対話性を重視した学びに基づく教育実践の創造～エピソード記録による一人一人の対話性の探求～
Ⅰ

研究の目的
対話性を重視した学びの観点から，日々の教育実践を捉え直し，それらを引き出す有効な手立てや要素を考える。子どもの思いや行動等を受け止めながら，対話性を重視した学びに基づいて授業実践を積み重ねる。
Ⅱ

本校における対話性の定義とポイント
本校では，対話性を「相互主体的に，自分の考えを表現したり他者の考えを受け止めたりする中で，新たな認識を柔軟につくり出す態度や性質」と定義した。
「子どもの内面を大切にする」こと，「それぞれの主体的な思いや考えを尊重しながら，違いを活かす」ことを大切にして実践に取り組んでいる。

Ⅲ

一人一人の対話性とは？
昨年度の研究において，子どもの内面をどのように見取ればよいのかという課題が残った。対話性のポイントとして「子どもの内面（意欲，安心感）を大切にする」を設定していることからも，本研究において重要なポイントの一つとして捉えている。
一人一人の内面を大切にするとは，実践においては「〇〇さん」という固有名詞で語ることを大切にすることである。目の前にいる子どもたちが，何を感じ取り，何を思い，何をしたのか。客観的に捉えられる外見的な変化のみを追うのではなく，内面の推察を結びつけることによって，子どもたちの様子を豊かに捉えていくことが，対話性を重視した学びにおいても必要になる。
それらを踏まえた一人一人の対話性とは，「〇〇さん」の思い，「〇〇さん」にとっての関わり方，「〇〇さん」の表現の仕方，「〇〇さん」がもつ考え等を大切にしながら，「相互主体的に，自分の考えを表現したり他者の考えを受け止めたりする中で，新たな認識を柔軟につくり出す」ことだと考えた。

Ⅳ

対話性に関する事例研究の概要
対話性の観点から課題を捉え，その実態の分析から目指したい姿を設定し，指導・支援の手立てを考える。授業場面や学校生活全般において教育実践を積み重ね，そのときに心に残ったエピソードを記録する。これらを基に，創造的な教育実践を探求していく。
エピソード記録を通した実践は，当事者の立場を大切にした実践といえる。客観的な行動の変化だけでなく，内面を含めた子どもの変化を豊かに記述することで，一人一人の子どもの学びを考えていく。
エピソードの記録と事例検討会を通して，自己の実践に対する姿勢を振り返りながら，意欲的に学び合う姿につなげていく。

〇〇さんの事例・実態・支援の方向性・実践のポイント支援の方向性実態を踏まえての，目指す方向性
実践のポイント
実際に取り組むための具体策※本研究においては，対話性に注目し，実践を通して授業作りのポイントが有効であるかの検証も行う。

検討会を通じて新たな子どもの学びにつなげる

教育実践

エピソード
記録

・複数の目で記録をとる。
・内面を思い描きながら記録する。
・支援の方向性を踏まえ，心に強く残ったエピソードを記録する。

事例検討会「子どもの目線に立って，エピソードを考える。支援の方向性を基に，今後の手立てを考える！」①②

子どもの内面を推察する目指したい姿を踏まえて，問いを立てる③

子どもの学ぶ姿を手かがりにして，今後の手立てを考える

子どもの姿

指導・支援

〈解説〉エピソード記録とは？
障害についての一事例としてではなく，当事者本人の生き様に関心を向けて，本人がどのように思っているのかという観点に焦点を当てた実践。事例研究とは，事例の当事者とそれを研究する当事者が「共に接面を生きる」という中で展開される，つまり対象となる人と研究する自分とを両方とも研究の俎上に載せることでしか事例研究を展開できないという考え方。

Ⅴ

エピソードの書き方
エピソードは，当事者（子ども，教師）の得た意識体験を含めて書くものなので，主観（思い）と切り離すことができない。支援の方向性を踏まえながら，客観的な事実と合わせて，子どもの内面を描いていく。
【エピソードを書く際の留意事項】
・客観的な事実と合わせて，子どもの内面を描く観点をもつ。
・一回きりのストーリーとしての価値を大切にする。
・実践の事実を反映する言葉を選んで表現する。
・言語のやりとりだけでなく，非言語（表情，仕草，姿勢，身振り，視線等）にも注目する。
・支援の方向性を踏まえて，心に強く残るエピソードを書く。教師の思いや問題意識を大切にする。
・読み手に伝わるように書く。主語を明確に，長文を避ける。
※当事者（子ども，教師）の意識体験を含めて書いたエピソード〇月〇日 「休み時間にボール遊びをするＡくん」
いつものように着替えを終えると，トイレに入って安心する。時間があったので外遊びに出ると，少し先にあるボールを手に取る。周りに何もない壁の前に立つと，周囲の様子を視線でうかがう。両手で持ったボールを下から投げて，壁に当たったボールが跳ね返ってくるのを一人で楽しむ。
教師はその様子を，じっと見ている。Ａさんは，その視線に気付く。壁に当てたことが悪いと思っていたのか，「見つかってしまった」という表情を見せ笑う。教師はそれに対して何も言わず，Ａさんに対して「こっちでやろう」と誘ってみる。すると，ボールを持って対面し，何度かボールを投げ合うことを繰り返す。それを見ていた友達は，「（ボールを）かして」と言い，ボールをとると，Ａさんに優しく投げた。
そのボールを受け取ると，持ったまま違う方向に走っていったが，穏やかな表情であった。
（破線部は，内面を推察した部分になります）〈補足〉客観的（行動中心）な事例研究との違いとは？
客観的な事例研究では，実践指導の経過や結果の記録が重要であり，その記録の結果が，指導方針や教材・教具等の有効性の検証につながる。以下に，本研究で目指す事例研究との違いをまとめる。
客観的（行動中心）な実践
書かない
（客観的）
独自の評価表（評価項目や段階を設定）「何ができた」
計画や手続き，評価方法が明確
行動を客観的に捉える視点
効果的な指導方法や対処方法の探求

本研究（エピソードを通した実践）
教師の主観
記録の仕方
観察
結果の考察

書く
（主観的）
当事者の意識体験をエピソード化「何を思い，何ができたのか」あるがままを見る姿勢
行動とその意味を探る視点
個別具体の事例の探求
一人一人の当事者研究

本研究でいえば，客観性を大切にしながら「支援の方向性」を導き出し，その上で子ども自身がどのように学んでいるのかという観点でエピソードを記録していく。その過程において，教師は子どもの学びを問い直し，子ども自身による学習改善を支援する方策を考えていく。

Ⅵ

事例検討会
教師の子どもの思いの受け止め方，子どもの心の動きを踏まえた対応の是非が議論の中心にくる。
事例検討会「子どもの目線に立って，エピソードを考える。支援の方向性を基に，今後の手立てを考える！」① 子どもの内面を推察する
子どもの姿② 目指したい姿を踏まえて，問いを立てる③

子どもの学ぶ姿を手かがりにして，今後の手立てを考える

指導・支援

事例 Ａさん（小５）「やってみたいという思いをもち，それを素直に表現できるようになってほしい」
事例検討会を始めるにあた（実態…マイペース，初めてのことへの不安感，いやなことがあると大声を出す等）
り，実態，エピソード，ここまでの変化・成長等に関〇月〇日 「休み時間にボール遊びをするＡくん」

する確認と質疑応答の時間
いつものように着替えを終えると，トイレに入って安心する。時間があったので外遊びに出ると，少しを設けます。
先にあるボールを手に取る。周りに何もない壁の前に立つと，周囲の様子を視線で伺う。両手で持ったボールを下から投げて，壁に当たったボールが跳ね返ってくるのを一人で楽しむ。
教師はその様子を，じっと見ている。Ａさんは，その視線に気付く。壁に当てたことが悪いと思っていたのか，「見つかってしまった」という表情を見せ笑う。教師はそれに対して何もいわず，Ａさんに対して「こっちでやろう」と誘ってみる。すると，ボールを持って対面し，何度かボールを投げ合うことを繰り返す。それを見ていた友達は，「（ボールを）かして」と言い，ボールをとると，Ａさんに優しく投げた。
そのボールを受け取ると，持ったまま違う方向に走っていったが，穏やかな表情であった。

〇内面の推察では，子ども問いの思いを代弁するようにボール遊びをしていたときのＡさんの気持ちは？

台詞口調で表現します。
あっ，壁に当てるのを見つかった･･･

跳ね返りがおもしろいね！

〇エピソードにある行動，または変化・成長を基に内面について考えます。
〇子どもの変化・成長と内面を基に，今後の方針を考えます。

何しようかな？

あっちで，また投げてみよう･･･

ボールがプニプニしているね。

気付き・今後の方針

Ｂさんとやるのも楽しかった･･･

・Ｂさんの動きや声は大きい。単純に大きさが重要なのかもしれないが，そもそもＢさんを面白いと考えているのかもしれない。
・活動自体の面白さだけでなく，それをやっている友達に対する興味等も重要かもしれない。休み時間には友達が遊んでいる場所に行くことで，興味が少しずつ広がるかもしれない。