第七回フランス日本語教育シンポジウム 2005 年フランス・オルレアン7ème Symposium sur l’enseignement du japonais en France, Orléans France, 2005

ビデオレタープロジェクトのもつ可能性
嶋ちはる(SHIMA Chiharu)
永井涼子(NAGAI Ryoko)
グルノーブル・スタンダール第三大学
1.

はじめに「多言語・多文化共生社会」が叫ばれるようになった近年、日本語教育において「日本語の国際化」が盛んに取り上げられるようになった。「日本語の国際化」は、岡崎（1994）では、①日本国内で日本語母語話者によって用いられてきた日本語が、海外において日本語非母語話者によっても用いられるようになっていく過程、および②日本国内のコミュニティを構成する日本人と外国人との間で日本語が用いられるようになっていく過程、とされている。また、新井（2005）では、岡崎（1994）に加えて日本における在留外国人同士の間でも、日本語によるコミュニケーションがとられ、言語上のコミュニティを形成する過程が見られる、としている。
以上に加えて、外国において外国人同士が日本語をコミュニケーションツールとして使用するという場面も考えられる。例えば、母語の異なる学習者同士のインターネットを利用したチャットやメールの交換などである。
日本語学習者が日本語を使用する場面で、まず思い浮かべるのは、日本人と学習者の会話だろう。しかし、世界における日本経済の発展、日本の国際化を考えると、必ずしも日本人とのコミュニケーションに限定されるわけではないと考えられる。つまり、日本語は日本人とコミュニケーションをとるためだけのものではなく、外国人同士がコミュニケーションするためのツールとしての役割も担っているのではないだろうか。
このような考えから、今回のビデオレタープロジェクトを企画した。タイのタマサー
ト大学とのビデオレター交換という今回のプロジェクトを通じて、日本語は外国人とのコミュニケーションツールにもなりうるということを学生に体験してもらおうという狙いである。
またビデオの性質を活かし、撮影中あるいは交換されたビデオの視聴を通して、自己発話および他者の発話をモニターする機会を与えることにもつながると考えた。撮影済
みの映像を何度もチェックして自分の話す日本語や、日本人ではない学生が話す日本語を注意深く聞くことは、日本語の文法・表現のみならず、発音やわかりやすい話し方を学習する機会にもなるだろう。
2. ビデオレター概要
2-1. ビデオレタープロジェクトとは今回、グルノーブル第三・スタンダール大学で行ったビデオレタープロジェクトは、タイのタマサート大学とのビデオレターの交換である。ビデオは各大学の日本語科の学生が日本語で作成し、自分の大学の紹介という内容である。
2-2. 参加学生
グルノーブル第三・スタンダール大学では、LEA（日本語・英語・経済学専攻）の３年生と０年生が参加した。LEA０年生は、本学で今年度から開設された学年で、日本語を大学から勉強し始めた準備学年を指す。プロジェクトに参加した学生の詳しい属57

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性は以下の表１の通りである。
表１．スタンダール大学の学生
人数
学習歴（撮影開始時）

LEA ３年生
６名
約２年半

LEA ０年生
３名
約半年

クラスでの学習時間1

週３コマ（６時間）

週５コマ（８時間）

募集方法

会話クラスでのアナウンス

撮影現場を見て３年生に誘われて日常生活で日本語と触れる機会

日本語のクラス
日本人の友だち、彼女日本語のクラス
日本人の友だち2-3. ビデオレター製作
今回のビデオレター製作は、完全に授業外活動とした。本学が作成するビデオレターは、タイからのビデオレターに対する返信だったため、まずタイからのビデオを視聴することから始めた。そして自分たちのビデオレターの打ち合わせを行い、撮影と同時に撮影済み映像のチェックおよび撮り直しも行った。そして最後に編集作業を行うと同時に、日本語が明らかにおかしい部分や音声が著しく聞きづらい部分は撮り直した。
詳細な製作日程は、表２の通りである。
表 2．製作日程
活動内容
第一週目

タイからのビデオ鑑賞

第二週目

役割分担、撮影場所決定、製作グループのメーリン
グリスト作成第三週目

第一回撮影（試し撮りも兼ねて）

第五週目

第一回撮影の映像チェック、今後の撮影スケジュー
ルの打ち合わせ
第二回撮影
第三回撮影

第六週目

第四回撮影、撮り直し

第七週目

編集作業、撮り直し

第四週目

表２からもわかるように、製作日数は７週間である。ただし、第１週目から６週目までは、毎週水曜日のみ活動を行った。７週目の編集作業は数日かけた。また、教師から学生への連絡および、学生同士の連絡には、メーリングリストを活用した。また、全ての製作過程を終えた段階で参加した学生にインタビューを行った。

1

この学習時間のうち、１コマ（２時間）は Civilisation（日本文化）のクラス

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2-4. ビデオレター内容
タイから送られてきたビデオレターには、３つのグループが作成した３編のビデオレターが入っていた。１つ目は、学内に隠されている指輪を学生が協力して探すという内容で、指輪があると思われる場所を随時紹介しながら、ストーリーをすすめていくものである。２つ目は、タイの商店街および学内を建物の前でレポートしながら紹介するという基本的なスタイルのものである。全ての場面に学生全員が出演し、台詞を一人ずつ言っていたのが特徴的であった。３つ目は、自転車に乗りながら、学内を紹介するというもので、紹介の仕方は２つ目とほぼ同じであった。
それぞれのビデオの長さは、20 分から 40 分程度で、出演している学生は 5～8 人だった。
本学が作成したビデオレターは、18 分程度である。内容はグルノーブルの町と学内の紹介である。まず、町並みが一望できるバスティーユ城塞からグルノーブルの一般的な説明を行い、それから大学へ行って日本語科の学生が日常よく利用する場所を選んで紹介した。日本語科の学生にフランス語でインタビューし、日本語に訳すことも行った。
また、タイへの返信ということで、タイのビデオを見た感想やタイへの質問も入れてある。
3. 考察
上記のプロジェクトについて、製作過程における教師側の観察記録や製作後に学生に行ったインタビューから、このプロジェクトの持つ日本語学習の側面について、考察したい。
3.1 モニターによる発話の意識化
第 二 言 語 習 得 に お け る 学 習 者 の 意 識 作 用 の 必 要 性 は Schmidt (1990,1995)の ”Noticing Hypothesis” などによって主張され、学習者の意識作用の役割について多くの実証研究がなされている。Schmidt によれば、第二言語の学習において学習者が ’notice’ (意識化)したインプットだけが、インテイクにつながるという。インテイクとは、言語システムに蓄積される新たなデータへの変化の過程のことであり、この過程を経て自己の言語システムが強化されるのである。
今回のプロジェクトでは、自己の発話を音声・映像とともに記録に残せるというビデオの特性により、学生には自分の発話を自分で観察する機会となったようである。自分が日本語を話しているのを見るのが初めてだという学生が多く、撮影されたものを見ながら自分の話し方や発音、流暢さ等をチェックする姿がよく見られた。また、他の学生が担当している所に関しても、声の大きさや表情などについてアドバイスを出し合い、修正すべき箇所についてメンバーで相談しながら進めていた。
その結果、撮り直す際には自分で気付いた点の他に仲間や教師からのアドバイスを参考に、練習を繰り返したり自分なりの工夫を重ねたりして臨んでいた。ビデオに撮影された自分の姿を客観的に観察することで、学生それぞれが自分の問題点を意識的に改善しようとしていたと言えるだろう。また、他者からのアドバイスに対しても、問題の箇所を自分でビデオを見て確認することができるため、どうしたら良くなるか、ということが学生には具体的に伝わりやすかったのではないかと思われる。自分の発話を意識し
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第七回フランス日本語教育シンポジウム 2005 年フランス・オルレアン7ème Symposium sur l’enseignement du japonais en France, Orléans France, 2005て観察するということは、表現や語彙の適切さに気を取られがちな普段の会話練習ではなかなか得られない経験なのではないだろうか。また、教師側にとっても、学生の間違いを視覚的に示しやすい作文などとは違い、記録に残らずフィードバックを与えにくい会話能力について、文法や表現以外でのアドバイスができる機会になったと思う。
3.2 クラス外コミュニティーの形成: 学習の社会的側面
このプロジェクトはクラス外活動として設定したため、学生全員が集まれる時間が限られ、教師にとっても授業時間外の負担が増えるなどの問題点があった。しかしながら、７週間という長期の活動を通して、参加している学生の間にプロジェクトチームという、普段の教室とは違うコミュニティが出来上がっていった。学生がそのコミュニティに参加していくことでそれぞれの学習を進めていったことがプロジェクトの一つの成果として挙げられる。ここではプロジェクトチームというコミュニティの形成が学習にどういう示唆を与えるかについて、近年第二言語習得研究において注目を集めている状況的学習論の観点から考えてみたい。
状況的学習論とは、「学ぶべき知識や技能を特定しそれが主体によってどのように内化されるかを捉えようとするのではなく、学習主体をとりまく多様な人やものや活動の諸関係、つまり学習の文脈を入念に記述することで学習を捉えようとする」ものである(西口 1999: 2)。つまり、状況的学習論における学習とは、個人を越えた社会的システムと学習主体との協調関係の構築過程として理解される (西口 1999)。ここではそのような学習研究で特に注目されているスキャフフォールディング (scaffolding、足場作り)と正統的周辺参加 (legitimate peripheral participation: LPP) という二つの考え方を示しながら、学生の学習過程をふりかえってみることにする。
3.2.1 学年を越えた交流
このプロジェクトには、０年生と３年生という、３学年も離れた学生が同時に参加していたため、当初教師側は学生のレベル差を懸念していたが、実際は学生からはレベルの異なる学生と一緒に活動することを好意的に評価する声が多数聞かれた。以下に学年の異なる学生と一緒にプロジェクトに参加したことについての学生からのインタビューコメントを一部紹介したい。
表 3：学年の違う学生と合同のプロジェクト参加について（０年生）
学生 A: 普段は先生や同級生の日本語しか聞くチャンスがないが、上級生の話す日本語が聞けて良かった。わからないところもあったが、来年までにはわかるようになりたい。
学生 B: 今まであまり知らなかった三年生の学生と親しくなれた。わからないところもたくさんあったが、編集作業などで何回も聞いているうちにわかるようになったこともある。授業の外で、実際に使っている日本語(三年生の学生と教師の会話など)を聞くことが出来た。
（３年生）学生 C: 下級生には本当に勉強になると思う。今回のプロジェクトでは自分が最上級生で、上の学年の人がいなかったのが残念。学年によるレベルは問題ではな
く、プロジェクトを本当にやりたいと思っているかどうかだと思う。下級生

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第七回フランス日本語教育シンポジウム 2005 年フランス・オルレアン7ème Symposium sur l’enseignement du japonais en France, Orléans France, 2005の日本語の問題は上級生や先生が助けることができるから。
学生 E: 0 年生に教えたことが面白かった。教えたことを実際にその学生が使っているのを見た時は嬉しかった。始めて「先輩」を体験した。ビデオなので 0 年生
でも準備すれば問題なく参加できると思う。
Vygotsky (1978) によると、知的な行為とは学習主体がまず年長者やより有能な他者との協同作業を通じ他者から支援を得ることで達成され、後に他者の役割を自分で担い自己の行為を単独で行えることになる過程が発達であるとされる。この他者からの支援はスキャフホールディングと呼ばれている (Vygotsky: 1978; Ohta 2001)。この枠組みから考えてみると、０年生は、３年生のスキャフホールディングを得ながら学習を進めていったと言えるだろう。実際、０年生が担当する部分について３年生が０年生を助けて一緒にスクリプトを準備したり、練習に付合ったりする場面がしばしば見られた。彼らの助けを借りた０年生も、本番の撮影では、(丸暗記の部分もあったものの) 何とか自力で話しており、撮り直しなどを重ねるうちに、すっかり自己の発話として定着していったようである。また、０年生にとっては、上級生の発話が学習につながるインプットとして働いていたのではないだろうか。上級生が話す日本語を見て、自分も将来はこうなりたいという、よい刺激を受けたようだ。
３年生の中には、自分が最上級生であるために、あまり新しい表現を勉強する機会にはならなかったという声もあった。しかしながら、この学生は他のメンバーや教師と一緒に撮影されたビデオを見て他人の間違いを見つけたり、自分の間違いを確認出来たりしたことを高く評価していた。新しいインプットはなくても、他のメンバーとの協同作業の中から学ぶことが出来たと言えるだろう。一方で下級生に教えることの楽しみを見出していた学生もいたようである。教えることが自分の日本語力に自信を持つことにつながり、さらなる学習への動機付けとして働いたのではないだろうか。
3.2.2 参加の仕方の変化
プロジェクトが進むにつれ、学生、教師のどちら側にも参加の仕方に変化が見られた。
当初は教師が用意したアウトラインに沿って行動し常に教師に指示を求めていた学生が、回を重ねプロジェクトチームの中で意思疎通が計られ作ろうとしているビデオのイメージが出来てくると、学生同士で相談しあうことが増え状況や自分の能力に応じて主体的に動くようになっていった。それに伴い、教師の役割は、指示を出すというものから、必要に応じてアドバイスを与えるというものにだんだん移行していったように思われる。
通常のクラスルーム活動では、どうしても教師は学生の上に立つ構図になりがちだが、今回は成績評価がされるわけでもなく、また学生の自主参加であったために学生中心の活動になったようだ。
また、０年生の学生の中には３年生のメンバーを余り知らず、そのためにプロジェクトに参加したくても自分の日本語力と他のメンバーとのレベル差に不安を感じ見学と言う形で参加していた学生がいた。しかし、この学生は、何回も顔をあわせるうちに３年生のメンバーとも仲良くなり、気軽に質問したり助けを求めることができるようになったとコメントしている。当初は見学のみだったこの学生も機材の運搬の手伝いをしたり、カメラワークを担当したりしているうちに、自分でもスクリプトを考えて撮影に参加するようになり、プロジェクト終了時には中心的メンバーの一人となっていた。他のメン

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バーからも、回を追うごとに仕事を頼まれることが増えていったようである。
Lave and Wenger (1991) は、主体が知識を内化するプロセスを学習と見なす従来の学習観では学習は伝達と同化と同じように解釈されてしまい、学習者とそれを取り巻く社会との関係、状況を無視してしまうという問題点を指摘し、社会的実践の一つとして学習を捉えるという方法として正統的周辺参加 (LPP) という概念を提示している。
LPP では、学習主体が実践の共同体 (community of practice) のメンバーとして活動を行い、その共同体への参加の形態を少しずつ変化させながらより深く活動に関わっていく過程を学習と捉えている。つまり、実践共同体の活動に参加し、活動を継続させることで学習主体自身の行為のあり方、活動の理解、自己認識、参加形態が変化し、それと同時に学習主体の行為の熟達化が見られるのである。
上記の０年生の例は、ビデオプロジェクトチームという実践の共同体における正統的周辺参加の過程と見なすことができるのではないだろうか。自分に出来ることを見つけて積極的に参加するということで、少しずつコミュニティの外側から中心へと参加の仕方が移行していったプロセスがよく表れていると言えるだろう。
3.2.3 学生個人に応じた学習
今回のプロジェクトの目的はビデオを作ることだったのだが、学生はそれぞれビデオの中で使用したいと思っている日本語や学習機会としてのニーズ、参加動機などがそれぞれ異なっていることがインタビューから明らかとなった。教師側としては非母語話者に対するメッセージなので相手にとってわかりやすい日本語を話すことを学生に随時促してきた。そのねらい通りにわかりやすい日本語を目指して練習を重ねる学生がいる一方で、３年生の中にはタイから送られてきたビデオを見て、作られた台詞の不自然さを指摘し、もっと自然に話したいと主張する学生もいた。この学生の発話には、日本人から習ったくだけた表現やフィラーなどが多用されており、友人に話しているような雰囲気を作り出そうとしている姿がうかがえた。練習を重ねた学生にしろ自然さにこだわった学生にしろ、それぞれがビデオの中で話したいとする日本語のイメージを持ちそれに近付けようとする意図が見られたことは、たとえそれが教師の意図とは違っていても評価できるのではないかと思われる。
参加動機を見ても、学生により随分異なっている。
表 4: プロジェクト参加の動機（０年生）
学生 A: 以前にも外国語を使ったビデオ作成の経験があるので、今回もビデオ作成に興味があり参加した。日本語はビデオ作成のツールの一つであり、三年生の日本語がわからなくてもカメラワークやビデオの構成を考える等自分なりの参加ができると思った。
学生 B: クラス外で日本語に触れる機会を探していた。レベル差が不安だったので当初は見学だけだったが、自分にもわかるところだけ参加していこうと思った。見ているだけでも勉強になると思った。
(３年生)
学生 C: 毎日の授業だけでは物足りなかった。何か新しいことがしてみたかった。普段の授業では周りにモチベーションの低い人が多くてつまらない。
学生 D: 勉強の機会として参加自体も楽しみだったが、日本に留学が決まっており、

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出来上がったビデオを日本へのおみやげとして手に入れたかった。
学生 E: 友だちが参加しているので、一緒にやってみたかった。
上記のインタビューからわかるように、学生はそれぞれのバックグラウンドによって異なる興味、学習動機、ニーズなどを持ってプロジェクトに取り組んでいたようだ。ビデオを作ると言う目的はコミュニティの中で共有しているものの、学生は自分の意図を持って参加し、それぞれが求める日本語の学習を自分の状況に合わせて積極的に作り出そうとしていたと言えるのではないだろうか。
一方で、参加者の親密度が増すにつれ、学生にとってはこのプロジェクトは学習活動というよりも、授業外で日本語を楽しんで使う機会の一つであり、いわば「日本語クラブ」のような意味合いが強くなっていったと思われる。実際、プロジェクト終了後には、参加メンバーの中から、「日本語を勉強している学生が、学年を越えて交流したり、日本人と話したりする機会を定期的に作りたい」という声があがり、現在彼らが中心となって大学内に「日本語クラブ」を設立しようと働きかけているようである。
以上、プロジェクトチームというコミュニティの中における学習を見てきたが、これらは従来考えられてきた、個人が知識を獲得したり整理したり能力を向上させることだという認知心理学的な学習観に、新たな視座を与えている。動機やバックグラウンド、能力の異なる学習者がそれぞれの目的に合わせ自分の周りの状況や利用できるリソースを有効に使いながら、他の人との協同作業を通じて学んでいくという、社会的な活動としての学習を示していると言えるだろう。
4. 終わりにビデオレター製作の紹介および製作過程のもつ日本語学習としての側面を考察してきたが、今度は製作済みのビデオを授業に利用することを考えてみる。製作後、実際にLEA０年生の集中講義の中で、本学で作成したビデオを見せてみた。学生の集中力は目を見張るものがあり、小さな文法や表現のミスにすぐに気がついていた。また、自分たちと同じ学年の学生でもこのようなビデオ製作ができるということに刺激を受けるとともに、自信を持ったようである。
このように実際に製作済みのビデオを見せることによって、日本語を集中して聞かせられると同時に、学生の学習意欲を刺激し、勉強している日本語に自信を持たせることも可能である。また、自分の大学の紹介なので文法がわからない部分も、自分の知っている単語や表現を拾って大意を把握することもできる。このような経験はなかなか通常の授業ではできないものではないだろうか。
また、今回のビデオレター交換は学生同士のネットワーク作成にもつながるだろう。
こちらのビデオレターが出来上がったのがつい最近であり、まだ実現はしていないが、学生もタイの学生との個人的な交流やビデオレターの交換をとても楽しみにしている。
インターネットが普及している現在、こういった国を超えた学習者同士の交流や情報の交換につながるネットワークは、学生の日本語使用の環境の一つとして位置づけられるべきものではないだろうか。
さらに、教師自身がもつネットワークを学生同士のネットワークへつなげることができるのもこのプロジェクトの一つの役割だろう。教師自身が所属する教師会や、個人的なつてを利用して、学生にクラス外での日本語使用の機会を与えることもできる。

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自分が学習している言語使用の機会を拡大し、話している言葉を注意深く観察することができるビデオレタープロジェクトは、日本語の国際化が注目され、インターネットの普及などにより各国の距離が縮まりつつある現在、様々な可能性を持っているといえるだろう。
参考文献
新井優子（2005）「非母語話者の共生言語としての日本語会話処理課程の研究―言語面と意識面の特徴及び両者の関連―」修士論文（筑波大学）
岡崎敏雄（1994）「コミュニティにおける言語的共生化の一環としての日本語の国際化－日本人と外国人の日本語－」 『日本語学』vol.13 no.13 pp.60-73 明治書院
岡崎敏雄（2003）「共生言語の形成－接触場面固有の言語形成－」『接触場面と日本語教育 ネウストプニーのインパクト』明治書院
岡崎敏雄・一二三朋子（1995）「多言語・多文化共生のパースペクティブに立つ日本語教育の枠組みと日本語教育における言語的共生」『教育学研究紀要』第 41 巻 第 2 部
中国四国教育学会
西口光一 (1999) 「状況的学習論から見た日本語教育」『大阪大学留学生センター研究論集 多分化社会と留学生交流』第３号, 1- 15 大阪大学留学生センター
Lave, J. and E. Wenger (1991). Situated Learning-Legitimate PeripheralParticipation. New York: Cambridge University Press.
Ohta, A. (2001). Second Language Acquisition Processes in the Classroom: Learning
Japanese. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Schmidt, R. W. (1990). ‘The role of consciousness in second language learning’.
Applied Linguistics . 11-2, 129-158.
Schmidt, R. W. (1995) ‘Consciousness and foreign language learning: A tutorial on
the role of attention and awareness in learning’. In Schimidt , R. W. (ed.) Attention
and Awareness in Foreign Language Learning. Honolulu: Second Language Teaching
and Curriculum Center, University of Hawaii. 1-63
Vygotsky, L. (1978). Mind in Society. Cambridge: Harvard University Press.

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