令和三年度 研究報告（最終年度）

研究主題

対話性を重視した学びに基づく教育実践の創造－知的障害教育における対話的な学びを考える－

令和３年１１月２０日(土)宇都宮大学共同教育学部附属特別支援学校

目次

Ⅰ

研究の概要
１ はじめに（１）「対話」の捉え（２）「対話性」の定義（３）「対話的な学び」と「対話性を重視した学び」（４）一年次の研究（５）二年次の研究
２ 研究目的（三年次／最終年度）
３ 研究内容及び方法
４ 研究計画
５ 研究組織６ 連携研究プロジェクトとの関連
７ 研究の実際（１）授業作りのポイントに関する検討と具体化
ア 対話性の四つの要件と段階性（一年次）
イ 各学部における授業作りのポイント（一年次～三年次）
ウ 授業作りのポイントの具体化（一年次～三年次）
エ 実践紹介カードの作成（三年次）（２）「対話性を重視した学び」に基づく授業作り
ア 授業作りのＰＤＣＡサイクル
イ 授業作りの実際

Ⅱ

１
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小学部の実践
１ はじめに
２ 目的
３ 方法
４ 結果
（１）授業作りのポイントに関する検討と具体化（小学部）（２）「対話性を重視した学び」に基づく授業作り
・授業Ⅰ くるくるころころワールドを楽しもう
・授業Ⅱ みんなで色を塗ろう
・授業Ⅲ みんなで街を作ろう
５ 研究のまとめ

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Ⅲ

中学部の実践
１ はじめに
２ 目的
３ 方法
４ 結果
（１）授業作りのポイントに関する検討と具体化（中学部）（２）「対話性を重視した学び」に基づく授業作り
・授業Ⅰ 地図にまとめよう
・授業Ⅱ ポスターにまとめよう
・授業Ⅲ 実際に飲み物を用意しよう
５ 研究のまとめ

Ⅳ

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高等部の実践
１ はじめに
２ 目的
３ 方法
４ 結果
（１）授業作りのポイントに関する検討と具体化（高等部）（２）「対話性を重視した学び」に基づく授業作り
・授業Ⅰ 情報モラルを知ろう
・授業Ⅱ 写真アプリを使おう
５ 研究のまとめ

Ⅴ

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研究のまとめ
１ 成果（１）知的障害教育における対話的な学びの提案（２）一人一人の内面と学びを大切にした授業作りの具体化
２ 課題
３ おわりに

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巻末資料
・単元・題材計画
・指導略案
・授業評価表・授業作りのポイント（検討資料
・授業作りのポイント（検討資料
・授業作りのポイント（検討資料
・文献

小学部）
中学部）
高等部）

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Ⅰ

研究の概要

Ⅰ

三年次の研究について

対話性を重視した学びに基づく教育実践の創造（最終年度／三年研究）
知的障害教育における対話的な学びを考える

１

はじめに
本校では，
「対話性を重視した学びに基づく教育実践の創造」を研究テーマに掲げ，三年研究に取り組んできた。複雑な状況のなかで生きるために必要な力を「自ら考え，判断して行動を調整できる力」と捉え，一人一人が豊かに学ぶための方策として「対話」に注目した。
新学習指導要領では，「主体的・対話的で深い学び」の視点から授業改善を図ることが示されている。
「主体的・対話的で深い学び」の視点は，相互に関連し合うものであり，一人一人の資質・能力の育成や生涯にわたる学びにつながるものとなる。単元や題材といった内容や時間のまとまりのなかで，一人一人の学びに寄り添いつつ，授業改善を重ねていくことが求められている。
本校の児童生徒は，一人一人にたくさんの輝く部分がある。学校教育目標に掲げている児童
生徒像「げんきであかるい子ども」，「だれとでもなかよくできる子ども」，「じぶんのことはじぶんでする子ども」，「くりかえしまなぶ子ども」，「しごとをさいごまでやる子ども」を体現するように，一生懸命に学ぶ姿が見られる。一方で，周りが気になって集中できなかったり，できる力はもっているのに気持ちの落ち込みなどから時間がかかったり，教師の話は聞こえているもののなかなか指示が受け入れられなかったり，やることが分からなくて立ち止まってしま
ったり，そもそものやりたいことが見つからなかったり等，受け身的に学びに取り組む姿も見られる。
これらの姿を踏まえて，一人一人がさらに豊かに学ぶためには，「対話」に注目する必要があると考えた。自分の思いや考えを尊重するのと同時に，周囲の人との相互的な関係の中で生まれる違いや気付きも尊重しながら，自ら考えて判断できる子どもの姿を目指していく。
（１）「対話」の捉え
対話とは何か？鹿毛（2007），パウロ・フレイレ（1968），多田（2017）が示した対話に関する記述を基に考えた。
鹿毛（2007）は「対話とは，他者性（他者が自分とはまったく異質な存在であるということ）を前提としたコミュニケーションの営みである。『対話』とは単なる『会話』ではない。
対話によって異質な世界に出会うことを通して，自分にとって自明なこと，自分が無意識に前提としていることが揺さぶられ，その対話経験自体が学びの契機となるのである。対話す
るにあたっては，相互の異質性を前提として，他者と誠実に向かい合いながら他者の内側から理解しようとする態度を求められる。つまり，他者が思ったり，感じたり，考えている背景に入り込んで，それをまるで自分の世界であるかのように引き受けながら理解しようとする心構え（いわゆる「共感的理解」）が必要になる」と示した。

1

パウロ・フレイレ（1968）は「対話のないところにコミュニケーションはないし，コミュ
ニケーションの成立しないところに本来の教育もまた，ない。教育する者と教育される者が矛盾を乗り越え，認識する対象を仲介しながら共に認識する活動を行う相互主体的な認識をつくり上げる場，それが教育である」と示した。
一方で，それぞれが批判的に示したのが，「知識と自分との接点が失われたひとごと（他人事）の学び」（鹿毛，2007）であり，「ただのレコーダーにすぎない生徒たちは，その伝達された内容を，辛抱づよく受け入れ，記憶し反芻する預金型教育」（フレイレ，1968）であった。
そこには，一人一人が心の内にもつ探究，不断の発見と再発見等といった心の動きは見えない。学ぶという行為には，学ぶ対象と自分との接点を見いだす必要がある。
そして，多田（2017）は「対話で大切なことの第一は，自分の考えを持ち，表現することです」，「第二は，人の意見を聴き，それをしっかりと受け止めることです」，「第三は，しなや
かに自分の考え方を変化させる柔軟さを持つことです」と示し，対話を「自己および多様な
他者・事象と交流し，差異を生かし，新たな智慧や価値，解決策などを共に創り，その過程
で良好な創造的な関係を構築していくための言語・非言語による，継続・発展・深化する表現活動」と示した。
それぞれの対話に関する記述から，少しずつ対話を構成する要素や要件が見えてきた。対話とは，向かい合って一方的に話をするだけでは成立しない。他者を前提とし，互いのもつ思いや考えの意味を見出し，共有し，創出するという双方向的な営みである。
（２）「対話性」の定義
知的障害特別支援学校である本校において，対話を取り入れた授業改善の方策を検討していくにあたり，まず児童生徒の実態等を改めて確認した。知的障害とは，「知的機能の発達に明らかな遅れと，適応行動の困難性を伴う状態が，発達期に起こるもの」（特別支援学校学習指導要領解説

各教科等編）と示されている。本校の児童生徒においても，他人との意思の疎通に困難さが見られたり，成功経験の少なさから主体的に活動に取り組む意欲が十分に育っていなかったり，抽象的な内容の理解が難しかったりする様子が見られる。
このような実態を踏まえたときに，対話そのものは難しいのではないかと考えた。対話を構成する要素や要件を基に，児童生徒の実態等に応じた対話の姿を考えることが，知的障害教育における対話的な学びを考える上では必要になる。
そこで，授業改善の視点として「対話性」を定義した。
「対話性」の定義
相互主体的に，自分の考えを表現したり，他者の考えを受け止めたりするなかで，新たな認識を柔軟につくり出す態度や性質

2

定義には，対話において必要と考える四つの要件（「相互主体的」，「表現する」，
「受け止め
る」
，
「
（柔軟に）考える」）を設定した。
そして，それらの要件は複雑に関連し合いながら，段階的に獲得されていくと捉えた。発達段階の視点でいえば，発信の仕方の変化（視線，表情，身振り等に加えて，徐々に言葉でのやり取りへ），関わりの変化（事物，信頼できる大人中心の関係から，友達，仲間関係の広がりへ），他者視点の取得（友達への関心の広がりとともに，他者視点の取得へ），認知の変化（具体的な事実を基にした思考から，少しずつ抽象的な意見を基にした思考へ）等が，関連してくる。
四つの要件と段階性という視点から，知的障害特別支援学校で学ぶ児童生徒の姿を改めて見つめたときに，一人一人に最適な対話の在り方があると考えた。それらを踏まえて，本校
では「対話性」と定義した。
（３）「対話的な学び」と「対話性を重視した学び」「対話的な学び」とは，「子供同士の協働，教職員や地域の人との対話，先哲の考え方を手掛りに考えること等を通じ，自己の考えを広げ深める」（平成 29 年度中央教育審議会答申）と示されている。例として，「実社会で働く人々が連携・協働して社会に見られる課題を解決している姿を調べたり，実社会の人々の話を聞いたりすることで自らの考えを広める」，「あらかじめ個人で考えたことを，意見交換したり，議論したりすることで新たな考え方に気が付いたり，自分の考えをより妥当なものとしたりする」，「子供同士の対話に加え，子供と教員，
子供と地域の人，本を通して本の作者などとの対話を図る」とある。ただし，形式的に対話型を取り入れた授業や特定の指導の型を目指したものではない。あくまでも児童生徒の学びに寄り添い，学びの在り方を考えることが大切になる。
一方で，本校では「対話性を重視した学び」と表現し，三年間の研究に取り組んだ。
「対話性」で示した四つの要件と段階性という視点から，これまでの教育実践を見つめ直し，子ども主体の学びを考えていくことを目指した取組であった。言い換えるならば，対話という行為と価値，そして一人一人の対話の在り方に注目した教育実践であった。
（４）一年次の研究
一年次の研究では，「知的障害教育における対話的な学びとは何か？」を出発点として，対話について考え，本校における授業改善の視点として「対話性」を定義するに至った。本校
では，対話性を「相互主体的に，自分の考えを表現したり他者の考えを受け止めたりするな
かで，新たな認識を柔軟につくり出す態度や性質」と定義した。
対話性を重視した学びでは，子どもが自らの思いや考えをもち，発信していくことが学びの前提にある。受け身的な学びの姿では，生き生きとした心の動きは見られず，結果として教師が教えたこと以上の広がりは見られないことが多い。子どもの思いや考え，外見に表れる行動を見つめるために，校内研修を行い，本校の児童生徒の内面について考える機会をもった。
一方で，授業作りに関しては，対話性という切り口から児童生徒の実態を改めて捉え直し

3

た。一人一人の対話性の在り方を考えたとき，小学部では「自分の考えを表現する」，中学部
では「他者の考えを受け止める」，高等部では「新たな認識を柔軟につくり出す」，という対話性を定義する要件を基に，学部研究に取り組んでいく方向性が固まり，実践を積み重ねた。
一年次の研究の経過については，本校ホームページを参照いただきたい。

図Ⅰ-１

令和元年度

公開研究会での様子（左から，小学部「招待状を作ろう」，中学部「投げる・捕る・蹴る動きをやってみよう」，高等部「トラブルを防ごう～バスの中で」）
表Ⅰ-1

一年次の研究に関する主な資料とリンク先

リンク先
研究報告

http://www.edu.utsunomiya-u.ac.jp/fsight/tokushi/3taiwa_r2/houkoku_r1.pdf

授業作りの様子

http://www.edu.utsunomiya-u.ac.jp/fsight/tokushi/3taiwaseijugyoudukuri.html

公開研究会

http://www.edu.utsunomiya-u.ac.jp/fsight/tokushi/3taiwaseikoukaiken1.html

研究概要（動画）https://www.youtube.com/watch?v=GBHB7VnagBI（2021 年 11 月現在）

一年次の研究を終え，授業作りの成果が少しずつ挙がってきた一方で，子どもの内面の見取りと，日頃からの集団作りという二点については，今後の課題として残った。特に，内面の見取りの難しさについては，今後一人一人の学びを見つめて授業改善を図っていく上で，大きな課題になると捉えた。
（５）二年次の研究
知的障害のある子どもは，話の内容をうまく理解することができなかったり，必要な部分に注目することが難しかったり，見通しがもてずに不安定になってしまったりすることがある。さまざまな課題に直面するなかで，いつも生き生きとした心の動きばかりではないことは想像される。一人一人の学びの過程には違いがあり，それに応じた内面の変化があり，多様な姿となって現われてくる。
対話性を重視した学びでは，子どもの内面（意欲，安心感）を大切にしている。子どもが学んでいるときの思いを見つめて子どもと一緒に学びをつくっていくこと，他者との関わりのなかで安心感や意欲を育んでいくことが必要だと考えたからである。
子どもの内面は，表情や仕草といった一瞬一瞬の細かな変化に表れることから，客観的には把握しにくいものである。しかし，子どもの内面にしっかりと向き合い，子どもたちが何4

を感じ取り，何を思い，何をしたのかという，行動や発言等といった客観的な事実と，教師による内面の推察を結びつけて豊かに捉えていくことは，子ども主体の学びを考える上では大切な観点となる。
そこで，二年次の研究では，客観的な事実と合わせて，子どもの内面を描いていくエピソード記録を基にして事例研究を行った。エピソード記録（図Ⅰ-２）と事例検討会（図Ⅰ-３）
を通して，教師は自己の実践に対する姿勢を振り返りながら，子ども主体の学びの実現を目指した。客観性や再現性があるわけではないが，様々なやり取りを重ねていく過程を大切にし，子どもの事実から実践を構想していくという姿勢は，資質・能力の育成にアプローチしていく教師としての在るべき姿に一歩ずつ近づいていくと考えた。複雑な文脈のなかで学び続ける一人一人の子どもたちの姿について話し合いと省察を重ねることで，子どもたちが意欲的に学び合う姿につなげていった。

図Ⅰ-２ エピソード記録

図Ⅰ-３

事例検討会

また，事例研究で一人一人の学びを見つめたことを活かして，授業作りの検討も進めた。
二年次の研究の経過については，本校ホームページを参照いただきたい。

図Ⅰ-４

令和２年度

公開研究会で発表した動画（左から，小学部「お店を作ってみよう」，中学部「報告会の準備をしよう」，高等部「ＰＲするものを考えよう」）
表Ⅰ-２ 二年次の研究に関する主な資料とリンク先
リンク先
研究報告

http://www.edu.utsunomiya-u.ac.jp/fsight/tokushi/3taiwa_r2/houkoku_r2.pdf

授業作りの様子

http://www.edu.utsunomiya-u.ac.jp/fsight/tokushi/3taiwaseijugyoudukuri2.html

公開研究会

http://www.edu.utsunomiya-u.ac.jp/fsight/tokushi/3taiwaseikoukaiken2.html

研究概要（動画）https://www.youtube.com/watch?v=t8X_u9AHZ6A（2021 年 11 月現在）

5

二年次の研究は，様々な状況が複雑に絡み合う具体的で個別的な教育実践を，対話性という視点から検討を重ねた事例研究であった。個々の事例を深く理解することに関心を向けた研究であり，内面を見取ることの難しさを感じながらも，子どもの思いや考えを推察し続けることが必要であるという理解を共有することができた。
また，今後の課題としては，表出の異なる子どもたち一人一人の思いや考えを，教師はしっかりと受け止められるように技量を高めたり，子どもの学ぶ姿を中心に据えて授業改善を図ったりすることで，一人一人にとっての有効な手立てを検討し続けることが重要であると考えた。
２

研究目的（三年次／最終年度）「対話性を重視した学び」において必要となる授業作りのポイントを明らかにする。さらに，授業実践を基に検討を重ねることで，知的障害教育における対話的な学びの一つのかたちを提案する。

３

研究内容及び方法（１）授業作りのポイントに関する検討と具体化
・二年次までの授業作りで大切にしてきた手立て，一人一人の学びの姿，部内研究会等での意見を踏まえて，各学部における授業作りのポイントの具体策を検討する（４・５月）。
・今年度の授業作りを基に，授業作りのポイントについて，さらに検討を重ねる（９月）。
・実践を踏まえて，授業作りのポイントが有効であった場面や状況をまとめる（実践紹介カードの作成）。
（２）「対話性を重視した学び」に基づく授業作り
・対話性の視点から，一人一人の目指したい姿に焦点を当てた授業作りのＰＤＣＡサイクルを検討する。
・授業作りのポイントを踏まえて，授業作りを行う。

6

４

研究計画（表Ⅰ-３）
月
３月
４月

研

究

内

容

・二年次の研究の振り返り
・次年度の方向性・感染症対策を踏まえた研究計画の検討～

・今年度の研究に関する検討，共有

10 月
11 月

・研究内容と方法（１）と（２）の実践※下記参照
・公開研究会に向けた準備
・研究のまとめ・授業等の動画配信，事前アンケート
・公開研究会（オンライン開催）

月（１）授業作りのポイント（２）授業作り

４月

・授業作りのポイントに関する検討

・授業作り，対象児童生徒に関する検討
・授業研究会の在り方に関する検討

５月

～

６月

・授業作りを踏まえた検討

・研究授業１，改善案の検討

・実践紹介カードの作成（研究協力者より助言）
・研究授業２，改善案の検討

８月
９月

５

（研究協力者より助言）
・授業作りのポイントに関する最終検討

研究組織

（１）構成

学 習 指 導 部

研 究 協 力 者

校
長
副 校 長
主 幹 教 諭教 務 主 任

研究部

小学部

図Ⅰ-５

中学部

高等部

本校の研究組織（２）研究協力者（表Ⅰ-４）
小学部
中学部
高等部

宇都宮大学共同教育学部教授

石川 由美子

宇都宮大学大学院教育学研究科准教授

司城 紀代美宇都宮大学大学院教育学研究科准教授

岡澤 慎一

宇都宮大学共同教育学部助教

齋藤 大地

宇都宮大学共同教育学部助教

福田 奏子

（敬称略）

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６

連携研究プロジェクトとの関連
宇都宮大学共同教育学部附属学校園では，目指す子ども像「社会の変化に対応し，未来を創り出すたくましい子ども」の実現，さらには育てたい資質・能力「学びをつなげる力」，「かかわり合う力」，「やり遂げようとする力」の育成を目指して，連携研究に取り組んでいる（図Ⅰ-６）。

図Ⅰ-６ 連携研究プロジェクトの概要図

本校で定義した対話性「相互主体的に，自分の考えを表現したり他者の考えを受け止めたりするなかで，新たな認識をつくり出す態度や性質」とも関連があり，「自ら考え，判断して行動を調整する力」を育てていくことは「社会の変化に対応し，未来を創り出すたくましい子ども」という連携研究において目指す子ども像とも重なり合うことから，特別支援教育プロジェクト研究として位置付けている。

8

７

研究の実際

（１）授業作りのポイントに関する検討と具体化
ア 対話性の四つの要件と段階性（一年次）
本校では，対話性を「相互主体的に，自分の考えを表現したり，他者の考えを受け止めた
りするなかで，新たな認識を柔軟に作り出す態度や性質」と定義し，実践を積み重ねてきた。
本校の定義は，四つの要件と段階性という視点から設定している。四つの要件とは，
「相互
主体的」
，
「表現する」，「受け止める」，「（柔軟に）考える」である。
段階性とは，幼児期，児童期，青年期といった大まかな発達段階，つまり一定の方向性をもち，一定の順序で発達していく発達の頑健性といった視点を含んだものである。段階性の視点から，対話性の四つの要件を捉えたときに，それぞれの飛躍の時期が異なることを意識する必要性があった。
そこで，まず一人一人の「表現する」姿を大切にした。そして，少しずつ他者への関心が育まれていくなかで，他者の考えを「受け止める」姿を大切にした。最後に，他者視点を取得していくなかで，互いの差異を活かして「柔軟に考える」姿を大切にした。また，「相互主体的」は，対話の土台になる部分として捉えた。
学部の研究テーマは，上記の考え方を踏まえて設定している。児童生徒の実態等と教師の願いを踏まえ，小学部では「表現する」，中学部では「受け止める」，高等部では「（柔軟に）考える」を，研究テーマの中心に据えることとした（図Ⅰ-７）。

自分の考えを表現したり他者の考えを受け止めたり
新たな認識を柔軟につくり出す

やってみたいな！

小学部 「やってみたい」という思いを育む授業作り
でも，こんなときは中学部
それもいいね，

どうする？

友達の考えを受け止め，選択・行動する力を育む授業作り

やってみよう！

高等部
自分の考えを整理し，表現する力を育む授業作り

学習者の状況
ステージ１

ステージ３

ステージ４

ステージ５

教師の言葉かけなどに対して，視線， 周りの事物に興味をもち，１～２語

ステージ２

友達を意識して，自分の考えをもっ友達同士で，お互いの考えを伝え合受容的な雰囲気の中，集団の中で考表情，身振り等でやりとりする段階

文でやりとりする段階て伝えることのできる段階

うことのできる段階

えをしなやかに作り出す段階【対 教師中心】【対 教師中心】【対 友達，教師中心】【対 友達，仲間（異年齢含む）中心】 【対 仲間（異年齢含む）中心】

図Ⅰ-７ 対話性の四つの要件と段階性（一年次の研究報告より）

イ 各学部における授業作りのポイントに関する検討（一年次～三年次）
児童生徒の実態に応じて「対話性を重視した学び」を実践していくにあたり，小学部は「表現する」，中学部は「受け止める」，高等部は「（柔軟に）考える」を，学部研究の中心に据え9

た。それぞれの要件を大切にして授業作りを進めるために，各学部では授業作りのポイントを設定し検討を重ねた（表Ⅰ-５，６，７）
。
表Ⅰ-５
学部テーマ

小学部の授業作りのポイント「やってみたい」という思いを育む授業作り～個々の思いを活かして～

主な対話性の要件「表現する」

授業作りのポイント（１）分かりやすい環境を整える（２）関わりは教師を基盤として，徐々に広げていけるようにする（３）自己選択・決定できる場面を設定する（４）他者の思いに触れる機会を設定する

表Ⅰ-６

中学部の授業作りのポイント

学部テーマ

友達の考えを受け止め，選択・行動する力を育む授業作り

主な対話性の要件「受け止める」

授業作りのポイント（１）意欲を喚起できるような工夫をする（２）自分の考えを表現する場面を設定する（３）他者の考えを分かりやすく提示する（４）発表・確認する場面を設定する

表Ⅰ-７

高等部の授業作りのポイント

学部テーマ

自分の考えを整理し，表現する力を育む授業作り

主な対話性の要件「（柔軟に）考える」

授業作りのポイント（１）安心して取り組める環境を作る（２）考えを表現したり，他者の考えを受け止めたりする場面を設定する（３）考えが深まるような学習課題と発問を工夫する

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ウ 授業作りのポイントの具体化（一年次～三年次）
本研究では，指導略案を作成して授業作りを行ってきた。指導略案には，実態や目標，展開といった記載すべき内容の他に，「授業改善の工夫」という項目を設けた（図Ⅰ-８）。これは，「対話性を重視した学び」，さらに各学部の研究テーマを意識して取り組むために設定した項目である。
図Ⅰ-８

本研究で使用した指導略案等（右から「単元・題材指導計画」，「指導略案」）※巻末資料を参照。

授業作りのポイントを検討していくにあたり，二年間の研究で作成した指導略案，特に「授業改善の工夫」として示していた手立てを確認した。各授業において重視していた手立てを振り返ることで，さらに実際的で，具体的な手立てが検討できると考えた。また，授業研究会で出た意見等も参考にすることで，対話性に関連する様々な要素が明らかになるのではな
いかと考えた。
抽出された要素について，分類したり，関連付けたりしながら話し合うことで，さらなる改善と充実につなげることができた（図Ⅰ-９）。各学部の授業作りのポイントを具体化したものについては，「Ⅱ小学部」，「Ⅲ中学部」，「Ⅳ高等部」のページを参照していただきたい。

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図Ⅰ-９ 授業作りのポイントの具体化に向けた取組（高等部より）※巻末資料を参照。

エ 実践紹介カードの作成（三年次）
個々の状況が複雑に絡み合う具体的で個別的な教育実践のなかで，教師はよりよい実践を実現しようと，日々学びの在り方を追求している。本研究でいえば，対話性という観点から，一人一人に最適な対話の在り方を探ろうと，真摯に取り組む教師の姿があった。
授業作りのポイントを検討し，試行錯誤しながら取り組んできた実践の一つ一つは，授業作りを考える上で，価値のあるものであった。そこで，授業作りのポイントという視点から，具体的な実践の姿を記録することにした。実践において大切にしたことを示し，そのときの様子（「実践の紹介」と「実践を振り返って」）を記録することで，実践紹介カードを作成した（図Ⅰ-10）。

12図Ⅰ-10 実践紹介カード※リンク先
小学部：http://www.edu.utsunomiya-u.ac.jp/fsight/tokushi/3taiwa_r3/card_s.pdf
中学部：http://www.edu.utsunomiya-u.ac.jp/fsight/tokushi/3taiwa_r3/card_t.pdf
高等部：http://www.edu.utsunomiya-u.ac.jp/fsight/tokushi/3taiwa_r3/card_k.pdf（2021 年 11 月現在）

（２）
「対話性を重視した学び」に基づく授業作り
ア 授業作りのＰＤＣＡサイクル
本研究では，一人一人の学ぶ姿を大切にして，授業作りを構想している。特に，二年次の研究においては，事例研究というかたちで，一人一人の学ぶ姿を見つめてきた。客観的に捉えられる外見的な変化のみを追うのではなく，目の前にいる子どもたちが「何を感じ取り，
何を思い，何をしたのか」という内面の推察と結びつけることによって，学びの姿を豊かに捉えていくことが必要になると考えたからである。
二年次は，エピソード記録と事例検討会というかたちで，子どもの内面に迫った。教師は，内面を推察するにあたり，子どもの思いを代弁するような具体的なせりふ口調で表現した。
三年次は授業作りを中心とした研究のなかで，これらの要素を活かして，授業研究会を計画した。
三年次の授業研究会の概要を，下記に示す。
・各学習集団から２名の対象児童生徒を選定する。学部の研究テーマを踏まえ，対話性の視点から目指したい姿を設定する。
・参観者は，授業の構想（教師の意図，ねがい等）を踏まえ，子どもの学ぶ姿を中心に見取る。
・授業評価表には，対象児童生徒が，「どのように学んだのか」という事実を把握し，学びの姿を丁寧に解釈する。子どもの内面については，せりふ口調で表現する。
・授業研究会の参加者は，対象児童生徒の学ぶ姿について見取ったことを入力し（グーグルド
キュメント），情報を共有する。
・主指導者は，共有した情報等を踏まえ，自らの実践を振り返り，その後の実践に活かせる問いを設定する。次の実践に向けたアイデアが出るように，参加者と協議をする。

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図Ⅰ-11 授業作りのＰＤＣＡサイクル〈Ｐ〉計画
・一人一人の学びの姿から構想・対話性の授業作りのポイントを踏まえて【見取る主な観点】
・学ぶ姿
・内面の推察
〈Ａ〉改善

〈Ｄ〉実践

・授業研究会でのアイデアを踏まえて・授業評価表を使って参観実践とは，様々な状況が複雑に絡み合う，
具体的で個別的なものである。
〈Ｃ〉評価
・授業研究会での検討【手順】①評価表の情報を共有（グーグルドキュメントに入力）②主指導者の振り返り→協議の問い③問いを基に協議

イ 授業作りの実際
三年次は，各授業において，２名の対象児童生徒を取り上げ，授業作りを行った。対象児
童生徒については，対話性の視点から目指したい姿を設定し，それぞれに対する指導・支援の充実につなげていく。詳細については，「Ⅱ小学部」，「Ⅲ中学部」，「Ⅳ高等部」のページを参照していただきたい。

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Ⅱ

小学部の実践

Ⅲ

小学部の実践
小学部研究テーマ「やってみたい」という思いを育む授業作り～個々の思いを活かして～１

はじめに
本校の小学部児童は，知的障害の他に，自閉症，言語発達遅滞などの障害を併せ有する児童が在籍している。近しい人に対して親しみをもって接することができる児童が多い一方で，自分の思いをもっていてもそれを表現することが難しかったり，関わりが一方的になったりするなどの実態がある。休み時間を中心に，友達同士で関わる場面もあるが，学校生活全般を通して関わる主な相手は教師になることが多い。低学年では友達同士で関わりながら活動することは難しいものの，学年が上がるにつれて，少しずつ友達同士での関わりが見られるようになってきている。
小学部では，これらの児童の学びの在り方を考えるにあたり，「『やってみたい』という思いを育む授業作り～個々の思いを活かして」をテーマに掲げ，三年間の研究計画を立て，実践を行ってきた。その結果，一年次の研究を通して，「やってみたい」という思いを育むためには，
分かりやすい環境を設定することが必要であることが分かった。児童の不安を軽減し，落ち着いて学習に参加できることは，「やってみたい」という思いの土台になっていた。また，様々な選択肢がある環境の設定や主体的に行動する機会の保障が，活動への意欲を高めることも分かった。二年次の研究では，事例研究を通して，「やってみたい」という思いを育んでいくためには，子どもたちが何を感じ，何を思い，何をしたのか等，子どもの内面にしっかりと目を向け，
子どもからの表出を大切にし，その表出に教師が真摯に向き合っていくことが大事であることを，改めて確認することができた。最終年次に向けては，表出方法の違う子どもたち一人一人の思いを，教師がしっかりと受け止められるように技量を高め，各々にとっての有効な手立てを検討し続けることが重要であると考えた。
研究の最終年次である今年度は，これまで取り組んできた実践を基に，授業作りのポイントを整理していく。そして，実践から見えてきた授業作りの在り方を，知的障害特別支援学校における対話的な学びの一つのかたちとして提案する。

２

目的「対話性を重視した学び」において必要となる授業作りのポイントを明らかにする。さらに，授業実践を基に検討を重ねることで，知的障害教育における対話的な学びの一つのかたちを提
案する。

３

方法

（１）授業作りのポイントに関する検討と具体化
・授業作りにおいて大切にしてきた手立て，一人一人の学びの姿，部内研究会等での意見を15

踏まえて，小学部における授業作りのポイントの具体策を検討する。
・実践を踏まえて，授業作りのポイントが有効であった場面や状況をまとめる（実践紹介カードの作成）。
（２）「対話性を重視した学び」に基づく授業作り
・各学習集団から２名の対象児童を選定する。
・学部テーマ「『やってみたい』という思いを育む授業作り～個々の思いを活かして」を踏まえ，対話性の視点から一人一人の目指したい姿を設定し，授業作りのＰＤＣＡサイクルを計画し，実践する。
４

結果（１）授業作りのポイントに関する検討と具体化
小学部では，授業作りのポイントを４つに整理し，具体的な対応をまとめた（表Ⅱ-１，次頁参照）。
ポイント１は，「分かりやすい環境を整える」である。目的意識と見通しをもって活動できるための環境設定が，「やってみたい」の土台になると考えた。
ポイント２は，「関わりは教師を基盤として，徐々に広げていけるようにする」である。
児童同士をつなぐ教師の働き掛けが，関わりを広げていく基盤になると考えた。
ポイント３は，「自己選択，決定できる場面を設定する」である。児童の主体的な思いを表現する力を育む視点から考えた。
ポイント４は，「他者の思いに触れる機会を設定する」である。友達の考えを受け止める
力を育む視点から考えた。
（２）「対話性を重視した学び」に基づく授業作り
令和３年度は，表Ⅱ-２に示した授業作りを行った。詳細については，18 ページからの実践報告を参照していただきたい。
表Ⅱ-２
実

学

践

級

１

小学部の授業作り

学習の形態

授業名

１

生活学習

くるくるころころワールドを楽しもう

18

２

２

生活学習

みんなで色を塗ろう

21

３

３

生活学習

みんなで街を作ろう

24

16

開始頁

表Ⅱ-１ 授業作りのポイントの具体化（小学部）
学部研究テーマ『やってみたい』という思いを育む授業作り～個々の思いを活かして～授業作りのポイント１

分かりやすい環境を整える
・実態，興味関心等を把握する
・家庭と協力して，好きなこと（得意なこと）の情報を集める
・動機が生じやすい環境を整える

授業作りのポイント２

関わりは教師を基盤として，徐々に広げていけるようにする
・目的を共有して，友達と関わる場面を設定する
・関わり方の見本を示す
・教師が仲介し，子ども同士をつなぐ
・本人の行動に寄り添い言葉掛けをする
・一人一人の対話を見つめる

授業作りのポイント３

自己選択，決定できる場面を設定する
・子どもの選択，決定を尊重する
・新奇性，発展性のある活動や教材を準備する
・自由度が高い活動を設定する
・活動の文脈を踏まえて，子どもの表出を予測する
・「やってみたい」は複雑な気持ちであることを踏まえて推察す
る

授業作りのポイント４

他者の思いに触れる機会を設定する
・気持ちに寄り添いながら，友達の遊びにも誘ってみる
・教師が代弁する
・本人の見方とは異なる見方を伝える※実践紹介カードのリンク先
小学部：http://www.edu.utsunomiya-u.ac.jp/fsight/tokushi/3taiwa_r3/card_s.pdf（2021 年 11 月現在）

17

小学部 授業Ⅰ （小学部１・２年

生活学習）「くるくるころころワールドを楽しもう」
１

題材「楽しく遊ぼう」のねらい
この題材で行った絵本の「読み合い遊び」とは，大人と子どもが読み合い，遊ぶという観点に立った活動である。見立てやごっこの世界を通してイメージを育て，子どもの情動の調整や認知の発達を促し，子どもの関わり合う力を伸ばすことが期待される。

２

題材の目標・計画
・絵本の世界や遊びの中での事物について関心をもつことができる。【知・技】
・たくさんの遊びや事物の中で，自分のやりたいことを見付けて遊ぼうとする。
【思・判・表】・遊びの場を共有する中で，教師や友達の遊びに興味をもったり，一緒に遊んだりしようとする。【学び】
時

学習内容

１

かえるの世界を楽しもう

・絵本の読み合いの後，折り紙でかえるを作り遊ぶ。

２

段ボールの傘で遊ぼう

・ダンボールの傘を作り，雨粒を落として遊ぶ。

３

かたつむりタクシーで遊ぼう

・絵本の読み合いの後，かたつむりタクシーで遊ぶ。

４

雨降りワールドを楽しもう（前回）・雨のテーマの絵本にちなんだ様々な遊具で遊ぶ。

５

扇風機で風車を回そう

・回転にちなんだ絵本を読み合い，風車を回して遊ぶ。

６

いろいろなものを回そう

・キャタピラやローリングシーソーを回して遊ぶ。

いろいろなものを転がそう

・絵本を読み合い，ボールなどを転がし遊ぶ。

くるくるころころワールドを楽しもう

・回転にちなんだ絵本を読み合い，いろいろなものを回転さ

７
８

３

４

学習活動

（本時）

せたり，転がしたりして遊ぶ。

学習集団の実態
・小学部１，２年生で構成（６名）。内容がイメージしやすい絵本の読み合いでは，教師が絵本を音読すると，集中して話を聞いている児童が多い。
・簡単な会話が成立する児童と，会話の成立が難しく発語も少ない児童がいるなど実態は多様である。
・友達の遊びに興味を抱き，近くで遊ぶことができるようになってきた児童から，友達同士でごっこ遊びを楽しめる児童がいるなど，遊びの実態も多様になってきた。
前回の授業研究会「雨降りワールドを楽しもう」「対話性を重視した学び」に基づく

主な学習活動

授業改善の工夫

・遊びたいことを見付けて遊ぶ（かたつむりタクシー）。
役割や活動の展開を友達と一緒に決めて，ごっこ遊びができるような設定をする・児童が，タクシーの運転手役と乗客役を演じられるように，二人で乗る段ボールのタクシーを用意した。
・遊びたいことを見付けて遊ぶ（雨粒遊び）。
雨降りにちなんだ教材を用意し，やってみたい気持ちを引き出す・毛糸で作った雨粒を，たくさん降らすことのできる遊びの場を作った。雨粒を集めたり，降らせたりした。
※授業研究会：「遊び自体に深まりをもたせたり，友達の活動への関心を高めたりするための工夫」の検討
・友達の遊んでいる様子を伝えるなど，子どもの遊びと遊 ・つながりの中心となる場所や全体がつながるような活動の配置や遊び込める場を設定する。
びをつなげる工夫をする。
・教師が楽しい遊び方を示し，遊びのイメージを広げるモデルとなる。

18

５ 本時について「くるくるころころワールドを楽しもう」（１）本時の目標
・絵本にある「回る」，「転がる」に関連した遊びや事物の中で，自分のやりたいことを見付けて遊ぼうとする。
【思・判・表】・遊びの場を共有する中で，教師や友達の遊びに興味をもとうとする。
【学び】（２）本時の展開と授業改善の工夫
主な学習活動「対話性を重視した学び」に基づく
授業改善の工夫〈導入〉
絵本「りんごがコロコロコロリンコ」（作：三浦太郎）を読み合う。その後，協力して樋（とい）を持ち，りんごに見立てたボールを転がし，箱に入れる。

自分と友達の役割を調整する必要がある場面を設定し，他者の思いに触れられるようにする
・樋を使った遊びでは，ボールが転がる斜面を作るために，高い位置で支える役，低い位置で支える役を設定した。また，ボールを転がす役，拾う役も設定した。
・自分のやりたいこと，友達にやってほしいことが伝わる
ように，教師は発言を促したり，代弁したりした。

〈展開〉
遊びたいことを見付けて遊ぶ（つるした渦巻きの絵の円盤を回し，テープを伸ばしたり，巻き取ったりする遊び）。

新奇性のある教材を用意し，やってみたい気持ちを引き出す
・興味をもってやってきた児童に対して，「こっちに回すとたくさん出てくるね。こっちに回すとテープが無くなってくるね」と，遊び方を伝えた。
・興味をもって遊んでいる児童の姿をきっかけにして，他の児童に面白さを伝えたり，遊びに誘ったりした。

遊びたいことを見付けて遊ぶ（ローリングシーソー）。
教師が遊びの世界に誘ったり，児童同士がつながるように促したりする・興味をもってやってきた児童に対し，楽しめる速さでローリングシーソーを回転させた。教師も一緒に遊ぶ
中で，面白さを共有した。
・友達のことを回したり，友達に回してもらったりする
ことを楽しむ活動に発展した。
〈振り返り〉
ゴム付きのプロペラで回転や風を体験しながら，絵本「まわるまわる」（作：みやにしたつや）を読み合う。

絵本の「回る」というテーマが分かりやすくなる
ように，補助教材を用意する
・絵本を読み合いながら，ゴム付きのプロペラやタイヤ，
腕を回す動きなどを提示した。
・本時の活動と関連させて，つるした渦巻きの絵の円盤が似ていることを伝えた。

19

（３）Ａさんの学びの姿
目指したい姿「やりたいことを見付けて，自分の思いをたくさん伝えようとする姿」〈実態〉
・人や物の名前を覚えることは，やや苦手である。
・関わり方は一方的であるが，人懐こい面がある。また，伝えたいことが伝わらないと，諦めてしまう。
①樋にボールを転がす場面②引っ張ってほしい方を指さす場面③友達にローリングシーソーを回してもらう場面

赤いボールが箱に入る瞬間を近くで見たかったのか，樋を低い位置で支える役をやりたいと教師や周囲の友達に伝えた。

スライダーコーナーは混み合っていたが，すいてきた頃を見計らいやってきた。教師に対して，「こっち」と引っ張ってほしい方向を，言葉と指さしで伝えることができた。

乗る際は，教師の言葉掛けで「お願いします」と言っただけだったが，友達に回してもらうと喜びが増し，周囲に聞こえる大きな声で，「気持ちいい」と感想を自発的に言うことができた。

（４）Ｂさんの学びの姿
目指したい姿「様々な経験を通して，やってみたいことを見付け，遊ぶ姿」〈実態〉
・初めてのことに対する不安が強く，やってみたいという思いにまで至らない場面がある。
・表出言語は少ないが，言葉を聞いて理解することはできる。
①スライダーコーナーを何度も訪れ②様々なボール等を転がす場面

る場面

青いマットの上に，何度も座りにきた。教師が押したり引いたりする動きを楽しむ様子が見られた。

６③渦巻き円盤の布テープを引っ張る，巻き取る等の場面

ボールやビー玉を転がす活動に取り組めた。素材や形状の異なるコースを見付けて，遊ぶ様子が見られた。

前時は布テープを引っ張るだけだ
ったが，本時は巻き取る，水平回転させることにも没頭して取り組んだ。

実践を振り返って
１～４時間目では梅雨に，５～８時間目では回転にちなんだテーマで，絵本のイメージを広げつつ，感覚遊びからごっこ遊びまで，様々な遊びを自由に楽しめるように題材を構成した。どの児童も，教師が用意した遊びに楽しそうに関わる姿が見られた。前回の授業研究会では，教師が一緒に遊びながら活動の面白さを示したり，友達の遊んでいる様子を伝えたりすることで，子どもたちの遊びがつながるとよいという話題が出た。本時の授業では，新しい遊びにも興味が広がっていくように働き掛けたり，協力して取り組む必要がある遊びを作ったりすることを試みた。その結果，児童によっては，これまで遊ばなかった遊びに挑戦したり，同じ目的をもって役割を分担して遊ぶことを楽しんだりする姿が見られた。児童同士の関わり合いを引き出すことにもつなげることができた。

20

小学部 授業Ⅱ （小学部３・４年

生活学習）「みんなで色を塗ろう」
１

題材「絵の具で遊ぼう」のねらい
絵の具遊びを通して，平面だけでなく立体を塗る経験と，手足で色を塗る楽しさに加えて，様々な用具を使って色を塗る経験を積んでほしいと考えた。本題材は，秘密基地というテーマを設定し，身近な用具を使ったり，自分の思いを表現したりする経験を積み重ねていく。
そして，同じ表現であることに共感したり，表現の違いを楽しんだりする姿を大切にし，教師や友達との関わりを広げていきたい。

２

題材の目標・計画
・絵の具遊びを通して，色の違いに気付き，表したいことを用具を使って表すことができる。
【知・技】
・テーマを意識して絵の具に触れることにより，表したいことを思い付いて表現することができる。
【思・判・表】・遊びの場を共有することで，教師や友達の遊びに興味をもったり違いに気付こうとしたりする。【学び】
時

学習内容

１

絵の具を使ってみよう

・手足を使って模造紙に色を付ける（壁面作り）。

２

楽しく色を塗ろう（前回）・模造紙と段ボールに色を付ける（床・自分の部屋作り）。

二人で色を塗ろう

・友達とキャラクターの色を塗る（トーテムポール作り）
。

３
４
５

３

４

〇みんなで色を塗ろう（本時）
秘密基地で遊ぼう

学習活動

・全員で大きな秘密基地に色を塗る（秘密基地作り）。
・秘密基地で遊ぶ。

学習集団の実態
・新学級となり，少しずつ互いに興味を抱き，友達のまねをしたり，一緒に遊んだりするようになった。
・色を塗ったり絵を描いたりする活動を楽しむことができる。
・言葉でやり取りしたり，ジェスチャーや指さしで表現したりする。
前回の授業研究会「楽しく色を塗ろう（床・自分の部屋作り）」「対話性を重視した学び」に基づく

主な学習活動

授業改善の工夫

床に敷かれた白い模造紙に，手足や筆を使用して，色を充分に遊び込む場面を設定する

塗ったり絵を描いたりする。

・自由に色を塗る活動を行うことで，自分のやりたいことを充分に表現することができる状況をつくった。

一人に一つ配られた段ボールの部屋に，色を塗ったり絵を描いたりする。

友達の様子を伝える
・教師も一緒に遊んだり，隣で遊んでいる友達の様子を伝えたりすることで，他者の遊びに目を向けることができるようにした。

※授業研究会：「教師や友達の様子を見て，一緒に遊ぶための工夫」についての検討
・友達の様子に目を向けることができるように，教師が・何かを二人組で作る。
積極的に言葉掛けをする。
・活動の際，児童の体の向きや材料（模造紙，段ボール）
・活動中のエピソードを全体で共有する。
の配置を工夫する。
（一緒に制作できる場の設定）

21

５ 本時について「みんなで色を塗ろう（秘密基地作り）」（１）本時の目標
・秘密基地に色を塗るという目的を意識しながら，自分のやってみたいことを表現することができる。
【思・判・表】・絵の具遊びの中で，教師や友達の遊びとの違いに興味をもとうとする。【学び】（２）本時の展開と授業作りのポイント
主な学習活動「対話性を重視した学び」に基づく
授業改善の工夫〈導入〉
前時までの振り返りをした後に，大きな秘密基地を見ながら，本時の活動内容を聞く。

安心して活動に取り組める環境を作る・二人組（三人組）で屋根，全員で壁を塗ることを伝え，見通しがもてるようにする。
・手足の汚れが気になるときには，タオルで拭いてよいことを伝える。

〈展開〉
友達の活動の様子を見る場面を設定する
二人組（三人組）で屋根を塗る。好きな色や用具（筆，ローラー等）を使って，色を塗ったり絵を描いたりする。

・活動中，互いの様子が見えるように配置を工夫する。友達の発想からヒントを得ることで，やってみたいことが広がるように支援する。
・屋根を塗った後に，完成した屋根を見ながら頑張ったことや見てほしいところを発表し合う。

全員で秘密基地の壁を塗る。
教師は，言語以外の表現を読み取り，児童同士をつなぐ
・「Ａさんは，こんなことやっているよ」，「Ｂさんが貸してだって」等と，代弁（言語化）して仲介する。

〈振り返り〉
完成した秘密基地を見ながら，自分の塗ったところや友達の頑張った様子などを振り返る。

それぞれの遊びの結果が，一つの秘密基地になることが分かるようにする
・本時で自分が頑張ったことや見てほしいことを発表する。
・友達の発表を聞いて，本時の友達の活動の様子を知る。

22

（３）Ｃさんの学びの姿
目指したい姿「教師や友達の思いを知り，一緒に活動しようとする姿」〈実態〉
・言葉は不明瞭だが，伝えたい気持ちが強く，身振りで伝えることができる。
・自分のやりたいことを訴え，友達の思いを受け止められないことがある。
①友達の筆の使い方をまねしている②秘密基地に窓を描いている場面③友達の作った部屋を見ている場面

場面

はじめは一本線を描くことが多かった。二人組を組んだ友達が絵の具を塗り重ねながら，繰り返し筆を動かす様子を見て，同じように筆を使う様子が見られた。

秘密基地の中に，窓を描いている。
Ｃさんは，秘密基地の中に病院の部
教師から「窓，塗っていい？」と聞か 屋を作った。同じく，友達も病院の部れたので，「うん，いいよ」と答えた。 屋を作っていた。自分とは違う色使い
自分の描いた窓に，色が付いていくの の部屋について，興味をもって見ていを楽しんでいた。
た。

（４）Ｄさんの学びの姿
目指したい姿「教師や友達との関わりの中で，自分の好きなことを見付け，取り組もうとうする姿〈実態〉
・様々な活動に意欲的に取り組むことができる。
・自分で遊びを考えることは難しいが，友達の様子を見ながら，まねして遊ぶことができる。
①友達の色使いを見た後，絵の具を塗②手型を付けている場面

り重ねる場面

秘密基地の屋根に色を塗る場面では，友達の様子を見ていた。白や赤の絵の具の上に，水色を重ね塗ること
で，混ざり合う様子を楽しんだ。

６③友達と一緒に下絵に色を付ける場
面

二人組の友達が足型をスタンプしているのを見て，手型をスタンプした。教師とのやり取りを楽しみながら，取り組むことができた。

秘密基地の壁に，名前を書いている友達がいた。Ｄさんもまねして，自分の名前や教師の名前を書いて楽しみ，
それをうれしそうに教師に伝えた。

実践を振り返って児童が充分に遊び込む中で，教師や友達との関わりを広げることをねらって題材を構成した。題材の始めに，手足を使った絵の具遊びを充分に行ったことで，「楽しい」，「満足した」といった気持ちをもつことができた。これにより，次時以降において，教師や友達が使っていた筆やローラーなどの用具への関心が高まったのだと考える。また，二人組，全体と関わりを広げていったことで，友達の活動に目を向けたり，一緒に活動したりすることができるようになってきた。さらに，本時においては，一つ目の活動の終わりに相互評価を行ったことが，友達の様子を知り，その気付きを次の活動につなげるきっかけとなった。授業の最後には，完成した秘密基地を見て，クラス全員の達成感につなげることができた。

23

小学部 授業Ⅲ （小学部５・６年

生活学習）「みんなで街を作ろう」
１

単元「みんなで街を作ろう」のねらい
本単元では，児童が興味をもった建物や乗り物などの身近にあるもの
を，扱いやすい様々な材料や用具を使い，工夫して作品を作っていく。
作品作りの活動を通して，様々な材料に触れる経験を積んだり，自分なりに建物の形や色を工夫したり，街並みにある信号や車などを作ったりすることで，みんなで協力して街を作っていく。また，「みてみてタイム」を設け，様々な視点から作品を鑑賞する。そこから得た発想を基に自分の作品作りにつなげていきたい。

２

単元の目標・計画
・表したいことに合わせて様々な材料や用具を使い，工夫して作品を作ることができる。
【知・技】
・街について自分なりに考え，友達の表現も参考にしながら，作品を表現することができる。
【思・判・表】・友達の作品の発想に興味をもって，作品作りに意欲的に取り組もうとする。
【学び】
時

学習活動

１

自分の人形を作ろう

２

自分の家を作ろう

３

みんなで街を作ろう①

４
５

３

学習内容
・街に住む人形を作る。
（前回）〇みんなで街を作ろう②（本時）
みんなで街を作ろう③

・街に置く自分の家を作る。
・街の土台となる段ボールの色塗りをする。
・店，車，信号などを作る。
・作った店，車，信号などを貼り付ける。

学習集団の実態
・少しずつ互いに興味をもち，本やタブレット端末を介して一緒に話すことが多くなってきた。
・個人差はあるが，授業の感想や頑張ったことを発表することに自信がない。
・指示した箇所の色塗りや用意された材料を使って，作品作りに取り組めるようになってきた。

４

前回の授業研究会「自分の家を作ろう」「対話性を重視した学び」に基づく

主な学習活動

授業改善の工夫

街に置く自分の家を，ティッシュの空き箱や牛乳パッ互いの作品に興味がもてるように，机や材料置き場の配置を工夫する

ク，トイレットペーパーの芯を使って作る。

・一人一人が考えて作品を作ることができるように，いろいろな材料を用意する。また，互いの制作過程が見えるように机の配置をコの字にする。
制作途中の「みてみてタイム」で，友達と作品を見合う。
遊びの中盤で，互いの作品に興味がもてるように，作品を見せ合う時間を設ける
この作り方，

・友達と作品を見せ合う「みてみてタイム」を設けて，面白いね！

互いに作品を見たり，質問したりする。

※授業研究会：「友達への関心をもちながら，制作する意欲を高めるための手立て」についての検討
・一人一人の良さ（違い）に目を向けられるような言
葉掛けをする。
・友達の作品を見る際の視点を具体的に示す。

・友達への関心を高める言葉掛けを大切にする。
・教師がそれぞれの児童の良いところをみんなに聞こえるように褒める。

24

５ 本時について「みんなで街を作ろう」（１）本時の目標
・表したいことに合わせて材料を組み合わせたり，友達の作品を参考したりして，街にある店や車などを表現することができる。
【思・判・表】・友達の作品の発想に興味をもって，作品作りに意欲的に取り組もうとする。
【学び】（２）本時の展開と授業作りのポイント「対話性を重視した学び」に基づく
授業改善の工夫

主な学習活動〈導入〉
大きな街の土台の上に，前回作った自分の家を置く。大きな街を見ながら，次に作りたいものを考える。

自分の作った家を置いた大きな街全体を見ながら，次に作りたいものを考える機会を設ける
・授業の導入で，大きな街の土台の上に，自分の作った家や教師が作った信号や店などの作品を並べることで，街のイメージがもてるようにする。
・大きな街の土台を見ながら，家以外にどんなものが街にはあるかを考える場面を設ける。
・作品を作る際にも，大きな街を見ながら発想できるように，児童が座っている机より低い位置に置く。

〈展開〉
街にあるものを表現するために，形や色等の特徴をもつ材
料を組み合わせて考えながら，作り始める。

児童の発想を広げるように働き掛ける
・前回使った材料にはなかった形や色等の特徴をもつ材
料を追加する。
・「〇〇さん，△△のところがいいね～」と，一人一人の面白い発想を，全体に伝えるように適宜言葉掛けをする。

「みてみてタイム」で，友達と作品を見合う。
友達の発想に興味がもてるように，作品作りの途中で「みてみてタイム」を設定する
・児童に対して，自分が工夫したことや，友達の作品を見て感じたこと等を，発表する機会を設ける。

友達の作品から得た発想も踏まえながら，作品作りに取り組む。
〈振り返り〉
作った作品を見せながら，作品の発表をする。

実際に作った作品を，みんなの前で発表する場を設ける
・「作ったもの」，「工夫した点」等について発表することを伝える。
・発表が難しい児童に対しては，教師が答えやすいように質問する。

25

（３）E さんの学びの姿

目指したい姿「友達の頑張ったことや良いところを見付け，活動に活かそうとする姿」〈実態〉
・興味関心が高いことに対しては積極的に発言する。
・発言したことに対して質問されると，返答するときもあれば，返答に困り黙ってしまうことがある。
①みてみてタイムで友達の作品を見②二つ目の作品を作っている場面ている場面

一つ目の作品ではロボットを作ったＥさん。友達がコンビニエンススト
アやとうふ屋等，街にある店を作っていることに気付く様子が見られた。

③街中に人のイラスト（平面）を置いている場面

看板や入口を貼って店を作っている友達の発想を見て，自分の作品にも活かそうと工夫していた。カードのイ
ラストを箱に貼り，店を作った。

「（街には）人がいるでしょ」と，空いているスペースを見付けて，人のイラストを並べた。友達が表現した平面の店という発想を活かしていた。

（４）F さんの学びの姿
目指したい姿「作品を通して，友達との関わりを増やし，相手の良さを見付けようとする姿」〈実態〉
・発語はやや不明瞭だが，教師や友達とコミュニケーションをとろうと話し掛けることができる。
・特定の友達とおもちゃで遊んだり，教師と一緒に外で遊んだりすることができる。
①友達と一緒に家を置いている場面②街に置く店を作っている場面③友達が作った作品を見て，思ったことを発表する場面

友達と一緒に自分の家を置いた後，隣で作っている友達が，テープで貼「ここでいい？」と友達に聞いた。
「い っている様子を見た。言葉でのやり取いんじゃない」と言われ，うれしそう りはなかったが，その様子をまねしてセロハンを貼り，店を作った。
な表情を見せた。

６「みてみてタイム」では，友達の作品について質問を受けた。自分の気持ちを両手で丸を表し，「ＯＫです」と答えた。

実践を振り返って友達と一緒に建物や車等を作り，みんなで大きな街を作るというねらいをもって単元を構成した。前回の授業研究会では，「児童は家や街のイメージがつかめていないのでは」という話が出た。そこで，実際に街中を観察する機会をもった。さらに本時の導入では，大きな街の土台を示し，信号やコンビニなどの店を設置して，街のイメージを伝えた。その結果，クラス全員で「街を作る」という目的をもつことができた。互いの発想からヒントを得ながら，一人一人が作りたいものを考えて，街を作ることができた。

26

（小学部の実践における）
５

研究のまとめ小学部では，学部テーマ「『やってみたい』という思いを育む授業作り～個々の思いを活かして～」を踏まえ，授業作りのポイントを検討しながら，対話性を重視した学びに基づく教育実
践を積み重ねた。
研究の最終年度となる今年度は，単元・題材の中で，一人一人の学びを見つめながら授業改善を図ってきた。一回目の授業研究会において，授業を行った教師からは「さらに意欲を高めるためには？」，「さらに互いへの関心を高めるには？」等といった，学部テーマをさらに深めるような観点での話し合いが行われた。
三つの改善授業は，学習の形態や児童の実態等に違いはあるものの，一つの大きな方向性をもって授業が計画されていた。それは「クラス全体で目標を共有しながらも，そこに至る活動
や手段が多様である」という点である。
１・２年生の「くるくるころころワールドを楽しもう」では，たくさんの遊びを用意し，自由に遊ぶ中で，結果として友達が遊んでいるものに興味をもってやってみようとする姿を引き出すことができた。３・４年生の「みんなで色を塗ろう」では，秘密基地作りという子どもにとって魅力的なテーマを共有し，充分に活動できる環境を設定することで，互いの様子を見聞きしながら活動する姿を引き出すことができた。５・６年生の「みんなで街を作ろう」では，大きな街の土台や友達の作品から発想を得ることで，街作りに向かって一人一人が作りたいものを考える姿を引き出すことができた。
それぞれのやってみたいという思いが重なり合い，それが自然な形で関わりをつくっていく。
これが，小学部で大切にしたい対話性の姿であり，中学部や高等部に向けて，さらに対話性を深めていくための土台になると考えた。
そのために，教師は，児童の興味関心や実態に合わせて活動を設定したり，目的をもって活動に取り組めるように工夫したり，関わりを広げるために仲介したりすることが必要であった。
小学部では，「クラス全体で目的を共有しながらも，そこに至る活動や手段が多様である」授
業を，知的障害教育における対話的な学びの一つのかたちとして提案したい。

27

Ⅲ

中学部の実践

Ⅲ

中学部の実践

中学部研究テーマ「友達の考えを受け止め，選択・行動する力」の育成

１

はじめに
本校の中学部生徒は，知的障害の他に，自閉症，プラダウィリー症候群やウィリアムズ症候群などの障害を併せ有する生徒が在籍しており，実態も多岐にわたっている。細かな課題はあるものの，ほとんどの生徒が，日常生活動作や友達とのやり取りなどに積極的に取り組むことができる。また，生活を重ねるなかで他者との関わりが広がり，特定の教師だけでなく，様々な教師や自身の学年以外の友達にも関心をもつようになり，友達の頑張りを素直に認めることができる様子も見られている。しかし，自分の思いを強く通そうとする生徒や，友達の思いを受け入れながら適切な行動に移したりすることが難しい生徒もいる。
中学部では，これらの生徒の学びの在り方を考えるにあたり，「友達の考えを受け止め，選択・行動する力の育成」をテーマに掲げ，三年間の研究計画を立て，実践を行ってきた。その結果，一年次の研究を通して，生徒自身が「友達の考えを受け止める」ためには，自分自身の考えをもつことが必要であり，学習活動や教師の指示内容について，生徒が「できる」，「分かる」状
況を設定することが重要であることが分かった。また，生徒の表出やそのときの内面を大切にしながら，丁寧にやり取りを積み重ねていくことも必要であることが分かった。二年次の研究
では，事例研究を通して，「選択・行動する力」を育成するためには，生徒が体験を通して学習できる場面を多く設定することや，興味・関心に応じた具体的な選択肢のなかから選ぶ活動を多く設定することが有効な手立てとなり得ることが分かった。最終年次に向けては，表出方法の異なる生徒一人一人の思いに対して，しっかりと受け止めることへの難しさを感じつつも，それぞれの生徒にとっての有効な手立てを検討し続けることが重要であると考えた。
研究の最終年次である今年度は，これまで取り組んできた実践を基に，授業作りのポイントを整理していく。そして，実践から見えてきた授業作りの在り方を，知的障害特別支援学校における対話的な学びの一つのかたちとして提案する。

２

目的「対話性を重視した学び」において必要となる授業作りのポイントを明らかにする。さらに，授業実践を基に検討を重ねることで，知的障害教育における対話的な学びの一つのかたちを提
案する。

３

方法

（１）授業作りのポイントに関する検討と具体化
・授業作りにおいて大切にしてきた手立て，一人一人の学びの姿，部内研究会等での意見を踏まえて，中学部における授業作りのポイントの具体策を検討する。
・実践を踏まえて，授業作りのポイントが有効であった場面や状況をまとめる（実践紹介カ28

ードの作成）。
（２）「対話性を重視した学び」に基づく授業作り
・各学習集団から２名の対象生徒を選定する。
・学部テーマ「友達の考えを受け止め，選択・行動する力を育む授業作り」を踏まえ，対話性の視点から一人一人の目指したい姿を設定し，授業作りのＰＤＣＡサイクルを計画し，実
践する。
４

結果

（１）授業作りのポイントに関する検討と具体化
中学部では，授業作りのポイントを４つに整理し，具体的な対応をまとめた（表Ⅲ-１，次頁参照）。
ポイント１は，「意欲を喚起できるような工夫をする」である。生徒同士でやり取りをしながら学び合うための土台になると考えた。
ポイント２は，「自分の考えを表現する場面を設定する」である。生徒の表現する力を育む視点から考えた。
ポイント３は，「他者の考えを分かりやすく提示する」である。友達の考えを受け止める
力を育む視点から考えた。
ポイント４は，「発表・確認する場面を設定する」である。生徒の考える力を育む視点から考えた。
（２）「対話性を重視した学び」に基づく授業作り
令和３年度は，表Ⅲ-２に示した授業作りを行った。詳細については，31 ページからの実践報告を参照していただきたい。
表Ⅲ-２
実

学

践

年

１

中学部の授業作り

学習の形態

授業名

１

総合的な学習の時間

地図にまとめよう31

２２

総合的な学習の時間

ポスターにまとめよう

34

３

３

生活学習

実際に飲み物を用意してやってみよう

37

29

開始頁

表Ⅲ-１ 授業作りのポイントの具体化（中学部）
学部研究テーマ

友達の考えを受け止め，選択・行動する力を育む授業作り

授業作りのポイント１

意欲を喚起できるような工夫をする・楽しめる状況作りをする（思わず〇〇したくなる工夫）
・具体的な指示をする等，分かる状況作りをする
・見通しがもてるようにする
・これまでの経験，生活とのつながりを意識した内容を考える

授業作りのポイント２

自分の考えを表現する場面を設定する
・思いをくみ取り，安心して表現できる環境や雰囲気を作る
・自分から発言したり行動したりできることを保障する・教師が仲介，代弁しながら，やり取りを重ねる・良いモデルを示す
・「なぜ？」と問い掛ける・考える時間を確保する
・（できないとき）別の機会を確保する
・ことばは多様であるという前提に立つ

授業作りのポイント３

他者の考えを分かりやすく提示する・物を介して，考えを伝え合う場面を設定する
・友達の良いところを探す機会を設ける
・気付きを共有できるよう，イメージ，注意，活動，情動の共有を重ねる・出された意見などをまとめて，整理して提示する

授業作りのポイント４

発表・確認する場面を設定する
・発表の機会を積み重ねる・目的や意見が共有できるよう工夫する
・発表の順番を工夫する
・振り返りを大切にする※実践紹介カードのリンク先
中学部：http://www.edu.utsunomiya-u.ac.jp/fsight/tokushi/3taiwa_r3/card_t.pdf（2021 年 11 月現在）

30

中学部 授業Ⅰ （中学部 1 年

総合的な学習の時間）「地図にまとめよう」
１

単元「宇都宮市について知ろう」のねらい
本単元では，宇都宮市の中心部について調べる。公共施設の見学や公共交通機関の利用を通して，宇都宮市の交通，歴史，名所等の主な事柄について学ぶことがねらいである。学校や自宅等の情報も入れた宇都宮市全体の地図と，宇都宮市の中心部を拡大し,見学して気付いたことをまとめた地図を学習活動に応じて作成することで，宇都宮市をより身近に感じ，自分の生活と結びつけて学習できるようにしたいと考えた。

２

単元の目標・計画
・宇都宮市の中心部について調べ，見学することで自分の住む市について知ることができる。
【知・技】
・見学を通して自分や友達が気付いたことを地図にまとめ，発表することができる。【思・判・表】・友達の考えなどを聞きながら，見学先の中から自分が見学したいものを考え，それぞれの施設について関心をもってまとめようとする。
【学び】
時

学習内容

学習活動

１

宇都宮市について調べよう

・宇都宮市の名所等を調べる。

２

見学先を決めて地図を作ろう①・オリオン通り商店街について調べる。

３

見学先を決めて地図を作ろう②（前回） ・商店街で見学する店を決めて，地図に店の写真を貼る。

４

公共の施設や交通機関を確認しよう

・学校や自宅の位置，バスの経路等を地図に表示する。

５

しおりを作ろう・見学時のしおりを作り，日程や見学先を確認する。
校外学習当日３

４

６

気付いたことを友達に紹介しよう

・見学時に自らが撮影した写真を友達に紹介する。

７

気付いたことをメモに書こう

・写真を基に気付いたこと等をメモに書く。

８〇地図にまとめよう①（本時）・友達が撮影した写真や作成したメモを，見学した施設ごとに分類し，地図の素材を作成する。

９

地図にまとめよう②

・写真とメモを組み合わせたカードを地図に貼る。

１０

発表会をしよう・完成した地図を基に，分かったことを発表する。

学習集団の実態・新たな友達との関係が徐々に築かれ，休み時間には一緒に過ごすことが増えた。
・授業中の発問には積極的に挙手をする生徒が多い。それぞれの方法で意思を伝えることができる。
前回の授業研究会「見学先を決めて地図をつくろう」「対話性を重視した学び」に基づく
授業改善の工夫

主な学習活動自分が見学したい店について，写真等の資料を見て友達と感想や考えを伝え合いながら，見学先を選択する。

二人組で友達と話し合う活動を設定する
・感じたことや考えたことを自由に表出できるよう，二人組の小さな集団とした。一つの見学先を決めるのでなく，感想等を伝え合うことで個人の考えを深める活動とした。日頃から関わりの多い友達と同じグループになるような構成にした。
話し合いにおいて，互いに情報が共有できるような手立てを工夫する

・それぞれの生徒にとって分かりやすい写真や平仮名の教材を用意した。安心して表出できるよう生徒からの発信を受け止め，仲介や代弁等の支援を行った。
※授業研究会：「それぞれの生徒の表出を促す手立てや関わり」についての検討
・友達と同じ写真に注目することで話題を共有できる。
・教師の見取りや代弁が，安心感や自信につながる。

・座席の配置の工夫が必要（二人組での活動場面）。
・互いの希望や好みを聞き合う楽しさが表出につながる。

31

５ 本時について「地図にまとめよう」（１）本時の目標
・見学してきたことを思い出しながら友達と伝え合い，見学先ごとにメモや写真を分類することができる。
【思・判・表】・見学先についての友達のメモや写真を見ることで，それぞれの見学先について関心をもってまとめよ
うとする。
【学び】
（２）本時の展開と授業改善の工夫「対話性を重視した学び」に基づく
授業改善の工夫

主な学習活動〈導入〉
前時までに作成したメモや写真を使って学習することを知る。

友達の思いに関心をもてるよう，友達の作成したメモや写真を使用して活動することを伝える
・前時までに作成したメモや，友達に紹介した写真を提示
する。

〈展開〉
二人組になり，自分や友達が作成した見学先のメモや写真を，一枚ずつ伝え合いながら，見学先ごとに分類する。

机を横に並べ，二人組で伝え合う活動を設定する
・メモや写真などの資料を二人で共有しやすいよう，友達と横並びで活動できるよう机を配置する。

思いを表出したり，伝え合ったことに納得したりできるよう，写真を活用したやり取りを設定する
・写真を手掛りにすることで，互いの思いや気づきを，視覚的にも共有できる状況を作る。
・見学先ごとに，台紙の色を変えたり，表示（施設の名前，
写真）に配慮したりすることで，活動の見通しがもてるようにする。
自分や友達が作成したメモの内容や写真を見ながら，互いに気付いたことや思い出などを伝え合う。

安心して取り組め，関わり合いが広がるよう教師が支援（仲介・代弁など）する
・「〇〇さんが書いたメモです」等と伝えることで，友達の思いに関心をもって，聴き合う雰囲気を作る。
・メモを読むことが難しい生徒がいる場合は，友達に読んでもらうよう促す。
・メモに書かれた内容が，二人の中で共有できるように，言葉を補いながら代弁する。

〈まとめ〉
見学先ごとに分類したものの中から，特に自分が紹介した
い写真とメモの組み合わせを一つ選び，カードを作る。
（※紹介カードは，地図をまとめる際の素材とする。
）

友達が気付いたことや疑問に感じたことに，関心がもてるよう活動を工夫する
・自分が紹介したい写真とメモの組み合わせは，友達が作ったものも含めて，特に関心のあるものを選んでよいことを伝える。

一人ずつ紹介カードを発表する。

32

（３）Ａさんの学びの姿
目指したい姿「友達の考えを知り，自分でもよく考えて意思を伝えようとする姿」〈実態〉
・言葉は不明瞭だが，伝えたい気持ちが強く，積極的に言葉や身振りで伝えることができる。
・友達と同じ活動をしたい気持ちが強いため，友達の考えと同じものを選ぶことが多いが，教師と確認することで，自分で考えて選んだり伝えたりすることがある。
①前時までの学習を振り返る場面②写真を見学先ごとに分類する場面見学した施設名についての発問に，初めは悩んでいる様子だったが，友先に発言した生徒と同じ答えにせず， 達や教師からの言葉掛けを聞いて考自分と同じ考えを発表した生徒を指 え，選んだ見学先を指さしして伝えた。
さして自らの考えを伝えた。

③メモを見学先ごとに分類する場面

メモに書かれた説明を友達が読むと，じっと耳を傾けて聞いていた。友達からのヒントを基に見学した施設を選んだ。

（４）Ｂさんの学びの姿
目指したい姿「友達と自由に意思を伝え合いながら，学習する姿」〈実態〉
・友達に誘われると一緒に遊んで会話を楽しむことができる。
・授業の場面では発問に対して答えることはあるが，自分から意思を伝えることは少ない。
・緊張しやすく，初めてのことや苦手なことに対して心配することが多い。しかし，不安な気持ちを自ら伝えることは少ない。
①写真を見学先ごとに分類する場面②メモを見学先ごとに分類する場面③写真とメモの組み合わせを一つ選
び，紹介カードを作る場面

友達と一枚の写真を見て考えていたとき,友達の疑問に対して,見学先で知った情報を友達に説明した。

６

メモを読んだ後，友達より先に「これじゃない？」や「これ？」などと自分の考えを伝えていた。

友達と前に行くと，気になっていた神社の写真とメモを選んだ。小さな鳥
居がたくさんあったことを伝えた。

実践を振り返って本単元では，二人組の活動を複数回取り入れたことで，友達と共に学習する意欲が高まったように感じた。施設を見学した際には，自分が撮影した写真を友達と見せ合う姿が見られた。見学後の授業では，友達の発表に関心をもち注目して耳を傾ける姿や，友達に知ってほしいと思って発表している姿が見られた。
二人組での活動は，関わる相手が一人となる。そのため，思いを伝えたり聞いたりする対象が限定されることから，関わりは成立しやすいといえる。反面，二人の相性によってはうまくいかないことも想定される。活動の成否は，教師の支援にあると考える。安心して意思を表出できる状況作り，普段からの生徒と教師，生徒同士のやり取りの積み重ね等を，大切にしていきたいと感じた。

33

中学部 授業Ⅱ （中学部２年

総合的な学習の時間）「ポスターにまとめよう」
１

単元「栃木県について知ろう」のねらい
本単元は，栃木県に焦点を当てる。県庁や周辺施設について調べ,関心をもった場所やものを選んでウォークラリーポイントを作り，校外学習に行く。その後，見学して分かったことや思ったこと等を振り返り，友達と分担してポスターにまとめていく｡一連の探求的な活動を通して，友達と協力して活動する良さや地域に対する関心を深めていく。

２

単元の目標・計画
・栃木県の様子，県庁の役割について知ることができる。【知・技】
・調べたことや見学して分かったことをまとめたり,発表したりすることができる。
【思・判・表】・身近な地域について関心をもち,友達と協力して活動しようとする。【学び】
時

学習内容

１

栃木県ってどんなところ

・栃木県の県章や県花,特産物などについて調べる。

２

栃木県庁について調べよう

・栃木県庁の仕事や庁舎内にあるものについて調べる。

ウォークラリーポイントを作ろう

・訪れる場所で気になるところを選び,その場所での活動内

３

学習活動

（前回）

容を決めて,友達に紹介する。

４

校外学習のしおりを作ろう

・校外学習の日程等を確認し,しおりを作る。

５

公共の場の過ごし方

・見学の仕方,バスの乗り方,道の歩き方を確認する。
校外学習当日３４６

校外学習を映像で振り返ろう

・校外学習での写真等を見て,感想を書く。

７

写真や資料の整理をしよう

・ウォークラリーポイントに関わる写真や資料を整理する。

８

ポスターにまとめよう①・ウォークラリーポイントについて,みんなでまとめる。

９

ポスターにまとめよう②（本時）・ウォークラリーポイントについて,みんなでまとめる。

１０

栃木県についてまとめよう

・校外学習前に調べたことと比べ,分かったことを確認する。

学習集団の実態
・生徒全員が宇都宮市在住であるが，郷土への理解は浅い。
・生徒同士の会話は難しいが，友達の発言に関心をもったり，話し掛けたりするようになってきた。
・自分の意見を活発に話す生徒と，相手に伝えることをためらったり恥ずかしがったりする生徒がいる。
前回の授業研究会「ウォークラリーポイントを作ろう」「対話性を重視した学び」に基づく

主な学習活動

授業改善の工夫

資料を見て,ウォークラリーポイントとする場所やものを二つ選ぶ。

生徒の関心を踏まえて，選択肢を提示する

・友達と行ってみたいと思うであろう場所，体験したいと思われる活動を提示し，自分で選択できる状況を作る。
ウォークラリーポイントで行う活動内容を発表し合う。
互いに発表する場面を設定する

・クラス全体で共有できるように，必要に応じて教師は
分かりやすく代弁して伝える。
※授業研究会：「より対話性を重視した学びの工夫」についての検討
・考える際に，選択肢を示すことで見通しがもちやすくなる。視覚的な情報を活用すると，分かりやすくなる。

・各々の実態を踏まえて，想定される行動や発言について，教師間で共通理解を図る必要がある。

34

５ 本時について「ポスターにまとめよう」（１）本時の目標
・栃木県や県庁について,調べたことや分かったことをまとめることができる。
【思・判・表】・栃木県や県庁について関心をもち，友達と協力して活動しようとする。【学び】（２）本時の展開と授業改善の工夫「対話性を重視した学び」に基づく
授業改善の工夫

主な学習活動〈導入〉
友達と分担して，調べたことをポスターにまとめることを確認する。

友達と役割分担して，一つのものを作る場面を設定する・ポスターごとに責任者を決める。責任者が，友達へまとめてほしいテーマを伝え，資料を渡す場面を設ける。

○○さんは，
～について
まとめて
ください。

（例）
「いちご」のポスター作りでは，「品種」，「収穫量（都
道府県別）」，「いちごの石像の高さ」等をテーマにして分担した。

〈展開〉分担されたテーマをそれぞれまとめる。

生徒の得意な方法を活かせる教材や学習環境を整える
・「資料から読み取る」,「写真を選ぶ」,「レイアウトを考えて写真を貼る」,「質問に答える」等,生徒がまとめやすい方法を用意する。

場合によっては二人組を作り，協力してまとめる。
友達を見たり，伝え合ったりできるように座席の配置を工夫する・友達の様子に関心を向けることができるように，頑張っている様子を分かりやすく説明したり，生徒の思いを代弁したりする。
〈発表〉
まとめたことを発表する。

やり取りを重ねながら，生徒の思いを分かりやすく代弁する・質問をしたり，理由を聞いたりしながら，生徒の思いを引き出すようにする。
・互いの思いが共有できるように，整理して分かりやすく伝える。

それぞれがまとめたものを一つに合わせて,ポスターを完成させる。

出来上がったポスターをみんなで見合う機会を設定する
・みんなで協力したことが，情報の多様さをもったポス
ターの完成につながったことを伝える。
・一人ではできなかったことが，友達がいたからできたという実感がもてるように伝える。

35

（３）Ｃさんの学びの姿
目指したい姿「安心感がもてる環境の中で，発表したり話を聞いて答えたりする姿」〈実態〉
・友達と楽しみたいという気持ちはあるが，初めてのことに対する緊張感や不安感も強い。
・自ら話をすることは少ないが，話を聞いて理解し，選択肢から選んで答えることができる。相手に伝わらないと感じると黙り込んでしまうことがある。
①自分が調べていた「いちご」のポス②ポスターに適した写真を選ぶ場面

ターを作ると発表された場面③いちごの石像を模した実寸大の掲
示物と背を比べた場面

いちごの石像と背比べをしている
うれしそうに，一緒にまとめる友達と目を合わせる。
「がんばってやろう」 写真を選ぶ際，背筋を伸ばしている写真の方がよいと，教師に伝えた。
という気持ちが表れていた。

「このいちごのことだよ」と言わんばかりに，自分でまとめた用紙といち
ごの石像の写真とを交互に指さした。

（４）Ｄさんの学びの姿
目指したい姿「自分が責任者になったポスターの完成に向けて，思ったことを伝えたり，友達の意見に耳を傾けたりして取り組む姿」〈実態〉
・色々なことに関心をもち，思ったことは場面を考えずに発言することがある。一方で，話題が途切れやすいこともある。
・こだわりが強い。思い通りにならないことがあると，面倒だと感じて発言したがらないことがある。
①まとめたことを発表する場面②友達の発表を聞いている場面「誰から発表しようかな」と投げ掛け
ると，すっと手を挙げた。自分のまとめた内容に自信をもって発表しようとしていた。

二人組で一緒に取り組んだ友達の議事堂が，県の予算について話し合発表を聞いた。Ｄさんも調べた「にら」 っていることを，資料から読み取っに関する話では，すっと資料の方に視 た。教師からの質問を受け，「栃木県の線を向けて確認していた。
お金をどうやって使うか」と答えた。

６③議事堂について調べている場面

実践を振り返って生徒たちは，色々なことを感じたり思ったりするものの，それを表出することには苦手さがある。そのため，対話性の要件である「自分の考えを表現する」，「他者の考えを受け止める」等について探求することは，とても意義のあることであった。前回の授業では，生徒の思いをくみ取るために，生徒と教師のやり取りを重視した。その結果，発表の時間を確保できず，生徒同士で思いを共有するためのやり取りにまでつなげることができなかった。前回の反省を踏まえ，本時は生徒たちのやり取りを重ねる場面を大切にした。やり取りや活動に対する充実感から，休み時間にも話題にする生徒たちがいた。このような表出に至る過程を大切にしながら，生徒同士をつないでいくことが，これからも必要になると考える。

36

中学部 授業Ⅲ「実際に飲み物を用意しよう」
１

単元のねらい家庭生活や社会生活において，家族をはじめ友人や仲間たちなど
周囲の人々との好ましいかかわりを築いていくことは，大切なことである。本単元では家庭の中での「手伝い」に焦点を当てて学習をする。その中で思いやりや礼儀といった周りの人が気持ちよく思う振る舞い方を意識しながら，活動できるように展開し，人とのやり取りに関心がもてるようにしていく。

２

単元の目標・計画
・相手を想定して買い物をしたり，飲み物の用意をしたりすることを通して，思いやりや礼儀を意識した振る舞い方を知ることができる。
【知・技】
・ロールプレイを見て，どのように行動することで相手が気持ちよく思うのかを考え，実践することができる。
【思・判・表】・相手を意識した手伝いについて考え，実践しようとする。
【学び】

３

４

時

学習内容

学習活動

１

家での手伝いを考えてやってみよう（前回）・手伝い（洗濯物畳み等）について考え，実践する。

２

買い物の手伝いについて考えよう

・買い物に行くときにできることを考える。

３

買い物に行ってみよう

・スーパーに行って飲み物を買う。

４

飲み物を用意する手伝いについて考えよう

・飲み物を用意することについて考える。

５

実際に飲み物を用意しよう（本時）・飲み物を実際に注いで相手に出す。

６

分かったことをまとめよう

・手伝いをする上で考えたことをまとめる。

学習集団の実態
・教師の問い掛けに対して反応があり，学級が明るく活気がある。
・今までできなかったことができるようになりたい，という気持ちをもつ生徒が多い。
・発語はあるが，会話の成立は難しい生徒もいる。状況によっては複数の選択肢の中から指さしで表現することも取り入れている。
前回の授業研究会「家での手伝いを考えてやってみよう」「対話性を重視した学び」に基づく
授業改善の工夫

主な学習活動
三人グループを作る。帰宅時を想定して，靴をそろえる場面に取り組む。

実際に体験する場面を設定する
・脱ぎ捨てられた靴を見てどう感じるかを確認し，どのように靴をそろえればよいのかやってみる状況を作った。

靴をそろえよう！

教師の悪い手本を見た後，洗濯物をどのように片付ければよいのかを考えて，やってみる。

教師が悪い手本を示すことで，良い行動を考える
機会を設定する・重ねただけの洗濯物を見て，どのように片付ければよいかを確認し，洗濯物を畳む場面を設定した。二つグループに分けて実施することで，互いの良さに気付けるようにした。
※授業研究会：「人の気持ちを考えて，気付いたり実践したりすることができていたか」についての検討・先に取り組んだグループの様子を見て，次のグループは
自分たちの実践に活かすことができていた。
・各家庭のやり方で洗濯物畳みができていた。お互いの様子をよく見ることができた。

・ロールプレイのとき，お母さん役が出てきたら，面白かった。
・相手（家族）を意識するには，もう少し工夫が必要だった。

37

５ 本時について「実際に飲み物を用意しよう」（１）本時の目標
・飲み物を出される側の人の気持ちに気付いたり，考えたりしながら，適切な注ぎ方や提供の仕方を実践することができる。
【思・判・表】・どのように飲み物を用意したら喜ばれるのかを考え，自らやってみようとする。【学び】（２）本時の展開と授業改善の工夫「対話性を重視した学び」に基づく
授業改善の工夫

主な学習活動〈導入〉
どのようなときに，飲み物を用意してもらったらうれしいのかについて考える。

・生徒から出された発言を整理して板書することで，生徒の気付きにつなげていく。
・生徒から出てきた発言を基に，自分事として考えられる
ように話をする。

〈展開〉
飲み物を用意する役とお客さん役に分かれて，ロールプレイをする。状況設定を確認しながら，より適切な方法を考えて実践する。

考えたことを踏まえて，実際に体験できる場を設ける
・目的や状況等の見通しがもてるように，できる限り本物の食器等を用意する。
・飲み物の種類，コップの形状等を選択できるようにすることで，相手を意識した実践につなげる。
・実践の最中に，生徒自身が気を付けていたり，工夫していたりする姿について，即時に賞賛する。

それぞれの気付きを伝え合う。
生徒同士の気付きが共有できるよう，実践ごとに相互評価する時間を設ける
・生徒の発言を大切にし，みんなで聴き合う雰囲気を作る。
・それぞれの立場（実践する人，お客さん，見ている人）からの気付きを，クラス全体で共有できるように，必要に応じて教師は分かりやすく代弁して伝える。
〈振り返り〉
本時のまとめとして，相手のことを考えた手伝いの仕方，
振る舞い方について確認する。

相手を意識した振る舞いについて，生徒の気付きをまとめ，確認する・実践から見えたことと板書に書かれていることを踏まえ，生徒に伝えたいことを整理した上で，分かりやすく
伝える。

38

（３）E さんの学びの姿
目指したい姿「相手のことを考えた手伝いの学びを通して，友達の良さに目を向ける姿」〈実態〉
・明るく元気で，クラスの雰囲気を楽しいものにしてくれる，ムードメーカー的な存在である。
・自分の思いや考えを表現しようとすることができるが，適切な言葉が見つからずに相手に伝えきれないことがある。
①ロールプレイを見た感想を発表している場面

友達が飲み物を用意しているとこ
ろをよく見ていた。
「はい，どうぞ」と言った後に，テーブルに置いた友達の所作がよかったと発表できた。

②お客さん役になり，飲み物を用意してもらう場面③友達の意見を踏まえて，気持ちを表現している場面

お客さん役になりきって，教師と雑友達から「こぼさないように置い談をしながら，飲み物を待っていた。 た」等と，気を付けていた点を聞いた。
準備した生徒が，両手で飲み物を運ん 実際にもてなしを受けたことを踏までくれた様子をよく見ていた。
え「気持ちが良かった」と表現できた。

（４）F さんの学びの姿
目指したい姿「やることが分かり，いろいろな方法で参加しようとする姿」〈実態〉
・教師からの言語指示を聞いて，やることが分かると積極的に活動することができる。
・自分の意思がはっきりしていて，言葉で自己主張することができる。
①教師の問い掛けに応じて，自分が飲みたいものを選び，友達に伝えた場②友達に提供する飲み物を，注いでもらっている場面③友達と教師に飲み物を，提供する場
面

面

教師の問い掛けに応じて，三種類の飲み物の中から一つを選び，友達に「カルピス，お願いします」と伝えることができた。

６

友達が飲み物の蓋を開けると，自分盆にのせて運ぶと，教師の前にグラからグラスを手に取り，注いでもらう スを置くことができた。「ありがとう
ことができた。注いでもらった後に， ございます」と感謝を伝えた教師に対盆にのせて運ぶことができた。
して，ちらっと視線を向けた。

実践を振り返って学校での学びを家庭でも活かしてほしいという思いをもって単元を計画した。相手を意識した手伝いの仕方について考え，その後実際にやってみる場面を繰り返し設けることで，どのようにしたら相手がうれしく思うのか，実感をもって学ぶことができるように配慮した。生徒たちからは，「相手のことを考えて頑張りたい」，「もっと良くしたい」，「家でもやってみたい」等といった意見を聞くことができた。本実践を通して，生徒たちの意見をまとめ，整理して提示し，フィードバックする過程を大切にすることが，生徒同士のやり取りや友達の良さへの気付きにつながっていくのだと考えた。

39

（中学部の実践における）
５

研究のまとめ中学部では，学部テーマ「『友達の考えを受け止め，選択・行動する力』の育成」を踏まえ，授業作りのポイントを検討しながら，対話性を重視した学びに基づく教育実践を積み重ねた。
研究の最終年度となる今年度は，単元・題材の中で，一人一人の学びを見つめながら授業改善を図ってきた。一回目の授業研究会において，授業を行った教師からは「さらに生徒同士の対話を促すためには？」，「さらに生徒の気付きを引き出すには？」等といった，学部テーマをさらに深めるような観点での話し合いが行われた。
三つの改善授業は，学習の形態や生徒の実態等に違いはあるものの，一つの大きな方向性をもって授業が計画されていた。それは「友達の気付きを主体的に受け止めるという姿を大切にして，やり取りを重ねる」という点である。受け止めるとは，受け身的な活動ではない。想起したり，話を聞いたりといった主体的な活動を通して，自らのもつ知識や記憶の輪郭がはっきりとする活動なのだと考える。
１年生の「地図にまとめよう」では，実際に市街地に行って調べたという共通の体験を思い出しながら，二人組の活動を中心として地図にまとめる中で，撮影した写真やメモに関することを伝え合う姿を引き出すことができた。２年生の「ポスターにまとめよう」では，栃木県の特産品について，それぞれのテーマを基にまとめ，発表し合うことで，互いの知識や思いを共有する姿を引き出すことができた。３年生の「実際に飲み物を用意してやってみよう」では，実際の物を使って，友達を相手に体験したり，その様子を見たりした。相手の気持ちを考えて手伝いをすることについて，気付きを伝え合い，自らの行動に活かそうとする姿を引き出すことができた。
受け止めるという主体的な姿を大切にして，丁寧にやり取りを重ねる。その過程で気付いた
り，考えたりしたことを，次の選択や行動につなげていく。これが，中学部で大切にした対話性の姿であり，高等部で多様な考えを受け止めながら，答えが明確に出せない問いと向き合うための土台になると考えた。
そのために，教師は，普段からの関わりを大切にしたり，生徒の思いや考えを整理して返したり，実感をもって学ぶことができるような学習場面を設定したりすることが必要であった。
中学部では，「友達の気付きを主体的に受け止めるという姿を大切にして，やり取りを重ねる」
授業を，知的障害教育における対話的な学びの一つのかたちとして提案したい。

40

Ⅳ

高等部の実践

Ⅳ

高等部の実践

高等部研究テーマ「自分の考えを整理し，表現する力を育む授業作り」

１

はじめに
本校の高等部には，知的障害の他に，自閉症，広汎性発達障害，注意欠陥多動性障害等の障害を併せ有する生徒が在籍している。指示をよく聞き活動できたり，他者との関わりを好み，自分から友達や教師に関わろうとしたり，興味のあることについては，進んで相手に伝えようとしたりする様子が見られる。一方で，指示がないと失敗することに不安を感じ，なかなか活動できなかったり，自分の考えをもっているものの，その考えに自信がもてずに他者に伝えることが難しかったり，考え自体が一方的だったりする様子が見られ，人との関わり方ややり取りの仕方に課題もある。
高等部では，これらの生徒の学びの在り方を考えるにあたり，「自分の考えを整理し，表現する力を育む授業作り」をテーマに掲げ，三年間の研究計画を立て，実践を行ってきた。その結果，一年次の研究を通して，一人一人が表現できる手段の保障と，考えを深めるための発問の工夫が必要であることが分かった。また，授業のねらいと内容を考慮して，学習集団を構成することも重要な視点であることが分かった。二年次の研究では，事例研究を通して，改めて安心できる関係性の構築が大切であることが分かった。その上で，他者の思いや考えを受け止め，
自分の考えをまとめていくという双方向のやり取りを重ねることが大切であった。その際に，教師の役割や振る舞い方（生徒同士の考えをつなぐ，揺さぶる，内容の理解を助ける等）も重要な要素であった。最終年次に向けては，さらに生き生きとした学びの姿が表現されるように工夫や改善を重ねることで，一人一人にとっての有効な手立てを検討し続けることが重要であると考えた。
研究の最終年次である今年度は，これまで取り組んできた実践を基に，授業作りのポイントを整理していく。そして，実践から見えてきた授業作りの在り方を，知的障害特別支援学校における対話的な学びの一つのかたちとして提案する。
２

目的「対話性を重視した学び」において必要となる授業作りのポイントを明らかにする。さらに，授業実践を基に検討を重ねることで，知的障害教育における対話的な学びの一つのかたちを提
案する。

３

方法

（１）授業作りのポイントに関する検討と具体化
・授業作りにおいて大切にしてきた手立て，一人一人の学びの姿，部内研究会等での意見を踏まえて，高等部における授業作りのポイントの具体策を検討する。
・実践を踏まえて，授業作りのポイントが有効であった場面や状況をまとめる（実践紹介カ41

ードの作成）。
（２）「対話性を重視した学び」に基づく授業作り
・各学習集団から２名の対象生徒を選定する。
・学部テーマ「自分の考えを整理し，表現する力を育む授業作り」を踏まえ，対話性の視点から一人一人の目指したい姿を設定し，授業作りのＰＤＣＡサイクルを計画し，実践する。
４

結果（１）授業作りのポイントに関する整理と具体化
高等部では，授業作りのポイントを３つに整理し，具体的な対応をまとめた（表Ⅳ-１，次頁参照）。
ポイント１は，「安心して取り組める環境を作る」である。生徒同士でやり取りをしながら学び合うための土台になると考えた。
ポイント２は，「考えを表現したり，他者の考えを受け止めたりする場面を設定する」である。生徒の表現する力と，友達の考えを受け止める力を育む視点から考えた。
ポイント３は，「考えが深まるような学習課題と発問を工夫する」である。生徒の考える力を育む視点から考えた。
（２）「対話性を重視した学び」に基づく授業作り
令和３年度は，表Ⅳ-２に示した授業作りを行った。詳細については，44 ページからの実践報告を参照していただきたい。
表Ⅳ-２
実

集

践

団

１
２

高等部の授業作り

学習の形態

授業名

Ａ

生活学習

情報モラルを知ろう

44

Ｂ

生活学習

写真アプリを使おう

47

42

開始頁

表Ⅳ-１ 授業作りのポイントの整理と具体化（高等部）
学部研究テーマ

自分の考えを整理し，表現する力を育む授業作り

授業作りのポイント１

安心して取り組める環境を整える
・日々の関係作りを大切にする（互いを尊重して聴き合える関係作り）
・人数，相性，実態，目的等に応じてグループ編成を工夫する
・座席の配置を工夫する
・考えるための時間を，充分に確保する・話し合いのルールを示す

授業作りのポイント２

考えを表現したり，他者の考えを受け止めたりする場面を設定する（表現する）

・様々な伝え方を提案・確認する
・生徒の実態に応じた表現方法を保障する
・楽しい雰囲気，話しやすい雰囲気作りに努める（受け止める）・自他の意見を見比べるために，可視化する
・生徒の行動の意味を推察し，周りに伝える・教師が仲介する（意見をつなぐ，代弁する，言葉を補う，情報を整理する）

授業作りのポイント３

考えが深まるような学習課題と発問を工夫する
・学習課題を明確に，かつ焦点化して示す
・身近で，実生活とつながりのある学習課題を設定する
・前向きに取り組める目的や学習課題を設定する（興味関心，知的好奇心，自由度の高さ）
・自分事として考えられるような導入と発問を工夫する
・考えるためのヒントを示す
・考えを揺さぶる発問をする・活動を通して考えられるように工夫する
・評価場面（振り返り等）を学習機会として大切にする※実践紹介カードのリンク先
高等部：http://www.edu.utsunomiya-u.ac.jp/fsight/tokushi/3taiwa_r3/card_k.pdf（2021 年 11 月現在）

43

高等部 授業Ⅰ （高等部Ａグループ

生活学習：情報分野）「情報モラルを知ろう」
１

題材「情報機器を使おう」のねらい
情報機器は，正しく活用できれば利便性の向上につながる一方，情報モラルを十分理解しないまま使用することで，トラブルに巻き込まれてしまうこともある。本時は，インターネット上に画像を投稿する際の注意点を踏まえ，実際に撮影を行う。ＳＮＳの特性や長所にも目を向けながら他者の気持ちを考えて判断し，対応できる力を育んでいきたい。

ここに一枚
写真を
お願いしま。

２ 題材の目標・計画
・情報社会との関わりを知るとともに，情報機器の特性や機能を知って扱うことができる。
【知・技】
・情報モラル等を踏まえ，身近にある情報機器を適切に活用することができる。【思・判・表】・目的に応じて，情報や情報機器を適切に活用しようとする。
【学び】

３

４

時

学習内容

１

地図アプリを使おう①・地図アプリを使用する。

学習活動

２

地図アプリを使おう②・地図アプリ上で世界旅行をする。

３

情報モラルを知ろう①（前回）・ＳＮＳ上での伝え方について具体例から考える。

４〇情報モラルを知ろう②（本時）・ＳＮＳに公開してもよいと考える写真を実際に撮影する。

５

写真アプリを使おう①

・写真アプリを使用する。

６

写真アプリを使おう②

・写真加工アプリを使用する。

学習集団の実態
・高等部縦割りグループ（13 名）。グループの全員がスマートフォンやタブレットなどの情報機器を自由に使える環境にあり，そのうち 80％を超える生徒がＳＮＳを利用した経験がある。
・ＳＮＳを利用する生徒の多くが,家族や親戚以外の人とメッセージのやり取りをしたことがある。直接会ったことのない人とやり取りをしている生徒もいるため，トラブルに巻き込まれる危険性がある。
前回の授業研究会「情報モラルを知ろう（ＳＮＳ上での伝え方を考えよう）」「対話性を重視した学び」に基づく

主な学習活動

授業改善の工夫問題事例で示した友達とのＳＮＳ上でのやり取りを見て，どのように対応すればよかったのかを話し合う。

生徒の考えや意見を板書し，いつでも見返すことができるようにする・話し合いの中で出た意見や考えを，教師がホワイト
ボードに板書し可視化した。
・安心して自分の意見が述べられるよう，グループ編
成を工夫した。

各グループで話し合ったことを発表し合う。
互いの意見の違いを分かりやすく伝える

・自分たちのグループと他のグループの意見の違いに目を向けられるように，言葉掛けをする。

※授業研究会：「自分と異なる意見を聞き，考えるようになるための手立ては何があるか」についての検討「そういう意見もあるね！」等と，まずは肯定的に受け・ロールプレイを取り入れて，実際に状況を体験してみる。 ・止める雰囲気を作る。その上で，理由を尋ねたり，異・情報モラルは「～してはいけない」の文脈で学ぶことが多なる意見と向き合ったりする中で，考えを整理できる
いため，関心の高さを前向きに捉えて学ぶ機会を大切にようにする。
していく。

44

５ 本時について「情報モラルを知ろう（写真の公開について考えよう）」（１）本時の目標
・仲間に見せたい写真を，ＳＮＳ上に公開する際の注意点について考えることができる。【思・判・表】・仲間に見せたい思いと公開する際の注意点を踏まえて，撮影しようとする。
【学び】（２）本時の展開と授業改善の工夫
主な学習活動「対話性を重視した学び」に基づく
授業改善の工夫〈導入〉「中学校時代の級友から，『今の学校の様子を教えて』と頼まれたので，ＳＮＳを通じて写真を送った」という問題
事例を確認する。公開した写真の問題点を考える。

状況を踏まえて考えるための知識を示す

・状況に応じた対応について問うことから，問題事例を分かりやすく伝える。
・インターネットの公開性から，思わぬ形で拡散しトラブ
ルに巻き込まれる可能性がある。複数の相手に写真を公開する際には，「人物の撮り方」，「着ているもの」，「周りの風景」に注意して撮影することを伝える。

〈展開〉
三つのグループを作る。本事例における対応について，生徒同士で話し合いながら，写真を撮影する。

課題を分かりやすく示すとともに，一人一人が課
題解決に向けて活動できるグループを編成する・一人一人の考えたことが表現できるように，グループの
人数，関係性等に配慮する。

活動（写真撮影）を通して，自他の考えを伝え合う機会を設ける
名札を隠そう

・撮影に至る前のやり取りや，撮影した写真を介した相互評価等といった機会を大切にする。

みんなが撮影した写真の中から，本事例において公開してもよいと考える写真について，話し合って選ぶ。

安心して意見を伝え合うことができるように，視覚的な支援を活用する
・生徒の考えをホワイトボードに板書することで，意見を整理して比べることができるようにする。
・話し合い方を示した「話型シート」を用いることで，考えるポイントを明確にする。

〈振り返り〉
グループごとに，本事例において公開してもよいと思った
写真とその理由を発表する。

異なる意見を認め合い，その良さを活かす
・各グループで考えた意見を大切にする。
・本時のねらいにつながる意見について，教師は言葉を補ったり，情報を整理したりしながら，違いを説明することで，生徒一人一人が自分自身の考えを広げ深めていけるようにする。

45

（３）Ａさんの学びの姿
目指したい姿「相手の意見を受け止めて，自分の考えを深める姿」〈実態〉
・話し合いでは，自分の意見を伝えたり，仲間の意見を聞いたりすることができる。
・相手の置かれた状況や気持ちに関係なく，質問したり，知っている情報を話したりすることがある。
①提案する写真を選んだ後，教師から②グループとしての結論を出す場面の問い掛けに対して答える場面「魚の写真がいいです」と答えた。教師から「注意すべき点は大丈夫」と問われると，「やっぱりこっちがいいです」と，違う写真を選んだ。水槽のガラスに映り込む姿を気に掛け，判断し直していた。

③他のグループの異なる意見を聞く
場面

グループの仲間に，多数決をとった。クローバーの写真をグループとして選ぶと，「公開してもよい条件を満たしています」と自信をもって判断していた。

公開の条件として「人物を入れない」と考えていたが，他のグループから「着ているものを隠す」という観点からの発表があった。自分の考えとは異なる「顔はめパネルを使った写真」に関心をもって発表を聞いていた。

（４）Ｂさんの学びの姿
目指したい姿「相手の考えを聞いて，自分の考えを作り出す姿」〈実態〉
・自分の意見を進んで発表することができるが，自分と異なる意見に耳を傾けられないことがある。
・相手の感情や表情を理解できるが，負の感情に対して過敏な反応を示すことがある。
①「いいね！」がもらえるような写真を撮影している場面

人が写っていないものがよいというＡさんの考えを受けて，クローバーを選び撮影した。
「お花が好き」，「いいね！が，たくさんもらえるかもしれな
い」と，自分自身がＳＮＳへ投稿することを想定して撮っていた。

６②ポーズをとり，写真を撮ってもらう③自分の意見を発表する場面

場面

かわいいポーズで写りたいと思い，
両手でハートを作った。しかし，一緒に写る仲間が，体操着の名札を隠している様子を見て，腕で隠しながらかわ
いく見えるポーズを考えた。

Ａさんが選んだ理由を聞いた後に，発表した。自分で撮影したクローバーの花の写真を選んだ。
「理由は，お花が光っていてかわいいからです」と，伝えることができた。

実践を振り返ってＳＮＳ上で写真を公開するにあたっては，慎重な判断ができる知識や態度を身に付けなければならない。
本時では，問題事例を通して，「人物の撮り方」，「着ているもの」，「周りの風景」を，注意すべき点として示した。この点を踏まえ，写真を撮る活動を通して，考える機会を設けた。生徒同士でやり取りを重ねる
なかで，異なる意見を受け止めながら，自分の意見を発表する姿が見られた。今後は，ＳＮＳが生徒の世界を豊かに広げるツールであることも踏まえ，絶対的なルールだけで判断するのではなく，個別具体的な状況の中で判断するような問い（公開対象による対応の違い等）を基に，考える機会を設定していきたい。

46

高等部 授業Ⅱ （高等部Ｂグループ

生活学習：情報分野）「写真アプリを使おう」
１

題材「情報機器を使おう」のねらい
タブレット端末のアプリの中でも，使用頻度の高いものとして，写真アプリの使い方の学習を行っている。アプリでできることを知る
ことで，余暇の楽しみ方，コミュニケーションツールとして活用できるのではないかと考えた。本時は，写真アプリの使用を通して，他者への関心をもち，共に楽しむ態度を養う機会としていきたい。

２

題材の目標・計画・情報機器の簡単な使い方が分かり，使用することができる。
【知・技】
・情報機器を場面や目的に合わせて，安全に活用することができる。
【思・判・表】・情報機器に関心をもち，活用することを楽しもうとする。
【学び】

３

４

時

学習内容

１

地図アプリを使おう①・地図アプリを使用する。

学習活動

２

地図アプリを使おう②

・身近な公共施設を調べる。

３

写真アプリを使おう①（前回）・友達と楽しく写真を撮る。

４〇写真アプリを使おう②（本時）・写真加工アプリを使って楽しく写真を撮る。

５

情報モラルを知ろう①

・個人情報の扱い方を知る。

６

情報モラルを知ろう②

・ＳＮＳの正しい利用の仕方を知る。

学習集団の実態
・高等部縦割りグループ（12 名）。タブレット端末に興味をもっている生徒が多いが，動画の視聴以外で自ら活用できる生徒は少ない。
・自分の考えを自ら伝えられる生徒と，選択肢や伝え方の助言があれば伝えられる生徒がいる。
前回の授業研究会「写真アプリを使おう（友達と楽しく写真を撮ろう）」「対話性を重視した学び」に基づく

主な学習活動

授業改善の工夫

四人グループを作って撮影する。６種類のポーズのなかから，好きなものを選んで撮影する。

撮影したい構図やポーズを選ぶ場面を設定する
・一人のポーズ，三人で作るポーズ等，簡単にまねができそうなポーズを写真で提示することで，具体的に選択できる状況を作った。

スクリーンに映し出された自分を見ながら，みんなで「はい，ポーズ」

実際に取り組んだポーズや，友達のポーズを踏まえて，自らのポーズを考える機会を設定する・グループ活動で経験したことを基に，全員で「はい，ポーズ」の掛け声に合わせて撮ることで，一人一人が自分の好きなポーズで表現したり，全員で撮影するという一体感を感じたりできる状況を作った。

※授業研究会：「さらに様々な表現を子どもたちから引き出すための工夫」についての検討
・表現する意欲の対象が，物や風景である生徒もいる。
・撮影方法のバリエーションを増やす（映像の切り取りポーズ，自撮り等）。

・ある程度の枠組を設けることで考えやすくする。
・体だけでなく物や背景も合わせて撮影方法を考える（背景や写真屋さんのような小道具等）。

47

５ 本時について「写真アプリを使おう（写真加工アプリを使って楽しく写真を撮ろう）」（１）本時の目標
・写真加工アプリを使い，写真を撮ったり，写真を加工したりすることができる。【思・判・表】・写真の撮影や加工に興味をもって，撮影しようとする。
【学び】（２）本時の展開と授業改善の工夫「対話性を重視した学び」に基づく
授業改善の工夫

主な学習活動〈導入〉
教師が撮影した好きなものの写真を見る。使用した写真加工アプリ（Clips）の名前とアイコンを確認する。

「好きなものを撮影する」という学習課題を設定することで，意欲を引き出す

自分の好きなものを撮ります。

・食べ物やアニメをテーマにした写真を示すことで，生徒の興味を引き出す。
「やってみたい」，「こんな写真を撮ってみたい」という意欲を高める。
・事前に生徒の好きなものを把握し，撮影に使うグッズ（衣装，ぬいぐるみ，看板，小道具等）を準備する。

＜展開＞
Ⅰグループ「好きなものを撮影する」
好きなものを撮影したり，グッズを身に付けて自撮りしたりと，対象物を自由に撮る。

撮影したいと思える対象物を用意し，活動の見通
しを分かりやすく示す
・①「対象物を選ぶ」→②「どんな写真にするか」→③「撮影する」→④「現像する」を一連の流れとして活動する。
手順と撮影回数を伝え，見通しがもてるようにする。
・教師とやり取りを重ねながらどんな写真にするか考える機会を大切にする。

Ⅱグループ「スタンプを使って撮影する」
食べ物のスタンプを使って自撮りしたり，好きなものを使って仲間と写真を撮影したりする。

生徒同士で撮影したり，写真を見せ合ったりする場面を設定する・電子黒板等の大きな画面に映し出すことで，撮影している様子が共有できるようにする。
・仲間と撮影する活動では，自分の好きなテーマや，撮影時のポーズや役割を，互いに伝え合うといったやり取りを重ねていく。

生徒の実態等に合わせて，「好きなものを撮影する」グル
ープと「スタンプを使って撮影する」グループに分かれて撮影する。撮影後，フォトプリンターで写真を現像する。

教師は，言語以外の表現を読み取り，生徒同士をつなぐ。
・教師が生徒の気持ちをくみ取り，生徒同士のやり取りをつなぐために，「やったね！」，「〇〇さんに，やってほしいみたい」等と，代弁（言語化）して仲介する。
・自ら考えて撮影した写真を現像し，写真を見せ合うこと
で，喜びを分かち合う場面を設定する。

〈振り返り〉
大きな画面に映した写真を見る。また，ホワイトボードに現像した写真を飾り，「いいね！」と思った写真に花を貼って，賞賛し合う。

撮影した写真を生徒同士で見て紹介したり，認め合ったりする環境をつくる。
・自分が撮影した写真を紹介し，仲間から賞賛される場
面を設けることで，認め合う関係につなげていく。

48

（３）Ｃさんの学びの姿
目指したい姿「仲間と望ましい関わり方を意識しながら，学習を進めようとする姿」〈実態〉
・言葉は不明瞭だが，身振りを交えて伝えようとすることができる。
・自分の意図していない仲間の行動に対して，受け入れることが難しい場合がある。
①自分の好きなキャラクターで，仲間と一緒に写真を撮る場面

Ｃさんは，アニメのキャラクターになって撮影することを考えた。友達に「お願いします」と伝えてお面を手渡
すと，「オッケー」と素直に受け入れてもらえた。

②仲間の決めたポーズで写真を撮る
場面③仲間と撮った写真をスクリーンで紹介された場面仲間が表現したポーズを，教師が「パー」と端的に伝えた。すると，両手を開いて，手の平が見えるようにポーズをとった。仲間が撮りたいポーズ
を受け入れた。

自分が考えて撮影した写真が映ると，「僕がやりました」と手を挙げた。
イメージしたキャラクターの動きを，友達の前で表現することで伝えていた。

（４）Ｄさんの学びの姿
目指したい姿「自分の思いを伝え，仲間と楽しもうとする姿」〈実態〉
・「お願いします」などの依頼をする言葉は，自発的に言うことができるが，その他の表出言語は少ない。
・楽しいときは，自ら友達の近くに行くことがあるが，多くの時間は一人で過ごしている。
①好きなものを撮影して，プリンターで現像する場面

写真やイラスト付きの手順表を教師と確認しながら，撮影から現像までの流れを繰り返し取り組んだ。徐々にマークや手順を覚え，自分から活動に参加できるようになってきた。

６②Ⅱグループの仲間と一緒に撮影をする場面③スクリーンで撮影したものを紹介する場面

好きなものを自由に撮った後，「みんなと写真を撮ろう」と教師が言葉掛けした。すると，右手を振り，ジャンプをした。友達に近づいていき，友達の顔をうれしそうにのぞき込んだ。

友達から「いいね！」の花を貼ってもらい賞賛を受けると，右手を振った。そして，教師が提示した気持ちのカードの中から「ありがとう」を選び，仲間に対して言葉でも伝えた。

実践を振り返って友達と楽しく写真を撮影することに焦点を当てた授業を展開した。校外学習や修学旅行といった場面でも活用できるスキルにつながったと思われる。前回の授業の振り返りにおいて，生徒の「撮影したい」というモチベーションは，人だけでなく物に強くある生徒もいるのではないかという話題が出た。本時では，それらを踏まえ，関心の強いものをテーマにして撮影し，振り返りの機会を使ってやり取りを重ねることを試みた。自分の好きなものを撮ることで満足感を得ることができ，「それいいね」，「かわいく撮れているね」等と互いに賞賛し合う相互評価の機会を設けたことで，さらなる充実感につなげることができた。

49

（高等部の実践における）
５

研究のまとめ高等部では，学部テーマ「自分の考えを整理し，表現する力を育む授業作り」を踏まえ，授業作りのポイントを検討しながら，対話性を重視した学びに基づく教育実践を積み重ねた。
研究の最終年度となる今年度は，単元・題材の中で，一人一人の学びを見つめながら授業改善を図ってきた。一回目の授業研究会において，授業を行った教師からは「自分と異なる意見を踏まえて，さらに考えるためには？」，「さらに生徒の表現を引き出すには？」等といった，
学部テーマをさらに深めるような観点での話し合いが行われた。
二つの授業は，学習の形態や生徒の実態等に違いはあるものの，一つの大きな方向性をもっ「生徒自身が課題に向き合い，活動や体験を通して得た互いて授業が計画されていた。それは，の気付きを基に考える」という点である。生徒自身が向き合う課題とは，絶対的なルールを基に判断するだけのものではない。課題に真摯に向き合うことによって，多様な気付きが生じる
開かれた問いであるともいえる。
高等部Ａグループの「情報モラルを知ろう」では，友達に写真を送るという問題事例に対して，三つのグループに分かれ，適切だと考える写真を撮影した。三つのグループが提案した写真について，理由を聴き合いながら比べることによって，ＳＮＳにおける個人情報の取り扱いについて考える姿を引き出すことができた。高等部Ｂグループの「写真アプリを使おう」では，自分の好きなものを撮影するという課題に対して，仲間と写真を撮り合ったり，自分が撮影した写真を見てもらったりする中で，互いの写真の面白さを認め合い，自らの撮影に活かそうとする姿を引き出すことができた。
一人一人が課題と真摯に向き合うからこそ，互いに関心をもつようになり，自分と他者との違いや良さへの気付きが生まれる。それらを認め合い，考えることによって，新たな認識が作られる。これが，高等部で大切にした対話性の姿であり，複雑な状況の中で生きるために必要となる「子どもが自ら考え，判断して行動を調整できる力」につながると考えた。
そのために，教師は，魅力的で分かりやすく，かつ共に考えることのできる開かれた問いを設定したり，互いの気付きが共有できるように可視化したり，代弁したりすることが必要であった。
高等部では，「生徒自身が課題に向き合い，活動や体験を通して得た互いの気付きを基に考える」授業を，知的障害教育における対話的な学びの一つのかたちとして提案したい。

50

Ⅴ

研究のまとめⅤ

研究のまとめ
令和元年度から始まった三年間の研究では，「対話性を重視した学びに基づく教育実践の創造」という研究主題の下，「授業作りのポイント」を明確にし，対話性という視点から，知的障害教育における対話的な学びについて検討を重ねた。これまでの研究で得られた成果と課題を踏まえ，三年間の研究のまとめとする。

１

成果（１）知的障害教育における対話的な学びの提案
・〈小学部〉主に「表現する」に焦点を当てた授業作りのポイントの作成
・〈中学部〉主に「受け止める」に焦点を当てた授業作りのポイントの作成
・〈高等部〉主に「（柔軟に）考える」に焦点を当てた授業作りのポイントの作成
・「関わり合い」や「ことば」は多様であるという捉え・「ことば」の共有，意味付け，広がりを助ける教師の役割（やり取りの大切さ）
・教育実践の蓄積
・〈全学部〉知的障害教育における対話的な学びの提案
本研究は，「対話」に注目し，一人一人の学びの姿に焦点を当てて取り組んだ実践研究であった。各学部では，児童生徒の実態等と教師の願いを踏まえ，対話性で定義した四つの要件のうち，「表現する」，「受け止める」，「（柔軟に）考える」を研究テーマに設定し，研究を積み重ねた。
「対話」をテーマにしたことから，研究当初は，関わり合いや言語でのやり取りを前提として授業作りが行われる傾向が見られたが，次第にその捉え方には変化が見られた。関わり方でいえば，一人一人が没頭して取り組んだ成果物を見せ合うなど，話し合いだけではない
実践のかたちが出てきた。また，やり取りについても，音声言語だけにとどまるのではなく，多様な手段を基にやり取りを重ねる実践が提案された。「ことば」は多様であると捉えたことが，実践の広がりを生んだのだと考える。児童生徒の学ぶ姿からは，楽しそうな表情を見て「私もやってみたい」と思う姿，写真を介して「こっちに貼るのかな？」と考える姿，ホワ
イトボードに書かれたみんなの意見を見て「これがいい」と答える姿など，身振り，文字，
写真，指さし，表情，視線等，様々な手段でやり取りを重ねる姿があった（図Ⅴ-１）。一人一人に最適な対話の在り方を探ろうとした成果の一つであった。

図Ⅴ-１ 子どもたちがやり取りする姿（授業実践より）51

その際に，教師は，重要な役割を担っていた。対話は，他者が前提となるため，自分の思
いや考え等を「ことば」にして，その意味をやり取りする必要がある。そこで，「ことば」の意味を共有したり，意味付けしたり，さらに広げたりするのが，教師の役割の一つであった。
最後に，一人一人に最適な対話の在り方を探ってきた「対話性」の実践を踏まえ，その観点から改めて知的障害教育における対話的な学びについて考えた。研究のまとめとなる各学部からの提案を，下記に示す。

知的障害教育における対話的な学びの提案
小学部「クラス全体で目標を共有しながらも，そこに至る活動や手段が多様である」授業
中学部「友達の気付きを主体的に受け止める姿を大切にして，やり取りを重ねる」授業
高等部「生徒自身が課題に向き合い，活動や体験を通して得た互いの気付きを基に考える」授業（２）一人一人の内面と学びを大切にした授業作りの具体化
・子どもの意欲と教育的意図を大切にした授業の構想や環境設定
・子どもの学びに注目し，よりよい授業を構想するためのＰＤＣＡサイクル
・子どもの内面を表現する「つぶやき」
本研究は，新学習指導要領の改訂を契機とした，「どのように学ぶか」の視点からの検討でもあった。その際の課題意識をまとめたのが，下記のスライド（図Ⅴ-２）である。

図Ⅴ-２ 子どもの内面の見取りについて考えたこと（二年次の研究概要より）

課題意識の中心には，「できる」の捉えがある。例として，歌唱の場面における「歌詞は間違っているけれど主体的に歌っている姿」と「歌詞は間違っていないが自信なさそうに歌っている姿」を示した。両者の学びの違いを，どのように考えればよいのだろうか。一人一人

52

の学びは，「できる」という事実だけでは捉えきれない側面がある。あらかじめ設定した目標への評価と合わせて，それにとらわれずに幅広く可能性を捉える視点が必要なのだと考える。
また，新学習指導要領では，育成を目指す資質・能力の三つの柱に基づいて，各学部の各段階において，全ての教科等の目標や内容が整理されている。何を学ぶのかを明確にした上で，どのように学ぶと効果的なのかを検討することも求められている。
子どもの学びを主体に考えるならば，「できる」姿と内面を一体的に捉えた実践が必要となる。そのためには，「もっとやってみたい」，「楽しい」，「頑張ろう」，「（解決に向けて）どうすればいいだろう？」等の，意欲的な姿を引き出す授業の構想や環境設定が重要であった。今年度の実践でいえば，「秘密基地を作ろう」，「みんなに伝えるために，ポスターを作ろう」，「自分の好きな写真を撮ろう」等，一人一人が興味や探究心，疑問等をもてるように，授業が構想されていた。
そして，子どもと教師は，共に学びを創るという関係性を大切にした。
「教える－教わる」という関係性のなかで，基本的な知識等を得ることはもちろん必要である。一方で，目的を意識しながら試行錯誤ができるような学びの過程も必要である。一人一人の課題に対する思
いや考えが具体化されるような展開， 偶発的で創造的な学びが生じる余白を大切にする展開が求められる。これは，子どもが主体的に学ぶことができるように，環境設定を工夫するということである。今年度の実践においても，子どもの活動を大切にして授業が展開されていた（図Ⅴ-３）。教師には，子どもと共に学びを創り出すという感性が必要であった。

図Ⅴ-３ 主体的に学ぶことができるような環境設定や授業展開（授業実践より）

授業作りのＰＤＣＡサイクルについては，学ぶ目標や内容といった教育的な意図をもちな
がら，一人一人の学びの事実に目を向ける方策を検討した。二年次に事例研究を行ったことから，その手順や方法を活かして，評価表の書式や授業検討会の進め方を検討した。
近年，授業研究では，リフレクション（省察）に注目が集まっている。鹿毛（2019）は，「授業で起こった事実を丁寧に確認することを土台として，実践者としての気付きを得て，自らその後の実践に活かすという働きを指す」と示した。本研究では，リフレクションの考え方を参考にした。授業者が評価されるようなかたちではなく，子ども一人一人の学びの事
実と解釈を基に，次の実践に向けて活発にアイデアが出てくるような協議になることを期待した。時間的な都合から，対象児童生徒を２名に限定したり，丁寧に学びの事実と解釈に時間をとることができなかったりと，今後に課題も残した。だが，子どもの思いを代弁するよ
うにせりふ口調で内面を推察し，子どもの学びの事実を基にして次の授業の構想へとつなげることができたことは，成果の一つであった。

53

２

課題（今後に向けて）・複雑な状況の中で生きるために必要な力＝「自ら考え，判断して行動を調整できる力」のさらなる検討
・「何を学ぶか」（学習指導要領に示された目標と内容）と内面を一体的に捉えた実践
・内面を見取る難しさ
本研究では，「自ら考え，判断して行動を調整できる力」を育てるために，「対話」に注目した。これまでも目標と内容，内面を一体的に捉えて実践を行ってきたが，今後さらに実践を積み重ねていくことによって，よりよい学びの在り方を検討していくことが必要である。
また，内面は目に見えないことから，「子どもの言葉に置き換えて考える」，「つぶやきを拾う」，「表情や仕草を見取る」，「行動の前後の文脈に注目する」，「なぜ？と考える」等によって，内面を見取ってきた。ただし，内面を見取ることは難しい。それでも，子どもの思いや考えを推察し続け，複数の教師で一つの事実について解釈し合う機会は，これからも大切にしていかな
ければならない。
３

おわりに三年間の研究を通して，「対話」，「対話性」について深く考えてきた。なかなか捉えるのが難しい概念であったことから，実践を通して教師同士で対話するなかで，少しずつかたちが作られていった研究であったと感じている。
研究を進めるにあたり，「対話をすることが難しい児童生徒にとっての対話とは？」といった課題に，必ずぶつかってきた。しかし，研究協力者からいただいた言葉が，本研究の大きな指針になったと感じている。それは，「対話のない子どもはいない」，「どの子にもことばはある」という言葉である。一人一人にとって最適な対話の在り方を探り，集団を活かして展開された実践の数々は，どの授業も対話性をもった授業であり，知的障害教育における対話的な学びであった。
一方で，感染症への対応を踏まえ，その時々の状況に応じた対話的な学びの在り方を模索していくことも必要になってくるだろう。まだまだ課題も多く，今後も継続的に検討を重ねていく必要はあるものの，一応のまとめとして，本研究を終える。

今回の研究に際しまして，御教授いただきました諸先生方，並びに深い御理解と多大なる御協力をいただきました関係の皆様に深く感謝申し上げます。

54

巻末資料

【巻末資料】単元・題材計画

絵本で遊ぼう生活学習 小学部３，４年

絵本の読み合い遊びとは，大人と子どもが読み合
い，遊ぶという観点に立った活動である。子どもの関わり合う力を伸ばし，見立てやごっこの世界を通してイメージを育て，子どもの情動の調整と発達，認知の発達を促すことが期待される。大人と一緒に遊ぶことができたり，身近な友達への関心が芽生えたりし始めた児童にとって，読み合い遊びはさらなるやりとりの発展につながると考えた。
本時の授業では，絵本の読み合い遊びを通して自分のやりたいことを実現（表現）したり，遊びながら友達や教師との関わりの中で他者への関心をもてたりする機会を設けていきたい。

絵本で遊ぼう１

麺料理を作ろう２

お店を作ってみよう

３

お店を作ってみよう

４

お買い物をしよう

・新学級となり少しずつお互いに興味を抱き，一緒に遊ぶことが多くなってきた。
・個人差はあるが，興味のある内容の絵本を読むときがある。
・発語はあるが会話の成立は難しいこともある。状況によってはジェスチャーや指差しで表現をする。

・絵本の読み合いに親しみ，遊びを通して言葉のもつ楽しさに触れることができる。
【知・技】
・絵本や生活体験から想像した遊びを通して，自分のやりたいことを見付けたり，実現したりすることができる。【思・判・表】・遊びの場を共有することで，教師や友達の遊びに興味をもとうとする。
【学び】◇児童が興味関心を抱くような絵本を選び，繰り返し遊ぶという活動の枠組みを設定する。
いろいろなお店がでてくる絵本

絵本の内容に関連した遊び◇全員が遊びに夢中になれるように手立てを工夫する。
絵本に登場する動物のお面をかぶる

子どもから出てくるアイデアを大切にする◇互いの遊びに興味が向くように，環境を設定する。
お店を複数設定する教師も共に遊ぶ

見立やごっこの世界で関わる【対象児童生徒にとっての学び，そのための手立て】
Ａさん…日常生活において，不明瞭な発言をすることが多く，思いが伝わらないときがある。本題材のような遊びの中で自信をもって発言してほしいと考え，他者へ興味が向くように一緒に遊ぶ場
面を等を作ることを大切にした。
Ｂさん…数字など，規則的なものに対する興味が強く，特定のことを繰り返し楽しむ様子が見られる。
一方で遊びの幅は限定的である。本題材のように，たくさんの遊びの選択肢がある中で，自分の楽しめるものを見つけたり，他者と一緒に遊ぶ場を共有したりできることを大切にしたい。

【巻末資料】指導略案

小学部

研究授業

日時：11 月 11 日(水) 10:00～10:45 場所：小学部 3・4 年教室

生活学習

学習の形態
題
材

絵本で遊ぼう本
時

お店を作ってみよう
本時の学習目標

・お店作りの読み合い遊びを通して，自分のやりたいことを見付けたり，実現したりすることができる。【思・判・表】・絵本の世界で遊ぶことで，教師や友達の遊びに興味をもとうとする。【学び】
学習活動の展開

学習グループ

指導者：〇〇〇〇(T1)〇〇〇〇(T2)

小学部

３・４年生

〈総時数４時間〉〈３／４時間〉「対話性を重視した学び」に基づく
授業改善の工夫◇児童が興味関心を抱くような，絵本を選び，繰
り返し遊ぶという活動の枠組みを設定する。
◇全員が遊びに夢中になれるように手立てを工夫する。
◇互いの遊びに興味を向くように，環境を設定する。
・指導上の留意点◇｢対話性を重視した学び｣との関連

0

１

５

２「ねずみさんのおかいもの」を読み合う。

・絵本を読み合うことで，学校での生活と絵本の世界に区切りをつけて，遊ぶための手掛かりを
与える。

10

３

◇児童が制作した看板（塗り絵）を教室に掲示したり，お面をかぶったりして雰囲気を作る。

20

挨拶

お店屋さんになって遊ぶ。
・動物のお面をかぶる。

＜予想される遊び＞
・各エリア（お花屋さん，ケーキ屋さん，パン屋さん）に分かれて，興味をもった商品を作る。
お花屋さん…花束作り，レイ作り等
ケーキ屋さん…カップケーキやホットケーキ作り等
パン屋さん…パン作り，パンを焼く等

35

・各エリアで作った商品を大型テーブ
ルに陳列する。
・店員やお客になって遊ぶ。

40

４「かいものづくし」を読み合う。

５

挨拶◇遊びの内容に変化が出るように，遊ぶエリアを複数設けたり，絵本の内容に関連する物を置いたりする。
・遊びの中盤で，児童同士の関係性や児童の遊びに変化をもたせるため，大きな花がでるイベントを設けたり，教師がネズミ役（お客）となり児童とのやり取りをする場面を設けたりする。
◇児童一人一人の思いを受け止め，児童の遊びを共に楽しむことを大切にする。

・片付けをし，読み合いへの活動の切り替えができるようにる。
・遊びの振り返りとして，次時の活動への期待がもてるような絵本を選び，読み合いをする。

【巻末資料】授業評価表

授業評価表【 小学部 】

評価日 令和２年

月

授業日

対象

小学部 ３，４年生

本時

お店を作ってみよう

令和２年 １１ 月 １１ 日

絵本で遊ぼう

題材
本時の
目標

日

評価者

・お店作りの読み合い遊びを通して，自分のやりたいことを見付けたり，実現したりすることができる。
【思・判・表】・絵本の世界で遊ぶことで，教師や友達の遊びに興味をもとうとする。
【学び】◇児童が興味関心を抱くような，絵本を選び，繰り返し遊ぶという活動の枠組み。
授業改善の ◇全員が遊びに夢中になれるように手立てを工夫する。
工夫◇互いの遊びに興味を向くように，環境を設定する。
【注目したエピソード】
対象
Ａさん

子どもの内面省察（レジでお会計をしている場面）「ぼくのやっているじゃまをしないでね」

・レジを独り占めしていたところに友達が来たので、取られないかちょっと心配。
「店長」と言われて、少しうれしそう。
責任をもって、お会計を担当していたので、ここは引くわけにはいかない、という感じでレジ打ちの指も軽やかに動いていた。

どういった場面かを示しつつ，内面を推察して台詞口調で表現してください。
子どもが，どのように学んだのかを把握することが目的となります。

学びの姿を丁寧に解釈します。

子どもの学びの姿（袋から花を出して並べた後，数えながら） ・袋にたくさん入っていた花を出して，店先を花でいっぱいにできたことがうれし「たくさん並べられたな～」
そう。
Ｂさん（プリンにごまをトッピングをしていると ・自力で取ろうとしたがとれなかった。教師に向けて，耳に手を当ててどうしたらきに，ごまを落としてしまった場面）
よいのかをアピールした。教師が気付い「どうしよう･･･」てくれたことから「お願いします」と言うことができた。

・関わりが生まれそうな瞬間を見逃さずに，他の児童との関わりをつなげていくと，さらに遊びが広がるように思った。
その他
（気付いた
こと等）

授業全般で，気付いたことを記入します。

【巻末資料】小学部の授業作りのポイントの検討と具体化

動機と活動は
イコール
対話の幅が
広がる

人はそもそも対話的な存在それまでと違う姿が見られる

動機が生じやすい
環境

やってみて
分かる

世界に浸りきって
遊ぶ＝学ぶ

繰り返し
遊べる環境

自分で決める

満足感

新奇性

自己決定
自己選択

尊重
十分認める

わくわく感
楽しさ

挑戦を支える

自分が働き掛けるこつながりとで変化が起きる

文脈

遊び込み（繰り返し）

分かっていること，経コミュニケーショ
ンスキルの向上

安心感

自分なりのコミュニケ

腑に落ちるーション手段の獲得

新しい世界が広がる「やってみたい」
を増やす

複数の児童でできるやってみたいことをいくつか用意する

自分と異なる視点に触れる機会

「やってみたい」
は複雑な気持ち「楽しい」「好き」
を増やす

自分の思いを問い直す

予測しやすい環境構成

好きなことを見つける（いろいろ経験する）○分かりやすい環境を設定する
思いを認めてもらう環境作り対話を広げる
働きかけとは？

〇他者の思いに触れる機会を設定す
る
もの・人の配置の工夫
共通の目的

スモールステップ

活動のイメージ
もてる

対話的：やりとりをすることで考えを広げたり深めた
り，自分が変わっていく「できた・できない」「やった・やらない」だけでなく，ど予測

子どものサインを友達の意図とのずれを伝える物を介する分からないことも伝える

友達を見る視線
相手への注目教師や友達からのリアクション

どう学べばよい
のか

生活年齢に
合わせて

友達との違いに気づく
友達の楽しそうな
様子

教師の代弁

ミラリング
モニタリング
パラレルトーク

楽しく遊べる
雰囲気作り

本人の行動に寄り

対大人関係

ことばの表出は

ことばの理解向上

理解に比べ遅れる

添った言葉掛け友達に見せる

セルフトーク
リフレクティング
エクスパンションモデリング

教師との関わり【実践のポイントと事例検討会から見えてくる具体策とは？】小学部「やってみたい」という思いを育む授業作り～個々の思いを活かして～寄り添いながら
友達の遊びにも誘ってみる発展性がある（活動，教材）

教師のまね
友達のまね

ったのかなどの思いがいっぱいの授業

インリアル
アプローチ

○関わりは教師を基盤として，徐々に広げていけるようにする

教師の予測
友達と協力

ういう風にそこに子どもがいたのか，何が面白いと思

実態把握
興味関心

文脈
読み合い

教師の仲介

考えをもって想像する家庭と協力

見逃さない意識

何を学ばせたいのか

主体的：自己の学習活動を組み替えて次につなげる

苦手なことは

関わり方の見本

反復性○自己選択，決定できる場面を設定
する
遊びながら
楽しく学ぶ

経験の積み重ね経験・体験を増やす

やった後に自分のやったことが分かる

深い学び：自分の知っていることを関連付けて思いややってみたいその気にさせる

新しい経験

状況をつなげて
みて分かる

験したこと

自分のやりたい
ことをやる

さまざまな
遊び

遊び込む

友達との関わり場面の設定

自分がやったことを喜んでくれる道具（物）子どもが使いやすい教材〈メモ〉カードの種類について
・薄黄色…授業改善の工夫，授業研究会でのアイデア

教師の役割
友達の様子を伝える
主語化・赤…研究協力者（部内研）での助言

・青…公開研究会での助言

【巻末資料】中学部の授業作りのポイントの検討と具体化

自己理解（楽しい，好き）
なぜ？

生得的
習得的

信号（ことば）は
いろいろ

思わず○○
したくなる工夫

得意な方法「嫌」と言う尊重〇意欲を喚起する工夫

楽しめる
状況作り

友達が賞賛を受ける場面

興味関心

良いモデルの友達相違に関する
比較・判断
新たな自分の考えの信号化

納得
分かりやすい選択肢の提示○他者の考えを分かりやすく提示する
行動を調整→
切り替える

選択は発信
発信行動を育む

教師の代弁

基本・土台

教師からの
提案

間違い・失敗への寛容さ

本人の事情への
理解

言葉にする

教師の仲介

「やってみたい」

新たな選択肢の
創造

選択肢の
十分な把握

友達の姿を見る○自分の考えを表現する場面の設定

気持ち発現した行動の十分な展開

考える時間の確保

自分の考えへの意識化

自分の意見

イニシアチブの保障（できないとき）別の機会を確保状況に合わせて行動を切り替える事ができる

一人で決める○発表・確認する場面の設定
意見の共有ができる工夫
目的の共有
教師と一緒に考える

分かる

挙手（1 回 or 複数可）

自己発信と自己受信の過程の中での納得（具体的な指示）認められる喜び見通し

意欲を高める
自信

発表機会の
積み重ね

友達の意見を聞く

自分の意見を聞いてくれる

普段からの取組

受信するに足る他者であるか

聞こうとする

成功体験
実際に体験

賞賛

意見を踏まえて考え直す

他者を認める気持ち

話を聞く態度友達の考えを受信，共有【実践のポイントと事例検討会から見えてくる具体策とは？】中学部 友達の考えを受け止め，選択・行動する力を育む授業作り
意味を共有する
前段階

・イメージの共有
・注意の共有（見る）
・活動の共有受け止めるための条件

・自分の考えに対する意識化・受信するための様々な工夫と共有
・同じところ，違うところの比較，判断，考える・自分の考えを改めて考える

・情動を共有教師とのふんだんなやりとり

待っているときの表情〈メモ〉カードの種類について
・薄黄色…授業改善の工夫，授業研究会でのアイデア
・赤…研究協力者（部内研）での助言

・青…公開研究会での助言

【巻末資料】高等部の授業作りのポイントの検討と具体化
どんな力を育てたくて場面状況に応じて興味がもてる内容

授業を行うのか

考える

知的好奇心

考えるポイントの明確化
発言の機会（タイミング）

考えるポイントを
一つに絞る

目的意識

自分のこととして・改善したい・よりよいもの困り感

興味関心の高い学習内容やる気
前向きな気持ち
友達の話を
聞く

興味関心の
高い学習内容対話の重点違いが学びの資源評価場面こそ
学習の機会

教材の適切さ適しているか

児童生徒の食いつき教師の教示の適切さ

孔子のような
発問と回答○安心して取り組める環境作り

比べる時間の確保

考える機会の確保

行動前に提案，相談できる場面〇考えを表現したり，他者の考えを受け止めたりする場面の設定
自分の考えを伝えられる発問の工夫

意見・希望を
出す

話し合いの
ルール

言葉を言うタイミングが分かる

集団の効果を引き出す学級経営

友達の考えと話し合う
手掛りる手段を学ぶ機会

コミュニケーショ
ンスキルの向上

分かりやすく伝え

成功体験○考えが深まるような学習課題の設
定と発問の工夫

コロナ対応で
対話も変化

見通し

小さな
成功体験

生徒に決定権対等に関わる

ゆさぶる発問できる・得意を活かす

自分の考えを見つめ直す
目的を共有した
振り返り

ゴール（目標）の設定・確認

得意・好きを共有（自他）という思い

前回の課題を
活かす機会

課題意識の
共有

自他の意見を伝え合う場「そっちもいいな」

授業の流れ

自由度の高さ考えるポイントの
明確化

目的の共有

内容は児童生徒に誰かと何かを
解決する

話しやすい
雰囲気

気持ちの
言語化

意見の可視化（ふせん等）

教師の仲介

考えを整理

相手の考えを理解できる工夫

対話の相手
他者，自分，物グループ編成の
工夫
生徒同士で

表現方法

生徒同士の相性

一人では成立しない，
一人では難しい活動

友達に誘われる

軽い反論
反対意見

折り合いつけて良かった経験

友達の意見と同じを表明

感謝される場面

他者視点から考える機会（伝えられる経験）

自分の意見が採用される経験

共同

人の役に立つ実感

向くようなきっかけ
一人ではできない
活動

相手と対等に関わる楽しさ

リーダーの
自覚
役割

意見を
つなぐ
座席の配置
見合う，刺激し合う

過去の自分との比較

話し合い方の
振り返り

二人で
話し合い
教師への相談必然性

表現方法の提案（様々な伝え方）

考えを表現する力
相手に「なるほど」と思わせたい思い

異なる実態だから説明する中で分かこその良さもある

らないことに気付く

大人との対話【実践のポイントと事例検討会から見えてくる具体策とは？】高等部 自分の考えを整理し，表現する力を育む授業作り

対話の道具
音声言語によらない

周りの状況に目が自分の考えを（自由に安心して）出せる環境

ICT 活用（他校，海外）伝え方を確認

楽しい雰囲気日々の関係作り

教師の支援
待つ，見守る，突き放す

生徒の力を
信じる

・対象について知らなければ考えることができない（考えても分からないことがある）

協働的・協同的な学び・考えるためには，知識・情報が必要（観察する・調べる・教わる）
・より深く考えるためには，人の考えも聞く（相談して考えをまとめる）
・「なぜ」という疑問が考えを深める

考えるために必要なことを知る

思うと考えるの違い

疑問
なぜ？から始まる「しっぽはどこまで足を示し「どこから

例：どうして必要？

ある？」（思い）しっぽ？」（考える）

人間にあったら？

得意・好きを共有

やりとりする場面の設定分からないとき教わる

対話する必然性考えるためにはヒントが必要考える

例：お尻の位置

例：具体例から
具体的に・思いは根拠がなくてもいい・自分の考えを深めるには，人に聞いてもらうことが大切。自分の考えを伝えることが大切（人の頭を借りて整理する）
・「対話的な学び」とは，互いの思いや考えを交換しながら考えを整理し，深める。
・対話性の段階検討。伝える，知る，理解，まとめる，説明，比較，整理，般化

問いの設定
問いの理解を促す工夫

発問の工夫

・考えには根拠・理由がある（「～だから～する」）

やりたいことがある授業〈メモ〉カードの種類について
・赤…研究協力者（部内研）での助言

・薄黄色…授業改善の工夫，授業研究会でのアイデア
・青…公開研究会での助言

〈文献〉
鹿毛雅治（2019）授業という営み－子どもとともに「主体的に学ぶ場」を創る．教育出版．
鹿毛雅治（2007）子どもの姿に学ぶ教師―「学ぶ意欲」と「教育的瞬間」．教育出版．
多田孝志（2018）対話型授業の理論と実践―深い思考を生起させる 12 の要件．教育出版．
パウロ・フレイレ（2018）被抑圧者の教育学―50 周年記念版．亜紀書房．
新井英靖他（2017）エピソードから読み解く特別支援教育の実践 子ども理解と授業づくりのエッセンス．福村出版．
鯨岡峻（2016）関係の中で人は生きる－「接面」の人間学に向けて－．ミネルヴァ書房．
福井大学教育学部附属特別支援学校（2019）平成 30 年度研究紀要 子ども・大人が協働する学
校生活づくり．
岡山大学教育学部附属特別支援学校（2020）令和元年度研究紀要第 22 号 「『主体的・対話的で深い学び』を目指した授業づくり」．
千葉大学教育学部附属特別支援学校（2020）令和元年度研究紀要第 45 号 深い学びを支える知的障害特別支援学校の授業づくり～各教科等を合わせた指導を中心に～．
富山大学人間発達科学部附属学校園「専門家として学びあい高め合うための校内研修の在り方」
共同研究プロジェクト, 柳川公三子（2019）実践！特別支援教育のアクティブ・ラーニング～子どもの内面を捉え、学びの過程に寄り添う教員研修．中央法規出版．
佐藤学（2015）専門家としての教師を育てる－教師教育改革のグランドデザイン．岩波書店．
明官茂（2020）学習指導要領Ｑ＆Ａ 特別支援教育［知的障害教育］．東洋館出版社．
全国特別支援学校知的障害教育校長会（2019）知的障害特別支援学校における深い学びへのアプ
ローチ～「主体的・対話的で深い学び」の視点からの授業実践～．東洋館出版社．
全国特別支援学校知的障害教育校長会（2020）知的障害特別支援学校における「深い学び」の実
現．～指導と評価の一体化 事例 18～．東洋館出版社．
ピーター・グレイ著，吉田新一郎訳（2018）遊びが学びに欠かせないわけ－自立した学び手を育てる－．築地書館.
岩﨑清隆・花熊曉・吉松靖文（2010）標準理学療法学・作業療法学 専門基礎分野 人間発達学．
医学書院．
石川由美子・水谷勉・仲野みこ・齋藤有（2018）絵本の読み合い遊びが育てる大人と子どもの「関係」発達 －その実証的検討－．宇都宮大学教育学部研究紀要第 68 号別刷，73-84.
上岡一世（2017）人生の質を高める！キャリア教育〈家庭生活・学校生活・職業生活〉よりよく「生きる・働く」ための授業づくり．明治図書出版．
杉江修治（2011）協同学習入門 基本の理解と 51 の工夫．ナンカニシヤ出版．
杉江修治（2016）協同学習がつくるアクティブ・ラーニング．明治図書出版．
梶田叡一（2017）対話的な学び アクティブ・ラーニングの１つのキーポイント．金子書房．
文部科学省（2018）特別支援学校幼稚部教育要領 小学部・中学部学習指導要領．海文堂出版．
文部科学省（2018）特別支援学校学習指導要領解説 各教科等編(小学部・中学部)．開隆堂出版．
文部科学省（2018）特別支援学校教育要領・学習指導要領解説 自立活動編(幼稚部・小学部・中学部)．開隆堂出版．

61

文部科学省（2020）特別支援学校学習指導要領解説 総則等編（高等部） (特別支援学校学習指導要領解説（高等部）．ジアース教育新社．
文部科学省（2020）特別支援学校学習指導要領解説知的障害者教科等編(上)(高等部) (特別支援学校学習指導要領解説（高等部）．ジアース教育新社．
文部科学省（2020）特別支援学校学習指導要領解説知的障害者教科等編(下)(高等部) (特別支援学校学習指導要領解説(高等部) ．ジアース教育新社．
文部科学省（2021）今、求められる力を高める総合的な学習の時間の展開(小学校編)．アンフィ
ス．
宇都宮大学教育学部附属特別支援学校（2018）平成 27・28・29 年度研究紀要

共に生きる力を育む教育の実践 ～「つながる力」に着目した授業作り～．
宇都宮大学教育学部附属特別支援学校（2019）平成 30 年度研究報告 「できる・分かる・考える授業作り」～主体的・対話的で深い学びの実現～．
宇都宮大学教育学部附属特別支援学校（2020）令和元年度研究報告 対話性を重視した学びに基づく教育実践の創造．
宇都宮大学共同教育学部附属特別支援学校（2021）令和２年度研究報告 対話性を重視した学びに基づく教育実践の創造．

62

特別支援教育プロジェクト

校

長

梶

原

良 成

副 校 長

栗

原

寿

主幹教諭

五 月 女 智 子

教務主任

福

田

真

琴

研究主任

◎小

出

博

史

《小学部》

理

《中学部》

《高等部》

○手

塚

則

子

○須

藤

里

江

○齊

藤

祥

平

増

淵

有

美

○土

屋

峻

人

神

山

陽

啓

○久

家

康

雄

川中子

靖

代

○熊

谷

妃

◎牧

田

英美里

冨

川

聡

◎福

田

陽一朗

舟

橋

周

史

山

﨑

有

子

鎌

田

麻

恵

石

川

雄

大

◎岩

松

雅

文

伴

怜

子

鈴

木

佑香里

中

山

道

子

大

塚

政

紀

備

前

智

史

栄養教諭

下

妻

理

恵

養護教諭

渡

邊

（◎：研究推進係

研究協力者（順不同，敬称略）
宇都宮大学共同教育学部

教授

石

川

由美子

宇都宮大学大学院教育学研究科

准教授

司

城

紀代美

宇都宮大学大学院教育学研究科

准教授

岡

澤

慎

一

宇都宮大学共同教育学部

助教

齋

藤

大

地

宇都宮大学共同教育学部

助教

福

田

奏

子

亜花理
○：研究部）

宇都宮大学共同教育学部附属特別支援学校

令和三年度研究報告

発行日

令和３年１１月２０日

発行者

宇都宮大学共同教育学部附属特別支援学校〒320-0061 栃木県宇都宮市宝木町1丁目2592番地
TEL:028-621-3871

FAX:028-627-4561

E-mail:tokubetsushien@cc.utsunomiya-u.ac.jp