対人援助学マガジン56号〔PBLの風と土第14巻4号「PBLの風と土：(28)担い手を理論がつなぎ方法論でつなげる」

第28回〕

担い手を理論がつなぎ方法論でつなげる山口 洋典（立命館大学共通教育推進機構教授・立命館大学サービスラーニングセンター長）【前回までのおさらい】
筆者は2017年度にデンマークのオールボー大学（AAU）で学外研究の機会を得ました。AAUでは1974年の開学当初から全学でPBL（Problem-Based Learning）を導入していることで知られています。
連載1年目は現地報告を中心に、連載2年目はアイルランドで刊行されたPBLの書籍をもとにオールボー大学以外での知見を紐解きました。連載3年目からはサービス・ラーニングとの比較を重ね、4年目はコロナ禍での立命館大学の科目への影響を、連載5年目からは米国での大学・地域連携の教育に関わる理論を解題しています。

1．変容の契機が奪われることへの危惧
2024年1月1日、能登半島を大地震が襲った。地震発生時は京都市左京区の鹿ヶ谷にある法然院での新春法話から自宅へと戻る途中だったため、直接の揺れを体感することはなかった。しかし、スマートフォンやラジオ放送などから伝えられる速報から、大規模災害となることが見込まれた。今年は2004年10月23日の新潟県中越地震から20年、年を越せば阪神・淡路大震災から30年、ということを、長きにわたるボランティア・NPO関連の仲間たちと口にすることが増えた中での令和6年能登半島地震である。1995年が「ボランティア元年」とすれば「ボランティア30年」の今、30年という時の流れを見つめ直した際、とりわけ対人援助領域において、よりよい社会システムの創造・維持・発展へと導かれてきたか、今こそ見つめ直す契機となるのではなかろうか。
とりわけ、今回の地震において発災当初から顕著となったのは、ボランティアの自粛論と迷惑論であった。東日本大震災の際も、例えば「SmaSTATION!!」（テレビ朝日系）の3月19日の放送回で「今すぐ行くべきではない？」という問いを掲げ、これに対し「一般のボランティアが求められるタイミング」は「ボランティアセンターが立ち上がるなど受け入れ態勢が整ってから」と示された。この論拠は、発災直後には人命救助が行われており、ライフラインの復旧とあわせて物資の輸送が行われることから、現場にボランティアが駆けつけることで

写真1：「一般の」と付されてボランティアも区別（2011年3月19日「SmaSTATION!!」放送画面を筆者撮影）混乱をきたすため、と説明がなされた1。無論、そうした側面がないわけではないが、被災地NGO恊働センターの村井雅清さんが2011年6月に緊急出版した『災害ボランティアの心構え』において「被災地に迷惑がかからないようにボランティアを管理しなくてはいけない、現地で活動する際の規範をマニュアル化して守らせないといけないという方程式が、いつの頃からかできてしまった」（村井, 2011, p.27）と批判するように、ボランティアの重要性と可能性が一側面を引き合いにして否定される構図はボランティアの本質を見極めきれぬまま、制度化や秩序化が進んできたと言わざるをえない。
そして東日本大震災から13年を迎える中で起きた令和6年能登半島地震では、「行かないことが支援」という言葉がインターネット上のSNSで飛び交うことになった。2023年1月31日の朝日新聞では、災害心理学が専門の宮前良平・福山市立大学講師が「これまでも寄付など『行かなくてもできる支援』はありましたが、今回はさらに進化し、ボランティアとして現地- 207 -

対人援助学マガジン56号

第14巻4号「PBLの風と土：(28)担い手を理論がつなぎ方法論でつなげる」に行くこと自体が批判されました」と述べてい

2．IUPUI日本語プログラムでの実践例る。確かに、半島部での地震ゆえに交通集中を今回取り上げるのは、アメリカ合衆国のイン避けるため、年始早々の発生ゆえに帰省中の住ディアナ州のインディアナ大学-パデュー大学イ

民も多いだけでなく住民以外の支援対象者が一ンディアナポリス校（IUPUI）の教育学部によ定数いるために支援態勢の構築に時間を要するるCEISL（The Collaborative for Equitable

ため、あるいはマニュアルが整備されてきていand Inclusive STEM Learning：公正で包摂的るゆえに所定の手続きに沿った対応がもとめらな社会をめざすSTEM学習のための協働プロれるため、といった具合に、合理的な理由も複ジェクト）である。これは本連載第26回で調査数挙げられるだろう。とはいえ、阪神・淡路大の全体像を紹介したように、2023年3月5日か震災の際に「行け」とも「行くな」とも言われら3月9日にかけて、筑波大学の唐木清志先生をぬままに現地に駆けつけた者として、またそう代表者とするJSPS科研費21K18479「初等中等した災害ボランティアを契機として日常的な地高等教育におけるパートナーシップに基づく域参加の大切さを痛感して現在の仕事や暮らしサービスラーニングの実装化」）により訪問しを送っているものとして、さらには東日本大震た際に紹介を受けたものである。プロジェクト

災の発災当初に示されていたボランティアの自の名称に「公正で包摂的な社会（Equitable

発性を抑える言説に対して代替する物語を提示and Inclusive）」と掲げられている背景は、本することができなかったもどかしさを忘れ得な連載第27回でIUPUIがあるインディアナポリス

い者として、何より「立命館大学サービスラーにおいて「Learn Indy Eastマップ」が制作さニングセンター長」の立場に就いている者としれ、そこには地区内における子どもの貧困て、何か響く言葉を紡がねば、という衝動に筆（Children in Poverty）の度合いが色づけされ者は駆られた。その結果、1月10日と1月31日ている、といった状況からも想像が及ぶであろと2月29日に「令和6年能登半島地震のボランう。そのため、このプロジェクトでは、教育学ティアの参加を考えている学生・院生の皆さん部を経て教育者となっていく学生たちのサービへ」を発表している。

ス・ラーニングにより、子どもたちのICTのリ翻ってみれば、本連載においては特にこの数回にわたって、サービス・ラーニングにおけるテラシーが高まるよう、豊かなパートナーシップの構築が不可欠とされている。

SOFARモデルの理解を通じて、パートナーシップの意義について取り扱ってきた。関連するET-T連続体（Bringle et al., 2009）などを引き

IUPUICollaborative for Equitable and Inclusive STEM Learning
Projects

Partnerships

合いに出すなら、ボランティアの自粛論や迷惑論は、パートナーシップの構築を通じた変容的な関係の創出や地域社会そのものの変容への契機を根本から奪うものである。そこで今回は前回第27回の予告に基づいて、第26回では簡潔に触れるに留まったIUPUI教育学部における教育実践を紹介し、変容的関係のもとでのパートナーシップ構築に関する理論とそのための方法論について紹介する。これらの知見がサービス・ラーニングの教育実践のみならず、前回の時点では想像だにしなかった大規模災害から復興や、対人援助における多彩な現場においてもまた、「するーされる」という固定的な関係を打開する手がかりとなれば幸いである。

Welcome to CEISLThe Collaborative for Equitable and Inclusive STEM Learning (CEISL) is a set of grant-funded initiatives aimed atproviding sustainable and rigorous support in lifelong learning with technology, especially for learners representingstructurally marginalized identities and communities.
These initiatives are developed in partnership with communities, families, and educators across multiple levels anddisciplines.

Who we are
CEISL is a research and development team that is part of the School of Education at Indiana
University-Purdue University Indianapolis (IUPUI), a leading urban research university in the US.
CEISL was formed in response to the COVID-19 pandemic to provide support for teachers,families, schools, and communities in using technology to support culturally relevant learning experiences informed byUniversal Design for Learning (UDL).

図1：IUPUI教育学部のCEISLのホームページ（https://ceisl.iupui.edu）- 208 -

対人援助学マガジン56号

第14巻4号「PBLの風と土：(28)担い手を理論がつなぎ方法論でつなげる」

CEISLのホームページによれば、CEISLは研究からの回復だけでなく、教員と学校の持続的な助成をもとにCOVID-19を受けて教育学部内で能力向上への教育基盤の形成に貢献する取り組結成されたプロジェクトであるという。その目みである3。具体的には、英語と数学に力点が置

的は「学習のためのユニバーサルデザイン

かれ、筆者らには教育機会の不公平について深（UDL）」の理念のもと、教員、家族、学校、化を図る挑戦の1つとして直接的に学生が地域地域社会に各種のテクノロジーを利用した学習貢献する「STEM Studio」、修学に際しての家を支援すること、と記されている。こうしたコ

庭や地域からの声の欠如に対する挑戦の1つと

ロナ禍における学習機会の保障の問題は、前述

し て 「 F a m i l y a s F a c u l t y a s a n I n-のとおり、インディアナポリスでは子どもの貧frastructure」、各々の活動が紹介された。

困度を地域社会の課題の1つとして取り上げて連載第26回でも紹介したとおり、CEISLではいるとも無関係ではないことが想像できる。既これらのプロジェクトの開発や評価に(1)批判的にコロナ禍は一定の収束期にあることもあり、サービス・ラーニング（critical service learn-

2022年度から2023年度にはインディアナ州教ing）、(2)SOFARモデル、(3)アクターネット育省（the Indiana Department of Educa-

ワーク理論（Actor network theory）、これtion）の生徒の学習回復プロジェクト（SLR-

ら3つの理論を複合的に組み合わせて援用してP：Student Learning Recovery Project）のいる。1つめの批判的サービス・ラーニングと資金により、地域の公立学校でのサービス・は、現在はミシガン大学のタニア・ミッチェルラーニングが展開されている。2

教授とインディアナポリスにあるマリアン大学

今回の筆者らの訪問では、教育学部のジェレなどでマーク・ラッタ先生（Mitchell, 2007;ミー・プライス（Jeremy F Price）助教授らか

Mitchell & Latta, 2020）によって示された観ら、SLRPに採択された「It Takes A Village:

点で、教室と地域社会とを往復する中で変容的Student Learning Resilience Project」の事関係がより広範に浸透するように互いの力関係例を伺った。プロジェクト名を直訳すれば「生や立場を見つめ直しつつ信頼を深めていくこと徒のレジリエンス学習計画」となるよう、社会が重要であることを明快に示す枠組みである。

から疎外されている人々が主体的に学ぶ自立的2つめのSOFARモデルについては本連載で繰りな学習者になることを支援する取り組みで、い返し取り扱ってきたとおり、大学側のアクターわゆる「StudentSuccess」をめざすものでを学生・教員・職員や役員など執行部の3者とある。そのために教育学部生がピアサポーターして地域側のアクターをNPOなどの地域団体と（student-teachers）となるサービス・ラーニ

地域住民との2者に区別した上で、5つの立場がングとして、メンタリング・プログラムが展開適切な関係を取り結ぶことができるように関係されており、学校と家庭と地域社会がつなが性の構造を分析する枠組みである。そして3つり、結果としてコロナ禍での不平等な教育機会めのアクターネットワーク理論（Actor network theory）は、フランスの哲学者ブリュノ・ラトゥールが人間を中心とした主体と客体の二分法からの脱却のために提唱したもの4であるが、その中でも「Links & Knots」(Latour,1999=2007)と呼ばれる概念を取り上げ、Links and Knots（リンクと結び目）、Autonomization（自律化）、Alliances（同盟）、Mobilization（世界の道具）、PublicRepresentations（公衆の意見表明）の5項目の相互関係に着目し、適度な緊張関係こそが変写真2：It Takes A Villageについて説明するプライス先生

容への契機と捉えるものである。

（写真3・図3の写真も含め2023年3月7日、筆者撮影）- 209 -対人援助学マガジン56号

第14巻4号「PBLの風と土：(28)担い手を理論がつなぎ方法論でつなげる」
同盟関係（同盟相手）
Alliances

学生Students

地域社会の構成要素
Community Component

省察
reflection⑤
教員

Faculty

社会変革志向A Social
ChangeOrientation

省察
reflection

力関係の再編Working toRedistributePower

真正な関係構築
Developing
Authentic
Relationships

⑩

⑨

④

③

community
Organization

職員･役員

⑥
⑦

⑧

地域団体

教室の構成要素Classroom Component

図2-1：批判的サービス・ラーニング（Mitchell, 2008）①
Administrators

公衆の意見表明
PublicRepresentation

リンクと結び目
Links and Knots
自律化（同僚）Autonomization②
地域住民
communityResidents

図2-2：SOFARモデル（Bringle et al., 2009）

世界の動員（道具）Mobilization

図2-3：Links and Knots（Latour, 1999=2007）

図2：CEISLが用いる3つの理論の概念モデル（Price & Santamaría Graff, 2023、図2-1と図2-2の訳は筆者による）

3．理論を踏まえたワークシートの活用を整理するように構成されている。実際、筆者

このように、外部資金のもと、地域社会の課らが訪問した際にもワークシートが机上に配布

題に向き合いつつ、理論的な枠組みを用いてプされていたが、1枚目については「もう皆さんログラムを構築・評価・そして再設計などに取はよく知っているだろうから」と省略され、2り組んでいるCEISLでは、図2に示したとおり、枚目以降を積極的に活用してみてはどうか、と3つの理論を象徴する図解をもとに、実践を整促された。

理するワークシート（Price & Santamaría

批判的サービス・ラーニングのワークシート

Graff, 2023）を作成し、インターネットで提では、大学と地域が互恵性に基づいた信頼関係供している。ワークシートは4枚からなり、1枚を構築するために、搾取的（Exploitative）関

目は映像資料を見て特にSOFARモデルとアク係、交流的（Transactional）関係、融合的

ターネットワーク理論の特徴を要約する、とい（Transrelational）関係、変容的（Trans-うものだった。2枚目から順に、批判的サービformational）の4段階に区別し、どのような状

ス・ラーニング、SOFARモデル、そしてアクター態のときに各々の水準であるのかを整理するもネットワーク理論に基づいて現場の活動の特徴のである5。この4つの段階の区別は、関係本連
載第19回などで取り上げたBringleら（2009）によるE-T-T連続体をさらに拡張したもので、SOFARモデルをもとにした尺度評価のツールであるTRES2のバージョン2として、2022年春に公開されたClaytonら（2022）のワークシートにも組み込まれた区別である。この4つの水準の区別のもと、CEISLのワークシートでは自分たちが取り組むサービス・ラーニングの目標を確認した上で、そうした理想像を実現するために、どの水準に留まってはならないのかを明確にするように問いが投げかけられている。具体的には搾取的関係とは「ある当事者が他の当事者を犠牲にして利益を得る」状態、交流的関係とは「短期的なタスクの完了を目的とする」状
態、融合的関係とは「関係性の説明責任を念頭に置いて設計されている」状態、変容的関係とは「長期的な持続可能性を通じて全関係者が成長・変化する」状態、と定義され、自らの現場

写真3：CEISLのワークシートを提供し活用が促された（右がプライス先生、左がサンタマリアグラフ先生）の現状把握や理想像や避けるべき状況への分析能力が問われるものとなっている。

- 210 -

対人援助学マガジン56号

第14巻4号「PBLの風と土：(28)担い手を理論がつなぎ方法論でつなげる」

続くSOFARのシートは言うまでもなく、5つそしてアクターネットワーク理論のシートでの担い手が誰かを明らかにするものである。たは、Links & Knotsの5つの観点を洗い出していだし、このシートの特徴は「誰が関わるか」だく。端的に整理すると、一定の緊張関係と相互けでなく「誰が関わらないか」を明確にする点

交渉によって生産的な活動をする過程はどんなにある。つまり、安易に「みんな」が関わればものか、誰の主体性や資源が尊重されるか、どよいサービス・ラーニングが実現できるわけでんなパートナーシップや協力関係が必要か、どはない、ということの証左でもある。同時に、んな資源が必要か、いかに学びと成長の成果を学習者のみならず地域社会の変容も、必ずしも共有するか、である。いずれも抽象度が高い問

全ての関係当事者が関わる必要がないことを気いである。それらを言語化されれば、よりよいづかせてくれる。

活動と学習が実現するという企図だろう。

Bridging Frameworks for Transformative Service Learning

Critical Service Learning: What Do We Want to Accomplish?
Critical Service Learning (Mitchell, 2007; Mitchell & Latta, 2020) is rooted in the idea that
service learning is a mutually-beneficial, long-term project that promotes theinterrogation of power and positionality. The goals and activities are oriented towards
promoting social change and authentic relationships.
Your Goals

What are some of the goals for the service learning experience?

Levels of Engagement

In what ways do your goals and activities fulfill the Levels of Engagement?

Exploitative

One party may benefit at theexpense of anotherTransactional

Designed for the completion ofshort-term tasks

Transrelational

Designed with relational
accountability in mind

Transformational

All parties grow and change
through long-term sustainability

2Bridging Frameworks for Transformative Service Learning

SOFAR: Who is involved—and who is not involved yet?
The SOFAR mode (Bringle et al., 2009) helps us think through who needs to be represented intransformative service learning. This includes a mix of institutional and individual actors, from boththe university/school and the community. Just as helpful is understanding who is not yet involved andrepresented so that you can bring them in and learn with them.
Who Is Involved?
Students

Who Is Not Yet Involved?
Students

Community
Organizations

Community
Organizations

Faculty

Faculty

AdministratorsAdministrators

Community
Residents

Community
Residents

3Bridging Frameworks for Transformative Service Learning

Working Through Links and Knots: Strategizing Transformation
The concept of links and knots is from Actor-Network Theory (Latour, 1999), and helps us tohighlight how we are going to bring all the people and resources together to work towards
our goals for the service learning experience. As these people and materials work together,tensions may arise, giving rise to the “links and knots.” The goal is to treat these tensions as
productive and opportunities for learning so that transformative service learning can occur.
AspectLinks and Knots

What pathways will be co-constructed andwhat possibilities will be opened throughproductive tension and negotiation?

Autonomization

Whose agency and capital will berecognized and honored?

Alliances

What alliances and partnerships need tobe built?

Mobilization

What resources and groups need to bemobilized and set in motion?

Public Representations

How are you going to share what islearned, grown, and sustained?

4

図3：CEISLのワークシートで提示される3つの理論とそれらをもとに実践の特徴を整理して説明を受けている様子（筆者撮影、写真3枚目はウクライナ侵攻によりロシアからIUPUIへ2022年9月に戻ったフルブライト修了生のブラノフ先生）- 211 -

対人援助学マガジン56号

第14巻4号「PBLの風と土：(28)担い手を理論がつなぎ方法論でつなげる」

4．理論的・方法論的な枠組みの深化へことが求められることによる。言い換えれば、以上、1年にわたりIUPUIの訪問調査で得た知禁止のルールで縛り、「しない」ことの正当化見を紹介してきた。本稿に先立ち、2月17日にを貫く言説の提示である。こうした表現は批判

はJSPS科研費21K18479の成果報告を行う公開的サービス・ラーニングやアクターネットワー研究会が聖心女子大学で開催された。追って報ク理論を緻密に用いたものではないが、CEISL告書も刊行される予定である。のワークシートから整理が可能である。

繰り返し述べているように、サービス・ラー

そこで連載開始から8年目を迎える次回以降ニングに関する知見は、地域参加学習はもとよは筆者が関わってきた教育実践を取り上げ、どり、多様な主体の連携・協力による対人援助ののようにして活動の担い手と現場が変容してい実践の設計・評価にも援用可能と捉えている。

く方向へと向かうかについて、これまで紹介ししたがって、今回、冒頭で触れた令和6年能登てきた理論や方法論を用いて整理していく。

半島地震におけるボランティアの自粛論や迷惑「しない」ことが正当化される時代に、現象の論に対する考察にも援用可能である。予備的な記述やその意味の認識に留まらず、よりよい関考察としては、「行かないことが支援」に対す係性の構築に向けた可能性も分析していく、とる筆者の違和感は災害からの復興という、自ずいうことである。「したい」気持ちが第三者にと変容的関係の構築が求められる現場にもかかよって抑えられることなく、多様な担い手が協わらず、その担い手になることへの径路を断つ働できる環境を創出する知恵を探究したい。
（gucci@fc.ritsumei.ac.jp）【引用文献】
Bringle, R. G., Clayton, P. H., and Price, M. F. 2009. Partnerships in service learning and civic engagement.: AJournal of Service Learning & Civic Engagement, 1(1), 1-20.
Clayton, P. H., Camo-Biogradlija, J., Kniffin, L. E., Price, M. F., Bringle, R. G., & Pier, A. A. 2022. The Transformational
Relationship Evaluation Scale II (TRES II) Reflection Framework. [Learning Tool] https://doi.org/10.7912/zy6w-xj66
Latour, B. 1999. Pandora's hope. Essays on the reality of science studies. HarvardUniversity Press. （川崎 勝・平川秀幸(訳). 2007. 『科学論の実在――パンドラの希望』産業図書）
Mitchell, T. D. 2007. Critical service-learning as social justice education: A case study of the Citizen Scholars
Program. Equity & Excellence in Education, 40(2), 101‒112.
Mitchell, T. D. 2008. Traditional vs. critical service-learning: Engaging the literature to differentiate two models.
Michigan Journal of Community Service Learning, 14, 50-65.
Mitchell, T. D., Latta, M. 2020. From Critical Community Service to Critical Service Learning and the Futures We
Must (Still) Imagine. Journal of Community Engagement and Higher Education, 12 (1), 3-6.
村井雅清. 2011. 災害ボランティアの心構え. ソフトバンククリエイティブ.
Price, J. F. & Santamaría Graff, C. (2023). Bridging Frameworks for Transformative Service Learning. CEISL at theIU School of Education-Indianapolis. https://hdl.handle.net/1805/31869【注】1

SmaSTATION!!は2017年9月23日の最終回終了後も、ホームページで各回の内容をまとめた「SmaTIMES」が公開されているものの、2011年3月19日の放送回は文字化されていない。https://www.tv-asahi.co.jp/ss/contents/backnumber/2

インディアナ大学の2021年7月20日付のプレスリリースによれば、インディアナ大学システム（IUブルーミントン校、IUPUI、IUコモコ校）として、インディアナ州教育省より4.4百万ドルの資金を得たとの報告がある。IUPUIは、教育学部に2件、地域貢献室に1件、これら3件で合計300万ドルを超える助成金を得たと記されている。
3 注2で紹介のプレスリリースには「Build the capacity of the teachers and the school to make this an opportunity forsustained resilience rather than simply a recovery from the COVID-19 pandemic's inequitable impacts」とある。
4

アクターネットワーク理論は実に複雑な理論である。本稿での日本語訳は川崎・平川（2007）に沿った。なお「入門」と付した書籍などもあるが、平明な理解は困難と思われる。一方で提唱者のラトゥールによる語りとして、2021年の京都賞受賞時の講演素材が文字と映像で公開されているので参照されたい。https://www.kyotoprize.org/laureates/bruno̲latour/
5

Transrelationalには日本語の定訳が存在しない。北海道大学の結城雅樹先生が1999年に東京大学の博士論文として「超関係的」と掲げたものがTransrelationalの訳に対応するものの、E-T-T連続体の連続性において「交流」と「変容」のあいだに位置づけるものとして、明快な区別がつくための語用となるように、本稿では筆者が「融合」を当てた。

- 212 -