ミニットペーパーを活用した授業改善への試み
早田 美保
愛媛大学法文学部

An Approach to Better Class Management Using“Minute-Paper”
Miho Hayata
Faculty of Law and Letters, Ehime University

が知りたいことと教員の教えることにギャップが生じてい１．はじめにることであり，もう１つは学生自身もすぐに自分のわから大学教育において，学習者中心の授業が以前にも増してない点をうまく伝えられていないということである。

必要となってきている。教員は何を学生に学ばせたいのか

今回の調査の対象となったのは，愛媛大学法文学部 2 回を明確にしたシラバスを作り，よりアクティブな授業を行

生必修の専門共通英語の１つ「TOEIC 中級講座 2」2017

い，活発な授業評価アンケートから自らの教育活動を振り－ 2019 年度受講生 76 名である。再履修者はおらず全員が返る機会を与えられている。

2 回生である。受講生の１回生時受験の GTEC Academic

筆者は愛媛大学法文学部で TOEIC 対策の授業を担当し，出席カードに質問や感想を書かせて，学生の疑問にでスコアの平均は 206.6 点で，TOEIC 受験経験者 3 名（スコアは 380・470・510 各 1 名）がいた。

きる限り答える授業を行うことで日々の教育活動を振り大学生は就職活動で TOEIC スコアを必要とすることが返ってきた。しかし担当初年度は，授業評価アンケートの多く，大学での TOEIC 対策講座については，筆者が知り結果は良かったものの，授業準備には平均 4 時間を要し，うる限り「資格試験英語」「実用英語」等の科目名で開講

授業時間の半分を学生からの質問への回答含む解説が占されていたり，大学生協が提供していることが多い。しかめ，GPC が 1 点台であった。準備時間をかけているわりしながら実際に大学の授業で実践し調査した報告はあまりには教育効果が出ていないと感じ，授業の改善を試みた。

ないように思われる。TOEIC のスコアを上げることを視

本稿では，筆者が 2017 年から 2019 年に法文学部の「専野に入れて英語指導をすることは，愛大学生コンピテン

門共通英語」（2 年次必修科目）の１つ，TOEIC 中級講座

シーの１つ「個別の知識や技能を相互に関連付けながら習注）

2 でのミニットペーパー の導入とそこで得た考察を示す。

得できる」ことだと筆者は考えており，意義はあると思わ

授業内での学生の理解状況を少しでも知って授業での説れる。ただ，大学生に TOEIC 受験を義務付けることは費明・内容調整に活かすためのミニットペーパーの活用法を用の負担をかけることになり難しいため，筆者はほぼ同一紹介し，ミニットペーパーを活用していくうえで筆者の気レベルのクラスを 3 年間同一の教材・試験問題・採点基準づいた点を報告する。小さな工夫ではあるが，お読みいたで指導し，クラス全体の成績を年ごとに比較できるようにだく方の日々の授業準備にわずかでも役に立つことがあれした。

ば幸いである。

授業改善のためにミニットペーパーを採用した理由は，これまで用いていた大学の出席カードが質問や感想や要望

２．ミニットペーパー導入による変化が混在しているために確認作業に多くの時間を割いていたこと，また授業を行う教室に他の教員が使った余りの用紙ミニットペーパーを導入したことで筆者が気づいたことが残っていると持ち帰っている学生を見たこともあり，教に関しては，2 つの点があげられる。1 つは受講する学生員独自の用紙を作る方が良いように思われたからである。

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早田 美保ミニットペーパーに関しては，名古屋大学高等教育研究セ

ミニットペーパーの配布は授業の冒頭に行い，遅刻の確ンターサイト「ミニットペーパーを活用する」の実践の手認も兼ねている。記述のタイミングは，授業内の練習問題法の“5．授業改善に活かす”の中に「受講生の知識レベ解答時（時間を計って問題を毎回解いているため）以外にルや興味，関心の方向性を把握する」とあり，今回の授業するようにと伝えていたが，開講期の途中から解説を聞か改善に最適だと思われた。

ずにミニットペーパーを埋めることに熱心な学生が増えて図１が今回の調査のために用いたミニットペーパーであきたため，現在は授業の最後の 10 分を使って書くようにる。これは，名古屋大学高等教育研究センターのサイトに勧めている。回収したミニットペーパーでの出席確認時間

公開されているフォームを加工し，上段 7 行に「指示されは半分となり，また後述する「質問に対して教員が質問をた問題に答えてください」と入れて，教員からの簡単なア返し」ていった結果，授業冒頭の 10 分間で回答を済ませ，ンケート，英作文や和訳，要約の提出にも対応できるようその回答を含めた解説時間は授業時間の 3 分の 1 にまで減にした。下段 6 行には感想・質問・要望・その他の項目を少した。

書いた。また，回収後に出席確認がしやすいように，学生用紙下段のどの項目も記述は必須ではなく，また成績にの所属コースに○をつける欄を設けた。これは，筆者の担影響することはないとあらかじめ伝えていたが，びっしり当科目の出席簿は法文学部の 3 つの履修コース別で，さらと文字で埋めようとする学生が却って出席カード使用時よにコース内では五十音順となっているためである。最初はり増え，「読まれるような質問やコメントを書いた学生は日付欄は年月日であったが，和暦か西暦かという質問が相先生に気に入られるのだろうか」という質問が来たりもし次いだこともあり，枠外に 2019Feedback と入れるようにた。質問がない場合は用紙を提出して退室してよい決まりした。これは非常に小さなことではあるが，学生からは書にしていたが，周りが熱心に書いている中書かずに退室はきやすくなったという意見が出た。

しにくい様子が見られた。

図１

筆者が授業で用いたミニットペーパー

表１2017 年度クラス（20 名）第 2 回～第 4 回授業分のコメントにおける「わからない点」の記述

コメントに多かった項目

第 2 回・第 3 回・第 4 回に記述した人数

リスニングのスピード・単語の発音

10 名・3 名・1 名

文法

2 名・2 名・2 名

単語

3 名・11 名・12 名

その他

3 名（時間配分）・3 名（時間配分・気持ちの切り替え・同じ選択肢記号が続くことによる焦り）・2 名（正解数の差がある・時間配分）

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ミニットペーパーを活用した授業改善への試み

書かれた内容には不安感が多いという印象を受けた。高

先の都合で時間が変わったという話であり，問いにある校の時覚えたことを忘れている，時間が足りない，単語がevent で混乱していたのである。ここでの event はもちろ

少ない，練習が少ないなど，あるいは英語が久しぶりであん meeting のことであるから，ある意味では上位語と考るということのあとに「不安です」が続くものが多かった。

えられると筆者は気づいた。しかし，学生側からは event

表 1 は，2017 年度クラス第 2 回から第 4 回授業分のコメに meeting の意味があると習ったことはない，辞書にもントにおける「わからない点」をまとめたものである。

ない意味があるのが不安だという意見が出た。そこで上位

これによると，2 回（授業の第 1 回は授業概要の説明が語・下位語の解説を行い，この場合は辞書には載っていな中心であり，教科書の Unit 1 を扱うのが第 2 回となる）

いが日常レベルでの言い換えとして解釈すればいいだけだには，リスニング面でのわからなさが大半を占めるものの，と述べたところ，学生達に安堵する様子が見られた。

回が進むにつれてスピードに慣れてきていることが推測さその後の授業回では「どの単語を勘違いしたり，どの単れる。それに対して単語に関するコメントが急増する。実語を知っていれば正解できたと思いますか？」と質問に質際，授業初回のアンケートで苦手なものとしてあげたのは問を返す形で用紙上段の「指示問題」に書くように伝えた。

「文法」という回答が多かったが，実際の練習問題を解いそこから見えてきたのは，一般的に言われることの多い「語ていくうちに単語についてのコメントが目立つようになっ彙力を上げること」，すなわち意味がわかる単語を増やすていった。注目すべきなのはこととは異なる問題点であった。筆者が問いを重ねるうち・リスニングの内容はわかったが，選択肢の単語の意味がわからずに選べなかった。
・もっと時間があれば文の意味がわかったが，制限時間があるので焦って解けない。というコメントであった。上は，リスニング問題の不正解ではあるが，聞き取りの練習を重ねて正解することは難し
く，下は文法問題（Part 5）の不正解についてのコメントに，ミニットペーパー下段の感想欄にも次のようなコメン
トが増えていった。
・単語は同じ意味のものをいくつか覚えたい。
・知っている簡単な単語も言い換えると全くわからなくなるので気を付ける。
・同じ意味を持つ単語を簡単なものと難しいもので１つずつ覚えようと思った。

であるが，文法項目の解説で防ぐことはできないと考えら・ all と almost のように似たものを区別したい。

れる。

・聞いた内容はわかったのに選択肢の単語の意味がわか

石井（2018）は「学びのプロセスとは，学習者が《他者》らなくて間違えた。との相互作用を通じて，学習者自身がすでに有している《知・パッと聞いて意味が出ない単語が多いとわかった。

識》との相互作用により《知識》が変容していく過程と捉こういったコメントはほぼ毎回複数の学生が書いておえられる」とし，学習者には言語化を急がせないことが必り，そこからわかるのはやはり文法や長文内容の解説より要だと主張している。そのことから，学生が問題番号や文語彙の説明が求められているということであった。その後

法項目（例えば関係代名詞）を書いたとしても，それは彼の授業では，「前回単語についてコメントが多かったのでらの知識が変容していく過程にあり，その際に不安を持つすが，どの選択肢と間違えたのか，どうしてその選択肢をことは不自然なことではなく，教員がその質問を見て不安選んだのか思い出せることを書いてください」と伝えた。

をただちに解消しようと詳細な文法解説を重ねたり，また感想の中で注目し授業の解説に最も活かしたのは「知ってリスニング練習方法等の資料を増やすことは効果がなく，いる単語なのに意味がわからなかった」「説明を聞くと知っ彼らの不安感には語彙の問題が関わっていると気づいた。

ていたことなのに解けない」「内容が読めた・聞けたのに語彙力を上げることが文法の理解よりもこの授業の学生間違う」というものである。記述に対して回答する形で毎には必要だと気づいたものの，語彙学習は個人で行うもの

回説明を続け，資料には過去の年のコメントとその回答もだと筆者は考えていたため，次の授業回で単語学習の本を載せたところ質問は年々減っていった。その後学生からのいくつか紹介することはやめる代わりに「内容はわかるの質問はさらに具体的となり，授業準備時間はおよそ 3 分のに単語１つでミスをしてしまう場合があるというコメント2，配布資料は半分に減った。

が多かったが，例えばどういう場合があったかグループで話し合って書いてほしい」と伝えてミニットペーパー上段
グループで話し合っている際に見回ったところ，学生の３．授業での演習における工夫とそれに対する反応

語彙に関する疑問は筆者の予想しないものであった。話し栗原（2018）で指摘されているように，学生はひとつの合いの中で「問題では meeting なのに event って質問に何かを間違えるだけでもうだめだ（＝単位が取れない）とあったけど，何かほかに言ったっけ？」と発言した学生思う傾向があるらしい。授業で問題を解いたりする際にもがいた。この回でのリスニング問題は来週の会議は取引そのような考え方になっている可能性がある。に記入させた。

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早田 美保上述の考察をもとに，筆者が学生の語彙力を上げるためることもあると知った。教科書の Part 1（写真描写問題）に行った演習の中で特に評判が良かったものは以下の３つの質問に，「どうして D がまちがいなのかわからない」とである。

いうものがあった。
写真はパソコンに向かう男性であった。

１．単語学習の「3 秒ルール」：単語を覚える際には意味

彼はポロシャツ姿であるが，T-shirt が「T シャツ」だとを 3 秒以内で言えるぐらいまで覚えること。
２．5 回音読して暗記する文法フレーズ：almost all of the

気づかなかったのか，シャツという単語しか聞き取れなかったのかと考えられた。

people（almost 副詞 most 形容詞の区別のため）my（TOEIC 中級講座使用テキスト）Unit 2

purse was stolen（「私は財布を盗まれた」の I was選択肢

p.32

A He is using a machine.

stolen my purse. にするミスを防ぎ，受動態におけるB He is holding a computer.

動詞と主語の関係を説明するときに用いる）

C He is reading a book at a table.

３．「みんなで英英辞典」：上位語・下位語の違い，カタカ

D He is wearing a T-shirt.

ナになっている英単語の意味を改めて知るため教員がこの回筆者は現在進行形の解説（動作を表す動詞と状態説明するのでなく，一斉に辞書を引かせ，定義を音読を表す動詞の場合）を準備していたのだが，20 人中 2 名，させる。

D を正解だと考えた学生がいた。その次の回に 1 人が，どこれらを授業時間で取り入れながら，どうすればその問うして T-shirt ではいけないのかという疑問を書いてきた。

題がわかったかという問いへの解答を用紙上段に書かせる

写真がポロシャツであることで間違えた学生はその後も毎ことを続けていったところ，学生からは解き方に役に立っ年出ている。日常生活ではカットソーの方が親しみがあるたという声が出てきた。具体的な感想を紹介すると，ためかもしれない。また，語彙としての難易度ではなく「上・過去最高の正解数！

位語と下位語の関係」で引っかかってしまう学生も多いと・いつもよりも比較的間違いが少なかった。Part 4 の後わかった。ノートパソコンを操作している女性の写真を見ろの方しか聞けていなくて何だったっけとなったが悔て聞こえてくる文であれば，She is operating a machine.

しかった。18 番の B がなぜ間違いなのかわからなかっを排除してしまう傾向が見られた。そのためペアで上位語たので解説を希望します。と下位語を言い合う練習を加えた。

・関係代名詞は前置詞とセットの時前に出す問題が苦手だったのが，今日の解説でよくわかりました。
・今日自分が間違えたのは全部 8 人以上間違えたところ

文法問題についても難易度ではないところでのつまずきを見つけた。以下のようにUnit 6

p.69だった。場面を予想してから会話を待ってみたいと思

Ms. Job’s supervisor will help her …… the new projectいます。

in Shanghai.

学生が書いた質問や感想は，名前を出さずにプリントの（A）implement一部に入れたり，次の授業の冒頭 10 分ぐらいを使って簡（B）implemented

潔に回答するよう心掛けている。ミニットペーパーを 3 年（C）implementing

使用して気づいた点は，授業で長い文章の学生を取り上げ（D）to be implemented

るとその日のクラス全体の記述が長く，反省を書いている

動詞 help を使った問題で，4 択の Part 5 形式で正解は学生を取り上げると反省を書く学生が増えることが多いと原形の help であるが，help to しか覚えていない学生は辞いうことである。このことから，教員に読まれた感想や質書を引く前に「間違った答えをしたことに焦り傷つく」こ問は，学生にとっての「手本」になる可能性があるのではとがわかった。
「そんな例外の用法があったのですか？」と感じた。中でもその日最後に読み上げられた文章は，学と質問があったが，辞書では help（to）人 do と書いてあ生の心に大きく影響を与えるように筆者には思われたた

るので，help の不定詞用法の時にあらためて辞書を引いめ，現在はポジティブな感想（例えば，前回より 2 問正解ておけば，なぜ原形になるのかわからないという質問は出が増えた）をネガティブな感想（例えば，Part 6 がボロてくることはないはずである。ここでは原形不定詞の説明ボロだった）のあとに紹介してからその日の演習に入るこを準備していたが，「辞書を引いて（とで，その日の全体の正解数が増えていたり，学生の表情と伝えることが有効であった。実際に辞書を教室で引かせに明るさが感じられることもあった。ただ，質問にミニッると，あの（トペーパーの返却はないのかというものがあったが，現在た。

）を見逃さない」）の意味がやっとわかったという感想があっクォーター制開講科目であるため全員分を確認して返却を文法と語彙については，たまたま覚えていなかったことするのは難しいことと出席状況の管理面から考えて行ってが問題を解くことによって明らかになっただけなのであるいない。と繰り返し伝えるようにした。
文法を覚えるコツはないか，教員にとっての難易度と受講生にとっての難易度は異な
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何が基本なのか，ただ解いて覚えるしかないのか，という大学教育実践ジャーナル 第19号 2021

ミニットペーパーを活用した授業改善への試み

絶望感から少し脱出できたという感想があった。

点もある。授業をそっちのけにして書くことに夢中になっそのほか，よい変化としては学生に声をかけやすくなっている学生も出ることがあるため，基本的には授業終了前た。急に文が少なくなったり字が雑になったりしたら，少最後の 10 分をあけておくようにした。

し説明のペースを落としてみたり，特に連続して休んだ学

また，提出してからの「本音」にも興味深いものがある。

生にはメールを出すこともある。手書きの良さを生かせる

提出して退出直前や直後に筆者に声をかける学生が時々い点だと考えている。

る。

出席率・課題提出率の伸びについては，2018 年度以降・単語，1 つ目の意味だけじゃだめですね。

後学期 1 限という開講ながら，前学期（TOEIC 中級講座・復習は翌日にすることにしました。

１が前学期にある）並みとなった。それに従い，課題提出・スクリプトの音読して今日調子が良かったです。

率も上がった。2019 年もおおむねそれを維持できた。

・前の前の回のことでも質問していいのですか？

コメントに見る学生の意識の変化であるが，「自分はこ・今日の 3 番，ｃはやっぱだめですか？の問題をこう考えて B を選んだのだが，正解は C だった。

・今出したけど，追加していいですか？

どうして B がまちがいなのか知りたい」というものが出

こういう声には次回に書けと言わず，メモをして帰るよはじめたことがよい。学習の振り返りと，質問をした学生うに心がけている。最後のような発言には，焦らず次にで以外の振り返りにも役立っている。また，反省文が少しずも書けばよいと伝えるようにしている。これらの質問にもつ減っていった。～がわからなかった，できなかった，よ

次回に答えると「自分はこの問題をこう答えたが，どうしり今回は前回より 2 問○が増えた，というコメントが増えて間違いだったのか説明が欲しかったのでちょうどよかっていった。

た」という感想があり，学習の振り返りに役立っているよ

また，「教員の説明よりクラスメートの指摘は心に残る」

うである。またその回答や説明を聞いた学生からもそうい（2018 彌島）ことを考え，全員解けた問題を選んで用紙上えばずっとわからなかったがすっきりしたという意見をも段に，「どうやって正解を選んだのか簡単に説明してくだらうことがある。

さい」という問いに解答させ，次回にいくつか紹介するこ

その日でなく次の回に質問をするというのも復習になとは効果があった。質問をしなかった学生でも疑問がない

り，学習効果に良い影響を与えると思うのであるが，筆者わけでは決してなく，「自分もそういえばずっとわからなの見たところでは，「今正解できないことに焦る」「わからかったのですっきりした」という感想が書かれることがあないことを今すぐ教員に説明してもらえないことに焦る」

る。

傾向があるように思われる。

感想や質問を毎回書くことでやる気が出ると書いた学生

大福帳のように１つにまとめた全回分を記したものを用もいた。

いることで，自分の成長が確認できてよいのではと考えた

・毎回記録すると，やっぱり少しでも正解は上がります

こともあった。しかし，実際回収してみると，他校の例でね。

はあるが，自分の近く（隣や後ろ）に学生が座っていると・質問を書きながら，わからない点がはっきりしてきてなかなか書かないということがあった。これは近くの学生

結局消しました（笑）に見られることを気にしていたのではないかという可能性

ただし，次のような感想もあった。

がある。

・今日後ろに誰も座ってなかったんで書きやすかったで反省文を書かされているのではなく，確実に「書くこす。と」が自分のモチベーションにつながるのではないだろう

学力に関しては，GPC を見る限り少しずつではあるもか。そのため，書いた分量や内容は点数化しないことを明のの向上していると考えられる。修学支援システムから言した。教員にとって「聞こえがよい」ことを書こうとし見ることのできる過去授業の GPC は 2017 から 2019 年のないようにするためである。反省のことばは学力の伸びにクラスにおいて，1.95 → 2 → 2.12 に上がっている。特につながるとは限らないし，今できていないことを再確認す2019 年度は秀の評価を得た受講生が増えている。

るのみで，自尊感情が下がるのではないかと考えている。

適切な記述時間については，授業の最初に配るのが出席「次頑張ります」「もう少し基礎をやり直します」という学者の確認，遅刻者を防ぐことに有効だと考えているが，欠生の伸びは「原形不定詞を忘れていました」「この単語昔表２

TOEIC 中級講座 2（３Q

火金 1 限）GPC の変遷（愛媛大学修学支援システムより）

年度

秀％

優％

良％

可％

不可％

評価なし

GPC

履修者数20171573552542021011.95202018

1311378277230032302019

31262310385190022.1226

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早田 美保覚えたのにくやしい」「直前の過去形を見落とした」と書

大学教育研究フォーラム発表資料，京都大学高等教育研究開

いている学生は伸びている。ただし，何をわかったのか書発推進センター

くようにというと，不定詞が大事だとわかったというコメントが増えるだけである。その後，T シャツの定義がわからない学生に関しては，毎年 1 － 2 名ではあるが３年連続で書かれている。こういうことは辞書で引くこともなければ教わることもないし，不定詞と動名詞の違いや現在進行形を詳しく説明しようとしているだけでは気づかない点であった。

４．問題点と今後の課題
以上 3 年間にわたる同一クラスの変化を述べたが，データ数が多いとは言えないことと実際の TOEIC 受験に直接結びつけられていない点があることは否定できない。しかしながら，ミニットペーパーを活用し，少しの工夫であっても学生が書きやすくなり，意外な質問が出て，教員にとっては授業の助けになった。教員が教えなければならないと思っていることと学生が知りたいと思うことにはずれがあると知ったことは収穫であった。教室に来て学ぶことをやめさせないための小さな手段の一つとしても効果が期待できる。書き方や回収後の活用についてはまだ改善の余地がある。今後の授業にさらに活かせるよう改善と観察を続けていきたい。
注）名古屋大学高等教育研究センターのサイトの「教授・学習サポートツール」からダウンロードした（罫線入り）の文言を（二段組・問題）の下段に入れて使っている。A5 サイズ 2 枚がA4 用紙に印刷できるようになっている。

謝辞2017 年度－ 2019 年度

第 3 クォーター開講「TOEIC中級講座 2」受講学生 76 名には，質問や感想を授業での配布資料や授業外での報告に用いることを前提に協力してもらいました。ここに感謝します。
参考資料
石井雅章（2018）「授業内学習行動の想起に重点をおいた「振り返りシート」の構築と実践結果」,

第 24 回大学教育研究フォーラム発表資料 , 京都大学高等教育研究開発推進センター
栗原美幸 （2018）「法文学部学生支援室からの報告～平成 29 年度～」2018.3.20

法文学部報告会資料 , 愛媛大学

名古屋大学高等教育研究センターサイト www.cshe.nagoya-u.
ac.jp/support/minute.html
彌島康朗（2018）「振り返りシートを分析し，教材化し，行動変容を目指したアクティブラーニングの実践報告」第 24 回

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