実践のまとめ（第１学年国語科）

田上町立羽生田小学校
１教諭

豊田宏輝

研究テーマ

「言葉による見方・考え方」を働かせ、文学的文章を読み深める児童の育成～３段階のフレームリーディングと発問をとおして～２

研究テーマについて(1) テーマ設定の意図
鶴田（2014） ※ １ は、国語科の授業で何を教えるかという国語科内容論として、「教材内容」「教科内容」「教育内容」を三層構造として設定している。「教材内容」は、教材固有の内容を指す。「教科内容」は、各教科の基礎となっている学問の体系（知識・技術）が指導事項の中心となり、文学領域では「読みの技術・方法」である。「教育内容」は、ものの見方・考え方、学び方である。これまでの私の授業では、「各場面の中心人物の心情の解釈」を行うことが多かった。しかしこれでは、「教材内容」を捉えることが中心となり、いわばその物語に詳しくなる児童を育てるだけになってしまう課題があった。他の物語にも活用できる「読みの技術・方法」を獲得させる「教科内容」を指導する必要があった。そこで、この「読みの技術・方法」を指導する具体的な方策として、青木（2021） ※ ２ の提唱する「フレームリーディング」を活用してきた。「フレームリーディング」とは、「自分のもっているフレーム（目のつけどころ）を生かしつつ、そのフレームを更新したり、新たなフレームを獲得したりしながら文章のつながりをとらえる読みの手法」である。
新学習指導要領（平成29年３月告示）では、「主体的・対話的で深い学びの実現を目指して授業改善を進めるに当たり、特に 『深い学び』の視点に関して、各教科等の学びの深まりの鍵となるのが『見方・ 考え方』である。」と言及している。学習活動の質を更に改善・充実させるための視点として、国語科では「言葉による見方・考え方」が示されたが、その内容は具体的に整理されていないように思える。私は、フレームリーディングの指導過程を自分なりに整理し、「言葉による見方・考え方」を定義付けることで、単元・学年の指導過程を貫く系統的な「教科内容」の指導ができると考えた。
そこで本研究では、フレームリーディングをとおして、「言葉による見方・考え方」を働かせ、文学的文章を読み深めることができる児童の育成を目指す。
※

読み深める…叙述を基に解釈したり、文章のつながりをとらえたりすること。

(2) 研究テーマに迫るために①

フレームリーディングの３段階読み「言葉による見方・考え方」をフレームリーディングの理論に基づいて次のように定義した。「見方」は、フレーム（目のつけどころ）である。「考え方」は、３段階に分けられる。第１段階は、文章の全体像をつかむために、登場人物や場面を数える読みの過程をとる。第２段階は、フレームによって目をつけた叙述を解釈する。低学年では場面ごとに詳しく読んでいく。第３段階は、自分で決めたフレームで目をつけた叙述を取り出しながら文章全体を横に切って読み、取り出した叙述を比較し、文章に隠されているつながりをとらえる。そして、この３段階の「言葉による見方・考え方」を働かせる読み方を、「３段階読み」と称する。本研究では、第１段階読みは、青木（2021） ※ ２ の提唱する「俯瞰」をそのまま踏襲するが、第２、３段階読みは、青木（2021） ※ ２ の「分析〈焦点1化〉」「統合」を基に考案したものである。本単元では、「気持ちのフレーム：人物の気持ちが分かる言葉（心情表現）に目をつけると人物の気持ちが分かる。」、「行動のフレーム：気持ちが分かる言葉がなくても、言ったこと（会話文）やしたこと（行動描写）に目をつけると人物の気持ちが想像できる。」を中心に指導する。
②

第２段階読みを促す「３つの発問」を軸とした授業構成
一つ目の発問は、「ダウトを探せ」「もしも発問」である。まず教師の範読の際、着目させたい叙述をわざと本文と異なる読み方を行う。具体的には以下のとお りである。
ア

教材文にある言葉をなくして読む。

イ

教材文にある言葉を別の言葉に置き換えて読む。

ウ

教材文にある言葉を不適切な音読の仕方をして読む。

これらの異なる読み方に気付いた児童は挙手をし、「ダウト！」とさけぶ。指名された児童が、正しい読み方を説明する。そして、教材文が「もしも○○だったらどうか」と問いかけることで、児童の否定的な反応を引き出し、表現の効果に気付かせたり、フレームへの着目と読み深めを促したりするとともに、児童の叙述への解釈のずれを導く。
二つ目の発問は、Which型発問である。「ダウトを探せ」「もしも発問」をとおして生まれた「ずれ」を基に、「ＡかＢか／ＡかＡではないか」など、「どちらか？」を問う学習課題を設定することで、児童の「問い」を引き出す。本単元では、音読の仕方が異なる音声ＡとＢを提示することで、フレームリーディングの第２段階読みを促す。
三つ目の発問は、「問いを深める発問」である。Which型発問で拡散した考えを収束させ、問いを深めるための発問を行う。これにより、「問い」に対する新しい気付きを与え、フレームリーディングの第２段階読みの質を高められるようにする。
③

第３段階読みを促す「自己選択型学習」
フレームリーディングの第３段階は、自分で決めたフレームで目をつけた叙述を取り出しながら文章全体を横に切って読み、取り出した叙述を比較することで、文章に隠されているつながりをとらえる過程をとる。この読みを促すために、文章全体から児童が自己選択する学習を行う。発達段階に応じて、上・下学年に分けた指導過程をとる。下学年では、第２段階読みで学習してきたフレームを活用して、文章全体から叙述を選ぶことを促す発問を行う。例えば、「中心人物が最もやさしいと思った〈行動〉はどれか。」「一番大きな声で読む〈会話文〉はどれか。」などである。「自己選択型学習」の結果を、音読発表会やリーフレットにまとめるなどの表現活動につなげていく。 上学年では、第２段階読みで学習したフレームだけでなく、これまで身につけてきたフレームの中から、自分が使ってみたいフレームを選択し、文章全体を横に切って読む学習を行う。すなわち、教師の発問は不要となる。同じフレーム同士の児童でグループをつくり、協働的に解釈をまとめていく。教師は、それぞれが選択したフレームを活用して、文章のつながりや伏線、深い解釈を発見することができるよう、支援を行う。そして、「自己選択型学習」の結果を、ホワイトボードやスライドにまとめるなどの表現活動につなげていく。
(3) 研究テーマに関わる評価①

最終場面で、〈気持ち及び行動のフレーム〉に目をつけて人物の気持ちを書くことができる児童が80％以上になる。（ワークシート）→【第２段階読みの評価】②

文章全体から叙述を選択することができ、選択した理由として、登場人物の気持ちを具体的に想像して書くことができた児童が80％以上になる。（ワークシート）→【第３段階読みの評価】
2

３

単元と指導計画(1) 単元名
なりきり音読をしよう「おとうとねずみチロ」（国語１年下東京書籍）(2) 単元の目標○

語のまとまりや言葉の響きなどに気をつけて音読することができる。〔知識及び技能〕(1)ク○場面の様子に着目して、登場人物の行動を具体的に想像することができる。〔思考力、判断力、表現力等〕Ｃ(1)エ○

言葉がもつよさを感じるとともに、楽しんで読書をし、国語を大切にして、思いや考えを伝え合おうとする。〔学びに向かう力、人間性等〕(3) 単元の評価規準
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・語のまとまりや言葉の響き

・「読むこと」において、場・音読を繰り返し練習し、音などに気をつけて音読して面の様子に着目して、登場読発表会で、想像した人物いる。(1)ク

人物の行動を具体的に想像の行動や気持ちが伝わるよしている。Ｃ(1)エうに表そうとしている。

(4) 単元の指導計画と評価計画（全12時間、本時８／12時間）
次

学習内容

学習活動

１次

【フレームリーディング第１段階読み】◎「おとうとねずみチロ」（２）

・挿絵を見て、どんな話しはどんなお話かな。

主な評価規準と方法(時数)か想像する。
・２つの音読を聞き、音読発表会をする単元の計画◎なりきり音読発表会をする学習の計画を立てよう。

を立てる。
２次

【フレームリーディング第２段階読み】◎「そうだったら、どうし（７）・第１場面を読み、手紙がよう。」はどう読めばい届いた時のチロの気持ちを想像する。
・音読記号を書き加え、気いかな？
◎チロになりきって音読しよう。

知識・技能・語のまとまりや言葉の響きなどに気をつけて音読している。
【観察】

持ちを想像したチロにな◎「ぼくにもチョッキあんりきって音読をする。

でね。」はどう読めばい思考・判断・表現いかな？

・場面の様子に着目し・第２場面を読み、おばあちゃんに呼びかけ、お願◎チロになりきって声をおて、登場人物の行動いをした時のチロの様子ばあちゃんに届けよう。

を具体的に想像して◎「だいすき」と「だあいいる。【発言・ワーを想像する。
・音読記号を書き加え、気持ちを想像したチロになりきって音読をする。
・第３、４場面を読み、おばあちゃんからチョッキが届いたすき」、どちらで読めばいいかな？
◎「あ、り、が、と、う。」はどう読めばいいかな？【本時】3クシート】

ときのチロの気持ちを想像し◎チロになりきっておばあながら音読する。

ちゃんに声を届けよう。

・第３、４場面を読み、おばあちゃんにお礼を言う時のチロの気持ちを想像しながら音読する。
３次【フレームリーディング第３段階読み】◎チロが一番心をこめてお（３）・会話文ごとにチロの気持ばあちゃんに「言ったこむ態度と」はどれかな。

・想像した人物の行動

ちを想像してきたことを主体的に学習に取り組想起させながら、全文をや気持ちが伝わるよ

読み、チロが一番心を込うに、繰り返し練習めた言葉を選ぶ。

◎班で音読発表会の練習を・班ごとに音読発表練習を行う。
・音読発表会を行い、学習しよう。
◎音読発表会をしよう。

し、音読発表会に表そうとしている。
【観察】の振り返りをする。
４

単元と児童(1) 単元について
本単元は、人物の様子を表す叙述を基に、中心人物の行動を具体的に想像し、そのときの気持ちを読み取る力を身につけることを目標とする。本教材は、中心人物であるチロの行動や会話には気持ちが素直に表されており、人物の様子を具体的に想像しながら読みやすい。
また幼く素直なチロに自身を重ね合わせ、共感しながら読み進めていくだろう。
そこで、単元を貫く言語活動として「なりきり音読発表会」を位置付ける。チロになりきった音読をするために、〈気持ちのフレーム〉、〈行動のフレーム〉に目をつけて場面ごとに気持ちを想像させ、フレームリーディングの第２段階読みを行う。その後、「チロが一番心を込めておばあちゃんに『言ったこと』はどれかな。」という発問を行い、フレームリーディングの第３段階読みを行う。最後に、想像したチロの気持ちになりきって音読発表会を行う。なお、フレームは１年生でも親しみやすいよう〈気持ちのフレーム〉を〈キモチン〉、〈行動のフレーム〉を〈イッタシタキモチン〉と称し、擬人化した「考え方モンスター」というキャラクターで表す。
(2) 児童の実態（男子９人、女子９人、計18人）
１学期の文学的文章「とんこととん」では、会話文や行動を人物とつなげながら読み、人物の気持ちについて考えた。「もしも自分だったら」と自分と比べて読ませると、登場人物に同化しながら気持ちを想像することができた。しかし、会話文や行動描写を基に気持ちを想像する経験が浅い。さらに、気持ちを想像しても、それを音読の表現につなげることがまだできていない。本単元では、３段階のフレームリーディングと発問により、叙述を基に想像した気持ちを音読表現につなげられるようにしたい。

５

本時の展開（令和４年11月16日実施）(1) ねらい「あ、り、が、と、う。」 の音読の仕方を考える活動を通して、もう一度ゆっくり言った「あ、り、が、と、う。」という行動描写及び会話文には、チロの感謝の気持ちが込め
4

られていることを理解し、想像したチロの気持ちになりきって音読をすることができる。
（思考・判断・表現）(2) 展開の構想
一つ目の発問では、まず【ダウトを探せ】と【もしも発問】をとおして、〈行動〉のフレームに着目させ、チロの姿や気持ちを具体的に想像させる。すなわち、チロがおばあちゃんからチョッキをもらえた喜びの気持ちと、そのお礼を伝えようとしている姿を想像できるようにする。
最後の一文である「あ、り、が、と、う。」は「大きな声」とも「小さな声」とも書かれていないため、想像したチロの気持ちによって豊かな音読が可能となる叙述である。そこで、二つ目の発問として、「『あ、り、が、と、う。』は、どう読めばいいかな。」と問い、ロイロノートのカードに２つの音声を録音したものを提示する【Which型発問】を行う。一つが大きな声で、もう一つが小さな声である。これにより、チロの気持ちが詳しく書かれていなくても、「あ、り、が、と、う。」という〈行動のフレーム〉に着目してチロの気持ちを具体的に想像できるようにする。
三つ目の発問として「かけのぼる」チロを想起させ、「おばあちゃんにありがとうを伝えたくて急いでいたのですよね。じゃあ『あ、り、が、と、う。』も急いで言う音読はいかがですか？」と【問いを深める発問】を行うとともに、すばやく「ありがとう」と言う【ロイロノートの音声カード】を提示する。これにより、「ゆっくりと『あ、り、が、と、う。』」と伝えたチロの気持ちを想像できるようにする。
(3) 展開時間

学習活動

(分)
７

「ダウトを教師の働き掛け

□評価

○支援

予想される児童の反応◇留意点

Ｔ：教科書を見ずに間違っていると思ったら、◇「ダウトを探せ」

探せ」「も「ダウト」で大きな声で言ってください。【ダの後に、叙述の短しも発問」

ウトを探せ】

冊を掲示する。

を行い〈行①チロは、おかのてっぺんの木へ。

動のフレー

Ｃ：ダウト！「さっそくチョッキをきると」が抜ム〉に着目する。

けています。

◇ダウト①では、「さっそくチョッキをきる」チロのＴ：寒かったからチョッキを着たのかな？〈イッタシタキモチン〉で考えてみよう。

気持ちを想像させる。

Ｃ：ちがいます。チョッキがもらえてうれしいから着たと思います。
Ｃ：おばあちゃんに見せたくて着たのだと思います。
②おかのてっぺんの木へ歩いて登りました。

◇ダウト②では「かＣ：ダウト！歩いてではなくかけのぼりました。

けのぼる」のチロ

Ｔ：「かけのぼる」というのは、走ってのぼったの気持ちを想像さということです。どうして急いでいるのかな？またセーターがほしいって言いに行ったのかな？

せる。
◇ダウト②の発問は【問いを深める発

Ｃ：ちがいます。おばあちゃんに早くありがとうを伝えたいから急いで登りました。
5問】でもう一度活用する。

③「あばあちゃあん、（略）…ありがとう。」（小さな声で音読する。）
Ｃ：ダウト！音読の仕方が間違っています。大声◇ダウト③は、小さい声の誤った音読の仕方で行う。

でさけんだと書いてあります。
Ｔ：小さな声じゃだめかな？
Ｃ：おばあちゃんに聞こえないかもしれないから大きな声じゃないとだめです。
学習課題の提示28④：もう一度、こんどはゆっくりいいました。・・・・・・「あ、り、が、と、う。」

で、音読の仕方をはどう読めばいいでしょうか。

迷っていることを

Ｃ：大きな声で読みます。

伝え、問いをもた

Ｃ：小さな声で読みます。

せる。

学習問題◎
について考える。

◇ダウト④の途中◇学習問題提示後、◎「あ、り、が、と、う。」 はどう読めばいロイロノートの二つの音声カードをいかな？
Ｔ：大きい声と小さい声、どちらで音読します

聞かせる。

か。チロの気持ちが書いていないから、「あ、赤カード：大きい声り、が、と、う。」という言葉から想像して考

青カード：小さい声

えましょう。（イッタシタキモチン提示）
質問型解釈（どちらだと思う？）（どちらだと思う？）◇質問型解釈ペアト

ペアトーク

C：大きい声。

C：小さい声。

ークを行う。ペアを行う。

（どうしてそう思ったの？）（どうしてそう思ったの？）

で「①どちらだとC：とってもうれしかっC：心を込めて優しい思う？」「②どうたから、おばあちゃ気持ちで言っていしてそう思ったんにありがとうをしるからです。の？」の二つを質問し合う。

っかりと届けたいからです。
全体で発表する。

Ｃ：おばあちゃんは耳が遠いかもしれないから、大きな声で言ったんだよ。
Ｃ：とてもうれしいから大きな声で言ったと思います。
Ｃ：優しい気持ちで言ったから小さな声でつぶやいたと思います。
Ｃ：心を込めて言っているから小さな声だと思います。

問いを深め

Ｔ：おばあちゃんにありがとうを伝えたくて急い◇ダウト②の「かける発問をすでいたのですよね。じゃあ「あ、り、が、のぼるチロ」を想る。と、う。」も急いで言う音読はいかがです

起させ【問いを深か？

める発問】をする。
6

・すばやく言う「あ、り、が、

C：これじゃあおばあち

C：心を込めていってゃんは何を言っていいる感じがしないと、う。」の音声

るか分からないかし、「ゆっくりいカードを提示すら、ありがとうの気いました」と書いる。

持ちが伝わりませてあります。

ん。
ワークシー

Ｔ：「あ、り、が、と、う。」と言っていると◇チロの気持ちを想トに記入す

き、チロはどんな気持ちだったかな。ワーク

像してワークシーる。

シートに書きましょう。

トに書かせる。
○机間指導を行い、書けまとめる。

C：耳が遠いおばあちゃ

C：おばあちゃん、とない子を支援する。

んでも聞こえるようってもとってもう□チロの感謝の気持ちが込に、心を込めて大きれしかったよ。おめられていることを理解な声で言うぞ！あ、ばあちゃん、あ、することができる。(ワーり、が、と、う。

り、が、と、う。

クシート）◇まとめの「大きなまとめ
チロは、ありがとうの気持ちを伝えるために、心声／小さな声」はを込めて「大きな声／小さな声」で言った。

自分で選択させる。

10

なりきり音読をしてカードに録音する。

Ｔ：チロになりきって「なりきり音読」してみましょう。

◇ロイロノートのカードに自分の音読

C：おばあちゃんに「あC：おばあちゃんにありがとう」の気持ち

りがとうの気持ちが伝わるように大きを込めて、小さなな声で音読をしよ声で音読しよう。

を録音する。

う。
(4) 評価もう一度ゆっくり言った「あ、り、が、と、う。」という行動描写及び会話文には、チロの感謝の気持ちが込められていることを理解することができる。（思考・判断・表現）

7

６

実践を振り返って⑴ 授業の実際（指導の実際）
フレームリーディングの３段階読みの指導の実際について、人物の気持ちを想像することに課題をもつＡ児を抽出してその変容を分析する。
①

１次フレームリーディングの第１段階読み

第１段階は、文章の全体像をつかむために、登場人物や場面を数える読みの過程をとる。
登場人物と場面を確認した後に、第１場面のチロの会話文を取り上げ、「『ぼくは赤と青。』はどのように音読すればよいか。」と発問した。その際、大きな声と小さな声を録音したロイロノートのカードを提示した。Ａ児は、「大きな声の方がうれしそうな感じがするから、大きい声の方がいい」と発言した。そこで、「チロがうれしそうにしている証拠の言葉はある？」と問い返すと、他の児童が「『三びきは大よろこび』と書いてあるよ。」と発言した。Ａ児は、「本当だ。」と共感している様子だった。ここから、音読の仕方に迷ったときは、人物の気持ちを想像すると分かることを確認した。そして、人物の気持ちが分かる言葉（心情表現）に目をつけると人物の気持ちが分かる「考え方モンスター」を「キモチン」（図１）とネーミングし、提示した。さらに、チロの気持ちを考えながら音読する「なりきり音読発表会」をすることを提案した。音
読が大好きなＡ児をはじめとする児童たちは「やりたい！」と口々にし、意欲を高めている様子だった。
②２次

図１

フレームリーディングの第２段階読みを促す「３つの発問」を軸とした授業構成

第２段階は、フレームによって目をつけた叙述を解釈する。低学年では場面ごとに詳しく読んでいく。
第１場面で、一つ目の発問「ダウトを探せ」として、チロの会話文である「そうだったら、どうしよう。」を大きな声で音読した。すると、児童たちは、「ダウト！」と叫び、「大きな声だと変だよ。」と口々に言い合った。次に、二つ目の発問として、「『そうだったら、どうしよう。』はどう読めばいいかな？」と発問し、大きな声と小さな声の音声カードを提示する「Which型発問」を行った。ほとんどの児童は「チロはチョッキをもらえるか心配している」という理由で、小さな声を選択した。しかし、Ａ児は大きな声で読んだ方がよいと考えたが、その理由を言うことができなかった。そこで、３つ目の「問いを深める発問」として、「もしかして、『あわてていいかえした』と書いてあるから、チロはあわてているから大きな声になったのかな？」と問い返した。するとＡ児は、「そうです！だっておばあちゃんから忘れられていたら大変だもん。」と言った。 すると、他の児童も「確かにそうだね。」と納得しているようだった。フレームリーディングの第２段階
読みが始まったこのときは、Ａ児はまだチロの気持ちを具体的に想像することができていなかった。ここから、場面ごとに３つの発問を講じながら、フレームリーディングの第２段階読みを重ねていった。

8続いて、本時における最終場面でのＡ児の読みを中心に取り上げて、Ａ児の変容を具体的に分析していく。一つ目の発問「ダウトを探せ」「もしも発問」では、まず「さっそくチョッキをきる」を「ゆっくりチョッキをきる」と誤った読み方をした。すると児童 たちは「ダウト！」と叫び、誤りを指摘した。「どうしてさっそくチョッキを着たのかな。」と問い返すと、「チョッキをもらえてうれしいから。」「おばあちゃんに早くお礼を言いたいから。」という二つの意見が出た。次に、「おかのてっぺんの木へかけのぼりました。」と「ゆっくりのぼりました。」と誤った読み方をした。ここでも「ダウト！」と叫び、誤りを指摘した。２場面の「のぼりました」と比較した上で、「どうしてかけのぼったの？」と発問すると、児童たちは「早くあばあちゃんにお礼を言いたいから、急いで登っている。」と口々に思いを述べた。最後に、「おばあちゃあん、ぼくはチロだよう。しましまのチョッキ、ありがとう。」を小さな声で音読した。児童たちは、「ダウト！」と叫び、「大きな声で音読した方がよい」と指摘した。そして、「大ごえでさけぶ」という叙述を確認した。このように、一つ目の発問である「ダウトを探せ」「もしも発問」によって、最終場面のチロの「言ったこと（会話文）」「したこと（行動描写）」に着目させることで、チロの気持ちを具体的に想像させることができた。児童たちには、考え方モンスター「イッタシタキモチン」（図２）を活用して気持ちを想像していることを確認した。
二つ目の発問として、「最後の『あ、り、が、と、う。』はどう読めばいいかな？」と発問し、「大きな声」と「小さな声」の音声カードを提示する「Which型発問」を行った。Ａ児を含む児童の全員が「大きな声」を選択した。Ａ児は、その理由として次のように発言した。

図２

おばあちゃんは耳が悪いかもしれないから、大きな声で言わないと、おばあちゃんに届かないかもしれないからです。
この発言は、一つ目の発問「ダウトを探せ」により、チロの会話文と行動描写から、「チロがおばあちゃんにお礼を早く伝えたい気持ちをもっている」という解釈を共有したことが有効に機能したといえる。
三つ目の発問として、「おばあちゃんにありがとうを伝えたくて急いでいたのですよね。じゃあ『あ、り、が、と、う。』も急いで言う音読はいかがですか？」と「問いを深める発問」を行った。すると、Ａ児をはじめ、児童の全員が「それではだめ！おばあちゃんに聞こえないからゆっくりがいい。」と反応した。そこで、「みんなは『チロが、おばあちゃんに届けたい気持ちをもっている』と言っているけれど、何を届けたいの？」と問い返した。すると、児童たちは、「お礼の気持ち」「ありがとうの気持ち」と発言した。
これにより、チロがおばあちゃんに「感謝の気持ち」をしっかりと届けようとしていることを共有することができた。

9こうした三つの発問を経て、最後の「あ、り、が、と、う。」と言っているときのチロの気持ちを書くように促した。Ａ児の記述は以下のとおりである。
①おれいのことばがとんでいくとうれしいきもちになる。おばあちゃんがいいきもちになりそう。

②ぼくのことばがとんでいくとおばあちゃんとぼくがいいきもちになるからな。
下線部①は、チロがおばあちゃんに対して「感謝の気持ち」をもっていることを具体的に想像している。下線部②は、中心人物チロと、おばあちゃんの互いの気持ちの変化を具体的に想像している。
最後に、「今日の授業はどんな『まとめ』になるかな？」と問いかけた。児童たちの発言から「ありがとうの気持ちを込めて大きな声でゆっくり読む。」という「まとめ」をつくることができた。「付け足しありますか？」と話すと、Ａ児が、「チョッキをもらってうれしい気持ちもある」と発言した。これにより、「ありがとうの気持ちと、うれしい気持ちを込めて大きな声でゆっくり読む。」という「まとめ」ができた。
このような最終場面でのＡ児の読みの分析から、人物の気持ちを具体的に想像できたと評価する。第１場面学習時と比べると、Ａ児は大きな変容を遂げることができた。
③

フレームリーディングの第３段階読みを促す「自己選択型学習」
フレームリーディングの第３段階は、自分で決めたフレームに目をつけて叙述を取り出しながら文章全体を横に切って読み、取り出した叙述を比較することで、文章に隠されているつながりをとらえる過程をとる。この読みを促すために、文章全体から児童が自己選択する学習を行う。発達段階に応じて、上・下学年に分けた指導過程をとる。下学年では、第２段階読みで学習してきたフレームを活用して、文章全体から叙述を選ぶことを促す発問を行う。
本単元では、「チロが一番心を込めて『言ったこと』はどれかな？」と発問した。Ａ児を除く全員が「あ、り、が、と、う。」を選んだ。その理由は、「一番大好きな色のチョッキをもらってうれしいから。」「おばあちゃんが大好きだから。」「ゆっくり言っているから。」などが挙げられた。一方Ａ児は、「おばあちゃあん、ぼくはチロだよう。しま
しまのチョッキ、ありがとう。」をただ一人選んだ。その理由は次のとおりである。
「あ、り、が、と、う。」だけじゃきもちがたりないかなとおもう。うれしいきもちがちょっとたりないから。
そこで、「Ａ児さんは、『あ、り、が、と、う。』だけじゃたりないと思ったんだね。
『おばあちゃあん、ぼくはチロだよう。しましまのチョッキ、ありがとう。』の言葉も気持ちが込められてると思ったんだよね。Ａ児さんの考えを聞いてみなさんはどう思いましたか？」と問い返した。すると児童たちは、「その考えもいいね。」「チロは、『ありがとう』を二回も言っているよ。」「ありがとうを言われると、心が温まるから、チロはおばあちゃんに二回言ったんだと思う。」という意見が挙げられた。Ａ児は 、これらの発言を受けて、「そうそう、だから『しましまのチョッキ、ありがとう』もちゃんと言わないと、おばあちゃんにしっかり伝わらないんだよ。」と発言した。Ａ児の発言をきっかけに、文章に隠された「つながり」を、児童たちが気付いた瞬間だと感じた。すなわち、チ10

ロの２回の「ありがとう」という会話文には、「感謝の気持ちの深まり」というつながりが込められていることを全体で確認することができた。授業の終末では、「チロが一番心を込めて『言ったこと』は「おばあちゃあん、ぼくはチロだよう。しましまのチョッキ、ありがとう。」と「あ、り、が、と、う。」の２つ。チロは気持ちを込めたから『ありがとう』を２回言った。」と児童たちがまとめた。
このように、フレームリーディングの第３段階読みを促す「自己選択型学習」で 、「会話文」に着目しながら文章を横に切って読み、取り出した叙述を比較したことで、チロの行動に隠された深い「感謝の気持ちの深まり」に児童たちは気付くことができたのである。Ａ児をはじめとする児童たちの発言の記録から、児童たちは人物の気持ちを具体的に想像することができたと評価する。
最後に、「なりきり音読発表会」を行うために、自分が一番読みたい場面とチロの会話文を一人ひとりが「自己選択」し、同じ場面同士でグループを組み、「なりきり音読発表会」の練習を進めた。Ａ児は、やはり最終場面を選択し、会話文は「おばあちゃあん、ぼくはチロだよう。しましまのチョッキ、ありがとう。」を選んだ。さらに、グループのリーダーにも立候補した。「なりきり音読発表会」本番では、声が届くように大きな声で音読するとともに、両手を口に当てて声を届けようとする動作を付け加えながら音読していた。発表を終えると、Ａ児は「『おとうとねずみチロ』の勉強が終わってほしくない。」と言いに来た。本単元をとおして、気持ちを想像して音読する楽しさも実感させることができたと評価する。
⑵ 研究テーマに関わって研究テーマに関する評価結果は以下のとおりである。
①

最終場面で、〈気持ち及び行動のフレーム〉に目をつけて人物の気持ちを書くことができた児童は、Ａ児を含む100％（19人／19人）だった。学習が始まった第１場面の際は、73％（14人／19人）だった。Ａ児は第１場面で〈気持ち及び行動のフレーム〉に目をつけて人物の気持ちを書けなかったグループに属していた。この結果から、第２段階読みを促す「３つの発問」を軸とした授業構成は有効だったと分析する。

②

文章全体から叙述を選択することができ、選択した理由として、登場人物の気持ちを具体的に想像して書くことができた児童は、Ａ児を含む100％（19人／19人）だった。
この結果から、第３段階読みを促す「自己選択型学習」は有効だったと分析する。

①、②より、児童はフレームリーディングの３段階読みをとおして、「言葉による見方・考え方」を働かせ、文学的文章を読み深めることができたと評価する。
⑶ 今度の課題
フレームリーディングの第３段階読みを促す「自己選択学習」は、自分に合ったフレームを自分で選択し、他者と関わりながらよりよい解釈を探っていく学習過程をとる 。したがって、個別最適な学びと協働的な学びを具現する鍵となると考える。自分が選んだフレームでは上手くいかない場合、フレームを選び直す必要がでてくる。その際、教師がどのように働きかけていけばよいのか、児童にどのようなかかわりを組織していけばよいのか、今後追求していきたい。また、「自己選択学習」による学びの成果をどのような表現活動につなげるとより学びが深まるのか、読解と表現のメカニズムも明らかにしていきたい。
＜引用・参考文献＞※１

鶴田清司・河野順子.『論理的思考力・表現力を育てる言語活動のデザイン小学校編』.明治図書.2014※２

青木伸生.『個別最適な学びに生きるフレームリーディングの国語授業』.東洋館出版社.2021
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