中・高等学校英語科における「話す力」を高めるための指導の在り方に関する研究【研究の概要】中・高等学校英語科では，自分の考えや気持ちを伝える「話す力」の育成を重視した授業への改善が求められている。そこで，本研究では，中・高等学校を通じて「話すこと」における明確な学習到達目標を提示し，その目標を意識した授業デザインを工夫し，授業を英語で行うことで英語の発話量を増やし，自然かつ十分なコミュニケーション活動を行うことができる言語使用場面を設定した授業をすることによって，「話す力」が高まることを明らかにした。
キーワード：中・高等学校英語科「話す力」，系統的な学習到達目標の授業デザイン，
言語活動場面の工夫，英語で行う授業《研究協力校》
花巻市立南城中学校
岩手県立紫波総合高等学校

平

成

2 8

年

3

月

岩手県立総合教育センター
教 科 領 域 教 育 担 当
髙

橋

松

本

-0-

成

周
諭

目

次

Ⅰ

研究主題・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・１

Ⅱ

研究主題設定の理由・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・１

Ⅲ

研究の目的・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・１

Ⅳ

研究の目標・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・１

Ⅴ

研究の見通し・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・１

Ⅵ

研究の構想・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・２
１

中・高等学校英語科における「話す力」について(1)「話す力」とは・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・２（2） 「話す力」を取り上げる理由・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・２
２「話す力」を高める３つの手立て(1)

中・高を通じた学習目標を意識した授業デザインについて・・・・・・・・・・・・・・３(2)

言語使用場面の設定による，自然かつ十分なコミュニケーション活動について・・・・・６(3)

インプット・アウトプット量を増やす，英語で行う授業について・・・・・・・・・・・７

３

研究の授業実践計画・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・８

４

研究の検証計画・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・８５

研究の全体構想図・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・９

Ⅶ

授業実践の結果と考察
１

中学校での授業実践の実際と検証・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・10

２

高等学校での授業実践の実際と検証・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・17

Ⅷ

研究のまとめ１

研究協力校や授業参観した先生方の感想から・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・24

２

研究の成果・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・24

３

今後の課題・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・24＜おわりに＞・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・24
Ⅸ

引用文献，参考文献及び参考 Web ページ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・25

-1-

Ⅰ

研究主題
中・高等学校英語科における「話す力」を高めるための指導の在り方に関する研究

Ⅱ

研究主題設定の理由
平成 25 年 12 月 13 日に文部科学省から「グローバル化に対応した英語教育改革実施計画」が公表された。中学校においては「英語で授業を行うことを基本とし，内容に踏み込んだ言語活動」を行
うこと，高等学校においては「英語で授業を行うとともに，発表，討論，交渉など高度化した言語活動」を重視した授業への改善が求められており，中でも自分の気持ちや考えを伝える「話す力」の育成がより一層望まれている。
しかし，全国的に「話す力」を高めるための生徒の実態に応じた授業改善が，十分行われていな
い現状がある。中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会

教育課程企画特別部会「論点整理」（以下，「中教審論点整理（2015）」とする）において，「生徒の英語力全般，特に『話す』『書く』
能力に課題がある」とし，「自分の意見や考えを話したり書いたりすることができていると考える生徒の割合が低い」と述べられている。また「そのような指導をしていると考える教員の割合も低い」と述べられており，生徒の話す力や書く力が伸びていないのに加え，その力を伸ばす指導が十分になされていない現状がうかがえる。県内の中・高等学校の授業を参観すると，生徒に身に付けさせるべき「話す力」の明確な目標がないままに授業が行われていたり，目標を生徒と共有しないままに授業が進められていたりすることもある。また，生徒同士が英語を用いて伝え合う言語活動が，授業の中で設定されない場合もある。
このような状況を改善するためには，中・高等学校において，「話す力」における系統的な学習
到達目標をもとに授業を組み立て，授業を英語で行うことで英語の発話量を増やし，自然かつ十分なコミュニケーション活動を行うことができる言語使用場面の設定をすることが必要であると考える。そして，その中での言語活動を通して生徒の思考力・判断力を高め,「話す力」の育成につながる授業の在り方について，提案し広めていく必要があると考え，本研究主題を設定した。
Ⅲ

研究の目的
中・高等学校の生徒が，自分の考えや気持ちを英語で伝え合うことができるようにするために，どのような授業づくりをしていけばよいかを具体的に示し，英語の授業改善を促す。

Ⅳ

研究の目標
中・高等学校英語科において，考えや気持ちを伝えあうなどのやりとりする「話す力」を育成す
るために，授業実践を通して「話す力」を高める授業づくりの理論を明らかにし，授業理論や授業のモデルプランをリーフレットにまとめる。

Ⅴ

研究の見通し１

生徒の変容
生徒が問答したり，お互いの意見や考えを述べ合ったりする言語活動を通して，「話すこと」に対して抱く抵抗感を少なくし，生徒同士で英語を用いて自分の考えや思いを伝え合うことができるようになるとともに，話す方法のバリエーションが増え，話す内容の質が高まることをねらい
とする。

-1-

２

研究対象
中学校，高等学校英語科における研究協力校，及び研究担当者による授業実践により，その理論の確かさを検証する。そして，その理論が学習指導の改善に有効に機能するかどうかを，研究
協力校の先生方の意識調査により検証する。

３

手立て
中・高等学校を通じて「話すこと」における学習到達目標を提示し，その目標を意識した授業
デザインを工夫し，授業を英語で行うことで生徒のインプット量やアウトプット量を増やし，言語使用場面（思考場面，判断場面，表現場面）の設定により，話す力を伸ばす。

Ⅵ

研究の構想
１

中・高等学校英語科における「話す力」について(1)「話す力」とは「中学校学習指導要領」では，「コミュニケーション能力の基礎を養う」を，「高等学校学習指導要領」では，「コミュニケーション能力を養う」ことが教科の目標となっている。
中学校における「コミュニケーション能力の基礎を養う」とは，「単に外国語の文法規則や語彙などについての知識を身に付けさせるだけではなく，実際のコミュニケーションを目的として外国語を運用することができる能力の基礎を養うこと」としている。高等学校においては，「コミュニケーション能力」の中核をなす能力を，「情報や考えなどを的確に理解したり適切に伝えたりする」ことができる力としている。具体的には，「外国語の音声や文字を使って実際にコミュニケーションを図る能力であり，情報や考えなどを受け手として理解するとともに，送り手として伝える双方向のコミュニケーション能力を意味する」としている。
また，中・高等学校各学習指導要領における「話すこと」の内容の中で，本研究における「やりとりする力」に関する項目について，【表１】のように抜き出した。

【表１】学習指導要領における「やりとりする力」に関する項目
第２章
中学校

外国語科の目標及び内容

第２節

２内容

ウ

話すこと

(ｳ)聞いたり読んだりしたことなどについて，問答し合ったり意見を述べたりする
こと。
第２章

高等学校

外国語科の各科目

第２節

コミュニケーション英語Ⅰ

２内容（１）

ウ聞いたり読んだりしたこと，学んだことや経験したことに基づき，情報や考えなどについて，話し合ったり意見の交換をしたりすること。

また，Common European Framework of Reference for Languages（外国語の学習，教授，評
価のためのヨーロッパ共通参照枠，以下 CEFR）において，発話の評価や分析の方法は大きく分けて，人との相互コミュニケーションと一方的なコミュニケーションの２つに分類できるとしている。具体的には「話すこと」について，「やりとり」と「発表」の２つに分けている。コ
ミュニケーション能力の育成という点においては，相手に合わせてかつ目的に応じて発信する「やりとり」できる力を伸ばすことが求められている。
（2） 「話す力」を取り上げる理由
中教審論点整理（2015）によると，これから育成すべき資質・能力の三つの柱の一つに，「どのように社会・世界と関わり，よりよい人生を送るか」とし，その要素として，「主体性･多様性･協働性，学びに向かう力，人間性」などを挙げている。今後必要な能力として，外国人など文化背景が異なる人と協働し，折り合いをつける力が必要であるといわれており，その場合，-2-

コミュニケーションツールとして，英語を用いることが考えられる。その中では，目の前の相手の意向を踏まえ自分の意見と対比し，よりよい考えを即興で相手に伝えるということで，「話すこと」，その中でも「やりとり」の能力を中心とした，英語によるアウトプット能力が必要になると考えられる。
また，現在の英語における課題として，４技能，特に「話すこと」と「書くこと」に課題があるとしている。また，本県の課題としても岩手県中学校学力定着度調査（中学校２年生）において，英語による表現力の問題に対して，問題の条件を満たさない解答があったり白紙解答が多かったりと，アウトプットそのものとして課題を抱えている。この調査において，直接「話すこと」の力は問うていないが，話すべき内容を書くと考えると，「書くこと」の傾向から「話すこと」の傾向も同じだと考えられる。
よって，生徒の今後育成すべき能力を考慮し，英語を用いた「やりとりする力」を高めることを本研究では取り上げることにした。
２「話す力」を高めるための３つの手立て(1)

中・高を通じた学習目標を意識した授業デザインについて（手立て１）
これまでを振り返ると，生徒は一見大きな声で教科書を音読したり，ペアやグループで元気にやりとりや発表をしたりしているように見えるが，最終的にどんな力が身に付いたのか分からないまま，教科書を進める授業も見受けられた。
生徒にどんな力を付ければよいか，各単元の学習目標及び評価規準を明確に設定し，これらを意識して授業を実施することが必要である。また，その際，ゴールの姿から逆算して，スモールステップでどのような活動を組み込んでいくか，授業をデザインする必要もある。以上２点の視点で目標達成に向けた授業デザインを行った。
例えば，研究協力校（南城中学校）での授業においては，学校の CAN-DO リストにおける「話す力」の到達目標達成を目指し，それを基に単元の言語材料と言語活動を取り入れ，単元で育てたい「話す力」を明確にし，学習到達目標及び評価規準を設定し, 実践を行った。

例）南城中学校の第１学年の「話す力」における CAN-DO「相手に自分の考えや気持ち，家庭生活の様子や自分の趣味などの「事実」を適切に伝えることができる。
」
また，CEFR でも CEFR-J（CEFR を日本の英語教育の枠組みに適応したもの）でも，「やりとり」
を成功させるには，一般的能力の他に，コミュニカティブ・コンピタンスが必要とされる。コ
ミュニカティブ・コンピタンスは，言語能力，社会言語的能力，談話能力，方略能力で成り立っている（Canale & Swain, 1980）。
コミュニカティブ・コンピタンスは以下のような４つの能力が必要であり，この順で重要であるという（Canale, 1983）。この考えは，コミュニケーション能力についてもっとも言及され，学習指導要領にコミュニケーションの文言を取り込む際の理論的根拠になったと言われている。
①

文法能力：文を正しく操作できる能力②

社会言語学的能力：言語使用における適切さに関する能力③

談話能力：談話レベルでの一貫性や結束性に関する能力④

方略的能力：コミュニケーションの効果を高めたり，不十分な知識を補ったりする能力

ここで，社会言語学的能力は，他のスキルと比べ，最も「やりとり」に求められる力とされておりこの社会言語学的能力を支えるのは，文法能力である。
-3-

そこで，学習指導要領で求められている英語を用いたコミュニケーション能力の育成という目標を考慮し，さらにコミュニケーションを図る上で，最も大事である点を重視し，本研究では，「話す力」の構成要素として，文法能力，社会言語学的能力を扱うこととする。
中・高等学校学習指導要領における「話すこと」に挙げられる内容の中で，本研究における「やりとりする力」に関する項目について整理し，Canale & Swain（1980）による文法能力に関わる内容と社会言語能力に関わる内容を，【表２】のようにまとめた。
【表２】学習指導要領解説における，文法能力と社会言語学的能力に関わる内容
中学校

文 法 能 力 強勢，イントネーション，区切りに関わる
内容社 会 言 語 問答する（教師-生徒，生徒-生徒など多様な形で）学 的 能 力 意見を述べ合う（理解したことについて自らの感想や考えを伝え合う）
に関わる
内容

高等学校

文 法 能 力 コミュ英 英語の音声的な特徴，話す速度，声の大きさに関わる Ⅰ
内容

内容の要点を示す語句，文，つながりを示す語句

コミュ英 英語の音声的な特徴，説明や描写の表現の工夫Ⅱ
コミュ英 コミュ英Ⅱと同内容
Ⅲ
英表Ⅰ

英語の音声的な特徴，話す速度，声の大きさ
内容の要点を示す語句や文，つながりを示す語句
発表の仕方や発表のために必要な表現の学習・活用

英表Ⅱ

英語の音声的な特徴，発表の仕方や討論のルールなどに必要な表現の学習，活用

英語会話

海外生活に必要な基本的な表現を使う，英語の音声的な特徴，話す速度，声の大きさ，繰り返しや言い換えに必要な表現を活用，社 会 言 語 コミュ英 話し合ったり意見の交換をしたりする（ペア，グループ），学的能力 Ⅰ

協力，主体的に進める姿勢に 関 わ る コミュ英 話し合うなどして結論をまとめる（ペアやグループの中で満内容

Ⅱ足できる結論を導く，合意できること/できないことについて共通の認識を得る）
曖昧さの排除，簡潔丁寧な述べ方，断定的/婉曲な述べ方，聞き手を意識，効果的な表現の工夫

コミュ英 コミュ英Ⅱと同内容
Ⅲ
英表Ⅰ

即興で話す，聞き手や目的に応じて簡潔に話す（聞き手の知
識，興味・関心，年齢や関係などを考慮する）
情報や考えなどをまとめ発表する（個人だけでなく，ペア，-4-

グループでの話し合い），役割分担，意見の比較による共通点と相違点の整理
英表Ⅱ与えられた条件で即興で話す（誰が，場面，目的，話す内容などによる条件），内容を整理し論理的に話す，ディスカッション（発表されたものを聞いて質問したり意見を述べたりする），理由・根拠・代案を添えて意見を述べる，ディベート（相手を説得するため意見を述べ合う），生徒どうしで改善点を指摘し合う，共に学ぶ，相手の立場や考えを尊重する，
より良い「課題の解決」に向けての話し合い

英語会話

場面や目的に応じて適切に応答する（その場の状況を考慮しながら，相手の意向や重要な表現を理解し，適切に応答する），相手に質問したり相手の質問に答えたりする，対話を継続させる，情報や考えなどを適切に伝える，自分と相手との関係やその状況や目的を考慮，ふさわしい表現方法で相手
に伝える

上の表は，
「付けたい能力」を考える上での明確な指標になる。これらをふまえ，学校の実態，生徒の実態や該当年度，該当単元で目指す姿をふまえることで，「付けたい能力」が詳細に決まると考える。
具体的な単元計画，具体的な一単位時間の授業デザインには，バックワード・デザイ
ンという考え方を取り入れた。
CAN-DO の設定とバックワー
ド・デザインとのつながりを，【図１】に示す。中嶋（2011）が提唱するバックワード・デ
えてそこから逆算し，それを可能にする活動をバランス良

一単位時

一単位時

間ごとの

間ごとの

間ごとの

目標

目標

目標

単元ごと CAN-DO 設定

単元計画
学期ごと CAN-DO 設定
学年ごと CAN-DO 設定

く入れていくものである。それぞれの活動がつながると，本時の目標

卒業時の CAN-DO 設定

バ
ッ
ク
ワ
ー
ド
・
デ
ザ
イ
ン

活動１
活動２
・・・

ザインでは，まず目標から考

バ
ッ
ク
ワ
ー
ド
・
デ
ザ
イ
ン

一単位時

活動ｎ

ゴールの生徒の姿

生徒も必要観を感じるようになり，「この活動は何のために【図１】CAN-DO の設定とバックワード・デザインとのつながりおこなっているのか」と考えるようになる。
「何のために？」「なぜ？」という疑問が，どのような力を付けようとしているのかを具体的に考えるきっかけになる。本研究における授業実践では，最後にインタビューすることができるという，ゴールを設定した。最後にペアでインタビュー活動を行うために，「発表活動→ペア
での練習活動→音読活動→導入」，と必要な活動を逆算し、授業を計画した。黒板に授業のメニューを示しておくことで，教師も生徒も見通しをもち，英語で授業を行うことに抵抗がある生徒も，安心して，活動を行うことができるものと考えた。

-5-

また，今回の実践では，村野井（2006）の提唱する PCPP サイクルを基に，本時の学習展開を考えた。村野井（2006）によれば，PCPP とは，教科書を用いた内容中心の指導は，提示（presentation）
・理解（comprehension）
・練習（practice）
・産出（production）の指導の流れである。この流れによって，従来の英語指導法を抜本的に変更せずに行うことが可能である，と述べている。
本研究では，生徒の「話す力」を高めるために，この PCPP を基に，授業の流れを以下のように考えた。
①導入における，生徒との英語によるやりとりを通した基本表現のインプット②本時の到達目標の確認（明確なゴール設定）③理解を促すための音読活動④ゴールに向けた言語活動（ペアによる対話練習）⑤本時のゴールとなるアウトプット活動の設定(2)

言語使用場面の設定による，自然かつ十分なコミュニケーション活動について（手立て２）
本研究の目指す，「話す力」の育成に向けて，インタラクションをより効果的に進めるためには，
教室内全体を，英語を用いたコミュニケーション場面で溢れる状況とし，より多くのインプットやアウトプットの場面を保証する必要がある。
このインタラクションを，実際に教室における言語活動に導入する方法として，タスクが有効である。タスクの定義は様々あるが，Skehan（1998）によると，タスクとは，「①意味が最も重視される活動。②現実の世界の出来事と類似した特徴がある。③解決を要するコミュニケーションの問題がある。④タスクをやり遂げることが優先される。⑤タスクの評価は得られた成果で決定される」とされる。このタスクを授業の中に効果的に組み込むことで，英語を用いる場面設定がなされ，「話す力」を高めることができると考えられる。
髙島（2006）によると，タスクを中心とするシミュレーション的な活動を，「タスク（Task）」「タ
スク活動（Task Activity，以下 TA），
「タスクを思考した活動（Task-Oriented Activity，以下 TOA）の３つに分類できるという。Task は，現実社会での言語使用を学習者に教室内でシミュレーショ
ン的に疑似体験させる言語活動であり，TA は，教科書を用いた指導を前提とし，学習者が，使用する言語形式を主体的に選択し，相手との自然なコミュニケーションを通して与えられた課題を遂行する。原則として対話形式の活動や発表を指すと定義されている。TOA は，特定の場面や状況の中で，与えられたダイアローグや文法構造・語彙などを用いて課題解決を行う，原則として対話形式の活動や発表をさすもの，と定義されている。
このようにパターン・プラクティスにとどまるのではなく，実際の使用場面の中で，意味を理解しながら，タスク活動をゴールに設定することで，この PCPP と髙島（2006）の５つの言語活動とを合わせると，以下の【図２】のように考えられる。日本における英語指導は教科書を使うことになっており，教科書を使いつつ，１単位時間の中にタスクを中心とするシミュレーション的な活動を入れるとすると，この図のような授業の流し方のイメージが効果的であると考えられる。
Communication Activities
DrillsExercise

TOAs

C(Comprehension)

Tasks

More Message-FocusedMore Form-FocusedP(Presentation)

TAs

P(Practice)

P(Production)【図２】主な５つの言語活動の相互関係と PCPP（髙島,2006 と村野井,2006 による）
-6-

また，タスクを中心とするシミュレーション的な活動の度合いについて，髙島（2006）は，各発達段階や校種によって，【図３】のように示している。小学校段階では，活動において具体的な場
面や内容が設定されており，その場面で言語が使えることが目的となり，より意味内容（メッセージ）の伝達に重きを置いた「タスクを志向した活動（TOA）」が効果的である。そして，文法指導や語彙指導などがなされる中学校以降では，より言語形式に重きを置いた活動となり，タスクを志向した活動（TOA） やタスク活動（TA）を中心に扱う授業が効果的である。高等学校においては，「タスク（Task）と密接に関連する言語活動を，「タスクを志向した活動（TOA）」「タスク活動」も盛り込みながら進めていくことが効果的であると言える。
中学校段階では「タスク活動（TA）」を中心に扱い，授業で学習した文法知識を実際に運用する能力の育成が中心となる。高
等学校においては，「タスクを志向した活動（TOA）」や TA などにより 中学校で培われた「コミュニケーション能力の基礎」をさらに伸長するため，授業にタスクを入れることが必要となってくる。新出単語や新出文法については TA を用いながら進めて運用力の基礎を育成しつつ，教室外での現実場面を設定して，英語をコミュニケーシ

【図３】学校種による TOA，TA，Task のつながり（髙島,2006 による）

ョンの手段として使用できる機会が必要である。

しかし，教科書を用いた文法指導や入試対策を意識せざるを得ない現実を考慮すれば，構造シラ
バスに従いながらも, メッセージを重視した unfocused Task だけでなく，メッセージを重視すると同時に,特定の文法項目の使用を狙った，focused Task を効果的に取り入れていくことが大事である（髙島 2006）。
以上のように，タスクを中心とするシミュレーション的な活動を，それぞれの発達段階や学校の実態，生徒の実態に合わせて授業に組み込んでいくことで，自然な言語使用場面の設定ができ，授業の中で，生徒同士の「やりとり」を中心とする十分なコミュニケーション場面を提供することができる。ただのパターン・プラクティスにとどまり，本当に伝えたい内容をアウトプットする機会が少なくなってしまう。特に中学校１年生段階では，使える語彙や文法も少ないため，やりとりを広げるための形を練習する活動を実践として行った。
(3)

インプット・アウトプット量を増やす、英語で行う授業について（手立て３）
授業で英語を用いる理由は，「授業を実際のコミュニケーションの場面とする」ことが大きい。
そのため，コミュニケーション場面は，生徒の実態に応じて，生徒にとって最も効果の上がる設定となる必要がある。しかし，英語で授業を行うこと自体は「手段」であり，「目的」ではないこと
を強く意識する必要がある。
ここで大事なのは，「授業で英語を用い」て「授業を実際にコミュニケーションの場面」とする
とき，その授業スタイルもそれに合うスタイルに変えるということである。日本語使用を中心とした英語の授業と，英語使用を中心とした英語の授業では，当然授業の流れは異なる。例えば，文法に代表される言語形式の指導において，文法用語の提示や意味，説明などを日本語で理解させていたものをそのまま英語にしたところで，生徒の理解は進まず，かえって逆効果である。あくまでも-7-

「実際のコミュニケーション場面」とするための英語使用であるため，文法など言語形式の指導においても，使わせることが中心となる。そのため，日本語であれ英語であれ，説明は最低限に抑えることが必要となる。もし，日本語を介した説明の方が効率よく時間もかからず，生徒の発話場面をより多く確保することができるのであれば，日本語使用も十分可能である。
前田（2015）は，英語で授業をすることにより，できることを次のような観点でまとめている。
①本物の英語使用の場面をつくること(authenticity)②英語に触れる機会を増加させること(exposure)③生徒のやる気を喚起すること(motivation)④授業に積極的な参加を促す場面をつくること(learner-centered, participation)⑤生徒と教師との双方向性をつくること(communication)⑥考えさせる場面や時間をつくること(discussion)「話す力」を高めるために「やりとり」を目指した授業について，前項でタスクを中心とするシ
ミュレーション活動を盛り込むことで，言語使用場面の設定による十分なコミュニケーション活動を促すことを勧めているが，「できること」の①～⑥の項目が，まさに本研究で目指す授業の要素である。
授業実践では，実際に生徒に身に付けてほしい「話す力」について，導入におけるゴール像の提示をし，インタビュー活動という，具体的な問答の場面設定を行うことで，どのようなアウトプット活動ができればよいか，生徒に英語使用場面を具体的に示し，生徒がどんな場面でどんな表現を使って話すことができるようになればよいかを提示する工夫を試みた。
その際，英語によるインプットを多くすることで，英語による思考力・判断力・表現力が身に付くものと思われる。そこで，中学校では，生徒と教師のデモンストレーションを提示し，生徒に誰が，どのような場面で，どんな内容について話しているのかを示した。また高等学校１年生では，教科書の内容について，Teacher

Talk を英語で行った。視覚教材を活用しながら，英語によるイ

ンプットを多くすることで，生徒の英語による発話が増えるものと考えた。
また，生徒の英語による言語活動場面の内容理解の思考の手助けとなるように，写真の活用や実際の対話場面のデモンストレーション，本時の流れの板書を行った。また英語での指示も生徒の実態に合わせ，意見や考えを聞くところは英語で，活動の進め方などについては，あえて日本語での短い説明を加えることによって，生徒の発話場面を多くしようと試みた。
３

研究の授業実践計画
花巻市立南城中学校，岩手県立紫波総合高等学校において本研究の授業づくりの考えに基づいた
一単元の授業を研究担当者が行う。

４

研究の検証計画(1)

生徒の変容の検証について（生徒・教員の観察による検証計画）
ア

授業の振り返りカードの記入やアンケートを基に，意識の変容について調査する。

イ

授業の様子をビデオ録画し，生徒の活動の様子や反応を検証する(2)

指導者の指導意識の検証について（アンケートの実施計画，検証計画）
ア

協力校の先生方に実践を振り返っての感想等を記述，聞き取り調査等で検証する。また，中学校においては，提案授業を参観した先生方との授業研究会の感想等も取り入れる。

-8-

４

研究の全体構想図
研究の全体構想については，【図４】のように考えた。
「自分の考えや気持ち」を，言語の使用場面や目的を意識して伝える力を身に付けた生徒■期待する教師の授業改善の姿■期待する生徒の変容の姿○中・高等学校を通じて，学習到達目標を設定し，○見通しをもちながら学習に取り組み，自分の成長

生徒と共有しながら授業を行うことができる。

を実感できる。

○生徒が自分のことについて，伝える力の育成を目○場面や目的を意識して，相手とやりとりすること指した授業を実践できる。

ができる。

○生徒が英語に多く触れられるように，学習環境を○思考力・判断力・表現力が向上する

整えた授業を実践できる。

○人とコミュニケーションをとることの楽しさを理解できる。

手立て：自分の気持ちや考えを伝える場面を位置づけた授業づくり(1)

中・高を通じて学習到達目標を意識した授業デザイン〇CAN-DO リストを活用し，各学校で実際に行われる学習活動を基に各単元の目標及び評価規準を設定し，これらを意識して授業を実施する。
〇単元を通して最終的に身に付けさせたい姿（ゴール像）から授業を構想する。（バックワード・デザイン）〇目標の達成状況を把握するための具体的な評価を計画し，単元計画に位置付ける。

(2)

言語使用場面の設定による,自然かつ十分なコミュニケ－ション活動〇発達段階や校種に応じた問題解決型のタスク活動を行う。
（場面設定の工夫，語彙・文法の使用のバランス）〇インタビューなどの問答を行うような場面を設定し，英語で考えや気持ちを伝え合う言語活動を設定する。

(3)

インプット・アウトプット量を増やす，英語で行う授業〇教室内を実際の英語のコミュニケーション場面にするために，教師は生徒の理解に応じた英語を用いて授業を進める。
〇英語使用場面の具体化（導入におけるゴール像の提示，Teacher Talk，英語による指示の工夫など）

授業を通してどんな「話す力」が身に付くのか，明確な目標に向けて，授業を進めることが必要のか，明確な目標に向けて，授業を進めることが必要■教師の指導実態■生徒の実態・「話す力」の明確な目標がないままに授業が行われて・自分にとって，どのような力が身に付いたか，明確いたり，目標を生徒と共有しないままに授業が進めらなゴールが見えないまま授業に臨み，自分の成長をれたりしていることが多い。

実感できない場合がある。

・中学校では，ドリル活動は行わせているが，既習事項

・場面や目的に応じて，既習事項を基に自分の考えやを基に生徒同士が考えや意見をやりとりする指導は気持ちを英語で対話する力に課題が見られる。

少ない。

・自分の考えや気持ちをやりとりする機会が少なく，・高等学校では，文法指導や訳読指導に偏り，英語を用

人とコミュニケーションをとることの楽しさを感じ

いて意見をやりとりする授業がなされていないこと

られない。

が多い。

【図４】研究の全体構想

-9-

Ⅶ

実践の結果と考察
１

中学校での実践授業の実際と検証

(1)

授業者

総合教育センター

研修指導主事(2)生

花巻市立南城中学校

１年２組

(3)

実践日

(4)

授業の実際

徒

髙橋成周
35 名

平成 27 年 11 月 16 日（月）～平成 27 年 11 月 20 日（金）以下 18 頁まで

単元構想表（開隆堂；Program8 Origami）【生徒の実態】【身に付けさせたい力】〇チャンツやパターン・プラクティスで，既習事 〇聞いたり読んだりしたことなどについて，問答項が定着している。

し合ったり意見を述べたりする。

〇キーワードやメモを基に自分の考えをやりと 〇英語を話すことで伝わったという喜びや，友達
りしたり，対話したりする活動を経験したことの話す英語を聞いて，分かったという喜びを感があまりない。

じさせる。

【単元について】
１．単元名：Program 8 Origami（Sunshine English Course 1）
２．単元の目標〇インタビューを通して分かったことを，相手に伝えることができる。
３．単元の評価規準【コミュニケーションへの関心・意欲・態度】☆インタビュー活動を積極的に行おうとしている。
【外国語表現の能力】☆can や疑問詞を使って，インタビュー活動を通して問答することができる。
【外国語理解の能力】※この観点では評価しない。
【言語や文化についての知識・理解】☆助動詞 can を用いた文の構造を理解している。
☆疑問詞 how を用いた文の構造を理解している。
【単元の展開（全７時間）】
時

〇ねらい

・学習活動

学習活動に即した評価規準

１○本単元で身に付ける技能や理解する内容を知る。
〇can を使って，新しい先生に，友達について紹介する。

外国語表現の能力
言語や文化についての知識・理解・教師とのやりとりを通し，紹介の仕方に気づく。
・メモをもとに，言語の使用場面を意識して練習する。
・ペアで先生にお互いのことを紹介する。
２〇教師とのやりとりを通して，can の疑問文とその応答の仕方について用法を理解する。
・クラスメイトへ質問したいことを考え，聞き合う。
・今まで知らなかった，友達のできることできないことについて，紹介文を書く。

- 10 -

言語や文化についての知識・理解３
本時〇インタビュワー，有名人になりきって，インタビューする。

コミュニケーションへの関心・意
欲・態度・メモを基に，can を用いた質問とその答え方について対

外国語表現の能力

話文を作る。
・リアクションする言葉を取り入れながら，本物の会話場
面になるように工夫する。
・班の中で，ペアごとに発表する。
４〇教科書 P81 の大介のスピーチの内容を理解する。

外国語表現の能力

・単語，連語等の意味や発音を確認する。
・音読練習する(ﾘﾋﾟｰﾄ，ﾊﾞｽﾞ･ﾘｰﾃﾞｨﾝｸﾞ，ﾍﾟｱ･ﾘｰﾃﾞｨﾝｸﾞ等）。
・キーワードを基にして，Retelling を行う。
５ 〇P83 の語句の意味を確認し音読する。
外国語表現の能力
・単語，連語等の意味や発音を確認する。
・音読練習する(ﾘﾋﾟｰﾄ，ﾊﾞｽﾞ･ﾘｰﾃﾞｨﾝｸﾞ，ﾍﾟｱ･ﾘｰﾃﾞｨﾝｸﾞ等）。
・対話のテーマを入れ替えて，対話場面を考えて発表する。
６〇how を用いた疑問文とその応答について理解する。
言語や文化についての知識・理解・行き方や，その方法についての確認・ドリル
・単語，連語等の意味や発音を確認する。
・P85 を参考に語句の意味を確認し音読する。
・インタビューで使える表現を考えながら，音読練習を行う。

７〇インタビューを通して分かったことを,相手に伝える。

コミュニケーションへの関心・意・キーワードを基に，can や疑問詞を使って Q&A を行う。

欲・態度・インタビュアーは質問した内容について，ゲストに伝え

外国語表現の能力る（４人グループ内で発表）。
【研究に関わる本時の工夫】〇導入
・生徒と教師によるデモンストレーションを示し，ゴール像を可視化する。
（手立て１）
・本時のゴールとなる話題について，Teacher Talk を行う。（手立て３）・バックワード・デザインをもとに，アウトプットまでに必要な活動をスモールステップで設定
し，黒板に示し可視化，共有する。
（手立て１）〇展開
・インタビュー場面という，具体的な言語活動を設定する。（手立て２）・インタビュー場面の話題を，生徒の興味や実態に合わせて設定する。（手立て２）
・ペア活動において，生徒同士によるロールモデルを提示させ，学習意欲を喚起し，ゴールに向けた活動の質の向上を図る。
（手立て１）
・練習の成果を生徒全員に発表させる。（手立て１）〇終末・それぞれが到達目標どのくらい近づいたか，自己評価させる。（手立て１）※全体に関わって・生徒が英語で話させる時間を多く確保するため，活動の説明は日本語で短く行う。（手立て３）- 11 -

【本時の展開３／７時間目】

過程

学習内容・学習活動
1.

Teacher Talk

指導上の留意点及び指導の工夫
1.

教師のデモンストレーシ

本時の活動のゴールのデモン
ストレーションを行い，ゴール

ョンを見て，ゴールの活動の活動を提示する。

となる対話場面の内容を考導入（10 分）

評価規準（方法）える。
2.

学習課題の確認2.

ゴールを生徒と確認する。

Today’s goal : インタビュワー，有名人になりきって，インタビューすることができる。
3.

発音練習

3.

(1) 板 書 を 基 に 発 音 練 習 をインタビュー原稿の発音練習を行わせる。

行う。

※キーワードを基に，何も見ないで発表できるように指示。

4.
(1)

ペア活動

4.

カードを基に，質問と原稿を完成させる。
①質問と答えを考えさせる。

答えを考える。
(2)

使いたいつなぎ言葉を②つなぎ言葉を考えさせる。

考える。
5.
展開
（35 分）(1)

インタビュー練習5.

ペアで発表練習を行練習させる。

う。
(2)

ペアで，インタビュー場面を①つなぎ言葉や表情を意識させ原稿をそのまま読まなながら，練習させる。

いように，見ないで練習②机間巡視を行い，クラスでのを行う。

良い発表を交流させ，活動のレベルアップを図る。

6.
(1)

Output 活動
４人グループを作り，ペア毎に発表する。

(2)

グループの中で，活動について評価する。

(3)

クラス全体の前で発表

6.

インタビューを発表させる。
①順番を決め発表させる。

外国語表現の能力②残る１グループは，インタビ

インタビューしてュー活動を評価する。
③全体の前でいくつかのペアに発表させる。

する。
終末

7.

（５分）

(1)

振り返り
本時の活動について振【評価】

分かったことを，相手に伝えることができる。（観察，
ワークシート）7. 振り返りシートを記入させる。
①生徒の活動の様子を褒める。

り返る。
【第３時

インタビュー活動までの手順を示したワークシート】※H27 年 11 月の授業実践後一部改編- 12 -

Ｐｒｏｇｒａｍ８

Ｏｒｉｇａｍｉ③

Today’s Goal 「インタビュワー，有名人になりきって，インタビューすることができる。」□インタビューまでの道のり！！
【Mission １】インタビュー原稿を作ろう。
①相手への質問内容とその答えについて，ペアで考える。
質問内容：出身地，好きな食べ物，その料理を作れるかどうか②インタビュアーが，相手から聞いて分かったことに，あいづちを打つ言い方を考える。
③ペアで対話練習する。インタビューなので・・・二人とも原稿を見ないで！
【Mission ２】インタビューを発表しよう。
①前後で４人一組のグループを作り，ペアごとに発表する。
②相手ペアの良かったところを評価してあげよう！

□今日のふりかえり①相手が言ったことについて，分かったことを相手 ◎に伝えながら、会話することができた。
②相手に積極的に伝えようとしながら，会話するこ ◎とができた。
（◎＝よくできた〇＝ややできた

〇

△

×

〇

△

×

△＝あまりできなかった

×＝できなかった）【インタビュー活動で使用したキーワードカード】

名前：Ayumu
出身：福岡県
好きな食べ物：とんかつ
得意料理：天ぷら

名前：Shohei
出身：岩手県
好きな食べ物：冷麺
得意料理：スパゲッティ

イ
ラ
ス
ト

名前：Mao
出身：愛知県
好きな食べ物 : 寿司
得意料理：カレーライス

イ
ラ
ス
ト

- 13 -イラスト【インタビュー場面のワークシート】◇挨拶の場面Interviewer：Hi. My name is 〇〇.
Nice to meet you.
Guest

：Hi ! Nice to meet you too.

Interviewer：Welcome to my TV show!
◇出身地についてInterviewer ： OK. I have some questions.
Where are you from?
Guest

:

I’m from (出身地Interviewer ： Oh, you’re from (

).

出身地

).

OK. Next question.
◇好きな食べ物についてInterviewer： What’s your favorite food?
Guest

：

My favorite food is ( 好きな食べ物

Interviewer：
Guest

：

).
.

I like it very much.

Interviewer： Can you make（ 好きな食べ物 ）?
Guest： No, I can’t,

but I can make ( 得意料理 ).

Interviewer ：.

Interviewer：Thank you very much!
Guest: You’re welcome!
- 14 -

(5)

授業の検証
ア

生徒の意識調査から(ｱ) 「英語の授業が分かる」と回答した割合（N=33，「英語研究アンケート（平成 27 年 11 月,
12 月実施）
」による）
分かる
事前

どちらかといえば分かる

ほとんど分からない（％）

どちらかといえば分からない

27.3

51.5

事後

18.2

57.6

3

36.4

6

【図５】「英語の授業が分かる」と回答した割合(ｲ) 「この授業を通して，『話す力』が高まった」と回答した割合（N=33，「英語研究アンケート（平成 27 年 12 月実施）」による）高まった
どちらかといえば高まらなかった
話す力が高まった

42.5

どちらかといえば高まった
ほとんど高まらなかった

（％）

48.5

9

【図６】「この授業を通して，「『話す力』が高まった」と回答した割合(ｳ)

３つの手立てに関わる,生徒の回答（N=33，「英語研究アンケート（平成 27 年 11 月,12 月実
施）
」による）
思う
事前

どちらかといえば思う

45.5

事後

どちらかといえば思わない

思わない （％）

45.5
57.6

6

3

39.4

3

【図７】「到達目標がはっきりすると，『話す力』が高まる」と回答した割合

思う
事前

どちらかといえば思う

54.6

事後

どちらかといえば思わない

思わない （％）

33.3
78.8

9.1
15.2

3
3 3

【図８】「英語を使う具体的な場面が設定されると，『話す力』が高まる」と回答した割合

思う
事前
事後

どちらかといえば思う

69.7

どちらかといえば思わない

思わない （％）

27.3

78.8

18.2

【図９】「英語を使って交流する機会が増えると，『話す力』が高まる」と回答した割合- 15 -

3
3

(ｴ)授業を通した生徒の意識について①

分かる授業について【図５】からの比較から分かるとおり，「分かった」「どちらかといえば分かった」と答えた
生徒の割合が 78.8%から 94%と増加した。また，「どちらかといえば分からない」と答えた生徒の割合が，18.2%から６%へと大きく減少した。以下に述べる③～⑤の手立てが効果的であったことが，授業が分かり，話す力が身に付いたという達成感につながったと考えられる。

② 「話す力」の高まりについて【図６】から分かるように，「話す力」の高まりについて，「高まった」「どちらかといえば高まった」と答えた生徒の割合は 91%であった。このことから，本授業を通して，ほとんどの生徒が，英語でやりとりできる力が身に付いたと実感していることが分かる。
③

明確な到達目標の設定について【図７】から分かるように，到達目標がはっきりすると，「話す力」が高まることについて，97%の生徒が肯定的な回答をした。授業を通して，何ができればよいか，という明確な目標があることによって，ほとんどの生徒が有効性を実感したと言える。

④

具体的な言語活動場面の設定について【図８】から分かるように，94%の生徒が具体的な言語活動場面が設定されると，「話す力」が高まると肯定的な回答をした。特に，「思う」と回答した生徒の割合は 24.2%，「どちらかといえば思う」と回答した割合は 18.1%と大きく増加した。生徒のアンケートにも「実際に相手にインタビュー場面を考えながら，楽しく練習し，インタビューできるようになった」と，具体的な場面設定の有効性を実感した，と言える。

⑤

英語を使って交流する場面の増加について【図９】から分かるように，「思う」「どちらかといえば思う」と回答した生徒は 97%であった。特に「思う」と答えた生徒の割合が約 10%増加した。ゴールを目指した発音練習やドリル活動が，実際の英語使用場面の中でやりとりすることを通して，自身の向上を実感したこと
が分かる。

⑥

生徒の自由記述について
事後アンケートからは肯定的な意見が多かった。「どんな場面で勉強した英語を話せばよいか考えながら練習できたから」「初めてインタビューの場面を設定して，実際に話すようなことを学べて楽しく話すことができるようになったから」など，具体的な場面設定が行われたことで，「話す力」が高まったという声があった。また，「ペアで会話し，楽しく学ぶことができたから」「隣の人同士でインタビューをしてから，グループでももう一度やることが復習にもなるし，理解を深めることにもなったから」などと，生徒同士のやりとり英語を話す場
面を多く設定することも，「話す力」を高めるという声があった。
一方で，「先生が英語で説明しているけど，何を説明しているのか意味が分からなかったから」「英語はほとんど授業でしかやらないから」という意見があった。生徒の実態や理解度を確認し，英語での発話量を増やしながら英語で授業を行う必要がある。

(ｵ)

授業者の観察等から生徒と教師による，具体的なモデルを示したことが，自分もできるようになりたいという意欲の向上につながった。話せるかどうか不安を感じていた生徒が，ペア発表でたどたどしくも笑顔で発表していた。ゴールに向けて必要な活動を段階的に行わせることで，自分もできた，という喜びを感じさせることができると感じた。「話す力」を高めるために，１時間１時間で表現を定着させようとするのではなく，単元を通してどのような活動をさせればよいか，中・長期的な見- 16 -

通しをもちながら指導していくことが必要である。
(ｶ)

授業実践を通してのまとめ
英語でどのような「話す力」をつけるか，具体的な単元到達目標を設定すること，また，到達目標に向けてバックワード・デザインを元にしながら，必要な活動を行わせることは，「話す力」
を高める授業の実現に有効的に機能することが分かった。
「話す力」を高めるために，必要な文法知識を身につけさせ，タスク活動を用いながら，教室外での現実場面を意識した言語活動を設定すると，「話す力」に必要な能力の育成を図ることができることが分かった。
生徒の英語使用量を増やすために，教師と生徒，生徒同士が英語でやり取りする場面を増やす
ことで，英語でのインプット量が必然的に増え，生徒が英語で自己を表現する力を身につけさせることにつながることが分かった。

２

高等学校での実践授業の実際と検証（高等学校）

(1)

授業者

総合教育センター

研修指導主事(2)生

紫波総合高等学校

１年Ｅ組

(3)

実践日

(4)

授業の実際

徒

松本

諭

30 名

平成 27 年 11 月 24 日（火）～平成 27 年 11 月 27 日（金）以下 24 頁まで

単元構想表（SukenShuppan；COMET English Communication Ⅰ Lesson 7 Flying Wheelchairs）【生徒の実態】【身に付けさせたい力】〇英語が苦手な生徒が多く，アウトプットするこ 〇聞いたり読んだりしたことなどについて，問答とに対し自信を持てない生徒が多い。

し合ったり意見を述べたりする。

○英語の授業内で，ペアやグループでの共同作業 〇英語を話すことで伝わったという喜びや，友達を経験したことがあまりない。

の話す英語を聞いて分かったという喜びを感○英語の学力差が非常に大きく，英語に対する興じさせる。

味関心も生徒によって大きく異なる。
【単元について】
１．単元名：Lesson 7 Flying Wheelchairs（COMET English Communication Ⅰ）
２．単元の目標〇車いすを直す高校生になりきって，インタビューでやりとりをすることができる。
３．単元の評価規準【コミュニケーションへの関心・意欲・態度】☆インタビュー活動を積極的に行おうとしている。
【外国語表現の能力】☆教科書本文から読み取れる・推測できる内容をもとに，インタビュー活動を発表することができる。
【外国語理解の能力】☆教科書本文全体の内容について，事前に設定された質問を足がかりに読み取ることができる。
【言語や文化についての知識・理解】☆インタビューの仕方について，始めから終わりまでの流れを理解している。
☆単元の言語形式（I’m glad，Have you～? Yes, I have）の意味，使い方を理解している。
- 17 -

【単元の展開（全７時間）】
時

〇ねらい

・学習活動

評価の観点

１

○本文の内容の概略を理解することができ，質問の根拠 外国語理解の能力となる箇所に下線が引ける。

言語や文化についての知識・理解・オーラル・イントロダクションで，生徒とのやり取りを通した内容の概略紹介
・新出単語の導入

フラッシュ・カード使用（英・日）・ペアで，５つの質問に答えながらの内容理解
・答えの根拠を全体共有
２ ○本文の大まかな内容を日本語で簡単に説明できる。
・内容理解（２回目）

外国語理解の能力

英語で生徒とやりとりしながら 言語や文化についての知識・理解

教科書本文の説明
・本文内容について，５つの質問をもとに，日本語でのストーリー・リテリング（本文の内容を再生）
・音読（インタビューで使う表現の練習という目的）
・生徒に参加させての，インタビューのモデル提示
３ ○ペアで，登場人物になりきってインタビューができる。 コミュニケーションへの関心・意
本 ○別のペアのインタビューを聞いて，日本語でコメント 欲・態度時できる。

外国語表現の能力

・生徒に参加させての，インタビューのモデル提示・ペアでのインタビュー原稿の作成
・ペアでインタビューのリハーサル，振り返り
・実際のインタビュー，他のペアはインタビューを聞いて，日本語でのコメント
・全体共有
４○ペアでインタビューの演出ができ，グループ内で出さ コミュニケーションへの関心・意れる質問に答えられる。

欲・態度・単元の言語形式を導入し，第３時限のインタビューの 外国語表現の能力
内容を若干増やす。
・グループ活動。ペアのインタビューに対して，残りの生徒が内容について質問，回答
・グループでのリハーサル１回，振り返り
・実際のインタビュー
・全体共有- 18 -

５○ペアで，原稿を見ないでインタビューができ，グルー コミュニケーションへの関心・意
プ以外から出される質問に答えられる。
・より自由度の高いインタビュー内容にする。

欲・態度
外国語表現の能力

・他のペアとグループを組み，多様な質問に回答する。
・クラス全体でペア発表し，クラスから出される質問に対して答える。
・本文内容の復習
・言語形式の復習
６○インタビューをペアで振り返って改善点を見つけ，そ 言語や文化についての知識・理解の中の一つができるようになる。
・インタビュー活動の振り返り，改善点の練習
・言語形式の確認，ドリル
・本文内容の復習
・パフォーマンス・テストの評価規準確認，練習７○パフォーマンス・テスト

コミュニケーションへの関心・意

評価規準

欲・態度

・スピーチメモを見て，インタビューできる。（なるべ 外国語表現の能力
く原稿丸読みにならないように）・内容が，本文の内容に触れているものか/本文の内容から推察されるものか。
・工夫しながら，会話を続けようとしているか。
【研究に関わる本時の工夫】○導入
・生徒と教師によるデモンストレーションを示し，ゴール像を可視化する。（手立て１）・バックワード・デザインをもとに，アウトプットまでに必要な活動をスモールステップで設定
し，黒板に示し可視化，共有する。
（手立て１）○展開・「話す力」を高めるために，インタビューとそれに対するコメントという具体的な言語活動を設定する。インタビューの内容は，教科書本文に出てくる高校生を踏まえたものとするため，教科書本文の理解が前提となる。
（手立て２）
・教科書の内容説明や活動の指示ではなるべく英語を使い，生徒とやりとりしながら進める。
（手
立て３）
○終末
・練習の成果をペアで，リハーサルと本番の２回発表させ，到達目標に向けてそれぞれどの程度できているかを自己評価する機会を設定する。（手立て１）※全体に関わって・極力英語を用いて指示等を行うが，英語で話させる場面を多く確保するため，指示を生徒の理解度に応じて，日本語を使う場面もある。（手立て３）- 19 -

【本時の展開３／７時間目】
過程

学習活動

指導上の留意点

導入

0 Warm Up

グループ活動( 5 分)

Word association game・グループで，ある語に関連する単語（連想ゲーム）

評価の観点・規準・方法など

を１人１つずつ挙げる。早いグルー
プの勝ち

1 単元の目標

・本時の最終ゴール，メニューを確認

メニュー提示展開

2 本文内容の確認 5

個人活動(43 分)

・単語の確認・フラッシュ・カードで・本文の内容確認

・教員の oral interpretation で

3 イ ン タ ビ ュ ー の 仕 方 個人活動の説明 8

・生徒を指名し，グループでの活動（インタビューと日本語でのコメント）を見せる。生徒にイメージをわかせる。
・インタビューする人と高校生の役割を変える。

4 音読（本文後半）5

個人活動（読む目的は，インタビュー
で実際使うかもしれない表現の練習）・Overlapping

・立たせて，雰囲気を出して読む。

・Buzz Reading

・テレビのナレーターのように読む。

5 イ ン タ ビ ュ ー 原 稿 の ペア活動
作成 10

・質問と答えを決める。
・できたところは練習してみる。

6 インタビューのリハー ペア活動
サル 5・ペアで，役割も変えて・雰囲気を出して練習してみる。

7 インタビュー 10

グループ活動【評価】

インタビューを見ているペアは，イン 外国語表現の能力
タビューを見て，コメントする。

ペアで，登場人物にgood point/こうしたらもっといいよ

なりきってインタビ・全体共有

ューができる。
【評価】
外国語理解の能力
別のペアのインタビ
ューを聞いて，日本
語でコメントができ
る。

終末

振り返り

・できるようになったところはどこ( 2 分)

次回の予告

か。
- 20 -

(5)

授業の検証
ア

生徒の意識調査から(ｱ) 「英語の授業が分かる」と回答した割合（N=30，「英語研究アンケート（平成 27 年 11 月，
12 月実施）
」による）
分かる
事前
事後

どちらかといえば分かる

3.3

ほとんど分からない（％）

どちらかといえば分からない

36.7

30

16.7

30

53.3

20

10

【図 10】「英語の授業が分かる」と回答した割合(ｲ) 「この授業を通して，『話す力』が高まった」と回答した割合（N=30，「英語研究アンケー
ト（平成 27 年 12 月実施）
」による）
高まった
どちらかと言えば高まらなかった
話す力が高まった

10.0

どちらかと言えば高まった
ほどんど高まらなかった

50.0

23.3

（％）

16.7

【図 11】「この授業を通して，『話す力』が高まった」と回答した割合(ｳ)

３つの手立てに関わる,生徒の回答（N=30，「英語研究アンケート（平成 27 年 11 月,12 月
実施）
」による）
思う
事前

10.0

事後

どちらかといえば思う

どちらかといえば思わない

33.3

20.0

36.7
36.7

思わない （％）

20.0
30.0

13.3

【図 12】「到達目標がはっきりすると，『話す力』が高まる」と回答した割合
思う
事前
事後

どちらかといえば思う

16.7

どちらかといえば思わない

36.7

20.0

33.3
46.7

思わない （％）

13.3
20.0

13.3

【図 13】「英語を使う具体的な場面が設定されると『話す力』が高まる」と回答した割合

思う
事前
事後

10.0

どちらかといえば思う

どちらかといえば思わない

26.7
26.7

46.7
43.3

思わない （％）

16.7
13.3

16.7

【図 14】「英語を使って交流する機会が増えると，『話す力』が高まる」と回答した割合- 21 -

(ｴ)授業を通した生徒の意識について①

分かる授業について【図 10】から分かるように，「分かった」「どちらかといえば分かった」の肯定的回答をした生徒の割合が，事前アンケートの 40.0%から事後アンケートでは 70.0%に増えた。この要因
として，以下に述べる③～⑤の手立てが生徒によってより具体的であったことと，話す力が多少なりともついたという達成感が考えられる。
②

話す力の高まりについて【図 11】から分かるように，話す力の高まりについて，「高まった」「どちらかといえば高まった」の肯定的回答をした生徒の割合が 60.0%ということから，授業実践したクラスの半数以上が話す力についての達成感を実感したと言える。

③

明確な到達目標の設定について【図 12】から分かるように，「思う」「どちらかといえば思う」の肯定的回答をした生徒は事前アンケートの 43.3%から 56.7%に増えた。特に「思う」と回答した生徒は，10.0%から２倍に伸びた。事前アンケートでは，明確な到達目標がある程度有効ではないかと思っていた生徒が，実際に授業を受けることでその有効性を実感したと思われる。

④

具体的な言語活動場面の設定について【図 13】から分かるように，「思う」「どちらかといえば思う」の肯定的回答をした生徒は，
事前アンケートの 53.4%から 66.7%に増えた。肯定的回答は微増ではあるが，「どちらかとい
えばそう思わない」と回答した生徒の割合が，33.3%から 20.0%へと大きく減少した。今回はインタビューの場面を想定したが，与えられた授業実践の授業数の中で，生徒がその場面設定に「慣れる」まで活動があまりできなかった。生徒が設定場面において活動する時間をもっと確保し，慣れることができれば，場面設定の有効性を認識でき，肯定的回答ももっと強く出てくるのではないか，と思われる。

⑤

英語を使って交流する場面の増加について【図 14】からも分かるように，「思う」「どちらかといえば思う」の肯定的回答をした生徒
は，事前アンケートの 36.7%から 70.0%に大幅に増えた。特に「思う」と強い肯定的回答をした生徒は，10.0%から 26.7%へと２倍以上の増加であった。英語に自信がなく，アウトプット
活動に対して消極的な生徒が多く，今まであまり英語を使っての交流をしてこなかった生徒が多いが，実際に英語を使ってやりとりすることによって，話す力の高まりや達成感が少しでも実感できたのではないかと思われる。

⑥

生徒の自由記述について
事後アンケートでは肯定的な意見が多い。「ペアでインタビューの内容をしっかり考えることができた」「グループ学習を多くやり，英語でのコミュニケーション力が上がった」など，話す力が高まったのはペアやグループでの共同作業だという声もある。また，場面設定については，「インタビューを実際やってみて，話す力が高まると思った」「普段話したことがない
人とやってみて，少しは話せるようになった」という声もある。達成感として，「前よりは，話す力は自分なりに高まったと思う」という声もある。
一方で，否定的な意見としては，「（授業実践が）短かったから」と，短時間の授業実践
内での効果に疑問をもつ声もあった。また，最初から英語に対して苦手意識を持っている生徒も数人いて，数回の授業実践でその意識を変えることは難しい。「やっても意味ない。忘れるから」「英語に興味がない」「嫌いだから」「（否定的コメントを書いた）理由なんてない」という回答を書いた生徒については，じっくり付き合っていく必要がある。
- 22 -

(ｵ)

授業者の観察等から
３つの手立ての有効性は，アンケートの結果からも分かるものである。それに加えて，実際に授業実践して感じたことは，その手立てに至るまでに踏むべきスモールステップがあり，そのス
テップも含めて大きなスパンで３つの手立てを実践すべきであるということである。英語が苦手な生徒が多い学校では，まずは英語に対する自信を生徒につける工夫が必要である。その際，例
えば，使用場面を設定するにしても，いきなりその場面を踏まえた活動というより，場面を細分化し，小さな項目で一つ一つ目標を達成していく工夫が必要である。また，英語を用いたやりとりにおいても，例えば，最初は日本語を介しながら徐々にその割合を減らしていき，英語を用いたやりとりの達成感を一つ一つ積み重ねていく必要がある。その意味で，生徒の実態に合わせて，
長期的スパンで手立てを進めていくべきであると感じた。

(ｶ)

授業実践を通してのまとめ
今回の実践では，普段生徒が授業で行っていない内容，取組方法など随所に入れたため，生徒は最初戸惑っていた。例えば，普段，教科書本文のパート毎に授業を進めていたものを，今回はパートを合わせて一気に扱ったりした。そのため，特に英語が苦手な生徒にとっては負担が大きかったのではと思う。３つの手立ての検証以外の部分で生徒に負荷をかけてしまった。そのため
か，３時間の授業実践のうちで，はっきりと生徒の変容が見られたのは最後の３時間目からであった。それ以上は授業実践ができなかったが，４時間あるいはそれ以上授業実践をすることができたならば，アンケートの評価も更に肯定的な回答が増えたのではないかと思われる。

- 23 -

Ⅷ

研究のまとめ１

研究協力校や授業参観した先生方の感想から(1)

生徒につけたい力を明確に持ち，学習目標を具体的に可視化し、共有することで，何とかク
リアしたいと思って生徒たちが頑張っていた。また，指導者側も目標を達成させるために，細かい手立てを組むことが必要であると感じた」という記述から，本研究の手立て１の有効性を認識できた。

(2) 「実際の言語活動場面設定がなされることで, 生徒の言語使用に現実味が感じられ，『話す力』の育成につながると感じた」という記述から，本研究の手立て２の有効性を認識できた。
(3) 「英語を使って交流する機会が増えることで，生徒がいきいきと取り組み，『話す力』が高まると思う」「英語で『話す力』を高めるために，生徒の発話回数を増やす，具体的な場面設定をする，みんなの前で発表させる，など，話す機会を増やすことで，生徒がいきいきと取り組み，『話す力』が高まる」という記述から，本研究の手立て３の有効性を認識できた。
(4) 「今回の授業のように，特別な場面を設定して，自然な対話の場面を作ることは，大変有効だと考える。しかし，そのためには，単元全体の指導計画を大きく見直し，時間を生み出す必要があると思う」という記述から，年間を通してどのような力を身に付けさせたいか，生徒の実態を捉えながら，中・長期的な見通しをもった指導の在り方について研究の必要性を感じた。
２
(1)

研究の成果
本研究における，「学習目標を明確に提示し，生徒と教師がゴールを共有する授業デザインの在り方」は，「話す力」が高まることに有効的に機能した。

(2)

インタビュー活動などの具体的な言語活動場面を設定することは，生徒が自分の成長を実感することや，意欲的な学習態度を育成することにつながることが明らかとなった。

(3)

生徒の発話を促すために，英語によるやりとりの場面を増やすことは，生徒の「話す力」の育成に有効的に機能した。

３

今後の課題

(1) 「話す力」の育成を目指し，卒業時の生徒の姿を明確にした到達目標をどのように設定すればよいか，中・長期的な見通しをもった指導の在り方について研究を進めること。
(2) 「話すこと」以外の３領域についても，中・高等学校を通じた到達目標を系統立てて整理すること。また，４技能を統合的に結び付けた授業づくりの在り方について研究すること。
＜おわりに＞
この研究を進めるにあたり，ご協力いただきました研究協力校の校長先生をはじめとする諸先生方，生徒のみなさんに心から感謝申し上げます。

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Ⅸ

引用文献及び参考文献【引用文献】
髙島英幸（2005），『文法項目別

英語のタスク活動とタスク

34 の実践と評価』，大修館書店，pp.8-9,

pp.18-23
投野由紀夫（2013），『英語到達度指標

CEFR-J ガイドブック』，大修館書店，pp.204-205，pp.208

前田昌寛（2012），『高校英語「授業は英語で」はどこまで？－生徒のコミュニケーション能力を伸ばすために』，北國新聞社，p140
村野井仁（2006），『第二言語習得研究から見た効果的な英語学習法・指導法』，大修館書店，pp.18-23,
pp.53-60
文部科学省（2008），『中学校学習指導要領解説編外国語編』，開隆堂
文部科学省（2008），『高等学校学習指導要領解説外国語編・英語編』，開隆堂
中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会

教育課程企画特別部会（2015），『教育課程企画特別部会論点整理補足資料』，p.27, p.103
文部科学省（2013），『各中・高等学校の外国語教育における「CAN-DO リスト」の形での学習到達目標
設定のための手引き』，pp.3-4
山岸信義・高橋貞雄・鈴木政浩編集（2010），『英語教育学大系

第 11 巻

英語授業デザイン－学習空間づくりの教授法と実践』，大修館書店，pp.17-18, pp.145-147, pp.215-pp.221【参考文献】
磯田貴道（2010），『教科書の文章を活用する英語指導－授業を活性化する技 108－』，成美堂
卯城祐司（2014），『英語で教える英文法 ——場面で導入、活動で理解』，研究社
太田洋（2007），『英語を教える 50 のポイント』，光村図書

胡子美由紀（2011），『生徒を動かすマネジメント満載！

英語授業ルール＆活動アイデア 35』,明治

図書菅正隆（2010），『日本人の英語力

それを支える英語教育の現状』、開隆堂

齋藤栄二（2015），『「英語で授業」ここがポイント』，大修館書店
染矢正一（2013），『新版

教室英語表現辞典』，大修館書店

髙島英幸（2000），『実践的コミュニケーション能力のための英語のタスク活動と文法指導』，大修館書店
髙橋一幸（2011），『成長する英語教師―プロの教師の「初伝」から「奥伝」まで』大修館書店
投野由起夫（2013），『英語到達度指標 CEFR-J ガイドブック』，大修館書店
前田昌寛（2012），『高校英語「授業は英語で」はどこまで？』，北國新聞社
村野井仁（2006），『第二言語習得研究から見た効果的な英語学習法・指導法』，大修館書店
望月昭彦編著，久保田章，磐崎弘貞・卯城祐司著(2010),『改訂版新学習指導要領にもとづく英語科

教育法』，大修館書店
岩手県教育委員会（2015），『岩手県中学校学習定着度状況調査』【参考 Web ページ】
中嶋

洋一（2011），『バックワード・デザインによる「指導案改善」研修のすすめ－本気で、今の授業を変えたい人へ－（2011.5.07）』NPO 法人教育情報プロジェクト
http://www.e-prosjp.com/report/view/40（2015.12.25 閲覧）- 25 -

英語教育東京フォーラム