第七回フランス日本語教育シンポジウム 2005 年フランス・オルレアン7ème Symposium sur l’enseignement du japonais en France, Orléans France, 2005

ワークショップ
ヨーロッパ語圏における日本語の音声と文字の指導
星亨(HOSHI Tôru)
国際交流基金ケルン日本文化会館
１．音声の教育とは①
音韻論と音声学
仮名では同じ文字で表わされる音、言い換えれば、日本人が同じ音として扱っている音の中には、異なる音響的、調音的特長を持つ音が並存している事がある。この日本人が同じものとして認識している音を「音素」といい、その中にある音響／調音的に異なる個々の音をその音素の「異音」という。例えば、「ん」には「異音」がたくさんあるが、どれも一つの音素を示す。日本人にとっては「ん」は「ん」だが、日本語をはじめて聞いた人は(1)[m]だか[n]だか[ng]．．．が聞こえるというふに認識する。後になって、それらは/ん/という音素だという事を学ぶ。
音声学とは、言語の中での働きはひとまず置いて、個々の音の違いを記述しようとする学問である。そこでは、音の違いと意味の違いは必ずしも連動していない。これに対し、言語の中での働き（つまり意味の違いに関与するか否か）を考慮に入れ、その働きによって、音声学的には異なる音を「同じ」ものとして扱ったり、そういった抽象的な音の単位相互間の関係を議論したりする分野を音韻論と言う。
②

音声指導の目的と指導法
・生きた言語に於いては、あらゆる言語要素は意味を荷っているはずである。
→言葉の意味を正確に伝えられるようにすることが音声教育の基本（土岐哲）→音声以外の指導要素／事項との関連付けは音声習得の目標を明確にするためにも有効である（水谷修）
・日本語教育において、音声と言うものがどんな意味を荷うかを学ばせるために、より優先して教えるべきなのは音韻的知識の方であるが、日本語を習い始めた学生が、母語と比較して、いろいろ質問してくるのは、もっぱら音声学的な問題である。
このジレンマを減らすには、入門段階の指導で、日本語の音韻システムの輪郭をしっかり理解させ、どの範囲までの音声的幅なら意味を正しく伝えられるかに目を向けさせるべきである*。音声学的に「正しい」発音ということにこだわりすぎて、音韻の指導を疎かにしてはならない。
*→下手な字の許容範囲について・正しい意味を伝える能力を身につけた学習者は、学習レベルが上がって行くにつれて、状況に応じた異音の使い分けも出来るようになり、より日本語らしい発音を自己矯正によって獲得するようになる。しかし、相当程度の言語音のインプットがあって初めて、発音の正確な模倣と自己矯正の基礎ができるのだから、最初からパーフェクトを求めてはいけない。最初の段階で最も重要なことは、日本語の音声とはどういうものか122

第七回フランス日本語教育シンポジウム 2005 年フランス・オルレアン7ème Symposium sur l’enseignement du japonais en France, Orléans France, 2005という輪郭と、自国語とは異なったものだという認識を与えることである。
・発音は「着音」でもある。発音矯正で発音が治らなくても、それがどんな音なのかについての音声的理解が身に付けば、聞き分けが出来るようになる。
→まず、頭で理解。それから耳、最後に口。
・単音レベルの発音練習は単調で、学習意欲をそこなう。拍によるリズム感覚や、統語機能でまとめられたアクセント練習など、高次のレベルの要素を優先して指導するべき。それがきちんと習得されれば、単音レベルの不自然さをカバーできる。
しかも、語句の意味や表現の文脈と関連付けて指導できるので語彙・文法の指導と並行して行なえる。
→ミニマルペアの功罪：学習者に緊張を強いる 逃げ場がない。音韻と音声
２．音声指導と表記指導① 音韻的に見た日本語の特徴・音素が少ないため、一つの音素に多くの異音がある。
→例：撥音／ん／、は行、ら行など→が行鼻濁音、母音の無声化も一種の異音。個人差が大きい。
・モーラ言語であること。
「一拍の長さがほぼ等しく、拍の数によって語が識別されるということは、多くの外国人にとって経験がないため、最後まで問題となって残る。
」（水谷修）
・高低アクセントが統語性を荷っている。
→「王を追おう」、「尾を覆おう」：“Oooooo!?” （水谷）
② 音節と仮名の指導
・音素の組み合わせからなる音声単位としての音節と、その表示である仮名は表裏一体（同一の体系の２つの面）である。
・仮名は日本語音韻の特徴をもっとも直接的に表示している。
・音節指導の目的は、日本語音節の視覚的印象、聴覚的印象、筋触覚的印象を即座に関連付ける能力（「聴覚像」獲得の基礎）の養成。
→文字を見て 音を思い浮かべ かつ自ら発音できる→音を聞いて 文字を思い浮かべ かつ自ら表記できる（演奏家にとっての譜面・楽音・指使いの関係に近い？）したがって、仮名の指導は書写の訓練であってはならない。
・仮名は、どんなに苦労しても 1 学期やれば、少なくとも、読めるようになる。
→要は初心学習者に不安を与えない事。教師自身があせらない事。
③ ローマ字教育の是非について
・ローマ字の用途は、日本語環境にない PC への電子メール、外国人向けの人名／地名 表記など、ごくわずかなものに限られている。
・ローマ字の指し示すものは日本語音声の現実と違う｡結果的に母語の干渉を助長する。
→ラ行子音が“R”に近いと、日本語教師までもが思い込んでいる。
123

第七回フランス日本語教育シンポジウム 2005 年フランス・オルレアン7ème Symposium sur l’enseignement du japonais en France, Orléans France, 2005

・最終的に漢字かな混じりの表記をいずれは習得しなければならない可能性がある
なら、ローマ字による日本語の正書法などという、一段階余分な学習負担を強いるのは効率が悪い。
→仮名導入前の中間的措置としてなら、音節毎に分ち書きをしたローマ字表記を用いてはどうか。 例：O-Ha-Yo-O-Go-Za-I-Ma-Su など② 五十音図について
・伝統的な五十音図は、音韻論的な音節の現実にかならずしも合ったものではなく、あくまで表記の体系としての表である。
→本表にはすべての仮名が示されているが、促音など日本語音韻上必要な音節が示されていない。
→通常、濁音や拗音は別表になっているが、国語教育に出てくる清濁、直拗の対立という概念は日本語教育のための音韻論ではあまり意味が無い。
・濁音、拗音、促音をもすべて取り込んだ音韻中心の音節体系の一覧表を考案してみた。
（資料参照）→日本語の音韻上の単位としての音節を視覚化したシンボル（口顔マーク）を使って、音節の枠組みと構造を理解させる試み。

３．日本語に特徴的な音声要素① ヨーロッパ語母語話者に調音しにくい子音(1)は行とあ行→ロマンス系の言語で[ｈ]を発音しない母語でも、英語・ドイツ語などの周辺言語で経験（習得）済み？
→Hyper Correction の問題[対比練習]
はは(母)／はあ しはつ(始発)／しあつ(指圧) ふうふ(夫婦)／ふうう（風雨）
あのひと（あの人）／あのいと（あの糸） おひる（お昼）／おいる（老いる）
ごひゃく（五百）／ごやく（誤訳） じゅひょう（樹氷）／じゅよう（需要）[/ヒ/の練習]
いひいひいひ いひひ ひひひ いやいや ひやひや＊歌：
『いい日旅立ち』(2) /フ/→日本語の／フ／は、リラックスした唇の間から強く息を吐き出す両唇摩擦音。
ヨーロッパ人は下唇を噛んで発音[/フ/の練習]
うふうふうふ ふうふうふう うふふ ふふう ふふふ(3)ら行→日本語のら行：[-dd-]と[ｌ]のどちらかに近い。る・ろは[ｌ]に近い？
[ら行の練習]124

第七回フランス日本語教育シンポジウム 2005 年フランス・オルレアン7ème Symposium sur l’enseignement du japonais en France, Orléans France, 2005

だだだららら でででれれれ どどどろろろ りりりるるる
らりるれろ・だでぃどぅでど・だでぃるでろ
よる あり どろ ドル りょう せんろ れきし りこん
こくれん じんるい レコード むら／むだ それ／そでさかなだったらたらだ さかなだったらただだ
やっぱりプディング、やっぱりプリン(4)さ行／ざ行→鈴木さん、朝、猿、刺身、すし[さ行／ざ行の練習]｢あそこにいるのは象ですか｣｢かばですよ｣｢そうですか｣(5)/シ/、/チ/→特に連続した場合：電池、七時、支社、秘書、手術室、失礼します[／シ／チ／の練習]｢何日?｣・｢17 日｣・｢11 日！？｣・｢17 日！｣｢何時?｣・｢7 時｣・｢１時！？｣・｢7 時！｣｢おみくじを引いたら＜大吉／中吉／吉／凶＞だった！｣(6) /ツ/、/ス/→／ツ／も／ス／も母音[u]の位置が他の「ウ段」音より前にある[対比練習]
ついか（追加）／すいか（西瓜） つうがく（通学）／すうがく（数学）つきです（月です）/すきです（好きです）
つかれました（疲れました）/すかれました（好かれました）
ばつで（罰で）行かされた/バスで行かされた[列挙練習]
くつ、いす、おつり、くすり、なつ、あす、まつり、かすり[会話形式で練習]「いくつ？」…「ひとつ。」、「いくつ？」…「ふたつ。」、．．．
「いつ？」…「らいげつ。」、なんがつ？」…「しちがつ。
」、．．．
「いくつずつ？」... ｢みっつずつ｡｣､｢いくつずつ？｣...｢いつつずつ。
」
、．
．
．
③ 母音
ヨーロッパ語の母音で発音すると/ウ/と/イ/が強すぎたり、/エ/が平たく/イ/に近くなったりする。日本語の５母音を初めにしっかり練習しておく。母音の基礎練習
は子音よりも重要。
→母音の無性化：自分で無声化できなくてもいいが、無性化した母音が聞き取れないと、例えば、無性化した母音を含む音節が１拍に聞こえない（すこししか→すこしか）などの問題が起こる。
④ 拗音
旅行、牛乳、百・・・など、ヨーロッパ人にとっては天敵？
125

第七回フランス日本語教育シンポジウム 2005 年フランス・オルレアン7ème Symposium sur l’enseignement du japonais en France, Orléans France, 2005

[文末のモダリティーなどの違いに注目させる対比練習]
行きましょう／行きますよ 1 人でしょう／1 人でしよう⑤連母音、長音「拍が子音＋母音の構成だけでなく、母音だけでも構成されるということは、英米人などが、通常二重母音として１シラブルと感じているもの（「アイ」「エイ」など）を、２拍とらえなければならないことであるが、これがむずかしい。まして、同じ母音が続く場合は識別も発音も困難である。
」（水谷）→/エイ/（先生、生徒、映画）、/アエ/（名前、蛙）、/オエ/（声）、/ウエ/（上）、母音の連続（「水泳」）など．．
．。
→連母音を二重母音として１音節のように（ございます→ごゼェます）発音しないように注意→母音が２つ以上続いた場合も、それぞれの母音に１音節分の長さをとって、それぞれの母音をきっちり発音するよう注意[連母音の練習]あおいいえをみた うおをおううお
ああいいえだ⑥発音「ん」の基本は口で調音せず、鼻から息を出すだけ一音節分の長さをとる。次に続く音節によって[n][m][ng]のように変化するが、次の母音にかぶさる（リエゾンする）ことがない[基本練習]ん「うん。
」 「んんん。」 「ふん！」 「ふーん。」[撥音「ん」±「な行」]
せんえん（千円）／せんねん（千年） 1100／1200[撥音「ん」＋「ヤ行」]
ラーメンや（ラーメン屋） せんようでんわ（専用電話）、さんようしんかんせん（山陽新幹線）[連母音／撥音「ん」]
きいろ（黄色）／きんいろ（金色）
ごせいえん（ご声援）／ごせんえん（五千円）[撥音・長音・連母音総合練習]
うんえいいいん（運営委員）
あいをえいえんに（愛を永遠に）えをかく（絵を描く）／エーをかく（Ａを書く）／えんをかく（円を描く）
⑦促音
「カ行」
「タ行」
「パ行」の前では、それぞれの子音を発する準備をして、１音節の長さ待機するが、「サ行」の前では[s]の子音を、母音を伴わずに１音節の長さだけ発音する。直前の母音を引きずって長音にならないように注意[促音「っ」と短音の対比練習]
しった／した いった／いた126第七回フランス日本語教育シンポジウム 2005 年フランス・オルレアン7ème Symposium sur l’enseignement du japonais en France, Orléans France, 2005

[長音／促音の対比練習]
シート（Seat）／しっと（嫉妬）⑧拍とリズム拍は、意味の弁別を荷う音韻論的単位であるほか、日本語の日本語らしい話し言葉のリズムを荷う重要な要素。ただし、拍（モーラ）の等時性は抽象的概念であることに注意する⑨アクセント
アクセントは二重の意味で意味の違いに関与することを教師も生徒も認識すべき→語彙弁別性：日が出た／火が出た→統語性：王を追おう／尾を覆おう→平板型が特に難しい⇒例：空港の閉鎖で出発が遅れた⑩ イントネーション、プロミネンス「何」「そうですか」「汽車は遅れたにしても、もう来るでしょう」「山田さんはもうだめだろうと言ってました」
４．音声・表記・語彙の関連付け① 音声としての語彙、綴りとしての表記
語彙は必ず耳（アクセントを含む音）から導入する。できるだけ文脈の中での音声指導を繰り返すことによって、学習者の記憶の中で聴覚像と概念の結びつき、つまり語彙の習得が起こる。それに続いて、その単語の綴りとしての表記の導入を行う。
→頭の中に「ホン」という聴覚像がなければ、学習者は「ほん」や「本」という文字を思い浮かべることはできない。聴覚像なしに「ほん」、「本」という文字を書くことができても、それは語彙を習得したのではなく、「書写」をしたにすぎない。
→聴覚像をいかに多く獲得したかが、聴解・読解・会話などの能力を左右するばかりでなく、その後の学習効率に大きく影響する。
② カタカナ語についてカタカナ語は何のために必要か。学習者が書く必要のある片仮名は何か。
→自分の名前の綴り⇒日本人が読んだら、どう聞こえるか、がポイント。
→外来語⇒漢字語と同様「単語」として覚える→オノマトペ．
．
．
③ 漢字、漢語、熟語
初級段階の学習を終え、さらに日本語力をつけるためには語彙の増加が必要。
そのためには、漢字を媒介とした学習が必須。
→漢字教育の最終目標は、自律学習による漢字語意の獲得。

127第七回フランス日本語教育シンポジウム 2005 年フランス・オルレアン7ème Symposium sur l’enseignement du japonais en France, Orléans France, 2005

→教師の役目は、膨大な量の漢字語彙を自主的に学習できるような認知的学習戦略を与えること。
→話し言葉に含まれる漢語も決して少なくないことに注意。
５．非漢字圏の学生に漢字を教える事① 漢字の難しさ
3000 個あまりの漢字の形を認識しなければならないと知ったときの、学習者の絶望的な気持ち・・・。
→非漢字圏の学習者にとっては｢書く漢字｣でも｢読む漢字｣でもなく、「見る漢字」からスタート→形としての複雑性が高い上に、さらに音読み、訓読みと全く異なった音韻体系のオトを連合することの認知的負荷は想像以上。
→漢字学習の負担をを少しでも軽減させるためには：(1) 漢字体系の論理性に着目させ、部首や音符による整理法を身につけさせる漢字の基本単位への分解とまとめ（体制化）(2) 漢字の｢表語｣性に注目させる（次項②参照）(3) ルビ付のテキストに常時触れさせることによって、｢読み｣の負担を軽減すると同時に、｢表語｣感覚の自然習得をねらう(4) 習得目標とする漢字数を極限まで限定する⇒画数、筆順パターンだけでなく、使用頻度、機能度も考慮に入れた学習基本漢字シラバスの設定(5)漢字を｢教え込む｣とか｢覚えさせる｣のではなく、語彙として、学習者が必要に応じて使い、習得するべき漢字を学習者自身に選択させる。
（学習者によって異なる選択）→学習順として象形文字から入る傾向や、習字をさせるなどのアトラクション的な要素と本来の指導内容の見極めが必要→連想法、記憶法（…大きい羊は美しい…）の是非② 漢字の便利さ
瞬 時 に 意 味 を 把 握 で き る 「 表 語 （ 表 音 ＋ 表 意 ） 文 字 」、 言 わ ば 聴 覚 像（signifiant）と概念（signifié）を同時に表示できる文字としての漢字のメリットを学習者に提供するという考え方。
→読めなくても分かる…漢字の表意性を強調。見て分かる漢字、「どっかで見たことがある」漢字。
例えば、記号としてゼロ初級から習得できる漢字のリスト：
年月日、月火水木金土日、出口・入口、男・女など、社会的に活用度が高く、日常目に触れる機会の多いもの。
→読めればわかる…読み方が分かれば、既知の単語だと認識できる。形からの類推によって読める漢字もある。
③ 漢字の数
常用漢字 1945 次のうち、1006 字を今の日本人の子供は６年かけて習う。（１年128第七回フランス日本語教育シンポジウム 2005 年フランス・オルレアン7ème Symposium sur l’enseignement du japonais en France, Orléans France, 2005

生は 80 字、２年は 160 字＝合計２年間で 240 字、3 年生以上は毎年 180～200 字）。
一方、日本語能力試験の認定基準によると、日本語学習者は 900 時間で 2000字を習得しなければならない。900 時間というのは週 20 時間の集中コースなら 10 ヶ月、週 4 時間程度のコースなら２２５週間（ケルン文化会館なら 8 年半以上）。10 ヶ月で 2000 字覚えさせられるのも、8 年半も漢字を習いつづけなければならないのも、どちらにしても非人道的極まりないタスクである。いかに習うべき漢字の数を減らしてあげられるか、最低限教えるものとして、何を残すべきかを真剣に考える必要がある。
→新聞の使用漢字→漢字の有用性調査→ワープロの普及→｢選択肢としての漢字｣（書く漢字から選ぶ漢字へ）→漢字使用率の低下に目を向ける必要も④ 漢字指導プラン(1)漢字学習ユニットの積み上げ。例えば、1 ユニット 10～20 字（？）で、学習者の能力に応じて、学んでいく。→共通シラバス化のアイデア(2)逆に、積み上げ式でない、意味を中心としたモデユール式の漢字学習ユニット構想。→例：生活関連漢字、自然関連漢字．
．
．など(3)漢字シラバスの種類
・字形シラバス
・画数シラバス
・成り立ち（六書）シラバス
・場面シラバス
・教科書シラバス
・学校シラバス
・能験シラバス
・語彙シラバス・・字義シラバス、分類シラバス、熟語シラバス

129第七回フランス日本語教育シンポジウム 2005 年フランス・オルレアン7ème Symposium sur l’enseignement du japonais en France, Orléans France, 2005

参考文献・教材・資料
表記・漢字：『日本語学級Ⅰ―初期必修の語彙と文字（小中学生水準）』大蔵守久著
波多野ファミリースクール・凡人社 1999
『日本語教師のための漢字指導アイデアブック』川口義一・加納千恵子・酒井順子編
創拓社 1995『日本語教育のための心理学』海保博之・柏崎秀子 新曜社 2002
『生活漢字 306』アジアの女たちの会・立ち寄りサポートセンター「町屋日本語教室」編
凡人社 1996『kanji in Context―中上級学習者のための漢字と語彙』西口光一・河野玉姫著
The Japan Tims1994『新漢英字典』春遍雀来（Jack Halpern）研究社 1990
『漢独小字典』Wolfgang Hadamitzky, Helmut Buske Verlag2002『新版漢字書き順字典』藤原弘 第一法規
音声・音韻：『日本語音声学』天沼寧・大坪一夫・水谷修 くろしお出版 1992(初版 1978)『音声と音声教育』文化庁 1991(初版 1971)『ことばシリーズ 10―日本語の特色』文化庁 1979
『日本語教育チェックブック』川口義一・小宮千鶴子・守屋三千代・新屋映子・熊井浩子
バベルプレス 1991
『シンポジウム日本語音声教育―韻律の研究と教育をめぐって』水谷修・鮎沢孝子編
凡人社 1991『新しい音声学入門⑥調音音声学（下）音声と音韻』牧野武彦（「月刊言語」2004.６月号）
ゲーム・教室活動：『中・上級者のための速読の日本語』三浦昭・岡まゆみ

TheJapanTimes1998『漢字・語彙が弱いあなたへ』足立章子・黒崎典子・中山由佳 凡人社 2001
『総合表記練習－楽しみながら練習するローマ字・カタカナ・ひらがな・漢字』
C&P 日本語教育・教材研究会編 専門教育出版 1990
『日本語であそぼう! －パズル式日本語』北島千鶴子・関麻由美 日本文化研究会 1996
『BITS and PIECES 日本語教材・アクティビティ集』
日本インターナショナルスクール協議会 講談社インターナショナル 1997
『１日１５分の漢字練習』上・下 KCP インターナショナル語学研修院編 アルク 1999
『かんじのくすり』河原崎幹男・河原崎めぐみ 凡人社 1992
『タスクによる楽しい日本語の読み』山田あき子編 専門教育出版 1990
『絵でわかる ぎおんご・ぎたいご』阿久津智 アルク 1994

130