初年次教育におけるレポートを書く力の向上要因
── 授業履修者に対する３時点にわたる質問紙調査による検証 ──小山 治
徳島大学インスティトゥーショナル・リサーチ室

The Factors Which Improve Academic Writing Skills inFirst Year Experiences :A Three-wave Panel Survey of Students at X University Who Took
Academic Literacy I
Osamu KOYAMA
Institutional Research Oﬃce, Tokushima University

１．問題設定われているものの，分析手法が記述統計，差の検定，分散分析にとどまっており，変数間の様々な影響力をコント

本稿の目的は，Ｘ大学の初年次教育科目の履修者に対すロールしたかたちで分析が行われておらず，より精度の高る３時点にわたる質問紙調査によって，初年次教育におけい分析が望まれる」状況にある（大竹・平尾，2012：94）。

るレポートを書く力の向上要因は何かという問いを明らか

こうした研究上の事情に加えて，本稿がレポートを書くにすることである。

力に着目するのは，それを身につけることが大学という高初年次教育においてレポートを書く力の育成は最も重要

等教育機関で学んだことの証明になると考えられるからでな要素となっている。文部科学省の「大学における教育内ある。小山（2014b：6）は，「大学はレポート・論文を書

容等の改革状況について」（2013年度）によれば，初年次

く力の育成に対して他の機関にはない優位性をもってい教育を導入している大学は93.5％に達している。その初年る」とした上で，「レポート・論文を書く力は，自分の問

次教育の具体的な内容として最多を占めるのが「レポー

題意識を問いとして定式化し，それに対して論理的・実証

ト・論文の書き方などの文章作法を身に付けるためのプロ的に答えるという主体的に物事を論じる力を意味する」とグラム」であり，初年次教育を導入している大学の90.0％

述べ，その力は「就職活動や仕事の世界で求められる『コがそれに取り組んでいる。

ミュニケーション能力』や『主体性』と相似形をなす」とこのように，初年次教育は既に飽和状態にあり，その中指摘している。類似する指摘は他にもある。鈴木・杉谷

でもレポート（・論文）を書く力の育成は最重要事項の一（2009：5‑6）はレポートライティングが社会の中で必要とつになっているといえる。しかし，不思議なことに初年次される論理的思考等に結びつくことを指摘しているし，教育の効果については実証的な研究が乏しい。この背景に

林・山田（2012）は「書く力」
・「データ分析力」を中心とは， 小 山（2014a：13） が 指 摘 す る よ う に，「 大 学 のFDしたリサーチリテラシーを育成することで批判的思考態度（Faculty Development）の多くは，①教育効果を操作的が向上することを事例研究によって明らかにしている。こに定義しない（教育効果があるのか否か自体が検証不能），のように，レポート（・論文）を書く力は，学びを自分に②にもかかわらず，教育効果があるという大前提に立つ，とって意味のある知識として再構築する「知識の再構造化」③個人の経験談のみに依拠する，④変数間の関連性を問題を伴うという点で「大学での学び」の本質を構成するものにしない（学生の授業満足度等の平均値のみを問題にし，である（井下，2008：4）。

どのようにすればそれらが上昇するのか分析しない）とい

本稿では，筆者が2014年度にＸ大学で担当した初年次教う４重苦に陥っている」ということが関係しているように育科目であるアカデミック・リテラシーⅠ（以下，ALⅠ思われる。また，限られた先行研究を概観しても，「学生と略記する）の履修者に対する３時点にわたる個人追跡型調査による初年次教育の効果研究の多くは，計量調査が行の質問紙調査のデータを分析することによって，初年次教大学教育実践ジャーナル 第15号 2017

1

小山 治

育で最重要視されているレポートを書く力の向上要因を解月初旬と７月下旬）に質問紙調査を実施した研究である（有明する。その際は，レポートを書く力をレポート点（成績効回収数は84名）。そこでは，当該セミナー前後における評価対象であるレポートの素点）によって測定する。管見ライフスタイルの比較が行われ，睡眠時間の低下，朝食摂の限り，初年次教育におけるレポートを書く力の向上要因

取日数の減少，ストレスを感じた日数の増加，自己管理能を３時点にわたる質問紙調査のデータに依拠しながら明ら力の不変化等が明らかにされている。相澤ほか（2015）は，

かにした先行研究はほとんどない。本稿はこうした先行研

東北地方の医科系私立大学の初年次教育科目であるアカデ究の空隙を埋めるとともに，小山（2014a）と同様に，どミック・リテラシーの教育効果を検証するために授業回以のような授業実践を行えば，学生のレポートを書く力を伸前のカリキュラムガイダンス時と最終授業時に質問紙調査

ばすことができるのかという実践的な関心に対する含意にを実施している（分析可能な対象者総数は354名）。その結ついても考察する。

果，「意見の主張」等に関する履修者の自己評価得点が事

本稿の構成は次の通りである。２節では，本稿と関連す

前・事後の２時点間で有意に高くなっていることが明らかる初年次教育の効果に関する先行研究の到達点を整理し，にされている。留田ほか（2015）は，中部地方の私立大学

その問題点を検討した上で，本稿の学術的な意義を論証す

看護学科の１年生に対する質問紙調査（４月と１単位終了

る。３節では，ALⅠの概要について説明する。４節では，時である７月）を実施し，４月から７月にかけて学生の自初年次教育科目の履修者に対する３時点にわたる質問紙調

己教育力の因子である「学習の技能と基盤」が有意に上昇

査の概要について説明する。５節では，分析で使用する変し，「成長発達への志向」が有意に低下したこと，２時点数の設定を行う。６節では，レポート点の向上要因を分析

間で自己管理能力には変化がみられなかったこと等を明らする。７節では，本稿の主な知見をまとめて結論を示し，

かにしている（分析対象は90名）。

その含意について考察した上で，今後の課題を指摘する。

一方，医療分野以外における先行研究もいくつか存在する。小山（2014a）は，地方都市部の私立大学の初年次教

２．先行研究の検討

育科目の履修者に対する２時点パネル調査（質問紙調査）を実施し，レポートに関する学習行動得点の規定要因を分

本稿と関連する初年次教育の効果に関する研究は，前述析している。そこでは，第８回講義日時点で口頭説明のメしたように，乏しい。教育効果を捉える場合，難関なのはモをとっていた者ほど，また，第14回講義日時点でレジュ

その操作的定義である。そこでは比較軸の設定によって教

メの読み直しをしていたり，発言機会が与えられていると育効果が変わってくる。これまで先行研究が比較的存在し思っていたりした者ほど，当該得点が高いことが明らかにてきたのは，共時比較による研究である。例えば，初年次されている。

教 育 科 目 を 受 け た 者 と 受 け な か っ た 者 の 比 較（ 小 山，

後藤（2012）は，近畿地方の私立大学における２・３年

2013；薄井，2015），初年次教育科目に積極的な者とそう

次に続く前段階として１年次向けに設置されたO/OCF‑

ではない者の比較（大竹・平尾，2012, 2013）を行った研PBL1（On/Oﬀ Campus Fusion‑Project Based Learning 1）

究である。一方，時間を比較軸にとった時系列比較も考えという授業の教育効果を検証している。そこでは，97名をられる。例えば，同一個人（または集団）について初年次

分析対象として，「自我状態を場面に応じて適切に使う力

教育科目を受ける前と受けた後を比較し，その差分を教育（透過性調整力：Permeability Control Power）」であるPC

効果と捉えるのである。こうした時系列比較をする場合，

値がO/OCF‑PBL1前後で有意に高くなったことから，教基本的には個人追跡型の質問紙調査が必要となる。

育効果があったと結論づけられている。中村・熊谷（2015）

まず，時系列比較を行った先行研究の到達点を整理する。

は，関東地方の私立大学の１年生を対象に４〜５月にかけ

近年，医療分野で先行研究が蓄積されている。橋本ほかて行われた自己の探求プログラムの効果検証を行ってい（2010）は，看護大学の初年次教育科目である導入基礎演習

る。そこでは，1691名が分析対象とされ，KiSS‑18（心理における新入生のグループワーク自己評価の評価点の推移

学 の 社 会 的 ス キ ル の 測 定 尺 度 で あ るKikuchi's Scale ofと最終レポートを分析し，仲間との人間関係作りを行った

Social Skills：18 itemsの略称），自尊感情，社会人基礎力

後に，学習技術の修得を目指すことが効果的であると指摘という３つの指標が当該プログラム前後で有意に高くなっしている。石井ほか（2012）は，地方女子大学看護学科のていることが明らかにされている。熊谷ほか（2016）は，初年次教育科目である基礎学習演習ゼミⅠの履修者68名が四国地方の私立大学の学生に対する質問紙調査によって，提出した自己評価表を分析し，課題学習の取り組み前後で初年次教育における社会人セミナーの効果を検証してい「資料作成力」等の25項目の「（課題学習で）獲得する力」（自る。そこでは，人生キャリアに関する変数と職業キャリア

己評価）が有意に高くなっていることを明らかにしている。

に関する変数が社会人セミナー受講前後で有意に高くなっ杉田ほか（2012）は，地方私立大学保健看護学科の初年
次教育科目であるスタートアップセミナーの実施前後（４2ていること等が明らかにされている。
市原（2015）は，九州地方の国立大学における地域体験

大学教育実践ジャーナル 第15号 2017

初年次教育におけるレポートを書く力の向上要因

活動を組み込んだ初年次教育科目の授業開始・終了時の質

Ｘ大学は地方大都市部にある私立総合大学である。この

問紙調査の結果を比較し，学習課題である環境への関心の大学は，河合塾の大学入試偏差値でいうと概ね偏差値60前

分布が高い方向に移動したことから当該関心が高まったと後の学部で構成されており，選抜性の比較的高い大学であ結論づけている。

るといえる。

次に，以上の先行研究の問題点を検討する。
先行研究の問題点としては，次の３点を挙げることができる。
第１に，大半の先行研究において，分析が極めて基礎的なものに留まっているにもかかわらず，安易に教育効果が

ALⅠはＸ大学商学・経済学系学部で開講されている１
年次前期の準必修科目であり，クラス指定が行われた上で自動的に登録される科目である（履修を中止することはできるが，中止する者はごく少数である）。１クラスの定員は20名程度である。

あると結論づけられているという点である。例えば，平均

ALⅠは主に初年次教育のみを担当する専任教員によっ値の差の分析ではｔ検定による有意差のみしか問題にせて開講されている。この専任教員には商学（経営学）
・経ず，効果量についてまったく言及がない研究がほとんどで済学を専門としている者が多いものの，他分野を専門としある。統計的検定の結果を重視し過ぎることで，ポイントている者もいる。授業内容については，共通教育内容が定差が実質的な差といえるのか否か検討した形跡がみられな

められており，一定の標準化がなされている。筆者は2013

い研究が多い。さらには，図の縦軸の設定により，みかけ〜 2014年度にALⅠを担当した。

上，ポイント差があるようにみえているだけの分析結果を筆者のALⅠでは，大学生活や将来の職業生活で役に立紹介していると推測される研究もある。本稿の冒頭で大つ基本的な学習スキルの習得を目的としたが，最も重視し

竹・平尾（2012：94）による先行研究の分析上の問題点のたのがレポートを書く力を身につけることであった。授業

指摘を引用したが，現時点でも特に時系列比較を行った研では，「重要事項の解説，具体例の提示，練習問題，履修究の多くにこの問題点があてはまると考えられる。

者との議論」という対話・思考型の授業展開（アクティブ・

第２に，時系列比較の視点から初年次教育の最重要事項となっているレポートを書く力に焦点をあてた研究が小山

ラーニング型授業）を行い，常に「考える」ことが求められる環境を構築した。

（2014a）以外にほとんどみられないという点である。その

表１は，2014年度における筆者のALⅠ（全15回）の全

小山（2014a）においても，従属変数はレポート執筆に関体像をまとめたものである。ALⅠでは，レポートを書く

する学習行動得点に留まっている。

力をレポート執筆過程で求められる行動項目に細分化し，第３に，教育実践に活かせるような調査設計がほとんど

当該行動項目を各回の授業に落とし込むという形で授業計なされていないという点である。例えば，第１回講義日と画を立てた。表中の「履修者による発表」の回は，履修者

第15回講義日の間で能力の自己評価が上昇したとしても，が事前に課された課題について資料をまとめ，発表する回

そこから初年次教育の効果を読み解くことは早計である。

である。第７・９・11回では，事前に履修者を５名程度のなぜなら，他の要因によっても能力の自己評価は上昇する班に分け，班ごとに発表することとした。第12・13・14回と容易に予想されるからである。教育実践に活かせるよう

は，ALⅠの成績評価対象となる（最終）レポートの進捗な調査を設計するためには，初回，中盤，終盤といった３報告に相当する。進捗報告の回を複数回設けることで，致時点にわたる質問紙調査を実施し，特に中盤に授業実践に

命的な問題点を修正する機会を与えるとともに確実にレ関する変数を設けることが有益である。管見の限り，こう

ポートを提出できるように工夫した（その結果，コピペル

した設計を行っているのは小山（2014a）であるが，そこナー V3の検証によれば，明らかな剽窃を行った者は０名

では授業の中盤と終盤の２時点調査となっており，初回時であった）。レポートは，班ごとの執筆を原則としたが，点での能力等の初期値が十分に統制されていない。

個人での執筆も許容した。

以上の先行研究の問題点を克服するために，本稿では，2014年度にＸ大学において筆者が担当したALⅠの履修者に対する３時点にわたる質問紙調査のデータを分析する。
従属変数としては，レポートを書く力の直接的な代理変数であるレポート点を設定する。その上で，どのような授業実践を行えば，レポート点が向上するのかという点を重回
帰分析によって明らかにする。

３．ALⅠの概要
Ｘ大学で開講されたALⅠの概要について説明する。

大学教育実践ジャーナル 第15号 2017

表１ ALⅠの全体像
回数
テーマ
1
レポートの全体像を理解する
2
文献を探す（図書館等の活用方法）
3
引用と剽窃を区別する
4
問いと仮説を立てる（1）5
問いと仮説を立てる（2）6
文献を根拠とする（1）7
文献を根拠とする（2）（履修者による発表）
8
データを根拠とする（1）9
データを根拠とする（2）（履修者による発表）
10
レポートを批評する（1）11
レポートを批評する（2）（履修者による発表）
12
レポートの進捗報告（1）（履修者による発表）
13
レポートの進捗報告（2）（履修者による発表）
14
レポートの進捗報告（3）（履修者による発表）
15
アカデミック・リテラシーⅠを振り返る

3

小山 治

2014年度におけるALⅠの成績評価は，発表30％，書評
10％，レポート60％の100点満点で行った。発表とは，前した工夫により，執筆形態による有利・不利ができるだけ生じないようにした１）。

述した「履修者による発表」を指す。書評とは，シラバス

なお，発表，書評，レポートとは別枠で任意の加点要素に記載した学習スキルやレポートの書き方に関するテキスを複数設けた。例えば，練習問題の解答を自主的に発言しト１冊の要約等を指す。書評の提出を単位取得の必須要件

た場合，３回の発言につき１点加点した。解答の正否や内としたため，レポート提出者は全員が書評を提出したこと

容は問わず，形式のみで加点した２）。失敗を恐れずに思考になる。書評の提出締め切り日は，第10回講義日の前に設結果を他者に表示することを許容する雰囲気をつくった。

定した。レポートの課題は，次の通りである。

当初の履修登録者は148名であり，そのうち，履修中止者は６名（うち２名は出席０回，４名は出席４回）である。

「大学生の①学習活動，②課外活動，③就職活動のシステム上の履修確定者142名のうち，欠席５回以上によ中から１つのテーマを選択し，仮説検証型のレポート

る失格者（いずれもレポートは未提出）は３名，出席要件を執筆せよ。

を満たしたがレポートを未提出だった者は６名である。

なお，大学生が間接的に関係すれば，分析の単位は，国，地域（都道府県等），機関（大学，企業等），集団
等であってもかまわない。
」

４．３時点にわたる質問紙調査の概要
2014年度における筆者のALⅠでは，第１回講義日，第レポートの分量については，班で執筆する場合，本文だ

８回講義日，第14回講義日に記名式の学習状況調査（質問

けで１人あたり1600字以上とし（タイトル等を含まない），紙調査）を実施した３）（以降，それぞれ第１波調査，第２

個人で執筆する場合，3200字以上とした（タイトル等を含

波調査，第３波調査と呼称する）。これにより，個人の３む）。レポートの提出締め切り日は第15回講義終了から11時点の回答をマッチングできると同時に授業中の発言回数〜 12日後とした。

等とのマッチングも可能となった。各回の質問紙調査では，レポートでは，
事前に詳細な執筆要項（Ａ４用紙で５ペー

回答内容は成績評価と無関係であること，調査結果は学術

ジ）を配布した。この執筆要項にレポートの評価基準を明目的に使用することを質問紙の冒頭に明記するとともに，記した（ただし，採点方法・配点はこの時点では非公開）。

口頭で説明した。授業評価に関する質問紙調査では，記名

この評価基準は採点における実際の評価基準と同一であ式か無記名式かによって回答の傾向に大きな違いは存在しり，形式面と内容面に分かれる。

ないことが明らかにされている（牧野，2003, 2004）。した形式面の評価基準は，「テンプレートのWordファイルを使用して執筆しているか」，「①年度・学期・授業科目名，がって，本稿のデータは記名式だからといって信憑性がな
いとはいえない。

②提出年月日・曜日，③履修クラス（曜日・講時）がヘッ

第１波調査の有効回収数は146ケースであり，この時点ダーに記載されているか」，「レポートのタイトルが記載さでの履修登録者の98.6％をカバーしている。第２波調査のれているか」等の14項目から構成される。採点は減点法と有効回収数は141ケースであり，確定した履修登録者数のし，１項目の不備につき，３点減点とした。

99.3％をカバーしている。第３波調査の有効回収数は134

内容面の評価基準は，問題設定，仮説，分析データ，分

ケースであり，確定した履修登録者数の94.4％をカバーし

析，図表，結論という大項目から構成される。その上で各ている。このように本稿の質問紙調査の脱落者はごく少数

大項目について小項目が設定されている。例えば，問題設である。また，各時点の回答者の男女比は男性が58％前後，定については，「レポートの目的と問いが本文中に明記さ女性が42％前後でほとんど変動がない。他の基本的な変数れているか」，「レポートのタイトルと問いが内容的に対応の分布についても確認したが，ほとんど変動はみられな

しているか」，「問いの前提・社会的背景が文献やデータにかった。以上から，本稿のデータでは特定の層が顕著に脱よって裏づけられているか」，「問いの公共的意義が書かれ落するような事態は観察されない。本稿では，レポートをているか」，「研究方法（問いを解く方法）が書かれている締め切り日までに提出した132ケースを分析対象とする（締か」という５つの小項目がある。採点は減点法とし，１項

め切り後に提出した者は１名）。ただし，分析に投入する

目の不備につき，５点減点とした。

変数に無回答があった場合，欠損値となるので，分析対象

前述したように，レポートは，原則として，班で執筆すが常に132ケースになるとは限らない。

ることとしたが，班で執筆する場合，一人一人が必ず「仮本稿のデータは，2014年度に筆者がＸ大学で担当した説の設定→分析（仮説の検証）→考察」または「サブ・ク

ALⅠの履修者に関するものであり，このデータをもって

エスチョン→仮説の設定→分析（仮説の検証）→考察」と日本の初年次教育一般について語ることには十分に慎重にいった内容を執筆することとした。これは，個々人が必ずなる必要がある。本稿では，標本が無作為抽出されたと仮仮説検証を伴った論述を行うようにするためである。こう

定して，参考までに統計的検定を行う。

4

大学教育実践ジャーナル 第15号 2017

初年次教育におけるレポートを書く力の向上要因

Ⅰ授業評価）理解は，「授業内容を理解できた」，「授業の目

５．変数の設定

的・意図を理解できた」という質問項目（各４件法）それ
ぞれについて，「とてもあてはまる」＝４〜「まったくあて

１）従属変数分析で使用する変数の設定を行う。

はまらない」＝１として平均値を算出した変数である９）。

従属変数は，レポート点である。

（ALⅠ授業評価）負荷は，「自分にとって負担が大きい」，

レポート点は，前述した評価基準で採点した素点である「授業内容は難しい」という質問項目（各４件法）それぞれ（60点満点）。

について，「とてもあてはまる」＝４〜「まったくあてはまらない」＝１として平均値を算出した変数である10）。

２）独立変数レポート学習行動得点は，第３波調査にある変数であり，独立変数で重要なのは，ALⅠ授業関連学習行動，ALⅠ「あなたは，アカデミック・リテラシーⅠのレポートに取授業方法，ALⅠ授業評価である。
（第１波）（ALⅠ授業関り組む際に次のようなことをしましたか」という複数回答

連学習行動）事前準備は，「シラバスを読んだ」，「担当教員

式の質問文から作成した。選択肢は15項目である。具体的の自己紹介文を読んだ」という質問項目（各４件法）それには，「最初にレポートの問いをどうするか考えた」，「友

ぞれについて，「とてもあてはまる」＝４〜「まったくあて

だちとレポートの内容をどうするか話し合った」，「授業のはまらない」＝１として平均値を算出した変数である４）。

レジュメにある『テーマ指定型・自由型レポートの評価基

第１〜３波調査にあるALⅠ授業関連学習行動のうち，準』を読んだ」，「授業のレジュメにある『問いの評価基準』

テキスト・参考文献を１（２）冊以上読んだダミーは，シを読んだ」，「自分（たち）で立てた問いの答えを予想した」，

ラバス記載のテキスト・参考文献を読んだか否かというダ「レポートの内容に関連する本を図書館で借りた」，「レ

ミー変数である。第３波調査だけ「２冊以上」となっていポートの内容に関連する本を買った」，「論文を検索し，論るのは，前述したように，筆者のALⅠではテキストの書

文のpdfファイルを入手した」，「論文を検索し，図書館で評の提出が単位取得の必須要件のため，第３波調査時点でコピーした」，「官公庁等のウェブサイトで統計データを調は回答者全員が１冊以上を読了しているからである。

べた」，「図書館で統計データ（官庁統計の報告書等）を調

第２・３波調査にある（ALⅠ授業関連学習行動）資料

べた」，「集めた統計データを検討してから問いと仮説を立読書は，「シラバスを読んだ」，「『履修の手引き』を読んて直した」，「学修支援システム＊［引用者注：名称のためだ」，「レジュメで引用されている文献を読んだ」という質

伏字］にある文献検索・データ・レポート執筆に関する文

問項目（各４件法）それぞれについて，「とてもあてはまる」

章を読んだ」，「『社会学評論スタイルガイド（第２版）』を＝４〜「まったくあてはまらない」＝１として平均値を算

読んだ」，「いずれもしなかった」という選択肢である。「い５）

ずれもしなかった」と回答した場合，レポート学習行動得

出した変数である 。
同じく，（ALⅠ授業関連学習行動）授業中思考は，「授点は０とした。それ以外の選択肢に回答があった場合，そ業中に練習問題の解答を考えていた」，「他人の発表に対し

れぞれ回答あり＝１，回答なし＝０として合算した。このてコメントを考えていた」，「口頭のみで行われた説明をメ

変数は小山（2014a）とほぼ同様の内容であるが，筆者のモした」という質問項目（各４件法）それぞれについて，「と2014年度ALⅠに合わせて若干修正している。

てもあてはまる」＝４〜「まったくあてはまらない」＝１
６）

発言回数とは，ALⅠにおける発言回数である。原則として，練習問題に対する自主的な解答の発言回数を指す。

として平均値を算出した変数である 。
第２・３波調査にある（ALⅠ授業方法）対話・思考型

個別相談をしたダミーとは，ALⅠの授業内容に関して，の授業展開は，「説明は筋道立っている」，「説明は具体例

授業時間外で筆者に個別相談をした＝１，個別相談をしなやデータをともなっている」，「授業中に自分で考える機会

かった＝０というダミー変数である。なお，ここでいう個がある」，「学生に対して発言機会が与えられている」，「学

別相談とは対面の相談を指し，電子メールや電話による相生同士で学ぶ機会が与えられている」という質問項目（各談は含まない。

４件法）それぞれについて，「とてもあてはまる」＝４〜班で執筆したダミーは，レポートを班で執筆した＝１，「まったくあてはまらない」＝１として平均値を算出した個人で執筆した＝０というダミー変数である。班による執変数である７）。

筆を通じた協調学習の影響があるのか否かを分析するた

第２・３波調査にある（ALⅠ授業評価）レリバンスは，め，独立変数とする。

「授業内容は大学での学習に役に立った」，「授業内容は卒
業後の職業生活で役に立つと思う」，「この授業を履修した

３）統制変数ことに満足している」という質問項目（各４件法）それぞ

統制変数について説明する。

れについて，「とてもあてはまる」＝４〜「まったくあては

男性ダミーは，男性＝１，女性＝０というダミー変数で

８）

まらない」＝１として平均値を算出した変数である 。
（AL

大学教育実践ジャーナル 第15号 2017ある。性別によって学業への熱心度が異なると想定される

5

小山 治

ため，統制変数とする。
実家の蔵書数は，社会階層（特に文化階層）を測定するための典型的な変数である。「あなたの実家には，本（マンガ・雑誌・学習参考書以外）はどれくらいありますか。
あなたの家族の本も含みます」という質問文について，「ほ
とんどない」＝０，「20冊くらい（本棚１段分くらい）」＝0.2，「50冊くらい（本棚半分くらい）」＝0.5，「100冊くらい（本棚１つ分くらい）」＝１，「200冊くらい（本棚２つ分くらい）」＝２，「300冊くらい（本棚３つ分くらい）」＝
３，「400冊以上（本棚４つ分以上）」＝4.5という100冊単位の値に置き換え，そのまま連続変数とした。
高校２年生のときの主要５教科校内成績は，「国語（現代文・古文・漢文全般）」，「社会（地理・歴史・公民等全
般）」
，
「数学」，
「理科（物理・化学・生物・地学等全般）」，「英語」という質問項目（各４件法）それぞれについて，「上」＝４〜「下」＝１として平均値を算出した変数である。この変数は大学入学前（受験勉強前）の基礎学力の代理変数である。
（大学への入学方法）一般入試ダミーは，一般入試＝１，
それ以外＝０というダミー変数である。一般入試入学者は基礎学力が高いと想定されるため，統制変数とする。

表２

記述統計量

変数
レポート点
男性ダミー
実家の蔵書数高校2年生のときの主要5教科校内成績（大学への入学方法）一般入試ダミー
発言回数
個別相談をしたダミー班で執筆したダミー（第1波）（ALⅠ授業関連学習行動）事前準備（第1波）（ALⅠ授業関連学習行動）テキスト・参考文献を1冊以上読んだダミー（第2波）（ALⅠ授業関連学習行動）資料読書（第2波）（ALⅠ授業関連学習行動）授業中思考（第2波）（ALⅠ授業関連学習行動）テキスト・参考文献を1冊以上読んだダミー（第2波）（ALⅠ授業方法）対話・思考型の授業
展開（第2波）（ALⅠ授業評価）レリバンス（第2波）（ALⅠ授業評価）理解（第2波）（ALⅠ授業評価）負荷（第3波）（ALⅠ授業関連学習行動）資料読書（第3波）（ALⅠ授業関連学習行動）授業中思考（第3波）（ALⅠ授業関連学習行動）テキスト・参考文献を2冊以上読んだダミー（第3波）（ALⅠ授業方法）対話・思考型の授業
展開（第3波）（ALⅠ授業評価）レリバンス（第3波）（ALⅠ授業評価）理解（第3波）（ALⅠ授業評価）負荷（第3波）レポート学習行動得点

平均値 標準偏差 最小値 最大値
48.992 6.954
1660
0.581 0.495
01
1.064 1.261
0
4.5
2.707 0.584
14
0.395 0.491
01
6.062 7.543
0350.217 0.414
01
0.674 0.470
012.190 0.724
1
4
0.054

0.227

0

1

2.602
3.070

0.678
0.555

1
1.33

4
4

0.907

0.292

0

1

3.501

0.441

2.2

4

3.380
3.248
3.012
2.734
3.238

0.473
0.493
0.536
0.593
0.526

2
2
1
1.33
2

4
4
4
4
4

0.256

0.438

0

1

3.535

0.459

2.2

4

3.416
3.267
3.124
7.155

0.507
0.484
0.559
2.569

2
2
1
0

4
4
4
14

注：各N=129。

６．分析

表３

レポート点の規定要因（重回帰分析）
独立変数１）レポート点の向上要因
レポート点の向上要因を分析する。
表２は，重回帰分析で使用する変数の記述統計量をまとめたものであり，表３はレポート点を従属変数とした重回
帰分析の結果をまとめたものである11）。後者の表によれば，次の４点がわかる。
第１に，班で執筆したダミーに最も強い有意な正の関連がみられるという点である。前述したように，ALⅠのレポートでは班による執筆を原則とし，履修者の希望に応じて個人による執筆も許容したが，前者のレポート点の方が高くなっている。
第２に，（第２波）（ALⅠ授業関連学習行動）テキスト・参考文献を１冊以上読んだダミーに有意な正の関連がみられるという点である。標準化偏回帰係数の絶対値は0.200
を超えており，一定程度の相関があると考えられる。
第３に，上記以外のALⅠ授業関連学習行動・授業方法・
授業評価に関する変数には有意な関連はみられないという点である12）。今回のデータに関する限り，レポート点は授
業方法や授業評価に直接的には左右されないということになる。
第４に，男性ダミーに有意な負の関連がみられるという

男性ダミー
実家の蔵書数高校2年生のときの主要5教科校内成績（大学への入学方法）一般入試ダミー
発言回数
個別相談をしたダミー班で執筆したダミー（第1波）（ALⅠ授業関連学習行動）事前準備（第1波）（ALⅠ授業関連学習行動）テキスト・参考文
献を1冊以上読んだダミー（第2波）（ALⅠ授業関連学習行動）資料読書（第2波）（ALⅠ授業関連学習行動）授業中思考（第2波）（ALⅠ授業関連学習行動）テキスト・参考文
献を1冊以上読んだダミー（第2波）（ALⅠ授業方法）対話・思考型の授業展開（第2波）（ALⅠ授業評価）レリバンス（第2波）（ALⅠ授業評価）理解（第2波）（ALⅠ授業評価）負荷（第3波）（ALⅠ授業関連学習行動）資料読書（第3波）（ALⅠ授業関連学習行動）授業中思考（第3波）（ALⅠ授業関連学習行動）テキスト・参考文
献を2冊以上読んだダミー（第3波）（ALⅠ授業方法）対話・思考型の授業展開（第3波）（ALⅠ授業評価）レリバンス（第3波）（ALⅠ授業評価）理解（第3波）（ALⅠ授業評価）負荷（第3波）レポート学習行動得点
自由度調整済み決定係数
F値
N

標準化
偏回帰係数
‑ 0.227
*
0.075
0.034
0.126
0.155
0.068
0.328
***
0.040
‑ 0.056‑ 0.133
0.030
0.215

*

0.073
‑ 0.054
0.053
0.001
0.103
‑ 0.155
0.079
0.134
0.200
‑ 0.072‑ 0.121‑ 0.087
0.186
2.220
129

**

注：+ : p<0.10，* : p<0.05，** : p<0.01，*** : p<0.001。

点である。

6

大学教育実践ジャーナル 第15号 2017

初年次教育におけるレポートを書く力の向上要因に高かったという点である。

２）考察

第３に，以上の他には授業と関連する変数には有意な関以上の分析結果について考察する。
第１に，班で執筆したダミーに有意な正の関連がみられ連はみられなかったという点である。
第４に，男性ほど，レポート点が有意に低かったというたのは，協調学習によってレポートを書く力が一定程度向上したからであると解釈できる。協調学習とは，
「個人の

点である。

理解やそのプロセスを他人と協調的に比較，吟味，修正す以上から，本稿の結論は，初年次教育におけるレポート

る過程を経て一人ひとりが理解を深化させる学習プロセ

を書く力の向上要因は，班でレポートを執筆すること，レス」を指し，「うまく機能した場合，個人単独では到達しポートの書き方等に関するテキスト・参考文献を早期に読にくいレベルの理解に到達できる」（三宅，2010：460）。

むこと，女性であることということになる。
この結論は第一義的には筆者のALⅠについてあてはま

ALⅠでは，各班に最低でも１名以上，能力・意欲の高い
13）

履修者を入れるように班分けを行った 。その結果，協調るという点には十分な留意が必要であるものの，授業実践

学習が一定程度発生したと考えられる。

に対しては，協調学習による履修者間の学び合いの有効性，第２に，（第２波）（ALⅠ授業関連学習行動）テキスト・

授業外における読書による自習の有効性という含意を導き参考文献を１冊以上読んだダミーに有意な正の関連がみら出せるように思われる。ただし，いずれについても，本稿れたのは，授業内容を整理し，その意義を理解する上で早の調査対象校であるＸ大学が選抜性の比較的高い大学であ期にテキスト・参考文献を読むことが有効であったからでるという点には十分な留意が必要である14）。

あると解釈できる。前述したように，テキストの書評の提最後に，今後の課題として，次の３点を指摘する。

出締め切り日は，第10回講義日の前に設定した。それに対第１に，レポート点と正の関連があった独立変数の背景

して，第２波調査は第８回講義日に実施した。この時点でを解明する必要があるという点である。例えば，班で執筆

テキスト（・参考文献）を１冊以上読んだということは，したダミーに正の関連がみられた背景として推測される協早期に読了していたことを意味する。筆者は，ALⅠの授調学習の内容を定性的に補足することが求められる。

業では複数の定評のあるテキストを踏まえて独自に作成し第２に，個人追跡型の質問紙調査の特長を活かした分析

たレジュメを使用して授業を行った。テキストを早期に読が必要であるという点である。本稿のレポート点は１時点了することで授業内容とテキストの内容がリンクし，レの変数であるため，計量経済学でいうパネルデータの強み

ポートの基本が一定程度理解されたと考えられる。

を活かしきれていない。レポートを書く力の間接的な代理

第３に，上述した以外のALⅠ授業関連学習行動・授業
方法・授業評価に関する変数に有意な関連がみられなかっ変数に着目することによって，パネルデータの強みを活かした分析も行う余地がある。

た背景には，多くの独立変数の平均値が高い方にやや偏っ

第３に，調査対象授業数を拡大し，他の授業との比較をていることが関係している可能性がある。表２を振り返る行う必要があるという点である。特にALⅠと異なる授業と，ALⅠと関連する多くの独立変数の平均値は３点台（理設計でレポートの課題はほぼ同一であるような授業との比論上の最大値は４）であり，かつ標準偏差が大きくない。

較を行えれば，ALⅠの特徴と課題を鮮明化できる。

こうした分布の特性が上述した点の背景にあると考えられる。

付記
質問紙調査にご回答いただいた学生の方々に厚くお礼申し上

第４に，男性ダミーに有意な負の関連がみられたのは，男性の方が学習に意欲的ではないという一般的な傾向が背げる。

景にあるからであると考えられる。
注１）提出締め切り日までにレポートを提出した132名のうち，７．結論

班による執筆者は68.2％であり，個人による執筆者は31.8％であった。前者のレポート点の平均値は50.333であり，後本稿では，Ｘ大学の初年次教育科目の履修者に対する３者のそれは46.190であった。結果として，両者の間には有時点にわたる質問紙調査によって，初年次教育におけるレ

意な差がみられた（t=2.837，df=57.300，p<0.01，Hedges'

ポートを書く力の向上要因は何かという問いを明らかにし=0.618）。

てきた。本稿の主な知見は，次の４点にまとめることができる。
第１に，班でレポートを執筆した者ほど，レポート点が有意に高かったという点である。
第２に，講義の中盤（第８回講義日）までにテキスト・参考文献を１冊以上読んでいた者ほど，レポート点が有意

大学教育実践ジャーナル 第15号 2017

２）加点のみを目当てで内容のない発言を連発するような履
修者は１名もいなかった。
３）調査実施日の欠席者には翌週以降に調査を実施した。
４）Cronbachのα係数は0.546である。以降，α係数の値がやや低い変数があるという点には留意が必要である。
５）第２波調査でのα係数は0.632であり，第３波調査でのα係数は0.653である。ここを含めた以降の合成変数は，因子

7

小山 治

分析（主因子法，プロマックス回転）の結果に基づいて作

高 橋 甲 枝・ 小 野 正 子・ 石 田 佳 奈 子・ 鹿 毛 美 香・ 浅 野 嘉 延成している。合成変数を作成するのは質問項目数が多数で（2012）「初年次教育における問題解決型学習の効果」，『西南あり，サンプルサイズから類似する変数を集約して独立変女学院大学紀要』16，25‑34

数の数を減らす必要があるからである。また，平均値による合成変数を作成するのは，各調査において同一概念に同一の操作的定義を与えるためである。
６）第２波調査でのα係数は0.613であり，第３波調査でのα係数は0.679である。
７）第２波調査でのα係数は0.796であり，第３波調査でのα係数は0.862である。
８）第２波調査でのα係数は0.745であり，第３波調査でのα係数は0.805である。
９）第２波調査でのα係数は0.659であり，第３波調査でのα係数は0.739である。
10）第２波調査でのα係数は0.595であり，第３波調査でのα係数は0.477である。

加野泉（2013）「初年次セミナーにおける文章指導」，『日本福祉大学全学教育センター紀要』1，11‑17小山治（2013）「初年次教育としての学習技法型授業の効果──１年生と４年生の共時比較」，『大学評価研究』12，121‑130
小山治（2014a）「初年次教育におけるレポート執筆に関する学
習行動の促進──授業履修者に対するパネル調査による検証」，『大学教育研究ジャーナル』11，1‑13
小山治（2014b）「大学は学生の就職活動を改善するためにどのような教育を行うことができるのか──レポート・論文を書く力の育成に着目して」，NPO法人働き方ASU‑NET
移行記念

懸賞論文

NPO

佳作，1‑9「初年次教育における
熊谷太郎・安田俊一・松井名津（2016）11）多重共線性の可能性を検討するため，VIFの値を確認し社会人セミナーの効果」，『松山大学論集』28（1），27‑58た結果，概ね２未満であり，最高でも2.817であった。

牧野幸志（2003）「評価懸念が学生による授業評価に与える影

12）なお，（第３波）（ALⅠ授業評価）レリバンスと発言回

響（1）──授業者担当者への評価懸念のない場合」，『高松

数の標準化偏回帰係数は相対的に高い値であるが，統計的大学紀要』40，77‑87に有意とはなっていない。これは，サンプルサイズの影響

牧野幸志（2004）「評価懸念が学生による授業評価に与える影であると考えられる。ステップワイズ法によれば，これら

響（2）──授業者担当者への評価懸念のある場合」，『高松の変数も統計的に有意となるが，以降では全変数の影響を統制した強制投入法の結果について考察する。
13）前述したように，筆者は対話・思考型の授業展開を行い，大学紀要』41，75‑85
三宅なほみ（2010）「協調的な学び」，佐伯胖監修・渡部信一編『「学び」の認知科学事典』，大修館書店，459‑478

履修者との議論を行っていた。その過程で，履修者の自主中村剛・熊谷太郎（2015）「武蔵野大学における初年次教育『武的な発言回数をすべて記録していたため，どの履修者の能蔵野BASIS』の効果──自己の探求プログラムの効果検証」，

力・意欲が高いのかという点を相当程度把握した上で班分『武蔵野大学教養教育リサーチセンター紀要』5，89‑100けを行うことが可能であった。

大竹奈津子・平尾智隆（2012）「初年次教育が教育目標の達成

14）加野（2013）は，選抜性の低い大学では，初年次段階における学生によるレポートの相互レビューは有効ではないと指摘している。

に与える影響」，『大学評価研究』11，93‑99
大竹奈津子・平尾智隆（2013）「初年次教育と教育目標の達成」，
平尾智隆・梅崎修・松繁寿和編『教育効果の実証──キャリ
ア形成における有効性』，日本評論社，149‑160

引用文献

杉田豊子・城憲秀・牧野典子・堀井直子・山口直己・山田恵

相澤文恵・藤澤美穂・平林香織（2015）「アカデミック・リテ

子・足立はるゑ（2012）「看護大学生のライフスタイルと自ラシーの教育効果の検討──アンケート調査結果からの考己管理能力との関連──初年次教育前後の比較と課題」，『生察」，『岩手医科大学教養教育研究年報』50，67‑79
後藤文彦（2012）「初年次教育の有効性に関する実証的研究」，

命健康科学研究所紀要』8，82‑92
鈴木宏昭・杉谷祐美子（2009）「レポートライティング教育の『高等教育フォーラム』2，1‑7

意義と課題」，鈴木宏昭編『学びあいが生みだす書く力──

橋本佳美・弓削美鈴・田中高政・征矢野あや子・水野照美・宮大学におけるレポートライティング教育の試み』，丸善プラ

崎紀枝・小山智史・鈴木真理子・中嶋尚子・羽毛田博美・箕ネット，1‑14

輪千佳・八尋道子・柿澤美奈子・清水千恵・高木桃子（2010）

留田由美・今井七重・足立はるゑ・田中耕・酒井千知・林惠美「看護大学生への初年次教育プログラムの検討──導入基礎

子・榎本敬子・小島範子・小嶌健仁・浅野恵美・馬場美穂・

演習からの一考察」，『佐久大学看護研究雑誌』2（1），29‑39

山田静子（2015）「看護学科における初年次教育の効果探索

林創・山田剛史（2012）「リサーチリテラシーの育成による批──入学後４ヶ月の自己教育力，自己管理能力を中心に」，判的思考態度の向上──『書く力』と『データ分析力』を中『 中 部 学 院 大 学・ 中 部 学 院 大 学 短 期 大 学 部 研 究 紀 要 』16，

心に」，『京都大学高等教育研究』18，41‑51

127‑134

市原宏一（2015）「地域体験活動を組み込んだ初年次教育実践

薄井道正（2015）「初年次アカデミック・ライティング科目にについて──学生の社会性向上を課題として」，『日本生活体おける指導法とその効果──パラグラフ・ライティングと論験学習学会誌』15，11‑17

証を柱に」，『京都大学高等教育研究』21，15‑25

井下千以子（2008）『大学における書く力考える力──認知心理学の知見をもとに』，東信堂
石井美紀代・鹿嶋聡子・布花原明子・前田由紀子・唐崎愛子・

8

大学教育実践ジャーナル 第15号 2017