設置の趣旨等を記載した書類

ア． 設置の趣旨及び必要性
１．人間発達学部子ども教育学科の設置（１）大学の沿革
南九州大学は、昭和42年に園芸学部（園芸学科、造園学科）の単科大学として創立（宮崎県児湯郡高鍋町）、平成15年に健康栄養学部を新設し、園芸学部（園芸学科）、環境造
園学部（造園学科、地域環境学科）、健康栄養学部（管理栄養学科、食品健康学科）の３
学部５学科となった。本年４月に都城キャンパスを開設するに伴い、園芸学部と環境造園学部を統合して環境園芸学部環境園芸学科とし、健康栄養学部（宮崎キャンパス）、環境園芸学部（都城キャンパス）の２学部３学科の構成となる。
本学の理念は「豊かな自然と温和な気候に恵まれた南九州の環境のなかで、創造性に富
み、人間性と社会性豊かな人間を育成するとともに、食・緑・環境に関する基礎的、応用的研究をすすめ、専門分野において社会に貢献し寄与できる人材を養成する」ことであり、開学以来一貫して「自然と人間との共生」をテーマとする教育と研究を行ってきた。
これまでに社会に送り出してきた学生は８千人を超え、園芸、造園業界（自営を含む）、
JA、食品会社、自治体、中・高校教員、管理栄養士等の様々な職種で活躍している。
このたび、本学に新たに乳幼児期から児童期までの子どもの教育を研究対象とする人間
発達学部子ども教育学科（都城キャンパス）の設置を目指す背景と設置の趣旨及び設置を必要とする理由は以下の通りである。
（２）人間発達学部子ども教育学科の設置
１）設置の趣旨
平成21年度から南九州大学は都城市との公私協力により、新大学としてスタートした。
本学の特徴は、人の生存の基本に関わる食と農の実学的な研究と教育にあり、その分野で長年にわたり社会に貢献してきた。
人間発達学部子ども教育学科の新設にあたり、高等教育機関が果たす今日的な役割を踏
まえ、本学の特色に加えて、人の育ちに関わり、下記のような課題を実現できる人材の養成を通して、地域への貢献を図る。
① 公教育崩壊の危機である今日的状況を考えたとき、中央教育審議会答申（平成20年４月18日）『教育振興基本計画について－「教育立国」の実現に向けて－』の４つの基本的方向の「（１）社会全体で教育の向上に取り組む」に述べられている「①学校・家庭・地域の連携・協力を強化し、社会全体の教育力を向上させる」「②家庭の教育力の向上を図る」の具体化の方向性を示すことがいま取り組むべき緊急の課題である。ケルン憲章によれば、この21世紀は知識基盤社会（Knowledge-Based-Society）となり、流動性がかつてな

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いほど高まり、その流動性のためのパスポートは教育と生涯学習であり、そのパスポート
はすべての人々に提供されなければならないと述べている（平成11年Ｇ８サミット：ケル
ン憲章「生涯学習の目的と希望」）。今世紀における教育への期待はこれまで以上に大きいといわざるを得ない。PISA調査や全国学力調査が行われる理由もここにある。
教育はどんな時代にもなくてはならない社会資本であるにも拘らず、グローバル化に伴い地域間格差が進行し、平等であるべき教育にも大きな差異が生じつつある状況が生まれており、ひいては、ますます地域間格差が拡大するという悪循環を生み出しかねない。そのことは、中央教育審議会答申「我が国の高等教育の将来像」の第２章「新時代における高等教育の全体像」２.高等教育の量的変化の動向（２）地域配置に関する考え方でも強調されている。その意味では、地域における子どもたちの教育の成否が、地域再生の大きな鍵を握っており、わが国の教育の力量が試されているといえよう。今日、学校・家庭・地域の連携・協力を強化し、社会全体の教育力を向上させることの意義がここにもある。
このような状況を踏まえるならば、学校・家庭・地域の連携と協力を推進する核としてのセンター的な役割とそれを実現していく力量を持った人材の養成が必要だといえる。
前述の（２）地域配置に関する考え方の後段では、「地方の高等教育機関は地域社会の知
識・文化の中核として、また、次代に向けた地域活性化の拠点としての役割も担っていることに留意すべきである」と述べている。本学部は、そのような役割を担うことで、人の育成を通して地域の共同性の回復に寄与していくことができるのではないかと考える。そのことは、③で後述する地域からの期待でもある。
② 近年、豊かな自然環境や健全な食生活は失われつつあり、わが国の「環境」と「食」
をめぐる状況は危機的な場面を迎えている。このような問題に緊急に対処するため、「環境の保全のための意欲の増進及び環境教育の推進に関する法律」（平成15年施行）や「食育基本法」（平成17年施行）が制定され、いわゆる環境教育や食育などの取り組みが推進されている。また第57回の国連総会において、平成17年からの10年間を「持続可能な開発のための教育（Education for Sustainable Development、以下「ESD」）」とすることが決議されたが、これを受け、我が国でも「国連ESDの10年」に関する実施計画が定められた（平成18年）。そこでは持続可能な社会づくりの担い手を育成することの重要性が繰り返し指摘されていると同時に、大学の教育学部等の教職課程においてはESDについて積極的に取り上げること、実践的な指導方法を教授すること、そしてESDの教材やカリキュラムの開発を推進することが提言されている。さらに、平成18年文部科学省が現代GPの課題の一つとして「持続可能な社会につながる環境教育の推進」を設定したことからもわかる
ように、高等教育機関、とりわけ教員養成・研修機関による環境教育や食育への取り組み
が大いに期待されている。都市化や情報化の進展により、子どもたちの「自然離れ」が大きな問題となっている今日、自然に親しみ健康な身体を育て、生命への畏敬の念を育むことを意識的に追及しなければならない時代になった。こうしたなかで、「環境教育指導資料」（文部省）は、大学の教員養成における環境教育の必要性、幼児期からの発達に応じた環境教育の必要性を指摘しているところでもある。環境問題への関心の高まりを背景に、全国各地でさまざまな環境保全活動の取り組みが進められているが、そのこと以前に、環2

境教育そのものの視点をもった指導者や人材が不足しているのが現状である。本学はこれまで食と農を含む環境に関しての長年の教育・研究実績によって高い評価を得ており、それらの研究の成果や教育の実績を活かし、農業実習などの体験を通じて、環境教育の理論と実践を体得した人材の育成が可能であり、そのことを通して、21世紀の緊急の課題に貢献することができると考える。
③新学部設置は都城市との公私協力によるキャンパス移転に伴うものであり、都城地域からの要望と期待を踏まえることが必要である。都城市、教育委員会ならびに地元市民からは、保育士、幼稚園教諭、小学校教諭の養成を含む新学部の設置を強く切望され、熱意ある要望が出されている（資料１）。
下記（ａ、ｂ）に述べる期待が寄せられている。
ａ．当面する課題と地域の期待
ａ－１．専門家（保育士、幼稚園教諭、小学校教諭など）育成への期待
現在、地域の抱える問題は多岐にわたる。今後の地域の活性化を考えたとき、高齢化社会の到来は現実となりつつあるが、少子化の今日、高齢化社会における子どもの育成は何にもまして重要な課題である。子どもの成長なしには社会が成立しないからである。都城市の出生率はわが国の上位にある宮崎県の中でも高いが、母子家庭の割合も高い（資料２、３）。その一方で、地域の持つ教育力の衰退が指摘されて久しく、厚生労働省の子育て支援の政策（子育て支援センター事業）をはじめとした取り組みが展開されようとしているが、そのことを実効あるものとするために専門的知識にもとづいた支援が期待されている。とりわけ、学校・家庭・地域の連携・協力の必要性は中央教育審議会答申の指摘通りである。
南九州第三の都市である都城市には保育所（園）68 ヶ所（公立 23 ヶ所、私立 45 ヶ所）、幼稚園 19 園（公立 4 園、私立 15 園）、小学校 38 校（資料４）があり、日々多忙化する中で、子どもに関する今日的な問題への対応はとても十分とはいえず、高度な専門的知識にもとづく人材の養成が急務となっている。この地区に限らず保育・教員養成系（幼稚園教諭、小学校教諭）への進学に関してはもともと地元志向が強くあり、この地区には専門の４年制大学がないことから、新たな知見と実践力を持った保育士、幼稚園教諭、小学校教諭などの専門家の養成が期待されている（資料１－３、１－４）。加えて、都城市は鹿児島
県（薩摩藩）との関係も深く、古くからの固有の文化的発展の歴史を持った地域である。
食や農に関わる独自の産業もあり、それを支援する役割も強く期待されている。
ａ－２． 教育・保育系への大学進学者の地元受け入れ拡大への期待
宮崎県の平成 20 年度「学校の現状―学校調査の結果から」によると、宮崎県の高等学校卒業者のうち、大学進学者数は 3,881 名（男 2,121 名、女 1,760 名）、進学率は 33.6％であった。平成 14 年度の同調査によると、大学進学者数は 3,708 名（男 2,155 名、女 1,553 名）、
進学率は 26.1%であったことから、宮崎県においても４年制大学への進学希望は増加している（資料５）。こうした 4 年制大学への進学希望増加傾向は、女性の進学者において顕著にみられ、平成 20 年度においては、女性の大学進学者数（1,760 名）が短期大学進学者数（7523名）を大きく上回るに至っている（資料６）。
また、経済情勢の変化の中で高等学校卒業者の地元志向は強まる傾向にあるが、このことは、大学進学者の宮崎県への残留率にも表れており、平成 16 年度には 21.1％であったのが、平成 20 年度には 24.8％へと増加していることに示されている（資料７）。しかし、宮崎県内の大学の学生収容率は 18.5％と九州内でも最低レベルに留まっている。とりわけ、地元に有力な大企業が存在しない状況にあっては、教育・保育系は地元志向の受け皿として最も地域密着度の高い職業選択肢である。４年制の教育・保育系の大学は、県全体でも宮崎大学教育文化学部（宮崎市、定員 150 名）と九州保健福祉大学社会福祉学部（延岡市、55 名）の２大学しかなく、この都城市には皆無であり（資料８～10）、従って、近隣での大学設置を希望する高校生や保護者の要求がある（資料１－６）。
ａ－３．学びと支援のセンターとしての役割の期待
これまでの保育士、幼稚園教諭は主として２年制の短期大学での養成が行われてきたが、社会的変化に伴い、子どもを取り巻く状況も大きく変化し、最新の専門的研究の成果や子どもの発達の理解に立った知見が必要とされており、４年制大学での習得を必要としている。また、園児の保護者はもとよりすでに職についているこれらの関係者にとっても、高度の専門的知識と更なる学習や支援が必要となり、学びと支援のセンターとしての役割が強く期待されている（資料１－３、１－４）。
ａ－４．教員免許更新制度対応への期待
平成21年度より免許更新制度がスタートする。このことを受けて、南九州第三の都市である都城市ならびにその近辺における受講必要者は477名（幼・小・中）に上る（資料11）。
これらの人々が職場を離れて宮崎市や鹿児島市で受講することの負担は大きく、この地での講習開講の期待があり、そのことも含めた学校教育全般にわたる教職センター的機能を果たしていくことが期待されている（資料１－３、１－４）。
ｂ．さらなる地域の課題に対応する人材養成
上記のことに加えて、さらなる次のような人材養成が期待されている。
・ 地域の環境問題や地域の生活様式の変化に伴う諸課題の解決への人材の養成
・ 高齢化社会に伴う健康・福祉面での課題への対応とその支援者養成
・ 地方分権化の時代を切り開き、地域の新しい展開を担う人材の養成
・ 生涯学習ニーズに伴う対応とその支援者の人材養成
２）子ども教育学科の設置の必要性
以上で述べた①から③を踏まえ、中央教育審議会答申「我が国の高等教育の将来像」の第２章の３.今後の人材養成の分野別構成等に関する考え方の「地域社会のニーズに十分こたえるべき分野（例えば医療・教育等）や、需要は少ないが学術・文化等の面から重要な学問分野については、国として全体的なバランスが図られるよう配慮しなければならない」に照らして考えるならば、地域間格差が進行する中にあって、地域の次世代育成にとって、子どもの健やかな成長発達を的確に支援していける人材はなくてはならない存在であり、4

人間の成長発達の初期段階である子どもの学びと育ちを支援する必要性に鑑みて、子ども教育学科を置くこととした。
高度情報化社会の到来と過度の消費生活中心の現代にあって、そこに生きる人々の精神的バランスが著しく不調和となっており、現代に生きる人々の心や精神のケアは今後ます
ます必要となってくる。とりわけ、そのような中での子どもの育ちをめぐる問題は難しくなってきており、子どもの人格的・社会的発達の重要な場となる家族や学校での子育て支援をしていける専門的な力量のある人材は今後ますます必要となってくるであろう。そのような観点から、地域の住民や学校・行政関係者からの期待にも応え、地域の共同性を高め、子どもの育ちはもとより人々が心豊かに生涯を送ることのできる社会の実現に貢献すべく、① 地域社会や各種教育機関等において、人間の発達を支援できる人材の養成② 人間の発達や教育をめぐり、地域を支援するセンター的機能を使命とする人間発達学部を置き、地域や家族や学校での子どもの発達段階に応じた学びや成長発達の理解とそれを支援する研究と教育ならびに子どもの健やかな成長発達を的確に支援していける人材育成のために子ども教育学科を置く。
高等教育機関が果たす役割のなかでも、子どもの学びや成長発達に特定した研究やそれを支援する人材の養成を行う必要性については、すでに述べてきたように、21世紀は知識基盤社会になるということに加えて、近代社会においては、子どもから大人になるまでの成長の過程は教育ということを通して行われるからである。
初等教育を含む子どもの成長発達の研究とそれを支援する人材の養成に取り組むことの意義は、子どもの育ちにおいて学校の持つ意味が非常に大きいことにある。子どもたちは、
家庭や地域で過ごすのと同じくらいの時間を学校で過ごす。保育所（園）から始まって義務教育である中学校までの間は、何らかの形での教育的な組織の中で成長をしていくのである。従って、子どもの成長発達はそのような教育的な組織の中での学びのあり方を抜きには考えられない。そのために子どもの学びに関わる研究は非常に重要である。一方、低年齢の子どもたちにとっては身体と心のケアが重要な要素となり、子どもの心理や福祉に関する研究が必要不可欠である。乳幼児期に十分な栄養や予防接種などの基礎的サービスが保障され、保護者やコミュニティから十分な保育ケアを受けることは、子どものその後の健やかな心身の成長と発達を実現するための鍵である。ヒトの脳の発達は３歳になるまでにほぼ完了し、考え、話し、学び、判断する能力の基礎が築かれるのもこの時期だといわれている。
もちろん、学校以外に家庭や地域での学びや集団生活はその後の育ちを左右するものであり、とりわけ地域共同体の一員としての自覚は、自己の確立と自律性のためには重要な要因である。そのためには、家庭や地域・学校との連携が大切であり、子どもをめぐる地
域環境やコミュニティに関する研究が必要となる。
子ども教育学科はこのような子どもをめぐる研究や教育を通して、様々な角度から子どもを捉えることのできる人材を養成するとともに、それらの人々が地域のリーダーとして、地域の共同性を回復するキーパーソンとなり、豊かな環境を育み、安心して生活できる社

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会の実現へと力を発揮できるよう支援していくことを通して地域への貢献を図ろうとするものである。
G８サミットで採択されたケルン憲章には、21世紀における教育の重要性とそのための質の高い初等教育の必要性が述べられており、初等教育の重要性はいまや世界共通の認識でもある。初等教育は、第一には学びの構えと態度、３Ｒ’s（読み、書き、算数）に象徴される基礎的な能力、第二には公衆道徳や社会生活において必要な行動様式や規範意識、第三には生きる喜びや友情などの人間的なものへの志向を育むものであり、これらの要素は人間が共同体の中で生きていくための基本的な能力や規範や情操でもある。しかしながら、初等教育を含めて教育が困難になっている今日的状況を踏まえるならば、いま優先的に取り組まねばならないことは、初等教育を含む子どもの成長発達の支援やケアの研究であり、発達過程における子どもを教育する実践的な能力の開発である。そのことを実現するには子ども教育学科がどうしても必要となる。
とりわけ、今日、次のような視点を持った子どもの教育に携わる専門家が必要であるが、まだまだ十分に育成されているとは言い難い。
ａ．家庭や地域と協働し、保育園から幼稚園・小学校までを見通せる専門家（保育士、幼稚園教諭、小学校教員など）の必要性
人間はさまざまな社会関係のなかで自己を形成し、大人としての自分なりのアイデンテ
ィティを確立していくことで健全な社会生活を送ることができる。しかし、近年の産業構造の変化と都市化の進展は、共同体の弱体化をもたらし、流動性の増大、価値観の多様化などを背景として、自己実現が困難な自己同一性の危機という状況に立ち至っている。そのことは、今日の社会がもたらした人間をめぐる根源的な問題である。このことは、大都会に限ったものでもなく、子どもや若者に限ったものですらないが、その大きな要因の一つは、その役割を担うべき学校教育がうまく機能しなくなってきていることにある。
子どもをめぐる様々な問題が低年齢化し、いまや小学校の学級崩壊は珍しいことではない。しかし、実はそれは小学校に入学する以前からの問題でもあり、中央教育審議会初等中等教育分科会議事録（平成16年12月21日議事録配布資料「義務教育に係る諸制度の在り方について」）によれば、『幼稚園と小学校の連携不足が、いわゆる「小１プロブレム」と呼ばれるような小学校低学年での問題を解消できない原因の一つとなっている』ということでもある。このことは、子どもの学びや発達は連続しているにもかかわらず、幼児期の教育と小学校以降の教育の間に必要以上のギャップが存在するということであり、幼児期から児童期までの発達段階に応じた子どもの学びの姿を明確にする必要があり、幼小連
携が強く叫ばれている理由でもある。一方、社会構造の変化に伴い、少子化問題と財政の問題に端を発しているとはいえ、保幼の一元化が提起され、認定子ども園の設置が進んでいる。それは、すでに４歳児、５歳児の90％以上が幼稚園や保育所（所）に通っており、
幼児教育そのものが準義務教育化している現状に鑑み、保育所（園）の教育的機能の充実などの保育内容の充実と小学校教育とのつながりの見通しが必要となっていることをも意味している。子どもの心身の健やかな発達をめぐる問題は、教育・支援機関等からみた場
合は、保育所（園）、幼稚園、小学校という縦の連携の問題でもあり、子どもを育てる家

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庭を中心とした地域のつながりから見た場合は、中央教育審議会答申の指摘する学校・家
庭・地域という横の連携・協力の推進の重要性でもある。
平成21年度から実施となった改定幼稚園教育要領では、幼稚園と小学校と保育所（園）との連携を重視しており、同時告示の保育所保育指針でも「要録」を小学校に送付することが規定化された。
このような現状を踏まえるならば、発達段階に応じた子どもの学びの構造の研究が不可欠であり、そのような確かな知見を持ち、保育所（園）から幼稚園・小学校までを見通して、家庭や地域と協働しつつ、現代社会が抱える子どもをめぐる問題に対応できる省察的実践者の養成が緊急の課題である。そのために当面の間、大学内に「子育て支援室」を設け対応するとともに、学部開設時には「子育て支援センター」（資料13）として継続発展させる。
ｂ．自然との共生や食育の視点を持った専門家の必要性
今日、脱工業化社会を迎え、ゲーム機器や情報機器の蔓延など、子どもをめぐる環境は著しく変化しており、自然への日常的関わりの喪失、家庭における食生活の乱れ（孤食や欠食）など、子どもの育ちをめぐっても様々な問題が起きている。自然や身の回りの生き物と無関係に過ごす生活は生命の尊厳を認識する機会を奪い、食生活の乱れは肥満児や小児糖尿病などの増加となって現れ、朝食の欠食と高カロリーの間食の習慣化は子どもの学
習面での阻害要因ともなっていることが指摘されている。そのことが、学級崩壊や楽しく
充実した学校（園）の生活が送れないことにもつながっていることは、極めて由々しき事態であり、このような観点からの子どもたちの育ちへの対応は、今日の緊急の課題である。
従って、乳幼児からの児童期において、自然を知り自然に親しむ自然環境の教育や食育などの重要性が指摘されている。
さらにグローバルな視点から、わが国では「国連ESDの10年」に関する実施計画が定められ、持続可能な社会づくりの担い手を育成することの重要性が繰り返し指摘されており、大学の教職課程においてはESDについて積極的に取り上げること、実践的な指導方法を教授すること、そしてESDの教材やカリキュラムの開発を推進することが提言されている。平成18年には現代GPの一つとして「持続可能な社会につながる環境教育の推進」を設定したことからもわかるように、高等教育機関、とりわけ現在ほとんど見あたらない教員養成系４年制大学による環境教育への取り組みが大いに期待されており、環境教育を推進していける専門的人材の養成とそのプログラムの充実がいま求められている。
乳幼児からの子どもの発達段階に応じた学びと結合した環境教育を組織していくためには、幼稚園と小学校以降の教育の方法や学び方の違いを認識し、それぞれの教育課程に基づく教育内容の相互理解を図った指導や子どもの発達や学びの連続性といった観点が必要であり、子どもの成長発達の研究の成果や知見にもとづいて、食育や環境教育を捉えることのできる専門的知識のある実践的指導者（保育士、幼稚園教諭、小学校教諭）の養成が必要といえる。まだまだ、このような人材は少なく、本学は、これまで食と農を含む環境に関しての長年の教育・研究実績があり、それらの研究の成果や教育の実績を活かし、環境教育の理論と実践を体得した人材の育成が可能であり、大学附属の「フィールドセンター」と協働して、大学内に「環境教育推進室」を置き、学部開設時には「環境教育センタ

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ー」（資料14）とし、本学の特色を活かした人材の養成を強化する。
ｃ．地域を支援するセンター的機能
人間の発達の初期段階である子どもの成長発達を考えるときに、心理学や教育学等の学問の成果や知見から捉えるだけでなく、子どもたちを取り巻く地域やその文化の視点からの子どもの理解は不可欠であり、研究の成果と地域のさまざまな実践との結合をはかることが重要であることはいうまでもない。
都城市は南九州第三の都市であり、母子家庭の支援など中規模都市としての問題も多く抱えており、子育て中の家庭や親への相談支援などの地域の支援のセンター的な役割が必要である。
本学では、都城キャンパスの一角に「子育て支援センター」を設置し、地域の子育てのセンターとしての中心的機能を果たす。その一方で、学生の実践的な場として、また相談支援などのできる教員のFDの場としても活用する。
他方、教員免許保持者への免許更新講座の開設や、保育所（園）、幼稚園、小学校などの職員の研修をはじめ、各施設や学校園への高度で専門的な教職センターとしての役割が必要であり、現場の先生方が利用できる「子どもの学び研究所」を大学内に開設し、幼小連携のカリキュラム開発などのプロジェクト的研究を共同で行う。平成21年度は小学校教諭や幼稚園教諭の数学リテラシーの形成に関する研究を行う（科学研究費分担研究）。
２．人間発達学部子ども教育学科の教育・研究上の理念と目的
本学の理念は、「豊かな自然と温和な気候に恵まれた南九州の環境のなかで、創造性に富み、
人間性と社会性豊かな人間を育成すること」であり、開学以来一貫して「自然と人間の共生」をテーマに教育・研究を行ってきた。このたび、人の育ちと地域の育ちを支援する人
材を養成する新たな学部を設置するにあたっては、高等教育の果たすべき役割や社会的な状況を踏まえて、本学の理念に基づく新学部の理念を以下のように定めた。
（１） 人間発達学部の理念
中央教育審議会答申「学士課程教育の構築に向けて」（平成20年12月24日）において、『グローバルな知識基盤社会、学習社会において、我が国の学士課程教育は、未来の社会を支え、より良いものとする「21世紀型市民」を幅広く育成するという公共的な使命を果たし、社会からの信頼に応（こた）えていく必要がある』と述べられている。
このことを地域に展開する高等教育機関としての役割と使命をも踏まえて考えるならば、この21世紀の困難な課題に立ち向かい、豊かな社会の建設のために、優れた人間力とそれを実行できる地道な実践力が必要である。そのために、「道徳心を持ち、豊かな人間力と実践力のある人間を育成し、そのような人間力を育成できる指導者や人間形成に関われる人間となることを目指すとともに、人間の発達をとりまく様々な問題を環境や地域の諸相に照らして研究し、もって地域社会の発展に貢献する」ことを学部の理念とするものである。

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（２）子ども教育学科の教育・研究上の理念及び目的
子ども教育学科の研究と教育の目的は次の通りである。
１）乳幼児期から児童期までの子どもを対象として、子どもたちの健全な発達を考え、保育と教育の結合、就学前と小学校の教育の接合を推進する研究と教育を行う。
２）保育所や幼稚園と、家庭や地域との関わりの中で、保育や教育を考え、子育て家
庭の支援や、地域における子育ての支援を推進する研究と教育を行う。
３）環境教育や農業実習などを通して、子どもの育ちと自然との調和を考えた保育や教育を提案し、自然との共生を目指した研究や教育を行う。
以上のような研究と教育を通して、子どもの育ちを支援し、子どもの幸せの実現に貢献できる豊かな人間性と実践力を持つ専門家を養成する。達成目標は、子どもの豊かな人間性や社会性と豊かな学びを支援・指導するための高度な専門性と実践力と環境教育的な視点の育成であり、そのような専門的な力量を持って地域の発展に貢献できる保育士、幼稚園教諭、小学校教諭の養成を主たる目的とするが、広くは人の育ちと地域の育ちを支援する人材の養成であることから資格や免許取得要件を卒業要件とはしない。
豊かな人間性と社会性を身につけ（教養教育）、子どもの学びを中心に（教育学、教科教育学）、子どもの心身の理解やケア（保育学、心理学、福祉学、特別支援教育、教育相
談）、子どもと家庭や地域との関わり（教育社会学、福祉学）、特に本学の特徴を取り込んだ自然環境と子どもの関係（環境教育、食育）を実践的に学び、環境教育の見識と実践力（実習科目）を身につけることをねらうものである。
１）乳幼児期から児童期までの子どもを対象として、子どもたちの健全な発達を考え、保育と教育の結合、就学前と小学校の教育の接合を推進する研究と教育を行う。
先に述べたように、『幼稚園と小学校の連携不足が、いわゆる「小１プロブレム」と呼ばれるような小学校低学年での問題を解消できない原因の一つとなっている』（中央教育審議会初等中等教育分科会）ということが指摘されており、幼児期の教育と小学校以降の教育の間に必要以上のギャップがあり、幼児期から児童期までの発達段階に応じた子どもの学びの姿を明確にしていく必要がある。一方、すでに４歳児、５歳児の90％以上が幼稚園や保育所（園）に通っており、幼児教育そのものが準義務教育化しているにもかかわらず、保育所（園）と幼稚園ではその教育の内容に隔たりがあり、保育所（園）よりは幼稚園に通わせたいと考えている保護者の方が多いという調査もある（平成17年２月野村総合研究所）。子どもの成長は連続的なのにそれを養育する２つの制度の内容には隔たりがあり、保育所の教育的機能の充実などの保育内容と小学校教育とのつながりの見通しが必要となっている。実際、今回の保育所保育指針では「要録」を小学校に送るように規定化された。
このことからわかるように、子どもの成長発達を支援する上で、幼児期から小学校児童期までを見通した教育学上の研究が必要になる。例えば、算数に関して言えば、図形に対する幼児の認識はユークリッド的よりは高度の数学的概念である位相的であることがピア
ジェによって明らかにされており、それは小学校から中学校へと段階的に進む数学的な概9念形成とは全く違っているのである。幼児の認識や概念の獲得は、やさしい概念から難しい概念へと直線的に進むわけではない。この例ひとつをとっても、教科的な内容の理解においてすら子どもの発達段階と結びつけた研究が必要であり、そのような知見をもって子どもの指導にあたることが必要である。主たる研究分野は、「保育学」「教育学」「教育社会学」「教科教育学」「発達心理学」「個別教科内容学」などからなる。もっとも、文
字や伝達の方法の稚拙な幼い子どもも対象にするので、子どもの観察を通して学ぶことが多くあり、子どもの観察などの実践的なアクションリサーチが必要となる。本学部は附属学校園を持っているわけではないが、それに代わりうる連携拠点学校園制度（資料12）を立ち上げ、学生の観察参加を含めてアクションリサーチが常時できるような仕組みを作っている。
２）保育所や幼稚園と家庭や地域との関わりの中で、保育や教育を考え、子育て家庭や地域における子育ての支援を推進する研究と教育を行う。
子どもは親とのかかわりのみで育つのではなく、子どもをとりまく地域共同体が大切である。しかし、その地域共同体そのものが崩壊し、地域の教育力の低下が問題視されている。中央教育審議会答申（平成20年４月18日）『教育振興基本計画について－「教育立国」の実現に向けて－』の４つの基本的方向の「（１）社会全体で教育に取り組む」に述べられている「①学校・家庭・地域の連携・協力を強化し、社会全体の教育力を向上させる」「②家庭の教育力の向上を図る」は、まさにそのことへの警鐘でもある。
家庭や地域は、子どもの成長発達にとって重要な観点であり、少子化の今日そのかかわりをどのように作っていくのかが大きな問題となっている。地域共同体の中での保育や子育てを考えていくことは大人への成長のプロセスの保障であり、そのプロセスが昔に比べてあいまいになってしまっているということがある。大人になるということは、複雑な社会的役割と地位体系のなかで自分なりの位置を占めるようになるということである。それは家庭ではお父さんであったり地域では世話役であったりと、これまでは共同体における固有な地位と役割を媒介として確立されてきた。しかし、いまや経済的な営みが共同体の枠を越えており、職業的な地位や役割以外のものはもはや意味を持ちにくくなっている。
そのことが共同体の衰退や家庭や地域の教育力の衰退の引き金にもなっている。とりわけ、少子化が進んでいる今日、地域における共同体の回復は重要な意味を持っており、地域を支えリードする人材が求められている。保育士や幼稚園教諭や小学校教諭には、単に専門的な知識を持って子どもたちと向き合うだけでなく、地域の人々との協働の営みの中での子育てを後押しできる力量が求められている。共同体の回復はかつての因習的なしがらみを意味するのではなく、個々人の任意性と自発性を重んじた様々な活動の共同体的拡がりの中に位置づけることが大切であり、その共同体的活動の中で子どもたちの固有の体験を増やし、そこでの役割分担の尊さを子ども自身が自覚する機会を増やすことである。そのためには、保育士や幼稚園教諭や小学校教諭としての確かな専門的知識に加えて、保育所
や幼稚園と家庭や地域との関わりの中での地域の共同体づくりを通しての子育て支援の実践力が必要である。そのために、学内に地域の人々が利用できる「子育て支援センター」
を開設する。

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主たる研究分野は、「保育学」「教育学」「教育社会学」「社会教育学」「心理学」「社会福祉学」「教育相談」などからなる。
３）環境教育や農業実習などを通して、子どもの育ちと自然との調和を考えた保育や教育を提案し、自然との共生を目指した研究や教育を行う。
環境問題は避けて通れない21世紀の重要な課題の一つである。今日、持続可能な社会づくりの担い手を育成することの重要性が繰り返し指摘されていると同時に、大学の教育学
部等の教職課程においてはESDについて積極的に取り上げ、実践的な指導方法を教授することやESDの教材やカリキュラムの開発を推進することが提言されている（「国連ESDの10年」）。すでに前述したように、教員養成・研修機関による環境教育や食育への取り組み
が大いに期待されている。本学はこれまで食と農を含む環境に関しての長年の教育・研究実績があり、高い評価を得ており、それらの研究の成果や教育の実績を活かし、環境と食の視点を取り入れた人間の成長発達を支える研究や教育が可能である。そのために、ここでは子どもを取りまく環境を家庭も含めた地域と自然環境に分けて考えている。自然環境
は地域の中に入れて考えることもできるが、食や農という本学の特色をいかした特色のある教育を実現するための措置として、『子どもと自然環境』という科目区分を設定した。
本学の他学部の開講科目も含めて食や農業に関わる科目が履修でき、本学附属の「フィールドセンター」を利用し、「環境教育センター」と連携して、実践的な環境教育が可能である。農業実習や学校ビオトープなど特色ある科目を準備している。
これまでの保育士や幼稚園教諭や小学校教諭の多くは、自然体験や自然観察などの自然科学的な要素があまり準備されていない教育を受けてきており、とりわけ、子どもの発達段階に応じた環境教育や食育の研究はまだまだ少なく、そのような専門的力量を持った人
材も少ない。
主たる研究分野は、「環境教育」「教育学」「教育社会学」「社会教育学」「食生活学」「農学」「教科教育」「個別教科内容学」などからなる。
以上の３項目は、決してお互いが独立に存在しているわけではなく、研究や教育上の３つの視点ということであり、現代社会における子どもの発達段階における学びを多面的・総合的に研究し、その成果が地域に生きる人々を支援し、子どもの幸せの実現に貢献することにある。
この地域を学生の学びと研究のフィールドとして、理論と実践の結合による臨床的な子ども教育学を目指し、子どもの発達段階に応じた学びの構造を明らかにし、子どもをとりまく地域や自然環境と子どもの学びを切り結び、子どもの成長発達に関する研究を行う。
（３）上記の研究と教育の結果、達成を目指す個別能力
１）豊かな人間性と社会性の基礎力の育成
子どもの成長発達を支援する職業人となるには、専門職としての知識や技能はもとより、豊かな人間性と幅広い教養、倫理観、使命感が求められる。１年～４年を通しての教養教
育と専門科目を通して、人間性と社会性を養う。人間性と社会性を明確に意識した学びを11

達成するために、教養教育科目を「環境とサイエンス」「人間の歴史と思想」「現代社会と人間」に区分する。また、ベーシックスキル科目を導入することで、専門科目の学びに必要な基礎技能を獲得し、４年間の学びの基礎を作る。
２）子ども発達を多面的、総合的に理解する力の育成
乳幼児期から児童期までの学びをとらえようとすれば、まず、人間の発達を総合的に捉え、社会・文化・自然との関わりで人間の発達について多面的に学ぶことが不可欠である。
１年次には、専門科目の入門である「人間発達概論」と「子どもと現代社会」を学ぶことにより、子どもの発達の多面性と総合性ならびに子どもの学びと社会との関係についての見通しとその必要性を理解する。そのことは、保育と教育の結合、就学前と小学校の教育の接合を考えた教育の必要性を理解する上でも必要である。その上で、『子どもの心身』『子どもと地域』の科目を履修することを通して、子どもの発達の多面性と総合性の必要性を理解する力を育成する。
具体的には、科目区分『子どもと地域』は、社会・文化・自然との関わりで子どもの発達を学ぶ科目であり、科目区分『子どもの心身』には、子どもの発達や心身に関する理解を深める科目があり「発達心理学Ⅰ」「発達心理学Ⅱ」などを通して、多面性と総合性への理解力の育成をはかる。
３）確かな専門性と実践力の育成
次世代育成支援に関わる確かな専門性に裏打ちされた実践的な指導力のある保育士、幼稚園教諭、小学校教諭などを含む子育てを支援できる社会人を養成するために、保育士、幼稚園教諭、小学校教諭などの資格は、「保育と教育」と「保育・教育実習」により、資格要件に沿って履修する。
本学科の主要な目的は保育士、幼稚園教諭、小学校教諭の養成であり、教育に関する原
理的な内容である専門基礎科目を学ぶことで保育や教育における基礎を理解することができる。その上で、専門科目『子どもの保育と教育』の科目を学び、保育と教育の結合を意識した専門的な力を形成し、『保育・教育実習』を通してその実践的な力量を形成する。
附属学校園は持たないが、連携拠点学校園制度（資料12）により、固定された学校園において年間を通して実践的な力がつくように指導すると同時に実践的な力量形成のためにはきめ細かい指導内容と、それぞれの現場での指導を往還できるように、ｅポートフォリオ（22頁参照）を導入し、省察的実践者としての能力を育成する。
さらに、これらの実践的な科目と理論的な科目は、PBL（Problem Based Learning）によるゼミナールを通して融合し、問題解決能力や課題探究能力を育成するとともに保育と教育の結合や就学前と小学校の教育の接合についての視点を育成する。
一方、資格や免許状取得の有無にかかわらず、子どもの育ちを支援するための実践的な科目である「子ども支援地域活動Ⅰ」「子ども支援地域活動Ⅱ」などを学ぶことにより、政府や地方行政の子育て支援事業や児童館などに対応できる実践的力量を形成する。

12４）環境や食育の視点を持ち、自然との共生を具現できる能力の育成
我が国の「環境」と「食」をめぐる危機的な状況をふまえ、自然との共生を具現化していくための価値観、知識、ならびに技能を持ち、次世代へ伝え、発展していける能力を培う。教養教育科目である「環境とサイエンス」の科目群や、専門教育科目である『子どもと自然環境』の科目群（子どもと自然、環境教育論、食と農業等）により、自然の仕組みや環境、食について正しく理解し、環境教育と食育の必要性を認識することができる。また、「環境問題演習」などを履修することで、宮崎をはじめとするわが国の環境問題を学ぶとともに、実際に環境問題の実地調査に取り組むことにより、持続可能な発展をとげる
社会を形成するための行動力を養う。その上で、「農業実習」「子どもと食育」「子どもと野外レクリエーション」等を通して、幼児期・児童期の子どもに対し、環境教育と食育を実践する指導力を育成する。また本学の特徴に鑑みて学部開設後に「環境教育センター」（資料14）を設置し、環境教育と食育を実践できる力量形成に向けて、協力体制を構築する。
子ども教育学科では、保育士、幼稚園教諭、小学校教員をはじめとして、学校支援員や公務員、子育て支援員、NPO、地域の産業で活躍できる人材を育成するとともに、生涯学
習の視点から卒業後の支援も視野にいれた地域との共生の活動システムの構築や生涯学習の拠点としての役割を担い、「人の育ちと地域の育ち」に貢献できる学科を目指す。

３．養成する人材像
４年間の学士課程を通して、上述した子ども教育学科の研究と教育の目的に沿って形成される能力をもとに、厚生労働省指定保育士養成施設として乳幼児期の子どもの保育において専門的な実践指導力を持った保育士をはじめ、乳幼児期から児童期にある子どもの発達を支援する高度な専門性と実践的指導力を持った保育士、幼稚園教諭、小学校教諭をはじめとした人材を養成し、地域社会における次世代育成の充実に貢献する。
具体的には、次の通りである。
確かな保育や教育の知識に支えられた実践力と自然との共生や食育の視点を持った（１）保育士（２）幼稚園教諭（３）小学校教諭（４）次世代育成支援に貢献できる人材の育成を目指す。
（１）保育士、 （２）幼稚園教諭
これからのESD を担っていけるような保育士や幼稚園教諭は、この21世紀に必要とされる人材である。本学の子ども教育学科では食育や自然との共生の視点をもった能力の育成が可能であり、その観点から子どもの成長発達を指導できる人材を養成する。
一方、幼児教育そのものが準義務教育化している現状に鑑み、保育所（園）の教育的機

13

能の充実などの保育内容の充実と小学校教育とのつながりの見通しが必要となっている。
そのために、幼児の生活の連続性並びに発達や学びの連続性を踏まえた幼児教育を考える
ことが重要であり、平成21年に改定された幼稚園教育要領では、預かり保育や子育て支援などの教育課程外の教育活動についての留意事項が加わり、幼稚園が養護機能を代替するようになった反面、同時告示された保育所保育士指針では教育機能的機能が強化された。
そのことも踏まえた保育士や幼稚園教諭になるために必要な学びができるように指導していくことが大切であり、その結果として、保育士資格と幼稚園教諭免許状を取得できるよう保障することが必要だと考える。
また、子どもを育てる家庭を中心とした地域のつながりから見た横の連携も重要な問題でもあり、子どもと家庭や地域との関わりの専門的知識と実践力を持った保育士や幼稚園教諭を養成することを考えている。
保育士は定員80名中の40名であるが、40名の枠に入らなかった場合でも大学に２年以上在籍し62単位以上を取得すれば、各都道府県が行う保育士試験に合格することで資格を習得できる。
卒業後は、保育士、幼稚園教諭、認定子ども園教諭、学校支援員、企業などが考えられる。
（３）小学校教諭
発達の道筋に沿いながら、成長の過程を踏みならす学びのあり方が必要であることはこれまで述べた通りである。子どもの心身の発達は、子ども自身が日々の生活の中で行う多様な学びに支えられており、幼児期や児童期の学びは、単なる試行錯誤のみでは知識の体
系化は図れない。体系化されない知識は自律性を育てるには無力であり、それは認知的・社会的な発達に影響を与えることがこれまでの研究でも明らかにされている。そのために、
確かな知識と実践力を備えた専門家（保育士、幼稚園教諭、小学校教諭）による体系化された学びの手助けが鍵を握る。今日では、「学び」は「内容」（content）と「認知」（cognition）だけで成り立つものではなく、学びを成り立たせる「状況」（context）を含めた３Ｃが重要であり、周りの状況を取り入れた学習のあり方と他者との協働の学びが必要だとされている。保育や幼児の学びは状況とのかかわりの重要であることはいうまでもないが、特に児童期においてはそのことに加えて、学びの真正性（authenticity）が重要だとされている。そのことは、学習指導要領で強調されている「生きる力」ともつながる。その観点か
ら、PISA調査の結果を踏まえて、読解力、数学リテラシー、科学リテラシーなどが重要であり、21世紀における学びの方向性を見極め、発達段階に応じた体系的な学びとリテラシーに関する研究にもとづいた確かな知識が必要となる。このことを達成するための科目区分が『子どもの保育と教育』であり、体系的で発達に応じた学びの研究を行い、それと実践とをつなぐべくゼミナール科目を置いている。また、確かな実践力の形成のために『保育・教育実習』科目があり、その内容を細かく定めている（実習の項目を参照）。
また、「小１プロブレム」と呼ばれるような小学校低学年での問題を解消するためには幼稚園と小学校の連携のカリキュラムの研究が必要であり、「子どもの学び研究所」を置
き教育現場の教員と共同の研究を行い、その成果を大学の教育に還元し、その一方で可能な限り幼稚園教諭と小学校教諭の免許を持つことを指導していく。

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卒業後は、幼稚園教諭、小学校教諭、認定子ども園教諭、学校支援員、企業への就職などが考えられる。
（４）地域での次世代育成支援に貢献できる人材
今日的な問題を考えたとき、保育や教育の知識を持ちながらも地域において子どもの発達を支援する人材は、地域の教育力の回復のために必要である。それは職業人を目指すた
めばかりではない。とりわけ、政府（農林水産省）による都市と農村の交流事業計画の支援員や食育基本法を実現するためには、その指導員なしには成功しない。心身の発達について多面的に学び、支援の方法を学ぶために科目区分『子どもの心身』があり、そこではスキル科目をはじめ「親子関係論」や「幼児理解」などが配置され、ゼミナールを通して問題解決の方法を見出す力を養うようにしている。
また当該地域の特色について学び、子どもの発達に対応できる基本的な能力を習得するために科目区分『子どもと地域』を設け、「子ども支援地域活動Ⅰ、Ⅱ」「子育て支援論」「児童福祉論」などを配置しており、専門的に知識に裏づけされた子育て支援の実践的な力量が形成される。
卒業後は、公務員、JA、子育て協同組合、NPO、都市と農村の交流事業指導員、学校支援員、社会福祉施設、児童福祉施設、子ども関連企業などが考えられる。
４．卒業後の予想される具体的進路
子ども教育学科の定員は 80 名であり、主として保育士、幼稚園教諭、小学校教員を養成するが、そのうち保育士は 40 名である。
平成 18 年には、都城市の合計特殊出生率は、全国平均（1.32）よりもかなり高いレベルにある宮崎県（1.55）の中でも、高いレベルの 1.73 である（資料２）。したがって、全体として少子化のトレンドの中にあるものの、住民台帳から見た都城市の年齢区分別の人口分
布を見ると、都城市ウェルネスエンゼルプランが行われた時期と連動してやや回復基調にあり、少子化対策における先駆的な役割が期待される地域である。都城市では、平成 17 年
より、次世代育成支援対策推進法を受けて、新ウェルネスエンゼルプランが実施されており、延長保育、放課後児童クラブ、子育て支援センター、一時保育、療育支援センターな
どの事業の充実が進められている。本学科では、これらの事業に学生が実習生やボランテ
ィアとして参加することで地域の活動を支えるとともに、それらの実習を通じて学生の成長を促し、地域のさまざまな活動を担う実践力のある人材として送り出すことができる。
具体的な卒業後の職種としては、以下（１）～（３）の通りである。
（１）保育所（園）、幼稚園、認定子ども園、児童福祉施設等
平成 20 年「学校基本調査報告」によれば、宮崎県には、幼稚園は 140 園があるが、在園
児数は 10,936 名であり（資料４）、近年のトレンドとしては横ばい傾向にある（資料 15）。
一方、少子化は進行しているにもかかわらず、保育所（園）への入所児童数は、ほぼ毎年増加している（資料 16）。
宮崎県教育委員会の平成 20 年度「宮崎県の教育」によると、宮崎県における小学校入学15

児童の就学前の教育状況は、幼稚園約 38.6％、保育所（園）52.5％であるが（資料 15）、これまでの経過からみれば、今後もさらに保育所（園）の割合は増加すると予想される。こ
の現状は、新ウェルネスエンゼルプランの施策に取り上げられている低年齢児保育や休日保育、延長保育、一時保育など保育所（園）の取り組みが評価されているものといえるが（資料 17）、宮崎県においても核家族化（一世帯あたり 2.5 人）が進行していることに加え（資料 18）、女性の就業者数（資料 19）、共働き世帯（資料 20）、シングルペアレント家庭（資料３）の割合が全国平均よりも高いことに後押しされているためと考えられる。
このような中にあって、現在、宮崎県内で保育士を養成しているのは４施設であるが、そのうち２施設は短期大学（一施設は平成 22 年 3 月で閉校予定）、１施設は専門学校であり、４年間の学士課程教育による、幼保連携を担う幼稚園教諭と保育士資格をもつ高度な専門能力をもつ保育者・幼児教育者のニーズが強まっているといえる。
また近年、増加の傾向にある放課後児童クラブ（資料 21）の保育者や本学科の特徴のひとつである心理・福祉学の専門教育を生かした児童福祉施設の保育者も、卒業後の進路の選択肢となる。これらのことを勘案して、ここ５年間の新卒の保育所への就職を見ると、年間 139 名～167 名でその数は毎年ほぼ一定しており、撤退する短期大学からは毎年 22 名
近くが保育士として就職しており、都城市が宮崎県で２番目に人口の多い都市であることも踏まえて、５年後の本学の卒業の保育士（40 名）の就職先は宮崎県全体で考えてほぼ確保できると考える（資料 22）。
他方、幼稚園教諭の需要は宮崎県内全体ではさほど多くはないが、厚生労働省は、2008
年２月に「新待機児童ゼロ作戦」を発表し、保育所などの受け入れ児童数を 10 年間で現在の 200 万人から 100 万人増やすとする一方で、未就学児への社会的働きかけとして、幼保連携である認定子ども園の設置が文部科学省と厚生労働省によって進められてきている。
平成 21 年の資料によれば、宮崎県内では、認定子ども園はまだ 11 園しかないが（資料 23）、
今後は、一貫した保育・教育を担う認定子ども園の充実が求められていくと予想され、認定こども園の増加とも相俟って、幼稚園教諭の需要も今後増えると期待される。
（２）小学校教諭
保育士や幼稚園教諭だけでなく、小学校教諭という進路を希望する学生も少なくないと予想される。しかし、過去数年間の宮崎県の小学校教諭の採用者数の動向はむしろ減少傾向にあるが、平成 20 年度の宮崎県教育委員会による「宮崎県の教育」では、小学校教諭の年齢構成から見て、数年後から定年退職者が増加することから（資料 24）、定年前退職者を考慮すれば、採用数の増加が予想される。宮崎県では 60 歳定年を迎える小学校教諭数が、本学部が完成年度となる平成 26 年度 106 人、27 年度 124 人、28 年度 140 人と増加の傾向にある。
更に少人数学級制の進展により、児童数の減少に関わらず一定数の教員数の確保は必要であり、新規の教員採用が安定的に実施されていくものと考えられる。
『教職員人材育16

成プラン』（宮崎県教育委員会）によれば、県の教職員の年齢構成は「30 代後半から 40 代後半に集中し、20 代が極端に少ない」状況なので、教員の補充採用は新規大卒に期待される。
また、福祉・心理学を学習した学生の中には、特別支援教育をめざすことも考えられる。
このことも含めて、小学校教育の多様なニーズに応えるために、講師が積極的に活用される傾向にあり、宮崎県でも実態としては 30%を越える割合に上っている。宮崎大学教育文化学部の卒業生の中で教員となった 60 名中 41 名が臨時教員であり 68%に上る（資料 25）。
このことを考慮すれば、講師として教育現場の経験を積みながら、キャリアアップしていくことが現実的な可能性として考えられ、臨時教員としての採用も相当数見込める。
（３）公務員、子育て支援等にかかわる各種民間組織や子ども関連企業
保育所（園）、幼稚園、小学校以外に、公務員をはじめ前述の新都城ウェルネスエンゼル
プランの実施にともない、子育て支援センターによる子育てサークルの育成やつどいの広場事業等を推進しており（資料 26）、子育てや地域づくり等にかかわる民間活動が拡大していることもあって、子どもの発達や教育にかかわる専門的知識や実践力を持つ人材への潜在的なニーズは高い。この地域では、これまでには、このような活動を支える人材育成は十分ではなく、その社会的必要性は高いと考えられる。
一方、都城市の産業構造としては、伝統的には農業や食品加工業が主要なものであり、地域振興の一環として、地産地消を推進する食育活動等、子ども教育にかかわる企業のニーズも考えられ、このような企業等への就職も予想される。都城市工業振興課に依頼した調査によると、平成 21 年 5 月に行った都城市の経営者同友会への聞き取り方式ではあるが、半数以上の企業が本学科の卒業生を受け入れたいとする意向が示された。
一方で、農家の減少など産業構造の変化が進行していることにともなって、子ども関連の小売、教育サービス、福祉関係の企業・事業所等についても、将来的に活躍する場が見込まれる。近隣の類似の学部である宮崎大学教育文化学部の平成 20 年度の卒業生の就職先をみると、上位から、卸売り・小売（20 人）、サービス業（14 人）、製造業（13 人）、金融･保険（11 人）、情報通信（11 人）、以下、医療福祉、公務員、教育学習支援員となっている（資料 27）。このことから、本学科の卒業生も似たような傾向を示すと考えられる。別のや
はり類似の短期大学の平成 20 年度の卒業生の企業への就職は全体の 21％（72 名）であり（資料 28）、その程度の一般企業へ就職が想定され、そのことも視野に入れたキャリア指導にも力を入れることで出口の確保をはかる予定である。
（４）大学院への進学
また、より専門性を深めるために、大学院への進学を希望する学生も予想され、特に、幼稚園や小学校教諭免許状を取得した学生の中には教職修士を目指して教職大学院に進学することも予想される。

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５．入学定員設定の根拠と定員確保の見通し
本学部学科の入学定員は 80 名であり、その定員の根拠は次の通りである。
（１）宮崎県における本学部と類似の教育・保育系学部学科は、現時点において、宮崎大学教育文化学部学校教育課程（定員 150 名）と九州保健福祉大学社会福祉学部子ども保育福祉学科（平成 19 年度に開設、定員 55 名）の２大学のみである。宮崎大学教育
文化学部の「初等教育コース」については、定員 75 名に対して、平成 16 年から平成
20 年の間で平均 276 名の受験者があるが、宮崎大学を除けばそれ以外に小学校教諭一種免許が取得できる大学は県内になく、次の受け皿の大学がない。
（２）都城市の隣県である鹿児島県においては、鹿児島大学教育文化学部学校教育教員養成課程（定員 225 名）、鹿児島国際大学福祉社会学部児童学科（定員 150 名）、鹿児島
純心女子大学国際人間学部子ども学科（定員 45 名）の３大学が設置されているが、これら５大学の平成 20 年度の志願者総数は 1,832 名であり、保育・教員養成系への進学志望者は総定員数 625 名から倍率を算出すると、3.41 倍となる。
（資料７－４）（３）また、宮崎県から鹿児島県への進学流出は 249 名であり、一方で鹿児島県から宮崎県への流入は 226 名である。南九州第三の都市であり鹿児島に隣接する都城市に大学がなかったことを考えると鹿児島、宮崎の双方からの入学者が期待できる。
（資料７－３）（４）本学の連携先である都城市大学設置推進事務局が行った都城市の高校生の進学希望についての独自調査（資料 29）によると、平成 19 年度の進学希望調査（三股町の高等学校１校を含む８校が回答）では、教育系・保育系大学への進学希望は、高校１年生で 21.4％（636 名中 58 名）、高校２年生で 13.3％（633 名中 39 名）、３年生で 14.2％（642 名中 40 名）であった。また、同じく平成 20 年 3 月の独自調査（都城市の高等学校８校が回答）では、大学等進学者（計 653 名）のうち、教育・保育系の大学・短期大学への進学者数は 84 名（宮崎県内進学者は 39 名）であった（資料 30）。このように、都城市の高校生に限っても、教育・保育系大学への進学希望者は毎年、相当数
存在しており、地元の高等学校から一定数の入学者が見込まれる。
（５）本学はこれまで農学系であったことから、農業高校などの職業系からの進学が多い。
本学科は、本学のこれまでの特色を取り入れていることから、平成 21 年 5 月に本学が都城近辺のそれらの高校４校の１～２年生 717 名に独自調査を行った。その結果、本学の新しい学部で学びたいかという問いに対して、「とても思う」69 名、「少し思う」
188 名であり、本学の新しい学部への進学の期待が大きく、都城市近辺の職業高校からの進学も確保できる。
（６）前述したように、宮崎県においては、４年制大学への進学率や進学者の自県残留率が増加している中で、受け皿の不足から、県内大学の学生収容率は九州内でも極めて18低く、また、幼保一元化の重要性が指摘されるなか、本学は、保育士資格と幼稚園教諭一種免許を組み合わせて取得できる宮崎県南唯一の４年制大学となる。
以上のことを総合的に考慮して、入学定員を 80 名と設定したが、定員は十分に確保できると見込まれる。
イ．学部・学科等の特徴
子どもの教育と発達の研究とそれに支えられた保育・教育の理論的・実践的研究と教育を行うが、学科の理念・目的のところで述べた３つの項目が本学の目指すところである。
（１）乳幼児期から児童期を対象として、子どもたちの健全な発達を考え、保育と教育の結合、就学前と小学校の教育の接合を推進する研究と教育を行う。
（２）保育所や幼稚園と家庭や地域との関わりの中で、保育と教育を考え、子育て家庭
や地域における子育ての支援を推進する研究と教育を行う。
（３）農業体験や地域実践を通して、子どもの育ちと自然との調和を考えた保育や教育を提案し、保育者や教育者の立場から自然との共生を目指した研究や教育を行う。
もっとも、この３つの項目はそれぞれが独立しているわけではなく、研究と教育の特徴を説明したものであり、（３）は本学の特色である。
中央教育審議会答申（平成 17 年１月）
「我が国の高等教育の将来像」は、その２「高等教育の量的変化の動向」の「（２）地域配置に関する考え方」で次のように述べている。「大都市部における過当競争や地域間格差の拡大によって教育条件の低下や学習機会に関する格差の増大等を招くことのないような方策を講ずることは重要な課題である。その際、人材の流動性や遠隔教育の普及等とともに、地方の高等教育機関は地域社会の知識・文化の中核として、また、次代に向けた地域活性化の拠点としての役割をも担っていることに留意する必要がある。
」
すでに再三述べてきたように、本学の人間発達学部子ども教育学科の設置は、この答申にも合致し、「（３）今後の人材養成の分野別構成等に関する考え方」の中の「人材需給見通し等の政策的要請を十分に見極めながら、抑制の必要性、程度や具体的方策について、必要に応じて個別に検討する必要がある。」を踏まえつつも、次代に向けた地域活性化の拠点としての役割の重要さを鑑みれば、答申意見にある「地域社会のニーズに十分こたえるべき分野（例えば医療・教育等）や、需要は少ないが学術・文化等の面から重要な学問分野については、国として全体的なバランスが図られるよう配慮していかねばならない。
」に依拠して、
地域間格差が進行する中での地域の子育て支援を推進するものである。子ども教育学科は、保育士、幼稚園教諭、小学校教諭の養成を主要な目的とするものであるが、最初の卒業生の出る５年後からは小学校教員の需要も好転し、これまで保育士、幼稚園教諭を含む子育て支
援の人材は地元からの供給が多く、地域にはなくてはならない人材を育む学科となる。
このようなことから、本学部では３つの項目を考えた次世代育成を支援する人材の養成に

19

取り組む。もちろん、この特徴は独立したものではなく重なる部分が多くあり、３つの出口を意味するわけではない。

具体的な特色は次の通りである。
１． 必修科目「都城の文化と歴史」の設置
この学部学科は、「人の育ちと地域の育ち」をモットーとする地域密着度の強い学科であることから、都城の文化と歴史について学習することを通して地域への理解を深めるた
めに「都城の文化と歴史」を必修科目とする。加えて、教養教育科目群である「環境とサイエンス」、「人間の歴史と思想」「現代社会と人間」を通して人間をめぐる様々な問題について学び、学部の理念である道徳心と人間性の涵養をはかる。
２．子どもの成長発達についての総合的な理解のための基幹的入門科目の設定
この学部学科では、子どもを考える要素である子どもの心身、子どもの教育、子どもの環境（地域と自然）に通底する基幹的入門科目である「人間発達概論」と「子どもと現代社会」を通して、人間の発達の観点から子どもを捉え、現代社会の諸相の中で子どもの成長発達や子どもの学びについて考えるという基本的な視点を養う。この二つの科目は、子どもに関しての認識をつくりあげ、子どもの学びの諸相を理解し、今後の大学での学びを構想する科目ともなる。
３． 環境や食などに関する実践的な教育
本学は食と農についての実学の伝統があり、新キャンパス（都城）は農業に関する実習が可能なハウスや農場などのフィールドセンターがあり、その特色を活かした「食育と農業」「農業実習」「食物アレルギー」「子どもの食育」などの食や農などについて学べ、さらに「農業実習」「環境教育演習」など実践的に学ぶことができる。また、本学部に「環境教育センター」を設置し（ただし、学部開設までは「環境教育推進室」として活動する）、
このセンターが中心となって推進するプログラムの開発等に主体的に関わることを通して、自然環境に対する豊かな見識を獲得し、自然との共生の視点を持った指導者となるための実践的な教育が可能である。
４． 子育て支援に関する実践的な教育
専門科目区分として『子どもの心身』『子どもと地域』という２つの科目区分を置いている。それは、子どもを２つの観点から理解し、地域における子育てを支援できる能力を形成ができるようになっている。それらの区分には、子どもの心身の理解ができるように、「発達心理学」「幼児理解」「養護内容」「小児保健」「親子関係論」などの講義科目を配置するとともに「小児栄養」「養護内容」などの演習的な科目を配置している。また、子どもと地域の関わりでは、「子どもと地域」「子育て支援論」「家族援助論」「児童福祉論」などの講義科目と「子ども支援地域活動Ⅰ」「子ども支援地域活動Ⅱ」「園芸療法実習」などの実習科目を配置している。さらに、学内に「子育て支援センター」を設置し、現段階ではカリキュラム上には特別な設定はないが、このセンターを通して、学生の子育20

て支援の実践的な力量が形成できるよう配慮している。
「子育て支援センター」では、次のような内容を予定しており、可能な場面での学生の参加を促し、実践的な力量を形成する。
・ 子どもと親へのセンターの開放日の設定と学生参加
・ 同じくらいの年齢の子どもを持つ親のグループカウンセリング
・ 子どもを持つ親への訪問カウンセリング
・ 父親グループのカウンセリング
・ 個別相談センターでの活動に参加する学生に対しては、事前に、センター担当教員が活動内容に関する研修（利用者のプライバシーに関する配慮も含む）を実施し、活動後も検討会に参加させるなど、徹底した指導を行う。また、グループカウンセリングなど、とりわけプライ
バシーへの配慮が必要な活動については、利用者の了解を得た場合に限り、学生の陪席・参加を許可する。
５．理論と実践を融合し、PBL（Problem Based Learning）によるゼミナール
１年生後期からゼミナールを導入し、少人数により、大学における学びの視点を明確にする。２年生以降は、地域の課題、発達の課題、教育の課題についてのPBLによるセミナーなどを通して、理論と実践との融合をはかり、省察的実践者としての力量を養う。
６．連携学校園（拠点校）方式による実践力の形成
本学には附属学校はないが、複数の小学校と幼稚園と協定を結び（連携拠点学校園と呼ぶ）（資料12）、提携責任教員を定め、年間を通して附属的な機能を持たせ、観察参加を始めとした継続的な実践力形成を図る。また、本学の研究者は、臨床的な研究を目指して、
これらの連携拠点学校園の諸課題に協力する。
７．実習事後指導への全学生の参加とｅポートフォリオによる省察的な能力の育成
保育実習や教育実習の事後指導においては、これらの資格や免許取得を希望する１年から４年までの全学生が参加し、３年までの学生にとっては、次に実習に行く際の明確な態
度と意識を涵養し、４年生にとっては教職実践演習も見据えながら省察的な能力を養う。
なお、これらは非常に重要な実習であることからｅポートフォリオを導入して、各自が学習の履歴がわかり、自分の学びを省察できるようにする。そのためのｅポートフォリオ室を設置する。
ｅポートフォリオシステム：① システムにアクセスし、実習録のファイルをダウンロードする。
② 入力したものをプリンタで出力し、各担当の教諭にコメントと確認印をもらう。
③ 担当教諭からいただいたコメントをファイルのデータに追加入力し、実習記録を作る。
④ 個人掲示板に添付し、指導教員や実習担当教諭が見ることができるようにする。
⑤ 指導教員や教諭は、ｅポートフォリオシステムにアクセスし、学生の実習録や指導案などを閲覧し、指導する。

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ウ．学部、学科等の名称及び学位の名称
本学部は、設置の趣旨でも述べたように、① 地域社会や各種教育機関等において、人間の発達を支援できる人材の養成② 人間の発達や教育をめぐり、地域を支援するセンター的機能を目指すものであり、人間発達を生涯発達の観点に立って総合的に研究教育することをめざす学部であり、地域における学習と支援の拠点として地域に貢献する役割も担うことか
ら学部名称を人間発達学部とした。
人間発達において、特に乳幼児期から児童期までの子どもの発達の特性に応じた教育と子どもの育ちを研究の対象とし、確かな専門的知識と実践力を持つ人材養成をめざすことから学科名称は子ども教育学科とする。
教育課程編成において、「人間発達概論」と「子どもと現代社会」を入門としており、前者は人間発達を概説的に理解する科目として、後者は教育学的な観点からの理解であり、育ちと学びに対応している。学問分野的には、「保育学」、「発達心理学」と「教育学」である。専門教育の基礎としては、「保育学」や「教育学」であり、子どもの育ちの軸を
子どもの教育においており、子どもの発達段階に応じた学びを心身の発達と子どもをとりまく地域や自然環境から捉えてようとするものであり、あくまで子どもの学びと育ちが中心である。保育と教育の結合や幼稚園と小学校の学びの連続性の研究も重要な内容であり、それゆえ学位を教育学とした。
なお、15名の専任教員のうち、教育学、学術（教育学）での博士学位のものが２名、教育学の修士学位のものが３名、教育学士が１名、理学での博士学位だが教科教育学や環境教育学を専門とするものが２名、それ以外に医学の博士学位や心理学の博士学位を持つ発達心理学や臨床心理学を専門とするものが３名おり、総じて教育学分野に関わるものが多数である。
英語名称は、先例を参考にし下記の通りとする。
人間発達学部 ：Faculty of Human Development
子ども教育学科：Department of Child Education
学士（教育学）：Bachelor of Education
エ．教育課程の編成の考え方及び特色
１．教育課程の編成の考え方
子ども教育学科は、設置の趣旨に基づいて、幼児期から児童期にある子どもの学びと発達を支援できる確かな専門性と実践的指導力を持った保育士、幼稚園教諭、小学校教諭、
また地域社会における次世代育成の充実に貢献する人材を養成するために必要となる授業科目を開設する。
科目区分は、『ベーシックスキル』『教養教育科目』『専門教育科目』『卒業研究』か

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らなる。その学びの概念図は資料31の通りである。
（１）『ベーシックスキル』は、１年次で習得するスキル科目が中心である。
（２）『教養教育科目』は、１年次～４年次を通して学ぶ教養科目である。その理由は学生の学習の進行や興味の持ち方によって学習できるように学年配当を自由にしてあり、必修の１科目を除いては、学年指定はしない。
（３）『専門教育科目』は、いくつかの科目区分からなり、その理由はすでに述べてきたが、再度該当部分で後述する。それぞれの科目区分ごとには系統性を重んじた学年
指定としてあるが、系統性をさほど必要としない科目については複数年として配置した。一方、資格や免許取得要件を勘案すれば、保育実習や教育実習に行くまでに可能な範囲での関連科目の習得が必要であり、それが可能であるような学年配置を心がけているが、単位の上限制度も導入しており、毎学期ごとに履修指導を通して、脈絡のない履修をしないように指導する。また、学生の興味と関心の持ち方によっては、学年指定を越えて履修しなければならないことも想定されるので、その場合は個別の相談に応ずる。あわせて、学生が自らの興味関心と将来的なキャリアを設計するときに、必修科目を数多く置くことは望ましくないと判断して、本学部の教育の目的と学生の主体性を妨げることのないよう必修の科目を精選した。
（４）『卒業研究』は必修でありゼミナールと関連付けて、十分な指導ができるようにする。
将来どのような道に進む場合にも必要な「理論と実践の融合」を目指し、知識の習得だ
けではなく実践との結びつきが深まるように配置している。この柱として、専門科目にゼ
ミナールを置いている。問題発見・問題解決の力を養成する「子ども教育入門ゼミ」「子ども教育プレゼミ」から始まる４年を通じたゼミナールを通して、子どもの心身の理解、子どもと地域の関係の理解を深め、保育と教育の専門知識のための『子どもの保育と教育』の科目なども学ぶことで子どもの学びへの理解も深まり、保育や教育の実践現場に対応した指導力が養える教育課程編成とした。また、本学科の特色として、環境教育と食育を指導できる専門家を育成するための『子どもと自然環境』を配置している。
学生の多様な進路に合わせて、保育士資格、幼稚園教諭一種免許、小学校教諭一種免許の取得に必要な授業科目を開設しており、履修指導により対応する。
これらのカリキュラムにおける専任教員の授業の負担は、前期と後期を合わせて平均10～11コマであり、半期で５コマ程度であり、研究と教育に支障はない。
また、実習や教職実践演習のような実践的な科目については、教育現場の教員や退職教
員を実地指導講師として採用する計画であり、ｅポートフォリオなどを用いて、専任教員の負担が過重にならないように配慮し、学生指導の時間をしっかりと確保できるように配慮している。
これらを実現するカリキュラム編成は以下に述べる通りである。
（なお、すでに「ア.設置の趣旨」の「２．教育・研究上の理念と目的」の中の（２）（３）の中で、科目区分等の必要性や設置の趣旨に照らした能力の育成については、詳しく説明しており、かなり重複する部分があり、ここでは必要な範囲で簡潔な説明とする。）

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２．科目区分と科目構成
子ども教育学科は、以下のような方針で授業科目を編成する。
科目区分は、（１）『ベーシックスキル』、（２）『教養教育科目』、（３）『専門教育科目』、（４）『卒業研究』からなる。
（１）ベーシックスキル科目群
ベーシックスキル科目群には、大学生としての学びの基礎を支える科目を配し、「情報処理論Ⅰ」「情報処理論Ⅱ」「言葉と文章」「英語コミュニケーションＡ」「英語コミュ
ニケーションＢ」「英語Ａ」「英語Ｂ」「統計学」「スポーツと健康」「保健講義」「キャリアデザイン」からなる。
ここには、大学教育に必要な基本的スキルである情報リテラシーやコミュニケーション
力を高める科目、学生生活の基盤となる健康な体づくりのための科目を配置した。また、大学生としての学びの方向性を示して、卒業後の方向を見据えながら、４年間の学習をデザインするために「キャリアデザイン」を配置した。「英語Ａ」「英語Ｂ」以外は１年次で習得する。
（２）教養教育科目群
中央教育審議会答申「新しい時代における教養教育の在り方について」（平成14年２月）
では、今後の教養教育について、「変化の激しい社会にあって、地球規模の視野、歴史的な視点、多元的な視点で物事を考え、未知の事態や新しい状況に的確に対応していく力」
を習得させることを提言している。
特に大学における教養教育では、「幅広い視野から物事を捉え、高い倫理性に裏打ちされた的確な判断を下すことができる人材の育成」が求められるとしている。これを実現するために、広範な学問知識の習得と、自然、社会、人間についての理解を深め、また、それらをもとに自ら主体的に行動する規範を定めるとともに、その根拠となる価値観を醸成していくことが必要とされる。
本学科では、このような認識のもと、教養教育科目を『人間の歴史と思想』『現代社会と人間』『環境とサイエンス』の３区分とした。さらに積極的に地域に関わる活動をする
際の地域理解のための科目として「都城の文化と歴史」を必修とし、１年次で履修する。
『教養教育科目』は１年次から４年次までを通してどの学年でも履修することができる
こととし、教養教育と専門科目とは本学が目指す「人間力」と「実践力」を育成するためにはお互いが補完しあっている。
１）「人間の歴史と思想」に属する科目群
本学科の特色科目である「都城の文化と歴史」をはじめとし、「倫理学」「考古学」「哲学」「数学と文化」「民俗学」「宗教学」「歴史と社会」「伝承文学と民話」など、人間の歴史や文化を理解し人間力を高める科目群である。
２）「現代社会と人間」に属する科目群
社会と人間との関わりを対象とし、現代社会が直面する問題や課題を知り、社会性や人間性を高める科目群であり、「日本国憲法」「時事問題研究」「国際関係論」「社会24

学」「法学」「経済学」「メディア論」「現代人のこころ」などからなる。
３）「環境とサイエンス」に属する科目群
科学的知識の基礎を養う科目群であり、「人間と自然の共生」「環境問題入門」「生物の世界」「物理の世界」「化学の世界」「地学の世界」などからなり、自然の環境を対象とする科目を含んでおり、専門教育科目との関わりもあり、科学的リテラシーとも関わる科目群である。
（３）専門教育科目群
専門教育科目は次のような領域からなる。
『入門』『専門基礎科目』『子どもの心身』『子どもと地域』『子どもと自然環境』『子どもの保育と教育』『保育・教育実習』『ゼミナール』
学びの概念図は別紙（資料31）の通りである。
専門教育科目をこのような区分にしたのは、学部・学科の教育の理念・目的に述べたように、子どもの発達の段階に応じた学びや育ちを支援する専門家となるために、保育・教育の原理的な科目である専門的基礎科目の上に、子どもの心身の理解、子どもと地域の理解という２つの側面から子どもを捉え、それらに加えて、中心的な内容である子どもの保育と教育に関する科目を通して子どもの発達を支援する専門的知識や実践的な力
量を形成しようとするものである。さらに、本学の特徴を活かして、『子どもと自然環境』を置き、環境教育や食や農への観点を担えるための科目を配している。
専門教育を方向づける柱はゼミナールであり、「子ども教育入門ゼミ」は１年後期に配置し、２年生では「子ども教育プレゼミ」を通して自らの興味と関心を確認し、３年での専門ゼミナールは卒業研究を意識した内容として、専門教育科目を位置づけながら知識と実践の統合をはかり、問題解決能力や課題探究能力を育成する。４年次では、卒業研究と関連づけながら卒業論文や卒業制作（作品）へと集約させていく。
１）「入門」
この学科での学びを、自らが問題意識を持って構成できるように入門科目を１年生に配置した。「人間発達概論」と「子どもと現代社会」からなり、学科の基底を形作る科目でもある。この学科の目的に照らした専門教育科目の履修にあたっては、この学科で学ぶべき内容の中心となる科目像が必要であり、専門全体を通底する科目として設置した。この二つの科目を履修することで、これから学ぶ専門の目的を明確にし、現代の子
どもをめぐる学びと発達についての問題意識を持つことができるように『入門』として設定した。入門という名称ではあるが、専門教育科目の中に含まれ、学科の専門科目の基幹的な位置づけである。入門は俯瞰的な科目でありそれぞれ３名によるオムニバス形
式で、６名の担当者は一人を除いては教授である。その一人は講師であるが、心理学の博士号の取得者である。
２）「専門基礎科目」
確かな信念を持ち、自信を持って保育や教育の仕事に従事するには、子どもの発達や25

教育についての学問的に裏づけされた基礎的な知識の習得が必要である。そのために、子どもの教育・保育に関する基礎的・原理的な知識について学ぶ科目群である。基礎的な科目は早い時期に学び、４年間で幾度も反復して考えることにより、その本当の意味の理解に達することができる。そのために、「保育原理Ⅰ」「教育原理」は1年前期とし、「教育と社会」「教育心理学」「保育原理Ⅱ」は１年後期に配置した。なお、「子どもと教育の歴史」は教育の歴史であり基礎的内容ではあるが、子どもの理解を踏まえた上での履修が適切だと考え３年次配当とした。「子どもと教育の歴史」は講師が担当するが、博士号取得者であり、教育史を専門分野としているので適切である。この一人を除
いては、教授と准教授が担当する。子どもの教育に関するより専門的で各論的な科目の多くは、後述の『子どもの保育と教育』に含まれる。
３）「子どもの心身」「子どもと地域」
これらは、子ども教育学科の専門の中核をなす科目区分である。子どもを心身の発達という縦軸と、子どもを取り巻く人間のつながりと社会の連携という横軸の２次元から捉えたものである。これらの専門科目を学ぶことを通して、子どもの成長発達を支援する専門的な力量を形成する。
① 「子どもの心身」
地域における次世代育成支援に貢献できる確かな専門性を獲得するために、子どもの心と身体の発達を支援するために必要な知識を学ぶ科目群である。
子どもの心身の理解は、「人間力」あるいは「人間性」を形成していくためにも重要な内容の理解であり、人間の心身の働きの理解を基礎に、生涯発達につながる視点を得るための科目群である。「発達心理学Ⅰ」「小児保健Ⅰ」「精神保健」「家族援助論」「親子関係論」「教育相談」など20科目を開設する。乳幼児の成長発達に関する理解を深めるための基幹的な科目群でもある。
「発達心理学Ⅰ」はこの区分での必修科目として位置づけ、１年生で履修する。それ以外は２年次から４年次で学ぶ科目として配置した。内容の系統性のあるものとないものがあるが、系統性のあるものは、同学年次の場合は前期と後期としそうでないものは学年を違えている。また、専門の中でも大学での基本的な学びとして必要な科目ほど早い学年に配置し、「親子関係論」「臨床心理学」のように応用的に卒業後にすぐにでも欲しいと考えられるものは卒業に近い年次に配置した。
なかには、｢ライフスキル教育｣や「コミュニケーション教育」のような人との交わりを円滑に行うための方法論的な内容もあるが、それらは卒業後の近い将来の支援のための技能的な科目であり、３年次、４年次の開講とした。
この科目群の担当者は、教授と准教授がほとんどである。専任の講師も担当者であるが博士号の取得者である。特に「小児保健」の担当は小児科医師であり、食育関連科目の担当者は他学部の教授である。
② 「子どもと地域」
子どもの教育・保育に求められる基礎的な技能や、地域社会における子どもの支援活動に役立つ科目群である。中央教育審議会答申の内容（家庭・学校・地域の連携・協力を強化し、社会全体の教育力を向上させる）を実現するための力量を形成しようとする

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ものである。「子どもと地域」「子育て地域論」「子どもと手作り遊び」「子どもと民話」「社会福祉論」「社会福祉援助技術」など16科目を開講する。
年次配当の原理は同じであるが、他学部、関連科目は年次を選ぶのが難しいものもあり、受講生の便宜を考えて２年間の配当としている。科目「子どもと地域」はこの各区分での必修科目として１年次に履修させることにしている。「子ども支援地域活動Ⅰ、Ⅱ」は学外での実践的な科目であり、早い時期に経験させることが望ましい内容であり
１年次と２年次に配当し、累積ができる科目として、実践的な力量形成とともに学生自らの指導力や企画力が養えるようにしてある。この科目は地域の活動に参加することを通じて、子どもの育ちと地域の役割を実践的に理解し、それを支える活動を把握するためのものである。「子どもと手作り遊び」や「子どもと民話」を４年次に配当したのは、前述の理由と同じであり、大学での学びの系統性が薄く技能的な部分を含み、卒業後にすぐの支援活動に重要であるということを考慮した。『子どもの保育と教育』での理論科目とここでの実践科目との融合を追求することができ、地域での実践力の養成を目指す配置になっている。
この科目群の担当者は教授と准教授であり、専任以外の担当者である他学部の教授、准教授、講師は全て博士号の取得者である。
４）「子どもと自然環境」
この科目区分は、本学の伝統と特色ならびに地域の特徴を生かした区分である。
これはESD（Education for Sustainable Development）の力量形成をはかるものである。
「子どもと自然」「食と農業」「農業実習」「環境教育論」「子どもと食育」「環境教育演習」「学校ビオトープ」などを通して、子どもの発達成長の観点から環境教育や自然との共生を推進するための能力を育成する科目群である。「子どもと自然」を必修科目とし１年次に配置した。「子どもの野外レクレーション」を２年次に配置したのは、「子ども支援地域活動Ⅰ」「子ども支援地域活動Ⅱ」と同じ理由で、実践的な科目は学年の早い時期に置くことで、実践を通した力量形成とともに理論的な専門科目との融合を考えやすくするためでもある。残りの多くの科目は他学部開講科目であり、開講の時期が限られているということがあり、２学年にわたって履修できるものとした。この科
目群の担当者は准教授であるが、博士号取得者であり、環境教育に関する実践や小学校に招かれての指導の経験も豊富である。専任以外でこの科目群の担当者は他学部の教授であり、全て博士号の取得者である。
５）「子どもの保育と教育」
確かな信念を持ち、自信をもって保育や教育の専門職に従事するための科目群であり、保育・幼児教育の内容と指導の方法について実践的・理論的に学ぶ科目群である。教科の理論、教科教育法、保育内容指導法など42科目からなり、保育士資格、幼稚園教諭や小学校教諭の免許取得の主要科目でもある。教育実習とセットである。
これらは資格要件や免許取得要件と深く絡んでおり、保育実習や教育実習との関連もあり、体系的に考えても年次配当は必然的に決まってこざるを得ない。
専門職（保育士、幼稚園教諭、小学校教諭）としての力量形成をはかり、学習指導要領にいう「生きる力」を実現できる教員を育成するための科目群でもある。

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他方では、これらは子育てや親の専門的素養として学ぶことができる内容でもある。
この科目群の担当者は、教職科目では他大学の教員養成学部で豊かな研究と教育の実
績のある者を教授とし、年齢の若い講師でも博士号の取得者である。一方、保育関連では他大学や施設での経験豊富な者を教授、准教授として配置、年齢の若い講師も博士号を取得している。また、教科教育関連では、他大学での実績のある者や教育の現場で経験豊かな者を教授や准教授、講師として配置している。
６）「保育・教育実習」
保育・教育の実際について実習を通して学ぶ科目群である。３年次における「保育実習Ⅰ」（保育園）「保育実習Ⅱ」（施設）、４年次における「保育実習Ⅲ」「保育実習Ⅳ」では準備・振り返りとして「保育実習事前事後指導」（１単位）を開講することで、実習の効果が明確化されるように配慮している。
また、２年次には観察実習（事前指導を含めて１単位）を開講する。この科目は免許取得を希望する学生が連携拠点学校園で行う実習である。２年次から観察実習を行い、３年次の教育実習と、４年次の教育実習と、３年にわたって実習現場に参加する機会を設け、実践的指導力の育成を図るものである。実習の協力学校園や保育所、施設は別途依頼し（資料12）、それぞれに実地指導講師を依頼する。
これらの実習は、保育士資格、幼稚園教諭一種免許状、小学校教諭一種免許状の取得希望者のみが受講する。学科内にそれぞれに対応する実習運営委員会を組織して、実習の手引き等を作成し、決め細かい指導をする。
また、ｅポートフォリオにより、自分の学習の振り返りができるようにする。
７）「ゼミナール」
すべての学年で全学生が履修するゼミナールは本学科の学びの大きな柱のひとつである。本学科の特色は以下の２点にある。
①１年生後期からゼミナール制を導入し、少人数により学びの視点の明確化をはかる。
②本学科における子どもの学びと育ちを考える視点である、子どもの心身、子どもの教
育、子どもと環境を統合して、より深い専門性を培うために行うPBLによる演習を行う。
具体的には、１年次後期に「子ども教育入門ゼミ」があり、２年次の前後期には「子ども教育プレゼミ」を専任教員全員が担当するようにし、発表力や表現力を中心に、ゼミの進め方を習得させる。３年次に配置した「子ども教育専門ゼミⅠ」では、それぞれの教員の専門にもとづき、｢発達｣「教育」「環境」などの分野から、実際の事例を中心にＰＢＬによるゼミにより、問題関心の喚起、研究方法の指導まで行う。４年次の「子ども教育専門ゼミⅣ」は卒業研究と関連した内容を取り上げ、卒業論文や卒業制作に集約できるようにする。
（４）卒業研究「卒業研究」は、「子ども教育専門ゼミⅠ、Ⅱ」での学びの成果を、論文などの形で取りまとめることを目指すものであり、一つのテーマに沿って深く追求させ、論文や作品としてまとめる。学生自身の興味関心に応じて専任教員を選び、１年間を通して指導
を受ける。

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オ．教員組織の編成の考え方及び特色
１．教員の配置
専任教員は15名からなり、そのうち教育学、学術（教育学）での博士号取得者が２名、教育学の修士号取得者が３名、教育学士が１名、理学での博士号取得者だが教科教育学や環境教育学を専門とする者が２名いる。それ以外に、医学あるいは心理学の博士号を有す
る発達心理学や臨床心理学を専門とする者が３名、福祉学や芸術学などを専門とする者が４名おり、総じて教育学分野に関わる研究者が多数である。
授業への配置については、保育学・教育学・心理学の理論的科目（「教育原理」「保育原理Ⅰ、Ⅱ」「人間発達概論」「子どもと現代社会」「発達心理学Ⅰ、Ⅱ」「ライフスキ
ル教育」「子育て支援論」「環境教育論」「算数」「理科」「国語」「教育相談」など）
は博士号の取得者、大学における教職経験者の教授・准教授を重点的に配置して、研究と授業内容のレベルを確保している。一方、実践的科目の「保育内容指導法」「教科教育法」「図画工作演習」「音楽演習」「教育実習」には、教育現場での経験のある者や実務経験者などを配置して、その経験や技能を生かした効果的授業を実施する。
また、本学の特色を生かした教育については環境教育の専門家を配置し、環境園芸学部と健康栄養学部の教員が兼担教員として、「学校ビオトープ」「園芸療法論」「食と農業」「子どもと食育」「グリーンツーリズム論」などの環境教育と食育関係の科目を担当している。その他、兼任教員として本学併設の南九州短期大学国際教養学科の教員等に委嘱し授業の充実をはかっている。一部の科目については、近隣大学の教員あるいは経験のある
実務家を配しているが、これは当該の科目の内容に最もふさわしい担当者を選んだためである。
２．教員の年齢構成
開設時の教員の年齢構成は60代４人、50代４人、40代３人、30代４人であり、経験豊かな教員から若手までバランスのとれた構成となっている。これにより、教育指導体制においても、また、次に述べる研究体制においても、多様な年齢層を含む研究課題別のグループ体制をとることによって、教育と研究の水準を保ち活性化をはかることが可能となる。
なお、本学の教員の定年年齢は65歳であるが、契約教員（再雇用を含む）の年齢上限は原則として70歳である（学校法人南九州学園就業規則第17条）。
３．研究体制専任教員のうちの少なくない者が新たに採用される教員であるため、研究体制の構築は
今後の課題であるが、本学科の特徴を生かすために次のような点を重視した研究体制を目指す。
（１）子どもの学びと育ちの成長発達について、子どもの心身、子どもの学び、子どもを取りまく環境などの観点から研究を進める。具体的には、これらの主要なテーマでいくつかの研究グループを組織して、これらが相補的で有機的に結合するような研究
体制の構築を目指し、月に一度カンファレンスを開催する。
（２）生涯学習の視点から、地域と共生する活動システムの構築や生涯学習の拠点として

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の役割を担うべく、地域の子ども会などのNPOとも連携して、家庭―学校―地域をつなぐ地域臨床子ども教育学の構築を目指す。すでに、部分的ではあるが地域での講演会や研修会を実施している（資料32）。また大学の地域貢献だけではなく、共同実践の基礎作りが必要であり、キャンパス内に「子育て支援センター」を開設し、今年度
後期から週１回の相談・指導を行う。
（３）「教職に関する専門科目」と「教科に関する科目」の連携については中央教育審議会答申でも強調されている。その連携も踏まえて、幼保の一元化、幼小の連携や接合に関するカリキュラム研究が必要である。そのために、子どもの学び研究所を学部内に設置し、本学科の教員だけでなく、連携拠点学校園の教員を中心に、現場の保育士等も含む研究会を定期的に開催し、実践を伴った地域臨床子ども教育学の確立を目指す。平成21年度は、幼稚園・小学校教員の数学リテラシーについての研究を行う。
（４）本学の伝統は環境と食にあり、本学科の特色はそれを活かした環境教育や食育にあることから、「環境教育センター」を中心に環境教育の研究を推進し、ESDをリードできるような研究を目指す。
カ．教育方法及び履修指導及び卒業要件
１．教育方法「人の育ちと地域の育ち」を支える教育・保育の専門家の育成のために、地域活動の実践と具体的なリテラシーの習得を特色とする教育方法を設定している。これらの科目設定に当たって、１学年定員80人であり、必修の講義科目は同規模のクラスとなるが、多くの選択科目群では、ほぼ40人以下と想定され、さらに、実習･実技科目や１年次から専任教員が担当して実施するゼミナール等では７－８クラスが開講され、少人数になるように設定している。
（すでに「エ 教育課程の概要」のところで、科目の年次配当とその狙いや教育方法は説明をしたので省略をする。責任教員制度と特別な科目と実習についてのみ説明する。なお、実習に関しては別途詳しく述べた。）（１）１年次からのゼミナールによる責任教員制度について
１年次から、「子ども教育入門ゼミ」を開始し、これを２年次の「子ども教育プレゼミ」、
３・４年次の「子ども教育専門ゼミⅠ」「子ども教育専門ゼミⅡ」へとつなげていくこと
により、少人数のグループで討議をしながら、学生自身が問題を発見し、その解決を目指
して主体的に学ぶことを目指す。１年次前期から10名に１名の教員をクラス担任として置き、入門ゼミ担当教員とあわせて、学生１名につき２名の教員が対応することで、学生生活から履修指導まで、きめ細かい対応が可能になる。
１年次の「子ども教育入門ゼミ」では、与えられた課題や地域活動や観察実習などで発見した問題など身近な問題について話し合いを通じて理解を深める。この１年次からの少人数のゼミのねらいは、少人数クラスの中で、参加している学生たち自身が、相互の交流
や提案、議論を通じて、さまざまな問題に気づくことを指導するとともに学生自身がお互いの人間関係を構築する場ともなり、４年間の学びが有効になることである。

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「子ども教育入門ゼミ」と「子ども教育プレゼミ」は、15人の専任教員のうち、それぞれ７～８名が担当し、１つのゼミの人数は10名程度である。３年次以降の専門ゼミは専任
教員全員が担当するので平均は５名程度となり、より丁寧な指導を行うことができる。
２年次には２人の教員のプレゼミに参加することになり、２年次の終わりに専門ゼミを選択するまでには、３名の教員の研究テーマや研究方法にも触れることも可能であり、３年次の専門ゼミにスムーズに進むことができる。これによって、問題解決能力や課題探究能力を身につけるとともに幅広い学問領域に触れることで自信をつけることができる。
この少人数のゼミと平行して、１年次には「人間発達概論」と「子どもと現代社会」というオムニバスの専門教育のための入門科目を配置しており、それぞれ、人間の発達をどのようにとらえることができるか、現代社会の中で子どもたちがどのような問題に直面しているかについて、教育学、哲学、心理学などの観点からの多面的な理解を促す導入授業があり、学びを焦点化していけるよう配慮している。
（２）地域実践科目について
本学はこれまで実学重視の教育方針を特色としてきたが、地域社会との協力と地域社会への貢献を教育の大きな柱としている。
「子ども支援地域活動Ⅰ」「子ども支援地域活動Ⅱ」では、平常の授業や学校生活の観察に加えて、サマースクールや放課後子ども教室、放課後児童クラブなどの地域の活動を支援するために、主体的、かつ、自発的に取り組むことを目指している。これは単なるボ
ランティアではなく、地域を支える社会的責任のある活動であることの理解、また、広い意味での教育や保育の一環であり、教員や保育士の果たすべき役割を理解するためのものでもある。
そのための導入指導を行い、参加時間と回数を確認し、参加記録とレポートを提出し、活動報告をすることで、単位として認定する。その過程では、「子ども教育入門ゼミ」での問題発見の題材としても用い、地域活動を支える体験を深めることを、ゼミナールの中で共有する。その目標は、ありのままの子どもを自分の目線で見て受け止めて、関係を作り、年長者として働きかけることの大切さと喜びとを経験することにある。それは、大学生という立場での地域貢献を通じて自己充実を目指すものでもある。また、２年次以降についても継続的に地域活動をする学生については、下級生を指導するリーダーとして参加することにより単位の積み重ねを認め、さらに継続する者の中から授業を補佐し、学生自らが活動を企画する力も養う。
さらに、３～４年次には発展科目として、例えば「子育て支援論」「子どもと手作り遊び」「子どもと民話」や、子どもを取り巻く家族や地域の人々も含めて取り扱う「家族援助論」「生涯学習概論」などが設定されている。このような科目を履修することで、地域活動を中心に学ぶことができるようになっており、地域に根づいた保育、教育の指導者として地域活動を支える専門的知識を得ることができる。
（３）他学部の協力による環境教育関連科目について
子ども教育学科の専任教員に加えて、本学の環境園芸学部および健康栄養学部の教員に31

よる講義、環境園芸学部の施設、設備を活用した自然環境教育および食育に関する科目を配置している。
１年次には、本学の特色である「人間と自然の共生」を教養科目としており、人間の豊かで健康な生活を支えるための、人間と自然環境とのかかわりについて学ぶが、さらに２
年次では「子どもの野外レクリエーション」、３年次では「環境教育論」「グリーンツー
リズム論」「自然緑地計画論」によって専門的知識を深めるように設定されている。そして、それと並行して、３年次の「農業実習」、４年次の「環境教育演習」では実践的な内容を深めることができる。また「子どもと自然」を学び、「子どもの野外レクリエーション」へとつないでいくことで、子どもたちへの働きかけを中心とする実践的な力量を形成できる。これは本学の環境園芸学部の協力で達成される。
また、人間発達学部を設置する都城市は、農業および畜産業の盛んなところであり、高千穂の峰に代表される霧島山系につながる自然に恵まれた土地でもある。また、環境園芸
学部には、温室や果樹園を含むフィールドセンターがあり、農作物や園芸植物を育てる過程を理解するとともに、自らが育てた食材を自らの食物とするという真の意味での「地産地消」の大切さを経験し、その体験に基づいて、これからの食育をどのように指導するかという課題意識につなぐことができる。つまり、食の面からも、人間と自然の望ましい関係の探求と理解を深め、実践的な指導力が養成できる。
先にあげた環境教育につながる講義や実践的授業に加えて、２年次には「食と農業」「小児栄養」が設定され、子どもの発達を理解する「幼児理解」とあわせて、食が心身の健康に果たす重要な役割を理解するように設定している。その発展として、３年次には「子どもと食育」が設定され、保育や教育を通して、食を教えていくことができる専門家としての素養を身につけることができる。これは本学の健康栄養学部との協力によって可能となる。これらは本学科の大きな特色の一つである。
（４）資格ならびに免許取得への支援
保育士、幼稚園教諭、小学校教諭などの資格、免許取得に必要な科目が設定されている。
履修モデルを示して、これらの資格が確実に取れるように支援する。資格取得や免許取得
はそのための要件科目が指定されており、入学時のオリエンテーションだけでなく、10名の学生に一人の担任教員を配置して指導助言を行うとともに、実習科目の施行にあたっては、経験豊かな教育現場経験者を実地指導講師として配置する。
１）学びの概念図（資料31）をもとに、本学科の学びの構造を説明する。区分『専門基礎科目』は教育に関する原理的な科目であり、区分『子どもの保育と教育』を設けて資格・免許のための履修しやすくしてある。他の区分にも保育士、幼稚園教諭、小学校教諭のそれぞれに対応する必要な科目が含まれているが、別途資格要件のための表を準備し、不都合がないように現場経験のある教員が相談の窓口となる。
２）実習科目については、十分な数の保育所や施設、実習校園を確保している。実習に関しては、実習運営委員会が実施上の計画を行い、実習先ごとに本学科の責任教員を置く（資料33）。教育実習の細かい計画はその項目で述べる。
３）観察参加や日常的な現場との実践の場は、連携拠点学校園として、それを活用して実32

践力の向上をはかる。都城市、三股町、及び学校法人天竜学園と協定を結び、連携拠点
学校園を設定している（資料12）。
４）実習に関わる指導に関しては、それぞれの実習先の教員を実地指導講師として任用し、事前指導等にも関わり、十分な指導ができるようにする。
５）事後指導に関しては次年度以降に実習を行う学生も参加し、次年度の実習への構えを養い、責任ある態度で実習に臨めるようにする。
６）ｅポートフォリオシステムを導入し、各自がポートフォリオを作成し、省察的な学習を促すとともに教職実践演習（資料34）にもつながるようにする。
７）確かな専門的力量の形成を確認するために教職実践演習を設置する。
２．履修方法（１）セメスター制の採用
１年間を前期、後期の２期に分け、実技科目を除く講義、演習科目は前期か後期で完了するセメスター制を採用する。半期の授業週は15週、１コマ90分とし、原則として講義科
目、演習科目は15コマで２単位、実習と実技は15コマで１単位とする。
（２）必修科目数と必修単位数
卒業に必要な単位数は128単位とし、その科目数と単位数は以下のとおりである。
卒業要件：128単位
卒業研究：４単位
必修科目：15科目30単位
選択必修科目：３科目６単位
選択科目：88単位
その内訳は次の通りである（内容の説明はすでに教育課程の編成の項で行った）。
１）ベーシックスキル：１科目２単位（必修）、３科目６単位（選択必修）
教養教育科目：２科目４単位（必修）を含み、７科目14単位
以上を含め、計24単位以上（上限32単位）
２）専門教育科目〈必修〉24単位
入門：２科目４単位
専門基礎科目：３科目６単位
子どもの心身：１科目２単位
子どもと地域：１科目２単位
子どもと自然環境：１科目２単位ゼミナール：４科目８単位〈選択〉66単位以上＊ただし、保育士、幼稚園教諭、小学校教諭の資格を必要としない場合は、保育実習
Ⅰ～Ⅳ、教育実習Ⅰ～Ⅱ、観察実習、介護体験を受講できない。
３）上記の１、２の科目群（ベーシックスキル、教養教育科目、専門教育科目）から、自由選択科目として10単位以上

33４）卒業研究○ベーシックスキル科目
大学での学びに必要な基本的なスキル科目や基本的なリテラシー科目であり、選択必修とする。
・「情報処理理論Ⅰ」と「情報処理理論Ⅱ」はどちらかを必修とする。
この区分Ⅰ、Ⅱは内容のグレードであり、学生の判断で基礎的な情報スキルがあると考える場合は「情報処理理論Ⅱ」を選択できる。情報リテラシーは大学の授業を受けるためには必要である。
・「英語コミュニケーションＡ」「英語コミュニケーションＢ」「英語Ａ」「英語Ｂ」は、この４科目から１科目選択必修とする。
Ａ、Ｂはグレードではなく、内容の違いを示している。「英語コミュニケーショ
ン」はコミュニケーション能力に関する科目であり、「英語」は応用的な読み取りが中心であり、学生の興味により選択できる。国際的流動性の高い今日、地域での人の育ちを支援するには英語は必要であり、１科目を選択必修とする。
・「健康とスポーツ」「保健講義」から１科目を選択必修とする。
大学４年間を健康に過ごすための科目であり、どちらかを必修とする。
○教養教育科目
・７科目以上履修としたのは、本学の理念に沿って豊かな「人間性」と「社会性」を涵養するためである。
・「都城の文化と歴史」と「日本国憲法」の２科目を必修とした。
「都城の文化と歴史」の必修化については前述したので割愛する。「日本国憲法」
は「人の育ちと地域の育ち」を支援する本学科の目的に照らして必要である。
○専門教育科目
・ 前述したように必修科目は必要最小限にとどめ、それぞれの科目区分には、その区分の代表的１科目を必修として指定する。
・ 専門基礎科目のほとんどは必修としたが、その理由はすでに述べた通りである。

保育士、幼稚園教諭、小学校教諭などの専門職を目指す学生のためにその資格・免許
取得要件をそれぞれ満たす５種類の履修モデルを提示し、学生の履修上の便宜をはかる。
本学科の特色のある授業を選択履修し、かつ、複数の資格を取得するためには、卒業要件の128単位で収まらない場合もありうる。
（３）履修指導と履修モデル
新入学時に、オリエンテーションを実施し、人間発達学部の設置の趣旨説明と履修方法等について詳しく指導する。履修指導は、履修に必要な情報を掲載した学生便覧を用いて、Universal Passportによる授業履修の手順によって、履修モデルを例示しながら行う。学生の興味や将来の進路に対応して、多様な指導が可能なように教務委員と学務部職員が、学部

34

全体の履修指導を行うが、１年次には約10名を受け持つクラス担任や子ども教育入門ゼミの教員が個別の相談に応じる体制を取る。２年次は「子ども教育プレゼミ」の担当教員が、履修についての個別相談に応じる。
保育士養成の定員は40名であり、進路希望者を１年後期に決定する。保育士資格、幼稚園教諭一種免許、小学校教諭一種免許取得のためには要件が満たされるように修得する必要があり、上記の相談教員を通して指導の徹底が図れるようにする。40名の枠に入らなかった場合でも大学に２年以上在籍し62単位以上を取得すれば、各都道府県が行う保育士試
験に合格することで資格を取得できる。
３・４年次には「子ども教育専門ゼミⅠ」「子ども教育専門ゼミⅡ」で希望する専門分
野に応じて各教員の研究室に配属となるが、配属に当たっては、学生の希望や適性を総合的に評価して行い、学生と教員のマッチングが円滑に行くように学科全体で指導を行う。
履修にあたっての基本モデルとして、次の６種類を示す。
① 保育重点モデル（資料35－１）
このモデルは、保育士を目指す学生のための履修モデルであり、保育士資格が取得可能である。
② 幼児教育重点モデル（資料35－２）
このモデルは、幼稚園教諭を目指す学生のための履修モデルであり、幼稚園教諭一種免許が取得可能である。
③ 初等教育重点モデル（資料35－３）
このモデルは、小学校教諭を目指す学生のための履修モデルであり、小学校教諭一種免許が取得可能である。
これからの幼稚園と保育園の連携や、幼稚園と小学校の連携を考えれば、保育士資格と幼稚園教諭一種免許、あるいは、幼稚園教諭一種免許と小学校教諭一種免許の２つの取得を目指すことが考えられるが、２つの力量を真に形成するのに必要な履修を考えた場合、卒業要件の128単位の中では収まらない。その履修モデルを参考にあげている。また、自分の興味関心と希望する職業との関係で本学科の特色となる「子どもの心身」「子どもと地域」「子どもと自然環境」などの科目を卒業要件以上に履修する場合は、推奨する配当年
次でなくても履修することができるものとする。
④ 幼保モデル（資料36－１）
このモデルは、幼稚園と保育所（園）との連携を見据え、幼稚園教諭一種免許と保育士資格の２つの取得を目指すモデルである。
⑤ 幼小モデル（資料36－２）
このモデルは、幼稚園と小学校との連携を見据え、幼稚園教諭一種免許と小学校教諭一種免許の２つの取得を目指すモデルである。
入学するほとんどの学生は、保育士資格、幼稚園教諭一種免許あるいは小学校教諭一種免許のいずれか１つまたは２つの取得を目指すことが想定され、いかなる資格も免許も取35得しないのは稀だと考えられる。しかし、資格や免許の取得を卒業要件とするわけではな
いので、次世代育成に関わるための履修モデルを参考として掲げておく。
⑥ 次世代育成支援モデル（資料36－３）
このモデルは、確かな保育や教育の知識に支えられた実践力と自然との共生や食育の視点を持って、次世代育成支援に貢献できる社会人を目指すモデルで、資格や免許を要件としない。
（４）単位上限制度とＧＰＡ制の導入による成績評価と授業の質の管理履修に当たっては、学習の質を保障し十分な予習や復習ができるように、学年ごとの登録単位は原則としては４４単位を越えないものとする。この単位数は多いように見えるが、本学科では保幼や幼小の連携の指導を考えており、その実現のために保育士資格と幼稚園教諭の免許、または、幼稚園教諭と小学校教諭の両免許を取得する場合、実習の時期やそれに必要な科目の履修を考えると各学年で一律化できない上に、十分な力量形成を考えると学年によってはこれが最小限の上限数である。その一方で、脈絡なく単位をとることのないように指導し、GPA（Grade Point Average）制の導入により学習の質の向上に努める。
GPA制度の実施にあたっては、その趣旨を入学案内やホームページなどに記載し、入学後は１年前期からの担任教員、後期からの入門ゼミナール担当教員により学生へのアドバ
イス・学習指導を行い、GPAは各自が自律的に学習を進めるための客観的な評価であることを周知徹底し、4年間の学習計画をきちんと立てるよう指導する。
成績の評価に当たって、Ｓ（90 点以上）
、Ａ（80 点以上）、Ｂ（70 点以上）
、Ｃ（60 点以上）、Ｄ（60 点未満）の５段階で評価し、それぞれを４、３、２、１、０と得点化し、その運用は別途定め（資料 39）、成績評価として学期ごとに学生に通知するとともに、学業を奨励するために、意欲と能力に優れた学生について GPA に基づいて表彰（学年ごとの成績優秀表彰と、卒業時の学長表彰）を行う。
一方、卒業研究に着手するまでの間の各学期のGPAの平均値が１．２以上でなければ、原則として４年次の卒業研究を履修できないこととするが、その判断は学科会議で行う（詳細は資料39）また、各学期の学生の成績については保護者に対する説明責任を果たす。
（５）卒業要件
卒業要件は卒業研究４単位を含んで128単位である。入学前の本学（科目等履修生）及び他大学等での取得単位、及びコンソーシアム宮崎の単位互換協定に基づく加盟他大学で取得した単位については、本学科の科目内容に照らして対応している場合は、最大60単位まで本学部で取得した単位とみなして認定する。

キ 施設、設備等の整備計画
１．校地、運動場の整備計画
36

本学部が開設される予定の都城キャンパスの校舎敷地（40,796 ㎡）及び運動場用地（18,140㎡）は、公私協力先である都城市から 20 年間の契約で無償貸与されており、「地域密着型大学」として、学生・教員・地域住民の協働によるキャンパスづくりが進められている。
その敷地内には「ヒーリングガーデン」という庭園が設けられ、学生の休息の場とするとともに地域住民とのふれあいや交流を通じた学びの場となるよう工夫されている（資料 37）。
街の中心地に程近いキャンパスでありながら、学生が落ち着いて勉学に励むことのできる環境である。
運動場は、校地と同一敷地内にあり、18,140 ㎡（学生用の駐車場及びテニスコート２面を含む）の面積を有している。ここでは、サッカー、ラグビー、硬式テニス、陸上競技等、附属の体育館（約 1,617 ㎡）では対応できない球技・競技を行うことが可能で、その脇には、シャワー室やサークル室等を備えたクラブハウス棟（２階建；540 ㎡）を設置している。
２．校舎等施設の整備計画
南九州大学の都城キャンパス開設に伴って、現在、新研究棟（８階建；約 11,160 ㎡）を建設中であり、完成は平成 21 年８月の予定である。この新研究棟の３階から５階までが本学部の専用フロアとなる。この他、都城キャンパスの主な施設としては、講義棟Ⅰ（３階建; 約 2,742 ㎡）、講義棟Ⅱ（約 812 ㎡）、学生支援センター（５階建；約 2,486 ㎡）、体育館（約 1,617 ㎡）、実習棟（２階建；約 1,210 ㎡）、福利厚生棟（平屋；約 650 ㎡）、図書館（新研究棟２階；約 1,246 ㎡）等がある。
（１）教員研究室
教員研究室は、専任教員一人につき一部屋とし、15 人の専任教員に対して、新研究棟の３・４階に 15 室（約 25 ㎡）及び共同研究室５室（約 25 ㎡）を準備している。また新研究棟の４階には学部資料室と印刷室を設けており、授業準備や研究活動が十分に行える環境を整備している。
（２）講義室及び演習室
本学部の講義の規模は概ね 40 名から 80 名を予定しているため、講義棟Ⅰには小講義室
７室（約 70～86 ㎡）と中講義室３室（約 124 ㎡～234 ㎡）、講義棟Ⅱには大講義室２室（約304 ㎡）を設置する。演習室は、講義棟Ⅰに９室（約 23 ㎡; ２室、約 43 ㎡; ３室、約 49 ㎡;
４室）を設ける。以上は、環境園学部との共用であるが、学期ごとに学部間の連携を密にし、双方の教育等に支障が生じないようにする（資料 38）。この他、人間発達学部専用の演習室として、新研究棟に小演習室７室（約 25 ㎡; ６室、約 28 ㎡; １室）を予定している。
（３）実習室等
教科教育及び保育関連科目等のための実習・演習室として、小児保健室（約 131 ㎡）、図

37

画工作室（約 131 ㎡）、行動観察室（約 49 ㎡）及びプレイルーム（約 147 ㎡）、家庭科実習室（約 168 ㎡）、理科実習室（約 131 ㎡）、保育実習室（約 98 ㎡）、教科教育演習室（約 98㎡）、実習準備室２室（約 21 ㎡）を新研究棟４・５階に設置し、それぞれの授業に必要な備品等を用意する。実習室についてはいずれも 40 名程度の授業が可能である。
音楽関連施設としては、ピアノ室２室（約 43 ㎡）、楽器室（約 43 ㎡）、及び音楽室（約130 ㎡）を講義棟Ⅰの３階に設置する。ピアノ室には練習用ピアノ 40 台を配置する。
情報処理関連施設は、実習棟に情報演習室（約 180 ㎡）とコールラボ（約 128 ㎡）を設置する。また新研究棟３階には e ポートフォリオ室（約 89 ㎡）を整備し、LAN 対応で OA作業が可能なデスクと椅子を備える。
（４）本学部の特色ある教育の実現及び地域貢献のために整備する施設
子育て支援センターは大学正門前に位置する学生支援センターの１階に配置する予定であり、地域の人々が子育て相談等のために利用しやすいよう周囲の環境整備にも配慮する。
また業務内容によっては、新研究棟４階にあるプレイルーム及び行動観察室も利用する。
環境教育センターは学生支援センター２階に配置する予定であるが、環境教育の実践にあたっては、環境園芸学部附属のフィールドセンター（敷地面積 27,880 ㎡）の施設である
実習棟 A 棟・B 棟、管理棟、温室施設（ガラス温室 14 棟・フィルム温室 10 棟・人工気象室等）、圃場、樹木園、モデルガーデン等も活用する。
また「子どもの学び研究所」（約 89 ㎡）は、新研究棟３階の本学部専用フロアに設置し、本学科教員及び学生の教育・研究活動に利用するだけでなく、教員免許保持者への免許更新講座の開設や、保育所（園）、幼稚園、小学校などの職員の研修等、各施設や学校園への高度専門的な教職センター的な役割を担う。
以上のセンター施設等は、学生の教育研究指導のために利用すると同時に、地域の人々にもできるだけ開放し、地域の次世代育成支援能力の向上、環境教育の推進と普及、及び地域の教育支援に役立てることを計画している。
３．図書等の資料及び図書館の整備計画
本学の都城図書館は、施設面積約 1,246 ㎡、閲覧席数 189 席、AV コーナー８席、学習室
８席を備え、収容可能冊数は 114,000 冊となっている。なお、平成 21 年 ３月 31 日現在の大学全体（高鍋、宮崎、都城キャンパス）の蔵書総数は 112,418 冊（和書 94,615 冊、洋書
17,803 冊）であるが、既存の学部の改組に伴い、高鍋キャンパスの図書館の蔵書 94,049 冊（和書 78,038 冊、洋書 16,011 冊）は、平成 24 年度には都城キャンパスの図書館に移設される予定である。
図書資料の整備にあたっては、教育学を中心として、保育学、幼児教育学、心理学等に関する専門書を開設までに 6,000 冊整える計画である。その内訳は、内国書が教育・教職関
係 1,000 冊、保育関係 900 冊、幼児・児童教育関係 1,100 冊、心理学関係 1,000 冊、一般教38

養 1,000 冊、各領域の外国書 1,000 冊となっている。完成年度までには、さらに 2,000 冊を購入する計画である。
学術雑誌（電子ジャーナルの ProQuest Academic Research Library を含む）は、内国誌 30
誌（「教育」「季刊教育法」「発達」等）、外国誌９誌（「American Educational Research Journal」「Developmental Psychology」等）を購入する。
利用者サービスとしては、大学所蔵資料の全データベース化による Web 対応の OPAC シ
ステムの運用、国立情報学研究所の Shared Cataloging への参画、NACSIS-CAT、ILL、電子ジャーナル等の活用により各大学との相互協力体制を構築し、本学の教育研究活動の支援を行う。また、私立大学図書館協会、九州地区大学図書館協議会、宮崎県大学図書館協議会にも加盟し、情報収集と図書館サービスの向上に努める。

ク 入学者選抜の概要
１．アドミッションポリシー
本学部は「人の育ちと地域の育ち」を重視しており、このために、次のような人を求めている。
○子どもたちの教育、豊かな人間性の育ちに興味がある人○子ども支援の活動に参加し、実践を通じた地域貢献に熱意のある人○地域づくりや環境・食の問題に関心のある人
２．選抜方法
入学選抜は、一般入試と推薦入試に２区分とする。
一般入試：40 名
推薦入試：40 名
一般入試：一般学力試験、センター利用入試、社会人入、帰国子女入試、ＡＯ入試
推薦入試：特待生入試、一般推薦入試（１）一般入試：募集人員 40 名
１）一般学力試験：募集人員 20 名
・Ⅰ期（募集人員 15 名）、Ⅱ期（募集人員 5 名）
、Ⅲ期（募集人員若干名)
・高等学校卒業者及び卒業見込み者及び学校教育法施行規則第 69 条に該当する者を対象とする。
・選考方法
Ⅰ期は学科試験（国語、英語、日本史Ｂ､数学Ⅰ、生物Ⅰ、化学Ⅰから３科目を選択）の成績で合否判定する。
Ⅱ期とⅢ期は試験（小論文、面接）、調査書を総合的に評価する。

39２）センター試験利用入試：募集人員は 20 名
・Ⅰ期（募集人員 15 名）、Ⅱ期（募集人員 5 名）
、Ⅲ期（募集人員若干名)
・募集対象は一般学力試験(Ⅰ期)と同じとする。
・選考方法
一般学力試験（Ⅰ期）と同科目について、大学入試センター試験の成績により判定する。
３）その他の試験
以下の試験は、一般学力試験に先行実施するが、募集定員は一般入試の定員に含むものとする。
① 社会人入試：募集人員（若干名）
・募集対象は一般学力試験と同じであるが、入学時年齢が 23 歳以上の者を社会人とする。
・合格者には入学金 25 万円を免除する。
・選考方法は､小論文と面接を総合的に評価する。
②帰国子女入試：募集人員（若干名）
・募集対象は一般学力試験に同じだが､外国から帰国後２年以内の者。
・選考方法は､小論文と面接を総合的に評価する。
③ＡＯ入試：募集人員（若干名）
・募集対象は、一般学力試験と同じ。
・選考方法：
事前に提出されたエントリーシートをもとに、志願者と個人面談を行い、文章能力・論理的能力・コミュニケーション能力と適正、学習意欲などから総合的に評価する。
（２） 推薦入試：募集人員 40 名

１）特待生推薦入試：募集人員 20 名
・本学科を専願とし、高等学校長が特に推薦する者を対象とする。
・合格者には入学金 25 万円を免除する。
・選考方法
小論文・面接、調査書、推薦書を総合的に評価する。
２）一般推薦入試：募集人員 20 名
・Ⅰ期（募集人員 16 名）、Ⅱ期（４名）・本学科を専願とし、高等学校長の推薦がある者を対象とする。

40

・選考方法小論文・面接、調査書、推薦書を総合的に評価する。
（３） 都城地区入学金減免制度
上記の入学者選抜方法は公平に行うが、都城市との公私協力の趣旨に従って、入学試験に合格した者のうち、都城地区の高等学校在学生または卒業生、都城市の住民ならびに住民の子弟に該当する者は、入学金 25 万円を免除する。
（４） 科目等履修生および研究生
科目等履修生及び研究生は、入学者選抜に当たって募集はしておらず、希望者がいれば、科目等履修生規程および研究生規程に従って、年度末に受講授業科目
担当教員あるいは研究生受け入れ教員の意向を考慮して、直接教授会で決定する。
３．選抜体制
本学の入学選抜は、入試審議会がその計画実施に当たり、全学部教職員の協力体制で実施する。入試に関わる事務は入試広報部が行う。
（１）入試審議会
入試審議会の構成員は、学長、副学長、各学部長、各学科長、学生部長から構成され、入学者選抜についてのすべての事項を取り扱う。事務担当者として、入試広報部長と入試広報部職員が陪席する。
（２）試験問題の作成
入試審議会は入試問題作成委員として適任者を選定する。推薦入試については、各学科長に小論文の課題作成を依頼し、各学科で適任者を選定する。
（３）選抜試験の実施
試験監督者などは、入試審議会が入試広報部に依頼して原案を作成し実施する。
（４）合否の判定
合否の判定は、学科ごとに判定原案を作成し、入試審議会で審議した後、教授会で決定する。
ケ 資格取得を目的とする場合
本学部では、必要な科目及び単位を修得することで、卒業と同時に、以下の資格及び教員免許状の取得が可能である。資格取得にあたっては、卒業要件ではないが、それぞれの資格取得のための科目を履修する必要がある。

41

資 格 の 種 類

認定機関等

種 類

保育士

厚生労働省

資格取得

幼稚園教諭一種免許状

宮崎県教育委員会

資格取得

小学校教諭一種免許状

宮崎県教育委員会

資格取得

人間発達学部子ども教育学科では、教育職員免許法に定める「教育実習」を含め、次に示す実習の機会を準備し、実践力のある教員を養成する。その全体は資料 33－２に示す通りである。

コ 実習の具体的計画
１．教育職員免許法に定める教育実習（１）教育実習Ⅰ（実習場所：小学校もしくは幼稚園）：３週間
２．児童福祉法施行規則に定める保育実習（１）保育実習Ⅰ（実習場所：保育所（園））：10 日間（２）保育実習Ⅱ（実習場所：児童福祉施設）：10 日間（３）保育実習Ⅲ（実習場所：保育所（園））：10 日間（４）保育実習Ⅳ（実習場所：児童福祉施設）：10 日間
３．南九州大学人間発達学部子ども教育学科が独自に実施する実習（１）観察実習（事前事後指導を含む）
連携小学校及び連携幼稚園（連携拠点学校園）（資料 12）において実施する学校や園の見学、及び児童や園児の観察を主とする実習である（３日間）。
（２）教育実習Ⅱ
教育実習Ⅰは、幼稚園教諭または小学校教諭を目指すための実習であり、教育実習Ⅱ
は、幼小連携を見据えた実践的な能力を育成するために開設するものである。
（実習場所：教育実習Ⅰにおいて小学校で実習した学生は幼稚園において実施）（実習場所：教育実習Ⅰにおいて幼稚園で実習した学生は小学校において実施）（３）子ども支援地域活動Ⅰ、子ども支援地域活動Ⅱ
サマースクール（小学校が夏季休業期間中に実施）や放課後子ども教室、放課後児童
クラブの支援に参加し、正規職員の指導補助や支援を行うボランティア活動である。

42

４．教育実習Ⅰ：教育職員免許法が定める教育実習（１）教育実習の指導に関する大学及び実習小学校及び幼稚園の組織
１）大学、学部の組織等
学部内に、教育実習を担当する専任教員からなる教育実習運営委員会（資料 33－２）を組織し、学部長を委員長とする。教育実習を担当する専任教員は、運営委員会の策定した教育実習計画に基づいて、実習校・園の教員と連携し合って教育実習の指導に携わる。
２）実習を行う小学校、幼稚園の組織等
小学校実習については都城市内の小学校及び三股町内の公立小学校の協力を得て行う。幼稚園実習については都城市内の公立幼稚園や、都城市内と宮崎市内の私立幼稚園の協力を得て行う。
教育実習を行う小学校と幼稚園については、教育実習の成果を確実なものとするために学校と幼稚園の学級数に応じた数の実習生を配置する。

（２）教育実習の受講資格
教育実習の受講資格は次の項目を満たしていることを条件とし、その審査は教育実習
運営委員会が行う。
１）教職に就く強い意思を有するものであること。
２）２年次終了までに委員会の定める教職に関する専門科目を修得していること。
３）２年次終了において、観察実習（事前事後指導を含む）及び介護等体験（事前事後指導含む。小学校教諭免許状の取得希望者に限る）の単位を習得していること。
（３）教育実習の内容・方法
１）履修に当たっての指導
幼稚園及び小学校の教員を目指す場合は、観察実習（事前事後指導を含む）の１週間と教育実習Ⅰの３週間の合計４週間の実習を履修することが必要であり、それを通して
実践的力量を形成する。加えて、小学校一種免許状及び幼稚園一種免許状の両方の免許状を取得しようとする場合には、４年次後期に２週間の教育実習Ⅱを履修することを通して、幼稚園と小学校の双方のつながりを学ぶことができるので、免許法上は必要ない
が可能な限り履修するよう指導する。
２）時間及び単位数
本学部の教育実習Ⅰの実習時間は、１日８時間、週５日間、合計 40 時間、３週間合計 120 時間の実習時間をもって４単位とする。
３）教育実習Ⅰの時期及び他の実習との競合への配慮
教育実習の時期については、都城市と三股町の教育委員会の協力や、公立と私立幼稚園の協力により 11 月から 12 月にかけて実施する。

43

保育士資格及び幼稚園教諭免許状等の双方の資格等を取得しようとする学生に配慮し、保育実習Ⅰは３年次前期（８月から９月）、保育実習Ⅱは３年次後期（１月から２月）、保育実習Ⅲ及びⅣは４年前期（８月から９月）に実施する。
従って、教育実習Ⅰと他の実習等の競合が生じないよう配慮している。
４）実習前の準備
事前に感染症の予防接種を受けるように指導する。また、活動中に生じる不慮の事故に対しては学生教育研究災害傷害保険付帯賠償責任保険にて対応する。
５）内容･方法①小学校関係a.

実習は、実習校ごとに、全教育実習生が共通に行う内容と、実習生ごとの内容に区分する。児童観察、模範授業参観、教材研究、指導法研究、学習指導案作成、研究授業の実施など、必要に応じて集団及び個別に実施し、研究授業には実習校担当教員または大学側の当該学生のゼミナール担当教員が参加する。

b. 実習校においては、教科、道徳、特別活動等の指導のほか、教育課程以外の教育
活動、保健安全指導、生徒指導、学級経営、学校経営について学ぶ。また、信頼に足る教職員として必要な教員倫理及び服務の厳正等について担当校で指導を受ける。
c.

実習校において、直接指導に当たる指導教員が学習指導案の作成、授業の実践、実習記録、報告書等の作成について指導する。そのために、各学校に教職経験の豊かな実地指導教員を配置する。

d. 大学においては、大学の教育実習担当教員が実習小学校と緊密に連携し、大学の担当教員は実習期間中の実習小学校への訪問指導や e ポートフォリオを用いた指導を通して、実習生への個別指導に責任を持ち、実習状況の的確な把握及び実習
e.

のより一層の充実に努める。
実習成績評価（資料 33－３）
教育実習運営委員会において、教育実習実施校における第１段階の評価を基に、教育実習記録記入状況及び提出状況、出席状況、指導教員の所見等を総合的に評価する。

②幼稚園関係
a. 実習は、実習園ごとに、全教育実習生が共通に行う内容と、実習生ごとに個別に行う内容に区分する。園児観察、模範保育参観、教材研究、保育法研究、部分実
習指導案・全日実習指導案作成、指導の実施など、必要に応じて集団及び個別に実施する。
b. 実習園においては、保育計画、教育課程、年間指導計画、月間指導計画、週案、日案、デイリープログラム等園生活全般について学ぶ。並びに、信頼に足る職員として必要な教員倫理及び服務の厳正等についても指導内容に含める。
c. 実習園において、直接指導に当たる指導教員が部分実習指導案・全日実習指導案
44

の作成、部分実習・全日実習の実践、実習記録、報告書等の作成について指導する。そのために、各園に教職経験の豊かな実地指導教員を配置する。
d. 大学においては、大学の教育実習担当教員が実習園と緊密に連携し、実習期間中の実習園への訪問指導や大学の担当教員は e ポートフォリオを用いた指導を通して、実習生への個別指導に責任を持ち、実習状況の的確な把握及び実習のより一層の充実に努める。
e. 実習成績評価（資料 33－３）
教育実習運営委員会において、実習園における第１段階の評価を基に、教育実
習記録記入状況及び提出状況、出席状況、指導教員の所見等を総合的に評価する。
（４）事前事後指導の実施計画
１）内容
事前指導は、小学校及び幼稚園における教育実習の意義と目的、実習の内容と方法、実習
日誌の書き方、記録の取り方、指導計画及び学習指導案・保育指導案作成の方法等とし、加えて、必要な準備物、主体的参加心得、身だしなみ（髪型・服装・言葉遣い等）、受け入れ
小学校（幼稚園）の校長（園長）及び教頭、指導教員等教職員、児童（園児）並びに保護者等への接し方についても具体的に指導する。
事後指導は、教育実習のまとめ及び実習反省の生かし方、今後の自らの学習の方向性などを考えさせる。そのために、教育実習生を小グループに分け、教育実習の成果をグループごとに集約させ、その集約結果を発表することにより、実習の成果を確固たるものとして習得させるとともに、４年生後期に実施する教職実践演習（資料 34）に直結する方向で集約させることをねらいとする。
また、次年度以降に教育実習を控えた１、２年生を事後指導の場に参加させ、異学年の学
生同士の学びあいの場を構成するとともに、１、２年生の学生に対する教育実習へ向けての動機付け及び教育実習に臨もうとする意識の高揚を図る場として位置づける。ただし、１、２年生については参加を義務付けるが、単位は付与しない。

２）成績評価参加状況及びレポートにより評価する。
５．保育実習：児童福祉法施行規則が定める保育実習（１）保育実習の目的
保育実習は、大学の講義及び演習などによって学習した保育の理論や技術を保育の具体的実践の場において実地に確認するとともに、実践を通してより確実に保育内容を身につけることを主要なねらいとしている。
そのねらいの具体的な内容は次の４点である。
○子ども理解45

保育所（園）や児童福祉施設における子どもの姿にふれ、探究的な姿勢で接することにより、子どもそのものについて、客観的かつ科学的理解を深める。
○保育理解
指導実践をとおして保育所（園）や児童福祉施設における保育の方法や保育士の役割を実証的に学ぶ。
○子育て支援理解
家庭及び地域の生活実態にふれ、子どもや家庭の福祉ニーズについての理解力及び判断力を磨くともに、子育て支援の具体的方法・技術について体験を通して身につける。
○事後の学習課題の焦点化
実習後の学習の方向性や自ら必要となる学習課題を焦点化し、実習後の望ましい学習への態度及び姿勢を構築する。
（２）保育実習の種類及びその概要
児童福祉法施行規則が定める保育実習として、本学では、「保育実習Ⅰ（実習場所：
保育所（園）：10 日間」「保育実習Ⅱ（実習場所：児童福祉施設）：10 日間」「保育実習Ⅲ（実習場所：保育所（園））：10 日間」「保育実習Ⅳ（実習場所：児童福祉施設）：10 日間」の４実習を行う。
１）保育実習Ⅰ（実習場所：保育所（園））
この実習においては、保育所（園）における保育の実際について、体験を通して学ぶことを主たる目的とする。内容としては、保育所（園）のもつ役割及び保育士の職務内
容等について実証的に学ぶ。実際に保育に参加し、乳幼児の保育の方法及び技術について身に付けるとともに、保育案を作成して体験的学習を行う。
保育所（園）における一連の実習を通して、保育士として必要とされる資質・能力・技術の基礎基本を身に付けるとともに、保育を学ぶ学生の課題意識を醸成し、専門的学習の必要性について考える機会として位置づける。
２）保育実習Ⅱ（実習場所：児童福祉施設）
この実習においては、居住型児童福祉施設等における養護の実際について、体験をとおして学ぶことを主たる目的とする。内容としては、児童福祉施設の役割及び機能並びに保育士の職務内容等について実証的に学ぶ。実際に行われている養護の方法及び技術について身に付けるとともに、児童福祉施設に勤務する職員の協力体制や連携の具体について学ぶこととする。
児童福祉施設における一連の実習を通して、施設保育士として必要とされる資質・能力・技術の基礎基本となるべき部分を身に付けるとともに、保育を学ぶ学生の課題意識を醸成し専門的学習の必要性について考える機会としても位置づける。
３）保育実習Ⅲ（実習場所：保育所（園））
この実習においては、「保育実習Ⅰ（実習場所：保育所（園）：10 日間（必修））」46

における実習の成果を踏まえ、保育士として必要な能力及び技能をより一層充実・伸張することを主たる目的とする。内容としては、保育所（園）の望ましい在り方及び役割を熟知し、保育実践の場で生きて働く保育士としての技量を習得することとする。また、家庭及び地域の生活実態に応じて変化する子どもや家庭の福祉部分のニーズについての理解力及び判断力を培う。家庭への支援及び子育てに関する支援についての具体的方法
や技術を体験的に身に付ける。さらには、一人ひとりの子どもの実情を柔軟にかつ的確に理解しながら、保育部分で対応のできる包容力をも身に付ける実習として位置づける。
加えて、保育士としての職業倫理、守秘義務についても指導する機会とする。また、保育所（園）実習を総括し、実習を通して得た問題や課題意識を確認し、以後、必要となる学習課題の明確化及び専門的学習の必要性について考える機会として位置づける。
４）保育実習Ⅳ（実習場所：児童福祉施設）
この実習においては、保育実習Ⅱ（実習場所：児童福祉施設）における実習の成果を踏まえ、居住型児童福祉施設等で職務遂行を行う保育士として必要な能力及び技能をより一層充実・伸張することを主たる目的とする。内容としては、児童福祉施設等の子どもの個人差、子どものニーズについて理解し、その対応方法を習得することや、援助計画の立案及び実践、さらには家族とのコミュニケーションの方法や地域社会との連携等について具体的に学ぶこととする。
加えて、施設保育士としての職業倫理、守秘義務についても指導する機会とする。また、施設実習を総括し、実習を通して得た問題や課題意識を確認し、以後、必要となる
学習課題の明確化及び専門的学習の必要性について考える機会として位置づける。
（３）保育実習の指導に関する大学の組織
１）大学・学部の組織等
学部内に保育実習を担当する専任教員をもって保育実習運営委員会を組織する。保育実習を担当する専任教員は、策定した教育実習計画に基づいて、当該保育所（園）の保育士と連携し合って保育実習の指導に携わる（資料 33）。
２）保育担当教員の派遣計画
保育実習を担当する教員は、担当実習保育所（園）・児童福祉施設を巡回し、学生の指導に携わる。実習先の保育所長（園長）及び施設長はもとより、当該保育所（園）及び当該施設における実習担当保育士・指導員とも面談することにより、実習保育所（園）・児童福祉施設と大学との連携を確立する。
３）実習保育所（園）や児童福祉施設との保育実習連絡協議会の実施
保育実習の円滑な実施及び反省改善に資する目的で保育実習連絡協議会を開催する。
保育実習連絡協議会において得られた保育実習に関する情報及び留意事項等について
は、各保育実習の事前事後指導に反映させ、質の高い保育実習として改善するために活かす。また、実習保育所（園）及び児童福祉施設との協力関係の構築にも機能するべく位置づける。

47

（４）保育実習の受講資格
保育実習の受講資格は、次に掲げる要件を満たすものに限り受講させるものとし、その審査は保育実習運営委員会が行う。
１）保育職に就く強い意思を有するものであること。
２）２年次終了までに委員会の定める保育に関する専門科目を修得していること。
（５）保育実習の内容・方法
１）履修に当たっての指導
本学部は、将来保育所（園）及び児童福祉施設等で保育に当たることも考慮して、保育
実習Ⅰ、Ⅱに加えて保育実習Ⅲもしくは保育実習Ⅳのいずれかを履修するべく指導する。
２）時期と期間
保育実習Ⅰ（実習場所：保育所（園）） ：３年次前期 ８月から９月 ：10 日間 １日８時間
保育実習Ⅱ（実習場所：児童福祉施設）：３年次後期 １月から２月 ：10 日間 １日８時間
保育実習Ⅲ（実習場所：保育所（園）） ：４年次前期 ８月から９月 ：10 日間 １日８時間
保育実習Ⅳ（実習場所：児童福祉施設）：４年次前期 ８月から９月 ：10 日間 １日８時間
３）単位数
各実習科目とも２単位とする。
４）実習前の準備
事前に感染症の予防接種を受けるように指導する。また、活動中に生じる不慮の事故に対しては学生教育研究災害傷害保険付帯賠償責任保険にて対応する。
５）内容と方法a.

保育実習Ⅰ、Ⅲは、保育所（園）で日々営まれる通常保育と呼ばれる活動に参加する実習であり、保育所（園）で生活を営む乳幼児への理解と保育所（園）の機能やそこに勤務する保育士の職務について学ぶ。

b.

保育実習Ⅱ、Ⅳは、居住型児童福祉施設を利用する子どもの生活を、実習を通して体験的に理解する。また、居住型児童福祉施設の機能及びそこに勤務する保育士の職務について学ぶ。

c.

実習は、実習施設ごとに、全実習生が共通に行う内容と、実習生ごとに個別に行う内容に区分する。施設理解、観察及び保育参観、乳幼児の発達理解、保育参観、保育計
画、指導計画立案への参加、生活や遊びなどの部分実習を担当することによる保育技術の習得、職員との役割分担、記録の取り方、保護者とのコミュニケーションの取り方など、各施設の一日の流れに即して、必要に応じて集団及び個別に実施する。

d.

大学においては、大学の保育実習担当教員が実習施設と緊密に連携し、実習期間中の実習施設を訪問する訪問指導を行う。実習期間中も大学の担当教員は e ポートフォリ
オを用いた指導を通して、実習生への個別指導に責任を持ち、実習状況の的確な把握と実習のより一層の充実に努める。

48

e.

成績評価
「保育実習Ⅰ」「保育実習Ⅱ」「保育実習Ⅲ」「保育実習Ⅳ」のいずれの実習についても、
保育実習運営委員会において、保育実習実施保育所（園）及び児童福祉施設における第１段階の評価を基に、保育実習記録記入状況と提出状況、出席状況、指導職員の所
見等を総合的に評価する。

（６）事前事後指導の実施計画「保育実習Ⅰ」「保育実習Ⅱ」「保育実習Ⅲ」「保育実習Ⅳ」のいずれの実習についても、実習と密接な関連をもつ事前と事後の指導を行う。
１）保育実習Ⅰ並びに保育実習Ⅱにおける事前事後指導①内容
保育所（園）実習の事前指導においては、「保育実習Ⅰ」の位置づけや意義、目的、内容について理解することをはじめ、実習方法、実習の心構え、守秘義務、学生個人の実習
課題の明確化、記録の意義と方法、保育計画、指導計画、援助計画、実習に関する諸手続などについて学ぶ。
児童福祉施設実習の事前指導においては、「保育実習Ⅱ」（居住型児童福祉施設等）の位置づけや意義や目的について理解させることをはじめ、実習方法、実習の心構え、守秘義務、学生個人の実習課題の明確化、記録の意義と方法や施設における保育士の職務内容等について学ぶ。
事後指導においては、実習の具体的な内容の報告、各自の実習における課題や反省点の報告会を持ち、今後の学習課題や研究の方向性を明確にさせる。また、次年度以降に「保育実習Ⅰ」「保育実習Ⅱ」を控えた１、２年生を事後指導の場に参加させ、異学年の学生同士の学びあいの場とし、実習に臨もうとする意識の高揚を図る場とする。ただし、１、２年生の参加を義務付けるが、単位は付与しない。
②成績評価（資料 33－４）
出席状況とレポートにより評価する。
２）保育実習Ⅲ並びに保育実習Ⅳにおける事前事後指導①内容
保育所（園）実習の事前指導においては、「保育実習Ⅰ」との継続性及び段階性についての理解を深めることを基本とする。また、保育所（園）における実習全体を通して、子ども、家庭、地域への理解が深まるよう工夫して実施し、保育士としての職業倫理を涵養することとする。
児童福祉施設実習の事前指導においては、「保育実習Ⅱ」との継続性と段階性についての理解を進めることを基本として、児童福祉施設における実習全体を通して、施設を利用する子どもの個人差やニーズに対応する養護技術や援助計画等に対して理解が深まるよう内容を工夫して実施する。また、施設保育士としての職業倫理の涵養することとする。

49

事後指導においては、実習の具体的な内容の報告会を持ち、これまでの保育実習の集大成としてまとめ上げ、以後の学習課題及び研究の方向性を焦点化させる。また、次年度以降に「保育実習Ⅲ」「保育実習Ⅳ」を控えた学生（１～３年生）を事後指導の場に参加させ、異学年の 学生同士の学びあいの場とし、「保育実習Ⅲ」「保育実習Ⅳ」に臨もうとする意識の高揚を図る場として位置づける。ただし、保育士を希望する他の学生の参加を義務付
けるが、当該実習生以外は単位を付与しない。
②成績評価
出席状況とレポートにより評価する。
（７）実習保育所（園）及び実習施設
実習保育所（園）及び実習施設としては、都城地区を中心とする公立及び私立保育所（園）及び児童福祉施設等から実習受け入れの承諾を得ている。
６．南九州大学人間発達学部子ども教育学科が独自に実施する実習（１）観察実習（事前事後指導を含む）（資料 33－５）１）観察実習（事前事後指導を含む）は連携拠点小学校及び連携拠点幼稚園にて行う。
２）単位数 １単位
３）小学校・幼稚園という教育現場に直接学生を参加させ、そこで展開される教育活動の概要を把握させることをねらいとする。
当該学校・園の校長及び園長等の講話を聞くことや現職教諭の行う授業を参観することや当該教育施設の児童や園児の有り様を客観的に観察することを通して小学校教育や幼稚園教育の大まかな概要を把握することをねらいとする。また、３年次に行われる教育実習Ⅰに向けての基礎を培う実習として位置づける。
（２）教育実習Ⅱ
１）履修の基本
この実習は、３年次の教育実習Ⅰにおいて小学校で実習を体験した学生は実習施設を幼稚園とする。また、教育実習Ⅰにおいて幼稚園で実習を体験した学生は実習施設を小学校とする。
２）時間及び単位数
教育実習Ⅱの実習時間は１日８時間、週５日間合計 40 時間、２週間合計 80 時間の実
習時間をもって２単位とする。
３）内容・方法①小学校関係
教育実習Ⅰの内容と同じであるので省略する。
②幼稚園関係
教育実習Ⅰの内容と同じであるので省略する。

50

（３）子ども支援地域活動Ⅰ、子ども支援地域活動Ⅱ
保育や教育に関する仕事に携わる学生の体験の多様化の観点及び学生に豊かな人間性を培う観点並びに大学に求められる社会貢献という観点からも、地域の学校や社会教育施設
等における、学生の主体的なボランティア活動への参加を奨励し、基準を満たす活動に対して「子ども支援地域活動Ⅰ」「子ども支援地域活動Ⅱ」の単位を与える。
都城地区の公立小学校が夏季休業期間中に独自に実施する「サマースクール」における支援や都城市及び都城市教育委員会が実施する「放課後子ども教室」及び「放課後児童クラブ」の支援を行う活動への参加を奨励することとする。
１）履修に当たっての指導「子ども支援地域活動Ⅰ」は１年次から、「子ども支援地域活動Ⅱ」は２年次から受講可能とする。その他の学年においても「子ども支援地域活動Ⅰ」「子ども支援地域活動Ⅱ」を受講可能とするが、「子ども支援地域活動Ⅰ」を必ず先修とすることとする。
また、複数回受講することも可能とし、受講を重ねるごとに単位を加算することとする。
２）単位認定基準及び単位数
単位認定にあたっては、次に定める基準を満たすこととする。
単位数：１単位① １回２時間、年間 15 回以上のボランティア活動に携わること。
② 年度当初行われる当該授業のオリエンテーション及びボランティア活動参加心得等についての授業を履修すること。
③ 年度終了時にボランティア活動に関するレポートを作成し提出すること。
④ 年度終了時に実施する活動報告会に参加すること。
⑤ 活動記録（ボランティアノート・受け入れ先責任者の活動確認印のあるもの）を提出すること。
３）ボランティア先との連携
この授業を行うために、担当教員とボランティア先の責任者とで子ども支援地域活動授業実施協議会を設置し、実施の内容と方法について検討する。ボランティア受け入れに関する緊密な連携体制をとるために、学生、担当教員、ボランティア先の責任者は、e ポート
フォリオを利用する。その際、大学が行う子ども支援地域活動にふさわしい場であることの確認をする。加えて、年度終了時に学生が作成するレポートをボランティア引受先に持参させるなどして活動のまとめ報告を行う。
４）学生への指導及び不慮の事故等への対応
ボランティア活動実施上で生じる諸問題や対応に対する課題などについては、担当教員が個別に相談に応じるとともに、受け入れ先の担当職員とも連携をとりつつ早期の解決を図るよう努める。また、活動中に生ずる不慮の事故については、学生教育研究災害傷害保険付帯賠償責任保険にて対応する。

51５）講義運営への学生参加
年度を重ねるごとに、活動を経験した学生をボランティア・リーダーとして育み、活動の運営及び報告会の実施、その他参加経験の少ない学生への指導等を行うよう異学年学生の学び合いの場としても位置づける。

サ 企業実習や海外語学研修など学外実習を実施する場合は、その具体的計画
１．学外実習実施しない。
２．海外語学研修
当面は実施しないが、本学他学部ではニュージーランドのマセー大学、中国の上海交通大学と協定を結んで、国外研修を実施している。本学部でも近い将来実施の方向で検討していく可能性があるが、まだ具体的な計画はない。
シ 昼夜開講制を実施する場合は、その具体的計画
実施しない。
ス 編入学定員を設定する場合は、その具体的計画
編入学定員は設定しない。
セ ２つ以上の校地において教育を行う場合
本学部は該当しない。
ソ

社会人を対象とした大学教育の一部を後者以外の場所（サテライトキャンパス）で実施する場合
実施の予定はない。
タ 多様なメディアを高度に利用して、授業を教室以外の場所で履修させる場合実施の予定はない。
チ 通信教育を実施する場合実施しない。
ツ 管理運営

52

１．教授会の規定と構成
教学面における管理運営の主たる機関は教授会である。教授会については、本学学則第４節第 11～15 条に規定されている。教授会の構成員は専任教員であり、原則として月１回開催される。
２．教授会の審議事項
教授会は全学教授会であり、学則に則して運営され、その審議事項は以下の通りである。
（１）教員の資格審査に関すること（２）学生の入学、休学、退学、除籍、編入学、転学、転学部（科）及び復学に関すること（３）課程の修了及び卒業並びに試験及び修得単位の認定に関すること（４）教育課程の編成に関すること（５）学生の厚生補導及び賞罰に関すること（６）その他教育研究上の重要事項に関すること
３．学内各種委員会
教授会以外に、教学面では以下のような各種の委員会が、それぞれの規程に基づき運営されている。委員は任命と学科選出とで構成され、教員のみならず管轄部署の事務職員も事務担当で参加している。
（１）教授会の下部機関
１）議題・運営委員会：教授会の議題の選定について審議する。
２）教務委員会：主としてカリキュラムの編成にあたる。
３）研究活動委員会：公開講座について審議するとともに、「研究報告」編集等、教員の研究活動に関することを担当する。
４）学生指導委員会：学生部及び就職課と連携して、学生の生活、アルバイト、就職指導を担当する。
５）広報企画委員会：キャンパスガイドの作成やオープンキャンパスの企画を担当する。
６）コンピュータ委員会：学内 LAN、情報処理室の管理運営を担当する。
７）自己点検評価委員会：主として教育、組織、社会活動の３点についての調査し報告する。
８）ＦＤ推進委員会：教員のＦＤ活動によって、教育、研究、社会貢献を推進する。
（２）理事会の諮問機関
１）入試審議会：募集活動、入試要項作成を担当する。
２）ハラスメント調査委員会：アカデミック・ハラスメント、パワー・ハラスメント、53

セクシュアル・ハラスメントについて、事実関係の調査し、報告する。
３）医学研究倫理委員会：人間及び動物を対象とする医学的研究の倫理的審査を担当する。外部委員として医師と弁護士も審査に加わる。
４）DNA 組換え安全委員会：作物の品種改良や食品の開発における DNA の組換え技術の研究を倫理的面から審査する。
５）改革委員会：学内理事と幹部教職員の構成で、学部学科の改組や施設建設等を審議する。
（３）学部の教員会議
学部の会議は制度上設定されておらず、学科長主宰により各学科で月１回以上学科の教員会議が開催されており、教授会審議事項については学科見解をまとめ教授会に提案し、教授会の審議事項以外の学科予算や採用人事や配置換えについても協議して、学科長が起案書経由で学園側に意向を伝える。
テ 自己点検・評価
１．自己点検･評価の目的等
本学では、学則第２条で、自己点検･自己評価を積極的に実施することを定めており、これまで３回、自己点検・評価報告書を公表してきた。第１回は「南九州大学の教育と研究」
第１号（平成８年）、第２回は「南九州大学の教育と歴史」第２号（平成 13 年）である。
第３回は、第三者評価が義務化されたことを受けて、平成 19 年に（財）日本高等教育評価機構に提出した自己評価報告書である。
（１）実施体制
学内組織として、全学的な自己点検･自己評価委員会があり、南九州大学自己点検評価委
員会規定第１条では、「教育研究水準の充実向上を図るために、自己点検評価委員会を置く」と規定され、第２条には「この規定は、各学科、付属施設、事務組織など全般にわたり、
自己点検評価を円滑に処理することを目的とする」とあり、教育･研究、組織･運営、施設･設備の状況について、点検･評価を行うことが定められている。委員会は学長を委員長とした全学的な組織であり、副学長、各学科長、付属施設長、学生部長及び各学科選出の委員、事務部長からなる。さらに、各学科では、学科の自己評価委員が選出され、学科ごとの点
検評価にあたっている。
（２）実施方法
第三者評価を受けるにあたり、平成 19 年度には、（財）日本高等教育評価機構が定める「大学評価基準」「報告書作成ガイド」等に沿って自己点検・評価を実施して、報告書を作成した。基本的には今後も、第三者評価の評価基準に従って実施していく予定である。

54

（３）評価項目
評価項目は、日本高等教育評価機関が定める 11 の基準項目であり、(1)建学の精神･大学の基本理念及び使命･目的(2)教育研究組織(3)教育課程

(4)学生

(5)教員

(6)職員

(7)管理運営 (8)財務 (9)教育研究環境 (10)社会連携 (11)社会的責務 である。
（４）評価結果の公表･活用
この自己評価報告書に基づいて、（財）日本高等教育評価機構の認証評価を受け、平成 20
年３月に、同機構から「適格」との認証評価を受けた。この自己評価報告書は大学のホームページで一般公開している。また、自己点検･評価の重要性が学内の共通認識となりつつあり、現在、次の中間報告に向けて準備中である。
ト 情報の提供
１．学部等の理念・目的
大学の教育理念や目的は、大学のホームページに掲載すると同時に、大学案内と学生便
覧にも掲載している。また、沿革やアドミッションポリシー、学部の目的等も、同様に、
ホームページに掲載すると同時に、大学案内と学生便覧に掲載している。
２．カリキュラム
大学のカリキュラムの詳細（開設学期、履修学年、単位数等）については、学生便覧に記載している。カリキュラムの概要についてはホームページ及び大学案内にも掲載している。
３．シラバス
シラバスは、かつては印刷物として学生に配布していたが、現在では、ホームページ上にユニバーサルパスポート（㈱日本システム技術）を用いて掲載している。基本的には、学生個人の時間割など学生サービスのシステムであるが、学外のゲストユーザーに対しても、シラバスが公開されている。
４．学則等各種規程
学生便覧に、学則、履修規定、図書館利用規定などの規定が掲載され、学生に公開されている。また、ホームページ上に公開している。
５．専任教員のプロフィール・研究成果・教育活動
大学のホームページに掲載すると同時に、大学案内にも掲載している。ホームページは、学科毎に一定の形式で教員のプロフィールや研究成果、教育活動がまとめられている。ま55

た、南九州学園通信や広報誌「Seeds」においても、各研究室の活動や研究の紹介が適宜紹介されている。教員の研究活動の成果は、南九州大学研究報告（年 1 回発行）として自然科学編と人文社会学編の２種類を刊行し、国内外の大学研究機関に送付し、教育研究成果の情報提供に努力している。
６．大学の基本的な情報（定員、学生数、教員数等）
現在は、定員と学生数は、学生便覧に公開されている。これに、教員数なども含めて、ホームページ上に公開することを予定している。
７．自己点検報告書
平成 19 年度の自己点検評価報告書は、すべてホームページ上に公開されている。また、(財)日本高等教育機構による認証評価結果も公開されている。
８．設置認可申請書および設置届出書
人間発達学部については、設置認可を受けた後に、ホームページ上に公開する予定である。
９．設置計画履行状況報告書等
人間発達学部の設置計画の履行状況については、報告書が作成されるごとに公開していく予定である。
ナ 授業内容方法の改善を図るための組織的な取り組み
本学は、授業内容方法の改善を図るＦＤ活動の一環として、学生による授業評価アンケート（平成 12 年度、15 年度実施）、教員相互による授業評価（平成 17 年度実施）、サバテ
ィカル研修（平成 19 年度より 3 名が利用）を実施してきた。その後平成 20 年度にはＦＤ推進委員会（各学科から２名ずつ計 12 名の委員により構成）を発足してＦＤ推進委員会規程（資料 40）を制定するとともに、ＦＤ作業部会を組織し、ＦＤの推進体制とその具体的内容について再検討を行った。その結果、平成 21 年度より以下の活動を継続的に行うことが計画・実施されている。
①学生による授業評価アンケートの実施（学期ごとに実施）・集約した結果を当人のみに返却する。
・結果をもとに各自で自己点検を行う。
・優秀教員選出の一つの資料とする。
②教員相互の授業参観の実施（年１回程度）
・各学部で行う。

56

・各教員がオープン授業日を設定し、ＦＤ推進委員会委員または学部長が評価する。
・評価を当人に返却し、自己点検を行う。
③ＦＤフォーラムの開催（年１回程度）
・①、②の結果を踏まえて、各学部の優秀教員は授業の工夫を発表し、授業改善に資する。
・次年度に向けたＦＤの方向性を検討する。
・授業改善に関わる外部講師または学内講師による研修講演を行う。
④サバティカル研修とその報告会の実施。
・平成 19 年からサバティカル制度を導入している。
⑤ＦＤニュースレター（活動報告）の発行（年１回）。
以上のような全学的な取り組みに加えて、人間発達学部の開設に先立ち、新学部独自のＦＤを実施し、関係教員の教育目標の明確化と教育能力の向上を目指す。具体的には、以下の事項を実施する。
①学部長予定者による研修の開催「新学部の教員に求められることは何か」②外部講師によるＦＤ講演の開催③保育学・教育学をテーマとした教育講演会の開催（すでに平成 21 年７月より月１回の割合で実施）④ＦＤ研修（パソコンやプロジェクタ等の情報機器のスキル向上を目指した研修会の実施）

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