実践のまとめ（第４学年国語科）
上越市立保倉小学校

１

教諭

木村葵

研究テーマ

自分の考えを形成する児童を育てる説明的文章の指導の工夫
２

研究テーマについて(1) テーマ設定の意図
自立した読み手・書き手を育てたい。これは私が国語教育で目指している子どもの姿である。様々な価値観や生き方や人生観に触れたり、読むことを楽しんだりするために、自分で読む力を身に付けてほしいと考えるからである。また、自分の考えや思いを言葉に乗せて表現できるようになってほしいと願っている。書くことを通じて、自分のことを客観的に見る力が養われ、自分のことをさらに知る時間になると考えるからだ。
説明的文章（以下、説明文）の授業では、筆者の考えが書かれている文章との対話をする中で、論の組み立てを学び、自分自身の経験や既習の内容と結び付けて考えを形成することが求められている。石丸（2019）は学習者がもつ様々な「考え」を、①教材内容に主体的に関わる「考えの形成」、②教科内容に主体的に関わる「考えの形成」に分類した。その上で「考えの形成」のねらいを具体的に次のように整理した（図１）。
①教材内容に主体的に関わる「考えの形成」
・学んだことを自分なりの視点で意味付ける
・自分自身の生き方や考え方についてまとめる
・印象に残ったことを中心に、説明文を評価する・挙げられている事例について、主観的に評価する②教科内容に主体的に関わる「考えの形成」
・問いや仮説を立てる・学んだことを活用して説明文を書く
石丸憲一（2019）『考えの形成を促す説明文の発問・交流モデル』明治図書、p.18
図１
しかし、田中（2018）が「文学的文章における考えの形成は比較的行われているが、説明的文章については、筆者の主張や内容解釈で終わっている授業が多い」と指摘しているように、自身の授業を振りかえると内容理解や構造理解の時間は十分にとっているものの、考えの形成をする活動や時間を十分に設定できていないことがあった。
また、児童への説明文の学習に関するアンケート調査では「説明文の学習は得意ですか」の質問に対し、否定的な回答が半数を超えていた。理由には、「問いの文や答えの文を探すのが苦手だから」「１、２回で納得できないから」「物語文の方が好きだから」など、説明文の構造や内容が、物語文よりも理解することが難しいことを挙げた。さらに「自分の考えを書くことが苦手」「自分の意見が書けない」のように、自分の考えを形成することが難しいとする意見もあった。
そこで本研究では、説明文の学習の中で、自分の考えを形成する児童を育てるために、自分の考えを書く時間を意図的に設定することで、児童にどのような変化が生まれるのか検証していく。
(2) 研究テーマに迫るために①

構造読みを用いた構造・内容理解
自分の考えを形成するためには、文章の構造や内容を捉えることが大切である。これまで説明文の学習では、二瓶（2011）の「説明文の家」を参考にし、構造読みをしてきた。
構造読みとは、文中の段落の要点や役割を捉えながら読み進めるものである。４月より同様のやり方で取り組んできているので、児童にとっても読み進めやすい読み方である。構造読みを通して文章の内容を確実に捉えさせたい。

②「なるほ度」を用いた毎時間の振り返り
毎時間の振り返りでは、「なるほ度（図２）」という自分の考えを視覚化するツールを使う。「なるほ度」とは、筆者の主張や事例に関して納得したかどうかの度合いを「○％」で表していくもので、先に自分の立場を明確にすることで、その根拠や理由を記述することができるのではないかと考えた。これは、前述の（図１）で挙げた「挙げられている事例について、主観的に評価する」というねらいに即している。以前、特別支援学級の物語文の指導で、児童が自分の意見を視覚的に示

図２

なるほ度の例すことで、叙述から根拠や理由を挙げて記述することができた実践がある。これは、通常学級の児童にとっても有効に働くと考えた。
③

学習過程における考えの表出（言語活動）
単元の終末に「考えの形成」に重きを置いた「おうちの人にムササビのヒミツカードを作って紹介する」という言語活動を設定する。これは（1）で挙げた「学んだことを自分なりの視点で意味付ける」というねらいに近い。身近な親に紹介するという目的意識をもち、教材文の読みの学習を進める児童の姿を期待したい。そして、学んだ 「説明の工夫」
を生かし、児童が考えを意欲的に書くことができるようにする。

(3) 研究テーマに関わる評価

３①

教材文の論理性や工夫を理解している児童が80％。（要点、比べ読みの表）②

教材文を活用し、表現しようとしている児童が80％。（「ムササビのヒミツ」カード）

単元と指導計画(1) 単元名
比べて読む「空飛ぶふろしきムササビ／ムササビがくらす森」（みんなと学ぶ 小学校国語 学校図書）(2) 単元の目標
・２つの文章の考えとそれを支える理由や事例、情報と情報の関係について理解している。〔知識及び技能〕（２）ア・段落相互の関係に着目しながら、考えとそれを支える理由や事例の関係について叙述をもとに捉えることができる。〔思考力，判断力，表現力〕C（１）ア
・文章を読んで理解したことに基づいて、感想や考えをもつことができる。〔思考力，判断力，表現力〕C（１）オ
・言葉がもつよさに気付くとともに、国語を大切にして、読み比べるための観点を考え、筆者の説明の工夫を見付けようとする。〔学びに向かう力，人間性等〕

(3) 単元の評価規準
知識・技能
２つの文章の考えとそれを支える理由や事例、情報と情報の関係について理解している。【（２）ア】

思考・判断・表現段落相互の関係に着目しながら、考えとそれを支える理由や事例の関係について叙述をもとに捉えている。【C（１）ア】
文章を読んで理解したことに基づいて、感想や考えをもっている。【C（１）オ】

主体的に学習に取り組む態度
進んで読み比べるための観点を考えた
り、筆者の説明の工夫を見付けようとしたりしようとしている。

(4) 単元の指導計画と評価計画（全９時間、本時５／９時間）
次(時数)
学習内容
学習活動
主な評価規準と方法
１・２つの文章の題名から ◎２つの説明文の題名
主体的（１）
文章の内容を考える。
から思い浮かべるこ ２つの文章から自分の感想をも・２つの文章を読み、自とは？
とうとしている。
分の初発の感想をも【ノートの記述】つ。
（２） ・単元のゴールを設定◎みんなの問いから学思考・判断・表現し、みんなの問いからび方を決めよう。
自分の考えをもち、学級の仲間単元の学び方を決めと一緒に単元計画を立てている。
る。
・言葉の意味を知ること【発言・ノートの記述】
で、大まかな内容を理解する。
２
・「空飛ぶふろしき ム ◎「空飛ぶふろしき知識・技能（３）ササビ」を読み、意味ムササビ」には何が２つの文章の要点を探し、表に段落ごとに要点を表に書かれているのだろまとめることができる。
整理する。
うか。
【ノートの記述・（４） ・「ムササビがくらす◎「ムササビがくらす
タブレット端末】
森」を読み、意味段落森」には何が書かれごとに要点を表に整理ているのだろうか。
する。
（５） ・２つの文章を読み、説 ◎２つの文章のちがい思考・判断・表現
本時
明の仕方の違いをまとは何だろうか。
２つの文章の違いを観点に基づめ読み比べる。
いて考えている。
（６・７） ・２つの文章の柱をとら ◎要約をするコツは何【ワークシート】
えて文章を要約する。
だろう。
３・おうちの人に伝える◎おうちの人に伝える
主体的
（８・９）
「ムササビのヒミツ」「ムササビのヒミ
学習したことを生かしておうちカードを作成する。
ツ」カードを作成しの人に伝える説明の文章を書こよう。
うとしている。
【観察・タブレット端末】
４

単元と児童(1) 単元について
本単元は、「空飛ぶふろしきムササビ」と「ムササビがくらす森」のムササビを題材とした２つの説明文を取り扱う。ムササビという名前は聞いたことはあるものの、実際に目にしたことがある児童は少ないだろう。そのため、その生態や体の構造に興味をもって読み進んでいくと考えられる。
そして、２つの説明文を読み比べることを通して、説明の論立ての仕方や表現の違いに気付いていく。その際、それぞれの説明文に対し「納得したかどうか」という視点で読みを 進められるようにしたい。
３次では、おうちの人に「ムササビのヒミツ」を伝えるための文章を考える言語活動を設定する。学習したことを生かすことができ、相手意識や目的意識をもち活 動できるだろう。
(2) 児童の実態（男子10名女子８名

計18名）

学習に対し意欲的に取り組む児童が多く、これまでの学習でも仲間どうしで自らの意見を伝えあったり、全体で議論したりする姿が見られた。しかし、１学期に行った「アメンボはにん者か」の学習では、教材文に出てくる「問い」と「答え」を探す ことに時間がかかり、段落の構成を吟味したり自分の考えの形成をしたりする活動には至らなかった。
そこで、本単元では構造読みを用いて文章の内容・構造を捉える。そして、毎時間の振り返りで「なるほ度」を用い、筆者の主張に納得したかどうかを視覚的に表し、その根拠や理由を書くことで自分の考えを形成していく。単元を通じ、自分の考えを少しずつ形成していく姿を目指す。
５本時の展開（令和４年10月５日実施）(1) ねらい２つの文章を読み比べることを通して、説明の仕方や表現の仕方の違いに気付き、それぞれの説明文の工夫をとらえることができる。
(2) 展開の構想
本時では、まず、これまで読んできた２つの文章を想起するために簡単な質問をする。そして２つの文章に対し違いを感じている児童の意見を取り上げ、全体の学習課題として共有していく。
次に、２つの文章の違いを明らかにするために比べ読みをし、表にまとめる。しかし、比べ読みは初めて行うため、「比べ読みの観点」は教師から示す。「比べ読みの観点」とは「何を説明しているのか（柱）」「問いの文」「調べ方」「題名の工夫」などだ。自分で２つの文章を読み返しながら表にまとめていく。その後、３、４人の班で自分たちのまとめた表を伝え合い、jamboard上の表にまとめていく。その際、班の仲間が納得した上で決めていくように、全体で話合いの進め方や留意点を確認する。
最後に「なるほ度」を用いた振り返りを行う。本時の活動を通し文章への理解が進んだかどうかを視覚的に表し、その根拠や理由を記述する。数値を上げることが目的にならないように全体で確認をする。
(3) 展開時間
学習活動(分)
・前時の振り返りをし、本時（５）で解決したい問いを考える。
・２つの文
章を比べ（15）ながら音読をす

教師の働き掛け予想される児童（生徒）の反応
Ｔ：２つの文章を読んでみて感じたことはありますか。
Ｃ：ムササビについて両方とも書いてあった。
Ｃ：ムササビは同じだけれど、違う内容が書いてあった。

□評価 ○支援◇留意点◇簡単な質問をくりかえすことで、全員が授業に参加できるようにする。

◎２つの文章の違いは何だろうか。

◇音読は「１人読み」とする。時間を５分取るが、必要に応じて変更する。

Ｔ：２つの文章の違いを考えながら音読をしましょう。
Ｔ：２つの文章の違いを考えましょう。

（15）

（10）

る。
・読みの観点に基づいて表に書く。

Ｃ：Ａはムササビの移動の仕方について書いてあって、Ｂは生活の仕方について書いてあるね。
Ｃ：Ａは実験をして調べているけれど、Ｂは観察をして調べているよ。

・班ごとに比べ読みをした表を伝えあう。

Ｔ：自分のまとめた内容を伝え合いjamboardにまとめてみましょう。
Ｃ：題名で見てみるとＡはふろしきって書いてあって例えているよね。
Ｃ：Ｂは写真があって分かりやすいよね。

・それぞれの班の進み具合を報告し合う。
・本時で気付いたことを振り返る。

Ｔ：班のまとめ具合を伝え合いましょう。
Ｔ：今日の学習で「なるほ度」は何％ですか。
Ｃ：今日は70％です。２つの文章で違うことがたくさんあるのに気付いて筆者の言いたいことが分かってきたからです。
Ｃ：50％です。筆者によって説明の違いがある事に気が付きましたが、まだすべてはわからないからです。

○表を埋めるために、机間巡視をし、困っている児童に助言する。
□２つの文章の違いを表にまとめているか。【ワークシート】○司会、書記、タイムキーパーの役を決め進めさせる。
□自分のまとめた内容を伝えているか。
【観察】□自分の学んだことなどを書いているか。
【ワークシート】(4) 評価２つの説明文を比べて読み、読みの観点で表にまとめることができる。【ワークシート】
６

実践を振り返って（1）授業の実際
本実践では、抽出児２名（Ａ児、Ｂ児）を挙げる。Ａ児、Ｂ児のこれまでの学習の実態は以下のとおりである（表１）。
表１
児童

抽出児の説明的文章に関する学習の様子
学習の様子

・説明的文章の学習が「得意」と感じており、学習に意欲的。
Ａ児

・自分の考えを形成することが苦手で記述したり伝えたりすることが難しい。
・説明的文章の学習が「苦手」と感じており、学習に消極的。

Ｂ児

・自分の考えを形成することがとても苦手。何度も教師に何を書けばいいのか聞く姿も見られる。支援がなければ記述することは難しい。

２児ともに、説明的文章から自分の考えを形成することに課題をもっている。この２名の抽出児が本実践を通してどのように変容したかを記録し、分析していく。
①単元の問題意識、学習計画を考える場面【第１次（１、２時）】
１時間目では、「２つの説明文の題名から思い浮かべることは？」を学習課題に題名読みをした。Ａ児は「空飛ぶふろしきのようなムササビのことを説明している」「ムササビがくらす森のことを説明している」と記述した。Ｂ児は「ムササビが飛ぶ仕組み」「ムササビがくらす場所は」と記述した。その後、初読から２つの文章に対する問いを挙げ、単元のゴールを決めた。第１次での抽出児のなるほ度とその理由は以下の とおりである（表２）。
記述する時間は10分程設けたが、Ａ児は４分ほど悩んだ後、書き始めた。なるほ度の数値はすぐに挙げることができたものの、手を止めて考える時間が多かった。しかし、理由には２つの文章の両方に対する考えが書かれていた。
Ｂ児の記述には、２つの説明文の内容のことが端的に書かれていた。初読で２つの文章の大体の内容を理解していることと考えられる。「53％」という数字にこだわっていたものの、『なるほど』と感じなかった理由や自身の問いに関しては記述がなかった。
表２
児童

抽出児のなるほ度とその記述（第１次）
記述の様子

なるほ度

下線は「空飛ぶふろしき ムササビ」の内容、波線は「ムササビがくらす森」の内容
理由は実験などをしていてわかりやすかったし、季節ごとにムササビ

Ａ児

80％の食べ物が変わるなんて初めて知りました。
分からないところは、なんでふろしきなのかということです。
理由は、まずＡ（空飛ぶふろしきムササビ）で細くてやわらかいほねをたたんだり開いたりできること、風の受ける働きで飛ぶこと、仕組
Ｂ児

53％

みがよくわかった。
次にＢ（ムササビがくらす森）では、ムササビがどのようにいどうするか、季節によって色々食べる、木のうろに住むことが分かった。

②２つの説明文を比べながら読んでいく活動【第２次（３〜７時）】
３・４時間目には構造読みを取り入れそれぞれの要点や段落相互の関係をまとめた。
その際、二瓶（2011）の「説明文の家」を参考に個人やグループでまとめていく学習を設定した。説明文の家を用い要点をまとめる学習方法は、１学期も行っていたため、短い時間でまとめることができた。また、グループごとに要点を書き込んだものを拡大し、教室の後方に貼ったり、その写真をGoogle classroomに投稿したりして、いつでも確認できるようにした（図３）。

図３

２つの説明文の要点をまとめた「説明文の家」

表３
また、要点を指導する際は「つめきり方式」と名付けた要点指導を取り入れた（表３）。これは桂（2011）のつめきり方式①１段落が何文でできているか数え

要点指導を参考に私が名付けたもので、中学年の要点指導をした際に有効だったため取り入れた。

要点のまとめ方る。（。を数える）②中心となる文を１、２文選ぶ。

Ａ児は、ペアで要点をまとめていた。要点のまとめ方③繰り返し使われている言葉や不要を時折確認しながら進め、予定よりも早くすすめることができていた。Ｂ児は、３人グループだったが、まずはな言葉をけずる。
④文末を状態や体言止めにする。

１人で考えたいと自分自身の力で進めようとしていた。
しかし、途中で困ったときには「どこが中心文だと思う？」とグループのメンバーに投げかけ、確認しながら要点をまとめていた。１人で進めようとしていたため時間はかかったが、最後までまとめることができた。
５時間目（本時）では、２つの文章の説明の仕方などの違いを読み比べ、表（表４）にまとめる学習を行った。観点に基づきまとめていくことで、２つの説明文の説明の工夫を考えたり、文章の内容をより理解したりできると考えた。本時では時間の都合上、上段の「問いの文」「何を説明した文章か」「調べ方」「筆者の意見」の４つについて考えることとした。
抽出児の２名は同じグループ（計３名）で活動した。まず、１人で本文を読み返し考える時間を設けた。２児はある程度記入することができていた。その後、グループで話し合いながらjamboardにグループの考えを入力していった。６時間目も同様の流れで活動し、表をまとめていった。でき上がった表を下に示す（表５）。
また、５・６時間目での抽出児のなるほ度とその理由は以下の通りとなった（表６）。
表４

読み比べるために使用した表

表６
児童

なるほ度

表５

抽出児のグループのまとめた表

抽出児のなるほ度とその記述（第２次）
記述の様子

下線は筆者の注目した記述

理由は実験などをしていてわかりやすかったし、季節ごとにムササビＡ児

85％の食べ物が変わるなんて初めて知りました。
分からないところは、なんでふろしきなのかということです。
比べてみて「空飛ぶふろしきＢ児

60％ムササビ」「ムササビがくらす森」は同じことがないことに気づきました。同じことを書かないようにしていてへえと思いました。

２児は、２つの文章を比べて読むことで、説明文の内容や説明の工夫が違っていることに気が付いた。前回と比べてなるほ度は両者ともに上がっており、初読の段階より内容や構造の理解が促されたと考えられる。
③「ムササビのヒミツ」カードで表現する活動【第３次（８・９時間目）】
８時間目、９時間目では２つの説明文のいずれかを選び「要約文」を書く活動を取り入れた。単元計画では、表にまとめる学習は１時間分と想定していたが、計３時間をかけて学習した。２時間をかけて表を用いてまとめ、１時間でグループごとに何を書いたのか発表していった。そのため、２次で行う予定だった「要約文」の指導とおうちの人に伝える「ムササビのヒミツ」カードを作成する活動を併せて行った。
要約文を書く際に注意することを３点挙げた。「説明文の家でまとめた要約文を中心に書くこと」「おうちの人に伝えたいことを絞って書くこと」「文末は常体にすること」だ。「文末は常体にすること」に関して、要約文の指導も併せていたことや文字数の制限もしていたため今回は常体での記述を指定した。
抽出児の書いた「ムササビのヒミツ」カードを以下に示す（図４）。Ａ児の文章を見ると、段落ごとに要点でまとめた言葉を使って書いていることが分かる。Ｂ児の文章は伝えたい段落を絞り端的にまとめ書くことができている。両者ともにムササビの飛ぶ仕組みがよく伝わる要約文になった。また、Ｂ児は１段落目と２段落目をつなぐために、接続語を取り入れ、読者が読みやすくなる工夫を入れていた。

図４

抽出児の書いた「ムササビのヒミツ」カード（要約文）…上 A 児、下 B 児

（2）研究テーマに関わって①

構造読みを用いた構造・内容理解
これまでと同様の読み方を続けたため、児童は安心してスムーズに学習に臨むことができていた。これまでは、ペアでまとめようとしてもそれぞれの考えをもつことができていないため、ペア学習が成立しないことがあった。しかし、同じ読みを継続して行うことで考えの形成の土台となる「内容理解」「構造理解」に対し十分効果があったと考える。
しかし、石丸（2019）の挙げた「学んだことを自分なりの視点で意味付ける」など、自分の考えと筆者の意見を比べながら読むといった考えの形成には迫 れなかった。
②「なるほ度（図１）」を用いた毎時間の振り返り
２時間に１回程度「なるほ度」を用いて書いていった。自身が筆者の挙げた事例や説明の工夫に対し、どの程度納得しているのか数値化することで、自分自身の読みを客観視する姿が見られた。また、数値化することでその根拠を挙げて考える姿が見られた。抽出児
ではないが、自分自身の考えをノート１ページ以上書く児童も見られ、「学んだことを自分なりの視点で意味付ける」「挙げられている事例について、主観的に評価する」ことに対し一定の効果が見られた。しかし、「なるほ度」を用いた振り返りがその時間ごとのできや活動を評価するものになってしまい、自分自身の説明文に対する考えを記述する姿が見られない児童も見られた。

③

学習過程における考えの表出（言語活動）「ムササビのヒミツ」カードをおうちの人向けに書くという活動を取り入れたことで 、相手意識、目的意識をもって活動に臨んでいた。書くということに苦手意識をも つ児童も多いが、意欲的に取り組む姿が見られた。また、構造読みや比較読みで気付いたことをまとめる姿も見られた。普段は書く学習の際に私にアドバイスを求めに来る児童も多い。しかし、今回は下書きを見せに来る児童はいたものの、個別に支援を要する児童を除き、下書きまでは自分の力で書くことができた。
最後に、３次後の抽出児の振り返りを示す（表７）。両者共に学習用語を用い、単元を振り返ることができている。Ａ児は要約文を書く際に本文を再度読み直すことの大切さに気付く記述が見られ、Ｂ児は自身の問いを解決するために読み進めていた記述が見られた。２児は、本実践において教材内容だけではなく教科内容への理解を深め、考えを形成することができたと考えられる。
表７

児童

なるほ度

抽出児のなるほ度とその記述（３次）
記述の様子

下線は筆者の注目した記述

理由は、最初は全然ムササビの事を知らなくて読んでいて少ししか意味が分からなかったけれど、要約や家のカードを書いて100％分かりまＡ児

100％した。要点を書いたり中心文を抜き出したり、要約文を書いたりするのは難しいんだなと思いました。要点をそのまま書いても文にならないので、もう１回ムササビの文を読んで文にするのが大変でした。最初のころよりムササビのことをよく知れるようになりました。
学んだことは、ムササビは２つの森を行き来すること、飛ぶ理由、仕組みなどを学べました。前と比べて「なぜ？」と思っていたことが今はＢ児

80％

ほぼ分かりました。
これからは、要約文にするときに段落からしぼることを生かしていきたいです。

以上より、研究テーマの評価を以下のとおりとした。
①

教材文の論理性や工夫を理解している児童が80％。（要点、比べ読みの表）→14／18人（77.8％）②

教材文を活用し、表現しようとしている児童が80％。（「ムササビのヒミツ」カード）→15／18人（83.3％）（3）今後の課題
本実践では、説明文における「考えの形成」の力を高めるために「なるほ度」を用いた。しかし、考えの形成に関して２つの課題が残った。
１つは「考えの形成」とはどういう過程を経ていくものかということだ。私はこれまで説明文を読んでいく中で、自分の考えと筆者の考えを何度も比べ、自分の考えが確立していくイメージをもっていた。しかし、本研修講座で受講者との協議を重ねる中で、「単元の最後に自分の考えを形成する」という考えもあり得ることに思い及び、私自身の「考えの形成」の捉えが狭いことに気付かされた。
もう１つは、なるほ度がその時間ごとのできや活動を評価するものになってしまう側面が見られたことだ。自分の考えを数値化することは有効だが、何を書かせるのかを示すことが今後の課題である。
今後も実践を重ね、考えの形成がどういう段階を経て生まれ、積み上げられるのかということを明らかにしていきたい。
【引用・参考文献】
・石丸憲一『考えの形成を促す説明文の発問・交流モデル』.明治図書. 2019
・田中洋一『言葉と学びをひらく会』研究紀要.2018.p56.
・二瓶弘行『二瓶弘行の国語授業のつくり方』.東洋館出版社. 2011
・木村葵『特別支援学級における国語「文学的な文章」の指導の工夫－心情を視覚化することによる試み－』2019.教育実践研究 第29集.p229～234
・桂聖『国語授業のユニバーサルデザイン―全員が楽しく「わかる・できる」国語授業づくり』.東洋館出版社.2011