資質・能力の「三つの柱」を総合的に育む授業づくりガイドブック

英
語
思
認
考
識
か
か
ら
ら
表
思
現
考
へ
へ

令 和 元 年 １ ２ 月
岩手県立総合教育センター
教 科 領 域 教 育 担 当本ガイドブックの構成
外国語科において育成を目指す資質・能力
まずは，外国語科において育成を目指す資質・能力とはどういうものでしょうか。そのことを理解することが必要です。
その資質・能力の「三つの柱」は教科目標にどのように反映されているのでしょうか。
しっかりと教科目標を読み解くことが授業改善の第一歩ではないかと考えます。

１

育成を目指す資質・能力････････････････････････････････････････････５

２

外国語科において育成を目指す資質・能力････････････････････････････７

３

外国語科において育成を目指す資質・能力と教科目標･･････････････････９「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた授業改善（アクティブ・ラーニングの視点に立った授業改善）をしていくにあたっての考え方をまとめました。
「主体的・対話的で深い学び」とはどういうものなのか，深い学びの鍵となる「見方・考え方」とはどのようなものか，そしてその学びの実現に向けてどのような手立てを組んでいけばよいのかなどを整理しました。
また，「主体的・対話的で深い学び」の実現にあたっては「単元」が大きな意味をもちます。資質・能力を育成する学習過程を整理し，単元構想シートを活用した外国語科授業の単元づくりについて紹介します。

１「主体的・対話的で深い学び」の実現（１）「主体的・対話的で深い学び」の内容･･･････････････････････････････11（２）外国語科における「主体的・対話的で深い学び」の実現に必要な手立て･･･ 12（３）外国語によるコミュニケーションにおける「見方・考え方」･･････････13
２

学びの過程と単元構想（１）外国語科における資質・能力を育成する学習過程････････････････････15（２）ゴール像から逆算した単元構想････････････････････････････････････17（３）外国語科における資質・能力の育成を目指した単元構想･･････････････19（４）資質・能力を育成する単元構想の実現を目指した「単元構想シート」の活用･･････ 21（５）資質・能力を育成する単元構想の生徒との共有を目指した「振り返りシート」の活用･･･ 23

-1-

Ⅲ

外国語科における学習評価の充実「何が身に付いたか」

今回の改訂においては，全ての教科等において，教育目標や内容を，資質・能力の「三つの柱」に基づき再整理しています。このことに伴い，評価の観点も現行から変更になります。
そこで，学習評価に対する基本的な考え方を整理しました。
現行からの変更となる外国語科の評価の観点とその趣旨についても，中央教育審議会教育課程企画特別部会外国語ワーキンググループによる「外国語ワーキンググループにおける審議の取りまとめ（以下「外国語ＷＧ審議のまとめ」という）」（2016）や文部科学省初等中等教育局教育課程課から出された「小学校，中学校，高等学校及び特別支援学校等における児童生徒の学習評価及び指導要録の改善等について（通知）」（2019）等の内容をもとにまとめました。

Ⅳ

１

学習評価に対する基本的な考え･･････････････････････････････････････25

２

評価の基本的な枠組み･･････････････････････････････････････････････27

３

外国語科の評価の観点及びその趣旨･･････････････････････････････････29

４

外国語科におけるパフォーマンス課題とルーブリック･･････････････････31

実践事例
平成 29 年度の実践について紹介します。奥州市立江刺第一中学校，岩手県立岩泉高等学校に協力をいただき授業実践を行っております。
中学校は２年生で，高等学校は１年生で実践を行いました。

事例１

中学校第２学年（平成 29 年７月実施）･････････････････････････33

事例２

中学校第２学年（平成 29 年８・９月実施）･････････････････････42

事例３

高等学校第１学年（平成 29 年７月実施）･･･････････････････････53

事例４

高等学校第１学年（平成 29 年 10 月実施）･･････････････････････61

おわりに････････････････････････････････････････････････････････････････････73
引用文献，参考文献及び参考 Web ページ････････････････････････････････････････74
研究協力校・研究協力員･･････････････････････････････････････････････････････75-2-平成 26 年 11 月，中央教育審議会に「初等中等教育における教育課程の基準等の在り方について」が諮問されて以来，中央教育審議会教育課程企画特別部会において議論が重ねられ，平成 28 年 12 月に「幼稚園，小学校，中学校，高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について（答申）（以下「答申」という。）」（2016）が出されました。
それらの中で，次期学習指導要領について，子供たちの現状と課題，グローバル化による社会の多様性や急速な情報化，技術革新による人間生活の質的な変化等，変化の激しいこの時代を生きていく子供たちの成長を支える教育の在り方を踏まえつつ，人間が学ぶことの本質的な意義や強みを改めて捉え直し，一人一人の学びを後押しできるよう，これまでの改訂の中心であった「何を学ぶか」という指導内容の見直しに留まらず，「どのように学ぶか」「何ができるようになるか」までを見据えて改善を図る方向性が示されました。
また，「何ができるようになるか」という観点から整理された育成を目指す資質・能力（以下「三つの柱」という。）をバランスよく育むためには，「何を学ぶか」という指導内容等の見直しとともに，それらを「どのように学ぶか」という子供たちの具体的な学びの姿について「アクティブ・ラーニング」の視点からの見直しが欠かせないものとしています。（【図１】）

学習指導要領改訂の方向性
新しい時代に必要となる資質･能力の育成と、学習評価の充実
学びを人生や社会に生かそうとする学びに向かう力・人間性等の涵養
未知の状況にも対応できる
思考力・判断力・表現力等の育成

生きて働く知識・技能の習得

何ができるようになるか
よりよい学校教育を通じてよりよい社会を創るという目標を共有し、社会と連携･協働しながら、未来の創り手となるために必要な資質・能力を育む「社会に開かれた教育課程」の実現
各学校における｢カリキュラム･マネジメント｣の実現

何を学ぶか

どのように学ぶか
主体的･対話的で深い学び（「アクティブ・
ラーニング」）の視点からの学習過程の改善

新しい時代に必要となる資質･能力を踏まえた
教科･科目等の新設や目標･内容の見直し

生きて働く知識･技能の習得など、新しい時代に求められる資質･能力を育成

小学校の外国語教育の教科化、高校の新科目「公共（仮称）」の新設など
各教科等で育む資質･能力を明確化し、目標や内容を構造的に示す

知識の量を削減せず、質の高い理解を図るための学習過程の質的改善

学習内容の削減は行わない※

主体的な学び
対話的な学び深い学び【図１】学習指導要領改訂の方向性 （「答申」（2016）概要 p.24）

この「答申」を踏まえ，文部科学省は，平成 29 年３月，幼小中の学習指導要領等の改訂告示を，平成30 年３月，高等学校学習指導要領の改訂告示をそれぞれ公示しました。いよいよ新しい学習指導要領が議論から改訂，そして実施へと進むこととなりました。

-3-

外国語科におけるこれからの授業改善
現行の学習指導要領では，言語活動の充実を各教科等を貫く改善の視点として掲げており，外国語科においても言語活動の充実が図られてきました。この考え方は新しい学習指導要領でも継承されます。
また，外国語の学習においては，語彙や文法等の個別の知識がどれだけ身に付いたかということが最終的な目標なのではなく，生徒の学びの過程全体を通じて，知識・技能が，実際のコミュニケーションにおいて活用され，思考・判断・表現することを繰り返すことを通じて獲得され，学習内容の理解が深まるなど，資質・能力が相互に関係し合いながら育成されることが必要です。
そこで，私たちは，平成28年度・29年度の２年間，外国語科におけるこれからの授業改善について研究を進めてきました。
本研究では，資質・能力の「三つの柱」を総合的に育むことを目指し，「どのように学ぶか」という点から，「『主体的・対話的で深い学び』の実現の手立て」，「資質・能力を育む学習過程」などに焦点をあて考えをまとめました。また，「何が身に付いたか」という点から，「学習評価の充実」についても考えをまとめました。
単元のデザイン
また，外国語教育において育成を目指す資質・能力の向上を図るために，単元等のまとまりを見通した学びの実現のために具体的にどのような授業づくりが必要なのか，単元というまとまりの中の学習活動において，育成を目指す「資質・能力」をどう設定し，「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた手立てをどのように講じていくのかが大切なポイントとなります。
そこで，単元の指導をデザインしていく道筋を示すことを目指して，【図２】のような「単元構想シート」を開発しました（詳しくは本ガイドブック pp.21－22 参照）。

【図２】単元構想シート※「単元構想シート」の様式について巻末に掲載の様式は，岩手県立総合教育センターのホームページからダウンロード可能です。ご活用ください。

改訂版の作成に関わって本研究の成果をまとめた「授業づくりガイドブック」は平成 30 年３月に Web 公開しております
が，その後の平成 30 年７月には「高等学校学習指導要領解説

外国語編」が出るなど，状況も変化しております。
そこで，この度，新たな知見による修正や補強を行い，より確かな内容としていくことを目指して「授業づくりガイドブック」の改訂版を作成することといたしました。
本改訂版ガイドブックにより，新学習指導要領の理解が一層図られるとともに，今後の授業実践が生徒にとっても教員にとっても有意義なものになるよう活用していただけましたら幸いです。
-4-

１

育成を目指す資質・能力「答申」（2016）において，各教科や領域における指導について，次のように述べています。
現行の学習指導要領では，言語活動の充実を各教科等を貫く改善の視点として掲げるにとどまっている。言語活動の導入により，思考力等の育成に一定の成果は得られつつあるものの，教育課程全体としてはなお，各教科等において「教員が何を教えるか」という観点を中心に組み立てられており，それぞれ教えるべき内容に関する記述を中心に，教科等の枠組みごとに知識や技能の内容に沿って順序立てて整理したものとなっている。そのため，一つ一つの学びが何のためか，どのような力を育むものかは明確ではない。
（「答申」（2016）【課 題】〇指導の目的 ⇒ 「何を知っているか」という知識偏重
知っていることを活用し，思考力・判断力・表現力等を働かせ，生涯にわたって学び続ける主体的な学習に取り組む態度の育成までは至っていない。

外国語科の指導に当てはめると･･･
知識偏重の指導，文法訳読方式の指導から抜け出せていない傾向
コミュニケーション活動という名で「ゲーム形式の遊び」の指導等が依然として存在。
⇒ 英語を使って何ができるようになるかという視点が欠如している。
（「平成 29 年改訂中学校教育課程実践講座

外国語」（2017）p.10 を参考に作成）

また，外国語科としての課題について，次のように「答申」（2016）に示されています。
指導改善による成果が認められるものの，学年が上がるにつれて児童生徒の学習意欲に課題が生じるといった状況や，学校種間の接続が十分とは言えず，進級や進学をした後に，それまでの学習内容や指導方法等を発展的に生かすことができないといった状況も見られる。
（「答申」（2016）p.193 ）【課題の要因】〇小学校の外国語活動において育まれた「聞くこと」「話すこと」を中心としたコミュニケーションを図ろうとする態度を生かすことなしに，中学校での英語の指導において，すぐに「読むこと」「書くこと」を中心とした指導に重点を置いていた。
〇生徒が小学校において既に学習経験してきた内容や，その際に「場面・状況」に合わせ，「言語の働き」「言語の使用目的」等が重視されて指導されてきたことをよく知らずに，中学校において，いわゆる「新出事項」として，「場面・状況」「目的」等を軽視して指導している。

（「平成 29 年改訂中学校教育課程実践講座

外国語」（2017）p.５）

また，「答申」（2016）には，次のような指摘もあります。
中・高等学校においては，文法・語彙等の知識がどれだけ身に付いたかという点に重点が置かれた授業が行われ，外国語によるコミュニケーション能力の育成を意識した取組，特に「話すこと」及び「書くこと」などの言語活動が十分に行われていないことや，生徒の英語力では，習得した知識や経験を生かし，コミュニケーションを行う目的・場面・状況等に応じて適切に表現することなどに課題がある。
（「答申」（2016）p.193 ）-5-このような状況を踏まえ，新学習指導要領において，「何ができるようになるか」という，育成を目指す
資質・能力を明確にするという方向になりました。
育成を目指す資質・能力を明確にするに当たり，各教科等に共通する要素を定めたことは新学習指導要領における特徴の一つとも言えます。
今回示された各教科等に共通する「資質・能力の三つの柱」は，次のようになっています。
①「何を理解しているか，何ができるか（生きて働く「知識・技能」の習得）」② 「理解していること・できることをどう使うか（未知の状況にも対応できる「思考力・判断力・表現力等」の育成）」③ 「どのように社会・世界と関わり，よりよい人生を送るか（学びを人生や社会に生かそうとす
る「学びに向かう力・人間性等」の涵養）」（「答申」（2016）pp.28-31）

この三つの柱を踏まえて，外国語の指導における資質・能力が示されることになりました。
外国語科における資質・能力について，「答申」（2016）では，次のように述べています。

課題を踏まえた外国語活動，外国語科の目標等の在り方○ これらの課題を踏まえ，特に，他者とのコミュニケーション（対話や議論等）の基盤を形成する観点を，外国語教育を通じて育成を目指す資質・能力全体を貫く軸として重視しつつ，他の側面（創造的思考，感性・情緒等）からも育成を目指す資質・能力が明確となるよう整理することを通じて，外国語教育における「知識・技能」，「思考力・判断力・表現力等」，「学びに向かう力・人間性等」の三つの資質・能力を更に育成することを目標として改善を図る。
（別添13‐１を参照）
あわせて，後述③の「外国語によるコミュニケーションにおける見方・考え方」を働かせながら，外国語教育において求められている資質・能力を育むために必要な教科等の目標を設定する。（別添13‐２を参照）（育成を目指す資質・能力と小・中・高等学校を通じた領域別の目標の設定）〇

前述のように，外国語教育における「知識・技能」，「思考力・判断力・表現力等」，「学びに向かう力・人間性等」の三つの資質・能力を明確にした上で，前述のような課題を踏まえ，①各学校段階の学びを接続させるとともに，②「外国語を使って何ができるようになるか」を明確にするという観点から目標の改善・充実を図る。
○ 外国語の学習においては，語彙や文法等の個別の知識がどれだけ身に付いたかに主眼が置かれるのではなく，児童生徒の学びの過程全体を通じて，知識・技能が，実際のコミュニケーショ
ンにおいて活用され，思考・判断・表現することを繰り返すことを通じて獲得され，学習内容の理解が深まるなど，資質・能力が相互に関係し合いながら育成されることが必要である。
（「答申」（2016）pp.193-194)

-6-

２

外国語科において育成を目指す資質・能力「答申」（2016）では，外国語活動・外国語科において育成を目指す資質・能力について，三つの柱に沿った整理を行い，次の【表１】の通りまとめました。これらをどれか一つに絞って育成するのではなく，三つの柱として総合的に育成することが求められています。
【表１】外国語活動・外国語科において育成を目指す資質・能力の整理（「答申」(2016)別添資料 p.72）

知
（ 識
何 ・
を 技
知 能
っ
て
い
る
か
，
何
が
で
き
る
か
）
思
（ 考
知 力
っ ・
て 判
い 断
で る 力
き こ ・
る と 表
こ ・ 現
力
と
等
を
ど
う
使
う
か
）
（ 学
ど び
の に
よ 向
う か
よ に う
り 社 力
よ 会 ，
い ・ 人
人 世 間
生 界 性
を と 等
送 関
る わ
か り
）

○外国語の特徴やきまりに関する理解・音声，語彙・表現，文法の知識○言語の働き，役割に関する理解（例）・コミュニケーションを円滑にする（繰り返す，言い換える・気持ちを伝える（感謝する，謝る 等）
・情報を伝える（説明する，理由を述べる 等）
・考えや意図を伝える（賛成・反対する，主張する 等）
・相手の行動を促す（依頼する，許可する 等）

等）※各言語活動に応じた言語の働き○外国語の音声，語彙・表現，文法の知識を，「聞くこと」「読むこと」「話すこと」「書くこと」を活用した実際のコミュニケーションにおいて運用する技能など◆外国語で，情報や考えなどを表現し伝え合う力○コミュニケーションを行う目的・場面・状況等に応じて，幅広い話題について，外国語を聞いたり読んだりして情報や考えなどを的確に理解するコミュニケーション力○コミュニケーションを行う目的・場面・状況等に応じて，幅広い話題について，外国語を話したり書いたりして情報や考えなどを適切に表現するコミュニケーション力○外国語で聞いたり読んだりしたことを活用して，外国語で話したり書いたりして情報や考えなどの概用・詳細・意図を伝え合うコミュニケーション力◆考えの形成，整理○目的等に応じて，外国語の情報を選択したり抽出したりする力○知識や得た情報を活用して，自分の意見や考えを外国語で形成・整理・再構築する力○形成・整理・再構築した自分の意見や考えを，実際に外国語で表現する力など○外国語を通じて，言語やその背景にある文化を尊重しようとする態度○自律的・主体的に外国語を用いてコミュニケーションを図ろうとする態度○他者を尊重し，聞き手・読み手・話し手・書き手に配慮しながら，外国語で聞いたり読んだりしたことを活用して，情報や考えなどを外国語で話したり書いたりして表現しようとする態度○外国語を通じて積極的に人や社会と関わり，自己を表現するとともに他者を理解するなど互いの存在について理解を深め，尊重しようとする態度など

また，各学校種における育成を目指す資質・能力は，次の【表２】のように整理されています。
-7-

【表２】資質・能力の三つの柱に沿った，小・中・高を通じて外国語教育において育成すべき資質・能力の整理（「外国語 WG 審議のまとめ」(2016)

資料２）「知識・技能」（何を知っているか，何ができるか）
小学校外国語活動○外国語への慣れ親しみ○外国語を用いてコミュニケーションを図る楽しさを体験すること○外国語を聞いたり，話したりすること

小学校外国語
中学校外国語高等学校外国語○言葉の仕組みへの気 ○外国語の音声，語彙・表現， ○外国語の音声，語彙・表現，付き（音，単語，語順
文法の知識
文法の知識
など）
○言語の働きや役割などの理 ○言語の働きや役割などの理○聞くことに関する知解
解
識・技能○外国語の音声，語彙・表現， ○外国語の音声，語彙・表現，〇話すことに関する知
文法の知識を，「聞くこと」 文法の知識を，「聞くこと」
識・技能「話すこと」「 読むこと」「書「話すこと」「 読むこと」「書〇外国語を読んだり，くこと」を活用して実際のくこと」を活用して実際の書いたりすること
コミュケーションで運用す
コミュニケーションで運用
る技能
など
する技能
など

「思考力・判断力・表現力等」（知っていること・できることをどう使うか）
小学校外国語活動
小学校外国語
中学校外国語高等学校外国語○ 簡 単 な 語 句 や 表 現 ○ 馴 染 み の あ る 定 型 ○具体的で身近な話題につい ○日常的な話題から時事問題を使って，自分のこ表現を使って，自分て，学校，地域，他教科等でや社会問題まで幅広い話題とや身の回りのこの好きなものや，一の学習内容等と関連付けなについて，情報や考えなどとについて，友達に日の生活などにつがら，互いの考えや気持ちを外国語で的確に理解した質問したり質問にいて，友達に質問しなどを外国語で適切に伝え
り適切に伝え合ったりする
答えたりするコミ
たり質問に答えた
合う力
コミュニケーション力ュニケーション力り す る コ ミ ュ ニ ケ ○聞いたり読んだりしたこと ○聞いたり読んだりしたこと
ーション力を活用して話したり書いたを活用して話したり書いた
りして発信するコミュニケ
りして発信するコミュニケ
ーション力
ーション力

「学びに向かう力，人間性等」（どのように社会・世界と関わりよりよい人生を送るか）
小学校外国語活動
小学校外国語
中学校外国語高等学校外国語○外国語を用いた体験的 ○ 外 国 語 の 学 習 を 通 じ ○外国語を通じて，言語やその背 ○外国語を通じて，言語やその背なコミュニケーションて，言語やその背景に景にある文化を尊重しようと景にある文化を尊重しようと活動を通じて言語の大ある文化を尊重しよう
する態度
する態度
切さや，文化の違いにとする態度○他者を尊重し，聞き手・読み手・ ○自律的・主体的に外国語を用い気付く○外国語を用いてコミュ
話し手・書き手に配慮しながてコミュニケーションを図ろ○外国語を用いてコミュ
ニケーションを図るこら，外国語でコミュニケーショ
うとする態度ニケーションを図ることの楽しさや言語を用
ンを図ろうとする態度○他者を尊重し，聞き手・読み手・との楽しさや言語を用いてコミュニケーショなど
話し手・書き手に配慮しながいてコミュニケーショ
ンを図る大切さを知ら，外国語で聞いたり読んだりンを図る大切さを知り，相手意識を持ってしたことを活用して，情報や考り，相手意識を持って外国語を用いてコミュえなどを外国語で話したり書
外国語を用いてコミュ
ニケーションを図ろういたりして表現しようとする
ニケーションを図ろう
とする態度
など
態度
など
とする態度
など

-8-

３

外国語科において育成を目指す資質・能力と教科目標

今回の改訂では，各教科において育成を目指す資質・能力の三つの柱が，教科目標に位置付けられています。中学校における外国語科の教科目標の構造を整理すると，以下の【表３】のようになります。
【表３】中学校・高等学校

外国語科

教科目標の構造中学校外国語

総
括
目 的
標 な

柱書き

目標

高等学校外国語目標（「中学校学習指導要領」(2017) p.129）（「高等学校学習指導要領」(2018) p.216）

外国語によるコミュニケーションに

外国語によるコミュニケーションにおける見方・考え方を働かせ，外国語おける見方・考え方を働かせ，外国語による聞くこと，読むこと，話す こによる聞くこと，読むこと，話すこと，書くことの言語活動を通して，簡と，書くことの言語活動及びこれらを単な情報や考えなどを理解したり表現結び付けた統合的な言語活動を通ししたり伝え合ったりするコミュニケーて，情報や考えなどを的確に理解したションを図る資質・能力を次のとおり

り適切に表現したり伝え合ったりする

育成することを目指す。

コミュニケーションを図る資質・能力を次のとおり育成することを目指す。

知識及び技能(1) 外国語の音声や語彙，表現，文(1) 外 国 語 の音 声 や語 彙 ，表現 ， 文法，言語の働きなどを理解するととも

法，言語の働きなどの理解を深めるとに，これらの知識を，聞くこと，読む

ともに，これらの知識を，聞くこと，こと，話すこと，書くことによる実際

読むこと，話すこと，書くことによるのコミュニケーションにおいて活用で実際のコミュニケーションにおいて，きる技能を身に付けるようにする。

目的や場面，状況などに応じて適切に活用できる技能を身に付けるようにす

資
質
・
能
力
ご
と
の
目
標

る。

思考力，判断力，
表現力等(2) コミュニケーションを行う目的(2) コミュニケーションを行う目的やや場面，状況などに応じて，日常的場面，状況などに応じて，日常的な話な話題や社会的な話題について，外国

題や社会的な話題について，外国語で語で簡単な情報や考えなどを理解

情報や考えなどの概要や要点，詳細，

したり，これらを活用して表現したり話し手や書き手の意図などを的確に理伝え合ったりすることができる力を養解したり，これらを活用して適切に表う。

現したり伝え合ったりすることができる力を養う。

学びに向かう力，
人間性等(3) 外国語の背景にある文化に対す(3) 外国語の背景にある文化に対するる理解を深め，聞き手，読み手，話し理解を深め，聞き手，読み手，話し手，

手，書き手に配慮しながら，主体的に書き手に配慮しながら，主体的，自律

外国語を用いてコミュニケーションを的に外国語を用いてコミュニケーショ

図ろうとする態度を養う。

ンを図ろうとする態度を養う。

このように，外国語教育における「知識・技能」，「思考力，判断力，表現力等」，「学びに向かう力・人間性等」の三つの資質・能力を明確にした上で，①各学校段階の学びを接続させるとともに，②「外国語を使って何ができるようになるか」を明確にするという観点から目標が設定されています。

（現行）積極的＝活動に取り組む（ 新 ）主体的＝人生，社会にもつながっているという認識
もっと使えるようにという態度-9-総括的な目標としての「柱書き」
は重要〇「～を（的確に）理解したり（適切に）表現したり伝え合ったりするコミュニケーションを図る資質・能力」⇒ 中・高等学校外国語科の目標の中心となる部分〇「外国語によるコミュニケーションにおける見方・考え方」⇒ 「外国語によるコミュニケーション」に焦点⇒ 「外国語によるコミュニケーションにおける見方・考え方」は成長するもの。
現時点での「外国語によるコミュニケーションにおける見方・考え方」があり，それを言語活動の中で働かせ，資質・能力（指導事項）を育成する。その過程で，「外国語によるコミュ
ニケーションにおける見方・考え方」も成長していく。
（「中学校学習指導要領解説 外国語編」(2017) pp.9-11 を参考に作成）

資質・能力「知識及び技能」における目標としての（１）〇「生きて働く『知識・技能』の取得」を重視 ＝『何ができるようになるか』までを目指す。
〇「知識」の面 ⇒ 「外国語の音声や語彙，表現，文法，言語の働きなどを理解する」〇「技能」の面⇒「聞くこと，読むこと，話すこと，書くことによる実際のコミュニケーションにおいて（目的や場面，状況などに応じて適切に）活用できる」（「中学校学習指導要領解説

外国語編」(2017) pp.11-12を参考に作成）

資質・能力「思考力，判断力，表現力等」における目標としての（２）〇「思考力，判断力，表現力等」の育成に関わる目標＝『理解していること・できることをどう使うか』〇コミュニケーション⇒「目的や場面，状況など」を意識〇思考・判断・表現の過程･･･精査した情報を基に自分の考えを形成し，文章や発話によって表現したり，目的や場面，状況等に応じて互いの考えを適切に伝え合い，多様な考えを理解したり，集団としての考えを形成していく過程（「中学校学習指導要領解説

外国語編」(2017) pp.12-14を参考に作成）

資質・能力「学びに向かう力，人間性等」における目標としての（３）〇「学びに向かう力，人間性等」の涵養に関わる目標＝『どのように社会・世界と関わり，よりよい人生を送るか』〇「文化に対する理解」や「聞き手，読み手，話し手，書き手に対して『配慮』」そして，「主体的（，自律的）にコミュニケーションを図ろうとする態度」を身に付ける（「中学校学習指導要領解説（「高等学校学習指導要領解説

外国語編」(2017) pp.14-15を参考に作成）
外国語編」(2018) pp.16-17を参考に作成）

また，この外国語科の目標を踏まえ，英語科の目標として５領域ごと（聞くこと，話すこと[やりとり]，
話すこと[発表]，書くこと）に具体的な目標を設定していますが，その柱書きにおいて以下のようなことが述べられています。
なお，以下に示しているのは中学校英語科における目標の文面ですが，高等学校の全ての科目においても以下の内容が示されており共通しているところです。

第２ 各言語の目標及び内容等
英 語
１ 目 標
英語学習の特質を踏まえ以下に示す，聞くこと，読むこと，話すこと［やり取り］，話すこと［発表］，書くことの五つの領域別に設定する目標の実現を目指した指導を通して，第１の(1)及び(2)に示す資質・能力を一体的に育成するとともに，その過程を通して，第１の(3)に示す資質・能力を育成する。
（「中学校学習指導要領」(2017) p.129）

育成を目指す資質・能力については，外国語学習の特性を踏まえて，「知識及び技能」と「思考力，判断力，表現力等」を一体的に育成
その過程を通して，「学びに向かう力，人間性等」を育成- 10 -

Ⅱ

外国語科における学習・指導の改善・充実

１ 「主体的・対話的で深い学び」の実現（１）「主体的・対話的で深い学び」の内容「答申」（2016）には，「主体的・対話的で深い学び」について，以下のように述べられています。
○「主体的・対話的で深い学び」の実現とは，特定の指導方法のことでも，学校教育における教員の意図性を否定することでもない。人間の生涯にわたって続く「学び」という営みの本質を捉えながら，教員が教えることにしっかりと関わり，子供たちに求められる資質・能力を育むために必要な学びの在り方を絶え間なく考え，授業の工夫・改善を重ねていくことである。
（「答申」（2016）p.49 ）また，「答申」（2016）で示された「主体的・対話的で深い学び」の内容と外国語科としてその実現のための視点を【表５】にまとめました。
【表５】「主体的・対話的で深い学び」の内容と外国語科としてその実現のための視点「主体的・対話的で深い学び」の内容
外国語科として「主体的・対話的で深い学び」を（「答申」（2016）pp.49-50）実現させるための視点（「答申」（2016）p.200）
主
体
的
な
学
び

○外国語を学ぶことに興味や関心を持ち，どのように社会学ぶことに興味や関心を持ち，自己のや世界と関わり，学んだことを生涯にわたってどのよう

キャリア形成の方向性と関連付けながに生かそうとするかについて，見通しを持って粘り強くら，見通しを持って粘り強く取り組み，自取り組むこと己の学習活動を振り返って次につなげる○自分の意見や考えを発信したり評価したりするために，「主体的な学び」が実現できているか。

自らの学習のまとめを振り返り，次の学習につなげること○他者を尊重した対話的な学びの中で，社会や世界との関わりを通じて情報や考えなどを伝え合う言語活動の改

対
話
的
な
学
び

子供同士の協働，教職員や地域の人との対話，先哲の考え方を手掛かりに考え

善・充実を図ること○言語の果たす役割として他者とのコミュニケーション

ること等を通じ，自己の考えを広げ深め（対話や議論等）の基盤を形成する観点を資質・能力全る「対話的な学び」が実現できているか。

体を貫く軸として重視すること○コミュニケーションを行う目的・場面・状況に応じて，他者を尊重しながら対話が図られるような言語活動を行う
学習場面を計画的に設けること○言語の働きや役割に関する理解，外国語の音声，語彙・表現，文法の知識や，それらの知識を五つの領域におい

深
い
学
び

習得・活用・探究という学びの過程の中て実際のコミュニケーションで運用する力を習得し，実で，各教科等の特質に応じた「見方・考え際に活用して，情報や自分の考えなどを書いたり話した方」を働かせながら，知識を相互に関連付りすること

けてより深く理解したり，情報を精査し○外国語教育において育まれる「見方･考え方」を働かせてて考えを形成したり，問題を見い出して

思考･判断･表現し，学習内容を深く理解し，学習への動解決策を考えたり，思いや考えを基に創機付け等がされる｢深い学び｣につながり，資質・能力の造したりすることに向かう「深い学び」が三つの柱に示す力が総合的に活用・発揮されるようにす実現できているか。

ること〇コミュニケーションを行う目的・場面・状況等に応じた
言語活動を効果的に設計すること- 11 -

この三つの視点の相互関係や位置付けついてどのように捉えたらよいでしょうか。「答申」（2016）から【表６】にまとめました。
【表６】三つの視点の相互関係や位置付けついて（「答申」(2016) pp.50-51）
三つの視点は，子供の学びの過程としては一体として実現されるものであり，

三つ視点の相互関係や位置づけ

また，それぞれ相互に影響し合うものでもあるが，学びの本質として重要な点を異なる側面から捉えたものであり，授業改善の視点としてはそれぞれ固有の視点であることに留意が必要である。
今までの授業時間とは別に新たに時間を確保しなければできないというものでこれまでの学習とのつながりはなく，現在既に行われているこれらの活動（言語活動等）を，「主体的・対話的で深い学び」の視点で改善し，単元や題材のまとまりの中で指導内容を関連付けつ
つ，質を高めていく工夫が求められていると言えよう。

（２）

外国語科における「主体的・対話的で深い学び」の実現に必要な手立て「答申」（2016）において示されている「外国語科として『主体的・対話的で深い学び』を実現するための視点」をもとに，外国語科における学習・指導の改善・充実のために必要な手立てを考え，次のようにまとめました。
外国語科における「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた手立て（筆者作成）【興味・関心をもたせるための手立て】○コミュニケーションを行う目的・場面・状況等を明確に設定する。
〇身の回りのことから社会や世界との関わりを重視した題材を設定する。
【見通しを持って粘り強く取り組ませるための手立て】〇ＣＡＮ-ＤＯリストを基に単元を通して目指す姿を明確に設定する。
〇ルーブリック等を用いながら教員が生徒と学習到達目標を共有する。
【自らの学びを振り返らせ，次の学習につなげさせるための手立て】〇言語面や内容面での振り返りを行う場面を設定する。
〇学んだことを共有する場面を設定する。
【情報や考えなどを伝え合わせる言語活動の改善・充実のための手立て】○やりとりする中で題材について理解させたり（例：Teacher Talk や Oral Introduction 等），意
見や考えを交流させたりする場面を設定する。
○それぞれの活動の目的に合わせて，ペア活動やグループ活動など学習形態を工夫する。
（例：相手を換え，対話させる機会を増やす等）【他者を尊重しながら対話が図られるような言語活動を行う学習場面の充実のための手立て】〇お互いの存在や考えを尊重するなど，相手意識をもたせ安心して言語活動に取り組む親和関係を築かせる。
〇コミュニケーションを行う目的・場面・状況に応じて，他者を尊重しながら対話が図られるような言語活動を行う学習場面を設定する。
【資質・能力の３つの柱が総合的に活用・発揮させるための手立て】〇共有した学習到達目標を達成するために，新しく学ぶ内容だけではなく既習内容を関連付けさせて解決していく意識をもたせる。
〇「教える場面」と「見方・考え方」を働かせて「思考・判断・表現させる場面」を効果的に関連付けさせる。
○教科書の内容について読み取ったことや，自分の気持ちや考えなど相手に伝えたいことについて，発表させたり対話させたりするなど，アウトプットを目指した統合的な言語活動を設定する。
○身に付けた知識・技能の「定着・発展」を目指し，目的・場面・状況を明確にした，実際のコミュ
ニケーション場面に近づけた言語活動を設定する。

- 12 -

（３）ア

外国語によるコミュニケーションにおける「見方・考え方」
各教科等の特質に応じた「見方・考え方」「見方・考え方」とは，各教科等における物事を捉える視点や考え方であると「中学校学習指導要
領解説 総則編」(2017)では次のように述べています。
各教科等の「見方・考え方」は，「どのような視点で物事を捉え，どのような考え方で思考していくのか」というその教科等ならではの物事を捉える視点や考え方である。各教科等を学ぶ本質的な意義の中核をなすものであり，教科等の学習と社会をつなぐものであることから，児童生徒が学習や人生において「見方・考え方」を自在に働かせることができるようにすることにこそ，教師の専門性が発揮されることが求められること。

イ（「中学校学習指導要領解説

総則編」（2017）p.４）「資質・能力の三つの柱」と「見方・考え方」の関係

物事を理解するために考えたり，具体的な課題について探究したりするにあたって，思考や探究に必要な道具や手段として資質・能力の三つの柱が活用・発揮され，その過程で鍛えられていくのが「見方・考え方」です。「資質・能力の三つの柱」と「見方・考え方」の関係について，「答申」（2016）には，次のように記述しています。
「見方・考え方」は，新しい知識・技能を既に持っている知識・技能と結び付けながら社会の中で生きて働くものとして習得したり，思考力・判断力・表現力を豊かなものとしたり，社会や世界にどのように関わるかの視座を形成したりするために重要なものである。既に身に付けた資質・能力の三つの柱によって支えられた「見方・考え方」が，習得・活用・探求という学びの過程の中で働くことを通じて，資質・能力がさらに伸ばされたり，新たな資質・能力が育まれたりし，それによって「見方・考え方」が更に豊かなものになる，という相互の関係にある。

ウ（「答申」（2016）p.52）「深い学び」と「見方・考え方」の関係「深い学び」と「見方・考え方」の関係について，「答申」（2016）には，次のように記述しています。
「アクティブ・ラーニング」の視点においては，深まりを欠くと表面的な活動に陥ってしまうといった失敗事例も報告されており，「深い学び」の視点は極めて重要である。学びの「深まり」の鍵となるものとして，全ての教科等で整理されているのが（中略），各教科等の特質に応じた「見方・考え方」である。今後の授業改善等においては，この「見方・考え方」が極めて重要になってくると考えられる。
（「答申」（2016）p.52）

また，「中学校学習指導要領解説 総則編」(2017)においても，「深い学びの鍵として「見方・考え方」を働かせることが重要になること」と述べられています。

エ外国語科における「見方・考え方」｢答申｣（2016）では，外国語科での「見方・考え方」について，以下のように述べられています。
他者とコミュニケーションを行う力を育成する観点から，社会や世界とのかかわりの中で，外国語やその背景にある文化の多様性を尊重し，外国語を聞いたり読んだりすることを通じて様々な事象等を捉え，情報や自分の考えなどを外国語で話したり書いたりして表現して伝え合うなどの一連の学習過程を経て，子供たちの発達段階に応じた「見方・考え方」が豊かで確かなものになることを重視
し，整理することが重要である。

（「答申」(2016) p.196 ）- 13 -

文化の多様性：自分とは異なる言語，文化（考え方，価値観，宗教，思考他）を持つ他者に対する寛容性を育てるそれを踏まえて，「外国語によるコミュニケーションにおける見方・考え方」として，「答申」（2016）に以下のように整理されました。
「外国語によるコミュニケーション
における見方・考え方」〇外国語で表現し伝え合うため，
外国語で他者とコミュニケーションを行うには，社会や世界との関わりの中で事象を〇外国語やその背景にある文化を，〇社会や世界，他者との関わりに着目して捉え，捉えたり，外国語やその背景にある文化を理解するなどして相手に十分配慮したりすることが重要であることを示している〇コミュニケーションを行う目的・場面・状況等に応じて，情報や自分の考えなどを形成，整理，再構築すること（「答申」(2016)）p.196）〇多様な人々との対話の中で，目的や場面，状況等に応じて，既習のものも含めて習得した概念（知識）を相互に関連付けてより深く理解すること〇情報を精査して考えを形成したり，課題を見いだして解決策を考えたり，身に付けた思考力を発揮させたりすること〇外国語で表現し伝え合うために，適切な言語材料を活用し，思考・判断して情報を整理するとともに，自分の考えなどを形成，再構築すること「中学校学習指導要領解説 外国語編」（2017）には，「外国語によるコミュニケーションにおける見方・考え方」と授業改善について次のように記述されています。
(1) ア

単元など内容や時間のまとまりを見通して，その中で育む資質・能力の育成に向けて，生徒の主体
的・対話的で深い学びの実現を図るようにすること。その際，具体的な課題を設定し，生徒が外国語によるコミュニケ－ションにおける見方・考え方を働かせながら，コミュニケーションの目的や場面，状況などを意識して活動を行い，英語の音声や語彙，表現，文法の知識を五つの領域における実際のコミュニケーションにおいて活用する学習の充実を図ること。
（「中学校学習指導要領解説

外国語編」（2017）p.82）

単元レベルでの見方・考え方を設定するためには，「外国語によるコミュニケーションにおける見方・考え方」の構造の理解が必要になります。構造を整理したものと，「スキット作りを通して対話をつなげることを学ぶ単元」の場合についての単元における「外国語によるコミュニケーションにおける見方・考え方」
を働かせる学び（例）を【表７】に示します。
【表７】外国語によるコミュニケーションにおける「見方・考え方」の構造
外国語によるコミュニケーション
における見方・考え方

単元における「外国語によるコミュニケーションにおける見方・考え方」を働かせる学び（例）

どのような目的で外国語で表現し伝え合うため，「My Project4 スキット作りを楽しもう」[SUNSHINE English Course２]（筆者作成）
英語で表現し伝え合うため，

何を外国語やその背景にある文化を，自分がした質問に対する外国人の答えを，どのようなことに着目して捉え社会や世界，他者との関わりに着目して捉え，日本に来た外国人の気持ちに配慮しながら受け止め，どう形成，整理，再構築していくのか

コミュニケーションを行う目的・場面・状況等に応じて，情報や自分の考えなどを形成，整理，再構築すること- 14 -

相づちをうったり気持ちを伝えたり質問を加えたりして対話をふくらませていくこと２

学びの過程と単元構想（１）

外国語科における資質・能力を育成する学習過程「答申」（2016）では，外国語科の資質・能力を育成する学びの過程の考え方について，以下のよ
うに述べられています。
○「外国語によるコミュニケーションにおける見方・考え方」を働かせる学習過程に改善するため，育成を目指す「知識・技能」「思考力・判断力・表現力等」「学びに向かう力・人間性等」の三つの資質・能力を確実に身に付けられるように改善・充実を図る必要がある。
○外国語教育における学習過程では，児童生徒が，㋐設定されたコミュニケーションの目的・場面・状況等を理解し設定する，㋑目的に応じて情報や意見などを発信するまでの方向性を決定し，コミュニケーションの見通しを立てる，㋒対話的な学びとなる目的達成のため，具体的なコミュニケー
ションを行う，㋓言語面・内容面で自ら学習のまとめと振り返りを行うという学習プロセスを経る
ことで，学んだことの意味付けを行ったり，既得の知識や経験と，新たに得られた知識を言語活動
へつなげ，思考力・判断力・表現力等を高めていったりすることが大切になる。
○言語活動を行なう際は，単に繰り返し活動を行なうのではなく，児童生徒が言語活動の目的や，使用の場面を意識して行うことができるよう，具体的な課題等を設定し，その目的を達成するために，必要な語彙や文法事項などの言語材料を取捨選択して活用できるようにすることが必要である。
○また，言語材料については，発達段階に応じて，児童生徒が受容するものと発信するものとがあることに留意して指導し，各学校段階等を通じて習得していく過程が重要である。
○あわせて，小学校中学年で扱われた語彙・表現や，高学年における文字の認識，語順の違いなどへの気付き等に関して指導した内容を，中学校の言語活動において繰り返し活用することによって，生徒が自分の考えなどを表現する際にそれらを活用し，話したり書いたりして表現できるような段階まで確実に定着させることが重要である。
（「答申」(2016) p.197）

また，「答申」(2016)参考資料において，小・中・高等学校で一貫した目標（指標形式の目標を含む）の下で，発達段階に応じた「学習過程」を経ることによる思考力や判断力の深まり，外国語による表現力の向上，主体的・自律的に学習する態度の育成などを通じ，的確に理解し適切に伝え合うコ
ミュニケーション能力を育成することが大切だと述べています。
さらに「答申」（2016）には，単元等のまとまりを見通した学びの実現について，以下のように述べられています。
○「主体的・対話的で深い学び」は，１単位時間の授業の中で全てが実現されるものではなく，単元や題材の中で，例えば主体的に学習を見通し振り返る場面をどこに設定するか，グループなどで対話する場面をどこに設定するか，学びの深まりを作り出すために，子供が考える場面と教員が教える場面をどのように組み立てるか，といった視点で実現されていくことが求められる○各学校の取組が，毎回の授業の改善という視点を超えて，単元や題材のまとまりの中で，指導内容のつながりを意識しながら重点化していけるような，効果的な単元の開発や設定に関する研究に向かうものとなるよう，単元等のまとまりを見通した学びの重要性や，評価の場面との関係などについて，総則などを通じてわかりやすく示していくことが求められる。
（「答申」（2016）p.52）- 15 -

このように，単元など内容や時間のまとまりの中で，授業改善を進めることが求められます。
以上のことをもとに，外国語科における授業づくりの基本となる学習過程の例を【図２】に示します。
【図２】 外国語科における学習過程（例）（「答申」（2016）p.197を参考に作成）
プロセス
学習活動
目
的
の
設
定
・
理
解

定 発
・ 信 目
言 ま 的
語 で に
活 の 応
動 方 じ
当 向 た
の 性
見 の
通 決
し

「
聞
く
こ
と
」
「
読
む
こ
と
」
「
話
す
こ
と
」
「
書
く
こ
と
」
の
統
合
型

目
的
実
現
の
た
め
の
言
語
活
動

返 お 言
り け 語
る ・
ま 内
と 容
め の
と 両
振 面
り に

理 最
解 終
・ 到
把 達
握 目
標
（
単
元
の
ゴ
ー
ル
）
の

・学習する内容についての

た 単
め 元
の の
理 ゴ
解 ー
ル
達
成
の

・言語材料について理解し

て 単
の 元
練 の
習 ゴ
ー
ル
達
成
に
向
け

全体像を把握し，最終到達【主体的な学び】

目標を理解する活動○生徒の学ぶことに対する興味や関心の喚起〇身の回りのことから社会や世界との関わりを重視した題材を設定〇教員が生徒と学習到達目標を共有〇言語面や内容面での振り返りを行う場面の設定〇次の学習につなげる意識をもたせる場面の設定たり練習したりする活動【対話的な学び】

三○意見や考えを交流させる場面の設定○学習形態の工夫（相手を代え，対話させる機会を増やす）〇コミュニケーションを行う目的・場面・状況に応じつて，他者を尊重しながら対話が図られるような言語・互いの考えや気持ちを伝え合う活動
・コミュニケーションを行う目的・場面・状況に応じ活動を行う学習場面を設定のて，他者を尊重しながら対話が図られるような活動

視
点

ト 単
プ 元
ッ の
ト ゴ
活 ー
動 ル
と
な
る
ア
ウ

・コミュニケーションを行

単
元
の
振
り
返
り

・話して伝えたことをよりう目的・場面・状況等に応じた言語活動・知識やその知識を実際のコミュニケーションで運用する力を実際に活用して，情報や自分の考えなどを書いたり話したりする

活動
正確に書く活動・受信したことや発信したことを整理する活動
・自らの学習のまとめを振り返り，次の学習につなげる活動- 16 -【深い学び】〇既習内容を関連付けさせて解決していく意識の喚起〇「見方・考え方」を働かせて思考・判断・表現させる
場面の設定○アウトプットを目指した統合的な言語活動の設定○目的・場面・状況を明確にした，実際のコミュニケー
ション場面に近づけた言語活動の設定

（２）ゴール像から逆算した単元構想

外国語教育において育成を目指す資質・能力の向上を図るために，単元等のまとまりを見通した
学びの実現のために，具体的にどのような授業づくりが必要でしょうか。

「主体的・対話的で深い学びの実現」にむけた授業づくりのポイント〇付けたい力，最終的に目指す姿を教員が意識する〇付けたい力，最終的に目指す姿を生徒が意識する〇そして，生徒自身が付いた力を実感できる学びとする
１時間１時間の授業も大事。
それと同時に，単元全体の指導構想が大事。

単元のゴール（付けたい力）は？
・ＣＡＮ-ＤＯ（英語を用いて何ができるか）の面からゴール設定しているか・語彙や文法事項等を覚えさせることが主たる目標になっていな
いか・単元末までにできるようになっていることを意識しているか

主体的・対話的で深い学びの実現
指導における問題点として，「学習到達目標」を設定したとしても，その目標に生徒が到達するまでの道筋が見えないということが挙げられます。外国語科でいうと「ＣＡＮ-ＤＯリスト形式の学習到達目標」（以下，「ＣＡＮ-ＤＯリスト」と表記）の作成はなされているものの，その活用がどこまでされているかということでもあります。学習到達目標（ＣＡＮ-ＤＯリスト）は最終的に目指す生徒の姿ですから，その姿に導く授業や学びが行われなければいけません。言い換えると，学習を積み上げたからこそ到達できる姿が学習到達目標です。やはり，子どもたちを目指す姿に到達させるためには，そこに至るまでの計画的な指導，明確な指導構想が必要不可欠です。

- 17 -また，そうすることにより，長期間のまとまりをもった指導の中で，より総合的な育成を図ることができます。

このように，まとまりを見通した学びを実現するためには，年間，学期，そして単元全体を通して「身に付けさせたい力」を総合的に育成するために，ゴールの姿となる到達目標から逆算して考える「バックワード・デザイン」を意識した指導構想を行うことが必要です。さらには，学期，学年，そして３年間のゴールをも明確に設定し，そこから逆算した「バックワード・デザイン」による単元，そして本時へとつながりを持たすことが大事です。

修了

このように，「本時のゴール」が「単元のゴール」，「３年修了時のゴール」へと直結していることを教員が意識することが大切であるとともに，それらを生徒と共有することも大切だと考えます。明確なゴールが共有されることで，それぞれの時間の学びがゴールへつながるスモールステップだということを生徒自身が感じることで，学びに対する主体性を高めることができます。

- 18 -

（３）外国語科における資質・能力の育成を目指した単元構想
単元というまとまりの中の学習活動において，育成を目指す「資質・能力」をどう設定し，「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた手立てをどのように講じていくのかということを含めて，これまで示した基本的な考え方をもとに，単元の構想づくり（例）について整理します。
ガイドブック pp.17-18

STEP ０ ＣＡＮ-ＤＯリストから単元の学習到達目標を具体化する〇あるべき授業の構想

・３年間の最終到達目標（ＣＡＮ-ＤＯリスト）や学年の最終到達目標（ＣＡＮ-ＤＯリスト）から逆算
した，本単元における英語を通して育てたい生徒像の明確化を図ります。
・ＣＡＮ-ＤＯリストを単元の学習活動に落とし込んで，目標を具体化します。
ガイドブック pp.11-12

STEP １ 「主体的・対話的で深い学び」の実現を目指した「授業づくり」の方針を立てる〇

生徒観，教材観，指導観

生徒の実態把握，ＣＡＮ-ＤＯリストと生徒の実態のギャップの把握，効果的な手立ての検討等〇「主体的・対話的で深い学び」の実現を目指した授業づくりの方針

どのように「主体的・対話的で深い学び」の実現を目指していくのか，本単元における具体的な手立てを確認・検討します。
ガイドブック pp.7-8

STEP ２ 単元で育成を目指していく「資質・能力」を明確にする〇

単元での最終到達目標の具体化

学習指導要領の記述を基に，この単元において「外国語の特徴やきまりに関する知識（理解）」「言語の働き，役割に関する知識（理解）」を習得・獲得する過程で育成を目指していく「外国語の音声，語彙・表
現，文法の知識を，実際のコミュニケーションにおいて運用する技能」や「思考力，判断力，表現力等」，「学びに向かう力，人間性等」は何かを具体化します。
ガイドブック pp.13-14

STEP ３「外国語によるコミュニケーションにおける見方・考え方」を働かせる
単元の「学習課題」を明確にする〇

単元に該当する「外国語によるコミュニケーションにおける見方・考え方」の具体化〇

単元の「学習課題」の設定

・生徒が自ら「外国語によるコミュニケーションにおける見方・考え方」を用いて学習対象となる知識・技能を獲得したり，思考力，判断力，表現力等を育成することができるよう「学習課題（問い）」を明確にします。
・「学習課題」が教材や対話的な学びが生まれるような学習活動を準備する際の視点となり，深い学びに至る鍵となります。
・生徒たちが，学習や人生において「見方・考え方」を自在に働かせられるようにすることにこそ，教員の専門性が発揮されるべきものとされています。（「答申」(2016) p.34 ）- 19 -

STEP ４

単元における最終的な「期待する姿」からガイドブック pp.29-30「パフォーマンス課題」を設定する〇

単元の「学習課題」を解決した姿である「期待する姿（ゴール像）」の具体化〇「パフォーマンス課題」の設定とそれに対する「ルーブリック」の作成

・単元のまとめで生徒に到達させたい姿を設定します。
・「パフォーマンス課題」は，単元やそれまでに学んだ要素を統合して取り組む「まとめの課題」として単元の中に位置付けます。その内容を単元の学習前に生徒と共有することで，パフォーマンス課題に向けてどう勉強（練習）すれば良いか，生徒は主体的に動き始めます。
・言語活動をただ行えばいいということではなく，「外国語を用いて何ができるようになるのか」という視点から単元全体を見通し，単元計画と年間の到達目標とが有機的につながるよう設定することが大切です。

STEP ５

ゴール像から逆算した

ガイドブック pp.15-18「単元の指導」を設計する〇

単元の学習過程（例）
最終到達目標（単元のゴール）の理解・把握単元のゴール達成のための理解

単元のゴール達成に向けての練習

単元のゴールとなるアウト
プット活動

単元の
振り返り

・資質・能力の育成を目指すこれからの授業づくりでは，単元全体を見通した中で「主体的・対話的で深い学び」を実現することが求められています。

〇

単位時間毎の学習活動の明確化

・「期待する姿（ゴール像）」とのつながりを意識した「本時の学習課題」を設定します。
・「本時の学習課題」の解決につながる主な学習活動を設定します。
・「単位時間毎の学習活動」が単元全体を見通した際に，３つの学びの視点のうちいずれの実現につながるものか位置付けます。軽重の違いはあるにせよ，各単位時間内の学びの過程にも，３つの学びはいずれも位置付いています。単位時間レベルでの実現も目指されます。

STEP ６

ガイドブック pp.25-28「評価方法」を明確にし，学習活動の充実度を見取る〇「評価方法」の明確化
・生徒の学習状況を「どの観点で」「どのような規準で」「どのような評価材料を基に」評価するのか「評価方法」を明確にします。
・主として単位時間毎の重点となる学習活動についての評価方法を具体的に考えます。
- 20 -

（４）資質・能力を育成する単元構想の実現を目指した「単元構想シート」の活用

これまで，単元全体を通して「身に付けさせたい力」を育成するために，ゴールの姿となる到達目
標から逆算して考える「バックワード・デザイン」を意識した単元構想を行うことの必要性を述べてきました。
このような，資質・能力を育成する単元構想の実現に向けて，本研究では，以下に示す「単元構想シート」を活用して，単元を構想しました。

【単元構想シート】
単元を通して育成を目指す
資質・能力を明確に設定した単元構想の実現

１＜開発にあたっての留意点＞
・構成項目を絞り，日常において作成しやすいものとすること
・学習指導要領等に即し，育成を目指す資質・能力を捉えられること・作成を通し，単元の本質となるねらいに迫ることができること・「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた授業改善のポイ
ントを押さえることができること
・各教科統一項目・統一様式とすることで，校内において共通の視点で単元構想のポイントを考えていくことができること

単元の目標「知識及び技能」「思考力，判断力，表現力等」「学びに向かう力，人間性等」について新学習指導要領の「目標」「内容」を基にして，単元の内容に合わせて単元で育成する資質・能力を明確に記述します。
２

単元における「外国語によるコミュニケーショ

ンにおける見方・考え方」を働かせる学び本ガイドブック pp.13-14 の「外国語によるコミュニケーションにおける『見方・考え方』の構造」を参考にして，「見方・考え方」を単元レベルで設定し，記述すること
で単元構想につなげます。
３

単元における「学習課題」と「期待する姿」

本ガイドブック pp.17-18 を参考にして，ゴールの姿となる到達目標から逆算して考える「バックワード・デザイン」
を意識した単元構想につなげるよう，最終到達目標をＣＡＮ-ＤＯリストとのつながりをもたせながら設定します。
「期待する姿」は本ガイドブック
pp.31-32 の「外国語科におけるパフォー
マンス課題とルーブリック」を参考にして，「評価３(B)」に該当する，最終的に目指す生徒の具体的な姿を記述します。

- 21 -

４

単元の指導と評価の計画

各単位時間の学習課題と主な学習活動
各単位時間における，学習課
題を示すとともに，その時間で行う主な学習活動を記述しま
す。

。

学習過程
評価の観点・評価規準・評価方法
本ガイドブック p.16 で示した「学習過程（例）」を参考に学習のプロセスを記述します。

各単位時間における，評価の観点，評価規準，評価方法を記述します。

「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けて本ガイドブックの p.12 で示した「『主体的・対話的で深い学び』の実現に必要な手立て」を参考にして，単元の目標達成に向けた指導の手立てを記述します。
ここにはその単元の中で特に重点となる手立てについて記述します。
【補足説明】
・括弧書きで項目の中に昨年度の研究に基づいた「視点」を入れ，校内において全教員が同じ視点で確認できるものとしています。
・記入欄には，各教科で具体化したもの（外国語科については，本ガイドブック p.12）から，生徒の実態を鑑み取捨選択しながら記入することを基本とします。また，これをベースに，単元の指導計画を組み立てていきます。
・項目の番号を外し独立させているのは，汎用的な内容となることを想定したためです。
なお，単元の内容を鑑みより具体的に構想し記入することを妨げるものではありません。じっくりと考える時間があれば，単元の内容を鑑み具体的に構想し記入していくことを目指します。

- 22 -

（５） 資質・能力を育成する単元構想の生徒との共有を目指した「振り返りシート」の活用
生徒が学びを実感し，次の学びに対して目的をもって主体的に取り組み，継続させ，スパイラルに学習を積み重ねることで最終的な目標へと近づくと考えます。中学校における実践では特に単元構想の共有と生徒の学びの自覚に視点を置き，生徒にとっては主体的な学びを生み，教員にとっては指導実践と改善にあたる「振り返りシート」の活用に取り組みました。

ア「単元構想の共有」の必要性

生徒にとって主体的な学びとしていくために，生徒自身が見通しをもって学習に取り組み，自己の学習を振り返って次につなげていくことが重要です。単元構想シートを作成することで明確にした単元や単位時間の学習課題や評価規準などを，次のように生徒との共有に活用していくことは大切だと考えます。
〇単元のはじめに，単元の学習課題や期待する姿などを生徒と共有し，単元の学習でどのような力を身に付けることを目指すのかを理解し，見通しをもって学習に取り組むことができるようにする。
〇単位時間の学習課題や評価規準に基づいた付けたい力などを生徒と共有し，単元全体の中での本時の位置付けを意識しながら，本時の学習に見通しをもって取り組んだり，自己の学習を振り返ったりできるようにする。
生徒との共有の仕方については，単元全体を通して使用する一枚の振り返りシートの形で明示した
り，単位時間毎の学習シートなどに明示したり，板書に位置付けて明示したりすることが考えられます。本研究においては，中学校での実践１と実践２において，単元全体を通して使用する「振り返りシート」を作成することで，生徒との単元構想の共有を図りました。

イ「学びを自覚すること」の必要性「振り返りシート」は単元の構想を生徒と共有する手立てとして効果的であると同時に，生徒が自身の「学びを自覚すること」を促すうえで効果的であると考えます。
「学びを自覚すること」とは，生徒が主体的に諸問題を課題化し，解決していくような学びの過程
をメタ認知し，自己効力感をもつことです。また，「学びを自覚すること」とは，「自らの変容を自覚すること」にもつながります。「変容」とは１単位時間や単元，年間の学習における生徒の変化，考えの変化のことです。「変容を自覚すること」はその変化がどうして起きたのか，その過程に気づくことで，さらに主体的に学習に励むことが期待されます。外国語科の特性により，生徒は徐々に言
語材料が身につき，スパイラルに学習を積み重ねることで，使える英語も増えていきます。そのため，年間や単元を見通して計画的にフィードバックを取り入れ，自らの変化を自覚させることが大切だと考えます。
また，単元ごとに１枚のシートを作成し，学びを自分のことばで表現させることで，学びを生徒自身が自覚するとともに，教員も自身の指導がどうであったか生徒のことばを通して確認できるようにしたいと考えます。
そこで，生徒の変容を視覚的に記し残すことで学びの自覚を促すものとして効果的な「振り返りシート」の活用を考えました。

ウ「振り返りシート」の活用

以上で述べてきた通り，①単元の構想と最終的な活動を生徒と共有することで生徒の自発的な学
習意欲の向上を図る，②自分の変容に気づかせることにより，自らの学びを自覚させる，といった視点をもって作成した「振り返りシート」（今回の中学校における実践では「学習チェックシート」）の例を次に示します。
- 23 -

【参考例】中学校実践２における「学習チェックシート（振り返りシート）」表

単元学習前の自己表現
単元の学習に入る前の段階で，その単元のゴールの表現活動につながりをもたせた
テーマを与え，表現活動に取り組ませる。
この時点では，「できない」「うまくいかな

変容の自覚い」という気持ちをもつことも，この単元での学習意欲へつながると考える。

単元学習後の自己表現
単元の学習の最終段階において，表現活動に取り組ませる。学習前に取り組んだ表現
活動と全く同じテーマの場合もあれば類似したテーマの場合もあるが，どちらにしても単元を通して学んできたことによる表現のふくらみや変化を実感させることができる。学習前後におけるそれぞれの自己表現を比較すると，習得した新言語材料の活用も見られ，学びによる成長を生徒自
身が実感できるものとなる。

生徒の学びのまとめとそれに対する教員のコメント

単元全体の流れとパフォーマンス課題の提示

単元内での学びを自分のことばで表現させる。これにより，その単元の学習の大まかな流れとともに，生徒が自分の学びを振り返ることができると同時に，教員もゴールの表現活動を提示する。それらを単生徒のことばを通して，生徒の学びを確認し，自分の指導が元の学習に入る前に生徒に伝えることで，どうであったか確認できる。また，それに対して教員がコメ習得の段階においてもその先にある表現

ントを書くことで，生徒一人ひとりと教員がシートを通して活動を意識しながら主体的に学習に取りコミュニケーションをとることができる。

組ませることができる。

裏

パフォーマンス課題のルーブリックの提示
パフォーマンス課題のルーブリックを必要に応じて単元の学習前に生徒に示し，目指す姿を生徒が理解して学習に取り組め
るようにする。

- 24 -

１

学習評価に対する基本的な考え
中学校・高等学校の新学習指導要領の総則において，以下のように記されています。

「総則」に盛り込まれたこと
・（第３の２）

学習到達目標の明確化と指導・評価における活用

学習評価〇各教科（・科目）等の目標の実現に向けた学習状況を把握する観点から，単元や題材など内容や時間のまとまりを見通しながら評価の場面や方法を工夫して，学習の過程や成果を評価し，指導の改善や学習意欲の向上を図り，資質・能力の育成に生かすようにすること（「中学校学習指導要領」(2017) p.8，「高等学校学習指導要領」(2018) p.18）

また，学習評価に関する「答申」（2016）の記述から，学習評価に対する基本的な考えを以下の８項目に分けて整理しました。
本研究における学習評価

学習評価の意義○

学習評価は，学校における教育活動に関し，子供たちの学習状況を評価するものである。
「子供たちにどういった力が身に付いたか」という学習成果を的確に捉え，教員が指導の改善を図るとともに，子供たち自身が自らの学びを振り返って次の学びに向かうことができるようにするためには，この学習評価が極めて重要であり，教育課程や学習・指導方法の改善と一貫性をもった形で改善を進めることが求められる。
（「答申」(2016) p.60）

ア

学習評価の目的は，「学習成果の把握」「教員の指導改善」「学習者の学びの推進力」とする。

イ

評価の観点は「知識・技能」「思考・判断・表現」「主体的 に 学習 に取 り 組む 態度」の３観点とする。

評価の観点
○

観点別評価については，目標に準拠した評価の実質化や，教科・校種を超えた共通理解に基づく組織的な取組を促す観点から，
小・中・高等学校の各教科を通じて，「知識・技能」「思考・判断・表現」「主体的に学習に取り組む態度」の３観点に整理することとし，指導要録の様式を改善することが必要である。
（「答申」(2016) p.61）

評価の場面
○

これらの観点については，毎回の授業で全てを見取るのではな
く，単元や題材を通じたまとまりの中で，学習・指導方法と評価の場面を適切に組み立てていくことが重要である。
（「答申」(2016) pp.61-62）- 25 -

ウ

単元の中に，学習・指導
方法 と 評価 の場 面 を適 切に組み入れる。

多面的・多角的な評価○

資質・能力のバランスのとれた学習評価を行っていくためには，指導と評価の一体化を図る中で，論述やレポートの作成，発表，グループでの話合い，作品の制作等といった多様な活動に取り組ませるパフォーマンス評価などを取り入れ，ペーパーテストの結果にとどまらない，多面的・多角的な評価を行っていくことが必要である。
（「答申」(2016) p.63）

エ

単元に実際のコミュニ
ケー シ ョン の場 面 を設 定
した言語活動を位置付け，
パフ ォ ーマ ンス 評 価を 行
っていく。

自己評価
○

子供一人一人が，自らの学習状況やキャリア形成を見通した
り，振り返ったりできるようにすることが重要である。そのため，子供たちが自己評価を行うことを，教科等の特質に応じて学習活動の一つとして位置づけることが適当である。
（「答申」(2016) p.63）

オ

学習活動の中に自己評
価を位置付ける。

「主体的に学習に取り組む態度」の評価に当たっての留意点○

評価の観点のうち「主体的に学習に取り組む態度」については，
学習前の診断的評価のみで判断したり，挙手の回数やノートの取り方などの形式的な活動で評価したりするものではない。
子供たちが自ら学習の目標を持ち，進め方を見直しながら学習を進め，その過程を評価して新たな学習につなげるといった，学習に関する自己調整を行いながら，粘り強く知識・技能を獲得したり思考・判断・表現しようとしたりしているかどうかという，意思的な側面を捉えて評価することが求められる。
（「答申」(2016) p.62）

高等学校における懸念○

カ

単元の中で，子供が学習の見 通 しを もっ て 学習 に取り組み，その学習を振り返る 場 面を 適切 に 設定 する。

キ高等学校では，観点別評
価が 全 校実 施と な った ことから，本研究においてもペー パ ーテ スト の 結果 にとどまらず，単位時間ごとに評価規準を設定し，普段の授業の中で，観点に照らして 多 面的 で多 角 的な 評
価を行うようにする。

ク

指導と評価の一体化を念頭に，評価すべき観点を明確にして，生徒の資質・能力 を 育む こと が でき る
授業を組み立てる。

観点別学習状況の評価については，小・中学校と高等学校とでは取組に差があり，高等学校では，知識量のみを問うペーパーテ
ストの結果や，特定の活動の結果などのみに偏重した評価が行われているのではないかとの懸念も示されているところである。
（中略）高等学校教育においても，指導要録の様式の改善などを通じて評価の観点を明確にし，観点別学習状況の評価を更に普及させていく必要がある。
（「答申」(2016) p.63）

評価者としての能力向上○

教員一人一人が，子供たちの学習の質を捉えることのできる目を培っていくことができるよう，研修の充実等を図っていく
必要がある。特に，高等学校については，義務教育までにバランス良く培われた資質・能力を，高等学校教育を通じて更に発展・向上させることができるよう，教員の評価者としての能力の向上の機会を充実させることなどが重要である。
（「答申」(2016)p.63）- 26 -

２

評価の基本的な枠組み

学習評価の基本的な枠組みについて「学習評価の在り方」(2019)では，「学習評価の基本的な枠組み」について，次のように述べています。
○

学習評価は，学校における教育活動に関し，児童生徒の学習状況を評価するものである。
現在，各教科の評価については，学習状況を分析的に捉える「観点別学習状況の評価」と，これらを総括的に捉える「評定」の両方について，学習指導要領に定める目標に準拠した評
価として実施するものとされており，観点別学習状況の評価や評定には示しきれない児童生
徒一人一人のよい点や可能性，進歩の状況については，「個人内評価」として実施するものとされている。
（「学習評価の在り方」(2019) p.６）

また，観点別評価については，目標に準拠した評価の実質化や，教科・校種を超えた共通理解に基づく組織的な取組を促す観点から，小・中・高等学校の各教科を通じて，「知識・技能」「思考・判断・表現」「主体的に学習に取り組む態度」の３観点に整理することとしています。

【図 17】 各教科における評価の基本構造（「学習評価の在り方」(2019）p.６)【図３】 各教科における評価の基本構造（「学習評価の在り方」(2019）p.６)「知識・技能」の評価の基本的な考え方
中央教育審議会 初等中等教育分科会 教育課程部会から出された「児童生徒の学習評価の在り方について（報告）の概要（以下「学習評価の在り方（概要）」という）」（2019）では，「知識・技能」の評価並びにその評価方法について，次のように述べています。
【表８】「知識・技能」の評価とその評価方法（「学習評価の在り方（概要）」（2019）p.３）
評
価
評価方法

知
識
・
技
能

各教科等における学習の過程を通した知識及び技能の習得状況について評価を行うとともに，それらを既有の知識及び技能と関連付けたり活用したりする中で，概念等として理解したり，技能を習得したりしているかについて評価する。このような考え方は，現行の「知識・理解」，「技能」の観点別評価においても重視してきたところ。

事実的な知識の習得を問う問題と，知識の概念的な理解を問う問題とのバランスに配慮したペーパーテストの工夫改善，児童生徒の文章による説明や，観察・実験，式やグラフでの表現など，
実際に知識や技能を用いる場面を設けるなど，多様な方法を各教科等の特質に応じて適切に取り入れる。

- 27 -

「思考・判断・表現」の評価の基本的な考え方「学習評価の在り方（概要）」(2019) では，「思考力，判断力，表現力等」の評価並びにその評価方法について，次のように述べています。
【表９】「思考・判断・表現」の評価とその評価方法（「学習評価の在り方（概要）」（2019）p.３）
評
価
評価方法
思
考
・
判
断
・
表
現

各教科等の知識及び技能を活用して課題を解決する等のために必要な思考力，判断力，表現力等を身に付けているかどうかを評価する。このような考え方は，現行の「思考・判断・表現」の観点別評価においても重視してきたところ。

ペーパーテストのみならず，論述やレポート，発表，グループでの話合い，作品の制作や表現等の多様な活動を取り入れたり，それらを集めたポート
フォリオを活用したりするなど，各教科等の特質に応じて評価方法を工夫する。

「主体的に学習に取り組む態度」の評価の基本的な考え方「三つの柱」の一つである「学びに向かう力，人間性等」には，①「主体的に学習に取り組む態度」
として観点別評価を通じて見取ることができる部分と，②観点別評価や評定にはなじまず個人内評価を通じて見取る部分があることに留意が必要とされています。
「主体的に学習に取り組む態度」の評価に際しては，単に継続的な行動や積極的な発言等を行うなど，性格や行動面の傾向を評価するということではなく，知識及び技能を獲得したり，思考力，判断力，表現力等を身に付けたりするために，自らの学習状況を把握し，学習の進め方について試行錯誤するなど
自らの学習を調整しながら，学ぼうとしているかどうかという意思的な側面を評価することが重要である。学習前の診断的評価のみで判断したり，挙手の回数やノートの取り方などの形式的な活動で評価したりするものではない。実際，現行の「関心・意欲・態度」の観点について，挙手の回数や毎時間ノートを取っているかなど，性格や行動面の傾向が表出された場面を捉える評価であるような誤解が払拭し切れていない現状があります。
子供たちが自ら学習の目標を持ち，進め方を見直しながら学習を進め，その過程を評価して新たな学習につなげるといった，学習に関する自己調整を行いながら，粘り強く知識及び技能を獲得したり思考，判断，表現しようとしたりしているかどうかという，意思的な側面を捉えて評価することが求められます。
「学習評価の在り方（概要）」(2019) では，「主体的に学習に取り組む態度」の評価並びにその評価方法について，次のように述べています。
【表 10】「主体的に学習に取り組む態度」の評価とその評価方法（「学習評価の在り方（概要）」（2019）p.３）
評
価
評価方法
主 ① 知識及び技能を獲得したり，思考力，判体
断力，表現力等を身に付けたりすること的にに向けた粘り強い取組を行おうとして学いる側面
ノートやレポート等における記述，授業中の発習に ② ①の粘り強い取組の中で，自らの学習を 言，教師による行動観察や，児童生徒による自己評
調整しようとする側面
価・相互評価の状況の考慮など，各教科等の特質に取り応じた多様な方法を工夫する。
組という二つの側面を評価することが求めらむ態 れる。実際の評価の場面においては，双方の度 側面を一体的に見取ることも想定される。

- 28 -

３

外国語科の評価の観点及びその趣旨「審議のまとめ」（2016）に示されていることを整理すると，学習評価の観点については次のようにな
る。

学習評価

評価の観点について

学力の３要素に合わせた表現になっただけで，大きく変わるわけではない（新）〇知識・技能（現行）〇知識・理解〇技能〇思考・判断・表現〇関心・意欲・態度〇思考・判断・表現〇主体的に学習に取り組む態度（「審議のまとめ」（2016）pp.56-57を参考にして作成 ）また，「外国語ＷＧ審議のまとめ」(2016)では，「知識・技能」「思考・判断・表現」「主体的に学習に取り組む態度」に対する各観点のポイントを次のように述べています。

各観点のポイント＜知識・技能＞
×

語彙・表現や文法などの知識の習得〇

活用して実際のコミュニケーションを図ることができるような知識〇

自律的・主体的に活用できる技能(「外国語ＷＧ審議のまとめ」(2016) p.10)＜思考・判断・表現＞
コミュニケーションを行う目的・場面・状況等に応じて：〇

聞いたり読んだりして情報や考えなどを的確に理解する〇

話したり書いたりして適切に表現する〇

情報や考えなどの概要・詳細・意図を伝え合うコミュニケーションができているかどうか(「外国語ＷＧ審議のまとめ」(2016) p.10)＜主体的に学習に取り組む態度＞〇

コミュニケーションへの関心を持ち，自ら課題に取り組んで表現しようとする意欲や態度を身につけているかどうか(「外国語ＷＧ審議のまとめ」(2016) p.10)- 29 -

また，文部科学省初等中等教育局教育課程課から出された「小学校，中学校，高等学校及び特別支援学校
等における児童生徒の学習評価及び指導要録の改善等について（通知）」（2019）の別紙４及び別紙５では，評価の観点及びその趣旨について，下の【表 11】のように整理している。
【表 11】外国語科における評価の観点及びその趣旨 （「学習評価の在り方」(2019) 別紙４・５）

知
識
・
技
能

小学校

小学校

中学校

高等学校

外国語活動

外国語

外国語

外国語

・外国語を通して，言語や・外国語の音声や文字，語・外国語の音声や語彙，表・外国語の音声や語彙，表文化について体験的に

彙，表現，文構造，言語

現，文法，言語の働きな

現，文法，言語の働きなどについて理解を深め

理解を深めている。

の働きなどについて，どを理解している。

・日本語と外国語の音声

日本語と外国語との違・外国語の音声や語彙，表の違い等に気付いていいに気付き，これらの現，文法，言語の働きな・外国語についての音声る。

知識を理解している。

どの知識を，聞くこと，や語彙，表現，文法，言・読むこと，書くことに慣

読むこと，話すこと，書語の働きなどの知識くことによる実際のコを，聞くこと，読むこ・外国語の音声や文字，語ミュニケーションにおと，話すこと，書くこと

彙，表現，文構造，言語

いて活用できる技能をによる実際のコミュニの働きなどの知識を，身に付けている。

ケーションにおいて，・外国語の音声や基本的な表現に慣れ親しんでいる。

れ親しんでいる。

ている。

聞くこと，読むこと，話目的や場面，状況などすこと，書くことによに応じて適切に活用でる実際のコミュニケー

きる技能を身に付けてションにおいて活用でいる。

きる基礎的な技能を身に付けている。
身近で簡単な事柄につい・コミュニケーションをコミュニケーションを行

コミュニケーションを行て，外国語で聞いたり話行う目的や場面，状況

う目的や場面，状況など

う目的や場面，状況などしたりして自分の考えやなどに応じて，身近でに応じて，日常的な話題に応じて，日常的な話題

気持ちなどを伝え合って簡単な事柄について，や社会的な話題についや社会的な話題についいる。

聞いたり話したりして，外国語で簡単な情報て，外国語で情報や考えて，自分の考えや気持や考えなどを理解したなどの概要や要点，詳細，

ちなどを伝え合っていり，これらを活用して表

話し手や書き手の意図なる。

現したり伝え合ったりしどを的確に理解したり，ている。

これらを活用して適切に

思
考
・
判
断
・
表
現

・コミュニケーションを行う目的や場面，状況表現したり伝え合ったりなどに応じて，音声でしている。

十分慣れ親しんだ外国語の語彙や基本的な表現を推測しながら読んだり，語順を意識しながら書いたりして，自分の考えや気持ちなどを伝え合っている。

度

主
体
的
に
学
習
に
取
り
組
む
態

外国語を通して，言語や外国語の背景にある文化

外国語の背景にある文化

外国語の背景にある文化

その背景にある文化に対に対する理解を深め，他に対する理解を深め，聞に対する理解を深め，聞する理解を深め，相手に者に配慮しながら，主体

き手，読み手，話し手，書き手，読み手，話し手，書配慮しながら，主体的に的に外国語を用いてコミき手に配慮しながら，主き手に配慮しながら，主外国語を用いてコミュニュニケーションを図ろう

体的に外国語を用いてコ

体的，自律的に外国語をケーションを図ろうとしとしている。

ミュニケーションを図ろ用いてコミュニケーショ

うとしている。

ンを図ろうとしている。

ている。

- 30 -

４

外国語科におけるパフォーマンス課題とルーブリック「外国語を用いて何ができるようになるのか」という視点から単元全体を見通し，単元計画と年間の到達目標とが有機的につながるよう，単元・年間を通して「聞くこと」「話すこと（やりとり）」「話すこと（発表）」「読むこと」「書くこと」について，全ての観点から総合的に評価することが大切です。知識を「知っている」だけでなく，「使える」力までつけたいと考えると，評価方法は「知識を測るペーパーテスト」だけでは不十分であり，知識やスキルを状況において使うパフォーマンスを評価することが必要となります。ここでは，「パフォーマンス課題」とその評価の内容を示す「ルーブリック」について説
明します。

（１）

パフォーマンス評価とは「答申」（2016）の補足資料では，パフォーマンス評価について，次のように説明しています。

「パフォーマンス評価」
知識やスキルを使いこなす（活用・応用・統合する）ことを求めるような評価方法。
論説文やレポート，展示物といった完成作品（プロダクト）や，スピーチやプレゼンテーション，
協同での問題解決，実験の実施といった実演（狭義のパフォーマンス）を評価する。
(「答申」(2016) 補足資料)

このために，生徒に提示される課題を「パフォーマンス課題」と呼び，単元で学んだ要素を総合して取り組む「まとめの課題」として単元の中に位置付けることが考えられます。
「パフォーマンス課題」を与えることによる効果は，
ア １対１のテストで今まで見えなかった生徒の姿が見える。
イ パフォーマンス課題に向けて，どう勉強（練習）すれば良いかを教えると生徒は主体的に動き始める。
ウ 実際のコミュニケーションの場面に段階的に近づけることで，「英語が使えた」「伝えられた」という自己肯定感，やる気につながる。
ということが考えられます。

（２）

パフォーマンス課題のつくり方

パフォーマンス課題とは幅広く，「エッセイ」「レポート」「作品の制作」「プレゼンテーシ
ョン」「ディベート」等が様々な形態が考えられます。

パフォーマンス課題は，「本単元における学習課題」に関連させて設定することを目指し，生徒にとって思考する必然性があるものとなるように留意することが必要です。なお，本研究においてパフォーマンス課題をつくる際には，『「資質・能力」を育てるパフォーマンス課題 アク
ティブ・ラーニングをどう充実させるか』西岡加名恵（2016）を参考に，次の①～④の手順を踏まえながら，作成していきます。

- 31 -

「パフォーマンス課題づくり」①単元の重点目標は何か見当を付ける②「本質的な問い」を明確にする→単元構想シート：本単元における「学習課題」に基づく③その問いに対してどのようなレベルに達してほしいか明文化する→単元構想シート：本単元における「期待する姿」に基づく④パフォーマンス課題のシナリオを作る＜パフォーマンス課題を作る際の視点＞
妥当性：測りたい学力に対応しているか
真正性：リアルな課題になっているか，現実世界で試されるような力に対応しているか
切実さ：生徒たちの身に迫り，やる気を起こさせるような課題か
難易度：生徒たちが背伸びすれば手が届く程度の，ちょうどよい難度か（３）

ルーブリックの活用とそのメリット

パフォーマンスを評価する場合は，評価の「観点」や「レベル」や「規準の説明」が必要になってきます。ルーブリックはそれを表形式にまとめたものです。「答申」(2016)の補足資料において，ルーブ
リックについて，次のように説明されています。

「ルーブリック」
成功の度合いを示す数レベル程度の尺度とそれぞれのレベルに対応するパフォーマンスの特徴を示した記述語（評価規準）からなる評価基準表。
(「答申」(2016) 補足資料)
本研究においては，単元構想シートの「期待する姿」に基づきながら，ルーブリックを５段階で作成
していきます。このルーブリックは，生徒に示し，目指す姿を生徒が理解して学習に取り組めるようにします。
本研究において行った中学校における実践１で活用した「ルーブリック」は以下の通りです。

中学校の実践１における「ルーブリック」

このようなルーブリックを活用することのメリットは，以下のようなことが挙げられます。
【教員にとって】主観や印象で評価されが○ルーブリックを先につくることで求めるレベル（質・量）が明らかになる

ちな技能が，より客観的○

複数人数でも採点がぶれにくいに評価できるようになる○

リストにチェックするだけで採点しやすいばかりか，生徒が自己の○フィードバックをすぐに返せる

到達状況を客観的に把握【生徒にとって】し，明確な目標をもって○事前に指標を示されるので，求められる観点やレベルを先に理解できる

パフォーマンス課題に取○リストのチェックを見ると，フィードバックになる

り組むことができるようになります- 32 -

Ⅳ

実践事例

事例１
（１）

中学校２学年（平成 29 年７月実施）
単元構想シート

外国語科単元構想シート＊単元や題材など内容や時間のまとまりで作成する

対象学級

単元名

「My Project4 スキット作りを楽しもう」

生 徒 数
担 当 者

１

単元の目標（何ができるようになるか） ※ 評価規準は，単元の目標に準拠する。

知識及び技能思考力，判断力，表現力等
学びに向かう力，人間性等
相手の話したことに対して，相相手に配慮しながら，相づちを相手に配慮しながら，主体的に英づちをうったり気持ちを伝えた うったり気持ちを伝えたり質問 語を用いてコミュニケーションを図り質問したりすることができる。 したりしながら対話をつなげる ろうとしている。
ことができる。

２

単元における「外国語によるコミュニケーションにおける見方・考え方」を働かせる学び〇英語で表現し伝え合うため，〇自分がした質問に対する外国人の答えを，〇日本に来た外国人の気持ちに配慮しながら受け止め，〇相づちをうったり気持ちを伝えたり質問を加えたりして対話をふくらませていくこと。

３

単元における「学習課題」と「期待する姿（ゴール像）」【単元の学習課題】
コミュニケーションを豊かにするうえで大切なことは何か。
【期待する姿】
インタビューアーとして，相手のことを考えながら，相づちをうったり気持ちを伝えたり質問をしたりしながら 60 秒対話をつなげている。

４

単元の評価基準

知識・技能
思考・判断・表現
主体的に学習に取り組む態度
相手の話したことに対して，相相手に配慮しながら，相づちを相手に配慮しながら，主体的に英づちをうったり気持ちを伝えた うったり気持ちを伝えたり質問 語を用いてコミュニケーションを図り質問している。
したりしながら対話をつなげて ろうとしている。
いる。

「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けて（外国語科における授業改善の視点）
主体的な学び
対話的な学び
深い学び
・課題を明確に示す。
・ ペ ア や グ ル ー プ 内 で 情 報 や 意 ・目的・場面・状況を明確にした，・振り返りの場面を設定する。
見，考えを伝え合う活動を取り実際のコミュニケーション場面
・実際のコミュニケーションに近入れる。
に近づけた言語活動を設定すづけた場面を設定する。
・教員と生徒または生徒同士による。
る や り と り を す る 場 面 を 増 や ・身につけた知識・技能を活用し，す。
アウトプットする統合的な言語
・やりとりに必要な双方向による活動を行う。
コミュニケーション能力を育成する。
- 33 -

５

単元の指導と評価の計画（全４時間）【評価の観点】
評価規準[評価方法]

時間

学習過程

学習課題（■）と主な学習活動（◎）※学習活動を複数記述した場合，重点(◎)，それ以外(○)

【主体的に学習に取り組む態度】
ビデオを見たりルーブリックを確■目指す姿をイメージしながら，対話のつなぎ方を理解できる。

認することにより，最終的に目指【最終到達目標のす 姿 を イ メ ー ジ し よ う と し て い ○コミュニケーションを豊かにするうえで大切な理解・把握】
る。

ことは何か，学習前の自分の考えをもつ。

【知識・技能】

１◎ビデオを見たりルーブリックを確認したりする

既習事項を生かしながら，相手のことにより，最終的に目指す姿をイメージする。

り質問したり気持ちを伝えたりしで，友達の反応の仕方を観察し，自分に取り入れて対話を広げる方法を身に付けてる。

【単元のゴール達成
話す内容について相づちをうった ○短い対話文をいくつか使い，ペアで対話するなかのための内容理解】いる。
［発言，観察，ワークシートへの記述］【思考・判断・表現】■対話のバリエーションを増やすことができる。

ペアやグループなどで友達の反応の仕方を観察し，良い部分を取り

２○対話をつなぐために大切なことを確認し，ペアで対話をする。
【単元のゴール達成 入れながら，話題の中心となる語○インタビューアー役と外国人役を決め，それぞれ列をに向けての練習】 から対話をつなげている。
作って向かい合った者同士で交互に対話する。
◎ペアで対話するなかで，友達の反応の仕方を観察［発言，観察，ワークシートへの記述］【思考・判断・表現】

し，自分に取り入れる。
■仲間とともに考え工夫しながら，よりよい対話の仲間とともに考え工夫しながら，つなげ方を身につけることができる。

よりよい対話のつなげ方を身に付

３【単元のゴール達成
けている。
に向けての練習】○ペアで協力してインタビューに挑戦し，よりよい
対話のつなげ方を習得する。

［発言，観察，ワークシートへの記述］◎グループ内での気づきを大切に，インタビューの向上に取り組む。

【思考・判断・表現】
インタビューアーとして，相手の話す内容をほぼ理解したうえで，【単元のゴールとな
相づちをうったり気持ちを伝えた
るアウトプット活動】

り質問したりしながら 60 秒対話

４をつなげている。

【単元の振り返り】【主体的に学習に取り組む態度】
相手に配慮しながら，粘り強くコミュ
ニケーションを図ろうとしている。
[発表，観察，ワークシートへの記述］- 34 -■花巻空港にいる外国人に英語でインタビュー
することができる◎街頭インタビューに挑戦する。
〇自分の発表とクラスメイトの発表を通して，よりよい対話のつなげ方についての理解を深める。
〇これまでの学習を振り返る。

単元の導入において，この単元の「ゴールの活動（パフォーマンス課題）」を提示（２）学習チェック（振り返り）シート

単元全体の学習の見通し

１単元のすべての授業の振り返りを１枚のシートに記述

単元の学習前変容の自覚

単元の学習後ルーブリックを単
元導入時に提示。
単元の学習中もゴールを意識して取り組む- 35 -

- 36 -

（３）パフォーマンス課題におけるルーブリック

外国人役の２人にはカードが１枚渡されており，「どこの国から来たか」「何をするつもりか」という設定が書いてあり，その設定から話を進めていく。

インタビューアーは事前に質問を２つ考えている。それに対する相手の答えから，更に話をふくらませながらインタビューを進めていく。１分間の枠の生中継を，外国人から情報を聞き出しながら対話をつなげる。

次の外国人役の生徒が，ＡＤ役を勤め，残り時間を提示する。

- 37 -

【生徒による実際の対話

１】

インタビューアー役

外国人役

A: Hello!

【生徒による実際の対話
インタビューアー役

A: We are ●●.
B: And ■■.
A: Welcome to Japan!

C&D: Hello!
A: We are ●●.
B: And ■■.
A: Nice to meet you!

C&D: Thank you.
A: Where are you
from? (共通質問)

A&B: Oh!
A: Do you know
Hakuho?
（追加質問）

C&D: Nice to meetyou, too.
A: Welcome to Japan!

C: We’re from
Mongolia.

C: Thank you.
A: Where are you
from?（共通質問）
C: We are from India.

D: We’re going to see
the sumo.

A&B: India!
A: Ah… curry.
Delicious curry.
C: Yes!
B: I like curry!
C: Me too.

C: Yes.

B: Curry is very
delicious.

C: Yes. I like Hakuho.

B: I like spicy curry.
A: Me too, me too, me
too!

A: Oh, I … He’s from
Mongolia.
A&B: Oh!
B: Do you like sumo?
（追加質問）
A: Oh, me too, me too!

C&D: Oh!

D: Yes.

C&D: Oh!
D: Oh… I think… Me
too!

D: Do you know

Chankonabe?
A: Ah, yes! Yes!
I like Chankonabe.

B: What are you
going to do in Japan?
（共通質問）

D: Oh, me too.
A: Oh, you should eat
Chankonabe.
D: Very nice.
B: That’s all from
Hanamaki Park!
A&B: Bye!

外国人役

A: Hello!
C&D: Hello!

A&B: Oh!
B: What are you goingto do in Japan?
（共通質問）

２】

D: We are going tovisit Hiraizumi.

A: Hiraizumi!
B: Oh, India!
Chusonji isgolden!
D: Great!

C&D: Bye!

【ルーブリックによる評価】
ＡＢともに，「インタビューアーとして，相手の話す内容を理解したうえで，相づちをうったり気持ちを伝えたりその場に応じて質問を加えたりしながら 60 秒対話をつなげることができた」ので評価は【４】。

B: That’s all from
Hanamaki.
Bye!

C&D: Good bye!

【ルーブリックによる評価】
ＡＢともに，「相づちをうったり気持ちを伝えたり共通の質問をしたりしながら 60 秒対話をつなげることができた」ので評価は【３】。

- 38 -

（４）ア

実践後の振り返り「主体的・対話的で深い学び」の実現について(ア)「主体的な学び」の実現に係る振り返り「主体的な学び」の実現に向けての手立てと授業実践後の授業者の振り返りを【表 12】に示します。
【表 12】「主体的な学び」の実現に向けての手立てと授業者の振り返り「主体的な学び」の実現に向けて手立て（本ガイドブック
p.12）【興味・関心をもたせるための手立て】○コミュニケーションを行う目的・場面・状況等を明確に設定する。
〇身の回りのことから社会や世界との関わりを重視した題材を設定する。
【見通しを持って粘り強く取り組ませるための手立て】〇ＣＡＮ-ＤＯリストを基に単元を通して目指す姿を明確に設定する。
〇ルーブリック等を用いながら教員が生徒と学習到達目標を共有する。
【自らの学びを振り返らせ，次の学習につなげさせるための手立て】〇言語面や内容面での振り返りを行う場面を設定する。
〇学んだことを共有する場面を設定する。
〇課題を明確に示す。
〇振り返りの場面を設定する。
〇実際のコミュニケーションに近づけた場面を設定する。

ビデオを活用した「課題の明確化，課題の共有」
本単元における手立て（重点）

振り返りの場面の設定○単元のねらい，ゴールをビデオを使って最初に生徒に提示し，目指す姿を共有できた。
そうすることで，生徒が具体的な目標を持ち，最後のパフォーマンス課題に向かって，単元を通して意欲的に取り組む姿勢が生まれた。
（課題の明確化，課題の共有）○テレビの生放送で，外国人観光客に花巻空港で 60 秒間インタビューするという場面を設定することで，インタビューするため，対話をつなぐため，たくさんの情報を聞き出すためにどうすればよいか何度も繰り返し生徒と共有できた。
（実際のコミュニケーションに近づけた場面設定）○英語で対話をつなぐやりとりの中で，現在の自分たちの力がどのくらいなのかを自分授業者の自身で把握させるようにした。多くの生徒が「難しい。」「どうすればいいんだろう。」
振り返りと感じていた。それによって，どうすればもっとできるようになるか目標に向かって目（〇成果，●課題）
的を理解しながら学ぼうとする生徒が増えたように思った。
（課題の明確化）○振り返りシートに「学んだことや大切だと思うこと」を毎時間記入させた。それによって現在の自分の力を把握でき，今後身に付けたい力を具体的に考えながら授業に臨んでいるように見えた。
（振り返りの場面設定）●一人ひとりに挙手させたり，振り返りの場面で生徒に発表させる機会を作ることができなかった。
（振り返りに必要な時間の計画的な設定）●一番最初にルーブリックを提示できたが，提示するだけで活かすことができなかった。
（単元のゴールを単元通して意識させるための工夫）- 39 -

(イ)「対話的な学び」の実現に係る振り返り「対話的な学び」の実現に向けての手立てと授業実践後の授業者の振り返りを【表 13】に示します。
【表 13】「対話的な学び」の実現に向けての手立てと授業者の振り返り「対話的な学び」の実現に向けて手立て（本ガイドブック
p.12）【情報や考えなどを伝え合わせる言語活動の改善・充実のための手立て】○やりとりする中で題材について理解させたり（例：Teacher Talk や Oral Introduction等），意見や考えを交流させたりする場面を設定する。
○それぞれの活動の目的に合わせて，ペア活動やグループ活動など学習形態を工夫する。
（例：相手を換え，対話させる機会を増やす等）【他者を尊重しながら対話が図られるような言語活動を行う学習場面の充実のための手立て】〇お互いの存在や考えを尊重するなど，相手意識をもたせ安心して言語活動に取り組む親和関係を築かせる。
〇コミュニケーションを行う目的・場面・状況に応じて，他者を尊重しながら対話が図られるような言語活動を行う学習場面を設定する。
〇ペアやグループ内で情報や意見，考えを伝え合う活動を取り入れる。
〇教員と生徒または生徒同士によるやりとりをする場面を増やす。
〇やりとりに必要な双方向によるコミュニケーション能力を育成する。

双方向による
コミュニケーション能力の育成
本単元における手立て（重点）

ペアやグループ内で情報や意見，考えを伝え合う活動〇クラスを２グループに分け，それぞれ列を作って向かい合った者同士で交互に対話することで，生徒同士のやりとりを増やした。

授業者の
振り返り
（〇成果，●課題）（生徒同士によるやりとりをする場面設定）〇たくさんの人とやりとりすることで友達の反応の仕方を観察し，自分に取り入れることができていた。
（双方向によるコミュニケーション能力の育成）〇生徒は対話をつなぐため，互いに相談し合って作戦を考えたり，もっと良いものにするために改善点を助言し合っていた。
（ペアやグループ内で情報や意見，考えを伝え合う活動）●それぞれ列を作って向かい合った者同士で一斉にやりとりする活動では，一部の生徒のやりとりを見れたが，全てのペアを見とることは難しかった。
（見取る対象を重点化する観察の工夫）●生徒同士の良いやりとりを全体へ提示する機会をあまり作れなかった。
（意図的な学びの共有の工夫）●対話の内容がワンパターン化していた。
（幅広い表現を追求する意識の促進）- 40 -

(ウ)「深い学び」の実現に係る振り返り「深い学び」の実現に向けての手立てと授業実践後の授業者の振り返りを【表 14】に示します。
【表 14】「深い学び」の実現に向けての手立てと授業者の振り返り「深い学び」の実現に向けて手立て（本ガイドブック
p.12）【資質・能力の３つの柱が総合的に活用・発揮させるための手立て】〇共有した学習到達目標を達成するために，新しく学ぶ内容だけではなく既習内容を関連付けさせて解決していく意識をもたせる。
〇「教える場面」と「見方・考え方」を働かせて「思考・判断・表現させる場面」を効果的に関連付けさせる。
○教科書の内容について読み取ったことや，自分の気持ちや考えなど相手に伝えたいことについて，発表させたり対話させたりするなど，アウトプットを目指した統合的な言語活動を設定する。
○身に付けた知識・技能の「定着・発展」を目指し，目的・場面・状況を明確にした，実際のコミュニケーション場面に近づけた言語活動を設定する。
〇目的・場面・状況を明確にした，実際のコミュニケーション場面に近づけた言語活動を設定する。
〇身に付けた知識・技能を活用し，アウトプットする統合的な言語活動を設定する。

目的・場面・状況を明確にした，実際のコミュニ
ケーション場面に近づけた言語活動の設定
本単元における手立て（重点）身に付けた知識・技能を活用していく意識づけ〇対話をつなぐため，あいづちや繰り返し，オーバーリアクションやアイコンタクト，
感想や質問をすることが有効であると教科書から学び，実際にやり取りする中で既習事項で活用できるものをペアで相談して取り入れていた。
（既習内容を関連付けさせて解決していく意識づけ）〇初めて日本を訪れる外国人に街頭インタビューをするという設定により，より深く日本を知っていないと相手に伝えられないということに気がつく生徒もいた。
（教える場面と「見方・考え方」を働かせて授業者の思考・判断・表現する場面の効果的な関連付け）
振り返り 〇外国人役には予めカードを用意して設定を決め，やりとりをさせた。その結果，60 秒（〇成果，●課題）
内で効率よくやりとりすることができた。（目的・場面・状況を明確にした，実際のコ
ミュニケーション場面に近づけた言語活動の設定）●毎回振り返りの時間が短く，生徒をせかす形で振り返りをしてしまった。
（計画的な振り返りに必要な時間の設定）●コミュニケーションが苦手な生徒は，相手に任せっぱなしの状況がある。
（高め合う意識の促進）●今回は「話すこと」に重点をおいて活動したが，「書くこと」につなげることができなかった。
（統合的な言語活動の設定）- 41 -

事例２（１）

中学校２学年（平成 29 年８・９月実施）
単元構想シート

外国語科単元構想シート＊単元や題材など内容や時間のまとまりで作成する

単元名「PROGRAM5 Gulliver's Travels」
１

対象学級
生 徒 数
担 当 者

単元の目標（何ができるようになるか） ※ 評価規準は，単元の目標に準拠する。

知識及び技能思考力，判断力，表現力等
学びに向かう力，人間性等
必要な情報を紹介したり，自分おすすめの国の魅力について，
日本及び世界の国々やその文化にの考えや気持ちなどを伝えたり 聞き手を配慮しながら，その国の 対する理解を深め，聞き手に配慮しするための文法や表現を既習事 情報に自分の考えや気持ちを付 ながら主体的に英語を用いてコミュ
項から選択し，運用することがで け加えて，伝えることができる。 ニケーションを図ろうとしている。
きる。

２

単元における「外国語によるコミュニケーションにおける見方・考え方」を働かせる学び〇英語で表現し伝え合うため，〇世界の国々の情報を，〇その国のことを知らない聞き手に配慮しながらその魅力を捉え，〇伝えたい情報を整理し自分の考えや気持ちを付け加えていくこと。

３

単元における「学習課題」と「期待する姿（ゴール像）」【単元の学習課題】
相手意識をもって，どのように国の魅力を伝えるか。
【期待する姿】
おすすめの国の魅力について，その国の文化や特徴に自分の考えや気持ちを付け加えて，グループで５分
間プレゼンテーションしている。

４

単元の評価基準

知識・技能
思考・判断・表現
主体的に学習に取り組む態度
必要な情報を紹介したり，自分おすすめの国の魅力について，
日本及び世界の国々やその文化にの考えや気持ちなどを伝えたり 聞き手を配慮しながら，その国の 対する理解を深め，聞き手に配慮しするための文法や表現を既習事 情報に自分の考えや気持ちを付 ながら主体的に英語を用いてコミュ
項から選択し，運用している
け加えて，伝えている。
ニケーションを図ろうとしている。

「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けて（外国語科における授業改善の視点）
主体的な学び
対話的な学び深い学び）・単元の目的，ゴールや授業の流 ・ペアやグループ内で情報や考え ・ 資 料 か ら 得 た 情 報 や 自 分 の 考れを示し，明確な見通しをもたを伝え合う場面を取り入れる。
え，気持ちなどについて対話させる。
・教員や生徒，生徒同士によるやせたり発表させたりして，アウ・実際のコミュニケーションに近づ
りとりの場面を増やす。
トプットを目指した統合的な言けた場面を設定する。
・相手意識をもった表現に向けた語活動を設定する。
・ポートフォリオでのワークシー
自 分 の 考 え を 深 め さ せ る た め ・日本や世界の国々への理解を深トを活用し，学んだことを交流の，ペアやグループなどによるめさせ，聞き手を意識しながらする振り返りの場面を設定す
協働的な学びの場面を設定す
伝える気持ちを育成する。
る。
る。
- 42 -

５

単元の指導と評価の計画（全 10 時間）

時【評価の観点】
学習課題（■）と主な学習活動（◎）
学習過程
評価規準
※学習活動を複数記述した場合，重点(◎)，それ以外(○)[評価方法]【主体的に学習に取り組む態度】
ルーブリックを基に単元のゴール【最終到達目標のの明確なイメージをもとうとして ■単元のゴールをイメージした上で，人や物の存理解・把握】いる
在について英語で言うことができる。
【知識・技能】「There is ～. There are ～.」 ◎単元の目的，ゴールについて共有する。
【単元のゴール達成
構文の用法を理解し，絵に合わせ 〇「There is ～. There are ～.」構文を用いて，のための内容理解】てペア内で英語で伝えている。
ペアで物や人の位置や場所を英語で言い合う。
［発言，観察，ワークシートへの記述］

間

１

２

３

【知識・技能】■ガリバー旅行記の大まかなストーリーを理解できる。
英語を聞いたり読んだりし【単元のゴール達成 て必要な情報や考えなどを ○教員による Teacher Talk を聞き，ペアで内容を想像する。
のための内容理解】 捉えている。
〇教科書を音読する。
◎ＱＡやペアでのやり取りを通し，内容を把握する。
［観察，ワークシートへの記述］ 〇海外の様々な写真を見て，人や物の存在についてペアの人に説明する。
【主体的に学習に取り組む態度】
単元のゴールへの見通しを■When や If を用いて，国の写真を見てその国をもちながら，好きな国につ一文で紹介することができる。
【単元のゴール達成 いて，新出文法を用いて紹のための内容理解】 介する文を書こうとしてい○接続詞 when と if の用法を理解する。
る。
〇写真を使って，国を紹介する文を一文考え，グループ内で伝え合う。
◎国を紹介する文をワークシートに短文で書く。
［観察，ワークシートへの記述］

４■ガリバーが日本で訪れた場所を読み取ることができる。
【知識・技能】
英語を聞いたり読んだりし○教員による Teacher Talk を聞き，ペアで内容を想像する。
【単元のゴール達成 て必要な情報や考えなどを〇教科書を音読する。
のための内容理解】 捉えている。
◎ＱＡやペアでのやり取りを通し，内容を把握する。
〇教科書 pp.48-49 を参考にし，ペアで京都につい［観察，ワークシートへの記述］てマッピングを用いて情報を伝え合う。

５【思考・判断・表現】■マッピングを用いて，友達に日本の魅力についマッピングを用いて，伝えて 40 秒で伝えることができる。
たい内容を情報整理し，英【単元のゴール達成
語で表現している。
○単元のゴールを再確認する。
に向けての練習】〇教員によるマッピングの使い方を聞く。
◎学級を２グループに分け，それぞれ列を作って向かい［観察，ワークシートへの記述］
合ったもの同士で 40 秒間日本を紹介する。

- 43 -

６

７

８

９

10

【思考・判断・表現】■おすすめの国について，伝えたい内容を見つけ，
プレゼンテーションを想定
情報を整理することができる。
【単元のゴール達成 し，グループで協力して情に向けての練習】 報収集している。
○グループで発表する国を決定する。
◎おすすめの国について，グループでどんなこと［観察，ワークシートへの記述］を伝えるか資料を見て情報を収集する。
○伝える内容について，グループで担当を決める。
【思考・判断・表現】
グループでの協働的な学び ■グループでマッピングを作り，それを基におすすめののなかで，相手意識をもっ国の情報や自分の気持ちを表現することができる。
【単元のゴール達成 て伝えるためのマッピングに向けての練習】 を作成し，それを用いて表 〇日本をモデルにし，マッピングを用いて情報をペアに伝える。
現している。
〇教員によるモデル提示を見る。
◎プレゼンテーションをする国について，グループでマ［発言，観察］ッピングを作成し，それを基に英語で伝える。
【思考・判断・表現】
グループでの協働的な学び■プレゼンテーションの内容をさらに深めるができる。
のなかで，発表用の資料を【単元のゴール達成 作成し，発表内容を深めて◎プレゼンテーションをする国について，グルーに向けての練習】 いる。
プで協力しながら英語で表現する。
〇グループ内で写真などを切り貼りし，プレゼンテーション用の資料を作成する。
［発言，観察］【思考・判断・表現】学習したプレゼンテーショ ■自分たちの発表やクラスメイトの発表を通して，プレンの仕方を活用して準備に ゼンテーションをよりよくすることができる。
取り組み，他のグループの【単元のゴール達成
発表や教員の助言をもとに ○５分間を設定し，各グループでプレゼンテーションの練習をする。
に向けての練習】
プレゼンテーションの向上 〇教員や他のグループを相手に実際にリハーサルに取り組んでいる。
をし，イメージを持つ。
◎自分の発表とクラスメイトの発表を通して，プレゼン［観察，ワークシートの記述］
テーションの向上に取り組む。
【思考・判断・表現】
伝える内容を整理し，既習事項を■おすすめの国の魅力について，その国の文化や特徴に用いながらグループで自分たちの【単元のゴールとな
自分の考えや気持ちを付け加えて，グループで５分間
おすすめの国を英語で５分間プレるアウトプット活動】
プレゼンテーションすることができる。
ゼンテーションしている。
【主体的に学習に取り組む態度】◎各グループ５分でプレゼンテーションをする。
聞き手に配慮しながら，粘【単元の振り返り】〇クラスメイトの発表から情報を得る。
り強く国の魅力を伝えよう〇自分の発表とクラスメイトの発表を通して，よりよいとしている。
プレゼンテーションについての理解を深める。
［発表，ワークシートの記述 ］- 44 -

（２）学習チェック（振り返り）シート

単元の学習前単元の学習後変容の自覚

単元の導入において，この単元の「ゴールの活動（パフォーマ
ンス課題）」を提示

単
元
全
体
の
学
習
の
見
通
し

- 45 -

１単元のすべての授業の振り返りを１枚のシートにまとめて記述ルーブリックを単
元導入時に提示。
単元の学習中もゴールを意識して取り組ませる。

ゴール の活 動に向けた言 語活 動で取り組ん だ マ ッピン
グ- 46 -

（３）パフォーマンス課題におけるルーブリック

１グループ４人でひとつの国の魅力を伝えるために，５分間のプレゼンテー
ションを行う。

４人それぞれひとつずつのジャンルを担当し，１人およそ１分の発表をする。

事前に作成した写真資料とマッピングシートを使って発表する。
- 47 -

【フランスを紹介したグループの実際のプレゼンテーション内容】＜Student A＞＜Student C＞

We are going to talk about France.
I’m going talk about place.
Do you know Mont-St-Michel?
( Yes. / No. )Look at this.
Mont-St Michel is island and church.
And beautiful.
And World Heritage site.

I am going to talk about popular things.
Look at this picture.
This is Notre Dame Daiseido.
Do you know Notre Dame Daiseido? ( Yes. / No. )It’s in Chartres.
It is Christ Church Daiseisdo.
And many history.
And street symbol.
You should see from spring until summer, light up.
It is many colors【ルーブリックによる評価】
light up, very
「おすすめの国の魅力につbeautiful.
いて，その国の文化や特徴に
I want to visit
自分の考えや気持ちを付けthere because
加えて，聞き手に質問をしながらグループで５分間（１人there are many
およそ１分）プレゼンテーシ
many good place.
ョンをすることができた」のThank you.
で評価は【４】。

Look at this picture.
It’s Versailles Kyuden.
Versailles Kyuden is beautiful and very old.
Versailles Kyuden is World Heritage site too.
【ルーブリックによる評価】
I want to visit「おすすめの国の魅力につMont-St-Michel
いて，その国の文化や特徴に
and Versailles
自分の考えや気持ちを付け
Kyuden because
加えて，聞き手に質問をしな
it’s beautiful.
がらグループで５分間（１人You should visit
およそ１分）プレゼンテーシ
Mont-St-Michel
ョンをすることができた」のand Versailles
で評価は【４】。
Kyuden.
＜Student B＞
I am going to talk about popular thing.
Look at this picture.
This is the Eiffel Tower.
The Eiffel Tower is beautiful and high.
You should go, the Eiffel Tower.
Look at this picture.
This is Louvre Art Museum.
It is a lot of arts.
For example, Mona Lisa and Gogh No Jigazo.
Something else, it’s Chokoku.
For example,【ルーブリックによる評価】
Hammurabi「おすすめの国の魅力につbook.
いて，その国の文化や特徴，
自分の考えや気持ちを付け
I want to visit.
加えて，グループで５分間
Thank you.
（１人およそ１分）プレゼンテーションをすることができた」ので評価は【３】。

＜Student D＞
I am going to talk about food.
This is Macron.
It’s strawberry sweets. A lot of kind.
Macron is colorful color.
For example, pink Macron, green Macron, yellow
Macron, and purple Macron.
What color do you like?
( Yellow! / Green! / Pink! )I like pink Macron.
【ルーブリックによる評価】「おすすめの国の魅力に
Next sweets, Éclair.
ついて，その国の文化やDo you know Éclair?
特徴に自分の考えや気持( Yes! )ちを付け加えて，聞き手
It’s a long.
に質問をしたり感想を聞くなど話題を膨らませな
Éclair is coffee andがらグループで５分間
caramel taste.
（１人およそ１分）プレゼンテーションをするこ
Next cookie is cake.
とができ」ので評価はCake is a lot of kind.
【５】。
It’s very sweets.
You should eat Macron and Éclair and cake.
That’s all our presentation.
Thank you.
- 48 -

パフォーマンス課題で「アメリカ」をプレゼン
テーションしたグルー
プの生徒のマッピング
シート

Mapping Sheet- 49 -

（４） 実践後の振り返り
ア「主体的・対話的で深い学び」の実現について(ア)「主体的な学び」の実現に係る振り返り「主体的な学び」の実現に向けての手立てと授業実践後の授業者の振り返りを【表 15】に示します。
【表 15】「主体的な学び」の実現に向けての手立てと授業者の振り返り「主体的な学び」の実現に向けて手立て（本ガイドブック
p.12）【興味・関心をもたせるための手立て】○コミュニケーションを行う目的・場面・状況等を明確に設定する。
〇身の回りのことから社会や世界との関わりを重視した題材を設定する。
【見通しを持って粘り強く取り組ませるための手立て】〇ＣＡＮ-ＤＯリストを基に単元を通して目指す姿を明確に設定する。
〇ルーブリック等を用いながら教員が生徒と学習到達目標を共有する。
【自らの学びを振り返らせ，次の学習につなげさせるための手立て】〇言語面や内容面での振り返りを行う場面を設定する。
〇学んだことを共有する場面を設定する。
〇単元の目的，ゴールや授業の流れを示し，明確な見通しをもたせる。
〇実際のコミュニケーションに近づけた場面を設定する。
〇ポートフォリオのワークシートを活用し，学んだことをアウトプットする振り返りの場面を設定する。

ゴール像から逆算した単元構想
本単元における手立て（重点）○単元のねらい，ゴールを最初に生徒に提示し，目指す姿を共有できた。そうすることで，生徒が具体的な目標をもち，最後のパフォーマンス課題に向かって，単元を通して意欲的に取り組む姿勢が生まれた。
（単元のゴールの共有）○ポートフォリオでのワークシートを使うことで生徒自身が本時だけでなく次時にやるべきことを理解して授業に臨んでいるように見えた。
（振り返りシートの活用）〇グループで「おすすめの国」を紹介する前に，個人で 40 秒間「日本の魅力」を紹介する活動をした。初めて日本を訪れた外国人に日本の魅力を教えるという場面を設定し授業者のた。やりとりする必然性のある場面を設定できた。また，「おすすめの国」を紹介す
振り返りるためのイメージをもたせることができた。繰り返し行ったので，生徒は 40 秒以上対（〇成果，●課題）
話ができていた。
（ゴール像から逆算した単元構想，実際のコミュニケーションに近づけた場面設定）○振り返りシートに「学んだことや大切だと思うこと」を毎時間記入させた。生徒一人
ひとりがどんな力を身につけたのかしっかりと把握できた。
（振り返りの場面設定）●振り返りの時間に余裕がなく，記入はさせたものの生徒に発表させる機会を作ることができなかった。
（計画的な振り返りに必要な時間の設定）- 50 -

(イ)「対話的な学び」の実現に係る振り返り「対話的な学び」の実現に向けての手立てと授業実践後の授業者の振り返りを【表 16】に示します。
【表 16】「対話的な学び」の実現に向けての手立てと授業者の振り返り「対話的な学び」の実現に向けて手立て（本ガイドブック
p.12）【情報や考えなどを伝え合わせる言語活動の改善・充実のための手立て】○やりとりする中で題材について理解させたり（例：Teacher Talk や Oral Introduction等），意見や考えを交流させたりする場面を設定する。
○それぞれの活動の目的に合わせて，ペア活動やグループ活動など学習形態を工夫する。
（例：相手を換え，対話させる機会を増やす等）【他者を尊重しながら対話が図られるような言語活動を行う学習場面の充実のための手立て】〇お互いの存在や考えを尊重するなど，相手意識をもたせ安心して言語活動に取り組む親和関係を築かせる。
〇コミュニケーションを行う目的・場面・状況に応じて，他者を尊重しながら対話が図られるような言語活動を行う学習場面を設定する。
〇ペアやグループ内で情報や考えを伝え合う場面を取り入れる。
〇教員や生徒，生徒同士によるやりとりする場面を増やす。
〇ペアやグループなど協働的に学ぶことでお互いの考えを尊重し，自分の考えを深めるなど相手意識を持って考える力を育成する。

本単元における手立て（重点）

ペアやグループでの学び合いにおける自分の考えを深める場面の設定〇クラスを２グループに分け，それぞれ列を作って向かい合った者同士で交互に 40 秒間「日本の魅力」について対話した。たくさんの人とのやりとりや友達の発表を観察し，自分に取り入れたり工夫することができていた。
（ペアでの学び合いにおける自分の考えを深める場面の設定）

授業者の
振り返り
（〇成果，●課題）〇Teacher Talk を聞いて教科書本文の内容を推測し，教員とやりとりをすることができた。
（やりとりする場面の設定）〇教員の指示や説明を最小限にし，生徒は必要な時だけ教員に尋ねるとして，プレゼンの準備に 50 分間グループだけで取り組む時間を持てた。他のグループの資料を見たり，マッピン
グを見たり話す内容を聞いたりして，自分たちでより良いプレゼンをしようとする姿が見られた。（グループで協働的に学ぶことでお互いの考えを尊重し自分の考えを深める場面の設定）〇普段からペアでの活動を基本としているが，自然と協働的に学べる姿勢が身についている。
グループでの活動でも同様であり，互いに意見を出し合い，工夫していた。
（ペアやグループで情報や考えを伝え合う場面の設定）〇前回の実践である「対話をつなぐ」という活動の成果から，場面や状況を理解して自然に対話ができるようになっている。自分の伝えたいことを伝えるだけでなく，相手に質問をしたり，ジェスチャーなどを用いて英語だけで伝えようとしていた。今後も継続させていきたい。
（他者を尊重しながら対話が図られるような言語活動の設定）●それぞれ列を作って向かい合った者同士で一斉にやりとりする活動では，一部の生徒のやりとりを見れたが，全てのペアを見とることは難しかった。
（見取る対象を重点化する観察の工夫）- 51 -

(ウ)「深い学び」の実現に係る振り返り「深い学び」の実現に向けての手立てと授業実践後の授業者の振り返りを【表 17】に示します。
【表 17】「深い学び」の実現に向けての手立てと授業者の振り返り「深い学び」の実現に向けて手立て（本ガイドブック
p.12）【資質・能力の３つの柱が総合的に活用・発揮させるための手立て】〇共有した学習到達目標を達成するために，新しく学ぶ内容だけではなく既習内容を関連付けさせて解決していく意識をもたせる。
〇「教える場面」と「見方・考え方」を働かせて「思考・判断・表現させる場面」を効果的に関連付けさせる。
○教科書の内容について読み取ったことや，自分の気持ちや考えなど相手に伝えたいことについて，発表させたり対話させたりするなど，アウトプットを目指した統合的な言語活動を設定する。
○身に付けた知識・技能の「定着・発展」を目指し，目的・場面・状況を明確にした，実際のコミュニケーション場面に近づけた言語活動を設定する。
〇資料から得た情報や自分の考え，気持ちなどについて対話したり発表したりして，アウ
トプットを目指した統合的な言語活動を行う。
〇日本や世界の国々への理解を深め，聞き手を意識しながら伝える気持ちを育成する。

本単元における手立て（重点）

聞き手を意識して伝える気持ちの育成，統合的な言語活動の設定○最後にグループで１つの国を選んでプレゼンをすることから，単元の中で世界の国々や日本の有名な場所の写真を使ってやりとりする活動を行った。そのため，グループで国を選ぶときにある程度世界の国について，イメージをもてていた。また，自分たちの選んだ国に興味をもって調べていた。最後のプレゼンテーション本番では，他のグループの発表を聞き，どの国に行ってみたいか考えさせたが，「自分の国」を選んだり，「全部の国に行ってみたい」と，世界の国々に感心をもった生徒が見られた。
（日本や世界の国々への理解を深めた聞き手を意識して伝える気持ちの育成，統合的な言語活動の設定）〇生徒は教員のマッピングやプレゼンの仕方をよく聞いており，自然とまねをして取り入れている。また，友達やグループの仲間のやり方も良く見ており，自分でアレンジを加えようとしている。以前は「これを英語で何といえばよいのか」という疑問が先にあ
授業者のり，なかなか英語にできずに苦労していたが，知っている英語でもジェスチャーなどで振り返り伝えられると学んでいる。（教える場面と「見方・考え方」を働かせた思考・判断・表（〇成果，●課題）
現する場面の効果的な関連付け）〇文法の説明などを最小限にし，まず英語で相手に伝えるように活動を進めた。そして，
ある程度活動してから文法の説明をした。また，こういう時にこういう表現が使えるよ」など助言することで，これらの文法の定着度が向上した。（教える場面と「見方・考え方」を働かせた思考・判断・表現する場面の効果的な関連付け）〇単元の始めと終わりに同じ条件で英作文を書かせた。単元の終わりでは，驚くほどに英作文を書けるようになり，「話すこと」から「書くこと」につなげられた。また，生徒に自信をつけさせることができた。
（統合的な言語活動の設定）●プレゼンのリハーサルでは，時間が足りず，すべてのグループを正確に見とることができなかった。
（見取る対象を重点化する観察の工夫）- 52 -

事例３

高等学校１学年（平成 29 年７月実施）（１） 単元構想シート
本研究では，以下に示す単元構想シートを活用して，単元を構想しました。
英語科 単元構想シート *単元や題材など内容や時間のまとまりで作成する
対象学級
単元名
生 徒 数
Lesson 4 Food Chain
担 当 者

１

単元の目標（何ができるようになるか）
知識及び技能思考力，判断力，表現力等

学びに向かう力，人間性等

・食物連鎖や生態系と人間との関わり

・教科書から食物連鎖やその保全や人・食物連鎖や生態系と人間との関わりについて理解したことを，不定詞を間との関わりについて考え，人間がについて積極的に知ろうとしている。

用いた構文や比較表現を用いて発表

外部から持ち込んだ動植物が生態系

・読んで理解したこと，それに対する自することができる。

を破壊した実際の例を説明するため分の意見や感想，自ら調べた内容等をに，自ら調べたものについて適切に積極的に相手に伝えようとしている。

相手に伝えることができる。

２ 単元における「外国語によるコミュニケーションにおける見方・考え方」を働かせる学び〇英語で表現し伝え合うため，〇人間が外部から持ち込んだ動植物が生態系に及ぼした影響を，〇その影響を知らない聞き手に配慮しながら捉え，〇伝えたい情報を整理し自分の考えや気持ちを付け加えていくこと。

３

単元における「学習課題」と「期待する姿」【単元の学習課題】
地球上に存在する 2000 万種の生物の営みは，どのような関係のもとに成り立っているのか。
【期待する姿】
食物連鎖や生態系の果たす役割の大きさを理解し，人間の行為によって及ぼされる影響について，具体例を示しながら英語で相手に伝わるように表現することができる。

４

単元の評価基準
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・食物連鎖や生態系と人間との関わり

・教科書から食物連鎖やその保全や人・食物連鎖や生態系と人間との関わりにについて理解したことを，不定詞を間との関わりについて考え，人間がついて積極的に知ろうとしている。

用いた構文や比較表現を用いて発表

外部から持ち込ん だ動植物 が生態

・読んで理解したこと，それに対する自している。

系を破壊した実際 の例を説 明する

分の意見や感想，自ら調べた内容等をために，自ら調べたものについて適積極的に相手に伝えようとしている。

切に相手に伝えている。

「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けて（外国語科における授業改善の視点）
主体的な学び

対話的な学び

深い学び・最終到達目標と評価規準をあらかじめ提・教科書の題材や，読み取ったことをもと・単元で学習して得た知識や技能を活用し，自ら思示することで，それに繋がる各活動の意に，ペアやグループで情報や意見，考えを考・判断しながら統合的な言語活動において表現

義を理解させる。

伝え合う場面を取り入れる。

活動を行う。

・目的・場面・状況等を明確にし，実際のコ・聞き手や話し手に配慮しながら，あいづち

・お互いが伝えたいことを「話したり」，「聞いたミュニケーションに近づける必然性のあや反応を取り入れるなど，やりとりに必り」することで，理解し直したり表現し直したりる場面を設定する。

要な双方向コミュニケーション力を育成しながら，整理・再構築する。

する。

・「話した」ことを「書く」活動に繋げて振り返る
ことで，情報や考えを整理する。

- 53 -

５

単元の指導と評価の計画（全７時間）

時【評価の観点】
学習課題（■）と主な学習活動（◎）
学習過程
評価規準
※学習活動を複数記述した場合，重点(◎)，それ以外(○)[評価方法]【知識・技能】【最終到達目標の・本文全体を読み，Q&A やワ ■「地球上のたくさんの生物の営みが，どのよう理解・把握】
ードマップをつくりながな関係のもとに成り立っているかの概要を理解
ら概要を理解している。
する」［観察，マッピングシート］【単元のゴール達成○導入により題材に興味を持たせた上で，本文全のための内容理解】
体を読み，Q&A やワードマップを活用して概要をつかむ。
【思考・判断・表現】・Part 1 を読み，Q&A やワ■「日本でシカが増えているのはなぜか」ードマップをつくりなが【単元のゴール達成
ら詳細を理解し，伝えた○本文を読んで内容に関する質問に答えた上で，のための内容理解】
い情報を整理し相手に伝ワードマップを活用して要点を整理する。
えている。
［観察・マッピングシート・サマリ
ーシート］【知識・技能】【思考・判断・表現】■「①語彙や文法／構文の意味と使い方を理解し，・語彙や文法／構文の意味
オリジナル文をつくることができる。②英語のと使い方を理解した上音声の特徴を意識しながら音読できる。」【単元のゴール達成
で，オリジナル文をつくに向けての練習】っている。
○語彙の発音や意味を理解し，ペアでの練習を経・英語らしい音声の特徴をて簡単な文をつくる。
意識して音読している。 ○英語の音声の特徴を意識しながら音読する。
［観察，ワークシート］◎文法／構文が使われる場面や状況を理解した上でオリジナル文を作る。
【思考・判断・表現】・Part 2,3 を読み，Q&A や■「食物連鎖とは何かを理解し，それを保つため
ワードマップをつくりなに何か必要か」がら詳細を理解し，伝え【単元のゴール達成
たい情報を整理し相手にのための内容理解】○本文を読んで内容に関する質問に答えた上で，伝えている。
ワードマップを活用して要点を整理する。

間

１

２

３

４

［観察，マッピングシート・サマリ
ーシート］- 54 -

時
間

５

６

７

【評価の観点】
学習課題（■）と主な学習活動（◎、○）
学習過程
評価規準
※学習活動を複数記述した場合，重点(◎)，それ以外(○)[評価方法]【知識・理解】【思考・判断・表現】■「①語彙や文法／構文の意味と使い方を理解し，・語彙や文法／構文の意味
オリジナル文をつくることができる。②英語のと使い方を理解した上音声の特徴を意識しながら音読できる。」
で，オリジナル文をつく【単元のゴール達成っている。
○語彙の発音や意味を理解し，ペアでの練習を経に向けての練習】・英語らしい音声の特徴をて簡単な文をつくる。
意識して音読している。 ○英語の音声の特徴を意識しながら音読する。
◎文法／構文が使われる場面や状況を理解した上［観察，ワークシート］
でオリジナル文を作る。
【主体的に学習に取り組む態度】
・積極的に情報収集しなが ■「人間が外部から持ち込んだ動植物が実際に生ら，話すべき内容を整理・態系を破壊した例をグループで調べ，英語でミ【単元のゴール達成
再構築しようとしていニ・プレゼンテーションをする準備をする。
に向けての練習】る。
［観察］◎生態系を破壊した例をグループごとに調べ，英語で発表する準備をする。
【思考・判断・表現】・伝えるべき内容を精選し，■「人間が外部から持ち込んだ動植物が実際に生具体例や理由，写真資料【単元のゴールとな態系を破壊した例について調べたことをプレゼ等を使用しながら英語でるアウトプット
ンテーションする」
表現している。
活動】［観察，プレゼン資料，ワークシー◎教室内でローテーションをしながら，同事進行
ト］
的にミニ・プレゼンテーションを行う。

- 55 -

（２）ワークシート

Q&A を用いての概要把握できるだけ英語を書かかせ，答えとなる部分を繋げると簡単な要約文になるような Q を準備する。

マッピングを活用
マッピングを活用して，自分なりにキーワードを繋ぎながら内容理解を深める。

話したことを書く
リテリングを数回行った後に，「話したこと」を「書く」活動につなげ，正確さを担保する。

日本語での２行要約
授業を通して最低限理解したことを確認する。

キーワードの導入
読ませる前に最低限必要なキーワー
ドをオーラル・イン
トロダクションを通して類推させる。

- 56 -

（３）パフォーマンス課題におけるルーブリック

パフォーマンス評価（案）
単元名
単元名
Lesson 4 Food Chain

学校名

岩手県立岩泉高等学校

対象学級

1年応用コース

生徒数

男９名，女１１名， 計２０名

担当者

皆川 和範

１ パフォーマンス課題

人間が外部から持ち込んだ動植物が生態系を破壊し問題になった実際の例を調べまとめたものを、英語で表現する。
２ ルーブリック
5

4
Ａ

3

2

Ｂ

1
Ｃ

内容を精選しており情報量が 内容を精選しており情報量が 情報量が適切で，内容を適度 必要な情報を最低限盛り込ん 情報量がやや不足しており，適切である。説得力のある具 適切である。説得力のある具 にまとめている。具体例や理 でいるが，具体例や理由の説 相手を説得するための根拠
体例や理由を複数述べてい 体例や理由を複数述べてい 由を述べている。写真資料等 明にやや一貫性がない。写真 をほとんど示していない。資る。写真資料等を準備してお る。写真資料等を準備してお を準備し提示している。
資料等を準備しているがあま 料等を準備しているが効果的
り効果的に使用している。聞 り効果的に使用している。
り効果的に使用していない。 に使用していない。
き手に質問をしたりしながら話題を膨らませている。

- 57 -

得点（４） 実践後の振り返り
ア「主体的・対話的で深い学び」の実現について(ア)「主体的な学び」の実現に係る振り返り「主体的な学び」の実現に向けての手立てと授業実践後の授業者の振り返りの記述を【表 18】に示します。
【表 18】「主体的な学び」の実現に向けての手立てと授業者の振り返り「主体的な学び」の実現に向けて手立て(本ガイドブック
p.12)【興味・関心をもたせるための手立て】○コミュニケーションを行う目的・場面・状況等を明確に設定する。
〇身の回りのことから社会や世界との関わりを重視した題材を設定する。
【見通しを持って粘り強く取り組ませるための手立て】〇ＣＡＮ-ＤＯリストを基に単元を通して目指す姿を明確に設定する。
〇ルーブリック等を用いながら教員が生徒と学習到達目標を共有する。
【自らの学びを振り返らせ，次の学習につなげさせるための手立て】〇言語面や内容面での振り返りを行う場面を設定する。
〇学んだことを共有する場面を設定する。

○課題を明確に示す。

本単元における手立て（重点）○最終到達目標と評価規準を提示する。
○導入時において教材と自身を関連づけ，これから学習することの意義を理解させる。
○実際のコミュニケーションに近づけた，やりとりする必然性のある場面を設定する。
写真やグラフを示しながら教材と自身の関連づけ

単元での最終到達目標の明示○授業のゴールをこれまでよりも全体を通したゴールにするようになった。
（課題の明確化）○表現するための言語活動であるという意識を持てるようになった。
（やりとりする必然性のある場面の設定）○単元の最初の時間に，全文を通して読むことによって，個人差はあるが全体像をつ授業者のかんだ上で内容に入っていくことができた。（これから学習することの意義理解）
振り返り ○単元のパフォーマンス課題を提示することで，生徒も見通しを持つことができた。
（〇成果，●課題） ●単元の最初の授業での導入に気を取られ，単元の最後に行うパフォーマンス課題の提示を忘れそうになった。
（最終到達目標の提示）●まだ生徒が本課の内容がわからない段階の単元の始めの段階では，単元の最後のパフォーマンス課題をはっきり話しにくい。
（評価規準の提示）●分かりやすく，かつ短い言葉で生徒に英語でオーラル・イントロダクションを行う
ことにもっと慣れていきたい。
（導入時における教材と自身との関連付け）- 58 -

（イ）「対話的な学び」の実現に係る振り返り「対話的な学び」の実現に向けての手立てと授業実践後の授業者の振り返りの記述を【表 19】に示します。
【表 19】「対話的な学び」の実現に向けての手立てと授業者の振り返り「対話的な学び」の実現に向けて手立て(本ガイドブック
p.12)【情報や考えなどを伝え合わせる言語活動の改善・充実のための手立て】○やりとりする中で題材について理解させたり（例：Teacher Talk や Oral Introduction等），意見や考えを交流させたりする場面を設定する。
○それぞれの活動の目的に合わせて，ペア活動やグループ活動など学習形態を工夫する（例：相手を代えて，対話させる機会を増やす等）【他者を尊重しながら対話が図られるような言語活動を行う学習場面の充実のための手立て】〇お互いの存在や考えを尊重するなど，相手意識をもたせ安心して言語活動に取り組む親和関係を築かせる。
〇コミュニケーションを行う目的・場面・状況に応じて，他者を尊重しながら対話が図られるような言語活動を行う学習場面を設定する。

○ペアやグループで情報や意見を伝え合う場面を取り入れる。
○教員と生徒または生徒同士によるやりとりを増やす。
○聞き手に配慮しながら，あいづちや反応を取り入れるなど，やりとりに必要な双方向によるコミュニケーション力を育成する。

本単元における手立て（重点）

発問されたことに対する自分の考えをペアで確認する場面の設定

ペアで対話をする場面の設定○ペアやグループによる対話を意識して増やしたことで，困っても相談して良いんだとい
う意識が芽生えてきた。
（情報や意見を伝え合う場面の設定）○伝える対象を「小学４年生にわかるように」などと具体的に示すことで，生徒の話し方が変化する様子が観察できた。
（聞き手に配慮したやりとりに必要な双方向によるコミュニケーション能力の育成）○自信がなく全体の場で発言するのをはばかる生徒が多いが，隣同士で話す時間を少し与
授業者のえると自分の意見を話す始め，話し易い雰囲気が生まれた。
振り返り（生徒同士でやりとりをする場面の設定）（〇成果，●課題） ○本文を初見で読む前に，読むべきポイントとなるＱ＆ＡのＱの内容をペアで確認させる
ことで，何を読み取るべきかがより明確となり，自信を持って英文に向かう生徒が増えた。
（生徒同士でやりとりをする場面の設定）○教員による内容確認をする前に，生徒同士でＱ＆Ａを口頭で実際に行うことで，英語でのインターラクションの場面が増え，授業にメリハリがついた。
（双方向によるコミュニケーション能力の育成）●ペアによりコミュニケーションの出来・不出来が大変大きかった。

- 59 -

（ウ）「深い学び」の実現に係る振り返り「深い学び」の実現に向けての手立てと授業実践後の授業者の振り返りの記述を【表 20】に示します。
【表 20】「深い学び」の実現に向けての手立てと授業者の振り返り「深い学び」の実現に向けて手立て(本ガイドブック
p.12)【資質・能力の３つの柱が総合的に活用・発揮させるための手立て】〇共有した学習到達目標を達成するために，新しく学ぶ内容だけではなく既習内容を関連付けさせて解決していく意識をもたせる。
〇「教える場面」と「見方・考え方」を働かせて「思考・判断・表現させる場面」を効果的に関連付けさせる。
○教科書の内容について読み取ったことや，自分の気持ちや考えなど相手に伝えたいことについて，発表させたり対話させたりするなど，アウトプットを目指した統合的な言語活動を設定する。
○身に付けた知識・技能の「定着・発展」を目指し，目的・場面・状況を明確にした，
実際のコミュニケーション場面に近づけた言語活動を設定する。

○マッピングを基に，教科書の内容や対話の内容について自分が伝えたいことを表現し直したり，相手の言うことを理解し直したりしながら整理し，まとめる。
○身に付けた知識・技能を活用し，読んだり，聞いたりした内容について，アウトプットする統合的な言語活動を行う。
○「話した」ことを「書く」活動に繋げて振り返ることで，情報や考えを整理し，正確さも高める。
本単元における手立て（重点）

相手を換えながら何度もリテリン
グをし，相手の意見も参考にする
ことで，自分の考えを深める場面の設定○Key となる words and phrases を用いて表現することに少しずつ慣れてきた。
（マッピングを用いての内容の整理）○アウトプットすることの楽しさを感じた生徒が見られるようになった。
（知識・技能を活用した統合的なアウトプット活動）○マッピングをさせることで，Ｑ＆Ａでの内容理解の加え，自分なりにキーワードを繋げることで内容理解の助けになっていた印象がある。
（マッピングを用いての内容の再構築）○１回だけのリテリングではなく，相手をかえながら何度も行うことで，言えなかっ授業者のたことが徐々に言えるようになり，理解が深まり笑顔も増えた。
振り返り（知識・技能を活用した統合的なアウトプット活動）（〇成果，●課題） ○たくさん話した後に，今話したことを書かせる活動の指示をすることで，書くことに対するハードルが下がり，抵抗なく英文を書いてくる生徒が増えた。
（「話した」ことを「書く」ことでの情報や考えの整理）○話していた段階では正確さに問題があったが，その内容を書いた文においては，正確さが増していた。
（「話した」ことを「書く」ことでの正確さの担保）●マップができていない状態でリテリング活動に入ってしまうと，何をどう話してよ
いかまとまらず戸惑ってしまった生徒がいた。
（マッピング指導の充実）●アウトプットするために教員側ですべきこと・すべきでないことを精査する力がまだ不足していた。
（統合的な言語活動の計画的な設定）- 60 -

事例４

高等学校１学年（平成 29 年 10 月実施）

（１）単元構想シート

英語科

単元構想シート*単元や題材など内容や時間のまとまりで作成する

対象学級
生 徒 数
担 当 者

単元名

Lesson 7
１

Pride of Japan

単元の目標（何ができるようになるか）
知識及び技能思考力，判断力，表現力等

学びに向かう力，人間性等

町工場の技術力の高さ，抱える問題

町工場が高い技術力と熱意を武器に・町工場が製作した優れた製品の例にとその打開策を理解し，完了形の構文 奮闘している姿や優れた製品の例を説等を用いて発表することができる。

ついて積極的に知ろうとしている。

明するために，自ら調べたものについ・読んで理解したこと，それに対する自て適切に相手に伝えることができる。

分の意見や感想，自ら調べた内容等を積極的に相手に伝えようとしている。

２ 単元における「外国語によるコミュニケーションにおける見方・考え方」を働かせる学び〇英語で表現し伝え合うため，〇町工場の優れた製品とその熱意を，〇その情報を知らない聞き手に配慮しながら捉え，〇伝えたい情報を整理し自分の考えや気持ちを付け加えていくこと。

３

単元における「学習課題」と「期待する姿」【単元の学習課題】
世界でもトップクラスの技術力を誇る日本の町工場は，どんな技術を持っているのか。
【期待する姿】
小さな会社の，全国や世界で認められている優れた製品を見つけて，自らの意見や理由を示して適切に表現することができる。

４

単元の評価基準
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

町工場の技術力の高さ，抱える問題

町工場が高い技術力と熱意を武器に・町工場が製作した優れた製品の例につとその打開策を理解し，完了形の構文 奮闘している姿や優れた製品の例を説等を用いて発表している。

明するために，自ら調べたものについて適切に相手に伝えている。

いて積極的に知ろうとしている。
・読んで理解したこと，それに対する自分の意見や感想，自ら調べた内容等を積極的に相手に伝えようとしている。

「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けて（外国語科における授業改善の視点）
主体的な学び

対話的な学び

深い学び・最終到達目標と評価規準をあらかじめ提・教科書の題材や，読み取ったことをもと・単元で学習して得た知識や技能を活用し，自ら思示することで，それに繋がる各活動の意に，ペアやグループで情報や意見，考えを考・判断しながら統合的な言語活動において表現

義を理解させる。

伝え合う場面を取り入れる。

活動を行う。

・目的・場面・状況等を明確にし，実際のコ・聞き手や話し手に配慮しながら，あいづち

・お互いが伝えたいことを「話したり」，「聞いたミュニケーションに近づける必然性のあや反応を取り入れるなど，やりとりに必要り」することで，理解し直したり表現し直したりる場面を設定する。

な双方向コミュニケーション力を育成す

しながら，整理・再構築する。

る。

・「話した」ことを「書く」活動に繋げて振り返る
ことで，情報や考えを整理する。

- 61 -

５

単元の指導と評価の計画（全７時間）

時
間

１

２

３

４

学習過程

【評価の観点】
評価規準[評価方法]

学習課題（■）と主な学習活動（◎）※学習活動を複数記述した場合，重点(◎)，それ以外(○)

【最終到達目標の【知識・技能】■「小さな町工場が great である理由を相手に簡理解・把握】
本文全体を読み，Q&A やワー
潔に英語で説明できる」
ドマップをつくりながら概要を理解している。
◎導入により題材に興味を持たせた上で，本文全【単元のゴール達成［観察，マッピングシート］
体を読み，Q&A やワードマップを活用して概要のための内容理解】をつかむ。
【思考・判断・表現】
Part 1 を読み，Q&A やワー ■「何が日本の製造業を支えているのが何か，町ドマップをつくりながら詳
工場の問題点が何かを理解し説明できる」【単元のゴール達成 細を理解し，伝えたい情報のための内容理解】 を 整 理 し 相 手 に 伝 え て い ◎本文を読んで内容に関する質問に答えた上で，る。
ワードマップを活用して要点を整理する。
［観察・マッピングシート・サマリ
ーシート］【知識・技能】【思考・判断・表現】 ■「本文を音読し，理解した上で現在完了・現在完・語彙や文法／構文の意味
了進行形の英文を用いてオリジナル文を作成と使い方を理解した上し，表現することができる」【単元のゴール達成
で，オリジナル文をつくに向けての練習】っている。
○語彙の発音や意味を理解し，ペアでの練習を経・英語らしい音声の特徴をて簡単な文をつくる。
意識して音読している。 ○英語の音声の特徴を意識しながら音読する。
［観察，ワークシート］◎文法／構文が使われる場面や状況を理解した上でオリジナル文を作る。
【思考・判断・表現】
Part 2,3 を読み，Q&A やワ ■「『大田区が抱える問題』と『小杉聡史さんが思ードマップをつくりながらいついた打開策』を読み取り，『町工場の底力』
詳細を理解し，伝えたい情を相手に“熱く”伝えることができる」【単元のゴール達成
報を整理し相手に伝えていのための内容理解】る。
◎本文を読んで内容に関する質問に答えた上で，ワードマップを活用して要点を整理する。
［観察，マッピングシート・サマリ
ーシート］- 62 -

時
間

５

６

７

学習過程

【評価の観点】
評価規準[評価方法]

学習課題（■）と主な学習活動（◎）※学習活動を複数記述した場合，重点(◎)，それ以外(○)

【知識・理解】■「本文を音読し，理解した上で過去完了形の英【思考・判断・表現】
文を用いて自分の失敗談を伝えることができ
・語彙や文法／構文の意味
る」と使い方を理解した上【単元のゴール達成
で，オリジナル文をつく○語彙の発音や意味を理解し，ペアでの練習を経に向けての練習】っている。
て簡単な文をつくる。
・英語らしい音声の特徴を○英語の音声の特徴を意識しながら音読する。
意識して音読している。
◎文法／構文が使われる場面や状況を理解した上でオリジナル文を作る。
［観察，ワークシート］【主体的に学習に取り組む態度】 ■「小さな会社でも全国や世界で認められている
積極的に情報収集しなが優れた製品を見つけて，英語でミニ・プレゼン【単元のゴール達成
ら，話すべき内容を整理・再テーションをする準備をする。」に向けての練習】
構築しようとしている。
［観察］◎生態系を破壊した例をグループごとに調べ，英語で発表する準備をする。
【思考・判断・表現】
伝えるべき内容を精選し， ■「小さな会社でも全国や世界で認められている【単元のゴールとな 具体例や理由，写真資料等
製品を見つけ，理由を示しながら意見を適切にる ア ウ ト プ ッ ト を使用しながら英語で表現
ペアで表現することができる」
活動】
している。
［観察，プレゼン資料，ワークシー ◎教室内でローテーションをしながら，同事進行
ト］
的にミニ・プレゼンテーションを行う。

- 63 -

（２）ワークシート

読みながら書き込みができるように，後半の実践では教科書の本文をワークシートに載せたものに変更した。

- 64 -

プレゼンテーシ
ョン用のワークシート

実際のプレゼンテーションでは，
このマップ部分だけを見て相手に伝える。

- 65 -

実際に話した
後に，書くことを徹底する。
基本的にこの部分は宿題となる。

ローテーショ
ンしながら，プ
レゼンテーシ
ョンを５回，聞く側を５回行う。

- 66 -

（３）パフォーマンス課題におけるルーブリック

パフォーマンス評価（案）
単元名
単元名
Lesson 7 Pride of Japan

学校名

岩手県立岩泉高等学校

対象学級

1年応用コース

生徒数

男９名，女１１名， 計２０名

担当者

皆川 和範

１ パフォーマンス課題

小さな会社でも全国や世界で認められている製品を見つけて、自らの意見を理由を示して適切に表現することができる。
２ ルーブリック
5

4
Ａ

3

2

Ｂ

1
Ｃ

内容を精選しており情報量が 内容を精選しており情報量が 情報量が適切で，内容を適度 必要な情報を最低限盛り込ん 情報量がやや不足しており，適切である。説得力のある具 適切である。説得力のある具 にまとめている。具体例や理 でいるが，具体例や理由の説 相手を説得するための根拠
体例や理由を複数述べてい 体例や理由を複数述べてい 由を述べている。データ資料 明にやや一貫性がない。デー をほとんど示していない。資る。データ資料等を準備し効 る。データ資料等を準備し効 等を準備し提示している。
タ資料等は準備しているがあ 料等は準備しているが効果的
果的に使用している。聞き手 果的に使用している。
まり効果的に使用していなに使用していない。
に質問をしたりしながら話題い。
を膨らませている。

- 67 -

得点

（４）

実践後の振り返りア「主体的・対話的で深い学び」の実現について(ア)「主体的な学び」の実現に係る振り返り「主体的な学び」の実現に向けての手立てと授業実践後の授業者の振り返りの記述を【表 21】に示します。
【表 21】「主体的な学び」の実現に向けての手立てと授業者の振り返り「主体的な学び」の実現に向けて手立て(本ガイドブック
p.12)【興味・関心をもたせるための手立て】○コミュニケーションを行う目的・場面・状況等を明確に設定する。
〇身の回りのことから社会や世界との関わりを重視した題材を設定する。
【見通しを持って粘り強く取り組ませるための手立て】〇ＣＡＮ-ＤＯリストを基に単元を通して目指す姿を明確に設定する。
〇ルーブリック等を用いながら教員が生徒と学習到達目標を共有する。
【自らの学びを振り返らせ，次の学習につなげさせるための手立て】〇言語面や内容面での振り返りを行う場面を設定する。
〇学んだことを共有する場面を設定する。

○課題を明確に示す。

本単元における手立て（重点）○最終到達目標と評価規準を提示する。
○導入時において教材と自身を関連づけ，これから学習することの意義を理解させる。
○実際のコミュニケーションに近づけた，やりとりする必然性のある場面を設定する。

プレゼンテーション本番に向け，主体的に準備する場
面の設定○前回よりもゴールを各レッスンに絡めて意識できるようになった。
（課題の明確化）○生徒がアウトプットする必然性を考え，自ら調べてくるようになった。
（やりとりする必然性のある場面の設定）○表現させるゴールを設定することの大切さと面白さを知ることができた。
（実際のコミュニケーションに近づけた場面の設定）○単元の最終ゴールとしてのプレゼンテーションがイメージできているので，授業における内容理解や音読練習に以前よりも意欲的に取り組むようになった。
授業者の（最終到達目標の提示）
振り返り ○ルーブリックをあらかじめ提示しておくことで，目指すべきレベルが明確になり，（〇成果，●課題）
プレゼンテーションの練習をより積極的に行っていた。
（評価規準の提示）○３Ｄ(dirty, dangerous, difficult)といった下町の町工場のイメージを払拭すべ
く，町工場の優れた技術を調べ，そのすばらしさを相手に「熱く」伝えるという場面を設定することで，実際のコミュニケーションに近づけることができた。
（実際のコミュニケーションに近づけた場面の設定）●主体的な発表に向けて更に実際の場面に近づける工夫が必要だった。
●振り返りを授業内でする時間がなかなか持てず，全体で共有する機会が少なかった。
（振り返りに必要な時間の計画的な設定）- 68 -

（イ）「対話的な学び」の実現に係る振り返り「対話的な学び」の実現に向けての手立てと授業実践後の授業者の振り返りの記述を【表 22】に示します。
【表 22】「対話的な学び」の実現に向けての手立てと授業者の振り返り「対話的な学び」の実現に向けて手立て(本ガイドブック
p.12)【情報や考えなどを伝え合わせる言語活動の改善・充実のための手立て】○やりとりする中で題材について理解させたり（例：Teacher Talk や Oral Introduction等），意見や考えを交流させたりする場面を設定する。
○それぞれの活動の目的に合わせて，ペア活動やグループ活動など学習形態を工夫する。
（例：相手を代え，対話させる機会を増やす等）【他者を尊重しながら対話が図られるような言語活動を行う学習場面の充実のための手立て】〇お互いの存在や考えを尊重するなど，相手意識をもたせ安心して言語活動に取り組む親和関係を築かせる。
〇コミュニケーションを行う目的・場面・状況に応じて，他者を尊重しながら対話が図られるような言語活動を行う学習場面を設定する。

○ペアやグループで情報や意見を伝え合う場面を取り入れる。
○教員と生徒または生徒同士によるやりとりを増やす。
○聞き手に配慮しながら，あいづちや反応を取り入れるなど，やりとりに必要な双方向に
本単元における手立て（重点）

よるコミュニケーション力を育成する。
小グループで，よりリラックスした雰囲気で何度も練習できる
活動の設定○相手を意識した言語活動を意識できる生徒が増えてきた。
（双方向コミュニケーション能力の育成）○最後のプレゼンテーションで７月よりも工夫して発表しなければいけないと感じる生徒が増えてきた。
○「うなづき」，「相づち」，「繰り返し」等を入れることで相手が話し易くなることを伝え実践させることで「聞く側」を養うことができた。（双方向コミュニケーション能力の育成）○プレゼンテーションの前の準備段階において，活発にペアと打ち合わせをしていた。
（生徒同士でやりとりをする場面の設定）○プレゼンテーションの場面では，初めて聞く説明や写真等について，驚きや疑問があり，「こ授業者のれ何？」「もっと教えて！」といった欲求が顕著に見られた。
振り返り（情報や意見を伝え合う場面の設定）（〇成果，●課題） ○プレゼンテーションにおいて，質問タイムをもうけることで，双方向によるコミュニケーシ
ョンの場を設定することができた。
（双方向コミュニケーション能力の育成）○５回行うプレゼンテーションのうち，１～２回目までは堅い印象があるが，回を重ねるごとにより打ち解け，自信を持ってプレゼンテーションを行っていた。
（相手を換え，複数回対話させる機会の設定）○クラス全体の前で１回勝負のプレゼンではなく，小規模なプレゼンで回数を重ねる方がメン
タルバリアが低く，発表する側にとっても，聞く側にとってもコミュニケーションが成立している実感が持てる。
（相手を換え，複数回対話させる機会の設定）●「聞く側」の質問力がまだまだ低く，聞いたことに対して質問する力を養う必要性を感じた。
●もっと相手と対話が出来る状況をつくる必要性を感じた。

- 69 -

（ウ）「深い学び」の実現に係る振り返り「深い学び」の実現に向けての手立てと授業実践後の授業者の振り返りの記述を【表 23】に示します。
【表 23】「深い学び」の実現に向けての手立てと授業者の振り返り「深い学び」の実現に向けて手立て(本ガイドブック
p.12)【資質・能力の３つの柱が総合的に活用・発揮させるための手立て】〇共有した学習到達目標を達成するために，新しく学ぶ内容だけではなく既習内容を関連付けさせて解決していく意識をもたせる。
〇「教える場面」と「見方・考え方」を働かせて「思考・判断・表現させる場面」を効果的に関連付けさせる。
○教科書の内容について読み取ったことや，自分の気持ちや考えなど相手に伝えたいことについて，発表させたり対話させたりするなど，アウトプットを目指した統合的な言語活動を設定する。
○身に付けた知識・技能の「定着・発展」を目指し，目的・場面・状況を明確にした，
実際のコミュニケーション場面に近づけた言語活動を設定する。

本単元における手立て（重点）○マッピングを基に，教科書の内容や対話の内容について自分が伝えたいことを表現し直したり，相手の言うことを理解し直したりしながら整理し，まとめる。
○身に付けた知識・技能を活用し，読んだり，聞いたりした内容について，アウトプットする統合的な言語活動を行う。
○「話した」ことを「書く」活動に繋げて振り返ることで，情報や考えを整理し，正確さも高める。
実際に相手の反応を見な
がら，プレゼンテーショ
ンの情報を整理する場面の設定○マッピングに慣れてきて，見なくても問いかけに答えられる生徒が増えてきた。
○リテリングを行うなかで，上手く言えることともあるが，上手く言えないこともあ
り伝えきれない悔しさを感じ何とか伝えたいという気持ちになっていた。
（既習内容を関連付けさせて解決していく意識づけ）○リテリングを行う際，自分が上手く言えないことを相手の上手な表現から学び取
り，自分の表現に組み入れて表現することで，表現の幅を広げることができた。
（クラスメートの発表から得た情報について，整理しまとめ伝える場の設定）
授業者の○始めは上手く言えなかったが，相手を代えながら繰り返すなかで，上手く言えるよ
振り返りうになった実感を持つことができた。
（〇成果，●課題） （理解し直させたり表現し直させたりしながら思いや考えを深めさせる場の設定）○教科書で学習した内容をベースに，プレゼンテーションでは自分で調べた事を教科
書の表現を参考にしながら伝える場面があることで，教科書で扱われた表現を整
理・再構築し，より深く理解できた。（「教える場面」と「見方・考え方」を働かせた「思考・判断・表現する場面」の効果的な関連付け）●写真の提示に今回はスマートフォンを活用したが，情報処理室等を利用して大きくプリントした写真等を利用させたい。
（資料の提示方法の工夫）●どの程度までの情報をマッピングに示すべきなのかをもっと意識させたい。

- 70 -

【単元構想シート様式例】

外国語科単元構想シート＊単元や題材など内容や時間のまとまりで作成する

単元名

対象学級

年

組

生 徒 数

名

（男

名，女

名）

担 当 者

１

単元の目標（何ができるようになるか）
知識及び技能２

思考力，判断力，表現力等

学びに向かう力，人間性等

単元における「外国語によるコミュニケーションにおける見方・考え方」を働かせる学び

〇
〇
〇
〇

３

単元における「学習課題」と「期待する姿（ゴール像）」【単元の学習課題】【期待する姿】

４

単元の評価基準
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けて（外国語科における授業改善の視点）
主体的な学び

対話的な学び- 71 -

深い学び

５

単元の指導と評価の計画（全【評価の観点】
評価規準[評価方法]

時
学習過程

間

時間）
学習課題（■）と主な学習活動（◎）※学習活動を複数記述した場合，重点(◎)，それ以外(○)

】

【

【

◎

】

［
【

【

■
◎

］
】

■
◎

】

］
】

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◎

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］
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■

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】

■
◎

】

［

］

- 72 -

おわりに「答申」（2016）には，「アクティブ・ラーニング」の視点からの授業改善に関して，次のような懸念が述べられています。

○ 教育の質の改善のための取組が，狭い意味での授業の方法や技術の改善に終始するのではないか○ 工夫や改善が，ともすると本来の目的を見失い，特定の学習や指導の「型」に拘泥する事態を招きかねないのではないか

また，次のようなことも述べられています。
新しい社会の在り方を自ら創造することができる資質・能力を育むためには，教師自身が習得・活用・探究という学びの過程全体を見渡し，個々の内容事項を指導することによって育まれる資質・能力を自覚的に認識しながら，子供たちの変化等を踏まえつつ自らの指導方法を不断に見直し，改善していくことが求められる。

新学習指導要領では，「三つの柱」を総合的に育むことを目指しています。本ガイドブックでは「主体的・対話的で深い学び」の実現を目指す授業づくりの考え方について，指導法を一定の型にはめ，狭い意
味での授業方法や授業技術の改善に終始しないよう留意しました。
「主体的・対話的で深い学び」の理念はかなり深く，手法だけでは本質を語ることはできません。全国
すべての教室に当てはまる方法も初めから存在していません。ですから，１つの指導法に固執せず，「目的」や「生徒の学習状況」に合わせて柔軟に指導を工夫し続けることが大切です。
そのためには，本質を見据えなければいけません。
本研究及び研究を踏まえた本ガイドブックも今後の議論や提案の一つとして英語教育の推進に資するものであればと思っています。
最後になりましたが，研究推進にあたり奥州市立江刺第一中学校及び岩手県立岩泉高等学校には平成
28 年度～29 年度の２年にわたってご協力をいただきありがとうございました。研究担当者による授業実践の機会をあたえていただきましたこと，研究・実践協力をいただきましたことに改めて深く感謝申し上
げ結びといたします。

- 73 -

引用文献,参考文献及び参考 Web ページ【引用文献】
・中央教育審議会教育課程企画特別部会外国語ワーキンググループ(2016)，『外国語ワーキンググループにおける審議の取りまとめ』p.10，資料２，資料８
・中央教育審議会教育課程企画特別部会(2016)，『幼稚園，小学校，中学校，高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について（答申）』p.15，pp.28-31，p.34，pp.49-52，pp.60-63，
p.193-194，pp.196-197，p.200，概要 p.24，別添資料 p.72
・中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会(2019) ，『児童生徒の学習評価の在り方について（報告）』p.６
・中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会（2019），『児童生徒の学習評価の在り方について（報告）の概要』p.３
・菅 正隆編著（2017）,『平成 29 年改定 中学校教育課程実践講座 外国語』p.５, p.16，ぎょうせい
・文部科学省（2017），『中学校学習指導要領』p.4，p.8，p.129
・文部科学省（2017），『中学校学習指導要領解説 外国語編』pp.12-15，p.79
・文部科学省（2017），『中学校学習指導要領解説 総則編』p.4
・文部科学省（2018），『高等学校学習指導要領』p.18，p.216
・文部科学省（2018），『高等学校学習指導要領解説 外国語編』p.16-17
・文部科学省（2019），『小学校，中学校，高等学校及び特別支援学校等における児童生徒の学習評価及び指導要録の改善等について（通知）』別紙４，別紙５【参考文献】
・磯田貴道（2010），『教科書の文章を活用する英語指導－授業を活性化する技 108－』，成美堂
・岩手県教育委員会（2016），『岩手県中学校学習定着度状況調査』
・卯城祐司（2014），『英語で教える英文法 ——場面で導入，活動で理解』，研究社
・太田 洋（2007），『英語を教える 50 のポイント』，光村図書・上山晋平（2016），『授業が変わる！英語教師のためのアクティブ・ラーニングガイドブック』，明治図書・胡子美由紀（2011），『生徒を動かすマネジメント満載！英語授業ルール＆活動アイデア 35』，明治図書・胡子美由紀（2016），『生徒をアクティブ・ラーナーにする！英語で行う英語授業のルール&活動アイデア』，明治図書・菅 正隆（2010），『日本人の英語力 それを支える英語教育の現状』，開隆堂
・齋藤栄二（2015），『「英語で授業」ここがポイント』，大修館書店
・染矢正一（2013），『新版 教室英語表現辞典』，大修館書店
・髙橋一幸（2011），『成長する英語教師―プロの教師の「初伝」から「奥伝」まで』，大修館書店
・巽徹（2016），『アクティブ・ラーニングを位置づけた中学校英語科の授業プラン』，明治図書
・中央教育審議会教育課程企画特別部会(2016)，『次期学習指導要領等に向けたこれまでの審議のまとめ』
・中央教育審議会教育課程企画特別部会(2016)，『幼稚園，小学校，中学校，高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について（答申）』・投野由起夫（2013），『英語到達度指標 CEFR-J ガイドブック』，大修館書店
・西岡加名恵（2016），『アクティブ・ラーニングをどう充実させるか 資質・能力を育てるパフォーマンス
評価』
，明治図書
・溝上慎一（2014），『アクティブ・ラーニングと教授学習パラダイムの転換 』，東信堂
・村野井仁（2006），『第二言語習得研究から見た効果的な英語学習法・指導法』，大修館書店
・望月昭彦編著，久保田章，磐崎弘貞・卯城祐司著(2010)，『改訂版 新学習指導要領にもとづく英語科教育法』，大修館書店
・金子朝子・松浦伸和編著（2017）,『中学校新学習指導要領の展開 外国語編』，明治図書・菅 正隆編著（2017）,『平成 29 年改定 中学校教育課程実践講座 外国語』,ぎょうせい・中嶋洋一責任編集（2017），『「プロ教師」に学ぶ真のアクティブ・ラーニング』，開隆堂・文部科学省（2017），『中学校学習指導要領解説 外国語編』【参考 Web ページ】
・中嶋洋一（2011），『バックワード・デザインによる「指導案改善」研修のすすめ－本気で，今の授業を変
えたい人へ－（2011.5.07）』NPO 法人教育情報プロジェクト 英語教育東京フォーラム
http://www.e-prosjp.com/report/view/40（2016.８.25 閲覧）- 74 -

研究協力校
岩手県立岩泉高等学校
研究協力員
小野寺

理

沙

奥州市立江刺第一中学校教諭

研究担当者【平成 28～29 年度
中研究担当者】野誉

史

岩手県立総合教育センター教科領域教育担当研修指導主事

寒河江

研

哉

岩手県立総合教育センター教科領域教育担当研修指導主事【令和元年度版ガイドブック作成者】
中

野

誉

史

岩手県立総合教育センター教科領域教育担当研修指導主事

五十嵐

忠

義

岩手県立総合教育センター教科領域教育担当研修指導主事- 75 -

- 76 -

令和元年度版 改訂版
資質・能力の「三つの柱」を総合的に育む授業づくりガイドブック
中学校・高等学校
外国語

発行

発行日

岩手県立総合教育センター 教科領域教育担当〒025-0395 岩手県花巻市北湯口２―82―１℡ 0198―27―2735
令和元年 12 月- 77 -