実践のまとめ（第１学年生活科）
上越市立春日新田小学校
教諭

１

渡邉聡

研究テーマ

理科につながる気付きの質を高める指導の工夫
２

研究テーマについて(1) テーマ設定の意図
生活科では設立以来、直接的に学習対象に働きかける活動や体験を通して得られる気付きが重視され、活動や体験を中心とする実践が行われてきた。しかし小学校学習指導要領解説
生活編（以下、指導要領）には、生活科の「学習活動が体験だけで終わり、活動や体験を通して得られた気付きを質的に高める指導が十分に行われていない」 iという課題が指摘されており、教師は活動や体験の中で生まれる気付きを見取り、それを質的に高めていくことが求められている。
理科へとつながる生活科として、木村（2011）は、「理科の「基礎」部分が生活科の活動や体験の中で培われていくのである。」 iiとしており、指導要領には、「低学年の時期に、思いや願いを存分に発揮しながら体験を通して学ぶことで、中学年以降の学びを支える資質・能力を育成していくことにつながる。」 iiiと記載されている。これらの論考からは、生活科における気付きが中学年の理科の見方・考え方へつながっていくことが読み取れる。 そのため、気付きの質に着目することが理科でも重要になると考える。
しかし、教師が気付きの意味や価値を十分とらえていないと、児童の気付きの質を高めることは難しい。これまでの自分の取組では、児童が動植物と直接関わる具体的な活動や体験を行うとともに、気付いたことや楽しかったことを表現する活動を行ってきた。しかし、気付きの質を高めるということの理解が不十分だったため、児童の気付きの質を高めるために必要な手立てを意識した授業づくりができていなかった。これは、授業を通して、どのような児童の姿が表出されればよいかという具体的なイメージが乏しく 、児童にどのような働き掛けをすべきか明確に意識できなかったことが理由であると推察される。
「気付き」について長戸（2016）は、「気付き」とは、知的な側面だけでなく、情意的な側面も含んだ、一人ひとりの認識である。また、子どもが主体的に学習対象に関わることで生まれるものである。」 ivとしている。さらに、学習指導要領には、「気付きの質が高まったということ」を、「児童が活動を繰り返したり、対象との関わりを深めたりすることを通して無自覚だった気付きが自覚されたり、個別の気付きが関連付けられた気付きになったり、自分自身への気付きが生まれたりすること」と記されている。これらのことから 、教師
は、児童が主体的に学習対象に関わることができる学習活動を展開していく中で 、児童の無自覚な気付きから、自覚された気付きへ、そして個別な気付きから関連付けられた気付きへ、気付きの質を高めていくことが求められていると捉える。
それでは、児童の気付きの質を高めるようにするには、教師はどのように働き掛ければよいのだろうか。教師の働き掛けについて、「言葉掛け」、「発問」という視点から、摩樒ら（2018）は、幼稚園と小学校における自然体験活動の指導実態を分析することを通して、気付きの質を高める方策として、自然体験活動をふり返り、伝え合い交流する場面における教師の掘り下げた発問の重要性が指摘されたことを述べている。さらに、内藤（2007）は、教師の発問について、「ハッとするような言葉、思わず自分の考えを述べたくなるような言葉に出会ったとき、子ども達の「知的エネルギー」は発揮される。」としている。これらの論考を手がかりにし、教師は活動や体験の中で、感じたり考えたりしている子どもの姿を見取り、状況に応じた言葉掛けをするため、言葉掛けを整理していく必要があると考える。
そこで本研究では、課題設定や場面に応じた教師の言葉掛けを工夫する手立てを講じることで児童の気付きの質を高めたいと考え研究テーマを設定した。

(2) 研究テーマに迫るために① 課題設定の工夫
児童は自分の興味・関心のある課題に対して、主体的にかかわりをもとうとする。したがって、教師主導の授業展開ではなく児童中心の学習にすることで、思考力・問題解決能力の育成につながるようにする。そのために、児童に自己選択・自己決定の機会を提供する。教材選択の幅を大きく設け、めざすゴールも教師が限定的なものにしないようにする。児童が思いや願いを存分に発揮しながら体験を通して学べるよう課題を工夫する。
②

教師の言葉掛けの工夫
教師が言葉掛けを計画的に行うことで、児童の気付きを価値付けたり、意味付けたり、方向付けたりする。教師は、毎授業をGoproで記録し、児童との対話や発言、表情についてふり返り v、適切な言葉掛けの支援を行うことができるようにする。授業で用いる言葉掛けについては、朝倉（2008） viの先行研究を参考にし、以下の表のようにまとめた。

表１

朝倉淳（2008）『子どもの気付きを拡大・深化させる生活科の授業原理』p.181を基に筆者が加筆した教師の言葉掛けの整理
言葉掛けのねらい
言葉掛けの例
言葉掛けのねらい
言葉掛けの例
A 受容する
そういうことなんだね F 決定を促す
あなたはどうしたいかな
よくやったね
次は何をしたいかな
B 励ます
きっとできるよG 手順や過程を整 どうやったら○○になっやってみてごらん
理する
たのかな
どんな順番でやったのかな
C 評価する○○なところがいいね H 根拠を明らかに どうして○○したの○○名人だねする
なぜ○○にしたのD 比較を促す
ちがうところはあるか I 予想を立てる○○したらどうなりそうなかな○○ではなく△△なら今度はどうなるかな
どうかな
E 分類を促す
似ているのはあるかな
どんな仲間かな(3) 研究テーマに関わる評価
気付きの質の高まりを見取る方法として桑原ら（2013）の提唱する「気付きステップ」 viiに着目する。桑原らは、思考と気付きについて、気付きを段階的にとらえる必要があるとし、「気付きステップ」として、気付きの質の高まりを説明している。このような枠組みを援用し、活動や体験の中で、児童の発言や反応から気付きについて段階的に分析していくことで、児童の気付きの質をどうやって高めていくかを描くことが可能になると考える。そのため、本研究においても、この検証過程を参考にし、児童の気付きの質の高まりについて以下の３点から見取ることにする。
○交流時の子どもの表情、発言、つぶやき○教師の発問や言葉掛けへの答え○ふり返りカードの記述内容
気付きステップについて気付きの質の段階化については、「断片的な気付き」、「自覚された気付き」、「関連付けられた気付き」、「自立に向かう気付き」、「次なる意欲」である。着目児童が授業でどんな発言や記述をしたかを考察することで気付きの質の段階を分析する手法である。
図１

気付きステップ

３

単元と指導計画(1) 単元名
見付けたあきであそぼう（みんなとあそぶ小学校生活

学校図書）(2) 単元（題材）の目標
・落ち葉や木の実を使って遊べるおもちゃを作り、遊ぶ。
・作ったおもちゃをもとに、みんなで楽しく遊ぶ工夫ができる。
(3) 単元の評価規準
知識・技能
落ち葉や木の実には様々な形があることや、それらをおもちゃ作りに利用できることに気付いている。

思考・判断・表現
落ち葉や木の実の特徴を生かしたおもちゃを作ったり、ルールや遊び方を考えたりしている。

主体的に学習に取り組む態度
友達と遊ぶ計画を立て、落ち葉や木の実など、秋の自然を利用して遊ぼうとしている。

(4) 単元の指導計画と評価計画（全８時間、本時３／８時間）
次・学習内容学習活動 ◎主発問
主な評価規準と方法(時数)１・落ち葉や木の実でど◎落ち葉や木の実でどん 落ち葉や木の実を使って、遊び（４）んなことをしてみたなことをしてみたいか や作りたいものを考えている。
いか話し合う。
な。
【記録・発言・行動】「秋のおもちゃラン
主体的に学習に取り組む態度ド」◎自分の作りたいものを 落ち葉や木の実には様々な形が・自分の思いや願いに作って遊ぼう。
あることや、それらをおもちゃ沿って、作ったり遊作りに利用できることに気付いんだりする活動を楽ている。【発言・行動】
しむ。（2時間）
知識・技能
本時
・自分の作ったものを◎楽しく遊ぶために工夫 落ち葉や木の実の特徴を生かし紹介し合い、おもちをしよう。
たおもちゃやかざりを工夫してゃを工夫する。
作っている。
【記録・発言・行動】
思考・判断・表現２（４）４

・みんなで遊ぶための相談・準備をする。
（２時間）
・「秋のおもちゃランド」に招待した人と楽しく遊ぶ。
・活動をふり返る。

◎どんなルールにして、どんな準備をすればよいでしょうか。
◎招待した人と楽しく遊ぼう。

楽しく遊ぶためのルールを考えている。【記録・発言】
思考・判断・表現
秋の自然のよさに気付いている。また活動を通して、自分の頑張り、友達と工夫して遊ぶ楽しさに気付いている。【記録・発言】
知識・技能

単元（題材）と児童（生徒）(1) 単元について
本単元のねらいは、秋の自然を見付けたり、おもちゃにして遊んだりする活動を通して、秋とその他の季節との違いや特徴に気付くことである。
前単元「あきをたのしもう」では、まず、身近な公園や「大潟水と森公園」に出かけて秋見付けをする。春にも同じように散策しているので、季節の変化を感じ取らせ、秋ならではの特徴に関心をもたせるようにする。

本単元にあたっては、はじめに、見付けた秋のもので遊びたい、作りたい、かざりたいという思いや願いを共有する。そして、作った物をどうしたいかを問いかけ、教室を秋の製作物でいっぱいにした「秋のおもちゃランド」を、隣のクラスや２年生のみんなに見てもらおうという活動のゴールを設定する。簡単に作れるおもちゃやかざりの資料を多数提示しておくことで、製作への関心を高めるよう支援する。ここでは、なるべく分かりやすい資料にすることで、教師の支援が製作の手伝いに偏らないよう留意する。また、友達との相談やアドバイスの時間を設けることで、自分の考えを説明する時間を確保する。教師は、「どうしてそう考えたの？」、「○○したらどうなりそうかな？」など、自覚的な気付きや関連付ける気付きをうながす言葉掛けや、さらに児童の考えを価値付けるフィード
バックを繰り返すことで、児童の気付きの質を高めたい。
加えて、充実した体験をした後の児童は、そこから得た気付きや思いを表現したくなると考える。体験後は、必ず「ふり返り」の時間を設け、児童が自分の活動を意味付ける時間を設ける。特に作文を重視し、自分の書いたものを後で読み返すことで自分の成長に気付かせたい。質の高い気付きをしている子を紹介して称賛したり、キーワードを取り出したりして気付きの明確化を図る。
(2)

児童（生徒）の実態
本学級の児童は、春に校区の公園に出かけ、春探しをしながら、身の回りには自然がたくさんあることや、自然のものを使った遊びがあることに気付き、自然とかかわる活動に興味・関心をもって活動することができた。しかし、秋についてのアンケートによると、秋の自然物で遊びを作るという経験がある子どもは、全体の約３０％（３０名中９名）であった。秋遊びの経験が少なく、楽しさや面白さを知らない児童が多いことがうかがえる。
生活科では、これまでにアサガオや羊の飼育を経験している。アサガオの飼育では、「大きくなったよ。」、「葉が増えたよ。」など生長の喜びを表現する児童が多い。しかし、それぞれの事象に対してその理由を考えたり、友達のアサガオと比較するような事象を関連付けて考えたりする発言はあまり見られない。そのため教師は、授業だけでなく普段の生活の中で、理由や根拠を尋ねたり問い返したりする機会を意識的に増やしてきた。
入学当初に比べ、発言量が増え、表出される気付きに広がりを感じるが、理由を考えたり、説明したりすることに関して消極的であるという課題は、未だ多くの児童に見て取れる。

５ 本時の展開（令和４年１１月１６日実施）(1) ねらい
落ち葉や木の実など秋の自然の特徴に気付き、友達とかかわりながら、工夫しておもちゃ作りやかざり作りをすることを楽しむ。
(2) 展開の構想
前時には、自分の思いや願いに沿って、作ったり遊んだりする活動を楽しんだ。本時では、自分のこだわりを大切にしながらも、友達とのやり取りの中で、互いのよさを取り入れていくことを大切にしたい。そのため、作る場所をおもちゃごとのコーナーに分けることで、児童が自然と話し合える場を設定する。話合いでは、教師が問い返しながら、「どうしてその工夫をしたのか？」、「友達と比べてちがうところはあるかな？」など、児童の思いや気付きを引き出していくようにする。ふり返りでは、質の高い気付きをしていた児童の発言や様子をフィードバックし、次時への意欲につなげる。時間の関係上、ふり返り作文は、後に教室で書くようにする。ここでは、普段から使用しているシートを使うこと、例文を示すこと等の支援を行い、抵抗感なく作文に取り組めるようにする。

(3) 展開時間 学習活動(分)
５
前時をふり返る。
本時の活動の見通しをもち、活動の意欲を高める。

３０

友達と比べたり、教え合ったりしておもちゃやかざり作りを工夫する◎教師の働き掛け

学習のふり返り
後片付け

別時
１５

ふり返りの作文○支援◇留意点◎前時に作ったおもちゃを見せる。
・どんぐりごまを作ったね。
・かざりをもっとふやしたいな。
◎前時に出てきた工夫や問題点を紹介し、楽しんだり、工夫したりする視点を広げる。
・粘土をのせている。
言葉掛け：どうしてのせたんだ
ろうね？ ⇒重さをそろえたんじゃないかな。
・やじろべえでうまくいかなかったよ。
言葉掛け⇒この2つを比べると何がちがうかな。 ⇒向きが違う。下げた方がしっかりしそうだね。

〇学習の流れを児童たちとのやりとりの中でふり返る。
〇おもちゃ作りの約束や作り方について掲示物を用いて確認する。
◇工夫するために比べたり、教え合ったりする意識を高める。

◎コーナーを選んで、作らせる。

〇グループで活動することで、友達と比べたり教え合ったりできるようにする。
〇工夫しやすいよういろいろな種類の材料や道具を用意する。
◇どんぐりの穴あけなどは、広い場所をとり、安全面に配慮する。
〇活動が停滞している子には、友達に作り方を教えてもらうよう声を掛ける。
◇自分の考えを表現できた児童をよくほめて、価値付ける。一人で表現できない児童には、グループにいる友達と一緒に考えさせる。
思 友達とかかわりながら楽しいおもちゃやかざりになるよう工夫している。また、おもちゃ作りや遊びのルール、かざりについて、工夫している点など自分の考えを表現している。(行動・発言)

おもちゃ・かざり①こま①やじろべえ
②迷路
③ケーキ
③人形

④服（ビニール）④葉っぱかんむり⑤壁面かざり⑥ボウリングなど◎言葉掛けA～Fを意識的行い、児童に表現させる。
言葉掛け：どんぐりを増やしたらどうなりそうかな？ ⇒重くて倒れると思う。
言葉掛け：どうやったらよく回るようになったの？ ⇒真ん中にさしたからかな。
言葉掛け：友達と比べて違うところはあるかな？ ⇒どんぐりの数が少ないかもしれない。
１０□評価

・予想される児童（生徒）の反応◎工夫したことや感想を発表させる。
・つまようじのの差し方を工夫したら、遊びやすくなった。
言葉掛け：同じどんぐりごまを作った人いる？これとどこがちがうかな？ ⇒長さがちがう。
・どんぐりの数を増やしたよ。
言葉掛け：さらに増やしたらどうなりそうかな？ ⇒もっと安定すると思う。
◎ふり返りシートに作ったおもちゃやかざりの工夫、授業の感想を書かせる。
・ぼくは、どんぐりごまのおおきさをくふうしました。
・○○さんの切り方を真似しました。

表1と同じ言葉掛けの整理〇教師は、発表に問い返したり、価値付けたりして、気付きの質を高める。さらに児童のよい発言や様子をフィードバックし、次時への意欲につなげる。

〇文例を提示し、全員が書けるようにする。文例の記述内容は、工夫したこと、真似したこと、できるようになったことにする。

(4) 評価・おもちゃやかざりの作り方について、友達に質問したり教えたりして、さらに楽しいおもちゃやかざりになるように工夫している。（観察）・進んでおもちゃを紹介したり、おもちゃ作りで工夫したことや気付いたことを発表したりしている。（ふり返り作文・発言）
６ 実践を振り返って(1) 授業の実際実施した単元の流れは以下の通りである。
①落ち葉や木の実でどんなことをしてみたいか話し合う。
単元のはじめ、10月の学年遠足で拾ってきた木の実や落ち葉を机に広げて眺めた。するとどこからともなく、どんぐりを投げたり、転がしたりして遊ぶ児童が出てきた。また、落ち葉を顔に当ててお面にしている児童もいた。その遊びを教師が「いいね！おもしろい！」と声掛けすると多くの子が自然物を使って遊び始めた。しばらくして教師が「時間だよ」と言うと、児童から「もっと遊びたかった。」という声が聞こえた。「せっかくだから色々なおもちゃや飾りを作ってみようよ！」と秋のおもちゃランドの学習がスタートした。
②自分の思いや願いに沿って、作ったり遊んだりする活動を楽しむ。（道具の練習1時間＋2時間）
教師は、ペットボトルに段ボール、紙皿など材料を豊富に準備し、児童は、自由におもちゃ作りや飾り作りに取り組んだ。ホットボンドやキリに慣れるため、練習の時間を1時間設けた。全員が意欲的に参加し、多様な作品が出来上がった。（以下、作品例）

図２ 落ち葉を使った飾り

図３ どんぐりを使った作品

図４ 楽器のように音が出る作品③自分の作ったものを紹介し合い、おもちゃを工夫する。
友だちのアドバイスをもとにおもちゃを工夫する児童、友だちと協力して工夫しながら制作する児童が見られた。授業中の教師の言葉掛けに対して、自分の気付きや考えを表出できる児童が多く、振り返りの時間では、約半数の児童が自分の工夫したところを発表できた。それらの行動や発言から無自覚の気付きから自覚的な気付きへ、そして個別の気付きから関連付けた気付きへと気付きの質を高めている児童を見取ることができた。
④みんなで遊ぶための相談・準備をする。（2時間）
今までに作ったおもちゃで遊ぶために、ルールや環境の準備をした。どんぐりごまで勝負するルールを考えたり、段ボールでバトル場を作ったりしていた。「一緒にやろう」と友達に声を掛けて釣りゲームの用意をする児童もいた。自然と友達とかかわる児童が多く見られた。
⑤「秋のおもちゃランド」に招待した人と楽しく遊ぶ。⑥活動をふり返る。
1組と2組を交互にお客さんとして招待して「あきのおもちゃランド」を実施した。時間いっぱいに遊び、友達のおもちゃの良いところを感じていた。
単元を通して、活動後には振り返りの時間、作文の時間を設けた。作文時の文例に工夫したこと、真似したこと、できるようになったことを挙げたことで、「友だちの真似をしたらよくなりました。」や「ホットボンドが使えるようになりました。」など自分の成長に気付いた意見も表出された。（次頁、振り返り作文の一部）

図５「ホットボンドが使えるよう図６

自分の工夫したところについになった」と自分の成長に気付いてて、「おおいほうがいいとおもった」いる記述と自覚した気付きをしている記述

図７

図８

図７は、友だちのこまがよく回った理由を考え、「じぶんのどんぐりのかたちがちがうとおもいました。」と書いた児童の記述。図８は、自分と友達の作品のちがいに気付き、次なる意欲へつなげている記述。ともに、友達の作品と関連付けた気付きをしている。
(2)

研究テーマについて【手立て① 課題設定の工夫】
本単元では、児童が存分に活動できるよう、場所や時間、材料や道具は十分に整えるよう留意した。また、遊ぶものを作るときの道具の取り扱い方法を十分に説明し、安全に使えるように指導した。
授業中、児童一人ひとりが自分のやりたいことに没頭している様子が見られた。単元後半では、「秋のおもちゃランド」を成功させるために、児童同士でかかわりをもち、問題解決的に考える場面が多かった。
【手立て② 教師の言葉掛けの工夫】
児童の気付きを見逃さず、さらに授業後に映像を見て指導や言葉掛けを振り返るため、授業者は、GoPro を首に身に付けて、授業時間を通して記録した。これにより、両手を空け、児童の発言や表情を近くで撮影することができた。質の高い気付きをしていた児童の様子を次時の導入で紹介したり、児童同士を意識的につなげたりすることができた。

図９

Gopro による撮影の様子

言葉掛けや気付きステップによる評価について
教師は、表１にある『Ａ受容する、Ｂ励ます、Ｃ評価する』のような共感的な言葉掛けを前提として、加えて『Ｄ比較を促す～I 予想を立てる』のような言葉掛けをして気付きの質を高めるようにした。次のやりとりは、図 10 のように、どんぐりごまを長く回したいＡ児（手前）が、Ｂ児（奥）とかかわる場面である。

図 10

児童の関わりの様子

Ａ児：先生、変な回り方するこまできた。
Ｔ：すごいね。どうやって作ったの？『Ａ受容する』『Ｇ手順や過程を整理する』

Ａ児：きりで穴あけた。
Ｔ：こっちから穴をあけたんだね？どうして？『Ｈ根拠を明らかにする』

Ａ児：だってかたいんだもん。【断片的な気付き】（Ｂ児が様子を見始める）
Ｔ：なんで変な回り方するんだろうね？『Ｈ根拠を明らかにする』

Ａ児：んー・・・。
Ｔ：Ｂ児くんのと何がちがう？『Ｄ比較を促す』

Ａ児：あー！分かった！（穴を反対からあける）【関連付けた気付き】
Ｔ：なるほど。何か気付いたね。『Ａ受容する』

Ｂ児：ぼうも短くすると良いよ。上が軽いから。【関連付けた気付き】【自覚された気付き】
Ｔ：すごい！Ｂ君は色々工夫しているんだね。こま名人だ！『Ａ受容する』『Ｃ評価する』

Ａ児：次からとんがっているほうを下にしてみる。一番回してみたい。
【関連された気付き】【次なる意欲】※波線部は教師の言葉掛け、下線部は児童の気付きの段階が読み取れる部分
Ａ児は、よく回らないこまができた経験を教師に伝えにきた。ここでは、教師が「どうやって」や「どうして」と言葉掛けすることで、児童に気付きの質の高まりをねらっている。はじめＡ児は、変な回り方をする理由を説明できない。ここでは、Ｂ児との比較をうながすことで、Ａ児に新たな気付きが生まれた。さらに、Ｂ児の経験に基づく発言から断片的な気付きから関連された気付きや次なる意欲へと変容し、気付きの質が高まったと考えられる。
続いてＣ児は、前時に作ったおもちゃを改造しようとした。Ｃ児は、「大きな音の出る楽器」を作りたいことに決めて、中に入れるどんぐりの量で音の大きさが変わることに気付いた。次は、その気付きを表す会話である。
Ｔ：うおー！すごい。それなあに？『Ａ受容する』（Ｃ児がペットボトルにどんぐりを入れた楽器をならす）
Ｔ：すごい音！どうしてそんなに大きい音がなるの？『Ｈ根拠を明らかにする』

Ｃ児：どんぐりの量を増やしたらできた。あとたくさん振るの！【自覚された気付き】
Ｔ：少ないときとどうちがう？『Ｄ比較を促す』

Ｃ児：少ないときは音が小さかった。【関連付けた気付き】※波線部は教師の言葉掛け、下線部は児童の気付きの段階が読み取れる部分

この場面では、「量を増やす」、「たくさん振る」というポイントに気付いたＣ児に教師から比較を促す言葉掛けをすることで、以前の経験と関連付けて考えさせることができた。この後、Ｃ児は近くにいた友達にもこの気付きを伝え、一緒にペットボトル楽器を作ることを楽しんだ。友達や教師に気付きを伝えられたことで次なる意欲が高まり、終末の振り返りでも工夫したこととして手を挙げて発表した。これまでのＣ児は、自分から発言や考えを発表することは少なかったが、自分の気付きに自信をもったことがうかがえる。
(3) 成果と課題
本研究の成果は２点である。
①

言葉掛けを整理したことで、教師がどういった言葉掛けをすればよいかイメージしやすいこと。それにより、本単元では、自覚化、関連付けるなどの気付きの質の高まりを促すことができた。また、生活科における質の高い気付きが中学年の理科の見方・考え方へつながっていくと考えられる。

②

気付きのステップを援用し、表出される児童の姿から気付きの質の段階を具体的に見取ることができたこと。また、本時で目指したい気付きの質の段階をイメージしやすくなったこと。見取る上では、Gopro による撮影は有効だった。

課題は３点である。
①

児童一人とのやりとりが多く、児童同士のかかわりをつなぐことが難しい。そのため、自分自身や友達のよさに気付くことまで至らなかったこと。

②

児童の伝える活動が充実できなかったこと。

③

言葉掛けを整理したが、どの言葉を選択するか迷うことがあったこと。目指したい気付きの質の段階に合わせた言葉掛けを吟味する必要がある。

引用文献
i

小学校学習指導要領解説生活編、pp.57-58
木村吉彦(2011) 「科学的な見方・考え方を養う生活科と理科＜生活科部分原稿＞ －発達段階と教科特性を考慮した理論と実践の融合－」『理科の教育 平成 23 年４月号』
iii
小学校学習指導要領解説生活編、p69
iv
長戸麻衣（2016）「気付きの質を高める生活科の授業づくり－子どもの思いや願いをいかした学
習活動を通して－」v
佐伯夕利子(2021)「教えないスキルビジャレアルに学ぶ７つの人材育成術」小学館 、pp.33-39
vi
朝倉淳（2008）『子どもの気付きを拡大・深化させる生活科の授業原理』風間書房 、p.181
vii桑原千春(2013)「気付きの質を高める生活科の指導―思考と気付きの関係に着目して―」https://kawasaki-edu.jp/index.cfm/7、224、c、html/224/26-141-146.pdf(2022 年 9 月閲覧)ii