対人援助学研究

2023.

January

対人援助学研究 2023，Vol. 14

10―27.

研究論文（Articles）

トラウマインフォームドケア（TIC）教育プログラム
による養護教諭の思考・感情・行動面への影響
菊池

美奈子＊1＊2・川（立命館大学大学院

野

健

治＊1

人間科学研究科＊1・梅花女子大学＊2）

Effects of the trauma informed care（TIC）educational program on the thinking,emotional state, and behavioral aspects ofteachers.

KIKUCHI Minako＊1＊2 and KAWANO Kenji＊1（Graduate School of Human Science Ritsumeikan University＊1, Baika Women's University＊2）
This study verifies the effects of the trauma informed care（TIC）educational program on the thinking,emotional state, and behavioral aspects ofteachers and clarify the effects of the program in practice.
Interview surveys were conducted with four
teachers who participated in the TIC educational
program that was held twice in 2021. A modified ground theory approach analysis was conducted with afocus on the changes in the thinking, emotional state, and behavioral aspects ofteachers due to the
TIC educational program. 24 concepts, 12 subcategories, 8 categories, and 3 core categories were generated.
The
teachers applied the new knowledge and responses acquired from the TIC educational programin actual practice, based on their self-efficacy, and conducted self-reflection. The following changes wereobserved in them through the self-reflection: the negative views that the teachers had of themselves and of
the children shifted to affirmative responses and awareness that was centered on the children; and theteachers developed a willingness to establish and promote support based on the TIC concept in school
education. In conclusion, the TIC educational program produced a developmental and facilitative change inthe practice ofteachers, as a form of expansive learning.
研究の目的は，TIC 教育プログラムによる養護教諭の思考や感情，行動への影響を検証し，実践における効果について明らかにすることである。2021 年に 2 回実施した TIC 教育プログラムに参加した養護教諭 4 名にインタビュー調査を行い，TIC 教育プログラムによる養護教諭の思考・感情・行動に焦点をあて，M-GTA 分析を行った。結果，24 概念，12 サブカテゴリー，8 カテゴリー，3 コアカテゴリーを生成した。養護教諭は，TIC 教育プログラムでの新たな知識や対応を，生起した自己効力感を基に実践に活かし，自己を振り返る内省を行っていた。この内省により，養護教諭に自己や子どもを否定的に捉えていた思考から，子どもを基軸とする肯定的に捉える対応，意識への変化，さらに，TIC 概念に基づく支援を学校教育で展開していこうとする意欲が生起する変化がみられた。結論として，TIC 教育プログラムは，拡張的学習として養護教諭の実践に発展的・促進的な意識の変化をもたらしていた。
Key Words : Trauma Informed Care（TIC）educational program, self-efficacy, reflection, expansive learning

キーワード：トラウマインフォームドケア（TIC）教育プログラム , 自己効力感 , 内省 , 拡張的学習※※

本研究は立命館大学大学院人間科学研究科，博士論文の一部である
本研究は梅花女子大学プロジェクト研究助成金によるものである。
10

トラウマインフォームドケア（TIC）教育プログラムによる養護教諭の思考・感情・行動面への影響（菊池・川野）Ⅰ

護教諭は，誰でもいつでも利用でき安心して話がで諸言きる保健室を活動の中心とするという職務の特質を現代の子どもの健康課題として，肥満・痩身，生有しており，子どもの身体的不調の背景にいじめや活習慣の乱れ，メンタルヘルスの問題，アレルギー

不登校，虐待等の問題がかかわっていること等のサ疾患の増加，性に関する問題等が示されている（文インにいち早く気づく立場にある。そして，子ども部科学省，2017）。学校教育では，保健室に来室すの心身（心と体）の健康を守り育てることを職務とる子どもの中に，いじめや虐待等の逆境的な体験にし，学校保健の中心的役割を担っている（文部科学省 ,よる影響を，心身の不調，問題行動等のようなサイ

2008, 2011, 2017；日本学校保健会 , 2021）ことから，ンとして表している子どもがみられる。実際，養護TIC 概念に基づく支援が展開されるように働きかけ教諭の職務等に関する調査において，養護教諭が行ていくことが求められる。

う健康相談の実施は，小学校 89％，中学校 94％，

そのためには，養護教諭が TIC 教育プログラムに高等学校 98％，全体で 91％と示され，いじめや虐より，その知識や方法を学び，学校教育において実

待等，子どもの心身の健康課題の早期発見・早期対践していくことが必要である。
養護教諭の健康相談に関連する研修の先行研究と応への養護教諭の役割が期待されている（日本学校

して，岩崎・渡辺（2016）が述べる現場の養護教諭

保健会 , 2021）。
近年，米国において，逆境的小児期体験（Adverseの研修の重要性と力量を高める方法としての事例検Childhood Experiences：ACEs）研究（Felitti・Anda・討，竹鼻・岡田・鎌塚（2007）のケースメソッドにNordenberg，et al, 1998）により，18 歳までの虐待よる研修等が散見されるが，逆境的な体験によるト

によるトラウマや家族の機能不全等の ACEs の影響

ラウマの心身への影響に焦点をあてた，子どもへのが，その後の心身の健康を害し，不適切な対人関係

養護教諭が行う健康相談に対する TIC 概念に基づくや社会的な問題行動等となる要因となっていること

教育プログラムの研修はみられていない。そこで，が示され，我が国においても，SAMHSA（Substance

筆者らは，先行研究（菊池・重年，2021a）で示さAbuse and Mental Health Services Administration）

れた養護教諭の困難となる事象，それらに活用でき（2014）が示すような，小児期のトラウマを理解しる内容を検討して，TIC 教育プログラムを開発した。

てかかわるトラウマインフォームドケア（Trauma

そして，養護教諭を対象とする TIC 教育プログラム

Informed Care：以下，TIC）の重要性が指摘されて研 修 を，2021 年 8 月（1 回 目 ），12 月（2 回 目 ） にいる（亀岡 , 2019；野坂 , 2019）。

実施した。その内容と評価ついて，用語の説明をした後に示す。

逆境的な体験によるトラウマの影響が，子どもの心身の健康問題や発育・発達に悪影響を及ぼすこと

用語の説明：養護教諭が行う健康相談とは，児童から，学校教育においても，子どもが表す身体症状

生徒等の心身の健康に関して，養護教諭の専門性をや問題行動をトラウマの視点で捉え，TIC 概念を基生かして相談，対応を行う活動である（日本養護教にした子どもへの適切な支援を展開していくことが

諭教育学会 , 2019）。逆境的な体験とは，トラウマ体

求められる（中村・木村・瀧野・岩切・一谷 , 2017；

験となりうるような，虐待・不適切な養育環境や家

中村・岩切 , 2019）。しかし，TIC 概念は，まだ学校

族の機能不全・いじめ・性被害等である。トラウマ

教育に浸透しているとは言えない状況にある。

インフォームドケア（TIC）とは，すべての人を対

現在，学校では，子どもの深刻かつ複雑な心身の象として，トラウマに関する基本的な知識をもち，健康問題に対し，学校教員と心理に関する支援に従

トラウマやその影響を認識しながらかかわることで事するスクールカウンセラー，福祉に関する支援にある。“ こころのケガ ” とは，トラウマ（心的外傷）従事するスクールソーシャルワーカー等の専門能力を意味する（亀岡 , 2019；野坂 , 2019）。

を有するスタッフらが，連携・協働しながら子ども
1. 第 1 回 TIC 教育プログラム研修（オンライン研の支援に携わっている（德山 , 2022）。その中で，養11

対人援助学研究

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3．第 1 回・第 2 回 TIC 教育プログラムの効果につ修）
1）講義 1

いて専門とする精神科医講師による TIC の1）第 1 回教育プログラム，講義による TIC に関す

知識に関する講義（70 分）

る基本的な知識・理解と満足感・有効感

講義内容の主な項目は，（1）トラウマティック・
ストレス（心的外傷），“ こころのケガ ” について，（2）

TIC の知識・理解に関する質問 21 項目について

TIC の発展・TIC の概念・TIC の必要性，（3）トラ

第 1 回の事前・事後を比較すると，19 項目に有意差

ウマの広範囲な影響，（4）模擬事例による逆境的ながみられた。第 1 回参加者 61 名の有効回答者 48 名

環境で育った子どもの感情等，トラウマのメガネをの内，満足感「とても満足した」87.5％，有効感「とかけて見る必要性，（5）TIC の実際，“ こころのケガ ”ても役に立つ」87.5％であった。自由記述について，への心理教育，TIC の基本原則等であった。

質的記述的に分析したところ満足した理由で，コー

2）講義 2

学校教育に携わり TIC を専門とする臨

ド数が最も多かったカテゴリーは，「TIC・トラウマ

床心理士講師による子どもと保護者に対する対応，の影響について理解できた」。次に，「子どもたち（保心理教育に関する講義（40 分）

護者）への対応に役立つ」であった。
2）第 2 回教育プログラム，グループワーク等によ講義内容の主な項目は，（1）トラウマを理解した

る TIC の理解と満足感・有効感

対応，（2）個別支援と集団支援，（3）心理教育の理

第 2 回参加者 44 名の有効回答者 38 名の内，満足

解と活用，（4）逆境的な環境で育った子どもの気持

感「とても満足した」100％，有効感「とても役立つ」

ち，（5）保護者を理解する等であった。

100％であった。自由記述について，質的記述的に
2．第 2 回分析したところ満足した理由で，コード数が最も多

TIC 教育プログラム研修（対面形式にかったカテゴリーは，「研修（グループワークや演習）

よる講義と演習，グループワーク）
1）講義

により TIC の理解が深まった」。次に「グループワー

専門とする臨床心理士講師による TIC のクで意見交換，共有・共感できた」であった。

基本的な知識と心理教育に関する講義（20 分）
心理教育（保健指導）の実際（50 分）

このように，第 1 回・第 2 回教育プログラムにつトラウマとなる出来事，トラウマの影響や症状，

いて，養護教諭の TIC の知識の獲得，具体的な対応

対処法がわかりやすく書かれている冊子を使って，への有効感，TIC の理解の深まり等に効果が示され実際にペアで読み合う演習を実施する。その後，感ていた。しかし，その後，TIC 教育プログラムによ

想をグループで共有する。

る学びが，実際に養護教諭の健康相談で，子どもへ

3）グループワークの意識や対応に活かされているのか，その影響につ

2）演習

模擬事例を教材にして学ぶグ

いては明らかにされてはいない。

ループワーク（130 分）
幼少期〜高等学校までの各発達段階にわかれてグ本研究の目的は，学校教育の中で実践する養護教

ループになり，模擬事例から，各発達段階での A さ

諭に，TIC 教育プログラムによる学習が，実際にどんの行動，思考，気持ち，状態を考え，話し合い，のように影響しているのかを示すために，TIC 教育

発表する。A さんが表している高等学校での，教員プログラムの影響による養護教諭の思考や感情，行が理解し難い性行動や言動が，成育環境（逆境的な動について，養護教諭のインタビューデータを検証体験）によって現れていることを理解する。

し，養護教諭の実践における TIC 教育プログラムの効果を明らかにすることである。

次に，A さんの幼少期からの日常（逆境的な）体験を具体的に想像しながら，気づいたこと，A さんのトラウマの影響，困りごとやニーズに，学校教員

Ⅱ

方

法

が気づくにはどうしたらよかったのかについて話し合い，各グループからの発表により全員で共有する。

1．対象者
対象者は，表 1 に示すように，第 1・2 回 TIC 教
12

トラウマインフォームドケア（TIC）教育プログラムによる養護教諭の思考・感情・行動面への影響（菊池・川野）

表1な語りを得た。インタビューは，対象者の許可を得

対象者

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たうえで録音し，逐語録を作成した。調査場所は，཈‫گޤ‬།

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行動は，子どもをはじめ教員，保護者とやり取りす

対象者の勤務先等個人情報が守られる個室とした。
本研究の対象者 4 名の調査時間は，約 65 分〜 95 分（平均時間 74 分）であった。データ分析は，養護教諭の語りをデータとして，養護教諭の思考・感情・行る中での相互作用によって生じるものであることか
育プログラム研修に参加した養護教諭でインタら，人間と人間が直接的にやり取りする社会的相互ビューに同意した 4 名である。インタビュー対象者作用にかかわる研究に適しているとされる修正版グである養護教諭 4 名の語りの文脈から，TIC 教育プ

ラ ウ ン デ ッ ド・ セ オ リ ー（M-GTA）（ 木 下 , 2013,

ログラムの影響による思考・感情・行動を表してい2020）を用いた。分析テーマは「TIC 教育プログラ

ると捉えられるデータ部分に限定して分析した。

ムの影響による養護教諭の思考・感情・行動変容」とした。データの逐語録における養護教諭の思考・
感情・行動が語られている部分を分析し，それらの2．調査期間変容を導き出した。尚，本研究における養護教諭の対象者 4 名にインタビュー調査した期間は，2022

行動とは，養護教諭が行う健康相談における子ども

年 1 月〜 2022 年 3 月であった。

等への対応を主に意味するものであるため，行動（対調査は，第 2 回 TIC 教育プログラム研修終了後，
約 2 週間〜 3 カ月の期間に行った。

応）として以後示している。

3．調査方法及び内容

4．分析方法半構造化インタビュー法を実施した。対象者 4 名

対象者 1 人の逐語録データを概観し，TIC 教育プの養護教諭に，TIC 教育プログラム研修後，「日々

ログラムの影響によると考えられる養護教諭の思の子どもへの健康相談での対応において，TIC 教育

考・感情・行動（対応）の部分について着目し，文プログラムによって活用できたこと，役に立ったこ

脈を重視しながら，その箇所について分析ワークと，感じたこと，考えたこと，何か変わったこと等

シート（表 2）のヴァリエーション欄に記入して検影響を受けたと思われること」について尋ね，自由討した。ワークシートに書き出したデータについて

表 2 〈「そうだったのかー」トラウマの症状と気づき腑に落ちる〉概念ワークシートᴫᛕࠕࡑ࠺ࡔࡗࡓࡢ࠿࣮ࠖࢺ࣐ࣛ࢘ࡢ⑕≧࡜Ẽ࡙ࡁ⭊࡟ⴠࡕࡿᐃ⩏ࢃ࠿ࡾ࡟ࡃ࠿ࡗࡓࠊᛮ࠸㎸ࢇ࡛࠸ࡓᏊ࡝ࡶࡢ⑕≧ࡸᩍဨࡢែᗘࡀࢺ࣐ࣛ࢘ࡢ⑕≧࡟࠶࡚ࡣࡲࡾࠕࡑ࠺ࡔࡗࡓࡢ࠿࣮ࠖ࡜Ẽ࡙࠸࡚⭊࡟ⴠࡕࡿ

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13

対人援助学研究

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解釈の検討を行い，その解釈について理論的メモ欄

Ⅲ

結果に記載し，最も妥当なものを定義欄に記載した。概念と対立する対極例は，理論的メモに記載した。定M-GTA 分析を行った結果，24 概念が生成され，義を凝縮表現した言葉を概念名として生成した。概12 サブカテゴリー，8 カテゴリー，3 コアカテゴリー

念と定義による解釈可能なデータ箇所を類似例としを生成した。TIC 教育プログラム後の養護教諭の思て検討を行い，ワークシートのヴァリエーション欄

考・感情・行動（対応）を示す各コアカテゴリー，に加えていった。類似例を加える際には概念と定義，

カテゴリー，サブカテゴリー，概念，定義を表 3 にデータの再検討により精度を高めていった。概念と示した。

対立する対極例が，複数みられた場合，別にワーク

コアカテゴリーの相互の関係から分析結果をまとシートを作成して，同様に検討し概念名として生成

め，その概要を簡潔に文章化して作成した，コアカ

した。ワークシート 1 例を表 2 に示す。このようなテゴリー，カテゴリー，サブカテゴリー，概念につ手順で 4 人の記録分析を行い，逐語データ全体を通いての結果図を図 1 に示した。以下，はじめに結果図，して，ヴァリエーション欄に追加される類似例がな

次にコアカテゴリーごとに説明する。

いことを確認して概念を完成した。

結果の説明には，コアカテゴリー【次に，生成した概念と他の概念との関係を個々のテゴリー㽅

㽆，サブカテゴリー《概念ごとに検討して関係図にしていき，複数の概念

リエーション「の関係から成るサブカテゴリーを生成して，さらに

中（

】太字，カ

》，概念〈

〉，ヴァ

」斜字・太字 ，ヴァリエーション）内補足として示した。

サブカテゴリーの相互の関係からカテゴリー，同様にコアカテゴリーを生成した。コアカテゴリーの相1．結果図 （図 1 参照）

互の関係から分析結果をまとめ，その概要を簡潔に本研究において 24 概念，12 サブカテゴリー，8

文章化して，結果図（図 1）を作成した。

カテゴリー，3 コアカテゴリーが生成された。コア

この研究の問いを立てた研究者 1 名が，一貫性をカテゴリー全ての相互の関連を検討して結果図（図保つためデータ収集からワークシートの作成，分析・1）を作成した。

検討，論文執筆まで主として行い，信頼性・妥当性

養護教諭は TIC 教育プログラムで，㽅トラウマにの観点から他の研究者 1 名により検証を行った。

気づく視点の必要性と活かせる対応㽆を学び，腑に落ちる感覚を経験した。その後，学校での日々の子

5．倫理的配慮

どもへのかかわりの中で，【トラウマに気づき・実本研究は，梅花女子大学研究倫理審査委員会にて践に活かせた対応】を行い，《実践してみて好感触

承認（承認番号 2021-0209）を得て実施した。倫理を得た “ こころのケガ ” への対応》に手応えを感じて，的配慮として，インタビュー調査の前に，研究対象

研修での学びが実践に役に立つものであると実感し者に書面と口頭で，研究目的・意義・方法，倫理的ていた。

配慮等の説明を行い，同意を得た。インタビュー内

新しい TIC 概念に基づく実践は，子どもや教員か

容については，子ども等のプライバシーや個人が特ら好感触を得られるとともに，これまでの自分の思定されないよう秘密保守，匿名性の厳守を約束した。

考や子どもへの対応を振り返る契機となり，子ども

また，データの管理方法，同意後の取り下げ可能期への否定的な視点，自分のエゴ・価値観，否認して間と取り下げ後のインタビュー内容の破棄，データ

いた自分に気づく体験でもあった。この体験によっは本研究目的のみに使用すること，使用後の破棄にて，養護教諭が，これまで否定的に捉えていた自己ついて説明し，同意書を回収してから調査を行った。

の思考・感情に気づき，それを受け入れたことから，研究対象者から，同意後の取り消し申し出はなかっ㽅振り返り気づき好転した子どもへの思考・感情㽆

た。

のように，養護教諭に，「よかった」という安堵する快な感覚の認識，子どもにかかわる前向きな思考14トラウマインフォームドケア（TIC）教育プログラムによる養護教諭の思考・感情・行動面への影響（菊池・川野）

表 3 TIC 教育プログラムの影響による養護教諭の思考・感情・行動（対応）について生成したコアカテゴリー・
カテゴリー・サブカテゴリー・概念・定義
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ものつらさに思いを馳せることで生じた㽅子どものみを感じる心象が重なり，子どもの苦しみに共感し安心に向けた思い㽆により，【TIC を学びながら子て，〈子どもにとっていいと思える意識へと変化す

どもの安心に向けて働きかけていく意欲】を示してる〉ことがみられていた。一方で，養護教諭は，《トいた。

ラウマの視点での子どもへの対応に困難を感じ悩む》ように，TIC の学びを実践したことで新たな困2．TIC 教育プログラムの影響による養護教諭の思考・難に遭遇し，葛藤もしていた。しかし，養護教諭は，

感情・行動（対応）

相反する思考・感情を行きつ戻りつしながらも，【振1）【トラウマに気づき・実践に活かせた対応】

り返りによる気づきから肯定的に変化した思考・感（1）㽅トラウマに気づく視点の必要性と活かせる対情・行動（対応）】のように，養護教諭の思考・感情・応㽆

行動（対応）は，子どもを基軸とする肯定的な方向

1 つめのサブカテゴリー《トラウマに気づき，トへと漸進的に変化していた。さらに，養護教諭は，ラウマの視点で見る必要性を実感》は，2 つの概念

これまでトラウマの影響で安心して生活することが

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15

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図1

ʮοʖϞͰ͚ΕͶ޴͜‫گ‬ҽͶಉ͖͘͜ΖοϡϱηΝ͖ͯ΋ʯʮ‫گ‬ҽͳ͹ԻౕࠫͶΓΖοʖϞͲಊ͜͵͏ೋ͢͠ʯʴʵαΠΩτβϨʖ㽇㽈ΩτβϨʖ

ʮʯγϔΩτβϨʖʬʭ֕೨

TIC 教育プログラムの影響による養護教諭の思考・感情・行動（対応）

1 つめの〈「そうだったのかー」トラウマの症状とトラウマによる症状が確実にあることを実感してい「ほんとに，性的虐待
気づき腑に落ちる〉概念は，「『これ，ほんまにあることなんやなー』
た。また，のお子さんのときは，（トラウマの症状に）あてはと思って，まりすぎるぐらい，あてはまってて『そうだったのいました。なんて言っていいのかなー，新しい世界

かー』って感じでした。腑に落ちすぎました（ ）」を知れたというか，いつかそういう子に接することのように，トラウマの視点から理解するという新たがあるかもしれないなと思って（ ）」 のように，養な知識によって，養護教諭が，日々の実践の中でか護教諭は，ただの知識としてではなく，現実に起こっ

かわっている子どもの様子をトラウマの視点で振りていることであると実感し，自分も深刻なトラウマ

返ってみると，これまで子どもが表していた言動がを抱えた子どもに出会うことがあるという現実を認

トラウマの症状であったと気づき，あてはまりすぎ識していた。そして，これまでの自分の認識と違う，るくらいあてはまる，これまでわからなかったこと

新しい世界に遭遇したように感じていることを示しがわかったときの「腑に落ちる」，快な感覚を感じていた。

ていることを示していた。

とか本とかの話じゃないんやなと思

2 つめのサブカテゴリー《実践に活かせる対応・

2 つめの〈トラウマ，「そうかもしれない」と気づ感動した体験》は，2 つの概念であった。

く視点の必要性を実感〉概念は，「こちらから目に

1 つめの〈「あーそうか，そうやったらいいんか」

つきにくいけれど，トラウマでそうなっているかも「そういう（トンと実践に活かせる対応〉概念は，しれないという視点で見る必要があるんやなって，トンされる）経験もないんかって，トントンするだ〈中略〉そういう子も支援が必要なのかもしれない

けでもリラクセーションになるんやなとか，『あーなということにも気づかせてもらえました（ ）」，そっからなんやー』とか，ハッと気づいたりしまし「やっぱり，（トラウマが）確実にあるんだなっていた（ ）」 のように，養護教諭が，これまで学んだこう実感があります。その徴候を見過ごしたらダメだとがない具体的な方法を学んだこと，それに加えて，なとすごく思いました（ ）」 のように，養護教諭が，逆境的な環境の中で育った子どもたちは，保護者か今まで見えていなかったけれども，見えにくいトラ

らの情緒的なかかわりやスキンシップ等を経験してウマを，そうかもしれないという視点で見る必要性，きていないことに気づかされ，そこから子どもにか16トラウマインフォームドケア（TIC）教育プログラムによる養護教諭の思考・感情・行動面への影響（菊池・川野）

かわることが必要であることを新たに認識したことによかったと思います（ ）」 のように，養護教諭は，を示していた。

子どもの過酷とも言える逆境的な事象を聴いたり，

2 つめの〈「そうだよな，そうだよな」と思えて感

子どもの症状に振り回されたりすることによって，動した体験〉概念は，「グループワークができたの

支援者も二次的に心が傷つく体験となることを学がすごくよかったです。会話とか為になることが多び，子どもにかかわる担任の心の傷つきにも配慮しかった。日々の仕事のことを話すことができたので，て保健指導を行っていた。その後，担任の安心した『あーそうなんだな』と思って，『そうだよな，そう

言動を得て，保健指導が役に立っていることを感じ，だよな』と，あー同じ視点やと思えたことがよかっ

その重要性を実感していたことを示していた。

た。終始感動していました（ ）」 のように，養護教

2）【振り返りによる気づきから肯定的に変化した思考・感情・行動（対応）】

諭同士のグループワークで，自分と同じ視点で共有できる，わかってもらえる心地良さ，安心して話せ（1）㽅振り返り気づき好転した子どもへの思考・感情㽆

ることを体験したことは，一人職種である養護教諭

1 つのサブカテゴリー《振り返り気づきよい方向

にとって，よかったと感動する体験であったことをに変化した子どもへの思考・感情》は，3 つの概念示していた。

であった。

（2）㽅実践して好感触を得た “ こころのケガ ” への対応㽆

1 つめの〈振り返り気づけた否定的だった子ども

1 つのサブカテゴリー《実践してみて好感触を得への視点と思考〉概念は，「問題行動を起こす子とか，た “ こころのケガ ” への対応》は，2 つの概念であっ学校に来れない子とか，なんにもやる気がない子とた。

か，『なんでやねん』と思ったり，『ちゃんとやってよ』

1 つめの〈“ こころのケガ ” をしていると思う子どと思ったりもしたんですけど（ ）」 という否定的にもたちへの実践の試み〉概念は，「その（研修の）捉えていた子どもへの視点，「ほんとにやったらいときに，学校で結構暴言があったり，暴力があった

けないと思うんですけど，〈中略〉そんなふうに子

り，学校に来にくくてというような（子どもたちに）どもに頼っておいでと，言っちゃうみたいな，そう学校が多く対応していることがあったので，研修がいうエゴ，なんかその子をずっと見守っておきたい

終わった後，もらった資料をわかりやすくして，保なと思ったんですけど（ ）」，「学校現場にいてると，

健指導をその当該学年に行ったんです（ ）」 のよう

例えば一番が授業ってなるじゃないですか。〈中略〉に，養護教諭は，暴言や暴力で表している，あるい

授業に行かさなあかん。（教室に）行かせてたら，は学校に来ることができない子どもたちが，“ ここすると次に来なかったりすることもあるんですよ。

ろのケガ ” をしていることに気づき，子どもや教員

これは仕方がないことやって（ ）」 というように，に理解してもらうために，研修での資料を活用して養護教諭は，自分のエゴや一般的な価値観に捉われ実践に活かし働きかけていることを示していた。

て，子どもが求めている対応ではないことを感じな

2 つめの〈実践してみて子どもや担任から好感触

がらも，やってしまう，無理に納得させていた自分が得られた〉概念は，「いつもなんかすごい騒いでに気づいていた。また「ほとんど，何か話をしたくいる子が，（保健指導を）すごく真剣に聴いたのがて来てて，（何かを）抱えている子どもが多くて，印象的で，この子も聴いてくれんるんやーって思っ＜中略＞確かにわかってた，すごくわかってたけど，たんですけど（ ）」 のように，養護教諭は，いつもどこかで，避けてた，忘れてたというところがあっ騒いでいる子どもが真剣に聴く様子を見て，保健指たんちゃうんかなーと，すごく反省させられました「やっぱり， （ ）」 のように，養護教諭が，何かを抱えていると導をしたことに好感触を得ていた。また，二次体験とか自分（担任）もしんどくなるじゃない感じていたけれども，子どもを潜在的に避けていた，ですか。それが普通の反応なんだよと，『そうなんだ。

否認していた自分を認識して，反省していたことをよかった』と，それが普通に思えた。担任の先生に示していた。

とって心理教育が役に立った。すごく大事でほんと2 つめの〈否定的な側面に気づき認め，前向きに17

対人援助学研究

2023.

January

変化した思考・感情〉概念は，「避けてたんじゃな

自分の苦痛な体験での心象を思い起こし，自分のついかと思ったときに，そこだけ，もうちょっとはいっ

らい体験による心象と重ねて，より問題が深い子どていこうと思って，そこが今回，ずっと変わったともの言葉にならない心の痛みを感じていた。この子思います。自分の中で変わったと思います。ちゃん

どものつらさを自分事として捉え感じたことによっとしようではなくて，その子にもうちょっとかかわて，周りの強くなれという子どもへの言葉に対して，

ろうと思って（ ）」，「問題行動を起こす子とか，学周りが言うようには，強くなれないのだと理解した

校に来れない子とか，なんにもやる気がない子とか，ことを示していた。

「なんでやねん」と思ったり，「ちゃんとやってよ」（2）㽅子どもにとっていいと思える意識変化と気づき㽆と思ったりもしたんですけど，そこに対して，前向

1 つのサブカテゴリー《子どもにとっていいと思きにその子を捉えられるようになったというか，前える意識へと変化し気づく》は，2 つの概念であった。

向きにその子を受け入れようと思えるようになった

1 つめの〈子どもにとっていいと思える意識へとような気がします（ ）」 のように，養護教諭が，ト変化する〉概念は，「私の中で捉え方が，こう，いっラウマの影響を学んだことをきっかけに，否認してつも問題行動を起こしたりしてて，『またこの子

いたこと，子どもを否定的に捉えていたことに気づかー』，『もうやめてよー』と思っていたときがあっ

き，それを受け入れて反省したことによって，養護たんですけど，こういう研修を聴いて，その子って教諭の思考が，子どもにかかわる，子どもを受け入

家庭が複雑だったりとか，こううまくいっていない「なん
れる前向きな方向へと変化していた。また，ことがあるとか，というのがほとんどの子なので，とかこの子をここから救い出さなきゃと思ってたん『やっぱり，そうだよなー』わりと受け入れられるですけど，治療する必要はなくて，心理教育まででようになったとか，（子どもへの）接し方がちょっ

よいって（研修で）おっしゃったので，ちょっと肩と変わったような気がします（ ）」 のように，養護の荷がおりて，『よかったー，なんかそっかーよかっ

教諭は，子どもたちが表している症状や行動を問題た』と思って，〈中略〉ちょっとホッとしました（ ）」行動として否定的に捉えていたが，研修を受けてトのように，TIC 教育プログラムで具体的な対応を示

ラウマの影響によると理解できたことで，子どもたしてもらえたことにより，養護教諭は，これまでやちの背景にまで視野を広げて思考するようになり，らないといけないと思っていたことがそうではない

子どもを受け入れるようになったと意識が変化したとわかり，安堵する楽な気持ちになったことに気づことを認識していることが示されていた。

いていた。養護教諭は，この安堵する楽な気持ちを

2 つめの〈子どもがいい方向に変化したことから自覚したことで，これまで過剰な使命感・責任感に「（教室に）行かせてたら，考えた気づき〉概念は，とらわれ，無意識に自分に重圧をかけていたことを，すると次に来なかったりすることもあるんですよ。

認識したことを示していた。

これは仕方がないことやって，卒業できへんから，

3 つめの〈自己のつらい体験の心象と重なる子ど

それで自分の中で納得していたんですけど，この講ものトラウマによる心の痛み〉概念は，「そう簡単

習聴いて，ちょっと見方変えてみようと思って，（こには，わたし自身もいろいろやっぱり，そういうふれまでの）ちょっとやり方変えてみたら，『あ，そうに，家のこととかあったこと思い出しますもんね。

うか』いつでも来て，話できるというので，時間をそれがやっぱり，もっと深くなってたらやっぱり，制限されへんというのが，この子にとって，逆に今うーん。（周りは）強くなれって言うけど，そんな度話できるわとなって，（教室に）行くようになっん急に強くなれるもんかな。強くなれって（言われた（ ）」 のように，これまで養護教諭は，卒業のたても），そんなんなれると思いません（ ）」，「グルー

めに教室に行かすことは仕方がないと思い，授業にプワークの中で事例検討をしたじゃないですか。そ行かせる対応を優先していたが，時間を制限せず話

れがすごくつらくて，こういう子がいるんだというを聴くやり方に変えてみると，逆に子どもが自分かことがすごいつらくて（ ）」 のように，養護教諭は，ら教室に行くという行動の変化がみられた。この子
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トラウマインフォームドケア（TIC）教育プログラムによる養護教諭の思考・感情・行動面への影響（菊池・川野）

どもの主体的な行動変化から，養護教諭が，子ども経験から，この感触を得ていることを示していた。

にとって養護教諭の対応がどうであったか，子ども

2 つめのサブカテゴリー《子どものためになる保護の身になって考えることによって，子どもにとって，者の気持ちが楽になる対応》は，1 つの概念であった。

今話さなくてもいつでも話ができる，いつでも聴い1 つの概念〈子どものためになると思う保護者のてもらえる安心感から，子どもは安心して授業にい気持ちが楽になる対応〉は，「親の気持ちがちょっ

けるようなったと理解していたことを示していた。

とでも楽になったら，それって子どもに必ずかえる（3）
㽅子どもが変わると肯定的に捉えるようになっ

かなーと， 中略 ，親が頑張りすぎると子どももしんどいしというのは思ってますね。追い詰められた対応㽆
1 つめのサブカテゴリー《子どもが変わると肯定たりとかっていうのもあるのかって（ ）」 と，教育して捉えることができる対応》は，3 つの概念であっプログラムで保護者のトラウマによる影響を学び，た。

養護教諭が，子どもにとって親が頑張りすぎている

1 つめの〈ちょっとでも子どもが変わると思う今こと，親のしんどい状況は，子どもにとってしんど

自分ができることをする〉概念は，「私はこれ（心い状況になることを理解しており，親の気持ちが楽

理教育の冊子）を（子どもと）読むだけでも，読むになるような対応をすることが，子どもにとってもだけでいいんじゃないかなって，そのときに何か（子楽になる家庭環境になると思っていることを示してどもが）言うことに，『あーそうだね』，『そう感じいた。

たんだね』ということは言ったんです（ ）」 のよう（4）㽅トラウマの視点での子どもへの対応・教員とに，養護教諭が，子どもに何かしてあげようと思うの温度差に困難を感じ悩む㽆

のではなく，トラウマについて書いてある冊子を読

1 つめのサブカテゴリー《トラウマの視点での子

むだけで，読んだときの子どもが発した言葉や感じどもへの対応に困難を感じ悩む》は，3 つの概念でたことを受けとめること，子どもにとって，それだあった。

けでいいと思えていることを示していた。

1 つめの〈トラウマの視点での具体的な対応を実

2 つめの〈役に立っていると肯定的に捉えるよう「一緒に読んで，実施して感じる困難感〉概念は，になった子どもや教員への対応〉概念は，「（なんと

際リラクセーションのところをやったんですけど，

かしなきゃーと思っていたことに）そうじゃなくて

ぜんぜんピンときてなくて，教えるのも難しいなあ

いいんだなー，（話を聴くだけでも）十分，役に立（ ）」 と実施してみて，養護教諭が，子どもに効果ててるかもしれないと思いました（ ）」 のように，のある反応がみられず難しさを感じていることを示

養護教諭が，自分がなんとかしないといけないと思していた。

い込んでいたこと，それに気づき，そうでなくてい2 つめの〈トラウマが見えるようになった子ども

いと思考が変化していた。もっと頑張らないといけへの対応の難しさ悩ましさ〉概念は，「（トラウマのないと，自分の対応を否定的に捉えていたが，子ど視点で見えるように）なったは，なったんですけど，もの話を聴くだけで，十分に役に立っているかもしなったけど，だからといって，物事はうまくいくわ

れないと肯定的な認識に変化していたことを示してけではないので（ ）」 と，養護教諭が，トラウマのいた。

視点で見えるようになったが，次の段階でのうまく

3 つめの〈みんなでかかわり同じ方向に進むとういかない新たな困難に直面して悩んでいることを示

まくいく感触〉概念は，「みんなでかかわって，みしていた。

んなでその中に養護教諭も歯車の一つとしている。

3 つめの〈根本が変わらない対応の限界に悩み苦

そっちのほうが，うまくいくと思います（ ）」 といしむ〉概念は，「根底にあることが解決されないとう，みんなでトラウマを理解してかかわることを学

本人もしんどいだけですし，学校としては戦い続けび，養護教諭が，教職員の中の一人として，同じ方なければならないなと思います（ ）」 と，養護教諭

向で子どもにみんなでかかわることでうまくいったが，子どもの深刻な問題，その背景にある根本的な19

対人援助学研究

2023.

January問題への対応をとることは困難であり，学校としてら，子どものために専門職としての力量を高めてい解決することに限界を感じ，悩み苦しんでいること

き，やっていく意欲を示していた。

を示していた。

2 つめの〈TIC を学びながら子どもたちにできる

2 つめのサブカテゴリー《教員との温度差によることをしていく意思〉概念は，「あーこれは， ここ

チームで動けない難しさ》は，1 つの概念であった。

ろのケガ のせいやからっていうふうに，こう結果

1 つの概念〈教員との温度差があってチームで動的に考えられる子（どもへの視点があると），巻き

けない難しさ〉は，「学年団との考え方と私の考え込まれずに済むというか，できるといいな 〈中略〉，方に温度差があって，ほんとだったらうまく連携

養護教諭の仲間から教えてもらって，うまく組み合

とってやれたことができなかったなとか（ ）」，養

わせられたらいいな（ ）」 のように，養護教諭が，

護教諭が，学年団との考え方の違いがあることを認

今後も学びながら仲間と語り合い，子どもへの対応

識して，チームで動く難しさを感じていることを示を見出して，対応していく意思を示していることをしていた。

表していた。

3）【TIC を学びながら子どもの安心に向けて働きか

2 つめのサブカテゴリー《チームづくりに向け教

けていく意欲】

員に働きかけるチャンスをつかむ》は，2 つの概念

（1）㽅子どもの安心に向けた思い㽆

であった。

1 つのサブカテゴリー《子どもに安心してほしい

1 つめの〈同じゴールに向かうチームづくりへの「先生方と人間関係をつくります。やっ意欲〉概念は，という思い》は，1 つの概念であった。
1 つの概念〈子どもがちょっとでも安心し，楽にぱり，それも一つ心に留めてがんばろうと思ったこ

なってほしいと思う〉は，「安心してほしいんですと（ ）」 のように，養護教諭に，チームをつくろう

よね。たぶん，その子にとっては，その状態が一番とする意欲が現れていたことを示していた。

いいでしょうし，ここに来てずっと緊張状態の子も2 つめの〈TIC の理解に向けて教員へ働きかけるいるので，気がはっているとか，それが安心できる「先生が『教えてくれ』っ
チャンスをつかむ〉概念は，場所があれば，その子にとって安心できる場所でて言うから，『教えます』って，やっぱりいつもとあったらいいなと思います。少しでも楽になるかも

違うじゃないですか。今日は『おっと』と思ってくしれない。楽になるという形，そんな感じになった

れたみたいで，『おっと』と思いましたね。おっとらいいんじゃないかなと思う（ ）」 と，養護教諭は，と思ったな『よし』と，ここだと思って，これ機会

トラウマの影響に日々曝されて安心することができに冊子見せてみたいな，〈中略〉今日話をするチャない子どもがいることに気づき，子どもの身になりンス！ 〈中略〉チャンスと思ったら，そこはすか

つらさを感じたことで，これから子どもがちょっとさずつかみ取らなきゃダメなんだ（ ）」 のように，でも安心でき，楽になるようにかかわりたいという教員が TIC に興味を示した言動を捉えて，養護教諭

養護教諭の思いを示していた。

がチャンスを逃さず，TIC の理解に向けて働きかけ（2）㽅TIC を学びながら子どもと教員に働きかけてる意欲を示していることを表していた。

いく意欲㽆
1 つめのサブカテゴリー《TIC を学びながら子ど

Ⅳ

考

察

もたちにできることをしていく意思》は，2 つの概本研究は，4 名の養護教諭のインタビューデータ

念であった。
1 つめの〈養護教諭としてできることをもっと勉「（
強したいと思う〉概念は，を分析した結果，【トラウマに気づき・実践に活かについて）やらなせた対応】，【振り返りによる気づきから肯定的に変いとって思いますね。（養護教諭は）専門家として化した思考・感情・行動（対応）】，【TIC を学びなみられるところもあるし，勉強ですね（ ）」 のようがら子どもの安心に向けて働きかけていく意欲】のに，養護教諭が，TIC という新しい知識を学びなが3 つのコアカテゴリーを生成した。生成されたコア
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トラウマインフォームドケア（TIC）教育プログラムによる養護教諭の思考・感情・行動面への影響（菊池・川野）

カテゴリー（カテゴリー，サブカテゴリーを含む）

識を得ることによって，これまでどうしてなのか，の相互関係より，実践における TIC 教育プログラム

わけがわからなかった子どもの様子が，トラウマのの影響による養護教諭の思考・感情・行動（対応）影響による症状にフィットするようになり，〈「そうの変容を明らかにした（図 1）。尚，教育プログラムだったのかー」トラウマの症状と気づき腑に落ちる〉

が実践に及ぼす効果を検証するため，教育プログラ

安 心 し た 感 覚 を と も な う 体 験 を し て い た。 山 鳥ムの影響による肯定的な変化を示しているコアカテ（2016）は，意味がわからないままでは心は落ち着

ゴリー，カテゴリーについて，学習意欲，行動変容

かない，「わかる」ということは，心に快感，落ちに 関 連 す る 理 論 概 念（ 松 本 , 2003； 廣 松・ 尾 澤 ,着きが生まれると述べている。TIC 教育プログラム

2019；鹿毛 , 2021）を基に学習意欲の観点から捉えにより，養護教諭は，これまで見えていなかったこ

直して概念化を図った。その結果，学習意欲へと促とが，新たな視点で見えるようになり，「わかる」

進させる概念として，〘実践への動機づけと自己効と実感し，心が落ち着く快な体験によりポジティブ

力感の生起〙，〘実践による自己効力感の高まり〙，〘な感覚を自覚するようになったと推測する。また，気づきから内省，自己の肯定的変化〙，〘「子どもが養護教諭は，日々の実践の中で，なんとなく何かあ変わる」肯定的に捉える対応と意識変化〙，〘子ども

ると感じても，それが何であるのかはっきり見えず，の安心に向け主体的に働きかける意欲の生起〙の 5どうすればいいのかわからない不安を抱えながら，つの概念を生成した。教育プログラムの影響による

これまで対応していた（菊池他，2021a）が，演習

肯定的な変化を示しているコアカテゴリー，カテゴで具体的な対応を実際にやってみたことで〈「あーリーを基に生成された 5 つの概念を養護教諭の学習

そうか，そうやったらいいんか」と実践に活かせる

意欲へと促進させるプロセスとして図 2 に示した。

対応〉であることを認識していた。そして，養護教

TIC 教育プログラムの実践における養護教諭の思諭同士によるグループワークは，〈「そうだよな，そ考・感情・行動（対応）への影響，TIC 教育プログラ

うだよな」と思えて感動した体験〉となり，協働しムが実践に及ぼす効果について，養護教諭の学習へのて学ぶ体験が学習成果に効果的であっただけでな意欲を促進させている概念に焦点をあてて検証する。

く，一人職種である養護教諭にとって，苦労や困難をわかりあえる共有できる感動する体験となったことによって，実践への活用を動機づける効果（戸梶，

1．新たな TIC の知識・研修の感動体験による実践

2004）をもたらしたと推測される。

への動機づけと自己効力感の生起
養護教諭は，教育プログラムから新たな TIC の知

図2

鹿毛（2021）は，刺激や状況が快，不快な感情と学習意欲へと促進させるプロセス
21

対人援助学研究

2023.

January

連合することによって，のちの動機づけが規定されは，知識や態度，感情を統合していく段階が必要不ると言う。教育プログラムによる刺激は，養護教諭

可欠であると述べている。TIC 教育プログラムによに，これまで「わからない」不安，不快な感覚の中る新たな知識を得た快な感覚・感動をともなう体験，での対応から活路を見出すような思考の覚醒，「わ

実際に TIC を活かした実践を行い，子どもや教員かかる」快な感覚・安堵感，具体的にできそうというら好感触を得られた成功体験等，養護教諭がこれら

自己効力感（江本 , 2000；松本 , 2003）を生起させを統合していくプロセスは，養護教諭に自己批判とていた。さらにグループワークでは，知識や学びをなる否定的な側面への気づきへと導くものであった

共有する学習効果と共感しあえる感動体験をともなと捉えることができる。

うことによって，実践で「やってみよう」とする養

今までに知らなかった考えや価値観との遭遇や新護教諭の動機をより活性化させたと考える。

たな経験は，感動をともなう場合，納得のいく，素実際に，養護教諭は，トラウマの視点や具体的な晴らしいと思えるものである可能性が高く，それら対応を実践で活用しており，子どもや教員から好感を組み入れるためにも，既存の考えや価値観を部分

触を得る快な体験をしていた。戸梶（2004）は，感的にではあるにせよ脱構築する必要があり，さらに動をともなうような達成感は，不快から快への急激

その新しいものを取り入れて再構成するというプロな変化といった認知的ギャップによる対比効果からセスが必要である（戸梶，2004）と言う。廣松ら（2019）

報酬としての意味が強くなり，個人の自己効力感をは，内省を「自己の経験についての気づきを契機に，高める効果が特に大きく，動機づけの向上につなが気づきの吟味から自分自身の特徴や信念など自分自ると言う。自己効力感は，自己の成功経験，代理的身のありように向き合う構造化された思考のプロセ

経験，言語的説得，生理的・情動的状態の情報源かスである。その結果，自己内での意味づけ，認識のら生まれる（松本，2003）。TIC 教育プログラムは，変化に至る」と定義している。本研究においても，根拠に基づく新しい知識の学習による言語的説得，

TIC 教育プログラムでの新しい学び，感動をともな演習で具体的な対応を体験する実践に向けた代理的う体験が契機となり，振り返りによる，自己の否定

経験，思考の覚醒と快な感覚や感動する体験となっ的な側面への気づきが養護教諭にもたらされていて生理的・情動的に快な状態をもたらし，養護教諭

た。この否定的な側面に，養護教諭が向き合い，そに自己効力感を生起させたと推測する。さらに，子れを受け入れることで，〈子どもにとっていいと思どもや教員からの好感触を得た実践での快な体験がえる意識へと変化する〉という認識の変化に至って相乗効果として働き，養護教諭の自己効力感を高めいたと言える。水間（2003）が，「否定的自己の変て，動機づけを向上させていたと考える。

容志向（否定的な自己の変容を積極的に志向する態度）は，自己内省が十分にできる者，特に，否定性

2．実践による自己効力感の高まりと気づきから内にも直視しながら自分の問題に向き合える者におい省を経たことによる肯定的変化て可能となる」と述べるように，養護教諭は，これ養護教諭にとって，TIC に基づく実践を学校で活までの自分の既存の考えや価値観に気づき，否定的

かして好感触を得られたことは，スモールステップ

側面に直面できるようになったことで，否定的な自ではあるが，成功体験ともいえる事象で，自己効力

己の変容を積極的に志向し，脱構築を可能としてい感を高めるものであった。その一方で，これまでうた。そして，養護教諭としての本質的なありように

まくいかなかった対応との違いを振り返る契機とも真摯に向き合い，自分に問いかけることで，子どもなり，これまでの対応を〈振り返り気づけた否定的にとっていいと思える意識に変化したのではないか

だった子どもへの視点と思考〉のように，自己批判と推測される。このような自己を基軸としていた否となる否定的側面に気づき，認識させられる事象で定的な思考から，子どもを基軸とする肯定的な思考もあったと捉えることができる。Mezirow（1981）
は，へと再構成するプロセスは，養護教諭の十分な内省

自分の価値観や特性といった気づきを導くためにによるものであり，それを成し遂げることで，認識22

トラウマインフォームドケア（TIC）教育プログラムによる養護教諭の思考・感情・行動面への影響（菊池・川野）

制限されへんというのが，この子にとって，逆に今の変化に至ることができたと考える。
本研究における内省は，養護教諭としての自己の度話できるわとなって，（教室に）行くようになっ

否定的な側面への直面に加えて，「そう簡単には，た（ ）」 ように，養護教諭は，子どもにとっていい

わたし自身もいろいろやっぱり，そういうふうに，と思える意識への変化から，これまでの子どもを授家のこととかあったこと思い出しますもんね。それ業に行かすことを優先させていたやり方を変えてみがやっぱり，もっと深くなってたらやっぱり，うー

ようと思い，変化させていた。そして，養護教諭は，ん。（周りは）強くなれって言うけど，そんなん急

自分の対応の変化が，子どもの主体的な（教室に戻に強くなれるもんかな。強くなれって（言われても），る）行動へと変化をもたらしたことに気づいていた。

そんなんなれるとは思いません（ ）」 のように，子この気づきから，養護教諭は，これまでの対応とのどもをトラウマの視点で捉えることを契機に，〈自違いを子どもの視点で比較して考え，時間を制限せ

己のつらい体験の心象と重なる子どものトラウマにずに子どもの話を聴くことが，子どもに安心感をもよる心の痛み〉という，養護教諭自身が自己のつらたらすことになる，子どもは安心することで教室にい体験を思い起こし，自己の苦痛な心象にも直面す行くことができるようになると理解していた。

ることでもあった。このことは，養護教諭が，自己養護教諭は，子どもの求めている対応に気づき，のつらい体験を思い起こし，簡単には強くなれな

子どもが安心する対応をとることで，子どもは主体

かった自分の心象とも重ね合わせて捉えたことに的な行動をとり，子どもの成長につながるというこ

よって，教員らの「強くなれ」という言動は，励まとを認識したと捉えることができる。

しを込めた言葉であっても，深く傷ついている子どこのような養護教諭の〈子どもがいい方向に変化

もにとっては，強くなれない自分を否定され，わかっしたことから考えた気づき〉は，子どもが求めていてもらえないと感じるものであり，効果のない対応

ることを理解するために重要であり，子どもの成長となることを客観的に認識することでもあったのでに向けた養護教諭の実践への省察を促し，実践を更「グループワークの中はないかと推測する。また，新させる鍵でもあると言うことができる。

で事例検討をしたじゃないですか。それがすごくつ
らくて，こういう子がいるんだということがすごい3．「子どもが変わる」肯定的に捉えることができる

つらくて（ ）」 のように，子どものつらい心の痛み

対応と意識変化を養護教諭が感じ共感したこと，子どもの身になり

戸梶（2004）は，「何かに悩んでいたり，問題が苦痛を深く理解したことにより，養護教諭としての解決しない状況では，人は心身の緊張やつらさ・不これまでのありようを，自分に問いかける心象が生安感といった不快な状態におかれている。そのよう起し，「『やっぱり，そうだよなー』わりと受け入れなときに，新たなもしくは別の考え方に触れる機会られるようになったとか，（子どもへの）接し方ががあり，それがヒントとなって懸案を解決できたとちょっと変わったような気がします（ ）」 と，子どきには，緊張からの解放が体験され，苦しんだ分だもを受け入れるように意識が変わり，〈子どもにとっけその反動として感動も大きくなる。感動はより肯ていいと思える意識へと変化する〉ことを成し遂げ

定的な思考をしやすくなる」と述べている。養護教

たと考える。

諭は，これまで子どもの困難な状況に無力感や限界

このような内省を経て，「（教室に）行かせてたら，を感じて，不安や不快な感情の中で子どもへの対応

すると次に来なかったりすることもあるんですよ。

を行っていたが，TIC という新たな知識に触れ，養これは仕方がないことやって，卒業できへんから，

護教諭の意識や対応が変化することで，子どもは主

それで自分の中で納得していたんですけど，この講体的に望ましい行動に変わるということを認識して習聴いて，ちょっと見方変えてみようと思って，（こいた。この子どもの望ましい行動変化は，養護教諭

れまでの）ちょっとやり方変えてみたら，『あ，そにとって，無力感や限界を感じていた不快な状態かうか』いつでも来て，話できるというので，時間をら解放される体験であり，解決に向けての兆しを感23

対人援助学研究

2023.

January

じることができた感動するような事象であったと捉の困難に悩みを抱えて，養護教諭が無力感や限界をえることができる。

感じていることが示されていた。本研究においても，

新村・佐藤（2022）は，「気づきは，対象となる養護教諭の実践で好転的な方向への変化がみられる現象ならびに自己の内面に触れる経験を通じて，感一方で，㽅トラウマの視点での子どもへの対応・教情の変化を自覚すること，既知との対比から違いを員との温度差に困難を感じ悩む㽆ように，養護教諭

見つけ出すことである。これらは対象と自己への理は，TIC を実践してみて見えてくる困難感や無力感解を深め，自己や行動に能動的な変化をもたらす」に葛藤や矛盾も同時に抱えていることが示されていと述べている。本研究においても，養護教諭は，こた。

れまでの子どもへの対応との違いを比較した気づき

木村（2010）は，苦しみや困惑等の経験が授業後から，内省を成し遂げ，養護教諭の意識や対応を子の反省や授業中の省察，実践の改善に寄与する。一どもにとっていいと思える方向に変化させていた。

方で，快感情経験が実践の改善に結びつくとともに，

この養護教諭の対応の変化により，子どもに望まし

活力と動機づけを高め，柔軟な認知と創造的思考をい行動への変化がみられ，養護教諭は，感動するよ導くと述べている。養護教諭は，これまで困難な苦

うな快な感情を自覚していた。そして，子どもの行しい状況での対応から，教育プログラムでの新たな動を変容させる自身の対応とは，子どもが求めてい知識や感動する体験を契機に，自分の子どもへの否る対応であることに気づき，この気づきにより子ど定的な思考や対応への省察に至るとともに，快な感

もと自己への理解を深めて，〈ちょっとでも子ども情の経験によって，活力と動機づけを高めていた。

が変わると思う今自分ができることをする〉という本研究においては，このような変化を基に，さら子どもを基軸とした，自分の能力可能な範囲に焦点に，養護教諭が，苦痛をともなう自己のつらい体験をあてた対応へと，能動的な変化を遂げていた。

をみつめる内省をたどり，子どもの苦しみを自分事

このような養護教諭の感動体験や能動的な変化として捉え共感したことで，子どもを基軸とする思は，自己効力感を漸増的に高め，《子どもが変わる

考，〈子どもにとっていいと思える意識へと変化すと肯定して捉えることができる対応》のように，「子る〉ことが示されていた。これは，養護教諭が，どどもが変わる」と子どもの成長に向けた肯定的に捉うしようもない困難感や無力感に揺さぶられ，葛藤えることができる対応，意識の変化へと進展していや矛盾を抱えながらも，子どもの心の痛みを感じ，ることを示している。

子どもを深く理解したことによって，子どもの苦しさらに，〈みんなでかかわり同じ方向に進むとう

みを少しでも和らげたい，何かできることをしたい

まくいく感触〉のように，養護教諭は，子どもを取という養護教諭の本質とも言える子どもへの思いがり巻く教員への働きかけ，保護者の気持ちが楽にな強まり生じたと言える。そして，その思いが原動力

る働きかけに意識を向けており，子どもへの対応だとなって，〈ちょっとでも子どもが変わると思う今

けでなく，子どもへの効果的な支援のためには，子自分ができることをする〉意識の変化に至ったと捉どもを取り巻く他者とのつながりが必要であることえることができる。

を認識していた。これは養護教諭の肯定的な意識変

養護教諭は，【振り返りによる気づきから肯定的化により，養護教諭が，自己から子ども，子どもをに変化した思考・感情・行動（対応）】が示すように，

取り巻く他者へと意識を拡大させていることを示し内省を経たことにより，子どもを基軸とする肯定的ていると考える。

な方向へと思考・感情・行動（対応）を漸進的に進展させていたと考える。

しかし，先行研究（菊池他，2021a）では，逆境的な体験が背景にある子どもへの養護教諭の健康相

4．子どもの安心に向けて主体的に働きかけていく

談における困難に，物事がうまくいかないことに直面する，家庭での問題に学校は踏み込めず，根本が意欲の生起変わらないことの難しさ，教員との温度差等の多く養護教諭は，新たにトラウマの視点を学び，日々24トラウマインフォームドケア（TIC）教育プログラムによる養護教諭の思考・感情・行動面への影響（菊池・川野）

トラウマの影響に脅かされて，安心して過ごすこと問題に直面する養護教諭同士が，その困難を共有しができない子どもたちがいることに気づくようにて，TIC 概念に基づく支援に向けて，一緒に知恵をなっていたことが示されている。知識は，実体験や出し合い，励まし合いながら取り組んでいくことが自分のこととして理解することで，その意味の理解必要であり，そのような協業的行為が，子どもへのは深まる（岩瀬・野嶋 , 2013）と言う。養護教諭は，適切な支援となる新しい活動の形態を創発させるこ〈自己のつらい体験の心象と重なる子どものトラウとを可能とすると考える。

マによる心の痛み〉を感じて，子どもの苦しみを自分のこととして理解したことによって，安心できな

5．実践を変化させる拡張的学習による養護教諭のい子どもの苦しみに思いを馳せて，〈子どもがちょっ成長とでも安心し，楽になってほしいと思う〉，㽅子ども

山住（2019）は，「実践は，実践者自身が活動の『対の安心に向けた思い㽆を強くしたと考える。

象』を『拡張』するような学習を生み出したとき，また，養護教諭は，グループワークで話を聴いて変えることができるのである。このように実践を変もらい，わかってもらえる感動を体験していた。こ化させる学習こそが，拡張的学習である」と述べての安心して語ることができる快な感覚の体験は，いる。本研究においても，養護教諭が，TIC 教育プ「（なんとかしなきゃーと思っていたことに）そう

ログラムにより，思考や感情，対応を変化させ，子じゃなくていいんだなー，（話を聴くだけでも）十分，ども（対象）にとっていいと思える対応に変化させ役に立ててるかもしれないと思いました（ ）」 のよ

たことによって，子どもが主体的な行動を起こす変

うに，養護教諭が，子どもが安心して語ること，子化がみられていた（拡張）。また，養護教諭に，新どもの発した言葉を受けとめること，それは子ども

たな気づき（学習）から，子どもが変わると肯定的が不快から快を感じ，子どもの苦しみを和らげるこに捉える対応へと意識変化がみられ，㽅TIC を学びとになり意味があると理解を深める体験でもあっながら子どもと教員に働きかけていく意欲㽆が生起た。この養護教諭の子どもの話を聴くことの意味のする変化がみられた。このような TIC 教育プログラ

理解により，子どもの話を聴くだけでも十分に役にムによって養護教諭が実践を変化させ，TIC を学び立つ肯定できる対応であることを認識していたと考ながら学校に展開していく意欲によってさらに変化える。

させていくことは，拡張的学習であると捉えること

養護教諭は，㽅子どもの安心に向けた思い㽆から，ができる。

子どもへの支援は困難を抱え葛藤する現状にある

その一方で，養護教諭は，㽅トラウマの視点でのが，《チームづくりに向け教員に働きかけるチャン

子どもへの対応・教員との温度差に困難を感じ悩む

スをつかむ》のように，子どもへの適切な支援の展

㽆葛藤や矛盾も抱えている。拡張的学習とは，“ い開に向けて，機を逸せずに教員に働きかける意欲を

まだここにないものを学ぶ ”，人々が日々を生きる表すようになったと捉える。

生活の現場で，自らがかかわる活動システムを自ら現在，トラウマを抱えた子どもたちへの支援は確の手によって質的に転換し，人間の活動に新たなポ立されているとは言えない。TIC の知識が普及した

テンシャルをもたらしていくことに向かう学習であとしても，子どものトラウマによる影響は深刻で，る（山住，2019）ように，子どもにかかわる養護教

複雑な問題も多く，養護教諭一人の力では，解決す諭が実践者として，TIC を学び相互に語り合いながることは困難である。「社会的な，個別の個人的なら，“ いまだここにないもの ” であるトラウマを抱行為だけでは解決できない社会にとって本質的なジえた子どもへの支援を，学校の子どもの実態にあっレンマであるが，その中にあって一緒になって行うたものとして，創作して編み出していくことが求め

協業的行為ならば歴史的に新しい活動の形態を創発られていると考える。

させることができる」（Engeström，2016）と記さ

拡張的学習理論は，学習のまさに主体が孤立したれている。筆者は，そのような深刻で解決が困難な個人から集団やネットワークへと転換していく学習25

対人援助学研究

2023.

January

プロセスに焦点を合わせている。学び手は，自分た諭の語り，客観的なデータによって，検証を深めて

ちの集団的活動の新しい対象と概念を構築し，そのいくことが求められる。

新しい対象と概念を実践の中で実行するのである

TIC 概念は，まだ広く浸透されたものではなく，（Engeström，2016）。本研究において，教育プログ

今後も養護教諭を含めて学校教員に向けて TIC 概念

ラムによって，TIC 概念という新しい理論を習得しの理解を深めていき，さらに “ いまだここにないもた養護教諭が，葛藤や矛盾を抱えながらも，子どものを学ぶ ” 拡張的学習となる教育プログラムの開発，への支援に向けて，《TIC を学びながら子どもたち

それによる実践を検証していくことが求められる。

にできることをしていく意思》を示し，子どもを取り巻く関係者との協力した支援へと思考を発展させⅤ

結論て，《チームづくりに向け教員に働きかけるチャン
スをつかむ》ように，《教員との温度差によるチー

TIC 教育プログラムは，養護教諭にとって新しいムで動けない難しさ》を打破するような意欲を示し

知識と対応を学ぶだけでなく感動する感情を動かさていた。このようなチームでの子どもへの支援に向れる体験となり，自己効力感を生起させるものでけた意欲は，TIC 概念に基づく学校教員の協力によあった。また，学校での TIC を活かした実践により，るチーム支援という，新しい概念を構築することに養護教諭がこれまでを振り返り内省を経たことで，つながる可能性を示唆していると考える。

養護教諭に子どもを基軸にした意識の変化，肯定的そして，TIC 教育プログラムの影響による養護教な子どもへの思考や対応へと変化がみられていた。

諭の思考・感情・行動（対応）は，養護教諭の子どTIC 教育プログラムの刺激は，養護教諭の実践に変もへの肯定的な思考や対応への変化，さらにチーム化をもたらし，さらに，養護教諭に TIC 概念に基づに向けた発展的・促進的な主体性のある思考や対応

く支援を学校教育で展開していこうとする意欲をもへと実践の中で変化を示している。このような養護たらしていたと言える。この子どもの安心に向け，教諭に変化をもたらす経験は，子どもの健康を守り

TIC を学びながら働きかける養護教諭の意欲による育てる実践者として成長していくために必要な経験

実践は，拡張的学習であり，養護教諭の実践者とし（菊池・重年，2021b）であり，教育実践者（藤田，ての成長を促す学習となることが示唆される。

1999）として，養護教諭の成長を示していると捉えることができる。

謝辞

6．本研究の意義と課題

本研究において，ご協力いただきました小学校・

本研究によって，TIC 教育プログラムは，新たな中学校・高等学校の養護教諭の先生方に深く感謝い

知識だけでなく，養護教諭の思考・感情・行動（対応）たします。

に好転するような影響，養護教諭の内省による，子どもを基軸とする思考や対応への変化，TIC を実践

文献する意欲をもたらす効果があることが示された。養江本リナ（2000）．自己効力感の概念分析．日本看護科学

護教諭の語りによるデータにより，内面（思考，感情）

会誌，について把握したことは，養護教諭の実践者として，39-45．

Felitti VJ・Anda RF・Nordenberg D，et al（1998）．

の成長，学習を促進させているプロセスを示すこと

Relationship of Childhood Abuse and Householdになり意義があると言える。

Dysfunction to Many of the Leading Causes of Deathin Adults the Adverse Childhood Experiences（ACE）

しかし，本研究は，一部の養護教諭の語りの中かStudy．Am J Prev Med 14，245-258．

ら示されたものであり，また，養護教諭の主観によ藤田和也（1999）．養護教諭の教育実践の地平．東山書房 ,るデータであるため，行動面への影響について客観

19-23．

的に示すことに限界がある。今後より多くの養護教26

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教育分野におけるトラウマインフォームドケアの概

27

受理）

2023 年 2 月）