高等学校公民科「公共」における思考力、判断力、表現力等を育む授業の在り方に関する研究―大項目Ｂ「自立した主体としてよりよい社会の形成に参画する私たち」の単元構想の工夫と学習活動の充実を通して―【研究の概要】高等学校公民科「公共」の大項目Ｂ「自立した主体としてよりよい社会の形成に参画する私たち」では、他者と協働して主題を追究したり解決したりする学習活動（主題学習）が行われる。主題学習では、合意形成や社会参画を視野に入れながら他者と議論することが求められる。そこで本研究では、生徒の実態に応じて、どのような問いを立てて単元や単位時間の学習内容を構成するか、そして、生徒が論拠をもって自分の考えを表現できるようにどう思考を促すかに焦点を当てた授業実践例を提示する。
キーワード：主題学習・問いの立て方・論証モデル

令

和

４

年

３

月

岩手県立総合教育センター
長

期

研

修

生

所属校

岩手県立住田高等学校

板

澤

毅

1

尚

目

次

Ⅰ

研究主題 ---------------------------------------------------------------------------- １

Ⅱ

主題設定の理由 ---------------------------------------------------------------------- １

Ⅲ

研究の目的 -------------------------------------------------------------------------- ２

Ⅳ

研究の目標 -------------------------------------------------------------------------- ２

Ⅴ

研究の見通し ------------------------------------------------------------------------ ２

Ⅵ

研究構想 ---------------------------------------------------------------------------- ２
１

研究についての基本的な考え方 ------------------------------------------------------ ２（１）高等学校公民科見直しの背景 ------------------------------------------------------ ２（２）「社会的な見方・考え方」を働かせた「思考力、判断力、表現力等の育成」 ------------ ３（３）「公共」の内容構成 -------------------------------------------------------------- ５（４）大項目Ｂに関して ---------------------------------------------------------------- ６
２

研究の手立て ---------------------------------------------------------------------- ７（１）本県地理歴史・公民科の実態とその課題 -------------------------------------------- ８（２）髙屋（2020）の研究で示された成果と課題 ------------------------------------------ 11（３）生徒の学習意欲を高め、思考を促すための手立て ------------------------------------ 12（４）論拠をもって自分の考えを表現するための手立て ------------------------------------ 13（５）本研究における具体的な手立て ---------------------------------------------------- 14
３

検証計画 -------------------------------------------------------------------------- 15

４

研究構想図 ------------------------------------------------------------------------ 16

Ⅶ

授業実践と授業の考察 ---------------------------------------------------------------- 17
１

授業実践計画 ---------------------------------------------------------------------- 17

２

実践構想 -------------------------------------------------------------------------- 17

３

各単位時間の指導（全４時間） ------------------------------------------------------ 26（１）第１時 -------------------------------------------------------------------------- 26（２）第２時 -------------------------------------------------------------------------- 31（３）第３時 -------------------------------------------------------------------------- 36（４）第４時 -------------------------------------------------------------------------- 39
４

授業実践の検証 -------------------------------------------------------------------- 45（１）手立ての有効性 ------------------------------------------------------------------ 45（２）思考力、判断力、表現力等の高まり ------------------------------------------------ 52
Ⅷ

Ⅸ

研究のまとめ ------------------------------------------------------------------------ 57
１

全体考察 -------------------------------------------------------------------------- 57

２

研究の成果 ------------------------------------------------------------------------ 58

３

今後の課題 ------------------------------------------------------------------------ 58
引用文献及び参考文献 ---------------------------------------------------------------- 59

2

Ⅰ

研究主題
高等学校公民科「公共」における思考力、判断力、表現力等を育む授業の在り方に関する研究―大項目Ｂ「自立した主体としてよりよい社会の形成に参画する私たち」の単元構想の工夫と学習
活動の充実を通して―

Ⅱ

主題設定の理由
選挙権年齢や成年年齢の引き下げといった高校生を取り巻く社会状況が大きく変化するとともに、
学習指導要領の改訂により、令和４年度から新科目の「公共」が実施される。この「公共」では、社会との関わりを意識した主題を追究したり解決したりする活動の充実を図りながら、自立した主体として社会に参画するために必要な資質・能力を育むことを目指している。
平成 27 年度学習指導要領実施状況調査教科・科目別分析と改善点（高等学校公民科・現代社会）では、現行科目「現代社会」における指導上の改善点の一つとして思考力、判断力、表現力等の育成が示され、その一層の充実が求められた(1)。本県においては、地理歴史・公民科の授業で「資料を活用しながら、まとめたり、発表したりする学習活動を行っているか」の問いに対して肯定的な回答をする生徒の割合が年々増加し、生徒の思考力等を育成しようとする授業改善が着実に進んでいることがうかがえる (2)。しかし、依然として約半数の生徒が否定的な回答であったことに加え、髙屋（2020）が行った地理歴史・公民科教員を対象とした調査では、教員にとっては生徒の主体的な学習を促す活動を取り入れる重要性を認識しつつも、実際には授業で実践するには至っていない状況がみられた(3)。
髙屋は、こうした本県の現状を克服するため、「公共」の大項目Ａ「公共の扉」において、社会的事
象の教材化の工夫と社会参画意識を高めるための手立てを提案し、多様な学習活動を取り入れた実践を行った(4)。そして、今後の課題の一つとして、「『公共』における大項目Ａ『公共の扉』で習得した概念を基に、その活用を行う大項目Ｂや諸課題の探究に取り組む大項目Ｃにおける授業の在り方についても明らかにすることが必要であること」を挙げた。そこで、本研究はその趣旨を引き継ぎ、大項目Ｂ「自立した主体としてよりよい社会の形成に参画する私たち」を扱うこととした。
大項目Ｂの目標には、「…他者と協働して主題を追究したり解決したりする活動を通して…」、また、内容の取扱の配慮事項として、「…その際、生徒の学習意欲を高める具体的な問いを立て、協働して主題を追究したり解決したりすることを通して…」、「考察、構想したことを説明したり、論拠を基に自分の意見を説明、論述させたりすることにより…」と資質・能力を養う指導の在り方が示されている。しかし、２年間にわたり指導してきた現任校の生徒の実態としては、中学校で学んできた関連する知識・技能の定着が不十分な生徒や自分の考えを人前で発言することが困難な生徒が少なく(1)

国立教育政策研究所教育課程研究センターの「平成 27 年度学習指導要領実施状況調査」において、例えば、「現代社会」の「思考・判断・表現」を評価する問題で無解答率が 39.9%と高かった。「現代社会」p.15 の指導上の改善点の一つとして「思考力・判断力・表現力等の育成の一層の充実」を挙げている。
(2) 岩手県教育委員会の「平成 30 年度岩手県高等学校１年・２年意識調査結果報告」では、「地歴公民で、資料を活用しながら、まとめたり、発表したりする学習活動を行っていますか」の設問に対して、「そう思う」「どちらからといえばそう思う」と回答した
生徒の割合が、平成 28 年度が 41.6%、平成 29 年度が 47.2%、平成 30 年度が 54.3%と３か年で増加している。
(3) 髙屋恵理(2020)の『地歴・公民科における授業づくりに関する調査』(岩手県立総合教育センター)では、「多面的・多角的に考察したり議論したりすること」の設問に対して、「大変重要」が 58.2％だが、「よく出来ている」と「大体出来ている」を合わせても25.3%と低い。また、「単元を通して最も多く時間をかけているもの」の設問に対して、「教員による説明を聞く」が 47%と最も多く、その理由として「教科書の内容を最後まで終わらせるため」「効率がよい」「受験指導のため」と回答している。
(4) 髙屋恵理(2020)の『「見方・考え方」を働かせ、社会参画意識を高める授業の在り方に関する研究―新科目「公共」における大項
目Ａ「公共の扉」の単元構想と教材化の工夫を通して―』(岩手県立総合教育センター)において、社会的見方・考え方を働かせる手立てとして、①身近な事例の共有や社会的事象の提示を踏まえた学習課題の設定、②資料の比較や関連付け、一般化等の活動、③選
択・判断や考察・構想する活動、社会参画を高める手立てとして、①適切な社会的事象の選定と提示、②社会の在り方について他者と意見を交流する活動を提示している。

1

ない実態がある。本校のような事情を抱える学校は県内に数多く存在しており、そのような生徒の実態に応じて、現代社会の諸課題に関わる主題を設定し、他者と協働しながら主題を追究したり解決したりする学習活動（以下、主題学習という）を行う際の問いを立てることや、単元の中で、自分の考
えと他者の考えを交流する機会を設定し、論拠に基づいて説明、論述することを促すことに何らかの手立てを講じる必要がある。
そこで本研究では、生徒の実態に応じて「公共」における思考力、判断力、表現力等を育むため、
髙屋が講じた手立てに加え、問いの立て方の工夫、学習内容を見通す工夫、論拠をもって自分の考えを表現できるように思考を促す工夫の３つの手立てによる授業実践例を提示する。
Ⅲ

研究の目的
高等学校公民科の新科目「公共」において、生徒の実態に応じて単元及び授業の在り方を構想し、その実践を通して、生徒の思考力、判断力、表現力等を育成する授業の充実に資することを目的とす
る。
Ⅳ

研究の目標
高等学校公民科「公共」の大項目Ｂ「自立した主体としてよりよい社会の形成に参画する私たち」

において、問いの立て方の工夫、学習内容を見通す工夫、論拠をもって自分の考えを表現できるように思考を促す工夫の３つの手立てを工夫した授業展開例を示す。
Ⅴ

研究の見通し授業の観察、事前調査とレディネステストを通して、所属校の生徒の実態を把握しながら、「公共」の大項目Ｂにおいて、思考力、判断力、表現力等を育むことを目指した単元構想及び授業の在り方について検討し（７～８月）、その上で授業実践を行う（８～９月）。そして、事前・事後調査、ワークシート等を踏まえ、構想した単元や授業について分析し、単元構想及び授業展開の修正を行う。
Ⅵ

研究構想
１

研究についての基本的な考え方（１）高等学校公民科見直しの背景
令和４年度から始まる新学習指導要領の下で、地歴・公民科の科目構成は大きく変わることとなり、新たに「公共」が必履修科目となった。この改訂の背景には、平成 28 年 12 月の中央教育審議会答申（以下、「答申」（2016）という）で示された現行学習指導要領（平成 20、21 年告示）
における小・中・高等学校を通した社会科、地理歴史科、公民科の成果と課題を踏まえて検討された。「答申」（2016）を踏まえ、高等学校学習指導要領解説公民編（以下、「解説」（2018）という）には、小・中・高等学校を通じた社会科、地理歴史科、公民科の成果と課題が次のように示されている。
社会科、地理歴史科、公民科においては、社会的事象に関心を持って多面的・多角的に考察し、公正に判断する能力と態度を養い、社会的な見方や考え方を成長させること等に重点を置
いて、改善が目指されてきた。一方で、①主体的に社会の形成に参画しようとする態度や、②
資料から読み取った情報を基にして社会的事象の特色や意味などについて比較したり関連付けたり多面的・多角的に考察したりして表現する力の育成が不十分であることが指摘されている。
2

また、③社会的な見方や考え方については、その全体像が不明確であり、それを養うための具体策が定着するには至っていないことや、④近現代に関する学習の定着状況が低い傾向にある
こと、⑤課題を追究したり解決したりする活動を取り入れた授業が十分に行われていないこと等も指摘されている。
「解説」（2018）p.６から一部抜粋、下線①～⑤は筆者
前記のうち、特に公民科と関連が深いのは、④を除く四つと考える。これらの課題は、国立教育政策研究所教育課程研究センターが平成 27 年度に行った学習指導要領実施状況調査の結果からも裏付けられる。この調査結果の一例を挙げると、「現代社会」の思考・判断・表現を評価する
問題【図１】において無解答率が 39.9%と高かった。【図１】は、グループで研究テーマを話し合う場面が設定され、課題解決に向けて対立する意見・資料を読み、そこから自分の立場とその理由を述べる問題形式であった。この結果から、教科・科目別分析と改善点（高等学校公民科・現
代社会）において、思考力、判断力、表現力等の育成の一層の充実を指導上の改善点に挙げている。このほかに、基礎的・基本的な知識、概念を身近な社会的事象等と関わらせながら習得させる学習指導の一層の充実、社会的事象を捉える概念的な枠組みを用いた学習指導の重視と工夫、
公共的な事柄に自ら参画しようとする資質・能力の育成の充実を挙げている（5）。
場面設定：
グループの研究テー
マを決める話合い。

設問：
どのような在り方が望ましいか、理由とともに答える。

資料：
課題解決に向けて、対立する意見。

【図１】平成 27 年度学習指導要領実施状況調査における「現代社会」の問題 ※右側の説明は筆者（２）「社会的な見方・考え方」を働かせた「思考力、判断力、表現力等の育成」
今回の改訂では、各教科等の特質に応じた物事を捉える視点や考え方を「見方・考え方」として教科等を横断して整理された。中学校社会科、高等学校地理歴史科、公民科における「見方・考え方」
を「社会的な見方・考え方」と総称することとなった。先に触れた現行学習指導要領の成果と課題で
は、「社会的な見方や考え方」については、その全体像が不明確であり、それを養うための具体策が定着するには至っていないことが指摘されている。そのため、「見方・考え方」が各教科科目の特質（5）この調査で、指導上の改善点において「一層の充実」と示されている教科科目は、公民科の「現代社会」、理科の「生物基礎」であるが、「現代社会」では、指導上の改善点４点のうち２点が該当しており、最も多い。

3

に応じて整理され、「解説」（2018）に示されることになった。公民科においては「人間と社会の在り方についての見方・考え方」とされ、次のとおりとなっている。
社会的事象等を倫理、政治、法、経済などに関わる多様な視点（概念や理論など）に着目して捉え、よりよい社会の構築や人間としての在り方生き方についての自覚を深めることに向けて、課題解決のための選択・判断に資する概念や理論などと関連づけること。
「答申」（2016）別添資料３－５から一部抜粋
さらに「解説」（2018）では、「社会的な見方・考え方」を働かせた「思考力、判断力、表現力等」の育成は、資質・能力の育成全体に関わるものであり、公民科の学習においては、社会的事象等について考察する中で「知識及び技能」の習得につながったり、社会に見られる課題を把握して、その解決に向けて構想する中で、よりよい社会の実現を視野に課題を主体的に解決しようとする態度が育まれ、「学びに向かう力、人間性等」が涵養されたりすることが期待されるとしている。
学校教育法第 30 条２項（高等学校に準用）において、学力を「基礎的な知識及び技能を習得させるとともに、これらを活用して課題を解決するために必要な思考力、判断力、表現力その他の能力をはぐくみ、主体的に学習に取り組む態度を養うこと」と定めている。この学力の三要素をもとに、今次改訂においては、全ての教科等や諸課題に関する資質・能力を「資質・能力の三つの柱」として整理している。思考力、判断力、表現力等とは、「理解していること・できることをどう使うか」であり、将来の予測が困難な社会の中でも、未来を切り拓いていくために必要な力としている（6）。「答申」（2016）では、高等学校地理歴史科、公民科における思考力、判断力、表現力等を四つの力に分類し、その具体的な内容を段階的に示している。【表１】【表１】高等学校地理歴史科、公民科における思考力、判断力、表現力等の育成のイメージ※「答申」（2016）別添３－３に基づき筆者が作成、下線筆者
育成する思考力、判断力、表現力等

具体的な内容① 「社会的な見方・考え方」を用いて、社会

社会的事象等の意味や意義、特色や相互の的事象等の意味や意義、特色や相互の関連

関連について、概念等を活用して多面的・多を考察する力角的に考察できる。

② 「社会的な見方・考え方」を用いて、社会社会に見られる複雑な課題を把握して、身に見られる課題を把握し、その解決に向けに付けた判断基準を根拠に解決に向けて構想て構想する力できる。

③ 考察したこと、構想したことを説明する力

適切な資料・内容や表現方法を選び、社会的事象等についての自分の考えを効果的に説明したり論述したりできる。

④ 考察したこと、構想したことを基に議論する力

合意形成や社会参画を視野に入れながら、社会的事象等について構想したことを、妥当性や効果、実現可能性などを指標にして議論できる。

（6） 「答申」（2016）、p.30 では、思考、判断、表現の過程を次の３つに分類している。①物事の中から問題を見いだし、その問題を定義し解決の方向性を決定し、解決方法を探して計画を立て、計画を予測しながら実行し、振り返って次の問題発見・解決につなげていく過程、②精査した情報を基に自分の考えを形成し、文章や発話によって表現したり、目的や場面、状況等に応じて互いの考えを適切に伝え合い、多様な考えを理解したり、集団としての考えを形成したりしていく過程、③思いや考えを基に構想し、意味や価値を創造していく過程である。

4

【表１】は、小学校社会科、中学校社会科、高等学校地理歴史・公民科の段階別に示されたうち、主に高等学校の部分に位置するものを抜粋している。思考力、判断力、表現力等は、①～④の末尾部分（下線部）から、考察する力、構想する力、説明する力、議論する力となる。また、「④議論する力」は、「考察したこと、構想したことを基に」とあることから、①～③の力を総合したものと捉えることができる【図２】。
思考、判断が行われる過程
①

考察する力

②

思考、判断を表現する過程
構想する力

③

説明する力

④

議論する力

【図２】思考力、判断力、表現力等を構成する４つの力とその過程（筆者作成）「高等学校指導要領（平成 30 年告示）」（以下、「指導要領」（2018）という）には、「公共」の科
目目標における思考力、判断力、表現力等が次のように示されている。
（２）現実社会の諸課題の解決に向けて、選択・判断の手掛かりとなる考え方や公共的な空間における基本的原理を活用して、事実を基に多面的・多角的に考察し公正に判断する力や、合意形成や社会参画を視野に入れながら構想したことを議論する力を養う。
「指導要領」（2018）、pp.92-93 から引用、下線は筆者
この目標には、【図２】の「③説明する力」そのものを示す記述が見られないが、「解説」（2018）
では、議論に至る過程で必要とされることが読み取れる（7）。「公共」の学習では、学習の過程で考察、構想（8）したことについて、他者に論理的かつ効果的に説明することと、考察、構想したことを基に他者と議論することが求められている。この「議論」については、「解説」（2018）において用語の定義がはっきりと示されていないが、本研究では、「公共」の科目目標にある「合意形成」を鍵とし、「議論」
を、合意形成や意思決定のための結論を決める話合いと捉える（9）。論の優劣を決めるのではなく、互いに協力しながら結論を導くことを意味する（10）。
以上を踏まえ、本研究では、思考力、判断力、表現力等の育成を、「人間と社会の在り方についての見方・考え方を働かせ、考察、構想したことを表現する力を育むこと」と捉える。

（7）「解説」（2018）、p.32 において、「表現力とは、例えば、学習の過程で考察、構想したことについて議論することも含んでいるのである。すなわち、どのような資料から現代の社会的事象等に関する情報を収集し、その中から何を基準として必要な情報を選択し、それを用いてどのようなことを考え、どのような根拠で結論を導き出したのかを、具体的、論理的に説明するなどして、第三者に学習で得た結論とその結論を導き出した過程をより分かりやすく効果的に示すとともに、それらを根拠に、合意形成や社会参画を視野に入れながら他者と議論する力」を意味すると示している。下線筆者（8）「答申」（2016）の別添資料３－３では、「公共」における「考察」とは、人間としての在り方生き方、社会的事象の意味や意義、
特色や相互の関連を多面的・多角的に考察する力、「構想」とは、複数の立場や意見を踏まえて、社会を形成する力と例示されている。
（9） 安斎勇樹、塩瀬隆之（2020）、『問いのデザイン』、学芸出版社、pp.26-27 において、問いから生まれるコミュニケーションとして、討論、議論、対話、雑談の４つをそれぞれ定義している。「議論」(discussion)とは、あるテーマに対して、関係者の合意形
成や意思決定をするための話合いとし、論理的な話の道筋や、主張の正しさ、効率性が重視され、コミュニーションを通して「結論」
を決めることが目的とするものであることが示されている。
（10）安斎、塩瀬（2020）、前掲書、p.26 において、どちらかの立場の意見が正しいかを決める話合いは、「討論」(debate)と定義さ
れている。

5

（３）「公共」の内容構成「公共」の大項目・中項目、育成する思考力、判断力、表現力等、活動を一覧にして示したものが【表２】である。
【表２】「公共」内容構成※「解説」（2018）に基づき筆者作成、下線筆者

大項目・中項目

思考力、判断力、表現力等

活動

倫理的価値の判断において、行・現代社会に生きる人間と為の結果である個人や社会全体のしての在り方生き方を探

幸福を重視する考え方と、行為の求する活動（２）公共的な空間におけ動機となる公正などの義務を重視※中項目（１）る人間としての在りする考え方などを活用し、自らも方生き方

他者も共に納得できる解決方法を

・課題を追究したり解決し（３）公共的な空間におけ見いだすことに向け、思考実験なたりする活動る基本的原理ど概念的な枠組みを用いて考察す※中項目（２）、（３）

Ａ

公共の扉

（１）公共的な空間を作る
私たちる活動を通して、人間としての在り方生き方を多面的・多角的に考察し、表現すること。
Ｂ

自立した主体としてよ

法、政治及び経済などの側面を・他者と協働して主題を追りよい社会の形成に参画関連させ、自立した主体として解究したり解決したりするする私たち

決が求められる具体的な主題を設

活動

定し、合意形成や社会参画を視野に入れながら、その主題の解決に向けて事実を基に協働して考察したり構想したりしたことを、論拠をもって表現すること。
Ｃ

持続可能な社会づくりの主体となる私たち

地域の創造、よりよい国家・社会の構築及び平和で安定した国際・現代の諸課題を探究する
活動

社会の形成へ主体的に参画し、共に生きる社会を築くという観点か
ら課題を見いだし、その課題の解決に向けて事実を基に協働して考察、構想し、妥当性や効果、実現可能性などを指標にして、論拠を基に自分の考えを説明、論述すること。
「公共」における思考力、判断力、表現力等が目標とするところは、①「多面的・多角的に考察し公正に判断する力」と②「合意形成や社会参画を視野に入れながら構想したことを議論する力」
である。これに照らし合わせて大項目それぞれで育成すべき思考力、判断力、表現力等の重点を見ると、大項目Ａでは主に①、大項目Ｂでは①を踏まえて②の力を育成し、大項目Ｃでは②を発揮す
るように示されていると読み取ることができる。

6

（４）大項目Ｂに関してp.６の【表２】のとおり、大項目Ａでの学びを活かしながら、大項目Ｂでは生徒が主体的、協働的に主題学習に取り組む。「答申」（2016）では、「主体的・対話的で深い学び」の実現に不可欠な要素として、「社会的な見方・考え方」を働かせた考察、構想や、説明、議論等の学習活動が組み込まれた、課題を追究したり解決したりする活動を示している。大項目Ｂの主題学習は、その趣旨を実現する重要な項目といえる。「解説」（2018）の「内容の取扱い」において、大項目Ｂは、
法、政治、経済などに関わる 13 の事柄や課題について主題を設け、これを追究したり解決したりする学習を展開することとしている。「主題」とは、「解説」（2018）において次のように示されている。
「公共」の大項目Ｂにおいては、現実社会の諸課題に関わる具体的な学習上の課題を「主題」として示すこととした。また、主題を追究したり解決したりする活動については、法、政治及び経済などの側面を関連させて多面的・多角的に考察することによって主題を解決すること、すな
わち深い理解に向かうことを目的とした活動であり、従前の学習指導要領地理歴史科の歴史系科
目で用いられてきた主題を設定して行う学習と同様の特質をもっている。その際、主題から「生徒の学習意欲を高める具体的な問いを立て、協働して主題を追究したり解決したりすること」（内容の取扱い）が必要である。
「解説」（2018）p.52 から一部抜粋、下線筆者「公共」で行う主題学習が地理歴史科の主題学習と同様の特質をもつこと、「問い」の立て方の重要性が示されている。地理歴史科における主題学習とは、「主題」や「問い」を中心に構成し、主題を踏まえた課題（問い）を設定して展開する学習活動である(11)。「公共」の大項目Ｂにおける主題を設ける事柄や課題は【表３】のとおりである。
【表３】大項目Ｂにおける主題を設ける事柄や課題※「解説」（2018）に基づき筆者作成、下線筆者

事項（ア）主として法に関わる事項

主題を設ける事柄や課題（１）法や規範の意義及び役割（２）多様な契約及び消費者の権利と責任（３）司法参加の意義（イ）主として政治に関わる事項（４）政治参加と公正な世論の形成、地方自治（５）国家主権、領土（領海、領空を含む）（６）我が国の安全保障と防衛（７）国際貢献を含む国際社会における我が国の役割（ウ）主として経済に関わる事項（８）職業選択（９）雇用と労働問題(10) 財政及び租税の役割、少子高齢社会における社会保障の充実・安定化（11）市場経済の機能と限界（12）金融の働き（13）経済のグローバル化と相互依存関係の深まり（国際社会における貧困や格差の問題を含む）（11）高等学校学習指導要領地理歴史編では、総合科目、探究科目のすべてに「『主題』や『問い』を中心に構成する学習の展開」を記載している。

7

大項目Ｂは、法、政治、経済に関わる事項の三つに分類され、各事項には身に付ける知識及び技
能と、思考力、判断力、表現力等が示されていることから、各事項のまとまりを維持して指導していくことになる。特に順序性はなく、生徒の実態に応じて実施することができるとしているが、極端に軽重を付けず実施することとなっている（12）。
２

研究の手立て先行研究の一つである髙屋（2020）の研究では、本県地理歴史・公民科の指導実態とその課題を踏

まえ、「見方・考え方」を働かせ、「公共」で育成する資質・能力の土台となる社会参画意識を高めることを目的として実践が行われた。また、大前ら（2021）は、科目は異なるものの、本県の指導実態を基に、新科目「歴史総合」における歴史的な見方・考え方を働かせた学習指導に関する研究を行っている。これらの研究を基礎とし、本研究では三つの資質・能力をバランスよく育むことを前提としながら、思考力、判断力、表現力等の育成に重点を置き、実践していく。その手立てを講じるに当たって、岩手県高等学校意識調査における地理歴史・公民に関する質問項目と、先の二つの研究で実施した本県地理歴史・公民科の指導実態とその課題に関する調査から、本研究に関わる部分を取り上げる。
（１）本県地理歴史・公民科の実態とその課題
本県地理歴史・公民科の実態を示したものとして、岩手県教育委員会が行った岩手県高等学校意識調査（高校２年対象）がある【図３】。その中で、地歴公民に関する質問項目「資料を活用しな
がら、まとめたり発表したりする学習活動をしていますか」に対して、太線の枠で示しているように、「そう思う」「どちらかといえばそう思う」といった肯定的な回答が年々増えていることが分かる。生徒の主体的な学習を促す活動を取り入れようと、授業改善が行われていることがうかがえる。しかし、その一方で、依然として半数近くの生徒が否定的な回答をしており、引き続き、授業改善に取り組む必要性を示している。
地歴公民で、資料を活用しながら、まとめたり発表したりする学習活動をしていますか。

H28

8

33

H29

11

H30

14

0%
そう思う。

37
36

21
33

41

20%

20
30

40%

60%

どちらかといえばそう思う。

15

80%

100%

どちらかといえばそう思わない。

そう思わない。

【図３】地理歴史・公民の学習活動に関する本県高校生の意識※岩手県教育委員会（2018）、「岩手県高等学校意識調査（高２対象）」を基に筆者作成（12）小栗英樹（2019）、「『公共』新設の趣旨と各項目の要点（５）」『中等教育資料』令和元年８月号、学事出版、pp. 46-47

8

髙屋（2020）は、令和元年６月に地理歴史・公民科の授業づくりについて、本県地理歴史・公民科を担当する教員（84 名）を対象とした質問紙調査を実施している（13）。
授業づくりに関わって授業に関する現状を明らかにすることをねらいに、「授業において、単元を通して時間をかけているもの」についての質問を行っている。この回答として【図４】のように「生徒が教員による説明を聞く」ことが 47％と最も多く、その理由として「知識の理解を基盤として表現活動がある」などの回答が多く挙げられている。教員の意識として、知識の習得を先とし、思考・判断・表現といった学習活動が充実するとの考えが読み取れる。上記に次いで、授業で単元を通して時間をかけているものとしては、「生徒同士が話し合う」が 26％、「生徒が資料を活用してまとめる」が 12％、「生徒が考えを発表する」が５％となっている。「生徒同士が話し合う」を選んだ理由として、「生徒同士で話した方が理解が深まる」、「生徒の学力に差があり、個人の作業では進まないので、生徒が（考えを）シェアする時間を設定する」等があった。「生徒が考えを発表する」を選んだ理由として、「ただ聞くだけではなく、自分で考え、積極的に（授業に）参加してほしい」、「自分自身の学びがどの程度理解されたものになっているかについて、他者との話し合い等を通して確認することができる」等があった。これらをまとめると、言語活動の充実、生徒同士の教え合いを通した理解の深まりを期待していることがうかがえる結果であった。
自分の授業において単元を通して時間をかけているものは何か

Ｎ＝84【図４】授業において単元を通して最も時間をかけているもの※ 高屋（2020）、『地歴・公民科における授業づくりに関する調査』から引用【図４】の結果から、髙屋は、教員による説明に時間を割くのは、受験の知識を効率的に伝えるという目的がある一方で、思考・判断・表現するために知識を習得させ、学習活動の充実を図りたいという意識があると考察している。
髙屋は、生徒に身に付けさせたい資質・能力（重要度）と実際の学習活動（実現度）についても調査を行い、その結果を報告している。そのうち、思考力、判断力、表現力等の育成に関わる項目が【図５】（p.10）である（14）。本県地理歴史・公民科教員に対して、「多面的・多角的に考察したり議論したりすること」の重要度及び実現度を尋ねている。このことについて、「大変重要である」又は「やや重要である」を合わせた重要度は約９割を超えているものの、「よく出来ている」又は「大体出来ている」
を合わせた実現度は 25.3％と最も低い結果であった。その他の資質・能力についても、重要度は高いものの、「基礎的基本的な用語の意味等の知識の習得」を除いて、実現度は 50％に満たない結果となっていた。【図４】と【図５】の調査結果を踏まえ、思考・判断・表現の学習活動を充実させるために、具体的な実践を示す必要があると考える。

（13）髙屋恵理（2020）、前掲書、p.12、補助資料、pp.26-27（14）髙屋恵理（2020）、前掲書、pp.12-14、補助資料、p.28

9

授業の際に大切にしていることについての重要度及び実現度（［重要度］どのくらい重要だと思うか［実現度］どのくらい実現できると思うか）【図５】「多面的・多角的に考察したり議論したりすること」の重要度及び実現度※ 髙屋（2020）、『地歴・公民科における授業づくりに関する調査』から引用

大前ら(2021)の『「歴史総合」及び歴史科目（日本史・世界史）の授業に関する調査』においても、
本県地理歴史・公民科教員を対象に指導に関する調査（114 名）を行っている（15）。
【図６】（左）では、「授業の導入場面で、課題（問い）を提示しているか」について尋ねた結果を示している。これを見ると、円グラフの太枠で示しているように約９割の教員が行っていることが分かる。だが、【図６】（右）の「新科目『歴史総合』を担当する場合、生徒の思考を促す課題（問い）を設定することについてどう思うか」に対しては、「やや難しい」を 52％、「難しい」を 14％選択しており、約６割の教員が難しさを感じていることが分かる。「歴史総合」を想定した質問ではあるが、「解説」(2018)では、「公共」の大項目Ｂで実践する主題学習も歴史系科目の主題学習と同様の特質をもつと示されている。したがって、「公共」の主題学習においても教員の多くが生徒の思考を促す問いを設定することに難しさを感じることが推察される。
授業の導入場面において生徒に課題（問い）を提示して新科目「歴史総合」を担当する場合、生徒の思考を促す

いるか

課題（問い）を設定することについてどう思うか

Ｎ＝113

Ｎ＝113

【図６】「問い」に関する本県地歴・公民科教員の意識※大前ら(2021)の『「歴史総合」及び歴史科目（日本史・世界史）の授業に関する調査』から引用（15）大前昌己ほか（2021）、『新科目「歴史総合」における歴史的な見方・考え方を働かせる学習指導に関する研究―生徒が問いを表現し、資料を活用して追求する授業の在り方について―（補助資料）』、岩手県立総合教育センター、pp.13-15

10

（２）髙屋（2020）の研究で示された成果と課題
髙屋（2020）の研究では、本県の課題や実態を踏まえながら、生徒が活動を通して概念等に関する知識を習得する「公共」の授業を大項目Ａにおいて実践した。この実践を通して、次の五つの具体的な手立てを提案し、その有効性を示している【表４】。
【表４】「公共」の実践における具体的な手立て※髙屋（2020）p.55 から引用

手立て
［手立て１］
身近な事例の共有や社会的事象の提示を踏まえて学習課題を設定する

示された有効性
生徒が課題追究の意欲を高め、視点を明確に捉えて社会の在り方について考察することができる［手立て２］
課題把握や課題追究において、資料と資料の比較や関連付け、事例の一般化といった活動を設定する

生徒の既有の知識を揺さぶり、概念等に関する知識を習得させることができる［手立て３］
課題追究や課題解決において、選択・判断や考察・構想する活動を設定する

生徒が複数の視点を総合的に活用して、社会の在り方について多面的・多角的に捉え、考えを深めることができる［手立て４］
単元や各単位時間の授業に位置付ける際、適切な社会的事象を選定し、提示する

生徒の社会そのものへの興味・関心を高める
ことができる［手立て５］
選択・判断や考察・構想した内容について他者と意見を交流する活動を設定する

生徒が新たな視点を獲得したり、既有の視点を深めたりする上で有効であることや、生徒が他者と関わり合いながら社会の在り方について考察することの意義について理解を深めることができる【表４】の五つの手立ては、社会参画意識を高めるための手立てと、見方・考え方を働かせるための手立てとして位置付けている。社会参画意識を高めることは、「公共」全体に脈打つものであること、大項目Ｂにおける主題学習が問題解決的な学習活動であることから、本研究でも汎用できると考える。一方、次の課題を報告している。
よりよい社会の在り方について選択・判断や考察・構想した内容について他者と意見を交流（手立て５）した際、生徒が交流を通して新たな視点を獲得したり、既有の視点について深めたりしたことについて自覚することができていないと、「見方・考え方」を働かせ、社会参画意識を高めることにつながりにくかった。今後は、Ａ他者との意見の交流のさせ方の具体についてより明らかにするとともに、Ｂ各単位時間の授業や単元の振り返りを通して、生徒が自己の学びについて自覚を深めるために有効な手立てを探ることが必要である。
髙屋（2020）、p.56 一部抜粋

※Ａ～Ｂの記号と下線は筆者が付けた

下線Ｂの部分について、振り返りを行うためには見通しをもつことが必要である。そのために単元全体を見通した問いを設定するなど、「なぜこれを学ぶのか」を意識化させたい。また、交流を通して、自覚的に新たな視点を獲得したり、既有の視点について深めたりできるようにするために、
ワークシートを作成・活用し、自分の思考と学習の過程を可視化させた上で、交流活動を取り入れる等の手立てが必要と考える。

11

（３）生徒の学習意欲を高め、思考を促すための手立て
ア「問い」の立て方の工夫
解説（2018）では、単元など内容や時間のまとまりを見通した「問い」を設定し、「社会的な見方・考え方」を働かせることで、社会的事象等の意味や意義、特色や相互の関連等を考察したり、社会に見られる課題を把握してその解決に向けて構想したりする学習を一層充実させることとしている。こうした学習において、教師が問いを設定するために考慮しなければならないことは、次の３つである。
①

生徒の学習意欲を高め、思考を促すこと②

高次の問いで単元を貫くこと③

社会の在り方に対して価値判断や意思決定を求めるものであること①については、学習する事柄や課題に対する生徒の期待や意欲がどのようなところにあるのかについて生徒の実態を把握し、問題意識をもつように資料を提示したり問いかけをしたりしながら、単元を構想することが重要だと考える（16）。
②については、法、政治、経済それぞれの事項に応じて、身に付ける知識及び技能と思考力、判断力、表現力等が示されていることから、主題を設定する際には、法、政治、経済それぞれの事項に分類される３～６の事柄や課題を学習することを通して、個別具体的な知識に止まらず、概念的な知識を獲得できることが求められる(17)。そのためには、高次の問いで単元を貫く問いを設定することが必要だと考える。
③については、社会の在り方に対して「どうすべきか」、「どうすれば～できるか」といった価値判断や意思決定を求めることを意味する。このことによって、社会の当事者として課題に取り組む意識を涵養していくことが必要だと考える(18)。
「自分（自分たち）のことは自分（自分たち）で決める」といった自己決定感をもつことは、学習意欲のみなもとであり、①とも関連している（19）。
なお、本研究における「問い」とは、主題を考察するための学習上の課題を生徒に示したものであり、「どうずれば～できるか」等の「～」の部分が焦点化された疑問文の形で表現したものをいう(20)。

(16) 船木鉄平（2011）、『「世界史Ｂ」における「主題を設定して行う学習」の指導法の研究―日本史と関連づけた世界史学習の実践を通して―』、鹿児島県総合教育センター平成 23 年度長期研修研究報告書、p.１(17) 小栗英樹（2019）、前掲書、pp. 46-47(18) 赤坂寅夫(2020)、「『問いのつくり方』―『単元を貫く問い』と各時間の問いの在り方―」（帝国書院『中学校社会科のしおり
2020 年度前期号』所収）、pp. 8-10 において、赤坂は、社会科の変遷を概括しながら問いの在り方について、次の４つに整理している。①５Ｗ「いつ、どこ、だれ、何」の事実的知識を求める問い、②事実的知識を総合・総括することを求める「どのように」という記述的知識を求める問い、③社会的事象の原因、要因、理由、本質を求める「なぜ？」という説明的知識を求める問い、④社会参画意識、主権者意識の涵養の観点から、事実に基づく説明的知識を踏まえた「どうすべきか」という価値判断や意思決定を求める
価値的知識を求める問い。
(19) 桜井茂男（1997）、『学習意欲の心理学』、誠心書房、pp.19-21 において、桜井は、学習意欲を支えるものとして「自己有能感」、「自己決定感」、「他者受容感」の３つを挙げている。
(20) 春日大（2018）、『単元を通して歴史的事象のつながりを考察する力の育成―生徒が見いだした疑問を基に「問い」を設定し、単位時間ごとに解決する過程を通して―』、群馬県総合教育センター平成 30 年度長期研修報告書第 267 集、p.２

12

イ

単元全体、本時の学習内容を俯瞰する見通し場面と、考えを交流したり共有したりする活動の場面の設定
高屋（2020）で示された課題（p.11）を踏まえ、生徒が学びの意義を自覚するために、１時間ごとの授業の導入時に単元全体、本時の学習内容を俯瞰する場面を設定する。この見通しをもつ活動を行うことによって、生徒が単元または本時の学習過程を把握し、何を、どのように学ぶのかを共有することができる(21)。また、振り返りに記述された生徒の考えを共有したり交流したりする活動を行うことによって、新たな視点を取り入れることができる。これらにより、学習内容について、より理解が深まる。そして、学習の目的を意識し、主体的に課題解決を考えようとすることにつながると考える。

（４）論拠をもって自分の考えを表現するための手立てア

ワークシートの作成とその活用
公民科の課題として「資料から読み取った情報を基にして社会的事象の特色や意味などについて比較したり関連付けたり多面的・多角的に考察したりして表現する力の育成が不十分」であることが指摘されている（22）。比較、関連付け、多面的・多角的な考察といった思考力、判断力、表現力等を育成することが求められている。そして、大項目Ｂにおいては、「論拠をもって表現すること」が目標に示されている。本研究では、こうした課題や到達すべき目標に対応し、思考の過程を可視化し、論拠をもって自分の考えを表現できるようにするための手立てとして、【図７】の「論証モデル」を用いる(23）。論拠とは、事実・データと主張を結ぶ理由付けのことと解釈できる。また、「メリット・デメリットチャート」も用いる（24）。

【図７】「論証モデル」のイメージ※松下（2021）を基に筆者作成「論証モデル」を用いる利点は、生徒が学習した内容を整理でき、課題を把握しやすくなることによって、課題解決に向けて思考を深めることができることである(25)。他者に対して自分の(21) 勝見健史（2010）、「国語：理論―単元のデザイン力が問われる―」（佐藤真（2010）、『各教科での「見通し・振り返り」学習
活動の充実』、教育開発研究所所収）、pp.87-88(22) 「解説」（2018）、p.６(23) 松下佳代（2021）、『対話型論証による学びのデザイン』、勁草書房、p.38「論証モデル」の原型とは、科学哲学者スティーブン・トゥールミンが考案した「論証（議論）のレイアウト」（トゥールミン・モデル）である。日本では、国語科教育における活用事例が多い（例えば、井上尚美（1965）の「論証の構造」など）。公民科においても、平成 29 年度の大学入学共通テスト試行調査「現代社会」（第４問の問４、p.24）に「トゥールミン・モデル」を用いた設問が見られる。松下（2021）は「トゥールミン・モデル」を拡張し、他者との対話の必要性を明確にした「論証モデル」として提案している。
(24) 田村学、黒上晴夫（2013）、『考えるってこういうことか！「思考ツール」の授業』、小学館、pp.48-51 において、「メリット・デメリットチャート」を活用した実践例を紹介している。「メリット・デメリットチャート」は、一つの事象を異なる二つの視点で複眼的に見ることができ、事象そのもののよさや価値を計り、問題点を明らかにすることができる。
(25) 松下佳代（2021）、前掲書、p.38 において、図や型といった制約を作り出すことによって、かえって思考が活性化されることを述
べている。

13

考えを可視化して提示でき、それをもとに議論できる。また、対立を越えてよりよい社会とするためにはどうすればよいのかについて思考できると考える。「ＡorＢ」のどちらか一方の意見を選択する二項対立は、その欠点として、固定的な解釈に収束させる恐れがあることが指摘されている（26）。「論証モデル」も「ＡorＢ」のどちらかを選択するが、反対の立場の事実・データや理由付けも検討するようになっている。さらに、交流を行った上で、最終的な結論を考えていく。
こうした学習過程により、自分の考えが吟味されるとともに、対立を越え、合意形成を視野に入れながら論拠をもって自分の考えを表現することにつながっていくと考える（27）。
なお、「論証モデル」を用いている場合は、「ワークシート（論証モデル）」と表す。
（５）本研究における具体的な手立て
本研究では、思考力、判断力、表現力等の育成に重点を置き、次の手立てで実践を行う。
【生徒の学習意欲を高め、思考を促すための手立て】
手立て１

生徒が当事者意識をもつ単元を貫く問いを設定する。

手立て２

単元全体、本時の学習内容を俯瞰する見通しの場面と、考えを交流したり共有したりする活動の場面を設定する。

単元構想の工夫＋【論拠をもって自分の考えを表現するための手立て】
手立て３

教員がワークシートを用いて、生徒の思考と学習の過程を可視

学習活動の充実

化させ、よりよい社会の在り方について選択・判断できるようにする。その内容について他者と意見を交流する活動の場面を設定する。
この３つの手立ての関係を示したのが【図８】である。手立て１の生徒が当事者意識をもつ単元を貫く問いを設定することにより、社会的事象を自分のこととして捉え、課題解決のために、どうしたらよいか考えようとする。手立て２の単元全体または本時の学習を俯瞰する見通し場面を設定し、活動を共有することで、より理解が深まる。

【図８】本研究における手立ての関係（筆者作成）

そして、手立て３のワークシートによる思考と学習の過程の可視化と意見の交流を行うことにより、学習したことが整理され、イメージしやすくなる。さらに相手を意識した表現ができるようになる。
そして、これら３つの手立てによって、生徒の思考力、判断力、表現力等を育む。

(26) 佐藤佐敏（2013）、『思考力を高める授業―作品を解釈するメカニズム』、三省堂、pp. 13-17(27) 渡部竜也、井手口泰典（2020）、『社会科授業づくりの理論と方法』、明治図書、pp.60 において、渡部は、森分孝治（1978）の学説を引用しつつ、教師が議論を科学的探求のルートにのせ、議論を生産的なものになるように子どもたちに問いの投げかけや資料による揺さぶりなどの支援や指導の必要性を述べている。

14

３

検証計画
「公共」における思考力、判断力、表現力等を育むための大項目Ｂの単元構想及びそれに基づいた授業の在り方について明らかにするために、授業を実践する。授業実践を通して、３つの手立てが生徒の思考力、判断力、表現力等を育むことに有効であったかについて、ワークシートや単元の振り返りの記述、授業前後のアンケート調査をもとに分析を行う。

15

４

研究構想図

高等学校公民科の授業の充実

生徒の思考力、判断力、表現力等を育む

大項目Ｂの単 元構想 及び授業実践

論拠をもって自分の考えを表現するための手立て
手立て３
教員がワークシートを用いて、生徒の思考と学習の過程を可視化させ、よりよい社会の在り方について選択・判断できるようにする。その内容について他者と意見を交流する活動を設定する。

生徒の学習意欲を高め、思考を促すための手立て
手立て２
単元全体、本時の学習内容を俯瞰する見通しの場面と、考えを交流したり共有したりする活動の場面を設定する。

手立て１
生徒が当事者意識をもつ単元を貫く問いを設定する。

大項目Ａでの実践を土台に
高等学校公民科の課題▲主体的に社会の形成に参画しようとする態度の育成▲資料から読み取った情報を基にして社会的事象の特色や意味などについて比較
したり関連付けたり多面的・多角的に考察したりして表現する力の育成▲課題を追究したり解決したりする活動を取り入れた授業の充実

16

Ⅶ

授業実践と授業の考察
１

授業実践計画（１）実施期間：令和３年８月 24 日～９月２日（２）対象学年：岩手県立住田高等学校（３）指導者
２：長期研修生

１年Ａ組・Ｂ組（34 名）

板澤 毅尚

実践構想

（１）単元名主題：「少子高齢社会における社会保障と財政」※「公共」大項目Ｂ「自立した主体としてよりよい社会の形成に参画する私たち」（ウ）主として経済に関わる事項（２）内容のまとまり
本単元は、大項目Ｂで示される事項のうち、主として経済に関わる事項にある「財政及び租税の役割、少子高齢社会における社会保障の充実・安定化」に基づいて主題を設定したものである。
「財政及び租税の役割、少子高齢社会における社会保障の充実・安定化」については関連させて取り扱い、国際比較の観点から、我が国の財政の現状や少子高齢化社会など、現代社会の特色を踏まえて財政の持続可能性と関連付けて扱うこと。
「解説」（2018）pp.65-66 から抜粋
（３）単元の目標（28）
自立した主体としてよりよい社会の形成に参画することに向けて、現実社会の諸課題に関わる
具体的な主題を設定し、幸福、正義、公正などに着目して、他者と協働して主題を追究したり解決したりする活動を通して、次の事項を身に付けることができるようにする。
・職業選択、雇用と労働問題、財政及び租税の役割、少子高齢社会における社会保障の充実・安定化、市場経済の機能と限界、金融の働き、経済のグローバル化と相互依存関係の深まり（国際社会における貧困や格差の問題を含む。）などに関わる現実社会の事柄や課題を基に、公正かつ自由な経済活動を行うことを通して資源の効率的な配分が図られること、市場経済システ
ムを機能させたり国民福祉の向上に寄与したりする役割を政府などが担っていること及びより活発な経済活動と個人の尊重を共に成り立たせることが必要であることについて理解する。
〔知
識及び技能〕
・現実社会の諸課題に関わる諸資料から、自立した主体として活動するために必要な情報を適切かつ効果的に収集し、読み取り、まとめる技能を身に付ける。〔知識及び技能〕
・法、政治及び経済などの側面を関連させ、自立した主体として解決が求められる具体的な主題を設定し、合意形成や公共社会参画を視野に入れながら、その主題の解決に向けて事実を基に協働して考察したり構想したりしたことを、論拠をもって表現する。〔思考力、判断力、表現力
等〕
・現実社会の諸課題について、よりよい社会の実現を視野に、現代の諸課題を主体的に解決しようとする。〔学びに向かう力、人間性等〕（28）「解説」（2018）、pp.65-66 の（３）主として経済に関わる事項に依拠した。

17

（４）単元について
ア

生徒について
本単元が「少子高齢社会における社会保障と財政」を学習することから、事前に「少子高齢社会」を取り扱った授業を観察した。その観察では、生徒が中学校社会科公民的分野でこの内容を学習したという記憶はあった。ただし、資料のどの部分が少子高齢化を意味するのかといった資料の読み取り方や考察に必要な情報を抽出するといったことに課題がある様子が見られ、少子高齢社会を論理的に説明したり、他の問題と関連付けたりすることが難しい生徒が少なくないと判断できた。また、授業者の問いかけに対して、生徒が自信をもって自分の考えを発言することが難しい状況が見られた。このような生徒の実態に即して、自分の考えをもつために必要な事柄を着実に理解させることが重要と考えた。そして、最終的には議論する力につなげる授業の在り方と、思考の過程や思考するために必要な要素を可視化し、他者と意見を交流しやすくする手立てが必要と考えた。
実践を行うに当たって、生徒の社会保障や財政に対する関心と理解の実態を把握するため、事前調査とレディネステストを行った。
【表５】は、本校が位置する住田町の子育て支援についての問いに対する回答を示したものである。「知らない」、「あまり知らない」と回答した割合が 85％であった。この理由として、当該学年生徒のうち、住田町出身者の割合は約３割であり、近隣市町村から入学してきた生徒が多いことが挙げられるほか、身近な地域のこととはいえ、子育てに関することはまだ知らないという状況であることが推察された。
【表６】(p.19)は、我が国における高齢者向けの社会保障制度について知っているかという問
いに対する回答である。中学校社会科公民的分野の既習事項であるものの、「知らない」「あまり知らない」の回答が 85％であった。子育て支援や社会保障制度について関心度が高いとは言えない状況であった。

【表５】事前調査

住田町が行っている子育て支援について知っているか

住田町が行っている子育て支援に住田町が行っている子育て支援について知っているか ついて知っている0%
大体知っている
15%
知らない
44%
あまり知らない
41%

Ｎ＝34

18

「知っている」、「大体知っている」と答えた人
具体的にはどのようなものか・子育て支援を行っていることは知っているが、中身は分からない。
・学童
・高校生まで医療費が負担される。
・保育園児と遠足すること「あまり知らない」、「知らない」と答えた人
何で調べたら分かるか・インターネット、住田町のホームページ
で調べる。
・住田町の人、先生に聞く。

【表６】事前調査

我が国における高齢者向けの社会保障制度について知っているか「知っている」、「大体知っている」と答えた人
具体的にはどのようなものか

我が国における高齢者向けの社会保障制度に我が国における高齢者向けのついて知っているか
社会保障制度について知っている 無回答
0%
3%
大体知っている12%・年金
・65 歳以上は働かなくてもよい。

知らない
26%

「あまり知らない」、「知らない」と答えた人
何で調べたら分かるか・インターネット、スマホで調べる。
・本、社会の教科書で調べる。
Ｎ＝34

あまり知らない59%

事前調査と併せて、基礎的な概念をどの程度理解されているかを把握するため、レディネステストを行った。【表７】は、本単元に関わる既習事項とその理解度を示したものである。社会保障制度の違い（効率と公正）（【図９】の右）が約７割となったが、これを除く基礎的な概念については、約２～３割程度の理解度であった。p.18 の【表５】と【表６】からは子育て支援や社会保障に関する関心が低く、【表７】からは財政または社会保障に関する基礎概念の理解は低い状況であり、財政や社会保障制度、国の仕組みに関する基礎的な内容に触れながら学習する必要があると判断した。また、【図９】の右の解答状況を見ると、無回答を除く 32 人中 31 人が「あなたがよいと考える国」としてＢ国（高福祉高負担型）を選択していた。その選択理由を見ると、多くの生徒が医療費を政府が負担することで安心して老後の生活ができることや教育の機会均等によって平等を得られること等を挙げていた。生徒がもつ価値観や正義感といったものが「安定」と「平等」を軸としていることが確認できた。
【表７】本単元に関わる既習事項とその理解状況※別添【補助資料２】（pp.15-18）

内容

理解の状況

財政赤字の原因※記述

６人／34 人（17.6％）

累進課税を行っている理由※記述

11 人／34 人（32.4％）

少子高齢社会における社会保障の課題※記述

８人／34 人（23.5％）

社会保障制度の違い（効率と公正）※記号選択、理由記述

25 人／34 人（73.5％）【図９】実際のレディネステストの問題（一部）※調査時の解答欄は空欄

19

別添【補助資料２】（pp.19-22）

イ

教材について本教材は、大項目Ｂで示される事項のうち、主として経済に関わる事項にある「財政及び租税の役割、少子高齢社会における社会保障の充実・安定化」に基づいて主題を設定したものである。この内
容に関して、中学校では、「中学校学習指導要領（平成 29 年告示）社会（公民的分野）」の大項目において、対立と合意、効率と公正などに着目し、社会保障と財政の仕組みについて学習する。本実践では、この学習指導要領を学んだ上での学習活動を想定しているが、対象となる生徒は旧学習指導要
領で学習しているため、旧学習指導要領で学習した知識等を踏まえて実践を行うものである。中学校での学習を基礎に、「公共」大項目Ａにおいて社会に参画する際の選択・判断の手掛かりとなる概念や理論、公共的な空間における基本的な原理を理解することになる（29）。
本単元を選択した理由は、本校は県立学校でありながら、住田町から独自の教育支援を受けており、その額や財源等を切り口に、生徒にとっては縁遠いと思われる財政や社会保障に関する問題へと学習を展開できると考えたからである。

ウ

指導について
思考力、判断力、表現力等とは、「理解していること・できることをどう使うか」とされる(30)。事
前調査とレディネステストを行い、生徒が社会保障、財政に関する基礎・基本の知識や概念をどの程度理解しているか確認する。また、授業での用語説明や事例の取り扱いを検討する。
大項目Ｂの目標において「協働」とあることから、ペアワークやグループ学習（３～４人を基本とする）で自分の考えを発表する場を設定する。ワークシートを活用し、思考の過程を可視化させながら自分の論を展開できるようにする。
生徒の実態に即し、まずは身近な事例を取り上げ、地方・国の財政、少子高齢社会における持続可
能な社会保障制度を議論する学習につなげていきたい。例えば、第１時において生徒が追究する具体的な事象として、住田町が実施している高校への教育支援や子ども医療費助成制度を取り上げ、この取組の財源を知ることから地方財政問題につなげていく。
「解説」（2018）では、「財政及び租税の役割、少子高齢社会における社会保障の充実・安定化」
については関連させて取り扱うことが示されていることから、この両方を取り上げた主題を設定する。
生徒がもつ価値観を踏まえ、制度の問題点などに触れさせながら単元を貫く問いを設定し、さらに毎時間の学習課題を示し、この下にいくつかの問いを立て、問いによって学習の流れをつくる。
単元を貫く問いを設定するためには、生徒がもつ価値の捉えを教師がある程度予想しておくとともに、生徒に問題意識を促すことが求められる。
本単元が重点とする見方・考え方は、幸福、正義、効率と公正である。生徒たちは以下の３つの視点から安心と平等を軸とした捉え方をすると想定した。
・幸福については、社会保障が安定し、人間らしい生活ができること
・正義については、政府が住民に対して安定した生活を保障すること
・公正については、充実した社会保障のために平等に税を負担すること
本単元におけるレディネステスト（p.19）では、生徒の大多数が高福祉高負担型の政策が良いと選択し、選択理由の大半が、医療費を政府が負担することで安心して老後の生活ができることや教育の機会均等によって平等を得られるからとしている。

（29） 本研究は、「現代社会」において実践するが、「公共」大項目Ａに相当する部分として（１）「私たちの生きる社会」と、（２）「現代社会と人間としての在り方生き方」の一部を学習した状況で実践に臨んでいる。
（30）「解説」（2018）、p.３

20なお、通常の授業では、支援員１名が入り、生徒の学習の様子を見ながら学習のサポートを行っている。本実践においても支援を要する場面では、支援員によるサポートを行う。
エ研究との関わり（ア）生徒の学習意欲を高め、思考を促すための手立て「解説」（2018）では、大項目Ｂの主題学習において、生徒の学習意欲を高める問いを設定することとしている(31)。生徒や地域の実態を踏まえ、生徒が関心をもって学習に取り組めるように「問い」の立て方を工夫することが求められる。また、自立した主体となるために、生徒が単元のまとまりを意識し、何を、どのように学ぶのかといった学習活動を共有することが必要となる。
これらのことを踏まえ、生徒の学習意欲を高め、思考を促すために次の手立てを講じる。
・生徒が当事者意識をもつ単元を貫く問いを設定する（手立て１）。
・単元全体、本時の学習内容を俯瞰する見通しの場面と、考えを交流したり共有したりする活動の場面を設定する（手立て２）。
（イ）論拠をもって自分の考えを表現するための手立て
公民科の課題である「資料から読み取った情報を基にして社会的事象の特色や意味などについて比較したり関連付けたり多面的・多角的に考察したりして表現する力の育成」と、大項目Ｂの思考力、判断力、表現力等の目標として示されている「論拠をもって表現すること」を踏まえ、その具体的な手立てとして、「論証モデル」等を取り入れたワークシートを作成する。このワー
クシートを用いて、生徒の思考と学習過程を可視化させる。そして、よりよい社会の在り方について、具体的な課題に対する事実・データや理由付けに基づいた自分の意見をもつことができるようにしていく。さらに、生徒同士が互いに意見を交流することで、他者を意識した、より根拠のある自分の考えを表現できるようにする。
・教員がワークシートを用いて、生徒の思考と学習の過程を可視化させ、よりよい社会の在り方について選択・判断できるようにする。その内容について他者と意見を交流させる活動を設定する（手立て３）。

（31） 「解説」（2018）、p.16

21

（５）単元の評価規準
知識・技能

思考・判断・表現

・職業選択、雇用と労働問題、 ・法、政治及び経済などの側面を主体的に学習に取り組む態度
・現実社会の諸課題について、よ

財政及び租税の役割、少子関連させ、自立した主体としてりよい社会の実現を視野に、現高齢社会における社会保障解決が求められる具体的な主題

代の諸課題を主体的に解決しの充実・安定化、市場経済のを設定し、合意形成や公共社会

ようとしている。

機能と限界、金融の働き、経参画を視野に入れながら、その済のグローバル化と相互依主題の解決に向けて事実を基に存関係の深まり（国際社会協働して考察したり構想したりにおける貧困や格差の問題したことを、論拠をもって表現を含む。）などに関わる現実している。

社会の事柄や課題を基に、公正かつ自由な経済活動を行うことを通して資源の効率的な配分が図られること、市場経済システムを機能させたり国民福祉の向上に寄与したりする役割を政府などが担っていること及びより活発な経済活動と個人の尊重を共に成り立たせることが必要であることについて理解している。
・現実社会の諸課題に関わる諸資料から、自立した主体として活動するために必要な情報を適切かつ効果的に収集し、読み取り、まとめる技能を身に付けている。

22

（６）指導と評価の計画（全４時間）
ア

問いの構造と学習内容
単元課題（単元を貫く問い）
どうすれば持続可能な社会保障制度を築くことができるか
第１時

第２時

第３時

第４時

地方財政の

少子高齢社会

少子高齢社会における少子高齢社会における現状と課題

における財政社会保障と財政

社会保障と財政【学習内容】【学習内容】【学習内容】【学習内容】

政府による子ども医療

地方・国の財政におけ社会保障制度の現状と少子高齢社会における費助成とその財源、地る少子高齢化の影響

主要国比較

持続可能な社会保障の方財政の現状【学習課題】

在り方【学習課題】【学習課題】【学習課題】「住田町（地方自治体） 「地方・国の財政が抱「社会保障制度とはど「どうすれば持続可能が行う教育支援、子育のようなものか。制度な社会保障制度を築くて支援はどのようなもを支えるためには何がことができるか」のだろうか。メリット

必要か」える問題は何か」とデメリットは何か」
Ｑ「なぜ教育支援、子育

Ｑ「地方財政（町、県） Ｑ「我が国の社会保障

Ｑ「我が国がめざす高て支援を行うのか」と中央財政を比較し制度はどのようにな

福祉高負担か、低福祉

Ｑ「何を財源としていて共通することは何っているか」

低負担か」るのか」Ｑ「メリット、デメリッ
トは何か」

か」

Ｑ「制度を支えるにはＱ「過去と比べて財政何が必要か」

はどのようになって

Ｑ「各国の社会保障制

いるか」

度はどのようになっＱ「今後の推移はどう

ているか」

なるか」

23

Ｑ「どうすれば持続可
能な社会保障制度を実現できるか」イ

指導と評価の展開◇「学習の概要」

時

問「主発問」

学習過程

留>「指導上の留意点」○「評定に用いる評価」

評価の観点
知 思 態

ねらい・学習活動等●「学習改善につなげる評価」

評価規準（評価方法）【ねらい】持続可能な社会保障制度を築くという課題に対して解決への意欲を高めるために、身近な社会事象を事例に財政や社会保障の問題に目を向け、単元の学習に見通しをもつことがで
きる。
【第１時

課題把握

（
動機付け／方向付け）

１

学習課題】住田町（地方自治体）が行う教育支援、子育て支援はどのようなものだろうか。
メリットとデメリットは何か。

◇単元の導入として、自分たちの身近な話題から課題を把握し、課題解決への見通しを立てる。
問住田町（地方自治体）が行う教育支援、子育て支
援はどのようなものだろうか。メリットとデメ
リットは何か。
留>・導入部分で単元の見通しと活動を共有できるようにする。単元課題を共有する際に、第４時で活用する論証モデルを提示し、本単元において到達すべき姿を確認する。
・資料を基に、ワークシートの必要事項を埋める作業を、必要に応じてグループで協力して学習活動を進めるよう助言する。
◇身近な事象が現実社会の課題と結び付いてことを理解し、次のように単元課題を設定し、単元の学習の見通しを立てる。
問「住田町などの地方自治体による子育て支援のデメリットについてどう思うか」〔予想される疑問〕「これからも続けられるのか」など。
問「どうすれば持続可能な社会保障制度を築くことができるか」留>・単元課題を設定し、この問いに対する知りたいことや自分の考え等を表現するよう促す。

●●子ども医療費助成制度（子育て支援）のメリットとデメリットを考察し、自分の考えを表現している。
（発言、ワークシートの記述）●●本時の学習を通して、課題を見いだし、主体的に学習に取り組もうとしている。（発言、ワークシー
トの記述）【単元課題（単元を貫く問い）】どうすれば持続可能な社会保障制度を築くことができるか。
【ねらい】前時の学習を基に、地方・国の財政問題へとつなげるとともに、問題の要因となっている
少子高齢化に気付き、その影響を考察できる。
【第２時

課題追究

（
情報収集／考察 ・構想）

２

学習課題】地方・国の財政が抱える問題は何か。

◇前時の内容を振り返り、単元課題と本時の課題を把握する。地方・国の財政の現状を把握し、地方・国の財政が共通して抱える問題点や少子高齢化の影響を考察する。
問 地方・国の財政が抱える問題は何か。
留>・前時の学習を基に、地方・国の財政の問題を把握し、その原因と問題の推移を考察するように促す。
・1990 年と 2020 年の財政状況を比較させ、大まかな傾向を把握するよう指示する。
・地方財政は民生費、国の財政は社会保障関係
費といった社会保障に関する歳出が最も多い
ことに気づき、急速な少子高齢化の影響を考察する。
◇本時の学習を基に、今後の財政の推移について予想し、財政問題の重要性を理解する。

24●● 資料の読み取りを通して、地方・国の財政ともに、社会保障に関する歳出が最も多いことや財政赤字であることを理解する。
（発
言、ワークシートの記述）●● 資料の読み取りを基に、財政の推移を予想している。（発言、ワークシートの記述）

【ねらい】我が国の社会保障制度についての理解を深めるとともに、主要な国の社会保障政策との比較を通して、社会保障制度の在り方を考察できる。
【第３時

課題追究

（
情報収集／考察 ・構想）

３

学習課題】社会保障制度とはどのようなものか。制度を支えるためには何が必要か。

◇我が国の社会保障制度について調べ、まとめる。
主要な国の社会保障制度と比較し、社会保障制度の在り方を理解する。
問 社会保障制度とはどのようなものか。制度を支えるためには何が必要か。
留>・国民の受益と国民負担率を示した資料を読み取り、主な国と重視する考え方をワークシー ○トに整理するよう指示する。
・「低福祉低負担」「高福祉高負担」それぞれのメリット・デメリットを考察するよう指示する。

○ 諸外国の社会保障制度を表に分類したり、そのメリット・デメリ
ットをまとめたりする作業を通して、社会保障の在り方を理解する。（発言、ワークシートの記
述）●【「単元のまとめ」のねらい】
第１～３時までに財政問題、社会保障問題を学習したことを生かし、「低福祉低負担、高福祉高負担」のどちらかに立って社会保障の在り方を考察できる。さらに、持続可能な社会保障制度としていくために必要なことを検討できる。

【単元課題（単元を貫く問い）】どうすれば持続可能な社会保障制度を築くことができるか。
課題解決（
構想 ・表現、まとめ／振 り返り）４

● 社会保障政策の在り方や制度を支えるために必要なことを考察し、自分の考えを表現している。
（発言、ワークシートの記述）◇前時までの学習を踏まえ、「高福祉高負担か、低
福祉低負担か」のどちらかに立って、財政と社会保障制度の在り方を考察する。
問 持続可能な社会保障制度を築くには、どうすればよいか。
留>・論証モデルを活用して思考を可視化し、議論するよう助言する。

25

○

○

○ 思考を促すワークシートを活用しながら、資料を効果的に用いて自分の考えを表現している。
（発言、ワークシートの記述）○ 他者との意見交流を通して、参考になる点や新たな気づきを示
すなど、学習の自己調整をしようとしている。（発言、ワークシートの記述）

３

各単位時間の指導（全４時間）（１）第１時ア 目標（ア）地方財政の特徴や問題点を考察することができる。〔思考力、判断力、表現力等〕（イ）地方自治体の取組を学ぶ中で課題を見いだし、自分の問題としてとらえ、主体的に学習しようとする。〔学びに向かう力、人間性等〕
イ 展開
段
学習活動
指導上の留意点（◇評価）階 本時の見通しと活動を共有する。
１ 課題を把握する。
 問いかけの反応を注意深く観察し、発・自分たちの身近な話題から課題を把握する。
導
言しやすい雰囲気となるよう生徒の呟
問 住田町の高校支援にはどのようなものがあるだ
入きを拾って取り上げる。
ろうか。
10
２ 学習課題を確認する。
分【学習課題】

住田町（地方自治体）が行う教育支援、子育て支援とはどのようなものだろうか。メリットとデメリットは何か。

展
開
30
分

３ 資料を読み取り、課題を考察する。
問 住田町の高校支援はどれぐらいの財政規模か。
町財政の歳出項目のどれか。
問 なぜ教育支援が行われているのか。
問 このほかに子ども対象の支援を知っているか。
問 どれぐらいの財政規模か、何を財源としているか。なぜ助成が行われているのか。
問 近隣市町村と比較してどのようなものか。
４ 地方財政の歳入・歳出の特徴をつかみ、子ども医療費助成制度の長所短所をまとめる。ペアやグループで確認する。
問 子ども医療費助成制度のメリット、デメリットは何か。

 町の財政資料を投影する。
 資料を基に、ワークシートの必要事項を埋める作業を、必要に応じてグループで協力して学習活動を進めるよう助言する。
 高校支援の財源には、過疎債（地方債の一種）があることを説明する。
 子育て支援の例として「こども医療費助成制度」をあげ、制度の概要を説明する。
 学習内容の整理を容易にするため、メ
リット・デメリットチャートを活用し、制度の長所短所をまとめるよう指示する。
【手立て３】
教員がワークシートを用いて、生徒の思考と学習の過程を可視化させ、よりよい社会の在り方について選択・判断できるようにする。
その内容について他者と意見を交流する活動を設定する。
◇思・判・表高校支援、子ども医療費助成制度が公債によって賄われていることを踏まえ、子ども医療費助成制度のメリット、デメ
リットを考察している。

26

５ 本時の学習を基に、単元課題を設定し、単元の学習の見通しを立てる。
問 住田町などの地方自治体による子育て支援のデメリットについてどう思うか。
問 単元課題について知りたいことは何か。
まと 本時の学習に対する疑問から単元課題へとつなげる。単元課題に対する疑問や学び方について書くよう指示する。
【手立て１】
生徒が当事者意識をもつ単元を貫く問いを設定する。

め
10【単元課題（単元を貫く問い）】どうすれば持続可能な社会保障制度を築くことができるか。

分

ウ

◇態度
本時の学習を通して、課題を見いだ
し、自分自身の問題としてとらえ、主体的に学習に取り組もうとしている。

学習評価
知識・技能

エ

思考・判断・表現子ども医療費助成制度について、財源の特徴を踏まえ、制度の長短について考察している。

ワークシート（ア）第１時のワークシート※別添【補助資料１】（pp.１-３）

27

主体的に学習に取り組む態度
地方自治体の取組から課題を見いだし、自分自身の問題としてとらえ、主体的に学習に取り組もうとしている。

（イ）単元課題ワークシート（毎時間の振り返りで使用したもの）

オ※別添【補助資料１】（p.12）

授業の実際（ア）手立て３に対する生徒の様子
ワークシートを用いて、本時の展開で学習した内容をもとに、「子ども医療費助成制度のメリッ
ト、デメリットは何か」を考察する取組を行った【図９】。実際に記述したものが【図 10】である。
メリットには、「経済的な負担の少なさ」、「所得制限がなく平等」であることを挙げる生徒が多かった。一方、デメリットとして「借金が増える 【図９】ワークシートに制度のメリット・デメ
リットを記述している様子のではないか」と書かれていた。

【図 10】生徒が記述した制度のメリット・デメリット
そして、制度のメリット・デメリットを付せんに記入し、ホワイトボードに貼り付け、その内容を全体で共有した。授業者が生徒とやり取りしながら、それらを関連付け・分類を行った【図 11】。
【図 11】生徒とやり取りしながら、貼り付けられた
付せんを関連付け・分類をする様子
28

【図 11】（p.28）のように、考察したことを可視化することで、自分の考えを整理することができるとともに、それぞれの意見を関連付けたり分類したりすることで、学習した内容を定着させ、次の課題につなげることができると考えた。ここで出されたデメリットである「借金が増える」等に着目し、「地方自治体による子育て支援に対して思ったこと、疑問に思ったこと」について考えるよう指示した。
（イ）手立て１に対する生徒の様子【図 12】は、子ども医療費助成制度に対する考察をもとに、「地方自治体による子育て支援に対して思ったこと、疑問に思ったこと」を記述した内容である。生徒たちが記述した内容をもとに、単元課題を設定した。単元を貫く問いとして単元課題を設定するに当たって、【表８】のやり取りを行った。生徒が納得して課題を理解できるように生徒の言葉と関連付けながら単元課題を設定した。

【図 12】生徒が記述した子育て支援に対して疑問に思ったこと【表８】単元課題を設定する場面での授業記録
Ｔ：なんて書いたかな？
Ｓ：（子ども医療費助成制度の）メリットはとても良いと思うが、デメリットを見ると、これからが心配になってきたり、借金と聞くと、とても未来が大変になっていってしまいます。
Ｔ：そうですね。借金でもって、他のところも借金をしながら制度をやっていることだから。そうなると？
Ｓ：これからが心配。
Ｔ：本当にこの制度がこれからも？
Ｓ：続くのか。
Ｔ：「本当にこの制度がこれからも続いていくのだろうか？

続いていくにはどうしたらよいだ

ろうか？」、こんな感じのことを次の時間から学んでいきませんか、皆さん。
（生徒の反応を確かめながら）
Ｔ：それでは、難しい言葉を使っちゃうけど、「どうすれば持続可能な社会保障ができるのか」、単元を通して学んでいきましょう。
【単元課題（単元を貫く問い）】どうすれば持続可能な社会保障を築くことができるのか。
事前調査では、多くの生徒が医療費を政府が負担することで安心して老後の生活ができることや教育の機会均等によって平等を得られることを理由に、生徒の大多数が高福祉高負担型の政策が良いと選択していた。福祉が充実した社会であることを願うのは自然な考えである。また、税負担によってその制度を国民全体で支えることについても理解できる。しかし、生徒自身が税負担の当事者となった場合に高負担がどれだけ大変なものかについて実感を伴った理解はしていないことと、公債によって福祉が支えられている現実があり、財政赤字が増え続ける構造があることをあまり理29

解していないことを想定した。そこで、このことについて問題意識をもたせながら、望ましい社会保障の在り方を考えさせていく必要があり、【図 12】のように、生徒の「本当にこのままでいいのだろうか」といった問題意識から、単元課題を設定した。留意点として、政府の借金に着目させ、問題意識をもたせる際、政府の借金は財政破綻に直結するといった短絡的な思考にならないように、政府の借金が「資産」となる側面があることにも触れた。
（ウ）単元課題ワークシートの取組
個々の生徒が単元のまとまりを見通し、何を、どのように学ぶのか、学習内容を俯瞰できるように単元を貫く単元課題を設定するとともに、本単元の最後で使用する「論証モデル」を提示した。
そして、「高福祉高負担か、低福祉低負担か」のどちらかを選択し、単元の最後に自分の考えを発表する活動を行うことを伝えた。その後、現時点での単元課題に対する自分の考えを記入させた【図13】。授業後に生徒のワークシートの記述を確認すると、「知りたいこと、疑問に思うこと」と「調べたいこと」の項目には多くの生徒が記述していたが、「あなたの考え」の項目に記述できた生徒
は、約４割であった。また、振り返りの記述を見ると、単元課題に対して、自分の学習がどうであったか、自らの学びを省察するような内容を記述している生徒が少なく、本時において学習した用語を記述するといったものや授業の感想が多かった。何をどう書いたらよいのかについて具体例を示して説明する必要があること、生徒たちは本単元に対する見通しを十分に得られていないことが考えられた。そこで、次時の導入において【図 14】のような生徒の振り返りを紹介することとした。

【図 13】生徒が記述した単元課題に対する自分の考え（単元課題ワークシート）【図 14】生徒が記述した本時の振り返り

30

（２）第２時ア目標（ア）地方・国の財政を比較し、問題の共通性や租税の役割を理解する。〔知識及び技能〕（イ）財政問題の要因となっている少子高齢化の影響を考察する。〔思考力、判断力、表現力等〕
イ

展開

段

学習活動

階
１

指導上の留意点（◇評価）

前時の内容を振り返り、単元課題と本時の課題を 単元課題、本時の学習課題、本時の活

把握する。
問

動を共有する。

最も多い歳出は何か。住田町で行っている子ど ・発問を通して前時の内容の定着度合

も医療費助成の財源は何か。
導問

岩手県はどうか、国はどうか。

入２

学習課題を確認する。

いを確認する。必要に応じて前時の内容の説明を行う。

５【手立て２】
単元全体、本時の学習内容を俯瞰する見通しの場面と、考えを交流したり共有したりする活動の場
面を設定する。

分【学習課題】
３

地方・国の財政が抱える問題は何か。

資料を読み取り、地方・国の財政の共通点を見つ・何を財源としているか、何に使われてけ、ペアやグループで確認する。

いるかといった傾向を把握できるよう

問

町と県の財政を比較して共通することは何か。

にグループの状況を適宜確認する。

問

地方財政と国の財政を比較して共通することは
何か。

問

展
開
40
分

過去と比べて地方・国の財政はどのようになっ・1990 年と 2020 年の財政状況を比較さているか。

せ、大まかな傾向を把握するよう指示

４

問題の原因を考察する。

する。

問

なぜこのような状況になったのか。

５

急速な少子高齢化の推移について考察する。

・地方財政は民生費、国の財政は社会保問

今後、財政問題はどうなるか。

障関係費といった社会保障に関する歳出が最も多いことに気づき、少子高齢化の影響を考察するように促す。
【手立て３】
教員がワークシートを用いて、生徒の思考と学習の過程を可視化させ、よりよい社会の在り方について選択・判断できるようにする。
その内容について他者と意見を交流する活動を設定する。

31

◇知・技
資料の読み取りを通して、地方・国の財政ともに、社会保障に関する歳出が最も多いことや財政赤字であることを理解している。
◇思・判・表
資料の読み取りを通して、社会保障に関する歳出が最も多いことを基に、財政の推移を予想している。
ま６

次時の課題を把握する。

と

問

社会保障制度とはどのようなものか。制度を支めえるために何が必要か。

５
分
ウ

評価規準
知識・技能

思考・判断・表現

諸資料の読み取りを通し財政問題の要因となっている少て、地方・国の財政が抱える子高齢化の影響を考察している。

問題を理解している。

32

主体的に学習に取り組む態度

エ

ワークシート※別添【補助資料１】（pp.４-６）

33

オ

授業の実際

（ア）手立て２に対する生徒の様子【図 15】のように、前時の学習から生まれた生徒の疑問について共有したり交流したりする活動を通して、新たな視点を取り入れられるようにした。そして、本時の学習内容につなげた。
「なぜ借金が増える（ある）のに支援を行うのか」という疑問から「住田町で行っている子ども医療費助成の財源は何か」や「岩手県や国はどうか」等、視野を広げて考えさせることができた。この場面では、他の生徒の回答を見てうなずく生徒の様 【図 15】前時の学習で生徒が記入した疑問を紹介する様子子も確認できた。
（イ）手立て３に対する生徒の様子
p.33 のワークシートの３について、本時の学習内容を生かしてグラフを読み取りながら、財政予想を考察する取組を行った【図 16】。その内容をペア、全体で共有した【図 17】。本時の資料からの読み取りを踏まえ、２つの折れ線グラフと１つの棒グラフを読み取るという作業であった。考察を行う前にグラフの意味を説明したが、財政予想の記述をするまでに想定よりも時間を要した。

【図 16】「今後、財政はどうなるか」を予想する課題で生徒が記述したもの「①あなたの予想」については、【図 16】のように公債発行額の増加、借金の増加、歳出の増加といった本時の学習内容を踏まえた解答ができた生徒の割合は約８割（32 人中 25 人）であった。
生徒全員の「②理由」の特徴を分類すると、グラフからの情報をもとに理由付けているもの、少子
高齢化の進行といった社会動向を理由としているもの、グラフからの情報と少子高齢化の進行の両方から理由付けているものとなっていた。第４時の論証モデルを活用することを見据え、「③ど 【図 17】自分の考えをペアで共有する生徒の様子のような資料やデータがあると、自分の予想を裏付けることができますか？」という問いを設定した。この設問に対して解答できた生徒は、約４割程度（32 人中 12 人）であった。

34

（ウ）本時の学習を踏まえた改善
手立て３の場面で、グラフの特徴をつかむのに時間がかかったり、グラフの細部にこだわってしまったりする生徒が見られた。そこで、第３時では、まずはグラフが何を示しているのかを確認し、ペアまたはグループでグラフなどの資料の特徴を理解してから課題に取り組むようにした。また、論拠をもって表現するためには事実やデータを示すことが必要となるが、生徒自身が資料を収集するのではなく、事前に資料を提示し、その中から情報を収集し、選択・判断できるように配慮する
必要性を感じた。

35

（３）第３時ア目標（ア）諸外国との比較を通して、社会保障政策の在り方と制度を理解し、主な国の制度を高福祉高負担、低福祉低負担を軸に分類できる。〔知識及び技能〕（イ）社会保障制度の在り方と、制度を支える必要な事柄を考察する。〔思考力、判断力、表現力等〕
イ

展開

段

学習活動

階
１

指導上の留意点（◇評価）

前時内容を振り返り、単元課題と本時の課題を把握する。

・前時内容を振り返り、単元課題と本時の課題を把握する。

問

地方・国の財政で最も多い支出は何か。

導問

その原因は何か。

入問

財政は今後どのようになるか。

５２

学習課題を確認する。

・本時は国の制度を中心に学習することを伝える。
【手立て２】
単元全体、本時の学習内容を俯瞰する
見通しの場面と、考えを交流したり共有したりする活動の場面を設定する。

分【学習課題】社会保障制度とはどのようなものか。制度を支えるために何が必要か。
３

社会保障制度について調べ、まとめる。

問

どのような制度があるか。

のなかで何に重点を置くかを考えるよう指問

社会保障制度の課題は何か。

示する。

問

制度を支えるために必要なことは何か。

４

主要な国の社会保障政策と比較し、その特

問
展
開
35

・社会保障制度の概要をつかみ、少子高齢化◇知・技徴を理解する。ペアやグループで確認する。

諸外国の社会保障制度を分類していく作

日本と比べて、負担と福祉サービス（給付）業を通して、社会保障の在り方を理解しての割合はどうなっているか。

いる。

問 「高福祉高負担」「低福祉低負担」のデメリ
ット、メリットは何か。

 学習内容を整理するため、メリット・デメ
リットチャートを活用し、制度の長所短所をまとめるよう指示する。

分【手立て３】
教員がワークシートを用いて、生徒の思考と学習の過程を可視化させ、よりよい社会の在り方について選択・判断できるようにする。その内容について他者と意見を交流する活動を設定する。
◇思・判・表社会保障政策の在り方や制度を支えるた
めに必要なことを考察している。

36

ま
と
め

６

次時の課題を把握する。

・第１時で構想した自分の考えを単元課題ワ

問

持続可能な社会保障制度を築くには、どうすればよいか。

ークシートで確認し、本時までの学習を基に、自分の考えについて再検討させる。

５
分
ウ

評価規準
知識・技能

思考・判断・表現

諸外国との比較を通して、社会保障政策の在り方や制度を社会保障政策の在り方と制度支えるために必要な事柄を考察しを理解し、主な国の制度を高ている。

福祉高負担、低福祉負担を軸に分類できている。
エワークシート※別添【補助資料１】（pp.７-10）37

主体的に学習に取り組む態度

オ

授業の実際

（ア）手立て３に対する生徒の様子
第１時においてメリット・デメリットチャート
を用いて、制度の長所短所を記述する取組を行ったが、デメリットの部分が記述できない生徒が多かった。そのため、本時は着目すべき点として、それぞれの長所短所が相対していることを伝えた。
また、第２時において資料の読み取りに時間を要した反省を踏まえ、本時は資料から読み取れる内容をグループで確認するようにした【図 18】。その上で、高福祉高負担、低福祉低負担についてそれ【図 18】資料から読み取れる内容をグループで確認
しあう生徒の様子

ぞれのメリットとデメリットをまとめるように促した【図 19】。
ほとんどの生徒が【図 19】のように、ワークシートの資料からサービスの多寡、国民負担率の大受けられるサービスがとても手厚い国民の負担率がとても少ない消費税や国民負担率が高い受けられるサービスが手薄い小を読み取り、社会保障制度の違いを記述していたことが見て取れた。チャートを用いて、自分の意
見を可視化することによって、考えを整理することができたことと、メリット・デメリットチャート【図 19】生徒が記述した高福祉高負担、低福祉低負担
それぞれのメリット、デメリット
ワークシートには資料として載せなかったが、授業内で説明した高福祉高負担型の北欧諸国におけの構造の理解が図られたためだと考える。

る幸福度の高さをメリットとして記述した生徒もいた。まとめでは、第１時に記入した単元課題に対する自分の考えも確認するよう指示した。
38

（４）第４時ア目標（ア）社会保障制度の課題を幸福、正義、効率と公正といった視点を踏まえ、財政の持続可能性に関連付けて、他者と協働して考察・構想し、社会保障の在り方について論拠をもって自分の意見を表現する。〔思考力、判断力、表現力等〕（イ）これまでの学習や他者との交流を通して、学んだことや新たに気づいたこと等を文章にまとめ
ようと粘り強く取り組む。〔学びに向かう力、人間性等〕
イ

展開

段
階
１
２

学習活動

指導上の留意点（◇評価）

前時までを振り返り、本時が単元のまとめとなることを把握する。

・本時の活動が円滑に進むように、単元
課題シート等を読み返し、既習事項を振り返らせる。

単元課題を確認する。

導【手立て２】
単元全体、本時の学習内容を俯瞰する見通しの場面と、考えを交流したり共有したりする活動の場面を設
定する。

入
10
分

【単元課題（単元を貫く問い）】
どうすれば持続可能な社会保障制度を築くことができるか。
３ これまでに学習したことを基に、思考を促すワークシートを活用して自分の考えをまとめ、社会保障の在り方を話し合う。
問 高福祉高負担か、低福祉低負担か。あなたはどちらがよいと考えるか。
４ グループ、全体での交流を踏まえて相互に評価
を行う。
展
開
30

・論証モデルの活用方法を説明する。既
習事項を振り返らせながら必要事項が記入できるように支援する。
【手立て３】
教員がワークシートを用いて、生徒の思考と学習の過程を可視化させ、よりよい社会の在り方について選択・判断できるようにする。
その内容について他者と意見を交流する活動を設定する。

分・グループで自分の考えを表明し、自分の考えを他者と共有できるように発言を促す。反対の意見や他者の意見に触れ、自分の考えを再考したり、疑問点を質問させたりして交流を促す。
◇思・判・表、◇態度
思考を促すワークシートを活用し、必要な事柄を記入し、自分の考えを表現し
ている。

39

ま

５ 単元の振り返りを行う。
問 どうすれば持続可能な社会保障制度を築くことができるか。

と
め
10
分

ウ

評価規準
知識・技能

エ

【記述例】
 今後も進む少子高齢化に対応するため、社会保障制度を支える人を増やす施策を行うことで、持続可能なものにする。
 負担と給付が見合っていない状況を改善するために、福祉目的の課税を増やして財源を確保することで、持続可能なものにする。

思考・判断・表現
社会保障制度の課題を幸福、正義、効率と公正といった視点を踏
まえ、財政の持続可能性に関連付
けて、他者と協働して考察・構想
し、社会保障の在り方について論
拠をもって自分の意見を表現している。

ワークシート（論証モデル）※別添【補助資料１】（p.11）

40

主体的に学習に取り組む態度
これまでの学習や他者との交流を通して、学んだことや新たに気づいたこと等を文章にまとめようと粘り強く取り組もうと
している。

オ

授業の実際

（ア）手立て３との関わり
第４時は、本単元のまとめとなる活動であり、これまでに使用したワークシートを読み返して既習事項を振り返るよう指示した。特に、本時の活動の前提となる第３時の高福祉高負担、低福祉低負担それぞれのメリット、デメリットで記述した内容を確認しながら、本時のワークシート（論証モデル）に記入するよう指示し、論証モデルの記入例を示した。自分たちが将来、この制度を支えていくことを考えた場合にどちらがよいかを考え、記入することを強調した。【図 22】は高福祉高負担について、と p.42 の【図 23】は低福祉低負担について生徒が記述したワークシートである。
「事実・データ」の部分をどう記入するか悩む生徒が見られたため、机間指導しながら記入方法を助言した。

【図 20】ワークシート（論証モデル）に取り組む生徒の様子【図 21】記入したワークシート（論証モデル）を基に生徒同士で意見の交流をする様子【図 22】「高福祉高負担」を選択した生徒が記入したワークシート（論証モデル）
41

【図 23】「低福祉低負担」を選択した生徒が記入したワークシート（論証モデル）
生徒の記述を見ると、高福祉高負担を選択した生徒が 31 人中 24 人（77.4％）、低福祉低負担を選択した生徒が 31 人中７人（22.6％）であった。レディネステストで、社会保障制度の違いを尋ねる質問を行った際、低福祉低負担型の国が良いと選択した生徒は１人のみであった。この生徒は一貫して低福祉
低負担を選択しているが、低福祉低負担を選択した７人のうち６人は学習を通して自分の考えが変わったということになる。財政の持続可能性に関連付けて社会保障制度を学んだことにより、自分の考えが変化したことがうかがえる。
意見を交流する場面では、対立する意見の人と交流するよう助言した。また、同じ意見の人であったとしても考え方の違いに着目するように伝えた。【表９】は、ワークシート（論証モデル）を使って意見を交流する生徒の発話を記録したものである。
【表９】ワークシート（論証モデル）を使って交流する生徒の発話記録
Ｓ１：えーと、国の給付が増えたらいいから、税率を 20％から 40％にして、わーっと払っていけば。
Ｓ２：はいはい。（※肯定的な反応）
Ｓ１：高福祉高負担は可能になると思う。
Ｓ２：私の考えはここね。高齢者の年齢をまず変えるの。高齢者の年齢を変えて、払える人件費を払って、十分経済を回してお金を少しでも多く、あのー。
Ｓ１：そうすると、お給料が増えるといいよね。
Ｓ２：お給料増やして働き続けて経済を発展させるんだね。だから、あと例えば、無利子とか知識高めて、経済力を高めるの。
Ｓ１：おー。
【表９】は、高福祉高負担を選択した生徒同士のやり取りである。Ｓ１は、税率を上げることで高福祉を支えるという考えである。それに対して、Ｓ２は、定年年齢の引き上げ、65 歳以上とする高齢者年
齢の定義変更を行い、働き手を増やすことで高福祉を支えるという考えである（32）。同じ主張ではある（32）事後調査後、論証モデルでの記述と事後調査に関する回答について確認するため、教科担当者の協力のもと、聞き取り調査を行った（令和３年９月 14 日実施、オンラインによる面談）。Ｓ１の税率 20％から 40％にするという考えは、消費税率を現在の 10％から 20～40％に引き上げることを意味する内容であった。Ｓ２の高齢者の年齢を変えるという考えは、高齢者の年齢（老年年齢）を 70 歳に引き上げることと、定年年齢を引き上げることの両方を意味する内容であった。

42

が、考え方に違いが見られる。二人のワークシート（論証モデル）が【図 23】である。ワークシート（論証モデル）の太線で囲んだ結論部分をもとにやり取りが行われている。
二人のやり取りの中で、Ｓ２の主張のあとに、Ｓ１が「そうすると、お給料が増えるといいよね」と発言したことで、Ｓ２はその言葉をもとに、自分の考えを伝えていた（p.41【表９】の下線）。論の飛躍があり、話を聞いただけでは理解が難しいが、Ｓ１は、Ｓ２のワークシート（論証モデル）を見ながら話を聞いていた。そのことで、Ｓ２が「高齢者の年齢を変えて、払える人件費を払って」という飛躍部分を社会保障の支え手を増やすことだと捉え、このことによって働く人々が給与所得を得て保険料を納め、高福祉を支えるといった意図を理解しようとしていたことが推察される。

【図 23】Ｓ１（上）とＳ２（下）のワークシート（論証モデル）
生徒のワークシート（論証モデル）の記述状況を一覧にしたのが p.42 の【表 10】である。これを見ると、自分の意見と対立する意見をどちらも記述できた生徒が 31 人中 25 人（80.6％）であった。その一方で、自分の意見は書くことができたが、対立する意見を記述するまでには至らなかった生徒が 31 人
中６人（19.3％）であった。論証モデルの構造を理解することと、対立する意見を理解することが求められるため、そのどちらかでつまずいた可能性があると考えられる。また、両方ともすべて書いている
43

生徒でも、「事実・データ」の欄に理由が書かれていたり、「理由付け」の欄に事実・データが書かれていたりするものも見られた。論証モデルを活用するのは今回が初めてである。経験を重ねることによって論証の仕方が分かるようになると考えられるが、まずは自分の考えをもつことに取り組んでから、論証モデルに取り組むといった二段構えの実践が必要だと感じた。
【表 10】ワークシート（論証モデル）の記述状況

Ｎ＝31

記述の状況

人数

①

高福祉高負担、低福祉低負担の両方をすべて書いている

23 人／31 人②

高福祉高負担、低福祉低負担の両方を書いているが、未記入箇所がある

２人／31 人③

自分が選択した方はすべて書いている

５人／31 人④

自分が選択した方は書いているが、一部未記入箇所がある

１人／31 人

結論部分の「どうすれば持続可能な社会保障が実現できるか」を記述したもののうち、対立する意見を考慮したと評価できる記述は、31 人中 18 人(58.1％)であった。その記述を【表 11】のように①～④に分類した。
【表 11】対立意見を考慮したと評価できる記述の分類と主な記述
分類

ｎ＝18

人数

主な記述
・若者を増やし、働き手を多くする。頑張って子どもを増やす。５・高齢者の年齢を変える。
・払える範囲の金額にしたり、社会保障に入る人に納得してもらえるような内容にする。４・保険やサービスの需要、供給、サービスを受ける人の生活からパーソナライズさせて、どんな人でも不自由なく生活できる国にしたほうがいい。
・消費税などの税を上げて、バランスを保てるようにしたい。５①

社会保障制度の支え手を増やす

６人／18 人②

収入別の保険料等を検討する

５人／18 人③

消費税などの税率を上げる

５人／18 人④

中福祉中負担にする

２人／18 人※は同内容の人数を示す。

・どちらにもメリット、デメリットがあるのなら、メリットはそのままでデメリットのところを補えるように、中福祉中負担にすれば良いと思う。
・中福祉中負担。日本は高福祉高負担でも低
福祉低負担でも持続することが困難だということ。

結論部分が対立意見を考慮したと評価できる記述であった 18 人について、【表 10】の項目に照らし合わせたのが【表 12】である。
「①両方をすべて書いている」に該当する人数が 18 人中 15 人と多いが、残りの３人はそれ以外である。生徒同士の交流を通して、対立意見を理解したと考えられる。
【表 12】対立意見を考慮したと評価できる記述とワークシート（論証モデル）の記述状況
記述の状況

ｎ＝18

人数

①

高福祉高負担、低福祉低負担の両方をすべて書いている

15 人

②

高福祉高負担、低福祉低負担の両方を書いているが、未記入箇所がある

２人③

自分が選択した方はすべて書いている

１人④

自分が選択した方は書いているが、一部未記入箇所がある

―

44

４

授業実践の検証（１）手立ての有効性
ア

生徒の学習意欲を高め、思考を促すための手立て（ア）手立て１：自立した主体となることに向け、単元を貫く問いを設定する。
身近な地域における財政や社会保障に関わりのある事柄から、社会保障の持続可能性へとつなげる過程で、生徒の納得が得られる問いとなるよう疑問を拾いながら、単元を貫く問い「どうすれば、持続可能な社会保障が実現できるか」を設定した。この問いは、「どうやったらできるか」を考えるといった課題解決を前提とした問いである。また、社会保障の在り方について価値判断を求める問いである。当事者として課題解決のために必要な事柄を学び、自分の考えを形成していくことを企図した。そして、高次の問いである単元を貫く問いにつながるように学習課題と問いを構造化させた（p.23）。このような問いが、生徒の学習に対する意識や考え方にどのような変化をもたらしたかについて毎時間の振り返りの記述から考察する。
まずは、具体例として、同一生徒が記述した毎時間の振り返りを取り上げる【表 13】。
【表 13】同一生徒が記述した毎時間の振り返り
第１時の振り返り第２時の振り返り

次時の学習を意識

第３時の振り返りした記述

第４時の振り返り
学習によって思考し、表現できた実感を記述したもの
第２時の振り返りでは「次回は日本だけでなく世界について知りたい」、第３時の振り返り
では「高福祉高負担と低福祉低負担のメリット、デメリットを生かして日本はこれからどうするべきなのか考えたい」と次時の学習活動を意識した記述が見られた（下線部分）。さらに、第４時の振り返りでは「自分が持っている意見を伝えることができた」（破線部分）と記述している。「自分が持っている意見」は、思考したことによって獲得できたものと捉えることができる。そして、自分の意見を他者に表現できたことを感じていると解釈できる。
次に、授業を受けた生徒の毎時間の振り返りを分析した。次時に向けた取組、疑問を記述したほかに、これからの社会に対する自分の所感を記述する生徒が第１時の４人から第２時では13 人、第３時では 16 人と増加している【表 14】（p.46）。実際の生徒記述の一部を示したのが【表 15】（p.46）である。

45

【表 14】振り返り記述の変化
記述分類
①

第１時

第２時

第３時

５人

８人

９人

１人

５人

７人

６人／33 人13 人／32 人

16 人／32 人

第２時

第３時

次時に向けた取組、疑問を記述した人数②

これからの社会に対する自分の所感を記述した人数
合計【表 15】振り返り記述の分類と各時間の生徒記述（一部）
記述分類

第１時

① 次時に向けた取組、疑問を記述したもの支援を継続していく
ために、どのような対策をしていくのか気になった。

② これからの社会に対する自分の所感を記述したもの

たくさんの借金もあって少子高齢化が進んでいるのに借金をどうやって返せるのか？
これからの日本は、ど 自分もこれからは支
うなっていくのか、自 えていかなければい
分の考えをもちたい。 けないと思うので不安になります。

はたして日本の中福祉低負担は良いところなのか？

このままで、若者に不安のない日本にどうすればいいのか？
お金が心配

また、事後調査で尋ねた「今回の授業についての感想」からは、自分の考えをもつことができたり、考えを深めたりすることができたと感じていることが読み取れる【表 16】。自立した主体になることに向け、当事者意識をもつ単元を貫く問い（どうすれば～できるか等）を設定することで、自分たちの将来に関わる課題として把握し、当事者として課題解決のためにどうしたらよいか考えようとする姿勢につながったのではないかと考える。
【表 16】事後調査から（一部抜粋） ※別添【補助資料３】（pp.27-28）
事後調査

今回の授業についての感想

・日本にとってどんな社会保障がいいかなど、今日本にとって大事な事だと感じられたし、自分にとってもどうすればよいかなど考えられたのでよかった。
・地方自治体について知れて、私たちにできることを主体的に考えることができそう。
・最初はあまり分からないことなどが多かったけど、やっていくうちに自分の考えを持つこともできたし、疑問なども持つことができてよかった。
・社会保障制度を自分のこととして見ることによって、より考えを深めることができた。
以上のことから、高次の問いである単元を貫く問いを設定したことにより、生徒は自分自身に関わる課題として捉え、これからの学習に対する意識と意欲を高め、疑問を記述したり、社会の在り方や社会に対する自分の所感を記述したりするといった思考を促すことにつながったと考える。

46

（イ）手立て２：単元全体、本時の学習内容を俯瞰する見通しの場面と、考えを交流したり共有したりする活動の場面を設定する。
この手立ては、学習のイメージをつかみ、理解が深まることで、思考を促すことをねらいとしている。前時に生徒が記述した振り返りを紹介し、これを単元または本時の学習内容に結びつけた。
振り返りの記述では、「～が分かった」や「～を知ることができた」、「～を学んだ」といった記述が確認できる。こうした記述を含め、理解の深まりについて、①理解、②意見、③疑問の３つに分類し（33）、効果を検証することとした。①理解は、「～が分かった」といった学習したことを想起する記述、②意見は、「～だと思った」といった本時で学習したことに対して意味付けたり、価値付けたりしている記述、③疑問は、「なぜ～か」といった新たな問いを見いだしている記述である【表 17】。なお、③疑問については、学習内容についての理解や学習したことに対する意味づけ
や価値付けを基に問いを見いだすといった思考が行われていると判断されるものもあるため、①、②でもカウントしたものが含まれている。
【表 17】分類項目と生徒の記述例
分類項目

生徒の記述例① 理解
学習したことを想起する記述「～が分かった」等

・住田町が出している支援が分かった。
（第１時）

② 意見
本時で学習したことに対して意味付けたり、価値付けたりしている記述「～だと思った」「～したい」等

・自分も町の負担にならないようにしたい。（第１時）③ 疑問
新たな問いを見いだしている記述「なぜ～か」等

・なぜ支援をやめないのか。（第１時）

上の表について、振り返りの記述の分類と毎時間の変化を示したものが【表 18】である。回を重ねるごとに該当人数が増える傾向にあることが分かる。
【表 18】毎時間の振り返り記述の分類と変化
分類項目

第１時

第２時

第３時

①

理解

29 人／33 人

32 人／32 人

32 人／32 人②

意見

５人／33 人

12 人／32 人

21 人／32 人③

疑問

５人／33 人４人／32 人

16 人／32 人【表 18】で大きく変化しているのは、第２時から第３時にかけて、③疑問が大幅に増加している点である。そこで、第３時の振り返りから③疑問に相当する記述を分析すると、特徴的な記述群が２つあることを見取ることができた。一つは、社会保障の在り方についてどちらがよいのかについて迷うといったもので、学習課題を自分事として考えようとする姿勢が感じられるものである。もう一つは、今後の財政について不安を述べるとともに、どうあればよいのかを記述したものである。
これは、言い換えれば、将来に対する在り方を考えた記述である。このことから、多くの生徒が、社会に見られる複雑な課題を把握して、身に付けた判断基準を根拠に解決に向けて構想する力を高めたと考える。

（33） R.リチャート、M.チャーチ、K.モリソン共著、黒上晴夫、小島亜華里訳（2015）、『子どもの思考が見える 21 のルーチン』、北大路書房、pp.47-51 において紹介されている See（見える）-Think（思う）-Wonder（ひっかかる）を分類項目として用いた。

47

第３時

③疑問に分類した記述

・低福祉低負担がよいのか、高福祉高負担がよいのか、とても迷いどころ。２・高福祉高負担の国は税収も多いのでは。
・高福祉高負担の国は、本当に良い生活ができているのか。２
・はたして日本の中福祉低負担は良いところなのか。
・日本はなぜ中福祉低負担なのか。
・高福祉低負担はあるのか。２・三助の中でどれが一番大事なのか。
・今後歳出が増えると、私たちの負担が大きくなるのか。２・借金が関わっているため、これからが心配になります。
・高福祉高負担と低福祉低負担のメリット、デメリットを生かして日本はこれからどうするべきなのかを考えたいと思います。
・このままで、若者に不安のない日本にどうすればいいのか？２※

は同じ内容を書いた人数

生徒が、今後の財政がどうなっていくのか、将来はどうなるのかといった問題意識をもつことができた要因は何かを考察する。
第２時において、財政の予想を行ったが、資料の読み取りに苦戦した生徒が多かった。そこで、【図25】を用いて、生徒の代表的な意見（予想やその理由と裏付ける資料）について紹介し、財政に関するグラフをどう解釈すると、このような意見になるかについて共有した。生徒の記述を可視化した意見を基に、今後の財政と社会保障の在り方を考える学習課題につなげることで、社会の当事者として課題解決に取り組む意識を高めることができたからと考える。

生徒が記述
した予想

予想の理由

予想を裏付
ける資料
【図 25】授業の導入時に用いたスライド
第３時における低福祉低負担と高福祉高負担それぞれのメリット、デメリットを記述するワークシー
トを見ると、生徒の約８割が記述できていた。これは、【図 25】を用いて、資料の読み取りとその解釈を共有したことで、自分の考えを整理するとともに課題解決に取り組む意識を高め、多くの資料から必要な情報を読み取り、それらをメリットとデメリットに再構成する力を身に付けることにつながったか
らと考えられる。生徒の考察する力に関しては、後の頁(pp.54-55) において詳説する。
48

前時の学びを振り返るとともに、単元または本時の学習について俯瞰する見通し場面を設定したことに対して、この取組が学習に役立ったかについて、事後アンケートを行った【表 19】。質問に対して、「そう思う」（18 人／34 人：53％）「ややそう思う」（16 人／34 人：47％）を選択し、生徒全員から肯定的な回答が得られた。
【表 19】事後調査から※別添【補助資料３】（pp.25-26）

Ｑ 毎時間、生徒が書いた疑問や振り返りを取り上げながら、前の時間に学んだ内容を振り返った
り、その時間で学ぶ内容を共有したりしました。この方法は、あなたの学習に役立ちましたか？
Ｎ＝34
そう思う
ややそう思うあまりそう思わない
そう思わない18 人／34 人(53％)
16 人／34 人(47％)
０人／34 人(０％)
０人／34 人(０％)
「そう思う」「ややそう思う」の理由記述（一部抜粋）
・自分だけじゃ分からないところも共有できたと思ったから。
・他の人の意見もみて、いろいろな方法があることが分かった。
・疑問に思ったことを見て視野が広がったから。
・他の生徒が考えたことを知り、見方が広がったからです。
・自分とは違う考えがあったから、より考えが深まった。
・自分にはない考えを知れて、さらに内容が深まると思ったから。
・前の時間に学んだことを振り返ってから、さらに疑問な点を調べたりすることができるから。

生徒のアンケートを分類すると、「広がり」、「深まり」といった趣旨の単語を多く見つけることができる。前時の生徒の振り返りを紹介したことで、他者の考えを共有し、自分の視野が広がったと感じている。他の生徒の考えに触れ、新しい視点を自分の考えに取り込む契機になったのではないかと推察される。
以上のことから、単元全体、本時の学習内容を俯瞰する見通しの場面と、考えを交流したり共有したりする活動の場面を設定する手立てを実践することにより、生徒の学習理解を深めるとともに、他者の視点を自分の考えに取り入れようといった思考を促すことに寄与したと考える。

49

イ

論拠をもって自分の考えを表現するための手立て
手立て３：教員がワークシートを用いて、生徒の思考と学習の過程を可視化させ、よりよい社会の在り方について選択・判断できるようにする。その内容について他者と意見を交流する活動を設定する。
本単元のまとめとして、単元を貫く問いに迫るために活用した論証モデルについて検証を行った。
論証モデルでは、高福祉高負担と低福祉低負担を事例に、どちらが我が国のめざすべき社会保障の在り方なのかを考えさせた。事前にこれと同じことについて、レディネステストを行っている（p.19 の【図９】の右）。そこで、レディネステストにおける回答と論証モデルの記述内容について比較検証を行った。
レディネステストでは、高福祉高負担と低福祉低負担のそれぞれに該当する政策を記号で選ぶ問題であった。この問題は 34 人中 25 人が理解できていた。一方、高福祉高負担と低福祉低負担のそれぞれを記述する論証モデルでは、【表 20】の「①高福祉高負担、低福祉低負担の両方をすべて書いている」に該当する 23 人が両方の社会保障の在り方を理解していることが記述から読み取れる内容であった。また、「②高福祉高負担、低福祉低負担の両方を書いているが、未記入箇所がある」の２人と「③自分が選択したほうはすべて書いている」の５人は、自分が選択した社会保障の在り方に対しては、その意味を理解していると判断できる記述であった。【表 20】の①～③を合計した 30 人は、少なくとも自分が選択した社会保障の在り方についてはその意味を理解して記述できたことが分かる。
「④自分が選択したほうは書いているが、一部未記入箇所がある」の１人は、高福祉高負担を選択していたが、事実・データと理由付けが未記入であった。その生徒も、結論部分では「多少税が増えてもよい」と記述していることから、高福祉を支えるために税負担を増やす必要があることは理解していると読み取れる。したがって、自分が選択した社会保障の在り方については全員が意味を理解し、そのうち、23 人は高福祉高負担、低福祉低負担それぞれの社会保障の在り方を理解し、記述で答えられる段階に到達していることが分かる。つまり、学習したことが整理されたと捉えることができる。

【表 20】ワークシート（論証モデル）の記述と理解の状況
記述の状況
①

Ｎ＝31

該当人数

高福祉高負担、低福祉低負担の両方をすべて理解の状況

23 人／31 人

両方を理解できている。

２人／31 人片方は理解できている。

書いている
②

高福祉高負担、低福祉低負担の両方を書いているが、未記入箇所がある③

自分が選択したほうはすべて書いている

５人／31 人片方は理解できている。

④

自分が選択したほうは書いているが、一部未

１人／31 人事実・データと理由付けが未記
入だが、結論部分では、給付と負担の関係を踏まえた記述。片方は理解できている。

記入箇所がある

また、論証モデルを用いて意見を交流した際の発話記録（p.42 の【表９】）から、論証モデルを使った交流によって、①自分のもっている知識に基づいた発話、②他者がもつ知識を理解しようとする
発話、③他者からの刺激を受けて自分の考えに取り込んだ発話（調節的発話）の３つが確認できた(34)。
自分のもつ知識を生かし、相手を意識した説明が行われていたと判断できる。

(34) 北尾倫彦（2020）、『「深い学び」の科学―精緻化、メタ認知、主体的な学び』（図書文化）、p.73 において、北尾は、③の調節的な発話の多いグループがテストでの得点が上昇した調査事例を紹介している。

50

【表 21】の「論証モデル」などのワークシートが役立ったかを尋ねた質問に対して、「そう思う」（53％）、「ややそう思う」（44％）と肯定的な回答が多数であった。なお、「論証モデル」について
は、生徒に対しては「図」と説明している。
【表 21】事後調査から（一部）※別添【補助資料３】（pp.26-27）

Ｑ 制度のメリット・デメリットをまとめたり、図を使って自分の考えを表現したりする学習活動をしました。これらの方法は、学習したことを整理したり、あなたの考えをまとめたりすることに役立ちましたか？ Ｎ＝34
そう思う
ややそう思うあまりそう思わない
そう思わない18 人／34 人（53％）
15 人／34 人（44％）
１人／34 人（３％）
０人／34 人(０％)
「そう思う」「ややそう思う」の理由記述（一部抜粋）
・学習したことを整理したり、考えをまとめることができたから。
・言葉や文章で書くだけだと伝わらない部分もあるから、図や表で相手に伝わりやすいと思った。
・文章をずっと書くよりも図などでまとめたり、整理した方が頭に入りやすかった。家庭学習で復習して書きやすいと思った。

「あまりそう思わない」の理由記述
・難しかった。

上記の生徒の記述から、ワークシートを用いたことで、学習したことを整理できること、そのことにより、学習内容がイメージしやすくなって具体的に理解できたこと、そして、相手を意識して説明できたことを感じている様子が読み取れる。
「あまりそう思わない」と回答した生徒は、その理由に「難しかった」と記述していた。根拠と論拠の違いを明確にすることや両方の考え方をまとめることは難易度が高い。そのため、今回は、第３時の段階で、高福祉高負担と低福祉低負担のメリットとデメリットを整理させてから取り組ませた。それでも、生徒によっては情報量が多く、段階的な手立てが必要であった。まずは、自分の主張を組み立てる
ことを十分に経験し、根拠と論拠の違いを明確にできるようにしてから、論証モデルを活用していくことが必要であると感じた。そして、一回だけでなく繰り返し論証モデルを活用し、経験を重ねることも大切であると考える。

51

（２）思考力、判断力、表現力等の高まり
本研究は、思考力、判断力、表現力等を育むことを目的としたものだが、３つの資質・能力は相互に関係しているため、他の資質・能力についても一部言及する。ここでは、事前、事後の比較と「考察・構想（選択・判断）・表現（議論）」の視点から思考力、判断力、表現力等の高まりを検証する。
ア

事前事後の比較による検証
特徴的な事例として、同一生徒の事前調査（レディネステスト）と事後調査の記述内容を比較する【図 26】。設問を要約すると、持続可能な社会保障制度のために必要なことを３つの項目から答えるというものである。事前と事後を比較すると、２つの特徴が見られる。一つは、記述内
容が具体化されていること、もう一つは、視点を踏まえて提言していることである。例えば、①
自分でできることについては、事前では「働く」と書かれていたが、事後では「しっかりと税金をはらうこと」を記述している。同様に、②家族・地域でできることについては、「助け合う」の一言であったが、事後では「定期的な家庭訪問」となっている。①と②において、事前では漠然とした記述であったものが事後では学習内容を生かして具体的な記述になっていることが分かる。また、③国・地方自治体で取り組むことについては、事前では「社会の意見を聞く」と書かれていたが、事後では「赤字を増やさないように努力すること」「サービスの見直しをする」となっている。この生徒は、第４時の論証モデルにおいて「低福祉低負担」を選択し、公正の視点から負担の在り方について見直しが必要であることを記述していた。このことから、「赤字を増やさない」といった財政の持続可能性と関連付けながら、公正の視点で「サービスの見直しをする」ことを提言していると読み取ることができる。

記述内容の具体化（①、②）

視点を踏まえた提言（③）

【図 26】同一生徒の事前（上）と事後（下）の記述内容の比較、特徴
52さらに、事前事後の記述の変化を捉えるため、テキストマイニングのワードクラウドと共起ネットワークを使い、その結果を基に分析を行った(35)。ワードクラウドは、記述文の中で出現度数の高い用語が中心に大きく表示される。共起ネットワークは、記述文の中で関連性のある用語が線で結ばれるとともに、出現頻度が多い用語は大きな円で表示される。
【図 27】のワードクラウドの事前と事後を比較すると、用語については、事前の段階では、頻出単語
は「コロナ」「赤字」であった。そのほかに「東京オリンピック」とあり、当時のトレンドワードが書かれていることが分かる。事後においては、単元を通して学習した内容である「社会保障」「高齢者」「歳出」「公債」「少子高齢化」などの用語が大きくなっている。また、事前調査では出ていなかった「少子高齢化」「公債」「民生費」が表れている。
＜事 前＞

＜事

後＞

【図 27】ワードクラウドを用いた記述内容の可視化【図 28】の共起ネットワークを見ると、事前では、用語の結びつきが少ない。事後は「増える」を中
心に用語が結びつき、事前と比べて用語同士の結びつきが増えていることが分かる。その結びつきを見ると、少子高齢化―高齢者―増加―増える―公債―民生費といった共起関係である。社会保障に関連する用語を理解し、それらを筋道立てて記述していることを読み取ることができる。社会保障を自分自身にとって大切なこととして、その重要性を認識し、学習した知識を関連付けて設問に答えていることが分かる。ただし、国の財政問題を問うているにも関わらず、「民生費」が大きく表れている。これは地方自治体の財政に関する用語である。したがって、少子高齢化における社会保障と財政という大枠を理解することはできたものの、中央財政、地方財政の区別までは明確にはなっていないことが読み取れる。
＜事

前＞

＜事

後＞

【図 28】共起ネットワークによる用語の共起関係(35) テキストマイニング by ユーザーローカルを使用した。生徒の記述は、別添【補助資料２】（p.15）と【補助資料３】（p.23）。

53

実際の生徒の記述が【図 29】である。図中の下線部分が共起ネットワークで示されている用語の結びつき「少子高齢化―高齢者―増える（増えている）―社会保障―増加―公債（公債金）」である。

【図 29】事後調査における生徒の記述例
イ※別添【補助資料３】（p.23）

考察・構想・表現の視点による検証
大項目Ｂで求められる思考力、判断力、表現力等とは、「合意形成や社会参画を視野に入れながら、主題の解決に向けて事実を基に協働して考察したり構想したりしたこと、論拠をもって表現する」ことである。制度の考察、事実・データを踏まえて自分の考えを構想することができるのが「論証モデル」である。ここにつなげていく形で、考察、構想（選択・判断）、表現（議論）を高められるように単元を構想し、学習活動を行った。【表 22】は、思考力、判断力、表現力等の高まりに関する分析の枠組みである。この枠組みをもとに、ワークシートや振り返りの記述、学習の様子から生徒の到達状
況を分析する。なお、構想（選択・判断）、表現（議論）と括弧書きにしているのは、「公共」の科目
目標に示されている文言であるためである。また、p.４の【表１】の「高等学校地理歴史科、公民科における思考力、判断力、表現力等のイメージ」を参考にした。表現（議論）については、「考え、議論する」授業を教科の特徴として掲げている道徳科の実践成果の一部も参考にした（36）。
【表 22】思考力、判断力、表現力等の高まりに関する分析の枠組み
視点

内容

主な場面

考察する

構想（選択・判断）する

表現（議論）する

 社会的事象を異なる視
点や立場から考える。
課 題 や 問 題 点 を つ かむ。

 課題を捉える。
 理由を提示しながら、自分の考えをもつ。
裏付ける資料を提示しながら、自分の考えをもつ。
どうすれば解決できるかを考える。

 相手の話を傾聴する。
 相手を意識して、自分の考えを表現する。
 他者の考えと自分の考えを比較する。
 他者の考えの良いところを取り入れ、解決方法を示す。

第１時：
子ども医療費助成制度のメリットとデメリット
第３時：
高福祉高負担、低福祉低負担のメリットとデメリ
ット

第２時：
財政の予想
第４時：
高福祉高負担か、低福祉低
負担か

第４時：
高福祉高負担か、低福祉低負担か（36） 軽石邦子（2018）、『中学校道徳科における評価の在り方に関する研究―認め、励ます評価に生かす自己評価の分析を通して―』、岩手県立総合教育センター長期研修、p.８-９、本研究においては、軽石が用いた学習活動分析例のうち、「仲間の意見に真剣に耳を傾けている」「自分の考えを伝えようとしている」「慎重に考えを整理している」を参考にした。

54

（ア）考察する【表 23】「考察する」の分析①

社会的事象を異なる視点や立場から考える

課題や問題点をつかむ

第１時

29 人／33 人

27 人／33 人

第３時

26 人／32 人―

第１時：子どもの医療費助成制度のメリットとデメリット
制度の財源を理解し、そこから問題点をつかませようとした。全員がメリットを記述したが、給付と負担といった視点や立場で考えたことが読み取れたのは 33 人中 29 人であった。子ども医療費助成の受益に対して、財政負担や税負担があるといった視点を踏まえた記述であった。このデメリットを踏まえ、制度に対して疑問に思ったことを記述する項目において、問題点や課題を記述できた生徒は 33 人中 27 人であった。課題や問題点をもとに、単元課題を設定することにつなげることができた。
制度を理解すること自体につまずいたと考える生徒、問題点を見つけることができない生徒については、理解の度合いを確認しながら、授業者と支援員で用語の説明や学習の流れを再確認す
るなどの支援を行った。

②

第３時：高福祉高負担、低福祉低負担のメリットとデメリット
２つの社会保障の在り方それぞれのメリット・デメリットを指摘するため、第１時よりも難易度が上がる。授業で提示した資料が多かったため、制度のメリット・デメリットが対照関係にあることを事前に説明した。さらに、グループで資料の特徴を確認させた。給付と負担の視点で、メリット・デメリットの両方とも書けた生徒は、32 人中 26 人であった。
（イ）構想（選択・判断）する【表 24】「構想（選択・判断）する」の分析
課題を捉える

理由を提示しながら、自分の考えをもつ

裏付ける資料を提示しながら、自分の考えをもつ

どうすれば解決
できるかを考える

第２時

31 人／32 人

25 人／32 人

12 人／32 人―

第４時

30 人／31 人

28 人／31 人

23 人／31 人

28 人／31 人①

第２時：財政の予想
学習したことを活用し、３つの情報（歳出、税収、公債の発行額）を読み取り、自分の考えとして予想を立てる取組であった。ほぼ全員がこの課題を捉え、自分の考えを記述した。理由を提示できた生徒は、32 人中 25 人であったが、裏付ける資料を提示できた生徒は 32 人中 12 人であった。財政の予想という課題は、考察することと自分の考えをもつことといった２つのプロセスがあること、３つの情報を読み取る技能が必要とされることから、やや難しい取組であったと考えられる。
②

第４時：高福祉高負担か、低福祉低負担か（論証モデル）
第４時は、前時に学習した高福祉高負担と低福祉低負担のメリット、デメリットを確認しながら、論証モデルに記述し、その内容を意見交流する取組であった。ここでいう構想（選択・判断）とは、自分が選択した社会保障の在り方について考えをもつというものである。自分の考えを記述できた生徒は、31 人中 30 人であった。また、第２時と比較し、第４時では「裏付ける資料を提示しながら、自分の考えをもつ」ができた生徒が大きく増加した。ただし、理由付け、事実・デー
55

タについては記述されているが、事実・データの部分が理由付けとほぼ変わらない記述もあり、根拠（事実・データ）と論拠（理由付け）の違いを理解するのが難しかったことが考えられる。
論証モデルの結論部分の記述から、「どうすれば解決できるかを考える」について分析した。
解決策を考えること自体は 31 人中 28 人ができていた。ただし、「皆で助け合う」等といった具体性に乏しい記述にとどまっているものがあり、給付と負担といった視点等を踏まえた具体的な解決策として評価できるものは、18 人であった。
（ウ）表現（議論）する【表 25】「表現（議論）する」の分析

第４時

相手の話を
傾聴する

相手を意識して自分の考えを説明する

他者の考えと自分の考えを比較する

他者の考えの良いところを取り入れ、解決策を示す31 人／31 人

30 人／31 人

23 人／31 人

18 人／31 人

第４時の高福祉高負担か、低福祉低負担か（論証モデル）における記述と授業中の観察から上記
４つの項目を分析した。「相手の話を傾聴する」、「相手を意識して自分の考えを説明する」については、ほぼ全員ができていた。「他者の考えと自分の考えを比較する」については、対立する意見についての記述から読み取った。「他者の考えの良いところを取り入れ、解決策を示す」の部分
は、前項（イ）の②において、具体的な解決策として評価できる 18 人に相当する。この 18 人を見ると、「他者の考えと自分の考えを比較する」ことができている生徒が多かったが、対立する意見についての正確な記述はできなかったものの、具体的な解決策として評価できるものがあった（３人）。交流を通して、他者の考えに触れたことによって新しい視点を取り入れ、具体的な解決策を示すことができたものと考えられる（37）。
以上のとおり、「考察する」、「構想する」、「表現する」の三つの視点から、本実践において思考力、判断力、表現力等がどう高まっていったかを検証した。いずれの視点においても、思考力、判断力、表現力等の高まりを確認できた。今後の課題として、「裏付ける資料を提示しながら自分の考えをもつ」といった具体的な根拠の提示がより明確な記述となるように根拠と論拠の違い等について指導していくことが挙げられる。

（37） 三宮真智子（2018）、『メタ認知で＜学ぶ力＞を高める』、北大路書房、p.43 三宮は、自身の意見形成学習の実践を事例に、主張が異なっている、あるいは主張は同じでも根拠が異なっている他者に対して自分の考えを述べることによって、自分の考えを振り返り、より深く考える機会が与えられ、考えが次第に明確になっていくことを述べている。他者とのコミュニケーションを通して、自分の考えに対するメタ認知が促されるからだとしている。
安斎、塩瀬（2020）、前掲書、pp.28-29 において、自身の背後にある価値観は、問いに対峙している時点では、本人には必ずしも客観視されているとはいえないが、対話を行うことで、自身の前提がどのようなものかが相対的に意識され、メタ認知（自分の思考についての客観的な思考）につながることを論じている。

56

Ⅷ

研究のまとめ１

全体考察
本研究では、高等学校公民科の新科目「公共」大項目Ｂにおいて、単元及び授業の在り方を構想し、その実践を通して公民科授業の充実に資するとともに、生徒に思考力、判断力、表現力等を育むことを目的に実践を行った。「公共」の大項目Ｂにおける思考力、判断力、表現力等を育む授業の在り方について、どのような問いを立てて単元や単元時間の学習内容を構成するか、そして、生徒が論拠をもって自分の考えを表現できるようにどう思考を促すかに焦点を当て、３つの手立てを講じる授業実践例を提示した。
本実践における手立ての有効性について、事前事後の回答をテキストマイニングの手法による分析、生徒の記述内容の読み取りなどの分析結果を用いて検証を行った。これらの検証結果から、３つの手立てを講じることにより、思考力、判断力、表現力等が高まっていくことが分かった。
手立て１として、主題学習を展開する大項目Ｂにおいて、生徒の学習意欲を高め、思考を促すた
めの単元を貫く問いを設定した。単に教師が問いを示せばよいというわけではない。主題に対する関心を喚起し、学習への動機付けを行うことと同時に、生徒にとって縁遠いと思われていた社会的事象が自分たちの将来に関わる重要事項であることを理解し、当事者としてどう学んでいくか、ど
うあればよいのかを意識させることが必要である。言い換えれば、生徒が学びたいことに転換させていく工夫が必要となってくる。生徒が問題意識をもつようになるには、教師が生徒の理解度や価値観を想定し、それらを基に現実に対して異なる視点を提示し、疑問を生じさせることが重要となる。そして、毎時間の中で、単元課題を確認することである。今回の実践を通して、生徒は、どうすれば持続可能な社会保障を築くことができるのかについて自分のこととして思考する姿を見取ることができた。
手立て２として、生徒の振り返り記述や生徒の考えを基に、学習の見通しを行う場面を設定するとともに、生徒の考えを交流したり共有したりする活動を設定した。教師の説明だけでなく、生徒の記述を提示しながら、個々の生徒が得た視点を全体で共有できるようにした。その結果、振り返りの記述において、学習したことに対する価値付けや意味づけ、疑問を書く生徒が増加した。社会または自分自身の在り方を考えようとする姿勢を見取ることができた。事後のアンケートでは、他者の視点を学び、自分の考えに取り入れることができたと実感する生徒の記述が見られた。今後、ＩＣＴを活用することにより、その授業時間内で時差なく、生徒の考えを共有することができると期待される。
手立て３として、ワークシートを用いて、生徒の思考と学習過程を可視化させ、意見の交流を行う場面を設定した。ここで用いた「論証モデル」は、事実・データと理由付けを示し、自分の主張を組み立てていくと同時に、対立する意見も組み立てていくものである。社会保障制度に対する双方の意見を考えることで、学習したことが整理されるとともに、他者を意識した表現ができた。さらにそれを他者に伝え、互いに交流することで、結論部分の持続可能な社会保障の実現について、対立意見を考慮した考えを表現し、より多角的な思考ができるようになった。また、多くの生徒が学習内容の習得と相手を意識した説明ができたことを実感していた。今回の実践では、授業で触れた資料から情報を収集することとしたが、生徒自身が資料探しから取り組むことで、より主体的な学びとなると思われる。
学習指導要領改訂の背景にある学力観や指導観の大きな変化を、本研究における実践を通して実感した。「何を教えるか」にとどまらず、生徒が「何ができるようになるか」を見据え、「どのよ57

うに学ぶか」を工夫すること、どの場面でも役に立つ資質・能力にまで高めることが求められる。
生徒たちが今回の学習活動を通して得たことを他の社会的事象においても発揮できるように学習活動を振り返り、自分自身の探究課題を見つけることにつながるように指導を工夫していくことが今後の課題であると考える。
本研究のまとめとして、以下、成果と課題を述べる。
２

研究の成果

（１）生徒の学習活動を充実させるために問いの立て方の工夫を行った。単元を貫く問いとそれにつながる問いといった二段階の問いの立て方により、生徒の問題意識を高め、主体的な学習につなげることができた。自分たちの現在と将来に関わる課題として社会保障をとらえ、当事者として課題解決しようと思考する姿を見取ることができた。
（２）単元全体や本時の学習内容を俯瞰する場面と、考えを交流したり共有したりする場面を設定することにより、他の生徒の視点を取り入れて資料の読み取りの技能を高め、知識を組み合わせて制度等の特徴や問題点等をつかむ力につながった。
（３）「論証モデル」を用いて、自分の考えを表現することで、学習したことが整理されると同時に、他者を意識した表現ができる生徒が多く見られた。
（４）「論証モデル」を用いた生徒同士の交流を行ったことで、対立意見を考慮した記述が見られ、より多角的な思考となった。限られた時間の中でも議論を取り入れ、生徒の思考を深める実践が
できた。
３

今後の課題

（１）議論に必要とされる傾聴や相手を意識した表現はできたものの、生徒全員が事実・データと理由付けを明確にして表現するところまでは至らなかった。自分の意見をもつことを経験してから、対立意見を考えるといった二段構えの取組が必要となると考える。また、論拠、根拠の違いを理解することが必要であり、議論を日常的かつ継続的に取り入れる指導の工夫を行っていきたい。
（２）生徒が論拠をもって表現できるようになるには、知識及び技能を適切に組み合わせ、それらを活用することが求められる。具体的には資料の読み取りや論証方法の理解が欠かせない。本研究では、グループにおいて生徒同士で資料の特徴を共有するように促すことを重視したが、情報量の調整、資料に示されている内容のイメージ化等といった、生徒の実態に応じた具体的な方法について考えていく必要がある。
（３）今回は「主として経済に関わる事項」のうち、１つの主題を取り扱った実践に過ぎない。そのため、他の「主として経済に関わる事項」に該当する主題において実践を行い、手立ての一般化を図りたい。
（４）ＩＣＴを活用することにより、生徒の振り返りの記述や論証モデルを即時に共有することができ、さらに学習効果が増すと考えられる。この点についても研究を続けていきたい。
＜おわりに＞
長期研修の機会を与えてくださいました関係諸機関の各位並びに所属校の教職員と生徒の皆さん、町政に関する資料を提供してくださいました住田町役場と住田町教育委員会の方々に心からの感謝を申し上げ、結びの言葉といたします。
58

Ⅸ 引用文献及び参考文献【引用文献】
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60

社会科教育』2016 年