ISSN 2188-2576

越谷保育専門学校研究紀要
第３号

平成２６年度

学校法人ワタナベ学園

越谷保育専門学校

研究紀要第３号によせて
越谷保育専門学校長

山﨑芙美夫

日本の人口は、世界に例のない速さで少子高齢化が進展しています。このような状況のなかで、待ったなしの政策テーマの一番が「子育て」である。全国のお母さんたちが子どもを産み育てやすい環境をどのように構築していくのか。消費税増税分を子育ての拡充策につかうことになっていましたが、増税が先延ばしになりどのような展開になるか予測ができない状況です。同時に幼稚園と保育所の機能を備えた「認定こども園」などを増やし、
主に待機児童の解消を目指す方向が決まっているがこちらも予算の面で難しい面が出てきています。政府は先日平成 27 年度予算に平成 27 年 4 月から実施される「子ども・子育て支援制度」に 5100 億を計上することを決めました。また、「認定こども園」を増設して待機児童の解消と、保育士の給与を上げて、定着率アップを高める柱とすることになりました。
さて、教育再生会議の第五次提言におきまして「実践的な職業教育を行う高等教育機関
を制度化する」として答申されました。現在有識者会議で新学校種の基本的方向性が議論されており 3 月末までには中教審に報告される予定であります。これに先立ち専門学校においては平成 26 年 4 月より新たな文部科学省の認定制度がスタートしました。平成 23 年
1 月中央教育審議会答申「今後の学校におけるキャリア教育・職業教育の在り方について」
において職業実践的な教育のための新たな枠組みを整備すること」が指摘され、これを受けるかたちで文部科学省は平成 25 年 8 月 30 日「専修学校の専門課程における職業実践専
門課程の認定に関する規定」を公布し施行されました。その結果平成 26 年度全国で 470 校
1365 学科、埼玉県では 10 校 23 学科が認定を受け、文部科学大臣認定の新たな高等職業教育学校が誕生しました。文部科学省はこの「職業実践専門課程」の普及促進・検証の予算を計上し認定校の増加を応援しています。
このような変革期にあって本学では幼稚園教諭・保育士養成機関として教員の力量向上を目指して研究活動をすすめています。これまで教員研修会の場として毎年２回の「講師会」（平成 26 年度前期講師会講師として文教大学教育学部特別支援教育専修成田奈緒子教
授テーマ「早起きリズムで脳を育てる親子支援の重要性」
・後期は全国認定こども園協会代
表理事・学校法人若盛学園理事長・認定こども園こどものもり園長若盛正城氏テーマ「幼児教育者養成校への期待」予定）を開催してきました。平成 25 年度に「紀要委員会」を校務分掌に位置づけ、ここに「平成 26 年度研究紀要第３号」として発刊することができました。本学のミッション「学びつづける保育者」育成のため重点目標を定め教育活動を積み重ねています。内容においてはまだまだ不十分なものでありますが、今後さらに研鑽を積み重ね優れた教員の人材育成に少しでも貢献できれば幸いです。
これからも皆様のご指導、ご鞭撻をよろしくお願い申し上げます。

目

次研究紀要第 3 号によせて・・・・・山﨑 芙美夫【特別寄稿】
森のようちえんにおける地域連携の一事例―ぼかし肥作製から始まる農業体験実践報告―

・・・・・内保 亘・・・ 1【コメント】
森のようちえん・ちいろばの挑戦・・・・・三谷 高史・・11【論文】
Mobile Phone Use after Lights Out as a Risk Factor for Mothers’ Chronic Fatigue:
Cross-Sectional Survey of Japanese Mothers Rearing Toddlers and Preschoolers
・・・UEDA Kousaku・16（幼児を持つ母親の夜間の消灯後の携帯電話利用と主観的な慢性疲労感との関連―幼稚園・保育園をフィールドとした中規模横断調査の結果から―

上田 厚作）

幼児期の親の関わりと子どもの行動―親アンケートによる探索的予備調査―

・・・・・高木 真理子・24

学校と地域の連携の展開と課題―コーディネーターの学習機会と協働関係―

・・・・・西村 彩恵・・32

保育形態を変更することの難しさ―A 保育園における実践検討を通して―・・・・・齋藤 信・・・40

月刊絵本『ちいさなかがくのとも』の分析研究・・・・・山崎 英二・・50【図書紹介】
内田伸子著『子育てに「もう遅い」はありません』の紹介・・・・・高木 真理子・60

【特別寄稿】

森のようちえんにおける地域連携の一事例－ぼかし肥作製から始まる農業体験実践報告－
内保 亘*

A Practice Report about the Collaborative Link between
Waldkindergarten and Community－An Agricultural Experience to begin from Making Fertilizer－
NAIHO Wataru
近年森のようちえんを初めとする自然保育活動が、日本全国に広がりつつある。長野県旧八千穂村に
2 年前に開園した森のようちえんちいろばは、森のようちえんが有する新しい地域連携の可能性を、地域に暮らす有機農家との連携の観点から、「ぼかし肥作りから始まる農業体験」をテーマに実践を深めてみることにした。本稿では、ぼかし肥作製の中でみせた子ども達の姿を追い、保育活動としての一つの事例を示すこと、また、ぼかし肥を通して生まれた地域連携の在り方とは何かを考え、この実践から考えられる今後の地域連携の可能性を探ってみたい。
キーワード：森のようちえん、地域連携、有機農家、農業体験、ぼかし肥

1. はじめに催者個人の問題意識や想いが園そのものを形成

1.1. 森のようちえんとはしている。したがって、森のようちえんを定義

近年、森のようちえんを初めとする自然保育

するものは、現段階では存在せず、各園、園の活動が、日本全国で広がりをみせている。基本置かれた環境や幼児、保護者に合わせた保育活

的には、小さな個人団体の草の根運動的に発展

動を独自の方法で展開し、それを特色としていをみせているが、近年行政がその活動への積極る。ちいろばもまた、そのような森のようちえ的な関与を表明するような事例も出てきた。今んの一つとして開園したのだが、ちいろばの特年度長野県は、森のようちえんの活動が、信州色としてはどのようなものがあるのだろうか。

の自然を主体とした保育活動推進に大きく貢献することを期待して、「信州型自然保育団体認定

1.2. ちいろばの地域連携と農業体験制度(1)」なるものを目下作成検討中である。

*

ちいろばは、地域連携を大きな特色としていその長野県東信に位置する南佐久郡佐久穂町る。旧八千穂村という地域に根差した文化や広の旧八千穂村において、3 年前の 2012 年 9 月

大な自然環境を活かし、保育者だけでなく、地23 日に産声をあげたのが「森のようちえん ち

域に暮らす人々にも、子ども達に関心を持っていろば(2)」である。

もらい、保育活動そのものに関わっていく、と森のようちえんは、「①自由に遊びこむこと、いうことを理想としている。ちいろばは、様々②動植物や他者とかかわること、③五感を使っな分野の方々からの支援によって生まれたのだて自然や命を感じること」（今村 2011, 142）

が、ちいろば保育を支える最も大きな柱の一つを基本的な暗黙の共通理念として持ってはいるに地域に点在して暮らす有機農家がある。旧八が、統括機関は存在せず、自然発生的に開園す

千穂村に、およそ 30 年前から新規就農し、現る団体が多いため、保育内容や保育方針等、主在に至るまで提携という関係性にこだわってき

森のようちえん

ちいろば代表・園長-1-

越谷保育専門学校研究紀要第 3 号

た有機農家「織座農園」の農園主である窪川典

活動になり、子ども達の好奇心を刺激するどこ

子氏は、今年度から農園の一角にある森や畑をろか、ただ保育者がどうしたらいいのかわから

ちいろばの活動場所として提供して下さり、更ぬまま活動が流れていったという場面も多々あには保育における農業体験において、日常からった。

主体的に関わって下さっている。
保育者もまた、

今年度は、昨年度の反省を踏まえ、より子ど

子ども達と同じように、五感を使って農業を体

も達の興味と関心が農業に向くようにと考え、

験する立場に身を置き、その命の成り行きを、

地域連携の観点から、旧八千穂村の織座農園の感動をもって見守っていくところに、本来の体

窪川氏の協力を仰ぎ、専門的な見地からちいろ

験の姿があり、また本当の共感が生まれる。森ばの農業体験活動を充実できぬものかと考え、のようちえんの醍醐味は、こうした子どもも大企画し、賛同を得た。

人も共に、人として本物を直に感じていく場で窪川氏によると、今年 2 月に降り積もった未ある、というところにある。

曾有の大雪の影響で、腐葉土を根雪から収集できず、
標高 1000ｍ前後に位置する旧八千穂村のような寒冷地の苗作りには欠かせないビニール

1.3. 本稿の目的
今年度は、織座農園との連携から何ができる

ハウスでの腐葉土踏み込み温床は断念し、そのかを考えたときに、窪川氏との話し合いから「ぼ代替案として、今年初めて、ぼかし肥作製時にかし肥作りから始まる子ども達の農業体験」と発生する発酵熱を利用した苗床を試みるとのこいうものが浮かび上がってきた。本稿では、ことであった。その作業を、ちいろばの農業体験のテーマのもと、子ども達が一体どのような姿としても是非取り入れたいと願い出た所、「ぼかをみせたのかを、実践報告という形で論じ、こし肥作りから始まる子ども達の農業体験」が今の活動を通じて筆者が感じ得た地域連携の可能

年度のちいろば保育活動におけるテーマの一つ性を模索することを目的とする。実践報告に関として浮上した。

しては、特に実践第 1 週目～2 週目におけるぼぼかし肥とは、堆肥よりも手軽に作れる家庭

かし肥作製活動の中で、非常に興味深い子ども

菜園向きの有機肥料であり、「油カスや米ヌカな達の姿が窺えた為、本稿ではこの期間の実践推

どの有機質肥料に山土や粘土、モミガラなどを移に注目して報告することとした。
前提として、

混ぜて発酵させた肥料」（農山漁村文化協会編集

ぼかし肥がどのような形で農作物の生長に寄与

部 1993, 24）である。ぼかし肥は、本来元肥やしたかということではなく、子ども達がどのよ追肥として使うものだが、今回は織座農園に倣

うにぼかし肥作製と関わったか、ということにい、踏み込み温床に変わる発芽用の苗床として着目して論を進めたい。

子ども達と作製し、苗が定植できる程度にまで育った後、畑の追肥として余すところなく使用

2.

活動に向けて

2.1.

経緯と前提

することとした。
今年度は昨年度と同様、農業体験は種蒔きか

昨年度は、地域の耕作放棄地をお借りし、種ら収穫までの全ての工程を子ども達と責任を持蒔きから、畑作り、植え付け、除草や追肥等のって行うこととした。子ども達が自分自身で選管理、収穫を子ども達と共に経験したが、管理

んだ一種類の野菜を責任持って育て、収穫したの大部分は保育者が携わり、子ども達が興味を後、美味しく食べるということが大きな目標だ

持って主体的に農業に関わったとは言い難い。

が、
今年度は、
ぼかし肥との関わりをテーマに、保育者も、農業に関する知識を豊富に持ち合わ

保育者は子ども達が何を感じ、何を思うか、実せているわけではなく、行き当たりばったりの践時の言動に注目し、その姿を観察し所見を深-2-

森のようちえんにおける地域連携の一事例

めるということに、集中することとした。

の中で塊になる。窪川氏は、耳たぶくらいの固

保育者自身も、ぼかし肥作製は初めての経験

さが、程よい水分量の証であることも教えてくとなるため、農業経験値の高い窪川氏の指示とれた。

助言を仰ぎながら、子ども達と共に目の前で起

その後、ぼかし肥ではなく、普通の土の中にこることを一つ一つ確認、共有しながら実践を手を入れてみると、子ども達は思わず「冷た深めていった。

い！」と叫んだ。ぼかし肥の温かい理由が、発酵しているからということも、肌で実感した。

2.2. 参加者と実践場所

窪川氏が「発酵には微生物っていう、目には見本実践に携わったのは、
窪川氏、保育者 3 名、えない小さな生き物が大事なの。ぼかし肥の中児童 10 名（年長 3 名、年中 2 名、年少 3 名、2には、その微生物がたくさん住んでいて、みん

歳未満児 2 名）の計 13 名であった。

なみたいにご飯を食べたりすると、熱を出すの。

場所は、織座農園のビニールハウスの一部と、それで、温かくなるのよ」と、発酵という言葉

そこに隣接する畑をお借りすることとなった。

の説明をすると、子ども達は「ふーん」といい

ぼかし肥作製は、このビニールハウスで行うこながら、感慨深げに、改めて温かいぼかし肥にととした。

手をうずめていた。

保育をする場所も、今年度は園舎周辺ではな

窪川氏にビニールハウスの一角をお借りする

く(3)、荒天日を除き織座農園を拠点に活動することとなり、「ここで、ちいろばのぼかし肥を作こととし、子ども達が遊びながらも、毎日農業ってみよう。
」と保育者が誘うと、「やろうやろ体験ができるような環境設定とした。

う！」と言いながら、子ども達は作製場所を確

また、ちいろばは少人数からなる縦割り保育保するために、年長児を中心に、農園の荷物をのため、どの年齢の子も同時に実践に参加する

片づけ始めた。
その後、窪川氏がしていた様に、こととした。

3. 実践報告3.1. 導入
3.1.1. 平成 26 年 4 月 11 日（金）
今年度の保育開始から 3 日目のこの日、織座
農園の窪川氏主導のもと、ぼかし肥の説明から始まる導入が行われた。窪川氏が、自らの農園で既に試みているぼかし肥の作製場所に子ども達を誘導し、図 1 のように、実際にぼかし肥に触れてみる体験をした。
「うわぁ、温かいね。温泉みたい」と、年中Ｈちゃんが言うと、皆口々に「温かいね」、「気持ちいいね」と体感を言葉にする。
「バナナみたいな匂いがするね」と 2
歳未満児Ｋ君の言葉のように、匂いにも気づきを得た子どももいた。窪川氏が、「こうして、お団子にしたり、こねたりしてみて」というと泥遊びさながら、ぼかし肥で各自思い思いに遊ん
図１ ぼかし肥に初めて触れてみるでみた。ぼかし肥には湿り気があり、握ると手-3-

越谷保育専門学校研究紀要第 3 号

ビニールシートを敷いておいた。帰りの会で、今日のことを振り返り、来週明けには、早速ぼかし肥を作ることを皆で確認した。
3.1.2. 平成 26 年 4 月 14 日（月）
自分達でぼかし肥を作る日がやってきた。朝の会で今日の予定を子ども達に確認すると、年長、年中児の半数はぼかし肥作製のことを覚えていた。
金曜日に作っておいたビニールハウスのぼか
し肥作製場所に集まると、前日から窪川氏が山土 15Kg と米ぬか 15Kg をそれぞれ用意してくれていた。窪川氏によると、ぼかし肥作製には様々な方法があるが、子ども達にもわかりやすくするため、
材料も山土と米ヌカの 2 種類とし、分量も同量で試みてみては、ということであった。今回の実践を見た上で、来年度以降使用する材料は再度検討することとし、今年度は山土
図 2 山土を配置すると米ヌカのみの使用に限ることとした。
まず、図 2 のように、山土全量をビニールシートの真ん中に配置した。
次に、
図 3 のように、
米ヌカ全量を山土の上に被せ、その次には図 4（次ページ）のように、手で山土と米ヌカをよく混ぜ合わせた。先週の金曜日とは違い、普通の土のようにまだ冷たさがあることを皆で実感しながらかき混ぜていった。匂いもまだほぼ無臭であった。よくかき混ぜた後、全体の色が湿って変わる程度に、水を順番にかけ、更に混ぜ込んでいった。窪川氏が「お団子が作れるくらいまで水をあげるんだよ」と言いながら、実際に土団子を作ると（図 5：次ページ）、子ども達も真似をしながら、しばらく土団子作りで遊んでいた。ここでは、あくまで感じる体験が大事なので、水分量は何％かと意識せず、触ったり丸めたりしてその量を調整することで、子ども達が主体的にぼかし肥作製に集中することを狙ってみた。
実際に子ども達にとって、数字はそれほど大事ではなく、手を動かして遊ぶことが大事であ図 3 米ヌカを山土に被せるり、その関わりが活動の継続性を生むのである。

-4-

森のようちえんにおける地域連携の一事例

本実践も、遊びの要素があったため、誰も嫌がらずに活動していた。遊びながら、かき混ぜ作業を終えた後、日光にさらした状態にしておいて、1 日目は終了。夜はまだ寒く、霜の降りる日もあるため、発酵にある程度の外気温を確保すべく、降園前に毛布を上にかぶせ、温度計を差しておいた。
「まるで、人間みたいだね」と、年長 M ちゃん。その言葉に窪川氏が、「いい所に気づいたね。だって、生き物だからね。寒いから、皆と同じようにお布団が必要なんだよ」と答えると、M ちゃんは笑顔で納得していた。
3.2.3. 平成 26 年 4 月 15 日（火）
朝は予定が入っていたために、昨日のぼかし
肥を確認するのは、昼食後となった。早朝、窪川氏が、温度が上がりすぎることを懸念して、
布団をはがして置いて下さった。
年長児に温度計をチェックしてもらうと、な
図 4 山土と米ヌカを混ぜ合わせる

んと 20℃にまで上がっていた。皆で手でぼかし
肥に触れてみると、「わ、少し温かいね」と子ども達は昨日よりも仄かに温かくなったことを実感した。
降園時、再び毛布をかけておいた。その際、昨日「人間みたい」と言った年長Ｍちゃんが、「ゆ～りかご～の～」と「ゆりかごの歌」を歌い始めたので、皆も一緒に子守唄のようにして歌い始めた（図 6：次ページ）。これは、Ｍちゃんが、目には見えないけれども、人間と同じよ
うにこの土の中には生命があることを実感した証であろう。
この日のぼかし肥温度は 46℃と高く、子ども達も思わず「熱っ！」と言いながら、手をぼかし肥の中に入れていた。
「昨日はまあまあだったのに、今日はすごいね！」と興奮気味に話す年
長Ａちゃんの言葉に、感動が見てとれる。窪川氏が、「そうなのよ。微生物の力ってすごいでしょ」と、不思議さと驚きに包まれている子ども達の言動に共感達の言動に共感しながら答えて

図 5 ぼかし肥団子を作る窪川氏と年中児いた。保育者もまた、3 日目にして見えた成果に、驚きと感動を覚えた。

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越谷保育専門学校研究紀要第 3 号

3.2.4. 平成 26 年 4 月 16 日（水）この日から当園と同時に、ぼかし肥を見に行く子も出始めてきた。ぼかし肥との関わりが、子ども達の園生活の一部であることが、徐々に認識され始めてきたのである。窪川氏が、「ここまで温度があがると、かえしをしないとね」といって、子ども達に水を持ってくるよう指示していた。
「かえし」とは、「切り返し」のことで、窪川氏によると、有機物の分解には酸素を大量に消費するらしく、ぼかし肥の温度が 50℃前後になった際、切り返して、酸素供給と通気性の確保を行う必要があるとのことであった。子ども達には「ぼかし肥も生き物だから、下の方の微生物が息できるように上の方に持ってくるのよ」と言いながら、新たに水を混ぜつつ、子ども達とぼかし肥を切り返した。
3.2.5. 平成 26 年 4 月 17 日（木）ぼかし肥の温度は 52℃。昨日同様、子ども達と切り返しを行う。
「なんか、いい匂いがしてき図 6 「ゆりかごの歌」を歌う子ども達

たね」と子ども達が匂いに気づく程、発酵が大分進んできていた。
この日は、第一弾の種蒔きの日で、図 7 のよ
うに、ミニトマトや、ピーマン、ナス、バジル、
キュウリといった野菜の種を、「美味しくなぁ
れ」と言いながら、培養土に一人ずつ蒔いていった。
ぼかし肥の温度がまだ安定せず、上がりすぎてしまう可能性もあるとのことで、落ち着くま
では、農園の温床をお借りして、発芽を促した。
3.2.6. 平成 26 年 4 月 18 日（金）ぼかし肥の温度は 50℃。子ども達の切り返しの手つきも様になってきた。相変わらず、いい香りもして、「何だか、お腹すいたね」という年
少Ｔちゃんの言葉に、皆笑顔で共感していた。
ぼかし肥に変化が見られたのはこの日。切り返していると、下の方から、ぼかし肥の塊が出てきた。
早速気づいた年長Ｓ君が、
「典子さん
（窪

図 7 種蒔きをする 2 歳未満児川氏）
、これなあに？」と尋ねると、窪川氏が「い-6-森のようちえんにおける地域連携の一事例

ちゃんと砕いて混ぜてね」と答えていた。そう言われて、図 8 のように、皆塊を見つけては、指で練ったり、折ったりして、混ぜ込んでいく。
「ここにもあった」、「あ、ここにも！」と方々
で発見の楽しさをうかがわせる声があがった。
毎日、何かしらの変化が見えるせいか、子ども達の実践への興味・関心にもますます拍車がかかる。
この日は、織座農園では、子ども達のフィールドの横でトラクターをかける日であった。図9 のように、突然大きな音と共にやってくる大図 8 ぼかし肥の塊を砕く子ども達

きなトラクターに子ども達の目は釘付けとなった。農園の生活が見えるこの環境は、子ども達の好奇心を満たしてくれる要素が多々存在し、農業体験へのモチベーションも大いに高めてくれる。
3.2.7. 平成 26 年 4 月 22 日（月）前日の 21 日は、ぼかし肥の温度も 46℃と落ち着きをみせてきていた。翌日の今日は、またぼかし肥に変化が見られた日であった。
子ども達がこの日も先週と同じように切り返していると、ぼかし肥の底の方に、およそ 30

図 9 トラクターを見物する子ども達㎝四方の巨大なぼかし肥の塊を発見したのであった。年少Ｎちゃんがそれを見て、「はんぺん」と名付け、それ以来、はんぺん争奪戦が始まった。誰が一番大きなはんぺんを見つけるかで、争いごっこをしながらも、子ども達が切り返す
手の動きも一層早くなってきた。はんぺんを見つけては、大きさを比べ、更に砕いていく遊びも始った。
「見てほら、クッキーだよ」などと、「はんぺん」を砕いたら「クッキーになる」といった見立て遊びをしていた子も中にはいた（図 10）。子ども達のぼかし肥との関わりも、大分深まってきたことを感じた 1 日であった。

図 10 ぼかし肥の塊「はんぺん」を手にする左ぼかし肥の温度も落ち着いてきたため、今日かから二番目の年中児

ら、このぼかし肥の上で発芽を待つことにした
いものに、気が付いたわね。この塊があるとい（図 11：次ページ）。本来ぼかし肥は、このあうことは、ぼかし肥作りがうまくいっている証

たりの段階で、発酵熱により乾燥させ、さらさ拠よ。この中に、いっぱい微生物がいるから、らの状態にまでしたら肥料として完成なのだが、-7-

越谷保育専門学校研究紀要第 3 号

図 11 培養土ケースをぼかし肥の上に置く

図 13 初めての発芽の様子
欲的な活動となった（図 12）。
3.2.8. 平成 26 年 4 月 23 日（木）この日、いつものように登園後すぐに、ビニールハウス内の様子を見に行く年長 M ちゃん。
すると、何とわずかだが、図 13 のように、まばらに発芽している状況を目にした途端、急いで他の子にも「みんな、芽が出てるよ！」と報告しに行った。早速皆で集まって、芽を観察し
図 12 畑作りをする年少児た。その様に、年少 T ちゃんが「うわ～可愛いね。トトロみたい」と呟きながら、踊っていた。

今回の目的は「発酵熱を利用した温床の作製」

突然、年長 A ちゃんが、「これは違うよ」と抜にあるため、水分はしっかりと含ませ、引き続き始めたので、一度制止したが、窪川氏に確認

き切り返しを行った。

すると、何とそれは雑草であった。彼女は、家

また、畑作りも今日から始まった。この 1 週が農家であるため、野菜の芽と雑草との見分け

間、継続的に農業に関わってきたため、子どもをつけられたのである。これには、保育者もひ達の農業への興味・関心は最大限引き出されてたすら感心であった。小さな芽を皆で囲みながいた。畑作りとなると、いよいよ子ども達が想ら、「美味しくなぁれ」と言いながら、収穫の時像できる農業のあり方に近いせいか、非常に意を想像し合った。

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森のようちえんにおける地域連携の一事例

3.2.9. その後発言や言動に、それは顕著に見受けられる。

その後、第一弾で蒔いた種は 8 割方発芽と、幸い、ぼかし肥はよく発酵し、その発酵熱の高い発芽率をみせた。ぼかし肥も、微生物を活お蔭で発芽、そして苗の成長も申し分ないもの

性化させるため、水遣りは毎日欠かさず行い、となった。そして、ぼかし肥は、本来の役目で温度も大体 30～40℃位を保った。5 月 7 日（水）ある肥料としての役割も果たし、農業体験としには、第二弾の種蒔きを行い、ズッキーニやかては息の長い、意義深い活動となった。

ぼちゃ、トウモロコシ等を蒔いた培養土ケース

継続性を持って、毎日ぼかし肥と関わる体験を、ぼかし肥の上に載せておいた。こちらも、ができたのは、多忙にもかかわらず、園の活動

順調に発芽し、成長していった。

に深い関心と理解を示して下さった、地域に暮温床としての役目を終えたぼかし肥は、乾燥

らす織座農園の窪川氏の多大な協力があってこさせ、苗を定植したちいろば畑の追肥として活そである。園で働く保育者以外の大人が、保育用した。定植後の各種野菜は、成長の差こそあの日常に生活しているということ自体、大変稀ったが、どの野菜も無事に収穫でき、家に持ち有なことであり、それだけではなく、子ども達

帰ったり、そのまま生で食べたり、夏のお泊りを農業に引き付ける様々な言葉を投げかけて下保育時のカレーライス作りの材料にも活用した。

さったことも、子ども達のモチベーションを保つためには大変重要なファクターとなり、その4. まとめと今後の展望存在は大きい。子ども達のみならず、保育者も今回の「ぼかし肥作りから始まる子ども達の園生活を送りながら、同時に農家の生活も垣間

農業体験」で興味深い点は、ぼかし肥を単に施見、何がしかの農業体験が毎日できるという環肥の目的で作成するにとどまらず、例年の腐葉境が、このちいろばにはあるということが、何土踏み込み温床の代替温床として活用できない

より幸せな事であり、保育の地域連携という一か思いつき実践した所にある。寒冷地に暮らす

つの事例になり得るのではないかと期待してい農家にとって、温床の出来不出来はまさに死活る。しかし、こうした密な関わりは、園が柵で問題であり、今年度、織座農園は未曾有の降雪

囲われていて、園内で活動を完結させてしまうの影響で、早急な対策を講じなければならなか

機関や、あるいはカリキュラム絶対主義を貫くった。窪川氏は、これまでの幅広い経験から、のであれば、中々実現できることではない。こぼかし肥の発酵熱を利用できぬものかと考え、うした地域連携の在り方は、園舎を必ずしも毎成功の確証が持てぬまま切羽詰まった状況の中

日の保育生活を送る場所とは考えず、自然や生で実践しつつ学んでいったのである。幸か不幸

命が感じられる場所に自らの体と心を傾けていか、そのような農家の暮らしの中から生まれた

くことを大事に考える森のようちえんだからこ

実践を、ちいろばの子ども達も体験できること

そ、比較的容易に、実現可能になるのではないとなり、そこで皆が見たものは、まさに農家のかと思う。ちいろばにとっては、園内でできる生活の知恵だったのである。こうした知恵無し

保育活動のみならず、積極的に子ども達と地域には、筆者のような門外漢には、ぼかし肥の活に出かけて行き、物的或いは人的資源を掘り起用など到底思いつくはずもない。窪川氏は、自こしながら、継続的な活動を考え、生み出してらの生活が懸かっているため、気が気でなかっいくという作業も、今後の保育を支える大きなたと思うが、子ども達は楽しみながら、毎日を柱になると考えている。それでこそ、地域連携

ぼかし肥と関わることができ、五感を使って、を理想とした、ちいろばならではの保育活動の発見や不思議さに驚き感動することができたの特色化が、より充実していくのである。
今後は、農業部門でのテーマを持った連携はである。実践報告にみられる子ども達の様々な-9-

越谷保育専門学校研究紀要第 3 号

もちろんのこと、例えば、地域の林業や漁業、福祉施設や学校関連機関との連携も、考えよう
によってはできるのではないかと、その可能性を探っている。活動する枠に捕らわれない、森のようちえんのフットワークの軽さを活かしな
がら、地域の暮らしを保育生活と繋げていく事の意義深さを、今回ぼかし肥を通して学べたことは、大きな財産になったということは、言うまでもない。
註(1) 本制度に関しては、以下長野県のウェブサイトを参照のこと。
（http://www.pref.nagano.lg.jp/jisedai/kyoiku/
kodomo/shisaku/morino_yochien.html
Accessed 2014.11.20）(2) 以後、「森のようちえん ちいろば」を略して、「ちいろば」と記す。
(3) 国内外問わず、園舎を持たない森のようちえんも数多く存在する。ちいろばは園舎を持つが、園舎を拠点と定めているわけではなく、今年度のように、拠点を変えて活動することもある。自然が先生であり、自然のあるところがどこでも園舎のような機能を持つという考えを持っている。

引用文献
今村光章 2011 『森のようちえん―自然のなかで子育てを』 大阪：株式会社解放出版社
農山漁村文化協会編集部 1993『ボカシ肥のつくり方使
い方』 東京：農山漁村文化協会- 10 -

【コメント】

森のようちえん・ちいろばの挑戦
三谷 高史*

Challenges of Waldkindergarten-Chiiroba
MITANI Takashi
1.はじめにに取り組む家具店経営、依田喜長さん（58）2014 年 9 月 26 日、筆者はその日を心待ちにに出会い、里山のふもとにある 2 階建ての古していた。越谷保育専門学校の卒業生で、長野

民家を格安で提供する協力者を紹介しても県佐久市にある森のようちえん・ちいろば（以らった。一部を手直しし、6 月に保護者や地

下ちいろばと記す）代表の内保亘氏（以下内保域の人が集まるカフェをオープンさせ、10氏と記す）が来校し、在校生を前に講演をして月に保育施設を正式に開設させたい考え。夫

くださることになっていたからだ。

婦で移住する予定という。

筆者が内保氏の事を知ったのは、筆者が越谷

就学前の幼児を対象とし、定員は初年度が保育専門学校に勤務するより以前の、2012 年 2

10 人、翌年度が 20 人の計画。内保さんは「自月 17 日付の毎日新聞朝刊紙面とウェブで配信

然保育に共感するお母さんが多く、既に 5された「幼児教育にもっと自然を」という記事

人の入園が決まっています。園児数が増えれを通してであった。少々長くなるが記事全文をば、子育てを終えた保育士有資格の女性にも

以下に引用しておきたい。

協力してもらいます。木のつるでブランコを作るなど自然を取り入れたい」と話す。

越谷市の学校法人ワタナベ学園・越谷保育

依田さんは「自然環境下の子ども教育は私専門学校の 2 年生、
内保
（ないほ）
亘さん
（28）

自身の夢でもあった。子どもたちが山へ遊び＝千葉県流山市＝が、里山の自然を生かしたに行き、まきを拾ってもらえれば山もきれい

民間保育施設を、長野県内に今秋設立する計になる」と、全面的な協力を約束する。

画を進めている。3 月の卒業後に準備を本格

越谷保育専門学校によると、内保さんのよ化させ、開設後は保育士兼園長として運営に

うに卒業と同時に保育施設経営に乗り出すもあたる。
「人生はたった一度だけ。夢は自例は同校では初めてという。山崎芙美夫校長

分でつくっていかないと実現しないから」と、（64）は「夢の実現に向け、歩み出す勇気

新たな人生行路に意欲を見せる。

が素晴らしい。卒業後も見守り続けたい」と保育施設は長野県佐久市に作り、「ちいろエールを送る。
【飯島英好】（毎日新聞

ばの森こども園」と名付ける。内保さんは中2012.2.17）

央大大学院を修了後、千葉県内の幼稚園に保育士助手として 2 年間勤めた。
「幼児教育に

筆者はこれまで環境教育（Environmental

もっと自然環境を取り入れたい」と考え、10

Education）の研究に取り組んできたのだが、

年 4 月に越谷保育専門学校幼稚園教諭保育

以前日本の環境教育の研究動向を調査したこと

士養成学科に入学した。

がある（三谷他 2008, 三谷 2010）。そこで明在学中から週末には知人の紹介で佐久市らかになったことの一つに、就学前の子どもた周辺に出かけ、いろんな人に自然を利用した

ちと成人を対象とした環境教育実践についての保育施設の夢を語った。同市で森の再生活動

研究が少ない、というものがあった(1)。1975 年*越谷保育専門学校専任教員- 11 -

越谷保育専門学校研究紀要第 3 号のベオグラード憲章（The Belgrade Charter）

研究成果を動員しながら、この問いについて次(2)にて、「環境教育は学校内外での継続的な生涯のように述べている。

学習のプロセスで行なわれるべきである」

狩猟採集社会から農耕社会にかけて、子ど（UNESCO 1975, 4）と提起されて 30 年以上

もたちは環境とのかかわりを形成すること経過しているにもかかわらず、である。

を通して、それぞれのローカルな社会においそんなこともあり、筆者にとって内保氏の記て固有の育ちを遂げていたのである（安藤事はとても印象深いものであった。その内保さ2005, 19-20）

んが卒業した越谷保育専門学校に着任し、今回ご寄稿いただいた貴重な実践報告にコメントをここでいう「環境とのかかわり」とは、知覚

書く機会を筆者が与えられたのは、幸運としかと作用と共同性の三つのレベルを持つ、人間と言い様がない。本来であれば十分な準備と紙幅

環境との関係のあり様である。
知覚レベルは「自を取ってコメントするべきなのだが、筆者の力らにとっての環境を構成する書要素を五官を通量不足と準備不足もあり、ここでは 2 つの点にして知覚する営み」（安藤 2005, 18）であり、絞ってコメントしておくことにしたい。

作用レベルは「身体を用いて環境にはたらきかけ、それを利用したり改変したり、さらにそこ

1.子どもと環境とのかかわりを再構成し、育ちの場をひらくされ、子どもと環境とのかかわりはこの二つの文部科学省が2009から2013年まで発表してレベルが基本となっていると安藤は述べる。そいた『教育指標の国際比較』によれば、ここ数

して共同性レベルとは「家族、友人、地域集団

年の「就学前教育の在籍率」(3)は 90％前後を推など、一定の社会的ネットワークのなかに蓄積移しており、現在では多くの子どもが幼稚園やされている環境に関する知識や技能や倫理な保育園等の施設で過ごした経験を持っている。

ど」（安藤 2005, 19）であり、それらは人同士これが義務教育ともなれば、99%以上となる(4)。

のコミュニケーションの中で伝達される(5)。

から何かを獲得する営み」（安藤 2005, 18）とすなわち現代日本は、人びとのほとんどが学校

この「子どもと環境とのかかわり」は近代化（幼稚園・保育所などを含む）経験を持っておが進む中で、都市化や情報化、分業化、地域社

り、人の育ちについて語ろうとする時、学校を会のゆらぎなどの要因によって改変され、人間抜きにはできないし、先を見通すこともできな形成のプロセスと分化してきた。そうした状況

いような、高度に学校化された社会である。

を踏まえると、今回のちいろばの実践記録は―この高度な学校化はすぐれて近代的な事象で―ぼかし肥作りという一つのテーマに絞ったももある。
子ども・若者を家庭や地域から隔離し、のではあるが――、安藤のいう「子どもと環境

一箇所に集めて手厚く保護しながら価値や文化とのかかわり」が再構成されていく記録としてを伝達していくというような人間形成の方式は、筆者は理解した。言い換えれば、人間形成と「環それほど長い歴史を持っている訳ではなく、そ

境とのかかわり」を今一度近づけようとする試

れを人びとが当たり前のものとして受け入れる

みの記録である。子どもたちがぼかし肥を実際ようになったのは 1920〜30 年代とされる（木に作りながら、発酵の過程を温度や匂いで感じ

村他 2005, 2013）。

ていたことは、知覚レベルと作用レベルでの環

では、人の育ちの場が学校に収斂していくよ

境とのかかわりであるし、さらに「3.2.8. 平成

りも以前、我々はどのように／どのような場で26 年 4 月 23 日（木）」（内保 2015, 8）にある育ち、ひとり立ちをしていっていたのか。教育エピソードや、窪川さんによるぼかし肥づくり

学者の安藤聡彦は、環境社会学や文化人類学のの指導は共同性レベルでの環境とのかかわりで- 12 -

森のようちえん・ちいろばの挑戦あろう。

こで実践される保育や教育を支える概念についここで注目しておきたいのは、内保氏が単にても反省を迫る。

「子どもと環境とのかかわり」を再現しようと

保育計画や教育計画という用語に見られるよ

しているわけではない点である。
昔のような
「子

うに、保育や教育という営みにとって計画は言どもと環境とのかかわり」を再現することはお

うまでもなく重要である。そしてその計画の主およそ不可能であり――ゆえに本稿でも再構成体は国家から自治体、組織（園や学校）、個人（保という言葉を用いている――、現代においては育者や教師）まで幅広い。内保氏の実践報告が新しい「子どもと環境とのかかわり」の在り方伝えているのは組織（園）と個人（保育者）がが求められることになる。そして、先述したよ

主体の保育計画とその実践である。

うに高度に学校化した現代社会において、人の計画という概念には、エビデンスに基づいた育ちを考える上で学校教育システムを無視する

将来予測と、
その予測のもとで達成すべき目標、こともできない。この点について内保氏は「園その目標を達成するための手段・方法などが含舎を必ずしも毎日の保育生活を送る場所とは考まれるが、これもまた近代的な学校と同じく、

えず、自然や生命が感じられる場所に自らの体官僚制を前提とした近代的な科学概念のひとつと心を傾けていくことを大事に考え」、「地域のである（セネット 1970=1973, Webber 1964 な

林業や漁業、福祉施設や学校関連機関との連携

ど）。1970 年代に英国で環境教育の普及運動にも、考えようによってはできるのではないかと、尽力した地理学者コリン・ウォード（Colin

その可能性を探っている」（内保 2015, 9）と述Ward 1924-2010）は教育計画や都市計画は、

べており、内保氏とちいろばは既存の学校教育ただ一つの計画が、ただ仕上がりさえすれば満システムを取り込む形での新しい「子どもと環たされたとする科学であると批判し、計画は常境とのかかわり」の在り方を模索している。

に問い直され、修正されるべきものだと主張し、こうした「子どもと環境とのかかわり」は、その上で育ちの場を学校以外の場所にも広げる

それが人間形成と不可分であった時代においてべきだと主張した（Ward 1973-2001, 79-86）。

は、子どもの周りの至る所に存在していた。子

内保氏は 2014 年 9 月 26 日の講演の中で、ちどもの育ちの場は多様だったのである。それゆ

いろばでも保育の計画はたてるが、その場の偶

え、「子どもと環境とのかかわり」を再構成しよ

発的な出来事に即して、その場で保育計画を修うとする時、物理的に限定された園や学校のみ正していくこともあると話していた。それは方でそれを果たすのは不可能である。内保氏がま法のみならず――良い意味で――目標すら修正さに述べているように「積極的に子ども達と地する保育のあり様であったように思う(6)。もち域に出かけて行き、物的或いは人的資源を掘り

ろんすべての出来事に対し、場当たり的に対応

起こしながら、継続的な活動を考え、生み出ししていたのでは良い保育など出来るはずがない。

ていく」（内保 2015, 9）ことが肝要となるだろ

しかし、子どもたちの育ちの場を園や学校の外う。そして、これは後述するような「保育者の側に求め、そこで「子どもと環境とのかかわり」

役割の問い直し」へとつながっていく。

を築こうとする時、保育者・教育者自身ではコントロール出来ない偶発的な出来事が起こる可

2.保育者の役割の問い直し

能性も高まる。それら全てをリスクや計画遂行前章でみたような、既存の学校教育システムの障壁とみなすような、硬直的な計画の捉え方を取り込む形での新しい「子どもと環境とのかでは「子どもと環境とのかかわり」を再構成すかわり」の在り方を模索する営みは、物理的なる際の足かせとなるだろう。

子ども育ちの場を開放していくだけでなく、そ当然ながらその足かせを外そうとした時、保- 13 -

越谷保育専門学校研究紀要第 3 号

育者・教育者の役割は大きく膨れ上がる。内保く」「保育士の役割の問い直し」という二つの観氏が実践記録の中で「保育者も、農業に関する点からコメントをした。しかし、本稿では子ど知識を豊富に持ち合わせているわけではなく、

もと環境との関係を長年問うてきた保育領域の行き当たりばったりの活動になり、子ども達の先行研究の蓄積を踏まえることはできていない

好奇心を刺激するどころか、ただ保育者がどうため、今後はそれらの成果に学ぶことからまずしたらいいのかわからぬまま活動が流れていっ始めたい。その後、信州の地でちいろばの実際たという場面も多々あった」（内保 2015, 2）とを拝見し、内保氏にじっくりとお話を伺いたい

述べていることからもわかるだろう。
「子どもとと考えている。
「ちいろばは何故可能だったの環境とのかかわり」の、とりわけその共同性レ

か」という、
素朴かつ根源的な問いをめぐって。

ベルにあるあらゆる知識や技術を保育者が事前に習得しておくことはほぼ不可能に近い。実際

註に内保氏は窪川氏へ協力を仰ぎ、窪川氏とのコ(1)もちろん、このことがすなわち「実践そのものが少な

ミュニケーションを通して知識や技術を子どもい」ということを意味するわけではない。拙稿でデーたちと一緒に獲得（共有化）していった。この

タとして用いたのは環境教育の分野では日本最大の共有化のプロセスにおいて、保育者は子どもた学会、
日本環境教育学会に投稿された査読付き原著論

ちに直接働きかける存在ではなく、子どもたち文である。最大の学会ではあるが、限られたサンプルに働きかけるのに相応しい人や場所と子どもたから見られた動向でしかない。
またそれとは別の要因

ちを引きあわせる存在である。一般的な保育のもあると推察している。幼児教育・保育の分野は、近場面でも、保育者がこのようなコーディネータ

年一部の環境教育研究者が問うているような──そーの役割を果たすことはあるだろうが、ちいろ

して「環境教育のパイオニア」（Palmer 1998, 4）とばでの保育においてはその役割がより強く求めされるパトリック・ゲディス（Patrick Geddes

られるのではないか。

1854-1933）がかつて問題にしたような──人の育ち

おわりに（の質）と環境（の質）との関係を長年問うてきた分．．．．．
野でもある。だからこそ幼児教育・保育研究者の間で日本においては明治時代以降、先達が保育・は環境教育という発展途上の概念や枠組みで現場を幼児教育それぞれの制度を、保育士・幼稚園教分析したり、
自分たちの仕事を捉え返したりする必要

諭それぞれの専門性を必死の思いで育んできた性や重要性が十分認知されてこなかったのではないことを私たちは知っている。ちいろばでは自主だろうか。これはもちろん幼児教育・保育の現場や研運営の幼稚園であり、この既存の制度や専門性．．．．
をベースに持ちつつ、そこから果敢にはみだし．．．
ていく存在であるように筆者には思える。

究者への批判ではなく、
環境教育研究者一個人としての自省を経た推察である。長く幼児教育・保育と環境教育との関係に関心を寄せてきた今村光章や井上美智子などの仕事に学びながら、幼児教育・保育研究の

幼保一体化（幼保一元化）、認定こども園、保分野に今以上にインパクトを与えられるような理論

育教諭といったドラスティックな制度改革を現や分析枠組みを彫琢していくことが環境教育研究の場や養成校は当然無視することはできない。し

課題の一つなのではないだろうか。

かし、制度や制度改革からははみでた保育実践(2)1975 年、旧ユーゴスラビアの首都ベオグラードで国にも目を向け、耳を傾け、学び、次世代の保育

連環境計画(UNEP)と国際連合教育科学文化機関

者養成を議論していくべきだと思う。

(UNESCO)の主導で開催された環境教育についての

本稿はちいろばでの実践について、「子どもと国際協議会・国際ワークショップにて作成された文書

環境とのかかわりを再構成し、育ちの場をひら- 14 -

森のようちえん・ちいろばの挑戦

で、最初の環境教育の国際的フレームワークを定めた

sai/ Accessed 2014/12/10 )Palmer, J. 1998 Environmental Education in the 21stものとされる。

Century: Theory, Practice, Progress and Promise,(3)ここでいう在籍率は［就学前教育在籍者数／該当年齢
人口］で導かれる。詳細は各年度の数値等は文部科学

London: Falmer

省のウェブサイトを参照されたい（文部科学省

内保亘 2015「森のようちえんにおける地域連携の一事
例―ぼかし肥作製から始まる農業体験実践報告―」、2009-2013）(4)文部科学省の『学校基本調査』を基にした『幼稚園・『越谷保育専門学校研究紀要』第 3 号、pp.1-10

義務教育就学率及び性別進学率（高校・大学）の推移

セネット, R. 1974 『無秩序の活用―都市コミュニティ（1948-2013）』によれば、義務教育就学率［外国籍の理論―』、今田高俊訳、中央公論社［＝1970 The

児童・生徒を除く就学者数／義務教育学齢人口（外国Use of Disorder: Personal Identity & City Life,

籍児童・生徒を除く就学者数＋就学免除・猶予者数＋

New York: Knopf］

1 年以上居所不明者数）］は学齢児童（小学校）も学

UNESCO 1975 The Belgrade Charter: A Global

齢生徒（中学校）も 1948 年以降、99%以上の値で推Framework for Environmental Education

移している。

（https://www.google.co.jp/url?sa=t&rct=j&q=&es(5)ここでのコミュニケーションは子ども同士の場合も

rc=s&source=web&cd=1&cad=rja&uact=8&ved=0あれば、大人─子ども関係の場合もある。

CCIQFjAA&url=http%3A%2F%2Fportal.unesco.o(6)目標よりも上位の発達的価値や保育目的といったも

rg%2Feducation%2Fen%2Ffile_download.php%2のの修正ではなく、その実現のための個別の計画におF47f146a292d047189d9b3ea7651a2b98The%2BB

ける目標や方法の修正である。

elgrade%2BCharter.pdf&ei=FTPhVM3eEs3q8AX
J6ILICA&usg=AFQjCNGfoNM6Km7aEZmyc-2y

引用文献

WhOBSF02zg&sig2=HB7fcTWkU2omv3F1Z_itH

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w Accessed 2014/12/10）
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Webber, M.M. 1964 Explorations into Urban

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─』、東京：勁草書房

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s Accessed 2014/12/10）
三谷高史・小山田和代・関啓子 2008 「日本の環境教育研究の動向」、『＜教育と社会＞研究』第 18 号、＜教育と社会＞研究会、pp.71-79
三谷高史 2010 「日本の環境教育研究の動向と課題：分
析の方法と資料に注目して」、島崎隆編著、『地球環
境の未来を創造する：レスター・ブラウンとの対話』、
東京：旬報社、pp.311-333
文部科学省 2009-2013 『教育指標の国際比較』(http://www.mext.go.jp/b_menu/toukei/data/koku- 15 -

Mobile Phone Use after Lights Out as a Risk Factor for Mothers’
Chronic Fatigue: Cross-Sectional Survey of Japanese Mothers
Rearing Toddlers and Preschoolers
UEDA Kosaku*
Abstract
Because of the widespread use of mobile phones today and their vast effect on communication
patterns, it is important to study their possible negative effects on various aspects of family life.

The

aim of this study was to investigate whether there are associations between mothers’ use of mobile
phone after lights out and chronic fatigue in their rearing of toddlers or preschoolers.

A sample of

1,127 mothers of toddlers or preschoolers was analyzed using a self-report questionnaire.

A series oflogistic regression analyses was conducted on the data.
Frequent (i.e., almost every day) use of mobile phones after lights out was significantly associatedwith chronic fatigue [OR = 1.50; (95%CI 1.05–2.14)] after controlling for the mother’s age, child's age,child’s sex, number of siblings, length of sleep, and irregular bed time.
The present results suggest that mobile phone use after lights out could be a risk factor related tochronic fatigue among mothers of toddlers or preschoolers.

Although additional data are needed,nocturnal use of mobile phones might impair the well-being of mothers and children.

Interventions

related to mothers’ lifestyle, including their use of mobile phones, may be warranted to reduce mothers’
chronic fatigue.
Keywords: Mobile Phone Use after Lights Out, Chronic Fatigue, Mothers of Toddlers and Preschoolers
Introduction

phones canUse of electronic devices such as mobile

pain(Hakala and Rimpelä 2006) as well asphones has recently become popular and prevalent

waking-time tiredness(Punamäki, Wallenius, andamong general population; for example, diffusionNygård 2007).

rate is 74.8% among the general population,

mobile phones more than 15 minutes per day

97.3% among people in their twenties, 95.0%

reported poorer perceived health (Söderqvist,

among people in their thirties, and 94.2% among

Carlberg, and Hardell 2008).

those in their forties in Japan(Bureau 2010).

users of mobile phones, nocturnal mobile phone

However, a number of studies have shown thatuse, especially after lights out, may cause

mobile phone use may be associated with several

sleep-related problems, including short sleep,

health problems.

For example, extensive mobile

subjective perception of poor sleep quality,

phone use in the morning associated with higher

daytime sleepiness, and insomnia symptoms

intensities of headache(Heinrich, Thomas, and(Munezawa et al. 2011).

Heumann 2010).

Extensive use of mobile*越谷保育専門学校専任教員- 16 -

also

cause

neck–andshoulderIn one study, persons who used

Even worse for

According to these observations, the researcherMobile Phone Use after Lights Out as a Risk Factor for Mothers’ Chronic Fatigue

hypothesized that nocturnal mobile phone use,

Materials and Methods

particularly after lights out, may be associatedSubjectswith chronic fatigue among parents of young
children.

The survey used to collect data for this study

The particular interest in bedtime use

was performed from December 2012 to January

is because mobile phone use after lights out may

2013 in a metropolitan area of Japan. Eight

have the most effects on users’ sleep disturbances

nursery schools and eleven kindergartens wereand physical condition.

randomly

The researcher chose to

selected,

and

the

participants

focus on the mothers of toddlers or preschoolers.

consisted of mothers of toddlers or preschoolers

Because as Glaser (2002) mentioned, “Children(ages of 3–6 years, as this is generally the age

can be temperamentally difficult or provocative,

range of children attending nursery school andor in some cases they have physical orkindergarten in Japan).

psychological conditions that cause serious stress

The researcher’s procedure was to approachfor the parents and challenge their ability to cope”

the principal of each nursery school or(p. 698)(D Glaser 2002). However, if parents

kindergarten about participating in the survey;

are not in good enough physical condition to deal

the consenting principals then contacted thewith these difficulties, they cannot be responsible

children’s teachers and guardians. Teachers inparents.

the participating schools handed self-reporttheMoreover, as a child progresses into

toddleryears,

cognitive

questionnaires and envelopes to guardians.

development begins to make substantial progress,

When they did so, the teachers explained to theexpressed through symbolic thought, words, andguardians that (a) participation in the study wasplay (Feldman, Eidelman, and Rotenberg 2004).

anonymous

For toddlers and preschoolers, mothers are

confidentiality would be

instrumental in the formation of an accurate

guardians were requested to complete theunderstanding of social and emotional situations.

questionnaire and return it in the envelope

Therefore, children need to have a relationshipprovided.

with mothers at this stage that is free fromquestionnaires at each nursery school ormothers’

kindergarten.

chronic

hisfatigue

psychosocial development.

or

for

her

their

sound

In addition, mothers

andvoluntaryand(b) strict

maintained. The

The researcher collected the sealed
The study was approved by the

ethics committee of the University of Tokyo.

may tend to use their mobile phones after lights
out as they lull their children to sleep.

Measures

Considering the high diffusion rate of mobile
phones in the general population today, it may be
worthwhile to examine the relationship between
mothers’ mobile phone use, especially after lights
out, and chronic fatigue. Thus, in the present
study, the researcher aimed to investigate therelationship between nocturnal mobile phone use,
especially after lights out, and chronic fatigue
among mothers rearing toddlers or preschoolers.

Mothers were asked to fill a questionnairethat included (a) questions on the mothers’
chronic fatigue, (b) the Japanese version of the
12-item General Health Questionnaire (GHQ-12),
and (c) other questions covering demographic
characteristics and nocturnal lifestyle patterns,
such as sleep duration, irregular bedtime, and theuse of mobile phones. The researcher createdthe questions used to measure chronic fatigue- 17 -

越谷保育専門学校研究紀要第 3 号

and the questions were “Did you feel chronic“seldom,” and “never.” If the response to thisfatigue last week?” The question was answeredquestion was “always,” then the mother was“Yes” or “No.”defined as having a practice of irregular bedtime,
consistent with a previous study (Tochigi et al.

The General Health Questionnaire (GHQ-12)

2012).

The frequency of mobile phone use

The General Health Questionnaire(GHQ) isafter lights out was measured by the question as

well-known rating scales for the detection offollows: “How often have you talked or sent

nonpsychotic psychiatric symptoms, particularly

e-mails using a mobile phone after lights out

symptoms of anxiety or depression(Goldberg etrecently?”al. 1976). The 12-item GHQ(GHQ-12) is“sometimes,” and “almost every night,” as inextensively used self-administered questionnaire.

previous studies that used this question (Oshima

The validity and reliability of the Japanese

et al. 2012; Tochigi et al. 2012). The question

versionbeen

about subjective sleep assessment was “How do

confirmed(Minowa 2003). A four-point scale

you assess the quality of your sleep during thewith binary scoring (i.e., 0011) was used forprevious month?”each of the questions. Responses of “1” werepossible replies: “very bad,” “bad,” “good,” andadded together to shape the total score, with a“very good.” If the response to this question

range from 0 (best possible) to 12 (worst

was “bad” or “very bad,” then the mother was

possible).

We defined respondents whose

defined as having poor sleep quality, again

total score was major than or equal to 4 as infollowing the practice of a previous study

poor mental health, consistent with previous(Munezawa et al. 2011).

of

the

GHQ-12have

Possible answers were “never,”This question had four

The questionnaire also included items onstudies (Shimbo, Nakamura, and Shi 2005).

demographic variables, including the mother’s age,child’s sex, child’s age, number of siblings, single
Other variables

parent status, family structure, family economic

The survey also contained questions about

status, mother’s education, type of work, smoking,nocturnal sleep duration, irregular bedtime,and drinking alcohol. Possible answers regarding

e-mail exchange or calling activity using afamily economic status were “poor,” “slightly

mobile phone after lights out, and subjective

poor,” “normal,” “comparatively rich,” and “rich.”

perception of poor sleep quality. The length ofBoth “poor” and “slightly poor” answers were

sleep was measured by asking “How many

classified as poor.

hours and minutes have you regularly slept at

asking “Are you smoker?” Drinking alcohol wasnight recently?”

The answers were classified

measured by asking “How many times do you

into three categories as done in other studies: shortdrink alcohol within a month?” Possible answers

sleep (less than six hours), average sleep (six towere “always,” “sometimes,” “seldom,” andeight hours), and long sleep (more than eight“never.” As observed above, sleep duration washours) (Kaneita and Ohida 2006).

classified into three categories: short, average,

Irregular

Smoking was measured bybedtime was measured by asking “How often isand long.

your bedtime irregular?” This question had four

corresponded to 21.4% and 84.6% of thepossible

population, respectively.

replies:“always,”“sometimes,”- 18 -In this study, six and eight hours
Odds ratios forMobile Phone Use after Lights Out as a Risk Factor for Mothers’ Chronic Fatigue

respondents who sleep less than six hours were
calculated in comparison with mothers who sleep

Table1 Bivariate analysis between a Mothers' Feeling
Chronic Fatigue and Attributable Variables.

between six and eight hours (Kaneita and Ohida

Feeling Chronic Fatigue2006).

No(n=806) Yes(n=321)

All statistical analyses were performed

Mother’s age
Toddlers (age 3-4)
Preschoolers (age 5-6)
Male childFemale child
Number of siblings
0
1≧2
Single parent
Family structure
extendednuclearMother’s education
under 12 years
13-15 years
over 16 years
Type of work
full-time job
part-time job
housewife
Family economic status
rich
poor

using SPSS version 21.0 J for Windows (SPSS
Inc., Tokyo, Japan).
Results
A total of 1,446 legal guardians answered thequestionnaire (response rate: 58.9%). Out of
1,376 responses by mothers (excluding 70
responses from fathers or other legal guardians),
249 were excluded because of missing data.
The number of instances of missing data for eachvariable was 46 for the mother’s age, 29 for thechild’s sex, 11 for the child’s age, 2 for thenumber of siblings, 10 for the family economic
status, 22 for type of work, 32 for the single
parent status, 29 for the family structure, 4 for themother’s education, 32 for the length of sleep, 1
for irregular bedtime, 17 for mobile phone use
after lights out, and 12 for the GHQ-12 score.
Consequently, the responses from 1,127 mothers(mean age = 37.2 years, SD = 4.4 years) wereanalyzed (or 45.9% of the total number of formsp37.3(±4.4) 36.7（±4.6） n.s.
350(43.4)
158(49.2)
n.s.
456(56.6)163(50.8)360(44.7)
149(46.4)
n.s.
446(55.3)
172(53.6)249(30.9)466(57.8)91(11.3)25(3.1)108(33.6)
175(54.5)38(11.8)6(1.9)

69(8.6)737(91.4)

39(12.1)
282(87.9)

n.s.

136(16.9)362(44.9)308(38.2)64(19.9)140(43.6)
117(36.4)

n.s.

143(17.7)
195(24.2)468(58.1)

61(19.0)65(20.2)
195(60.7)

n.s.

684(84.9)122(15.1)257(80.1)64(19.9)

n.s.
n.s.

n.s.

Note. The number of the participants and percentage (in brackets)
are shown in each column, except for mother’s age in which casethe figures represent mean and SD (in brackets). Each variable
was tested by t-test or Pearson's chi-square test.
ns; not significant.

distributed).
Bivariate analysis between a mothers' feelingchronic fatigue and attributable variables of theperception of poor sleep quality, mobile phone

subjects are summarized in Table 1. Regarding

use generally had a statistically significant

the number of siblings, only six mothers had

association with subjective perception of poor

three children each, and just one mother had four

sleep quality (x2 = 21.3, df = 2, p = 2.33×10-5), as

children.

Bivariate analysis between a mothers'

did using the phone almost every day(x2 = 20.4,

feeling chronic fatigue and nocturnal life style,df = 1, p = 6.30 × 10-6). And mobile phone use

subjective perception of poor sleep quality, andgenerally had a statistically significant

mentalareassociation with chronic fatigue (x2 = 9.4, df = 2,

Poor mental healthp = 0.0089), as did using the phone almost every

healthstatusofsummarized in Table 2.

thesubjects(GHQ-12 ≧ 4) showed an elevated rate byday(x2 =8.4, df = 1, p = 0.0037).

mothers’ feeling chronic fatigue group.

the relationship between mobile phone use afterWith regard to the relationship between mobile
phone use after lights out and subjective

With regard tolights out and sleep duration, there was no
statistically significant association.

- 19 -

With regard越谷保育専門学校研究紀要第 3 号

Table2. Bivariate analysis between a Mothers' Feeling
Chronic Fatigue and Nocturnal life style, Subjective
perception of Poor Sleep Quality, and Mental health status

after lights out was significantly associated withchronic fatigue after controlling for the mother’sage, child's age, child’s sex, number of siblings,

Feeling Chronic Fatigueplengthn.s.

Nocturnal mobile phone use therefore may be

No(n=806) Yes(n=321)
7.2(1.2)
Length of sleep (hours)
82(10.2)< 6hr
6-8hr 596(73.9)> 8hr 128(15.9)
Irregular bed time22(6.9)seldom 510(63.6)
sometimes 195(24.2)
always 43(5.3)

178(55.5)95(29.6)26(8.1)

Never 437(54.2)
Sometimes 225(27.9)
Almost every day 144(17.9)
Drinking alcohol always 68(8.4)
62(7.7)
Smoking
Subjective perception of175(21.7)
poor sleep quality
2.5(2.6)
GHQ-12 score219(27.2)

149(46.4)90(28.0)82(25.5)32(10.0)34(10.6)

sleep,

andirregular bed

time.

associated with increased risk of chronic fatigue,*even when it does not reduce the mother’s lengthof sleep.

58(7.2)

never

MPU

GHQ ≧ 47.0(1.3)
51(15.9)225(70.1)45(14.0)of

One mechanism of the association

might be the worsening of the quality of sleepn.s.

and may lead to for mothers’ chronic fatigue.
Frequent mobile phone use after lights out was**significantly associated with chronic fatigue inmothers of toddlers, in contrast, mobile phonen.s.

use was not significantly associated with chronicn.s.

112(34.9)***

4.0(3.2)***

155(48.3)***

fatigue in mothers of preschoolers. It may belikely that toddlers can be temperamentally moredifficult than preschoolers and the mothers of
toddlers were easier to be affected by the effects

Note. The number of the participants and percentage (in brackets)
are shown in each column, except for mother's age, length of sleep,of nocturnal mobile phone use.

and GHQ-12 score, in whose column mean and SD (in brackets).

Why might mobile phone use after lights out

Each variable was tested by t-test or Pearson's chi-square test.
*p , 0.05, **p , 0.01, ***p , 0.001, ns; not significant.

be associated with greater risk of mother’s

to the relationship between other sleep patterns

chronic fatigue?

Reported adverse effects ofand mothers’ chronic fatigue, sleep duration had

mobileuse

a statistically significant association with chronic

physiologicalfatigue (x2 = 7.3, df = 2, p = 0.03), as did having

physiological aspect, the electromagnetic fieldshort sleep duration (x2 = 7.2, df = 1, p = 0.0073),

emitted from mobile phones could delay the

however, irregular bedtime had no statisticallyonset time of melatonin secretion (Jarupat andsignificant association with chronic fatigue. In

Kawabata 2003) and this may affect mothers’

Table 3, the associations between mobile phonelittle sleep latency and have an effect on sleep

use after lights out and chronic fatigue analyzed

electroencephalograms (Loughran, Wood, andby logistic regressions, are shown.

Barton 2005).

In the

phone

and

after

lightsemotional.

out

are

In

the

In the psychological aspect, one

analysis, factors including the mother’s age,study has found that exchanging e-mail messages

child's age, child’s sex, number of siblings, length

using a mobile phone may be a stressfulof sleep, and irregular bed time are accounted for.

experience (Imamura and Nishida 2009), andanother study has reported that spending time in
waiting for and not receiving e-mail replies canDiscussion
The present study investigated the relationshipbe related to poor mental health, including

between mobile phone use after lights out andsuicidal feelings (Katsumata and Matsumotochronic fatigue among mothers of toddlers or2008).

preschoolers.

night before falling asleep, this practice could

Using the phone almost every day- 20 -

If mothers use their mobile phones every

Mobile Phone Use after Lights Out as a Risk Factor for Mothers’ Chronic Fatigue

worsen their sleep quality and may lead tochronic
chronic fatigue among mothers of toddlers or

chronic fatigue.

preschoolers. The trend toward extensive use of

However, the present study does have threemobile phone
phone could impair the well -being ofspecific limitations to be noted. First, this is amothers

cross-sectional survey, and therefore, cause andinterventions with mothers of nursery school -age

effectorrelationships

significant

were

not

clear

when

and

Lifestyle-relatedchildren.

kindergarten-age

children,incl udingAintervention specifically with regard to nocturnal

longitudinal follow-up study is required tomobile phone use may be warranted to reduce

address

associations

causalwerequestionsquestions..

observed.

Second,themother’s negative parenting for their children.

researcher performed a self-report questionnairewith small number of items to assess the presenceof sleep duration, irregular bedtime, the nocturnal

Acknowledgment

use of mobile phones, subjective perception of

I wish to acknowledge the valuable discussions

poor sleep quality, chronic fatigue. This methodwith Fumiharu Togo, PhD and Tsukasa Sasaki,

could be less reliable and could result in over

MD, PhD, Professors at the Laboratory of Healthreporting or underreporting of behaviors when

Education, Graduate School of Education, thecompared with interview-based studies. Future

University of Tokyo.

studies in a larger number of subjects and a moredetailed analysis of behaviors could examine
more details related to a problematic sleep pattern

Referenceor mobile phone use, such as the amount of time

Bureau, S. 2010. “Ministry of Internal Affairs

spent using the phone or any differences inand Communications.” Government of Japan.

behavior between weekdays and weekends. Third,

http://www.soumu.go.jp/johotsusintokei/statistics

responses from mothers who chose not to/data/100427_1.pdf (accessed at 15/ Dec/2014)

participate in the study were obviously notavailable. If a portion of them were absent due toFeldman, R, AI Eidelman, and N Rotenberg.

chronic fatigue by using mobile phone, their

2004.

exclusion might have affected the results.

Regulation,

Therefore, careful attention is required when

Cognitive Development of Triplets: A Model formaking generalizations of the findings. In

Parent and Child Influences in a Unique Ecology.”

conclusion, the present study suggests that mobile

Child Development 75 (6): 1774 –91.

phone use after lights out might be risk factors for- 21 -“Parenting

Stress,Maternal

InfantSensitivity,

Emotionandthe越谷保育専門学校研究紀要第 3 号

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- 22 -

Mobile Phone Use after Lights Out as a Risk Factor for Mothers’ Chronic Fatigue

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- 23 -

【論文】

幼児期の親の関わりと子どもの行動―親アンケートによる探索的予備調査―高木 真理子*Parents’ Attitudes and Behavior of Children-A Pilot Survey for ParentsTAKAGI Mariko
幼児期の子どもを持つ親の育児態度として、しつけに厳しい態度、育児を負担に感じる態度、子ども文
化を楽しむ態度が考えられている。実際にたくさん話したり遊んだりしているか、感情的に怒ることはあるか。また、子どもはどんな習い事や遊びをしているのか。子どもの発達としつけ態度の関連はどうか、
このようなことを調べる親のアンケート調査をした。
その結果、子どもとの生活を楽しむ態度は大部分の人が持っていた。習いごとや絵本の読み聞かせをすることと、家を行き来するような友達との付き合いがあることとは、いろいろな活動をすることになり遊
びのレパートリーも多いようであった。
親の関わりとしては、子どもと一緒に遊ぶこと、困っていたら説明する、うまくいったことを褒める、
不安を感じていたら慰めるなど、関わりが多いことが、子どものことばのやり取りの発達に良い影響をもたらしていることが示された。
キーワード：養育的関わり、読み聞かせ、遊び、子どもの行動抑制、ことばのやり取りの発達

Ⅰ.問題

緩やかな関連が見出されている(詫磨ら 2003)。

子どもの発達に伴って、食べさせる、寝かせ

家庭の役割としては、子どもを社会から保護するなどの身体的ケアのほかに、少し高い声の調る保護的な役割、子どもを社会の一員として成子で話しかけ、興味を持てるものを一緒に見た長させる社会化の役割、この 2 つがある。親のり、もののやりとりをしたり一緒に遊んだりな

養育態度としては、中庸の、民主的な態度がよど、心を育むかかわりが増えていく。幼児期にいとされてきた。

は身辺自立のしつけのほかに、絵本を読んだり

そして、思いやりのある態度を育てるにはど

親や友達と遊んだりする。

のような関わりをしたらよいかという研究があ

このようないろいろな関わりは家庭によって、り、ホフマン(Hoffman 1967)によれば、説明的親の育児についての考え方によって、関わり方

しつけがよいという。説明的しつけは誘導的しにどんな違いがあるのだろうか。

つけともいい、何が起こったか事実を確認し、幼児期の親の態度と子どもの性格について、相手の気持ちを考えさせたり、何ができるか本

古くは、サイモンズ(Symonds 1937)、ラドケ

人がするべきことを考える方向に誘導したりす(Radke 1946)の研究がある。親の養育態度を質るしつけである。よくないものとして、好まし

問紙調査などで調べ、支配的・保護的、服従的・くない行動を力で抑制するようなしつけや、そ専制的などの傾向によって分類し、子どもの性んな子には～をしてあげませんよと愛情除去の格や行動特性との関係を見たものである。日本

脅しを使うしつけがあげられている。ホフマン

でも調査され、親の養育態度と子どもの性格にによれば、相手への共感の態度をもてるように*越谷保育専門学校・川村学園女子大学非常勤講師- 24 -

幼児期の親の関わりと子どもの行動

し、自分の責任を考え、解決策をとれるようにつの質問からなっている。

していくのがよいとされている(中島 1993)。

2） 実際の関わりについて

最近の研究では、幼児期の子どもへの親の養「子どもと一緒に遊ぶ時間を持つようにして育スキルを測定する研究(三鈷 2008)がされている」などの 10 項目について、いつもそうしいる。親の養育スキルについては、もともと 1ている（4）から全くそうしない（0）のどれか

歳半の検診や 3 歳児検診に来る親に育児ノイロに印をつけてもらう。

ーゼのスクリーニングをしたり、虐待予防の対

3） 家の生活について応が必要な人を見つけたりする目的があり、ままず、寝る時間、起きる時間、テレビ視聴時

た、育てにくい気質の子にどんな育児をするか間を聞いた。子どもがしている習いごとについ養育スキルを高めようとする試みもなされていて、選択肢に◯をつけてもらい、また、家で絵る(原田 2006)。そのような経緯で臨床領域から本の読み聞かせをしているか、いつもそうして養育スキルを測定する研究がでてきたので、虐いる（4）から、まったくそうしない（0）、を待予防の内容や育児不安の測定が含まれている。

選んでもらった。ほかに、子どもが気にいって

この他、幼児期に本を読む態度を育てようといる遊び、友達のところに遊びに行くことがあするリテラシーの育成を中心にした研究があり、るかなどを聞いた。

このために親がどのような関わりをしているか

4） 子どもの日常の行動について調べる調査研究が行われている(内田 2009)。こ「片づけましょう」というとお片づけできるのプロジェクトでは国際的な学力比較研究であなどのしつけの項目、「大人に何か質問されたらるピサを主眼として、PISA 型学力の育成のた

きちんと答える」などのコミュニケーションのめの関わりを調べている。これによると、幼児項目など、11 項目について、いつもそうしてい期の親の態度としては、しつけに厳しい態度、る（4）、から全くそうしない（0）の選択肢か

育児を負担に感じる態度が測定され、もっともら◯印をつけてもらった。

望ましいものとして、子どもと子ども文化を楽しむような「共有的な育児」態度がよいとされ

2.アンケート調査の実施ている。この態度の親は、教育のためにしなけある幼稚園の年中・年長のクラスで、園の方ればという態度ではなく、子どもの絵本を楽しから協力を呼び掛けてもらい、お便りを家に持んで一緒に読む行動がみられる。

ち帰り記入して提出してもらった。任意参加で以上の、これまでの研究をふまえ、幼児期のあったがかなりの協力があり、67 人の回答を得

子どもに親がどんな関わりをしているか、そのた。2014 年 9 月に実施した。探索的な研究な背景にどんな育児態度があるか、調査をしてみのでまず小人数でおこなった。

る。また、親のこれらの態度や行動と、子ども

Ⅲ.結果の発達とに関連があるかも調べてみたい。

1.育児態度について

Ⅱ.アンケート調査

6 つの質問で、「3 子育て期は大人が我慢しな

1.調査項目ければならないことが多い」「5 子どものため私

1） 育児態度についての生活はかなり制限されていると思う」の 2 つ

育児態度については、内田らの研究にもとづが育児の負担感の項目である。
「1 子どもは厳し

き、しつけに厳しい態度か、育児を負担に感じ

くしつけをした方がいい」「子どもにはルールやるような態度か、子どもと楽しい体験を共有す

マナーをきちんと教えたい」がしつけに厳しいるような態度か、3 つを測定することにする。6

態度である。そして「2 子どもに楽しい体験を- 25 -

越谷保育専門学校研究紀要第 3 号

表 1:親の育児態度態度である。二つの項目の合計の度数分布をつ育児を負担に感じる

くり、育児の負担感、しつけに厳しい態度、楽2 つの質問の計の度数分布

しさを共有する態度について、得点の高い人の02

群、低い人の群をつくる。育児を負担に感じる

10

ことが少ない群 13 人、育児を負担に感じるこ2

3

育児を負担に感とが大きい群 13 人、しつけにあまり厳しくな

3

8

じることが少ない群 7 人、しつけに厳しい群 6 人である。楽し

4

11

い群

みを共有する態度があまりない群 5 人、楽しみ

516を共有する態度が高い群 20 人で、偏りが大き

6

14

い。

7

9

育児を負担に感8

4

じる群

この 3 つの態度は別々のものである。重なっている人をみると、育児の負担感が大きいが共有的態度も大きい人が 3 人、育児の負担感が小

しつけに厳しい態度

さくしつけも厳しくない人が 3 人、しつけ態度

2 つの質問の計の度数分布が厳しくなく共有的態度が小さい人も 3 人である。質問項目どうしの相関係数で、2「子ども

0

0

1

0

しつけに厳しく20ない群：5 点の 130

名は一つの質問

4

3の答えが 4（最高55点）なので除外し

6

29

た

7

24

しつけに厳しい

8

6

態度の群

に楽しい体験をたくさんさせてあげたい。
」と 3「子育て期は大人が我慢しなければならないことが多い」に正の相関がみられ、（r=.21*）、もしかしたら、楽しい体験を共有するのでなく、自分が我慢して子どもに楽しい体験をさせようという態度の人も含まれるのかもしれない。
2.実際の関わりについて
実際の関わりについての 9 つの質問について
表 2（次ページ）に回答の平均を掲げる。
「4 悪

楽しみを共有する態度

いことをしたらどうしていけないか伝える」「8

2 つの質問の計の度数分布

苦手なことに挑戦していたら励ましたりほめた

0

0

1

0

2

0

育児の楽しみを共有

30

する態度を持ってい42

る人が多く、この態度

5

3

6

13

7

29

3 つの要因に分けられる。Ⅱ―1「忙しくても子820どもとたくさん話すようにしている」という態りする」「9 不安になっているときは身体に触れたり大丈夫と言ったり安心させる」などはいつもそうしているが多く、「2 いうことを聞かないと感情的に叱る」「6 いうことを聞かないとついたたいてしまう」はまったくそうしないあまりの違いによるグルー

そうしないという回答が多い。

プの比較ができない

これらの質問項目を分類してみると、大きく度、4「悪いことをしたらその行動がどうしてたくさんさせてあげたい。
」「4 子どもが喜びそいけないか伝える」7「子どもが困っていたらうなことをいつも考えている。
」が、共有的育児

するべきことをわかりやすく説明する」「8 子ど- 26 -

幼児期の親の関わりと子どもの行動

表 2:質問Ⅱ 親の実際の関わり質問と回答（0 全くそうしない～4 いつもそうしている）の平均
1 忙しくても子どもとたくさん話すようにしている

2.87

2 いうことを聞かないと感情的に叱ってしまう

2.54

3 一緒に買い物をしていて子どもが泣いたりするとつい好きなものを買ってあげる

1.13

4 子どもが悪いことをしたらその行動がどうしていけないか伝える

3.60

5 子どもと一緒に遊ぶ時間を持つようにしている

2.77

6 いうことを聞かないとついたたいてしまうことがある

1.76

7 子どもが困っていたらするべきことをわかりやすく説明する

2.86

8 子どもが苦手なことに挑戦していたら励まし、頑張ったねと褒めたりする

3.48

9 子どもが不安になっているときは、大丈夫だよと身体に優しく触れたりし安心できるよう

3.53

にする

もが苦手なことに挑戦していたら励まし頑張っ

表 3:習いごとたねと褒める」「9 子どもが不安になっていると

男

女

きは大丈夫と安心させる」という行動で、これ

水泳

8

9

らは言葉のコミュニケーションが多い態度（要

ピアノ

2

10

因 1）とまとめられる。

音楽教室

0

1

要因 2 は、質問Ⅱ―2 いうことを聞かないと公文などの学習3

4

感情的に叱ってしまう行動、質問Ⅱ―6 いうこ

体操・ダンス7

5とを聞かないとついたたいてしまうという行動

サッカー

22

0

であり、
「しかる」行動といえる。これらの態度

空手・柔道

1

0

と質問 1 の親の育児態度でしつけに厳しいこと

英語

1

7

とに有意な相関がみられた。Ⅱ―2、Ⅱ―6 の行

バレエ

0

2

何もしていない

4

5

その他

0

2

動と、Ⅰの「子育て期は大人が我慢しなければならないことも多い。
」にとくに関連は見られなかった。
要因 3 は「3 一緒に買い物をしていて子ども

習い事は、1 つか 2 つの人が多い。表 3 に集が泣いたりするとつい好きなものを買ってあげ

計表を掲げる。多いと 4 つという人があり、何る」「5 子どもと一緒に遊ぶ時間を持つようにしもしていないという人も 9 人いた。育児への負ている」であるが、これらは、親の育児態度の担感の大小によって習い事との関連があるかを

楽しさを共有するような育児態度と関連は見らみてみたがあまりはっきりしなかった。たくされないし、しつけに厳しい・甘いこととも関連

ん習って負担感の大きい親と、負担を感じて何が見られなかった。

もしていない家庭といろいろあるといえよう。
絵本の読み聞かせは、0 まったくそうしない 8

3.家での生活人から、1 あまりそうしない 17 人、2 どちらと起きる時間・寝る時間を尋ねたが、起きる時も言えない 12 人、3 かなりそうする 14 人、4間は 6 時から 8 時が多く、寝る時間は 8 時から

いつもそうする 15 人までばらつきが大きい。

9 時が多かった。テレビはバラツキが多く、1

平均は 2.17 であった。絵本の読み聞かせをよく～2 時間という答えから、5 時間とかずっととすることは，Ⅱ―1「忙しくても子どもとたくいう回答もあった。

さん話すようにしている」という態度と関連- 27 -

越谷保育専門学校研究紀要第 3 号

表 4:好きな遊び

次に、「友達が遊びに来たり友達のところに遊男

女びに行ったりすることがありますか」という質

ブロック・パズル

15

14

問について、まったくないが 4 人、いつもそう

お人形遊び

2

23

しているが 4 人で、他の人たちはこの間に印をミニカー・プラレール

11

1

つけ、平均は 2.05 であった。この友達づきあい

ヒーローごっこ

17

1

の多さと、
好きな遊びの多さは、対応がみられ、

おままごと

3

23

行ったり来たりすることが多いほど、好きな遊

お店ごっこ

2

19

びの数が多い結果であった（r= .21*）
。

10

0

ボール遊び

12

11

ゲーム

17

8

折り紙

1

3

工作

0

4

お絵かき

1

5

自転車に乗る

1

1

ぬり絵

0

4

読書

2

0

ポケモンなどのカードゲーム

習いごとが多いと遊ぶ時間が少ないのかと思ったが、そうでもないようで、習いごとが多いと好きな遊びの数が多いという結果であった。
（r＝.22*）習いごとの数と絵本の読み聞かせ態
度、習いごとの数と友達と行き来することの多さには特に関連は見られなかった。
絵本の読み聞かせが多いことと、友達が遊びに来たり遊びに行ったりすることが多いことには関連がみられた（r＝.22*） 。
4.子どもの日常の行動が強く（相関係数 r= .27*）、また、絵本の読み

子どもの日常行動について 11 の質問項目が聞かせをよくすることは「Ⅱ―9 子どもが不安ある。全体に、年中のクラスでは回答のばらつになっているとき大丈夫だよと身体にやさしくきがあるが、年長クラスではいつもできる（4）

触れたり、安心できるようにする」行動とも関という答えが多くなる。各項目の年中年長クラ連が強い(r=.21*)。他のことばのコミュニケーシ

スの平均を表 5（次ページ）に掲げる。

ョンの項目、7「子どもが困っていたらわかり
5.子どもの日常の行動と親のしつけ態度との関やすく説明する」8「子どもが苦手なことに挑戦していたら励まし、頑張ったねと褒めたりす

連る」行動と絵本の読み聞かせとは関連は強くな

この、子どもの日常の行動は親のしつけ態度

い。質問Ⅰの親の態度と絵本の読み聞かせの関とどう関連しているか、質問Ⅰとの関わりを見連を調べようと相関係数を計算してみたが、絵てみる。質問Ⅰ―1「子どもは厳しくしつけを本の読み聞かせは、1～6 の質問のどれとも関連した方がいい。
」という項目とはどれもあまり関がなかった。

連がみられず、質問Ⅳ―5「乗り物や大勢の人

好きな遊びについて、
表 4 に掲げる。
やはり、おなかでだだをこねたりしないでおとなしくし

お人形遊び、おままごとは女子に多く、ミニカている」という項目と負の相関（r=-22*）であー・プラレール、
ヒーローごっこは男子に多い。

った。厳しいしつけの結果おとなしくしている

好きな遊びの数を数えてみると、2～4 つの遊のでなく、子どもが大勢の人のなかでおとなし

びに印をつけた人が多く、多い人で 7 つ、平均

くしていられないので、もっとしつけをした方

3.1 であった。数人で遊ぶ遊びのほか、折り紙、がよいと思っているということであろうか。ほ

工作といったじっくり自分で考えて取り組むもかに質問Ⅰの 6「子どもにはルールやマナーをのをあげた人が多い。

きちんと教えたい」という項目と子どもの行動- 28 -

幼児期の親の関わりと子どもの行動

表 5:子どもの日常の行動 （まったくそうしない 0～いつもそうしている）年中クラス 33 人、年長
クラス 34 人の答えの平均
質問項目

年中

年長

1「片づけましょう」というとお片づけができる

2.78

2.82

2「ちょっと待っててね」といえば待っていられる

2.78

3.24

3 食事の前には手を洗うよう習慣づけている

2.60

3.06

4 プレゼントをもらったらありがとうというようにさせている

3.78

3.85

5 乗り物や大勢の人のなかでだだをこねたりしないでおとなしくしている

3.25

3.35

6 よそに行ったときは走り回ったりしないでおとなしくする

2.76

3.06

7 困ったことがあったら先生やお母さんにことばで助けを求める

2.85

3.06

2.88

3.26

9 数字やひらがなを拾い読みする

3.18

3.62

10 読んでもらったことのある絵本を自分で読もうとする

2.90

3.09

11 大人に何か質問されたらきちんと答える

3.00

2.97

8 遊びたいおもちゃを人が使っているとき、「次貸してね」といって順番を待つことができる表 6：親の関わり（質問Ⅱ）と子どもの日常の行動（質問Ⅳ）の関連
Ⅱ―1 忙しくても子どもとたくさん話すようにしている
Ⅱ―5 子どもと一緒に遊ぶ時間を持つようにしている
Ⅱ―7 子どもが困っていたらするべきことをわかりやすく説明する
Ⅱ―8 子どもが苦手なことに挑戦していたら励まし、頑張ったねと褒めたりする
Ⅱ―9 子どもが不安になっているときは大丈夫だよと身体にやさしく触れたりし安心できるようにするⅣ
2「ちょっと待っててね」といえば待っていられる
7 困ったことがあったら先生やお母さんに助けを求める
8 遊びたいおもちゃを人が使っているとき、順番を待つことができる
9 数字やひらがなを拾い読みする
10 読んでもらったことのある絵本を自分で読もうとする11 大人に何か質問されたらきちんと答える

Ⅱ―1

Ⅱ―5

Ⅱ―7

Ⅱ―8

Ⅱ―9

.33**

.30**

.18

.32**

.33**

.37**

.32**

.11

.15

.28*

.08

.23*

.35**

.39**

.43**

.01

.37**

.49**

.43**

.36**

.01

.35**

.28*

.18

.17

.29**

.27*

.43**

.25*

.33**

相関係数の値 ＊＊は 1％水準の有意差、＊は 5％水準の有意差があることを示す。

- 29 -

越谷保育専門学校研究紀要第 3 号の質問Ⅳの 4「プレゼントをもらったらありが

このほかに特に関連が強い項目を表 6 に掲げとうというようにさせている」には有意の正のる。子どもに影響が大きいのはⅡ―1「忙しくて相関（r= .38**）がみられ、これは、マナーのしも子どもとたくさん話すようにしている」
や「子

つけをきちんとしようとして、プレゼントをもどもと一緒に遊ぶ時間を持つようにしている」

らったときありがとうというようにさせるといというものである。この「親が一緒に遊ぶ」こ

うことを実践しているといえる。ほかの項目ととは、子どもの人とのやりとり行動の発達に良はあまりはっきりした関連がみられなかった。

い影響を持っているといえる。説明的しつけを「絵本の読み聞かせをしていますか」というしたほうがよいという先行研究があるが、今回質問と子どもの行動の 9「数字やひらがなを拾の調査のⅡ4「悪いことをした時なぜそれがいい読みする」10「読んでもらった絵本を自分でけないか説明する」という項目は「電車や大勢

読もうとする」との間に関連がみられ（読み聞の人のなかでおとなしくする」などとの関連もかせと質問 9 とは、r＝.21* ） 読み聞かせと質なく、ほかの子どもの行動とも関連がみられな＊

問 10 とは r＝.28 ）、読み聞かせをすることが、かった。説明的なかかわりというのは、幼児期

子どもが自分で文字を読もうとすること、絵本

よりもう少しあとの小学生くらいが適切かもしを読もうとすることにつながっていることがわれない（佐藤, 1982）。表 6 を見るとこの調査でかる。

は、一緒に遊ぶことのほかに、困っていたら説明する、うまくいったことを褒める、不安を感6.親の関わり行動と子どもの生活行動

じていたら慰めるなど、関わりが多いことが、子どものことばのやり取りの発達に良い影響を

Ⅱの親の関わり行動とⅣの子どもの日常生活もたらしていることが示されたといえる。

行動との関連を見てみる。
親の関わりの「叱る」行動は、子どもの行動

Ⅳ.全体的な考察の抑制と負の相関がみられた。親が「いうことを聞かないとつい感情的に叱ってしまう」こと

親の育児態度について、厳しいしつけをといが多いことは、
子どもは「『ちょっと待っててね』

う態度は体罰につながりやすいことがわかった。

といって待っていられる」（－.41**）「よそに行

また、育児を負担に感じる態度は、意味のとらったとき走り回ったりしないでおとなしくしてえ方が多様で他の質問との関連があまりみられいる」(－.44**)と負の相関、要するに子どもはなかったと思われる。楽しさを共有する態度は言われても待てない、おとなしくしていられな

かなり多くの人がそうであった。

いので、親が感情的に叱るのであろう。
「いうこ

実際の生活については、子どもの習い事や好とを聞かないとついたたいてしまう」親の行動

きな遊びなど現代の幼児の生活行動について一と「乗り物や大勢の人のなかでだだをこねたり通りの結果が得られたと思う。絵本の読み聞かしないでおとなしくしている」子どもの行動とせは、一緒に遊ぶことや不安なとき安心させる

負の相関(－.28*)がある。子どもが待つ、静かに関わりと関連がみられ、親子の温かな情緒的交するという行動ができないとき、ついきつく叱流といえる。

るということであろう。行動の抑制は幼児期のまた、親の関わり行動と子どもの行動につい発達の経過にともなってできるようになることて、単に説明的な関わりでなく、一緒に遊び、であり、言っても待てない時期を経てできるよ

ほめたり慰めたりする温かい関わりが、子どもうになる。
「～するな」というと余計に行動を促がほかの人とうまく関わることができるという、進してしまう時期もあるので、関わりに注意がやり取りの発達を促すということが示された。

必要である。

子どもの人との関わりの発達には、しつけとい- 30 -

幼児期の親の関わりと子どもの行動

うより、一緒に遊び、頑張ったときほめたり、る研究 異文化間教育学会ニューズレター 3 8-9

不安なときは安心させたりする関わりが一番よSymonds, P. 1937 The psychology of parent-child

いということが示されたといえる。

relationships. Prentice-Hall, Upper Saddle River,

日本人の家庭の関わり方について、東(1994)

New Jersey.

は、日本とアメリカの母親に、しつけ態度の調詫磨武俊・滝本孝雄・鈴木乙史・松井豊 2003 性格

査し、その比較研究から、日本人のしつけは教

心理学への招待 東京：サイエンス社

え込むことをせず、文字に触れるなどの文化的内田伸子・浜野隆・後藤憲子 2009 『幼児のリテラシな環境を整え、家庭で関わっていくうちにじんー習得に及ぼす社会文化的要因の影響―日韓中越わりと伝えるような「滲みこみ」型のしつけで

蒙国際比較研究：2008 年度日本報告』お茶の水女ある、としている。本研究でも、日常的な親子子大学グローバル COE 格差センシティブな人間発の親密な関わりが子どもの発達を促すという同達科学の創成・国際格差班プロジェクト報告書

様の結果が得られたといえると思う。
文献
東洋 1994 日本人のしつけと教育―発達の日米比較にもとづいて 東京：東京大学出版会
原田正文 2006 子育ての変貌と次世代育成支援―兵庫レポートにみる子育て現場と子ども虐待予防
愛知：名古屋大学出版会
Hoffman, M.L. & Saltzstein, H.D. 1967 Parent
discipline and the child’s moral develop
ment .Journal of Personality and Social

Psychology , 5,45-57
中島力編 1993 子どもの社会的発達 東京：ソフィア
大内晶子 2011 幼児の自己制御機能と親の養育スキルとの関連：性差および学年差の検討 常盤短期大学研究紀要 39 11-19
Radke, M. 1946 The relation of parental authority tochildren’s behavior and attitude. University of
Minnesota Press, Saint Paul, Minnesota.
三鈷泰代 2008 幼児期の子どもを持つ親の養育スキルに関する研究―親の養育スキルと子どもの行動傾向との関連（中間報告） 発達研究 22 公益財
団法人発達科学研究教育センター 181-190
三鈷泰代 2009 幼児期の子どもを持つ親の養育スキルに関する研究-―親の養育スキルと子どもの行動傾向との関連 発達研究 23 公益財団法人発達科
学研究教育センター 57-71
佐藤哲夫 1982 子どもの愛他行動と親子関係に関す- 31 -

【論文】

学校と地域の連携の展開と課題－コーディネーターの学習機会と協働関係－
西村 彩恵*The development and problem of School-Community Cooperation- The learning opportunities and collaborative relationships among thecoordinators NISHIMURA Sae
学校と地域の連携は、2006 年の教育基本法改正により第 13 条において規定され、それを具体化した施策として学校支援地域本部事業が展開されている。現在は、「学校・家庭・地域の連携による教育支援
活動促進事業」の 1 つとして継続的に取り組まれており、事業の中で学校と地域を繋ぐ役割を担う地域
コーディネーターが活動を展開している。地域コーディネーターは、主に学校と地域に精通していると想定される PTA 役員経験者、退職教職員、地域住民組織等(自治会等)関係者などが担っており、各自培ってきた経験を活かして活動することが期待されている。
B 県 C 市 D 中学校区の学校支援地域本部(以下、地域本部と略)では、本部事業開始から 7 年経過し、継続的に活動を推進している。コーディネーターは、月に 1 回活動をふり返るための話し合いだけでな
く、共通のボランティア活動を通して協働関係を築いていた。そこで、本稿では B 県 C 市 D 中学校区のコーディネーターを対象に、実際の学校支援活動において、コーディネーターがどのような場で学びの機会を得ているかを考察した。
その結果、コーディネーター間で経験値を共有し学び合っていたこと、学校内の活動以外で学んでいたことが明らかになった。
キーワード：地域コーディネーター、学校と地域の連携、学校支援、ボランティア、協働関係

Ⅰ.はじめにの負担軽減、多様な教育活動の充実、地域の教学校、家庭、地域の連携は、2006 年の教育基

育力の向上を目指している(梶野 2013, 125)。

本法改正により、第 13 条において「学校、家全国の各市町村の学校支援地域本部の設置数を

庭及び地域住民その他の関係者は、教育におけ見ると、事業開始の 2008 年は 867 であり、2010

るそれぞれの役割と責任を自覚するとともに、年に 1005 とピークを迎え、事業終了後は 570

相互の連携及び協力に努めるものとする」と規と激減したが (2010 年対比 56.7%減)、2013 年定された。
それを具体化した施策の 1 つとして、は 619 市町村で設置されており、微増している

文部科学省は、2008 年度から 2010 年度まで
「学状況にある。現在は「学校・家庭・地域の連携

校支援地域本部事業」(以下、本部事業と略)をによる教育支援活動促進事業」の 1 つとして継実施した。本部事業では、学校、地域コーディ

続的に取り組まれている(1)。

ネーター(以下、コーディネーターと略)、学校

本部事業において、学校支援活動のコーディ

支援ボランティア(以下、ボランティアと略)、

ネートを行うコーディネーターは、2013 年度で地域教育協議会で構成され、「地域住民をはじめは約 8,300 人(1 学校に平均 1 人、1 本部に平均とした学校支援ボランティアの活動をコーディ

2 人)で、学校と地域に精通していると想定されネートするしくみを学校単位」でつくり、教員

る PTA 役員経験者、退職教職員、地域住民組*越谷保育専門学校非常勤講師- 32 -

学校と地域の連携の展開と課題

織等(自治会等)関係者などが担っている(2)。

助(兎の観察)等の学習支援、第 2 は、雅楽体験、

このように、地域住民が培ってきた経験を活

職業体験、等の体験学習の支援、第 3 は図書整

かして学校支援活動をコーディネートする機会

備等の環境整備の支援、である。いずれも、コが増えており、コーディネーターへの期待の高ーディネーターが学校からの要請を受け、ボラ

まりが見られる。その中で、高橋(2011)は、コ

ンティアの選定、支援内容、教員との調整等のーディネーターが実践の積み重ねによって成長活動支援が行われている。なお、D 中学校区でする存在であり、学校側もコーディネーターやは、必要に応じてボランティアを融通しながら、ボランティアと共に成長しようとする発想が必

各校での活動を円滑に進められるよう協力体制要だと指摘している。そのため、コーディネーがつくられている。これらの活動に対して、コターが活動の中でどのように学び成長しているーディネーター間で情報を共有しており、月にのかを検討することが重要であると考えられる。

一度各学校のコーディネーターが一同に集まり

B 県 C 市 D 中学校区の学校支援地域本部で情報共有と学び合いの場として委員会を設けては、本部事業開始から 7 年経過し、継続的に活いる。具体的には、各学校の活動状況の確認、動を推進している。コーディネーターは、月に

ボランティアの必要人数の把握、学校側との調

1 回活動をふり返るための話し合いだけでなく、整について話し合われ、主に進行状況の把握や共通のボランティア活動を通して協働関係を築

手続き上の確認が行われており、年度毎にコーいていた。

ディネーター同士で相談しながら弾力的に実施

そこで、本稿では B 県 C 市 D 中学校区のコしている。また、活動後にボランティアや教員

ーディネーターを対象に、実際の学校支援活動に向けてアンケートを実施する他、話し合いのにおいて、コーディネーターがどのような場で中で活動について聞き取りを行ってふり返って学びの機会を得ているかをやや詳細に考察する。

いる。
これらに共通する点は、活動の企画立案に基Ⅱ.B 県 C 市の学校支援地域本部の概要とコーディネーターの取り組み

づく進行状況について検討されている点である。

2-1. B 県 C 市学校支援地域本部の概要

募集や情報の伝達に比重が置かれており、活動

また、
コーディネーター間でのふり返りの際も、を円滑に進めるための検討素材を重視したふり

B 県C 市D 中学校区の学校支援地域本部は、委託事業開始と同時に設立され、2011 年度以降

返りが行われている。

も活動を継続し、現在 7 年目であり一貫して活これらの効果については、①活動のスタンス

動を推進している。1 中学校、3 小学校の計 4がよりはっきりとイメージできるようになる、

校で本部事業を行っており、コーディネーター

②ボランティアに活動の様子を聞くことで、ボの配置数は計 5 名となっている(3)。2013 年度のランティア自身が活動の様子をふり返ることが活動回数は計 147 回、ボランティアの参加者数できる、という 2 点を挙げている。こうした場

は延べ 978 名である(4)。また、委託事業終了後

以外にも、各コーディネーターは、個別に連絡の 2011 年度からコーディネーターが自主的にを取り合いながら、互いの活動について相談し企画した講座も展開しており、2013 年度の活動ながら進めている。

回数は計 78 回、ボランティアの参加者数は延べ 323 名となっている(5)。

2-2.コーディネーターの活動経緯と地域での活動経験

活動内容は、
次の 3 つに大別される。
第 1 は、
読み聞かせ、家庭科授業補助(ミシン補助)、夏コーディネーターは、30 代から 50 代の女性

休み中の絵画・学習・書道支援、生活科授業補の 5 名(J さん、K さん、L さん、M さん、N さ- 33 -

越谷保育専門学校研究紀要第 3 号ん)が 4 校(D 中学校、E 小学校、F 小学校、G

コーディネーター養成講座を受けながらL さん

小学校)をそれぞれ担当しており、コーディネー

と共に約 2 年コーディネーターとして活動してター歴は約 2 年から 7 年までと多様である。

いる。

コーディネーターは、主に地域本部の読み聞

N さん(30 代女性)は、G 小学校の PTA 役員

かせボランティアの活動や、読み聞かせボランを経験していたが、読み聞かせや人形劇の実演

ティアが中心となって設立した地域団体「ゆい」

を通してその活動に関わるようになり、現在はに関わっている(6)。この団体は、地域本部におその活動の運営にも積極的に関わっている。G

ける地域づくりの一環として、
読み聞かせの他、小学校の前任のコーディネーターに依頼されて

人形劇、
手遊び、
ブックトーク等を行っている。

引き受けた。その後、コーディネーター養成講

C 市内の幼稚園、小学校等で実演するだけでな座を受け、次第にコーディネーターとしての活く、D 中学校区外でも活動を展開している。そ動に興味を持つようになった。L さん、M さん

れぞれ読み聞かせや人形劇などのボランティアと同時期にコーディネーターに就任しており、活動を経験した後、コーディネーターには学校

約 2 年活動している。

長や前任者からの依頼を受けて引き受けている。

このように D 中学校区のコーディネーター

J さん(40 代女性)は、D 中学校の PTA 役員をは、読み聞かせなどのボランティア活動や人形経験し、その後本部事業の開始当初からコーデ劇の活動などの地域活動を経験しており、コーィネーターとして活動して 7 年目である。地域

ディネーターの交代を経ながらも、地域本部の本部独自の自主企画講座を発案し、地域本部の活動を継続している。

運営など、中心的な役割を果たしている。その間に学校評議員を務め、また校長会に出席して

2-3.インタビューの概要と研究方法

コーディネーターの活動を紹介するなど精力的

本稿では、D 中学校区のコーディネーター5に活動を展開している。

名へのインタビュー記録を素材とする(7)。インK さん(50 代女性)は、E 小学校の保護者であタビューは半構造化面接法を用い、コーディネり、同小学校の読み聞かせボランティア活動にーターに対して 2014 年 2 月 21 日、同 8 月 4

参加していた。校長と他校のコーディネーター

日、同 8 月 19 日、同 10 月 31 日に実施した。

からの依頼で引き受けてから、約 4 年が経過しその結果、経験を積み重ねてきたコーディネている。読み聞かせや人形劇をはじめ、他校のーターは、自分たちの活動をどのように進めて

ボランティア活動に参加するだけでなく、育成

きたのかを経験の浅いコーディネーターに伝え会役員など地域活動にも関わっている。

ている様子が伺えた。また、担当になって間もL さん(40 代女性)は、F 小学校の保護者で、ないコーディネーターは、学校、地域、ボラン

地域活動への参加経験はなかったが、D 小学校

ティアとの関わりを模索しながら活動しており、の読み聞かせボランティア活動に参加したこと

コーディネーター間のやりとりから、自身の活を契機に、人形劇の活動にも関わっていくよう

動中の動きや対応方法などを学んでいる様子がになった。前任者からコーディネーター就任の垣間見られた。また、互いの状況が変化する中要請を受け、約 2 年活動している。

で、今後の活動を模索する姿が見られた。

M さん(30 代女性)は、地域での活動経験はな

次章では、インタビューで得られた発言に基かったが、F 小学校に子どもの入学を機に読みづき、コーディネーター同士の学び合いを取り聞かせに興味を持ちボランティア活動に参加し上げ、それぞれの意識をやや詳細に整理する。

た。活動を通して次第に楽しみを持つようにな

なお、引用する発言については斜体で示すこと

り、前任者からコーディネーターを勧められ、とする。

- 34 -

学校と地域の連携の展開と課題

Ⅲ.コーディネーターの意識の検討

いから、ちょっとしたことでも良いから、直接会いに行きました。そうすると、校長先生と喋っている中にヒントがあって、それを自分で膨らませてたものを提案しましたね。すぐに繋がらなくても、学校に行って何か(できることを)を見つけようとしましたね。自分としては提案しながらなるべく学校の中に入れるようにしながら、3 年目はやっていました(インタビュー記録 2014.2.21)

3-1.コーディネーターの経験から学ぶ―学校と地域を知るきっかけを探す―
コーディネーターは、学校支援活動を行う中で、学校と地域との関係について、次のように述べている。

子どもがお友達の家に遊びに行きたいんだけ
れども、どこに住んでいるのかが分からないとか。遊んで来てお礼の電話をしようと思っても、電話番号が分からない。そういう(親と子が結びつかない)状況だからね。(J さん・イ
ンタビュー記録 2014.2.21)
幼稚園の行事って割と(ボランティア活動など)子どもへの教育活動に参加するお父さん、お母さんは多いですが、小学校に来ると途端に減るんですね。うちは(自分の子どもが)幼
稚園と小学校の両方にいるので、子どもに対しての大人の関心の温度差が凄くあると最近感じますね。地域がそういう感じなので尚更
こういう活動が凄くやりづらいけど、本当大事な事業だと思います。(M さん・インタビ
ュー記録 2014.2.21)

私は当初ボランティアとして学校に関わったんですね。コーディネーターをやるようになって、(児童に対してボランティアの熱意が強過ぎる場面で)「子どもに寄り添って下さい」となかなか言えなかった…一声掛けられるよ
うになったのは、3 年間の経験の中なのかな。
自分の子どもを見るだけの学校ではなく、先生も違った角度で見ることができるような経験を沢山の人にしてもらえる活動が学校の中で増えていけばと思うようになり…自分がボランティアをやった活動も踏まえながら、今のコーディネーターの活動もやっていければ良いのかなと思っていますね。(K さん・イン
タビュー記録 2014.2.21)

このように子ども同士や保護者同士が顔の見このように K さん自身、ボランティア活動でえる関係ではないことに気づいており、コーデ

学校と関わりを持っていたが、当初コーディネィネーターそれぞれが共通の課題として認識しーターの立場になり、ボランティアの児童へのていた。一方で、コーディネーター自身が、こ教育的な関わり方について気になることがあっ

れまで学校と地域との関係に目を向けていなかても、伝えきれない部分があったとふり返ってったことに気づいていく。コーディネーターにいる。

とっては、担当校でのボランティア活動や、学

その後、活動を積み重ねる中で、自分の子ど校を取り巻く状況を具体的に理解するために、もだけではなく、学校の状況自体をボランティ

他のコーディネーター、ボランティア、教員とアや地域にも理解してもらえるような働きかけの関係を作ること自体が課題となってくるのでが必要であることを認識できるようになったこある。

とが伺える。その結果として、K さん自身がそ

その点について、K さんはこれまでの活動をの役割を担えるようになってきたと実感するよ

ふり返って次のように語っている。

うになったと考えられる。
また、このような認識を持つように至るまで

前の校長の時に何をしたら良いのか分からなには、学校との接点を自分が関わっていたボラ- 35 -

越谷保育専門学校研究紀要第 3 号

ンティア活動に留めることなく、学校が求めてそのため、先ずは N さん自身が日常生活の中いるものが何であるのか、学校と地域が協力でで学校やその通学路を知ること、児童や教員のきる活動がないか、日々学校に足を運ぶことで様子を知るために児童や教員に声を掛け、学校見出そうと努力してきたのである。

や地域を知るためのきっかけを探していたこと

こうして積み重ねてきた経験を、K さんは委が分かる。

員会等で会った際に N さんに伝え、それを受けまた、M さんも活動当初の状況について、次て N さん自身もまた担当する学校や地域を知のように語っている。

るために何ができるのかを模索し始めていく。
N さんは、活動当初の状況をふり返って次のように述べている。

(K さんから自分なりに)用事を作って(学校に)行けば良いと言われました…PTA 役員を
1 年やりましたが、(それでも)最初は学校に行くこと自体が、学校の授業参観しか機会がなったので難しかったですね。地道に先生たちとの関係を築き上げないといけないので、自分も遠慮して行かないと自分も行けなくなる(ことが分かって)…(コーディネーターになって)約 1 年経って漸く楽しくなってきました。
(N さん・インタビュー記録 2014.2.21)
私は(コーディネーターを)やるなら自分の学校区に行けば良いと思って、学校の周りを歩いて朝に安全指導の先生と立ち話をするようにしました。安全パトロールの意味を含めて…実際に学校に行くにはどんな道があるのか
普段通っている道以外を見てたり、通っている子どもに挨拶をするとか、あの子いつも遅れて来ていて大丈夫かなとか。学校を見る目
も、自分の中で意識が高まりましたね。(N さん・インタビュー記録 2014.2.21)

どうしたら良いのか分からないから学校に通い詰めていくというような感じで…分からな
いまま一ボランティアとして参加すると目的が違うということを再確認しながらやらなけ
ればと最近思います。良い先輩たちの動きを見てこういう風にボランティアさんを仲介す
れば良いのかなと学びながらやる過程なので…見て学ぶ人がいないと進んでいかない。(Mさん・インタビュー記録 2014.2.21)
自分の子を見に行くのではなく、子どもたちの学校の生活の中に入っていくお手伝いするという姿勢に変わった気がしますね。自分の子を探していたけど、このクラスのどんな雰
囲気ってどうだったかなとか、上下関係とか、違う学年で交流があるんだなと学校の全体の雰囲気を見るようになった気がします。(インタビュー記録 2014.2.21)
M さん自身、学校や地域について知らず、自分の子どもの姿を見たいという気持ちから、当初ボランティア活動に参加していた。コーディ
ネーターになってからは、ボランティアとして参加している保護者や地域住民はもちろんのこと、クラスの様子や他の学年の様子などにも関このように、K さんから、学校に足を運ぶこ

心を持つようになり、学校全体の状況を知るたとで学校との関わりを持ち、その中から活動でめの活動に変化したことを認識するようになっ

きそうなことを模索することを伝えられていた。

ていった。また、活動経験のあるコーディネー

活動して間もない N さんにとって、当初自分のターの動きを確認しながら、自分の役割を学び

子どもの様子を知るためではなく、学校や地域

とろうとしていたことが伺える。

のための足を運ぶということに躊躇いを感じてコーディネーターは、クラスや学校全体、学校を取り巻く地域の状況に関心を持つように変いたのである。

- 36 -

学校と地域の連携の展開と課題化していた。学校や地域を知り、関わっていく

自身がどのように活動を進めれば良いのかを考ためのきっかけを、他のコーディネーターとのえ相談し合い、悩みや不安を解消してきたのでやりとりや自分の日常生活、実際のボランティ

ある。

ア活動の中で見出そうと努力を重ねている姿が一方で、J さんは、各自コーディネーターと見られた。

して担当校での活動を積み重ねてきている中で、どのようにコーディネーター間の連携を図って

3-2.コーディネーターの協働関係の変化への対いくのかということを意識しながら活動を続け

応ており、次のように述べている。

J さんは、「私が何かに強い拘りがあって道を年数を重ねると段々と学校の様子や自分の動きが分かってきて、今年は月に 1 回皆集まって各校の活動がどういう風に進んでいるか説明をしようということになったんですが…今皆が忙しく、なかなか他への配慮も出来なくなってくる時こそ集まらなければならないということが学習ですね。それぞれが自立した形でやっていますけれども、そこをどうすり合わせていくのかが今年の課題だと見えてきているところです。(J さん・インタビュー記
録 2014.6.30)

踏み外しそうになった時にも、周りにコーディ
ネーターがいることで真っ直ぐ進むことができると思う…そこを思い出させてくれるメンバー
なので、今は助かっていますね」(インタビュー
記録 2014.6.30)と述べており、コーディネータ
ー同士で委員会や共通のボランティア活動を通じて話すことに対して、自分の考えを再考できる機会として捉えており、コーディネーターの活動の方向性を確認している。
また、L さんも同様に他のコーディネーター
が参加している共通のボランティア活動の中でも相談しており、次のように語っている。

D 中学校区では、年度毎に各コーディネータ

コーディネーターやボランティア活動、「ゆい」も 1 週間に 1、2 度あるので、何でも聞いてくれて厳しいことを言ってもフォローしてくれる人たちがいます…小学校だと E 小、
F 小、G 小など色々な学校のコーディネーターやボランティアが入っているので、 (学校の状況が)よく分かるんです…「それ面白いね。
うちでも取り入れてみようかな」とお互いに(言い合って)。(L さん・インタビュー記録
2014.10.31)
L さんの発言にも見られるように、コーディ
ネーターが関わる共通のボランティア活動を通じて、互いの学校の状況を把握しており、活動の合間に自然に自分の学校で取り入れられそうーと相談しながら弾力的に委員会を実施しているが、各担当校でのコーディネーターの活動が徐々に定着する中で、他校と連携しながら進めるためには、これまで構築してきた関係を変化させていかなければならないことを実感している。その点について、L さんは次のように述べている。

他のコーディネーターと話しても、自分の学校に持ち帰っても通用しないこともあり、学校ごとの対応になってしまう…(それぞれ学校の)カラーがあるので、自分の学校(の状況)と全然違うので、「4 校でやる意味はどこにあるんだろう」と考えることもありますね。(Lさん・インタビュー記録 2014.10.31)

な活動や取り組みを情報交換しており、良好な関係を築いていたことが伺える。また、コーデ

このように、L さんはボランティアを融通すィネーターとしての活動を相談しながら、自分

る以外にも、D 中学校区として 4 校が活動して- 37 -

越谷保育専門学校研究紀要第 3 号

いく意味が見出すことが必要であると考えてい知るための努力を積み重ねていったのである。

るのである。同じ学区内でも、それぞれの学校

第 2 は、学校内の活動以外での学びである。

や地域事情や異なり、それらをコーディネー

L さんの発言に見られるように、「ゆい」のボラ

ター間で確認できるようにするために模索してンティア活動の中でコーディネーター同士が共いることが伺える。

にボランティア活動をする過程で、様々な情報

これらの発言からは、活動が徐々に定着し積交換をしている。彼女らは、コーディネーター

み重ねている半面、コーディネーターの間で活としとしての職務を担う時だけではなく、共通

動状況に対する認識をどのように共有していくに所属するボランティア活動の中でも悩みや疑のかが課題になっている。それぞれがコーディ

問を話し合い、他校の状況を一つひとつ確認しネーター同士の協働関係に対する課題を意識しながら各自の担当校での実践へと活かそうとすているだけでなく、それ自体を自分たちの学習る姿勢が垣間見える。公式に位置づけられた委

活動の 1 つとして考えており、活動方法や進め員会の中だけではなく、彼女ら自身が関わるボ方に対して再考すること自体が、今後の更なるランティア活動で集まる機会も利用することで、展開を見出すための第一歩となると考えられる。

より多くの学びの機会を設けており、それぞれの実践知を共有することで悩みや不安もまた解

Ⅳ.考察とまとめ消しながら新たな活動を模索していったのである。

前章の分析から得られた考察を、以下に論じ

他方、J さん、L さんの発言に見られたようる。
第 1 は、経験値の共有と学び合いである。コに、コーディネーター間で活動状況に対する認ーディネーターは、各自ボランティア経験を有

識をどのように共有していくのかという点に課しているため、学校との関わりを通して教員や題が示されている。上述してきたように、各学

ボランティアと接点を持っていた。しかし、コ校で行われている実践知をコーディネーター間ーディネーターとして職務を担う過程で、立場で共有しているものの、それらが D 中学校区全の変化に伴う状況の変化を目の当たりにするこ

体の活動へと十分には還元しきれているわけでとになる。そのため、K さんや M さんの発言はなく、各学校の実践に留まっている可能性がに見られたように、ボランティアとして関わっあると考えられる。

ていた際には自身の子どもを見ることに傾注し本部事業が、中学校区単位で営まれているこていた意識が、コーディネーターの立場ではよとを勘案すれば、これらの点をより精査していり広い視野を持つことの必要性を実感すること

くことが今後の課題であると言える。

で変化していった。
また、この経験を他のコーディネーターと話謝辞

し合い共有することで、N さんの力量形成の契

本稿の作成にあたり、資料提供のご協力とイ機へと発展する。N さんは、担当する学校や地ンタビュー調査にご協力頂いた学校長、地域コ域を知るための活動を模索し、日常生活の中でーディネーターの方々に、ここに記して感謝申学校や通学路を知ることや児童や教員の様子をし上げます。

知るために積極的に声をかけるという日々の地註

道な活動を行っていくことを考え、実行する。

(1)文部科学省・厚生労働省「『学校・家庭・地域の連携

このように、コーディネーター間で話し合わによる教育支援活動促進事業』実施状況」(2013)を参れたを共有し学び合うことで、各自が担当する

照。

学校における実践のために必要な学校や地域を(2)文部科学省初等中等教育局参事官付『行政説明「コミ- 38 -

学校と地域の連携の展開と課題ュニティ・スクールの今後の展開」』、2014、6 頁。

科学省・厚生労働省

尚、教育活動サポーターは約 27,000 人(1 学校あたり

文部科学省初等中等教育局参事官付(2014)『行政説明平均 3 人、1 本部あたり平均 8 人)、教育活動推進員「コミュニティ・スクールの今後の展開」』文部科は約 30,000 人(同 3 人、同 9 人)、その他無償ボラン

学省初等中等教育局

ティアは約 115 万人(同 133 人、同 326 人)である。
(3)コーディネーターが交代する可能性があり、交代後の円滑なコーディネートが行えるよう、2014 年 4 月時
点で新たに 2 名が加わり業務の引継ぎを実施している。
(4)B 県 C 市学校支援地域本部「平成 25 年度市民活動参画支援事業活動計画」(2013)参照。
(5)B 県 C 市学校支援地域本部「D 中学校区活動総括表」(2013)参照。D 中学校区外の学校への読み聞かせ、人形劇講演、ランニングクラブ、学校支援地域本部企
画の講座を開催している。
(6)なお、学校支援活動のボランティア以外にも、D 中学
校区外の保護者も参加している。
(7)インタビュー記録は、匿名性を守るためアルファベットを用いて表記する。インタビュー内容は、再現性を保障するため全て IC レコーダーに録音し、逐語的に書き起こし内容確認も行った。本稿でインタビュ
ー記録を引用する場合は、次の凡例に基づいている。
凡例：( )は筆者による補足説明。発言中の「…」は前後の発言の省略。引用後の( )はデータの出所、記録した年月日。尚、発言は文意を損ねない程度の修正を加えた上で引用している。

文献
梶野光信 2013「第 12 章 ボランティアのコーディネー
ション」『ボランティア活動をデザインする』田中雅文・廣瀬隆人(編)

東京：学文社

高橋興 2011 『学校支援地域本部をつくる―学校と地域による新たな協働関係』 東京：ぎょうせいB 県 C 市学校支援地域本部 2013「平成 25 年度市民活動参画支援事業活動計画」B 県 C 市学校支援地域本部
B 県 C 市学校支援地域本部 2013 「D 中学校区活動総括表」B 県 C 市学校支援地域本部
文部科学省・厚生労働省 2013 「『学校・家庭・地域の連携による教育支援活動促進事業』実施状況」文部- 39 -

【論文】

保育形態を変更することの難しさ―A 保育園における実践検討を通して―
齋藤 信*

The Difficulty in Changing Style of Child Care Practice- The Case Study in a Child Care Center SAITOH Shin
一斉活動中心の保育形態を自由遊びを含んだ形態に変えていくことを意図して、A 保育園で週に 1 日だが、3～5 歳児に昼食まで子ども達が自分の好きな遊びを選択しその遊びを続けて良い、という自由遊び中
心に近い保育を行った。3～5 歳児の保育室とホールを、ままごと、積木、ブロック、運動遊びの部屋とした。結果としては週に 1 日の実践では保育の形態を変更することは難しかった。例年行っている行事を行うことが優先され、一週のうち他の 4 日間は例年通りの一斉保育が行われた。また、自由遊びの日の保育についての、一日の計画から月案、年間計画というように実施期間にわたりどのようにその時間の保育をしていくのかという展望が無かった。また、ままごとでは子どもの要求に応ずることが中心になり、ままごと遊び自体を発展させられなかったりして、次年度以降の保育形態を変えていくことはできなかった。
しかし、子ども達はこの自由遊びの日を楽しみにしており、ほとんどの子どもが一つの遊びを始めると昼食まで遊び続けていた。また、保育士も自由な時間の保育について考え、自由遊びの時間で子どもにとってより楽しく、何らかの学習ができるように配慮する姿勢が見られるようになった。
キーワード：保育者、保育形態、自由遊び、一斉活動

はじめにのような保育が行われてきた。そこで、筆者は幼稚園教育要領・保育所保育指針が改訂され、幼児クラス担当の保育士に遊びを中心とした保子どもが環境を通して遊ぶことを保育の中心に育について具体的な理解を深め、将来自由遊びするようにいわれて久しい。また、小川は、「幼を中心とした保育を多く設けたいと提案した。

児が自立的・自発的行為として遊びを展開でき

そこで以下に述べるような保育が行われた。子るように、保育者の援助は、最終的には、自らどもが自由に遊ぶことの重要性を保育士が理解の役割それ自体が必要でなくなる方向に向かわし、一斉活動を中心とした保育から自由な遊び

なければならない」（小川 2001, 194）といっても重視する保育形態に変えていくことができるいる。したがって、幼稚園・保育所における保のではないか、と期待した。

育は子どもの遊びを中心として行われ、その際結果から言うと、筆者が期待した通りには保保育者はあくまで子どもの遊びの援助者である

育形態を変えることはできなかった。また、保ことが望ましい、ということになる。

育士の意識改革も十分にはできなかった。
以下、しかし、保育者が決めた活動をそのクラスの実際に行った保育とその問題点を考察し、なぜ

子ども全員が同時に行う、という一斉活動を中保育形態の変更や保育士の意識変革ができなか心とする幼稚園・保育園がまだ多数ある。筆者

ったのかその原因について検討していく。

がかかわっていた東京都の M 市にある A 保育

1. 実践の概要

園もその一園である。A 保育園では創立以来そ*越谷保育専門学校専任教員- 40 -

保育形態を変更することの難しさ

実施時期：2012 年 5 月 8 日～6 月 12 日までの定は第 1 回から第 6 回まで同じものである。

火曜日、合計で 6 回行われた。筆者
は毎回観察してきたが、本稿では保2. 実践事例について各遊びの考察

育士の意識の変化について考察する

2-1. ブロック遊び（5 歳児保育室）

ため、最終日 6 月 12 日に見られた(1)この部屋における環境設定、等

子ども達の姿と保育士の保育をとり

園舎一番端の 5 歳児の保育室をブロック遊びあげる。

の部屋とした。3~5 歳児の各保育室には市販の実施対象児：A 保育園 3～5 歳児クラスの入園

普及しているブロックが常時設定されている。

児全員（各年齢とも 22 名）

各クラスにある同じブロックを全て 5 歳児クラ実施場所：A 保育園園舎内 1 階 3~5 歳児各保育

スに用意したので、子ども達は普段の 3 倍の量室とホール（幼稚園の「遊戯室」にのブロックで遊べた。このブロックには慣れて相当）の 4 室いるので、大勢の子ども達が同時にこのブロッ
クで遊ぶことができるようにした。

一般に行われている自由な遊びを中心とした

また、普段は 4 歳児クラスに置いてあり、形保育（以下自由保育）とは、一つの保育室の部は普及しているものと同じだがブロックの各ピ

屋の四隅や保育者が設定した場所に、ままごと、ースの大きさがそれぞれ 5 倍ほどある大きなブ

積木、製作、等、子ども達が自主的な遊びを始

ロックもこの部屋に用意した。その大きさによめられるように、
環境設定がなされる。
そして、って子どもは自分達が乗ることができる車や自子ども達は自分が行いたい遊びをするために、分達が入れる家を作ることができる。ただし、場所を選択しそこで好きなだけ遊び、さらに、この大きなブロックは、一人ひとりが好きなも保育室にある遊具や教材を自由に使っていく。

の、たとえば一人が長い「電車」を作ってもう

以下に紹介するＡ保育園で実践した保育は、一人が自分も入れる「家」を作る、というほど

3～5 歳児クラスの子ども達は、昼食の用意が始

沢山の量はない。そのような大きな物を作りた

まるまで好きなだけ自分が選んだ遊びを行ってかったら、どうしても友達と話し合って、何をよい、という点では、
自由保育と共通していた。

作るか相談して協力して作ることが必要になる。

しかし、一つの保育室には一種類の遊びしか本稿で取り上げる保育を行った際は、保育室用意されていなかった。さらに、その部屋で設の片側に普及版のブロックが入ったコンテナを定されている遊具以外の物を出して別の遊びは

並べ、反対側に大型ブロックの入った箱を並べしない、その部屋の遊具はその保育室から外にる、という環境設定であった。

は持ち出さない、と第 1 回からその日の遊びを

この「自由遊び」を行う日は毎回、遊び始め始める前に子ども達と約束をしてあった。このる前に 3~5 歳児の子ども達全員をこの 5 歳児保ような設定や約束は、自由遊びを中心とした保育室に集めて、これから特別な遊びをすること育とは言えないが、子ども達が遊びを選択できを話したので、子ども達は全員この部屋に普段る、ということから保育士が自由遊び中心の保のブロックがあることをわかっていた。

育形態を実践する出発点と考えた。そして、まこの部屋には、子ども達の遊びの援助と安全ず第 1 回に設定した遊具で子ども達を遊ばせて、管理のために、4 歳児クラス担任の保育士がつその様子を見て次回以降の設定を検討していっいた。

た。3～5 歳の子ども達は設定してある遊具で集中して遊んでいたため、第 2 回以降も第 1 回と（2）子どもの様子同じ設定で遊ぶことになった。以下に述べた設これまでの各回もそうであったが、この部屋- 41 -

越谷保育専門学校研究紀要第 3 号に初めから残って遊び始める子どもは 4 歳 2~3

力しなくてはならない。しかし、5 歳児は、ほ人、5 歳 2~3 人と少なかった。その子ども達は

とんどこの部屋には来なかった。また、4 歳児

始まりから終わりまでこの部屋でブロックを使は数名ここで遊び自分が一人で作った物を見せって遊び続けていた。

合う等のコミュニケーションはあったが、協力

ブロックは普段各クラスで遊ぶ時より 3 倍のして遊ぶ姿はまだ見られなかった。保育園なの

量があるので、この部屋で遊ぶ子どもの人数がで零歳児から知っている友達がいるにもかかわ少なかったということも手伝い、子ども達は自らず、親しい友達がこの部屋に居なかったため

分が考えた物を作って、形は同じで色違いの物

か、4 歳児クラスになってまだ 2 ヶ月なので、4や変形・発展させた物まで作るなど、普段では歳児の子ども同士でも協力することは今回の子体験できない、日常の遊びをかなり発展させたども達には、難しかったと考えられる。

遊びをすることができた。他の保育室で遊んだ
後からここに来た子どもも、まだある程度の量②保育士に関してのブロックが残っていたので、自分の好きな物

大型ブロックで協力して遊ぶ様子が見られなを作ることができた。

ければ、ここを担当した保育士は子ども達が大型ブロックで遊び始めた時に、それぞれが作っ（3）考察ている物と関連させられるものを提案してもよ①子どもに関してかった。また、子どもから、その遊びで望まし

この保育室で用意されていたブロックは、柔い意見がでなければヒントを与え、子ども達がらかいプラスチック製という特徴から、手に持

もっと楽しく遊べるように導く配慮をしてよかって動かしいろいろな形に作っても簡単には壊った。ブロックの量もあり、遊びを発展させやれにくいので、思い通りの形を作りやすく子ど

すい遊具なので、友達と一緒に作ることでもっも達にとっては魅力のある遊具と考えられる。

と楽しい遊びになることを気づかせることが保さらに日頃の 3 倍の量を使えて、3 歳、5 歳児育士の役割と考えられる。

にとっては普段は使えない大型のブロックでもけれども特にそのような配慮は見られなかっ遊べるので、本来魅力があるはずと思われる。

た。それは、日常的にこのブロックで遊ぶ時はまた、遊び始める前に子ども達全員をこの部屋

子どもが集中して遊ぶことを知っていたので、に集めて、本日の各保育室における遊びについ子ども達の自由なイメージに任せたと考えられてこの部屋で話をしているので、2 回目以降はる。

この部屋ではどのような遊びができるかわかっていたはずである。

2－2. 積木遊び（4 歳児保育室）

しかし、今回に限らず子ども達がこの部屋に（1）この部屋における環境設定、等

大勢来ることがなかった。それは、このブロッ

3 歳児クラスに置いてある中型積木のセット

クは遊び慣れているということと、他の保育室（約 80 ピース）
、4 歳児クラスにある小型積木に設定されてある遊びは目新しいのでそちらでのセット（約 150 ピース）
、5 歳児クラスにある遊ぶ方を優先した、と考えられる。

「ビー玉転がし」と呼んでいる積木でビー玉をまた、大型ブロックで大きな物を作って、そ転がす「通路」を自分達で積木を組み合わせてれと組み合わせた物を普通のブロックで作る、作る遊具（約 100 ピース）と、通常の積木とはという遊びは見られなかった。大型ブロックは形状が異なる 3 種類の積木（約 20 ピース）、だ

数が限られていたので、何か大きな物を作るた

いたい縦 2cm 横 4cm 幅 0.5cm の同じ大きさでめには、大型ブロックを使いたい子ども達は協ドミノ倒しができる積木（約 300 ピース）、「レ

- 42 -

保育形態を変更することの難しさ

ンガ積木」と呼んでいる 1 ピース 4＊2＊1 ㎝のく、また積み木遊びを長い時間をしたことがほ

大きさのセットを二つ（1 セット約 400 ピース）、

とんどなかったこと、そのため、異なる種類のそして硬いプラスチック製の歯車を組み合わせ

積み木を組み合わせて遊ぶという遊び方の発想ることができる積木の遊具、以上の遊具をそれにまで至らなかったこと、が考えられる。また、

ぞれ 4 歳児クラスのテーブルの上に 1 種類ずつ

「ビー玉転がし」以外の積木で遊んでいた子ど設定した。子どもが立って自由に動きながら遊も達は、遊び初めから 30 分くらいはその遊具べるように椅子はしまっておいた。

で遊んでいたが、その後は別の積木や別の保育

この部屋には幼児 3 クラスの指導を担当して室の遊びに移った。このことは、子ども達が遊いる主任がついた。主任なので常時この保育室

び続けるためには、そのイメージの発展に応じにいるわけではなく、他の部屋の遊びを見ながた量が必要になり、この場の積木遊びの場合、

ら主にこの部屋にいた。

それぞれの積木はそれで遊んでいた子ども達の（2）子どもの様子

イメージの発展に応じるだけの十分な量が無か「ビー玉転がし」は日頃から 5 歳児の子ども

った、また子ども達もそこに用意された量の積達には人気があり、この日もその「ビー玉転が木を工夫して遊び続けるほどのイメージをもてし」の遊具にはすぐに 5 歳児 4 人が取り付き、なかった、ということが考えられる。

自分達でコースを作成し、時間一杯遊んでいた。

「ビー玉転がし」の遊具は、普段から子ども

また、4 歳児も数名その中に入れてもらい一緒達に人気があるので、そのパーツを買い足してに通路を作りビー玉を転がして遊んでいた。

きた。また、「ビー玉転がし」は積木でコースを他の積木にも 4 歳、5 歳の子どもが数人ずつ作ることと、そのコースにビー玉を転がして遊遊んでいた。歯車のついた積木は量が少ないこ

べる、という二つの遊びができ、さらにコースとから、普段は子ども達に使わせていない。そを作り変えて遊ぶということもできるので、子のため珍しさもあってこの遊具で遊ぶ 4・5 歳ども達にとっては魅力のある遊具といえる。普児が 4～5 人いた。

段この遊具で遊んでいる 5 歳児が、今回も毎回

4・5 歳の子ども達は普段から一緒に活動を行のように遊び続けていた。さらに、5 歳児クラうことが多く、また保育園なのでこれまで数年スにあるため普段は遊べない 4 歳児にとっても、間一緒に過ごしてきた、ということから年齢やこの遊具で遊べることはとても楽しかったようクラスは違っても相互に顔見知りであり、1 種である。以上から子ども達は時間一杯この遊具類の遊具に 4 歳と 5 歳の子どもが一緒に遊んでで遊び続けていたと考えられる。

いる姿が毎回見られた。

②保育士に関してこの部屋では、テーブルの上に置かれた一種積木ならば、普段の子ども達の様子から安全類の積木だけで遊ぶことが約束とされ、この時に遊ぶと考えられたので、この保育室には主任も素直にその指示通りに従って遊んでいた。そが時々見てまわる程度で他の保育室のように常のため、自分達の遊びを隣にある積木と「合体」

駐する保育士はいなかった。したがって、子どさせて発展させる、というような遊び方は見らもの遊びがどれくらい進んでいるのか十分に読れなかった。

み取り適切な援助をしていく、ということが行われなかった。そのため、たとえば隣のテーブ（3）考察

ルとテーブルをつけて二種類の積木を組み合わ①子どもに関してせて遊びを発展させる、というような配慮も行

上記に見られた子ども達の姿の理由として、われなかった。これは、A 保育園の保育士自身

これまでも積木の種類を合わせて遊ぶ経験はな

が多種の積木を組み合わせた遊びを実施したこ- 43 -

越谷保育専門学校研究紀要第 3 号とがなく、この場で想像することもできなかったことでウエイターやウエイトレス、コックとたためと考えられる。

して遊ぶことに自分なりにその役の工夫をする
ことができた。このような遊びを保育士は想定

2-3. ままごと遊び（3 歳児保育室）

していた。

（1）環境設定

しかし、この日は一人の 5 歳児の要求を受け

3 歳児クラスに、以下のような設定を毎回予て 5 歳児担任の保育士がその子どもと一緒にレめ保育士が行なって、子ども達がままごと遊び

ストランの「制服」を新聞紙で作ることを始めとそれとつなげたレストランごっこができるよ

ると、5 歳児はみんな服を作るほうが楽しくなうにした。3・4 歳児クラスに常設してあるままり料理の注文を受けて作ることよりも服を作るごとの道具が集められ、子どもが大勢参加してことが遊びの中心になってしまった。
そのため、も対応できるようにした。

3 歳児から注文を聞いてその料理を作り届ける、

3 歳児クラスにはもともとままごとをするたという本来この保育室で行われる遊びから離れめのコーナーがあるので、そこをさらに衝立でてしまった。

囲った。その中に、だいたい縦横 50cm 高さ25cm の大きさの「テーブル」を二つ付けて、（3）考察

その周りに高さ約 25 ㎝の木製ベンチを各辺 2①子どもに関してつずつで 8 つ配置し、「テーブル」を囲んで子

3 歳児がほとんどこの部屋にいたのは、自分ども達が座れるようにした。

が普段生活している保育室であること、担任保また、少し離れた所に 3 歳児クラスのテーブ

育士がいたこと、ままごとという遊びが 3 歳のルを 3 つ並べて、その上に紙コップや色紙、新この時期の子ども達にとっては魅力ある遊びで聞紙を用意して、子ども達が「料理」を作るこあったことが考えられる。

とができる「厨房」とした。

上述したように、この保育室には二人の保育

自分達の部屋でもあり日頃から 3 歳児はまま士が入っていた。ままごとのようなごっこ遊びごとを好んで行っているため 3 歳児が多く来るを友達と一緒に行うためには、遊びのイメージことが考えられたので、3 歳児クラスのリーダを共有することが必要である。しかし、3 歳児

ー保育士と 5 歳児クラスの保育士がこの部屋のにとっては自分のイメージを言葉で伝え合うの担当についた。

はまだ難しいようであった。そこで、一人の保育士が子ども達と一緒にテーブルを囲む中に入（2）子どもの様子り、イメージの仲介役になって子ども達に共通

3 歳児はほとんど全員がここで遊んでいた。

のイメージがもてるようにしていた。

遊びとしては 3 歳児が 5 歳児に料理を注文して、5 歳児達はままごととレストランごっこをど

5 歳児はその注文を受けて少し離れた「厨房」のように発展させればよいか、そのイメージがで料理を作って注文した 3 歳児に渡す、という不十分だった。その理由として、5 歳児クラス

レストランごっこになった。料理は、3 歳児かにはままごとの遊具が置かれていないので、普らの「注文」を受けて、紙を切ったり丸めたり

段はままごとを体験していなかった、また 3・4

しながら 5 歳児が自分達で考えて作っていた。

歳児はままごと遊びの遊具・材料が常備されてそのおかげで料理を作ってもらった 3 歳児は何いるがそれで遊ぶ頻度は十分ではなかった、とも乗っていない空の皿から食べるのではなく少いうことがあげられる。そのため、いずれの年

し具体的になった。5 歳児も単に注文を受けて齢の子どもも、遊びのイメージを発想すること、

ただ皿を渡すだけではなく、料理の製作が入っ友達とイメージの共有、お互いのイメージを尊- 44 -

保育形態を変更することの難しさ

重しながら一緒に遊びを展開・発展させていく、

2-4．運動遊び（「ホール：遊戯室」）というままごと遊びに必要な能力を十分に身に（1）環境設定つけることができなかったと思われる。

直径約 20cm のゴム製のリングを「ケンパー」②保育士に関しての遊びの形に並べてガムテープで止めておく。

保育士はどのように遊びを展開させていくか、

子ども達は好きなところから勝手に遊んでよい

子どもの遊びの状態に応じて柔軟な構想をもっのではなく、この「ケンパー」をスタート地点

ていなくてはならなかった。そのためレストラ

として子ども達はこの「ケンパー」から始め、ンの服装を作る遊びになってしまった時に修正

時計回りに設定されているいろいろな遊具で身ができなかった。ウエイトレスの服を作ること

体を動かして遊ぶというサーキット遊びと決めも一つの遊びであり、一応この場の遊びと関連られていた。

がないことはないわけだが、5 歳児にままごと「ケンパー」が終わると約 3m の平均台を渡遊びを楽しませることから離れてしまった。

る。次に約縦横 30cm 奥行き 15cm の積み木がまた、ブロックや積木が無いということは事

約 50、60cm 間隔で置かれており、子ども達は前からわかっているのだから、何を「料理」のその積み木を飛び越えて進む。最後の積み木を材料として代用させるか、広告紙や色紙で代用

飛び終わった先に、伸縮性の透明なトンネルがさせ、どのようにままごと遊びの中に組み入れ

置かれており、その中を約 3m 這って進む。そていくか、作られた物を食べるということだけして、巧技台のはしごと平均台が用意されておでは飽きてしまうことが予想される 3 歳児をこり、高さ約 1．2ｍの頂上まで登る。子ども達はの場のままごと遊びを楽しませ、全体的にどのどちらを使って頂上まで登ってもよい。万一のようにままごとを発展させていくかということ場合を考えて、はしごと平均台の下にはマットまで計画段階から保育士は考えておく必要があが置かれていた。このはしごか平均台を使ってった。

登った「頂上」がこの部屋で子どもにとって危

そして、保育士が普段からままごとについて、

険な場所なので、そこは保育士がついていた。

いろいろな遊びを展開するためのイメージを抱頂上まで上った子どもは、降りる方向が 2 方向

く機会が十分に無かった。ブロックや積木は子あり、滑り台かはしごの両方がかけてあり、子ども達が自分達のイメージで遊ぶことができる。

どもはこの 2 通りの下りる手段の中から選択す

しかし、ままごと遊びはいったん始めるとたくることができた。

さんの遊具が使われて片付けるのに多くの時間が取られ、また子どもだけで片付けることがで（2）子どもの様子きないので保育士が片付けなくてはならず、そ運動遊びは、「サーキット遊び」なので各遊具のための時間が無いので、ままごとの遊具はあの遊び方や一つの遊具を行なったら次の遊具がってもそれで遊ばせることがほとんど無かった。

決められていて、子どもにとって自由度の低い

このような問題は 4 歳児クラスでも同様なので、遊びであった。しかし、1m の高さの巧技台の3・4 歳児クラスを A 保育園で過ごしてきた 5

上り下りは、子ども達が自分達で好きな方法を

歳児は、十分なままごと遊びの経験が無くイメ選べたので、より難しい方法を挑戦しようと繰

ージを豊かにもつことができなかったので、最り返す子どもが何人もいた。3 歳児がここに来

終日の時点でもままごとを発展させるイメージ

た時は、通常はしごに手を付いて上っていくこを抱くことが難しかったと考えられる。

とが多いが、それでもなかなか進まない子どももいる。そのような子を促し、促されたために無理な上り方をしないように、保育士が子ども- 45 -

越谷保育専門学校研究紀要第 3 号の様子を見ながら声をかけた。

降りる手段を自分で選べるという、少しでも自他の部屋の遊びを集中して行なっていた子ど

由度のある滑り台の設定が楽しかったようであもも、その遊びを十分遊んだあと、自主的にこる。

の運動遊びを行いにきた子どもが多い。運動遊

また、Ａ保育園の子どもには、斜めの平均台

びが特に好きな子どもはこの部屋でくり返し遊で 20cm から 1ｍ50cm まで登ることは、日常のんでいた。

遊びには無い体験であった。他のサーキット遊びの課題は比較的簡単なものだったので、遊び（3）考察の選択の自由が無いこの運動遊びの場であって①子どもに関しても、子ども達は自分達から積極的にこの平均台

運動遊びの設定は保育士が毎回決めて行うものぼり、3 歳児ならばはしごのぼりに自主的にので、子どもと一緒に子どもの考えを取り入れ挑戦していた。4~5 歳児の子どもは、はしごでながら作るということはなかった。

簡単に上ることができた子どもは、もう一度周

また、ここではジャンプをする、ここは平均ってきて平均台で上ることに挑戦し、平均台で台として渡る、滑り台の上り口へは一方通行で上るのに時間のかかった子どもは、より早く上

一人ずつ上る、というようにそれぞれの場所でれるように試みていた。このように、子どもはの動き方は決められており、サーキット運動と簡単にできることではなく、今の自分の能力よして行う順番も決まっていた。自由に好きな場

り少し難しいことに挑戦しようとする傾向が見所で何度でも遊べるわけではなく子どもは次のられるので、そのような条件を設定することが運動に取り組まなくてはならなかった。3 歳かできたのは子どもにとって望ましかったといえら 5 歳までの子どもが同じ設定で遊ぶので、途るだろう。また、積木やブロックで十分に遊ん中から入ってきたり逆方向に向かったりするとだ子どもがもうじき終了という時間に大勢遊び

危険が生ずるからである。

に来た。このことから、子どもは基本的に身体平均台とはしごの 2 ルートがあり、どちらをを動かして遊ぶことが好きなのであると考えら選択するかは子どもの自由に任されていたが、れる。ブロック、積木、ままごとと室内遊びの3 歳児には第 6 回目の最終日においても、まだ設定ばかりであったので、このような運動遊び

どちらにしても難しかったようだ。

の場を用意したことは幼児に遊びを選択させる

子ども達は滑り台を降りる時も滑り台を滑っ際に適していたといえるだろう。

て降りるか、別方向に伸びた平均台とはしごの②保育士に関して

3 つの手段を選択することができた。また、滑他の子どもとぶつかりかねないので、第 1 回

り台をどのような格好で滑り降りるかは子どもで遊び始める前に、このホールでは勝手な動きの自由にした。はしごは上る時も降りる時も立をしない、このホールにあるもの（ままごとやったままでもよいし、両手ではしごをつかみなブロックに使えそうな大型積木など）を持ち出

がらでもよいことにした。平均台を立ったままさないように事前に子ども達と約束した。サー

上ったり降りたりするのは、5 歳児クラスの子

キット遊びの他の場面でも選択できるような設どもならばできたが、3 歳はもちろん 4 歳児ク定ができれば良かったが、場所と教材の関係でラスでもまだ自分から行う子どもは少なかった。

難しかった。

この運動遊びの設定としては、この滑り台に関

この場にいた保育士は他のところで逆向きにしてはその昇降の方法に唯一子どもの選択の自行っている子どもがいないか、途中から始めた由があったといえる。子どもにとっては、もと子どもがいないか、ということにも目を届かせ

もと滑り台が好きということもあるだろうが、ながら、落ちると危ないこの巧技台の場所につ- 46 -

保育形態を変更することの難しさいており、途中で進まなくなっている子どもに②安全管理の優先

は、せっかく挑戦したのだから最後まで頑張り

子ども達は、ホールにおける運動遊びは保育「（巧技台の）
頂上」
まで行こう、と促していた。

士が決めたとおりに動かなければならなかった。

筆者がある国立大学付属幼稚園で見たことだ

それは 1．5ｍという高さのあるところまで登るが、自由遊びを毎日体験してきた 5 歳児が安全ので、時間的にずらして一人ずつ行えるようにに自分達で巧技台を組み合わせて設定を作ってしたためである。

いた。しかし、この A 園では、安全管理のほう

このように、Ａ保育園では保育を行ううえでが優先され、5 歳児であってもそのように子ど安全管理が優先されていた。そのため、自由遊

もが自分で巧技台を設定するという体験をさせびを行う日でも、子ども達は園庭に出てはいけていないので、子ども達がやったこともない巧なかった。各保育室に保育士がついているため技台の設定をさせるわけにはいかなかった。ま子どもが園庭に出ると、その子ども達を見守りた、高い所は危ない、ということから上った巧安全管理をする保育士がいないからである。

技台の頂上からも次の子どもが登ってくるので一斉活動は、クラス全員の子ども達に同時にすぐに降りなくてはならなかった。
このように、

同じことを指導することができると同時に、ク

この運動遊びの実践は、自由遊びとはかなり異ラスの子ども達全員が目の前にいるので、常になるものであった。

安全管理ができるという特徴がある。子どもの安全について、
このような見方をしている限り、

3. 全体を通しての考察

保育室内と園庭のどちらでも自由に行って好き

3-1. A 保育園の実践の問題な遊びをしても良い、という本来の自由保育を行なうことは難しいと考えられる。

上述の A 保育園における事例は、それまで毎②十分な話し合いの必要性

日行っていたクラスごとの一斉活動とは異なっＡ保育園で行なった実践では週に一回なので、た保育であった。5 月から 6 月までの火曜日だけの実践であり、他の日は昨年までと同じ一斉

自分の担任する子ども全員について十分に観察活動が行われていた。また、他の曜日は自由遊

することはできない。それぞれの保育士は担当

びの時間が増えることはなかった。
したがって、する保育室を分担していたから、他の保育室でこの実践を行うことで、保育士の意識を変えて、自分のクラスの子どもの姿を観察することはで自由遊びを尊重し自由遊びの時間を多くする、きない。このような保育を実践したその日のうというところまではいかなかった。

ちに、観察できた子どもの様子についてよく報告し合っておくことが必要であった。しかし、以下に、Ａ保育園での事例に関する主な問題点を挙げる。

話し合いができる時間においては、これからの①例年通りの保育を優先

行事などについての話し合いが中心で、その日

この自由遊びの実践は、あくまで火曜日だけの自由な遊びで見られた個々の子どもの姿につのものであって、例年行わなくてはならない行

いて報告する機会はとれなかった。津守は「保事に向けての保育を、他の曜日に行っていた。

育者の一日は、その日の保育について省察する

一日だけ自由遊びの日を入れても、例年通りのことによって得ることができる」と言っている行事を例年と同じ日程で行なうことになってい（津守、2009、67）。日常とは異なる実践なのたので、それは幼児クラスの保育士にとって負で、なおさら担当した保育士は省察することが担となることであった。そのため、例年通りの必要だったと言える。子どもが自分で判断し行行事を行うことが優先され、自由遊びの保育に動できる場を与えられた時にどのような姿だっ

ついての見直しなどは後回しにされた。

たか、担任保育士がそれぞれの子どもについて- 47 -

越谷保育専門学校研究紀要第 3 号

承知していれば、翌日以降の保育中で、個々の3－3. 保育形態を変える難しさ

子どもがその力を伸ばしていく試みができたと

このように現場の保育者は一度保育の方針が考えられる。

決まるとそれを変えることは難しいようである。

③日常保育との連続性を意識すること

その理由は、一つには今行っている保育形態を

上記の「十分な話し合い」ができなかったの

変更するということは、その保育が子どもにとは、他の日に行われる保育のための話し合いやって適切と信じて行っている保育者にとっては、準備をしなくてはならなかったからである。Ａ

自らの保育が否定されたように思えるのだろう。

保育園では各期末に「子ども会」としてクラス

また、その園の保育を統括する主任保育者やベごとに劇と合唱、合奏を演ずることになっておテラン保育者などが、その園の保育方針やそのり、この年も同様であった。各月に誕生会があ一年の保育の年度計画を策定して若い保育者達り、また期末には保護者会もあった。そのようを指導する時には、自らの保育の考えを正しいな例年行われる行事のための準備や話し合いのと思わなくては指導することが難しいだろう。

方が優先された。そのため、本稿のような自由

さらに、前項①～④において述べたように、遊びの日を 2 日以上とることができず、保育士

ある保育を行っている園において、その保育のの考えをはじめ保育形態を変更していくところ

形態を変えるということは、単に一日の保育をまでいかなかった。保育形態は保育士の考えに変えるだけではなく、例年通りの行事の変更に基づくので、保育士の考えを変えるためには、

つながり年間保育計画、ひいてはその園の保育

週に一日だけであっても、その前後の日との連方針まで含めて考え直すことにつながるといえ続性を意識する必要があった。

よう。Ａ保育園において、例年通りの行事を例
年通りの内容で行うとすると、本稿で紹介した

3－2. 他の保育現場についてような実践を週に 2 日以上とることはできなか

A 保育園だけではなく、このように、いったっただろう。さらに、Ａ保育園においては、9ん方針を決めて始めた保育を、途中から変える

月以降は運動会など大きな行事がたて続けにあということは、経営者であっても難しいようでったため、本稿で紹介したような保育を行うこある。

とができなかった。行事のあり方を含めその園筆者はかつて見学をさせてもらった近隣の保の保育方針まで考え直さなくては保育形態を変育園では、いわゆる自由保育が行われていた。

えることは難しいといえるのであろう。

その園が自由遊び中心の保育を行うことができのような保育を行うと決めていたからである。

4. おわりに：本実践のプラスに評価できる点

それは、同じ法人の保育園ではこれまで一斉活保育形態の変更までは至らなかったが、A 保

動中心の保育が行われてきて、理事長が自由遊

育園における上記のような実践は、以下のよう

び中心の保育に変えようと提案しても現場の保な点において行って良かったと思われる。

育士の反対にあって理事長といえども変えるこ①自由遊びを楽しむ

たのは、その園を新設するに当たり理事長がそとができなかった、ということである。そのた

その日の子どもの姿から、上記の実践を行なめ、その理事長の法人においては、一園は一斉った時は子どもにとってとても楽しい日になっ活動中心、もう一園は自由遊び中心という状況たようだ。というのは、何人もの子どもが、午になっており、両園一緒の法人内研修は難しい

前中自分の好きな遊びができる日を楽しみにしということだった。

ていたからである。それは、火曜日一日だけだ
が、子ども達に自分が今何をやりたいか、自分- 48 -

保育形態を変更することの難しさで判断してその遊びを約２時間という普段より行ったので普段よりも少ないから、思う存分自相当に長くできたことと関係がある。

分の作りたいものを作って遊ぶことができた。

自分で好きな遊びを選択すること、選んだ遊

このような子どもの姿から就学前の保育におびに集中して遊び続けることの 2 点は、自由遊

いては、子どもにとって楽しい活動を自主的にびを中心とした保育を行うことによって、子ど取り組むという自由遊びの重要性が認められる。

もに身に付けさせたい課題であり、自由な保育③若干の保育の変化を中心にしているからこそねらうことができる

A 保育園の場合、昼食後は食べ終わった子ど

課題でもある。子ども達はいろいろな遊びがあもが増えるたびにブロックの量を多くしてきた。

る中、自分で自分が一番やりたい遊びを選択し、降園時など子どもの人数が減ってくるとその人そしてその遊びに集中して取り組んで遊ぶこと

数に応じて遊具を減らしていた。しかし、子どによって思考力を深めていくのである。

もの遊びを大事に考え子ども達が存分に自分のそのような考える力は子ども達が毎日の自由イメージで遊ぶためには、かなりの量を用意す

遊びのくり返しの中で学習されていく。週に 1ることが望ましいといえる。

日では不十分ではあるが、少しでも子どもに体

本稿で紹介した実践を行うようになってから、験させることができたことで、毎日の自由な時

子どもの数が少ない状況でも積木やブロックの間における遊びや一斉活動の中でも、子どもが数を、以前では多いと思われた量を子どもの要

自分で考えて判断し実行することが自分にとっ求に応じて用意するようになった。また、雨のても楽しいことだ、自分で考えて決めることが日など保育室内で子ども達を遊ばせる時には、

大切なことだ、ということを実感させられるこ

担任達が話し合って各クラスに常備してある遊とができたと思われる。

具を融通しあって、遊具の量を増やして子ども②日常との相違達が少しでもイメージ豊かに遊べるような配慮

さらに、日頃使えない他クラスの遊具で存分を行うようになった。これは、本実践を通してに遊ぶことができた。普段、年齢が高いクラス

子どもがそのイメージ通りに遊ぶことの重要性にあり、そのクラスの子ども達が遊んでいる遊を認識した成果と考えられる。

具を存分に使う機会が与えられたのだから 3・4
歳の子ども達にとっては、それだけでも十分に

引用文献

楽しい時間であったようである。特に普段は 5

小川博久 2001『保育援助論』、生活ジャーナル p194

歳児クラスに置かれている「ビー玉ころがし」

津守真 2009『新しく生きる』東京：フレーベル館 p67

を 4 歳児も遊ぶことができてたいへん喜んでいた。現在多くの園で行われている縦割り保育は
A 保育園では行っていないので、この時間でなければ 4 歳児が「ビー玉ころがし」で遊ぶことはできない。一度その面白さを味わった子ども達が毎週 5 歳児と一緒に「ビー玉ころがし」で遊んでいた。
そして、ブロックや積木という沢山のピースがあればそれだけ幅が広がり発展させることができるという遊びを、十分な数の遊具を使って遊ぶことができた。特にブロックは普段の 3 倍の量があって、遊ぶ子どもの数は他の保育室に- 49 -

【論文】

月刊絵本『ちいさなかがくのとも』の分析研究
山崎

英二*

An Analysis on The Monthly Picture Book
Science”“A Little Friend of

YAMAZAKI Eiji
月刊絵本『ちいさなかがくのとも』を研究テーマとする。まず科学絵本の特性と効用を先行研究から明らかにし、2002 年創刊の月刊絵本『ちいさなかがくのとも』の編集長へのインタビ
ュー、編集部の現場での実践結果、文献の分析を通して、制作側の方針や今後の展望などから、子どもの科学性をはぐくむ文化財はどのようなものであるべきかの示唆を求めた。次に題材の選定に着目し、バックナンバー151 冊の題材を調査し、6 つのカテゴリーに分類した。そのうちの一つ「自然事象」を題材としたもの、とりわけ雪を題材として異なるアプローチで描いた4 冊の絵本を分析対象として考察を加え、子どもがある対象と連続性をもって関わることの効用から、同じ題材を複数回絵本のテーマに選ぶ意義を明らかにした。また子どもが対象と多様性を持ってかかわることの効用から、雪の特質に着目した絵本と、雪と子どもの生活との関連性に着目した絵本の両方に触れることの意義を明らかにした。子どもに同じ題材を扱った複数の絵本、またその題材を多様に描いた絵本に触れさせることにより、絵本の題材としての対象と子どもの関わり方に連続性と多様性を持たせることが可能になり、月刊絵本を定期的に購読し、バックナンバーを読み聞かせることの意義を明らかにした。
キーワード：科学絵本、気づき、題材、連続性、多様性

Ⅰ 研究の背景と目的なされていない。本稿では科学絵本に焦点を当

1. はじめに
筆者は前号において、加古里子の絵本に関して考察を加えた。土壌学・地質学を専門とする科学者のキャリアを持つ加古の絵本は、子どもたちに「なんだろう」「なぜだろう」という興味・関心を持たせ「そうなのか」という気づきを提供するものが多い。加古と同じく土壌学が専門で農学校で教鞭をとっていた宮沢賢治は「烏百態」という詩の中で、田畑にいるカラスを描写しており、加古はこれに影響を受けて代表作の一つである『からすのパン屋さん』を制作している。
ところで絵本は、物語絵本、伝承絵本、科学
絵本に大別されることが多いが、加古が制作したような科学絵本に関する研究の蓄積はあまりてる。
2．科学絵本について
科学絵本という呼称を歴史的に研究している
瀧川(2003)は「科学絵本とは、知識絵本の中で特に『物語性』を持ち、着眼点を読み手に意図的に伝えるための工夫を持つもの」としている。
また松里(2009)は科学絵本を「読者の五感の機能を覚醒させつつ、次の行動に駆り立てる力があるもので『ふしぎ』を好奇心の道連れに未知の世界への探検へと誘うもの」
とし、
認識絵本、
生活絵本、物語絵本とともに、子どもの「なぜ」「どうして」という疑問に対し、絵本の形でわかりやすく、また面白く解答する科学絵本があるとした。今井・栗原・野尻(2010)は科学絵本*越谷保育専門学校非常勤講師- 50 -

月刊絵本『ちいさなかがくのとも』の分析研究

を、子どもの「気づき」を引き出すように工夫た。瀧川(2006)では科学絵本の物語性と科学され、子どもの直接体験へとつなぐ、あるいは性を子ども自身の思考・経験・活動との関連の直接体験から知識を確認する、さらに昆虫や動中で論じ、『かがくのとも』の 2 冊の絵本「た物などに恐怖心などを持ち、直接体験が苦手な

んぽぽ」「はながさいたら」を分析対象として、子どもたちのためにも、有効な教材となるもの

作者から読者への意図的な働きかけをする言葉であるとしている。このように何を科学絵本とを「きっかけ言葉」と名づけ、「誘い言葉」「問するのか、研究者によって異なる考えがある。

いかけ言葉」などに分類し、これらの言葉を通本研究では、瀧川(2003)の「物語性」と今井らして科学的概念や法則性に「気づかせ」、その(2010)の「気づき」に着目し、「対象に対する「気づき」を子どもが他の活動で確かめること

着眼点を読み手に意図的に伝える工夫を持ち、になると結論付けている。今井・栗原・野尻

特に幼児の「気づき」を引き出す工夫がされた(2010)は、「かがくのとも」2005 年 4 月号かもの」とする。

ら 2009 年 3 月号までの 48 冊を分析対象とし、このような研究の他に、本研究で取り扱う

毎号取り挙げられている 1 つの題材に対し、各「科学絵本」そのものに関する研究もある。井

号が「比較する」「情報を提示する」「実際にや村(2011)は保育者養成課程における保育内ってみる」「試してみる」といった様々な行動形

容・環境の授業担当者の立場から絵本を活用す態を提示しながら子どもの「気づき」を引き出ることの有効性を強調し、子どもが実際に体験していることを明らかにしている。

したことと、絵本で擬似体験することを交互に行うことを積み重ねることにより、体験してい3．研究の目的ないものを捉える力、身の回りの物事に対して

前節で示したように、科学絵本を分析した研より深く関わろうとして実物と絵本を比べるこ究には多くの知見が残されている。しかし現状とで観察する力をと実物を正確に見る力をつけでは限られた範囲内での科学絵本しか対象になることができるとしている。環境問題との関わっていないと言える。研究の発展のためには分りから科学絵本を検討した研究は、乾(2006)

析対象とする絵本を新たに考えていく必要があによる、田島征三の『やまからおりてきた』、る。そこで本研究では『かがくのとも』の姉妹

いぬいとみこの『とびうおのぼうやはびょうき誌である『ちいさなかがくのとも』を取りあげです』などを例に、環境問題に物語性を持たせ分析することにする。
『ちいさなかがくのとも』た絵本の意義を論じたもの、また今村(2013)

は、科学絵本の 1 つでありながら、これまでのによる、森が描かれた絵本を収集し、絵本にお研究で分析対象になっていない。また対象年齢

いて幼児が森の中で何に出会っているのか、まが『かがくのとも』の 5 歳～6 歳より低く、主たどのように森に出会っているのかを明らかにに 4 歳を対象としていることから、より幼児教した研究が挙げられる。

育に関連する分析対象といえる。

福音館書店が発行する『かがくのとも』を研本研究の目的は、月刊絵本『ちいさなかがく

究対象とする研究も行なわれている。村榮のとも』を分析することにより、子どもの科学(1996)は月刊絵本『かがくのとも』の絵本とし性を育む文化財はどのようなものであるべきかての独自性を追求する姿勢を評価し、『かがくの示唆を得るとともに、絵本全集としての『ちのとも』に科学絵本の特質を見出した。村榮

いさなかがくのとも』を定期購読したり、バッ(1997)では『かがくのとも』13 号『かげ』を

ク・ナンバーのうちの数冊を選定し併せて読み取り挙げ、幼児の身近にある影を作家が自らの聞かせる意義を明らかにすることである。

感性で哲学的に捉え形象化していることを示し- 51 -

越谷保育専門学校研究紀要第 3 号

Ⅱ 『ちいさなかがくのとも』についてた」

1．出版の経緯、編集の方針、保育実践
庄司(2001)で、創刊の準備をしていた『ちい質問 3「各号を通しての一貫した編集方針は？」

さなかがくのとも』の元編集長、
庄司絵里子は、回答「絵本というと、大人が子どもに読みなが子どもが身近な環境と出会う契機を提供する

ら内容を教えるという形式になりがちだ『かがくのとも』の編集方針を踏襲しつつ、絵が、本刊は子どもが絵本で出会ったもの

本の対象を 4 歳とした新しい科学絵本の創刊をに主体的に心を動かし、絵本で出会った

目指した保育現場での取材内容を紹介している。

ものをもっと知りたい、もっとやってみ

庄司はかまきりの全てがわかる絵本ではなく、たいと思えるような絵本作りを目指して

かまきりの存在に共感する「ものがたり」が語いる。その際大切なのは、絵本の作家がられる絵本作り、「科学」を扱いながら物語絵

テーマに心を動かしていることが伝わる本の要素を持たせるという編集姿勢を明らかにことである。子どもは自分が信頼を寄せしている。また庄司(2008)では鼓動をテーマている大人が興味を持っているものに、にした『ちいさなかがくのとも』の創刊号を現

一緒に心を動かすものであるからである。

場実践で用いた際、多くの 4 歳児が自分の鼓動

この点はレイチェル・カーソンの『センを聴いてもらうことを望んだ事例を紹介していス・オブ・ワンダー』にも描かれており、る。絵本の対象を 4 歳に設定し、子どもが身近参考にしている。
」な環境と出会ったときに抱く「ふしぎ」と「気づき」に向き合い、保育現場での実践を通し幼質問 4「絵本の対象年齢は？」児の実態に即した絵本作りをするという編集方

回答「創刊の際に定めた対象を 4 歳にするとい針を理由に、本研究では『ちいさなかがくのとう方針は現在も変わっていない。」

も』を研究対象とする。
質問 5「現場で幼児と接する機会をどのように絵本作りに活かしているのか？」

2．編集長へのインタビュー調査
平成 26 年 9 月 30 日に福音館書店本社におい回答「現在、『ちいさなかがくのとも』は自分て、『ちいさなかがくのとも』現編集長、石倉を含め 4 名で編集しているが、4 人がで知直氏にインタビュー調査を行なった。

きるだけ現場実践を行なっており、フィードバックだけでなく、絵本を作る際の質問 1「発刊の動機は何か。
」

テーマの決定にも大きく役立っている。

回答「2002 年の時点で既に『かがくのとも』を現場の園児たちが何にピンときているか、

保育現場に届けていたが、保育現場からどのような言葉のリズムに敏感なのかともう少し対象年齢の低い絵本を作れないいう点に留意し、テーマを探していかとの要望が編集部に多く届けられ、創る。」

刊のきっかけとなった。」
質問 6「各号の内容に関して編集部と作家のどちらがイニシアティブを取っているか。
」

質問 2 「創刊号に至るまでの経緯は？」
回答「創刊に至るまで 3 年間検討し、多くの絵回答「ケース・バイ・ケース。初めに作家あり

本作家との面接を通してラフ・スケッチきで面談し、作家が夢中になっているもを詰め、読者の一人ひとりが命とは何かのを聞き絵本に活かせるものを見出してということを感じられる創刊号を目指しいく場合と、あるテーマで絵本を作ると- 52 -

月刊絵本『ちいさなかがくのとも』の分析研究決定し、編集者からオファーを出す場合

Ⅲ『ちいさなかがくのとも』の分析と考察

とがある。
」

1．題材は何か
絵本において幼児が何と出会うように展開さ質問 7「今後の本づくりへの課題は？」れているか、取り上げられている題材を植物、

回答「自分たちの方針がぶれない、ゆらがない

動物、自然事象、生活、社会、人体の 6 つに分ことに注意していくことが重要だと考え類し、「題材Ａ」とした。動物(57 冊、38%)に関ている。また各号のテーマと子どもとのするものが最も多く見られ、植物(20 冊、距離感にバリエーションを持たせたい。

13％)と合わせて、生物を題材とするものが 77

たとえば「ダンゴムシ」は子どもたちと冊で 51％と約半数である。次に多いのが自然事の距離が非常に近いが、「雲」は物理的象(26 冊、17％)、生活(24 冊、16%)、社会(14には子どもたちの手には届かない。子ど冊、9％)、そして人体のふしぎに関するものがもたちの身近なもの、距離は遠いがいつ10 冊で 7%となっている（図 1：次ページ）。まか出会ってみたいと思ってもらえるようた題材A の下位分類として題材をより具体化さなもの、この両者のバランスを良くするせたものを整理して「題材 B」とした（表 2：ことを考えている。10 月ごろから次年

次々ページ）。

度の 12 冊のテーマを検討し始めるのだ

この結果から、『ちいさなかがくのとも』は、が、この 12 冊のなかでそれらのバラン

子どもの身近な環境における自然、人、物に渡スを考えていく必要があるだろう。『ちる題材を、幅広く扱っていることがわかる。小いさなかがくのとも』は、一般の書店よ川(2002)は、「周りにある様々なものは、その存り保育現場で直接購買いただく部数の方

在の具体的なあり方を必ず伴っています。そのが多い。だからというわけではないが、あり様は周りとのかかわりを必ず引き起こしてこれまで以上に現場での実践を積み重ねいるのです。
」としている。それが生き物であろていくつもりである。
」

うと、
自然現象であろうと、人工物であろうと、周りとの関わりを必ず引き起こしているはずで以上のインタビュー結果から、『ちいさなかある。これは『ちいさなかがくのとも』で扱わ

がくのとも』の発刊の経緯、編集方針、今後のれたいかなる題材にも当てはまる。どのような編集部の意向等が明らかになった。

題材も、周りとの関わりが生まれ、その関わりを子どもに気づかせていると言える。

3．編集部による現場実践の分析と考察
2．同じ題材が描かれた絵本の分析と考察「ちいさなかがくのとも」の編集部員は、2009 年度において毎月 12 回、保育現場に赴き、(1)分析

実際に「ちいさなかがくのとも」の絵本を読み『ちいさなかがくのとも』は、かつて描かれ聞かせ実践を行ない、折込付録にその様子を取た題材を再び描くことが多い。同じ題材を扱い

材報告という形で掲載している。絵本の編集部

ながら、その題材と主人公との関わり方などにが、絵本を発行するだけにとどまらず、実際に多様性を持たせている。
ここではその中の一つ、保育現場で自ら発行した絵本を読み聞かせ、幼「雪」を題材とする「ゆきゆきゆき」「かたゆき」

児たちの反応を報告した好例と言える（表 1：「ゆきいちばんのり」「どろんこ どろんこ は

次ページ）
。

るのみち」の 4 冊を取り上げ、テキストに加えて折込付録の「作者の言葉」も併せて分析し、考察を加える。これらの絵本は雪を異なる視点- 53 -

越谷保育専門学校研究紀要第 3 号

表 1『ちいさなかがくのとも』現場実践の報告
第1回

読み聞かせを行なった絵本

現場実践を行なった園

実施時期

からだのなかのドゥンドゥンドゥン

東京都北区立袋幼稚園

2009年4月(読み聞かせ後、保育者の「鼓動を聴いてほしい人は？」の問いに多くの園児が行列を作った）
第2回 おおきくなりたいこりすのもぐ

神奈川県鎌倉市 私立長谷幼稚園

2009年5月（最終ページ「こんなに大きくなったでしょ」の場面で園児が大きくなったか否か、大論争を繰り広げた）第3回

おいしいおと石川県金沢市 私立平和保育園

2009年6月（読みきかせ後の給食で、食べるという行為の不思議を感じ取っている園児が多く見られた）
第4回

おなかのすいたバッタのトト

石川県金沢市 私立平和保育園

2009年7月（こがねむし、ちょうなど、様々な昆虫が登場すると、「それとったことある！」という声が多く上がった）
第5回

じゃぐちをあけると

東京都 北区立袋幼稚園

2009年8月（読み聞かせの後、自宅で実際に指やスプーンを水流に当てたという園児が多くいたという報告を受けた）
第6回てのひらおんどけい

東京都北区立 袋幼稚園

2009年9月（読み聞かせ後、園児と保育者・編集者が屋外で様々な物に触り、「あたたかい」「つめたい」を調べた）
第7回

でんしゃはうたう

神奈川県藤沢市 私立広田幼稚園

2009年10月（体を左右に揺らしながら聞き入る子、読み聞かせに合わせ電車の音の真似をする子などが多数見られた）
第8回

ちいさなき

長野県塩尻市 私立塩尻めぐみ幼稚園

2009年11月（「ぼくもブランコのところで、あかちゃんの木を三つ見つけたよ」と多くの園児が編集者に教えてくれた）
第9回

あかくんまちをはしる

石川県金沢市 平和幼稚園

2009年12月（絵本に登場した、ゴミ収集車、救急車、パトカーなど様々な種類の車に感情移入する園児が見られた）
第10回

しろいかみのサーカス

東京都北区立袋幼稚園

2010年1月（読み聞かせ後、紙と石を用意して実際に紙が石を持ち上げる様子を再現する園児が見られた）
第11回

つららがぽーっとん

長野県塩尻市 私立塩尻めぐみ幼稚園

2010年2月（つららが落ちる際の音を何度も繰り返す園児が多く、保育者も園児がシンプルな音を好むと述べていた）
第12回

ことりのゆうびんやさん

岡山県倉敷市 私立昭和保育園

2010年3月（「なんでここに巣を作ったんじゃろ」「あんぜんじゃから」と園児の小鳥の巣作り論争が見られた）

図 1「題材 A」- 54 -

月刊絵本『ちいさなかがくのとも』の分析研究

表 2 絵本の題材
題材A
①植物

題材B
花、花びら、栗、どんぐり、木の実、やまぶどう、おなもみ、葉、

冊数

％

20冊

13%

57冊

38%

26冊

17%

24冊

16%

14冊

9%

10冊

7%

キャベツ、くすのき、梅の実、けし、木、まつぼっくり、あけび②動物

昆虫、ギンヤンマ、動物、小鳥、羊、カイツブリ、テントウムシ、亀、カニ
かまきり、たぬき、牛、ダンゴムシ、ゴリラ、虫、エナガ、あり、ウサギ
ウグイス、小鳥、象、せみ、ヒトデ、白鳥、カエル、蝶、雀、ハナムグリ
ネコ、かたつむり、芋虫、たこ、ももんが、テントウムシ、バッタ、リス、③自然

山、雪解け、水たまり、初雪、雪の結晶、雲、雪、波、陽の光、風、雪、川
雨粒、月、嵐、石、雨上がり、夕陽、影、つらら、夕暮れ時の風景④生活

粘土遊び、道具、なぞること、衣類、紙、ひも、形、コップの水分配すること、反射、縄、水、ごっこ、新聞紙、輪ゴム⑤社会

キャリアカー、電車、車、生活の中の灯り、カフェバス、トラクター
船、地引網、給油機⑥人体呼吸、咀嚼、声、歩行、発達、触覚、心音

まうなど、雪の性質を描く。

により異なる側面から捉え、子どもと雪との関
わりの多様性を提示していると言える。

(b)「かたゆき」2011 年 2 月号
作者小林輝子は、自宅のある岩手県で 11 月

(a)「ゆきゆきゆき」2011 年 2 月号
作者たむらしげるは、幼少期に雪の形を見よに初雪が降り 12 月下旬に根雪となり、翌年 4

うと顔を近づけると、暖かい息で溶けてしまう

月初めまで雪の中という暮らしを紹介し、2 月

性質を不思議に思い、また雪の降る帰路で空を末から太陽の光が少しづつ戻り、天気のいい日

見上げ、落下する雪の形を見て「ゆきってどうに積もった雪が溶け出し、その翌日にこの絵本

してこんな形をしているのかな」という「ふしのテーマである「かたゆき」となり、雪の上をぎ」を持ち続けたという。「ゆきゆきゆき」は、

自由自在に歩ける、それが子どもの頃とても楽雪の結晶や降り方など雪の性質そのものに焦点しみだったと述べている。「かたゆき」は、雪が当てられている。第 1、2 場面ではマフラーの性質そのものでなく雪国に暮らす子どもが雪を巻きコートを着た男の子が冬の空を眺めていとどのように関わるのかという、子どもと雪とる。第 3～12 場面で雪の結晶を中心に描かれる。

の社会的な関係が描かれている。第 1～4 場面

第 3 場面「つめたいくものなかで ゆきのあかで、ともくんという幼児が長靴をはいて雪の積ちゃんがうまれた」第 4 場面「くものなかでだ

もった屋外に祖父と一緒に出掛ける。第 5 場面

んだんおおきくなって」第 5 場面「ゆきのけっ

では「そのひからまいにちゆきがふりました」

しょうになった」第 7 場面「くもから雪がふるとストーリーが展開、第 6、7 場面では父親がぶつかったくっついたりしながら」
第 8 場面「か作った雪の滑り台を滑る様子が、第 8 場面で祖ぞえきれないほどのゆきがまいおりて」と白鳥

父が「ともくん、あしたのあさはかたゆきになとともに描かれる。第 10 場面で子どもが手にるよ。あさはやくおきてかたゆきわたりをして雪を受け、「あっというまにとけてしまう」とあそぼう」と語る。第 9～最終 13 場面では、村いうように、雪の結晶、そしてすぐに溶けてし一面に積もった雪がかたく固まり、その上で主- 55 -

越谷保育専門学校研究紀要第 3 号

人公のともくん、祖父、祖母、犬とともに、か草むらで足を乾かす、最終 13 場面であたたか

たゆきわたりをして遊ぶ様子が描かれている。

い春の日差しを浴び、春の訪れを実感する。

(c)「ゆきいちばんのり」2012 年 12 月号(2)考察

東京に暮らす「ゆきいちばんのり」の作者杉「ゆきゆきゆき」は、男の子が見つめる雪の田比呂美は、街全体が雪でおおわれることがめ

結晶に焦点が当てられ、また子どもが手に雪をったにない都市部に暮らす子どもの感慨を描い受け「あっというまにとけてしまう」という雪たと述べている。「ゆきいちばんのり」は、第の性質に気づく場面を設けている。雪の結晶、

1 場面で「あさはやくげんかんをあけると」とすぐに溶けてしまう性質など、雪の性質そのもいうナレーションとともに幼児が自宅の玄関をのに気づかせる工夫がなされていると言えるだ

あ開ける。第 2 場面では一面の雪景色が広がる。

ろう。「ゆきいちばんのり」は、子どもが街一

第 3 場面から父親と近所の「ゆきいちばんのり

面が雪でおおわれた様子をながめる際の感慨、のさんぽ」を楽しむ。第 4 場面では雪を踏む足

雪を踏む足の音や街の静けさ、木の枝に積もっの音を表現し、街の静けさを描き、第 5 場面でた雪や自分たちの足跡などを観察するなどの雪は木の枝に積もった雪を触り、第 6 場面で広いとかかわりことの楽しさ等に気づかせている。

道に雪が積もった様子を観察し、第 7～最終 13「かたゆき」と「どろんこどろんこはるのみち」

場面では公園の遊具、大木、自分たちの足跡な

は、雪国に暮らす人々が雪とどのように関わるどを観察し、親子で雪の上に寝転ぶ。

のか、雪との社会的な関係が描かれている。
「かたゆき」におけるゆきわたり、「どろんこどろんこはるのみち」における雪解けは、雪と(d)「どろんこどろんこはるのみち」
2014 年 3 月号

春の訪れとの関係を気づかせる絵本であると言北海道に暮らす作者あかしのぶこが雪解けとえる。

春の訪れを描いたのが「どろんこどろんこはる

このように、同じ題材を繰り返し絵本のテーのみち」である。あかしは、ぎゅっと足の裏でマにする効用として、対象と子どもが連続性を土を踏みしめる感覚というささやかな事象、まもってかかわることが知的好奇心を誘発するとた春になり気温が高くなると雪が解け、道がぬいう点が挙げられる。小川（2002, p61）は、環

かるみ、畑から芽が出るといった、春の訪れを境とかかわる子どもがかかわりを通して自分を喜ぶ北国の人々の喜びを表現し、雪解けにかかつくりあげていきながら環境との新たなかかわ

わる人の生活を描き出している。第 1 場面で祖りを生み出し、その新たなかかわりの中で自分父に連れられ幼児が長靴を履いて家を出る。第を変えていくという繰り返しと変化の共存こそ2 場面では軽トラックと一面に広がる雪の溶けが、子どもと環境のかかわりであるとしている。

出した農地が描かれる。第 3 場面で「ぐむっ。

また松田（2009, p57）は、子どもが同じ仲間とあ、じめんがやわらかい」というナレーション

同じ遊びを繰り返し、遊ぶ仲間の言動に刺激をとともに、幼児が雪の溶けた地面を踏み始める。

受け合いながら広がりを深め、仲間の考えや思第 4、5，6 場面で幼児が「ながぐつのスタンプ」

いに触れ、新しい考えを生み出し、自ら考えよと表現し、「どろんこがあしにくっついて おうとする気持ちが育つとしている。たとえ同じもいよう」と感触を述べる。第 7、8 場面では遊びを繰り返したとしても、子どもは仲間と連

足にくっついた泥を残った雪の上にくっつける。

続性のある関わりを経験し、それが「ふしぎだ」

第 9、10 場面では水たまりで飛び跳ねて水が長「なぜだろう」というような思考を生むことが靴に入り、第 11、12 で新芽が頭を出し始めた期待できるはずである。このような子どものか- 56 -

月刊絵本『ちいさなかがくのとも』の分析研究

かわりの連続性の価値を考えると、同じ題材をとのかかわりに多様性が生じている。そしてそ複数回絵本のテーマに選ぶ意義が説明できるだの多様性が、子どもの対象への興味や関心を増ろう。

やし、対象と進んでかかわろうとする好奇心を子どもは、いつもと同じ遊びに没頭し、同じ生み出すことになると考えられる。前述したよ

絵本を読んでもらうことをせがみ、同じ歌を歌

うに、子どもは砂遊びやボール遊びに没頭するったりする繰り返しのなかで、遊びの内容や一なかで、かかわりの対象である砂やボールとの緒に遊ぶ仲間、絵本のストーリーや言葉、歌の関わり方が多様になっていき、かかわる対象にメロディーや歌詞などとの連続したかかわりを対する好奇心が誘発され、砂やボールの特質に通して、新たな知的好奇心を持ち、新たな自分迫ることができると考えられる。だとすれば、をつくり上げていく。絵本の中で、同じ題材を

同じ題材を異なるアプローチで多様に描いた絵扱ったストーリーを追いかける連続性の中で、本を体験することは、初めての題材に出会う体

子どもは新たな好奇心と対象とかかわろうとい験より効果的に対象とのかかわりを演出するこう意欲を持つことができると言えるだろう。

とが期待できるはずである。ここに月刊絵本を

小川は、子どもは環境と関わる際、関わりの定期的に購読し、バックナンバーを読み聞かせ

多様性を発見するとき、対象となっているもの

る効用を確認できる。

への認知活動が深まるとしている。(小川 2002,
Ⅳ おわりにp68）。たとえば子どもが砂遊びをするとき、子どもにとってそれは砂という物質への認知活

本稿では、月刊絵本『ちいさなかがくのとも』動であるが、砂との多様な関わりの発見でもあに着目した。編集長へのインタビュー、編集部

る。乾いた砂で山をつくること、水を加えて団員による現場実践報告等により、制作側の発刊子を作ったり、いじくりまわしてどろんこになの方針、今後の課題などを検討し、子どもの科ることなどのように、同じ砂という対象との関学性をはぐくむ文化財はどのようなものである

わりに多様性が生じ、子どもは砂や泥水などのべきかの示唆を求めた。また絵本の題材の選定

特徴的な感覚を身体で感じ、対象を多様に受けに注目してバックナンバーの題材を調査し、6止めることができる。またボールをかかわりのつのカテゴリーに分類した。
そのうちの一つ「自対象と考えたらどうか。ボールは手で触ると動然」を題材としたもの、とりわけ雪という題材

き、触り方によっては転がり、つかもうとしてを異なるアプローチで描いた 4 冊の絵本を分析

もうまくつかめないこともあるなど、砂遊び同し、考察を加えた。その結果、子どもがある対

じように多様なかかわりを試みることにより、

象と連続性をもって関わることの効用から、同

次第にボールの特性に気づくようになるだろ

じ題材を複数回絵本のテーマに選ぶ意義を明らう。

かにした。また子どもが対象と多様性を持って絵本を通して題材の性質そのもの、題材と主かかわることの効用から、雪という同じ題材を人公である子どもとの関係など、題材を多様に描きながら、雪の特質に着目した絵本と、雪と描くことにより、絵本の題材としての対象と子

子どもの生活との関連性に着目した絵本の両方

どもの関わり方に多様性を持たせることが可能に触れることの意義を明らかにした。同じ題材になると考えられる。たとえば雪の結晶や降りを扱った複数の絵本、またその題材を多様に描方に着目した絵本と、日頃積もることのないはいた絵本を活用することにより、絵本の題材とずの雪が積もった環境とのかかわりに着目したしての対象と子どもの関わり方に連続性と多様

絵本、雪解けの季節に地面が柔らかくなるとい性を持たせることが可能になり、月刊絵本を定う生活環境に着目した絵本では、雪という対象

期的に購読し、バックナンバーを読み聞かせる- 57 -

越谷保育専門学校研究紀要第 3 号

ことの意義を確認した。

本を用いた科学教育の試みに向けてー」『現代社会

今後の課題として、各号の題材と子どもとのフォーラム』第 3 号 pp.28-42

距離感について分析と考察を加える必要性を感

勝山豊(1990)「幼児の環境教育に関する実践研究(1)」じる。たとえば「ダンゴムシ」は子どもたちと『聖園学園短期大学研究紀要』31 号 25－42の距離が非常に近いが、「雲」は物理的にも精川嶋宗麟・市川智史・今村光章(2002)『環境教育への神的にも子どもとの距離が遠い。子どもたちに招待』京都：ミネルヴァ書房

とって身近な題材と、距離は遠いがいつか出会

倉原宗孝・延藤安弘(1990)「住民による環境絵本制作ってみたいと思う題材の、両者のバランスを考におけるまちづくり意識の高揚に関する考察」『都

える必要がある。

市計画論文集』日本都市計画学会 553-558
松里雪子(2009)「科学絵本の世界に遊ぶ」『盛岡大学短参考・引用文献

期大学部紀要』第 19 巻 p1-10

今井邦枝・栗原素子・野尻裕子(2010)「幼児向け科学

村榮喜代子(1996)「科学絵本における『もうひとつの絵本の分析 －子どもの『気づき』の視点から-」世界』：「かがくのとも」をとおして」日本保育学『川村学園女子大学研究紀要』第 21 巻 第 2 号

会大会研究論文集 (49) pp.208－209

pp.19-34

村榮喜代子(1997)「科学絵本における『もうひとつの世界』Ⅱ:「かがくのとも」をとおして」日本保育今村光章(1997)「保育における環境教育の重要性」『仁学会大会研究論文集 (50) pp.518－519

愛女子短期大学研究紀要』29 号 pp.1-10

庄司絵里子「かがく絵本ってなんだろうー500 号を迎え

今村光章(2007a)「『環境絵本』の分類と製作過程の意

た『かがくのとも』に見る子どもと科学」(2010)

義」『環境教育』第 17 巻 第 1 号 pp.23-35『母の友』第 691 巻 pp.48－52

今村光章(2007b)「幼児期の環境教育の契機としての環

小川博久(1997)「幼児期における環境教育はどう構想

境絵本の分析」『岐阜大学教育学部研究報告 人文されるべきか 東京学芸大学環境教育実践施設研科学』第 56 巻 第 1 号 pp.131-140
今村光章(2013)「幼児は『森の絵本』で何に出会うか」究報告」『環境教育研究』第 7 号 pp.1-7
小川博久・新井孝昭(2002)『環境』大阪：ひかりのく『岐阜大学教育学部研究報告人文科学』第 61 巻に株式会社

第 2 号 pp.141-152

大島順子(1994)「環境教育の第一歩は心や身体で感じ

井村礼恵(2011)「絵本を活用した保育内容研究・環境ること」『現代保育』第 42 号(3) pp.6-7

に関する授業実践について」『鶴川女子短期大学研レイチェル・カーソン著 上遠恵子訳(1996)『センス・究紀要』第 29 号 pp.75-78

オブ・ワンダー』 東京：新潮社 p24

井上美智子(1992)「幼児期における環境教育の必要性について」『姫路学院女子短期大学紀要』第 19 号

庄司絵里子(2001)「ちいさなひとのためのかがく絵本」『こどもの図書館』第 48 巻 第 12 号 pp.4-5

pp.173-181
井上美智子(2004)「幼児期の環境教育普及に向けての庄司絵里子(2008)「ちいさなひとのためのかがく絵

課題の分析と展望」『環境教育』第 14 号 No2

本・その後―福音館書店『ちいさなかがくのとも』

pp.12-16（特集 科学であそぼう）」『こどもの図書館』第55 号 第 7 号 pp.4-5

乾淑子(2006)「環境絵本のすすめ」『環境教育』第 16

田尻由美子(1997)「保育者養成機関における環境教育

巻 第 1 号 pp.52-55
岩田美穂子(2002)「幼児からの環境教育をめざして」

プログラムの開発について」『精華女子短期大学紀要』第 23 号 pp.153－165『西南女学院短期大学付属シオン山幼稚園研究紀

瀧川光治(2006)『日本における幼児期の科学教育史・要』第 1 号 pp.62-69

絵本史研究』 東京：風間書房 253-311

笠間浩幸(2007)「幼児の科学性を育む保育思案 －絵- 58 -

月刊絵本『ちいさなかがくのとも』の分析研究

瀧川光治(2003)「科学絵本という呼称についての歴史的研究」『絵本学』No 5 pp.11-12
松田好子(2009)「子どもの環境とかかわる力」をどう理解するか」『保育内容環境』柴崎正行・若月芳浩編
京都：ミネルヴァ書房 p57
山内昭道(1994)『幼児からの環境教育―豊かな感性と知性を育てる自然』 東京：明治図書出版

絵本
加古里子 文絵(1973)『からすのパン屋さん』偕成社
たむらしげる「ゆきゆきゆき」『ちいさなかがくのとも』
2011 年 2 月号 東京：福音館書店
小林輝子 文、城芽ハヤト 絵(2011)「かたゆき」『ちい
さかがくのとも』2011 年 2 月号 東京：福音館書店
杉田比呂美 文絵(2012)「ゆきいちばんのり」『ちいさな
かがくのとも』2012 年 12 月号 東京：福音館書店
あかしのぶこ 文絵 (2014)「どろんこどろんこはるのみ
ち」『ちいさなかがくのとも』2014 年 3 月号 東
京：福音館書店- 59 -

【図書紹介】

内田伸子著『子育てに「もう遅い」はありません』の紹介高木 真理子*Ⅰ.本との出会い

遊んであげて子どもが成長するプロセスをフォ

この本は、知人がもうすぐ出産というとき、ローするのもよいかもしれません。砂場でトン

何かお祝いになるものをあげようと思って、発ネルをつくったり山をつくったり、どろんこ遊

達心理学の専門の者として、お母さんになる人

びも大切な体験です。

を励ましたくてプレゼントにしたことがありま

また、子どもどうしの遊びは仲間意識を経験することになり、人付き合いの経験にもなります。

す。

Ⅱ.内容紹介☆赤ちゃん☆幼児期の教育

赤ちゃんは泣くことがことばの代わりです。

早期教育は必要ありません。早くから英語を理由もないのになかなか泣きやまないときもあ始めるより、日本語の基礎がためをすることがりますが、「よしよし、いい子ね」とやさしく身大切です。
暗記学習や訓練はあまり意味がないことです。

体をなでながら言葉をかけましょう。親がいらいらして声を荒げたりすると親のいらだちを感「こうしなさい」とうるさく言われて育つと指じてますます泣いてしまいます。叱っても逆効示されないと行動しない子になってしまいます。

果です。なかなか泣きやまないことを昔からか早期教育で小さいときに機械的に詰め込むようんのむしといって、ときどきあることです。

な暗記学習をすると、内容への興味が薄れてしまうこと、自分で問題解決しようとしなくなる

赤ちゃんと見つめあったり、顔の表情を真似ことがあります。

したりするのもコミュニケーションです。ごきげんなときにたくさん話しかけましょう。赤ち

幼児期には、文字を覚えるより驚いたり感動ゃんがダーと言いながらおもちゃに手を伸ばししたりする心を育てましょう。 自分らしい感

たら「くまさんがほしいの？」と声をかけて渡じ方や、誰かに伝えたくなるようなイメージをしてあげてください。スープをあげるとき「あ感じる力、おもしろそう、どうしてだろうと知ついからフーフーしよう」と声をかけたりしま

りたくなる気持ちを大切にしてあげましょう。

す。ことばが返ってこなくても、わかっている

テレビは番組を選んで見せましょう。つけっ

ような、おしゃべり準備の段階があってしばらぱなしで長時間になると、直接のことばのやりくしてから言葉になっていきます。

取りが少なくなってしまい、人との付き合い方の基礎が学べなかったり、ことばの発達が遅れたりすることがあります。

☆遊び
お気に入りの遊びで「集中力」がつきます。

絵本で「心の栄養」を補充しましょう。赤ち

おとなは「待つ。見守る。急がない。急がせなゃん向けの絵本もあります。絵を見て遊ぶ感覚

い。
」で子どもの興味を大切に見守ることです。

を大切にしましょう。少し大きくなったら言葉ままごとなど、ごっこ遊びは、創造力やコミの響きを大切にしながら、読み聞かせをしてあミュケ―ション能力を育てます。最近は子ども

げましょう。お母さんの声、近くにいるぬくもが少なくなっているのでごっこ遊びのお友達をり、きれいな絵など、ここちよい刺激は、くり

見つけにくいこともありますが、大人が一緒にかえし読み聞かせると心の栄養になります。

*越谷保育専門学校・川村学園女子大学非常勤講師- 60 -

『子育てに「もう遅い」はありません』の紹介☆脳の育ちっても、むやみに叱るより、「一緒に遊びたいの

男の子と女の子では脳の発達のしかたが違いね。
」とか「おもちゃを返してって頼んでみようます。言葉をつかさどる左脳の発達は女の子のか」とかフォローしましょう。

方が早いので、女の子の方がしっかりしているように見えることがあります。男の子がモジモ☆共有型のしつけ：子どもと一緒に楽しもう

ジしてなかなか言葉が見つからない様子だった

共有型しつけは子どもとのふれあいを大切にり口ごもったりすることがありますが、「できた

し、楽しい体験を共有する中でしつけをするこね。
」と認めてあげて自信を持たせてあげましょとを共有型しつけといいます。子どもが興味をう。

持っていることを「面白いね」と共感すること「どうしたの？」と聞いて、何が起こってどで、子どもの自発性を伸ばし、小さな成功体験うなったと説明できるのは５歳くらいになってを積み重ねる経験から自信や挑戦力もつきます。

からです。うまく説明できなくても一生懸命考

子どもと関わる時は、押しつけにならないよう、えているのでモジモジしますが、少し待つつもサポートするつもりで、自分で考え判断するゆりでつきあいましょう。

とりを持って温かく見守りましょう。

☆「困った」ことは成長のあかし

Ⅲ.この本の良いところ

いたずらは知りたい気持ちの表れです。危な発達心理学は、専門的には、子どもの反応をいものや触られて困るものは手の届かないとこ

観察して、いつくらいからどんな要因によってろに片づけ、「さわるとあっちっち」「落ちると発達的変化が起こるか、科学的にみる態度が必

痛い痛い」など繰り返し言い聞かせます。でも要とされます。そんなことも新しい内容を盛り多少のいたずらは大目に見て、叱ってばかりに込んでやさしく解説されています。

ならないようにしましょう。

Ⅳ.著者の内田伸子先生の紹介

イヤイヤは自己主張のはじまりです。イヤーというのはお母さんと違う自分をアピールして内田先生は、子どものことばの発達、認知のいるのです。
「ぼく」が、といっても自分ででき発達の研究をされています。子どもと個別面接なくてイライラしたり失敗して泣いたりします

をして、お話の初めの部分を話して、そこからが、「ほらできない」というと傷ついてしまいま

想像をして物語をつくってみる思考過程の観察す。できないときは「ああ残念」と受けとめた研究をされたこともあります。また、救出されり、「またやってみようね。
」と励ましたりしま

た被虐待児の成長を見守る研究をされていたとしょう。

こともあります。

だだこねは我慢を覚えるチャンスです。なんでも思い通りになるのではなく、我慢するのも（冨山房インターナショナル、2014 年、定価

成長に必要な体験です。今日は○○だけ買うと1,296 円）言ってそこに注意を向ける、買わないと決めて
約束を守る、などするとよいでしょう。
「ちょっと待っててね。
」といって待てることが我慢につながります。たとえば、来客のあったとき、「おやつはお客さんが先よ」など機会をとらえて「ちょっと順番を待ってね」とやってみましょう。
けんかは人付き合いの第一歩です。何か起こ- 61 -

越谷保育専門学校研究紀要規程
平成 25 年 6 月 11 日制定
（名称）
第１条

研究紀要の名称を「越谷保育専門学校研究紀要」とする。

（目的）
第２条

越谷保育専門学校（以下、「本校」）の教育・研究活動の成果を発表し、学問、教育、文化の発展に寄与すること。

（発行）
第３条

研究紀要は、原則として年１回発行する。

（編集）
第４条

研究紀要の編集は、本校紀要委員会が行う。

（投稿資格）
第５条

研究紀要の投稿者は、本校教職員（非常勤講師を含む）およびその他校長が認めた者とする。

（原稿の種類）第６条

投稿できる原稿の種類は、論文、実践報告、その他とし、未発表のものに限る。

（執筆要領）
第７条

原稿の執筆要領については、別に定める。

（修正）
第８条

提出された原稿については、紀要委員会の判断によって、著者に修正を求めるこ
とがある。

附則
この規程は、平成 25 年 6 月 11 日から施行する。

越谷保育専門学校研究紀要 第 3 号
発

行

編集・発行

平成 27 年 3 月 31 日
学校法人ワタナベ学園 越谷保育専門学校〒343-0023
埼玉県越谷市東越谷 3-10-2
TEL 048-965-4111

印

刷

共立速記印刷株式会社〒102-0072

東京都千代田区飯田橋 3-11-24

TEL 03-3234-5511（代表）