土

村

田

屋

瀬

圭 一

陽 介

智 之

第二部門︿次代を担う子どもの育成に関する論文または実践記録﹀入選論文

深く考え︑思いを伝えあう場をつくるために〜哲学的議論を通じたコミュニケーションの試み〜

山― 23 ―

［略

歴］

年
住
経

齢
所
歴

主な論文

むら

せ

とも

ゆき

村

瀬

智 之

さん

29歳
東京都国分寺市在住
2004年 千葉大学大学院文学研究科 修了（文学修士）
現在 千葉大学大学院人文社会科学研究博士課程 在学中
また、世田谷区立松沢中学校講師、立川市立第八中学校講師、
国立音楽大学附属高等学校講師「knowing-howの帰属基準について」（『科学哲学』41‑2号、2008年）「knowing-howとはいかなる知識であるか ―いくつかのアプローチの検討―」（『知識構造科学の創造へむけての基礎研究』、2008年）

つち

や

よう

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土

屋

陽

介

やま

さん

だ

山 田

［略

歴］

［略 歴］

年
住
経

齢
所
歴

年
住
経

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所
歴

著

書

主な論文

33歳
東京都東久留米市在住
千葉大学大学院社会文化科学研究科博士課程単位修得退学現在 日本大学文理学部人文科学研究所研究員「懐疑論の自然化とその帰結」（『哲学の探求』第35号、2008年）「ストラウドの不満足」（『人文社会科学研究』第15号、2007年）

主な論文― 24 ―

けい

いち

圭 一

さん

36歳
千葉県柏市在住
東北大学大学院文学研究科文化科学専攻修士課程修了 博士（文学）現在 中央学院大学ほか非常勤講師
また、高校生向けの哲学塾QEIを主宰「ウィトゲンシュタイン最後の思考―確実性と偶然性の邂逅―」（勁草書房、2009年）「最晩年ウィトゲンシュタインの連続性テー
ゼが意味するもの」（『哲学』第59号、2008年）「他人の心の知りえなさについて―ウィトゲンシュタイン最後の思索から―」（『倫理学年報』第59号、2009年）

︹概 況︺
本論文︵﹁深く考え︑思いを伝えあう場をつくるために﹂︶は︑中学生に向けて行われた﹁哲学﹂の授業の実践報告である︒
深く考え︑思いを表現して伝えあうことを子どもたちに学んでもらう︒

はじめに 現代の子どもがかかえる問題

授業が終わった︒﹁ねぇねぇ︑どっち派？﹂一人の子が友だちに近づきながらそうたずねる︒﹁私はこっちだよ︒﹂話しかけられた子は自分の意

見が載ったプリントを指さしながら笑顔で答えた︒﹁えーっ！うそっ︑そ﹂二人の意見は違っていたようだ︒﹁なんでって⁝だからね⁝﹂二人はさっき授業であつかわれた問題について議論を始めっちなの︒なんで子どもたちのコミュニケーションのあり方が少しずつ変化している︒

た︒聞き耳を立ててみる︒そこで為される議論は︑相手の意見を丁寧にこの目的を掲げ授業は行われた︒
それもあまり良くない方向に変わってきている︒子どもたち同士のコミ聴こうとする姿勢︑それに対して自分の意見を分かってもらおうと必死

拠を提示する態度︑二人の会話の表情︑そのすべてがすばらしく︑授業ュニケーションで使われる言葉が豊かではない︒そう感じている教師は一年間行われた﹁哲学﹂の授業は︑子どもたちのあいだで︑たしかな内でそれを再現できなかった自らの力量のなさに恥じ入ってしまう︒こになって反論する様子︑その意見を尊重しながらも再度自分の意見の論

コミュニケーションが行われることを目指し︑多くの哲学的題材を用いんなふうに︑仲の良い友だち同士で話しをするように授業の中でも議論多いだろう︒て行われた︒
子どもたちが求められたのは︑﹁自分の意見には必ず理由をができたら︑そんな思いにかられる︒

健全なコミュニケーションを育むための授業をしよう︒そう私が思いつけること﹂や﹁具体例を挙げて考えること﹂といった基本的なことから︑子どもたち同士での議論といった︑子どもたちが慣れていない難しい課題までさまざまであった︒

たったのは︑世田谷区が独自に行っている教科﹁日本語﹂の中の﹁哲学﹂の授業を担当して欲しいと依頼され︑承諾するかを考えているときであ

題材としてとりあげられたテーマの多くは︑哲学的な問題である︒それは抽象的で難しい︒しかし︑その抽象的課題に対して︑教師側がはじ

教科﹁日本語﹂とは世田谷区が二〇〇七年︵平成十九年︶から行ってった︒

前にして吹き飛んだ︒子どもたちは多くの課題に積極的に取り組み︑他

いる区独自の授業であり︑その目標の中には︑次の二点が掲げられていめに抱いていた数々の不安は︑子どもたちの驚くべき洞察力と積極性をの子どもとの議論を大いに楽しんだ︒
意見の違いを拒否するのではなく︑る︒

育てる ︵１︶

・自分を表現することができ︑コミュニケーションができる子どもを・深く考える子どもを育てる

柔らく受容し︑それをも楽しむ︒相手の理を認め︑相手からも認められる︒そんなしなやかでたくましいコミュニケーションの場が生まれた︒
授業はもちろん﹁きっかけ﹂に過ぎない︒しかし︑子どもたちが体験したことは︑異質な他者たちと共に人生を歩く彼らの中で︑地中に深くもぐった﹁根っこ﹂のように︑じわじわと︑しかし︑しっかりと生きてくる︒われわれはそう願ってやまない︒― 25 ―!?

いてコミュニケーションできる﹂こと︒この目標は︑現代の子どもたち﹁深く考え︑それを自分の言葉で表現しながら︑他の人ともそれにつ

匿名掲示板では︑他者に対する誹謗中傷が溢れ︑見えない相手︑集団か上では別の︑そして︑まったく逆の仕方で顕れる︒インターネット上の手も誰かの意見に対して曖昧な態度をとる︒このことはインターネット

らはずれた個人に対する攻撃には容赦がない︒集団を維持するための力がかかえる問題の根を言い当てている︒私にはそう思われた︒
いま︑子どもたちのコミュニケーションのあり方が少しずつ変化してのコミュニケーションで使われる言葉が豊かではない︒そう感じているもリラックスができるはずの友だちとのコミュニケーションがストレス

こんなコミュニケーションが楽しいわけがない︒本来であればもっとはそこからはずれた人間への攻撃力へと容易に転化しうるのである︒

教師は多いだろう︒︵昨年度受賞論文 三野陽子﹁言葉で心と心をつなぐを発生させる場になってしまっているのだ︒

いる︒それもあまり良くない方向に変わってきている︒子どもたち同士子をめざして〜俳句・短歌を取り入れた授業の創造〜﹂においても同様

むしろ︑携帯電話︑インターネットなどは急速に発達している︒昔の中子どもたちが使うコミュニケーションツールが貧しいわけではない︒

かれているということになる︒自己とは何かという問いは他者との対比な時期に︑現在の中学生は自分の意見も他人の意見も聞けない状況に置あれば他者との交流を通して︑自己︵自分の意見︶を形成する最も大切:

学生と比較すれば︑コミュニケーションの道具はその数も利用機会も飛によってはじめて意味を持つ︒他者にも理があることを知ることで︑はこれが子どもたちをコミュニケーション不全へと陥れている︒本来で躍的に増えている︒にもかかわらず︑子どもたちのコミュニケーション

じめて自己の理︵意見︶を理解することができるのである︒現在の子どのことが指摘されている︒︶

が豊かになり健全なものとなっているとは到底思われない︒﹁空気を読もたちが置かれている状況は︑まさにこの他者の理を理解する機会を奪っている︒

む﹂といった言葉に代表されるように︑ありのままの自分を出さず︑なんとなく事態が過ぎ去っていくのを待つといった態度が教室のあちらこ

そして︑他人とのコミュニケーションを拒んでいるわけでもない︒そう

子どもたちは︑決してコミュニケーション能力が低いわけではない︒

発せられる言葉は貧しい︒象徴的なのは︑携帯電話のメールだろう︒

ではなく︑自分の意見を考えたり︑それを使ってコミュニケーションをちらで見られるのである︒
それは短く内容に乏しい︒少ない文字から意味を読みとることは︑もし私は﹁哲学﹂という授業を通して子どもたちに︑自分の頭で考えて︑する方法を知らず︑やってみたことがないだけなのである︒

もしれない︒にもかかわらず︑実際に起こっていることは︑メールの内自分なりの意見をもつこと︑他の人の意見を理解すること︑そして︑そかすると︑彼らの想像力や読解力を高めるという良い効果をもたらすか
容ではなく︑そのメールを返信するまでの時間を競い︑それに遅れるこの人たちと議論すること︑それらを体験させたいと考えた︒そして︑本稿の共著者でもある二人の哲学研究者の協力を得て︑哲学的思考を通じとを恐怖するという﹁空気を読む﹂コミュニケーションである︒
そこには自分の思っていることを語る場もそれについて話し合う場もこれは︑その挑戦の授業記録である︒︵ただし︑本稿では︑紙幅の都合てこれらの目標を達成しようと決意した︒

をも殺すコミュニケーションだけである︒少しでも他の人と違う意見を上︑準備段階である１学期・２学期は簡単にまとめ︑２学期おわりからない︒あるのは︑集団を維持するために自らを殺し︑そして︑相手自身
言ったら排除される︒だから︑自分の意見は最小限に抑える︒当然︑相― 26 ―

１学期〜２学期

３学期はじめにかけて行われた実践を中心に論述をすすめていく︒︶
一
１学期〜２学期にかけて︑教科書の中のさまざまなテーマを使いながより良いか﹂といった区別は存在しない︒これは﹁そろそろ雨が降ってくると思う﹂といったことにもあてはまる︒たとえば︑﹁そろそろ雨が降ってくると思う﹂と誰かが言い︑別の人が﹁今日はこのまま晴れだと思う﹂と言う︒この状況はいわば﹁感想﹂が違うだけで議論が起きたりはしない︒二人が違うことを思っているだけである︒しかし︑﹁何でそう思うのか﹂と一方が尋ね︑﹁さっき外を見たとき暗くなってきたから﹂と他

しかして︑暗くなってきたのって︑ついさっきのこと？﹂﹁うん﹂﹁もしら︑次のことに焦点を絞って授業をしてきた︒
・自分の意見には必ず理由をつけることかして︑今日が皆既日食の日だって忘れてない？﹂﹁あ︑本当だ︒明日だ

方が答えたとしたら︑その﹁意見・主張﹂を吟味することができる︒﹁も・具体例を挙げて考えることと思ってた﹂
︒こんな風に︑一方の主張がちゃんとした理由に支えられてたことがなく︑﹁意見﹂や﹁主張﹂を書いたことがなかったからだ︒単な議論を通して他者とのコミュニケーションを体験させるという︑この授自分の意見には必ず理由を書く︒このことを身につけさせることは︑はおらず勘違いしていて間違いであったと分かるかもしれない︒

る感想と意見・主張が違う点は︑意見や主張には理由や根拠が必要とさ業の目的︵の一つ︶を達成するためのもっとも基本的な前提であった︒

この点を最初に強調したのは︑子どもたちの多くが﹁感想﹂しか書いれる︑という点である︒同じように﹁私は⁝だと思う﹂と書いたとして残念ながら子どもたちはこの基本的な前提さえ最初は身につけていなかったのである︒

も︑それで終わったとすれば︑それは単なる感想である︒その後に﹁なぜなら︑⁝だからだ﹂と文章が続くときにはじめてそれはその人の意見・反論されるべきものではない︒感想であれば︑﹁みんなちがってみんないこに理由があるからだ︒感想は個人が自由にもつものであり︑誰からも意見や主張であれば︑他の人はそれに﹁反論﹂することができる︒そ︶しかし︑いきなり﹁仕事とは何か﹂きなこと﹂の違いを考えさせた ︵２︒

た︒たとえば︑﹁働くこと﹂について取り上げる単元では︑﹁仕事﹂と﹁好た課題は﹁哲学﹂という名前の通り︑抽象的で比較的難しいものであっる︑という思考法も順次授業でとりいれた︒子どもたちが取り組んでき理由を書くということの他にも︑抽象的問題には具体例を挙げて考えい﹂︒何かが良いと思ったり︑あちらではなくこちらが正しいと思ったりとか﹁好きなこととの違いは何か﹂などと言っても︑多くの子どもには主張になる︒

するだけならば︑ただそれだけである︒しかし︑それを良いと思う理由

答えようがない︒そこで︑具体的にさまざまな仕事をあげさせ︑それらを考えさせた︒同じことは︑﹁好きなこと﹂についてもできる︒自分が好や正しいと思う理由があれば︑その理由を吟味することができる︒そし大人でもしばしば誤解してしまうが︑﹁抱いた感想が違う﹂ことと﹁意きなことを色々とあげさせ︑それらに共通する特徴は何なのかを抽出さに共通する特徴をくくりだすことで︑﹁仕事とは何か﹂という哲学的問題

見や主張が違う﹂こととの間には決定的な違いがある︒たとえば︑﹁ディせる︒こうすることで︑抽象的な問題をいったんは具体的なものに変換て︑そこに実り豊かな対話が生まれることになる︒

ズニーランドは楽しい﹂という﹁感想﹂は多様なものであり︑﹁どちらが― 27 ―

を挙げるということではなく︑その具体例を使って考え︑そこから再びし︑再び抽象的にする︑という哲学的な考え方を学ばせた︒単に具体例

目的にとっても非常に有効であると思われた︒

方は︑子ども同士のコミュニケーションを活性化するというわれわれのいて︑クラスみんなで議論をする︑という流れである︒この授業のやりの哲学﹂のテキストが日本の子どもに受け入れられるのだろうか︑といができるのだろうか︑といった議論にかかわることから︑﹁子どものためゃんと表現することができるだろうか︑他の子の意見に耳を傾けることかの懸念がすぐに思い浮かんだ︒それは︑子どもたちは自分の意見をち

しかし︑日本の子どもたちの状況︑クラスの状況を考えると︑いくつ抽象的な問題へと戻っていくことで︑一見すると難しい問題にも対処す

２学期おわり〜３学期はじめ

ることができるようになるのである︒
二
２学期も終わりに近づいてくると︑多くの子どもが︑主張に対して必題そのものを問う﹂︵４︶や﹁話し合う﹂︵５︶といった内容に焦点が当てられことを考える﹂︵３︶という単元に入るところであり︑この単元では︑﹁問ら議論を進める時期がきたと考えるようになった︒ちょうど﹁﹁考える﹂ってきた︒われわれは︑そろそろ互いにコミュニケーションをとりながのための哲学﹂の中でも基幹テキストと位置づけられる﹃ハリーストッ

することとした︒そのようにして選ばれ使用されたテキストは﹁子どもある﹁﹁考える﹂ことを考える﹂のに最適な箇所を選定し教材として使用

トピックが扱われている箇所を選び出し︑さらにこの単元の授業目的でそこでまず︑テキストの中でもなるべく文化的な違いが反映されないうテキストにかかわるものまで広範にわたっていた︒ていた︒この単元であれば︑﹁議論を通してコミュニケーションをする﹂

トルマイヤーの発見﹄であった︒その第三章を独自に翻訳したものを使ず理由を書くことや︑具体例をあげながら考えることができるようにな

授業に適していると思われた︒

めの哲学︵ Philosophy for Children︶﹂を何回か用いることにした︒﹁子どものための哲学﹂は︑マシュー・リップマンによって一九七〇

メリカを中心に世界中で行われている哲学教育プログラム﹁子どものた

発さず︑教師が求めている﹁答え﹂を探り︑それに合わせて自分の意見

授業内で指名したり文章を書かせてみたりしてもなかなか自分の意見を議論についての不安もあった︒日本の子どもたちの多くは︑自分で考用した︒

年代から開始され︑全米五〇〇〇校︑アメリカ以外でもヨーロッパ・南を表明する︒子どもたち同士で起きている﹁︵悪い意味での︶空気を読む﹂

われわれは︑授業内容をさらに発展させるための補助教材として︑ア

米︑アジアでは韓国・台湾で多く実践されている哲学教育のための授業という振る舞いを︑教師に対しても行ってしまっていた︒

このような現状を鑑み︑口頭で意見を述べるのではなく︑意見を書かえて自分の意見を表明するということになれていない︒多くの子どもは︑プログラムである︒﹁子どものための哲学﹂
ではコミュニケーション能力の健全な育成が︵目標の一つとして︶重視されており︑多くの国で実践﹁子どものための哲学﹂では︑おおよそ︑次のように授業を進めるの題と比べ︑明らかに﹁答えがない﹂問題・﹁答えが一つではない﹂問題となるべく子どもたちの意見を引き出せるように︑それまで扱っていた問せ︑それを子どもたちに返す︑という授業を計画した︒議論のテーマもを基本としている︒テキストを最初に読み︑それについて子どもからのわかるものをあえて取り上げ︑さらに︑なるべく抽象的な問題を取り上︶されている理由の一つにもなっている ︵６︒

感想を聞く︒その感想の中から子どもが特に注目していることがらにつ― 28 ―

事前にさまざまな計画を練ってはいたが︑ちゃんと議論ができるのだ

外に何か物があって︑ジルの﹁考え﹂はその物に似てるとするでしょ︒﹁ジルが言ってるのはこういう意味？﹂リサはジルに尋ねます︒﹁心の﹁だけど︑それはやっぱり本物の﹁考え﹂なんじゃないの︒﹂とフラン︒

ろうか︑教材を興味を持って読んでくれるのか︑われわれの不安は尽き

そうすると︑ジルの﹁考え﹂は心の外にあるその物の単なるコピーかにげることとした︒

なかった︒

ハリーが身の回りにおこるさまざまな事件を手がかりにして︑クラスメ

読むことから始めた︒﹃ハリーストットルマイヤーの発見﹄は︑主人公の授業はまずテキスト︵﹃ハリーストットルマイヤーの発見﹄第三章︶をにいる本物のサンディーの単なるコピーにすぎないもん︒﹂にあるわけじゃないってことになるね︒だって︑私の﹁考え﹂は心の外

前の犬が心の外にいるときにも︑その犬についての私の﹁考え﹂は本当

ジルが言ってるのってこれで合ってる？だとすると︑サンディーって名せものにすぎないから︑本当にあるわけじゃないってことになるよね︒

ートや教師たちと一緒に哲学的に考えていく軌跡を描いた物語である︒
必要に応じて人物名などを確認しながら文章を読んでいった︒そして︑

私は︑ここで語られているジルの﹁考え第三章は比較的長い文章であり︑場面転換や登場人物も多い︒
そのため︑読み終わった後に︑印象に残ったところ︑面白かったところをワークシ

たので︑下記のような図にして解説した︒

考えとの間の関係を子どもがとらえにくかっ︶﹂についての考え方を﹁コピー説﹂︵ thoughtと名づけて解説することにした︒特に実物とートに書かせた︒
多くの子どもが静かに興味深げに読んでいく姿が印象的であった︒それまで授業で読んだ文章のほとんどが論説文であったため︑物語文であ

ここで大切なのは︑﹁さきに実物があって︑それが考えにコピーされる﹂とジルが考えてること︑しかも外国の子どもの物語であることなどが興味をひいたのかもしれない︒出てきた感想も文章が適切に読めていると感じさせるものいる点である︒このことをより深く考えさせスや吸血鬼といったものは︑このコピー説で説明できるかというテーマるために︑実際には存在しないサンタクローが多かった︒
二回目以降の授業では︑多くの子どもたちが注目したジルの﹁コピー説﹂を中心に解説した︒

を設定し︑子どもたちに考えてもらうこととした︒それは︑ちょうどク

じゃないでしょ︒本物のサンディーは身体中が毛でいっぱいだけど︑サ

いってこと︒サンディーについての私の﹁考え﹂は︑本物のサンディー﹁つまり︑﹁考え﹂はリサの部屋にある物みたいに本当にあるわけじゃなだったかもしれない︒最初は問題の意味がわからなかった子も︑隣の子が︑サンタクロースや吸血鬼といったものを授業の中で扱うことが新鮮だ︒このような考え方自体にはじめて触れ驚いたこともあったであろう

このすぐれて哲学的で抽象的な問題に子どもたちは積極的にとりくん

リスマスイブの授業であった︒

ンディーについての私の﹁考え﹂は︑ちっとも毛なんかはえていないもとひそひそと話しながら課題に一生懸命に取り組んでいた︒子どもたち﹁でも︑﹁考え﹂は本当にあるわけじゃないよ︒﹂ジルが言いました︒

ん ！﹂― 29 ―

の中にあるサンタやバンパイア︑龍︑カッパ︑人魚などのイメージが同で見ていて︑その絵や映像がどれもほとんど一緒だから︑それぞれの人

これは昔から言い伝えられていたり︑小さい頃から絵本やテレビなど

しかし︑われわれが驚いたことは︑多くの子どもたちがコピー説の構造︶
最初の意見に比べれば︑この意見は洗練されたものだ︒
う意見である ︵７︒

え﹂を組み合わせて︑新しい単なるコピーではない﹁考え﹂を作るといンタクロースは作られているという意見である︒つまり︑いくつかの﹁考からでた意見の中で多かったのはこんな意見である︒

じようなものになる︒だから︑これらのことを考えたときに頭に浮かぶを的確につかみ取っていること︑そして︑何より︑楽しそうにこのよう

これは実物として存在するものをコピーした考えを組み合わせて︑サ

イメージは絵や本などのコピーといえる︒

きると考えるのである︒たしかに︑この種の答えは︑ジルのコピー説がどりつく︒それゆえ︑サンタクロース等もコピー説で説明することがで人の考えへとコピーされる︒そのコピーの連鎖のすえに自分の考えにたたものだとする意見である︒つまり︑最初に考えた人の考えから︑別の

これは︑想像上の人間や動物を﹁他の人の考え﹂からコピーされてきらった瞬間にすぐに目を通している︒その瞳は知的好奇心に溢れ︑キラトだからであろうか︑自分が載っているかを確認したいのだろうか︑も室の空気はぴんと張りつめていた︒クラスメートの意見が載ったプリン

ついて上で書いたような解説を加えていった︒子どもたちの集中力で教にまとめられているものをプリントにし配布した︒そして︑その意見に次の授業では︑子どもたちの書いた感想の中から典型的なものや適切な抽象的問題を考えていることであった︒

説明される箇所では登場しない﹁他の人﹂を自ら想定して議論を進めてキラと輝いていた︒

この一連の授業の最中︑あるクラスでとても嬉しいことが起きた︒あ

そのことを確信した︒

きたがっている︒このとき︑われわれのたてた方針は間違っていない︑めることができる︒そして︑それに対する他のクラスメートの意見を聞もたちは︑このようなすぐれて抽象的な問題にも興味をもち︑考えを深他の人の意見が聞けるのか︑そんな不安はこのときに払拭された︒子ど子どもたちはこのような抽象的なテーマに興味をもってくれるのか︑いるという点でよく考えられた答えではある︒しかし︑最初にその絵や本などを書いた人の考えがどこからコピーされてきたかといった点まで考えが及んでいないことが残念であった︒
そのような最初に考えた人についても考えをめぐらせている子どもたちもいた︒
サンタクロースについては︑つくった人の想像は︑寒いところから来た︒そこでデブにし︑何でも知っている＝としよりみたいな感じでつくる子どもが︑ジルのコピー説にあてはまらないものがあると言い出したA・・・自分の見聞きしたことをもとに︑自分の心の中に想像しつくっな子であった︒しかし︑だからであろうか︑それまでもしばしば授業のというタイプではない︒授業中も隣の子とおしゃべりが絶えない︒そんった︒

たもので︑コピーではない︒だから︑サンタクロースのイメージはだい前提を疑うような︑その意味で非常に鋭い質問をする︑感受性豊かな子のだ︒それを指摘した という子は︑決して﹁できる子﹂や﹁良い子﹂たい同じだけど︑一人一人はわずかにちがう︒― 30 ―

それはちょうどサンタクロースや吸血鬼がコピー説で説明できるかにで３学期最初の授業は︑Ａの発見をくわしく説明し︑その区別を明確し︑もたちがテキストの内容を覚えていたことは嬉しい誤算であった︒そこ

冬休みを間にはさんでいたにもかかわらず︑次の授業で多くの子ども

ついての文章を書かせている時間だった︒相変わらず隣の子とひそひそ

それをさまざまなものに適用していくという形で行った︒子どもたちはどもでもあった︒

話しをしているＡが︑﹁先生﹂と呼ぶので近寄っていった︒すると︑さき集中して授業を聴いた︒

クラスメートの意見を聴くときの表情は︑教師が用意してきた話をすほど説明したコピー説には﹁本と作者﹂の関係はあてはまらないと言う︒
どうやら隣の子とそのことについて話しをしていたようだ︒﹁それは矢わかりやすい︒ジルのコピー説は︑実物から考えへと向かって矢印がひ

ここでＡが気がついたことを理解するためには︑先ほどの図を見るとと答える︒授業の流れがクラスメートの意見によって変化していることわからないことがあると︑Ａにコソコソと質問し︑Ａもそれにひそひそを進めると︑Ａも嬉しそうに解説する︒私が解説しているときでも少しるときとはまるで違う︒ときどきＡにことがらの確認をとりながら授業かれている︒つまり︑実物が先にあって︑考えはそのコピーだという考を子ども自身も感じていたし︑授業をしている教師自身もその流れの中印の向きが違うということ？﹂と聞くと︑Ａは同意した︒

え方である︒しかし︑本と作者の場合にはで︑本当の意味で﹁子どもとともにいる﹂ことを感じた︒

子どもたちは︑Ａの発見を﹁人工物︵人間がつくったもの︶／自然物

事情が異なる︒本と作者では︑作者の考えが先にあってその内容が実物の本の側にコ︵自然に元々あるもの︶﹂という区別として理解した︒そこで︑その授業元々あったのか︶という問題を課し文章をかかせた︒すぐれて哲学的でピーされている︒つまり︑矢印の向きが逆のについて一般的に言える︒たとえば︑パ抽象的課題である︒この課題を使って子ども同士に議論をさせるというの最後に﹁数・数学は人工物か自然物か﹂︵数・数学は人間が作ったのか︑

ソコンの場合︑先にどのようなパソコンをのがわれわれの授業案である︒になる︒この構造は︑人間がつくり出すも作るのかについて︑作り手の﹁考え︵設計

これは︑あきらかにＡの影響である︒適切な疑問であれば︑授業で扱

しかし︑この課題についても意外なことが起きた︒課題では分かりや

私は︑Ａのこの﹁発見﹂に思わず唸らされた︒まさか子どもの側から︑われた事柄に対して疑問をさしはさんでも良い︑という雰囲気が彼らを図︶﹂がある︒そして︑それを基にしてパソ

このような指摘が為されるとは思ってもみなかった︒授業がおわりにさ動かしていた︒授業で扱われていた問題に対して反論するという︑いわすいように︑﹁人工物﹂派と﹁自然物﹂派を選ばせることにしていた︒ししかかっていたため︑この指摘が非常に鋭いものであることをＡに伝えば﹁空気を読めない﹂Ａの言動が︑静かに子どもたちの間に広がっていコンを作る︒つまり︑考えが実物にコピーて︑とりあえず︑その授業は終えた︒しかし︑この発見に満足し褒めらた︒はじめに書いたように︑子どもたちはコミュニケーションを拒んでかし︑一部の子どもが﹁数と数学はべつものではないか﹂と言い始めた︒

れたＡの顔は輝いていた︒それをみた私は︑次の授業は︑このＡの発見いるわけではない︒むしろ︑非常に繊細に﹁空気を読んでいる﹂︒だからされていると言える︒

を軸に行おうと心に決めた︒― 31 ―

な健全なコミュニケーションに価値をおかない教師の態度に責任がある

すれば︑学校でコミュニケーション不全が起こっているのは︑そのようとが称揚されるのだ︑という教師側の雰囲気をいち早くかぎとる︒だとこそ︑自分の意見を積極的に言ったり︑他人の意見に反論したりするこを探す必要がある︒意外に思われるかもしれないが︑批判であっても子な議論をしなくてはならない︒そのためには︑相手の主張の不適切な点されるかもしれない︒そのためにはお互いの主張を理解しあい︑建設的と感想の間の対立は解消されることがないが︑主張と主張の対立は解消である︒議論とは単なる言い合いではない︒冒頭で述べたように︑感想どもたちは自分の意見や主張が取り上げられることを望んでいる︒それということになる︒
数と数学を別に扱うという発想は︑正直われわれにはなかったが︑もは︑批判や反論がなされるときには︑必ず自分の意見や主張が﹁理解さこの﹁反論﹂の授業は盛り上がり︑多くの論点が明確化された︒子どちろん︑彼らの疑問は正当なものだ︒その結果︑この課題は︑数と数学
議論の仕方はこうだ︒まず先ほども書いたように︑口頭での討論は現もたちの書いた反論は︑再びプリントに載せ配布され︑そこでどのようれ認められている﹂と感じるからである︒

状を鑑みると難しいと考えた︒そこで︑子どもたちの意見をそれぞれのな議論が行われたかを反省することにした︒ここまでくると予想通り︑の区別を加えて四つの立場に分かれて議論がなされることになった︒

立場ごとに分類し︑代表的なものをプリントとしてまとめ配布する︒授子どもたちは集中して話を聞き︑その表情は輝いていた︒
感想からわかること

は︑適切に反論をするためには︑どうしても相手の主張と理由を精確にをもらえたり︑その次の授業で取り上げられてもらえたりすると︑

Ａ ⁝自分が考えたことをプリントに書いて︑そのことについて意見

一年間の実践を振り返ることにしたい︒

ここではそれらの中から︑特に本稿で扱った授業に対する感想を通して︑どのように感じていたのか︑それを最後に感想として書いてもらった︒

を用いた議論﹂を中心にみてきた︒子どもたちが一年間の授業について哲学﹂の授業で取り組んできたことを︑特に後半に行った﹁哲学的思考

ここまで︑非常に簡単にではあるが︑われわれが一年間の﹁日本語・三

業では︑それらの意見を紹介し分かりにくい点については解説する︒このときプリントは匿名とした︒記名されていると悪い意味での﹁遠慮﹂が働いてしまうからだ︒そして︑自分の意見・立場を確認させた上で︑自分とは異なる意見・立場の人をプリントの中から一人選んで反論をさせる︒
その際注意すべきなのは︑違う立場の意見を繰り返すのではなく︑相手の理由を批判するということである︒
ここであえて﹁反論﹂するということに強調点をおいたのは︑二つの理由がある︒
第一に︑反論をするためには︑相手の意見を丁寧に理解する必要があるということだ︒健全なコミュニケーションに必要なのは︑相手の意見理解しなければならない︒このことを通して︑多くの異なる意見や主張

すごくうれしかった︒日本語でやるような﹁〜についてあなたはをしっかりと聞く能力である︒無責任な反論をしないためには︑あるいが存在するということ︑そして︑自分とは違う意見や主張を持つ人にもどう思いますか﹂という問題に﹁〜だと思う﹂と答え︑さらにその答えに対して﹁いや︑私はそう思わず〜と思います﹂というよ

一定の理が存在しているということを理解させたかった︒
第二に︑子どもたちに﹁彼らの間での議論﹂を体験させたかったから― 32 ―

Ｂ

Ｃ

Ｄ

Ｅ

Ｆ

うな議論をすることは︑結構好きなので︑楽しかったのもありますが︑現在の日本の子どもたちに︑このような授業を体験させる

Ｇ 自分で考えて︑その考えをみんなでまた反論しあったりするのが初めてで︑おもしろかった︒また︑自分の考えは間違っているので思わなくなった︒印象に残っていることは︑﹁考えることを考えことは重要なことだと思います︒⁝他の人の意見を見ることができて良かった︒意見を読んで新たる﹂です︒１つのことを深く考えるのが楽しかった︒また︑意見ではないか︑という思いも︑プリントでみんなの意見を聞けたのに自分の考えができたし発想が広がった︒先生の話を聞いて︑他︵考え︶をまとめてのせたプリントに︑自分の意見がのっている

Ｈ 日本語の授業は他の授業と比べて自分の頭で考えることが多いし︑の人に︑また反論したくなった︒もっとやりたかった︒と︑うれしかった︒⁝理解できない考えはあるか？の﹁ない﹂派

人の考えも少しは理解できたし︑とても興味があった︒⁝最初は日本語って何を勉強するの？何で勉強するの？などと思りついていけないところもあったけど︑だんだん自分の考えを上

自分の意見を見直すことができるので何か楽しい︒世田谷区のエっていましたが︑授業を受けてみると内容が深くてびっくりした
手く主張できるようになって楽しかったです︒私はこの一年間のライ人は︑考えることの楽しさや︑普段は考えないようなことをＩ ⁝今までぜんぜん気にしていなかったことや︑考えようとしなか

日本語の授業で︑自分の意見を主張するのも大切だけど他人の意

ふだん考えないっていうか︑考えようともしないことを考えるのったことを考えたり︑他人を理解したりするようになれました︒

あえて考えさせるために日本語の授業をつくったんだと思う︒

で︑面白いと思う︒他人の考えをプリントにしたりすると︑何を⁝︹数・数学問題︺を考えるのは特に楽しかった︒みんなの意味

見を聞くのも大切だということを学びました︒

どう考えたらこんな考えになるのかがなんとなーくだけど分かるも知れたし︑なにより自分の考えをもっと深くできて︑良かった

みなかった︒⁝

なかったし︑他人のことをそんな風に思っているなんて思っても日本語をやる前は自分がそんな風に思っているなんて思ってもみＪ ⁝︹﹁理解できない他人の考えはあるか﹂という問題にかんして︺ができた︒

です︒今までは考えることがめんどうだったけど︑たのしく授業ような気がする︒
自分の意見を考えたり︑他人の意見を反論したり︑今までにないことをしたと思う︒そういう面であまり考えた事もなかったから︑自分にとって︑良かったと思う︒例えば︑他人の意見を聞いて︑自分の考えが変わったなど⁝
みんなの意見が書いてあるプリントをみて反論するのが楽しかった︒また色々な意見があって︑読んでいるのが楽しくなった︒⁝― 33 ―

Ｋ

同じ意見︑同じ感じ方をするから友だちになる︒そんな﹁なれ合い﹂

自分自身の意見もより明確に理解できるようになる︑というプロセスでと自分で自分の考えをはじめて知れた気がした︒︵他の果題も同の関係を超え︑自分とは意見が違う他者と邂逅すること︒そんな本当の⁝書いてまとめてみると︑自分の考えが相手に伝わるだけではな

じく︶プリントを書いている時の自分は内なる自分で︑他の存在意味で自律した個人間の関係を築く︒哲学的思考法を用いる批判的議論ある︒の何かなのかも⁝？⁝新しいし︑ムズカシイ︒なので頭にシミつを通して︑子どもたちはその第一歩を踏み出すことができる︒

く︑自分で読んでみて︑﹁自分はこんなことを考えていたのか！﹂いてます︒⁝

しかし︑残念なことに︑子どもたちの感想をみればわかるとおり︑現

あえて授業で教えるべきことではなく︑大人になるにつれて自然と身に在の学校での授業の中ではそのような機会はあまりに少ない︒たしかに︑の意見を主張するということだけではなく︑人の意見も聞きたがってい付くものだ︑という意見はあるだろう︒しかし︑昔と比べ︑子どもたち

これらの感想からわかることは︑子どもたちが望んでいるのは︑自分
るということだ︒それはまさに︑コミュニケーションを求めているといの環境は激変している︒携帯電話やインターネットといった新しい道具

いや︑もしかするとこれは︑現代の子どもに特有の問題ではないのかうことである︒この文章の最初に︑子どもたちがコミュニケーション不となっている事柄の理解を深めたい︑問題を解いていきたい︑何よりももしれない︒われわれ大人でさえ︑異質な考え︑意見が違う他者を避けが氾濫し︑その中で新しいコミュニケーションの方法を模索している現

自分の思っていることや相手の心をもっと知りたい︑そう願っている︒てしまっているのかもしれない︒しばしば︑イジメは学校外にもあり社全に陥っていると書いた︒しかし︑このことは子どもたちがコミュニケ

感想から見えてくることは︑子どもたちが自分で考えた意見を主張す

会に出てもある︑といった意見を聞く︒もしそれが本当なのだとすれば︑代社会において︑人と人とが向き合いながらとるコミュニケーションのること︵Ａ︶︑クラスメートの意見を見聞きすること︵Ｂ・Ｃ・Ｄ︶︑そそれに参加している大人たちは︑もしかすると︑﹁なれ合い﹂のコミュニーションを避け︑そこから逃走しているということを意味するわけではして︑クラスメートと議論すること︵Ｅ・Ｆ・Ｇ︶
︑これらを充分に楽しケーションしかとれない大人なのではあるまいか︒自分とは違う他者を方法を自覚的に獲得していなければ︑新しい技術の中でのコミュニケー

んでいる︑ということである︒特に注目すべきなのは︑自分とは違う意

認められず︑自分と同じではない人間を排除する︒そんな大人がいるとない︒彼らは︑そして︑おそらく大人であるわれわれも︑コミュニケー

見を見聞きすることに喜びを感じているという点である︒しかも︑自分

すれば︑それは︑意見の違う他者との議論によって何かを獲得した体験

ションには対応できない︒とは意見の違う他者とのコミュニケーションを通して︑自らの意見がよがないことに由来するのではあるまいか︒そんな思いにもかられる︒

ションを求めている︒自分の意見を言い相手の意見を聞くことで︑問題り明確になっていることを自覚している子もいる︵Ｈ・Ｉ・Ｊ・Ｋ︶︒議論を通した他者との批判的コミュニケーションは︑決して他人との対立を煽るものではない︒それは︑これらの感想に明確に示されているように︑ほかの人の意見にも理があるということを理解し︑それを通して︑― 34 ―

四

さいごに
なぜ哲学的議論は健全なコミュニケーションの促進に有効なのか
現代の子どものかかえるコミュニケーション不全という問題に対して︑われわれは一年間﹁哲学﹂の授業を通して︑意見の違う他者とのコミュはあるか﹂といった︑われわれにとっては﹁抽象的すぎる﹂問題も︑子どもたちにとっては日々の生活の中でリアルに感じる﹁身近な﹂問題なのではあるまいか︒子どもたちが現にこのような問いを議論することを望み︑それを楽しむことさえできたということは︑このことを傍証するのではあるまいか︒

業でとりあげた抽象的な話題は中学生には難解すぎるものであり相応し

しかし︑なぜ哲学の問題をわざわざ議論のテーマにしているのか︑授分の意見を表明し他の人の意見を傾聴する︑という経験と方法は︑具体処していかなくてはならないのだ︒しかし︑抽象的問題について考え自てはいけない︒それを具体的問題へと移しかえ︑現実の困難な問題に対もちろん︑子どもたちもこのような抽象的思考ばかりにとらわれていくないのではないか︑そう言われるかもしれない︒もしかすると︑多く的問題に対処するときにも同じように生きてくる︒それは︑数学にかん

ニケーション力を伸ばす授業をしてきた︒の方がいわゆるディベートの授業でとりあげられるような具体的で社会してしばしば言われることと似ている︒数学は一見すると﹁実生活では役に立たないし︑何のために学ぶのか分からない﹂ものかもしれない︒

的問題をテーマにすべきだ︑そのように考えるのかもしれない︒
しかし︑われわれはあえて強い言葉でそのような意見を否定したい︒

抽象的な問題を扱うことによって︑自分の力で深く考え︑それを他の人

しかし︑数学を学ぶことでたしかに思考力は養われる︒これと同様に︑まず強調しておかなければならないのは︑感想の結果からも分かるとと議論するという実生活でも応用可能な﹁深く考える力﹂を培うことがそのような考えは木を見て森を見ていない︑と︒
おり︑子どもたちは︑大人たちが﹁哲学的で抽象的すぎて何の役にも立ブルや法律的問題こそが﹁身近な﹂問題である︑と︒しかし︑子どもたれはとかく﹁具体的であれば身近である﹂と考えてしまう︒ご近所トラ

ここで大切なのは﹁子どもたちにとって﹂という部分である︒われわると思う問題を扱うことの方が議論を活性化するためには重要である︒

子どもたちにとって興味を持てる問題︑いっそう身近で考える必要があだけで良いというものではない︒しかし︑興味を持たない問題よりも︑なければならないのは人格攻撃であり︑おそらく︑子どもたちが不安に

なぜ抽象的だと意見が言いやすいのか︒議論をする際にもっとも避け

易には思いつかないからこそクラスメートの意見が聞きたいのである︒

議論が抽象的であるからこそ︑意見が言いやすいし︑ほかの考え方が容多くは︑具体的で意見がおおすじ決まった問題になってしまっている︒

だろう︒この考え方が議論のテーマを不当に狭めてしまっている︒その大人にとって扱いやすいテーマであれば︑子どもたちの議論でも有効できる︒しかも︑現在の学校教育の中では︑このような抽象的問題を日

ちにとっては︑学校生活こそが具体的で身近な問題の宝庫なのである︒

思うのもこの点である︒抽象的で哲学的な思考を必要とする問題は︑こたない﹂と思うような問題に対して︑実際に興味を持っているという点

そこでは日々︑数学や英語といった授業が行われ︑クラスメートとの関れをあらかじめ回避する効果がある︒たとえば︑﹁団地の玄関を誰が掃除常の言葉を使って議論するという機会があまりにも少ないのである︒

係によって物事が進んでいく︒先にとりあげた﹁数・数学は人間がつくすべきか﹂といった具体的なご近所トラブルを議論のテーマにしたとしである︒もちろん︑授業の中で扱う問題は︑子どもが興味をもてばそれったのか︑元々あったのか﹂や﹁他人の考えの中で理解できない﹁考え﹂― 35 ―

問題であればいいというわけではないのである︒

くともコミュニケーション力を育てるという観点からすれば︑具体的なが批判の対象になるといったことがすぐに思い浮かぶ︒したがって少なよう︒しかし︑このとき︑ふだん行われている掃除の時間の個人の態度

子どもたちが築く未来の社会は素晴らしいものに違いない︒

違う意見の他人を尊重し︑彼らとコミュニケーションがとれる︑そんなくの力強い子どもを育てることができる︒そう確信している︒自分とはて︑ここでの実践をさらに充実したものへと深化させてもらえれば︑多るからである︒意見の違う︑自分とは異質な他者との出会いには驚きがにも理由がある︒それは︑ほかの人の意見を聞いたときに﹁驚き﹂があ︵１︶教科﹁日本語﹂の目標にはこの二つに加えて﹁日本の文化を理解

注し大切にする子どもを育てる﹂があげられ︑中学校段階では﹁日本ほかの意見が容易には思いつかない方が議論は活性化する︑というのともなう︒自分とは違う意見を持っているが︑あらかじめ予測可能な意

文化﹂の授業に対応する︒︶を中心とした授業である︒︵３︶世田谷区作成教科書﹃日本語・哲学﹄﹁﹁考える﹂ことを考える﹂と好きなこと﹂︵ｐ・︵２︶この単元は︑世田谷区作成教科書﹃日本語・哲学﹄の中の﹁職業見しか言わない人間は︑ある意味では他者ではない︒すでにして仲間である︒グローバル化といったものを持ち出さなくても︑地域の中で︑会社の中で︑さまざまな場面で︑思いもよらない意見を言い︑思いもよらない行動をとる︑そんな他者と子どもたちはこれから生きて行かなくて︶とではないし︑つまらないことでもない︒子どもたちの感想は端的にそ

哲学的に考えることはたしかに難しい︒しかし︑難しいことは悪いこ︵６︶たとえば︑ハワイの小学校において為されている﹁子どものため︵５︶﹃日本語・哲学﹄︑ｐ・︵４︶﹃日本語・哲学﹄︑ｐ・︵ｐ・

れを示している︒むしろ︑難しいからこそ︑ほかの人の意見を聞きたいの哲学﹂では︑ハワイという多文化地域での健全な市民の育成といはならない︒と願う︒そして︑難しいからこそ︑自分とは違う意見に驚き︑それを思うことに焦点があてられている︒そのため︑﹁子どものための哲学﹂︒

いついた人に尊敬の念が生まれる︒なぜそんな意見を持つのか︒その主のテキストを使って授業するのではなく︑議論をする手法としてこ方である︒︵７︶周知のように︑これは︑デカルト﹁第一省察﹂にも見られる考え︒

張の理由は何か︒それが聞きたくなる︒哲学的問題はたしかに抽象的で

114 112のプログラムを利用している︒

言える︒それが︑短絡的な人格攻撃の対象にはならないからだ︒
子どもたちはわれわれの授業を通して本当に異質な他者と向かい会うことを学んでくれたのだろうか︒﹁その第一歩は踏み出すことができた﹂︒
われわれはそう信じている︒しかし︑それが十分なものであったか︑そういわれると不安が残る︒
ただ︑この論文を通して多くの方に問題を共有してもらえれば︑そし― 36 ―

99ある︒しかし︑抽象的だからこそ︑子どもたちは安心して自分の意見が112