研究紀要（第 5 号）によせて
学校長

山﨑

芙美夫

今回の発刊で、「研究紀要 5 号」という数字を積み上げることができました。多くの教員から玉稿をいただくことができました。日々の教育活動に忙しい中を論文作成に励んでいただきありがとうございました。この場をお借りしてお礼申し上げます。このような研究紀要への投稿をためらいがちな先生方もおりますが、教員として、学生のまえに立つ以上は、積極的な研修姿勢を見せ各自の実践活動・研究内容を世に問うことは、高等専門機関である専門学校にとり必要であると考えています。
さて、待機児童問題がなかなか解決の方向に向きません。仕事と子育てを両立できる環境づく
りも待ったなしの状態です。駅前を中心として保育関係の施設が多く目にはいります。株式会社
でも企業内保育に参加する会社が増えましたが、それでも待機児童がなかなか減らない現状があります。厚生労働省によると。自治体が待機児童として公表している子どもの数は４月１日時点
で２３，５５３人に上り、２年続けて増加しているとのことである。保育所が見つからないために育休を延長している家庭などのいわゆる「隠れ待機児童」も６７，３５４人にのぼるとのことです。
実際に保育にあたる保育士の処遇問題では財源のめどが立たず、安定した財源の確保は最優先の課題です。保育士の配置を手厚くするといった「量の拡大」も大事ですが、保育士としての「質の向上」も大切です。本学においても建学の精神に基づき「豊かな人間性を身につけて、学び続けることのできる保育者の育成」を掲げてさらに質の高い保育者の育成に努力しています。平成２８年度の運営方針の重点目標として①質の高い保育者の育成②に基本的生活習慣の確立③社会貢献活動の推進④キャリア教育の推進⑤資質向上・研修体制の推進⑤コミュニケーション能力の向上を図るなど、社会から信頼される保育士の養成をめざし日々の教育活動に励んでいます。保
育者養成校として一流の専門学校をめざして、選ばれる学校づくりを目指すと同時に「職業実践専門課程」の認定校として専門的知識・技術と人間教育を共に備えた学生を保育者として多く世に送り出したいと考えています。集会・校長通信などで学生に伝えている言葉でありますが「念ずれば花ひらく」「学科に関係ない学びの推奨」「知識も大事だが、それ以上に大切なのは意識だ」「今やらずしていつやる」など、スピード感を保持しながら積極的に物事に取り掛かろうとするモチベーションが大事です。
変化の速い社会や企業のニーズに即応できる人材を育てようと「専門職業大学」（仮称）創設が２０１９年度からの開設をめざして法律整備が進んでいる現在、職業教育が大きく変わろうとしています。教員一人ひとりがさらに研鑽を積み重ねていく中で、より良い研究紀要となることを願っています。これからも皆様のご指導、ご鞭撻をよろしくお願い申し上げます。

目

次【実践研究】
保育者を目指す学生の音に対する気づきの変化―音楽の授業をもとに考える―・・・・・渋谷 るり子・・ 1

幼児のヒップホップダンス実践に関する検討

・・・・・田村 知栄子・・ 7【論文】
少子社会の学童保育

PART

1～共働きの就労支援に関する一考察～・・・・・東海林 礼子・・ 15

地域コーディネータ―の役割と課題に関する考察―学校・家庭・地域の連携に関する政策の検討から―・・・・・西村 彩恵・・・ 26

ラフカディオ・ハーンの子ども観・・・・・山崎 英二・・・ 37

執着について・・・・・山下 直治・・・ 44―錯覚からの脱出―『越谷保育専門学校研究紀要』第 5 号

規程・・・・・・・・・・・・ 55

【実戦研究】

保育者を目指す学生の音に対する気づきの変化－音楽の授業をもとに考える―
渋谷

るり子*

A Change of Awareness for Sounds whichChildcare learning course students feel－Study through music classes－
Ruriko Shibuya

ふとした時に子どもが教えてくれる音には、大人では聞き流している身の回りの音であったり、
ちょっとした音の変化である事に気づかされる。そういう子どもの気づきに、寄り添い共感していくことが保育者に求められている中で、本校の学生は音に対してどのように感じ、とらえているのかということを考えた。保育者として求められている音への感性を考えていく中で、授業内での学生の音に対する気づきをまとめ、今後の授業内容への手がかりとすべくまとめる事を目的とする。
キーワード：領 域「表現」,

豊かな感性 ,

音に気づく ,

保育環境の音 ,

音環境 ,

音の不思

議さと楽しさⅠはじめにを中心課題とした保育技術の習得をめざし、必音楽の授業を担当している中で、学生同士で修と選択を含め在学期間すべての期において開

学びあい、気づいていくことが、一人の保育者講されている。音楽Ⅱでは１年次前期に音楽Ⅱとして現場に出た時に、自ら工夫し展開してい理論と音楽あそび、２年次前期に音楽Ⅱ器楽とく力に結びついていくのではないかという思い

オペレッタがある。音楽Ⅱ理論と音楽あそびはから授業を進めている。本稿では、音楽Ⅱ理論

音楽の知識（理論）の習得と手あそびと打楽器と音楽あそび、保育内容表現（音楽）の授業実

を、音楽Ⅱ器楽とオペレッタは器楽合奏や合践の一部を振り返り、今後の学生の学び合いの唱、オペレッタを扱う。保育内容表現（音楽）は、

手がかりを探るべくまとめる事とした。

１年次後期に開講し、保育内容の指導法として
領域「表現」について音楽の側面から扱う。本

Ⅱ音楽の授業カリキュラムの流れ

稿で取り上げる音楽Ⅱ理論と音楽あそび、保育

本校では、他校と比べ音楽に関する科目が多

内容表現（音楽）は、どちらも必修科目である。

く開講されている。教科に関する科目の音楽教科に関する科目である音楽Ⅱは保育士養成のを、音楽Ⅰとして演習 1 単位、４科目（音楽Ⅰ

カリキュラムとして保育の表現技術を扱う事とＡピアノ基礎・音楽ⅠＢピアノ基礎・音楽ⅠＣ

なっており、教職に関する科目である保育内容

弾き語り演習・音楽ⅠＤ弾き語り演習）と音楽

表現（音楽）とも重なる部分がある。どちらのⅡとして演習 1 単位、２科目（音楽Ⅱ理論と音科目も幼稚園教育要領や保育所保育指針、幼保楽あそび・音楽Ⅱ器楽とオペレッタ）、さらに連携型認定こども園教育・保育要領にある、領選択科目として演習１単位、１科目（幼児の音域「表現」の内容を学び理解を深めなければな楽）として開講。また教職に関する科目としてらない。１年次の通年とおして領域「表現」と保育内容表現（音楽）演習１単位を開講。音楽

関係し、保育の表現技術という側面と保育内容

Ⅰではピアノ実技の習得をしながら、弾き語りの指導法という側面から授業を展開している。

*

越谷保育専門学校専任教員‐1‐

越谷保育専門学校研究紀要第５号

Ⅲ授業実践の背景がしにくい時期である。本校では、前期に５日本校の学生のうち、入学以前に学校教育の音間の幼稚園での実習体験を実施。連続した日程

楽授業以外で音楽経験のある学生は少ない。こではないこともあり、子どもの理解について

れはおそらく本校に限った事ではないと考えは、漠然ととらえており、実体験の大切さと学る。以前は、幼少期にピアノやエレクトーンな校での学びとのつながりの重要性を感じていど、音楽に関わる習い事をしていて、就学や中た。連続した日程での実習は、前期終了後の９学校進学と共に辞めてしまったが、保育者を目月に実施される教育実習Ⅰの１０日間が初めて指す事となり、また習い始めるといった学生がである。本校学生の全員が実習に出るため、後今より多かったと感じている。本校では入学時期が開始される時には、実習が終了している状にピアノのクラス編成参考のため、簡単なアン

態で授業が開始される。そのため、実習後は、ケートを実施している。ピアノの経験が無くてより現場のイメージがしやすく、授業内での学も、別の楽器や合唱など、部活や習い事での音びにも実体験と重なる事があり、より理解が深

楽経験の有無も回答してもらっているが、音楽

まり、学生同士の学び合いが効果的に行われて経験者の割合は入学者の２～３割程度である。

いくと考える。このような中、専門的な学びをここで述べたいのは、保育者は音楽的な部分を始めたばかりの音に対する学生の気づきがどの含めた豊かな感性を求められているにも関わらように変化してくるか興味深かった。

ず、音楽に触れてきた機会の多少にかかわら

Ⅳ授業のテーマ

ず、この領域「表現」の理解を深めていかなけ
ればならない点である。音楽経験の多少と音楽領域「表現」を扱う中で、忘れてはならないの好き嫌いは比例しない。ただ音楽経験が少なのは、「豊かな感性」であり、幼稚園教育要領

いゆえに、音楽の楽しみ方が限定的であると感にも「教師自身も豊かな感性を持っていることじている。好きな音楽アーティストを尋ねればが重要」（2008.p.161）、「共に感動できる感性

会話は弾み、音楽も様々なジャンルを聴いていが求められる」（2008.p.162）とある。

て詳しい。携帯などで手軽に音楽を持ち歩くこ

武藤は「十分な表現活動を成立させるには、とができることも要因だろう。ただこれは個人「感じる・考える」がなくてはならない過程でで音楽を楽しんでいる事に過ぎず、子どもたち

あることを、「音感受」の視点から指摘していに音楽の楽しさを伝える立場になったときにはくつもりである」（2016.p.35）と述べ、保育者

どうだろうか。保育者になった時に、子どもとの感受性について触れている。

一緒に合奏や歌を楽しんだり、教えたりすると

前期は「気づく」という事に重点を置いて授いう事だけでなく、音や音楽の楽しさや不思議業を進めた。ここでの「気づく」とは、幼稚園さを忘れてほしくないと考えている。領域「表教育要領にある「幼児の感じている心の動きを現」の内容理解に進む前に、根本的に音楽や音受けとめ、共感することが大切」であり、「教の不思議さや楽しさを気づき再認識していくこ

師自身も豊かな感性をもっていることが重要」とが必要なのではないかと考えた。保育者自身（2008.p.161）という観点や、保育所保育指針

が楽しさを知らなければ、子どもに楽しさを伝にある「子どもの環境としての「音」に敏感でえられない。音楽の楽しみ方の色々な方法を知なければ」（2008.p.98）という観点からの「気る事で、子どもと楽しさを共有できるのではなづく」である。それは音に気づくだけでなく、いか。であるなら、保育者自身の音を感じる心

他者の感じ方に気づく、表現の違いに気づく、を授業で耕していきたいと考えた。

音の面白さや不思議さに気づく、という観点を授業の中で取り上げ、保育者として音とどのよ

1 年次前期は、子どもの実態などのイメージ‐2‐

保育者を目指す学生の音に対する気づきの変化

うに向き合い、子どもと楽しむことが出来るの・生活習慣を伝えるもの

かを考えることにつなげた。そして学生自身の・リラックス効果や気分転換

心の感じ方と向き合ってほしいと願っていた。

・楽しく笑顔になれるもの

また後期では「保育者自身が豊かな表現者」

・音楽を通して一体感を感じられるものである事をテーマに、現在も授業が進められて・言葉のかわりになるものいる。領域「表現」のねらいや、発達段階ごと

・仲良くなるきっかけの表現の特性などを学び進めながら、実際の表・心を通わせるもの

現あそびを実践し、グループでの話し合いや発・保育の環境をもりあげるもの

表を通し、どのように子どもと表現あそびをす

・想像力をはぐくむもの

るかという指導法だけでなく、保育者としてのといった回答が挙げられた。

表現者としてどのようなことを大切にしていき

Ⅵ授業での取り組みとねらい

たいか、学びを深めていきたいと考えている。
そしてお互いに切磋琢磨し、刺激を受け合って

小松は、著書『みんなでできる音のデザイン』

ほしいと願っている。また、そういった「気づのなかで「現代社会の公空間には『音の選択肢』

く」ことや「刺激を受け合う」ことの繰り返しが少ない」のだと指摘しており、武藤は、著書の経験が、次はこうしてみようという学生自身『子どもの音感受の世界』のなかで、「こどもたのアイデアや意欲につながり、現場に出て保育

ちの音感受が無頓着になったというだけのこと者となったときにも、本校のミッションであであって、音を感受する力が、それ自体としてる、学び続ける保育者の育成と豊かな感性を衰退しているわけではありません」と述べてい持った保育者の育成につながっていくと考えてる。本校に入学してくる学生も同様で、音を音いるからである。

として考える対象や、考える機会が得られてこなかったからだろうと考える。であるならば、Ⅴ授業開始時の音への認識

授業の中で改めて音に対する気づきを持たせる

これから学ぼうとする、保育現場での音楽のイために、下記のような内容で授業を展開し、グメージを質問した。学生への補足説明として、

ループでの話し合いや発表をすることで、他者どのように音楽を子どもと楽しみたいと思ってへの気づきにつなげるように配慮した。

いるかという言葉を入れた。
回答の多い順である。

（１）今 日聞いた音で印象に残っている音は何・ピアノか。そして音とは何だろうか。

・楽器あそび

このテーマのねらいは、改めて音にスポット

・歌をうたうをあて考え、音と向き合うことである。

・リトミックやリズムあそび

このテーマを出すと、教室が一瞬ざわつく。普・手あそび段なかなか考える機会がなく、音はいつも自分・遊戯の身の周りにあふれているもので、気にしてい・ダンスないのだろうか。常に流れ消えてしまうものに・合奏対する質問に戸惑ったようである。

以上のような子どもとの具体的な音楽活動を回答の記述内容は、物質的な音に対する回答

挙げる回答が多かった。

が多く、自然の音を回答した学生は若干名でそのほか特筆すべきは、あった。物質的なとは目覚ましの音や、車の騒・気持ちよく一日が過ごせるもの

音などで、快いものというより、不快に感じた‐3‐

越谷保育専門学校研究紀要第５号

音への回答が目立った。もちろん鳥の鳴き声や付けて考えてくれたこと、音というテーマで一風の音などの自然の音を回答した学生もいる。

緒に考えアイデアを出し合う事を子どもに置き換えたとき、子ども同士で一緒に笑ったり、共有したり、新しい発見をした喜びを味わうコ（２）一 枚の紙を持ち、音を立てないように受ミュニケーションは子どもの成長において重要け渡す。
このテーマのねらいは、耳を澄ます事で集中であるといった感想に結びつけた事が嬉しかっ

力が高まり、動きを伴った時に音が出てしまう

た。また、保育者として考えた時に、このようという事に気づく事である。

な小さな音への気づきを、小さな発見一つひとつを大切に取り上げられる保育者になりたいと

紙一枚を手にとり、ゆっくり次の人に紙を渡結論づけた学生がいた。

すが、指先の摩擦音に気づき苦笑しながらワー
クを楽しんでいた。そのうち、紙の面積を折りこのテーマは、あまりにも身近な紙という素曲げて小さくし、持ち方の工夫をするなど、学

材と音を結び考えた時、学生たちの音に対する生同士の活発な意見交換が見られた。

意識が少し変わるきっかけとなったようである。

自分が気にしていないだけで、音が鳴っている事に改めて気が付いたようであった。

（４）音を描く
このテーマのねらいは、心で感じたことを表（３）一 枚 の 紙 で 何 種 類 の 音 が 出 せ る か 考 え

す楽しさを認識するとともに、他者の表現に触る。

れる事である。

このテーマのねらいは、身近な素材も音をだせる物になるということに気づき、音の違いをこのテーマを実践する前段階に、音を聴いて意識して聴く事である。先ほどの（２）のテー

頭の中でイメージすることや、手の動きで表現

マの続きとして活動する。始めは一人で考えるするなどを実践し、聞いた音から何かにつなげ

時間を設け、その後グループでの話し合いを設る内容を実施している。

けた。やぶく、こする、丸める事も、破き方、この活動では、楽器を見せずに音を鳴らし、こすり方、丸め方によって音が違う事に気づいイメージした形、色で描くようにした。楽器のたグループは、更に手法が広がり、話し合いが種類は、カエルのギロと、トーンタングの２種。

活発になっていった。

他者の作品を見ないように描いてもらい、後で自分自身では行き詰ってしまう発想も、他者

見せ合うようにした。同じ音を聴いても、いろの気づきに触れることで、より多くの種類に気いろな捉え方や表現があることに気づき、他のづき合うようになった。

人の表現を見ることで刺激になっていた。ま学生のリアクションペーパーには、多くの学

た、同じような色や形で表現した人と、共通点

生が毎日触れている紙と音の組み合わせというを見つけることも他者の表現を知ることとな

テーマに驚きと発見を持ったようだ。些細な音

り、表現の自由を改めて認識していた。学生のへの気づきが鈍っているのか、余裕が無いのリアクションペーパーからは、聞いた事の無い

か、忘れてしまっているようだとか、皆で共有

音は色をイメージする事が難しく感じたことする事の楽しさとか、たった一枚の紙にこれだや、音は形の無いものだからこそ、あえて形にけの時間をかける遊びになる事の発見や、一枚する面白さを感じたといった意見がでた。まの紙でもこんなにも種類の音が出せるのかに気た、出来上がった絵もそうだが、描いている時づいたという記述があった。また、実際にやっそのものの時間を大切にしたいといった意見がてみる事での実体験から得られる大切さに結び

出された。

‐4‐

保育者を目指す学生の音に対する気づきの変化

これらの授業内容は、R・マリーシェーファー
/ 今田匡彦著

コの音、風の音、聞こえてくる音の楽しさや面

音探しの本に紹介されているも白さを見つけている事がわかった。どんな小さのを参考にした。

なことでも共感できるようになりたい。
●自分自身も、周囲の音に気付けるようになっ

Ⅶ授業終了時の自由記述よりたと思う。

前期授業終了時に初回と同じ質問として、改●音とはイメージすることだと気づいた。風景

めて保育の場での音楽に対するイメージを自由を連想したり、形をイメージしたり、感情をこ記述してもらった。以下学生の記述。

めたり、人とのイメージの違いに気づいたり、●保育現場の音や音楽とは、風の音や物が落ち楽しさにつながる。

る音、葉っぱを踏む音、食べ物を食べるときの●音への興味関心、楽しいという気持ちを通じ音など生活していくなかでいろいろな音を感じてさらに育てていくことが、保育での音楽の役ることである。

割だと感じた。

●合奏すること、歌うこと、静かに音楽を聴く●音楽は人と人をつなげる、一つの手法だとわことだけでなく、子ども自身が自ら関わり、遊かった。人の心を開いたり、協調性をはぐくん

びながら音を楽しむことだと思う。

だりすることができる。

●朝の挨拶、お弁当、お帰りの挨拶などの保育●一つの音をきっかけに、子ども同士のつながの中で音楽があるが、その音楽で行動のメリハ

りや周りの物への興味につながり、また新たなリにつながっていると思い、子どもの動きと同気づきや発見を促すことができるもの。皆で合じなのだと思う。音楽や音を感じることで、協わせることで喜びや達成感を得る経験。

調性、想像力、感受性などが育っていくものだ●楽しくあるべきもので、音楽を通して協力しと思う。

ながら楽しむことが一番であると考えた。また●保育の場での音楽は、自然の中、生活の中にその楽しさの中には、協力や発見、助け合いな常にあるもので、新鮮に発見しながら感じるこど子どもの成長に必要なものがたくさん詰まっとのできる大切なもの。

ていると感じた。

●音をつくる楽しさを通して、子どもたちに音●環境構成する保育者も、子ども以上に音や音楽に触れてもらいたいと考えた。音づくりか

楽の楽しさ、面白さを知り、伝えながら一緒にら、想像力や協調性がはぐくまれていくと考え

子どもと楽しめるようにならなければならなた。

い。

●大人には何気ない音で聞き逃してしまう音でⅧまとめ

も、子どもにとっては新鮮であったり興味を持

改めて学生の気づきの変化を追ってみると、

つ対象であったりするので、常に自身の感性を磨いていきたい。

学生の柔軟さと保育者としてどのように子ども●保育の中の音楽は、合図や習慣を教えるもとかかわりたいかまで考えながら取り組んでいの、道具のようなイメージであったが、改めてたことを再認識した。授業での取り組みを見て子どもと一緒に楽しむもの、気づくもの、感じ

いると、初めは懐疑的な表情の学生も、次第にるものだとわかった。

自ら音を楽しむ姿が見られた。リアクション●子どもと一緒に音楽を楽しむ経験が、子どもペーパーの中で一番反応があった授業テーマの将来の思い出になるもので、豊かな心につなは、やはり一枚の紙を使ったグループワークでがることを改めて感じた。

あった事がわかった。改めて音に向き合い、音●歌や合奏だけでなく、子どもは公園のブランに意識を向けることで、新しい発見や耳を澄ま‐5‐越谷保育専門学校研究紀要第５号

す事の楽しさを感じてくれた意義は大きいと考業内容から、普段の生活の中で、改めて身の回える。

りの音に気づき、音と向き合うきっかけとなっ保育の現場の音環境は決して良いとは言えなたことがわかった。

い。研究によると、実際の保育室では一斉活動

音に対する学生の気づきそのものが、子どもが行われていない場合で 70 ～ 80dB、音楽や活をとりまく音環境に対する保育者の関わり方に発な遊びが行われているときには、90 ～ 100dB

深くつながっていくと私自身が改めて考えるに達しているそうだ。日常生活で静かだと感じきっかけとなった。であるならば、学生の気づるレベルは 45dB、80dB 以上で極めてうるさい

きの先をどのように伸ばしていくことが良いのと感じ、聴覚障害をもたらす限界とされているか、実際における指導方法に展開していく今後事を考えるとこの数値はすごい事である。どうの課題が見えた。

しても何かを伝えたい時に、声に対し、さらに引用・参考文献

大きな声で伝えてしまうのは、普段から聞くこR.マリ ー・シェーファー /今田匡彦とに対し、大人も鈍感になっているからなのだ

1996『音さがしの本リトル・サウンド・エデュケーショ

ろうか。学生の回答の中に、耳を澄ますとはこン』春秋社

んなにも心地よいことなのかという記載があっ厚生労 働省編

たことも納得できる。特別な音楽活動をしてい2008『保育所保育指針解説書』

フレーベル館るような人は別として、耳を澄ます事が日常で少ないのだという事を、改めて確認した。

武藤隆・吉永早苗2016『子どもの音感受の世界－

授業開始前には、限定的だった保育現場の音

心の耳を育む音感受教育による保育内容「表楽へのイメージが、授業の終わりには子どもの現」の探究－』萌文書林

発達や育みたい内容にまで広げることが出来た
学生が多くいたことがわかった。子どもと一緒

文部科学省に音楽と関わる中で得られる人との関わり、達ベル館

成感、一体感、相手への気づきなど、子どもの成長においてどれも大切な過程を、音楽の関わりの中にも備えている事に学生自身がきちんと気づき、向き合っていた。
もちろん、音や音楽の活動そのものが子ども
自身の豊かな感性をはぐくむことに大きくつながっている事も理解しつつ、音に関わる経験そのものの大切さを感じこのような考えを深めていったのだと思う。
また、音という形がないものをどのように保育の中で展開していくか、自由な発想で取り組んでいきたいという思いも見られた。一番の狙いであった音を感じる心を耕すといったねらい
については、リアクションペーパーの中で、身近な音への再認識に関する記述が出てきたこと、より音に耳を傾ける習慣が出来たことな
ど、自らの内面への気づきが多く見られた。授‐6‐2008『幼稚園教育要領解説』フレー【実践研究】

幼児のヒップホップダンス実践に関する検討
知栄子*

田村

An Examination of the Practice of Hip Hop Dancefor Pre-school Children.
Chieko Tamura Ph.D

本報告では、ヒップホップダンスが幼児教育の現場に導入できるかの検討を目的とした。2012 年
から、中学校ではヒップホップダンスが導入されてきているが幼児への検討をした報告は少ない。
そこで、幼児教育の現場におけるヒップホップダンスの導入のための資料提供としていきたいと考えた。
キーワード：ヒップホップダンス、ダンス教育、幼児教育

１．緒言（Goyatay, et al., 2004）。最近では、こども

１）幼児期の運動の重要性

が「キレる」という言い方を多く耳にする。こ子どもの体力・運動能力の低下が指摘されての「キレる」行動に関しても前頭前野の機能を久しい。そこには社会環境の変化などにより、高めていく必要性がある（永江、2014）。そこで、屋外での遊び場の確保の難しさ、それに伴う幼児の前頭葉の発達と運動プログラムの有用性

ゲーム機を代表とする静的な屋内遊びへの変化が示されている（柳澤ら、2001）。本研究でも、に繋がっている。先行研究によれば、３～６歳

運動が幼児の前頭前野でどのような影響があるまでの幼児期は運動発達の過程から見ても非常かを測定する。通常、前頭機能を測定するには、に重要な時期であり、その環境を整えることも

GO/NO-GO 課 題（ 小 川、2007） や ス ト ル ー プ 課

重要である（松田、1961）。しかしながら、現

題 (Hill, 2004) が用いられる。しかしながら、代の日本の環境を鑑みると、そのような場を提幼児への測定には適さないため、NIRS の測定供することは難しいと言わざるをえない。

により前頭前野背外側部の血流増加との関連性

近年、運動と脳の関連性を示す研究が多く報がみられる、ビーズを紐に通すという集中課題

告されている。代表的な運動の効果として、抗を お こ な っ て い く（Yanagisawa et al.,

不安効果 (Raglin and Morgan, 1982)、抗うつ2010）。

効果 (Martinsen, 1990) などが挙げられる。こ
れらの研究は、日常的な運動介入が脳機能の向２）ダンス教育と幼児教育との関連上への有用性を示唆している。幼児期は、脳の本稿で運動として着目したのはヒップホップ

成長に関しても重要な時期である。近年では、

ダンスである。学習指導要綱の改訂に伴いダン

こどもの暴力や犯罪が話題にされているが、そス授業が必修化となった。その中で、中学校でれらの問題行動と関連する脳の部位が前頭葉ではヒップホップダンスが導入されるようになっある。この領域は青年期までかけて成熟する領た。ヒップホップダンスは，1970 年代のアメ域である。したがって、こどもの暴力や犯罪抑リカのヒップホップカルチャーの一部として発制にはこの時期までの教育が意味を持ってくる

生し，現在は若者を中心に全世界に波及してい*越谷保育専門学校非常勤講師‐7‐越谷保育専門学校研究紀要第５号

る。日本においても、若者を中心として広まっ

このような背景のなかで、幼児へのダンス教ており一部のヒップホップカルチャーの担い手

育は注目されつつあるが、その実施には大きなのみではなく，一般市民にもより身近な存在と課題があるとされている (Koff, 2000)。

なりつつある。ヒップホップダンスはバレエな

その議論の中には、誰がダンス教育をすべきどと比べると、身体的な訓練やそのダンス向き

かという主題も含まれている。海外のダンス教の身体を要することもなく楽しめることが大き育の場面をみても、身体教育に関しての教育をな利点であると言える。また、現在のポップ受けたもの（体育教師）によって行われている

ミュージックのバックダンスはほとんどがヒッのが現状である。しかしながら、ダンスは他のプホップダンスであり、より身近な存在である

身体競技と違い表現芸術という面を持つためダと言える。中学校の学習指導要綱では、「自由ンスの正規教育を受けたものがおこなうことがに」「リズムに乗る」ことが盛り込まれ、より理想である。とは言え、身体教育に関する知識

自主性の高いダンスとして位置づけられているや実践がなければ教育の現場で指導することはと考える。しかしながら、この分野に関する学難しい。そこで、保育や幼児教育専攻の学生の術的な研究や資料は豊富な状態とは言い難い。

なかでも、ヒップホップダンスを嗜んでいるもその中で、先行研究を概観すると、清水らのは少なくない。これからの保育実践者である（2011）は、ストリートダンスのなかでもブレ次世代が自らの特技を活かせることは重要であイクに着目した。ダンサーのソロダンスの中でる。

も、即興に着目しその生成過程についてバトル
本稿の目的

ソロダンス形式での違いについて考察している。内山（2007）は、ストリートダンスの技能

これまでの先行研究を概観すると，その対象を使用して大学生を対象に授業実践を行ってい

年齢は，小学校の中学生以上であり，幼児期をる。振り付けの模倣を中心として指導をおこ対象としたものは少ない。幼児期における運動なった。その結果、学生は爽快感や達成感を感の重要性が指摘されている現在、幼児期におけじることにより、一定の成果を得ていると考察

る運動介入は緊要の課題であろう。そこで、社している。また，田中ら（2012）は、ダンスの会的動向やダンスへの関心が高まる中，幼児期

熟練者と初心者の動きの違いを客観的にみるたや児童期初期を対象としたヒップホップダンス

めにモーションキャプチャを使った実験を行っの実践に関する資料提供を行うことは重要であている。 また、 高田ら（2012）（2013） は、 中ると考えた。また、ダンス実践と幼児の学習過学校保健体育科における授業実践に基づいてそ程の報告は少ない。そこで，本報告では，幼児の生徒の学習の成果や、単元前後の運動有能感期へのダンス実践の報告を行うことを目的とすについての好影響を検証している。

る。さらに、どのような場面でダンス実践をおこなうことが効果的であるかを考察していく。

以上のように、対象はあくまでも中学生以上であり、幼児への介入がほとんどみられない。

２．方法
（１）対象

３）ダンス教育導入の難しさ
海 外 に お い て も ダ ン ス 教 育（Dance

S 県内の私立幼稚園に通う 5 歳の幼児 15 名

Education）は、自分自身の表現力を高めるた（男子 8 名、女子 7 名）を対象とした。実施期

めに動きを通しての自分自身の解釈を発達させ

間は予備調査および介入期間は 2015 年 8 月かることに有効であると指摘されている

ら 11 月の間におこなった。

(Griss,1998; Purcell, 1994; Stinson, 1988)。

‐8‐幼児のヒップホップダンス実践に関する検討（２）介入者
専門学校に在籍する幼児教育専攻の学生がおこなった。ヒップホップダンス歴は 9 年である。
また、ダンス指導の経験も有し、幼稚園実習においてもダンス指導をおこなった。また、アシスタントとして同校の２年生が補助した。

ステップ名
ダウン
サイド
アップ
ラコステ
ポップコーンランニングマンハンドウェーブクラブ
表１

修得できた人数 評価
24
Ａ
24
Ａ
23
Ａ
20
Ａ
22
Ａ
10
Ｂ
7
Ｃ
6
Ｃ

ステップ別の習熟度表

ダンス指導にあたっては、ダンス歴８年の幼児教育専攻の学生がおこなった。指導内容は、一連のダンス実技のあとに「自分はダンスがヒップホップダンスを幼児用にアレンジしてお上手にできたか？」に関して 5 段階で解答してこなっていった。まず、簡単に体を自由に動かもらった。「非常によくできた」が 1 名、「まあすように指示し、介入者のダンスを模倣していよくできた」が 3 名、「よくできた」が 10 名、「あくという指導をおこなった。運動介入前後に集

まりできなかった」が 8 名、「全然できなかった」

中課題として、ビーズを紐に通す課題を４５秒が 0 名であった。実際には、ダンス歴と比例し×３回おこない平均値をとった。

て個人差がかなりあるようにみられたが、「ステップは難しく感じたが、曲に合わせると踊れ

３．結果た気がした」などの感想が示すように、曲にあ（１）ダンス振り付け決定と予備介入

わせて体を動かすこと、間違いを指摘しないこ

１）ステップムーブの習得難易度設定とが重要であると考えられた。

ステップ習得活動に関して、習得難易度を設定した。体育専攻および音楽専攻の学生 23 名に

２）曲の選定対しておこなった。学生のダンス歴に関して以下の基準をもとに選定した。

は、ブレイクダンス歴４年を有するもの 1 名、①

１分 30 秒前後のもの

高校在籍時にダンス部所属の者 1 名、ヒップ②

ヒップホップダンスのリズムに適している

ホップダンス教室に 1 年間通っている者が 1 名ものいた。その中で、「ダンスをすることが好き」③

ダンスを前提に作曲されているものと答えた者は 5 名、「ダンスはなるべくしたく④

サビの部分がわかりやすいものない」と答えた者は 6 名いた。

以上を考慮し、今回は Ayo とした。

ダンス介入者が、各ステップの手本を示しな

３）ステップムーブの導入および振り付け

がら、ポイントとなる動きは口頭で指示して難易度が高く習得が難しいステップに関していった。ステップがある程度習得できた者には除外した。しかし、クラブに関しては幼児のは、「よくできている」などの声かけをおこなっ方が学習が早いのではないかと議論を踏まえ導た。最後には、曲にあわせて習得したステップ

入することにした。サビの部分は何度も繰り返をいれながらダンスをおこなった。最後に、ダし出てくるため、印象的な振り付けになるようンスの技術に関して習熟度の段階別を設定し工夫した。

た。設定の方法として、専門学校生が学習でき

４）予備介入た割合を算出し A,B,C の段階でわけた。

予備介入として、専門学校生 26 名でおこなっ

ステップ別の習得度に関しての結果は表１にた。介入者が本番の介入と同じようにおこなっ示す。

た。その結果、教示の仕方が幼児ではわかりにくいのではないかとの声があがった。この結果‐9‐

越谷保育専門学校研究紀要第５号（３）分析方法を受け、幼児向けの教示の工夫をおこなった。

分析方法は集中課題の変化および VTR によっ

５）教え方および教示の工夫て検証した。

ステップの習得に関しては、個人差が大きくみられたためどこにつまづきがあるかを考察し実施の様子（写真）た。特に、クラブに関してどのように教示していけばよいか工夫をかさねた。その結果、動きを一つ一つ分解すること、ジャンプをしながらおこなうとわかりやすいことが判明した。他の工夫に関しては以下の表２に示す。
教え方の工夫教示のしかたの工夫

手を左右に動かす動き

大きくバイバイ。空に虹を描く感じでアップ

床からの紐を引っ張る感じ

ダウン

空気入れで、空気入れるよ３．結果

動きを分解しながら教える。 足の動きは「カエル」さん（ガニ股）クラブ

ジャンプをしながらスマーフと「女の子」（内股）だよと教示する。

１）集中課題の結果

動きを分解しながら教える。歩くポーズみたいにしてね

集中課題は介入前後におこなった。ビーズの
表２

教え方および教示の工夫

紐通しを各３回おこないその平均値をWilcoxon の 符 号 付 き 検 定 で 統 計 処 理 を お こ

さらに、初対面であることからあいさつは大なった。その結果、介入後においては紐に通す

きな声ではっきりとすることや、通常の体育指

ビーズの数が有意にあがるという結果が得られ導の格好ではなくダンサー的な格好のほうがモた（z=-2.03, p=.04）。

チベーションがあがるのではないかとの意見があった。最初に見せるお手本は、モチベーショ

２）介入経過について

ン向上のきっかけとなることから、しっかりと介入時間は自己紹介から始め、途中の休憩を見せるようにするなどの工夫の仕方があがっ

はさみ３０分ほどで終了した。こども達の反応た。

や変化に焦点をあわせて分析した結果、５段階に分けられることができた。

（２）本介入まず、第１段階の関心期である。最初に介入

本介入は以下の流れでおこなった。全体とし者やアシスタントの自己紹介がありお手本のダて、６０分でおこなえるように試みた。

ンスを見せた。音楽が流れると、普段聴きなれ

①

集中課題

ないせいか、不思議そうな表情を浮かべるこど②

あいさつ（１分）

もがいた。介入者がダンスのお手本を見せる③

学生によるお手本（１分）と、「かっこいい」や「踊りたい」などの肯定

④

動きの習得

的な声があがった。一方で、ダウンのステップ⑤

練習などでは笑いがおきた。「はやい」、「ただバイ⑥

本番

バイしてるだけだよね」などの声もあがった。

⑦

集中課題

⑧

インタビュー（どこが難しかったか、楽し

階では、各ステップの動きの練習をおこなってかったか）いった。ステップの説明をする際には、動きの４５秒×３

次に第２段階として練習期があった。この段イメージがつくような声がけを積極的におこ‐ 10 ‐

幼児のヒップホップダンス実践に関する検討なった。介入者の模倣を一生懸命する姿がみら

は、曲のリズムにも慣れ、自分らしさが出てきれた。周囲の動きや自分の動きを何度も確認した。最後には、「楽しかった」などの感想もみていた。また、「すごく早い。」との言動がみらられ、介入者やアシスタントに抱きつくこども

れたため、テンポを遅くした。その結果、前後の姿もみられた。

の動きやリズムなどは容易に模倣できているよ４．考察

うにみられた。音楽を流して、合わせるとほぼ本報告は幼児を対象にヒップホップダンスの全員が動きをマスターしていた。

実践を通じて、幼児への新しいダンス教育の手
図２がかりを検討することを目的として行われた。

第２段階の様子

予備介入を踏まえながら、ダンスプログラムを構築したが本介入ではそのプログラムがすべて実施できない結果となった。そこで、幼児向
けのヒップホップダンス導入のための考察をおこなっていきたい。
①曲の選定について
今回は、ヒップホップらしさということで曲を選定した。しかしながら、幼児が普段聴いて第３段階として葛藤期があらわれた。難しいいるような音楽とは違うためリズムに乗り切れ

ステップになるとキョロキョロする子や動きがなかったことが考えられる。普段から聴いてい止まってしまう子がみられた。活動量は、前段るようなアニメの曲などを用いることが必要か階に比較すると格段に減少している。アシスタと思われた。

ントの補助や声がけなどを積極的におこなって②動機づけをおこなうこといった。子供達から「お水飲みたい」や「休み今回の介入では、目標設定があいまいであったい」などの声があがり、休憩をとった。

た。時間内での達成目標などがあることが望ま

次に、第４段階として倦怠期が出現した。休しいと考える。

憩後に再開しようと試みたが、まったくまとま③幼児がすぐに出来る動作の導入らない状態になった。介入者やアシスタントが今回は、純粋にステップとステップを繋げて「ダンスをすると元気になるよ」などの声がけいくという振り付けをおこなった。しかしながをしても、自分たちの好きなように動きだしら、今回の結果からステップとステップの間にた。

は簡単な運動動作（走る、ジャンプするなど）

そこで第５段階として転換期があらわれた。

を入れていくことがよいと考えた。ダンスをおこどもたちから「この踊り（テレビで目にする

こなう者にとって、難しいステップを習得する

動き）をやりたい」などの積極的なリクエスト

ことは達成感があるが、こどもも同じ感覚でながでるようになった。そこで、急遽こどもたち

いことが本介入から示唆された。こどもにとっのリクエストをいれ、当初の振り付け以外の振てのダンスとは、気持ちの表現であり、友人とり付けを即興でおこなうことになった。こどものコミュニケーション手段であることも確認でたちは、自ら踊るようになり、また笑い声などきた。

が頻繁にでるようになった。

④ダンスをおこなうタイミング

最後の段階として仕上げの段階となった。曲

集中課題では、比較検討群がなかったが幼児を通して、最初から最後まで踊った。この頃にの集中力が伸びたと考えられる。そこで、集中‐ 11 ‐

越谷保育専門学校研究紀要第５号

して欲しい保育内容の前におこなうとよいであ

本介入では、幼児教育を専攻している学生でろう。

あり、またアマチュアでダンサーとしての活動⑤こども達の主体性を重視もある者がおこなった。つまり、幼児体育に関ただ教えていくだけではなく、こども達がどしての知識もありかつダンスの実践もおこなっのような動きをしたいかを随時取り入れていくている介入者であった。本介入からも、両方のことが重要であると考える。本介入において、視点がないと実践は難しいと考えた。お手本とこども達のリクエストを取り入れた結果、活気なる動きは、観察学習になるためより完璧な動が再び取り戻せた。こども達が飽きないためにきが望ましい。特に、幼児は語彙力が未発達なも、彼らの趣向を取り入れていくことは重要でため、この観察学習が重要である。しかしながあろう。また、振り付けを考えるということでら、幼児体育に関して知識がないと、こども達

こども達の創造性も養えることが期待できる。

に無理な動きをさせてしまう危険をはらんでい

さらに、教師や他のこども達とのコミュニケー

る。以上のことより、幼児へのダンス教育の実

ションにもなる。

践者は幼児教育の知識があり且つダンスを実践⑥ダンス教師の素質している者である必要性がある。

段階

内容

試み

こども達の動き・反応

関心期

介入者の自己 「 ○ ○ 先 生 っ て 呼 ん で 興味・関心を抱く。とまどう子も。
紹介をおこな ね。」 な ど 自 己 紹 介 を ヒップホップ独特のステップでは笑いも。
う。BGM を 流 ハ キ ハ キ と 行 う。「 ダ 「すごい」「踊りたい」「はやい」「ただバイバイ
し、デモンス ン ス を な ら っ て い る 子 してるだけだよね」など
トレーション は い る か な？」 な ど のをおこなう。 現状の把握。

練習期

振り付けをス 「 重 い も の を 床 か ら 持 意欲を出す子、メチャクチャの振り付けで踊る
テップに分け ち上げる感じで。」
子がいる。
ながら教示し テ ン ポ が 早 く、 つ い て 「で き た」「ち ょ ー む ず か し い」「な ん で こ ん なていく。
い け な い 様 子 な た め テ に早いの」
ンポを遅らせた。

葛藤期

ステップを組 アシスタントから
キョロキョロしだす子が現れる。
み合わせた動 「がんばって」
動きが止まる子も。
きなどを教え 「 か っ こ い い な 」 な ど 座り出す子も出てくる。
る。
の 声 か け を 積 極 的 に お 「お水飲みたい」「休みたい」などの声が出る。
こなった。
休憩をはさむことを決断。

倦怠期「 ダ ン ス っ て 体 に い い 休憩の延長線上な雰囲気。明らかに先生に注目んだよ」
しなくなる。
引き続き動き 「 体 に い っ ぱ い 筋 肉 つ 「まだやるの？」「もっとお休みする」
を教える。
く よ。」 な ど 動 機 付 けとなる言葉がけをおこ
なう。

転換期

こ ど も 達 か ら の リ ク エ こども達から踊りたいダンスについて言及がある。
こども達の主 ストを訊く。
リ
ク
エ
ス
ト
に
あ
わ
せ
て
「ナカタの踊りやってー」「ランニングマンだっ
体性にまかせ 実践する。
たらやりたいなー」
る。
お手本を見せると「すごいー」「かっこいー」「それ、やりたい」と真似し始める

全員が曲に合わせて踊った。約 1 名が自分なり
リ
ク
エ
ス
ト
の
ス
テ
ッ
プ
仕 上 げ 全体を通して も い れ な が ら、 曲 に 合 の振り付けで踊っていたが、他はお手本と同じ動きをほぼ再現出来ていた。
期
踊る。
わせ踊る。
終了後は、先生にハグする子やハイタッチをする子がみられた。
表３

発展経過に関する表‐ 12 ‐

幼児のヒップホップダンス実践に関する検討

前橋明.（2001）.子どもの心とからだの異変とそ

まとめ
本報告では幼児へのヒップホップダンスを試の対策について，幼少児健康教育研究10（1）み、ダンス教育のあり方を考察していくことを松田岩男.(1961).幼児の運動能力の発達に関する目的とした。結果として、ダンスを習得してい研究.東京教育大学体育学部紀要，1 ： 38 −くには過程があることなどが観察された。ま53 .
永江誠司.(2014).子どもの社会脳研究（2）福岡

た、ダンスをすることによって集中力が増すこ

教育大学紀要，第63号，第４分冊，53 71.

とも確認できた。ダンスを通して、表現性など

Purcell, T. M. (1994). Teaching childrenも育まれると考えられた。しかしながら、幼児

dance. Champaign, IL:Human Kinetics.

にダンスを楽しく教えるためには指導者の素質

内山須美子，松尾健太，奥山美希.（2013）.ダンやプログラムの内容が重要であることが示唆さ

ス学習の動機づけに関するテキストマイニンれた。

グ分析－中学生の「現代的なリズムのダンス」

系統立てたダンスプログラムの開発が求めらの授業を事例として－．白鴎大学教育学部論れる。

集：７（１）：71-108
内山須美子.（2007）.ストリートダンスの授業構

謝辞

成に関する研究． 白鷗大学論集：21（２）：

本研究に携わっていただいた全ての方に感謝

265- ２

申しあげます。

清水大地.（2011）. ストリートダンスにおける

特に、介入を試みてくれた黒川真早騎くん、

即興的創造過程． 認知科学：19（２）：240243

連絡等を積極的におこなってくれた小林薫くん、快くアシスタントを引き受けてくれた鈴木

Stinson, S. (1988). Dance for young children.

澄人くんに多大な感謝を申し上げます。さらにReston, VA:American Alliance for Health,

予備介入に参加してくれた皆様には心より感謝

Physical Education,Recreation, and Dance.
杉浦大介.（2011）.小学生のためのカッコカワイ

いたします。

イなりきりダンス〈Vol.2〉ヒップホップダ
引用・参考文献

ンス編－目標８時間！！．民衆社：東京Ga1lahue，D．L．1Understanding
deveopment

motor

高田康史，松尾千秋.（2013）.現代的なリズムの

inchildren，210 － 213，

ダンスの授業の学習内容に関する検討－中学

JohnWiley＆Sons，Inc1．1982.

生のステップ習得成果に焦点づけて－．舞踊

Griss, S. (1998). Minds in motion: A
kinesthetic approach to

教育学研究（日本教育大学協会全国保健体育・

teaching

保健研究部門舞踊研究会），15：13-22

elementary curriculum. Portsmouth, NH:

高田康史，松尾千秋.（2012）.ステップ習得を含Heinemann.

む現代的なリズムのダンスの授業が生徒の運

Gardner, H. (1983). Frames of mind. New York

動有能感へ及ぼす影響．舞踊教育学研究（日Basic Books.

本教育大学協会全国保健体育・保健研究部門

Jacobs, H. H. (Ed.). (1989). Interdisciplinary

舞踊研究会），14：３-13

curriculum: Design and implementation.

田中祐典，齊藤剛.（2013）.モーションキャプチャ

Alexandria, VA. Association forを用いたダンス上達支援システムの開発．全Supervision and Curriculum Development.

国公演論文集（１）：225-227

Koff ,S.R.（2000）. Toward a definition of

柳 澤 秋 孝， 寺 沢 宏 次， 篠 原 菊 紀， 根 元 賢

dance education- Childhood Education,

一.（2001）.保育援助における運動が幼児のTaylor & Francis

大脳活動に及ぼす効果の検討、児童の心と体‐ 13 ‐

越谷保育専門学校研究紀要第５号

学術調査， 3．21，
柳澤秋孝.（2003）.脳科学と子どもと社会．教育
情報EXPRESS

7 号：4−8

Zakkai, J. D. (1997). Danceasa way ofknowing in education . Childhood
Education, 67, 12-17.

‐ 14 ‐

【論文】

少子社会の学童保育 PART1～共働きの就労支援に関する一考察～
東海林

礼子*

After-school care for school children in declining birthrate society～ A study on employment support for dual workers family ～SHOUJI Ayako【要旨】
超 超高齢社会となり、“一億総活躍”のスローガンならびに配偶者控除の対象拡大により、ますます労働市場に母親たちは引き込まれていく可能性が高い。「子どもの絶対数」が減少の一途を辿っていることを理由に、多くの行政機関は、新たな施設づくりや資金投入を手控えている。しかしな
がらここ数年来、学童保育を希望する家庭が増えているのは、少子社会であるからこそ、今の家族の規模では果たせない家庭の生活機能に保育がなってしまうからこそ支援を必要としているのである。より一層の少子化を招かないためにも、共働き家庭の現状に寄り添った地域ぐるみの資源開発
が、子どもたちの将来のために必要である。地域に守られた経験を持つ子どもだからこそ、これからの新しい社会ビジョンを培えるはずである。
キーワード：少子社会、児童福祉法、共働き家庭、放課後児童クラブ、保育機能の社会化

０，はじめに

年に法的根拠を得た貴重な社会資源である。し本稿では、保育所と並び「待機児童」「指導かし現在でも全国津々浦々、保育士同様、その員不足」に揺れる学童保育について取り上げ担い手である放課後児童支援員が不足し、施設る。子供の絶対数が減少し、これ以上の施設づ整備も追いつかないほどの福祉ニーズを抱える

くりや資金投入を見合わせる行政機関が多い。

事業である。

しかしながら少子社会であるからこそ、保育所

２）「学童保育」の誕生も学童保育も確保すべき社会資源である。ここ

戦後の向都離村が神武景気 ii に拍車をかけ

では、東京都のベッドタウンとも言われる埼玉

たかのように、経済の高度成長がたくさんの若県ならびに草加市を例に挙げ、行政データが物者を都市に引き寄せた。都市近郊への大幅な人語る事実と父母のあゆみから説明をしたい。

口移動が宅地開発をも進ませ、多くの核家族がつくられた。また家業を継がない家庭に家電の

１，共働き家庭と学童保育

三種の神器 iii が発売され、家事労働が軽減し、

１）「学童保育」とは日本国憲法で漸く参政権ならびに市民権を得た

働く親の合言葉である「学童保育」とは、児女性たちは、家族規模を縮小して立ち向かわな

童福祉法第６条の３第２項の「放課後健全育成

ければならない次世代の養育資金 iv や今後の事業」に規定される「放課後児童クラブ」i １）

生活費のため、より安定した豊かさを追い求めである。そのニーズは高く、親たち自身の手でて、家庭外で雇用者として就労し始めた。こう立ち上げられ、ようやくにして 1998( 平成８)

した急激な都市化に追いつけないまま出生数が*越谷保育専門学校非常勤講師（東京大学文学部学

術支援専門職員）‐ 15 ‐

越谷保育専門学校研究紀要第５号

増加 v したことで、児童福祉法規定の「保育所」

クラブガイドライン」が策定され、放課後児童が不足し、働く親にとっては切実な生活問題と支援員認定資格研修も始められている。

vi

４）国が必要性を認めたのはして、全国各地で「保育所つくり運動」 が起こされた。そうしたつくり運動を経た母親たち

平成時代に入るまで、国は「児童館など、すは学齢を迎える子どもに関して再び試練に苛まべての児童を対象とした施設があれば、共働きれた。それが「小１の壁」

vii

家庭などの子どもの放課後の生活を保障するたであった。

３）保育所はつくられてもめの特別な施設・事業は必要ない」( 厚生省の「保育所」が子どもの育成環境として、法的見解 ) として、学童保育の必要性を認めてこな

viiiに定められるのにかった。しかし、出生児数ならびに合計特殊出

対し、学童保育はその根拠がない。保育所つく

生率の継続的な低下による終わりのない少子化

りでさえ、共働きの両親たちの努力は困難を極への対策として 1991( 平成３) 年「放課後児童

めたのに、より巨大なバリアに立ち向かうこと対策事業 」を創設し、1998( 平成８) 年「児童となる。この動きは徐々に全国で大きな声と福祉法」を改正し、学童保育を第２種社会福祉なっていく。

事業と位置づけた。

な位置づけを児童福祉法

こ こ で 埼 玉 県 を 例 に 挙 げ て 紹 介 す る と、

1971( 昭和 46) 年からの３年間、第二次ベビー

1972( 昭和 47) 年８月に行われた「埼玉県母親

ブ ー ム と 言 わ れ、 合 計 特 殊 出 生 率 が「2.14」、

大会 」の保育所の分科会で、上福岡市で立ち

出生児数 209 万人がであった頃に、その産声を上げられていた学童保育に関する質問が相次いあげた学童保育であるが、1989( 平成元 ) 年のだ。これを受けて同年９月に京都で行われた「第「1.57 シ ョ ッ ク 」、2005( 平 成 17) 年 の「1.26」

７回学童保育全国研究集会」に参加した親たちとなり、2013( 平成 25) 年には出生数が 102 万は、「なんとかやんなきゃなんないね。だれか

9800 人と半数にも至らぬ少子時代を迎え、問がやんなきゃなんないね。２」」と「埼玉県学題の所在が変容することとなる。子どもの絶対

童保育連絡協議会」の模索が始められた。しか数が半減することが、将来人口の縮小を物語る

し実情は待ってはくれず、すぐにでも行動に移だけでなく、既存の社会保障システムを果たしさなければならないと、当時の県知事に陳情書て維持していけるのか、大いなる課題であるこを 提 出、 同 県 議 会 に は 請 願 署 名 を １ か 月 でとは言うまでもない。また、その課題は適正さ

2531 筆集め提出し、また県議会全党派にも陳を欠く学童保育事情のままで、更なる少子化を情した結果、補助金 ( 埼玉県学童保育事業助成

くい止められるのか。そして「一億総活躍」を金 ) を獲得できる ( 予算化 ) までに至った 。
「施スローガンとするのであれば、働く女性の支援策の改善に励まされながら、それぞれの地域にがより一層深刻な問題 xiii を巻き起こしている。

おいて、父母会を母体に連絡協議会をつくり

埼玉県学童保育連絡協議会は「学童保育の大( 現在 42 地域連協 )、市町村に対して施策実現・規模解消、指導員の処遇改善を求める陳情書

改善を働きかけ 」参考文献）ていくことになっ

xiv

た。

予算を大幅に増やし安心できる保育・学童保育「1.57」「1.26」ショック以降も法制化に向けの実現を求める請願書 xv」を衆・参議員両議長て、各年代の親たちは、父母会活動を通して「親に提出した。 ここ 10 年、 待機児童が増加し、の生の声」を“手作り”で訴え続けてきた。そ適正規模が質的・量的両側面で確保されず、入の結果、現在に至っては、子ども・子育て支援

室希望は少子であるにも関わらず、増加の一途

制度のもと、「放課後児童クラブ運営指針」「埼を辿る現状を何とか打破できないかという各市

玉県子育て応援行動計画」「埼玉県放課後児童

町村の親たちの切実な声を伝えるべく、署名活xi‐ 16 ‐」を埼玉県知事に、そして「子どものための少子社会の学童保育

グラフ１

PART1

雇用者率の推移
雇用者率の推移 ( 全国・埼玉 )

80
60
40
20
0
1980(S55)

1985(S60)

1990(H2)

埼玉
1995(H7)

全国

表１

2000(H12)

全国
2005(H17)

2020(H22)

埼玉

雇用者率の推移 ( グラフⅠ再掲 )表２

就業者指数の推移 ( 全国・埼玉県 )

全国

埼玉

埼玉県

全

国

1980(S55) 年

50.69648

54.18856

1980(S55) 年

1

1

1985(S60) 年

58.85081

64.77017

1985(S60) 年

1.19962991

1.070973685

1990(H 2) 年

64.42068

70.75776

1990(H 2) 年

1.35426144

1.120381215

1995(H 7) 年

68.83409

73.82076

1995(H 7) 年

1.42529189

1.131239517

2000(H12) 年

71.61383

75.8032

2000(H12) 年

1.42725979

1.103133177

2005(H17) 年

73.51057

78.42531

2005(H17) 年

1.45588131

1.094266399

2020(H22) 年

74.72654

78.06143

2020(H22) 年

1.45637328

1.064244766

動に至ったのである。これは埼玉県のみなら満たす就労を開始する方」として、実際に就労ず、全国の市町村の共働き家庭が悲鳴をあげ、できなければ、新年度を迎えての入室はでき

都道府県レベルでの運動が起こされているのでず、年度途中での申請では、子どもが入室後１ある。

か月の間に就労しないと退室しなければならないシステムとなっている。

次章でその共働き家庭及び学童保育の現状を入室できない子どもたちは“鍵っ子”となる

非公開資料も含め検証する。

か、親が就労を断念しなければならなくなる。

２．共働き家庭に今何が起こっているのか

また一度退室や待機になった子で放課後遊び友

１）放課後児童クラブ入室要件

だちのできた子は自分の意思で戻らない子もあ埼玉県草加市では次のようにその「入室要xvi

れば、「俺たちを裏切ってまで学童に行くのか」を示している。「草加市内の小学校に就と迫られて断念するする子もあり、いろいろな学または市内在住の児童で、保護者及び同居のかたちで地域に学童保育のニーズが潜在させら方が就労等により放課後の保育が困難であり、れてしまうことも多い。

週２日以上児童クラブを利用する必要がある児

２）親たちはどのように働いてきたのか

件」

xvii

とし、「保育ができない理由に

昭和 20 年代前半では第１次産業に従事するついて」は、「就労している方 」の場合、「午家庭が多く、全国で伝統社会が継続していた。

後３時以降の帰宅、１日６時間以上 ( 休憩時間

それが好景気を何度か迎えるうちに、世襲されを含む拘束時間 ) かつ日曜日を除き、おおむねてきた家業から離れて家族規模を縮小させて暮

童」を対象

xix

」としている。

らす家庭が、昭和 40 年代に都市近郊で多くう

また「就労を予定している方」については、「入み出された。埼玉県草加市 ( 東京都足立区隣接 )室希望月までに就労している方と同等の要件をで も 1963( 昭 和 38) 年 か ら 転 入 者 が １ 年 間 に

週４日以上の就労をしている方‐ 17 ‐

越谷保育専門学校研究紀要第５号

グラフ２ 産業別女性就業者の割合(埼玉県)
第3次
第2次
第1次
0

10

20

30

40

50

2010

2005

表３

60

70

80

90

産業別女性就業者の割合 ( グラフ２再掲 )２万人を超え、定着する者が１万人を超えるな

産業別割合（％）

2005

ど、1974( 昭和 49) 年までの 10 年間に多くの人々

女100.0 100.0

第１次産業

2.4

1.8

1000 ～ 2000 の ４ 桁、 昭 和 60 年 代 の ３ 桁、 平

A 農業，林業

2.3

1.6

成に至っては２桁３桁の減少すら珍しくない。

B 漁業

0.0

0.0

第２次産業

17.3

15.6

C 鉱業，採石業，砂利採取業

0.0

0.0

D 建設業

2.9

2.6

E 製造業

13.9

11.8

第３次産業

80.4

82.7

F 電気・ガス・熱供給・水道業

0.1

0.1

G 情報通信業

2.2

2.2

が移り住んできたxx

xxi。 昭 和 50 年 代 で は

それではどのような働き方をする親が多かったのであろうか。1980( 昭和 55) 年からの就業者比率 ( 表１) を見ると、埼玉県は全国平均と比較して右肩上がりに共働き家庭が増えているのが分かる。しかも１. ５倍に届く勢いとなっている。そして夫も雇用者で妻も雇用者の家庭

2010の割合を見ると全国平均を上回り、平成の現在

H 運輸業，郵便業

3.6

3.8

に至るまで増加し続けてきている ( グラフ１)。

I 卸売業，小売業

21.3

20.2

東京都という正に大都市に隣接する県であるだJ 金融業，保険業

3.8

3.9

けではなく、特に草加市では、ここ５～６年でK 不動産業，物品賃貸業

1.9

1.9

は、第１次産業に従事していた第１世代や移植L学術研究，専門・技術サービ
ス業

2.6

2.6

M 宿泊業，飲食サービス業

7.7

7.5

N 生活関連サービス業，娯楽業

5.3

5.2

者が高齢となり、跡継ぎがないか相続の関連で、田畑が売却されるケースも出てきた。それが宅地化され、そこにローンを組んだ若年共働O 教育，学習支援業

5.6

5.6

き夫妻が転入してくるなど、バス路線や鉄道のP 医療，福祉

13.6

15.7

開通も後押しし、さながら新興の住宅街を思わ

Q 複合サービス事業

0.8

0.4

せる建設ラッシュにみえるほどであった。しかRサービス業（他に分類されないもの）4)

7.7

5.3

強となったことが人口動態に歯止めをかけていS公務（他に分類されるものを
除く）

2.2

2.1

て表だった人口移動には統計データ上は把握しT 分類不能の産業

2.6

7.2

しながら、死亡者数が 1980( 昭和 50) 代の３倍にくい。
ま た 産 業 別 女 性 就 業 者 の 割 合 を 見 る と、
2005( 平成 17) 年では第３次産業がすでに８割の従事者であり、2010( 平成 22) 年には３％近く増加しているのと対照的に、第１次産業は‐ 18 ‐

少子社会の学童保育

表４

PART1

入室児童数の推移

合計

1年

2年

3年

4年

5年

6年

１～ 3 年 ４～６年

2007

1498

422

426

346

177

89

38

1194

304

2008

1514

456

390

350

209

72

37

1196

318

2009

1502

419

423

328

199

97

36

1170

332

2010

1534

458

389

346

195

97

49

1193

341

2011

1476

400

391

320

207

118

42

1111

367

2012

1475

454

342

313

217

87

62

1109

366

2013

1561

459

413

307

220

113

49

1179

382

2014

1590

463

432

356

193

92

54

1251

339

2015

1738

572

455

389

210

76

36

1438

322

2016

1833

556

541

416

214

73

33

1513

320

表５

入室希望児童数の推移

合計

1年

2年

3年

4年

5年

6年

１～ 3 年 ４～６年

2007

1571

429

430

350

180

134

48

1209

362

2008

1629

464

393

353

232

107

80

1210

419

2009

1570

424

425

329

214

128

50

1178

392

2010

1559

461

391

347

198

107

55

1199

360

2011

1496

400

391

320

207

129

49

1111

385

2012

1489

454

342

313

227

91

62

1109

380

2013

1590

459

413

307

228

129

54

1179

411

2014

1628

463

432

356

208

110

59

1251

377

2015

1827

572

455

389

244

115

52

1416

411

2016

1970

556

541

416

284

120

53

1513

457

表６

待機児童数の推移

合計

1年

2年

3年

4年

5年

6年

2007

73

7

4

4

3

45

10

１～ 3 年 ４～６年
15

58

2008

115

8

3

3

23

35

43

14

101

2009

68

5

2

1

15

31

14

8

60

2010

25

3

2

1

3

10

6

6

19

2011

18

0

0

0

0

11

7

0

18

2012

14

0

0

0

10

4

0

0

14

2013

29

0

0

0

8

16

5

0

29

2014

38

0

0

0

15

18

5

0

38

2015

89

0

0

0

34

39

16

0

89

2016

137

0

0

0

70

47

20

0

137

[ 資料出所 ] 埼玉県草加市子ども育成課非公開資料‐ 19 ‐

越谷保育専門学校研究紀要第５号

２. ４％から１. ８％に減少し、第２次産業もうと、そうではなかった。2012( 平成 24) 年に２％近く減少している。産業全体で見ると、１

指定管理者制度を用いて市が運営主体となって位が「卸売業・小売業」が 20％程度で、２位いる学童保育所について 30 名ほどの待機児童

が「 医 療、 福 祉 」 で 2010( 平 成 22) 年 に はが出た際に、これまで他市区町村では行われて15％になっており，次いで３位が「製造業」とこなかった待機児向けの「夏季保育」を、同時なっている。

期に待機児童を出した民間学童についても急遽１位の「卸売・小売業」と３位の「製造業」

開催、そして翌年は「春季保育」「夏季保育」、に関しては、未熟練でも稼働しやすい職域であ

３年目には「年間保育」へと、当時の子ども未り、最低賃金に近い雇われ方をすることが多い

来部子育て支援課の措置で展開してきた。但産業である。配偶者控除が拡大される現在、今し、その内容は賛否両論、親たちの意向がすべ

以上に時間を延長して収入を増やそうとする母て汲み取られた結果と言えるかというと「No」親が増える可能性があり、家庭の保育機能を支とする声も多い。実際、２月下旬に待機が確定

えきれない現実が見えてくる。また２位の「医したため、シフト表を職場に出せず、失職した療、福祉」に関しては、３交代制の勤務シフト

親も出た。

の上に、いよいよ高齢者が増加し、2048( 平成

また学童保育の「質」という観点からすると、

60) 年には人口の２. ５人に１人が高齢者とい同じ施設設備内では無論「高学年保育」はできう時代が、あと 32 年後にやってくる。この現ないため、別所となると予算の関連からも、結場で働く親たちの労働条件がダイレクトに子ど

果的に公共施設を利用せざるを得ず、指定管理

もの育成、すなわち家庭の保育機能の遂行に関の待機児学童は、築数十年の児童館等で行うほわり、果たせないとなれば職場を諦めるか、子かなかった。これに関して、当時この学童の会どもを諦めるかの選択が、母親だけでなく、父

長を務めていた筆者が実際に耳にしたことであ親の職場・職業選択にも、または配偶者選択にるが、学童っ子ではない子どもから「学童の子も、現状以上にシビアに迫ってくるはずであどもたちがここに来たから、俺たちの居場所がる。今年生まれた子どもたちがちょうど結婚・少なくなった」と言われたときに、初めてこの出産適齢期を迎える頃なのである。

一件が地域の子どもの環境のあり方そのものに

３）高まる就労支援への期待と現実も大きな影響を及ぼすことに気づかされた。

埼玉県草加市の学童希望者の推移を見るとそして指導員については、低学年の学童本体の( 表４～６、グラフ３～４)、草加市の小学校指導員団体 (NPO 法人 ) が指導員不足で、人員

全児童数が減少傾向にあるにも係わらず、入室配置が叶わず、草加市シルバー人材センターの数は 200 人を超す増員となっており、希望数に協力を得て、現在に至っている。しかし、ここ至っては、300 近くもの増員が 2015( 平成 27)

で考えておかなければならないのが、何かあっ年までの５年間に急激に増えている。図２を見た場合の公的な労災保険の適用がなされないな

ると、2012( 平成 24) 年を境に、希望を出してど、あともう一歩、国が都道府県や市町村の現も入室できる確率が階段をひとつずつ降りるか状に介入して、“支え手の支え”を手助けしての如く低くなってきていることが分かる。またもらえないか、正に心痛むばかりである。

待機児童数もここ５年で７. ６倍 ( 表６2011

年と 2016 年比較 ) となり、高学年が低学年時

３．父母の課題だけではなく、次社会をに入室していた設備やマンパワーでは到底間に

１）明らかに社会のリスクとの指摘が・・
2014( 平 成 26) 年 ８ 月 20 日 の 読 売 新 聞 東 京

合わないのが常態化している。

版朝刊 (OECD 統計と EU 統計局のデータを引用

それでは草加市は何もしないでいるのかとい‐ 20 ‐

少子社会の学童保育

PART1

グラフ３ 全児童数に見る学童入室希望者の割合の推移
グラフ２
16
14
12
10
8
6
4
2
0
2010

2011

2012

2013

2014

2015

グラフ３
グラフ４ 学童希望児数に見る入室児数の割合の推移
100
99
98
97
96
95
94
93
2010

2011

2012

表７

2013

2014

2015

学童希望者の割合の推移

入室数

希望数

全児童数

待機児数

2010

1534

1559

14137

25

2011

1476

1496

13944

18

2012

1475

1489

13618

14

2013

1561

1590

13412

29

2014

1590

1628

13161

38

2015

1738

1827

13015

89

[ 資料出所 ] ➀埼玉県草加市子ども育成課非公開資料②「Gaccom 学校教育情報サイト」 http://www.gaccom.jp/schools-9742/students.

‐ 21 ‐

越谷保育専門学校研究紀要第５号

した分析 ) によると、フランスとドイツで少子が、質・量共に条例等に当てはまる「適正規模」

化対策の明暗が分かれているという。フランス

であるかどうかである。

では母親の職場復帰が加速し、合計特殊出生率

まず「量」の問題は、「待機児」である。全が 2.01 で、「３歳児神話」を貫くドイツでは保くなかったり、別県ではあくまでも商品契約方

育所不足も深刻で、合計特殊出生率が 1.38 で式で高額の費用も次さないのが学童保育である

伸び悩んでいる。40 年以内に人口規模が逆転所もあるが、草加市はつくり運動を経て、父母するという。

の動きから 21 小学校の統一運営が目指された。

フランスでは 20 ～ 59 歳のうち、専業主婦の公立・指定管理・民営とその運営形態が３種の割合が 20 年で 10％減少し、こうした就労率＝なかで、保育料の同額化が急がれてきたが、今託児率を高くできた国は出生率も高めてこられ

後はより一層担当課がシルバー人材センター対たという。

応の学童を含め「児童の安全確保」「施設整備」

また「労働力生産性の成長をもたらす（財政「マンパワー配置」に余談なく対処することになる。

余裕を増やす）対策のうち、「（高齢化を抑制するために）出生率を高める」という社会現象に

そして「質」の問題は、児童福祉法ならびについての分析によると、仮設３種「①児童手当

子ども・子育て支援法以下の制度・施策による支出が増える」「②産休育休が増える」「③保育と、希望があれば６年生までの子どもの正規及サービス支出が増えると」翌年出生率が上がる

び本体学童への入室は許されているが、待機児という設定に対し、①②は解析結果として非有童がでる学童では４年生以上が待機となり、業意であり、他方③「保育サービス」はすべての務主体が異なるため➀統一的な業務が果たせなモデルで有意、相関があると述べ、「保育サー

い、②子どもや親同士の交流が図れないなどのビスの拡充」を支持する見解となっている。

問題をはらんでいる。

それから OECD 32 か国 1980 ～ 2009 年のデー

また、「指導員不足」に関しては、正に保育タを分析した岩田正美氏は、「保育サービスをの質を突き付けられる。獨協大学で行われた全GDP 比で１％ポイントを増やすと、合計特殊出

国学童保育連絡協議会研修大会（2012）で話さ生率が０. ５％上昇する」「公的教育費を増やれた指導員談（指定管理分科会）で、若い男性

すと、合計特殊出生率が上昇する」「児童手当指導員が新任の頃、喧嘩をしていた子どもたちには合計特殊出生率に対する効果がない」としに指導をすると、「どうせお前もすぐやめていている。

く ん だ ろ う！ お 前 ら の 話 し を 聴 く わ け が な

そして女性の就労に関しては、「保育サービ

い !!」と言われ、確かにそうであると口を閉ス ( 就学前教育を含む ) への公的支出」が増え

ざすほかないところを無理して指導したことか

ると、フルタイム女性労働力参加率が上がる（保ら、心の疲弊を感じたとの報告もあった。それ

育サービスが充実するとフルタイムで働きやす

だけではなく、「学童保育が商品化していませくなる）。」としている。

んか？」という発言もあり、親にその日あった

同分析によると、日本では「子育て世帯におことを企業が伝えない、それから他企業に自社ける核家族比率」がまだ増加している途中にあの保育を伝えてはならないなど、保育内容に関り、特に 2000 年代に「子育て世帯に占める核わる危機も話された。
そして、厚生労働省職業安定局しらべによる家族の比率」は、７割から８割へと顕著に増えたと記している。[ 引用８]]と、潜在保育士が就労を希望しない主な理由と２）共働き家庭の目の前にあること・・

して「賃金が希望と合わない」が 50％弱で大いに課題となる。市関連の保育関係者から聴く

埼玉県草加市の父母が集まり検討しているの‐ 22 ‐

少子社会の学童保育

PART1と、「定員越え」は施設規模の問題ではなく、うな地域への社会観をもって成長していけるの雇用される専門職数によることもある。このよか。それが次社会を支える、このままに超超高うな現実である。

齢社会にさせていかない方策となり得ないか。
大いなる課題であろう。次回はこのテーマにつ

４．おわりにいて、別角度から、父母の意見も交えつつ、再折しも配偶者控除の「103 万円」の壁が「150考察したい。

万円」に引き上げられた。埼玉県草加市の場合、謝辞

最低賃金が 890 円とされているが、これを入室

このたびは、貴重な御資料を埼玉県草加市子

要 件 で い う １ 日 ６ 時 間、 週 ４ 日 働 い た 場 合、ども未来部子ども育成課から非公開の統計デー

102 万 5280 円と配偶者控除の対象を考慮した

タを御提供頂きました。それだけではなく、市ものとなっていた。しかしそれが改められたとしてのご対応は就労子育て支援として、全国

今、果たして親や子どもたちはどのような生活に先駆けた御英断もこれまでに頂きました。心

の選択を迫られることになるか。「教育格差はより感謝、御礼を申し上げます。今後とも宜し

経済格差」と報道番組でも口々に言われたが、

くお願い申し上げます。ほんとうにありがとう

子育て世代は正に格闘の連続である。このままございました。

最低賃金が据え置きである期間は、母親も子育i 「放課後児童健全育成事業は、児童福祉法第６てや睡眠時間を削り、労働時間に当てようとす

条の３第２項に基づき、小学校に就学しているる可能性が高い。そうなれば学童保育への期待

子ども(特別支援学校の小学部の子どもを含む)と現実は、より深刻なものとなる。

であって、その保護者が労働等により昼間家庭

その課題とは、待機児童解消のための施設整にいないものに、授業の終了後(以下「放課後」)

備、そして“保育の質”に係わる指導員の処遇に児童厚生施設等の施設を利用して適切な遊びをめぐる人員確保についてである。社会福祉事

及び生活の場を与え、子どもの状況や発達段階

業としてのアドミニストレーションをいかに進を踏まえながら、その健全な育成を図る事業でめていけるか、議会を含め、法・制度ならびにある。」

条例・施策の充実化と相俟ったやり方を“まち「放課後児童クラブにおける育成支援は、子どぐるみ”で考えていかざるを得ない。生産年齢もが安心して過ごせる生活の場としてふさわしの労働力に期待ができなければ、高齢者の就労い環境を整え、安全面に配慮しながら子どもがの機会 ( 老人福祉法第３条２) を活かすのも一

自ら危険を回避できるようにしていくととも案であるが、合わせて労災保険等の生活保障がに、自主性、社会性及び創造性の向上、基本的できるのか、あるいは「労働」なのか「ボランな生活習慣の確立等により、子どもの健全な育

ティア」なのか、「ボランティア」に子どもを成を図ることを目的とする。」「常に保護者と密どこまで責任を委ねられるのか。市議会議員か接な連携をとり、放課後児童クラブにおける子どもの様子を日常的に保護者に伝え、子どもにらもそのリスクが指摘されている。見る側も見関する情報を家庭と放課後児童クラブで共有すられる側も信頼と安心のもとに、生活が築けなることにより、保護者が安心して子どもを育て、ければならない。

子育てと仕事を両立できるように支援すること

現在学童保育に身を寄せる子どもたちは、低学年であってもあと 10 年もすれば「はたち」になる。そして 20 年後は男女ともに現在の平が必要である。また、子ども自身への支援と同時に、学校等の関係機関と連携することにより、子どもの生活の基盤である家庭での養育を支援

均初婚年齢の 30 歳を迎える。M 字型就労が許することも必要である。」

されなくなるこの時代の子どもたちが、どのよ‐ 23 ‐

越谷保育専門学校研究紀要第５号（草加市の民生常任委員会で３分間の説明を行[引用１）]
ii

い、議員全員に「何か質問のある人、手をあげ

1954(昭 和29)年11月 ～ 1957(昭 和32)年 ６ 月。

てください」と言った母親の談）。[引用５）]

このあと１年程度で「岩戸」「オリンピック」「いざなぎ」「列島改造」と景気の拡大期が続いた。
iii

xii

制度確立を求める「全国学童保育連絡協議」などを中心とした積極的活動の成果と言われて第１期(1950年代後半)が「白黒テレビ」「洗いる。[引用２）]

濯機」「冷蔵庫」、第２期(1960年代半ば)では３
C「カラーテレビ」「クーラー」「カー (自家用車)」、

xiii 「何なんだよ日本。一億総活躍社会じゃねー

平成の今は「デジタルカメラ」「DVDレコーダー」のかよ。昨日見事に保育園落ちたわ。どうすん「薄型大型デジタルテレビ」である。

だよ私活躍出来ねーじゃねーか。子供を産んでiv

出身地で家業を継ぐのであれば、親を講師に子育てして社会に出て働いて税金納めてやるっ

見立て熱心に学べば生活技術が身につくが、未て言ってるのに日本は何が不満なんだ？何が少熟練な雇用労働であったとしても、家庭外にそ子化だよクソ。子供産んだはいいけど希望通りの保育教育機能を求める動きが加速化する。

に 保 育 園 に 預 け る の は ほ ぼ 無 理 だ か らW っ て

1967(昭和42)年には日本の総人口が１億人を言ってて子供産むやつなんかいねーよ。不倫し突破し、1969(昭和44)年には第２次ベビーブーてもいいし賄賂受け取るのもどうでもいいからムを迎え、多子時代が訪れた。

保育園増やせよ。オリンピックで何百億円も無v

実はこの頃かたや「専業主婦」層も拡大して駄に使ってんだよ。エンブレムとかどうでもいいたし、「幼稚園ブーム」も起きていた。まさ

いから保育園作れよ。有名なデザイナーに払うに家庭の教育機能が外部(家族外対応)化し商品

金あるんなら保育園作れよ。」（「保育園落ちた(資本制国家のため、すべての労働対価は賃金、

日 本 死 ね 」2016．02．15）THEHUFFINGTON

価格設定)化されることで社会(価値と規範を身

POST

The

につける)化され始めた。

Simbun

vi

vii

xiv

WITH

Asahi

２月29日衆院予算会議で取り上げられ内容は、１．子どもたちの安心・安全を保障することができるよう、「１つの支援単位に探りの運営が行われてきた。｣[引用２）]
viii

ASSOCIATHIN

た。

｢学童保育は法整備も国の補助もないまま、働く母親にとって必要な施設として作られ、手IN40人」「児童１人当たり1.65㎡以上」という基1948(昭和23)年に規定。

ix 「母親大会」とは、1954(昭和29)年にアメリ

準を満たすことができる学童保育の増設を進め

カによるビキニ環礁での水爆実験により、第五るために、市町村が「市町村子ども・子育て支福竜丸(日本の漁船)が“死の灰”をあび被爆し援事業計画」の最終(2019)年度までに、40人でたことをきっかけに「核廃絶！核戦争から子ど分離・分割が可能となるよう、➀県として、施もの生命を守ろう！」という母親たちの熱い願

設設備補助の新設②国の「放課後子ども環境整

いから始められ、全国・都道府県・市区町村津々

備事業」の活用を促すなどしてください。２．

浦々で毎年開催されている。
「教育」
「乳幼児」
「学

すべての学童保育において常勤複数の指導員が童 」「 健 康・ 医 療 」「 平 和(原 発)」「 食 」 な ど、配置できるようにするために➀県単独の施策・分科会に母親たちが集まり、生活上の不安や課補助の維持・改善を図ってください。②「放課

題を検討し、各自治体へ交渉を行っている。平

後児童支援員等処遇改善等事業」の積極的な活塚らいてう（新日本婦人の会）も参画して始め用を市町村にはたらきかけてください。[引用られた。[引用３）]

６）]

x

xv

その後、現在に至るまでの取り組みについて

内容は、１．国の責任で認可保育所等を整備し、待機児童を解消してください。２．保育のは参考文献）P.31 ～ 32の年表参照。
xi 「私自身が、たった一人の普通のお母さんで環境、基準を改善してください。３．保育士なしかなく、運動のプロでも何でもないんです。」

どの賃金、配置基準を改善してください。４．

‐ 24 ‐

少子社会の学童保育

６)埼玉県学童保育連絡協議会署名用紙。

保育料を引き下げてください。[引用６）]xvi７)総務省統計局『平成27年国勢調査』

その他就労支援とはいえ、「出産前後２か月のみの利用」「入室希望月時点で育児休業中の

www.stat.go.jp/data/kokusei/2015/ -方」「要介護・病気・けが・心身の障がい等の

８)草 加市(2016)「人口動態」『住民基本台帳』草
加市庶務部文書課。

原因により、児童の保育が困難である方」「ご家族の介護をしている方」「学生の方」等担当

９)草 加市(2013)「草加市総人口(昭和62 ～平成24

課である「草加市子ども未来部子ども育成課」

年７月まで)」『住民基本台帳』草加市庶務部が随時対応している。

文書課。

xvii

10)柴 田悠(2016)『子育て支援が日本を救う

放課後の保育に欠ける児童を対象としてい政るため、夏休み等の学校長期休業期間のみの利策効果の統計分析』「第６章出生率を高める政用は不可(草加市｢放課後児童クラブ入室申請書

策-保育サービス」P.146 ～ 164．
11)草 加市「学童保育10年間の統計資料」子ども｣添付「説明書」より)。
xviii
xix

未来部子ども育成課非公開資料より作成。

自営業者も含む。
交代勤務等で夜間・昼間の勤務が曜日にかかわらず混在する方については、１日６時間以

参考文献

上、かつ、週４日以上の就労をしている方(草１)日 本 学 童 保 育 学 会(2012)『 現 代 の 学 童 保 育 』
株式会社旬報社。

加市｢放課後児童クラブ入室申請書｣添付「説明２)池 本 美 香(2009)『 子 ど も の 放 課 後 を 考 え る書」より)。
xx

PART1

諸外国との比較でみる学童保育問題』青空書

埼玉県草加市「人口動態(住民基本台帳)」参房。

照。

３)明石・岩﨑・金藤・小林・土屋・錦織・結城(2012)

xxi 「当時日本一と言われた草加松原団地が誕生
し、何回もの抽選でやっと当選して私が入居し『児童の放課後活動の国際比較

ドイツ、イギたのは1963年だった。ほとんどが東京へ通勤し、

リス、フランス、韓国、日本の最新情報』福

意識は東京・ねぐらは埼玉というので、埼玉都村出版。
４)金 藤ふゆ子(2016)『学校を場とする放課後活民という言葉もできた。実際、新聞も東京版をとっている人が多かったようである。やっと子動の政策と評価の国際比較』福村出版。

どもを産める環境になり、A地区、B地区、C地区、

５)エスピン＝アンデルセン著・大澤真理訳(2011)

D地区と出産ラッシュが続いた。公団住宅の家『平等と効率の福祉革命－新しい女性の役割』

賃を払うためには、共働きという人も多かった。

岩波書店。
６)大 澤真理(2015)「日本の社会政策は就業や育保育所運動や小学校建設、その他の運動が続い児を罰している」『家族社会学研究』27( １)、た。」[引用５）]

家族社会学会。
７)大澤・川口(2004)『市民がつくるくらしのセー

引用文献

フティネット：信頼と安心のコミュニティを１)厚 生労働省(2015)「放課後児童クラブ運営指めざして』日本評論社。

針＜平成27年４月適用＞」P. ２～３．。

８)末包房子(1995)『専業主婦が消える』同友館。

２)西 田隆良編(2016)『埼玉県学童保育連絡協議会40周年記念誌

９)大 森真紀(1990)『現代日本の女性労働

埼玉の学童保育40th』埼玉

M字型

就労を考える』日本評論社。

県学童保育連絡協議会P.11 ～ 12,15 ～ 16。

10)杉 浦・滋野(1996)『郵政研究所研究叢書３)「 草加母親大会」実行委員会委員として筆者
は2015、2016年度参画。実行委員会資料より

性の就業と富の分配

抜粋。

論社。

女

家計の経済学』日本評11)広 田 寿 子(1989)『 続・ 現 代 女 子 労 働 の 研 究 』

４)厚生労働省『人口動態統計(2015)』

株式会社労働教育センター。

５)田 中島晃子編(2010)「草加市の学童保育」草
加市学童保育の会P. １.

‐ 25 ‐

【論文】

地域コーディネーターの役割と課題に関する考察－学校・家庭・地域の連携に関する政策の検討から―
西村

彩恵*

The Consideration on the Roles and Problems of the Regional
Coordinators－the inquiry on the Policies on Promotion of Collaboration
among Schools, Families, Communities－NISHIMURA Sae

キーワード：地 域コーディネーター ,ボランティア ,統括コーディネーター ,協働関係 ,

学校と地域の連携 ,学校支援 ,

地域づくり

学校と地域の連携は、子どもの生きる力の育成、教員の負担軽減、ボランティア活動の興隆を背景に、保護者や地域住民が参加・参画するための環境づくりが行われている。特に、2006 年に改
正教育基本法 13 条が規定されたことで、「連携」は必須課題となり、学校支援本部事業等の後押しもあり、「連携」に厚みを加えてきた。
現在の学校と地域の連携は、両者の組織的・継続的な仕組みの構築による強化だけでなく、取り組みの発展により、地域の課題解決等の地域づくりをより一層目指している。それに伴い、地域コー
ディネーターの役割も個々の活動からより多様な活動へと拡大し、地域づくりを念頭に置いた取り組みが強く求められ、地域コーディネーターの力量形成が一層重要になってきたことが窺える。
そこで、本稿では学校と地域の連携について現在の施策の起点となった中教審答申等を取り上げ、その捉え方の変化を整理し、地域コーディネーターの役割及び課題を検討する。

Ⅰはじめに

ディネーターを置き、地域のボランティア等に学校と地域の連携は、子どもの生きる力の育

よる活動を継続的に行い、放課後の居場所づく

成、教員の負担軽減、ボランティア活動の興隆

りや学校支援活動等の子どもの教育環境の向上を背景に、保護者や地域住民が参加・参画するを目指した事業である。「放課後子どもプラン」

ための環境づくりが行われている。特に、2006

は、2007 年に文部科学省 ( 以下、文科省と略 )

年の教育基本法 ( 以下、教基法と略 ) 改正の中と厚生労働省が一体的に連携して運用され、「こで、その第 13 条「学校、家庭及び地域住民等れまでの『学社連携・融合の推進』や「放課後の相互の連携協力」に規定されたことで、「『連子どもプラン」の延長線上」で、2008 年に「学携』は選択的課題から必須課題として位置づけ

校支援本部事業」( 以下、本部事業と略 ) が文られ」、「学校支援本部事業や放課後子供教室な科省の委託事業として実施され 1( 笹井 , 2011

ど国の事業が後押しする形で『連携』に厚みを, 18 )、次第に各地で連携の取り組みが展開さ

加 え て き て い る」 と 指 摘 さ れ て き た ( 佐 藤 ,れてきた。

2015, 6)。両事業は人脈の範囲や活動内容の広その後、2011 年度から引き続き「学校・家庭・がり、活動種類等は異なるが、いずれも地域コー

地域の連携による教育支援活動促進事業」2 とし*

越谷保育専門学校非常勤講師‐ 26 ‐

地域コーディネーターの役割と課題に関する考察て取り組まれ、2016 年度には地域づくりの観

ネーターの役割も個々の活動からより多様な活3点から「学校・家庭・地域の連携協力推進事業」

動へと担う範囲が拡大し、地域づくりを念頭にが実施されている。これは、学校支援活動や放置いた取り組みが強く求められ、地域コーディ

課後の居場所づくり等の個々の活動を「地域学ネーター個人の力量形成が今まで以上に重要と校協働活動」として位置づけ直し、学校支援地なってきたことが窺える。

域本部（以下、地域本部と略）等の組織を「地そこで、本稿では 2000 年以降に学校と地域

域学校協働本部」へと発展させることで、コーの連携が強化されていることから、現在の施策

ディネート機能を一層強化し、多様で継続的なの起点となった 2000 年以降の中教審答申等を活動を行うことを求めている。

取り上げ、学校と地域の連携の捉え方の変化をその際、地域コーディネーターは、これまで整理し、地域コーディネーターの役割や課題にの学校と地域の連絡調整等の役割に加え、教育ついて検討する。

改革の動向を把握しながら、各活動間の連携を学校の在り方と今後の改善方策について」で示

Ⅱ学 校と地域の連携のための制度的基盤整備された「地域連携担当教職員」と共に学校と地

2003 年の中教審答申「新しい時代にふさわ

域の協働体制づくりを目指すこととしている。

しい教育基本法と教育振興基本計画の在り方に

また、同年の中教審答申「新しい時代の教育やついて」では、これまで行ってきた教育改革を

地方創生の実現に向けた学校と地域の連携・協引き続き推進しつつ、改めて今後重視すべき理

働の在り方と今後の推進方策について」では、念を明確化する必要があるとして、教基法と教活動を通して地域コーディネーター間の情報共育振興基本計画の中で学校教育や社会教育の今有や研修等を通した相互の学び合いによる力量後の目指すべき方向性が検討されることになっ形成等の有効性や地域コーディネーターの指た。

進め、2015 年の中教審答申「チームとしての導・助言等を行う「統括コーディネーター」の21 世紀の教育では、「自己実現を目指す自立

配置も盛り込まれ、支援方策にも着手していした人間の育成」、「『知』の世紀をリードするく。

創造性に富んだ人間の育成」、「新しい『公共』

加えて、2016 年の中教審答申「個人の能力を創造し、21 世紀の国家・社会の形成に主体と可能性を開花させ、全員参加による課題解決

的に参画する日本人の育成」等の 5 つの重点項

社会を実現するための教育の多様化と質保証の目を示した 4。その上で、教基法改正が必要な在り方について」では、今後の生涯学習政策の理由を 7 点挙げ、家庭の教育力の回復とともに、基本的な視点として、個々人の学習成果を実際「学校・家庭・地域社会の三者が、緊密に連携・の活動に有機的に繫げるための環境整備の必要協力して子どもの教育に当たるという視点を明性を挙げ、その中心的な役割を果たす存在とし確にする」という方向性を打ち出した 5。

て、地域コーディネーターの重要性や統括的な学校教育においては、生涯学習の理念の実現

コーディネート機能の強化を指摘し、地域の課に寄与するため、学校は生涯にわたる学習基盤

題を解決する人材に育つことを期待している。

の構築と、家庭や地域との連携・協力の一層のこのように現在の学校と地域の連携は、両者強化と役割分担の明確化を求め、社会教育におの組織的・継続的な仕組みを構築・強化し、さいては児童・生徒の健全育成等の教育目的を果らに取り組みを発展させることで、地域の課題

たすための役割を重視し、家庭や地域も児童・解決等に向けた地域づくりをより一層目指すこ

生徒の教育に責任を持つことを法的に規定するとが求められている。それに伴い、地域コーディ

ことが提言された。これまでの政策的な取り組‐ 27 ‐

越谷保育専門学校研究紀要第５号

Ⅲ活 動の継続性を担保するための基盤整
備みから、学校と地域の連携について法的な規定を設けることで、これまで以上に両者が役割を2008 年の中教審答申「新しい時代を切り拓果たすよう強く求めたのである。
こ れ を 受 け て、2006 年 の 改 正 教 基 法 で は、

く生涯学習の振興方策について～知の循環型社

第 13 条に学校、家庭及び地域住民等の相互の会の構築を目指して～」では、2006 年の教基連携協力の条文が新設され、「学校、家庭及び法改正を受け、①国民一人一人の学習活動を促

地域住民その他の関係者は、教育におけるそれ進するための方策、②地域住民の力を結集したぞれの役割と責任を自覚するとともに、相互の地域づくり、③家庭や地域社会における子ども

連携及び協力に努めるものとする」と規定されの育ちの環境を改善するための方策、④教育振た。またこの時、同法第 3 条「生涯学習の理念」

興基本計画の内容、が検討された。生涯学習のが新設され、「生涯にわたり、誰もが、いつでも、振興は、①国民が生涯にわたって行う学習活動

どこでも学習でき、その学習成果を生かすことの支援の要請、②総合的な「知」が求められるのできる生涯学習社会が、目標として設定され時代―社会の変化による要請、③自立した個人

た」( 笹井 , 2013, 10)。

の育成や自立したコミュニティ ( 地域社会 ) の2005 年の中教審答申「新しい時代の義務教形成の要請、④持続可能な社会の構築の要請の育を創造する」の中でも、学校と地域の連携の4 つの観点から重要であるとし、目指すべき施強化の傾向が見られるようになる。小・中学校

策の方向性と具体的方策を示した。

等の義務教育学校は、保護者や地域の期待に応目指すべき施策の方向性は、①国民一人一人

え、児童・生徒の能力を最大限に伸ばす場であの生涯を通じた学習支援―国民の「学ぶ意欲」

ると同時に、保護者や地域住民も学校運営や教を支える、②社会全体の教育力の向上―学校・育活動への参加・参画の推進が必要であると指家庭・地域が連携するための仕組みづくりに大摘した。前者は、学校運営協議会 ( コミュニ別される。地域の人間関係の希薄化、地域社会

ティ・スクール ) や学校評議員への活用、後者の弱体化等を背景に、児童・生徒と成人に分けは、学校週 5 日制における学校と地域との連携

社会全体の教育力の向上が求められる理由に言の強化、「総合的な学習の時間」等の教育活動及した。

において、学校の支援方策の充実の他に学校外児童・生徒には「生きる力」の育成、成人のの人材の協力や地域との連携が必要であるとし「他者との関係を築く力等の豊かな人間性を含た。学校の協力者として、退職教員を含む教職

む総合的な力」の育成の観点から、①地域全体

経験者、企業等の職業人、教員志望の学生等をでの子育てや学習の「支え合い」( 共同 )、②

示し、多様な人々が参加するための組織づくり

地域自身で地域の課題解決をするための「助けや学校教育活動の場の提供を提言した。

合い」( 共生 )、③家庭や地域の教育力と学校

その結果、学校と協力者の間で活動に関わる教育等の効果的な連携のための「つながり合

目的や方法、活動内容等、学校の教育活動に参い」( 共育 ) によって、地域社会全体の教育力加するための様々な事柄を共有し調整する必要の向上が必要であると述べていた 6。それらを性が生じ、学校と学校支援の参加希望者との間推進することにより、社会全体の教育力の向上

をコーディネートする人々や組織づくりも重要にも繋がると考えていたのである。
また、これらの視点から取り組む際の留意点になってきたと考えられる。

として、①「個人の要望」と「社会の要請」のバランス、②「継承」と「創造」等を通じた持続可能な社会の発展、③連携・ネットワークの‐ 28 ‐

地域コーディネーターの役割と課題に関する考察

構築による施策の推進への配慮が重要であることを制度的に保障した。さらに、地域関係者ととを指摘した。これは、個人の自発的な学習をの連携を図りながらネットワーク型行政を推進出発点にしつつ、知識や経験等の「知」を社会すると同時に、本部事業等の事業による仕組みの中に循環させ、新たな創造や工夫を生み出すづくりも展開していくのである。

社会をつくることで、社会全体が発展する持続

同年の中教審答申「教育振興基本計画につい可能なシステムの構築を目指していたのであて～『教育立国』の実現に向けて～」では、知る。

識基盤社会において一人一人が充実した人生とこれらを踏まえ、社会全体の教育力の向上の持続的な発展を実現するために、「教育立国」

ための学校と地域の連携の仕組みづくりの要点を宣言した。本答申は、各教育政策を網羅しなとして、「子どもの生きる力」の育成について、

がら、目指すべき方向性を示しており、教育に

学校、家庭、社会教育団体、企業、NPO 等の地

対する社会全体の連携の強化という「横」の連

域関係者の間で目標を共有化すること、その中携と一貫した理念に基づく生涯学習の実現といで行政は関係者間の連携・調整を促進するコー

う「縦」の接続を重視している。

ディネーターとしての役割を果たし、ネット

前者は、社会全体の存立基盤である教育の営

ワーク型行政の推進が重要であると指摘した。

みを形成する構成員として、国、地方公共団体、

そのため、改正教基法第 13 条を背景に、社学校、保護者、地域住民、企業、社会教育団体、会教育主事の職務に学校長の求めに応じて助言

民間教育事業や、NPO、メディア等、官・民のすることが加えられ、学校と地域との連携を社関係者を挙げている。そして、地域住民や企業

会教育行政の任務に位置づけ、学校支援等を制等も社会の一員として教育責任の共有への認識

度的に後押しし、より積極的な展開を推進しを持ち、学校運営や教育活動の積極的な協力とた。また、地域関係者や関係機関の調整に関し参画に期待を寄せつつ、関係者の横の連携を強て中核的な役割を担い、国や地方公共団体等の化し、「知」を育む教育振興を社会全体で取り様々な事業の成果等を生かし、学校支援等の地組むことを求めた。

域人材を総合的に把握し地域に周知し、中長期

後者は、重要な理念としてこれまで初等中等的な視点に立った人材確保・育成のための仕組教育で取り上げていた「生きる力」の育成、高みを構築する必要性を指摘している。

等 教 育 で の「 課 題 探 究 能 力 」 の 育 成 に 加 え、

一方、実際の学校と地域の連携活動においOECD の「知識基盤社会」で掲げた「キーコンて、教職員の理解と校長のリーダーシップの発

ピテンシー」、ユネスコが提唱した「地球的視揮、学校支援ボランティアの人材、地域コーディ野で考え、様々な課題を自らの問題として捉ネーターの人材確保、活動経費の確保、教育委

え、身近なところから取り組み、持続可能な社

員会内部の学校教育部局と社会教育部局の連携

会づくりの担い手となるよう一人一人を育成す

等の重要性を指摘し、地域の教育力の向上の具る 教 育 (「 持 続 発 展 教 育 /Education for

体的な方策として「放課後子どもプラン」や本Sustainable Development(ESD)」) を取り上げ、部事業等を例示しながら、子どもの教育に対す

地球的規模での持続的な社会の構築が求められる地域への積極的且つ具体的な貢献を求め、地ると指摘した 7。
これらの観点と教基法の理念を踏まえた上

域ぐるみで子どもの教育を行う環境づくりを進

で、個人の発達段階や状況等を考慮し、学校間めることとなった。
このように、生涯学習の推進の基本に、学校の連携や学校教育と職業生活等との連携・接続と地域の連携による社会全体の教育力の向上をを改善し、若年期から高齢期までの生涯を通じ位置づけ、社会教育主事が学校支援に関わるこて、教育や学習に取り組んだ成果を社会に生か‐ 29 ‐

越谷保育専門学校研究紀要第５号

せる社会、即ち生涯学習社会の実現を目指す必世代を中心とした成人も含めた社会全体の教育要性を主張している。それに際し、国は教育制

力向上に繋げることを期待した。また、連携の度の枠組や学習指導要領等の基準の設定、教育

取り組みの積み重ねに言及したことは、学校と水準の維持・向上、全国的な教育の機会均等の地域が地道な活動の中で模索しながら関係を構実現のため、10 年先を見据えて 5 年間に取り築すると同時に、継続的な活動が求められるこ

組むべき事柄の明示と、定期的な点検の実施・とを示唆していると考えられる。改正教基法第取組に関し役割を担うことが提言された。一13 条を具体化した施策である、本部事業や放方、地方公共団体においては、地域の実情に応課後子どもプランの取り組みは重視され、全国じた教育の実施・教育の質の向上を担い、自律的に展開しようとする傾向が見られるようにな的な関係を前提とした相互協力関係による施策る。文科省によれば、2012 年度時点の地域本の推進の必要性を指摘した。

部 の 設 置 数 は 576 市 町 村 3,036 本 部、2011 年

その上で、教育政策における基本的方向を 4度時点の学校支援・放課後等の活動に参画した

8

点示したが 、基本的方向の 1 点目を「社会全地域住民等の数は、延べ約 647 万人であった 10。

体で教育の向上に取り組む」と掲げた。その中また、同答申では、本部事業等の地域住民ので、学校と地域の連携について検討し、「学校・ボランティア活動による積極的な学校支援の取家庭・地域の連携・協力を強化し、社会全体のり組みと、それらの成果を市町村に周知・共有

教育力を向上」を目的に、①誰もが身近な場所することで、中学校区で地域の学校支援の仕組

で、地域ぐるみの子育て支援や教育支援を受

みづくりの実施を促した。同時に、民間団体をけ、こうした活動に参加できるようにするこ

活用し、学校と地域住民や民間団体を繋ぐコーと、②学習者が身近な場所で、そのニーズに応

ディネーターの育成の取り組みも促している。

じた学習機会を得られるよう、大学等におけるまた、ボランティアの担い手への学習活動を支

学習機会を確保すること、を目標として例示し援するためには、公民館等の社会教育施設が地た。

域の学習、人づくりやまちづくりの拠点として

これは、団塊の世代が退職後に地域に戻り、の機能を持ち、学習成果を活用してボランティ

ボランティア活動等への参加が見られるため、ア活動等を促し、積極的に担い手の養成や活動「地域の自発的意思を尊重しながら、新たな連を拡大していくよう求めている。

携協力の仕組みを構築し、関係者が一体となっ2013 年の中教審答申「第 2 期教育振興基本て教育に取り組む」必要があるとした。なお、計画について」では、グローバル化、少子高齢学校・家庭・地域の連携は、今後 5 年間重点的化、厳しい経済状況等の危機的状況を克服するに取り組む課題に位置づけられた。同答申でための、多様性に配慮した成熟社会に適合したは、学校と地域の連携の意義について、「地域新たな社会モデルの構築が検討された。その構の人々が様々な形で学校の運営を支援すること

築には、「自立・協働・創造に向けた一人一人

や、学校が学習の拠点として地域に貢献するこの主体的な学び」が必要であり、①社会を生きと等は、相互の信頼を強化し、今後の新しい関抜く力の養成、②未来への飛躍を実現する人材係を構築する上で大きな意義を持つであろう。

の養成、③学びのセーフティネットの構築、④こうした取り組みの積み重ねが、学校を変え、絆づくりと活力あるコミュニティの形成を基本

9

地域を変えていく」と述べている 。

的方向性とし、成果目標の設定と実現のための

このように、学校と地域との連携は、教育政

具体的・体系的な方策について提言した。

策の中長期的な目標として位置づけ、本部事業同答申では、「持続可能な成長・発展を遂げ

等の取り組みを推進し、児童生徒と共に団塊のていくためには、若者、女性、高齢者、障害者‐ 30 ‐

地域コーディネーターの役割と課題に関する考察を含む社会の構成員全てが活躍できる『生涯現実効性のある学校関係者評価の実施の促進、学役・全員参加型社会』」を目指し、社会の担い

校裁量権拡大の促進の他、マネジメント力を手の増加を図り、能力を伸長し発揮していくこ

もった管理職・教職員の育成・配置、地域連携とで、「『人生前半の社会保障』たる教育の再生のためのコーディネート機能や事務機能の強化

を社会総掛かりで支えていく必要がある」と指の促進、「『学校が望む支援』と『地域・社会や11摘した 。そこで、今後 5 年間に実施すべき教

産業界等が提供でききる支援』とのマッチング

育上の方策として、8 つの成果目標と 30 の基の促進」等の取り組みを推進している。

本施策が打ち出された。前回の教育振興基本計

このように、学校と地域の連携は、地域本部

画と同様、教育政策の実施にあたって目標の明等の取り組みを重点化する傾向が見られ、地域

確化と共に、教育政策の効果及び成果を客観的

住民の学校支援活動への参画と、学校と地域のに検証するため、PDCA サイクルの実践の重要

ニーズのマッチングをより強化していることが性を指摘した。その上で、①成果目標、②成果窺える。また、その成果についても、学校支援

指標、③その目標達成に必要な具体的施策の 3等の活動に参画する地域住民の増加等を検討項

つの観点から、より踏み込んで具体的に示して目として示し、学校と地域の連携の取り組みをいる。

具体的に検証することが求められるようになっ学校と地域の連携の取り組みは、全国的な広てきたのである。同年の中教審答申「今後の地がりを見せ、学校支援に関わる一連の取り組み

方教育行政の在り方について」では、地域ととの成果として、児童生徒の教育環境改善や地域もにある学校づくりの推進方策として、①地域

住民の連帯感やコミュニティ形成に繋がってい本部未設置の地域や地域人材の資質向上策等にると指摘した。但し、取り組み状況に地域差が対する、国による支援や学校と地域との連携・見られ、全国的な普及に課題があるという認識

協働体制整備、②学校による積極的な情報発信を示した。

の必要性等を示し、これまでの取り組みの拡

成果目標は、「互助・共助による活力あるコ充・推進を目指した。

ミュニティの形成」と設定し、学校や社会教育

地域本部の導入や運用上の課題となる、学校施設等を地域振興・再生の中核として位置づと地域の連携・協働における教職員の理解や実け、多様なネットワークと共同体制を整備し、践経験の不足及び実務負担の在り方等を克服す

個々人の地域社会への自律的な参画を拡大するるため、地域との連携・協働の担当者を配置し、ことをねらっている。具体的には、①初等中等校務分掌で明確に位置づけ実働可能な教職員の教育の全ての学校区で、地域本部等の学校と地体制を整備し、教育行政に対しては連携・協働

域の組織的な連携・協働体制の構築、②コミュに向けて学校の理解と参画を促し、取り組みを

ニティ・スクールを全公立小中学校の 1 割に拡支援することの重要性を指摘した。また、今後

12

大、③住民等の地域社会への参画度合いの向上 、の展望として、学校運営協議会と地域本部等の④全ての学校、社会教育施設で運営状況の評価

連携を含め、学校運営協議会を基盤とした協働

13や情報提供の実施等を挙げている 。

体制の在り方を検討することが盛り込まれた。

今後 5 年間の目標達成の具体的な施策とし2015 年の中教審答申「チームとしての学校て、地域本部等の取り組みを充実させ、保護者の 在 り 方 と 今 後 の 改 善 方 策 に つ い て 」 で は、や地域住民の参画による児童生徒の学習支援体「チームとしての学校」が求められる背景とし制を構築し、2017 年度までに全国の小中学校て、①新しい時代に求められる資質・能力を育区に活動支援を普及させることを提言していむ教育課程 (「社会に開かれた教育課程」) をる。併せて、コミュニティ・スクールの拡大や実現するための体制整備、②複雑化・多様化し‐ 31 ‐

越谷保育専門学校研究紀要第５号

た課題を解決するための体制整備、③子どもとが改めて指摘されている。

向き合う時間の確保等のための体制整備を挙

同年の中教審答申「新しい時代の教育や地方げ、多様な背景を有する人材が各々の専門性に創生の実現に向けた学校と地域の連携・協働の応じて学校運営に参画し、学校の教育力・組織

在り方と今後の推進方策について」では、「社力を効果的に高める必要があると提言した。

会に開かれた教育課程」、「チームとしての学「社会に開かれた教育課程」の実現にあたっ校」、「教員の資質能力の向上」の一連の教育改ては、保護者や地域住民を巻き込み教育活動を革や、同年に閣議決定された「まち・ひと・し充実させていくことが求められ、放課後や土曜

ごと創生基本方針 2015」における学校を核と日等を活用して社会教育との連携を図り、学校した地域力強化の提言に基づく地方創生の動向

教育の目指すところを社会と共有・連携していを踏まえて、学校には「これからの時代を生きくことが期待された。

抜く力の育成」と「地域に信頼される学校づく

加えて、同年の答申の提言を受け、また、学り」の観点、地域には「地域住民の主体的な意

校と地域がパートナーとして相互に連携・協働

識への転換」と「地域における社会的な教育基することの重要性を指摘し、「チームとしての盤の構築」の観点から、学校と地域の連携・協学校」にはコミュニティ・スクールや、地域本働の必要性を主張した。

部等の発展形態である「地域学校協働本部」( 以今後の学校と地域との連携・協働の在り方と下、協働本部と略 ) 等の仕組みによって、地域して、学校は「開かれた学校づくり」から「地コーディネーター、地域住民等の参画を促し、域とともにある学校づくり」へと転換し、教育社会総掛かりでの教育の実現を求めた。これま

目標やビジョンを地域と共有して特色ある学校

で地域との連携を担う教職員を校務分掌で位置づくりを進め、学校運営には「熟議」
・
「協働」
・

づけている学校はあったが、「チーム学校」の「マネジメント」の機能が必須であると指摘し具体策の 1 つとして、学校内に地域との連携・た。その組織的・継続的な仕組みとしてコミュ協働の推進の中核を担う教職員を「地域連携担

ニティ・スクールや本部事業等の既存の仕組み

当教職員」として法令上明確化することや、社を挙げ、地域での様々な体制等を繋ぐコーディ

会教育主事の有資格者を活用するための検討がネーターの配置や既存の仕組みの更なる工夫を提言された。なお、「地域連携担当教職員」には、求めている。

地域や教育委員会との連絡・調整、校内の教職

一方、地域においては、「社会に開かれた教員の支援ニーズの把握・調整、学校支援活動の育課程」の実現のため、地域住民の学びを起点

運営・企画・総括などの役割を担うことや、地に地域の教育力を向上させ、持続可能な社会を域側の連絡調整を担う地域コーディネーターと創ることを指摘した。また、これまでの取り組

連携していくことも期待されている。

みの課題に「地域活性化」を挙げ、「学校支援」

このように、地域との連携・協働を担う教職を超えた体制整備の観点から、本部事業や放課

員を学校内に配置することで、学校と地域の連

後子供教室等の個別の活動の有機的な連携を行携を実質的に進めるための環境を整備すること

い「総合化・ネットワーク化」を進めることで、が強く求められたのである。同年の中教審答申

地域の協力体制の充実を図ることになった。

「これからの学校教育を担う教員の資質能力のそれに伴い、学校支援活動や放課後の居場所向上について～学び合い、高め合う教員育成コづくりの活動等を「地域と学校が連携・協働しミ ュ ニ テ ィ の 構 築 に 向 け て ～」 に お い て も、て、地域全体で未来を担う子供たちの成長を支「チーム学校」の考え方の下、教員にも保護者えていく」活動と捉え「地域学校協働活動」( 以や地域の力を学校運営等に生かすことの重要性

下、協働活動と略 ) と総称し、その組織も既存‐ 32 ‐

地域コーディネーターの役割と課題に関する考察の地域本部等から協働本部へと発展させること

り、社会教育主事は両コーディネーターの人材を提言した。協働本部の構成 3 要素にはコー発掘・育成、情報共有を行う必要性を示した。

ディネート機能を有していることや、多様で継活動を通して学校と地域、地域住民同士の信続的な活動であることが求められ、「学校を核頼関係は徐々に醸成されるため、協働本部の取とした地域づくり」を推進することとなった。

り組みには相当数の時間と経験の蓄積を要する

尚、協働活動を展開する中でコミュニティ・

ため、地域の実情を踏まえて、社会教育としてスクールの導入拡大への効果、子どもの育ちをの協働体制の整備・強化が重要であるという認

総合的・一体的な支援に向けた教育委員会や首識を示している。

長部局の各部局との連携強化の推進、協働本部

このように、これまでの学校支援活動を協働への児童生徒の参画などの協働本部の機能強化

活動として位置づけ直したことに伴い、学校とが期待されている。また、地域連携担当教職員

地域双方の組織化を進めた。同時に、地域コーと地域コーディネーターの連携・協働体制の構

ディネーターの役割に活動間の連携を図ること

築の必要性にも言及した。

が加えられ、統括コーディネーターを配置する
ことで支援体制を強化し、学校と地域の協働体

本部事業等の既存の事業と同様に、協働本部制の整備を提言したのである。

も地域コーディネーターが中核的な役割を担う存在として位置づけられ、これまでの学校や地2016 年の中教審答申「個人の能力と可能性

域との連絡調整の役割に加え、各活動間の連携を開花させ、全員参加による課題解決社会を実を図り多様で継続的な活動を行うことが求めら現するための教育の多様化と質保証の在り方にれた。地域コーディネーターの育成にあたっついて」では、超高齢社会や人口減少などの社て、地域と関連のある教育改革の動向を把握

会状況の変化や、e －ラーニングの講座開設、し、地域コーディネーター間の十分な情報共有

SNS(Social  Networking  Service) を通じた学や研修等を通して相互の学び合いによる経験の習コミュニティの形成、MOOC( 大規模公開オン

共有や継承が重要となることが示された。ま

ライン講座 ) の拡大等の ICT( 情報通信技術 )た、その資質・能力には、協働活動推進に対すの進展等の学習環境の変化の中、学習成果を活る熱意・見識・関心・深い理解、学校・行政関用し社会参画するという個人の自立と地域社会係者とのコミュニケーション能力、地域課題への共助の取り組みが必要であると指摘した。

の問題提起・整理、解決策の構築等を仲間とと

また、生涯学習と学習成果の活用においてもに進めるコーディネート能力が求められていは、地域住民が学習を通じて知識や技能を身にる。

つけるだけでなく、市民性を備えて地域課題の更に、地域コーディネーターの支援方策とし解決や地域活動に参画し、学習成果を地域活動て、「統括コーディネーター」を配置することに繋げネットワーク化を図ることによって、地が提言され、主に地域コーディネーター間の域の力を結集するための環境づくりを行うな

ネットワークづくりや負担軽減、人材確保、学ど、社会性・公共性の観点から行われる生涯学

校支援活動の拡大等の役割を担うことが期待さ

習への期待を示した。

れている。その資質・能力には、地域コーディ

そのため、今後の施策の方向性として、「『学ネーターのそれに加え、豊富な協働活動経験、び』と『活動』の循環」を形成するため、「『学人材育成の能力やリーダーシップ、活動関係者

び』の場の整備・充実」と「『学び』と『活動』等からの社会的信望が厚いこと等を挙げていへの橋渡し」の観点から、学習成果を企業・学る。都道府県や市町村は、統括コーディネーター

校・地域等での社会的な活用に繋げるための環を委嘱・配置していくことが重要な方策であ

境整備が必要であると指摘した。

‐ 33 ‐

越谷保育専門学校研究紀要第５号

学校と地域の協働活動においては、地域活動てきた。更に、2015 年の中教審答申では、地等を担う人材の育成・確保に寄与するものとし方創生の観点も加わり、より一層学校と地域の14て、「人材認証制度」 等の活用を挙げ、社会教組織化を図り、実際の活動において実質的に双育主事や地域コーディネーター等の社会教育関方が協働できる環境づくりが進められた。

係者が、学習者と様々な人々、地域活動や学習

それに伴い、地域コーディネーターの役割に機会に繋げることへの期待と同時に、その役割は既存の活動間の連携を行い、多様で継続的なを担う人材育成の必要性を改めて述べている。

活動をコーディネートすることが求められ、他

こうした取り組みに加え、学習機会の提供、のコーディネーターとの経験の共有や継承に学習・活動地歴の記録・証明、学習者等のネッ

よって、協働活動を支えていくことが明示されトワーク化、の 3 つの機能を有し、社会教育主た。そして、協働活動の担い手となる地域コー

事や地域のコーディネーター等がマッチング機

ディネーターの養成や協働体制の整備に向け、能を活用し、より効果的に地域活動等の機会を統括コーディネーターが配置され、その果たす紹介する等の環境整備のための「生涯学習プ

役割が重要となっている。

ラットフォーム ( 仮称 )」構想が打ち出されてこのように、支援者として新たに統括コーいる。

ディネーターが配置されたことで、より重層的な組織となり、役割と共に組織自体の充実も推Ⅳ考察とまとめ進されてきた。更に、2016 年の中教審答申では、

2005 年の中教審答申から、連携の強化に重学習コミュニティの形成とネットワーク化に関点が置かれ始め、学校支援ボランティアに関わして枠組みの整備が示された。これにより、活る人材も地域住民、退職教員に加え教員志望の動の範囲も学校内に留まらず、地域の多様な場

学生等、多様で幅広い世代の参加を促した。こに対象が拡大したと言え、それに関わるコーの集団活動に対する目的意識も多様性を増し、ディネーターに対しては、より広い視野を持っ教育活動の調整や集団をコーディネートする人

た活動が要請されることとなった。

材が必要となり、学校支援ボランティアの集団

以上、地域コーディネーターの役割は拡大の自体の力量形成に目が向けられた。

一途にあり、多様な活動の一つひとつに対し相

また、2008 年の中教審答申では「持続的に応の力量が求められている。地域住民による学活動を支える人材」の必要性が提言され、学校校への参画や地域の再興、活動する集団の組織

支援ボランティアの力量形成や活動の継続性が化、更には地域全体のネットワーク化は、学校示唆される中、集団的な活動が要請されてきたを含めて地域の中で活動の理念や目的を共有と言え、それを支えるコーディネーターの重要し、一体的な運営を推進するために、一定程度

性も徐々に高まってきた。

必要であると考えられる。また、その中核であ2013 年の中教審答申では、一人ひとりの主るコーディネーターは、組織的な運営を行う上体的な学びの必要性が挙げられる一方、マネジ

でより一層重要となってくる。

メントの理念が用いられ、目標の共有化と共に

他方、中教審答申の変遷から見られるよう

PDCA サイクルによる成果の検証が重要視されに、コーディネーターの役割は拡大し、それにた。特に、地域行事に参加する児童生徒の割合

伴う負担も増加することになる。現状では、地等の数値による具体的な検証が示された。この域の教育力への期待が増し、その重要性を帯びように、連携事業の取り組みが重点化され、学るほど、コーディネーターの負担もまた増加す

校支援ボランティアを束ねるコーディネーター

ると考えられる。そのため、組織の成熟よりも、の役割として、マネジメントの要請も付加されむしろ際限のない役割や力量への拡大に陥る可‐ 34 ‐

地域コーディネーターの役割と課題に関する考察

能性も考慮する必要もあるのではないだろうか。

現、⑥教育振興基本計画の策定がある。

よって、組織づくりと共に、コーディネーター

6 中教審答申生涯学習分科会における家庭・地域

自身の環境整備について、一層実現可能性のあの教育力の向上に関する特別委員会「家庭・地る検討を進めることが重要であると考える。

域の教育力の向上に関する特別委員会審議状況について」の中で、「地域の教育力について考注える場合の『地域』を、住民間のコミュニケー

1 公 立 小 中 学 校9,607校(小 学 校6,568校、 中 学 校

ションの総体として捉え、空間的な広がりは、

3,039校、高等学校35校、特別支援学校70校)で基本的に小学校区程度と捉えることを前提とし実施された。

て」考えられており、2008年中教審答申でも同

2 学校支援本部事業の他、放課後子どもプラン等特別委員会の考え方を採用していた。

を実施していた。放課後子どもプランは、地域

7 キーコンピテンシーの中には、①社会的・文化のボランティアによる子どもの放課後の活動の的、技術的ツールを相互作用的に活用する力、充実を図ることを目的として、文科省の「放課②多様な社会グループにおける人間関係形成能

後子ども教室推進事業」と厚生労働省の「放課力、③自立的に行動する能力の3つの観点を重後児童健全育成事業」を一体的あるいは連携し視している。

て実施することを意図した総合的な放課後対策

8 基本的方向1以外で示されている点は、次の通事業である。

りである。基本的方向2は、「個性を尊重しつつ、

なお、2014年には、「放課後子ども総合プラン」

能力を伸ばし、個人として、社会の一員としてが策定され、地域コーディネーターと放課後児生きる基盤を育てる」、基本的方向3は「教養と童クラブ指導員が情報を共有し、取組みの企画、

専門性を備えた知性豊かな人間を養成し、社会担い手の確保、全体調整や放課後児童クラブにの発展を支える」、基本的方向4は、「子どもた登録している児童の参加を促進するとしてい

ちの安全・安心を確保するとともに、質の高いる。放課後等の学習指導、自然体験活動支援、

教育環境を整備する」としている。

文化活動支援等の活動を実施し、地域住民等が9 中教審答申「教育振興計画について～『教育立ボランティアとして関わっている。

国』の実現に向けて～」，2008

3 授業の補助、部活動指導補助、学校行事支援、

10 放 課 後 子 ど も 教 室 の 実 施 数 は1,076市 町 村

学校環境整備、登下校の見守り等の学校支援活

10,098箇所、コミュニティ・スクールの公立小・動、学習が遅れがちな中学生・高校生等を対象

中学校における設置率は2012年度3.6％、2012とした原則無料の学習支援の充実を図る取り組

年度の設置数は1,183校となっている。

み(地域未来塾)、家庭教育支援、放課後子供教

11 中教審答申「第2期教育振興基本計画につい室、スクールガードリーダーによる学校安全体て」,2013制の整備等を実施する。

12 具体的な項目としては、「地域の行事に参加し4 その他に、「豊かな心と健やかな体を備えた人ている児童生徒の割合の増加」、「地域の学習や間の育成」、「日本の伝統・文化を基盤として国活動に参画する高齢者数の割合の増加」、「社会際社会を生きる教養ある日本人の育成」が挙げ教育施設におけるボランティア登録者数の増られている。

加」、「学校支援・放課後等の活動に参画した地

5 教基法改正は、本文で取り上げたものの他に①

域住民等の増加」である。

信頼される学校教育の確立、②「知」の世紀を

13 その他に、⑤全ての市区町村に総合型地域ス

リードする大学改革の推進、③「公共」に主体

ポーツクラブを設置、⑥家庭教育支援の充実(全的に参画する意識や態度の涵養、④日本の伝統・ての小学校区で家庭教育に関する学習機会の確文化の尊重、郷土や国を愛する心と国際社会の保や家庭教育支援チームによる相談対応等の家一員としての意識の涵養、⑤生涯学習社会の実

庭教育支援を実施（家庭教育支援チームの増‐ 35 ‐

越谷保育専門学校研究紀要第５号に向けて～」加）、家庭でのコミュニケーションの状況や子どもの基本的生活習慣の改善)を挙げている。

中央教 育審議会答申 2015 「新しい時代の教育やまた、高等教育においては、①大学における地

地方創生の実現に向けた学校と地域の連携・

域企業や官公庁と連携した教育プログラムの実

協働の在り方と今後の推進方策について」施数の増加、②地域の企業等(同一県内企業又中央教 育審議会答申 2016 「個人の能力と可能性

は地方公共団体)との共同研究数の増加、③地を開花させ、全員参加による課題解決社会を

域課題解決のための教育プログラム(短期プロ実現するための教育の多様化と質保証の在り

グラム、履修証明等)の増加、④震災ボランティ方について」

アを含めた地域における学生ボランティアの対する大学等の支援状況の向上、⑤地域に向けた公開講座数や大学開放(体育館、図書館等)の状
況の向上を挙げている。
14 2012年度文科省委託調査「人材認証制度のニーズ及びマッチングに関する調査研究」では、「一定の学習や活動を経た人材の能力、経験等を第三者が客観的に認証等を行う仕組みを網羅的に指す」としている。
引用・参考文献
笹井宏 益 2011 「学校・家庭・地域の連携協力の基本原理にかかる考察―3つの政策を分析して―」『学校・家庭・地域の連携と社会教育』
日本社会教育学会編、東京：東洋館出版社
笹井宏 益・中村香2013 『生涯学習のイノベーショ
ン東京：玉川大学出版部.
佐藤晴雄 2015「地域と連携・協力した教育の意義」『初等教育資料』：923
中央教 育審議会答申 2003 「新しい時代にふさわ
しい教育基本法と教育振興基本計画の在り方について」  中央教 育審議会答申 2008 「新しい時代を切り拓
く生涯学習の振興方策について～知の循環型
社会の構築を目指して～」
中央教育審議会答申 2013 「第2期教育振興基本計
画について」
中央審 議会答申 2013 「今後の地方教育行政の在り方について」中央教 育審議会答申 2015 「チームとしての学校の在り方と今後の改善方策について」
中央教 育審議会答申 2015「これからの学校教育を担う教員の資質能力の向上について～学び合い、高め合う教員育成コミュニティの構築‐ 36 ‐

【論文】

ラフカディオ・ハーンの子ども観山崎英二*

Lafcadio Hearn, how he take up children
Eiji,Yamazaki

再話作家として知られるラフカディオ・ハーンは、紆余曲折を得て我が国にやって来た。来日前
から庶民の中に分け入り社会的弱者を記事に描いていたハーンは、日本の各地を取材し多くの民話
やわらべ唄を蒐集し国内外に紹介している。特に子どもたちに温かい目を注ぎ、記事や再話物語の随所にたくさんの子どもを登場させている。彼の作品の基調を成すのは、子どもに対する深い愛情である。それは何によって育まれたのかという問題提起を行ない、その背景にあるものとして、４歳の時離別した実母への思慕の念と、その後育てられた乳母との日々、そして日本でハーンの目を最初に惹いた、子どもたちの守り神としてのいわゆる「お地蔵様」の三点を挙げ、ハーン独特の「子ども観」について考察を加えた。最後にハーンの曾孫に当たる小泉凡の取り組みを通しハーンの子
ども観を現代社会で活かす術を提案した。
キーワード：ラフカディオ・ハーン、口承文芸、実母、乳母、お地蔵様

１．はじめにた注目すべき作家がいる。「雪女」「耳なし芳一」

伝承絵本の制作には「再話」という仕事が欠などの怪談を再話し、広く海外にも紹介したこかせない。一般に再話は、口承されてきた神話、とで知られるラフカディオ・ハーン（帰化後、民話のあらすじを守りながら、作家の解釈を加小泉八雲、本稿では以後ハーンと記す）である。

えわかりやすい話にアレンジすることをいう。

ハーンは英語のテキストにある「むじな」「耳たとえばロシア民話に材を採る絵本「おおきななし芳一」などの作者としても認識されていかぶ」は、『戦争と平和』『アンナ・カレーニナ』

る。ギリシャで生まれ、幼児期・児童期をアイなどを書いたレフ・トルストイにより再話されルランドで過ごし、思春期にイギリスの全寮制ている。童話作家ハンス・Ｃ・アンデルセンはの学校で学び、その後アメリカに渡り新聞記者

童話を「創作」したが、グリム童話のグリム兄として数多くの記事を残し、西インド諸島で 2

弟の仕事は「再話」ということになる。我が国

年 間 の 取 材 生 活 を 送 っ た 後、40 歳 で 初 来 日、では、「たつのこ太郎」「因幡の白兎」「やまん松江、熊本、神戸、東京などで居を構え帰化しばのにしき」などを再話した松谷みよ子の仕事たハーンには、生涯を通して一貫して変わらなが代表的で、筆者は本校で受け持つ児童文学のい取材の姿勢があった。それは、ともすれば見授業で毎年松谷みよ子作品を扱っている。

過ごされてしまうような、民衆の小さな声を語

再話物語が世界中の人々に愛されているといる物語、小さく力弱き者に寄り添うような物語

う事実は、人類が普遍的に物語を愛し物語を通を集め続けたという姿勢である。ジャーナリス

して自分たちの文化を育んできたことを裏付けトとして新聞や雑誌に載せた記事においても、るものだろう。そして多くの物語は、国や文化

その姿勢は貫かれている。 ハーンは 1894 年、

背景を越え普遍的な性質を帯びている。その意

前述したように 40 歳で初来日したが、彼は 20

味で、多くの国々に取材し各国の物語を再話し歳代前半、1870 年代からアメリカのシンシナ*

越谷保育専門学校非常勤講師‐ 37 ‐

越谷保育専門学校研究紀要第５号

ティとニューオーリンズなどでおよそ 20 年間、て歌った、蝉や他の多くの虫の詩について論じ

新聞記者として、当時の庶民の中に分け入り社ている ( 小泉著、池田訳 1988)。また随筆「虫会的に弱い立場の人々に寄り添った記事を書いの演奏家」では日本に棲息する多くの虫を紹介ている。たとえばオハイオ川河岸に暮らす黒人

した後、ギリシャ人と日本人は、虫の声から優の日常生活の記事などがそれで、決して裕福と美で繊細な空想を呼び起こして大地の喜びと美は言い難い人々が、それでも明日への希望を持を感じることに秀でていると述べている。( 小ち生き抜く姿を、力強い筆致で描写しているの

泉著、池田訳 1964)
虫だけでなく、ハーンは著作の随所でギリである。
雑誌社の特派員として明治時代の日本にやっシャに関する様々な事柄に触れている。たとえて来たハーンは、日本の各地に取材し多くの民ば英語教師として最初に赴任した松江で、松江衆の姿を西洋に紹介した。なかでも特筆すべき

大橋を渡る人々の足取りを古代ギリシャの瓶には、子どもたちに温かい目を注ぎ、記事の随所描かれた人物の足にたとえ描いている ( 小泉に子どもを登場させているところである。牧野著、平井訳 1964)。

陽子はハーンの来日第一作『知られぬ日本の面る熊本でコスガと名乗る男性との会話を描いた影』の解説において「子どものイメージが通奏「願望成就」という紀行文では、古代ギリシャ低音のように流れている」としている。(1)人と日本人がともに先祖を敬い、先祖が家を守

また二番目の赴任地であハーン作品には、なぜ多くの子どもが描かり、死者に対する考え方も一致していることなれ、なぜ彼らが独特の輝きを放っているのか。

どを語っている ( 小泉著、平井訳 1964)。これ

本稿ではその理由を探り、ハーン作品の中で躍らハーンのギリシャへの思い入れは、実弟ジェ

動する子どもの姿を確認する。

イムスに宛てた手紙が裏付ける。「お前の身を案じるたびに、達者でさえいれば、どんなこと

２．ハーンとギリシャと亡き母ローザがあっても母さんの血が守り支えてくれるはず

イソップ童話の「蝉とアリ」は、ギリシャかだと、私はいつも自分に言い聞かせていた。（中ら西欧に伝わった後「アリとキリギリス」とな略） 私たちを生んでくれたのは母さんだ。少り日本に伝わった。ヨーロッパは地中の温度がなくとも、人となりをより気高くする気質、つ低く蝉の幼虫が育たない土地が多く、南仏の一まり強さや計算高さなどではなく、温かい心や部とイタリア、そしてギリシャでしか蝉の鳴き愛する力は、みな母さんから授かったものだ。

声を聞くことができない。「蝉とアリ」の蝉がどんな大金よりも、私は母さんの写真が欲し

西欧でキリギリスに変えられたのはそのためい」（1890 年 1 月 16 付、 遠田訳 1988）。 離別

だ。ギリシャはヨーロッパで蝉の鳴き声を聞くしたギリシャ人の母ローザへの強い思慕の念ことができる数少ない国の一つである。

と、ギリシャ人の血が自分に流れているという

ハーンの著作を紐解くと、多くの作品におい強い意識が、ハーンにギリシャを特別な場所でてギリシャに関連する記述を見つけることがであると感じさせたのだろう。ハーンにとってギきる。たとえば「蝉」という随筆でハーンは、

リシャは、文字通り母なる存在だったのではな「ミューズの神も日の神も、人間に害を与えずいか。

ひたすら音楽を愛する蝉をいとおしむ」と歌う

ハーンにとって蝉を始めとする虫の声は、忘古代ギリシャの詩人アナクレオン (2) に言及

れ難い母の声と、遂に再会できなかった母へのした後、蝉を詠む多くの日本の詩歌を紹介し思慕の念が共鳴する特別な音であり、またギリ( 小泉著、平井訳 1975)、 随筆「虫の詩」におシャという土地そのものが、幼児期のかすかな

いても、古代ギリシャの抒情詩人が竪琴に合せ記憶をたどっていつか再訪することを願う、あ‐ 38 ‐

ラフカディオ・ハーンの子ども観

る種の理想郷のような場所であったと言えるだ

ここでハーンは、「目を覚ました時、頭を掻く

ろう。

ことをしなければどんな夢でも思い出すことが家庭の事情によりわずか四歳で母親と引き裂できる」というケイトに教わったアイルランド

かれたハーンにとって、母親に対する思慕の念の云い伝えを語り、彼女への想いを募らせる。

を体現する存在はギリシャという国と風土であ

また浦島伝説に思いを馳せた「夏の日の夢」でり、この思慕の念がハーンの子ども観を形作っもケイトに対する変わらぬ思いが描かれる。

た要素の一つであると考えられる。それは束の間に生きる蝉の無常感を尊ぶ我が国のそれと一When day was done, and there fell the

致したのであろう。

great hush of the light before
moonrise, she would tell me stories

３．ハーンとアイルランドと乳母ケイト

that made me tingle from head to foot

四歳のハーンは父方の大叔母サラ・ブレナン

with pleasure. I have never heard any

が暮らすダブリンに預けられた。ここでハーン

other stories half so beautiful. Andに付けられたのが乳母のケイトである。ケイト

when the pleasure became too great, she

は西アイルランドのコノート地方の出身で、ケ

would sing a weird little song which

ルトの妖精や幽霊話、土地に伝わる子守唄等をalways brought sleep. (Hearn,1923)

ハーンに聞かせた。またハーンとケイトは、ウエールズのカーナーボンという避暑地で幾夏か日が暮れて月が出る前の黄昏時、静けさがを過ごしている。ゲール語を話すことができたあたりにしっとりと降りると、やさしいそ

ケイトと地元のウエールズ人との交流に居合わの人はわたくしを頭の先から足の先まで嬉せたハーンは、実に心地良い時間を過ごしたよ

しさでぞくぞくうずかせるような、いろんうである ( 小泉凡 ,2001)。興味深いのは、ハーな話をして聞かせてくれたものだ。わたくンがいくつかの作品でケイトを描いていること

しはあの頃の半分も美しい話を聞いたことだ。「日本海に沿うて」という紀行文では、夢がない。わたくしの嬉しがりようがはなはを回想しながら、薄日がさす寺の境内にたたずだしくなると、やさしいその人は決まって、む一人の女性について次のように語っている。

何かこの世のものとは思われないような、
不思議な歌を歌ってくれたものだ。わたくAnd in a that seemed to come thin

しはその歌を聞きながら、いつとはなしに、

through distance of years she began a

う と う と 眠 り に お ち て し ま う の だ っ た。

soft wailing chant; and, as I listened,( 小泉八雲著、平井訳 ,1964)vague memories came to me of a Celtic
lullaby.  (Hearn,1923)

その後ハーンはケイトと別れ、イギリスの寄宿学校に入学するが、大叔母の破産のため中退

そのうちに、女が何か歌い出した。遠い世

し、シンシナティの遠い親戚を頼って渡米、数から聞こえて来るような声である。歌はな

年間は極貧の生活を送る。やがて新聞記者の職んだか嫋々（じょうじょう）としたもの悲を得て、シンシナティとその後移ったニューしい歌だ。それを聞いているうちに、わた

オーリンズで、黒人やクレオールなどを温かい

くしはケルトの子守唄の記憶がぼんやり浮目で見つめ人間味あふれる文体で多くの記事をかんできた。( 小泉八雲著、平井訳 1964)

描いた。さらに面白いことに、来日前にハーンがアメリカで発表した小説『ユーマ』も、フラ‐ 39 ‐

越谷保育専門学校研究紀要第５号

ンス領植民地で奴隷の立場で白人の子供を養育聞かされたケルトの民謡や子守唄との共鳴を感する乳母の話であった。

じていたに違いない。

「三つ子の魂は百まで」というように、人のハーンが蒐集した家族愛を唄うわらべうたを人生において幼児期が重要な意味を持つこと見てみよう。再話物語「阿弥陀寺の比丘尼」で、は、一般的な認識とされているだろうし、学術

出稼ぎ中の夫のために霊山詣でをした帰り、月的にも幼児体験が作家に与える影響を問題にす

明かりを頼りに家路につく母お豊が、子どもにる研究は多い。たとえば、幼少期に養子に出さ出雲地方のわらべ歌を歌って聞かせるシーン

れた漱石の幼児体験が、漱石の心象風景の背後で、お豊が歌うのがこれだ。

にあると考えるのは、多くの漱石論で見られる手法である。(3)ののさん

また幼児期に形成される「愛

お月さん

いくつ

着の連続性」に関して、子どもは親以外の対象

十三ここのつとも安定した愛着関係を結ぶことができるとさそれはまだ若いよれており、親子関係が良好でない場合でも、血赤い色の帯と縁関係のない第三者との良好な対人関係が子ど腰にしゃんと結んでも の 発 達 を 補 償 す る と 考 え ら れ て い る。(4)  

馬にやる？

いやいや

孤独だった幼年時代のハーンに、ケルトの民話

いやいや( 小 泉 八 雲 著、 平 井 呈 一や子守唄を聞かせた乳母ケイトの影響力は議論

訳 ,1964)

若いも道理

白い色の帯と牛にやる？

に値するものだろうし、彼女の存在なくして、その後のハーンの業績は生まれなかったと言っ「ののさん」は、幼児が月に尊敬の念を込めててもいいだろう。( 光畑 ,2001)

言う言葉であり、「しゃんと」とは、出雲地方の方言で「しっかり、きちんと」という意味で

４．ハーンが蒐集した日本のわらべうたと民話ある。この唄を聞いたハーンは、亡き母への思前述した、母ローザへの思慕と、乳母ケイト

一方、ハーンが蒐集した民話にも、多くの子により与えられたケルトの伝承文化は、弱い者どもが登場し、つましい家族の生活を演出してに温かい目を向け一般民衆を愛するハーンの人いる。たとえば『異国情緒と回顧』の「虫の音間性を育んだと言える。だからこそハーンは来楽家たち」という随筆では、虫を歌った日本の

日してすぐに、やわらかでゆかしさが込み上げ古歌を紹介した後、「ハタオリ虫」という項で、てくるような日本各地のわらべ歌に夢中になっ日本の子どもたちに語り伝えられてきた次のよたのだろう。『日本雑記』の「日本のわらべ歌」

うな伝承物語を載せている。

慕の念があふれるのを感じたに違いない。

にハーンが掲載したわらべ歌は 98 曲に達する。
その内訳は「夕焼け

あしたは天気にむかしむかし、年とった盲目の父親を手仕なあれ」のような天候・気象の歌が 10 曲、「か事で養っていた、ふたりの孝行娘があった。

らす

親の恩を忘れなよ」の姉は機を織り、妹は針仕事をしたが、やがような虫や鳥、動物に関するものが 21 曲、「泣て父親が死んだので、気立てのやさしいふ

き虫

はさんで捨てろ」のような遊戯歌

たりの娘はたいそう歎いたあまり、これもが 25 曲、以下物語の歌が５曲、羽根つき歌とまもなく、あえなく死んでしまった。する

手まり歌が 15 曲、そして子守唄が 22 曲となっと、ある美しい朝のこと、姉妹の墓の上で、ている。( 小泉八雲著、平井呈一訳 ,1964) そ見たこともない虫が音楽を奏でていたのでれらを耳にしたハーンは、かつて乳母ケイトにある。姉の墓の上には、きれいな緑色の虫

からす
毛虫

勘三郎

小焼け

‐ 40 ‐

ラフカディオ・ハーンの子ども観が「ジィィ、チョン、チョン。ジィィ、チョている点にハーンは共感したのである。随筆「地ン、チョン。」と機を織るような音をたて蔵」でハーンは「地蔵は日本の民間信仰におけていた。これが機織り虫の始まりで、一方るもっとも麗しく、心優しい姿にほかならな

妹の墓の上では、「ツズレ、サセサセ」といっい」とし、「子どもの霊が死後、賽の河原 (6)て鳴いていた、これがキリギリス（コオロ

へ行って罪を償うために小さな石の塔を積まね

ギ）の始まりであった。そこで人々は、気ばならないが、鬼がやって来てその塔を倒しお立ての優しい姉と妹の魂が虫の姿になった

どしていじめる、すると子どもたちは地蔵のとことを知った。今でも毎年秋になると、こころに走って行って、大きな袖の下に隠れて鬼の虫たちが世間の女房や娘たちに、家族のたちを追い払ってもらう」と説明し、さらに「子ものの冬着るものを繕っておけよ、といっどもを亡くした母親たちが地蔵の前に小石を積て戒めているのだと。（小泉八雲著、平井

み上げ、我が子のにおいが染み込んだよだれか

呈一訳 1964）

けを地蔵の首にかけ、子どもを救ってもらうよ
うに祈る」と地蔵信仰を説明する ( 小泉八雲著、

機織り機の優しい音が耳に響いて来るようだ。

平井呈一 1964)。また「神々の国の首都」では、機織りの仕事が子どもたちの身近にあり、親子子どもを亡くした母親が百枚の紙に地蔵の姿が関係の近しさと、庶民が営むつましい暮らしが彫られた版木から地蔵の姿を押し、川で１枚ず描かれ、いとおしさと、ある種の哀しさとやる

つそれらを流しながら称名を繰り返す様を描写

せなさがにじんでいる。

している ( 小泉八雲、平井呈一訳、1964)。 我が子を幼くして亡くすほどの悲しみがこの世に

５．ハーンとお地蔵様あるだろうか。そのとてつもない悲しみを救う

来日したハーンの心を最初に捉えたのが地蔵

地蔵の慈悲深い微笑みの描写に、ハーンが子ど菩薩、いわゆる「お地蔵様」である。一神教でもたちに向けた温かいまなざしを感じとることあるキリスト教国からやって来た欧米人にとっができる。

て、道端に立ち尽くす石仏に向かってしゃがみ

ハーンはアメリカ、西インド諸島、そして日

こみ、一心不乱に祈る民衆の姿は、ある意味で本の各地で数多くの子どもと出会ったが、彼がは驚くべき姿であろう。ハーンはＢ・Ｈ・チェ

常に願っていたのは、子どもたちの健やかな成ンバレン (5) に宛てた手紙で「これまでどん

長と幸せである。随筆「地蔵」の終盤では、淋

な道を旅しても、どんな小さな村を通っても、しい墓地で一人で遊ぶ貧しい少女に向かって地蔵尊がまつられていないところはありません

ハーンがこう語りかける。

でした」と述べている ( 小泉八雲著、遠田勝訳、1988)。ピエール・ロティが地蔵を「すこぶるThere the gentle Jizo would care for

醜い小人」と称しているのとは対照的である

thee, and play shadowy play with thee;( ピエール・ロティ著、村上菊一郎訳 ,1990)。

and this thy forsaken mother, who now

地蔵は日本において仏教の枠組みを超え、路comes to ask an alms for thy sake,

傍や山道の分岐の神、つまり道祖神信仰と融合

dumbly pointing to thy strange beauty

し、「町村の守り神」の役割も担っている。人with her patient Japanese smile, would

間界から遠く離れた浄土にいる他の諸菩薩と異put little stones upon the knees of the

なり、僧侶の法衣と袈裟をまとって常に人々のdear god that thou mightiest find rest.

身近にいる地蔵の姿はハーンの目を惹いた。さ(Hearn, 1923)

らに子どもたちの守り神という要素を併せ持っ‐ 41 ‐

越谷保育専門学校研究紀要第５号

そこならば、心優しいお地蔵様がお前の面い。

倒をみて下さる。大きな袖の下にお前をかそのような愛情と畏敬の念を抱く大人が、子

くして、お前を禍から守って下さるよ。夢どもにしっかり寄り添っていて欲しいというのような遊びをして遊んでも下さるよ。夫

メッセージを、ハーンは現代に送っていると考に捨てられたお前のお母さんは、お前のたえることはできないだろうか。

めにきっと慈悲を願いにここへ来ては、辛最後に、ハーンの「子ども観」を現代社会に抱強い日本人らしい微笑みをたたえながおいてに活かそうとする取り組みを紹介した

ら、お前の異様な美しさを無言で指差しつい。ハーンの曾孫に当たる小泉凡が主宰していつ、お前が無事息災でいるようにと、日頃る「子ども塾」である。これはハーンの「思い」

敬う仏の膝の上に、きっと小石を積むにちを子どもに追体験させる試みで、ハーンが来日がいない ( 小泉八雲著、平井呈一訳、1964)

した後最初に暮らした島根県松江市で毎年行われているものである。(7)

ハーンの作品に登アイルランド人の父、ギリシャ人の母を持つ場する舞台を子どもたちと一緒に見学し、ハーハーンには、この青い目の少女に自分の姿が重ンの「感性」を体感するものだ。参加した夏休

なって見えたに違いないし、常に子供たちに寄み中の子どもたちは、目を閉じて蝉の鳴き声をり添う地蔵の姿に、自分に寄り添ってくれた乳

聞き、素足に下駄を履いて松江大橋を渡り、怪母の姿を重ねていたと言えるだろう。民衆の日談を皆で音読し、寺社で鐘をつき、麦芽で作っ

常生活に溶け込み小さく弱い者に力を貸す『地た水飴を味わう。参加した子どもたちにとっ蔵』に寄せる思いは、ハーンの子ども観の基調て、また保護者にとっても、ハーンが 100 年前となるとともに、決して得られなかった実母とに子どもたちに向けたあたたかいまなざしを感の触れ合いの欠落を補ってくれた乳母に対するじることができる機会であるといえるだろう。

ハーンの思いを彷彿とさせる。
注(1)ハ ーンは、英語教師として最初に赴任した松

６．おわりに
本稿では、ハーンの人生を追いかけながら、亡き母への思慕の念、ケルトの民話や子守歌を江を描いた表題作「神々の国の首都」で寺の境内で遊ぶ子どもたちの姿を、 また「地蔵」
では寺に参詣に来る母親が背中におぶる赤ん

聞かせてくれた乳母ケイトとの関わり、そして坊の声や本堂に響く僧侶と子供たちの笑い声

日本での「お地蔵様」との出会いの三点に注目を描き、釈迦の涅槃像を子どもの無心な寝顔し、ハーンの「子ども観」について述べた。ハーに準え、墓地で出会った混血の少女を元気づ

ンは、子どもを献身的に愛する多くの大人が子ける。牧野陽子は講談社学術文庫の巻末の解どもたちの傍らに寄り添っていることの重要性説で「子どものイメージが通奏低音のようにを、民衆のやさしい歌声や温かい話し言葉を基流れている」と評している。

調とする多くの作品を通して現代に訴えてい(2)ア ナクレオンは、紀元前五七〇年頃の抒情詩る。ハーンの「子ども観」とは、小さく弱い存

人で、古代イオニア方言で詩を創作した。

在ではあるが、我々に夢と希望と喜びを与えて(3)た とえば 大塚英志は『捨て子たちの民俗学』

くれる子どもたちに格別の愛情を注ぐべきであ（角川選書）で漱石が里子に出された経験を重るという、決心にも似た想いであり、その想い視している。
(4)た とえばはハーンが周縁的なアジアの地で、わらべうた

園田菜摘 2001年「幼児期の親子関係」『発達心理学』

や民話、庶民の生活などを通して出会った「普(5)Ｂ.Ｈ.チェンバレンは、『日本事物誌』等を著

遍的な母性愛」であったと筆者は結論づけた‐ 42 ‐

ラフカディオ・ハーンの子ども観した日本研究者で、来日当初のハーンに松江

小泉八雲著の中学、その後の熊本五高の英語教師の職を『日本雑記』恒文社

紹介した人物。 ハーンと親しく文通したが、小泉八 雲著

晩年はハーン批判にまわった。

恒文社

冥土の三途の川の河原を意味する。

小泉八雲著(7)小泉凡の「子ども塾」は、『へるん』42号(2005)
子ども塾

p485-566

平井呈一訳

1964「阿弥陀寺の比丘尼」『対訳小泉八雲作品集  第七巻』

(6)賽 の河原は、死んだ子どもが行くといわれる「実践報告

平井呈一訳 1975「日本のわらべ歌」

p426-427
平井呈一訳 1964「虫の演奏家」『対訳小泉八雲作品集

スーパーヘルンさん講第八巻』恒文社

P310座」p22 ～ 25で報告されている。松江の人々

小泉八雲著

が大橋を下駄で歩く音を、ハーンはとても気『対訳小泉八雲作品集に入っていた。また松江に到着した翌朝ハー小泉八 雲著

ンの耳に最初に響いてきたのが洞光寺の鐘の平井呈一訳 1964「夏の日の夢」

小泉八雲著第五巻』恒文社『対訳小泉八雲作品集れ、ハーンは「英語教師の日記から」にそのp231

様子を詳述している。大雄寺が舞台になった

小泉八 雲著第五巻』恒文社

平井呈一訳 1964「地蔵」『対訳小泉八雲作品集

温かいうちに埋められ、墓の中で赤ん坊を生p73-75

平井呈一訳 1964「神々の国の首都」

横木富三郎の追悼法会も洞光寺の本堂で行わ

怪談「飴を買う女」は、亡くなってまだ体のP310

平井呈一訳 1964「地蔵」『対訳小泉八雲作品集

音だった。疫没した島根県尋常中学の教え子、第八巻』恒文社

第五巻』恒文社 p81

遠田勝 訳 1988「チェンバレン宛書簡集」『ラフカんだ女性が、幽霊になって水飴を買いに通い、

デ ィ オ・ ハ ー ン 著 作 集

わが子を養っていたという話である。

p417頁

第 十 五 巻』 恒 文 社

遠田勝訳 1988「ジェイムス・Ｄ・ハーン宛書簡集」
参考・引用文献『ラフカディオ・ハーン著作集

奥本大 三郎 2010 「ラフカディオ・ハーンと虫の文学」『湖都松江』第20号－６小泉 凡ルン

文社

松江市文化協５第15巻』 恒p424

ピエー ル・ロティ著 村上菊一郎 訳 1990 『秋の2001「ハーンとウエールズ」『ヘ日本』角川書店 p34

38号』八雲会 101-103

光畑隆 行 2001「ケルトの伝承物語を語る乳母の小泉八 雲著 平井呈一訳 1975「蝉」『日本雑記』
恒文社 239-262

記憶の糸を手繰って」『へるん38号』八雲会
p21-23小泉八 雲著 池田雅之訳 1988「虫の詩」『ラフカLafca dio Hearn. 1976 By the Japanese Sea.

ディオ・ハーン著作集 第七巻』恒文社

Glimpses of unfamiliar Japan. Tuttle

287-293

Publishing. p433  

小泉八雲著 平井呈一訳 1964「虫の演奏家」『対訳小泉八雲作品集

Lafcadio Hearn. 1923 Dream in the summer. Out第八巻』 恒文社

of the east. Houghton Miffkin 25

P31
小泉八雲著

Lafca d i o H e a r n . 1 9 7 6 J i z o . G l i m p s e s o f
平井呈一訳

1964「神々の国の首都」『対訳小泉八雲作品集 第五巻』恒文社
p202
小泉八 雲著

平井呈一訳 1964「願望成就」『対訳小泉八雲作品集第七巻』恒文社

p309

小泉八雲著  平井呈一訳 1964 「日本海に沿うて」『対訳小泉八雲作品集
恒文社

第六巻』

225-226‐ 43 ‐

unfamiliar Japan. Tuttle Publishing  39  

【論文】

執着について－錯覚からの脱出―
山下直治*

On Tenacity : extricate oneself from the illusion.
YAMASHITA Naoji

執着、その苦しみから抜け出せない状況はどのように把握されているのか。定義を含めて整理し、執着のありようとその研究成果より浮かび上がるものから、執着という結果をもたらす原因は何か。その原因の発生および原因を追求・認識する過程で起こる錯覚（誤解、勘違いなど）について言及する。形成され、固定された執着からぬけだす方法として二つの側面から問題にする。一つは「森田療法」の治療過程にみられる「あるがまま」を軸に、心の分析よりも、生活や作業を大切にするメカニズムをとりあげ、底に流れる心理的過程として考察する。二つめは香山論文で指摘された脱出の提言として（１）自分に辛い点をつけない、（２）自分以外の人や社会に目を向ける、（３）
焦らない、地道な確認作業、の三点をあげている。これらの提言を、「一時停止」および「客観化行為」を核として形成される「構えの転換」の惹起から、執着の「固執し続ける側面」に焦点をあて、認知的錯誤（原因の錯覚、混乱）を解き放つことにより、執着を抜け出す心理過程を分析・考察する。
キーワード：

固執性、原因の錯覚、客観化行為、構えの転換、意識化

１．執着をめぐる概念と問題

ら離れられないこと」「しがみ付く」（辞典）。

執着には、日常生活で誰もが経験するたわい（２）また、仏教用語の「執着、しゅうじゃ

ないものから、犯罪や、自分や周囲の人たちのくと読む」によると、「事物に固執し、とらわ

人生の破滅に結びつくような深刻なものまであれること」「修行の妨げになる」「苦しみを生みる。

出す原因」と、より具体的に述べられている（和執着する人のなかには、このままではいけな

英対照仏教聖典、仏教伝道協会、2009）。それ

いと思いながら、どうしてもそれへのこだわり

では、人びとの憂い、悲しみ、苦しみ、悶えは、を捨てられない、という人も多く含まれていどうして起こるのか。つまりそれは、人に執着る。では、なぜわかっていても離れられないの（しゅうじゃく）があるからである。富に執着だろう。

し、名誉利欲に執着し、悦楽に執着し、自分自それは、「どうしても気になる」「放っておけ

身に執着する。この執着から苦しみ、悩みが生ない」という思いから生まれる「イライラする」

まれる。

「ソワソワする」
「苦しい」
「悲しい」
「悔しい」
「つ

（３）このように、「執着」は仏教から生まれらい」といった認知（知覚）や感情が高まったた言葉ではあるが、そこでの説明には幅があまま続き、治まらないからではないか。

る。英悟の訳語は「tenacity（固執）」「desire

では、「執着」概念とはどのように規定（定義）andpassion」などいくつもあり、一言では表されてきたのであろうか。

現しきれない。

（１）「一つのことに心をとらわれて、そこか（４）執着性格

越谷保育専門学校専任教員*‐ 44 ‐

執着について精神科医の下田光造は、「執着性格」と名づ（５）感情コントロールの障害か？

ける概念を、躁うつ病の病前性格（躁うつ病に一方で、「執着」に新たな光があたりつつあなりやすい性格）とした。

る。「脳科学から見た執着」という観点である。

説明すると、この「執着性格」の特徴は、「一「執着」は、たいてい何らかの不快で強い感情度起こった感情が長く持続するという感情の経とともに現れる。怒り、不安、焦り、嫉妬など

過の異常」と「仕事熱心、凝り性、徹底的、正がそれである。その感情さえなければ、人間は直、几帳面、強い正義感、ごまかしやずぼらが理性の力で「いやいやここで失ったモノに執着できない」といった生真面目さである。

していても意味はない」「いつまでも物を捨て

下田はこの性格には、マイナス面だけでなくられずに執着しても仕方ない、これを使うこと「・・・確実人として信頼される模範的人間とは二度とないのだ」と自分に言い聞かせ、「執なる」と、プラス面のあることを指摘している。

着」を断ち切ることができるだろう。

しかし、この性格を持つ人が「ある期間の過労脳科学からみた執着の「快・不快」に関する状態」に直面すると、持ち前の性格的特徴ゆえ

研究（山脇、2005）では、人並み外れて「執着」「長期にわたる身体病、心身の持続的過労、業する人には「感情コントロールの障害」と、う

務熱中」という状態に陥り、結果的に躁うつ病つ病で見られるような「目先のことを悲観的ににつながる、と考えたのである（『世界大百科

しか考えられない傾向」との両方が起きている辞典』、平凡社、1988）。

のではないかと述べている。だから、長い目でさらに、牛島定信は、下田氏の記述を引用し見たら損をするような対象にでも、強い感情をながら、解説する。下田光造（2013）は「執着向けながら全力を挙げて「しがみつき」、「これ性格」について、「自分の義務責任に対して感を成し遂げなければ何もかもムダになる」など情がいったん起これば、時と共にさめず、いつと誤った考え（認知的混乱、錯覚とも言える。）

までも続いて低減することがなく、休養の欲求の固執に傾いていくのである。

が起こらない、そのため、疲労に疲労を重ねて、本研究では、固執（固定）された態度として遂には自己の存在に故障をきたし、沈うつと爽の執着に焦点をあて、その形成過程としての原快の極みに達する」と述べている。感情が低減

因追究と、その執着から解放される経過を分析しないといっても、この感情というのは義務責し、仮説的考察を試みる。

任に対する気持ちであり、態度のあり様である。喜怒哀楽と同次元の感情ではなく、より高２．原因錯覚のもたらす執着

等の感情である。

（１）執着発生の起源としての原因

要するに、牛島氏は、執着性格の中心に、こ

人間は、欲求（希望、要求）が充足されないの「自分の義務責任」という特殊な姿勢と、そ（良い結果を伴わない）とき、その結果から原れに基づく「感情の持続」を見ようとしている

因を推測する。そして結果に悩み、このことかのである。

ら抜け出せないことにもなる。つまり、執着す

しかし、次第に「執着性格」そのものへの関るのである。特に、その人間にとって大切な・

心が薄れたのは、もしかすると「真面目な仕事

大事なことがうまくいかないときには、必然的

熱心、かつ一つの感情が長く持続」というまさに、原因に想いを馳せる。では、執着する人間に執着を体現した特徴が、精神科医・香山（2015）

は、「こだわる」という結果（想い、考え）をの指摘にみられるように、極めて日本的（日本もたらす原因を何に求めているのだろうか？
成功や失敗という結果に導いた原因を何かに文化ならではの心のあり方）であったというこ求める（帰属させる）ことを、「原因帰属」ととでもあるのかもしれない。

‐ 45 ‐

越谷保育専門学校研究紀要第５号

い う。 ワ イ ナ ー（Weiner，B．1972） は、 こ の

いった否定的な感情や低い期待は意欲を低める

原因帰属のはたらきに注目し、失敗や成功の原ことになり、これらのことは、執着をもたらす

因を何に求めるかによって、意欲が左右され基になるかもしれない。

る、つまり、その後の活動が左右されると考え

本来、原因帰属は、人間が環境に適応するたる。

めに必要な心のはたらきである。例えば、失敗

ワイナーは「どのような原因帰属が意欲を左の原因を理解することにより、将来同じ失敗を右するか」を考えるために、失敗と成功の原因

繰り返さないように行動できる。つまり、過去を『内的なものか（自分の中にある）―

外的の失敗の原因を把握することによって、将来のなものか（自分の外にある）』という次元（観点）

自分がとるべき行動の指針が明らかになり、本と、『安定的なものか（変わりにくい）―

変

来なら意欲も高まってくると考えられる。しか動的なものか（変わりやすい）』という次元（観し、意欲の低い人は、「できないのは自分に能点）から分析する。

力がないからだ」といったように、将来の行動

そして、失敗や成功という結果の原因を①につながらない非建設的な考え方（認知的誤自分の中にあるものに求めるか、外にあるもの

り、誤解、勘違い）をしてしまいがちである。

に求めるかによって、生じる「感情」が違ってさらに悪いことに、「無気力」を引き起こしかくる、また②安定的なものに求めるか、変動的

ね な い の で あ る（ セ リ グ マ ン、Seligman，なものに求めるかによって、その後（将来へ）Ｍ . Ｅ . Ｐ .）。

の「期待」が違ってくる。この「感情」や「期待」の違いによって、その人の、その後の活動

原因が内的か外的かへの取り組み（意欲の高低）が決まるというプ

失敗・成功

意欲

原因帰属

ロセスを考えるのである。

原因が安定的か変動的か

大きな出来事、例えば、試験における失敗という結果の原因を、自分の外にあるもの（例：

図 -1

感情

期待

原因帰属から意欲へ至るプロセス（黒田、2016. 一部修正）

運）よりも自分の中にあるもの（例：能力）に求めた方が、落胆や自責感といった否定的な「感情」が生まれやすい。また、変えることのでき（２）原因の錯覚についてる一時的なもの（例：勉強のやり方あるいは努

上述の原因帰属のしかた（ある種の傾向性、力）よりも、変えることの難しい安定的なもの

クセ）でなくても、一般に、人間で常に起こり（例：能力）に求めた方が「次もうまくいかな

うる「原因の錯覚」についての研究（チェブリ

いに違いない」と「期待」が低くなってしまう。

スたち

2014；大森2015）がある。

一方、反対に、試験の結果・成功の原因を、人は誰でも自分が目の前にあるものを見落と

自分の外にあるもの（例：運）よりも自分の中したりせず、大事なことを正しく記憶し、自分にあるもの（例：能力）に求めた方が、喜びやの知識の範囲を理解し、ものごとの因果関係を誇りといった肯定的な感情が生まれやすく、一

正しく把握していると思う。だが、それは誤り

時的なものよりも安定的なものに求めた方が、であることが多い。直感的な思い込みで、自分「次もうまくいくだろう」と高い「期待」をもの能力の限界が曇らされてしまう。 「自分につことができるのである。

は自分がわかっている」という思い込みを疑っ

そして、喜び・誇りといった肯定的な「感情」てかかれという教えである。人は、日常のなかや高い「期待」はその後の活動に意欲を高める

で、自分の心のはたらきや行動をよく理解してことになるであろうが、逆に、落胆・自責感といると考える。だが実際には驚くほどわかって‐ 46 ‐

執着についてる。すなわち、①脳が物事をパターンで捉え、いない。
人に影響を与える日常的な錯覚のなかで、原②偶然のできごとに因果関係を読み取り、③話

因にまつわる錯覚について考えてみる。自分のの流れの前後に原因と結果を見ようとする。

ことは自分が一番よくわかっているという思い

例えば、①誰もが意識すらせずに、物事をパター

込みは、間違いのもとであると同時に、危険でンで判断している。

もある。

臨床心理学者やカウンセラーは、思考や行動にパター

こうした錯覚がいつどのように人々に影響をンを見つけ出し、 精神障害の診断の手掛かりにする。

与え、どんな結果をもたらすか、そしてその影

また、野球コーチは、バッターがどの方向にヒットを響から逃れ、最小限にとどめるにはどうすれば飛ばすか、そのバッターをもとに自分のチームのポジ

よいか、探りたいと思う。

ション（位置）を決める。そして、ピッチャーは、バッ

ここでは、「錯覚」という言葉を、エッシャー、

ターのスイング・パターンを読み取って投球を変える。

Ｍ．Ｃ．の「だまし絵、無限階段」に代表されこのような、並外れたパターン感知力は、プラスにる「目の錯覚」になぞらえて、意図的に使って働くことが多い。そのおかげで、私たちは、骨の折れいる。だまし絵は、全体として見たときには変る論理的な計算を使った場合は、何分も何時間もかかだなと気づいても、部分に目をやると相変わらりそうな結論を瞬時に引出すこともできる。

ずその絵の「階段」がちゃんと描かれているよ

だがあいにく、この感知力は、私たちを誤っうに見えてしまう。同じように、日常的な錯覚

た方向に導き、原因の錯覚を引き起こすこともも長く後を引く。自分がいったん思い込んだこある。すなわち、実際には「ない」パターンをとは、誤りとわかってもなかなか変えられな「ある」と思う、実際には「ある」パターンを「ない。自分の日々の行動に影響を与えるそれらのい」と思う。

思い込みを「日常的な錯覚」と呼ぶことにする。

繰り返しのパターンが、実際に存在するかし

携帯電話を使いながら車を運転しても、自分はないかは別として、パターンの存在を感知した

道路に十分注意できると思う。そんな時、私た

とき、人はそこに因果関係を読みとりたがる（こちは錯覚に動かされている。人が記憶違いをすのことは、固定された執着を生みだすかもしれると、すぐに嘘をついていると思う。それも、ない）。人間の記憶は「自分が記憶すべきだ」

錯覚の作用である。実際のところ、日常的な錯と考えるものに合わせて変形する。そして自分

覚は人の行動のあらゆる領域に入り込んでいがあらかじめ期待していないものは目の前の存る。

在するものであっても見落とす。同様に、周囲日常的な錯覚についての理解が深まれば、自のことがらに対する理解は、無造作なものに意分をとりまく世界をこれまでと違う目で眺め、味を求め、偶発的なものに因果関係を求める方

より明確に捉えられるようになるであろう。日向で、歪むことが多い。そしてたいてい、自分

常的な錯覚を理解すれば、自分の心の限界（脆ではその歪みにまったく気づかない。

さ）を見直し、人生への取り組み方を修正する「原因の錯覚」は、無造作なものにパターンこともできるかもしれない。自分と周囲に対すを読み取り、自分にはそのパターンの生じた原

る 見 方 を 歪 め て い る カ ー テ ン の 向 こ う 側 で、因がわかると思い込んだときに起きやすい。そひょっとすると、真の「現実」と出会えるかも

して、直感的に因果関係を信じ込むと、その思しれない。

い込みと矛盾しないパターンを見ようとしはじめる。そんなパターン感知力が妙な方向に向か

チャブリスたちの研究（2014）によれば、行動の裏にある原因の錯覚として、三つの偏り

うと、驚くべきことが起きる。

は、独立していると同時に相互に絡み合ってい②‐ 47 ‐

二つの事柄の相関関係は、因果関係とは異越谷保育専門学校研究紀要第５号

なるのである。原因の錯覚を防ぐために、このこうした推理は行わず、結果として自分たちに原則を教訓とする必要がある。

見えない原因を理解することは難しい。つまアイスクリームの消費量が多い日は水難の割合が高り、進化の流れの中で、原因を推理する力は比くなり、消費が少ない日は水難率が低くなる。この課

較的新しい。新しいメカニズムは、まだ不完全

題は、原因の錯覚の裏に潜む第二の偏りに、注意を向なことが多い。人間にとって、原因を推理するけさせるためのものである。原則として、前述の「原ことはたやすい因帰属」で触れたように、結果から原因を推理しように都合のいいように原因を推理するのがうますとする。そしてこの論を信じれば信じるほど原因の錯ぎることなのである。

―

だが、問題なのは、自分覚に陥る。

の解釈の仕方である。歴史や日常的なできごと

３．執着から解き放されるために：仮説的考察を解釈するとき、前のことが原因で、その後の

上述の「だまし絵」のような、気になる「心③錯覚を促す第 3 のからくりは、話を聞いた時の錯覚」から抜け出すために、どのようなことことが起きたと考えたがる。
また、私たちは、意識もせず、反射的に解釈が必要なのか。では、どのようにしてこういっを行う。そこに書かれていない情報を付け加えた執着がもたらす「独特のこだわり」や、それたことさえ意識しない。これは原因の錯覚の働に伴う「感情の持続」から、私たちは自分を解きである。

放することができるのか？二つの仮説を試みる。

いくつかの事実が語られると、私たちは隙間をうめて、前後の因果関係をつくりあげる。出来事その１が、その２を生み、それがその３に（１）森田療法の治療過程から見えてくるもの

繋がった・・・などなど。

（仮説的考察１）

単に状況説明でほのめかされていることか

森田療法とは、1919 年、森田正馬（もりたら、反射的に原因を推理してしまうのに加えまさたけ）による日本独自の心理療法である。

て、人間は、自分が推理を加えた物語を、そのこの療法は、かつて、神経症（ノイローゼ）*

必要がなかった物語より強く記憶する傾向があと呼んでいた対人恐怖・全般性不安障害・強迫る。

性障害・パニック障害などを対象とし、神経症の症状は二重三重の「悪循環」によって固定す

これまで、原因の錯覚につながる３つの傾向るという考えに基づいている。

について述べた。要約すると、一つは偶然なものにパターンを見出し、そのパターンで将来を* かつて、神経症と呼ばれたものは、現在は、「不予測すること、二つ目は、２つのものの相互関安障害」「身体表現性障害」「解離性障害」「気分障係を、因果関係と思い込むこと、三つ目は、前害」という障害名になっている。

後して起きたことに、因果関係があると思い込森田療法では、心身が病的ではないかと不安

むこと。
原因の錯覚のルーツは深い。私たち人類は、に思う気質は生来的な素質と考え、「ヒポコン「原因について推理できる」という点で、他のドリー性基調」と呼ぶ。このような素質を基盤

霊長類と一線を画している。幼い子どもでも、に、体や心に生じた感覚に意識することで、さ或る物が別のものにぶつかると、二つ目のもの

らにその感覚が強まる「精神交互作用」が生じが動くことを理解できる。そして原因についてて、神経症が発症すると考える。さらにその症も推理できるあるものが動くのは何かが状を「あってはならないもの」と考えて取り除

それを動かすからである、と。ほかの霊長類はこうとする思考の矛盾によって、より悪循環が―‐ 48 ‐

執着について生じるとしている。（下山，2014）る。）の固執性となる。

神経症は、悪循環によって固定化されると考え、森田療法ではその悪循環を打破することがルーチンスは、通常、構えは思考過程におけ治療の目的となる。そのために、原因を追究す

る緩慢、不活発、沈滞的要素を決定しているスることや、不安をコントロールすることはない *。

テレオタイプ的メカニズムとして取り扱ってい*症状の原因を追究しないのは、不安に注目しそれる。ルーチンスの見解によると、この思考の固をコントロールしようとすることによって感覚が執性が構え（硬さ）であり、そして問題解決過一層鋭敏になり、クライエントをとりまく悪環境

程における生産的思考とは、この固執性（的）に拍車をかけてしまうからである。また、恐怖はを克服すること（柔軟さ）である。
ウズナーゼの理論は、ルーチンス（硬さ―柔

生の欲望の裏返しであり、恐怖を取り除こうする

軟さ、の次元で硬さを表す。）およびゴールドと、生の欲望も否定してしまうと考える。

スタイン（構えから他の構えへ切り替える能力
症状を直接は取り上げず（不問技法）、不安の喪失を固執性の原因とみる。）による構え研をあるがままに受け入れる。さらに、気分にか究を検討して、固執性のメカニズムとして構えかわらず、できることをこなすように促す。そ（行為・行動の準備状態）をとりあつかっていれによって、不安で何もできない状態から、不る。すなわち構えは、すべてただ認識過程の目

安を抱えつつも必要な行動ができる状態を目指

的にかなった経過の要因である。換言すれば、す。

思考のダイナミックス、思考における改良・選不安や苦しみを無理に抑え込もうとせず、「あ択の過程は構えに依存している。

るがまま」と受け入れて、今やるべきことに集構えは心理的活動を構成する要因である。そ中するのが、結果的に症状の克服につながるとしてただ極端な定着の後にのみ、構えは固執的考える。

となり、そして妨害的阻害要素となる。そして

その「あるがまま」を軸に、心の分析よりも、この妨害的要素からの脱出の方法は、やはり構

生活や作業を大切にする治療法、それは、いっえのメカニズムにおいて与えられている。

たんは心に浮かぶ感情をそのまま受け入れることで、そこへの病的ともいえる「こだわり」か状

況

ら解放され、あとは「目の前の作業に打ち込む」

欲求という考えに基づいている。

図 -2

実際的行為
の 構 え

実際的
行 為

欲求の
満 足

実際的構えの構造と役割（千葉 .1977）「自然服従」「不安常在」として、いったんは「不安」「憂うつ」といった負の感情をそのまま受

図 -2 にみられるように、主観的条件であるけ入れる。しかし、それに正面から取り組むこ（欲求ｎ）と客観的条件である（状況ｓ）からとをせずに、まずは目の前にある、今やらねば構え（ｋ）が形成される。
森田療法の場合。執着という固定された構え

ならないこと、「これをしたい」という「生の（ｎ，ｓ）＝ｋ

欲望」を優先させる。
この問題を解決できなければ前に進めない、と、生活や作業などで新たに導入された構え（Ｎ，Ｓ）＝

Ｐ・Ｋ

との間

と自分独特の義務責任に縛られ執着している人

では、ｎ＜Ｎで、ｓ＜Ｓとなる（予想）ので、には、それがうまい形で発揮できず、誤った対

ｋ＜Ｐ・Ｋ

象に向けられたままになっている。それが執着するので、固執していた構え（ｋ）（執着して（錯覚か、誤解か、勘違いか、いずれにせよ、

いたこと）は、徐々に薄れて、さらに消えてい

認知的混乱が「執着」をつくりだすと思われくことになる。そして、新たに導入された構え‐ 49 ‐となる。構えはｋ→Ｐ・Ｋに交替越谷保育専門学校研究紀要第５号（Ｐ・Ｋ）により発生する行動に励むことにな

実践的活動水準（a）から、主体としての理論

る。

的すなわち思考や意志的努力を要する活動水準

要するに、森田療法では、半ば強制的に「生（b）領域への転換が行われる条件として、「客活や作業活動」を療法の一過程として導入（介観化行為」が始まることが必要である。客観化入）し、活発な活動（Ｐ・Ｋ）を惹起させ、そが思考を可能にするということは、「客観化にれまでの固執している執着の構え（ｋ）をよりもとづいて、人間は思考の新しい対象を獲得す低減させることをねらうことになる。

る」ということである。それとともに新しい、森田療法での構えの交替は、極めて自然に自より高度の構えが主体によって自主的に形成さ分自身が構えを転換させる形式をとらず、（治れることになる。（図 -3参照）

療者によって）治療法として導入（介入）させ客観化にとって重要なことは、客観化の過程ることで構えをつくりだしている。その構えのにおいて「固定されている構えにより、自動化

交替を惹起させて、執着を低減させ、解き放つされた反射的な行動が行われてきたが、自己のことを試みるのである。

理解（自己のモラル）に適さないとして、この行動を放棄することが必要である」ことに気づくこと * である。

では次に、執着している個人が自分自身で試みる「構えの転換」を通して、固定した執着状*守 屋（1971） は、 固 執 性 と 構 え に つ い て、 ウ

態を脱出する方法・考察を述べることにする。

ズナーゼらグルジヤ学派の考え方を考察している。彼女の研究報告によると、「構えの転換にみら（２）補足：構え転換における「客観化行為」

れる弾力性の欠如の実態には、自己の構え適用のと固執性態度についての明確な「意識化」の欠如という問

ウズナーゼによると、構えは単に人の実際的題が大きな部分として含まれていると考えられ活動（自動的な行動を伴っている）だけでなく、る。もしそうだとしたら、特定の構えへの固執性

人の理論的・認識的活動を決定する心理的構成の問題は何らかの方法で、自己の構えについての（組成）である。人が実際的活動の構えによっ

みならず、それを適用している自己の活動について現実に適応することに成功しないとき、人はて明確に意識化しようとすることによって解決でしばしばこの活動を中断する。そして状況を客きるはずである。自己の構えの意識化（客観化行

観視し、行為の実現を阻害している原因を認識為と考えられる）が、構えの転換に弾力性を保障しはじめる。通常、かような方法によって、人するのだとしたら、問題は自己の予測なり、あるは主体として現実への自己の認識思考的態度を

いは認識活動をどのように意識化できるかという確立する。すなわち、「思考過程は構えなしにことになろう」と述べている（山下 1991）。

経過しない。思考過程にとって特徴ある性質

ブジャラヴァは、研究報告（1971）のなかで、は、主体の理論的構えを基礎として発生する」「精神障害と客観化」の資料を検討して、次のと考える。（山下、1982）

ように述べている。精神障害は客観化を破損し実際的活動の構えと異なって、理論的構えはているが、すべての精神病は同一ではない。分

理論的要求と問題をもった状況の統一によって裂病（統合失調症）の場合は、客観化行為は慢形成される。この構えを基にして発生する活動

性の不活動的状態であり、てんかん性的病気のによって、主体の理論的要求で充足され、状況場合は、客観化行為の欠落はたゆまず進行するの未解決問題は解除される。

性格がみられる。躁うつ病の場合は、客観化行
為は動揺しているような不安定な状況を示している。しかし、神経症（ノイローゼ）の場合だ

一人の人間をとりあげた場合、個人としての‐ 50 ‐

執着についてけは、客観化行為がわずかに衰えた変化状態に活を営んでいる」と心の視野を広くもつことがあることが特色である *。ここに、神経症（ノ大切である。

イローゼ）と他の精神障害との間に区別すべき③

焦らない・あわてない
何かを失いそうなときに、「しまった」「早く理由が存在する。
*森田療法の治療で、成功をおさめるとしたら、取り返さなければ」と焦ったり、あわてたりす

この神経症クライエントが対象であり、比較的容ることが執着につながる。まずは自分を認め、易に、構えの交替が行われるとも推察される。

その中で、自分を確認しつつ、ひとつずつ決め「しつっこさ」や、「たゆまずやり続けること」て実行する。こういった地道な確認作業が、うのような心理的過程は、何らかの精神的障害のろたえない自分を作っていく。その回路がうま場合にも認められる。しかし、これは病気のたく回り始めれば、心にゆとりも生まれ、ますま

めだけの特徴のある徴候でないことに注意しな

すあわてなくても生きていけるような心が育っければならない。すなわち、これは固着した構ていく。

えの不活発性によって発生する第 2 次的派生的

要約すると、次のようになるであろう。

現象である①②は、視野を広くもって、自分自身や状況（事態）に目をむけて客観視すること（３）香山の提言による執着脱出について（仮③は、焦ってあわてたりすると、執着につなが説的考察２）

る。まず、立ち止まり、自分を認め、地道な精神科医・香山（2015）は、「心の土台」が確認作業をすること。

できれば、執拗な「こだわり」や「しがみつき」をする必要も自然になくなっていくはずである

これらの提言を、構え理論の「客観化行為」

として、「心の土台」作りの基本的な提言を 3から心理的分析を通して、仮説的考察 2 を試みつ述べている。

ることにする。

①

自分で自分に辛い点をつけない。

執着しているのは、「執着」を捨てられない人の多くは、基本的①は、自分自身を客観視できない（メタ認知でにはプライドが高いが、さらにその奥には自分

きない：モニタリング機能と制御機能の不十分に自信を持てない、いわゆる自己肯定感の低ささ）。

という問題があると考えられる。上を見て、目②は状況（事態）に対して客観視できない。

標を高く持つのはよいが、自分をこき下ろし、③は、一時停止・立ち止まりができない。

ダメ出しをしていくうちに「私なんて最低」
「生

である。

きる意味もない」と思う人さえいる。そうしてウズナーゼは、精神活動を二つの異なる側面

自分を低く見ると、なんとか価値を回復しよう（衝動的な活動と客観化された活動）にわけてとして、結局のところは何かに執着してしまういる。衝動的な行動の特徴は、例えば、習慣的ことになる。

な、機械化された（自動化された）人間の活動②にみられるように、行動の連続的な過程の中に自分以外の人や社会に目を向ける
時には自分以外の人たちも視野に入れてほし行為を直接含むことである。

い。自分以外の他者の立場に立って、その生活

ところが、直面している、問題解決に必要なや心境を思いやってみる。そうすることで、「私事態がさらに複雑になって、その解決を妨げると目の前の誰かとか、何か」に執着していた心ような障害が起こるとき、行動は円滑にすすまがちっぽけなものにみえることもある。

なくなる。困難な問題に注意が集中するために「世界は広い」「たくさんの人がいろいろな生

行動は一時停止し、行動の過程に遅延が生じ‐ 51 ‐

越谷保育専門学校研究紀要第５号

る。つまりこれまで行動の連続的な過程（活動関係を確立し、現実に適応しないコンフリクトの連鎖）の中に組み込まれていた対象あるいは的関係を基礎として発生している自己の認識的現象が、問題の複雑さのために、注意の集中す要求を充足させる。このことは現実への人間のる対象に、換言すれば、連鎖から切り離された

さらに良い適応を可能にしている。（人の理論

観察対象に変えられる。この過程をウズナーゼ

的活動の構え構造はは前述の「客観化の行為」と呼んでいる。

図 -4 参照）

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

香山の論文では、図 -3 における、「一時停止」にあたる指摘は③であり、①②は「客観化」

心の病という場合、どこまでが健康でどこかであり、これらのことから「客観化の行為」をらが病かの境界線を引くことも難しい。サリバ

惹き起こし、ｋン（Sullivan,→

Ｋと「構えの転換」がH．S．1990

中 井 久 夫 訳、 精

行われることになる。ここでは、当然、認知的

神医学は対人関係論である、みすず書房）は、

混乱（原因が惹き起こす錯覚、誤解）に傾注し、精神的な病を示す者には健康な者にない何か特

その混乱から抜け出す過程でもある。この成立

別な偏りがある、という考えを否定する。そしには、「気づき」「意識化」も重要な役割を担うて、両者の間にあるのは質的な違いではなく、ことになる *。

その程度（量）の違いである、と主張。こうし*こ の プ ロ セ ス が ス ム ー ス に 経 過 し な い と き、た視点に立つと、心の病というのは、心理学的

すなわち、「客観化の行為」が発生しないとき、どに健康な状態と連続線上に位置しており、厳密のような支援が必要なのか、不明である。今後は、に境界線を引くことは難しいといえる。また、事例研究のデータ等の分析を通して、この論文で例えばある文化において病的と見なされるようの仮説的考察について実証的研究を試みたい。

な状態が、他の文化においては病的と考えられない、ということもある。こうした点からみて香山の理論で述べられている 3 つの提言かも、心の病というのは個々の文脈において理解ら、果たして「客観化の行為」を発生させられされるべきものであり、相対的なものといえるだろうか？

る。これらを踏まえて、心の病を定義すると、「何

ウズナーゼは、このように、客観化の水準はらかの心理的な要因により生じている問題であ思考する存在としての、人間にだけ特有のもの

り、そのことにより個人が社会生活を送る上でであるとする。客観化の水準においては、現実

困難を経験しており、本人あるいはその周囲のが人間にとって対象になるやいなや、それは注者が何らかの苦痛を感じている状態」（勝見、意が向けられるところの、独立した対象とな

2011）といえる。

る。したがって、われわれの精神生活の過程は
生き生きとした能動的な流れから、客観化された実体へ、つまり思考の対象へ転化するのである。その成否は個々人の主体性にゆだねられることになる。（山下、1982）
実際的構えの基において、人は個人としての
自己の生命に関する要求（生理的欲求）にしたがって具体的な対象的現実との関係を設定する。そしてこれらの要求を充たすことを組織化する。理論的構えの基礎において、人は主体として行動する。このとき、人は現実との認識的‐ 52 ‐

執着についてk1,

k 2,（一時停止） 客観化 → k n＋1

k 3,・・・, k n,

構えの転換

⇒

（固定された構え⇔執着）

Ｋ（新しい行為発生）
図 -3固定された構えの転換

認識的欲求
主体的活動水準目的に合わぬ（不適当な）行為の
客観化

知的操作
システム

理論的行為
の構え

思考過程

情勢の
認識

問題をはらんだ状 況

個人的活動水準

反映された
再現的情勢

物理的
情勢
実際的行為
の構え
欲

実際的・実践的
行為の構え

実際的
行為
欲

求

図 -4

求

理論的活動の構え構造（千葉 .1977）‐ 53 ‐

実際的・
実践的行為

欲 求
の満足

越谷保育専門学校研究紀要第５号

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宮城教育大学紀要
31.

第２分冊.自121- 131.

越谷保育専門学校研究紀要規程

平成２５年６月１１日制定
（名称）
第１条

研究紀要の名称を「越谷保育専門学校研究紀要」とする。

（目的）
第２条

越 谷保育専門学校（以下、「本校」）の教育・研究活動の成果を発表し、学問、教育、文化の発展に寄与すること。

（発行）
第３条

研究紀要は、原則として年１回発行する。

（編集）
第４条

研究紀要の編集は、本校紀要委員会が行う。

（投稿資格）
第５条

研究紀要の投稿者は、本校教職員（非常勤講師を含む）およびその他校長が認めた者とする。

（原稿の種類）第６条

投稿できる原稿の種類は、論文、実践報告、その他とし、未発表のものに限る。

（執筆要領）
第７条

原稿の執筆要領については、別に定める。

（修正）
第８条

提出された原稿については、紀要委員会の判断によって、著者に修正を求めることがある。

附則
この規程は、平成２５年６月１１日から施行する。

越谷保育専門学校研究紀要 第 5 号
発

行

編集・発行

平成 29 年 3 月 31 日
学校法人ワタナベ学園 越谷保育専門学校〒 343-0023
埼玉県越谷市東越谷 3-10-2
TEL 048-965-4111

印

刷

共立速記印刷株式会社〒 102-0072

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