平成20年度（第52回）
岩手県教育研究発表会発表資料

社会／地歴・公民

中学校社会科における社会的な見方や考え方を育成する指導と評価の在り方に関する研究−「関心・意欲・態度」「思考・判断」を見取る評価プランの作成と活用をとおして−≪研究協力校≫
花巻市立矢沢中学校

平 成 21 年 １月 ７日
岩手県立総合教育センター
長 期 研 修 生 （２年 ）
川

村

文

孝

目

次

Ⅰ

研究目的……………………………………………………………………………………………………１

Ⅱ

研究仮説……………………………………………………………………………………………………１

Ⅲ

研究の年次計画……………………………………………………………………………………………１

Ⅳ

本年度の研究内容と方法…………………………………………………………………………………１
１

目標………………………………………………………………………………………………………１

２

内容と方法………………………………………………………………………………………………２

３

研究協力校………………………………………………………………………………………………２

Ⅴ

研究結果の分析と考察……………………………………………………………………………………２
１

中学校社会科における社会的な見方や考え方を育成する指導と評価の在り方に関する基本構
想……………………………………………………………………………………………………………２(1)「関心・意欲・態度」「思考・判断」を見取る評価プランを作成する意義…………………２(2)「関心・意欲・態度」「思考・判断」を見取る評価プランについて…………………………２(3)

中学校社会科における評価プランについて………………………………………………………３(4)

中学校社会科における社会的な見方や考え方を育成する指導と評価の在り方に関する基本

構想図……………………………………………………………………………………………………５
２

第 1 年次の「関心・意欲・態度」「思考・判断」を見取る評価プランに基づく授業実践計画と検証計画…………………………………………………………………………………………………６
３

第 1 年次の「関心・意欲・態度」「思考・判断」を見取る評価プランに基づく授業実践の結果及び分析と考察…………………………………………………………………………………………６(1)

授業実践の概要………………………………………………………………………………………６(2)

社会的な見方や考え方の育成状況…………………………………………………………………10(3)

第２年次の授業実践の方向性………………………………………………………………………12４

第２年次の「関心・意欲・態度」「思考・判断」を見取る評価プランに基づく授業実践計画と検証計画…………………………………………………………………………………………………13
５

第２年次の「関心・意欲・態度」「思考・判断」を見取る評価プランに基づく授業実践の結果及び分析と考察…………………………………………………………………………………………13(1)

授業実践の概要………………………………………………………………………………………13(2)

社会的な見方や考え方の育成状況…………………………………………………………………17

６

中学校社会科における社会的な見方や考え方を育成する指導と評価の在り方に関する研究のまとめ………………………………………………………………………………………………………21
Ⅵ

研究のまとめ………………………………………………………………………………………………22
１

研究の成果………………………………………………………………………………………………22

２

今後の課題………………………………………………………………………………………………22〔おわりに〕【引用文献】【引用Ｗｅｂページ】【参考文献】

Ⅰ

研究目的
中学校社会科では，社会的事象に対する関心を高め，資料を適切に収集，選択，処理，活用し，それらの資料に基づいて多面的・多角的に考察，判断する態度を生徒に身に付けさせることが求められている。このような社会科のねらいである社会的な見方や考え方は，「関心・意欲・態度」「思考・判断」「技能・表現」「知識・理解」の四観点から育成することが大切である。
しかし，「知識・理解」や「技能・表現」など量的側面が強い学力に比較して，「関心・意欲・態度」や「思考・判断」など質的側面が強い学力は，実現状況を正しく見取り，育成することが難しいといわれている。その要因として，「関心・意欲・態度」にかかわり，どのような学習場面をとらえ，何をもって実現状況を評価すればよいのかが曖昧になっていることが挙げられる。また「思考・判断」にかかわり，生徒に身に付けさせたい力を，分野をとおして系統的，継続的に育てていく視点が明らかになっていないことが挙げられる。その結果，社会的な見方や考え方を四観点から育成することが困難になっている。
このような状況を改善するためには，社会的な見方や考え方との関連から「関心・意欲・態度」「思考・判断」を見取るための視点を明らかにし，学習活動及び評価問題を位置付けた評価プランを作成し，活用する必要がある。
そこで，本研究は，評価プランの作成と活用をとおして，「関心・意欲・態度」「思考・判断」の指導と評価の在り方について明らかにし，社会的な見方や考え方の育成を目指した中学校社会科の学習指導の改善に役立てようとするものである。

Ⅱ

研究仮説
中学校社会科において，社会的な見方や考え方の育成との関連から「関心・意欲・態度」「思考・判断」を見取るための視点を明らかにし，指導と評価の計画を立て，実現状況に応じた指導を行う
評価プランを活用すれば，社会的な見方や考え方を育成することができるであろう。

Ⅲ

研究の年次計画
この研究は，平成19年度から20年度にわたる２年次研究である。
第１年次（平成19年度）
中学校社会科における社会的な見方や考え方を育成する指導と評価についての基本的な考え方の検討及び基本構想を立案し，「関心・意欲・態度」「思考・判断」を見取る評価プランの作成，
評価プランに基づく授業実践をとおしてその改善点を明らかにする。
第２年次（平成20年度）
第１年次に明らかにした「関心・意欲・態度」「思考・判断」を見取る評価プランの改善点を基に授業実践を行い，中学校社会科における社会的な見方や考え方を育成する指導と評価の在り方についてまとめる。

Ⅳ

本年度の研究内容と方法
１

目標
第１年次に明らかにした「関心・意欲・態度」「思考・判断」を見取る評価プランの改善点に基づいて，授業実践計画と検証計画を立案する。そして計画に基づいた授業実践を行い，その分析と考察をとおして中学校社会科における社会的な見方や考え方を育成する指導と評価の在り方- 1 -に関する研究のまとめを行う。
２

内容と方法

(1)

第１年次に明らかにした「関心・意欲・態度」「思考・判断」を見取る評価プランの改善点に基づいた授業実践計画と検証計画の立案（文献法）(2)「関心・意欲・態度」「思考・判断」を見取る評価プランに基づく授業実践（授業実践）(3) 「関心・意欲・態度」「思考・判断」を見取る評価プランに基づく授業実践結果の分析と考察（質問紙法）(4)

中学校社会科における社会的な見方や考え方を育成する指導と評価の在り方に関する研究の

まとめ
３

研究協力校
花巻市立矢沢中学校

Ⅴ

研究結果の分析と考察
１

中学校社会科における社会的な見方や考え方を育成する指導と評価の在り方に関する基本構想
中学校社会科における社会的な見方や考え方を育成する指導と評価の在り方に関する基本構想
については，本研究第１年次（平成19年度）で示した。その概要を以下の(1)〜(4)に示す。

(1) 「関心・意欲・態度」「思考・判断」を見取る評価プランを作成する意義「関心・意欲・態度」「思考・判断」「技能・表現」「知識・理解」の四観点は，平成３年の指導要録改訂で採用されたものであるが，それ以前の評価の観点に比べると大きな違いが見られる。それ以前の評価の観点は，各教科の目標や内容から定められ，各教科の評価の観点は内容の違いを反映して互いに独立したものであった。しかし，平成３年に改訂された指導要録の「改訂の概要」において，「新学習指導要領に示す各教科の目標や内容を踏まえ，自ら学ぶ意欲や思考力，判断力，表現力などの育成に重点を置くことが明確になるように配慮」することとされ，観点が改められた。このため，各教科は目標や内容を異にしているものの，すべては自ら学ぶ意欲や思考力，判断力の育成ために寄与するものと位置付けられ，これら四観点は，各教科に共通に採用されることになったのである。
しかし，国立教育政策研究所の「学習評価の工夫改善に関する調査研究」(2004)にも見られる
ように，「知識・理解」や「技能・表現」など量的側面が強い学力に比較して，「関心・意欲・態度」や「思考・判断」など質的側面が強い学力は，実現状況を正しく見取り，育成することが難しいと言われている。
以上のことから，自ら学ぶ意欲や思考力，判断力を四観点から育成するためには，「関心・意欲・態度」と「思考・判断」を，何をもってどのように評価し指導に生かすのかを明らかにした
評価プランを作成する必要があると考える。
(2) 「関心・意欲・態度」「思考・判断」を見取る評価プランについてア「関心・意欲・態度」「思考・判断」を見取る評価プランの定義「関心・意欲・態度」「思考・判断」を見取る評価プランとは，「関心・意欲・態度」「思考・判断」の指導と評価に関する計画を立て，そのための手だてを準備し，指導と評価を行い，見取った実現状況に応じた指導及び計画の見直しを行う一連の流れである。

イ「関心・意欲・態度」の目標の明確化について「関心・意欲・態度」の変容の見取りについて，ブルーム(1971)が明らかにした「教育目標- 2 -の領域区分」から示唆を得た。長瀬(2003)は，ブルームが領域として区分した「情意的領域」と「関心・意欲・態度」のかかわりを【表１】のように示した。
【表１】長瀬によるブルームの情意的領域と関心・意欲・態度とのかかわり
ブルームによる情意的領域におけるカテゴリー① 受容①−１ 感知ある現象や刺激についての一般的な注意 ①−２ 積極的受容①−３ 注意の集中・選択② 反応②−１ 反応の黙認ある現象や刺激について注意を向けたこ ②−２ 自発的反応とについての何らかの反応②−３ 反応の満足③ 価値付け③−１ 価値の承認
事物，現象，行動などへの評価および価 ③−２ 価値の選択
値付け③−３ 価値への傾倒④ 価値の体制化④−１ 価値の概念化
次元の高い価値の抽象化および価値体系 ④−２ 価値体系の体制化の構造化⑤ 価値による人格化⑤−１ 一般化された構え
個人の行動を統制する内部的一貫性をも ⑤−２ 人格化った価値の体制化

関心
○
○
○
○
○
○
○
○

意欲
○
○
○
○
○
○
○
○

態度

○
○
○
○
○
○
○

【表１】は，「関心・意欲・態度」を「①受容」から「④価値の体制化」に向けて育成すればよいこと，各カテゴリーの内容と教科の指導内容とを照らし合わせて，単元における「関心・意欲・態度」の目標や見取りの視点を明確にすればよいことを示している。
ウ「思考・判断」の目標の明確化について
国立教育政策研究所の「ポートフォリオ評価を活用した指導の改善，自己学習力の向上及び外部への説明責任に向けた評価の工夫」(2005)によれば，「思考・判断」は「自己教育力」の「高次知的機能面」，つまり「調べたり探したりするのに必要な学習能力」であるとされる。
この「自己教育力」という概念は，中央教育審議会教育内容等小委員会「審議経過報告」(昭和58年11月)において提案されたものである。「審議経過報告」によれば，自己教育力は，学習への意欲，学習の仕方の習得（問題解決的な学習方法の重視），生涯にわたって学習し続ける意
志，という三つの要素によって説明されている。
すなわち，「思考・判断」の目標や見取りの視点は，「課題をつかむ」「課題を追究する」「課題を解決する」といった問題解決的な学習過程に着目し，その各過程でどのような「調べたり探したりするのに必要な学習能力」が求められるのか，教科の指導内容に照らし合わせて明確にする必要があると言える。

(3)

中学校社会科における評価プランについて

ア

中学校社会科における社会的な見方や考え方に関する基本的な考え方
中学校学習指導要領社会の目標における「広い視野に立って，社会に対する関心を高め，諸資料に基づいて多面的・多角的に考察し」の部分は，社会科の学習が目指している見方や考え方を示している。「社会に対する関心を高め」とは，生徒自ら資料から社会的事象を見出し，それを基に課題を設定し追究することである。「多面的・多角的に考察し」とは，社会的事象のもつ意
味や背景，因果関係などを，様々な角度から他の社会的事象と比較，関連，統合させながら追究し，社会的事象の価値をつかむことである。
すなわち，社会的な見方や考え方に必要な力は，資料から事実をとらえる力，事実と事実の関係をとらえる力，事実や関係から社会的事象に対する価値をとらえる力であると言える。

イ

中学校社会科における「関心・意欲・態度」の目標の明確化及び評価について【表１】の情意的領域と「関心・意欲・態度」のかかわりの考え方に沿って，社会科における- 3 -「関心・意欲・態度」の目標を明確化する。
「関心・意欲・態度」が認知面と結び付き，社会的な見方や考え方の育成を支えていることを考慮し，情意的領域におけるカテゴリーと社会的な見方や考え方の育成の過程を対応させ，【表２】のように整理する。
【表２】情意的領域のカテゴリーと社会的な見方や考え方の育成過程の対応
情意的領域のカテゴリー
受容

社会的な見方や考え方の育成の過程
学習をとおして今まで無意識であった社会的事象に気付きながら知識が広がっていく段階

反応
価値付け
価値の体制化社会的事象に対する気付きが深まり，社会的事象間の結び付きや価値などを見出す段階
知識や価値に対する考え方が身に付き，情意面の高まりが表面化し態度化につながっていく段階

以上の情意的領域におけるカテゴリーと社会的な見方や考え方の育成の過程のかかわりから，本研究では，「関心・意欲・態度」の変容を見取る視点を次の三点ととらえる。
①

単元の指導内容に関する気付きにかかわること②

社会的事象間の結び付きや構造，価値に関する気付きにかかわること③

具体的な関心や新たな疑問，生活との結び付きに関する気付きにかかわること

そこで本研究では，これらの変容を見取る評価方法として，授業の終末や単元末において学習を振り返る記述をさせ，記述内容に表れた「関心・意欲・態度」の変容を見取る方法を用いる。単元をとおして「どんなことに関心をもったのか」「どんな新たな疑問が生じたのか」を見取り続けながら，単元末に「関心・意欲・態度」の変容を先に述べた三つの視点から見取ることができるシートを作成する。このシートを「振り返りシート」と呼ぶこととする。
ウ

中学校社会科における「思考・判断」の目標の明確化及び評価について
中学校社会科における問題解決的な学習過程の各過程で，どのような「調べたり探したりするのに必要な学習能力」が求められるのかという観点から見取りの視点を明らかにする必要がある。
鈴木(2005)は，「調べたり探したりするのに必要な学習能力」を「思考技能」と呼び，問題解決的な学習過程において，因果，関連，比較，分類，類推，条件，想起などが必要であるとしている。
これらの思考技能の中で，最も中学校段階で身に付けるべきものは何かを示唆するものとして中学校指導要録の改善通知(2001)がある。この通知には「社会的な思考・判断」の趣旨として，社会的事象の違いや共通点を比較し，意義や特色を明らかにすること，社会的事象同士の関連をとらえ，多面的・多角的に考察，判断することの重要性が示されている。
このことから，中学校社会科において，思考技能の中で最も基本的なものを「比較・分類」と「因果・関連」であるととらえた。
そこで本研究においては，「思考・判断」の評価は，「比較・分類」と「因果・関連」という思考技能を使いこなす力が身に付いているかどうかを見取ることとする。
評価方法としては，「比較・分類」や「因果・関連」を視覚化して示す関係図などを取り入れた
学習プリントの記述内容から見取る方法と，評価問題によって見取る方法を用いる。

エ

実現状況に応じた指導について「関心・意欲・態度」の実現状況に応じた指導については，「関心・意欲・態度」が「思考・判断」「技能・表現」「知識・理解」の高まりと密接にかかわることから，他の三観点の見取りと指導を大切にする必要がある。つまり社会的な見方や考え方の育成過程のどの段階でつまずいているのかを見取り，基本となる知識や課題を追究する学び方を確認する指導が必要である。また，学習プリントの記入内容や振り返りシートの記入内容に対して，学習目標に迫る見方や考え方を評価しコメ- 4 -ントする。コメントは常に単元構成を考え，次の学習につながるようにする。このようなコメントを繰り返すことによって単元の目標に沿った「関心・意欲・態度」を育成する。
「思考・判断」の実現状況に応じた指導については，①学習課題をとらえているか，②学び方が身に付いているか，③思考の基となる知識が身に付いているか，④「比較・分類」や「因果・関連」の視点をもっているか，というような段階を踏んだ視点で見取りと指導を行い，「比較・分類」や「因果・関連」の視点に気付かせる。また，意見交流において他者の考え方を聞くことによって自分の考えを補い，考えの根拠の質を深めさせる指導を行う。
(4) 中学校社会科における社会的な見方や考え方を育成する指導と評価の在り方に関する基本構想図
中学校社会科における社会的な見方や考え方を育成する指導と評価の在り方に関する基本構想
を【図１】にまとめた。
社会的な見方や考え方を育成する指導の現状・課題

生徒の実態○ 質的側面が強い「関心・意欲・態度」と「思考・判断」の見取りが難しい。

生徒自身 が自分の 学習状況

○ 四観点の実現状況に応じた指導にバランスを欠いの把握が十分ではない。

た状態になっている。

「関心・意欲・態度」「思考・判断」を見取る評価プラン
計 画

資料から

・目標の明確化・単元の指導と評価計画・評価規準の設定

事実をと
らえる力
準 備

実の関係
をとらえ
る力

指導計画の修正・改善

事実と事・実現状況に応じた指導
指 導・振り返りシートによる「関心・意欲・態度」の見取り
情意的領域におけるカテゴリーと社会的な見方や考え方の育成の過程のかかわりから

改
事実や関係
から社会的
事象に対す
る価値をと
らえる力

・振り返りシートの作成
・学習プリントの作成
・評価問題の作成

善・評価問題，学習プリントによる「思考・判断」の見取り評

価

基本的な思考技能（考え方）としての「因果・関連」「比較・分類」の視点から単元をとおしての総括的な見取り

社会的な見方や考え方を身に付けた生徒の育成
社会的事象に対する関心を高め，資料を適切に収集，選択，処理，活用し，それらの資料に基づいて多面的・多角的に考察，判断する生徒の育成【図１】中学校社会科における社会的な見方や考え方を育成する指導と評価の在り方に関する基本構想図

- 5 -

２

第 1 年次の「関心・意欲・態度」「思考・判断」を見取る評価プランに基づく授業実践計画と検証
計画
授業実践計画は【表３】に示すとおりである。
また，【表４】に示した検証計画を基に，社会的な見方や考え方を育成を図るための「関心・意欲・態度」「思考・判断」を見取る評価プランの有効性を検証する。

【表４】第１年次の検証計画
検証項目
社会科の見方や考え方の育成状況３

検証内容
・資料から事実をとらえる力
・事実と事実の関係をとらえる力
・事実や関係から社会的事象に対する価値をと
らえる力

対象
生徒

【表３】第１年次の授業実践計画

第１年次の授業実践
分

野

歴史的分野

学

年

第２学年

単元名

世界恐慌と日本の中国侵略

期間

平成20年１月30日〜２月14日

時

数

７時間

検証方法
同構造異単元の事
前・事後テストを実施

処理・解釈の方法
結果について，
ｔ検定により分析・考察を行う

第 1 年次の「関心・意欲・態度」「思考・判断」を見取る評価プランに基づく授業実践の結果及び分析と考察
第１年次の授業実践では，「関心・意欲・態度」「思考・判断」を見取る評価プランが社会的な見方や考え方の育成に有効であるのかを検証した。その結果，社会的な見方や考え方に必要な力である「資料から事実をとらえる力」と「事実と事実の関係をとらえる力」を育成する手だての有効性を確認した。しかし，「事実や関係から社会的事象に対する価値をとらえる力」を育成する手だての有効性は確認できなかった。以下，授業実践の概要及び分析と考察を述べる。

(1)

授業実践の概要
本授業実践における単元のねらいは，欧米やアジアとの関係を示す資料の読み取りをとおして我が国における昭和初期の軍部の台頭の経過を理解させることである。授業実践は，花巻市立矢沢中学校第２学年２学級（39人，40人，計79人）を対象として行った。
指導と評価の流れとして，指導と評価計画の立案，「関心・意欲・態度」「思考・判断」を見取
る手だての準備，単元の指導過程における手だてについて，順に評価プランの概要を述べる。
ア

指導と評価計画の立案
次頁【資料１】は，本実践の指導と評価計画表である。
「関心・意欲・態度」の見取りの三つの視点や思考を追究するための方法として「比較・分類」「関連・因果」をおさえ，「単元の評価規準」と「学習活動における具体の評価規準」を設定した。また，実現状況に応じた指導として，「関心・意欲・態度」については，単元をとおして関心や意欲がつながるコメントを「振り返りシート」に記入する計画を立てた。
「思考・判断」については，知識を整理させ，「比較・分類」や「因果・関連」の視点の与える計画を立てた。
イ

手だての準備
手だての準備として，「関心・意欲・態度」の総括的評価と形成的評価のための振り返りシー

ト，「思考・判断」の形成的評価のための学習プリント，「思考・判断」の総括的評価のための評価問題を準備した。
- 6 -【資料１】 指導と評価計画表

単元の指導目標

時

学習内容

目標

(1) 昭和初期から第二次世界大戦直前までの我が国の政治単元の評価規準
・外交の動き，欧米諸国の動きに対する関心を高めさせ， 関心・意欲・態度
思考・判断
技能・表現
知識・理解
意欲的に追究させる。
・昭和初期から第二 ・昭和初期から第二 ・昭和初期から第二 ・昭和初期から第二(2) 昭和初期から第二次世界大戦直前までの我が国の政治次世界大戦直前ま次世界大戦直前ま次世界大戦直前ま次世界大戦直前ま・外交の動き，欧米諸国の動きについて多面的・多角的にでの我が国の政での我が国の政での我が国の政での我が国の政考察させ，公正に判断させる。
治・外交の動き，
治・外交の動き，
治・外交の動き，
治・外交の動き，(3) 昭和初期から第二次世界大戦直前までの我が国の政治
欧米諸国の動きに欧米諸国の動きに欧米諸国の動きに欧米諸国の動きに・外交の動き，欧米諸国の動きに関する資料を収集させ， 対する関心を高ついて多面的・多関する資料を収集着目させ，経済の有用な情報を選択・活用させるとともに，課題を追求し考め，意欲的に追究
角的に考察し公正
し，有用な情報を混乱と社会問題の察した過程や結果をまとめさせる。
している。
に判断している。
選択・活用させる
発生，軍部の台頭(4) 昭和初期から第二次世界大戦直前までの我が国の政治とともに，課題をから日中戦争まで
・外交の動き，欧米諸国の動きに着目させ，経済の混乱と追求し考察した過の経過を理解し，社会問題の発生，軍部の台頭から日中戦争までの経過を理程や結果をまとめその知識を身に付解させ，その知識を身に付けさせる。
たり，説明したり
けている。
している。
学習活動における具体の評価規準
実現状況に応じた指導
学習目標・学習内容
関心・意欲・態度
思考・判断
技能・表現
知識・理解
関心・意欲・態度
思考・判断・世界恐慌がおこっ ・世界恐慌の経緯やその ・前単元までの歴史の流・世界恐慌がおこった経緯をとらえ，その対策としての ・世界恐慌がおこっ 【比較・分類】た経緯をとらえ，
対応策に関する記述にた経緯やそれに対れを確認し，国際状況
・世界恐慌前後の国
ニューディール政策やブロック経済，ドイツにおけるそれに対する欧米
対して価値付けをすする欧米諸国の対の流れに着目させるた
際情勢を比較し，
ファシズムの台頭について理解する。
諸国の対応についる。またその後の世界
応について関心やめに板書で知識を整理
恐慌の歴史的意味
・第一次世界大戦後の世界情勢を確認する。
て理解し，身に付の様子や世界恐慌と日疑問をもったことさせる。また，他の時について考察し学・資料から世界恐慌のあらましに関して分かることを発けた知識を問うテ
本の関係への関心につをシートに記入し代の変化を取り上げ，
習プリントに記入表する。
ストに解答していなげるコメントを記入
ている。
（振り返り
具体例をあげてまとめ
している。
（学習プ
る。
（確認テスト）する。
シート）方を指導する。
リントの取組状
・当時の列強国の世界恐慌への対応策を調べる。
況，学習プリント・恐慌以前と以後の国際情勢を比較し，恐慌の歴史的意の記述内容）
味を考え，発表する。
・本時の振り返りを行う。

学習活動

１

１ 世界恐
慌とブロ
ック経済

目標
学習活動

１

２ 欧米の
情勢と日
本

目標
学習活動

１

３ 日本の
中国侵略

目標
学習活動

１

４ 日中全
面戦争

目標
学習活動

２

５ 単元の
まとめ

・世界恐慌の影響による日本経済の混乱や農業不況による国民生活の困窮の様子をとらえ，その対応策について考える。
・世界恐慌の発生と各国の対応策について確認する。
・恐慌の日本への影響をつかむ。
・「満蒙問題」について，石原莞爾と石橋湛山の考え方を確認する。
・当時の状況を考えて，自分ならばどちらの意見を採用するのか判断する。
・他人の発表を聞いて，最後にもう一度自分の考えを書く。
・本時の振り返りを行う。

【因果・関連】
・「満蒙問題」に対す・世界恐慌の影響にる石原と石橋のそよる国民生活の困れぞれの考えを資窮とその対応策に料から読み取り学
ついて多角的に考習プリントに記入
察し学習プリントしている。
（学習プに記入している。 リントの取組状（学習プリントの況，学習プリント
取組状況，学習プの記述内容）
リントの記述内容）・資料の具体的な主張の違いの箇所に下線を引かせ，両者の考えを簡単に整理し，日本の現状を具体的に指摘した
り，前時の学習内容を確認するなどして，判断に根拠を持たせる。
また，グループの中で出された意見を参考にするように指示する。

・世界恐慌から満州事変 ・具体的な出来事の影響
・満州事変後，二二六事件などをきっかけに軍部が次第 ・満州事変から国際 【因果・関連】
連盟脱退までの経 ・満州事変や五一五に至る流れや二二六事面に着目させ，満州事に発言力を強めていったことを理解する。
緯や国内政治の中件等の軍部の台頭に関変から国際連盟脱退に事件，二二六事件で軍部の発言力がする記述に対して価値至る国内情勢の共通性の経緯をとらえ，・満蒙問題について確認する。
増大していったこ
付けをする。またそのに気付かせ，三つの出事件の背景やその・リットン調査団に関する資料から満州事変のあらましとについて関心や後の日本と中国の関係
来事に関連するキーワ
後の政治に及ぼしをつかむ。
疑問をもったことへの関心につなげるコードを板書から見つけた影響を考察し学・新聞記事資料などから五一五事件と二二六事件のあらをシートに記入しメントを記入する。
させ，そのつながりを
習プリントに記入
ましを調べる。
ている。
（振り返り考えさせる。また，グ
している。
（学習プ
・満州事変，五一五事件，二二六事件が政治や社会に及シート）
ループの中で出されたリントの取組状
ぼした影響について関連を考え，発表する。
意見を参考にするよう
況，学習プリントに指示する。
の記述内容）
・本時の振り返りを行う。
・地図を活用して日・日中戦争開戦まで
・日中戦争の経緯を
・日中戦争開戦の経緯や・満州をめぐる対立から日中戦争が始まったことや中国
本軍の進路や占領の経緯や戦争の長
とらえ，国民生活
その長期化による国民の抵抗によって戦争が長期化していったことを理解
年などから日中戦期化のあらましにが次第に統制され生活への影響に関するする。
争の広がりや長期ついて関心や疑問ていった状況を理
記述に対する価値付け
・世界恐慌から満州事変までの流れを確認する。
化のようすを読みをもったことをシ解し，身に付けたする。またその後の日・当時の官製スローガンの看板などから統制経済の下の取り学習プリントートに記入してい知識を問うテスト
中戦争の行方への関心
国民生活をつかむ。
に記入している。 に解答している。 につなげるコメントをる。
（振り返りシー
・日中戦争開戦までの経緯について調べる。
（学習プリントのト）（確認テスト）
記入する。
取組状況）・地図などから日中戦争の長期化のようすを読み取り，発表する。
・斎藤隆夫の演説から，政府，議会，軍部の問題点を考える。
・本時の振り返りを行う。
・単元の学習を振り返り，自己の変容や課題，学習内容 ・昭和初期から第二 ・昭和初期から第二 ・昭和初期から第二 ・昭和初期から第二 ・昭和初期から第二次世 ・補充学習において，昭次世界大戦直前ま次世界大戦直前ま次世界大戦直前ま次世界大戦直前ま界大戦直前までの我が
和初期から第二次世界に対する新たな疑問・発見を理解する。
での我が国の政での我が国の政での我が国の政での我が国の政
国の政治・外交の動き， 大戦直前までの基本的
治・外交の動き，
治・外交の動き，
治・外交の動き，
治・外交の動き，
欧米諸国の動きや社会な知識や歴史の流れを・評価問題（単元テスト）に取り組む。
欧米諸国の動きに欧米諸国の動きに欧米諸国の動きに欧米諸国の動きに的事象間の結びつきに図式化して構造的に確・振り返りシートをまとめる。
ついて，社会的事
ついて多面的・多関する資料を収集着目させ，経済の関する記述に対する価認させる。
象や因果関係をと角的に考察させる
し，有用な情報を混乱と社会問題の値付けをする。単元を ・発展学習においては，・評価問題の実現状況に応じたコース別学習を行う。
らえ，新たな疑問
テストの問いに対選択・活用させる
発生，軍部の台頭とおしての変容を肯定
生徒自身が視点を決めや具体的な関心をし，授業での成果
テストの問いに対から日中戦争まで的にとらえることがでて単元の歴史の流れをもったことをシーを基に解答していし，授業での成果の経過を理解し，きるように努力をたた図式化する作業を行わトに記入している。
（評価問題）
を基に解答してい身に付けた知識をえるコメントを記入すせる。
る。
（振り返りシーる。
（評価問題）
問うテストに解答
る。
ト）
している。
（評価問
題）

- 7 -

ウ

単元の指導過程における手だての概要
前頁【資料１】の指導と評価計画を基に授業実践を行った。一単位時間ごとに問題解決的な学習を行い，単元末で評価問題の実施，評価問題の実現状況を受けてのまとめの学習を行った。
【資料２】，
次頁【資料３】は，一単位時間の中で「関心・意欲・態度」と「思考・判断」を見取った授業の概要である。
【資料２】授業の概要１
１ 本時の目標 世界恐慌の影響による日本経済の混乱や農業不況による国民生活の困窮の様子をとらえ，その対応策について考える。
２ 展 開
評価規準と
段
学習活動
授業場面での指導と評価の実際
階実現状況に応じた指導計画
１ 前時の学習内容を確認する【生徒の学習プリント記入例】

２ 本時の学習課題を設定する「満州をどうするべきか。
」 あなたが日本の首相なら，どちらの意見をとりいれますか？

導１

二人の考えをまとめよう。
いしはらかん じ入

不況の中，日本はどのような

３ 学習課題に対する予想を考え，発表する
４ 学習の視点を確認する

５ 学習課題について調べ，発表
する

満州はソ連から日本や朝鮮半島を国民生活の困窮とその２

自分の意見をまとめよう。

対応策について多角的

１００％ 莞爾

【思考・判断】
・世界恐慌の影響によるに考察し，判断して学湛山と石原莞爾の考え方を資料から読み取る

１００％湛山費の増加などにつながれば，かえって恐慌から抜け出すことがいる

難しくなると思ったから。

・資料の具体的な主張の３違いの箇所に下線を引

最終意見をまとめよう。
気持ちはどの辺？

１００％莞爾かせ，両者の考えを簡

１００％湛山多くの犠牲を払って獲得した朝鮮半島や台湾を簡単に手放状を具体的に指摘した

すのは簡単なことではないという意見は説得力があると思っ(2) 石橋湛山と石原莞爾の考り，前時の学習内容をた。しかし欧米の動きを考えると獲れるか分からない満州のた

え方のどちらに近いか理由

確認するなどして，判めに軍事費を費やし，孤立するのはいい政策とはいえない。

を添えてまとめる

断に根拠を持たせる。
また，意見交流の中で出された意見を参考に(3) 他の生徒と意見を交流すするように指示する

る

知識の確認プリントに取組
む
本時の学習内容について関心をもったことや新たに疑問をもったことをまとめる

歴史的なテーマにかかわる判断の根拠をまとめることをとおして，事象間の「因果・関連」のに気付かせ，当時の日本の状況を考えさせる学習プ
リントに取り組ませた。視点をもてずにいる生徒に対しては，資料から読状況をあわせて判断するように指導した。また，意見交流によって得られとめる

６ 本時の振り返りを行う。

【実現状況に応じた指導】み取った「満州を維持することのメリット・デメリット」と当時の日本の(4) 最終的な自分の考えをま末

気持ちはどの辺？

単に整理し，日本の現

開

終

・

満州への進出は必要かもれないが，戦争が長引いて軍事

習プリントに記入して↑(1) 「満蒙問題」に対する石橋

石橋湛山

満州を支配するとアメリカと対立する。日本が満州，台湾，朝鮮，樺太守るために重要な土地であり，直接などを捨ててしまえば戦争はおこらな支配しないとアジアは安定しない。
い。
・ 現在の日本の不景気は満州を支 ・ 満州などから得られる利益よりも欧米との貿易の方が利益が大きい。
配することによって解決する。
欧米と仲良くした方がよい。

・

道を進むべきなのだろうか

展

いしばしたんざん石原莞爾

た視点も参考にして，最終的な自分の考えをまとめるように指導した。

【関心・意欲・態度】
・世界恐慌の影響による日本経済の混乱や農業不況による国民生活の困窮の様子、その対応策について関心や疑問をもったことをシートに記入している↑・世界恐慌の日本への影
響や日本が生き抜くための方策に関する記述に対して価値付けをする。またその後の世界の様子や世界恐慌と日本の関係への関心につなげるコメントを記入する【振り返りシートの記述内容】
今日の学習の「なるほど！」「そうか！」
満州をめぐる考え方（41 人）
満洲の国防上の意味（25 人）
日本の経済不況（18 人）
新たな疑問やもっと調べてみたいこと
満洲のその後（63 人）
国民の満洲に対する考え方（10 人）
北支にも進出していくのか（７人）
ソ連の対日戦略（２人）

空欄（２人）【実現状況に応じた指導】
空欄の見られる生徒の振り返りシートには，その後の日本の対満洲政策に関心を向けるコメント記入した。

・社会的な見方や考え方の育成過程のつまずきの状況から次時の指導の重点化や改善につなげる

意見を発表させ，どんな事象を重視しているのかそれぞれの考えの独自性に気付かせることによって，「思考・判断」のねらいに沿った感想が多くみられた。
次時は，多くの生徒の感想にみられる満州事変の顛末を導入部分で取り上げ，関心の継続を図る。

- 8 -【資料３】授業の概要２
１ 本時の目標 満州事変の後，二・二六事件等の事件をきかっけに，軍部が次第に政治に対する発言力を強めていったことを理解する。
２ 展 開
段
学習活動
評価規準と実現状況に応じた指導計画
授業場面での指導と評価の実際
階１ 前時の学習内容を確認し，そ【生徒の学習プリント記入例】の後日本はどちらの道を歩んだのか資料から確認する
導入「満州事変」，「五・一五事件」，「二・二六事件」の三つの出来事の関連を考えよう。

２ 本時の学習課題を設定する

満
政治はどのようになって変

２・ 政府の命令で行ったのではなく，関東軍が勝手に自分たちの判断で事変をおこしている。
・ 中心人物が処分されていない。

いったのだろう３ 学習課題に対する予想を考え，発表する
４ 学習の視点を確認する

５ 学習課題について調べ，発表
する(1) 満州事変のあらましについて調べる(2) 五・一五事件と二・二六事
件のあらましについて調べ
展

州 事

満州事変以後，日本の国内

る開(3) 満州事変，五・一五事件，
二・二六事件が政治に及ぼした影響について考え，関係図にまとめる(4) 自分の考えをグループ内で発表し，グループごとに【思考・判断】
・満州事変や五・一五事件や二・二六事件の経緯をとらえ，事件の背景やその後の政治に及ぼした影響について学習プリントに記入
している↑
・他の時代の歴史的事象を取り上げ，具体例を示して共通性を読み取り方，まとめ方を指導する１

軍部の政治的な発言力が強まる。

４

３・ 政治家を襲う。
・ 一時，東京の中心部を占拠する。
・ 軍部が事件を鎮める。

・ 軍部が犬養首相を殺害する。
・ 軍部が事件を鎮める。

二・二六事件

五・一五事件・具体的な出来事の影響面に着目させ，満州事変から国際連盟脱退に至る国内情勢の共通性に気付かせ，三つの出来事に関連するキーワードを板書から見つけさせ，そのつながりを考えさせる。また，グループの中で出された意見を参考にするように指示する【実現状況に応じた指導】
事象間の「因果・関連」のに気付かせ，そこから時代の特徴を概念として考えさせる学習プリントに取り組ませた。
思考の基となる知識の量が多く必要となる事象なので補充プリントで知識をしっかりと整理させた上で，視点を持てずにいる生徒に対しては，三つの出来後にかかわっている「軍部」と「政治家」の力関係の変化に着目するように指導した。

事件の影響を考えまとめる【振り返りシートの記述内容】
今日の学習の「なるほど！」「そうか！」
軍部の発言力の増大（42 人）
不況から満州事変までのつながり（16 人）
６ 本時の振り返りを行う
知識の確認プリントに取組
む
本時の学習内容について関心をもったことや新たに疑問をもったことをまとめる
終末【関心・意欲・態度】
・満州事変から国際連盟脱退までの経緯や国内政
治の中で軍部の発言力が増大していったことについて関心や疑問をもったことをシートに記入している↑・世界恐慌から満州事変に至る流れや二・二六事件等の軍部の台頭に関する記述に対して価値付けをする。またその後の日本と中国の関係への関心につなげるコメントを記入
する

戦前のテロの多さ（12 人）

・社会的な見方や考え方の育成過程のつまずきの状
況から次時の指導の重点化や改善につなげる

結び付きへの発見については肯定的なコメントを記入しながらも，テロ

政治の不安定さ（12 人）
政党政治の腐敗とテロ（６人）

事実誤認（４人）

新たな疑問やもっと調べてみたいこと
その後の軍部の動き（33 人）
その後の政治の在り方（19 人）
その後の中国との関係（６人）
国民の事件に対する考え方（５人）
孤立化と太平洋戦争とのつながり（３人）
他国の日本の見方（３人）
もし湛山の考えをとっていたら（３人）天皇の動き（１人）【実現状況に応じた指導】事実誤認が感想の中にみられる生徒に対しては，政治の腐敗とテロのがあたかもすべて軍部の行動としている部分は訂正のコメントを記入し
た。

- 9 -

(2)

社会的な見方や考え方の育成状況
社会的な見方や考え方の育成状況を見取るために，矢沢中学校第２学年の生徒に対して，構造を同じにした授業実践の単元における単元テストと前単元の単元テストによる事前・事後テストを行った。
【表５】は，社会的な見方や考え方に必要な力ごとの得点結果である。この結果を基に分析と考察を述べる（有効回答は 69 人であった）。
【表５】事前・事後テストの得点結果

n=69
事前平均

事後平均

ｔ値

資料から事実をとらえる力（満点８）

5.79

6.50

3.94*

事実と事実の関係をとらえる力（満点５）

2.01

3.00

6.08*

事実や関係から社会的事象に対する価値をとらえる力（満点３）

1.72

1.98

1.51,ns.

必要な力

ア

項 目

資料から事実をとらえる力の育成状況* p<.05

資料から事実をとらえる力にかかわる事前と事後のテストの得点について，差異を確かめるた
めにｔ検定を行った。その結果，事後テストの得点は，事前テストの得点より有意に高い（t＝3.94，df＝68，p＜.01）ことが示唆された。
すなわち，資料から事実をとらえる力は，授業実践の事後において事前より育成されたと考え
られる。
これは，
「思考・判断」を見取る学習プリントを使って，資料から事実を取り出してまとめる作業をさせたり，実現状況に応じた指導において，資料の見方や思考の基となる知識が身に付いているのかを確認したりする指導を行ったためと考えられる。
また，「関心・意欲・態度」を見取る振り返りシートの記述において事実誤認が見られた生徒に対して訂正のコメントを記入したり，次時の授業で資料からの事実の読み取りの個別指導を重点的に行ったりしたためと考えられる。
イ

事実と事実の関係をとらえる力の育成状況
事実と事実の関係をとらえる力にかかわる事前と事後のテストの得点について，差異を確かめるためにｔ検定を行った。その結果，事後テストの得点は，事前テストの得点より有意に高い（t＝6.08，df＝68，p＜.01）ことが示唆された。
すなわち，事実と事実の関係をとらえる力は，授業実践の事後において事前より育成されたと考えられる。
これは，学習プリントに「比較・分類」「因果・関連」を視覚化して示す関係図を取り入れる
ことによって実現状況を見取りやすくし，つまずきに応じて「比較・分類」「因果・関連」の視点を与えることができたためと考えられる。
また，次頁【資料４】は「関心・意欲・態度」の目標に到達した生徒の記述内容である。振り返りシートにおける「新たな疑問や調べてみたいこと」には，「次はどうなるのだろう」という次時への関心につながる記述が見られる。「今日の学習の『なるほど！』『そうか！』」には，事実と事実の関係をとらえた記述も見られる。これは，歴史の流れをとらえさせるように単元構成
した指導計画を立てたり，学習内容のつながりを意識させるコメントをしたりしたためと考えられる。このような指導からも，事実と事実の関係をとらえる力の育成が図られたと考えられる。

- 10 -

【資料４】「関心・意欲・態度」の目標に到達した生徒の振り返りシートの記述内容
単元前の記述○日本と中国が戦争した時代について知っていること，思いつくことを書いてみよう。

満州事変から戦争が始まった。
日本が勝った？

時

指導者のコメント

今日の学習の「なるほど！」「そうか！」

新たな疑問・調べてみたいこと

世界恐慌が流れを変えた。

①

無記入

その通り！世界恐慌は第一次大戦後の流れを大きく変えたね。どう変えたのか
簡単にまとめておくとさらにＧＯＯＤ！

満州を取るか取らないかは当時の日本にとっては経済や生活を大きく動かす重要なことだった
んだと思った。

②③

日本にとって満州は特別な意味をもつ土地だったんだね。当時の状況をよく理解した上で考えることは大切ですね。

関東軍の勝手な行動を政府があとから認めてしまったことが，その後のテロ事件など軍部の台頭につながったと思う。その意味で満州事変
は大きな分かれ道だとおもった。
満州事変が戦前の日本の重要なポイント
である意味をきちんととらえているね。こ
こまでの流れもよくつかんでいるよ。

④

世界恐慌は世界の流れを変えたけど，日本も世界恐慌の影響は受けたのか？日
本はどんな様子だったんだろう？

どちらの考え方を日本はとったのか知りたい。
そうだ！そこが戦前の日本の重要なポイントになります。なぜそういえるのか，
次の時間にしっかり学習しよう！

関東軍の考え方だと日本を守るためにまた中国とぶつかるのではないかと思った。このまま国民党はだまっているのか。
するどい見方です！日本は今までの考え方だと満州を防衛するためにどこを支配下に入れようと考えるだろうね。

長期化の理由に戦争目的のあいまいさがあったのには驚いた。政府でも目的がはっきりしないということがあるのかと思った。

日本はこの戦争をどうやって切り抜けたのか。
太平洋戦争とはかかわりがあるのか。国民の生
活はどうなっていくのか。

驚いたかもしれないけど，ひょっとした

おお素晴らしい！疑問が深まってきていますね。太平洋戦争や国民生活は次の単元で学習します。特に太平洋戦争とのつながりをよく考えて学習するとしっかり流れが見えてくるよ！

らこれは現代にもいえることでは？そういう見方も歴史から学ぶことができるよ。

○日本と中国が戦争した時代について知っていること，思いつくことを書いてみよう。

単元末の記述ウ

第一次大戦後の国際協調の流れが世界恐慌によって新たな対立を生むなど大きく変化した。その影
響が日本にもおよび，満州に進出することで不況と国防上の問題を解決しようとした。国内ではテロ事件などをとおして軍部の発言力が強くなって，戦争の目的がはっきりしないまま軍部の強い要望などによって日中戦争が長く続いた。
○この振り返りシート見直してみて，思ったことや感じたこと，新たな疑問や発見などについてまとめよう。

第一次大戦後の国際協調を大きく変えた世界恐慌は大きな意味をもっていると思った。不況のしくみについてさらに知りたいと思ったし，この日中戦争がどのように進んでいき，太平洋戦争とはつながりがあるのか知りたいと思った。

事実や関係から社会的事象に対する価値をとらえる力の育成状況
事実や関係から社会的事象に対する価値をとらえる力にかかわる事前と事後のテストの得点について，差異を確かめるためにｔ検定を行った。その結果，事後テストの得点と事前テストの得点の間に有意差が認められなかった（t＝1.514，df＝68，p＝.13）。
事前テストの平均点は1.72点，事後テストの平均点は1.98点であり，平均点の伸びは見られたものの研究担当者が求めていた数値には至らなかった。
そこで授業記録を振り返り，評価プランの課題として次の二点を見出した。
一点目は，単元全体にかかわる思考の基となる知識の診断的評価が，指導と評価計画に位置付いておらず，価値判断をするための事実認識を行う時間の確保も充分ではないことである。
- 11 -

二点目は，意見を交流し合ったあとの多面的・多角的な考え方の育成状況を見取る学習プリンになっておらず，実現状況に応じた指導ができていないことである。
価値判断について，本授業実践においては「満蒙問題」にかかわる石橋湛山と石原莞爾の考え方を価値判断させる学習を行った。価値判断させる場面は二段階に分けた。事実と事実の関係をとらえる学習をしたあとに価値判断をさせ，その後に意見を交流させて，最終的な考えをまとめさせた。
【資料５】はこの時間の到達目標に達しなかった生徒の学習プリントの記述内容である。最初の価値判断の記述には，「（満州に進出することによって）国をソ連やアメリカから守ることができる」というように事実認【資料５】 到達目標に達しなかった生徒の学習プリントの記述内容「満州をどうするべきか」の意見をとりいれますか？

あなたが日本の首相なら，どちら識に基づいて合理的な価値判断をしているとはいえない箇所が見られる。このことは，明１ 二人の考えをまとめよう
２ 自分の意見をまとめよう

治期以来の日本の外交方針が知識として身に付いておらず，

気持ちはどの辺？
１００％ 莞爾

１００％ 湛山

満州進出とかかわらせて考えることができていないことを示している。
このような単元全理由

満州に進出しておけば，食糧問題や鉄，石炭に困ることもないし，国をソ連やアメリカから守ることができるから。

体にかかわる思考の基となる知識を明らかにし，
事前に定着

３ 最終意見をまとめようの状況を診断すれば，つまずきに応じた指導をより重点的に行うことができたのではない

気持ちはどの辺？
１００％ 莞爾

１００％ 湛山

理由かと考えられる。
最初の価値判やはり満州に進出しておけば，日本の不況を救うことができ断が合理的かどうかを見取り，るし，東アジアも安定するから。

実現状況に応じた指導を充分に行った上で意見交流を行うことができる指導と評価計画の整備が必要である。
また，中学校学習指導要領解説が述べるように，合理的な価値判断を行うためには，事実と事実の関係を多面的・多角的にとらえる必要がある。本授業実践において用いた学習プリントは，
事実と事実の関係をとらえることができたかどうかを見取ることはできたが，他者の考え方から
どんなことを学んだのかを見取る視点が欠けていた。事実と事実の関係をとらえる学習活動において，他者の考え方をどう思うのかまとめさせ，多面的・多角的な考え方を身に付けさせる指導と評価を行えば，合理的な価値判断につながるものと考える。
(3)

第２年次の授業実践の方向性
第２年次は，第１年次に明らかにした「関心・意欲・態度」「思考・判断」を見取る評価プランの改善点を基に授業実践を行う。改善点は次の二点である。
一点目は，単元全体にかかわる思考の基となる知識を明らかにし，診断的評価を指導と評価計画に位置付けること。
また，
価値判断をするための事実認識を行う時間を充分に確保することである。
- 12 -

二点目は，意見を交流し合ったあとの多面的・多角的な考え方の育成状況を見取ることができるように学習プリントを再構成することである。
４

第２年次の「関心・意欲・態度」「思考・判断」を見取る評価プランに基づく授業実践計画と検証
計画【表６】第２年次の授業実践計画

第２年次の授業実践計画は【表６】に示すとおりである。
【表７】は，検証内容と方法及び処理・解釈の方法を示した検証計画である。
「事実や関係から社会的事象に対する価値をとらえる力」に関してのみ，第１年次同様の方法で検証を行う。
また，社会科の学習活動に関する意識を事

第２年次の授業実践
分 野

歴史的分野

学 年

第１学年

単元名

古代国家の歩みと東アジア世界期 間

平成20年８月26日〜９月16日

時 数

10時間

前・事後調査し，意識の面からも手だての有効性を検証する。
【表７】第２年次の検証計画
検証項目

検証内容

対象

検証方法

処理・解釈の方法

社会科の見方・事実や関係から社会的

生徒

同構造異単元の事

結果について，ｔ検定

や考え方の育事象に対する価値をと

前・事後テストをにより分析・考察を行

成状況

らえる力

実施

う

評定尺度を用いた

結果について， χ ２ 検

質問紙法を事前事

定により分析・考察を

後に実施

行う

社会科の学習活動に関する
意識の状況・資料から事実をとらえ

生徒

ることについて・事実と事実の関係をとらえることについて
・事実や関係から社会的事象に対する価値をとらえることについて

５

第２年次の「関心・意欲・態度」「思考・判断」を見取る評価プランに基づく授業実践の結果及び分析と考察
第２年次の授業実践では，改善した「関心・意欲・態度」「思考・判断」を見取る評価プランが,第１年次に有効性が確認できなかった「事実や関係から社会的事象に対する価値をとらえる力」の育成に有効であるのかを検証した。その結果，「事実や関係から社会的事象に対する価値をとらえる力」を育成する手だてとしても有効性を確認することができた。以下，授業実践の概要及び分析と考察を述べる。

(1)

授業実践の概要
本授業実践における単元のねらいは，大陸の文物や制度を積極的に取り入れながら国家の仕組が整えられ，その後，天皇・貴族の政治が展開されたことを理解させることである。授業実践は
花巻市立矢沢中学校第１学年２学級（38人，39人，計77人）を対象として行った。
第１年次の授業実践から明らかになった改善点を踏まえた指導と評価計画の立案，「関心・意欲・態度」「思考・判断」を見取る手だての準備，単元の指導過程における手だてについて，順に評価プランの概要を述べる。
ア

指導と評価計画の立案【資料６】は，本実践の指導と評価計画表の一部である。改善点を踏まえ，価値判断をするための事実認識を行う時間が充分確保できるように指導計画を組み直した。
- 13 -

また，「診断的評価で見取る思考・判断の基となる知識」を項目として加えた。単元の学習に入る
前に診断的評価を行い，以後の指導計画や個別指導に役立てる。
イ

手だての準備【資料７】は，本実践の学習プリントの例である。改善点を踏まえ，意見を交流し合ったあと，
他者の意見から「比較・分類」「因果・関連」に関して気付いたことや考えたことを記述させる欄を設けた。この記述内容から，多面的・多角的な考え方の育成について見取る。

【資料６】診断的評価で見取る思考・判断の基となる知識を位置付けた指導と評価計画表の一部【古代国家の歩みと東アジア世界】の指導と評価計画表

第２章 古代までの日本(1) 国家の仕組みが整えられ，その後，天皇・貴族の政治が単元の評価規準
診断的評価で見取る思考・判断の基となる知識展開されたことに対する関心を高め，意欲的に追究してい 関心・意欲・態度
思考・判断
技能・表現
知識・理解
る。
・国家の仕組みが整 ・聖徳太子の政治と ・国家の仕組みが整 ・国家の仕組みが整 ・時代区分(2) 聖徳太子の政治と大化の改新，律令国家の確立，摂関政 えられ，その後， 大化の改新，律令 えられ，その後， えられ，その後，治を通して，歴史の流れと時代の特色を多面的・多角的に 天皇・貴族の政治 国家の確立，摂関 天皇・貴族の政治 天皇・貴族の政治 ・朝貢外交考察している。
が展開されたこと 政治を通して，歴 が展開されたこと が展開されたこと(3) 国家の仕組みが整えられ，その後，天皇・貴族の政治が に対する関心を高 史の流れと時代の に関する画像や文 を，我が国の歴史 ・東アジア情勢
単元の指導目標
展開されたことに関する画像や文献などの様々な資料を収 め，意欲的に追究 特色を多面的・多 献などの様々な資 とかかわる東アジ
集し，適切に選択して活用するとともに，追究し考察した している。
角的に考察してい 料を収集し，適切 アの歴史を背景に ・聖徳太子の政治
結果をまとめたり，説明したりしている。
に選択して活用す 理解し，その知識る。
(4) 国家の仕組みが整えられ，その後，天皇・貴族の政治がるとともに，追究 を身に付けてい展開されたことを，我が国の歴史とかかわる東アジアの歴し考察した結果を る。
史を背景に理解し，その知識を身に付けている。
まとめたり，説明したりしている。
学習活動における具体の評価規準
実現状況に応じた指導【資料７】多面的・多角的な考え方の育成状況を見取れるように編集し直した学習プリントの例
１年歴史 教科書 Ｐ32〜33
第 2 章 古代までの日本

平成 20 年８月 28 日（木）

２

３

４

弥生

５

番

１年歴史

氏名

第2章

２古代国家の歩みと東アジア世界

大化の改新への道のり２

学習プリント No.【２】６７古墳（飛鳥）時代

８
奈良

９

10

11

平安時代

12

13
鎌倉

14

15

室町(戦国)

16

17

18

江戸時代

教科書

Ｐ36〜37

古代までの日本

平成 20 年

19

20

21

明 昭和

２
弥生

３

４

５

月

日（

）

番

氏名

２古代国家の歩みと東アジア世界

奈良時代の人々のくらし２

学習プリント No.【５】６古墳（飛鳥）時代

７

８

９

奈良

10
平安時代

11

12

13
鎌倉

14

15

室町(戦国)

16

17

18

江戸時代

19

20

21

明 昭和

【学習課題】「墾田永年私財法」の前後の土地制度の比較して，歴史の流れをとらえよう。
１ 聖徳太子が行った政策について調べよう。
内

容

どのように天皇中心の国づくりにつながる？
２

十七条の憲法３

４

５

６

以前の土地制度

墾田永年私財法

冠位十二階

１以後の土地制度

遣隋使
２ 自分の意見をまとめよう。
◆ 私は ７
なぜならが天皇中心の国づくりに一番役立ったと思う。

８◆「墾田永年私財法」は歴史の流れをこう変えた

３ 友だちの考えを聞いて「なるほど」「そうか」「そのとおり」と思ったことを書いてみよう。
９◆友だちの考えを聞いて「なるほど」「そうか」「そのとおり」と思ったことを書いてみよう。

４ 聖徳太子後の政治の流れ
６４５年
中大兄皇子と中臣鎌足らが蘇我氏を倒す。

ウ

土地と人民を直接国家が支配しよう
とする。
(10
）

政府の組織
を整えて，権
力の集中を
目指した。

11

天皇中心の国づくりは〔進んだ ・停滞した〕

単元の指導過程における手だての概要
指導と評価計画を基に授業実践を行った。社会的事象を様々な側面や立場からとらえることができる資料を準備し，その資料の読み取りから課題解決を図る授業を行った。15,16 頁の【資料８】【資料９】は，意見交流をとおして多面的・多角的な考え方の育成を目指した授業の概要である。
- 14 -

【資料８】授業の概要３
１ 本時の目標
２ 展 開段
階聖徳太子の政治や大化の改新の過程について，当時の東アジアの情勢とかかわらせて理解する。
学習活動

評価規準と
実現状況に応じた指導計画

授業場面での指導と評価の実際

１ 前時の学習内容を確認する【生徒の学習プリント記入例】

２ 本時の学習課題を設定する【学習課題】

導入聖徳太子が行った政治は，どのように天皇中心の国づくりにつながったのだろうか。

聖徳太子が行った政治
１

は，どのように天皇中心の聖徳太子が行った政策について調べよう。
内 容

冠位十二階

国づくりにつながったのだろうか

十七条の憲法

３ 学習の視点を確認する
４ 学習課題について調べ，発表

１

どのように天皇中心の国づくりにつながる？
２

家柄にとらわれず 天皇のまわりに才能がある人物
才能のある人物を役 が集まると天皇の力が強まる
人に取り上げる制度
３

４

役 人 の心 構 えを 示 天皇命令をきくように豪族に示したものしているところがある

する
５

遣隋使

(1) 「冠位十二階」「十七条の憲法」「遣隋使」がどのように天皇中心の国づくりにつながったのか資料から読み取り，発表する(2) 「冠位十二階」「十七条の展

憲法」「遣隋使」の中でどの開政策が天皇中心の国づくりに一番役立ったと思うか理由を添えてまとめる(3) 他の生徒と意見を交流す【思考・判断】
・聖徳太子の政治改革と中央集権国家を目指した国づくりとのかかわりを学習プリントに記入している↑・教科書から各政策の内容を確認させ，どんな点が豪族の力を抑え，どんな点が天皇の力を強めることになるのかという視点から考えさせる

る・立場を明らかにして，その根拠を述べる(4) 聖徳太子後の政治の流れをとらえる

６ 本時の振り返りを行う
本時の学習内容について関【関心・意欲・態度】
・天皇中心の国づくりの必要性や聖徳太子の政治や大化の改新の心をもったことや新たに疑過程について関心や疑問をもったことを問をもったことをまとめる

シートに記入している↑
・聖徳太子の政治や大化終の改新の過程に関する記述に対して価値末付けをする。またその後の政治改革の様子
や東アジアとのかか
わりに関心がつながるコメントを記入す
る・社会的な見方や考え方の育成過程のつまずきの状況から次時の指導の重点化や改善

６

中 国 の進 ん だ制 度 進んだ文化や皇帝が中心の国のや文化を学ぶ使節制度を学ぶことは天皇中心の国づくりに役立つ

２ 自分の意見をまとめよう。
◆ 私は ７
なぜなら遣隋使が天皇中心の国づくりに一番役立ったと思う。

８

隋は世界で最も進んだ文化や政治のしくみをもっている国のひと
つで，日本の天皇や豪族たちへの影響も大きかったと思うから。
３

友だちの考えを聞いて「なるほど」「そうか」「そのとおり」と思ったことを書いてみよう。

９

対等な外交を目指すことが，日本の天皇の力の強さを示すことにつながるという意見は「そうか」と思った。そういう面からも遣隋使が一番役に立ったのではないかと思った。

【実現状況に応じた指導】
社会的思考の基となる知識が身に付いているか単元前に診断的評価を行った。その中の定着度が高い「聖徳太子の政治」に関しては簡単に確認するにとどめ，定着度の低い「朝貢外交」に関しては調べ学習時に読み物資料を用意し，遣隋使の派遣の意義を多面的に考えさせる手だてを組んだ。
また，どんな点が豪族の力を抑えるのかという視点で考えにくい生徒に対しては，どんな点が天皇の力を強めることにつながるのかという視点の方から順に考えさせた。

【振り返りシートの記述内容】
今日の学習の「なるほど！」「そうか！」
聖徳太子の政治と天皇中心の国づくりとのかかわり（50 人）
聖徳太子以後の天皇中心の国づくり（22 人）
新たな疑問やもっと調べてみたいこと
天皇中心の国づくりの行方について（49 人）
聖徳太子の人物像について（13 人）
その後の東アジア情勢について（３人）
中大兄皇子の人物像について（３人）
空欄（５人）【実現状況に応じた指導】
空欄が見られる生徒の振り返りシートには，歴史の流れやつながりを意識して学習を行うことが，新たな疑問や関心につながる旨のコメント記入した。
また，新たな疑問の内容が以後の学習につながっている生徒の振り返りシートには，歴史のつながりに気付いた点や次時以降の学習の視点をもてた点を高く評価するコメント記入した。
このように社会的な見方や考え方を育成させるときに意識すべき
学習の視点を，コメントや声かけによって価値付けすることを繰り
返した。

につなげる

- 15 -

【資料９】授業の概要４
１ 本時の目標
２ 展 開段
階

初期荘園が広がり始めた背景について理解する。
学習活動

評価規準と
実現状況に応じた指導計画

授業場面での指導と評価の実際

１ 前時の学習内容を確認する【生徒の学習プリント記入例】

２ 奈良時代の農民の生活にか「墾田永年私財法」の前後の土地制度の比較して，歴史の流れをとらえよう。

かわる資料の読み取りを行う

入

３ 本時の学習課題を設定する

以前の土地制度
公地公民

なぜ農民たちは自分の土地を捨てて離れていくのだろうか
３ 学習課題に対する予想を考墾田永年私財法

導以後の土地制度
土 地の私有が国 から
認 めら れる よう に な った。

え，発表する
４ 学習の視点を確認する◆「墾田永年私財法」は歴史の流れをこう変えた

５ 学習課題について調べ，発表
する(1) 奈良時代の農民の負担について調べる(2) 口分田不足の対応策につ
いて調べる
展
開

班田収授は行われなくなり，荘園が広まっていくきっか
けとなるなど，この法は土地制度を転換させている。

【思考・判断】
・墾田永年私財法の前後の律令国家の様子を比較し，その変化について学習プリントに記入している↑◆友だちの考えを聞いて「なるほど」「そうか」「そのとおり」と思ったことを書いてみよう。

土地制度の転換が，やがて貴族の社会につながっていくき
っかけにもなっていることに気が付いた。

・公地公民の考え方とそ(3) 墾田永年私財法の歴史的の目的を確認し，律令【実現状況に応じた指導】意義を考え，発表する制度とのかかわりから・墾田永年私財法の施行は土大きな歴史の流れの変

墾田永年私財法以前の土地制度の様子（公地公民）を前時の学習
プリントで確認させ，以後の様子を資料集の記述部分を指摘して確認させた。その上で前後の比較からどのように土地制度を変えたのかという視点をもたせて墾田永年私財法の意味を考えさせた。
また，自分の考えを班内で発表させ，さらに班ごとに考えをまとめて発表させた。その後に発表を聞いて墾田永年私財法の意味についてさらに気付いたり考えたりしたことを学習プリントにまとめさせた。自分の意見と違う面から考えていたり，違う立場から考えていたりする意見がないか板書やメモを参考にさせてまとめさせた。

地制度の転換点であり，初化を考えさせる

期荘園の広がりをもたらした(4) 発表を聞いて気付いたこと，考えたことをまとめる【振り返りシートの記述内容】
６ 本時の振り返りを行う【関心・意欲・態度】
・初期荘園が広がり始

本時の学習内容について関めた背景について関心をもったことや新たに疑心や疑問をもったこ問をもったことをまとめるている↑
めた背景に関する記述に対する価値付け

末

奈良時代の特徴（12 人）とをシートに記入し・初期荘園が広がり始

終

今日の学習の「なるほど！」「そうか！」
墾田永年私財法の意義（47 人） 農民の負担（29 人）する
その後の律令制度の行方への関心につなげるコメントを記
入する
・社会的な見方や考え方の育成過程のつまずきの状況から次時の指導の重点化や改善につなげる

新たな疑問やもっと調べてみたいこと
貴族の勢力について（37 人）
天皇中心の国家の行方について（19 人）
平安時代の政治の様子について（17 人）
奈良時代の農民の生活について（14 人）
荘園の様子について（８人）【実現状況に応じた指導】
歴史の流れやつながり，変化など社会的な見方や考え方を育成させるときに意識すべき学習の視点をコメントや声かけによって価値付けすることを繰り返したことにより「空欄」がなくなり，次時につながる関心や疑問も増えた。
また，意見交流において「貴族が栄えていくきっかけになったのでないか」「天皇中心の国のあり方はどうなっていくのか」「農民の立場からからも負担が減っていいのではないか」など多面的・多角的な考察をさせることにより，次の時代への変化やつながりに興味・関心が高まった。

- 16 -

(2)

社会的な見方や考え方の育成状況
社会的な見方や考え方の育成状況を見取るために，矢沢中学校第１学年の生徒に対して，構造を同じにした授業実践の単元における単元テストと前単元の単元テストによる事前・事後テストを行った。
【表５】は，「事実や関係から社会的事象に対する価値をとらえる力」の得点結果である。
また，社会科の学習活動に関する意識の状況を見取るために事前，事後に意識調査を行った。社
会的な見方や考え方に必要な力にかかわる学習活動に関する意識について質問した。【資料10】にその質問内容を示す。回答は四件法とし，「いつもそうしている」を４点，「ときどきそうしている」
を３点，「あまりそうしていない」を２点，「まったくそうしていない」を１点とした。
【表６】は，
平均値2.5以上を＋反応，2.5未満を−反応として人数の結果をまとめたものである。これらの結果を基に分析と考察を述べる（有効回答は72人であった）。
【表５】事前・事後テストの得点結果

n=72

必要な力

項 目

事前平均

事後平均

ｔ値

2.50

3.37

4.47*

事実や関係から社会的事象に対する価値をとらえる力（満点６）* p<.05

n=72【表６】社会科の学習活動に関する意識調査の結果

内

容

資料から事実をとらえることについての意識
事実と事実の関係をとらえることについての意識事実や関係から社会的事象に対する価値をとらえることについての意識

＋
−
＋
−
＋
−

＋

−

52
16
49
18
40
22

2
1
1
4
1
9

2

χ 値
10.88*
15.21*
19.17** p<.05【資料10】質問紙の内容
資料から事実をとらえることについての意識について
1 授業中，この時間は何を学習するのか（学習課題）を理解して学習していますか
2 学習課題を解決するために，何を調べればいいのか考えて学習していますか
3 資料やグラフ，写真などから「なぜだろう」「どうしてだろう」と考えて学習していますか
4 資料やグラフ，写真などから，分かることを読み取りながら学習していますか
事実と事実の関係をとらえることについての意識について
5 出来事と出来事のあいだには，どんな共通点があるか考えて学習していますか
6 出来事と出来事は，どのように影響し合っているのか考えて学習していますか
7 時代と時代のあいだや，出来事と出来事のあいだに，どんな変化があるか考えて学習していますか
8 学習した時代は，どんな特徴をもった時代か考えていますか
事実や関係から社会的事象に対する価値をとらえることについての意識について
9 学習した出来事や時代，人物などについて自分の考えをまとめていますか
10 学習した資料や友だちの意見などを参考にして，自分の考えをまとめていますか
11 学習したことから，「もっと調べてみたい」「ここはどうなっているのだろう」と新たな疑問や関心をもっていますか
12 歴史で学習したことと現在の生活や社会とのつながりを考えていますか- 17 -

ア

事実や関係から社会的事象に対する価値をとらえる力の育成状況
事実や関係から社会的事象に対する価値をとらえる力にかかわる事前と事後のテストの得点について，差異を確かめるためにｔ検定を行った。その結果，事後テストの得点は事前テストの得点より有意に高い（t＝4.47，df＝71，p＜.01）ことが示唆された。
すなわち，事実や関係から社会的事象に対する価値をとらえる力は，授業実践の事後において事前より育成されたと考えられる。
これは，思考・判断の基となる知識の定着状況を診断的に評価し，その実現状況に応じて価値判断をするための事実認識を行う時間を確保したためと考えられる。
また，意見交流の後に学習プリ
ントに他者の意見から気付いたことや考えたことをまとめさせ，こ【資料11】学習プリントの記述内容

ｎ=71

墾田永年私財法の前後の土地制度を比較して，歴史の流れをとらえよう
友だちの考えを聞いて「なるほど｣｢そうか｣｢そのとおり｣と思ったことを書いてみよう。

の記述内容から多面的・多角的な考え方の育成が図られているか見取った。うまくまとめることがで・歴史の大きな流れに気付いた記述(19人)(例)奈良時代のなかに次の貴族が栄える平安時代のきっかけとな
るできごとがあったという意見は，とても大きな歴史の見方だときていない生徒に対しては，他者の意見が「どんな内容か」「根拠とする資料は何か」「どんな立場から思った。
・立場によって見方が変わることに気付いた記述(17人)(例)天皇側から見ると天皇中心が弱まるけど，貴族たちからしてみ考えているか」をポイントを示しると自分たちの力を伸ばすことになり，だれの立場から見るか考えさせ，自分の意見との違いをで，その影響の意味が違ってくると思った。

とらえさせる指導を行った。

・律令制の衰退に気付いた記述(13人)

このような指導と評価によって(例)私有地が広がり公地公民がしだいに行われなくなったことが，【資料11】のような学習プリント

班田収授や公地公民を基本とする律令制という政治のしくみへの記述が見られるようになった。

を弱めるという考えはなるほどと思った。

この記述内容から，社会的事象が・現在につながる視点に気付いた記述(13人)

様々な側面をもっていることや立(例)土地を私有できるのは今では当たり前だけど，ひょっとしたらこの場によって見方が変わることを生できごとがスタートだったのではないかという意見はなるほど思っ

徒がとらえている様子が分かる。

た。このできごとから現在までの土地制度の流れをみると，またこのように判断の根拠を多面的・

今回とは違った意見になるのではと思った。

多角的にとらえることで一面的な判断にとどまらない合理的な価値・貴族の力の増大に気付いた記述(９人)(例)荘園の広がるきっかけとなったというところは私と同じだったけ判断が行われ，価値をとらえる力の育成につながったと考えられる。
イ

ど，それが貴族の力の広がりを表すという部分は，なるほどと思った。

社会科の学習活動に関する意識の状況
事前と事後の社会科の学習活動に関する意識について，変化を確かめるためにχ２検定を行った。
その結果，−反応から＋反応に変化した人数は，＋反応から−反応に変化した人数より有意に多い
ことが示唆された（前頁【表６】）。
すなわち社会科の学習活動に関する意識は，授業実践の事後において事前より育成されたと考えられる。
学習プリントを使った学習に関するアンケート調査を生徒を対象として行った。
「学習プリントは，- 18 -

出来事のかかわりやつながり，変化を考えることに役立ったと思いますか」という質問について，「思う」「どちらかといえば思う」「どちらかといえば思わない」「思わない」から選択させ，併せてその理由を記述させた。
【資料12】はその理由を分類し，まとめたものである。72人中71人が,役に立ったと答えている（「思う」44人，「どちらかといえば思う」27人」）。
【資料12】学習プリント使った学習に関するアンケート調査の記述

ｎ=72(複数回答)「資料から事実をとらえる力」にかかわる理由

・何を調べ，何を考えればいいのかはっきりしているから(14人)
・資料から分かったことや読み取った内容をまとめることができるから(６人)「事実と事実の関係をとらえる力」にかかわる理由・図などを使うと，比べたり，つながりを考えたりしやすいから(22人)
・原因や結果など順をおって考えることができるから(12人)・考えをまとめる方法が分かるから(10人)・考えたようすをあとから復習できるから(８人)・まとめ方が参考になったから(２人)「事実や関係から社会的事象に対する価値をとらえる力」にかかわる理由

・他人の意見を聞いて自分の考えをさらに深められるから(14人)・いろいろな視点で考えることができるから(６人)
その他の理由・見やすくて，分かりやすかったから(13人)・ノートでもまとめられるから（「どちらかといえば思わない」の理由）【資料12】の内容から，ほとんどの生徒が学習プリントのよさを社会的な見方や考え方に必要な力にかかわる学習活動と結び付けて感じていることが分かる。このことから必要な力を意識しながら学
習プリントを使って指導と評価を行ったことが，社会科の学習活動に関する意識の育成につながったと考えられる。
また，振り返りシートを使った学習に関するアンケート調査を生徒を対象として行った。
「振り返り
シートは，学習を振り返ったり，新たな興味や疑問を整理したりするのに役立ったと思いますか」という質問について【資料12】と同様に記述させた。【資料13】はその理由をまとめたものである。72
人中72人が,役に立ったと答えている（「思う」47人，「どちらかといえば思う」25人）。
【資料13】振り返りシート使った学習に関するアンケート調査の記述

ｎ=72(複数回答)

・先生のコメントで歴史を勉強するのに何が大事なことなのか分かるから(20人)・コメントが返ってくるとやる気が出るから(13人)・振り返ることで歴史のつながりが分かるから(13人)・次の時間の興味につながるから(10人)
・疑問や関心を忘れないうちにメモできるから(８人)
・疑問や新しい発見が次の学習につながるから(７人)・その時代の全体像がつかみやすいから(２人)・今日何を勉強したのか分かるから(16人)
・学習を短い言葉でまとめることは，学習の整理につながるから(７人)・自分の感想や考えの変化が分かると学習が楽しくなるから(８人)
・自主的に学習したくなるから(５人)・真剣に授業に臨まないと疑問や興味はわいてこないので，集中できるようになったから(２人)【資料13】の内容から，指導者のコメント記入を肯定的に受け止め，次時につながるような視点をもって疑問や興味を振り返りシートにまとめようとしていることが分かる。このことから，振り返り
シートの記入内容について社会的な見方や考え方に必要な力にかかわる部分を評価し，コメントを返して意欲付けを行ったことが，社会科の学習活動に関する意識の育成につながったと考えられる。
- 19 -

ウ

社会的な見方や考え方と社会科の学習活動に関する意識の関係
社会的な見方や考え方に関する事前・事後テス【表７】資料から事実をとらえることについての意識の変容と
事前・事後テストの変容の関係

トの得点と社会科の学習活動に関する意識の変容の関係を調べるために，意識の変容のカテゴリー

カテゴ

事前テスト平均

ごとに事前・事後テストの得点についてｔ検定を

リー（満点 7 点） （満点 7 点）

行った。

ＧＧ

5.09

5.26

1.25,ns.

具体的には，意識の変容について，事前・事後

ＧＰ

3.00

3.00

0.87,ns.

とも＋反応だった生徒を「ＧＧ」，事前が＋反応，

ＰＧ

5.12

5.43

0.00,ns.

事後が−反応だった生徒を「ＧＰ」，
事前が−反応，

ＰＰ

3.00

3.00

1.15,ns.

事後テスト平均ｔ値

事後が＋反応だった生徒を「ＰＧ」，事前・事後と【表８】事実と事実の関係をとらえることついての意識の変容と事前・事後テストの変容の関係も−反応だった生徒を「ＰＰ」とカテゴリーを設け，社会的な見方や考え方に必要な力ごとに事

カテゴ

事前テスト平均

事後テスト平均

前・事後テストの得点についてｔ検定を行った。

リー（満点 6 点）

（満点 6 点）

その結果，「ＧＧ」と「ＰＧ」の生徒について，

ＧＧ

2.49

3.55

5.52*

「事実と事実の関係をとらえる力」と「事実や関

ＧＰ

3.00

4.00

標本数１のため
得点のみ示す

ＰＧ

2.16

3.11

2.97*

ＰＰ

1.00

1.25

0.52,ns.

係から社会的事象に対する価値をとらえる力」の事後テストの得点は，事前テストの得点より有意ｔ値に高いことが示唆された（【表８】，【表９】）。

* p<.05

すなわち，意識の高さが「事実と事実の関係を【表９】事実や関係から社会的事象に対する価値をとらえることについての意識の変容と事前・事後テストの変容の関係

とらえる力」や「事実や関係から社会的事象に対する価値をとらえる力」に影響していると考えら
れる。

カテゴ

事前テスト平均

事後テスト平均リー（満点 6 点）

（満点 6 点）

ＧＧ

2.60

3.62

4.02*

ＧＰ

1.00

2.00

標本数１のため
得点のみ示す

ＰＧ

2.68

3.63

2.33*

ＰＰ

1.77

1.77

0.00,ns.

なお，「資料から事実をとらえる力」について有意差は確認できなかった（【表７】）。これは７点満
点のテストにおいて，事前テストの全体の平均点が5.01点と高く，授業実践以前から「資料から事実をとらえる力」が高い水準であったためと考え

ｔ値* p<.05られる。

また，授業実践後の社会的な見方や考え方に関する事後テストの得点と社会科の学習活動に関す
る意識の関係を調べるために，事後テストの得点と事後の意識の得点について，ピアソンの積率相関係数の有意性検定を行った。
その結果，事後テストの得点と意識の得点との間に有意な正の相関が認められた（【表10】）。
すなわち，授業実践の事後において，意識の育成状況と社会的な見方や考え方の育成状況はかかわりが深いと考えられる。
【表10】社会的な見方や考え方に必要な力と意識の相関係数(r)必要な力
意識

0.70≦ｒ＜1.00・・・強い正の相関がある
0.40≦ｒ＜0.70・・・正の相関がある

資料から事実をとらえ 事実と事実の関係をと 事実や関係から社会的事象に対する価値をとらえる力
る力
らえる力

0.72*

―

―

事実と事実の関係をとらえることについての意識

―

0.65*

―

事実や関係から社会的事象に対する価値をとらえることについての意識

―

―

0.66*

資料から事実をとらえることについての意識- 20 -* p<.05

６ 中学校社会科における社会的な見方や考え方を育成する指導と評価の在り方に関する研究のまとめ
ここでは，本研究で作成した「関心・意欲・態度」「思考・判断」を見取る評価プランに基づいた実践の分析・考察から明らかになったことを述べる。
(1)「関心・意欲・態度」の指導と評価について
本研究では，「関心・意欲・態度」の指導と評価について，認知面とかかわらせた見取りの視点から評価規準を設定し，シートの記述内容から単元をとおしての変容を見取り，実現状況に応じた指導を行う評価プランが，社会的な見方や考え方の育成に効果的であることが確認された。
本実践においては，学習を進めるにあたって指針となる情報（学習課題，学習の視点，学習方法など）を確認したり，振り返りシートをとおして社会的な見方や考え方に必要な力を評価し価値付けることによって，何が社会科の学習において大切な見方や考え方なのかを繰り返し指導したりしたことが，社会的事象に対する関心を高めたと考える。
また本研究では，社会的な見方や考え方に必要な力とその必要な力にかかわる生徒の意識との間に正の相関関係が確認された。このことは，意識付けを行ってから社会的な見方や考え方に必要な力を付けさせるという指導手順から考えると，生徒に社会的な見方や考え方に必要な力の重
要性を意識させることが，社会的な見方や考え方の育成に効果的であるということを示唆している。この意識と社会的な見方や考え方に必要な力の因果関係については，目的や意義，具体性を伴った目標設定が遂行能力を向上させるという E.A.ロック(1984)の目標設定理論からも説明できるものと考える。
すなわち，本実践において，振り返りシートをとおして社会的な見方や考え方について価値付けを行ったことは，意欲を高めただけではなく，その意欲が支えとなって社会的な見方や考え方の育成につながったと考えられる。

(2) 「思考・判断」の指導と評価について
本研究では，「思考・判断」の指導と評価について，「比較・分類」「因果・関連」の見取りの視点から評価規準を設定し，プリントの記述内容や評価問題によって変容を見取り，実現状況に応じた指導を行う評価プランが，社会的な見方や考え方の育成に効果的であることが確認された。
実践において，指導者が「比較・分類」「因果・関連」の視点から学習活動における生徒の具体の姿を明確にもち，学習プリントを使用して「比較・分類」「因果・関連」を生徒に意識させながら授業を行った。その結果，19頁【資料12】に見られるように，生徒も「考え方」を意識するようになり，「比較・分類」「因果・関連」の視点から「思考・判断」を行うようになった。
この「思考・判断」にかかわる学習を指導する際に大切なことは，「思考・判断」の基となる知識を与え，それが身に付いているかを見取ることである。本実践においても，診断的評価を行ったり知識の定着状況を確認したりして，共通の知識の上に「思考・判断」を行わせた。このように共通の知識があったからこそ，共通の題材について意見交流ができ，多面的・多角的な考え方の育成につながったと考える。
また，「比較・分類」「因果・関連」の視点を使って解答する単元の評価問題に取り組ませたことによって，その定着状況を見取ることはもとより，授業において「比較・分類」「因果・関連」を意識して学習することの大切さを生徒に感じさせることができたと考える。定期テストを含めた評価問題において，指導と評価の一体化を図ることは重要であると考える。

- 21 -

Ⅵ

研究のまとめこの研究は，評価プランの作成と活用をとおして，「関心・意欲・態度」「思考・判断」の指導と評価の在り方について明らかにし，社会的な見方や考え方の育成を目指した中学校社会科の学習指導の改善に役立てようとするものである。研究の成果と課題を整理してまとめとする。
１

研究の成果

(1)

中学校社会科における社会的な見方や考え方を育成する指導と評価の在り方に関する基本的な考え方の検討
文献を基に，中学校社会科における社会的な見方や考え方や「関心・意欲・態度」「思考・判断」を見取る評価プランを作成する意義と内容について検討した。この中で，社会的な見方や考え方の育成過程と「関心・意欲・態度」「思考・判断」とのかかわりを明らかにし，「関心・意欲・態度」「思考・判断」を見取る視点と見取りの方法，実現状況の応じた指導の在り方を明らかにすることができた。これによって，中学校社会科における社会的な見方や考え方を育成する指導と評価の在り方に関する基本構想を立案することができた。
(2)「関心・意欲・態度」「思考・判断」を見取る評価プランの作成
基本構想の立案により，中学校社会科における社会的な見方や考え方を育成するための「関心・意欲・態度」「思考・判断」を見取る評価プランについて検討し，それに基づいた指導計
画の作成及び指導実践の見通しをもつことができた。
(3)「関心・意欲・態度」「思考・判断」を見取る評価プランに基づく授業実践計画と検証計画の立案「関心・意欲・態度」「思考・判断」を見取る評価プランに基づいて，指導と評価計画や振り返りシート，学習プリント，評価問題を具体化し，授業実践計画と検証計画を立案することができた。
(4) 「関心・意欲・態度」「思考・判断」を見取る評価プランに基づく授業実践と結果の分析・考察
授業実践の分析・考察をとおして，「関心・意欲・態度」「思考・判断」を見取る評価プランが中学校社会科における社会的な見方や考え方の育成に有効であることが確認できた。また，生徒に社会的な見方や考え方に必要な力の重要性を意識させることが社会的な見方や考え方の育成に有効であることが確認できた。
(5)

中学校社会科における社会的な見方や考え方を育成する指導と評価の在り方に関する研究のまとめ
授業実践の分析・考察から明らかになったことをまとめ，「関心・意欲・態度」「思考・判断」を見取る評価プランを活用することによって中学校社会科における指導改善が図られるという見通しをもつことができた。
２

今後の課題
本研究においては，歴史的分野の実践にとどまっていることから，今後，地理的分野や公民的分野についても実践をとおして「関心・意欲・態度」「思考・判断」を見取る評価プランの有効性を更に明らかにする必要がある。今後の課題としたい。

〔おわりに〕
この研究を進めるにあたって，ご協力いただきました研究協力校の先生方，生徒の皆さんに心からお礼を申し上げます。
- 22 -

【引用文献】
鈴木円(2005)，「小学校社会科における考える力としての思考技能育成」,『学苑 初等教育学科紀要』,

pp.69-72
長瀬荘一(2003),『関心・意欲・態度（情意的領域）の絶対評価』,明治図書,p.83
堀哲夫(2006),『一枚ポートフォリオ評価

文部省(1999),『中学校学習指導要領 解説

中学校編』,日本標準,p.８−社会編−』,p.19

Bloom,B.S. et al.(1971),『Handbook on formative and summative evaluation of student learning.』，
McGraw-Hill
E.A.ロック，G.P.ラザム(1984),『目標が人を動かす』，ダイヤモンド社【引用Ｗｅｂページ】
国立教育政策研究所 学習評価の工夫改善に関する調査研究
http://www.nier.go.jp/homepage/kyoutsuu/index.html

ポートフォリオ評価を活用した指導の改善，自己学習力の向上及び外部への説
明責任に向けた評価の工夫
http://www.nier.go.jp/05̲kenkyu̲seika/seika̲archive.html
文部科学省

小学校児童指導要録，中学校生徒指導要録，高等学校生徒指導要録，中等教育学校生徒指導要録並びに盲学校，聾学校及び養護学校の小学部児童指導要録，中学部生徒指導要録及び高等部生徒指導要録の改善等について（通知）
http://www.mext.go.jp/b̲menu/houdou/13/04/010425.htm【参考文献】
岩田一彦(1984),『地理教科書を活用したわかる授業の創造』，明治図書梶田叡一(2002),『教育評価〔第２版補訂版〕』,有斐閣
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