コミュニケーションを図る基礎となる資質・能力の育成を目指す
小学校外国語科指導の在り方に関する研究－「ＣＡＮ-ＤＯリスト」形式の学習到達目標の例とＷＥ-ＣＡＮシートの活用を通して－【２年次／２年研究】【研究の概要】平成29年３月に告示された小学校学習指導要領において，中学年に外国語活動，高学
年に教科としての外国語科が導入された。本研究は，小学校外国語科における基本的な指導や学習状況の見取りに関する小学校教員の理解を深めることを目的としている。そのために，本研究では，「ＣＡＮ-ＤＯリスト」形式の学習到達目標の活用を通して第５
学年及び第６学年における領域別の学習到達目標を明確にし，「ＷＥ-ＣＡＮシート」の活用を通して単元などの内容や時間のまとまりにおいてコミュニケーションを図る基礎となる資質・能力の育成を図る指導の在り方を示す。
キーワード：

単元構想

バックワードデザイン

主体的・対話的で深い学び《研究協力校》
盛 岡 市 立 見 前 南 小 学 校
花 巻 市 立 太 田 小 学 校
金 ケ 崎 町 立 西 小 学 校
一 関 市 立 萩 荘 小 学 校《研究アドバイザー》
大阪樟蔭女子大学
教授
岩手県教育委員会事務局学校教育課 主任指導主事
令 和 ２ 年 ３ 月
岩手県立総合教育センター
教 科 領 域 教 育 担 当
中
野
誉
史
五 十 嵐
忠
義
正
木
啓
一
佐
藤
真
細
川
潤

菅
正 隆
佐々木 淳 一

目
Ⅰ
Ⅱ
Ⅲ
Ⅳ
Ⅴ

次

研究主題 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・１
主題設定の理由 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・１
研究の目的 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・１
研究の目標 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・２
研究の見通し ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・２
１ 「ＣＡＮ-ＤＯリスト」形式の学習到達目標の例の作成の取組 ・・・・・・・・・・・・・２
２ 「ＷＥ-ＣＡＮシート」の実用化への取組 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・２
Ⅵ 研究の構想 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・３
１ 小学校外国語科における「『ＣＡＮ-ＤＯリスト』形式の学習到達目標」と「ＷＥ-ＣＡＮシート」を活用した指導の在り方 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・３(1)「ＣＡＮ-ＤＯリスト」形式の学習到達目標を設定することの意義について ・・・・・・ ３
ア 「ＣＡＮ-ＤＯリスト」形式の学習到達目標 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・３
イ 「ＣＡＮ-ＤＯリスト」形式の学習到達目標を設定する目的とその効果 ・・・・・・・４
ウ 新学習指導要領における学習到達目標と単元ごとの言語活動をつなぐ「ＣＡＮ-ＤＯリスト」形式の学習到達目標の例の作成とその特性 ・・・５
(2) 「ＷＥ-ＣＡＮシート」を開発することの意義について ・・・・・・・・・・・・・・・８
ア 「ＷＥ-ＣＡＮシート」を開発した目的 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・８
イ 「ＷＥ-ＣＡＮシート」と「主体的・対話的で深い学び」の実現の関係 ・・・・・・・８
ウ 「ＷＥ-ＣＡＮシート」のもつ特性 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・10(3) 「ＷＥ-ＣＡＮシート」を活用した単元構想について ・・・・・・・・・・・・・・・・11
ア 本単元において育成する児童の資質・能力の設定 ・・・・・・・・・・・・・・・・・11
イ 単元において最終的に取り組ませる言語活動（ゴールＷｅ Ｃａｎ！）の設定 ・・・・13
ウ 単位時間ごとのねらい（各時間のＷｅ Ｃａｎ！）の設定 ・・・・・・・・・・・・・13
エ 「書く活動」を活用した学びの足跡（今日のＷｅ Ｃａｎ！）の蓄積 ・・・・・・・・14
オ 学びを振り返る機会（「振り返り」・「感想」）の設定 ・・・・・・・・・・・・・・15
２ 小学校外国語科における学習評価についての基本的な考え方と資質・能力の見取り ・・・・16(1) 学習評価の意義について ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・16(2) 学習評価の基本的な枠組みについて ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・17
ア 「知識・技能」の評価の基本的な考え方 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・18
イ 「思考・判断・表現」の評価の基本的な考え方 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・18
ウ 「主体的に学習に取り組む態度」の評価の基本的な考え方 ・・・・・・・・・・・・・18(3) 評価を行う場面や頻度について ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・19(4) 相互評価や自己評価について ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・19(5) 評価の方針等の児童との共有について ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・19(6) 小学校外国語科における評価の観点とその趣旨について ・・・・・・・・・・・・・・・20(7) 小学校外国語科における五つの領域別目標の実現を目指した指導を通して育成する資質・能力とその見取りについて ・・・・・・22
３ 「『ＣＡＮ-ＤＯリスト』形式の学習到達目標の例」と「ＷＥ-ＣＡＮシート」を関連付けた活用 ・・・・・・・32(1) 本研究における２つの手立てを関連付けることによる指導の充実について ・・・・・・・32(2) 本研究の２つの手立てを関連付けることによる児童の学習状況の見取りの充実について ・32
４ 実践と検証の内容・計画 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・34
５ 研究構想図 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・35
Ⅶ 研究の実践と考察 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・36
１ 「ＷＥ-ＣＡＮシート」の活用 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・36(1) 研究協力校による実践について ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・36(2) 実践 花巻市立太田小学校６学年（令和元年 11 月実施）について ・・・・・・・・・・37(3) 実践における分析・考察について ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・48
ア 「『ＣＡＮ-ＤＯリスト』形式の学習到達目標の例」がもつ特性が教員の指導構想・指導にどのように機能したか ・・・・・・48
イ 「ＷＥ-ＣＡＮシート」がもつ特性が教員の指導構想・指導にどのように機能したか ・・・・・49
ウ 「ＷＥ-ＣＡＮシート」がもつ特性が児童の学習状況の見取りにどのように機能したか・55
エ 「ＷＥ-ＣＡＮシート」がもつ特性が児童の学習の充実にどのように機能したか・・・・57
Ⅷ 研究のまとめ ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・70
１ 全体考察 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・70
２ 成果 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・71
３ 課題 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・72
Ⅸ 引用文献及び参考文献 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・72

Ⅰ

研究主題
コミュニケーションを図る基礎となる資質・能力の育成を目指す小学校外国語科指導の在り方に関する研究－「ＣＡＮ-ＤＯリスト」形式の学習到達目標の例とＷＥ-ＣＡＮシートの活用を通して－【２年次／２年研究】
Ⅱ

主題設定の理由
平成29年３月に公示された小学校学習指導要領（以下，「学習指導要領」(2017)という）において，中学年に外国語活動，高学年に教科としての外国語科が導入された。このことにより，中学年から「聞くこと」，「話すこと」を中心とした外国語活動を通じて外国語に慣れ親しみ，外国語学習への動機付けを行った上で，高学年から発達の段階に応じて「読むこと」，「書くこと」を加えて総合的・系統的に扱う教科学習を行い，中学校への円滑な接続が図られることとなる。外国語教
育の充実が一層求められる今日，小学校外国語科において，このような大きな変化に対して，間違った解釈のもと，本来の趣旨と違う指導が行われないか危惧するところでもある。小学校教員が，コミュニケーションを図る基礎となる資質・能力の育成を図る小学校外国語科の基本的な指導についての理解を深めることは喫緊の課題であると言える。
しかし，このような大きな変化を目の前にして，小学校の教員からは不安の声が聞かれ，特に新教科である「小学校外国語科」においては，学習指導要領(2017)及び小学校学習指導要領解説

外

国語活動・外国語編（以下，「解説」(2017)という）が周知され始めたばかりであるため，育成を目指す資質・能力や指導の具体に対する理解が十分でないという現状がある。また，各学校において学年ごとの目標を定め，２学年間を通じて外国語科の目標の実現を図ることが求められているものの，どのような考えで目標を定めるのかという具体については十分に示されていない現状もある。
これらの現状における課題を解決するために，本研究の１年次にあたる昨年度は，次の２点に取り組んだ。一つ目は，育成すべき資質・能力の正確な捉えの切り口として，「『ＣＡＮ-ＤＯリスト』
形式の学習到達目標の例」を作成した。そして二つ目は，授業づくりの切り口として，「ＷＥ-ＣＡ
Ｎシート」を開発・活用することを通して，単元全体を俯瞰した指導構想の実現を目指すとともに，それを児童と共有することに取り組んできた。これらを踏まえ，２年次に当たる今年度においては，年間を見通し，単元のつながりを捉えながら各単元をどのように指導していくのか，児童の学習状
況をどのように見取っていくのかについて考え方を示し，教員の指導や児童の学習状況の見取り及び児童の学習の充実につなげていくことが必要であると考える。また，小学校教員自らが資質・能力の育成を踏まえた単元指導ができるよう，「ＷＥ-ＣＡＮシート」の作成の仕方について具体的に示していく必要があると考える。
そこで今年度は，「『ＣＡＮ-ＤＯリスト』形式の学習到達目標の例」と「ＷＥ-ＣＡＮシート」
を関連付けた指導の在り方についての考えを明らかにし，コミュニケーションを図る基礎となる資質・能力の育成に向けた指導と児童の学習状況の見取りについて小学校教員の理解を深めることを目指していく。
Ⅲ

研究の目的
小学校外国語科における基本的な指導や学習状況の見取りに関する小学校教員の理解を深めることに資する。

-1-

Ⅳ

研究の目標
小学校外国語科における基本的な指導の在り方や学習状況の見取りに関する小学校教員の理解を深めるため，「ＣＡＮ-ＤＯリスト」形式の学習到達目標の活用を通して第５学年及び第６学年における領域別の学習到達目標を明確にし，「ＷＥ-ＣＡＮシート」の活用を通して単元などの内容や時間のまとまりにおいてコミュニケーションを図る基礎となる資質・能力の育成を図る指導の在り方を示す。

Ⅴ

研究の見通し研究の目標を達成するために，次のことを関連付けて研究を進める。
１「ＣＡＮ-ＤＯリスト」形式の学習到達目標の例の作成の取組
１年次研究において，２年間を通じて，コミュニケーションを図る基礎となる資質・能力の育成を図るために，各学年の五つの領域別に設定する学習到達目標を明確にし，小学校外国語科の特質に応じた「ＣＡＮ-ＤＯリスト」形式の学習到達目標の例を作成した。この学習到達目標の例
は，各学校において設定する，全ての子供に求められる外国語能力の到達目標のモデルのことである。これまで中学校・高等学校の外国語科において取り組んできたＣＡＮ-ＤＯリストと同様に，聞くこと，読むこと，話すこと（やり取り），話すこと（発表），書くことの５領域を用いて「何ができるようになるか」を表すものであると同時に，この学習到達目標の例は資質・能力の育成につながる到達目標となるよう作成したものである。
この「ＣＡＮ-ＤＯリスト」形式の学習到達目標の例は，将来的に多くの小学校において活用されることを目指している。活用される際には，当センターが作成したものを基に，各学校における指導計画及び使用する教科書の内容に合わせながら変更を加えていくことが必要となる。
そこで，２年次研究では，当センターで作成した「ＣＡＮ-ＤＯリスト」形式の学習到達目標の例が，今後様々な小学校において活用され，資質・能力の育成を目指す指導と児童の学習状況の見取りの充実に有効に働くものとなるよう，その必要性と効果を改めて整理しまとめるとともに，「ＣＡＮ-ＤＯリスト」形式の学習到達目標の例とそれに対応したルーブリックの具体を示したい。

２「ＷＥ-ＣＡＮシート」の実用化への取組
１年次研究において，「ＷＥ-ＣＡＮシート」を開発した。このシートは，「新学習指導要領対応
小学校外国語教材

Ｗｅ Ｃａｎ！１・２（以下「Ｗｅ Ｃａｎ！１・２」という）」を使用した指導に対してのみ活用できるものとして作られたものではなく，教員と児童との単元のゴールの共有と児童の学びの自覚という視点から作成したものである。児童にとっては主体的な学びにつな
げていくこと，教員にとっては単元というまとまりにおける指導構想を生み出すことをねらいとしている。昨年度，研究協力校において「ＷＥ-ＣＡＮシート」を活用した指導実践を行った結果，教員の指導構想・指導及び児童の学習の充実に「ＷＥ-ＣＡＮシート」が有効に働くことが分かった。
この「ＷＥ-ＣＡＮシート」も，新学習指導要領が全面実施され教科書による指導が始まってからも，将来的に多くの小学校の教員に活用されることを目指している。活用する際には，当センターが作成した様式を基に，小学校教員が自らの手で「ＷＥ-ＣＡＮシート」の各項目を設定することで単元を構想し，指導の充実につなげるようにすることが必要となる。
そこで，２年次研究では，この「ＷＥ-ＣＡＮシート」が，今後多くの小学校の教員に活用され，-2-

小学校教員が自らの手で「ＷＥ-ＣＡＮシート」を作成し，資質・能力の育成を目指す指導と児童の学習状況の見取り及び児童の学習の充実につなげることができるよう，シートの各項目を設定する際の設定の仕方やポイント等を整理しまとめるとともに，複数の研究協力校における実践例を交えながら，その活用方法の具体を示したい。
なお，平成30年度及び令和元年度の２か年で研究を行うこととし，以下のように取り組む。
【１年次（平成30年度）】
・研究協力校において授業実践を行い，理論を構築し，その内容をまとめる。
・岩手県教育研究発表会における中間発表【２年次（令和元年度）】
・理論に基づく研究協力校における授業実践とその検証を行い，その内容をまとめる。
・岩手県教育研究発表会における発表
Ⅵ

研究の構想
１

小学校外国語科における「『ＣＡＮ-ＤＯリスト』形式の学習到達目標」と「ＷＥ-ＣＡＮシート」を活用した指導の在り方(1) 「ＣＡＮ-ＤＯリスト」形式の学習到達目標を設定することの意義について
ア「ＣＡＮ-ＤＯリスト」形式の学習到達目標「ＣＡＮ-ＤＯリスト」形式の学習到達目標とは，五つの領域を用いて何ができるようになるかを「～することができる」という具体的な文（能力記述文）によって表すものである。
「解説」(2017)の「第２部外国語」の「第２章外国語科の目標及び内容

第２節

英語」において，次のように示されている。
３

指導計画の作成と内容の取扱い
指導計画の作成に当たっては，第３学年及び第４学年並びに中学校及び高等学校における指導との接続に留意しながら，次の事項に配慮するものとする。
イ

学年ごとの目標を適切に定め，２学年間を通じて外国語科の目標の実現を図るようにすること。

（「解説」(2017) p.123）「学習指導要領」(2017)に示されている教科目標及び五つの領域別目標は，２学年間を通じて実現を目指すものである。その実現に向けては，各学校における児童の発達の段階と実情を踏まえ，学年ごとの目標を適切に定めることが必要とされている。
また，これまで整理してきた小学校外国語科において育成が求められる資質・能力（本研
究１年次の「報告書(2019)pp.４-14」を参照）を踏まえると，小学校外国語科において，「聞くこと」，「読むこと」，「話すこと[やり取り]」，「話すこと[発表]」，そして「書くこと」の技能を用いて何ができるようになるかという観点からの「ＣＡＮ-ＤＯリスト」形
式の目標設定は有効であり，それを活用した指導を進めることで，コミュニケーションを図る基礎となる資質・能力の育成を効果的に図ることができると考える。
次頁の【図１】は，学年ごとの領域別の学習到達目標の実現に向けた指導のイメージを図示したものである。

-3-

（例）
イ

第６学年

領域別の学習到達目標「話すこと[やり取り]」

日常生活に関する身近で簡単な事柄について，自分の考えや気持ちなどを，簡単な語句や基本的な表現を用いて伝え合うことができるようにする

年間を通じて，計画的に，単元の学習の積み重ねを通して
単元の内容から，学

Unit ●「

・・・・・」○ 日常生活に関する身近

年の学習到達目標にで簡単な事柄についてつながる言語活動の伝え合うこと目的・場面・状況を明確にし，指導につなげる

Unit ３「人物紹介」○ 自分の考えや気持ちなどを伝え合うことUnit ２「日本へようこそ」
Unit １「自己紹介」に取り組んでいく。

【図１】学年ごとの領域別の学習到達目標の実現に向けた指導のイメージ図（筆者作成）
イ「ＣＡＮ-ＤＯリスト」形式の学習到達目標を設定する目的とその効果「ＣＡＮ-ＤＯリスト」形式の学習到達目標を設定することの目的は，「各中・高等学校の外国語教育における 『ＣＡＮ-ＤＯリスト』の形での学習到達目標設定のための手引き(2013)」（以下「手引き」(2013)という）において，次のように述べられている。
○学習指導要領に基づき，（中略）生徒が身に付ける能力を各学校が明確化し，主に教員が生徒の指導と評価の改善に活用すること○学習指導要領を踏まえた，「聞くこと」，「話すこと」，「読むこと」及び 「書くこと」の４技能を総合的に育成し，外国語によるコミュニケーション能力，相手の文化的，社会的背景を踏まえた上で自らの考えを適切に伝える能力並びに思考力・判断力・表現力を養う指導につなげること○生涯学習の観点から，教員が生徒と目標を共有することにより，言語習得に必要な自律的学習者として主体的に学習する態度・姿勢を生徒が身に付けること（「手引き」(2013) p.５）

このような目的を踏まえ，「ＣＡＮ-ＤＯリスト」形式の学習到達目標を設定し活用することで，次のような効果が期待できると考える。
第一に，目標が達成されたかどうかを把握するためには，実際に言語使用場面で活動させることで評価しなければならないため，「ＣＡＮ-ＤＯリスト」の形で学習到達目標を設定することによ
り，どのような言語活動で何を見取ればよいか明確にすることができることである。加えて，言語
活動を通じて児童理解が深まることも期待される。
第二に，「ＣＡＮ-ＤＯリスト」形式の学習到達目標を設定することにより，実際の授業における言語活動の計画や言語活動を効果的に行うための教材の準備，指導方法や評価方法を共有することで，学級間で差のない，学校としての統一基準による授業を実施することにつながるものと考えら
れる。

-4-

最後に，教員と児童が外国語学習の目標を共有することによって，児童自身にも，言語を用いて「～ができるようになりたい」，「～ができるようになることを目指す」といった自覚が芽生え，言語習得に必要な自律的学習者としての態度・姿勢が身に付くとともに，言語を用いて「～ができるようになった」という達成感による学習意欲の更なる向上にもつながることが期待される。
ウ

新学習指導要領における学習到達目標と単元ごとの言語活動をつなぐ「ＣＡＮ-ＤＯリスト」形式の学習到達目標の例の作成とその特性(ｱ) 指導に生かされる「ＣＡＮ-ＤＯリスト」形式の学習到達目標の例の作成「ＣＡＮ-ＤＯリスト」形式の学習到達目標を作成することがゴールではなく，それを活用した指導を進めることで，コミュニケーションを図る基礎となる資質・能力の育成を効果的に図ることが重要である。
そのためにはまず，２年間あるいは１年間の長期的な目標と単元ごとの言語活動をつなぐパフォーマンス課題として活用できる「ＣＡＮ-ＤＯリスト」形式の学習到達目標が必要であると考える。
長期的な目標は，付けたい力が身に付いた様相を大まかに捉えた抽象度の高い記述であるため，
これのみで学習の達成を捉えていくことは難しい。このことは，児童にとっても同様であり，具体的な姿をイメージできない場合があると考えられる。また，各単元の新出表現の習熟は，その単元で完結するものではなく，その後の単元においても何度も使わせることにより身に付けていくものである。そこで，１年間の見通しの中での本単元の位置付けやその後の学習へのつながり
を「ＣＡＮ-ＤＯリスト」形式の学習到達目標により確認しながら，学期等の中期的スパンの中で習熟度の見取りについて計画的に考えていく必要がある。その学期等の中期的スパンの中での計画的な習熟度の見取りの機会としてのパフォーマンス課題を考える際に，「ＣＡＮ-ＤＯリスト」
形式の学習到達目標を活用することができる。そこで，「ＣＡＮ-ＤＯリスト」形式の学習到達目
標が学期等といった中期的な期間において行うパフォーマンス課題として活用することを念頭に置いて作成することで，より実用性の高いものになると考える。なお，学期等の中期的スパンの目標に対して，達成度合いを測るルーブリック（判断基準）を併せて作成することで，指導と評価の充実につながるものになる。
次に重要なことは，本時の授業がどこにつながるのかが分かる「ＣＡＮ-ＤＯリスト」形式の学習到達目標とすることだと言える。下の【図２】のように，長期的な目標と単元ごとの言語活動をつなぐ「ＣＡＮ-ＤＯリスト」形式の学習到達目標としていくことで，年間の最終的な学習到達目標に対する各単元の位置付けを明確に捉えることができ，それを踏まえた単元構想を実現させていくことが可能となり，コミュニケーションを図る基礎となる資質・能力の育成を効果的に図ることができる。
学習指導要領「ＣＡＮ-ＤＯリスト」形式の学習到達目標の例

２年間の

学年ごとの

学期ごと等の「ＣＡＮ-ＤＯリスト」形式の学習到達目標「ＣＡＮ-ＤＯリスト」形式の学習到達目標「ＣＡＮ-ＤＯリスト」形式の学習到達目標ＷＥ－ＣＡＮシート

単元ごとの学習到達目標

単元の
単元の
単元の
学習到達目
各時間の目標学習到達目標学習到達目

学期ごとの学習到達目標を下敷きにしながら，単元の学習内容から，目的・場面・状況を明確にした言語活動を設定し，その言語活動を支える単元における学習到達目標を明確にしていく【図２】最終学習到達目標と単元ごとの言語活動をつなぐ「ＣＡＮ-ＤＯリスト」形式の学習到達目標のイメージ（筆者作成）-5-

(ｲ) 「ＣＡＮ-ＤＯリスト」形式の学習到達目標の例のもつ特性本研究において作成する「ＣＡＮ-ＤＯリスト」形式の学習到達目標の例は，学習指導要領に基づき，小学校外国語科において児童が身に付けるべき資質・能力を各学校が明確にし，主に教員が児童の指導と評価の改善に活用していくことを目的として作成する。また，学期等といった中期的ス
パンにおいて行うパフォーマンス課題としても活用することを念頭に置いて作成することとする。
「ＣＡＮ-ＤＯリスト」形式の学習到達目標作成の留意点は以下の７点である。

〇卒業時や学年ごと，学期ごとの「ＣＡＮ-ＤＯリスト」形式の領域別の学習到達目標の全体のつながりが捉えられるように，一枚のシートとして作成する。
○「五つの領域別の目標」の達成が，「資質・能力の三つの柱」の育成につながるという意識を促すものとする。
○作る過程で，教員間の連携を深めることができるよう，２学年分の学習到達目標を一枚のシートにまとめる。
○児童の達成度を見取るチェックシートとしての役割を果たすものとする。
○指導や評価に生かすことができるよう，パフォーマンス課題として活用できる内容とし，それぞれの項目に対応したルーブリックを併せて作成する。
○どの学校どの教科書においても活用できるよう時期については学期という枠組みで提示する。
○いつでも目にし，確認することができるよう，教科書サイズのコンパクト版を別に作成する。

２年間の学習到達目標（育成を目指す資質・能力）６年生の年間の「ＣＡＮ-ＤＯリスト」形式の領域別学
習到達目標
６年生の学期ごとの「ＣＡＮ-ＤＯリスト」形式の領域別学
習到達目標
５年生の年間の「ＣＡＮ-ＤＯリスト」形式の領域別学
習到達目標
５年生の学期ごとの「ＣＡＮ-ＤＯリスト」形式の領域別学
習到達目標【図３】「ＣＡＮ-ＤＯリスト」形式の学習到達目標の例 [第５・６学年一体版：Ａ３] （筆者作成）※「補助資料-6-

資料 21 p.89」参照

２年間を通して育成を目指す資質・能力

６年生の学期ごとの「ＣＡＮ-Ｄ
Ｏリスト」形式の領域別学習到達目標

６年生の年間の「ＣＡＮ-ＤＯリスト」形式の領域別学習到達目標【図４】「ＣＡＮ-ＤＯリスト」形式の学習到達目標の例

抜粋 [学年別コンパクト版：Ａ４] （筆者作成）※「補助資料５年生の学期ごとの「ＣＡＮ-Ｄ
Ｏリスト」形式の領域別学習到達目標

５年生の学期ごとの「ＣＡＮ-ＤＯリスト」形式の領域
別学習到達目標に対する資質・能力の評価規準

５年生の学期ごとの「ＣＡＮ-ＤＯリスト」形式の領域別学
習到達目標に対する
言語活動の児童の目
指す具体の姿の例

資料 22 p.90」参照

５年生の学期ごとの「ＣＡＮ-ＤＯリスト」形式の領域別学習到達目標に対する言語活動のルーブ
リック【図５】「ＣＡＮ-ＤＯリスト」形式の学習到達目標の例に対応したルーブリックの例※「補助資料-7-

抜粋（筆者作成）

資料 23 p.91」参照

(2) 「ＷＥ-ＣＡＮシート」を開発することの意義について
ア「ＷＥ-ＣＡＮシート」を開発した目的「ＷＥ-ＣＡＮシート」は本研究において開発したシートである。本シートは，「ＣＡＮ-ＤＯ
リスト」形式の学習到達目標で示した１年間あるいは学期ごとのゴールから逆算し教員が各単元の指導の構想を明確にできるような機能と，単元におけるゴールを教員と児童とが共有でき児童
が自己の学びによる変容を実感できるような機能の二つの機能をもち，単元の学習導入時に児童に配付し，単元を通して使用するものである。その中で，単元を通した学びに対する児童の主体性を生み，学びによる自己の変容を児童に実感させるようなものとなるよう開発し，コミュニケーションを図る基礎となる資質・能力の育成を目指すものである。

イ「ＷＥ-ＣＡＮシート」と「主体的・対話的で深い学び」の実現の関係(ｱ) 小学校外国語科における「主体的・対話的で深い学び」の実現に必要な手立て①「単元等のまとまりを見通した学び」の実現「解説」（2017）には，「単元等のまとまりを見通した学びの実現」について，次のよ
うに述べられている。
○主体的・対話的で深い学びは，必ずしも１単位時間の授業の中で全てが実現されるものではない。単元など内容や時間のまとまりの中で，例えば，主体的に学習に取り組めるよう学習の見通しを立てたり学習したことを振り返ったりして自身の学びや変容を自覚できる場面をどこに設定するか，対話によって自分の考えなどを広げたり深めたりする場面をどこに設定するか，学びの深まりをつくりだすために，児童が考える場面と教師が教える場面をどのように組み立てるか，といった視点で授業改善を進めることが求められる。

（「解説」（2017）p.122）※下線は筆者による

この「解説」の文言から，１時間１時間の授業が大事なことはもちろん，それと同時に，単元全体の指導構想の重要性が分かる。
② 「単元で付けたい力の明確な設定とその共有」の必要性「解説」(2017)で示されたように，小学校外国語科の授業では，「本時のゴール」が「単元のゴール」，更には「６学年終了時のゴール」へと直結していることを教員が意識することが大切であるとともに，それらを児童と共有することが大切である。明確なゴールが共有されることで，それぞれの授業での学びが単元あるいは最終的なゴールへつながる
スモールステップだということを児童自身が感じることができ，学びに対する児童の主
体性を高めることができると考える。右の【図６】は，明確なゴールを設定した上で，そのゴールを意識して進めら 【図６】ゴールを見据えた指導のイメージ（筆者作成）
れている指導のイメージを図示したものである。

-8-

また，「解説」（2017）には，「具体的な課題設定」について，次のように述べられている。
「具体的な課題等を設定し」とは，主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善を行う
ため，教師が単元終末段階の児童に望む具体的な姿のイメージをもち，実態に応じて単元を見通した課題設定をすることを示したものである。

（「解説」（2017）p.122）

教員にとって，単元の学習導入時に最終的なゴールを明確に設定することは，「主体的・対話的で深い学び」を実現させ，児童に資質・能力を育成するために必要不可欠なことである。教員が明
確なゴールをもつことで，そこに向けて必要な活動や指導が見えてくる。一つ一つの活動の目的が明確になることで，一つ一つの活動がつながり，単元というまとまりにおけるゴールに向けた道筋ができていくものと考える。
さらに，単元のはじめに単元の学習課題や期待する姿などを教員と児童が共有することで，児童が単元の学習でどのような力を身に付けることを目指すのかを理解し，見通しをもって学習に取り組むことができるようになる。また，児童が単元全体の中での本時の位置付けを意識しながら，本時の学習に見通しをもって取り組んだり，自己の学習を振り返ったりできるようになると考える。
以上のように，「本時のゴール」が「単元のゴール」，更には「６学年終了時のゴール」へと直結していることを教員が意識し単元のゴールを明確に設定するとともに，そのゴールを児童と共有することが大切であると考える。
③「学びを自覚すること」の必要性「ＷＥ-ＣＡＮシート」を開発する際，児童が自分の「学びを自覚すること」を促す上で効果的なものとなるように留意した。「学びを自覚すること」とは，児童が主体的に課題を設定し解決していくような学びの過程をメタ認知し，自己効力感をもつことである。単元ごとに１枚のシートを作成し，学んだことを自分の言葉で表現させ「学びを自覚すること」を促すことで，主体的に学習に励む姿勢を生み出すことが期待される。
外国語科の特質により，児童は徐々に言語材料が身に付き，繰り返しその言語材料を使い学習を積み重ねることで，使える英語も増えていく。この外国語科の特質から考えても，単元を見通して計画的に児童が自身の学習を振り返る機会を取り入れ，自分の変化を自覚させることが主体的な学びを生む上で効果的だと考える。

-9-

ウ

「ＷＥ-ＣＡＮシート」のもつ特性「ＷＥ-ＣＡＮシート」のもつ特性は，主に以下の４点である。

○「ＷＥ-ＣＡＮシート」を作成することで，教員が単元構想を練ることができる。
○単元における最終的な言語活動及びそれに向けた言語活動を通して，資質・能力の育成を図るという意識を促すことができる。（→【図７】①②）〇単元の流れと最終的な活動を児童と共有することで児童の自発的な学習意欲の向上を図ることができる。（→【図７】②③）○自らの学びを自覚させる工夫を取り入れることにより，児童が自分の変容に気付くことができる。
（→【図７】④⑤）①単元の目標（資質・能力）②単元のゴールとなる言語活動

単元の内容に合わせて，単元で育成する資質・能力（「知識及び技能」「思考力，判断力，表現力等」「学びに向かう力，人間性等」の三つの柱）を明確にする。

最終的に目指す児童の具体的な姿をイメージ
し，「伝える」という目的の基に行われる単元における最終的な言語活動（「書く」「話す」
等の言語活動）を明確にする。

③単位時間ごとのゴール
バックワードデザ
インの考え方により，単元のゴールへのつながりを考え，単位時間における重点的な言語
活動を明確にする。

④単位時間ごとの学びの足跡を英文で残させる欄⑤単位時間ごとの振り返りを行わせる欄

各単位時間の重点となる表現を明確にする。また，自己表現させる際のサポートする機会として活用する。
各単位時間の学びの足跡を，単位時間ごとの目標に即した「書く活動」のもと，英文を書き残させ蓄積させていくものとする。毎時間使用しなければならないものではない。

各単位時間の児童の学びの状況を確認する一助とする。
各単位時間の学びの足跡を児童が選択式と自分の言葉で書き残させるものとする。

【図７】「ＷＥ-ＣＡＮシート」の内容構成（筆者作成）- 10 -

(3) 「ＷＥ-ＣＡＮシート」を活用した単元構想についてア

本単元において育成する児童の資質・能力の設定(ｱ) 小学校外国語科において育てたい資質・能力の確認
本単元において育成する資質・能力を具現化するために，まず５，６年生としての２年間や学年ごと，学期ごと等の学習到達目標を確認することが大切である。
単元における明確なゴールの設定を行う際，「ＣＡＮ-ＤＯリスト」形式の学習到達目標を下敷きにしながら，単元の学習内容から，目的・場面・状況を明確にした単元におけるゴールを設定することで，単元における領域別学習到達目標を明確にしていくことができる。そして，「ＣＡＮ-ＤＯリスト」形式の学習到達目標に基づいた，単元のゴールに到達するための各領域で目指すことを明確にしていくことができると考える。
次の【図８】は，学習到達目標の実現に向けた指導のイメージを図示したものである。

学習指導要領「ＣＡＮ-ＤＯリスト」形式の学習到達目標

２年間の

学年ごとの

学期ごと等の「ＣＡＮ-ＤＯリスト」形式の「ＣＡＮ-ＤＯリスト」形式の「ＣＡＮ-ＤＯリスト」形式の学習到達目標学習到達目標学習到達目標ＷＥ-ＣＡＮシート

単元ごとの学習到達目標単元の単元の単元の学習到達目標学習到達目標学習到達目標各時間の目標学期ごとの領域別学習到達目標を下敷きにしながら，単元の学習内
容から，目的・場面・状況を明確にした言語活動を設定し，その言語活動を支える単元における学習到達目標を明確にしていく【図８】学習到達目標の実現に向けた指導のイメージ（筆者作成）(ｲ) 本単元の目標の設定（→ p.10【図７】①）
学習指導要領や学年，学期の「ＣＡＮ-ＤＯリスト」形式の学習到達目標を基に，この単元において育成を目指す「知識及び技能」，「思考力，判断力，表現力等」，「学びに向かう力，人間性等」は何かを具体化する。
なお，小学校外国語科において育成を目指す資質・能力についての基本的な考え方について
は，本研究１年次の「報告書(2019)pp.４-14」を参照されたい。

「知識及び技能」「思考力，判断力，表現力等」

目 標

自分や自分以外の人について，できることやできないことを聞いたり言ったりしよう。
自分や自分以外の人のできることやできないことを自分のことも交えながら伝え合おう。
相手に伝わるように大きな声で，できることやできないことなどを紹介し合おうとしよう。

「学びに向かう力，人間性等」【図９】「ＷＥ-ＣＡＮシート」の単元目標（筆者作成）- 11 -

①

本単元の目標の文章表現の仕方
・

文末表現は児童の実態に応じて提示「～することができる」という表現は，定着の難しい児童にとってプレッシャーのかかる表現になる可能性がある。そこで，「ＣＡＮ-ＤＯリスト」形式の学習到達目標の考え方などを教員が理解した上で，児童に示す文章としては「授業のねらい」の表記と同じ「～しよう」という表現で提示するなど，児童の実態に応じた表現にする。

・

児童が理解できる表現で提示
目標に「他者に配慮して」といった表現を使っても児童が理解できないことが予想される。そこで，より具体的にかみ砕いた内容を単元の目標として提示するよう心がける。
（例）「他者に配慮して」→（本単元では）「自分との違いを受け入れながら」等②

資質・能力の三つの柱に沿った単元の目標設定の例
文部科学省から出されていた移行期に使用されていた教材である「Ｗｅ Ｃａｎ！１・２」及びそれに関わる参考資料において示されていた単元の目標を見ると，以下のような表現を用いて単元の目標が設定されていた。より具体的な単元の目標の例については，「補助資料資料 16 pp.47-49」

を参照されたい。
・「知識及び技能」に関する目標例
一般的な表現（言語材料）に関する「知識及び技能」の目標→「（～に気付き）～を聞いたり言ったりしよう」
文字に関わる「知識及び技能」の目標→「活字体の大文字（小文字）を識別し，読もう」→「活字体の大文字（小文字）を書こう」→「文字には音があることに気付こう」→「～を書き写そう」

・「思考力，判断力，表現力等」に関する目標例
一般的な言語活動に関する「思考力，判断力，表現力等」の目標→「～を聞いて分かったり，～を伝え合ったりしよう」→「～を聞いておおよその内容を捉えたり，～を伝え合ったりしよう」→「～を，考えや気持ち（理由）も含めて伝え合おう」→「～について伝え合おう」→「（語順を意識して，）～について紹介しよう」→「～を尋ねたり答えたりしよう」
文字に関わる「思考力，判断力，表現力等」の目標→「簡単な語句を推測しながら読もう」→「例を参考に語順を意識しながら（語と語の区切りに注意しながら）書こう」

・ 「学びに向かう力，人間性等」に関する目標例→「他者に配慮しながら，～しよう」→「他者に配慮しながら，～について伝え合おうとしよう」（※下線部は児童に伝わるように，表現を変えたりより具体的に提示したりする）- 12 -

イ

単元において最終的に取り組ませる言語活動（ゴールＷｅ Ｃａｎ！）の設定（→p.10【図７】②）
単元のまとめとして取り組ませる言語活動，児童に到達させたい具体的な姿を設定する。その際，「伝える」という目的のもとに行われる「書く」「話す」等の言語活動を設定するようにする。この「ゴールＷｅ Ｃａｎ！」は，単元やそれまでに学んだ要素を統合して取り組む「まとめの課題」として単元の終盤に位置付ける。その内容を単元の導入時に児童と共有することで，ゴールの達成に向けてどう活動すればよいか，児童は主体的に動き始める。
言語活動をただ行えばいいということではなく，「外国語を用いて何ができるようになるのか」という視点から単元全体を見通し，卒業時，学年や学期における学習到達目標と単元計画とがつながりをもつよう設定することが大切である。
「Ｗｅ Ｃａｎ！１・２」及びそれに関わる参考資料において示されていた単元ごとの具体的な言語活動の例については，「補助資料資料 17 pp.50-58」を参照されたい。

単元で最終的に行う言語活動ｊｉｄｏｕ

更に上を目指す「Ａ」に当たる姿

全員が達成したい「Ｂ」に当たる姿【図 10】「ＷＥ-ＣＡＮシート」のゴールＷｅ Ｃａｎ！（筆者作成）
ウ

単位時間ごとのねらい（各時間のＷｅ Ｃａｎ！）の設定（→ p.10【図７】③）
単元のゴールに向けた学習のつながりや学びの過程を意識して単位時間ごとのねらいを設定する。
単元において最終的に取り組ませる言語活動「ゴールＷｅ Ｃａｎ！」へのつながりを考え，ゴールに向けた学習に対する本時の位置付けを明確にもたせ，単位時間それぞれにおける重点的な言語活動を明確にする。
また，「ゴールＷｅ Ｃａｎ！」の課題解決を通して単元の目標を達成すること，つまり資質・能力を育成することを踏まえて，各時間をデザインする。
(ｱ) 「各時間のＷｅ Ｃａｎ！」の文章表現の仕方「～することができる」→「～しよう」「～することができる」という表現は，定着の難しい児童にとってプレッシャーのかかる表現になる可能性がある。そこで，児童に示す文章としては「～しよう」という表現で提示する。また，小学生にとって分かりやすく，親しみやすいシートにするために，各言語活動の領域ごとにマークを挿入するなど工夫する。

- 13 -

聞くこと，

読むこと，話すこと（発表），

話すこと（やり取り）
書くこと【図 11】「各時間のＷｅ Ｃａｎ！」のマークの例（筆者作成）(ｲ) 単位時間ごとの学びのデザイン
資質・能力の育成を目指す授業づくりでは，単元全体を見通した
学びの実現が求められている。
新しい表現を習得・活用する際に，[気付く]，[慣れ親しむ]，[定着]，[コミュニケーション活動]という流れが基本的な学びの過程とされている。この学びの過程は，必ずしも一方向だけではなく，[気付く]から[慣れ親しむ]，そして[定着]の学習過程を何回か経た後に，[コミュニケーション活動]に進むという場合もある。単元で扱う言語材料や最終的に行う言語活動等の単元の特質を踏まえながら，単元全体というまとまりの中で学びをデザインしていくことが大【図 12】「ＷＥ-ＣＡＮシート」の各時間のＷｅ Ｃａｎ！

切である。なお，外国語科における資質・能力を育成する学びの過程（筆者作成）

については，本研究１年次の「報告書(2019)pp.24-26」を参照されたい。
また，「Ｗｅ Ｃａｎ！１・２」及びそれに関わる参考資料において示されていた単元の単位時
間ごとの目標設定については，「補助資料資料 18 pp.59-69」を参照されたい。

【図 13】単元の学びの過程（筆者作成）
エ「書く活動」を活用した学びの足跡（今日のＷｅ Ｃａｎ！）の蓄積（→ p.10【図７】④）「今日のＷｅ Ｃａｎ！」として，その日に扱った語彙・表現を学びの足跡として書き残す欄を設定した。
この欄は振り返りの時間に書かせるだけではなく，授業の中の「書く活動」で活用することも考えられる。ただし，この欄のみで「書く活動」に取り組ませるということではなく，必要があれば別にワークシートを作成し活用することも考えられる。また，毎時間必ずこの欄を使って何かを書かせなければいけないということではない。
(ｱ) 「今日のＷｅ Ｃａｎ！」に書かせる内容
この欄には，英文の全てを書かせるだけではなく，段階や授業内容に応じて，単語からフレー
ズ，フレーズから文というように書かせる量や質を徐々に高めていくことが大切である。
また，英文の中の単語やフレーズのみを書かせる場合でも，できる限り自分の思いを反映したものを書かせるよう工夫したい。そうすることで，単元のゴールへ言語面・意欲面を積み重ねていくことをねらっていきたい。

- 14 -

【パターンＡ】（例：５年 Unit５）【パターンＢ】（例：６年 Unit５）【パターンＡ】では“I（）run.”“(【パターンＢ】では，)“I went toyou jump?”the(というように新しい表現の).”“I ate (重点となる箇所の英語（本).”というように，それぞれ単元では“can”といったの個性が表出する部分を英語）を書かせており，多書かせている。

くの授業は全員同じ英語を書いている。
【図 14】「ＷＥ-ＣＡＮシート」の今日のＷｅ Ｃａｎ！

（筆者作成）【パターンＡ】と【パターンＢ】の違いは，授業者の指導観の違いではなく，学習する単元の特質によって違いが生じる。
基本的には，「今日のＷｅ Ｃａｎ！」には【パターンＢ】のように自分の思いや考えを表現する
部分の英語を書かせることで，一人一人にとっての「I Can!」になっていくものとする。しかし，そういう形式では書かせにくい単元あるいは単位時間の場合は，何を，あるいは扱う英文のどの部分
を児童に書かせるか，それぞれの明確な意図をもって吟味していくことが大切になる。
「Ｗｅ Ｃａｎ！１・２」において示されている具体的な書く活動については，文部科学省で作成したワークシートを参考にすると設定しやすい。
また，小学校外国語科における「書くこと」「読むこと」の言語活動に関わる指導の在り方については，本研究１年次の「報告書(2019)pp.28-32」を参照されたい。
オ

学びを振り返る機会（「振り返り」・「感想」）の設定（→ p.10【図７】⑤）
児童が自分自身の学びを振り返る機会を設ける。

(ｱ) 「振り返り」の設定
該当部分に〇を付ける

３つあるいは４つの項目（視点）を与え，自己評価をさせる。その際，「よくできた」「で

よくできた

できた

もう少し

きた」「もう少し」から選択させる。項目（視点）は，短く分かりやすいキーワードで示す。
また，項目（視点）については，学習段階や児童の実態を踏まえながら設定する。単元の中で単位時間ごとに変更することも，単元の中で同じ項目（視点）で振り返らすことも考えられ【図 15】「ＷＥ-ＣＡＮシート」の振り返りる。意図をもって設定していきたい。

また，学年や学習段階が進むにつれ，振り返る項目（視点）についてより高い意識をもたせ高いレベルまで徐々に引き上げていくことに考慮したい。

- 15 -

(ｲ) 「感想」の設定「今の段階でここまでできた」という達成度を蓄積していくという視点で考えたときに，「楽しかった」に終わらず，「ねらいに対する振り返り」を自分の言葉で表現させることは重要である。
そこで「今日の感想」の欄では，単位時間ごとの「ねらい」（各時間のＷｅ Ｃａｎ！）に対する「振り返り」として書かせることを基本とする。
【図 16】「ＷＥ-ＣＡＮシート」の感想

その場合，「目標」がスキル的なことに偏ることなく，「単元の目標（資質・能力）」に対する意識，いわゆる「コミュニケーション能力の育成」につながる目標設定を心がけていくことが必要である。人との関わりの中で感じたことも表出できる欄にしていければと考える。
２

小学校外国語科における学習評価についての基本的な考え方と資質・能力の見取り(1) 学習評価の意義について「幼稚園，小学校，中学校，高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について（答申）（以下「答申」という）」（2016）では，「学習評価の意義」について，次のように述べている。
○

学習評価は，学校における教育活動に関し，子供たちの学習状況を評価するものである。
「子供たちにどういった力が身に付いたか」という学習成果を的確に捉え，教員が指導の改善を図るとともに，子供たち自身が自らの学びを振り返って次の学びに向かうことができるようにするためには，この学習評価が極めて重要であり，教育課程や学習・指導方法の改善と一貫性をもった形で改善を進めることが求められる。（「答申」(2016) p.60）※下線は筆者による

このように，学習評価の在り方として，「児童の学習改善につながるものにしていくこと」，そして「教員の指導改善につながるものにしていくこと」が必要であると言える。
しかし，学習評価についての課題として，学校や教員の状況によっては，○学期末や学年末などの事後での評価に終始してしまうことが多く，評価の結果が児童生徒の具体的な学習改善につながっていない○

教員によって評価の方針が異なり，学習改善につなげにくい○教員が評価のための「記録」に労力を割かれて，指導に注力できないといったことが中央教育審議会

初等中等教育分科会

教育課程部会から出された「児童生徒の学習評価の在り方について（報告）（以下「学習評価の在り方」という）」（2019）において指摘されている。
これは，総括的評価（最終的な学習成果の判定＜評定＞のための評価）と形成的評価（指導を改
善し子供を伸ばすために行われる評価）とを混同していることから生じている課題とも言える。
「学習評価の在り方」（2019）においても，観点別評価を重視していく方向性や，教員の指導改善
のみならず学習者自身の学習改善につなげるといった，形成的評価を重視していく方向性も打ち出されている。
また，「学習指導要領」(2017)の第１章

総則- 16 -

第３の２の(1)において，「学習評価の充実」について，次のように述べている。
(1)

児童のよい点や進歩の状況などを積極的に評価し，学習したことの意義や価値を実感できるよ

うにすること。また，各教科等の目標の実現に向けた学習状況を把握する観点から，単元や題材など内容や時間のまとまりを見通しながら評価の場面や方法を工夫して，学習の過程や成果を評価し，指導の改善や学習意欲の向上を図り，資質・能力の育成に生かすようにすること。
（「学習指導要領」(2017) p.23）
このように，各教科等の目標の実現に向けた学習の状況を把握するために，指導内容や児童の特性に応じて，単元や題材など内容や時間のまとまりを見通しながら評価の場面や方法を工夫し，適切な場面で評価を行う必要性が述べられている。評価の際には，学習の成果だけでなく，学びの過程を一層重視することが大切である。特に，他者との比較ではなく児童一人一人のもつ良い点や可能性等の多様な側面，進歩の状況等を把握し，学年や学期にわたって児童がどれだけ成長したかという視点も重要である。
(2) 学習評価の基本的な枠組みについて「学習評価の在り方」(2019)では，「学習評価の基本的な枠組み」について，次のように述べている。
○

学習評価は，学校における教育活動に関し，児童生徒の学習状況を評価するものである。
現在，各教科の評価については，学習状況を分析的に捉える「観点別学習状況の評価」と，これらを総括的に捉える「評定」の両方について，学習指導要領に定める目標に準拠した評価として実施するものとされており，観点別学習状況の評価や評定には示しきれない児
童生徒一人一人のよい点や可能性，進歩の状況については，「個人内評価」として実施するものとされている。

（「学習評価の在り方」(2019) p.６）

また，観点別評価については，目標に準拠した評価の実質化や，教科・校種を超えた共通理解に基づく組織的な取組を促す観点から，小・中・高等学校の各教科を通じて，「知識・技能」「思考・判断・表現」「主体的に学習に取り組む態度」の３観点に整理することとしている。

【図 17】 各教科における評価の基本構造（「学習評価の在り方」(2019）p.６より抜粋)- 17 -

ア「知識・技能」の評価の基本的な考え方
中央教育審議会

初等中等教育分科会

教育課程部会から出された「児童生徒の学習評価の在り方について（報告）の概要（以下「学習評価の在り方（概要）」という）」（2019）では，「知識・技能」の評価並びにその評価方法について，次のように述べている。
【表１】「知識・技能」の評価とその評価方法（「学習評価の在り方（概要）」（2019）p.３より抜粋）
評

価

評価方法

知識 ・技能

各教科等における学習の過程を通した個別の知識及び技能の習得状況について評価を行うとともに，それらを既有の知識及び技能と関連付けたり活用したりする中で，概念等として理解したり，技能を習得したりしているかについて評価する。このような考え方は，
現行の「知識・理解」，「技能」の観点別評価においても重視してきたところ。

イ

事実的な知識の習得を問う問題と，知識の概念的な理解を問う問題とのバランスに配慮したペー
パーテストの工夫改善，児童生徒の文章による説
明や，観察・実験，式やグラフでの表現など，実際に知識や技能を用いる場面を設けるなど，多様な方法を各教科等の特質に応じて適切に取り入れる。

「思考・判断・表現」の評価の基本的な考え方「学習評価の在り方（概要）」(2019) では，「思考・判断・表現」の評価並びにその評価方法について，次のように述べている。

【表２】「思考・判断・表現」の評価とその評価方法（「学習評価の在り方（概要）」（2019）p.３より抜粋）
評
思考 ・判断 ・表現

ウ

価

評価方法

各教科等の知識及び技能を活用して課題を解決する等のために必要な思考力，判断力，表現力等を身に付けているかどうかを評価する。このような考え方は，現行の「思考・判断・表現」の観点別評価においても重視してきたところ。

ペーパーテストのみならず，論述やレポー
ト，発表，グループでの話合い，作品の制作や表現等の多様な活動を取り入れたり，それらを集めたポートフォリオを活用したりするなど，各教科等の特質に応じて評価方法を工夫する。

「主体的に学習に取り組む態度」の評価の基本的な考え方「三つの柱」の一つである「学びに向かう力，人間性等」には，①「主体的に学習に取り組む態度」として観点別評価を通じて見取ることができる部分と，②観点別評価や評定にはなじまず個人
内評価を通じて見取る部分があることに留意が必要とされている。
「主体的に学習に取り組む態度」の評価に際しては，単に継続的な行動や積極的な発言等を行うなど，性格や行動面の傾向を評価するということではなく，知識及び技能を獲得したり，思考力，判断力，表現力等を身に付けたりするために，自らの学習状況を把握し，学習の進め方について試
行錯誤するなど自らの学習を調整しながら，学ぼうとしているかどうかという意思的な側面を評価することが重要である。学習前の診断的評価のみで判断したり，挙手の回数やノートの取り方などの形式的な活動で評価したりするものではない。実際，現行の「関心・意欲・態度」の観点について，挙手の回数や毎時間ノートを取っているかなど，性格や行動面の傾向が表出された場面を捉える評価であるような誤解が払拭し切れていない現状がある。
子供たちが自ら学習の目標を持ち，進め方を見直しながら学習を進め，その過程を評価して新たな学習につなげるといった，学習に関する自己調整を行いながら，粘り強く知識及び技能を獲得したり思考，判断，表現しようとしたりしているかどうかという，意思的な側面を捉えて評価することが求められる。
「学習評価の在り方（概要）」(2019) では，「主体的に学習に取り組む態度」の評価並びにその評価方法について，次のように述べている。

- 18 -

【表３】「主体的に学習に取り組む態度」の評価とその評価方法（「学習評価の在り方（概要）」（2019）p.３より抜粋）
評

価

評価方法

主体的 に学 習 に取り組む態度① 知識及び技能を獲得したり，思考力，判断力，表現力等を身に付けたりすることに向けた粘り強い取組を行おうとしている側面② ①の粘り強い取組の中で，自らの学習を調整しようとする側面という二つの側面を評価することが求められる。実際の評価の場面においては，双方の側面を一体的に見取ることも想定される。

ノートやレポート等における記述，授業中の発言，教師による行動観察や，児童生徒による自己評
価・相互評価の状況の考慮など，各教科等の特質に応じた多様な方法を工夫する。

(3) 評価を行う場面や頻度について「学習評価の在り方（概要）」(2019) では，「評価を行う場面や頻度」について，次のように述べている。
○「記録」としての評価については，毎回の授業で全ての観点を評価するのではなく，原則として単元や題材等のまとまりごとに，それぞれの実現状況が把握できる段階で評価を行うこととするが，学習指導要領に定められた各教科等の目標や内容の特質に照らしては，複数の単元
や題材にわたって長期的な視点で評価することを可能とすることも考えられる。
（「学習評価の在り方（概要）」(2019) p.５）※下線は筆者によるしたがって，日々の授業の中では児童生徒の学習状況を把握して指導に生かすことに重点を置きつつ，「知識・技能」及び「思考・判断・表現」の評価の記録については，原則として単元や題材等のまとまりごと，あるいは複数の単元や題材にわたって長期的な視点で評価することとなる。
(4) 相互評価や自己評価について
小学校学習指導要領解説

総則編（以下，「解説総則編」(2017)という）では，相互評価や自己評価について，次のように述べている。
○

教師による評価とともに，児童による学習活動としての相互評価や自己評価などを工夫する
ことも大切である。相互評価や自己評価は，児童自身の学習意欲の向上にもつながることから重視する必要がある。

（「解説 総則編」(2017) p.93）

子供一人一人が，自らの学習状況を見通したり，振り返ったりできるようにすることが重要である。そのため，子供たちが自己評価を行うことを，教科等の特質に応じて学習活動の一つとして位置づけることが適当である。
(5) 評価の方針等の児童との共有について「学習評価の在り方（概要）」(2019) では，「評価の方針等の児童との共有」について，次のうに述べている。
○

学習評価の方針等を児童生徒と共有することは，児童生徒に自らの学習の見通しをもたせ自己の学習の調整を図るきっかけとなることも期待され，また，児童生徒に評価の結果をフィードバックする際にも，どのような方針によって評価したのかを改めて共有することも重要である。

（「学習評価の在り方（概要）」(2019) p.４）

- 19 -

(6) 小学校外国語科における評価の観点とその趣旨について
文部科学省初等中等教育局教育課程課から出された「小学校，中学校，高等学校及び特別支援
学校等における児童生徒の学習評価及び指導要録の改善等について（通知）」（2019）の別紙４及
び別紙５では，評価の観点及びその趣旨について，pp.20-21 の【表４】のように整理している。

【表４】外国語科における評価の観点及びその趣旨（「学習評価の在り方」(2019) 別紙４・５）

趣旨小学校外国語活動

小学校外国語・外国語を通して，言語や文化について体験

・外国語の音声や文字，語彙，表現，文構的に理解を深めている。

造，言語の働きなどについて，日本語と外国語との違いに気付き，これらの知識を理

知識 ・技能・日本語と外国語の音声の違い等に気付いて解している。

いる。
・読むこと，書くことに慣れ親しんでいる。
・外国語の音声や基本的な表現に慣れ親しんでいる。

・外国語の音声や文字，語彙，表現，文構
造，言語の働きなどの知識を，聞くこと，
読むこと，話すこと，書くことによる実際のコミュニケーションにおいて活用できる
基礎的な技能を身に付けている。

思考 ・判断 ・表現

身近で簡単な事柄について，外国語で聞いた

・コミュニケーションを行う目的や場面，状り話したりして自分の考えや気持ちなどを伝況などに応じて，身近で簡単な事柄についえ合っている。

て，聞いたり話したりして，自分の考えや気持ちなどを伝え合っている。
・コミュニケーションを行う目的や場面，状況などに応じて，音声で十分慣れ親しんだ
外国語の語彙や基本的な表現を推測しながら読んだり，語順を意識しながら書いたりして，自分の考えや気持ちなどを伝え合っている。

主体的 に学習に取り組む態度

外国語を通して，言語やその背景にある文化

外国語の背景にある文化に対する理解を深に対する理解を深め，相手に配慮しながら，め，他者に配慮しながら，主体的に外国語を主体的に外国語を用いてコミュニケーション

用いてコミュニケーションを図ろうとしていを図ろうとしている。

る。

- 20 -

趣旨

中学校外国語高等学校外国語

・外国語の音声や語彙，表現，文法，言語の・外国語の音声や語彙，表現，文法，言語の働きなどを理解している。

働きなどについて理解を深めている。

知識 ・技能・外国語の音声や語彙，表現，文法，言語の・外国語についての音声や語彙，表現，文働きなどの知識を，聞くこと，読むこと，法，言語の働きなどの知識を，聞くこと，

話すこと，書くことによる実際のコミュニ

読むこと，話すこと，書くことによる実際

ケーションにおいて活用できる技能を身にのコミュニケーションにおいて，目的や場付けている。

面，状況などに応じて適切に活用できる技
能を身に付けている。

思考 ・判断 ・表現

コミュニケーションを行う目的や場面，状況

コミュニケーションを行う目的や場面，状況などに応じて，日常的な話題や社会的な話題などに応じて，日常的な話題や社会的な話題について，外国語で簡単な情報や考えなどをについて，外国語で情報や考えなどの概要や理解したり，これらを活用して表現したり伝要点，詳細，話し手や書き手の意図などを的え合ったりしている。

確に理解したり，これらを活用して適切に表現したり伝え合ったりしている。

主体的 に学習に取り組む態度

外国語の背景にある文化に対する理解を深

外国語の背景にある文化に対する理解を深め，聞き手，読み手，話し手，書き手に配慮

め，聞き手，読み手，話し手，書き手に配慮しながら，主体的に外国語を用いてコミュニしながら，主体的，自律的に外国語を用いてケーションを図ろうとしている。

コミュニケーションを図ろうとしている。

- 21 -

(7) 小学校外国語科における五つの領域別目標の実現を目指した指導を通して育成する資質・能力とその見取りについて【表５】小学校外国語科における「聞くこと」の領域別目標の実現を目指した指導を通して育成する資質・能力とその見取り（「解説」(2019)を参考に筆者が作成）
目
領域

ア

イ

「
聞く こと」

ウ標

言語活動を通して育成を目指す

言語活動の例（「解説」（2017）（「解説」（2017）

資質・能力とその見取り（例）pp.76-77）

pp.100-103）

知識・技能
【知

識】

ゆっくりはっきりと(ｱ) 自分のことや学校生活な話されれば，自分のど，身近で簡単な事柄に

英語の特徴や決まりに関する事項を理ことや身近で簡単なついて，簡単な語句や基解している。

事柄について簡単な本的な表現を聞いて，そ[英語の特徴やきまりに関する事項]

語句や基本的な表現

れらを表すイラストや写ア

音声を聞き取ることがで

真などと結び付ける活イ

文字及び符号

きるようにする。

動。

ウ語，連語及び慣用表現

エ

文及び文構造ゆっくりはっきりと(ｲ) 日付や時刻，値段などを話されれば，日常生表す表現など，日常生活

活に関する身近で簡に関する身近で簡単な事【技

単な事柄について，柄について，具体的な情

実際のコミュニケーションにおいて，具体的な情報を聞き

報を聞き取る活動。

自分のことや身近で簡単な事柄などに能】取ることができるよ

ついて話される簡単な語句や基本的なうにする。

表現や，日常生活に関する身近で簡単

ゆっくりはっきりと(ｳ) 友達や家族，学校生活な話されれば，日常生

ど，身近で簡単な事柄に活に関する身近で簡ついて，簡単な語句や基単な事柄について，本的な表現で話される短短い話の概要を捉えい会話や説明を，イラスることができるよう

トや写真などを参考にしにする。

ながら聞いて，必要な情報を得る活動。

な事柄について具体的な情報を聞き取る技能を身に付けている。
≪見取り≫【形成的評価】
・授業中の言語活動における見取り・「ＷＥ-ＣＡＮシート」による見取り・ワークシート等による見取り【総括的評価】
・ペーパーテストによる見取り・パフォーマンス課題による見取り（参考：「ＣＡＮ-ＤＯリスト」形式の学習到達目標の例，ルーブリック）- 22 -

外国語科は，聞くこと，読むこと，話すこと［やり取り］，話すこと［発表］，書くことの五つの領域別に設定する目標の実現を目指した指導を通して，「知識及び技能」と「思考力，判断力，表現力等」を一体的に育成し，その過程の中で「学びに向かう力，人間性等」を育成するという教科としての特質がある。五つの領域別に設定する目標の実現が最終的なゴールではなく，その指導を通して
資質・能力の三つの柱を育成するという関係性を認識し，それを意識した指導と学習評価が教員に求められる。そこで，五つの領域別目標の実現を目指した指導を通して，どのように小学校外国語科において資質・能力の三つの柱の育成を目指し，それらを見取るのかについての例を pp.22-31 の【表５】～【表９】に示す。
言語活動を通して育成を目指す資質・能力とその見取り（例）
思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

コミュニケーションを行う目的や，場面，状

外国語の背景にある文化に対する理解を深め，他者

況などに応じて，日常生活に関する身近で簡に配慮しながら，主体的に英語で話されたものを聞

単な事柄などについて話されるのを聞いて，こうとしている。

その概要を捉えている。
[留意点]①

知識及び技能を獲得したり，思考力，判断力，表現力等を身に付けたりすることに向けた粘り強い取組を行おうとしている側面②①の粘り強い取組の中で，自らの学習を調整しようとする側面という二つの側面を評価する。実際の評価の場面においては，双方の側面を一体的に見取ることも想定される。

≪見取り≫

≪見取り≫

【形成的評価】

・学びの過程における見取り・授業中の言語活動における見取り・「ＷＥ-ＣＡＮシート」による見取り・ワークシートによる見取り・「ＷＥ-ＣＡＮシート」による見取り[留意点]【総括的評価】「知識及び技能」と「思考力，判断力，表現力等」を一体的・パフォーマンス課題による見取りに育成するその過程の中で，「学びに向かう力，人間性等」（参考：「ＣＡＮ-ＤＯリスト」形式の学習到
達目標の例，ルーブリック）を育成する。よって，学びの過程において育成すると同時に，見取ることとなる。

・ペーパーテストによる見取り- 23 -

【表６】小学校外国語科における「読むこと」の領域別目標の実現を目指した指導を通して育成する
資質・能力とその見取り（「解説」(2019)を参考に筆者が作成）
目
領域

ア

イ

標

言語活動を通して育成を目指す

言語活動の例（「解説」（2017）（「解説」（2017）

資質・能力とその見取り（例）p.78）

pp.103-106）

知識・技能
【知

識】

活字体で書かれた文(ｱ)活字体で書かれた文字を字を識別し，その読見て，どの文字であるか

英語の特徴や決まりに関する事項を理

み方を発音することやその文字が大文字であ解している。

ができるようにす

るか小文字であるかを識る。

別する活動。

[英語の特徴やきまりに関する事項](ｲ)活字体で書かれた文字をア

音声

見て，その読み方を適切

イ

文字及び符号に発音する活動。

ウ

語，連語及び慣用表現

エ

文及び文構造

音声で十分に慣れ親(ｳ)日常生活に関する身近でしんだ簡単な語句や簡単な事柄を内容とする

基本的な表現の意味

掲示やパンフレットなど【技が分かるようにすから，自分が必要とする

実際のコミュニケーションにおいて，る。

情報を得る活動。

活字体の大文字・小文字を識別した「
読む こと」(ｴ)音声で十分に慣れ親しんだ簡単な語句や基本的な能】

り，その読み方を発音したりする技能を身に付けている。

表現を，絵本などの中から識別する活動。

≪見取り≫【形成的評価】
・授業中の言語活動における見取り・ワークシートによる見取り【総括的評価】
・ペーパーテストによる見取り・パフォーマンス課題による見取り（参考：「ＣＡＮ-ＤＯリスト」形式の学習到達目標の例，ルーブリック）- 24 -

言語活動を通して育成を目指す資質・能力とその見取り（例）
思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

コミュニケーションを行う目的や，場面状況

外国語の背景にある文化に対する理解を深などに応じて，日常生活に関する身近で簡単

め，他者に配慮しながら，主体的に英語で書な事柄や，自分や相手のこと及び身の回りのかれたものの意味を分かろうとしている。

物に関する事柄などについて書かれた簡単な語句や基本的な表現を読んで，意味が分かっ

[留意点]

ている。

① 知識及び技能を獲得したり，思考力，判断力，表現力等を身に付けたりすることに向けた粘り強い[留意点]
単に絵や写真と結び付けて推測して読むことを目的とするのではなく，例えば，外国の友達の日課につ取組を行おうとしている側面② ①の粘り強い取組の中で，自らの学習を調整しようとする側面いて送られてきた写真を伴う英文のメールを読み，という二つの側面を評価する。実際の評価の場面に自分との共通点と相違点を捉え，返事をどのようにおいては，双方の側面を一体的に見取ることも想定

書くのかを考えながら絵や写真と結び付けて英語のされる。

意味を推測して読んだり，音声で十分慣れ親しんだ
語句が文字の みで示された 場合，文字の 音を頼りに，その語句 の読み方を推 測して読んだ りするな
ど，「思考力，判断力，表現力等」を働かせる。

≪見取り≫

≪見取り≫

【形成的評価】

・学びの過程における見取り・授業中の言語活動における見取り・「ＷＥ-ＣＡＮシート」による見取り・ワークシートによる見取り・「ＷＥ-ＣＡＮシート」による見取り[留意点]【総括的評価】「知識及び技能」と「思考力，判断力，表現力等」

・パフォーマンス課題による見取りを一体的に育成するその過程の中で，「学びに向か（参考：「ＣＡＮ-ＤＯリスト」形式の学習到
達目標の例，ルーブリック）

う力，人間性等」を育成する。よって，学びの過程
において育成すると同時に，見取ることとなる。

・ペーパーテストによる見取り- 25 -

【表７】小学校外国語科における「話すこと [やり取り]」の領域別目標の実現を目指した指導を通して育成する資質・能力とその見取り（「解説」(2019)を参考に筆者が作成）
言語活動の例

言語活動を通して育成を目指す（「解説」（2017）（「解説」（2017）

資質・能力とその見取り（例）pp.80-81）

pp.106-108）

知識・技能

目
領域

ア

イ

標

【知

識】

基本的な表現を用い(ｱ) 初対面の人や知り合いとて指示，依頼をした

挨拶を交わしたり，相手

英語の特徴や決まりに関する事項を理り，それらに応じたに指示や依頼をして，そ解している。

りすることができるれらに応じたり断ったりようにする。

する活動。

[英語の特徴やきまりに関する事項]

日常生活に関する身(ｲ) 日常生活に関する身近でア

音声

近で簡単な事柄につ

簡単な事柄について，自イ

文字及び符号

いて，自分の考えや分の考えや気持ちなどをウ

語，連語及び慣用表現

気持ちなどを，簡単伝えたり，簡単な質問をエ

文及び文構造な語句や基本的な表

したり質問に答えたりし

現を用いて伝え合うて伝え合う活動。

【技能】

実際のコミュニケーションにおいて，する。

日常生活に関する身近で簡単な事柄に自分や相手のこと及(ｳ) 自分に関する簡単な質問

ついての自分の考えや気持ち，自分やび身の回りの物に関に対してその場で答え相手のこと及び身の回りの物に関するやり取り 」「
話す ことことができるようにする事柄について，たり，相手に関する簡事柄などについて，簡単な語句や基本

簡単な語句や基本的単な質問をその場でし的な表現を用いて伝え合う技能を身にな表現を用いてそのたりして，短い会話を付けている。

]

場で質問をしたり質

する活動。

ウ

問に答えたりして，≪見取り≫

伝え合うことができ【形成的評価】

るようにする。

・授業中の言語活動における見取り・ワークシートによる見取り・「ＷＥ-ＣＡＮシート」による見取り【総括的評価】
・ペーパーテストによる見取り・パフォーマンス課題による見取り（参考：「ＣＡＮ-ＤＯリスト」形式の学習到達目標の例，ルーブリック）- 26 -[

言語活動を通して育成を目指す資質・能力とその見取り（例）
思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

コミュニケーションを行う目的や場面，状況

外国語の背景にある文化に対する理解を深などに応じて，日常生活に関する身近で簡単

め，他者に配慮しながら，主体的に英語を用

な事柄についての自分の考えや気持ち，自分いて伝え合おうとしている。

や相手のこと及び身の回りの物に関する事柄などについて，簡単な語句や基本的な表現を用いて伝え合っている。

[留意点]① 知識及び技能を獲得したり，思考力，判断力，表[留意点]

現力等を身に付けたりすることに向けた粘り強い・コミュニケーションを行う際，英語で伝え合うだ

取組を行おうとしている側面

けでなく，自分の考えと，コミュニケーションする相手の考えを比較したり，新たな考えを知識と② ①の粘り強い取組の中で，自らの学習を調整しようとする側面して取り入れたりしながら，自分の考えを再構築という二つの側面を評価する。実際の評価の場面にすること。

おいては，双方の側面を一体的に見取ることも想定

・こうした言語活動の質の高まりによる自分の考えされる。

の変容について，自ら学習のまとめを行ったり，振り返りを行ったりすることで，「思考力，判断力，表現力等」を高める必要がある。

≪見取り≫

≪見取り≫

【形成的評価】

・学びの過程における見取り・授業中の言語活動における見取り・「ＷＥ-ＣＡＮシート」による見取り・ワークシートによる見取り・「ＷＥ-ＣＡＮシート」による見取り[留意点]【総括的評価】「知識及び技能」と「思考力，判断力，表現力等」

・パフォーマンス課題による見取りを一体的に育成するその過程の中で，「学びに向か（参考：「ＣＡＮ-ＤＯリスト」形式の学習到
達目標の例，ルーブリック）

う力，人間性等」を育成する。よって，学びの過程
において育成すると同時に，見取ることとなる。

・ペーパーテストによる見取り- 27 -

【表８】小学校外国語科における「話すこと [発表]」の領域別目標の実現を目指した指導を通して育成する資質・能力とその見取り（「解説」(2019)を参考に筆者が作成）
言語活動の例

言語活動を通して育成を目指す（「解説」（2017）（「解説」（2017）

資質・能力とその見取り（例）pp.80-81）

pp.108-110）

知識・技能

目
領域

ア

標

日常生活に関する身(ｱ) 時刻や日時，場所など，【知識】

近で簡単な事柄につ

日常生活に関する身近で英語の特徴や決まりに関する事項を理

いて，簡単な語句や簡単な事柄を話す活動。

解している。

基本的な表現を用いイて話すことができる[英語の特徴やきまりに関する事項]ようにする。

ア音声

自分のことについ(ｲ) 簡単な語句や基本的な表イ

文字及び符号て，伝えようとする

現を用いて，自分の趣

ウ語，連語及び慣用表現

内容を整理した上味や得意なことなどを含

エ

文及び文構造で，簡単な語句や基めた自己紹介をする活本的な表現を用いて

動。

【技

能】

「
話す こと 発表 」

話すことができるよ

実際のコミュニケーションにおいて，うにする。

日常生活に関する身近で簡単な事柄

身近で簡単な事柄に(ｳ) 簡単な語句や基本的な表や，自分のこと，身近で簡単な事柄について，伝えようと

現を用いて，学校生活やついての自分の考えや気持ちなどを，する内容を整理した地域に関することなど，

簡単な語句や基本的な表現を用いて話[上で，自分の考えや身近で簡単な事柄についす技能を身に付けている。

]

気持ちなどを，簡単て，自分の考えや気持ちな語句や基本的な表などを話す活動。

ウ

現を用いて話すことができるようにす

≪見取り≫

る。

【形成的評価】
・授業中の言語活動における見取り・ワークシートによる見取り・「ＷＥ-ＣＡＮシート」による見取り【総括的評価】
・ペーパーテストによる見取り・パフォーマンス課題による見取り（参考：「ＣＡＮ-ＤＯリスト」形式の学習到達目標の例，ルーブリック）- 28 -

言語活動を通して育成を目指す資質・能力とその見取り（例）
思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

コミュニケーションを行う目的や場面，状況

外国語の背景にある文化に対する理解を深などに応じて，日常生活に関する身近で簡単

め，他者に配慮しながら，主体的に英語を用な事柄や，自分のこと，身近で簡単な事柄にいて話そうとしている。

ついての自分の考えや気持ちなどを，簡単な語句や基本的な表現を用いて話している。

[留意点]① 知識及び技能を獲得したり，思考力，判断力，表現力等を身に付けたりすることに向けた粘り強い
取組を行おうとしている側面[留意点]
・コミュニケーションを行う際，英語で伝え合うだ② ①の粘り強い取組の中で，自らの学習を調整しようとする側面けでなく，自分の考えと，コミュニケーションすという二つの側面を評価する。実際の評価の場面にる相手の考えを比較したり，新たな考えを知識とおいては，双方の側面を一体的に見取ることも想定

して取り入れたりしながら，自分の考えを再構築

される。

すること。
・こうした言語活動の質の高まりによる自分の考えの変容について，自ら学習のまとめを行ったり，振り返りを行ったりすることで，「思考力，判断力，表現力等」を高める必要がある。

≪見取り≫

≪見取り≫

【形成的評価】

・学びの過程における見取り・授業中の言語活動における見取り・「ＷＥ-ＣＡＮシート」による見取り・ワークシートによる見取り・「ＷＥ-ＣＡＮシート」による見取り[留意点]【総括的評価】「知識及び技能」と「思考力，判断力，表現力等」

・パフォーマンス課題による見取りを一体的に育成するその過程の中で，「学びに向か（参考：「ＣＡＮ-ＤＯリスト」形式の学習到
達目標の例，ルーブリック）

う力，人間性等」を育成する。よって，学びの過程
において育成すると同時に，見取ることとなる。

・ペーパーテストによる見取り- 29 -

【表９】小学校外国語科における「書くこと」の領域別目標の実現を目指した指導を通して育成する
資質・能力とその見取り（「解説」(2019)を参考に筆者が作成）
言語活動の例

言語活動を通して育成を目指す（「解説」（2017）（「解説」（2017）

資質・能力とその見取り（例）pp.81-82）

pp.110-114）

知識・技能

目
領域

ア

標

【知

識】

大文字，小文字を活(ｱ) 文字の読み方が発音され字体で書くことがでるのを聞いて，活字体の英語の特徴や決まりに関する事項を理きるようにする。ま大文字，小文字を書く活解している。

た，語順を意識しな動。

がら音声で十分に慣(ｲ) 相手に伝えるなどの目的

れ親しんだ簡単な語を持って，身近で簡単な

ア

音声

句や基本的な表現を事柄について，音声で十イ

文字及び符号

書き写すことができ分に慣れ親しんだ簡単な

ウ

語，連語及び慣用表現

るようにする。

語句を書き写す活動。

エ

文及び文構造[英語の特徴やきまりに関する事項](ｳ) 相手に伝えるなどの目的「
書く こと」を持って，語と語の区切【技能】

りに注意して，身近で簡実際のコミュニケーションにおいて，

単な事柄について，音声

活字体の大文字・小文字を書く技能をで十分に慣れ親しんだ基身に付けている。

本的な表現を書き写す活動。
イ

自分のことや身近で(ｴ) 相手に伝えるなどの目的

簡単な事柄についを持って，名前や年齢，て，例文を参考に，

趣味，好き嫌いなど，自音声で十分に慣れ親分に関する簡単な事柄にしんだ簡単な語句やついて，音声で十分に慣≪見取り≫

基本的な表現を用いれ親しんだ簡単な語句や【形成的評価】て書くことができる

基本的な表現を用いた例

・授業中の言語活動における見取りようにする。

の中から言葉を選んで書・ワークシートによる見取りく活動。

・「ＷＥ-ＣＡＮシート」による見取り【総括的評価】
・ペーパーテストによる見取り・パフォーマンス課題による見取り（参考：「ＣＡＮ-ＤＯリスト」形式の学習到達目標の例，ルーブリック）- 30 -

言語活動を通して育成を目指す資質・能力とその見取り（例）
思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

コミュニケーションを行う目的や場面，状況な外国語の背景にある文化に対する理解を深どに応じて，日常生活に関する身近で簡単な事

め，他者に配慮しながら，主体的に英語を柄や，自分や相手のこと及び身の回りの物に関用いて書き写したり書いたりしようとしてする事柄などについて，簡単な語句や基本的ないる。

表現を書き写したり，自分のことや身近で簡単な事柄について，書いたりしている。

[留意点]
①

知識及び技能を獲得したり，思考力，判断[留意点]

力，表現力等を身に付けたりすることに向け

・「語順を意識しながら」とは，文を書く際に，どのよた粘り強い取組を行おうとしている側面

うに語を並べると自分の伝えたいことが適切に伝わる②かを考えることが重要である。

①の粘り強い取組の中で，自らの学習を調整
しようとする側面

・英語では意味の伝達において語順が重要な役割を担っという二つの側面を評価する。実際の評価の場ており，順序を替えれば意味が大きく異なってしま

面においては，双方の側面を一体的に見取るこう。そのため，日本語との比較の中で捉えて指導を行とも想定される。

うなどの工夫も考えられる。
・単に，語順を意識して英語を書くだけでなく，例えば，外国の姉妹校の同年代の児童とメールや手紙で「将来の夢」について伝え合い，自分たちとの共通点や相違点を知ることで，多様な考え方や価値観に触れ，様々な国の人々とのコミュニケーションへの意欲を高めるなど，主体的な学びにつながる学習活動を展開する必要がある。

≪見取り≫

≪見取り≫

【形成的評価】

・学びの過程における見取り・授業中の言語活動における見取り・「ＷＥ-ＣＡＮシート」による見取り・ワークシートによる見取り・「ＷＥ-ＣＡＮシート」による見取り[留意点]【総括的評価】「知識及び技能」と「思考力，判断力，表現力

・パフォーマンス課題による見取り等」を一体的に育成するその過程の中で，「学び（参考：「ＣＡＮ-ＤＯリスト」形式の学習到達目標の例，ルーブリック）・ペーパーテストによる見取りに向かう力，人間性等」を育成する。よって，学びの過程において育成すると同時に，見取ることとなる。

- 31 -

３「『ＣＡＮ-ＤＯリスト』形式の学習到達目標の例」と「ＷＥ-ＣＡＮシート」を関連付けた活用(1)

本研究における２つの手立てを関連付けることによる指導の充実について
本研究は，「『ＣＡＮ-ＤＯリスト』形式の学習到達目標の例」と「ＷＥ-ＣＡＮシート」という２つの手立てを関連付けることで，「資質・能力の育成を目指す小学校外国語科指導の在り方」に迫っていこうとするものである。
まず，本研究において作成した「『ＣＡＮ-ＤＯリスト』形式の学習到達目標の例」は，学習指導要領に示されている「２年間の学習到達目標」から逆算し具現化を図り，「学年ごとの学習到
達目標」，更には「学期ごとの学習到達目標」を設定している。そこに示されている「学期ごとの学習到達目標」を下敷きにしながら，その達成のために今の単元でどのような力を付けさせるのかということを捉え，「ＷＥ-ＣＡＮシート」を活用した単元指導につなげていく。そして，「ＷＥ-ＣＡＮシート」を通して，その目標は児童と共有されることになる。更に，「ＷＥ-ＣＡ
Ｎシート」を活用することで，各単位時間を単元のゴールへつながりをもたせることで，児童にとっては主体的な学びを生み，教員にとっては単元というまとまりにおける指導構想を生み出す
ことにつながっていくことをねらっている。
以上のように，本研究の２つの手立てを関連付けることで，最終的な学習到達目標に対する各単元の位置付けを明確に捉えることができ，それを踏まえた単元構想を実現させていくことが可能となり，コミュニケーションを図る基礎となる資質・能力の育成を効果的に図ることができると考える。

【図 18】「『ＣＡＮ-ＤＯリスト』形式の学習到達目標の例」と「ＷＥ-ＣＡＮシート」を関連付けた指導のイメージ（筆者作成)(2) 本研究の２つの手立てを関連付けることによる児童の学習状況の見取りの充実について児童の学習状況を見取る際に，ペーパーテストを工夫改善することが大切なことはもちろんである。しかし，ペーパーテストだけでは，「子供たちにどういった力が身に付いたか」という学
習成果を的確に捉え，教員が指導の改善を図るとともに，子供たち自身が自らの学びを振り返って次の学びに向かうことができるようにするという本来の趣旨を全うする学習評価とはなり得ない。
そこで，本研究における２つの手立てを関連付けることで，指導の充実とともにどのような面
で児童の学習状況の見取りの充実につなげることができるかということを考えたい。

- 32 -

「『ＣＡＮ-ＤＯリスト』形式の学習到達目標の例」については，「学期ごとの学習到達目標」を設定し，それぞれの目標に対して「ルーブリック」を作成した。各単元の新出表現の習熟は，その単元で完結するものではないことから，学期等の中期的スパンの中で習熟度の見取りについて計画的に考えていく必要がある。特に「思考力，判断力，表現力等」については，具体的な課題等を設定し，コ
ミュニケーションを行う目的や場面，状況などに応じて，情報を整理しながら考えなどを形成し，これらを表現することを通して，自分のこと，友達や家族，学校生活など身近で簡単な事柄について，
簡単な語句や基本的な表現の中から適切なものを選び，自分の考えや気持ちなどを伝え合うことなどが求められる。そこで，その学期等の中期的スパンの中での計画的な習熟度の見取りの機会としてのパフォーマンス課題を考える際に，この「『ＣＡＮ-ＤＯリスト』形式の学習到達目標の例」及び「ルーブリック」を活用することができると考える。また，「ＷＥ-ＣＡＮシート」についても，「ゴールＷｅ Ｃａｎ！」として各単元の最終的に目指す児童の具体的な姿・言語活動を明確に設定しており，
その達成度を見取り記録していくことで単元毎の学習状況を把握し蓄積していくことができると考える。
また，それに加えて，「ＷＥ-ＣＡＮシート」については，「主体的に学習に取り組む態度」を見取る上で有効なシートであると言える。「ＷＥ-ＣＡＮシート」は，単元というまとまりの学びを一枚のシートで構成することで，「単元等のまとまりを見通した学び」や「単元で付けたい力の明確な設定とその共有」，そして「学びを自覚」することに効果的に機能することをねらっている。子供たちが自ら学習の目標をもち，進め方を見直しながら学習を進め，その過程を評価して新たな学習につなげるといった，学習に関する自己調整を行いながら，粘り強く知識及び技能を獲得したり思考，判断，表現しようとしたりしているかどうかという，意思的な側面を児童それぞれの振り返りから捉えることができると考える。
以上のように，本研究の２つの手立てを関連付けて活用することが，児童の学習状況の見取り，更には育成を目指すコミュニケーションを図る基礎となる資質・能力の見取りの充実に働くものである。
【表 10】各領域・観点の評価情報を得るための評価方法の例とそれに関連する本研究の手立て（筆者作成）

知識・技能

聞くこと

読むこと

話すこと
[やり取り]

話すこと
[発表]

書くこと

・ペーパーテスト等

・ペーパーテスト等

・パフォーマンステスト等

・パフォーマンステスト等

・パフォーマンステスト等【ＣＡＮ-ＤＯリスト】【ＣＡＮ-ＤＯリスト】【ＣＡＮ-ＤＯリスト】【ＣＡＮ-ＤＯリスト】【ＣＡＮ-ＤＯリスト】

・活動の観察・活動の観察・活動の観察・活動の観察・活動の観察【ＷＥ-ＣＡＮシート】

思考・判断・
表現

・ペーパーテスト等

・ペーパーテスト等

・パフォーマンステスト等

・パフォーマンステスト等

・パフォーマンステスト等【ＣＡＮ-ＤＯリスト】【ＣＡＮ-ＤＯリスト】【ＣＡＮ-ＤＯリスト】【ＣＡＮ-ＤＯリスト】【ＣＡＮ-ＤＯリスト】

・活動の観察・活動の観察・活動の観察・活動の観察・活動の観察【ＷＥ-ＣＡＮシート】

主体的に学習に取り組む態度・自己評価を参考

・自己評価を参考

・自己評価を参考

・自己評価を参考

・自己評価を参考【ＷＥ-ＣＡＮシート】【ＷＥ-ＣＡＮシート】【ＷＥ-ＣＡＮシート】【ＷＥ-ＣＡＮシート】【ＷＥ-ＣＡＮシート】

・ペーパーテスト等

・ペーパーテスト等

・パフォーマンステスト等

・パフォーマンステスト等

・パフォーマンステスト等【ＣＡＮ-ＤＯリスト】【ＣＡＮ-ＤＯリスト】【ＣＡＮ-ＤＯリスト】【ＣＡＮ-ＤＯリスト】【ＣＡＮ-ＤＯリスト】

・活動の観察・活動の観察・活動の観察・活動の観察・活動の観察- 33 -

４

実践と検証の内容・計画(1) 授業実践について
研究協力校の教員による理論に基づいた授業実践を適宜行う。授業の様子は映像，画像に保存し，発表資料及び研究成果物，検証材料として活用する。
(2) 検証の内容・計画について
ア

検証の内容

(ｱ) コミュニケーションを図る基礎となる資質・能力の効果的な育成方法や内容について
イ

検証の計画

(ｱ) 質問紙調査① 各種調査等を活用して，項目を作成し実施する。
②

重点単元における実践の前後等に実施し，結果を考察する。

③

教員や児童を対象とし，実践前後の意識の変容等を見取る。

(ｲ) 小学校教員の基本的な指導についての理解
小学校教員の基本的な指導についての理解に本研究の手立てがもつ特性がどのように機能したのかを捉え，考察する。
①「『ＣＡＮ-ＤＯリスト』形式の学習到達目標の例」のもつ特性が教員の指導構想・指導にどのように機能したか②「ＷＥ-ＣＡＮシート」のもつ特性が教員の指導構想・指導にどのように機能したか(ｳ) 小学校教員の児童の学習状況の見取りについての理解
小学校教員の基本的な学習状況の見取りについての理解に本研究の手立てがもつ特性がどのように機能したのかを捉え，考察する。
①「ＷＥ-ＣＡＮシート」のもつ特性が児童の学習状況の見取りにどのように機能したか(ｴ) 児童の学習の充実
児童の学習の充実に本研究の手立て（「ＷＥ-ＣＡＮシート」）のもつ特性がどのように機能したのかを捉え，考察する。
①「ＷＥ-ＣＡＮシート」のもつ特性が児童の学習の充実にどのように機能したか- 34 -

５

研究構想図

コミュニケーションを図る基礎となる資質・能力を育む指導
小学校教員

小学校外国語科における基本的な指導や学習状況の見取りに関する理解を深める

ＷＥ-ＣＡＮシート
資質・能力の育成を目指す単元構想・児童との単元ゴールの共有
各学年，各学期において設定した目標から各単元の目標へと学習指導の詳細を引き出し，
バックワードデザインの発想で単元を構想し，単元のゴールを児童と共有する【作成のねらい】【活 用】○教員：単元というまとまりにおける指導構 〇単元のはじめに，単元の学習課題や期待す
想を生み出すシートる姿などを児童と共有し，児童が単元の学「ＣＡＮ-ＤＯリスト」形式の学習到達目 習でどのような力を身に付けることを目指標で示したゴールから逆算し教員が各単 すのかを理解し，見通しをもって学習に取元の指導の構想を明確にできる
り組むことができるようにする。
○児童：主体的な学びを生み出すシート〇単位時間の学習課題や評価規準に基づいた単元におけるゴールを教員と児童とが共付けたい力などを児童と共有し，児童が単有でき児童が自分の学びによる変容を実
元全体の中での本時の位置付けを意識しな感できるがら，本時の学習に見通しをもって取り組
んだり，自己の学習を振り返ったりできるようにする。
〇児童一人一人の学習状況を把握し個別対応に生かすなど，指導改善につなげる

学習到達 目標 の設定「ＣＡＮ-ＤＯリスト」形式の学習到達目標の例
資質・能力の育成に基づいた学習到達目標の適切な設定
それぞれの学校において児童の発達の段階と実情を踏まえて，各学年，各学期における領域別の学習到達目標を設定する際に活用する【作成のねらい】○学年ごと学期ごとの目標を適切に定め，指導と評価の充実を図る〇「資質・能力の育成」と「領域別の学習
到達目標」の全体のつながりを捉える○作る過程で，教員間の連携を深める【活 用】○年間を見通した指導において単元の位置付けを明確にする○パフォーマンス課題と評価に生かす育成を目指す資質・能力の正確な捉え （土台）
小学校外国語科において育成を目指す資質・能力
五つの領域別（聞くこと，読むこと，話すこと［やり取り］，話すこと［発表］，書くこと）の目標

平成 29 年３月「小学校学習指導要領」公示
中学年に外国語活動，高学年に教科としての外国語科が導入

大きな変革期
外国語教育の充実が一層求められる今日，小学校外国語科指導の在り方を示し，小学校教員の不安を払拭していくことは，喫緊の課題【図 19】研究構想図- 35 -

Ⅶ

研究の実践と考察
１「ＷＥ-ＣＡＮシート」の活用(1) 研究協力校による実践について【表 11】研究協力校による実践の概要（筆者作成）
学年
研究協力校 指導者
期間（該当学級の人数）

５年(27 人)
盛岡市立

専科

見前南小学校教員
６年(21 人)

５年学級
花巻市立(20 人)

担任

太田小学校
６年
センター
所員

(16 人)

５年(12 人)
金ケ崎町立

学級

西小学校

担任
６年
(11 人)

５年(30 人)
一関市立

専科

萩荘小学校

教員
６年
(34 人)

単元名

補助資料[別冊]（資料番号）

令和元年６月 18 日
～７月 18 日

Unit３
What do you have on Monday?

資料１

令和元年９月 10 日
～10 月 8 日

Unit５
She can run fast. He can jump high.

資料２

令和元年６月 18 日
～７月 18 日

Unit３
He is famous. She is great.

資料９

令和元年９月 10 日
～10 月 10 日

Unit５
My Summer Vacation

資料 10

令和元年６月 27 日
～７月９日

Unit３
What do you have on Monday?

資料３

令和元年 11 月 26 日 Unit７～１2 月 13 日 Where is the hospital?

資料４

令和元年６月 27 日
～７月 12 日

単元４（花巻市のシラバス）
Turn Right.

資料 11

令和元年 11 月１日～11 月 19 日

Unit６
What do you want to watch?

本報告書(pp.37-47)

令和元年 10 月 23 日 Unit４～11 月 12 日 What time do you get up?

資料５

令和元年 11 月 13 日 Unit６～12 月 11 日 I want to go to Italy.

資料６

令和元年７月３日～７月 24 日

Unit３
He is famous. She is great.

資料 12

令和元年９月 17 日
～10 月９日

Unit５
My Summer Vacation

資料 13

平成 31 年６月 18 日
～７月９日

Unit２
When is your birthday?

資料７

令和元年 10 月 15 日 Unit６～11 月 14 日 I want to go to Italy

資料８

平成 31 年６月 11 日
～７月９日

資料 14

Unit２
Welcome to Japan

令和元年 10 月 29 日 Unit７～11 月 25 日 My Best Memory

資料 15以上の通り，４校の研究協力校において「ＷＥ-ＣＡＮシート」を活用した授業実践に取り組んでいただいた。その中で，学級担任による実践が２校，専科教員による実践が２校であった。

- 36 -

また，児童数 15 人程度の学級における実践から児童 35 人程度の学級における実践と，様々な規模における学級において「ＷＥ-ＣＡＮシート」を活用して授業実践に取り組んでいただいた。
(2) 実践

花巻市立太田小学校６学年（令和元年 11 月実施）について

ここでは研究協力校における実践のうち，花巻市立太田小学校の第６学年における 11 月の実践を紹介する。本実践に係る学習指導案については，「補助資料資料 20 pp.84-88」を参照されたい。

なお，研究協力校によるその他の実践については，「補助資料資料１-15 pp.１-46」を参照され

たい。
ア

単元名

Unit ６イ

題2020 年に開催される東京オリンピック・パラリンピック

ウ

主な言語活動及び新言語材料

材

What do you want to watch? オリンピック・パラリンピック（Ｗｅ Ｃａｎ！２）

単元を通じた言語活動（「話すこと[やり取り]」）は，見たい競技とその理由について伝え合うことに取り組んでいく。その中で，新言語材料としては，“What sport do you want to watch… ?” “I want to watch ～.”という表現を使いながら，理由を加えクラスメートとやり取りすることに取り組む。
エ

指導者

岩手県立総合教育センター

主任研修指導主事（音楽を専門教科とした指導主事。これまでに外国語活動の指導をした経験なし。）
オ

対象学級

第６学年

16 名

カ

本実践において作成した「ＷＥ-ＣＡＮシート」【図 20】 本実践において作成した「ＷＥ-ＣＡＮシート」- 37 -

キ

小学校外国語科において育てたい資質・能力の確認
本単元において育成する資質・能力を具現化するために，まず５，６年生の２年間や学年ごと，学期ごと等の学習到達目標を確認した。その上で「ＣＡＮ-ＤＯリスト」形式の学習到達目標における学期ごとの学習到達目標を下敷きにしながら，単元の学習内容から，目的・場面・状況を明確にした言語活動を設定し，その言語活動を支える単元における学習到達目標を明確にしていくことで単元におけるゴールを設定した。

【図 21】 本単元に関連する『「ＣＡＮ-ＤＯリスト」形式の学習到達目標』における学習到達目標
上の【図 21】のように，本単元においては，学年の学習到達目標のひとつである「日常生活に関する身近で簡単な事柄について，自分の考えや気持ちなどを，簡単な語句や基本的な表現を用いて伝え合うことができるようにする。（10 ターン程度）」，そして学期の学習到達目標のひとつである「学校行事について，その感想も含めて伝え合うことができる。（10 ターン程度）」を下敷きにしながら，単元の学習内容から目的・場面・状況を明確にした言語活動を設定し，その言語活動を支える単元における学習到達目標を明確にしていくことで単元におけるゴールを設定した。

- 38 -

ク

単元の「目標」と単元のゴールとなる言語活動「ゴールＷｅ Ｃａｎ！」
知識及び技能目標

国の名前や競技の名前について，言ったり読んだりしよう。
見たい競技とその理由などについて，友だちと伝え合おう。

【図 22】 本実践における単元の「目標」
思考力，判断力，表現力等
学年や学期の学習到達目標を下敷きにしながら，単元の目標を「知識及び技能」の目標として「国の名前や競技の名前について，言ったり読んだりしよう」とし，「思考力，判断力，表現力等」の目標として「見たい競技とその理由などについて，友だちと伝え合おう」とし，「ＷＥ-ＣＡＮシート」を通して児童に提示した。
「学びに向かう力，人間性等」の目標については，指導者は「他者に配慮しながら，オリンピッ
ク・パラリンピックで見たい競技とその理由などについて伝え合おうとする」と設定し育成することを目標とした。しかし，本実践においては，「ＷＥ-ＣＡＮシート」上では「学びに向かう力，人間性等」の目標は児童に提示せず，学びの過程の中での声がけや課題設定していく中で意識させ育成を目指すこととした。児童に取り組む前から，「伝え合おう」とさえすれば伝え合えても伝え合えなかったとしてもいいのだという感じ取りをさせたくなかったからである。

ゴール
We
Can!

オリンピック・パラリンピック観戦計画を作って，伝え合おう。

【図 23】 単元のゴールとなる言語活動「ゴールＷｅ Ｃａｎ！」単元のゴールの言語活動である「ゴールＷｅ Ｃａｎ！」については，「オリンピック・パラリン
ピック観戦計画を作って，伝え合おう」と設定し，オリンピック・パラリンピック観戦計画を作って，インタビュー活動を交えながら，オリンピック・パラリンピックでどの競技を見たいのか，理由もふくめて伝え合う活動に取り組ませた。

【図 24】 ワークシート「競技スケジュール」(「Ｗｅ Ｃａｎ！２」p.47 )【図 25】ワークシート「観戦計画」(「Ｗｅ Ｃａｎ！２」p.48 )- 39 -

前頁の【図 24】から観戦したい競技を選び，【図 25】に見たい競技を書き込みながら観戦計画を作る。その自分で作成した「観戦計画」をもとに，学級の中に同じ競技を見たいと思っているクラスメートがいないか探し出すことを目的として，クラスメートと見たい競技とその理由について伝え合うという活動である。最終的な児童同士の英語でのやり取りは，次のような内容である。
【表 12】本実践のゴールの言語活動における児童のやり取りの例（筆者作成）
S1:

Hello!

S2:

Hi!

S1:

What sport do you want to watch on Monday afternoon?

S2:

I want to watch wrestling.

S1:

Really?

S2:

It’s exciting.

Why?

What sport do you want to watch on Friday morning?
S1:

I want to watch wheelchair basketball.

S2:

Me too.

S1:It’s cool.

S2:

Thank you.

S1:

Thank you. See you.

S2:

See you. Bye.

Why ( do you want to watch wheelchair basketball ) ?

なお，この単元のゴールの言語活動である「ゴールＷｅ Ｃａｎ！」は，単元の学習の導入時に児童に提示する。「ＷＥ-ＣＡＮシート」を通して，単元のゴールを児童に提示し，目指す姿を共有した。また，本実践においては，「ＷＥ-ＣＡ
Ｎシート」を通して単元のゴールを提示することに加えて，ＡＬＴによるデモンストレーションにより，目指す姿を具体的に示した。そうすることで，児童は目指す姿の具体的なイメージをもつこ 【図 26】単元の導入時に単元のゴールを共有していとができ，単元や授業を通して主体的に取り組む
ことができた。

- 40 -る様子

ケ

単元のゴールに向けたスモールステップとしての「各時間のＷｅ Ｃａｎ！」

時

各 時

間 の

Ｗe Ｃan！

単元のゴールの提示

ＷＥ ＣＡＮ①

１ 互いの得意なスポーツなどを聞いたり言った【Are you good at（スポーツ名）?】

りしよう。

２

スポーツ名・国名に【スポーツ名】【 I am good at（スポーツ名）.】

ＷＥ ＣＡＮ②

触れさせながら，題材であるオリンピッ
ク・パラリンピック

国名を言ったり読んだりしよう。

【国名】【Do you like （国名）?】への興味・関心を喚ＷＥ ＣＡＮ③【I like （国名）. 】

起する。

３ 見たい競技について聞いたり，たずねたり答

Yes/No Questions である

えたりしよう。

“Do you want to watch【Do you want to watch

ＷＥ ＣＡＮ④（競技名）?】

４ 見たい競技についてたずねたり答えたりし取りをする中で，“wantて，伝え合おう。

to watch”のフレーズや

ＷＥ ＣＡＮ⑤

競技名等の定着を図る。

５ 競技名を読んだり，何の競技をいつ見たいかとその理由について伝え合ったりしよう。
ゴールＷＥ ＣＡＮ

６ オリンピック・パラリンピック観戦計画を作って，伝え合おう。

～?”を使った活動ややり【What sport
do you want to watch?】【I want to watch（スポーツ名）.】【It’s ～. / I like ～.】オリンピック・パラリ
ンピック観戦計画を作り，どの競技を観戦し
たいか，その理由とともに伝え合う。

目 標

国の名前や競技の名前について，言ったり読んだりしよう。

ゴール

オリンピック・パラリンピック観

見たい競技とその理由などについて，友だちと伝え合おう。

We Can!

戦計画を作って，伝え合おう。

【図 27】 本単元のゴールから逆算して考える「バックワードデザイン」による指導構想
まとまりを見通した学びを実現するためには，単元全体を通して「身に付けさせたい力」を総合的に育成するために，ゴールの姿となる学習到達目標から逆算して考える「バックワードデザイン」を意識した指導構想を行うことが必要である。上の【図 27】に示したように，単元の目標や「ゴールＷ
ｅ Ｃａｎ！」へのつながりを考え，ゴールに向けた学習に対する各時間の位置付けを明確にもたせ構
想するとともに，それを児童と共有しながら学習を進めることが大切である。
本実践においては，配付した「ＷＥ-ＣＡＮシート」を通して各時間のゴールを提示することに加えて，拡大した「ＷＥ-ＣＡＮシート」を教室に掲示し，児童が毎時間，単元のゴールと各時間の位置付けを意識できるように活用した。

【図 28】教室に掲示されている拡大版 「ＷＥ-ＣＡＮシート」- 41 -

今回の実践において，授業者が教材研究を進めるに当たって大きな拠りどころとしたものは，文部科学省から出されている学習指導案例である。その中で，授業者が児童の実態に応じて特にも意識して取り組んだことを次にまとめた。
＜授業者の取組＞①※下線は筆者による【小学校外国語科において育てたい資質・能力に対する本単元の位置付けの確認】
単元構想に入る前に，まず２年間や学年，学期等の学習到達目標を確認した。その上で，学期ごとの学習到達目標を下敷きにしながら，本単元のゴールとなる言語活動を設定し，単元における学習到達目標を明確にしていった。

②【単元のゴールと本時の授業の位置付けの確認】
単元の学習の導入段階で単元のゴールを児童と共有するとともに，児童が単元全体の中での本時の位置付けを意識しながら学べるよう，毎時間，単元のゴール及び本時のそれに対する位置付けを児童と共に確認する機会を設けた。

③【導入におけるジングルの帯活動化】
ジングルについては，文部科学省の学習指導案例では授業の終盤に配置されているが，授業全体としての流れを考えた時に，ゴールに向けたスモールステップと本時のゴールへの流れを大切にしたかったため，授業の導入のウォーミングアップとして行った。

④【Small Talk の学習過程を他の様々な活動に導入】
様々な活動で用いる表現や活動内容を確認する際に，教員と児童のやり取りを中心に進めることで気付きを促した。また，Small Talk の基本的な学習過程である「活動→指導→活動」の過程を様々な活動において活用し，一連の活動の中でステップアップさせていくことができるよう工夫した。

⑤【慣れ親しみや定着の段階における活動の工夫】
新しい表現を習得・活用する際に，[気付き]，[慣れ親しみ]，[定着させ]，[コミュニケーシ
ョン]するという流れが基本的な学びの過程とされている。しかし，この学びの過程は，必ずしも一方向だけではなく，各プロセスを行き来することもあれば，[気付き]から[慣れ親しみ]，そして[定着]の過程を何回か経た後に，[コミュニケーション]を行うという場合もある。その際，活動の目的自体は「慣れ親しみ」や「定着」であったとしても，学習段階に応じたそれぞれの活動のねらいを明確にもたせながらも，既習事項をうまく織り交ぜながら活用させる工夫を取り入れながら，学習指導案例などで示されているものを児童及び学級の実態に合わせてアレンジして行ったことで，より思考させる場面を設定することができ，確かな定着につながったように感じる。

コ

選択式による「振り返り」の項目（視点）【図 29】第１～２時「振り返り」 【図 30】第３時「振り返り」- 42 -【図 31】第４～６時「振り返り」選択式による「振り返り」の項目（視点）については，単元の中で単位時間ごとに変更することも，単元の中で同じ項目（視点）で振り返らせることも考えられるが，本実践については学習段階や学習内容に応じて項目（視点）を単位時間ごとに変更して設定した。
また，その項目（視点）の中の一つである「学び合い」については，人との関わり合いにおける心の動きを大切にして欲しいという思いで項目（視点）として取り入れた。
サ

児童が記入した「ＷＥ-ＣＡＮシート」
児童が実際に記入した「ＷＥ-ＣＡＮシート」を pp.43-44 の【図 32】～【図 33】に示す。

自分自身の“本当”の思いや考えなどを書いている

前時の振り返りを本時の学びにつなげている
児童一人一人の学習状況を把握し，個別対応に生かした

各時間で行った
Sounds and Lettersの際にこの欄を活用

児童の「感想」

授業者のコメント

今日，勉強して，お互いの得意なスポーツを言うのは難しかったです。●●さんがスラス
ラ言えててすごいなあと思いました。
今日，勉強して，国々の言い方を発音よくできました。次は，ボランティアをやりたいです。
今日，勉強して，ボランティアを進んでできたので良かったです。発音のし方もがんばりたいです。
今日，勉強して，積極的にやることができました。とくにランキングのとう票を数えるところです。

good！ 〇〇さんも上手に言えていましたよ！よくがんばったね！友達のいいところを見つけられるところもすばら
しいです！

今日，勉強して，ランキングのときに，積極的にやることができました。次で最後なのでがんばりたいです。
今日，勉強して，みんなのみたいスポーツを知ることができました。最後だったけど，がんばってできました。

とても上手に発音できていてよかったです！
次のボランティア，楽しみにしてますね！
ボランティアありがとう！発言もいっぱいしてくれてうれしかったです！友達とのやりとりもとっても上手でした
ね！発音に気をつけているところもこれから楽しみです！
ランキングゲーム，本当によくがんばっていてすばらしかったです！“Do you want to watch”も発表してくれてありがとう！とっても積極的に取りくんでくれてうれしいです！
ランキングゲーム，本当にいっしょうけんめいがんばってくれました！団結力がとってもすばらしかったです！次はいよいよゴールＷｅ Ｃａｎですね！今までのことを生かしてがんばろうね！
観戦計画をもとに上手に伝え合って友達と自分の見たい競技を確かめることができましたね！リアクションもアイコ
ンタクトもとっても上手ですばらしかったです！たくさんのボランティアも今までありがとう！本当によくがんばりましたね！

【図 32】 本実践において児童が記入した「ＷＥ-ＣＡＮシート」①- 43 -

自分自身の“本当”の思いや考えなどを書いている

本時の学びをこ
れからにつなげようとする意識
児童一人一人の学習状況を把握し，個別
対応に生かした

各時間で行った Sounds
and Lettersの際にこの欄を活用した

児童の「感想」
たくさんの友だちに，とくいなスポーツをきくことができてよかったです。とちゅうから，アイコンタクトをできたので，次もつづけたいです。
たくさんの国の名前の言い方が分かりました。少しちがうはつ音で，おどろきました。
友だちの見たいきょうぎを知ることができてよかったです。５人と交流できたので，よかったです。

授業者のコメント
たくさんやりとりができてすばらしいですね！次のアイコ
ンタクトの目標もしっかり考えていてすばらしいです！

発音の違いに気をつけながら，しっかりがんばっていたね！とってもいい耳をしていてすばらしいですね！
５人もの友達と交流できてすごいですね！見たい競技について，たくさん話しながら表現を覚えていてすばらしいと思いました！
会話をつづけて上手にできていてすばらしいと思いまし今日，見たいきょうぎを聞き合ってスポーツ
た！ランキングゲームでもとってもいっしょうけんめいがクライミングが１位で，おどろきました。たんばってくれてうれしかったです！ゴールまであと少し！
くさん話が続いたので，よかったです。
がんばっていこうね！
今日，見たいきょうぎを聞き合って，この前
とっても上手に言ったり答えたりできていてすばらしいでの交流と合わせてＮｏ．１を知ることができすね。ランキングもしっかり団結して調べてすごいと思いてよかったです。次の時間で最後なので，今ました！
までやったことを出せるようにしたいです。
今日，かんせん計画を伝え合って，友達がい観戦計画をもとに，とっても上手に伝えあっていました
つ，何を見るのかが分かったのでよかったでね！すばらしかったです。今日のリアクションが一番すてす。リアクションとアイコンタクトをしっかきでした！本当によくがんばりましたね！
りすることができました。

【図 33】 本実践において児童が記入した「ＷＥ-ＣＡＮシート」②- 44 -

シ「主体的に学習に取り組む姿勢」を捉えることができる児童の記述「主体的に学習に取り組む態度」の評価に際しては，児童自ら学習の目標をもち，進め方を見直しながら学習を取り組み，その過程を評価して新たな学習につなげるといった，学習に関する自己調整を行いながら，粘り強く知識及び技能を獲得したり思考，判断，表現しようとしたりしているかどうかという，意思的な側面を捉えて評価することが求められる。
そこで，ここでは，本実践における「ＷＥ-ＣＡＮシート」の児童の記述を通して捉えることができる「主体的に学習に取り組む態度」を取り上げることとする。
次の【表 13】は，児童自ら学習の目標をもち，進め方を見直しながら学習を進め，その過程を評価して新たな学習につなげるといった，学習に関する自己調整しようとする側面を捉えることができる児童の記述の一部を取り上げたものである。

【表 13】学習に関して自己調整しようとする側面を捉えることができる児童の記述の抜粋

児童の「感想」
３時間目

児童Ａ

児童Ｂ

４時間目

１時間目

５時間目

児童Ｃ
６時間目

１時間目
４時間目

児童Ｄ

５時間目

６時間目

３時間目

児童Ｅ

４時間目

５時間目
６時間目

※下線は筆者による６人に質問して，アイコンタクトができた。ただ，反応がにぶかったので次は気をつけたい。
スポーツクライミングが一番多いと分かった。今日は，反応がはやくできたので前の反省ができてよかった。
３人に得意なスポーツを聞くことができました。次は３人以上に聞くことを目標にして頑張りたいです。
今日聞くときはしっかり反応できたし，答えるときも理由を言えたのでよかったです。今度は，ジェスチャーを付けたいです。
今日「アイコンタクト」も「ジェスチャー」もできてよかったです。この単元でたくさんのことを知れたので，これを元に，次の単元にも生かしたいです。
勉強して，自分の得意なスポーツを言ったり聞いたりすることができました。次は国名を言ったり読んだりするので，がんばりたいです。
勉強して，前回とは違って，聞かれて答えた後も英語で答えられました。次も頑張りたいです。
勉強して，しっかりアイコンタクトをして質問できました。これからもアイコンタク
トを続けていきたいです。
勉強して，聞いたり言ったりするときにアイコンタクトやはっきりした声でできました。次の単元でもいかしていきたいです。
今日，見たい競技についてたずねるときに相手の目を見て言うことができたのでよかったです。次は，相手が答えた後の反応をしっかりできるようにしたいです。
今日，見たい競技について尋ねたり答えたりして，アイコンタクトがしっかりできた
ので，次のＷｅ Ｃａｎ！でもがんばりたいです。
今日，競技名を読むときに少し悩んだけれどしっかり言うことができてよかったです。理由をもっとくわしく言えるように頑張りたいです。
これからも続けていきたいです。

例えば，上の【表 13】児童Ｄの記述を見ると，自分が達成できたことを振り返るとともに，次の学びの見通しをもち意欲をもっていることが分かる。また，前時にできなかったことが本時ではできた- 45 -

という自分自身の変容を自覚しながらも，次時の学びへの意欲を高めていることが分かる。そして，更に，単元最後の授業である６時間目には，自分自身が達成できたことを振り返るだけではなく，これからの単元の学びでも本単元で学んだことを生かして学んでいくという決意が綴られている。このように，児童自ら学習の目標をもち，学習の過程を評価して新たな学習につなげるといった，学習に関する自己調整しようとする側面を捉えることができる。
また，前頁の【表 13】児童Ｅの記述を見ると，コミュニケーションをする上で大切なことを意識しながら，できていることや更によくするために意識して取り組むべき課題を自ら明確にもち，学びに向かっていることが分かる。また，５時間目の記述からは，「知識及び技能」を獲得する際になかなかうまくいかない状況において，粘り強く取り組もうとする側面も捉えることができた。
下の【表 14】は，知識及び技能を獲得したり，思考力，判断力，表現力等を身に付けたりすることに向けた粘り強い取組を行おうとしている側面を捉えることができる児童の記述の一部を取り上げたものである。
【表 14】粘り強い取組を行おうとしている側面を捉えることができる児童の記述の抜粋

児童の「感想」※下線は筆者による今日，競技名を読むときに，少しなやんだけれどしっかり言うことができたのでよか

児童Ｆ

５時間目

２時間目

児童Ｇ
３時間目
４時間目

児童Ｈ

５時間目

勉強して，国名を言ったり聞いたりすることができてよかったです。聞き取りでも，３回目は聞けたのでよかったです。
勉強して，今日の聞き取りでは一回目でだいたいのことが聞き取れたのでよかったです。次も頑張りたいです。
今日スポーツクライミングが一番人気だと分かりました。昨日よりも発音よくできました。
今日，トータルで新しいスポーツのスポーツクライミングが人気だと分かりました。
聞いたり答えたりするときに戸惑ってしまったので頑張りたい。

６時間目

今日，何を見たいかと言うことができました。いつもより発音よく大きな声でできました。

１時間目

今日，得意なことを聞いて，しっかりと言うことが苦手なので言えるようにしたいです。

２時間目

今日は国名を言って，まったくわからないのが３つ４つあったのではやく覚えたいです。

３時間目

児童Ｉ

ったです。理由をもっとくわしく言えるように頑張りたいです。

４時間目

５時間目

６時間目

オリンピックの競技では自分の知らないものがありました。その他にみんなの見たい
競技を伝え合って難しかったです。
今日英語をして，いつもはアイコンタクトができていなかったけど，今日はいつも以
上にアイコンタクトをすることができてよかったです。
今日の英語では，分からないところを覚えてアイコンタクトができたので，まだ分からないところもあるのでそこもアイコンタクトができるようにしたいです。
今日の英語で，オリンピックについての最後をやりました。今までやってきた中で覚えられないのもあったけど，やっていくうちに覚えてうまくなったと思います。

例えば，上の【表 14】児童Ｉの記述を見ると，単元の学習の序盤では，なかなかうまくいかない状
況がうかがえる。しかし，４時間目以降になると少しずつできるようになっている自分自身を感じており，単元最後の６時間目には「うまくなったと思う」と達成感をつづっている。このように，思考力，判断力，表現力等を身に付けることに向けた粘り強い取組を行おうとしている側面を捉えることができた。

- 46 -

ス

本単元を実践しての授業者のコメント【授業者のコメント】※下線は筆者による〇「ＷＥ-ＣＡＮシート」を作成する前に「ＣＡＮ-ＤＯリスト」形式の学習到達目標で学年や学期における目標を確認することで，１年間や学期の見通しの中での本単元の位置付けやその後の学習へのつながりを確認することができ，それを踏まえて単元構想に臨むことができた。
〇単元全体を見通しながら進めることの大切さを実感した。そのためにも，達成感のあるタスク
をいかに児童の必要感を感じさせながら取り組ませていくかが重要であると感じた。
〇単元のねらいを明確にして見通しをもって学習に取り組むことで，児童一人一人が，こちらの考えていた以上の力を発揮して，頑張ってくれることが分かった。改めて，ゴールの意識をもつことの大切さを感じた。
〇今までは活動をどう資質・能力につなげていくのかが不明確だったが，単元の見通しをもちながらねらいを意識して，活動を繰り返し，慣れ親しむ中で，必要感をもたせながら取り組ませ，できたときの達成感を積み重ねるような活動で資質・能力につなげたいと感じた。
〇シートの内容に単元のゴール，本時のゴールが示されているため，指導者側の見通しをもって授業を進めることができた。
〇ゴールや本時のねらいをはっきりさせることにより，学びの過程の工夫に生かすことができ，子供たちにとってねらいに即した，達成感のあるタスクを考える手掛かりとなった。
〇児童の振り返り・感想を見ることで，取組の状況や思いを知るだけでなく，「粘り強く学習に取り組む態度」に加え，「学習を調整する態度」も記入内容から見取ることができ，評価においても有効だと感じた。
〇児童がゴールの見通しをもって，学習に取り組むことができた。例えば，「次はこうしたい」というような感想記入や発言が授業後にいつもあった。
〇児童は，自分の本時での達成感を確認しながら進めることができていた。振り返りでの自分のできたことを確認することで次への頑張りにつなげていくことができていた。
〇児童は，自分の単元での頑張りを感覚的に確かめながら進めることができていた。１枚のシートにまとめられていることから，一目で今までの取組を確かめることができるとともに，今まで習った内容を使って表現する際の手掛かりにもすることができていた。
〇書く活動が位置付けられており，大切な表現を書き出しながら定着を図ることができた。また，次時につながる表現を記入することにより，単元や次時のねらいに近づく手掛かりとなった。
●「ＷＥ-ＣＡＮシート」に書かせる内容（英語で書き写させる内容と感想）について，ねらいに即して吟味をする必要があると感じた。
●様々な活動を入れる中で，課題（本時のゴール）を示すのが遅れることが多かった。学習活動
全体を見通して，いつ課題を示すか検討していきたい。
●児童の感想に書く内容が，ねらいに対してのもの，本時の感想等，様々あり，一度感想を書くと，その内容が単元全体でずっと同じような内容（構成）となることがあった。
（どんなことを書けばよいのかを最初に示した方がよかったかもしれない）- 47 -

(3) 実践における分析・考察について
ア「『ＣＡＮ-ＤＯリスト』形式の学習到達目標の例」がもつ特性が教員の指導構想・指導にどのように機能したか(ｱ) 「『ＣＡＮ-ＤＯリスト』形式の学習到達目標の例」がもつ特性の教員の指導構想・指導に対する有用性「『ＣＡＮ-ＤＯリスト』形式の学習到達目標の例」は，小学校外国語科において児童が身に付けるべき資質・能力を各学校が明確にするとともに，主に教員が児童の指導と評価の改善に活用していくことを目的として作成した。また，学期等といった中期的スパンにおいて行うパ
フォーマンス課題としても活用することを念頭に置き作成した。授業者をはじめ，研究協力校の教員等のコメントから得られた主な有用性は，以下の２点である。
①

小学校外国語科において育てたい資質・能力や領域別の学習到達目標に対する本単元の位置付けが明確になること
研究協力校の教員等から出されたコメントには次のようなものがあった。

〇単元構想に入る前に，２年間や学年，学期の学習到達目標を確認する上で，１枚にまとまっていて分かりやすかった。
〇学期ごとの学習到達目標をもとにしながら，本単元のゴールとなる言語活動を設定することができた。
〇単元における育成を目指す資質・能力を確認することができた。
〇全体の指導の見通しの中で，本単元の位置付けを確認することができた。
〇２年間，あるいは各学年での付けたい力へ向けて，学期ごとの中期的な目標が掲げられているので，どの単元でどの領域のどういう言語活動に重点を置けばよいのか指導構想をイメージしやすい。
〇「ＣＡＮ-ＤＯリスト」形式の学習到達目標やルーブリックがあることで、付けたい力やその系統性が一目で分かり授業構想や学習状況の見取りに役立つことは確かだと思った。指導と評価が一体となって授業改善につながり，より良い指導へと向くよう頑張りたいと思った。
「本時のゴール」が「単元のゴール」，「学期のゴール」，「学年のゴール」，そして「６年生修了時のゴール」へと直結していることを教員が意識することが大切である。教員のコメントにも「学習到達目標をもとにしながら，本単元を構想することができた」というものや「全体の中の本単元の位置付けを確認できた」とあることから，２年間の最終学習到達目標や学年，学期の学習到達目標から逆算した，本単元における学習を通して育てたい児
童像の明確化を図る上で，「『ＣＡＮ-ＤＯリスト』形式の学習到達目標の例」は有効に働いたと言える。
②

学級間及び学年間での連携に活用できること
研究協力校の教員等から出されたコメントには次のようなものがあった。
〇２学年分の学習到達目標が１枚にまとまっているため，学年間の連携に有効だと感じた。
〇学級担任がそれぞれの学級で指導を進める上でのよりどころとなり，見通しをもった指導につながると感じた。
〇基準があるため複数人で評価してもあまりブレがない，という良さもあった。

- 48 -

このように教員のコメントにも「学年間や学級間の連携に有効だった」とあることから，学校の中で，「『ＣＡＮ-ＤＯリスト』形式の学習到達目標の例」を通して指導構想を教員間で共有することで，実際の授業における言語活動の計画や言語活動を効果的に行うための教材の準備，指導方法や評価方法の共有等を行い協力し続けることにより，教員のチームワークや学校としての指導力が高まることも期待されると考える。
(ｲ) 「『ＣＡＮ-ＤＯリスト』形式の学習到達目標の例」がもつ特性の教員に係る課題
主に今後に向けた課題として，次のようなことが挙げられる。
①「『ＣＡＮ-ＤＯリスト』形式の学習到達目標」を各学校で作成することは難しいということ
研究協力校の教員等から出されたコメントには次のようなものがあった。

●「『ＣＡＮ-ＤＯリスト』形式の学習到達目標」の必要性は分かるが，これを各学校で作成しなければならないということになると難しいと感じる。
●各学校で作るとなると，何をよりどころにして作ればいいのか，いつ誰が作らなければならないのか等，様々な困難さを感じる。
「『ＣＡＮ-ＤＯリスト』形式の学習到達目標」は基本的には各学校や児童の実態に応じて各学校において作成することが望ましいと言える。しかし，教員からのコメントから分かるように，
最初から独自のものを作成することは難しいと感じる。まずは，土台となる資料を活用しながら，それを使っていく中で実態に合わせて改良し，時間をかけながら各学校の実態に寄り添った「『ＣＡＮ-ＤＯリスト』形式の学習到達目標」を作り上げていくことが現実的だと考える。そういう意
味でも，本研究で作成した「『ＣＡＮ-ＤＯリスト』形式の学習到達目標の例」についても，ぜひ多くの学校のよりどころの一つになっていくことを願っているところである。
イ「ＷＥ-ＣＡＮシート」がもつ特性が教員の指導構想・指導にどのように機能したか(ｱ) 「ＷＥ-ＣＡＮシート」がもつ特性の教員の指導構想・指導に対する有用性「ＷＥ-ＣＡＮシート」を作成することで，教員が単元を一つのまとまりとして学びをデザイン
あるいは意識することができるものになるように留意し，内容の構成を図った。授業者をはじめ，研究協力校の教員等のコメントには，以下の７点の有用性について見て取れた。なお，これらの有用性については，４校の研究協力校の実践を通した中で，授業者が学級担任であっても専科教員であっても，学級が少人数の学級であっても人数の多い学級であっても，様々な指導形態・学
習環境において認められる有用性についてまとめたものである。
①

単元で身に付けさせたい資質・能力が明確になること
研究協力校の教員等から出されたコメントには次のようなものがあった。

〇単元で育成する資質・能力を明確に目標として掲げられる。
〇単元全体を見通すことができ，その単元でつけたい力（ゴール）が明確になる。
〇児童のゴール像をもって，どんな力をつけさせたいかを常に考えながら，授業をしようと心がけることができた。
〇単元を指導する前に単元の目標やゴールを明確にすることができる。
○最後の学習にどのような活動をもってくるかによって，指導の展開が変わることが分かった。
〇ゴールの明確なイメージをもつことにより，そこに至るまでに児童にどんな力が必要か捉えることができた。
- 49 -

このように教員のコメントにも「児童のゴール像を明確にもって，それを常に考えながら授業をしようと心がけることができた」とあることから，単元の学習に入る前に「ＷＥ-ＣＡＮシート」を作成し，「目標」として，単元で育成する資質・能力（特にも「知識及び技能」「思考力，判断力，表現力等」）を明確にすることが，「ゴールＷｅ Ｃａｎ！」として，最終的に目指す児童の具体的な姿をイメージすることにつながり，「伝える」という目的のもと行われる単元における最終的な言語活動を明確にすることができたと考える。このことから，「ＷＥ-ＣＡＮシート」の作成を通して単元で身に付けさせたいことが明確になったと言える。
②

単元全体を見通した指導の構想が明確になること
研究協力校の教員等から出されたコメントには次のようなものがあった。
〇「ＷＥ-ＣＡＮシート」を活用することで漫然と授業を展開するのではなく，「ＷＥ-ＣＡＮ
シート」の活用を単位時間に位置付けることでバックワードデザインで授業を構想でき，指導過程も定着してきた。
〇単元のゴールに向けて，単位時間でどのような活動を行うか，どのようなめあて（今日のＷｅ Ｃａｎ！）を設定すればよいか単元構想できる。
〇単元を構想するときの手立てとなる。
〇単元構想が構造的になっており，わかりやすい。
〇単元全体の流れをより意識するようになった。
〇単元全体を見通した学習計画をしっかり立てることの重要性を強く感じたので，その点を実践していきたい。
〇単元のゴールを見据えて，計画的に指導ができる。
〇指導する際，学習到達目標をおさえながら単元を進めようとする意識が高まった。
〇単元全体を見通したシートになっているので，前時からのつなぎや次時へのつなぎを考えやすい。
〇単元全体を見通した指導の重要性を認識した。「ＷＥ-ＣＡＮシート」の作成に当たり，重点とする指導内容を吟味しながら考えることができた。
〇単元の「ゴール」とそこに辿り着くための「ステップ」の両方をイメージしながら教材研究に当たることができる。また，本単元の重点指導内容を吟味することができる。
○「ＷＥ-ＣＡＮシート」（「今日のＷｅ Ｃａｎ！」）に書いたことが積み重なって，単元のゴールになっていくつながりをもたせることができた。
〇メインのアクティビティをどう仕組むかをしっかりと考えるようになった。
〇「できるようになりたい」という思いが強いので，児童はできなかったりうまく言えなかったりするとがっかりする。毎時間の積み重ね，スモールステップを大切にして「できた」「言えた」達成感を単元後にはぜひ味わわせたいと感じた。
〇単元のゴールを児童と確かめ，「そのために～を」という見通しをもって学習を進めたいと思った。

このように教員のコメントにも「単元のゴールに向けて単位時間でどのような活動やめあてを設定すればよいか構想できた」「単元全体を見通した指導をすることができた」とあることから，「ＷＥ-ＣＡＮシート」を作成する際に，単元の「目標」及び「ゴールＷｅ Ｃａｎ！」を設定しゴールを明確にすることと，バックワードデザインの考え方により単位時間を単元のゴールへのスモールステップとして捉えることは，単元全体を見通した指導構想を実現させることに役立つと言え- 50 -

る。これは，「ＷＥ-ＣＡＮシート」が１枚にまとまっていることで全体を俯瞰できることが大きな要因だと言える。
③

各単位時間の授業づくりの重点をどこにおくべきか明確にできること
研究協力校の教員等から出されたコメントには次のようなものがあった。
〇ゴールに向けて各時間の目標を考えることにより，各時間の指導がぶれない。
〇シートを見れば指導の観点が分かるので，ぶれることなく指導できる。
○授業者がゴールの設定をすることができ，そのゴールに向かって逆算的に毎時間の活動内容や毎時間のゴールを考えたり決めたりすることができた。
〇単位時間の目標を児童と共有し，がんばりポイントを示すことで，自分が何を指導するか，そして児童に何を学ばせるのかを明確にすることができた。
○「ＷＥ-ＣＡＮシート」の作成及び活用は単元開始前の見通し，各時間の授業の見通しに直結することであり，授業づくりのベースとなるものであると考えるので，とても意義深いものであると感じた。
○本時の内容やそれぞれの活動の目的を明確に捉えやすくなった。
〇本時の目あてを児童と一緒に確認するようになった。
〇前提となる単語や構文を，いろいろなやり方で何度も行うようにしていきたい。
このように教員のコメントにも「ゴールに向けて各時間の目標を考えることにより各時間の指導がぶれない」「シートの作成及び活用は単元開始前の見通し，各時間の授業の見通しに直結するものであり，授業のベースとなるもの」とあることから，「ＷＥ-ＣＡＮシート」を作成する際に，単元の「目標」及び「ゴールＷｅ Ｃａｎ！」を設定しゴールを明確にするとともに，単元のゴールへのつながりという視点で逆算しながら各単位時間を考えることになるため，単位時間における重点的な言語活動は何かをゴールの姿と結び付けて明確にすることができると言える。
④

これまでの学習を想起させたり今後の活動について確認させたりする上で有効であること
研究協力校の教員等から出されたコメントには次のようなものがあった。
〇１枚のシートに単元全体のことがまとまっているので，これまでの学習を想起させたり今後の活動について確認させたりすることができるので使いやすかった。
〇目指す姿について児童と指導者が共有することができるシートなので，節目で児童と共に確認しながら進めることができる。
〇「ＷＥ-ＣＡＮシート」の作成及び活用によって，児童のこれまでの学習の積み重ねや今もっている力について見つめることができた。また，児童の現段階における力や児童に身に付けさせたい力についてこれまで以上に考えることができた。
〇学びの跡を振り返りやすい。単元の学習の見通しをもちやすい。
このように教員のコメントにも「１枚のシートに単元全体のことがまとまっているので，これまでの学習や今後の活動について確認させたりする上で使いやすかった」「節目で児童と共に確認しながら進めることができた」とあることから，これまでの学習を想起させたり今後の活動について確認させたりする上で有効に機能したと言える。「ＷＥ-ＣＡＮシート」は１枚のシートの中に，単元及び単位時間ごとのゴールが明確に示されているだけではなく，各単位時間の学びの足跡を単位時間ごとの目標に即した振り返りとともに，英文を児童に書き残させ蓄積させていることが有効に働い- 51 -

たと考える。
⑤「書く活動」に継続的に取り組ませることができ，英語の表現自体で学びの足跡を残せること
研究協力校の教員等から出されたコメントには次のようなものがあった。
〇単元のゴールへ向けて単位時間で何を書かせたいか構想できる。ゴールでは，それまで書きためた英文を使ってポスターや紹介カードなどに仕上げ，学びの積み重ねがわかり，児童への負担も少ない。
〇単位時間での学びを英文として書くことで英語の語順を意識し，負担のない量で書くことができる。
○これまでもゴールを表記した振り返りカードを使用していたが，「ＷＥ-ＣＡＮシート」は「書くこと」まで含めて，単元全体の流れと足跡が分かるシートでとてもよいと思った。
〇Lesson Plan と Reflection，ワークシートが一体となった「ＷＥ-ＣＡＮシート」は，単元全体が見渡せるだけではなく，これまでの学習の積み重ねが一目で分かるので素晴らしいと思った。
〇「ＷＥ-ＣＡＮシート」を使うことで，「書く活動」を毎回授業に取り入れられるだけでな
く，児童の学びの足跡を残したり，ゴール活動への見通しをもたせたりできることも分かった。
〇書く活動の欄があるので，授業に書く活動を位置付けやすい。
「ＷＥ-ＣＡＮシート」は，単位時間ごとの「目標に即した表現を書く活動」を設定し，英文を書き残させ蓄積させている。「ＷＥ-ＣＡＮシート」の「今日のＷｅ Ｃａｎ！」の欄で書く活動が十分であるということは決してないが，教員のコメントにも「学びの積み重ねがわかり，児童への負担も少ない」「『書く活動』を毎回授業に取り入れることができる」とあることから，この欄を設けることで，無理なく継続的に書く活動に取り組ませることに効果が見られた。また，それと同時に，振り返りを日本語や選択式で行わせることに併せて，その時間で実際に学んだ表現そのものを書き残させることで，時間をおいて振り返る際にも学びの足跡を明確に振り返ることができると感じる。スペースの柔軟性の必要性という課題については，裏面に四線を前もってプリントしておくことで，活用の可能性を広げることができると考える。

⑥

記入させる上での児童にとっての負担や記入に要する時間等といった視点からも，記述させる量が適切であり，授業での活動の十分な確保や振り返りを共有する時間の確保が可能であること
研究協力校の教員等から出されたコメントには次のようなものがあった。
○記述のところも，児童の負担にならない量でありながら，身に付けさせたい表現を意識させることができると感じた。
〇「書く」単語量が多くないので，負担が少ない。
取組の当初，教員等の間では，「ＷＥ-ＣＡＮシート」に記入させることで多くの時間が取られ，活動の時間を短縮しなければいけないのではないかという心配があった。しかし，上の教員のコメントや複数の研究協力校における実践の様子を見ると，使い始めの段階では使い方の説明が必要なこともあり多少時間を要していたが，使い慣れると短時間で記入し，スムーズに振り返りを行うことができ，活動の時間はもちろん振り返りを学級全体で共有する時間もしっかりと確保できていた。また，継続することで，英語の表現を書くことにも慣れ，すらすらと英語を書く姿が- 52 -

見られた。
⑦

複数の教員で指導したり複数の学校で指導したりする際に指導構想を共有する上で効果的であること
研究協力校の教員等から出されたコメントには次のようなものがあった。
○同学年を複数の教員で指導を行ったり，各学年で指導者や指導のしかたが異なっていたりしても，シートを通してゴールを同じものにして児童に身につけさせたい力を共有できると感じた。
〇専科教員として複数の小学校で指導している場合でも，それぞれの学校の職員に対して指導内容を共有する上で有効であった。
〇今回 Unit５で，教育実習生にも「ＷＥ-ＣＡＮシート」を使って授業をしてもらったが，その際，改めてシートの有効性を感じた。だれが指導しても，単元のゴールやその時間の目標が明確であるため，学年で指導のズレが生じなかった。次の Unit６では，同じ学年で２人の教員が各クラスの指導を行う予定だが，その際も，「ＷＥ-ＣＡＮシート」を使って単元のゴールを共有しつつ，それぞれのアプローチでゴール達成に向けて指導することが可能である。
「ＷＥ-ＣＡＮシート」に限らないことではあるが，共通した様式のシートを学年や学校，あるいは指導者が違う同学年の複数学級をまたがって作成，使用することで，短時間で重要なポイン
トを共有することに効果があると考えられる。今回の実践で「ＷＥ-ＣＡＮシート」を活用した専
科教員の中には，複数の学校でシートを活用した方がいたが，専科教員が授業を受け持っていな
い学級の先生との連携や，専科教員が授業を受け持っている学級の担任との連携に有効だったとの声が聞こえた。また，教員のコメントにも「指導内容を共有する上で有効であった」「だれが指導しても，単元のゴールやその時間の目標が明確であるため，学年で指導のズレが生じなかった」とあることから，教員間の連携にも本シートは効果が見られたと言える。

(ｲ) 「ＷＥ-ＣＡＮシート」がもつ特性の教員に係る課題
主に今後改良が求められることは，次の３点である。
① 「今日のＷｅ Ｃａｎ！」に何を書かせるかが重要であり，吟味が必要であること
研究協力校の教員等から出されたコメントには次のようなものがあった。
●単元によっては，文科省のワークシートも活用している。ワークシートと同じことを「ＷＥＣＡＮシート」に二重に書かせないようにワークシートは必要な単語を参照するためのものとして使ったり，異なる英文を書かせたりしたが，ワークシートと「ＷＥ-ＣＡＮシート」の英文を書く欄の兼ね合いはどの程度がいいのか。
●「今日のＷｅ Ｃａｎ！」に書かせる内容について，どのようなものがよいのか今後考えていきたい。単元のゴールの内容や授業者が付けたい力等によって，どのような内容でどれくらいの量を書かせればよいか検討していく必要があると考える。また，単元の学習内容によって違いが出てくるのであろうが，例えば新出の言語材料そのものを積み重ねて書いていくものであったり，自分の思いや考えを反映するフレーズを積み重ねて書いていくものであった
り，いくつかの型をつくり，その中から本単元ではこの型で書かせようというような，パターン化できるものがあってもよいのではと感じる。

- 53 -

本研究における実践を見ると，５年生では，あるひとつの表現について，単元を通して習得・活用していく単元が多く，５年生の「ＷＥ-ＣＡＮシート」を見ると，「今日のＷｅ Ｃａｎ！」には新しい表現の重点となる箇所の英語，いわゆる全員が同じフレーズの部分を書かせていることが多かった。
それに対して，６年生は，ひとつの単元の中で複数の表現を積み重ねていき，最終的にはそれらの表現を統合的に使って何かを表現する単元が多い。そのことから，６年生の「ＷＥ-ＣＡＮシート」を見ると，それぞれの個性が表出する部分，いわゆる児童それぞれが自分の考えに合ったフレーズを選んで書かせていることが多かった。
この５年生と６年生の傾向の違いは，本実践においては，授業者の指導観の違いではなく，学習する単元の特質によってそのような違いとなっていると捉えている。
「今日のＷｅ Ｃａｎ！」には６年生で多く見られた実践のように，自分の思いや考えを表現する部分の英語を書かせることで，一人一人にとっての「Ｉ ｃａｎ！」になっていくものということを基本としながら，それぞれの単元の特質に合わせて，扱う英文のどの部分を児童に書かせるか，それぞれの明確な意図をもって吟味していかなければならないと言える。
②「今日のＷｅ Ｃａｎ！」のスペースが狭くて書きたい表現が書けないといった問題が生じること
研究協力校の教員等から出されたコメントには次のようなものがあった。
●「今日のＷｅ Ｃａｎ！」を書くスペースが限られるため，児童が書きたい内容によっては，書ききれないこともあった。
●単元の学習を進めていく中で，書かせたい内容に変更が生じる場合が考えられる。その際に柔軟に対応できるように，「今日のＷｅ Ｃａｎ！」の欄を他の項目の欄から独立させてもいいのではないか。
●書く活動と振り返りが一緒になっているのは便利である反面，量が制限されてしまうこともある。スペースが十分とれないこともある。
「ＷＥ-ＣＡＮシート」を作成する時点で，各単位時間において「今日のＷｅ Ｃａｎ！」に何を書かせるか明確な計画を事前に立てる必要がある。書かせることをその授業中に決めるようなことであれば，必要なスペースの計画的な確保は不可能であると同時に，「今日のＷｅ Ｃａｎ！」の単元
全体を通した使い方に一貫性のないものとなってしまう。各単位時間において何を書かせるか，単元の特質に合わせながら事前に計画し，スペースについては，必要なのであれば１単位時間において２行のスペースを使わせることなども視野に入れ，単元全体として限られた行数内に収まるように計画していく，あるいは，場合によっては裏面に四線を用意し活用する等の工夫が必要である。

③「振り返り」の視点や「感想」に何を書かせるか，吟味が必要であること
研究協力校の教員等から出されたコメントには次のようなものがあった。
〇６年生の振り返りの視点を①自分を伝える②相手を知る③違いを理解④今日のＷｅＣａｎ（めあて）とした。発達段階に応じて６年生では「はっきりした声・アイコンタクト」
ではなく，レベルアップしてコミュニケーションに関わる視点にした。
●「振り返り」の４つの視点について，単元ごとあるいは単位時間ごとに何を振り返らせるのか考えていく必要があると感じた。
●できたこと・わかったこと・発見・友だちの頑張りなどを書くように指示したが，振り返りの４つの視点についてさらに記述する児童もいた。記述の視点も再確認したい。
- 54 -

「振り返り」の項目（視点）として一般的によく見られるものとして，「はっきりした声」「アイコンタクト」「スマイル」等がある。これらについては，コミュニケーションする際に大事なポイン
トであることは間違いない。しかし，今後，小学校３年生から外国語教育をスタートする児童にとっては，このポイントが常に振り返りとして与えられる項目（視点）としてふさわしいのか考える必要がある。学年が上がるにつれ，学習段階に合わせて，あるいは児童の実態に合わせて，振り返る項目（視点）についてもより高い意識をもたせ質を高めたいものである。
また，「感想」については，書く内容を「各時間のＷｅ Ｃａｎ！（今日の目標）」に対する振り返りを書くということに狭めず，その授業において最も印象に残っていることを表出させることをねらっている。それは，授業改善・指導改善につなげる上で，授業者の意図するところに児童の意識が向いていない場合は，その状況を把握する必要があり，そのためには自由度の高い記述のさせ方が有効だと考えたためである。また，領域別の目標に対する振り返りにとどまらず，単元で育成を目指す資質・能力の育成に対する言及も期待したからである。さらに，「振り返り」の項目から，児童自ら振り返るべき視点を意識し振り返ることができる傾向があることがわかった。
以上のことから，「振り返り」の視点として何を示すのか．そして，「感想」の書かせ方について
は，学習段階や学習状況，学習のねらい等に応じて，単元や単位時間ごとに吟味し，修正を加えていくことが大切である。
ウ「ＷＥ-ＣＡＮシート」がもつ特性が児童の学習状況の見取りにどのように機能したか(ｱ) 「ＷＥ-ＣＡＮシート」がもつ特性の児童の学習状況の見取りに対する有用性① 児童一人一人の学習状況を把握でき，特に「主体的に学習に取り組む態度」を見取る上で有効なシートであること
研究協力校の教員等から出されたコメントには次のようなものがあった。
○「感想」の欄に児童が記述している内容が，前時の流れを踏まえていたり，次時を見通したものになっていたりしていて，学習調整している様子を見取ることができた。
〇「ＷＥ-ＣＡＮシート」の感想における児童の記述の中には，「主体的に学習に取り組む姿
勢」を読み取ることができるものがあった。その記述からは，「粘り強く取組を行おうとしている側面」と「自らの学習を調整しようとする側面」が読み取ることができた。
〇毎時間の振り返りが書かれているので，児童の変容を見取りやすい。
〇児童は「少しずつ変化していくもの」ということを振り返りによって実感した。（苦手→好きの変化）
このように教員のコメントにも「『粘り強く取組を行おうとしている側面』と『自らの学習を調整しようとする側面』が読み取ることができた」とあることから，「ＷＥ-ＣＡＮシート」は「主体的に学習に取り組む態度」を見取る上で有効なシートであると考える。また，「ＷＥ-ＣＡ
Ｎシート」の振り返りにおける実際の児童の記述から，次頁のように「主体的に学習に取り組む
姿勢」を見取ることができた。

- 55 -

【表 15】粘り強い取組を行おうとしている側面を捉えることができる児童の記述の抜粋（筆者作成）

児童の「感想」
児童 J

児童 K

今日は，どの季節にどんな行事があるのか，難しかったけど言うことができました。
次は，今日よりも正確に言えるように，短い言葉を覚えられるようにしたいです。
むずかしくてつまずいたところもあったけどがんばっていきたいし，いろんな言葉にも挑戦したいです。

上の【表 15】のように，「主体的に学習に取り組む態度」の「粘り強く取組を行おうとしている側面」を見取ることができた。
【表 16】学習に関して自己調整しようとする側面を捉えることができる児童の記述の抜粋（筆者作成）

児童の「感想」
児童 L

児童 M

今までならった英語を使っていて，とてもおどろきました。まだやっていないけど，
どういうふうにやればいいのかがわかりました。
言葉がむずかしくてわからなかったけど，相手に伝えられるように工夫しました。次は，言葉をしっかりと覚えて，動きもつけて発表したいです。

また，上の【表 16】のように，「主体的に学習に取り組む態度」の「自らの学習を調整しようとする側面」を見取ることができた。
このように，「ＷＥ-ＣＡＮシート」は，一枚のシートで構成することで「単元等のまとまりを見通した学び」や「単元で付けたい力の明確な設定とその共有」，そして「学びを自覚すること」に効果的に働いていることで，子供たちが自ら学習の目標をもち，進め方を見直しながら学習を進め，その過程を評価して新たな学習につなげるといった，学習に関する自己調整を行いながら，粘り強く知識及び技能を獲得したり思考，判断，表現しようとしたりしているかど
うかという，意思的な側面を捉えて評価することに有用性があると言える。
②

児童一人一人の学習状況を把握でき，個別対応をする上で有効なシートであること
研究協力校の教員等から出されたコメントには次のようなものがあった。
〇毎時間振り返りを書かせることで児童のつまずきや成果を把握することに有効だった。
○英語が得意ではない私にとっては，児童が表現したい内容をその場で答えられないときに，ローマ字で記入させ，次時までに調べ，「ＷＥ-ＣＡＮシート」を通してやり取りし，
本当の思いを表現させるという個別対応のツールにもなった。自分の思いを表現させたい
場合には有効だと考える。
「ＷＥ-ＣＡＮシート」には，各単位時間の振り返りを児童に選択式と自分の言葉とで書き残させるとともに，単位時間ごとの目標に即した「書く活動」を設定し，英文を書き残させ蓄積させている。そのため，単位時間ごとの児童一人一人の学習状況を把握することができた。また，一つの単元が１枚のシートで構成されていることで，単元全体の中での児童の変容を捉えることにつなげることができた。さらに，実態を把握するだけではなく，コメント等をシートに書き入れたり，直接声をかけたりすることで，一人一人の児童の状況に応じた支援につなげることができた。また，このように教員のコメントにも「児童のつまずきや成果を把握することに有効だった」「『ＷＥ-ＣＡＮシート』を通してやり取りし，本当の思いを表現させるという- 56 -

個別対応のツールにもなった」とあることから，「ＷＥ-ＣＡＮシート」は，児童一人一人の学習状況を把握することができるとともに，個別対応をする上で有効に機能するシートであると言える。
エ「ＷＥ-ＣＡＮシート」がもつ特性が児童の学習の充実にどのように機能したか(ｱ) 「ＷＥ-ＣＡＮシート」がもつ特性の児童の学習に対する有用性「ＷＥ-ＣＡＮシート」は，児童が単元の全体の流れと最終的な活動を把握し，児童の自発的な学習意欲の向上を図れるものとして開発された。また，それとともに，児童が自らの学びを自覚することができるものとして開発された。
今年度実践を行った研究協力校の５年生と６年生（Ｎ=214）に対して行った質問紙調査によると，下の【図 34】を見て分かるとおり，96％の児童が「『ＷＥ-ＣＡＮシート』を使ってみてよかった」あるいは「どちらかと言えばよかった」と回答している。

【図 34】「ＷＥ-ＣＡＮシート」をつかってみてどうでしたか
また，児童の学習の充実に本研究の手立て（「ＷＥ-ＣＡＮシート」）のもつ特性がどのように機能したのかを分析するために，実践の前後で，研究協力校で実践を行った学級の児童を対象として次頁の【表 15】の項目についてどのくらいそう思うのかについて質問紙調査を実施した。選択肢は，「あてはまる」「どちらかと言えばあてはまる」「どちらかと言えばあてはまらない」「あてはまらない」の４つである。

- 57 -

【表 15】実践前後での質問紙調査における質問項目
関連する

質問項目

資質・能力等

１

授業では，やる気をもって活動することができた「主体的に学習に取り組む態度」

２

授業で，友だちの話を最後まで聞くことができた。

「主体的に学習に取り組む態度」

３

授業で，自分の考えを発表するときは，うまく伝わるように工夫することができた。

「思考・判断・表現」

４

友だちの前で，英語で話すことは得意だ「知識・技能」

５

英語を書くことは難しいと思う「知識・技能」

６

英語を読むことは難しいと思う（６年生のみ）「知識・技能」

７

授業で，友だちの話を聞いて，「なるほど」と思ったことがある「主体的に学習に取り組む態度」

８

英語の勉強は大切だと思う「主体的に学習に取り組む態度」

９

10
11

英語の授業で学んだことを，これからの生活にいかしていきたいと考えている
英語で話をしているとき，友だちが話そうとしていることを理解しようとしながら，話を聞いている
英語で話をしているとき，友だちがわかりやすいように話そうとしている「主体的に学習に取り組む態度」「思考・判断・表現」「思考・判断・表現」

12

授業の内容はよく分かる「授業指導面」

13

習った英語を積極的に使おうとしている

14

英語を聞いたとき，だいたいのことは分かる

15

自分の考え，気持ちなどを，簡単な英語で話すことができる「思考・判断・表現」

16

身の回りのものについて，簡単な英語で話すことができる「思考・判断・表現」

17

英語で話すとき，友だちにわかりやすく伝えようと意識している「主体的に学習に取り組む態度」

18

授業では，友だちと話をする時間がたくさんあったと思う「授業指導面」

19

授業のめあてがはっきりわかった「授業指導面」

20

授業の最後に授業のふりかえりをしっかりやった「授業指導面」「思考・判断・表現」「知識・技能」

次頁の【図 35】は，研究協力校で実施した上の【表 15】の質問紙調査における５年生の児童（ｎ＝150）の回答から無作為に 30 名の児童の回答を抽出し，各児童における実践前と実践後の回答の変容をカテゴリー別に図としてまとめたものである。縦軸を「主体的に学習に取り組む態度」に関わる質問
項目の結果とし，項目ごとに最も肯定的な回答をしている場合は４ポイント，肯定的な回答をしている場合は３ポイント，否定的な回答をしている場合は２ポイント，最も否定的な回答をしている場合- 58 -

は１ポイントとして換算し，すべての項目のポイントを加算することで最終的なポイントを算出している。今回の質問紙調査において「主体的に学習に取り組む態度」に関わる質問項目は６項目あることから，24 ポイントが最大となる。また，横軸については「知識・技能」に関わる質問項目の結果とし，横軸の「知識・技能」についても，縦軸と同様の方法でポイントを算出しており，「知識・技能」に関わる質問項目は３項目であることから，12 ポイントが最大となる。実施前を青のプロット，実践
後を赤のプロットで示している。なおプロットに示されている数字は児童を１～30 の番号で表しているものである。
主体的 に学 習 に取り組む態度

＋

＋

－

－
【図 35】

知識・技能

実践前・実践後の個の変容（「知識・技能」と「主体的に学習に取り組む態度」）※５年生から無作為に抽出された 30 名の児童

実践前と実践後とを比べると，ほとんどの児童のプロットが右上方向へ移動していることが分かる。
つまり，「知識・技能」「主体的に学習に取り組む態度」ともに実践後になると肯定的な回答（「あてはまる」あるいは「どちらかと言えばあてはまる」）が増えているということが分かる。例えば，25 番の児童を見ると，実践前においては，「知識・技能」「主体的に学習に取り組む態度」ともに否定的な回答（「あてはまらない」あるいは「どちらかと言えばあてはまらない」）が多く，グラフで言うと左下のエリアにプロットが位置している。しかし，実践後になると，「知識・技能」「主体的に学習に取り組む態度」ともに肯定的な回答が増え，グラフで言うと右上のエリアにプロットが位置している。特に「主体的に学習に取り組む態度」の回答は縦軸の一番高い位置にプロットが移動している。22 番の児童のように左下方向にプロットが移動している児童もいるが，それ以外の児童については，実践後- 59 -

にはすべて左上のエリアにプロットが位置していることが分かる。
同じように，下の【図 36】は，研究協力校で実施した質問紙調査において６年生の児童（ｎ＝129）
から無作為に 30 名の児童の回答を抽出し，各児童における実践前と実践後の回答の変容を図にまとめたものである。縦軸を「主体的に学習に取り組む態度」に関わる質問項目の結果とし，横軸を「知識・技能」に関わる質問項目の結果とし，実施前を青のプロット，実践後を赤のプロットで示している。ポイントは，p.59 の【図 35】と同様の方法で算出しており，今回の質問紙調査において「主体的に学習に取り組む態度」に関わる質問項目は６項目あることから，24 ポイントが最大となる。また，「知識・技能」に関わる質問項目は４項目であることから，16 ポイントが最大となる。なおプロットに示されている数字は児童を１～30 の番号で表しているものである。
主体的 に学 習 に取り組む態度

＋
＋

－

＋

－
【図 36】

知識・技能

実践前・実践後の個の変容（「知識・技能」と「主体的に学習に取り組む態度」）※６年生から無作為に抽出された 30 名の児童
この結果を見ると，５年生と同じように，ほとんどの児童が実践前と実践後とを比べると，プロットが右上方向へ移動していることが分かる。例えば，22 番の児童を見ると，実践前においては，特に「主体的に学習に取り組む態度」において否定的な回答が多く，図の左のエリアにプロットが位置している。しかし，実践後になると，「知識・技能」「主体的に学習に取り組む態度」ともに肯定的な回答が増え，右上方向にのエリアにプロットが移動している。しかし，６番や 17 番の児童をはじめ，数人ではあるが児童が左方向にプロットが移動していることが分かる。やはり，５年生から６年生に学習段階を進めることで授業で扱う表現の数が増え，難しさを感じている児童も少なくないことがうか- 60 -

がえる。
下の【図 37】は，研究協力校において実践した５・６年生の児童（Ｎ＝264）から無作為に 30 名の児童の回答を抽出し，各児童における実践前と実践後の回答の変容を図にまとめたものである。縦軸
を「主体的に学習に取り組む態度」に関わる質問項目の結果とし，横軸を「思考・判断・表現」に関わる質問項目の結果とし，実施前を青のプロット，実践後を赤のプロットで示している。ポイントは，p.59 の【図 35】と同様の方法で算出しており，今回の質問紙調査において「主体的に学習に取り組む
態度」に関わる質問項目は６項目あることから，24 ポイントが最大となる。また，「思考・判断・表現」に関わる質問項目は６項目であることから，24 ポイントが最大となる。なおプロットに示されている
数字は児童を１～30 の番号で表しているものである。
主体的 に学 習 に取り組む態度

＋

＋

－

－

思考・判断・表現【図 37】実践前・実践後の個の変容（「思考・判断・表現」と「主体的に学習に取り組む態度」）※５・６年生から無作為に抽出された 30 名の児童

この結果についても，実践前と実践後とを比べると，中には 27 番の児童のように左下方向にプロットが移動している児童もいるが，ほとんどの児童のプロットが右上方向へ移動していることが分かる。
例えば，12 番の児童を見ると，実践前においては，特に「思考・判断・表現」において否定的な回答が多く，図で言うと左のエリアにプロットが位置している。しかし，実践後になると，「思考・判断・表現」「主体的に学習に取り組む態度」ともに肯定的な回答が増え，右上方向にのエリアにプロットが移動している。また，全体的に右上のエリアにほとんどの児童のプロットが位置していることが分かる。

- 61 -

それでは，「ＷＥ-ＣＡＮシート」がもつ特性の児童の学習に対する有用性について，この児童対象の質問紙調査や教員対象の質問紙調査の結果をもとにまとめていきたい。
なお，グラフ中の数字は割合を示しているが，小数点第１位を四捨五入しているため合計が 100％にならないこともある。なお，有意差は「あてはまる」「どちらかと言えばあてはまる」「どちらかと言えばあてはまらない」「あてはまらない」という４項目で，χ²検定で求めた。
† p <.10 で有意傾向あり＊ p <.05 で有意差あり＊＊ p <.01 で有意差あり

質問紙調査の結果から得られた主な児童の学習の充実に対する有用性は，次の①～⑦の７点である。
①

単元の初めにゴールを提示することで，学習する意欲や必要感を高めることができること
研究協力校の教員等から出されたコメントには次のようなものがあった。
〇単元のゴールを具体的に児童がイメージできる。
〇単元のゴールが明確で，何ができるようになればいいのか児童は理解がしやすい。
〇ゴールを共有することで，ゴールに向けて児童が学習に意欲をもつことができる。
〇ゴールＷｅ Ｃａｎ！を提示することで教師とともに単元のゴールを共有できる。
〇単元を学習する前にシートの教師と児童がゴールを共有したり，最終的な活動や作品を示したりすることで，授業に意欲的に取り組む姿勢が見られた。
〇単元の初めにゴールを示すことで，児童は目的意識を持って活動できた。５年生では，指導者が各学級担任に向けて作った birthday card を提示し，card 作成にあたって例えば，Whenis your birthday?と言う表現を使うことから月の言い方，日にちの言い方を覚えるという活動の必然性が生まれた。６年生では，日本の良さをＡＬＴに伝えるため，行事，食べ物，
遊び，文化と言う４つのカテゴリーからそれぞれ楽しめることを考えた。それを単元の導入
で指導者が提示したポスターのように仕上げて日本の良さを伝えたいという思いが生じた。
したがって単元の導入で児童に「学習してみたい！」「自分の思いを伝えたい！」と言う目的意識を持たせることが重要になると思う。そのためには，具体物を提示したり単元の見通しを持たせたりすることが大切になってくる。
〇「ＷＥ-ＣＡＮシート」の中に目標やゴール像が明記されていることで，自分の目指す姿をイメージしながら学習する児童が多かったと感じている。目指す姿に関わる具体的なポイントを掲げたことで，意識して活動する姿が多く見られた。
〇これまでの学習と比べ，児童は進んで学習に取り組んでいたと感じる。また，単元のゴールとなる第三者のできること，できないことの紹介につながる事前のインタビューや発表練習
は，課外の活動ではあったが，こちらも積極的に取り組んでいる姿が見られた。やはり目指すものが明確であったためと思われる。
〇今まで英語を楽しく学習していた児童は，チャンツやゲームを行うことの楽しさで活動していた。しかし，ゴールを明確にして，そこに到達するための学習や活動をスモールステップ
で組んだことにより，難しさを感じる児童もいたが，外国語を使って自分の思いを伝えられたときの「できた」という児童の表情は，今回の方が輝いていたように思う。
〇アクティブな学習場面を取り入れることで，児童の意欲もぐっと高まるものだと改めて感じた。

- 62 -

また，【図 38】は，児童対象の質問紙調査の結果である。

（χ²(3)＝11.985）【図 38】

授業では，やる気をもって活動することができた（質問項目１）＊＊

本実践では，授業者が「目標」及び「ゴールＷｅ Ｃａｎ！」として単元のゴールを設定する際に，コミュニケーションを行う目的・場面・状況等を明確にすることと，児童の身の回りのこととの関りを重視した題材を設定する意識をもちながら言語活動を設定するということを大事にした。本実践においてゴールを明確にし児童と共有することで，学習する意欲や必要感を高めることができた。本実
践に取り組んだ５，６年生の 222 名の児童を対象に「ＷＥ-ＣＡＮシート」の良さについて調査した結果，35.1％の児童が「Unit（単元）の目標が勉強を始める前に分かると，わかりやすい」，23.4％の児童が「がんばれる」，21.2％の児童が「やる気が出る」ということを挙げており，「ＷＥ-ＣＡＮシート」を通して学習前に単元の目標を明確に提示することで，意欲を高めながら見通しをもって学習に取り組むことができたことが分かる。また，上の【図 38】から，授業に対してやる気をもって臨む
児童の割合が実践前に比べて１％水準で有意に多くなっていることが分かる。このことから，「ＷＥＣＡＮシート」は児童の興味・関心を引き出し「主体的な学び」を促す手立てとなっていたことが分かる。
②

ゴールに向かって各時間がつながっていることや，ゴールに向かって身に付けていく力を自覚できること
研究協力校の教員等から出されたコメントには次のようなものがあった。
〇児童にとって，単位時間ごとに何を重点的に学ぶかがシートを見てわかりやすい。
〇単元の学習の見通しをもちやすい。
〇振り返りをする際に，次の時間は何の勉強をするのかをシートを見て確認していた児童がいて，見通しをもって単元の学習がなされていることに気付いた。
○その時々の本時がゴールに辿り着くまでのどの位置なのかを児童が把握することができる。
○段階を踏んで新しい表現に触れさせてきたが，常に前時までの既習内容を想起させながら学習に当たることができた。前時までの学習内容と本時の学習がつながっていることに気付く発言もあり，全体でつながりを確認することができた。
〇少しずつでも続けることで，児童はより望ましい方向へ進むものだと感じた。（「言えるようになった」「聞き取れるようになった」「表現で見るようになった」等）〇英語が苦手な児童でも，活動は楽しもうとするものだと感じた。

- 63 -

また，【図 39】は，児童対象の質問紙調査の結果である。

（χ²(3)＝18.098）【図 39】

授業のめあてがはっきりわかった（質問項目 19）＊＊

教員が「目標」及び「ゴールＷｅ Ｃａｎ！」として単元のゴールを明確にし，「各時間のＷｅ Ｃａｎ！」としてゴールに到達するまでの単元全体の学びの流れをバックワードデザインにより構想するとともに，それらを「ＷＥ-ＣＡＮシート」を通して児童と共有することで，児童が見通しをもって粘り強く学習に取り組むことができ，「ＷＥ-ＣＡＮシート」は「主体的な学び」を促す手立てとなっていた。
上の【図 39】を見ても，「ＷＥ-ＣＡＮシート」を活用したことにより，児童は明確に目標を捉えながら学習に取り組む児童が１％水準で有意に多くなっていることから，「ゴールＷｅ Ｃａｎ！」に向かって各単位時間の学びがつながっていることを児童は感じながら学びを進めることができたことを示している。だからこそ，単元全体を通して，「聞いたり言ったりする」ことにとどまらず「伝え合う」という意識をもちながら言語活動に取り組む姿勢が見られたと考える。「他者を尊重しながら対話を図る」意識についても，コミュニケーションを行う目的・場面・状況等を明確にした「ゴールＷｅ Ｃａｎ！」が設定されているため，単元全体を通して意識付けがされていた。調査結果を見ても，５，６
年生の 222 名の児童のうち 43.7％の児童が「授業ごとの目標（「各時間のＷｅ Ｃａｎ！」）がはっき
り分かると，がんばれる」，27.9％の児童が「やる気が出る」と回答しており，「ＷＥ-ＣＡＮシート」
において明確に目標が提示されていたため, 意欲を高めると同時に，知識及び技能を身に付けることが最終的なゴールだという意識ではなく，それらを活用しながら，目的・場面・状況を明確にした実際のコミュニケーション場面に近付けた言語活動を目指す意識が浸透していたと言える。
③

目標や振り返りの項目（視点）などから，大事にするべきポイントを児童自ら意識し，主体的に取り組む姿勢が生まれること
研究協力校の教員等から出されたコメントには次のようなものがあった。

〇自己評価を行うことで自分の学びを自覚でき，主体的な学習へつながる。
〇振り返りのポイントを示すことで，その時間に何の活動（領域）を頑張ればいいのか，理解しながら学ぶ児童の姿勢が見られた。
〇こうなりたい，このようなことが大事なのではないかといったような自ら学習に取り組む姿が多くなってきたと感じる。また，次に生かしたいといった思いをもつ児童も増えたと感じる。
〇これまでの学習とは違い，相手を意識した場面も多く見られた。相手に届くようにはっきりと大きな声で話そうとしたりジェスチャーをつけながら話そうとしたりする児童が多くなってきた。また，表情や声の調子，アイコンタクト等の重要性にも目を向けられる児童も少しずつではあるが見られるようになってきた。
〇進んでボランティア役を引き受けるようになった。英語学習への抵抗がどんどん少なくなったのだと感じた。
- 64 -

〇児童はわからなくても人のまねをしたり尋ねたりして，なんとか理解しようとするものなんだと頼もしく思った。
〇進んで取り組もう，楽しもうとする様子が見られ，英語に対する興味や関心は高まったように感じた。
また，【図 40】～【図 43】は，児童対象の質問紙調査の結果である。

（χ²(3)＝9.853）【図 40】

授業で，友だちの話を最後まで聞くことができた（質問項目２）＊（χ²(3)＝14.801）【図 41】 授業で，自分の考えを発表しようとするときは，うまく伝わるように工夫することができた（質問項目３） ＊＊（χ²(3)＝15.486）【図 42】 英語で話をしているとき，友だちが話そうとしていることを理解しようとしながら，話を聞いている（質問項目 10） ＊＊（χ²(3)＝6.357）【図 43】 英語で話すとき，友だちにわかりやすく伝えようと意識している（質問項目 17） ＊- 65 -

児童が「振り返り」の欄において授業を選択式で振り返り，「感想」の欄には自分の言葉で授業を振り返るとともに，「各時間のＷｅ Ｃａｎ！」でこれからの学習内容を捉え，次の学習に意識をつなげることで，「ＷＥ-ＣＡＮシート」が「主体的な学び」を促す手立てとなっていた。本実践に取り組んだ５，６年生の 222 名の児童を対象に「ＷＥ-ＣＡＮシート」の良さについて調査した結果，40.5％の児童が「振り返りをすることで，次に何を頑張るか目標をもつことができる」ということを挙げており，「ＷＥ-ＣＡＮシート」の振り返りを通して児童自身の学びを振り返るとともに，次の授業への意欲の向上と目標意識の向上を促していたことが分かる。また，pp.65-66 の【図 40】～
【図 43】の結果から，他者を意識している児童が有意に多くなっていることが分かる。これは，明確に「目標」を設定し，それに対する「振り返り」を行うことで，スキル的側面への意識ばかりではなく，「コミュニケーション能力」という資質・能力の向上への意識の高まりを促すことができたと言える。
④

学びの足跡を蓄積していくことで，達成感につながり，自分の成長を感じることができること
研究協力校の教員等から出されたコメントには次のようなものがあった。
〇一単位時間ごとの学びによる自分の変容を自覚できるようになった。
〇シートを活用することで，単位時間の目標や授業後の目標達成をしっかり振り返ることができ，達成感を感じていることが感想からわかった。
〇シートに様々なことを書いていく中で，学習の積み重ねや学習の足跡を実感することができる。
これが意欲面につながることもある。
〇毎時間の学習の積み重ねが残ることで，学習の成果を視覚的に捉えられる。
〇振り返りを行ったことで，児童は次への学習につなげようとする意識の高まりが見られた。
〇振り返りの場面で，振り返りのチェック，自由記述による振り返りと２段階あることで，具体的に学びの振り返りを行うことができていた。
○友達の振り返りを聞くことによって他者への興味をもつとともに，今後の自分の学習の参考にしようとする姿も見られた。
また，【図 44】～【図 46】は，児童対象の質問紙調査の結果である。

（χ²(3)＝6.480）【図 44】

授業の内容はよく分かる（質問項目 12）＊（χ²(3)＝16.839）【図 45】

自分の考え，気持ちなどを，簡単な英語で話すことができる（質問項目 15） ＊＊- 66 -

（χ²(3)＝14.643）【図 46】身の回りのものについて，簡単な英語で話すことができる（質問項目 16） ＊＊pp.66-67 の【図 44】～【図 46】の結果から，児童が学びによる成長を自分自身で実感し，自信につながっている児童が１％水準で有意に多くなっていることが分かる。「ＷＥ-ＣＡＮシート」を通して，児童が積み重ねた学びを１枚のシートに可視化することで，児童自身が学びの成果を実感することができた。本実践に取り組んだ５，６年生の 222 名の児童を対象に「ＷＥ-ＣＡＮシート」の良さについて調査した結果，45.5％の児童が「１枚に学習したことがまとめられていくから」ということを挙げており，また，56.3％の児童が「英語を書くところ（「今日のＷｅ Ｃａｎ！」）に，その授業で学んだ英語を書けるから」ということを挙げていることから，「ＷＥ-ＣＡＮシート」を通して学んだことを可視化し，積み上げることで，児童自身が学んだことを自覚し達成感を得ることができたと言える。
⑤

英語を書く活動による積み重ねを実感することができるとともに，活動の中でつまずいたときの助けとなるシートとしての役割を果たすことができること
研究協力校の教員等から出されたコメントには次のようなものがあった。
〇前時までの学習内容を想起する際に手がかりとなる。
〇学習の跡が残るので，復習に活用できる。
○授業中において，不安になったときや確かめたいときのヒントカードのような役割を果たすことができる。
〇言語活動を行う時のヒントとして使用できる。
〇「書く」活動の積み重ねが分かる。作品（夏休の思い出）を作成する際に，「ＷＥ-ＣＡＮシート」で書き溜めたものを振り返りながら書いていた児童が多く，シートの有用性を感じた。
〇単位時間での学びを英文として書くことで英語の語順を意識し，負担のない量で書くことができる。
〇書く活動は，書き溜めて振り返ることで学びの蓄積や成長を目に見える形で残ってあるのがよかった。
〇シートの活用を通して，英語を「書く」ことに少しずつ慣れていく児童の成長を感じた。
特に６年生の児童は，英語を書くスピードがくなった。書くことに対する抵抗感がなく，シートに英文を書き写す作業や，作品を楽しんで作成しているように感じた。
本実践では，前時までの既習内容を想起させながら学習に当たる上で，前時までの学びの足跡が残っている「ＷＥ-ＣＡＮシート」は有効なツールとなった。新しく学ぶ内容だけではなく，既習内
容を関連付けさせて解決していく意識をもたせることができ，「深い学び」を促す手立てとなっていた。
本実践に取り組んだ５，６年生の 222 名の児童を対象に「ＷＥ-ＣＡＮシート」の良さについて調査した結果，49.1％の児童が「英語を書くところ（「今日のＷｅ Ｃａｎ！」）で，それまで学んだ- 67 -

英語を確かめることができるから」ということを挙げており，また，41.9％の児童が「英語を書く
ところ（「今日のＷｅ Ｃａｎ！」）を，そのあとの活動にいかせるから」ということを挙げている。
これらことから，「ＷＥ-ＣＡＮシート」を通して学んだことを可視化し，積み上げることで，児童自身が学んだことをその後の活動につなげる意識が高まったということが言える。
⑥

自分の学習を振り返る視点を明確にもつことができること
研究協力校の教員等から出されたコメントには次のようなものがあった。
〇学びの跡を振り返りやすい。
〇めあてや学習内容が明示されているので，自分の学習を振り返りやすい。
また，【図 47】は，児童対象の質問紙調査の結果である。

（χ²(3)＝18.098）【図 47】

授業の最後に授業の振り返りをしっかりやった（質問項目 20）＊＊

上の【図 47】を見ても，「ＷＥ-ＣＡＮシート」を活用することにより，振り返りに対して意識を高くもって取り組む児童が１％水準で有意に多くなっていることから，単位時間ごとの学びの足跡
を児童に選択式と自分の言葉とで書き残させることで，児童が自らの学びを自覚し自分の変容に気付くことができていたと言える。
本実践に取り組んだ５，６年生の 222 名の児童を対象に「ＷＥ-ＣＡＮシート」の良さについて調査した結果，32.9％の児童が「会話の楽しさをふり返りながら書けるから」ということを挙げており，また，33.3％の児童が「友達の良いところをふり返りながら書けるから」，そして 45.5％の児童が「新しい発見をふり返りながら書けるから」ということを挙げている。これらことからも，「ＷＥ-ＣＡＮシート」に感想を記入する際の視点をその都度もちながら記入できていたと言える。
また，１枚のシートにこれまでの学習の足跡やこれからの学習の目標が示されていることで，本時の位置付けを確認しながら振り返ることに有効だったと言える。
⑦

自らの学習の課題を設定することができること
研究協力校の教員等から出されたコメントには次のようなものがあった。
〇次時にはどのような活動を行うかがわかり，次への目標設定ができる。
〇前時までの振り返りを見直すことにより，自分の目標を設定しやすい。
〇児童がゴールの見通しをもって，「次はこうしたい」というような感想記入や発言が授業後にいつもあった。
１枚のシートに前時までの学びの足跡とこれからの目標が示されている「ＷＥ-ＣＡＮシート」は，児童が本時の位置付けを把握しながら学習のつながりをもって本時の学習を振り返ることに有効なツールとなったと言える。

- 68 -

本実践に取り組んだ５，６年生の 222 名の児童を対象に「ＷＥ-ＣＡＮシート」の良さについて調査した結果，40.5％の児童が「振り返ることで、次に何をがんばるか目標をもつことができるから」ということを挙げている。振り返りにおいて，すでに意識が次に向いている児童が多かった。また，本時や本単元の枠を超えて，既習事項をこれからに生かそうとする意識が生まれていることが分かる。これらことから，「ＷＥ-ＣＡＮシート」を通して主体的に学ぼうとする意識が高まったということが言える。
(ｲ) 「ＷＥ-ＣＡＮシート」がもつ特性の児童に係る課題①

児童が単元全体の学習を振り返る機会をつくる記述欄を設けること「答申」（2016）では，「外国語科の資質・能力を育成する学びの過程の考え方」について，「㋓言語面・内容面で自ら学習のまとめと振り返りを行うという学習プロセスを経ることで，学んだことの意味付けを行ったり，既得の知識や経験と，新たに得られた知識を言語活動へつなげ，思考力・判断力・表現力等を高めていったりすることが大切になる」と述べられている。
やはり，単元における学びの過程においても，単元の学習全体に対して言語・内容の両面におけるまとめと振り返りを行うことは大切だと言える。
しかし，現段階での「ＷＥ-ＣＡＮシート」の中には，単元の最終的なコミュニケーション活動の振り返りを記述する欄は設けられているものの，単元全体の学びを振り返るための項目は含まれていない。
そこで，単元全体の学びを振り返る欄を新たに設ける必要があると考える。
このことに対する改善を講じた新たな「ＷＥ-ＣＡＮシート」の様式を下の【図 48】に示す。

単元全体の
学びの振り
返りの欄を
挿入

【図 48】「ＷＥ-ＣＡＮシート」の改良案（筆者作成）- 69 -

②

児童が「ＷＥ-ＣＡＮシート」を活用する場面を明確にすること
シートを活用する際の留意点として，いかに「ＷＥ-ＣＡＮシート」から自立させるかという声が研究協力校の教員から聞こえてきた。言語活動に取り組む際に，できるかどうか不安なた
めか，常に「ＷＥ-ＣＡＮシート」を見ながらやり取りを行っている児童がいたということである。
最終的には一人一人が自信をもって自分の言葉で伝えることができるようになるよう，丁寧なスモールステップを組み，より自信を構築していくことを意識することが必要だと感じる。
またそれと同時に，学級集団を，安心して失敗をすることができる学習集団に育てていくというが大切だという視点をもつことも大切な要素である。

Ⅷ

研究のまとめ１

全体考察
本研究は，小学校外国語科における基本的な指導や学習状況の見取りに関する小学校教員の理解を深めることを目的とし，「ＣＡＮ-ＤＯリスト」形式の学習到達目標の活用を通して第５学年
及び第６学年における領域別の学習到達目標を明確にし，「ＷＥ-ＣＡＮシート」の活用を通して単元などの内容や時間のまとまりにおいてコミュニケーションを図る基礎となる資質・能力の育成を図る指導の在り方を示すことに取り組んできた。
まず，「ＣＡＮ-ＤＯリスト」形式の学習到達目標の例の作成に取り組んだ。「ＣＡＮ-ＤＯリスト」形式の学習到達目標を活用することで，卒業時や学年ごと，学期ごと，そして単元での学びのつながりを捉えることができるとともに，教員間の連携を深めることができた。この「『ＣＡＮ-ＤＯリスト』形式の学習到達目標」は基本的には各学校において作成することが望ましいが，最初から各学校において独自のものを作成することはかなり難しいと考える。そこで，本研究で作成した「『ＣＡＮ-ＤＯリスト』形式の学習到達目標の例」が，ぜひ多くの学校のよりどころの一つとなり，それが時間をかけて各学校の形になっていけばいいと願っているところである。
また，「ＷＥ-ＣＡＮシート」の開発とその活用に取り組んだ。教員にとっては，単元というまとまりにおける指導構想を生み出すシート，「ＣＡＮ-ＤＯリスト」形式の学習到達目標で示したゴールから逆算し教員が各単元の指導の構想を明確にできるシートとして開発した。本シートは，児童にとっては，主体的な学びを生み出すシートであるとともに，単元におけるゴールを教員と児童とが共有でき児童が学びによる自分の変容を実感できるシートでもあり，研究協力校において活用した。単元のはじめに，単元の学習課題や期待する姿などを児童と共有し，児童が単元の学習でどのような力を身に付けることを目指すのかを理解し，見通しをもって学習に取り組むことができるようにした。また，単位時間の学習課題や評価規準に基づいた身に付けさせたい力などを児童と共有
し，児童が単元全体の中での本時の位置付けを意識しながら，本時の学習に見通しをもって取り組
んだり，自己の学習を振り返ったりできるようにするというねらいをもって進め，教員にとっても児童にとっても「ＷＥ-ＣＡＮシート」のもつ特性に有用性があった。
これらの２つの手立てを大きな柱として取り組んできた中で，次のような声が授業者からあった。
○「気づかせ慣れ親しませることから，それを定着させ使わせてみる」といった小学校外国語科における学びのプロセスを体験的に理解することができた。
○「慣れ親しみ」と「定着」「コミュニケーション」の違いを体験的に感じ取ることができた。

- 70 -

○ゲームから得られる「楽しさ」から，自分の思いや考え，情報などを伝えられたことで得られる「うれしさ」へというように，外国語活動と外国語科における根本的な特質の違いを感じ取ることができた。
小学校外国語科の目標は「コミュニケーションを図る基礎となる資質・能力の育成」であり，
人と人との関わり合い，言語活動こそが指導の核となってくるものである。教科としての特質を踏まえた上で，更に豊かな児童理解と高まり合う学習集団づくりが指導者に求められると言える。
２

成果
ここでは，研究のまとめとして，「『ＣＡＮ-ＤＯリスト』形式の学習到達目標の例」及び「ＷＥ-ＣＡＮシート」という手立てが，本研究の目的を果たす上でどのような点において有効に働いたかどうかについてまとめる。なお，これらの有用性については，４校の研究協力校の実践を通した中で，授業者が学級担任であっても専科教員であっても，学級が少人数の学級であっても人数の多い学級であっても，様々な指導形態・学習環境において認められる有用性についてまとめたものである。
(1) 「『ＣＡＮ-ＤＯリスト』形式の学習到達目標の例」を活用することで，小学校教員が年間の最終的な学習到達目標に対する各単元の位置付けを明確に捉えることができた。また，小学校教員が各単元の位置付けを踏まえた単元の指導を構想することに機能した。
(2) 「ＷＥ-ＣＡＮシート」を作成することで，小学校教員が単元全体を見通した指導構想をすることに機能した。そのことにより，資質・能力を育成するためにはどのようにすればよいかという視点で，小学校教員が指導の焦点化や重点化を図ることに役立った。
(3) 「ＷＥ-ＣＡＮシート」を活用することで，小学校教員が児童に単元のゴールを明確に把握させることができた。また，それとともに，小学校教員が，単元のゴールに向かって授業が進んでいる意識を児童にもたせ主体的に学びに向かう姿勢を生み出すことができた。
(4) 「ＷＥ-ＣＡＮシート」を活用することで，小学校教員が児童に自らの変容を視覚的に記し残させることができ，児童の学びの自覚を促すことができた。
(5) 「ＷＥ-ＣＡＮシート」を活用することで，小学校教員が児童に「書くこと」の活動に無理なく自然な流れで継続的に取り組ませることができた。
(6) 「ＷＥ-ＣＡＮシート」を活用することで，小学校教員が資質・能力，特にも「主体的に学習に取り組む態度」を見取ることができた。児童が自ら学習の目標をもち，進め方を見直しながら学習を進め，その過程を評価して新たな学習につなげるといった，学習に関する自己調整を行いな
がら，粘り強く知識及び技能を獲得したり思考，判断，表現しようとしたりしているかどうかという，意思的な側面を小学校教員が児童の記述から捉えて見取ることができた。

３

課題
ここでは，研究のまとめとして，「ＣＡＮ-ＤＯリスト形式の学習到達目標の例」と「ＷＥ-ＣＡ
Ｎシート」の手立てに対する課題をまとめることで，更に小学校教員が，小学校外国語科の基本的な指導や児童の学習状況の見取りについての理解を深めるために必要とされる今後の方向性についてまとめる。

(1) 「ＷＥ-ＣＡＮシート」を作成した後に変更したい状況が生まれたときの柔軟性をシートに持ち合わせること。

- 71 -

(2) 「ＷＥ-ＣＡＮシート」がＡ３判のシートであることから，保管の仕方に工夫が必要であること。
(3) 「ＷＥ-ＣＡＮシート」において，児童が単元の最終的なコミュニケーション活動の振り返りとともに，単元全体の学習を振り返る機会をつくる記述欄を設けること。
(4) 作成した「『ＣＡＮ-ＤＯリスト』形式の学習到達目標の例」及びそれに対応した「ルーブリック」に汎用性があり実用的なものであるか，活用していただく中で，今後も適宜改良を進めていく必要があること。
Ⅸ

引用文献及び参考文献【引用文献等】
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学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について（答申）』p.60
・中央教育審議会教育課程企画特別部会(2019)，『児童生徒の学習評価の在り方について（報告）』p.６
・中央教育審議会教育課程企画特別部会(2019)，『児童生徒の学習評価の在り方について（報告）の概要』pp.４-５
・文部科学省（2013），『各中・高等学校における「ＣＡＮ-ＤＯリスト」の形での学習到達目標設定のための手引き』p.５
・文部科学省（2017），『小学校学習指導要領』p.23
・文部科学省（2017），『小学校学習指導要領解説

総則編』p.93

・文部科学省（2017），『小学校学習指導要領解説

外国語活動・外国語編』pp.76-82, pp.100-114,

pp.122-123
・文部科学省（2017），『新学習指導要領対応

小学校外国語教材

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実践ガイドブック―新学習指導要領対応―』，開隆堂
・小川隆夫・東仁美（2017），『小学校英語はじめる教科書』，mpi 松香フォニックス

・金子朝子・松浦伸和編著（2017），『中学校 新学習指導要領の展開
・兼重

昇・佐々木淳一編著（2018），『小学校 外国語活動

外国語編』
，明治図書

“Ｌｅｔ’ｓ Ｔｒｙ！”指導案・評価

完全ガイド』，学陽書房
・菅正隆編著（2017）,『アクティブ・ラーニングを位置づけた小学校英語の授業プラン』
，明治図

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・菅

正隆編著（2017）,『平成 29 年改訂

小学校教育課程実践講座

外国語活動・外国語』，ぎょう

正隆編著（2017）,『平成 29 年改訂

中学校教育課程実践講座

外国語』，ぎょうせい

せい・菅- 72 -

・菅正隆編著（2018）,『小学校

外国語“Ｌｅｔ’ｓ Ｔｒｙ！１＆２”の授業＆評価プラン』，明治図書・菅正隆編著（2018）,『小学校外国語“Ｗｅ Ｃａｎ！１”の授業＆評価プラン』，明治図書・菅正隆編著（2018）,『小学校外国語“Ｗｅ Ｃａｎ！２”の授業＆評価プラン』，明治図書・菅正隆（2019）,『日々の授業から校内研修・研究授業までフルサポート！

小学校外国語活動・

外国語授業づくりガイドブック』，明治図書・巽

徹（2016），『アクティブ・ラーニングを位置づけた中学校英語科の授業プラン』，明治図書

・中央教育審議会教育課程企画特別部会(2016)，『次期学習指導要領等に向けたこれまでの審議のまとめ』
・鳥飼玖美子著（2018），『英語教育の危機』，筑摩書房
・直山木綿子監修（2019）,『なぜ，いま小学校で外国語を学ぶのか』，小学館
・中嶋洋一責任編集（2017），『「プロ教師」に学ぶ真のアクティブ・ラーニング』，開隆堂
・中村典生監修（2019）,『コア・カリキュラム対応

小・中学校で英語を教えるための必携テキスト』，東京書籍
・村野井仁（2006），『第二言語習得研究から見た効果的な英語学習法・指導法』，大修館書店・村野井仁（2018），『コア・カリキュラム準拠

小学校英語教育の基礎知識』，大修館書店

・村野井仁編著（2019），『コア・カリキュラム準拠

小学校英語教育の基礎知識』，大修館書店

・望月昭彦編著，久保田章，磐崎弘貞・卯城祐司著(2010)，『改訂版新学習指導要領にもとづく英語科教育法』，大修館書店
・文部科学省（2017），『小学校外国語活動・外国語研修ガイドブック』
・文部科学省（2017），『英語教育実施状況調査』
・文部科学省（2017），『新学習指導要領対応

小学校外国語活動教材

Ｌｅｔ’ｓ Ｔｒｙ！１』・文部科学省（2017），『新学習指導要領対応

小学校外国語活動教材

Ｌｅｔ’ｓ Ｔｒｙ！２』・文部科学省（2017），『新学習指導要領対応

小学校外国語教材

Ｗｅ Ｃａｎ！１』

・文部科学省（2017），『中等学校学習指導要領』
・文部科学省（2017），『中等学校学習指導要領解説

外国語編』

・文部科学省（2018），『高等学校学習指導要領』
・文部科学省（2018），『小学校外国語・外国語活動
参考資料

平成 30 年度使用新教材ダウンロード専用サイト「学習指導案例」』

・湯川笑子編著（2018），『新しい教職教育講座

教科教育編⑩

初等外国語教育』，ミネルヴァ書房

・吉田研作編集（2017），『小学校英語教科化への対応と実践プラン』，教育開発研究所
・吉田研作編著（2017），『平成 29 年度版

小学校新学習指導要領の展開

外国語活動編』，明治図書・吉田研作編著（2017），『平成 29 年度版

小学校新学習指導要領の展開

外国語編』，明治図書＜おわりに＞
この研究を進めるに当たり，ご協力いただきました研究協力校の先生方と児童のみなさん，そして研究アドバイザーの先生方に心からお礼を申し上げます。

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