3６｢共生」をめざす環境教育の問題領域

原著輪文

新広昭

金沢大学大学院社会環境科学研究科

TheDomainofEnvironmentaIEducationforSymbioticRelationship
HiroakiSHIN

GrzlduateSchooIorSocio-EnvimnmcntaIStudics，KanazawaUnivcrsity（受理日1998年10月31日）

ThcgoilIofcnviTonmentaIeducationistoestablishasymbiotic「clationshipbctwccnmanandnatu泥．
FmmabioIogicaIpointo「ｖｉｃｗ,aninterspeci｢icsymbiosisiscstablishcdthmughconnict･Ｔｈｃｓａｍｃｓｉｔｕａ－
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KcyWords：Communication，ConnicLEndogcnousdeveIopmcnl，Ｌｉに-world，symbiosis
１はじめに懲章，1975）である。我が国の「環境教育懇談会

報告啓」（環境庁，1988）や「環境教育指導資料」

環境教育の目的はなにかという問いは環境教育（文部省，1992）においてもこれらを下救としたが提唱されて以来常に問われ続けている問題であ

目的像を描いている。しかし、環境教育は「価値る。環境教育の目的として広く認知されているの観に関わる教育」であるがゆえにその目的像は論

は、「環境教育の目的は、自己を取り巻く環境を者によりまた時代とともに多様に変遷していく宿

自己のできるi1iiiM1内で管理し、規制する行動を、命を背負っているといえる。このことは環境教育

一歩ずつ確実にすることのできる人間を育成するが時代のエコロジー的要諭を的確に引受けていくことにある｡」（国連人間環境会議，1972)、ある

ためには必要なことであろう。今日、様々な環境

いは「環境とそれらにかかわる諸問題に気づき、教育が提案、実践ざれ環境教育は大きな広がりを関心を持つとともに、当面する問題の解決や新し持つようになった（例えば、環境学習のための人い''11題を未然に防止するために、個人及び集団とづくり・場づくり謁災姿21会、1995)。だが、環して必要な知識、技能、態度、意欲、実行力など

境教育に広がりだけを求めるならばそれは無定型を身につけた人々を育てること」（ベオグラード

なものになってしまうだろう。多様化と同時に体（ＩＨＩい合わせ先）〒924-0804石川県松任市億九653-1
環境教育VOL、８－２

｢共生」をめざす環境教育の問題領域

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系化の営みをすすめ、環境教育に深みを与えていかなければならない。本稿は環境教育の目的について以下に述べる問題意識から出発し、共生社会を目指す環境教育という観点から体系化を試みた

青＝環境ファシズムといった批判を招かないためにも、環境問題の社会的承認・判断・評価を基本的目的としたより普遍的な環境教育の目的像を持ものである。

（２）ライフステージごとの環境教育の目的
２点目は、環境教育は生涯を通じて継続されるべき生涯教育・学習であるが、ライフステージご

２環境教育の目的に関する間題意謎（１）環境問題の変化と拡大に伴う環境教育の目
的の変化

１点目は、ベオグラード憲章などにうたわれた

目的は「環境問題の解決のための」という部分に力点があり、環境教育の目的を「環境問題」を前提としたその解決あるいは解決主体の形成として

主にイメージしているが、現代の環境をめぐる状
況の中ではこれだけでは環境教育の目的をとらえきれないという点である。例えば、カップの社会的費用論では環境問題を社会的費用としてとらえ、環境に対する価値意識の成立をもって社会的費用の存在を客観化することができるとしている（カップ，1948)。ある事象が「環境問題である」という認識は、公害問題のように健康や生命といった誰しもが価値があると判断する対象が侵害される
場合は、自明のこととして社会の価値意識の合意を図るといった検討の必要は少ない。しかし、今日環境をめぐる諸問題は公害ばかりではなく、生活の質（アメニティ）に関わる要求、生物多様性の確保、地球環境、ざらには文明のあり方そのものまでが提起されており、これらはなんらかの社
会的価値意識の形成と合意の過程を経てはじめて環境問題として認識されるものである（市原，1991)。
すなわち、環境教育は環境問題が「ある」ことを前提としたその解決策といった限定された概念ではなく、ある事象が環境問題で「あるのかどうか」についての価値形成にはじまる幅の広い概念としてとらえなければならなくなってきている。

「公害による健康被害がある」から「何々しよう」
はまだ社会的自明性があるが、「アメニティの侵害がある」とか「地球環境問題がある」から「何々をしよう」といったやりかたの環境教育は特定の価値観を押しつけるものになりかねない。環境教

つ必要があるだろう。

とに型点となる目的像の違いを明確にしなければならないという点である。これについて阿部(1993,
1994)はベオグラード憲章に示きれている、意識にはじまり参加に到達するステップ及び「環境の中での教育｣、「環境についての教育｣、「環境のための教育」といった環境教育の諸側面をライフス

テージごとの重点となる環境教育として位置付ける考え方を示している。すなわち、幼児期一環境の中での教育一関心・感性、学齢期一環境についての教育一知識・技術、成人期一環境のための教育一行動・参加である。基本的な認識としてはそうだと思う。しかし、学齢期までに意識・知識・技術を身につけるところまでは一定の成果が得られても、肝心の成人の行動・参加にはなかなか結

びつかないというのが環境教育に携わる人々の多くが持つ思いであろうiiz1）。意識や知識が行動に結びつかない理由として、一般に環境教育を「エコロジー的理性」（エーダー，1992）の進化として捉えていることがあげられる。子供のころにエ
コロジー的な理性を身につければ、成人した後にはますます理性的になり、環境を保全する行動を実践するようになるだろうという一種の「線型モデル」は残念ながら有効に機能しない。主に「わかっちゃいるけどやめられない」成人が生まれてくるのである。そのため、「価値観のこり固まった大人になにを言ってもムダだ」と世代間加害者である大人の環境教育を不問にし、「鉄は熱いう
ちに打て」とばかりに世代間被害者である子供に
環境保全行動を求める傾向を生みがちであるが、このような環境教育は世代間の不公平（奥，1994）という観点から、容認きれるべきではない。
自然を対象化する教育・学習の結果生み出されるエコロジー的な理性は結局、デカルト的な人一

自然の二元論に基づく支配一従属関係を固定化す

環境教育VOL、８－２

新広昭

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る役割を果たす。エコロジー的理性ばかりでなく、

図lのように、いずれにおいても1980年代後半

多様なツールを探し、それをライフステージごとからの増力Ⅱ傾向、ことに1992-1993年以降の顕著に重点となる環境教育として位置付けていかなけ

な増加が目につく。また、学術雑誌記事の表題のればならない。

内容を分析してみると、「昆虫共生微生物とその産生物質」といった類の純粋に自然科学分野の記

３共生を目指す環境教育事であると思われるものは増加傾向を示しておら

著者はこれらの問題に包括的にこたえるためのず、社会科学、人文科学あるいはこれらと自然科観点を「共生社会を目指す環境教育」であると考学との複合分野において頻繁に使用きれるようにえる。その理由は、「共生」が人類の存立基盤でなったことが明確である。これは、主に生物種間ある環境の危機という重大な変化に対してとるべの関係に用いられていた共生概念が、1990年代にき人一自然の関係であり、共生を基にした社会の入って人一人（社会)、人一自然といった関係に構築に環境教育が大きな役割を果たすことができその適用範囲が広げられてきていることを示してると考えるからである。

いる。

特に、環境の分野において「共生」は国の環境（１）共生への注目

基本計画の４本柱の一つとして取り上げられるな

共生は時代を語る鍵概念として学術メディア、

ど社会の持続可能性を確保するための鍵概念とし非学術メディアを問わず環境、国際関係、文化、
エスニシテイー、ジェンダーなど様々な分野で幅共生という概念が、ある主体どうしが互いを生かて位置付けられている（環境庁,1994)。それは、広く使用きれ、流行語の感すらある。我が国の学し合う概念であるととらえられているため、人と術雑誌記事の表題及び朝日新聞の見出しから「共生」を含むものを検索してみるとその使用のされ自然の関係において共生関係を成立させることがかたの傾向がよく分かる。

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社会の持続可能性を担保する道であるという意味からであろう。しかしながら、これを環境基本計
画の柱とすることについては、生物学の観点からかなりの異論が出されたようである。「共生、特に相利共生については、双方が利益を得る関係であるが、人一自然関係においては人が一方的に利益を得るだけで自然が人から利益を得ることはな
く、共生をもちだすのは人の自然に対する搾取関係を覆い隠す方便にすぎない」というのが論拠である。

確かに、生物学的な生物種間の共生の意味を人一人（社会）関係あるいは人一自然関係といったど

ちらかといえば社会科学的な意味にそのまま適応｡盛畷麗＋するのならばそのような指摘は妥当であろう。し･-1

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図１「共生」を含む学術雑誌記事表現及び朝日新聞見

出し数
朝日新聞の見出しは朝日新聞見出しデータベースに

D-ASAX50YRS）から、学術雑誌記事の表題は文部省学術燗報センター（NACSIS）の雑誌記事索引データベー
スから検索（1996.8）

環境教育ＶＯＬ８－２

かし、社会科学的意味の共生概念は生物学的意味のそれをベースとしながらも本質的な差異がある。

要はその差異を明確に意識しながら用いていくことが大切である。そこで、生物学的共生について
簡単に整理しておこう。
（２）生物学的共生について

1879年、ドイツの植物病理学者、Adc、バリー

｢共生ノをめざす環境教育の問題領域

は２種以上の極の異なる生物が１つの場を共有し、3９しようとするのである。

そのことによって少なくともパートナーの１つのここで注意が必要なのは、共生関係が自動的に生き方が影響をうける関係に対してはじめて「共あるいは友好的に成立するわけではないというこ

生＝symbiosis」という言葉を使った。Ｒｎ・ホ
イッタカー（1974）は「生態学概論」の中で「共生とは異なった種類の生物の１１１１の持続的でかつ密接な関係をいう」とし、①双方が利益を受ける相利共生(mutuaIism）、②一方だけが利益を得、他とである。異なる極同士が徹底的に干渉しあい、方は利害に関係のない片利共生(commcnsaIism)、③一方が利益を得、他方は損害を受ける寄生(paTasiKism)の３種に分類している。これが一般的に流布している共生の定義である。しかし、共生する生物種間の関係でもプラスになる側面とマ
イナスになる側面があったり、そもそも人間にプラスあるいはマイナスと見える現象が当り【者にとってほんとうにそうかどうかもあやしい。その意味
で、現代の共生の概念はバリ_のように相利共生、片利共生、寄生はもちろん場合によっては捕食・
被食lllI係をも含む広い意味での解釈にもどりつつあるという（石川，1988)。共生の極致は細胞内共生であろう。Ｌ・マーギュリス（1970）は「真核細胞の起源」でミトコンドリアや葉緑体などの真核細胞にあって独自のＤＮＡを含む細胞小器官の起源が自由生活性の原核細胞であるとし、細胞内共生の考えを示した。マーギュリスはこの細胞内共生により新たな生物が生まれ、これが進化の原動力となったとしている。ではなぜ生物は共生の道を選ぶようになるのかについて石川（1988）

は「生物はざまざまな環境の違いに対応して独自の進化をたどり多様化してきたが、ある環境の変化が起き、それ自体として生き残りがH1難になったときそれを乗り越えるために共生することが殿も効果的な方策であった」と考えている。マーギュ
リスの細胞内共生の場合、大気中酸素の増加という、原核細胞にとって“致命的”な環境変化への適応であると考えられている。つまり、安定した環境下ではその環境によりよく適応するために特異化、多様化を[則る生物極は、環境の変化に対しては相補的な関係（Ａの廃棄物がＢの資iliiとなり、その逆も成り立つような関係）にある極どうしが共生による普逼化、総合化を図ることにより適応

相互矛盾を克服したときに到達する相互依存の関係が共生であり、逆にいえば共生関係が成立するには相互干渉、抗争、矛盾（＝コンフリクト）を契機として含んでいるというのが現代生物学の理解である。また、共生関係は固定的なものではな
く、共生を維持するためのコストが共生によって得られる効用を上回れば共生関係は崩壊に向かい、むしろ敵対的な関係が現れてくるという（大串，1992)。

生物学的共生のキーポイントをとりまとめると
次のようになるだろう。

①生物極が共生を選ぶ動機には環境の変化がある。

②共生関係が成立するためにはパートナーどうしに相補性がある。

③共生関係成立の契機としてコンフリクトが存在する。

④共生関係は締的、固定的なものではなく、動的に変化しうるものである。

⑤共生関係の成立、維持、変化にはそのコストと効用とが関係している。
（３）環境教育と共生

今日、共生が社会科学的な意味で注目されている背景には、共生が生存闘争による適者生存を進化の原動力とみるダーウィン的進化論に基づく社会ダーウイニズム、すなわち競争により強者が生き残り弱者が排除されることが社会の進歩と成長の原動力であるとする競争至上パラダイムへのアンチテーゼとしてとらえられている面があるだろう（尾関．1995,1996)。たしかに、企業ⅡＩを中心とする過剰競争による社会的f１１用の節約あるいは需要ｶﾞﾘ造のための過剰開発が環境への負荷の主饗原因となっていることを見れば（外的な自然破壊)、
また全人格的な組織への帰属を強要きれた上での過剰競争が人の糊神を破壊していることを見れば（内的な自然破壊)、競争が進歩と成長の原動力であるとするパラダイムを「共生」という概念を

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新広昭

持ち込むことによって転換していこうとする考え（例えば山口、1994）は理解できる。
しかし、先にみたように生物学的共生の概念はコンフリクトを否定した概念ではない。私は、社会科学的意味の共生成立におけるコンフリクトの存在を否定するのではなく、むしろその意義を積極的にとらえたい。批判的視点で人一自然の関係におけるコンフリクトのありかを探し、共生成立の過程での生存闘争を環境教育に置き換えること
により、緊張をはらみながらも実際の闘いを回避しながらコンフリクトを克服することができるのではないか、またそうしていかなければならないのではないか、ここにこそ環境教育への時代の要請があると考える。別の表現を用いれば、共生の成立、維持に伴うコストを環境教育によって低く抑える、あるいは化学反応における触媒の役目を環境教育が担っていくのである。この、「人一自然の関係における共生成立の過程での相互矛盾の克服に資すること」という環境教育の目的像は冒頭述べた、ある事象が環境問題で「あるのかどうか」についての社会的承認・判断・評価の問題とも符合するものである。

行政システムからなるとした。「システム」は生活世界の合理化の結果、貨幣と権力を媒体（メディア）として分化したものであり、生活世界のサブシステムであるとする。そして、それぞれの合理化の価値規jiiiとして生活世界にはコミュニケーション
的合理性を、「システム」には道具的・認知的合理性（行為の主体と行為の対象の関係を主体一客体の関係としてみなし、主体から見て客体が自分の手段として役立つかどうかを判断基準とする合理性）を置く。更に、資本主義的近代化の矛盾を「システムによる生活世界の植民地化」としてとらえた(ハーバーマス，１９８７；花田１９９３；木前，1993)。

この文脈に現代の自然破壊の構図を重ね合わすことができる。すなわち、これまで人一自然の相互作用により長い時間をかけて形づくられてきた文化とかアメニテイとかで言い表されるリンケー
ジ（関係性）が交換価値の生産に特化した貨幣経済の一般化によって切断されたうえで客体化された道具として消費されていく過程である。
（２）フツサールの生活世界

後期フッサール(1954)の重要概念である「生活世界」は文字どおりわれわれが生きている具体的

４人一自然関係の社会経済的モデル
それでは、人一自然関係におけるコンフリクト

はどのようなかたちで生じるのであろうか。これ
らの問題について人間の行為領域の社会的、哲学的、経済的なモデルをもとに分析を試みる。この分析に用いる社会的な櫛造モデルとしてハーバー

マスの「生活世界とシステム」モデルを、哲学的な世界構造モデルとしてフッサールの「生活世界」
モデルを、経済的な生産的構造モデルとしてヘンダーゾンの「デコレーション付き３段ケーキ」モデル漣2）を取り上げてみたい。

で実践的な日常経験の領域を意味する。ハーバー
マスの生活世界の概念はフッサールから取り入れている。フッサールは主観一客観の一致という哲学上の根本問題を解くために主観一客観モデルではなく、独我論的主観の立場からはじめ、なぜ人間は主観のなかにいながら「疑えないもの」を見出すのかという問いをたてた。すなわち、人間の主観は千差万別の認識様式を持つのにもかかわらずあるレベルでの「一致」（共通認識）を持つのはなぜだろうという問いに対し、それは客観というものがあり、ある方法で（デカルトは神を持ち出す）主観と一致するからそうなのだとするのではなく、人間は主観の中にいながら外部の存在を（１）生活世界とシステムモデル

ハーバーマスは「コミュニケーション的行為の理論」の中で現代社会を「生活世界とシステム」の二元関係としてとらえ、生活世界は文化、社会、人格から織成され、システムは市場経済と官僚制

環境教育ｖＯＬ８－２「疑いえない」ものとして認識するがゆえにそうなのだとしている。更に、主観にそのような「不可疑性」を与える根本条件は「知覚」であり、知覚のみが意識の自由にならないものであり、自我でないものが外部に存在することを確認させる根撰生」をめざす環境教脊の問題舗域

拠であるとする。そして、具体的経験知覚を得る場としての生活世界こそが「根源的明証性（人1111の自然な確信の根拠）の領域」とする。生活世界に対するものは客観的な学問の世界である。「客観的な」近代科学は生活世界の合理化によってつくられ、普遍性を保証されてきたものであるにもかかわらず、生活世界を主観的、相対的であるとの理由で学的世界から追放してしまったのである（竹田，1989)。

（３）デコレーション付き３段ケーキモデル

ヘンダーゾン（1985）は産業社会の生産的榊造
を「デコレーション付き３段ケーキ」に見立てて図式化した。それによれば、産業社会の生産的櫛造は貨幣的生産部門と非貨幣的生産部１１１に分かれ、非貨幣的生産部門は「自然の層」と「社会的協同
対抗経済」に、貨幣的生産部門は「公セクター経

済＝政府経済」と「私的セクター経済＝市場経済」にそれぞれ分かれている。そして正要なのはこの

市場経済がもともとは３段ケーキをおおうデコレー
ション＝糖衣にすぎないということである。市場
経済は稀少財の経済なのである。この貨幣的生産
部門が経済成長の名のもとに肥大化し、しかもそれが非貨幣的生産部門を破壊し、削り収とってしまう結果として起こるのが無償の相互扶助的労働や自給・互酬・交換部FIIの商品化（多辺田，1995）と自然破壊による環境1Mの稀少財化である。
（４）生活世界と自然

三つのモデルにおける自然の位世付けについて

整理しておこう。フッサールの生活世界は具体的経験に盤づく様々な意味形成の場であり、そこでの自然という存在は「自然」という客観的なものとしてとらえるのではなく、人１１１１の実践的111心に沿って分節され、つくられたものとしてとらえる。
すなわち、自然は「生活世界の人の」主観のなかにある。それは人間中心主義ではないかという批判はあるだろうが、問題なのは人I1uI中心主義ではなく人１１１１独尊主義であろう。人IHI独尊主義とは、
なにもの'二も拘束きれない（つまり、何でも好き
勝手に考え得る）人llUの主観を１iii提とするものであり、その意味で「機械論的自然観」と「自然の権利」は自然を客体視したうえでの意識の振幅と４１

してとらえることができ、同じコインの裏表であるといえよう。なぜ、生活世界における人の主観が独尊的ではないかという理由は、知覚が人IHIの意のままにならない存在として彼岸から不可疑性を与えるからだと説明される。
では、生活世界において自然を分節し、つくりあげる実践的関心とはなんであろうか。それは、労働とコミュニケーションであろう。ハーバーマ
スのモデルでは生活世界はコミュニケーションによって再生産きれるとしている。そして労働についてはシステムを再生産するものとし、労働とコ
ミュニケーションを対置しているが、労働にはハーバーマスが想定しているような産業主義的、工業
的労働ばかりでなく、ヘンダーゾンの図式にあるような社会的協同対抗経済や伝統的一次産業のよ

うに自然のiIli環を避調とした労働形態がある（尾1M1,1995)。自然とは、生活世界における人の労働とコミュニケーションという関心に沿って主観的に形成されたものである。自然は生活世界の中にある。一方、合理化世界にとって自然とは客体
祝され、合理化世界の関心に沿って切り取り、道具的に利用するための存在である。
（５）生活世界と合理化世界

これまでの考察から三つのモデルが共通の構造を持つことが分かるであろう。そこで、これらのモデルを融合し、人1111-自然の社会経済的l1U係を図式化したのが図２である。無論、この融合モデ
ルは大雑把なものであり、環境教育の問題領域を分析する目的限りのものであることを了解願いたいｏ

少し説明しよう。生活世界はコミュニケーションと非貨幣的生産により媒介されている意味形成の場である。それは自然、家族、共同体から成っている。自然は人が労働とコミュニケーションを媒介にして主観的に形成したものである。この生活
世界を合理化することによって成立している世界がある。これを合理化世界と呼ぶことにする。この合理化世界は国家と市場経済あるいは客観的学
ＩＨＩの世界から成っている。合理化世界は権力と貨幣的生産あるいは公理により媒介されている。合理化世界はもともとは生活世界から派生した薄皮

環境教育ＶＯＬ８－２

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新広昭

にすぎなかったにもかかわらず、無限の生活世界

こでいう共生の意味は平和共存（coexistcnce）のを前提として生活世界を植民地化し、掘りくずす意味というより、生物学的共生の意味に近い概念かたちで肥大化してきた。そのため、社会経済榊である。別の表現を用いれば生活世界の合理化世造が逆三角形化しその存続を危うくする恐れが生じてきている。この櫛造がまさに環境問題を発生界に対する「批判を基礎にした適応」であるといえる。無論、合理化世界は生活世界の合理化によっきせているのである。それは、デカルト的な自然て成立したものであるから同根のものであり、そを客体化する考えとフッサール的な主観の世界との両者の共生というのは形容矛盾であるという批の二項対立図式と見立ててもいいだろう。

判も当然成り立つだろう。しかし、現代社会におしかし、環境保全のために合理化世界を全面否ける、極限にまで合理化された世界は生活世界に定するというのも現実的ではない。そこで生活世

とってもはや「他者」と考えてよいだろう。この界と合理化世界の共生という考えがでてくる。こ他者性ゆえに（逆説的ではあるが）生活世界と合

【媒介項】

合理化世界

〔貨幣的生産〕

公認された市場経済

〔権力〕

国民国家

自然の客体化↑〔合理化〕

生活世界

合理化世界の労働〔植民地化〕
ＮＰＯ〔非貨幣的生産〕〔交換価値化〕

伝統的共同体〔コミニュケーション〕←

家族｡■●●■●￣■￣亡一■■■￣■'■■￣'■■'■■'■￣●⑤●●●●●●●●●･●●●＝■■■■｡,■－，■Ｆ－■|生活世界の労働↑知覚↓言語●｡●ＣＣＣ●1■￣■￣1■■＝■￣I■■I■￣I■■I■■￣I■■￣￣｡●●●ＣＣＣ｡●⑤●●＝－－－■■■■I■

自然の層

図２共生を目指す環境教育の問題領域の社会経済モデル

環境教育VOL、８－２

自然の主観化

｢共生ノをめざす環境教育の問題領域

理化世界は相補性を有し、共生が成立する余地があるのである。このように、このモデルでは人一自然の共生というテーマを生活世界と合理化世界の共生に置き換えている。

５共生を目指す環境教育の問題領域

これまでの考察及び図２から共生を目指す環境
教育の問題領域をとりだしていこう。
図２の構図は社会経済構造だけに存在するわけではなく、人それぞれの意識の中にも同様に存在し、それらが互いに反映しあって再生産をしてきたのである。従って、生活世界と合理化世界との共生を可能にするためには、社会経済的な構造あるいは制度面からのアプローチと人の意識の面からのアプローチが必要である。これを次の４点に整理した。

①生活世界を豊かにするための代替（オルタ
ナテイプ）勢力の形成②労働の視点③コミュニケーションの視点④コンフリクトに関する学習
このうち、①と②はどちらかといえば社会経済的な構造あるいは制度面からのアプローチ、③と④はどちらかといえば人の意識の面からのアプロー
チである。

（１）代替勢力（オルタナテイブ）の形成
生活世界と合理化世界間のコンフリクトの発生は共生関係成立の契機である。コンフリクトのない環境教育は合理化世界の枠組みの中に留まり、合理化世界による生樹世界の植民地化と合理化世界の肥大化の構造を環境面から修正・正当化し、再生産する結果になってしまう。例えば、アルミ缶を集めることが自己目的化したリサイクル学習
・運動の浸透が飲料物容器のアルミ缶化を推進す
る結果を生むといったことである。とはいっても、現状は合理化世界が圧倒的な力を持ち、生活世界を一方的に植民地化あるいは破壊するという過程が進行しているため、コンフリクトが生じにくい。
コンフリクトを生じせしめるためには生活世界からの「異議申し立て」を行う代替勢力が形成ざ

4３

れなければならない。力のバランスを欠いた共生はマジヨリテイーの側の寛容あるいは支配一従属
関係の隠蔽にすぎなくなってしまう。この意味で現在注目されているのが「ＮＰＯ」とよばれる一連の非営利組織である。共生社会を現実のものにするには、ＮＰＯが企業（私）と政府〈公）という合理的世界を構成するセクターに対して共セク
ターという生活ut界に基盤を置く第３極としてチェッ
クアンドバランス機能を果たし、アドポケートしていくことがどうしても必要である（古沢，１９９５；電通総研，1996)。ＮＰＯについて詳しく語る
紙幅はないが、今日的な共同体の代表として、あるいは「国民国家」にかわる新たな勢力にな')う
るものとして期待は高い（世古、1995)。ＮＰＯ
は、生活世界に軸足を持つセクターとして自ら地域の環境を学習することはもちろん環境教育を実施する主体として中心的な役割を担っていくことが期待される（佐藤他，1995)。
（２）労働の視点

近代における先進諸国の労働形態は、表面卜自然との関わりを持たない抽象化された労働とでもいうべき労働が主流である。これはリカードウ的な、「無限の自然」を前提とした交換価値の生産過程としての労働（イムラー，１９９３；中村，1995）の考えが究極まで貫徹していることのあらわれである。しかし、高層ビルの30階の事務室でコンピューターの画面をにらみながら為替をあやつっている

ディーラーにしても間違いなく不断に自然へのイン

パクトを与えているのである。このような労働を合理化世界の労働と呼ぼう。これは、伝統的一次産業が自然を大きく改変しながらも折り合いをつけつつ、半自然ともいうべき安定した関係を形作ってきたのとは対照的である。伝統的な農業生産を考えた場合、生物としての「ヒト」は虫媒花とアブのように植物と相互にメリットを得るかたちで「共生」関係を結んでいたと見なせるだろう。このような労働を生活M1:界の労働と呼ぼう。ところが、近代的工業生産が一般化し、分業と交換が重要な意味を持ちはじめるに従い、農業作物の商品化すなわち交換価値の生産過程としての農業生産様式が強制されるようになり、収奪的、非持続的環境教育ＶＯＬ８－２

4４

新広昭

な農業が普週化し、人一自然の共生関係は捕食一いうものである。このため、様々な人々の多様な被捕食関係の色彩を帯びるようになった。

能力を生かせる場ができ、ＩターンやＵターン者

このように、労働の視点から人と自然との共生が増えてきている。そしてこの成功の要因は自治を図ろための方簸は、ひとつには合理化世界の労

公民館を拠点とした住民の学習と合意形成にあっ働が生活世界をおかす度合いを減らしていくこと、たのである。内発的発展は前近代への退行ではな

もうひとつには生活世界の労働を現代世界の中でい。自給自足的なイメージの強い「自立」ではな“保全”し“創造,,していくことである。前者のく、市場との巡閲を保ちながらイニシアチブを保ための具体的な行動としてはいわゆる「環境にや持し「自律」をめざす発展形式である。地域住民

さしい企業活動」といわれる諸活動を実践するこが地域の環境を学習し、合窓形成しながら地域経とであり、このための現在最も総合的な指針とし営のビジョン、プラン、シナリオを描き実践しててはＩＳＯｌ４０００シリーズがある。ここでの環境いく過程である（鶴見，１９８９；宮本，１９８９；宮本教育の意味は明確である。経営者及び労働者一人

他，１９９３；佐々木，199.)。この草の根民主主義

ひとりが自らの企業活動あるいは労働と環境とのともいうべき発展過程に必須な教育・学習が環境

かかわりを学び、環境への負荷を低減する方簸を教育そのものであるということができる。

考え、実践するという一連の過程が環境教育であ（３）コミュニケーションの視点る。次に、後者のためには、生活世界が本来持っ尾関(1995)は人一自然のコミュニケーションをていた自然の柵琉に合わせた労働のありかたに職語ることは自然の擬人化ではないとし、その根拠目する必要がある。内山（1996）は自然と人llllのとして次の２点を上げる。一つには、進化の巡続

共生的な関係を成立きせる労働はひとつの自然を性を通じて生み出きれた進化的系統樹の近い動物

多元的に利用するかたちで営まれていたとする。

とは、極的に異なっても生物世界での共生レベル

たとえば今日の水田は稲の栽培農地としてのみ利をも含めてコミュニケーションが成立する。もう用きれているが、かつてはドジョウやタニシなど

一つは、自然には労働と言語を介した相互作用・を採取する「水田漁業」を営む朔所、イナゴやタ相互浸透の結果、人ＩＭＩ本性や諭能力が投影され、ガメなどの小動物を採取する場所として利用し、

人1111性力轍解きれており、その意味でⅢ、石といっ

陸離は家畜のえさとなる草刈り粉、ダイズやササた自然物に対しても対象化された自己とのコミュ

ゲなどを植える畑地、木を植えて林業をも営む場

ニケーションが成立するとしている。これは決し所としていた。更には、ワラ、竹、蔓を利用しててロマン主義的考えから発しているものではなく、家内工業を営んでいたのである。すなわち、自然

コミュニケーションは人mがそのアイデンティティの多様性を利用する労働は多戯である。このようを形成するために不可欠なものである。人IIUは自な労働を基にした地域発展のあり方として、地域然を含めた他者とコミュニケーションをとることの自然循環を選調にし、地域の資源を生かし、地によ})自分の位置を知り自己を確認する。その意

域の住民のイニシアチブによって総合的に発展す味でコミュニケーションは人lujの本質的な欲求とる「内発的発展」がある。これは、イリイチ（1989）

いえるであろう。しかし、現代の人間は自然環境、のいう「コンヴイヴイアリテイ（colwiviaIily)」

地域コミュニティといったコモンズから切り離さと極めて似た価値観に基づく発展形式である。

れ「根無し苑状態」になっているため、足・手・保母（1996）力紹介する宮崎県綾町の例は、１９６０

目の延長としての車､頭脳の延長としてのコンピュー

年代半ばまで典型的な林業不況の過疎地であった

ターといった消費財に自己投影し、それに対して当町が照葉樹林保護運動をきっかけに、野菜のコミュニケーション的態庇をとることにより疑似「自給」運動、自然生態系腱業への取組み、生活

アイデンティティを形成しようとしているのでは文化の再建、工芸家集団の形成、ワイナリーの経ないだろうか。

営等々と多様な顔を持つ「多職の町」になったと

環境教育VOL、８－２

それに対して、自然環境や地域コミュニティに

供生」をめざす環境教方のlMIAn｢緬域対するコミュニケーションはトウアン（1992）がトポフィリアというキーワードで表現した土地愛に結びつき、それがイリイチ（1982）のいうヴァ
ナキュラーな「自分は根づいている」という確固としたアイデンティティを形成する。
従って、生活世界を避かに保つためには環境教育の目的、特に子供のそれは自然とのコミュニケー
ション的態度をかん義することが最重点となる。
具体的には知覚に注目することになる。リフキン(1993)は、視覚は「切り分ける感覚」であI)、外界への参加度が低く、視覚優位の世界観はデカル
ト的二元請とセットになって近代における自然の客体化を推進したとしている。視覚は主に合理化
世界の麟覚である。本来、共同体との絆や自然とのコミュニケーションを司る麟覚は視覚以外の感覚である。嗅覚は記憶と結びつき、聴覚は（全体がひとつになって聞こえるため）外界を包括的に捉え、触覚、味覚はものとのかかわりのリアリテイ
をかたちづくる。これらの感覚は主に生活世界の懸覚といえるだろう。谷口（1994）は五官を統合する共通感覚を覚醒し、それを支える身体感覚を実感する「環境教育」がなぎれなければならないとしている。視覚以外の懸覚の職視は共同体や自然との断絶を招いた。いじめによく出てくる“〈
きい,,という差別の表現は、自然と断絶させられた子供が視覚的に相手を対象化し、客体化することによって自己のアイデンティティを見出そうとする悲しい行為なのかもしれない。従って、コミュ
ニケーション的態度のかん錠は、視覚的・客観的な「観察」によるのではなく、その他の感覚をフルに活用し、知覚を得、主観的に自然を本質直慾するプログラムが必要である。これまでも、子供の環境教育の目的は「自然に親しむ」ことであるということは繰り返し言われてきたが、その本質的な意味は必ずしも明確ではなく、そのため自然の中でなにかをすればすべて環境教育とする傾向があったが、「自然に親しむ」ことの意味を吟味しながら環境教育を進めていく必要があるだろう．
（４）コンフリクトに関する教育・学習
共生の契機にコンフリクトがあることから、コン
フリクトに関する学習を実施していくことが必要

4５である。コンフリクトに関する学習には、デイベー
ト、ゲーム理議、ロールプレイゲーム等があげられよう。これらは近年、環境教育の手法として注目されている（例えば、中山，1996；松田，1995)。
それらで取り上げる題材については、』'1に開発是
か非かといった限定された視点からとらえるのではなく、生活世界と合理化世界の緊張ＩＨＩ係が基本
テーマとなるべきであろう。

６ライフステージごとの環境教育の目的

以上、環境教育の問題領域をまとめると、幼児、初等、中等教育課程の子供の環境教育は自然とのコミュニケーション的態度をかん蕊することが、

商等教育、大学教育においてはコンフリクトに関する学習が主目的となるだろう。社会教育におけるそれは共生・共同社会の構築、地域の内発的な発展を可能とする、地域の文化とアメニテイーの学習が主目的となろう。また、職場においてはISO
MOOOの「環境側面」に見られるように、自らの労働と自然の循環過程との関わりを意識するillll純を積むことが主目的となろう。いずれにしろ、共生を目指す環境教育は当面、生活世界の労働・コ
ミュニケーションの充実、生活世界にilIlI足を持つ主体の形成を中心に進め、生活世界を班かにしていく営みを中心として進められるべきだろう。
以上収I)上げた環境教育の問題領域はこれまでも個別に「これが環境教育だ」として取り上げられてきたが、これを「生活世界と合理化世界との共生」という視点でとらえなおすとき、その目標とするものやアプローチは全く述ってくるだろう。
生活世界に藩目した環境教育は風土、文化あるいはアメニティといった人と自然との歴史性、あるいは人と人との共同性を体験し、学び、蝋かにしていくものとしてすすめられるべきであろう（風土についてはベルク，1996、市川；1996)。
注1）1995年１月に総理府が実施した「環境保全とくらしに111Ｉする世證調査」（対象、成人31000
人）では、地球環境問題へのllU心に1H1する問いに対しては「最も優先的に取り組むべき|M1題で環境教育VOL、８－２

新広昭

4６

ある」が59.796,「１k要と思うが、もっと大切

卯1M]家による新しいパートナーシップの徽図，な問題がある＋あまり肛要な問題とは思わない」

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ルを変えない範囲での環境保全を望み、また、
地域の快適環境づくりへの参加意向について「積極的に参加したい」は18.496、更に環境保全目的の民１１１１団体への参加意向について「すでに参加している＋参加しようと思っている」は16.8％と具体的な行動については極めて消極的であると言わざるを得ない。

２）このモデルはエキンズ・Ｐ編「生命系の経済学」（1990）に紹介きれており、コモンズに着目した著作によく引用されている。（多辺凪1995

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ＣＮＰ湛的』セクター
仮存l

GNPF公的｣セクター
依存

↓

辻金的協同
対mniBI奴存｝

glMKの■

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