第七回フランス日本語教育シンポジウム 2005 年フランス・オルレアン7ème Symposium sur l’enseignement du japonais en France, Orléans France, 2005

OPI を活かした授業と試験
萩原幸司 (HAGIHARA Koji)
Université de Provence Aix-Marseille I
始めに筆者は大学に於いて、自分なりに OPI（Oral Proficiency Interview）を活かした授業、及びその延長にある試験に取り組んでいる。本稿は、そうした試みを OPI と共に紹介し、参考に供することを目的としている。
先ず、OPI とは何かを簡単に解説する。それから、大学に於ける筆者の担当授業と、そこでどのように OPI を活かしているか、そして、そこに活かされている OPI の考え方とは何かを、順を追って説明する。
1. OPI とは何か
OPI とは、ACTFL（American Council on the Teaching of Foreign Languages）が開発した汎言語的な会話能力測定法であり、正式には ACTFL-OPI と称する。プリンストン大学
牧野成一教授が、ACTFL との共同作業により OPI を日本語に適用し、日本語会話のプロフィシェンシーテストとして日本語 OPI を確立したのである。
OPI は、試験官と被験者即ち受験者との、一対一のインタビューの形で行われる。イ
ンタビューを通じて測った能力を、インタビューとは違う場面でも試して確認するために、インタビューの終わりの部分でロールプレイも行う。試験の結果として出される被験者のレベルは、テスターがインタビューの録音テープを聞いて総合的に判定する。判定は厳密に作成された基準に照らして為され、そこでは、被験者が目標言語でどの程度のタスクを遂行出来ているかということが、最も重要視される。
OPI を実施する ACTFL-OPI 試験官となるには、段階を追って多くの課題を果たさなければならない。先ずワークショップを受講し、その後定められた期限内に 2 段階に亘ってレベル別のテープを必要本数提出して、最終的には審査に合格しなければならないのである。
現在 OPI は、国際交流基金を始め、大学の留学生センター、民間の日本語学校等で、プレースメントテスト、アチーブメントテスト等に広く活用されている。試験としての利用、第二言語習得についての研究データとしての利用の他にも、授業での利用が盛んに研究されており、今後も多くの成果が報告されるであろう。
ここでは OPI の詳細には触れられないので、OPI について基礎から知りたい方は、牧野他（2001）或は日本語 OPI 研究会のサイトを御覧頂きたい。また、この『フランス日本語教育』の既刊の号に於いても、根来（2002）が、牧野成一教授の講演を報告する形で OPI の概要を分かり易く記述してくれている 1。
2. 大学に於ける筆者の担当授業
筆者の大学では、日本語及び日本文化の専門課程、所謂日本学の LLCE（Langues,65第七回フランス日本語教育シンポジウム 2005 年フランス・オルレアン7ème Symposium sur l’enseignement du japonais en France, Orléans France, 2005

Littératures et Civilisations Étrangères）は設けられておらず、以下の 5 つの課程の学生がそれぞれの事情で履修する日本語という科目が、一括して教育されている。

1. LEA（Langues Étrangères Appliquées）つまり、外国語、法学、経営学等の科目で構成される実学的な課程の学生が、英語に次ぐ必修外国語として選択し、履修する日本語
2. 芸術、歴史等、文学部の各専攻の学生が、Option 即ち選択科目として履修する日
本語
3. Chinois, japonais つまり、中国語を第一、日本語を第二の専門とする課程の学生が履修する日本語
4. Diplôme Universitaire 即ち公開講座の学生が、専門として選択し、履修する日本語
5. Master professionnel 即ち職業「修士」中の Négociation Internationale つまり、国際的に交渉の仕事が出来る人材を育成する課程の学生が、英語に次ぐ必修外国語として選択し、2 年間履修する日本語
学生の所属が一様ではないこともあってか、日本語を学ぶ動機についても、将来、日本での仕事を希望している者から、漫画やビデオゲームへの興味が高じて日本語へ近付いた者まで、多様な学生が混在している。こうした動機の差から、早くも 1 年生の段階で、学習態度や達成度に明らかな差が生じているのである。
授業内容を見ると、1、2 年生では以下の授業が纏まって日本語という一つの科目になっている。
1、2 年生の日本語＝訳読 2 時間＋筆記表現 2 時間＋口頭表現 2 時間＋LL 教室 1 時間
筆者はこの中の口頭表現と LL 教室を担当している。尚、1 年生の LL 教室だけは教室の収容人数に制限があるため、学生を 3 グループに分けて、3 時間連続で同じ授業をしている。
3、4 年生では授業の編成が以下のように変わるが、全ての授業が纏まって日本語という一つの科目になっていることは変わらない。
3、4 年生の日本語＝訳読 1.5 時間× 2＋筆記表現 1.5 時間＋口頭表現 1.5 時間
3、4 年生に於いても、筆者は口頭表現の授業を担当している。
上述したような動機の差から、学年が進むに連れて能力差が広がり、クラスが運営し難い面は否めない。しかし、背景の異なる学生が集まっているので互いに情報交換する余地が大きく、口頭表現及び LL 教室を担当している筆者はその点を利して、教室での会話に広がりを出すよう留意している。
筆者は全学年で OPI を活かしたインタビュー形式の対話練習を行うが、学年によってその導入時期を変えている。それは主に、日本語の授業時間の絶対的な限界と、他の日本語の授業との効果的な連携を考えてのことである。
1 年生では、年間を通して大学独自の教材が用いられ、それによって基礎的な文法事項を短期間で習得するようなコースデザインになっている。訳読の授業では説明を重視

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し、全く練習は為されないので、筆者の授業では文法を定着させるために多くの練習問題を消化しなければならない。その上、挨拶の導入から始め、少しずつ直接法へ移行するのだが、学生が慣れるまでにはかなりの時間が掛かってしまう。そうした事情から、対話練習に本格的に取り組むのは、後期の授業が始まってからになる。口頭表現の授業はグループ分けをせず大人数なので、そこでは文法の練習問題や若干の聞き取り練習を従来通り続け、逆に、グループ分けする LL 教室の授業は、小人数の利点が活かせるので対話練習に当てている。
2 年生以降になると、年間を通して用いる教材は無くなる。訳読担当の先生方が様様な教材から有用と思われる文章を選び、訳読の授業で文法事項と共に説明してくれるのだが、そこでも全く練習は為されない。しかし、2、3 年生ではまだ身に付いていない文法事項が多く、どうしても練習問題が必要なので、筆者は、訳読の文章中に出た文法事項を選んで練習させている。それと平行して対話練習に取り組むのだが、特に 2 年生
はまだ直接法に慣れるまでに多少時間が掛かるので、前期後期とも、授業が始まって数週間経ってから対話練習を始めるようにしている。2 年生でも 1 年生と同様に LL 教室の時間があるが、カリキュラムの中で話す時間が少なく、1 時間テープを聞くだけでは時間が勿体無いと思うので、LL 教室でも特に聞き取りはしていない。
4 年生のクラスでは、練習問題を無くして始めから対話練習に取り組んでいる。4 年生のクラスと言っても、寧ろ 4 年生以外の学生の方が多い。筆者の大学は日本の大学数校と交換留学の提携を結んでおり、今年度は、2 年生終了時から上智大学で 1 年間勉強した学生が 2 人、３年生として復学し、4 年生のクラスに参加している。彼等の他にも、高等学校で日本に留学した学生が 1 人、1 年生ながら 4 年生のクラスで勉強し、学年の枠を超えて良い刺激をクラスに与えてくれている。
3. 授業でどのように OPI を活かしているか
授業での対話練習の進め方も、学年に応じて変えていかなければならない。
1 年生では先ず、模範的なインタビューのテープを聞いて内容を理解することから始める。最初は文化外国語専門学校（編）（1992：35）の短い面接での会話を聞き、それからインタビューを自分に置き換えて、住処、家族、趣味、将来等、身近な話題の質問に答えることを目指す。それが出来てから、それぞれの話題についてもう一歩踏み込んだ質問をする。
例を挙げると、始めの質問は以下のようなものである。
「どこに住んでいますか。」「家族は何人ですか。」「趣味は何ですか。」「将来は何をしたいですか。」
それぞれの質問に対し、例えば以下のように答えたとする。
「マルセイユに住んでいます。」「私を入れて 4 人です。父と母と弟がいます。」

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「映画を見ることです。
」「翻訳者になりたいです。」
これ等の答えを受けて、例えば以下のような質問をする。
「マルセイユから大学まで、どうやって来ますか。」「お父さんは何をしていますか。」「1 箇月にどの位映画を見ますか。」「どこで仕事をしたいですか。」
これ等の質問に答えてもらった後で、また始めの段階に戻って別の話題で質問する。これ等一連の質問に楽に対応出来る人には、発話の正確さを要求したり、より適切な表現を与えたり、更に詳しい内容を質問したりする。
ここまでのやり取りは、OPI では導入の部分、即ちインタビューの最初の 30 秒から 1分位の対話に対応している。実際の OPI では、ここでしっかりとした文で答えた人は中級以上と見立てて、上級に達するかどうか見るために、詳しく説明してもらうような質問をする。また、しっかりとした文で答えられていない人には、中級に達するかどうか見るために、同じ程度に単純な質問を続けていくのである。
始めは筆者と学生とで一対一の問答をするが、要領が分かったら学生同士ペア練習を始め、筆者はその様子を見つつ語彙や表現を提示していった。
2、3 年生では、「私のうち」、「私の家族」、「私の趣味」、「私の将来」等、身近な主題を与えて各自に短いスピーチを用意して話してもらい、聞き手の時は、話し手に対して質問を考えて投げ掛けてもらう。スピーチ自体は対話の契機なので簡単なもので良く、寧ろその後の対話の方を重視している。前期での試験を経験した後期の授業になると、聞き手も様様な質問が考えられるようになって、対話が活性化する。筆者からは、話し手に応じて、重要な点を「詳しく説明してくれませんか」と問い掛け、説明や描写を求めている。これは OPI の見地では、中級に達している人が上級に挑むようにタスクを課しているのであり、OPI ではこれを上級への突き上げと言っている。
4 年生では、事前にグループで対話し、その中で浮かび上がって来た話題について、中級までの人には詳しい説明を、上級に達している人には裏付けのある意見を用意して話してもらう。上級に当たる人の意見を聞く時は、聞き手にも批判的に聞いてもらい、話し手と出来るだけ議論する。こうしたタスクは、OPI では超級への突き上げになるのである。議論の中で出てきた語彙や表現を適宜補足して説明することも重要であり、また、動詞の活用等に化石化した誤りが見られる時は、基本に戻って丁寧に復習するようにしている。
2 年生以上では、主にその日の授業内容が早く終わってしまった時の時間調整を兼ねて、山内（2000）の中からそれ程難しくないロールプレイを活用している。試験でもロールプレイをすることを思うと、学生達には真剣味が出てくるようである。

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4. 試験でどのように OPI を活かしているか
1 年生を除き試験では OPI を実施するが、授業で対策を講じているので、プロフィシェンシーテストでありながらアチーブメントテストとしての側面も持たせることが出来る。尤も、他の訳読、筆記表現の試験は、殊にアチーブメントテストとしての性格が強いので、口頭表現の試験に当たる筆者の試験だけは、基本的にプロフィシェンシーテストであっても良いのではないかと思っている。
しかし、1 年生の試験だけは、練習時間が少ないことを考慮して特別に簡易化した。
話題は住処及び街のこと、家族のこと、趣味のこと、将来のことの 4 つであると前以って公言し、それ以外の質問は、開始時の「お名前は」と、終了時の「今日は、これから何をしますか」だけに留め、授業でもよく練習した。ロールプレイは授業で練習していないので、試験では割愛した。
何れの学年に於いても、筆者の試験は日本語という科目全体の一部として評価されるものであり、採点は日本語の試験が 20 点満点である内の 4 点から 6 点までの範囲で、学年毎に割り当てられる。
採点の実例として、先ず、OPI を簡略化した 1 年生の後期試験の採点を説明する。ここでは 4 点の割り当てであり、上述した 4 つの話題に加え、開始時の「お名前は」と、終了時の「今日は、これから何をしますか」を合わせて 5 つ目の話題とし、それぞれ0.8 点ずつで以下のように評価した。
発話中、1 文も正確に話せなかった。＝0 点
発話中、何とか 1 文だけは正確に話せた。＝0.2 点
発話中、3 分の 1 位は正確な文で話せた。＝0.4 点
発話中、3 分の 2 位は正確な文で話せた。＝0.6 点
発話中、殆ど正確な文で話せた。＝0.7 点
発話中、全て正確な文で話せた。＝0.8 点
こうして各話題毎に評価した点数を合計し、各個人の基本的評価としたが、これだけでは採点は完了していない。
大島（2005：91）は、「大学の授業でもおしゃべりをやめない幼児化した大学生が多く」存在すると、フランス日本語教育の現状を報告しているが、筆者の大学でもその傾向は顕著である。そうした状況を鑑み、授業中に無駄口で注意した、或は教室から追い出さざるを得なかった学生 10 人を、0.4 点ずつ減点した。また、インタビュー中、「…
…は日本語で何ですか」のような日本語に関する質問は事前に禁止しておいたのだが、それにも拘わらず執拗に質問した学生を 2 人、0.2 点減点した。
こうして実際の点数を確定したのだが、それとは別に、各人のインタビューから推定出来る OPI での評価を与えると、表 1 が出来る。
表 1 1 年生の採点
OPI の仮判定
実際の点数
4点
中級以上
3.8 点

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人数
1名
1名

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3.6 点
3.5 点
2.8 点
2.4 点
2.2 点
1.8 点
1.6 点
1.4 点
1.2 点
1.0 点
0.6 点
0.4 点
0.2 点
0点

初級—上初級—中

初級—下

1名
1名
3名
2名
3名
4名
6名
5名
5名
4名
5名
7名
2名
2名

インタビュー中、上級への突き上げをしていないので、中級以上のレベルは判定出来ていない。因に、4 点と 3.8 点の学生は、どちらも日本語の母語話者であるが、後者の発話中にはフランス語の語彙が散見し、日本語の発話としては受け入れられない部分もあったため、結果的に 3.8 点となった。
次に、本来の OPI を活用した 3 年生の後期試験の採点を説明する。ここでは 5 点の割り当てを受けた。先ず、学生を OPI の判定によるレベル別に分け、各レベルで典型的にそう判定出来る人の点数を仮の点数として決め、表 2 が出来た。それから、各レベルの中で各学生が、典型的にそのレベルにある人からどれだけ差があるかを考慮して、個人差を細かく評価するように点差を付け、表 3 が出来た。3 年生の前期試験までは、授業中或は試験中の悪い態度から減点した学生がいたが、3 年生の後期試験ではようやくそのような減点はなくなった。そのため、表 3 が最終的な評価として確定したのである。
表 2 3 年生の仮採点
OPI の判定
仮の点数
超級5点

人数
1名

中級—中4点3名

中級—下3.5 点2名

初級—上2.5 点

7名

初級—中

1.5 点

3名

初級—下0点1名

表 3 3 年生の採点
OPI の判定
実際の点数
超級
5点
4点
中級—中3.8 点
3.5 点
中級—下3.3 点
2.9 点
初級—上2.5 点
2.3 点
1.9 点
初級—中1.5 点
初級—下0.4 点

人数
1名
1名
2名
1名
1名
1名
4名
2名
1名
2名
1名

OPI の評価尺度は、理想的にはどのテスターに拠っても揺れが無いようにするため、やや大きく設定されていると言える。そのため、実際に試験として採点する際には、同一レベル内の学生も差別化する必要があろう。OPI の判定が揺らぐことの無い絶対的な基準を与えてくれるからこそ、このような得点の調整が混乱も無く可能となるのである。

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このように、OPI の判定に基づいて点数を決めることで、全学年を統一基準で評価しつつも、学年毎の配点を決めることが出来る。それに、相対的に不出来な学年があっても、常に安定した評価が出来るという利点もある。
5. 授業と試験に活かされている OPI の考え方とは何か
OPI は、それを学ぶ教師に様様なことを教えてくれるが、特に筆者が上述した取り組みの中で反映させているのは、教育の方法論としての OPI の考え方である。以下に、Elvira（1999）と牧野（1999）を参照しつつ、自分なりに纏めてみる。
1. OPI には予め決まった話題は無い。その人にとって重大な意義を持つことについては、その人は話すべき内容を持っているという前提に立って、話を切り出していく。
つまり、話したいことは学習者自身が持っていることなので、授業に応用する場合も、教師は話題或いは話題の発端だけを提示すれば良いのである。どんな話になっても対応出来るような心構えで授業に臨み、脱線を歓迎して皆で楽しむ方が、結局は得るものが多いようである。教師の方で話題作りに腐心することも無くなり、教師ばかり多く喋ってしまうような失敗にも陥らないであろう。
2. OPI では、レベルが上がるに連れて、身近な話題から一般的な話題へ、具体的内容から抽象的内容へと発展し、それと共に話し手も主体的に考えて話すようになる。
従って、学習者の主体性や思考力を伸ばすことが上達の鍵ともなる。授業でも、学生には出来るだけ自分で考えて話すようにさせるのである。
3. OPI では、レベルが上がる毎に、テキストの型即ち発話出来る単位も、単語（初級）から、文（中級）、段落（上級）、複段落（超級）へと大きくなっていく。
授業でも、クラス全体の目標を無理に設定するのではなく、個個の学生にとって、その人が扱える単位の一つ上の単位での発話を目指すようにさせれば良い。特に、初級から中級に差し掛かっている学生には、連体修飾や連文の使用を促し、単文だけで満足させないようにする。
4. OPI では、明示的タスクであるロールプレイは勿論、非明示的タスクであるイン
タビュー本編に於いても、話し手と聞き手の駆け引きというゲーム的な側面を持っている。
即ち、聞き手の立場で考えて質問する訓練をすることで、質問や対話の展開を予見して話せるようになるのである。
5. OPI の評価基準では、4 本柱を軸とした、バランスの取れた言語能力観が提示さ71

第七回フランス日本語教育シンポジウム 2005 年フランス・オルレアン7ème Symposium sur l’enseignement du japonais en France, Orléans France, 2005れている。そこでは、総合タスクと機能の遂行能力が、場面／話題の広さ、発話の正確さ、談話の型の大きさにより支えられていると捉えられる。正確さの基準
は流暢さ、文法、語用論的能力、発音、社会言語学的能力、語彙の 6 つに分かれており、例えば文法の正確さは、評価全体の 24 分の 1 の重さでしかないことになる。
そうした基準に照らすことで、個個の学生の長所、短所が把握し易くなる。特に、クラスで一番優秀な学生の弱点を把握して、それを補うようなフィードバックを考えれば、誰にとっても有効な授業が出来るであろう。
このような OPI の考え方は、熟練教師が経験から得ている方法論と通じるものがあろう。試験の方法論に留まらず、教育の方法論として、OPI に今後も新たな可能性を求めていけることは間違い無い。
終わりに
日本では ACTFL-OPI 試験管の資格が高く評価されているが、同じ資格がフランスでどれ程の価値を持つかは、今後も未知数である。しかし、会話指導の方法論を求めてOPI に入門した筆者にとっては、その資格自体の価値より、寧ろ資格申請の過程で得られた研鑽の経験こそが非常に貴重であった。これまで御教示下さった先生方、被験者となって頂いた方方に、深く御礼申し上げて本稿を終わる。
注1.
根来（2002）の説明中、現在の OPI では変更になっている箇所が 2 つ、記述が不適切な箇所が 1 つ見られるので、ここで修正を提示する。
先ず、ロールプレイの実施法は現在では変更されている。
「なお、ロールプレイは初級—上、中級、上級レベルでは必須であり、超級では、常体、敬体、社会言語学的情報についての能力を引き出すためにも行った方が良いとされている。
」（根来（2002：140））
現在では、ロールプレイは超級の判定にも必須とされ、スピーチスタイルの使い分けが出来るかどうか見るために、敬語を使う状況と親しい関係で話す設定の 2 つのロールプ
レイを、1 つのインタビューの中で実施しなければならない。
また、レベル分けの説明中、不適切な記述がある。
「主要レベル（初・中・上・超級の 4 レベル）内の幅は、その下位レベルとして、主要レベルに「—上」「—中」「—下」をつけて示される。」（根来（2002：142））
誤解の無いように付け加えると、超級には上、中、下の下位レベルは設けられていない。
そして、ワークショップの後の資格申請過程の詳細も、現在では異なっている。

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「テスターとして正式な資格を得るには、受講者はこの後、練習用として 12 人分のインタビューの録音テープを ACTFL に提出し、審査を受ける。これに合格したら、さらにテスター資格試験用のテープ 12 人分を提出し、審査を受け、合格しなければならない。
」（根来（2002：145）
引用中の「この後」はワークショップ後のことであるが、そこで提出するテープは2 つの段階とも、現在では 8 人分になっている。初めに送るテープは練習段階なので審査は無く、トレーナーからの助言を戴いた上で、最終的な資格審査のために提出するテープを集め始めるのである。
参考文献
Swender, Elvira (ed.) (1999) ACTFL Oral Proficiency Interview Tester Training Manual. New
York: American Council on the Teaching of Foreign Languages.
文化外国語専門学校（編）（1992）『楽しく聞こう I 文化初級日本語聴解教材』東京：文化外国語専門学校．
牧野成一（監修）（1999）『ACTFL-OPI 試験官養成マニュアル （1999 年改訂版）』東京：アルク．
－・鎌田修・山内博之・齊藤真理子・荻原稚佳子・伊藤とく美・池崎美代子・中島和子（2001）『ACTFL OPI 入門 日本語学習者の「話す力」を客観的に測る』東京：アルク．
根来良江（2002）「講演 「会話能力をどうやって測るか。 --- Oral Proficiency Interviewの方式」 （米国プリンストン大学：牧野 成一氏）の内容報告」フランス日本語教師会（編）『フランス日本語教育』1：139-146．Malakoff：フランス日本語教師会．
大島弘子（2005）「2.2 France フランス」ヨーロッパ日本語教師会・独立行政法人国際交流基金（著・編）『ヨーロッパにおける日本語教育と Common European
Framework of Reference for Languages』87-106．東京：独立行政法人国際交流基金．
山内博之（2000）『ロールプレイで学ぶ 中級から上級への日本語会話』東京：アルク．
参考サイト
日本語 OPI 研究会
http://www.opi.jp73