第一回フランス日本語教育シンポジウム 1999 年フランス・グルノーブル
1er Symposium sur l’enseignement du japonais en France, Grenoble France, 1999

研究発表・報告
グルノーブル大学言語文化センターにおける自動学習の実際プログラム構築と評価
東伴子・竹内泰子
グルノーブル・スタンダール大学

キーワード
AAG
(ガイド付き自動学習: Auto-Apprentissage Guidé)、AAI(融合自動学習 :Auto-Apprentissage Intégré)、動機づけ、難しさとおもしろさ、教師（チューター）の役
割
はじめにグルノーブル・スタンダール大学の付属機関として１９９５年に開設された言語文化センターはコミュニケーションに焦点を当てた言語教育を実践しているi。学習者の専攻
分野は文学部・外国語、社会科学、理工科学と幅広く、社会人の受講者も多いii。また様々な理由から開講されている授業に出ることができず、個人登録をして自動学習の形で勉強をする人もいる。いずれにせよ、実践的な言語運用能力を限られた時間内で習得させるためにはかなり熟考したプログラムが必要になり、また学習者のやる気を維持させるための工夫もいる。 このような背景と関連して、この言語文化センターに設置されているマルメディア自動学習センターiiiをいかに効果的に利用するかが現在の大きな課題のひとつとなっている。
本稿では自動学習センターに於ける日本語の自動学習の実際を報告し、自動学習の意
義、効果的な利用方法について考えていきたい。まず、ガイド付き自動学習（AutoApprentissage Guidé:以下 AAG と略す)についてそのシステムの概要と特徴を説明し、さらに学習を成功に導くためのポイントについて考察した結果を報告する。第二部で融合自動学習(Auto-Apprentissage Intégré：以下 AAI と略す)の特徴と問題点を教材化の実例と学生の評価に基づいて分析する。
1.AAG（ガイド付き自動学習）の概要
グルノーブル・スタンダール大学の言語文化センターの自動学習センターでは授業と連結した自動学習のほかにもいくつかの種類の自動学習ivを実施している。基本的に利用者は一定の料金を払って機械を使用するためのカードを購入するが、その時に全くの自由利用(Auto-ApprentissageLibre:AAL と略す)かガイド付き(AAG)かを選択する。ガイド付きを選択した場合、チューターが学習者の弱点、動機、目的などを面接を通して分析し、それに沿うように学習プログラムを提示していく。その際、チューターはできるだけ学習者の自主性を育て、干渉の度合が最小限になるよう配慮する。

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1.1.対象AAG を理解する上でまず押さえるべき点は AAG が大学の授業や個人授業とは性質を異にするという点である。利用者は磁気カード（２０時間・一年間有効・６００~８８０フラン）を購入し、センター内の機械（コンピュータ・ビデオ機器・オーディオ機器）を使って各自の目的に応じた独習を行なう。登録に必要な条件は基本的に年齢のみ（１７歳以上）であり、その結果、チューターにとっては学習者の動機や学習レベル、学習期間や週割りの時関数など、様々な要因が逐一違ってくることになる。
1.2.学習のシステム
AAG と AAL の相違点はチューターによるサポートがあるかないか、という点である。
利用者が AAG を選択すると、以下のように学習が進められる。
(1)チューターとの面接
学習者はまずアンケートに自分の目標や動機等を記入し、それに基づいてチューターが面接を行なう。この面接の狙いは学習者のレベルや学習目標、学習の進め方をチューターと学習者が共に検討すると同時に、学習者に自分がどんなストラテジーを使って言語を学んでいるか、というメタ認識を持たせることである。学習者はこの部分を教師に任せるのに慣れていることが多い。これは学習者の自立の第一歩である。
(2)上述の面接をもとにチューターが学習計画を作成する。
(3)学習者は(2)の学習計画をもとに自動学習を進めていく。その際学習者は連絡帳(livret deliaison)を通じて学習の進み具合や意見、質問、希望等をチューターに伝える。チューターは定期的に連絡帳をチェックし、質問に答えたり、コメントを述べたり、学習計画を修正したりする。
(4)ある程度学習が進んだ段階で（５時間程度）、再度チューターと学習者で計画の見直しをする。
以上の要領で随時面接を行ない、学習目標の達成を目指す。
1.3.学習者の主な動機
日本語を選択した者に関しては AAG 利用者の動機には以下のようなものが見られる。
•日本語の授業に出たいが、時間の都合で受講できない。
•日本語を以前に授業または独学で勉強したことがあるので続けたい。
•日本に１~２年住んだことがあり、日本語を続けたい。
•日本語能力試験を受けたい。
•グルノーブル大学言語文化センターで新学期から授業を受けたいが、入りたいクラスのレベルと少し差があるので補習をして求められたレベルに追いつきたい。
•仕事や研究で近々日本にいく予定があるのでサバイバルレベル程度の学習をしたい。
•大学で日本語を受講しているが、その補習として AAG を利用したい。
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1.4.AAG の特徴
以上をまとめると学習者にとっての AAG の特徴は次のようになる。
•プログラムの柔軟性→学習者は自分の目的にあった学習をしていくことができる。
•時間の自由→好きなときに好きなだけ学習を進められる。時間割りに束縛されない。
•教師からの自立→何回かの面接を除いてはチューターと直接顔を合わせる必要がないv。
筆者も利用者に対して以上の３点を AAG の利点として強調することが多かった。ところが学習者のうち「成功例vi」に注目すると、次のような特徴が見られたのである。
1.5. AAG 利用者の行動の特徴（「成功例」とチューターに求められる役割）
AAG で学習効果を上げるに至る学習者の行動で特に興味深い点は、上に挙げた３点のうち、第２点と第３点に関連する。ここでは、それらの特徴をおおまかに観察しつつ、チューターに何が求められているかを考えていきたい。
(1)チューターのいる時間に来る学習者はチューターの面会時間を考慮に入れて、１週ないし２週に１回程度のペースでチューターに会えるよう、自分の時間割りを作る傾向がある。ただし、ここで興味深いのは、学習者が必ずしも毎回チューターに面接や授業を要求しない、という点である。チューターは何か必要があったときには助けてくれる人がいる、という潜在的なアシスタント機能をもとめられていると同時にペースメーカーとしての役割も果たしているようである。つ
まり「今日はチューターの人がいる日だからセンターに行って、ちょっと挨拶ぐらいして来よう」というようなきっかけになるのではないか、と思われる。
(2)チューターに話をするのを好む
学習者はチューターに日本語の学習と直接関係ない話題を持ちかけてくることがかなり多い。日本文化に関連する情報（映画、展覧会、音楽情報等）が主である。また、連絡帳も単なるメモを越えて、個人的なメッセージのやり取りの場となりうる。この点からは対話者としてのチューター像が浮かび上がってくる。
(3)練習問題などのあと、チューターと一緒に評価や解説の時間を持つのを好む。
学習者は問題の解答が手元にある場合でもチューターを一緒に見直しをするほうを好む傾向がある。これは、自分が間違った箇所やわからないポイントが、なぜ、どのようにして違うのかを理解したいという欲求の表われである。学習者はあるポインに関して立てた自分の仮説がうまく機能するかを確認せずには「理解した」、「学習した」という実感を持つことができない。そしてこの仮説のテストの段階においては、学習者は即時、その場でのフィードバックを必要とすると言えそうである。viiチューターとの質疑応答やその説明、場合に応じた臨機応変の例文などはこの仮説の発見、修正、確定の過程に重要な役割を果たすといえる。この点は独学（自動学習）という学習方法に共通の難点である。最新のインターアクティブな CR-ROM をもってしても、このフィードバックの段階をフォローするのは難しいといえる。この点をカバーするのがチューターの重要な役割である。

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1.6. AAG におけるチューターの役割
以上をまとめると、チューターに求められる機能は以下の３点に要約できよう。
(1)心理的サポート（人間関係）
・・・自動学習の孤独感を取り除く(2)学習におけるサポート（評価・フィードバック）・・・きちんと理解しているという安心感を与える(3)学習方法等についてのガイド・・・学習ストラテジーについての自覚を促す、提案をする、ヒントを与えるなど。
2.融合型自動学習(AAI)の実践
2.1.目的と形態
当センターで開講されている外国語コースに一貫した方針のひとつとして、授業の一部に自動学習を組み入れるという試みがある。ここで言う自動学習は教師が準備した課題を指示に従って学習するので学生が全く自由に学ぶということではない。このタイプの自動学習を AAI(融合自動学習）と呼ぶ。時間的に AAI が占める比率は学生のレベル、教師の信念によって多少異なるが、一般的に半年間(1 セミスター）２５時間の授業のうち、３時間を AAI にあてることになっている。自動学習であるから、学生は決められた期間内の自由な時間にセンターへ来て、教師の準備した指示に従って学習する。これは授業の一部として計算されているので学習は義務的であるのだが（学習者は来館時に出席表にサインをする）、実際には理由をつけて来ない学生もいる。この問題については後でまた触れることにする。
2.2.今年度の AAI の内容(初級）
課題のタイプ、自律度は学生のレベル・学習内容によって調整する。今年度・前期の一年生（初心者）に与えた自動学習の課題は次の通りである。前期は各一時間を目安をした課題を３種類準備した。
(1)授業開始後（１０月第３週）、約３週間後にひらがなのマスターを目的とした課題を与えた。これはディクテーションを通してひらがなを学習できるようになっている。学生はマルチメディアセンターの受付で、学習シート(Fichesdetravail)とカセットを受取り、カセットを聞きながら学習する。
(2)さらに１ヵ月ほどたって、今度はやはり同じような形式のかたかなマスター用の課題を与えた。ひらがなはだいたい問題なく読めるようになっているのだが、カタカナ表記のことばが多く出てくる時期である。日常生活に氾濫しているカタカナ語のディクテーションとクロスワードなど、ゲーム的要素を増やした。（使用教材はやはり学習シートとカセット）(3)クリスマス休暇のあと、３つ目の課題を与えた。前回の２つがカセットを使用する聞き取り中心だったため、今回は短いスケッチをビデオで見せ、教師が準備した問題に答えさせるという形式の課題にした。この学習シート＋ビデオという形式は自動学習ではかな

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り実行している。ここでは初級用ビデオ教材「ヤンさんと日本の人々」の第一番目のスケッチ（ヤンです。どうぞよろしく）を使ったが、中級や上級ではもう少しストーリー性のあるものや、日本に関するドキュメント作品、日本のアニメや映画をもとにして教材を作ることが多い。
2.3.AAI で行なった課題への評価（一年生・前期）
一年生の学習者を対象にして行なったアンケートの結果に沿って、学生の評価を見ながら自動学習の与えるインパクトについて考察してみよう。
2.3.1.AAI の遂行度
まず課題をやったかどうか、という質問に関しであるが、大過半数が行なったと答えている。第一回目のひらがなはほとんど全員がやっているのに２回目、３回目になるとその数はだんだん減ってきている。大学の授業や試験で忙しくなってくると遂行度が減少するのは事実である。
また、ひらがなの場合はこの学習期間の直後にひらがなの小テストを行なうと言い渡してあったのでこれだけ熱心に学習に来たのかもしれないカタカナのテストは行なわなかった）。

行なった
行なわなかった

n°1:ひらが n°2:
かたかな
な
65
56
19n°3:
ヤンです
54
11n°4
補講用
6
6

表１自動学習遂行度
2.3.2.難易度
次に学習者が課題の難易度をどのように感じているかを調べた。
全体的に特に難しさも易しさも感じないという回答（どちらでもなかった）が一番多かった。ひらがなはむしろやさし目、カタカナはむしろ難しめ、という傾向がはっきりしているが、ビデオは回答が分散している。これはどの段階で難しさを感じたのかが問題になる。
ビデオの聞き取りが難しかったのか（確かにこのスケッチは登場人物がかなり早口で話し、慣れていない学生はあせるようである）、それとも問題に答えるのが難しかったのか、追跡調査をする必要があるだろう。
n°1:ひらが n°2:
かたかな
な
14722282152182

非常に難しかった
どちらかというと難しかった
どちらでもなかった
むしろ易しかった
易しかった
表２課題の難易度

21n°3:
ヤンです41618124n°4
補講用
02310第一回フランス日本語教育シンポジウム 1999 年フランス・グルノーブル
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2.3.3 学習時間にかける時間
自動学習の課題を準備する際には、難易度と同時に所要時間も考慮に入れなければいけない要素のひとつである。教師は準備の段階で常に学生の学習能力や反応を予測することが求められる。回答を見ると、カタカナの学習は難しさとともに長さが挙げられている。
あまり長すぎるのも動機づけを減少させるので好ましくない。逆にビデオの方は短かめ、という答えが多かった。１、２回見てしまうとそれで学習が終わった気になる学生と、自分でいろいろな目標、仮説を立てて何回も見る学生と２種類あり、前者は学習を短く感じたのではないかと思われる。

長すぎた
少し長かった
ちょうどよかった
すこし短めだった
短すぎた

n°1:ひらが n°2:
かたかな
な
11319221327
9420

n°3:
ヤンです
381820
4n°4
補講用
13110

表３長さについて
2.3.4.興味・おもしろさ
次に課題を学習者が興味を持ってやってくれたか、という点に注目するが、ひらがな、かたかなはカセットとペーパーを使っての学習で、ある程度のゲーム性はあるが、練習はほとんどが単語単位で特別に「おもしろい」といえるような要素は含んでいないのだが、それでも過半数の人が「まあおもしろかった」と評価している。単調になりがちな文字の学習も（教室や自宅だけでなく）環境を変えてやらせると新鮮な気持ちで学習できるようだ。スケッチに関しては回答のばらつきが見られる。「とてもおもしろい」と「それほどおもしろくない」の回答数がほぼ同じなのは意外であった。また、おもしろさの印象はス
ケッチのストーリーそのもの（ユーモラスな場面も多い）に関する認知的なものなのか、それとも日本人の家やあいさつなど日常生活を見ることができるといった文化的関心と結びついているのか、もっと突き詰める必要がある。興味深いことに、スケッチの場合は、表３で「どちらかというと難しかった」と回答した人が同時におもしろいと言っているケースが多かった。難しさとおもしろさの概念を相対的に調査してみるのもおもしろいかもしれない。

n°3:
n°4
n°1: ひ ら n°2:
か た か ヤ ン で 補講用
がななす
75151345291847141
1020

とてもおもしろかった
まあおもしろかった
それほどおもしろくなかった
おもしろくなかった
表４おもしろさについてviii:

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2.4.AAI についての賛否
最後に AAI をプログラムに３時間組み入れたことに対する賛否を見てみよう。

自動学習が融合されている方がいい
自動学習が融合されていない方がいい

一年生
23
2二年生
62

三年生
20四年生
32

計
346

表５AAI の賛否
ア ン ケ ー ト の 結 果 を 見 る と 、 AAI を 希 望 す る 人 が 大 半 を 占 め て い る 。
実は機械を使っての孤独な学習よりは教師との授業のほうを好む人が多いのではという予測をしていたのだが、この結果に少し安堵する。書いてもらった理由をいくつかの観点から整理してみた。
賛成の理由(1)自律的に学習することの満足感に関するもの
回答例）創造的；自分で時間を管理できる；自分で勉強できる→これはクラスでの授業が教師に指導権を握られていることからの開放感か。（時間配分；ビデオの見方など）(2)教材・素材に関するもの
回答例）生素材（映画やニュース番組など）を入手するのは困難；スケッチで話されている日本語は真の日本語だと感じる；日本文化を理解；→自動学習の利点のひとつとして、学習者が教室という学習場面を離れて日本でのいろいろな場面にビデオを通じて体験者として入って行きやすい、ということが考えられる。
(3)学習態度に関するもの（メタ認知ストラテジー）
回答例）一時間課題に集中できる；かなりの量の勉強を強いられるからよい。
→自宅で行なう復習・宿題とは違った学習能力発揮を自覚しているのだろうか。
反対の理由(1)教師の役割に関するもの
回答例）先生がいたほうがいい→教師のどのような役割をイメージしているのか。すぐに評価がもらえる、すぐに答えをもらえる、などを期待している学習者は自動学習では不安感と不満が残るのは当然であろう。
(2)自動学習は勉強量が増えて負担であるという意識
回答例）授業以外に勉強する時間がない；スケジュールが調節できない→授業３時間分を自動学習に充てたのであるから、実際の総学習時間数は同じである（１セミスター２５時間）。これはクラス以外での学習活動を義務づけられるという習慣がないための反応であろうか。
3.まとめ-自動学習における学習者の期待・教師の役割
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自動学習を通じて学習者は無意識にだが自分の認知スタイルで学習することの快適さを感じているようだ。そして学習時に行なうコミュニケーション形態も教室内での教師vs 学習者という関係から日本社会での日本人話者 vs 外国人というような関係にずれこんでいっている。
また、表面的な自由さは、実は教師の陰での教育的配慮と表裏をなしているということも強調しておきたい。自動学習では背後に教師が潜んでいて、学習者の直面すべきであろう問題を予測して提示しておくことが非常に大切なポイントなのである。アンケートの結果でも観察したように、課題がある程度難しくかつおもしろいと感じるのが、自動学習の理想的な形に思われる。
「難しくて手がつけられず、何もわからなかった、という難しさ」は「難しいものをやり遂げたときの満足感に繋がる難しさ」とは正反対なのだ。
ある語彙が理解の妨げになると予測したら、その説明、訳を与えるなり辞書で調べさせるなり、臨機応変に判断してどんどんヒントを与えるのが大切だ。また様々な事実に「注目させる」のも自動学習における教師（またはチューター）の役割である。それらがないと自動学習は単なる機械相手の自習になってしまう。
最終的には、AAG に於いても AAI に於いても学習者が自分に合った学習法自分で見つけたときに、それが教師やチューターの縁の下的サポートと相乗効果を成し、自動学習の真の成果が期待できるのではないかと思う。

i

１９９９年４月現在；英語、スペイン語、イタリア語、ドイツ語、ロシア語、アラビア語、日本語、中国語、ギリシャ語のコースが設けられている。
ii

今年度は文学部・外国語学部の学生は全体の約４０%社会科学は約１５%、理工系は約４０%。という比率であった。
iii

グルノーブル大学言語文化センター・マルチメディア学習センター(Centred'Auto-Apprentissage)の設備は次の通りである。オーディオ機器２８、マルチメディア機器３１、ビデオ機器１１。
iv

１９９９年４月現在、ここの自動学習センターで AAG を行なっている言語は次の通り。英語、イタリア語、スペイン語、ドイツ語、ロシア語、日本語、中国語、(外国人向け)フランス語v

各チューターはセンターで面会用の時間帯(permanences)を持っている。時間数は言語によってまちまちだが、今のところ日本語は週５時間。この時間帯に来れば学習者はチューターに会える、ということである。
vi

AAG を始める学習者のうち、短期集中型の動機を持つ者を除くと、学習目標を達成するという成功例（例えば２０時間のカードを使い終える、顕著な進歩が見られる、等）は少ない、と言わざるをえない。
vii

フィードバックの大切さは AAI でも強調しなければならない点である。

viii

おもしろい：アンケートではフランス語の intéressant を使って質問した。

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