第七回フランス日本語教育シンポジウム 2005 年フランス・オルレアン7ème Symposium sur l’enseignement du japonais en France, Orléans France, 2005

Réflexions sur l’enseignement/apprentissage des langues à la lumière duCadre européen commun de référence
Chantal Claudel (シャンタル・クローデル)
Université Paris 8 – Syled Cediscor (Paris 3)
Dans cette contribution, on se propose d’introduire quelques pistes de réflexion sur
l’enseignement/apprentissage du français (et ponctuellement du japonais) par desapprenants japonais (ou français) à partir des orientations préconisées par le Cadre
européen commun de référence pour les langues. Sachant que cet instrument a été
conçu par le Conseil de l’Europe en vue d’établir une base de connaissancestransversales à l’ensemble des langues de la communauté, la question posée est cellede savoir dans quelle mesure on peut transposer un tel outil – lequel a été élaborédans le contexte européen – à l’enseignement/apprentissage du français à un publicjaponais par exemple.
Plusieurs aspects vont être exposés. On introduira en premier lieu le Cadre
européen commun de référence pour les langues dans ses grandes lignes pourensuite présenter les profils d’utilisateurs et les activités langagières qui y sontrépertoriées. On examinera, dans un deuxième temps, la possibilité d’un transfert
des contenus du Cadre à un niveau plus général, c’est-à-dire à une échelle dépassantles frontières de l’Europe pour se tourner vers des utilisateurs français ou japonais
se destinant respectivement à l’apprentissage du japonais ou du français. Des
notions comme celle de progression ou encore de développement conjoint decompétences seront alors abordées.
Dans la seconde partie de notre intervention, on présentera certains aspects
centraux du Cadre européen commun de référence à savoir, la prise en compte desavoirs antérieurs, la compétence sociolinguistique et la compétence
plurilinguistique et pluriculturelle.
1. Le Cadre européen commun de référence : objectif et questionnements
1.1. Qu’est-ce que le Cadre européen commun de référence
Le Cadre européen commun de référence pour les langues est, comme le précise J.C. Beacco un instrument proposé « comme base pour assurer une meilleure lisibilité
des enseignements de langues » (2004 : 25). En ce sens, il constitue un outil deréférence pour la mise en place de programmes d’enseignement /apprentissage
pouvant différer selon les orientations de chacun aux niveaux des contenus, de ladémarche adoptée pour les mettre en œuvre, de la méthodologie suivie, etc. La
marge de manœuvre offerte aux concepteurs de programmes, aux auteurs deméthodes de langue, aux enseignants est donc importante. Cependant, ces
programmes poursuivent des objectifs partagés au niveau européen.
Le Cadre européen commun de référence ne fournit aucun modèle à suivre. Il« décrit une “ philosophie pratique ” partagée pour l’élaboration des programmes etdes parcours d’enseignement et d’apprentissage des langues dites étrangères » (ibid.).
En toile de fond du Cadre européen, se dessine la volonté de coordonner,d’harmoniser les programmes relatifs à une même langue et celle de proposer descontenus d’enseignement normés suivant des orientations précises. C’est ainsi
qu’une certaine unité transparaît.

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1.2. Le découpage des compétences
Dans son approche des différentes compétences, le Cadre européen commun deréférence pour les langues propose un découpage en six niveaux de maîtrise :introductif ou de découverte (A1), de survie ou intermédiaire (A2), seuil (B1), avancé
ou utilisateur indépendant (B2), autonome (C1) et de maîtrise (C2) (cf. Cadre
européen 2004 : 24).
Il distingue en outre trois profils d’utilisateurs : élémentaire, indépendant,
expérimenté, qui vont chacun regrouper deux niveaux de maîtrise :- pour le profil élémentaire, il s’agira des niveaux introductif (A1) et de survie(A2) ;- pour le profil indépendant, il s’agira des niveaux seuil (B1) et avancé (B2) ;- pour le profil expérimenté, il s’agira des niveaux autonome (C1) et demaîtrise (C2).
Utilisateur
NiveauAélémentaire
A1
A2
Introductif
de survie ou
ou deintermédiaire
découverteB
indépendant
B1
B2
seuil
Avancé ou
utilisateur
indépendantC
expérimenté
C1
C2
autonome de maîtrise

De plus, les compétences prises en compte pour chaque niveau comprennent desactivités de compréhension et de production écrites et orales.
Pour ce qui est de la production orale, elle combine non seulement l’aptitude à« prendre part à une conversation », mais également l’aptitude à « s’exprimer
oralement en continu ». Cette distinction implique la mobilisation de savoirs, desavoir-faire et de savoir être, lesquels renvoient aux attitudes attendues dans une
situation donnée, mais aussi aux traits de la personnalité (silencieux vs bavard ;entreprenant vs timide, etc.1).
Ces savoirs, ces savoirs faire et ces savoirs être peuvent varier selon l’activité
engagée, dans la mesure où « prendre part à une conversation » nécessite la maîtrisede l’ensemble des paramètres afférents au cadre interactionnel dans lequel l’échange
prend place. En d’autres termes, « prendre part à une conversation » suppose uneconnaissance des normes interactionnelles et partant, l’appropriation de son propos àdes facteurs comme le rôle et le statut des partenaires interactifs (connu, inconnu ouégaux, supérieur ou inférieur hiérarchiques…), cela suppose aussi une prise encompte de l’environnement immédiat (salle de cours, métro, ascenseur), du temps
dont on dispose (quelques secondes – entre deux stations de métro par exemple –,plusieurs heures), etc.
Par ailleurs, « s’exprimer oralement en continu » intègre la capacité à prendre laparole de façon soutenue sur un thème donné. Des habiletés comme la prise encompte de l’auditoire, la distance aux notes, la maîtrise d’un écrit oralisé, la fluidité,etc. constituent des éléments de mesure de cette compétence qui se distingue de ceux
mobilisés dans la conversation. Ainsi, l’exposé, la présentation de projet, le résumé
oral, etc. sont autant de tâches permettant l’entraînement et/ou l’évaluation de cettecompétence.
À chacune de ces compétences orales et écrites, correspondent des descripteurs ou,
en d’autres termes, une explicitation des performances attendues pour que le niveau
soit atteint. C’est à ces descripteurs que tout un chacun peut se référer pour1

Un aspect qui joue un rôle essentiel dans l’apprentissage, dans la mesure où il peut faciliter ou au contraire,
entraver l’approche d’une langue étrangère (cf. Cadre européen 2004 : 85).

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déterminer, au cours de l’établissement de programmes d’apprentissage, lesdifférentes fonctions à transmettre ainsi que les notions qui leur correspondent.
Dans le cadre d’évaluation pronostique (soit en début d’apprentissage) ou
d’évaluation sommative (soit à la fin), ces descripteurs peuvent aussi permettre decirconscrire le profil d’utilisateur et le niveau atteint ou à atteindre par lesapprenants. C’est, de plus, un instrument de mesure transversal, puisqu’il fait l’objet
d’un consensus de la part de l’ensemble des pays européens.
1.3. Traduction du Cadre en japonais
Le Cadre a été traduit dans plus d’une vingtaine de langues dont le japonais. La
version en japonais est disponible sur le net (cf.
http://wwwsoc.nii.ac.jp/jgg/jggla/library/cef_verzeichnis.htlm/).
Certes, il s’agit d’un outil sur lequel les concepteurs de programmes ou de manuels,
les enseignants, etc. peuvent s’appuyer pour mettre en place une progression, créer
des ouvrages pédagogiques, élaborer des évaluations, néanmoins il convient des’interroger sur l’adéquation du Cadre européen au public français étudiant lejaponais et à l’inverse, au public japonais apprenant le français. Ce dernier point, qui
est d’ailleurs abordé par Ôshima Hiroko dans ce symposium, est important. En effet,
il nécessite une réflexion précise sur la progression à établir entre les troisévénements de communication que sont : comprendre, parler et écrire, afin de lesaccorder au mieux à l’approche de la langue/culture cible, sans perdre de vue le degréd’éloignement qu’elle possède au regard de la langue/culture des apprenants et aussi,
sans négliger le rythme d’apprentissage qu’implique le travail de compréhension etd’expression écrites, dès lors que l’on est confronté à des systèmes d’écriture très
différents. C’est ainsi que si l’on s’en tient uniquement aux compétences attendues
au niveau A1 en production écrite, il conviendra de s’interroger sur le bien fondé detâches comme celles consistant, par exemple, à rédiger une carte postale. En effet, lapratique est-elle à ce point répandue au Japon ? Par ailleurs, quel système d’écriture
retenir pour la rédaction d’une telle carte, compte tenu du niveau peu avancé desapprenants2 ? Va-t-on recourir aux romaji, aux kana ou exiger la connaissance d’uncertain nombre de kanji ? En ce cas, combien et lesquels ?
Il en va de même en compréhension écrite qui, au niveau A1, préconise notammentla compréhension « de phrases très simples, par exemple dans des annonces, desaffiches ou des catalogues ». Il ne s’agit pas ici de remettre en cause l’intérêt dudocument authentique dans les cours de langues, cependant sur quels supports
s’appuyer pour sensibiliser les apprenants de niveau A1 à de telles phrases simples ?
De plus, va-t-on demander la simple reconnaissance de quelques caractères chinois
permettant d’émettre des hypothèses sur la nature du document ou va-t-on exiger lacompréhension de tous les caractères du texte ?
Ces quelques questions montrent à quel point repenser les activités et les contenus
d’apprentissage du Cadre européen est un préalable indispensable à son application
au japonais langue étrangère. Car, il ne faut pas perdre de vue que le Cadre a étéélaboré collectivement via le Conseil de l’Europe. Il s’appuie donc sur des langues qui
ont peu en commun avec les langues asiatiques qui elles, renferment des différences
dans leur structuration, dans leur système d’écriture (non alphabétique) ou/et encore,dans leur forme d’exposition rhétorique (cf. Claudel 2004a : 30-31).
2

Rappelons que le niveau A1 est un niveau “élémentaire/introductif”. Il ne dépasse guère la sensibilisation àla langue.

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Si la traduction du Cadre européen est un moyen d’accès à ce qui peut être mis enplace en japonais langue étrangère, il semble cependant essentiel de s’interrogerégalement sur la notion de progression : l’approche du français par des apprenants
japonais et celle du japonais par des apprenants français n’étant pas comparables àcelle préconisée pour l’apprentissage de langues proches. La différence dedistribution des constituants de la phrase en français et en japonais, l’absenced’articles ou de pronoms variant en genre et en nombre en japonais ou encore, laspécificité des temps verbaux du français constituent quelques exemples témoignant
de cet écart entre les deux langues. Et si certains de ces phénomènes sont pris en
considération dans les méthodes de langues, un grand nombre de ces spécificités nele sont pas, les ouvrages étant fréquemment conçus pour des publics culturellement
et linguistiquement hétérogènes.
Il en va de même des rythmes proposés par les concepteurs de méthodes qui sontsouvent trop rapides pour des apprenants dont la langue cible est distante de lalangue source. Ainsi, dans leur méthode vidéo de français intitulée Reflet (Hachette,2000), G. Capelle & N. Gidon indiquent que les contenus d’apprentissage et laprogression retenus couvrent environ 120 à 150 heures de cours. Or, cela correspondpeu au rythme pouvant être adopté par un public asiatique. C’est pourquoi, en Chine,à l’Alliance Française de Wuhan3, la progression de la méthode a été retravaillée, ce
qui a conduit à modifier le rythme d’apprentissage, lequel est passé à 240 heurespour l’ensemble de la méthode (10 heures par unité, soit 20 heures par dossier),
doublant ainsi le temps d’apprentissage initialement prévu.
Le formateur ou l’enseignant doit donc adapter son matériel au profil de ses
apprenants.
2. Trois orientations du Cadre européen commun de référence
Ceci posé, on va maintenant poursuivre l’approche de certains aspects spécifiques
à l’enseignement du français ou du japonais comme langue étrangère, à des Français
dans le cas du japonais et à des Japonais pour le français en les articulant à trois desorientations – qui ne sont pas toujours considérées lors de l’étude d’une langueétrangère – mais qui sont préconisées par le Cadre européen, pour examiner
certaines spécificités tenant compte de l’origine linguistique et culturelle des deux
publics.
Après une introduction relative à l’importance à accorder aux savoirs antérieurs
des apprenants et au rôle de ces savoirs antérieurs sur l’apprentissage d’une langue,
on présentera la place occupée par la compétence sociolinguistique et son importancedans l’enseignement/apprentissage pour finalement aborder la notion de compétence
plurilinguistique et pluriculturelle et son impact sur la mise en œuvre de nouveaux
apprentissages.

2.1. Prise en compte des savoirs antérieurs

La prise en compte des savoirs antérieurs est à rapporter au fait que lesapprenants n’ont jamais une totale méconnaissance de la langue qu’ils se destinent à
apprendre. Les cas de figure impliquant cette dimension cognitive peuvent releverd’expériences individuelles ou collectives. Les savoirs antérieurs de type individuelétant liés à des conduites personnelles, y accéder nécessite un protocole d’enquête

3

Ce projet a été mené en 2002/2004 en collaboration avec le Centre Culturel et de Coopération Linguistiquede Wuhan.

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spécifique. En l’absence de données relatives à ces orientations individuelles, onn’évoquera que l’approche collective.
Différentes situations peuvent illustrer des cas d’exposition collective au françaispar des Japonais. C’est notamment le cas de nombre d’entre eux qui, préalablement
à leur apprentissage, sont sensibilisés à la graphie ne serait-ce que parce que
l’alphabet latin est présent dans leur environnement à travers des supports de la vie
quotidienne (publicités, titrailles de journaux, titres de magazines etc.). Cette
sensibilisation peut également avoir lieu à l’école lors de l’introduction au romaji ou
à l’occasion de l’apprentissage de l’anglais, etc. Il en va de même de l’organisation
syntaxique de type sujet, verbe, complément qui ne constitue plus une réelle
nouveauté pour la majorité des apprenants de français qui ont eu pour première
langue étrangère l’anglais. En outre, cette langue renferme des notions comme celles
d’articles, de temps verbaux, de pronoms étroitement dépendants des verbes etc.
auxquelles il n’y a plus vraiment lieu de familiariser l’apprenant de français. De plus,
celui-ci possède, sans qu’il en ait nécessairement conscience, un petit bagage lexical :des mots du japonais ayant été empruntés au français, du vocabulaire appris en
anglais trouvant un écho en français (important, communication, total, possession,question…)…
Ces éléments constituent donc un tremplin pour l’apprenant novice. Grâce à
certains de ces savoirs, celui-ci va pouvoir dégager quelques points de repère enramenant de l’inconnu si ce n’est à du connu, tout du moins, à du déjà-vu.
Dans le cas des apprenants français de japonais, bien que notre expérience soit
limitée, voyons quelques exemples extraits de journaux de bord d’étudiants delicence de français langue étrangère (FLE) qui avaient choisi le japonais commelangue de découverte. Rendant compte d’une réflexion sur leurs stratégies
d’apprentissage, ceux-ci ont été amenés, à l’issue d’un cours d’initiation de japonais
de 37h30 à nous remettre une synthèse d’un journal de bord portant sur ledéroulement de leur apprentissage. C’est donc à partir de certaines expériences
livrées par ces étudiants de licence que l’on va maintenant illustrer l’impact desavoir antérieurs sur certaines stratégies d’apprentissage du japonais.
Il est intéressant de noter en premier lieu la place accordée par des apprenantsfrançais au latin et au grec dans l’approche de certains points comme la morphosyntaxe ou les démonstratifs du japonais. Plusieurs d’entre eux ont ainsi souligné
l’aide que leur a apportée l’une ou l’autre de ces langues dans les premiers moments
de l’apprentissage, comme l’illustrent les réflexions suivantes :(1) […] dès le moment où j’ai su qu’il existait des particules grammaticales enjaponais, j’ai abordé les phrases comme je le fais en latin ou en grec ancien.
(C.P. 2002)(2) Comme en latin, la morphologie des verbes paraît au premier abordextrêmement simple comparée à celle du français. L’ajout d’un morphèmeunique, sans distinction de personne ou de groupe permet de mémoriser
rapidement une forme. Comme dans l’apprentissage du latin ou du grec, ce
système verbal stable et présentant une structure simple m’a paru compenser

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les difficultés qu’entraînent la mémorisation de ce qui est très différent denotre langue d’origine : en latin, les déclinaisons, en japonais, l’ordre des motsou les particules grammaticales. (J.G. 2002)(3) L’apprentissage d’une langue ancienne comme le latin facilite aussi
l’apprentissage de la syntaxe de la phrase simple car elle présente desressemblances : la place du verbe, l’absence de certains déterminants, l’absence
fréquente de pronoms personnels, l’ajout d’un morphème en fin de mot pourmarquer l’interrogation. (J.G. 2002)(4) […] je me suis également servi, au cours de mon apprentissage, de la
référence à d’autres langues que je connaissais. C’est le cas du latin, parexemple. Le jour où nous avons appris la différence entre « koko », « soko » et
« asoko », j’ai d’autant mieux retenu ce qui les distingue qu’en latin il y a lemême trio de mots, avec certaines nuances de sens identiques : « hic », « iste »et « ille ». Cette comparaison était vraiment un moyen infaillible d’assimiler ces
trois expressions, car depuis je les ai toujours eues en tête. (A.-F.V. 2002)(5) La boucle du « a »（あ）me faisant penser à l’apha grec. (P.T.M.T. 2002)
D’autres ont pu faire un parallèle avec le portugais, lorsque ces mêmes démonstratifs(ko / so / a) ont été introduits :(6) Pour optimiser mon apprentissage et l’intégrer dans mon quotidien, je
tentais, dès que je le pouvais, de rapprocher le japonais du portugais.
Evidemment à première vue rien n’est similaire, cependant j’ai tout de mêmetrouvé des analogies intéressantes auxquelles je faisais référence mentalement
et qui d’une certaine façon m’aidaient à mieux fixer des points de la langue. J’ai
pu constater cette correspondance pour le système ternaire des démonstratifs :En japonais -> koko / soko / asoko
En portugais -> aqui / ali / além (S.R.D.S. 2002)
Pour l’approche du lexique d’origine étrangère, le rapprochement des termes avec
l’anglais ou le français semblait aller de soi :26

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(7) J’ai aussi appris assez facilement les mots qui avaient une origine anglaise :beddo, hanbagu, kohi, camera, ou qui semblaient avoir une racine commune
avec le français : raketto, chocoreto, kassetto. (C.P. 2002)
La connaissance du russe a également constitué, ponctuellement, un point de repère
pour la prononciation du [r] :(8) Ayant eu un premier contact oral avec la langue japonaise, je me suis
intuitivement tournée vers le russe […] parce que j’y voyais, pour commencer,
des similitudes sur le plan phonétique. En japonais, le ‘r’ se situe, comme enrusse, à la frontière entre la liquide ‘l’ et le ‘r’.
Japonais

Russe

Furansu

ribionok (enfant)Yoroshiku

igrats (jouer)

Par ailleurs, certains apprenants français d’origine étrangère ont pu recourir à leurlangue maternelle, comme l’un d’eux pour qui celle-ci était le chinois. Ainsi, endehors de similitudes d’ordre culturel, cet apprenant a pu noter :(9) C’est surtout au niveau lexical que je prends l’avantage [sur les autresétudiants].
Et de préciser au sujet de l’apprentissage de l’écriture :10) […] tous les caractères ne me sont point du tout étrangers. Il est vrai que
le4 Hiragana et le Katakana ne représentent pas l’unité de sens, mais en tantque traits graphiques, ils sont présents dans l’écriture chinoise. (W.X. 2002)
Les exemples introduits illustrent le parallèle pouvant être fait entre la langue
cible et les modalités de fonctionnement de certaines langues – dont la languematernelle – connues de l’apprenant. Cette prise de conscience peut s’effectuer àdifférents niveaux, puisque le rapprochement entre les langues relève aussi bien decaractéristiques phonologiques que morphologiques, ou encore, syntaxiques, lexicales,
etc. En outre, la démarche rend compte de l’importance que jouent lesapprentissages antérieurs et le rôle prépondérant qu’ils revêtent au niveau cognitif.
De la sorte, un pont peut être dressé entre des savoirs acquis par ailleurs (end’autres lieux et/ou à d’autres moments) et la démarche empruntée pour aborder denouveaux savoirs.
S’efforcer de diminuer l’effet d’étrangeté de la langue autre de façon à faciliter son
accès et son assimilation peut donc passer par une prise de conscience des apports
accumulés lors d’autres apprentissages. C’est ainsi que le transfert de connaissances
peut constituer une aide dans l’apprentissage d’une langue nouvelle et ce, quel que
4

Les extraits sont transcrits tels qu’ils ont été rédigés par les apprenants.

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soit le degré d’éloignement de la langue concernée.

2.2. Priorité donnée à la compétence sociolinguistiqueS’inscrivant dans la continuité de l’approche communicative, le Cadre européen
commun de référence accorde une grande importance à la compétence decommunication. Ce concept forgé par D.-H. Hymes a, dans le domaine de ladidactique des langues, contribué à la mise en cause de la seule dimension
linguistique dans les situations d’échange. Une conception plus large de cequ’implique la communication a donc été prise en compte et cela a conduit àl'introduction, aux côtés d'un savoir linguistique, « […][d']un savoir sociolinguistiqueou, en d’autres termes, [d']une connaissance conjuguée de normes de grammaire etde normes d’emploi. » (ibid. 1984 : 47). Hymes souligne la portée du cadre
situationnel, il insiste sur l’importance à accorder à des paramètres comme lesparticipants, le lieu, le moment, etc. de l’échange comme l’illustre son modèle« SPEAKING » (1972)5. C’est par ce biais que l’ensemble des éléments de la situationde communication va pouvoir être considéré. De cette réflexion, qui porte notamment
sur l’adéquation au contexte des énoncés produits (ibid. 1972 : 281), naît une prise encompte de phénomènes qui, jusqu’alors, ne faisaient l’objet d’aucune attention. La
compétence de communication peut, selon les auteurs, intégrer différentes
composantes. S. Moirand en distingue quatre : la composante linguistique, lacomposante référentielle, la composante discursive, la composante socioculturelle(1982 : 20).
Dans le Cadre européen, trois compétences ont été retenues : la compétence
linguistique, la compétence pragmatique et la compétence sociolinguistique.
Les compétences linguistique et pragmatique ayant déjà été largement décrites dansle cadre de l’approche communicative, on ne considérera ici que la compétencesociolinguistique qui « renvoie à la fois aux règles socioculturelles et aux règles
discursives, c’est-à-dire à la capacité de produire et de comprendre des énoncésappropriés à des situations sociales spécifiques et conformes aux codes sociaux de ces
situations. » (Canale et Swain 1980 cités par Rosen 2004 : 20).
La compétence sociolinguistique prend par conséquent en compte différents
phénomènes et notamment, elle suppose de la part des apprenants, une maîtrise desregistres de langues qui, s’ils existent dans toutes langues, s’actualisent dans desformes que les apprenants japonais de français ne soupçonnent pas toujours, commepar exemple au travers du lexique qui peut jouer un rôle important dans le degré deformalité de certaines tournures. En effet, daignez entrer par exemple instaure unniveau de formalité plus élevé encore que veuillez entrer. Il en va de même deconvier au regard d’inviter, etc.
Par ailleurs, les temps verbaux ont également un impact sur le niveau de formalité
introduit comme dans l’opposition entre présent et conditionnel dans je veux vs je
5

Ce modèle constitué à partir du mot « speaking » comprend les données suivantes :- Setting / cadre physique (temps, lieu) et psychique- Participants / destinateur, destinataire et tiers- Ends / finalité soit le but, l’intention et le résultat de l'activité de communication- Acts / actes qui renvoient au contenu (thème) et à la forme (poétique, métalinguistique, référentielle) du
message- Key / tonalité, c’est-à-dire la manière linguistique et para linguistique dont se déroule l'activité de langage- Instrumentalities / instruments, qui réfère au canal et aux codes (linguistique, visuel, proxémique)- Norms / normes d'interaction (tour de p., silences…) et d'interprétation (sens du message selon lesprésupposés socio-culturels)- Genre / genre, type d'activité de langage (conférence, conversation, conte, chant, devinette…)

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voudrais…

La maîtrise de la compétence sociolinguistique suppose en outre une utilisation
appropriée des règles de politesse, lesquelles impliquent par exemple, l’emploi
adéquat des formes d’adresse comprenant le choix entre tutoiement et vouvoiement
selon le statut des interlocuteurs, les circonstances spatio-temporelles de l’échange,
etc. Cette dimension concerne également l’usage de formules allocutoires comme leprénom, le nom seul ou suivi de Mademoiselle, Monsieur…, le titre, la fonction, etc.
Autant de formules soumises à variation selon que la situation est officielle, formelle,
informelle, familière, etc.
En outre, maîtriser la compétence sociolinguistique, c’est employer de façon
convenable les formes de salutation (bonjour vs salut ; au revoir vs à plus…) dansdes contextes situationnels variés. C’est aussi utiliser de manière appropriée destermes de politesse comme merci, s’il vous plaît, etc. qui sont parfois difficiles àmettre en œuvre par les apprenants lorsque la pratique diffère de ce qui se passedans leur langue maternelle6.
D’autres éléments sont compris dans la compétence sociolinguistique comme ceux
relatifs à la maîtrise d’expressions de la sagesse populaire (Cadre européen 2000 :94) telles que les proverbes, les expressions idiomatiques etc. Cela inclut également
la maîtrise de dialectes et d’accents permettant de reconnaître la classe sociale,l’origine géographique ou nationale, etc. du locuteur… Des aspects de la compétencesociolinguistique qui concernent plus particulièrement des niveaux avancés.
Appréhender cette compétence nécessite une redéfinition de ce que recouvrent
précisément certaines de ses actualisations, par comparaison, dans les deux langues(japonais/français). Car si konichiwa correspond à bonjour, les situations danslesquelles l’un et l’autre termes sont employés peuvent différer grandement. Il nous
semble donc que c’est sur ce non-recouvrement entre les formules et leur contexte
d’apparition qu’il conviendrait de se pencher.

2.3. Défense d’une compétence plurilingue et pluriculturelle
Par ailleurs, ce qui est nouveau dans le Cadre européen, c’est le rôle accordé à lacompétence plurilingue et pluriculturelle, laquelle est considérée comme une
disposition propre à tout apprenant. Un a priori fort qui n’est pas sans fondement
lorsqu’on observe le portfolio7 européen des langues (CIEP, Didier) destiné aux élèves
du primaire, puisqu’on les amène à s’interroger sur la connaissance qu’ils ont
d’autres cultures au travers de questions relatives aux relations amicales,
professionnelles, etc. des membres de leur famille avec des personnes d’origineétrangère, mais aussi à leurs savoirs ou à leurs goûts concernant d’autres pays. C’est
ainsi qu’il leur est par exemple demandé les noms de plats de différentes origines
qu’ils ont déjà consommés (couscous, paella, etc.), les biens culturels provenantd’autres pays auxquels ils ont accès (livres, émissions TV., film, BD, etc.) ou encore,les personnalités (acteurs, sportifs, chanteurs…) d’autres pays qu’ils connaissent.
Autant de questions qui leur permettent d’évaluer le degré de connaissance qu’ilspossèdent de différentes cultures tout en favorisant une prise de conscience de leur6

Il en va ainsi de l’emploi des remerciements dans les petits commerces en France suite à la remise de lamonnaie par exemple. Une pratique éloignée de ce qui se réalise dans la plupart des pays asiatiques où leclient n’est pas habitué à remercier dans une telle situation.
7
Le portfolio est un instrument issu des travaux du Conseil de l’Europe destiné aux apprenants qui, au coursde leur parcours, vont auto-évaluer leur maîtrise des langues/cultures apprises dans différentes situations : autravers d’expériences personnelles (lors de contacts dans leur propre pays avec des étrangers, au cours devisites culturelles, de voyages), à l’école (dans les différents cours de langues…).

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compétence pluriculturelle… En soulignant l’importance accordée aux connaissancesd’ordre culturel – indépendamment de la dimension linguistique –, la notion decompétence pluriculturelle permet la prise en compte d’expériences vécues, lors devoyages par exemple, pouvant donner lieu à une connaissance par imprégnation dela culture autre sans nécessairement qu’il y ait maîtrise de l’idiome.
Et si la dimension linguistique n’est pas toujours au cœur du projet
d’appropriation de la culture étrangère, elle trouve néanmoins sa place aux côtés dela compétence pluriculturelle. C’est ainsi que Coste, Moore et Zarate désignent « parcompétence plurilingue et pluriculturelle la compétence à communiquer
langagièrement et à interagir culturellement possédée par un acteur qui maîtrise, àdes degrés divers, plusieurs langues, et a, à des degrés divers, l’expérience deplusieurs cultures, tout en étant à même de gérer l’ensemble de ce capital langagier
et culturel. L’option majeure est de considérer qu’il n’y a pas là superposition ou
juxtaposition de compétences toujours distinctes, mais bien existence d’une
compétence plurielle, complexe, voire composite et hétérogène, qui inclut descompétences singulières, voire partielles, mais qui est une en tant que répertoire
disponible pour l’acteur social concerné. » (Coste, Moore, Zarate 1998 : 12)
On considère donc que la notion de compétence partielle et l’appropriation
différenciée de connaissances, de savoir-faire… qu’elle implique font partie
intégrante de la compétence plurilingue et pluriculturelle. En effet, comme le précise
V. Castellotti :[…] la notion de compétence partielle est à resituer, positivement, parrapport à celle de compétence pluriculturelle et plurilingue : unecompétence acquise dans une langue est partielle dans la mesure où elle est
partie d’une compétence plurilingue qui l’englobe et dans la mesure où,s’agissant de cette langue, elle dote l’acteur considéré de capacités pourcertaines activités langagières ou pour certains contextes d’usage plus que
pour d’autres activités ou d’autres contextes d’usage. (Castellotti V. 2000,
Vers une didactique du plurilinguisme)
Disposer d’une compétence pluriculturelle et plurilingue permet, par transfert
d’expérience, l’ajustement du message à la situation dans une langue que l’onmaîtrise peu ou mal, grâce à des stratégies, des savoirs, des savoirs faire, etc. issus
d’une langue mieux connue. À ce propos, on a pu mettre en évidence la notion decompétence partielle lors d’une approche menée sur la façon dont les auto-désignatifs
et les termes d’adresse japonais étaient assimilés aux pronoms personnels delangues européennes comme le français, l’anglais ou l’allemand dans les manuels delangues ou dans les médias au Japon. (cf. Claudel 2004b). En effet, dans ce travail,on a pu montrer comment certaines instances interlocutives du japonais commewatashi ou anata étaient utilisées dans des supports médiatiques et pédagogiquesalors qu’elles n’étaient pas indispensables ou qu’elles ne correspondaient pas à lavaleur censée être transmise. De la sorte, on a mis au jour l’impact de cettedémarche facilitatrice, destinée à favoriser un rapprochement entre les marqueurs
japonais et les pronoms personnels du français. On a ainsi pu faire le constat quepour qu’une telle utilisation des marqueurs japonais trouve toute sa signification, il
est indispensable que le récepteur possède une compétence au moins partielle dumode de fonctionnement des langues occidentales.
La compétence partielle peut également intervenir dans la mise en œuvre des30

第七回フランス日本語教育シンポジウム 2005 年フランス・オルレアン7ème Symposium sur l’enseignement du japonais en France, Orléans France, 2005

apprentissages. Comme on l’a mentionné précédemment, le Cadre européen repose
sur le découpage des compétences en unités autonomes, ce qui constitue un atout
puisque cela permet une personnalisation des parcours d’apprentissage. En ce sens,le développement des compétences peut s’effectuer dans des périodes de temps
différées, l’oral pouvant être inscrit comme une priorité sur l’écrit à moins que cela
ne soit l’expression qui soit perçue comme prioritaire par rapport à la production.
Cela rend en outre possible la mise en place de parcours d’apprentissages adaptés àdes besoins spécifiques. Ainsi pourrait-on imaginer, pour un public se destinant àl’accueil de touristes étrangers, une formation en langue intégrant un domaine
particulier, en l’occurrence, le tourisme, et des tâches spécifiques d’entraînement àl’oral axées sur des actes de parole comme : renseigner sur les sites à voir, indiquer
des itinéraires, fournir des informations sur les manifestations culturelles dumoment, etc. Des besoins bien différents de ceux d’un étudiant envisageant unmaster universitaire, puisqu’en ce cas, il s’agit plutôt de savoir présenter son projetde recherche (à l’écrit comme à l’oral), savoir faire un exposé oral, savoir rédiger destextes répondant aux normes académiques, savoir présenter une bibliographie,
introduire des références, etc.
Prendre en compte les besoins des apprenants peut mener à l’élaboration deprogrammes de formation en langues sur objectifs spécifiques. Cela implique la miseen place de cours sur mesure, construits à partir de besoins langagiers tout à fait
caractéristiques de la situation de communication dans laquelle les apprenants
seront amenés à évoluer. La maîtrise d’une langue est en ce cas partielle puisqu’elle
répond à des besoins bien déterminés. Cependant, bien qu’« imparfaite à un moment
donné, [cette maîtrise] fait partie d’une compétence plurilingue qu’elle enrichit. Il
s’agit aussi de préciser que cette compétence dite « partielle », inscrite dans une
compétence plurielle, est en même temps une compétence fonctionnelle par rapport à
un objectif délimité que l’on se donne » (Cadre européen 2001 : 106), comme celui
relatif à la formation à la rédaction de textes argumentés d’étudiants se destinant àl’élaboration d’un master.
Dans ce contexte, les parcours d’apprentissages peuvent être réglés sur des rythmes
différenciés : l’oral pouvant faire l’objet d’une mise entre parenthèses, pour undéveloppement, dans un premier temps, plus intensif de l’écrit, ou vice versa. Ce
mode d’adaptation écarte la tendance, longtemps perçue comme étant la seuleenvisageable, d’un développement comparable des compétences et rend possible laconcrétisation d’une maîtrise indépendante de ces compétences les unes par rapport
aux autres.
3. Pour conclure
La connaissance des langues/cultures européennes est pour chacun des membresde la communauté au cœur de la coopération entre les différents Etats. Une réflexion
sur les parcours d’enseignement/apprentissage à mettre en œuvre, en vue depermettre à toute personne désireuse d’accéder, si ce n’est totalement, au moins
partiellement, à la langue et/ou à la culture des autres membres de la communauté adonc été menée, afin que les compétences à atteindre le soient dans des perspectives
similaires dans tous les pays.
Cela a donné lieu à un alignement des savoirs, des savoirs faire, etc. dans leslangues/cultures européennes rendant possible une transversalité de l’approched’autant plus aisée que les langues/cultures concernées comportent un certain degréd’homogénéité. Ce n’est pas le cas de la langue/culture japonaise qui a peu encommun avec les langues européennes.

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Est-ce à dire que le Cadre européen est un instrument inadéquat pourl’enseignement/apprentissage du français à des Japonais ou du japonais à desFrançais ? Nous ne le pensons pas, dès lors que l’on envisage des aménagements afin
de l’adapter aux aires linguistiques et culturelles pour lesquelles il n’a pas encore étépensé.

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