学生企画型学校体験活動を通しての教員志望学生の成長に関する一考察―わくわくチャレンジサタデー久米での活動をもとに―

高橋平徳１），白松

賢１，２）

１）愛媛大学教育・学生支援機構教職総合センター
２）愛媛大学大学院教育学研究科

A Study on the Growth of Students Aspiring
to Become Teachers through Student-Planned SchoolExperience Activities
Yoshinori TAKAHASHI１）, Satoshi SHIRAMATSU１，２）
１）Center for Teacher Education, Institute for Education and Student Support, Ehime University２）Graduate School of Education, Ehime University

報の適切な収集・選択・活用する能力，特別な支援を必要

１．はじめにとする児童生徒に対応できる力量，「チーム学校」の考え

１ － １．本稿の目的の下多様な専門性を持つ人材と効果的に連携協働する力

本稿の目的は，学生企画型学校体験活動であるわくわくが，中央教育審議会答申「「令和の日本型学校教育」の構

チャレンジサタデー久米（以下わくチャレ）に参加してい築を目指して」（2021）においては，子ども一人一人の学る教員志望学生が，わくチャレでの活動を通して，どのよびを最大限に引き出す力，子どもの主体的な学びを支援すうな気づきや教員としての学びを得ているのかについて，る伴走者としての能力といったように多岐にわたる能力が毎回の活動のリフレクションを行う協議会での学生の発言示されてきた。の分析やインタビュー調査によって検討し，教員養成へのそして，文部科学省は，2022年に改正された「公立の小含意を得ることである。わくチャレは，新型コロナウイル

学校等の校長及び教員としての資質の向上に関する指標のス感染拡大防止のため2020年度と2021年度は中止となり，策定に関する指針」（2022）において，教師に共通的に求2022年度は短縮版での実施となった。2023年度より以前とめられる資質能力を，①教職に必要な素養，②学習指導，同様の実施が可能となったため，改めてわくチャレでどの③生徒指導，④特別な配慮や支援を必要とする子供への対ような気づきや教員としての学びを得ているのかを検討す応，⑤ ICT や情報・教育データの利活用の5つの柱としることができると考え今回の研究に取り組んだ。て再整理を行った。この5つの柱となる能力の具体的内容
として「公立の小学校等の校長及び教員としての資質の向１ － ２．本稿の背景上に関する指標の策定に関する指針に基づく教師に共通的

これからの教員に求められる資質能力については，これに求められる資質の具体的内容」（2022）が示されている。

まで，中央教育審議会答申「これからの学校教育を担う教一例として，「豊かな人間性や人権意識を持ち，他の教職員の資質向上について」（2015）では，自律的に学ぶ姿勢，員や子供達，保護者，地域住民等と，自らの意見も効果的求められる資質能力を生涯にわたって高めていける力，情に伝えつつ，円滑なコミュニケーションを取り，良好な人

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間関係を構築することができる」，「子供の興味・関心を引ることの楽しさや難しさなどを経験し，またそれらを大学き出す教材研究や，他の教師と協働した授業研究などを行での学修と結びつけながら，教育実践に必要な資質能力をいながら，授業設計・実践・評価・改善等を行うことがで高めることを目指し，全学部教員志望学生の１回生からをきる」，「子供の心身の発達の過程や特徴を理解し、一人一対象に提供している取り組みである。わくチャレは，この人の状況を踏まえながら，子供達との信頼関係を構築する

地域連携実習の一つであり，高橋・日野他（2023）で報告とともに，それぞれの可能性や活躍の場を引き出す集団づされている「伊予の伝承文化を学び伝えるリーダー村」もくり（学級経営）を行うことができる」などがあり，全17同様である。の資質能力が挙げられている。

こうした地域連携実習のような，早い段階からの「学校こうしたこれからの教員に求められる資質能力を養成し体験活動」の機会の提供といった，子どもと触れ合うことていくため，中央教育審議会答申「『令和の日本型学校教育』ができる実践的な実習機会を入学後の早い段階で設けるこを担う教師の養成・採用・研修等の在り方について〜「新とは，教員への志望動機を高めることに非常に重要であるたな教師の学びの姿」の実現と，多様な専門性を有する質ことが先行研究で指摘されている。中雄・霜触（2021）での高い教職員集団の形成〜」では，教職課程を有する各大は，教員への志望度が高まる要因として，子どもとの関わ学は自己点検・評価を行いながら，こうした資質能力を身り方や，指導法や模擬授業など教職に就くために必要なよに付けられるようなものになっているかを確認し，その結り実践的な内容に触れることや，実際に子どもとの関わり果をもとに，教職課程の改革・改善につなげることが求めが強く影響を与えていることが質問紙調査の分析により示られている。

されている。そして様々な現場での臨機応変な対応能力をそしてその教職課程の改革・改善には，理論中心の授業身につけることができるよう，より段階を踏んだ児童理解科目と，現場での体験や実習における実践的な科目を相互の進め方やロールプレイなどを積極的に用いた応用力を身に往き来し，学びを深めていくような「理論と実践の往につけることができる授業内容の工夫などを行うことで，還」の視点を踏まえること，教育実習や教職実践演習等の学生が教職に抱く不安感を和らげることが可能となると考あり方の検討とともに，教員を志す学生に対する早い段階察されている。

からの「学校体験活動」の機会を提供していくことが求めわくチャレも同様の意識をもって実施しているが，学生られている。この「学校体験活動」は，「学校における授たちがわくチャレでの活動を通して，どのような気づきや業，部活動等の教育活動その他の校務に関する補助又は幼教員としての学びを得ているのか本稿で検討していく。

児，児童若しくは生徒に対して学校の授業の終了後若しくは休業日において学校その他適切な施設を利用して行う学習その他の活動に関する補助を体験する活動であって教育実習以外のものをいう」と定義づけられている（教育職員免許法施行規則第2条備考8）。

２．わくチャレの取り組み
２ － １．わくチャレの概要
わくチャレは，すでに示した通り，これからの教員に求められる資質能力の育成を目指し，また子どもたちの居場

１ － ３．本学の取り組みとわくチャレの位置付け

所づくりの観点からも，2005年より松山市久米公民館，松「理論と実践の往還」については，本学教職課程では，

山市立久米小学校と本学とで連携・協働し行っている事業

教職課程のディプロマ・ポリシーにおいて，ディプロマ・である。

ポリシー4「教職省察力：実践から学び，自己の学習課題

年度はじめの募集に応じて参加した久米小学校の5，6を明確にして，理論と実践を結びつけた学習ができる」と年生30名ほどを擬似的な学級として，久米小学校での活動して位置付け，本学教職課程の根幹をなす視点として，教を中心に，年間7回程度，土曜日の午前中に実施している。

職履修ガイダンスや教職基礎論，リフレクション・デイ

学生メンバーの募集は，毎年年度はじめの地域連携実習ガ等教職課程の各授業や活動で説明するとともに，各 DP にイダンスにおいて既存の学生メンバーがプレゼンテーショ基づいた省察活動や自己評価，学修目標・学修計画の作成ンを行いリクルートしている。

を行うことで学生に意識づけてきた（高橋・日野・山﨑，毎回15名ほどの学生メンバー自らが，人間関係づくりの2017）。また，「理論と実践の往還」という視点は，本学教時間（わくわくゲーム：20分），授業の時間（45分），全体職課程の改善にも大きく踏まえられている（高橋・白松，遊びの時間（35分）の内容・方法について事前から計画・2022）。

準備し，久米公民館，久米小学校，保護者，教職総合セン

そして，その実践の機会として，本学では学生に地域連ター教職支援ルームに相談・連絡して，当日の運営を行っ携実習を提供している。地域連携実習とは，愛媛大学の周ている。教職支援ルーム支援員や教員は，相談を受け助言

辺を中心とした各種の学校・教育機関の協力のもと，学生は行うが介入せず，学生自らで計画・準備・連絡・運営をの主体的な参加による教育体験活動を行い，子どもと関わ行うため，学生企画型の地域連携実習，学校体験活動と位

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2024学生企画型学校体験活動を通しての教員志望学生の成長に関する一考察 ― わくわくチャレンジサタデー久米での活動をもとに ―置付けている。

久米公民館や地域の方々からのフィードバックも受け，気2020年度，2021年度については新型コロナウイルス感染

づきや学びを重ねていく。

拡大防止のためやむなく中止となった。2022年度は新型コ
ロナウイルス感染症に対するガイドラインにそって感染防御対策を取りながら，11月，12月，1月，2月の4回に短縮して，小学生17名，大学生16名での活動を行った。
２ － ２．2023年度の活動
2023年度は，「子どもや学生，地域の方々，学校等わくチャレに関わる様々な人々が連携して，わくわくする活動をつくり，参加する人全員が楽しくチャレンジできるような場にする」という年間活動指針を掲げ，6月，7月，10月，11月，12月，1月，2月の7回の活動を予定してい写真１

活動準備る。6月，7月については実施済みである（表1）。小学生35名（6班），大学生16名（教育学部3回生6名，2回生9名，1回生1名）での活動が行われている。
表１

６月７月のわくチャレの活動内容

２ － ３．わくチャレの１日の活動の流れ

写真２ わくわくゲーム（私は誰でしょうゲーム）

わくチャレの1日の活動の流れは表2の通りである。9時からの開始に合わせ活動準備を行う（写真1）。始まりの会，わくわくゲーム（写真2）を経て，授業を実施する（写真3，写真4）。そして全体遊び（写真5），子どものふりかえりである感想シートの記入と終わりの会と活動が続いていく。それぞれの活動には主担当者を設定し，主担当ではない学生は，主担当者をサポートしたり，班に入って子どもをサポートしたり子どもと同様の目線で活動を行ったりする。毎回事業の最後には，授業や活動のリフレクションを行う協議会を実施している（写真6）。司会はわくチャレの学生会長がつとめ，今回主担当となった学生が，授業

写真３ 授業：総合的な学習の時間（マイタイムラインで災害に備えよう）や活動の意図や自己評価を述べることから始まり，学生相互のピア・レビューや，指導助言の教員や久米小学校教員，
表２

わくチャレの１日の流れ

写真４ 授業：総合的な学習の時間（マイタイムラインで災害に備えよう）

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者の研究への参加は任意で，研究への不参加による不利益がないこと，研究参加への中止を研究者に対していつでも通告し中止できること，データの管理を厳重に行うこと，学会や論文で研究成果を公表すること等を，協議会とインタビュー開始の際に口頭と文書で説明し，研究協力への同意を，同意書への署名を得て実施している。

４．結果と考察
写真５

全体遊び（ブラインドリレー）

４ － １．協議会での発言にみられる気づきや学び
6月17日と7月15日に実施されたリフレクションを行う協議会においての発言を分析した結果，38のコード，12のサブカテゴリ，3つのカテゴリが生成された（表3）。
それらは協議会開始時点の自己評価の段階で主担当学生自身すでに気づけているものもあるが，学生相互のピア・レビューや，教員や地域の方々からのフィードバックを受けより気づきが促されているものも多くある。
以下，コード化の元となった協議会での具体的発言を抜

写真６

協議会

表３

協議会での発言の分析の結果

３．研究方法３ － １．協議会での発言の分析
6月17日と7月15日に実施されたリフレクションを行う協議会において，当該回に主担当となった学生による，授業や活動の意図や自己評価，学生相互のピア・レビューや，教員や地域の方々からのフィードバックを受けての発言など，当該回の授業や活動を通しての気づきや学びを録音し逐語録を作成して内容を分析した。文脈に沿って直接の語りを要約してコード化し，コードを分類して類似するものをまとめ，サブカテゴリ，カテゴリを生成した。
３ － ２．インタビューの分析
より深く気づきや学びを検討するために，実施から2〜3ヶ月期間をおいて，主担当となった学生に対して，活動を通して力になっていること，得られた感情や気づきや学び，今後に必要だと感じている改善点，これからの教員に求められる資質能力との関連で感じていることなどを半構造化インタビューで収集し分析した。2023年9月29日から10月3日に，3名に対して，それぞれ40分程度のインタビューを行った。協議会での発言の分析と同様にカテゴリを生成した。
３ － ３．倫理的配慮
なお，本研究は愛媛大学教育・学生支援機構研究倫理委
員会の承認を得て実施している（受付番号23-004）。対象

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学生企画型学校体験活動を通しての教員志望学生の成長に関する一考察 ― わくわくチャレンジサタデー久米での活動をもとに ―粋してみると，「授業方法＞説明＞想像や実感を促す説明や例」の例として以下があげられる。

これも学生同士のピア・レビューの際の主担当ではない学生からの発言である。主担当者が自己評価の際に，「授業方法＞ ICT 機器の活用＞各グループ活動の途中経過の◦家がもともと安全なところにあるから避難のことについ共有」，「授業内容＞展開＞タイムマネジメント」，「授業内て親と考えたことがないとかがあって，そういう子たち容＞展開＞各子どもの進度に応じた個別活動の提供」ともが作っていく中で，どのレベルで何をしたらいいかとい関連して，「終わってすることがないという子もいたので，うのがあんまり理解できてなくて，もう少し詳しく，ど何か用意していたら良かった」と授業者本人が課題に気づのレベルの時にこういうことをしないといけないといういていながら，具体的な解決方法が思いついていないこと例を提示してあげたらよかった。

に対してのアドバイスとして出たものである。アドバイス◦浸水域0.5メートルって書いてあるのを，0.5メートルってどのくらいだって考えている子もいたので，どのくらをもらい，授業者も納得し今後につなげていく発言がなされている。

い浸かるとかどのあたりまで水が来るとか，水が来るとどれくらい動けなくなるのかとか，そういう実感できるような説明をした方がよかった。

他にも，「授業内容＞展開＞子どもたちの活躍機会の提供」や，「授業方法＞まとめ＞成果の日常への連結」として，現役教員や指導助言の大学教員からのアドバイスも受といった，子どもたちに伝わるためには，想像や実感を促す説明や例を示すことが不可欠であるという，授業を行けながら，さまざまな気づきや学びを得ることができている。

うための説明の技術を高める必要性を，実際に授業を行い，子どもたちから反応をもらうという体験から学び取ってい◦（大学生同士協力しているのはいいのだけれど）もしかることがわかる。

したら子どもたちも手伝ってくれる子がたくさんいると「授業方法＞応答＞発言 ･ 返答 ･ 行動への賞賛 ･ 感謝」

思うんですよね。「やってくれる人〜」って，子どもをの例としては，以下があげられる。

動かしてもっと主体的に取り組んでもらうとかっていうのもやってみてもいいのかなと◦授業者がいい意見があった時に，拍手〜と言った時が◦せっかく作ったマイタイムラインをどう活かして災害にあって，それが印象に残っていて，授業している，授業備えることに生かしていけるかという視点があるとよりをつくるってなった時に，子どもたちの協力が必要で，いいので，作ったマイタイムラインを持ち帰って家族にそういったときに何かしら拍手であったり，リアクショ話す，兄弟に話す，友達に話すとか，帰って土嚢を準備ンであったり，やっぱり拍手をみんなから受けるというしてみようとか，食料を確認してみようという促しをしことで自信にとか成果として残るものが何か，授業の中て，災害に備える行動に結びつけていくとより良いかな

で協力してもらう上で必要だなと思った。早く準備がでときている子に声がけしたり，すごいねってほめたりすると嬉しいと思うので自分もしていきたい。

以上，一部の抜粋であるが，学生自らで計画・準備して実施し，それをリフレクションの機会に，さまざまな視点

これは，学生同士のピア・レビューの際の主担当ではなからの意見を共有することで，より一層の気づきや学びをい学生からの発言であるが，授業者の授業方法から学んだ生んでいる，そしてそれは主担当者だけでなく，わくチャこととしてあげられる。授業者もこうした子どもと同様のレに参加する全員の学生に及んでいるということが伺え

目線で活動を行った学生からのフィードバックで，自らのる。

授業方法の良さを改めて受け止めることができている。
「授業内容＞展開＞共有の時間の確保」の例としては，
以下があげられる。

４ － ２．インタビュー分析にみられる気づきや学び続いてインタビュー分析にみられる気づきや学びを検討していく。3名の学生に対しての，各40分程度のインタ◦最後に友達とロイロノートで共有した時に，他の子のを見て，ああこういうのもあったんだなと気づけて，自分ビューを分析した結果，32のコード，10のサブカテゴリ，3つのカテゴリが生成された（表4）。

だけで考えるのが難しい子には，他の子のを見て気づけ

こちらも，コード化の元となった具体的発言を抜粋してる時間があったらいいのかなと思って，最後じゃなくて，紹介する。「授業方法＞説明＞声の大きさ」について，以中盤くらいにやって，共有してからまた考える時間が下の発言があった。

あったら，書けなかった子も書けたんじゃないかと思っ◦内容以前にまず声が聞こえなかったってことを言われた。
大学教育実践ジャーナルて，それはもう一番驚きで，自分ではもう普通に聞こえ
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高橋

てるだろうなあっていう意識でやってたので。（パソコ

平徳，白松賢表４

インタビュー分析の結果

ンの方を見て）口が前に向いてなかったって言われたんですけど，その口を前に向けるということは全然意識できてなくて。多分それだと子どもたちも自分に言っていると思わなくてしっかり聞いてくれないと思うので，気をつけないと，と思います。
声の大きさは，授業の方法で重要なものであると学ぶものであると思うが，自分で授業を実施してみて指摘されることで本当に重要なものであると実感できていると考えられる。
「授業方法＞応答＞子どもの何気ない発言への反応」や「授業内容＞計画＞計画の柔軟な変更」についての以下の発言は，これから克服していきたい課題として述べられたものである。これらも実践してみて学び1段階進めた自信をもったことでより自分を高めていくことにつながっている発言と考えることができるだろう。
◦子どもたちがポツポツなんか言ってくれたことに対して拾えてなくて。もう少し経験を積んだらそういう子どもたちの何気ない言葉とかを拾って授業に活かすみたいなことができるようになりたいなと思いました 。
◦子どもたちに説明が伝わってなくて，説明を細かく入れた方がいい時には思い切って活動を中断して，説明し直した方が良いっていうのをアドバイスしてもらって，それをとても意識するようになりました 。
また，インタビューでは，教員としてのマインドとカテるかどうかわからなくて，本当にワクワクするって何なゴリできる言及が多くあった。「教師としてのマインド＞んだろうってなった時にやっぱり子どもの目線で考えな教師同士での＞伝わりやすいフィードバックの方法」としいといけないし，自分たちがやりたいからこれを教えるて，じゃなくて，もっと子どものその日頃の気持ちとか疑問点とかを探りながら，なんかこれがどうなんだろうって◦わくチャレは指摘しあえる環境にあるし，やっぱりいいいう課題が生まれた時にパッとそのなんか教える事をところを褒めたほうが，自分が指摘される立場になった

使ってなんか与えられたらいいなあっていうのはいつもときにやっぱり褒められてやってよかったなあっていう思ってます 。

ふうに思えるし，ただ指摘するだけじゃなくて自分ならどうするかっていう面を考えるように自分が意識してい「教員としてのマインド＞子どもに対しての＞子どもとます。協議会でも発言する時もなんかここが良かったでの接し方」についても，すって言った後に，こういうとこはどうなんですかって言い方をするじゃないですか。あのみんなの言い方がすごく参考になっています 。

◦わくチャレを通して子どもたちと上手く接する事ができるかなと。距離感とか。この間実習に行った時にすごいそれは感じてて，子どもたちと普通に会話できるじゃな「教員としてのマインド＞子どもに対しての＞子ども目いですか。普通に初めてなんですけど，ガッと来てくれ線から考える」については，た時にガッと返すとかができて，担当の先生に「すごい子どもに慣れてるよね」とか「距離感が上手よね」とか◦自分たちは子どものこと考えたらこうやったらいいかも言ってもらえて，あーそうなんかなっていうのは自分でしれんと思ってやるけど，実際子どもがやったらそれっはそんなにそこを特別これを学んだとかっていうのは気て面白いかどうかわからなくて，子どもの課題意識があづかなかったんですけど，子どもとの接し方とかはやっ74

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学生企画型学校体験活動を通しての教員志望学生の成長に関する一考察 ― わくわくチャレンジサタデー久米での活動をもとに ―ぱり身に付いてるのかなっていうのはすごい感じまし

ること，授業者だけでなく，班に入り活動をサポートするた。

形式であること，そして「先生」として活動できることがあげられる。

さらに，「教員としてのマインド＞保護者に対しての＞感謝の表明」についても以下の言及があった。

それぞれの活動について得意分野を活かしながらできそうなことに挑戦しつつ，学級運営や授業を「先生」として実践できることも非常に大きなことであると，以下のイン◦保護者の方が理解してくれて，わくチャレに参加してくれるって子どもたちなので，その感謝を伝えたいなといタビューでの言及から学生にも捉えられていることがわかった。

うふうに思ってて，わくチャレ通信の最後にそういう欄を設けました。年度の最初の活動でしたし，内容を保護者の方にも伝わるように細かく記載しました 。

◦やっぱりわくチャレは，先生として，自分で考えた授業ができるっていうのが違うなと思います。子どもとかかわる力をつけたいので，ボランティアに行ったり学童の自らの指導力に自信を持てない状態で子どもと関わるこアルバイトをしたりしていますが，そこではやっぱり大とで，自らの指導力に不安を感じたり，保護者への対応へ学生のお兄さんお姉さんなんですよね。子どもたちと遊の不安で教員への志望度が低下する要因となるということ

んだり一緒に料理したりとかしてかかわる力はついていが先行研究で指摘されているが（中雄・霜触，2021），わると思うんですけど，やっぱりわくチャレでは先生だか

くチャレでの活動で実践し省察することで，自信や指導力ら，先生としての立ち振る舞いだったり，授業づくりだっにつながる教員としてのマインドが少しずつ形成されていたりとか安全面の配慮だったりとか，そういう先生としることが伺える。ての配慮が必要になってくるのがわくチャレで，自分ら４－ ３．わくチャレの良さへの言及がまた別にいてどうしたらいいですかってお手伝いしてに責任あるから自分らでちゃんと考えるみたいな ，大人
さらに，インタビューでは，わくチャレの良さについての言及もあった。それらを分類すると，①年度単位の活動るみたいなものではない，学生企画型で，先生って言われる立場だから頑張らないととか思いますね 。

であること，②メンバーの多様性があること，③活動形式が適切であることの3つに大別できると考える。

子どもとかかわるといっても，「お手伝い」ではなく，①年度単位の活動であることについては，年間を通じ学学生主体で，学生に教員の役割を担ってもらいそれを果た

級担任のつもりで子どもの様子や変化を学べるといった子せる機会の提供や支援が必要であるとあらためて確認できどもとの関係の継続性や，1から2ヶ月周期での実施で前た。

回の省察も生かしながら取り組めるといった活動周期の適切性と捉えることができる。
②メンバーの多様性があることについては，学年 ･ コー

５．おわりにスを超えたメンバー構成，学生だけでなく，教員や地域住協議会での発言やインタビューを分析すると，学生たち民からの肯定的フィードバックやアドバイスがあること，は，授業方法，授業内容，教員としてのマインドとカテゴ

わくチャレの継続性（OB・OG の記録）と捉えることがリ化できる資質能力を身につけていることが明らかとなっできる。

た。

中央教育審議会（2022）では，学校体験活動に，「異な想像や実感を促す説明や例，注目を促す方法，発言・返る学年の学生が同時に参加する形を取ることにより，上級答・行動への賞賛・感謝，タイムマネジメント，活動内容生がメンターとしての役割を担うようにする等の工夫を行の精選，計画の柔軟な変更，子どもとの接し方，子ども一うことも考えられる」と指摘されているが，わくチャレは人一人の様子を見ながらの対応，教師間の連携・助け合い

これをさらに拡大した組織であり，現職教員や大学教員，の大切さ，保護者への感謝の表明などさまざまな資質能力

地域住民とのかかわりもあり，学生同士で励まし合いながについて，学生メンバー同士や教員，地域の方々との関わら挑戦が自然に促される環境や，さらに指導案を作る際にりながら実施し省察することで，多くの気づきや学びを得

OB・OG の指導案と省察の記録を参考に検討することもている。

ある。これらは学生たちの相互の学びを生むだけでなく，ただ今年度の活動はまだ継続されている。これからも協モチベーションの維持にも貢献していると考えることがで議会の発言やインタビューの分析を継続し，わくチャレをきるであろう。

通じてどのような資質能力がどのように育成できているか③活動形式が適切であることは，わくわくゲーム，授業，全体遊びの構成や，自分で，自分たちで考えた活動ができ
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さらに検討していきたい。
そして，インタビューでも言及されたことでもあるが，75

高橋平徳，白松賢①年度単位の活動であること，②メンバーの多様性がある
こと，③活動形式が適切であることを備えた学生企画型学校体験活動，学生企画型地域連携実習であるわくチャレを今後も改善しながら継続し，より学生の教員としての資質能力の育成に貢献していきたいと考える。
なお，本研究は JSPS 科研費20K02487の助成を受けたものである。
引用文献
高橋平徳，日野克博，山﨑哲司（2017）教員に求められる資質能力と教員養成，愛媛大学教育学部紀要，64，149-155.
高橋平徳，白松賢（2022）教職課程ディプロマ・ポリシー到達
度自己評価尺度を活用した学修成果についての考察．大学教育実践ジャーナル，21，11-15.
高橋平徳，日野克博，德田義実，二宮啓，髙木啓吾（2023）
with コロナ時代における学生宿泊型教育体験活動の試み ―2021年度，2022年度「リーダー村」での活動より―．大学教育実践ジャーナル，22，91-101.
中央教育審議会（2015）これからの学校教育を担う教員の資質能力の向上について（答申）．
中央教育審議会（2021）「令和の日本型学校教育」の構築を目指して（答申）．
中央教育審議会（2022）「令和の日本型学校教育」を担う教師の養成・採用・研修等の在り方について〜「新たな教師の学びの姿」の実現と，多様な専門性を有する質の高い教職員集団の形成〜（答申）．
中雄勇人・霜触智紀（2021）教員養成学部在学生の教職に関する志望度調査 ― 教職を志望しない学生の要因分析 ― ，群馬大学共同教育学部紀要芸術・技術・体育・生活科学編別刷，
56，93-97.
文部科学省（2022）公立の小学校等の校長及び教員としての資質の向上に関する指標の策定に関する指針．
文部科学省（2022）公立の小学校等の校長及び教員としての資質の向上に関する指標の策定に関する指針に基づく教師に共通的に求められる資質の具体的内容．

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