CADRE EUROPÉEN
COMMUN DE RÉFÉRENCE
POUR LES LANGUES :APPRENDRE,ENSEIGNER, ÉVALUER

Volume complémentaire

CADRE EUROPÉEN
COMMUN DE RÉFÉRENCE
POUR LES LANGUES :APPRENDRE,ENSEIGNER, ÉVALUER
Volume complémentaire

Cette publication actualise le Cadre européen commun de référence
pour les langues (CECR) de 2001, dont le cadre conceptuel demeure d’actualité.
www.coe.int/lang-cecr

Programme des politiques linguistiques
Division des politiques éducatives
Service de l’éducation
Conseil de l’Europe

Une première version de cette actualisation du Cadre européen commun deréférence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer a été mise en ligneen 2018 en anglais et en français. Elles étaient respectivement intitulées :Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching,assessment – Companion Volume with New Descriptors et Cadre européen
commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer – Volume
complémentaire avec de nouveaux descripteurs.
Ce volume présente les notions clés du CECR sous une forme plus accessible,
et contient tous les descripteurs du CECR. Pour l’utilisation du CECR à desfins pédagogiques d’apprentissage, d’enseignement et d’évaluation, lesenseignants et les formateurs d’enseignants trouveront cette mise à jourplus pratique à utiliser. Les liens et les références présents dans le Volume
complémentaire permettent, si nécessaire, de consulter également leschapitres de la publication de 2001. Les chercheurs désireux de réfléchir
aux concepts sous-jacents et aux orientations présentes dans des domaines
spécifiques des chapitres du CECR peuvent consulter la publication de
2001, qui reste valable.

Édition anglaise :Common European Frameworkof Reference for Languages:
Learning, teaching, assessment – Companion volume
La reproduction d’extraits (jusqu’à 500 mots) est autorisée, sauf à des fins commerciales, tant que l’intégrité
du texte est préservée, que l’extrait n’est pas utilisé horscontexte, ne donne pas d’informations incomplètes ou
n’induit pas le lecteur en erreur quant à la nature, à laportée et au contenu de ce texte. Le texte source doit
toujours être cité comme suit : « © Conseil de l’Europe,
année de publication ». Pour toute autre demanderelative à la reproduction ou à la traduction de tout
ou partie de ce document, veuillez vous adresser à la
Direction de la communication, Conseil de l’Europe(F-67075 Strasbourg Cedex), ou à publishing@coe.int.
Toute autre correspondance relative à ce
document doit être adressée à la Division despolitiques éducatives, Service de l’éducation,
Conseil de l’Europe F-67075 Strasbourg Cedex.
Page de couverture et mise en page : Service
de la production des documents et des publications (SPDP), Conseil de l’Europe
ISBN 978-92-871-8646-1© Conseil de l’Europe, décembre 2021
Imprimé au Conseil de l’Europe

Dans la partie théorique, le genre
masculin est utilisé pour alléger le texte.
Il est naturellement possible d’adapter lasituation en adoptant le genre féminin.
La plupart des liens internet ont été
consultés le 5 décembre 2019.
Référence : Conseil de l’Europe, Cadre
européen commun de référence pour les
langues : apprendre, enseigner, évaluer– Volume complémentaire, Éditions
du Conseil de l’Europe, Strasbourg,
2021. www.coe.int/lang-cecr.

TABLE DES MATIÈRES
AVANT-PROPOS11

PRÉFACE ET REMERCIEMENTS

13

CHAPITRE 1 : INTRODUCTION

211.1. RÉSUMÉ DES MODIFICATIONS APPORTÉES AUX DESCRIPTEURS24

CHAPITRE 2 : ÉLÉMENTS CLÉS DU CECR POUR L’ENSEIGNEMENT ET L’APPRENTISSAGE

27

2.1. OBJECTIFS DU CECR

28

2.2. MISE EN ŒUVRE DE L’APPROCHE ACTIONNELLE

29

2.3. COMPÉTENCE PLURILINGUE ET PLURICULTURELLE

30

2.4. SCHÉMA DESCRIPTIF DU CECR

32

2.5. MÉDIATION

36

2.6. LES NIVEAUX COMMUNS DE RÉFÉRENCE DU CECR

37

2.7. LES PROFILS DU CECR

39

2.8. LES DESCRIPTEURS DU CECR

42

2.9. UTILISER LES DESCRIPTEURS DU CECR

44

2.10. RESSOURCES UTILES POUR LA MISE EN ŒUVRE DU CECR

46

2.10.1. RESSOURCES EN LIGNE

46

2.10.2 OUVRAGES

47

CHAPITRE 3 : ÉCHELLES DE DESCRIPTEURS DU CECR :ACTIVITÉS LANGAGIÈRES COMMUNICATIVES ET STRATÉGIES

49

3.1. RÉCEPTION

49

3.1.1. ACTIVITÉS DE RÉCEPTION

50

3.1.1.1. COMPRÉHENSION ORALE

50

COMPRÉHENSION GÉNÉRALE DE L’ORAL

50

COMPRENDRE UNE CONVERSATION ENTRE TIERCES PERSONNES

51

COMPRENDRE EN TANT QU’AUDITEUR

52

COMPRENDRE DES ANNONCES ET DES INSTRUCTIONS ORALES53

COMPRENDRE DES MÉDIAS AUDIO OU SIGNÉS ET DES ENREGISTREMENTS

54

3.1.1.2. COMPRÉHENSION AUDIOVISUELLE

55

COMPRENDRE DES ÉMISSIONS DE TÉLÉVISION, DES FILMS ET DES VIDÉOS

55

3.1.1.3. COMPRÉHENSION ÉCRITE56

COMPRÉHENSION GÉNÉRALE DE L’ÉCRIT56

COMPRENDRE LA CORRESPONDANCE

57

LIRE POUR S’ORIENTER

58

LIRE POUR S’INFORMER ET DISCUTER

59

LIRE DES INSTRUCTIONS

60

LIRE COMME ACTIVITÉ DE LOISIR61

﻿ Page 5

3.1.2. STRATÉGIES DE RÉCEPTIONIDENTIFIER DES INDICES ET FAIRE DES DÉDUCTIONS (À L’ORAL/SIGNÉ ET À L’ÉCRIT)

63
63

3.2. PRODUCTION

64

3.2.1. ACTIVITÉS DE PRODUCTION

65

3.2.1.1. PRODUCTION ORALE

65

PRODUCTION ORALE GÉNÉRALE

65

MONOLOGUE SUIVI : DÉCRIRE L’EXPÉRIENCE

65

MONOLOGUE SUIVI : DONNER DES INFORMATIONS

67

MONOLOGUE SUIVI : ARGUMENTER (PAR EXEMPLE LORS D’UN DÉBAT)67

ANNONCES PUBLIQUES68

S’ADRESSER À UN AUDITOIRE

69

3.2.1.2. PRODUCTION ÉCRITE

70

PRODUCTION ÉCRITE GÉNÉRALE

70

ÉCRITURE CRÉATIVE

71

ESSAIS ET RAPPORTS

72

3.2.2. STRATÉGIES DE PRODUCTION73

PLANIFICATION

73

COMPENSATION

74

CONTRÔLE ET CORRECTION

75

3.3. INTERACTION

75

3.3.1. ACTIVITÉS D’INTERACTION

76

3.3.1.1. INTERACTION ORALE

76

INTERACTION ORALE GÉNÉRALE77

COMPRENDRE UN INTERLOCUTEUR

77

CONVERSATION78

DISCUSSION INFORMELLE (ENTRE AMIS)80

DISCUSSION FORMELLE (RÉUNIONS)

81

COOPÉRATION À VISÉE FONCTIONNELLE

82

OBTENIR DES BIENS ET DES SERVICES

83

ÉCHANGER DES INFORMATIONS

84

INTERVIEWER ET ÊTRE INTERVIEWÉ86

UTILISER LES TÉLÉCOMMUNICATIONS

87

3.3.1.2. INTERACTION ÉCRITE

87

INTERACTION ÉCRITE GÉNÉRALE88

CORRESPONDANCE88NOTES, MESSAGES ET FORMULAIRES

89

3.3.1.3. INTERACTION EN LIGNE90

CONVERSATION ET DISCUSSION EN LIGNE

90

TRANSACTIONS ET COOPÉRATION EN LIGNE AXÉES SUR DES OBJECTIFS

92

3.3.2. STRATÉGIES D’INTERACTION

94

PRISE DE PAROLE

94

COOPÉRER

95

FAIRE CLARIFIER

96

Page 6 3 CECR – Volume complémentaire3.4. MÉDIATION

96

3.4.1. ACTIVITÉS DE MÉDIATION97

MÉDIATION GÉNÉRALE

98

3.4.1.1. MÉDIATION DE TEXTES

99

TRANSMETTRE DES INFORMATIONS SPÉCIFIQUES99

EXPLIQUER DES DONNÉES

102

TRAITER UN TEXTE

104

TRADUIRE UN TEXTE ÉCRIT

108

PRENDRE DES NOTES (CONFÉRENCES, SÉMINAIRES, RÉUNIONS, ETC.)111

TEXTES CRÉATIFS111

EXPRIMER UNE RÉACTION PERSONNELLE À L’ÉGARD DES TEXTES CRÉATIFS (INCLUANT LA LITTÉRATURE)

112

ANALYSER ET CRITIQUER DES TEXTES CRÉATIFS (INCLUANT LA LITTÉRATURE)

113

3.4.1.2. MÉDIATION DE CONCEPTS

114

FACILITER LA COOPÉRATION DANS LES INTERACTIONS AVEC DES PAIRS115

COOPÉRER POUR CONSTRUIRE DU SENS115GÉRER DES INTERACTIONS118

SUSCITER UN DISCOURS CONCEPTUEL

118

3.4.1.3. MÉDIATION DE LA COMMUNICATION

120

ÉTABLIR UN ESPACE PLURICULTUREL

120

AGIR EN TANT QU’INTERMÉDIAIRE DANS DES SITUATIONS INFORMELLES (AVEC DES AMIS ET DES COLLÈGUES)121

FACILITER LA COMMUNICATION DANS DES SITUATIONS DÉLICATES ET DES DÉSACCORDS

122

3.4.2. STRATÉGIES DE MÉDIATION

123

3.4.2.1. STRATÉGIES POUR EXPLIQUER UN NOUVEAU CONCEPT124

RELIER À UN SAVOIR PRÉALABLE

124

ADAPTER SON LANGAGE

124

DÉCOMPOSER UNE INFORMATION COMPLIQUÉE

124

3.4.2.2. STRATÉGIES POUR SIMPLIFIER UN TEXTE127

AMPLIFIER UN TEXTE DENSE

127

ÉLAGUER UN TEXTE

127

CHAPITRE 4 : ÉCHELLES DE DESCRIPTEURS DU CECR :COMPÉTENCE PLURILINGUE ET PLURICULTURELLE

129

EXPLOITER UN RÉPERTOIRE PLURICULTUREL

130

COMPRÉHENSION PLURILINGUE132

EXPLOITER UN RÉPERTOIRE PLURILINGUE133

CHAPITRE 5 : ÉCHELLES DE DESCRIPTEURS DU CECR :COMPÉTENCES LANGAGIÈRES COMMUNICATIVES

135

5.1. COMPÉTENCE LINGUISTIQUE136

ÉTENDUE LINGUISTIQUE GÉNÉRALE136

ÉTENDUE DU VOCABULAIRE

137

CORRECTION GRAMMATICALE

138

MAÎTRISE DU VOCABULAIRE

138MAÎTRISE PHONOLOGIQUE

139

﻿ Page 7MAÎTRISE DE L’ORTHOGRAPHE

142

5.2. COMPÉTENCE SOCIOLINGUISTIQUE142

ADÉQUATION SOCIOLINGUISTIQUE

5.3. COMPÉTENCE PRAGMATIQUE

142

143

SOUPLESSE

144

PRISE DE PAROLE

145

DÉVELOPPEMENT THÉMATIQUE

145

COHÉRENCE ET COHÉSION146

PRÉCISION147

AISANCE148

CHAPITRE 6 : ÉCHELLES DE DESCRIPTEURS DU CECR :COMPÉTENCES SPÉCIFIQUES AUX LANGUES DES SIGNES

149

6.1. COMPÉTENCE LINGUISTIQUE

150

RÉPERTOIRE DE LA LANGUE DES SIGNES

150

USAGES DIAGRAMMATIQUES FINS DE L’ESPACE

155

6.2. COMPÉTENCE SOCIOLINGUISTIQUEADÉQUATION SOCIOLINGUISTIQUE ET RÉPERTOIRE CULTUREL

6.3. COMPÉTENCE PRAGMATIQUE

159
159

163

STRUCTURE DU DISCOURS

163

CADRE ET POINT DE VUE RÉFÉRENTIEL167

CONSCIENCE MÉTALINGUISTIQUE ET INTERPRÉTATION170PRÉSENCE ET EFFET172

VITESSE DE TRAITEMENT173

AISANCE À SIGNER

175

ANNEXES177

ANNEXE 1 : PRINCIPALES CARACTÉRISTIQUES DES NIVEAUX DU CECR

179

ANNEXE 2 : GRILLE POUR L’AUTOÉVALUATION (INCLUANT L’INTERACTION
EN LIGNE ET LA MÉDIATION)

183

ANNEXE 3 : ASPECTS QUALITATIFS DE LA LANGUE PARLÉE(TABLEAU COMPLÉTÉ PAR LA PHONOLOGIE)189

ANNEXE 4 : GRILLE D’ÉVALUATION DE L’ÉCRIT193

ANNEXE 5 : EXEMPLES D’UTILISATION DES DESCRIPTEURS DE L’INTERACTION
EN LIGNE ET DE LA MÉDIATION DANS DIFFÉRENTS DOMAINES

197

ANNEXE 6 : ÉLABORATION ET VALIDATION DES NOUVEAUX DESCRIPTEURS

261

ANNEXE 7 : MODIFICATIONS DE FOND APPORTÉES À CERTAINS DESCRIPTEURS DE 2001

275

ANNEXE 8 : DESCRIPTEURS SUPPLÉMENTAIRES

277

ANNEXE 9 : PROVENANCE DE CERTAINS NOUVEAUX DESCRIPTEURS

285

ANNEXE 10 : RESSOURCES EN LIGNE

289

Page 8 3 CECR – Volume complémentaire

LISTES DES FIGURES ET TABLEAUXLISTE DES FIGURESFIGURE 1 – STRUCTURE DU SCHÉMA DESCRIPTIF DU CECR

33

FIGURE 2 – RELATION ENTRE RÉCEPTION, PRODUCTION, INTERACTION ET MÉDIATION

35

FIGURE 3 – NIVEAUX COMMUNS DE RÉFÉRENCE DU CECR

37

FIGURE 4 – UN ARC-EN-CIEL

37

FIGURE 5 – LES SIX COULEURS CONVENTIONNELLES

37

FIGURE 6 – PROFIL FICTIF DES BESOINS DANS UNE LANGUE SUPPLÉMENTAIRE– PREMIER DEGRÉ DU SECONDAIRE – EMILE (ENSEIGNEMENT DE MATIÈRES PAR L´INTÉGRATIOND´UNE LANGUE ÉTRANGÈRE)39

FIGURE 7 – PROFIL FICTIF DES BESOINS DANS UNE LANGUE SUPPLÉMENTAIRE– POSTDOCTORANT EN SCIENCES NATURELLES

40

FIGURE 8 – PROFIL DE COMPÉTENCE PLURILINGUE COMPRENANT MOINS DE CATÉGORIES41

FIGURE 9 – PROFIL DE COMPÉTENCE – COMPÉTENCE GÉNÉRALE DANS UNE LANGUE

41

FIGURE 10 – PROFIL DE COMPÉTENCE PLURILINGUE– COMPRÉHENSION DE L’ORAL DANS DIFFÉRENTES LANGUES42

FIGURE 11 – ACTIVITÉS DE RÉCEPTION ET STRATÉGIES49

FIGURE 12 – ACTIVITÉS DE PRODUCTION ET STRATÉGIES64

FIGURE 13 – ACTIVITÉS D’INTERACTION ET STRATÉGIES76

FIGURE 14 – ACTIVITÉS DE MÉDIATION ET STRATÉGIES

97

FIGURE 15 – COMPÉTENCE PLURILINGUE ET PLURICULTURELLE

129

FIGURE 16 – COMPÉTENCES LANGAGIÈRES COMMUNICATIVES

135

FIGURE 17 – COMPÉTENCES SPÉCIFIQUES AUX LANGUES DES SIGNES150

FIGURE 18 – SCHÉMA DE DÉROULEMENT DU PROJET « JEUNES APPRENANTS »262

FIGURE 19 – SCHÉMA DE RECHERCHE – DÉVELOPPEMENT MULTIMÉTHODES

267

FIGURE 20 – ÉTAPES DU PROJET SUR LA LANGUE DES SIGNES

272

LISTE DES TABLEAUXTABLEAU 1 – SCHÉMA DESCRIPTIF DU CECR, DESCRIPTEURS DE 2001 : MISES A JOUR ET AJOUTS

23

TABLEAU 2 – RÉSUMÉ DES MODIFICATIONS APPORTÉES AUX DESCRIPTEURS24

TABLEAU 3 – BASE MACROFONCTIONNELLE DES CATÉGORIES DU CECR POUR LES ACTIVITÉS LANGAGIÈRES
COMMUNICATIVES

33

TABLEAU 4 – STRATÉGIES LANGAGIÈRES COMMUNICATIVES DANS LE CECR

36

TABLEAU 5 – LES DIFFÉRENTES FONCTIONS DES DESCRIPTEURS (D’APRÈS LA FIGURE 6 DU CECR DE 2001)45

﻿ Page 9

AVANT-PROPOSLe Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer (CECR)1 est l’un des outils
de la politique du Conseil de l’Europe les plus connus et les plus utilisés. Par le biais de la Convention culturelle
européenne, 50 pays européens se sont engagés à encourager « l’étude, par leurs propres ressortissants, deslangues, de l’histoire et de la civilisation » d’autres pays européens. Le CECR a joué et continue de jouer un rôleimportant dans la concrétisation de cette vision de l’Europe.
Depuis son lancement en 2001, le CECR (et l’outil pour les apprenants qui lui est associé, le Portfolio européen deslangues (PEL)2, a été un élément central de tous les programmes intergouvernementaux du Conseil de l’Europe
dans le domaine de l’éducation, y compris dans les projets de promotion du droit à une éducation de qualité
pour tous. L’enseignement des langues contribue à la mission fondamentale du Conseil de l’Europe « d’améliorer
l’unité de ses membres » et est essentiel pour la jouissance effective du droit à l’éducation, des autres droits del’homme et des droits des minorités, ainsi que, plus largement, du développement et du maintien d’une culturede la démocratie.
Le CECR a pour objectif de promouvoir une éducation plurilingue de qualité, de favoriser une plus grande
mobilité sociale et de stimuler la réflexion et les échanges entre professionnels des langues pour l’élaboration desprogrammes et la formation des enseignants. En outre, le CECR met à disposition un métalangage qui favorisele traitement de la complexité de la compétence langagière de tous les citoyens dans une Europe multilingue
et interculturelle, et qui permet aux décideurs en matière d’éducation de réfléchir à des objectifs et des résultats
de l’apprentissage cohérents et transparents. L’intention n’a jamais été qu’au CECR soit attribué le rôle de justifier
une fonction de contrôle des outils d’évaluation.
Le Conseil de l’Europe espère que la création, dans cette publication, de catégories telles que la médiation, lescompétences plurilingues/pluriculturelles et les compétences spécifiques aux langues des signes contribuera à
une éducation inclusive de qualité pour tous, ainsi qu’à la promotion du plurilinguisme et du pluriculturalisme.
Snežana Samardžić-Marković
Conseil de l’Europe
Directrice générale de la Démocratie

1.
2.

www.coe.int/lang-CECR.
www.coe.int/fr/web/portfolio.

Page 11

PRÉFACE ET REMERCIEMENTS
Le Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer (CECR) a été publié en 2001
(Année européenne des langues) à la suite d’un large processus d’élaboration, de pilotage et de consultation.
Le CECR a contribué à la mise en œuvre des principes du Conseil de l’Europe sur l’enseignement des langues, ycompris à la promotion d’un apprentissage fondé sur la réflexion et l’autonomie de l’apprenant.
Depuis sa publication, un ensemble important de ressources a été élaboré autour du CECR pour aider à sa mise enœuvre. Ces ressources, tout comme le CECR lui-même, sont disponibles auprès du Conseil de l’Europe, sur le site
du CECR3. S’appuyant sur le succès du CECR et sur d’autres projets, un certain nombre de documents politiques
et de ressources, qui développent ultérieurement les principes et les objectifs éducatifs sous-jacents au CECR,
ont également été mis à disposition. Ils ne concernent pas seulement les langues étrangères et secondes, maiségalement les langues de scolarisation et l’élaboration de programmes destinés à promouvoir l’enseignement
plurilingue et interculturel. Nombre d’entre eux sont disponibles sur la Plate-forme de ressources et de références
pour l’éducation plurilingue et interculturelle4, parmi lesquels les ouvrages suivants :f Guide pour le développement et la mise en œuvre de curriculums pour une éducation plurilingue et interculturelle5 ;f Guide pour l’élaboration des curriculums et pour la formation des enseignants : les dimensions linguistiques detoutes les matières scolaires6 ;f « De la diversité linguistique à l’éducation plurilingue : guide pour l’élaboration des politiques linguistiqueséducatives en Europe »7.
D’autres documents sont disponibles séparément :f textes à orientation politique et ressources pour l’intégration linguistique des migrants adultes8 ;f guides pour l’éducation interculturelle et Autobiographie de rencontres interculturelles9 ;f Cadre de référence des compétences pour une culture de la démocratie10.
Cependant, malgré tout ce matériel supplémentaire, il a souvent été demandé au Conseil de l’Europe de continuer
à développer certains aspects du CECR, en particulier les descripteurs illustrant la compétence en langue secondeet étrangère. Ces demandes visaient à compléter les échelles de descripteurs de 2001 avec des descripteurs
pour la médiation, les réactions à la littérature et l’interaction en ligne, ainsi qu’à produire des versions pour lesjeunes apprenants et la langue des signes et à compléter de façon détaillée les descripteurs des niveaux A1 et C1.
De nombreux travaux menés depuis la publication du CECR, par d’autres institutions et organismes professionnels,
ont confirmé le bien-fondé des premières recherches menées par Brian North et Günther Schneider dans lecadre d’un projet du Fonds national suisse de la recherche scientifique. Pour répondre aux demandes reçues etconformément au caractère ouvert et dynamique du CECR, la Division des politiques éducatives (Programme
des politiques linguistiques) a décidé de tirer profit de l’adoption et de l’utilisation généralisée du CECR pourproduire une version amplifiée de descripteurs qui remplace ceux du CECR de 2001. À cet effet, un certain
nombre d’institutions œuvrant dans le domaine de l’enseignement des langues ont généreusement offert au
Conseil de l’Europe des descripteurs validés et calibrés.
Il n’existait cependant pas de descripteurs calibrés et validés pour la médiation, un concept important déjà
présent dans le CECR, et qui a pris encore plus d’importance avec la diversité linguistique et culturelle croissante

3.
4.
5.

www.coe.int/lang-cecr.
www.coe.int/lang-platform/fr.
Beacco J.-C. et al. (2016a), Guide pour le développement et la mise en œuvre de curriculums pour une éducation plurilingue et interculturelle,
Éditions du Conseil de l’Europe, Strasbourg, https://go.coe.int/rpl7x.
6. Beacco J.-C. et al. (2016b), Guide pour l’élaboration des curriculums et pour la formation des enseignants : les dimensions linguistiques detoutes les matières scolaires, Éditions du Conseil de l’Europe, Strasbourg, https://go.coe.int/T6HJF.
7. Beacco J.-C. et Byram M., « De la diversité linguistique à l’éducation plurilingue : guide pour l’élaboration des politiques linguistiqueséducatives en Europe », Division des politiques linguistiques, Conseil de l’Europe, Strasbourg, 2007, https://go.coe.int/R76yd.
8. www.coe.int/fr/web/lang-migrants/guiding-principles.
9. https://www.coe.int/fr/web/lang-migrants/officials-texts-and-guidelines.
10. Conseil de l’Europe, Cadre de référence des compétences pour une culture de la démocratie, Éditions du Conseil de l’Europe, Strasbourg,
2019, https://go.coe.int/ywIeU.

Page 13

de nos sociétés. L’élaboration de descripteurs pour la médiation a donc constitué la partie la plus longue et laplus complexe du projet. Des échelles de descripteurs sont fournies ici pour la médiation de textes, la médiationde concepts et la médiation de la communication, ainsi que pour les stratégies de médiation et les compétences
plurilingues et pluriculturelles.
Dans le cadre du processus d’élaboration des descripteurs, un effort a été fait pour que leurs modalités d’utilisation deviennent inclusives (et donc également applicables aux langues des signes). Ce type d’adaptation
des descripteurs repose sur le projet pionnier PRO-Sign du Centre européen pour les langues vivantes (CELV).
Par ailleurs, sont mises à disposition des échelles de descripteurs spécifiques aux compétences en langues dessignes, toujours sur la base du projet no 100015_156592 du Fonds national suisse de la recherche scientifique.
Publiée une première fois en ligne en 2018 sous le titre CECR – Volume complémentaire avec de nouveaux descripteurs,cette actualisation du CECR représente donc une nouvelle étape dans un processus que le Conseil de l’Europe
poursuit depuis 1964. Les descripteurs des nouveaux domaines constituent notamment un enrichissement del’appareil descriptif original. Les responsables de la planification de programmes d’enseignement des langues
étrangères et des langues de scolarisation trouveront dans les guides mentionnés ci-dessus de plus amples
informations sur la promotion de l’enseignement plurilingue et interculturel. Outre les descripteurs mis à jour etaugmentés en nombre, cette publication présente une explication plus accessible des objectifs et des principes
fondamentaux du CECR, dont le Conseil de l’Europe espère qu’elle contribuera à mieux faire connaître lesmessages du CECR, en particulier en ce qui concerne la formation des enseignants. Pour faciliter la consultation,
cette publication contient des liens et des renvois à la publication de 2001, qui demeure une référence valable
grâce à ses chapitres détaillés.
Le fait que cette édition des descripteurs du CECR dépasse le domaine de l’apprentissage des langues modernes
pour englober des aspects propres à l’enseignement des langues à l’échelle du curriculum a été accueilli très
favorablement lors du vaste processus de consultation réalisé en 2016-2017. Cela reflète la prise de consciencecroissante du besoin d’une approche intégrée de l’enseignement des langues dans l’ensemble du curriculum.
Les praticiens de l’enseignement des langues ont tout particulièrement bien accueilli les descripteurs portant
sur l’interaction en ligne, l’apprentissage collaboratif et la médiation de textes. La consultation a également
permis de confirmer l’importance que les décideurs politiques attachent à la mise à disposition de descripteurs
pour le plurilinguisme et le pluriculturalisme. On retrouve cet intérêt dans la décision récente du Conseil del’Europe d’élaborer un Cadre de compétences pour une culture de la démocratie11, valorisant la diversité culturelle
et l’ouverture à l’altérité culturelle ainsi qu’à d’autres croyances, visions du monde et pratiques.
La présente publication doit beaucoup aux contributions de la communauté des professionnels de l’enseignement
des langues en Europe et au-delà. Elle a été rédigée par Brian North, Tim Goodier (Fondation Eurocentres) et
Enrica Piccardo (Université de Toronto/Université Grenoble-Alpes). La partie sur les compétences spécifiques
aux langues des signes a été réalisée par Jörg Keller (Université des sciences appliquées de Zurich).
Un groupe de suivi consultatif, composé de Marisa Cavalli, Mirjam Egli Cuenat, Neus Figueras, Francis Goullier,David Little, Günther Schneider et Joseph Sheils, a accompagné le déroulement du projet et sa publication.
Afin d’assurer une cohérence et une continuité avec les échelles du CECR de 2001, le Conseil de l’Europe a denouveau confié la responsabilité de la coordination de l’élaboration de descripteurs du CECR à la Fondation
Eurocentres, Brian North assurant la coordination des travaux. Le Conseil de l’Europe tient à exprimer sa gratitudeà Eurocentres pour le professionnalisme et le sérieux avec lesquels ces travaux ont été réalisés.
L’ensemble du processus de mise à jour et d’ajout de descripteurs s’est déroulé en cinq étapes ou sous-projets :Étape 1 : Combler les lacunes existant dans les échelles de descripteurs publiées en 2001 avec du matériel alors
disponible (2014-2015).
Groupe d’auteurs : Brian North, Tunde Szabo, Tim Goodier (Fondation Eurocentres).
Groupe de réflexion : Gilles Breton, Hanan Khalifa, Christine Tagliante, Sauli Takala.
Consultants : Coreen Docherty, Daniela Fasoglio, Neil Jones, Peter Lenz, David Little, Enrica Piccardo,
Günther Schneider, Barbara Spinelli, Maria Stathopoulou, Bertrand Vittecoq.

11. https://go.coe.int/ywIeU.

Page 14 3 CECR – Volume complémentaireÉtape 2 : Élaborer des échelles de descripteurs pour des domaines absents de la version initiale, en particulier
pour la médiation (2014-2016).
Groupe d’auteurs : Brian North, Tim Goodier, Enrica Piccardo, Maria Stathopoulou.
Groupe de réflexion : Gilles Breton, Coreen Docherty, Hanan Khalifa, Ángeles Ortega, Christine Tagliante,
Sauli Takala.
Consultants (lors des réunions de juin 2014, 2015 et/ou de juin 2016) : Marisa Cavalli, Daniel Coste,
Mirjam Egli, Gudrun Erickson, Daniela Fasoglio, Manuela Ferreira Pinto, Vincent Folny, Glyn Jones, Neil
Jones, Peter Lenz, David Little, Gerda Piribauer, Günther Schneider, Joseph Sheils, Belinda Steinhuber,
Barbara Spinelli, Bertrand Vittecoq.
Consultants (uniquement à la réunion de juin 2016) : Sarah Breslin, Mike Byram, Michel Candelier, Neus
Figueras Casanovas, Francis Goullier, Hanna Komorowska, Terry Lamb, Nick Saville, Maria Stoicheva,
Luca Tomasi.
Étape 3 : Développer une nouvelle échelle pour la maîtrise phonologique (2015-2016).
Groupe d’auteurs : Enrica Piccardo, Tim Goodier.
Groupe de réflexion : Brian North, Coreen Docherty.
Consultants : Sophie de Abreu, Dan Frost, David Horner, Thalia Isaacs, Murray Munro.
Étape 4 : Élaborer des descripteurs spécifiques aux langues des signes (2015-2018).
Groupe d’auteurs : Jörg Keller, Petrea Bürgin, Aline Meili, Dawei Ni.
Groupe de réflexion : Brian North, Curtis Gautschi, Jean-Louis Brugeille, Kristin Snoddon.
Consultants : Patty Shores, Tobias Haug, Lorraine Leeson, Christian Rathmann, Beppie Van den Bogaerde.
Étape 5 : Collecter des descripteurs pour jeunes apprenants (2014-2016).
Groupe d’auteurs : Tunde Szabo (Eurocentres).
Groupe de réflexion : Coreen Docherty, Tim Goodier, Brian North.
Consultants : Angela Hasselgreen, Eli Moe.
Le Conseil de l’Europe tient à remercier les institutions suivantes d’avoir bien voulu mettre à disposition leursdescripteurs validés :f ALTE (Association des organismes certificateurs
en Europe)
f Projet AMMKIA (Finlande)f Cambridge Assessment English
				f Projet japonais CEFR-J
f Eaqualsf English Profilef Projet (suisse) Lingualevel/IEF
f Pearson Education« Capacités de faire »(Can Do Statements)
Descripteurs pour la grammaire et le vocabulaire
Résumé des capacités types des candidats de BULATS
Échelles communes pour la production orale et écrite
Échelles d’évaluation pour la production orale et écrite
Descripteurs pour les apprenants de l’enseignement secondaire
Banque Eaquals de descripteurs liés au CECR
Descripteurs pour les niveaux C
Descripteurs pour les apprenants de l’enseignement secondaire
Échelle globale pour l’anglais (GSE)

Le Conseil de l’Europe remercie également :Pearson Education pour l’aimable validation d’une cinquantaine de descripteurs venant de sources non calibrées,principalement de la banque d’Eaquals et de la traduction de feu John Trim des descripteurs pour le niveau C
du Profile Deutsch.
Le Centre de recherche pour l’enseignement des langues, le test et l’évaluation de l’Université nationale etcapodistrienne d’Athènes (RCeL), pour l’aimable mise à disposition de descripteurs du Curriculum des langues
étrangères intégrées grecques.

Préface et remerciements Page 15

Cambridge Assessment English, en particulier Coreen Docherty pour son appui logistique au projet pendantune période de six mois, sans lequel une vaste collecte et analyse de données n’aura pu être réalisée, ainsi quetoutes les institutions citées ci-dessous, qui ont pris part aux trois phases de validation des nouvelles échelles,
et tout particulièrement toutes celles qui les ont pilotées.
Cambridge Assessment English et les auteurs du PEL pour l’aimable mise à disposition de leurs descripteurs
pour jeunes apprenants.
Le Fonds national suisse de la recherche scientifique et la Fondation Max Bircher pour le financement de larecherche et du développement des descripteurs pour les compétences spécifiques aux langues des signes12.
L’équipe du projet PRO-Sign (Centre européen pour les langues vivantes, CELV) pour son aide dans la finalisation
des descripteurs des compétences spécifiques aux langues des signes et dans l’adaptation des autres descripteurs
afin de les rendre plus accessibles13.
Le Département d’études de la surdité et de l’interprétation en langue des signes de la Humboldt-Universität
de Berlin pour avoir entrepris la traduction de l’ensemble du document, y compris de tous les descripteurs, enlangue des signes internationale.
Les personnes suivantes, qui ont contribué à la finalisation de la traduction du texte et des descripteurs descompétences spécifiques aux langues des signes : Jean-Louis Brugeille, Rectorat de l’Académie de Toulouse,chargé national LSF ; Brigitte Garcia, Université de Paris 8 ; Karen Meschia, Centre de traduction, d’interprétation
et de médiation linguistique à l’université de Toulouse II ; et Marion Wright, rectorat de l’académie de Toulouse.
L’équipe de traduction : Gilles Breton ; Christine Tagliante ; Marine Bigot-Tessier ; Rosanna Margonis-Pasinetti.
Les relecteurs suivants, dont les commentaires sur une première version du texte portant sur les notions clés du
CECR pour l’enseignement et l’apprentissage ont contribué à l’adapter à des lecteurs plus ou moins familiarisés
avec le CECR : Sezen Arslan, Danielle Freitas, Angelica Galante, İsmail Hakkı Mirici, Nurdan Kavalki, Jean-Claude
Lasnier, Laura Muresan, Funda Ölmez.
Les organisations, par ordre alphabétique, qui ont facilité le recrutement d’instituts pour la validation des descripteurs pour la médiation, l’interaction en ligne, les réactions à la littérature et les compétences plurilingues/
pluriculturelles :f Cambridge Assessment English.
f CERCLES : Confédération européenne des centres de langues de l’enseignement supérieur.
f CIEP/FEI : Centre international d’études pédagogiques/France Éducation international.
f Eaquals : Évaluation et accréditation de la qualité des services de langues.
f EALTA : Association européenne pour l’évaluation et la certification en langues.
f FIPLV : Fédération internationale des associations d’enseignants de langue.
f Instituto Cervantes.
f NILE : Norwich Institute for Language Education.
f UNIcert.
Les instituts (par pays, en ordre alphabétique) ayant participé entre février et novembre 2015 à la validation desdescripteurs pour la médiation, l’interaction en ligne, les réactions à la littérature et les compétences plurilingues/
pluriculturelles, et/ou ayant participé au pilotage initial. Le Conseil de l’Europe tient également à remercier lesnombreux participants individuels, dont tous les instituts n’ont pu être cités ici.
Algérie
Institut français d’Alger
Allemagne

12. Projet du Fonds national suisse de la recherche scientifique 100015_156592 : Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen
für Gebärdensprachen: Empirie-basierte Grundlagen für grammatische, pragmatische und soziolinguistische Deskriptoren in
Deutschschweizer Gebärdensprache, conduit à l’université des sciences appliquées de Zurich (ZHAW, Winterthur). Ce programme afourni 385 000 euros pour la recherche sur les compétences spécifiques aux langues de signe.
13. Voir www.ecml.at/ECML-PProgramme/Programme2012-2015/ProSign/tabid/1752/Default.aspx. Équipe du projet Tobias Haug, Lorraine
Leeson, Christian Rathmann, Beppie Van den Bogaerde.

Page 16 3 CECR – Volume complémentaireBundesarbeitsgemeinschaft Englisch an Gesamtschulen
elc-European Language Competence, Frankfort
Frankfurt School of Finance & Management
Fremdsprachenzentrum der Hochschulen im Land Bremen, Bremen University
Georg-August-Universität Göttingen (Zentrale Einrichtung
für Sprachen und Schlüsselqualifikationen)
Goethe-Institut München
Institut français
Language Centre, Neu-Ulm University of Applied Sciences (HNU)
Instituto Cervantes, Munich
Institut für Qualitätsentwicklung Mecklenburg-Vorpommern
Justus-Liebig Universität Giessen (Zentrum für fremdsprachlicheund berufsfeldorientierte Kompetenzen)
Pädagogische Hochschule Heidelberg
Pädagogische Hochschule Karlsruhe
Ruhr-Universität Bochum, Zentrum für Fremdsprachenausbildung (ZFA)
Sprachenzentrum, Europa-Universität Viadrina Frankfurt (Oder)
Arabie saoudite
English Language Center (ELC), Taibah University, Médine
Argentine
Academia Argüello, Córdoba
Asociación de Ex Alumnos del Profesorado en Lenguas Vivas Juan Ramón Fernández
National University of Cordoba
AutricheBBS (Berufsbildende Schule), Rohrbach
BG/BRG (Bundesgymnasium/Bundesrealgymnasium), Hallein
CEBS (Center für berufsbezogene Sprachen des bmbf), Vienne
Federal Institute for Education Research (BIFIE), Vienne
HBLW, Linz-Landwiedstraße
HLW (Höhere Lehranstalt für wirtschaftliche Berufe) Ferrarischule, Innsbruck
Bolivie
Alliance française La Paz
Bosnie-Herzégovine
Anglia V Language School, Bijeljina
BrésilAlliance française
Alliance française de Curitiba
Bulgarie
AVO Language and Examination Centre, Sofia
Cameroun
Alliance française de Bamenda
CanadaOISE (Ontario Institute for studies in Education), University of Toronto
Chili
Alliance française de La Serena
Chine
Alliance française de Chine
China Language Assessment, Beijing Foreign Studies University
Guangdong University of Foreign Studies, School ofInterpreting and Translation Studies
ChypreCyprus University of Technology
Colombie
Alliance française de Bogota
Croatie
University of Split
Croatian Defense Academy, Zagreb

Technische Hochschule Wildau
Technische Universität Carolo-Wilhelmina zu
Braunschweig (Sprachenzentrum)
Technische Universität Darmstadt
Technische Universität München (Sprachenzentrum)
TELC gGmbH Frankfurt
Universität des Saarlandes (Sprachenzentrum)
Universität Freiburg (Sprachlehrinstitut)
Universität Hohenheim (Sprachenzentrum)
Universität Regensburg (Zentrum für
Sprache und Kommunikation)
Universität Leipzig (Sprachenzentrum)
Universität Passau (Sprachenzentrum)
Universität Rostock (Sprachenzentrum)
Universität Würzburg (Zentrum für Sprachen)
University Language Centers in Berlin and Brandenburg
VHS Siegburg
National Center for Assessment in Higher Education, Riyadh
St Patrick’s School, Córdoba
Universidad Nacional de La Plata, La Plata

Institut français d’Autriche, Vienne
International Language Centre of the University of Innsbruck
LTRGI (Language Testing Research Group Innsbruck),
School of Education, University of Innsbruck
Language Centre of the University of Salzburg
Pädagogische Hochschule Niederösterreich

Institut français de Bosnie-Herzégovine
Instituto Cervantes do Recifel

Sofia University St. Kliment Ohridski
Institut français du Cameroun, Yaoundé

Heilongjiang University
The Language training and Testing Center, Taipei
Tianjin Nankai University

University of Cyprus
Universidad Surcolombiana
X. Gimnazija « Ivan Supek »Ministry of Science, Education and Sports

Préface et remerciements Page 17

ÉgypteInstitut français d’Égypte
Émirats arabes unis
Higher Colleges of Technology
EspagneAlliance française en Espagne
British Council, Madrid
British Institute of SevilleCentro de Lenguas, Universitat Politècnica de València
Consejería de Educación de la Junta de Andalucía

Instituto Cervantes, Le CaireEOI de Vigo
ILM (Instituto de Lenguas Modernas), Caceres
Institut français d’Espagne
Instituto Britanico de Sevilla S.A.
Instituto de Lenguas Modernas de la
Universidad de Extremadura
Universidad Europea de Madrid
Lacunza – IH San Sebastián
Net Languages, Barcelona
Universidad Antonio de Nebrija
Universidad Internacional de La Rioja
Universitat Autònoma de Barcelona
Universidad Católica de Valencia
Universidad de Cantabria
Universidad de Jaén
Universidad Pablo de Olavide, Séville
Universidad Ramon Llull, Barcelone

Departament d’Ensenyament- Generalitat de Catalunya
EOI de Albacete
EOI de Badajoz, Extremadura
EOI de Catalunya
EOI de Granada
EOI de La Coruna, Galicia
EOI de Málaga, Málaga
EOI de Santa Cruz de Tenerife
EOI de Santander
EOI de Santiago de Compostela, Galicia
EOI de Villanueva-Don Benito, Extremadura
Estonie
Foundation Innove, Tallinn
États-Unis
Alliance française de Porto RicoETS (Educational Testing Service)
Cambridge Michigan Language Assessments
Purdue University
Columbia University, New York
University of Michigan
Eastern Michigan University
Finlande
Aalto University
Tampere University of Applied Sciences
Häme University of Applied Sciences
Turku University
Language Centre, University of Tampere
University of Eastern Finland
Matriculation Examination Board
University of Helsinki Language Centre
National Board of Education
University of Jyväskylä
FranceAlliance française de Paris
Eurocentres Paris
Alliance française de Nice
France langue
Alliance française Paris-Île-de-France
French in Normandy
British Council, Lyon
ILCF (Institut de langue et de culture françaises), Lyon
CAVILAM – Alliance française
INFREP (Institut national de formation et de recherche)
Centre international d’études pédagogiques/France Éducation international (CIEP/FEI) International House Nice
CIDEF (Centre international d’études françaises), université catholique de l’Ouest (UCO) ISEFE (Institut savoisien d’études françaises pour étrangers)
CLV-UPMF
Université de Franche-Comté
Collège international de Cannes
Université Pierre-Mendès-France Grenoble 2
Créa-langues
Grèce
Bourtsoukli Language Centre
RCeL : National & Kapodistrian University of AthensHellenic American University in Athens
Vagionia Junior High School, Crète
Hongrie
ELTE ONYCECL Examinations, University of Pécs
Eötvös Lorand University
Tanárok Európai Egyyesülete, AEDE-Hungary
Euroexam
University of Debrecen
Budapest Business School
University of Pannonia
Budapest University of Technology and Economics
Inde
ELT Consultants
Fluency Center, Coimbatore

Page 18 3 CECR – Volume complémentaire

Irlande
Alpha College, Dublin
Galway Cultural Institute
ItalieAccento, Martina Franca, Apulia
AISLi (Associazione Italiana Scuola di Lingue)
Alliance française
Bennett Languages, Civitavecchia
British School of Trieste
British School of Udine
Centro Lingue Estere Arma dei Carabinieri
Centro Linguistio di Ateneo – Università di Bologna
Centro Linguistico di Ateneo – Università della Calabria
Centro Linguistico di Ateneo di Trieste
CVCL (Centro per la Valutazione e le Certificazioni
linguistiche) – Università per Stranieri di Perugia
Free University of Bolzano, Language Study Unit
Globally Speaking, Rome
Institut français de Milan
Institute for Educational Research/LUMSA University, RomeInternational House, Palerme
Japon
Alliance française du Japon
Institut français du Japon
Lettonie
Baltic International Academy, Department of Translation and Interpreting
Liban
Institut français du Liban
Lituanie
Lithuanian University of Educational Sciences
Ministry of Education and Science
Luxembourg
Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enfance et de la Jeunesse
Macédoine du NordAAB University
Elokventa Language Centre
Maroc
Institut français du Maroc
Mexique
Université de Guadalajara
Norvège
Department of Teacher Education and School Research, University of Oslo
University of Bergen
Nouvelle-Zélande
Language Studies International (LSI)
OugandaAlliance française de Kampala
Pays-Bas
Institut français des Pays-Bas
Cito (Institut national d’évaluation en éducation)
Pérou
Alliance française du Pérou
Universidad San Ignacio de Loyola
PologneBritish Council, Varsovie
Educational Research Institute, Varsovie

NUI Galway
Trinity College Dublin
Instituto Comprensivo di Campli, Italy
Istituto Monti, Asti
Liceo Scientifico « Giorgio Spezia »Domodossola
Padova University Language Centre
Pisa University Language Centre
Servizio Linguistico di Ateneo, Università
Cattolica del Sacro Cuore, Milan
Università degli Studi Roma Tre
Università degli Studi di Napoli “Parthenope”/ I.C. “Nino Cortese” Casoria, Naples
Università degli Studi di Parma
University of Bologna
University of Brescia
Università per Stranieri di Siena

Japan School of Foreign Studies, Osaka University
Tokyo University of Foreign Studies
University of Latvia

Vilnius University

Université du Luxembourg
MAQS/Queen Language School
Language Center, South East European University

Vox – Norwegian Agency for Lifelong LearningWorldwide School of English

SLO (Netherlands Institute for curriculum development)
University of Groningen, Language Centre
USIL (Universidad San Ignacio de Loyola)

Jagiellonian Language Center, Jagiellonian University, Cracovie
LANG LTC Teacher Training Centre, Varsovie

Préface et remerciements Page 19

Gama College, Cracovie
Instituto Cervantes, Cracovie
Portugal
British Council, LisbonneCamões, Instituto da Cooperação e da Língua
IPG (Instituto Politécnico da Guarda)
République tchèqueCharles University, Prague (Institute for Language and Preparatory Studies)
Masaryk University Language Centre, Brno
Roumanie
ASE – The Bucharest University of Economic Studies
LINGUA Language Centre of Babeș-Bolyai University Cluj-Napoca
Bucharest Academy of Economic Studies
Royaume-Uni
Anglia Examinations, Chichester College
Cambridge English Language Assessment
Eurocentres, Bournemouth
Eurocentres, Brighton
Eurocentres, Londres
Experience English
Instituto Cervantes, Manchester
International Study and Language Institute, University of Reading
Kaplan International College, Londres
NILE (Norwich Institute for Language Education)
RussieGlobus International Language Centres
Lomonosov Moscow State University,
MGIMO (Moscow State Institute of International Relations)
National Research University Higher Schools of Economics, Moscou
SénégalInstitut français de Dakar
SerbieCentre Jules-Verne
Institut français de Belgrade
Slovaquie
Trnava University
SlovénieDržavni izpitni center
Suède
Instituto Cervantes Stockholm
SuisseBell Switzerland
Eurocentres LausanneSprachenzentrum der Universität Basel
TLC — IH Zurich-BadenThaïlande
Alliance française de Bangkok
TurquieÇağ University, Mersin
Ege University
Hacettepe University, Ankara
UkraineInstitute of Philology, Taras Shevchenko National University of Kyiv
Odessa National Mechnikov University
Uruguay
Centro Educativo Rowan, Montevideo

Page 20 3 CECR – Volume complémentaire

Poznan University of Technology
SWPS University of Social Sciences and Humanities, Varsovie
ISCAP – Instituto Superior de Contabilidade eAdministração do Porto, Instituto Politécnico do Porto
FCSH, NOVA University of Lisbon
University of Aveiro
National Institute of Education
University of South Bohemia
Institut français de Roumanie
Petroleum-Gas University of Ploiesti
Universitatea Aurel Vlaicu din Arad
Pearson Education
School of Modern Languages and Culture, University of Warwick
Southampton Solent University, School of Business and Law
St Giles International London Central
Trinity College London
University of Exeter
University of Hull
University of Liverpool
Westminster Professional Language Centre
University of Westminster

Nizhny Novgorod Linguistics University
Samara State University
St Petersburg State University

University of Belgrade

University of Gothenburg
UNIL (université de Lausanne), EPFL (École
polytechnique fédérale de Lausanne)
Universität Fribourg
ZHAW (Zürcher Hochschule für Angewandte
Wissenschaffen), Winterthur

ID Bilkent University, Ankara, Turkey
Middle East Technical University, Ankara
Sabanci University, Istanbul
Sumy State University, Institute for Business Technologies
Taras Shevchenko National University of Kyiv

Chapitre 1
INTRODUCTIONLe Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer (CECR)14 s’inscrit dans lecadre des travaux permanents du Conseil de l’Europe visant à garantir une éducation inclusive de qualité entant que droit pour tous les citoyens. Cette actualisation du CECR, publiée initialement en ligne en 2018 en
anglais et en français sous le titre de Volume complémentaire du CECR avec de nouveaux descripteurs, met à jour etamplifie le CECR, publié sous forme de livre en 2001 et qui est actuellement disponible en 40 langues. Avec cettenouvelle version plus accessible, le Conseil de l’Europe répond aux nombreux commentaires selon lesquels la
publication de 2001 était un document très complexe que de nombreux professionnels des langues trouvaientdifficile d’accès. Les principaux aspects des concepts présentés dans le CECR sont donc expliqués au chapitre 2,qui développe les notions clés du CECR en tant que vecteur de promotion de la qualité de l’enseignement et del’apprentissage des langues secondes et étrangères ainsi que de l’éducation plurilingue et interculturelle. Cette
publication contient également une version mise à jour et amplifiée des descripteurs du CECR, qui remplace laversion de 2001.
Les formateurs d’enseignants et les chercheurs pourront utilement suivre les liens et/ou consulter les références
données au chapitre 2, « Éléments clés du CECR pour l’enseignement et l’apprentissage », de façon à accéderégalement aux chapitres de la publication de 2001 qui contiennent, par exemple, les détails complets du schéma
descriptif (CECR de 2001, chapitres 4 et 5). Les descripteurs de cette publication actualisée comprennent tous
ceux du CECR de 2001. Les échelles de descripteurs sont organisées en fonction des catégories du schéma
descriptif du CECR. Il est important de noter que les changements et les ajouts apportés dans cette publicationn’affectent en rien les concepts décrits dans le CECR ni les niveaux communs de référence.
Le CECR est en réalité bien plus qu’un ensemble de niveaux communs de référence. Comme cela est expliqué
au chapitre 2, le CECR élargit la perspective de l’enseignement des langues de plusieurs façons, notamment par
sa conception de l’utilisateur/apprenant comme acteur social, coconstruisant du sens dans l’interaction, et parle développement des notions de médiation et de compétences plurilingues et pluriculturelles. Le succès du
CECR vient justement de ce qu’il englobe à la fois les valeurs éducatives, un modèle clair de compétences liées
à la langue et à son usage, et des outils pratiques sous la forme de descripteurs qui facilitent l’élaboration desprogrammes et la définition des orientations de l’enseignement et de l’apprentissage.

14. Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer, Éditions Didier, Paris, 2001,
https://rm.coe.int/16802fc3a8.

Page 21

Cette publication est le produit d’un projet de la Division des politiques éducatives du Conseil de l’Europe, qui
avait pour fonction essentielle d’actualiser les descripteurs du CECR :f en mettant en valeur certains domaines innovants du CECR, pour lesquels aucune échelle de descripteursn’avait été proposée en 2001, mais dont la pertinence n’a cessé de croître ces vingt dernières années, enparticulier les domaines de la médiation et de la compétence plurilingue/pluriculturelle ;f en définissant de façon plus précise les « niveaux plus » et le nouveau niveau « pré-A1 », sur la base de laréussite de la mise en œuvre et de l’évolution future du CECR ;f en satisfaisant les demandes d’approfondissement de la description dans les échelles existantes pour lacompréhension orale et écrite et les demandes d’ajout de nouveaux descripteurs dans d’autres activités
communicatives comme l’interaction en ligne, l’usage des télécommunications, l’expression des réactions
à l’écriture créative (incluant la littérature) ;f en enrichissant la description du niveau A1 et des niveaux C, particulièrement du C2 ;f en rendant les descripteurs plus inclusifs (et donc également applicables aux langues des signes), parfois
en changeant les verbes et parfois en offrant l’alternative « locuteur/signeur ».
S’agissant de ce dernier point, pour la communauté des sourds, le terme « oral » inclut généralement l’acte designer. Il importe cependant de souligner que, dans de nombreux cas, en signant, on peut transmettre un textequi est plus proche de l’écrit que de l’oral. Les utilisateurs du CECR sont donc invités à utiliser pour la langue dessignes, en fonction de leurs besoins, les descripteurs de la réception, de la production et de l’interaction écrites.
Pour cette raison, l’ensemble des descripteurs comprend des formulations inclusives.
Il est prévu de mettre à disposition l’ensemble des descripteurs en langue des signes internationale. Entre-temps,
le projet PRO-Sign15 du CELV met à disposition des vidéos illustrant de nombreux descripteurs de 2001 en langue
des signes internationale.
Le Volume complémentaire comprend une version amplifiée des descripteurs, à savoir :f de nouvelles échelles de descripteurs viennent compléter les échelles existantes ;f des tableaux schématiques regroupent les échelles de la même catégorie (activités langagières communicatives, aspects de la compétence) ;f chaque échelle est accompagnée d’une courte explication sur le raisonnement qui sous-tend sa classification ;f les descripteurs élaborés et validés dans le projet mais qui n’ont pas été inclus dans les échelles sont présentés en annexe 8.
La formulation des descripteurs a été légèrement modifiée afin de s’assurer qu’ils sont neutres en termes de genre
et inclusifs. Les modifications importantes apportées aux descripteurs de 2001 sont énumérées à l’annexe 7. Leséchelles de 2001 ont été complétées par une sélection de descripteurs validés et calibrés, venant des institutions
citées dans la préface, et par des descripteurs élaborés, validés, calibrés et mis en œuvre de 2014 à 2017 dansle cadre d’un projet d’élaboration de descripteurs pour la médiation. L’approche choisie – tant pour la mise àjour des descripteurs de 2001 que pour le projet sur la médiation – est décrite à l’annexe 6. L’annexe 5 propose
des exemples de contextes d’utilisation des nouveaux descripteurs pour l’interaction en ligne et les activités demédiation, dans les domaines public, personnel, professionnel et éducationnel.
En complément de cette publication, une nouvelle compilation de descripteurs applicables aux jeunes apprenants16,
constituée par la Fondation Eurocentres, est également disponible et permet d’aider à la planification des cours et à
l’autoévaluation. Pour réaliser cette compilation, une approche différente a été choisie : parmi les nouveaux descripteurs, des descripteurs pertinents pour deux groupes d’âge (7-10 ans17 et 11-15 ans18) ont été sélectionnés. Ces descripteurs adaptés pour jeunes apprenants, ainsi que les descripteurs des PEL, ont été ensuite regroupés et complétés
par des descripteurs d’évaluation pour jeunes apprenants, généreusement offerts par Cambridge Assessment English.
Le tableau 1 montre la relation entre le schéma descriptif du CECR, les descripteurs publiés en 2001 et les mises à jouret ajouts apportés dans cette publication. Comme on peut le constater, les échelles de descripteurs pour la réception
sont présentées avant celles de la production, alors que ces dernières sont placées en premier dans le CECR de 2001.

15. https://www.ecml.at/ECML-Programme/Programme2012-2015/ProSign/tabid/1752/Default.aspx. Les adaptations, par Pro-Sign, desdescripteurs du CECR sont disponibles en allemand, anglais, estonien, islandais, slovène et tchèque.
16. La banque de descripteurs supplémentaires est disponible à l’adresse : https://go.coe.int/jhLxl.
17. Goodier T. (2018a), Recueil d’exemples représentatifs de descripteurs de compétences en langues élaborés pour jeunes apprenants âgés de7 à 10 ans – Volume 1, 2018. Division des politiques éducatives, Conseil de l’Europe, https://rm.coe.int/16808b1688.
18. Goodier T. (2018b), Recueil d’exemples représentatifs de descripteurs de compétences en langues élaborés pour jeunes apprenants âgés de11 à 15 ans – Volume 2, 2018. Division des politiques éducatives, Conseil de l’Europe, https://rm.coe.int/16808b1689.

Page 22 3 CECR – Volume complémentaireTableau 1 – Schéma descriptif du CECR, descripteurs de 2001 : mises à jour et ajouts

Dans leschémadescriptif
de 2001

Dans leséchelles dedescripteursde 2001

Échelles dedescripteurs
actualiséesdans cettepublication

Compréhension orale

√

√

√

Compréhension écrite

√

√

√

Production orale

√

√

√

Production écrite

√

√

√

Interaction orale

√

√

√

Interaction écrite

√

√

√

Échelles dedescripteurs
ajoutées
dans cettepublication

Activités langagières communicatives
Réception

Production

Interaction√

Interaction en ligne
Médiation
Médiation de textes√√

Médiation de concepts√√

Médiation de la communication√√

Stratégies langagières communicatives
Réception√√√

Production

√

√

√

Interaction

√

√

√

Médiation√

Compétence plurilingue etpluriculturelle
Exploiter un répertoire pluriculturel√√

Compréhension plurilingue√√

Exploiter un répertoire plurilingue√√

Compétences langagières
communicatives
Compétence linguistique

√

√

√

Compétence sociolinguistique

√

√

√

Compétence pragmatique

√

√

√

√
(Phonologie)

Compétences spécifiques aux langues
des signes
Compétence linguistique√

Compétence sociolinguistique√

Compétence pragmatique√

Introduction Page 23

1.1. RÉSUMÉ DES MODIFICATIONS APPORTÉES AUX DESCRIPTEURS
Le tableau 2 présente les modifications apportées aux descripteurs du CECR et les raisons de ces modifications.
Une brève description du projet de développement figure à l’annexe 6. Une version plus complète est décrite dansle rapport de Brian North et Enrica Piccardo : « Élaborer des descripteurs illustrant des aspects de la médiation
pour le CECR19 ».
Tableau 2 – Résumé des modifications apportées aux descripteursÉléments traités
Pré-A1

Commentaires
Des descripteurs pour ce niveau de compétence (à mi-chemin du A1), cité au début de lasection 3.5 du CECR de 2001, sont proposés pour de nombreuses échelles, y compris pourl’interaction en ligne.

Modifications
apportées aux
descripteursde 2001

La liste des modifications substantielles apportées aux descripteurs de 2001 (chapitre 4 du
CECR de 2001) pour les activités et les stratégies de communication langagières, et pourcertains aspects des compétences langagières communicatives (chapitre 5), se trouve àl’annexe 7. D’autres modifications mineures ont été faites afin de garantir que les descripteurssoient également applicables aux langues des signes.

Modifications
des descripteursde niveau C2

Plusieurs modifications présentées dans la liste de l’annexe 7 concernent des descripteurs duniveau C2 de la version 2001. Quelques énoncés trop catégoriques ont été ajustés afin de mieux
refléter les compétences des utilisateurs/apprenants de niveau C2.

Modifications
des descripteurs
des niveaux
A1-C1

Quelques modifications sont proposées pour les autres descripteurs. Il avait en effet été
décidé de ne pas « mettre à jour » certains descripteurs uniquement parce que la technologiea évolué (par exemple les références aux cartes postales ou aux cabines de téléphones
publics). L’échelle « Maîtrise du système phonologique » a été remplacée (voir plus loin).
Les principaux changements résultent de l’adaptation des descripteurs, afin de les rendreégalement applicables aux langues des signes. Des modifications ont également été apportéesaux descripteurs se référant aux compétences (ou à l’absence de compétence) langagièresdes « locuteurs natifs », car ce terme fait polémique depuis la parution du CECR. En outre, latraduction de quelques descripteurs a été améliorée.

Niveaux plus

La description des niveaux + (B1+ ; B1.2) a été renforcée. Consulter l’annexe 1 et les sections 3.5
et 3.6 du CECR de 2001 pour des éléments de discussion sur les niveaux +.

Phonologie

L’échelle « Maîtrise du système phonologique » a été reformulée en mettant l’accent sur« Articulation des sons » et « Traits prosodiques ».

Médiation

L’approche de la médiation va au-delà de celle qui est présentée dans le CECR de 2001.
À l’accent mis sur les activités pour la médiation de textes s’ajoutent des échelles pour lamédiation des concepts et de la communication, soit un total de 19 échelles pour les activitésde médiation. Les stratégies de médiation (cinq échelles) concernent celles employées pendantle processus de médiation, plutôt que celles relatives à la préparation à la médiation.

Pluriculturel

L’échelle « Exploiter un répertoire pluriculturel » décrit l’usage des compétences pluriculturelles
dans une situation de communication. C’est donc sur cette compétence que l’accent est mis,plutôt que sur les connaissances ou les attitudes. Cette échelle est en totale conformité avecl’échelle du CECR de 2001 « Adéquation sociolinguistique », bien qu’elle ait été élaborée defaçon indépendante.

Plurilingue

Le niveau de chaque descripteur dans l’échelle « Exploiter un répertoire plurilingue » est leniveau fonctionnel de la langue la plus faible de la combinaison de langues. Les utilisateurssouhaiteront sans doute indiquer clairement quelles langues sont impliquées.

19. North B., Piccardo E., « Élaborer des descripteurs illustrant des aspects de la médiation pour le CECR », Division des politiques éducatives,
Conseil de l’Europe, Strasbourg, 2016, https://rm.coe.int/0900001680713e2d.

Page 24 3 CECR – Volume complémentaireÉléments traitésCommentaires

Spécification
des langues
impliquées

Il est recommandé, en tant que partie intégrante de l’adaptation des descripteurs à un emploi
pratique dans un contexte particulier, d’indiquer les langues pertinentes impliquées dans :- la médiation interlangues (en particulier pour les échelles concernant la transmissiond’informations) ;- la compréhension plurilingue ;- le fait d’exploiter un répertoire plurilingue.

Littérature

Trois nouvelles échelles traitent du texte créatif et de la littérature :- « Lire comme activité de loisir » (uniquement pour le processus de réception ; les descripteurs
proviennent d’autres ensembles de descripteurs du CECR) ;- « Exprimer une réaction personnelle à l’égard de textes créatifs » (moins intellectuel, niveauxinférieurs) ;- « Analyse et critique de textes créatifs » (plus intellectuel, niveaux supérieurs).

En ligne

Deux nouvelles échelles ont été créées pour les catégories suivantes :- « Conversation et discussion en ligne » ;- « Transactions et coopération en ligne axées sur des objectifs ».
Ces deux échelles se réfèrent aux activités multimodales typiques de l’utilisation d’internet, ycompris la simple vérification ou l’échange de réactions, l’interaction orale et les productions
plus longues dans les liaisons en direct, l’utilisation du clavardage (transcription écrite dela langue orale), les contributions écrites plus longues à des blogs ou à des discussions, etl’intégration d’autres médias.

Autres nouvelleséchelles dedescripteurs

De nouvelles échelles, avec des descripteurs provenant d’autres ensembles de descripteurs du
CECR, sont fournies pour les catégories qui manquaient à l’ensemble de 2001 :- « Utiliser les télécommunications » ;- « Donner des informations ».

Les nouveauxdescripteurs sontcalibrés sur les
niveaux du CECR

Les nouvelles échelles de descripteurs ont été formellement validées et calibrées à l’échelle
mathématique issue de la recherche originale qui sous-tend les niveaux et les échelles du CECR.

Langues dessignesLes descripteurs ont été rendus inclusifs. De plus, 14 échelles spécifiques à la compétence enlangues des signes ont été intégrées. Elles viennent d’un projet de recherche mené en Suisse.

Projet parallèle
Jeunesapprenants

Deux jeux de descripteurs pour jeunes apprenants, issus des Portfolios européens des langues(PEL), sont fournis, respectivement pour les groupes d’âge 7-10 ans et 11-15 ans. Aucun
descripteur pour jeunes apprenants n’est pour l’instant relié aux descripteurs des nouvelleséchelles, mais leur pertinence pour les jeunes apprenants est indiquée.

En complément du chapitre 2, « Éléments clés du CECR pour l’enseignement et l’apprentissage », et des descripteurs
supplémentaires inclus dans cette publication, les utilisateurs peuvent consulter, ci-dessous, deux documents
politiques fondamentaux portant sur l’éducation plurilingue, interculturelle et inclusive :f Guide pour le développement et la mise en œuvre de curriculums pour une éducation plurilingue et interculturelle(Beacco et al., 2016a) : il présente une opérationnalisation et une évolution du chapitre 8 du CECR de 2001
sur la diversification linguistique et le curriculum ;f Cadre de référence des compétences pour une culture de la démocratie (Conseil de l’Europe, 2019), dont sontissus quelques-uns des nouveaux descripteurs pour la médiation inclus dans cette deuxième publication.
Les utilisateurs que l’enseignement scolaire intéresse peuvent également consulter le document Éducation,
mobilité, altérité. Les fonctions de médiation de l’école20, qui a servi à la conceptualisation de la médiation dansle projet d’élaboration de descripteurs.

20. Coste D. et Cavalli M., Éducation, mobilité, altérité. Les fonctions de médiation de l’école, Division des politiques linguistiques, Conseil
de l’Europe, Strasbourg, 2015, https://go.coe.int/9Wp1e.

Introduction Page 25

Chapitre 2
ÉLÉMENTS CLÉS DU CECR
POUR L’ENSEIGNEMENT ET L’APPRENTISSAGE
Le Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer (CECR) présente
un schéma descriptif complet de la compétence
langagière et un ensemble de niveaux communs deréférence (A1 à C2) détaillés dans des échelles dedescripteurs. Il propose également des choix pour laconception de programmes promouvant l’enseignement plurilingue et pluriculturel, choix développés
dans l’ouvrage de Beacco et al. (2016a) : Guide pour ledéveloppement et la mise en œuvre de curriculums pourune éducation plurilingue et interculturelle.
Un des principes fondamentaux du CECR est de valoriser la formulation positive des objectifs et des résultats
de l’éducation à tous les niveaux. Sa définition desaspects de la compétence, sous forme de « je peux
faire » (can do), fournit une feuille de route claire etcommune à tous pour l’apprentissage et constitue un
instrument de mesure des progrès bien plus nuancé
que lorsque l’accent est mis exclusivement sur les notes
dans les tests ou les examens. Ce principe est fondé
sur la vision du CECR selon laquelle le langage est un
vecteur d’opportunité et de réussite dans les domaines
sociaux, éducationnels et professionnels. Cette caractéristique clé contribue à atteindre le but que se fixele Conseil de l’Europe qui est de faire d’une éducation
inclusive un droit pour tous les citoyens. Le Comitédes Ministres du Conseil de l’Europe recommanded’utiliser le CECR comme un « outil pour une éducation
plurilingue cohérente, transparente et efficace, envue de promouvoir la citoyenneté démocratique, lacohésion sociale et le dialogue interculturel ».21

Contexte de création du CECR
Le CECR correspond à la suite des travaux
du Conseil de l’Europe dans le domaine del’enseignement des langues des années 1970 et1980. La perspective actionnelle s’inspire et va
au-delà de l’approche communicative proposéeau milieu des années 1970 dans le niveau
seuil, qui représente la première spécification
fonctionnelle/notionnelle des besoins langagiers.
La création du CECR et du Portfolio européen
des langues (PEL) qui l’accompagne avait
été recommandée par le symposium
intergouvernemental tenu en Suisse en 1991.
Comme son titre l’indique, le CECR s’intéresse
avant tout à l’apprentissage et à l’enseignement.
Son but est de faciliter la transparence et lacohérence entre les programmes, l’enseignement
et l’évaluation au sein d’une institution, ainsi
que la transparence et la cohérence entre
institutions, secteurs éducatifs, régions et pays.
Des versions provisoires du CECR ont été
expérimentées en 1996 et 1998 avant qu’il nesoit publié en anglais (Cambridge University
Press) et en français (Éditions Didier) en
2001. Il a été depuis traduit en 40 langues.

Le CECR sert non seulement d’outil de référence pour pratiquement tous les États membres du Conseil del’Europe et de l’Union européenne, mais il a aussi et continue à avoir une influence notable au-delà de l’Europe.
En fait, le CECR ne sert pas uniquement à apporter de la transparence et des éléments de référence clairs dansle domaine de l’évaluation, il est également de plus en plus utilisé pour soutenir la réforme de programmes et lapédagogie. Cette évolution reflète son fondement conceptuel avant-gardiste et a ouvert la voie à une nouvellephase de travail qui a conduit à l’amplification des descripteurs inclus dans cette publication. Avant de présenterles descripteurs, il est nécessaire de rappeler l’objectif et la nature du CECR. Nous prendrons d’abord en compte
ses objectifs, son schéma descriptif et l’approche actionnelle, ensuite les niveaux communs de référence et lacréation de profils qui y sont rattachés, les descripteurs eux-mêmes, et enfin les concepts de plurilinguisme etpluriculturalisme ainsi que la médiation, qui ont été introduits dans l’enseignement des langues par le CECR.

21. Recommandation CM/Rec (2008)7 du Comité des Ministres sur l’utilisation du Cadre européen commun de référence pourles langues (CECR) du Conseil de l’Europe et la promotion du plurilinguisme, https://search.coe.int/cm/Pages/result_details.
aspx?ObjectId=09000016805d2f99.

Page 27

2.1. OBJECTIFS DU CECR
Le CECR entend donner suite à l’élan que les projets duConseil de l’Europe ont donné aux réformes de l’éducation. Son objectif est d’aider les professionnels des langues à améliorer la qualité et l’efficacité de l’apprentissage
et de l’enseignement des langues. La priorité du CECR
n’est pas l’évaluation, comme l’indique clairement l’ordre
des mots du sous-titre : apprendre, enseigner, évaluer.
Le CECR fait non seulement la promotion de l’enseignement et de l’apprentissage des langues commemoyens de communication, mais il propose aussi une
nouvelle vision, plus large, de l’apprenant. Il présente
l’apprenant/utilisateur de langues comme un « acteur
social », agissant dans le milieu social et exerçant un rôledans le processus d’apprentissage. Cela signifie un réelchangement de paradigme à la fois dans la planification
des cours et dans l’enseignement, par la promotion
de l’implication et de l’autonomie de l’apprenant.
Avec la perspective actionnelle du CECR, on passedes programmes fondés sur une progression linéaire
à partir des structures du langage ou d’un ensemble
de notions et fonctions prédéterminées, à des programmes fondés sur des analyses de besoins, destâches de la vie réelle bâties sur des notions et desfonctions choisies délibérément. On favorise ainsi
une perspective de « compétence » illustrée par desdescripteurs commençant par « Je peux (faire) » plutôt
qu’une perspective de « déficience » mettant l’accent
sur ce que l’apprenant n’a pas encore acquis. L’idée est
de concevoir des programmes et des cours fondés surdes besoins de communication dans le monde réel,organisés autour de tâches de la vie réelle à l’aide
de descripteurs « Je peux (faire) » qui représentent
des objectifs pour l’apprenant. Le CECR est essentiellement un outil destiné à aider à la planificationde programmes, de cours et d’examens en partantde ce que les utilisateurs/apprenants ont besoin desavoir faire avec le langage. Une telle planification
est assurée par la mise à disposition d’un schéma
descriptif complet comprenant des échelles de descripteurs « Je peux (faire) » sur autant d’aspects dudispositif que possible (CECR de 2001, chapitres 4 et5), et complété par des spécifications de contenus
publiées séparément pour les différentes langues(descriptions des niveaux de référence – DNR).22

Les priorités du CECR
La mise à disposition de points de référence est
secondaire par rapport à la finalité du CECR qui
est de faciliter la qualité dans l’enseignement
des langues et de promouvoir une Europe decitoyens plurilingues à l’esprit ouvert. Cela a étéclairement confirmé lors du Forum intergouvernemental sur les politiques linguistiques de 2007,
qui a passé en revue les progrès dus au CECR,
ainsi que dans plusieurs recommandations duComité des Ministres. Cet axe principal est à nouveau souligné dans l’ouvrage Guide pour le développement et la mise en œuvre de curriculums pourune éducation plurilingue et pluriculturelle (Beacco
et al., 2016a). Le Forum sur les politiques linguistiques a toutefois également souligné la nécessité d’une utilisation responsable des niveauxdu CECR et de l’exploitation des méthodologies
et des ressources fournies pour l’élaboration desexamens pour, par la suite, les relier au CECR.
Comme l’indique clairement le sous-titre
apprendre, enseigner, évaluer, le CECR ne consiste
pas uniquement en un projet sur l’évaluation.
Le chapitre 9 du CECR de 2001 résume denombreuses approches de l’évaluation, la
plupart d’entre elles étant des alternatives
aux tests standardisés. Cela explique en quoile CECR en général et les descripteurs en
particulier peuvent être utiles à l’enseignant
dans un processus d’évaluation, mais il nemet pas l’accent sur les tests de langue et ne
fait aucune mention des items de tests.
D’une manière générale, le Forum sur lespolitiques linguistiques a souligné la nécessité
du travail en réseaux internationaux et del’échange d’expertise en rapport avec le
CECR par le biais d’organismes tels que ALTE
(Association des organismes certificateurs en
Europe) (www.alte.org), EALTA (Association
européenne pour l’évaluation et la certificationen langues) (www.ealta.eu.org) et EAQUALS(Évaluation et accréditation de la qualité desservices de langues) (www.eaquals.org).

Ces objectifs étaient décrits de la façon suivante dans le CECR de 2001 :f promouvoir et faciliter la coopération entre les établissements d’enseignement de différents pays ;f asseoir sur une bonne base la reconnaissance réciproque des qualifications en langues ;f aider les apprenants, les enseignants, les concepteurs de cours, les organismes de certifications et les
administrateurs de l’enseignement à situer et à coordonner leurs efforts » (CECR de 2001, section 1.4).

22. www.coe.int/fr/web/common-european-framework-reference-languages/reference-level-descriptions.

Page 28 3 CECR – Volume complémentairePour favoriser et faciliter encore davantage la coopération, le CECR met également à disposition des niveaux
communs de référence, de A1 à C2, définis par les descripteurs. Les niveaux communs de référence ont été
présentés dans le chapitre 3 du CECR de 2001 et détaillés dans les échelles réparties dans les chapitres 4 et
5 du CECR de 2001. La mise à disposition du schéma descriptif commun, des niveaux communs de référence
et des descripteurs précisant les aspects du dispositif à différents niveaux a pour fonction de proposer unmétalangage commun pour l’enseignement des langues afin de faciliter la communication, le travail en
réseau, la mobilité et la reconnaissance des cours et des examens. En ce qui concerne les examens, l’unitédes politiques linguistiques du Conseil de l’Europe a publié un manuel pour relier les examens au CECR23
désormais accompagné d’une boîte à outils comportant du matériel complémentaire et un ouvrage sur desétudes de cas publié par Cambridge University Press, ainsi qu’un manuel pour l’élaboration et la passation detests et d’examens de langue24. Le CELV du Conseil de l’Europe a également élaboré ReLex – Relier les examensde langues au Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer (CECR). Lespoints essentiels du manuel25, et organisé des activités de renforcement de capacités par le biais de RELANG26.
Il est important de souligner encore une fois que le CECR est un outil pour faciliter les projets de réforme del’éducation et non pas un outil de standardisation. De même, personne ne contrôle ni ne coordonne son utilisation.
Le CECR de 2001 l’indique d’ailleurs clairement dès les premières pages :« Soyons clairs : il ne s’agit aucunement de dicter aux praticiens ce qu’ils ont à faire et comment le faire. Nous soulevons
des questions, nous n’apportons pas de réponses. La fonction du Cadre européen commun de référence n’est pas deprescrire les objectifs que ses utilisateurs devraient poursuivre ni les méthodes qu’ils devraient utiliser » (CECR de2001, « Avertissement »).

2.2. MISE EN ŒUVRE DE L’APPROCHE ACTIONNELLELe CECR est conçu comme étant exhaustif, dans la mesure où on y trouve les principales approches de l’enseignement des langues, et neutre, car il soulève des questions plutôt que d’y répondre ou de prescrire une approche
pédagogique particulière. Il ne suggère par exemple jamais l’abandon de l’enseignement de la grammaireou de la littérature. Par ailleurs, aucune « bonne réponse » n’est donnée à la question concernant la meilleurefaçon d’évaluer les progrès d’un apprenant. L’approche innovante du CECR tient dans la façon de considérer
les apprenants comme des utilisateurs de la langue et comme des acteurs sociaux, et par conséquent de voir
la langue comme un moyen de communication plutôt que comme un objet d’étude. C’est pourquoi le CECR
propose une analyse des besoins des apprenants ainsi que l’utilisation des descripteurs « Je peux (faire) » et destâches communicatives auxquelles la totalité du chapitre 7 du CECR de 2001 est consacrée.
Permettre aux apprenants d’agir dans des situations de la vie réelle, de s’exprimer et d’accomplir des tâches denature différente est le message méthodologique que fait passer le CECR sur l’apprentissage des langues. Le critère
proposé pour l’évaluation est la capacité à communiquer dans la vie réelle, relié à un continuum de capacités(niveaux A1 à C2). Il s’agit là du sens premier et fondamental du terme « critère » dans l’expression « évaluation
critériée ». On peut partir des descripteurs des chapitres 4 et 5 du CECR de 2001 pour définir de façon transparente
des objectifs de programme, des standards et des critères pour l’évaluation, le chapitre 4 mettant l’accent surles activités (le « quoi ») et le chapitre 5 mettant l’accent sur les compétences (le « comment »). Cela n’est pas
neutre du point de vue de l’enseignement. Cela signifie que l’action détermine le processus de l’enseignement
et de l’apprentissage, processus qui est donc actionnel. Cela signifie aussi de façon évidente qu’il faut penser
en termes de besoins communicatifs des apprenants dans la vraie vie, ce qui implique une coordination entre
programme, enseignement et évaluation.

23. Relier les examens de langues au Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer (CECR), Un
manuel, Conseil de l’Europe, Division des politiques linguistiques, Strasbourg, 2009, https://go.coe.int/MX5xx.
24. ALTE, Manuel pour l’élaboration et la passation de tests et d’examens de langue à utiliser en liaison avec le CECR, Conseil de l’Europe,
Division des politiques linguistiques, Strasbourg, 2011, https://rm.coe.int/0900001680667a2c.
25. Noijons J., Béreshovà J., Breton G. et al., Relier les examens de langues au Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre,
enseigner, évaluer (CECR). Les points essentiels du manuel, Éditions du Conseil de l’Europe, Strasbourg, 2011, disponible à : https://www.
ecml.at/Portals/1/documents/ECML-resources/2011_09_21_relex_FR_web.pdf?ver=2018-03-21-100943-307.
26. Relier les curricula, les tests et les examens de langues au Cadre européen commun de référence (RELANG), https://relang.ecml.at/.

Éléments clés du CECR pour l’enseignement et l’apprentissage Page 29

Rappel des chapitres du CECR de 2001
Chapitre 1 : Le Cadre européen commun deréférence dans son contexte politique et éducatif
Chapitre 2 : Approche retenue
Chapitre 3 : Les niveaux communs de référence
Chapitre 4 : L’utilisation de la langue
et l’apprenant /utilisateur
Chapitre 5 : Les compétences del’apprenant/utilisateur
Chapitre 6 : Les opérations d’enseignement
et d’apprentissage des langues
Chapitre 7 : Les tâches et leur rôle dansl’enseignement et l’apprentissage des langues
Chapitre 8 : Diversification linguistiqueet curriculum
Chapitre 9 : Évaluation
En classe, la mise en œuvre de l’approche actionnelle
a plusieurs conséquences. Considérer les apprenants
comme des acteurs sociaux signifie qu’on les impliquedans le processus d’apprentissage, avec les descripteurscomme moyens de communication. Cela signifie aussi
que l’on reconnaît la nature sociale de l’apprentissage etde l’usage de la langue, notamment l’interaction entre lesocial et l’individuel dans le processus d’apprentissage.
Considérer les apprenants comme des utilisateurs de lalangue implique également un usage important de lalangue cible en classe – il s’agit d’apprendre pour utiliser

la langue plutôt que d’apprendre la langue (en tantqu’objet d’apprentissage). Considérer les apprenants
comme des êtres plurilingues et pluriculturels a pourconséquence de leur permettre d’utiliser, si nécessaire,
toutes leurs ressources linguistiques, les encourager
à voir les ressemblances et les régularités aussi bienque les différences entre les langues et les cultures.
L’approche actionnelle implique avant tout des tâches
ciblées et collaboratives dans la classe, dont l’objectif
principal n’est pas la langue. Si l’objectif principal d’une
tâche n’est pas la langue, cela implique qu’elle vise une
autre production ou un autre résultat (par exemple laplanification d’une sortie, la réalisation d’une affiche,
la création d’un blog, la conception d’un festival, lechoix d’un candidat, etc.). Les descripteurs peuventêtre utilisés pour concevoir de telles tâches mais aussi
pour observer et, au besoin, (auto)évaluer l’usage
de la langue par les apprenants pendant la tâche.
Le schéma descriptif et l’approche actionnelle du CECR
mettent la coconstruction du sens (grâce à l’interaction) au centre du processus d’apprentissage et d’enseignement. Les implications au niveau de la classe
sont évidentes. Cette interaction aura parfois lieu entre
enseignant et apprenant(s), mais elle sera aussi denature participative entre les apprenants. L’équilibre
exact entre un apprentissage centré sur l’enseignant et
une interaction participative entre les apprenants enpetits groupes reflète le contexte, la tradition pédagogique de ce contexte et le niveau de compétence desapprenants concernés. À notre époque de diversité
croissante des sociétés, la (co)construction du sens
peut se réaliser à travers plusieurs langues et puiser
dans les répertoires plurilingues et pluriculturels.

2.3. COMPÉTENCE PLURILINGUE ET PLURICULTURELLELe CECR fait la distinction entre le multilinguisme (la coexistence de différentes langues au niveau social etindividuel) et le plurilinguisme (le répertoire linguistique dynamique et évolutif d’un apprenant/utilisateur). Le
plurilinguisme est présenté dans le CECR comme une compétence inégale et évolutive, où les ressources del’apprenant/utilisateur dans une langue ou une variété de langues peuvent être de nature différente de leurs
ressources dans une autre langue. Cependant, ce qu’il faut avant tout retenir, c’est que les plurilingues ont unrépertoire unique, interdépendant, dans lequel ils combinent leurs compétences générales et des stratégies
diverses pour accomplir une tâche (CECR de 2001, section 6.1.3.2).
Comme cela est expliqué dans le CECR de 2001 (section 1.3), la compétence plurilingue implique la capacité àutiliser un répertoire interdépendant, inégal, plurilinguistique et avec une certaine flexibilité pour :f passer d’une langue ou d’un dialecte (ou d’une variété de langue ou de dialecte) à l’autre ;f s’exprimer dans une langue (ou dans une variété de langue ou de dialecte) et comprendre une personne
parlant une autre langue ;f faire appel à sa connaissance de différentes langues (ou de variétés de langues ou de dialectes) pourcomprendre un texte ;f reconnaître des mots sous une forme nouvelle mais appartenant à un stock international commun ;f assurer le rôle de médiateur entre des individus qui n’ont aucune langue (ou variété de langue ou de dialecte) en commun ou qui ne possèdent que des notions d’une d’elles ;f mettre en jeu tout un outillage langagier, en essayant une série d’expressions possibles ;f exploiter le paralinguistique (mimique, geste, mime, etc.).

Page 30 3 CECR – Volume complémentaireLes concepts liés de plurilinguisme/pluriculturalisme et de compétences partielles ont été introduits pourla première fois dans l’enseignement des langues dans la deuxième version provisoire du CECR en 1996.
Ils ont été développés en tant que processus dynamique et créatif de « mise en langage » (« languaging »)par-delà les frontières des variétés langagières, en tant que méthodologie et en tant qu’objectifs de politique
linguistique. Le contexte de ce développement était constitué d’une série d’études sur le bilinguisme menéesau centre de recherche du CREDIF (Centre de recherche et d’étude pour la diffusion du français) à Paris audébut des années 1990.
Les exemples de programmes donnés dans le chapitre 8 du CECR de 2001 ont promu à dessein les concepts
de compétence plurilingue et compétence pluriculturelle.
Une présentation plus élaborée de ces deux concepts a été faite en 1997 dans le document « Compétence
plurilingue et pluriculturelle ».
La médiation entre individus n’ayant pas de langue en commun est l’une des activités citées ci-dessus. Du faitde la nature plurilingue de cette médiation, des descripteurs pour les autres points de la liste ci-dessus ont étéélaborés et validés au cours du projet de 2014-2017 d’élaboration de descripteurs pour la médiation. L’opérationa été menée à bien sauf pour le dernier point (paralinguistique) qui a malheureusement posé aux intervenants
un problème de pertinence et d’interprétation cohérente des descripteurs.
À l’époque où le CECR de 2001 a été publié, les concepts abordés ici, en particulier l’idée de répertoire holistique, interdépendant et plurilingue, étaient innovants. Cette idée a depuis été soutenue par la recherche en
psycholinguistique et en neurolinguistique à la fois sur les personnes qui apprennent très jeunes une langue
supplémentaire et sur celles qui l’apprennent plus tard, l’intégration étant plus forte chez les premières. Il aégalement été constaté que le plurilinguisme apportait de nombreux avantages cognitifs, dus à un contrôle
exécutif cérébral renforcé (par exemple la capacité à ne plus tenir compte des distracteurs dans la réalisationd’une tâche).
Dans le CECR, la plupart des références au plurilinguisme concernent la « compétence plurilingue et pluriculturelle ».
La raison en est que les deux aspects sont étroitement associés. Cela dit, une forme de disparité peut naître dufait que l’un des aspects (par exemple la compétence pluriculturelle) soit plus fort que l’autre (par exemple lacompétence plurilingue, voir CECR de 2001, section 6.1.3.1).
L’une des raisons de mettre en avant le plurilinguisme et le pluriculturalisme est que, par expérience, leurdéveloppement :f s’appuie sur des « compétences sociolinguistiques et pragmatiques » préexistantes mais les élargit en retour ;f conduit à une meilleure perception de ce qu’il y a de général et de ce qu’il y a de spécifique dans l’organisation linguistique de langues différentes (forme de prise de conscience métalinguistique, interlinguistique,voire, si l’on peut dire, « hyperlinguistique ») ;f est de nature à affiner les connaissances sur le savoir-apprendre ainsi que les capacités à entrer en relation
avec d’autres personnes et de nouvelles situations.
Par une curieuse coïncidence, 1996 est aussi l’année où le terme de « trans-apprentissage linguistique » est
apparu (en rapport avec l’enseignement bilingue au pays de Galles). Le « trans-apprentissage linguistique »est une action entreprise par des personnes plurilingues et pouvant impliquer plus d’une langue.
Une foule d’expressions identiques existent à présent, mais elles sont toutes englobées dans le terme« plurilinguisme ».
Le plurilinguisme peut en fait être vu sous des angles différents : comme un fait sociologique et historique,comme une caractéristique ou une ambition personnelles, comme une philosophie ou une approcheéducatives ou – fondamentalement – comme un objectif sociopolitique destiné à préserver la diversité
linguistique. Toutes ces perspectives sont de plus en plus courantes en Europe.
Cela peut ainsi accélérer jusqu’à un certain point des apprentissages ultérieurs dans les domaines langagier etculturel (CECR de 2001, section 6.1.3.3).

Éléments clés du CECR pour l’enseignement et l’apprentissage Page 31

Ni le pluriculturalisme ni la notion de compétence interculturelle – dont il est brièvement question dans lessections 5.1.1.3 et 5.1.2.2 du CECR de 2001 – ne sont présentés de façon détaillée dans le CECR. Les implications
de la compétence plurilingue et pluriculturelle dans la conception de programmes liés au CECR sont soulignées
dans l’ouvrage Guide pour le développement et la mise en œuvre de curriculums pour une éducation plurilingue etinterculturelle (Beacco, et al. 2016a). En outre, une taxonomie détaillée des aspects de la compétence plurilingue
et pluriculturelle se rapportant aux approches pluralistes est disponible dans le CARAP (Cadre de référence pourles approches plurielles des langues et des cultures)27 du CELV.

2.4. SCHÉMA DESCRIPTIF DU CECR
Cette partie présente le schéma descriptif du CECR et montre quels éléments ont été enrichis lors du projet menéen 2014-2017. Comme cela a déjà été dit, l’objectif principal du CECR est de fournir un métalangage descriptif pourtraiter de la compétence langagière. La figure 1 présente la structure du schéma descriptif sous forme de diagramme.
Après une présentation des concepts clés pertinents (CECR de 2001, chapitre 1), l’approche du CECR est présentéedans le très court chapitre 2 du CECR de 2001. Dans toute situation de communication, les compétences générales(par exemple la connaissance du monde, la compétence socioculturelle, la compétence interculturelle, éventuellement l’expérience professionnelle, CECR de 2001, section 5.1) sont toujours liées aux compétences langagières
communicatives (compétences linguistique, sociolinguistique et pragmatique, CECR de 2001, section 5.2) et aux
stratégies (quelques stratégies générales, quelques stratégies communicatives langagières) pour accomplir une
tâche (CECR de 2001, chapitre 7). Coopérer avec d’autres est souvent nécessaire pour accomplir une tâche – d’oùle besoin du langage. L’exemple choisi dans le CECR de 2001 au chapitre 2 – un déménagement – aborde cetteidée selon laquelle l’usage du langage dépend uniquement de la tâche. Par exemple, lorsque l’on déménage
une armoire, il est conseillé de communiquer, de préférence en utilisant le langage, mais le langage n’est pas
l’objet de la tâche. De la même façon, des tâches qui demandent une communication plus sophistiquée, commes’accorder sur une solution à un problème éthique ou se réunir sur un projet, mettent l’accent sur les résultats
plutôt que sur le langage utilisé pour les réaliser.
L’approche globale du CECR est résumée dans un encadré en grisé du chapitre 2 du CECR de 2001 :« L’usage d’une langue, y compris son apprentissage, comprend les actions accomplies par des gens qui, comme individus
et comme acteurs sociaux, développent un ensemble de compétences générales et notamment une compétence àcommuniquer langagièrement. Ils mettent en œuvre les compétences dont ils disposent dans des contextes et desconditions variés et en se pliant à différentes contraintes afin de réaliser des activités langagières permettant de traiter(en réception et en production) des textes portant sur des thèmes à l’intérieur de domaines particuliers, en mobilisantles stratégies qui paraissent le mieux convenir à l’accomplissement des tâches à effectuer. Le contrôle de ces activitéspar les interlocuteurs conduit au renforcement ou à la modification des compétences » (CECR de 2001, section 2.1).

Ainsi, les compétences et les stratégies sont mobilisées dans l’accomplissement des tâches et à leur tour se
perfectionnent à travers cette expérience. Dans une approche actionnelle qui traduit, dans la pratique, le schéma
descriptif du CECR, des tâches collaboratives dans les cours de langue sont donc indispensables. C’est la raison
pour laquelle le CECR de 2001 inclut un chapitre sur les tâches. Le chapitre 7 du CECR de 2001 aborde la question
des tâches dans la vie réelle et des tâches pédagogiques, des possibilités de compromis entre les deux, desfacteurs qui rendent les tâches plus simples ou plus complexes d’un point de vue linguistique, des conditions
et des contraintes, etc. Il revient aux utilisateurs du CECR de décider des formes que les tâches doivent prendre
en classe, et de l’importance à leur donner dans le programme. Le chapitre 6 du CECR de 2001 passe en revue
les méthodologies de l’enseignement des langues et montre pourquoi différentes approches peuvent convenirà différents contextes. En effet, le schéma du CECR est tout à fait compatible avec plusieurs approches récentes
de l’apprentissage d’une langue seconde, dont l’approche basée sur les tâches, l’approche écologique et, defaçon générale, toutes les approches inspirées des théories socioculturelles et socioconstructivistes. Partant dela place du plurilinguisme dans l’enseignement des langues, le chapitre 8 du CECR de 2001 présente les options
possibles pour concevoir un programme, un processus qui est étudié plus profondément dans le Guide pour ledéveloppement et la mise en œuvre de curriculums pour une éducation plurilingue et interculturelle (Beacco et al.,2016a). Quelle que soit la perspective adoptée, il est clair que les tâches dans le cours de langue doivent prendre
en compte les activités et les stratégies langagières communicatives (CECR de 2001, section 4.4) qui existentdans le monde réel, comme celles qui sont mentionnées dans le schéma descriptif du CECR.

27. https://carap.ecml.at/Accueil/tabid/3577/language/fr-FR/Default.aspx.

Page 32 3 CECR – Volume complémentaireFigure 1 – Structure du schéma descriptif du CECR28
Compétence langagière générale

Compétences
générales

Compétences
langagières
communicatives

Activités langagières
communicatives

Stratégies langagières
communicatives

SavoirLinguistique

Réception

Réception

Savoir-faireSociolinguistique

Production

Production

Savoir-être

PragmatiqueInteraction

Interaction

Médiation

Médiation

Savoir apprendre

Avec les activités langagières communicatives et les stratégies, le CECR remplace le modèle traditionnel desquatre « compétences » (écouter, parler, lire, écrire) qui s’est avéré de plus en plus inadéquat pour saisir la réalitéde la communication. De plus, l’organisation en quatre compétences ne se prête pas à la prise en compte desnotions d’intention ou de macrofonction. L’organisation proposée par le CECR est plus proche de l’usage dela langue dans la vie réelle, fondée sur l’interaction et impliquant la coconstruction du sens. Les activités sontprésentées selon quatre modes de communication : réception, production, interaction et médiation.
La création de ces quatre catégories pour les activités communicatives a été nettement influencée par la distinction
entre transaction et usage interpersonnel de la langue d’une part et usage interpersonnel et conceptuel de lalangue (développement des idées) de l’autre. Cela est représenté dans le tableau 3.
Tableau 3 – Base macrofonctionnelle des catégories du CECR pour les activités langagières communicatives
Réception

Production

Interaction

Médiation

Usage créatif,interpersonnel
de la langue

p. ex. « Lire comme
activité de loisir »p. ex. « Monologuesuivi : décrire
l’expérience »p. ex.
« Conversation »Médiation de lacommunication

Usage
transactionnel
de la langue

p. ex. « Lire pours’informer et discuter »p. ex. « Monologuesuivi : donner desinformations »p. ex. « Obtenir
des biens et desservices »Médiation detextesUsage de lalangue pourl’évaluation etla résolution
de problèmes(Fusionné avec « Lirepour s’informer etdiscuter »)p. ex. « Monologuesuivi : argumenter »p. ex. « Discussion »Médiation deconcepts

28. Extrait de la publication du projet ECEP : Piccardo E. et al. Parcours d’évaluation, d’apprentissage et d’enseignement à travers le CECR,
Éditions du Conseil de l’Europe, Strasbourg, 2011, https://www.ecml.at/Portals/1/documents/ECML-resources/2011_09_19_ecep_franzoesisch_web.pdf.

Éléments clés du CECR pour l’enseignement et l’apprentissage Page 33

En ce qui concerne l’approche des activités langagières présentées dans le tableau 3, la liste suivante énonce lesavantages de ce type d’approche, qui va au-delà des quatre compétences et qui est issue de l’une des études
préparatoires rédigées en vue de l’élaboration du CECR29 :f les catégories proposées (réception, production, interaction, médiation) conviennent non seulement aux
initiés mais aussi aux utilisateurs : ces catégories sont une illustration bien plus parlante de la façon dont
les gens utilisent la langue que les quatre compétences langagières ;f l’emploi de ces types de catégories dans la formation linguistique pour le monde professionnel va faciliter
le lien entre la langue à usage général et la langue à objectifs spécifiques ;f les tâches pédagogiques impliquant l’interaction collaborative entre petits groupes en classe, la pédagogie
de projet, l’échange de lettres entre correspondants, les entretiens lors d’examens de langues, devraientêtre réalisées plus facilement avec ce modèle ;f une organisation comprenant des activités transparentes dans des contextes d’usage spécifiques faciliterait
l’analyse et la description de « tranches de vie » qui font partie de l’expérience d’un apprenant de langue ;f une telle approche fondée sur le genre stimule la création de schémas de contenus et de schémas formels(organisation du discours) correspondant au genre ;f les catégories qui mettent en relief l’expression de soi interpersonnelle et soutenue sont centrales en A2
et aident à contrebalancer la métaphore envahissante de la transmission qui considère le langage comme
un transfert d’information ;f une prise de distance par rapport à l’organisation en quatre « compétences » et trois éléments (structure
grammaticale, vocabulaire, phonologie/graphologie) peut mettre en valeur des critères communicatifs
pour la qualité de la performance ;f la distinction « réception, production, interaction, médiation » rappelle les classifications utilisées pourl’apprentissage et les stratégies de performance et peut susciter l’émergence d’un concept plus large decompétence stratégique ;f la distinction « réception, production, interaction, médiation » indique en fait une progression des difficultéssusceptible d’aider à l’élaboration du concept de « qualifications partielles » ;f l’utilisation de contextes relativement concrets (évoluant vers des supra-genres/discours plutôt que vers
des compétences et des fonctions abstraites) permet d’établir plus facilement le lien, dans les examens,
avec des tâches réalistes et devrait faciliter l’ajout de descripteurs plus concrets.
L’un des domaines où le CECR a eu le plus d’influence est la prise en compte de la distinction essentielle entre
production (monologue suivi, prise de parole longue) et interaction (conversation, prise de parole courte) dansles objectifs des cours et dans l’organisation des examens oraux. Lorsque le CECR de 2001 a été publié, unedivision similaire de l’acte d’écrire, établissant la distinction entre production écrite et interaction écrite, n’a pas
été comprise par le grand public. En fait, la version 2001 du tableau 2 (grille d’autoévaluation) a été modifiée
pour faire fusionner l’interaction écrite et la production écrite dans l’acte d’écrire, engendrant une notion fausseet répandue, à savoir que le CECR met en avant un modèle en cinq compétences. Depuis, le développement
des courriels, des textos et des réseaux sociaux montre que, comme pour beaucoup d’autres domaines, le CECRétait, pour son époque, avant-gardiste. La quatrième catégorie, la médiation, a été conçue lors du travail dugroupe initial d’auteurs du CECR30.
La figure 2, présente dans les versions provisoires du CECR de 1996 et 1998, montre les rapports entre lesquatre modes. La réception et la production, divisées en parler et écrire, donnent les quatre « compétences »traditionnelles. L’interaction, qui comprend la réception et la production, est bien plus que la somme de ces deuxparties, et la médiation comprend la réception et la production, ainsi que, souvent, l’interaction.
Le CECR introduit le concept de médiation de la façon suivante :« Participant à la fois de la réception et de la production, les activités écrites et/ou orales de médiation
permettent, par la traduction ou l’interprétariat, le résumé ou le compte rendu, de produire à l’intentiond’un tiers une (re)formulation accessible d’un texte premier auquel ce tiers n’a pas d’abord accès direct.
Les activités langagières de médiation, (re)traitant un texte déjà là, tiennent une place considérable dansle fonctionnement langagier ordinaire de nos sociétés » (CECR de 2001, section 2.1.3).

29. North B., « Perspectives on language proficiency and aspects of competence: a reference paper defining categories and levels »,CC-Lang (94) 20, Conseil de l’Europe, Strasbourg, 1994.
30. Le groupe initial d’auteurs était composé de : John Trim, Daniel Coste, Brian North et Joseph Sheils.

Page 34 3 CECR – Volume complémentaireFigure 2 – Relation entre réception, production, interaction et médiation
RÉCEPTION

INTERACTIONMÉDIATION

PRODUCTION
De même que beaucoup d’autres éléments mentionnés
dans le CECR de 2001, les concepts d’interaction et demédiation ne sont pas présentés de façon détaillée.
C’est là l’inconvénient de couvrir tant de points en
250 pages. Le résultat est que le concept de médiation a eu tendance à se réduire à l’interprétation etla traduction. C’est pour cette raison que le projetde 2014-2017 d’élaboration de descripteurs pour lamédiation a été mis en place. Ce projet a adopté unmodèle plus riche de la médiation comme le montre
l’annexe 6. Il est expliqué en détail dans le document« Élaborer des descripteurs illustrant des aspects dela médiation pour le CECR » (North et Piccardo, 2016).
Le CECR s’écarte de la distinction traditionnelle quela linguistique appliquée opère entre les concepts
chomskyens de compétence (cachée) et de performance (visible) – la « compétence » (proficiency en
anglais) étant définie comme un aperçu de la compétence sous-jacente d’une personne résultant d’une
performance particulière.
Dans le CECR, « compétence » est un terme comprenant la capacité à accomplir des activités langagières
communicatives (« Je peux (faire) ») tout en s’appuyant
sur les compétences à la fois générales et langagières(linguistique, sociolinguistique et pragmatique) et en
activant les stratégies communicatives appropriées.

Les descripteurs « Je peux (faire)… »vus comme des compétences
L’idée de calibrer scientifiquement les descripteurs « Je peux (faire) » sur une échelle
de niveaux vient du domaine de la formation
professionnelle des infirmières. Les testsn’étaient pas d’une grande utilité pour évaluer
la compétence d’une infirmière stagiaire ; cedont on avait besoin, c’était une observation
précise et systématique, faite par une infirmière
compétente, utilisant de courtes descriptions
de compétences typiques des soins infirmiersà leurs différents niveaux de réalisation.
Cette approche « Je peux (faire) » a été transféréeà l’enseignement/apprentissage des langues lors
des travaux du Conseil de l’Europe dans les années
1970. Ce transfert est passé par trois canaux : (a)une formation linguistique pour le monde dutravail fondée sur les besoins ; (b) un intérêt pourune évaluation des enseignants fondée sur descritères précis, communicatifs ; et (c) une expérimentation d’autoévaluation avec des descripteurs« Je peux (faire) » comme moyen de développer
la réflexion et la motivation chez l’apprenant. De
nos jours, les descripteurs « Je peux (faire) » sontappliqués à de plus en plus de disciplines dans denombreux pays, dans ce que l’on désigne souvent
comme une approche fondée sur la compétence.

En fait, l’acquisition d’un certain niveau de maîtrise est considérée comme un processus circulaire : en réalisant desactivités, l’utilisateur/apprenant développe des compétences et acquiert des stratégies. Cette approche privilégie
une perception de la compétence n’existant que lorsqu’elle est mise en pratique dans l’usage de la langue, reflétant
à la fois (a) le point de vue de la psychologie qui perçoit la compétence comme action, en particulier en relation
avec le monde du travail et la formation professionnelle, et (b) le point de vue adopté actuellement par l’approchesocioculturelle de l’apprentissage. Les descripteurs « Je peux (faire) » du CECR incarnent cette philosophie.
Dans le CECR, les stratégies de communication langagière sont donc considérées comme une sorte de charnière
entre les compétences langagières communicatives et les activités langagières communicatives, et sont rattachées à ces dernières dans la section 4.4 du CECR de 2001. L’élaboration des descripteurs pour la compétence
stratégique s’est inspirée du modèle suivant : planifier, exécuter, contrôler, remédier. Cependant comme le montre
le tableau 4, les échelles de descripteurs n’ont pas été élaborées pour toutes les catégories. Les catégories en
italique avaient aussi été prises en compte lors de l’élaboration des descripteurs publiés en 2001, mais elles n’ontpas été développées par la production de descripteurs. Quant à la médiation, il a été décidé dans le projet de2014-2017 de n’élaborer que des descripteurs de stratégies d’exécution.

Éléments clés du CECR pour l’enseignement et l’apprentissage Page 35

Tableau 4 – Stratégies langagières communicatives dans le CECR
Réception

Production

Interaction

Médiation

PlanifierCadrerPlanifierSans objet

Exécuter

DéduireCompenser

Prise de parole

Relier à un savoir antérieur

Coopérer

Adapter son langage
Décomposer des informations
compliquées
Amplifier un texte dense
Élaguer un texte

Contrôler etRemédier

Contrôler

Contrôler etautocorriger

Faire clarifier
Remédier à lacommunication

2.5. MÉDIATION
Comme cela a été dit au sujet du schéma descriptif du CECR ci-dessus, la médiation a été introduite dans le CECR
pour l’enseignement et l’apprentissage des langues en tant que l’un des quatre modes de communication, àsavoir la réception, l’interaction, la production et la médiation, lorsque le modèle des quatre « compétences »a été abandonné (voir figure 2). L’usage de la langue implique très souvent plusieurs activités : la médiation
combine la réception, la production et l’interaction. Cependant, dans de nombreux cas, on ne se sert pas d’une
langue uniquement pour communiquer un message mais plutôt pour développer une idée par le biais de ceque l’on appelle la « mise en langage » (parler d’une idée et donc articuler les pensées : languaging en anglais)ou pour faciliter la compréhension et la communication.
Le traitement de la médiation dans le CECR de 2001 ne se limite pas à la médiation interlangue (transmettre une
information dans une autre langue), comme le montrent les extraits suivants :f Section 2.1.3 : faire que la communication soit possible entre des personnes qui, pour une raison quelconque, ne peuvent pas communiquer directement.
f Section 4.4 : agir comme intermédiaire entre des interlocuteurs incapables de se comprendre directement,
en principe des locuteurs de langues différentes (mais pas nécessairement).
f Section 4.6.4 : le texte déclencheur comme le texte produit peuvent être oraux ou écrits et en L1 ou L2.
(Note : cela ne veut pas dire que l’un est en L1 et l’autre en L2 ; cela indique qu’ils peuvent être tous les deux en
L1 ou en L2).
Même si, dans le CECR de 2001, le concept de médiation n’est pas développé dans toute sa complexité, l’accent
est tout de même mis sur les deux notions clés que sont la coconstruction du sens dans l’interaction et leva-et-vient entre le niveau individuel et social dans l’apprentissage de la langue, principalement par le biais del’utilisateur/apprenant comme acteur social. De plus, l’importance donnée au médiateur en tant qu’intermédiaire
entre les interlocuteurs souligne la vision sociale du CECR. Ainsi, bien que cela ne soit pas dit de façon explicite
dans la version 2001 du texte, le schéma descriptif du CECR donne de facto une position clé à la médiation dansl’approche actionnelle, similaire au rôle qu’un certain nombre d’experts lui donnent aujourd’hui quand ils traitent
du processus d’apprentissage de la langue.
L’approche adoptée pour la médiation dans le projet de 2014-2017 d’amplification des descripteurs du CECR
est donc plus large que la seule médiation interlangue. Elle prend également en compte la médiation liée à lacommunication et à l’apprentissage, ainsi que la médiation sociale et culturelle. Cette approche plus large aété choisie pour sa pertinence dans les salles de classe de plus en plus diversifiées, en relation avec la diffusiond’EMILE (enseignement de matières par l’intégration d’une langue étrangère) et parce que l’on considère de plus
en plus que la médiation fait partie de tout apprentissage, et spécifiquement de l’apprentissage de la langue.
Les descripteurs de la médiation sont particulièrement pertinents en classe pour des tâches collaboratives
par petits groupes. Les tâches peuvent être organisées de façon à ce que les apprenants partagent différentes
données, en expliquent les contenus et travaillent ensemble pour atteindre un objectif. Ils sont encore plus
pertinents lorsque cela est mis en œuvre dans un contexte de type EMILE.

Page 36 3 CECR – Volume complémentaire2.6. LES NIVEAUX COMMUNS DE RÉFÉRENCE DU CECR
Le CECR comprend deux axes : un axe horizontal de catégories pour décrire différents activités et aspects dela compétence tels qu’ils ont été explicités ci-dessus, et un axe vertical qui représente la progression de lacompétence dans ces catégories. Pour faciliter l’organisation des cours et décrire la progression, le CECR propose
six niveaux communs de référence représentés dans la figure 3. Cette disposition offre une feuille de route qui
permet à l’utilisateur/apprenant de se familiariser de façon progressive avec les aspects pertinents du schéma
descriptif. Toutefois, les six niveaux n’ont pas été conçus dans l’absolu. Ils peuvent, premièrement, être regroupésen trois grandes catégories : utilisateur élémentaire (A1 et A2), utilisateur indépendant (B1 et B2) et utilisateur
expérimenté (C1 et C2) ; et, deuxièmement, les six niveaux de référence, représentant de très larges fourchettesde compétence langagière, sont très souvent subdivisés.
Figure 3 – Niveaux communs de référence du CECR
C2
C1
B2
B1
A2
A1
Que ce soit dans les sciences humaines ou les arts libéraux, les catégories correspondent toutes à des concepts
conventionnels construits par la société. À l’image des couleurs de l’arc-en-ciel, la compétence langagière est
en fait un continuum. Mais, comme dans l’arc-en-ciel, malgré le flou des frontières entre les couleurs, certaines
d’entre elles ressortent plus que d’autres, comme le montre la figure 4. Pour communiquer, cependant, on
simplifie et on se concentre sur les six couleurs importantes comme dans la figure 5.
Figure 4 – Un arc-en-ciel

Figure 5 – Les six couleurs conventionnelles

Les descripteurs définissent de façon détaillée les niveaux communs de référence dans les chapitres 4 et 5 du
CECR de 2001, mais les caractéristiques majeures des niveaux sont brièvement résumées dans la section 3.6(voir annexe 1) et dans les trois tableaux présentant les niveaux dans le chapitre 3 du CECR.
f Tableau 1 du CECR de 2001 : une échelle globale, avec un court paragraphe de résumé par niveau, estdonnée dans l’annexe 1 de cette publication.
f Tableau 2 du CECR de 2001 : une grille d’autoévaluation, qui résume de façon simplifiée les descripteurs
du CECR pour les activités de communication langagière dans le chapitre 4 du CECR de 2001. Le tableau
2 est également utilisé dans le Passeport des langues de nombreux Portfolios européens des langues etdans l’Europass de l’Union européenne. Une version élargie de la grille d’autoévaluation, comprenantl’interaction écrite, l’interaction en ligne et la médiation est donnée dans l’annexe 2 de cette publication.
f Tableau 3 du CECR de 2001 : un résumé sélectif des descripteurs du CECR pour les aspects de la compétence
langagière communicative, dans le chapitre 5. Une version élargie comprenant la phonologie est donnée
dans l’annexe 3 de cette publication.
Il est important de rappeler que le plus haut niveau dans le schéma du CECR, le niveau C2, n’a absolument rienà voir avec ce qui est parfois comparé à la performance d’un « locuteur natif » idéalisé, d’un « locuteur natif très
instruit » ou d’un « locuteur s’approchant du locuteur natif ». De tels concepts n’ont pas été pris en compte auÉléments clés du CECR pour l’enseignement et l’apprentissage Page 37

moment de l’élaboration des niveaux ou des descripteurs. Le niveau C2, qui est le niveau le plus élevé dans leschéma du CECR, est présenté de la façon suivante :« Bien que le niveau C2 ait été intitulé “Maîtrise”, on n’a pas l’ambition d’égaler la compétence du locuteur natif ou
presque. Le but est de caractériser le degré de précision, d’adéquation et d’aisance de la langue que l’on trouve dansle discours de ceux qui ont été des apprenants de haut niveau » (CECR de 2001, section 3.6, p. 34) ;« La Maîtrise (Trim : « maîtrise globale » ; Wilkins : « compétence opérationnelle globale ») correspond à l’examen leplus élevé dans l’échelle ALTE [Association of Language Testers in Europe – Association des organismes certificateurs
en Europe]. On pourrait y inclure le niveau encore plus élevé de compétence interculturelle atteint par de nombreux
professionnels des langues » (CECR de 2001, section 3.2, p. 25).

A1, le niveau inférieur du CECR de 2001, n’est pas nonplus le niveau de compétence le plus bas que l’on
puisse imaginer dans une langue supplémentaire. Ce
niveau est décrit de la façon suivante dans le CECR :Le niveau A1 (introductif ou de découverte – breakthrough) est le niveau le plus élémentaire d’utilisationde la langue à titre personnel, celui où l’apprenant« est capable d’interactions simples ; peut répondre àdes questions simples sur lui-même, l’endroit où il vit,
les gens qu’il connaît et les choses qu’il a, et en poser ;peut intervenir avec des énoncés simples dans lesdomaines qui le concernent ou qui lui sont familiers
et y répondre également, en ne se contentant pas derépéter des expressions toutes faites et préorganisées ».
(CECR de 2001, section 3.6, p. 32).
Le niveau A1 (introductif ou découverte – breakthrough)est sans doute le « niveau » le plus élémentaire que l’on
puisse identifier de capacité à produire de la langue.
Cependant, avant d’en arriver là, les apprenants
peuvent réaliser efficacement, avec une gamme demoyens linguistiques très limités, un certain nombre detâches particulières qui correspondent à leurs besoins.
Le projet du Fonds national suisse de la recherche
scientifique de 1994-1995, qui a conçu et étalonné
les exemples de descripteurs, a repéré une utilisationde la langue limitée à la réalisation de tâches isolées
que l’on peut supposer incluse dans la définition duniveau A1. Dans certaines situations, par exemple avec
de jeunes apprenants, il peut s’avérer utile de mettreen place ce type de « borne ».

Contexte de création des niveaux du CECR
Le schéma en six niveaux ascendants est étiquetéde A à C justement parce que C2 n’est pas leniveau de compétence le plus élevé que l’on
puisse imaginer atteindre dans une langue
supplémentaire. En fait, dans un symposium
intergouvernemental tenu en 1977 pour discuterd’un éventuel dispositif européen d’unités decrédits capitalisables, un dispositif comprenant
un septième niveau avait été proposé parDavid Wilkins. Le groupe de travail sur le CECR
a retenu les six premiers niveaux de Wilkins
considérant que le septième niveau allait
au-delà du cadre de l’enseignement général.
Le projet du Fonds national suisse de la recherche
scientifique, qui a confirmé empiriquement les
niveaux et élaboré les descripteurs d’origine
du CECR, a ratifié l’existence de ce septième
niveau. Certains utilisateurs/apprenants suivant
des cours d’interprétation et de traduction àl’université de Lausanne étaient clairement
au-dessus du niveau C2. En fait, les interprètes
simultanés dans les institutions européennes et
les traducteurs professionnels ont un niveau bien
supérieur à C2. C2 correspond, par exemple, au
troisième des cinq niveaux pour la traduction littéraire récemment conçus dans le projet PETRA.
De plus, de nombreux écrivains plurilingues
font preuve d’une « compétence ambilingue »correspondant au septième niveau de Wilkins
sans être pour autant bilingues de naissance.

Les descripteurs qui suivent renvoient à des tâches simples et globales que l’on a classées au-dessous du niveau
A1 mais qui peuvent représenter des objectifs utiles pour des débutants :f Peut faire un achat simple s’il/elle peut montrer du doigt ou faire un autre geste pour appuyer le référent
verbal.
f Peut dire et demander le jour, l’heure et la date.
f Peut saluer de manière simple.
f Peut dire oui, non, excusez-moi, s’il vous plaît, merci, pardon.
f Peut remplir un formulaire simple avec son nom, son adresse, sa nationalité et son état civil.
f Peut écrire une carte postale simple (CECR de 2001, section 3.5, p. 30).
Dans l’ensemble actualisé et amplifié des descripteurs de ce document, le niveau dont il a été question ci-dessusa été étiqueté pré-A1 et développé sur la base des descripteurs du projet Lingualevel suisse et du projet japonais
CEFR-J, tous les deux ciblant l’école primaire et le premier degré du secondaire.

Page 38 3 CECR – Volume complémentaireLe CECR souligne expressément que les niveaux sont des « niveaux de référence » et que les utilisateurs peuvent,en fonction du contexte, les subdiviser, et propose différentes façons de le faire dans différents contextes (CECR
de 2001, section 3.5). Dans la même section, le CECR introduit l’idée de « niveaux plus ».
Dans les descripteurs, les « niveaux de référence » (par exemple A2 ou A2.1) ont été séparés des « niveaux plus »(par exemple A2+ ou A2.2), par une ligne horizontale, comme dans l’exemple suivant pour la compréhension
générale de l’oral.

A2

Peut comprendre assez pour pouvoir répondre à des besoins concrets à condition que la diction soit claireet le débit lent.
Peut comprendre des expressions et des mots porteurs de sens relatifs à des domaines de priorité
immédiate (par exemple, information personnelle et familiale de base, achats, géographie locale, emploi).

Les « niveaux plus » représentent une compétence très importante à un niveau qui n’atteint cependant pas
encore la norme minimale du niveau de référence suivant, même si les caractéristiques du niveau supérieurcommencent généralement à y apparaître. Les descripteurs des « niveaux plus » ne sont pas présents dans lestrois tableaux présentant les niveaux du CECR dans le chapitre 3 du CECR 2001 (CECR de 2001, tableaux 1, 2 et 3).

2.7. LES PROFILS DU CECR
Les niveaux représentent une simplification nécessaire. On a besoin de niveaux pour organiser l’apprentissage, pour
avoir des traces des progrès et répondre à des questions telles que « Quel est votre niveau en français ? » ou « Quellecompétence devrions-nous exiger des candidats ? ». Toutefois, une réponse simple à ces questions : B2 – ou mêmeB2 en réception et B1 en production – cache un profil complexe. Si le CECR propose autant d’échelles de descripteurs,c’est justement pour encourager les utilisateurs à élaborer des profils différenciés. Les échelles de descripteurs
peuvent tout d’abord être utilisées pour repérer les activités langagières qui conviennent à un groupe particulier
d’apprenants, puis pour établir le niveau que ces apprenants ont besoin d’atteindre dans ces activités pour réaliser
leurs objectifs. Les deux exemples fictifs de profils langagiers individuels des figures 6 et 7 en sont une illustration.
Dans chaque cas, les quatre formes des figures 6 et 7 montrent le profil désiré pour, respectivement, la réception,l’interaction, la production et la médiation. Les indications autour du cercle correspondent aux échelles de descripteursconsidérées comme appropriées et le niveau de compétence censé convenir dans chaque échelle est indiqué parle dégradé. On constate que les échelles de descripteurs ne sont pas identiques dans les deux diagrammes. Seules
les activités que l’on considère comme étant appropriées y sont incluses. Des profils comme ceux des figures 6
et 7 peuvent être proposés pour des individus dans le contexte de cours de langues à « objectifs spécifiques »,mais cette technique peut être aussi très utile pour analyser les besoins de groupes d’apprenants particuliers.
Figure 6 – Profil fictif des besoins dans une langue supplémentaire – Premier degré du secondaire – EMILE(enseignement de matières par l´intégration d´une langue étrangère)

Éléments clés du CECR pour l’enseignement et l’apprentissage Page 39

Le profil représenté dans la figure 6 comprend des « niveaux plus » entre les niveaux communs de référence.
Une priorité relativement importante (B1) est donnée à la réception – dont « Lire comme activité de loisir » –, àla coopération à visée fonctionnelle, à la facilitation de la coopération dans une interaction et à la production
orale. Cependant, la première des priorités concerne la compréhension de l’interlocuteur (B2), qui dans notre cas(EMILE) est probablement l’enseignant. Le profil représenté dans la figure 7 (un étudiant de niveau postdoctoral
en sciences) met également l’accent sur la réception (C1) et sur certains aspects de la médiation : coopérer pourconstruire du sens, expliquer des données et traiter un texte. On peut créer des profils pour des groupes divers,en particulier dans les domaines de la formation professionnelle ou de l’éducation spécialisée. On peut consulter
les parties prenantes selon un processus en deux étapes : la première pour établir les échelles de descripteurs
appropriées et la seconde pour définir des objectifs réalistes pour chacune.
On peut également utiliser des profils graphiques comme ceux des figures 6 et 7 pour décrire la compétence
langagière courante d’un utilisateur/apprenant. On peut considérer l’évolution de la compétence individuellecomme un gain de l’espace sur le temps : un gain sur un terrain approprié31. Un profil graphique réaliste de lacompétence d’un individu ressemblerait plus aux figures irrégulières 6 et 7 qu’aux niveaux parfaits plus abstraits
montrés dans les cercles concentriques de la figure 3.
Figure 7 – Profil fictif des besoins dans une langue supplémentaire – Postdoctorant en sciences naturelles

Malgré tout, pour un profil de compétence personnel, il est quand même souhaitable, dans la plupart des cas,de travailler avec moins de catégories. Les figures 6 et 7 fonctionnent avec des échelles de descripteurs pourdes types d’activités différentes et détaillées. L’alternative consiste à n’utiliser que les sept échelles générales(« Compréhension générale de l’oral »32, etc.). Par ailleurs, on ne voit pas pourquoi le profil devrait se limiter à
une seule langue.
On peut aller plus loin et créer des profils graphiques plurilingues pour chaque utilisateur/apprenant. La figure 8
montre un profil plurilingue s’inspirant du modèle élaboré dans un projet canadien33. Les profils pour les différentes

31. Les versions provisoires de 1996 et 1998 du CECR comprenaient un diagramme semblable aux figures 6 et 7 pour illustrer cette analogie
de profils de compétence langagière en termes spatial et territorial ; dans le groupe de travail, le diagramme en question avait été
nommé « Antarctique » en raison de sa forme. On l’avait alors considéré comme un concept trop compliqué pour l’époque et on nel’avait pas conservé dans la version publiée.
32. La compréhension orale, la production orale et l’interaction orale comprennent à la fois les modalités orales et signées, selon lecontexte.
33. LINCDIRE : Linguistic & Cultural Diversity Reinvented, www.lincdireproject.org.

Page 40 3 CECR – Volume complémentairelangues sont superposés sur le même graphique. La figure montre un profil de « compétence partielle » qui n’est
pas atypique d’un utilisateur/apprenant adulte, bien meilleur en compréhension écrite dans toutes les langues.
Ce genre de profil montre à quel point la compétence d’un utilisateur/apprenant, quel qu’il soit, est pratiquement
toujours inégale et partielle. Cette compétence sera influencée par le contexte familial, les besoins créés par lasituation dans laquelle se trouve la personne et par ses expériences, y compris les compétences transversalesacquises dans l’enseignement général, dans l’utilisation d’autres langues et dans la vie professionnelle. Il est peu
probable que deux profils d’utilisateurs/apprenants soient tout à fait identiques dans la mesure où ils reflètent
l’expérience de vie de la personne ainsi que ses capacités intrinsèques, ce que le CECR de 2001 (section 5.2)
décrit comme ses « compétences générales ».
Figure 8 – Profil de compétence plurilingue comprenant moins de catégories

Dans la pratique, on a tendance à utiliser des diagrammes plus linéaires pour établir le profil de compétence langagière CECR d’une personne. La figure 9 montre la compétence dans une langue par rapport auxéchelles « générales » de descripteurs, et la figure 10 montre un profil plurilingue pour la compréhension orale(« Compréhension générale de l’oral »). On trouve ce type de graphique dans certaines versions du Portfolio
européen des langues. Les premiers Portfolios établissaient le profil de compétence dans chacune des langues(comme dans la figure 9), alors que d’autres élaborés ultérieurement montrent le profil plurilingue pour unecompétence générale dans chaque activité langagière communicative (comme dans la figure 10).
Figure 9 – Profil de compétence – Compétence générale dans une langue
Espagnol

Pré-A1

A1

A2

A2+

B1

B1+

B2

B2+

C1

Compréhension de l’oral
Compréhension de l’écrit
Interaction orale
Interaction écrite
Production orale
Production écrite
Médiation

Éléments clés du CECR pour l’enseignement et l’apprentissage Page 41

Figure 10 – Profil de compétence plurilingue – Compréhension de l’oral dans différentes langues
Compréhension
de l’oral
AnglaisAllemandFrançais
Espagnol
Italien

Pré-A1

A1

A2

A2+

B1

B1+

B2

B2+

C1+

C2

Au-delàde C2

2.8. LES DESCRIPTEURS DU CECR
Les descripteurs sont présentés dans des échelles. Chaque échelle de descripteurs fournit des exemples del’utilisation typique de la langue dans un domaine particulier, calibrés à différents niveaux. Chaque descripteura été élaboré et calibré indépendamment des autres descripteurs de l’échelle afin que chacun d’entre eux
propose de façon autonome des critères pouvant être utilisés indépendamment de leur échelle : c’est ainsi,
d’ailleurs, que les descripteurs sont la plupart du temps utilisés. Leur objectif est de fournir des éléments pourl’élaboration de programmes.
Les descripteurs sont présentés par niveau pour en faciliter l’utilisation. Les descripteurs de même niveau maisd’échelles différentes sont plutôt utilisés dans des listes de contrôle d’un programme ou comme objectifs pourdes modules, ou pour l’autoévaluation (comme dans les Portfolios européens des langues). L’association entre
un descripteur et un niveau spécifique ne doit cependant pas être perçue comme exclusive ou obligatoire. Les
premiers descripteurs commencent au premier niveau auquel un utilisateur/apprenant est susceptible de réaliser
une tâche décrite. Il s’agit du niveau auquel un descripteur peut répondre à un objectif de programme : c’est leniveau à partir duquel il est raisonnable de développer la capacité de faire ce qui est décrit. Ce descripteur peutêtre un défi à relever, ce qui n’est pas impossible, par des utilisateurs/apprenants d’un niveau inférieur. Et même,pour certains apprenants talentueux, expérimentés ou motivés dans le domaine décrit, il peut représenter un
but tout à fait adapté. Cela montre combien il est important de penser en termes de profils (voir figures 6 à 10)
ainsi que de niveaux. La lecture de la section 3.7 du CECR de 2001 « Comment lire les échelles d’exemples dedescripteurs » et de la section 3.8 « Comment utiliser les descripteurs de compétence langagière/linguistique »peut s’avérer d’une grande utilité pour les utilisateurs.
Les échelles de descripteurs présentent des descripteurs indépendants, autonomes, et n’ont pas pour fonction
première d’être destinées à l’évaluation. Ce ne sont pas des échelles d’évaluation dans le sens où ce terme est
généralement utilisé dans l’évaluation des langues. Elles ne cherchent pas à couvrir chaque aspect de chaqueniveau comme le feraient des échelles destinées à évaluer une compétence de façon conventionnelle. Elles
sont là pour illustrer, non seulement parce qu’elles sont non prescriptives, mais aussi parce qu’elles fournissent
uniquement des illustrations de la compétence à différents niveaux dans le domaine concerné. Elles mettent
l’accent sur les éléments nouveaux et marquants ; leur but n’est pas de chercher à décrire de façon exhaustive
tout ce qui est pertinent. Elles sont ouvertes et incomplètes.
Le projet de recherche des descripteurs du CECR
Les descripteurs publiés dans le CECR de 2001 s’appuyaient sur les résultats du projet du Fonds
national suisse de la recherche scientifique mis en place pour élaborer et valider des descripteurs
pour le CECR et les PEL, et pour faire le point sur le développement de la compétence langagière
atteint à la fin de différentes années d’études dans le système d’enseignement suisse. Le projet
dont il est question ici, consistant à élaborer un ensemble amplifié de descripteurs, a reproduit
l’approche adoptée dans le projet suisse de 1993-1997. La méthodologie en trois étapes
choisie dans le projet initial est brièvement décrite dans l’annexe B du CECR de 2001 :Étape intuitive : analyse détaillée des échelles de compétence existantes et conception
de nouveaux descripteurs.
Étape qualitative : 32 ateliers constitués de groupes de 4 à 14 enseignants qui, en face-à-face, (a)classent les descripteurs dans les catégories qu’ils sont supposés décrire ; (b) évaluent la clarté, laprécision et la pertinence des descripteurs ; (c) classent les descripteurs en niveaux de compétence.

Page 42 3 CECR – Volume complémentaireÉtape quantitative : analyse de Rasch pour calibrer les échelles, à partir de leur utilisation
par 250 enseignants, chaque enseignant ayant évalué 10 apprenants (échantillon structuréde deux de leurs classes à la fin de l’année scolaire). Les évaluations par rapport aux
descripteurs ont été menées quand les enseignants (dont 80 % étaient des établissements
du secondaire) décernaient les notes pour l’ensemble de l’année scolaire.
Les descripteurs représentent une base pour l’élaboration de normes appropriées à un contexte identifié ;on ne les propose pas eux-mêmes comme des normes. Ils sont là comme base de réflexion, de discussion etd’actions à venir. Le but est de réfléchir à de nouvelles perspectives sans anticiper des décisions. Le CECR luimême l’indique très clairement en affirmant que les descripteurs ne sont en aucun cas des prescriptions maisdes recommandations :« En qualité d’usagers, vous êtes invités à utiliser cette batterie d’échelles et leurs descripteurs de manière critique.
Tout rapport d’expérience communiqué à la Section des langues vivantes du Conseil de l’Europe sera le bienvenu. Ànoter aussi que les échelles sont prévues non seulement pour une compétence globale mais également pour chacun
des paramètres étalonnables de la compétence langagière détaillée aux chapitres 4 et 5. Cela permet d’affiner ladifférenciation des profils au sein des groupes d’apprenants » (CECR de 2001, « Avertissement », p. 5).

Les échelles de descripteurs sont donc des outils de référence. Elles n’ont pas été conçues pour être utiliséescomme des outils d’évaluation même si elles peuvent constituer une ressource pour l’élaboration de tels outils.
Elles peuvent par exemple constituer des listes de contrôle pour un niveau ou une grille définissant plusieurs
catégories à différents niveaux. Les utilisateurs peuvent s’aider de la section 9.2.2 du CECR de 2001 « Critèrespour atteindre un objectif d’apprentissage ».
Chaque échelle de descripteurs est à présent accompagnée d’une courte explication de sa raison d’être, qui
souligne les notions clés concrétisées par les descripteurs au fur et à mesure que l’on progresse vers le haut del’échelle. Les échelles ne proposent pas systématiquement un descripteur pour chaque niveau. Ce n’est pas parcequ’il n’y a pas de descripteur qu’il est impossible d’en rédiger un. Par exemple, au niveau C2, la formulation est
parfois la suivante : « Pas de descripteur disponible : voir C1 ». Dans ce cas, l’utilisateur est invité à se demander
s’il lui est possible, en fonction du contexte concerné, de formuler un descripteur représentant une version plus
exigeante que la définition donnée pour le C1.
Dans la section 3.4 du CECR de 2001, l’argumentaire justifiant la validité des descripteurs est qu’ils :f s’appuient, en ce qui concerne leur formulation, sur l’expérience de nombreux organismes de recherchedans le domaine de la définition des niveaux de capacité ;f ont été élaborés conformément au modèle présenté dans les chapitres 4 et 5 du CECR de 2001 par le biais
d’une interaction entre (a) le travail théorique du groupe d’auteurs, (b) l’analyse d’échelles de compétences
existantes, et (c) les ateliers conduits avec les enseignants ;f ont été harmonisés avec l’ensemble des niveaux communs de référence : A1, A2, B1, B2, C1 et C2 ;f répondent aux critères énoncés dans l’annexe A du CECR de 2001 sur la formulation des descripteurs ence sens que chacun doit être court (pas plus de 25 mots), clair et transparent, formulé de manière positive,
qu’il décrit quelque chose de défini et est autonome, c’est-à-dire que son interprétation ne dépend pas
des autres descripteurs ;f ont été reconnus clairs, utiles et pertinents par des groupes de professeurs, enseignant ou non leur languematernelle dans des secteurs éducatifs variés, et avec des profils de formation linguistique et d’expérience
professionnelle très différents ;f sont appropriés à la description de la performance des apprenants du premier et du second degré, de laformation professionnelle et de l’éducation des adultes, et peuvent constituer ainsi des objectifs réalistes ;f ont été « calibrés objectivement » sur une échelle commune. Cela signifie que la position de la grande
majorité des descripteurs sur l’échelle résulte plus de la façon dont ils ont été interprétés pour évaluer laperformance des apprenants qu’uniquement de l’opinion de leurs auteurs ;f fournissent une banque de critères sur le suivi de l’apprentissage des langues que l’on peut exploiter avec
souplesse pour développer une évaluation critériée. Ils peuvent être mis en relation avec les systèmeslocaux, conçus en fonction de l’expérience locale et/ou utilisés pour mettre en place de nouvelles batteries
d’objectifs.
Pour toutes ces raisons, l’ensemble des descripteurs publiés en 2001 a fait l’objet d’un large accord et a été
traduit dans 40 langues. Toutefois le CECR de 2001 fait référence aux descripteurs en termes de « banque dedescripteurs », l’idée étant que, comme pour une banque d’items pour des tests, leur nombre pouvait être étendu

Éléments clés du CECR pour l’enseignement et l’apprentissage Page 43

une fois que les utilisateurs auraient élaboré et validé davantage de descripteurs, comme c’est aujourd’hui lecas avec cette mise à jour.
Les descripteurs doivent permettre d’établir un métalangage commun pour faciliter le travail en réseau etl’établissement de communautés de pratique par des groupes d’enseignants. Les utilisateurs du CECR sontinvités à sélectionner les niveaux du CECR et les descripteurs qui, selon eux, répondent aux besoins de leursapprenants, à adapter la façon dont ils sont formulés pour qu’ils correspondent au contexte particulier et à
ajouter leurs propres descripteurs quand ils le jugent nécessaire. Les descripteurs pour les différents modèlesde PEL ont été adaptés de cette façon.

2.9. UTILISER LES DESCRIPTEURS DU CECR
La principale fonction des descripteurs est d’aider
à l’harmonisation entre curriculum, enseignementet évaluation. Les enseignants peuvent choisir lesdescripteurs du CECR en fonction de leur pertinence
pour un contexte spécifique et les adapter en cours deroute, si nécessaire. Les descripteurs peuvent de la sorte
constituer une ressource détaillée et modulable pour :f relier les objectifs d’apprentissage à l’utilisation
réelle de la langue, et proposer ainsi un cadre pourune approche actionnelle de l’apprentissage ;f fournir des « balises » transparentes aux apprenants, aux parents et aux sponsors ;f proposer un « menu » pour négocier les priorités
avec les apprenants adultes dans un processus
d’analyse de besoins en cours ;f suggérer aux enseignants des tâches à faire enclasse, en général des tâches qui vont impliquer des activités présentées dans plusieurs
descripteurs ;f introduire une évaluation critériée avec des critères associés à un cadre externe (le CECR dansle cas présent).

Définir les objectifs d’un programmeà partir d’un profil de besoins
Étape 1 : sélectionner les échelles de descripteursrépondant aux besoins d’un groupe d’apprenants(voir figures 6 et 7). La meilleure façon de procéder
est de travailler en concertation avec toutes lesparties concernées, y compris les enseignantset, s’il s’agit d’apprenants adultes, les apprenants
eux-mêmes. On peut également demander aux
personnes concernées quelles autres activités
communicatives leur semblent pertinentes.
Étape 2 : fixer, en concertation avec les personnes
concernées, le niveau que les apprenants
devraient atteindre sur les échelles retenues.
Étape 3 : regrouper les descripteurs
correspondant au(x) niveau(x) visé(s) danstoutes les échelles choisies. Cette opération
aboutit à la toute première version d’unensemble d’objectifs de communication.
Étape 4 : affiner la liste, si possible en ladiscutant avec les parties concernées.

Une approche alternative pourrait être :Étape 1 : déterminer un niveau global visé pour le cours.
Étape 2 : regrouper tous les descripteurs pour ce niveau.
Étape 3 : consulter les parties concernées pour identifier les descripteurs pertinents et effacer les autres.
On se réfère souvent aux descripteurs du CECR pour adapter ou rendre explicites les objectifs d’un cours déjà
existant. Dans ce cas, les descripteurs de certaines échelles sont sélectionnés, adaptés au contexte local et
ajoutés à un programme existant.
Les descripteurs du CECR peuvent également être utilisés pour élaborer des objectifs d’apprentissage à partir dezéro. Dans ce cas, l’idéal serait de commencer par créer un profil de besoins, comme ceux des figures 6 et 7. Dansla pratique, on prend souvent un raccourci en partant des listes de contrôle de descripteurs adaptés au CECR déjà
disponibles pour les différents niveaux dans la section « Biographie langagière » des nombreuses versions du PEL.
Quelle que soit l’approche retenue, il faudra réduire la liste des descripteurs à une longueur raisonnable, enéliminant les répétitions et les éléments moins pertinents pour le contexte spécifique. C’est généralement à cestade que les descripteurs sont adaptés, raccourcis, simplifiés, combinés avec des objectifs de communication déjà
existants, et qu’ils sont complétés par d’autres objectifs éducatifs. La longueur « raisonnable » de la liste dépend
du but précis. Une liste pour l’élaboration d’un programme sur tout un niveau peut être longue (par exemple 60
à 80 descripteurs), mais l’expérience suggère qu’une liste servant d’outil d’évaluation ou d’autoévaluation est
plus efficace quand elle est plus courte (par exemple 10 à 20 descripteurs) et qu’elle se focalise sur des activités
pertinentes pour une partie ou un module spécifique d’un cours.

Page 44 3 CECR – Volume complémentaireIl faut avoir présent à l’esprit, quand on utilise des descripteurs en vue d’établir une liste d’objectifs d’apprentissage,
que des descripteurs issus de différentes échelles peuvent se compléter mutuellement. Pour élargir la portéed’un descripteur, on peut le combiner avec des descripteurs d’une ou deux échelles complémentaires qui sontpertinentes pour le but visé par l’activité d’apprentissage. On peut par exemple, en B1, pour faciliter l’étude d’untexte, élargir l’objectif d’enseignement en y associant les descripteurs suivants issus de trois échelles différentes :f peut suivre l’intrigue de récits, de romans simples et de bandes dessinées si le scénario est clair et linéaire
et rédigé dans un langage très quotidien, à condition de pouvoir utiliser un dictionnaire (« Lire comme
activité de loisir ») ;f peut expliquer brièvement les impressions et les opinions suscitées par une œuvre (« Exprimer une réaction
personnelle à l’égard de textes créatifs ») ;f peut expliquer en termes simples que ce qui peut lui paraître « étrange » dans un autre contexte socioculturel peut s’avérer « normal » pour d’autres personnes (« Exploiter un répertoire pluriculturel »).
Les descripteurs peuvent également être utilisés comme point de départ pour fournir des critères transparents
pour l’évaluation. Le chapitre 9 du CECR de 2001 présente différentes formes d’évaluation et différentes façons
dont les descripteurs peuvent contribuer à leur réalisation. En abordant la question de l’utilisation des descripteurs
dans l’évaluation, la mise au point suivante est faite dans le CECR :« Le commentaire sur l’usage des descripteurs exige que l’on fasse une distinction entre :1. les descripteurs d’activités communicatives qui se trouvent au chapitre 4 ;2. les descripteurs d’aspects de compétences particulières qui se trouvent au chapitre 5.
Les premiers sont particulièrement adaptés à l’évaluation magistrale ou à l’autoévaluation pour ce qui est des tâches
authentiques de la vie réelle. Ces deux types d’évaluation se font sur la base de l’image détaillée de la capacité
langagière que l’apprenant a développée pendant un cours. Leur intérêt réside dans le fait qu’elles peuvent aider à lafois l’enseignant et l’apprenant à se concentrer sur une approche actionnelle » (CECR de 2001, section 9.2.2).

Les autres, les descripteurs d’aspects de compétences particulières (CECR de 2001, chapitre 5), peuvent constituer
une base utile pour l’élaboration de critères d’évaluation concernant la façon dont les utilisateurs/apprenantssont capables de réaliser une tâche spécifique : pour évaluer la qualité de leur production. Cela s’oppose au« quoi » : les activités communicatives qu’ils peuvent réaliser (CECR de 2001, chapitre 4). Le tableau 5, qui est une
adaptation de la figure 6, montre la relation entre les deux types de descripteurs. Chacun d’entre eux (« quoi »,« comment ») peut prendre deux formes : une plus simple pour les « néophytes » et une plus élaborée pourles « initiés » (généralement les enseignants). Les descripteurs simples sur ce que l’apprenant peut faire sontsouvent utilisés pour communiquer les résultats aux utilisateurs/apprenants eux-mêmes et aux autres personnes
concernées (cela concerne l’utilisateur) ; les descripteurs plus élaborés, pour « initiés », sont utilisés pour aider
les enseignants et les évaluateurs à bâtir un programme structuré par tâches spécifiques (cela concerne leconcepteur). Des versions plus simples de descripteurs, portant sur la « façon » dont un apprenant réalise une
performance langagière, sont utilisées dans des grilles d’évaluation où l’on ne trouve en général que quatre ou
cinq critères d’évaluation ; dans un souci de transparence, elles peuvent être communiquées aux utilisateurs/
apprenants (cela concerne l’évaluateur). Les descripteurs pour « initiés », plus élaborés, faisant généralement
partie d’une liste plus longue sur des aspects de la qualité, peuvent être utilisés comme liste de contrôle pourdéterminer les forces et les faiblesses (cela concerne le diagnostic). Les utilisateurs peuvent consulter ce qui
est dit sur ce point dans les sections 3.8 et 9.2.2 du CECR de 2001, qui expliquent les différentes orientations.
Tableau 5 – Les différentes fonctions des descripteurs (d’après la figure 6 du CECR de 2001)
Quoi : ce que l’utilisateur/
apprenant peut faire (CECR
de 2001, chapitre 4)

Comment l’utilisateur/
apprenant réalise la tâche(CECR de 2001, chapitre 5)

Descripteurs
plus complexes

Descripteurs orientés vers leconcepteur de programmes

Descripteurs pour une évaluation
orientée vers un diagnostic

Descripteurs
moinscomplexes

Objectifs d’apprentissage etrésultats d’apprentissage sous
forme de « Je peux (faire) »orientés vers l’utilisateur

Descripteurs pour une évaluation
orientée vers l’autoévaluation

Personnes
concernées
Concepteurs deprogrammes
Enseignants
Apprenants
Parents/employeurs,etc.

Éléments clés du CECR pour l’enseignement et l’apprentissage Page 45

Comme cela a été dit, la fonction première des descripteurs est de faciliter un alignement transparent et cohérent
entre le programme, l’enseignement et l’évaluation, particulièrement l’évaluation par l’enseignant, et entre « lemonde de la classe de langue » et le monde réel. Les besoins du monde réel sont liés aux principaux domaines
d’usage de la langue : public, privé, professionnel et éducationnel (CECR de 2001, section 4.1.1 ; CECR de 2001,
tableau 5). Ces domaines sont illustrés en annexe 5, par des exemples pour les nouvelles échelles d’activités enligne et de médiation.
Le domaine éducationnel relève tout autant du monde réel que les trois autres domaines. En effet, les deux profils
de besoins présentés précédemment relevaient du domaine éducationnel (figure 6 pour EMILE ; figure 7 pour lesétudes universitaires). Il est particulièrement évident que, dans des cas comme celui de la langue de scolarisation
pour des enfants issus d’un contexte migratoire et ou comme celui d’EMILE, l’interaction enseignant-apprenant(s)et l’interaction collaborative entre apprenants ont des fonctions de médiation :f celle de l’organisation du travail collectif et des relations entre les participants ;f celle de l’aide à l’accès au – et à la construction du – savoir.
La diversité ayant augmenté depuis la publication du CECR, aussi bien au niveau social qu’éducationnel, il est
devenu de plus en plus important de lui faire de la place. Cela implique une vision élargie de la médiation, telle
qu’elle a été adoptée dans le projet de 2014-2017, avec un accent positif mis sur la diversité des répertoires
linguistiques et culturels des utilisateurs/apprenants. La classe peut devenir l’endroit où s’opère la prise deconscience des profils plurilingues/pluriculturels des apprenants et leur développement. Nous espérons vivement
que les nouveaux descripteurs du CECR pour la médiation de textes, la médiation de concepts, la médiation dela communication et pour la compétence plurilingue/pluriculturelle aideront à diversifier les types de tâches
réalisées dans les cours de langues et à valoriser toutes les ressources langagières en développement que lesutilisateurs/apprenants apportent avec eux.

2.10. RESSOURCES UTILES POUR LA MISE EN ŒUVRE DU CECR
Le site du Conseil de l’Europe propose des liens vers de nombreuses ressources et des articles liés au CECR, ycompris une banque de descripteurs supplémentaires, des échantillons de performances (vidéo et écrites) et detâches d’évaluation calibrées. Des documents portant sur un certain nombre de projets en relation avec le CECR
sont également disponibles sur le site du CELV. La liste qui suit, de ressources en ligne et d’ouvrages, propose
quelques-uns des documents de référence les plus pratiques sur la façon d’utiliser le CECR pour l’enseignement
et l’apprentissage.

2.10.1. Ressources en ligne
Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer – Guide pour lesutilisateurs34 (disponible en français et en anglais).
Du communicatif à l’actionnel : un cheminement de recherche35 (disponible en français et en anglais).
CECR-QualiMatrix : une matrice qualité pour l’utilisation du CECR36 (disponible en français et en anglais).
CEFTrain : matériel de formation à l’utilisation des échelles du CECR pour l’évaluation37 (en anglais uniquement).
Les outils du Conseil de l’Europe en classe de langue : Cadre européen commun et Portfolios38 (Goulier F., Didier/
Conseil de l’Europe) (disponible en français et en anglais).
Eaquals : Ressources pratiques pour l’enseignement des langues39(en anglais uniquement).
Guide pour le développement et la mise en œuvre de curriculums pour une éducation plurilingue et interculturelle(Beacco J.-C. et al., 2016a) (disponible en français et en anglais).

34. Trim J. (ed.), Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer. Guide pour les utilisateurs, Division
des politiques linguistiques, Conseil de l’Europe, Strasbourg, 2001, https://rm.coe.int/168069782b.
35. Piccardo E., Du communicatif à l’actionnel : un cheminement de recherche, Service des programmes d’études Canada, 2014.
36. CECR-QualiMatrix : une matrice qualité pour l’utilisation du CECR, https://www.ecml.at/ECML-Programme/Programme2016-2019/
QualityassuranceandimplementationoftheCEFR/tabid/1870/language/fr-FR/Default.aspx.
37. https://researchportal.helsinki.fi/en/projects/ceftraincommon-european-framework-of-reference-for-languages-in-t
38. Goulier F., Les outils du Conseil de l’Europe en classe de langue : Cadre européen commun et Portfolios, Éditions Didier/Conseil de l’Europe,
Paris/Strasbourg, 2007.
39. http://www.eaquals.org/our-expertise/cefr/our-work-practical-resources-for-language-teaching/.

Page 46 3 CECR – Volume complémentaireParcours d’évaluation, d’apprentissage et d’enseignement à travers le CECR (Piccardo E. et al., 2011) (disponible enfrançais et en anglais).
PRO-Sign, Les langues des signes et le Cadre européen commun de référence pour les langues40.

2.10.2 Ouvrages
Bourguignon C., Pour enseigner les langues avec les CERCL. Clés et conseils, Delagrave, Paris, 2010.
Lions-Olivieri M.-L. et Liria P., L’approche actionnelle dans l’enseignement des langues. Douze articles pour mieux
comprendre et faire le point, Difusión/Maison des Langues, Paris, 2009.
North B., The CEFR in practice, Cambridge University Press, Cambridge, 2014.
North B., Angelova M. et Rossner R., Language course planning, Oxford University Press, Oxford, 2018.
Piccardo E. et North B., The action-oriented approach: a dynamic vision of language education, Multilingual Matters,
Bristol, 2019.
Rosen É. et Reinhardt C., Le point sur le Cadre européen commun de référence pour les langues, CLE International,
Paris, 2010.

40. https://www.ecml.at/Thematicareas/SignedLanguages/ProSign/tabid/4273/Default.aspx.

Éléments clés du CECR pour l’enseignement et l’apprentissage Page 47

Chapitre 3
ÉCHELLES DE DESCRIPTEURS DU CECR :ACTIVITÉS LANGAGIÈRES
COMMUNICATIVES ET STRATÉGIES
Figure 11 – Activités de réception et stratégies
Réception

Activités de réception

Stratégies de réception

Compréhension orale

Compréhension
audiovisuelle

Compréhension écrite

Compréhension
orale générale

Comprendre desémissions de télévision,des films et des vidéos

Compréhension
générale de l’écrit

Comprendre uneconversation entre
tierces personnes

Comprendre lacorrespondanceComprendre entant qu’auditeur

Lire pour s’orienter

Comprendre desannonces et desinstructions

Lire pour s’informer
et discuter

Comprendre des médias
audio ou signés etdes enregistrements

Lire des instructions

Identifier des indices etfaire des déductions

Lire comme activité de loisir

3.1. RÉCEPTION
La réception implique le fait de recevoir et de traiter des informations : activer les schémas appropriés susceptibles d’illustrer le sens exprimé et faire des hypothèses sur l’intention communicative sous-jacente. Les indicescotextuels et contextuels sont alors vérifiés pour savoir s’ils « conviennent » au schéma ou s’il faut proposerd’autres hypothèses. Dans la réception orale, l’utilisateur de la langue reçoit et traite une information orale
directe ou enregistrée fournie par une ou plusieurs personnes. Dans les activités de réception visuelle (lire etobserver), l’utilisateur reçoit et traite aussi bien des textes écrits que signés par une ou plusieurs personnes.
Dans la compréhension audiovisuelle pour laquelle une échelle est fournie (« Comprendre des émissions detélévision, des films et des vidéos »), l’utilisateur regarde la télévision, une vidéo ou un film et utilise des outils
multimédias avec ou sans sous-titres, doublage ou signes.

Page 49

3.1.1. Activités de réception
3.1.1.1. Compréhension orale
L’expression « compréhension orale » inclut la compréhension en direct, la communication en face-à-face, etson équivalent à distance et/ou enregistré. Cela comprend donc les modalités visuogestuelles et audiovocales.
Les aspects de la compréhension orale inclus ici correspondent à différents types de compréhension à sens
unique ; en est exclu « Comprendre un interlocuteur » (en tant que participant à une interaction) qui est del’ordre de l’interaction. L’approche est nettement influencée par la métaphore des cercles concentriques lorsquel’on passe d’un rôle de participant dans une interaction à un rôle à sens unique d’auditeur ou de spectateur, àcelui de membre d’un auditoire, ou encore à celui de membre d’un auditoire à distance – via les médias. Deséchelles sont fournies pour « Comprendre une conversation entre tierces personnes » (comme auditeur) et pour
« Comprendre en tant qu’auditeur ». Des médias spécifiques ont été intégrés à ces échelles, avec « Comprendre
des annonces et des instructions orales » et « Comprendre des médias audio ou signés et des enregistrements ».
Il y a aussi une échelle à part pour « Comprendre des émissions de télévision, des films et des vidéos » dans lasection « Réception audiovisuelle ».

Compréhension générale de l’oral
Compréhension générale de l’oral
C2

Peut comprendre sans effort pratiquement toute langue et tous signes, en direct ou enregistrés, si ledébit est naturel.
Peut suivre une intervention d’une certaine longueur sur des sujets abstraits ou complexes hors de son
domaine mais peut avoir besoin de faire confirmer quelques détails, notamment si le registre n’est pas
familier.

C1

Peut reconnaître une gamme étendue d’expressions idiomatiques et de tournures courantes ainsi quedes changements de registre.
Peut suivre une intervention d’une certaine longueur même si elle n’est pas clairement structurée etmême si les relations entre les idées sont seulement implicites et non explicitement indiquées.
Peut comprendre une langue standard, ou une variété familière, en direct ou dans les médias, surdes sujets familiers ou non se rencontrant normalement dans la vie personnelle, sociale, académiqueou professionnelle. Seul un très fort fond sonore ou visuel, une structure inadaptée du discours ou
l’utilisation d’expressions idiomatiques peuvent gêner sa compréhension.

B2

Peut comprendre les idées principales d’interventions complexes du point de vue du fond et de laforme sur un sujet concret ou abstrait et dans une langue standard ou une variété familière, y compris
des discussions techniques dans son domaine de spécialisation.
Peut suivre une intervention d’une certaine longueur comportant une argumentation complexe àcondition que le sujet soit assez familier et que le plan général de l’argument soit indiqué par desmarqueurs explicites.

B1

Peut comprendre une information factuelle directe sur des sujets de la vie quotidienne ou relatifs au
travail en distinguant les messages généraux et les points de détail, à condition que les personnes
s’expriment clairement et qu’il s’agisse d’une variété familière.
Peut comprendre les points principaux d’une intervention dans une langue claire et standard ou unevariété familière, sur des sujets familiers rencontrés régulièrement au travail, à l’école, pendant les loisirs,
etc., y compris des récits courts.
Peut comprendre assez pour pouvoir répondre à des besoins concrets à condition que l’élocution soit
claire et le débit lent.

A2

Peut comprendre des expressions et des mots relatifs à des domaines de priorité immédiate (parexemple, information personnelle et familiale de base, achats, géographie locale, emploi), à condition
que l’élocution soit claire, bien articulée et lente.

A1

Peut comprendre une intervention si elle est lente, soigneusement articulée et comprend de longues
pauses qui permettent d’en assimiler le sens.

Page 50 3 CECR – Volume complémentaireCompréhension générale de l’oral
Peut comprendre des questions et des affirmations courtes et très simples, à condition qu’elles
soient prononcées clairement et lentement, illustrées par des gestes ou des images facilitant lacompréhension et qu’elles soient éventuellement répétées.

Pré-A1

Peut reconnaître des mots et des signes familiers, à condition qu’ils soient prononcés clairement etlentement dans un contexte clairement défini, quotidien et familier.
Peut reconnaître des nombres, des prix, des dates et les jours de la semaine à condition qu’ils soient
prononcés clairement et lentement dans un contexte clairement défini, quotidien et familier.

Comprendre une conversation entre tierces personnes
Cette échelle porte sur deux situations principales : la première, quand les autres participants d’un échange engroupe se parlent ou signent entre eux, sans s’adresser directement à l’apprenant ; la seconde, quand l’utilisateur/
apprenant est simple auditeur d’une conversation entre des personnes. Les deux situations sont sensiblement plus
compliquées que lorsque l’on s’adresse directement à l’utilisateur/apprenant, d’abord parce qu’il n’a aucun moyen
de s’adapter aux locuteurs ou aux signeurs et aussi parce que ces derniers ont peut-être partagé des points de vue,fait référence à des expériences ou même utilisé des variantes d’usage, et ensuite parce que, comme on ne s’est
pas adressé directement à lui, l’utilisateur/apprenant n’est pas en mesure de demander que l’on clarifie, répète, etc.
Les notions clés concrétisées dans cette échelle sont les suivantes :f comprendre et relier des mots ou des signes, des expressions, etc. ;f saisir suffisamment ce qui se dit pour identifier le thème et les changements de sujets ;f identifier la progression chronologique, par exemple dans une histoire ;f repérer quand les gens sont d’accord ou non et leurs arguments pour et contre ;f identifier les attitudes et les implications socioculturelles (niveaux C).
Comprendre une conversation entre tierces personnes
C2

Peut reconnaître les implications socioculturelles dans la plupart des interventions faites dans le cadre dediscussions familières et ayant lieu à un débit normal.
Peut suivre facilement des échanges complexes entre tiers dans une discussion de groupe et un débat,même sur des sujets abstraits, complexes et non familiers.

C1

Peut identifier l’attitude de chaque participant dans une discussion animée, caractérisée par des prises deparole simultanées, des digressions et des expressions familières, dans des variétés de langues familières
et un débit normal.
Peut suivre une conversation animée entre des locuteurs expérimentés de la langue cible.

B2

Peut saisir, avec un certain effort, une grande partie de ce qui se dit en sa présence, mais peut trouver
difficile de participer efficacement à une discussion avec plusieurs locuteurs ou signeurs de la langue
cible qui ne modifient en rien leur langage.
Peut identifier les principales raisons pour ou contre un argument ou une idée dans une discussion où lesparticipants utilisent un langage clair et standard ou une variété familière.
Peut suivre l’ordre chronologique d’une histoire ou d’une anecdote dans une longue intervention
informelle.
Peut suivre relativement bien les conversations et les discussions de tous les jours, à condition qu’elles
soient exprimées clairement dans une langue standard ou une variété familière.

B1
Peut généralement suivre les points principaux d’une longue discussion se déroulant en sa présence, àcondition qu’elle soit exprimée clairement, dans une langue standard ou une variété familière.

A2+

Peut généralement identifier le sujet d’une discussion se déroulant en sa présence si l’échange est menélentement et clairement.
Peut se rendre compte, dans une discussion conduite lentement et clairement, si les participants sont ou
non d’accord.

Échelles de descripteurs du CECR : activités langagières communicatives et stratégies Page 51

Comprendre une conversation entre tierces personnes
A2

Peut suivre, dans les grandes lignes, de courts et simples échanges sociaux, s’ils sont prononcés trèslentement et clairement.
Peut comprendre quelques expressions lorsque les gens discutent de la famille, de l’école, des loisirs ou
de l’environnement, s’ils s’expriment lentement et clairement.

A1

Pré-A1

Peut comprendre des mots, des signes et des phrases courtes dans une conversation simple (par exemple
entre un client et un vendeur dans une boutique), à condition que les gens communiquent entre eux trèslentement et très clairement.
Pas de descripteur disponible.

Comprendre en tant qu’auditeur
Cette échelle porte sur la compréhension d’un orateur s’adressant à un public, par exemple dans une réunion
ou un séminaire, une conférence ou un cours, lors d’une visite accompagnée, un mariage ou toute autre fête.
Comprendre un orateur ou un signeur en tant que membre d’un auditoire est en fait généralement plus facile
que de « Comprendre une conversation entre tierces personnes », même si l’utilisateur/apprenant ne prendpas du tout part à la conversation, tout d’abord parce que plus un monologue est structuré, plus il est facilede faire le lien entre des passages que l’on ne comprend pas et de retrouver le fil ; ensuite, parce que l’orateurou le signeur utilise habituellement un registre de langue neutre et fait tout pour que l’auditoire puisse suivre
facilement ce qui se dit.
Les notions clés concrétisées dans cette échelle sont les suivantes :f la compréhension d’un exposé concret (par exemple lors d’une visite guidée) et des supports visuels (parexemple un PowerPoint) ;f le degré d’ajustement à l’auditoire (rapidité du débit, degré de simplification de la langue) ;f la familiarité avec la situation ou le thème ;f le suivi d’une argumentation, le repérage des points principaux, etc.

Comprendre en tant qu’auditeur

C2

Peut suivre une conférence ou un exposé spécialisé employant des formes relâchées, des régionalismes
ou une terminologie non familière.
Peut faire des déductions appropriées lorsque les liens ou les implications ne sont pas explicites.
Peut, dans un exposé, comprendre l’humour ou les allusions.

C1

Peut suivre la plupart des conférences, discussions et débats avec assez d’aisance.
Peut suivre l’essentiel d’une conférence, d’un discours, d’un compte rendu et d’autres formes d’exposés
académiques ou professionnels, complexes du point de vue du fond et de la forme.
Peut comprendre le point de vue exprimé sur des sujets d’intérêt courant ou liés à son domaine despécialité, à condition que le débit soit normal et le langage standard ou d’une variété familière.

B2

Peut suivre un argumentaire dans une conférence clairement structurée, à condition que le sujet soit
suffisamment familier.
Peut distinguer entre thèmes principaux et digressions, à condition que la conférence ou l’exposé soit
donné dans un langage standard ou dans une variété familière.
Peut reconnaître le point de vue exprimé et le distinguer de faits rapportés.

B1+

Peut suivre une conférence ou un exposé dans son domaine à condition que le sujet soit familier et laprésentation directe et clairement structurée.
Peut, dans une conférence standard sur un sujet familier, distinguer les idées principales des détails qui s’yrapportent, à condition que la langue soit standard et clairement structurée ou d’une variété familière.

Page 52 3 CECR – Volume complémentaireComprendre en tant qu’auditeur
Peut suivre dans les grandes lignes des exposés courts et non complexes sur des sujets familiers à
condition qu’ils soient clairement exprimés dans une langue standard ou une variété familière.

B1

Peut suivre une conférence, un exposé ou une démonstration non complexes comportant des visuels(diapos, brochures) sur un sujet ou un produit de son domaine d’intérêt et comprendre les explications
données.
Peut comprendre les points principaux dans un monologue facile à suivre, comme celui d’un guidetouristique, à condition que le débit soit relativement lent et le langage clair.
Peut suivre l’idée générale d’une démonstration ou d’un exposé sur un sujet familier ou prévisible, si lemessage est délivré lentement et clairement, dans un langage simple et illustré (diapos, brochures).

A2

Peut suivre une démonstration ou un exposé très simple et bien structuré, à condition qu’il soit illustré
par des diapos, des exemples concrets et des diagrammes, que le débit soit lent, le langage clair, et que lesujet soit familier.
Peut comprendre les grandes lignes d’une information simple, donnée dans une situation prévisible,
comme celle d’un guide touristique (« Voici où habite le Président »).

A1
Pré-A1

Peut comprendre les grandes lignes d’une information très simple, donnée dans une situation prévisible,
comme celle d’un guide touristique, à condition qu’elle soit exprimée très lentement et très clairement etqu’il y ait de temps à autre de longues pauses.
Pas de descripteur disponible.

Comprendre des annonces et des instructions orales
Cette échelle porte sur une compréhension différente, ciblée, qui a pour objectif de capter une information
particulière. La situation est compliquée car les annonces ou les instructions peuvent être délivrées par unsystème de sonorisation publique (éventuellement défectueux) ou lancées à voix haute ou signées à une
distance considérable.
Les notions clés concrétisées dans cette échelle sont les suivantes :f la compréhension des directives et des consignes détaillées ;f la compréhension de ce qui est important dans des annonces ;f le degré de clarté allant d’un débit lent et clair à un débit normal avec des distorsions audio et/ou visuelles.
Comprendre des annonces et des instructions orales
C2

C1

B2

Pas de descripteur disponible, voir C1.
Peut extraire des détails précis dans des annonces publiques de mauvaise qualité [sonore et/ou visuelle],déformées (par exemple, dans une gare, un stade, ou un enregistrement ancien).
Peut comprendre des informations techniques complexes, telles que des modes d’emploi ou desspécifications techniques pour un produit ou un service qui lui sont familiers.
Peut comprendre des annonces et des messages sur des sujets concrets et abstraits, s’ils sont en langue
standard ou dans une variété familière et émis à un débit normal.
Peut comprendre des instructions détaillées suffisamment bien pour pouvoir les suivre avec profit.
Peut comprendre des informations techniques simples, telles que des modes d’emploi pour unéquipement d’usage courant.

B1

Peut suivre des directives détaillées.
Peut comprendre des annonces publiques dans les aéroports, les gares et dans un avion, un autocar ou
un train, à condition qu’elles soient clairement exprimées dans une langue standard et avec un minimumd’interférences sonores ou visuelles.

Échelles de descripteurs du CECR : activités langagières communicatives et stratégies Page 53

Comprendre des annonces et des instructions orales
Peut comprendre et suivre une série d’instructions concernant des activités familières et quotidiennes,
comme le sport, la cuisine, etc., à condition qu’elles soient prononcées clairement et lentement.
Peut comprendre des annonces simples (par exemple sur un programme de cinéma ou un événement
sportif, ou l’annonce qu’un train a du retard), à condition qu’elles soient prononcées clairement etlentement.

A2

Peut saisir le point essentiel d’annonces ou de messages brefs, simples et clairs.
Peut comprendre des indications simples, par exemple comment aller d’un point à un autre, à pied ou avec
les transports en commun.
Peut comprendre des instructions élémentaires sur l’heure, la date, les nombres, ainsi que sur les tâches
routinières à faire.
Peut comprendre des instructions qui lui sont adressées lentement et avec soin et suivre des directives
courtes et simples.

A1

Peut comprendre quelqu’un qui lui dit lentement et clairement où se trouve un objet, à condition que cet
objet se trouve dans l’environnement immédiat.
Dans une annonce par haut-parleur, par exemple dans une gare ou dans une boutique, peut comprendre
des chiffres, des prix et des horaires s’ils sont prononcés lentement et clairement.

Pré-A1

Peut comprendre des instructions courtes et simples comme par exemple « Stop », « Fermez la porte », etc.
à condition qu’elles soient prononcées lentement en face-à-face, accompagnées de visuels ou de gestes etéventuellement répétées.

Comprendre des médias audio ou signés et des enregistrements
Cette échelle porte sur la compréhension des médias audio et/ou signés et des enregistrements non accompagnés de vidéos incluant les messages, les bulletins météorologiques, les récits, les bulletins d’information, lesentretiens et les reportages.
Les notions clés concrétisées dans cette échelle sont les suivantes :f relever des informations concrètes ;f comprendre les points principaux et les informations essentielles ;f saisir les informations importantes ;f distinguer l’humeur, les attitudes et les points de vue du locuteur.
Comprendre des médias audio ou signés et des enregistrements
C2

Pas de descripteur disponible, voir C1

C1

Peut comprendre une gamme étendue de matériel enregistré ou radiodiffusé, y compris pour certaines
utilisations non standards, et identifier des détails plus fins y compris les attitudes implicites et les relations
entre les personnes.

B2

Peut comprendre les enregistrements en langue standard que l’on peut rencontrer dans la vie sociale,
professionnelle ou académique et identifier des points de vue et des attitudes ainsi que le contenu desinformations.
Peut comprendre la plupart des reportages et des autres enregistrements ou émissions diffusés en langue
standard et peut identifier correctement l’humeur, le ton, etc.
Peut comprendre l’information contenue dans la plupart des documents enregistrés ou diffusés dont lesujet est d’intérêt personnel et la langue claire et standard.

B1

Peut comprendre les points principaux des bulletins d’information et de documents plus simples,
enregistrés, sur des sujets familiers, si le débit est assez lent et la langue claire.
Peut comprendre les points principaux et des détails importants d’histoires ou de récits (par exemple récitde vacances), à condition que le débit soit lent et clair.

Page 54 3 CECR – Volume complémentaireComprendre des médias audio ou signés et des enregistrements
Peut comprendre l’information principale dans une courte publicité, à propos de biens et de services qui
l’intéressent (par exemple sur des CD, des jeux vidéo, des voyages, etc.).
Dans une interview, peut comprendre ce que les gens disent faire pendant leur temps libre, ce qu’ils aimentparticulièrement faire ou non, à condition qu’ils parlent lentement et clairement.

A2

Peut comprendre et extraire l’information essentielle de courts passages enregistrés ayant trait à des sujets
courants et prévisibles, si le débit est lent et la langue claire.
Peut repérer une information importante dans un enregistrement court (par exemple dans les informations
météorologiques, des annonces de concerts, des résultats sportifs), à condition que les gens s’exprimentclairement.
Peut comprendre les points importants d’une histoire et se débrouiller pour suivre l’intrigue, à condition
qu’elle soit racontée lentement et clairement.

A1

Peut repérer de l’information concrète (par exemple sur des lieux et des horaires) dans de courts
enregistrements sur des sujets quotidiens et familiers, à condition que le débit soit lent et la langue claire.

Pré-A1

Peut reconnaître des mots, des signes, des noms et des chiffres connus, dans des enregistrements courts etsimples, à condition que le débit soit lent et la langue claire.

3.1.1.2. Compréhension audiovisuelle
Comprendre des émissions de télévision, des films et des vidéos
Cette échelle inclut les documents vidéo en direct ou enregistrés, et pour les niveaux supérieurs, les films.
Les notions clés concrétisées dans cette échelle sont les suivantes :f suivre les changements de sujets et identifier les points importants ;f identifier les détails, les nuances et les implicites (niveaux C) ;f élocution : allant d’un débit lent, assez clair, à la capacité à manier l’argot et les expressions idiomatiques.
Comprendre des émissions de télévision, des films et des vidéos
C2

Pas de descripteur disponible, voir C1.
Peut suivre un film faisant largement usage de l’argot et d’expressions idiomatiques.

C1

Peut comprendre dans le détail les arguments présentés dans des émissions de télévision exigeantes,
comme des émissions d’actualité, des interviews, des programmes de discussion et des causeries.
Peut comprendre les nuances et les sous-entendus dans la plupart des films, des pièces de théâtre et desprogrammes télévisés, à condition que la langue soit standard ou d’une variété familière.
Peut repérer les points principaux d’un argumentaire ou de débats dans des programmes d’actualités etd’affaires publiques.

B2

Peut comprendre la plupart des journaux et des programmes d’actualités.
Peut comprendre un documentaire, une interview en direct, une table ronde, une pièce à la télévision et laplupart des films en langue standard ou d’une variété familière.
Peut comprendre une grande partie des programmes télévisés sur des sujets d’intérêt personnel, tels que
des interviews, brefs exposés et journaux télévisés si le débit est relativement lent et l’élocution claire.

B1

Peut suivre de nombreux films dans lesquels l’histoire repose largement sur l’action et l’image et où lalangue est claire et directe.
Peut comprendre les points principaux des programmes télévisés sur des sujets familiers si l’élocution est
suffisamment claire.

Échelles de descripteurs du CECR : activités langagières communicatives et stratégies Page 55

Comprendre des émissions de télévision, des films et des vidéos
Peut identifier l’élément principal de nouvelles télévisées sur un événement, un accident, etc., si lecommentaire est accompagné d’un support visuel.

A2

Peut suivre un spot publicitaire ou la bande-annonce d’un film en comprenant de quels sujets il s’agit, à condition
que les images facilitent grandement la compréhension et que l’élocution soit claire et relativement lente.
Peut suivre les changements de sujets dans des informations télévisées factuelles et se faire une idée ducontenu principal.

A1

Peut reconnaître des mots ou des signes et des expressions familiers et identifier les sujets dans les gros
titres et les résumés des nouvelles ainsi que la plupart des produits dans les publicités, en utilisant les
informations visuelles et ses connaissances générales.

Pré-A1

Peut identifier le sujet d’un document vidéo à partir d’informations visuelles et d’un savoir préalable.

3.1.1.3. Compréhension écrite
La compréhension de l’écrit comprend des textes à la fois écrits et signés. Les catégories pour la compréhensionécrite combinent les objectifs de lecture et la lecture de certains genres ayant des fonctions spécifiques. En termes
d’objectifs de lecture, il y a une différence fondamentale entre « Lire pour s’orienter » et « Lire pour s’informer
et discuter ». Le premier est parfois désigné comme la « lecture recherche » et revêt deux aspects : d’abord, lire
rapidement un texte en « diagonale » (écrémer) pour décider si on va proprement le lire (ou en lire des passages)
et, en second lieu, parcourir rapidement un texte à la recherche de quelque chose de spécifique – généralement
une information (balayer). On adopte cette dernière façon de lire quand il s’agit d’objets comme des horaires debus ou de trains, mais aussi quand on recherche une information particulière dans un texte long. Ensuite, il y a
une différence fondamentale entre « Lire pour s’informer et discuter » et « Lire comme activité de loisir ». Cette
dernière activité ne concerne pas obligatoirement la littérature et peut inclure ce qui n’est pas de la fiction. Cela
peut également inclure les magazines et les journaux, les blogs, les biographies, etc., et même des textes que
quelqu’un d’autre pourrait lire uniquement pour le travail ou les études. Pour finir, il y a des textes que l’on lit
d’une façon particulière comme « Lire des instructions », qui est un aspect particulier de « Lire pour s’informer ».
« Comprendre la correspondance » est également différent et apparaît en premier dans la mesure où les échelles
commencent dans chaque catégorie par l’usage relationnel de la langue. « Lire comme activité de loisir » est
situé à la fin uniquement parce qu’il a été ajouté en 2018.

Compréhension générale de l’écrit
Compréhension générale de l’écrit

C2

Peut comprendre presque toute forme d’écrit, y compris des textes (littéraires ou non) abstraits etstructurellement complexes ou très riches en expressions familières.
Peut comprendre une gamme étendue de textes longs et complexes en appréciant de subtiles distinctions
de style et le sens implicite autant qu’explicite.
Peut comprendre dans le détail des textes longs et complexes, qu’ils se rapportent ou non à son domaine,à condition de pouvoir relire les parties difficiles.

C1

Peut comprendre une grande variété de textes, y compris des textes littéraires, des articles de journaux ou
de magazines et des publications spécialisées, académiques ou professionnelles, à condition de pouvoir lesrelire et d’avoir accès à des ouvrages de référence.

B2

Peut lire avec un grand degré d’autonomie en adaptant le mode et la rapidité de lecture à différents textes
et objectifs et en utilisant sélectivement les sources de référence appropriées. Possède un vocabulaire delecture large et actif mais pourra avoir des difficultés avec des expressions idiomatiques moins fréquentes.

B1

Peut lire des textes factuels clairs sur des sujets relatifs à son domaine et à ses intérêts avec un niveau
satisfaisant de compréhension.

Page 56 3 CECR – Volume complémentaireCompréhension générale de l’écrit
Peut comprendre de courts textes simples sur des sujets concrets courants comportant une fréquenceélevée de langue quotidienne ou relative au travail.

A2
Peut comprendre des textes courts et simples contenant un vocabulaire extrêmement fréquent, y compris
un vocabulaire internationalement partagé.

A1

Peut comprendre des textes très courts et très simples, phrase par phrase, en relevant des noms, des motsfamiliers et des expressions très élémentaires et en relisant autant de fois que nécessaire.

Pré-A1

Peut reconnaître des mots et des signes familiers accompagnés d’images, comme un menu de restauration
rapide illustré par des photos ou un livre d’images utilisant un vocabulaire familier.

Comprendre la correspondance
Cette échelle englobe la lecture de correspondances personnelles et formelles. Les notions clés concrétiséesdans cette échelle sont les suivantes :f la longueur et la complexité/simplicité du message ;f le caractère concret de l’information, qu’il s’agisse d’une information de routine ou non ;f la mesure dans laquelle la langue est standard, familière ou idiomatique ;f la mesure dans laquelle il s’agit d’un sujet familier, ou lié à des intérêts ou spécialisé.
Comprendre la correspondance
C2

Peut comprendre une correspondance spécialisée et formelle sur un sujet complexe.
Peut comprendre tout type de correspondance avec l’utilisation éventuelle d’un dictionnaire.

C1

Peut comprendre des opinions, des émotions et des attitudes exprimées de façon implicite et explicite,dans des courriels, des forums en ligne, des blogs, etc., à condition qu’il ou elle puisse relire et utiliser desoutils de référence.
Peut comprendre de l’argot, des expressions idiomatiques et de l’humour dans une correspondance privée.
Peut lire une correspondance dans son domaine et saisir facilement l’essentiel du sens.

B2

Peut comprendre un courriel ou une publication sur les réseaux sociaux même s’ils sont rédigés en langage
familier.
Peut comprendre suffisamment bien une correspondance formelle sur un sujet peu familier, pour êtrecapable de la transférer à quelqu’un d’autre.

B1

Peut comprendre la description d’événements, de sentiments ou de souhaits suffisamment bien pourentretenir une correspondance personnelle régulière avec un correspondant ami.
Peut comprendre des lettres personnelles, des courriels et des publications simples sur les réseaux sociaux,qui relatent de façon assez détaillée des événements et des expériences.
Peut comprendre une correspondance standard formelle ou des publications sur les réseaux sociaux dansson domaine d’intérêt professionnel.
Peut comprendre une lettre personnelle, un courriel ou une publication sur les réseaux sociaux simples, danslesquels la personne qui écrit parle de sujets familiers (les amis ou la famille) ou pose des questions à leur sujet.

A2

Peut comprendre les principaux types de lettres standards habituelles (demande d’information,commandes, confirmations, etc.) sur des sujets familiers.
Peut comprendre des lettres personnelles simples et brèves.
Peut comprendre des lettres et des courriels formels très simples (par exemple la confirmation d’uneréservation ou d’un achat en ligne).

Échelles de descripteurs du CECR : activités langagières communicatives et stratégies Page 57

Comprendre la correspondance
Peut comprendre de petits messages simples et brefs sur une carte postale.

A1

Peut comprendre de petits messages simples, envoyés par courriel ou sur les réseaux sociaux (par exemple
proposer quoi faire, où et quand se rencontrer).
Peut comprendre, dans une lettre, une carte ou un courriel, l’événement auquel il(elle) est invité(e), ainsi
que le jour, l’heure et le lieu de l’invitation.

Pré-A1

Peut reconnaître des horaires et des lieux dans des notes et des messages très simples venant d’amis ou decollègues, par exemple « Je reviens à 4 heures » ou « Dans la salle de réunion », à condition qu’il n’y ait pas
d’abréviations.

Lire pour s’orienter
Cette échelle – lecture recherche – comprend l’« écrémage » (lecture rapide pour évaluer la pertinence) et le« balayage » (recherche d’une information spécifique). Concernant les textes signés, les deux fonctions sontréalisées en mettant la vidéo sur « avance rapide ».
Les notions clés concrétisées dans cette échelle sont les suivantes :f le type de textes (allant des notices, brochures, etc., aux articles et aux livres) ;f le repérage d’informations concrètes, par exemple des horaires, des prix dans des textes qui sont plus desobjets visuels que des textes en prose, avec une mise en page qui en facilite la lecture ;f l’identification des informations importantes ;f le « balayage » d’un texte à la recherche d’éléments pertinents ;f la rapidité de lecture – mentionné en B2.
Lire pour s’orienterC2

Pas de descripteur disponible, voir B2.

C1

Pas de descripteur disponible, voir B2.
Peut parcourir rapidement plusieurs textes en parallèle (articles, rapports, sites internet, ouvrages, etc.),
dans son domaine d’intérêt et dans des domaines qui y sont liés, et peut identifier ce qui est pertinent etutile dans certains passages pour la tâche en cours.

B2

Peut parcourir rapidement un texte long et complexe et en relever les points pertinents.
Peut identifier rapidement le contenu et la pertinence d’informations nouvelles, d’un article ou d’un rapport
dans une gamme étendue de sujets professionnels et décider si une lecture plus approfondie vaut la peine.
Peut parcourir un texte assez long pour y localiser une information recherchée et peut réunir desinformations provenant de différentes parties du texte, ou de textes différents, afin d’accomplir une tâche
précise.
Peut parcourir rapidement des textes factuels clairs dans des magazines, des brochures ou sur Internet,
identifier le thème et décider si l’information qu’ils contiennent peut être utile.

B1

Peut trouver et comprendre l’information pertinente dans des écrits quotidiens tels que des lettres, desprospectus et de courts documents officiels.
Peut identifier les informations importantes sur les étiquettes, pour la préparation et l’utilisation d’aliments
et de médicaments.
Peut estimer si un article, un rapport ou un compte rendu correspond bien au sujet recherché.
Peut comprendre l’information importante dans des publicités simples et clairement rédigées, dans unjournal ou un magazine, à condition qu’il n’y ait pas trop d’abréviations.

Page 58 3 CECR – Volume complémentaireLire pour s’orienter
Peut trouver une information précise dans des textes concrets, pratiques, prévisibles (par exemple dans un
guide touristique, une recette de cuisine), à condition qu’ils soient écrits dans un langage simple.
Peut comprendre l’information principale dans la description courte et simple d’un produit sur desbrochures ou un site internet (par exemple un appareil numérique portable, une caméra, etc.).

A2

Peut trouver un renseignement spécifique et prévisible dans des documents courants simples tels que desprospectus, menus, annonces, listes et horaires.
Peut localiser une information spécifique dans une liste et isoler cette information (par exemple dans les« Pages jaunes » pour trouver un service ou un artisan).
Peut comprendre les signaux et les panneaux courants dans des lieux publics tels que des rues, restaurants,
gares et sur les lieux de travail pour l’orientation, les instructions, les consignes de sécurité.
Peut reconnaître les noms, les mots ou les signes et des phrases très élémentaires sur des notes simples
concernant les situations les plus ordinaires de la vie quotidienne.

A1

Peut comprendre les informations écrites dans les magasins (à quel étage se trouve tel département) et les
indications (par exemple « Emplacement des ascenseurs »).
Peut comprendre l’information de base donnée dans les hôtels (par exemple l’heure des repas).
Peut trouver et comprendre des informations importantes mais simples dans les publicités, lesprogrammes d’événements, les prospectus, les brochures (par exemple ce qui est proposé, les prix, la date,l’endroit, l’heure de départ, etc.).

Pré-A1

Peut comprendre des panneaux très simples qui font partie de la vie quotidienne comme « Parking »,« Gare », « Salle à manger », « Interdiction de fumer », etc.
Peut trouver des informations sur les lieux, les dates et les prix sur des panneaux d’affichage, desprospectus, des affiches.

Lire pour s’informer et discuter« Lire pour s’informer et discuter » – lecture détaillée – implique l’étude attentive d’un texte écrit ou signé
considéré comme répondant à un objectif à atteindre. On l’associe souvent aux études et à la vie professionnelle.
Les notions clés concrétisées dans cette échelle sont les suivantes :f le type de textes, allant du document simple, court et illustré à des rapports et des articles complexes ;f le sujet des textes, allant de sujets quotidiens, familiers et d’intérêt personnel à des thèmes sans rapport
avec ses domaines d’intérêt ;f l’étendue de la compréhension, allant de se faire une idée du contenu à la compréhension des implications
et de points plus fins.
Lire pour s’informer et discuter
C2

Peut comprendre les détails précis et les implications dans un rapport ou un article complexe, même endehors de son domaine de spécialité.

C1

Peut comprendre dans le détail une gamme étendue de textes complexes que l’on peut rencontrer dansla vie sociale, professionnelle ou académique et identifier des points de détail fins, y compris les points devue, que les opinions soient exprimées ou implicites.

B2+

Peut obtenir des renseignements, des idées et des opinions de sources hautement spécialisées dans son
domaine.
Peut comprendre des articles spécialisés hors de son domaine à condition de se référer à un dictionnairede temps en temps pour vérifier son interprétation de la terminologie.

Échelles de descripteurs du CECR : activités langagières communicatives et stratégies Page 59

Lire pour s’informer et discuter
Peut comprendre des articles et des rapports sur des problèmes contemporains dans lesquels les auteurs
adoptent une position ou un point de vue particuliers.

B2

Peut déterminer si un texte donne de l’information factuelle ou bien s’il cherche à convaincre les lecteurs.
Peut reconnaître la structuration d’un texte discursif : arguments et contre-arguments, présentation d’unproblème et de sa solution et relations de cause à effet.
Peut comprendre des textes factuels clairs sur des sujets liés à ses domaines d’intérêt ou à ses études.
Peut comprendre des textes courts sur des sujets familiers ou d’intérêt courant, dans lesquels les gensdonnent leur point de vue (par exemple une contribution critique à une discussion en ligne dans unforum ou dans le courrier des lecteurs).
Peut identifier les principales conclusions dans des textes clairement signalés comme argumentatifs.

B1

Peut reconnaître le schéma argumentatif suivi pour la présentation d’un problème, sans en comprendre
nécessairement le détail.
Peut reconnaître les points significatifs dans des articles de presse directs et non complexes sur des sujets
familiers.
Peut comprendre la plupart des informations factuelles susceptibles d’être rencontrées sur des sujets
familiers, à condition d’avoir suffisamment de temps pour relire.
Peut comprendre les points principaux de notes descriptives, telles que celles que l’on trouve dans lesmusées et sur les panneaux explicatifs dans les expositions.
Peut identifier l’information pertinente dans des écrits simples tels que des lettres, des brochures et decourts articles de journaux décrivant des événements.
Peut suivre les grandes lignes d’un reportage d’information sur un événement connu, à condition que lescontenus soient familiers et prévisibles.
Peut repérer l’information principale dans un article de journal ou un reportage court et simple, danslesquels les chiffres, les noms, les illustrations et les titres facilitent grandement la compréhension.
Peut comprendre les points principaux de textes courts qui traitent de sujets quotidiens (par exemple lestyle de vie, les loisirs, les sports, la météo).

A2

Peut comprendre des textes qui décrivent des gens, des lieux, la vie et la culture quotidiennes, etc., à
condition qu’ils soient écrits dans un langage simple.
Peut comprendre l’information donnée dans des brochures ou des cartes illustrées (par exemple les lieuxà visiter dans une ville).
Peut comprendre les points principaux d’informations courtes sur des sujets d’intérêt personnel (parexemple sur le sport, les célébrités, etc.).
Peut comprendre une courte description factuelle ou un reportage dans son domaine, à condition que lelangage soit simple et ne comprenne pas de détails imprévisibles.
Peut, dans un courrier personnel, comprendre la plupart de ce que les gens disent sur eux-mêmes ou dece qu’ils disent aimer chez les autres.
Peut se faire une idée du contenu d’un texte informatif assez simple et de descriptions courtes et simples,
surtout s’ils sont accompagnés d’un document visuel.

A1

Peut comprendre des textes courts sur des sujets d’intérêt personnel (par exemple des flashsd’information sur le sport, la musique, des voyages ou des récits) s’ils sont rédigés avec des mots simples
et s’ils sont illustrés par des images.

Pré-A1

Peut comprendre des documents informatifs extrêmement simples, comme un menu de restauration
rapide avec des photos ou une histoire illustrée formulée avec des mots quotidiens très simples.

Lire des instructions
Cette échelle porte sur un aspect particulier de « Lire pour s’informer » et concerne de nouveau des textes écrits
et signés.

Page 60 3 CECR – Volume complémentaireLes notions clés concrétisées dans cette échelle sont les suivantes :f le sujet des instructions, allant des interdits courants dans des avis et des consignes simples à des instructions détaillées et des directives complexes sur un sujet peu familier, éventuellement hors de son domaine
d’expertise ;f le degré de contextualisation et de familiarité ;f la longueur, allant de quelques mots à des instructions détaillées et complexes dans des textes suivis.
Lire des instructions
C2

Pas de descripteur disponible, voir C1.

C1

Peut comprendre dans le détail des instructions longues et complexes pour l’utilisation d’une nouvellemachine ou procédure, qu’elles soient ou non en relation avec son domaine de spécialité, à condition depouvoir en relire les passages difficiles.

B2

Peut comprendre des instructions longues et complexes dans son domaine, y compris le détail desconditions et des mises en garde, à condition de pouvoir en relire les passages difficiles.
Peut comprendre des instructions et des procédures dans un texte suivi, par exemple dans un manuel, àcondition que le produit ou la procédure lui soit familier.

B1

Peut comprendre le mode d’emploi d’un appareil s’il est direct, non complexe et rédigé clairement.
Peut suivre les instructions simples données sur les emballages, par exemple des instructions pour lacuisson.
Peut comprendre la plupart des consignes de sécurité courtes (par exemple dans les transports publics ou
pour l’utilisation de matériel électrique).
Peut comprendre les réglementations concernant, par exemple, la sécurité, quand elles sont rédigées
simplement.
Peut comprendre des instructions écrites courtes, illustrées pas à pas (par exemple pour installer unnouvel appareil).

A2

Peut suivre le mode d’emploi d’un appareil d’usage courant comme un téléphone public.
Peut comprendre de courtes instructions simples, à condition qu’elles soient illustrées et qu’il ne s’agissepas d’un texte suivi.
Peut comprendre les indications sur les fiches descriptives des médicaments lorsqu’il s’agit d’une simple
consigne, par exemple « À prendre avant le repas », « Ne pas prendre si on conduit ».
Peut suivre une recette de cuisine simple, surtout si les étapes les plus importantes sont illustrées.

A1
Pré-A1

Peut suivre des indications simples et courtes (par exemple pour aller d’un point à un autre).
Peut comprendre des instructions très courtes et très simples, données dans un contexte familier etquotidien, comme « Défense de stationner », « Défense d’apporter des boissons ou de la nourriture »surtout si elles sont illustrées.

Lire comme activité de loisir
L’échelle « Lire comme activité de loisir » inclut les textes écrits et signés, qu’ils soient de fiction ou non. Il peuts’agir de textes créatifs, de différentes formes de littérature, d’articles de magazines et de journaux, de blogs,
de biographies, entre autres types de textes, selon ce que chacun aime lire.
Les notions clés concrétisées dans cette échelle sont les suivantes :f la longueur, la variété des textes avec ou sans illustrations ;f les types de textes, allant de simples descriptions de gens et de lieux, en passant par différents types detextes narratifs, jusqu’à différents genres d’écrits contemporains et classiques ;f les thèmes, allant des sujets quotidiens (par exemple passe-temps, sports, activités de loisir, animaux) etdes situations concrètes à toute une gamme de thèmes abstraits et littéraires ;Échelles de descripteurs du CECR : activités langagières communicatives et stratégies Page 61

f le type de langage : de très simple à très stylisé ;f la facilité de lecture : allant de deviner à l’aide des images, en passant par lire de façon très autonome,
jusqu’à apprécier la variété des textes ;f l’étendue de la compréhension : allant de la compréhension des grandes lignes à la compréhension dusens aussi bien implicite qu’explicite.
Lire comme activité de loisir
C2

C1

B2

Peut lire pratiquement toute forme d’écrit, y compris des textes de types différents, littéraires ou non, en langueclassique ou familière en appréciant de subtiles distinctions de style ainsi que le sens implicite et explicite.
Peut lire et apprécier une gamme de textes littéraires, à condition de pouvoir relire certains passages etd’utiliser, s’il(elle) le souhaite des ouvrages de référence.
Peut lire sans grande difficulté des textes littéraires et des ouvrages généralistes contemporains, écrits en
langage standard, en appréciant l’implicite et les idées.
Peut lire pour son plaisir de façon très autonome, en adaptant le mode et la rapidité de lecture à différents
textes (par exemple des magazines, romans assez simples, livres d’histoire, biographies, carnets de voyage,
guides, passages de chansons, poèmes), en choisissant les sources adéquates.
Peut lire des romans s’ils ont une trame narrative forte et sont rédigés dans un langage simple, à condition
qu’il ou elle puisse prendre son temps et utiliser un dictionnaire.
Peut lire dans des journaux et des magazines, des comptes rendus de films, de livres, de concerts, etc., qui
ont été écrits pour un large public et en comprendre les points principaux.
Peut comprendre des poèmes simples et des paroles de chansons rédigées dans un style et un langage simples.

B1

Peut comprendre la description de lieux, d’événements, de sentiments et de points de vue explicitement
exprimés dans des récits, des guides et des articles de magazines rédigés dans un langage extrêmement
courant et quotidien.
Peut comprendre un journal de voyage décrivant principalement les événements pendant le trajet ainsi
que les expériences et les découvertes que la personne a faites.
Peut suivre l’intrigue de récits, de romans simples et de bandes dessinées si le scénario est clair et linéaire
et rédigé dans un langage très quotidien, à condition de pouvoir utiliser un dictionnaire.
Peut comprendre suffisamment pour lire des histoires et des bandes dessinées courtes, mettant en scène
des situations concrètes et familières et rédigées dans un langage très quotidien.
Peut comprendre les points principaux de reportages courts dans des magazines ou des guides qui traitentde sujets quotidiens concrets (par exemple les passe-temps, les sports, les activités de loisirs, les animaux).

A2

Peut comprendre de courts récits et des descriptions au sujet de la vie de quelqu’un, s’ils sont rédigés avec
des mots simples.
Peut comprendre ce qu’il se passe dans un roman-photo (par exemple dans un magazine de société) et seforger une idée sur les personnages.
Peut comprendre la plupart des informations dans une courte description de quelqu’un (par exemple
d’une célébrité).
Peut comprendre les points principaux d’un court article relatant un événement prévisible (par exemple laremise des Oscars), à condition qu’il soit rédigé dans un langage simple.
Peut comprendre de courts récits illustrés, au sujet d’activités quotidiennes, et rédigés avec des mots simples.

A1
Pré-A1

Peut comprendre dans les grandes lignes des histoires courtes illustrées, à condition que les images
l’aident à deviner le contenu.
Pas de descripteur disponible.

Page 62 3 CECR – Volume complémentaire3.1.2. Stratégies de réception
En réception, la compréhension progresse à travers la combinaison d’un processus ascendant et descendant etl’utilisation d’un schéma formel d’inférence. Une échelle est fournie pour les stratégies d’inférence que cela implique.
Les notions clés concrétisées dans cette échelle sont les suivantes :f l’exploitation des illustrations, de la mise en page, des titres, des sous-titres, de la position dans le texte, etc ;f la déduction du sens à partir du cotexte et du contexte linguistique ;f l’exploitation d’indices linguistiques : allant des nombres et des noms propres, en passant par les racinesdes mots et des signes, les préfixes, les suffixes, les connecteurs temporels et logiques, à l’utilisation experted’une variété de stratégies.

Identifier des indices et faire des déductions (à l’oral/signé et à l’écrit)
Identifier des indices et faire des déductions (à l’oral/signé et à l’écrit)C2

Pas de descripteur disponible, voir C1.

C1

Est habile à utiliser les indices contextuels, grammaticaux et lexicaux pour en déduire une attitude, une
humeur, des intentions et anticiper la suite.

B2

Peut utiliser différentes stratégies de compréhension, en recherchant les points principaux et en vérifiant lacompréhension à l’aide des indices contextuels.
Peut exploiter différents types de connecteurs (numériques, temporels, logiques) ainsi que le rôle desparagraphes clés dans l’organisation générale du texte afin de mieux comprendre l’argumentation.
Peut extrapoler le sens d’un passage d’un texte en prenant en compte le texte dans son ensemble.
Peut identifier le sens de mots et de signes inconnus à l’aide du contexte sur des sujets relatifs à son
domaine et à ses intérêts.
Peut extrapoler du contexte le sens d’éventuels mots et signes inconnus et en déduire le sens de la phraseà condition que le sujet en question soit familier.

B1

Peut faire des déductions et des prévisions sur le contenu d’un texte à partir des rubriques, des titres et desmanchettes.
Peut, en regardant ou en écoutant une histoire courte, prédire ce qui va arriver.
Peut suivre une argumentation, ou les séquences d’événements dans une histoire en se concentrant surles connecteurs logiques courants (par exemple « cependant », « parce que ») et les articulateurs temporels(par exemple « après quoi », « au préalable »).
Peut déduire le sens probable de mots et de signes inconnus dans un texte à partir des éléments dont ils
sont constitués (par exemple les racines, les éléments lexicaux, les suffixes et les préfixes).
Peut utiliser sa perception du sens général d’un texte ou d’un énoncé courts sur des sujets quotidiensconcrets pour déduire du contexte le sens probable de mots et de signes inconnus.
Peut s’aider du fait qu’il(elle) reconnaît des mots ou des signes pour déduire le sens de mots et de signes
inconnus dans des expressions courtes utilisées dans des contextes quotidiens courants.

A2

Peut se servir du format, de l’apparence et de la typographie pour identifier le type de texte : actualités,texte publicitaire, article, manuel, clavardage ou dialogue en ligne ou forum, etc.
Peut se servir des nombres, dates, noms, noms propres, etc. pour repérer le sujet d’un texte.
Peut déduire le sens et la fonction d’expressions toutes faites inconnues à partir de leur position dans untexte écrit (par exemple au début ou à la fin d’une lettre).

A1

Peut déduire la signification d’un mot ou d’un signe inconnu concernant une action concrète ou un objet,à condition que le texte qui l’accompagne soit très simple et porte sur un sujet familier et quotidien.
Peut deviner le sens probable d’un mot ou d’un signe inconnu qui est semblable à un autre dans la langue
qu’il(elle) utilise normalement.

Pré-A1

Peut déduire le sens d’un mot ou d’un signe à partir de l’illustration ou du pictogramme qui l’accompagne.

Échelles de descripteurs du CECR : activités langagières communicatives et stratégies Page 63

3.2. PRODUCTION
La production comprend à la fois des activités orales, signées et écrites. La production orale est une activitéde plus ou moins longue haleine, elle peut consister en une courte description ou une anecdote, ou bien en
une présentation plus longue et plus formelle. Les activités de production ont une fonction importante dansde nombreux domaines académiques ou professionnels (présentations orales, études et rapports rédigés qui
peuvent être signés) et une valeur sociale particulière y est attachée. Tout ce qui fait l’objet d’une présentationécrite ou bien d’une vidéo signée, en particulier lorsque l’on s’adresse à un auditoire, ainsi que l’aisance et la clartéde l’expression en temps réel, sont susceptibles d’être évalués pour leur qualité linguistique. On n’acquiert pas
naturellement cette capacité à parler de façon formelle ; ce sont l’éducation et l’expérience qui nous l’apprennent.
Cela implique l’apprentissage des attentes et des conventions du genre en question. On fait appel à des stratégies
pour améliorer la qualité des productions informelles et formelles. La planification est de façon évidente plus
associée aux genres formels, mais le contrôle et la compensation des lacunes en vocabulaire ou en terminologie
sont également des processus quasi automatisés dans la production du langage naturel.
Figure 12 – Activités de production et stratégies

Production

Activités deproduction

Stratégies deproduction

Production orale

Production écrite

Production orale
générale

Production écrite
généralePlanification

Monologue suivi :décrire l’expérience

Écriture créative

Compensation

Monologue suivi :donner des informations

Rapports et essais

Contrôle et correction

Monologue suivi :argumenter (par ex.
lors d’un débat)Annonces publiques

S’adresser à un auditoire

Page 64 3 CECR – Volume complémentaire3.2.1. Activités de production
3.2.1.1. Production orale
Les catégories de la production orale sont réparties en trois macrofonctions (interpersonnelle, transactionnelle, évaluative) et deux genres plus spécialisés : « S’adresser à un auditoire » et « Annonces publiques ». Le« Monologue suivi : décrire l’expérience » concerne plus particulièrement les descriptions et les narrations alors
que le « Monologue suivi : argumenter (par exemple lors d’un débat) » décrit la capacité à défendre un argument
qui a été avancé au cours d’une conversation ou d’une discussion normales. Le « Monologue suivi : donner desinformations » est une nouvelle échelle, créée en 2018, à partir de certains descripteurs de l’échelle « Échanges
d’informations » qui concernaient des monologues plutôt que des dialogues.

Production orale générale
Production orale générale
C2

Peut produire un discours, clair, limpide et fluide, avec une structure logique efficace qui aide ledestinataire à remarquer les points importants et à s’en souvenir.

C1

Peut faire une présentation ou une description claire d’un sujet complexe en intégrant des thèmessecondaires et en développant des points particuliers pour parvenir à une conclusion appropriée.
Peut développer méthodiquement une présentation ou une description en soulignant les points
importants et les détails pertinents.

B2

Peut faire une description et une présentation claires et détaillées sur une gamme étendue de sujets
relatifs à son domaine d’intérêt en développant et justifiant les idées par des points secondaires et desexemples pertinents.

B1

Peut assez aisément mener à bien une description directe et non compliquée sur des sujets variés dans son
domaine en la présentant comme une succession linéaire de points.

A2

Peut décrire ou présenter simplement des gens, des conditions de vie ou de travail, des activités
quotidiennes, ce qu’il(elle) aime ou non, par de courtes séries d’expressions ou de phrases faisant partie
d’une liste.

A1

Peut produire des expressions simples isolées sur les gens et les choses.

Pré-A1

Peut produire des phrases courtes pour parler de soi, donner des renseignements simples personnels (parexemple, le nom, l’adresse, la situation familiale, la nationalité).

Monologue suivi : décrire l’expérience
Cette échelle concerne la narration et la description. Les nombreux descripteurs courts des niveaux A1 à B1
reflètent le lien direct entre les fonctions de communication et la langue utilisée pour les exprimer. Il n’y apratiquement pas d’information sur la qualité de la langue, pour laquelle il faut consulter les échelles descompétences langagières communicatives, pertinentes pour les modalités orales, signées, et écrites. Les notions
clés concrétisées dans cette échelle sont les suivantes :f les aspects décrits : ils vont de l’information familière simple (se décrire, dire ce qu’on fait et où on habite),en passant par les fonctions classiques (par exemple décrire des projets et des préparatifs, des habitudes
et des routines, des activités passées et des expériences personnelles) et par toute une gamme de sujets
relatifs à ses centres d’intérêt, jusqu’aux descriptions détaillées de sujets complexes ;f la complexité du discours : elle va de mots ou de signes simples, d’expressions toutes faites, de phrases
simples ou de courts paragraphes, en passant par le récit sous la forme d’une succession de points, jusqu’àl’intégration de sous-thèmes et au développement de points particuliers dans une description limpide etcourante.

Échelles de descripteurs du CECR : activités langagières communicatives et stratégies Page 65

Monologue suivi : décrire l’expérience
C2

Peut faire des descriptions courantes, claires, élaborées et souvent remarquables.
Peut faire des descriptions claires et détaillées de sujets complexes.

C1

B2

Peut faire une description ou une narration élaborée, en y intégrant des thèmes secondaires, endéveloppant certains points et en terminant par une conclusion appropriée.
Peut faire une description claire et détaillée d’une gamme étendue de sujets en relation avec son domained’intérêt.
Peut dire de façon détaillée en quoi des événements et des expériences le(la) touchent personnellement.
Peut exprimer clairement ses sentiments par rapport à quelque chose qu’il(elle) a vécu et expliquer
pourquoi il(elle) ressent ces sentiments.
Peut faire une description non complexe de sujets familiers variés dans le cadre de son domaine d’intérêt.
Peut rapporter assez couramment une narration ou une description non complexe sous forme d’une suitede points.

B1

Peut relater en détail ses expériences en décrivant ses sentiments et ses réactions.
Peut relater les détails essentiels d’un événement imprévu, par exemple un accident.
Peut raconter l’intrigue d’un livre ou d’un film et décrire ses propres réactions.
Peut décrire un rêve, un espoir ou une ambition.
Peut décrire un événement, réel ou imaginaire.
Peut raconter une histoire.
Peut raconter une histoire ou décrire quelque chose par une simple liste de points.
Peut décrire des aspects de son environnement quotidien, par exemple les gens, les lieux, l’expérience
professionnelle ou scolaire.
Peut décrire, brièvement et de façon élémentaire, un événement ou une activité.
Peut décrire des projets ou des préparatifs, des habitudes et des occupations journalières, des activités
passées et des expériences personnelles.

A2

Peut décrire et comparer brièvement, dans une langue simple, des objets et des choses lui appartenant.
Peut expliquer en quoi une chose lui plaît ou lui déplaît.
Peut décrire sa famille, ses conditions de vie, sa formation, son travail actuel ou le dernier en date.
Peut décrire les gens, les lieux et les choses qui lui appartiennent en termes simples.
Peut dire ce qu’il(elle) sait bien faire et ce qu’il(elle) fait moins bien (par exemple en sport, pour les jeux, sescompétences, ses matières à l’école).
Peut parler brièvement de ses projets de fin de semaine ou de vacances.
Peut se décrire, décrire ce qu’il(elle) fait, ainsi que son lieu d’habitation.

A1

Pré-A1

Peut décrire les aspects simples de sa vie quotidienne en utilisant une suite de phrases simples, des motsou des signes et des expressions simples à condition de pouvoir préparer à l’avance.
Peut parler de soi (nom, âge, famille) en utilisant des mots ou des signes et des expressions toutes faites, àcondition de pouvoir préparer à l’avance.
Peut exprimer ses sentiments en utilisant des gestes, le langage corporel et des mots comme « heureux »,« fatigué ».

Page 66 3 CECR – Volume complémentaireMonologue suivi : donner des informations« Monologue suivi : donner des informations » est une nouvelle échelle portant sur le fait d’expliquer longuement
des informations à un destinataire. Même si le destinataire interrompt le monologue pour demander de répéter
ou de clarifier, l’information donnée est nettement unidirectionnelle ; il ne s’agit pas d’un échange. Les notions
clés concrétisées dans cette échelle sont les suivantes :f le type d’information : cela va de la simple description d’un objet et des instructions, en passant par desinformations factuelles simples sur un sujet familier, à des procédures professionnelles ou académiques
complexes ;f le degré de précision : cela va de simples descriptions, en passant par des explications assez précises depoints importants, et d’une communication fiable d’informations détaillées, jusqu’à une claire distinction
entre des idées, des concepts et des éléments qui se ressemblent beaucoup.
Monologue suivi : donner des informations
C2

Pas de descripteur disponible, voir C1.

C1

Peut faire remarquer des distinctions très précises entre des idées, des notions et des choses qui se
ressemblent nettement.
Peut donner des consignes pour effectuer un ensemble de procédures professionnelles ou académiques
complexes.
Peut communiquer des informations et des recommandations complexes sur la vaste gamme de sujets liésà son activité professionnelle.

B2

B1

Peut transmettre de manière fiable une information détaillée.
Peut faire la description claire et détaillée d’une procédure à suivre.
Peut expliquer les points principaux d’une idée ou d’un problème de façon suffisamment précise.
Peut expliquer comment faire quelque chose en donnant des instructions détaillées.
Peut transmettre des informations factuelles explicites sur un sujet familier, par exemple pour indiquer lanature d’un problème ou donner des directives détaillées, à condition de pouvoir préparer à l’avance.

A2

Peut donner des consignes simples pour aller d’un endroit à un autre en utilisant des expressions simples
telles que « tournez à droite », « allez tout droit » et avec des connecteurs tels que « d’abord », « ensuite »,« et puis ».

A1

Peut nommer un objet, qu’il(elle) montre aux autres en indiquant sa forme et sa couleur, en utilisant desmots ou des signes simples, des expressions toutes faites, à condition de pouvoir préparer à l’avance.

Pré-A1

Pas de descripteur disponible.

Monologue suivi : argumenter (par exemple lors d’un débat)Cette échelle décrit la capacité à défendre un argument. Les descripteurs publiés en 2001 étaient regroupésen B2, niveau auquel cette capacité est un concept marquant. Des descripteurs ont été ajoutés pour d’autres
niveaux. Les notions clés concrétisées dans cette échelle sont les suivantes :f les sujets : cela va de ce qu’on aime ou n’aime pas en passant par des opinions sur des questions relatives
à la vie quotidienne, jusqu’à des questions d’actualité et des problématiques complexes ;f la façon d’argumenter : cela va de faire des comparaisons simples et directes, en passant par élargir etsoutenir assez longuement des points de vue tout en développant systématiquement une argumentation,jusqu’à la prise en compte du point de vue de l’interlocuteur et à l’utilisation de l’emphase à bon escient ;f la façon de formuler : cela va de la présentation d’une idée en termes simples à la mise en évidence depoints significatifs et à la formulation de points précis dans un langage bien structuré.

Échelles de descripteurs du CECR : activités langagières communicatives et stratégies Page 67

Monologue suivi : argumenter (par exemple lors d’un débat)C2

Pas de descripteur disponible, voir C1.

C1

Peut débattre d’un problème complexe, formuler de façon précise les points soulevés et utiliser l’emphasede façon efficace.
Peut développer un argument systématiquement, dans un langage bien structuré, en tenant comptede l’avis de l’interlocuteur et en soulignant les points significatifs avec des exemples à l’appui et une
conclusion appropriée.
Peut développer méthodiquement une argumentation en mettant en évidence les points significatifs et leséléments pertinents.

B2

Peut développer une argumentation claire, en élargissant et confirmant ses points de vue par desarguments secondaires et des exemples pertinents.
Peut bâtir une séquence d’arguments logiques.
Peut expliquer un point de vue sur une question d’actualité en donnant les avantages et les inconvénientsd’options diverses.
Peut développer une argumentation suffisamment bien pour être compris sans difficulté la plupart dutemps.
Peut donner des raisons simples pour justifier un point de vue sur un sujet familier.

B1

A2

Peut, à l’aide de mots simples, exprimer son opinion sur des sujets de la vie courante.
Peut donner brièvement des raisons et des explications relatives à des opinions, des projets et des actions.
Peut expliquer s’il(si elle) approuve ou non ce que quelqu’un a fait et indiquer des raisons pour justifier son
opinion.
Peut donner les raisons pour lesquelles il(elle) aime ou n’aime pas quelque chose, et la raison de ses
préférences en faisant des comparaisons de façon simple et directe.
Peut présenter son point de vue en termes simples à condition que l’interlocuteur soit patient.

A1

Pas de descripteur disponible.

Pré-A1

Pas de descripteur disponible.

Annonces publiques
Cette échelle présente une façon très spécialisée de transmettre des informations importantes à un groupe depersonnes, à titre personnel (par exemple à un mariage), en organisant un événement ou une sortie ou encorecomme font les membres d’équipage des avions. Les notions clés concrétisées dans cette échelle sont les suivantes :f le type de contenu : cela va d’un contenu prévisible, mémorisé, à des annonces sur un éventail de sujets ;f l’intelligibilité : cela va d’une production que les destinataires ne comprendront qu’en se concentrant, à unusage efficace d’indices prosodiques41 ou de signes transmettant des nuances plus fines de sens ;f la nécessité de préparer : cela va d’annonces très courtes et répétées à une annonce avec un débit spontané et naturel.
Annonces publiquesC2

Pas de descripteur disponible, voir C1.

C1

Peut faire une annonce avec aisance, presque sans effort, avec l’accent et l’intonation qui transmettent defaçon exacte des nuances fines de sens.

41. Les indices prosodiques sont, par exemple, l’accentuation et l’intonation pour les langues parlées et les éléments non manuels pourles langues des signes.

Page 68 3 CECR – Volume complémentaireAnnonces publiques
B2

Peut faire des annonces sur la plupart des sujets généraux avec un degré de clarté, d’aisance et despontanéité qui ne procurent à l’auditeur ni tension ni inconfort.

B1

Peut faire de brèves annonces préparées sur un sujet quotidien dans son domaine, éventuellement mêmeavec un accent tonique et une intonation qui n’empêchent pas d’être clairement intelligible.

A2

Peut faire de très brèves annonces préparées avec un contenu prévisible et appris, intelligibles pour desauditeurs attentifs.

A1

Pas de descripteur disponible.

Pré-A1

Pas de descripteur disponible.

S’adresser à un auditoire
Cette échelle concerne l’acte de faire une présentation orale dans une manifestation publique, une réunion,
un séminaire ou une classe. Même si le discours est sans aucun doute préparé, il n’est généralement pas lu mot
pour mot ou signe pour signe. Aujourd’hui, il est communément admis d’utiliser des supports visuels du type
PowerPoint, mais ce n’est pas toujours nécessaire. Après la présentation, il est d’usage de répondre spontanément,
par un court monologue, aux questions posées et cette façon de procéder se retrouve dans les descripteurs. Lesnotions clés concrétisées dans cette échelle sont les suivantes :f le type de discours : cela va d’une très courte déclaration répétée auparavant, en passant par une simple
présentation préparée sur un sujet familier dans son domaine, à une présentation bien structurée d’unsujet complexe face à un auditoire peu familiarisé avec le sujet ;f la prise en compte de l’auditoire : il n’y a pas de commentaires pour les niveaux A, mais, à partir du niveau
B1, la progression va d’un discours assez clair pour être la plupart du temps suivi sans difficulté à un discours
structuré et adapté avec souplesse pour répondre aux besoins de l’auditoire ;f la capacité à gérer les questions : cela va de pouvoir répondre à des questions simples en étant un peu
aidé(e), en passant par des réponses à une série de questions, jusqu’à la gestion de questions difficiles etmême désagréables.
S’adresser à un auditoire
C2

Peut présenter avec assurance un sujet complexe, bien construit, à un auditoire pour qui ce sujet n’est pas
familier, en structurant et adaptant l’exposé avec souplesse pour répondre aux besoins de cet auditoire.
Peut gérer un questionnement difficile, voire hostile.
Peut faire un exposé clair et bien structuré sur un sujet complexe, développant et confirmant ses points devue assez longuement à l’aide de points secondaires, de justifications et d’exemples pertinents.

C1

Peut structurer un long exposé de façon à ce que les auditeurs suivent facilement la logique des idées etcomprennent l’argumentation générale.
Peut, à l’occasion de la présentation d’un sujet complexe, spéculer ou émettre des hypothèses, comparer etsoupeser des propositions et des arguments de rechange.
Peut gérer les objections convenablement, y répondant avec spontanéité et presque sans effort.
Peut développer un exposé de manière claire et méthodique en soulignant les points significatifs et leséléments pertinents.
Peut s’écarter spontanément d’un texte préparé pour suivre les points intéressants soulevés par desauditeurs en faisant souvent preuve d’une aisance et d’une facilité d’expression remarquables.

B2
Peut faire un exposé clair, préparé, en avançant des raisons pour ou contre un point de vue particulier et enprésentant les avantages et les inconvénients d’options diverses.
Peut prendre en charge une série de questions, après l’exposé, avec un degré d’aisance et de spontanéité
qui ne cause pas de tension à l’auditoire ou à lui(elle)-même.

Échelles de descripteurs du CECR : activités langagières communicatives et stratégies Page 69

S’adresser à un auditoire
Peut faire une présentation préparée à l’avance sur un sujet familier dans son domaine, en soulignant lessimilitudes et les différences (par exemple entre des produits, des pays, des régions et des projets).

B1

Peut faire un exposé non complexe, préparé, sur un sujet familier dans son domaine, assez clair pour être laplupart du temps suivi sans difficulté et dans lequel les points importants sont expliqués avec assez de précision.
Peut gérer les questions qui suivent mais peut devoir faire répéter si le débit est rapide.
Peut faire un bref exposé répété sur un sujet relatif à sa vie quotidienne et donner brièvement desjustifications et des explications pour ses opinions, ses projets et ses actes.

A2

Peut faire face à un nombre limité de questions faciles.
Peut faire un court exposé élémentaire, répété, sur un sujet familier.
Peut répondre aux questions qui suivent si elles sont faciles et à condition de pouvoir faire répéter et de sefaire aider pour formuler une réponse.

A1
Pré-A1

Peut utiliser un texte préparé très bref pour faire une déclaration répétée (par exemple pour présenter une
personne de façon formelle, pour proposer un toast).
Pas de descripteur disponible.

3.2.1.2. Production écrite
Dans les catégories pour la production écrite, les macrofonctions « usage transactionnel de la langue » et « usageévaluatif de la langue » ne sont pas séparées car elles sont généralement imbriquées (l’échelle « Lire pours’informer et discuter » associe également ces deux aspects). L’échelle « Écriture créative » est l’équivalent pourl’écrit de « Monologue suivi : décrire une expérience » et met l’accent sur la description et la narration. Commealternative à la rédaction d’un texte, les signeurs produisent et envoient parfois des vidéos42.

Production écrite générale
Production écrite générale
C2

Peut composer des textes clairs, limpides et fluides, dans un style approprié et efficace, avec une structure
logique qui aide le destinataire à identifier les points importants.

C1

Peut composer des textes clairs, bien structurés sur des sujets complexes, en soulignant les points
pertinents les plus saillants et en développant et confirmant un point de vue de manière élaborée parl’intégration d’arguments secondaires, de justifications et d’exemples pertinents pour parvenir à une
conclusion appropriée.
Peut utiliser la structure et les conventions d’une diversité de genres, en adaptant le ton, le style et leregistre au public cible, ainsi que le type de texte et le sujet.

B2

Peut composer des textes clairs et détaillés sur une gamme étendue de sujets relatifs à son domained’intérêt en faisant la synthèse et l’évaluation d’informations et d’arguments empruntés à des sources
diverses.

B1

Peut produire des textes suivis non complexes sur une gamme de sujets variés dans son domaine en liant
une série d’éléments discrets en une séquence linéaire.

A2

Peut produire une série d’expressions et de phrases simples reliées par des connecteurs simples tels que« et », « mais » et « parce que ».

42. La production de textes formels signés en vidéo devient de plus en plus courante. Le nombre d’apprenants du primaire, secondaire etsupérieur qui remettent leurs devoirs sous forme d’enregistrements vidéo en langue des signes a augmenté rapidement. Aujourd’hui,beaucoup de mémoires de master et de doctorat ainsi que des publications en tous genres (par exemple des livres de contes, desmanuels) sont produits en langue des signes. Les déclarations vidéo, les communiqués de presse et les annonces publiques en langue
des signes sont également de plus en plus fréquents.

Page 70 3 CECR – Volume complémentaire

Production écrite générale

A1

Peut donner des renseignements sur des sujets relevant de sa vie privée (par exemple ce qu’il(elle) aime etn’aime pas, la famille, les animaux domestiques) en utilisant des mots et des expressions simples.
Peut produire des expressions et des phrases simples isolées.

Pré-A1

Peut donner des renseignements simples et personnels (par exemple le nom, l’adresse, la nationalité) en
utilisant éventuellement un dictionnaire.

Écriture créative
Cette échelle concerne l’expression personnelle, imaginative, dans une variété de types de textes suivant desmodalités écrites ou signées. Les notions clés concrétisées dans cette échelle sont les suivantes :f les aspects décrits : cela va de la simple information quotidienne, en passant par une variété de sujets
relatifs à des domaines d’intérêt, jusqu’à des histoires et des récits d’expériences captivants ;f les types de textes : cela va des pages de journal personnel, de courtes biographies imaginaires et despoèmes simples, à des descriptions bien structurées et élaborées et des textes de fiction ;f la complexité du discours : cela va de mots ou de signes et d’expressions simples, en passant par des textes
cohérents, jusqu’au respect des conventions établies pour un genre donné dans des textes bien structuréset fluides ;f l’usage de la langue : cela va du vocabulaire de base et de phrases simples, à un style personnel, naturel,
approprié aussi bien au genre adopté qu’au lecteur.
Écriture créative

C2

Peut raconter des histoires ou des récits d’expérience captivants, de manière limpide et fluide et dans un
style approprié au genre adopté.
Peut utiliser des expressions idiomatiques et faire preuve d’humour à bon escient pour renforcer l’impact
du texte.
Peut composer des textes descriptifs et de fiction clairs, détaillés, bien construits dans un style sûr,personnel et naturel approprié au lecteur visé.

C1

Peut intégrer des expressions idiomatiques et humoristiques, ces dernières n’étant pas toujours utilisées à
bon escient.
Peut faire un rapport critique détaillé d’événements culturels ou d’œuvres littéraires (par exemple despièces de théâtre, des films, des concerts).
Peut faire des descriptions élaborées d’événements et d’expériences réels ou imaginaires en indiquant larelation entre les idées d’un texte bien structuré et en respectant les règles du genre en question.

B2

Peut faire des descriptions claires et détaillées sur une variété de sujets en rapport avec son domained’intérêt.
Peut faire une critique de film, de livre ou de pièce de théâtre.
Peut indiquer clairement l’ordre chronologique d’un texte narratif.
Peut faire une critique simple d’un film, un livre ou un programme télévisé, en utilisant une gamme limitéede langage.

B1

Peut faire des descriptions détaillées non complexes sur une gamme étendue de sujets familiers dans lecadre de son domaine d’intérêt.
Peut faire le compte rendu d’expériences en décrivant ses sentiments et ses réactions dans un texte simple
et structuré.
Peut faire la description d’un événement, d’un voyage récent, réel ou imaginé.
Peut raconter une histoire.

Échelles de descripteurs du CECR : activités langagières communicatives et stratégies Page 71

Écriture créative
Peut décrire les aspects quotidiens de son environnement, par exemple les gens, les lieux, le travail ou lesétudes, avec des phrases reliées entre elles.
Peut faire une description brève et élémentaire d’un événement, d’activités passées et d’expériences
personnelles.
Peut raconter une histoire simple (par exemple sur des événements lors de vacances ou sur la vie dans unavenir lointain).

A2

Peut produire une suite de phrases et d’expressions simples sur sa famille, ses conditions de vie, sa
formation, son travail actuel ou le dernier en date.
Peut élaborer des biographies imaginaires et des poèmes courts et simples sur les gens.
Peut créer des rubriques de journal décrivant des activités (par exemple les occupations quotidiennes, lessorties, le sport, les passe-temps), des personnes et des lieux, en utilisant un vocabulaire concret et desexpressions et des phrases simples avec des connecteurs simples tels que « et », « mais », « parce que ».
Peut imaginer le début d’une histoire ou en continuer une, à condition de pouvoir consulter undictionnaire et des ouvrages de référence (par exemple les tables de conjugaisons dans un manuelscolaire).
Peut produire des phrases et des expressions simples sur lui(elle)-même et des personnages imaginaires,
où ils vivent et ce qu’ils font.

A1

Peut décrire très simplement une pièce dans une habitation.
Peut utiliser des mots ou des signes et des expressions simples pour décrire certains objets familiers (parexemple la couleur d’une voiture, sa taille).

Pré-A1

Pas de descripteur disponible.

Essais et rapports
Cette échelle couvre des types d’écriture plus formels concernant les transactions, l’évaluation et la production
signée. Les notions clés concrétisées dans cette échelle sont les suivantes :f le contenu : cela va des sujets familiers et des informations factuelles et routinières à des sujets académiqueset professionnels complexes, qui distinguent son propre point de vue de ceux des sources ;f les types de textes : cela va de rapports et d’affiches de présentation à des textes complexes qui posent
une problématique ou portent un jugement critique sur des propositions ou des œuvres littéraires ;f la complexité du discours : cela va de phrases reliées entre elles par des connecteurs simples à des exposés
fluides ayant une structure logique efficace.
Essais et rapports
Peut produire des rapports, articles ou essais complexes clairs et fluides qui posent une problématique, ou
peut donner une appréciation critique sur des propositions ou des œuvres littéraires.

C2

Peut proposer un plan logique adapté et efficace qui aide le lecteur à identifier les points importants.
Peut présenter sous diverses perspectives des sujets académiques ou professionnels en faisant une
distinction claire entre ses propres idées et opinions et celles des sources.
Peut exposer clairement et de façon bien structurée des sujets complexes en soulignant les points
marquants pertinents.

C1

Peut développer et soutenir des points de vue assez longuement à l’aide d’arguments secondaires, dejustifications et d’exemples pertinents.
Peut concevoir une introduction et une conclusion appropriées pour un rapport, un article ou une
dissertation d’une certaine longueur et sur un sujet académique ou professionnel complexe, à condition
qu’il soit en rapport avec son centre d’intérêt et qu’il lui soit possible de corriger le texte.

Page 72 3 CECR – Volume complémentaire

Essais et rapports
Peut produire un essai ou un rapport qui développe une argumentation de façon méthodique ensoulignant de manière appropriée les points importants et les détails pertinents qui viennent l’appuyer.
Peut rédiger, dans le détail, un processus complexe.

B2

Peut évaluer des idées différentes ou des solutions à un problème.
Peut produire un essai ou un rapport qui développe une argumentation en apportant des justifications
pour ou contre un point de vue particulier et en expliquant les avantages et les inconvénients dedifférentes options.
Peut synthétiser des informations et des arguments issus de sources diverses.
Peut produire de courts essais simples sur des sujets d’intérêt général.
Peut produire un texte sur un sujet en rapport avec son centre d’intérêt, en utilisant un langage simple
pour lister les avantages et les inconvénients, donner et justifier son opinion.

B1

Peut résumer avec une certaine assurance un ensemble d’informations factuelles sur des sujets familierscourants et non courants dans son domaine, en rendre compte et donner son opinion.
Peut produire des rapports très courts de forme standard conventionnelle pour transmettre desinformations factuelles courantes et justifier des actions.
Peut présenter un sujet dans un court rapport ou une affiche en y intégrant des illustrations, des photos
ainsi que des textes courts.

A2

Peut produire des textes simples sur des sujets d’intérêt familiers, en liant les phrases avec des connecteurs
tels que « et », « parce que », « ensuite ».
Peut donner ses impressions et son opinion sur des sujets d’intérêt personnel (par exemple les modes devie et la culture, les histoires) en utilisant un vocabulaire et des expressions de tous les jours.

A1

Pas de descripteur disponible.

Pré-A1

Pas de descripteur disponible.

3.2.2. Stratégies de production
Dans le CECR, les stratégies de production sont présentées selon l’approche classique des stratégies dans lacommunication interlangue : planification, exécution, contrôle et correction. Pour les stratégies de production,l’échelle qui illustre la stratégie d’exécution est la « Compensation ». Avant l’apparition du CECR, cela avait
tendance à être la seule stratégie de communication prise en considération. Le « contrôle » et la « correction »ont été réunis dans une échelle.

Planification
Cette échelle concerne la préparation mentale avant de parler, de signer ou d’écrire. Cela peut impliquer une
réflexion poussée sur ce que l’on va dire et la façon de le formuler ; cela peut aussi impliquer de répéter ou depréparer des brouillons. Les notions clés concrétisées dans cette échelle sont les suivantes :f préparer l’expression du point qui doit être communiqué et éventuellement la répéter pour s’entraîner àl’exprimer ;f réfléchir à la façon dont les destinataires peuvent réagir à ce qui est dit.
Planification
C2

Pas de descripteur disponible, voir C1.

C1

Peut, en préparant un texte formel, adopter consciemment les conventions propres à un type particulier detexte (par exemple la structure, le niveau de formalité).

Échelles de descripteurs du CECR : activités langagières communicatives et stratégies Page 73

Planification

B2

Peut, en se préparant à une situation potentiellement compliquée ou délicate, planifier ce qu’il(elle) va direen prévision de réactions différentes de ses interlocuteurs et réfléchir à une façon de s’exprimer adéquate.
Peut planifier ce qu’il faut dire et les moyens de le dire en tenant compte de l’effet à produire sur le(s)destinataire(s).
Peut répéter à l’avance et essayer de nouvelles expressions et combinaisons de mots et solliciter descommentaires.

B1

Peut prévoir et préparer la façon de communiquer les points importants qu’il(elle) veut transmettre en
exploitant toutes les ressources disponibles et en limitant le message aux moyens d’expression qu’il(elle)trouve ou dont il(elle) se souvient.

A2

Peut tirer de son répertoire une série d’expressions appropriées, les préparer et les répéter à l’avance.

A1

Pas de descripteur disponible.

Pré-A1

Pas de descripteur disponible.

Compensation
Il s’agit d’une stratégie pour maintenir la communication quand on ne trouve pas l’expression appropriée. Lesnotions clés concrétisées dans l’échelle sont les suivantes :f utiliser des gestes pour renforcer le langage ;f utiliser sciemment un mot ou un signe incorrect et le nuancer ;f définir un concept manquant ;f la paraphrase (périphrase) et dans quelle mesure cette périphrase est visible.
Compensation
C2

Peut substituer à un mot/un signe qui lui échappe un terme équivalent de manière si habile que l’on s’enrende à peine compte.

C1

Peut utiliser de façon créative une grande variété de vocabulaire afin de pouvoir choisir de manière efficace
des périphrases dans presque toutes les situations.
Peut utiliser des périphrases et des paraphrases pour dissimuler des lacunes lexicales et structurales.

B2

Peut faire face à la plupart des problèmes de communication en utilisant des périphrases ou en évitant les
expressions difficiles.
Peut définir les caractéristiques de quelque chose de concret dont le mot/le signe lui échappe.
Peut exprimer le sens d’un mot/un signe en en donnant un autre signifiant quelque chose de semblable(par exemple, « un camion pour voyageurs » pour « un bus »).

B1
Peut utiliser un mot/un signe simple signifiant quelque chose de semblable au concept recherché etsolliciter une « correction ».
Peut franciser un mot/un signe de sa langue maternelle et demander s’il(si elle) a été compris(e).
Peut utiliser un mot/un signe inadéquat de son répertoire et faire des gestes pour clarifier ce qu’il veut dire.

A2
Peut identifier ce qu’il(elle) veut en le désignant du doigt (par exemple : « Je voudrais cela, s’il vous plaît »).

A1
Pré-A1

Peut accompagner ses mots et ses signes de gestes pour exprimer un besoin.
Peut désigner quelque chose du doigt et demander ce que c’est.

Page 74 3 CECR – Volume complémentaire

Contrôle et correction
Cette échelle couvre à la fois (a) le fait de réaliser spontanément que l’on a fait un lapsus ou qu’il y a un problèmeet (b) le processus plus conscient et peut-être plus planifié de revenir sur ce qui a été dit et d’en vérifier l’exactitude
et la pertinence. Les notions clés concrétisées dans cette échelle sont les suivantes :f changer son angle d’approche et utiliser une tactique différente – de façon évidente aux niveaux A, avec
souplesse aux niveaux C ;f autocorriger ses lapsus et ses erreurs habituelles ;f réaliser à quel point un problème de communication est visible avant qu’une correction ne soit entreprise.
Contrôle et correction
C2

Peut revenir sur une difficulté et restructurer son propos de manière si habile que l’interlocuteur s’en rendeà peine compte.

C1

Peut revenir sur une difficulté et reformuler ce qu’il(elle) veut dire sans interrompre complètement le fil dudiscours.
Peut s’autocorriger avec beaucoup d’efficacité.
Peut souvent autocorriger ses lapsus occasionnels, ses erreurs non systématiques et de légers défauts dansla structure d’une phrase.

B2

Peut généralement corriger lapsus et erreurs après en avoir pris conscience ou s’ils ont débouché sur unmalentendu.
Peut relever ses erreurs habituelles et surveiller consciemment son discours afin de les corriger.
Peut corriger des erreurs sur les indications d’horaires ou des expressions qui ont conduit à desmalentendus à condition que l’interlocuteur indique qu’il y a un problème.

B1

Peut se faire confirmer la correction d’une forme utilisée.
Peut recommencer avec une tactique différente s’il y a une rupture de communication.

A2

Pas de descripteur disponible.

A1

Pas de descripteur disponible.

Pré-A1

Pas de descripteur disponible.

3.3. INTERACTION
L’interaction, qui suppose deux partenaires ou plus construisant ensemble le discours, est centrale dans leschéma d’utilisation de la langue du CECR, résumé au début de ce document. On considère que l’interaction
interpersonnelle est à l’origine du langage, avec des fonctions interpersonnelles, participatives et transactionnelles.
La production, sous forme de récit, peut être considérée comme une évolution de l’oralité et éventuellement
de l’écriture.
L’interaction est également fondamentale dans l’apprentissage. Les échelles du CECR pour les stratégies
d’interaction le montrent, avec des échelles pour la prise de parole, la coopération (les stratégies participatives)
et la demande de clarification. Ces stratégies simples d’interaction sont aussi importantes dans l’apprentissage
participatif qu’elles le sont dans la communication réelle. La majorité des échelles pour l’interaction concernent
l’interaction orale. Au moment de l’élaboration du CECR, la notion d’interaction écrite n’était pas universellement
reconnue et n’a donc pas été très développée. Avec le recul, on peut constater que l’interaction écrite (écrirecomme on parlerait, comme un dialogue au ralenti) a acquis un rôle de plus en plus significatif au cours des
20 dernières années. Alors, plutôt que de développer davantage l’échelle pour l’interaction écrite, une nouvellecatégorie a été créée : l’interaction en ligne.

Échelles de descripteurs du CECR : activités langagières communicatives et stratégies Page 75

Figure 13 – Activités d’interaction et stratégies
Interaction

Stratégies
d’interaction

Activités d’interaction

Interaction orale

Interaction écrite

Interaction en ligne

Interaction orale
généraleInteraction écrite
générale

Conversation etdiscussion en ligne

Prise de parole

Comprendre uninterlocuteur

CorrespondanceTransactions etcoopération en ligne

Coopérer

Conversation

Notes, messages
et formulaires

Faire clarifier

Discussion informelle

Discussion formelle
Coopération à visée
fonctionnelle
Obtenir des biens
et des services
Échanger desinformations
Interviewer et êtreinterviewé
Utiliser lestélécommunications

3.3.1. Activités d’interaction
3.3.1.1. Interaction orale
Par interaction orale, on entend aussi bien l’interaction parlée que la langue signée en direct et en face-à-face. Leséchelles pour l’interaction orale sont à nouveau organisées selon les trois macrofonctions « interpersonnelle »,« transactionnelle » et « évaluative », auxquelles s’ajoutent certains genres spécialisés. Les échelles commencent
par « Comprendre un interlocuteur ». « Interlocuteur » est un terme quelque peu technique qui signifie la personne
avec laquelle on parle en direct dans un dialogue. Comme cela a déjà été mentionné, la métaphore pour leséchelles de compréhension orale est celle d’une série de cercles concentriques. Dans le cas présent, nous sommes
au centre de ces cercles : l’utilisateur/apprenant est totalement impliqué dans une interaction avec l’interlocuteur.
Les autres échelles sont les suivantes :f interpersonnelle : « Conversation » ;f évaluative : « Discussion informelle (entre amis) », « Discussion formelle (réunions) », « Coopération à visée
fonctionnelle » ;f transactionnelle : « Échanger des informations », « Obtenir des biens et des services », « Interviewer et êtreinterviewé » et « Utiliser les télécommunications ».

Page 76 3 CECR – Volume complémentaire

Interaction orale générale
Interaction orale générale
C2

Possède une bonne maîtrise d’expressions idiomatiques et de tournures courantes et est sensible aux
niveaux de sens connotatif. Peut exprimer avec précision des nuances fines de sens, en utilisant assez
correctement une gamme étendue de modalités. Peut revenir sur une difficulté et la restructurer demanière si habile que l’interlocuteur s’en rende à peine compte.

C1

Peut s’exprimer couramment et spontanément, presque sans effort. Possède une bonne maîtrise d’unvaste répertoire lexical lui permettant de surmonter facilement des lacunes par des périphrases, sansrecherche apparente d’expressions ou de stratégies d’évitement. Seul un sujet conceptuellement difficile
est susceptible de gêner le flot naturel et fluide du discours.
Peut utiliser la langue couramment, correctement et efficacement dans une gamme étendue de sujets d’ordre
général, académique, professionnel et concernant les loisirs, en indiquant clairement les relations entre lesidées. Peut communiquer spontanément avec un bon contrôle grammatical sans donner l’impression d’avoir àrestreindre ce qu’il(elle) souhaite dire et avec un degré de formalisme adapté à la circonstance.

B2
Peut communiquer avec un niveau d’aisance et de spontanéité tel qu’une interaction soutenue avec desutilisateurs de la langue cible ou des signeurs soit tout à fait possible sans entraîner de tension ni d’unepart ni de l’autre. Peut mettre en valeur la signification personnelle de faits et d’expériences, exposer ses
opinions et les défendre avec pertinence en fournissant explications et arguments.
Peut communiquer avec une certaine assurance sur des sujets familiers habituels ou non en relation avec
ses intérêts et son domaine professionnel. Peut échanger, vérifier et confirmer des informations, faire faceà des situations moins courantes et expliquer pourquoi il y a une difficulté. Peut exprimer sa pensée sur unsujet abstrait ou culturel comme un film, des livres, de la musique, etc.

B1

A2

Peut exploiter avec souplesse une gamme étendue de langue simple pour faire face à la plupart
des situations susceptibles de se produire au cours d’un voyage. Peut aborder sans préparation uneconversation sur un sujet familier, exprimer des opinions personnelles et échanger des informations sur
des sujets familiers d’intérêt personnel, ou pertinents pour la vie quotidienne (par exemple la famille, lesloisirs, le travail, les voyages et les faits divers).
Peut interagir avec une aisance raisonnable dans des situations bien structurées et de courtes
conversations à condition que l’interlocuteur apporte de l’aide si nécessaire. Peut faire face à des échanges
courants simples sans effort excessif ; peut poser des questions, répondre à des questions et échanger
des idées et des informations sur des sujets familiers dans des situations familières prévisibles de la vie
quotidienne.
Peut communiquer dans le cadre d’une tâche simple et courante ne demandant qu’un échanged’information simple et direct sur des sujets familiers relatifs au travail et aux loisirs. Peut gérer deséchanges de type social très courts mais est rarement capable de comprendre suffisamment pouralimenter volontairement la conversation.

A1

Peut interagir de façon simple, mais la communication dépend totalement de la répétition avec un débit
plus lent, de la reformulation et des corrections. Peut répondre à des questions simples et en poser, réagir
à des affirmations simples et en émettre dans le domaine des besoins immédiats ou sur des sujets trèsfamiliers.

Pré-A1

Peut poser des questions et répondre à des questions sur lui(elle)-même et sur ses habitudes quotidiennes,
en utilisant des formules toutes faites courtes et en comptant sur les gestes pour renforcer l’information
donnée.

Comprendre un interlocuteur
Cette échelle traite de la façon dont on comprend une personne avec qui on parle en direct dans une interaction
avec la possibilité de négocier le sens. Les notions clés concrétisées dans cette échelle sont les suivantes :f le sujet et le cadre : cela va de détails personnels et de besoins quotidiens à des sujets abstraits spécialisés ;f le type de discours de l’interlocuteur : cela va de paroles prudentes et lentes à une langue standard et àdes variétés de langue moins familières ;Échelles de descripteurs du CECR : activités langagières communicatives et stratégies Page 77

f le degré d’adaptation de l’interlocuteur : cela va de faire preuve de compréhension en répétant et en prenant la peine d’aider, jusqu’à confirmer seulement des détails si l’accent est moins familier.
Comprendre un interlocuteur
C2

Peut comprendre tout interlocuteur même sur des sujets spécialisés abstraits ou complexes et hors de son
domaine, si on lui donne l’occasion de s’habituer à une variété d’accent moins familière.

C1

Peut comprendre en détail un interlocuteur s’exprimant sur des sujets spécialisés abstraits ou complexesmême hors de son domaine, mais peut avoir besoin de faire confirmer quelques détails, notamment si lavariété de langue n’est pas familière.

B2

Peut comprendre en détail ce qu’on lui dit en langue standard ou dans une variété moins familière, mêmedans un environnement gênant d’un point de vue sonore et visuel.

B1

Peut suivre un discours clairement articulé/signé et qui lui est destiné dans une conversation courante,mais devra quelquefois faire répéter certains mots, signes ou expressions.
Peut comprendre suffisamment pour gérer un échange simple et courant sans effort excessif.

A2

Peut généralement comprendre un discours clair et standard qui lui est adressé sur un sujet familier, àcondition de pouvoir demander de répéter ou reformuler de temps à autre.
Peut comprendre ce qui lui est dit clairement, lentement et directement dans une conversation
quotidienne simple, à condition que l’interlocuteur prenne la peine de l’aider à comprendre.

A1

Peut comprendre des expressions quotidiennes pour satisfaire des besoins simples de type concret si ellessont répétées, formulées directement, lentement et clairement par un interlocuteur compréhensif.
Peut comprendre des questions et des instructions qui lui sont adressées lentement et avec soin et suivre
des consignes simples et brèves.
Peut comprendre des questions simples qui le(la) concernent directement (par exemple sur son nom, son
âge et son adresse), si on l’interroge lentement et clairement.

Pré-A1

Peut comprendre une information personnelle simple (par exemple le nom, l’âge, l’adresse, l’origine) quand
quelqu’un se présente directement, lentement et clairement, et peut comprendre des questions qui luisont adressées sur ces mêmes sujets, bien qu’elles doivent parfois être répétées.
Peut comprendre certains mots ou signes familiers et reconnaître des informations clés (par exemple deschiffres, des prix, des dates, les jours de la semaine) à condition qu’on les lui dise et qu’on les répète trèslentement si nécessaire.

Conversation
Cette échelle concerne la fonction essentiellement sociale de l’interaction : établir et maintenir des relations
personnelles. Les notions clés concrétisées dans cette échelle sont les suivantes :f le cadre : cela va de courts échanges pour entretenir la conversation et maintenir les relations, à une utilisation souple de la langue, dans un but social ;f le sujet : cela va de nouvelles personnelles, en passant par des sujets familiers d’ordre personnel, à la plupart
des sujets d’ordre général ;f les fonctions du langage : cela va des salutations, etc., en passant par des offres, des invitations et desautorisations, à l’expression d’émotions, d’allusions et de plaisanteries, à différents degrés.
Conversation
C2

Peut converser sans effort et de façon appropriée sans qu’aucune limite linguistique ne vienne empêcher
la conduite d’une vie personnelle et sociale accomplie.

C1

Peut s’exprimer en société avec souplesse et efficacité, y compris dans un registre affectif, allusif ou
humoristique.

Page 78 3 CECR – Volume complémentaireConversation
Peut établir une relation avec ses interlocuteurs, par des questions engageantes et en utilisant desexpressions montrant qu’il(elle) est d’accord ainsi que, si c’est le cas, en parlant d’une tierce personne ou dela situation commune.
Peut émettre des réserves et des réticences, fixer ses conditions quand il(elle) accepte des demandes ou
donne des autorisations, et demander si les gens ont compris sa position.

B2

Peut s’impliquer dans une conversation d’une certaine longueur sur la plupart des sujets d’intérêt généralen y participant réellement, et ce même dans un environnement gênant d’un point de vue sonore et visuel.
Peut maintenir des relations avec des locuteurs de la langue cible sans les amuser ou les irriter involontairement
ou les obliger à se comporter autrement qu’ils ne le feraient avec tout autre locuteur ou signeur compétent.
Peut transmettre différents degrés d’émotions et souligner ce qui est important pour lui(elle) dans unévénement ou une expérience.
Peut amorcer une conversation sur des sujets familiers et aider à la poursuivre en posant des questions assez
spontanées sur une expérience ou un événement particulier, en exprimant ses réactions et son opinion.
Peut soutenir des conversations relativement longues sur des sujets d’intérêt général, à condition quel’interlocuteur fasse un effort pour faciliter la compréhension.

B1

Peut aborder sans préparation une conversation sur un sujet familier.
Peut suivre une conversation quotidienne si l’interlocuteur s’exprime clairement, bien qu’il lui soit parfois
nécessaire de faire répéter certains mots ou signes ou expressions.
Peut soutenir une conversation ou une discussion mais risque d’être quelquefois difficile à suivre
lorsqu’il(elle) essaie d’exprimer exactement ce qu’il(elle) aimerait dire.
Peut réagir à des sentiments tels que la surprise, la joie, la tristesse, la curiosité et l’indifférence et peut les
exprimer.
Peut établir un contact social (par exemple saluer et prendre congé, se présenter, remercier).
Peut généralement comprendre une personne qui s’adresse à lui(elle) de façon claire et en utilisant une
langue standard sur un sujet familier, à condition de pouvoir faire répéter ou reformuler de temps à autre.
Peut participer à de courtes conversations dans des contextes habituels sur des sujets généraux.
Peut exprimer ce qu’il(elle) ressent en termes simples et remercier.
Peut demander à quelqu’un de lui rendre un service (par exemple de lui prêter quelque chose), peut
proposer de rendre un service et répondre si quelqu’un lui demande un service.

A2

Peut gérer de très courts échanges sociaux mais peut rarement soutenir une conversation de son propre
chef bien que l’on puisse l’aider à comprendre si l’interlocuteur en prend la peine.
Peut utiliser des formules de politesse simples et courantes pour s’adresser à quelqu’un ou le saluer.
Peut bavarder simplement avec ses pairs, ses collègues ou des membres d’une famille d’accueil, poser desquestions sur des sujets très habituels et comprendre les réponses.
Peut faire et accepter une offre, une invitation et des excuses.
Peut exprimer ce qu’il(elle) ressent en utilisant des expressions toutes faites très élémentaires.
Peut indiquer ce qu’il(elle) aime ou non.
Peut comprendre des expressions quotidiennes visant à satisfaire à des besoins simples de type concretsi elles lui sont adressées directement, lentement, dans une langue claire, et répétées par un interlocuteur
compréhensif.

A1

Peut prendre part à une conversation simple de nature factuelle et sur un sujet prévisible (par exemple sur
son logement, son pays, sa famille, ses études).
Peut présenter quelqu’un et utiliser des expressions élémentaires de salutation et de congé.
Peut demander à quelqu’un de ses nouvelles et y réagir.

Pré-A1

Peut comprendre et utiliser des formules toutes faites telles que « Oui », « Non », « Excusez-moi », « S’il vousplaît », « Merci », « Non merci », « Désolé(e) ».
Peut reconnaître de simples salutations.
Peut saluer, donner son nom et prendre congé d’une manière simple.

Échelles de descripteurs du CECR : activités langagières communicatives et stratégies Page 79

Discussion informelle (entre amis)
Cette échelle comprend certains aspects de l’usage interpersonnel ainsi qu’évaluatif de la langue, dans la mesureoù ces usages ont tendance à être combinés dans l’interaction de tous les jours. Les notions clés concrétiséesdans cette échelle sont les suivantes :f le sujet : cela va de quoi faire et où aller, à des sujets complexes et peu familiers ainsi qu’à des sujets délicats ;f la capacité à suivre une discussion : cela va de l’identification du sujet en passant par le suivi des points
principaux, au maintien d’une discussion animée et à la compréhension de références familières ;f les fonctions du langage : cela va de la discussion et dans une certaine mesure du fait d’être d’accord ou
pas, à l’expression précise d’idées et à la gestion diplomatique de désaccords ou de critiques.
Discussion informelle (entre amis)
C2

Peut conseiller quelqu’un ou discuter de problèmes délicats sans maladresse, comprendre les allusions
familières et traiter avec diplomatie de différences d’opinion et de critiques.

C1

Peut suivre facilement des échanges entre tiers dans une discussion de groupe et un débat et y participer,même sur des sujets abstraits, complexes et non familiers.
Peut suivre facilement une conversation animée entre des locuteurs compétents ou signeurs de la langue
cible.
Peut exprimer ses idées et ses opinions avec précision et argumenter avec conviction sur des sujets
complexes et réagir de même aux arguments d’autrui.

B2

Peut participer activement à une discussion informelle dans un contexte familier, en faisant descommentaires, en exposant un point de vue clairement, en évaluant d’autres propositions, ainsi qu’enémettant et en réagissant à des hypothèses.
Peut, avec quelque effort, capter une grande partie de ce qui se dit autour de lui(elle) dans uneconversation à laquelle il(elle) ne participe pas, mais peut éprouver des difficultés à participer
effectivement à une discussion avec plusieurs locuteurs ou signeurs de la langue cible qui ne modifient enrien leur mode d’expression.
Peut exprimer et exposer ses opinions dans une discussion et les défendre avec pertinence en fournissant
explications, arguments et commentaires.
Peut suivre l’essentiel de ce qui se dit autour de lui sur des sujets généraux, à condition que lesinterlocuteurs évitent l’usage d’expressions trop idiomatiques et articulent clairement.
Peut exprimer sa pensée sur un sujet abstrait ou culturel comme un film ou de la musique.
Peut expliquer pourquoi quelque chose pose problème.
Peut commenter brièvement le point de vue d’autrui.

B1

Peut comparer et opposer des alternatives en discutant de ce qu’il faut faire, où il faut aller, qui ou quoichoisir, etc.
Peut, en règle générale, suivre les points principaux d’une discussion informelle entre amis à condition
qu’elle ait lieu en langue standard ou dans une variété familière clairement articulée.
Peut émettre ou solliciter un point de vue personnel ou une opinion sur des points d’intérêt général.
Peut faire comprendre ses opinions et réactions pour trouver une solution à un problème ou à desquestions pratiques relatives à où aller, quoi faire ou comment organiser (une sortie par exemple).
Peut exprimer poliment ses convictions, ses opinions, son accord et son désaccord.
Peut généralement reconnaître le sujet d’une discussion si elle se déroule lentement et clairement en sa
présence.

A2+

Peut échanger des opinions et comparer des choses et des personnes en utilisant un langage simple.
Peut discuter du programme de la soirée ou du week-end.
Peut faire des suggestions et réagir à des propositions.
Peut exprimer son accord et son désaccord à autrui.

Page 80 3 CECR – Volume complémentaire

Discussion informelle (entre amis)

A2

Peut discuter simplement de questions quotidiennes si l’on s’adresse directement à lui(elle), clairement etsimplement.
Peut discuter de ce qu’il faut faire, où aller et prendre les dispositions nécessaires pour se rencontrer.
Peut, d’une manière limitée, exprimer des opinions.

A1
Pré-A1

Peut échanger sur ses goûts pour le sport, la nourriture, etc., en utilisant un répertoire limité d’expressionset à condition que l’on s’adresse directement à lui ou à elle clairement et lentement.
Pas de descripteur disponible.

Discussion formelle (réunions)
Cette échelle renvoie à des discussions plus formelles, principalement dans des contextes professionnel ou
académique. Les notions concrétisées dans l’échelle ressemblent beaucoup à celles de la discussion informelle,mais incluent également ce qui suit :f le type de réunion et de sujets : cela va des échanges sur des problèmes pratiques à des discussions surdes problèmes abstraits, complexes et peu familiers ;f la capacité à suivre une discussion : cela va du besoin de répétition et de clarification à la compréhension
de points importants et au suivi de conversations animées ;f la capacité à contribuer : cela va du besoin de préparer et d’être aidé(e) pour la formulation à l’évaluation
et la contestation des contributions des interlocuteurs et à la défense de son point de vue avec conviction.
Discussion formelle (réunions)
Peut défendre sa position dans une discussion formelle sur des questions complexes, et monter une
argumentation nette et convaincante aussi bien que les autres participants.

C2

Peut donner des conseils sur des questions complexes, délicates ou litigieuses, à condition d’avoir lesconnaissances spécialisées nécessaires.
Peut gérer avec assurance un questionnement hostile, garder son tour de parole et réfuter avec diplomatie
les contre-arguments.
Peut facilement soutenir un débat même sur des sujets abstraits, complexes, et non familiers.
Peut argumenter une prise de position formelle de manière convaincante en répondant aux questions etcommentaires ainsi qu’aux contre-arguments avec aisance, spontanéité et pertinence.

C1

Peut reformuler, peser et contester les contributions d’autres participants sur des sujets concernant son
domaine de compétence académique ou professionnel.
Peut faire des remarques critiques ou exprimer son désaccord de façon diplomatique.
Peut donner suite à des questions en demandant plus de détails et peut reformuler des questions si elles
ont été mal comprises.
Peut suivre une conversation animée en identifiant avec exactitude les arguments qui soutiennent etopposent les points de vue.
Peut utiliser la terminologie correcte lorsqu’il (elle) discute de son domaine de spécialité avec d’autres
spécialistes.

B2

Peut exposer ses idées et ses opinions, et argumenter avec précision sur des sujets complexes et réagir demême aux arguments d’autrui de façon convaincante.
Peut participer activement à des discussions formelles habituelles ou non.
Peut suivre une discussion sur des sujets relatifs à son domaine et comprendre dans le détail les points mis
en évidence.
Peut exprimer, justifier et défendre son opinion, évaluer d’autres propositions ainsi que répondre à deshypothèses et en faire.

Échelles de descripteurs du CECR : activités langagières communicatives et stratégies Page 81

Discussion formelle (réunions)
Peut suivre l’essentiel de ce qui se dit relatif à son domaine à condition que les interlocuteurs évitentl’usage d’expressions trop idiomatiques et articulent clairement.
Peut exprimer clairement un point de vue mais a du mal à engager un débat.

B1

Peut prendre part à une discussion formelle courante sur un sujet familier dans une langue standard ou
une variété familière clairement articulée comportant l’échange d’informations factuelles, la réceptiond’instructions ou la recherche commune de solutions à des problèmes pratiques.
Peut suivre une argumentation ou une discussion sur un sujet familier et prévisible, à condition que lespoints soient soulevés dans un langage relativement simple, soient répétés et qu’il(elle) puisse demanderdes éclaircissements.
Peut en général suivre les changements de sujets dans une discussion formelle relative à son domaine sielle est conduite clairement et lentement.

A2

Peut échanger des informations pertinentes et donner son opinion sur des problèmes pratiques si onle(la) sollicite directement, à condition d’être aidé(e) pour formuler et de pouvoir faire répéter les points
importants si nécessaire.
Peut dire ce qu’il(elle) pense des choses si on s’adresse directement à lui(elle) dans une réunion formelle, àcondition de pouvoir faire répéter si nécessaire.

A1

Pas de descripteur disponible.

Pré-A1

Pas de descripteur disponible.

Coopération à visée fonctionnelle
Cette échelle concerne le travail participatif centré sur une tâche, chose qui se passe tous les jours dans la vie
réelle, en particulier dans les contextes professionnels. De même que pour les échelles concernant la conversation
et la discussion, cette échelle comprend des descripteurs similaires à ceux qui traitent de la capacité à suivre une
discussion. Les notions clés qui sont concrétisées dans cette échelle sont les suivantes :f le suivi de la discussion : cela va de la compréhension d’instructions simples qui sont expliquées directement à la compréhension fiable d’instructions détaillées ;f la contribution active au travail : cela va de simples demandes ou de remises d’objets à la spéculation surles causes et conséquences et à l’organisation de la totalité de la tâche.
Coopération à visée fonctionnelle (faire la cuisine ensemble,
discuter d’un document, organiser un événement, etc.)
C2

Pas de descripteur disponible, voir C1.

C1

Peut organiser une discussion pour décider d’une série d’actions à mener avec un partenaire ou un groupe,
en rapportant ce que les autres ont dit, en résumant, en développant et en pesant les différents points devue.
Peut comprendre avec sûreté des instructions détaillées.

B2

Peut faire avancer le travail en invitant autrui à s’y joindre, à exprimer sa pensée, etc.
Peut esquisser clairement à grands traits une question ou un problème, faire des hypothèses sur les causes
et les conséquences et mesurer les avantages et les inconvénients des différentes approches.
Peut suivre ce qui se dit mais doit occasionnellement faire répéter ou clarifier si la discussion est rapide ou
prolongée.

B1+

Peut expliquer pourquoi quelque chose pose problème, discuter de la suite à donner, comparer et opposer
des solutions.
Peut commenter brièvement le point de vue d’autrui.

Page 82 3 CECR – Volume complémentaire

Coopération à visée fonctionnelle (faire la cuisine ensemble,
discuter d’un document, organiser un événement, etc.)
Peut en règle générale suivre ce qui se dit et, le cas échéant, peut rapporter en partie ce qu’un interlocuteur
a dit pour confirmer une compréhension mutuelle.

B1

Peut faire comprendre ses opinions et réactions par rapport aux solutions possibles ou à la suite à donner,en donnant brièvement des raisons et des explications.
Peut inviter les autres à donner leur point de vue sur la façon de faire quelque chose.
Peut comprendre suffisamment pour gérer des tâches simples et routinières sans effort excessif, endemandant en termes très simples de répéter en cas d’incompréhension.
Peut discuter de ce que l’on fera ensuite, répondre à des suggestions et en faire, demander des directives eten donner.

A2
Peut indiquer qu’il ou elle suit et peut être aidé(e) à comprendre l’essentiel si l’interlocuteur en prend lapeine.
Peut communiquer au cours de simples tâches courantes en utilisant des expressions simples pour avoir
des objets et en donner, pour obtenir une information simple et discuter de la suite à donner.
Peut comprendre des questions et instructions formulées lentement et soigneusement, ainsi que desindications brèves et simples.

A1

Peut réagir à des instructions simples concernant des tâches routinières impliquant des horaires, des lieux,
des chiffres, etc.
Peut demander des objets à autrui et lui en donner.

Pré-A1

Pas de descripteur disponible.

Obtenir des biens et des services
Cette échelle concerne essentiellement des rapports de service dans les restaurants, les magasins, les banques,etc. Présenter une réclamation de façon efficace apparaît en B1, et au-delà de ce niveau, l’échelle se concentre surle suivi d’une plainte ou d’un problème et la négociation pour trouver une solution. Les notions clés concrétiséesdans cette échelle sont les suivantes :f les types de situations : cela va de transactions simples et quotidiennes à des situations conflictuelles portant
sur les responsabilités et à des transactions délicates dans la vie publique, professionnelle ou académique ;f l’obtention de services : cela va de la demande de nourriture et de boissons à des questions détaillées sur
des services plus complexes ;f la demande de satisfaction : cela va de la formulation d’une réclamation (B1) à la négociation d’une solution
concernant un litige ou une transaction délicate.
Obtenir des biens et des services
C2

Pas de descripteur disponible, voir C1.

C1

Peut négocier des transactions complexes ou délicates dans les domaines de la vie publique,professionnelle ou académique.
Peut gérer linguistiquement une négociation pour trouver une solution à une situation conflictuelle telle
qu’une contravention imméritée, une responsabilité financière pour des dégâts dans un appartement, une
accusation en rapport avec un accident.

B2

Peut exposer ses raisons pour obtenir un dédommagement en utilisant un discours convaincant et en
définissant clairement les limites des concessions qu’il(elle) est prêt(e) à faire.
Peut présenter ses conditions et poser des questions détaillées concernant des services complexes, parexemple des contrats de location.
Peut exposer un problème qui a surgi et mettre en évidence que le fournisseur du service ou le client doit
faire une concession.

Échelles de descripteurs du CECR : activités langagières communicatives et stratégies Page 83

Obtenir des biens et des services
Peut faire face à la majorité des situations susceptibles de se produire au cours d’un voyage ou en
préparant un voyage ou un hébergement ou en traitant avec des autorités à l’étranger.
Peut, dans un magasin, demander des explications sur la différence entre deux ou plusieurs produits
similaires pour prendre une décision et poser, si nécessaire, des questions supplémentaires.

B1

Peut faire face à une situation quelque peu inhabituelle dans un magasin, un bureau de poste ou unebanque, par exemple en demandant à retourner un achat défectueux.
Peut formuler une plainte.
Peut se débrouiller dans la plupart des situations susceptibles de se produire en réservant un voyage
auprès d’une agence ou lors d’un voyage, par exemple en demandant à un passager où descendre pourune destination qui n’est pas familière.
Peut se débrouiller dans les situations courantes de la vie quotidienne, telles que les déplacements, lelogement, les repas et les achats.
Peut interagir dans des situations prévisibles de la vie quotidienne (par exemple à la poste, à la gare, dans
un magasin) et utiliser un grand répertoire d’expressions simples.
Peut obtenir tous les renseignements nécessaires d’un office de tourisme à condition qu’ils soient denature non complexe et non spécialisée.
Peut obtenir et fournir des biens et des services d’usage quotidien.

A2

Peut obtenir des renseignements simples sur un voyage, utiliser les transports publics (par exemple desbus, trains et taxis), demander et expliquer un chemin à suivre ainsi qu’acheter des billets.
Peut poser des questions et effectuer des transactions simples dans un magasin, un bureau de poste, unebanque.
Peut demander et fournir des renseignements à propos d’une quantité, un nombre, un prix, etc.
Peut faire un achat simple en indiquant ce qu’il(elle) veut et en demandant le prix.
Peut commander un repas.
Peut faire remarquer qu’il y a un problème, par exemple « Mon plat est froid » ou « Il n’y a pas de lumière
dans ma chambre ».
Peut, en face-à-face, demander un rendez-vous médical et comprendre la réponse. Peut indiquer la naturede son problème au personnel médical, peut-être par des gestes et un langage corporel.
Peut demander quelque chose à quelqu’un ou le lui donner.

A1

Peut demander à manger et à boire en utilisant des expressions élémentaires.
Peut se débrouiller avec les nombres, les quantités, l’argent et l’heure.

Pré-A1

Peut faire des achats simples et/ou commander à manger ou à boire si des gestes (comme montrer dudoigt) peuvent appuyer ses paroles.

Échanger des informations
Cette échelle n’a pas de descripteurs aux niveaux C, car l’échange factuel simple n’est plus un objectif d’apprentissage pour des utilisateurs compétents. Les notions clés concrétisées dans cette échelle sont les suivantes :f le type de transaction : cela va de questions, de consignes et de directives simples, en passant par deséchanges simples et habituels, à un échange d’informations avec d’autres spécialistes ;f le type d’information : cela va de détails personnels, de dates, de prix, etc., en passant par les habitudes,les routines, les passe-temps et des informations factuelles simples, à des informations détaillées et complexes ou des conseils.

Page 84 3 CECR – Volume complémentaireÉchanger des informations
C2

Pas de descripteur disponible, voir B2.

C1

Pas de descripteur disponible, voir B2.

B2

Peut comprendre et échanger une information complexe et des avis sur une gamme étendue de sujets
relatifs à son rôle professionnel.
Peut utiliser une terminologie technique adéquate en échangeant des informations ou en discutant de son
domaine de spécialité avec d’autres spécialistes.
Peut transmettre fidèlement une information détaillée.
Peut échanger avec une certaine assurance un grand nombre d’informations factuelles sur des sujets
courants ou non, propres à son domaine.
Peut résumer – en donnant son opinion – un bref récit, un article, un exposé, une discussion, une interview
ou un documentaire et répondre à d’éventuelles questions complémentaires de détail.

B1

Peut trouver et transmettre une information factuelle explicite.
Peut demander et suivre des directives détaillées.
Peut obtenir plus de renseignements.
Peut proposer ses conseils sur des sujets simples dans son domaine d’expérience.
Peut comprendre suffisamment pour communiquer sur des sujets familiers et simples sans effort excessif.
Peut gérer pratiquement toutes les demandes directes de la vie quotidienne : trouver une information
factuelle explicite et la transmettre.
Peut répondre à des questions et en poser sur les habitudes et les activités journalières.
Peut répondre à des questions sur les loisirs et les activités passées et en poser.
Peut répondre à des questions et en poser sur des projets et des intentions.
Peut donner et suivre des directives et des instructions simples comme, par exemple, comment aller
quelque part.

A2
Peut communiquer dans le cadre d’une tâche simple et routinière ne demandant qu’un échanged’information simple et direct.
Peut échanger une information limitée sur des sujets familiers et des opérations courantes.
Peut poser des questions sur le travail et le temps libre et y répondre.
Peut demander et expliquer le chemin à l’aide d’une carte ou d’un plan.
Peut demander et fournir des renseignements personnels.
Peut poser des questions simples sur un événement et répondre à ce même type de questions (parexemple à quel endroit et à quel moment l’événement a eu lieu, qui était là et comment cela s’est passé).

A1

Peut comprendre des questions et des instructions qui lui sont adressées lentement et avec soin et suivre
des directives simples et brèves.
Peut répondre à des questions simples et en poser ; peut réagir à des déclarations simples et en faire, dansdes cas de nécessité immédiate ou sur des sujets très familiers.
Peut poser des questions personnelles, par exemple sur le lieu d’habitation, les personnes fréquentées et
les biens, et répondre au même type de questions.
Peut parler du temps avec des expressions lexicalisées telles que : la semaine prochaine, vendredi dernier,en novembre, à 3 heures.
Peut, de façon sommaire, donner des nombres, des quantités et des coûts.
Peut donner la couleur d’un vêtement ou d’un autre objet familier et peut demander la couleur de ces objets.

Pré-A1

Peut donner son nom et demander leur nom à d’autres personnes.
Peut utiliser et comprendre des nombres simples dans les conversations courantes.
Peut demander et indiquer le jour, l’heure et la date.
Peut demander et donner une date de naissance.
Peut demander et donner un numéro de téléphone.
Peut dire son âge et demander l’âge des gens.
Peut poser des questions très simples pour obtenir des informations, par exemple « Qu’est-ce que c’est ? »,et comprendre un ou deux mots ou signes de la réponse.

Échelles de descripteurs du CECR : activités langagières communicatives et stratégies Page 85

Interviewer et être interviewé
L’échelle concerne les rôles spécialisés associés aux rendez-vous chez le médecin ou aux demandes d’emploi,
ainsi qu’aux autres formes d’examens, aux enquêtes et, dans un contexte éducatif, aux projets. En ce qui concerne
les signes, on part du principe que l’interlocuteur peut signer. Les notions clés concrétisées dans cette échelle
sont les suivantes :f l’indépendance vis-à-vis de l’interlocuteur : cela va de la demande d’un langage standard direct, lent etclair, au fait de ne demander aucune aide, sans conséquence pour l’interlocuteur ;f la prise d’initiative : cela va de l’apport de nouveaux sujets (B1), à une participation totale, au développement fluide d’un point et à la bonne gestion des interjections ;f la conduite de l’entretien réel proprement dit : cela va de l’utilisation d’un questionnaire préparé (B1), en
passant par l’abandon spontané des questions préparées, par le suivi et l’approfondissement des réponses
intéressantes, à la structuration du discours et au fait d’interagir avec l’autorité nécessaire.
Interviewer et être interviewé
C2

Peut prendre part au dialogue extrêmement bien, en structurant le discours et en échangeant avec
autorité et une aisance naturelle, que ce soit comme intervieweur(euse) ou comme interviewé(e), aussi
bien que les autres participants.

C1

Peut participer activement à un entretien, comme intervieweur(euse) ou comme interviewé(e), en
développant et en mettant en valeur le point discuté, couramment et sans aucune aide, et en utilisant lesinterjections convenablement.
Peut conduire un entretien avec efficacité et aisance, en s’écartant spontanément des questions préparéeset en exploitant et en assurant le suivi des réponses intéressantes.

B2
Peut prendre des initiatives dans un entretien et développer ses idées, sans grande aide ni stimulation de lapart de l’interlocuteur.
Peut fournir des renseignements concrets exigés dans un entretien ou une consultation (par exemple
décrire des symptômes à un médecin), mais le fait avec une précision limitée.
Peut conduire un entretien préparé, vérifier et confirmer les informations, bien qu’il lui soit parfois
nécessaire de demander de répéter si la réponse de l’interlocuteur est trop rapide ou trop développée.

B1

Peut prendre certaines initiatives dans une consultation ou un entretien (par exemple introduire un sujet
nouveau), mais reste très dépendant de l’intervieweur(euse) pour l’interaction.
Peut décrire des symptômes d’une manière simple et demander des conseils lorsqu’il(elle) utilise desservices de santé ; peut comprendre la réponse, à condition qu’elle soit donnée en langage clair et courant.
Peut utiliser un questionnaire préparé pour conduire un entretien structuré, avec quelques questions
spontanées complémentaires.
Peut se faire comprendre dans un entretien et communiquer des idées et de l’information sur des sujets
familiers à condition de pouvoir faire clarifier à l’occasion et d’être aidé(e) pour exprimer ce qu’il(elle) veut.

A2

Peut décrire à un médecin des affections et des symptômes très simples tels que ceux d’un rhume ou de la
grippe.
Peut répondre à des questions simples et réagir à des déclarations simples dans un entretien.
Peut indiquer la nature d’un problème de façon simple à un professionnel de santé, en utilisantéventuellement des gestes et un langage corporel.
Peut répondre, dans un entretien, à des questions personnelles simples posées très lentement etclairement dans une langue directe et non idiomatique.

A1

Pré-A1

Peut déclarer simplement la nature d’un problème à un professionnel de santé et répondre à des questions
simples telles que « Est-ce que ça fait mal ? » même en devant s’aider de gestes et de langage corporel pourmieux se faire comprendre.
Pas de descripteur disponible.

Page 86 3 CECR – Volume complémentaire

Utiliser les télécommunications
Cette nouvelle échelle de 2018 concerne l’utilisation du téléphone et des applications internet pour la communication à distance. Les notions clés concrétisées dans cette échelle sont les suivantes :f la gamme d’informations et de transactions : cela va de messages et de conversations simples sur des sujets prévisibles comme les heures d’arrivée, les messages habituels, et les services de base, à des besoins
personnels et professionnels variés ;f l’interlocuteur : cela va d’une personne connue à des personnes inconnues ayant des accents moins familiers ;f la durée de l’échange : cela va d’échanges courts et simples à des conversations informelles assez longues.
Utiliser les télécommunications
C2

Peut utiliser les télécommunications avec assurance et efficacité, pour des motifs personnels etprofessionnels, même s’il y a des interférences (du bruit), ou si l’interlocuteur a un accent qu’il(elle) connaît
moins bien.

C1

Peut utiliser les télécommunications de façon efficace pour la plupart des objectifs personnels etprofessionnels.

B2

Peut utiliser les télécommunications pour toute sorte de motifs personnels et professionnels, à conditionde pouvoir parfois demander des éclaircissements si l’accent ou la terminologie ne sont pas familiers.
Peut avoir une conversation informelle assez longue, au téléphone, sur de nombreux sujets, avec
quelqu’un qu’il(elle) connaît.
Peut utiliser les télécommunications pour des raisons quotidiennes personnelles ou professionnelles, àcondition de pouvoir demander des éclaircissements de temps en temps.
Peut donner des détails importants au téléphone ou en visiophonie au sujet d’un incident imprévu (parexemple un problème à l’hôtel ou sur l’organisation du voyage ou avec une voiture de location).

B1

Peut utiliser les télécommunications pour avoir des conversations relativement simples mais assez longues,
avec des personnes qu’il(elle) connaît personnellement.
Peut utiliser les télécommunications pour des messages courants (par exemple pour l’organisation d’une
réunion) et pour obtenir des services de base (comme réserver une chambre d’hôtel ou prendre un rendezvous médical).
Peut utiliser les télécommunications avec ses amis pour échanger des nouvelles simples, faire des projets
et fixer un rendez-vous.

A2

Peut, à condition qu’il y ait des répétitions et des éclaircissements, participer à une courte conversation
simple au téléphone avec quelqu’un qu’il ou elle connaît, sur un sujet prévisible, par exemple l’heured’arrivée, l’organisation d’un rendez-vous.
Peut comprendre un message téléphonique simple (par exemple « Mon vol est retardé. J’arriverai à
10 heures. »), confirmer les détails du message et le transmettre par téléphone aux personnes concernées.

A1

Pas de descripteur disponible.

Pré-A1

Pas de descripteur disponible.

3.3.1.2. Interaction écrite
L’interaction écrite concerne la communication interactive par l’intermédiaire de l’écrit ou du signe43. Il y a deuxéchelles : « Correspondance » et « Notes, messages et formulaires ». La première met l’accent sur un échange
de nature interpersonnel, alors que la seconde concerne le transfert d’information. Dans l’interaction écrite, la

43. Le nombre de « chats »/conversations et de messages formels et informels enregistrés en vidéo a augmenté très rapidement, en
particulier sur WhatsApp. Les signeurs peuvent correspondre par écrit ou par signes, ou passer de l’un à l’autre. Dans certains pays, lessigneurs peuvent à présent poser des questions, faire des commentaires et des réclamations auprès de certains fournisseurs sur desportails destinés à cet effet. Il y a de plus un nombre incroyable d’enquêtes en ligne avec des questions auxquelles les signeurs peuvent
répondre soit en écrivant soit en utilisant leur langue des signes. Dans cette partie, le verbe « rédiger » signifie qu’il est possible de signer.

Échelles de descripteurs du CECR : activités langagières communicatives et stratégies Page 87

langue utilisée ressemble à la langue orale. De plus, la plupart des situations interactives tolèrent des erreurs etdes confusions, et ont un support contextuel. Il est généralement possible d’utiliser des stratégies d’interaction,comme demander une clarification ou une aide pour la formulation ou la correction de malentendus. Enfin,
produire des textes soigneusement structurés et précis n’est pas la priorité dans ce type d’écriture.
L’interaction en ligne est traitée à part car elle est multimodale (voir partie suivante).

Interaction écrite générale
Interaction écrite générale
C2

Peut s’exprimer dans le style et le ton appropriés dans pratiquement tous les types d’interaction écrite,
formels et informels.

C1

Peut s’exprimer avec clarté et précision, en s’adaptant au destinataire avec souplesse et efficacité.

B2

Peut relater des informations et exprimer des points de vue par écrit et s’adapter à ceux des autres.

B1

Peut apporter des informations et des idées sur des sujets abstraits et concrets, vérifier l’information, poser
des questions sur un problème ou l’exposer assez précisément.
Peut rédiger des notes et des lettres personnelles pour demander ou transmettre des informations simples
d’intérêt immédiat et faire comprendre les points qu’il(elle) considère comme importants.

A2

Peut rédiger de brèves notes simples toutes faites en rapport avec des besoins immédiats.

A1

Peut demander ou transmettre des renseignements personnels détaillés.

Pré-A1

Peut transmettre des informations très simples (par exemple son nom, son adresse, sa famille), avec desphrases courtes, sur un formulaire ou une note, en utilisant un dictionnaire.

CorrespondanceL’échelle de 2001 ne concernait que la correspondance personnelle. Les descripteurs supplémentaires traitentde la correspondance formelle car il s’agit d’un aspect de la correspondance dont les utilisateurs/apprenants
ont besoin. Les notions clés concrétisées dans cette échelle sont les suivantes :f le type de message : allant de messages simples, personnels à une correspondance détaillée, personnelle
et professionnelle ;f le type de langage : allant d’expressions toutes faites à l’expression d’émotions, d’allusions et de plaisanteries dans une écriture correcte utilisant un ton et un style appropriés.
Correspondance
C2

Peut rédiger pratiquement tout type de correspondance nécessaire à sa vie professionnelle, en adoptant
un ton et un style adaptés à la situation.
Peut s’exprimer avec clarté et précision dans sa correspondance personnelle, avec souplesse et efficacité, ycompris dans un registre affectif, allusif ou humoristique.

C1

Peut rédiger avec exactitude des correspondances formelles comme des demandes d’éclaircissements,
des candidatures, des recommandations, références, réclamations, ou des lettres pour exprimer sa
sympathie ou ses condoléances.
Peut maintenir une relation par une correspondance personnelle, en utilisant la langue couramment etefficacement pour décrire de façon détaillée des expériences, poser des questions aimables et donnersuite aux problèmes d’intérêt commun.

B2+

Peut dans la plupart des cas comprendre des expressions idiomatiques ou familières dans une correspondance
ou dans d’autres communications écrites et utiliser les plus courantes de façon adaptée à la situation.
Peut rédiger des correspondances formelles, comme des demandes de renseignements, des requêtes, descandidatures et des réclamations en utilisant un registre de langue, des structures et des conventions appropriés.
Peut rédiger une lettre de réclamation ferme mais courtoise, avec des détails à l’appui et l’indication desrésultats désirés.

Page 88 3 CECR – Volume complémentaireCorrespondance
Peut rédiger des lettres exprimant différents degrés d’émotion, souligner en quoi un événement ou
une expérience sont importants pour lui(elle) dans un événement ou une expérience et faire descommentaires sur les nouvelles et les points de vue du correspondant.
Peut utiliser les formalités et les conventions d’usage adaptées au contexte dans des lettres et descourriels personnels et professionnels.

B2

Peut rédiger des lettres ou des courriels formels d’invitation, de remerciements ou d’excuse en utilisant leregistre de langue et les conventions appropriés.
Peut rédiger des lettres professionnelles qui sortent de l’ordinaire, en utilisant des structures et desconventions appropriées, à condition que celles-ci ne portent que sur des faits.
Peut se procurer par lettre ou par courriel les informations dont il(elle) a besoin dans un but particulier,rassembler ces informations et les transmettre par courriel à d’autres.
Peut rédiger une lettre personnelle pour donner des nouvelles ou exprimer sa pensée sur un sujet abstrait
ou culturel, tel un film ou de la musique.
Peut rédiger des lettres pour exprimer diverses opinions, relater des expériences et exprimer dessentiments personnels de façon détaillée.
Peut répondre par écrit à une annonce et demander un complément d’information sur les offres qui
l’intéressent.

B1

Peut rédiger des courriels et des lettres formelles simples pour faire une réclamation ou demander qu’uneaction soit menée.
Peut rédiger des lettres personnelles décrivant en détail expériences, sentiments et événements.
Peut rédiger des courriels et des lettres simples portant sur des faits, pour obtenir des renseignements,
demander ou donner une confirmation.
Peut rédiger une lettre de motivation simple avec peu de détails à l’appui.
Peut échanger des renseignements par textos, courriels ou dans des lettres courtes, pour répondre à lademande de quelqu’un (par exemple sur un nouveau produit ou une activité).

A2

Peut transmettre des informations personnelles habituelles, par exemple dans un courriel court ou une
lettre où il(elle) se présente.
Peut rédiger une lettre personnelle très simple pour exprimer des remerciements ou des excuses.
Peut rédiger des notes, des courriels et des textos courts et simples (par exemple pour envoyer une
invitation ou y répondre, confirmer ou modifier un accord).
Peut rédiger une carte de vœux courte et très simple (par exemple carte d’anniversaire ou de Nouvel An).

A1

Peut rédiger des messages et des publications sur internet comprenant une série de phrases très courtes
décrivant des passe-temps, des préférences, en utilisant des mots simples ou des expressions toutes
faites, à l’aide d’un dictionnaire.
Peut rédiger une carte postale simple et brève.
Peut rédiger un message court et très simple (par exemple un texto) à des amis pour leur donner unrenseignement ou leur poser une question.

Pré-A1

Peut écrire des phrases courtes pour donner des renseignements personnels simples en utilisant undictionnaire.

Notes, messages et formulaires
Cette échelle couvre toute une gamme d’écrits interactifs transactionnels. Aux niveaux A, il s’agit de compléter
des formulaires avec des détails personnels. À partir du niveau A2, il s’agit avant tout de prendre ou de laisser
des messages et d’écrire ou de signer de courtes notes. Les notions clés concrétisées dans cette échelle sont :f remplir des formulaires avec des détails personnels (des niveaux pré-A1 à A2) ;f laisser et prendre des messages : cela va de messages simples sur des horaires, en passant par des messages
comportant plusieurs points, à des messages personnels et professionnels complexes ;Échelles de descripteurs du CECR : activités langagières communicatives et stratégies Page 89

f rédiger des notes : cela va de notes courtes et simples à des notes plus détaillées à des amis, du personnel
de service, des enseignants, etc.
Notes, messages et formulaires
C2

Pas de descripteur disponible, voir B2.

C1

Pas de descripteur disponible, voir B2.

B2

Peut prendre des messages personnels et professionnels complexes et en laisser, à condition qu’il(elle)puisse, si nécessaire, demander des éclaircissements ou des compléments d’information.
Peut prendre les messages habituels que l’on peut trouver dans des contextes personnels, professionnels
ou académiques.
Peut prendre un message concernant une demande d’information et l’explication d’un problème.

B1

Peut rédiger des notes qui transmettent une information simple et immédiatement pertinente à desamis, à des employés, à des professeurs et autres personnes fréquentées dans la vie quotidienne, encommuniquant de manière compréhensible les points qui lui semblent importants.
Peut prendre des messages au téléphone comportant plusieurs points, à condition que l’interlocuteur lesdicte clairement et de façon indulgente.
Peut prendre un message bref et simple à condition de pouvoir faire répéter et reformuler.

A2

Peut rédiger une note ou un message simples et brefs, concernant des besoins immédiats.
Peut fournir des renseignements personnels ou autres, sur la plupart des formulaires courants (par exemple
pour ouvrir un compte bancaire ou pour envoyer une lettre par courrier recommandé).

A1

Pré-A1

Peut écrire chiffres et dates, nom, nationalité, adresse, âge, date de naissance ou d’arrivée dans le pays, etc.,
sur une fiche d’hôtel par exemple.
Peut laisser un message simple indiquant par exemple l’endroit où il(elle) est allé(e), à quelle heure il(elle)compte revenir (exemple : « Je fais les courses : je rentre à 5 heures »).
Peut remplir des formulaires d’inscription très simples avec des renseignements personnels très simples :nom, adresse, nationalité, situation familiale.

3.3.1.3. Interaction en ligne
La communication en ligne se fait toujours par l’intermédiaire d’une machine, ce qui implique qu’il est peu
probable qu’elle soit totalement identique à une interaction en face-à-face. Certaines caractéristiques nouvelles
de l’interaction de groupe en ligne ne peuvent pas être placées sur des échelles traditionnelles de compétence qui
mettent l’accent sur la façon dont une personne se comporte à l’oral ou en signant ou à l’écrit. Il y a par exemple
la grande disponibilité des ressources partagées en temps réel. Il peut par ailleurs y avoir des malentendus qui
ne sont pas repérés (et corrigés) sur le moment, contrairement à ce qui se passe dans une communication en
face-à-face. Une communication réussie doit répondre aux exigences suivantes :f le besoin d’une plus grande redondance dans les messages ;f le besoin de vérifier que les messages ont été correctement compris ;f la capacité à reformuler pour aider à la compréhension, et à la gestion des malentendus ;f la capacité à gérer les réactions émotionnelles.

Conversation et discussion en ligne
Cette échelle met l’accent sur la conversation et la discussion en ligne prises comme un phénomène multimodal,
mettant l’accent sur la manière dont les interlocuteurs communiquent en ligne pour gérer des problèmes
importants et des échanges sociaux de façon ouverte. Les notions clés qui y sont concrétisées sont les suivantes :f des cas d’interaction simultanée (en temps réel) et consécutive, avec pour cette dernière, un temps depréparation pour rédiger un brouillon et/ou consulter des aides ;f la participation à une interaction suivie avec un ou plusieurs interlocuteurs ;Page 90 3 CECR – Volume complémentaire

f la rédaction de publications et de contributions pour que les autres y répondent ;f des remarques (par exemple évaluatives) sur les publications, les commentaires et les contributions desautres ;f les réactions aux médias intégrés ;f la capacité à utiliser des symboles, des images et d’autres codes pour que le message transmette le ton,l’accent, la prosodie, ainsi que le côté émotionnel, l’ironie, etc.
La progression vers le haut de l’échelle a les caractéristiques suivantes : le passage des niveaux inférieurs vers
les niveaux supérieurs correspond au passage de simples échanges sociaux et d’informations personnelles vers
une gamme élargie de compétences englobant l’interaction discursive professionnelle et éducationnelle aux
niveaux C, avec l’introduction de l’interaction en temps réel et de l’interaction de groupe à partir du niveau B1+.
Le niveau B2 se caractérise par la capacité à participer activement à une discussion et à une argumentation, àrelier ses contributions efficacement aux autres déjà publiées et à corriger des malentendus de façon appropriée.
Au niveau C1, l’utilisateur/apprenant peut adapter son registre et émettre des critiques diplomatiquement.
Au niveau C2, il(elle) peut anticiper et gérer efficacement d’éventuels malentendus (y compris culturels), desproblèmes de communication et des réactions émotionnelles. La progression peut aussi être vue comme unprocessus consistant à ajouter des « espaces » virtuels où l’utilisateur/apprenant peut interagir : par exemple« au café », « en salle de classe », « en salle de réunion ». L’utilisateur/apprenant aura du mal à interagir dans
une réunion en ligne jusqu’à ce qu’il(elle) atteigne les niveaux B ; il(elle) sera capable d’interagir dans une classe
virtuelle au niveau A2 s’il(elle) est bien conseillé(e), et pourra peut-être communiquer de façon superficielle au
niveau A1 en publiant et en bavardant dans le « café ». Aux niveaux C, en revanche, l’utilisateur/apprenant va
adapter son registre et son style d’interaction en fonction de l’espace virtuel où il(elle) se trouve, et ajuster safaçon de s’exprimer pour rendre la communication plus efficace.
Conversation et discussion en ligne
Peut, dans une discussion en ligne en direct, s’exprimer avec précision et clarté en ajustant son langage
avec souplesse et sensibilité en fonction du contexte, en montrant de l’émotion, en faisant des allusions etdes plaisanteries.

C2

Peut anticiper et gérer efficacement d’éventuels malentendus (y compris culturels), des problèmes decommunication et des réactions émotionnelles lors d’une discussion en ligne.
Peut adapter aisément et rapidement son registre et son style pour qu’ils correspondent aux différents
contextes en ligne, aux objectifs de communication et aux actes de parole.
Peut engager des échanges en ligne en direct avec plusieurs participants, et comprendre les intentions decommunication et les implications culturelles des différentes contributions.

C1

Peut participer de façon efficace en ligne et en direct à des discussions professionnelles ou portant sur dessujets abstraits, demander et donner si nécessaire des éclaircissements complémentaires sur des questions
abstraites et complexes.
Peut adapter son registre en fonction du contexte d’une interaction en ligne et passer, si nécessaire, d’unregistre à un autre au cours de l’échange.
Peut évaluer des arguments, les reformuler et les contester dans une conversation ou une discussion en
ligne professionnelle ou académique.
Peut engager des échanges en ligne, relier ses contributions à d’autres déjà publiées, saisir les implications
culturelles et réagir de façon adéquate.

B2

Peut participer activement à une discussion en ligne, donner son point de vue et répondre à des opinions
sur des sujets d’une certaine longueur présentant un intérêt, à condition que les participants n’utilisent pas
un langage inhabituel ou complexe et laissent du temps pour répondre.
Peut s’engager dans des échanges en ligne entre plusieurs participants, relier efficacement ses
contributions à d’autres déjà publiées, à condition qu’un modérateur aide à gérer la discussion.
Peut se rendre compte de malentendus et de désaccords lors d’une interaction en ligne et peut les gérer, àcondition que le ou les interlocuteurs soient prêts à coopérer.

Échelles de descripteurs du CECR : activités langagières communicatives et stratégies Page 91

Conversation et discussion en ligne
Peut s’engager dans des échanges en ligne en temps réel avec plus d’un participant, prendre en compte
les intentions communicatives de chaque intervenant, mais peut ne pas comprendre les détails et les
implications.
Peut publier en ligne des récits d’événements sociaux, d’expériences et d’activités, se référer à des liens ou
des médias embarqués et partager des impressions personnelles.

B1

Peut publier une contribution claire à une discussion en ligne sur un sujet d’ordre familier, à conditiond’avoir préparé le texte à l’avance et de pouvoir utiliser en ligne des outils pour combler ses lacunes
linguistiques et vérifier l’exactitude de ses écrits.
Peut publier en ligne à titre personnel des expériences, des impressions et des événements, répondre defaçon détaillée aux commentaires ; mais des lacunes lexicales entraînent parfois des répétitions et desdifficultés de formulation.
Peut se présenter et gérer des échanges simples en ligne, poser des questions, répondre, échanger desidées sur des sujets ordinaires prévisibles, à condition d’avoir assez de temps pour formuler ses réponses etde n’échanger qu’avec un seul interlocuteur à la fois.
Peut publier de courtes descriptions en ligne avec des détails clés simples sur des questions quotidiennes,
des activités sociales et des impressions.

A2

Peut commenter les publications en ligne d’autres personnes, à condition qu’elles soient rédigées enlangue simple ou signées et réagir à des médias embarqués en exprimant de façon simple de la surprise,de l’intérêt, de l’indifférence.
Peut s’engager dans une communication sociale simple en ligne (par exemple un message simple sur descartes virtuelles pour des événements particuliers, pour partager des nouvelles et organiser/confirmer desrencontres).
Peut faire de courts commentaires positifs et négatifs en ligne sur des médias embarqués en utilisant une
langue simple, mais il(elle) aura en général besoin de faire appel à un outil de traduction en ligne ou àd’autres ressources.
Peut écrire des messages et des publications personnelles en ligne très simples, sur ses loisirs, ce qu’il(elle)
aime ou n’aime pas, etc., avec des phrases très courtes et à l’aide d’un outil de traduction.

A1

Peut utiliser des expressions toutes faites et des combinaisons de mots simples ou de signes, pour réagir
en ligne, positivement ou négativement, à des publications simples et à des médias embarqués, et peutrépondre aux commentaires en remerciant ou en s’excusant à l’aide d’expressions standards.
Peut publier des messages simples de salutation en ligne, en utilisant des expressions toutes faites simples.

Pré-A1

Peut publier des messages simples en ligne pour se présenter (par exemple sa situation de famille, sa
nationalité, son métier), à condition de pouvoir choisir dans une liste de mots et/ou d’utiliser un outil detraduction en ligne.

Transactions et coopération en ligne axées sur des objectifs
Cette échelle met l’accent sur la nature potentiellement participative de l’interaction et des transactions en lignequi ont des objectifs spécifiques, cette interaction faisant désormais partie de la vie contemporaine. La séparation
stricte entre l’écrit et l’oral ne s’applique pas vraiment aux transactions en ligne, où la multimodalité est de plus
en plus une caractéristique et une ressource clé, et les descripteurs supposent donc l’utilisation de différentsmédias et outils en ligne selon le contexte. Les notions clés concrétisées dans cette échelle sont les suivantes :f acheter des biens et des services en ligne ;f s’engager dans des transactions supposant des négociations de conditions dans des offres de service ou
en tant que client ;f participer à des projets participatifs ;f gérer des problèmes de communication.
La progression vers le haut de l’échelle a les caractéristiques suivantes : le passage vers les niveaux plus élevésva de transactions et d’échanges simples aux niveaux A à des projets participatifs plus sophistiqués axés sur desobjectifs. Cela se concrétise par le remplissage de formulaires prévisibles en ligne en pré-A1, la résolution deproblèmes pour mettre en place les transactions aux niveaux B, en passant par la capacité à participer à un groupequi travaille à un projet en ligne, et à le coordonner aux niveaux C. On peut aussi constater que la progression dePage 92 3 CECR – Volume complémentaireces compétences passe d’une participation réactive à une participation proactive, et du simple au complexe. Les
tâches simples collaboratives avec un interlocuteur coopératif apparaissent au niveau A2+ ; à partir du niveau B1,
cela implique de collaborer avec un petit groupe qui travaille sur un projet, allant jusqu’à la capacité à avoir unrôle décisif dans le travail participatif au niveau B2+. En C1, l’utilisateur/apprenant peut coordonner un groupequi travaille sur un projet en ligne, peut formuler et revoir des instructions détaillées, évaluer les propositions
des membres de l’équipe et fournir des éclaircissements pour la réalisation des tâches communes.
Transactions et coopération en ligne axées sur des objectifs

C2

Peut résoudre des malentendus et gérer efficacement des frictions qui surviennent pendant le processus
collaboratif.
Peut ajouter des précisions et donner des directives à un groupe de travail au cours des étapes dereformulation et de rédaction.
Peut assurer la coordination d’un groupe qui travaille sur un projet en ligne, formuler et revoir desinstructions détaillées, juger de l’intérêt des propositions des membres de l’équipe et apporter leséclaircissements nécessaires pour accomplir les tâches communes.

C1

Peut gérer des transactions complexes en ligne dans l’offre de services (par exemple des applications avec
des demandes complexes), adapter avec aisance la langue qu’il(elle) utilise pour gérer la discussion et lanégociation.
Peut participer à des projets complexes impliquant une rédaction et des corrections collectives ainsi
que d’autres formes de collaboration en ligne, suivre et transmettre des consignes avec précision pouratteindre l’objectif.
Peut gérer efficacement des problèmes de communication et des problèmes culturels qui surviennent lorsd’échanges en ligne participatifs ou transactionnels, reformuler, clarifier et donner des exemples à l’aide demoyens audiovisuels (visuel, audio, graphique).
Peut jouer un rôle moteur dans un travail collectif en ligne dans son domaine d’expertise, faire que legroupe se concentre sur la tâche en rappelant les rôles, les responsabilités et les échéances pour atteindre
les objectifs établis.

B2

Peut s’engager dans des échanges en ligne, participatifs ou transactionnels, dans son domaine d’expertisecomportant des négociations sur des conditions et des explications sur des détails compliqués et desdemandes exceptionnelles.
Peut gérer les malentendus et les problèmes imprévus qui surviennent dans des échanges en ligne
participatifs ou transactionnels en répondant poliment et de façon appropriée pour résoudre le problème.
Peut coopérer en ligne à un travail de groupe sur un projet, justifier des propositions, demander deséclaircissements et apporter son concours pour accomplir les tâches communes.
Peut s’engager dans des transactions en ligne qui supposent un échange important d’informations,à condition que les interlocuteurs évitent d’utiliser une langue complexe et soient prêts à répéter etreformuler si nécessaire.
Peut interagir en ligne avec un groupe travaillant sur un projet, suivre des instructions directes, demanderdes éclaircissements et coopérer à la réalisation des tâches communes.

B1

Peut s’engager dans des échanges participatifs ou transactionnels qui demandent des éclaircissements
simples ou des explications sur des détails importants tels que l’inscription à un cours, une visite guidée, unévénement ou une demande d’adhésion.
Peut interagir en ligne avec un partenaire ou un petit groupe travaillant sur un projet, à condition qu’il y ait
des aides visuelles telles que des images, des statistiques et des graphiques pour clarifier les notions plus
complexes.
Peut répondre à des instructions et poser des questions ou demander des éclaircissements pour accomplir
en ligne une tâche commune.
Peut utiliser des formules toutes faites pour répondre à des problèmes courants dans des transactions enligne (par exemple la disponibilité de produits et d’offres spéciales, les dates de livraison, les adresses, etc.).

A2+

Peut interagir en ligne avec un partenaire coopératif dans la réalisation d’une tâche commune simple,
suivre des consignes simples, demander des précisions, si des aides visuelles telles que des illustrations, desstatistiques, des graphiques rendent les notions impliquées plus claires.

Échelles de descripteurs du CECR : activités langagières communicatives et stratégies Page 93

Transactions et coopération en ligne axées sur des objectifs

A2

Peut faire des transactions simples en ligne (comme une commande de produits ou l’inscription à uncours), en complétant un formulaire ou un questionnaire en ligne, donner des informations personnelles,
accepter les conditions et refuser des services supplémentaires.
Peut poser des questions simples sur la disponibilité d’un produit ou d’un article.
Peut répondre à des instructions simples et poser des questions simples pour accomplir en ligne une tâchecommune avec l’aide d’un interlocuteur coopératif.

A1

Peut compléter un formulaire très simple d’achat ou de demande en ligne, donner des informations
personnelles de base (nom, adresse électronique ou numéro de téléphone).

Pré-A1

Peut choisir (par exemple un produit, une taille, une couleur) dans un simple formulaire d’achat ou dedemande en ligne, à condition de disposer d’un support visuel.

3.3.2. Stratégies d’interaction
Trois échelles sont fournies pour ces stratégies, respectivement « Prise de parole », « Coopérer » et « Faire clarifier ». Il faut noter que l’on retrouve « Prise de parole » dans la partie sur la compétence pragmatique, car c’est
un aspect crucial de la compétence discursive. C’est d’ailleurs le seul cas où une échelle du CECR est répétée.
L’échelle « Coopérer » comprend deux aspects ; il y a d’une part les stratégies cognitives, à savoir cadrer, planifier
et organiser la teneur conceptuelle du discours, et d’autre part les stratégies participatives, à savoir gérer desaspects interpersonnels et relationnels. Dans la partie qui porte sur la médiation, ces deux aspects sont développés
dans de nouvelles échelles pour les stratégies cognitives (« Coopérer pour construire du sens ») et les stratégies
participatives (« Faciliter la coopération dans les interactions avec des pairs »). À de nombreux égards, ces deuxéchelles représentent un développement de l’échelle de 2001 « Coopérer ». Mais comme elles vont au-delà del’approche centrée sur le discours de l’échelle « Coopérer », il a été décidé de les conserver dans la médiation.

Prise de parole
Cette échelle porte sur la capacité à prendre l’initiative dans le discours. Comme indiqué ci-dessus, on peutconsidérer qu’elle est à la fois une stratégie d’interaction (prendre la parole) et un aspect intégral de la compétence
discursive. Les notions clés concrétisées dans l’échelle sont les suivantes :f commencer, maintenir et terminer une conversation ;f intervenir dans une conversation ou une discussion, en utilisant souvent une expression « préfabriquée »pour le faire ou pour gagner du temps pour réfléchir.
Prise de parole
C2

Pas de descripteur disponible, voir C1.

C1

Peut choisir une expression adéquate dans un répertoire courant de fonctions discursives, en préambule à
ses propos, pour obtenir la parole et la garder ou pour gagner du temps afin de la garder pendant qu’il(elle)
réfléchit.
Peut intervenir de manière adéquate dans une discussion en utilisant des moyens d’expression appropriés.
Peut commencer, soutenir et terminer une conversation avec naturel et en prenant la parole efficacement.

B2

Peut commencer une conversation, prendre la parole au bon moment et terminer la conversation quandil(elle) le souhaite, bien que parfois sans élégance.
Peut utiliser des expressions toutes faites (par exemple « C’est une question difficile ») pour gagner dutemps et garder la parole pour formuler son propos.
Peut intervenir dans une discussion sur un sujet familier en utilisant une expression adéquate pour prendrela parole.

B1
Peut commencer, poursuivre et terminer une simple conversation en tête-à-tête sur des sujets familiers ou
d’intérêt personnel.

Page 94 3 CECR – Volume complémentairePrise de parole
Peut utiliser des procédés simples pour lancer, poursuivre et clore une brève conversation.

A2

Peut commencer, soutenir et terminer une conversation simple et limitée en tête-à-tête.
Peut solliciter de l’attention.

A1

Pas de descripteur disponible.

Pré-A1

Pas de descripteur disponible.

Coopérer
Cette échelle porte sur les étapes de la conversation coopérative dont le but est de permettre qu’une discussionévolue. Les notions clés concrétisées dans cette échelle sont les suivantes :f confirmer que l’on a compris (niveaux inférieurs) ;f être capable de donner son avis en retour et de relier sa propre contribution à celle des interlocuteurs ou
signeurs qui sont intervenus (niveaux supérieurs) ;f faire un résumé du point où la discussion est arrivée pour en dresser le bilan (niveaux B) ;f inviter d’autres personnes à intervenir.
Note : cette échelle est reprise et développée plus loin dans « Faciliter la coopération dans les interactions avec
des pairs » et « Coopérer pour construire du sens ».
Coopérer
C2

Peut relier habilement ses contributions à celles d’autres interlocuteurs, élargir le champ de l’interaction etfaire en sorte qu’elle débouche sur un résultat.

C1

Peut relier habilement sa propre contribution à celle d’autres interlocuteurs.
Peut faciliter le développement de la discussion en donnant suite à des déclarations et inférences faites pard’autres interlocuteurs et en faisant des remarques à propos de celles-ci.

B2

Peut résumer et peser l’intérêt des points principaux de la discussion dans des réunions sur des questions
concernant sa compétence académique et professionnelle.
Peut soutenir la conversation sur un terrain connu en confirmant sa compréhension, en invitant les autres à
participer, etc.
Peut faire le point à un stade particulier d’une discussion et proposer les étapes suivantes.
Peut exploiter un répertoire élémentaire de langue et de stratégies pour faciliter la suite de la conversation
ou de la discussion.
Peut résumer le point atteint lors d’une discussion et ainsi aider à mettre l’accent sur l’argument.

B1
Peut reformuler en partie les dires de l’interlocuteur pour confirmer une compréhension mutuelle etfaciliter le développement des idées en cours.
Peut inviter quelqu’un à se joindre à la discussion.

A2

Peut indiquer qu’il(elle) suit ce qui se dit.

A1

Pas de descripteur disponible.

Pré-A1

Pas de descripteur disponible.

Échelles de descripteurs du CECR : activités langagières communicatives et stratégies Page 95

Faire clarifier
Cette échelle porte sur le fait d’intervenir dans une interaction pour indiquer si l’on suit ou non et poser desquestions sur certains points pour vérifier que l’on a compris. Les notions clés concrétisées dans cette échelle
sont les suivantes :f indiquer que l’on a compris ou qu’il y a un problème de compréhension (niveaux inférieurs) ;f demander de répéter ;f poser des questions pour vérifier que l’on a compris ou demander des précisions.
Faire clarifierC2

Pas de descripteur disponible, voir C1.

C1

Peut demander des explications ou des éclaircissements pour s’assurer qu’il(elle) comprend des idées
complexes et abstraites dans des contextes professionnel et académique, en direct ou en ligne.
Peut poser des questions pour vérifier qu’il(elle) a compris ce qu’une personne voulait dire et faire clarifier
les points équivoques.

B2

Peut demander des explications et des éclaircissements pour s’assurer qu’il(elle) comprend des idées
complexes et abstraites.
Peut poser des questions à un membre d’un groupe pour clarifier un problème implicite ou mal exposé.

B1

Peut demander des détails supplémentaires et des clarifications à d’autres membres du groupe de façon à
faire avancer la discussion.
Peut demander à quelqu’un de clarifier ou développer ce qui vient d’être dit.
Peut demander, en termes très simples, de répéter en cas d’incompréhension.

A2

Peut demander la clarification des mots clés ou des signes non compris en utilisant des expressions toutes
faites.
Peut indiquer qu’il(elle) n’a pas suivi.
Peut indiquer qu’il(elle) ne comprend pas et demander à ce qu’un mot ou un signe soit épelé.

A1

Peut indiquer, par des mots simples ou des signes, par l’intonation et des gestes, qu’il(elle) ne comprendpas.
Peut dire en termes simples qu’il(elle) ne comprend pas.

Pré-A1

Pas de descripteur disponible.

3.4. MÉDIATION
L’élaboration et la validation des échelles pour la médiation sont décrites dans Élaborer des descripteurs pour
illustrer les aspects de la médiation pour le CECR (North et Piccardo, 2016). L’objectif était de fournir des descripteurs
permettant une vision plus large de la médiation, telle que présentée dans le texte de Éducation, mobilité,
altérité. Les fonctions de médiation de l’école (Coste et Cavalli, 2015).
Dans la médiation, l’utilisateur/apprenant agit comme un acteur social qui crée des passerelles pour construireou transmettre du sens soit au sein de la même langue, soit à travers différentes modalités (par exemple de lalangue orale à la langue signée ou vice versa, dans une communication intermodale) et parfois d’une langue à
une autre (médiation interlangues). L’accent est mis sur le rôle de la langue dans des processus tels que créer unespace et des conditions de communication et/ou d’apprentissage, collaborer pour construire un nouveau sens,
encourager les autres à construire et à comprendre un nouveau sens et faire passer des informations nouvellesde façon adéquate. Le contexte peut être social, pédagogique, linguistique ou professionnel.

Page 96 3 CECR – Volume complémentaireFigure 14 – Activités de médiation et stratégies
Médiation

Activités de médiation

Médiationd’un texte

Médiation de concepts

Stratégies de médiation

Médiationde la communication

Stratégies pour
expliquer unnouveau concept

Stratégies
pour simplifier
un texte

Coopérerdans ungroupeMener ungroupe detravailTransmettre
desinformations
spécifiques

Faciliter lacoopération
dans desinteractions
avec des pairsGérer desinteractions

Établir unespacepluriculturel

Relier à
un savoir
préalable

Amplifier untexte dense

Expliquer desdonnéesCoopérer
pourconstruire
du sens

Encourager
un discours
conceptuelAgir en tantqu’intermédiaire

Adapter son
langage

Élaguer
un texte

Traiter un
texte
Traduire
un texte

Faciliter lacoopération
dans dessituations
délicates
et desdésaccords

Décomposer
une
information
compliquée

Prendredes notes
Exprimerune réponse
personnelle à
un texte créatif
Analyser etcritiquer destextes créatifs

3.4.1. Activités de médiation
La médiation revêt différents aspects qui partagent tous certaines caractéristiques. Dans la médiation, parexemple, on est moins concerné par nos propres besoins, nos idées ou notre façon de nous exprimer que parceux de la partie ou des parties pour laquelle ou lesquelles on fait de la médiation. Une personne qui s’engage
dans une activité de médiation doit avoir une bonne intelligence émotionnelle ou avoir l’esprit suffisamment
ouvert pour éprouver, dans une situation de communication, assez d’empathie envers les points de vue et lesétats émotionnels des participants. Le terme de médiation est également utilisé pour décrire « un processus
social et culturel » qui consiste à créer les conditions de communication et de coopération, faire face à dessituations délicates et des tensions éventuelles, et les désamorcer avec succès. La médiation interlangues et enparticulier intermodale implique à la fois une compétence sociale et culturelle et une compétence plurilingue.
L’accent est donc mis sur le fait que l’on ne peut pas, dans la pratique, séparer les types de médiation les uns desautres. En adaptant les descripteurs à leur contexte, les utilisateurs devraient donc se sentir libres de mélanger
et d’associer les catégories en fonction de leurs propres objectifs.
Les échelles pour la médiation sont présentées en trois groupes, chacun reflétant la façon dont la médiation atendance à se dérouler.
La « Médiation de textes » concerne la transmission du contenu d’un texte à une personne qui n’y aurait pas accès,souvent à cause de barrières linguistiques, culturelles, sémantiques ou techniques. C’est là le sens principal donné
au terme de « médiation » dans le texte du CECR de 2001. Le premier groupe d’échelles de descripteurs concerne

Échelles de descripteurs du CECR : activités langagières communicatives et stratégies Page 97

cette interprétation, essentiellement interlinguistique, qui a été de plus en plus intégrée dans les programmesde langue (par exemple en Suisse, Allemagne, Autriche, Italie, Grèce et Espagne). La notion de médiation d’untexte a été approfondie pour inclure la médiation d’un texte pour soi-même (par exemple en prenant des notes
pendant une conférence) ou la réaction à des textes, tout particulièrement créatifs ou littéraires.
La « Médiation de concepts » renvoie au processus qui facilite l’accès au savoir et aux concepts, en particulier pour despersonnes qui ne sont pas en mesure d’y accéder par leurs propres moyens. C’est là un aspect fondamental de l’agir
des parents, des mentors, des enseignants et des formateurs, mais aussi de l’apprentissage et du travail en collaboration. La médiation des concepts comprend deux aspects complémentaires : d’une part, construire et élaborer dusens et, d’autre part, faciliter et encourager des conditions propices à un tel échange et développement conceptuel.
La « Médiation de la communication » vise à faciliter la compréhension et à établir une communication réussie
entre les utilisateurs/apprenants qui peuvent avoir des perspectives individuelles, socioculturelles, sociolinguistiques ou intellectuelles différentes. La personne qui opère cette médiation essaie d’avoir une influence positive
sur certains aspects de la relation dynamique entre les participants, y compris la relation à eux-mêmes.. Lecontexte de la médiation est souvent, mais pas obligatoirement, celui d’une activité où les participants ont desobjectifs communicatifs communs. Les capacités en jeu concernent la diplomatie, la négociation, la pédagogie
et la résolution de conflits, ainsi que les interactions quotidiennes sociales ou professionnelles. La médiation dela communication concerne donc tout d’abord les rencontres personnelles. Cela n’est pas une liste close – lesutilisateurs peuvent penser à d’autres types d’activité de médiation qui ne sont pas cités ici.

Médiation générale
Médiation générale

C2

Peut agir en tant que médiateur de façon efficace et naturelle, endosser des rôles différents en fonction
des besoins des personnes et des situations, identifier les subtilités et les sous-entendus, et guider une
discussion sensible ou délicate. Peut expliquer, dans un langage clair, fluide et bien structuré la façon dont
les faits et les arguments sont présentés, transmettre précisément les aspects portant sur l’évaluation et laplupart des nuances, et souligner les implications socioculturelles (par exemple le registre utilisé, les sousentendus, l’ironie et le sarcasme).

C1

Peut agir efficacement en tant que médiateur, faire en sorte que l’interaction reste positive en commentant
les différents points de vue, gérer les ambiguïtés, anticiper les malentendus et intervenir avec diplomatiepour recentrer la discussion. Peut, dans une discussion, s’appuyer sur différentes contributions et, parune série de questions, susciter un raisonnement. Peut transmettre clairement et couramment et dans
un langage bien structuré les idées importantes de textes longs et complexes, liés ou non à ses propres
centres d’intérêt et intégrer les aspects évaluatifs et la plupart des nuances.
Peut établir un climat favorable à l’échange d’idées et faciliter la discussion sur des questions sensibles,
indiquer son appréciation des différents points de vue, inciter les personnes à examiner les problèmes etadapter sa façon de s’exprimer de façon judicieuse. Peut mettre à profit les idées des autres et faire dessuggestions pour aller plus loin. Peut transmettre l’essentiel du contenu de textes bien structurés mais
longs et complexes quant au fond, sur des sujets liés à ses centres d’intérêt professionnel, éducationnel etpersonnel, et clarifier les opinions et les intentions des locuteurs.

B2

Peut travailler en collaboration avec des personnes issues de milieux différents, créer une ambiance
positive en offrant son soutien, poser des questions afin de cerner les objectifs communs, comparerles choix permettant de les atteindre et expliquer ses propositions pour les prochaines étapes. Peutapprofondir les idées des autres, soulever/poser des questions qui suscitent des réactions comportant despoints de vue différents et proposer une solution ou les étapes suivantes. Peut transmettre fidèlement desinformations détaillées et des arguments, par exemple les points marquants de textes complexes mais bien
structurés, liés à ses centres d’intérêt professionnel, éducationnel et personnel.
Peut établir une collaboration avec des personnes d’autres milieux, montrer de l’intérêt et de l’empathie en posant
des questions simples et en y répondant, formuler et répondre à des suggestions, demander si les participantssont d’accord, et proposer d’autres choix. Peut transmettre les points principaux de textes longs rédigés dans un
langage simple sur des sujets d’ordre personnel à condition qu’il(elle) puisse vérifier le sens de certaines expressions.

B1

Peut présenter des personnes de différents milieux, montrer qu’il(elle) a conscience que certainesquestions peuvent être perçues différemment et inviter d’autres personnes à apporter leur expertise etleur expérience, ainsi que leurs points de vue. Peut transmettre les informations données dans des textes
informatifs clairs et bien structurés sur des sujets d’ordre familier, personnel ou courant, avec parfois desproblèmes de formulation dus à son lexique limité.

Page 98 3 CECR – Volume complémentaireMédiation généraleA2

A1
Pré-A1

Peut jouer un rôle de soutien dans des échanges à condition que les participants parlent lentement et quel’un ou plusieurs d’entre eux l’aident à y prendre part et à exprimer ses propositions. Peut transmettre desinformations pertinentes présentes dans des textes informatifs bien structurés, courts et simples, à condition
qu’elles portent sur des sujets concrets, familiers et soient formulées en langue courante et simple.
Peut utiliser des mots simples ou des signes pour demander à quelqu’un d’expliquer quelque chose.
Peut reconnaître les difficultés et indiquer en langage simple la nature apparente d’un problème. Peuttransmettre les points principaux de conversations ou de textes courts et simples sur des sujets quotidiensd’intérêt immédiat à condition qu’ils soient exprimés clairement et dans un langage simple.
Peut utiliser des mots simples ou des signes et des expressions non verbales pour montrer son intérêt pourune idée. Peut transmettre des informations simples et prévisibles d’un intérêt immédiat, données dansdes textes courts et simples sous forme de panneaux, d’annonces, d’affiches, de programmes, etc.
Pas de descripteur disponible.

3.4.1.1. Médiation de textes
Pour tous les descripteurs des échelles de cette partie, la langue A et la langue B peuvent être des langues
différentes, des variétés ou des modalités d’une même langue, des registres différents de la même variété ou
une combinaison de tout cela. Mais elles peuvent aussi être identiques : pour le CECR de 2001, il est clair quela médiation peut aussi se faire dans une seule langue. On peut aussi envisager que la médiation implique
plusieurs langues, variétés ou modalités ; il peut y avoir une langue C et même une langue D dans la situation decommunication concernée. Les descripteurs pour la médiation sont applicables dans chaque cas. Les utilisateurs
peuvent donc préciser les langues/variétés et modalités concernées quand ils adaptent les descripteurs à leurcontexte. Pour faciliter l’utilisation, on ne se référera qu’aux langues A et B.
Il faut également souligner que les descripteurs de cette section ne décrivent pas les compétences d’interprètes
ou de traducteurs professionnels. Les descripteurs mettent l’accent sur les compétences langagières, en pensantà ce qu’un utilisateur/apprenant peut produire dans des situations quotidiennes informelles. Les compétences
et les stratégies pour la traduction et l’interprétariat relèvent d’un tout autre domaine.

Transmettre des informations spécifiques« Transmettre des informations spécifiques » se rapporte à la façon d’extraire d’un texte cible des informations
spécifiques présentant un intérêt immédiat et de les transmettre à une autre personne. L’accent est mis dansce cas sur la pertinence d’un contenu spécifique plutôt que sur les idées principales ou l’argumentation dans
un texte. « Transmettre des informations spécifiques » est à mettre en relation avec « Lire pour s’orienter » (bienque l’information concernée puisse avoir été donnée oralement dans une annonce publique ou avoir fait partie
d’une série de consignes). L’utilisateur/apprenant recherche l’information adéquate dans le texte source et latransmet ensuite à un destinataire. Les notions clés concrétisées dans les deux échelles sont les suivantes :f transmettre des informations sur les horaires, les lieux, les prix, etc., donnés oralement/à partir d’annonces
ou dans des documents écrits ou signés ;f transmettre des ensembles de consignes et d’instructions ;f transmettre des informations précises et pertinentes venant de textes informatifs tels que des guides et desbrochures, des correspondances, ou de textes plus longs et complexes comme des articles, des rapports, etc.
La progression vers le haut de l’échelle est caractérisée comme suit : aux niveaux pré-A1 et A1, l’utilisateur/apprenant
peut transmettre des informations simples comme des horaires, des lieux, des nombres, alors qu’au niveau A2 il peutse débrouiller avec les informations de textes simples tels que des instructions et des annonces. À partir du niveau
B1, il peut choisir et transmettre des informations spécifiques et pertinentes contenues dans des annonces orales
simples et dans des textes tels que des dépliants, des rubriques de brochures et des lettres. Au niveau B2, il peuttransmettre de façon fiable des informations détaillées provenant de courriers formels ou de passages importants detextes longs et complexes. Comme pour l’échelle « Échanger des informations », il n’y a pas de descripteurs pour les
niveaux C dans la mesure où ce type de tâches purement informatives ne demande pas une compétence de niveau C .
Dans les deux échelles, la langue A et la langue B peuvent être des langues différentes, des variétés de la mêmelangue, des registres de la même variété, des modalités de la même langue ou de la même variété, ou une combinaison de tout cela. Mais elles peuvent aussi être identiques. Dans le premier cas, les utilisateurs peuvent préciser les
langues/variétés/modalités concernées ; dans le second cas, ils ont juste à supprimer les parties entre parenthèses.

Échelles de descripteurs du CECR : activités langagières communicatives et stratégies Page 99

Page 100 3 CECR – Volume complémentaire

B1

Peut transmettre (en langue B) des informations précises données dans des textes
informatifs clairs (par exemple des prospectus, des rubriques de brochures, desannonces, des lettres ou des courriels) (écrits en langue A).

Peut transmettre (en langue B) le contenu d’instructions ou de consignes détailléesà condition qu’elles soient énoncées clairement (en langue A).

Peut transmettre (en langue B) le contenu d’annonces publiques et de messages
délivrés (en langue A) clairement, à vitesse normale et en langue standard.

Peut transmettre (en langue B) les points principaux d’une correspondance
formelle et/ou de rapports formels sur des sujets d’ordre général et sur des sujets
liés à ses centres d’intérêt (écrits en langue A).

Peut faire savoir par écrit (en langue B) quelles présentations faites lors d’une
conférence (en langue A) étaient intéressantes et mériteraient un examen détaillé.

Peut indiquer (en langue B) quelles présentations faites (en langue A) à une
conférence et quels articles d’un ouvrage (écrits en langue A) sont particulièrement
pertinents pour un objectif précis.

B2

Pas de descripteur disponible, voir B2+.

Peut expliquer (en langue B) la pertinence d’informations spécifiques trouvées
dans un passage particulier d’un texte long et complexe (écrit en langue A).

C1

Peut transmettre par écrit (en langue B) des informations précises données dans
un message enregistré simple (laissé en langue A), à condition que les sujets soientfamiliers et énoncés lentement et clairement.

Peut transmettre par écrit (en langue B) des informations précises et importantes
présentes dans des textes informatifs simples (prononcés en langue A), portant sur
des sujets familiers.

Peut transmettre par écrit (en langue B) des informations précises venant detextes (prononcés en langue A) portant sur des sujets familiers (par exemple desconversations téléphoniques, des communiqués, des instructions).

Peut transmettre par écrit (en langue B) les éléments importants mentionnés dansune correspondance formelle (en langue A).

Peut transmettre dans un rapport écrit (en langue B) les décisions importantes
prises lors d’une réunion (tenue en langue A).

Peut transmettre par écrit (en langue B) les points importants d’un article (écrit en
langue A) d’une revue académique ou professionnelle.

Peut transmettre par écrit (en langue B) les points importants de textes écrits
complexes quant au fond mais bien structurés (écrits en langue A) liés à ses centresd’intérêt professionnel, académique et personnel.

Pas de descripteur disponible, voir B2+.

Pas de descripteur disponible, voir C1.

Transmettre des informations spécifiques à l’écrit

C2

Transmettre des informations spécifiques à l’oral ou par signes

Transmettre des informations spécifiquesÉchelles de descripteurs du CECR : activités langagières communicatives et stratégies Page 101

Pré-A1

A1

A2

Peut énumérer (en langue B) des informations précises venant de textes simples(écrits en langue A) portant sur des sujets ordinaires concernant des intérêts ou desbesoins immédiats.

Peut énumérer (en langue B) des noms, des nombres, des prix et des informations
très simples d’un intérêt immédiat (donnés en langue A) si la personne les énonce
très lentement et clairement avec des répétitions.
Peut énumérer (en langue B) des noms, des nombres, des prix et des informations
très simples de textes (écrits en langue A) d’un intérêt immédiat, rédigés dans une
langue très simple et comprenant des illustrations.

Peut transmettre (en langue B), de façon simple, une série d’instructions courtes etsimples, si elles sont énoncées clairement et lentement (en langue A).

Peut transmettre (en langue B), des instructions simples et prévisibles concernant
des horaires et des lieux sous forme d’énoncés courts et simples (en langue A).

Peut transmettre (en langue B) des instructions simples (données en langue A)
concernant des lieux et des horaires à condition qu’elles soient répétées trèslentement et clairement.

Peut transmettre (en langue B) des informations très élémentaires (par exemple
des nombres et des prix) données dans des textes courts, simples et illustrés (enlangue A).

Peut énumérer (en langue B) les points principaux de messages et d’annonces
courts, clairs et simples (écrits en langue A), à condition qu’ils soient formuléslentement et clairement.

Peut transmettre par écrit (en langue B) des informations précises présentes dansde courts textes informatifs simples (écrits en langue A), à condition qu’ils portent
sur des sujets concrets et familiers et soient écrits en langue courante et simple.

Transmettre des informations spécifiques à l’écrit

Peut transmettre (en langue B) ce qui est dit dans des messages, des consignes etdes annonces courts, clairs et simples, s’ils sont formulés lentement et clairement
dans une langue simple (en langue A).

Peut transmettre (en langue B) une information précise et importante donnée dansdes textes courts et simples, sur des étiquettes de produits et des notices (écrits en
langue B) concernant des sujets familiers.

Peut transmettre (en langue B) ce qui est dit dans une annonce claire (faite en
langue A) portant sur des sujets familiers courants, même s’il(elle) doit parfois
simplifier le message et chercher ses mots ou ses signes.

Transmettre des informations spécifiques à l’oral ou par signes

Transmettre des informations spécifiques

Expliquer des données
Cette échelle porte sur la transposition dans un texte d’informations venant de diagrammes, de graphiques, etc.
L’utilisateur/apprenant peut agir ainsi lors d’une présentation PowerPoint ou lors d’une explication à un ami ou
un collègue des éléments clés donnés par des graphiques illustrant un article, des prévisions météorologiques
ou des informations financières. Les notions clés concrétisées dans ces deux échelles sont les suivantes :f décrire des graphiques portant sur des sujets familiers (par exemple des diagrammes ou des cartes météo) ;f présenter des tendances dans les graphiques ;f commenter des histogrammes ;f choisir et interpréter les points importants de données empiriques présentées dans un graphique.
La progression vers le haut a les caractéristiques suivantes : plus le niveau est élevé et plus l’information
visuelle est complexe, allant de visuels de la vie quotidienne (par exemple les cartes météorologiques) à desvisuels complexes accompagnant des textes académiques et hautement professionnels. Deuxièmement, plus
le niveau est élevé et plus les actes de communication impliqués sont complexes (interpréter des données
sources, décrire les points essentiels, expliquer en détail). Il n’y a pas de descripteurs aux niveaux A1 et A2. Au
niveau A2+, l’utilisateur/apprenant peut décrire des visuels simples sur des sujets familiers, alors qu’au niveau
B1 il peut décrire des tendances générales et des informations détaillées présentées dans des diagrammes deses domaines d’intérêt. Au niveau B2, l’accent est mis sur l’interprétation fiable de données complexes, tandis
qu’au niveau C2 l’utilisateur/apprenant peut interpréter et décrire différents types de données empiriques issuesd’études conceptuellement complexes.
Dans les deux échelles, la langue A et la langue B peuvent être des langues différentes, des variétés de la mêmelangue, des registres de la même variété, des modalités de la même langue ou de la même variété ou une
combinaison de tout cela. Mais elles peuvent aussi être identiques. Dans le premier cas, les utilisateurs doivent
préciser les langues/variétés/modalités concernées ; dans le second cas, ils ont juste à supprimer les parties
entre parenthèses.

Page 102 3 CECR – Volume complémentaireÉchelles de descripteurs du CECR : activités langagières communicatives et stratégies Page 103

Pas de descripteur disponible.

Pas de descripteur disponible.

Pré-A1

Pas de descripteur disponible.

Pas de descripteur disponible.

Pas de descripteur disponible.

Pas de descripteur disponible.

Peut interpréter et décrire (en langue B) des visuels simples portant sur des sujets
familiers (par exemple une carte météo, un organigramme de base) (avec le texte
en langue A), même si des pauses, des faux départs et des reformulations peuventêtre évidents.

A1

A2

Peut décrire avec des phrases simples (en langue B) les faits importants présentés
dans des visuels portant sur des sujets familiers (par exemple une carte de lamétéo, un graphique de base) (avec le texte en langue B).

Peut interpréter et décrire (en langue B) les tendances générales montrées dansdes diagrammes simples (par exemple des graphiques, des histogrammes) (avec letexte en langue A), même si un manque de lexique entraîne parfois des difficultésde formulation.

Peut interpréter et présenter par écrit (en langue B) les tendances générales dediagrammes simples (par exemple des graphiques, des histogrammes) (avec letexte en langue A), et expliquer en détail les éléments importants à l’aide d’undictionnaire ou d’autres outils de référence.

Peut interpréter et décrire (en langue B) des informations détaillées données dansdes diagrammes liés à ses centres d’intérêt (avec le texte en langue A), même si
des lacunes lexicales peuvent donner lieu à des hésitations et des formulations
imprécises.

B2

B1

Peut interpréter et présenter de façon fiable, par écrit (en langue B), lesinformations détaillées de diagrammes et données organisées visuellement enrelation avec son domaine d’intérêt (avec le texte en langue B).

Peut interpréter et décrire de façon fiable (en langue B) des informations
détaillées présentes dans des diagrammes complexes, des graphiques et d’autres
informations organisées visuellement (avec le texte en langue A) portant sur dessujets liés à son domaine d’intérêt.

C1

Peut interpréter et présenter par écrit (en langue B) différents types de données
empiriques (avec le texte en langue A) issues de la recherche sur des thèmesacadémiques ou professionnels complexes.

Peut interpréter et présenter de façon claire et fiable, par écrit (en langue B), lespoints principaux et importants de diagrammes complexes et d’autres supports
visuels (avec le texte en langue A) portant sur des sujets d’ordre académique ou
professionnel.

Peut interpréter et décrire clairement et fidèlement (en langue B) différents
types de données empiriques et d’informations organisées visuellement (avec letexte en langue A) issues d’études conceptuellement complexes sur des thèmesacadémiques ou professionnels.

Expliquer des données à l’écrit

Peut interpréter et décrire de façon claire et fiable (en langue B) les points essentiels
et les détails présentés dans des diagrammes complexes et d’autres informationsorganisées visuellement (avec le texte en langue A) portant sur des sujets
complexes, académiques ou professionnels.

C2

Expliquer des données à l’oral ou par signes

Expliquer des données (graphiques, diagrammes, tableaux, etc.)

Traiter un texte
Traiter un texte implique la compréhension de l’information et/ou des arguments du texte source, puis leurtransfert à un autre texte, en général en les résumant de façon à ce qu’ils conviennent au contexte. En d’autres
termes, le résultat est un condensé et/ou une reformulation des informations et des arguments d’origine, l’accentétant mis sur les principaux points et les idées du texte source. Le mot clé dans ces échelles est « résumer ». Alorsque dans « Transmettre des informations spécifiques », l’utilisateur/apprenant ne lira certainement pas le texte
entier (sauf si l’information recherchée est bien cachée), dans « Traiter un texte », il doit d’abord bien comprendre
tous les points essentiels du texte source. « Traiter un texte » est ainsi en relation avec « Lire pour s’informer
et discuter » (parfois appelée lecture détaillée, ou lecture attentive), même si l’information en question a été
donnée oralement dans une présentation ou un exposé. L’utilisateur/apprenant peut alors choisir de présenter
l’information au destinataire dans un ordre tout à fait différent, en fonction du but de la rencontre. Les notions
clés concrétisées dans ces deux échelles sont les suivantes :f résumer les points essentiels d’un texte source ;f rassembler des informations et des arguments de différentes sources ;f identifier et expliquer au destinataire le public visé, l’objectif et le point de vue du texte original.
La progression vers le haut de l’échelle a les caractéristiques suivantes : en général, plus on monte dans l’échelle
et plus le processus décrit par le descripteur est exigeant d’un point de vue cognitif et linguistique, et plus lavariété des types de textes est grande, plus le degré de complexité des textes et l’abstraction des sujets sontimportants, et plus le vocabulaire est sophistiqué. Il n’y a pas de descripteurs pour le niveau A1. Au niveau A2,
l’apprenant peut avoir besoin de pallier son répertoire limité par des gestes, des dessins ou des expressions venantd’autres langues. Aux niveaux inférieurs, les textes sources sont plus simples et plus factuels et traitent de sujets
de la vie quotidienne et d’un intérêt immédiat. Au niveau B1, les textes comprennent des programmes télévisés,des conversations et des textes écrits bien structurés portant sur des sujets d’un certain domaine d’intérêt. Au
niveau B2, l’utilisateur/apprenant peut faire la synthèse des informations d’un certain nombre de sources et lescommuniquer, par exemple des interviews, des reportages, des films et des textes écrits complexes dans son
domaine d’intérêt. Aux niveaux C, il peut résumer des textes professionnels et académiques longs et exigeants
dans une langue bien structurée, déduire des attitudes et des opinions implicites et expliquer des différences
fines dans la présentation des faits et des arguments.
Dans les deux échelles, la langue A et la langue B peuvent être des langues différentes, des variétés de la mêmelangue, des registres de la même variété, des modalités de la même langue ou de la même variété ou une
combinaison de tout cela. Mais elles peuvent aussi être identiques. Dans le premier cas, les utilisateurs doivent
préciser les langues/variétés/modalités concernées ; dans le second cas, ils ont juste à supprimer les parties
entre parenthèses.

Page 104 3 CECR – Volume complémentaireÉchelles de descripteurs du CECR : activités langagières communicatives et stratégies Page 105

B2+

C1

C2

Peut résumer (en langue B) les points importants de discussions complexes (enlangue A) et évaluer les différents points de vue présentés.

Peut résumer clairement et dans une langue bien structurée (en langue B) les
informations et les arguments présents dans des textes complexes (en langueA) sur une large gamme de sujets relevant de ses domaines d’intérêt ou de sa
spécialisation.

Peut expliquer (en langue B) la perspective ou l’opinion exprimée dans un texteécrit ou oral (en langue A) portant sur un sujet spécialisé, et justifier ses conclusions
en se référant à des passages précis du texte original.

Peut exploiter l’information et les arguments d’un texte complexe (dans lalangue A) pour discuter d’un sujet (dans la langue B), faire des commentairesévaluatifs, ajouter son opinion, etc.

Peut expliquer (en langue B) des nuances subtiles dans la présentation de faits etd’arguments (en langue A).

Peut résumer de façon claire et dans une langue bien structurée (en langue B)
les points principaux de textes complexes oraux et écrits (en langue A) non liésà ses domaines de spécialisation, avec parfois le besoin de vérifier des notions
techniques spécifiques.

Peut résumer (en langue B) une discussion (en langue A), qui a trait à son domainede compétence académique ou professionnel, approfondir et évaluer les différents
points de vue et identifier les points les plus significatifs.

Peut résumer (en langue B) de longs textes difficiles (en langue A).

Peut expliquer par écrit (en langue B) la façon dont des faits et des arguments sontprésentés dans un texte (en langue A), particulièrement lorsqu’un point de vue est
rapporté, et peut attirer l’attention sur l’utilisation, des sous-entendus, des critiques
voilées, de l’ironie et des sarcasmes.

Peut expliquer (en langue B) les déductions faites alors que les liens et les
implications ne sont pas explicites (en langue A), et souligner ce que le moded’expression de l’orateur ou de l’auteur suppose d’implications socioculturelles (parexemple des sous-entendus, de l’ironie, des sarcasmes).

Peut expliquer par écrit (en langue B) le point de vue énoncé dans un texte
complexe (en langue A), étayant ses conclusions par des références aux
informations précises du document original.

Peut comparer, opposer et synthétiser par écrit (en langue B) les informations et lespoints de vue donnés dans des publications académiques et professionnelles (enlangue A), liés à ses domaines d’intérêt.

Peut résumer par écrit (en langue B) l’essentiel du contenu de textes (en langue A)
bien structurés mais complexes sur le fond, portant sur des sujets liés à ses centresd’intérêt professionnel, académique et personnel.

Peut résumer par écrit, pour un public spécifique, un texte long et complexe(en langue A), et respecter le style et le registre d’origine (par exemple un article
d’analyse politique ou académique, un extrait de roman, un éditorial, une critiquelittéraire, un rapport, un extrait de livre scientifique).

Peut résumer par écrit (en langue B) des textes longs et complexes (écrits en
langue A), en interpréter convenablement le contenu, à condition de pouvoir
occasionnellement vérifier la signification précise de termes techniques peu
courants.

Peut résumer des informations de sources diverses en recomposant les arguments
et les comptes rendus dans une présentation cohérente du résultat global.

Traiter un texte à l’écrit

Traiter un texte à l’oral ou par signes

Traiter un texte

Page 106 3 CECR – Volume complémentaire

B1+

B2

Peut rassembler des éléments d’information de sources diverses (en langue A) et lesrésumer pour quelqu’un d’autre (en langue B).

Peut résumer (en langue B) un court récit ou un article, un discours, une discussion,
un entretien ou un reportage (en langue A) et répondre à des questions portant sur
des détails.

Peut résumer (en langue B) les points principaux de longs textes (en langue A)
liés à son domaine d’intérêt, à condition de pouvoir vérifier le sens de certaines
expressions.

Peut résumer et commenter (en langue B) l’intrigue et les séries d’événements d’unfilm ou d’une pièce de théâtre (en langue A).

Peut résumer (en langue B) des extraits d’informations, d’entretiens ou dereportages comportant des opinions, des arguments et des débats (en langue A).

Peut identifier le public auquel s’adresse un texte oral ou écrit (en langue A) portant
sur un sujet d’ordre général et expliquer (en langue B) l’objectif, les partis pris etl’opinion de l’auteur.

Peut résumer (en langue B) les points importants de textes oraux et écrits longs etcomplexes (en langue A) portant sur des sujets d’ordre général, y compris dans ses
domaines d’intérêt.

Peut résumer (en langue B) une grande variété de textes factuels et de fiction(en langue A) en commentant et en débattant des points de vue opposés et desthèmes principaux.

Peut synthétiser et rapporter (en langue B) des informations et des arguments
provenant d’un certain nombre de sources (en langue A).

Traiter un texte à l’oral ou par signes

Traiter un texte à l’écrit

Peut résumer par écrit (en langue B) l’information et les arguments contenus dansdes textes (en langue A), sur des sujets d’ordre général ou personnel.

Peut résumer par écrit (en langue B) l’essentiel du contenu de textes complexes (enlangue A), sur des sujets liés à ses domaines d’intérêt et de spécialisation.

Traiter un texte

Échelles de descripteurs du CECR : activités langagières communicatives et stratégies Page 107

Pré-A1A1

A2

B1

Peut paraphraser de façon simple de courts passages écrits en utilisant les mots etle plan du texte.

Peut résumer de façon simple (en langue B) le contenu informatif de textes
non complexes (en langue A) portant sur des sujets familiers (par exemple
l’enregistrement court d’une interview, un article de magazine, une brochure devoyage).

Pas de descripteur disponible.

Peut transmettre (en langue B) les informations simples et prévisibles de panneaux,avis, posters et programmes (en langue A).

Peut transmettre (en langue B) les points principaux de textes courts, clairement
structurés et simples (en langue A), remédiant à son répertoire limité par différents
moyens (gestes, dessins, mots ou signes empruntés à d’autres langues).

Pas de descripteur disponible.

Peut recopier des mots isolés et des textes courts imprimés.

Peut, à l’aide d’un dictionnaire, transmettre (en langue B) la signification de phrases
simples (en langue A) sur des sujets familiers et quotidiens.

Peut recopier des textes courts imprimés ou rédigés en écriture manuelle lisible.

Peut utiliser (en langue B) un langage simple pour présenter les informations les plus
importantes de textes très courts sur des sujets courants et familiers (en langue A)
utilisant un vocabulaire très fréquent ; le texte est compréhensible malgré des erreurs.

Peut prélever et reproduire des mots et des expressions clés ou de courts énoncés
dans un texte court qui reste dans les limites de sa compétence et de son
expérience.

Peut rapporter, en phrases simples (en langue B), les informations données
dans des textes bien structurés courts et simples (en langue A) comportant desillustrations ou des tableaux.

Peut résumer (en langue B) le(s) point(s) important(s) de courts textes informatifs
simples (en langue A) portant sur des sujets familiers.

Peut énumérer sous forme d’une liste (en langue B) les informations importantes
de textes courts et simples (en langue A), à condition qu’ils portent sur des sujets
concrets et familiers dans une langue courante simple.

Peut rapporter (en langue B) les points principaux de programmes d’actualités
simples (en langue A) de la TV ou la radio traitant d’événements, de sport,d’accidents, etc., si les sujets sont familiers et énoncés lentement et clairement.

Peut résumer (en langue B) les points ou les événements importants présentés
dans des programmes de télévision ou de courtes séquences vidéo (en langue A), à
condition de pouvoir les regarder/visionner plusieurs fois.

Peut résumer (en langue B) les points principaux de longs textes (prononcés en
langue A), liés à son domaine d’intérêt, à condition de pouvoir les écouter ou lesvoir plusieurs fois.

Peut résumer (en langue B) l’essentiel de ce qui a été dit dans une conversation (enlangue A) sur des sujets d’ordre général ou personnel à condition que les personnes
s’expriment de façon claire.

Peut résumer par écrit (en langue B) les points principaux de textes informatifs
explicites (en langue A), sur des thèmes d’ordre personnel et général, à condition
qu’ils soient clairement énoncés.

Traiter un texte à l’écrit

Peut résumer (en langue B) les points principaux de textes clairs et bien structurés(en langue A) liés à des sujets d’ordre familier ou personnel en ayant de temps en
temps des problèmes de formulation dus à son lexique limité.

Traiter un texte à l’oral ou par signes

Traiter un texte

Traduire un texte écrit
Traduire à l’oral ou par signes un texte écrit est une activité complètement informelle qui n’a rien d’inhabitueldans la vie personnelle et professionnelle de tout un chacun. Cela consiste à traduire oralement, de façon
spontanée, un texte écrit, souvent un message, une lettre, un courriel ou toute autre communication. Les notions
clés concrétisées dans l’échelle sont les suivantes :f assurer une traduction sommaire, approximative ;f saisir l’information essentielle ;f saisir les nuances (niveaux élevés).
La progression de bas en haut de l’échelle est la suivante : l’échelle va de la traduction sommaire d’informations
quotidiennes courantes dans des textes simples aux niveaux inférieurs à une traduction de plus en plus fluide etprécise de textes de plus en plus complexes. La différence entre les niveaux A1 à B1 réside essentiellement dansle type de textes concernés. Au niveau B2, l’utilisateur/apprenant peut traduire oralement des textes informatifs
et argumentatifs complexes, sur des sujets d’ordre professionnel, académique et personnel liés à son domaine,
et aux niveaux C, il peut traduire couramment des textes complexes sur des sujets très variés d’ordre général ou
de spécialité, et en saisir les nuances et les implications.
Traduire à l’écrit un texte écrit relève, de par sa nature même, d’un processus beaucoup plus formel que traduireà l’oral de façon improvisée. Cette échelle ne concerne cependant absolument pas les activités des traducteurs
professionnels ou leur formation. L’échelle ne traite d’ailleurs pas des compétences de traduction. De plus,
la compétence des traducteurs professionnels, de même que des interprètes professionnels, se développe
tout au long de leur carrière. Le niveau de langue requis pour une traduction dépend par ailleurs du type detexte. La traduction littéraire, par exemple, exige un niveau égal ou supérieur au niveau C2. Comme cela est
mentionné lors de l’examen des niveaux du CECR dans la partie « Éléments clés du CECR », C2 n’est pas le niveau
de compétence le plus élevé que l’on peut identifier en langue étrangère ou langue seconde. Il constitue, en
fait, le niveau intermédiaire d’une échelle de cinq niveaux pour la traduction littéraire, produite dans le projet
PETRA44. On demande parfois à des utilisateurs/apprenants plurilingues d’un niveau de compétence moindred’assurer la traduction écrite d’un texte de leur domaine professionnel ou personnel. Leur travail consiste alorsplus à restituer la substance du message du texte source qu’à interpréter le style et le ton du texte original dans
un style et un ton appropriés, comme le ferait un traducteur professionnel.
Si l’on utilise les descripteurs de cette échelle, il est tout particulièrement important de préciser les langues
concernées car l’échelle, de façon délibérée, ne prend pas en compte les problèmes de traduction vers la première
langue ou depuis celle-ci. Cela s’explique en partie par le fait que de plus en plus de personnes plurilingues
considèrent que les termes « langue première » et « meilleure langue » ne sont pas toujours synonymes. L’échelle
fournit avant tout une description fonctionnelle de la capacité à reproduire un texte source dans une autre
langue.Les notions clés concrétisées dans l’échelle sont les suivantes :f intelligibilité de la traduction ;f la mesure dans laquelle les formulations et structures du texte d’origine (sur)influencent la traduction, au
contraire du texte qui respecte les conventions pertinentes dans la langue cible ;f appropriation des nuances du texte d’origine (niveaux supérieurs).
La progression de bas en haut de l’échelle est quasiment identique à celle de l’échelle précédente. Aux niveauxinférieurs, « traduire » revient à réaliser des traductions approximatives d’informations simples et familières dansdes textes courts, alors qu’aux niveaux supérieurs les textes sources deviennent de plus en plus complexes etla traduction de plus en plus précise et fidèle à l’original.
Dans les deux échelles, la langue A et la langue B peuvent être des langues différentes, des variétés de la mêmelangue, des registres de la même variété, des modalités de la même langue ou de la même variété ou une
combinaison de tout cela. Mais elles peuvent aussi être identiques. Dans le premier cas, les utilisateurs doivent
préciser les langues/variétés/modalités concernées ; dans le dernier cas, les utilisateurs ont juste à supprimer
les parties entre parenthèses.
Note : dans les cas où il s’agit d’une médiation interlangue, les utilisateurs peuvent être amenés à compléter ledescripteur en précisant les langues concernées.

44. https://petra-education.eu/.

Page 108 3 CECR – Volume complémentaireÉchelles de descripteurs du CECR : activités langagières communicatives et stratégies Page 109

B1

B2

C1

C2

Peut assurer (en langue B) une traduction orale approximative de textes informatifs
clairs et bien structurés (écrits en langue A) sur des sujets familiers ou personnels,même si un manque de lexique entraîne parfois des difficultés de formulation.

Peut assurer (en langue B) la traduction orale de textes informatifs et argumentatifs(écrits en langue A) sur des sujets d’ordre professionnel, académique et personnel
de son domaine, s’ils sont rédigés dans une langue standard simple.

Peut faire des traductions clairement structurées (de la langue A vers la langue B),
qui reflètent une pratique normale de la langue, mais qui peuvent être trop
influencées par l’ordre, les paragraphes, la ponctuation et des formulations
particulières de l’original.

Peut assurer (en langue B) la traduction orale de textes informatifs et argumentatifs
complexes (écrits en langue A) sur des sujets d’ordre professionnel, académique etpersonnel de son domaine.

Peut traduire de façon approximative (de langue A en langue B) l’information
donnée dans des textes factuels courts rédigés dans une langue simple etstandard ; la traduction reste compréhensible malgré des erreurs.

Peut faire des traductions approximatives (de langue A en langue B) de textes
factuels non complexes, rédigés dans une langue simple et standard, en suivant deprès la structure du texte original ; la traduction demeure compréhensible.

Peut faire des traductions (en langue B) qui suivent de près la structure des phrases
et des paragraphes du texte original (en langue A), en transmettant fidèlement
les principaux points du texte source, bien qu’à la lecture la traduction puisse êtrequelque peu maladroite.

Peut traduire (en langue B) des textes abstraits (écrits en langue A) sur des sujets
d’ordre social, académique ou professionnel liés à son domaine, et transmettre
correctement des éléments d’appréciation et des arguments y compris la plupart
des implications qui s’y rapportent, même si une forte influence du document
original se fait sentir.

Peut traduire (en langue B) des documents techniques (écrits en langue A) horsde son domaine de spécialité, à condition que l’exactitude de la traduction soit
vérifiée par un spécialiste du domaine.

Traduire à l’écrit un texte écrit

Peut assurer couramment (en langue B) la traduction orale de textes complexes(écrits en langue A) sur une grande variété de sujets généraux et spécialisés, etsaisir la plupart des nuances.

Peut assurer couramment (en langue B) la traduction orale de textes abstraits(écrits en langue A) sur des sujets très variés d’ordre personnel, académiqueet professionnel, transmettre fidèlement ce qui concerne les opinions et lesarguments, ainsi que les nuances et leurs implications.

Traduire à l’oral ou par signes un texte écrit

Traduire un texte écrit

Page 110 3 CECR – Volume complémentaire

Pré-A1

A1

A2

Pas de descripteur disponible.

Peut assurer (en langue B) la traduction orale simple et sommaire de mots ou designes et d’expressions simples et courants que l’on trouve sur des panneaux, desécriteaux, des affiches, des programmes, des dépliants, etc.

Peut assurer (en langue B) une traduction orale simple et sommaire d’informations
courantes sur des sujets familiers, rédigées en phrases simples (en langue A)(par exemple des nouvelles de personnes, de courtes histoires, des adresses, desmessages ou des instructions).

Peut assurer (en langue B) une traduction orale simple et sommaire de textes(écrits en langue A) courts et simples (par exemple des messages sur des sujets
familiers), et saisir les points les plus importants.

Peut assurer (en langue B) une traduction orale approximative de textes courants,
courts et simples (écrits en langue A) (par exemple des rubriques de prospectus,
des messages, des instructions, des lettres ou des courriels).

Traduire à l’oral ou par signes un texte écrit

Traduire à l’écrit un texte écrit

Pas de descripteur disponible.

Peut, à l’aide d’un dictionnaire, traduire des mots ou des signes et des expressions
simples (de langue A en langue B), mais peut parfois se tromper sur le choix de lasignification.

Peut utiliser une langue simple pour faire une traduction approximative (de langue
A en langue B) de textes très courts sur des sujets quotidiens et familiers contenant
un vocabulaire des plus courants ; la traduction reste compréhensible malgré
quelques erreurs.

Traduire un texte écritPrendre des notes (conférences, séminaires, réunions, etc.)
Cette échelle porte sur la capacité à saisir des informations clés et à prendre des notes cohérentes, ce qui est
précieux dans la vie académique ou professionnelle. Les notions clés concrétisées dans l’échelle sont les suivantes :f le type du texte source : cela va de définitions et de consignes, en passant par des conférences et desréunions simples sur des sujets concernant son domaine, à des réunions et séminaires sur des sujets
complexes non familiers ;f la bienveillance de l’orateur ou du signeur (niveaux inférieurs) : cela va d’un discours exposé clairement etlentement avec des pauses permettant de prendre des notes, en passant par des conférences bien structurées et énoncées clairement, jusqu’à des documents d’origines diverses ;f le type de prise de notes : cela va d’une liste d’éléments (niveaux inférieurs), en passant par une prise denotes de ce qui semble important, à une sélection précise de ce qu’il faut noter et de ce qu’il faut omettre ;f l’exactitude des notes (niveaux supérieurs) : cela va de notes suffisamment précises pour un usage personnel (B1), puis de notes exactes dans une réunion liée à son domaine (B2), jusqu’à une saisie exacte deconcepts abstraits, des relations entre les idées, des implications et des allusions.
Prendre des notes (conférences, séminaires, réunions, etc.)

C2

Peut, tout en continuant à participer à une réunion ou à un séminaire, prendre des notes fiables (ou les
minutes de la réunion) pour les personnes qui ne sont pas présentes, même si le sujet est complexe et/ou
n’est pas familier.
A conscience de l’implicite et des sous-entendus dans ce qui est dit et peut les prendre en notes, de mêmeque les termes réellement employés.
Peut prendre des notes de manière sélective, en paraphrasant ou en abrégeant efficacement afin de saisir
les concepts abstraits et les relations entre des idées.

C1

Peut prendre des notes détaillées lors d’une conférence dans son domaine, en consignant l’information defaçon si précise et si proche de l’original que les notes pourraient servir à d’autres personnes.
Peut décider de ce qu’il faut ou non noter au cours d’une conférence ou d’un séminaire, même quand ils’agit de sujets non familiers.
Peut sélectionner des informations et des arguments détaillés pertinents sur des sujets complexes,
abstraits, provenant de sources orales multiples (par exemple des conférences, des « podcasts », desdiscussions formelles et des débats, des interviews, etc.), à condition que le débit soit normal.

B2

Peut comprendre un exposé bien structuré sur un sujet familier et peut prendre en note les points qui luiparaissent importants même s’il(si elle) a tendance à s’attacher uniquement à la formulation au risque deperdre de l’information.
Peut prendre des notes fidèles dans des réunions et des séminaires sur la plupart des sujets susceptiblesd’être traités dans son domaine.
Lors d’une conférence, peut prendre des notes suffisamment précises pour qu’il(elle) puisse les réutiliser
ultérieurement à condition que le sujet appartienne à ses centres d’intérêt et que l’exposé soit clair et bien structuré.

B1

Peut prendre des notes sous forme d’une liste de points clés lors d’une conférence non complexe àcondition que le sujet soit familier, qu’il soit formulé clairement et en langue courante.
Peut prendre note de consignes courantes dans une réunion portant sur des sujets familiers, à condition
qu’elles soient formulées en langage simple et qu’il y ait assez de temps pour le faire.

A2

Peut prendre de simples notes lors d’une présentation/manifestation quand le sujet est familier etprévisible, que le présentateur fait des mises au point et donne le temps de prendre les notes.

A1

Pas de descripteur disponible.

Pré-A1

Pas de descripteur disponible.

Textes créatifs
Les textes créatifs sont l’une des principales sources pour « Lire comme activité de loisir » et il existe plusieurs
descripteurs liés à la lecture de la littérature dans cette échelle. Cependant, les textes créatifs ne se limitentpas à la littérature et à l’écriture. Le cinéma, le théâtre, les récitals et les montages multimodaux sont d’autres
genres de textes créatifs, des œuvres d’imagination avec une portée culturelle. C’est ainsi que, même si quelques
descripteurs de cette partie se réfèrent de façon explicite à des textes écrits et/ou littéraires, beaucoup se réfèrentà « l’œuvre » concernée.

Échelles de descripteurs du CECR : activités langagières communicatives et stratégies Page 111

Les textes créatifs ont tendance à provoquer des réactions, une attitude souvent encouragée dans l’enseignement
des langues. Cette réaction peut s’exprimer en classe ou dans l’un des cercles d’amateurs de littérature souvent
associés à l’apprentissage d’une langue étrangère.
On peut probablement distinguer quatre types de réactions classiques :f l’implication : avoir une réaction personnelle à la langue, au style et au contenu, se sentir attiré par un
aspect de l’œuvre ou par un personnage ou une de ses caractéristiques ;f l’interprétation : attribuer un sens ou une importance à certains aspects de l’œuvre tels que les contenus,
les mobiles, les motivations des personnages, les métaphores, etc. ;f l’analyse : analyser certains aspects de l’œuvre dont le langage, les artifices littéraires, le contexte, les personnages, les relations entre eux, etc. ;f l’évaluation : donner une appréciation critique sur la technique, la structure, la vision de l’artiste, la signification de l’œuvre, etc.
Il y a une différence fondamentale entre les deux premières catégories (l’implication et l’interprétation) et les deux
dernières (l’analyse et l’évaluation). Décrire une réaction personnelle et une interprétation est d’un point de vue
cognitif bien plus simple que de faire une analyse et/ou une évaluation plus intellectuelle. C’est pourquoi deuxéchelles différentes sont proposées : « Exprimer une réaction personnelle à l’égard des textes créatifs (incluant
la littérature) » et « Analyser et critiquer des textes créatifs (incluant la littérature) ».

Exprimer une réaction personnelle à l’égard des textes créatifs (incluant la littérature)
Cette échelle reflète l’approche en vigueur dans les systèmes éducatifs et dans les cercles de lecture pour adultes.
Elle met l’accent sur l’expression de l’effet produit par une œuvre littéraire sur un utilisateur/apprenant en tantqu’individu. Les notions clés concrétisées dans l’échelle sont les suivantes :f expliquer ce qu’on aime, ce qui a attiré notre intérêt dans telle œuvre ;f décrire les personnages, dire avec lequel on s’identifie ;f établir des rapports entre certains aspects de l’œuvre et sa propre expérience ;f relier sensations et émotions ;f avoir une interprétation personnelle de l’œuvre dans son ensemble ou sur certains aspects.
La progression de bas en haut de l’échelle est la suivante : aux niveaux inférieurs, l’utilisateur/apprenant peutdire s’il a aimé l’œuvre, dire ce qu’il a ressenti, discuter des personnages et établir des rapports entre l’œuvre et sa
propre expérience, avec plus de détails au niveau B1. Au niveau B2, il peut donner des explications plus élaborées,commenter la forme d’expression et le style, et donner son interprétation de l’évolution d’une intrigue, despersonnages et des thèmes dans une histoire, un roman, un film ou une pièce de théâtre. Aux niveaux C, il peut
proposer des interprétations plus développées et plus profondes, en les étayant par des détails et des exemples.
Exprimer une réaction personnelle à l’égard de textes créatifs (incluant la littérature)
C2
C1

Pas de descripteur disponible, voir C1.
Peut donner de façon détaillée son interprétation personnelle d’une œuvre, ainsi que ses réactions à
certains éléments et expliquer leur signification.
Peut donner une interprétation personnelle d’un personnage d’une œuvre : son état psychologique ouémotionnel, les raisons de ses actions ainsi que leurs conséquences.
Peut présenter clairement ses réactions vis-à-vis d’une œuvre, développer ses idées et les étayer par desexemples et des arguments.

B2

Peut donner son interprétation personnelle du déroulement d’une intrigue, des personnages et desthèmes dans un récit, un roman, un film ou une pièce de théâtre.
Peut décrire l’émotion suscitée par une œuvre et expliquer pourquoi elle a déclenché cette réaction.
Peut exprimer de façon détaillée ses réactions à la forme d’expression, au style et au contenu d’une œuvre
et expliquer ce qu’il(elle) a apprécié et pourquoi.

Page 112 3 CECR – Volume complémentaireExprimer une réaction personnelle à l’égard de textes créatifs (incluant la littérature)
Peut expliquer pourquoi certaines parties ou aspects d’une œuvre l’ont particulièrement intéressé(e).
Peut expliquer en détail avec quel personnage il(elle) s’identifie le plus et pourquoi.
Peut associer les événements d’un récit, d’un film ou d’une pièce de théâtre avec des événements similaires
qu’il(elle) a vécus ou dont il(elle) a entendu parler.

B1

Peut faire le lien entre les émotions vécues par un personnage et les émotions qu’il(elle) a vécues.
Peut décrire les émotions ressenties à certains passages d’un récit, par exemple les moments où il(elle) s’est
inquiété(e) pour un personnage et expliquer pourquoi.
Peut expliquer brièvement les impressions et les opinions suscitées par une œuvre.
Peut décrire la personnalité d’un personnage.
Peut décrire les sentiments d’un personnage et en expliquer les raisons.
Peut exprimer ses réactions vis-à-vis d’une œuvre et faire part simplement de ses impressions et de ses idées.

A2

Peut indiquer de façon simple quels aspects d’une œuvre l’intéressent particulièrement.
Peut dire s’il(si elle) a ou non aimé une œuvre et expliquer pourquoi de façon simple.

A1
Pré-A1

Peut utiliser des mots ou des signes et des expressions simples pour dire ce qu’une œuvre lui a fait
ressentir.
Pas de descripteur disponible.

Analyser et critiquer des textes créatifs (incluant la littérature)
Cette échelle correspond à une approche courante dans le second cycle du secondaire et au niveau universitaire.
Elle concerne des réactions plus formelles et intellectuelles. Les aspects analysés incluent l’importance desévénements dans un roman, les traitements d’un même thème dans des œuvres et les autres liens entre cesœuvres, la mesure dans laquelle une œuvre obéit à des conventions, et une évaluation plus globale de l’œuvre
dans son ensemble. Les notions clés concrétisées dans l’échelle sont les suivantes :f comparer différentes œuvres ;f donner un avis motivé sur une œuvre ;f évaluer de façon critique les aspects de l’œuvre, y compris l’efficacité des techniques employées.
La progression de bas en haut de l’échelle est la suivante : il n’existe pas de descripteurs pour les niveaux A1 et
A2. Jusqu’au niveau B2, l’accent est mis sur la description plus que sur l’évaluation. Au niveau B2, l’utilisateur/
apprenant peut analyser les ressemblances et les différences entre des œuvres, donner un avis motivé et prendre
en compte les autres points de vue. Au niveau C1, l’analyse devient plus subtile, elle porte sur la façon dontl’œuvre intéresse l’auditoire, la mesure dans laquelle elle est conventionnelle, ou si elle emploie l’ironie. Au
niveau C2, l’utilisateur/apprenant peut reconnaître des subtilités linguistiques et stylistiques plus fines, élucider
les connotations et donner des appréciations critiques sur la façon dont, dans une œuvre littéraire, la structure,la langue et les moyens rhétoriques sont utilisés à des fins spécifiques.
Analyser et critiquer des textes créatifs (incluant la littérature)
Peut donner une appréciation critique sur des œuvres d’époques et de genres différents (romans, poèmes,pièces de théâtre), tenir compte de fines différences de style et des significations implicites et explicites.

C2

Peut distinguer les plus fines subtilités d’un langage nuancé, les effets rhétoriques et l’utilisation de figuresde style (par exemple les métaphores, une syntaxe anormale, des ambiguïtés), interpréter et élucider lessignifications et les connotations.
Peut évaluer d’un point de vue critique la façon dont la structure, la langue et les procédés de rhétoriquesont utilisés à des fins spécifiques dans une œuvre et expliquer de façon argumentée en quoi cetteutilisation est adéquate et efficace.
Peut donner un avis motivé sur les ruptures volontaires des conventions linguistiques dans une œuvre
écrite.

Échelles de descripteurs du CECR : activités langagières communicatives et stratégies Page 113

Analyser et critiquer des textes créatifs (incluant la littérature)
Peut donner un avis critique sur une grande variété de textes dont des œuvres littéraires d’époques et degenres différents.

C1

Peut apprécier dans quelle mesure une œuvre obéit aux conventions du genre.
Peut décrire et commenter la manière dont l’œuvre implique le public (par exemple en créant et trompant
les attentes).
Peut comparer deux œuvres, leurs thèmes, les personnages et les scènes, rechercher les ressemblances et
les différences et expliquer la pertinence de leurs relations.

B2

Peut donner un avis motivé sur une œuvre, tenir compte des éléments thématiques, structuraux et formels
et se reporter aux opinions et aux arguments d’autres personnes.
Peut apprécier la façon dont l’œuvre favorise l’identification avec les personnages et donner des exemples.
Peut décrire comment des œuvres diffèrent dans leur traitement du même thème.

B1

Peut désigner les épisodes et les événements les plus importants d’un récit clairement structuré rédigé enlangage courant et expliquer la signification des événements ainsi que leurs relations.
Peut décrire les thèmes et les personnages clés de courts récits sur des situations familières
essentiellement en langage courant.

A2

Peut identifier et décrire brièvement, avec des formules toutes faites simples, les thèmes et les personnages
clés de récits courts et simples mettant en scène des situations familières en langage courant.

A1

Pas de descripteur disponible.

Pré-A1

Pas de descripteur disponible.

3.4.1.2. Médiation de concepts
On sait que, en éducation, le langage sert à penser et à communiquer cette pensée dans un processus coconstructif
dynamique. La composante clé de l’élaboration des échelles de la médiation est donc de se saisir de cettefonction. Comment le langage peut-il faciliter l’accès de l’utilisateur/apprenant au savoir et aux concepts ?
Cela se réalise de deux façons principales : la première se situe dans le travail de groupe et la seconde a lieu
lorsqu’une personne a le rôle officiel ou informel de facilitateur, professeur ou formateur. Dans les deux cas, il
est pratiquement impossible d’élaborer des concepts sans avoir au préalable préparé le terrain en gérant lesquestions relationnelles. C’est pourquoi deux échelles sont proposées : l’une pour coopérer dans un groupe etl’autre pour diriger le travail de groupe. La première échelle, à gauche sur le tableau, concerne l’établissement desconditions pour un travail efficace (médiation relationnelle). La seconde, à droite, concerne le développement etl’élaboration des idées (médiation cognitive). Comme pour les différents aspects de la compétence langagière
communicative, ou de la compétence plurilingue et pluriculturelle, des distinctions sont faites pour aider laréflexion, mais une véritable communication demande une intégration holistique des différents aspects. Les
quatre échelles de cette section forment donc les paires suivantes :Établir les conditions

Développer les idées

Coopérer dans un groupe

Faciliter la coopération dans lesinteractions avec des pairs

Coopérer pour construire du sens

Diriger le travail de groupeGérer des interactions

Susciter un discours conceptuel

Les deux échelles incluses dans « Établir les conditions » mettent l’accent sur la constitution et le maintien
d’interactions positives et ne traitent pas directement de l’accès à de nouvelles connaissances et de nouveaux
concepts. Malgré tout, cette médiation pourrait fort bien être un préalable nécessaire ou tout au moins une
activité parallèle permettant de faciliter le développement de nouvelles connaissances. Chacun doit êtreréceptif aux points de vue des autres, car une ambiance positive constitue souvent un prérequis pour une bonne
coopération qui peut conduire à de nouveaux savoirs. Bien que ces quatre échelles soient directement liées au
domaine éducationnel, elles ne se limitent pas à la salle de classe car elles s’appliquent à tous les domaines oùl’on doit faire avancer la réflexion.

Page 114 3 CECR – Volume complémentaire

Faciliter la coopération dans les interactions avec des pairs
L’utilisateur/apprenant contribue au succès de la coopération au sein de son groupe, en général avec à l’esprit
un objectif spécifique commun ou une tâche communicative. Il veille à intervenir à bon escient pour orienter ladiscussion, équilibrer les interventions et aider à surmonter les difficultés de communication au sein du groupe.
Il n’a pas le rôle officiel du leader dans le groupe, et ne souhaite pas l’avoir, seule compte pour lui la réussite dela coopération. Les notions clés concrétisées dans l’échelle sont les suivantes :f une participation coopérative grâce à une bonne gestion de son propre rôle et de ses propres contributions
à la communication dans le groupe ;f une orientation active du travail de groupe en aidant à passer en revue les points clés et en envisageantet définissant les étapes suivantes ;f des questions et interventions pour faire avancer le débat de manière constructive ;f des questions et prises de parole pour équilibrer les contributions des membres du groupe et les siennes.
La progression de bas en haut de l’échelle est la suivante : au niveau A2, l’utilisateur/apprenant peut coopérerde façon active à des tâches communes simples, si quelqu’un l’aide à exprimer ses propositions. Au niveau B1,
l’accent est mis sur le questionnement et la façon d’inviter les autres à parler. À partir de B2, l’utilisateur/apprenant
peut recentrer la discussion, aider à définir les objectifs et comparer les manières de les atteindre. Au niveau C1,il(elle) est capable de guider avec tact la discussion vers sa conclusion.

Coopérer pour construire du sens
Cette échelle traite de l’incitation à penser et à élaborer des idées en tant que membre d’un groupe. Elle porteparticulièrement sur le travail collectif visant à résoudre un problème, le brainstorming, l’élaboration de concepts
et le travail sur projet.
Les notions clés concrétisées dans l’échelle sont les suivantes :f cadrer les tâches communes de façon cognitive, en décidant des objectifs, des processus et des étapes ;f coconstruire les idées/solutions ;f demander aux autres d’exposer leurs idées et identifier des incohérences dans leurs processus de réflexion ;f résumer la discussion et décider des étapes ultérieures.
La progression de bas en haut de l’échelle est la suivante : de simples techniques de questionnement et d’organisation des tâches au niveau B1, à l’élargissement des idées et des opinions des autres, au développement encommun des idées (B2/B2+), à l’évaluation des problèmes, des défis et des propositions, à la mise en évidenced’incohérences dans le mode de raisonnement (C1) et à la façon de mener efficacement une discussion vers unconsensus au niveau C2.

Échelles de descripteurs du CECR : activités langagières communicatives et stratégies Page 115

Page 116 3 CECR – Volume complémentaire

B1+

B2

C1

C2

Peut poser des questions, faire des commentaires et reformuler simplement pourgarder le cap d’une discussion.

Peut participer à des tâches communes simples et travailler vers un but commun,en posant et répondant à des questions claires.

Peut définir la tâche en termes simples lors d’une discussion et demander aux
participants d’apporter leur expertise et leur expérience.

Peut organiser le travail pour réaliser une tâche commune simple en précisantl’objectif et en expliquant de façon simple les principaux problèmes à régler.

Peut envisager deux aspects différents d’un problème, donner des arguments pourou contre et proposer une solution ou un compromis.

Peut présenter ses idées dans un groupe et poser des questions pour susciter desréactions de la part des membres du groupe.

Peut approfondir les idées et les opinions d’autres personnes.

Peut participer à une tâche commune, par exemple faire des suggestions et yrépondre, demander l’avis des gens et proposer d’autres approches.

Peut recentrer une discussion en suggérant ce qui doit être abordé ensuite et lafaçon de le faire.

Peut aider à définir les objectifs d’un travail d’équipe et comparer les choix
permettant de les atteindre.

Peut poser des questions pour animer le débat sur la façon d’organiser un travailcollectif.

Peut contribuer à une prise de décision et une résolution de problème collective,
exprimer et partager ses idées, donner des explications détaillées et faire dessuggestions pour les actions à venir.

Peut agir comme rapporteur dans une discussion de groupe, noter les idées et lesdécisions, les discuter avec le groupe et faire ensuite en séance plénière un résumé
des points de vue exprimés.

Peut participer à l’organisation de la discussion dans un groupe, en rapportant ce
que les autres ont dit, en résumant, en examinant et en prenant en compte tous lespoints de vue.

Peut mettre en évidence le problème principal à résoudre dans une tâche
complexe ainsi que les aspects importants à prendre en compte.

Peut, en fonction des réactions de ses interlocuteurs, adapter la formulation de ses
questions et/ou intervenir dans une interaction de groupe.

Peut souligner des incohérences dans un raisonnement et remettre en question lesidées des autres pour essayer d’obtenir un consensus.

Peut, dans une discussion collective, évaluer les problèmes, les difficultés et les
propositions de façon à décider de la voie à suivre.

Peut recadrer une discussion pour décider de la conduite à tenir avec un partenaire
ou un groupe, rapporter ce que les autres ont dit, résumer, examiner et considérer
tous les points de vue.

Peut se montrer sensible aux différents points de vue exprimés dans un groupe,
reconnaître les contributions et formuler d’éventuelles réserves, désaccords ou
critiques en évitant au maximum de froisser les gens.

Peut développer l’interaction et aider à la guider avec tact vers une conclusion.

Peut résumer, évaluer et combiner les différentes contributions de façon à faciliterl’adoption d’une solution ou de la voie à suivre.

Coopérer pour construire du sensPas de descripteur disponible, voir C1.

Faciliter la coopération dans les interactions avec des pairs

Coopérer dans un groupeÉchelles de descripteurs du CECR : activités langagières communicatives et stratégies Page 117

Pré-A1

A1

A2

B1

Pas de descripteur disponible.

Peut exprimer une idée et demander aux autres ce qu’ils en pensent, en utilisantdes mots ou des signes et des phrases très simples à condition de pouvoir lespréparer à l’avance.

Peut demander aux participants de contribuer à des tâches très simples, ens’exprimant par des phrases simples et courtes préparées à l’avance. Peut direqu’il(elle) a compris et demander aux autres s’ils ont compris.

Pas de descripteur disponible.

Peut faire des propositions d’une manière simple.

Peut faire des remarques simples et éventuellement poser des questions pourmontrer qu’il(elle) suit.

Peut, en posant les bonnes questions, s’assurer que la personne à qui il(elle) parle
comprend ce qu’il(elle) veut dire.

Peut répéter en partie ce que quelqu’un a dit pour s’assurer d’une compréhension
mutuelle et aider à maintenir le développement des idées sur la bonne voie.

Peut demander à un membre du groupe d’expliquer son point de vue.

Coopérer pour construire du sens

Peut participer à la réalisation de tâches communes simples, demander leur avis
aux participants, faire des propositions et comprendre les réponses, à condition depouvoir, de temps à autre, demander de répéter ou de reformuler.

Peut participer à la réalisation de tâches communes simples, si les participantsparlent lentement et si l’un(e) d’entre eux ou plusieurs l’aident à y prendre part et à
exprimer ses propositions.

Peut inviter des personnes du groupe à donner leurs points de vue.

Faciliter la coopération dans les interactions avec des pairs

Coopérer dans un groupeGérer des interactions
Cette échelle porte sur des situations où l’utilisateur/apprenant a un rôle officiel de leader dans l’organisationd’une activité communicative entre les membres d’un ou de plusieurs groupes, par exemple comme professeur,
animateur d’atelier, formateur ou président de séance. Il gère avec sérieux les phases de communication, y compris
des plénières avec l’ensemble du groupe et/ou la gestion de la communication au sein d’un sous-groupe ou
entre sous-groupes. Les notions clés concrétisées dans l’échelle sont les suivantes :f conduire une activité en plénière ;f donner des consignes et vérifier la compréhension des objectifs d’une tâche communicative ;f gérer et faciliter la communication au sein du groupe ou des sous-groupes sans entraver la fluidité de lacommunication entre les participants ;f réorienter la communication dans le groupe ou les sous-groupes ; intervenir pour recadrer un groupe surla tâche à résoudre ;f adapter, si besoin est, ses contributions et son rôle interactif pour faciliter une bonne communication degroupe.
La progression de bas en haut de l’échelle est la suivante : au niveau B1, l’utilisateur/apprenant peut donner desconsignes claires, répartir les tours de parole et remettre au travail les participants d’un groupe. Ces aspects seconfirment au niveau B2 et l’utilisateur/apprenant peut expliquer les différents rôles, les règles de base et peut
remettre un groupe au travail avec de nouvelles consignes ou encourager une participation plus équilibrée.
Plusieurs descripteurs concernant le suivi d’un travail de groupe sont rassemblés au niveau B2+ ; un seul a étéconservé dans l’échelle. À partir du niveau C1, l’utilisateur/apprenant peut organiser une plénière variée etéquilibrée, un travail individuel et de groupe, assurer de façon souple les transitions entre les phases, intervenir
adroitement pour réorienter la discussion afin d’éviter qu’un individu ne prenne le dessus ou pour faire face à uncomportement perturbateur. Au niveau C2, il peut assumer différents rôles selon les cas, repérer les sous-entendus,
formuler des conseils appropriés et apporter un soutien individuel.

Susciter un discours conceptuelSusciter un discours conceptuel implique un cadre qui va permettre à une ou plusieurs personnes de construire
elles-mêmes un nouveau concept, plutôt que de suivre passivement ce qui est dit. L’utilisateur/apprenant peutle faire soit comme membre d’un groupe, en prenant temporairement le rôle de facilitateur, ou en étant désignécomme l’expert (par exemple l’animateur/le professeur/formateur/responsable) qui prend la tête du groupepour aider les participants à comprendre les concepts.
Les notions clés concrétisées dans l’échelle sont les suivantes :f poser des questions pour susciter un raisonnement logique (dialogue) ;f apporter des contributions à un discours logique et cohérent.
La progression de bas en haut de l’échelle est la suivante : cela va de manifester de l’intérêt en posant des questions
simples au niveau A1, à amener quelqu’un à discuter ou demander à quelqu’un son opinion au niveau A2, puis à
mener une discussion et poser des questions plus élaborées à partir du niveau B2+ et au-delà, afin d’encourager
les personnes à raisonner de façon logique, à justifier des idées et bâtir une pensée cohérente.

Page 118 3 CECR – Volume complémentaireÉchelles de descripteurs du CECR : activités langagières communicatives et stratégies Page 119

Peut demander l’avis de quelqu’un sur une idée donnée.
Peut utiliser des mots ou des signes simples et des expressions non verbales pourmontrer son intérêt pour une idée.

Peut donner des consignes très simples à un groupe de travail collectif et aider sinécessaire aux formulations.

Pas de descripteur disponible.

Pas de descripteur disponible.

A2

A1

Pré-A1

Pas de descripteur disponible.

Peut demander à quelqu’un de justifier son idée ou d’expliquer comment il(elle)pense que les choses vont pouvoir fonctionner.

Peut donner des consignes simples et claires pour organiser une activité.

B1

Peut demander aux gens de préciser certains points énoncés lors de leurexplication initiale.
Peut poser des questions pertinentes pour vérifier la compréhension des notions
expliquées.
Peut poser des questions pour amener les gens à clarifier leur raisonnement.

Peut inciter les membres d’un groupe à décrire et à développer leurs idées.
Peut inciter les membres d’un groupe à mettre à profit les informations et les idées
des uns et des autres pour proposer un concept ou une solution.

Peut organiser et gérer un travail collectif de façon efficace.
Peut suivre un travail individuel ou de groupe de façon non intrusive, intervenir pourrecadrer le groupe sur la tâche à effectuer ou pour solliciter encore plus de participation.
Peut intervenir habilement pour recentrer l’attention des participants sur
des aspects de la tâche en posant des questions ciblées et en sollicitant despropositions.

Peut attribuer la parole dans une discussion et inviter un participant à parler.

Peut, à partir de différentes contributions, poser une série de questions
ouvertes afin de susciter un raisonnement logique (par exemple la formulationd’hypothèses, la déduction, l’analyse, la justification et la prévision).

Peut organiser une séquence de travail diversifiée et équilibrée, de séance plénière,de groupe ou en individuel et assurer en douceur des transitions entre les étapes.
Peut intervenir avec tact pour réorienter le débat, éviter qu’un participant prenne ledessus ou faire face à un comportement perturbateur.

Peut formuler des questions et des commentaires pour inciter les gens àdévelopper leurs idées et à justifier ou clarifier leurs opinions.
Peut se servir des idées des autres et les reprendre selon un système de pensée
cohérent.
Peut demander aux gens d’expliquer comment une idée s’inscrit dans le sujet
principal de la discussion.

Peut guider avec efficacité le développement des idées dans une discussion sur dessujets abstraits complexes, orienter le débat en ciblant les questions et encourager
les participants à approfondir leur raisonnement.

Peut endosser des rôles différents en fonction des besoins des participants et del’activité menée (personne ressource, médiateur, superviseur, etc.) et apporter une
aide opportune et individualisée.
Peut repérer les sous-entendus dans une interaction et prendre les mesuresadéquates pour orienter la discussion.

Peut expliquer les différents rôles des participants lors d’un travail collectif, donnerdes consignes claires pour un travail de groupe.
Peut expliquer les règles de base d’une discussion collective en petits groupes
portant sur une résolution de problème ou l’évaluation de propositions
divergentes.
Peut intervenir à bon escient pour recadrer un groupe sur la tâche à effectuer, avec
de nouvelles consignes, ou pour solliciter encore plus de participation.

B2

C1

C2

Susciter un discours conceptuelGérer des interactions

Diriger le travail de groupe3.4.1.3. Médiation de la communication
Malgré la brièveté de la présentation de la médiation dans le CECR de 2001, l’aspect social y est néanmoinssouligné. La médiation concerne un utilisateur de la langue qui joue le rôle d’intermédiaire entre différents
interlocuteurs et qui exerce des activités qui « tiennent une place considérable dans le fonctionnement langagierordinaire de nos sociétés » (CECR, section 2.1.3). La langue n’est pas l’unique cause de difficulté que les genspeuvent rencontrer pour se comprendre les uns les autres. Même en réduisant la médiation au fait de rendre untexte compréhensible, la difficulté de compréhension pourrait fort bien s’expliquer par un manque de familiarité
avec le champ ou le domaine concerné. Comprendre l’autre demande un effort de transposition de sa propre
perspective à celle de l’autre, en gardant présentes à l’esprit les deux perspectives ; les gens ont parfois besoin d’une
tierce personne ou d’un espace tiers pour atteindre cet objectif. Pour créer les conditions de la compréhension
et donc de la communication, on doit parfois affronter des situations délicates, des tensions ou des désaccords.
Les descripteurs pour la « Médiation de la communication » concernent donc directement les professeurs,
formateurs, étudiants et professionnels qui souhaitent accroître leurs connaissances et leurs compétences dansce domaine afin de parvenir à un meilleur résultat dans leur façon de communiquer dans une ou plusieurs
langues, en particulier lorsqu’il s’agit d’un élément interculturel.

Établir un espace pluriculturel
Cette échelle reflète la notion de création d’un espace partagé entre des interlocuteurs linguistiquement etculturellement différents (c’est-à-dire la capacité à traiter « l’altérité », afin d’identifier des ressemblances et desdifférences, de s’appuyer sur des caractéristiques culturelles connues ou inconnues, etc.), dans le but de permettrela communication et la coopération. L’utilisateur/apprenant cherche à rendre possible un environnement interactif
positif pour qu’il puisse y avoir une bonne communication entre participants de contextes culturels différents, ycompris de contextes multiculturels. Plutôt que de s’appuyer simplement sur son répertoire pluriculturel pourse faire accepter ou valoriser sa mission ou son message (voir « Exploiter un répertoire pluriculturel »), il(elle)accomplit un réel travail de médiateur : créer un « espace » commun neutre et de confiance afin d’améliorer
la compréhension entre tous. Il cherche à améliorer et approfondir la compréhension interculturelle entre lesparticipants afin de prévenir et/ou de surmonter d’éventuelles difficultés dues à des points de vue culturels
contrastés. Le médiateur doit être constamment conscient des différences socioculturelles et sociolinguistiques
qui affectent la communication interculturelle. Les notions clés concrétisées dans l’échelle sont les suivantes :f utiliser le questionnement et manifester le désir de promouvoir la compréhension des normes et des points
de vue culturels entre participants ;f faire preuve de sensibilité et de respect pour les différents points de vue et normes socioculturels etsociolinguistiques ;f anticiper, traiter et/ou résoudre les malentendus dus aux différences socioculturelles et sociolinguistiques.
La progression de bas en haut de l’échelle est la suivante : au niveau B1, l’accent est mis sur la prise de contact,et le fait de montrer de l’intérêt et de l’empathie par un jeu de questions-réponses. À partir du niveau B2+,
l’appréciation de différents points de vue et la flexibilité sont essentielles : la capacité d’appartenir à un groupe
tout en gardant un équilibre et une distance, la capacité à s’exprimer adroitement, à éclaircir les malentendus
et à expliquer ce que l’on voulait dire. Cet aspect est développé plus loin, dans les niveaux C, où l’utilisateur/
apprenant peut maîtriser, en fonction du contexte, ce qu’il fait ou ce qu’il dit et faire d’habiles ajustements pourprévenir et/ou résoudre les malentendus et les incidents culturels. Au niveau C2, il peut assurer la médiation defaçon efficace et naturelle et prendre en compte les différences socioculturelles et sociolinguistiques.
Établir un espace pluriculturel
C2

Peut agir comme médiateur de façon efficace et naturelle entre des locuteurs de sa communauté ou d’une
autre, en tenant compte des différences socioculturelles et sociolinguistiques.
Peut guider une discussion délicate de façon efficace, en repérant les nuances et les sous-entendus.

C1

Peut agir comme médiateur dans des rencontres interculturelles, contribuer à une culture decommunication partagée en gérant les ambiguïtés, en proposant des conseils et encouragements et enprévenant les malentendus.
Peut anticiper d’éventuelles méprises concernant ce qui a été dit ou écrit et faire en sorte que lesinteractions restent positives en commentant et en interprétant des points de vue culturels différents sur laquestion traitée.

Page 120 3 CECR – Volume complémentaireÉtablir un espace pluriculturel
Peut mettre à profit ce qu’il(elle) connaît des conventions socioculturelles afin de parvenir à un accord surla façon de procéder dans une situation nouvelle pour les personnes impliquées.
Peut, à l’occasion de rencontres interculturelles, reconnaître des points de vue différents de sa propre vision
du monde, et s’exprimer en tenant compte du contexte.
Peut clarifier des malentendus et des erreurs d’interprétation lors de rencontres interculturelles, expliquer
clairement les choses afin de détendre l’atmosphère et de permettre à la discussion d’avancer.

B2

Peut encourager une culture de communication partagée en exprimant sa compréhension et son
appréciation des différentes idées, impressions et points de vue, et inviter les participants à contribuer et àréagir aux idées des uns et des autres.
Peut travailler en collaboration avec des personnes qui ont des orientations culturelles différentes, etdiscuter des ressemblances et des différences de points de vue et d’approches.
Peut, lors d’une activité avec des personnes d’autres cultures, adapter sa façon de travailler afin de créerdes procédures communes.
Peut contribuer à une communication interculturelle en lançant la conversation, en montrant de l’intérêt etde l’empathie par ses questions et ses réponses simples et en exprimant son accord et sa compréhension.
Peut, dans des rencontres interculturelles, se conduire de façon positive, reconnaître les sentiments et lesdifférentes visions du monde des membres du groupe.

B1

Peut assurer un échange interculturel en utilisant un répertoire limité pour présenter des personnes dedifférentes cultures, poser des questions et y répondre, et montrer qu’il(elle) est conscient(e) que certaines
choses peuvent être perçues différemment selon les cultures.
Peut aider à la création d’une culture de communication partagée, en échangeant de façon simple desinformations sur les valeurs et les comportements propres à une langue et une culture.

A2

Peut contribuer à un échange interculturel, demander aux gens, avec des mots ou des signes simples,de s’expliquer et de clarifier ce qu’ils ont dit, et exploiter son répertoire limité pour exprimer son accord,
inviter, remercier, etc.

A1

Peut faciliter un échange interculturel par sa façon d’accueillir les gens et en manifestant son intérêt avec
des mots simples ou des signes et des expressions non verbales, en invitant les autres à participer et à
indiquer s’ils comprennent lorsque l’on s’adresse directement à eux.

Pré-A1

Pas de descripteur disponible.

Agir en tant qu’intermédiaire dans des situations informelles(avec des amis et des collègues)
Cette échelle concerne les situations dans lesquelles l’utilisateur/apprenant plurilingue joue au mieux son rôlede médiateur entre les langues et les cultures dans une situation informelle liée aux domaines public, privé,
professionnel ou éducationnel. L’échelle ne traite donc pas des activités des interprètes professionnels. La
médiation peut se produire dans un sens (par exemple lors d’un discours de bienvenue) ou dans les deux sens(par exemple dans une conversation). Les notions clés concrétisées dans l’échelle sont les suivantes :f communiquer de façon informelle, dans une conversation, le sens de ce que disent les participants ou lessigneurs ;f transmettre des informations importantes (par exemple au travail) ;f répéter le sens de ce qui est dit dans des discours et des exposés.
Progression de bas en haut de l’échelle : dans les niveaux A, l’utilisateur/apprenant peut aider quelqu’un trèssimplement, mais à partir de A2+ et B1, il peut agir comme médiateur dans des situations quotidiennes prévisibles.
Cette aide dépend néanmoins de l’indulgence des interlocuteurs qui vont, si besoin est, modifier leur discoursou répéter l’information. Au niveau B2, l’utilisateur/apprenant peut agir comme médiateur avec compétence
grâce aux pauses qui lui permettent de le faire, et à partir du niveau C1, il peut le faire couramment sur une
grande variété de sujets. Au niveau C2, l’utilisateur/apprenant peut aussi transmettre fidèlement le sens de ceque disent les interlocuteurs, en respectant le style, le registre et le contexte culturel.

Échelles de descripteurs du CECR : activités langagières communicatives et stratégies Page 121

Agir en tant qu’intermédiaire dans des situations informelles (avec des amis et des collègues)
C2

Peut communiquer couramment, de façon claire et bien structurée (en langue B), le sens de ce qui est dit(en langue A) sur une grande variété de sujets généraux et spécialisés, en conservant le style et le registre
appropriés, transmettant de fines nuances de sens et développant les implications socioculturelles.

C1

Peut communiquer couramment (en langue B) le sens de ce qui est dit (en langue A) sur une grande variétéde sujets d’intérêt personnel, académique et professionnel, transmettre clairement et précisément les
informations importantes et expliquer également les références culturelles.
Peut servir de médiateur (entre la langue A et la langue B), transmettre des informations détaillées, appelerl’attention des deux parties sur les indices contextuels informatifs et socioculturels, poser des questions desuivi et de clarification ou faire des déclarations si nécessaire.

B2

Peut communiquer (en langue B) le sens de ce qui est dit (en langue A) dans un message de bienvenue,
une anecdote ou un exposé dans son domaine, interpréter correctement les indices culturels et donner, si
besoin est, des explications supplémentaires, à condition que le présentateur s’arrête de temps en temps
pour lui permettre de le faire.
Peut communiquer (en langue B) le sens de ce qui est dit (en langue A) sur des sujets liés à ses domaines
d’intérêt, transmettre et, si besoin est, expliquer la signification de déclarations et de points de vue
importants, à condition que les interlocuteurs donnent si nécessaire des explications.
Peut communiquer (en langue B) le sens principal de ce qui est dit (en langue A) sur des sujets liés à ses
domaines d’intérêt, transmettre de façon simple des informations factuelles et expliquer des références
culturelles à condition de pouvoir préparer à l’avance et que les interlocuteurs s’expriment clairement etdans un langage quotidien.

B1

Peut communiquer (en langue B) le sens principal de ce qui est dit (en langue A) sur des sujets d’intérêt
personnel, en suivant les conventions principales de politesse, à condition que les interlocuteurss’expriment clairement et qu’il(elle) puisse demander des clarifications et des pauses afin de mettre en
forme ce qu’il(elle) veut dire.
Peut communiquer (en langue B) le sens général de ce qui est dit (en langue A) dans des situations quotidiennes,
en suivant les conventions culturelles de base et en transmettant les informations essentielles, à condition
que les interlocuteurs s’expriment clairement et qu’il(elle) puisse demander de répéter et de clarifier.

A2

A1
Pré-A1

Peut communiquer (en langue B) le point principal de ce qui est dit (en langue A) dans des situations
quotidiennes prévisibles, transmettre de part et d’autre des informations au sujet de besoins et de souhaits
personnels à condition que les autres personnes l’aident à formuler.
Peut communiquer (en langue B) des données personnelles sur des gens et des informations très simples
et prévisibles (en langue A), à condition que l’on l’aide à formuler.
Pas de descripteur disponible.

Faciliter la communication dans des situations délicates et des désaccords
Cette échelle porte sur des situations où l’utilisateur/apprenant peut avoir à assumer le rôle formel de médiateur
pour gérer un désaccord entre tiers, ou peut essayer de façon informelle de résoudre un malentendu, une
situation délicate ou un désaccord entre locuteurs. L’utilisateur/apprenant se préoccupe avant tout de clarifier leproblème et ce que veulent les parties, en les aidant à comprendre les positions des uns et des autres. Il pourra
tenter de les persuader de s’approcher d’une solution. Son propre point de vue n’a aucune importance, mais
il recherche l’équilibre dans la présentation des points de vue de toutes les parties prenantes. Les notions clésconcrétisées dans l’échelle sont les suivantes :f examiner, avec sensibilité et de façon équitable, les différents points de vue des participants au cours d’undialogue ;f développer les points de vue exprimés pour améliorer et approfondir la compréhension des questions
débattues ;f définir un terrain d’entente ;f trouver un nouvel angle d’approche du point de vue d’un ou de plusieurs participants pour s’approcher
d’un accord ou d’une solution.

Page 122 3 CECR – Volume complémentaireLa progression de bas en haut de l’échelle est la suivante : aux niveaux A, l’utilisateur/apprenant peut reconnaître
quand des désaccords surviennent. Au niveau B1, il peut obtenir des explications, montrer sa compréhension desproblèmes et rechercher si nécessaire des clarifications. Au niveau B2, il peut exposer les problèmes principaux etles positions des parties concernées, identifier un terrain d’entente, mettre en évidence les solutions possibles etrésumer ce sur quoi il y a accord. Ces compétences sont approfondies au niveau B2+ avec la capacité de l’utilisateur/
apprenant à faire preuve d’une grande attention aux problèmes et à choisir des solutions possibles. Aux niveaux
C, il(elle) peut effectuer tout cela avec tact et de façon persuasive, et guider subtilement une discussion délicate.
Faciliter la communication dans des situations délicates et des désaccords

C2

Peut gérer de façon habile un participant perturbateur, recadrer avec tact les remarques en respectant lasituation et les perceptions culturelles.
Peut prendre une position ferme mais diplomatique avec assurance sur une question de principe, tout enmontrant du respect pour le point de vue des autres.
Peut se montrer sensible à différents points de vue, répéter et paraphraser pour montrer sa compréhension
détaillée des exigences de chaque partie pour arriver à un accord.

C1

Peut demander avec tact à chaque partie en désaccord de déterminer ce qui est non négociable dans sa
position et ce qu’elle est prête à abandonner sous certaines conditions.
Peut se montrer persuasif pour suggérer aux parties en désaccord de faire évoluer leur position.
Peut amener les parties en désaccord à des solutions possibles pour les aider à obtenir un consensus,
formuler des questions ouvertes et neutres afin de minimiser l’embarras ou l’offense.
Peut aider les parties en désaccord à mieux se comprendre en reformulant et recadrant leurs positions eten établissant des priorités de besoins et d’objectifs.
Peut résumer clairement et fidèlement ce qui a été convenu et ce qui est attendu de chacune des parties.

B2

Peut, en posant des questions, repérer les terrains d’entente et inviter chaque partie à mettre en avant lessolutions possibles.
Peut présenter les principaux points de désaccord de façon relativement précise et expliquer les points devue des parties concernées.
Peut résumer les déclarations faites par chacune des deux parties et souligner les points d’accord et les
obstacles.
Peut demander aux parties en désaccord d’expliquer leur point de vue et peut répondre brièvement à leurs
explications, à condition que le sujet lui soit familier et que les interlocuteurs s’expriment clairement.

B1
Peut montrer sa compréhension des problèmes clés dans un différend sur un sujet qui lui est familier etdemander de façon simple confirmation et/ou clarification.

A2

Peut se rendre compte d’un désaccord entre personnes ou de difficultés dans une interaction et adapter
des expressions simples, mémorisées, pour rechercher un compromis ou un accord.

A1

Peut déterminer si des personnes ne sont pas d’accord ou si quelqu’un a un problème, et utiliser des mots
et des expressions mémorisées (par exemple « Je comprends », « Ça va ? ») pour montrer sa sympathie.

Pré-A1

Pas de descripteur disponible.

3.4.2. Stratégies de médiation
La capacité de médiation de l’utilisateur/apprenant n’implique pas seulement une compétence linguistiquedans la ou les langues concernées, elle suppose aussi la mise en œuvre de stratégies de médiation propres
aux conventions, conditions et contraintes du contexte communicatif. Les stratégies de médiation sont destechniques utilisées pour clarifier le sens de ce qui est dit ou écrit et faciliter la compréhension. Dans son rôle demédiateur, l’utilisateur/apprenant peut devoir faire la navette entre les personnes, les textes, les types de discours
et les langues, les variétés ou les modalités, en fonction du contexte de la médiation. Les stratégies présentées
ici sont des stratégies de communication, c’est-à-dire des moyens d’aider les gens à comprendre, au cours duÉchelles de descripteurs du CECR : activités langagières communicatives et stratégies Page 123

processus de médiation proprement dit. Elles portent sur la façon de traiter un contenu original à l’intention dudestinataire. Est-il par exemple nécessaire de développer ce contenu, le condenser, le paraphraser, le simplifier,l’illustrer avec des métaphores ou des documents visuels ? Les stratégies sont présentées séparément parcequ’elles s’appliquent à de nombreuses activités.

3.4.2.1. Stratégies pour expliquer un nouveau concept
Relier à un savoir préalable
Établir des liens avec un savoir préalable est une partie importante du processus de médiation dans la mesure où
cette démarche est essentielle dans le processus d’apprentissage. Pour expliquer des informations nouvelles, lemédiateur peut faire des comparaisons, décrire leur relation avec ce que le destinataire connaît déjà ou aider lesdestinataires à faire appel à ce qu’ils(elles) savent déjà, etc. Il est possible d’établir des liens avec d’autres textes,
de relier des informations et des concepts nouveaux avec des éléments antérieurs ainsi qu’à une connaissancede base du monde. Les notions clés concrétisées dans l’échelle sont les suivantes :f poser des questions pour encourager les personnes à réactiver leurs savoirs préalables ;f faire des comparaisons et/ou des liens entre le nouveau savoir et le savoir préalable ;f donner des exemples et des définitions.
La progression de bas en haut de l’échelle est la suivante : cela va de la comparaison avec des expériencesfamilières et quotidiennes au niveau B1, à une prise de conscience accompagnée d’explications claires des liens
au niveau B2, puis à la définition plus large et spontanée de concepts complexes fondés sur un savoir préalable
au niveau C2.

Adapter son langage
L’utilisateur/apprenant peut avoir besoin de modifier l’utilisation de la langue, du style et/ou du registre afind’intégrer le contenu d’un texte dans un nouveau texte d’un genre et d’un registre différents. Cela peut se faireà l’aide de synonymes, de comparaisons, de simplifications ou de paraphrases. Les notions clés concrétiséesdans l’échelle sont les suivantes :f paraphraser ;f adapter sa façon de s’exprimer ;f expliquer la terminologie technique.
La progression de bas en haut de l’échelle est la suivante : des niveaux A2 à B2, l’utilisateur/apprenant peut
employer la paraphrase et la simplification pour rendre plus accessible le contenu des textes. Les descripteurs
du niveau B2 traitent de la façon de rendre compréhensibles des concepts difficiles et des sujets techniques en
les paraphrasant et en adaptant volontairement le langage utilisé. Aux niveaux C, les concepts sont techniquesou complexes et l’utilisateur/apprenant est capable de présenter le contenu dans un genre et un registre qui
conviennent au public et correspondent à l’objectif visé.

Décomposer une information compliquée
La compréhension d’un texte peut souvent être nettement améliorée lorsque l’on décompose une information
compliquée en ses parties constituantes, et en montrant comment ces parties s’assemblent. Les notions clésconcrétisées dans l’échelle sont les suivantes :f décomposer un processus en une série d’étapes ;f présenter des idées ou des instructions sous la forme d’une liste ;f présenter séparément les points principaux dans un enchaînement d’arguments.
La progression de bas en haut de l’échelle est la suivante : au niveau B1, l’utilisateur/apprenant peut présenterdes instructions ou des informations l’une après l’autre. Au niveau B2, il peut décomposer des processus ou desarguments complexes et présenter leurs éléments séparément. Au niveau C1, l’accent est davantage mis sur lerenforcement et la récapitulation, et, au niveau C2, l’utilisateur/apprenant peut expliquer la relation entre lesparties et l’ensemble et susciter différentes façons d’analyser la question.

Page 124 3 CECR – Volume complémentaireÉchelles de descripteurs du CECR : activités langagières communicatives et stratégies Page 125

B2

C1

C2

Peut expliquer des termes techniques et des notions
compliquées lors d’un échange avec des personnes
qui ne maîtrisent pas les sujets de son domaine despécialité.

Peut poser spontanément une série de questions
pour encourager les personnes à penser à ce qu’elles
savent d’un problème abstrait et les aider à relier cesavoir aux explications qui seront données.

Peut expliquer un nouveau concept ou une nouvelle
procédure en les comparant et les opposant à unconcept ou une procédure que les gens connaissent
déjà.

Peut poser des questions et faire des commentaires
pour inciter les gens à faire appel à leur savoir et àleur expérience antérieurs.

Peut expliquer clairement les liens entre les
objectifs d’une séance, les intérêts personnels
ou professionnels et les expériences du(des)participant(s).

Peut adapter le langage d’une grande variété detextes pour présenter l’essentiel du contenu dans unregistre et à un niveau de perfectionnement et dedétail correspondant au public cible.

Peut présenter des concepts complexes (par exemple
des notions scientifiques) en donnant des définitions
détaillées et des explications qui font appel à desupposés savoirs préalables.

Peut rendre compréhensibles les éléments essentiels
d’un texte portant sur un sujet particulier (parexemple un essai, un forum de discussion, un exposé)
en utilisant des paraphrases formulées de façon
simple.

Peut clarifier et expliciter des informations
spécifiques et complexes propres à son domaine en
simplifiant la langue par des paraphrases.

Peut expliquer des sujets techniques dans son
domaine en utilisant une langue non techniqueadaptée aux non spécialistes du domaine.

Peut paraphraser et interpréter des textes techniques
complexes en utilisant une langue non techniqueadaptée aux non spécialistes du domaine.

Peut adapter son langage (par exemple la syntaxe,
les idiomatismes, le jargon) de façon à rendre
compréhensible un sujet complexe spécialisé à desdestinataires pour qui ce sujet n’est pas familier.

Adapter son langage

Relier à un savoir préalable

Stratégies pour expliquer un nouveau concept

Peut faciliter la compréhension d’un processus
complexe en le décomposant en une série de plus
petites étapes.

Peut faciliter la compréhension d’une questiondifficile en présentant séparément les diverséléments de l’argument.

Peut faciliter la compréhension d’un problème
complexe en soulignant et en classant les points
importants, en les présentant sous forme d’unschéma logique, et renforcer le message en répétant
les aspects clés de différentes façons.

Peut faciliter la compréhension d’une question
complexe en expliquant la relation des parties àl’ensemble et encourager différentes façons del’aborder.

Décomposer une information compliquée

Page 126 3 CECR – Volume complémentaire

Pas de descripteur disponible.

Pré-A1

Peut répéter le point principal d’un message simple
sur un sujet quotidien, en utilisant des mots différents
afin d’aider les autres à le comprendre.

Pas de descripteur disponible.

Pas de descripteur disponible.

Pas de descripteur disponible.

Peut paraphraser de façon simple des passages
courts, en gardant l’ordre original du texte.

Peut montrer à ses interlocuteurs comment une
information nouvelle est liée à ce qui leur est déjà
familier en posant des questions simples.

Pas de descripteur disponible.

Peut simplifier, par des paraphrases, les points
principaux de courts textes non complexes portant
sur des sujets familiers (par exemple de courts articles
de magazines, des entretiens), afin d’en rendre lescontenus compréhensibles.

Peut expliquer comment quelque chose fonctionneen donnant des exemples qui s’appuient sur lesexpériences quotidiennes des personnes.

A1

A2

B1

Adapter son langage

Relier à un savoir préalable

Stratégies pour expliquer un nouveau concept

Pas de descripteur disponible.

Pas de descripteur disponible.

Pas de descripteur disponible.

Peut faciliter la compréhension d’un ensembled’instructions en les énonçant lentement, quelquesmots à la fois, et en utilisant des moyens verbaux et
non verbaux.

Peut faciliter la compréhension d’un texte explicatif
ou informatif, ou d’un ensemble d’instructions ou
d’informations, en le présentant sous la forme d’une
liste de points distincts.

Décomposer une information compliquée

3.4.2.2. Stratégies pour simplifier un texte
Amplifier un texte dense
Une densité élevée d’informations est souvent un obstacle à la compréhension. Cette échelle porte sur l’extension
du texte d’origine par l’ajout d’informations utiles, d’exemples, de détails, d’informations de base, de commentaires
raisonnés et explicatifs. Les notions clés concrétisées dans l’échelle sont les suivantes :f utiliser la répétition et la redondance, par exemple en paraphrasant de différentes façons ;f modifier le style pour expliquer les choses de façon plus explicite ;f donner des exemples.
La progression de bas en haut de l’échelle est la suivante : aux niveaux B1 et B2, l’accent est mis sur les répétitions
et l’apport d’exemples alors que les niveaux C portent sur l’élaboration et l’explication à l’aide de détails utiles.

Élaguer un texte
Cette échelle porte sur le concept contraire de l’échelle précédente (amplifier) : il s’agit ici de réduire un texteécrit pour en garder uniquement le(s) message(s) essentiel(s). Cela peut consister à restituer une information defaçon économique en éliminant les répétitions et les digressions, et en supprimant les parties du texte source quin’apportent pas d’information pertinente nouvelle. Cependant, cela peut aussi consister à regrouper les idées
du texte d’origine de façon à souligner les points importants, tirer des conclusions ou montrer leurs différences,ou à les comparer et les confronter. Les notions clés concrétisées dans l’échelle sont les suivantes :f mettre en évidence les informations clés ;f éliminer les répétitions et les digressions ;f supprimer ce qui n’est pas pertinent pour le public.
La progression de bas en haut de l’échelle est la suivante : aux niveaux A2+ et B1, mettre en évidence peut
simplement consister à souligner des mots ou à inscrire des annotations dans la marge, mais au niveau C2, cela
peut entraîner une réécriture complète du texte source. Au niveau B2, l’apprenant peut modifier le texte sourceen enlevant les termes non pertinents et les répétitions. Aux niveaux C, l’accent est mis sur l’adaptation du texte
source à un public spécifique.

Échelles de descripteurs du CECR : activités langagières communicatives et stratégies Page 127

Page 128 3 CECR – Volume complémentaire

Peut réorganiser un texte source complexe pour le recentrer sur les points les plus
pertinents pour le public visé.

Peut rendre plus accessible un contenu complexe et difficile en expliquant les
aspects compliqués et en ajoutant des détails utiles.

Peut identifier l’information redondante ou répétée dans différentes parties d’untexte et la fusionner afin de rendre le message principal plus clair.

Peut identifier et noter les informations principales données dans un texte
informatif simple (souligner, surligner, etc.) pour passer ces informations à
quelqu’un.

Peut rendre plus compréhensibles des informations nouvelles en les répétant et enles illustrant.

Peut rendre des informations sur un sujet courant plus claires et plus explicites en
les paraphrasant d’une façon différente.

Pas de descripteur disponible.
Pas de descripteur disponible.

Pas de descripteur disponible.

Pas de descripteur disponible.

Pas de descripteur disponible.

A1

Pré-A1

Peut identifier et noter (souligner, surligner, etc.) les phrases clés dans un texte
courant court.

Peut réviser un texte source en supprimant les parties qui n’ajoutent pas denouvelles informations pertinentes pour un public donné afin de mieux fairecomprendre le contenu essentiel.

Peut rendre plus accessibles des notions concernant ses domaines d’intérêt, en
donnant des exemples concrets, en récapitulant les étapes et en répétant les points
principaux.

Peut rendre des informations sur un sujet courant plus claires en donnant desexemples simples.

Peut simplifier un texte source en supprimant les informations non pertinentes ou
répétitives et en tenant compte du public visé.

Peut rendre plus accessible, pour le public cible, le contenu d’un texte deson domaine d’intérêt, en ajoutant des exemples, des raisonnements et descommentaires explicatifs.

Peut rendre plus accessibles, pour le public cible, les points principaux d’un texte
complexe en ajoutant des redondances, en expliquant et en modifiant le style et leregistre.

Peut remanier un texte source complexe, améliorer la cohérence, la cohésion et leflux d’arguments et supprimer les parties qui ne sont pas nécessaires à son propos.

Peut élucider les informations données dans des textes traitant de sujets complexes
académiques ou professionnels, en les détaillant et en donnant des exemples.

A2

B1

B2

C1

C2

Élaguer un texte

Amplifier un texte dense

Stratégies pour simplifier un texteChapitre 4
ÉCHELLES DE DESCRIPTEURS DU CECR :COMPÉTENCE PLURILINGUEET PLURICULTURELLE
Les notions de plurilinguisme et de pluriculturalisme présentées dans le CECR de 2001 (sections 1.3.1.4 et 6.1.3)
ont servi de base au développement des échelles de descripteurs dans ce domaine. La dimension plurilingue
associée au CECR valorise la diversité culturelle et linguistique de l’individu. Elle privilégie les besoins qu’ont lesapprenants, en tant qu’« acteurs sociaux », de puiser dans leurs ressources linguistiques et culturelles ainsi quedans leurs expériences afin de participer pleinement aux contextes sociaux et éducationnels, de parvenir à une
compréhension mutuelle, d’obtenir les moyens d’accès à la connaissance et, partant, d’élargir leur répertoire
linguistique et culturel. Comme cela est précisé dans le CECR de 2001 (section 1.3) :« […] l’approche plurilingue met l’accent sur le fait que, au fur et à mesure que l’expérience langagière d’un individu
dans son contexte culturel s’étend de la langue familiale à celle du groupe social puis à celle d’autres groupes (que cesoit par apprentissage scolaire ou sur le tas), il(elle) ne classe pas ces langues et ces cultures dans des compartiments
séparés mais construit plutôt une compétence communicative à laquelle contribuent toute connaissance et toute
expérience des langues et dans laquelle les langues sont en corrélation et interagissent » (CECR de 2001, section 1.3).

Figure 15 – Compétence plurilingue et pluriculturelle
Compétence plurilingue
et pluriculturelle

Exploiter un répertoire
pluriculturel

Compréhension
plurilingue

Exploiter un répertoire
plurilingue

Le fait de considérer l’apprenant comme un « acteur social » dans une approche actionnelle permet d’élargir ces
concepts dans leur rapport avec l’enseignement des langues, en considérant que « […] le but de l’enseignement
des langues se trouve profondément modifié. Il ne s’agit plus simplement d’acquérir la “maîtrise” d’une, deux,
voire trois langues, chacune de son côté, avec le “locuteur natif idéal” comme ultime modèle. Le but est dedévelopper un répertoire langagier dans lequel toutes les capacités linguistiques trouvent leur place » (CECR
de 2001, section 1.3).
Lors de l’élaboration des descripteurs, une attention toute particulière a été portée aux points suivants, spécifiquement mentionnés dans le CECR de 2001 :f les langues sont interdépendantes et interconnectées, en particulier au niveau d’une personne ;f les langues et les cultures ne sont pas isolées dans des espaces mentaux cloisonnés ;f la connaissance et l’expérience des langues contribuent à construire la compétence communicative ;f la maîtrise équilibrée de différentes langues n’est pas le but à atteindre, mais plutôt la capacité (et la volonté)d’adapter leur usage à la situation sociale et communicative ;f dans la communication, les obstacles entre les langues peuvent être surmontés en utilisant différentes
langues de manière ciblée pour transmettre des messages dans la même situation.

Page 129

D’autres notions, venant de l’analyse de la littérature récente sur ce sujet, ont également été prises en compte :f la capacité à gérer « l’altérité » pour identifier les ressemblances et les différences, à tirer parti de traits
culturels connus ou non, etc., afin de permettre la communication et la coopération ;f la volonté d’agir en médiateur interculturel ;f la capacité dynamique d’utiliser sa connaissance de langues familières pour comprendre de nouvelles
langues, de rechercher les mots apparentés et les mots internationaux pour donner du sens à des textes
en langues inconnues – tout en étant conscient du danger que représentent les « faux amis » ;f la capacité à réagir d’une façon sociolinguistique appropriée en intégrant des éléments d’autres langues
et/ou des changements de langues dans son propre discours, à des fins de communication ;f la capacité à exploiter un répertoire linguistique en assemblant, intégrant et alternant délibérément leslangues, au niveau des énoncés et du discours ;f la capacité et la volonté de développer une conscience linguistique et plurilinguistique ainsi que culturelleet pluriculturelle en se montrant ouvert et curieux.
L’association de descripteurs de ce domaine aux niveaux du CECR permet essentiellement d’apporter un soutien aux
concepteurs de programmes et aux enseignants dans leurs efforts pour (a) élargir la perspective de l’enseignement
des langues dans leur contexte, et (b) reconnaître et valoriser la diversité linguistique et culturelle de leurs élèves.
L’organisation des descripteurs par niveaux vise à faciliter le choix des objectifs plurilingues et pluriculturels
adéquats, de façon à ce qu’ils soient réalistes par rapport au niveau de langue des utilisateurs/apprenants.
L’échelle « Établir un espace pluriculturel » se trouve dans la partie « Médiation de la communication » et non ici,
car elle met l’accent sur un rôle dynamique du médiateur interculturel. Les trois échelles de cette partie décrivent
des aspects du vaste domaine conceptuel qui concerne l’éducation plurilingue et interculturelle.
Ce domaine fait l’objet du Cadre de référence pour des approches plurielles des langues et des cultures (CARAP), qui
recense les différents aspects des compétences plurilingues et interculturelles dans une structure hypertextuelle
indépendante des niveaux de langue et organisée selon trois grands domaines : le savoir, le savoir-être et lesavoir-faire. Le CARAP peut être consulté pour une réflexion plus approfondie et pour avoir accès à du matériel
de formation dans ce domaine.

Exploiter un répertoire pluriculturel
De nombreuses notions présentes dans la littérature et dans les descripteurs pour la compétence interculturellesont reprises ici :f le besoin de gérer l’ambiguïté face à la diversité culturelle, de réagir en conséquence, de modifier son
langage, etc. ;f le besoin de comprendre que, dans des cultures différentes, les pratiques et les normes culturelles peuvent êtredifférentes et que les actions peuvent être perçues de manière différente par des personnes d’autres cultures ;f le besoin de prendre en compte des différences dans les comportements (dont les gestes, les tons et les
attitudes), de discuter des généralisations excessives et des stéréotypes ;f le besoin de reconnaître les ressemblances et de s’appuyer sur elles pour améliorer la communication ;f la volonté de montrer qu’on est sensible aux différences ;f la disponibilité à offrir et à demander des éclaircissements en anticipant d’éventuels risques de malentendus.
Les notions clés concrétisées dans l’échelle, dans la plupart des niveaux, sont les suivantes :f reconnaître et agir sur les conventions et les indices culturels, sociopragmatiques et sociolinguistiques ;f reconnaître et interpréter les ressemblances et les différences de perspectives, les pratiques, les événements ;f évaluer de façon neutre et critique.
La progression de bas en haut de l’échelle est la suivante : aux niveaux A, l’utilisateur/apprenant est capable dereconnaître les causes potentielles de complications d’ordre culturel dans la communication et d’agir en conséquence dans des échanges simples quotidiens. Aux niveaux B, il peut généralement réagir aux indices culturels
les plus communément utilisés, agir selon les conventions sociopragmatiques, parler d’éléments de sa propre
culture ou d’autres cultures et les expliquer. Au niveau B2, l’utilisateur/apprenant peut engager une discussion
de façon efficace, faire face aux difficultés éventuelles, être généralement capable de reconnaître et de régler desmalentendus. Les niveaux C concernent la capacité à expliquer avec tact le contexte des croyances, des valeurset des pratiques culturelles, à interpréter et débattre de leurs aspects, à gérer les ambiguïtés sociolinguistiqueset pragmatiques et à réagir de façon constructive et culturellement adéquate.

Page 130 3 CECR – Volume complémentaireExploiter un répertoire pluriculturel
C2

Peut, en fonction du contexte, initier et maîtriser ses interventions et sa façon de s’exprimer, montrer
qu’il(elle) a conscience des différences culturelles et faire de subtils ajustements de façon à éviter ou
corriger des malentendus et des incidents culturels.
Peut identifier des différences dans les conventions sociolinguistiques ou sociopragmatiques, y porter unregard critique et adapter en conséquence sa façon de communiquer.

C1

Peut expliquer le contexte avec tact, interpréter et débattre des aspects de certaines valeurs et pratiques
culturelles en s’inspirant de rencontres interculturelles, de lecture, du cinéma, etc.
Peut gérer les ambiguïtés de la communication interculturelle et réagir de façon constructive etculturellement adéquate pour clarifier la situation.
*Peut décrire et juger des points de vue et des pratiques de son groupe social ou d’autres groupes, entenant compte des valeurs implicites qui fondent souvent les jugements et les préjugés.
*Peut expliquer son interprétation de présupposés, d’idées préconçues, de stéréotypes, de préjugés
propres à la culture de sa propre communauté ou à celles d’autres communautés qu’il connaît bien.
*Peut interpréter et expliquer un document ou un événement provenant d’une autre culture et établir
un lien avec des documents ou des événements de sa(ses) propre(s) culture(s) et/ou de culture(s) qui luiest(sont) familière(s).

B2*Peut commenter l’objectivité et l’impartialité des informations et des opinions exprimées dans les médias
à propos de sa propre communauté ainsi que d’autres.
Peut identifier et étudier les ressemblances et les différences dans des schémas de comportements culturels (parexemple les gestes et le volume de la voix) et discuter de leur signification pour trouver un terrain d’entente.
Peut se comporter et s’exprimer de façon adéquate dans une rencontre interculturelle et admettre que ce que
certains considèrent comme acquis dans une situation particulière ne l’est pas nécessairement pour d’autres.
Peut en général interpréter correctement les indices culturels d’une culture donnée.
Peut réfléchir et expliquer la façon particulière de communiquer dans sa propre culture et dans d’autres,
ainsi que les risques d’incompréhension qui en découlent.
Peut, en général, tenir compte des conventions concernant la posture, le contact visuel, la distance àrespecter entre les personnes.
Peut en général se conformer aux codes culturels les plus couramment utilisés.
Peut expliquer des éléments de sa propre culture à des membres d’une autre culture ou expliquer deséléments de l’autre culture à des membres de sa propre culture.

B1

Peut expliquer en termes simples comment ses valeurs et comportements personnels influencent sa façon
de percevoir les valeurs et comportements des autres.
Peut expliquer en termes simples que ce qui peut lui paraître « étrange » dans un autre contextesocioculturel peut s’avérer « normal » pour d’autres personnes.
Peut expliquer en termes simples en quoi ses actions culturellement déterminées peuvent être perçues
différemment par des membres d’autres cultures que la sienne.
Peut reconnaître et appliquer les normes culturelles courantes liées aux échanges sociaux quotidiens (parexemple les différents rituels de salutations).

A2

Peut se conduire de façon adéquate dans les salutations quotidiennes, les au-revoir, les expressions deremerciement et d’excuse, en ayant toutefois des difficultés à se débrouiller dans des situations inhabituelles.
Peut reconnaître que son comportement lors d’une transaction quotidienne peut transmettre un message
différent de celui qu’il a l’intention de transmettre, et peut essayer de l’expliquer simplement.
Peut se rendre compte des difficultés qui apparaissent dans l’interaction avec des membres d’autres
cultures, même s’il ou si elle peut ne pas savoir comment se comporter dans cette situation.

A1
Pré-A1

Peut reconnaître différentes façons de numéroter, mesurer la distance, dire l’heure, etc., même s’il lui estdifficile de les appliquer dans les transactions concrètes de la vie quotidienne.
Pas de descripteur disponible.

Les descripteurs précédés d’un astérisque (*) sont d’un niveau B2 extrêmement élevé et pourraient aussi bien convenir pour les niveaux C.

Échelles de descripteurs du CECR : compétence plurilingue et pluriculturelle

Page 131

Compréhension plurilingue
La notion principale représentée dans cette échelle est la capacité à utiliser son savoir et sa compétence (mêmepartielle) dans une langue ou dans une autre comme un atout pour aborder des textes rédigés dans d’autres
langues, afin d’atteindre un objectif communicatif. Les notions clés concrétisées dans l’échelle, dans la plupart
des niveaux, sont les suivantes :f faire preuve d’ouverture et de souplesse pour travailler avec différents éléments de différentes langues ;f exploiter les indices ;f exploiter les ressemblances, reconnaître les « faux amis » (à partir du niveau B1) ;f exploiter des sources parallèles dans différentes langues (à partir du niveau B1) ;f recueillir les informations issues de toutes les sources disponibles (dans différentes langues).
La progression de bas en haut de l’échelle va du niveau lexical à l’utilisation du cotexte et des indices contextuels ou liés au genre. Une capacité plus analytique est présente aux niveaux B, telle que l’exploitation desressemblances, la reconnaissance des faux amis et l’exploitation des sources parallèles dans d’autres langues. Il
n’y a pas de descripteurs aux niveaux C parce que les sources utilisées mettaient l’accent sur les niveaux A et B.
Note : sur cette échelle, le calibrage porte sur la capacité fonctionnelle à utiliser le plurilinguisme pour lacompréhension. Dans un contexte précis utilisant des langues spécifiques, les utilisateurs peuvent compléter
le descripteur en spécifiant les langues concernées, et remplacer les expressions soulignées et en italique dansle descripteur.
À titre d’exemple, le descripteur de niveau B1 :« Peut recomposer le message d’un texte à partir de ce qu’il(elle) a compris de textes traitant du même sujet maisrédigés dans différentes langues (par exemple des brèves, la météo, des brochures de musées, des critiques en ligne). »pourrait être présenté ainsi :« Peut recomposer le message d’un texte en allemand à partir de ce qu’il(elle) a compris de textes traitant du mêmesujet mais rédigés en français et en anglais (par exemple des brèves, la météo, des brochures de musées, des critiques
en ligne). »Compréhension plurilingue
C2

Pas de descripteur disponible, voir B2.

C1

Pas de descripteur disponible, voir B2.

B2

Peut, afin de faciliter la compréhension, mettre à profit ce qu’il(elle) sait des conventions de genre et desschémas textuels propres aux langues de son répertoire plurilingue.
Peut utiliser ce qu’il(elle) a compris dans une langue pour comprendre le thème et le message principal
d’un texte dans une autre langue (par exemple la lecture de courts articles de journaux sur le même thèmerédigés dans différentes langues).
Peut se servir de traductions parallèles de textes (par exemple d’articles de magazines, de récits, d’extraits
de romans) pour améliorer sa compréhension dans différentes langues.

B1

Peut recomposer le message d’un texte à partir de ce qu’il(elle) a compris de textes traitant du même sujet
mais rédigés dans différentes langues (par exemple des brèves, des brochures de musées, des critiques enligne).
Peut extraire des informations de documents liés à son domaine, rédigés dans des langues différentes (parexemple pour les inclure dans une présentation).
Peut percevoir les ressemblances et les différences dans les façons d’exprimer des concepts dans deslangues différentes afin de distinguer les utilisations identiques d’un même mot ou d’un même signe et les« faux amis ».
Peut, pour s’aider à comprendre, utiliser sa connaissance des structures grammaticales contrastées et desexpressions fonctionnelles propres aux langues de son répertoire plurilingue.

Page 132 3 CECR – Volume complémentaireCompréhension plurilingue
Peut comprendre des annonces courtes, énoncées clairement, en recoupant ce qu’il(elle) a compris desversions disponibles dans différentes langues.

A2

Peut comprendre des messages et des instructions écrits courts et clairement rédigés en recoupant ce
qu’il(elle) a compris des versions dans différentes langues.
Peut, pour repérer les informations pertinentes, se servir des avertissements, des instructions et desinformations simples donnés en parallèle dans différentes langues sur un produit.

A1

Pré-A1

Peut reconnaître des mots internationaux et des mots ou des signes communs à différentes langues (parexemple Haus/hus/house) pour :- déduire le sens de panneaux et de prospectus simples ;- identifier le contenu probable du message donné dans un texte court et simple ;- suivre les grandes lignes d’échanges sociaux courts et simples énoncés très lentement et clairement en
sa présence ;- déduire ce que l’on essaie de lui dire en face-à-face, à condition que l’articulation soit très claire et queles mots ou les signes soient répétés si nécessaire.
Pas de descripteur disponible.

Exploiter un répertoire plurilingue
On retrouvera dans cette échelle certains aspects des échelles précédentes. Lorsque l’acteur social exploite son
répertoire pluriculturel, il exploite également toutes les ressources linguistiques disponibles pour communiquerde façon efficace dans un contexte multilingue et/ou une situation de médiation classique dans laquelle lesautres personnes n’ont pas de langue en commun. Les notions clés concrétisées dans l’échelle sont les suivantes :f s’adapter avec souplesse à la situation ;f anticiper le moment où l’utilisation de plusieurs langues est utile et appropriée et jusqu’à quel point ;f adapter la langue aux capacités linguistiques des interlocuteurs ;f combiner et alterner les langues si nécessaire ;f expliquer et clarifier dans des langues différentes ;f encourager les personnes à utiliser différentes langues en donnant un exemple.
La progression de bas en haut de l’échelle est la suivante : aux niveaux A, l’accent est mis sur l’exploitation del’ensemble des ressources disponibles pour mener à bien une simple transaction quotidienne. À partir des niveaux
B, la créativité intervient et au niveau B2 l’utilisateur/apprenant passe avec souplesse d’une langue à l’autre pourque ses interlocuteurs se sentent plus à l’aise, donne des précisions, communique des informations spécialiséeset augmente généralement l’efficacité de la communication. Aux niveaux C, l’accent est mis sur les mêmes
éléments, avec en plus la capacité à commenter et expliquer dans différentes langues des concepts abstraits plus
recherchés. Il y a avant tout une progression qui va de l’intégration de mots/signes simples d’autres langues àl’explication d’expressions particulièrement appropriées et à l’utilisation de métaphores pour produire un effet.
Note : sur cette échelle, le calibrage porte sur la capacité fonctionnelle à utiliser le plurilinguisme. Dans uncontexte précis utilisant des langues spécifiques, les utilisateurs peuvent compléter le descripteur en spécifiant
les langues concernées, et remplacer les expressions soulignées et en italique dans le descripteur.
À titre d’exemple, le descripteur de niveau B2 :« Peut utiliser différentes langues de son répertoire plurilingue lors d’une interaction collective pour clarifier la natured’une tâche, les étapes principales, les décisions à prendre et les résultats attendus. »pourrait être présenté ainsi :« Peut utiliser l’anglais, l’espagnol et le français lors d’une interaction collective pour clarifier la nature d’une tâche, lesétapes principales, les décisions à prendre et les résultats attendus. »Échelles de descripteurs du CECR : compétence plurilingue et pluriculturelle

Page 133

Exploiter un répertoire plurilingue

C2

Peut, dans un contexte multilingue sur des sujets abstraits et spécialisés, interagir en passant avec aisanced’une langue à l’autre de son répertoire plurilingue et expliquer si nécessaire les différentes contributions desparticipants.
Peut étudier les ressemblances et les différences entre des métaphores et d’autres figures de style dans leslangues concernées de son répertoire plurilingue, pour un effet soit rhétorique, soit comique.
Peut passer d’une langue à l’autre avec aisance pour faciliter la communication dans un contexte
multilingue, résumer et commenter en différentes langues de son répertoire plurilingue les contributions à ladiscussion et aux textes concernés.
Peut participer efficacement à une conversation se déroulant en deux langues ou plus de son répertoire
plurilingue, s’adapter aux changements de langue et se préoccuper des besoins et des compétences
linguistiques des interlocuteurs.

C1

Peut utiliser et expliquer une terminologie spécialisée dans une langue de son répertoire plurilingue, plus
familière à son ou ses interlocuteurs, afin d’améliorer la compréhension dans une discussion sur des sujets
abstraits et spécialisés.
Peut répondre à quelqu’un spontanément et avec aisance, dans la langue adéquate, quand la personne
passe à une autre des langues de son répertoire plurilingue.
Peut faciliter la compréhension et la discussion portant sur un texte oral, signé ou écrit dans une langue
en l’expliquant, le résumant, le clarifiant et en le développant dans une autre langue de son répertoire
plurilingue.
*Peut percevoir dans quelle mesure il est approprié d’utiliser avec souplesse les différentes langues de son
répertoire plurilingue dans une situation spécifique, afin d’accroître l’efficacité de la communication.
*Peut passer efficacement d’une langue à l’autre de son répertoire plurilingue pour faciliter les échanges avec
des personnes qui n’ont pas de langue commune.

B2*Peut emprunter à une autre langue de son répertoire plurilingue une expression particulièrement adaptée àla situation/la notion qui est débattue et l’expliquer si nécessaire à l’interlocuteur.
Peut passer d’une langue à l’autre de son répertoire plurilingue pour communiquer à différents interlocuteurs
des informations spécialisées et des problèmes concernant un sujet de son domaine d’intérêt.
Peut utiliser différentes langues de son répertoire plurilingue lors d’une interaction collective pour clarifier lanature d’une tâche, les étapes principales, les décisions à prendre et les résultats attendus.
Peut utiliser différentes langues de son répertoire plurilingue pour encourager les personnes à utiliser les
langues dans lesquelles elles se sentent le plus à l’aise.

B1

Peut utiliser de façon créative la palette limitée qu’il(elle) a dans différentes langues de son répertoire
plurilingue pour des contextes quotidiens afin de se débrouiller dans des situations inattendues.
Peut faire appel au répertoire limité qu’il(elle) a dans différentes langues pour expliquer un problème ou
pour demander de l’aide ou des précisions.

A2

Peut utiliser des mots ou des signes et des expressions simples de différentes langues de son répertoire
plurilingue pour assurer une transaction simple et pratique ou un échange d’informations.
Peut utiliser un mot simple ou un signe d’une autre langue de son répertoire plurilingue pour se fairecomprendre lors d’une situation habituelle de la vie quotidienne, quand il(elle) ne peut trouver l’expression
adéquate dans la langue qui est utilisée.

A1
Pré-A1

Peut utiliser des compétences très limitées dans différentes langues pour effectuer une transaction simple
lors d’un échange plurilingue avec un interlocuteur coopératif.
Pas de descripteur disponible.

Les descripteurs précédés d’un astérisque (*) sont d’un niveau B2 extrêmement élevé et pourraient aussi bien convenir pour les niveaux C.

Page 134 3 CECR – Volume complémentaireChapitre 5
ÉCHELLES DE DESCRIPTEURS DU CECR :COMPÉTENCES LANGAGIÈRES COMMUNICATIVES
Comme indiqué dans la première partie sur le schéma descriptif du CECR, la façon d’envisager la compétencedans le CECR vient non seulement de la linguistique appliquée, mais également de la psychologie appliquée etdes approches sociopolitiques. Les différents modèles de compétence développés en linguistique appliquéedans les années 1980 ont néanmoins influencé le CECR. Bien qu’organisés différemment, ces modèles partagent
en général quatre aspects : la compétence stratégique, la compétence linguistique, la compétence pragmatique(qui inclut la compétence discursive et la compétence fonctionnelle/actionnelle) et la compétence socioculturelle(qui inclut la compétence sociolinguistique). La compétence stratégique étant traitée avec les activités, le CECR
présente les échelles de la compétence langagière communicative dans la section 5.2 du CECR de 2001 soustrois intitulés : « Compétence linguistique », « Compétence pragmatique » et « Compétence sociolinguistique ».
Ces aspects, ou ces paramètres descriptifs, sont toujours imbriqués dans l’utilisation d’une langue ; ce ne sontpas des « composantes » distinctes et elles ne peuvent être isolées les unes des autres.
Figure 16 – Compétences langagières communicatives

Compétences langagières
communicatives

Compétence
linguistique

Compétencesociolinguistique

Compétence
pragmatique

Étendue linguistiquegénéraleAdéquationsociolinguistique

Souplesse

Étendue du vocabulaire

Prise de parole

Correction grammaticale

Développement
thématiqueMaîtrise du vocabulaire

Cohérence et cohésion

Maîtrise du système
phonologique

PrécisionMaîtrise de l’orthographe

Aisance

Page 135

5.1. COMPÉTENCE LINGUISTIQUE
Des descripteurs sont mis à disposition pour illustrer différents aspects de la compétence linguistique : « Étendue »(répartie en : « Étendue morphosyntaxique », renommée par la suite « Étendue linguistique générale », et« Étendue du vocabulaire ») et « Maîtrise » (répartie en « Correction grammaticale », « Maîtrise du vocabulaire »,« Maîtrise phonologique » et « Maîtrise de l’orthographe »). La distinction habituelle entre étendue et maîtriserépond à la nécessité de prendre en compte la complexité du langage utilisé plutôt que le nombre d’erreurs. La« Maîtrise phonologique » est présentée sous forme de grille comprenant les catégories « Maîtrise phonologique
générale », « Articulation des sons » et « Traits prosodiques » (accent tonique et intonation).
Les aspects de la langue qui ont fait leur preuve aux différents niveaux sont parfois appelés « aspects critériels » ;ceux-ci sont propres à différentes langues. La recherche dans le domaine du corpus linguistique commence à
mettre en lumière la nature de ces aspects et la précision dont font part les apprenants dans leur utilisation, maisles résultats ne sont pas facilement généralisables d’une langue à l’autre ni à tous les contextes linguistiquesdes apprenants concernés.

Étendue linguistique générale
Puisque la première évidence de l’acquisition d’une langue étrangère (c’est-à-dire du progrès) est l’« émergence »de formes nouvelles et non leur maîtrise, l’« étendue » du langage à la disposition de l’utilisateur/apprenant est
de toute première importance. En second lieu, essayer d’utiliser un langage plus complexe, prendre des risqueset sortir volontairement de sa zone de confort constituent des éléments essentiels du processus d’apprentissage.
Lorsque les apprenants s’attaquent à des tâches plus complexes, leur maîtrise de la langue est naturellement miseà mal, et c’est un processus salutaire. Les apprenants auront tendance à moins bien maîtriser la morphologie etla syntaxe plus complexes ou plus récemment étudiées que lorsqu’ils se cantonnent à leur zone linguistique deconfort, et cela doit être pris en considération quand on constate leur (manque de) correction.
Les notions clés concrétisées dans l’échelle sont les suivantes :f l’étendue des contextes – des niveaux A1 à B2 et au-delà sans restrictions ;f le type de langage : cela va des expressions mémorisées jusqu’à une grande étendue de langage permettant de formuler ses idées avec précision, de mettre l’accent sur quelque chose, de faire des distinctions
et d’éliminer les ambiguïtés ;f les limites : cela va des interruptions et malentendus fréquents dans des situations inhabituelles à l’absence
de tout signe indiquant qu’il faille restreindre ce qu’il(elle) veut dire.
Étendue linguistique généraleC2

C1

Peut mettre à profit une maîtrise globale et fiable d’une gamme très étendue de langue pour formuler
précisément sa pensée, insister, discriminer et lever l’ambiguïté. Ne montre aucun signe indiquantqu’il(elle) doit restreindre ce qu’il(elle) veut dire.
Peut utiliser une gamme étendue de structures grammaticales complexes de façon appropriée et avec
beaucoup de souplesse.
Peut choisir la formulation appropriée dans un large répertoire de langue pour exprimer sans restriction cequ’il(elle) veut dire.
Peut s’exprimer clairement et sans donner l’impression d’avoir à restreindre ce qu’il(elle) souhaite dire.

B2

Possède une gamme assez étendue de langue pour pouvoir faire des descriptions claires, exprimer despoints de vue et développer des arguments sans chercher ses mots ou ses signes de manière évidente eten utilisant des phrases complexes.
Possède une gamme assez étendue de langue pour décrire des situations imprévisibles, expliquer lespoints principaux d’un problème ou d’une idée avec assez de précision et exprimer sa pensée sur dessujets abstraits ou culturels tels que la musique ou le cinéma.

B1

A2+

Possède suffisamment de moyens linguistiques pour s’en sortir, et suffisamment de vocabulaire pours’exprimer avec quelques hésitations et périphrases sur des sujets tels que la famille, les loisirs et centresd’intérêt, le travail, les voyages et l’actualité, mais le vocabulaire limité conduit à des répétitions et parfois
même à des difficultés de formulation.
Possède un répertoire de langue élémentaire qui lui permet de se débrouiller dans des situations courantes
au contenu prévisible, bien qu’il lui faille généralement chercher ses mots ou ses signes et trouver uncompromis par rapport à ses intentions de communication.

Page 136 3 CECR – Volume complémentaireÉtendue linguistique générale
Peut produire de brèves expressions courantes afin de répondre à des besoins simples de type concret :détails personnels, routines quotidiennes, désirs et besoins, demandes d’information.

A2

Peut utiliser des modèles de phrases élémentaires et communiquer à l’aide d’expressions mémorisées, de groupesde quelques mots/signes et d’expressions toutes faites, sur soi, les gens, ce qu’ils font, les lieux, les biens, etc.
Possède un répertoire limité de courtes expressions mémorisées couvrant les premières nécessités vitales dessituations prévisibles ; des pannes fréquentes et des malentendus surviennent dans les situations imprévues.
Possède un choix élémentaire d’expressions simples pour les informations sur soi et les besoins de type courant.

A1

Peut utiliser quelques structures élémentaires dans des phrases à une seule clause avec quelquesomissions ou simplifications d’éléments.

Pré-A1

Peut utiliser des mots ou des signes isolés et des expressions simples pour donner des informations
simples sur soi.

Étendue du vocabulaire
Cette échelle porte sur l’ampleur et la variété des expressions utilisées. Elles s’acquièrent généralement en lisanténormément. Les notions clés concrétisées dans l’échelle sont les suivantes :f l’étendue des contextes – des niveaux A1 à B2, et au-delà sans restrictions ;f le type de langage : cela va d’un répertoire basique de mots, d’expressions et de signes, jusqu’à un répertoire lexical très étendu incluant des expressions idiomatiques et familières.
Note : l’étendue du vocabulaire porte à la fois sur la réception et la production. Pour les langues des signes, levocabulaire est établi et productif des niveaux A2+ à C2, et établi aux niveaux A1 et A2.
Étendue du vocabulaire
C2

Possède une bonne maîtrise d’un vaste répertoire lexical incluant des expressions idiomatiques et destermes familiers ; est conscient des niveaux de connotation sémantique.
Possède une bonne maîtrise d’un vaste répertoire lexical lui permettant de surmonter facilement leslacunes par des périphrases sans recherche évidente d’expressions et de stratégies d’évitement.

C1

Peut choisir entre plusieurs possibilités lexicales dans pratiquement toutes les situations en utilisant dessynonymes même pour des mots non familiers.
Maîtrise bien les expressions idiomatiques familières et fait facilement des jeux de mots.
Peut comprendre et utiliser de façon appropriée la gamme de vocabulaire technique et d’expressions
idiomatiques propres à son domaine de spécialité.
Peut comprendre et utiliser les termes techniques généraux de son domaine, quand il(elle) en discute avec
d’autres spécialistes.
Possède une bonne gamme de vocabulaire pour les sujets relatifs à son domaine et les sujets plus
généraux.

B2

Peut varier sa formulation pour éviter des répétitions fréquentes, mais des lacunes lexicales peuvent
encore provoquer des hésitations et l’usage de périphrases.
Peut produire assez systématiquement de nombreux mots ou signes adéquats dans la plupart des contextes.
Peut comprendre et utiliser une grande partie du vocabulaire spécialisé de son domaine mais a desdifficultés avec la terminologie d’une spécialité différente de la sienne.
Possède un bon vocabulaire lié à des sujets familiers et à des situations de la vie quotidienne.

B1

A2

Possède un vocabulaire suffisant pour s’exprimer à l’aide de périphrases sur la plupart des sujets relatifs à
sa vie quotidienne tels que la famille, les loisirs et les centres d’intérêt, le travail, les voyages et l’actualité.
Possède un vocabulaire suffisant pour mener des transactions quotidiennes courantes dans des situations
et sur des sujets familiers.
Possède un vocabulaire suffisant pour satisfaire les besoins communicatifs élémentaires.
Possède un vocabulaire suffisant pour satisfaire les besoins primordiaux.

A1
Pré-A1Possède un répertoire élémentaire de mots/signes isolés et d’expressions relatifs à des situations concrètes
précises.
Pas de descripteur disponible.

Échelles de descripteurs du CECR : compétences langagières communicatives

Page 137

Correction grammaticale
Cette échelle concerne à la fois la capacité de l’utilisateur/apprenant à se souvenir correctement d’expressions« préfabriquées » et sa capacité à se concentrer sur les formes grammaticales tout en organisant ses idées. Cela n’est
pas simple, car lorsqu’il(elle) formule ses idées ou qu’il(elle) réalise une tâche encore plus exigeante, l’utilisateur/
apprenant doit consacrer la quasi-totalité de ses capacités mentales à la réalisation de la tâche. C’est pourquoi, lorsde la réalisation de tâches complexes, la précision a tendance à diminuer. Par ailleurs, des recherches menées enanglais, en français et en allemand suggèrent que l’inexactitude augmente aux alentours du niveau B1, à mesure quel’apprenant commence à utiliser la langue de façon plus indépendante et créative. Les descripteurs traduisent le fait
que l’exactitude n’augmente pas de façon linéaire. Les notions clés concrétisées dans l’échelle sont les suivantes :f la maîtrise d’un répertoire spécifique (des niveaux A1 à B1) ;f la prédominance des erreurs (des niveaux B1 à B2) ;f le degré de maîtrise (des niveaux B2 à C2).
Correction grammaticale
C2

Peut maintenir constamment un haut niveau de correction grammaticale même lorsque l’attention se
porte ailleurs (par exemple dans la planification à long terme, dans le suivi des réactions des autres).

C1

Peut maintenir constamment un haut degré de correction grammaticale ; les erreurs sont rares et difficilesà repérer.

B2

B1

A une bonne maîtrise grammaticale. Des bévues occasionnelles, des erreurs non systématiques et depetites fautes syntaxiques peuvent encore se produire mais elles sont rares et peuvent souvent êtrecorrigées rétrospectivement.
A une assez bonne maîtrise grammaticale. Ne fait pas de fautes conduisant à des malentendus.
A un bon contrôle des structures utilisées dans un langage simple et de quelques formes grammaticales complexes,
bien qu’il(elle) ait tendance à utiliser les structures complexes de façon rigide avec quelques inexactitudes.
Communique avec une correction suffisante dans des contextes familiers ; en règle générale, a une bonnemaîtrise grammaticale malgré de nettes influences de la langue maternelle. Des erreurs peuvent se
produire mais le sens général de ce qu’il(elle) veut exprimer reste clair.
Peut se servir avec une correction suffisante d’un répertoire de tournures et d’expressions fréquemment
utilisées et associées à des situations plutôt prévisibles.

A2

Peut utiliser des structures simples correctement mais commet encore systématiquement des erreursélémentaires ; le sens général de ce qu’il(elle) veut dire reste cependant clair.

A1

A un contrôle limité de structures syntaxiques et de formes grammaticales simples appartenant à unrépertoire mémorisé.

Pré-A1

Peut utiliser des règles très simples pour l’ordre des mots ou des signes dans des phrases courtes.

Maîtrise du vocabulaire
Cette échelle porte sur la capacité des utilisateurs/apprenants à choisir, dans leur répertoire, l’expression adéquate.
À mesure que la compétence augmente, cette capacité est de plus en plus caractérisée par l’association sous
forme de collocations et d’éléments lexicaux préfabriqués, une expression entraînant l’autre. Les notions clésconcrétisées dans l’échelle sont les suivantes :f le degré de familiarité avec les sujets (des niveaux A1 à B1) ;f le degré de maîtrise (des niveaux B2 à C2).
Maîtrise du vocabulaire
C2

Utilisation constamment correcte et appropriée du vocabulaire.

C1

Utilise un vocabulaire moins courant de façon idiomatique et appropriée.
Commet éventuellement de petites bévues, mais pas d’erreurs de vocabulaire significatives.

B2

L’exactitude du vocabulaire est généralement élevée bien que des confusions et le choix de mots incorrects
se produisent sans gêner la communication.

Page 138 3 CECR – Volume complémentaireMaîtrise du vocabulaire
B1

Montre une bonne maîtrise du vocabulaire élémentaire mais des erreurs sérieuses se produisent encore
quand il s’agit d’exprimer une pensée plus complexe ou de traiter des sujets et des situations inhabituels.
Utilise une gamme étendue de vocabulaire simple de façon appropriée quand il s’agit de sujets familiers.

A2

Possède un répertoire restreint ayant trait à des besoins quotidiens concrets.

A1

Pas de descripteur disponible.

Pré-A1

Pas de descripteur disponible.

Maîtrise phonologique
L’échelle de 2001 a été remplacée dans cette publication. La description de la phonologie dans la section 5.2.1.4 du
CECR de 2001 est claire, complète et suffisamment vaste pour inclure les réflexions récentes sur certains aspects
de la phonologie dans l’enseignement d’une langue étrangère/seconde. L’échelle de 2001 n’a cependant pas prisen compte ce cadre conceptuel et la progression est apparue peu réaliste, en particulier en ce qui concerne lepassage du niveau B1 (« La prononciation est clairement intelligible même si un accent étranger est quelquefois
perceptible et si des erreurs de prononciation se produisent occasionnellement ») au niveau B2 (« A acquis une
prononciation et une intonation claires et naturelles »). En fait, l’échelle portant sur la phonologie s’est révélée êtrela moins réussie de celles qui ont été calibrées dans la recherche originale sur les descripteurs publiés en 2001.
Dans l’enseignement des langues, la maîtrise du système phonologique du locuteur natif idéalisé a longtemps été unobjectif, l’accent étant considéré comme un indicateur de mauvaise maîtrise du système. L’insistance mise sur l’accent
et son exactitude au détriment de l’intelligibilité a nui au développement de l’enseignement de la prononciation. Les
modèles idéalisés qui ignorent les incidences des accents manquent de considération pour les contextes, les aspects
sociolinguistiques et les besoins des apprenants. L’échelle de 2001 avait l’air de renforcer ce point de vue et c’est la raison
pour laquelle elle a été redéveloppée à partir de zéro. On peut consulter le rapport complet45 (en anglais) sur le sous-projet
sur le site du CECR. Un examen approfondi de la documentation et des consultations avec des experts ont permis decerner les principaux domaines éclairant les travaux sur la production de descripteurs ; il s’agit des domaines suivants :f l’articulation, incluant la prononciation des sons et des phonèmes ;f la prosodie, incluant l’intonation, le rythme et l’accent – accent tonique et accent phrastique – ainsi quele débit de la parole/le découpage ;f l’accentuation, l’accent et l’écart par rapport à une « norme » ;f l’intelligibilité, l’accessibilité du sens pour les auditeurs, incluant également la difficulté de compréhension
perçue par les auditeurs (habituellement désignée comme compréhensibilité).
Cependant, comme les sous-catégories se chevauchent parfois, l’échelle concrétise ces notions en trois catégories :f la maîtrise générale du système phonologique (en remplacement de l’échelle de 2001) ;f l’articulation des sons ;f les traits prosodiques (intonation, accent tonique et rythme).
L’intelligibilité a été un facteur clé pour différencier les niveaux. L’attention est portée sur l’effort que doit fournir l’interlocuteur pour décoder le message du locuteur. Les descripteurs des deux échelles plus détaillées (« Articulation dessons » et « Traits prosodiques ») y sont résumés en énoncés plus généraux et une mention explicite de l’accent est faiteà tous les niveaux. Les notions clés concrétisées dans l’échelle « Maîtrise phonologique générale » sont les suivantes :f l’intelligibilité : quel effort doit déployer l’interlocuteur pour décoder le message du locuteur ;f l’importance de l’influence des autres langues parlées ;f la maîtrise des sons ;f la maîtrise des traits prosodiques.
Dans l’échelle « Articulation des sons », l’accent est mis sur la familiarité à l’égard des sons de la langue cible (lagamme de sons qu’un locuteur peut exprimer et avec quel degré de précision). La notion clé concrétisée dansl’échelle est le degré de clarté et de précision dans l’articulation des sons.
Dans l’échelle « Traits prosodiques », l’accent est mis sur la capacité à utiliser efficacement les traits prosodiques pourtransmettre le sens d’une manière de plus en plus précise. Les notions clés concrétisées dans l’échelle sont les suivantes :f la maîtrise de l’accent tonique et phrastique, de l’intonation et/ou du rythme ;f la capacité à utiliser et/ou à varier l’accent phrastique et l’intonation pour souligner un message particulier.

45. Piccardo E. Phonological Scale Revision Process Report, Division des politiques éducatives, Conseil de l’Europe, 2016, https://rm.coe.
int/168073fff9.
Échelles de descripteurs du CECR : compétences langagières communicatives

Page 139

Page 140 3 CECR – Volume complémentaire

B1

La prononciation est en général totalement intelligible,bien qu’il(elle) fasse régulièrement des erreurs de sonset de mots isolés qui ne lui sont pas familiers.

Peut transmettre son message de façon intelligible
malgré une forte influence sur l’accent, l’intonation et/ou le rythme de l’une ou l’autre des langues qu’il(elle)
parle.

Peut utiliser des traits prosodiques (par exemple
l’accent, l’intonation, le rythme) pour faire passer lemessage qu’il(elle) a l’intention de transmettre, bienque l’influence des autres langues qu’il(elle) parle soit
quelque peu notable.

Peut, dans de longs énoncés, articuler clairement une
grande quantité des sons de la langue cible ; le tout est
intelligible malgré quelques erreurs systématiques deprononciation.

Peut généralement utiliser la bonne intonation, placer
correctement l’accent et articuler clairement les sonsisolés ; l’accent a tendance à subir l’influence de l’une
ou l’autre des langues qu’il(elle) parle, mais l’impact sur
la compréhension est négligeable ou nul.

La prononciation est en général intelligible ;l’intonation et l’accentuation des énoncés et des motsn’empêchent pas la compréhension du message. L’une
ou l’autre des langues qu’il(elle) parle a en général une
influence sur l’accent.

Peut varier l’intonation et placer correctement l’accent
pour exprimer exactement ce qu’il(elle) souhaite dire.

C1

Peut, à partir de son répertoire, prédire les traits
phonologiques de la plupart des mots non familiers(par exemple l’accent tonique) avec une certaine
précision (par exemple en lisant).

Peut produire un discours fluide et intelligible en ne
faisant que de rares erreurs d’accent, de rythme et/ou d’intonation qui n’affectent ni la compréhension nil’efficacité.

Peut articuler pratiquement tous les sons de la langue
cible avec un haut degré de maîtrise. Peut en générals’autocorriger quand il(elle) a manifestement mal
prononcé un son.

Peut utiliser avec une assez bonne maîtrise toutl’éventail des traits phonologiques de la langue cible,de façon à être toujours intelligible. Peut articuler
pratiquement tous les sons de la langue cible ; onpeut noter la présence d’un accent venant d’autre(s)langue(s) mais cela n’affecte en rien la compréhension.

C2

B2

Peut utiliser correctement et de façon efficace lestraits prosodiques (par exemple l’accent, le rythme
et l’intonation) afin de transmettre de fines nuancesde sens (par exemple pour différencier et mettre en
valeur).

Peut articuler clairement pratiquement tous les sons dela langue cible avec précision.

Peut utiliser tout l’éventail des traits phonologiquesde la langue cible avec un haut degré de maîtrise – ycompris les traits prosodiques tels que l’accent toniqueet phrastique, le rythme et l’intonation –, de façon à ceque les moindres détails de son message soient clairs
et précis. La présence d’un accent venant d’autres
langues n’affecte aucunement ni la compréhension nil’efficacité de la transmission et de la mise en valeur dusens.

Traits prosodiques

Articulation des sonsMaîtrise phonologique générale

Maîtrise phonologiqueÉchelles de descripteurs du CECR : compétences langagières communicatives

Page 141

A1

A2

La prononciation d’un répertoire très limité
d’expressions et de mots mémorisés est
compréhensible avec quelque effort pour desinterlocuteurs habitués aux locuteurs de son groupe
linguistique. Peut reproduire correctement un nombre
limité de sons ainsi que d’accents sur des mots et desexpressions simples et familiers.
Peut articuler un nombre tellement limité de sonsque l’interlocuteur doit proposer de l’aide pour queles paroles soient intelligibles (par exemple répéter
correctement et demander la répétition de nouveauxsons).

Peut, s’il(elle) est guidé(e) de manière précise,
reproduire correctement des sons dans la langue cible.

Peut utiliser de façon intelligible les traits prosodiquesd’un répertoire limité de mots et d’expressions simples
malgré une très forte influence de l’accent, du rythme
et/ou de l’intonation de l’une ou l’autre des langues
qu’il(elle) parle ; son interlocuteur doit se montrer
coopératif.

Les traits prosodiques (par exemple l’accent tonique)des mots familiers et quotidiens et des énoncés
simples sont convenables.

Peut utiliser de façon intelligible les traits prosodiquesdes mots et expressions quotidiens, malgré une forte
influence sur l’accent, l’intonation et/ou le rythme del’une ou l’autre des langues qu’il(elle) parle.

La prononciation est en général intelligible dans dessituations d’échanges quotidiens simples, pourvu quel’interlocuteur fasse l’effort de comprendre certains
sons spécifiques.

La prononciation est en général suffisamment claire
pour être comprise mais les interlocuteurs devront
parfois faire répéter. Une forte influence de l’une ou
l’autre des langues parlées sur l’accent, le rythme etl’intonation peut affecter la compréhension et requiert
la participation des interlocuteurs. La prononciation
des mots familiers est cependant claire.
Une mauvaise prononciation systématique desphonèmes n’affecte pas la compréhension, pourvu quel’interlocuteur fasse l’effort de reconnaître l’influencede la langue du locuteur sur la prononciation et s’yadapte.

Traits prosodiques

Articulation des sonsMaîtrise phonologique générale

Maîtrise phonologiqueMaîtrise de l’orthographe
Cette échelle porte sur la capacité à recopier, à orthographier et à utiliser la ponctuation et la mise en page. Lesnotions clés concrétisées dans l’échelle sont les suivantes :f copier des mots et des phrases (aux niveaux inférieurs) ;f orthographier ;f se faire comprendre en combinant orthographe, ponctuation et mise en page.
Maîtrise de l’orthographe
C2
C1

B2

Les écrits sont sans faute d’orthographe.
La mise en page, les paragraphes et la ponctuation sont logiques et facilitants.
L’orthographe est exacte à l’exception de quelques erreurs occasionnelles.
Peut produire un écrit suivi, clair et intelligible qui suive les règles d’usage de la mise en page et del’organisation des paragraphes.
L’orthographe et la ponctuation sont relativement exactes mais peuvent subir l’influence de la première langue.
Peut produire un écrit suivi généralement compréhensible tout du long.

B1

L’orthographe, la ponctuation et la mise en page sont suffisamment justes pour être en général suivies
facilement.
Peut copier de courtes expressions sur des sujets courants, par exemple les indications pour aller quelque part.

A2

A1

Peut écrire avec une relative exactitude phonétique (mais pas forcément orthographique) des mots courts
qui appartiennent à son vocabulaire parlé.
Peut recopier de courtes expressions et des mots familiers, par exemple des signaux ou des consignes
simples, le nom des objets quotidiens, le nom des magasins et un ensemble d’expressions utilisées
régulièrement.
Peut orthographier son adresse, sa nationalité et d’autres informations personnelles.
Peut utiliser une ponctuation très simple (par exemple le point, ou le point d’interrogation).

Pré-A1

Pas de descripteur disponible.

5.2. COMPÉTENCE SOCIOLINGUISTIQUE
La compétence sociolinguistique porte sur la connaissance et les capacités requises pour traiter la dimensionsociale de l’utilisation des langues. Étant donné que la langue est un phénomène socioculturel, l’essentiel de cequi est présenté dans le CECR, notamment en ce qui concerne le socioculturel, est également pertinent pourla compétence sociolinguistique. Les questions traitées ici relèvent spécifiquement des usages de la langue
qui ne sont pas abordés ailleurs : les marqueurs linguistiques des relations sociales ; les règles de politesse ; lesdifférences de registres ; les dialectes et accents.

Adéquation sociolinguistique
Une échelle pour l’« adéquation sociolinguistique » est proposée. Les notions clés qui y sont concrétisées sontles suivantes :f utiliser les formes de politesse et tenir compte des règles de politesse ;f employer de façon appropriée les fonctions du langage (dans un registre neutre aux niveaux inférieurs) ;f nouer des contacts, en suivant des routines simples aux niveaux inférieurs, sans demander aux interlocuteurs de se comporter différemment (à partir de B2) et en utilisant des expressions idiomatiques, dessous-entendus et de l’humour (aux niveaux C) ;f reconnaître les indices socioculturels, particulièrement ceux qui révèlent des différences, et agir enconséquence ;f adopter un registre approprié (à partir du niveau B2).

Page 142 3 CECR – Volume complémentaireAdéquation sociolinguistique

C2

Peut jouer efficacement le rôle de médiateur entre des locuteurs et des signeurs de la langue cible et decelle de sa communauté en tenant compte des différences socioculturelles et sociolinguistiques.
Manifeste une bonne maîtrise des expressions idiomatiques et familières en étant conscient(e) desniveaux connotatifs de sens.
Apprécie pratiquement toutes les implications sociolinguistiques et socioculturelles de la langue deslocuteurs et signeurs compétents dans la langue cible et peut réagir en conséquence.
Peut utiliser efficacement, à l’oral ou à l’écrit, toute une série de stratégies de communication
sophistiquées pour donner des ordres, argumenter, persuader, dissuader, négocier et conseiller.

C1

Peut reconnaître un large éventail d’expressions idiomatiques et familières et apprécier les changementsde registres ; peut devoir toutefois confirmer tel ou tel détail, en particulier si l’accent n’est pas familier.
Peut comprendre l’humour, l’ironie et les références culturelles implicites et saisir les nuances de sens.
Peut suivre des films utilisant largement l’argot et des expressions idiomatiques.
Peut utiliser la langue avec efficacité et souplesse dans des relations sociales, y compris pour un usage
affectif, allusif ou pour plaisanter.
Peut ajuster le niveau de formalité (registre et style) pour s’adapter au contexte social (formel, informel ou
familier) et garder un registre oral cohérent.
Peut faire des remarques critiques ou exprimer avec tact un profond désaccord.

B2

Peut suivre des discussions de groupe et y participer en faisant quelques efforts même quand les gensparlent rapidement et utilisent des termes familiers.
Peut identifier et interpréter des codes socioculturels et sociolinguistiques et modifier en connaissance decause sa façon de s’exprimer pour qu’elle corresponde à la situation.
Peut s’exprimer avec assurance, clairement et poliment dans un registre formel ou informel approprié à lasituation et aux personnes concernées.
Peut adapter son expression pour différencier des registres formels et informels, mais ne le fait pas
toujours de manière appropriée.
Peut poursuivre une relation suivie avec des locuteurs de la langue cible sans les amuser ou les irriterinvolontairement ou les obliger à se comporter autrement qu’ils ne le feraient avec un autre locuteur compétent.
Peut s’exprimer convenablement en situation et éviter de grossières erreurs de formulation.

B1

A2

Peut s’exprimer et répondre à un large éventail de fonctions langagières en utilisant leurs expressions lesplus courantes dans un registre neutre.
Est conscient(e) des règles de politesse importantes et se conduit de manière appropriée.
Est conscient(e) des différences les plus significatives entre les coutumes, les usages, les attitudes,les valeurs et les croyances qui prévalent dans la communauté concernée et celles de sa propre
communauté, et en recherche les indices.
Peut employer des fonctions simples du langage et y répondre, par exemple des échanges d’informations
et des demandes, et exprimer simplement des opinions et des points de vue.
Peut entrer en contact simplement mais efficacement en utilisant les expressions courantes les plus
simples et en suivant les usages de base.
Peut se débrouiller dans des échanges sociaux très courts en utilisant les formes quotidiennes poliesd’accueil et de contact.
Peut faire des invitations, des excuses et y répondre.

A1
Pré-A1

Peut établir un contact social de base en utilisant les formes de politesse les plus élémentaires : accueil etprise de congé, présentations, dire « merci », « s’il vous plaît », « excusez-moi », etc.
Pas de descripteur disponible.

5.3. COMPÉTENCE PRAGMATIQUE
Une façon simple de comprendre la distinction entre linguistique et pragmatique consiste à dire que la compétence
linguistique traite de l’utilisation de la langue (comme dans l’« utilisation correcte »), et donc des ressources
Échelles de descripteurs du CECR : compétences langagières communicatives

Page 143

langagières et de la connaissance de la langue en tant que système, alors que la compétence pragmatique traite,
elle, de l’utilisation réelle du langage dans la (co)construction du texte. La compétence pragmatique concerne
donc en premier lieu la connaissance que l’utilisateur/apprenant a des principes de l’utilisation de la langue
selon lesquels les messages sont :f organisés, structurés et adaptés (compétence discursive) ;f utilisés pour la réalisation de fonctions communicatives (compétence fonctionnelle) ;f organisés selon des schémas interactionnels et transactionnels (compétence de conception schématique).
La compétence discursive recouvre la capacité à structurer les textes, y compris les aspects généraux tels quele « Développement thématique » et la « Cohérence et cohésion », ainsi que, dans une interaction, les principes
coopératifs et la « Prise de parole ». La compétence fonctionnelle inclut la « Souplesse » de l’utilisation du répertoire
et la sélection de choix sociolinguistiques corrects. Toutes les échelles d’activités langagières communicatives
décrivent différents types d’utilisation fonctionnelle de la langue. La connaissance des schémas interactionnels
et transactionnels est également liée à la compétence socioculturelle et est, dans une certaine mesure, traitée,d’une part dans « Adéquation sociolinguistique », et d’autre part dans « Étendue linguistique générale » et
« Étendue du vocabulaire », en termes d’une variété de paramètres et, aux niveaux inférieurs, de répertoires. La
compétence pragmatique recouvre également « le sens donné par le locuteur » en contexte, opposé au « sensde la phrase/du dictionnaire » pour les mots et expressions. Ainsi, l’énoncé exact de ce que l’on veut dire fait
appel à un autre aspect de la compétence pragmatique : la « Précision ».
Enfin, pour exprimer quelque chose, il faut de l’« Aisance ». On l’aborde généralement de deux façons complémentaires : d’abord d’une façon holistique, c’est-à-dire la capacité du locuteur à énoncer un message (mêmecomplexe). Elle est souvent caractérisée par des déclarations du type « C’est une locutrice éloquente », ou « Il
parle russe très couramment ». Ensuite, elle implique la capacité à parler longuement, en exprimant des idées
pertinentes dans une grande variété de contextes. En l’interprétant de façon plus étroite et plus technique, le faitde parler ou de signer longuement implique un discours sans interruptions ni pauses. Placer l’« Aisance » dansla compétence pragmatique rompt avec la dichotomie traditionnelle « compétence/performance » qu’utilisentles linguistes depuis Chomsky. Comme il en a été décidé lors des discussions sur le schéma descriptif du CECR, le
CECR n’adopte pas cette optique. Le point de vue adopté est que, dans une approche actionnelle, la compétencen’existe que dans l’action.

SouplesseLa « Souplesse » traite de la capacité à adapter la langue apprise à des situations nouvelles et à formuler ses
pensées de différentes façons. Les notions clés concrétisées dans l’échelle sont les suivantes :f combiner de façon créative des éléments appris (particulièrement dans les niveaux inférieurs) ;f adapter le langage à la situation et aux changements d’optiques dans une conversation ou une discussion ;f reformuler de différentes façons pour mettre l’accent sur certains points, exprimer des degrés d’engagement et de conviction et éviter toute ambiguïté.
Souplesse
C2

C1

Montre une grande souplesse dans la reformulation d’idées en les présentant sous des formes linguistiquesvariées pour en souligner l’importance, marquer une différence selon la situation ou l’interlocuteur, et/ou
lever une ambiguïté.
Peut avoir un impact positif sur un auditoire choisi en variant de façon efficace le style de l’expression, lalongueur des phrases ainsi qu’un vocabulaire et un ordre des mots correspondant à un registre soutenu.
Peut modifier son expression pour exprimer des degrés d’engagement ou d’hésitation, de conviction oud’incertitude.
Peut adapter ce qu’il(elle) dit et la façon de le dire à la situation et au destinataire et adopter le niveaud’expression formelle convenant aux circonstances.

B2

Peut s’adapter aux changements d’idées, de style et de ton rencontrés normalement dans uneconversation.
Peut moduler la formulation de ce qu’il(elle) souhaite dire.
Peut reformuler une idée afin de mettre l’accent sur un point ou de l’expliquer.

Page 144 3 CECR – Volume complémentaireSouplesse
Peut adapter son expression pour faire face à des situations moins courantes, voire difficiles.

B1

A2

Peut exploiter avec souplesse une gamme étendue de langue simple afin d’exprimer l’essentiel de ce
qu’il(elle) veut dire.
Peut adapter des phrases simples, bien répétées, mémorisées et simples à des circonstances particulières
au moyen d’un léger changement de lexique.
Peut développer des expressions apprises par la simple recombinaison de leurs éléments.

A1

Pas de descripteur disponible.

Pré-A1

Pas de descripteur disponible.

Prise de parole
L’échelle « Prise de parole » s’intéresse à la capacité à prendre l’initiative du discours. On peut considérer que cettecapacité est à la fois une stratégie d’interaction (prendre la parole) et un élément constitutif de la compétence
discursive. C’est pourquoi cette échelle est également placée dans « Stratégies d’interaction ». Les notions clésqui y sont concrétisées sont les suivantes :f commencer, poursuivre et terminer une conversation ;f intervenir dans une conversation ou une discussion, parfois à l’aide d’une expression toute faite.
Note : cette échelle est répétée dans « Stratégies d’interaction ».
Prise de parole
C2

Pas de descripteur disponible, voir C1.

C1

Peut choisir une expression adéquate dans un répertoire courant de fonctions discursives, en préambule à
ses propos, pour obtenir la parole ou pour gagner du temps pour la garder pendant qu’il(elle) réfléchit.
Peut intervenir de manière adéquate dans une discussion en utilisant des moyens d’expression appropriés.
Peut commencer, soutenir et terminer une conversation avec naturel et en prenant la parole efficacement.

B2

Peut commencer une conversation, prendre la parole au bon moment et terminer la conversation quandil(elle) le souhaite, bien que parfois sans élégance.
Peut utiliser des expressions toutes faites (par exemple « C’est une question difficile ») pour gagner dutemps et garder la parole pour formuler son propos.

B1

Peut intervenir dans une discussion sur un sujet familier en utilisant une expression adéquate pour prendrela parole.
Peut commencer, poursuivre et terminer une simple conversation en tête-à-tête sur des sujets familiers ou
d’intérêt personnel.
Peut utiliser des procédés simples pour lancer, poursuivre et clore une brève conversation.

A2

Peut commencer, soutenir et clore une conversation simple et limitée en face-à-face.
Peut solliciter l’attention.

A1

Pas de descripteur disponible.

Pré-A1

Pas de descripteur disponible.

Développement thématique
Cette échelle traite de la façon dont les idées sont organisées logiquement dans un texte et reliées entre elles parune structure rhétorique claire. Elle comprend également les conventions spécifiques au discours. Les notions
clés qui y sont concrétisées sont :f raconter une histoire/construire un récit (niveaux inférieurs) ;f élaborer un texte, en développant et en mettant en évidence certains points de façon appropriée, notamment par l’apport d’exemples (niveaux inférieurs) ;f élaborer/construire une argumentation (particulièrement aux niveaux B2 et C1).

Échelles de descripteurs du CECR : compétences langagières communicatives

Page 145

Développement thématique
C2

Peut utiliser les conventions propres au type de texte concerné avec assez de souplesse pourcommuniquer efficacement des idées complexes, retenir facilement l’attention du lecteur et atteindre tous
ses objectifs communicatifs.
Peut utiliser les conventions propres au type de texte concerné pour retenir l’attention du lecteur cible etcommuniquer des idées complexes.

C1

Peut faire des descriptions et des récits élaborés, en intégrant des sous-thèmes, en développant des points
particuliers et en terminant par une conclusion appropriée.
Peut écrire une introduction et une conclusion appropriées à un texte long et complexe.
Peut développer et défendre assez longuement des points principaux à l’aide d’élémentscomplémentaires, d’arguments et d’exemples appropriés.
Peut développer méthodiquement une argumentation en mettant en évidence les points significatifs etles éléments pertinents.
Peut présenter une suite d’arguments complexes et y répondre de façon convaincante.

B2

Peut suivre la structure conventionnelle d’une tâche communicative au moment de communiquer ses
idées.
Peut faire une description ou un récit clair en développant et justifiant les points principaux à l’aide dedétails et d’exemples significatifs.
Peut développer une argumentation claire, en élargissant et confirmant ses points de vue par desarguments secondaires et des exemples pertinents.
Peut évaluer les avantages et les inconvénients de différentes options.
Peut indiquer clairement la différence entre un fait et une opinion.
Peut indiquer de façon claire la chronologie d’un texte narratif.
Peut développer une argumentation suffisamment bien pour être compris la plupart du temps sansdifficulté.

B1

Montre qu’il(elle) a conscience de la structure conventionnelle d’un texte au moment de communiquer ses
idées.
Peut rapporter assez couramment un récit ou une description non complexe sous la forme d’une suite depoints.
Peut raconter une histoire ou décrire quelque chose par une simple liste de points.

A2

Peut, pour donner un exemple dans un texte très simple, utiliser « comme » ou « par exemple ».
Pas de descripteur disponible.

A1

Pas de descripteur disponible.

Pré-A1

Pas de descripteur disponible.

Cohérence et cohésion
Cette échelle illustre la façon dont les différents éléments d’un texte sont assemblés en un tout cohérent grâce àdes outils linguistiques du type référencement, substitution, ellipse et autres formes de cohésion textuelle, ainsique grâce à des connecteurs logiques et temporels et d’autres formes de marqueurs du discours. La cohésion
et la cohérence fonctionnent à la fois au niveau de la phrase/de l’énoncé et à celui du texte entier. Les notions
clés concrétisées dans cette échelle sont :f les éléments de liaison, principalement avec des connecteurs logiques et temporels ;f l’utilisation des paragraphes pour mettre l’accent sur la structure du texte ;f la variation des types d’outils linguistiques, avec moins de connecteurs maladroits (niveaux C).

Page 146 3 CECR – Volume complémentaire

Cohérence et cohésionC2

C1

Peut créer un texte cohérent et cohésif en utilisant pleinement et pertinemment les structuresorganisationnelles adéquates et une grande variété d’articulateurs.
Peut produire un texte clair, fluide et bien structuré, démontrant un usage contrôlé de moyens
linguistiques de structuration et d’articulation, de connecteurs et d’articulateurs.
Peut produire un texte bien organisé et cohérent en utilisant une variété d’articulateurs et de schémasd’organisation.
Peut utiliser avec efficacité une grande variété de mots de liaison pour marquer clairement les relations
entre les idées.

B2

Peut utiliser un nombre limité d’articulateurs pour relier ses énoncés dans un discours clair et cohérent,bien qu’il puisse y avoir quelques « sauts » dans une longue intervention.
Peut produire un texte en général bien organisé et cohérent, utilisant toute une gamme de mots de liaison
et d’articulateurs.
Peut organiser des textes longs en paragraphes logiques.
Peut introduire un contre-argument dans un texte simple discursif (par exemple avec « cependant »).

B1

Peut relier une série d’éléments courts, simples et distincts en une suite linéaire de points qui s’enchaînent.
Peut élaborer, dans un récit, des phrases assez longues et les relier entre elles en utilisant un nombre limitéd’articulateurs.
Peut créer des sauts de paragraphes simples et logiques dans un texte assez long.

A2

Peut utiliser les connecteurs les plus fréquents pour relier des énoncés afin de raconter une histoire ou
décrire quelque chose sous forme d’une simple liste de points.
Peut relier des groupes de mots avec des connecteurs simples tels que « et », « mais » et « parce que ».

A1
Pré-A1

Peut relier des groupes de mots avec des connecteurs élémentaires tels que « et » ou « mais ».
Pas de descripteur disponible.

Précision
Il s’agit de la capacité à déterminer la façon de formuler ce que l’on a envie de dire. La précision concerne lamesure dans laquelle l’utilisateur/apprenant peut communiquer des détails et des nuances de sens, et éviter dedénaturer le message idéalement prévu. Les notions clés concrétisées dans cette échelle sont :f le type d’éléments et d’informations visés (niveaux A1 à B1), sans aucune restriction à partir du niveau B2,
où l’utilisateur/apprenant peut communiquer des détails fiables, y compris dans les situations les plus
exigeantes ;f le niveau de détail et de précision de l’information donnée ;f la capacité à qualifier, souligner et distinguer les vraisemblances, les déterminations, les croyances, etc.
Précision
C2

Peut exprimer avec précision des nuances de sens assez fines, en utilisant avec une correction suffisanteune gamme étendue de procédés de modalisation (par exemple, adverbes exprimant le degré d’intensité,
propositions restrictives).
Peut insister, discriminer et lever l’ambiguïté.

C1

Peut juger de façon précise en termes, par exemple, de certitude/doute, ou de confiance/méfiance,
similitude, etc., des opinions et des affirmations.
Peut utiliser à bon escient les modalités linguistiques pour indiquer la force d’une affirmation, d’unargument ou d’un point de vue.
Peut transmettre une information détaillée de façon fiable.

B2

Peut communiquer les points essentiels même dans des situations exigeantes, bien que son langage
manque de puissance expressive et d’expressions idiomatiques.

Échelles de descripteurs du CECR : compétences langagières communicatives

Page 147

Précision
Peut expliquer les points principaux d’une idée ou d’un problème avec une précision suffisante.

B1

Peut transmettre une information simple et claire, d’intérêt immédiat, en mettant en évidence quel point/ce qui lui semble le plus important.
Peut exprimer l’essentiel de ce qu’il(elle) souhaite de façon compréhensible.

A2

Peut communiquer ce qu’il(elle) veut dire dans un échange d’information limité, simple et direct sur dessujets familiers et habituels, mais, dans d’autres situations, doit généralement transiger sur le sens.

A1

Peut communiquer des informations très élémentaires sur des détails personnels et des besoins concretsde façon simple.

Pré-A1

Peut communiquer des informations très élémentaires sur des détails personnels de façon simple.

Aisance
Comme cela a déjà été dit, la notion d’« aisance » a une signification plus large, holistique (les talents du locuteur
ou du signeur) et une signification plus étroite, technique et psycholinguistique (l’accès à son propre répertoire).
L’interprétation la plus large comprendrait la « précision », la « souplesse » et, dans une certaine mesure, le« développement thématique » et la « cohérence/cohésion ». Pour cette raison, l’échelle ci-dessous reflète lavision plus étroite et traditionnelle de l’aisance. Les notions clés suivantes y sont concrétisées :f la capacité à construire des énoncés, malgré quelques hésitations et pauses (niveaux inférieurs) ;f la capacité à poursuivre un long discours ou à maintenir une longue conversation ;f l’aisance et la spontanéité de l’expression.

Aisance
C2

Peut s’exprimer longuement avec un débit naturel et ne nécessitant aucun d’effort. Ne s’arrête que pourréfléchir au mot juste qui exprimera précisément sa pensée ou pour trouver un exemple ou une explication
appropriés.

C1

Peut s’exprimer avec aisance et spontanéité presque sans effort ; seul un sujet conceptuellement difficile
est susceptible de gêner le flot naturel et fluide du discours.
Peut communiquer avec spontanéité, montrant souvent une remarquable aisance et une facilitéd’expression, même pour exprimer des énoncés complexes assez longs.

B2

Peut parler relativement longtemps avec un débit assez régulier bien qu’il(elle) puisse hésiter en cherchantdes tournures et des expressions ; on remarque peu de longues pauses.
Peut communiquer avec un tel degré d’aisance et de spontanéité qu’une interaction régulière avec deslocuteurs de la langue cible est tout à fait possible sans imposer d’effort de part et d’autre.
Peut s’exprimer avec une certaine aisance. Malgré quelques problèmes de formulation ayant pourconséquence pauses et impasses, est capable de continuer à parler efficacement sans aide.

B1

A2

Peut discourir de manière compréhensible, même si les pauses pour chercher ses mots et ses phrases
et pour faire ses corrections sont très évidentes, particulièrement dans les séquences plus longues ded’expression libre.
Peut se faire comprendre dans de brèves interventions, même si la reformulation, les pauses et les fauxdémarrages sont très évidents.
Peut construire des phrases sur des sujets familiers avec une aisance suffisante pour gérer des échanges
courts et malgré des hésitations et des faux démarrages évidents.

A1

Peut se débrouiller avec des énoncés très courts, isolés, généralement stéréotypés, avec de nombreuses
pauses pour rechercher des expressions, pour prononcer les mots ou utiliser des signes moins familiers etpour remédier à la communication.

Pré-A1

Peut se débrouiller en prononçant des phrases très courtes, isolées et répétées, à l’aide de gestes et en
demandant de l’aide quand cela est nécessaire.

Page 148 3 CECR – Volume complémentaireChapitre 6
ÉCHELLES DE DESCRIPTEURS DU CECR :COMPÉTENCES SPÉCIFIQUESAUX LANGUES DES SIGNES
De nombreux descripteurs du CECR, tout particulièrement ceux des activités langagières communicatives orales,
peuvent s’appliquer aussi bien aux langues des signes qu’aux langues vocales dans la mesure où les premières
remplissent les mêmes fonctions communicatives. C’est pourquoi les modalités des descripteurs qui suivent
sont neutres et que des changements y ont été opérés pour que cette neutralité soit claire. Il y a cependantdes différences considérables entre les langues des signes et les langues vocales. Le caractère principal deslangues des signes est qu’elles impliquent que les compétences grammaticales utilisent l’espace, ce que nous
appelons la « compétence d’usages diagrammatiques fins de l’espace ». Elles impliquent également une visionélargie du terme « discours », en particulier pour les discours signés en vidéo (LS-vidéo) qui ont pour support
un enregistrement vidéo, et non un texte écrit. Ces compétences vont bien au-delà des caractéristiques paralinguistiques de la communication en langue vocale. L’espace de signation sert généralement à nommer despersonnes, des lieux et des objets pour pouvoir s’y référer ensuite sous la forme d’une cartographie spatiale. Les
langues des signes ont donc une syntaxe, une sémantique et une morphologie comme n’importe quelle autre
langue. Celles-ci diffèrent naturellement d’une langue des signes à une autre, puisqu’il y a des langues des signes
différentes selon les pays et parfois plus d’une seule dans le même pays. Mais il y a certains traits communs, parexemple l’utilisation de l’indexation, des pronoms et des classificateurs. De plus, des paramètres non manuels(les expressions du visage, la position du corps, les mouvements de la tête, etc.) et les transferts personnels sonténormément utilisés en complément des mouvements des mains et des bras plus traditionnellement considéréscomme les articulateurs des langues des signes.
Pour communiquer et reproduire le contact avec des utilisateurs de la langue vocale, le fait d’épeler littéralement
les mots ou les noms à l’aide de l’alphabet manuel complète le répertoire des unités lexicales et de transfert.
En gros, chaque lettre de la langue parlée correspond à une forme de la main. Le moment venu, cela peut êtrelexicalisé. L’épellation dactylologique est un moyen de transmettre des choses peu familières, par exemple unnom propre ou un concept auquel aucune unité lexicale n’est encore attribuée dans la langue des signes utilisée.
L’alphabet manuel fait donc partie du contact langagier indispensable pour que les sourds puissent accéderau savoir écrit des langues vocales. De plus, l’alphabet manuel permet d’emprunter aux langues vocales denouvelles expressions et peut ainsi devenir lexicalisé.
Les catégories des compétences spécifiques aux langues des signes renvoient aux compétences linguistiques,
pragmatiques et sociolinguistiques propres aux langues vocales. C’est la raison pour laquelle les échelles dedescripteurs pour les compétences spécifiques aux langues des signes sont proposées sous ces trois titres. Pourles compétences de réception et de production, les échelles se répartissent en sept paires : deux paires pour lacompétence linguistique, une pour la compétence sociolinguistique et quatre pour les différents aspects de lacompétence pragmatique.
Quelques-uns des descripteurs calibrés pour les compétences spécifiques aux langues des signes sont de natureplus globale, similaires à ceux inclus précédemment. Ils ont été conservés dans les compétences spécifiques
aux langues des signes parce qu’ils aident à démontrer la cohérence du contenu entre les descripteurs descompétences spécifiques aux langues des signes et ceux des autres domaines.

Page 149

Figure 17 – Compétences spécifiques aux langues des signes
Compétences spécifiques
aux langues des signes

Linguistique

Sociolinguistique

Pragmatique

Répertoire de la langue
des signes(réceptif/productif )Adéquationsociolinguistique etrépertoire culturel(réceptif/productif )Structure du discours(réceptif/productif )Usages diagrammatiques
fins de l’espace(réceptif/productif )Cadre et point de vue
référentiel (réceptif/
productif )Conscience
métalinguistique etinterprétation (réceptif )Présence et effet (productif )Vitesse de traitement(réceptif )Aisance à signer (productif )6.1. COMPÉTENCE LINGUISTIQUE
Des descripteurs sont disponibles pour le « Répertoire de la langue des signes » et les « Usages diagrammatiques
fins de l’espace ». Cette distinction traduit la dichotomie savoir/maîtriser et reflète celle qui existe entre étendue
et maîtrise/précision décrite pour la grammaire et le vocabulaire.

Répertoire de la langue des signes
Ces deux échelles (réception/production) portent sur les ressources langagières qui existent pour la compréhension et la production de la langue des signes, par exemple dans la combinaison de traits non manuels et deconfigurations répertoriées pour indiquer la référence, et éventuellement le mouvement et l’orientation de la
main pour exprimer d’autres aspects du sens voulu.
Les langues des signes tirent largement parti de la formation d’unités de transfert. Comme pour les langues
vocales, le lexique de la langue des signes comprend deux ensembles d’unités, des unités lexicales et des unitésde transfert, utilisés dans la formation de nouvelles unités ou de formes manuelles. Les unités lexicales ont une
forme fixe, qui est généralement citée dans les dictionnaires de langues des signes. Les éléments de la structurede transfert se combinent dans des relations productives en un ensemble étroit de configurations qui opèrent
dans l’espace de signation pour générer de nouvelles descriptions dynamiques des événements. La nature
spatiale tridimensionnelle de beaucoup d’expressions permet des formulations variables et pourtant précises. Lesapprenants progressent dans l’utilisation de ces compétences en fonction de leurs multiples besoins d’expression,en assimilant les contraintes combinatoires et les principes à suivre dans un but esthético-stylistique.
Étant donné la proportion élevée d’éléments de transfert dans les langues des signes, la réception exige un niveauélevé de traitement de la simultanéité des sous-structures morphophonologiques et morphosyntaxiques, etdemande d’avoir en même temps en tête, pour les références spatiales, les contextes donnés. Pour résumer, lacréation d’unités de transfert combine des éléments porteurs de sens qui, dans leurs combinaisons respectives,n’existent pas dans le répertoire lexical de la langue des signes, et la compréhension demande une nouvelle
analyse de tels signes. Pour répondre à des besoins particuliers de communication – ce qui englobe bien plus
qu’une simple compréhension globale du contenu du message – les apprenants doivent renouveler les règles
grammaticales pour la structure de transfert, renouveler les contraintes combinatoires, garder des traces desPage 150 3 CECR – Volume complémentaireattributions spatiales et voir si les principes sont applicables pour des buts esthético-stylistiques. Selon lesapprenants, ces processus de compréhension de la langue des signes sont moins facilités par les ressources
lexicales que dans le cas des processus de compréhension de nombreuses langues vocales.
Les notions clés concrétisées dans cette échelle sont les suivantes :f une connaissance des formes de base, des parties du discours, des significations des signes manuels, ycompris les registres et les variantes ;f une connaissance linguistique des paramètres élémentaires, dans les langues des signes, pour nommer
et désigner, et pour créer de nouveaux signes faisant référence aux procédés morphosyntaxiques etmorphophonologiques, et aux constructions simultanées ;f des aspects manuels tels que les unités lexicales, des tournures idiomatiques, des bouts de phrases ainsi
que des éléments morphophonologiques utilisés pour les unités de transfert ;f une connaissance des formes de base et des paramètres non manuels, par exemple l’utilisation des yeux,de la tête, du corps et du mouvement du corps, de la rapidité à signer, de l’amplitude de l’articulation, etc.,
ainsi que des contraintes associées ; de toutes formes consultées et utilisées pour interpréter les signes,
les nommer et s’y référer ;f une connaissance des paramètres manuels et non manuels de combinaisons de signes (formes figées,tournures idiomatiques et formules convenues) ainsi qu’une connaissance des règles morphophonologiques utilisées dans la création d’unités de transfert ; en fait aussi partie la connaissance par exemple
du sous-ensemble de configurations pour une langue des signes particulière ;f une connaissance spécifique de la langue, associant la combinaison de paramètres manuels et non manuels à des unités possibles, dans la mesure où ni les paramètres manuels ni les paramètres non manuelsn’« apparaissent » de manière isolée ;f une connaissance conceptuelle du sens et des connotations, dans la mesure où par exemple un utilisateur/
apprenant peut interpréter et produire des métaphores et de l’ironie ;f et, avant tout, montrer qu’il(elle) sait utiliser et comprendre les paramètres manuels et non manuels desunités.

Échelles de descripteurs du CECR : compétences spécifiques aux langues des signes

Page 151

Page 152 3 CECR – Volume complémentaire

Peut s’exprimer en signes abstraits, poétiques.
Peut formuler des notions et concepts abstraits, notamment dans les domaines
académiques et scientifiques.
Peut produire un semi-transfert personnel, c’est-à-dire produire avec une main unproforme ou un signe lexical (par exemple exprimer l’idée de « chercher » par un proforme
ou le signe lexical « chercher ») tout en utilisant l’autre main comme partie d’un transfert
personnel (consistant par exemple à se gratter la tête pour faire mine de chercher
quelque chose)46.
Peut représenter une action ou un événement complexe, de manière linguistiquement
esthétique, en utilisant par exemple les configurations manuelles comme moyen
d’expression ludique.
Peut facilement exprimer des actions, des objets et leurs relations en utilisant dedifférentes manières des proformes adaptés (à une ou deux mains).
Peut utiliser l’unité de transfert adéquate pour souligner telle signification particulière.
Peut signer avec une seule main (uniquement avec la main dominante) en restantintelligible.
Peut produire une phrase visant à préciser la signification d’un terme vague (par exemple
spécifier le signe lexical « meurtre » en signant le maniement de l’arme utilisée).
Peut traiter un thème de manière très large et en tenant compte des différents aspects
impliqués.
Peut passer du discours indirect au discours direct et vice versa.
Peut élaborer un discours intelligible et précis sur un sujet complexe.
Peut adapter le style de signe au contenu/à l’objet décrit.
Peut représenter une action simple en utilisant un transfert personnel.
Peut recourir à un choix différencié de signes selon le genre discursif.
Peut utiliser un transfert personnel (les actions sont imitées une à une).

Peut comprendre des concepts abstraits, par exemple du domaine scientifique,et les imputer au contexte approprié.
Peut comprendre des descriptions de phénomènes créatives ou récemment
inventées (par exemple un OVNI).
Peut comprendre des discours ardus sur une variété de sujets et expliquer dequoi il s’agit.

Peut comprendre la signification des mimiques de la bouche dans leurcontexte.
Peut comprendre des discours techniques dans son propre domaine et utiliser
l’information, les idées ou les opinions qu’ils contiennent.
Peut comprendre des instructions spécifiques et précises, des souhaits, desrecommandations, etc.

Peut comprendre et attribuer correctement des noms signés à des personnes
et institutions de notoriété publique.
Peut différencier les nuances de sens qui sont exprimées avec desconfigurations manuelles spécifiques (et des proformes manuels).
Peut comprendre les idiomes (et les signes propres à la communauté locale).
Peut comprendre ce que l’on veut dire lorsque le signeur paraphrase sansproduire le signe pour le concept concerné.

C2

C1

46. Connu également comme « partition corporelle ».

B2+

Productif

Réceptif

Répertoire de la langue des signes

Échelles de descripteurs du CECR : compétences spécifiques aux langues des signes

Page 153

B1

B2

Productif
Peut toujours exprimer sa propre opinion, même si d’autres positions/avis sontreprésentés.
Peut exprimer le même contenu de différentes manières sur le plan linguistique.
Peut alterner unités de transfert et lexicales.
Peut communiquer des contenus uniquement avec des unités de transfert, sans avoir
recours aux signes lexicaux.
Peut paraphraser des éléments lexicaux en utilisant des unités de transfert, par exemple
avec l’utilisation de transferts de taille et de forme ou d’autres proformes.
Peut épeler rapidement et correctement à l’aide de l’alphabet dactylologique.
Peut faire une comparaison pertinente avec des choses, des images, des circonstances
connues du destinataire, pour faciliter la compréhension (par exemple « Le porc-épic
ressemble à un gros hérisson. »).
Peut utiliser différentes unités de transfert pour représenter une action ou un évènement,
par exemple un proforme figurant directement la forme de l’entité représentée.
Peut utiliser des mouvements de bouche différenciés et adaptés au contexte.
Peut décrire la grandeur et la forme d’un objet en utilisant des moyens différents(incluant les paramètres non manuels telle l’expression faciale, et la configuration
manuelle, l’emplacement ou le mouvement de la ou des mains). Peut représenter descaractéristiques personnelles en ne recourant qu’aux mouvements de bouche et autransfert personnel.
Peut décrire les caractéristiques essentielles d’une personne ou d’un objet avec lesconfigurations manuelles adéquates.
Peut modifier telle ou telle unité de transfert en adéquation avec le contexte. Peutcontribuer à la représentation des actions individuelles simples via le recours à untransfert personnel.
Peut exprimer le caractère et les qualités d’une personne ou d’une autre entité en utilisant
un transfert personnel.
Peut représenter des actions et des événements au moyen d’unités de transfert.
Peut varier l’ampleur d’exécution des signes en fonction de la situation (plus grand/plus
petit).
Peut donner la description complète d’une personne y compris l’expression faciale, lacouleur de peau, le maquillage, la coiffure et la profession.
Peut utiliser les unités de transfert adéquats au lieu de signes lexicaux pour se référer, parexemple, à des animaux. Peut utiliser de manière précise les mouvements de la bouche
pour exprimer un contenu précis.

Réceptif

Peut comprendre un grand nombre de signes utilisés dans les situations
quotidiennes.
Peut déduire la signification de signes individuels inconnus grâce au contexte
d’une phrase.

Peut extraire les informations pertinentes d’un discours court à condition qu’ilsoit présenté d’une manière simple et structurée.
Peut faire la distinction entre des signes qui semblent similaires.
Peut déduire la nature d’un objet à partir de repères non manuels et d’unitésde transfert de taille et de forme.
Peut faire des déductions indirectes sur les traits des personnages d’une
histoire à partir des expressions faciales d’un signeur.

Peut sélectionner des informations d’un discours, par exemple des détails
sur l’heure, les personnes impliquées, les lieux ou les rendez-vous et desindications sur « comment » et « pourquoi ».
Peut comprendre les actions et les processus exprimés en transferts.
Peut déduire la séquence chronologique des événements à partir d’indicesnon manuels (événements proches ou éloignés en termes de temps).
Peut comprendre de quel genre de créature il s’agit lorsque le signeur imite
des personnes ou des animaux.

Répertoire de la langue des signes

Page 154 3 CECR – Volume complémentaire

A1

A2

Peut exprimer sa propre opinion.
Peut présenter visuellement des informations simples comme des actions et des relations(par exemple familiales).
Peut signer une demande directe.
Peut exprimer un ensemble ou une quantité par des paramètres non manuels, tels que
l’expression du visage.
Peut exprimer la proximité et la distance en utilisant des paramètres non manuels.
Peut décrire la forme, la couleur et la texture d’un vêtement.

Peut utiliser correctement les mouvements de la bouche et s’en servir pour différencier
des signes identiques.
Peut épeler des noms et des termes techniques, entre autres, à l’aide de l’alphabet
dactylologique.
Peut représenter clairement les formes (hauteur, largeur, longueur).
Peut formuler en langue des signes des demandes directes.
Peut signer les formules conventionnelles d’accueil et de salutations.
Peut décrire une personne par son expression faciale, les caractéristiques de sa chevelure
ou de son corps ou par des objets qu’elle porte souvent.
Peut produire des configurations manuelles claires et explicites.
Peut produire les signes lexicaux pour les mois, les jours de la semaine et les heures de lajournée.
Peut exprimer sa propre opinion (d’accord/pas d’accord).

Peut comprendre les commandes directes (par exemple « ouvrez la porte »).
Peut comprendre des quantités exprimées de façon non manuelle.
Peut comprendre les descriptions des vêtements (motif, couleur).
Peut comprendre une information sur les rapports de proportions, lesquantités et les grandeurs.
Peut distinguer les signes qui ne diffèrent que par la forme de la bouche.
Peut comprendre les signes même s’ils sont modifiés manuellement.
Peut comprendre la contribution à la signification que la forme de la bouche
apporte, par exemple les joues gonflées ou contractées.
Peut déduire la forme d’objets qui sont décrits à partir d’indices non manuels.
Peut comprendre la négation simple avec « non », « ne pas », ou un
tremblement de la tête.
Peut comprendre des expressions par l’épellation dactylologique si il(elle) necomprend pas les signes lexicaux.
Peut reconnaître et comprendre les réactions faciales de l’interlocuteur(accord/rejet).

Peut utiliser une gamme de signes.
Peut présenter différents aspects de l’action d’une intrigue ou d’une histoire (par exemple
la durée, comme dans « travailler durant toute la nuit »).
Peut se servir d’exemples pour illustrer son propos.
Peut faire comprendre clairement les différences entre les choses.
Peut rendre une information d’une manière courte et minimale, mais intelligible.
Peut utiliser les noms et terminologie corrects sur un sujet, en s’y étant préparé(e).
Peut décrire les traits de personnalité d’une personne.

Peut comprendre le contenu qu’une personne n’exprime qu’au moyen d’unitésde transfert.
Peut comprendre les termes des appareils techniques courants conçus pour lespersonnes sourdes.
Peut comprendre la signification des verbes modaux (par exemple peut =« capacité », doit = « ordre », veut = « volonté »).
Peut extraire de l’information précise de discours courants (par exemple
numéros, noms, lieux, personnes).
Peut comprendre ce qui est signé lorsque le signeur fournit des images pourvisualiser le contenu.

Peut identifier des détails dans une description approfondie d’une personne
ou d’un objet, comme la forme du corps, la coiffure ou la profession.
Peut comprendre des informations non manuelles sur la proximité ou ladistance d’un lieu ou d’un objet.
Peut reconnaître et interpréter correctement le sens exprimé de façon nonmanuelle.
Peut reconnaître et comprendre les signes codifiés d’un interlocuteur.
Peut comprendre des rapports simples de ce que le signeur a fait.
Peut comprendre des instructions simples, des souhaits, desrecommandations, etc.

Productif

Réceptif

Répertoire de la langue des signes

Usages diagrammatiques fins de l’espace
Les « usages diagrammatiques fins de l’espace » réfèrent à l’exactitude, la justesse, la précision et la complexitédes expressions syntaxiques. Pris ensemble, ces aspects définissent l’intelligibilité de la signification souhaitéepar les expressions signées. Ici, les compétences concernent des paramètres manuels ou non manuels, elles
prennent en compte la connaissance et l’observation de règles et de principes syntaxiques, l’utilisation de l’espacede signation, la nécessaire expression corporelle, les mouvements de tête, etc. Les compétences réceptives
impliquent l’analyse correcte des parties du discours, les relations spatiales des expressions structurées, lescontributions particulières des fonctions prépositionnelles et causales, et les marques non manuelles (parexemple pour indiquer l’étendue, la référence spatiale, les expressions de l’actualité).
Ces compétences sont de l’ordre de l’expression textuelle (voir « Structure du discours ») dans la mesure où elles
servent à structurer des discours signés en appliquant un certain nombre de stratégies dont une disposition
spécifique de l’espace de signation ou des questions d’ordre rhétorique pour introduire un nouvel élément.
Cette échelle a également des points communs avec l’échelle « Répertoire de la langue des signes » car elle est
nourrie par les connaissances lexicales sur les appariements signification/forme, manuels/non manuels. Lesusages diagrammatiques fins de l’espace reposent donc aussi sur des paramètres non manuels, par exemple
un froncement de sourcils, pour indiquer des constructions grammaticales spécifiques et délimiter une gammede formes adverbiales.
Les notions clés concrétisées dans l’échelle de réception sont les suivantes :f la mémorisation exacte des référents du discours et de leurs liens dans l’espace de signation ;f l’interprétation de références différentes (par exemple d’éléments précis dans l’espace de signation, del’indexation, des pronoms, des classificateurs, de la concordance, etc.) ;f l’interprétation d’événements localisés dans le temps ainsi que de rapports temporels et de références au
moment et à la durée ;f l’interprétation de paramètres non manuels (par exemple l’utilisation et la gamme d’expressions du buste,
de l’expression du visage, du regard) ;f la compréhension de séquences signées et de propositions associées ;f la compréhension de formes infléchies, par exemple des verbes et d’autres prédicats.
Les notions clés concrétisées dans l’échelle de production incluent :f une utilisation adéquate de l’espace de signation en tenant compte des conventions existantes ;f l’expression d’événements situés dans le temps ou de liens temporels en établissant des références temporelles adéquates ;f la consistance et la précision des références (à des éléments précis dans l’espace de signation, l’indexation,les pronoms, les proformes, etc.) ;f la précision des paramètres non manuels (par exemple la gamme d’utilisation du buste, l’utilisation ducorps dans la construction d’un transfert personnel, l’expression du visage, les mouvements de tête, etc.) ;f la précision de l’ordre des signes pour exprimer certaines notions (par exemple cause et effet) ;f l’usage de certaines conjonctions et de la mise en série ;f l’usage de certaines structures (par exemple la capacité à utiliser les formes verbales appropriées) ;f les moyens pour structurer des discours selon le genre discursif respectif.

Échelles de descripteurs du CECR : compétences spécifiques aux langues des signes

Page 155

Page 156 3 CECR – Volume complémentaire

Peut situer avec habileté les différents contenus ou actions d’un discours dansl’espace de signation, afin de structurer le texte.
Peut maintenir de manière cohérente les références pronominales (index,
proformes, etc.) activées dans l’espace de signation au sein d’un discours court.

Peut utiliser l’espace de signation de manière réfléchie, par exemple côté droit pourles arguments « pour », côté gauche pour les arguments « contre ».
Peut utiliser un espace de signation ample ou restreint en fonction de la situation.
Peut relier des unités de transfert à des indices de temporalité (calendriers,échéances, délais, etc.)
Peut utiliser des indicateurs temporels adéquats pour indiquer le point précis ou ladurée d’un événement (pour l’expression des relations temporelles : simultanéité,antériorité, postériorité, événements successifs).
Peut exprimer comment faire quelque chose : « avec X » ; « sans Y ».
Peut exprimer différentes relations temporelles (trois types de relations :simultanéité ; progression logique – avant/après – ; succession – « l’un après
l’autre »).
Peut recourir à la partie supérieure de son corps pour énoncer les axes temporels,
par exemple se pencher en avant pour indiquer le futur.
Peut relier entre eux de manière correcte les événements passés, actuels et futurs àl’aide d’un axe temporel adéquat.
Peut faire varier les positions des signes des sujet, verbe, objet dans une phrase
pour mettre en évidence quelque chose (par exemple SVO, SOV, OSV).

Peut faire la distinction entre les différentes relations temporelles des actions etdes événements (événements simultanés, événements antérieurs, événements
postérieurs).
Peut distinguer si une action implique plusieurs personnes (objets) ou si plusieurs
actions impliquent une seule personne (sujet).
Peut faire la distinction entre le discours direct et indirect dans les énoncés signés.
Peut comprendre des déclarations qui contiennent des prédicats ne nécessitant
aucun agent, par exemple « l’eau coule maintenant ».
Peut reconnaître des questions rhétoriques même si elles sont exprimées d’unemanière très économique sur le plan linguistique, par exemple en levant lessourcils.
Peut affecter des proformes à l’objet de référence correct (par exemple desanimaux) selon le contexte.
Peut comprendre les modulations aspectuelles (par exemple les mouvementsétourdissants, rapides, rampants ou roulants).

Peut distinguer, sur la base d’indications grammaticales, des déclarations sur desévénements réels et imaginaires.
Peut distinguer les personnages et leurs actions même dans des textes plus longs.
Peut reconnaître des phrases en tant qu’unités et indiquer le nombre de phrases
qu’un court discours contient.
Peut comprendre l’aspect verbal (par exemple l’achèvement, la répétition, lacontinuation, le résultat des actions).

B2

Pas de descripteur disponible, voir B2+.

Pas de descripteur disponible, voir B2+.

C1

Pas de descripteur disponible, voir B2+.

Pas de descripteur disponible, voir B2+.

Productif

C2

Réceptif

Les usages diagrammatiques fins de l’espaceÉchelles de descripteurs du CECR : compétences spécifiques aux langues des signes

Page 157

B1

Peut exprimer des questions rhétoriques de manière économe sur le planlinguistique, par exemple en haussant simplement les sourcils.
Peut exprimer la raison pour laquelle on fait quelque chose (expression du but, dela finalité : « pour »).
Peut relier deux propositions avec les signes signifiant « même si », « malgré le faitque » et obtenir ainsi l’expression de la concession.
Peut exprimer correctement une question rhétorique (fausses questions), en
faisant une courte pause entre la question et la réponse.
Peut établir des relations dans l’espace diagrammatique et les utiliser dans ledéroulement ultérieur de l’échange.
Peut activer un point précis sur la ligne du temps et/ou utiliser des adverbes detemps pour situer correctement un événement dans le passé, le présent ou le futur.
Peut faire des comparaisons à l’aide d’adjectifs, y compris des formes superlatives,
par exemple en utilisant correctement les proformes, en changeant la taille ou lavitesse du mouvement.
Peut situer des objets ou des personnes dans l’espace de signation, au moyen
de procédés d’indexation (regard, pointage, etc.) et y référer ensuite de manière
pronominale.
Peut poser son regard correctement dans l’espace de signation pour se référer ainsi
aux objets ou personnes déjà introduits.
Peut utiliser correctement différents types de phrases (phrases affirmatives,interrogatives, impératives).
Peut utiliser de manière adéquate les divers procédés non manuels pour exprimer
une question (posture du buste et expression du visage, sourcils).
Peut utiliser des paramètres non manuels pertinents pour la description d’une
forme.
Peut recourir à un transfert personnel pour transmettre du sens.
Peut insérer un nombre dans un signe (par exemple pour indiquer le nombre depersonnes qui se déplacent, le nombre de jours).
Peut représenter une relation temporelle simple en utilisant l’espace de signation.
Peut appuyer l’expression du passage du temps par l’expression de paramètres nonmanuels (événements proches dans le temps versus événements éloignés).
Peut exprimer les relations de cause et d’effet (les raisons de quelque chose).

Peut interpréter correctement les événements d’une chronologie (passé, présent
ou futur).
Peut comprendre des énoncés indiquant des intentions (objectifs, « afin de... »).
Peut utiliser des signes non manuels pour distinguer, par exemple, les questions
ouvertes (pourquoi, quand, comment) des questions fermées (réponse oui/non),ou encore distinguer les affirmations résultant des questions fermées.
Peut interpréter correctement les références associées aux personnes, à condition
qu’elles aient été correctement présentées et situées.
Peut identifier diverses stratégies pour exprimer la comparaison et le superlatif desadjectifs et comprendre leur signification (par exemple par des changements dansla taille ou la vitesse du signe ou par l’utilisation correcte des proformes).

Productif

Peut déduire l’heure, la durée ou la séquence d’un événement à partir dechronologies utilisées.
Peut comprendre les signes lexicaux modifiés.

Réceptif

Les usages diagrammatiques fins de l’espace

Page 158 3 CECR – Volume complémentaire

A1

A2

Peut représenter l’environnement (par exemple le paysage) au moyen de signes
descriptifs et de formes appropriées.
Peut optimiser l’espace de signation canonique et mettre l’accent sur des éléments
importants en les plaçant stratégiquement.
Peut exécuter clairement et précisément une séquence de configurations
manuelles, non seulement de manière isolée, mais aussi en les reliant dans lecontexte d’une phrase.
Peut utiliser des phases du type « si … alors ».
Peut exprimer des listes et des séquences sur le modèle « et/puis ».
Peut utiliser correctement des proformes dans des phrases simples.

Peut utiliser correctement les pronoms personnels.
Peut former des phrases simples de type SOV/SVO.
Peut représenter l’épaisseur d’un objet par l’expression d’unités de transfert.
Peut construire une phrase simple avec des signes lexicaux.
Peut former le pluriel à l’aide de répétitions ou de chiffres.

Peut comprendre un énoncé comme une demande, une question ou un ordre
directs et y répondre en conséquence.
Peut comprendre les formes et les dimensions des objets (par exemple la formed’une pyramide) et identifier les objets.
Peut comprendre différentes formes plurielles avec des signes simples (parexemple le pluriel au moyen de nombres ou par la répétition).
Peut comprendre des listes et des séquences (les significations de « et »/« lesdeux-et »/« et puis »).
Peut comprendre des indicateurs de temps exprimés dans l’espace
diagrammatique (« avant-hier », « il y a trois ans », etc.), lorsque les références
temporelles sont clairement indiquées.
Peut comprendre, à partir de descriptions d’objets manipulés, comment un signeur
les dépose ou les place.

Peut exprimer les conditions auxquelles quelqu’un fait quelque chose (« si …
alors »).
Peut conjuguer les différents verbes de manière cohérente, en maintenant laconcordance.
Peut exprimer des séquences non causales (du type « puis … et alors », « après … »,« ensuite … »,).

Peut reconnaître et comprendre la condition et les conséquences dans des phrases
de type « si … alors ».
Peut comprendre les liens entre phrases ou propositions qui expriment desrelations de concession « même si »/« néanmoins ».
Peut comprendre une phrase au conditionnel, c’est-à-dire dans quelles conditions(« si ») une conséquence (« alors ») se produit.
Peut comprendre comment s’expriment la similitude « comme » et la différence« différent de ».
Peut comprendre des différences de signification qui indiquent si les actions sontmenées par une ou plusieurs personnes, par exemple « une personne va » versus« plusieurs personnes vont ».

Peut identifier différents types de phrases et leur signification par l’ordre des mots
(déclarations, questions, ordres).
Peut interpréter correctement les proformes dans des énoncés simples, à condition
qu’elles soient signées clairement.
Peut interpréter correctement l’accord verbal.
Peut comprendre le sens de relations causales élémentaires (par exemple « Je suisen retard parce que je suis coincé dans la circulation. »).
Peut reconnaître et comprendre des configurations manuelles modifiées.
Peut comprendre des messages indirects (questions, demandes, souhaits, refus,etc.).
Peut distinguer et comprendre différentes façons d’exprimer la négation.

Productif

Réceptif

Les usages diagrammatiques fins de l’espace6.2. COMPÉTENCE SOCIOLINGUISTIQUE
Dans la mesure où il est difficile de faire une distinction nette entre la notion de compétence sociolinguistiqueet celle de savoir socioculturel, quelques éléments concernant le savoir socioculturel ont été ajoutés dans cetteéchelle. Dans le projet de recherche suisse, un certain nombre de descripteurs sur la connaissance spécifiqued’aspects relevant de la communauté des sourds ont été calibrés. Même s’ils sont importants pour comprendre laculture locale, les connaissances et les valeurs partagées, ainsi que la signification de signes particuliers, certains
sujets en lien avec la culture régionale ont été placés en annexe 9 avec les descripteurs supplémentaires. Ils
devraient être interprétés et exemplifiés à l’aide de valeurs régionales pertinentes quand cela s’avère nécessaire.

Adéquation sociolinguistique et répertoire culturel
Cette échelle est l’équivalent de l’échelle « Adéquation sociolinguistique » présente dans les compétences
langagières communicatives. En plus de l’adéquation sociolinguistique (registre, conventions de politesse, etc.)
quelques éléments supplémentaires de connaissance culturelle et régionale sont inclus.
Les notions clés concrétisées dans l’échelle de réception sont les suivantes :f la capacité à reconnaître les différents registres et à passer de l’un à l’autre ;f la capacité à évaluer la convenance des salutations, des présentations et des prises de congé ; si la façon
de saluer, de se présenter et de prendre congé est appropriée ;f la capacité à déterminer si le signeur tient compte du statut social du référent ou du partenaire ;f la capacité à évaluer la convenance de l’utilisation de l’espace de signation (en fonction du contexte etdes destinataires) ;f la capacité à appliquer sa connaissance des normes socioculturelles, des tabous, de l’adéquation de l’apparence personnelle/la présentation personnelle adéquate, etc. ;f l’établissement et le maintien du contact visuel ;f la capacité à comprendre et à appliquer les moyens de capter l’attention ou de donner un retour d’informations ;f la capacité à appliquer sa connaissance des repères de la culture locale : des gens, des faits et des principaux problèmes de la communauté ;f la capacité à déduire un contexte social, une origine régionale, des liens locaux à partir de la façon qu’ont
les interlocuteurs d’utiliser des signes ;f la capacité à prendre en compte la connaissance du monde utile à la communication (par exemple lesabréviations, les aides techniques).
Les notions clés concrétisées dans l’échelle de production sont les suivantes :f l’expression des registres et l’habileté à passer de l’un à l’autre ;f la capacité à saluer, se présenter et prendre congé ;f la capacité à signer de façon appropriée en fonction du statut des personnes référentes et des interlocuteurs ;f l’adaptation de l’espace de signation au contexte et au(x) destinataire(s) en tenant compte des conditions
locales ;f le respect des normes socioculturelles, des tabous, etc. ;f la capacité à l’établissement et le maintien du contact visuel ;f la capacité à solliciter les moyens d’attirer l’attention et de donner son avis ;f la connaissance des repères de la culture locale : des gens, des faits et des principaux problèmes de lacommunauté ;f la capacité à reconnaître et à se faire une opinion du contexte social, d’une origine régionale, des liens
locaux à partir de la façon qu’a un interlocuteur d’utiliser des signes ;f la capacité de la prise en compte de la connaissance du monde utile à la communication (par exemple lesabréviations, les supports techniques, etc.).

Échelles de descripteurs du CECR : compétences spécifiques aux langues des signes

Page 159

Page 160 3 CECR – Volume complémentaire

B2+

C1

C2

Peut produire des signes lexicalisés relevant de différents registres.
Peut expliquer des faits et des événements importants dans la communauté
sourde.

Peut déterminer si le registre d’un discours est approprié pour le public cible.

Peut déterminer si un discours contient toutes les informations nécessaires pourpermettre à un public cible de le comprendre avec les connaissances adéquates
prérequises.

Peut comprendre les abréviations couramment utilisées dans la communauté dessourds.

Peut reconnaître le statut social d’une personne ou d’un personnage sur la base deréférences manuelles et non manuelles dans le discours.

Peut évaluer le niveau de connaissance du domaine de la surdité de son public etfournir des explications si nécessaire.

Peut raconter une plaisanterie sur des expériences de sourds.

Peut déduire du registre linguistique d’une personne son milieu probable (origine,âge, profession).

Peut comprendre les références discrètes aux personnes présentes lorsque lesigneur, par exemple, utilise un espace de signation plus petit ou tient une main
devant l’index, de sorte qu’il n’est pas possible de savoir qui le doigt pointe.

Peut indiquer le statut social d’une personne lorsqu’il(elle) a vu comment les autress’adressent à elle (en interprétant la façon de signer).

Peut déduire la relation sociale entre les interlocuteurs (proximité, hiérarchie, etc.) à
partir de leurs remarques.

Peut exprimer des différences de registres non lexicales de manière manuelle etnon manuelle.

Peut passer sans effort du registre formel au registre informel.

Peut adapter le registre au public cible.

Peut reconnaître quand un signeur passe d’un registre informel à un registre
formel et vice versa.

Peut juger si le registre utilisé maintient une distance suffisante vis-à-vis dudiscours.

Peut respecter les normes socioculturelles dans son discours (par exemple registre
approprié, formes de politesse, statut social, tabous).

Pas de descripteur disponible, voir C1.

Productif

Peut reconnaître le registre linguistique choisi par le signeur à partir des signes
utilisés.

Peut reconnaître quand le signeur assigne aux personnages d’une histoire un profil
linguistique et peut décrire ces profils.

Peut reconnaître les conventions socioculturelles dans des discours peu familiers(par exemple registre approprié, formes de politesse, statut social, sujets tabous).

Réceptif

Adéquation sociolinguistique et répertoire culturel

Échelles de descripteurs du CECR : compétences spécifiques aux langues des signes

Page 161

Peut juger si une remarque d’accueil ou de prise de congé est appropriée ou nonpour le type de discours concerné.

Peut comprendre et suivre des explications sur l’origine de signes spécifiques à une
culture, tels que les noms de personnes, d’institutions ou de lieux connus.

Peut s’appuyer sur des références indirectes à des événements, des personnes etdes institutions de son propre pays pour comprendre un discours.

Peut reconnaître et comprendre les références culturelles dans les discours.

Peut utiliser les abréviations conventionnelles dans les communautés de la langue
des signes.

Peut indiquer le statut social d’une personne de manière non manuelle (parexemple par la direction du regard).

Peut expliquer l’origine de certains signes liés à la culture grâce à sa connaissancede la culture de la langue des signes cible (par exemple les noms de personnages
connus, d’institutions, de lieux).

Peut se présenter aux personnes sourdes de manière adéquate.

Peut introduire des expériences culturelles et des éléments typiques du pays
concerné au cours de la description d’un voyage.

Peut sensibiliser des individus aux aspects culturels.

Peut se présenter convenablement en fonction du type de discours et du public(habillement, accessoires, apparence personnelle)47.

Peut juger du type de salutation d’accueil ou de congé nécessaire ou non en
fonction du discours et du public concerné.

Peut indiquer le statut social d’une personne par la position des signes dansl’espace de signation (par exemple un locus plus élevé pour indiquer un statut plusélevé que celui du signeur).

Peut assigner le discours à un contexte formel ou informel sur la base decaractéristiques manuelles ou non manuelles dans la présentation du discours.

Peut juger si une personne se présente à d’autres personnes sourdes d’unemanière culturellement appropriée.

Peut adopter le registre formel nécessaire au maintien d’une distance à l’égard d’unproblème signalé.

Peut attribuer un discours à un public cible en fonction de la taille d’un signe, parexemple grand/formel ou petit/intime.

47. Ces éléments non linguistiques se rapportent au fait que l’auteur d’un texte signé est visible de tous. Les apprenants doivent tenir compte, dans la production, de la façon dont ces facteurs influencent lacompréhension de leur texte.

B1

B2

Productif

Réceptif

Adéquation sociolinguistique et répertoire culturel

Page 162 3 CECR – Volume complémentaire

A1

A2

Peut maintenir un contact visuel approprié avec un signeur dans un dialogue.

Peut déterminer si l’interlocuteur répond de manière appropriée à un « merci », etc.

Peut déterminer les différences de registre que le signeur exprime manuellement
et non manuellement.

Peut déterminer quand quelqu’un veut qu’on lui donne la parole (par exemple enlevant la main, en tapotant sur le bras d’une personne).

Peut déterminer, sur la base des pronoms utilisés pour s’adresser à quelqu’un en
langue des signes, si des étrangers s’adressent à lui(elle) de manière appropriée.

Réceptif

Productif

Peut réagir de manière adéquate dans des interactions conventionnelles, parexemple répondre avec une formule du type « bienvenue »/« de rien »/« tout vabien »/« merci ».

Peut donner un feedback visuel (positif ou négatif ) à son interlocuteur par desmimiques et d’autres éléments non manuels (hocher la tête ou la secouer).

Peut donner un feedback visuel à son interlocuteur par les signes codifiés et desmouvements de la bouche.

Peut recourir à l’épellation dactylologique en cas de problèmes de communication.

Peut maintenir le contact visuel avec son interlocuteur.

Peut attirer l’attention afin d’obtenir la parole (lever la main, agiter la main pourcapter le regard, toucher l’épaule de l’interlocuteur).

Peut employer différentes stratégies pour établir le contact visuel nécessaire à lacommunication (par exemple agiter la main, effleurer, faire signe, tapoter sur latable, éteindre la lumière).

Peut saluer une personne sourde de manière appropriée.

Peut tenir compte des facteurs environnementaux immédiat importants pour lacommunication signée (lumière, objets sur la table).

Peut adapter la taille de l’espace de signation mis en œuvre au contexte et au
publicPeut utiliser la formule appropriée de s’adresser à une personne sourde inconnue.

Connaît et peut désigner les aides techniques de communication usuelles entre lespersonnes sourdes et entendantes.

Peut refuser ou accepter une demande ou sollicitation directe.

Peut maintenir le contact visuel avec son auditoire tout en signant.

Adéquation sociolinguistique et répertoire culturel

6.3. COMPÉTENCE PRAGMATIQUE
Les compétences pragmatiques couvrent les compétences discursives dans différents milieux, telles que la capacité
à créer un sens personnel dans un face-à-face ou un discours en LS-vidéo et à saisir les intentions de communication(par exemple d’actes de parole indirects), mais aussi les compétences fonctionnelles comme le traitement et lacompréhension, y compris du sens implicite. Ces compétences concernent également la conscience du langage (lemétalangage). Deux échelles de descripteurs sont disponibles pour « Structure du discours » et « Cadre et point de vue
référentiel ». Il existe de plus deux autres échelles pour la réception : « Conscience métalinguistique et interprétation »et « Vitesse de traitement », ainsi que deux autres échelles pour la production : « Présence et effet » et « Aisance à signer ».

Structure du discours
Ces deux échelles (« Réception »/« Production ») mettent l’accent sur la capacité de l’utilisateur/apprenant nonseulement à saisir et comprendre la structure de différents types de discours, mais aussi à mettre en forme etstructurer ses contributions. L’échelle « Structure du discours » se rattache aux échelles « Cohérence et cohésion »et « Développement thématique » dans les « compétences langagières communicatives ».
Les deux échelles comprennent la connaissance du schéma des discours enregistrés en vidéo, par exemple pour desrapports, des histoires ou des explications, ainsi que la connaissance des façons dont les discours sont construits etrendus cohérents. Elles comprennent également le savoir et l’utilisation d’articulateurs dans l’interprétation d’un discours ou pour mettre en forme et structurer un discours en LS-vidéo. La notion de « discours en LS-vidéo » traduit le fait
que les discours en langues des signes étaient éphémères jusqu’à ce que les moyens d’enregistrement (monologues)soient disponibles. En dehors des plaisanteries, des récits spécifiques, des prières et d’un petit nombre d’autres types
de discours qui se transmettaient selon la tradition orale et étaient partagés au sein d’une communauté, les discours
restaient par définition dialogiques. Ils ne pouvaient pas être conservés et on ne pouvait pas en disposer pour une
analyse de discours à des fins éducatives ou pour développer une argumentation. Cela a changé avec la vidéo.
Cependant, contrairement aux possibilités qu’offre la LS-vidéo, les discours en LS-vidéo ne peuvent pas êtrefacilement parcourus pour rechercher une information précise et les marqueurs ne peuvent pas être vérifiés enun aperçu rapide. Malgré tout, une connaissance particulière des différents types de discours permet de réduirel’espace de la recherche : l’introduction thématique se trouvera au début, la conclusion à la fin de la vidéo ; lesindications de temps et de lieu d’un événement seront proches l’une de l’autre ; les résumés seront placés audébut, les conclusions suivront l’argumentation et ainsi de suite.
Les utilisateurs de la langue qui ont une compétence discursive sont capables de reconnaître et d’évaluer aussi biendes discours bien structurés que des fragments de discours, et peuvent saisir les sens explicites et implicites. La compétence textuelle implique également des compétences dans toutes les autres échelles présentées ici, par exemple
les « Usages diagrammatiques fins de l’espace » ou le « Répertoire de la langue des signes ». Les échelles sur la structure
du discours mettent l’accent sur la cohérence et l’élaboration structurée d’un message signé, tandis que, par exemple,
les descripteurs des « Usages diagrammatiques fins de l’espace » se focalisent sur les positions syntaxiquement
correctes dans l’utilisation d’unités grammaticales (divers pointages utilisés à la place des signes utilisés auparavant).
Les notions clés concrétisées dans l’échelle de réception sont les suivantes :f la capacité à relever le déroulement logique et à reconstruire la cohérence d’un discours ;f la capacité à comprendre des discours en appliquant ce que l’on sait des types de discours, des schémas,des genres, des structures de discours associées et des contenus attendus ;f la capacité à réagir à des lacunes dans le développement logique et à des aberrations dans la cohérence
du discours ;f la capacité à identifier les sous-structures d’un discours (par exemple une information spécifique ou une
suite d’argumentations) ;f la capacité à donner la priorité à des informations fondée sur leur mise en valeur ;f la capacité à interpréter et à estimer des références explicites et implicites dans un discours ;f la capacité à formuler des attentes concernant un contenu textuel et à utiliser des attentes dans l’emploi
de stratégies adéquates (par exemple en cherchant un contenu spécifique).
Les notions clés concrétisées dans l’échelle de production sont les suivantes :f le déroulement logique et cohérent du discours, incluant la capacité à présenter et justifier des arguments ;f la structuration séquentielle des informations et des arguments avec introduction et conclusion, en ajoutant
des exemples et des explications si nécessaire ;f la création de transitions adéquates ; la mise en valeur ;f l’utilisation adéquate des articulateurs (manuels et non manuels, rhétoriques, etc.) selon les différents
genres discursifs ;f les références à ce qui précède ou ce qui suit dans le discours.
Échelles de descripteurs du CECR : compétences spécifiques aux langues des signes

Page 163

Page 164 3 CECR – Volume complémentaire

B2+

C1

C2

Productif
Est capable d’aborder en parallèle la référence à différents lieux et personnes sans
perdre le fil conducteur.
Peut justifier son avis d’une manière systématique, par exemple sur le plan logique,pragmatique ou moral.
Peut développer son discours efficacement et sans effort, en utilisant des procédésstylistiques et rhétoriques.

Peut développer une argumentation convaincante et logique (thèse, justification,
exemplification, conclusion).
Peut mettre l’accent sur certains aspects d’un sujet complexe.
Peut structurer des contenus complexes avec habileté.
Peut utiliser différents types de discours argumentatifs (par exemple un discours
explicatif soulignant des arguments pour et contre quelque chose, ou un discoursqui donne un arrière-plan détaillé et explorant une question en profondeur).
Peut aborder un grand éventail de sujets avec une introduction et une conclusion
adaptées.
Peut utiliser sans effort des moyens de structuration lexicaux et non lexicaux,
manuels et non manuels dans l’articulation de son discours.
Peut utiliser les articulateurs adaptés à la structure interne du discours.
Peut construire le message d’un discours en passant des principes généraux aux
détails spécifiques.
Peut formuler une introduction et une conclusion adaptées au discours.
Peut inclure dans sa conclusion une référence thématique de l’introduction.
Peut formuler et organiser des contenus en fonction de ses propres idées
directrices.
Peut transmettre aux destinataires non présents tous les éléments de contextenécessaires à la compréhension de ses explications.
Peut regrouper différentes informations de manière thématique.
Peut représenter visuellement le déroulement d’un événement/une organisation.
Peut introduire des pauses pour structurer le discours (par exemple entre lesdifférents arguments).

Réceptif

Peut comprendre les relations logiques, causales, temporelles ou sémantiques afinde relier les parties d’un discours les unes aux autres.
Peut distinguer différents types de discours évaluatifs les uns des autres(par exemple un discours controversé avec des arguments pour et contre, lajustification d’un argument ou un discours philosophique).
Peut identifier et comprendre des structures hiérarchiques complexes (parexemple dans la politique et les organisations).
Peut identifier les parties manquantes de discours complexes ou peu familiers eten déduire le contenu de la partie qui manque.

Peut reproduire le contenu d’un long discours avec divers détails.
Peut, après avoir vu un discours, expliquer les relations en détail.
Peut reconnaître divers moyens de structurer des discours et interpréter
correctement leur fonction dans le contexte discursif (par exemple des questions
rhétoriques, une énumération, des indications corporelles).
Peut utiliser sa connaissance des types de discours pour formuler des attentes surle contenu et la structure d’un discours et évaluer sa qualité en conséquence.
Peut distinguer les différents éléments d’un argument (assertion, motifs, exemples,
conclusions) dans un discours.
Peut prédire la suite à partir de l’ordre dans lequel les éléments apparaissent dansun énoncé et de l’importance qui leur est donnée.

Peut reconnaître le thème récurrent et central dans les discours présentés.
Peut reconnaître, grâce à la place d’un argument dans l’espace de signation,l’opinion qui est reflétée par l’argument.
Peut identifier les éléments structurels des discours et utiliser leurs fonctions pourcomprendre le discours dans son ensemble.
Peut identifier les lacunes dans des types de discours familiers et les combler defaçon cohérente par déduction ou interrogation.
Peut déterminer si le signeur répond ou non aux questions clés d’un discours.

Structure du discoursÉchelles de descripteurs du CECR : compétences spécifiques aux langues des signes

Page 165

B1+

B2

Peut comparer les opinions d’autrui et prendre position à ce sujet.

Peut déduire le contenu d’un discours court du contexte même en l’absenced’articulateurs.

Peut utiliser sa propre expérience en rapport avec un élément du discours.

Peut se référer explicitement à ce qui a été dit auparavant.

Peut souligner les aspects importants ou intéressants de manière brève et concise.

Peut présenter clairement les relations entre différents éléments en s’y référant
explicitement.

Peut structurer un discours en différentes parties thématiques.

Peut introduire des contenus dans un ordre judicieux.

Peut diviser le contenu du discours en introduction, partie principale et conclusion.

Peut donner une rapide explication d’un terme au cours du discours, si nécessaire.

Peut relier entre eux les différents éléments temporels d’un récit.

Peut mettre en œuvre des règles visant à partir du général pour arriver aux détails.

Peut appliquer les principes qui gouvernent la façon d’aller des idées générales à laprésentation de détails.

Peut souligner les aspects importants d’un thème.

Peut établir des transitions et des liens adéquats entre les différentes parties dudiscours.

Peut utiliser le métalangage (par exemple pour orienter son public en expliquantclairement l’organisation de son discours).

Peut livrer tous les contenus et les parties attendus conformément au type dediscours.

Peut structurer le discours de manière logique en respectant un enchaînement
clair.

Peut structurer le contenu en catégories/thèmes, les situer dans l’espace designation et y référer au cours du discours grâce aux moyens d’indexation.

Productif

Peut reconnaître les procédés de structuration spatiale et les utiliser pourcomprendre un discours.

Peut comprendre le développement d’un discours très structuré.

Peut identifier les liens et les relations entre les contenus si ceux-ci sontexplicitement mentionnés dans le discours.

Peut comprendre les références à des informations déjà fournies.

Peut reconnaître l’importance d’une déclaration qui se trouve au centre de l’espacede signation.

Peut reconnaître un changement de thème dans un discours signé.

Peut évaluer si l’introduction et la conclusion d’un discours concordent.

Peut reconnaître dans un discours les transitions entre l’introduction, le discours
principal et les conclusions.

Peut saisir le thème récurrent et central d’un discours et le suivre sans difficulté.

Peut bien comprendre le contenu d’un long discours clairement structuré.

Réceptif

Structure du discours

Page 166 3 CECR – Volume complémentaire

A1

A2

B1

Peut reconnaître la fin d’une contribution signée, par exemple par les mains
jointes.

Peut saisir les points individuels d’une énumération.

Peut déduire l’intention/objectif d’un discours signé à partir de l’introduction.

Peut comprendre l’expression par l’espace de signation d’une relation temporelle
simple.

Peut identifier et comprendre des structures hiérarchiques simples (par exemple
les familles, le travail) en utilisant des balises dans l’espace de signation.

Peut trouver les points principaux dans de courts discours de tous les jours.

Peut reconnaître des façons simples de structurer un discours (par exemple unsujet et des commentaires à son sujet).

Réceptif

Productif

Pas de descripteur disponible.

Peut résumer dans un discours les énoncés essentiels relatifs aux questions clés :« qui », « quoi », « où », « quand ».

Peut résumer des discours portant sur des thèmes simples.

Peut formuler des arguments simples pour et contre sous forme de question.

Peut distinguer les différents points d’une liste.

Peut introduire un thème de manière adéquate.

Peut conclure correctement son discours (mains jointes).

Peut justifier sa propre opinion.

Peut résumer dans un discours les énoncés essentiels répondant aux questions« quand », « où », « qui », « quoi », « comment » et « pourquoi ».

Peut utiliser les mains tendues vers le haut pour marquer la fin d’une contribution
particulière.

Peut mettre en œuvre des stratégies simples pour structurer des informations (parexemple des commentaires sur le sujet).

Peut ordonner hiérarchiquement les aspects les plus importants d’un thème.

Peut annoncer un thème de manière pertinente et en apporter le contenu
approprié.

Peut ordonner les éléments successifs d’un discours dans un ordre logique.

Peut formuler l’intention et l’objectif du discours dans l’introduction.

Structure du discours

Cadre et point de vue référentiel
Un aspect clé des langues des signes est l’utilisation de la référence spatiale. Cela suppose la création decadres pour que les contextes de l’interprétation soient clairement établis. Pour ce faire, l’espace de signation
tridimensionnel est systématiquement divisé. Les référents du discours et les relations spécifiques doivent êtreplacés sans aucune ambiguïté dans l’espace de signation. La création de références a une double fonction :cela permet d’établir des relations de référence dans des phrases (propositions) et de fournir un contexted’interprétation pour un discours. Les langues des signes introduisent clairement le contexte et le cadre d’un
discours au début de l’interaction ou de la production afin d’établir des points de référence dans l’espace designation tridimensionnel. Une fois établis, ces points de référence restent en place jusqu’à ce qu’un nouveau
cadre soit introduit ou qu’un référent animé se déplace dans l’espace. La cohérence des relations spatiales est
donc essentielle pour produire une contribution cohérente et sans ambiguïté.
Pendant une contribution, par exemple dans un transfert personnel avec discours rapporté, le signeur peut avoir
à adopter le rôle d’un référent particulier. Les signeurs peuvent naviguer entre deux points de vue référentiels
en tirant parti de leur facilité à se déplacer dans les lieux (par un mouvement du corps ou des épaules), ou sousdes formes plus succinctes (par exemple avec des déplacements du regard pour montrer un changement depoint de vue). Dans tous les cas, le point de vue canonique est typiquement celui du signeur. Ainsi, les langues
des signes et les langues vocales utilisent le même point de vue privilégié : celui du signeur ou celui du locuteur.
Les notions clés concrétisées dans l’échelle de réception sont les suivantes :f la capacité à envisager l’espace de signation et à mémoriser les relations pour le discours suivant ;f la capacité à reconnaître un nouveau cadre, un changement de scène, de sujet, etc. ;f la compréhension d’une action, d’un événement ou d’un enjeu qui est présenté du point de vue de différentes personnes ou d’avis différents ;f la capacité à suivre des transferts personnels (changements de rôles, changements de points de vue), destransferts personnels avec discours rapporté, et à reconnaître les différentes techniques pour ce faire, parexemple la posture corporelle, le regard ou d’autres paramètres non manuels ;f l’interprétation des paramètres manuels et non manuels et la compréhension des références relatives au
cadre.
Les notions clés concrétisées dans l’échelle de production sont les suivantes :f la capacité à prévoir et planifier l’utilisation de l’espace de signation ;f la capacité à élaborer un nouveau cadre ou à indiquer un changement de scène, de thème, etc. ;f la capacité à présenter une action, un événement ou un problème du point de vue de personnes différentes
ou de points de vue différents ;f la capacité à adopter ou changer un rôle (par exemple par la posture corporelle, le champ de vision, la
mimique) ;f l’usage de moyens non manuels comme l’expression faciale, la posture ou le regard pour figurer différentes
personnes.

Échelles de descripteurs du CECR : compétences spécifiques aux langues des signes

Page 167

Page 168 3 CECR – Volume complémentaire

B2

Peut élaborer correctement un nouveau cadre de référence lors de l’apparitiond’un nouveau thème/d’une nouvelle situation dans le discours.
Peut introduire un cadre par le seul recours à une unité de transfert personnel, detransfert situationnel, et de transfert de taille et de forme.
Peut introduire un changement de scène, de lieu ou de personne de façon
intelligible.
Peut se glisser dans le rôle d’un personnage, notamment pour montrer dessentiments.
Peut dépeindre un changement de focalisation d’un personnage par le buste et/ou
la direction du regard.

Peut saisir les références spatiales dans l’espace de signation et les utiliser pour lacompréhension.
Peut distinguer ce que le signeur dit de son point de vue de ce qu’il dit du point devue d’une autre personne.

C1

Peut passer d’un angle de vue à l’autre.
Peut créer une image 3D complexe incluant des objets en mouvement.

Peut présenter une interaction entre plus de deux personnes (par exemple undîner en famille) en utilisant l’espace de signation de manière correcte.
Peut introduire et effectuer correctement une prise de rôle (transfert personnel).
Peut représenter une action ou un événement simple du point de vue d’unparticipant.
Peut représenter une action ou un événement simple du point de vue del’observateur/du narrateur.

Peut mémoriser les éléments spatiaux établis dans l’espace de signation (parexemple un paysage, la famille, une situation) et suivre sans difficulté les références
à l’intérieur de ces cadres.
Peut comprendre pleinement un cadre établi dans l’espace de signation (parexemple un paysage, les relations familiales, une situation), même s’il n’est indiquéque par des verbes.
Peut reconnaître quand le signeur est en train d’établir une nouvelle scène deréférence (un cadre) dans l’espace de signation.
Peut faire la distinction entre différentes focalisations (observateur/narrateur), à
condition qu’elles soient clairement indiquées.
Peut reconnaître ce que le signeur dit à partir de l’axe de sa prise de vue et ce qu’il
dit d’une autre personne dans l’axe opposé.
Peut, dans son interprétation du discours, tenir compte du point de vue d’unparticipant sur l’action (par exemple, que le personnage ne voit pas tout).

C2

Peut représenter une action complexe/un événement complexe en incarnant
différents rôles et en partant de différents angles de vue.

Productif

Peut comprendre un récit avec plusieurs personnages lorsque les changements derôles sont clairement et lentement signalés (par exemple par la position du haut ducorps et le regard).

Peut suivre sans difficulté une structure de transfert personnel avec discours
rapporté entre plusieurs personnages même lorsque le changement de rôle n’est
signalé que minimalement, par exemple par la direction du regard.
Peut suivre les changements de scène, de lieux ou de personnes au cours d’une action.
Peut suivre facilement plusieurs changements de focalisation et de rôle.

Réceptif

Cadre et point de vue référentiel

Échelles de descripteurs du CECR : compétences spécifiques aux langues des signes

Page 169

A1

A2

B1

Peut respecter et maintenir les proportions relatives des objets en signant (parexemple en épluchant une banane).

Peut comprendre un transfert personnel simple où le signeur prend le rôle d’une
autre personne.

Pas de descripteur disponible.

Peut utiliser la posture du corps pour indiquer des opinions divergentes sur unemême question (par exemple en opposant les arguments pour ou contre par une
posture orientée respectivement vers la droite et vers la gauche).
Peut adopter l’expression faciale correspondant bien au personnage, à la personneou à l’objet décrit.
Peut décrire une personne à l’aide du transfert personnel.

Pas de descripteur disponible.

Pas de descripteur disponible.

Peut recréer visuellement un paysage dans l’espace de signation en respectant les
proportions et relations des éléments.
Peut concevoir et décrire des concepts abstraits en exploitant l’espace.
Peut élaborer un énoncé de manière à spatialiser les éléments des plus proches
aux plus lointains et des plus grands aux plus petits.
Peut créer une image clairement intelligible dans l’espace de signation.
Peut utiliser la mimique correspondant aux personnages du récit.
Peut renvoyer à des personnages du récit au moyen de la mimique.

Peut établir, de manière linguistiquement correcte, un cadre de référence pour son
discours (paysage/famille/situation) dans l’espace de signation.
Peut décrire correctement les positions relatives des entités, les unes par rapport
aux autres.
Peut indiquer un changement de focalisation d’un personnage par la modificationde la position du buste.

Peut identifier correctement les objets et les personnes qui ont déjà été présentés
en fonction de la direction du regard du signeur.
Peut utiliser les repères de lieu établis au début du texte et comprendre lesréférences ultérieures, à condition qu’elles soient clairement indiquées.
Peut identifier et mémoriser les positions respectives des personnes et des objets,
et leurs relations spatiales les uns par rapport aux autres.
Peut, dans les descriptions spatiales, comprendre où et comment les objets sontsitués.

Peut imaginer l’environnement, comme le paysage ou l’ameublement de la pièce, àpartir de descriptions de formes.
Peut, à l’aide de références indexées ultérieures, identifier à nouveau les objets et
les personnes présentes auparavant dans l’espace de signation.

Productif

Réceptif

Cadre et point de vue référentiel

Conscience métalinguistique et interprétation
Cette échelle comprend des descripteurs de compétences qui permettent d’interpréter correctement des actes
de communication ainsi que leurs fonctions. Ces compétences servent à l’identification des fonctions respectives
des discours (convaincre, amuser, persuader, avoir un effet, etc.) pour créer des attentes vis-à-vis du discours,
comprendre et évaluer la présence du signeur et distinguer différents niveaux de communication. Les compétences comprennent également la compréhension et l’évaluation des moyens stylistiques, des significations
connotatives et des signaux prosodiques exprimés.
Les compétences métalinguistiques permettent des attributions évaluatives à des signes et des expressions
spécifiques perçus, par exemple comme une contribution esthétique ou une réponse rhétorique. Elles s’appliquentdans l’interprétation des productions d’un signeur, comme dans un discours qui fait un appel ou une requête,ou dans un discours formel, et elles sont appliquées dans les réflexions sur l’acte de signer.
Au-delà de l’accès à des répertoires d’unités lexicales et d’unités de transfert, ces compétences englobent lacapacité à comprendre différents types d’énoncés signés, tels que des variations de rythme et de style qui nefont pas partie du lexique. De plus, contrairement aux auteurs d’un texte écrit, l’auteur d’un discours en LS-vidéo
reste généralement visible : les auteurs ne sont pas exclus des discours signés et les significations transmises
relèvent d’eux à moins qu’ils n’utilisent des moyens technologiques (par exemple un avatar). C’est pourquoi
l’apparence du signeur peut être très importante pour l’interprétation d’un discours. Il s’agit réellement d’une
caractéristique commune aux discours en LS-vidéo et aux interactions en face-à-face.
Les notions clés concrétisées dans l’échelle sont les suivantes :f l’exactitude de l’interprétation des signaux prosodiques voulus ainsi que des paramètres non linguistiques(non verbaux) transmis par le signeur ;f l’identification de l’acte de communication souhaité, envisagé dans son ensemble, et l’évaluation de laconformité de l’apparence du signeur ;f la capacité à distinguer entre le comportement intentionnel et non intentionnel, communicatif et noncommunicatif du signeur, l’exactitude de ses interprétations et de sa réflexion ;f l’exactitude de l’interprétation des nouveaux proformes, pauses, configurations, signes tout prêts, etc. ;f l’exactitude de l’interprétation des paramètres non manuels, par exemple de l’expression faciale, du regard, des mouvements de la bouche (ou non), comme éléments d’un transfert personnel et d’un transfert
personnel avec discours rapporté ;f la perception du sens connotatif, même s’il n’est pas exprimé de manière explicite ;f l’exactitude de l’interprétation de la fonction rhétorique ou structurelle des pauses, des métaphores, del’ironie, etc.
Conscience métalinguistique et interprétation

C2

Peut dégager les principaux points d’intérêt de textes sophistiqués.
Peut comprendre l’esthétique dans la façon de signer, dans le contexte de l’utilisation, même si elle ne lui
est pas familière.
Peut interpréter des signes poétiques abstraits.
Peut reconnaître les dispositifs rhétoriques et stylistiques dans un discours et comprendre leurs fonctions(par exemple la répétition, la rime, la métaphore, l’ironie).
Peut comprendre une structure dans laquelle le signeur combine simultanément différents dispositifs
stylistiques (par exemple une main dominée indique un contexte, tandis qu’une main dominante indiqueune action d’un point de vue différent, les deux étant combinés avec des expressions non manuelles)48.
Peut reconnaître un changement dans l’ordre des mots et décrire son effet rhétorique (par exemple
l’importance).
Peut reconnaître quand un signeur utilise un signe de façon soutenue comme un dispositif prosodiqueou rhétorique.

48. Il s’agit d’un exemple de « partition corporelle ».

Page 170 3 CECR – Volume complémentaire

Conscience métalinguistique et interprétation

C1

B2

Peut extraire des informations clés sur un sujet non familier dans un long discours.
Peut décider si une déclaration portant sur un discours tient compte d’un sens implicite.
Peut interpréter correctement les références métalinguistiques dans un discours.
Peut saisir des concepts inconnus en exploitant des analogies expliquées dans un discours.
Peut faire la distinction entre l’utilisation de la posture corporelle comme moyen de structurer le discours(par exemple pour séparer des arguments pour et contre) ou comme dispositif grammatical (par exemple
pour les subordonnées relatives).
Peut comprendre les états émotionnels complexes que le signeur exprime par des paramètres nonmanuels et par un transfert personnel.
Peut identifier et mettre en valeur le contenu exprimé dans des images créatives.
Peut expliquer des jeux de langage créatifs dans lesquels le signeur utilise, par exemple, la configuration
manuelle comme élément esthétique.
Peut comprendre la transmission d’une information sous-entendue mais non explicitement énoncée
dans un discours (par exemple « Il est allé skier et je lui rendrai visite à l’hôpital »).
Peut suivre les points principaux d’un discours même si le signeur fait aussi des digressions.
Peut déterminer si un signeur produit un discours complexe d’une manière détendue ou tendue.
Peut déterminer si le signeur produit un discours sur un rythme spécifique et décrire l’effet de différents
rythmes.
Peut donner les raisons pour lesquelles le signeur fait des pauses dans un discours, par exemple parcequ’elles ont un sens en tant qu’élément structurel ou parce que le signeur doit réfléchir.
Peut comprendre qui a quelle opinion et comment ces opinions sont liées les unes aux autres.
Peut reconnaître quand les expériences personnelles d’un signeur influencent l’argumentation et quand
elles ne le font pas.
Peut déterminer si le style utilisé est conforme au contenu.
Peut décider, sur la base des signes de l’interlocuteur et des indices non manuels, dans quelle mesure lesigneur est certain de ce qu’il dit (par exemple « indécis »/« incertain »/« probable »).
Peut distinguer les unités de transfert avec des constructions de proformes des signes imitatifs eticoniques.
Peut suivre les signes d’un interlocuteur même lorsque les paramètres non manuels sont moins utilisés.
Peut décrire l’effet que la vitesse du signe d’un discours a sur lui(elle).
Peut juger si une personne se présente d’une manière qui correspond au contexte et au type de discours
concerné (vêtements, aura, apparence soignée).
Peut déduire la signification de signes inconnus à l’aide de comparaisons et d’analogies.

B1

Peut comprendre la séquence des événements à partir de la séquence des déclarations faites.
Peut comprendre des arguments simples « pour » et « contre » sur une question particulière.
Peut comprendre les avantages et les inconvénients que l’on trouve dans un discours sur un sujet.
Peut comprendre les aspects clés des conclusions.
Peut reconnaître et interpréter correctement des éléments importants à partir d’éléments nonmanuels utilisés pour mettre l’accent sur quelque chose (par exemple l’expression faciale, la taille desmouvements).
Peut déduire à partir des proformes utilisés quel terme général on évoque (par exemple « meurtre » àpartir de la manipulation d’une arme du crime).
Peut faire la distinction entre le contenu important et le contenu sans importance d’un discours.
Peut déduire l’aspect temporel à partir des mouvements du haut du corps.
Peut si bien comprendre un discours qu’il(elle) en est émotionnellement affecté(e).
Peut reconnaître les éléments non manuels utilisés par un signeur pour produire de l’intensité dans lediscours.
Peut interpréter correctement le signe « paume vers le haut » (par exemple pour indiquer une pause).
Peut reconnaître et comprendre des marqueurs non manuels.
Peut comprendre des explications afin de pouvoir mettre en œuvre les instructions.

Échelles de descripteurs du CECR : compétences spécifiques aux langues des signes

Page 171Conscience métalinguistique et interprétation
Peut comprendre une introduction à un sujet et la reproduire dans ses propres mots.
Peut saisir l’opinion du signeur sur un sujet.
Peut faire le lien entre les explications et les exemples.
Peut interpréter les émotions lorsque le signeur les communique au moyen d’expressions faciales.

A2

A1

Peut déterminer si l’on s’adresse à lui(elle) en tant que destinataire.
Peut comprendre les points principaux de discours sur des sujets de tous les jours.
Peut saisir et indiquer les différences entre les objets.
Peut identifier la référence à une même entité quelle que soit la manière de la construire, par exemple via
une unité lexicale ou une unité de transfert personnel.
Peut reconnaître des signes inconnus dans le flux continu et demander ce qu’ils signifient.
Peut faire la distinction entre des attitudes positives et négatives en se fondant sur des indices nonmanuels (par exemple les sourcils froncés ou un haussement des sourcils).
Peut comprendre l’acceptation ou le rejet direct de requêtes ou de demandes.

Présence et effet
Dans cette échelle, l’accent est mis sur l’ampleur de l’effet produit sur les destinataires par la façon de signer(effets perlocutoires pour convaincre, amuser, persuader, émouvoir, etc.) ainsi que sur les signes spécifiques àla disposition de l’utilisateur/apprenant. L’accent est mis sur le vocabulaire et l’étendue des structures, ainsi que
sur les paramètres manuels et non manuels disponibles et la façon dont l’utilisateur peut les exploiter d’un pointde vue stylistique pour produire un discours accrocheur. Que ce soit pour faire preuve de sophistication, pourse vanter ou pour expliquer, le signeur doit en tenir compte.
L’échelle inclut différentes façons de produire des énoncés signés, par exemple en variant le rythme et le style.
Contrairement à un texte écrit, l’auteur de discours en LS-vidéo reste visible : les vidéos de discours signésn’excluent pas l’auteur, de même qu’ils ne font qu’un avec le sens qu’ils veulent transmettre. Par exemple, produire
un discours signé formel suppose une apparence formelle appropriée de la part du signeur. Il y a donc une
compétence supplémentaire dans la production de discours signés, à savoir la « compétence de l’apparence »,qui doit être apprise et qui comprend divers aspects tels que réussir à produire un discours signé adéquat envue d’objectifs spécifiques.
Les notions clés concrétisées dans cette échelle sont les suivantes :f le raffinement et la précision sémantique de l’ensemble du message (jusqu’à un usage esthétique en C2) ;f l’emploi intentionnel de moyens rhétoriques, de choix de registres, de pauses et de la maîtrise du discours ;f l’anticipation des besoins des destinataires dans des productions discursives ;f l’usage d’une structure de transfert établie incluant des unités prêtes à l’emploi, l’utilisation de descriptions
quand cela s’avère adéquat et efficace ;f l’expression de fonctions et de vocabulaire spécifiques (niveaux A) ;f le comportement et l’apparence du signeur (en tenant compte de l’environnement visible, des accessoires).
Présence et effet
Peut être créatif sans perdre le fil de ses idées.
Peut utiliser un large éventail de moyens (par exemple transferts de personne, questions rhétoriques,variation du tempo) pour tenir en haleine.

C2

Peut utiliser les configurations manuelles très facilement et de manière ludique à des fins esthétiques encréant de nouvelles formes linguistiques.
Peut présenter des pensées et des sentiments de manière créative avec un choix pertinent de signes et la
mimique adéquate.

Page 172 3 CECR – Volume complémentairePrésence et effet
Peut bien se préparer en amont de manière à pouvoir signer sans réfléchir aux contenus.
Peut rester calme et détendu en signant, malgré le degré de concentration requis.
Peut attribuer un profil linguistique propre à chaque personnage d’un récit (style, ton, registre).

C1

Peut exploiter les qualités narratives de la langue de manière à captiver le destinataire du récit.
Peut modifier le rythme de l’expression (lenteur ou rapidité), afin de créer le suspense.
Peut susciter l’enthousiasme chez les destinataires.
Peut recourir à l’exagération de façon pertinente et efficace.
Peut apporter une réflexion originale et inattendue sur un sujet donné grâce à ses compétences
linguistiques.
Peut donner forme à ses propres représentations/images mentales de manière créative sur le planlinguistique.
Peut choisir dans une large gamme de procédés sans paramètre manuel pour créer le suspense et tenir en
haleine.

B2

Peut amener son public à ressentir de fortes émotions (rire, larmes, etc.).
Peut relater un événement de façon captivante.
Peut exprimer des états émotionnels complexes au moyen des transferts de personne et de la gestuelle.
Peut employer la comparaison de manière à mieux permettre aux destinataires de se représenter les faits.
Peut éveiller la curiosité du destinataire sur le dénouement du discours.
Peut apporter un nouveau point de vue qui amène les destinataires à réfléchir.
Peut exprimer les sentiments d’un proche.
Peut exploiter le langage du corps et l’expression du visage pour transmettre du sens.

B1

Peut souligner certains aspects du discours à l’aide des paramètres non manuels et de l’amplification dumouvement.
Peut capter l’attention des destinataires à l’aide de différents moyens (par exemple des questions
rhétoriques).
Peut raconter une histoire de manière crédible.
Peut exprimer les traits de caractère des personnes.
Peut se présenter de manière agréable et engageante.
Peut signer de manière neutre, sans exprimer d’émotions.

A2

Peut transmettre et susciter des sentiments (par exemple la joie, la tristesse).
Peut exprimer des émotions à l’aide des expressions faciales.
Peut utiliser les expressions faciales pour exprimer des sentiments négatifs et positifs (froncement ou
haussement des sourcils).
Peut se positionner de manière à ce que les signes soient bien visibles des destinataires.

A1

Peut exprimer des états émotionnels par le biais des expressions faciales uniquement (sans signes
lexicaux).

Vitesse de traitement
Cette échelle comprend les compétences qui décrivent la facilité ou l’effort à comprendre une langue dessignes. La vitesse de traitement peut dépendre du type de signes – familiers ou non –, du degré de complexité
grammaticale ou de la familiarité avec, par exemple, l’épellation dactylologique. L’échelle décrit donc la façon
dont différentes compétences des autres échelles peuvent être utilisées, dans quelle mesure les compétences

Échelles de descripteurs du CECR : compétences spécifiques aux langues des signes

Page 173automatisées le sont déjà et combien de ressources doivent être affectées à l’interprétation ou sont disponibles
pour le traitement ultérieur des messages. L’expérience individuelle en matière de communication difficile, selon
la langue utilisée, en dépend. La vitesse de traitement indique le niveau de formation d’un destinataire et lamesure dans laquelle il peut saisir et comprendre l’information transmise.
Les notions clés concrétisées dans l’échelle sont les suivantes :f la difficulté de comprendre des discours et des expressions de longueur, d’explicitation et de complexité
différentes ;f la capacité à évaluer la vitesse de signation, la régularité et le rythme des autres, et de se surveiller ;f la capacité à saisir les actions produites simultanément avec différents articulateurs ;f la capacité à suivre des actions avec plusieurs personnages et des cadres complexes ;f la capacité à suivre les messages ou les discours même si les transitions entre les différentes parties dudiscours sont signées de façon harmonieuse ;f la capacité à comprendre facilement un alphabet manuel produit avec aisance ;f la capacité à suivre le contenu malgré les assimilations, les interruptions, les lacunes, les pauses, les erreursde production ou les signes imprécis.
Vitesse de traitement
Peut suivre des discours produits en parallèle (par exemple avec deux signeurs).

C2

Peut suivre qui va s’exprimer lorsque plusieurs signeurs participent, par exemple, à un débat, en surveillant
qui demande à prendre son tour. Peut énumérer les différents aspects cités dans un discours même si lesigneur les mentionne rapidement l’un après l’autre.
Comprend facilement l’épellation dactylologique, même s’il(si elle) ne voit pas toutes les lettres mais peutêtre seulement les formes ergonomiques des mots.
Peut suivre un long discours avec fluidité.
Peut suivre des rapports compliqués sans difficulté.
Peut comprendre facilement des actions et des relations complexes entre des objets, des personnes ou deslieux décrits à l’aide de différentes constructions de proformes.

C1

Peut suivre la façon dont les gens réagissent au comportement communicatif des autres même lorsque
plusieurs signeurs sont impliqués, par exemple dans un débat.
Peut comprendre un discours même si le signeur n’utilise qu’une seule main.
Peut suivre un discours même lorsqu’il contient plusieurs signes inconnus.
Peut comprendre un discours même lorsque certains signes ou phrases sont incomplets ou peu visibles.
Peut repérer les erreurs de signation et les corriger par lui(elle)-même sans demander.
Peut suivre des nouvelles ou des messages en LS-vidéo imprévus sans préparation.

B2

Peut facilement comprendre les descriptions d’actions même si le signeur utilise divers types de proformes(reprises de forme ou saisies de forme).
Peut suivre même les rebondissements inattendus d’un discours.
Peut comprendre des séquences de mouvements et d’actions présentées de façon rythmique etreconnaître leur qualité esthétique.
Peut suivre un discours long et signé lentement, à condition qu’il soit montré plusieurs fois.
Peut suivre sans difficulté la narration d’une histoire bien connue.
Peut reconnaître et reproduire des configurations manuelles diverses même lorsque le signeur les produit
en une succession rapide.

B1

Peut repérer les erreurs d’expression et demander plus de précisions ou de clarification.
Peut suivre un discours plus long et signé avec fluidité, à condition qu’il soit répété.
Peut comprendre un discours relativement long en une seule fois, à condition qu’il soit signé lentement.
Peut comprendre la désignation des personnes dans un discours (nom, nom épelé dactylologiquement,
fonction) et la référence ultérieure qui en est faite.

Page 174 3 CECR – Volume complémentaireVitesse de traitement
Peut suivre les signes de l’interlocuteur, à condition qu’ils soient bien visibles.

A2
A1

Peut comprendre l’épellation manuelle des lettres, à condition que celui qui les produit la répète, si
nécessaire.
Peut comprendre des discours courts, lents et signés clairement en une seule fois.

Aisance à signer
Cette échelle est l’équivalent direct de l’échelle « Aisance à l’oral » dans la partie « Compétence communicative
langagière » du CECR de 2001. Les notions clés de cette échelle qui y sont concrétisées sont les suivantes :f le débit, la régularité et le rythme de la signation ;f la capacité à faire une pause quand cela est nécessaire ;f la capacité à mener des constructions simultanées avec différents articulateurs ;f la capacité à utiliser des signes l’un après l’autre avec des transitions souples et sans distorsion ;f la capacité à épeler manuellement dans une suite d’énoncés fluide, pour exprimer des mots correspondantà des signes inconnus (niveaux A), des mots importants dépendant du contexte (niveau B et au-delà) ou
comme moyen de contact bilingue (tous les niveaux).
Aisance à signer
C2

Pas de descripteur disponible, voir C1.
Peut signer rapidement avec un rythme régulier.

C1

Peut signer une longue séquence de manière fluide et bien rythmée. Peut maintenir un signe en suspens àdes fins prosodiques ou rhétoriques.
Peut respecter un rythme fluide, malgré les pauses nécessaires à l’organisation de son discours.
Peut restituer couramment en langue des signes une histoire connue de lui(elle)-même.
Peut maintenir un signe avec une main pour représenter quelque chose de statique tout en continuant designer avec l’autre main49.

B2

Peut maintenir une cadence confortable, sans devoir décortiquer chaque signe
Peut marquer des pauses au moment opportun dans l’optique de produire de l’effet.
Peut représenter le déroulement séquentiel de tel mouvement ou activité de manière bien cadencée(chute des feuilles, grêle).
Peut épeler sans hésitation au moyen de l’alphabet dactylologique en liant les éléments de façon
ergonomique et non saccadée.
Peut signer des transitions fluides entre différents points.

B1

Peut signer une séquence courte de manière rythmée.
Peut effectuer aisément différentes configurations manuelles successives et/ou l’épellation dactylologique.

A2
A1

Peut signer une phrase simple de manière rythmée.
Peut indiquer clairement la fin d’une phrase en faisant une pause.
Pas de descripteur disponible.

49. Ces constructions sont également connues sous le nom de « balises » (fragment buoys).

Échelles de descripteurs du CECR : compétences spécifiques aux langues des signes

Page 175

ANNEXES

Page 177

Annexe 1
PRINCIPALES CARACTÉRISTIQUESDES NIVEAUX DU CECR
Le niveau A1 (introductif ou de découverte – breakthrough) est le niveau le plus élémentaire d’utilisation dela langue – celui où l’apprenant « est capable d’interactions simples ; peut répondre à des questions simples
sur lui-même, l’endroit où il vit, les gens qu’il connaît et les choses qu’il a, et en poser ; peut intervenir avec desénoncés simples dans les domaines qui le concernent ou qui lui sont familiers, et y répondre également », en
ne se contentant pas de répéter des expressions toutes faites et préorganisées.
Le niveau A2 (intermédiaire ou de survie) semble correspondre à la spécification du niveau Waystage. C’est à
ce niveau que l’on trouvera la plupart des descripteurs qui indiquent les rapports sociaux tels que : « utilise lesformes quotidiennes de politesse et d’adresse ; accueille quelqu’un, lui demande de ses nouvelles et réagit à laréponse ; mène à bien un échange très court ; répond à des questions sur ce qu’il fait professionnellement etpour ses loisirs, et en pose de semblables ; invite et répond à une invitation ; discute de ce qu’il veut faire, où, etfait les arrangements nécessaires ; fait une proposition et en accepte une ». C’est ici que l’on trouvera également
les descripteurs relatifs aux sorties et aux déplacements, version simplifiée de l’ensemble des spécificationstransactionnelles du niveau seuil pour adultes vivant à l’étranger telles que : « mener à bien un échange simple
dans un magasin, un bureau de poste ou une banque ; se renseigner sur un voyage ; utiliser les transports encommun : bus, trains et taxis, demander des informations de base, demander son chemin et l’indiquer, acheterdes billets ; fournir les produits et les services nécessaires au quotidien et les demander ».
Le niveau A2+, au-dessus, correspond à une capacité supérieure au niveau du Waystage (niveau intermédiaire
ou de survie). On remarquera ici une participation plus active, encore que limitée et accompagnée d’aide, parexemple : « est capable de lancer, poursuivre et clore une conversation simple à condition qu’elle soit en face-àface ; comprend assez bien pour se débrouiller dans des échanges simples et courants sans effort excessif ; se fait
comprendre pour échanger des idées et des informations sur des sujets familiers dans des situations quotidiennes
prévisibles, à condition que l’interlocuteur aide, le cas échéant ; arrive à communiquer sur des sujets élémentaires
à condition de pouvoir demander de l’aide pour exprimer ce qu’il(elle) veut ; se débrouille dans les situations
quotidiennes dont le contenu est prévisible bien qu’en devant adapter le message et chercher ses mots ou ses
signes ; interagit avec une relative aisance dans des situations structurées, en étant aidé(e), mais la participationà une discussion ouverte est beaucoup plus limitée » et, a de manière plus significative, une meilleure capacité à
poursuivre un monologue, par exemple, « exprime ses impressions en termes simples ; fait une longue description
des données quotidiennes de son environnement comme les gens, les lieux, une expérience professionnelle ou
académique ; décrit des activités passées et des expériences personnelles ; décrit des occupations quotidiennes
et des habitudes ; décrit des projets et leur organisation ; explique ce qu’il(elle) aime ou n’aime pas ; fait une
description simple et courte d’événements et d’activités ; décrit des objets et animaux familiers ; utilise une
langue descriptive simple pour parler brièvement d’objets et de choses qu’il(elle) possède et les comparer ».
Le niveau B1 correspond aux spécifications du niveau seuil pour un visiteur en pays étranger. Deux traits lecaractérisent particulièrement. Le premier est la capacité à poursuivre une interaction et à obtenir ce que l’onveut dans des situations différentes, par exemple : « en règle générale, suit les points principaux d’une discussion
assez longue à son sujet, à condition que la diction soit claire et la langue standard ; donne ou sollicite des avis et
opinions dans une discussion informelle entre amis ; fait passer de manière compréhensible l’opinion principale
qu’il veut transmettre ; puise avec souplesse dans un large éventail de formes simples pour dire l’essentiel dece qu’il veut transmettre ; peut poursuivre une conversation ou une discussion même s’il(elle) est quelquefois
difficile à comprendre lorsqu’il(elle) essaie de dire exactement ce qu’il(elle) souhaite ; reste compréhensible, mêmesi la recherche des mots et des formes grammaticales ainsi que la remédiation sont évidentes, notamment aucours de longues séquences de production libre ». Le deuxième trait est la capacité à faire face habilement aux
problèmes de la vie quotidienne, par exemple : « se débrouiller dans une situation imprévue dans les transports
en commun ; faire face à l’essentiel de ce qui peut arriver lors de l’organisation d’un voyage chez un voyagisteou au cours du voyage ; intervenir sans préparation dans des conversations sur des sujets familiers ; faire uneréclamation ; prendre des initiatives lors d’un entretien ou d’une consultation (par exemple, aborder un sujet
nouveau) encore que l’on reste très dépendant de l’interlocuteur dans l’interaction ; demander à quelqu’und’éclaircir ou de préciser ce qu’il(elle) vient de dire ».

Page 179

Le niveau B1+ correspond à un degré élevé du niveau seuil. On y retrouve les deux mêmes traits caractéristiques
auxquels s’ajoute un certain nombre de descripteurs qui se concentrent sur la quantité d’information échangée,par exemple : « prend des messages sur des demandes de renseignements ou explique une difficulté ; apportel’information concrète exigée dans un entretien ou une consultation (par exemple, décrit des symptômes à un
médecin) mais avec une précision limitée ; explique pourquoi quelque chose pose un problème ; donne son
opinion sur une nouvelle, un article, un exposé, une discussion, un entretien, un documentaire, et répond à desquestions de détail complémentaires – les résume ; mène à bien un entretien préparé en vérifiant et confirmantl’information même s’il fait parfois répéter l’interlocuteur dans le cas où sa réponse est longue ou rapidementénoncée ; décrit comment faire quelque chose et donne des instructions détaillées ; échange avec une certaine
assurance une grande quantité d’informations factuelles sur des questions habituelles ou non dans son domaine ».
Le niveau B2 correspond à un niveau intermédiaire, à la même distance au-dessus du niveau B1 (niveau seuil) que
A2 (niveau intermédiaire et de survie – Waystage) est au-dessous. Il vise à rendre compte des spécifications duniveau avancé ou utilisateur indépendant (Vantage). La métaphore est que, après avoir lentement mais sûrement
progressé sur le plateau intermédiaire, l’apprenant découvre qu’il est arrivé quelque part, qu’il voit les choses
différemment et qu’il a acquis une nouvelle perspective. Il semble que ce concept soit largement confirmé parles descripteurs de ce niveau. Ils marquent une coupure importante avec ce qui précède. Par exemple, le degréélémentaire de ce niveau se concentre sur l’efficacité de l’argumentation : « rend compte de ses opinions et lesdéfend au cours d’une discussion en apportant des explications appropriées, des arguments et des commentaires ;développe un point de vue sur un sujet en soutenant tour à tour les avantages et les inconvénients des différentes
options ; construit une argumentation logique ; développe une argumentation en défendant ou en accablant
un point de vue donné ; expose un problème en signifiant clairement que le partenaire de la négociation doit
faire des concessions ; s’interroge sur les causes, les conséquences, les situations hypothétiques ; prend une part
active dans une discussion informelle dans un contexte familier, fait des commentaires, exprime clairement son
point de vue, évalue les choix possibles, fait des hypothèses et y répond ». En second lieu, si l’on parcourt leniveau, on constate deux nouveaux points de convergence. Le premier est le fait d’être capable de faire mieux
que se débrouiller dans le discours social, par exemple : « parler avec naturel, aisance et efficacité ; comprendre
dans le détail ce que l’on vous dit dans une langue standard courante même dans un environnement bruyant
aussi bien d’un point de vue visuel que sonore ; prendre l’initiative de la parole, prendre son tour de parole aumoment voulu et clore la conversation lorsqu’il faut, même si cela n’est pas toujours fait avec élégance ; utiliser
des phrases toutes faites (par exemple “C’est une question difficile”) pour gagner du temps et garder son tourde parole en préparant ce que l’on va dire ; intervenir avec un niveau d’aisance et de spontanéité qui rend
possibles les échanges avec les locuteurs de la langue cible sans imposer de contrainte à l’une ou l’autre desparties ; s’adapter aux changements de sens, de style et d’insistance qui apparaissent normalement dans uneconversation ; poursuivre des relations avec des locuteurs compétents sans les amuser ou les irriter alors quel’on ne le souhaite pas ou exiger d’eux qu’ils se conduisent autrement qu’ils ne le feraient avec un autre locuteur
compétent ». Le second point de convergence porte sur un nouveau degré de conscience de la langue : « corriger
les fautes qui ont débouché sur des malentendus ; prendre note des « fautes préférées » et contrôler consciemment
le discours ; en règle générale, corriger les fautes et les erreurs aussitôt que l’on en prend conscience ; prévoir
ce que l’on va dire et la façon dont on va le dire en tenant compte de l’effet sur le(s) destinataire(s) ». Tout bienconsidéré, il semble qu’il y ait là un nouveau seuil que l’apprenant devra franchir.
Au niveau suivant B2+, qui correspond au degré supérieur du niveau avancé ou utilisateur indépendant (Vantage),on a mis l’accent sur l’argumentation, un discours social efficace, et la conscience de la langue qui apparaît en B2(indépendant) se poursuit ici. Néanmoins, on peut aussi interpréter l’accent mis sur l’argumentation et le discourssocial comme une importance nouvelle accordée aux capacités discursives. Ce nouveau degré de compétence
discursive apparaît dans la gestion de la conversation (stratégies de coopération) : « est capable de donner un
feedback et une suite aux déclarations et aux déductions des autres locuteurs et, ce faisant, de faciliter l’évolution
de la discussion ; de mettre en relation adroitement sa propre contribution et celle des autres locuteurs ». Il
apparaît également dans la relation logique/cohésion : « utilise un nombre limité d’articulateurs pour relier lesphrases en un discours clair et suivi ; utilise une variété de mots de liaison efficacement pour indiquer le lien entre
les idées ; soutient systématiquement une argumentation qui met en valeur les points significatifs et les points
secondaires pertinents ». Enfin, c’est à ce niveau que se concentrent les descripteurs portant sur la négociation :« expose une demande de dédommagement en utilisant un discours convaincant et des arguments simples
afin d’obtenir satisfaction ; énonce clairement les limites d’une concession ».
Le niveau C1 semble être caractérisé par le bon accès à une large gamme de discours qui permet une communication
aisée et spontanée comme on le verra dans les exemples suivants : « peut s’exprimer avec aisance et spontanéité
presque sans effort ; a une bonne maîtrise d’un répertoire lexical large dont les lacunes sont facilement combléespar des périphrases ; il y a peu de recherche notable de certaines expressions ou de stratégies d’évitement ; seul

Page 180 3 CECR – Volume complémentaireun sujet conceptuellement difficile peut empêcher que le discours ne se déroule naturellement ». Les capacités
discursives qui caractérisent le niveau précédent se retrouvent au niveau C1 avec encore plus d’aisance, parexemple : « peut choisir une expression adéquate dans un répertoire disponible de fonctions du discours pourintroduire ses commentaires afin de mobiliser l’attention de l’auditoire ou de gagner du temps en gardant cetteattention pendant qu’il(elle) réfléchit ; produit un discours clair, bien construit et sans hésitation qui montre
l’utilisation bien maîtrisée des structures, des connecteurs et des articulateurs ».
Le niveau C2 n’a pas l’ambition d’égaler la compétence du locuteur natif ou presque. Le but est de caractériser ledegré de précision, d’adéquation et d’aisance de la langue que l’on trouve dans le discours de ceux qui ont été
des apprenants de haut niveau. Les descripteurs inventoriés ici comprennent : « transmettre les subtilités de sens
avec précision en utilisant, avec une raisonnable exactitude, une gamme étendue de modalisateurs ; avoir unebonne maîtrise des expressions idiomatiques et familières accompagnée de la conscience des connotations ;revenir en arrière et reformuler une difficulté sans heurts de sorte que l’interlocuteur s’en aperçoive à peine ».
Les niveaux communs de référence peuvent se présenter et être exploités sous des formes variées et avec plus
ou moins de détails. Néanmoins, l’existence même de points de référence fixes offre transparence et cohérence,un outil pour la planification future et une base pour l’évolution future.

Utilisateur élémentaire

Utilisateur indépendant

Utilisateur expérimenté

Les niveaux communs de référence sont rassemblés dans le tableau suivant.

C2

Peut comprendre sans effort pratiquement tout ce qu’il(elle) lit ou entend. Peut restituer faits
et arguments de diverses sources écrites et orales en les résumant de façon cohérente. Peuts’exprimer spontanément, très couramment et de façon précise et peut rendre distinctes de fines
nuances de sens en rapport avec des sujets complexes.

C1

Peut comprendre une grande gamme de textes longs et exigeants, et saisir des significations
implicites. Peut s’exprimer spontanément et couramment sans avoir apparemment à chercher
ses mots. Peut utiliser la langue de façon efficace et souple dans sa vie sociale, professionnelleou académique. Peut s’exprimer sur des sujets complexes de façon claire et bien structurée etmanifester sa maîtrise des outils d’organisation, d’articulation et de cohésion du discours.

B2

Peut comprendre le contenu essentiel de sujets concrets ou abstraits dans un texte complexe,y compris une discussion technique dans sa spécialité. Peut communiquer avec un degré despontanéité et d’aisance tel qu’une conversation avec un locuteur natif ne comporte de tension
ni pour l’un ni pour l’autre. Peut s’exprimer de façon claire et détaillée sur une gamme étendue
de sujets, émettre un avis sur un sujet d’actualité et exposer les avantages et les inconvénients dedifférentes possibilités.

B1

Peut comprendre les points essentiels quand un langage clair et standard est utilisé et s’il s’agit dechoses familières dans le travail, à l’école, dans les loisirs, d’affaires courantes concernant le travail,etc. Peut se débrouiller dans la plupart des situations rencontrées en voyage dans une région oùla langue cible est parlée. Peut produire un discours simple et cohérent sur des sujets familiers eten relation avec ses domaines d’intérêt. Peut raconter un événement, une expérience ou un rêve,décrire un espoir ou un but et exposer brièvement des raisons ou donner des explications pour unprojet ou une idée.

A2

Peut comprendre des phrases isolées et des expressions fréquemment utilisées en relation avec
des domaines de priorité immédiate (par exemple informations personnelles et familiales simples,
achats, environnement proche, travail). Peut communiquer lors de tâches simples et habituelles
ne demandant qu’un échange d’informations simple et direct sur des sujets familiers et habituels.
Peut décrire avec des moyens simples sa formation, son environnement immédiat et évoquer dessujets qui correspondent à des besoins immédiats.

A1

Peut comprendre et utiliser des expressions familières et quotidiennes ainsi que des énoncés
très simples qui visent à satisfaire des besoins concrets. Peut se présenter ou présenter quelqu’unet poser à une personne des questions la concernant – par exemple sur son lieu d’habitation,
ses relations, ce qui lui appartient, etc. – et peut répondre au même type de questions. Peutcommuniquer de façon simple si l’interlocuteur parle lentement et distinctement et se montre
coopératif.

Principales caractéristiques des niveaux du CECR Page 181

Page 183

CompréhensionécriteCompréhension
orale

Réception

Je peux trouver
une information
particulière prévisible
dans des documents
courants commeles publicités, lesprospectus, les menus
et les horaires et jepeux comprendre deslettres personnelles
courtes et simples.

Je peux lire des textes
courts très simples.

Je peux comprendre
la descriptiond’événements,
l’expression desentiments et desouhaits dans deslettres personnelles.

Je peux comprendre
un texte littéraire
contemporain enprose.

Je peux lire sans effort
tout type de texte,même abstrait ou
complexe quant au
fond ou à la forme, parexemple un manuel,un article spécialisé ou
une œuvre littéraire.
Je peux comprendre
des textes factuels
ou littéraires longs
et complexes, et
en apprécier lesdifférences de style.
Je peux lire desarticles et des rapports
sur des questions
contemporaines danslesquels les auteurs
adoptent une attitudeparticulière ou uncertain point de vue.

Je peux comprendre
des textes rédigésessentiellement dans
une langue courante
ou relative à montravail.

Je peux comprendre
des noms familiers,
des mots/des signes
ainsi que des phrases
très simples, parexemple dans desannonces, des affiches
ou des catalogues.

Je peux comprendre laplupart des émissionsde télévision sur
l’actualité et les
informations. Je peux
comprendre la plupart
des films en langue
standard.

Je peux comprendre
l’essentiel denombreuses émissions
de radio ou de télévision
sur l’actualité ou sur dessujets qui m’intéressent
à titre personnel ou
professionnel si l’onparle d’une façon
relativement lente etdistincte.

Je peux comprendre
des articles
spécialisés et delongues instructions
techniques mêmelorsqu’ils ne sont pas
en relation avec mon
domaine.

Je peux comprendreles émissions detélévision et les films
sans trop d’effort.

Je n’ai aucune
difficulté àcomprendre lelangage oral, que
ce soit dans lesconditions du direct
ou dans les médias etquand on parle vite,
à condition d’avoir
du temps pour mefamiliariser avec un
accent particulier.
Je peux comprendre
un long discoursmême s’il n’est pas
clairement structuréet que les articulations
sont seulement
implicites et ne sontpas explicitement
signalées.

Je peux comprendre
des conférences etdes discours assez
longs et même suivre
une argumentation
complexe si le sujet
m’est relativement
familier.

Je peux comprendre
les points essentiels
quand un langage
clair et standard est
utilisé et s’il s’agit
de sujets familiers
concernant le travail,l’école, les loisirs, etc.

Je peux comprendre
des expressions et
un vocabulaire très
fréquent relatifs à
ce qui me concernede très près (parexemple moi-même,ma famille, les achats,
l’environnement
proche, le travail).

Je peux comprendre
des mots familierset des expressions
très courantes ausujet de moi-même,de ma famille et del’environnement
proche concret
et immédiat, si
les gens parlent/signent lentement etdistinctement.
Je peux saisir
l’essentiel d’annonces
et de messages
simples et clairs.

C2

C1

B2

B1

A2

A1

Annexe 2
GRILLE POUR L’AUTOÉVALUATION(INCLUANT L’INTERACTION EN LIGNE ET LA MÉDIATION)

Page 184 3 CECR – Volume complémentaire

ProductionécriteProduction
orale

Production
Je peux utiliser unesérie de phrases ou
d’expressions pourdécrire en termes
simples ma famille
et d’autres gens,mes conditions devie, ma formation
et mon activité
professionnelle
actuelle ou récente.

Je peux écrire unesérie d’expressions etde phrases simples
reliées entre elles
avec des connecteurs
simples comme « et »,« mais » et « parceque ».

Je peux écrire desexpressions et desphrases isolées
simples.

A2

Je peux utiliser desexpressions et desphrases simples pourdécrire mon lieu
d’habitation et les
gens que je connais.

A1

Je peux écrire un texte
simple et cohérent sur
des sujets familiers
ou qui m’intéressent
personnellement.

Je peux brièvement
donner les raisons etexplications de mes
opinions ou projets.
Je peux raconter une
histoire ou l’intrigue
d’un livre ou d’unfilm et exprimer mes
réactions.

Je peux m’exprimer
de manière simple
afin de raconter desexpériences et desévénements, mesrêves, mes espoirs et
mes ambitions.

B1

Je peux écrire sur
des sujets complexes
dans un essai ou un
rapport, en soulignant
les points que je jugeimportants.
Je peux écrire un
essai ou un rapport
en transmettant une
information ou en
exposant des raisonspour ou contre une
opinion donnée.

Je peux écrire
différents types detextes et adopter
un style adapté audestinataire.

Je peux écrire untexte clair, fluide
et stylistiquement
adapté aux
circonstances.
Je peux m’exprimer
dans un texte clair
et bien structuréet développer
longuement mon
point de vue.

Je peux écrire destextes clairs etdétaillés sur une
grande gamme desujets relatifs à mes
intérêts.

Je peux développer
un point de vue sur
un sujet d’actualitéet expliquer lesavantages et les
inconvénients dedifférentes possibilités.

Je peux résumer etcritiquer par écrit unouvrage professionnel
ou une œuvre
littéraire.

Je peux rédiger deslettres, rapports ou
articles complexes,
avec une construction
logique permettant au
lecteur d’en saisir et demémoriser les points
importants.

Je peux présenter une
description ou une
argumentation claireet fluide dans un style
adapté au contexte,
construire uneprésentation de façon
logique qui aide monauditeur à remarqueret à se rappeler lespoints importants.

Je peux présenterdes descriptions
claires et détaillées desujets complexes, enintégrant des sousthèmes qui leur sontliés, en développantcertains points eten terminant monintervention de façon
appropriée.

Je peux faire desdescriptions claireset détaillées sur une
grande gamme desujets relatifs à mes
centres d’intérêt.

C2

C1

B2

Grille pour l’autoévaluation (incluant l’interaction en ligne et la médiation)

Page 185

Interactionécrite etinteraction
en ligne

Interaction orale

Interaction

Je peux compléter unformulaire d’achat trèssimple en donnant desdétails personnels.

Je peux réagir
simplement à despublications, desimages et des vidéos.
Je peux mener à biencertaines transactions,comme acheter desproduits, je peux
suivre des instructions
simples et je peux
participer à une tâchecommune avec unpartenaire coopératif.

Je peux participer à unprojet avec un groupe detravail, à condition qu’ily ait des aides visuelles,
comme des images,
des statistiques et desgraphiques pour clarifier
les notions compliquées/plus complexes.

Je peux demander
ou donner deséclaircissements
simples et répondre aux
commentaires et aux
questions en donnant
quelques détails.

Je peux interagir àpropos d’expériences,d’événements,
d’impressions etd’émotions à conditionde pouvoir me
préparer.

Je peux mettreen valeur lasignification defaits, d’événements
et d’expériences,justifier des idées
et coopérer
efficacement.

Je peux gérer
efficacement les
problèmes decommunication et les
problèmes culturels
qui surviennent,
en clarifiant eten donnant desexemples.

Je peux comprendre
les intentions et
les implications decontributions sur desquestions complexeset abstraites et jepeux m’exprimer
clairement et avec
précision et adapter
avec souplesse mon
langage et mon
registre de façon
efficace.
Je peux interagir
avec plusieurs
personnes, relier
mes contributions
aux leurs et gérer
les malentendus ou
les inconvénients,
à condition que lesautres évitent unlangage compliqué,
me laissent du temps
et soient coopératifs.

Je peux m’engager
dans une interactionsociale simple, dire ceque je ressens, ce que
je fais ou ce dont j’ai
besoin, et répondre
aux commentaires par
des remerciements,
des excuses ou
des réponses aux
questions.

Je peux publier dessalutations courtes etsimples, des messages
pour dire ce que j’ai
fait et si ça m’a plu, etje peux répondre à
des commentaires defaçon très simple.

Je peux exprimer mes
idées et opinions avec
précision, et lier mes
interventions à celles
de mes interlocuteurs.

Je peux avoir deséchanges sociaux
très brefs même si, enrègle générale, je necomprends pas assez
pour poursuivre uneconversation.

Je peux poser desquestions simples
sur ce dont j’ai
immédiatement
besoin ou sur dessujets familiers etrépondre à de telles
questions.

Je peux utiliser lalangue de manière
souple et efficace pourdes relations sociales
ou professionnelles.

Je peux m’exprimer
spontanément etcouramment sanstrop montrer que jecherche mes mots.

C1

Je peux participer
activement à uneconversation dansdes situations
familières, présenter
et défendre mes
opinions.

Je peux
communiquer
avec un degré despontanéité etd’aisance qui permet
une interaction
normale avec un
locuteur de la langue
cible.

Je peux faire faceà la majorité dessituations que l’on peut
rencontrer au coursd’un voyage dans une
région où la langue est
parlée.

Je peux communiquerlors de tâches
simples et habituelles
ne demandantqu’un échanged’informations simple
et direct sur dessujets et des activités
familiers.

Je peux communiquerde façon simple,
à condition quel’interlocuteur soit
disposé à répéter ou à
reformuler ses phrases
plus lentement et à
m’aider à formuler ceque j’essaie de dire.
Je peux prendre partsans préparation à
une conversation sur
des sujets familiers ou
d’intérêt personnel
ou qui concernent lavie quotidienne (parexemple la famille, lesloisirs, le travail, lesvoyages et l’actualité).

B2

B1

A2

A1

Je peux anticiper etgérer efficacementd’éventuels
malentendus, desproblèmes decommunication et desréactions émotives etadapter aisément etavec sensibilité mon
langage et mon ton defaçon appropriée.

Je peux m’exprimer
sur un ton et dans un
style appropriés danspratiquement tout
type d’interactionécrite.

Je peux m’exprimer
couramment et
exprimer avec précisionde fines nuancesde sens. En cas dedifficulté, je peux fairemarche arrière pour yremédier avec assezd’habileté pour quecela passe inaperçu.

Je peux participersans effort à touteconversation ou
discussion et je suisaussi très à l’aise
avec les expressions
idiomatiques et les
tournures courantes.

C2

Page 186 3 CECR – Volume complémentaire

Médiation deconcepts

Médiation
de textes

Médiation

Je peux participer à laréalisation de tâches
concrètes simples,demander aux autres
ce qu’ils pensent,
faire des suggestions
et comprendre lesréponses, à conditionde pouvoir fairerépéter ou reformulerde temps en temps.

Je peux inviter
les participants àcontribuer au débat
en utilisant desénoncés courts etsimples.

Je peux exprimer une
idée très simplement
et demander aux
autres s’ils mecomprennent et ce
qu’ils pensent.

Je peux faire dessuggestions de façon
simple pour faireavancer le débat etje peux demander ceque les gens pensent
de certaines idées.

Je peux transmettre
les points principauxde courts textes
simples portant sur
des sujets d’intérêt
immédiat s’ils sontexprimés clairement
en langue familière.

Je peux transmettre
les informations
simples et prévisibles
données dans destextes courts, commedes panneaux, desavis, des affiches etdes programmes.

Je peux, avec dessignes et des mots
simples, montrer mon
intérêt pour une idéeet confirmer que jecomprends.

A2

A1

Je peux guider ledéveloppement
des idées dans une
discussion complexe
sur des sujets
abstraits, encourager
les participants àdévelopper leurraisonnement,
résumer, évaluer
et lier entre elles
les nombreuses
contributions de façon
à créer un consensus
permettant d’avancer
ou d’aboutir à une
solution.
Je peux admettre
différentes
perspectives en
guidant un groupe,
poser une série dequestions ouvertes
qui reprennent
les différentes
contributions defaçon à faire naître un
raisonnement logique,reprendre ce que lesautres ont dit, résumer,
développer et mesurer
les nombreux points
de vue et guider avec
tact la discussion vers
une conclusion.
Je peux encourager
la participation etposer des questionsqui invitent lesparticipants à réagir
aux idées des uns
et des autres ou
demander aux gensde développer leurpensée et de préciser
leurs opinions.

Je peux aider à définir
une tâche en termes
simples et demander
aux participantsd’apporter leurexpertise.

Je peux poser desquestions appropriées
pour vérifier lacompréhension denotions et je peux
répéter en partie ce quia été dit pour confirmer
une compréhension
mutuelle.

Je peux développer
les idées desautres et les relier
à un raisonnement
cohérent, enconsidérant les deuxcôtés d’un problème.

Je peux expliquer,dans une langue
claire, aisée et bien
structurée la façon
dont des faits etdes arguments sontprésentés, transmettre
fidèlement les
aspects évaluatifs
et la plupart desnuances et souligner
les sous-entendus
socioculturels(l’utilisation
du registre, leseuphémismes, l’ironie
et les sarcasmes).
Je peux transmettre
clairement etaisément, dans
un discours bien
structuré, les idéesprincipales de textes
longs et complexes
portant ou non
sur mes domaines
d’intérêt, si jepeux de temps en
temps vérifier desnotions techniques
spécifiques.

Je peux transmettrede façon fiable desinformations détaillées
et des arguments, parexemple les points
importants de textes
complexes mais bien
structurés, dans mes
domaines d’intérêt
professionnel,
académique etpersonnel.

Je peux transmettre
les informations
données dans destextes informatifs
clairs et bien
structurés, sur dessujets familiers ou
d’ordre personnel.

Je peux inviter les
gens à parler, àexpliquer leurs points
de vue ou à préciser
certains points qu’ils
ont évoqués.

C2

C1

B2

B1

Grille pour l’autoévaluation (incluant l’interaction en ligne et la médiation)

Page 187

Médiation de lacommunication

Médiation

Je peux communiquer
des détails personnels
et des informations
prévisibles trèssimples, à condition
que les autres
m’aident à bien
formuler.
Je peux voir quand lesinterlocuteurs ne sontpas d’accord ou quandil y a des difficultéset je peux utiliser desexpressions simples
pour aller vers uncompromis ou un
accord.

Je peux donner
l’essentiel de ce qui est
dit si les interlocuteursparlent clairement
et m’accordent despauses pour réfléchir àla façon de présenter
les choses.
Je peux donnerla signification depropos et de points
de vue importants
sur des sujets de mon
domaine d’intérêt,à condition que lesparticipants clarifientsi besoin est.

Je peux êtrepersuasif(ve) avec tact.

Je peux communiquer
des informations
significatives defaçon claire, aisée et
précise, et expliquer
de la même façon desréférences culturelles.

Je peux assurer
la médiation defaçon efficace etnaturelle entre lesmembres de ma
propre communautéet ceux d’autres
communautés,en tenant compte
des différences
socioculturelles etsociolinguistiques en
faisant passer de fines
nuances de sens.

Je peux assurer
la médiation
pour une culturecommunicative
commune en gérant
les ambiguïtés, enmontrant que je suissensible à différents
points de vue, et
en dissipant lesmalentendus.

Je peux contribuer à lacréation d’une culturecommunicative
commune en adaptant
ma façon de procéder,montrer combien
j’apprécie différentes
idées, impressions
et points de vue, etinviter les participantsà réagir aux idées desuns et des autres.

Je peux aider àla création d’une
culture commune enprésentant les gens,en échangeant desinformations sur lespriorités, et poser desimples questions
pour avoir une
confirmation et/ou
une clarification.

Je peux contribuer à lacommunication avec
des mots et des signes
simples, et inviter
les gens à expliquer
des choses, indiquer
quand je comprends
et/ou quand je suisd’accord.

Je peux faciliter lacommunication par
ma façon d’accueillir
les gens et de leurposer des questions
qui montrent mon
intérêt avec des mots,
des signes simples
et des gestes, inviter
les autres à parler
et indiquer si je
comprends.
Je peux communiquerl’essentiel de ce qui est
dit dans des situations
quotidiennes
prévisibles au sujet dedésirs et de besoins
personnels.

C2

C1

B2

B1

A2

A1

Page 189

C1

C2

Phonologie
Peut utiliser tout l’éventail
des traits phonologiquesde la langue cible
avec un haut degré demaîtrise – y compris lestraits prosodiques tels
que l’accent tonique etphrastique, le rythme etl’intonation –, les moindres
détails de son message
sont ainsi clairs et précis.
La présence d’un accent
venant d’autre(s) langue(s)n’affecte aucunementni la compréhension
ni l’efficacité de latransmission et de la miseen valeur du sens.
Peut utiliser avec une
assez bonne maîtrise
tout l’éventail destraits phonologiquesde la langue cible, defaçon à être toujours
intelligible. Peut articuler
pratiquement tous lessons de la langue cible ;on peut noter la présenced’un accent venantd’autre(s) langue(s) maiscela n’affecte en rien lacompréhension.

Cohérence
Peut produire undiscours soutenu
cohérent en utilisantde manière complèteet appropriéedes structuresorganisationnelles
variées ainsi qu’une
gamme étendue demots de liaisons etautres articulateurs.

Peut produire un texte
clair, fluide et bien
structuré, démontrant
un usage contrôlé demoyens linguistiques,de connecteurs etd’articulateurs.

Interaction
Peut interagir avec
aisance et habileté enrelevant et en utilisantles indices non verbaux
et intonatifs sans effort
apparent. Peut intervenir
dans la construction
de l’échange de façon
tout à fait naturelle, qu’ils’agisse des tours deparole, des références ou
des allusions, etc.

Peut choisir une
expression adéquate
dans un répertoire
courant de fonctions
discursives, enpréambule à ses propos,
pour obtenir la paroleou pour la garder etrelier habilement ses
contributions à celles
d’autres locuteurs.

Aisance
Peut s’exprimer
longuement,
spontanément dans
un discours naturel enévitant les difficultés ou
en les contournant avec
assez d’habileté pourque l’interlocuteur s’enrende à peine compte.

Peut s’exprimer avec
aisance et spontanéité
presque sanseffort. Seul un sujet
conceptuellement
difficile est susceptiblede gêner le flot naturel
et fluide du discours.

Correction

Maintient constamment
un haut degré decorrection grammaticale
dans une langue
complexe, mêmelorsque l’attention est
ailleurs (par exemple
la planification ou
l’observation desréactions des autres).

Maintient constamment
un haut degré
de correction
grammaticale ; leserreurs sont rares,
difficiles à repérer
et généralement
autocorrigées quand
elles surviennent.

ÉtendueMontre une grandesouplesse dans lareformulation desidées sous des formes
linguistiques différentes
lui permettant detransmettre avec
précision des nuancesfines de sens afind’insister, de discriminerou de lever l’ambiguïté.
A aussi une bonnemaîtrise des expressions
idiomatiques etfamilières.

A une bonne maîtrised’une grande gamme
de discours parmi
lesquels il peut choisir
la formulation lui
permettant de s’exprimer
clairement et dans leregistre convenable
sur une grande variétéde sujets d’ordre
général, éducationnel,
professionnel ou
concernant les loisirs,
sans devoir restreindre
ce qu’il(elle) veut dire.

Annexe 3
ASPECTS QUALITATIFS DE LA LANGUE PARLÉE(TABLEAU COMPLÉTÉ PAR LA PHONOLOGIE)Page 190 3 CECR – Volume complémentaire

A2+

B1

B1+

B2

B2+

Possède assez demoyens linguistiques et
un vocabulaire suffisantpour s’en sortir avec
quelques hésitations etquelques périphrases
sur des sujets tels quela famille, les loisirs etcentres d’intérêt, letravail, les voyages etl’actualité

Possède une gammeassez étendue delangue pour faire desdescriptions claires,exprimer son point devue sur la plupart dessujets d’ordre général
et utiliser des formes
phrastiques complexes
pour ce faire sanschercher ses mots demanière évidente.

Étendue

Utilise de façon assez
exacte un répertoire de
structures et « schémas »fréquents, courants
dans des situations
prévisibles.

Montre un degré assezélevé de maîtrise
grammaticale. Ne fait
pas d’erreurs conduisantà des malentendus etpeut le plus souvent les
corriger lui(elle)-même.

Correction

Peut discourirde manière
compréhensible, mêmesi les pauses pourtrouver des formulations
grammaticales etlexicales et pourfaire ses corrections
sont très évidentes,
particulièrement dansles séquences plus
longues de production
libre.

Peut parler relativement
longtemps avec un débit
assez régulier ; bien
qu’il(elle) puisse hésiteren cherchant structuresou expressions, l’on
remarque peu delongues pauses.

Aisance

Peut répéter une partiede ce que quelqu’una dit pour confirmer
une compréhension
mutuelle.

Peut engager, soutenir etclore une conversation
simple en tête-à-tête sur
des sujets familiers ou
d’intérêt personnel.

Peut faciliter la poursuited’une discussion sur
un terrain familier
en confirmant sacompréhension, ensollicitant les autres, etc.

Peut prendre l’initiativede la parole et son tour
quand cela convient
et peut clore uneconversation quandil le faut, encorequ’éventuellement sansélégance.

Interaction		

Peut relier une séried’éléments courts,
simples et distincts
en une suite linéaire
de points qui
s’enchaînent.

Peut utiliser unnombre limitéd’articulateurs pourlier ses phrases en
un discours clair
et cohérent bien
qu’il puisse y avoir
quelques « sauts »dans une longue
intervention.

Cohérence

La prononciation est
en général intelligible ;l’intonation etl’accentuation des énoncéset des mots sont presquecorrects. L’une ou l’autre
des langues qu’il(elle) parlea en général une influence
sur l’accent.

Peut en général utiliser labonne intonation, placer
correctement l’accent etarticuler clairement lessons isolés. L’accent atendance à subir l’influence
de l’une ou l’autre
des langues qu’il(elle)
parle, mais l’impact sur
la compréhension est
négligeable ou nul.

Phonologie

Aspects qualitatifs de la langue parlée (tableau complété par la phonologie) Page 191

A1

A2

A un contrôle limitéde quelques formes
grammaticales simples
et de structuressyntaxiques appartenantà un répertoire
mémorisé.

Peut se débrouiller avecdes énoncés très courts,
isolés, généralement
stéréotypés, avec denombreuses pauses
pour chercher ses
mots, pour prononcer
les moins familierset pour remédier à lacommunication.

Peut se faire comprendre
dans une brèveintervention mêmesi les pauses les fauxdémarrages et lareformulation sontévidents.

Utilise des structures
simples correctement
mais commet encore
systématiquement deserreurs élémentaires.

Utilise des structuresélémentaires constituéesd’expressions
mémorisées, de groupesde quelques mots, designes et d’expressions
toutes faites afin decommuniquer une
information limitée dansdes situations simples dela vie quotidienne.

Possède un répertoireélémentaire de motsou de signes etd’expressions simples
relatifs à des situations
concrètes particulières.

Aisance

Correction

Étendue

La prononciation d’unrépertoire très limité
d’expressions et demots mémorisés est
compréhensible avec
quelque effort pour desinterlocuteurs habitués aux
locuteurs de son groupe
linguistique.

Peut relier des motsou groupes de mots
avec des connecteurstrès élémentaires telsque « et » ou « alors ».

Peut interagir defaçon simple, maisla communication
dépend totalement
de la répétition, de lareformulation et descorrections.

Peut répondre à desquestions simples eten poser sur des détails
personnels.

Peut reproduire
correctement un nombre
limité de sons ainsi qued’accents sur des mots etdes expressions simples etfamiliers.

La prononciation est en
général suffisamment
claire pour être comprisemais l’interlocuteur devra
parfois faire répéter.
Une forte influence del’accent, du rythme etde l’intonation de l’une
ou l’autre des langues
qu’il(elle) parle peut
affecter la compréhension
et requiert la participation
des interlocuteurs. La
prononciation des motsfamiliers est cependant
claire.

Peut relier desgroupes de mots
avec des connecteurs
simples tels que « et »,« mais » et « parceque ».

Peut répondre à desquestions et réagir à desdéclarations simples.
Peut indiquer qu’il(elle)suit mais est rarement
capable de comprendre
assez pour soutenir laconversation de son
propre chef.

Phonologie

Cohérence

Interaction

Page 193

Peut utiliser une structure
logique qui aide ledestinataire à trouver lespoints importants.

Peut proposer un plan
logique adapté et efficace
qui aide le lecteur à
retrouver les points
importants.

Peut produire des rapports,
articles ou essais complexeset qui posent une
problématique, ou donnerune appréciation critique
sur un manuscrit d’essais ou
d’une œuvre littéraire.

Peut écrire des histoires
ou des récits d’expérience
captivants, de manière
limpide et fluide, et dans
un style approprié augenre adopté.

Maintient constamment
un haut niveau
de correction
grammaticale mêmedans les formes trèscomplexes du langage.
Les erreurs sont rareset concernent peu lesformes utilisées.

Peut créer destextes cohérents etarticulés en utilisantde manière complèteet appropriée unevariété de structuresorganisationnelles
ainsi qu’une
grande gamme
de connecteurs etd’articulateurs.

Manifeste une grandesouplesse dans laformulation d’idées
en les présentant
sous des formes
linguistiques variéesafin de transmettrede façon précise defines nuances de sens,
pour insister, ou lever
une ambiguïté. A
une bonne maîtrise
des expressions
idiomatiques etfamilières.

Peut écrire des textesélaborés, limpides, fluides
et parfaitement corrects
dans un style personnel
approprié et efficace et qui
transmet des nuances finesde sens.

50. Ce tableau figure dans le manuel Relier les examens de langue au Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer (CECR), sous la désignation de tableau C4.

C2

Argumentation

Description

Correction

Cohérence

Étendue

Compétence générale

Annexe 4
GRILLE D’ÉVALUATION DE L’ÉCRIT50

Page 194 3 CECR – Volume complémentaire

B2

C1

Peut faire la différence
entre un discours formel
ou pas avec de temps
à autre des expressions
moins appropriées.

Peut écrire une critiquede film, de livre ou depièce de théâtre.

Peut écrire un essai ou un
rapport qui développe
une argumentation enapportant des justifications
pour ou contre un pointde vue particulier et en
expliquant les avantages
ou les inconvénients dedifférentes options. Peut fairela synthèse d’informations etd’arguments provenant desources diverses.

Peut écrire un essai ou un
rapport qui développe uneargumentation de façon
méthodique en soulignant
de manière appropriée
les points importantset les détails pertinents
qui viennent l’appuyer.
Peut évaluer des idées
différentes ou des solutions
à un problème.

Montre un degré assezélevé de contrôlegrammatical. Ne fait pas
d’erreurs conduisant àdes malentendus.

Peut utiliser uncertain nombre
d’articulateurs pourrelier ses énoncés
dans un texte clair
et cohérent, bien
qu’il puisse y avoir
quelques « tensions »dans un texte plus
long.

Possède une gammeassez étendue delangue pour faire desdescriptions claires
et exprimer son pointde vue sur la plupart
des sujets généraux
en utilisant desphrases complexes.
Cependant, leslacunes, l’expressivité,
les idiomatismes etl’utilisation de formes
complexes sont encore
stéréotypés.

Peut rédiger des textes
détaillés officiels ou
presque officiels sur une
gamme étendue de sujets
relatifs à son domained’intérêt en faisant la
synthèse et l’évaluationd’informations etd’arguments empruntés àdes sources diverses.

Peut écrire/faire desdescriptions élaboréesd’événements etd’expériences réels ou
imaginaires en indiquantla relation entre lesidées dans un texte
articulé et en respectant
les règles du genre enquestion. Peut écrire desdescriptions claires etdétaillées sur une variétéde sujets en rapport avec
son domaine d’intérêt.

Peut exposer par écrit,clairement et de manière
bien structurée, des sujets
complexes en soulignant
les points marquantspertinents. Peut exposer
et prouver son point devue à l’aide d’arguments
secondaires, dejustifications et d’exemples
pertinents.

Peut écrire des textes
descriptifs et de fiction
clairs, détaillés, bien
construits dans un stylesûr, personnel et naturel
approprié au lecteur visé.

Maintient constamment
un haut degré
de correction
grammaticale ; erreurs
occasionnelles engrammaire, expressions
familières etidiomatiques.

Peut produire untexte clair, fluideet bien structuré,démontrant un usage
contrôlé de structuresorganisationnelles
de connecteurs etd’articulateurs.

A une bonne maîtrised’une grande variétéde langage, ce qui
lui permet de choisir
une formulation pours’exprimer clairement etdans un style approprié
sur une grande gammede sujets généraux,
académiques,
professionnels ou deloisirs, sans avoir àrestreindre ce qu’il(elle)veut dire. La souplessedu style et du ton
est cependant assez
limitée.

Peut rédiger des textes
bien structurés et corrects
dans l’ensemble sur dessujets complexes.

Peut souligner les points
pertinents les plus saillants,élargir et confirmer despoints de vue de manièreélaborée par l’intégrationd’arguments secondaires,de justifications etd’exemples pertinents
pour parvenir à une
conclusion appropriée.

Argumentation

Description

Correction

Cohérence

Étendue

Compétence générale

Grille d’évaluation de l’écrit Page 195

A1

A2

B1

ÉtenduePossède suffisammentde moyenslinguistiques pour s’ensortir avec quelques
périphrases sur dessujets tels que lafamille, les loisirs etcentres d’intérêt, letravail, les voyages etl’actualité.

Peut utiliser desmodèles de phrasesélémentaires
comportantdes expressions
mémorisées, degroupes de quelquesmots et d’expressions
toutes faites, pourcommuniquer desinformations limitées
principalement
dans des situations
quotidiennes.

Possède un répertoireélémentaire de mots
et d’expressions
simples au sujet dedétails personnels
et de situations
particulières concrètes.

Compétence générale

Peut rédiger de façon
simple des textes reliés,
sur une gamme desujets variés, dans son
domaine d’intérêt, enliant une série d’éléments
discrets en une séquencelinéaire. Les textes sontcompréhensibles bienque quelques expressions
obscures et/ou desincohérences puissent
interrompre la lecture.

Peut rédiger une série
d’expressions et de phrases
simples reliées par desconnecteurs simples
tels que « et », « mais »et « parce que ». Des
textes plus longs peuvent
contenir des expressions
ainsi que poser desproblèmes de cohérencequi rendent le texte
difficile à comprendre.

Peut écrire des expressions etphrases simples isolées. Des
textes plus longs peuvent
contenir des expressions etdes problèmes de cohérencequi rendent le texte trèsdifficile, voire impossible àcomprendre.

Peut utiliser desstructures simples
correctement maiscommet encore
systématiquement deserreurs élémentaires.
Ces erreurs peuvent
parfois entraîner desmalentendus.

A un contrôle limité dequelques structuressyntaxiques et demodèles de phrases
simples appartenant à unrépertoire mémorisé. Les
erreurs peuvent mener àdes malentendus.

Peut relier desgroupes de mots
avec des connecteursélémentaires tels que« et » ou « alors ».

Fait des erreurs
occasionnelles
que le lecteur peut
généralement
interpréter
correctement grâce aucontexte.

Peut se servir avec
une correction
suffisante d’unrépertoire de tournures
et d’expressions
fréquemment utiliséeset associées à dessituations courantes.

Correction

Peut relier desgroupes de mots
avec des connecteurs
simples tels que « et »,« mais » et « parceque ».

Peut relier une séried’éléments courts,
simples et distincts
en un discours qui
s’enchaîne.

Cohérence

Peut écrire des phrases etdes expressions simples
sur lui(elle)-même et despersonnages imaginaires,
où ils vivent et ce qu’ils
font.

Peut écrire desbiographies imaginaires,
courtes et simples, et despoèmes simples sur lesgens.

Peut faire une description
brève et élémentaire d’unévénement, d’activités
passées et d’expériences
personnelles.

Peut écrire desdescriptions détaillées
simples sur une variétéde sujets familiers dansle cadre de son domained’intérêt.

Peut raconter une
histoire.

Peut faire la descriptiond’un événement, d’unvoyage récent, réel ou
imaginé.

Peut faire le compte
rendu d’expériences endécrivant ses sentiments
et ses réactions dans untexte simple et articulé.

Description

Peut écrire des rapports
très brefs de forme
standard conventionnellequi transmettent desinformations factuelles
courantes et justifient desactions.

Peut résumer avec une
certaine assurance une
source d’informations
factuelles sur des sujets
familiers courants et
non courants dans son
domaine, en faire le rapport
et donner son opinion.

Peut écrire de brefs essais
simples sur des sujets
d’intérêt général.

Argumentation

Page 197

C1

C2

NiveauPeut participer de façon efficace en ligne et en direct
à des discussions professionnelles ou portant sur dessujets abstraits, demander et donner si nécessaire deséclaircissements complémentaires sur des questions
abstraites et complexes.

Peut engager des échanges en ligne en direct avec
plusieurs participants, et comprendre les intentions decommunication et les implications culturelles des différentes
contributions.

Peut adapter aisément et rapidement son registre et son stylepour qu’ils correspondent aux différents contextes en ligne, aux
objectifs de communication et aux actes de parole.
dans une discussion
politique ou
philosophique enligne entre amis
ou personnes
enthousiastes,
comme dans unforum de club dulivre en ligne

participer à unéchange en ligneà la suite d’uneprésentation publiquedans une réunion en
ligne pour discuterde la stratégie à longterme d’une société,
ou dans une session
consacrée à l’évolution
professionnelle desenseignants

dans une discussion
en ligne entre services
au sein d’une grandesociété.

comme responsable duforum et/ou du site enligne d’un syndicat

comme modérateur ou
personne contribuant
à un forum depolitique publique enlignedans une discussion
politique ou
philosophique enligne entre amis/
enthousiastes,
comme dans unforum de club delivres en ligne

Peut, dans une discussion en ligne en direct, s’exprimer avec
précision et clarté en ajustant son langage avec souplesseet sensibilité en fonction du contexte, en montrant del’émotion, en faisant des allusions et des plaisanteries.

Peut anticiper et gérer efficacement d’éventuels malentendus(y compris culturels), des problèmes de communication et desréactions émotionnelles lors d’une discussion en ligne.

Professionnel

PublicPersonnel

Situation (et rôles)Descripteurs

Conversation et discussion en ligne

Interaction en ligne

Les exemples ont été validés lors d’une série d’ateliers à distance organisés pendant la phase 3 de la validation, en novembre-décembre 2015.

(par exemple un
MOOC)comme étudiantcollaborant à uncours ou un forum
ouvert en ligne

comme étudiantcollaborant à uncours ou un forum
ouvert en ligne.

comme le principal
collaborateur dans
un lieu de rencontre
en ligne pour descochercheurs àl’université

Éducationnel

Afin d’apporter une aide supplémentaire aux utilisateurs des échelles, le groupe d’auteurs propose, dans les quatre domaines du CECR (section 4.1.1), les exemples suivantspour les descripteurs de l’interaction en ligne et de la médiation. Leur objectif est d’aider les éducateurs/éducatrices à choisir, pour chaque descripteur, les activités qui
conviennent à leurs apprenants.

Annexe 5
EXEMPLES D’UTILISATION DES DESCRIPTEURS DE L’INTERACTION
EN LIGNE ET DE LA MÉDIATION DANS DIFFÉRENTS DOMAINES

Page 198 3 CECR – Volume complémentaire

B2+

C1

Niveau(sans objet)dans une discussion
sur un réseau social

Peut engager des échanges en ligne, relier ses contributions
à d’autres déjà publiées, saisir les implications culturelles etréagir de façon adéquate.

dans une discussion
sur un réseau social

Peut adapter son registre en fonction du contexte d’uneinteraction en ligne et passer, si nécessaire, d’un registre à unautre au cours de l’échange.

Peut évaluer des arguments, les reformuler et les contesterdans une conversation ou une discussion en ligne
professionnelle ou académique.

Personnel

Descripteurs

Conversation et discussion en ligne

Interaction en ligne

dans un forum en ligne
sur un sujet particulier,juger du contenu etévaluer les problèmescomme participant à
un groupe de soutien
en ligne sur desproblèmes d’ordresocial et personnel

dans un forum enligne sur un sujet
particulier, pour juger
du contenu et évaluer
les problèmescomme participant àgroupe de soutien sur
un site en ligne pourrégler des problèmesd’ordre social ou
personnel

Publicdans un forum
en ligne pour lesétudiants ou lesenseignants de lamême disciplinedans une discussion en
ligne entre services au
sein d’une société
pendant une réunionen ligne du comité dupersonnel pour discuterdes conditions de travailou comme participant à
une réunion de groupede réflexion en ligne

participer à un forum
de discussion en
ligne à l’occasiond’un débat desociétédans un forum
en ligne pour lesétudiants ou lesenseignants de lamême discipline

Éducationnel

participer à une réuniond’affaires ou de projet enligne comme consultant

au cours d’une réunionen ligne du comité dupersonnel pour discuterdes conditions de travailou comme participant à
une réunion de groupede réflexion en ligne

Professionnel

Situation (et rôles)Exemples d’utilisation des descripteurs de l’interaction en ligne et de la médiation dans différents domaines Page 199

B1+

B2

Niveaucomme contributeur
aux événementssociaux virtuels surle fil d’actualités d’undépartement d’entreprisedans un dialogue enligne entre services d’une
grande entreprisecomme contributeur
à un forum pour unsite d’événementiels
connecté à un festival
public/culturel
prendre contact enligne avec des amis
ou des membres dela famille éloignés
pour se tenir
au courant desnouvelles et desprojets personnels

pour évaluer lecontenu et les
problèmes dans unforum en ligne sur unsujet particulier

Peut publier en ligne des récits d’événements sociaux,d’expériences et d’activités, se référer à des liens ou
des médias embarqués et partager des impressions
personnelles.

dans une discussion
sur réseau social

Peut se rendre compte de malentendus et de désaccords lorsd’une interaction en ligne et peut les gérer, à condition que
le ou les interlocuteurs soient prêts à coopérer.

comme participantd’un site de soutien
en ligne sur desproblèmes d’ordresocial ou personnel.

au cours d’une réunion
du comité de personnel
en ligne, ou commeparticipant d’un groupede réflexion en ligne

comme contributeur à
un forum sur les logicielscommerciaux ou les sites
de jeux.

dans une réunion ducomité de personnel
en ligne ou commeparticipant à une réunionde groupe en ligneétablir le contact
en ligne avec desamis lointains et /ou de la famille
pour avoir, dans ledétail, des nouvelles
personnelles etconnaître les projets

Peut s’engager dans des échanges en ligne entre plusieurs
participants, relier efficacement ses contributions à d’autresdéjà publiées, à condition qu’un modérateur aide à gérer ladiscussion.

comme contributeur
aux événementssociaux virtuels sur leprofil d’un syndicatétudiantdans une réunion
avec des étudiants
d’une autre école
dans le cadre d’unprojet de jumelageélectroniquedans une discussion
avec des étudiants
d’une autre école
dans un projet dejumelage

au cours d’une réunionen ligne du comité dupersonnel pour discuterdes conditions de travailou comme participant à
une réunion de groupede réflexion

dans un forum publicde discussion en
ligne/commentaires
sur une chaîne detélévision/une agenced’informationscomme contributeur
à un forum sur deslogiciels commerciaux
ou des sites de jeux

dans une discussion
critique en ligne avec
des amis sur les arts
ou la musique

Peut participer activement à une discussion en ligne, donnerson point de vue et répondre à des opinions sur des sujets
d’une certaine longueur présentant un intérêt, à condition
que les participants n’utilisent pas un langage inhabituel ou
complexe et laissent du temps pour répondre.

Éducationnel

Professionnel

PublicSituation (et rôles)Peut s’engager dans des échanges en ligne en temps réelavec plus d’un participant, prendre en compte les intentions
communicatives de chaque intervenant, mais peut ne pas
comprendre les détails et les implications.

Personnel

Descripteurs

Conversation et discussion en ligne

Interaction en lignePage 200 3 CECR – Volume complémentaire

A2

A2+

B1

NiveauPeut faire de courts commentaires positifs et négatifs enligne sur des médias embarqués en utilisant une langue
simple, mais il(elle) aura en général besoin de faire appel à
un outil de traduction en ligne ou à d’autres ressources.

Peut s’engager dans une communication sociale simple
en ligne (par exemple un message simple sur des cartes
virtuelles pour des événements particuliers, pour partager
des nouvelles et organiser/confirmer des rencontres).

Peut commenter les publications en ligne d’autres personnes, àcondition qu’elles soient rédigées en langue simple ou signées
et réagir à des médias embarqués en exprimant de façon
simple de la surprise, de l’intérêt, de l’indifférence.

Peut publier de courtes descriptions en ligne avec des détailsclés simples sur des questions quotidiennes, des activitéssociales et des impressions.

publications publiques
sur un site defestival/d’événement

comme contributeur à un
simple service en ligne
sur des sujets familierscomme contributeur à
un service en ligne deconseils de voyage

prendre contact enligne avec des amis
ou des membres dela famille éloignés
pour se tenir
au courant desnouvelles et desprojets personnels

Peut se présenter et gérer des échanges simples en ligne,
poser des questions, répondre, échanger des idées sur dessujets ordinaires prévisibles, à condition d’avoir assez detemps pour formuler ses réponses et de n’échanger qu’avec
un seul interlocuteur à la fois.

comme participant à
une simple réunion degroupe de réflexion en
ligne

comme contributeur à
un forum sur l’évolution
professionnellecomme contributeur
dans les domaines
de la révision etdes problèmes
concernant les logicielscommerciaux ou lessites de jeux

Professionnel

comme contributeur
à un forum pour unsite d’événementiels
connecté à un festival
public/culturel

prendre contact enligne avec des amis
ou des membres dela famille éloignés
pour se tenir
au courant desnouvelles et desprojets personnels

Peut publier une contribution claire à une discussion en
ligne sur un sujet d’ordre familier, à condition d’avoir préparé
le texte à l’avance et de pouvoir utiliser en ligne des outils
pour combler ses lacunes linguistiques et vérifier l’exactitude
de ses écrits.

PublicSituation (et rôles)Peut publier en ligne à titre personnel des expériences, desimpressions et des événements, répondre de façon détaillée
aux commentaires ; mais des lacunes lexicales entraînent
parfois des répétitions et des difficultés de formulation.

Personnel

Descripteurs

Conversation et discussion en ligne

Interaction en ligne

dans la séance dequestions/réponses
d’un site scolaired’apprentissage

dans un forum
en ligne pour lesétudiants travaillant
sur les mêmes sujets

Éducationnel

Exemples d’utilisation des descripteurs de l’interaction en ligne et de la médiation dans différents domaines Page 201

Pré-A1

A1

Niveauprendre contact enligne avec des amis
lointains et/ou dela famille – possibleégalement dansle cadre d’une
simulation en classe

sur un site de réseau
socialPeut écrire des messages et des publications personnelles enligne très simples, sur ses loisirs, ce qu’il(elle) aime ou n’aimepas, etc., avec des phrases très courtes et à l’aide d’un outilde traduction.

Peut publier des messages simples de salutation en ligne, en
utilisant des expressions toutes faites simples.

Peut publier des messages simples en ligne pour se
présenter (par exemple sa situation de famille, sa nationalité,
son métier), à condition de pouvoir choisir dans une liste demots et/ou d’utiliser un outil de traduction en ligne.

Peut utiliser des expressions toutes faites et descombinaisons de mots simples ou de signes, pour réagir enligne, positivement ou négativement, à des publications
simples et à des médias embarqués, et peut répondre
aux commentaires en remerciant ou en s’excusant à l’aide
d’expressions standards.

Personnel

Descripteurs

Conversation et discussion en ligne

Interaction en ligne(sans objet)dans le cadre d’une
simulation en classedans la partie
questions/réponses
d’une plateformed’apprentissage
scolaire – possibleégalement dansle cadre d’une
simulation en classe

comme contributeur d’unsimple flux sur un réseau
social professionnel –possible également dansle cadre d’une simulationen classe

publications publiques
sur un site de festival/événement – possibleégalement dans lecadre d’une simulationen classe

sur un site de réseau
socialÉducationnel

Professionnel

PublicSituation (et rôles)Page 202 3 CECR – Volume complémentaire

C1

C2

Niveau(sans objet)

Peut résoudre des malentendus et gérer efficacement des frictions
qui surviennent pendant le processus collaboratif.

comme participant dans
un projet utilisant les outils
en ligne pour coordonnerl’introduction de nouvelles
procédures dans denombreux lieuxcomme responsabled’un projetd’intervention socialeorganisé en ligne parune organisation non
gouvernementale

Peut participer à des projets complexes impliquant une rédaction
et des corrections collectives ainsi que d’autres formes decollaboration en ligne, suivre et transmettre des consignes avec
précision pour atteindre l’objectif.

Peut gérer efficacement des problèmes de communication etdes problèmes culturels qui surviennent lors d’échanges en ligne
participatifs ou transactionnels, reformuler, clarifier et donner desexemples à l’aide de moyens audiovisuels (visuel, audio, graphique).

comme assistant personnel,
agent de voyages, secrétaired’embauche pour une
institution éducative

comme participant
dans un programmecollaboratifde recherche
demandant une
collecte de données
en ligne et uneévaluation(sans objet)

comme chercheurprincipal dans
un programmecollaboratifde recherche
demandant une
collecte de données
qualitatives et uneévaluationcomme facilitateur dans unprojet de coopération en
ligne

comme gestionnaire deprojet utilisant des outils
en ligne pour coordonnerl’introduction de nouveaux
systèmes sur de multiples
sites éloignés

Éducationnel

Professionnel

comme modérateur
volontaire d’un service
de conseil de citoyens
en ligne et/ou un forum
de questions-réponses

comme responsabled’un projetd’intervention socialeorganisé en ligne,
par exemple par uneorganisation non
gouvernementale

PublicSituation (et rôles)Peut gérer des transactions complexes en ligne dans l’offre deservices (par exemple des applications avec des demandes
complexes), adapter avec aisance la langue qu’il(elle) utilise pourgérer la discussion et la négociation.

Peut assurer la coordination d’un groupe qui travaille sur un projet
en ligne, formuler et revoir des instructions détaillées, juger del’intérêt des propositions des membres de l’équipe et apporter leséclaircissements nécessaires pour accomplir les tâches communes.

Peut ajouter des précisions et donner des directives à un groupe detravail au cours des étapes de reformulation et de rédaction.

Personnel

Descripteurs

Transactions et coopération en ligneaxées sur des objectifs

Interaction en ligne

Exemples d’utilisation des descripteurs de l’interaction en ligne et de la médiation dans différents domaines Page 203

B2

B2+

Niveaucomme responsabled’équipe dans unprojet d’interventionsociale organisé
en ligne par uneorganisation non
gouvernementale

Peut coopérer en ligne à un travail de groupe sur un projet, justifier
des propositions, demander des éclaircissements et apporter son
concours pour accomplir les tâches communes.

comme chef d’équipedans un projetd’intervention socialeorganisé en ligne,
par exemple par uneorganisation non
gouvernementale(sans objet)

faire un rapport enligne sur la question
des services publics
au conseil local(par exemple surle problème duramassage desordures)Publicpendant une activité
collaborative simple
en ligne, à l’école ou
l’université

pendant une activité
collaborative enligne clairement
structurée, à l’école
ou l’université
diriger un groupe de travail
dans un projet en ligned’évolution professionnelle,comprenant un travail en
coopération avec un but
clairement défini

pendant une activité
collaborative enligne clairement
structurée, à l’école
ou l’université

diriger un groupe de travail
dans un projet en ligned’évolution professionnelle,comprenant un travail en
coopération avec un but
clairement défini

dans une réunion d’équipeen ligne sur la mise en place
de nouvelles procédures

Éducationnel

Professionnel

Situation (et rôles)Personnel

Peut gérer les malentendus et les problèmes imprévus qui
surviennent dans des échanges en ligne participatifs outransactionnels en répondant poliment et de façon appropriéepour résoudre le problème.

Peut s’engager dans des échanges en ligne, participatifs outransactionnels, dans son domaine d’expertise comportant desnégociations sur des conditions et des explications sur des détails
compliqués et des demandes exceptionnelles.

Peut jouer un rôle moteur dans un travail collectif en ligne dansson domaine d’expertise, faire que le groupe se concentre sur latâche en rappelant les rôles, les responsabilités et les échéances
pour atteindre les objectifs établis.

Descripteurs

Transactions et coopération en ligneaxées sur des objectifs

Interaction en lignePage 204 3 CECR – Volume complémentaire

B1

B1+

NiveauPeut répondre à des instructions et poser des questions ou
demander des éclaircissements pour accomplir en ligne une tâchecommune.

comme membred’un groupe d’une
collectivité organisantl’amélioration del’environnement

Peut interagir en ligne avec un partenaire ou un petit groupe
travaillant sur un projet, à condition qu’il y ait des aides visuelles
telles que des images, des statistiques et des graphiques pourclarifier les notions plus complexes.

faire un rapport enligne sur la question
des services publics
au conseil local(par exemple surle problème duramassage desordures)(sans objet)

faire une réservationde visite guidée ou
s’enrôler dans une
association ou unévénement en ligne

PublicPersonnel

Éducationnel
pendant une activité
collaborative simple,
en ligne à l’école ou
l’université

Professionnel
participer en ligne à unséminaire du personnel
bien structuré introduisantdes nouvelles procédures
simplesSituation (et rôles)Peut s’engager dans des échanges participatifs ou transactionnels
qui demandent des éclaircissements simples ou des explications
sur des détails importants tels que l’inscription à un cours, unevisite guidée, un événement ou une demande d’adhésion.

Peut interagir en ligne avec un groupe travaillant sur un projet,
suivre des instructions directes, demander des éclaircissements etcoopérer à la réalisation des tâches communes.

Peut s’engager dans des transactions en ligne qui supposent
un échange important d’informations, à condition que lesinterlocuteurs évitent d’utiliser une langue complexe et soientprêts à répéter et reformuler si nécessaire.

Descripteurs

Transactions et coopération en ligneaxées sur des objectifs

Interaction en ligne

Exemples d’utilisation des descripteurs de l’interaction en ligne et de la médiation dans différents domaines Page 205

A2

A2+

NiveauPeut répondre à des instructions simples et poser des questions
simples pour accomplir en ligne une tâche commune avec l’aide
d’un interlocuteur coopératif.

Peut poser des questions simples sur la disponibilité d’un produit
ou d’un article.
(sans objet)commander desproduits en ligne

Peut faire des transactions simples en ligne (comme unecommande de produits ou l’inscription à un cours), en complétant
un formulaire ou un questionnaire en ligne, donner desinformations personnelles, accepter les conditions et refuser desservices supplémentaires.

commander desproduits en ligne àl’aide d’une fenêtre dediscussion.
aider à la planification
et la promotion
simple en ligne d’unévénement public,par exemple une fêtede rue(sans objet)

Peut utiliser des formules toutes faites pour répondre à desproblèmes courants dans des transactions en ligne (par exemple ladisponibilité de produits et d’offres spéciales, les dates de livraison,les adresses, etc.).

Publicaccomplir une tâche sur
Skype avec un collègue d’unautre pays

compléter des commandes
et des demandes
interservices simples

Professionnel

Situation (et rôles)Peut interagir en ligne avec un partenaire coopératif dans laréalisation d’une tâche commune simple, suivre des consignes
simples, demander des précisions, si des aides visuelles tellesque des illustrations, des statistiques, des graphiques rendent lesnotions impliquées plus claires.

Personnel

Descripteurs

Transactions et coopération en ligneaxées sur des objectifs

Interaction en ligne

pendant une activité
collaborative enligne menée par un
enseignant à l’école

s’inscrire à un coursen lignependant une activité
collaborative enligne menée par un
enseignant à l’école

s’inscrire à un coursen ligne

Éducationnel

Page 206 3 CECR – Volume complémentaire

Pré-A1

A1

Niveau(sans objet)

Peut compléter un formulaire très simple d’achat ou de demandeen ligne, donner des informations personnelles de base (nom,adresse électronique ou numéro de téléphone).

Peut choisir (par exemple un produit, une taille, une couleur) dansun simple formulaire d’achat ou de demande en ligne, à condition
de disposer d’un support visuel.

Personnel

Descripteurs

Transactions et coopération en ligneaxées sur des objectifs
Publiccommander desbiens en complétant
un formulaire simple
de commande où il
faut cocher des cases
et comportant desmots familiers et desillustrationscommander desbiens en complétant
un formulaire simple
de commandecomportant desmots familiers et desillustrations

Interaction en ligne

compléter un formulaireinterservices simple
comportant des cases à
cocher, des mots familiers et
des illustrations.

compléter un formulaireinterservices simple avec
des mots familiers et desillustrations

Professionnel

Situation (et rôles)s’inscrire à un coursen ligne, mais à faireplutôt en tant que
simulation en classe

Éducationnel

Exemples d’utilisation des descripteurs de l’interaction en ligne et de la médiation dans différents domaines Page 207

B2

B2+

C1

C2

Niveaudans un article, unsite internet, un livre
ou une conversationen face-à-face ou en
ligne portant sur desaffaires courantes ou
un domaine d’intérêt
ou de préoccupation
personnel
discussion en ligned’un groupe d’entraide(par exemple
comment réparer une
imprimante), articles
traitant d’un thèmeparticulier ou d’unequestion intéressante.

un avis, une annonce,
une lettre ou uncourriel décrivant lespolitiques, les règles
et les procédures(par exemple liésau logement, àl’assurance, à lalocation/l’hypothèque,l’emploi ou la santé)

Peut indiquer (en langue B) quelles présentations faites(en langue A) à une conférence et quels articles d’unouvrage (écrits en langue A) sont particulièrement
pertinents pour un objectif précis.

Peut transmettre (en langue B) les points principaux
d’une correspondance formelle et/ou de rapports
formels sur des sujets d’ordre général et sur des sujets
liés à ses centres d’intérêt (écrits en langue A).

Personnel

Peut expliquer (en langue B) la pertinenced’informations spécifiques trouvées dans un passage
particulier d’un texte long et complexe (écrit en langueA).

Pas de descripteur disponible, voir C1.

Descripteurs

Transmettre des informations spécifiques à l’oral ou par signes

une lettre, un courriel
ou un avis expliquantles politiques del’université, lesprocédures et les règles
une lettre, uncourriel ou un avis
expliquant pourquoi
une réunion a dûêtre supprimée, si
quelqu’un est pourou contre une idéeet pourquoi, lespolitiques et lesrèglements dans lemilieu de travail
un avis ou une annonce
faits par une autorité
publique ou des services
comme une bibliothèque,une piscine, etc. décrivant
les règlements et lesprocédures

une conférence depresse, sur divers sites dediscussions, en rapport avec
un problème particulier

une conférence
académique, divers
sites de discussions,des livres et journaux
académiques en
rapport avec un projet
particulier
un saloncommercial,
une conférence
professionnelle,
des rapports et desarticles de journaux– en rapport avec unprojet particulierà partir de présentations
dans des réunions
publiques, à partir dedocuments publics
expliquant les changements
politiques

Éducationnel

un article, un livre, un
ouvrage de référence
ou une conférence/uneprésentation

Professionnel

un compte rendu
d’affaires, un article,
une politique derégulation ou de lieu
de travail

PublicTexte (et contexte du discours)

à partir de présentations
dans des réunions
publiques, à partir dedocuments publics
expliquant les changementsde politique et les discours
politiques

Médiation de textes

Page 208 3 CECR – Volume complémentaire

B1

B1+

NiveauPeut transmettre (en langue B) des informations précises
données dans des textes informatifs clairs (par exemple desprospectus, des rubriques de brochures, des annonces, deslettres ou des courriels) (écrits en langue A).

Peut transmettre (en langue B) le contenu d’instructions
ou de consignes détaillées à condition qu’elles soienténoncées clairement (en langue A).

Peut transmettre (en langue B) le contenu d’annonces
publiques et de messages délivrés (en langue A)
clairement, à vitesse normale et en langue standard.

Descripteurs

Transmettre des informations spécifiques à l’oral ou par signes

des prospectus,
brochures, manuels,sites internet, lesdétails d’un accord sur
un logement

à la radio ou à latélévision, une
information devoyage/route donnée
par un voyageur, desinstructions d’un ami
au téléphone pour
indiquer comment
arrive à une fêteà la radio ou à latélévision

Personnel

des politiques et desrèglements dans uneécole, un plan decours, les étapes poureffectuer un devoir/
une tâche scolaire,
une liste de devoirs
ainsi que leurs critères
pertinents, des avis, desrèglements d’examen,
des conditions pourla participation à unéchange de programme

des règlements
académiques, despolitiques/procédures,
des cours/des exigencesd’affectation donnés
par un professeur/enseignant ; desinstructions sur la façon
d’utiliser des outils
simples de recherche
pour accomplir une
tâche scolaire ou
mener à bien une
expérimentation simple
des instructions
données dans
une réunion pourréaliser une tâche
professionnelle ou
faire fonctionner
du matériel simple ;des instructions
particulières surdes procédures desécurité données
dans une foire ou
une conférence,dans une usine, unmagasin, sur unbateaudes instructions dans lesaéroports, les gares et dansles avions, les bus ou les
trains, ou la façon d’utiliser
des équipements simples
comme un coffre-fort dansun hôtel, des indications
pour aller d’un point X à
un point Y, un itinéraire devoyagedes produits
spécifiques qui
répondent à
un besoin, lestermes d’une offre
commerciale,
des instructions
pour du matériel
opérationnel, desprocédures desécurité

pendant un événement/
une conférence àl’université qui peutse dérouler dans unauditorium

dans une foire ou
une conférence, uneusine, un magasin,
une raffinerie, sur
un bateau, pendant
des exercices desauvetagedans une gare, un aéroport,
un stade, à des meetings
politiques/des événements,
des alertes, avertissements
ou instructions pouvantêtre donnés sur un lieu
d’accident ou une zone deconstruction

des prospectus, despanneaux informatifs dansles musées ou les galeries,
les avis identifiant lesrisques publics immédiats,
les règles de club/d’association, les itinérairesde voyage, le moment etle lieu d’une réunion declub/d’association, desinformations sur une vente
ou une promotion

Éducationnel

PublicTexte (et contexte du discours)Professionnel

Médiation de textes

Exemples d’utilisation des descripteurs de l’interaction en ligne et de la médiation dans différents domaines Page 209

A2

A2+

NiveauPersonnel
à la télévision ou à laradio, des annonces
sur les mariages,les naissances et leschangements desituation

une lettre personnelle
ou un courriel
donnant des nouvelles
de la famille

des annonces d’intérêt
personnel, parexemple les mariages,
un naissances, unchangement d’emploi
pour de meilleuresconditions de vie, desmessages simples
laissés à la famille,la compagne ou lecompagnon sur desheures de réunion
ou des demandes
d’accomplir une tâche
comme sortir lespoubelles

Descripteurs

Peut transmettre (en langue B) ce qui est dit dans uneannonce claire (faite en langue A) portant sur des sujets
familiers courants, même s’il(elle) doit parfois simplifier
le message et chercher ses mots ou ses signes.

Peut transmettre (en langue B) une information précise
et importante donnée dans des textes courts et simples,sur des étiquettes de produits et des notices (écrits en
langue B) concernant des sujets familiers.

Peut transmettre (en langue B) ce qui est dit dans desmessages, des consignes et des annonces courts, clairs
et simples, s’ils sont formulés lentement et clairement
dans une langue simple (en langue A).

Transmettre des informations spécifiques à l’oral ou par signes

des nouvelles sur lesactivités de l’école surune brochure ou unprospectus

des informations
sur le voyage ou unprogramme d’échange,des messages sur lesheures d’ouverture/de fermeture de l’école
en raison du mauvais
temps
des messages
simples laisséspar des clientsou des collègues
pour d’autres, desannonces sur lesmodifications deprocédures detravaildans les aéroports, lesgares, dans les avions, lestrains et les bus au sujet
de l’itinéraire, l’heured’arrivée et de départ, leschangements de quai ou deporte, les prévisions météo

des bulletins météo, deschangements de quaidans une gare, comment
acheter des tickets pour unévénement

les produits
qui satisfont à
un besoin, desprocédures desécurité, un
emplacement, ladate et l’heure d’une
réunion annoncée
dans un courriel/une
lettreÉducationnel

des prospectus, despanneaux informatifs dansles musées ou les galeries,
les avis identifiant lesrisques publics immédiats,
les règlements de club/d’association, les itinérairesde voyage, le moment etle lieu d’une réunion declub/d’association, desinformations sur une vente
ou une promotion

Professionnel

des informations sur leprochain test à l’école,sa date et ce qui va êtretesté ; des détails sur unprochain voyage d’école

PublicTexte (et contexte du discours)

des annonces
concernant deschangements deresponsabilités
dans un emploi,
des informations
sur les nouvelles
procédures sur unlieu de travail

Médiation de textes

Page 210 3 CECR – Volume complémentaire

Pré-A1

A1

A2

Niveaudes réservations dans
un restaurant, desinvitations à dîner
avec la date et l’heure

le nom, l’adresse et lenuméro de téléphoned’un restaurant, desmenus avec des prix et
les plats proposés

Peut transmettre (en langue B) des informations trèsélémentaires (par exemple des nombres et des prix)
données dans des textes courts, simples et illustrés (enlangue A).

des annoncesd’horaires deprogrammes detélévision intéressantsPeut transmettre (en langue B), des instructions simples
et prévisibles concernant des horaires et des lieux sous
forme d’énoncés courts et simples (en langue A).

Peut transmettre (en langue B) des instructions simples(données en langue A) concernant des lieux et deshoraires à condition qu’elles soient répétées trèslentement et clairement.

une recette, comment
utiliser un appareil
ménager simple
et assembler deséléments de mobilier

Personnel

Peut transmettre (en langue B), de façon simple, unesérie d’instructions courtes et simples, si elles sonténoncées clairement et lentement (en langue A).

Descripteurs

Transmettre des informations spécifiques à l’oral ou par signes
Publicle nom et l’adresse d’unmagasin, le prix desmarchandises, des emplois
du temps, les itinéraires devoyage, des informations
sur l’horaire d’un spectacle,les places disponibles, leprix, etc.

les avis ou les panneaux
indiquant les heuresd’ouverture/de fermetured’un magasin, la localisation
des toilettes

le lieu et l’horaire de début
d’un événement/d’un
spectacle, les itinéraires devoyagel’emploi du temps
scolaire, le lieu deréunion pour un voyage
scolaire

le lieu d’une école,le prix de l’uniforme
ou des fournitures
scolaires, la destination
et le prix d’un voyage
scolaire, l’emploi dutemps scolaire(sans objet)

le lieu et les horaires
d’une excursion scolaireou d’une activité
postscolaire, le lieu de lacantine, des toilettes etdes fontaines à eau

des instructions
concernant un travail àfaire à la maison ou une
expérimentation simple

Éducationnel

un courriel
indiquant le lieu
et l’heure d’une
réunionle lieu et l’heurede début/de find’une réunion ;des informations
sur les horaires detravail, les pauses,
la localisation
des toilettes, lesdistributeurs deboissons

comment fairefonctionner unappareil dans un
bureau, par exemple
l’imprimante, unephotocopieuse,ou télécharger unlogiciel

Professionnel

Texte (et contexte du discours)comment aller de X à Y,
indications données par un
agent sur la circulation ou lestationnement

Médiation de textes

Exemples d’utilisation des descripteurs de l’interaction en ligne et de la médiation dans différents domaines Page 211

B2

B2+

Pas de descripteur disponible, voir B2+.

C1

à partir d’un clubles termes et les conditions
d’un voyage ou d’un service

Peut transmettre dans un rapport écrit (en langue B) lesdécisions importantes prises lors d’une réunion (tenue en
langue A).

Peut transmettre par écrit (en langue B) les éléments
importants mentionnés dans une correspondance formelle(en langue A).

un bail de location,
une policed’assurance pour un
ami ou un membrede la famille

en rapport avec unproblème particulier qui fait
l’objet d’une réunion de lacollectivité

Peut transmettre par écrit (en langue B) les points
importants d’un article (écrit en langue A) d’une revue
académique ou professionnelle.

à partir d’une conférence
de presse, sur des sites
de discussion divers en
rapport avec un problème
spécifique

Publicdes règlements publics
comme les lois sur lelogement ou les taxes,
un avis ou une annonce
rédigée par une autorité
publique(sans objet)

Personnel

dans une circulaire
envoyée aux
employés, dans
une lettre d’unpartenaire informant
et établissant denouvelles conditions ;dans une plainteà partir d’une
réunion d’affaires

dans une circulaire
envoyée par le directeurd’une école aux parents,
dans une réponse d’uneorganisation à une
demande d’information
envoyée pendant unprojetà partir d’une réunionde délégués d’étudiants.

informations venantd’un article, d’un livre
ou d’une revue pour uncamarade de classe ou
un professeurà partir des informations
d’un article, d’un site, denotes prises lors d’une
conférence, ou d’uneprésentation faite par unprofesseur d’université
à partir d’unrapport d’affaires,d’un règlement
ou d’une politiqueconcernant le lieu
de travail
à partir d’unrapport, d’un article

à partir d’une
conférence académique,sur des sites dediscussion divers
en rapport avec unproblème spécifique

Éducationnel

à partir d’unsalon commercial,d’une conférence
professionnelle
en rapport avec
un problème
spécifique

Professionnel

Texte (et contexte du discours)

Peut transmettre par écrit (en langue B) les points
importants de textes écrits complexes quant au fondmais bien structurés (écrits en langue A) liés à ses centresd’intérêt professionnel, académique et personnel.

Peut faire savoir par écrit (en langue B) quellesprésentations faites lors d’une conférence (en langue A)étaient intéressantes et mériteraient un examen détaillé.

Pas de descripteur disponible, voir B2+.

Descripteurs

Transmettre des informations spécifiques à l’écrit

C2

NiveauMédiation de textes

Page 212 3 CECR – Volume complémentaire

B1

B1

NiveauPersonnel
un message court,
un courriel à unami expliquantpourquoi il(elle) sera
en retard

des instructions
dans le manueld’utilisation desappareils deménage, descourriels pour une
famille ou descolocataires, descourriels sur lemoment et le lieu
de rencontre d’un
ami/d’un membrede la famille

un message au sujet
de l’heure et dulieu d’une réunion,
une demande pouraccomplir une
tâche ménagère,par exemple
commencerà préparer unrepas ou sortir lespoubelles

Descripteurs

Peut transmettre par écrit (en langue B) des informations
précises venant de textes (prononcés en langue A) portant
sur des sujets familiers (par exemple des conversations
téléphoniques, des communiqués, des instructions).

Peut transmettre par écrit (en langue B) des informations
précises et importantes présentes dans des textes
informatifs simples (prononcés en langue A), portant sur
des sujets familiers.

Peut transmettre par écrit (en langue B) des informations
précises données dans un message enregistré simple(laissé en langue A), à condition que les sujets soientfamiliers et énoncés lentement et clairement.

Transmettre des informations spécifiques à l’écrit

des instructions par
courriel sur le voyage
scolaire, l’attributionde tâches ou les détailsd’exigences pour
un cours à partir dudescriptif du cours

emplois dutemps scolaires etchangements deprogrammes

des quantités et desdélais de livraisond’une commande
envoyée parcourriel, des tâches
et délais pour une
personne concernéed’après le compte
rendu d’une
réunion, des étapes
importantes dansdes instructions
simples d’utilisationd’un matériel
des commandes
simples de clients,
des requêtes
et des plaintes,
un message
téléphonique pour
un collègue, deschangements dansles procédures detravailune file d’attente àl’ambassade, faire passerpar écrit le contenu
d’une annonce orale à
un camarade réfugié ;répondeur automatique :rappel téléphoniquedemandé par une
administration ou unebanquedes changements dansles heures d’ouverture/de fermeture de l’école
suite au mauvais temps,
les changements
d’emplacement d’une
classe ou de lieu deréunion pour un voyage
de la classe

Éducationnel

des courriels, des lettres
sur des événements ou deshoraires

Professionnel
des commandes declients, des requêtes
et des plaintes,
des changements
dans les horairesde travail ou lesprocédures, lafaçon d’utiliser lesmatériels de bureau.

PublicTexte (et contexte du discours)

un avis ou une annonce
venant d’une autorité
publiqueMédiation de textes

Exemples d’utilisation des descripteurs de l’interaction en ligne et de la médiation dans différents domaines Page 213

A2

A2+

NiveauPeut énumérer (en langue B) des informations précises
venant de textes simples (écrits en langue A) portant
sur des sujets ordinaires concernant des intérêts ou desbesoins immédiats.

des manuels
ménagers, desinstructions pourpréparer un repas

des messages
téléphoniques
simples pour lafamille ou lescolocataires, desannonces d’intérêt
personnel pour lafamille ou les amis

à partir de journaux,de consignes sur
des appareils ou desmédicaments

Peut transmettre par écrit (en langue B) des informations
précises présentes dans de courts textes informatifs
simples (écrits en langue A), à condition qu’ils portent sur
des sujets concrets et familiers et soient écrits en langue
courante et simple.

Peut énumérer (en langue B) les points principaux demessages et d’annonces courts, clairs et simples (écrits en
langue A), à condition qu’ils soient formulés lentement etclairement.

Personnel

Descripteurs

Transmettre des informations spécifiques à l’écrit

des publicités, prospectus,
brochures, dépliants,itinéraires de voyage,
horaires, instructions

des manuelsd’instructions pouraider à utiliser unmatériel simple,
sur des procéduresde sécurité, desconditions exigées
pour un poste
publiées sur uneannoncedes livres de classe,des lectures de classe,
une tâche scolaire, untest ou un devoir à lamaison, la façon defaire une expérience
simple dans une classede sciences, une visite
de musée ou un voyage
scolairedes emplois dutemps scolaires, leshoraires d’ouverture/de fermeture, desrépartitions de rôles
au sein d’un grouperéalisant une tâche, desdevoirs à la maison
un message
téléphonique pour
un collègue, deschangements dansles procédures detravaildes consignes pourmontrer comment aller deA à B, le quai ou la ported’embarquement et l’heure
et le retard d’un train ou
d’un avion

Éducationnel
sur une tâche scolaire,
un test ou un devoir à lamaison trouvé dans unprogramme d’études,
la façon de faire une
expérimentation simple
dans une classe desciences à partir d’un
document, une visite
de musée ou un voyage
scolaire décrit dans une
brochure

Professionnel
sur une tâchede travail, desinstructions sur lafaçon d’utiliser desappareils simples,sur des procéduresde sécurité, desconditions exigées
pour un poste
publiées sur uneannoncePublicTexte (et contexte du discours)

des brochures, des sites
internet, des publicités, desaffiches, des horaires

Médiation de textes

Page 214 3 CECR – Volume complémentaire

le nom, l’adresse
et le numéro detéléphone d’unrestaurant, desmenus avec les prixet les plats proposés

Peut énumérer (en langue B) des noms, des nombres, desprix et des informations très simples de textes (écrits en
langue A) d’un intérêt immédiat, rédigés dans une languetrès simple et comprenant des illustrations.

Expliquer des données à l’oral ou par signes(graphiques, diagrammes, tableaux, etc.)

A1

Pré-A1

NiveauC1

C2

une chaîne detélévision faisanten permanence ladémonstration desmêmes produits

Peut énumérer (en langue B) des noms, des nombres, desprix et des informations très simples d’un intérêt immédiat
(données en langue A) si la personne les énonce trèslentement et clairement avec des répétitions.

des diagrammes/desdonnées visuelles sur
des sujets d’intérêt
personnel, par exemple
la recherche médicale
ou les données
environnementales
pour la famille ou lesamis ; des donnéeséconomiquesprésentées engraphiques dans un
article de journal.

Peut interpréter et décrire clairement et fidèlement (enlangue B) différents types de données empiriques etd’informations organisées visuellement (avec le texte en
langue A) issues d’études conceptuellement complexes surdes thèmes académiques ou professionnels.

Peut interpréter et décrire de façon claire et fiable (enlangue B) les points essentiels et les détails présentés
dans des diagrammes complexes et d’autres informationsorganisées visuellement (avec le texte en langue A) portant
sur des sujets complexes, académiques ou professionnels.

Personnel

Descripteurs

Publicdes diagrammes/desdonnées visuelles provenantde publications de recherche
académique ou réunis pourun projet de recherche
présenté dans un cours ou
une conférence académique/une table ronde
analysesfinancières
détaillées,enquêtes demarché ou
diagrammes
institutionnels/données visuellesprésentées dans
une réunion
des diagrammes/
des données
visuelles provenantde rapports
institutionnels ou
publics convenantà une politiquecommunautaireou à une réunionde planification ;des données
incluses dans desprésentations lors deréunions publiquesdes données visuelles faisantpartie d’une publication derecherche académique ou
réunis pour un projet derecherche présenté dans uncours ou une conférence
académique/une table ronde

Éducationnel

Professionnel

la localisation d’uneécole, le coût d’ununiforme ou desfournitures scolaires, ladestination et le coûtd’un voyage scolaire, leshoraires de l’école

un message
téléphonique simple etcourt sur le changementd’emploi du temps,
d’horaires, ou de lieu derendez-vous

Éducationnel

PublicTexte (et contexte du discours)

le nom, l’adresse d’unmagasin, le prix desproduits, les horaires, desitinéraires de voyage, unprogramme d’information
sur le spectacle, les places
disponibles, le prix, etc.

un message
téléphoniquesimple à uncollègue

Professionnel

Texte (et contexte du discours)

des annonces sur
l’ouverture/la fermetured’un magasin

Médiation de textes

Personnel

Transmettre des informations spécifiques à l’écrit

Descripteurs

NiveauMédiation de textes

Exemples d’utilisation des descripteurs de l’interaction en ligne et de la médiation dans différents domaines Page 215

un diagrammedans un article
d’intérêt personnel ;un diagramme deprocédés pour unappareil ménager ou
un élément de logiciel
de loisir expliqué à unami ou à un membrede la famille.

les tendances
représentées dans desfactures domestiquesou personnelles,
expliquées à un ami
ou à un membre de lafamillePeut interpréter et décrire de façon fiable (en langue B) des
informations détaillées présentes dans des diagrammes
complexes, des graphiques et d’autres informationsorganisées visuellement (avec le texte en langue A) portant
sur des sujets liés à son domaine d’intérêt.

Peut interpréter et décrire (en langue B) des informations
détaillées données dans des diagrammes liés à ses centresd’intérêt (avec le texte en langue A), même si des lacunes
lexicales peuvent donner lieu à des hésitations et desformulations imprécises.

Peut interpréter et décrire (en langue B) les tendances
générales montrées dans des diagrammes simples (parexemple des graphiques, des histogrammes) (avec le texte
en langue A), même si un manque de lexique entraîne
parfois des difficultés de formulation.

B2

B1+

B1

Personnel

Descripteurs

NiveauExpliquer des données à l’oral ou par signes(graphiques, diagrammes, tableaux, etc.)

Médiation de textes

des bulletins météo(statistiques ettendances) pourdécider des dates
idéales pour unévénement de lacollectivité, destendances financières
simples présentées
pendant une réunionde la collectivité/duclub, des affichages
sous forme dediagrammes dans unmusée des sciences

des diagrammes/desdonnées visuelles
provenant derapports du domaine
institutionnel ou
public importantspour une politiquecommunautaire
ou une réunion deplanification

Publicdes tendances
représentéessous forme degraphiques ou
d’histogrammes
dans une réuniond’affaires ou desresponsabilités
présentées dans
un organigrammed’entrepriseà l’occasiond’une formationd’employés

des graphiques,des cartes,des tableauxréférencés dansdes formations
d’employés ou
des rapports
d’entreprise

Professionnel

Texte (et contexte du discours)

des tendances générales degraphiques, d’histogrammes
ou de diagrammes,
utilisées dans un travail
en binôme ou en groupedans un collège/un lycée/à
l’universitédes graphiques, deshistogrammes, desdiagrammes dans une
présentation formelle enclasse, dans un collège/unlycée/à l’université

Éducationnel

Page 216 3 CECR – Volume complémentaire

Pas de descripteur disponible.

Pré-A1

C2

NiveauPas de descripteur disponible.

A1

Peut interpréter et présenter par écrit (en langue B)
différents types de données empiriques (avec le texte
en langue A) issues de la recherche sur des thèmesacadémiques ou professionnels complexes.

Descripteurs

Expliquer des données à l’écrit (graphiques, diagrammes, tableaux, etc.)

Pas de descripteur disponible.

Peut interpréter et décrire (en langue B) des visuels
simples portant sur des sujets familiers (par exemple une
carte météo, un organigramme de base) (avec le texte en
langue A), même si des pauses, des faux départs et desreformulations peuvent être évidents.

Descripteurs

A2

A2+

NiveauExpliquer des données à l’oral ou par signes(graphiques, diagrammes, tableaux, etc.)(sans objet)

Personnel

Publicdonnées provenant
du rapport financier
de fin d’année d’unesociété, ou rapport derecherche de marché oud’activités de recherche
et développement pourles cadres supérieurs, ou
rapport d’entreprise

Professionnel

passage d’unethèse dedoctorat ou d’unmémoire demaîtrise incluant
des données
empiriques

Éducationneldes éléments d’ungraphique, d’histogrammes
ou de diagrammes, parexemple de la population/
des changements
climatiques dans le temps,
utilisés en binôme ou engroupe dans un collège/unlycée/à l’université

un diagramme
représentant unprocessus detravail simple ou
une activité, parexemple changer
l’encre de laphotocopieuse
ou les rôles et les
responsabilités
simples présentés
dans unorganigrammed’entreprisedes données météo
pour décider desmeilleures dates pourun événement dela collectivité, destendances financières
simples présentées
pendant une réunionde la collectivité/duclub, un bus ou unplan de métro, ou unplan des étages d’un
immeuble ou d’uncentre commercial

Texte (et contexte du discours)

Éducationnel

Professionnel

PublicTexte (et contexte du discours)(sans objet)

Médiation de textes

une carte météo
consultée pourorganiser des activités
en extérieur, lescaractéristiquesprincipales d’unappareil ménager
montrées sur undiagramme, à un ami
ou à un membre de lafamillePersonnel

Médiation de textes

Exemples d’utilisation des descripteurs de l’interaction en ligne et de la médiation dans différents domaines Page 217

B1+

B2

C1

Niveaudes diagrammes/
des données
visuelles sur dessujets d’intérêt
personnel, parexemple larecherche médicale
ou les données
environnementales
pour la famille
ou les amis ;des donnéeséconomiquesprésentées engraphiques pouraccompagner unarticle de journal
des instructions etdes diagrammeslaissés à un/egardien(ne)pour l’utilisation
d’appareils
complexesdes évolutions
représentées
dans des factures
domestiques ou
personnelles pourdes membres de lafamillePeut interpréter et présenter de façon fiable, par écrit (enlangue B), les informations détaillées de diagrammes etdonnées organisées visuellement en relation avec son
domaine d’intérêt (avec le texte en langue B).

Peut interpréter et présenter par écrit (en langue B) lestendances générales de diagrammes simples (par exemple
des graphiques, des histogrammes) (avec le texte en
langue A), et expliquer en détail les éléments importants àl’aide d’un dictionnaire ou d’autres outils de référence.

Personnel

Peut interpréter et présenter de façon claire et fiable, parécrit (en langue B), les points principaux et importantsde diagrammes complexes et d’autres supports visuels(avec le texte en langue A) portant sur des sujets d’ordre
académique ou professionnel.

Descripteurs

Expliquer des données à l’écrit (graphiques, diagrammes, tableaux, etc.)

Éducationnel
des données
visuelles faisantpartie d’une
publicationde recherche
académique ou
réunies pourun projet derecherche présenté
dans un cours ou
une conférence
académique/une
table ronde

une directive écrite
accompagnant
des informations
techniquesvisuelles destinéesà un projet d’école
ou d’université

une simple
attribution declasse résumant
une enquête,des données ou
des données
démographiques

Professionnel
analyses financières
détaillées, des enquêtes demarché ou des diagrammes
institutionnels/des données
visuelles présentées dans
une réunion

un rapport/mémo interne(à l’entreprise) sur lespoints importants dans undocument visuel joint, parexemple un graphique,un histogramme ou untableau avec des données
numériques
un courriel décrivant les
caractéristiques principalesd’un document visuel enpièce jointe, par exemple
un graphique ou un
histogramme

des diagrammes/
des données visuelles
provenant de rapports dudomaine institutionnel
ou public convenantà une politique de lacommunauté ou à une
réunion de planification ;des données sontincluses dans laprésentation dans desréunions publiques

une procédure
concernant la santé ou
la sécurité, par exemple
dans un hôpital, un(e)usine, une bibliothèque,etc.

des données simples surle temps ou des données
financières simples
publiées pour une
discussion en ligne pourune communauté ou unévénement dans un club

Texte (et contexte du discours)
PublicMédiation de textes

Page 218 3 CECR – Volume complémentaire

Pas de descripteur disponible.

Pas de descripteur disponible.

A2

A1

Pré-A1

C2Peut expliquer (en langue B) les déductions faites alors
que les liens et les implications ne sont pas explicites(en langue A), et souligner ce que le mode d’expression
de l’orateur ou de l’auteur suppose d’implications
socioculturelles (par exemple des sous-entendus, del’ironie, des sarcasmes).

Descripteurs

Traiter un texte à l’oral ou par signes

Pas de descripteur disponible.

B1

Niveauun courriel
indiquant destrajets locaux
simples représentés
sur un plan

Peut décrire avec des phrases simples (en langue B) les faits
importants présentés dans des visuels portant sur des sujets
familiers (par exemple une carte de la météo, un graphiquede base) (avec le texte en langue B).

Publicla description
simple par écrit
d’une image ou
d’images commedevoir de classe

des instructions pour une
procédure administrative
simple représentée dans unorganigramme

Éducationnel
un exposé lorsd’une conférence
académique, desdiscussions enligne, du matériel
pédagogique,des manuels,
des exposés
dans des revues
académiques,des ouvrages deréférence

Professionnel
une présentation à une
conférence, un séminaire
ou une réunion, unepublication professionnelle,un rapport technique, uncommuniqué de presse ou
une conférence

Publicdes contributions
à une réunion demairie, un débat/une conférence
publics, un forum
de discussion, uneréunion politique,un tract politique,
un document depolitique publique,un avis juridique, undiscours politique

Personnel
des discussions,des programmesd’actualités, deslivres, des articles
de journaux, descommentaires et deséditoriaux, des articles
spécialisés, ou d’autres
publications destinéesà un grand public
cultivéTexte (et discours)

Éducationnel

Professionnel

Texte (et contexte du discours)

des informations
ou des tendances
démographiques simples
publiées dans un forum
de discussion d’un site
communautaire/d’unclub

Médiation de textes

Personnel

Descripteurs

NiveauExpliquer des données à l’écrit (graphiques, diagrammes, tableaux, etc.)

Médiation de textes

Exemples d’utilisation des descripteurs de l’interaction en ligne et de la médiation dans différents domaines Page 219

C1

Niveaudes éditoriaux dejournaux et descommentaires, desjournaux télévisés
et des programmesd’actualitésdes discussions,des programmesd’actualités

Peut résumer (en langue B) une discussion (en langue A),
qui a trait à son domaine de compétence académique ou
professionnel, approfondir et évaluer les différents points
de vue et identifier les points les plus significatifs.

Peut résumer de façon claire et dans une langue bien
structurée (en langue B) les points principaux de textes
complexes oraux et écrits (en langue A) non liés à ses
domaines de spécialisation, avec parfois le besoin devérifier des notions techniques spécifiques.

des programmesd’actualités, des articles
dans un magazine ou
un journal

Personnel

Peut résumer (en langue B) de longs textes difficiles (enlangue A).

Descripteurs

Traiter un texte à l’oral ou par signes

Médiation de textes

des lois, desdocuments
juridiques publics,
des règlements, desprésentations, desdiscours, des tirades

un forum dediscussion
comprenant plusieurs
participants

un forum dediscussion
comprenant plusieurs
participants, desdiscours politiques,des tirades, desopinions et desdocuments

Publicun forum dediscussion, unetable ronde ou
un colloquecomprenant
plusieurs
participants

du matériel
pédagogique,un manuel,un lecteur, undictionnaire, desarticles dans une
revue académique,des cours, desprésentations etdes discussions à
une conférence,des discussions surinternet
un rapport techniquedestiné à un publicspécialisé, une lettred’affaires, un contrat,un règlement, desprésentations à une
conférence

une discussion
par internet, un
exposé lors d’une
conférence ou
un séminaire
académique,des articles
académiques etdes livres

une présentation à une
conférence, un séminaire ouà une réunion, un rapport,
un contrat, des règlements

une réunion ou unséminaire

Éducationnel

Professionnel

Texte (et discours)

Page 220 3 CECR – Volume complémentaire

C1

NiveauPeut expliquer (en langue B) la perspective ou l’opinion
exprimée dans un texte écrit ou oral (en langue A) portant
sur un sujet spécialisé, et justifier ses conclusions en se
référant à des passages précis du texte original.

Peut exploiter l’information et les arguments d’un texte
complexe (dans la langue A) pour discuter d’un sujet (dansla langue B), faire des commentaires évaluatifs, ajouter son
opinion, etc.

des livres, des articles
de journaux, descommentaires etdes éditoriaux, desarticles spécialisés,des journaux télévisés,des programmesd’actualités, uneémission-débatdes livres, des articles
de journaux, descommentaires etdes éditoriaux, desarticles spécialisés ;des journaux télévisés,des programmesd’actualitésdes discussions,des programmesd’actualités, deslivres, des articles
de journaux, descommentaires et deséditoriaux, des articles
spécialisés, destinés à
un grand public cultivé

Peut expliquer (en langue B) des nuances subtiles dans laprésentation de faits et d’arguments (en langue A).

Peut expliquer (en langue B) des nuances subtiles dans laprésentation de faits et d’arguments (en langue A).

Personnel

Descripteurs

Traiter un texte à l’oral ou par signes

Médiation de textes

des rapports techniques,
des articles professionnels,
des spécifications, descontrats

du matériel
pédagogique, unmanuel, un lecteur,
un article dans une
revue académique,des cours, desprésentations etdes discussions à
une conférence,des discussions surinternet

un exposé lorsd’une conférence
académique, desdiscussions enligne, du matériel
pédagogique,des manuels,
des exposés
dans des revues
académiques,des ouvrages deréférence

une présentation à une
conférence, un séminaire
ou une réunion, unepublication professionnelle,un rapport technique, uncommuniqué de presse ou
une conférence

des contributions
à une réunion demairie, un débat/une conférence
publics, un forum
de discussion, uneréunion politique,un tract politique,
un document depolitique publique,un avis juridique, undiscours politique

un tract politique,
un document depolitique publique,un forum dediscussion, uneprésentation, un
discours politique,des tirades

Éducationnel

Professionnel

PublicTexte (et discours)

Exemples d’utilisation des descripteurs de l’interaction en ligne et de la médiation dans différents domaines Page 221

B2

B2+

NiveauPeut résumer (en langue B) les points importants detextes oraux et écrits longs et complexes (en langue A)
portant sur des sujets d’ordre général, y compris dans ses
domaines d’intérêt.

un tract politique,
un document depolitique publique

des rapports techniques,
des articles professionnels,
des spécifications, descontrats

des rapports techniques,
des articles professionnels,
des spécifications, descontrats

un tract politique,
un document depolitique publique,un roman, unenouvelle

des livres, des articles
de journaux, descommentaires et deséditoriaux, des articles
spécialisés, et autres
publications destinéesà un grand public
cultivéPeut résumer (en langue B) une grande variété de textes
factuels et de fiction (en langue A) en commentant eten débattant des points de vue opposés et des thèmes
principaux.

des articles
dans des revues
académiques,des ouvrages deréférence

des articles
dans des revues
académiques,des ouvragesde référence,des romans, desnouvelles

dans le cadre d’unprojet : discussions
sur internet,
conférences,interviews
en microstrottoirs, blogs,
documentaires

dans un rapport, à une
réunion : la couverturemédiatique d’une annonce
politique faite par unesociété/un gouvernement

à une réunion à
la mairie ou à unmeeting politique :des nouvelles, desinterviews ou desdocumentaires sur lesquestions à régler

au sujet des actualités :discussion sur internet,
ou interview, journaux
télévisés, analyses,
documentaires etarticlesPeut synthétiser et rapporter (en langue B) des
informations et des arguments provenant d’un certain
nombre de sources (en langue A).

des exposés, desprésentations etdes discussions
lors d’une
conférence, desdiscussions surinternet
un groupe dansune conférence
académique,comprenant
plusieurs orateurs

des présentations lors d’une
conférence

Éducationnel

dans des réunions, desséances d’information ou
d’orientation

des présentations,des discours(politiques), destirades

Professionnel

une discussion
formelle entre
plusieurs participants

une discussion lors deréunions familiales,
des journaux télévisés,des programmesd’actualités, desémissions-débats

Peut résumer clairement et dans une langue bien
structurée (en langue B) les informations et les arguments
présents dans des textes complexes (en langue A) sur une
large gamme de sujets relevant de ses domaines d’intérêt
ou de sa spécialisation.

PublicTexte (et discours)

Peut résumer (en langue B) les points importants dediscussions complexes (en langue A) et évaluer lesdifférents points de vue présentés.

Personnel

Descripteurs

Traiter un texte à l’oral ou par signes

Médiation de textes

Page 222 3 CECR – Volume complémentaire

B1+

B2

Niveaulongues conversations
téléphoniques,programmesd’actualités,documentaires,discussions sur internet

Peut résumer (en langue B) les points principaux delongs textes (en langue A) liés à son domaine d’intérêt,à condition de pouvoir vérifier le sens de certaines
expressions.

discussions avec desamis, documentaires,
histoires courtes,
articles dans desmagazines ou desjournaux

dans une discussion
informelle avec desamis

Peut résumer et commenter (en langue B) l’intrigue et lesséries d’événements d’un film ou d’une pièce de théâtre
(en langue A).

Peut résumer (en langue B) un court récit ou un article,
un discours, une discussion, un entretien ou un reportage(en langue A) et répondre à des questions portant sur desdétails.

dans une discussion
informelle avec desamis, une discussion
sur les médias sociaux

sur des sites internet,
des programmesd’actualités, desdocumentaires,des articles et deséditoriaux de journaux

Peut identifier le public auquel s’adresse un texte oral ouécrit (en langue A) portant sur un sujet d’ordre général etexpliquer (en langue B) l’objectif, les partis pris et l’opinion
de l’auteur.

Peut résumer (en langue B) des extraits d’informations,d’entretiens ou de reportages comportant des opinions,des arguments et des débats (en langue A).

Personnel

Descripteurs

Traiter un texte à l’oral ou par signes

Médiation de textes

présentations ou
discussions lors deconférences, de séminaires
ou de réunions, articles dejournaux

une présentation ou un
exposé, des documentaires
importants ou desprogrammes d’actualités

discours, discussions
dans des réunions
publiques

un discours dans uneréunion publique,une interview, desavis publics(sans objet)en équipe ou en réunion de
stratégie

présentations à desconférences, rapports,
articles spécialisésProfessionnel(sans objet)dans une discussion
informelle en public,par exemple dansun aéroport ou un
restaurant

dans des interviews,
des annonces,
des déclarations
politiques

PublicTexte (et discours)

discussions
sur internet,
documentaires
et des articles
importants
du domaineacadémique,nouvelles

des cours
universitaires, desdocumentaires
importants ou
des programmesd’actualités, desdiscussions surinternetdans un cours,
dans le cadre d’unprojetdans le cadre d’unprojet de groupe

discours
d’intervenants
invités, sites
internet etdiscussions surinternet, desdocumentaires,des articles

Éducationnel

Exemples d’utilisation des descripteurs de l’interaction en ligne et de la médiation dans différents domaines Page 223

B1

B1+

Niveaudiscussions informelles,
prospectus, publicités,programmes dethéâtre, paroles dechansons

lettres personnelles,
articles courts,
brochures, publicités

une courte interview
rédigée ou un article
de magazine, unebrochure de voyage,
des lettres, descourriels, des résumésde nouvelles dejournaux
une conversation
pour échanger desnouvelles et discuter deprojets, des nouvelleséchangées au coursd’un mariage

Peut résumer (en langue B) les points principaux de textes
clairs et bien structurés (en langue A) liés à des sujets
d’ordre familier ou personnel en ayant de temps en temps
des problèmes de formulation dus à son lexique limité.

Peut résumer de façon simple (en langue B) le contenu
informatif de textes non complexes (en langue A) portant
sur des sujets familiers (par exemple l’enregistrement court
d’une interview, un article de magazine, une brochure devoyage).

Peut résumer (en langue B) l’essentiel de ce qui a été ditdans une conversation (en langue A) sur des sujets d’ordre
général ou personnel à condition que les personnes
s’expriment de façon claire.

Personnel

Peut rassembler des éléments d’information de sources
diverses (en langue A) et les résumer pour quelqu’und’autre (en langue B).

Descripteurs

Traiter un texte à l’oral ou par signes

Médiation de textes

argumentsprésentés dansune conversation
informelle avec unfonctionnaire/agent
publicarticles courts, lettres
officielles courtes,
déclarations et avis
publics, règlements,
dépliants,
programmesd’événements

des avis publics etdes annonces, desnotes de réunion, desrapports importants
dans des journaux etdes magazines

PublicÉducationnel
discussions
sur internet,
instructions pourréaliser des tâches,
articles sur dessujets proches
discours
d’intervenants
invités, discussions
sur internet,
descriptions,récits, entrées demanuels, sites
internet, résumésde nouvelles,
articles courts
descriptions, récits,
manuels, sites
internet, résumésde nouvelles,
articles courts

ce qu’une autoritéa répondu à
une requête, ce
qu’une personneinterviewée pourun projet a dit

Professionnel
rapports, réunions, lettres,
courriels, notes de réunion,
couverture de presse

présentations etdémonstrations, rapports,
lettres commerciales

rapports, lettres
commerciales et courriels

un avis d’expert, unauditeur, un consultant

Texte (et discours)

Page 224 3 CECR – Volume complémentaire

A2+

B1

Niveauinformations sur « qui »,« quand », « où » dansdes faits d’actualité

Peut rapporter, en phrases simples (en langue B), lesinformations données dans des textes bien structurés
courts et simples (en langue A) comportant desillustrations ou des tableaux.

informations sur « qui »,« quand », « où » dansdes faits d’actualité,des sites internet/
des descriptions dansdes brochures, desrubriques simples dans
un guidedans une discussion
informelle avec desamis, un bavardage surles médias sociaux

Peut rapporter (en langue B) les points principaux deprogrammes d’actualités simples (en langue A) de la TVou la radio traitant d’événements, de sport, d’accidents,
etc., si les sujets sont familiers et énoncés lentement etclairement.

Peut résumer (en langue B) le(s) point(s) important(s) decourts textes informatifs simples (en langue A) portant sur
des sujets familiers.

une scène d’un film,d’une série ou d’unesitcomlongues conversations
téléphoniques,programmesd’actualités télévisées,
documentaires,discussions sur internet

Personnel

Peut résumer (en langue B) les points ou les événements
importants présentés dans des programmes de télévisionou de courtes séquences vidéo (en langue A), à conditionde pouvoir les regarder/visionner plusieurs fois.

Peut résumer (en langue B) les points principaux delongs textes (prononcés en langue A) liés à son domained’intérêt, à condition de pouvoir les écouter ou les voir
plusieurs fois.

Descripteurs

Traiter un texte à l’oral ou par signes

Médiation de textes

panneaux
d’information dansles musées, dépliants
d’institution – hôpital,
policechoix d’un concert
ou d’un événement
sportif, informations
dans des avis ou desaffiches, horaires,
graffitis, programmes,
tickets

dans une discussion
informelle en public,par exemple dansun aéroport ou un
restaurant

détails sur lestâches et les
attributions,descriptions
des cours et desexamens

une histoire
illustrée, un texte
simple informatif
sur un pays, avec
des tableauxinformatifs

détails des horaires detravailrapports sur les résultats
financiers annuels

dans le cadre d’unprojet comprenant
la collected’informations
provenant desmédiasune scène d’un
documentaire, uneinterview

conférences
universitaires,
documentaires
importants ou
programmesd’actualités,discussions surinternet

Éducationnel(sans objet)

des extraits d’informations,des interviews ou desdéclarations publiques
concernant l’institution

une présentation ou un
exposé, une table ronde, desdocumentaires importants
ou des programmesd’actualités

discours, discussions
à des réunions
publiques

un programmed’actualités sur lesujet d’une réunion
publique

Professionnel

PublicTexte (et discours)

Exemples d’utilisation des descripteurs de l’interaction en ligne et de la médiation dans différents domaines Page 225

Pré-A1

A1

A2

Niveaudes notes sur lesportes des adolescents,
des renseignementsépinglés sur leréfrigérateur, parexemple à qui le tourde cuisiner, de nettoyer
ou de laver

Peut transmettre (en langue B) les informations simples etprévisibles de panneaux, avis, posters et programmes (enlangue A).

Pas de descripteur disponible.

bulletins météo,instructions trèssimples de montage

Personnel

Peut transmettre (en langue B) les points principauxde textes courts, clairement structurés et simples (enlangue A), remédiant à son répertoire limité par différents
moyens (gestes, dessins, mots ou signes empruntés àd’autres langues).

Descripteurs

Traiter un texte à l’oral ou par signes

Médiation de textes

des panneaux etdes avis donnant
des indications,des affiches etdes programmes
annonçant etdonnant les heuresdes événements

informations sur les
horaires et les prixd’un transport, lesservices disponibles

Publicbulletins météo,descriptions
illustrées de lieux,
histoires illustrées
très simples

listes de classe,
informations surles événements duprogramme social

panneaux et avis indiquantles emplacements et/ou les
avertissements, panneauxavec horaires

Éducationnel(sans objet)

Professionnel

Texte (et discours)

Page 226 3 CECR – Volume complémentaire

B2+

C1

C2

Niveauun exposé lors d’une
conférence académique,des discussions en ligne, dumatériel pédagogique, desmanuels, des exposés dansdes revues académiquesprésentation lorsd’une conférence,d’un séminaire
ou d’une réunion,
publication
professionnelle,rapport technique,conférence,
propositionscommerciales
une présentation lorsd’une conférence,
un séminaire
ou une réunion,
une publication
professionnelle, un
rapport technique,une conférence
présentations à une
conférence

contributions à une
réunion de mairie,
débat public, forum
de discussion, réunionpolitique, tract
politique, document depolitique publiquecontributions à une
réunion de mairie,
débat public, forum
de discussion, réunionpolitique, tract
politique, document
de politique publique,un avis juridiqueprésentations, discours,
exposé critique

Peut résumer par écrit, pour un public spécifique, untexte long et complexe (en langue A), et respecter lestyle et le registre d’origine (par exemple un article
d’analyse politique ou académique, un extrait de roman,un éditorial, une critique littéraire, un rapport, un extrait
de livre scientifique).

Peut résumer par écrit (en langue B) l’essentiel ducontenu de textes (en langue A) bien structurés mais
complexes sur le fond, portant sur des sujets liés à
ses centres d’intérêt professionnel, académique etpersonnel.

Peut résumer par écrit (en langue B) des textes longs
et complexes (écrits en langue A), en interpréter
convenablement le contenu, à condition de pouvoir
occasionnellement vérifier la signification précise determes techniques peu courants.

Peut résumer des informations de sources diverses en
recomposant les arguments et les comptes rendus dans
une présentation cohérente du résultat global.

discussion à l’occasiond’événementsfamiliaux, journaux
télévisés, programmesd’actualités,émissions-débats

exposés, présentations
et discussions à une
conférence, discussions en
ligne

un exposé lors d’une
conférence académique,des discussions en ligne, dumatériel pédagogique, desmanuels, des exposés dansdes revues académiques,des ouvrages de référence

un exposé lors d’une
conférence académique,des discussions en ligne, dumatériel pédagogique, desmanuels, des exposés dansdes revues académiques,des ouvrages de référence

une présentation lorsd’une conférence,d’un séminaire
ou d’une réunion,
publication
professionnelle,rapport technique,conférence

discussions,programmesd’actualités, livres,
articles de journaux,commentaires etéditoriaux, articles
spécialisés, destinésà un grand public
cultivécontributions à une
réunion de mairie,
débat public, forum
de discussion, réunionpolitique, tract
politique, document
de politique publique,avis juridiquePeut expliquer par écrit (en langue B) la façon dont desfaits et des arguments sont présentés dans un texte (enlangue A), particulièrement lorsqu’un point de vue est
rapporté, et peut attirer l’attention sur l’utilisation, dessous-entendus, des critiques voilées, de l’ironie et dessarcasmes.

Éducationnel

Professionnel

Personnel

Texte (et discours)
PublicDescripteurs

Traiter un texte à l’écrit

Médiation de textes

Exemples d’utilisation des descripteurs de l’interaction en ligne et de la médiation dans différents domaines Page 227

B1

B1+

B2

B2+

Niveaudocumentaires,programmesd’actualités, articles
dans un magazine ou
un journal, romans,
nouvelles, pièces dethéâtrediscussion autéléphone, discussion
en ligne, bulletinsd’information,
documentaires,
lettres personnelles,brochuresd’informations, articles
courtsPeut résumer par écrit (en langue B) les points
principaux de textes informatifs explicites (en langue A),
sur des thèmes d’ordre personnel et général, à condition
qu’ils soient clairement énoncés.

documentaires,programmesd’actualités, articles
dans un magazine ou
un journal, romans,
nouvelles, pièces dethéâtre(sans objet)

Personnel

Peut résumer par écrit (en langue B) l’information et lesarguments contenus dans des textes (en langue A), surdes sujets d’ordre général ou personnel.

Peut résumer par écrit (en langue B) l’essentiel ducontenu de textes complexes (en langue A), sur dessujets liés à ses domaines d’intérêt et de spécialisation.

Peut expliquer par écrit (en langue B) le point de vueénoncé dans un texte complexe (en langue A), étayant
ses conclusions par des références aux informations
précises du document original.

Peut comparer, opposer et synthétiser par écrit (enlangue B), les informations et les points de vue donnés
dans des publications académiques et professionnelles(en langue A), liés à ses domaines d’intérêt.

Descripteurs

Traiter un texte à l’écrit

présentation à
une conférence,
séminaire, réunion,
séance d’informationou conférence depresse, rapport,
contrat, règlements,
articlesprésentation lorsd’une conférence,d’un séminaire,d’une réunion, d’une
session d’informationou d’une conférence
de presse, un
rapport, un contrat,
des règlements, desarticlesprésentation
enregistrée en vidéo
lors d’une réunion,
séance d’information
pour une tâche,rapports et lettres
commerciales

forum de discussion
avec plusieurs
participants, blogs,
discours, tirade,plaidoyers juridiques,opinions et documents
politiques

forum de discussion
avec plusieurs
participants, blogs,
discours, tirade,plaidoyers juridiques,opinions et documents,
documents depolitiquesprésentation à une
réunion publique,déclarations ou avis
publics

Professionnel
revues et journaux
professionnels,
documents
politiques, rapports
techniques

PublicTexte (et discours)

documents depolitique publique

Médiation de textes

session d’orientation,
consignes pour une
attribution (de poste ou
de rôle), discours par unintervenant invité, récits etarticles courts

une discussion en ligne,
un cours, un séminaire
académique, des articles
académiques et des livres,des romans, des nouvelles,
des pièces de théâtre

discussion en ligne, exposé,séminaire académique,articles académiques etlivres, romans, nouvelles,pièces de théâtre

articles académiques,revues, livres

Éducationnel

Page 228 3 CECR – Volume complémentaire

Pré-A1

A1

A2

A2+

B1

Niveauavis publics, rubriquesde guides

lettres pour donner
des nouvelles

Pas de descripteur disponible.

Peut recopier des mots isolés et des textes courts
imprimés.

Peut, à l’aide d’un dictionnaire, transmettre (en langue B)
la signification de phrases simples (en langue A) sur dessujets familiers et quotidiens.

Peut recopier des textes courts imprimés ou rédigés enécriture manuelle lisible.

Peut utiliser (en langue B) un langage simple pourprésenter les informations les plus importantes de textes
très courts sur des sujets courants et familiers (en langueA) utilisant un vocabulaire très fréquent ; le texte est
compréhensible malgré des erreurs.

avis publics,
informations sur lestransports

panneaux
d’informations dansles musées, dépliants
d’institutions – hôpital,
policeinformations sur« qui », « quand »,« où » dans des faits
d’actualité, sites
internet/ descriptions
dans des brochures,simples rubriques deguidesPeut énumérer sous forme d’une liste (en langue B) les
informations importantes de textes courts et simples(en langue A), à condition qu’ils portent sur des sujets
concrets et familiers dans une langue courante simple.

Peut prélever et reproduire des mots et des expressions
clés ou de courts énoncés dans un texte court qui restedans les limites de sa compétence et de son expérience.

lettres officielles
courtes, déclarations
publiques et avis,
règlements, dépliants
donnant desinformations sur desmodifications dans lesservices, programmesd’événements

Publiclettres personnelles,
articles courts,
brochures, publicités,textes d’un site
internet

Personnel

instructions etrapports simples sur
des sujets de son
domaineinstructions
simples concernant
le travail, parexemple commentchanger l’encre del’imprimanteavis, règlements,
instructions pour une
tâche

rapports, lettres
commerciales

Professionnel

Texte (et discours)

Peut paraphraser de façon simple de courts passages
écrits en utilisant les mots et le plan du texte.

Descripteurs

Traiter un texte à l’écrit

Médiation de textes

récits simples, règlements
scolaires

récits simples et courts,
règlements généraux
académiques, par exemple
pour un examen

détails sur les tâches et les
attributions, descriptions
des cours et des examens,
extraits de manuelrécits, manuels, sites
internet, résumésd’informations, articles
courtsÉducationnel

Exemples d’utilisation des descripteurs de l’interaction en ligne et de la médiation dans différents domaines Page 229

Peut assurer (en langue B) une traduction orale
approximative de textes informatifs clairs et bien
structurés (écrits en langue A) sur des sujets familiersou personnels, même si un manque de lexique entraîne
parfois des difficultés de formulation.

Peut assurer (en langue B) une traduction orale
approximative de textes courants, courts et simples(écrits en langue A) (par exemple des rubriques deprospectus, des messages, des instructions, des lettres
ou des courriels).

B1

A2+

B1+

B2+

Peut assurer (en langue B) la traduction orale de textes
informatifs et argumentatifs (écrits en langue A) sur dessujets d’ordre professionnel, académique et personnel
de son domaine, s’ils sont rédigés dans une langue
standard simple.

Peut assurer (en langue B) la traduction orale detextes informatifs et argumentatifs complexes (écrits
en langue A) sur des sujets d’ordre professionnel,
académique et personnel de son domaine.

C1

courriels ou lettres
donnant desnouvelles d’amis/deparents

avis sur deschangements dans lesservices publics, parexemple les règlements
du stationnement ou dela collecte des ordures

rapports simples, comme
un témoignage lors d’un
accident

long CV et lettre deprésentation d’undemandeur d’emploi
ou d’un stagiaire

CV et lettre deprésentation d’undemandeur d’emploi
ou d’un stagiairerapport technique
en lien avec laprofession

Peut assurer couramment (en langue B) la traduction
orale de textes complexes (écrits en langue A) sur une
grande variété de sujets généraux et spécialisés, et saisirla plupart des nuances.

C2

textesd’accompagnementd’œuvres d’un muséeou d’une exposition,
règlements municipaux,par exemple surle recyclage ou lestationnement

publications
professionnelles,
rapports techniques,contrats,
communiqués depressedocument de politique
publique, déclarations,règles ou règlements

articles demagazines
spécialisés etrapports sur desquestions d’intérêt
personnel

Peut assurer couramment (en langue B) la traduction
orale de textes abstraits (écrits en langue A) sur dessujets très variés d’ordre personnel, académique etprofessionnel, transmettre fidèlement ce qui concerne
les opinions et les arguments, ainsi que les nuances etleurs implications.

journaux ou articles
de magazines sur
des questions
courantes d’ordre
personnel

Professionnel

PublicTexte (et contexte du discours)
Personnel

Traduire à l’oral ou par signes un texte écrit

Descripteurs

NiveauMédiation de textes

brochure(s) décrivant lesactivités extracurriculaires
disponibles ainsi que lesconditions

articles et règlements
académiques

projets académiques etdocuments associés

Éducationnel

Page 230 3 CECR – Volume complémentaire

Pré-A1

A1

A2

Niveaunouvelles
personnelles par
courriel et lettres(sans objet)

Peut assurer (en langue B) une traduction orale simple
et sommaire d’informations courantes sur des sujets
familiers, rédigées en phrases simples (en langueA) (par exemple des nouvelles de personnes, decourtes histoires, des adresses, des messages ou desinstructions).

Peut assurer (en langue B) la traduction orale simple etsommaire de mots ou de signes et d’expressions simples
et courants que l’on trouve sur des panneaux, desécriteaux, des affiches, des programmes, des dépliants,
etc.

Pas de descripteur disponible.

étiquettes surles produits
alimentaires ou
les appareilsélectroniques,consignes pourla prise demédicaments

Personnel

Peut assurer (en langue B) une traduction orale simple
et sommaire de textes (écrits en langue A) courts etsimples (par exemple des messages sur des sujets
familiers), et saisir les points les plus importants.

Descripteurs

Traduire à l’oral ou par signes un texte écrit
Publicpanneaux et avis,
affiches, programmes,
dépliants, etc.

instructions, avis,
informations sur desaffichespanneaux et avis,
affiches, dépliants,
etc.

avis, instructions,règlementsélémentaires desanté et de sécurité

règlementsélémentaires desanté et de sécurité
sur le lieu de travail

Professionnel

Texte (et contexte du discours)

instructions sur l’achatd’un titre de transport

Médiation de textes

panneaux et avis, affiches,
horairesconsignes d’examen

avis sur des livres ou deséchanges de cours/classe

Éducationnel

Exemples d’utilisation des descripteurs de l’interaction en ligne et de la médiation dans différents domaines Page 231

lettres, articles
de journaux,commentaires etéditoriaux, articles
spécialisés, ou
autres publications
destinées à un grandpublic cultivé
lettres, articles demagazines ou dejournaux, histoires
courteslettres, articles demagazines ou dejournaux, écrits
familiers

lettres donnant desnouvelles, articles
d’intérêt général

Peut traduire (en langue B) des documents techniques(écrits en langue A) hors de son domaine de spécialité, àcondition que l’exactitude de la traduction soit vérifiée parun spécialiste du domaine.

Peut traduire (en langue B) des textes abstraits (écrits
en langue A) sur des sujets d’ordre social, académiqueou professionnel liés à son domaine, et transmettre
correctement des éléments d’appréciation et desarguments y compris la plupart des implications qui s’yrapportent, même si une forte influence du document
original se fait sentir.

Peut faire des traductions clairement structurées (de lalangue A vers la langue B), qui reflètent une pratiquenormale de la langue, mais qui peuvent être trop
influencées par l’ordre, les paragraphes, la ponctuation etdes formulations particulières de l’original.

Peut faire des traductions (en langue B) qui suivent deprès la structure des phrases et des paragraphes du texte
original (en langue A), en transmettant fidèlement les
principaux points du texte source, bien qu’à la lecture la
traduction puisse être quelque peu maladroite.

Peut faire des traductions approximatives (de langue A
en langue B) de textes factuels non complexes, rédigés
dans une langue simple et standard, en suivant de prèsla structure du texte original ; la traduction demeurecompréhensible.

Peut traduire de façon approximative (de langue A en
langue B) l’information donnée dans des textes factuels
courts rédigés dans une langue simple et standard ; latraduction reste compréhensible malgré des erreurs.

C1

B2+

B2

B1+

B1

C2

Personnel

Traduire à l’écrit un texte écrit

Descripteurs

Niveaudocuments publics
décrivant des règlements
généraux, rubriquesde guides, déclarations
d’opinion

lettres simples,
instructions, rapports
sur des sujets de son
domainerapports concernant
des projets
scientifiques,
techniques,commerciaux,des règlements,
articles ou autres
publications
professionnelles

publications
professionnelles,
rapports techniques,contrats,
communiqués depressetract politique, document
de politique publique,avis juridiquediscours, tirade,documents politiques

Professionnel

Texte (et contexte du discours)
PublicMédiation de textes

règlements académiques
générauxrécits non complexes,règlements académiques
généraux

articles académiques etlivres, romans, nouvelles,pièces de théâtre

articles académiques etlivres, critiques littéraires

article académique

Éducationnel

Page 232 3 CECR – Volume complémentaire

C2

NiveauPeut prendre des notes de manière sélective, en
paraphrasant ou en abrégeant efficacement afin de saisir
les concepts abstraits et les relations entre des idées.

A conscience de l’implicite et des sous-entendus dans ce
qui est dit et peut les prendre en notes, de même que lestermes réellement employés.

Peut, tout en continuant à participer à une réunion ou à
un séminaire, prendre des notes fiables (ou les minutes dela réunion) pour les personnes qui ne sont pas présentes,même si le sujet est complexe et/ou n’est pas familier.

Descripteurs

Prendre des notes, (conférences,séminaires, réunions, etc.)

Pas de descripteur disponible.

A1

Pré-A1

Peut, à l’aide d’un dictionnaire, traduire des mots ou
des signes et des expressions simples (de langue A en
langue B), mais peut parfois se tromper sur le choix de lasignification.

A2

Descripteurs

Traduire à l’écrit un texte écrit

Peut utiliser une langue simple pour faire une traduction
approximative (de langue A en langue B) de textes très
courts sur des sujets quotidiens et familiers contenant
un vocabulaire des plus courants ; la traduction restecompréhensible malgré quelques erreurs.

Niveau(sans objet)

Personnel

Publicinstructions etrapports simples sur
des sujets de son
domainependant une réunion
publique, lors la réuniond’un comité, d’un clubou d’une association,pendant un séminaire
sur un sujet présentant
un intérêt

Publicdans un séminaire ou
un forum de discussion,en assistant à une
conférence

dans un séminaire ou unforum de discussion

pendant uneréunion de direction,
un séminaire deformationpendant uneréunion de direction,une conférence
professionnelle ou
un séminaire deformation

Éducationnel

récits simples, règlements
académiques

récits simples et courts,
règlements académiques
généraux, par exemple
pour un examen

Éducationnel

Professionnel

Texte (et contexte du discours)

avis publics, informations
sur les moyens detransport

instructions detravail simples, parexemple commentchanger l’encre del’imprimante

Professionnel

Texte (et contexte du discours)

avis publics, rubriques deguidesMédiation de textes

lettres pour donner
des nouvelles

Personnel

Médiation de textes

Exemples d’utilisation des descripteurs de l’interaction en ligne et de la médiation dans différents domaines Page 233

B2

C1

Niveau(sans objet)

Peut comprendre un exposé bien structuré sur unsujet familier et peut prendre en note les points qui luiparaissent importants même s’il(si elle) a tendance às’attacher uniquement à la formulation au risque de perdre
de l’information.

Peut prendre des notes fidèles dans des réunions et desséminaires sur la plupart des sujets susceptibles d’être
traités dans son domaine.

rechercher un sujet
d’intérêt personnel(sans objet)

Personnel

Peut sélectionner des informations et des arguments
détaillés pertinents sur des sujets complexes, abstraits,
provenant de sources orales multiples (par exemple desconférences, des « podcasts », des discussions formelles etdes débats, des interviews, etc.), à condition que le débit
soit normal.

Peut décider de ce qu’il faut ou non noter au cours d’une
conférence ou d’un séminaire, même quand il s’agit desujets non familiers.

Peut prendre des notes détaillées lors d’une conférence
dans son domaine, en consignant l’information de façon si
précise et si proche de l’original que les notes pourraient
servir à d’autres personnes.

Descripteurs

Prendre des notes, (conférences,séminaires, réunions, etc.)
Publicpendant une réunion
publique, lors de laréunion d’un comité,d’un club ou d’une
association, pendant unséminaire sur un sujet
présentant un intérêt

pendant une conférence
publique sur un sujet
intéressantrechercher un champd’intérêt pour une
association, un groupede pression, un parti
politique, etc.

pendant une réunion
publique, lors de laréunion d’un comité,d’un club ou d’une
association, pendant unséminaire sur un sujet
présentant un intérêt

pendant une réunion
de direction, lorsd’un séminaire deformationpendant une
conférence
professionnelle ou
un séminaire deformationpendant un séminaireou dans un forum dediscussionen assistant à une
conférence, ou en suivant
une discussion sur
internet

rechercher un champd’intérêt pour un article
ou une présentation deséminairedans un séminaire ou
un forum de discussion,en assistant à une
conférence

pendant uneréunion de direction,une conférence
professionnelle ou
un séminaire deformation

rechercher un champd’intérêt pour unrapport ou une
présentationen assistant à une
conférence, ou en suivant
une discussion sur
internet

Éducationnel

pendant une
conférence
professionnelle ou
un séminaire deformation

Professionnel

Texte (et contexte du discours)

pendant une conférence
publique sur un sujet
intéressantMédiation de textes

Page 234 3 CECR – Volume complémentairependant ladémonstration d’unnouveau produit
intéressant dansune foire/un centre
commercial

Pas de descripteur disponible.

Pas de descripteur disponible.

A2

A1

Pré-A1pendant une conférence
publique sur un sujet
intéressantpendant une conférence
publique sur un sujet
intéressantPublicPeut prendre de simples notes lors d’une présentation/
manifestation quand le sujet est familier et prévisible, quele présentateur fait des mises au point et donne le temps
de prendre les notes.

(sans objet)

Personnel

pendant une réunion
publique, lors de laréunion d’un comité,d’un club ou, ou d’une
association, pendant unséminaire sur un sujet
présentant un intérêt

Peut prendre des notes sous forme d’une liste de points
clés lors d’une conférence non complexe à condition quele sujet soit familier, qu’il soit formulé clairement et en
langue courante.

Lors d’une conférence, peut prendre des notes
suffisamment précises pour qu’il(elle) puisse les réutiliser
ultérieurement à condition que le sujet appartienne à ses
centres d’intérêt et que l’exposé soit clair et bien structuré.

Descripteurs

pendant un séminaireou dans un forum dediscussion(sans objet)pendant une
conférence
professionnelle ou
un séminaire deformationen assistant à une
conférence, ou en suivant
une discussion sur
internet

en assistant à une
conférence, ou en suivant
une discussion sur
internet

Éducationnel

pendant une réunioninterne ou lorsd’un séminaire deformationpendant une
conférence
professionnelle ou
lors d’un séminaire deformationpendant une
conférence
professionnelle ou
lors d’un séminaire deformation

Professionnel

Texte (et contexte du discours)

Peut prendre note de consignes courantes dans uneréunion portant sur des sujets familiers, à condition qu’elles
soient formulées en langage simple et qu’il y ait assez detemps pour le faire.

B1

B1+

NiveauPrendre des notes, (conférences,séminaires, réunions, etc.)

Médiation de textes

Exemples d’utilisation des descripteurs de l’interaction en ligne et de la médiation dans différents domaines Page 235

C1

C2

NiveauPeut donner une interprétation personnelled’un personnage d’une œuvre : son étatpsychologique ou émotionnel, les raisons de ses
actions ainsi que leurs conséquences.

Peut donner de façon détaillée son interprétation
personnelle d’une œuvre, ainsi que ses réactions
à certains éléments et expliquer leur signification.

Pas de descripteur disponible, voir C1.

Descripteurs

Exprimer une réaction personnelle à l’égard
de textes créatifs (incluant la littérature)roman ou nouvelle que l’on
vient de lire, pièce de théâtre,film ou comédie musicale
dans une discussion avec desamisroman ou nouvelle que l’on
vient de lire, pièce de théâtre,film, comédie musicale ou
autre spectacle que l’on
vient de voir, peintures ou
sculptures dans une galerie,objets culturels dans unmusée – dans une discussion
avec des amis

Personnel

Publicfilm ou autre objet culturel/artistique à une projection
ou une exposition organiséepar un institut culturel ou
un club(sans objet)établir desrelations avec despartenaires ou desclients étrangers :discussion
informelle surla littérature,l’industrie ducinéma, lesprincipaux objets
culturels du pays
de l’autre personne

Professionnel

Texte (et contexte du discours)

roman, nouvelle, piècede théâtre, poème, lus ouétudiés, membre d’un cercle
culturel organisé par un
institut culturel ou un club

Médiation de textes

roman, poème, nouvelleou œuvre classique ou
contemporaine étudiée
dans un cours delittérature

Éducationnel

Page 236 3 CECR – Volume complémentaire

B1

B2

Niveau(sans objet)établir desrelations avec despartenaires ou desclients : discussion
informelle sur/références au
patrimoine
littéraire (parexemple Miguel deCervantes, William
Shakespeare,
Victor Hugo, etc.)étudié à l’école,ou films d’acteurs/
actrices bien
connu(e)sPeut exprimer de façon détaillée ses réactions à laforme d’expression, au style et au contenu d’uneœuvre et expliquer ce qu’il(elle) a apprécié etpourquoi.

Peut expliquer pourquoi certaines parties ou
aspects d’une œuvre l’ont particulièrement
intéressé(e).

Peut décrire l’émotion suscitée par une œuvre
et expliquer pourquoi elle a déclenché cetteréaction.

nouvelle simple ou romanque l’on vient de lire, film,
comédie musicale ou autre
spectacle que l’on vient justede voir – avec des amisétablir desrelations avec despartenaires ou desclients : discussion
informelle surla littérature,l’industrie ducinéma, lesprincipaux objets
culturels du pays
de l’autre personneroman simple ou nouvellelue en tant que membred’un cercle de lecture delangue étrangère organisé
par un professeur ou un
institut culturel

roman ou nouvelle que l’on
vient de lire, pièce de théâtre,film, comédie musicale ou
autre spectacle que l’on
vient de voir, peintures ou
sculptures dans une galerie,objets culturels dans unmusée – dans une discussion
avec des amis

Peut présenter clairement ses réactions vis-à-vis
d’une œuvre, développer ses idées et les étayer
par des exemples et des arguments.

Peut donner son interprétation personnelle dudéroulement d’une intrigue, des personnages etdes thèmes dans un récit, un roman, un film ou
une pièce de théâtre.

Professionnel

PublicPersonnel

Texte (et contexte du discours)

Descripteurs

Exprimer une réaction personnelle à l’égard
de textes créatifs (incluant la littérature)

Médiation de textes

nouvelle simple, conte defées/conte populaire ou
passage d’un roman lu enclasse ou pour un devoir
à la maison, vidéo vue enclasseroman, poème, piècede théâtre, nouvelle ouœuvre littéraire étudiée
en classe

Éducationnel

Exemples d’utilisation des descripteurs de l’interaction en ligne et de la médiation dans différents domaines Page 237

Pré-A1

A1

A2

B1

NiveauPas de descripteur disponible.

Peut utiliser des mots ou des signes et desexpressions simples pour dire ce qu’une œuvre lui
a fait ressentir.

Peut dire s’il(si elle) a ou non aimé une œuvre etexpliquer pourquoi de façon simple.

Peut indiquer de façon simple quels aspects
d’une œuvre l’intéressent particulièrement.

Peut exprimer ses réactions vis-à-vis d’une œuvre
et faire part simplement de ses impressions et deses idées.

Peut décrire la personnalité d’un personnage.

Peut expliquer brièvement les impressions et lesopinions suscitées par une œuvre.

Peut décrire les émotions ressenties à certains
passages d’un récit, par exemple les moments
où il(elle) s’est inquiété(e) pour un personnage etexpliquer pourquoi.

Peut faire le lien entre les émotions vécues par un
personnage et les émotions qu’il(elle) a vécues.

Peut associer les événements d’un récit, d’un film
ou d’une pièce de théâtre avec des événements
similaires qu’il(elle) a vécus ou dont il(elle) a
entendu parler.

Peut expliquer en détail avec quel personnageil(elle) s’identifie le plus et pourquoi.

Descripteurs

Exprimer une réaction personnelle à l’égard
de textes créatifs (incluant la littérature)(sans objet)roman simple ou nouvellelue en tant que membred’un cercle de lecture delangue étrangère organisé
par un professeur ou un
institut culturel

nouvelle simple ou romanque l’on vient de lire, film,
comédie musicale ou autre
spectacle que l’on vient justede voir – avec des amis

(sans objet)

Publichistoire simple, conte defées, conte populaire ou
poème lu en classe

nouvelle simple, conte defées/conte populaire ou
passage d’un roman lu enclasse ou pour un devoir
à la maison, vidéo vue enclasseétablir desrelations avec despartenaires ou desclients : discussion
informelle sur/références au
patrimoine
littéraire (parexemple Miguel deCervantes, William
Shakespeare,
Victor Hugo, etc.)étudié a l’ecole,ou films d’acteurs/
actrices bien
connu(e)s(sans objet)

Éducationnel

Professionnel

Texte (et contexte du discours)
Personnel

Médiation de textes

Page 238 3 CECR – Volume complémentaire

C1

C2

NiveauPeut décrire et commenter la manière dontl’œuvre implique le public (par exemple encréant et trompant les attentes).

Peut apprécier dans quelle mesure uneœuvre obéit aux conventions du genre.

Peut donner un avis critique sur une grande
variété de textes dont des œuvres littérairesd’époques et de genres différents.

Peut donner un avis motivé sur les ruptures
volontaires des conventions linguistiques
dans une œuvre écrite.

Peut évaluer d’un point de vue critiquela façon dont la structure, la langue etles procédés de rhétorique sont utilisésà des fins spécifiques dans une œuvre etexpliquer de façon argumentée en quoi cetteutilisation est adéquate et efficace.

Peut distinguer les plus fines subtilités d’unlangage nuancé, les effets rhétoriques etl’utilisation de figures de style (par exemple
les métaphores, une syntaxe anormale,des ambiguïtés), interpréter et élucider lessignifications et les connotations.

Peut donner une appréciation critique
sur des œuvres d’époques et de genresdifférents (romans, poèmes, pièces dethéâtre), tenir compte de fines différencesde style et des significations implicites etexplicites.

Descripteurs

Analyser et critiquer des textes
créatifs (incluant la littérature)(sans objet)(sans objet)

Personnelrédiger la critique d’unroman, d’un film, dutravail d’une vie d’artistepour le journal ou leblog d’un cercle culturelorganisé par un institut
culturel ou un club

Public(sans objet)

Professionnel

Texte (et contexte du discours)

Médiation de concepts

roman, poème, pièce dethéâtre, nouvelle ou œuvre
classique ou contemporaineétudiée dans un cours delittérature

Éducationnel

Exemples d’utilisation des descripteurs de l’interaction en ligne et de la médiation dans différents domaines Page 239

Pas de descripteur disponible.

Pas de descripteur disponible.

A2

A1

Pré-A1

Peut décrire les thèmes et les personnages
clés de courts récits sur des situations
familières essentiellement en langage
courant.

Peut désigner les épisodes et les événements
les plus importants d’un récit clairement
structuré rédigé en langage courant etexpliquer la signification des événements
ainsi que leurs relations.

Peut décrire comment des œuvres diffèrent
dans leur traitement du même thème.

Peut apprécier la façon dont l’œuvre favorisel’identification avec les personnages etdonner des exemples.

(sans objet)(sans objet)roman simple ou
nouvelle lue en tant que
membre d’un cercle
de lecture de langueétrangère organisé par unprofesseur ou un institut
culturelroman ou nouvelle que l’on vient delire, pièce de théâtre, film, comédie
musicale ou autre spectacle quel’on vient de voir, peintures ou
sculptures dans une galerie, objets
culturels dans un musée – dans une
discussion avec des amis

Peut comparer deux œuvres, leurs thèmes,les personnages et les scènes, rechercher les
ressemblances et les différences et expliquer
la pertinence de leurs relations.

Peut donner un avis motivé sur une œuvre,
tenir compte des éléments thématiques,
structuraux et formels et se reporteraux opinions et aux arguments d’autres
personnes.

PublicPersonnel(sans objet)

Professionnel

Texte (et contexte du discours)

Descripteurs

Peut identifier et décrire brièvement, avec
des formules toutes faites simples, lesthèmes et les personnages clés de récits
courts et simples mettant en scène dessituations familières en langage courant.

B1

B2

NiveauAnalyser et critiquer des textes
créatifs (incluant la littérature)

Médiation de concepts

nouvelle très simple, contede fées/conte populaire ou
poème lu en classe

nouvelle très simple, contede fées/conte populaire ou
passage d’un roman lu enclasse ou pour un devoir à lamaisonroman, poème, pièce dethéâtre, nouvelle ou œuvre
littéraire étudiée en classe

Éducationnel

Page 240 3 CECR – Volume complémentaire

B2

B2+

C1

C2

NiveauPeut recentrer une discussion en suggérant ce qui
doit être abordé ensuite et la façon de le faire.

Peut aider à définir les objectifs d’un travail d’équipe
et comparer les choix permettant de les atteindre.

Peut poser des questions pour animer le débat sur lafaçon d’organiser un travail collectif.

Peut agir comme rapporteur dans une discussion degroupe, noter les idées et les décisions, les discuter
avec le groupe et faire ensuite en séance plénière un
résumé des points de vue exprimés.

Peut, en fonction des réactions de ses interlocuteurs,
adapter la formulation de ses questions et/ou
intervenir dans une interaction de groupe.

Peut développer l’interaction et aider à la guider avec
tact vers une conclusion.

Peut se montrer sensible aux différents points
de vue exprimés dans un groupe, reconnaître lescontributions et formuler d’éventuelles réserves,
désaccords ou critiques en évitant au maximum defroisser les gens.

Pas de descripteur disponible, voir C1.

Descripteurs

Faciliter la coopération dans lesinteractions avec des pairs

pendant un échange
informel avec des amis,
des membres de lafamille, des collègues,
pour choisir entre
différentes solutions à
un problème

pendant un échange
avec des amis, desmembres de la famille,
des collègues rencontrés
dans des circonstances
informelles pour discuterd’un problème dontil(elle) a connaissance

Personnel

Publicaux réunions de lacollectivité traitant d’unequestion simple avec unsupport visuelaux réunions de lacollectivité traitant d’unequestion spécifique avec
un support visuelprésident/
modérateurd’un groupe lorsde groupes deréflexion ; pendantdes transactionscommerciales
relativement
simples ; pendant
des réunions sur
un programme ;pendant desréunions decomités

Professionnel

Situation (et rôles)président/modérateur
pendant une réunionde la collectivité, d’une
association ; à l’occasiond’une collecte defonds ; une session dequestions/réponses
lors de la présentation
publique d’un projet (parexemple pour un nouvel
immeuble/une nouvelle
installation)

Médiation de concepts

pendant une tâche
collaborative simple
dans une classe àl’école/l’université lorsde travaux pratiques encommun, avec l’aide desautres enseignants

pendant une tâche
collaborative dans uneclasse à l’école/à l’université
lors de travaux pratiquespour le perfectionnement
des enseignantsconférencier/formateurlors d’une conférence
pendant les séances dequestions/réponses ;pendant un débat organisé
en amont dans une classeà l’école/à l’université ; lorsde travaux pratiques pourle perfectionnement desenseignants

Éducationnel

Exemples d’utilisation des descripteurs de l’interaction en ligne et de la médiation dans différents domaines Page 241

A2+

B1

B1+

Niveaupendant un courtéchange informel
avec des amis, desmembres de la famille,
des collègues pourdemander par exemple
des conseils avant defaire un choix parmi lessolutions à un problème

pendant un courtéchange avec des amis,
des membres de lafamillePeut inviter des personnes du groupe à donner leurspoints de vue.

Peut participer à la réalisation de tâches communes
simples, si les participants parlent lentement et sil’un(e) d’entre eux ou plusieurs l’aident à y prendre
part et à exprimer ses propositions.

Peut définir la tâche en termes simples lors d’une
discussion et demander aux participants d’apporter
leur expertise et leur expérience.

(sans objet)

aux réunions de lacollectivité traitant d’unequestion simple avec unsupport visuelpendant un échange
informel avec des amis,
des membres de lafamille, des collègues,
pour choisir entre lessolutions à un problème

Peut participer à une tâche commune, par exemple
faire des suggestions et y répondre, demander l’avis
des gens et proposer d’autres approches.

Peut participer à des tâches communes simples
et travailler vers un but commun, en posant etrépondant à des questions claires.

PublicPersonnel

pendant une
transactioncommerciale
simpleprésident ou
membre d’ungroupe pendantdes groupes deréflexion ; pendant
une transactioncommerciale
relativement
simple ; pendant
des réunions decomités

pendant une
transactioncommerciale
relativement
simple ; pendant
des réunions decomités entre
collègues

Professionnel

Situation (et rôles)Descripteurs

Faciliter la coopération dans lesinteractions avec des pairs

Médiation de concepts

pendant une tâche
collaborative simple dansune classe à l’école/à
l’université

pendant une tâche
collaborative simple
dans une classe àl’école/l’université lorsde travaux pratiques encommun, avec l’aide desautres enseignants

Éducationnel

Page 242 3 CECR – Volume complémentaire

Peut demander aux participants de contribuer à destâches très simples, en s’exprimant par des phrases
simples et courtes préparées à l’avance. Peut direqu’il(elle) a compris et demander aux autres s’ils ont
compris.

A2

A1

Pas de descripteur disponible.

pendant un courtéchange avec des amis,
des membres de lafamillePeut participer à la réalisation de tâches communes
simples, demander leur avis aux participants, fairedes propositions et comprendre les réponses, àcondition de pouvoir, de temps à autre, demander derépéter ou de reformuler.

Pré-A1

Personnel

Descripteurs

NiveauFaciliter la coopération dans lesinteractions avec des pairs

pendant une
transactioncommerciale
simpleProfessionnel

Situation (et rôles)Public(sans objet)

Médiation de concepts

pendant une tâche
collaborative simple dansune classe à l’école/à
l’université

Éducationnel

Exemples d’utilisation des descripteurs de l’interaction en ligne et de la médiation dans différents domaines Page 243

B2+

C1

C2

Niveaupendant un échange
informel avec des amis, desmembres de la famille, descollègues pour discuterd’un problème dont il(elle) aconnaissance

Peut résumer, évaluer et combiner lesdifférentes contributions de façon à faciliterl’adoption d’une solution ou de la voie à suivre.

planifier une sortie
compliquée, des vacances
ou un projet avec la familleet les amis

Peut contribuer à une prise de décision et unerésolution de problème collective, exprimer
et partager ses idées, donner des explications
détaillées et faire des suggestions pour lesactions à venir.

Peut participer à l’organisation de la discussion
dans un groupe, en rapportant ce que lesautres ont dit, en résumant, en examinant et en
prenant en compte tous les points de vue.

aider un ami à s’organiser
pour résoudre un problème
financier ou familial, lorsde la préparation d’unévénement familial, parexemple un mariage ou unanniversaire

Peut mettre en évidence le problème principal
à résoudre dans une tâche complexe ainsi que
les aspects importants à prendre en compte.

Peut souligner des incohérences dans un
raisonnement et remettre en question les idées
des autres pour essayer d’obtenir un consensus.

Peut, dans une discussion collective, évaluer les
problèmes, les difficultés et les propositions defaçon à décider de la voie à suivre.

Peut recadrer une discussion pour décider dela conduite à tenir avec un partenaire ou ungroupe, rapporter ce que les autres ont dit,résumer, examiner et considérer tous les points
de vue.

Personnel

Descripteurs

Coopérer pour construire du sens

membre/président/
modérateur d’une réuniond’organisation d’une
campagne (politique) ou
d’un projet et/ou d’unévénement monté par un
club

membre d’une
réunion de stratégie
ou d’une réunionde planification deprojet ; pendant un
travail collaboratif
sur un projet

président/ou
membre d’une
réunion portant
sur la stratégie ou
une réunion deplanification deprojetorganiser avec descamarades de classe/des collègues un travailde groupe ou un projet,
une sortie éducative, unéchange scolaireorganiser un travail degroupe, par exemple
rédiger une revue
collective, planifier un
travail de recherche, unevisite d’échanges ou unprojetépauler un groupe sur une
tâche de résolution d’unproblème ou sur un projetou dans un débat de classe

conférencier/formateurlors d’une conférence
pendant les séances dequestions/réponses ;pendant un débat organisé
en amont dans une classeà l’école/à l’université ; lorsde travaux pratiques pourle perfectionnement desenseignantsprésident/
modérateurd’un groupe lorsde groupes deréflexion ; pendant
des réunions sur unprogramme ; desréunions de comité

président/modérateur
pendant une réunionde la collectivité, d’une
association ; à l’occasiond’une collecte de fonds ;une session de questions/réponses lors de laprésentation publique d’unprojet, par exemple pour
un nouvel immeuble/une
nouvelle installation
aux réunions de collectivité
traitant d’une question
spécifique avec un support
visuelÉducationnel

Professionnel

Situation (et rôles)PublicMédiation de concepts

Page 244 3 CECR – Volume complémentaire

B2

Niveauconversation avec la famille
ou les amis pour organiser
un événement thématiqueou social, par exemple unefête (surprise)discussion avec desmembres de la famille etdes amis ayant des idées
totalement différentes surles occupations pendantles vacances, durant uneréunion de famille, ou sur larénovation d’une maison
discussion avec desmembres de la famille etdes amis ayant des idées
totalement différentes surles occupations pendantles vacances, durant uneréunion de famille, sur larénovation d’une maison,
sur un conflit domestiqueentre colocataires

Peut présenter ses idées dans un groupe etposer des questions pour susciter des réactions
de la part des membres du groupe.

Peut envisager deux aspects différents d’unproblème, donner des arguments pourou contre et proposer une solution ou uncompromis.

Personnel

Peut approfondir les idées et les opinions
d’autres personnes.

Descripteurs

Coopérer pour construire du sens
Publiclors d’une réunion
communautaire visantà trouver une solution à
un problème social local(sécurité, vandalisme,
conditions de circulation
et conduite, manqued’espaces verts et/oud’équipements/services,etc.)

membre d’une
réunion de stratégie
ou d’une réunionde planification deprojet ; pendant un
travail collaboratif
sur un projet

Professionnel

Situation (et rôles)membre d’un club dans
une réunion de collectivité
pour organiser unévénement publicMédiation de conceptsépauler un groupe sur
une tâche de résolutiond’un problème ou sur unprojet ou dans un débat declasse, ou dans des travaux
pratiques en commun pourles professeurs

Éducationnel

Exemples d’utilisation des descripteurs de l’interaction en ligne et de la médiation dans différents domaines Page 245

Pré-A1

A1

A2

A2+

B1

B1+

NiveauPas de descripteur disponible.

Peut exprimer une idée et demander aux autres
ce qu’ils en pensent, en utilisant des motsou des signes et des phrases très simples à
condition de pouvoir les préparer à l’avance.

Peut faire des propositions d’une manière
simple.

Peut faire des remarques simples etéventuellement poser des questions pourmontrer qu’il(elle) suit.

Peut, en posant les bonnes questions, s’assurer
que la personne à qui il(elle) parle comprend ce
qu’il(elle) veut dire.

Peut répéter en partie ce que quelqu’un a dit
pour s’assurer d’une compréhension mutuelleet aider à maintenir le développement desidées sur la bonne voie.

Peut demander à un membre du grouped’expliquer son point de vue.

discussion sur les choix pourune sortie en soirée, pourorganiser une fête ou pourdécider des règles dans une
maisondiscussion entre colocataires
ou amis sur la façon
de s’organiser dans un
appartement, comment
réparer quelque chose,comment organiser unévénement

Peut organiser le travail pour réaliser une tâchecommune simple en précisant l’objectif et
en expliquant de façon simple les principaux
problèmes à régler.

Peut poser des questions, faire descommentaires et reformuler simplement pourgarder le cap d’une discussion.

Personnel

Descripteurs

Coopérer pour construire du sens
Public(sans objet)épauler un groupe sur une
tâche de résolution d’unproblème ou sur un projetépauler un groupe sur une
tâche de résolution d’unproblème ou sur un projet,
ou dans un débat de classe

réunion deplanification deprojet ; pendant un
travail collaboratif
sur un projet

pendant un travailcollaboratif sur unprojetÉducationnel

Professionnel

Situation (et rôles)participer à une
consultation publique
sur les problèmes
locaux, par exemple lestransports, les demandes
de permis d’urbanisme
ou la politique, ou
les événements de lacommunauté

Médiation de concepts

Page 246 3 CECR – Volume complémentaire

C1

C2

Niveau(sans objet)

Peut organiser une séquence de travail diversifiéeet équilibrée, de séance plénière, de groupe ou en
individuel et assurer en douceur des transitions
entre les étapes.

Peut intervenir avec tact pour réorienter le débat,éviter qu’un participant prenne le dessus ou faire
face à un comportement perturbateur.

pendant uncourt échange
informel avec
des amis, desmembres dela famille(sans objet)

Personnel

Peut repérer les sous-entendus dans une
interaction et prendre les mesures adéquates pourorienter la discussion.

Peut endosser des rôles différents en fonction desbesoins des participants et de l’activité menée(personne ressource, médiateur, superviseur, etc.)
et apporter une aide opportune et individualisée.

DescripteursGérer des interactions

membre/président/
modérateur pendant uneréunion de collectivité,
une réunion d’association
politique/de bénévoles/
de charité, pendant desévénements sportifs à
un niveau local, régional,
national, international

PublicMédiation de concepts

lors d’une réunion sur lesprocédures, pendant un
travail collaboratif sur unprojetà des réunions/sessions
consultatives sur deschangements depolitique/de structuredans une organisation ;dans des sessions deperfectionnement
professionnel ; pendant
un travail sur des projets
collaboratifs complexes
dans une affaire, sur desinstitutions partenaires

Professionnel

Situation (et rôles)pendant des activités impliquantun travail de groupe/en binôme,des tâches collaboratives,
des puzzles, penser/apparier/partager, un projet de travail
à l’école/l’université ou dansla formation d’enseignants ;une assemblée de parents/d’étudiants, l’organisation, parexemple, d’une contestation/
opposition, un voyage scolaire ;dans un atelier doctoral

Éducationnel

Exemples d’utilisation des descripteurs de l’interaction en ligne et de la médiation dans différents domaines Page 247

B2+

B2+

Niveauà des réunions/sessions
consultatives sur deschangements depolitique/de structuredans une organisation ;dans des sessions deperfectionnement
professionnel ; pendant
un travail sur des projets
collaboratifs complexes
dans une affaire, sur desinstitutions partenaires
membre/président/
modérateur lors d’une
réunion de collectivité,d’une réuniond’association politique/de bénévoles/de charité,
pendant des événements
sportifs à un niveau
local, régional, national,
internationalà des réunions/sessions
consultatives sur deschangements depolitique/de structuredans une organisation ;dans des sessions deperfectionnement
professionnel ; pendant
un travail sur des projets
collaboratifs complexes
dans une affaire, sur desinstitutions partenaires

Professionnel

Peut intervenir habilement pour recentrer
l’attention des participants sur des aspects dela tâche en posant des questions ciblées et ensollicitant des propositions.

membre/président/
modérateur pendant uneréunion de collectivité,
une réunion d’association
politique/de bénévoles/
de charité, pendant desévénements sportifs à
un niveau local, régional,
national, international

Publicà une réunion sur lesprocédures, pendant un
travail collaboratif sur unprojet(sans objet)(sans objet)

Personnel

Situation (et rôles)Peut suivre un travail individuel ou de groupe defaçon non intrusive, intervenir pour recadrer legroupe sur la tâche à effectuer ou pour solliciter
encore plus de participation.

Peut organiser et gérer un travail collectif de façon
efficace.

DescripteursGérer des interactions

Médiation de concepts

pendant des activités impliquantun travail de groupe/en binôme,des tâches collaboratives,
des puzzles, penser/apparier/partager, un projet de travail
à l’école/l’université ou dansla formation d’enseignants ;une assemblée de parents/d’étudiants, l’organisation, parexemple, d’une contestation/
opposition, un voyage scolaire ;dans un atelier doctoral.

pendant des activités impliquantun travail de groupe/en binôme,des tâches collaboratives,
des puzzles, penser/apparier/partager, un projet de travail
à l’école/l’université ou dansla formation d’enseignants ;une assemblée de parents/d’étudiants, l’organisation, parexemple, d’une contestation/
opposition, un voyage scolaire ;dans un atelier doctoral

Éducationnel

Page 248 3 CECR – Volume complémentaireréunion de résidents pourse mettre d’accord sur destermes courants utiliséspour l’entretien
membre/président/
modérateur pendant uneréunion de collectivité
avec un objectif bien
défini ; dans un festival
travaillant en coopération
avec un groupe, sur unobjectif défini

Peut donner des consignes simples et claires pourorganiser une activité.

Peut donner des consignes très simples à ungroupe de travail collectif et aider si nécessaire aux
formulations.

Pas de descripteur disponible.

Pas de descripteur disponible.

B1+

B1

A2

A1

Pré-A1

membre/président/
modérateur lors d’une
réunion de collectivité,d’une réuniond’association politique/de bénévoles/de charité,
pendant des événements
sportifs à un niveau
local, régional, national,
international

PublicPeut attribuer la parole dans une discussion etinviter un participant à parler.

(sans objet)(sans objet)

Personnel

membre/président/
modérateur pendant uneréunion de collectivité
avec un objectif bien
défini ; dans un festival
travaillant en coopération
avec un groupe, sur unobjectif défini

Peut expliquer les règles de base d’une discussion
collective en petits groupes portant sur une
résolution de problème ou l’évaluation depropositions divergentes.

Peut expliquer les différents rôles des participants
lors d’un travail collectif, donner des consignes
claires pour un travail de groupe.

DescripteursGérer des interactions

Peut intervenir à bon escient pour recadrer ungroupe sur la tâche à effectuer, avec de nouvelles
consignes, ou pour solliciter encore plus departicipation.

B2

NiveauMédiation de concepts

pendant une activité
collaborative bien structurée àl’école/à l’université

lors d’une réunion sur lesprocédures, pendant un
travail collaboratif sur unprojetréunion sur les procédures,pendant un travailcollaboratif sur un projet,
réunion d’équipe pourintroduire brièvement denouvelles procédures ou
du matériel

pendant une activité
collaborative bien structurée àl’école/à l’université

pendant des activités impliquantun travail de groupe/en binôme,des tâches collaboratives,
des puzzles, penser/apparier/partager, un projet de travail
à l’école/l’université ou dansla formation d’enseignants ;une assemblée de parents/d’étudiants, l’organisation, parexemple, d’une contestation/
opposition, un voyage scolaire ;dans un atelier doctoral.

président/membre d’ungroupe pendant desgroupes de réflexion ;pendant des réunions decommunauté

membre d’une équipedans une réunion d’ungroupe de travail

Éducationnel

Professionnel

Situation (et rôles)Exemples d’utilisation des descripteurs de l’interaction en ligne et de la médiation dans différents domaines Page 249

B1+

B2

B2+

C1

Peut demander aux gens de préciser certains
points énoncés lors de leur explication initiale.

Peut demander aux gens d’expliquer comment une
idée s’inscrit dans le sujet principal de la discussion.

Peut se servir des idées des autres et les reprendre
selon un système de pensée cohérent.

Peut formuler des questions et des commentaires
pour inciter les gens à développer leurs idées et à
justifier ou clarifier leurs opinions.

Peut inciter les membres d’un groupe à mettre à
profit les informations et les idées des uns et desautres pour proposer un concept ou une solution.

Peut inciter les membres d’un groupe à décrire et àdévelopper leurs idées.

Peut, à partir de différentes contributions, poser
une série de questions ouvertes afin de susciter unraisonnement logique (par exemple la formulationd’hypothèses, la déduction, l’analyse, la justification
et la prévision).

C2

Descripteurs

Susciter un discours conceptuel

Peut guider avec efficacité le développement
des idées dans une discussion sur des sujets
abstraits complexes, orienter le débat en ciblantles questions et encourager les participants àapprofondir leur raisonnement.

Niveaudiscuter de films, depièces de théâtre etautres divertissements
avec des amis/desproches

discuter de questionssociales et politiques
avec des amis et desproches

Personnel

Publicassister à une
consultation publique
sur les problèmes
locaux, par exemple lestransports, les demandes
de permis d’urbanisme
ou la politique et lesévénements de lacommunauté

réunions d’équipede projet et sessions
de remue-méninges(brainstorming), durant
un travail collaboratif sur
projetprendre l’initiative dansdes réunions d’équipede projet et les sessions
de remue-méninges(brainstorming)

Professionnel

Situation (et rôles)réunion de collectivité
pour discuter les détails
d’un plan d’action

Médiation de concepts

participer à des débats
ou à des discussions

conduire un séminaire,donner un cours,
participer à des débats
ou à des discussions
en classe ; commeintervenant/formateurdans une conférence
pendant une séance dequestions/réponses

conduire un séminaire,donner un cours,
participer à des débats
ou à des discussions enclasseÉducationnel

Page 250 3 CECR – Volume complémentaire

Pré-A1

A1

A2

B1

B1+

Niveaudiscuter des options desortie en soirée

Peut utiliser des mots ou des signes simples et desexpressions non verbales pour montrer son intérêt
pour une idée.

Pas de descripteur disponible.

discuter des options desortie en soirée avec lafamille, les amis ou leslocataires, organiser unefêtediscuter de questionssociales et personnelles
avec des amis et desproches(sans objet)

Personnel

Peut demander l’avis de quelqu’un sur une idée
donnée.

Peut demander à quelqu’un de justifier son idée ou
d’expliquer comment il(elle) pense que les chosesvont pouvoir fonctionner.

Peut poser des questions pour amener les gens àclarifier leur raisonnement.

Peut poser des questions pertinentes pour vérifier
la compréhension des notions expliquées.

Descripteurs

Susciter un discours conceptuel(sans objet)

réunion de communauté

assister à une
consultation publique
sur les problèmes
locaux, par exemple lestransports, les demandes
de permis d’urbanisme
ou la politique et lesévénements de lacommunauté(sans objet)pendant des réunionsd’équipe, durant un
travail collaboratif sur
projetréunions d’équipede projet et sessions
de remue-méninges(brainstorming), durant
un travail collaboratif sur
projetProfessionnel

Situation (et rôles)Public(sans objet)

Médiation de concepts

activité simple degroupeparticiper à de simples
discussions en classelors de simples débats
ou discussions en classe
avec d’autres élèves

participer à des débats
ou à des discussions

Éducationnel

Exemples d’utilisation des descripteurs de l’interaction en ligne et de la médiation dans différents domaines Page 251

B2+

C1

C2

Niveauannoncer/donner
des nouvelles sur desquestions délicatesà propos de tierces
personnes

rencontres
multiculturelles ou
cérémonies de type
personnel avec des amis
et/ou la famille

Peut anticiper d’éventuelles méprises concernant
ce qui a été dit ou écrit et faire en sorte que lesinteractions restent positives en commentant et eninterprétant des points de vue culturels différents
sur la question traitée.

Peut mettre à profit ce qu’il(elle) connaît desconventions socioculturelles afin de parvenir à un
accord sur la façon de procéder dans une situation
nouvelle pour les personnes impliquées.

Peut agir comme médiateur dans des rencontres
interculturelles, contribuer à une culture decommunication partagée en gérant les ambiguïtés,en proposant des conseils et encouragements eten prévenant les malentendus.

réunions decommunautésmulticulturelles, fairedes courses, voyager
ou s’occuper dequestions publiques
dans un environnement
multiculturel

dans des services
multiculturelsd’orientation et deconseils concernant par
exemple le mariage, ledivorce, la garde desenfants

réunions decommunautésmulticulturelles, fairedes courses, voyager
ou s’occuper dequestions publiques
dans un environnement
multiculturel

rencontres
multiculturelles ou
cérémonies de type
personnel avec des amis
et/ou la famille

Peut agir comme médiateur de façon efficace etnaturelle entre des locuteurs de sa communauté
ou d’une autre, en tenant compte des différences
socioculturelles et sociolinguistiques.

Peut guider une discussion délicate defaçon efficace, en repérant les nuances et lessous-entendus.

PublicPersonnel

enseigner dans le cadre
universitaire à uneclasse multiculturelle

séminaire dans uncontexte éducatif
multiculturel

pendant une réunion au
niveau de l’encadrement
supérieur dans un cadre
multiculturel

séminaire dans uncontexte éducatif
multiculturel

Éducationnel

discuter les termes d’uncontrat multilatéral,expliquer les lois ou lesrèglements d’un autre
pays

pendant une réunion
au niveau des cadressupérieurs dansun environnement
multiculturel

Professionnel

Situation (et rôles)Descripteurs

Établir un espace pluriculturel

Médiation de la communication

Page 252 3 CECR – Volume complémentaire

B2

B2+

Niveaudiscuter avec des amis
et/ou des proches dequestions sociales ou
personnelles, ou desmodes d’action dans
un cadre informel
multiculturel
situations privées
potentiellement
conflictuelles impliquantdes personnes decultures et d’origines
différentesêtre présenté ou
présenter quelqu’undans un nouveau grouped’amis/de gens qui
partagent les mêmes
intérêts

Peut clarifier des malentendus et des erreursd’interprétation lors de rencontres interculturelles,
expliquer clairement les choses afin de détendre
l’atmosphère et de permettre à la discussion
d’avancer.

Peut encourager une culture de communication
partagée en exprimant sa compréhension et son
appréciation des différentes idées, impressions
et points de vue, et inviter les participants àcontribuer et à réagir aux idées des uns et desautres.

Personnel

Peut, à l’occasion de rencontres interculturelles,
reconnaître des points de vue différents de sa
propre vision du monde, et s’exprimer en tenant
compte du contexte.

Descripteurs

Établir un espace pluricultureléchanges entre pairs lorsd’événements publics,
par exemple des festivals,
des conférences, desmanifestations

accompagner descollègues d’autres pays
en ville ou dans leslocaux de l’entrepriseformateur enseignant
dans une classe
multiculturelled’une école primaireinternationale

formateur gérant
des conflits entredes étudiants sur uncampus international

discuter del’implantation depolitiques commerciales
internationales avec descollègueséchanges entre pairs
lors d’événements
publics (par exemple desfestivals, des conférences,
des manifestations)conduire/modérer
un débat public
sur des questions
multiculturelles

soutenir le principed’éducation inclusive

aider des collègues
d’origines culturelles
différentes à trouver lemoyen de régler desproblèmes liés au travail

Éducationneléchanger avec despersonnes et/ou
des groupes dans levoisinage

Professionnel

Situation (et rôles)PublicMédiation de la communication

Exemples d’utilisation des descripteurs de l’interaction en ligne et de la médiation dans différents domaines Page 253

B1+

B2

Niveauorganisation d’activités
communes avec des amis
ou des colocataires

Peut, dans des rencontres interculturelles, seconduire de façon positive, reconnaître lessentiments et les différentes visions du monde desmembres du groupe.

réunion de communauté
multiculturelle

pendant les vacances,avec des gens de larégionconversations
quotidiennes avec desamis ou des prochesd’origines culturelles
différentes

Peut contribuer à une communicationinterculturelle en lançant la conversation, en
montrant de l’intérêt et de l’empathie par ses
questions et ses réponses simples et en exprimant
son accord et sa compréhension.

activités communes
avec des compagnonsde voyage, échanges
entre pairs dans desévénements publics (parexemple des festivals,
des conférences, desmanifestations)réunion de communauté
multiculturelleorganisation d’activités
communes avec des amis
ou des colocataires

Peut travailler en collaboration avec des personnes
qui ont des orientations culturelles différentes, etdiscuter des ressemblances et des différences depoints de vue et d’approches.

Publicdiscussions avec descollègues sur des tâches
simples, des horaires detravail, des vacances

entre collègues dans deséchanges téléphoniques
ou des conversations surle travail

discuter del’implantation depolitiques commerciales
internationales avec descollègues

discussions avec descollègues sur des tâches
simples, des horaires detravail, des vacances

Professionnel

Situation (et rôles)Peut, lors d’une activité avec des personnes
d’autres cultures, adapter sa façon de travailler afinde créer des procédures communes.

Personnel

Descripteurs

Établir un espace pluriculturel

Médiation de la communication

séminaire dans
un cadre éducatif
multiculturel

avec des camaradesde classe dans desactivités extrascolairesséminaire dans
un cadre éducatif
multiculturel

avec des camaradesde classe dans desactivités scolaires

Éducationnel

Page 254 3 CECR – Volume complémentaire

conversation informelle
simple entre amis/
proches et visiteurs

Peut assurer un échange interculturel en utilisantun répertoire limité pour présenter des personnes
de différentes cultures, poser des questions et yrépondre, et montrer qu’il(elle) est conscient(e)que certaines choses peuvent être perçues
différemment selon les cultures.

Pas de descripteur disponible.

A1

Pré-A1

Peut faciliter un échange interculturel par sa
façon d’accueillir les gens et en manifestant son
intérêt avec des mots simples ou des signes et desexpressions non verbales, en invitant les autres à
participer et à indiquer s’ils comprennent lorsquel’on s’adresse directement à eux.

A2

Peut aider à la création d’une culture decommunication partagée, en échangeant defaçon simple des informations sur les valeurs et
les comportements propres à une langue et une
culture.

Personnel

Descripteurs

Établir un espace pluriculturel

Peut contribuer à un échange interculturel,
demander aux gens, avec des mots ou des signes
simples, de s’expliquer et de clarifier ce qu’ils ont
dit, et exploiter son répertoire limité pour exprimer
son accord, inviter, remercier, etc.

B1

Niveauéchanges simples
et conversations au
restaurant

quand un nouveau
collègue est présenté surle lieu de travail

présentation desnouveaux collègues surle lieu de travail

Professionnel

Situation (et rôles)PublicMédiation de la communicationcomme étudiantaccueillant une
personne qui se joint
au groupe

formateur accueillant
des étudiants dansl’équipe de sport del’écoleÉducationnel

Exemples d’utilisation des descripteurs de l’interaction en ligne et de la médiation dans différents domaines Page 255

B2

B2+

C1

C2

NiveauPeut communiquer (en langue B) le sens de cequi est dit (en langue A) dans un message debienvenue, une anecdote ou un exposé dans son
domaine, interpréter correctement les indicesculturels et donner, si besoin est, des explications
supplémentaires, à condition que le présentateurs’arrête de temps en temps pour lui permettre de lefaire.

pendant une visited’entreprise/d’usine/des bâtiments del’université

pendant une visite
guidéeen discutant avec desproches/des amis
sur des questions
concernant, parexemple, les études ou
le travail à l’étranger

lors d’une réunionparents/enseignants, pour
discuter des résultats
scolaires de l’enfant,pendant un échange
entre écoles avec lesdirecteurs invités, lesenseignants et les élèves

lors d’une réunionparents/enseignants, pour
discuter des résultats
scolaires de l’enfant ;dans une discussion
académique sur l’un deses domaines de spécialité
avec des visiteurspartenaires ou clients,
lors d’une discussion
dans une équipeinternationale surl’organisation, le projet
et l’organisation desressources

lors d’une réunion
publique, d’unévénement interculturel

avec des invités/desproches d’un autre pays

Peut servir de médiateur (entre la langue A et lalangue B), transmettre des informations détaillées,appeler l’attention des deux parties sur les indicescontextuels informatifs et socioculturels, poser desquestions de suivi et de clarification ou faire desdéclarations si nécessaire.

lors d’un entretien dansle cadre d’un projet derecherche, lors d’une
conférence ou d’unséminairelors d’une conférence
publique, unrassemblement ou
réunion politique, unecérémonie (religieuse)lors de discussions
sur des questionsd’organisation commedes conférences ou
des événementsinternationaux, desnégociations decontratÉducationnelrôle d’interprète, lorsd’une rencontre formelle
avec des invités, decérémonies complexes,de déclarations, deconversations ou dediscussions

Peut communiquer couramment (en langue B) lesens de ce qui est dit (en langue A) sur une grande
variété de sujets d’intérêt personnel, académiqueet professionnel, transmettre clairement etprécisément les informations importantes etexpliquer également les références culturelles.

Professionnel

lors d’un événement
scolaire comme la remisedes prix avec les parents,
le discours d’accueil ou
la présentation d’invitésd’autres écoles, lesséminaires en ligne, lesdébats, les discussions

lors d’une discussion
avec des amis/desproches, des invités/des hôtes (par exemple
sur la politique, lalittérature)

Peut communiquer couramment, de façon claireet bien structurée (en langue B), le sens de ce qui
est dit (en langue A) sur une grande variété desujets généraux et spécialisés, en conservant lestyle et le registre appropriés, transmettant de fines
nuances de sens et développant les implications
socioculturelles.

PublicSituation (et rôles)lors d’une réunion
de direction, d’unévénement social ou
culturel pendant une
visite professionnelle
dans un autre pays

Personnel

Descripteurs

Agir en tant qu’intermédiaire dans des situations
informelles (avec des amis et des collègues)

Médiation de la communication

Page 256 3 CECR – Volume complémentaire

A2+faire l’interprète au
téléphone pour desproches et des amissouhaitant utiliserinternet ou des services
publics

dans un service public,par exemple pourdélivrer des licences

dans un restaurant
avec des invités, dansune conversation surles origines, les passetemps, l’éducation

B1

dans une conversation
avec des amis/desproches et des visiteurs
pour organiser une
sortiePeut communiquer (en langue B) le sens principal
de ce qui est dit (en langue A) sur des sujets
d’intérêt personnel, en suivant les conventions
principales de politesse, à condition que lesinterlocuteurs s’expriment clairement et qu’il(elle)puisse demander des clarifications et des pauses
afin de mettre en forme ce qu’il(elle) veut dire.

B1+

Peut communiquer (en langue B) le sens généralde ce qui est dit (en langue A) dans des situations
quotidiennes, en suivant les conventions culturelles
de base et en transmettant les informations
essentielles, à condition que les interlocuteurss’expriment clairement et qu’il(elle) puisse
demander de répéter et de clarifier.

dans des conversations
informelles avec d’autres
voyageurs pendant unvoyage ou des vacances,
par exemple sur levoyage, les passe-temps,
les centres d’intérêt

dans des conversations
quotidiennes avec desamis et des proches surla famille, le travail, lesévénements quotidiens

Peut communiquer (en langue B) le sens principal
de ce qui est dit (en langue A) sur des sujets liésà ses domaines d’intérêt, transmettre de façon
simple des informations factuelles et expliquer
des références culturelles à condition de pouvoir
préparer à l’avance et que les interlocuteurss’expriment clairement et dans un langage
quotidien.

B2

Publicpendant une visite
guidée, par exemple
dans une exposition

Personnel
dans une conversation
avec des amis/desproches, des invités/deshôtes sur des affaires
importantes en cours

Descripteurs

pendant la visite d’unclientavec un nouvel étudiantde son pays d’origine

pendant un échange
entre écoles – l’arrivéeet le départ, dans
une réunion parentenseignant pour discuterdes résultats scolaires del’enfantdans des conversations
quotidiennes avec descollègues de travail,par exemple sur lescentres d’intérêt,les événements
quotidiensprofessionnels

sur le lieu de travail
pour organiser un pot
de départlors d’un événement
scolaire ou lors du jourdes parents

Éducationnel

lors d’un dîner avec
des collègues visiteurs

Professionnel

Situation (et rôles)Peut communiquer (en langue B) le sens de cequi est dit (en langue A) sur des sujets liés à ses
domaines d’intérêt, transmettre et, si besoin
est, expliquer la signification de déclarations etde points de vue importants, à condition que
les interlocuteurs donnent si nécessaire desexplications.

NiveauAgir en tant qu’intermédiaire dans des situations
informelles (avec des amis et des collègues)

Médiation de la communication

Exemples d’utilisation des descripteurs de l’interaction en ligne et de la médiation dans différents domaines Page 257

Peut communiquer (en langue B) des données
personnelles sur des gens et des informations trèssimples et prévisibles (en langue A), à condition quel’on l’aide à formuler.

A2

A1

Pas de descripteur disponible.

dans un service public,par exemple pourdélivrer des licences

pendant la présentationd’un visiteur/d’uninvité à des cercles
familiaux/d’amis

Peut communiquer (en langue B) le point principal
de ce qui est dit (en langue A) dans des situations
quotidiennes prévisibles, transmettre de part etd’autre des informations au sujet de besoins etde souhaits personnels à condition que les autres
personnes l’aident à formuler.

Pré-A1

PublicPersonnel
pendant la visite d’unclientProfessionnel

Situation (et rôles)Descripteurs

NiveauAgir en tant qu’intermédiaire dans des situations
informelles (avec des amis et des collègues)

Médiation de la communication

avec un nouvel étudiantde son pays d’origine

Éducationnel

Page 258 3 CECR – Volume complémentaire

B2+

C1

C2

NiveauPeut résumer clairement et fidèlement ce
qui a été convenu et ce qui est attendu dechacune des parties.

Peut aider les parties en désaccord à mieux
se comprendre en reformulant et recadrant
leurs positions et en établissant despriorités de besoins et d’objectifs.

Peut amener les parties en désaccord à dessolutions possibles pour les aider à obtenir
un consensus, formuler des questions
ouvertes et neutres afin de minimiserl’embarras ou l’offense.

Peut se montrer persuasif pour suggérer
aux parties en désaccord de faire évoluer
leur position.

Peut demander avec tact à chaque partie
en désaccord de déterminer ce qui est nonnégociable dans sa position et ce qu’elle
est prête à abandonner sous certaines
conditions.

Peut se montrer sensible à différents
points de vue, répéter et paraphraser pourmontrer sa compréhension détaillée desexigences de chaque partie pour arriver à
un accord.

Peut prendre une position ferme mais
diplomatique avec assurance sur unequestion de principe, tout en montrant durespect pour le point de vue des autres.

Peut gérer de façon habile un participant
perturbateur, recadrer avec tact lesremarques en respectant la situation et lesperceptions culturelles.

Descripteurs

Faciliter la communication dans dessituations délicates et des désaccords

dans des différends avec les
propriétaires/locataires, parexemple sur les responsabilités
financières à la suite de dégâts
dans l’appartement

dans un désaccord entre
colocataires sur les règles àla maison, lors de discussions
avec des proches concernant
des décisions au sujet desresponsabilités et des mesures à
prendre concernant un enfant ou
les soins aux personnes âgées

dans un désaccord entre
colocataires sur les règles àla maison, lors de discussions
avec des proches concernant
des décisions au sujet desresponsabilités et des mesures à
prendre concernant un enfant ou
les soins aux personnes âgées

dans un désaccord lors dediscussions sur des questions
personnelles ou sociales entre
amis ou membres de la famille

Personnelen gérant des tensions
quotidiennes entre
employéslors d’une discussion
affectant des tiers dans
un restaurant, au cinéma
ou dans un autre lieu
public dans des litiges
concernant un accidentlors d’une négociationcollective ou del’arbitrage de litiges au
travaildans la résolution deconflits d’organisation
et fonctionnels

dans la résolution deconflits d’organisation
et fonctionnels

lors de négociations,de discussions surles coupes et les
restructurations

lors d’un incident, lors devacances organisées ou
d’un événement public

lors d’un incident lors devacances organisées ou
d’un événement publicdans une situationde tensions dans desconflits communauxProfessionnel
dans un travailcollaboratif qui prend
une mauvaise tournure

Situation (et rôles)PublicMédiation de la communication

assurer le rôle demédiateur dans ungroupe de travail
inefficace, lors del’organisation et de lagestion d’une médiation
par les pairs, ou lors d’undésaccord entre deuxgroupes d’étudiants

dans un groupe detravail inefficace, lors del’organisation et de lagestion d’une médiation
par les pairs, ou lors d’undésaccord entre deuxgroupes d’étudiants

à l’école dans les casde harcèlement ou deviolence raciale/sexuelle
aggravéedans les cas de conduite
perturbant la classe

Éducationnel

Exemples d’utilisation des descripteurs de l’interaction en ligne et de la médiation dans différents domaines Page 259

Peut montrer sa compréhension desproblèmes clés dans un différend sur
un sujet qui lui est familier et demanderde façon simple confirmation et/ou
clarification.

B1+

B1

Peut résumer les déclarations faites par
chacune des deux parties et souligner lespoints d’accord et les obstacles.

dans des discussions
entre colocataires sur les
responsabilités de l’entretien ou
les améliorations à apporter au
logement

dans des différends avec les
propriétaires/locataires, parexemple sur les responsabilités
financières à la suite de dégâts
dans l’appartement

dans un désaccord entre
colocataires sur les règles àla maison, lors de discussions
avec des proches concernant
des décisions au sujet desresponsabilités et des mesures à
prendre concernant un enfant ou
les soins aux personnes âgées

Peut, en posant des questions, repérer les
terrains d’entente et inviter chaque partie à
mettre en avant les solutions possibles.

Peut présenter les principaux points dedésaccord de façon relativement précise
et expliquer les points de vue des parties
concernées.

Personnel

Descripteurs

Peut demander aux parties en désaccord
d’expliquer leur point de vue et peutrépondre brièvement à leurs explications,à condition que le sujet lui soit familier
et que les interlocuteurs s’exprimentclairement.

B2

NiveauFaciliter la communication dans dessituations délicates et des désaccords

lors d’une discussion
affectant des tiers dans
un restaurant, au cinéma
ou dans un autre lieu
publiccomme membre/président/modérateurd’une réunion decollectivité lors dediscussions sur lespolitiques sociales ou les
problèmes de sécurité

lors d’une discussion
affectant des tiers dans
un restaurant, au cinéma
ou dans un autre lieu
publicen aidant les autres à
exprimer des plaintes
concernant des facturesou des services dans desmagasins, les transports,
à la banqueProfessionnel

en gérant les tensions
quotidiennes entre les
employéspendant les réunions
préparatoires pour
examiner et rectifier
un agenda ou un pland’actionen gérant les tensions
quotidiennes entre
employéslors de différends
mineurs au travail

Situation (et rôles)PublicMédiation de la communicationen gérant les tensions
entre camarades declasseassurer le rôle demédiateur dans ungroupe de travail
inefficace, lors del’organisation et de lagestion d’une médiation
par les pairs, ou lors d’undésaccord entre deuxgroupes d’étudiants

Éducationnel

Pas de descripteur disponible.

A1

Pré-A1quand un colocataire est fâché
pendant ou après une discussion

Peut déterminer si des personnes nesont pas d’accord ou si quelqu’un a unproblème, et utiliser des mots et desexpressions mémorisées (par exemple « Je
comprends », « Ça va ? ») pour montrer sa
sympathie.

A2

Personnel
dans des disputes entre
colocataires sur les
responsabilités de l’entretien

Descripteurs

Peut se rendre compte d’un désaccord
entre personnes ou de difficultés dansune interaction et adapter des expressions
simples, mémorisées, pour rechercher uncompromis ou un accord.

NiveauFaciliter la communication dans dessituations délicates et des désaccords

lors une dispute dans
une réunion, à l’occasiond’une sortie ou dans unlieu public, par exemple
une gare ou un musée

Professionnel

quand un collègue est
fâché pendant ou après
une disputequand deux personnes
sur le lieu de travail
se disputent sur lamanière de fairequelque chose ou un
travail qui n’est pas fini.

Situation (et rôles)PublicMédiation de la communication

quand des camarades
commencent à discuterou sont écartés d’un
travail de groupe

Éducationnel

Annexe 6
ÉLABORATION ET VALIDATIONDES NOUVEAUX DESCRIPTEURSMISE À JOUR DES ÉCHELLES DE 2001
Les échelles de descripteurs publiées en 2001 figurent parmi les aspects du CECR les plus largement utilisés et lapertinence des descripteurs est restée remarquablement stable dans le temps. C’est pourquoi l’approche retenuea été de compléter l’ensemble de 2001 plutôt que d’en modifier les descripteurs. Des changements importants ont
cependant été proposés pour un petit nombre de descripteurs des échelles des chapitres 4 et 5 du CECR de 2001.
La modification d’un petit nombre d’énoncés « catégoriques » au niveau C2 a été faite essentiellement pour montrer
que les descripteurs du CECR ne prennent pas un locuteur natif idéal comme point de référence pour la compétence
de l’utilisateur/apprenant. Ces changements sont inclus dans l’ensemble élargi de descripteurs publiés dans cettepublication, et sont énumérés à l’annexe 7. La méthode de travail adoptée a été mise en œuvre par un petit grouped’auteurs de la Fondation Eurocentres qui a sélectionné, intégré et, quand cela s’est avéré nécessaire, adapté deséléments calibrés intéressants, tirés des sources citées dans la partie « Préface et remerciements ». L’ensemble
des descripteurs ainsi constitué a été affiné au cours d’une série de réunions avec un petit groupe d’experts
agissant en tant que groupe de réflexion, avant d’être soumis à l’examen d’un plus grand groupe de consultants.

NOUVELLES ÉCHELLESÀ ce stade du projet, de nouvelles échelles ont été ajoutées pour « Lire comme activité de loisir » (dans la« Compréhension écrite »), « Utiliser les télécommunications » (dans l’« Interaction orale ») et pour « Monologuesuivi : donner des informations » (dans la « Production orale »). Au cours de ce processus, certains descripteurs
existants définissant des discours relevant du monologue ont été déplacés de l’échelle « Échanger des informations » à l’échelle « Monologue suivi : donner des informations ».

PRÉ-A1
Le niveau pré-A1 constitue un jalon à mi-chemin vers le niveau A1. À ce niveau de compétence, l’apprenant n’apas encore acquis une capacité à s’exprimer de manière autonome, mais s’appuie sur un répertoire de mots etd’expressions toutes faites. L’existence d’un niveau de compétence inférieur au niveau A1 est mentionnée audébut de la section 3.5 du CECR de 2001. Une courte liste de descripteurs qui avait été calibrée en dessous duniveau A1 dans le cadre du projet du Fonds national suisse de la recherche scientifique y est présentée. Étant
donné le nombre de projets ciblant ces niveaux inférieurs, il était important de produire une description plusétoffée de la compétence des apprenants en A1 et d’inclure un niveau inférieur au niveau A1. C’est la raison pourlaquelle un niveau de compétence intitulé pré-A1 a été inclus dans la majorité des échelles.

PHONOLOGIEPour l’échelle « Maîtrise du système phonologique » du CECR de 2001, un nouvel ensemble complet dedescripteurs a été élaboré (Piccardo, 2016). Au niveau des descripteurs de 2001, l’échelle phonologique avait
été la moins performante. C’était la seule échelle de descripteurs du CECR pour laquelle la norme de locuteur
natif, quoique parfois implicite, avait été adoptée. Dans la mise à jour, il nous a paru plus approprié, en accord
avec les recherches récentes, de mettre l’accent sur l’intelligibilité comme base théorique principale du contrôle
phonologique, en particulier dans le cadre de l’ajout de descripteurs pour l’exploitation de répertoires plurilingues
et pluriculturels. Le résultat final a été obtenu en suivant un processus de validation en trois étapes avec plus de
250 informateurs impliqués par étape.

JEUNES APPRENANTS
Les descripteurs collectés pour les jeunes apprenants sont disponibles sur le site du CECR. Le besoin d’outils de positionnement basés sur le CECR pour l’enseignement/apprentissage pour jeunes apprenants est manifeste. Toutefois,
la décision a été prise de ne pas concevoir et étalonner en parallèle de nouveaux descripteurs pour jeunes apprenants, car ces descripteurs sont en grande partie tirés et adaptés des descripteurs du CECR, en fonction de l’âge et duPage 261

contexte. De plus, de nombreux travaux ont déjà été réalisés dans ce domaine par des professionnels de tous les États
membres dans le cadre de la conception et de la validation des Portfolios européens des langues (PEL) pour jeunes
apprenants. L’approche adoptée a été de collecter et de réunir des descripteurs pour jeunes apprenants, puis de lesrépartir en deux groupes d’âge principaux, 7-10 ans et 11-15 ans, âges auxquels s’adressent la plupart des PEL validés.
Bien que non exhaustif, le projet réunit un choix représentatif de descripteurs des PEL pour jeunes apprenants dedivers États membres du Conseil de l’Europe, utilisant en particulier des matériaux tirés d’exemplaires accréditésdans la banque des PEL du Conseil de l’Europe et/ou d’exemples figurant sur son site, ainsi que des descripteursd’évaluation pour jeunes apprenants fournis par Cambridge English Language Assessment. Chaque descripteura été aligné sur les descripteurs de 2001 en ce qui concerne le niveau ; des correspondances significatives ont été
relevées entre les descripteurs pour jeunes apprenants et les descripteurs du CECR ; et l’ensemble des documentsa été présenté au groupe d’experts pour un examen par des pairs. L’objectif de cette collecte et de cet alignement
est d’appuyer le développement des programmes pour jeunes apprenants, des Portfolios et des outils d’évaluation,sans oublier l’apprentissage tout au long de la vie qui permet d’acquérir les compétences décrites dans le CECR.
De plus, cet ensemble de descripteurs a été mis à la disposition des éducateurs pour qu’ils jugent de leur pertinencedans les programmes pour jeunes apprenants. Des conseils ont été proposés pour que chaque descripteur de l’ensemble
amplifié du CECR puisse être attribué à chacun des deux groupes d’âge. Ces décisions ont été ratifiées par le groupede réflexion, par des révisions de pairs, et par un atelier de consultation. Ces descripteurs ont été inclus dans la banquepour que les décideurs puissent en tenir compte dans les programmes destinés aux jeunes apprenants. Des conseils
ont été ajoutés quant à l’adéquation de chacun des descripteurs à l’un ou l’autre des deux groupes d’âge. Ces conseils
ont également été ratifiés par le groupe de réflexion dans le cadre d’un examen par les pairs et d’un atelier consultatif.
Les descripteurs sont présentés dans deux documents, un pour chaque classe d’âge. Les documents ont une
structure identique et présentent les descripteurs par niveau, en commençant par le niveau pré-A1, et éliminent
les descripteurs non pertinents considérés comme au-delà des capacités cognitives, sociales et du vécu dugroupe d’âge (en particulier dans les niveaux supérieurs). Les documents montrent ainsi à quel descripteur du
CECR correspond le descripteur pour jeunes apprenants, et indiquent la convenance d’un descripteur du CECR
au groupe d’âge si aucun exemple de descripteur pour jeunes apprenants n’est déjà disponible. De plus, undocument d’archive reprend tous les descripteurs regroupés pour chaque groupe d’âge, présentés par échelle.
Figure 18 – Schéma de déroulement du projet « Jeunes apprenants »Travail
préparatoireCollecte initiale
des descripteurs
validés des PELet évaluation
35 sources évaluées /19 États membres

Déroulement

Évaluation descorrespondances
avec lesdescripteursde 2001
Par le chercheur principal,
selon les niveaux desdescripteurs JA validés

Validation
qualitative

Finalisation

Consultation
d’experts

Catégorisation
des sources
Classement desdocuments de référence
par tranches d’âge

Examen par lecomité directeurdu format dela collecte
Par des experts du groupede projet de la version
amplifiée du CECR

Révision des adéquations,des évaluations etdes commentaires

Classement desdocuments deréférence partranche d’âge

Dernières
actualisations

Page 262 3 CECR – Volume complémentaire

Finalisation par
tranches d’âge

Ajout d’un jeu
de descripteursconsidérés
commepertinents
Évaluation de ce
jeu en fonction destranches d’âge

Remaniement /Atelier d’experts

Examen en binômede l’adéquation desdescripteurs JA et de lapertinence des évaluations

Chapitre d’introduction
Réorganisation desdescripteurs par niveau
plutôt que par échelle
Version d’archive pourles deux tranches d’âgeorganisées par échelle

Consultation
d’experts

Ajustement des dernières
versions illustrant leschangements validés dela version amplifiée desdescripteurs du CECR

Une nouvellecollation dedescripteurs
pour les jeunes
apprenants

MÉDIATION
Approche conceptuelle de la médiation
La version pilote du CECR de 1996, publiée au cours des dernières étapes du projet du Fonds national suisse dela recherche scientifique, esquissait des catégories d’échelle de descripteurs pour la médiation, en complément
de celles pour la réception, l’interaction et la production. Mais aucun projet n’avait été prévu pour les développer.
L’objectif principal de la présente actualisation était donc de finalement proposer ces échelles de descripteurs
pour la médiation, étant donné la place croissante que celle-ci prend dans le domaine de l’éducation. Lors dela réflexion sur la médiation, des descripteurs pour exploiter des répertoires plurilingue et pluriculturel ontégalement été ajoutés. Les institutions énumérées dans la liste de la partie « Préface et remerciements » ont
contribué à la validation de ces nouveaux descripteurs pour la médiation, l’interaction en ligne, les réactions àla littérature et l’utilisation de répertoires plurilingue et pluriculturel.
Dans l’élaboration des nouvelles échelles, les priorités ont concerné la médiation pour laquelle 23 échelles sontdésormais disponibles (activités de médiation : 18 ; stratégies de médiation : 5). L’approche retenue est plus large
que celle présentée dans le CECR de 2001. La section 2.1.3 du CECR de 2001 présente la médiation comme laquatrième catégorie des activités langagières communicatives, avec la réception, l’interaction et la production :« Participant à la fois de la réception et de la production, les activités écrites et/ou orales de médiation permettent, parla traduction ou l’interprétariat, le résumé ou le compte rendu, de produire à l’intention d’un tiers une (re)formulation
accessible d’un texte premier auquel ce tiers n’a pas d’abord accès direct. Les activités langagières de médiation, (re)traitant un texte déjà là, tiennent une place considérable dans le fonctionnement langagier ordinaire de nos sociétés. »Cette définition est reprise un peu plus loin, en section 4.4.4 du CECR de 2001 :« Dans les activités de médiation, l’utilisateur de la langue n’a pas à exprimer sa pensée mais doit simplement jouerle rôle d’intermédiaire entre des interlocuteurs incapables de se comprendre en direct. Il s’agit habituellement (maisnon exclusivement) de locuteurs de langues différentes. Parmi les activités de médiation, on trouve l’interprétation(orale) et la traduction (écrite), ainsi que le résumé et la reformulation de textes dans la même langue lorsque le texte
original est incompréhensible pour son destinataire. »Le CECR met donc l’accent sur le transfert d’information et sur le rôle d’intermédiaire, dans une ou plusieurs
langues.
L’approche conceptuelle retenue dans le présent projet est plus proche de celle choisie par Daniel Coste et Marisa
Cavalli, en cohérence avec le secteur éducatif au sens large, dans leur article de 2015 pour le Conseil de l’Europe
Éducation, mobilité, altérité. Les fonctions de médiation de l’école (Coste et Cavalli, 2015). L’intégralité de cetteconceptualisation se trouve dans le rapport « Élaborer des descripteurs illustrant des aspects de la médiation
pour le CECR » (North et Piccardo, 2016). Pour l’élaboration des catégories, le groupe d’auteurs s’est appuyé surla distinction de Coste et Cavalli entre :f la médiation relationnelle : processus de mise en œuvre et de gestion des relations interpersonnelles afinde créer un climat positif et coopératif (6 nouvelles échelles) ; etf la médiation cognitive : processus de facilitation de l’accès à la connaissance et aux concepts, en particulier
lorsque l’individu se révèle incapable d’y accéder de lui-même, sans doute à cause de la nouveauté et dela méconnaissance des concepts et/ou d’une barrière linguistique ou culturelle.
Il est néanmoins impossible d’entreprendre une réflexion sur la médiation cognitive sans tenir compte desquestions relationnelles. La vraie communication passe par une intégration globale des deux aspects. Pourcette raison, et pour plus de facilité de lecture, les échelles de la médiation sont présentées en quatre groupes :f « Médiation de textes » ;f « Médiation de concepts » ;f « Médiation de la communication » ;f « Stratégies de médiation ».
Enfin, l’examen de la médiation interlangue et interculturelle a amené à s’intéresser à la capacité d’exploiter unrépertoire plurilinguistique ou pluriculturel, et trois échelles en ont résulté :f « Exploiter un répertoire pluriculturel » ;f « Compréhension plurilingue » ;f « Exploiter un répertoire plurilingue ».

Élaboration et validation des nouveaux descripteurs

Page 263

Le but de l’élaboration, pour les domaines plurilingue et pluriculturel, de descripteurs liés aux niveaux du CECR
est d’encourager les enseignants à intégrer dans leur programme l’acquisition des compétences plurilingue etpluriculturelle en fonction du niveau de maîtrise de leurs apprenants.

MÉTHODOLOGIE ADOPTÉE
Le projet a appliqué et prolongé les méthodologies mises en pratique dans la recherche originale d’élaboration dedescripteurs de Brian North et Günther Schneider en Suisse. Il a suivi un principe similaire combinant méthodes
et conception de recherche de développement qualitatif et quantitatif tel qu’il est résumé dans la figure 19. Unerévision complète de la documentation en rapport avec le sujet a été suivie d’une étape d’écriture, elle-même
suivie des commentaires d’un groupe de réflexion. Entre février 2015 et février 2016, les activités de validation
ont eu lieu en trois étapes, impliquant environ 1 000 personnes. Trois séries de consultation ont été organiséespour la validation de juillet 2016 à février 2017, avec une phase de pilotage de janvier à juillet 2017.
L’élaboration et la validation des nouvelles échelles ont suivi une méthodologie en tout point semblable à cellede la recherche initiale suisse (voir CECR de 2001, annexe B), mais à une plus grande échelle. De même que pourle projet original, trois grandes étapes ont été suivies :f une étape intuitive : recherche initiale et élaboration ;f une étape qualitative : validation et amélioration des catégories et de la qualité des descripteurs ;f une étape quantitative : calibrage des meilleurs descripteurs sur une échelle mathématique et confirmation
des points de césure entre les niveaux.
Cette dernière étape s’est déroulée de janvier 2014 à mars 2016 ; elle a été suivie d’une phase de consultation
et de pilotage.

TRAVAIL PRÉPARATOIRE
Ce travail a commencé par la collecte d’outils et d’articles sur la médiation ; les descripteurs de la médiation duProfile Deutsch et d’autres sources ont alors été traduits en anglais. Une série de réunions avec Daniel Coste etMarisa Cavalli, les auteurs de Éducation, mobilité, altérité. Les fonctions de médiation de l’école (Coste et Cavalli,2015), ont permis de déterminer le jeu initial des catégories, et un premier jeu de descripteurs pour « Médiationde textes » et « Médiation de concepts » a été ébauché. Au tout début, les échelles étaient regroupées dans lesgrandes catégories suivantes :f médiation cognitive (faciliter l’accès au savoir, à la connaissance et aux compétences) ;f médiation relationnelle (établir et maintenir des relations ; définir les rôles et les conventions de façon à
améliorer la capacité de réception, éviter/résoudre les conflits et négocier des compromis) ;f médiation textuelle (transmettre des informations et des arguments : clarifier, résumer, traduire, etc.).
Le premier jeu complet incluait également un certain nombre d’ébauches d’échelles liées aux aspects de lamédiation institutionnelle (par exemple intégrer des nouveaux venus, traiter avec les personnes concernées
institutionnellement, développer et entretenir des relations institutionnelles), ainsi que certaines échelles sur lesdifférents aspects de la médiation par les enseignants – ces aspects reflétant l’accent mis par Coste et Cavalli surles fonctions de médiation de l’école. Quoi qu’il en soit, lors de la première réunion de consultation, en juillet 2014,il a été unanimement constaté que ces échelles n’ouvraient pas de nouvelles perspectives, mais reprenaient, enfait, certains aspects de l’interaction et de la production déjà présents dans le CECR de 2001. L’élaboration a alors
été recentrée sur les catégories de médiation conceptuelle, relationnelle et textuelle mentionnées ci-dessus.
Ce jeu a été retravaillé pour une réunion d’experts qui a mis en place un groupe de projet en septembre 2014.

ÉLABORATION
Le groupe d’auteurs a entrepris une revue de la littérature sur le sujet et révisé le jeu initial au cours d’une série
de réunions entre septembre 2014 et février 2015. Des sous-groupes ont travaillé sur l’interaction en ligne,
la compétence plurilingue et pluriculturelle et la phonologie. Le travail sur les compétences plurilingue etpluriculturelle a naturellement résulté des considérations sur la médiation interlangue, particulièrement surle rôle de l’intermédiaire. Le travail sur la phonologie a été entrepris parce que l’échelle « Maîtrise du système
phonologique », du CECR de 2001, était la seule en son genre, qui prenait un locuteur natif idéal comme référence
et annonçait donc des attentes irréalistes (pour le niveau B2 : « a acquis une prononciation et une intonation
claires et naturelles »). Il a été considéré que cela était incompatible avec une approche plurilingue. Un groupe

Page 264 3 CECR – Volume complémentaire

de réflexion a suivi de près le travail du groupe d’auteurs, apportant des documents et des commentaires. En
février 2015, un premier jeu de 427 descripteurs pour l’interaction en ligne, les activités et les stratégies demédiation, et pour la compétence plurilingue et pluriculturelle, a pu être présenté lors des premières activitésde validation. Le travail sur la compétence plurilingue et pluriculturelle et sur la phonologie ayant commencé
plus tardivement, seuls quelques descripteurs de la première catégorie et aucun de la seconde n’ont été inclus
à ce stade. Les descripteurs pour la phonologie ont été pilotés dans un atelier en juin 2015 et présentés à desexperts en phonologie.

VALIDATION QUALITATIVE
À ce stade, 137 institutions ont pris part à la validation. Cette première phase s’est déroulée de février àmars 2015 lors d’ateliers en face-à-face auxquels ont participé près de 1 000 personnes. La tâche à réaliser
correspondait à une version plus systématique que celle effectuée dans les 32 ateliers de l’étape d’élaboration
des descripteurs du CECR de 2001. Les participants ont commenté, en binôme, environ 60 descripteurs de trois
à cinq domaines. Ils ont décidé du domaine d’appartenance, puis les ont évalués (a) par rapport à leur clarté,(b) par rapport à leur pertinence pédagogique et (c) par rapport à leur degré d’utilisation dans le langage réel.
Ils ont également suggéré des améliorations dans la formulation. Une soixantaine de descripteurs ont étééliminés, y compris une échelle entière. De très nombreux autres descripteurs ont été reformulés, en généralraccourcis, et deux des nouvelles échelles (« Traduction orale d’un texte écrit » et « Décomposer une information
compliquée ») ont été ébauchées à la demande des participants. C’est à ce stade qu’une partie des détails supprimés
dans les descripteurs ont servi d’exemples pour différents domaines (voir annexe 5). La validation qualitative dela phonologie, pour laquelle 250 personnes ont participé aux mêmes activités en ligne, est intervenue beaucoup
plus tard dans l’année, en novembre et décembre 2015.
Le modèle de Rasch
Le modèle de Rasch, du nom de George Rasch, mathématicien danois, est le plus utilisé des modèles deprobabilité qui mettent en pratique la théorie du trait latent (appelée également la théorie de réponse àl’item : TRI ou IRT). Le modèle analyse le degré de correspondance d’un item au construit sous-jacent (=le trait latent) qui est mesuré. Il estime également, sur une échelle mathématique, les valeurs de difficulté(= la difficulté de l’item), puis les valeurs de capacité (par exemple le degré de compétence d’un individu
par rapport au trait en question). Ce modèle est utilisé entre autres pour deux motifs principaux :- l’élaboration de banques d’items pour des tests ;- les questionnaires d’analyses.
Pour analyser des questionnaires, on utilise une variante intitulée « modèle de l’échelle d’évaluation » (MEE-RSM). Une variante multidimensionnelle du MEE peut supprimer la subjectivité
lors des évaluations. Pour des explications détaillées, voir le supplément de référence au
CECR, le manuel pour Relier les examens de langue au Cadre européen commun de référence
pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer (CECR) (Conseil de l’Europe, 2009).
L’avantage du modèle de Rasch est que, contrairement à la théorie classique des tests,
les valeurs obtenues sont généralisables à d’autres groupes dans le cadre de la mêmepopulation statistique (qui partagent suffisamment les mêmes caractéristiques).
L’étalonnage objectif et la généralisation potentielle des valeurs obtenues rendent cemodèle particulièrement adapté pour déterminer à quel niveau situer les descripteurs « Je
suis capable de » sur une échelle commune telle que celle des niveaux du CECR.

VALIDATION QUANTITATIVE
À ce stade, 189 institutions ont pris part à la validation, regroupant 1 294 participants de 45 pays. Pour cetteétape également, chaque institution ayant participé au projet a organisé des ateliers en face-à-face. Après desactivités de familiarisation identiques à celles qui sont recommandées dans le Manuel pour Relier les examensde langues au Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer (CECR)(Conseil de l’Europe, 2009), les participants ont pris part à un atelier de définition des points de césure, au cours
duquel ils ont associé des descripteurs (provisoires) à des niveaux du CECR. L’ensemble des niveaux du CECR
issu de la recherche initiale de descripteurs du CECR a été utilisé à cet effet (soit 10 niveaux de pré-A1 à C2). Lesparticipants ont inscrit leurs choix sur des feuilles imprimées en PDF et c’est seulement à la fin qu’ils ont entré
individuellement ce qu’ils jugeaient être leurs décisions définitives dans une enquête en ligne.

Élaboration et validation des nouveaux descripteurs

Page 265

Dans cette analyse, les pourcentages de ceux(celles) qui ont assigné à chaque descripteur un niveau et sous-niveau
ont tout d’abord été calculés, et une analyse selon le modèle de l’échelle d’évaluation de Rasch a ensuite été
menée, comme cela avait été le cas lors de la recherche de descripteurs du CECR. Pour mener une analyse deRasch, il faut une matrice de données reliées, et chaque item (dans notre cas chaque descripteur) devrait recueillir
100 réponses. Ce but a été atteint pour toutes les échelles de descripteurs : chaque échelle a été traitée par un
minimum de 151 et un maximum de 273 participants.
Une matrice de ce type a été utilisée pour chacune des étapes de validation, en veillant à destiner les catégories
de descripteurs aux groupes dont on savait qu’elles les intéressaient. L’avantage de l’analyse de Rasch est
d’abord d’identifier et d’exclure les descripteurs qui n’ont pas fonctionné et les participants qui n’ont pas su/pu
accomplir la tâche, et ensuite d’attribuer une valeur arithmétique à chaque descripteur. Cette valeur a pu ensuiteêtre convertie sur l’échelle où se trouvaient les descripteurs du CECR de 2001 en utilisant certains d’entre eux
comme « items ancres ».
Les résultats des premières analyses quantitatives ont donné lieu à discussion lors d’une réunion de consultationen juillet 2015 ; 36 descripteurs ont été éliminés et environ la moitié mise de côté pour un recalibrage, généralement après des modifications. Le problème principal était un manque de descripteurs aux niveaux A1 et A2
pour la médiation et pour la compétence plurilingue et pluriculturelle. Tout a été fait pour développer de tels
descripteurs avant l’étape suivante.
La collecte de données quantitatives principale a été suivie d’une enquête en ligne réalisée en anglais et enfrançais entre octobre et décembre 2015. Les personnes interrogées ont répondu individuellement à la question :« Pourriez-vous, vous-même ou une personne à qui vous pensez, faire ce qui est décrit dans le descripteur ? ».
Il leur a été demandé de le faire trois fois, pour leurs différentes personnalités plurilingues et/ou pour despersonnes qu’ils connaissaient très bien (partenaires, enfants, etc.), ce qui a donné 3 503 réponses utilisables
provenant d’environ 1 500 personnes. La tâche consistait en une légère adaptation de celle utilisée pour lecalibrage des descripteurs publiés en 2001, fondée sur l’évaluation des descripteurs faite par des enseignants
sur un échantillon représentatif d’élèves de leurs classes. Deux analyses ont été réalisées : une analyse globale
avec tous les descripteurs et une deuxième analyse dans laquelle chaque catégorie principale a été analysée
séparément. Les décisions concernant le niveau de chaque descripteur ont ensuite été prises sur la base detoutes les informations disponibles.
La validation quantitative pour la phonologie a suivi en janvier 2016, avec la participation de 272 personnes. Il yavait deux tâches : (a) attribuer des niveaux et (b) évaluer les performances de l’apprenant dans des clips vidéo(« L’apprenant de la vidéo peut-il faire ce qui est décrit dans le descripteur ? »). Différentes techniques normatives
ont été employées ; pour plus de détails, les lecteurs sont invités à se reporter au rapport Phonological Scale
Revision Process Report (Piccardo, 2016).

Page 266 3 CECR – Volume complémentaireFigure 19 – Schéma de recherche – Développement multiméthodes

Élaboration et validation des nouveaux descripteurs

Page 267

VALIDATION COMPLÉMENTAIRE DE LA COMPÉTENCEPLURILINGUE ET PLURICULTURELLE
Une enquête supplémentaire a été menée en février 2016 pour trois raisons. Tout d’abord parce que c’était làl’occasion d’inclure les descripteurs portant sur les stratégies de réception et de compréhension plurilingue,
adaptés pour la plupart du projet MIRIADI51 ; ensuite, comme la tâche dans l’enquête principale en ligne n’avait
pas bien fonctionné pour le plurilinguisme, un travail avec une tâche légèrement modifiée a été repris dansl’enquête supplémentaire. Enfin, grâce à cette enquête supplémentaire, il a été possible d’ajouter des descripteurs
pour la compétence pluriculturelle, en particulier dans les niveaux inférieurs. L’enquête a été menée en deux
versions identiques et séparées ; 267 volontaires faisant partie des participants au projet ont rempli une version
et 62 experts dans le domaine du plurilinguisme ont complété l’autre. On a pu ainsi comparer les résultats. Ils
se sont révélés identiques pour les deux équipes et les calibrages sur les niveaux se sont montrés totalementcompatibles avec l’échelle du CECR de 2001 portant sur l’adéquation sociolinguistique.

QUESTIONS ET RÉPONSES
Les participants aux activités de validation de 2015, aux réunions de consultation, à la vaste consultation et au
projet pilote de 2016-2017 ont fait part d’un grand nombre de commentaires. Cette partie met l’accent sur certainesdes questions clés qui ont été soulevées pendant la durée du projet et sur la façon dont chacune a été traitée.

RELATION ENTRE LES ÉCHELLES POUR LA MÉDIATION ET CELLES DU CECR DE 2001
Bien que l’objectif du projet ait été de fournir des descripteurs d’activités et de stratégies non encore couvertes
dans les échelles de descripteurs du CECR de 2001, certains aspects des échelles de médiation, en particulier
aux niveaux inférieurs, rappellent les types d’activités décrites dans les échelles existantes. En effet, certains
aspects de la médiation, dans l’interprétation plus large actuellement adoptée, sont déjà présents dans leséchelles originales. Les nouvelles échelles, par exemple « Médiation de textes » qui comprend « Transmettre
des informations spécifiques », « Expliquer des données » et « Traiter un texte », sont une reprise des concepts
introduits dans l’échelle de 2001 « Traiter un texte » précisés dans la section 4.6.3 « Textes et activités ». De même,les échelles « Faciliter la coopération dans une action avec des pairs », « Coopérer pour construire du sens » et
« Susciter un discours conceptuel », qui concernent particulièrement l’interaction de groupe, constituent àbien des égards une évolution des concepts de l’échelle de 2001 « Coopérer » dans « Stratégies d’interaction ».
Cela souligne la difficulté propre à tout projet de catégorisation. Il ne faut jamais sous-estimer l’utilité descatégories, objets pratiques inventés qui nous facilitent l’interprétation du monde. Les frontières sont floues et
les chevauchements inévitables.

MÉDIATION INTERLANGUESDans une version précédente des descripteurs, différentes formulations ont été tentées pour essayer de tenir
compte de ce point. Il s’est avéré néanmoins extrêmement difficile de faire des distinctions claires. « Languematernelle », « première langue » et « langue de scolarisation » ne sont pas souvent synonymes, et même desexpressions comme « langue source » ou « langue cible » ont énormément porté à confusion (par exemple lorsquel’on fait une médiation à partir d’une autre langue, on peut continuer cette médiation vers la langue maternelle,
l’autre langue étant dans ce cas la langue source et la langue maternelle, la langue cible). Les tentatives de traiter
ces variations expliquent pourquoi, à un moment donné, la collection de descripteurs a inutilement triplé, àcause de changements minimes dans la formulation.
Le groupe de projet a donc décidé que, comme pour les descripteurs originaux, ce qui est calibré est la difficultéperçue de la capacité langagière fonctionnelle – indépendamment de la langue concernée. Il est recommandéà l’utilisateur de spécifier ces langues dans le cas d’une adaptation pour un usage concret.
Les échelles de « Médiation de textes » se réfèrent à la langue A et la langue B, termes larges désignant les sources
de communication médiée et les résultats de la communication. Des notes précisent que la médiation peut se
dérouler dans une ou plusieurs langues, variétés ou registres (ou diverses combinaisons) et que, dans ce derniercas, l’utilisateur peut indiquer les langues spécifiques concernées. L’utilisateur peut aussi fournir des exemples

51. https://www.miriadi.net/projet-miriadi.

Page 268 3 CECR – Volume complémentaireen rapport avec le contexte, s’inspirant de ceux présentés dans l’annexe 5 pour les quatre domaines d’usage dela langue : public, personnel, professionnel et éducationnel.
Par exemple, le premier descripteur de l’échelle « Transmettre des informations spécifiques à l’oral », « Peutexpliquer (en langue B) la pertinence d’informations spécifiques trouvées dans un passage particulier d’un texte
long et complexe (écrit en langue A) », pourrait devenir : « Peut expliquer en français la pertinence d’informations
spécifiques trouvées dans un passage particulier d’un texte long et complexe en anglais (par exemple un article,
un site internet, un livre, une discussion en face-à-face/en ligne portant sur des affaires courantes, un domained’intérêt ou des questions personnelles) » ; ou, s’il s’agit d’une communication uniquement dans la langue cible :« Peut expliquer la pertinence d’informations spécifiques trouvées dans un passage particulier d’un texte long
et complexe (par exemple un article, un site internet, un livre, une discussion en face-à-face/en ligne portant
sur des affaires courantes, un domaine d’intérêt ou des questions personnelles) ».
Tous les descripteurs concernant la médiation de textes impliquent des compétences intégrées, un mélange deréception et de production. L’accent n’est pas mis sur la réception pour laquelle des échelles du CECR existent déjà.
Le niveau auquel les descripteurs ont été calibrés reflète le niveau de traitement et celui de production exigés.
Quand la réception et la production sont dans des langues différentes, le niveau représenté par le descripteur
est celui dont on a besoin pour traiter et exprimer le message source dans la(les) langue(s) cible(s).

COMPÉTENCES GÉNÉRALES ET COMPÉTENCES LANGAGIÈRES COMMUNICATIVESDans toutes les échelles du CECR, les descripteurs d’un niveau donné définissent ce qui peut raisonnablementêtre atteint quand l’utilisateur/apprenant a une compétence langagière communicative (CECR de 2001, section
5.2) dans la ou les langues qui correspondent au niveau en question, à condition que la personne ait également
les compétences générales nécessaires pour le faire avec succès – caractéristiques personnelles, savoirs, maturité
cognitive et expérience (CECR de 2001, section 5.1). Les échelles du CECR ont pour but d’indiquer le profil decompétence. Il est peu probable que tous les utilisateurs d’un niveau global B1 soient capables de faire exactement
et seulement tout ce qui est défini dans l’ensemble des échelles descriptives du niveau B1. Il est beaucoup plus
probable que les personnes dont le niveau global est B1 soient en réalité d’un niveau A2 ou A2+ pour certaines
activités, et B1+ voire B2 pour d’autres, en fonction de leur profil général de compétences, lui-même dépendantde leur âge, de leur expérience, etc. C’est particulièrement vrai pour beaucoup d’échelles du CECR de 2001 quiconcernent des compétences cognitives telles que « Écouter et prendre des notes », « Lire pour s’informer etdiscuter », « Discussion formelle (réunions) », « S’adresser à un auditoire », et, en production, « Rapports et essais ».
C’est également le cas avec beaucoup d’activités de médiation. Certaines échelles de la médiation de textes (parexemple « Traiter un texte ») ou des stratégies de médiation (par exemple « Élaguer un texte ») impliquent desactivités qui demandent un degré de sophistication cognitive que tout le monde ne partage pas équitablement.
Les échelles de la médiation de la communication demandent d’autre part des aptitudes interpersonnelles qui
ne sont pas non plus partagées équitablement et cela est en partie dû à l’expérience.
De la même façon, les profils des utilisateurs/apprenants de niveau B1, par exemple, présenteront de grandes
différences dans « Exploiter un répertoire plurilingue/pluriculturel », en fonction des trajectoires personnelles,
de l’expérience et des compétences acquises. C’est pourquoi, plutôt que de chercher à éliminer l’influence desdifférences individuelles, l’approche choisie pour les descripteurs admet qu’ils constituent un facteur clé vers
des profils individuels de compétence communicative de l’apprenant.

COMPÉTENCES GÉNÉRALES ET COMPÉTENCES LANGAGIÈRES
COMMUNICATIVES DANS L’UTILISATION D’UN RÉPERTOIRE PLURICULTUREL
Comme pour la médiation, utiliser son propre répertoire pluriculturel implique toute une série de compétences
générales (CECR de 2001, section 5.1), généralement en étroite relation avec les compétences pragmatiques
et sociolinguistiques (CECR de 2001, sections 5.2.2 et 5.5.3). C’est pourquoi, dans cette échelle – ainsi quedans les échelles pour la médiation et dans beaucoup d’autres échelles du CECR –, des compétences autres
que langagières entrent en jeu. Comme cela est expliqué dans le CECR, les frontières entre la connaissance dumonde (CECR de 2001, section 5.1.1.1), le savoir socioculturel (CECR de 2001, section 5.1.1.2) et la conscienceinterculturelle (CECR de 2001, section 5.1.1.3) sont parfois floues. Elles ne sont pas plus claires entre les aptitudes
pratiques et les savoir-faire (CECR de 2001, section 5.1.2.1) – aptitudes sociales comprises – ni entre les aptitudes
et les savoir-faire interculturels (CECR de 2001, section 5.1.2.2). La sociopragmatique étudie également certains
aspects de ces domaines, mais d’un point de vue plus « linguistique ». Ce qui est plus important qu’un éventuelchevauchement entre catégories est le fait que les utilisateurs/apprenants mobilisent tous ces aspects, àl’intérieur de la compétence langagière communicative appropriée, pour créer du sens dans une situation de

Élaboration et validation des nouveaux descripteurs

Page 269

communication. Certains d’entre eux y arriveront mieux que d’autres, dans les limites d’un niveau de compétence
langagière donné, sans doute grâce à leurs aptitudes et à leurs expériences différentes.

CONSULTATION ET EXPÉRIMENTATION
L’élaboration et la validation décrites précédemment ont été suivies par un processus de consultation et depilotage qui s’est déroulé en trois étapes :f un atelier d’experts ;f une enquête de préconsultation en ligne avec les experts ;f une consultation formelle.
À la suite d’une réunion avec les experts du Conseil de l’Europe en juin 2016 et d’une enquête en ligne depréconsultation avec les experts du CECR à l’été 2016, les descripteurs ont été revus avant une consultation
formelle organisée en anglais et en français entre octobre 2016 et février 2017. Deux enquêtes ont été menées enparallèle avec des individus et des institutions. Environ 500 informateurs ainsi qu’un certain nombre d’institutions
et d’organismes chargés de l’élaboration de programmes et de l’évaluation ont répondu à l’enquête. Il leur a été
demandé, entre autres, d’une part, de dire dans quelle mesure ils trouvaient chacune des nouvelles échelles utiles
et, d’autre part, de commenter les descripteurs ; 80 % des personnes ont jugé les nouvelles échelles utiles ou
très utiles, les institutions ayant tendance à donner des réponses plus positives. Celles qui ont remporté le plus
de suffrages sont les échelles de la « Médiation de textes », de l’ « Interaction en ligne » et l’échelle « Coopérer
dans un groupe ». Les opinions des personnes et des institutions ont très nettement divergé sur deux échelles
de descripteurs : « Transactions et coopération en ligne axées sur des objectifs » et « Exploiter un répertoire
plurilingue ». Alors que 96 % des institutions ont trouvé ces deux échelles utiles et très utiles, seulement 81 à
82 % des personnes ont eu la même opinion.
Dans la consultation formelle, les deux tiers des participants ont apprécié que les descripteurs de la médiationaillent au-delà du domaine de l’enseignement classique des langues modernes (jusqu’à EMILE et à la langue descolarisation), 90 % des personnes et des institutions partageant en partie cette opinion. Le nombre important decommentaires et de suggestions que nous avons reçus nous a aidés à finaliser les formulations des descripteurs,
les titres des échelles et la façon de présenter les échelles.
Le pilotage s’est déroulé entre février et juin 2017, avec des résultats qui ont continué à enrichir la formulation etla présentation des échelles de descripteurs. La grande majorité des responsables du pilotage ont sélectionné,
sur les échelles, des descripteurs destinés à la conception de tâches communicatives en classe, puis ont utilisé
ces descripteurs pour observer la langue utilisée par les apprenants. Les commentaires sur les descripteurs ont
été très positifs et les suggestions de légères révisions très utiles. Les domaines de pilotage les plus appréciés
étaient les suivants : « Coopérer dans un groupe », « Médiation de textes » et « Compétence plurilingue etpluriculturelle ». Au cours du pilotage, les deux échelles de descripteurs pour l’« Interaction en ligne » ont aussiété proposées dans une enquête à part à 1 175 enseignants italiens d’anglais qui suivaient un cours en ligne surl’utilisation des ressources numériques52 ; 94,6 % ont trouvé que les descripteurs étaient très clairs et tout à faitclairs et 80 % ont trouvé qu’ils étaient très faciles ou tout à fait faciles pour l’autoévaluation.
En parallèle avec cette consultation formelle, un questionnaire a été envoyé aux États membres portant sur
l’utilisation du CECR dans leurs pays respectifs, sur le niveau de familiarisation avec les outils d’appui fournis
récemment par la Division des politiques éducatives du Conseil de l’Europe (Programme des politiques linguistiques) et sur leur réaction aux nouvelles échelles de descripteurs. Il a aussi été demandé aux États membres deproposer des institutions pour le pilotage. Les résultats ont été très positifs, avec cependant quelques réservesconcernant l’utilisation du CECR dans la formation initiale des enseignants, la moitié seulement des réponses laconsidérant comme ayant été très utile. Comme on pouvait s’y attendre, les éléments du CECR le plus souvent
mentionnés dans les documents officiels et mis en pratique étaient les descripteurs (83 % très présents), les niveaux(75 % très souvent) et la perspective actionnelle (63 % très souvent). Répondant à la question sur l’accueil fait
aux nouvelles échelles, la compétence plurilingue/pluriculturelle arrive en tête avec 79 % de réponses positives,
suivie par l’interaction en ligne (75 %), la médiation (63 %) et la littérature (58 %).

52. « Techno-CLIL 2017 », modérateurs : Letizia Cinganotto, Daniela Cuccurullo.

Page 270 3 CECR – Volume complémentaire

PRISE EN COMPTE DES DESCRIPTEURS POUR LA LANGUE DES SIGNES
Les personnes nées sourdes peuvent acquérir la langue des signes comme première langue, avec l’aide de leursparents et de leurs pairs. Les langues des signes ne sont pas seulement une forme de communication fondée
sur la gestuelle, ni simplement un moyen différent par lequel une langue parlée est exprimée. La recherche
linguistique a largement démontré que les langues des signes sont des langues à part entière, comme les langues
parlées, et qu’elles présentent les caractéristiques, les moyens, les règles et les restrictions linguistiques que l’on
retrouve dans les langues parlées. Ces caractéristiques comprennent l’acquisition du langage, le traitement, l’oubli
et tous les autres processus psychologiques et représentations propres à la langue qui s’appliquent également
aux langues parlées.
Parallèlement au projet principal mentionné ci-dessus, des descripteurs de compétence en langue des signes
ont été produits suivant une méthodologie similaire à celle utilisée dans un projet de l’université des sciences
appliquées de Zurich (ZHAW), financé par le Fonds national suisse de la recherche scientifique53. Le projet a permis
d’identifier et d’étalonner des descripteurs de la compétence à signer, en production et en réception. Il s’agit desdescripteurs qui s’appliquent spécifiquement aux langues des signes et qui complètent les descripteurs du CECR.
Les descripteurs du CECR, qui expriment la capacité d’agir dans la langue, sont pertinents pour toutes les langues
humaines. Les langues des signes sont utilisées pour réaliser des actions au même titre que les langues parlées.
Dès lors, les mêmes descripteurs peuvent être appliqués aux deux modalités linguistiques et c’est pourquoi tous
les descripteurs du CECR ont été reformulés pour être neutres sur le plan modal.
Dès la parution du CECR, il est devenu nécessaire de définir des objectifs d’apprentissage communs, des programmes
et des niveaux d’enseignement en langues des signes. Le CECR est en fait de plus en plus utilisé pour structurer
les cours de langue des signes. La plupart des enfants sourds (95 %) sont nés de parents entendants, de sorteque, bien que la communauté des personnes sourdes soit petite, il y a un besoin important de tels cours, nonseulement pour les familles des enfants sourds, mais aussi à des fins éducatives (interprètes, migrants sourds,
malentendants, enseignants, linguistes, etc.). En outre, le CECR commence à jouer un rôle dans la formation
et la qualification des enseignants et des interprètes en langue des signes et, plus particulièrement, dans lareconnaissance officielle des langues des signes et dans la qualification des professionnels en langue des signes.
L’initiative d’inclure des descripteurs pour la langue des signes dans le CECR a donc reçu un fort soutien de lapart d’un certain nombre d’associations de la communauté des sourds.
Le projet (ZHAW)54 sur la langue des signes, « Cadre européen commun de référence pour la langue des signes :élaboration de descripteurs pour la langue des signes suisse allemande », a été géré selon un échéancier différent
qui s’est achevé en juin 2019, trois ans après la finalisation du projet principal sur les descripteurs. Le projet sur lalangue des signes a également suivi un plan de recherche évolutif, avec une association de méthodes combinant
des analyses intuitives, qualitatives et quantitatives. La communauté qui signe étant réduite, le projet sur la langue
des signes s’est déroulé sur une échelle également réduite. La figure 20 montre les trois grandes étapes du projet.
L’approche a été entièrement fondée sur des données. Plutôt qu’adapter les descripteurs du CECR à la langue dessignes, l’objectif du projet de ZHAW a été de produire des descripteurs pour certains aspects de la compétence
à signer, à partir de l’étude d’enregistrements vidéo d’experts signeurs. Les experts signeurs ont été enregistrésen train de signer différents types de textes. Ces performances ont donné lieu à des discussions dans une séried’ateliers avec des professeurs de langue des signes ayant tous eu la langue des signes comme langue première.
Le groupe de projet de ZHAW a formulé des descripteurs sur la base des commentaires et des analyses desprofesseurs de langue des signes. C’est ainsi qu’un jeu de plus de 300 descripteurs a été conçu. À cette étape,de même que pour le projet sur la médiation, il n’a pas été question de niveaux : l’objectif était de mettre desmots sur certains aspects de la compétence. De même que pour le projet sur la médiation, les descripteurs ont
été améliorés lors d’un processus itératif de consultations et d’ateliers de travail.
Par la suite, une expérience simple de validation a montré une différence significative d’interprétation du niveau
d’un descripteur entre le groupe des entendants non signeurs, des sourds non professeurs et celui des professeurs
sourds. Les descripteurs ont donc été calibrés uniquement par les formateurs sourds de langue des signes, néssourds ou avec une compétence en L1 reconnue par la communauté sur la base de leur façon de signer (vidéos).

53. Le Conseil de l’Europe souhaite remercier le Fonds national suisse de la recherche scientifique pour la somme de 385 000 euros, sanslaquelle le projet n’aurait pu avoir lieu.
54. Groupe d’auteurs de l’université des sciences appliquées de Zurich : Jörg Keller, Petrea Bürgin, Aline Meili et Dawei Ni.

Élaboration et validation des nouveaux descripteurs

Page 271

Les descripteurs ont alors été regroupés en catégories. Il avait été initialement prévu de produire des échelles
pour les différents types de textes (narratifs, descriptifs, explicatifs, etc.)55. Mais, en fait, un grand nombre dedescripteurs – traitant de compétences transversales – ont été considérés comme pertinents pour plusieurs
types de textes. C’est pourquoi, finalement, lors d’un atelier de travail organisé par l’équipe du projet, les descripteurs ont été regroupés dans des ensembles comportant des similitudes. Trois groupes séparés ont classé
les descripteurs en piles qui leur ont semblé décrire les compétences concernées. La catégorisation finale aalors été négociée. Les caractéristiques de chaque ensemble ont été examinées et affinées, et ont conduit à ladéfinition de catégories pour les neuf échelles suivantes :Compétence linguistique :1.

répertoire de signes (réception/production) ;2.

précision schématique (réception/production).

Compétence sociolinguistique :3.

adéquation sociolinguistique et répertoire culturel (réception/production).

Compétence pragmatique ;4.

structure du texte signé (réception/production) ;5.

cadre et perspectives (réception/production) ;6.

sensibilisation au langage et interprétation (réception) ;7.

présence et effet (production) (en allemand : Auftritt & Wirkung) ;8.

vitesse de traitement (réception) ;9.

aisance à signer (production).

Figure 20 – Étapes du projet sur la langue des signes

Travail préparatoire

Identification destypes de textes

Identification desexperts pour les
types de textes

Déroulement

Formulation desdescripteurs

Validation desdescripteurs avec
les signeurs

Validation

Vérification descatégories

Calibrage sur les
niveaux du CECR

Enregistrement
vidéo des experts
signeurs

Les descripteurs
pour la langue
des signes

La dernière étape a été le calibrage sur les niveaux du CECR. Le modèle de Rasch a été utilisé pour créer l’échelle
de descripteurs, de la même façon que pour les projets sur la médiation et la phonologie, ainsi que pour le projet
original des descripteurs du CECR. Cependant, cette fois-ci, ce sont les enregistrements vidéo des descripteurs
en train d’être signés qui ont fourni les données. Ces enregistrements ont eu lieu dans ce but, à la fois pour leprojet suisse allemand sur la langue des signes et pour la langue des signes internationale (LSI), cette dernière
à l’intention des signeurs de différents pays d’Europe qui ont participé. Une fois l’échelle de notation testée et

55. Keller J. et al., « Auf dem Weg zum Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen (GER) für Gebärdensprachen. Empirie-basierte
Bestimmung von, Deskriptoren für Textkompetenz am Beispiel der Deutschschweizer Gebärdensprache (DSGS) », Das Zeichen, no 105,
2017, p. 86-97 ; Keller J. et al., « Deskriptoren zur gebärdensprachlichen Textstrukturierung im GER für Gebärdensprachen »”, Das Zeichen,no 109, 2018, p. 242-251.

Page 272 3 CECR – Volume complémentaireapprouvée par le groupe de projet, les répondants aux enquêtes en ligne ont évalué le degré de difficulté d’undescripteur sur une échelle de quatre points, allant de 1 (facile) à 4 (très difficile).
Les cas présentant un très petit nombre d’évaluations, voire aucune, ont été supprimés de l’ensemble desdonnées (N = 223). La taille et la distribution des échantillons des évaluations réalisées ont été vérifiées pourles deux groupes principaux (suisse et européen). Dans le groupe suisse (N = 53), presque tous les participants
ont évalué l’ensemble des descripteurs du jeu (plus de 300 descripteurs). Dans le groupe européen (N = 37),
tous les participants ont évalué un sous-ensemble des descripteurs, avec une moyenne de 15 évaluations pardescripteur56 en plus des 53 évaluations du groupe suisse allemand.
Comme cela a été indiqué ci-dessus lors de la brève description du modèle de Rasch, les descripteurs ont plus dechances d’être placés au bon niveau si les personnes et les items pour lesquels les données ne correspondent pas
au modèle (car peu probables) sont retirés des données. Dans ce projet, cette étape a suivi le même déroulement
que pour le projet principal.
C’est dans la dernière étape que les points de césure entre les niveaux ont été établis sur l’échelle de la langue
des signes. Pour faciliter ce processus, des descripteurs calibrés du CECR de 2001 ont été inclus en tant qu’« items
ancres » afin de transformer l’échelle produite en une valeur mathématique sous-jacente à l’échelle du CECR
(pour une explication détaillée du processus, se référer aux sections sur la validation quantitative dans Élaborer
des descripteurs pour illustrer des aspects de la médiation pour le CECR (North et Piccardo, 2016) et dansPhonological Scale Revision Process Report (Piccardo, 2016). Cependant, contrairement à ce qui s’est passé dansces deux projets, les valeurs mathématiques de ces « ancres » du CECR n’ont pas été plausibles, même après leretrait des ancres instables. C’est pourquoi une autre méthode de définition des points de césure, sur la base dejugements d’experts, a été utilisée57.

FINALISATION
Les retours d’information, entre février 2015 et juin 2017, concernant les différentes étapes de validation,
consultation et pilotage ont servi à identifier et à éliminer les descripteurs et les échelles les moins appréciés,et à revoir les formulations. Le processus est à la disposition des chercheurs dans les archives disponibles sur lesite du Conseil de l’Europe. La version définitive des descripteurs présents dans ce document a pris en compte
tous les commentaires.
Comme beaucoup de descripteurs ont été validés pour certains niveaux et certaines échelles (en particulier
pour le niveau B2), un certain nombre a été supprimé de la version amplifiée des descripteurs bien que validés.
Ils sont disponibles dans l’annexe 8. Cette redondance est en elle-même une bonne chose dans la mesure oùelle montre bien la cohérence du calibrage des niveaux ; il n’est pas indispensable d’inclure tous les descripteurs
concernés dans la version finale des échelles de descripteurs du CECR. Ils seront présentés à titre de descripteurs
supplémentaires dans la banque de descripteurs du CECR que l’on peut consulter sur le site du Conseil de l’Europe.

56. Bien que modiques, ces valeurs sont a priori conformes aux exigences minimales pour 95 % des intervalles de confiance sur lesparamètres de difficulté à plus ou moins 1 logit (voir Linacre J. M., « Sample Size and Item Calibration Stability », Rasch Measurement
Transactions, 1994, vol. 7(4), p. 328). L’erreur standard de mesure pour les descripteurs de la langue des signes est plus grande quepour les autres descripteurs, mais le calibrage sur l’échelle est rationnel de façon intuitive. Dans certains cas, les descripteurs avec
une marge d’erreur par rapport au niveau de compétence supérieur ont été placés à ce niveau sur la base d’un jugement collectifd’experts.
57. La méthode utilisée est une variante de la « méthode du marque-page », décrite dans le Manuel pour relier les examens de langueau CECR du Conseil de l’Europe. Cette méthode était intéressante et n’a pas été modifiée par les valeurs transformées de l’échelle.

Élaboration et validation des nouveaux descripteurs

Page 273

Annexe 7
MODIFICATIONS DE FOND APPORTÉESÀ CERTAINS DESCRIPTEURS DE 2001
Compréhension générale de l’oral
C2

Peut comprendre sans effort pratiquement toute langue orale et tous signes, en direct ou enregistrés et quel
qu’en soit le débit.si le débit est naturel.

Comprendre une conversation entre locuteurs natifs tierces personnes
B2+ Peut réellement suivre une conversation animée entre des locuteurs natifs locuteurs expérimentés de la langue cible.
B2

Peut saisir, avec un certain effort, une grande partie de ce qui se dit en sa présence, mais peut trouver difficile
de participer efficacement à une discussion avec plusieurs locuteurs natifs ou signeurs de la langue cible qui ne
modifient en rien leur discours langage.

Comprendre en tant qu’auditeur
C2

Peut suivre une conférence ou un exposé spécialisé employant de nombreuses des formes relâchées, desrégionalismes ou une terminologie non familière.

Compréhension générale de l’écrit
C2

Peut comprendre et interpréter de façon critique presque toute forme d’écrit, y compris des textes (littéraires ounon) abstraits et structurellement complexes ou très riches en expressions familières.

Interaction orale générale
B2

Peut communiquer avec un niveau d’aisance et de spontanéité tel qu’une interaction soutenue avec des locuteurs
natifs de la langue cible ou des signeurs soit tout à fait possible sans entraîner de tension ni d’une part ni del’autre. Peut mettre en valeur la signification personnelle de faits et d’expériences, exposer ses opinions et lesdéfendre avec pertinence en fournissant explications et arguments.

Comprendre un locuteur natif interlocuteur
C2

Peut comprendre tout locuteur natif interlocuteur même sur des sujets spécialisés abstraits ou complexes et horsde son domaine, si on lui donne l’occasion de s’habituer à une langue non standard ou à une variété d’accent
moins familière.

Conversation
B2

Peut maintenir des relations avec des locuteurs natifs de la langue cible sans les amuser ou les irriterinvolontairement ou les obliger à se comporter autrement qu’ils ne le feraient avec un interlocuteur natif tout
autre locuteur ou signeur compétent .

Discussion informelle (entre amis)
B2+ Peut suivre facilement une conversation animée entre des locuteurs compétents natifs ou signeurs de la langue cible.
B2

Peut, avec quelque effort, capter une grande partie de ce qui se dit autour de lui(elle) dans une conversation àlaquelle il(elle) ne participe pas, mais peut éprouver des difficultés à participer effectivement à une discussion
avec plusieurs locuteurs natifs ou signeurs de la langue cible qui ne modifient en rien leur mode d’expression.

Discussion formelle (réunions)
C2

Peut défendre sa position dans une discussion formelle sur des questions complexes, et monter une
argumentation nette et convaincante comme le ferait un locuteur natif aussi bien que les autres participants.

Interviewer et être interviewé
C2

Peut prendre part au dialogue extrêmement bien, en structurant le discours et en échangeant avec autorité etune complète une aisance naturelle, que ce soit comme interviewer(euse) ou comme interviewé(e) de la mêmemanière qu’un locuteur natif aussi bien que les autres participants.

Correction Adéquation sociolinguistique
C2

Peut jouer efficacement le rôle de médiateur entre des locuteurs et des signeurs de la langue cible et de celle desa communauté d’origine en tenant compte des différences socioculturelles et sociolinguistiques.

C2

Apprécie pratiquement toutes complètement les implications sociolinguistiques et socioculturelles de la langue
utilisée par les locuteurs natifs des locuteurs et signeurs compétents dans la langue cible et peut réagir enconséquence.

B2

Peut poursuivre une relation suivie avec des locuteurs natifs de la langue cible sans les amuser ou les irriterinvolontairement ou les mettre en situation de se comporter autrement qu’avec un autre locuteur natif compétent.

Aisance
B2

Peut communiquer avec un tel degré d’aisance et de spontanéité qu’une interaction régulière avec des locuteurs
natifs de la langue cible est tout à fait possible sans imposer d’effort de part et d’autre.

Page 275

Annexe 8
DESCRIPTEURS SUPPLÉMENTAIRES
Les descripteurs suivants ont également été élaborés, validés et calibrés au cours du projet d’élaboration dedescripteurs pour la médiation. Ils n’ont pas été conservés soit pour des raisons de redondance, soit parce qu’ils
ne pouvaient pas illustrer tous les niveaux d’une échelle, ou encore à cause de commentaires pendant les phasesde consultation. Ils rejoindront la banque de descripteurs supplémentaires sur le site du Conseil de l’Europe.

ÉCHELLES
Interpréter
Note : dans le cas d’une médiation en plusieurs langues, les utilisateurs pourront compléter le descripteur en spécifiant
les langues concernées, comme dans cet exemple de niveau C2 :Peut assurer, en français, une interprétation simultanée ou consécutive d’une précision presque totale de discours complexeset formels prononcés en allemand, en transmettant fidèlement le sens des propos de l’intervenant et en reflétant le style, leregistre et le contexte culturel sans omission ni ajout.
Peut assurer une interprétation simultanée ou consécutive d’une précision presque totale de discours
complexes et formels en transmettant fidèlement le sens des propos de l’intervenant et en reflétant le style,le registre et le contexte culturel sans omission ni ajout.
C2Peut, dans des situations informelles, assurer une interprétation simultanée ou consécutive de façon
claire, fluide et bien structurée, sur une grande variété de sujets généraux ou spécialisés, en transmettant
fidèlement le style, le registre et les fines nuances de sens.
Peut assurer une interprétation simultanée ou consécutive, gérer les complications imprévues et transmettrede nombreuses nuances et allusions culturelles en plus du message principal, même si ses énoncés ne
reflètent pas toujours les conventions appropriées.

C1

Peut assurer une interprétation consécutive avec aisance, sur une grande variété de sujets d’ordre personnel,
académique et professionnel et transmettre des informations importantes avec clarté et concision.
Peut servir de médiateur lors d’une entrevue, transmettre des renseignements complexes, appeler l’attention
des deux parties sur l’information secondaire, demander des éclaircissements et poser des questions
complémentaires si nécessaire.
Peut assurer l’interprétation consécutive d’une allocution de bienvenue, d’une anecdote ou d’un exposé lié à
son domaine, si l’intervenant fait des pauses fréquentes pour lui laisser le temps de traduire.

B2

Peut assurer une interprétation consécutive sur des sujets généraux et/ou dans son domaine, transmettre
les propos et les points de vue importants, si l’intervenant fait de fréquentes pauses pour lui permettred’interpréter et clarifier son propos si nécessaire.
Peut, lors d’un entretien, interpréter et transmettre de façon fiable des informations détaillées et desrenseignements complémentaires bien qu’il(elle) doive chercher ses mots et ait parfois besoin de précisions
concernant certaines formulations.
Peut, lors d’un entretien, interpréter et transmettre des informations factuelles explicites, à condition depouvoir se préparer à l’avance et que les intervenants parlent clairement dans une langue courante.

B1

Peut assurer, de façon informelle, l’interprétation de sujets d’ordre général ou personnel, si les intervenantss’expriment clairement dans une langue standard et à condition qu’il(elle) puisse demander deséclaircissements et prendre le temps nécessaire pour organiser ce qu’il(elle) a à dire.
Peut interpréter de façon informelle dans des situations quotidiennes, en transmettant les informations
essentielles, à condition que les interlocuteurs parlent clairement, dans une langue standard, et qu’il(elle)puisse demander de répéter ou de clarifier.

A2

Peut interpréter de façon informelle dans des situations quotidiennes prévisibles, échanger des informations
sur les attentes et les besoins personnels, à condition que les interlocuteurs l’aident à les exprimer.
Peut interpréter de façon simple lors d’une entrevue, transmettre des informations claires sur des sujets
familiers, à condition de pouvoir se préparer à l’avance et si les interlocuteurs s’expriment clairement.
Peut signaler de façon simple que quelqu’un d’autre pourrait aider à traduire.

A1

Peut indiquer avec des mots et des gestes simples les besoins élémentaires d’une tierce personne dans une
situation précise.

Pré-A1

Pas de descripteur disponible.

Page 277Maîtrise phonologique générale : reconnaissance des sons
C2

Peut sciemment et de façon adéquate intégrer des éléments pertinents de différentes variétés régionales etsociolinguistiques de prononciation.

C1

Peut reconnaître les caractéristiques des variétés régionales et sociolinguistiques de prononciation etincorporer consciemment les plus importantes dans son discours.

B2

Peut reconnaître des mots courants prononcés avec un accent régional différent de celui ou ceux auxquels
il(elle) est habitué(e).

B1

Peut se rendre compte qu’une variété régionale de prononciation affecte sa compréhension.

DESCRIPTEURS INDIVIDUELS
Conversation et discussion en ligne
C2

C1

Peut, dans une discussion en ligne, utiliser avec précision des expressions familières, un langage
humoristique, des abréviations idiomatiques et/ou un registre de langue qui renforce l’impact descommentaires.
Peut exprimer avec précision ses idées et ses opinions dans une discussion en ligne portant sur un sujet
complexe ou de spécialité lié à son domaine, présenter une argumentation complexe et y répondre de façon
convaincante.
Peut évaluer de façon critique des commentaires en ligne et exprimer avec tact des réactions négatives.

B2+

Peut exploiter différents environnements en ligne pour initier et entretenir des relations, utiliser la langue
couramment pour partager des expériences et développer l’interaction en posant les questions appropriées.
Peut développer un argument dans une discussion en ligne donnant des raisons pour ou contre un point devue particulier, bien que certaines contributions puissent sembler répétitives.

B2

Peut exprimer différents degrés d’émotion dans une publication personnelle en ligne, souligner enquoi certains événements et expériences le touchent personnellement et répondre avec aisance aux
commentaires.
Peut résoudre d’éventuels malentendus et désaccords lors d’une interaction en ligne et peut les gérer defaçon adéquate.

B1

Peut commencer, maintenir et terminer une conversation simple en ligne sur des sujets qui lui sont familiers,
mais en faisant des pauses pour répondre en temps réel.

A2

Peut publier en ligne ce qu’il(elle) ressent ou ce qu’il(elle) fait à l’aide d’expressions toutes faites et répondre à
des commentaires complémentaires en remerciant ou en s’excusant.

Pré-A1

Peut établir un contact social simple en ligne en utilisant les formes de politesse les plus simples et les plus
courantes pour les salutations et les adieux.

Transactions et coopération en ligne axées sur des objectifs
C1

Peut gérer efficacement des problèmes de communication et des problèmes culturels qui surviennent lorsd’échanges collectifs ou transactionnels en ligne en adaptant son registre de langue de façon adéquate.

A2+

Peut échanger en ligne des informations simples avec un interlocuteur coopératif, pour traiter un problème
ou une tâche commune simple.

Instaurer une ambiance constructive
Peut établir une ambiance favorable à l’échange d’idées et d’expériences en donnant des explications
claires, en incitant les personnes à examiner les problèmes qu’elles rencontrent et à en parler en lesconfrontant à leur expérience.
B2

Peut faire preuve d’un humour adapté à la situation (par exemple une anecdote, une plaisanterie ou
un commentaire enjoué) de façon à créer une ambiance positive ou à refocaliser l’attention.
Peut créer une ambiance positive et encourager la participation en apportant un soutien à la fois
pratique et moral.

B1

Peut créer une ambiance positive/un climat positif par sa façon de saluer et d’accueillir les gens etde leur poser des questions qui montrent son intérêt.

Page 278 3 CECR – Volume complémentaire

Traiter un texte à l’oral ou par signes
C1

Peut résumer de façon claire, fluide et bien structurée les idées importantes présentées dans des textes
complexes, qu’elles soient ou non liées à ses propres centres d’intérêt ou domaines de spécialisation.
Peut résumer de façon claire, fluide et dans un discours bien structuré les informations et les arguments
contenus dans des textes complexes, parlés ou écrits portant sur une grande variété de sujets généraux ou
spécialisés.

B2+

Peut expliciter les opinions et les intentions implicites d’orateurs, y compris leurs attitudes.

B1+

Peut résumer et commenter des informations factuelles dans son domaine d’intérêt.

Traiter un texte à l’écrit
B1

Peut résumer par écrit les points principaux de textes informatifs non complexes portant sur des sujets
d’ordre personnel ou général.
Peut résumer par écrit les points principaux de textes informatifs oraux ou écrits portant sur des sujets
d’ordre personnel, en les formulant simplement à l’aide d’un dictionnaire.

Représenter visuellement une information
Peut faciliter la compréhension de notions abstraites en les représentant visuellement (par exemple dans desschémas conceptuels, des tableaux, des organigrammes, etc.) et en soulignant et expliquant la relation entre
les idées.
Peut représenter visuellement des informations (par exemple dans des schémas conceptuels, des tableaux,des organigrammes, etc.), pour rendre plus accessibles les notions clés et leurs relations (par exemple
résolution de problème, comparaison/opposition).
B2

Peut présenter les idées principales d’un texte à l’aide d’un graphique (schémas conceptuels, diagrammes encamembert, etc.), afin d’aider les gens à comprendre les notions impliquées.
Peut rendre plus accessibles les points clés de notions abstraites en représentant l’information visuellement(par exemple par des schémas conceptuels, des tableaux, des organigrammes, etc.).
Peut représenter visuellement une notion ou un processus permettant d’expliciter les rapports entre les
informations (par exemple par des organigrammes, des tableaux indiquant cause et effet, problème etsolution).
Peut transmettre les points essentiels d’une notion ou les étapes principales d’une procédure facile à suivre
en utilisant un dessin ou un graphique.

B1

Peut représenter clairement des informations non complexes à l’aide d’un outil visuel (par exemple une diapo
PowerPoint opposant avant/après, avantages/inconvénients, problème/solution).
Peut produire un schéma ou un diagramme pour illustrer un texte simple rédigé dans une langue très
courante.

Exprimer une réaction personnelle à l’égard des textes créatifs (incluant la littérature)
A2+

Peut sélectionner des passages simples qu’il(elle) aime particulièrement d’un ouvrage littéraire pour pouvoir
les citer/les utiliser comme citations.

A2

Peut expliquer avec des phrases simples ce qu’il(elle) a ressenti au sujet d’une œuvre littéraire.

Analyser et critiquer des textes créatifs (incluant la littérature)
C2

Peut analyser des œuvres complexes de littérature, comprendre le sens, les opinions et les attitudes
implicites.

C1

Peut expliquer l’effet de procédés rhétoriques/littéraires sur le lecteur, par exemple le changement de style
opéré par l’auteur pour évoquer différentes ambiances.

Faciliter la coopération dans les interactions avec des pairs
B2+

Peut inviter des participants à débattre, présenter les problématiques et gérer les contributions, sur desquestions concernant son champ de compétence académique ou professionnel.

B2+

Peut garder la trace des idées et des décisions prises dans un groupe de travail, en discuter avec le groupe etrapporter de façon structurée ce qui a été dit dans une plénière.

B2

Peut intervenir pour soutenir une recherche collective de solution à un problème proposé par quelqu’un.

Descripteurs supplémentaires Page 279

Coopérer pour construire du sens
B2+

Peut faire la synthèse des points essentiels à la fin d’une discussion.

Gérer une interaction
B2+

Peut intervenir dans un groupe pour aborder les problèmes et éviter qu’un participant soit marginalisé.

B2

Peut donner des directives claires pour organiser des binômes ou des petits groupes de travail et conclure en
faisant un rapport de synthèse en plénière.

Susciter un discours conceptuel
Peut suivre de près les résultats, de façon non intrusive et efficace, prendre des notes et faire par la suite un
retour d’information.
B2+

Peut s’assurer, dans une discussion en petit groupe, que les idées ne sont pas simplement échangées maissont aussi utilisées pour développer une argumentation ou une recherche.
Peut accompagner un travail de groupe, attirer l’attention sur ce qui caractérise un bon travail et encouragerl’évaluation par les pairs.

B2

Peut présenter une information et expliquer comment l’utiliser de manière autonome pour essayer derésoudre des problèmes.

Établir un espace pluriculturel

C1

B2+

Peut repérer les conventions de communication différentes et leur impact sur les processus discursifs,
adapter sa façon de parler et négocier les « règles » qui s’y rapportent pour permettre une communicationinterculturelle efficace.
Peut interagir avec souplesse et de façon efficace dans des situations où les problèmes interculturels et lestâches accomplies doivent être pris en compte en même temps, en utilisant sa capacité à faire partie d’ungroupe tout en maintenant impartialité et distance.
Peut montrer de l’empathie pour les points de vue et la façon de penser et de ressentir les choses d’une autre
personne, de façon à y répondre correctement à la fois en mots et en actes.
Peut établir des relations avec des membres d’autres cultures en montrant de l’intérêt et de l’empathie par ses
questions, l’expression de son accord et l’identification des besoins d’ordre affectif et pratique.

B2

Peut encourager une discussion sans en être l’élément dominant, exprimer sa compréhension et son
appréciation des différentes idées, impressions et points de vue, et inviter les participants à contribuer et àréagir aux idées des uns et des autres.
Peut aider à créer une compréhension mutuelle fondée sur l’appréciation qu’il(elle) a de la communication
directe/indirecte et explicite/implicite.

Faciliter la communication dans des situations délicates et des désaccords
Peut faire avancer une discussion traitant de situations délicates ou de désaccords en précisant les points
importants à résoudre.
Peut formuler des questions ouvertes neutres pour obtenir des informations sur des questions sensibles, touten évitant d’embarrasser ou d’offenser.
Peut user de répétition ou de paraphrase pour montrer une compréhension détaillée des demandes dechaque partie en vue d’un accord.
Peut expliquer le contexte d’une situation délicate ou d’un désaccord en rappelant et en résumant ce qui aété dit.
B2+

Peut clarifier les intérêts et les objectifs lors d’une négociation, à l’aide de questions ouvertes qui instaurent
une ambiance non conflictuelle.
Peut faciliter la discussion autour d’un problème en expliquant les origines du problème, rappeler lesarguments des uns et des autres, souligner les points importants qui doivent être résolus et identifier lespoints communs.
Peut aider les personnes en désaccord à considérer différentes solutions possibles en pesant les avantages et
les inconvénients de chaque solution.
Peut évaluer la position de l’une des parties lors d’un différend et l’amener à reconsidérer la question en
montrant que ses arguments sont compatibles avec le but affiché par l’autre.

B2

Peut résumer les points essentiels d’un accord.

Page 280 3 CECR – Volume complémentaireRelier à un savoir préalable
B2

Peut attirer l’attention des gens sur la façon de tirer profit de ce qu’ils savent déjà en fournissant et en
expliquant des documents visuels (par exemple des diagrammes, des tableaux, des organigrammes).
Peut expliquer clairement ce dont il va être question et reprendre ce que les gens savent probablement déjà.

Décomposer une information compliquée
C1

Peut faciliter la compréhension d’une question complexe en construisant pas à pas une argumentation et enrécapitulant les points clés.

Adapter son langage
C1

B2+

B1+

Peut faciliter la compréhension des informations données dans un texte écrit complexe (par exemple unarticle scientifique) en les présentant dans un genre et un registre différents.
Peut adapter l’énonciation, l’accentuation des phrases, l’intonation, le débit et le volume de façon à structurer
le contenu, à souligner les aspects importants et marquer les transitions d’un sujet à l’autre.
Peut faciliter la compréhension de notions difficiles rencontrées dans des textes oraux ou écrits complexes,
en les paraphrasant.
Peut utiliser des paraphrases pour expliquer, de façon plus simple et concrète, le contenu d’un texte oral ouécrit portant sur un sujet familier.

Amplifier un texte dense
B2

Peut aider à la compréhension d’une langue inconnue utilisée dans un texte en proposant des exemples oùle même type de langue est présent.

Élaguer un texte
C1

Peut réécrire un texte source complexe et le réorganiser pour le recentrer sur les points les plus pertinents
pour le public visé.
Peut dégager les informations pertinentes des différentes parties d’un texte source pour amener ledestinataire à comprendre les points essentiels.

B2

Peut extraire des informations de différentes parties d’un texte source pour en rendre accessibles les
informations et les arguments contradictoires.
Peut éliminer les répétitions et les digressions dans un texte pour rendre l’essentiel du message
compréhensible.

Exploiter un répertoire pluriculturel
C2

B2+

Peut utiliser de façon efficace, oralement ou à l’écrit, toute une série de stratégies de communication
sophistiquées pour donner des ordres, argumenter, persuader, dissuader, négocier, conseiller, et montrer à
bon escient de l’empathie de façon culturellement appropriée.
Peut mettre à profit sa connaissance des ressemblances et des différences culturelles pour communiquer dumieux possible, de façon interculturelle, dans les domaines personnels et professionnels.
Peut s’engager convenablement dans une discussion, suivre les conventions et les rituels verbaux et non
verbaux principaux adaptés au contexte et gérer la plupart des difficultés qui se présentent.
Peut reconnaître les stéréotypes culturels – positifs ou discriminatoires – et expliquer de quelle façon ils
influencent son comportement ou celui d’autres personnes.
Peut analyser et expliquer l’équilibre qu’il(elle) maintient dans le processus d’ajustement entre acculturation
et préservation de sa propre culture.
Peut adapter sa conduite et son expression verbale à des environnements culturels nouveaux et éviter lescomportements qu’il sait être peut-être impolis.

B2

Peut expliquer son interprétation d’opinions, de pratiques, de croyances et de valeurs propres à une culture
et souligner les ressemblances et les différences entre sa culture et celles des autres.
Peut commenter les différences culturelles, faire des comparaisons approfondies avec sa propre expérience etses traditions.
Peut interagir de façon efficace dans une situation où les questions interculturelles doivent être prises encompte afin de résoudre ensemble un problème.
Peut se renseigner sur les normes et les pratiques culturelles appropriées en collaborant lors d’une rencontre
interculturelle et utiliser ce savoir acquis dans une interaction en temps réel.

Descripteurs supplémentaires Page 281

Compréhension plurilingue
A2

Peut utiliser un vocabulaire facilement identifiable (par exemple des expressions internationales, des mots
dont les racines sont communes à différentes langues – comme « banque » ou « musique »), afin de formuler
une hypothèse sur le sens d’un texte.

Exploiter un répertoire plurilingue
C2

Peut emprunter des métaphores et d’autres figures de style à d’autres langues de son répertoire plurilingue àdes fins d’effet rhétorique, les préciser, les reformuler et les expliquer si nécessaire.

C1

Peut raconter une blague dans une langue différente, en conservant la chute de l’histoire dans la langued’origine car la blague en dépend, et expliquer cette blague à ceux qui ne l’ont pas comprise.
Peut suivre une conversation se déroulant en sa présence dans une ou plusieurs langues qu’il(elle) comprend
et contribuer à son déroulement dans une langue comprise par un ou plusieurs interlocuteurs.
Peut faciliter la compréhension et la formulation d’idées dans un groupe de travail multilingue où lesparticipants utilisent avec aisance différentes langues de leur répertoire plurilingue.

B2

Peut gérer une interaction dans deux langues ou plus de son répertoire plurilingue pour faire avancer une
discussion ou un travail et encourager les personnes à utiliser leurs langues avec souplesse.
Peut faire participer un groupe multilingue à une activité et encourager les contributions dans différentes
langues de son répertoire plurilingue en racontant une histoire ou un incident dans une langue de son
répertoire plurilingue, puis en l’expliquant dans une autre.
Peut utiliser et expliquer si nécessaire une expression issue d’une autre langue de son répertoire plurilingue lorsqu’il
est question d’une notion pour laquelle aucune meilleure expression n’existe a priori dans la langue utilisée.

B1

Peut emprunter un mot approprié d’une autre langue que son interlocuteur parle quand il(elle) ne trouve pas
l’expression adéquate dans la langue utilisée pour l’échange.

COMPÉTENCES SPÉCIFIQUES AUX LANGUES DES SIGNES
Répertoire de la langue des signes
C2

Peut décrire un phénomène (par exemple un OVNI) de manière créative et abstraite.

C1

Peut créer des signes artistiques, lesquels sont dissociés du vocabulaire connu.

B2+

Peut décrire différents aspects d’objets et d’événements avec précision.
Peut expliquer précisément les effets qu’une décision entraîne.
Peut signer les messages indirects (questions, demandes, souhaits, appels indirects).

B2

Peut résumer une proposition soumise à un vote, en la formulant plus simplement avec le vocabulaire adapté.
Peut exprimer clairement et précisément ce qu’il(elle) veut, malgré un vocabulaire limité.
Peut modifier des signes manuels et non manuels.
Peut utiliser la comparaison pour caractériser des personnes et des objets.

B1+

Connaît les signes spécifiques liés à la culture de la langue des signes.
Peut discuter des avantages et des inconvénients d’un thème.
Peut imiter le comportement d’êtres vivants (personnes, animaux) par une action construite.

B1

Peut rapporter en de simples phrases les lieux qu’il(elle) a visités durant ses vacances.
Peut circonscrire des concepts avec des paraphrases, sans connaître les signes appropriés pour les concepts concernés.

A2+

Peut expliquer quelque chose de façon compréhensible.
Peut comprendre un texte signé simple malgré un vocabulaire limité.

A2

Peut désigner les animaux avec des signes lexicaux.
Peut réaliser correctement les signes lexicaux créés récemment, par exemple pour les personnes et les couleurs.
Peut comprendre des expressions courantes dans un dialogue (par exemple salutations ou remerciements).
Peut comprendre les signes lexicaux pour les mois, les jours, les nombres et les heures.

A1

Peut comprendre les salutations en langue des signes.
Peut comprendre les signes lexicalisés pour les animaux.
Peut suivre des instructions simples, des explications et des justifications.
Peut utiliser des mimiques de la bouche simples adaptées au contexte.

Page 282 3 CECR – Volume complémentaireUsages diagrammatiques fins de l’espace
C1

Peut indiquer manuellement les mouvements des objets ou des êtres vivants (par exemple la façon de se
déplacer de différents animaux).

B2+

Peut exprimer des comparaisons (« le même que », « différent de »).

B1+

Peut former le pluriel avec des signes productifs.

B1

Peut utiliser différentes formes pour exprimer la négation.

A1

Peut comprendre de simples déclarations.

Adéquation sociolinguistique et répertoire culturel
Peut attribuer une déclaration à un registre socioculturel.
C1

Peut comprendre les désignations des lois importantes, des institutions et des organisations de sourds (parexemple INJS – Institut national des jeunes sourds, EFSL – École française de langue des signes).
Peut expliquer les habitudes et les règles socioculturelles locales, par exemple la procédure suivie lors desélections.

B2+

Peut désigner les personnes importantes pour la langue des signes et leur fonction (sur le plan internationalégalement).
Peut donner des indications (indirectes) sur des dates, personnes et institutions importantes de son propre pays.

B1+

Peut renvoyer discrètement à des personnes présentes, par exemple en réduisant l’espace signé ou en tenantla main devant l’index de sorte que l’on ne voie pas qui est désigné par le doigt.
Peut indiquer les institutions, lois et ordonnances importantes pour la langue des signes.
Connaît les noms des principaux partis politiques et structures gouvernementales de son pays.

B1

Connaît les principales organisations de personnes sourdes (par exemple fédération de sourds du pays, associations).
Connaît la situation de la langue des signes de son propre pays (en Suisse, par exemple, trois langues dessignes, cinq dialectes dans la langue des signes suisse allemande).

Structure du discours
Peut raconter une histoire du début à la fin, sans omettre de parties.
B2+

Peut, lorsqu’il(elle) décrit quelque chose, se conformer à l’ordre canonique dans le placement spatial (parexemple nommer de grands objets immobiles avant de petits objets immobiles, et introduire des objets enmouvement après des objets statiques).
Peut produire un texte avec un fil conducteur clair.
Peut faire le compte rendu par exemple d’un film, d’une histoire, d’une histoire en images.

B2

Peut fournir suffisamment d’informations importantes dans des proportions adéquates et laisser de côté leséléments qui ne sont pas importants.
Peut aisément relier des signes dans un texte court et cohérent.
Peut comparer et expliquer les opinions d’autrui.

B1+

Peut utiliser des expériences personnelles comme exemples pour soutenir une argumentation.

B1

Au moment de décrire une personne, un personnage ou un animal, peut énumérer dans le bon ordre lescaractéristiques physiques (par exemple décrire de la tête aux pieds).
Peut répondre clairement à des questions clés sur un texte.

Cadre et point de vue référentiel
Au-delà de C2Peut utiliser de façon artistique différentes formes et techniques de la langue des signes.

C1

Peut relier les événements à des états émotionnels induits par l’environnement émotionnel (le soleil selève – sentiment de joie).

B2

Peut persuader les gens (par exemple de s’inscrire à un événement).

B1+

Peut créer les conditions nécessaires au texte (éclairage, arrière-plan, atmosphère de la pièce).

A2

Peut transmettre des émotions par la mimique.

Descripteurs supplémentaires Page 283

Conscience métalinguistique et interprétation

C2

Peut faire la distinction entre différents types de justification et les évaluer, par exemple la logique, la morale, lapragmatique.
Peut reconnaître quand le signeur exagère des aspects individuels d’un sujet afin d’obtenir un effet particulier.
Peut comprendre les représentations artistiques des pensées et des sentiments.
Peut, par le contexte, acquérir un vocabulaire spécifique sur le sujet.

C1

Peut saisir les idées principales d’un texte complexe, même s’il subsiste des lacunes dans la compréhension decertains détails.
Peut juger si un texte possède les éléments de tension nécessaires pour s’immerger dans l’action.
Peut juger de la sophistication stylistique des textes.
Peut saisir et expliquer le contenu et l’effet émotionnel intentionnel d’un texte.

B2+

B2

Peut distinguer les faits des opinions.
Peut expliquer en quoi un texte est saisissant.
Peut identifier une personne ou un personnage en interprétant les traits de personnalité ou le comportement
imité ou indiqué par le signeur (par exemple une personne timide qui a tendance à détourner le regard, une
personne extravertie qui se présente et dit bonjour).
Peut faire la distinction entre une description des opinions d’autres personnes et l’opinion personnelle del’auteur du texte.
Peut extraire des informations clés d’un rapport et les classer par ordre chronologique.

B1+

Peut comprendre et exprimer l’opinion de l’interlocuteur sur un sujet.
Peut se faire sa propre opinion sur un texte.

Vitesse de traitement
C2

Peut relever rapidement les détails pertinents, même à partir de textes signés relativement longs.

Page 284 3 CECR – Volume complémentaire

Annexe 9
PROVENANCE DE CERTAINSNOUVEAUX DESCRIPTEURS
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Cambridge, échelle commune pour la production écrite, disponible uniquement en anglais dans Cambridge Business
Certificates, Handbook for teachers for exams from 2016, https://www.cambridgeenglish.org/images/business-english-certificates-handbook-for-teachers.pdf.
Cambridge, échelles générales pour la production orale.
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Page 285

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58. Le document a été préparé pour le Forum politique « Le droit des apprenants à une éducation de qualité et équitable – Le rôle descompétences linguistiques et interculturelles », qui s’est tenu à Genève (Suisse), du 2 au 4 novembre 2010.

Provenance de certains nouveaux descripteurs Page 287

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59. Une version élargie de cette liste de contrôle a été publiée en allemand : Thürmann E. et Vollmer H. (2012), « Schulsprache undSprachsensibler Fachunterricht: Eine Checkliste mit Erläuterungen », in Röhner C. et Hövelbrinks B. (dir.), Soutien linguistique thématiqueen allemand langue seconde, Juventa, Weinheim, p. 212-233.

Page 288 3 CECR – Volume complémentaire

Annexe 10
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Page 290 3 CECR – Volume complémentaire

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Le volume complémentaire du CECR élargit le champ de l’éducation langagière. Il
reflète les développements académiques et sociétaux survenus depuis la publication
du Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR) et met à jour la version de 2001. Cette publication doit beaucoup aux contributions de l’ensemble des professionnels impliqués dans l’enseignement des langues, à travers l’Europe et au-delà.
Ce volume contient :► une explicitation des aspects essentiels du CECR pour l’enseignement etl’apprentissage ;► un ensemble complet et actualisé des descripteurs du CECR, qui remplacecelui de 2001 par :– des descripteurs respectant l’approche inclusive et la neutralité de genre ;– des détails supplémentaires relatifs à l’écoute et à la lecture ;– un nouveau niveau, le niveau pré-A1, ainsi qu’une description enrichie
des niveaux A1 et C ;– une échelle de remplacement pour la compétence phonologique ;– de nouvelles échelles pour la médiation, l’interaction en ligne etla compé­tence plurilingue/pluriculturelle ;– de nouvelles échelles pour la compétence en langue des signes ;► un bref rapport sur les processus de développement, de validation et de consultation, qui ont duré quatre ans.

ÉDUCATION À LA DÉMOCRATIE

www.coe.int/lang-cecr

Le Conseil de l’Europe est la principale organisation dedéfense des droits de l’homme du continent. Il comprend
47 États membres, dont l’ensemble des membres del’Union européenne. Tous les États membres du Conseil
de l’Europe ont signé la Convention européenne
des droits de l’homme, un traité visant à protéger les droits
de l’homme, la démocratie et l’État de droit. La Cour
européenne des droits de l’homme contrôle la miseen œuvre de la Convention dans les États membres.

http://book.coe.int
ISBN 978-92-871-8646-1
17,50€/35US$PREMS 026421

Le volume complémentaire du CECR représente une nouvelle étape dans un processus d’engagement dans l’éducation aux langues, qui est mené par le Conseil del’Europe depuis 1964 et qui vise à :► promouvoir et soutenir l’apprentissage et l’enseignement des langues vivantes ;► renforcer le dialogue interculturel, et donc la compréhension mutuelle, lacohésion sociale et la démocratie ;► protéger la diversité linguistique et culturelle en Europe ; et► promouvoir le droit à une éducation de qualité pour tous.

FRA