MOOC実証実験の結果と分析― 東京大学の2013年の取り組みから ―The results and analyses of UTokyo’s MOOC in 2013

荒

優・藤本

徹・一色

裕里・山内

祐平*

Yu Ara・Toru Fujimoto・Yuri Isshiki・Yuhei Yamauchi

１．はじめに近年，大規模公開オンライン講座ていた．OCWは前述したMOOCの特徴の(1)を（MOOC：Massive Open Online Course）が満たす無償提供のサービスであり，2003年に世界中で注目を集めている．MOOCは大学のマサチューセッツ工科大学（MIT）がOCWサ

授業を始めとする教育コンテンツを提供するプイトを正式公開したのをきっかけに，世界各地

ラットフォームであり，以下のような特徴があの大学に広まった．MITはOCWの評価レポー

る．

ト（MIT,2004）において，学習コンテンツへ

(1)

(2)

(3)

プ ラットフォームへの登録とその利用のアクセスを広げ，利用者が高い満足度を示しは基本無料であり，インターネット環ていることを報告している．しかし一方で，境さえ持っていれば誰でも参加できる

OCWには(2)や(3)に見られるような，学習の進開かれた学習環境である．

行を促す仕組みはなく，学習の進行は学習者自対 面の授業と同様に，時間とともに授身に任されている．また，自分以外の学習者を業内容が進行していく．

知覚する手段は基本的に存在せず，学習上生じ

講 義映像の受講だけでなく，掲示板やた疑問点を解消する手段は提供されないことがSNSなどを活用した質問・回答のやりと多い．そのため，OCWは万人向けの学習環境

りなどの，講師と受講者間，また，受とは言い難く，学習支援や指導を受けられない

講者同士のコミュニケーションも学習

ことなどが利用を妨げる要因となりうることが活動の一部である．

示されている（Arendt & Shelton，2009）．

これまでも，教育のオープン化の流れから，また，大学が提供する正規科目としてのオンオープンコースウェア（Opencourseware：

ラインコースは，遠隔教育に対する要望の高まOCW）と呼ばれる，大学の講義映像や学習コりを受けて発展してきた．近年では，オンライ

ンテンツを無償で公開するサービスは存在しンコースの受講だけで学位を取得できる大学も* 東京大学大学院情報学環
キーワード：MOOCs、遠隔教育、オンライン学習

83数多く存在する．これらは前述の(2)と(3)を満JMOOC（ジェイムーク）が，主に日本国内のたし，かつ，地理的な制約を超えて全世界の学学習者向けにサービスを開始予定である．この習者に高等教育を受ける機会を与えるサービ

ように，MOOCは全世界的に急速に浸透しつスである．しかし，大学に学生として登録し，つあるが，一方で，MOOCの教育効果を疑問

受講料や学費を支払う必要があり，経済的な理視する報告も出始めた．

由からオンライン教育を受けられない学生が，多くのMOOCに対する批判は，その修了率

特に開発途上国に多く存在する．また米国で（＝修了証取得者／全登録者）の低さを指摘

は，大学教育の学費の高騰（Snyder & Dillow,

するものである．一つの例が，San José State2013）が社会問題化しており，米国のような

University（SJSU）がUdacityと共同で2013

先進国においても経済的な理由による教育格差

年春学期に提供した，正規の単位を取得できが拡大している．

る有料コースである．このコースにおいて，

このよ う な 背 景 の も と ， M O O C は O C W のMOOC履修生の修了率が通学生のそれを大幅「世界中に大学の知を無償で届ける」というに下回った（Colleges Research and Planning

オープンエデュケーションの理念と，オンラGroup for California Community，2013）こインコースの授業運営のノウハウを合わせとから，MOOCの教育効果が問われる事態と持ったサービスとして登場した．2012年2月になり，SJSUは秋期のコース開講を中止した．

Udacity（ユーダシティ）がMOOCを提供す

そのほか，修了率に関する報告では，Duke

るプロバイダとして正式サービスを開始して大の2012年秋のバイオエレクトリシティ－の以降，Coursera（コーセラ）が2012年4月に，コースでは2.5％（Duke University，2013），

edX（エデックス）が2012年5月にサービスをMITが実施した電気回路のコースでは4.6％開始した．プロバイダによって組織の形態（営（MIT，2013），トロント大が2013年に実利／非営利）やコースの提供者（講師個人／大施した6つのコースを総合すると（3％から学）などに違いはあるが，どのプロバイダも大16％までのばらつきあり）8％（University of

学教育を世界中に無償で届けることをミッショ

Toronto，2013）など，10％に届かない結果がンとして示している．これらのMOOCプラッ

いくつかの大学から報告され，MOOCの教育

トフォームは順調に登録者数を伸ばしており，効果について懐疑的な声が聞かれるようになっ2014年1月末の時点でCourseraは640万人の登た．

録者を獲得，608のコースを開設し，108の大このように，現時点でMOOCの効果につい学が加盟するまでに成長した．また2013年9月ての成否は定まっておらず，今後の見通しも流には英国オープンユニバーシティーを母体と動的であると考えられる．そのような状況下にするFutureLearn（フューチャー・ラーン）ありながら，MOOCの利用者は右肩上がりにが，主に英国内の大学の参加を募ってサービス増え続けており，MOOCを提供する大学も増を開始し，2014年4月には日本版MOOCである

加の一途を辿っている．主要MOOCプロバイ

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東京大学大学院情報学環紀要

情報学研究

№86

ダが英語圏であることから，国内の大学にはか，など，MOOCを考慮に入れた上で，各大あまり危機感は感じられないが，2013年10月

学が今後の展開を検討する時期が来ていると言からCourseraが一部のコースにおいて日本語

えよう．そこで本稿では，MOOCを視野に入の字幕提供を開始する（Coursera，2013）なれて今後の展開を検討するための視座を与える

ど，英語が苦手な日本人でも海外の有名大学

こと，また，今後のMOOC研究のための分析の講義を受けられる環境は整いつつある． 藤のレンズを与えることを目的として，2013年

本（2013）が指摘するように，名門大学のグに東京大学が実施した2本のMOOCの結果を分

ローバル展開と真正面からぶつかるべきなの析し，報告する．

２．東京大学２コースの実施結果と分析
2.1

コース概要

東京大学は2013年2月にCourseraにパート
ナー大学として加盟し，2013年度はFrom the
Big Bang to Dark Energy（以下，「Big Bangコース」とする）と，Conditions of War andPeace（以下，「War and Peaceコース」とする）の2コースを実証実験として実施した．両コースの概要を表１に示す．
両コースともに，対面の授業と同様に週ごとに新たな学習内容を追加する形式で，全体で４

図１

Big Bangコースの講義ビデオのスクリーンショット

週間のコースとした．受講者は１本約10分にPeaceコースは講義内容の理解度を測る多肢選まとめられた講義ビデオクリップを各週に10択問題と，中間・期末の２回のエッセイ執筆を本閲覧し，課題に回答する．講義ビデオはスラ課した．エッセイ以外の課題は自動採点され，イドの前で講師が解説を加える形式を基本とし即座に受講生に結果がフィードバックされる．

（図１参照），CGアニメーションや動画など

エッセイの評価については，受講者同士が相互を加えて構成した．

に採点をおこなうピアアセスメント方式を採用

Big Bangコースの課題は多肢選択問題と計し，提示された採点基準に沿って，一人の受講算問題で構成し，講義を理解すれば完答できる

生が最低３人の他の受講生の提出物を採点する

基礎問題と，より難易度の高い応用問題の２種こととした．

類を用意した．ただし，応用問題の結果は最終それぞれの受講生の最終評価は表１に示した

成績には含めず，高いレベルの問題に挑戦した

計算式にしたがって算出され，60%以上の成績

い受講者向けの任意回答課題とした．War and

修了者に対しては，各講師のサインが記入され

MOOC 実証実験の結果と分析

85

たCourseraの修了証が授与された． Big Bang

優秀受講者に対し，Distinction（成績優秀者）

コースについてのみ，90%以上の成績を修めた修了証を発行した．

表１

東京大学2013年度実施コース概要

また，開講時と閉講時に受講者質問票を用た．なお，質問票への回答は任意であること，意し，回答への協力を呼びかけた．質問票はまた，閉講時質問票の回答者のほとんどはコー

SurveyMonkey（https://jp.surveymonkey.

スを完遂した，高いモチベーションを持った受com/）を使用してインターネット上に設置し講者に偏っている可能性が高いことに注意が必86

東京大学大学院情報学環紀要

情報学研究

№86

要である．受講者質問票の項目は多岐にわた者質問票の回答数は，Big Bangコース開講時

り，全てを載せるのは煩雑であるので，本稿で8399件，閉講時3558件，War and Peaceコーは必要な箇所のみを適宜掲載する．なお，受講ス開講時4360件，閉講時987件である．

図２

図３

MOOC 実証実験の結果と分析

Big Bang コース週別の新規・累計登録者数の推移

War and Peaceコース週別の新規・累計登録者数の推移

87

2.2

登録者数の推移

それぞれのコースについて，新規・累積登録

ト上で本コースを知ったようである．

者数の推移を図２，図３に示す．両コースとも

また，遅れて参加する受講生も考慮し，両に，Coursera上で2013年2月22日にコースの告コースともに開講後も引き続き新規登録者を受知をし，同日から登録を受け付けた．登録開始

け付けるようにコースを設定したところ，登録

当初は，東京大学のCoursera加盟が報道され締め切り直前まで数百人単位での新規登録がたこともあり，多くの登録者を得た．その後はあった．４週間という短いコースであり，週のほぼ一定人数の新規登録者を得て，開講日に向想定学習時間は6時間程度（講義ビデオの視聴

けて人数が増加している．Big Bangコースにと課題を含む）であることを考慮すると，集中

ついては，Courseraのコースリストで開講直して取り組めば短期間でも学習を完了できるこ前コースのリストに表示されたことが登録者のとから，中途参加者でも修了証も獲得できるよ

増加につながった.受講者質問票（開講時）のうにコースを設計した．ただし，課題の成績が結果においても，本コースを知り得た経路（複最終成績に反映され，修了証取得の可否を左右数回答可）として最も多かったのがCoursera

することから，中途参加者を受け付けている間のコースリストであり，全体の66.5%を占めた

は課題の解答や詳細な解法を提示できないといことが分かっている．質問票への回答では，

うジレンマが発生する．両コースとも，受講次に多かったのがCourseraの開講直前のコー者は課題回答時に即時に正誤のフィードバック

スに絞って案内するリストで50.3％を占めた．

を得られ，誤答であった場合には解法のヒント

以下，口コミ（4.8％），CourseraのFacebookを得たが，解答および解法は提示しなかった．

ページ（2.2％），新聞記事（1.65％）と続い

課題挑戦時から詳細な解法の提示までに間が空た．War and Peaceコースについても同様で，

くと学習効果や意欲が薄れてしまうことが考えコース開講を知った手段はCourseraのコース

られるため，特に長期のコースでは，受講者のリストが最も多く62.9％，また，開講直前コー

利便性と学習効果のバランスについてよく検討

スのリストが47.3％を占めた．以下，口コミ（4.93％），新聞記事（3.1％），CourseraのFacebookページ（2.2％）となった．口コミの中にSNSによる情報伝搬も含まれていると考えられるものの，CourseraのblogやSNS媒体（Facebook，Twitter，Google+），さらに，東京大学のウェブサイト上でのニュースやSNS
媒体（Facebook，Twitter）を用いた広報もおこなったが，登録者の獲得にはあまり寄与せず，ほとんどの登録者はCourseraウェブサイ

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図４

受講者の生年別分布

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情報学研究

№86

して新規登録締め切り期日を設定すべきであろ数が大きく低下した．東京大学の結果においてう．ロンドン大学（2013）の報告によると，

も同様の傾向が見られるため，短期のコースに

ロンドン大学は2013年に6週間のコースを4本

おいては3週目付近が新規登録を打ち切るかど

実施し，いずれも開講後第3週目以降は登録者

うかの一つの目安となると考えられる．

2.3

受講者のデモグラフィー

Courseraのプラットフォームでは，受講者

表２

受講者数上位20ヶ国の国籍や年齢などの属性データを保持していない．そこで，ここでは受講者質問票（開講時）のデータを用いて受講者の特徴を示す．それぞれのコースの男女比は，Big Bangコース
が約2:1（男性：女性），War and Peaceコー
スが1.14:1（同）となった．年齢構成は図４に示したとおりで，両コースともに最も多い年
代が1980年代生まれ，次に1990年代生まれ，
1970年代生まれと続いた．主な受講者層は20才から50才台であったが，定年退職後の生涯学習層も1割以上を占め，幅広い年齢層が受講した．また，表２に示した受講者の居住国（出身国や国籍ではない）の上位20ケ国のリスト
からは，アメリカやイギリス，カナダといった，いわゆる英語圏の国以外からも多数の受講生を得ていることがわかる．特に，インドやブ国や先進国に居住する20代から50代の高等教

ラジル，メキシコ等の新興国から多くの受講生育経験者であった．このような受講者像の高が参加しているが，いわゆる開発途上国からの学歴層への偏りは，他のMOOCにおいても報

アクセスは多くない．受講生の最終学歴（図告されている（Christensen et al.，2013）．

５）からは，何らかのカレッジを卒業している

MOOCプロバイダの多くは，教育格差の解消

層が85%から90%近くを占め，ほとんどの登録を理念として掲げており，高等教育が行き届い者は既に高等教育の恩恵を受けたことがあるこていない地域・学習者層へオンラインコースをとが判明した．修士以上の学位を持つ受講生も届けることを一つの目的としているものの，現4割近くを占めており，高学歴層に偏っている

時点ではまだ達成できていない．

と言えるだろう．これらの属性データをまとめ

図６は受講者自身が，自分の肩書きを選択

ると，今回の2コースの主な受講者像は，新興して表現したものである．Big BangコースでMOOC 実証実験の結果と分析

89

図５

図６

受講者の最終学歴

受講者が自己申告した肩書き

は，学生，分野の専門家，趣味としての学習割合が低い結果となった．両コースともに，者がほぼ同率であった．一方War and Peaceで

MOOCが開かれているがゆえに，多様な学習

は，学生の割合が高く，趣味としての学習者の者が集まったことがうかがえる．

2.4

アクティブ受講者数の推移

次に，各コース開講中のアクティブな受講者

図７，図８に各コースの章ごとの講義ビデオ

数の推移について検討する．MOOCでは，基視聴者数の推移をまとめ，Students Retention

本的に講義ビデオの受講から学習が始まるた

Rate（受講者残留率）について分析する．

め，講義ビデオの視聴者数がアクティブな受

Big Bangコースについては，累計登録者数

講者数の目安になると考えられる．そこで，は48406人であったが，最初の講義ビデオを視

90

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情報学研究

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聴したのはそのうちの42.3％にあたる20487人

果は他大学のコース（Duke大のBioelectricityであった．章が進むにつれ，ほぼ一定の割合でのコース，MITの電気回路のコースなど）に

アクティブ受講者数は減少していき，最終章も共通する傾向である．Kollerら（2013）はを視聴したのは8232人となった．また，War

Coursera上で実施されたほとんどのコースにand Peaceコースにおいては，累計登録者数はおいて，同様の傾向が確認できることを報告し32285人であり，最初の講義ビデオを視聴したており，この残留率曲線は低残留率群と高残留のは29.0％の9360人であった．Big Bangコー率群の２群で構成される２要因の混合指数分布

スと比べ，コース導入段階での離脱者が多かっでよく説明できることを指摘している．すなわ

た．コース進度とともに離脱者が減少する結ち，開講直後に低残留率群がふるい落とされ，

図７

図８

MOOC 実証実験の結果と分析

Big Bangコース章別の講義ビデオ視聴者数の推移

War and Peaceコース章別の講義ビデオ視聴者数の推移

91

コース中盤以降は受講者のほとんどを高残留率
群のみが占めるというモデルである．低残留率
群に含まれる受講者は強い学習動機を持っていない受講者を表しており，様子見で受講した学習者や，該当分野の初学者が含まれると考えられる．１章で述べたとおり，MOOCは誰でも無料で受講できることから，そのような「気軽な」受講者も一定の割合で存在し，そのような受講者は諦めも早く，コースの初期段階で早々に離脱すると考えられる．その結果として，中

図９

盤以降はある程度動機づけられた学習者のみが残ることとなり，離脱率が低下する．

受講者質問票（開講時）における各コースの分野の習熟度の調査

学者の割合は低くなっており，宇宙物理学といさらにKollerらは，低残留率群と高残留率群

う分野，もしくはコースの専門性が高いと捉えの比率やそれぞれの群の残留率はコースの性質

られ，「気軽な」受講者が敬遠した可能性が理によって大きく異なることを指摘している．

由の一つとして考えられる．この現象は，受講

Big Bangコースについては，残留率曲線の形

者とコースのレベルや内容のマッチングが良好

状が全体的になだらかであり，開講直後の離脱であったと考えられる反面，対象分野の初学者

率が中盤以降と比べてもそれほど大きくない．

の取り込みがうまくいかなかったとも捉えるこ

これはコース開始当初から高残留率群が占めるとができる．今回のBig Bangコースについて割合が高い，つまりは，学習を続ける動機が強は，初学者を取り込むことは実施目的に含めてい受講者の割合が高かったためと考えられる．

いなかったが，開講直後の離脱率はコース実施

両コースの分野に対する既有知識を聞いた質の目的や分析の観点によって肯定的にも否定的問項目（図９）からは，War and Peaceコースにも捉えられることに注意する必要があるだろと比べて，Big Bangコースのほうが全くの初

う．

2.5

最終結果

表３に最終結果をまとめた．2コースあわせ指す．

て8万人を超える登録者を得て，約5400人の受登録者が各段階で指数分布的に減少してい講者に修了証を発行した．表中，「総アクティ

き，最終的な修了者が選別されるように進む

ブ受講者数」は，一度でもコース内で学習活動

MOOCの参加者数減少の過程は，漏斗のモデ（講義ビデオの視聴，掲示板の閲覧／書き込

ル（図10）として知られており，今回の東京

み）をおこなった受講者を，また，掲示板参加

大学のコースも，若干の形の違いはあるが，漏者は掲示板に一度でも書き込みをした受講者を斗状の参加者数推移カーブを形成した．

92

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情報学研究

№86

最後に，各コースの最終成績の得点分布を図11，図12に示す．最終成績には，途中で学習をやめた受講者の成績も含む．Big Bangコースのヒストグラムでは，両端が高い値を示しており，好成績層とそうでない層に二分されたことが伺える．特に微分・積分の知識を必要とす
る大学2年生レベルの計算問題が数問含まれていたにもかかわらず，満点の成績を得た学生が600人近くに上ったことは想定以上の結果であった．また，War and Peaceコースについては，Open-endedな解答を求められ，執筆に時間と手間がかかるエッセイの配点が全得点の4

図10 The Funnel of Participation(Clow, Doug (2013)より抜粋)

割を占めることから，全体的に得点が低くなることが危惧された．しかし，最終課題の提出

表３

最終結果

図11 Big Bangコース
最終成績ヒストグラム

図12 War and Peaceコース
最終成績ヒストグラム

MOOC 実証実験の結果と分析

93

率は最終講義ビデオ視聴者の６割に達しておの得点については，Deboerら（2013）が受講

り，これはBig Bangコースのそれよりも高い者のデモグラフィックデータを重回帰モデルの値となった．修了証獲得基準の60点付近では説明変数に含めると，受講者の得点をより良くなく，90-95点が最頻値となったことからも，説明することを指摘しており，今後は受講者のエッセイ課題にも多くの受講者が取り組み，高バックグラウンドも考慮に入れた分析が必要と得点を得たことが示唆される．MOOC受講者なるだろう．

３．総合分析／考察
本章では，2章の結果を踏まえ，今後の
MOOCの開発と運営，およびMOOC研究に3.1

資することを目的として，コースデザインとMOOCの評価についての考察を加える．

多様性を考慮したコースデザインの必要性

１章で述べたとおり，MOOCへの参加は無回，Big Bangコースにおいて，受講生に求め料で，かつ自由であることから，学習者が多様る数学レベルの要件（微分積分の計算ができるであることを想像するのは難しくない．しかこと）をコースの告知に際して明記していた

し，実際に受け入れた受講者を分析してみるにもかかわらず，この要件を満たさない学習と，多様性の幅の広さは想定以上であった．受者が受講してしまい，課題のレベルの高さにつ講者は年齢，国籍，言語，職業，該当分野のいて掲示板で不満の声を上げた．履修の最低要

レディネスなど，対面環境ではありえないほど件を満たさず，学習についていけない学習者がに，重層的に多様であった．そのため，多様な受講することは，受講者自身にとっても運営側

学習者の受容を前提に，効果的な学習環境を提にとっても不幸な事態を招きかねない．そのた

供するコースを設計しなければならない．

め，コースの告知や案内において，履修要件の最初に注意すべきなのは，コースが対象とす

周知を徹底すべきであろう．

る受講者像，特に求める事前の習熟度についしかし一方で，MOOCには事前の習熟度がて，対面のコースよりもより明確に伝える必要非常に高い受講者も存在する．今回の両コースがあるという点である．通常，大学が対面で提では，学習をガイドし，学習支援を能動的にお供するコースの受講者は入学試験などを経てこなう受講者が多数存在することが確認され入学した大学の学生であり，一定レベルの学た．表４は各コースの掲示板投稿数上位10名

問を修めていることを前提にコースが設計されの投稿数を示したものである．両コースともる．しかしMOOCにおいては，受講者の事前に，１位の投稿者は260件を超える投稿をしての習熟度にもとづいて受講を制限することはで

おり，一日あたり9件の投稿をおこなった計算

きず，仕組み上は誰でも受講が可能である．今になる．教え合いが掲示板での主要なやりとり

94

東京大学大学院情報学環紀要

情報学研究

№86

となったBig Bangコースにおいては，上位10

表４ 掲示板投稿数
上位10名の投稿数名の投稿が全投稿数の9.9％を占めた．このような受講者が自主的にチューターの役割を担い，様々な角度からアドバイスを与えるなど，学習者は掲示板を通じて必要な情報を教え合い，能動的に学習を進めていくことが確認された．
また，War and Peaceコースのように，多様な意見のやりとりが学習効果を高めるような分野においては，MOOCはこれまでに存在しなかった，広く多彩なコミュニケーションを通じて学習を深めることができる貴重なプラットフォームである．人種や宗教，年齢など，様々に異なる考えの持ち主と意見交換をすることは軋轢を生む可能性もあり，実際に論争が生じることもあった．しかし一方で，それも貴重な学どなく，掲示板への参加を奨励することができ習経験である．運営側としてはいわゆる炎上がた．

起こることを開講当初は危惧していたが，実際このように，MOOCはこれまでの学習環境にはモデレータの介入を要する場面は数件にとには存在しなかった，受講者の多様性という新どまった．モデレータは議論が侮辱や攻撃的やたな要素を生み出した．今後，コース設計者はりとりに変化した場合には，掲示板をコント

多様性から生じる負の側面を最小限に抑え，多ロールする手段を持っているが，今回の２コー様性が生きるようなコースデザインを心がける

スではそのような手段を行使する必要はほとん

必要があるだろう．

3.2

MOOCの評価について一般的にMOOCの学習効果を測る指標としThrunが，修了率の低さを理由にMOOCsを質て利用されているのが，いわゆる修了率（総の悪いプロジェクトと評したことが報道された

登録者に対する修了者の割合，表３における（Financial Times，2013）．しかし一方で，（f）の値）である．現在，MOOCの学習効

CourseraやedXなどのプロバイダは，修了率果を疑問視する意見のほとんどは，MOOCのをMOOCの評価基準にすることは適切ではな

修了率が大学の一般的な対面の授業の修了率いと指摘している（Koller et al.，2013；Ho etと比較して，大きく低いことを根拠としていal.，2013）．そこで，今回の２コースを振りる．最近ではUdacityの創設者であるSebastian

返り，MOOCの修了率を一般的な大学のコー

MOOC 実証実験の結果と分析

95

スの修了率と比較することが妥当なのかを検討

and Peaceコースにおいて3.20ポイントと，最する．

も高い得点を示したことも，学習時間の確保がまず，計算式の分母である登録者数について難しいことを裏付けている．大学の対面授業の考える．登録者数の多寡は主に以下のような要受講者は授業への出席時間を確保しており，

素に左右される．

MOOCにおける学習時間確保の難しさを考慮

１）

コース運営者の広報力

２）

登録受付期間の長さ

３）

コースのテーマの一般性の高さが提供しているオンラインコースよりも継続の大学によって広報力は大きく異なる．

動機づけが低い学習者を増加させる要因の一つ

HarvardやMITといった米国の有名大学はかなとしてあげられる．金銭的負担を負わないため

り強力な広報力を備えていることが多い．アウに学習開始の動機づけがされやすい一方で，授トリーチできる範囲が広いほど登録者数は増加

業料という投資を回収しようとする動機づけがするが，同時に登録者層の幅も広がってしま

働かず，有料のコースと比べて離脱しやすいこう．そのため，コースの受講対象から外れるとは，心理学などの知見からも明らかである．

学習者も多く集めてしまい，結果として修了率

修了証の価値についても考慮に入れる必要がが下がることが想定される．また，登録受付期あるだろう．MOOCで正式な大学の単位を取間が長いほど，より多くの登録者を得られる

得できるコースは限られており，本人認証付き

が，逆に開講後に戻ってくる確率が下がってしの修了証を取得できるコースがあるものの，そまう．さらに，一般性が高い（と考えられがち

れら修了証の価値がどれだけあるのか，まだ定せずに比較するのは，公平ではないだろう．
MOOCが無料であることも，一般的な大学

な）テーマであれば，「気軽な」登録者を呼びこむ可能性が高くなり，修了率を下げてしまう．しかし，登録者数を増加させ，修了率を下げる上記の３要素のいずれも，コースの教育効
果とは何の関係もない．
また，開講後の登録者の離脱を防ぐのは，従来の遠隔教育の知見からも難しいことが推察される．社会人などが受講するeラーニングコー
スと同様に，MOOCの受講生は学習時間を確保するのが困難な場合が多い．閉講時質問票において，修了証非取得者に対して修了証取得を妨げた要因について5件法で聞いたところ（図13），「十分な学習時間がとれなかった」がBig Bangコースにおいて3.48ポイント，War

96

図13

修了証取得を妨げた要因

東京大学大学院情報学環紀要

情報学研究

№86

まっていない状態である．大学のコースにおい理由で修了を初めから考えていない受講者がいては，単位を取得するという明確な目的があるることが判明した．この結果は，2.3で示したのに比べて，MOOCの修了証は動機づけの要

受講者の自己申告の肩書において，趣味として

素としては相当に弱い．

の学習者が少なからず存在したこととも一致す

また，修了を目指していない学習者が存在す

る．

ることも明らかになった．閉講時質問票においこれらの理由から，総登録者に対する修了て，開講時に修了証の取得を目指していたか者の割合で，一般的な大学の対面コースとを修了証非取得者に対して尋ねたところ，Big

MOOCを比較して教育効果を論じるのは適当

Bangコースでは51.4％，War and Peaceコーではない．MOOCの教育効果を測る場合にスでは48.2％が，受講当初から修了証の取得をは，コースの実施目的や対象とする受講者像な目指していなかったと回答した．その理由とどを考慮したうえで，学習効果（受講者が学習して，質問票の自由記述には，「知識を深め

目標を達成したか）と離脱要因（コンテンツやるために受講したので修了証に興味が無い」，

プラットフォームを要因とする離脱者がどれだ「Courseraの修了証の価値が分からない」，

けいたのか）を分けて評価することが必要であ「既に博士を取得しているなど，既に高学歴な

ろう．

ので修了証は不要」などの記述があり，様々な

４．今後の展望
MOOCが教育の手段として脚光を浴び始め育者に受け入れられつつあり，未来の教育の方てから，まだ２年足らずである．これまで述向性を形作る大きな流れの一つであることは疑べたとおり，MOOCそのものの評価についていがないところである．本稿では扱わなかったは賛否両論があり，また，MOOCプロバイダ

が，MOOCの費用対効果をどう考えるか，まが理念として掲げている高等教育の教育格差

た，対面の学習環境と比べて，質的な学習を評の解消も，現状では未達成である．しかし，価する手段が少ないなど，まだまだ解決すべき

現在ではMOOCを単体で使うだけでなく，反課題は多い．しかし，MOOCの実践結果が多転学習の事前学習教材として用いたり，SPOC

く報告されるにつれ，MOOCの教育効果に関（Small Private Online Course）と呼ばれるする研究もより早く進むようになり，諸課題も閉じた環境で用いて対面学習の支援に用いたり解決されることが見込まれる．この世界規模の（Fox，2013）など，他の教育環境とブレンド

大きな流れに遅れを取らないよう，日本の大学

して用いるブレンデッド・ラーニングへの活用

もMOOCを視野に入れた未来を考える時に来も盛んに模索されている．高等教育を提供すているのではないだろうか．

る一つの新たな手段として，世界中の多くの教

MOOC 実証実験の結果と分析

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東京大学大学院情報学環紀要

情報学研究

№86

荒

優（あら・ゆう）［所属］東京大学 大学院情報学環，特任助教
専門は遠隔教育．ICT を活用した遠隔教育環境の改善研究に従事．

藤本徹（ふじもと・とおる）［所属］東京大学 大学総合教育センター，助教
専門は教授システム学．特にゲームの教育利用や社会的応用の研究，シリアスゲーム開発者教育に従事している．

一色

裕里（いっしき・ゆり）［所属］東京大学 大学院情報学環，特任研究員
専門は遠隔教育，e ラーニング．e ラーニングプラットフォームの運営経験を活かした MOOCs の実践研究に従事している．

山内

祐平（やまうち・ゆうへい）［所属］東京大学 大学院情報学環，准教授
専門は学習環境デザイン．情報技術を用いた学習環境のデザインについて、開発研究とフィールドワークを連携させた研究を展開している．

MOOC 実証実験の結果と分析

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The results and analyses of UTokyo’s MOOC
in 2013
Yu Ara，Toru Fujimoto，Yuri Isshiki，Yuhei Yamauchi

Abstract
Recently Massive Open Online Course (MOOC) has been receiving remarkable attention fromnot only educators but parties involved in higher education around the world. Users of MOOC
have been soaring since major MOOC providers began offering services in 2012. Keeping up
with this big stream, the University of Tokyo (UTokyo) participated in Coursera, the largest
MOOC provider, in 2013, and provided two MOOCs: “From the Big Bang to Dark Energy” fromthe astrophysics field, and “Conditions of War and Peace” from the international politics field.
In total, 80,000 users registered to the two courses, and 5,400 learners obtained Statements ofAccomplishment SoAs.
While MOOC is gaining popularity on a global scale, not enough studies on MOOC arepublished to assess its effectiveness. There are affirmative views on MOOC’s broad outreachthat will close the global educational gap in higher education, but on the other hand, there
also are dissenting views on MOOC’s educational effectiveness due to its low completion rate.
Further researches are expected to resolve this discrepancy and to determine MOOC’s value.
To contribute to the progress of MOOC research, this paper provides the results of UTokyo’s
two courses and analytical lenses for future studies.

Key Words：Massive Open Online Course, MOOCs, Distance Education

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東京大学大学院情報学環紀要

情報学研究№86