実践のまとめ（小学校２学年国語科）
授業公開日 令和３年 10 月 26 日
長岡市立阪之上小学校
教諭 大川 昌実

１

研究テーマ
「読むこと」における考えの形成を促す指導の工夫～「登場人物になりきって音読劇をしよう-お手紙-」の学習を通して～
２

研究テーマについて(1) 研究テーマ設定の意図
小学校学習指導要領解説国語編では，「学習内容の改善・充実」の一つに「考えの形成の重視」を掲げ，すべての領域に位置付けた。このことから，国語科の学習を通して，どの領域においても自分の思いや考えをもって表現していく力を付けることが重要であり，「読むこと」の領域でもより一層の思いや考えの深まりが求められている。
「読むこと」における指導の場面において，児童は「面白かった。」「すごいと思った。」等の思いはすぐにもてるものの，言葉や文に注目しないで登場人物の気持ちを勝手に想像したり，根拠をはっきりさせないまま考えを述べる児童がいる。
本研究では，教材文の「お手紙」を読み，音読発表会をするという単元のゴールに向けて，登場人物の気持ちや行動の理由を場面の様子に着目して想像したり，自分と仲間の相違点，共通点を話し合ったりして自分の考えを確かにする姿を目指す。
(2) 研究テーマに迫るために① 自分の考えを広め，深める課題の設定
不確かさやずれが生まれるような課題の設定をし，考えを広め，深めていく。そして，課題に対して個で考える時間を確保し，その後ペアで考えを交流することで仲間の意見と比べたり，考えの理由を述べたりと，考えを共有する時間を充実させる。このことにより，課題解決場面において粘り強く追求する姿が期待できる。
② 単元のゴールを意識した授業の組織
児童と共に学習計画を作成する中で，音読発表会を開くという単元のゴールを設定する。
単元を通して，音読発表会というゴールを意識できるよう，授業の中に音読する場を設定する。このことにより，学習したことを音読発表会で表そうとする意欲が高まる姿が期待できる。
(3) 研究テーマにかかわる評価
登場人物の気持ちや行動の理由を場面の様子に着目して想像したり，自分と仲間の相違点，共通点を話し合ったりして自分の考えを確かにすることができる。

３単元と指導計画(1) 単元名 登場人物になりきって音読劇をしよう
教材名 お手紙（光村図書・２年下）(2) 単元の目標○語のまとまりや言葉の響きなどに気を付けて音読することができる。

（知識及び技能）○場面の様子に着目して，登場人物の気持ちや行動を具体的に想像することができる。
（思考力，判断力，表現力等）○想像した登場人物の気持ちや行動が伝わるよう繰り返し練習し，音読劇に表そうとする。
（学びに向かう力，人間性等）(3) 単元の評価規準
知識・技能
思考・判断・表現
主体的に学習に取り組む態度
語のまとまりや言葉の響きなど 場面の様子に着目して，登場人 想像した登場人物の気持ちや行に気を付けて音読している。
物の気持ちや行動を具体的に想 動 が伝わる よう繰 り返し 練習像している。
し ，音読劇 に表そ うとし ている。

(4) 単元と児童本単元で扱う「お手紙」は，手紙をもらったことがないがまくんと，友達であるがまくんのためにお手紙を出して励まそうとするかえるくんの心温まる物語である。低学年の児童にとっては登場人物が身近な生き物であり，物語を通して友達について思いを巡らすことができる教材である。また，本文は会話文を中心に展開されていく。登場人物の関わり合いや挿絵から二人の表情や気持ちを読み取ることを通して，登場人物の気持ちや行動の理由を文章と結び付けながら具体的に考えていくことができる。
児童は,これまでの学習で「ふきのとう」は音読劇を,「スイミー」は，お気に入りの場面を選んだペープサート劇を行った。登場人物の動きを動作化したり，登場人物の気持ちや行動の理由を場面の様子に着目して読み取ったりした。ペア活動を中心に仲間と話し合ったりする中で，自分の考えを確かなものにしようとしてきた児童である。一方で，学習したことが，劇の表現につながった児童とそうでない児童がいた。本単元では，登場人物の気持ちや行動の理由を場面の様子が分かる言葉や文を根拠として具体的に想像し読みを深める中で，気持ちが伝わるように表現しようとする姿を期待する。
(5) 単元の指導と評価の計画（全 12 時間、本時 7／12 時間）
次時
学習内容
学習活動
主な評価基準と方法
１
１
登場人物を確認し，感 ◎ 手紙とはどんなものだろう。
想を交流する。
・実際の手紙を見せ，手紙を書いたりもらったりした経験を交流し,手紙に興味をもつ。
２
場面分けをすることを ◎ 「 お 手 紙 」 は ど ん な お 話 だ ろ 思・判・表通して，場面の様子をう。
場面の様子に着目し捉え感想を書く。
・挿絵をお話の順に並べ，場面分 て，登場人物の気持ちけをし，場面が変わっているこ や行動を具体的に想像とが分かる文に注目させる。
している。
・読みの視点「おもしろかったこ 【発言・ノート】と」「かんどうしたこと」「ふしぎだなと思ったこと」を確認し，範読を聞いた後，感想，その理由を書く。
３「音読発表会」に向け ◎「音読発表会」のために，どん 主場面の様子に着目して，学習計画を立てな風にお話を読んでいくとよい て，登場人物の気持ちる。
か。
や行動を具体的に想像・ 「 ス イ ミ ー 」 の 学 習 を 想 起 さ しようとし，音読発表せ，登場人物の気持ちや行動の 会に向けての見通しを理由に着目して読んでいくこと もっている。
を確認する。
【発言・ワークシート】

４がまくんとかえるくんの気持ちを考える。
（１場面）
ｐ12～ｐ15ℓ3

５

かえるくんの気持ちを考える。（２場面）
ｐ15ℓ4～ｐ17ℓ2◎なぜ，かえるくんまで悲しい気分になったのか。
・がまくんが「ふしあわせ」と言った理由を考えた後にかえるくんの気持ちを考える。
・「いちども」「だれも」「お手紙なんか」「空っぽさ」「いちどもかい」の言葉に注目し,「ふたりともかなしい気分で」の意味を話し合う。
◎かえるくんは，なぜ自分で手紙を届けなかったのか。
・「大いそぎ」「飛び出した」等

思・判・表場面の様子に着目して，登場人物の気持ちや行動を具体的に想像している。
【発言，ワークシート】

思・判・表
場面の様子に着目しの言葉，主語がない文に注目し，かえるくんの気持ちを読み取る。

３

６がまくんとかえるくんの気持ちを考える。
（３場面）
ｐ17ℓ3～ｐ20ℓ2◎なぜかえるくんは，あきらめずにがまくんにお手紙を待つように言ったのか。
・３回も窓の外をのぞくかえるくんの様子に注目させる。

７
本時がまくんとかえるくんの気持ちを考える。
（４場面）
ｐ20ℓ3～ｐ22ℓ7

８がまくんとかえるくんの気持ちを考える。
（４場面）
ｐ22ℓ8～ｐ23ℓ1

９がまくんとかえるくんの気持ちを考える。
（５場面）ｐ23ℓ2～

１０

グループを編成し，音読練習をする。

１１「音読発表会」の練習をする。

◎「ああ。」にはどんな気持ちが込められているだろう。
・「ああ。」はどんな風に言ったか考える。
・本文から根拠の言葉を見つける。
・吹き出しにがまくんの気持ちを書き，「ああ。」に込められたがまくんの気持ちを考える。
◎がまくん，かえるくんはなぜ幸せな気持ちですわっていたのか。
・玄関に座る二人の挿絵を提示し,ｐ15 の挿絵との違いを問う。
・それぞれの気持ちについてなぜ幸せか考える。
◎お手紙が届いた時，二人はどんな気持ちだったか。
・４日経つのになんでうれしいのか問う。
・すぐ届いた方がよかったか，4日待った方がよかったか考える。
◎どんな風に読むと登場人物の気持ちや行動のわけが伝わるか。
・台本シートにどんな風に読むか書き込みながら練習する。
・３人（がまくん，かえるくん，ナレーター）を基本としてグループ編成する。
◎「音読発表会」の練習をしよう。

１２「音読発表会」を行う。

◎「音読発表会」をしよう。て，登場人物の気持ちや行動を具体的に想像している。
【発言，ワークシート】
思・判・表
場面の様子に着目して，登場人物の気持ちや行動を具体的に想像している。
【発言，ワークシート】
思・判・表場面の様子に着目して，登場人物の気持ちや行動を具体的に想像している。
【発言，ワークシート】

思・判・表場面の様子に着目して，登場人物の気持ちや行動を具体的に想像している。
【発言，ワークシート】
思・判・表場面の様子に着目して，登場人物の気持ちや行動を具体的に想像している。
【発言，ワークシート】
思・判・表場面の様子に着目して，登場人物の気持ちや行動を具体的に想像している。【発言】【発言，台本シート】
主想像した登場人物の気持ちや行動が伝わるよう繰り返し練習し，音読劇に表そうとしている。【発言】知・技語のまとまりや言葉の響きなどに気を付けて音読している。
【音読発表】

４

本時の展開(1) ねらいがまくんが言った「ああ。」の意味を検討する中で，文章に注目すると気持ちを読み取れることを理解し，がまくんとかえるくんの友情について読み深めることができる。
(2) 展開の構想
前時では，なぜかえるくんは，あきらめずにがまくんにお手紙を待つように言ったのか話し合い，がまくんのことを思うかえるくんの気持ちやその理由を話し合った。本時では，４場面において，かえるくんからの手紙の内容を聞いたがまくんが言った「ああ。」にはどんな気持ちが込められているか考える。まず，がまくんの台詞の言い方を確認する。児童は，様々な気持ちを想像し，声に出すだろう。さらに挿絵の吹き出しにがまくんの気持ちを書き込むことで，気もちを具体的に想像するだろう。そこで，手紙の内容を知ったがまくんが言った『「ああ。」にはどんな気持ちが込められているか』という学習課題を設定し，本文を手掛かりにがまくんの気もちを話し合う活動を組織する。児童は，仲間と話し合う中で，教材文の言葉や文を基にすると登場人物の気持ちがより具体的に想像できることを理解するだろう。そして，気もちを確認し，どのように読むか確認する場と本時の学習を振り返る場を設定する。このことにより，登場人物の気持
ちや行動の理由を場面の様子が分かる言葉や文を根拠として具体的に想像し，気持ちが伝わるように表現するにはどうしたらよいか話し合う中で読みを深める姿が期待できる。
(3) 展開時間
Ｔ：教師の働き掛け□評価 ○支援 ◇留意点
学習活動
(分)
Ｃ：予想される児童の反応→「努力を要する」状況（Ｃ）への手立て
10がまくんの台詞の言 Ｔ １ ： が ま く ん は ど ん な 風 に 「 あ ◇第４場面を音読する。
い方を確認する場のあ。」と言ったでしょう。
設定
Ｃ：うれしい感じ。手紙がもらえたか ○なぜそう思ったか理由も言ら。
わせる。
Ｃ：ありがとうの気持ち。 かえるく ○数人の意見を取り上げ，板んが書いてくれたから。
書する。
Ｃ：うれしいけど，ごめんねという〇自分はどの意見に近いか全気持ち。少し怒ってしまったか体に問う。
ら。
→迷っている児童がいた場
Ｃ：おどろいている。手紙が本当にと合，迷っている気持ちも認どくとはびっくりだから。
める。
◇「ああ。」の捉えが複数ありそうだということを押さえる。
◎「ああ。」にはどんな気持ちが込められているだろう。
25

本文を手掛かりにがまくんの気持ちを話し合う活動の組織

T２： 本文のどこを見れば分かるかな。
Ｃ：かえるくんからの手紙。
Ｃ：「ああ，いいお手紙だ。」って言っているところ。
Ｃ：３場面をもう一度読むと分かるかもしれない。
Ｔ２′：がまくんはどんな気持ちか吹き出しに書きましょう。
Ｃ：かえるくんありがとうと言っていると思う。
Ｃ：かえるくんから手紙が届くなんてびっくりと言っているかも。
Ｃ：本当に届くのだね，楽しみだ。
Ｃ：さっきはイライラしてごめんね。

□場面の様子に着目して，登場人物の気持ちや行動を具体的に想像している。
【ワークシート記述】◇児童の発言を板書し，証拠の文を探す時の手掛かりにする。
〇どこを見れば分かりそうか見通しがもてたら，吹き出しシートを配付する。
〇気もちの根拠を本文のどの言葉から述べているか言わせる。
→記述できない児童には，ペアと相談してもよいことを伝える。
◇ペア同士でその理由につい10

気持ちを確認し，どのように読むか確認する場の設定

Ｔ３：「ああ。」の部分はどんな風に読むとよいかな。
Ｃ：うれしい気持ちだけど，元気な感じではない。親友と言ってくれてすごくうれしく思ったことを表したいな。
Ｃ： ありがとうという気持ちを込める。自分のために手紙をかいてくれたから。
Ｃ：イライラしたことを後悔するような感じで読む。て考えを話し合う。
◇ペアで考えを共有した後，全体で話し合う。
〇ｐ14ℓ1 の「ああ，いちども。」の「ああ」を声に出して音読してみる。
◇考えに変容があった児童，
音 読 へ の気 付 きが あ る児
童，の発言を取り上げる。
◇手紙文を教師が読み，「ああ 。 」 を全 員 で言 っ てみる。
◇数人の児童を取り上げる。

(4)評価場面の様子に着目して，登場人物の行動を具体的に想像し，がまくんとかえるくんの気持ちを理解しようとしている。【発言，ワークシート】

５

成果と課題
(1) 成果① 自分の考えを広め，深める課題の設定
本時導入では，がま君が言った「ああ。」の言葉に着目し，どんな気持ちで言ったのか問
うた。児童は，実際に声に出してみたり，友達の考えを聞いたりすることで，様々な考えがあること知ることができた。そして，同じ「ああ。」という言葉でも様々な気持ちがあることを知った。これにより，前までは自信をもっていた児童も「自分の考えがよいか確かめたい。」と不確かな状況になった。そこで，「◎『ああ。』の部分はどんな風に言ったか。」
を課題として設定し，登場人物の気持ちを確かめることにした。
その際，本時では，「がま君の言葉」「他の場面」「お手紙の中身」「作者の工夫」に着目して読むとよさそうだという視点をもたせることで，課題解決に向けての見通しをもつことができた。
課題解決に向けての見通しがもてた所で，本文を手掛かりにがまくんの気もちを話し合う活動を組織した。併せて，がま君の気持ちを吹き出しにしたワークシートに書かせることとし，その理由も考えさせた。児童はペアでの話し合い後，全体で考えを共有する際，「うれしいと考えた理由は，『親愛なる』と書いてあるからです。」「『今日だって同じだろうよ。』と言っているからやっと届いたと喜んでいます。」「『とてもいいお手紙だ。』と続けて言っているから幸せな気持ちだと思います。」「『ばからしいこと言うなよ。』と強くかえる君に言ってしまったから，ごめんねという気持ちだと思います。」と本文の言葉に着目して述べる児童の姿があった。多くの児童が本文を根拠とし，がま君の気持ちについて考えることができた。
② 単元のゴールを意識した授業の組織
音読発表会を開くという単元のゴールを単元を通して意識できるよう，授業の中で音読する場を設定した。児童は，「スイミー」のペープサート劇の経験から，本単元でも仲間と発表会をしたいという思いをもっていた。音読発表会をすることに決定した時，「スイミーの時みたいに，登場人物の気持ちを確かめないといけない。」と発言した児童がいた。この発言を学級全体に広め，場面ごとに登場人物の気持ちを読み取る単元を構成した。
本時の児童は，がま君の言った「ああ。」に込められた気持ちを，「うれしい。」「やっと来た。」「しあわせ。」「ごめんね。」「ほっとした。」等，様々ながまくんの思いを想像することができた。また，その時のがま君の気持ちは，読み取る側によって違うことを仲間との交流で知り，終末の音読では，それぞれの読み方で表現していた。場面ごとに音読発表会を意識した学習を積み重ねていくことで，学習したことを音読発表会で表そうとする意欲が高まる姿が見られた。
③ 研究テーマに関わる評価について
登場人物の気持ちや行動の理由を場面の様子に着目して想像したり，自分と仲間の相違点，共通点を話し合ったりして自分の考えを確かにすることができる。
単元の終末に，「登場人物の気持ちについてしっかり考えることができたか。」と質問したところ，24 人/25 人ができたと答えた。
単元を通して，自分の考えを書いた後に，ペアでの対話，全体での考えの共有の時間を設定した。児童は，自分と仲間の相違点，共通点を意識する時間を確保することができ，自分の考えを広げることができた。また，振り返りの記述には，「考えが変わったところ」という視点を取り入れた。「始めは○○だったけど，△△さんの意見を聞いて□□と思いました。」と仲間と比べたり，考えの変容を自覚したりする姿が見られた。

窓からのぞくがまくんとかえるくんの絵(2) 課題不確かな考えをはっきりさせたいという姿が見られた本時であったと捉える一方で，中心課
題を何とするか，児童の思考の流れに沿っているか，最後まで迷いながら取り組んだ単元であった。本時においても，「ああ。」という言葉を取り上げ，１場面の「ああ。」と比べることで読みを深めたり，挿絵を見てどの場面かを考えさせることから児童の読みを深めていったりと様々な学習課題が考えられた。児童に多様な考えをもたせる為，教師側も見方・考え方を働かせ，教材研究をしていかねばならないと実感した。