教職課程の学習成果を可視化するための自己評価尺度の開発
高橋 平徳 1），白松 賢 1,2），山﨑 哲司 2）
1）愛媛大学教育・学生支援機構教職総合センター
2）愛媛大学大学院教育学研究科

Development of a Self-assessment Scale to Visualize
Learning Outcomes of Teacher Training Courses.
Yoshinori Takahashi1), Satoshi shiramaTsu1,2), Tetsuji Yamasaki2)

1）Center for Teacher Education, Institute for Education and Student Support, Ehime University2）Graduate School of Education, Ehime University

ついて述べる。

1．はじめに1.1

本研究の目的

1.2

本研究の背景本研究の目的は，本学教職課程の学習成果を可視化する

大学教育において，学生が何を学んだか，現段階で何がための自己評価尺度を開発することである。この自己評価学べているかという，学習成果の可視化は，学生本人の成尺度が開発されることにより，教職課程の学習成果の的確長の実感や課題の明確化のための指標としてのみでなく，な可視化への貢献ができると考える。また自己評価尺度が大学教育の質保証を目指した FD 活動等を通したカリキュ活用されることで，各学年段階での学習成果の比較・検討ラム改善の指標としても欠かせないものであるという認識が容易になり，「教職課程のディプロマ・ポリシー（以下「教は，今日一般化されていると言えるだろう。

職課程 DP」）」（表 1）の達成に向け，学生の省察の促進の愛媛大学教育・学生支援機構教職総合センターでは，こみでなく，教職課程に関わる授業の改善に貢献できると考れまでも教職課程での学習成果を可視化すべく，リフレクえている。

ション・デイ（第Ⅰ期 2 年次 2，3 月，第Ⅱ期 3 年次 2，3 月，な お， 本 稿 で は 研 究 の 第 1 報 と し て， 本 学 に お い て

第Ⅲ期 4 年次 10 月。以下それぞれ RD Ⅰ，RD Ⅱ，RD Ⅲ

2017 年 10 月に実施された第Ⅲ期リフレクション・デイにと表す）や，教職実践演習の最終回（4 年次 2 月）に，5参加した 4 年次学生を対象にした質問紙調査からの検討につの「教職課程 DP」をもとに作成した，「37 項目からな表1

大学教育実践ジャーナル 第17号 2019

09_高橋平徳.indd 61

愛媛大学教職課程のディプロマ・ポリシー（教職課程 DP）

61

2019/03/16 13:18

高橋 平徳，白松 賢，山﨑 哲司
表2

る評価指標（以下「評価指標」）」を使用してきた。
学生の自己評価，教員からの成績評価と自己評価の整合性の検討，今後の学習計画立案や，学生同士での共有等を通して，学生には，省察による自己理解の促進や課題の明確化に，教員には授業内容の改善に，この「評価指標」は貢献してきた。
しかし，「評価指標」は作成後 6 年が経過し，近年，現項目には含まれていない資質能力・到達目標が指摘されるようになってきている。中央教育審議会（2015）「これからの学校教育を担う教員の資質能力の向上について（答申）」では，アクティブ・ラーニングや「チーム学校」，「カリキュラム・マネジメント」を可能とする能力が新たに指摘されている。新たに提言された「教員養成コアカリキュラム」においても，一般目標・到達目標が設定されている
ように，新しく教職課程において養成が求められる資質能力や到達目標は拡大している。
また，「評価指標」は，5 つの「教職課程 DP」に即した網羅性を重視するため 37 項目からなっているが，これでは回答に時間がかかり，学生に負担を生み，回答の正確性も担保しづらい。また，学生の回答得点を，因子分析により統計解析しても，5 つの「教職課程 DP」に即して因子が収束せず，各 DP に関して正確に測定できるものとはなっていない。
そのため，新たに求められる資質能力・到達目標をふまえた項目を含み，統計学的に信頼性・妥当性が確保されつ
つ，20 項目程度で簡便に回答できる，新しい本学の「教職課程の学習成果を可視化するための自己評価尺度を開発」する必要があると考えた。

2．研究の方法
2.1

24 項目の自己評価尺度案

１．教員の役割や仕事の内容について，具体的に述べることができる
２．自身の免許状に関わる専門分野について，深い知識を身につけている
３．教育に関する法令などの基本的な内容について説明できる
４．子どもの発達段階に応じた個別指導，集団への指導の方法について，具体的な例を挙げて説明できる
５．子どもの実態を把握し，クラスのより良い人間関係づくりのあり方について，具体的に例を挙げて説明できる
６．特別な配慮が必要な子どもたちへの適切な支援のあり方について，具体的に例を挙げて説明できる
７．現代の教育問題や学校改革の動向について，具体的に説明できる
８．国内外の政治経済，社会の動向について興味をもち，日頃から情報を集めている
９．教育に関わる様々な課題について，自分なりの対応方法をいくつか述べることができる
10．学校と地域との連携・協働の意義や方法について，具体的な例を挙げて説明できる
11．学習の指導や学級の経営をめぐる保護者との連携のあり方について，具体的な例を挙げて説明できる
12．学習指導要領の目標や内容を踏まえて，子どもたちが興味・関心がもてる授業を計画できる
13．板書や発問，話し方，グループワークの手法など，授業を行う
基本的な技術を身につけている
14．学習の目的に合わせ，情報機器や教材を選択し，効果的に活用できる
15．問題行動をとる子どもに対して，適切に注意や指導ができる
16．目的をもって教育体験活動やボランティア活動に参加している
17．実践を伴う活動をした際には，活動での学びや課題を考え，自身を高めようと努力している
18．目的や目標に即して活動をふりかえり，適切な評価と改善案を挙げることができる
19．実践から得られた学びや課題について，専門書などを参考に考察し，理論と実践を結びつけている。
20．他者からのアドバイスや意見に耳を傾け，自らを改善している
21．提出物の遅れや遅刻がないなど，ルールを守って行動できる
22．多様な成長段階，教育環境の子どもに対して，適切な態度で関わることができる
23．世代や立場の違う相手とも，挨拶や適切な言葉遣い，傾聴など，信頼関係を築くための関わり方ができる
24．目的の達成に向けて，自身の役割を認識し，様々な人と協力して活動することができる

質問紙の作成従来使用してきた「評価指標」及び，中央教育審議会（2015）「これからの学校教育を担う教員の資質能力の向上

2.2

質問紙調査の実施について（答申）」，教職課程コアカリキュラムの在り方に2017 年 10 月の第Ⅲ期リフレクション・デイに参加する関する検討会（2017）「教員養成コアカリキュラム」等を4 年次学生を対象に，この 24 項目からなる自己評価尺度参照し作成した項目プールをもとに研究者間で検討し，24案を使用した質問紙調査を実施した。

項目の自己評価尺度案を作成した（表 2）。

「以下の質問について，あなた自身にもっともよく当てはまるところ」を 5 段階評価（とてもそう思う 5 ↔全くそう思わない 1）で回答するよう依頼した。
同時期の学生を対象としたのは，教職に関する学修を十分重ねていながらも，「教職課程 DP」の修得を最終的に確認する教職実践演習を受講する前段階であるため，より正確に「教職課程 DP」に対する自己評価を行いやすい状
態にあり，分析にもっとも適する対象であると考えたためである。

62

09_高橋平徳.indd 62

大学教育実践ジャーナル 第17号 20192019/03/16 13:18

教職課程の学習成果を可視化するための自己評価尺度の開発

2.3

倫理的配慮

程での項目の加除は以下の通りである。

倫理的配慮として，第Ⅲ期リフレクション・デイの際に，まず概念的に「教職課程 DP」より高い次元の「8．国学生にスライド映写を伴う口頭及び書面（研究説明書）に内外の政治経済，社会の動向について興味をもち，日頃かて，調査の趣旨や調査協力の任意性，匿名性，結果の公表ら情報を集めている」，「21．提出物の遅れや遅刻がないなについて説明を行い，研究協力に同意する場合のみ調査票ど，ルールを守って行動できる」及び包括的な質問となっを提出するよう依頼し協力を得た。なお，本研究は，愛媛ている「9．教育に関わる様々な課題について，自分なり大学教育・学生支援機構倫理審査委員会の承認を得て実施の対応方法をいくつか述べることができる」を除外した。

されている（受付番号 17-009）。

次いでいずれの因子への因子負荷量も 0.4 に満たなかった「11．学習の指導や学級の経営をめぐる保護者との連携

2.4

分析の方法のあり方について，具体的な例をあげて説明できる」，「16．

回収した 292 名（回収率 95.4%）から不適切な回答及目的をもって教育体験活動やボランティア活動に参加してび 欠 損 値 を 除 い た 289 名 の 対 象 者 の う ち（ 有 効 回 答 率いる」，
「20．他者からのアドバイスや意見に耳を傾け，自98.9%），より分析の精度を高めるために「教員採用試験をらを改善している」，「 10．学校と地域との連携・協働の受験しますか / しましたか」という問いに「はい」と回答

意義や方法について，具体的な例をあげて説明できる」，

した 207 名の回答を分析対象とした。なお，データ分析に「15．問題行動をとる子どもに対して，適切に注意や指導は SPSS25.0 を使用した。

ができる」,「19．実践から得られた学びや課題について，24 項目の「教職課程 DP」自己評価尺度案について因子分析（主因子法・プロマックス回転）を行った。分析の過表3

大学教育実践ジャーナル 第17号 2019

09_高橋平徳.indd 63

専門書などを参考に考察し，理論と実践を結びつけている」
を順に除外した。

教職課程 DP 自己評価尺度案の因子分析結果

63

2019/03/16 13:18

高橋 平徳，白松 賢，山﨑 哲司

3．結果と考察

3.3

第 3 因子：DP1 教科 ･ 教職の知識

第 3 因子として抽出されたのは，「1．教員の役割や仕事分析の結果，15 項目 5 因子が抽出された。第 1 因子をの内容について，具体的に述べることができる」，「3．教対人関係力，第 2 因子を授業力，第 3 因子を教科 ･ 教職の育に関する法令などの基本的な内容について説明できる」，

知識，第 4 因子を教育課題対応力，第 5 因子を教職省察力「2．自身の免許状に関わる専門分野について，深い知識をと解釈した。そしてそれら 5 因子は，現在設定している「教身につけている」，「7．現代の教育問題や学校改革の動向職課程 DP」と重なるものであると考えられるため，それについて，具体的に説明できる」といった 4 つの項目であぞれ，DP5 対人関係力，DP3 授業力，DP1 教科 ･ 教職のり，教科・教職の知識として解釈できるものであった。

知識，DP2 教育課題対応力，DP4 教職省察力と因子名を設定し作表した（表 3）。

7．については，研究者は当初，DP2 の現代の教育課題への対応力として想定していたが，因子分析の結果からう因子内項目群の内的整合性を検討するクロンバックのαかがえるとおり，学生たちは，教職としての基本的な知識

係数は，それぞれ，第 1 因子：α =.690，第 2 因子：α =.665，として捉えており，この 4 項目を，DP1「教科・教職に関

第 3 因子：α =.627，第 4 因子：α =.677，第 5 因子：α =.653

する幅広い基礎知識と，得意分野の専門的知識を有していとなっており，一定程度の信頼性を示している。

る」を示す項目群として捉えることができた。

3.1

3.4

第 1 因子：DP5 対人関係力

第 4 因子：DP2 教育課題対応力

第 1 因子として抽出されたのは，「23．世代や立場の違第 4 因子は，「4．子どもの発達段階に応じた個別指導，う相手とも，挨拶や適切な言葉遣い，傾聴など，信頼関係集団への指導の方法について，具体的な例を挙げて説明でを築くための関わり方ができる」，「24．目的の達成に向けきる」，「5．子どもの実態を把握し，クラスのより良い人て，自身の役割を認識し，様々な人と協力して活動するこ間関係づくりのあり方について，具体的に例を挙げて説明とができる」，「22．多様な成長段階，教育環境の子どもにできる」，「 6．特別な配慮が必要な子どもたちへの適切な対して，適切な態度で関わることができる」の 3 項目であっ支援のあり方について，具体的に例を挙げて説明できる」

た。これらは，様々な世代や立場の人との信頼関係を築く

といった，いじめや不登校への対応も含んだ生徒指導や学ための関わり方，様々な人と協力して活動すること，多様級経営，特別支援教育といった，今日とくに重要視されてな子どもたちと適切な態度で関わること，といった項目でいる教育課題についての対応力として解釈できる項目が並あるため，対人関係力と解釈した。

んだ。

この対人関係力は，まさしく，「教職課程 DP」の DP5「教この第 4 因子は教職課程 DP の DP2「学校現場で生じて育的愛情を持って幼児・児童・生徒に接することができるいる問題を始めとして地域や社会全体に関わる課題についとともに，多世代にわたる対人関係力を身につけ，社会のて，適切な対応を考え議論することができる」と大きく重一員として適切な行動ができる」と符合するものであり，なるものであると捉えることができる。

DP5 で求められる資質・能力を適切に評価できる項目群として捉えることができると考える。

3.5

第 5 因子：DP4 教職省察力

最後の第 5 因子は，「18．目的や目標に即して活動をふ
3.2

第 2 因子：DP3 授業力りかえり，適切な評価と改善案を挙げることができる」，

第 2 因子として抽出されたのは，「12．学習指導要領の「17．実践を伴う活動をした際には，活動での学びや課題目標や内容を踏まえて，子どもたちが興味・関心がもてるを考え，自身を高めようと努力している」の 2 項目が抽出

授業を計画できる」，「13．板書や発問，話し方，グループされ，専門職としての教師に必要な省察力であると解釈でワークの手法など，授業を行う基本的な技術を身につけてきる。これは，DP5「実践から学び，自己の学習課題を明いる」，「14．学習の目的に合わせ，情報機器や教材を選択確にして，理論と実践を結びつけた学習ができる」とまさし，効果的に活用できる」の 3 項目であった。これらは授しく符合するものである。

業の実施に必要な，授業計画，基本的なスキル，教材活用という項目であるため，授業力と解釈した。
この授業力についても，「幼児・児童・生徒の発達に応じた保育・授業の構成や教材・教具の工夫ができる」という DP3 と符合するものであり，DP3 が適切に評価できる項目群として捉えることができる。

4．おわりに
4.1

本研究の成果

本研究は，新たに求められる資質能力・到達目標をふまえた項目を含み，統計学的に信頼性・妥当性が確保されつつ，20 項目程度で簡便に回答できる，新しい本学の「教職課程の学習成果を可視化するための自己評価尺度を開64

09_高橋平徳.indd 64

大学教育実践ジャーナル 第17号 20192019/03/16 13:18

教職課程の学習成果を可視化するための自己評価尺度の開発発」することを目的として行われた。
本 研 究 の 現 段 階 で の 成 果 と し て， 本 学 の「 教 職 課 程DP」を 15 項目で一定程度の信頼性を保ちつつ可視化するための自己評価尺度案を提示することができた。
項目には「6．特別な配慮が必要な子どもたちへの適切な支援のあり方について，具体的に例を挙げて説明できる」
や，アクティブ・ラーニングを念頭に置いた「13．板書や発問，話し方，グループワークの手法など，授業を行う基本的な技術を身につけている」といったような，「教職課程コア・カリキュラム」で新しく求められる資質能力もあり，「教職課程 DP」を測定する項目として含むことができた。
4.2

本研究の限界と今後の展開

しかし，今回の分析では「11．学習の指導や学級の経営をめぐる保護者との連携のあり方について，具体的な例をあげて説明できる」，「10．学校と地域との連携・協働の意
義や方法について，具体的な例をあげて説明できる」といった項目が，概念的には第 4 因子の DP2 教育課題対応力と考えられるが包括されなかった。これらは，いずれの因子への因子負荷量が 0.4 に満たなかった項目であるため，学生にとっては，例えば，DP1 での教職の知識や，DP5の対人関係力など複数の DP にわたる能力として認識されているのかもしれない。
しかし，今後の学校現場では「コミュニティ・スクール」や「チーム学校」，「カリキュラム・マネジメント」といったように，保護者や地域との連携・協働への資質能力が強く求められており，「教職課程 DP」の構成概念から検討すれば含むことが妥当な項目であると考えるため，今後のさらなる検討が必要である。
学生の自己教育のための省察を促すツールであることを念頭に置き，今後も項目の加筆・修正，加除，対象の拡大によって分析を重ね，より信頼性・妥当性の高い「教職課程の学習成果を可視化するための自己評価尺度」の開発を継続していきたい。
※なお，本研究は，平成 29 年度愛媛大学教育改革促進事
業（愛大教育改革 GP）の支援を受けて実施されたものである。

参考文献
中央教育審議会（2015）「これからの学校教育を担う教員の資質能力の向上について（答申）」
教職課程コアカリキュラムの在り方に関する検討会（2017）「教職課程コアカリキュラム」

大学教育実践ジャーナル 第17号 2019

09_高橋平徳.indd 65

65

2019/03/16 13:18

09_高橋平徳.indd 66

2019/03/16 13:18