教育と研究の両立を目指す日本と中国の大学教員能力開発への考察
董佳佳

燕山大学外国語学院（中国）Consideration on Faculty Development for Achieving a Balance
between Education and Researchin Japanese and Chinese Universities
JiaJia DONG
School of Foreign Studies, Yanshan University（China）

る。最後に、教育と研究の両立を実現するための理想的なはじめにアプローチを模索してみたいと考えている。

大学は知識の拠点としてだけでなく、新たな知識を創出
し、次世代を育む場としても重要な役割を果たしている。
その中でも、教育と研究という二つの柱は、大学の存在意

１．教育と研究の両立への取り組み

義を形成する基盤である。高度な知識と創造性を求められ

近年、教育と研究の両立を図るために、日本と中国の大る社会において、教育の質向上と学術的な知見の拡充は、学は教員の成長を持続的かつ高水準な形で促す取り組みを大学の存在価値を保つ上で欠かせない要因となっている。

行っている。日本の文部科学省と中国の教育部は一連の政従って、大学の教員は教育と研究の双方において高い水準策を導入し、より適切に新しい時代の要求に対応することの成果を追究することが求められている。教育の質を向上を目指している。

させるためには、教員が最新の教育理論を取り入れ、学生中心のアプローチを採用する必要がある。一方で、高水準

１．
１

教育と研究を両立させる評価政策の動向の研究成果を生み出すためには、教員の専門性や創造力が日本は、教育と研究のバランスの取れた発展を実現する求められる。しかしながら、教育と研究の両立は容易ではために、教員の成長を推進するための基準を定めた。1991

なく、多くの教員がその課題に直面している。

年2月、大学審議会は「大学教育の改善について」（答申）

大学教員評価は高等教育改革の重要な内容として位置付を発表し、大学は教員の教育能力を向上させるために効けられている。評価基準と内容は教員の業務の積極性と自果的な対策を講じる必要があると述べた。これは日本の発性を引き出す「指揮棒」であり、教育の質を向上させ、高等教育機関における FD の始まりと言えよう。1991年7

適切な研究方向を堅持し、研究成果の応用を促進し、イノ

月、文部省はこの報告に基づき、「大学設置基準」の一部

ベーションや社会奉仕を展開する上で、全体的な影響があを改訂し、教育の質の向上が急務であることを明確にした。

ると言える。教員能力開発支援組織は大学教員能力開発の1998年、文部科学省は「21世紀の大学像と今後の改革方策支柱であり、その機能と役割は教員の成長と密接に結びつについて」（大学審議会答申）を受け、1999年9月14日よいている。本論文は、日本と中国の国公立大学における教り大学設置基準において FD を努力義務と規定した。更に、

員評価と教員能力開発を支える組織の面から分析し、両国

2005年9月「新時代の大学院教育 ― 国際的に魅力ある大学の大学が教育と研究の両立に直面する課題を明らかにす

院教育の構築に向けて― 」（中央教育審議会答申）を受け、大学教育実践ジャーナル

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大学院設置基準においても FD が義務化された（2007年4

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ている。

月1日より施行）。2014年には、文部科学省が提唱する「大学教育再生加速プログラム」において、大学教員や職員を

１．
２

教育と研究を両立させる評価内容の制定含むすべての教職員に対する新たなガイドラインが示され日本における教員の業績評価では、学術評価、教育評価、た。2016年3月、文部科学省は「大学設置基準等の改正に

社会貢献評価、組織運営評価の4つの側面から評価を行う

ついて」（諮問）を策定し、大学は教員に新たな知識やスのが一般的である。学術評価では、学術論文の発表、研究

キルを学ぶための研修機会を提供し、実施することを要求

プロジェクトの実施、研究資金の獲得などが重視される。

した。2021年、中央教育審議会大学分科会は、「教育と研教育評価では、授業の評価や教育方法の改善、学生指導な究を両輪とする高等教育のあり方について」を発表し、多どが評価対象である。社会貢献評価では、学外での活動や様な評価手法を通じて大学教員の評価を具体化し、定期的国際的な貢献が考慮され、組織運営評価では大学内部でのな教員業績評価を実施し、教員と職員の協力を通じて大学貢献が評価される。これによって、教員の多様な活動領域

教員の教育と研究能力を推進することを求めた。

を網羅的に評価し、教育機関の総合的な発展の促進を目指

これらの取り組みからは、日本の高等教育機関においてしている。例えば、東京大学では研究によって得られた成教員の能力開発が重視され、教育力と教育の質向上、教育

果物の多様性や影響力も評価に反映されるなど、学術の質と研究の両立が求められてきたことがわかる。

と量をバランスよく評価する取り組みが行われている。教中国における高等教育政策も、教育と研究のバランスの育評価の面では、講義・演習担当数、卒業論文・学位論文

取れた発展を重視した総合的な評価制度の構築に取り組ん

指導数、研究室・ゼミの学生の指導数などが評価項目とでいる。2000年、中国人力資源・社会保障部は、「公益法なっている。他方、教育活動の成果や質については、学人人事制度改革を加速するための意見」を発布した。競争

生の授業評価や教員自己評価を求める場合が多い。また、メカニズムの導入と共に、公益法人における雇用制度を包FD 活動の参加を義務付け、教員評価内容に追加した大学

括的に構築・推進し、その雇用制度を公益法人における基もある。愛媛大学において、新規採用の教員等は、テニュ

本的な人事制度として確立することが提唱された。その「意

ア教員育成期間中の最初の3年間で合計100時間のプログ見」では、具体的な採用試験の方法を策定し、公益法人のラムを受講しなければならないこととなっている。
他にも、人材選抜と雇用の手続き・方法を制度的に規範化すること

教員に対して年に最低3回の教員能力開発プログラムへのを述べた。2006年、人力資源・社会保障部が発布した「公参加が義務化されている大学も多い。

益法人の職務設定管理試行方法」は、職務のカテゴリー、

中国人力資源・社会保障部は、2016年に「人材開発制

職務のランク、職務構造の比率、雇用、監督管理などに関度・メカニズム改革に関する意見」を発表し、人材評価

して具体的な要件を提示した。これらの政策の主旨を踏まを能力や成果に重点を置いたものへと革新した。学歴やえ、2007年、人力資源・社会保障部と教育部は「高等教育職称、論文のみを評価基準とする傾向を抑制し、実務家教機関における職位設置管理に関する指導意見」を発布し、員の評価において論文を制約条件としない方針を示した。

思想、道徳、業務などの素養を教員の総合的な評価内容に

2018年5月に習近平総書記はアカデミシャン大会で、「人組み込み、評価結果を再任用、解雇、昇給、昇進、職位調

材評価制度は不合理であり、論文、職称、学歴のみを重視

整、賞罰などの重要な根拠とするよう求めた。特に、昇進する現象が依然として深刻である」と指摘した。同年7月

審査と業績評価の際には、政治的価値観・イデオロギーとには、中国共産党中央委員会と国務院が「プロジェクト審

教育倫理の評価基準を厳格に守り、教育能力と教育業績を

査・人材評価・機関評価の改革に関する意見」を発表し、重視する方針を強調した。人事制度改革政策の下で、中国評価が論文、職位、学歴に偏っている問題に取り組むよう

各地の高等教育機関は教員の評価制度に関する関連政策を指導した。2020年10月には、「新時代の教育評価改革の深次々に制定し、試行を行ってきた。2016年に人力資源・社化に関する総合的な計画」が発表され、教育評価・人材評

会保障部は「人材開発制度・メカニズム改革に関する意見」

価・教員評価に関する措置を総括した。道徳的教育と人格を発表し、人材評価メカニズムを革新し、能力、実績、貢形成の観点から教育評価改革の深化が提唱され、総合的な献を重視するよう要求し、学歴、職称、論文のみに依存す

教育評価システムの構築が強調された。2020年12月には教る傾向を抑制し、論文を応用型人材の評価に制限的な条件

育部などの部門が教育評価の改革を修正し、教員の業績をとして使用しないよう指摘した。2018年に発表された「新多次元的に評価する方針を強調した。人力資源・社会保障時代における教員チーム構築改革の全面的深化に関する意

部と教育部も、教員の職位制度改革に関する指導意見を発見」などの政策は、教員のモラル・教育・科学研究・社会

表し、評価メカニズムの革新に取り組む姿勢を示した。こ奉仕・専門的な成長などの業績貢献を包括的に評価するよのような取り組みが、近年の大学教員能力開発における革う要求している。教員が様々な分野で達成した業績と貢献

新的な指針となっている。

が評価結果に十分に反映されるようになることが目指され

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具体的に言えば、教育においては、教授や准教授などの大学教育実践ジャーナル

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教員が担当する授業量の最低限を規定し、教授は学部生の提供が期待される。創設する際の機能から分類すれば、日授業を担当しなければならないことが明確に定められてい本の大学教員能力開発支援組織は主に2種類ある。一つはる。科学研究においては、革新性があり、かつ注目される

教員能力開発に特化した専門組織である。もう一つは教員

代表的な成果を教員の研究業績評価の重要な基準としてい能力開発の機能と他の機能を兼ね備えた多機能型の教員能る。社会奉仕においては、教員の政府政策のコンサルティ

力開発支援組織である。日本の大学では、教員の研究を促

ング、シンクタンクの構築、先導的な論文の発表、企業の進するために研究推進機構や URA（University Research

技術的な課題の解決、産学連携の推進などへの貢献が全面

Administration）なども設置されているが、教員の研修活的に評価される。専門的な成長においては、カテゴリー別

動は FD 支援組織によって実施されることが多いため、本に実施し、科学的で合理的なカテゴリー評価を導入してい論文では研究推進機構については割愛する。

る。例えば、異なるタイプやレベルの教員に対して、社会日本と比べると、中国の教員能力開発支援組織の設立が科学、自然科学などの異なる学問領域に基づき、基礎研究、20年遅れている。21世紀に入る前に、大学の各学科に「教応用研究などの異なる研究タイプに応じた科学的で合理的育研究指導グループ」を設置したり、代表的な「大学教員な評価基準を策定している。基礎研究に従事する教員に対の研修・交流センター」を設立したりする形で行われていしては、学術的な貢献、理論水準、学術的な影響力を主にた。2006年10月には、厦門大学高等教育発展研究センター評価する。他方応用研究に従事する教員に対しては、経済が「大学教員の成長」をテーマに第4回高等教育品質国際的・社会的な効果や実際的な貢献を主に評価する。これに学術研討会を開催し、中国における大学教員の能力開発を

より、教員が異なる分野で達成した業績が評価結果に十分促進した。その後、北京大学、北京理工大学、上海交通大に反映されるようになる。

学などの大学は、
自主的に「教師発展センター」を設立し、教員の成長および教育・研究の発展などの取り組みを展開

１．３

教育と研究を両立させる支援組織の創設し始めた。2010年に発布された「国家の中長期教育改革及大学教員の能力開発や教育と研究の両立を図るため、教び発展計画の概要（2010-2020年）」では、「教育の質を向員能力開発支援組織が設立された。1972年に広島大学が「広上させ、高等教育の強国を構築する」という重要な戦略テー

島大学高等教育研究開発センター（当時は大学教育研究セ

マが掲げられ、教員陣の構築や教育の質向上についてよりンター）」を全国で最初に設立した。初期の業務内容は主高い要求が提起された。その後、一部の大学では「教師発に高等教育の研究であり、1980年代半ばには教員の教育内

展センター」などの支援組織が先駆的に設立された。2011

容と方法の改善への全国的な関心の高まりとともに、業務

年には、教育部と財政部が発行した「『十二五』期間におの重点は徐々に全学校の教育改善の計画と組織に移ってける『大学学部の教育品質と教育改革プロジェクト』の実いった。1986年、筑波大学も同様の組織を設立した。1990

施に関する意見」において、大学教員の教育能力向上を人

年代に入ると、国が発表した大学設置基準などの各種政策

材育成の質を高める重要な手段と位置づけ、各大学が「自の影響を受け、神戸大学、京都大学、東京大学、東北大校の特色に合った教員能力開発センターを設立し、一部の学、立命館大学などの大規模な総合大学も高等教育研究セ

高等教育機関教員能力開発デモンストレーションセンター

ンターを設立した。21世紀に入ると、これらのセンターはを重点的に構築する」と明確に提案した。これにより、多一般的になり、数が急増し、教育品質の向上を目指した包くの大学が同様の組織の設立を計画し始めた。2012年10括的な取り組みの体系化が進んだ。

月、教育部は「厦門大学教師発展センター」など30の「教日本の大学における教員能力開発支援組織は、名称は異師教育発展センター」を「十二五」期間の国家レベルの教なるものの、全ての大学において明確に位置付けられ、大員能力開発デモンストレーションセンターとして正式的に学教員能力開発の企画と実施を担当しており、教員能力開

承認し、中央政府から500万元（約1億円相当）の建設費

発の総合的な管理、FD プログラムの計画と推進、教員能用を支援することを決定した。陝西省、遼寧省、福建省、

力開発リソースの開発と活用、FD の質管理と改善などを

四川省などでもそれぞれ省レベルの教員能力開発デモンス

担当している。また、授業に関する学生のニーズを調査し、トレーションセンターが設立され、国家プロジェクトと同

その結果を教員にフィードバックし、教員能力開発の内容

様に5年間で予算が割り当てられ、各省の高等教育機関にを改善する役割も持っている。これらの組織は、教員の全おける教員能力開発支援組織の構築を支援している。これ

面的な成長と異分野の側面を考慮して、センター長は学長

らの一連の政策の発布により、大学教員の能力開発は単なによって指名された教員が担当し、その他のメンバーにはる概念研究から実践活動へと移行し、「教師発展センター」

各学部の部長や研究学科の責任者、教育委員会の主査、学が中国の大学内で次々と現れるようになった。

長によって選ばれた教員が含まれるのが一般的である。組

中国の大学における教員能力開発支援組織は、通常、各織のメンバーは、自然科学、社会科学、人文科学の分野に大学が管轄機関の指示を受け入れるか、政策や措置の推進

おけるエキスパートであり、教員能力開発へのサポートのによって設立される。名称は比較的統一されており、一般

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的には「教師発展センター」と呼ばれている。大学直属の佳佳

貫性を確保できない懸念がある。

ものもあれば、大学の人事部や教務部などの大学の管理・評価基準の利益至上主義も問題とされる。社会からの大運営部門に所属していることもある。「上から下へ」「依存学教員に対する要求の高まりを受け、中日両国の高等教育

度合いが高い」などの特徴を持っている。例えば、北京大では様々な評価指標が導入されている。中国の大学におい学、厦門大学などにおいて、「教師発展センター」は大学ては、論文の引用率、「Nature」や「Science」誌への論文に直属している。武漢大学の「教師教学発展センター」は、掲載数、SCI および SSCI における論文の掲載数などが教学校の学部院に所属している。清華大学の「教師発展セン

員の評価指標として広く使用されている。これらの評価指ター」は人事部に所属している。人員構成から見ると、主標が強調されることで、論文の数量や掲載先に焦点を当て、に専任のスタッフを配置し、スタッフの多くは教育学や教研究の質や影響力よりも形式的な要素が重要視される可能

育心理学の専門である。一般的には FD の経験を要求され性がある。
この傾向が利益至上主義の評価体系を生み出し、ないため、平均年齢は比較的に若い。特に大学に直属しな

教員は単なる数値目標に過度に追い求め、研究の重要性やい場合、学術や教育を担当する副学長、人事部長などがセ意義を見落とすことが懸念される。これらの評価指標は大ンター長を兼任することが多い。

学の外見的な成長や国際的な競争力向上に一定の寄与をする一方で、国内外のハイレベルなジャーナルに掲載された

２．教育と研究の両立における課題

論文のみが認められるので、一部の教員にとっては困難で、限界を引き起こすかもしれない。
特に、研究分野や研究テー

大学では、教育と研究の両立が求められるが、両者をバマが通常の評価指標に適応しにくい場合、不利な評価を受

ランスよく行うことは容易ではない。教員としても教育とけることが考えられる。これにより、「どうしても無理だ」

研究はそれぞれに多くの時間と労力が必要であり、どちらと感じる教員の「寝そべり」と呼ばれる停滞的な状態が生かに偏ると、もう一方が犠牲になることがある。教育と研じ、教員の多様性と創造性が抑制される。日本の大学も教究の両立における課題は複雑であり、効果的な大学教員能員の成長を利益優先の課題に巻き込まないように注意する

力開発の実現にはさまざまな障壁が存在している。

必要があるかもしれない。
さらに、評価基準には偏りが見られる。大学を評価する

２．１

評価政策における問題点

日中両国の大学教員評価における課題は、次のように浮かび上がっている。

際、政府や社会は研究プロジェクト、論文の数量、ハイレ
ベルな学術誌の影響因子などを通じて大学の質を測定しやすいのに対して、教育の質に対する評価が行いにくい。こまず、評価の実施における柔軟性の問題である。中日両のため、大学が評価体系で際立つために、研究活動を推進

国では、各々の大学教員の成長状況に応じ、教育と研究のする傾向が生じており、それに伴い教育が相対的に軽視さバランスが取れた発展を促進する方針を定めている。そのれ、教育と研究の均衡を欠いた評価基準の形成に繋がって

上、各大学は、国や地方の法的規制に基づき、大学自身のいる。大学や教員の中にも、「科学研究のみが研究である」、

発展に応じた教員の評価基準を策定している。つまり、実「科学研究プロジェクトが教育プロジェクトよりも容易に際の運用段階で、大学が教員の評価を行う際に、柔軟性が成果を上げられる」という偏った認識が生まれやすい。

過剰か不足している場合がある。中国の大学では、異なる学科や専門分野であっても、同じ教員評価基準が適用され２．
２

評価内容における問題点ていることがよくある。これにより、一部の学科が独自の

前述の「研究者等の業績に関する評価に関する調査・分

貢献や特殊な教育方法を適切に表現することが難しい状況

析報告書」によると、日本の大学における教員評価は数値になっている。文部科学省の委託を受け、2015年三菱総合による評価基準への依存度が一番高いことが読み取れる。

研究所が公開した「研究者等の業績に関する評価に関する数値による評価は客観性や比較可能性などのメリットが有調査・分析報告書」によると、大学教員評価を判断する基

り、教員の総合評価によく利用されているが、複雑な教育

準として、予め設定した数値による基準に基づくとの回答

や研究の実態が簡略化され、数値に集中しすぎることがあが最多で44％、つぎに大学・学部等の組織目標への貢献度

る。教員評価は数量的な指標に偏っており、論文の発表数が42％、教員自身が設定した目標の達成度合いが39％とや研究資金の調達などを重視する。数値による評価が強くなっている。また、評価者の総合的判断によるとする回答

なると、教員は数値目標の達成に焦点をあて、教育や研究が38％あった。この結果から見れば、日本の大学では教員の本質を犠牲にせざるを得なくなる。これが教育や研究の評価を実施する際、大学への貢献度や教員自身が設定した多様性を見落とす原因となっている。評価内容や評価結果

目標の達成度についての評価は相当な比重を占めている。

の透明性から言うと、個人情報を保護するため、多くの大このような評価は研究評価のように数値化が難しく、柔軟

学では評価結果を公開せず、さらには評価基準・内容自体性が高い一方で、統一された基準がなければ、客観性と一が校内の教員に対して明確に公開されない場合もある。こ12

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れにより、評価対象となる教員でも評価基準を完全に理解

点検・評価を含む。狭義の FD は主に諸機能の中の教育にしていないことがある。しかも、調査では、卓越した成果

焦点を合わせる。……教育に関する FD は総論的には教育を出した教員への配慮も尋ねているが、「特になし」の回の規範構造、内容（専門教育と教養教育）、カリキュラム、

答が65％で最も多く、3分の2の大学は特別な配慮は行っ技術などに関する教授団の資質の改善を意味する」とある。

てない。給与・賞与への反映を除けば、優れた業績を上げ

絹川・舘（2004）に書かれたように、FD 活動は「教員のることが教員のモチベーション向上につながりにくいとい研究支援」も含めている。しかしながら、日本では「FD」える（岸と聞くと、狭義の意味が通常理解されている。アメリカの2018）。

2018年11月、中国教育部が発表した大学教員の評価基準「FD」の本来の意図や中国の「教師発展」の概念と比較しにおける「論文のみ・肩書きのみ・職位のみ・学歴のみ・て、その意味合いが制約されていると言えるだろう。それ賞のみ」という「五唯」の清算に関する通知に基づき、各により、各大学のウェブサイトを通じて得られた情報によ

大学において「破五唯」という清算活動が実施された。中れば、日本の大学における FD 支援組織が行った FD 活動

国の大学では、教員を「教育を主とするタイプ、教育と研

内容は授業改善、カリキュラム改善、教育マネジメントな究の両方を重視するタイプ、研究を主とするタイプ、社会ど教育の面に拘り、教員の研究力を向上させる研修活動や奉仕を重視するタイプ」という四つのカテゴリーに分類

プロジェクトなど極めて少ない。

し、分類評価が実施されるようになっている。それに、ど日本の大学における FD 支援組織の問題に比べて、中国のタイプにするか評価される側が選ぶことができる。このは組織上や役割上の問題が目立っている。ほとんどの「教ような評価方法は大学の教育と研究の両立には役立つかも師発展センター」は、主に新人教員向けの教育スキルト

しれないが、個々の教員の成長に関して考えると、教育か

レーニングや交流プログラムに焦点を当てている。学術

研究のどちらかを重視するタイプの教員は、必然的に片方性、独立性、専門性、魅力には明らかな不足がある。
「教に偏った道を選ばざるを得ないだろう。

師発展センター」の性質や責任が不明確であり、メカニズ
ムがスムーズではなく、効果が微弱であることが挙げられ

２．３

教員能力開発支援組織における問題点

る（別・韋・李2015）。別敦栄を始めとする研究者らに

日本の大学において、多様性と自主性が強調され、各大よる2014年の「全国54の大学における教師発展センターに学が独自の教育方針や研究領域を有している一方で、独自ついての調査」によれば、22のセンターは独立した学校直の FD 支援組織を構築することが、教員能力開発における属の組織であり、28のセンターは大学の特定の行政部門か方針やトレーニングプログラムの大きな差異を生むかもし学部に所属し、4つのセンターは他のタイプに所属していれない。これが同じ分野で活動する教員が異なる大学でることがわかった。大学における教員の能力開発支援組織

異なる FD プログラムを経験することに繋がり、統一されの性質について、学校の認識は統一されていないことが伺た基準と指導の不足から教育水準のばらつきが生じる。こえる。

のような状況下では、教員同士の情報共有や協力が制限さ

FD 支援組織において、日本と中国の大学が共通していれ、最先端の教育手法や研究成果が限られた範囲でしか活る課題もある。FD に関する専門的人材が不足している、用されず、教員間のスキルや教育方針の齟齬が生じ、学際分野別 FD を展開する基盤が十分に形成されていない、的なチームワークやプロジェクトが適切に進まない恐れがFD 活動の効果検証が不足である、学内で各学部の協力をある。

得るのが困難であるなどである。山田（2010）の表現を借FD という言葉は英語の「Faculty Development」の頭文字で、「Faculty」は一般的に大学や学術機関の教員や研りるならば「大学教育センターなど FD の実施体制が脆弱である」。

究者を指し、「Development」は発展や能力開発のことでこれにより、教員の専門的成長を促進するための適切なある。従って、「Faculty Development」というのは教員

プログラムやリソースが不足する恐れがある。教員が教育の成長ということである。教員の成長は、教育の面だけでや研究のスキルを向上させるために必要な指導や研修の提なく、研究の面も含む総合的な成長を目指すべきであるこ供が不十分な場合、教員の成長が制約される。また、FDとは言うまでもない。しかし、文部科学省による FD の定実施機構の位置づけと役割が不明確であることで、大学の義に従うと、FD は「教員が授業内容・方法を改善し向上

組織文化や教員の評価制度にも影響を及ぼす可能性があさせるための組織的な取組の総称」である。このように、る。これらの影響は、教育と研究の両立を妨げるだけでな

明らかに教員の成長に関する範囲が教育や授業といった一く、教員の成長や大学の学術的な発展にも悪影響を及ぼす

つの側面に狭められている。有本（2005）には「FD は一懸念がある。

般には広義と狭義の解釈が成り立つ。広義には、広く研究、教育、社会的サービス、管理運営の各側面の機能の開発であり、それらを包括する組織体と教授職の両方の自己
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３．教育と研究を両立させる大学教員能力開発

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力開発にサービスと支援を提供するために複数のリソースを活用する管理機能を持つマトリックス型の専門組織であると言える。マトリックス型の組織とは、組織の管理にお前述のように、教育と研究の両立を図るためには、大学

いて垂直なつながりと水平なつながり、集権化と分権化を

教員の能力開発が不可欠である。これまでの教員評価や教組み合わせ、分業と協力の両方を備えた組織構造のことで員能力開発支援機構の問題点を踏まえつつ、具体的なアプある。従来の垂直構造からマトリックス構造への移行は重ローチを提案する。

要となるだろう（李2013）。特に中国の大学において、教員能力開発支援組織は各学部（学科）との連携を強化す３．１

大学教員評価の多元化・可視化・活用化

るだけでなく、教務などの部門との協力も強化する必要が教育・研究の両立を促進するためには、評価基準が透明ある。専任のスタッフだけでなく、兼任の専門家チームもで公正であることが重要である。教員は、自身の評価基準求められる。管理サービススタッフと学術研究チームの両を理解してはじめて、目標設定やキャリアプランの立案に方とも必要で、各部門が分業と協力を行い、学校の多様な活かすことができる。大学は、評価基準の明確化と適切なリソースを最大限に活用することで、教員の能力開発に

フィードバックの提供に努めると同時に、複数の評価者のサービスを提供することができる。

参加など審査の公平性を確保するための仕組みを構築しな

日本の大学の FD 支援組織は FD の広義の意味に基づき、ければならない。評価基準は、教育と研究の両方を適切に自身の役割を見つめ直す必要があるかもしれない。教育だ

含め、多様な成果や貢献を評価できるように設計されるべけでなく、教員の研究支援の役割も重要であることを忘きである。これにより、教員は自身の業績を評価するためれてはならない。教育と研究の両立に関するプログラムのの明確な基準を把握し、目標設定や成果の向上に役立てる。

開発や研究推進機構との連携を通じ、教員がより充実した

加えて、評価プロセスを透明かつ包括的なものとし、教員キャリアを築くことができる環境を整えることができ、大が、評価の手順や期間、評価者の選定基準などを正確に理学の発展にも資するだろう。

解できるようにする必要がある。フィードバックの提供やまた、内部の教員を育成し、外部からの専門家を募集す

不服申し立ての手続きなど、評価プロセスに関する情報もることで、FD 人材を確保する一方、FD の効果を適切に評明示されるべきである（張・李価し、改善するための仕組みを強化することも重要である。

2019）。

教育と研究の両立を支援するためには、研究者や教員にまた、学部間や学際的な連携を強化する仕組みの構築も、対する各種支援施策も必要である。研究成果を出版するこ今後の FD 活動において重要な役割を果たすべきである。

とや、国内外の学会で発表することを奨励し、研究に積極的に取り組んでいる教員に対して、その成果を評価するこ

３．
３

教育と研究の相乗効果を目指す FD 活動とが望まれる。研究資金の増額や、研究成果を評価する仕

長い間、教育と研究の相互関係について議論が続いてき組みの充実など、研究者がより多くの時間とリソースを研た。一部の研究によれば、個々の教員の教育能力と研究能究に投入できる環境を整備することが必要である。同時に、力との間には相関が見られないという結論が示されている

教員が教育に積極的に取り組むことを奨励する制度や、研（中井

究成果を教育現場で活用することを奨励する制度など、教にあると主張し、葛藤説を支持する研究者もいる（藤村育における成果を評価する仕組みも考えなければならな

2006）。しかし、明らかなことは、教育と研究の連携を強い。これにより、教員は自身の成果が評価されることを実化することが、教育と研究の両立目標を効果的に達成する

感し、モチベーションを高めることができる。ただし、前ために不可欠であると言えるだろう。両者を緊密に結びつに述べたとおり、利益至上主義に陥らないように、適度なけ、相乗効果を最大限に活用することが、最も重要な課題

バランスを保つのが大切である。例えば、短期的な数値目と言える。それを実現するには、教育内容と研究テーマを標に拘らず、むしろ中長期的な教育・研究成果に焦点を当連携させる取り組みが必要である。学生に最新の研究成果て、継続的な発展を奨励し、急激な成果主義を回避するこを伝えることで、教育の質が向上し、逆に、教育を通じてとが考えられる。教員や関係者からのフィードバックを受得た知見が研究に反映されることで、研究の質も向上する。

け入れ、柔軟かつ効果的に対応することで、継続的なモニ

教員のこういうスキルを向上させるために、FD 活動を計

タリングと改善が必要である。

画する際には、以下の要素に焦点を当て、教員の能力開発

2011）。さらに、教育と研究はトレードオフの関係に取り組む姿勢が期待される。
３．２

教員能力開発支援の組織化と役割の見直し

第一に、SoTL の研究性を明示し、教育における研究

教員能力開発支援組織は、行政管理と学術サービスの二を促進することである。SoTL（Scholarship of Teaching

重の機能を持つため、純粋な行政組織でもないし、単なるand Learning）とは、「教員による授業実践に関する学術

学術サービス組織でもない（別・韋・李的探求を通して、教授・学習過程を改善する取組み」（吉142015）。教員能大学教育実践ジャーナル

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教育と研究の両立を目指す日本と中国の大学教員能力開発への考察

良 2010）や、「アメリカの学者ボイヤーの SoT（Scholarshipなど、多岐にわたる面で積極的に改革を進め、適用可能なof Teaching）に、learning とコミュニティという要素を方法を追求することで、教育の質の向上にのみならず、好組み込んだもの」（松下2007）である。しかし、大学の奇心と問題解決の意欲によって、最終的には教育と科学研

教育において如何に研究を育み、推進するかについて、注

究の調和と融合を実現できる可能性がある。FD の関連部

目や重要視が不十分であり、関連する成果も少ないと言え門は、教員のニーズに応えて活動を進め、総合的な方針とる。これは大学における「研究重視・教育軽視」という雰

具体的な対策を策定し、解決策を提供すべきである。さら

囲気と関係がないとは言えない。研究領域に長期間没頭しに、留学や国際会議などの国際交流プログラムの拡充を通ており、教育も学術的なトピックを生み出す重要な手段でじて、教員や学生のグローバルな視野や異文化理解を深め

あることを考慮していなかった教員が少数ではない。

る取り組みも考慮されるべきである。同時に、教育と研究

大学教員が教育と研究の相乗効果を引き出すためには、の相乗効果が成功しているモデルを発見し、模範となる事

SoTL に取り組み、自身の SoTL スキルを向上させること

例の広報活動を強化し、典型的なケースをまとめたマニュが効果的とされている（邓アルを作成し、参考になるようにすることが期待される。

2022）。まず、教育活動において問題を発見すること。次に、研究で採用されている研究方法でリアルタイムに知識を補完し、教育に活用すること。さらに、良い切り口を見つけ、研究を通じて教育におわりにおける問題を解決し、新たな視点を提出すること。最後

本論文は教員の能力向上を目標とし、教育と研究の両立に、成果を公開発表し、審査に参加し、広く共有すること。

に焦点を当て、その取り組みや課題、そして大学教員能力

SoTL 研究に関わる FD プログラムを構築する際、典型的開発のあり方について包括的な分析を行った。教育と研究

な「教育を通じて研究を育む」事例を収集し、教員に伝えの両立は、大学教員にとって一層の努力と適切な支援が欠る取り組みを進めることで、教員は教育を通じて研究を育かせない重要な課題である。

み、促進する意識を高めることができるだろう。このよう教育と研究の両立を推進するための具体的な取り組みとに、教育における研究の促進が FD の重要な役割の一つとして、日本と中国の大学における評価基準の策定や評価内

して、教育と研究の両立を推進する上での焦点となるべき容の制定、そして教員能力開発支援組織について分析し、である。

それぞれが抱えている課題を明らかにした。これらの課題

第二に、「研究を担保して教育を行うという「両立」のを解決し、教育と研究が両立できる大学教員能力開発を実視点からすると、「最先端の研究成果に触れさせる」とい現するためには、評価の改善と教員支援組織の強化、そしう研究の視点は重要であるにもかかわらず、強調されていて FD 活動の推進が不可欠である。しかしながら、日本とない」（有本2021）。学生に最新の研究に触れさせること

中国は共通の問題点を抱える一方で、各国がそれぞれ固有は、彼らの学習体験を豊かにし、実世界の問題に対してよの課題にも直面している。
このような課題に取り組む際に、り深い理解と解決策を提供することに繋がる。学生は現代双方が持つ強みを最大限に活用し、相互の不足部分を補完の課題やテクノロジーの進歩に関連する最新の知識を獲得しながら、国際的な協力の視点を持ち、両国の大学が教育することにより、専門分野における先駆的なトピックや方と研究の両立を図るための努力を継続することが期待され法論について深く理解し、将来のキャリアや研究への興味ている。

を高めることができる。このような最先端の研究へのアクセスを強調することは、大学や FD 支援組織にとって重要謝辞な要素である。教員や研究者が最新の研究成果や進歩につ

本研究は中井俊樹先生、上月翔太先生からご指導いただ

いて積極的に情報を共有し、学生との交流やディスカッき、心より感謝申し上げます。貴重なご意見をいただきま

ションを通じて最先端の知識を普及させることが求められした愛媛大学教育企画室の先生方々に、厚くお礼を申し上る。FD 活動は、研究から学ぶ教育プログラム、研究を教げます。

育に活かすプログラム、学生参加型の研究プログラムなど

本論文は中国国家留学基金の助成を受けています。

を開発し、最新の研究成果に触れる機会を提供することに積極的に取り組むべきである。
総じて言えば、大学においては、教育と研究を統合的に展開するための教育プログラムの開発と実施が不可欠である。このような取り組みは、「学生を中心に、研究を支援し、探求を特徴とする」という大学の理念を強調し、教育と研引用・参考文献：
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