学童保育における学生主体の学習支援プロジェクト：
初年度の進捗報告
富田 英司１）・市本 早香２）・城戸 海輝２）・中山 晃３）
１）愛媛大学教育学部
２）愛媛大学大学院教育学研究科
３）愛媛大学教育・学生支援機構英語教育センター

Student-led Tutoring Project in After School Care Program:
A Progress Report on First Year Implementation
Eiji TOMIDA １）, Hayaka ICHIMOTO ２）, Miki KIDO ２）, and Akira NAKAYAMA ３）
１）Faculty of Education, Ehime University２）Graduate School of Education, Ehime University３）English Education Center, Institute for Education and Student Support, Ehime University

実践の背景できる生活空間を提供することであるため，学校で期待されるような学習の指導は，学童保育本来の役割には含まれ第一筆者の研究室では，平成27年度愛媛大学教育改革促ていない。実際，ほとんどの公設の学童保育の現場では，

進事業（愛大ＧＰ，種目３「ICTを利用した保健室登校生宿題をするための時間が設けられている程度である。本来徒の学習支援を通した学部専門教育」）の支援を受けて以的に学童保育が保護者の労働を保障する性格が強いため，来，学生研究の指導において，社会の問題を自らの手で解生活の場をその子息に保障することが優先される。

決しようとする活動と，教育心理学の専門的知識・技術と学童保育以外の生活時間に，家庭での十分な学習時間のを深く関連づけ，その問題解決の過程で得られた知見を卒確保や保護者による学習への積極的な関わりが期待できる業論文や修士論文としてまとめるという教育研究指導体制

家庭が大多数を占めるならば，安心できる生活空間の提供の確立に取り組んでいる。本研究は，その一連の取り組みだけで事足りる。しかしながら，現実には，学校以外の場の１つとして，始めたばかりの，学童保育における学習支では予習・復習のための時間と場所を十分に確保すること援プロジェクトについて報告するものである。研究報告のが難しい児童も多いことは想像に難くない。また，子どもあり方としては，そのような取り組みの中で学生やその周にとって特に苦手な教科等があっても，塾などで十分な補囲の関係者がどのように成長したかという観点からの報告

習をおこなったり，保護者から学習支援を受けたりできなが最も重要な事柄だと考えられるが，それは他の機会に譲い状況にある児童も多いだろう。そのようなことを想定すりたい。本論文では取り組みそのものがどのように進んでると，子どもにとって望ましい生活空間を提供するといういるかという観点からの報告をおこなう。

学童保育の本来的な役割の中に，生活の中に一定の学習時

学童保育とは，厚生労働省が所管する「放課後児童健全間と場所を確保すること，そして最低限の学習支援を受け育成事業」の通称であり，児童福祉法第６条の３第２項のることが含まれてもよいのではないかと考えられる。現在，規定によって，「放課後児童健全育成事業とは，小学校に文部科学省と厚生労働省が連携し，各自治体が現在取り組就学している児童であって，その保護者が労働等により昼んでいる「放課後子ども総合プラン」も学習支援を含めた，間家庭にいないものに，授業の終了後に児童厚生施設等の学童保育の機能強化の必要性を物語る施策であると言え施設を利用して適切な遊び及び生活の場を与えて，その健る。また，民間の組織が運営する児童保育施設では，語学全な育成を図る事業をいう」と定められている（国立国会

教育に力を入れた取り組み等が注目されており，公設の児図書館，2016）。

童保育における潜在的な学習支援のニーズを示唆してい上述のように，学童保育の本来の役割は，子どもに安心

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る。

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富田 英司，市本 早香，城戸 海輝，中山 晃

富田研究室ではこれまで，研究室での組織的な研究活動の一環として，ゼミ学生が保健室登校の生徒たちの学習をを行った。面会後は，児童クラブの児童の保護者のニーズを把握することを目的としたアンケートを実施した。

個別に支援するプロジェクトを進め，効果的な支援の方法

本研究はアンケートの詳細を分析することは目的としてについてノウハウを蓄積してきた。その中で強く感じられいないため，ごく簡単にアンケートの結果をここでは紹介たのは，小学校の段階で基礎的な学習習慣や社会的スキルすることに留めるが，回答した保護者の全員が学習支援ををしっかりつけることの重要さである。中学生の段階で生希望した。研究活動への参加については，ほぼ全員の保護徒が直面する問題は既に大きなものになっていて，個別支者が「研究活動に賛成である」または「研究活動に賛成で援によって得られる改善には限界がある。そこで，児童へあるが結果を保護者に知らせて欲しい」と回答していたが，の学習支援にも力を入れる必要性を感じていた。

少数意見として「研究活動に賛成ではないが必要なら仕方学習指導に関する研究では，勉強を苦手とする子どもへない」という回答もあった。アンケートでは指導形態や教の効果的な支援についてまだ分かっていないことが多くあ科の希望も調査し，その結果を基にして活動の体制を検討る。特に教育心理学においては，その学問的な性格から，した。

理論的な枠組みが先に想定され，それを学習者に適応する

学習支援活動内容を研究室で検討し，活動案を記した書傾向が強い。しかしながら，現実の，個人差が大きい子ど面を作成し，第二・第三筆者が児童クラブの指導員の代表も達に対して，真に貢献できる学習指導のあり方を考えるとの打合せ場面を設定し，そこで口頭で説明した。第二・ならば，これまで以上に学習者自身と彼らを取り囲む状況

第三筆者からは，この書面を基にして学習活動の目的や活を見つめ，彼らに寄り添った支援のあり方を彼らと共に探動中のルールについて説明した。大学院生からの説明後は，索していくというスタイルのアプローチが欠かせない。つ児童クラブ側の不安な点や意見を聴取し，どのように対応まり，真に地域の学習者支援に貢献するためには，研究・するかについて話し合いを行った。

開発活動の一貫として，実践プロジェクトを進めていくこ

学習支援の場所としては，校長の理解を得て，当該小学とが求められる。この研究・開発活動で得られた知見は，校の図書室を利用することとなった。学習を支援する学生

他の地域の学習支援の取り組みにも広く貢献可能なものとについては，第二・第三筆者に加えて，５名の大学生と１して集約されることが期待される。

名の大学院生の協力を得ることができた。

本論文は，第一筆者と第四筆者による助言・指導・コー
ディネートを通して，第二筆者と第三筆者を中心として進以上のような手続きを経て，活動の準備が整ったため，平成28年７月12日に第１回目の活動を実施した。

めてきた松山市内の児童クラブにおける学習支援の背景，当初，次の３つの学習コースを想定し，参加者の希望で履歴，及び実践過程の共有，そして今後の課題の明確化をいずれか１つを選ぶという構想を持っていた。
（１）自習目的としている。

コース：基本は児童が自分自身で宿題等を進めるが，聞きたいことがある時は自由に大学生に聞きに行く。個別指導

取り組みの開始のみ。質問がないときには，支援者のいる部屋で子どもがドリルや文字の練習ができるようにする。
（２）学び方コー

平成27年４月の中旬ごろ，富田研究室では実践研究のス：学習方略などを学ぶ。学習方略の中には，ピア・ラー

フィールドを広げようと情報収集を進めていた。その時期

ニングの方法が含まれる。個別指導と講義の組み合わせでに，第四筆者より，松山市内の児童クラブにおいて，保護実施する。
（３）学習習慣コース：目標設定，時間の使い方，者らから児童のための学習スペースを確保してほしいとい行動管理の方法などを学ぶ。言葉遣いなどのライフスキル

う要望や宿題を見て欲しいという要望が挙がっていることについても必要に応じて学ぶ機会を設ける。個別と講義のを知った（松山市保健福祉部子育て支援課，2015）。研究組み合わせで実施する。

室と児童クラブのニーズが一致していたため，この児童ク

しかしながら，第１回の学習支援の開始には（１）自習

ラブで学習支援の実践プロジェクトを進めることを検討しコースのみが用意できていたため，このコースのみでス始めた。学習支援の実施に向けて児童クラブと研究室をつタートした。本論文を執筆している平成28年10月現在もこなぐため，当時，当該児童クラブ開設校区の小学校ののコースのみを開いている。保護者の向けの案内用チラシ

PTA会長であると同時に，愛媛大学の教員である第四筆は，図１に示したとおりである。

者が，児童クラブの指導員の方々へ，学習支援活動の概要についての説明と活動開始の可否について打合せを進めた。
その後，学習支援の取り組みの開始が概ね決定したとこ
ろで，第二・第三筆者が第四筆者と面会し，加えて，三者で当該児童クラブのスタッフとの面会と児童クラブの視察

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大学教育実践ジャーナル 第15号 2017

学童保育における学生主体の学習支援プロジェクト： 初年度の進捗報告

図１

平成28年10月の学習支援に関する保護者向けの案内

学習支援を円滑に進めるための工夫の課題だと思うこと」「支援活動の全体について提案したいこと」「活動中に個人的に困っていること」であった。

本節では，毎回の学習支援の大まかな流れを説明した後，学生支援員からの回答の多くは，課題点のみで，代替案や子どもの学習活動が円滑になるような工夫をどのようにお改善案についてはあまり見られなかった。そこで，活動場こなってきたか紹介したい。

所への移動中にフォームの回答を参考にしながら学生支援振り返りの場の設定の困っていることは何か」を尋ねたところ，様々な意見が員に，「どうしたら今の課題が改善されるのか」「今の自分活動開始と同時に，学生支援員が活動終了後に書く振り出てきた。すると，活動支援後に「今日はこんなことあっ返りのフォームを作成し，活動報告をフォームへ記入するたんですけど…」と，学生支援員の方から話が出てきて少こととしていた。質問項目は，「支援活動の全体についてし話し合いをするといったことが出てきた。こうした話し

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富田 英司，市本 早香，城戸 海輝，中山 晃

合いを通して，次第に学生支援員と教員の双方から「定期と騒がしくなることがあったり，全員のシールを貼り終え的に話し合いをする場を設けてみたらいいのではないか」

るのに時間がかかってしまったりしたため，席に座った児という提案が出てきた。

童に対して学生支援員がシールを貼って回ることに変更し話し合いの場を設けることになったものの，ちょうど夏た。その後，学習開始前が騒がしいという問題が解決され休みに入ったこともあり，学生支援員の日程が合わなかっなかったため，名札の受け取りを学年別に整列をして行い，たため，メッセンジャーによるオンラインでの話し合いをその流れでシールを貼り，着席する形も実施した。しかし，行うこととした。しかし，オンラインでの呼びかけでは意

シールを貼る際にやはり騒がしくなってしまうため，静か見が集まらず，日程を設定して直接話し合いを行った。話に名札を受け取った状態で学習に取り組むためにも，シーし合いの内容についてまとめた書面を作成し，話し合いをルは学習を終えたと伝えてきた児童に対して貼っていくこ欠席した学生にも共有した。現在，話し合いは週に１度のとにした。また，シールを最後に貼ることで，その日の学ペースで学生支援員と指導教員のみで開催し，活動上の課習の取り組みについて，児童から個別に話を聞く機会を作題や今後の対応について検討をおこなっている。以下，本ることにもなっている。

節で紹介する様々な実践内容の修正について，この振り返りの場での話し合いをもとに進められているものがほとんどである。

学習時のルールの掲示
支援開始当初，児童クラブの指導員と相談した上で学習中のルールとして，「３つのやくそく（しゃべらない，い出欠確認を兼ねた名札の配布についてなくならない，こわさない）」を設定した。児童にルール出欠確認を兼ねた名札は，首からさげれる紐の付いた簡が見えるようにＡ４の紙に印刷したものを図書室の壁に掲

易の名札に名刺印刷用の用紙を活用して，学習支援日の日示していたが，あまり児童がその紙を見ることはなかった。

程を印刷し，参加した日付の上にシールを貼り，出欠の確支援を始めて間もない頃，児童Ａと児童Ｂが大きな声で認を行っている。名札については，学習支援開始直後にはおしゃべりをしていたところ，その近くで学習をしていた

首からさげれる紐のついた名札を使用していたが，児童が児童ＣがＡ４の紙を指差して「約束に『しゃべらない』っ名札を取る際，紐が絡まってしまい，学習前に騒がしくなって書いとるやろ。」と，注意をしていた。それ以降，注意てしまうことがあった。そのため，紐を無くした形に改良の紙がどのようにして子どもたちの間で使用されているのを行ったことで，名札を受け取る際に必要以上に騒がしくかを見ていると，学習を終えた子が席を立って時間潰しになる行動を抑えることができた。

見ていたり，支援する学生が騒がしい児童を紙の掲示のと名札の受け渡し及び回収の場所については，学習支援開ころまで連れてきて見せたりしている様子が見られた。そ始直後は名札回収用の箱を作成し，名札の受け渡し及び回こで，「３つのやくそく」を，子どもたちも学生支援員も収については児童クラブ内で行い，児童が学習支援に参加

見やすい位置に掲示することができないかと考え，大学院しているのか，児童クラブ内にいるのか把握できるように生２名が話し合いを行った。

していた。しかし，数回の学習支援を終えた時点で，急い話し合いの内容は，ルールを「個別で見せるようにするで出てきた児童が児童クラブを出る際に名札を受け取り忘のか，共有できるようにするのか」「掲示は平面がいいのれる行動や名札を名札入れの箱に戻さず持ち帰ってしまうか，立体がいいのか」「どこに掲示をするのか」といった等の行動が見られた。そのため，名札は学習支援を行う図ことであった。ルールの見せ方については，個別よりも複書室で受け渡し及び回収を行うように変更した。名札の回数で見えやすい方がいいのではないかということになっ収についても，学習支援開始直後には，一つの箱で全員分た。先述したように，ルールを守ることのできていない児を回収していたが，学年別に数字を書き，色を分けた箱を童に対して「３つのやくそく」が書かれた紙を見せて注意作成した。学年別に分けたことによって，学習後に「先生，を行なう姿も見られていたので，紙を見せたほうが注意す

名札どこに片付けるん」と名札を学生支援員に渡しに来たる方は伝えやすく，注意される方は気付きやすいのではな

児童に対して，「自分の学年の数字が書かれてる箱に入れいかと考えたからである。てね」などと声かけが行いやすくなり，児童も自分で箱に返す行動が多く見られるようになった。
名札の受け渡しとシールを貼るタイミングについては，掲示の場所については机の上（１テーブルあたり８席）の真ん中に設置した。掲示の形体は立体の方が，児童の注意を集めやすいと考え，三角錐を画用紙で作製し，各側面

学習支援開始直後の受け渡しの時には，学習支援を行う室に「しゃべらない」「いなくならない」「こわさない」を一内の入り口に一番近いテーブルの上に学年別に並べてお項目ずつ記載した。

き，児童が自分自身で名札を取って，シールを貼ってもら実際に導入したところ，導入前よりも児童らは互いに注い，着席をすることにしていた。しかし，シールを貼らず意することが増えた。また，学生支援員が注意する際もわに座る児童がいたり，好みのシールを探すことで他の児童ざわざ紙の前に連れて行ったり，席から離れたところに注56

大学教育実践ジャーナル 第15号 2017

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意を向けさせたりする必要がなくなったため，私語が多い児童を注意する時間が軽減した。しかし，各側面に「しゃ＊学生支援員Ａから学生支援員Ｂにバトンタッチする。

べらない」「いなくならない」「こわさない」を一項目ずつ５．２〜３を繰り返す。

記載したため，机の上に置くと一側面が見えない状態と６．図書室に着いたら，ドアの前で一旦停止する。

なっていた。児童の方から度々，「これ，１つだけ見えていない」と指摘があったことから，指導教員とも相談して（学生支援員全員）

一側面に「しゃべらない」「いなくならない」「こわさない」７．学年毎に中に入れて順番に名札を渡す。の全項目を記載することとした。改善したところ，児童か

８．名札を受け取った子どもから席に着かせ，学習を開

ら「（一目で）全部が見える」「回さなくても（全部の項目が）見える」という感想があった。

始させる。
９．学習を終えた子にシールを貼り，児童クラブに戻らせる。

図書館への移動方法に関するマニュアル作成
支援開始当初は，学生支援員が図書室へ連れて来た流れ＊シールを貼るときになんでもいいので話しかけるようにする。

で図書室へ入室し，名札にシールを貼った後に好きな席に座って学習を開始していた。児童らの入室後の様子として図書室へ並ばずに行く場合と並ばせて行く場合とでは，は，室内を走り回る，大声で叫ぶ，椅子や本棚の上に上が児童の学習への取り組みに変化が見られた。図書室へ並ばる，等の様子が見られた。このような児童の様子について，ずに行った場合は，学生の支援員からの注意を聞かずに走振り返りでは，児童クラブで遊んでいた時から学習する時り回る，大声で話すといった行動が見られ，なかなか学習に切り替えるきっかけをこちらで設定する必要あることがを始める態勢が整わない。一方で，並んで図書室に行った

提案された。そこで，学生の支援員が児童クラブまで迎え場合は，初めに少し私語をするものの，走り回ったり叫んに行き，少し挨拶を交わした後に並ばせてから図書室に連だりといった行動は無く，静かに学習に取り組む様子が見れて行くこととした。

られた。

図書室まで並ばせて連れて行ったところ，連れて行く学生の支援員のスキルによって差が出てくることが考えられたため，うまくいった方法を基にして並ばせ方をマニュアル化した。マニュアルは，児童が並ぶ場所に手を挙げる，効果測定の試み
行動チェックリスト作成の経緯

児童の動きが静止するまでは出発しない，等の学生の支援

９月初旬の当該児童クラブにおける学習支援の振り返り

員の行動と声かけの具体例を順序立てて説明している。

セッションにて，現時点での児童への取り組み状況を把握並ばせることが苦手だと感じている学生がマニュアルをしたり，これから導入する教育的介入の効果を検証できる使用したところ，児童クラブから図書室までの移動の流れようにしたりということのために，客観的な行動記録を残の構造化によってイメージがしやすいため，慌てたり緊張したいという趣旨の提案があり，行動チェックリストの作したりすることが軽減され，以前よりも落ち着いて指示を成に取り組むこととなった。まず，項目の考案として，学出せるようになったと報告された。改善すべき点や削除す習支援に関わる学生が，児童の行動に対して，困っている，べき点があった場合には，話し合いの場で議論してからマ改善してほしいと願っている行動を各自で書き出し，そのニュアルの変更を行った。

共有と議論を行い項目の作成を行った。項目について議論

現状の移動マニュアルは以下の通りである。

を行うなかで，現時点で児童の行動として望ましい行動も見られているため，望ましい行動についても記録するべき（学生支援員Ａ）であるということになり，ネガティブな行動とポジティブ

１．児童クラブの子どもたちに行くよと声をかけるな行動の両方を項目として設けることになった。チェック２．
「１年せいはここ」「２年せいはここ」「３年せいは項目の具体的な内容は，表１に示される通りである。

ここ」というように，学年毎に２列で整列するよう話し合いを重ねていく中で，チェックリストに記入するに指示する。→各学年の色のうちわを先頭の子ども

上での課題と，チェックリストを今後どのように活用してに渡す。

いくかということが議論されてきた。記入の課題としては，３．並べたら，うちわを回収して進む。

チェックをつける基準が曖昧な点である。例えば，「机の上で学習開始の準備ができている」という項目については，（学生支援員Ｂ）学生の支援員の方から「準備はどういった状態を準備と言４．学生支援員Ｂが階段の下で待機し，靴を履き替えたえるのか？」「私語をしていたら，それは準備できている子どもたちを集める。

大学教育実践ジャーナル 第15号 2017のか？」といった質問があった。話し合いの結果，準備し57富田 英司，市本 早香，城戸 海輝，中山 晃ている状態は学習の前に児童が自ら机の上に学習の教材をてチェックリストへ記入して一致性を確かめるのかといっ置いている状態のこととした。また，私語をしている場合たことが話し合われた。ビデオで練習するといった案も出は，「机の上で学習開始の準備ができている」という項目てきたが，支援員の活動外の時間の確保が難しいというこにチェックを入れた上で，「走り回る，大声でしゃべる，とで却下した。議論の結果，チェック項目がどれだけ一致叫ぶ」といった項目にチェックを入れることとした。このしたかで信頼性を高め，学生の支援員が行動をできるだけ話し合いを通して，チェックリストの記入は記入者の個人的確に捉えてチェックすることに慣れたら担当制に切り替差が生じることが課題として浮かび上がり，その課題を克えていくこととした。

服するためにどうするか考える必要が出てきた。
児童の様子をより正確にチェックリストに記入するために，１人の学生の支援員が特定の児童を見る担当制にするのか，特定の生徒を決めずに学生の支援員が全体を見渡し

表１

移動

険な行動

他の児童への妨害・暴力

学習支援者への逸脱行為

そ の 他 の 逸 脱 行 動

注

学意

習の計

画

学 習 開 始 の 習 慣58ているが，議論の余地は多く残されている。
現在のチェックリストはネガティブな項目が多いため，行動チェックリストの全項目（2016年10月現在）
カテゴリー

危

チェックリストを今後どのように活用していくかという点については，児童との共有や児童の経過記録として考えチェック項目・玄関を出た後に，好き勝手に動く・指示や注意を聞いていない
・指示や注意を聞いたのに，無視する
・移動中におしゃべりをしている
・移動中に勝手に他のところへ行く
・廊下を走る・別の経路を行こうとする・支援員を追い越して進む・無理やりドアを開けようとする
・物を投げる，叩く，蹴るなどの乱暴な行動
・机や椅子の上に登る，危険な座り方をする
・図書室の中を走り回る・本棚に登る
・暴言を吐く・他の児童のものを奪う，傷つける・走り回る，大声でしゃべる，叫ぶ・他の児童にちょっかいを出す
・他の児童への暴力行為
・暴言を吐く・危険だから，と注意されてもやめない
・先生にちょっかいをかける・先生を蹴る・机や椅子，壁に落書きをする
・机の下に隠れる
・公共のものを乱暴に扱う・何も言わずに学習室からいなくなる
・活動後に片付けができていない・ルールを守ることができていない・名札をもらうときの順番が守れない・支援員の道具を漁る・借りた鉛筆や消しゴムをもとに戻さない
・わざとものを落とす
・名札に落書きをする・ノートや教科書に落書きをする
・勉強道具を持ってくるのを忘れる
・プリント等の名前を書いていない
・わからないことがあると途中でやめる
・今日はどの勉強をするのか言う・残りの時間で何の勉強をするかを言う
・学習前に礼をする
・机の上で学習開始の準備ができている・わからないことを辞書で調べる
・わからないことを友だちや先生に聞く
・課題（プリント等）を終えた後に，見直しをする・お互いに注意し合っている・図書館の前で立ち止まれる

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学童保育における学生主体の学習支援プロジェクト： 初年度の進捗報告

今後の展開を予想しにくい事や児童の変化を捉えにくい。

謝辞

児童の良い行動に注目して，その行動をモデルとして項目本研究で取り上げた児童クラブでの学習支援活動が実現に付け加えていく必要があると考える。また，
現在のチェッ

するにあたりまして，児童クラブ運営委員会及び支援員のクリストの形式では記入者から「記入しにくい」「書きづ皆様，お子様とその保護者の皆様，校長先生をはじめとしらい」という意見が多いため，チェックリストの形式につた当該小学校の先生方，そして松山市子育て支援課の皆様いても改良の余地は残されている。のご理解とご協力を賜りました。ここでは個人名や固有名をご紹介させていただくことは避けさせていただきましたが，改めて御礼申し上げます。

今後の課題

本研究は，愛媛大学平成28年度「プロジェクトＥ」研究プロジェクト（種目２，シニア部門）の支援を受けておこ学習時間の確保
現在の枠組みでは，児童クラブにいる時間の範囲内で，かつ小学校の図書館が利用できる時間が学習支援のためになわれている（研究代表者：市本早香，「学童保育における学習支援ツールの開発」）。

利用できる時間である。そのため，場合によっては一日の支援時間が15分ということもある。宿題を少しでも進めることが学習支援の目的であれば，この短時間でも目的は達成できる。しかしながら，自律的な学習者を育成する，他者と協力して学ぶ態度やスキルを身につけるというような学習目標を設定しようとすると，このような短時間の指導では極めて実現が困難である。今後，さらに指導の質を高めていくためには，学習の場の確保が課題である。
関係者の参加のあり方について小学生への学習支援のためにおこなわれている現行の実践は，既に運用されている児童クラブの活動の一部の時間を頂いて実現しているものである。児童クラブでは，そこに通う子どもと保護者の他に，スタッフの方々や運営団体，小学校の先生方が当事者として関わっている。ところが，現在の学習支援の実践では，その内容や方法について，能動的な役割を持って参加しているのは本論文の筆者らとその他の学生支援員に偏っている。その一方で，児童クラブのスタッフや子どもとその保護者は，児童クラブの当事者であるにもかかわらず，学習支援の内容や方法について議論する場に参加する機会がない。他方で，地域における支援を効果的に進めるには，すべての関係者がイコールのフッティングで関わることが重要であるということがソー
シャルワークの分野における研究者からは指摘されている（武田，2005）。この取り組みにおいて関係者がどのように参加するのが理想的であるかということから検討を進める必要があろう。
引用文献
国会図書館（2016）日本法令索引

児童福祉法

URL http://hourei.ndl.go.jp/SearchSys/ 平成28年10月11日
松山市保健福祉部子育て支援課（2015）平成27年度松山市の児童クラブ
武田課報，23丈（2005）PLA（Participatory Learning & Action）によるマイノリティ研究の可能性‑‑人類の幸福のための社会「調査」から「アクション」へ

先端社会研究，3，163‑207．

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