越境的・協働的な学びを実現する

みらいハイスクール
2022年度実施報告書
2023年2月24日

0テーマC. 新しい全日制関する実証事業サマリ：魅力化PF
実証を通じて解決したい課題と実証成果
背景
及び
実証
概要

地域・学校内に閉じた学びでは、環境や選択肢が限定的になり、生徒一人ひとりの多様な学びのニーズに答えることは困難なため、学校・地域を越えて参加できるプログラムや協働できる取り組みを構築する。

成果①学校・地域を越えた探究プログラムの必要性検証と課題抽出• 複数の学校・地域から参加者を募った放課後授業の実施• 地域・学校を越えた学びでの生徒への影響整理• 在籍校に閉じない学びを求める声• 探究プログラムの自走に向けた方針明確化

実証内容
10月

11月

12月

１月

２月

①地域を越えた探究プログラム設計
探究プログラム
参加者募集

探究プログラム実施（12月～2月）※1月末～2月頭フィールドワークの実施
探究プログラム
自走方針検討➁－1学校間連携・通信制活用の課題分析

学校間連携・通信制活用促進に向けた提案②学校を越えた協働の普及に向けた仕組みづくり• 学校・地域を越えた学びを普及させるため、学校間連携の課題生徒と活用時のガイドライン化• 通信制での科目履修による個別最適な学びの実現• 複数校での協働的な学びの取り組み構築➁－2：複数校での協働ヒアリング
複数校での協働連携への参画募集
学校を越えた協働活動案の検討

1

最終報告書目次

1. 事業者
2. 背景と目指す姿
3. 実証内容
4. 実施体制・実証フィールド
5. 成果
6. 今後の展開

7. 補足資料2

最終報告書目次

1. 事業者
2. 背景と目指す姿
3. 実証内容
4. 実施体制・実証フィールド
5. 成果
6. 今後の展開

7. 補足資料3

１ 事業者紹介

一財) 地域・教育魅力化プラットフォーム「地域×地方創生」をテーマに持続可能な地域・社会を目指す取り組みを実施
ビジョン
意志ある若者にあふれる持続可能な地域・社会をつくる

ミッション
意志ある若者が育つ魅力ある教育環境を実現し、新たな人の流れを生む かけがえのない一助となる

スタンス（1) 主体性 意志ある目標を設定し 自分らしく実現する（2) 協働性 三方よしをつむぎ チームで価値を共創する（3) 探究性 本質を捉え 過去を越えて進化し続ける（4) 社会性 未来・社会の創り手として 感謝を胸に貢献する

【参考】「地域みらい留学」の取り組みの紹介
弊団体では、地域の高校に国内留学する「越境的な学びの機会」を提供「1年間の越境（高2留学）」 「3年間の越境（高校進学）」

地域みらい留学（高校進学）
4500

合同学校説明会参加者数
4024

4000
3456

3500
3000
2500

2093

2000

1500

1173

1000
500
0
※高2留学は主催の内閣府から受託して事務局として実施。

2018

2019

2020

5

2021

最終報告書目次

1. 事業者
2. 背景と目指す姿
3. 実証内容
4. 実施体制・実証フィールド
5. 成果
6. 今後の展開

7. 補足資料6

2 背景と目指す姿
背景

目指す姿

人口減少も進み、小規模校が増加する中で学校内・地域内だけの学びでは難しい面も。

学校・地域を越えて、多様な価値と触れながら学べる「学校を越えた協働的な学び（みらいハイスクール構想）」の実現を目指す。

【一つの学校に閉じると学びの機会が狭くなる】●地域内、学校内では学びの環境や選択肢が限定的になりがち。
多様性や切磋琢磨の機会が限定的に。

【先生が少なく、生徒の多様なニーズに対応できない】●小規模校では少ない先生で生徒のニーズに対応しきるのは困難。
開講されない科目があるケースもあり、個別最適な学びの実現が難しい。

そのために、以下の観点で実証を行う。

①学校を越えた探究プログラムの実施➁学校を越えて学べる連携方法の普及・ノウハウ化➂協働的な学びのモデルを作る学校間の連携の構築【学校外に開いた学びが定着してない】●しかし、学校を越えた協働はまだ定着しておらず、学校内に閉じた学びが多い。

結果として、一人ひとりが、多様な考えと触れながら意志をもって自由に探究・選択して学べる環境が十分ではな
いと考える。

7

2

オンラインと学校間連携の活用による未来の「学校」「教育」づくり

目指す姿「みらいハイスクール」構想“小さな学校”がつながり、未来に開かれた”大きな学校”に
企業・大学等
社会人・卒業生等

意志ある教育資源

みらいハイスクール

意志あるキャリア実現（共学共創コミュニティー）③みらいセンセイ（デジタルも活用し、他の学校・企業・大学・専門人財等が授業・部活動等を提供・共有）②みらい探究（学校・地域の枠を超え協働し学びあうSTEAM型探究）
在外教育施設（高等部）

みらい留学校／地域

遠隔・デジタルでの学び
通信制・オンライン活用

高等専門学校（普通高校・専門高校等）

上海、シンガポール、バンコク、NY、スイス、英国※高専間に加え「高校⇔高専」の越境も可能に※日本人学校等をハードルの低い越境拠点として活用

学ぶ方法・内容・場所・人を個別最適に組み合わせた
生徒中心のカリキュラム

中高一貫校
中等教育学校

通信制高校

地域・実社会での学び
全日制・地域越境※オンライン教育とス
クーリングによる単位授
与で全日制の単位を補完※高２に限らず、高１・中３
時点の留学も可能に①【自由越境圏】複数の高校・地域での留学・学びの実現
通信・遠隔授業も活用し、都会・海外の高校に加え、長期の企業・地域へのインターンシップや流学も可能に

8

最終報告書目次

1. 事業者
2. 背景と目指す姿
3. 実証内容
4. 実施体制・実証フィールド
5. 成果
6. 今後の展開

7. 補足資料9

3

目的と実証の全体像

目的

生徒の“個別最適な学び”の実現に向けて、「学校・地域の枠を越えた協働的な学びの実現」
そのために

実証
①

【学び方の構築】
学校・地域を越えて協働的に学ぶ「探究プログラム」の構築

実証➁【仕組みの構築】
学校を越えた協働の仕組みづくり
２つの実証を実施

目的別の２つの課外プログラムを実施
実証①－1
興味を持つ

探究テーマや学びへの「興味を持つ」
ためのプログラムの実施

実証➁－1
学校間連携

・「学校間連携」の普及に向けた課題の整理
・通信制での科目履修ケースの実施

実証①－2
深める

すでに興味のある「テーマを深める」
ためのプログラムの実施

実証➁－2
連携の構築

2023年からの複数校での協働的な学びのモデル構築に向けた方針・体制作り 10実証①課題と実証内容

実証
①

課題

実施内容

【学び方の構築】
学校・地域を越えて協働的に学ぶ「探究プログラム」の構築

一つの学校では“多様性”“切磋琢磨”の機会に限界

小規模校の生徒でも「多様な考え・興味」と出会える
学校を越えた協働プログラムを実施する。
11

補足：実証① プログラム設計上のねらいと実証の位置づけ
越境・探究を繰り返すことで、一つの学校では想像できなかった個別最適な学びの実現へ。
実証①―1で最初の興味の醸成、実証①－2で探究を深める目的で実証を実施。

設計上の
ねらい

高校1年生

高校2年生

高校3年生

越境・探究テーマと出会う

個別最適な探究

キャリア・進路の開発

協働・越境しながら選択肢・観点を広げる

入学時の
選択肢

新しい
出会い

興味

実証

実行することでさらに考えが広がり
徐々にテーマが明確に

当初想像できなかった
生徒独自の目的意識やキャリアが見えてくる

新しい出会い
1年時の
選択肢

興味・観点
選択・行動

実証①－1 興味を持つ

実証①－2 探究を深める

探究テーマや学びへの「興味を持つ」
ためのプログラムの実施

すでに興味のある「テーマを深める」
ためのプログラムの実施①越境（協働）での自己変化の自覚➁ 「問い」（テーマ）との出会い①新しい視点・他の事例との出会い➁学問への接続

入学時の選択肢

一人ひとりの
目的や
課題意識

3

実証別 実施内容【実証①-1】「興味を持つ」
ためのプログラム

狙い

取組み内容

●興味・関心を見つける●協働しながら主体的に取り組む姿勢を身につける。

【地域を越えた学びの必要性】■全国から6名の生徒が参加■オンラインでの「自己理解」「相互理 ＜生徒の希望＞地域みらい留学校への案内・SNSでの告知で45名の生徒が希望。ニーズが一定あることが分かった。
解」や「地域への4日間の越境・協働」■フィールドワーク（広島県大崎上島） 【生徒の変化】
では地域の人や生徒との対話やチームで 普段と異なる関係性の中で自ら行動すること、多様な大人・高校生・
場所との出会いから以下が起きた。
設定した目的を達成するワークを行った。

実証①
探究
プログラ
ムの構築

実証➁
学校を
越えた
協働の
仕組みづ
くり

得られた成果＜実証①－1＞①新たな自分（好きや得意・弱み）の気づき➁主体的・積極的な行動ができるようになる変容➂自分がやりたいと思えるテーマとの出会い＜実証①－2＞①地域の実践者との対話での新たな言葉・生き方の視点➁自分の地域・テーマと訪問先の違いから視野の広がり【引率の先生の所感】
学校と異なる関係性で自ら活動することや他地域を知ることが、生徒の行動や思考の変化につながる印象。

【実証①-2】「テーマを深める」
ためのプログラム●関心のあるテーマへの新たな視点・事例を知る●探究のテーマが深まる。

■全国から7名の生徒が参加■オンラインでの「自己理解」「相互理解」や「地域への4日間の越境・協働」■「まちづくり」をテーマに山形県遊佐町での実践者との対話・交流を行った。

【実証➁-1】「学校間連携」普及に向けた課題整理とガイドライン作成●「学校を越えた生徒の目的にあった学び」を実現するための学校間連携の促進①学校間連携の課題整理とノウハウ化➁通信制高校での履修ケースの検証【学校間連携普及に向けた課題】①学校間連携の認知が低い（約40％）➁学校外学修を想定していない時間割設計【普及に向けた提案】
・国内留学で5名程度通信制での学校間連携実施予定・学校間連携の国内留学検討者用ガイドラインの作成【国内留学における通信制での履修実績】
・１人（校）が全日制の単位（「家庭基礎」・「音楽Ⅰ」）として2023年度3月に認定予定。

【実証➁-2】
複数校での協働的な
学びのモデル構築への方針・体制作り●協働的な学びを実現する
学校間での連携の実現。

■学校を越えた学びを実施していく学校
を募り、2023年から協働を行う。

【学校を越えた協働開始】
2023年より9校程度で協働的な学びを作っていく連携のスタート。
・連携校間での越境/オンライン協働等検討・実施していく予定

実施内容詳細：実証①－1

こちら
の説明

14

【実証①－1】地域mini留学の概要
全国から集まった多様な生徒と越境し、協働することで「①自己変化」「➁興味のある問い・テーマとの出会い」につながる学びを。
目的

探究テーマや学びへの「興味を持つ」
ためのプログラムの実施

学習の
ポイント

①越境（協働）での自己変化の自覚➁ 「問い」（テーマ）との出会い

授業方法
実施期間
応募者

参加者

①90分×5回のオンライン授業➁3泊4日の対面授業
2022/12/5～2023/2/8
高校1年生 14名 高校2年生13名 計27名
高校1年生 6名
参加者高校

学年

備考

岩手県立大槌高等学校

１

国内留学生

新潟県立津南中等教育学校

１

地元生

石川県小松大谷高等学校

１

地元生

埼玉県立小川高等学校

１

地元生

島根県立大田高等学校

１

地元生

長崎県立松浦高等学校

１

地元生

設計

授業

目的

第1回
オンライン/集合（土壌づくり）

自己紹介や好きなことでの話し合いを通じて話せ
る空気を創る

宿題
オンライン/個別

内発的動機付け目的が表現できる制作物(4コマ漫画)を作成する。

第2回
オンライン/集合チームビルディング

第3回
オンライン/集合

地域との出逢い第４回
オンライン/集合

自分テーマづくり

宿題

テーマづくり(チーム)

第5回
3泊4日合宿(対面)/
集合・個別

第6回
オンライン/集合内容

4コマ漫画を共有し、それぞれのニーズをチームで考える

地域の資源や人と出逢い、交流を行う。

それぞれが3泊4日のテーマを発表し、実現するためのお互いのかかわり方やプログラムでどう過ごすかをミッションの形で考える。

新しい課題と触れる

テーマについて実践していく。

マイテーマの実践

地域での現場を見たり、実践者や町民と対話を繰り返す

自己変容の言語化

越境しての価値について自分の中で振り返り、言
語化する

2年時の
「まなび」テーマ

プログラムを通して、自分の変化したところと、
もっとやりたいことをまとめる。
※2023年実施時は「どの地域で何をやるのか」という次のステップにつながる内容

15

【実証①－1】参加理由（地域mini留学）「何をやりたいのか見えない」「今の自分に納得していない」が参加を通して変わりたいという生徒の希望が多い。
なりたい自分を明確にしたい
今、何になりたいのか？
何をするべきかわからない
自分の言葉で答えられるようになりたい。

今後より深い探究をしてみたい
コミュニケーション能力や論理的思考力が十分でないと感じる。ほかの地域だからこその発見を通じて視野を広げたい

今までの自分を変えたい
内気・コミュニケーションが苦手・他人任せ、今までの自分を変えたい。

自分の意思で冒険したい。
“家から遠い学校に自分の意思とは関係なく行ったことで新しい自分に出逢えた。もっと色々な人と話したい。今度は自分の意思で冒険してみたい！

将来の夢が分からなくなった“なりたかった将来に疑問を持ち、何をしたいのか分からなくなった。
「やりたいことを見つけたいあなたへ」と書かれたチラシにびびっと来た！

自分のレベルアップが必須“同級生のやっていることのレベルが高い。先輩がやっていることが分からないと感じる”
16

【実証①－1】各回の様子(地域mini留学)※各回ごとの詳しい実施内容は後半資料に記載

オンライン/オフラインでの学びの中で「多様な考え・リアルな地域の課題・興味」と出会う。
第1回
オンライン/集合

第2回
オンライン/集合

第3回
オンライン/集合・大崎上島の大人との事前交流

第4回
オンライン/集合・相互理解/チームビルディング

・内発的動機の4コマ漫画ワーク

フィールドワーク1日目
オフライン/集合フィールドワーク2日目
オフライン/集合フィールドワーク3日目
オフライン/集合

第6回
オンライン/集合・森ルイさん(大崎上島町議会議員)との座談会
・まちあるきワーク・大崎海星高校との交流

・漁師さんとの魚裁き体験
・大崎上島ミッション型フィールドワーク
・振り返りワークショップ

・振り返り、今後に向けたアクション対話・アイスブレイク
・価値観写真ワーク・大崎上島での目的・ミッション作戦会議

実施内容詳細：実証①－2

こちら
の説明

18

【実証①－2】 旅する探究キャンプの概要「まちづくり」に興味がある全国の仲間と協働しながら、新たな視点・事例を知ることで「興味のある問い・テーマ」をさらに深めていく学び。
目的

すでに興味のある「テーマを深める」
ためのプログラムの実施

学習の
ポイント
授業方法

設計

①新しい視点・他の事例との出会い➁学問への接続

授業

目的

第1回
オンライン/集合（土壌づくり）

自己紹介や好きなことでの話し合いを通じて話せ
る空気を創る

宿題
オンライン/個別

内発的動機付け目的が表現できる制作物(4コマ漫画)を作成する。

第2回
オンライン/集合①90分×5回のオンライン授業➁3泊4日の対面授業

実施期間

2022/12/8～2022/1/30

応募者

高校1年生 8名 高校2年生10名 計18名

参加者

高校1年生 2名 高校2年生5名

計7名

第3回
オンライン/集合

地域との出逢い第４回
オンライン/集合

自分テーマづくり

宿題

テーマづくり
(チーム)

在籍地

学年

備考

北海道立鵡川高等学校

2

地元生

第5回
3泊4日合宿(対面)/
集合・個別

埼玉県立小川高等学校

1

地元生

角川ドワンゴ学院N高等学校

2

通信制

島根県立隠岐高等学校

2

国内留学生(単年)

島根県立吉賀高等学校

1

国内留学生(3年)広島県立大崎海星高等学校

２

地元生

沖縄県立久米島高等学校

2

国内留学生(3年)

チームビルディング

第6回
オンライン/集合内容

4コマ漫画を共有し、それぞれのニーズをチームで考える

地域の資源や人と出逢い、交流を行う。

それぞれが3泊4日のテーマを発表し、実現するためのお互いのかかわり方やプログラムでどう過ごすかをミッションの形で考える。

新しい課題と触れる

テーマについて実践していく。

マイテーマの実践

地域での現場を見たり、実践者や町民と対話を繰り返す

自己変容の言語化

越境しての価値について自分の中で振り返り、言
語化する

2年時の
「まなび」テーマ

プログラムを通して、自分の変化したところと、もっとやりたいことをまとめる。
※2023年実施時は「どの地域で何をやるのか」という次のステップにつながる内容

19

【実証①－２】参加理由（探究キャンプ）「まちづくり」（募集テーマ）に興味があり、別の地域の事例・リアルなケースを知り視野を広げたい・今後の学びにつなげたいという希望が多い。
町での経験だけではいけないなと思う
町のことは内側からしか見れていなかったので、一度町の外で学んで外からの視点というのを得て活かしたい。
ボランティア活動でできることを増やしたい。
あまり目が向けられていない課題などを見つけて課題の改善に繋がることを考えたい
将来の視野を広げたい
1年留学で自分の視点が変わったと実感。だからこそ、
自分の興味のある分野と地域の課題を結びつけ将来の視野を広げたい
将来のまちづくりの仕事で地方公務員を目指しているので他の地域のことを学び、地方公務員になったときにより良いまちづくりの参考にしたい

リアルでの現場を経験したい
オンラインの活動がほとんど。地域のコミュニティはどうなっているのか、居心地が良いまち・コミュニティとは何か考えたいです”

大学進学後の学びに繋げたい
山形、東北の気候や建築に用いられる特徴なども肌で感じられ将来に繋げられる貴重な学びになるのでは？

魅力を地元の人が気づく環境作りに生かしていきたい
17年地元にいた自分が越境することを通し、まずは客観的に私が地元の仕事環境を見られるようになりたい20

【実証①－2】各回の様子(探究キャンプ)※各回ごとの詳しい実施内容は後半資料に記載

まちづくりの「視点を知る」「実践者との対話」の機会で興味を深めていく。
第1回
オンライン/集合・相互理解/チームビルディング

フィールドワーク1日目
オンライン/集合・アイスブレイク
・価値観写真

第2回
オンライン/集合・問いづくりワーク/まちづくりUNGAME

フィールドワーク2日目
オンライン/集合・A-frame様（建築）訪問・伊藤大貴様（まちづくり）座談会
・遊佐高校生徒との交流

第3回
オンライン/集合・まちづくり観探究

フィールドワーク3日目
オンライン/集合・café sui様訪問
・渡辺夫妻様座談会
・遊佐高校生徒と合同ふりかえり

第4回
オンライン/集合・遊佐町の大人との事前対話

第6回
オンライン/集合・まちづくり観探究
・今後に向けたアクション対話

実証➁目的と課題
実証
➁

課題

実施内容

（参考）
学校間連携
とは？

【仕組みの構築】
学校を越えた協働の仕組みづくり①学校間での協働の想定が少なく、普及しにくい。
➁「教育課程」の不一致による国内留学の実現断念のケース①学校間連携の課題整理と普及のための観点の整理。
➁通信制の活用で、生徒の目的を実現する個別最適な科目履修ケースの実現➂学校での協働モデルの構築「学校間連携」は学外での科目履修・修得し、卒業単位数に含めることができる制度。

■学校教育法施行規則（昭和２２年文部省令第１１号）（抄）22第97条 校長は、教育上有益と認めるときは、生徒が当該校長の定めるところにより他の高等学校又は中等教育学校の後期課程において一部の科目の単位を修得したときは、当該修得した単位数を当該生徒の在学する高等学校が定めた全課程の修了を認めるに必要な単位数のうちに加えることができる。

最終報告書目次

1. 事業者
2. 背景と目指す姿
3. 実証内容
4. 実施体制・実証フィールド
5. 成果
6. 今後の展開

7. 補足資料23

4 実施体制・実証フィールド実施体制

実証フィールド■事業受託者：一財）地域・教育魅力化プラットフォーム• 統括責任者：岩本悠(代表理事)• 執行責任者：尾田洋平 （常務理事・事務局長)• 担当 ：丸谷正明、及川真央（実証①）、松田 芳明（実証➁）【参加者高校】＜実証①-1＞• フィールドワーク地域：広島県大崎上島町• 参加生徒岩手県大槌高校/新潟県津南中等学校/埼玉県立小川高校/
石川県小松大谷高校/島根県大田高校/長崎県松浦高校/■再委託先：実証①設計・検証パートナー
株式会社あしたの寺子屋
担当：山田 佳介（COO）■再委託先：実証①授業設計・実施パートナー
担当：豊田省吾（一般財団法人島前ふるさと魅力化財団、島根県海士町）■再委託先：実証①効果検証・分析パートナー
三菱UFJリサーチ＆コンサルティング株式会社■再委託先：実証➁通信制での履修実施先パートナー
株式会社アットマークラーニング（広域通信制高校）※アットマーク国際高等学校を運営。

＜実証①―➁＞• フィールドワーク地域：山形県遊佐町• 参加生徒北海道鵡川高校/埼玉県小川高校/島根県立隠岐高校/島根県立吉賀高校/広島県大崎海星高校/沖縄県久米島高校/角川ドワンゴN高校【通信制高校】（実証➁）●アットマーク国際高等学校
2022年国内留学生の一部科目を履修している通信制高校

24

最終報告書目次

1. 事業者
2. 背景と目指す姿
3. 実証内容
4. 実施体制・実証フィールド
5. 成果
6. 今後の展開

7. 補足資料

25

5

成果まとめ

地域を越えた学びの必要性・効果は高いが、それを生徒が自由に選択できる仕組みや機会は十分ではなく、今後利便性の向上が課題と捉える。

学校を越えた学びの必要性

学校を越えた学びの

効果

詳細は後述

学校を越えた学びの仕組み

生徒の学び、学校運営の観点でも学校を越えた協働の必要性は高い。
■生徒のニーズ「色々な人/場所との出会い」「新たな自分との出会い」「1歩を踏み出したい」「外を知りたい」という生徒のニーズが多い。
■先生のニーズ「様々な価値観に触れることでの変容」「日常からはずれることでの新たな視点」「探究学習の煮詰まりを打破する機会」になる■学校のニーズ「小規模校では開講できない科目もあるため、他校とのリソースを活用できることは必要。」

普段の関係性とは異なる環境で、行動・新しい人・考えとの出会いの中での変化/成長■生徒の意識の変化「自分の新たな面に気づく」「やりたいテーマとの出会い」「実践者の視点・生き方による気づき」■生徒の行動の変化「主体的・積極的な行動が生まれる」※心理的安全性を土台に「意識・行動の変化」が起こることで結果的に「学びの質」につながった。
■学校間連携の課題の整理と活用するための観点の整理とガイドライン作成■国内留学における通信制高校での一部科目の履修ケースの実現■複数の学校間での協働的な学びのモデルを構築のための課題整理と2023年からの実施開始。

26

5

実証別成果
【実証①-1】「興味を持つ」
ためのプログラム

狙い

取組み内容

●興味・関心を見つける●協働しながら主体的に取り組む姿勢を身につける。

【地域を越えた学びの必要性】■全国から6名の生徒が参加■オンラインでの「自己理解」「相互理 ＜生徒の希望＞地域みらい留学校への案内・SNSでの告知で45名の生徒が希望。ニーズが一定あることが分かった。
解」や「地域への4日間の越境・協働」■フィールドワーク（広島県大崎上島） 【生徒の変化】
では地域の人や生徒との対話やチームで 普段と異なる関係性の中で自ら行動すること、多様な大人・高校生・
場所との出会いから以下が起きた。
設定した目的を達成するワークを行った。

実証①
探究
プログラ
ムの構築

実証➁
学校を
越えた協
働の
仕組みづ
くり

得られた成果＜実証①－1＞①新たな自分（好きや得意・弱み）の気づき➁主体的・積極的な行動ができるようになる変容➂自分がやりたいと思えるテーマとの出会い＜実証①－2＞①地域の実践者との対話での新たな言葉・生き方の視点➁自分の地域・テーマと訪問先の違いから視野の広がり【引率の先生の所感】
学校と異なる関係性で自ら活動することや他地域を知ることが、生徒の行動や思考の変化につながる印象。

【実証①-2】「テーマを深める」
ためのプログラム●関心のあるテーマへの新たな視点・事例を知る●探究のテーマが深まる。

■全国から7名の生徒が参加■オンラインでの「自己理解」「相互理解」や「地域への4日間の越境・協働」■「まちづくり」をテーマに山形県遊佐町での実践者との対話・交流を行った。

【実証➁-1】「学校間連携」普及に向けた課題整理とガイドライン作成●「学校を越えた生徒の目的にあった学び」を実現するための学校間連携の促進①学校間連携の課題整理とノウハウ化➁通信制高校での履修ケースの検証【学校間連携普及に向けた課題】①学校間連携の認知が低い（約40％）➁学校外学修を想定していない時間割設計【普及に向けた提案】
・国内留学で5名程度通信制での学校間連携実施予定・学校間連携の国内留学検討者用ガイドラインの作成【国内留学における通信制での履修実績】
・１人（校）が全日制の単位（「家庭基礎」・「音楽Ⅰ」）として2023年度3月に認定予定。

【実証➁-2】
複数校での協働的な
学びのモデル構築への方針・体制作り●協働的な学びを実現する
学校間での連携の実現。

■学校を越えた学びを実施していく学校
を募り、2023年から協働を行う。

【学校を越えた協働開始】
2023年より9校程度で協働的な学びを作っていく連携のスタート。
・連携校間での越境/オンライン協働等検討・実施していく予定

実証①成果詳細実証①【学び方の構築】
学校・地域を越えて協働的に学ぶ「探究プログラム」の構築
目的別の２つの課外プログラムを実施

実証①－1
興味を持つ

探究テーマや学びへの「興味を持つ」
ためのプログラムの実施

実証①－2
深める

すでに興味のある「テーマを深める」
ためのプログラムの実施28

【実証①成果】 プログラムで得られた学びのプロセス「心理的な安全性」を丁寧に作ったことが土台となりながら、越境先での行動・出会い・対話・振り返りによって、「一人ひとりの新たな気づきや実現したいこととの出会い」につながったと考えられる。
できた状態

関係の質
＝心理的安全性☑気兼ねなく本音を話せる関係性☑他者の受容行動の質＝越境での行動☑小さいアクション（町の人に声をかけるなど）からの気づき☑他者との関係性からの新たな
自己理解☑新しい価値観との出会い

学びの質＝気づきの増加☑多様な背景理解からの気づき☑ロールモデルとの出会い☑「自分事化」して自身の目的に

参考：アンケート結果寄与した要素（実証①－1の例）「本音を気兼ねなく発言できる
雰囲気がある」事前16％→事後100％・対面で長時間過ごしたことやフィールドワーク先の地域の方との交流が特にプラスの影響を与えていた。
・参加メンバーが全国から初対面の状態で集まっていたこと、自己開示の時間を多く割いたこと・また、「素朴な疑問を大切にする」等のグラウンドルールを共有したこと
等が、心理的安全な場の構築に寄与したと考えられる。

「日頃悩んでいることを話せる」
事前33％→事後100％（実証①－1の例）「気になるところを質問した」
中間16％→事後66％「自分の意見を伝えた」
事前33％→事後66％（今後やりたいこと）「地元にミカタカフェのようなコミュニティスペー
スを作る！ 」 「人と人の繋がりを支えることをしたい！」・ 「心理的安全性」の確保が、越境的・探究的な学びを深めるための準備としても重要
・お互いのことを積極的に知りたいという意欲の形成と、そうした相手に対するコミュニケーションが受容される風土が成立したことが、フィールド
ワークにおける越境的、探究的な学びにおいても土台となり、フィールド
ワーク先の大人たちから多くの話を引き出せることに寄与したものと推察される。

・まちづくりに取り組む当事者の話に触れること・フィールドワークにおいて、その地域の移住者等、多様な選択を経た大人の話を聞くこと・人との対話や参加者同士の振り返りの時間
・思いを、否定も肯定もすぐに下すことなく、互いにぶつける場があったこと【実証①成果】 引率された先生の声
普段と異なる関係性の中での行動・出会いから①自分の新たな面（強み・弱み）の発見➁主体的な行動のきっかけ➂新しい興味・テーマとの出会いにつながった。
「学校を越えて学ぶ」ことでの効果
日常の決まった立ち位置から外れることで、自分の新たな視点やコミュニケーションが
生まれた。
引率の先生

引率の先生

探究学習で、自校内だけでは煮詰まり、視野が狭くなることも、越境して課題を共有することで打破する
取っ掛かりがつかめると感じた。

30

【実証①】生徒の意識・行動の変化を生み出しやすい越境環境要因
生徒の意識や行動の変化を生み出すために必要な要素①非日常性「日常の関係性と役割から解放される」こと。
→それまでの関係・先入観に縛られない思考・行動ができる。

前提要件➁安心安全な場（関係性の構築）→「安心感のある非日常」であることが重要。アウェイな環境ではあるものの、「どんなことでも言っていい」という空気感・関係性が醸成されていることが必要。オンラインで事前に構築できた。

➂振り返り・内省の機会→見聞きしたことや体験したことがそれぞれの中で言語化され、他の参加者にも共有されたことで学びの質が
高まった

必須要件

④（チームでの）“実践”や“行動”の機会→チームで活動することで、自分/他人の得意・苦手/好き・嫌いな部分を認識することができた。また、それを振り返りの時間で共有し合うことによって学びが深まった

あった方がいい
要件➄参加者の内発的動機づけがある状態→自分がどうありたいか・どう変わりたいかを言語化・共有していたことが期間中の学びの質を高めることに繋がった。
⑥ともにつくる体験・共創体験→一緒に食事をつくる・一緒に一つのアウトプットをつくる等、共創するという体験があると関係の質がぐっと深まり、それぞれの特徴や長所・短所も見えてきて学びが深まるのではないか【実証①－1】参加生徒(Kさん)の自己変容の例「目標設定と関係性構築」→「ロールモデルと葛藤の獲得とフィードバックからの気づき」→「興味・関心の獲得及び自己変容」というプロセスのケース
受講前

オンライン①～④

関係性構築・目的設定

・もともと将来やりたいことがあったが、違和感を感じ、なにがしたいかわからなくなった。
・幼いころ沖縄に短期交流プログラムで刺激を受けたことを思い出し、このプログラムでやりたいことを見つけていきたい。

■この６人だからできるという関係性と、どうなりたいか？という目的設定を通じて、・ほかの人に話を聴いてもらったり、話をしているうちに今回の挑戦を外に繋げられる人になりたいという想いや、自分の方向性を見つけたいという想いに対して大崎上島での行動や視点を設定することに繋がった。

■ロールモデルと葛藤の獲得とフィードバックからの気づき
オフライン⑤～
オンライン⑥

体感から学ぶ・大崎上島町議員の方の生き方や大崎海星高校生が実際にプロジェクトを動かしている姿を見聞きして、自己分析をし探究活動を頑張った先のなりたい像を発見した。
・フィールドワークで自分の決断力のなさに葛藤し、涙を流しながら振り返った。仲間とのフィードバックを通じて自分のいいところを得たり、仲間から取り入れたいことなどを自己分析していた。

■大崎上島で体験して感じたことをテーマに探究学習をすることにした。
・訪問したミカタカフェのような学生と地域をつなぐ空間を地元にも創りたい。教育というテーマで友人を巻き込んでやる。

受講後■今回の挑戦を外に繋げたいという宣言通り、全校で発表をすることになった。
・引率教員の計らいもあって、発表会を全校生徒に行う。探究学習への共感者をここで増やしたい。

■人とのかかわり方に変化があった。学年の苦手だった人への意識が変わった。
・これまで人の粗探しをしがちだった自分が、参加者のいいところを自然とみるようになり、人の見方が変わった。
苦手意識があった人ともうまく関われているのは、自然と人のいいところを見るようになったからかもしれない。

【実証①ー1】興味・関心へのプロセス仮説
1
参加動機

2

3

4

5

6

◼ 自分の展望やスキルについて不安を抱えている生徒◼ 他者との関係性やほかの地域での環境から学び、自分を変えたいと願っている生徒

目標と挑戦の設定をチームで考える◼ オンライン上でそれぞれがどんな想いでプログラムに臨んでいるかを共有し、一緒に挑戦する内容を創っていくワークを通じて関係性の構築と目的意識を明確に持った。

フィールドワークでのロールモデルの獲得◼ フィールドワークで尊敬できる同年代や大人の人の考え方を聴き、リアルに活動を体験したり、活動の様子を見ることによって、「こんなふうになりたい」を獲得する。

フィールドワークでの挑戦と葛藤◼ フィールドワークでありたい自分に対して設定した挑戦がうまくいったり、うまくいかなかったりすることで感情の振り返りと参加者同士のフィード
バック

自己変容の気づきを通じて行動変容に変える

変化の実感やできなかった悔しさや葛藤をリアルに感じる。
◼ フィールドワークを通じて「挑戦への結果」や「挑戦を通して得た感情」を本音で吐き出すことともに、挑戦を共にした仲間からのフィードバックを通じて、自分では見えてなかった自分について気付きを得る。

◼ 挑戦した結果に得たものを通じて、何かをしてみることへのハードルが下がった◼ ロールモデルへ近づきたいという欲求から、やってみたいことを発見した。
33

参加者の変化（実証①－1：地域mini留学）

Aさん
自己変容・テーマの発見

Bさん
自己分析・テーマの発見

Cさん
探究の深まり

Dさん
興味の変化

Eさん
自己変容

Fさん

興味の変化

変化のきっかけきっかけによって起きた変化①地域mini留学で関わる人たちの良いところを観察し、自分に取り入れるなど繰り返した②自分の興味やチャレンジがそのままできる環境で取りくんだ。

①人の良いところに触れた時にそうしている理由や背景まで知ることで自分のものにできるようになるというまなびを得た②子供がやりたいことができる環境を自分も創りたくなった。

①４０年前のまちについて調査・予想するワークショップに参加し、古さを活かすことや授業としての面白さを感じた。
②ほかの参加者から自分の強みや弱さを聞くこと①地域に残っている古い建物を利用したり、自分の地元でも地域の交流や魅力発見に有効で学校で試してみたい。
②自分では見つけられなかった強みと弱みが発見できた。

①ミカタカフェで高校生の多世代交流PJに参加した②フィールドワークで自分の決断力のなさに直面した①高校生の姿に感動し、探究活動をやることでその姿に近づきたいと思った。①様々な世代から話を聴くことが面白く自分の地元でも多世代の交流を生みたい。②自分の弱さと向き合えるようになった。

①フィールドワークで自分から人に話かけて調査するなど挑戦する機会を多く持った。②ミカタカフェやまちあるきのフィールドワークで多世代の人と交流した。

人が怖いと思っていたが、話を聴いてもらえたり、話が面白いと思えた中で怖さがなくなってもっと話したい・聴きたいと思った。そしてそういう場を自分も創りたいと思った！

①フィールドワークでメンバーの良さを言語化する一方自分の良さが言語化できなかった②大崎海星高校の生徒との交流でロールモデルを見つけた①②自分の良いところが見つからない悔しさの中で葛藤し涙を流した。(現地のコーディネータ－から悔しさを経験したことがないという話があった)もっとリーダーシップを取りたいと話した。

①地域mini留学で悩んだときや躓いた時にプラスに考えられる考え方をしている様子から考え方を得た。
②働き方や生き方で多様な道があると出逢いや対話から知った。

①自分も周りにいい影響を与えられるようになりたい②『就職→定年』から状況やタイミングでキャリアを選んでいい。今のうちからいろんなことをやっていきたい(酪農など)【実証①－2】参加生徒(Lさん)の自己変容の例「違いによる問いの醸成」→「空間や人をリアルな体験から湧き出る問いや仮説」→「ロールモデルの発見から新たな興味や問いの生成」というプロセスのケース
受講前

オンライン①～④

関係性構築・対話のワーク
オフライン⑤～
オンライン⑥

体感から学ぶ

・大学で空間デザインや建築などについて学びたいと思っており、東北の気候や文化の違いから空間がどう変わるのか？に興味がある。
・自分から積極的にいくというよりかは流れた情報から学べばいいと思っていた。

■共通の関心事項がある中で、議論することを通じて・そもそものまちづくりにおいての平等とは？？まちづくりの成功とは？を意見の違いから問いを立てることができた。
・素朴な疑問を大切にする話と姿勢が一貫していたため、違和感や問いや意見を出せた。

■空間を実際に訪問すること感じられる雰囲気から疑問を持ち、仮説を立て、議論することを通じて・A-fameの構造はこうしたほうがいいのでは？という仮説やCafé suiやA-frameのような空間を肌で感じることで「空間を隔てず、人がそれぞれの居心地の良さを追求できる場はどのようにデザインするのか？」という問いが生まれた。
・いろいろな大人や高校生に触れ合っていくうちに、大人や参加者のことを「知りたい」と自分から動くようになった。

■遊佐町の人とも連絡を取り合い、大学卒業後にまた会いに行きたいと思っている
・全国のA-frameを巡りながら、空間の作り方を学びたいと発言。連絡先も聞いてやりとりしている。

受講後■人と話すのが面倒→話を聴くことや自分の意見を伝えることは得意・フィールドワーク中、振り返りなどで常に人と会話をしていたからこそ気づいた。

■「自分のやりたいことを優先してもいいんだなということを知った。」
・ゲストの方々の話や、自分の意見を受け止めてくれる事務局や参加者や遊佐町の人を通じて、これまで幼少期から自分が我慢して他の人が利する経験をしてきて自らを犠牲にする行動が多かったが、自分の意見も大切にしていいことを知った。

【実証①－2】探究テーマの深まりについてのプロセス仮説
1
参加動機と状態

2

3

4

5

6

オンラインでの関係性(尊敬・切磋琢磨)の構築◼ まちづくりを自分の地元に活かしたい。大学以降で学ぶ時の糧にしたいという目的意識があった。
◼ 初めての人たちの関係性の中でうまくやっていけるかの不安も同時に見受けられた。

◼ 安心安全な場が形成され、自分自身のテーマに関する考えをお互いにやりとりできた◼ 他参加者と意見交換し、「皆に負けず成長したい」と、切磋琢磨する関係性を築いた。

違いへの気付き・
問いの醸成◼ 思ったことや考えたことを率直に話すことで、自身のまちをつくるとは？・平等とは？・まちづくりの成功とは？といったことに対して違いが見えることで、自身の固定概念や当初の「興味」とはまた違う「問い」を持
つようになった。

空間へ実際に行くこと→
気づきや議論の活性化◼ 空間についての気づき(町のつくりや空間の雰囲気)や人の雰囲気を感じ取れるからこその質問のしやすさなどもあり、身体性を含めた情報量が増えたため疑問を考えやすく意見も発信しやすかった。それにより、質問量の増加や議論の活性化が見受けられた。

ふりかえりや余白を多めに取り入れ、内省や対話を促進し、気付きを得る◼ プログラムの中で毎日の振り返りやテーマを渡さず参加者の主体性に預け、コミュニケーションを取ってもらう場(余白)を意識して取り入れたことで、全体にとらわれず、自身の興味・関心や問いに対して個別最適なコミュニケーションとなり、思考がアップデートされた。

自己変容の
実現・実感

■場所に「リアルで訪れる」ことで新たな問いや「やってみたい・知りたい」という動機づけに繋がった。
■(他者からテーマを強制されずに)自身の関心に意識を向け、他者と多様な意見を交換することで、自身の考え方や仮説を深めることができる。
36

参加者の変化（実証①－2：旅する探究キャンプ）
変化のきっかけGさん

探究の深まりHさん
探究の深まりIさん
探究の深まりJさん
キャリア観の変化

Kさん
自己変化

Lさん
自己変化

Mさん
探究の深まりきっかけによって起きた変化

・A-frameやCafé suiなど自身にとって、理想に近い空間を肌で感じたことで、自分ならもっとこうするのでは？という思考をするきっかけが生まれた。

・建築に関心があって空間デザインをしてみたい→様々なニーズがある人たちが空間を隔てずとも、それぞれのニーズを満たして、かつ1人を感じない居場所となる空間を創るには？？という問いを立てている状態に変化した。

遊佐町の方が町を直観で選んで移住することや町を実際に愛しながら町づくりを進めている様子を見たり、対話する中で愛される町とは？を考えるようになった

元々は大崎上島をどうしたら愛することができるか？という問いを持っていたが、大崎上島が愛されるにはどうしたらいいのか？という問いに変わった。

2日目の価値観写真で町並みを見ていて、道の整備の仕方や建物の様子を観察したところ、自分の町との違いについて考えた。

他の町を見て、鵡川はどうなっているのか？鵡川はなぜこうなっているのか？など、自分の町を知る必要があり、知りたいという課題意識をより強く持つようになった。

遊佐校生とのふれあいや遊佐高校魅力化PJとして高校生に伴走する大人の姿と「今何％を生きているか？」という問いを遊佐町の人に貰った。

志望動機では地元のためという発言が多かったが、自分自身が大人になったときに挑戦する子供のためのかかわり方をしたいという発言や定年まで同じ仕事をする必要はないというキャリア観に変化が見られた

3泊4日を通して、プログラムの参加者や遊佐町の多くの人の自分自身を主語として活躍したり、言語化している姿を多く見た。

まちづくりに対して、～してほしいと思います。といった他
者任せな発言から、私が～してみたいという発言が多くなった。

人と比べてマイナス思考になりがちなところをプログラム参
加者に相談したら「いい教材が転がってるなら盗みたい」と言われた。

劣等感ではなく尊敬で人を見れるようになり、人の良いところが見えたり、、聴く意識が高まったりした。

遊佐町に仕事やライフワークなど多様なかかわり方で関わる
大人や高校生たちと対話を行ったり、話を聴く中で人によって大事にしたいことやかかわり代が異なることを知った。

自分のプロジェクト活動においても多様なかかわり方ができるような設計にするといいのでは？という仮説が生まれたり、自身の地元のまちづくりに対する好奇心が生まれたりした。

【実証①結果】心理的安全性の醸成（アンケート結果より）「安心安全な雰囲気」「本音を言える雰囲気」「自分が尊重される雰囲気」「挑戦を応援する雰囲気」ともに「中間→事後」にかけて大きく伸びた。

実証①－1

実証①－2

【実証①結果】自己開示可能性の増加（アンケート結果より）学習を重ねるにつれて「話せる」、「話してもよい」とする回答割合に上昇傾向がみられる。
「欠点・悩み・目標が達成できなかった経験」など自身の弱点も関係性が構築されるにつれて開示しやすくなる。
実証①－1

実証①－2
プログラム参加者への自己開示の可能性の程度

【実証①結果】「行動の変化」（アンケート結果より）プログラムが進むにつれて「質問する」「意見を伝える」など、積極的な行動が増えていった。
フィールドワークでの個人・チームでの行動による変容も要因と考えられる。
実証①－1

実証①－2

【実証①結果】生徒の「満足度」（アンケート結果より）
第5回の地域でのフィールドワークとその後の満足度が高い。
オンラインでも満足できるプログラムはできるが、リアルでの交流・行動があることで学びへのモチベーションの機会になったと思われる。
実証①－1

実証①－2

【実証①結果】先生向けアンケート結果「地域を越えた学びが必要」だと考える先生が多い。
ただし、全員にではなく、「希望する生徒・合いそうな生徒」が参加するのがよいという意見が多く、一人ひとりにあわせて選択できる状態が理想と考えられる。

※参加者の高校の先生向けアンケートより

【実証①】（参考）大人との対話で生徒の気づきにつながった言葉の例

フィールドワーク先の大人との対話の中で、新しい考え方や価値観と触れること
で自らのありかたや考え方を再考する機会にもなった。
生徒が印象に残った言葉『 今、自分を何％生きていますか？』
山形県遊佐で訪問したかたとの対話の中で出てきた言葉。

『 今の自分を見つめ返すことが大事だよ』
何か変わりたいって思って参加した自分だが、この言葉を聞き、まず、今の自分のどういう所がダメなのか又はいいのか自己分析することが大事だなと強く思ったから。

『心が大切 』
私は今まで考えすぎるところがあって何が大事なのか分からなくなる時があったけどこの言葉を聞いて自分が新しい価値観を知ったみたいで印象に残っている『迷いも楽しむ』
迷うことはよくないことだと思っていたけどそれすらも楽しむという発想がおもしろいと思ったから『素朴な疑問を大切にする』
オンライン上で大切にされていたものだったのですが、素朴な疑問を大切にすることで緊張がほぐれて探求CAMPに参加した意味を改めて再確認出来た瞬間だった。

実証➁成果詳細実証➁【仕組みの構築】
学校を越えた協働の仕組みづくり
２つの実証を実施

実証➁－1
学校間連携

・「学校間連携」の普及に向けた課題の整理
・通信制での科目履修ケースの実施

実証➁－2
連携の構築

2023年からの複数校での協働的な学びのモデル構築に向けた方針・体制作り44【実証➁－1】「学校間連携」で制度上可能な内容
現状の制度上で、校長先生が認めれば活用可能。ただし、活用事例は多くない。
①在籍高校以外で履修する➁他校での魅力的な科目を履修
在籍している高校

現状の制度で可能なこと➂在籍高校の校長先生が認めれば卒業単位に加えられる

他校☑他の全日制高校や通信制高校の授業を履修し、その単位を在籍校の卒業単位数に加えることが可能。

「学校間連携」は学外での科目履修・修得し、卒業単位数に含めることができる制度。
（参考）
学校間連携
とは？

■学校教育法施行規則（昭和２２年文部省令第１１号）（抄）第97条 校長は、教育上有益と認めるときは、生徒が当該校長の定めるところにより他の高等学校又は中等教育学校の後期課程において一部の科目の単位を修得したときは、当該修得した単位数を当該生徒の在学する高等学校が定めた全課程の修了を認めるに必要な単位数のうちに加えることができる。

45

【実証➁－1】課題整理：国内留学検討時における「学校間連携」の認知・課題「国内留学（高2留学）」を検討した学校の先生にアンケートを実施し学校間連携の認知等を調査。
※国内留学は「学校間連携」を活用することで、高2で別の学校に通学する制度。

アンケート
結果者

個数 / 在籍校名
行ラベル
公立
1学年主任・担任
教頭
教務主任
教諭
総括教諭
副校長
私立
教頭
教務課長
教務主任
教務部長
教諭
中学校教頭
入試広報部長
副校長
総計

列ラベル
知っていた
9

8

1
6
1
1
2
1

知らなかった
11
1
2

6
1
1
6
2
1

未回答
2

1
1

3

1
1
1

1
15

1
17

1
1
5

総計
22
1
10
1
7
1
2
15
3
1
1
3
2
1
1
3
37

☑「校内の卒業にかかる規定（学校間連携を含む）」の制度認知40％（37人中15人）※特に管理職の認知はあるが、生徒と向き合っている教諭の認
知が低い。
見えてきた
課題

☑学校間連携の活用を検討する際に、内規の変更が必要となるケース（19％）※「国内留学」において、37校のうち7校が「教育課程に関する校内規定」を見直して、学校間連携を実施した。（見直した7校、必要なかった20校、未回答10校）※「知っていた」「知らなかった」は学校間連携の認知

学校間での連携・学外での履修は制度としては可能なものの、制度の認知・学外で学ぶ想定は高くない46

【実証➁－1】実施内容：通信制で履修し、学外での学びを実現したケース
教育課程があわなくても、通信制高校で「家庭基礎」「音楽Ⅰ」を履修。
「学校間連携（※）」を活用して卒業に必要な科目を履修・修得できることで生徒の目的を実現。
※「学校間連携」（学校教育法施行規則（昭和２２年文部省令第１１号）。

①在籍高校（関東）

在籍している高校以外での履修も卒業単位となる。

国内留学したい生徒
留学先高校での授業履修➁国内留学先高校（島根県）

留学先高校で2年生時の授業を履修

教育課程があわない科目は教育課程があわないと留学できない「家庭基礎」「公共」「地理総合」が合わないケースが多い。

通信制高校での一部科目を履修➂通信制高校（例）「家庭基礎」・「音楽Ⅰ」を履修

47

【実証➁－1】通信制での一部履修時の概要
2023年3月に通信制高校での履修完了見込み。※2023年2月時点。
生徒の希望する学びを実現するための、履修方法の選択肢として事例が増加。
対象
履修科目・方法

評価・評定

在籍校での
認定方法
成績認定
における課題2022年に国内留学を行っている「地域みらい留学365生」（高2生）。
神奈川県の高校から島根県の高校に留学の際、留学先の高校で履修できない必履修科目を 通信制
高校（アットマーク国際高校）で履修し、2023年3月在籍高校が卒業単位数として認める見込み。
・2科目（家庭基礎・音楽Ⅰ）を学校の授業外時間で履修。（科目履修性という扱い）
・スクーリングは通信制拠点の石川県で11月に実施。
・アットマーク国際高校が履修・レポート・マイプロ（課題）・テスト・スクーリングを通して、評価・評定を行う。
・アットマーク国際高校での、評価材料を全日制高校へ資料提供を行う。

・通信制高校（アットマーク国際高校）が行った評価・評定及び単位の認定結果を受領。
・在籍校として、生徒の履修状況を確認し、卒業の単位数に加えることが適切であるかの判定を行う
・卒業の単位数に加えるかについては在籍校の判断。

（大学附属校などにおける、学部進学の判定材料とするかについては、それぞれが追加の試験を行うなど、別途の判断を行うケースも想定。）
48

【実証➁－1】さらなる学校外履修の普及に向けての観点案（アイディア）
今後、学校間連携や個別最適な学びの拡大に向けて取り組めるとよいと考える観点案を整理。
普及に向けたアイディア

普及に向けたアイディア

学外履修についての表記・伝達のルール化

各校の教育課程において、学外履修の単位の扱い等について表記させることをルール化するなど、生徒・先生ともに認知できる状態ができると普及につながると考えられる。

カリキュラム（時間割）設計

特定の曜日や特定の時限に、自由選択科目を集中するなど、地域ごと共通した考え方で整理することで、実現度が高まると考えられる。

生徒への周知学校間連携制度により、自らの学びを設計することができることを生徒に周知することで、在学中の履
修や学校選択の一つの観点として検討できるようにすることで生徒の学びの選択肢が広がる可能性がある。

学外履修方法の整備

他校の授業を履修する際の授業料等、履修にかかる費用や履修方法を明確にし、利用検討時に迷わず活用できる方法の整備。

学校外履修を想定した
資源配置

それぞれの学校が、学校設定教科・科目等、他校の生徒にも開放し履修を可能とするための、
人的・物的・経費的な考慮・支援があることが拡大につながると考えられる。

49

【実証➁－1】事例：「学校間連携」の活用を促進させるカリキュラムの要素
現状見えてきた課題から、学校間連絡の促進につながるカリキュラムの要素案。

課題☑時間割上の課題（想定ケース）
・１年時は、「必履修科目」と学校が設定する「必修科目」で、時間割上いっぱいとなる。
・２年時から両科目は減少し、２年時には卒業に必要な単位数に達するが、３年時まで時間割は授業で埋まってしまっている。
・学校外の学修（学校外活動・高校卒業程度認定試験）における修得単位数を卒業に必要な単位数として認定する前提でいる高校は、少ない。（生徒に周知していない。）
・学校間連携を前提として、教育課程が組まれていない。（自由選択科目の数が少なく、学外に出やすい曜日や時限が少ない。）

学校間連携をより活用しやすくするための観点例案

学校間連携をしやすい
カリキュラム要素①３年次の時間割設計を学外に出やすいようにする。
（必修科目を減らし自由選択科目を増やす）➁自由選択科目を固める設計（学外を履修しやすくする）➂生徒への教育課程ガイダンスの際に、必履、必修得、学外履修についての説明を行う。
④学校設定教科・科目の公開50

【実証➁－1】（資料）「学校間連携」活用の際のガイドライン（試案）
国内留学検討者などに学校間連携の活用の際に活用につながるよう手順書として案内予定。
手順書抜粋
目次

内容

1

学校間連携による単位認定とは

2

その根拠法令

3

卒業の認定

4

具体的な想定事例

5

通信制高校における一部科目履修／
科目等履修生制度について

6

生徒が行う具体的手続き等について

7

在籍校の指導要録等について

8

Q&A

51

【実証➁－1】（資料） 「学校間連携」活用の際のガイドライン（試案）
ガイドラインにおける学校間連携を活用したい生徒がいた場合の手順の案内。
手順の案内

52

【実証➁－2】「学校を越えた学びのモデル作り」を2023年度から数校で実施予定
入学した学校以外も学びのフィールドになる
全日制・通信制を含めた協働連携
広域通信制高校

全国の全日制高校

入学

学ぶ方法・内容・場所・協働する人を組み合わせた
生徒中心のカリキュラム
学校外との協働

学校を越えた学びの選択肢越境
国内留学“小さい学校”が集まって,選択肢が溢れる”大きな学校”に

学校間での協働的な学びを実現する

みらいハイスクール

学校・地域の枠を超え協働し学びあう
STEAM型探究

対面での対話
オンデマンド大学・企業との協働（大学生・社会人・専門家）
進学

協働・越境を通して、個別最適な探究・キャリアの実現へ

連携校での実施想定事項①【相互越境の自由】越境希望生徒に対して「学校間連携（単位認定）」活用の容認、「通信制での一部履修」の認定➁【短期プログラムへの参画】短期越境プログラムへの生徒の参画やプログラムの受け入れ➂そのほか、モデル構築のための協働的な学びへの積極参加

実施に向けた課題●学校単位での連携は必然が必要。まずは希望する生徒単位で実施して拡大。
●生徒が参加しやすい仕組みやテーマ設定。
●複数校合同での履修の体制・運用の構築（先生の負担の増えない参画体制）

【実証➁―2】複数校での協働提案に対する反応（ヒアリング結果）☑地域内・学校内だけではできない学びができることへの期待は大きい☑学校だけではなく、企業・大学との連携にも期待☑実施の費用面での懸念・教員の負担が増えないための働き改革も必要
ヒアリング者

学校を越えた協働へのご意見

公立高校
校長先生

・小規模校は開講数が少ない。外の資源とのネットワーク共有はありがたい。
・先生の啓もう活動も必要。そのためには働き方改革も重要。

コーディネーター

・地域内の関係だけではできない探究に価値を感じる。
・外の知見や企業とのつながりを得られる機会になればよい。

教育委員会

・全国での学校間の連携は。地域による差を理解するなどネットワークを有効活用できそう。
・普及する際の越境の際の旅費など費用面の懸念あり。
・短期の研修連携や大学などとの連携ニーズが高い。

私立高校広報ご担当

・地域は東京で具体的にイメージできないテーマ「過疎」「食糧生産」などを実感できるフィー
ルドになる。つながるメリットは大きい。
54

最終報告書目次

1. 事業者
2. 背景と目指す姿
3. 実証内容
4. 実施体制・実証フィールド
5. 成果
6. 今後の展開

7. 補足資料

55

6

今後の展開

探究プログラム・複数校での協働は拡大していきつつ、課題である小規模校の「遠隔履修」や学校に閉じない「企業・大学との連携」も今後のテーマとして検討したい。
項目

今回の実証を受けて拡大する観点さらに開発/実現
していきたいテーマ

実証結果/課題

方向性案

越境・探究プログラム

・生徒のニーズ、学びの効果が見られた。

・短期の越境プログラムとして拡大予定

複数校での協働的な取り組み

・2023年からモデル構築の参画校8校程度

・協働的な学びの実践を2023年開始
予定

学校間連携の促進

・国内留学での学校間連携ガイドライン作成
・通信制での一部科目履修の実現

・通信制の活用での国内留学の実現はより普及をしていく

遠隔履修のモデル検
討

小規模校では、履修できない科目があったり、通学が困難な状況がある。よりオンラインでの指導の開発・普及が求められる。

・通信制/遠隔でも、オンラインを活用した科目の履修ができるモデルの実現。

企業・大学と連携した学びの実現

小規模校・僻地では部活の選択肢が少なかったり、最先端の学びとの接点が少ない。

企業や大学と連携し、学校に閉じない学
びの要素を入れることやキャリア接続にも
56
つながる学びの実現。

最終報告書目次

1. 事業者
2. 背景と目指す姿
3. 実証内容
4. 実施体制・実証フィールド
5. 成果
6. 今後の展開

7. 補足資料

57補足資料

実証①～各授業の実施内容、生徒の変化～58

【実証①－1】授業第1回（12/5）
目的「自分が大事にしている価値観を知る・対話できる関係性を作る」

実施内容「やりたいことが見つからない/見つけたい」という生徒が中心のため、まずは関係性作りと目的のマインドセットを行う。自分たちで関係性を作れるように余白をもった設計に。
☑自己紹介（4マス紹介）☑グラウンドルールを考える☑それぞれの好きなものとその背景を伝え合う

生徒の反応/
実施で見えたこと・自分の知らない世界を知るととてもワクワクするんだなということを改めて実感しました。
・好きなものを出す時に僕が知らないことでおもしろそうなことがあったのでこれを機に新しい自分の好きなものでも探してみようと思う
・緊張していたけれどメンバーと初めて話せて少し緊張が解けたのでよかった。

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【実証①－1】授業第2回（12/12）
目的「自分が大事にしている価値観を知る・対話できる関係性を作る」
内発的動機付けの共有がチームをつくるという仮説の元目的のマインドセットを行う。
そして、相互にフィードバックし合い、気付きを与えるため可能な限り生徒に委ねる設計に。

実施内容

生徒の反応/
実施で見えたこと☑参加理由と自分が求めているものと自分の在りたい姿を設定する（4コマ漫画）☑それぞれの話を聴いて、自分が何を求めているかニーズを考える☑授業後30分の自由交流の時間
・コミュニケーション能力を上げたい人は私以外に居て、みんなで挙げられたらいいと思った・Kくんのワクワクすることが優先されてることの過去の体験が面白かったこと・お互いに挑戦したいことが同じであることで安心感や自分も頑張ろうという一体感が生まれる。
・それぞれの想いに触れることで、面白さを感じ、自分もやってみたいという動機づけに繋がる。

60

【実証①－1】授業第3回（12/21）
目的

実施内容

生徒の反応/
実施で見えたこと「大崎上島の大人と触れ合い、新たな価値観に触れる」
コミュニケーションに不安がある生徒に大崎上島の人と触れ合うことで不安の解消を行う。
また、大崎上島のゲストの話を聴くことで、学びを仮体験し、フィールドワークのイメージを作る。
☑自己紹介（2回目授業で使用した4コマ漫画で紹介）☑ゲストトーク(BORを使用。人生グラフをゲストに記入してもらい、生徒から質問をする)
・新しい自分を見つけるのも大事だけど、今の自分も見つめ返すことも大事。
・実際に大崎上島の人の話や周りの環境を見て実際のフィールドワークが楽しみになったこと。また、お聞きした話から知らないことばかりで勉強になったこと。
・ゲストの話では今まで聞いたことない話でとても新鮮だった。自分だからできること、できないことを知るために自分と向き合うことが大切なんだと思った。自分のことにもっと興味を持とうと思った。

61

【実証①－1】授業第4回（1/6）

目的

実施内容

生徒の反応/
実施で見えたこと「自分の課題・理想と地域でできることから挑戦を決める」
フィールドワーク3日目の午後を自由時間にし各自、自分の課題やありたい姿から目的に達成するためのミッションを考えてもらった。
☑フィールドワークで大事にしたいこととありたい姿の共有☑作戦会議ミッション決め
生徒が考えたミッション例
・大崎上島の神社の紹介動画を撮る
・地域の50人に挨拶をする
・高校生を見つけて友達になる。
・google mapを使わずに目的地へ行く
・スーパー以外で食材を仕入れてご飯をつくる。
・10人以上に喋りかけてアンケートを取る
・大崎海星高校生のイベントに参加する実施で見えたこと・話し合う中でアイデアを出しあうことや、1つのものを創ることチームとして目標を持つことで関係の質が高まる。
62

【実証①－1】フィールドワーク（1日目）
目的「フィールドワークでのマインドセットとチームビルディング」

実施内容

大崎上島で触れること、見るもの、聴くもの、自分と他人で見えている景色が違ってそれぞれから学ぶスタンスを持つということを意識するためのワークショップと自炊を通してチームビルディングを行う。
☑インタビューワーク＆価値観写真☑料理＠ミカタカフェ☑宿泊＠ルイの家

生徒の反応

・価値観写真のワークは参加者と対面で初めて会ったばかりの段階で行われたが、参加者のことを会話ではわからないところまで深く知れたのがよかった。
・フィールドワークで島の風景を写真で切り取るワークショップに取り組んだ際、うまく撮れたことに気づき、写真が好きという気持ちに気づいた。
・フィールドワークで撮った写真を使って自分の説明をする場があったが、真央さんの「同じものを見ても、自分と他人で考えることが違う」という言葉を聞いて、自分と同じ写真を使って他の参加者が違う説明をしていることに気付いた。

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【実証①－1】フィールドワーク（2日目）
目的

実施内容

「ゲストとの出逢いを通じてロールモデルを獲得する」
町議会議員やミカタカフェや大崎海星高校生と出逢い、それぞれの挑戦や人生について体験をもとに知ることで、自分の中のあこがれや選択肢を知る時間を持つ。
☑大崎上島町議会議員との対話と自己分析ワークショップ（4マス紹介）☑ミカタカフェにて一般社団法人まなびのみなと様によるまちあるきワークショップ☑大崎海星高校みりょくゆうびん局との交流会
・大崎海星高校の生徒は、自分たちの思いを強く持って、自分たちの道を自ら切り開くべく行動していることがすごいと思った。同年代だからというよりは、強い思いを持っている人に会えたということがよかった。

生徒の反応

・ミカタカフェは、自分にとって大きな出会いだった。
若者から高齢者まで一緒に話すイベントでカフェが満員になっていたことに驚いた。
場所を作るだけでなく、そこに人々が集う実のあるコミュニティスペースが地元にないため創り出したい。

64

【実証①－1】フィールドワーク（3日目）
目的

実施内容

生徒の反応

「理想の自分に向かってチームで挑戦する」
・初体験や挑戦をチームで行うことを通して、成功や失敗を肌で体感する。
成功や失敗のみで終わらず、ふりかえりやチームでのフィードバックを行うことで自分の変化やこれからの自分に繋げていく。
☑午前中は地域の方による魚捌き体験を行い、初めての体験に挑戦☑午後は4回目の授業で設計した理想の自分に向かって島内を自由に使い、挑戦を行う・フィールドワークでも全く不安でなかったわけではないが、勇気をもって声をかけてみたところ、優しく対応してもらえたことから自信になった。今でも不安が全くないわけではないが、話をすることに抵抗感がなくなった。
・7時間のフリータイムで、人任せにしてしまう悪いところがすごく出てしまったと思う。
今は頼ると人任せは違う、と認識出来るようになった。

65

【実証①－1】フィールドワーク（4日目）
目的「3泊4日で得たものを1つ1つ数えて、自分の場所に持ち帰る。」

実施内容

3泊4日の経験から得たものを日常に繋げるために、感情や取り入れたいことを自分の場所へ持ち帰るふりか
えりワークショップを行った。
☑自分が取り入れたいと思ったキーワードを模造紙へ☑それぞれを見ながら1年後の自分へ手紙を書くワーク☑手紙の裏面にそれぞれからの寄せ書きメッセージを書く(6回目のオンライン授業まで開封禁止)

生徒の反応

・振返りのタイミングで他の参加者と意見交換をすることで今何を学んだのか知ることができた。
人の話を聞くのが好きだということに気づいた。
・参加者同士で相手の意見を受け止める雰囲気があった。相手に寄り添って話を聞くことを意識すれば、相手が意見を言いやすくなり、相手も自分の意見に寄り添って聞いてくれるだろうとプログラムの中で思うようになった。

66

【実証①－1】 第6回授業 2/8
目的「学びや感情を自分の今後の行動に繋げていく」

実施内容☑みんなからの寄せ書きの開封とそれを読む（4マス紹介）☑自分の手紙を改めて読んだうえで、3泊4日での自分の変化をブレインストーミング☑自分の変化を踏まえたうえで、もっとやってみたいこと・生まれた好奇心をペアで共有する

生徒の反応

・今年の探究学習で何を行っていくかについて、教育をテーマに検討しているところ。
教員志望の友人とともに、地域に飛び出していく内容に取り組んでいきたい・どうやったらみんなが素を出せて居心地よくいれるか？？をテーマに探究したい
・自分の地域で地域mini留学をやりたい。自分を知る・見つけることができる活動にしたい。
参加することで自分を理解できる。2年生の夏休みにはやりたい。

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学びの中の成果（具体的事例）地域mini留学68【実証①－2】授業第1回（12/8）
目的

実施内容

「お互いの参加動機を知り、テーマを共有する関係性づくり」
同じテーマを語り合えるために、お互いの参加動機や目的を共有することで違う地域同士での違いを知り、このメンバーで過ごすことの期待感を高める
語り合うことに対しての抵抗感を減らす。短い時間で深い話ができるように少人数の対話を繰り返す。
☑4コマ漫画（4マス紹介）☑4コマ漫画をもとにペアで共有を繰り返す。

生徒の反応

・あまり地域のえらい人が動いてくれないと聞いたことがある」と話した時、共感を示してくれた後、「長年その地域を見てきたからこそわかることとかがあるし、考えがあるからこそ難しい。」と考えたこともなかったえらい大人の視点の意見を聞けたこと。同い年とは思えない大人びた回答に感銘を受けた。
・僕は17年間島で住んでいて自然とかも当たり前にあるんで「自然が好き」とはあまり感じなかったから！

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【実証①－2】授業第2回（12/15）
目的「お互いの参加動機を知り、テーマを共有する関係性づくり」
フィールドワーク中に重要な要素である、経験や聞いた話から問いをつくることの練習や意識付けを行う。

実施内容

生徒の反応

☑問いづくりワーク☑まちづくりUNGAME☑事前に調べた自分の地域のまちづくりをそれぞれプレゼンし、問いをぶつけあってみる
・単純そうな問いで答えの選択肢が少ないだろって思ったものでもあんまり合うことが無かった ふるさと納税とかの形で応援するのもまちづくりの一環なのかなと考えたから・素朴な疑問を大切にするというマインドセットが参加者間で共通事項となっていたことから、気軽に質問しあえた。

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【実証①－2】授業第3回（12/20）
目的「お互いのまちづくりにおいて、大切にしている価値観(仮説)をつくる」

実施内容

フィールドワークの前に、まちづくりにおいて自分が大事にしていることを知り、仮説をもって遊佐町に臨む☑まちづくりの成功とは？を自分なりにまとめシェア☑話して感じたことを踏まえて、まちづくりで大切にしていることをそれぞれリストを用いながら対話する。
☑改めてまちづくりについて感じたことをシェアしながら問いや仮説を考える。

生徒の反応

・少ない人数の中でも「まちづくり」に対する考え方が違ったり、同じような内容を話していても、選んだ三つのワードが違ったりした のが面白かった。
・今回、私の中で平等をテーマに深堀してみたのですが、平等というものを甘く見ていたなと思った。
テーマにするものについてよく知った上で意見を述べた方が良いなと気づいた。

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【実証①－2】授業第4回（1/12）
目的「事前に遊佐の方から話を聴き、イメージや仮説を創る」

実施内容

前回までで自分のまちづくりに対して感じていることを考えていき、今回は遊佐で実際に取り組まれている方の話を聴き、遊佐訪問のイメージを創ることと、実際遊佐で何を見て聞いて、何を考えたいのか？という目的を設定できるようにする。
☑自己紹介（2回目授業で使用した4コマ漫画で紹介）☑ゲストトーク(ブレイクアウトルームを使用。人生グラフをゲストに記入してもらい、生徒から質問をする)

生徒の反応

・現地ではどのようなことをベースにしたら若い人たちのコミュニティが上手くいくのか 子供がどのようにしたら町政について関心を持てるのか？
・ゲストの『年齢の差や上下関係、違う町から来たばかりだからよそ者のように感じるとかいろいろ考えたりするけど、100年200年の時間軸でいくとそんなものは誤差だ』という言葉。長い歴史も含めた時間軸で考えると多少の事はすごい小さいものだと感じるから面白いなと思った72

【実証①－2】フィールドワーク（2日目）※初日は移動のみ
目的「フィールドワークのマインドセット」「遊佐のまちづくりを体感する」

実施内容①見聞きしたこと、感じたことはほかの参加者と違い、違いから学ぶことを大切にするというマインドセット②遊佐でまちづくりに取り組んでいる人の現場に足を運びつつ、対話を行う。
☑価値観写真ワーク＠稲川まちづくりセンター☑A-frame様訪問☑合同会社dano 様との対話☑遊佐高校生との交流

生徒の反応

・ゲスト(A-frame)の話については、ゲスト(A-frame)の半生に感動するとともに、街をどのように活性化させていくか考えていることに面白さを感じ、自分も取り組んでいきたいと思った。
・「自分の街をこうしたい」という思いを持った方々の話を聞いて、そうした熱意・情熱を持つことの大切さに気付いた。この気付きは、自分の地元での探究学習への違和感が背景にあるだろう73

【実証①－2】フィールドワーク（3日目）※4日目移動のみ
目的「遊佐のまちづくりを体感する」「自分の中に取り入れるまちづくりを言語化する」

実施内容①遊佐でまちづくりに取り組んでいる人の現場に足を運びつつ、対話を行う②これまでの体験から、改めてまちづくりにおいて必要なことはなにか？取り入れたいことはなにか？を言語化する☑gallery＆tearoom sui様訪問☑渡辺様ご夫妻との対話☑ふりかえりワークショップ

生徒の反応・フィールドワークを通して多様な選択肢を体感することができ、その多様な選択肢の根っこには地元愛があるというつながりが見えた・高校卒業後の選択肢が増えたと感じていることが最も大きな変化である。
幼少期から警察官になりたいと考えていたが、今回のプログラムを通して地域と関われるコーディネーターのような仕事にも憧れるようになった。
プログラムを運営してくれる方々の仲間になれたら楽しいだろうなと思った。

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【実証①－1】授業第6回（1/30）
目的

遊佐での体験を通じて、自分にとってのまちづくりをアップデート、言語化する

実施内容

遊佐での学びをふりかえり、自分にとってのまちづくりと遊佐での体験を取り入れた
自分にとっての新しいまちづくりを表現するワーク☑jamboardを用いて遊佐町での体験を踏まえたまちづくりを表現☑考えたプロセスや大事にしたい部分をシェアする☑自分にとって新しい問いをつくり全体共有。

生徒の反応

・自分も大人になった時、挑戦する子供達に何かきっかけを与えられる人になりたいと思うので、その携わり方について調べていきたい。
・地域のコミュニティは本当に必要なのか・多様な関わり方を用意することを念頭に置いたプロジェクト設計をしたら面白そう

75

学びの結果（具体的事例）旅する探究CAMP(抜粋)
今後まちづくりにかかわっていくうえで自分が大事にすることは？という問いで付箋でキーワードのマッピングをしてもらった結果

76

補足資料

実証①～検証結果（抜粋）～77

検証調査設計■本検証は、地域mini留学、旅する探究CAMPともに、事前、中間、事後の3回のアンケートと、事後ヒアリングによって実施した。
実施タイミング

実施内容• アンケート調査（1回目）

事前➢ 参加動機、参加して学びたいこと・期待すること、
過去の探究学習・越境学習の経験等を把握• アンケート調査（2回目）
実施中➢ （フィードワーク前のタイミングで）心理的安全性の高まり、他者との関係性等を把握• アンケート調査（3回目）

事後➢ 参加後の学び・気付き、心理的安全性の高まり等を把握• ヒアリング調査➢ アンケート調査の回答をもとにした深掘り検証調査概要■調査概要は以下の通り。
図表

調査概要

①アンケート調査
調査対象

地域mini留学

調査期間
旅する探究CAMP

主たる調査目的

参加生徒

地域mini留学 6名
旅する探究CAMP 7名

事前アンケート

2022年11月28日配布、順次回収

中間アンケート

2023年1月6日配布、順次回収

事後アンケート

2022年2月8日配布、順次回収

事前アンケート

2022年11月28日配布、順次回収

中間アンケート

2023年1月12日配布、順次回収（1名未回答）事後アンケート

2023年2月1日配布、順次回収

探究プログラムを通した生徒の成長・変化の定量的把握
探究プログラムの内容等への生徒の視点からの評価の把握②ヒアリング調査
同左(旅する探究CAMP1名欠席)

2023年2月15日～20日
一人につきオンラインで15～30分

2023年2月10日～15日
一人につきオンラインで30分

アンケート調査への回答の背景の把握・補足検証方法設計（検証における問い）
本プログラムの「越境」の側面に着目。初対面の仲間と協働する「越境」、
フィールドワークにより未知の地域に飛び込む「越境」の持つ効果等に着目。
• 本音を気兼ねなく話すことのできる場づくりができたか？
心理的安全性の確保• ありのままの自分が尊重される雰囲気だったか？
• 初対面の他者のことを受容することができたか？

事前
越境的な
学び

実施中
事後
事前

探究的な
学び

実施中

事後

• 越境前にどのような準備を行う必要があるか？
（例：越境先地域の事前学習）• 越境中に何を行うと学びが深まるか？
• 越境を通じてどのような学びを得られるか？
• 越境後にどのようなフォローアップが必要であるか？
• 越境による探究の前にどのような準備を行う必要があるか？
（例：テーマに対する事前学習）• 越境による探究学習として何を行うと学びが深まるか？
• 越境による探究を通じてどのような学びを得られるか？
• 越境後にどのようなフォローアップが必要であるか？

検証サマリー• 本音を気兼ねなく話すことのできる場づくりができたか？
心理的安全性の確保• ありのままの自分が尊重される雰囲気だったか？
• 初対面の他者のことを受容することができたか？
• 参加者の自己開示可能性の程度は、プログラムを経るごとに、自分の弱みや苦手なこと等も含めてメンバーに開示できるとする回答が多くなっており、心理的安全性が参加者同士で構築されたことが読み取れる。また、プログラムの「場の質」は、フィールドワーク前～プログラム後にかけて大幅に高まった。
• 心理的安全性の構築において、アンケートから見ると、対面で長時間過ごしたことや、フィールドワーク
先の地域の方との交流が特にプラスの影響を与えていた。また、参加メンバーが全国から、かつ全員が初対面の状態で集まっていたこと、自己開示の時間を多く割いたこと、講師・事務局との会話や雰囲気もプラスの影響を与えていた。

得られた知見・示唆• 上記の点について、ヒアリングからも、少人数で話す機会、参加者のみで対話をする機会、振り返りの時間が豊富にあったことが関係性づくりに寄与したとの意見が得られた。講師や事務局の雰囲気としては、話題提供などで会話に助け舟を出したことや、共感的に参加者の意見を聞く姿勢を一貫してとっていたこと、「素朴な疑問を大切にする」等のグラウンドルールを共有したこと等が、心理的安全な場の構築に寄与したと考えられる。
• また、本プログラムでは、参加者同士が意識的かつ積極的に、話しやすい雰囲気づくりや自己開示に取り組み、心理的安全性を主体的に構築する姿も見られた。
• オンラインとオフラインの組み合わせについては、オフライン（対面）での出会いこそが心理的安全性に寄与したとする意見も見られたが、一方でオンライン→オフラインという段階を踏むことに積極的な意味づけをする参加者も見られた（＝オンラインで参加者の話題の「フック」を見つけられたことで、いきな
りオフライン（対面）で出会うことの緊張や不安が緩和された、との意見）。

検証サマリー
越境的な学び
探究的な学び事前• 越境前にどのような準備を行う必要があるか？

• 先述した「心理的安全性」の確保が、越境的・探究的な学びを深めるための準備としても重要であると考えられる。

得られた知見・示唆• すなわち、参加者同士の中で、お互いのことを積極的に知りたいという意欲の形成と、そうした相手に対するコミュニケーションが受容される風土（何を聞いてもよい、話してもよいという雰囲気や、発した問いを受容的に受け止めてくれる態度、自身の言いたいことを代わりに代弁してくれたり、意を酌んでくれようとする相手や伴走する大人の存在など）が成立したことが、フィールドワークにおける越境的、探究的な学びにおいても土台となり、フィールドワーク先の大人たちから多くの話を引き出せることに寄与したものと推察される。
• フィールドワーク前の事前準備としては、地域mini留学の参加者に比べ、旅する探究CAMP参加者の方でより積極的な姿勢が見られた。両者の大きな違いとしては、フィールドワーク先の地域に関するインプッ
トに加えて、現地でのコミュニケーションを想定して自身の価値観や、自身の地域のことについて整理する姿や、具体的な質問を考える様子などが確認できることであり、このような、現地でのコミュニケー
ションを想定した自己の再確認のプロセスは、本プログラムにとっても重要だったのではないかと推察する。

検証サマリー

越境的な学び

実施中• 越境中に何を行うと学びが深まるか？
• 越境を通じてどのような学びを得られるか？

• 旅する探究CAMP参加者から「思ったより「まちづくり」にとらわれていない内容であったことが良かった」との意見もあるように、人との対話や参加者同士の振り返りの時間が充実したプログラムであったことが、参加者からの評価に繋がっている点が読み取れる。

• 越境を通して得た学びとして、新たな自己の発見（自身の好きなことや得意なことなど）、他者との関係性やコミュニケーションに係る新たな発見（話を聞くことが好きだったり、思ったよりも人と話せることへの気づきや、他者の話の聞き方に対する気付きなど）などが多く挙げられた。他者との関係性を通じた
自己への新たな理解が促進されたと考えられる。

得られた知見・示唆• また、特に旅する探究CAMPにおいては、自らの進路に関して当然視していた価値観等を、保留・相対化
するような意識の動きも見いだされた。フィールドワークにおいて、その地域の移住者等、多様な選択を経た大人の話を聞くことが、こうした意識の変容に影響していることが推察される。
• 「越境」したことで出会った参加者に対しては、積極的にお互いのことを知ろうとする強い意欲が生まれていたことがヒアリングから明らかとなっている。この背景には、目的意識を持った者同士が集っていたことや、例えば言葉遣い（＝方言）に表れるような、参加者同士の多様性が会話のきっかけとなり、相手のことを知りたい、相手と話したいという意欲に繋がっていったことが推察される。

検証サマリー

探究的な学び実施中• 越境による探究学習として何を行うと学びが深まるか？
• 越境による探究を通じてどのような学びを得られるか？

• 旅する探究CAMP参加者がフィールドワークで得た収穫に関する記述からは、「まちづくり」には様々な考え方があることへの気づきや、その背景にはそれぞれの人の「思い」や「芯」があることへの気づき等が読み取れる。

• こうした気づきの背景には、まちづくりに対する思いを、否定も肯定もすぐに下すことなく、互いにぶつける場があったことや、フィールドワークの中で、実際にまちづくりに取り組む当事者の話に触れることができたことが、要因として窺われる。

得られた知見・示唆• こうした経験を経て、参加者には、まちづくりをより「自分事化」して考えるようになったといった変化があったのではないかと推察される。アンケートからは、「私が町にできることは何なのか」「自分の町を活性化したい」というような今後考えたい問いが見出せるほか、ヒアリングからも、まちづくりを客観的な「課題解決」の営みとして捉えていたが、自分が楽しいと思えることを中心に考えていこうとする意識の変化があったとの発言もみられた。

検証サマリー
越境的な学び
探究的な学び事後• 越境後にどのようなフォローアップが必要であるか？

• 参加者からは、プログラムで得られた気付きを所属する学校に持ち帰ろうとする積極的な動きがいくつも見いだされ、プログラムの波及性が示されることとなった。
• 例えば、自身の通う高校の地域でも、フィールドワーク先で高校生が取り組んでいた事例と同様の取組を進めたいとの複数の意見がみられ、その中には既に実際に行動に移し始めている姿も見られた。また、
旅する探究CAMPのテーマであったまちづくりについては、「やりたい」「楽しい」という気持ちに基づく地域へのアプローチが必要とする複数の意見が見られた。

得られた知見・示唆• 上記のような主体的な動きをフォローするうえでは、伴走する大人の重要性が示唆される結果となった。
例えばフィールドワークの事例の地元での横展開に関して、引率の先生と協働しフィールドワークの様子
を全校に共有する機会を作り、仲間探しをしたいという生徒の姿が見られた。このように、越境を経験した生徒に伴走し、ナレッジブローカー（知の媒介を行う個人）として、そこで得られた知見を適切に「ホーム」である高校に運ぶ役割を担う大人が重要と考えられる。
• 他にも、プログラムに参加する大人の関わり方（生徒が自主的に学びを深められるようサポートしてくれたり、生徒に興味を持って見守ってくれる存在）自体も参考となり、自校に持ち帰りたいとする意見も得られた。

1－5 プログラムで得た収穫等③ 全体を通して得た収穫（地域mini留学）■地域mini留学全体を通して得た収穫として、自己理解や他者とのコミュニケーションに関する姿勢が挙げられることが多かった。今後やりたいこととしては、フィールドワークの事例に触発され、居場所づくりに関心を寄せる者が多い。
図表 全体を通して得た収穫（地域mini留学_事後）

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①プログラムの内容から得たことやりたきゃやってみればいい悩んでる時間が勿体ない
自分の強みや弱いところ。自分の意見を相手にちゃんと伝えることの大切さ。
憧れる人に出会えたこと。人が話す時は、相手が話しやすいように相槌したりすること。人と関わることが自分にとってあっているということ。目標を持って日々生活すること。挨拶をすること。
行動の前のテーマ設定。振り返りの重要性
フィールドワークにいったりその前段階でzoomをすることで自分のことを知ることが出来たり、上手くいかないこととかで自分の弱さを知ることができたことコミュニケーションのとり方
街の歴史や産業の特色などを聞ける楽しさ、貴重さ。人の話を聞くことがとても楽しくて、大切だということ。また、自分の意見を言う大切さ。目標を決めて取り組み、必ず振り返るという過程。

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②他の参加メンバーとのかかわりの中で得たこと
自分の長所、短所がわかった①と同じところもあるのですが、人の話を聞く時は相槌をしたりして、相手が話しやすい場を作ること。料理や何かを活動する時はみんな一人一人が協力する必要があること。
僕だけの世界観、笑顔、話を積極的に聞く姿勢、など自分に対する気づき
自分の強いところを知ることができた。みんなの価値感や感性に触れることで自分にないことを学ぶことができた
地域の文化
人との距離の縮め方。人の見つめ方、いい所の見つけ方。自分も頑張りたいと思えるような雰囲気作り。 ●●からはどんなときも笑顔でいること、●●からはいつもちゃんと人の意見を受け入れてから話すこと、 ●●からは気まずい空
間を切り裂いていく勇気、話術、 ●●からは何でもやって見る精神と「自分」を強く持つこと、 ●●からは人を和ませる方法や色んな「視点」を持つことを学ばせてもらった！

③今後やりたいこと、調べたいこと
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酪農関係、地域関係の仕事について調べてみたい
弾き語りをしたい。ミカタカフェみたいなのを地元でしてみたい。
地元で地域mini留学のような活動
人と人の繋がりを支えることをしたい！教育の形を新しくいい方向に変えていきたい！地域創生
小川町で高校生の場を作りたい！
地元にミカタカフェのようなコミュニティスペースを作る！学校行事をもっと盛り上げたい！自分からどんどん行動したい。他の地域の地域活性化の工夫などを調べる1－5 プログラムで得た収穫等③ 全体を通して得た収穫（旅する探究CAMP）■旅する探究CAMP全体を通して得た収穫として、まちづくりに対する新たな視点の獲得や、その気付きの前提となるような、他者と意見を交わすことの大切さへの気づきが多く挙げられている。
図表 全体を通して得た収穫（旅する探究CAMP_事後）

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①「まちづくり」についてプログラムの内容から得たこと
まちづくりは様々な視点から考えることが出来る。例えば、行政、企業、個人など。多様な関わり方を用意すると、多くの人にまちづくりに関わってもらうことが出来る。
素朴な疑問を大切にする、人との繋がりはとても大切
知ることが何事にも繋がっていくということ
町の課題に目を背けず、真っ向から立ち向かうこと。
それぞれのまちの良さがあり、それを活かすことが大切。
やっぱり地元愛が大切「まちづくり」についての新たな考え方。色んな土地に住む色んな経歴の人の「まちづくり」についての思いを聞いて、良い刺激があった。

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② 「まちづくり」について他の参加メンバーとのかかわりの中で得たこと
まちづくりを考える際の視点が様々なこと。愛。
全国に仲間がいることを知ることができた、お互いの意見を話すことで新たな発見があったり自分の考えを深められた各々自分が一番大事にしている芯が違って色んな視点で見てみることも大切だなと思った
相手の意見に自分の意見をぶつけることが出来た。ぶつける中で否定もせず肯定もしない選択肢があることを学べた
色んな意見があっていいこと。
それぞれの地元の特徴や思いが聞けた
高校生でもやれることが身の回りにたくさんあること。地域のための活動や、課題活動に取り組んでいる高校生メンバーの話を聞いて、日々いろいろなことを考えて、一日一日を生きている高校生がこんなにもたくさんいることに驚き、劣等感を感じたが質問7での発見によって、劣等感が尊敬に変えることができたため、話の構成の仕方や考え方を吸収することができた。

③ 「まちづくり」について今後やりたいこと、調べたいこと
地元のまちづくりにも興味を持ったので、情報を得るルートを確立させたいと思った。
自分も大人になった時、挑戦する子供達に何かきっかけを与えられる人になりたいと思うので、その携わり方について調べていきたい。
コミュニケーションに関する活動、地元愛とは何なのか考えること
私が町にできることは何なのか、地域のコミュニティは本当に必要なのか
まちづくりをしている人にもっと話を聞いてみたい。自分のまちをもっと活性化させたい
島の魅力を発信したい「まちづくり」に成功している町の共通するところを調べたい。地元の「まちづくり」について調べたい。

2-1 ヒアリング調査設計■ヒアリング調査は、アンケートによる回答を補足、深堀りする観点から、以下の4点を中心に聴取を行った。
今回のプログラムは「初対面の人たち」や「初めて行く地域」など、はじめは「アウェー」で緊張することや、不安になるということもあったかもしれません。そうした場に身を置いたことによってあなたが感じた自身の変化があれば教えてください。

1.

「アウェーな場」に身を置いてみた当初の感想について教えてください。また、そうした場を居心地の良い場に変えていく中で、特に影響の大きかったものはありましたか？それは何でしたか？

2.

「アウェーな場」に飛び込んだことで得られた、自身の成長や、考え方などの変化はありましたか？

3.

あなた自身の中で「当たり前」だと思っていたことや考え方が、今回の経験を通して変わった・
揺さぶられたということはありましたか。

4.

このプログラムを通して、「学校に持ち帰りたい」「探究の授業担当の先生に伝えたい」と思うことがあれば教えてください。
（＝学校での授業について、これまで「当たり前」だと思っていたけれど、変えられる・変えてもいいんだ、と思ったことがあれば教えてください）2-2 ヒアリング調査結果サマリー

地域mini留学• 「アウェーな場」に身を置いてみた
当初の感想• アウェーな場を居心地の良い場に変えていく中で、特に影響の大きかっ
たこと• 「アウェーな場」に飛び込んだことで得られた自身の成長や考え方等の変化• 自身の中で「当たり前」だと思っていたことや考え方が、今回の経験を通して変わった・揺さぶられた経験• このプログラムを通して、「学校に持ち帰りたい」「探究の授業担当の先生に伝えたい」と思うこと• 話せなかったらどうしよう、話が途切れたらどうしよう、という不安を抱いて参加した参加者もいたが、フィール
ドワークまでにほとんどの参加者は心理的安全性を獲得。

•

参加者同士の対話や振り返りを通して、自己の強みや興味に関する気づきがあったとする複数の意見。

•• フィールドワークでの振り返りの時間
や、自分のこと、参加者同士のことについて言葉にして伝え合う時間を通して、自分の知らない自分に気づけたとする複数の意見。

特に、他者とのコミュニケーション
面における気づき（話すことが好き、人の話を聞くことが好き・得意 な• 上記の経験等ととおして、相手に寄りど）を得た参加者が多かった。
添って話を聞くことの重要性に気づいたとする複数の意見。また、対人関係
フィールドワークでの写真撮影の力は属人的なものではなく、関係性にワークを通して、自己のこと（写真よるものであるとの気付きを得た参加
が好き、こんな風景が好き、など）者も。
や他者の視点の多様性について理解が進んだことを印象的だとする複数• フィールドワーク先での現地の方へのの意見。
インタビューの機会を通して、話すことの楽しさ等への気づきも。

• ミカタカフェやそこにおける高校生の関わり方が印象に残り、自身の通う高校の地域でも同様の取組を進めたいとの複数の意見。その中には、実際に行動に移し始めている姿も見られた。

• 少人数で話す機会、参加者のみで対話をする機会が豊富にあったことが関係性づくりに寄与。話しやすい雰囲気づ
くりや自己開示に積極的に取り組み心
理的安全性を主体的に構築する姿も、•• フィールドワークでの余白の時間、振り返りの時間を通してさらに良好な関係性を醸成。

旅する探究
CAMP• 人見知りであることに不安を感じる生徒もいたものの、概ね抵抗感なく、期待感をもってプログラムに参加。

•

他者とのかかわり方、話の受け止め方に関する新しい考え方を得たとの複数の意見。

• 「まちづくり」という共通の関心があったため、話題に事欠くことはな
かった様子。

•

自らのキャリアに関しても、幅広い
選択肢や考え方があることに気づいたとの意見も複数得られた。

• スタッフ、参加者が共通して話題を提供したり、共感的に聞きあう姿勢をとっていたこと、「素朴な疑問を大切にする」マインドセットが共有されていたことが心理的安全性の構築に寄与。

•

特にフィールドワーク先での、移住者など多様な人との出会いや語り合
いを通じて、人生には多様な選択肢があることや、考え方にも多様性があること、それらを柔軟に受け止めることの重要性に食づいたとの複数の意見。

•

多様な選択や考えの中にも、「地元愛」や「まちづくりへの思い」を共通点として見出した参加者もおり、自身のキャリア形成における価値観を問い直した者も。

• プログラム中の振り返りの時間を高校の探究的学習にも取り入れたいとの意
見も。
• プログラムに参加する大人の数の多さ
や、そこでの関わり方（生徒が自主的に学びを深められるようサポート、生徒に興味を持って見守っていて欲しい）も参考となった様子。
•

まちづくりについて、課題から入るだけでなく、地域の魅力を体感する
ことや人との交流をきっかけとして、「やりたい」「楽しい」という気持ちに基づく地域へのアプローチが必要とする複数の意見。

•

上記のために、街歩きや、地域の大人と触れ合う機会の充実を求める声も複数あった。

補足資料

実証➁～学校間連携の導入経緯資料～

90

高等学校教育改革の流れ（学校間連携の導入の経緯）
平成３年の中教審答申では、その後の高等学校教育改革の原点となる提言が行われた。
①学科制度の再編による総合学科の設置、職業学科の再編成②新しいタイプの高等学校の奨励③単位制の活用による選択中心の教育課程④高等学校間の連携の推進⑤学校・学科間の移動を容易にする仕組みの整備⑥ 「特定の分野において特に能力の伸長の著しい者」などに関する教育上の例外措置

平成元年

→

定時制・通信制の修業年限の弾力化

平成５年

→

単位制の全日制への拡大など

・他の高等学校(又は自校の他の課程)・専修学校 (専門学校を除く)における学修の成果や技能審査の成果について、単位認定が可能となる

平成６年

→

総合学科の制度化等の施策が実施

平成９年の中教審答申
平成10年

→

→

中高一貫教育の選択的導入の提言

・大学・高等専門学校・専門学校・社会教育施設など における学修の成果、ボランティア活動・就業体験(インターンシップ)・ スポーツ又は文化に関する分野における活動に係る学修の成果についても、 単位認定が可能となる

平成11年

→

三つの実施形態による中高一貫教育制度の導入

平成17年

→

・認定できる単位数の上限が、20単位から36単位に拡大された
91

平成３年

中教審答申／高校教育の改革

第I部 改革の背景と視点
第２章 高等学校の現状と問題点(１) 社会の変化と高等学校(２) 青少年の変化(３) 画一的な教育
高校教育の一番基本的な問題は，もう言い古されたことではあるが，その画一性にある。
まず，高等学校への進学率が急上昇したにもかかわらず，高等学校側が自らその現実の変化に十分に対応するだけの変容を遂げていない。国の基準においては，これまでも必修単位数を引き下げたり，生徒の実態に応じた多様な教科・科目を設けるなど，生徒の現実にできるだけ合わせるよう，さまざまな工夫を行ってきた。しかし，選ばれた者が進学する学校との意識が抜け切れていないせいであろうが，現在の高等学校の多くはいまだに十分に自分の学校に通ってくる生徒の実態にふさわしいものにはなっていない。例えば，教育課程の編成や教科書の採択に関し，生徒の実態にかかわりなく，進学を強く意識した背伸びが認められる。
また，社会が変化し，生徒が多様化しているのに，教育内容が生徒から見て魅力あるものに思えるほどに，選択科目が十分に取りそろえられていない。これは，施設・設備や教職員数に一定の制約があるためであるとも言えるが，現場の教師が選択科目の拡大に必ずしも積極的でない点にも原因があると考えられる。
さらに，恐らくこれが高等学校を画一的な教育に追い込んでいる最大の原因であろうが，高校教育が大学進学準備を中心にしたものになりがちなことである。今日では，高校教育はすべて大学進学のためにあるかのような考え方が一部でかなり支配的で，そこでは進学が生徒や親たちの最大の関心事であり，生徒の進学実績を中心に学校を評価するような社会的風潮に誰も疑問を抱かなくなっている。そして，この年齢層の青少年に大切な人
間教育や心身の健全な育成が，ともすれば軽視されがちになっている。

(４) 受験競争の激化(５) 不本意入学・中途退学の増加等
Source:”新しい時代に対応する教育の諸制度の改革について（答申）”文部科学省 平成３年４月１９日

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平成３年

中教審答申／高校教育の改革

高校教育の改革を進めるに当たっては，まず，高等学校の性格を考えてみることが必要である。
今日の高等学校は，かつてのように一部の選ばれた者が進学する中等教育機関ではなく，義務教育の修了者のほとんどすべての者が学ぶ
国民的な教育機関となっている。中等教育機関は，戦前の学校制度においては，中学校，高等女学校，実業学校に分かれていたが，戦後の学校制度においてはこれらの学校は廃止され，新たに中学校及びこれに続く高等学校とされた。そして，中学校は義務教育とされ，高等学校は，その基礎の上に，広く普通教育や専門教育を行う中等教育機関として位置付けられた。このような高等学校制度は，その後の中等教育の普及に大きく寄与し，今日では中学校卒業者の95%に及ぶ者が学ぶ文字通り国民的な教育機関となっている。
このように大衆化した今日の高等学校には，能力・適性，進路，興味・関心等の極めて多様な生徒が入学している。したがって，その教育の水準や内容については一律に固定的に考えるべきものではなく，生徒の実態に対応し，できる限り幅広く柔軟な教育を実施することが必要となってきている。高校教育では，中学校教育との連続性を考慮しながら，次代を担う社会人として必要とされる基本的な内容を生徒に確実に身に付けさせることが重要である。また，生徒一人一人に対して，自分の興味・関心や進路などに基づく主体的な学習を促し，それぞれの個性を最大限に伸長させるための選択の幅の広い教育を推進していくことが大切である。
高等学校の段階は，生徒の自我意識が高まり，自分自身や自己と他者との関係，さらには，広く人間や社会についての関心が強まる。また，この時期の生徒は，家族や友人との人間関係をはじめ，自己の進路，将来の生き方などの青年期特有の問題に直面する。高等学校においては，こうした青年期の生徒が，自己を見つめながら自我を確立し，人間としての在り方生き方についての自覚を深め，人間性を豊かにはぐくむことができる教育が求められている。
今後は，このような高等学校の性格を踏まえ，第I部第３章で述べた視点に立って，高校教育の改革を推進する必要がある。今回の改革は，以下に述べるとおり，学科制度の再編成，教育内容・方法の改善，学校・学科間の移動，教育上の例外措置と幅広い事項に及んでいる。
これらの提言が，第５節に述べる支援措置と相まって，着実に実現されていくことを期待する。

Source:”新しい時代に対応する教育の諸制度の改革について（答申）”文部科学省 平成３年４月１９日

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平成３年

中教審答申／高校教育の改革

第２節 教育内容・方法(２) 高等学校間の連携の推進
高等学校において他の学校や学校以外の機関での学習が履修とみなされる仕組みとしては，現在，定時制・通信制課程間の併修や定時制・通信制課程と専修学校などとの連携（技能連携）の制度等が設けられている。しかし，いずれも定時制・通信制課程において，生徒の学習負担の軽減を図る等の観点から特例として設けられているものであり，全日制課程には適用されていない。
今後は，全日制課程についても生徒の多様な実態に対応し選択学習の機会を拡大する観点から，教員や施設・設備等の事情で開設できない教科・科目についても履修の途を開くようにする必要があろう。このような方途としては，例えば，普通高校と職業高校との間で相互に職業科目，特色ある普通科目を履修したり，あるいは，専修学校の学習や一定水準以上の技能審査の成果などを高等学校の単位として認めたりすることが考えられる。

Source:”新しい時代に対応する教育の諸制度の改革について（答申）”文部科学省 平成３年４月１９日

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平成３年

中教審答申／高校教育の改革

第３節 学校・学科間の移動
現在の高等学校では，いったん所属した学校や学科を中途でやめたいと考え，他への移動を希望しても，極めて困難なのが実情である。これからは，高校生の他校・他学科への移動の可能性は，もっと認められてよいであろう。
特に保護者の転勤や海外からの帰国に伴う生徒の転入学や編入学を容易にすることは，親の単身赴任が社会問題化している今日では焦眉（び）の課題である。また，さまざまな理由で３年の間に途中で進路変更を希望する場合もあり，これに適切に対応することも必要である。このような措置は中途退学を防ぐ方策の一つともなり得よう。
このため，高校生の学校・学科間の移動をしやすくするという観点から，地域の実情等に応じて，公私立を問わず各学校・学科に一定幅の編入学定員枠を設定することが適当であると考えられる。ただし，この場合，入学後も受験競争を継続させたり，特定校への希望集中によって序列化を促進したりすることなどのないよう，その与える影響などについてあらかじめ検討しておく必要がある。
また，可能な限り選択中心の教育課程を実施して，学科を変更して移動する場合においても，移動前の修得単位を従来より弾力的に認定する配慮も大切である。
なお，近年，私立の６年制一貫校においては，中学校段階ですべての入学者を決め，高校段階での新規入学を認めないという方針に傾いているところがある。新規入学を認めるか否かは各学校の教育方針によるものであるが，学校選択の機会を広げるという観点から，高校段階での新規入学について検討することが望まれる。
さらに，中退その他で高等学校をいったん離れた者にも，自由に，再挑戦のチャンスを用意する必要がある。このため，単位制高校の整備や定時制・通信制教育の充実を含め，学校に戻りたい者を受け入れる方途について検討する必要がある。希望すればいつでも学校に戻ることができ，過去に修得した単位も無駄にはならないようなシステムを確立することは，生涯学習の見地からも，いわば時代の課題である。

Source:”新しい時代に対応する教育の諸制度の改革について（答申）”文部科学省 平成３年４月１９日

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