano deun edificio o centrocomercial.

Un mapa del tiempo
que se consulta alplanear actividades
al aire libre, lascaracterísticas
principales de undispositivo domésticoque se muestran en un
diagrama, identificadaspara un/a amigo/a ofamiliar.

Interpreta y describe (en lengua B) representaciones
visuales sencillas sobre temas conocidos (por ejemplo,
un mapa del tiempo, un diagrama de flujo básico) (contexto en lengua A), aunque las pausas, los falsos inicios ylas reformulaciones pueden resultar muy evidentes en el
discurso.

A2

A2+

B1

Tendencias generales
encontradas en
gráficas, gráficos odiagramas de barras,
utilizadas en trabajos
en parejas o en
grupo en educación
secundaria ouniversitaria.

Tendencias
representadas
visualmente en un
gráfico de barras
durante una reuniónde negocios o
responsabilidades
representadas en elorganigrama de una
empresa utilizado parala formación de losempleados.

Un informe
meteorológico
(estadísticas ytendencias) para
determinar las mejores
fechas para un
evento comunitario,
tendencias financieras
básicas presentadas
durante una reuniónde una comunidad o
un club, diagramas
explicativos en un
museo de ciencias.

Educativo

Profesional

PúblicoTendencias
representadas
visualmente en
facturas del hogar ofinanzas personales,
explicadas a un/a
amigo/a o familiar.

Personal

Texto (y contexto discursivo)

Interpreta y describe (en lengua B) las tendencias
generales que se muestran en diagramas sencillos(por ejemplo, gráficos, diagramas de barras) (con texto
en lengua A), aunque a veces sus limitaciones léxicas
provocan dificultades en la formulación.

Explicar datos (de gráficos, diagramas,etc.) de forma oral o signada

Mediar textos

Ejemplos de uso de los descriptores de interacción en línea y de mediación en diferentes ámbitos Página 231

B2

C1

C2

Diagramas y datos
visuales sobre temas
de interés personalcomo la investigación
médica o datos
medioambientales
para familiareso amigos; datos
económicospresentados
en gráficos que
acompañan a un
artículo periodístico.
Instrucciones ydiagramas dejadospara un/a asistente/adel hogar sobre el
funcionamiento deun electrodomésticocomplejo.

Interpreta y presenta de manera fiable por escrito (enlengua B) información detallada de diagramas y datos
organizados visualmente dentro de sus áreas de interés(con texto en lengua A).

No procede.

Personal

Interpreta y presenta de manera clara y fiable por escrito(en lengua B) los puntos destacados y relevantes deinformación presentada en diagramas y otros tipos deorganización visual complejos (con texto en lengua A)
sobre temas académicos o profesionales complejos.

Interpreta y presenta por escrito (en lengua B) diferentes
formas de datos empíricos (con texto en lengua A) deinvestigaciones conceptualmente complejas sobre temasacadémicos o profesionales.

Explicar datos (de gráficos,
diagramas, etc.) por escrito

Datos visuales
incluidos eninvestigaciones
académicas publicadaso recopilados comoparte de un proyecto
de investigación
presentado en una
ponencia, congreso
académico o mesa
redonda.

Un trabajo escrito
que acompaña a una
información técnica
visual proporcionada
para un proyecto
escolar o universitario.

Análisis detallados deestudios financieros
o de mercado, odiagramas y datos
visuales del gobierno
presentados en una
reunión.

Un informe omemorando(empresarial) interno
sobre los puntos
importantes de unarchivo adjunto visual
como una gráfica, un
gráfico de barras o una
tabla numérica.
Procedimientos
sanitarios y deseguridad (porejemplo, en un
hospital, una fábrica,
una biblioteca).

Como parte de una
tesis doctoral o trabajode máster que incluye
datos empíricos.

Educativo

Diagramas einformación visual de
informes del sector
corporativo o públicoque son relevantes
para reuniones
de planificación ypolíticas comunitarias;
datos incluidos enpresentaciones enreuniones públicas.

Profesional
Datos de un informe
financiero de una
empresa, de un
informe de estudiode mercado u otros
informes corporativos,
o de actividades
de investigación ydesarrollo para loscargos directivos de laempresa.

PúblicoTexto (y contexto discursivo)
No procede.

Mediar textos

Página 232 3 MCER. Volumen complementario

Un correo electrónico
con indicaciones
sencillas para llegar a
un lugar representadas
en un mapa adjunto.

Describe con frases sencillas (en lengua B) los hechos
principales que se muestran en imágenes sobre temas
conocidos (por ejemplo, un mapa del tiempo, un diagramade flujo básico) (con texto en lengua A).

No hay descriptor disponible.

No hay descriptor disponible.

No hay descriptor disponible.

B1

A2

A1

Pre-A1

B1+

Tendencias
representadas
visualmente en
facturas del hogar ofinanzas personales
para miembros de lafamilia.

Personal

Interpreta y presenta por escrito (en lengua B) las
tendencias generales que se muestran en diagramas
sencillos (por ejemplo, gráficos, diagramas de barras) (contexto en lengua A), explicando los puntos importantes
con más detalle, con ayuda de un diccionario o de otros
materiales de referencia.

Explicar datos (de gráficos,
diagramas, etc.) por escrito

Un trabajo de clase
sencillo con el resumen
de una encuesta odatos demográficos.

Una narración
escrita sencilla que
acompaña a una ovarias imágenes como
trabajo de clase.

Un correo electrónico
que describe
las principales
características de unarchivo adjunto visual
como una gráfica o un
gráfico de barras.

Instrucciones para
un procedimiento
de oficina sencillo
representado en un
diagrama de flujo.

Datos meteorológicos
simples o datos
financieros básicos
publicados como partede una discusión en
línea para un eventode una comunidad o
un club.
Datos demográficos
sencillos, información otendencias publicadasen un foro de discusión
de una comunidad oclub en línea.

Educativo

Profesional

Texto (y contexto discursivo)
PúblicoMediar textos

Ejemplos de uso de los descriptores de interacción en línea y de mediación en diferentes ámbitos Página 233

C1

C2

Discusiones,
programas deactualidad.

Resume (en lengua B) discusiones (en lengua A) sobretemas de su ámbito de competencia académica oprofesional, elaborando y sopesando diferentes puntos devista e identificando los aspectos más importantes.
Editoriales deperiódicos ycomentarios,
programas
informativos y deactualidad de la
televisión.

Programas deactualidad, artículos derevistas o periódicos.

Resume (en lengua B) textos largos y de lectura exigente(en lengua A).

Resume con claridad y de manera bien estructurada (enlengua B) la información principal de textos complejos (enlengua A) en áreas de especialización distintas de las suyas,
aunque tal vez tenga que confirmar de manera puntual
conceptos técnicos concretos.

Discusiones,
programas deactualidad, libros,artículos periodísticos,
comentarios yeditoriales, artículos
especializados u otras
publicaciones dirigidas
al público culto en
general.

Personal

Explica (en lengua B) inferencias cuando las conexiones olas implicaciones no son explícitas (en lengua A), y señala
las implicaciones socioculturales de la forma de expresión(por ejemplo, la sutileza, la ironía, el sarcasmo).

Resumir y explicar textos de forma oral o signada

Leyes, documentos
legales públicos,
normativas,
presentaciones,
discursos, sermones.

Una discusión en
un foro con varios
participantes.

Un informe técnico
dirigido a destinatarios
especializados, una
carta comercial,
un contrato,
una normativa,
presentaciones encongresos.

Material pedagógico,
un libro de texto,
una antología,
un diccionario,
artículos en revistas
académicas, ponencias,
presentaciones
y discusiones encongresos, charlas en
línea.

Una discusión en
un foro, una mesa
redonda o un
coloquio con varios
participantes.

Una charla en línea,una ponencia en uncongreso o seminario
académico, artículosacadémicos y libros.

Una presentación en
un congreso, seminarioo reunión, un informe,
contrato, normativas.

Una reunión oseminario.

Una ponencia en uncongreso académico,charlas en línea,material pedagógico,libros de texto,
artículos en revistas
académicas, libros dereferencia.

Presentación
en un congreso,
seminario o reunión,
una publicación
profesional, un
informe técnico,
un comunicado oconferencia de prensa.

Intervenciones en
una reunión delayuntamiento, undebate o conferencia
públicos, una discusión
en un foro, una reunión
política, un tratado
político, un documentode políticas públicas,
un dictamen jurídico,
un discurso político.
Una discusión en
un foro con varios
participantes,
discursos políticos,
sermones, opiniones ydocumentos.

Educativo

Profesional

Texto (y tipo de discurso)
PúblicoMediar textos

Página 234 3 MCER. Volumen complementario

B2+

C1

Libros, artículos
periodísticos,
comentarios yeditoriales, artículos
especializados;
programas informativos
y de actualidad de la
televisión.
Libros, artículos
periodísticos,
comentarios yeditoriales, artículos
especializados;
programas informativos
y de actualidad de la
televisión.
Una discusión
en encuentros
familiares, programas
informativos y deactualidad de la
televisión, tertulias.

Hace uso de la información y los argumentos de un texto
complejo, (en lengua A) para discutir sobre un tema(en lengua B), glosando con comentarios valorativos,
añadiendo su opinión, etc.

Explica (en lengua B) la actitud u opinión expresadas en un
texto fuente (en lengua A) sobre un tema especializado,
respaldando las inferencias que hace con referencias apasajes específicos del texto original.

Realiza un resumen claro y lingüísticamente bien
estructurado (en lengua B) de la información y losargumentos presentes en textos (en lengua A) sobre una
amplia variedad de temas relacionados con sus áreas deinterés y especialización.

Resume (en lengua B) la información principal dediscusiones complejas (en lengua A), sopesando losdiferentes puntos de vista presentados.

Discusiones, programasde actualidad, libros,artículos periodísticos,
comentarios yeditoriales, artículos
especializados u otras
publicaciones dirigidas
al público culto en
general.

Personal

Explica (en lengua B) distinciones sutiles en la presentaciónde hechos y argumentos (en lengua A).

Resumir y explicar textos de forma oral o signada

Una discusión
formal entre varios
participantes.

Presentaciones,
discursos (políticos),
sermones.

En reuniones, sesiones
de información uorientación.

Presentaciones encongresos.

Informes técnicos,
artículos profesionales,
especificaciones,
contratos.

Presentación en uncongreso, seminarioo reunión, una
publicación profesional,
un informe técnico,
un comunicado oconferencia de prensa.

Intervenciones en
una reunión delayuntamiento, undebate o conferencia
públicos, una discusión
en un foro, una reunión
política, un tratado
político, un documentode políticas públicas,
un dictamen jurídico,
un discurso político.
Un tratado político,
un documento depolíticas públicas; una
discusión en un foro,
una presentación, un
discurso político, unsermón.

Profesional

Texto (y tipo de discurso)
PúblicoMediar textos

Un panel con varios
interlocutores en uncongreso académico.

Ponencias,
presentaciones
y discusiones encongresos, charlas en
línea.

Material pedagógico,
un libro de texto,
una antología, un
artículo en una revista
académica, ponencias,
presentaciones
y discusiones encongresos, charlas en
línea.

Una ponencia en uncongreso académico,charlas en línea,material pedagógico,libros de texto,
artículos en revistas
académicas, libros dereferencia.

Educativo

Ejemplos de uso de los descriptores de interacción en línea y de mediación en diferentes ámbitos Página 235

B2

Como parte de unproyecto de grupo.

En reuniones de equipoo estratégicas.
Una discusión informal
en un lugar público (porejemplo, un aeropuerto,
un restaurante).
No procede.

En una discusión
informal con amigos,
en un chat de redessociales.
En una discusión
informal con amigos.

Resume (en lengua B) fragmentos de noticias, entrevistaso documentales que contienen opiniones, argumentos yanálisis (en lengua A).

Resume (en lengua B) la trama y la secuencia deacontecimientos de una película o de una obra de teatro(en lengua A).

No procede.

Charlas de ponentes
invitados, sitios web
y charlas en línea,documentales,artículos.

Presentaciones
en congresos,
informes, artículos
especializados.

En entrevistas,anuncios, declaraciones
políticas.

De sitios web, programasde actualidad,
documentales, artículos
periodísticos y editoriales

Reconoce el tipo de destinatarios de un texto (en lenguaA) sobre un tema de interés y explica (en lengua B) el
propósito, las actitudes y la opinión del/la autor/a.

Informes técnicos,
artículos profesionales,
especificaciones,
contratos.

Un tratado político, undocumento de políticas
públicas.

Libros, artículos
periodísticos,
comentarios yeditoriales, artículos
especializados u otras
publicaciones dirigidas
al público culto en
general.

En una clase, comoparte de un proyecto.

Artículos en revistas
académicas, libros dereferencia.

Artículos en revistas
académicas, libros dereferencia, novelas,
relatos.

Resume (en lengua B) la información importante detextos extensos y complejos (en lengua A) sobre temas deactualidad, incluidas sus áreas de interés especial.

Informes técnicos,
artículos profesionales,
especificaciones,
contratos.

Un tratado político, undocumento de políticas
públicas, una novela,
un relato.

Al emprender unproyecto: charlas
en línea, ponencias,
entrevistas en la calle,encuestas, blogs,
documentales.

Libros, artículos
periodísticos,
comentarios y editoriales,artículos especializados
u otras publicaciones
dirigidas al público cultoen general.

En un informe, en una
reunión: coberturamediática de una
sesión empresarial/
gubernamental para
hacer un anuncio opara tratar temas comosus políticas.

En un ayuntamientoo encuentro político:
noticias, entrevistas odocumentales sobre eltema en cuestión.

Educativo

Resume (en lengua B) una amplia variedad de textos con
información de carácter fáctico y ficcionales (en lengua A),
comentando y contrastando puntos de vista opuestos y lostemas principales.

Profesional

PúblicoEn asuntos deactualidad: charlas
en línea o entrevistas,
noticias y análisis
en la televisión,
documentales,artículos.

Personal

Texto (y tipo de discurso)

Sintetiza y comunica (en lengua B) información yargumentos procedentes de varias fuentes (en lengua A).

Resumir y explicar textos de forma oral o signada

Mediar textos

Página 236 3 MCER. Volumen complementario

B1

B1+

Llamadas telefónicas
largas, programas
de televisión sobre
asuntos de actualidad,
documentales, charlas
en línea.
Discusiones con
amigos, documentales,narraciones breves,artículos en periódicos orevistas.
Discusiones informales
prospectos, anuncios
publicitarios,
programas en teatros,
letras de canciones.
Cartas personales,artículos breves, folletos,
anuncios publicitarios.

Una breve entrevista
escrita o artículo derevista, un folleto deviaje, cartas, correos
electrónicos, resúmenes
de noticias periodísticas.
Una conversación enla que se intercambian
noticias y se hablade planes, noticias
compartidas en una
boda.

Resume (en lengua B) una narración corta o un artículo,
charla, discusión, entrevista o documental (en lengua A) y
responde otras preguntas sobre los detalles.

Recopila fragmentos breves de información de varias
fuentes (en lengua A) y los resume (en lengua B) para otra
persona.

Resume (en lengua B) la información principal detextos (en lengua A), claros y bien estructurados, sobretemas conocidos o de interés personal, aunque a veces
sus limitaciones léxicas provocan dificultades en laformulación.

Resume de forma sencilla (en lengua B) la información
principal contenida en textos sencillos (en lengua A) sobretemas conocidos (por ejemplo, una entrevista breve, unartículo de una revista, un folleto de viajes).

Resume (en lengua B) la información principal de una
conversación (en lengua A) sobre un tema de interéspersonal o de actualidad, siempre que las personas
articulen con claridad.

Personal

Resume (en lengua B) la información principal de textos
largos (en lengua A) sobre temas de sus áreas de interés,siempre que pueda comprobar el significado de ciertas
expresiones.

Resumir y explicar textos de forma oral o signada
PúblicoLa información de una
conversación informal
con un funcionario oempleado público.

Artículos breves,cartas oficiales breves,declaraciones públicas
y avisos, normativas,
folletos, programas deeventos.

Avisos públicos yanuncios, notas dereuniones, informes
relevantes en
periódicos y revistas.

Una charla en una
reunión pública, una
entrevista, avisos
públicos.

Descripciones,
narrativa, entradasde libros de texto,
sitios web, resúmenes
de noticias, artículos
breves.

Informes, cartas ycorreos electrónicoscomerciales.

La respuesta a una
solicitud realizada
a una autoridad, loscomentarios de una
persona entrevistada
para un proyecto.

Charlas de ponentes
visitantes, charlas en
línea, descripciones,
narrativa, entradas delibros de texto, sitios
web, resúmenes denoticias, artículos breves.

Presentaciones ydemostraciones,
informes, cartas
comerciales.

Una consulta con
un/a experto/a,
un/a auditor/a, un/a
consultor/a.

Charlas en línea,instrucciones parallevar a cabo tareas,
artículos sobre temas
relacionados.

Charlas en línea,documentales yartículos de relevancia
académica, narraciones
breves.

Conferencias
universitarias,
documentales
relevantes o programasde actualidad, charlas
en línea.

Educativo

Informes, reuniones,
cartas y correos
electrónicos, notas dereuniones, coberturade prensa.

Presentaciones
o discusiones encongresos, seminarioso reuniones, artículos
periodísticos.

Una presentacióno ponencia,
documentales
relevantes o programasde actualidad.

Profesional

Texto (y tipo de discurso)
Discursos, charlas enencuentros públicos.

Mediar textos

Ejemplos de uso de los descriptores de interacción en línea y de mediación en diferentes ámbitos Página 237

A2+

B1

Llamadas telefónicas
largas, programas
de televisión sobre
asuntos de actualidad,
documentales, charlas
en línea.
Una escena de una
película, novela corta o
comedia.
En una discusión
informal con amigos,
en un chat de redessociales.
Información de quién,
cuándo y dónde en una
noticia.

Información en una
noticia sobre quién,
cuándo y dónde, sitios
web o folletos, guías
sencillas.

Resume (en lengua B) la información principal o los hechosmás importantes de programas de televisión y videoclips(en lengua A), siempre que pueda verlos varias veces.

Comunica (en lengua B) la información principal denoticias sencillas de televisión o radio (en lengua A) sobreacontecimientos, deportes, accidentes, etc., siempre que
traten de temas conocidos y se articulen de forma lenta yclara.

Comunica con frases sencillas (en lengua B) la informaciónde textos breves, sencillos y estructurados de forma clara(en lengua A) que contienen ilustraciones o tablas.

Resume (en lengua B) la información principal de textos
informativos breves y sencillos (en lengua A) sobre temas
conocidos.

Personal

Resume (en lengua B) la información principal de textos
orales largos (en lengua A) sobre temas de sus áreas deinterés, siempre que pueda escucharlos o verlos varias
veces.

Resumir y explicar textos de forma oral o signada
PúblicoPaneles de información
en museos, folletos
institucionales (porejemplo, de un
hospital, de la policía).

Opciones para unconcierto o celebración
deportiva, información
en avisos, letreros,carteles y pósteres,
horarios, grafitis,
programas, entradas.

Una discusión
informal en un lugar
público (por ejemplo,
un aeropuerto, un
restaurante).

Un programa deactualidad sobre eltema de una reunión
pública.

Detalles de tareas ytrabajos, descripciones
de cursos o exámenes.

Una historia ilustrada,
un texto informativo
sencillo sobre un
país con tablas deinformación.

Los detalles de un
horario de trabajo.

Informes delrendimiento financiero
anual.

Como parte de unproyecto que implica
recopilar informaciónde medios decomunicación.

Una escena de un
documental, una
entrevista.

Conferencias
universitarias,
documentales
relevantes o programasde actualidad, charlas
en línea.

Educativo

No procede.

Un extracto de noticias,
entrevista o declaración
pública relevante parala institución.

Una presentacióno ponencia, una
discusión en una mesa
redonda, documentales
relevantes o programasde actualidad.

Profesional

Texto (y tipo de discurso)
Discursos, charlas enencuentros públicos.

Mediar textos

Página 238 3 MCER. Volumen complementario

Pre-A1

A1

A2

Notas en la puertadel dormitorio de
un/a adolescente;
información colgada
en el frigorífico, por
ejemplo, sobre a quién
le toca cocinar, limpiar
o lavar los platos.

Transmite (en lengua B) información sencilla y predeciblede señales, avisos, letreros, carteles, pósteres y programas
de un espectáculo breves y muy sencillos (en lengua A).

No hay descriptor disponible.

Informes
meteorológicos,
instrucciones demontaje muy sencillas.

Personal

Transmite (en lengua B) la información principal de textos
breves, sencillos y estructurados con claridad (en lengua A),lo cual logra complementando su repertorio limitado con
otros medios (por ejemplo, gestos, dibujos, palabras/signos
de otras lenguas).

Resumir y explicar textos de forma oral o signada
PúblicoSeñales, avisos,
letreros y carteles
con indicaciones,
pósteres y programas
de un espectáculo que
anuncian e informan
sobre eventos y sus
horarios.

Informes
meteorológicos,
breves descripciones
ilustradas de lugares,
historias muy sencillas
con imágenes.
Listas de clase,
información sobre
eventos sociales
programados.

Señales, avisos, letreros
y carteles que informan
sobre ubicaciones,
advertencias y/uhorarios.

Educativo

No procede.

Profesional

Texto (y tipo de discurso)
Información sobre
horarios y costedel transporte,
disponibilidad deservicios.

Mediar textos

Ejemplos de uso de los descriptores de interacción en línea y de mediación en diferentes ámbitos Página 239

C1

C2

Resume por escrito un texto largo y complejo (en lenguaA) (por ejemplo, un artículo académico, un artículo deanálisis político, un extracto de una novela, un artículo
de fondo, una crítica literaria, un informe, o un extracto
de un libro científico) para unos destinatarios específicos,
respetando el estilo y el registro del original.

Resume por escrito (en lengua B) textos largos y complejos(en lengua A), interpretando el contenido de manera
apropiada, siempre que pueda comprobar de manera
puntual el significado preciso de términos técnicos nohabituales.

Resume y reelabora información y argumentos
procedentes de diferentes fuentes, para realizar una
presentación coherente del resultado general.

Explica por escrito (en lengua B) la forma en que los hechos
y los argumentos se presentan en un texto (en lengua A),
particularmente cuando se informa sobre la postura dealguien acerca de algún tema, llamando la atención sobre
el uso de la sutileza, la crítica velada, la ironía y el sarcasmo.

Resumir y explicar textos por escrito
Discusiones,
programas deactualidad, libros,artículos periodísticos,
comentarios yeditoriales, artículos
especializados u otras
publicaciones dirigidas
al público culto en
general.

Personal

PúblicoIntervenciones en
una reunión delayuntamiento, undebate público, una
discusión en un foro,
una reunión política,
un tratado político,
un documento depolíticas públicas, un
dictamen jurídico.

Intervenciones en
una reunión delayuntamiento, undebate público, una
discusión en un foro,
una reunión política,
un tratado político,
un documento depolíticas públicas.

Una ponencia en uncongreso académico,charlas en línea,material pedagógico,libros de texto,
artículos en revistas
académicas, libros dereferencia.

Una ponencia en uncongreso académico,charlas en línea,material pedagógico,libros de texto,
artículos en revistas
académicas.
Una presentación
en un congreso,
seminario o reunión,
una publicación
profesional, un
informe técnico,
una conferencia,
propuestas denegocios.
Una presentación
en un congreso,
seminario o reunión,
una publicación
profesional, un
informe técnico, una
conferencia.

Una ponencia en uncongreso académico,charlas en línea,material pedagógico,libros de texto,
artículos en revistas
académicas, libros dereferencia.

Educativo

Una presentación
en un congreso,
seminario o reunión,
una publicación
profesional, un
informe técnico, una
conferencia.

Profesional

Texto (y tipo de discurso)Intervenciones en
una reunión delayuntamiento, undebate público, una
discusión en un foro,
una reunión política,
un tratado político,
un documento depolíticas públicas, un
dictamen jurídico.

Mediar textos

Página 240 3 MCER. Volumen complementario

B1+

B2

B2+

Resume por escrito (en lengua B) la información y losargumentos de textos (en lengua A) sobre temas de interésgeneral o personal.

Resume por escrito (en lengua B) el contenido principal detextos complejos (en lengua A) sobre temas relacionados
con sus áreas de interés y especialización.
Documentales,
programas deactualidad, artículos de
una revista o periódico,novelas, relatos, obras
de teatro.

Documentales,
programas deactualidad, artículos de
una revista o periódico,novelas, relatos, obras
de teatro.

No procede.

Compara, contrasta y sintetiza por escrito (en lenguaB) la información y los puntos de vista expuestos en
publicaciones académicas y profesionales (en lengua A) desus áreas de interés especial.

Explica por escrito (en lengua B) el punto de vista
expresado en un texto complejo (en lengua A), apoyando
las inferencias que realiza mediante referencias a
información específica del texto original.

Una discusión
en encuentros
familiares, programas
informativos y deactualidad de la
televisión, tertulias.

Personal

Resume por escrito (en lengua B) el contenido principal detextos bien estructurados, pero de oraciones complejas,(en lengua A) sobre temas de sus áreas de interésprofesional, académico y personal.

Resumir y explicar textos por escrito
PúblicoUna charla en línea,una conferencia, unseminario académico,
trabajos y libros
académicos, novelas,
relatos, obras de teatro.
Una presentación
en un congreso,
seminario, reunión,
sesión informativa
o conferencia deprensa, un informe, uncontrato, normativas,
artículos.

Una presentación
en un congreso,
seminario, reunión,
sesión informativa
o conferencia deprensa, un informe, uncontrato, normativas,
artículos.

Una discusión en
un foro con varios
participantes,
blogs, discursos,
sermones, solicitudes
legales, opiniones
y documentos,
documentos depolíticas.
Una discusión en
un foro con varios
participantes,
blogs, discursos,
sermones, solicitudes
legales, opiniones
y documentos,
documentos depolíticas.

Una charla en línea,una conferencia, unseminario académico,
trabajos y libros
académicos, novelas,
relatos, obras de teatro.

Artículos académicos,
reseñas, libros.

Revistas ypublicaciones
profesionales,
documentos depolíticas, informes
técnicos.

Ponencias,
presentaciones
y discusiones encongresos, charlas en
línea.

Educativo

Documentos depolíticas públicas.

Presentaciones encongresos.

Profesional

Texto (y tipo de discurso)
Presentaciones,
discursos, sermones.

Mediar textos

Ejemplos de uso de los descriptores de interacción en línea y de mediación en diferentes ámbitos Página 241

Copia palabras sueltas y textos breves impresos en un
formato estándar.

Transmite (en lengua B) el significado de frases sencillas(en lengua A), con la ayuda de un diccionario, sobre temas
conocidos y cotidianos.

Copia textos cortos en formato impreso o escritos con letra clara.

Usa un lenguaje sencillo para transmitir (en lengua B) la
información principal de textos muy breves (en lenguaA) sobre temas conocidos y cotidianos que contienen
vocabulario de mayor frecuencia; a pesar de los errores, el
texto resulta comprensible.

Cartas con noticias.

Información en una
noticia sobre quién,
cuándo y dónde,descripciones de sitios
web o folletos, guías
sencillas.

Recoge en una lista (en lengua B) la información relevantecontenida en textos breves y sencillos (en lengua A), siempre
que traten de temas concretos y conocidos y contengan solo
lenguaje sencillo y cotidiano.

Capta y reproduce palabras y frases clave u oraciones brevesprocedentes de un texto corto que se encuentra dentro de lacompetencia y la experiencia limitadas del/a aprendiente.

Cartas personales,artículos breves, folletos,
anuncios publicitarios,
textos de sitios web.

Realiza paráfrasis sencillas de pasajes breves, utilizando las
palabras y la estructura del texto original.

Pre-A1 No hay descriptor disponible.

A1

A2

A2+

B1

Una llamada telefónica, una
charla en línea, boletines
de noticias, documentales,cartas personales, folletos
informativos, artículos
breves.

Personal

Resume por escrito (en lengua B) la información principal
de textos informativos sencillos (en lengua A) sobre temas
de interés personal o de actualidad, siempre que los textos
orales se articulen con claridad.

Resumir y explicar textos por escrito

Avisos, letreros y carteles
públicos; información
sobre transporte.

Avisos, letreros y carteles
públicos; guías.

Instrucciones sencillas e
informes sobre temas desu especialidad.

Instrucciones de trabajo
sencillas como las decambiar el tóner de una
impresora.

Avisos, letreros, carteles,
normativas, instrucciones
para una tarea.

Paneles de información
en museos, folletos
institucionales (porejemplo, en un hospital,
la policía).

Narrativa sencilla,
normativas académicas.

Narrativa breve y sencilla,
normativas académicas
generales como lareferida a un examen.

Detalles de tareas ytrabajos, descripciones
de cursos o exámenes,
fragmentos de libros detexto.

Narrativa, entradas delibros de texto, sitios web,resúmenes de noticias,
artículos breves.

Una presentación en
una reunión pública,
declaraciones o avisos
públicos.

Informes, cartas
comerciales.

Educativo

Breves cartas oficiales,declaraciones yavisos públicos,
normativas, folletosque proporcionan
información sobre
cambios de servicios,programas de eventos.

Profesional

Una sesión deorientación, instrucciones
para una tarea, una charla
de un ponente visitante,
narrativa y artículos
breves.

PúblicoTexto (y tipo de discurso)
Una presentación
videograbada en una
reunión, una sesión
informativa para una
tarea, informes y cartas
comerciales.

Mediar textos

Página 242 3 MCER. Volumen complementario

Realiza una traducción oral (en lengua B) de textos
complejos (escritos en lengua A) que contienen
información y argumentos sobre temas de sus áreas deinterés profesional, académico y personal.

Realiza una traducción oral (en lengua B) de textos(escritos en lengua A) con información y argumentos
sobre temas de sus áreas de interés profesional, académico
y personal, siempre que estén escritos en un lenguaje
sencillo y en lengua estándar.

Realiza una traducción oral aproximada (en lenguaB) de textos informativos claros y bien estructurados(escritos en lengua A) sobre temas conocidos o de interéspersonal, aunque a veces sus limitaciones léxicas provocan
dificultades en la formulación.

C1

B2+

B1+

B1

A2+

Realiza con fluidez una traducción oral (en lengua B) de
textos complejos (escritos en lengua A) sobre una amplia
variedad de temas generales y especializados, captando lamayoría de los matices.

C2

Realiza una traducción oral aproximada (en lengua B)
de textos breves, sencillos y cotidianos (por ejemplo,
catálogos, avisos, letreros, carteles, instrucciones, cartas ocorreos electrónicos) (escritos en lengua A).

Realiza con fluidez una traducción oral (en lengua B)
de textos abstractos (escritos en lengua A) sobre una
amplia variedad de temas de interés personal, académico
y profesional, transmitiendo correctamente aspectos
valorativos y argumentos, así como los matices einferencias implicados.

Traducir un texto escrito de forma oral o signada

Correos electrónicos ocartas con noticias deamigos o familiares.

Artículos de periódico
o revistas sobre temas
actuales de interéspersonal.

Artículos derevistas e informes
especializados sobre
asuntos de interéspersonal.

Personal

PúblicoAvisos, letreros,carteles sobre cambios
en servicios públicos
tales como normativasde estacionamiento ode recogida de basura.

Informes sencillos
como una declaraciónde testigo en un
accidente.

Textos que acompañan
a las obras de arteen un museo o
exposición, normativas
municipales comola del reciclaje,
estacionamiento, etc.

Un CV no abreviado
y una carta depresentación delsolicitante de un
trabajo o unas
prácticas.

Un CV y una carta
de presentacióndel solicitante deun trabajo o unas
prácticas.

Informes técnicos
relacionados con su
profesión.

Publicaciones
profesionales, informes
técnicos, contratos,comunicados deprensa.

Profesional

Texto (y contexto discursivo)
Un documento depolíticas públicas,
declaraciones, reglas onormativas.

Mediar textos

Folletos que describenlas actividades
extracurricularesdisponibles, incluidas
las condiciones.

Artículos e informes
académicos,
normativas.

Proyectos académicos
y documentos
relacionados.

Educativo

Ejemplos de uso de los descriptores de interacción en línea y de mediación en diferentes ámbitos Página 243

Pre-A1

A1

A2
Noticias personales encorreos electrónicos ycartas.

No procede.

Realiza una traducción oral sencilla y poco elaborada (enlengua B) de información rutinaria relacionada con temas
conocidos y expresada en oraciones sencillas (en lenguaA) (por ejemplo, noticias personales, narraciones breves,indicaciones, avisos, letreros, carteles o instrucciones).

Realiza una traducción sencilla y poco elaborada (enlengua B) de palabras/signos y frases sencillas/os ycotidianas/os (escritos en lengua A) que se encuentran en
señales, avisos, letreros, carteles, pósteres, programas deun espectáculo, folletos, etc.

No hay descriptor disponible.

Etiquetas en
productos alimenticios
o dispositivos
electrónicos,
instrucciones sobre
cómo administrar un
medicamento.

Personal

Realiza una traducción oral sencilla y poco elaborada (enlengua B) de textos breves y sencillos (por ejemplo, avisos,
letreros y carteles sobre asuntos conocidos) (escritos enlengua A), captando la información más importante.

Traducir un texto escrito de forma oral o signada

Señales, avisos,
letreros, carteles,
pósteres, programas
de un espectáculo,
folletos.

Señales, avisos,
letreros, carteles,
pósteres, folletos.

Avisos, letreros,carteles, instrucciones,
normativas básicas desanidad y seguridad.

Normativas básicas desanidad y seguridad enel lugar de trabajo.

Instrucciones para
comprar una tarjeta deviaje.

Indicaciones;
información en avisos,
letreros, carteles ypósteres.

Profesional

Texto (y contexto discursivo)
PúblicoMediar textos

Señales, avisos,
letreros, carteles,
pósteres, horarios.

Instrucciones deexamen.

Avisos, letreros ycarteles sobre libros ointercambios de curso
o de clase.

EducativoPágina 244 3 MCER. Volumen complementario

Discursos, sermones,
documentos depolíticas.

Cartas, artículos derevistas o periódicos,
relatos.

Cartas, artículos derevistas o periódicos,
algunos escritos con
registro coloquial.

Traduce (a lengua B) textos abstractos (escritos en lenguaA) sobre temas sociales, académicos y profesionales desu especialidad, transmitiendo correctamente aspectos
valorativos y argumentos, así como muchas de lasinferencias relacionadas con ellos, aunque en algunas
expresiones pueda notarse una influencia muy marcada
del original.

Realiza traducciones (de lengua A a lengua B)
organizadas con claridad y que reflejan un uso normal
de la lengua, pero que pueden presentar una influencia
muy marcada del orden, la estructura de párrafos, lapuntuación y ciertas formulaciones del original.

C1

B2+

C2

Un tratado político,
un documento depolíticas públicas, un
dictamen jurídico.

PúblicoCartas, artículos
periodísticos,
comentarios yeditoriales, artículos
especializados, uotras publicaciones
dirigidas al público
culto en general.

Personal

Informes científicos,
técnicos, financieros
o de proyectos,
normativas, artículos
y otras publicaciones
profesionales.

Publicaciones
profesionales,
informes técnicos,
contratos,comunicados deprensa.

Profesional

Texto (y contexto discursivo)

Traduce (a lengua B) material técnico (escrito en lenguaA) que no es de su especialidad, siempre que la precisióndel contenido de la traducción sea revisada por un/a
especialista del área en cuestión.

Traducir un texto escrito por escrito

Mediar textos

Trabajos y libros
académicos, novelas,
relatos, obras deteatro.

Trabajos y libros
académicos, crítica
literaria.

Trabajos académicos.

Educativo

Ejemplos de uso de los descriptores de interacción en línea y de mediación en diferentes ámbitos Página 245

No hay descriptor disponible.

A1

Pre-A1

Traduce palabras/signos y frases sencillas/os (de lengua
A a lengua B) con la ayuda de un diccionario, pero puedeque no siempre seleccione el significado apropiado.

A2

Avisos, letreros ycarteles públicos;
información sobretransporte.

Instrucciones
sencillas e informes
sobre temas de su
especialidad.

Instrucciones detrabajo sencillas
como las de cambiar
el tóner de una
impresora.

Narrativa sencilla,
normativas
académicas.

Narrativa breve ysencilla, normativas
académicas generales
como la referida a unexamen.

Avisos, letreros ycarteles públicos;
guías.

Usa un lenguaje sencillo para realizar una traducción
aproximada (de lengua A a lengua B) de textos muy
breves sobre temas conocidos y cotidianos que
contienen vocabulario de mayor frecuencia; a pesar delos errores, la traducción resulta comprensible.

B1

Cartas con noticias.

Normativas
académicas
generales.

Realiza traducciones aproximadas (de lengua A a lenguaB) de información contenida en textos de carácter fáctico
y breves escritos en un lenguaje sencillo y una lengua
estándar; a pesar de los errores, la traducción resulta
comprensible.

Narrativa sencilla,
normativas
académicas
generales.

Educativo

B1+

Cartas sencillas,
instrucciones,
informes sobre temas
de su especialidad.

Cartas sencillas,
instrucciones,
informes sobre temas
de su especialidad.

Profesional

Realiza traducciones aproximadas (de lengua A a lenguaB) de textos sencillos de carácter fáctico, escritos en un
lenguaje sencillo y en lengua estándar, siguiendo decerca la estructura del original; aunque puede habererrores lingüísticos, la traducción es comprensible.

Documentos públicosque describen
normativas generales,
guías, declaraciones
de opinión.

PúblicoB2

Cartas con noticias,
artículos de interésgeneral.

Personal

Texto (y contexto discursivo)

Realiza traducciones (en lengua B) que siguen de cerca laestructura de oraciones y párrafos del texto original (enlengua A), transmitiendo correctamente la información
principal del texto fuente, aunque la lectura puede
resultar incómoda.

Traducir un texto escrito por escrito

Mediar textos

Página 246 3 MCER. Volumen complementario

B2

C1

C2

Al investigar sobre
un área para una
asociación, grupo
de presión, partido
político, etc.

Al investigar sobre
un tema de interéspersonal.

No procede.

Selecciona información y argumentos relevantes y
detallados sobre temas abstractos y complejos provenientesde múltiples fuentes orales (por ejemplo, conferencias,
pódcast, discusiones y debates formales, entrevistas, etc.),
siempre que se expresen a velocidad normal.

Comprende una conferencia estructurada con claridad
sobre un tema conocido y toma notas sobre los aspectos
que le parecen importantes, aunque tiende a concentrarse
en la formulación literal y a perderse, a causa de esto, partede la información.

Durante una
conferencia pública
sobre un tema deinterés.

En una reunión pública,
en una reunión de uncomité/un club/una
asociación, durante
un seminario oconferencia sobre untema de interés.

Toma decisiones sobre qué anotar u omitir mientras sedesarrolla una conferencia o un seminario, incluso si versansobre temas que desconoce.

En una reunión pública,
en una reunión de uncomité/un club/una
asociación, durante
un seminario sobre untema de interés.

PúblicoDurante una
conferencia pública
sobre un tema deinterés.

No procede.

Personal

En un congresoprofesional o seminario
de formación.

Asistiendo a una
conferencia, viendouna charla en línea.

Al investigar sobre unárea para realizar lapresentación de un
trabajo o seminario.

En un seminario o foro
de discusión, durante
la asistencia a una
conferencia.

En una reunión degestión, congresoprofesional o seminario
de formación.

Al investigar sobre
un área para realizar
un informe opresentación.

Asistiendo a una
conferencia, viendouna charla en línea.

En un seminario o foro
de discusión, durante
la asistencia a una
conferencia.

En un seminario o foro
de discusión.

Educativo

En un congresoprofesional o seminario
de formación.

En una reunión degestión, congresoprofesional o seminario
de formación.

En una reunión degestión en el trabajoo un seminario deformación.

Profesional

Texto (y contexto discursivo)

Toma notas detalladas durante una conferencia sobretemas de su área de interés, recogiendo la información deforma tan precisa y cercana a la información original que
las notas también podrían ser útiles para otras personas.

Toma notas de forma selectiva, parafraseando y
abreviando de manera eficaz para captar conceptos
abstractos y relaciones entre las ideas.

Es consciente de las implicaciones y alusiones de lo que se
dice y toma notas de ello, así como de las palabras literales
utilizadas.

Toma notas fiables (o el acta) de una reunión o seminario,
al tiempo que participa en ella/él, para personas que
no están presentes, incluso cuando el tema tratado es
complejo y/o desconocido.

Tomar notas (conferencias,
seminarios, reuniones, etc.)

Mediar textos

Ejemplos de uso de los descriptores de interacción en línea y de mediación en diferentes ámbitos Página 247

En la demostración deun nuevo producto deinterés en una feria ocentro comercial.

Toma notas sencillas en una presentación/demostración
en la que el tema es conocido y de contenido predecibleen la que la persona que presenta hace aclaraciones yfacilita el proceso de toma de notas.

No hay descriptor disponible.

No hay descriptor disponible.

A2

A1

Pre-A1

Durante una
conferencia pública
sobre un tema deinterés.

Toma notas como una lista de puntos clave durante una
conferencia sencilla, siempre que el tema sea conocido y laconferencia se formule en un lenguaje sencillo y se articulecon claridad.
En una reunión pública,
en una reunión de uncomité/un club/una
asociación, durante
un seminario sobre untema de interés.

Durante una
conferencia pública
sobre un tema deinterés.

En una reunión pública,
en una reunión de uncomité/un club/una
asociación, durante
un seminario sobre untema de interés.

PúblicoToma notas durante una conferencia lo suficientemente
precisas como para que él/ella mismo/a pueda usarlas
con posterioridad, siempre que el tema esté dentro desu área de interés y la conferencia sea clara y esté bien
estructurada.

No procede.

Personal

En un congresoprofesional, feria
o seminario deformación.

En una reunióninterna o seminario deformación.

En un congresoprofesional o seminario
de formación.

En un congresoprofesional o seminario
de formación.

En una reunión degestión en el trabajo,
un seminario deformación.

Profesional

Texto (y contexto discursivo)

Toma nota de instrucciones rutinarias en una reunión
sobre un tema conocido, siempre que estén formuladas en
un lenguaje sencillo y disponga de suficiente tiempo para
hacerlo.

B1

B1+

B2

Toma notas precisas en reuniones y seminarios sobre la
mayoría de los temas relacionados con su área de interés.

Tomar notas (conferencias,
seminarios, reuniones, etc.)

Mediar textos

No procede.

En un seminario o foro
de discusión.

Asistiendo a una
conferencia o viendouna charla en línea.

Asistiendo a una
conferencia o viendouna charla en línea.

En un seminario o foro
de discusión.

EducativoPágina 248 3 MCER. Volumen complementario

C1

C2
Una novela o relato
corto recién leídos,una obra de teatro,
una película, un
espectáculo musicalo de otro tipo recién
vistos, pinturas oesculturas de una
galería, artefactos
culturales en un
museo (en una
discusión con
amigos).
Una novela o relato
corto recién leídos,una obra de teatro,
una película o unmusical recién vistos(en una discusión con
amigos).

Describe a grandes rasgos su interpretación de unpersonaje de una obra: su estado emocional/psicológico,los motivos de sus actos y las consecuencias de losmismos.

Personal

Describe con detalle su interpretación personal de una
obra, perfilando sus reacciones a determinados aspectos
y explicando su relevancia.

No hay descriptor disponible; véase C1.

Expresar una reacción personal a textos
creativos (incluidos los literarios)
PúblicoUna película uotro artefacto
cultural/artísticoen una proyeccióno exposición
organizada por un
instituto cultural o un
club.

No procede.

Al socializar con
socios o clientes
extranjeros:conversaciones
informales sobre
literatura, la industria
cinematográfica o los
artefactos culturales
principales del paísde la otra persona.

Profesional

Texto (y contexto discursivo)

Una novela, relato,obra, poema, leídoso estudiados como
miembro de un
círculo culturalorganizado por un
instituto cultural o un
club.

Mediar textos

Una novela, poema,
obra de teatro,
relato corto u
otra obra clásica
o contemporánea
estudiados en un
curso de literatura.

Educativo

Ejemplos de uso de los descriptores de interacción en línea y de mediación en diferentes ámbitos Página 249

B1

B2

Describe los sentimientos de un personaje y explica lasrazones de los mismos.

Describe la personalidad de un personaje.

Explica brevemente los sentimientos y opiniones que leprovoca una obra.

Describe las emociones que ha sentido en un momento
determinado de una historia y por qué ha sido así, como,por ejemplo, el/los momento/s en que se preocupó por un
personaje.

Relaciona las emociones experimentadas por un personaje
con las emociones que él/ella ha experimentado
personalmente.

Relaciona los sucesos de un relato, una película o una obra
de teatro con acontecimientos similares que ha vivido o delos que ha oído hablar.

Explica con cierto detalle con qué personaje se haidentificado más y por qué.

Explica por qué ciertas partes o aspectos de una obra lehan interesado especialmente.

Expresa con cierto detalle sus reacciones a la forma deexpresión, el estilo y el contenido de una obra, explicando
qué apreció y por qué.

Describe su respuesta emocional a una obra y explica en
detalle cómo la obra le ha provocado esta respuesta.

Proporciona su interpretación personal del desarrollo delargumento, los personajes y temas de una historia, una
novela, una película o una obra de teatro.

Presenta con claridad sus reacciones a una obra
y desarrolla sus ideas apoyándose en ejemplos yargumentos.

Expresar una reacción personal a textos
creativos (incluidos los literarios)

Un relato corto onovela sencillos recién
leídos, una película, un
espectáculo musicalo de otro tipo recién
vistos —con amigos—.

Al socializar con socios
o clientes extranjeros:conversaciones
informales oreferencias sobre
literatura universal (porejemplo, Cervantes,
Shakespeare)
estudiados en laescuela o sobre
trabajos de estrellas decine famosas.

Un relato corto, uncuento de hadas
o popular, o un
fragmento de una
novela sencillos leídosen clase o como
trabajo para casa, una
historia en vídeo vista
en clase.

Una novela, poema,
obra de teatro, relato
corto u otra obra
literaria estudiados enclase.

Al socializar con socios
o clientes extranjeros:conversaciones
informales sobre
literatura, la industria
cinematográfica o los
artefactos culturales
principales del país dela otra persona.

Una novela más
sencilla o relato corto
leídos como miembrode un círculo de lecturaen lengua extranjera
organizado por un/a
profesor/a o instituto
cultural.

Una novela o relato
corto recién leídos,una obra de teatro,
una película, un
espectáculo musicalo de otro tipo recién
vistos, pinturas oesculturas de una
galería, artefactos
culturales en un museo(en una discusión con
amigos).
No procede.

Educativo

Profesional

PúblicoTexto (y contexto discursivo)
Personal

Mediar textos

Página 250 3 MCER. Volumen complementario

Pre-A1

A1

A2

No hay descriptor disponible.

Utiliza palabras/signos sencillas/os para mencionar lossentimientos que le provocó una obra.

Comenta si una obra le gustó o no, y explica por qué con
un lenguaje sencillo.

Expone con un lenguaje sencillo qué aspectos de una
obra le interesaron especialmente.

Expresa sus reacciones a una obra, compartiendo sus
sentimientos y sus ideas con un lenguaje sencillo.

Expresar una reacción personal a textos
creativos (incluidos los literarios)
No procede.

Personal

PúblicoNo procede.

Profesional

Texto (y contexto discursivo)

No procede.

Mediar textos

Un relato, un cuento
de hadas o popular,o un poema sencillos
leídos en clase.

Educativo

Ejemplos de uso de los descriptores de interacción en línea y de mediación en diferentes ámbitos Página 251

C1

C2

Describe y comenta cómo una obra atrapa a su audiencia(por ejemplo, creando y replanteando expectativas).

Evalúa la medida en que una obra respeta lasconvenciones de su género.

Realiza una valoración crítica de una amplia variedad detextos, incluidas obras literarias de diferentes períodos ygéneros.

Ofrece una valoración crítica de la ruptura deliberada delas convenciones lingüísticas en un texto escrito.

Realiza una valoración crítica de cómo la estructura, el
lenguaje y los recursos retóricos son explotados en una
obra con un propósito determinado, y proporciona unargumento razonado acerca de su idoneidad y eficacia.

Reconoce las sutilezas más finas del lenguaje matizado,
los efectos retóricos y el uso de lenguaje estilístico (porejemplo, metáforas, sintaxis irregular, ambigüedad),interpretando y desvelando significados y connotaciones.

Realiza una valoración crítica de obras de diferentes
períodos y géneros (por ejemplo, novelas, poemas yobras de teatro), apreciando distinciones sutiles de estilo
y sentidos tanto explícitos como implícitos.

Analizar y criticar textos creativos(incluidos los literarios)
No procede.

Personal

PúblicoNo procede.

Profesional

Texto (y contexto discursivo)

Al escribir una reseña
de una novela, de una
película o de la vida
profesional de un/aescritor/a o artistapara la revista o elblog de un círculo
cultural organizado
por un instituto
cultural o un club.

Mediar textos

Una novela, poema,
obra de teatro,
relato corto u
otra obra clásica
o contemporánea
estudiados en un
curso de literatura.

EducativoPágina 252 3 MCER. Volumen complementario

No hay descriptor disponible.

No hay descriptor disponible.

A2

A1

Pre-A1

No procede.

Describe los temas clave y los personajes de narraciones
breves sobre situaciones conocidas que contienen solo
lenguaje cotidiano de uso muy frecuente.

No procede.

Una novela o relato
corto sencillos leídoscomo miembro deun círculo de lecturaen lengua extranjera
organizado por un/a
profesor/a o instituto
cultural.

Una novela más sencillao relato corto leídoscomo miembro deun círculo de lecturaen lengua extranjera
organizado por un/a
profesor/a o instituto
cultural.

Una novela o relato
corto recién leídos, una
obra de teatro, una
película, un espectáculo
musical o de otro tipo
recién vistos, pinturaso esculturas de una
galería, artefactos
culturales en un museo(en una discusión con
amigos).

Una novela o relato corto
recién leídos, una obra
de teatro, una película,
un espectáculo musical ode otro tipo recién vistos,
pinturas o esculturas deuna galería, artefactos
culturales en un museo(en una discusión con
amigos).

PúblicoNo procede.

No procede.

Profesional

Texto (y contexto discursivo)
Personal

Señala los episodios y sucesos más importantes de una
narración estructurada de forma clara y con un lenguaje
cotidiano, y explica la importancia de los acontecimientos ylas conexiones entre ellos.

Describe la forma en que diferentes obras difieren en su
tratamiento de un mismo tema.

Evalúa la manera en que una obra fomenta la identificación
con los personajes, proporcionando ejemplos para ello.

Identifica y describe brevemente, con fórmulas rutinarias,
los temas clave y los personajes de narraciones breves
y sencillas que tratan de situaciones conocidas y que
contienen solo lenguaje cotidiano de uso muy frecuente.

B1

B2

Proporciona una opinión razonada sobre una obra,
mostrando conciencia de las características temáticas,
estructurales y formales, y haciendo referencia a lasopiniones y argumentos de otros.

Compara dos obras, teniendo en cuenta los temas, lospersonajes y las escenas, explorando las similitudes ycontrastes, y explicando la importancia de las conexiones
entre las dos.

Analizar y criticar textos creativos(incluidos los literarios)

Mediar textos

Un relato, un cuento dehadas o popular, o unpoema sencillos leídosen clase.

Un relato corto, uncuento de hadas
o popular, o un
fragmento de una
novela sencillos leídosen clase o como trabajopara casa.

Una novela, poema,
obra de teatro, relato
corto u otra obra
literaria estudiados enclase.

Educativo

Ejemplos de uso de los descriptores de interacción en línea y de mediación en diferentes ámbitos Página 253

C1

B1+

B2

B2+

Muestra sensibilidad hacia las diferentes perspectivas deun grupo, reconociendo las intervenciones y formulando
cualquier reserva, desacuerdo o crítica de una forma que
evite o minimice cualquier ofensa.

Durante una tarea
colaborativa sencilla enel ámbito académico
(escuela/universidad);en una comunidad
de práctica para laformación continua deprofesores.

Explica en términos sencillos en qué consiste la tarea en
el transcurso de una discusión y pide a los demás que
contribuyan con su conocimiento y experiencia.

Colabora en tareas compartidas sencillas y trabaja en grupo
en pro de un objetivo común mediante la formulación yrespuesta de preguntas sencillas.

Colabora en una tarea compartida, por ejemplo, haciendosugerencias y reaccionando a ellas, preguntando si los demás
están de acuerdo y proponiendo enfoques alternativos.

Redirige una discusión sugiriendo qué cuestiones abordar acontinuación y cómo avanzar.

Plantea preguntas para estimular la discusión sobre cómoorganizar el trabajo colaborativo.

En una reunión
comunitaria en la quese aborda un asunto
sencillo con soportevisual.

Como profesor/ao tutor/a en una
conferencia durante
el turno de preguntas;
durante un debate
de clase planificado
previamente (escuela/
universidad); en una
comunidad de práctica
para la formación
continua de profesores.

Educativo

Ayuda a definir los objetivos del trabajo en grupo y comparadiferentes opciones para alcanzarlos.

Durante una
transacción de negocios
relativamente sencilla;
durante reuniones
de comité entre
compañeros de trabajo.

Como presidente/a omiembro de reuniones
de grupos de discusión
dirigida (focus
groups); durante una
transacción de negocios
relativamente sencilla;
durante reuniones deplanificación; durante
reuniones de comité.

Profesional

Durante una tarea
colaborativa en el ámbito
académico (escuela/
universidad); en una
comunidad de práctica
para la formación
continua de profesores

Como miembro,
presidente/a omoderador/a en una
reunión comunitaria
o una asociación; unacto de recaudaciónde fondos; un turno
de preguntas en lapresentación pública
de un proyecto (porejemplo, la construcciónde un nuevo edificio oinstalaciones).

PúblicoEn reuniones
comunitarias en las quese aborda una cuestión
concreta, con apoyo
visual.

Durante un intercambio
informal con amigos,
familiares o compañeros
de trabajo para elegir
entre diferentes
soluciones a unproblema.

Durante un intercambio
informal con amigos,
familiares o compañeros
de trabajo para abordar
un problema del que es
consciente.

Personal

Situación (y roles)

Actúa como relator/a en una discusión grupal, tomando
nota de las ideas y decisiones y discutiéndolas con el grupo,
y proporcionando posteriormente un resumen de la opinión
u opiniones del grupo en una sesión plenaria.

Adapta, teniendo en cuenta las reacciones de las personas,
la manera en que formula preguntas y/o interviene en una
interacción en grupo.

Hace progresar la interacción y la dirige con tacto hacia una
conclusión.

No hay descriptor disponible; véase C1.

C2

Facilitar la interacción colaborativa
entre compañeros

Mediar conceptos

Página 254 3 MCER. Volumen complementario

Invita a otros a que intervengan en tareas muy sencillas
utilizando frases breves y sencillas preparadas deantemano. Indica que entiende y pregunta si otros
entienden.

A2

A1

No hay descriptor disponible.

Colabora en tareas sencillas y prácticas, preguntando
a los demás qué piensan, haciendo sugerencias ymostrando comprensión de las respuestas, siempre
que de vez en cuando pueda pedir que se repita o se
reformule lo dicho.

A2+

Pre-A1

Durante unintercambio breve einformal con amigoso familiares.

Colabora en tareas compartidas sencillas, siempre
que los otros participantes articulen despacio y una ovarias personas lo/la ayuden a realizar su intervención yexpresar sus sugerencias.

B1

Durante unintercambio brevee informal con
amigos, familiares
o compañeros detrabajo para, por
ejemplo, pedirconsejo antes deelegir entre diferentes
soluciones a unproblema.

Personal

Invita a los otros miembros de un grupo a que compartan
sus puntos de vista.

Facilitar la interacción colaborativa
entre compañeros

Durante una
transacción sencillaen el ámbito
empresarial.

Como presidente/ao miembro dereuniones degrupos de discusión
dirigida (focus
groups); durante
una transacciónde negocios
relativamente
sencilla; durante
reuniones de comité.

En una reunión
comunitaria en la quese aborda un asunto
sencillo con soportevisual.

No procede.

Profesional

Situación (y roles)
PúblicoMediar conceptos

Durante una tarea
colaborativa sencillaen el ámbito
académico (escuela/
universidad).

Durante una tarea
colaborativa sencillaen el ámbito
académico (escuela/
universidad); en
una comunidad
de práctica para laformación continua
de profesores.

Educativo

Ejemplos de uso de los descriptores de interacción en línea y de mediación en diferentes ámbitos Página 255

B2+

C1

C2

Ayuda a organizar la discusión grupal informando sobre loque otros han dicho, resumiendo, ampliando y sopesando
los diferentes puntos de vista.

Contribuye en la toma colaborativa de decisiones y enla resolución de problemas expresando y desarrollando
ideas de forma cooperativa, explicando detalles y haciendosugerencias para acciones futuras.

Al planificar un viaje
complejo, unas
vacaciones o unproyecto con amigos ofamiliares.

Como miembro,
presidente/a omoderador/a en una
reunión de planificaciónde una campaña(política) o un proyectoo evento de un club.

Señala inconsistencias en el pensamiento y cuestiona
las ideas de otros en el proceso de intentar alcanzar unconsenso.

Señala la cuestión principal que tiene que resolverse en una
tarea compleja, así como los aspectos más relevantes que
deben tenerse en cuenta para conseguirlo.

Como participante en
una reunión estratégica
o de planificación deun proyecto; durante
trabajo colaborativocomo parte de unproyecto.

Como presidente/ao miembro en una
reunión estratégica ode planificación de unproyecto.

Como profesor/ao tutor/a en una
conferencia durante
el turno de preguntas;
durante un debate
de clase planificado
previamente (escuela/
universidad); en una
comunidad de práctica
para la formación
continua de profesores.

Como presidente/ao moderador dereuniones de grupos dediscusión dirigida (focus
groups); durante una
transacción de negocios;durante reuniones deplanificación; durante
reuniones de comité.

Como miembro omoderador/a en una
reunión comunitaria
o una asociación; unacto de recaudaciónde fondos; un turno
de preguntas en lapresentación pública
de un proyecto (porejemplo, la construcciónde un nuevo edificio oinstalaciones).

Al planificar concompañeros de clase/
trabajo una tarea o unproyecto en grupo, una
visita cultural o un viaje
de intercambio.

Al organizar una tarea en
grupo como la redacciónde una reseña de forma
colectiva, al diseñar un
trabajo de investigación,
al planificar los
preparativos de unviaje o un proyecto deintercambio.

Al realizar una tarea oproyecto en grupo para
resolver un problema oen un debate en el aula.

Educativo

Profesional

PúblicoEn reuniones
comunitarias en las quese aborda una cuestión
concreta, con apoyo
visual.

Al prestar ayuda a
un/a amigo/a en la
resolución de unproblema económico ofamiliar; al planificar un
acontecimiento familiar
como una boda o un
aniversario.

Durante un intercambio
informal con amigos,
familiares o compañeros
de trabajo para abordar
un problema del que es
consciente.

Personal

Situación (y roles)

Evalúa los problemas, retos y propuestas en una discusión
colaborativa con el fin de decidir cómo avanzar.

Encuadra una discusión para consensuar, con un/acompañero/a o un grupo, la manera de proceder,
informando de lo que han dicho otras personas,
resumiendo, elaborando y sopesando varios puntos de vista.

Resume, evalúa y relaciona las diferentes intervenciones
con el fin de facilitar un acuerdo que lleve a una solución o acómo continuar.

Colaborar en la construcción de conocimiento

Mediar conceptos

Página 256 3 MCER. Volumen complementario

B1

B1+

B2

En una discusión entre
familiares o amigos
con ideas radicalmente
opuestas sobre planespara las vacaciones;
durante una reuniónfamiliar o la renovaciónde la vivienda.
En una discusión
entre familiares oamigos con ideas
radicalmente opuestas
sobre los planes paralas vacaciones; durante
una reunión familiar,
durante la renovaciónde la vivienda, o durante
un conflicto entre
compañeros de casa.
En una discusión entre
compañeros de pisoo amigos sobre cómoreorganizar la vivienda,
cómo reparar algo,la organización dereuniones.

Expone sus ideas en grupo y plantea preguntas que
provocan que los otros miembros del grupo reaccionen y
expongan su perspectiva.

Contempla las dos caras de un problema, dando
argumentos a favor y en contra, y proponiendo una solucióno un acuerdo.

Organiza el trabajo en una tarea colaborativa sencilla,
estableciendo el objetivo y explicando de manera sencilla elprincipal asunto que hay que resolver.

Repite parte de lo que alguien ha dicho para confirmar lacomprensión mutua y contribuir al desarrollo de las ideas
que se están tratando.

Pide a un/a integrante del grupo que exponga la razón orazones de sus puntos de vista.

Utiliza preguntas, comentarios y reformulaciones sencillas
para mantener el foco de una discusión.

Una conversación con
familiares o amigospara planificar un acto
social, como una fiesta(sorpresa).

Personal

Desarrolla las ideas y las opiniones de otros.

Colaborar en la construcción de conocimiento
PúblicoAl asistir a una consulta
pública acerca decuestiones de ámbito
local como el transporte,la solicitud de licencias,la adopción de políticas
comunitarias o laorganización de eventos
comunitarios.

En una reunión
comunitaria para
buscar una solución aun problema de índolesocial (por ejemplo,
seguridad, vandalismo,
estado del tráfico, falta
de zonas verdes y/oservicios).

En una reunión deplanificación de unproyecto; durante
trabajo colaborativocomo parte de unproyecto.

Como participante en
una reunión estratégica
o de planificación deun proyecto; durante
trabajo colaborativocomo parte de unproyecto.

Profesional

Situación (y roles)
Como miembro de unclub en una reunión
comunitaria para laorganización de un acto
público.

Mediar conceptos

Al realizar una tarea oproyecto en grupo para
resolver un problema, oen un debate en el aula.

Al realizar una tarea oproyecto en grupo para
resolver un problema,o en un debate en elaula; en una comunidad
de práctica para laformación continua deprofesores.

Educativo

Ejemplos de uso de los descriptores de interacción en línea y de mediación en diferentes ámbitos Página 257

Pre-A1

A1

A2

A2+

No hay descriptor disponible.

Expresa una idea y pregunta por lo que piensan otros
usando palabras/signos y frases muy sencillas/os, siempre
que pueda prepararlo de antemano.

Hace sugerencias de forma sencilla.

Hace comentarios sencillos y plantea de vez en cuando
preguntas para indicar que sigue la conversación.

Se asegura, mediante la formulación de preguntas
adecuadas, de que la persona a la que se dirige entiende
lo que quiere decir.

Colaborar en la construcción de conocimiento
En una discusión
sobre los planes parasalir por la noche,
al organizar una
fiesta o al establecer
unas normas deconvivencia en lacasa.

Personal
Durante trabajo
colaborativo comoparte de un proyecto.

Profesional

Situación (y roles)
PúblicoNo procede.

Mediar conceptos

Al realizar una tareao proyecto en grupopara resolver unproblema.

EducativoPágina 258 3 MCER. Volumen complementario

C1

C2

No procede.

Organiza una secuencia variada y equilibrada de trabajo
individual, en grupo y plenario, garantizando unastransiciones suaves entre las fases.

Interviene diplomáticamente con el fin de redirigir ladiscusión, de impedir que una persona la domine ohacer frente a un comportamiento disruptivo.

Durante un intercambio
breve e informal con
amigos o familiares.

No procede.

Personal

Identifica el trasfondo de la interacción y reacciona
debidamente para guiar la discusión en una
determinada dirección.

Adopta diferentes roles en función de las necesidadesde los participantes y las exigencias de la actividad(responsable de los recursos, mediador/a, supervisor/a,etc.) y proporciona apoyo individualizado adecuado.

Gestionar la interacción
PúblicoDurante actividades
que implican trabajo
en grupo/por parejas,
tareas colaborativas,
actividades del tipo
«solos-en parejas-todos
juntos» (think-pairshare), trabajo basado
en proyectos en laescuela/universidado en un curso deformación de personal
docente; una reuniónde padres/alumnos
para organizar un actode protesta/oposición
o un viaje de estudios
o excursión; un taller
en un programa dedoctorado.

En reuniones o sesiones
de consulta para tratar
modificaciones en la
estructura o las políticas
de una organización; ensesiones de formación
profesional; durante
trabajo en proyectos
colaborativos complejos
con otra empresa, en
instituciones socias.
En una reuniónpara organizar elprocedimiento detrabajo, durante trabajo
colaborativo comoparte de un proyecto.

Educativo

Profesional

Situación (y roles)
Como miembro,
presidente/a omoderador/a en una
reunión comunitaria; en
una reunión política, deun voluntariado, de una
organización benéfica
o de una asociación, o
en un evento deportivo,
ya sea a nivel local,
regional, nacional ointernacional.

Mediar conceptos

Ejemplos de uso de los descriptores de interacción en línea y de mediación en diferentes ámbitos Página 259

B2+Interviene para prestar apoyo y llamar la atención sobre
determinados aspectos de la tarea mediante preguntas
focalizadas e invitando a hacer sugerencias.

Supervisa el trabajo individual o en equipo de forma no
intrusiva, interviniendo para redirigir a un grupo hacia
la tarea o para asegurar una participación equitativa.

Organiza y gestiona el trabajo colaborativo en grupo deforma eficiente.

Gestionar la interacción
No procede.

Personal

PúblicoDurante actividades
que implican trabajo
en grupo/por parejas,
tareas colaborativas,
actividades del tipo
«solos-en parejas-todos
juntos» (think-pairshare), trabajo basado
en proyectos en laescuela/universidado en un curso deformación de personal
docente; una reuniónde padres/alumnos
para organizar un actode protesta/oposición
o un viaje de estudios
o excursión; un taller
en un programa dedoctorado.
En sesiones deconsulta para tratar
modificaciones en la
estructura o las políticas
de una organización;
en sesiones deformación profesional;
durante trabajo enproyectos colaborativos
complejos, en
instituciones socias.

En sesiones deconsulta para tratar
modificaciones en la
estructura o las políticas
de una organización; ensesiones de formación
profesional; durante
trabajo en proyectos
colaborativos complejos
con otra empresa, en
instituciones socias.

En una reuniónpara organizar elprocedimiento detrabajo, durante trabajo
colaborativo comoparte de un proyecto.

Educativo

Profesional

Situación (y roles)
Como miembro,
presidente/a omoderador/a en una
reunión comunitaria; en
una reunión política, deun voluntariado, de una
organización benéfica
o de una asociación, o
en un evento deportivo,
ya sea a nivel local,
regional, nacional ointernacional.

Mediar conceptos

Página 260 3 MCER. Volumen complementario

B1+

B2

Reunión de residentes
sobre los términos delas tareas rutinarias demantenimiento, etc.

Asigna los turnos de palabra en una discusión, invitando a
un/a participante a que exprese sus puntos de vista.

Como miembro,
presidente/a omoderador/a en una
reunión comunitaria; en
una reunión política, deun voluntariado, de una
organización benéfica ode una asociación, o en
un evento deportivo, ya
sea a nivel local, regional,
nacional o internacional.

PúblicoComo miembro,
presidente/a omoderador/a en una
reunión comunitaria con
un objetivo específico
y claramente definido;
trabajo en grupo con
un objetivo específico
durante una celebración
pública.

No procede.

Personal

Durante una actividad
colaborativa claramente
estructurada en la escuelao la universidad.
En una reuniónpara organizar elprocedimiento detrabajo, durante trabajo
colaborativo como partede un proyecto.

Como integrante de un
equipo en una reuniónde un grupo de trabajo
reducido.

Durante actividades
que implican trabajo en
grupo/por parejas, tareas
colaborativas, actividadesdel tipo «solos-en
parejas-todos juntos»(think-pair-share), trabajo
basado en proyectos enla escuela/universidad oen un curso de formaciónde personal docente;
una reunión de padres/
alumnos para organizar
un acto de protesta/
oposición o un viaje deestudios o excursión; untaller en un programa dedoctorado.

Educativo

Como presidente/a omiembro de reuniones
de grupos de discusión
dirigida (focus groups);
durante reuniones decomité.

Profesional

Situación (y roles)

Interviene cuando es necesario para redirigir a un grupo
hacia la tarea con nuevas instrucciones o para promover
una participación más equitativa.

Explica las reglas básicas para que pequeños grupos detrabajo discutan de manera colaborativa en la resolución
de problemas o la evaluación de diferentes propuestas.

Explica los diferentes roles de los participantes en el
proceso colaborativo, dando instrucciones claras para el
trabajo en grupo.

Gestionar la interacciónMediar conceptos

Ejemplos de uso de los descriptores de interacción en línea y de mediación en diferentes ámbitos Página 261

No hay descriptor disponible.

No hay descriptor disponible.

Pre-A1Da instrucciones muy sencillas a un grupo colaborativo,
siempre que sus miembros lo/la ayuden con laformulación si es necesario.

Da instrucciones sencillas y claras para organizar una
actividad.

A1

A2

B1

Gestionar la interacción
No procede.

Personal

PúblicoEducativo
Durante una actividad
colaborativa claramente
estructurada en laescuela o la universidad.

Profesional
En una reuniónpara organizar elprocedimiento detrabajo, durante
trabajo colaborativocomo parte de unproyecto, en una
reunión de personal
sobre novedades en
los procedimientos o elequipamiento.

Situación (y roles)
Como miembro,
presidente/a omoderador/a en una
reunión comunitaria
con un objetivo
específico y claramente
definido; trabajo en
grupo con un objetivo
específico durante una
celebración pública.

Mediar conceptos

Página 262 3 MCER. Volumen complementario

C1

B2

B2+

Plantea una serie de preguntas abiertas aprovechando lasdiferentes intervenciones para estimular el razonamiento
lógico (por ejemplo, formular hipótesis, inferir, analizar,
justificar y predecir).

C2

Pide a la gente que explique en qué medida una idea serelaciona con el tema principal que se está discutiendo.

Construye sobre las ideas de los demás y las relaciona en
líneas de pensamiento coherentes.

Realiza preguntas y proporciona retroalimentación paraanimar a los participantes a que desarrollen sus reflexiones yjustifiquen o aclaren sus opiniones.

Anima a los miembros de un grupo a aprovechar la
información y las ideas aportadas por los demás para dar con
un concepto o llegar a una solución.

Anima a los miembros de un grupo a exponer y desarrollar
sus reflexiones.

Dirige de manera eficaz la formulación de ideas en una
discusión sobre temas abstractos guiando mediantepreguntas focalizadas y animando a los demás a desarrollar
su razonamiento.

Fomentar el discurso para construir conocimiento

Al discutir sobre
cuestiones sociales ypolíticas con amigos yfamiliares.

Al discutir sobre
cuestiones sociales ypolíticas con amigos yfamiliares.

Personal

PúblicoEn una reunión
comunitaria para discutir
los detalles de un plan deactuación.

Al liderar reuniones deequipo de un proyecto
y sesiones de lluvia deideas.

Al liderar reuniones deequipo de un proyecto
y sesiones de lluvia deideas.

Profesional

Situación (y roles)
En una reunión
comunitaria para discutir
los detalles de un plan deactuación.

Mediar conceptos

Al presidir un seminario,
impartir una clase oparticipar en debateso discusiones en clase;como profesor/a o tutor/aen una conferencia
durante el turno depreguntas.

Al presidir un seminario,
impartir una clase oparticipar en debateso discusiones en clase;como profesor/a o tutor/aen una conferencia
durante el turno depreguntas.

Al presidir un seminario,
impartir una clase oparticipar en debates odiscusiones en clase.

Educativo

Ejemplos de uso de los descriptores de interacción en línea y de mediación en diferentes ámbitos Página 263

Pre-A1

A1

A2

B1

B1+

Una discusión sobre
asuntos sociales ypersonales con amigos
y familiares

Realiza preguntas para invitar a los participantes a aclarar
su razonamiento.

En una discusión sobre
los planes para salir porla noche.

Utiliza palabras/signos aisladas/os y sencillas/os, así comosignos de comunicación no verbal, para mostrar su interés
por una idea.

No hay descriptor disponible.

Al discutir con
familiares, amigos ocompañeros de casa
sobre los planes parasalir por la noche o alorganizar una fiesta.

Pregunta lo que alguien piensa sobre una determinada
idea.

Pregunta por qué alguien piensa algo o en qué medida
cree que algo podría funcionar.

No procede.

Al conversar sobrepelículas, obras
de teatro y otras
actividades de ocio con
amigos/familiares.

Personal

Realiza las preguntas adecuadas para comprobar lacomprensión de los conceptos que se han explicado.

Pide a los participantes que desarrollen aspectos
específicos que mencionaron en su explicación inicial.

Fomentar el discurso para construir conocimiento
PúblicoNo procede.

En una reunión
comunitaria.

Al asistir a una
consulta pública
acerca de cuestionesde ámbito local comoel transporte, lasolicitud de licencias,la adopción depolíticas comunitariaso la organización deeventos comunitarios.

No procede.

No procede.

Durante reuniones deequipo, durante trabajo
colaborativo comoparte de un proyecto.

Al participar en debateso discusiones en elaula.

Durante reuniones deequipo de un proyecto
y sesiones de lluvia deideas; durante trabajo
colaborativo comoparte de un proyecto.

Una tarea simple enequipo.

Al participar en
discusiones sencillas enclase.

En debates odiscusiones sencillos
con otros estudiantes(de clase).

Educativo

Profesional

Situación (y roles)
Al asistir a una
consulta pública
acerca de cuestionesde ámbito local comoel transporte, lasolicitud de licencias,la adopción depolíticas comunitariaso la organización deeventos comunitarios.

Mediar conceptos

Página 264 3 MCER. Volumen complementario

C1

C2

Divulgando/
comunicando noticias
de un tercero sobre untema delicado.

Anticipa posibles confusiones sobre lo que se ha dichoo escrito y ayuda a mantener una interacción positiva
comentando e interpretando las diferentes perspectivas
culturales sobre el tema en cuestión.

Actúa como mediador/a en encuentros interculturales
y contribuye a crear una cultura compartida decomunicación gestionando la ambigüedad, ofreciendoconsejo y apoyo, y evitando malentendidos.

Dirige con eficacia una discusión delicada, identificando
los matices y el trasfondo de la conversación.

En reuniones ocelebraciones
multiculturales
importantes desdeel punto de vista
personal con amigos
y/o familiares.

Personal

Media de forma eficaz y natural entre miembros de su
propia comunidad y de otras comunidades, teniendo en
cuenta las diferencias socioculturales y sociolingüísticas.

Facilitar el espacio para elentendimiento pluricultural

En labores deorientación yasesoramiento sobre
cuestiones relativasa, por ejemplo,
matrimonios, divorcios
o custodia de menores.

Durante una
reunión comunitaria
multicultural; alcomprar, viajar ogestionar asuntos
públicos en uncontexto multicultural.

Al discutir lascondiciones de un
acuerdo multilateral, al
explicar la legislación ylas normativas vigentes
en otro país.

Durante una reuniónde cargos directivos
en un contexto
internacional.

Profesional

Situación (y roles)
PúblicoMediar la comunicación

Al impartir un curso
universitario en un aula
multicultural.

En un seminario en uncontexto educativo
multicultural.

Educativo

Ejemplos de uso de los descriptores de interacción en línea y de mediación en diferentes ámbitos Página 265

B2+

En reuniones ocelebraciones
multiculturales
importantes desdeel punto de vista
personal con amigos
y/o familiares.
En una discusión,
dentro de uncontexto informal
y multicultural, conamigos y/o familiares
sobre asuntos sociales
o personales omaneras de actuar.
En situaciones
potencialmente
problemáticas dentrodel ámbito privado
en las que están
implicadas personasde diferentes culturas oprocedencias.

En encuentros interculturales, demuestra capacidad para
reconocer perspectivas diferentes a su visión habitual delmundo y se expresa de manera adecuada al contexto.

Aclara malentendidos e interpretaciones erróneas
durante encuentros interculturales, proponiendo una
interpretación de lo que se quiso decir realmente con el finde aclarar la situación y permitir que la discusión avance.

Personal

Explota su conocimiento de las convenciones
socioculturales para establecer un consenso sobre cómo
actuar en una determinada situación que es nueva para laspersonas involucradas.

Facilitar el espacio para elentendimiento pluricultural

Al prestar ayuda
a compañeros detrabajo de diferentes
culturas para
resolver problemas
relacionados con el
trabajo.

Al discutir concompañeros de trabajo
sobre la aplicación depolíticas comerciales anivel internacional.

En interacciones
con otras personas
y/o colectivos de su
entorno.

En interacciones
sociales en actos
públicos (por ejemplo,
celebraciones, charlaso manifestaciones).
Al organizar o moderar
un debate público
sobre cuestiones
multiculturales.

Durante una reuniónde cargos directivos
en un contexto
internacional.

Durante una
reunión comunitaria
multicultural; alcomprar, viajar ogestionar asuntos
públicos en uncontexto multicultural.

Profesional

Situación (y roles)
PúblicoMediar la comunicación

Como profesor/a antesituaciones conflictivas
entre estudiantes
en un campus
internacional.

En tareas de apoyo a la
educación inclusiva.

En un seminario en uncontexto educativo
multicultural.

EducativoPágina 266 3 MCER. Volumen complementario

B1+

B2

Presta apoyo durante encuentros interculturales,
identificando los sentimientos y las diferentes visiones delmundo de los otros miembros del grupo.

Al organizar tareas
compartidas con
amigos o compañeros
de piso.

Durante una
reunión comunitaria
multicultural.

En interacciones con la
población local de un
destino de vacaciones.

En conversaciones
cotidianas con
familiares o amigos dediferentes culturas.

Facilita la comunicación entre culturas iniciando laconversación, mostrando interés y empatía mediantepreguntas y respuestas sencillas, y expresando acuerdo yentendimiento.

En discusiones concompañeros de trabajo
sobre tareas sencillas,horarios de trabajo ovacaciones.

Durante intercambioso conversaciones
por teléfono con
compañeros sobre
asuntos de trabajo.

Al discutir concompañeros de trabajo
sobre la aplicación depolíticas comerciales anivel internacional.

En un seminario en uncontexto educativo
multicultural.

En actividades
extraescolares concompañeros de clase.

En un seminario en uncontexto educativo
multicultural.

En una actividad
académica concompañeros de clase.

En discusiones concompañeros de trabajo
sobre tareas sencillas,horarios de trabajo ovacaciones.

Al realizar actividades
grupales concompañeros de viaje
durante una excursión;
en interacciones
sociales en actos
públicos (por ejemplo,
celebraciones, charlaso manifestaciones).
Durante una
reunión comunitaria
multicultural.

Al organizar tareas
compartidas con
amigos o compañeros
de piso.

Trabaja de forma colaborativa con personas que tienen
distintas orientaciones culturales, discutiendo lassemejanzas y diferencias de puntos de vista y perspectivas.

Como maestro/a de unaula multicultural enla etapa de educación
primaria en centros
interculturales.

Al acompañar acompañeros deotros países por las
instalaciones de laempresa o durante una
visita a la ciudad.

En interacciones
sociales en actos
públicos (por ejemplo,
celebraciones, charlaso manifestaciones).

Educativo

Profesional

PúblicoSituación (y roles)

Cuando colabora con personas de otras culturas, adapta
su forma de trabajar para crear maneras de proceder
compartidas.

Presentándose opresentando a otra
persona en un nuevo
grupo de amigoso personas que
comparten intereses.

Personal

Fomenta una cultura compartida de comunicación,
expresando su comprensión y reconocimiento de ideas,
sentimientos y puntos de vista diferentes, e invitando a losparticipantes a intervenir y a reaccionar a las ideas de losdemás.

Facilitar el espacio para elentendimiento pluricultural

Mediar la comunicación

Ejemplos de uso de los descriptores de interacción en línea y de mediación en diferentes ámbitos Página 267

No hay descriptor disponible.

A1

Pre-A1

Facilita un intercambio intercultural mostrando una
actitud de acogida e interés con palabras/signos
sencillas/os y signos de comunicación no verbal,
invitando a otros a intervenir e indicando si entiende
cuando se dirigen a él/ella directamente.

A2

Contribuye a desarrollar una cultura compartida decomunicación, intercambiando de manera sencillainformación sobre valores y actitudes hacia la lengua y lacultura.

Contribuye a un intercambio intercultural utilizando
palabras/signos sencillas/os para pedir a otros que
expliquen algo y lograr que aclaren lo que dicen, al
tiempo que hace uso de un repertorio limitado para
expresar acuerdo, invitar, agradecer, etc.

B1

Facilita un intercambio intercultural utilizando unrepertorio limitado para presentar a personas dedistintas culturas y para plantear y contestar preguntas,
mostrando conciencia de que algunas preguntas pueden
percibirse de distinta forma en las diferentes culturas
involucradas.

Facilitar el espacio para elentendimiento pluricultural
En una conversación
sencilla entre amigos/
familiares y personasde visita.

Personal
En intercambios
y conversaciones
sencillos en un
restaurante.

En la presentaciónde un/a nuevo/acompañero/a en ellugar de trabajo.

Al presentar a nuevos
compañeros en ellugar de trabajo.

Profesional

Situación (y roles)
PúblicoMediar la comunicación

Al dar la bienvenida,
como un/aestudiante, a unnuevo miembro delgrupo.

Como un/aentrenador/a alrecibir a nuevos
estudiantes en elequipo deportivo delcentro educativo.

EducativoPágina 268 3 MCER. Volumen complementario

B2+

Con invitados/familiares
procedentes de otro
país.

Media (entre lengua A y lengua B) transmitiendo
información detallada, dirigiendo la atención de ambas
partes a los antecedentes y las claves socioculturales,y pidiendo aclaraciones y planteando preguntas
complementarias cuando es necesario.

C1

En una reunión
pública o un acto
intercultural.

Con socios oclientes de visita,
en una discusión
sobre organización,
planificación derecursos o unproyecto en elseno de un equipointernacional.

En una entrevista
entre padresy profesorespara evaluar elrendimiento
académico de un/aalumno/a; en una
discusión con una
figura del mundo
académico sobre suárea de especialidad.

Durante una
entrevista comoparte de un proyecto
de investigación;
en un seminario oconferencia.
Durante discusiones
relativas a laorganización decongresos o eventos
internacionales o lanegociación de un
acuerdo.

Como intérpretede ceremonias,
declaraciones,
conversaciones
y discusiones
complejas en un
encuentro formal con
invitados.

En una reunión con
invitados.

Comunica de manera fluida (en lengua B) el sentido delo que se dice (en lengua A) sobre una amplia variedad
de temas de interés personal, académico y profesional,transmitiendo información importante de forma clara yconcisa, así como explicando las referencias culturales.

Un acto en un
centro educativocomo una entrega
de premios con laasistencia de lospadres, un discursode bienvenida, unapresentación dirigida
a estudiantes de otro
centro, un seminario
en línea, debates y
discusiones.

En una reunión dedirectivos, un acto
cultural o social
durante un viaje denegocios a otro país.

Durante una
conferencia pública;
en una campaña o unencuentro políticos;
en una ceremonia(religiosa).

En una discusión con
amigos/familiares,
invitados/anfitriones(por ejemplo, sobre
política o literatura).

C2

Educativo

Profesional

PúblicoSituación (y roles)
Personal

Comunica de manera clara, fluida y bien estructurada (enlengua B) el sentido de lo que se dice (en lengua A) sobre
una amplia variedad de temas generales y especializados,
manteniendo un estilo y un registro adecuados,transmitiendo matices de significado más sutiles ydetallando las implicaciones socioculturales.

Actuar como intermediario/a en situaciones
informales (con amigos y compañeros de trabajo)

Mediar la comunicación

Ejemplos de uso de los descriptores de interacción en línea y de mediación en diferentes ámbitos Página 269

En un acto o jornada
de padres en un
centro educativo.

Durante unintercambio
entre centros
educativos; en una
entrevista entre
padres y profesorespara evaluar elrendimiento
académico de un/aalumno/a.
En conversaciones
cotidianas concompañeros detrabajo (por ejemplo,
sobre intereses, el
trabajo o actividades
diarias).
En conversaciones
informales con otros
turistas durante
una excursión olas vacaciones (porejemplo, sobre viajes,
aficiones o intereses).

En conversaciones
cotidianas con
amigos y familiares(por ejemplo, sobrela familia, el trabajo oactividades diarias).

Comunica (en lengua B) el sentido principal de lo que se
dice (en lengua A) sobre temas de sus áreas de interés,transmitiendo información sencilla de carácter fáctico
y referencias culturales explícitas, siempre que pueda
prepararse de antemano y los interlocutores articulen
con claridad y utilicen un lenguaje cotidiano.

Comunica (en lengua B) el sentido principal de lo quese dice (en lengua A) sobre temas de interés personal,
respetando las convenciones de cortesía fundamentales,
siempre que los interlocutores articulen con claridad
y que pueda pedir aclaraciones y hacer pausas paraorganizar el discurso.

B1+

B1

En una entrevista
entre padresy profesorespara evaluar elrendimiento
académico de un/aalumno/a; durante
un intercambio
educativo con losdirectores, personal
docente o alumnos
visitantes.

Educativo

En una cena concompañeros detrabajo de visita.

Durante una visita alas instalaciones deuna empresa/fábrica/
universidad.

Profesional

Durante una visita
guiada (por ejemplo,
a una exposición).

Durante una visita
guiada.

PúblicoEn una conversación
con amigos/
familiares, invitados/
anfitriones sobre
asuntos de actualidad
importantes.

En discusiones con
familiares/amigos
sobre perspectivas deestudio o de trabajo
en el extranjero.

Personal

Situación (y roles)

Comunica (en lengua B) el sentido de lo que se dice(en lengua A) sobre temas de sus áreas de interés,transmitiendo y, cuando es necesario, explicando larelevancia de afirmaciones y puntos de vista importantes,
siempre que los interlocutores proporcionen aclaraciones
si se necesitan.

B2

Comunica (en lengua B) el sentido de lo que se dice en un
discurso de bienvenida, una anécdota o una presentación
dentro de su especialidad (en lengua A), interpretando las
claves culturales de forma apropiada y proporcionando
explicaciones adicionales cuando es necesario, siempre
que la persona que presenta haga pausas frecuentes para
darle tiempo.

Actuar como intermediario/a en situaciones
informales (con amigos y compañeros de trabajo)

Mediar la comunicación

Página 270 3 MCER. Volumen complementario

A1

No hay descriptor disponible.

Comunica (en lengua B) los datos personales e
información muy sencilla y predecible (en lengua A)
de otras personas, siempre que lo/la ayuden con laformulación.

A2

Pre-A1

Comunica (en lengua B) la idea principal de lo que se
dice (en lengua A) en situaciones cotidianas predecibles,transmitiendo en ambas direcciones información sobre
deseos y necesidades personales, siempre que otras
personas le ayuden con la formulación.

A2+

Durante lapresentación de una
visita o un invitado alcírculo de amistades
o la familia.

Haciendo deintérprete por
teléfono para lacontratación deservicios tales comointernet u otros
suministros porparte de familiares oamigos.

Con invitados en
un restaurante,conversando sobre
su pasado, aficiones,
trayectoria educativa.

En una conversación
entre amigos/
familiares y visitas
para organizar los
preparativos de una
salida.

Comunica (en lengua B) el sentido general de lo que se
dice (en lengua A) en situaciones cotidianas, siguiendoconvenciones culturales básicas y transmitiendo lainformación esencial, siempre que los hablantes articulen
con claridad y que pueda pedir que repitan y aclaren sus
palabras.

En una oficina deservicio público,como la de concesiónde licencias.

En una oficina deservicio público,como la de concesiónde licencias.

PúblicoPersonal

Durante la visita de
un cliente.

Durante la visita de
un cliente.

En la organizaciónde una fiesta dedespedida en el
trabajo.

Profesional

Situación (y roles)

Actuar como intermediario/a en situaciones
informales (con amigos y compañeros de trabajo)

Mediar la comunicación

En interacciones
con un/a estudiantenuevo/a de su mismo
país.

Educativo

Ejemplos de uso de los descriptores de interacción en línea y de mediación en diferentes ámbitos Página 271

C1

C2

En una situación dedesacuerdo entre
compañeros de casa
sobre las normasde convivencia,
en una discusión
con familiares paradecidir sobre las
responsabilidades en el
cuidado de menores ymayores.

Se muestra sensible hacia diferentes puntos de vista,utilizando la repetición y la paráfrasis para demostrar
que entiende en detalle las exigencias de cada una de laspartes para poder alcanzar un acuerdo.

Utiliza un lenguaje persuasivo para sugerir que las partes
en desacuerdo avancen hacia una nueva postura.

Pide de manera diplomática a cada una de las partes endesacuerdo que determinen qué es lo fundamental desu postura y a qué estarían dispuestos a renunciar bajo
determinadas circunstancias.

Adopta una postura firme y segura sobre una cuestiónde principios, al tiempo que es diplomático/a y muestra
respeto por los puntos de vista de otros.

En una situaciónde desacuerdo con
amigos o familiares
sobre cuestiones
sociales o personales.

Personal

Trata con tacto a un/a participante disruptivo/a,formulando cualquier comentario diplomáticamente deacuerdo con la situación y las percepciones culturales.

Facilitar la comunicación en situaciones
delicadas o de desacuerdo

Durante un incidente
en unas vacaciones
organizadas o en un
acto público.

En una situaciónde tensión durante
un conflicto entre
comunidades.

En la resolución
de problemas deorganización ofuncionamiento.

En una negociacióno discusión sobre
recortes y la
restructuración de una
empresa.

En un trabajo
colaborativo que
degenera en un
conflicto.

Profesional

Situación (y roles)
PúblicoMediar la comunicación

En un trabajo en elseno de un grupo
disfuncional, alorganizar y gestionar
la mediación
entre iguales, o en
una situación dedesacuerdo entre dos
grupos de estudiantes.

En un caso de acoso oviolencia escolar por
cuestiones raciales/degénero.

En una situación decomportamiento
disruptivo en el aula.

EducativoPágina 272 3 MCER. Volumen complementario

B2

B2+

En discusiones que
implican a terceros
en restaurantes, cinesu otros espacios
públicos.
Como miembro,
presidente/a omoderador/a en una
reunión comunitaria
sobre políticas sociales
o problemas deseguridad.

Resume las afirmaciones realizadas por las dos partes,
destacando los puntos de encuentro y los obstáculos parael acuerdo.

En reuniones
preliminares paraanalizar y revisar lospuntos del orden deldía.

Al gestionar
interacciones negativas
entre empleados en el
día a día.

Durante pequeños
conflictos en el lugar
de trabajo.

En la negociación deun convenio colectivo
o un procedimientode arbitraje laboral.

En un conflicto tras
un accidente.

Al prestar ayuda
a los demás con
quejas sobre
facturas o servicios
en comercios,transportes oentidades bancarias.

Al gestionar
interacciones
negativas entre
empleados en el día
a día.

En discusiones que
implican a terceros
en restaurantes, cinesu otros espacios
públicos.

En conflictos entre
propietarios yarrendatarios (porejemplo, sobre quién
debe hacer frente alpago de daños en lavivienda alquilada).

En la resolución
de problemas deorganización ofuncionamiento.

Durante un incidente
en unas vacaciones
organizadas o en un
acto público.

En una situación dedesacuerdo entre
compañeros de casa
sobre las normasde convivencia,
en una discusión
con familiares paradecidir sobre las
responsabilidades
en el cuidado demenores y mayores.

Profesional

PúblicoPersonal

Situación (y roles)

Señala con razonable precisión los puntos principales dedesacuerdo y explica las posturas de las partes implicadas.

Identifica, mediante preguntas, puntos de acuerdo e
invita a cada parte a señalar posibles soluciones.

Resume de forma clara y precisa lo que se ha acordado ylo que se espera de cada una de las partes.

Ayuda a las partes en desacuerdo a entenderse mejor,
reformulando y replanteando sus posturas de manera
más clara y priorizando necesidades y objetivos.

Consigue que las partes en desacuerdo formulen
posibles soluciones con el fin de ayudarles a alcanzar unconsenso, formulando preguntas abiertas y neutralespara minimizar situaciones incómodas u ofensivas.

Facilitar la comunicación en situaciones
delicadas o de desacuerdo

Mediar la comunicación

Al mediar en un
grupo de trabajo
disfuncional, alorganizar y gestionar
la mediación
entre iguales, o en
una situación dedesacuerdo entre
dos grupos deestudiantes.

Educativo

Ejemplos de uso de los descriptores de interacción en línea y de mediación en diferentes ámbitos Página 273

Cuando un/acompañero/a depiso se enfada, talvez durante una
discusión o despuésde ella.

Identifica cuándo las personas discrepan o hay
dificultades en la interacción, y adapta frases sencillas
memorizadas para que cedan y busquen el acuerdo.

Identifica cuándo las personas discrepan o cuándo
alguien tiene un problema, y utiliza palabras y frases
sencillas memorizadas (por ejemplo, Lo entiendo, ¿Estás
bien?) para mostrar empatía.

B1

Pre-A1

A1

No hay descriptor disponible.

En discusiones
entre compañeros
de piso sobre las
responsabilidades
respecto a lavivienda.

Demuestra que comprende los asuntos clave de un
desacuerdo sobre un tema que le resulta conocido,
formulando peticiones sencillas de confirmación y/oaclaración.

B1+

A2

En discusiones
entre compañeros
de piso sobre las
responsabilidades
respecto a la viviendao la realización demejoras en ella.

Personal

Pide a las partes en desacuerdo que expliquen su punto devista y responde brevemente a sus explicaciones, siempre
que el tema sea conocido y las partes se expresen con
claridad.

Facilitar la comunicación en situaciones
delicadas o de desacuerdo

Cuando un/acompañero/a detrabajo se enfada,tal vez durante una
discusión o despuésde ella.

En una discusiónde dos personas enel lugar de trabajo
sobre cómo llevar acabo algo o sobre
una tarea que se ha
quedado sin realizar.

Al gestionar
interacciones negativas
entre empleados en el
día a día.

En discusiones que
implican a terceros
en restaurantes, cinesu otros espacios
públicos.

En una discusión en
una fiesta, una salida,o en un lugar público
como un estadio o un
museo.

Profesional

Situación (y roles)
PúblicoMediar la comunicación

Cuando loscompañeros
empiezan a discutir oson excluidos durante
el trabajo en grupo.

Al gestionar
interacciones negativas
entre compañeros declase en el día a día.

Educativo

Anejo 6
DESARROLLO Y VALIDACIÓN DE
LOS NUEVOS DESCRIPTORESACTUALIZACIÓN DE LAS ESCALAS DE 2001
Las escalas de descriptores ilustrativos publicadas en 2001 constituyen uno de los elementos del MCER de uso
más extendido y su relevancia no ha decaído con el transcurso del tiempo. En consecuencia, el presente volumen
se concibe como un complemento, más que como una modificación, de los descriptores de 2001 contenidos enel documento original. Se incluyen, no obstante, cambios sustanciales en un número reducido de descriptoresde las escalas presentes en los capítulos 4 y 5 del MCER de 2001. Con la enmienda de un pequeño número deafirmaciones «categóricas» referidas al nivel C2 se pretende dejar claro el hecho que los descriptores ilustrativosdel MCER no se formulan con el ideal del/la hablante nativo/a como referencia para establecer el grado decompetencia del/la usuario/a y/o aprendiente. Estos pequeños cambios se han incorporado a la ampliación de losdescriptores ilustrativos publicados en el presente documento y se recogen, además, en una lista en el anejo 7. El
método de trabajo adoptado comenzó con un reducido grupo de autores de la Fundación Eurocentres, quienes
seleccionaron, incorporaron y, cuando fue necesario, adaptaron materiales relevantes calibrados extraídos delas fuentes citadas en el prefacio. A lo largo de una serie de reuniones con un pequeño equipo de expertos que
actuó como consejo asesor, se pulieron los nuevos descriptores antes de ser remitidos a un grupo más amplio
de especialistas para su revisión.

NUEVAS ESCALAS
En esta fase del proyecto se incorporaron las escalas de «Leer por placer» (bajo el epígrafe de «Comprensiónde lectura»), «Usar las telecomunicaciones» (bajo el epígrafe de «Interacción oral») y «Monólogo sostenido: darinformación» (dentro de «Expresión oral»). Por otro lado, ciertos descriptores más relacionados con la variedad
discursiva del monólogo se trasladaron de la escala de «Intercambiar información» a la de «Monólogo sostenido:
dar información».

PRE-A1
El nivel pre-A1 representa un «hito» a medio camino para alcanzar el nivel A1, una banda de dominio en laque el/la aprendiente aún no ha adquirido la capacidad generativa, pero recurre a un repertorio de palabras y
expresiones institucionalizadas o fórmulas rutinarias. En la sección 3.5 del MCER de 2001 se hace alusión a laexistencia de una banda de dominio de la lengua inferior a A1. Se incluyó en ese momento una pequeña lista que
descriptores que se habían calibrado por debajo de A1 en el proyecto de investigación de la SNSF que desarrolló
los descriptores ilustrativos. Una descripción más completa de las competencias de los aprendientes en el nivel
A1 y la inclusión de un nivel anterior a A1 era importante para los usuarios, como ponía de manifiesto el número
de proyectos sobre descriptores centrados en los niveles más bajos. Tomando todo esto en consideración, se ha
incluido una banda de dominio para el nivel pre-A1 en la mayoría de las escalas.

FONOLOGÍA
Por lo que respecta al «Control fonológico», para el que ya existía una escala en el MCER de 2001, se elaborarondescriptores completamente nuevos (véase el informe de Enrica Piccardo de 2016 Phonological Scale Revision Process
Report). La de Fonología era la escala que menos éxito había tenido de las desarrolladas por la investigación que
sustentó los descriptores publicados en 2001. Se trata de la única escala del MCER que se diseñó tomando como
referencia, aunque de manera implícita, la figura del/la hablante nativo/a. Para realizar una actualización, pareció
acertado destacar la inteligibilidad como constructo fundamental para el control fonológico, en línea con losestudios actuales y atendiendo a la necesidad de proporcionar descriptores referidos al aprovechamiento de losrepertorios plurilingüe/pluricultural. El proyecto sobre fonología superó las tres fases de validación descritas más
abajo en relación con el resto de las nuevas escalas, con la colaboración de más de 250 informantes en cada fase.

Desarrollo y validación de los nuevos descriptores Página 275

APRENDIENTES JÓVENES
Los descriptores recopilados para aprendientes jóvenes se pueden consultar en el sitio web del MCER. Es manifiesta
la necesidad de herramientas para sustentar mejor la alineación del MCER con la enseñanza y el aprendizaje para
aprendientes jóvenes. No obstante, se tomó la decisión de no emprender ningún trabajo paralelo de diseño ycalibración de nuevos descriptores específicos para aprendientes jóvenes durante este proyecto, dado que losdescriptores para aprendientes jóvenes derivan y son adaptados en gran medida de los descriptores ilustrativosdel MCER según la edad y el contexto. Por no mencionar que varios profesionales de diferentes estados miembros
ya han realizado un trabajo importante en este sentido con el diseño y la validación de los Portfolios Europeos
de las Lenguas para aprendientes jóvenes. En consecuencia, el enfoque adoptado consistió en recabar y cotejar
los descriptores para aprendientes jóvenes y clasificarlos en los dos tramos principales de edad, 7-10 años y
11-15 años, representados en la mayoría de los modelos validados del PEL.
El proyecto reúne una colección representativa, si bien no exhaustiva, de los descriptores del PEL para aprendientes
jóvenes de varios estados miembros del Consejo de Europa a partir de materiales extraídos de modelos oficialesdel banco de PEL del Consejo de Europa y/o procedentes de muestras alojadas en el sitio web del Consejo deEuropa, junto con los descriptores de evaluación para aprendientes jóvenes proporcionados por Cambridge
Assessment English. Se procedió a alinearlos individualmente con los descriptores ilustrativos publicados en
2001 según los niveles, identificando las correspondencias significativas entre los descriptores para aprendientes
jóvenes y los del MCER, y se presentaron al consejo asesor para que llevara a cabo una revisión por pares. Esta
recopilación y alineación servirá de base para el desarrollo de futuros currículos para aprendientes jóvenes, asícomo para portfolios y herramientas de evaluación, desde una concepción del aprendizaje a lo largo de toda lavida en consonancia con las competencias descritas en el MCER.
Además, se incluyeron los descriptores ilustrativos ampliados en el documento dirigido a los profesores para que
determinasen su grado de relevancia en los programas de aprendientes jóvenes. Los descriptores ilustrativos
ampliados del MCER valorados según su pertinencia para cada uno de los tramos de edad iban acompañados
de observaciones orientativas. Estos comentarios fueron ratificados por el consejo asesor a través de un procesode revisión por pares, así como en un taller de consulta aparte.
Los descriptores51 aparecen en dos documentos, uno para cada tramo de edad. Ambos presentan la misma
estructura y muestran los descriptores por niveles, comenzando en el pre-A1 y obviando los descriptores
ilustrativos del MCER cuyas exigencias en términos de desarrollo cognitivo, social y vivencial se estimó queeran claramente superiores a las habituales en esos tramos de edad (sobre todo en los niveles más altos). Los
documentos muestran qué descriptores del MCER se relacionan con los de los aprendientes jóvenes, así como la
relevancia de un determinado descriptor del MCER para un grupo de edad determinado en caso de que no hayadisponibles ejemplos de descriptores para aprendientes jóvenes. Además, se recogen en un archivo documental
todos los emparejamientos de descriptores para ambos tramos de edad, organizados en escala.

51. Bancodedescriptores
adicionales
bank-of-supplementary-descriptors.

Página 276 3 MCER. Volumen complementario

www.coe.int/en/web/common-european-framework-reference-languages/

Figura 18 – Diseño del proyecto para aprendientes jóvenes

Trabajopreliminar

Desarrollo

Recopilación inicial
de descriptores
validados de los PEL
y de evaluación
Preselecciones de 35 fuentes
evaluadas / recopiladasde 19 estados miembros

Evaluación de lascorrespondencias
con los
descriptores
ilustrativos de 2001
Realizada por el investigador
principal, según los niveles
de descriptores validadospara aprendientes jóvenes

Consulta a expertos
Validación
cualitativa

Revisión por pares de laalineación y la evaluaciónde la relevancia delos descriptores para
aprendientes jóvenes

Documentos
de referencia
independientes paracada grupo de edad
Finalización

Capítulo introductorio
Reorganización de losdescriptores por niveles
y no por escalas
Versión archivada con
ambos grupos de edad
organizados por escalas

Categorizaciónde las fuentes
Alineación de las fuentes
por grupos de edad

Consulta a expertos
Concreción de los gruposde edad pertinentes

Revisión del formato
de la recopilación
por parte delcomité directivo

Inclusión dedescriptores ampliados
con evaluación desu relevancia

Realizada por miembrosdel grupo de autoresde los descriptores
ampliados del MCER

Descriptores ampliados
evaluados según su
grado de relevancia paracada grupo de edad

Revisión / taller
de expertos
Actualización delas alineaciones, lasevaluaciones de larelevancia y los comentarios

Actualizaciones
finales
Ajustes en la versión
final de los documentos
para reflejar los cambios
validados efectuados
en las escalas ampliadasde descriptores
ilustrativos del MCER

Nueva recopilaciónde descriptorespara aprendientes
jóvenes

MEDIACIÓN
El enfoque conceptual de la mediación
En la versión provisional de 1996 del MCER, publicada durante las últimas fases del proyecto de investigación
suizo, se esbozaban las categorías para las escalas de descriptores ilustrativos relativos a la mediación, comocomplemento a los de comprensión, interacción y expresión. Sin embargo, no se puso en marcha ningún proyecto
para desarrollarlas. Uno de los principales objetivos de la presente actualización consistió, pues, en completar
las escalas con descriptores de mediación, dada su creciente relevancia en este ámbito educativo. Al considerar
todos los aspectos relativos a la mediación, también se añadieron descriptores para el aprovechamiento delrepertorio plurilingüe y pluricultural. Las instituciones que figuran en el listado del prefacio contribuyeron a lavalidación de estos nuevos descriptores referidos a la mediación, la interacción en línea, reacciones a la literatura
y aprovechamiento del repertorio plurilingüe/pluricultural.
El objetivo principal del desarrollo de nuevas escalas fue la mediación, en concreto, determinados aspectos paralos que hay ahora 23 escalas de descriptores disponibles (actividades de mediación: 18, estrategias de mediación:
5). El enfoque empleado para la mediación fue más amplio que el utilizado en el MCER de 2001, cuya sección
2.1.3 introdujo la mediación como la cuarta categoría de las actividades comunicativas de la lengua, añadida ala comprensión, la interacción y la expresión:«Tanto en la modalidad de comprensión como en la de expresión, las actividades de mediación, escritas y orales, hacen
posible la comunicación entre personas que son incapaces, por cualquier motivo, de comunicarse entre sí directamente.
La traducción o la interpretación, una paráfrasis, un resumen o la toma de notas proporcionan a una tercera parte una(re)formulación de un texto fuente al que esta tercera parte no tiene acceso directo. Las actividades de mediación detipo lingüístico, que (re)procesan un texto existente, ocupan un lugar importante en el funcionamiento lingüístico
normal de nuestras sociedades»

En la sección 4.4.4 del MCER de 2001 esta definición va un poco más lejos:«En las actividades de mediación, el/la usuario/a de la lengua no se preocupa de expresar sus significados, sino
simplemente de actuar como intermediario/a entre interlocutores que no pueden comprenderse de forma directa,

Desarrollo y validación de los nuevos descriptores Página 277

normalmente (pero no exclusivamente), hablantes de distintas lenguas. Ejemplos de actividades de mediación son lainterpretación oral y la traducción escrita, sí como el resumen y la paráfrasis de textos de la misma lengua cuando el/la destinatario/a no comprende la lengua del texto original».

El foco de atención en el texto del MCER de 2001 se pone, por tanto, en la transmisión de la información y en elpapel de intermediario/a, ya sea en una lengua o entre varias lenguas.
El enfoque conceptual seguido en este proyecto se acerca más al adoptado por Daniel Coste y Marisa Cavalli, enlínea con el ámbito educativo más general, en su artículo de 2015 para el Consejo de Europa «Education, mobility,
otherness – The mediation functions of schools» (Coste y Cavalli 2015). La conceptualización de la mediación sedescribe en su totalidad en «Developing illustrative descriptors of aspects of mediation for the CEFR» (North y
Piccardo 2016). Durante la fase de desarrollo de las categorías para la mediación, el grupo de autores se apoyó
en la distinción que establecen Coste y Cavalli entre:f «Mediación relacional»: el proceso de establecer y gestionar relaciones interpersonales con el objetivo decrear un ambiente positivo y colaborativo (para lo que se han desarrollado seis escalas).
f «Mediación cognitiva»: el proceso de facilitar el acceso al conocimiento y a conceptos, en particular cuando
una persona se siente incapaz de hacerlo por sí misma debido, quizás, a la novedad y a la falta de familiaridad con los conceptos y/o a las barreras lingüísticas o culturales.
Sin embargo, es prácticamente imposible llevar a cabo una mediación cognitiva sin tener en cuenta los aspectos
relacionales implicados. La comunicación real requiere una integración global de ambos aspectos. Por esta razón,y para que sea más práctico, las escalas de mediación se presentan divididas en cuatro grupos:
f mediar textos;
f mediar conceptos;
f mediar la comunicación;
f estrategias de mediación.
Finalmente, la dimensión interlingüística y cultural de la mediación llevó a interesarse por la capacidad deaprovechar el repertorio plurilingüe y pluricultural, para lo que se desarrollaron tres nuevas escalas:f aprovechamiento del repertorio pluricultural;
f comprensión plurilingüe;
f aprovechamiento del repertorio plurilingüe.
El objetivo en el desarrollo de los descriptores de la competencia plurilingüe y pluricultural ligados a los nivelesdel MCER es alentar a los docentes a que incluyan en sus programas la adquisición de las competencias plurilingüe
y pluricultural en función del nivel de competencia de sus aprendientes.

METODOLOGÍA
El proyecto recuperó y amplió la metodología adoptada en el proyecto de investigación original sobre losdescriptores MCER liderado por Brian North y Günther Schneider en Suiza. El diseño de la investigación sedesarrolló mediante una metodología mixta, cuantitativa y cualitativa, parecida, tal y como se muestra en la
figura 12. Tras una revisión bibliográfica exhaustiva, se procedió a una fase de trabajo intuitivo de redacción
que contó con los comentarios del consejo asesor. Entre febrero de 2015 y febrero de 2016 se sucedieron tres
fases de actividades de validación en las que participaron en torno a 1000 personas. Tras esta validación, desdejulio de 2016 hasta febrero de 2017 se realizaron tres rondas de consulta, con una fase de experimentación quese prolongó de enero a julio de 2017.
La elaboración y la validación de las nuevas escalas siguieron la metodología de la investigación original suiza(ver anejo B del MCER de 2001), pero con un alcance mayor. Como en la investigación original, el proyecto pasó
por tres amplias fases:
f estudio inicial y desarrollo (fase intuitiva);
f revisión y mejora de las categorías y de la calidad de los descriptores (fase cualitativa);
f calibración de los mejores descriptores en una escala matemática y confirmación de los puntos de corte
entre los niveles (fase cuantitativa).
Estas tareas se desarrollaron entre enero de 2014 y marzo de 2016, seguidas de un período de consulta yexperimentación.

Página 278 3 MCER. Volumen complementario

TRABAJO PRELIMINAREl primer paso fue recopilar instrumentos y artículos relacionados con la mediación. En ese momento se realizó
la traducción al inglés de los descriptores de mediación de Profile Deutsch así como los de otras fuentes. Como
fruto de una serie de contactos con Daniel Coste y Marisa Cavalli, autores de «Education, mobility, otherness – The
mediation functions of schools» (Coste y Cavalli 2015), se desarrolló un conjunto inicial de categorías y se perfiló
una lista inicial de descriptores para mediar textos y mediar conceptos. Las principales categorías en las que seagruparon las escalas en los estadios iniciales fueron:f mediación cognitiva (facilitar el acceso al conocimiento, a la toma de conciencia y a las habilidades);f mediación interpersonal (establecer y mantener relaciones; definir roles y convenciones para aumentar la
receptividad, para evitar/resolver conflictos y para negociar acuerdos);
f mediación textual (transmitir información y argumentos: aclarar, resumir, traducir, etc.).
Este listado inicial también incluía una serie de escalas sin pulir relacionadas con aspectos de la mediación
institucional (por ejemplo: ayudar a que personas recién llegadas se integren; tratar con los interesados como
una institución; crear y mantener relaciones institucionales), junto con un número de escalas sobre diferentes
aspectos de la mediación docente. Ambas estaban relacionadas con el papel de la mediación en las escuelas
defendido por Coste y Cavalli. En cualquier caso, en la primera reunión consultiva celebrada en julio de 2014 huboconsenso acerca de que estas escalas, más que abrir nuevas perspectivas, en realidad reanudaban ciertos aspectosde la interacción y producción ya presentes en el MCER. Por esa razón, el desarrollo se centró en las categoríasde mediación conceptual, interpersonal y textual mencionadas más arriba. Todo el conjunto fue objeto de una
nueva revisión en una reunión de expertos en la que se estableció un grupo de autores en septiembre de 2014.

DESARROLLO
El grupo de autores llevó a cabo una revisión exhaustiva de la bibliografía y volvió a redactar el conjunto inicial
en una serie de reuniones entre septiembre de 2014 y febrero de 2015. Diferentes subgrupos trabajaron sobre
la interacción en línea, la competencia plurilingüe/pluricultural, y la fonología. El trabajo sobre las competencias
plurilingüe y pluricultural fue el resultado natural de tener en cuenta la mediación interlingüística, en concreto,el papel de intermediario/a. El trabajo sobre la fonología se emprendió porque la escala de «Control fonológico»existente en el MCER de 2001, la única sobre este tema en el conjunto de escalas ilustrativas del MCER, tomaba como
punto de referencia implícito al/la hablante nativo/a y establecía expectativas poco realistas (B2: «Ha adquirido
una entonación y pronunciación naturales»). Esto se consideró incompatible con la perspectiva plurilingüe.
Un consejo asesor colaboró estrechamente con el grupo de autores aportando materiales y comentarios. En
febrero de 2015 estaba lista para la primera ronda de actividades de validación una serie de 427 borradores dedescriptores para la interacción en línea, para las actividades y estrategias de mediación y para la competencia
plurilingüe/pluricultural. Como el trabajo sobre la competencia plurilingüe/pluricultural y la fonología comenzó
más tarde, solo algunos de los descriptores de la primera y ninguno de la segunda se incluyeron en este estadio.
Los descriptores de fonología se probaron en un taller en junio de 2015 y con la consulta a expertos en fonología.

VALIDACIÓN CUALITATIVA
Para entonces se había reclutado a 137 instituciones como participantes en la validación. Esta primera fasese desarrolló en estas instituciones entre febrero y marzo de 2015 mediante talleres presenciales, en los queparticiparon al menos 1000 personas. La tarea consistía en una versión más sistemática que la usada en los 32
talleres del proyecto de investigación sobre los descriptores del MCER. Los participantes discutieron en pares
unos sesenta descriptores correspondientes a entre tres y cinco áreas concretas, decidieron qué área estaban
describiendo, los evaluaron en términos de (a) claridad, (b) relevancia pedagógica y (c) grado de uso en elmundo real, y sugirieron mejoras en la formulación. Posteriormente se descartaron unos sesenta descriptores,
incluida una escala completa. Otros muchos se reformularon, generalmente acortándolos, y se redactaron dos
escalas nuevas («Traducción oral de un texto escrito»; «Desglosar información complicada») a sugerencia departicipantes del taller. Fue en este momento cuando algunos de los detalles eliminados de los descriptores
se emplearon como ejemplos para diferentes dominios (ver anejo 5). La validación cualitativa de la fonología,
en la que intervinieron en línea 250 participantes del proyecto en las mismas actividades (ya conocidas), llegó
mucho más tarde ese mismo año, en noviembre-diciembre de 2015.

Desarrollo y validación de los nuevos descriptores Página 279

VALIDACIÓN CUANTITATIVA
En la siguiente fase participaron 189 instituciones, con un total de 1294 participantes de 45 países. Nuevamente,cada institución participante organizó un taller presencial. Tras realizar actividades de familiarización parecidas alas recomendadas en el manual del Consejo de Europa Relating Language Examinations to the Common European
Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment (CEFR) – A Manual (Consejo de Europa2009), los participantes llevaron a cabo talleres de establecimiento de puntos de corte en los que, primeroindividualmente y después tras debatir, asignaron los borradores de descriptores a los niveles del MCER. Todala escala de niveles de competencia de la investigación inicial del MCER se utilizó para este propósito (= 10niveles, desde el pre-A1 hasta el C2). Los participantes consignaron sus decisiones en hojas impresas en PDF ysolo al final introdujeron lo que consideraban sus decisiones definitivas e individuales en una encuesta en línea.
En el análisis se calcularon, en primer lugar, los porcentajes de encuestados que asignaron cada descriptor a cadanivel y subnivel y, a continuación, se realizó un análisis según el modelo de escalas de Rasch, igual que se hizo
en la investigación original de descriptores del MCER. Para realizar un análisis de Rasch se necesita una matriz
de datos relacionados y cada ítem (en nuestro caso, cada descriptor) debería tener, idealmente, cien respuestas.
Este objetivo se cumplió con todas las escalas, ya que el número más bajo de encuestados para una escala fue
de 151 y el más alto, de 273.
Este tipo de matriz se usó para cada una de las fases de validación, prestando atención a adjudicar las categorías
de descriptores a grupos con un interés conocido en las categorías en cuestión. Las ventajas del análisis de Rasch
fueron, en primer lugar, que permitió identificar y excluir aquellos descriptores que no funcionaban, así como aaquellos participantes que no pudieron completar la tarea y, en segundo lugar, que le dio a cada descriptor un
valor aritmético. Ese valor pudo convertirse luego a la escala de los descriptores originales del MCER publicadosen 2001 utilizando algunos de estos descriptores como «ítems de anclaje».
Los resultados del análisis cuantitativo preliminar se discutieron en una reunión consultiva en julio de 2015, tras
la cual se descartaron 36 descriptores y aproximadamente la mitad se apartaron para ser calibrados de nuevo,
generalmente después de modificaciones. El problema principal fue la falta de descriptores en A1 y A2 para lamediación y para la competencia plurilingüe/pluricultural. Se hizo un esfuerzo para desarrollarlos antes de lasiguiente fase.
A continuación se llevó a cabo la principal recopilación de datos cuantitativos en una encuesta en línea realizada
en inglés y francés entre octubre y diciembre de 2015. Esta vez los encuestados respondieron individualmente ala pregunta: «¿Podría usted, o una persona en la que esté pensando, hacer lo que se describe en el descriptor?»
Se les pidió que hicieran esta operación tres veces, pensando en diferentes roles plurilingües y/o personasque conocían muy bien (compañeros, niños, etc.), lo que dio como resultado 3503 respuestas utilizables deaproximadamente 1500 personas. La tarea fue una réplica ligeramente adaptada de la utilizada en la calibración delos descriptores publicados en 2001, que se basó en la evaluación con descriptores de una muestra representativa
de estudiantes en sus clases por parte de docentes. Se llevaron a cabo dos análisis: un análisis global con todos
los descriptores y otro en el que cada categoría principal se analizó por separado. Las decisiones sobre el nivel
de cada descriptor se tomaron sobre la base de toda la información disponible.
La validación cuantitativa para la fonología se llevó a cabo en enero de 2016, con la participación de 272 personas.
Se realizaron dos tareas: (a) asignación a niveles y (b) evaluación de las actuaciones de aprendientes grabadas en
vídeo («¿Puede el/la aprendiente del vídeo hacer lo que se describe en el descriptor?»). Se emplearon diferentes
técnicas para la identificación de puntos de corte. Para una información más detallada remitimos de nuevo alos lectores al informe Phonological Scale Revision Process Report (Piccardo 2016).

Página 280 3 MCER. Volumen complementarioEl modelo de RaschEl modelo de Rasch lleva el nombre de un matemático danés, George Rasch. Es el más utilizado
dentro de los modelos de probabilidad que aplican la teoría de rasgos latentes (también llamadateoría de respuesta al ítem, o IRT por sus siglas en inglés). El modelo analiza la medida en que unelemento «encaja» en el constructo subyacente (= rasgo latente) que se está midiendo. También
estima, en una escala matemática, primero los valores de dificultad (= grado de dificultad decada elemento) y, en segundo lugar, los valores de habilidad (por competencia de cada persona
en el rasgo en cuestión). El modelo se emplea, entre otros, con dos finalidades principales:-

construir bancos de ítems para pruebas (tests);-análisis de cuestionarios.

Para analizar los cuestionarios, se utiliza una variante denominada modelo de escala de puntuación(RSM por sus siglas en inglés). Una variante multifacética del RSM puede eliminar la subjetividad
de los juicios de los evaluadores. Una explicación detallada aparece en el material de referenciadel manual Relating Language Examinations to the Common European Framework of Reference
for Languages: Learning, Teaching, Assessment (CEFR) – A Manual (Consejo de Europa 2009).
La principal ventaja del modelo Rasch es que, a diferencia de la teoría clásica del test, losvalores obtenidos son extrapolables a otros grupos que pueden considerarse parte de la misma
población general (es decir, que comparten las mismas características de manera suficiente).
La escala objetiva y la generalización potencial de los valores obtenidos hacen que el modelo
sea particularmente adecuado para determinar en qué nivel se deben situar los descriptoresde habilidad («can do») en un marco común de escala como los niveles del MCER.

VALIDACIÓN POSTERIOR DE LA COMPETENCIA PLURILINGÜE Y PLURICULTURAL
Finalmente se realizó una encuesta adicional en febrero de 2016 por tres razones. En primer lugar, fue una
oportunidad de incluir descriptores para las estrategias de comprensión y para la comprensión plurilingüe, en
su mayoría adaptados del proyecto MIRIADI.52 En segundo lugar, como la tarea en la encuesta principal en línea
no había funcionado bien para el plurilingüismo, la encuesta adicional se ocupó de esto con algunos ligeros
cambios. Finalmente, gracias a la encuesta adicional, se tuvo la oportunidad de agregar más descriptores parala competencia pluricultural, particularmente en los niveles más bajos. La encuesta se realizó en dos versiones
idénticas completamente separadas. 267 voluntarios de entre los participantes del proyecto completaron un
formulario, mientras que 62 expertos en educación plurilingüe completaron el otro. Se contrastaron los resultados
y se decidió que no había diferencias estadísticamente significativas entre ellos. Los procesos de calibración enniveles fueron también compatibles en un alto grado con la escala de «Adecuación sociolingüística» ya existente
en el MCER de 2001.

52. www.miriadi.net/en/miriadi-plan.

Desarrollo y validación de los nuevos descriptores Página 281

Figura 19 – Diseño multimétodo de la investigación
Trabajo preliminar

Consulta y experimentación

Recopilación inicial

Traducción de fuentes; descriptores iniciales: mediar textos; mediar conceptos

Reunión consultiva

Revisión

Reunión de expertos

Competencia plurilingüe

Revisión bibliográfica

Revisión bibliográfica

Grupo de autores➢ Interacción en línea➢ Estrategias demediación➢ Ejemplos deactividades demediación

Grupo de autores➢ Competencia
plurilingüe➢ Competencia
pluricultural

Fonología
Grupo de autores➢ Sonidos➢ Prosodia

Taller➢ Clasificación por
niveles

Consulta a expertos➢ 140 talleres➢ 990 participantes➢ Clasificación por
categorías➢ Evaluación➢ Reformulación

Revisión➢ 60 descriptores
descartados➢ 2 escalas añadidas

Talleres➢ 189 talleres➢ Asignación a niveles➢ Comentarios

Revisión➢ 36 descriptores
descartados➢ Descriptoresañadidos para losniveles A1 y A2

Encuesta en línea➢ 3503 participantes➢ Réplica de lainvestigación
original del MCER

Análisis de datos 1➢ 1294 participantesa) Determinación depuntos de corteb) Análisis según elmodelo de escalasde RaschReunión consultiva
Análisis de datos 2➢ Análisis según elmodelo de escalas deRasch:
global/independiente➢ Decisiones a partir detodos los datos

Validación posterior
Encuesta adicional➢ 329 participantes➢ Asignación a niveles

Encuesta en línea➢ 250 participantes➢ Clasificación por
categorías➢ Evaluación➢ Reformulación

Revisión

Validación cuantitativa➢ 58 participantes➢ 60 descriptores
descartados➢ Ningún añadido

Consulta formal➢ 20 estados miembros➢ 28 instituciones➢ Más de 500
informantes

Experimentación➢ 61 hasta la fecha➢ Competencia

plurilingüe/pluricultural➢ Mediación➢ Interacción en línea➢ Fonología

Validación cualitativa
TalleresEncuesta con expertos
previa a la consulta
Revisión

Desarrollo
Mediación

Reunión consultiva

Reunión consultiva
Revisión➢ Reorganización delas categorías➢ 53 descriptores
descartados➢ 18 descriptoresañadidos➢ 88 descriptoresrevisados

Encuesta en línea➢ 272 participantes➢ Asignación a niveles➢ Réplica de lainvestigación originaldel MCER

Finalización
Volumencomplementarioa) Determinación depuntos de corteb) Análisis según elmodelo de escalas deRasch➢ Aspectos clave delMCER➢ Fundamentación detodas las escalas➢ Resumen delproyecto

Análisis de datos 2

Reunión consultiva

Análisis de datos 1➢ Análisis según elmodelo de escalasde Rasch➢ Decisiones a partirde los datos

Comité Directivo delas Políticas yPrácticas Educativas

Difusión

Traducción
Análisis de datos 3

Página 282 3 MCER. Volumen complementario

Experimentación
posterior

PROBLEMAS Y RESPUESTAS
Los participantes en las actividades de validación de 2015, así como en las reuniones consultivas y en el procesode consulta y experimentación a gran escala de los años 2016-2017, aportaron un número considerable decomentarios y observaciones. Este apartado se centra en el análisis de algunas cuestiones clave que surgieron
a lo largo del proyecto y la manera en la que se dio respuesta a cada una de ellas.

RELACIÓN DE LAS ESCALAS DE MEDIACIÓN CON LAS ESCALAS PREVIAS DEL MCER DE 2001
Si bien a través del presente proyecto se pretendía proporcionar descriptores para actividades y estrategias norecogidas en las escalas del MCER de 2001, ciertos aspectos de las escalas de mediación, en especial para losniveles más bajos, evocan el tipo de actividades ya descritas en el MCER. Esto se debe a que la mediación, en laconcepción más general adoptada ahora, estaba ya presente en las escalas de descriptores ilustrativos publicadasen 2001. Las nuevas escalas de «Transmitir información específica», «Explicar datos» y «Resumir y explicar textos»
dentro de «Mediar textos», por ejemplo, constituyen un desarrollo de los conceptos que aparecían en la escala«Procesar textos» bajo el epígrafe «Textos» en la sección 4.6.3 del MCER de 2001. De forma similar, las escalasque atañen a la interacción en grupo en «Facilitar la interacción colaborativa entre compañeros», «Colaborar
en la construcción de conocimiento» y «Fomentar el discurso para construir conocimiento» también ahondan
en las ideas de la escala de «Cooperar» dentro de las «Estrategias de interacción». Esto pone de manifiesto lacomplejidad de cualquier esquema de categorización. No cabe duda de que las categorías son construcciones,
artefactos convenientemente ideados para hacernos más fácil interpretar el mundo; pero los límites tienden aser difusos y los solapamientos son inevitables.

MEDIACIÓN INTERLINGÜÍSTICA
Las versiones iniciales de los descriptores habían experimentado con distintas formulaciones, en un intento
de dar cuenta de esta complejidad. No obstante, se ha evidenciado que hacer distinciones claras en este temaes considerablemente difícil. Los términos «lengua materna», «primera lengua» y «lengua de escolarización»a menudo no son sinónimos e incluso expresiones como «lengua origen» y «lengua meta» creaban bastanteconfusión (por ejemplo, al mediar desde otra lengua alguien puede estar mediando a la lengua materna, demanera que la otra lengua sería, en este caso, la lengua de origen mientras que la lengua materna sería la lenguameta). Cualquier pretensión de dar cuenta de todas las combinaciones suponía triplicar innecesariamente losdescriptores, con variaciones mínimas.
Por tanto, el grupo responsable del proyecto decidió que, como en el caso de los descriptores ilustrativos
publicados en 2001, lo que se mide es el grado de dificultad percibido de la competencia lingüística funcional
al margen de las lenguas empleadas y, por lo tanto, se recomienda al/la usuario/a que especifique las lenguas
como parte de la adaptación de los descriptores a su uso en un contexto dado.
Las escalas para «Mediar textos» hacen alusión a la «lengua A» y a la «lengua B» como términos amplios para elorigen y el resultado, respectivamente, de la comunicación mediada. En las notas se explica que la mediación
puede ser en una lengua o bien entre lenguas, variedades o registros (o una combinación de estos elementos) yse invita al/la usuario/a a concretar las lenguas específicas en cada caso. Al mismo tiempo, el/la usuario/a puede
aportar ejemplos relevantes según el contexto, inspirándose en los que figuran en el anejo 5 para los cuatroámbitos de uso de la lengua: público, personal, profesional y educativo.
Por ejemplo, el primer descriptor de la escala «Transmitir información específica de forma oral o signada»:
Explica (en lengua B) la relevancia de información específica que se encuentra en una sección concreta de un texto
largo y complejo (en lengua A).

podría reformularse como sigue:
Explica en francés la relevancia de información específica que se encuentra en una sección concreta de un texto largo ycomplejo en inglés (por ejemplo, en un artículo, sitio web, libro o charla presencial/en línea sobre temas de actualidad
o un área de interés o inquietud personal).

O, si se trata de comunicación en una lengua meta:
Explica la relevancia de información específica que se encuentra en una sección concreta de un texto largo y complejo(por ejemplo, en un artículo, sitio web, libro o charla presencial/en línea sobre temas de actualidad o un área de interéso inquietud personal).

Desarrollo y validación de los nuevos descriptores Página 283

Todos los descriptores de mediación de textos implican habilidades integradas, una combinación decomprensión y expresión, y el énfasis no se pone en la comprensión, para la que ya existen escalas en el
MCER. El nivel en el que se calibran los descriptores refleja el grado de procesamiento y expresión requeridos.
Cuando la comprensión y la expresión son en diferentes lenguas, el nivel del descriptor corresponde alque se necesita para procesar y articular el mensaje original en la/s lengua/s meta.

COMPETENCIAS GENERALES Y COMPETENCIAS COMUNICATIVAS DE LA LENGUA
En cualquier escala del MCER, los descriptores de un nivel definen lo que es razonable esperar de un/a usuario/ay/o aprendiente en términos de competencia comunicativa (sección 5.2 del MCER de 2001) en la/s lengua/s encuestión, siempre que la persona cuente con las características personales, el conocimiento, la madurez cognitiva
y la experiencia —es decir, las competencias generales de la sección 5.1 del MCER de 2001— necesarios para
hacerlo con éxito. Las escalas del MCER están concebidas para su uso como perfiles de capacidad. Es pocoprobable que todos los usuarios con nivel global B1 sean capaces de hacer exactamente lo descrito para ese nivel
B1 en todas las escalas de descriptores del MCER, ni un poco más ni un poco menos. De hecho, es muy posibleque presenten un nivel A2 o A2+ para algunas actividades y un B1+ o incluso un B2 para otras, en función de su
perfil personal de competencias generales, que a su vez depende de la edad, la experiencia, etc. Esto ocurre con
muchas escalas del MCER de 2001 que atañen a capacidades cognitivas como «Tomar notas», «Leer en busca
de información y argumentos», «Discusiones formales (reuniones)», «Hablar en público» y elaborar «Informes
y redacciones». Es el caso también de muchas actividades de mediación, como algunas escalas de mediaciónde textos (por ejemplo, «Resumir y explicar textos») o estrategias de mediación (por ejemplo, «Condensar un
texto») que conllevan actividades de un grado de sofisticación cognitiva que no todo el mundo posee en lamisma medida. Además, las escalas de mediación de la comunicación requieren habilidades interpersonales
que no se comparten de forma equitativa, en parte debido a la experiencia.
De forma similar, el perfil de los usuarios/aprendientes con un nivel B1, por ejemplo, diferirán bastante para lasescalas de «Aprovechamiento del repertorio plurilingüe/pluricultural» en función de su trayectoria personal ylas experiencias y las competencias adquiridas. Por tanto, en lugar de eliminar la influencia de las diferencias
individuales, el enfoque adoptado en la concepción de los descriptores reconoce que se trata de factores clave
que modelan el perfil de capacidad comunicativa de los aprendientes.

COMPETENCIAS GENERALES Y COMUNICATIVAS DE LA LENGUA PARA
EL APROVECHAMIENTO DEL REPERTORIO PLURICULTURAL
Como en el caso de la mediación, el uso de un repertorio plurilingüe propio implica una serie de competencias
generales (sección 5.1 del MCER de 2001), generalmente en estrecha relación con otras de índole sociolingüísticay pragmática (sección 5.2.2 y 5.2.3 del MCER de 2001). En esta escala, al igual que en las escalas de mediación yotras muchas del MCER, entran en juego otras competencias aparte de las lingüísticas. La frontera que separa
el conocimiento del mundo, el sociocultural y la consciencia intercultural no está bien definida, como se explica
en el MCER de 2001. Como tampoco lo está en el caso de las destrezas y habilidades prácticas —que incluyen
las habilidades sociales—, el conocimiento sociocultural o las destrezas y habilidades interculturales. El campode la sociopragmática también estudia estos aspectos desde un punto de vista «lingüístico». Más que el posible
solapamiento de categorías, lo importante es que el/la usuario/a y/o aprendiente moviliza todos estos recursos,
fusionados con la competencia comunicativa adecuada, para la construcción de significado en una situación
comunicativa dada. Probablemente haya quienes demuestren una mayor capacidad que otros a la hora de llevar acabo esto dentro de un nivel de dominio de la lengua, tal vez en función de sus diferentes aptitudes y experiencia.

CONSULTA Y EXPERIMENTACIÓNEl desarrollo y la validación descritos más arriba fueron seguidos por un proceso de consulta y experimentación
que se llevó a cabo en tres fases:
f un taller de expertos;
f una encuesta en línea con expertos previa a la consulta;
f una consulta formal.
Después de una reunión con expertos del Consejo de Europa en junio de 2016 y una detallada encuesta en líneade consulta previa con expertos en el MCER en el verano de 2016, los descriptores se revisaron antes de llevar acabo una consulta formal en inglés y francés entre octubre de 2016 y febrero de 2017. Se realizaron en paralelo

Página 284 3 MCER. Volumen complementario

dos encuestas con individuos e instituciones. Unos 500 informantes completaron la encuesta, junto con una serie
de instituciones y agencias dedicadas al desarrollo de currículos y de evaluación. Entre otras preguntas, se pidióa los encuestados que indicaran hasta qué punto consideraban útil cada una de las nuevas escalas y comentaran
los descriptores. Todas las nuevas escalas propuestas fueron consideradas útiles o muy útiles por el 80 % de losencuestados y fueron las instituciones y agencias las que tendieron a dar una respuesta más positiva. Las nuevas
escalas más populares tenían que ver con la mediación de textos, la colaboración en grupos pequeños y lainteracción en línea. Hubo una diferencia de opinión considerable entre individuos e instituciones en dos escalasde descriptores: «Colaborar y realizar transacciones en línea para alcanzar un objetivo» y «Aprovechamiento delrepertorio plurilingüe». Si bien el 96 % de las instituciones consideraron que estas dos escalas eran útiles o muyútiles, solo el 81-82 % de los individuos encuestados tuvieron la misma opinión.
En la consulta formal, dos tercios de los encuestados acogieron con agrado el hecho de que las escalas descriptivas
para la mediación fueran más allá del ámbito de la enseñanza clásica de lenguas modernas (hacia AICLE,
Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras o CLIL por sus siglas en inglés, y hacia la lengua deescolarización), con más de un 90 % de los individuos y las instituciones de acuerdo hasta cierto grado. Se recibió
una gran cantidad de comentarios y sugerencias que han ayudado a rematar la formulación de los descriptores,
los títulos de las escalas y la manera en que se presentan estas.
La fase de experimentación se llevó a cabo entre febrero y junio de 2017, con resultados que siguieron enriqueciendola formulación y la presentación de las escalas de descriptores. La gran mayoría de los responsables de esta
experimentación seleccionaron descriptores de escalas relevantes para ilustrar el diseño de tareas comunicativas enel aula y luego los utilizaron para observar el uso de la lengua por parte de los aprendientes. La retroalimentación
sobre los descriptores fue muy positiva, con algunas sugerencias útiles de pequeños cambios. Las áreas que más
gustaron fueron las siguientes: cooperar en grupos pequeños, mediación de textos y la competencia plurilingüe/
pluricultural. En un proceso de experimentación, las dos escalas de descriptores para la «Interacción en línea»también se probaron en una encuesta separada a 1175 profesores italianos de inglés que estaban realizando un
curso en línea sobre el uso de recursos digitales.53 El 94,8 % de los encuestados encontró los descriptores muy
claros o bastante claros y el 80,8 % informó que eran muy fáciles o bastante fáciles de usar para la autoevaluación.
En paralelo a la consulta formal, se envió un cuestionario a los estados miembros del Consejo de Europa preguntando
sobre el uso del MCER en sus países, la familiaridad con los materiales de apoyo proporcionados recientemente
por la División de Política Educativa del Consejo de Europa (Programa de Política Lingüística) y su reacción alas nuevas escalas de descriptores. También se pidió a los estados miembros que sugirieran instituciones para
participar en la experimentación. Los resultados fueron muy positivos, excepto por algunas reservas sobre el
uso del MCER en la formación inicial de los docentes: solo la mitad de los encuestados dijo que ha sido de granayuda. Como cabría esperar, los elementos del MCER más mencionados en los documentos oficiales y utilizados
en la práctica fueron los descriptores (83 % «en gran medida»), los niveles (75 % «en gran medida») y el enfoqueorientado a la acción (63 % «en gran medida»). A la pregunta de si acogían con satisfacción las nuevas escalas, la
respuesta positiva más alta fue para la competencia plurilingüe/pluricultural (79 %), seguida por la interacción
en línea (75 %), la mediación (63 %) y la literatura (58 %).

INCORPORACIÓN DE DESCRIPTORES PARA LA LENGUA DE SIGNOS
Las personas sordas de nacimiento pueden aprender una lengua de signos como primera lengua si sus padrese iguales les aportan las muestras de lengua adecuadas. Las lenguas de signos no son una mera forma decomunicación basada en gestos ni tampoco simplemente otro medio para expresar una lengua oral. Los estudios
lingüísticos han recabado suficientes pruebas para demostrar que las lenguas de signos son lenguas naturales
por derecho propio, como las lenguas orales, y presentan rasgos, mecanismos, reglas y restricciones lingüísticos
tal y como hacen aquellas. Estas características incluyen la adquisición, el procesamiento, la pérdida, así como
todos los demás procesos psicológicos y representaciones específicas a las lenguas que se aplican también enlas lenguas orales.
De manera paralela al proyecto principal mencionado en apartados previos, se desarrollaron descriptores parala lengua de signos según una metodología parecida a la de la primera fase del proyecto de la Universidad deCiencias Aplicadas de Zúrich (ZHAW, por sus siglas en alemán), financiado a través de la SNSF.54 El proyecto
identificó y calibró descriptores para las competencias de expresión y comprensión signadas. Estos descriptoresse aplican específicamente a las lenguas de signos y complementan los descriptores del MCER ya existentes.

53. «Techno-CLIL 2017», moderadores: Letizia Cinganotto y Daniela Cuccurullo, https://moodle4teachers.org/enrol/index.php?id=90.
54. El Consejo de Europa agradece a la SNSF la aportación de aproximadamente 385 000 euros que hizo posible este proyecto.

Desarrollo y validación de los nuevos descriptores Página 285

Sin embargo, es necesario recordar que los descriptores del MCER, que expresan una habilidad para actuar
en la lengua, son relevantes para todas las lenguas humanas. Las lenguas de signos se usan para llevar a cabo
acciones, tal y como ocurre con las lenguas orales. Por lo tanto, los mismos descriptores se pueden emplear enambas modalidades y, como resultado de esto, todos los descriptores del MCER se han reformulado para que
resulten inclusivos en cuanto a la modalidad.
Desde que se presentó el MCER, se ha hecho patente la necesidad de definir objetivos comunes de aprendizaje
y armonizar el diseño curricular y los niveles educativos en el ámbito de las lenguas de signos. De hecho, cadavez se recurre más al MCER para estructurar los cursos de lengua de signos. La mayoría de niños sordos (95 %)tienen padres sin deficiencia auditiva, de modo que, si bien el colectivo de personas sordas es reducido, existe
una gran demanda de estos cursos, no solo para las familias de niños sordos, sino en un contexto educativo
más amplio (intérpretes, migrantes sordos, personas con sordera moderada, docentes, lingüistas, etc.). Además,
el MCER empieza a desempeñar un papel en lo que respecta a la formación y la certificación de docentes eintérpretes de lengua de signos y, especialmente, en la lucha por conseguir el reconocimiento oficial de laslenguas de signos y de la formación de los profesionales de estas lenguas. La iniciativa de incluir los descriptorespara lengua de signos en el MCER cuenta, por lo tanto, con el respaldo expreso de varias asociaciones de lacomunidad de personas sordas.
El proyecto de lengua de signos de la ZHAW55 «Common European Framework of Reference for Sign Languages:
development of descriptors for Swiss-German Sign Language» se desarrolló con una cronología diferente. La
investigación se finalizó en junio de 2019, tres años después de que se completara el proyecto principal dedescriptores. De nuevo, el proyecto de lengua de signos siguió un diseño multimétodo de investigación que
combinó análisis intuitivos, cualitativos y cuantitativos. Sin embargo, como la comunidad signante es pequeña, elproyecto tuvo lugar a una escala más pequeña. Las tres fases principales del proyecto se resumen en la figura 20.
El enfoque se basó completamente en datos. En lugar de adaptar los descriptores existentes del MCER a la lengua
de signos, el objetivo del proyecto de la ZHAW fue elaborar descriptores para algunos aspectos de la competencia
en lengua de signos, a partir del estudio de vídeos de signantes expertos. A estos expertos se les grabó signandodiferentes tipos de textos y estas grabaciones fueron luego debatidas en una serie de talleres con docentes delengua de signos. El grupo de autores de la ZHAW formuló descriptores a partir de los comentarios y análisis delos docentes de lengua de signos. De esta manera, se recopilaron más de 300 descriptores para las competencias
de expresión y 260 descriptores para las de comprensión. Al igual que en el proyecto de mediación, el nivel nose tuvo en cuenta en esta etapa: el objetivo era captar en palabras aspectos significativos de la competencia. Y
al igual que en el proyecto de mediación, los descriptores se mejoraron tras un proceso iterativo de consultas
y mediante talleres de trabajo.
Además, un sencillo experimento de validación en el proyecto demostró que los no-signantes oyentes y lossordos no docentes hacían una interpretación significativamente diferente acerca del nivel al que se refiere un
descriptor en comparación con los docentes sordos. Por lo tanto, los descriptores fueron calibrados solo por
docentes de lengua de signos nacidos sordos o con una competencia en L1 reconocida por la comunidad desordos sobre la base de su manera de signar (vídeos).
Los descriptores se agruparon en categorías. Inicialmente se pretendía producir escalas para diferentes tipologías
textuales (narrativa, descriptiva, expositiva, etc.).56 Sin embargo, muchos de los descriptores se mostraron
relevantes para varias tipologías textuales porque trataban competencias transversales. Por ello, al final, en untaller realizado por el equipo del proyecto, los descriptores se agruparon en series según un criterio de similitud.
Tres grupos por separado clasificaron los descriptores en conjuntos que aparentemente describían competencias
relacionadas. Entonces se negoció una categorización final. Las características de cada conjunto de descriptoresse examinaron y se pulieron, lo que condujo a la definición de categorías para las siguientes nueve escalas:

55. Grupo de autores de la Universidad de Ciencias Aplicadas de Zúrich: Jörg Keller, Petrea Bürgin, Aline Meili y Dawei Ni.
56. KELLER, J. et al. (2017), «Auf dem Weg zum Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen (GER) für Gebärdensprachen. Empirie-basierte
Bestimmung von Deskriptoren für Textkompetenz am Beispiel der Deutschschweizer Gebärdensprache (DSGS)», Das Zeichen N.º 105,
pp. 86-97; KELLER, J. et al. (2018), «Deskriptoren zur gebärdensprachlichen Textstrukturierung im GER für Gebärdensprachen», Das
Zeichen N.º 109, pp. 242-5; Keller, J. (2019), «Deskriptoren für Textkompetenz in Gebärdensprachen», en Barras M. et al. (eds.), IDT 2017,
Band 2. Berlín: ESV, pp. 111-117.

Página 286 3 MCER. Volumen complementario

Competencia lingüística:
1. Repertorio de lengua de signos (comprensión/expresión).
2. Adecuación diagramática (comprensión/expresión).
Competencia sociolingüística:
3. Adecuación sociolingüística y repertorio cultural (comprensión/expresión).
Competencia pragmática:
4. Estructura del texto signado (comprensión/expresión).
5. Ubicación y perspectivas (comprensión/expresión).
6. Conciencia lingüística e interpretación (comprensión).
7. Presencia y efecto (expresión) (en alemán: Auftritt und Wirkung).
8. Velocidad de procesamiento (comprensión).
9. Fluidez en lengua de signos (expresión).
Figura 20 – Fases del proyecto de lengua de signos

Trabajopreliminar

Identificación detipologías textuales

Identificaciónde expertos enlas tipologías
textuales

Desarrollo

Formulación delos descriptores

Validación delos descriptorescon signantes

Validación

Comprobaciónde las categorías

Calibración delos descriptores
respecto a losniveles del MCER

Grabación designantes expertos

Descriptores delengua de signos

El paso final fue la calibración a los niveles del MCER. Para crear una escala de descriptores se utilizó el modelo de
Rasch, como en los proyectos sobre la mediación y la fonología y el proyecto original de descriptores del MCER.
Sin embargo, esta vez fueron los vídeos de los descriptores signados los que proporcionaron los datos. Para tal
fin, se utilizaron vídeos signados en la lengua de signos suizo-alemana y en el Sistema de Signos Internacional.
Este último es una lengua franca, empleada en este caso para los signantes de diferentes países europeos queparticiparon en el proyecto. Tras una exitosa prueba de la escala de calificación por parte del grupo del proyecto,a los encuestados en línea se les pidió que calificaran el grado de dificultad que representaba un descriptor en
una escala de calificación de cuatro puntos, de 1 (no difícil) a 4 (muy difícil).
El conjunto de datos completo (N = 223) se revisó en los casos con muy pocas o ninguna evaluación, que acabaron
eliminándose. El tamaño de las muestras y de las distribuciones de las evaluaciones completadas se verificaronen los dos grupos principales (suizo y europeo). En el grupo suizo, N = 53, casi todos los encuestados evaluaron
todo el conjunto de más de 300 descriptores. En el grupo europeo, N = 37, todos los participantes evaluaron
un subconjunto de todos los descriptores, con una media de 15 evaluaciones por descriptor57 añadidas a las delos 53 del grupo suizo-alemán.

57. Aunque reducidos, estos valores cumplen con los requisitos a priori mínimos para intervalos de confianza del 95 % para los parámetros
de dificultad dentro del logit +/− 1: véase LINACRE J. (1994), «Sample size and item calibration stability», Rasch Measurement Transactions
Vol. 7, N.º 4, p. 328. El error estándar de medida para los descriptores de lengua de signos es mayor que el de los otros descriptores, pero
la calibración de la escala es intuitivamente sensata. En unos pocos casos, los descriptores dentro del margen de error del siguiente
nivel de dominio se han trasladado a esa banda contigua a partir de los juicios del grupo de expertos.

Desarrollo y validación de los nuevos descriptores Página 287

Como se ha mencionado más arriba al describir sucintamente el modelo de Rasch, los descriptores estarán máscorrectamente situados si las personas y los ítems cuyos datos no encajan con el modelo (porque son improbables)
se retiran de los datos. Este paso se ha seguido en este proyecto del mismo modo que en el proyecto principal.
El último paso fue establecer el corte entre los niveles del MCER en la escala de la lengua de signos. Para facilitar
este proceso se incluyeron descriptores del MCER publicados en 2001 calibrados como «ítems de anclaje» con el
fin de trasladar la escala producida a los valores matemáticos subyacentes en la escala del MCER. Se recomienda a
los usuarios que deseen acceder a una explicación de todo este proceso que consulten las secciones de validación
cuantitativa de Developing illustrative descriptors of aspects of mediation for the CEFR (North y Piccardo 2016) y
Phonological Scale Revision Process Report (Piccardo 2016). Sin embargo, a diferencia de esos dos proyectos, losvalores matemáticos de estos «anclajes» del MCER de 2001 no resultaron creíbles, incluso tras retirar los anclajes
inestables. Por esta razón, se decidió emplear un método alternativo de establecimiento de puntos de cortebasado en el juicio de expertos.58

FINALIZACIÓN
Los comentarios recibidos en las diversas fases de validación, consulta y experimentación entre febrero de 2015
y junio de 2017 resultaron muy útiles para identificar y eliminar descriptores y escalas con menos éxito, así comopara revisar las formulaciones. El proceso está documentado en un archivo disponible para los investigadores
en el sitio web del Consejo de Europa. La versión definitiva de los descriptores incluidos en este documento hatenido en cuenta todos los comentarios recibidos.
Dado que se validaron muchos descriptores para diferentes niveles de diversas escalas, especialmente B2, se ha
suprimido un cierto número en la versión ampliada de los descriptores ilustrativos, aunque fueran descriptores
validados con éxito. Están disponibles en el anejo 8. En sí misma, esta redundancia puede considerarse positiva, ya
que muestra la coherencia en la calibración de los niveles, si bien no es necesario incluir todos los descriptores enla versión final de las escalas de descriptores ilustrativos del MCER. Se incluirán más adelante como descriptores
adicionales en el banco de descriptores relacionados con el MCER que puede consultarse en el sitio web delConsejo de Europa.

58. El método empleado fue una variante del «método del marcador» (bookmark method en inglés) descrito en el manual Relating Language
Examinations to the Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment (CEFR) – A Manual (Consejo
de Europa 2009).

Página 288 3 MCER. Volumen complementario

Anejo 7
CAMBIOS SUSTANCIALES EN DESCRIPTORESESPECÍFICOS PUBLICADOS EN 2001
Comprensión auditiva oral en general
C2

Comprende con facilidad prácticamente No tiene dificultad en comprender cualquier tipo de discurso
oral/signado, tanto cara a cara como retransmitido, que se desarrolla a una velocidad rápida propia de loshablantes nativos natural.

Comprender conversaciones entre otras personas nativos
B2+

Sigue conversaciones animadas entre hablantes/signantes nativos de la lengua meta.

B2

Capta con algún esfuerzo gran parte de lo que se dice a su alrededor, pero puede resultarle difícil participar
con eficacia en una discusión con varios hablantes/signantes nativos de la lengua meta si no modifican su
lengua de algún modo.

Escuchar Comprender conferencias y presentaciones
C2

Comprende conferencias y presentaciones especializadas que contienen un alto grado de coloquialismos,
regionalismos o terminología poco conocida.

Comprensión de lectura en general
C2

Comprende e interpreta de forma crítica prácticamente cualquier tipo de lengua escrita texto escrito/signado,
incluidos textos abstractos y de estructura compleja, o textos literarios y no literarios con muchos coloquialismos.

Interacción oral en general
B2

Participa en conversaciones con un grado de fluidez y espontaneidad que hace posible interactuar deforma habitual y relacionarse con hablantes/signantes de la lengua meta hablantes nativos sin producir
posiblemente tensión alguna para ninguna de las dos partes. Resalta la importancia personal de ciertos
hechos y experiencias, y expresa y defiende puntos de vista con claridad proporcionando explicaciones yargumentos adecuados.

Comprender a un/a interlocutor/a nativo
C2

Comprende a cualquier interlocutor/a nativo, incluso tratándose de temas abstractos y complejos de carácter
especializado y más allá de su propio campo de especialidad, siempre que tenga la oportunidad de adaptarse
a un acento que no sea el estándar una variedad lingüística que le resulta menos conocida.

Conversación
B2

Se relaciona con usuarios de la lengua meta hablantes nativos sin resultar gracioso/a o molestar
involuntariamente, o sin exigir de ellos un comportamiento distinto al que tendrían con otro/a hablante /signante nativo competente.

Discusiones informales (con amigos)
B2+

Sigue discusiones animadas entre hablantes/signantes nativos de la lengua meta.

B2

Capta con algún esfuerzo gran parte de lo que se dice a su alrededor en discusiones, pero puede resultarle
difícil participar con eficacia en una discusión con varios hablantes/signantes nativos de la lengua meta si no
modifican su lengua de algún modo.

Discusiones formales (reuniones)
C2

Mantiene su postura en discusiones formales sobre asuntos complejos, con argumentos organizados y
persuasivos, sin desventaja alguna respecto a hablantes nativos otros participantes.

Entrevistar y ser entrevistado/aC2

Representa muy bien su parte del diálogo, estructurando el discurso y desenvolviéndose con autoridad y con
fluidez sin ningún mucho esfuerzo como entrevistador/a o entrevistado/a, sin desventaja alguna respecto ahablantes nativos. otros participantes.

Adecuación sociolingüística
C2Media de forma eficaz y natural entre hablantes/signantes de la lengua meta y de su propia comunidad deorigen, teniendo en cuenta las diferencias socioculturales y sociolingüísticas.

C2

Es plenamente consciente de prácticamente todas las implicaciones de carácter sociolingüístico ysociocultural en el uso de la lengua por parte de los hablantes/signantes nativos competentes de la lengua
meta y sabe reaccionar en consecuencia.

B2

Se relaciona con usuarios de la lengua meta hablantes nativos sin resultar gracioso/a o molestar involuntariamente,o sin exigir de ellos un comportamiento distinto al que tendrían con otro/a hablante nativo competente.

Fluidez oral
B2

Participa en conversaciones con un grado de fluidez y espontaneidad que hace posible la interacción habitual
con usuarios de la lengua meta hablantes nativos sin producir tensión alguna para ninguna de las dos partes.

Cambios sustanciales en descriptores específicos publicados en 2001 Página 289

Anejo 8
DESCRIPTORES ADICIONALES
Los descriptores recogidos en este anejo también se concibieron, validaron y calibraron como parte del proyecto
de desarrollo de los descriptores de mediación. Se ha decidido excluirlos de la relación ampliada de descriptores
ilustrativos por alguna de las siguientes tres razones: bien para evitar repeticiones, bien porque no ha sido posible
desarrollarlos para un número suficiente de niveles de competencia o a causa de los comentarios recibidos durante
la fase de consulta. Se incluirán en el banco de descriptores adicionales en el sitio web del Consejo de Europa.

ESCALAS
Interpretación
Nota: Como siempre que está implicada la mediación interlingüística, los usuarios pueden completar el descriptor
con la especificación de las lenguas implicadas, como en el siguiente ejemplo aplicado a un descriptor del nivel C2:
Interpreta en modalidad simultánea o consecutiva un discurso formal y complejo del alemán al francés con casi total
precisión, transmitiendo con fidelidad el mensaje del/la orador/a y reflejando el estilo, el registro y el contexto cultural sin
incurrir en omisiones o adiciones.
Interpreta en modalidad simultánea o consecutiva un discurso formal y complejo con casi total precisión,transmitiendo con fidelidad el mensaje del/la orador/a y reflejando el estilo, el registro y el contexto
cultural sin incurrir en omisiones o adiciones.
C2

En situaciones informales, realiza una interpretación simultánea o consecutiva utilizando una lengua
clara, fluida y bien estructurada respecto a una amplia variedad de temas generales y especializados,
trasladando el estilo, el registro y matices de significado más sutiles con precisión.
Realiza una interpretación simultánea o consecutiva, superando complicaciones inesperadas y
trasladando matices y referencias culturales además del mensaje principal, aunque la expresión puede no
ajustarse siempre a las convenciones adecuadas.

C1

Realiza una interpretación consecutiva con fluidez sobre una amplia variedad de temas de interéspersonal, académico o profesional, transmitiendo información importante de manera clara y concisa.
Actúa como intermediario/a en una entrevista, comunicando información compleja, dirigiendo la atención
de ambas partes a los antecedentes, y pidiendo aclaraciones y planteando preguntas complementarias
cuando es necesario.
Interpreta en modalidad consecutiva mensajes de bienvenida, anécdotas o presentaciones dentro de su
especialidad, siempre que el/la orador/a haga pausas frecuentes para darle tiempo.

B2

Realiza una interpretación consecutiva sobre temas de interés general y/o dentro de su especialidad,transmitiendo declaraciones y puntos de vista importantes, siempre que el/la orador/a haga pausas
frecuentes para darle tiempo y ofrezca aclaraciones si es necesario.
Durante una entrevista, interpreta y transmite los detalles de manera fiable y proporciona información
complementaria, aunque tenga dificultades para dar con la expresión adecuada o necesite aclaraciones
sobre la formulación de determinados fragmentos.
Durante una entrevista, interpreta y transmite información sencilla de carácter fáctico, siempre que pueda
prepararse de antemano y que los hablantes articulen con claridad y utilicen un lenguaje cotidiano.

B1

Ejerce de intérprete en situaciones informales en las que se abordan temas de interés personal o deactualidad, siempre que los interlocutores articulen con claridad en lengua estándar, y que pueda pedir
aclaraciones y hacer pausas para organizar el discurso.

Descriptores adicionales Página 291

Ejerce de intérprete en situaciones informales del día a día, transmitiendo la información básica, siempre que
los interlocutores articulen con claridad en lengua estándar y que pueda pedir repeticiones o aclaraciones.
A2

Ejerce de intérprete en situaciones previsibles del día a día, posibilitando la transmisión recíproca de información
relativa a deseos y necesidades personales, siempre que los hablantes lo/la ayuden con la formulación.
Realiza una interpretación sencilla durante una entrevista, transmitiendo información sencilla sobre temas
conocidos, siempre que pueda prepararse de antemano y que los hablantes articulen con claridad.
Indica de manera sencilla que otra persona podría prestar ayuda como intérprete.

A1

Comunica con palabras sencillas y gestos las necesidades básicas de un tercero en una determinada
situación.

Pre-A1

No hay descriptor disponible.

Control fonológico: reconocimiento de sonidos
C2

Incorpora adecuadamente y de manera consciente las características destacadas de la pronunciación
propias de las distintas variedades regionales y sociolingüísticas.

C1

Reconoce las características de las diferentes variedades regionales y sociolingüísticas en la pronunciacióne incorpora de manera consciente las más importantes a su discurso.

B2

Reconoce palabras comunes pronunciadas con el acento propio de una variedad regional diferente aaquella/s con la/s que está familiarizado/a.

B1

Reconoce cuándo su dificultad de comprensión se debe a la pronunciación propia de una variedad
regional.

DESCRIPTORES INDIVIDUALES
Conversaciones y discusiones en línea
C2

C1

Emplea con precisión coloquialismos, lenguaje humorístico, expresiones idiomáticas abreviadas y/o unregistro especializado con vistas a incrementar el impacto de sus comentarios durante una discusión en línea.
Expresa sus ideas y opiniones con precisión en una discusión en línea sobre un asunto complejo o un tema
especializado dentro de su especialidad, presentando líneas argumentativas complejas y respondiendo a ellasde manera convincente.
Evalúa de forma crítica comentarios en línea y expresa reacciones negativas con tacto.

B2+

Aprovecha diferentes espacios en línea para entablar y mantener relaciones, usando el lenguaje con fluidez
para compartir experiencias y planteando las preguntas adecuadas para progresar en la interacción.
Desarrolla un argumento durante una discusión en línea presentando razones a favor y en contra de un
punto de vista determinado, aunque algunas de sus intervenciones pueden parecer repetitivas.

B2

Expresa emociones con diferente intensidad en publicaciones personales en línea, destacando la dimensión
personal de acontecimientos y experiencias y respondiendo con flexibilidad a nuevos comentarios.
Aclara los malentendidos que pueden surgir en el transcurso de una discusión en línea reaccionando demanera adecuada.

B1

Inicia, mantiene y termina conversaciones sencillas en línea sobre temas conocidos, aunque con algunas
pausas cuando se trata de responder en tiempo real.

A2

Expresa sus sentimientos y explica lo que hace a través de publicaciones en línea, empleando expresiones
institucionalizadas o fórmulas rutinarias, y responde a comentarios dando las gracias o pidiendo disculpas.

Pre-A1

Entabla relaciones sociales sencillas en línea utilizando fórmulas básicas de cortesía para saludar ydespedirse.

Página 292 3 MCER. Volumen complementario

Colaborar y realizar transacciones en línea para alcanzar un objetivo
C1

Solventa con eficacia problemas de comunicación y desencuentros culturales sobrevenidos duranteintercambios colaborativos y transaccionales en línea, adecuando el registro a la situación.

A2+

Intercambia información básica en línea con un/a interlocutor/a colaborativo/a para solucionar unproblema o abordar una tarea compartida.

Crear un ambiente positivo

B2

Genera un ambiente favorable al intercambio de ideas y buenas prácticas proporcionando explicaciones
claras, animando a los demás a explorar y a hablar del problema que se ha planteado, remitiéndose a su
propia experiencia.
Recurre al humor de manera adecuada a las circunstancias (por ejemplo, una anécdota, un chiste ocomentario jocoso) con el fin de crear un ambiente positivo o para reorientar la atención del público.
Genera un ambiente positivo y fomenta la participación prestando apoyo emocional y práctico.

B1

Crea un ambiente positivo con su manera de saludar y recibir a los demás y de demostrar interés
haciéndoles una serie de preguntas.

Resumir y explicar textos de forma oral o signada

C1

Resume de forma clara y con una lengua fluida y bien estructurada las ideas importantes que aparecen en
un texto complejo, ya sea sobre sus áreas de interés o especialidad, o ajeno a ellas.
Resume en un discurso claro, fluido y bien estructurado la información y los argumentos recogidos en
documentos orales o escritos complejos sobre una amplia variedad de temas generales y especializados.

B2+

Ofrece aclaraciones acerca de la intención y las opiniones implícitas de los oradores, así como de su actitud.

B1+

Resume y realiza comentarios sobre información de carácter fáctico propia de su área de interés.

Resumir y explicar textos por escrito

B1

Resume por escrito la información principal de textos sencillos de carácter informativo sobre temas deinterés personal o de actualidad.
Redacta un resumen de la información principal de un texto oral o escrito de carácter informativo sobretemas de su área de interés, empleando construcciones sencillas y con ayuda de un diccionario.

Representar información de manera visualHace más accesibles conceptos abstractos representándolos de manera visual (en mapas mentales, tablas,
diagramas de flujo, etc.), facilitando la comprensión mediante el resaltado y explicación de las relaciones
entre las diferentes ideas.

B2

Representa información de manera visual (mediante organizadores gráficos como mapas mentales, tablas,
diagramas de flujo, etc.) con el fin de hacer más accesibles tanto los conceptos clave como las relaciones
que se establecen entre ellos (por ejemplo, problema-solución, comparación-contraste).
Elabora, a partir de un texto, un gráfico con las ideas principales (un mapa mental, un diagrama de sectores,etc.) con el fin de facilitar la comprensión de los conceptos en cuestión.
Hace más accesibles los puntos clave de conceptos abstractos representando visualmente la información(en mapas mentales, tablas, diagramas de flujo, etc.).
Representa de manera visual un concepto o un proceso para explicitar las relaciones entre la información(por ejemplo, en diagramas de flujo o tablas con relaciones causa-efecto, problema-solución).
Comunica los aspectos básicos de un concepto o las principales etapas de un procedimiento sencillo
utilizando un dibujo o un organizador gráfico.

B1

Representa información sencilla con claridad mediante un organizador gráfico (por ejemplo, una diapositiva
de PowerPoint para comparar el antes y el después, ventajas e inconvenientes, problemas y soluciones).
Elabora un diagrama o hace un dibujo a modo de ilustración de un texto simple escrito con un lenguaje de
uso muy frecuente.

Descriptores adicionales Página 293

Expresar una reacción personal a textos creativos (incluidos los literarios)
A2+

Selecciona pasajes sencillos que le gustan especialmente de una obra literaria para usarlos como citas.

A2

Expresa en oraciones sencillas los sentimientos que le provocó una obra.

Analizar y criticar textos creativos (incluidos los literarios)
C2

Analiza obras literarias complejas, identificando significados, opiniones y actitudes implícitas.

C1

Explica el efecto de las figuras retóricas/literarias en el/la lector/a, por ejemplo, el cambio de estilo con elque el/la autor/a pretende transmitir diferentes estados de ánimo.

Facilitar la interacción colaborativa
B2+

Anima a otros a participar, presenta problemas y gestiona las intervenciones sobre temas enmarcados en suámbito de competencia profesional/académica.

B2+

Toma nota de las ideas y las decisiones en un grupo de trabajo, las discute con el grupo y elabora un
informe estructurado para presentarlo en una sesión plenaria.

B2

Interviene para ayudar en la resolución cooperativa de problemas puesta en marcha por otra persona.

Colaborar en la construcción de conocimiento
B2+

Hace una síntesis de los puntos clave de una discusión, a modo de conclusión.

Gestionar la interacción
B2+

Interviene para gestionar los problemas que surgen en el grupo y para evitar la marginación de alguno delos participantes.

B2

Da instrucciones de manera clara para organizar el trabajo por parejas o en grupos reducidos y presenta en
plenaria informes que resumen el trabajo a modo de conclusión.

Fomentar el discurso para construir conocimiento
Supervisa de manera discreta y eficaz el trabajo, tomando notas para proporcionar después una
retroalimentación clara.
B2+

Supervisa el trabajo en grupo, poniendo de relieve las características del buen trabajo y fomentando lacoevaluación.
Supervisa una discusión en un grupo pequeño para garantizar no solo que hay un intercambio de ideas,sino que se hace uso de estas para elaborar argumentos o formular preguntas.

B2

Presenta información y pide a otras personas que hagan uso de ella de manera independiente para tratar deresolver problemas.

Facilitar el espacio para el entendimiento pluricultural
Reconoce distintas convenciones comunicativas y su efecto en el discurso, adecúa su manera de hablar a tenorde esto y contribuye a acordar «normas» relacionadas para hacer posible la comunicación intercultural efectiva.
C1

B2+

Interactúa con flexibilidad y eficacia en situaciones en las que se requiere prestar atención a cuestiones
interculturales y se ha de colaborar en determinadas tareas, recurriendo a su capacidad para integrarse en
el/los grupo/s al tiempo que mantiene la imparcialidad y la distancia.
Muestra suficiente empatía como para reconocerse en otra persona, en su punto de vista y su forma depensar y sentir, siendo capaz de responder adecuadamente tanto con sus actos como con las palabras.

Página 294 3 MCER. Volumen complementario

Crea vínculos con personas de otras culturas, mostrando interés y empatía a través de preguntas, laexpresión de acuerdo y la identificación de necesidades de carácter emocional y práctico.
B2

Promueve la discusión sin dominar la conversación, mostrándose comprensivo/a y apreciando ideas,
sentimientos y puntos de vista diferentes e invitando al resto a intervenir y a reaccionar ante las ideas de losdemás.
Ayuda a promover un entendimiento mutuo sobre la base de su reconocimiento del uso de la comunicación
directa/indirecta, explícita/implícita.

Facilitar la comunicación en situaciones delicadas o de desacuerdo
Facilita la discusión en situaciones delicadas o de desacuerdo destacando las cuestiones esenciales que hayque solventar.
Plantea preguntas abiertas y neutrales con el fin de recabar información acerca de cuestiones delicadas sin
caer en la ofensa o en hacer sentir incómodo/a.
Recurre a la repetición o a la paráfrasis para demostrar que entiende en detalle las exigencias de cada una
de las partes para poder alcanzar un acuerdo.
Explica cuál es el contexto de una situación delicada o de desacuerdo repitiendo y resumiendo las
declaraciones realizadas.
B2+

Aclara cuáles son los intereses y los objetivos de una negociación haciendo preguntas abiertas que
confieren neutralidad a la conversación.
Promueve la discusión cuando hay un desacuerdo explicando los orígenes del problema, informando sobre
las líneas argumentativas de ambas partes, destacando las cuestiones esenciales que hay que resolver e
identificando los puntos de encuentro.
Ayuda a las partes en desacuerdo a tener en cuenta diferentes soluciones sopesando las ventajas y losinconvenientes de cada una de ellas.
Analiza la postura de una de las partes en desacuerdo y la invita a replantearse alguna cuestión,relacionando los argumentos que aporta con el objetivo que ha expresado como propio.

B2

Resume lo imprescindible de lo que se ha acordado.

Relacionar con el conocimiento previo

B2

Conciencia a los demás sobre cómo algo se relaciona con los conocimientos previos utilizando y explicando
representaciones gráficas (por ejemplo, diagramas/cuadros, diagramas de flujo).
Explica de manera clara cómo un tema que se presentará como nuevo se relaciona con lo que seguramente
ya se sabe.

Desglosar información complicada
C1

Hace más comprensible una cuestión compleja aprovechando la información sobre los pasos que hay que
seguir o la línea argumentativa, y recapitulando los aspectos clave.

Adaptar el lenguaje
C1

B2+

Hace más accesible la información recogida en un texto escrito complejo (por ejemplo, un artículo
científico) utilizando un género textual y registro diferentes para presentar el contenido.
Adecúa la articulación, el acento prosódico de las oraciones, la entonación, la velocidad y el volumen para
estructurar el contenido, destacar aspectos importantes y marcar las transiciones de un tema a otro.
Hace más comprensibles conceptos o textos complejos, escritos u orales, mediante la paráfrasis.

B1+

Emplea la paráfrasis para explicar el contenido de un texto escrito u oral de temática conocida de una
manera más concreta y simplificada.

Descriptores adicionales Página 295

Ampliar un texto denso
B2

Favorece la comprensión de elementos lingüísticos desconocidos presentes en un texto formulando
ejemplos adicionales con elementos lingüísticos parecidos.

Condensar un texto
C1

Reescribe un texto complejo, reorganizándolo para destacar la información más relevante para unos
destinatarios concretos.
Recupera la información relevante de las distintas secciones del texto origen para orientar la comprensiónde la información esencial del mismo por parte del/la destinatario/a.

B2

Recupera la información presente en distintas partes del texto origen para hacerlo más accesible
contrastando la información y los argumentos que en él se exponen.
Elimina repeticiones y digresiones en un texto para hacer más accesible el mensaje fundamental.

Aprovechamiento del repertorio pluricultural
C2

Emplea, tanto por escrito como en persona, una amplia variedad de sofisticadas estrategias comunicativas
para ordenar, argumentar, persuadir, disuadir, negociar, aconsejar y mostrar empatía de una manera
adecuada desde un punto de vista cultural.

B2+

Aprovecha su consciencia de las similitudes y diferencias entre culturas para asegurar el éxito de lacomunicación intercultural tanto en el ámbito personal como el profesional.

B2+

Participa de forma adecuada en la comunicación, respetando las principales convenciones verbales y no
verbales y los rituales adecuados al contexto, gestionando la mayoría de dificultades que pueden sobrevenir.
Reconoce estereotipos culturales —positivos o discriminatorios— y describe la influencia que ejercen sobre
su propio comportamiento o el de los demás.

B2

Analiza y explica el equilibrio personal que mantiene entre la aculturación y la preservación de su/s propia/s
cultura/s.
Adecúa su comportamiento y la forma de expresarse a nuevos contextos culturales, evitando
comportamientos que sabe que pueden resultar descorteses.
Explica su interpretación de opiniones, prácticas, creencias y valores propios de cada cultura, señalando lassimilitudes y diferencias con respecto a su propia cultura y a otras.
Hace comentarios acerca de las diferencias culturales, comparándolas en profundidad con su propia
experiencia y tradiciones.

B2

Interactúa de manera eficaz en una situación en la que es preciso reconocer cuestiones interculturales para
completar una tarea de forma cooperativa.
Plantea preguntas sobre prácticas y normas culturales relevantes mientras colabora en un encuentro
intercultural y aplica después los conocimientos adquiridos bajo la presión de la interacción en tiempo real.

Comprensión plurilingüe
A2

Recurre a vocabulario fácilmente reconocible (por ejemplo, expresiones internacionales, palabras de raíz común
en diferentes lenguas, como banco o música), para formular hipótesis en cuanto al significado de un texto.

Aprovechamiento del repertorio plurilingüe
C2

Emplea metáforas y otras figuras retóricas de otras lenguas de su repertorio plurilingüe para conseguir unefecto retórico, desarrollándolas, reformulándolas y explicándolas cuando es necesario.

C1

Cuenta un chiste de una lengua diferente, conservando el remate en la lengua original, pues de ello dependeel efecto del chiste, y explicando la gracia a los destinatarios que no lo comprenden.

Página 296 3 MCER. Volumen complementario

Sigue una conversación que tiene lugar en su entorno en una lengua o lenguas en la/las que tiene
competencia de comprensión, e interviene en una lengua que comprenden uno o varios de los interlocutores.
Apoya la comprensión y el desarrollo de ideas en un grupo de trabajo multilingüe en el que losparticipantes utilizan diferentes lenguas de su repertorio plurilingüe de manera flexible.
B2

Gestiona interacciones en dos o más lenguas de su repertorio plurilingüe para hacer que una discusión o una
tarea siga desarrollándose, animando a los demás a utilizar sus lenguas con flexibilidad.
Pone en marcha una actividad con un grupo multilingüe y anima a que los miembros intervengan endiferentes lenguas narrando una historia o un incidente en una de las lenguas de su repertorio plurilingüe yexplicándola/lo en otra.
Utiliza, y explica si es preciso, una expresión de otra lengua de su repertorio plurilingüe para designar un
concepto para el que parece no haber una expresión adecuada en la lengua que se está empleando.

B1

Utiliza una palabra adecuada de otra lengua que habla el/la interlocutor/a, cuando no es capaz de dar con laexpresión adecuada en la lengua en la que están hablando.

COMPETENCIAS EN LENGUA DE SIGNOS
Repertorio de lengua de signos
C2

Describe un fenómeno, por ejemplo, un OVNI, de manera creativa y abstracta.

C1

Compone signos creativos y originales más allá del vocabulario conocido.

B2+

Describe diferentes aspectos de objetos y acontecimientos con precisión.
Explica exactamente qué consecuencias puede tener una decisión.
Signa mensajes indirectos (preguntas, peticiones, deseos y órdenes).

B2

Resume una propuesta (por ejemplo, cuando esta se somete a una votación), expresándola de manera más
sencilla con el vocabulario relevante.
Expresa con claridad y con precisión lo que quiere, a pesar de sus limitaciones de vocabulario.
Modifica signos de forma manual y no manual.
Emplea la comparación para caracterizar a personas y objetos.

B1+

Conoce signos específicos relacionados con la cultura de la lengua de signos.
Discute las ventajas y los inconvenientes de una cuestión.
Imita el comportamiento de seres vivos (personas, animales) utilizando acciones construidas.

B1

A2+

Describe con frases sencillas los lugares que ha visitado (por ejemplo, durante las vacaciones).
Aborda conceptos mediante paráfrasis, a pesar de desconocer los signos concretos para los conceptos encuestión.
Explica las cosas de manera comprensible.
Comprende un texto signado sencillo a pesar de su vocabulario limitado.

A2

Designa animales con signos léxicos.
Realiza correctamente signos nuevos, por ejemplo, para designar personas o colores.
Comprende expresiones frecuentes en un diálogo (por ejemplo, para saludar o dar las gracias).
Comprende los signos léxicos para meses, días, números y horas.

A1

Comprende los saludos en lengua de signos.
Comprende signos lexicalizados para designar animales.
Sigue instrucciones, explicaciones y razones sencillas.
Utiliza movimientos de la boca adecuados al contexto.

Descriptores adicionales Página 297

Adecuación diagramática
C1

Indica el movimiento de objetos o seres vivos (por ejemplo, el modo de andar de diferentes animales).

B2+

Hace comparaciones (igual que …, diferente de...).

B1+

Forma el plural con signos productivos.

B1

Expresa la negación de diferentes maneras.

A1

Comprende declaraciones sencillas.

Adecuación sociolingüística y repertorio cultural
Relaciona una declaración con un registro sociocultural determinado.
C1

Comprende las designaciones para leyes, instituciones y organizaciones de sordos importantes (porejemplo, la Sección Juvenil de la Federación Mundial de Sordos o el Foro Europeo de Intérpretes de Lenguade Signos, WFDYS y EFSLI, respectivamente, por sus siglas en inglés).
Explica los hábitos y normas socioculturales de un lugar, por ejemplo, cómo se desarrolla el proceso deelecciones.

B2+

Designa a personas importantes para la comunidad de sordos y para la lengua de signos (a nivel regional einternacional).
Hace referencia (de manera indirecta) a fechas, personas e instituciones importantes de su país.

B1+

Hace alusión a una persona presente de manera discreta al signar, por ejemplo, usando un espacio sígnico máspequeño o poniendo una mano delante del dedo índice para que no quede claro a quién está señalando.
Indica qué instituciones, leyes y normativas son importantes para la lengua de signos en su país.
Conoce el nombre de los ministerios y partidos políticos relevantes en su país.

B1

Conoce las organizaciones más importantes para las personas sordas (por ejemplo, instituciones nacionales
como la Confederación Estatal de Personas Sordas de España u otras asociaciones).
Conoce la situación de la lengua de signos en el país, por ejemplo, en Suiza: tres lenguas de signos; cinco
dialectos de la lengua de signos suizo-alemana (DSGS, por sus siglas en inglés).

Estructura del texto signado
Cuenta una historia de principio a fin, sin saltarse ninguna parte.
B2+

Sigue, al describir algo, el orden canónico para la ubicación espacial (por ejemplo, nombrar los objetos fijos
grandes antes que los objetos fijos pequeños, y presentar los objetos móviles después de los objetos estáticos).
Elabora un texto con una clara línea argumental.
Relata, por ejemplo, el argumento de una película, una historia ilustrada o una narración.

B2

Ofrece la suficiente información importante y omite los datos que no son relevantes.
Enlaza una serie de signos de manera fluida para elaborar un texto corto y coherente.
Compara y explica opiniones ajenas.

B1+

Emplea experiencias personales y ejemplos para apoyar un argumento.

B1

Enumera, al describir a una persona, un personaje o un animal, las características visibles en el orden
correcto (por ejemplo, de la cabeza a los pies).
Responde de forma clara a preguntas clave.

Ubicación y perspectivas
Superior
a C2

Emplea una variedad de formas y técnicas de signación de manera creativa.

Página 298 3 MCER. Volumen complementario

C1

Asocia acontecimientos con sentimientos concretos relacionados con el entorno inmediato (porejemplo, el amanecer con el sentimiento de felicidad).

B2

Convence a otras personas, por ejemplo, para inscribirse a un evento.

B1+

Establece las condiciones necesarias para un texto (iluminación, fondo, atmósfera de la sala).

A2

Transmite emociones mediante elementos no manuales.

Conciencia lingüística e interpretación
Distingue entre diferentes tipos de justificación (por ejemplo, lógica, moral, pragmática) y los evalúa.
C2

Reconoce cuándo el/la signante está exagerando determinados aspectos de un tema para conseguir unefecto concreto.
Comprende representaciones artísticas de pensamientos y sentimientos.
Entiende palabras específicas del tema gracias al contexto.
Capta las ideas principales de un texto complejo, incluso si presenta lagunas en la comprensión de datos
concretos.

C1

Evalúa en qué medida un texto presenta los suficientes elementos de tensión para hacer que una persona
se deje atrapar por la acción.
Evalúa la sofisticación estilística de los textos.
Capta y explica el contenido y el efecto emocional que un texto pretende transmitir.

B2+

B2

Distingue hechos de opiniones.
Explica por qué un texto resulta emocionante.
Identifica a una persona o personaje interpretando los rasgos de personalidad o el comportamiento
imitados o indicados por el/la signante (por ejemplo, que una persona tímida tiende a mirar hacia otrolado, o que una persona más abierta se acerca y saluda).
Distingue entre la descripción de las opiniones de otras personas y la opinión personal de quien produce
el texto.
Extrae la información clave de un informe y la ordena cronológicamente.

B1+

Comprende y expresa la opinión del/la interlocutor/a acerca de un tema.
Se forma su propia opinión acerca de un texto.

Velocidad de procesamiento
C2

Extrae de forma rápida la información relevante incluso de textos signados más extensos.

Descriptores adicionales Página 299

Anejo 9
FUENTES EMPLEADAS EN LA ELABORACIÓN
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Anejo 10
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ECML, Páginas web sobre el MCER y el PEL del Centro Europeo para las Lenguas Modernas: véase www.ecml.at/Thematicareas/
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GOODIER, T. (ed.) (2018), Collated representative samples of descriptors of language competences developed for young learners –Resource for educators, Volume 2: Ages 11-15. Estrasburgo: Education Policy Division, Council of Europe. Disponible en https://rm.coe.int/16808b1689, consultado el 9 de septiembre de 2019.
GOULLIER, F. (2007), Council of Europe tools for language teaching – Common European framework and portfolios. París/Estrasburgo:
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NOIJONS, J., J. BÉREŠOVÁ, G. BRETON et al. (2011), Relating language examinations to the Common European Framework ofReference for Languages: Learning, teaching, assessment (CEFR) – Highlights from the Manual. Estrasburgo: Council of Europe
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