ISSN 2188-2576

越谷保育専門学校研究紀要
第4号

平成 27 年度

学校法人ワタナベ学園

越谷保育専門学校

目 次【実践報告】「障害児保育」の体験授業を実践して・・・・・嶌田 貞子・ 1【論文】
農事歴をテーマとした昔話について・・・・・山崎 英二・12

市町村合併における学校教育の事後変化とその要因-青森県十和田市立 Y 中学校を事例として-・・・・・西村 吉弘・19

新任保育者の早期離職を防ぐために保育者養成校に求められる就職支援活動-離職率・離職原因等に関する追跡調査結果を受けて上田 厚作・松本 昌治・29
保育・教職実践演習に求められる教育内容と課題-新任保育者に求められる能力等に関する追跡調査結果からの考察上田 厚作・松本 昌治・35『越谷保育専門学校研究紀要』第 4 号 規定

・・・・・45

【実践報告】「障害児保育」の体験授業を実践して
嶌田貞子*

Practice of experience-based classes on childcare for the disabled
SHIMADA Sadako
近年、保育現場では「気になる子」や「支援、援助を必要とする子」などが多く在園し、保育者は対応方法に苦慮しているという話を聞くようになった。現在の保育現場で働くためには「障害」についての知識、理解が必要不可欠であると考えられる。そこで、「障害児保育」の授業では、
将来保育者になる学生達に、さまざまな障害についての理解を深めてもらうために、事例紹介、
写真や DVD 視聴などの視覚教材を取り入れながら授業を実施してきた。また、それに加えて、本年度、教職員の方々と地域の社会福祉協議会の協力により、「車椅子体験(肢体不自由・身体障害)」や「白杖体験(視覚障害)」、「高齢者疑似(老眼・視野狭窄、聴覚障害、身体障害)体験」の用具を借用して体験授業を実施することができた。
今回は授業内での疑似体験を通して、その体験が「障害」や「障害児保育」の理解にどのような影響を及ぼしているのか、その結果を報告する。
さらに、アンケート調査の結果と現状を踏まえ、今後どのように授業を進めていけば学生の理解をより深め実践力の向上に繋げていけるのかを考え授業方法の改善に役立てていく。
キーワード：障害理解, 障害児・者理解, 車椅子・白杖, 体験授業, アンケート調査

Ⅰ. はじめに
近年、保育現場では「気になる子」や「支障害)」加えて「白杖体験(視覚障害)」、今年は援、援助を必要とする子」などが多く在園し、さらに「高齢者疑似(老眼・視野狭窄、聴覚障

対応方法に苦慮しているという多くの保育者

害、身体障害)体験」の用具を借用しての体験の話を聞くようになった。3 年前より、本校でも実施することができた。昨年度までは、体験「障害児保育」を担当させて頂いているが、将授業後、学生に感想を提出してもらい好評を得

来、保育者になる学生達に、さまざまな障害にてはいたが、実際の体験が「障害」や「障害児ついて理解を深めるよう学習するために、事例

保育」、「障害児・者」の理解に本当に役立って紹介、写真や DVD 視聴などの視覚教材を取りいるのかを検証していなかった。そこで、今回入れながら授業を実施してきた。

は授業内での疑似体験を通して、その体験がまた、本校では教職員の方々と地域の社会福「障害」や「障害児保育」の理解にどのような祉協議会のご協力のもと、「車椅子体験」が実影響を及ぼしているのか、その結果をまとめて施されていた。
「車椅子体験(肢体不自由・身体報告する。

*越谷保育専門学校非常勤講師（東京純心大学現代文化学部専任講師）

1

「障害児保育」の体験授業を実践してさらに、アンケート調査の結果と現状を踏ま協議会から用具を拝借・利用して授業内で実施

えて、今後どのように授業を進めていったら学した。昨年度までは、1 コマ 1 クラスずつの体

生の障害理解と保育実践に繋がるのか、授業方験であったので、車椅子体験と白杖体験のみで法の改善に役立てたい。

あったが、本年は 2 クラスで設定されていたた
め、高齢者疑似体験セットも追加し、教室も 2

Ⅱ. 問題と目的

部屋利用して実践した。本来なら体験実習は戸授業の中で、障害の種別には視覚障害、聴外で実施した方がより障害児・者の理解につな

覚障害、言語障害、知的障害、肢体不自由・身がると思われたが、安全確保の問題や 1 コマ

体障害、重度・重複障害、病弱・虚弱、発達障

90 分以内で実施するための時間制限、用具の害等、学習してきた。身近に障害のある方がい

賃貸時間制限等を考え室内での実施というこる、あるいは実習園や施設等での障害のある方とになった。

との関わりの経験がある学生の場合は、障害特
1) 実施対象

性について比較的理解しやすいと考えられる。
だが、障害のある方と出会う経験のない多数の

越谷保育専門学校の 2 年生 70 名(内 6 名欠学生にとっては、各障害に関する理解を深める席)。対象者は体験授業までに、視覚障害・ことは難しいのではないかと思われる。そこで、聴覚障害・肢体不自由(身体障害)に関する講

視覚を通した DVD の導入や保育現場での事例

義を 3 回(各 1 コマずつ)受講済である。

を挙げて具体的に説明するよう努めてきた。
2) 実施期間

しかし、それだけでは理解を深めるのに不十分であることは否めなかった。知識としてのさ2015 年 6 月 30 日(火) 各クラスの授業内

まざまな障害特性を学習することは保育者と1 限(9:15～10:45)・2 限(10:55～12:25)

しての基本であるが、知識を学習しただけでは体験実施後、感想文を提出してもらった。

障害児・者の生活上の困り感や大変さ、どのよ
3) 実施場所

うな対応・支援方法が必要であるか、という具体的な事まで実感することは難しい。そこで、(1) 車椅子体験…リズム室(学校地下)

障害や障害児・者の生活のしづらさやどんな対(2) 白杖体験…リズム室と階段応・支援が必要なのか等の理解を深めるために、(3) 高齢者体験…201 教室と廊下・階段

車椅子・白杖を始めとした疑似体験学習を実施
4) 体験学習用具するに至った。この体験を通して、障害に関する学びと障害児・者の方々への理解を深め、援(1) 車椅子…4 台助方法を考えるための一助になればと体験授(2) 白業を実施した。

(3) 高齢者疑似体験セット…4 体

杖…6 本(4) イヤーディフェンダー…4 個

Ⅲ. 実践の方法
車椅子や白杖、高齢者(視野・聴覚・身体不5) 各体験実施方法自由)の疑似体験をするため、地区の社会福祉(1) 車椅子体験

2越谷保育専門学校研究紀要第 4 号➀ 実施方法

難しさ等、障害児・者の理解にも通じる

車椅子体験者は 2～3 人で 1 組となり、1 名は肢体不自由(身体障害)役として、

ところが多いと考えられる。
② 疑似体験装具

1 名は援助者として車椅子を押す役割

高齢者(障害)疑似体験には以下の a)～を担った。役割は交替して体験した。上c)の 3 種類の装具を用いた。同時に、d)記の役割ごとの体験が終了した後は、各

聴覚障害疑似体験の用具も使用した。視

自 1 名ずつで車椅子に乗って自分自身

覚シュミレーションゴ―グル(視覚障で移動を試みる体験も実施した。

害・視野狭窄・老眼等) 、 b) 関節硬縮
シュミレーター・チョッキ、c) 杖、d) 聴② 実施内容学校のリズム室(地下)において、以下

覚シュミレーションイヤーディフェンの a)～d)作業を 2～3 人で 1 組、あるいダー、等である。

は 1 人で実施した。

③ 実施内容a)車椅子のセッティング、b)車椅子を②の高齢者疑似体験装具と聴覚障害用

長縄・マット(障害物)の上に押す、c)人

装具を装着し、2～3 人で 1 組になり、形(疑似障害物)の周りを回って戻る、

高齢者役と援助者役、観察者役と役割分d)ストッパーをかけ元の位置に戻す。

担し廊下や階段を歩行する。役割は随時交替して体験する。

(2) 白杖体験
6) アンケート調査実施方法➀ 実施方法学校のリズム室(地下)と階段(地下～12015 年 10 月 6 日(火) 各クラスの授階)で 2～3 人で 1 組となり実施した。

業内においてアンケート調査用紙を用いて実施した。質問項目は 5 項目で選択② 実施内容2～3 人で 1 組となり、目を閉じて視式と自由記述式のものがある。1.体験が覚障害疑似体験をする人と、援助者とし障害理解にどの程度役立ったか。2.1 をて、以下の a)～d)を体験する。a)白杖を選択した具体的な理由について。3.体験持ち平均台を歩く、b)白杖を利用して廊学習の中で印象深い体験を 2 項目選択。

下を歩く、 c)白杖を使用して階段の昇

4.3 を選択した具体的な理由について。

降をする、d)援助者は白杖を使用する人

5.今後の体験学習(DVD 視聴等も含めに声かけをし、手を取って援助する。

て)の必要性について。以上、5 項目について調査した。

(3) 高齢者・聴覚障害疑似体験(体験 64 名中、56 名回答、回答率 87.5%)➀ 実施方法201 教室において 2~3 人で 1 組とな

7) 倫理的配慮

り、疑似体験装具を使用して実施した。

調査協力にあたっては、提出された学生の高齢者の疑似体験ではあるが、視覚・感想文やアンケート調査の結果を資料とし視野狭窄・老眼、聴覚障害、運動機能のて用いることを説明し、調査の目的、調査協3

「障害児保育」の体験授業を実践して力、写真掲載等の許可(承諾書)を得ている。
また、アンケート調査に関しては無記名とし、調査協力の有無による成績への影響がない
ことも文章と口頭で説明した。加えて、体験実践をするにあたり、安全確保の観点から、
服装(スラックス、運動靴等)に関しても授業内で指導し周知徹底した。
[図 2]

Ⅳ. 実践結果
体験実践後の感想と実践状況の写真を以下②

1 人で乗った場合…[図 3][図 4][図 5]「マットの 3～4 ㎝の段差が越えられず大に一部掲載する。

変だった。」「怖かった。」「車椅子を押す手
1) 各実践感想よりが疲れた。」「ちょっとした段差でも大きな(1) 車椅子体験

衝撃に感じた。」「人に押してもらうより自➀ 2 人 1 組で実施した場合… [図 1][図 2]分で操作 した方がよい。」「人に押しても車椅子に乗った学生…「縄跳びなどの小さらった方が楽だ。」「慣れたら楽しい。」「パ

な段差でも衝撃を感じた。
」「怖かった。」

ラリンピックで車椅子に乗って競技して「マットの段差は結構痛かった。
」「快適だ

いる方は凄い。
」等々、の感想がでていた。

った。
」「‘段差だよ、と声をかけてもらう＜1 人で操作した時の実践写真＞と衝撃に対して心の準備ができて良かった。
」等、の感想があった。
車椅子を援助した学生…「意外と重かった。
」「段差で押すのが大変だった。
」「曲がる所が難しかった。
」「身内の車椅子を押しているので慣れていた。」等、の感想が記載されていた。
[図 3]＜2 人 1 組での実践写真＞

[図 1]

[図 4]

4

越谷保育専門学校研究紀要第 4 号

[図 5]

[図 7]

(2) 白杖体験➀②

介助・援助者役をした学生からは…

白杖体験は 2 人 1 組で実施…[図 6][図 7]

援助した人は、「声をかけるタイミングが難[図 8][図 9]しかった。」「どんな言葉がけがわかりやす

視覚障害者役をした学生からは…

いか言葉を選ぶのが大変だった。
」等の感想「白杖を持っているので支えにはなるが、見がでた。

えないことがとても怖くて不安であった。」「援助してくれる友人を信頼していても、声の通りに足を出すのが怖かった。
」「早めに声をかけてもらった方が行動しやすい。
」「とても怖かった。
」「毎日過ごしてよく知っている
校舎内なのに、目を閉じて歩くとまったく知らない場所のようで怖かった。
」「支えてもらっていてもゆっくりにしか歩けなかった。」「特に段差が怖かった。」等の感想が多数聞
[図 8]

かれた。
＜白杖体験写真＞

[図 6]

[図 9]

5

「障害児保育」の体験授業を実践して(3) 高齢者・聴覚障害疑似体験➀ 高齢者疑似体験…[図 10][図 11][図 12][図 13]a)視覚シュミレーションゴーグル(以下、視野狭窄体験と表記)「視覚シュミレーションゴーグルをかけると見える範囲が狭くて怖かった。」「歩くのに腰が引けてしまった。
」等の感想があった。
b)関節硬縮シュミレーター・チョッキ(以下高齢者 重り体験と表記)「重りの入ったチョッキや関節硬縮シュミレーター・[図 11]

チョッキをつけると関節が曲がらず、早く歩けなかった。」「膝や腕が曲がらず、とても動きづらい。
」等と話していた。
c)杖「杖は支えになって良い。
」「スキー用のストックが 2 本ある方が歩きやすい。
」「前かがみになった。
」等の感想がでた。
② 聴覚障害疑似体験…[図 10][図 11][図 12][図 13]「イヤーディフェンダーを付けると水の中にいるみたいだった。
」「プールで水が耳に入ったような状態になった。
」「すっきりせず、[図 12]

モヤモヤした気分。
」「音が遠くてよく聞き取れず、何度も聞くのが億劫になり諦めた。」
等の意見があった。
＜高齢者疑似(視野・聴覚)体験写真＞[図 10][図 13]

6越谷保育専門学校研究紀要第 4 号「障害の理解」に 5 項目選択方式で尋ねた所、

Ⅴ. アンケート調査の結果
体験実習後、改めてアンケート調査を実施

3 クラスとも「2. あまり役立たない」「1. 全然した所、以下のような結果となった。問 1 で本役立たない」を選択した学生は一人もいなかっ授業の目的・ねらいである「体験を通して障害た。反対に、「5. とても役立った」「4. ある程

理解にどの程度役に立ったか」について尋ねた度役立った」と回答した学生を合計すると、所、以下[図 14, 図 15, 図 16]のような結果が8~9 割を占めた。また、B 組で「とても役立っ)内はアンケート調た」という回答が 5 割以上を占め、A 組では「あでた。図内の組の後の(る程度役立った」が 5 割以上を占めた。3 クラ

査時に出席していた学生の総数である。

ス共に「「どちらともいえない」と回答した学生が 1 割程度いた。その理由は、「すでに車椅

問 1「障害の理解に役に立った程度について」子や白杖体験をしていたから」「戸外で体験しA組(23人) [図14]13%

たい」というものであった。
問 1 の結果を 3 クラス全体で棒グラフに表

5.とても役立った30%
57%

示したのが[図 17]である。
4.ある程度役立った

14

体験して障害の理解に役立ったか？

12

A組
(23)

3.どちらともいえない
10
8

10

B組
(19)

6

B組(22人) [図15]5%45.とても役立った

2
0

42%

53%

6

8

6
1

2

C組
(14)

4.ある程度役立った

3.どちらともいえないC組(14人) [図16][図 17] 「 問 1 の 3 クラス比較棒グラフ」

5.とても役立った

14%43%

問 2 では、問 1 の回答理由に関して具体的な記述をしてもらい、KJ 法でまとめた。一番4.ある程度役立った多数を占めた回答は「障害児・者への理解が深43%

まった」という事であった。具体的には「体験3.どちらともいえないを通して、障害児・者や高齢者の負担や大変さ、
気持ちがわかった」という記述が 1 番多かった。

7

「障害児保育」の体験授業を実践して2 番目に多かったのが「援助方法がわかった」

A 組では 1.白杖体験、2.車椅子体験の順に多で問 2 の結果をまとめたものが[図 18]である。

く、3.視野狭窄体験をあげる学生はいなかった。

問2. 問1で回答した理由は？(自由記述)

B 組は 1.車椅子体験、2.白杖体験、3.高齢者障害者への理解が深まった(重り)体験が多く、4.聴覚体験はいなかった。

34

援助方法がわかった

C 組は 1.車椅子体験、2.視野狭窄体験、3.

8

日常生活で初体験

6

車椅子操作が大変

5

聞こえない大変さを理解

5

視野の狭さや白杖操作大変

5

白杖体験と 4.聴覚体験が同数であった。
さらに、問 3 で 2 番目に印象深い体験を尋
ねた所、[図 20]のような結果となった。
問3. 二番目に印象深かった体験は？
8

その他

7

20

6

[図 18]

5

また、問 2 の「その他」では「信頼関係の大切4さがわかった(3 人)」、「怖かった(3 人)」
、
「障害

3
2

のある方達が安心して外出・生活できる社会に1

なってほしい(2 人)」、「勇気が必要(2 人)」「点A組(23/23)

7
6

66
4
3

4
3

4

B組
(19/22)

3
11

1 1

2

C組
(14/14)0字ブロックの上や前に立たない(2 人)」「屋上や戸外で体験したい(3 人)」等の意見もでていた。
問 3 では、一番印象深かった体験は何かを尋[図 20]

ねた所、[図 19]のような結果になった。

12

10

6
4
2

A 組が 1.車椅子体験、2.白杖体験、3.視野狭A組(23/23)128[図 20]により、二番目に印象深い体験は、

問3. 一番印象深かった体験は？

14窄体験と 5.高齢者(重り)体験が同数であった。
B 組は、1.車椅子体験と 2.白杖体験が同数で、B組(19/22)9754.聴覚体験が 2 番目に多かった。
C 組では、2.白杖体験と 5.高齢者(重り)体験

6
4

2
2

2
1

1

4

が同数で次に 1.車椅子体験が多いという結果

C組(14/14)がでた。 次に、印象深い体験の 1.2 位を合わ

1

せて 3 クラス合同でまとめて表したのが[図021]である。車椅子体験と白杖体験が同数で多く、2 番目に高齢者(重り)体験、3 番目に視野狭窄体験、4 番目に聴覚体験という順になった。
[図 19]

8越谷保育専門学校研究紀要第 4 号

その理由は、3 名が無回答、1 名が「必要と思1.2番合わせた印象

14%
34%

8%

うが、正しいものでなければ無意味、間違った

1. 車椅子体験

ことを覚えるならば不必要である」、また、「音

2. 白杖体験を出さず対応方法をしたい、周囲がうるさいと発達障害の子どもに対応する場合は困る」とい3. 視野狭窄体験10%

う理由であった。今後、アンケート調査の意見

4. 聴覚体験34%を検討していきたい。

5. 高齢者(重り)最後に、今回の体験授業を踏まえて、今後の[図 21] 「印象深い 2 つの体験について」

授業への希望や意見を自由記述で記入しても[図 21]の結果から、「車椅子と白杖を利用しらった結果が[表 1]である。
[表 1] 「体験学習の必要性と今後への希望」ての身体移動や行動上の不自由さの体験が印象深かった」と回答した学生が多い事がわかる。

内

また、同様の理由で高齢者(重り)が 2 番目に多実体験や視聴覚教材必要

18

い割合を占めたと考えられる。3 番目に視野狭困っている方を助けたい7

窄体験、4 番目に聴覚体験という結果になった。

大変さがわかった7

気持ちを理解して寄り添う

2

恥ずかしがらず声掛けする

1

授業や DVD 視聴等が必要か 3 項目選択式で尋実際援助した1

ねた所、[図 22]のような結果がでた。

百聞は一見にしかず

1

正確な方法でなければ意味なし

1

音を出さない方法(白杖)1偏見があったがなくなった1

障害者の家族の話を聞きたい1

絵本や紙芝居で伝える

1

実体験を多くしてほしい1

アンケート調査の問 5 で今回のような体験(56 名中 1 名無回答)
体験学習は必要か？
25
20
15

21

A組
（23/23）

17
13

B組（18/22）

10
5

2 1 1

0 0 0

C組
(14/14)

容人

数

今回の体験授業や今後の授業に対する希0

望・意見には 8 割近くの学生の記述があった。
[表 1]のように、今回の体験授業や DVD 視聴
による視聴覚教材を希望する学生が 3 割以上いた。体験授業を通して「障害児・者の方々の[図 22] 問 5 「体験学習の必要性について」

生活上の大変さを理解し援助したい」、「障害の9 割以上の学生が「体験学習は必要」と回答有無に関わらず困っている人を助けたい」、「恥した。「体験学習は必要ない」と回答した学生

ずかしがらず声掛けをする」、「偏見がなくなっは 3 クラス共に１人もいなかった。
「どちらと

た」
、
「実際援助した」という意見があり、今回もいえない」と回答した学生は 1 割弱いた。

の体験授業をした意義を見出すことができた。

9「障害児保育」の体験授業を実践して

Ⅵ. まとめ

討したい。

今回の体験授業とアンケート調査の結果か

2 点目の体験場所については、「戸外や屋上」、

ら、今後も「障害児保育」の授業内で疑似体験

白杖体験は「静かな環境で」との意見があった。

等を実施していきたいと考えた。もちろん、知数年前は学校周辺での実施していたようだが、識の学習は必要であるが、実際に用具を使用す

近隣からの苦情があったと聞いている。天候やることで疑似体験をし、障害児・者や高齢者等

危険回避と安全確保の問題、また、近隣への配の大変さを理解する一助となったことは有意慮等を考慮すると戸外での実施は難しいよう義であると思われる。上記したように、「障害に思われるが、屋上利用と共に前記した事項にに対する偏見がなくなった」「実際援助した」

関して教職員の方々と相談した上で検討したなど、一人であっても学生の思考や行動にプラい。また、白杖利用に関しても「静かな環境」

スの影響があった点は大変喜ばしい事である。

と「賑やかな環境」の両方の環境設定で体験実

体験授業を行うためには、用具や時間的制約等施できるよう今後検討していきたい。

の観点から、今後さまざまな工夫が必要となる。

最後に 3 点目として、本授業の目標である

調査結果を含め今後検討していきたいと思う。

「障害理解」、「障害児・者理解」を深める為に、今後もできる限り体験や DVD 等の視覚教材をⅦ. 今後の課題

活用していきたい。アンケート調査にあった

今後の課題としては、調査結果から 3 点ほど「絵本や紙芝居」等も含め様々な演習を取り入検討が必要であると考えられる。まず 1 点目はれながら「障害児・者の大変さを理解し援助・体験方法について、2 点目が体験場所に関して支援する」ことを目標に、さらに、実践力をつである。問 1 の「体験学習が役に立ったか？」

けるような授業実施ができるよう考慮していという問いに[図 17]の「どちらともいえない」

く。限られた授業時間内ではあるが、学生がさという回答をした学生の意見として、「すでにまざまな体験をとおして「障害児保育」の理解

車椅子・白杖体験をしたことがある」や「戸外と実践力アップへの一助になるような授業実や屋上で体験したい」、また、[表 1]にあるよう施ができるよう工夫していきたい。

に「正確な方法で体験しなければ意味がない」

Ⅷ. おわりにあるいは、「白杖体験は静かな環境での体験でなければ介助者の指示が聞き取れない」等、のⅠ. はじめにで記した様に、昨今の保育現場体験場所と体験方法に対する意見があった。

には「気になる子」や「支援、援助を必要とす

1 点目の「体験の正確な方法」について、体る子」が多く在園し、対応方法に苦慮している験授業の初めに各体験について用具の使用方

保育者の声を聞くようになった。将来保育者に法等について説明したが、車椅子・白杖と高齢なる学生達が、「障害児保育」の授業をとおし

者疑似体験とは教室が離れていたので、高齢者て「障害」・「障害児・者」の理解をし、子ども体験に関しては説明書を見ながらの実施とな達を始め保護者支援、福祉施設の入所者の方々った。今後はできれば 1 クラスずつで体験実施

への保育や援助の一助となり、信頼される保育

するか、全員揃った所で全ての用具の使用方法

者になる事を切に願って、今後も授業改善に努を説明してから、各教室で実施する方法等も検めていきたいと考える。

10

越谷保育専門学校研究紀要第 4 号

謝辞
本実践報告を作成するにあたり、「障害児保育」の体験授業のために用具借用・写真撮影にご尽力下さった越谷保育専門学校の教職員の皆様、また、体験授業に参加し快くアンケート
調査・写真掲載(写真掲載承諾書に署名捺印)に協力して下さった学生さん方に、心より感謝申し上げます。

参考文献
1. 武藤安子・上原貴夫他編著

2006 『発達とともに成長する保育者を目指して』 萌の障害と支援の方法』 樹村房
2. ウィリアム・L・ヒューワード著

文書林
10. 渡部信一他編集

榊原洋

一他訳

版]』

2007 『特別支援教育 特別なニーズをもつ

わかば社

3. 小野次朗・榊原洋一共著 2007 『教育現場における障害理解マニュアル 障害とと
もに学ぶ』
朱鷺書房
2008

重富真一他訳『インクルージョン』 同成社

5. 是枝喜代治編著

2008 『特別支援教育に

役立つ
実践事例集

子どもの困り感に寄り添って』 学習研究社
6. 藤永保著 2009 『「気になる子」にどう向き合うか -子育ての曲がり角-』

フレー

ベル館
7. 石部元雄他編集

2009 『ノーマライゼー

ション時代における 障害学』 福村出版
8. 清水貞夫・藤本文明編集 2009 『キーワードブック

『障害児保育[新北大路書房

11. 柴崎正行編著 2015 『保育方法の基礎』

子どもたちのために』 明石書店

4. ペ ギ ー ・ ハ メ ッ ケ ン 著

2014

障害児教育～特別支援教育

時代の基礎知識～』 クリエイツかもがわ
9. 藤永保監修 2012 『障害児保育―子ども

11

【論文】

農事暦をテーマとした昔話について
山崎

英二*

An Analysis on Fairly Tale Whose Theme is Concerned with
Agricultural Mama
YAMAZAKI Eiji
伝承絵本の基となる昔話の再話について考察する。まず子どもに昔話を届ける意義を明らかにする。次に自然と調和し食料を生産するつましい庶民生活を背景にもつ昔話の性質に鑑み、農事
暦と昔話の関わりを問題とする。各地域の自然の様相の変化を農作業の目安として自然の恩恵への感謝をこめて作られた農事暦の意義を検討する。農事暦の事例として雪形を挙げ、雪形の持つ価値を小学生に伝えた事例を報告する。そして雪形をテーマとした福島県中通り地区に伝承されている昔話「種まき兎」を問題とする。また寒の季節に入る 1 月 6 日頃から 9 日目「寒九」の時
期の雨と農作物との関係を描いた昔話「寒九の雨」の存在を知り得た、中通りの近隣地区、会津における聞き取り調査の結果報告を行ない、「寒九の雨」に関しても考察を加えた。総合考察として、昔話には自然の恵みを慈しんで暮らしてきた先人の、生活の安定と向上に対する願いが込められていること、また彼らが生業としてきた農業において季節の推移を読み取る農事暦をテーマとする昔話を散見できること、それらは自然と歩調を合わせた暮らしに触れる機会を提供してくれることを明らかにした。そして都市化された環境で暮らし先進の IT 機器に慣れた子どもたちが、
このような昔話に接して健全な季節感や時間感覚を取り戻すことの意義を明らかにした。
キーワード：伝承絵本、農事暦、雪形、種蒔き兎、寒九の雨

Ⅰ.はじめに伝承絵本を制作する際の基となる昔話の再話に

絵本は、創作絵本、科学絵本、伝承絵本に大焦点を当てる。

別されることが多い。筆者は越谷保育専門学校

大人が物語を語り子どもがそれに耳を傾ける

紀要第２号において、加古里子により創作され営みは、人間が家庭や社会を形成するなかで長た絵本を問題し考察を加えた。また第 3 号におく行われてきたものであり、大人、子ども両者

いては、子どもに「なんだろう」「なぜだろう」

にとっての根源的な喜びを生み出す活動であるという興味・関心を持たせ「そうなのか」といといえる。保育者が園で絵本を読み聞かせる活う気づきを提供する科学絵本、特に福音館書店

動の原点は、まさにこの大人による昔話の語りによる月刊絵本『ちいさなかがくのとも』を研聞かせであることは言うまでもない。また子ど究の対象とし、同誌の「物語性」と、着眼点をもの健やかな成長に寄与するものとして、公民

読み手に伝える工夫を問題として考察を加えた。

館や園などで子どもに昔話を語る機会が多くのそこで本稿では、前述した絵本の分類における語り部によってもたらされている。昔話の研究

伝承絵本に考察を加えるという問題意識から、者で、自ら昔ばなし研究所を主宰する小澤*越谷保育専門学校非常勤講師

12農事暦をテーマとした昔話について

Ⅱ.農事暦としての雪形(2007,p221)は「子どもは話しを聞くことに大きな喜びを感じている。子どもは生の声で話を雪形は、新たな自然景観としての観光資源と聞かせると、吸い込まれるように聞いてくれして解釈され、科学的な教材や写真撮影のモチる。
」と指摘している。小澤の指摘を待つまでもーフとしても注目されている。しかし元来は、なく、先人の知恵が結集され幾多の人々の間で山の斜面の残雪パターンに季節の推移を読み取

語り伝えられて来た昔話には、子どもが夢中にり農業に生かす知恵として幾多の先人の手によなるものがあることに疑う余地はないだろう。

って語り伝えられてきた農事暦である。気温や説話文学が公家や武家の読み物であるのに対水温に大きく左右される田植えの季節を示す気

し、昔話は地域に暮らす一般庶民が長い時間を候景観であり、長野県の白馬岳の代掻き馬の雪かけ練り上げて伝えてきた民俗文化である。彼

形はよく知られ、既に先行研究によって雪形をらの多くが農業に従事していたことは、昔話の目安にして農耕が行なわれて来たことが明らか

登場人物、たとえば「お爺さん」が田や畑を耕にされている。荒山(1991,pp.1-15)の、信州地す場面がごく自然に語られていることからも明方では雪形が苗代作り、田起し、田植え、畑作らかである。昔話の一つひとつを読み返してみ物の播種などの農作業の開始の時期を知らせてると、物語の核心に迫る出来事の背景に、自然いたという報告、脇田(2011,pp.9-23)の、飛騨と調和しながら食料を生産するつましい庶民生の山あいの山々を源流とする高原川沿いの集落

活を垣間見ることができる。

で語り伝えられている農事暦としての雪形の分農業を生業としてきた我が国の先人たちは、

析、大越(pp.187-200)の、雪形を生活暦、自然

定住性、土着性をもって暮らし、多彩な自然と暦などとより大局的に捉え、雪形を通して我々

風土、そして多くの自然災害とも向き合い暮らがいかに自然と共生していくべきかの知恵を探してきた。
その中で自然の様相の変化、季節感、る研究などが挙げられる。

季節の変わり目に敏感になったのだろう。たと毎年同じ時期に現れては消える雪形は、土地

えば立春から数え 88 回目の夜（5 月１日頃）がと期間が限定された景観である。そして山肌で種蒔きの時期の目安となり、また立春から 210

織りなされる自然現象を、平地から眺める人々

日頃(9 月 1 日頃)によく台風が来るから気をつの想像力によって成り立つという点に特徴があけるなど、季節の境目を判断する知恵を手にしる。平地から眺める雪形を身近な動物や生活用ていった。このような農事暦は、第一義的には具に例えるという、農業を生業とする一般庶民

食料生産のためのテクニックであったのだろうの想像力が成り立たせているのである。

が、先人たちの手によって次第に熟成し、昔話

Ⅲ.農事暦の価値を子どもに伝える試みと同じように民俗文化の一つとなったとみてさ
しつかえないだろう。

雪形の持つ価値を子どもに伝えようとする試

本研究は、農事暦と昔話の関わりを問題とす

みが、小山(pp.76-78)によって報告されている。

る。つまり自然からの恵みを慈しみながら暮ら小学校の社会科の授業の教材として雪形を使用して来た先人たちが、生活の安定と向上に対すするもので、食料を生産する営みが先人の知恵る願いを込め、彼らが各地域の自然の様相の変で支えられてきたことを子どもに伝えることを化に接し、それらを農作業の目安として自然の目標とし、雪形と農業の関わりに重点を置いた

恩恵への感謝をこめて農事暦をつくり、その暦

授業実践である。特に現在も米作りに雪形を活をテーマとして伝えらえた昔話に着目する。

用している長野県白馬村の米つくり農家の自然との深いつながりが強調されている。ある地域で培われた農家の経験が農事暦となっていく過13越谷保育専門学校研究紀要第 4 号

程が子どもに伝えられることになる。

特色）

小川の実践は雪形を単なる現象として扱うの⑤ 語り口の分析（テンポ・間の取り方・でなく、食料生産と雪形を関連づけて学ぶ機会

抑揚・アクセントなど音声上の特徴）を設定し、自然環境を通して自然と人との関係⑥ 伝承論（語り手の個人的な資質に関すに気づく機会を学校教育において提供するもの

る研究）である。農事暦をテーマとする昔話を問題とす⑦ 昔話の機能（語られる目的、昔話の伝る本研究は、子どもに自然と共生することの意

承が社会や個人に対し果たす役割・機義を伝えるという点で小川の研究と共通点があ能）るが、小川においては農事暦を伝える手段が社⑧ 再話や翻訳に関する研究（昔話として

会科の授業であるのに対し、本研究では昔話そ定着するまでの経緯）のものであるという相違点がある。

⑨ 再創造に関する研究（昔話を再創造し雪形という農事暦をテーマとした昔話「種また作品と原話との比較）

き兎」が、福島県の中通り地区で伝承されてお⑩ 昔話の伝承に関する実践研究（昔話伝り、これまで福島県に所縁のある研究者を中心

承における手段や媒介について）とした学術研究によって取り上げられている。
本研究においてはまずこの「種まき兎」につい本研究を上記の稲田の分類に当てはめると、⑦ての先行研究を検討し、昔話「種まき兎」に考

昔話の機能（語られる目的、昔話の伝承が社会察を加える。またこれにヒントを得た筆者は、や個人に対し果たす役割・機能）ということに2015 年 9 月に会津坂下町語り部の会の皆さんなる。つまり農業を営む人々の生活の知恵からに聞き取り調査を行ない、「寒九の雨」という農生まれた農事暦をテーマとした昔話が果たす役

事暦をテーマにした会津地方に伝わる昔話につ割を明確にするものである。さらに子どもが囲いての知見をいただいた。
「寒九の雨」に関して

炉裏端や布団の中で大人から聞かされてきた農も考察を加え、農事暦がテーマとなった昔話「種

事暦を扱った昔話を、現代に伝承することの意

まき兎」と「寒九の雨」が持つ文化的経緯を明義を明らかにする。昔話といえばとかく登場人

らかにする。

物の活躍や奇想天外な話の展開が注目されがちだが、本研究ではあえて昔話で描かれている農Ⅳ.研究の方法と目的

事暦と登場人物との関わりに着目する。

稲田(2010,pp.48-49)は、昔話研究の方法を

本研究の目的は、農事暦をテーマとした昔話

次のように分類しているを考察し、自然の変化を生活に生かす知恵が昔① 昔話の起源と変容の研究（物語の歴史

話を通して伝えられた役割とそれを現代に伝え的・文化的な背景、時代の推移によるる意義を明らかにし、考察を加え、昔話の価値変容）を見直す一助となることである。

② 古典文学との比較（説話、歌謡、語り

Ⅴ．雪形と中通り地区の「種まき兎」について物など、隣接するジャンルの古典との関係性）③ 昔話に内在する意味の解釈（登場人物

5-1.福島県の吾妻小富士と雪形についてや話の展開に内在する意味）－先行研究から―④ 昔話の形態や構造の分析（登場者やス

福島県の中通り地区から吾妻小富士(標高トーリー展開の型の形態上・構造上の1704 メートル)の山肌に、春先の 4～5 月頃に

14

農事暦をテーマとした昔話について

残る雪形を眺めることができる。吾妻小富士のと伝承されて採集され、1936 年当時に至ってい雪形は鑑賞の対象としてその価値が評価される

るということができるだろう。

現状がある。たとえば作田・赤坂(2007,pp.312-319)は造園学者の立場から、吾「種まき兎」（吾妻小富士のウサギガタ）の

妻小富士の雪形の価値を見直し、雪形が季節の

原話

変化、季節の訪れを楽しむための機会(時間)とむかし、田沢村の兎田（地名）にみなし子がい場所(空間)をいかに提供できるのかを論じてい

たど、山の奥さ小さな田畑をつくってくらしてる。しかし吾妻小富士の雪形は紛れもなく農事いた。ある日、山で親子の兎をひろってかわい

暦として利用されてきたことが、他の先行研究がっていた。そのころ、このあたりは日照りがにより明らかになっている。梅宮(1988,p13)

続いて田植えができない、ひどい不作の年だっは福島民報において、およそ 260 年前の江戸元た。村人は 田沢の貝の沼は、西山の雷沼の底文期に岡村良通が著した『寓意草』で吾妻小富とつながっていて、吾妻権現がまつられていた

士の兎の雪形が紹介されていることを指摘してので、ここで雨乞いをしたが、さっぱりききめいる。また「吾妻小富士に兎が出たら種をまけ」

がなかった。そこで村人は山伏の先達で、大勢という趣旨のことわざが、福島市教育委員会に

雨笠 みの着て 吾妻山さ登って雷沼による口承伝承の調査報告書に所収されている「雨たんもれ 龍王 やーい。」(福島市教育委員会 1970,p114)。これらからこと言ったが、一粒の雨もふらんかった。みなしの地域の人々が吾妻小富士の雪形を農事暦とし

ごも 裏山さ登って拝んでいると、二羽のトンて活用し始めたのは、かなり前のことであるとビが天高く飛んでいた。

考えることができる。

「トンビ ぴいひょろろ 目まわしてみろ」と言うと、トンビは急に谷へ下りて行って、白いものをわしづかみに かっさらって 西山の5-2.昔話「種まき兎」について
福島県中通り地区に伝承されている昔話「種方さ飛んでいってしまったど。飛んでいった先

まき兎」が採集され記録されたのは、1936 年（昭をみると、たまげた。吾妻小富士の横はらから

和 11 年）である。そのあらすじは「田畑を耕は、親子ウサギの雪形がありありと現れていた。

して暮らしていたみなし子が兎を拾ってかわい

トンビにさらわれた親子ウサギは、実は山神にがっていた。日照りが続き、村人が雨乞いをすなっていたんだど。

る中、一羽のトンビがその兎を掴んで飛んで行そこで小富士の神にくと、
吾妻小富士の斜面にウサギの雪形が現れ、「雨たんもれ 龍王やーい」

やがて水が湧き川が流れ村が豊作となった。そと拝んで山をおりてみるとびっくりした。家のれ以来、吾妻山の雪形を「種まき兎」と呼ぶよ

前の岩室から 水がこんこんと湧いて、川さ流うになり、種まきや蚕の掃立の目安となり村がれていたど。

栄えた」というものだ。1936 年に採集され記録「これはありがたい」されたこの話がいつごろ、誰の手によって語りと田んぼに水をひき、種をまいた。村人にも教始められたのかは定かではない。しかし前述しえたら、秋になて村中豊作万作になって、みんたように 260 年前の寓意集に「種まき兎」の雪

な福しくなって、その子は大きくなると長者様形の記録があることからはかなり前のことであにあったど。それからその田を「兎田」と吾妻ると考えることができる。その自然の恵みへの山の雪形を「種まき兎」と呼ぶようになり、以感謝の念を物語にして、しかも文盲の老婦も幼来、種まき、蚕の掃立の目安となって、村は栄児も理解できる平易な表現にして、口から口へ

えもうしたど。
15

越谷保育専門学校研究紀要第 4 号

話者：渡利小倉寺・加藤白山る」という地元住民の優しい気持ちから「寝牛」

採集者 渡利中山・長沢幸四郎と呼ばれている。また一方で磐梯山の山肌に見

校訂者 鎌田丸子・香内佐一郎

える雪形は、晩冬から春になるにつれて雪形が（梅宮茂 1999「『種まき兎』の誕生」『すぎの次第に細くなっていく。その様子をたとえて、め』第 22 号 pp.5-9 より）始めが虚無僧、次にイカ、最後に中心部だけ雪が残り、その姿をヘビにたとえ農事暦として使われてきた、というものであった。前述したい

5-3.考察「種まき兎」の昔話は、春になり山肌に雪形

くつかの先行研究で信州や飛騨地方など多くのが現れるという季節の流れがテーマになってい地域の雪形が報告されているが、地元に語り継る。子どもに季節感を伝えるとともに、雪形とがれてきた雪形についてのお話しを生の声で直いう自然現象と食料生産とを関連づけて学ぶ機

接聞くことができ貴重な機会となった。

会を与えている。登場人物のみなしごが兎を拾
6-2.昔話「寒九の雨」について

ってかわいがるという動物への思いやりと優しい心情と、兎が育ててもらったお礼として山神次に会津地区には「種まき兎」のような農事となり水を村人に提供するという報恩の精神、暦をテーマにした昔話が伝承されていないかをまた村人が残雪の模様を兎と読み取ることから尋ねた。
「雪形」をテーマとした昔話は伝承され聞き手である子どもの想像力を育むことが期待ていないが、「寒九の雨」という昔話がある。寒できるという３つの要素を含むことから、このの季節に入る 1 月 6 日頃から 9 日目を「寒九」昔話を現代の子どもたちに伝える意義があるとというが、その頃降る雨を「寒九の雨」と呼んいえるだろう。

でいる。その頃に雨が降ると豊作だという農事
暦が会津地方に伝わっている。そしてこの時伺

Ⅵ．会津地区の「寒九の雨」についてったあらすじは次の通りである。
「寒九の雨を待6-1.会津地区における聞き取り調査

ち望む両親の様子を見た息子が、雷神のいる天

筆者は「種まき兎」が伝承されている福島県に赴き、寒九の時期に雨を降らせるよう懇願す

中通り地区の近隣、会津地区で聞き取り調査をる。雷神はならば自分で天から雨を降らせに行行なうこととし、平成 27 年 9 月 10 日に会津市けという。息子は雨袋をかつぎ『会津はこのあの会津坂下町中央公民館において、「会津坂下町たりかな』とまさに雨を降らせようとした時、語り部の会」の皆さんにインタビュー調査を行

夢から覚めおねしょをしてしまう」というものなった。

であった。原話は次のとおりである。

まず、会津地区においても「雪形」が農事暦として語り伝えられているのかという趣旨の質

昔話「寒九の雨」の原話問をした。これに対し、会津では飯豊山を「御「今年は、雨ふっといいなぁ。去年、降んねが山」と呼び季節を問わず「御山がよくみえんな

ったら、凶作だった。今年はなんでかんで、寒し」とよく挨拶をする。そして春先に飯豊山に九の雨、降ってもらいでなぁ」とっつぁまど、雪形をみる農事暦がる。岩山の真下に「寝牛」

かさまがなぁ、寒九の雨、待っていだど。それが現れると、会津山都町では「農作業の始まり」

聞いでだ男子（おどっこ）、といい、会津坂下町では「田起こしの目安」と「あぁ、まだ凶作なっつど、芋飯（いもまんま）されてきた。東を向いた牛は角や尾もあり立派

ばっかくれられんのがなぁ。はぁて、大変だなな姿だが足がない。
「春が早くてまだ牛が寝ていぁ。お金も貰わんにくて、まだおどっつぁど、

16

農事暦をテーマとした昔話について

おがやが貧乏すんなねのがなぁ」

いう寒中に降る冷たい雨を意味する俳句におけど思ってな、る冬の季語がある。
「寒九の雨」という農事暦は、「そうだ、天さ行って雷様に頼んでこんべぇ」「寒の雨」という自然現象と向き合い調和しよつって、雷様さ頼みに行っだど。

うとした先人の真摯な姿勢から生まれたもので「雷様、雷様・あのう、寒九の雨降んねど、おあろう。そして昔話「種まき兎」と同様に、「寒

どっつあど、おがや、まだ凶作になるって心配

九の雨」も自然現象と食料生産との関わりを学（すんぺしん）してっから、どうが寒九の雨降

ぶ機会を聞き手である子どもに与えている。まらせでくなんしょ」

た子どもが雷神のもとに雨を降らせて欲しいとそしたらな、懇願に行く場面では、家族を思いやる気持ちを「あのなあ、にしゃそうづぅけんじょ、この寒聞き手である子どもが感じ取ることだろう。そ（かん）の寒い時（どき）、おら家の子めら皆なして大人と子どもが一緒になって不作を心配し、ぁ、こたつ（炬燵）つっぷぐってで、だぁれも

収穫の喜びを共にする姿も聞き手に家族愛のあ

雨降らせき、行ぎだぐねぇつだ。とごろで、そたたかさを感じさせる。昔話「寒九の雨」は、

んなにしんぺ（心配）すんだら、にしゃ行って子どもに自然と調和しながら食料を生産しなけ

来い。雨袋やっから。どごいらさでも行って雨ればならないという農業の原則を伝える役割をまいでこう（来う）」

果たしているといえる。また子どもが親とともって、そうゆったど。ああ、息子喜んで雨袋かに農作を願ったけなげさは、現代の子どもの胸づいで行ったど。

をうつ昔話であるといえるのではないだろうか。

「このあたりがおらあだりの田んぼがなぁ」ど

Ⅶ.総合考察

思って、雨袋どどぉーと開げだ瞬間だどぅ。目が覚めっつまってなぁ、ねしょんべんむぐして筆者が会津地区で聞き取り調査を行ったのは、だっつぅはなし。

「種まき兎」が伝承されている福島県の中通り「このかん（寒）の寒いに、ねしょんべんむぐ

地区の近隣である会津地区は、農業に対して似

して、乾がねぐって、しょうがねぇ」

通った心情があり、伝承されている農事暦や昔って、かえって怒らっちゃだど。

話にもそれが反映されているのではないかといそうだけんじょも、百姓の子めらっちゃなぁ、う発想からである。なぜなら農事暦は、一般庶

親だづ（達）がしんぺ（心配）すてるように、民が日々の生活のなかで結実させたものである

子めらも豊作になっと良いなぁど思ってたんだからである。今回問題とした「種まき兎」と「寒な。

九の雨」には、寒冷の気候の自然と調和しながら食料を生産するつましい一般庶民の豊作を願

語り 山田登志美

う心情が込められていることが明らかになった。

記録 品作悦子

我々日本人は、雪形だけでなく、花見、セミ、（NPO 語りと方言の会編 2007 『塩川の伝承

鈴虫の鳴き声、月見や紅葉狩りなど、先人が育山田登志美の語り』pp.281-282 より）んだ季節感を伝えてきた。しかし都市化する環境で暮らす子どもは、このような季節変化、季節の訪れを体験する機会を持てなくなってきて

6-3.考察
会津地方において「雪形」をテーマにした昔いる。たとえば季節の変化や訪れをテーマとし話を探し出すことはできなかったが、「寒九のた絵本を選定し家庭や園で読み聞かせることで雨」という農事暦をテーマにした昔話を蒐集す

そのような機会を補うことも大切な活動だろう。

ることができた。我が国には元々「寒の雨」と一方で日本の各地に語り継がれている子ども文17越谷保育専門学校研究紀要第 4 号

化財の中で、季節の変化や訪れをテーマとした

参考・引用文献

昔話を掘り起こしそれらを子どもに語り聞かせ

荒山正彦 1991 「農事暦としての雪形」『待兼山論集』

るのも、意義のある活動であると考えられる。

大阪大学文学部
福島市教育委員会編 1970 『民俗資料口頭伝承 福島

そして特に先人が自然と向き合い調和を図りながら生業としてきた農業において季節の推移を

市の文化財 福島市文化財調査報告書第 8 集』
稲田浩二・稲田和子編 2010 『日本昔話ハンドブック』

読み取る農事暦をテーマとした昔話に接することは、自然と歩調を合わせた暮らし方に間接的

三省堂
稲田浩二・小澤俊夫編 1985『日本昔話通観』同朋社出ではあるが触れる機会となるはずである。そして都市化された環境で暮らし、先進の IT 機器に版

慣れた子どもたちが、このような昔話に接して片平幸三郎編 1985『新編 日本の民話』未来社

健全な季節感や時間感覚を取り戻すことを期待

日本アソシエート編『民話昔話集作品総覧』2004 紀伊

する。

国屋出版
NPO 語りと方言の会編 2007『塩川の伝承 山田登志美

Ⅷ.今後の課題の語り』語りと方言の会

現在全国に広く流布している昔話集、たとえ

小山茂喜 2010「伝統・文化に関する教育の充実に関す

ば『日本の民話』(1979)』、『日本昔話大成』

る実践 －雪形を扱った事例」『教職研究』第 3 号 信(1980)、 『新編 日本の民話』(1985)、『日本

州大学教職教育部

昔話通観』(1985)、『民話昔話集作品総覧』

大越公平 2002 「雪形伝承にみる自然観」『生活文化研(2004)、などに、今回問題とした「種まき兎」

究』第 9 号 関東学院女子短期大学生活文化研究所と「寒九の雨」は蒐集されていない。地域に埋小澤俊夫 2007「これからの課題―昔話内部の研究をー」『口承文芸研究』第 30 号

もれている昔話を紹介する機会となったことを期待する。今後も全国各地の脚光を浴びていな

作田哲啓、赤坂信 2007 「吾妻小富士の雪形―地域限

い昔話を蒐集していきたい。

定・期間限定の自然風景―に関する一考察」『ランドスケープ研究』第 70 巻 第４号

本研究は、聞き取り調査で蒐集した昔話そのものと、その背景に関する考察にとどまってお関敬吾・野村純一・大島廣志編 1980『日本昔話大成』

り、今後、昔話と地域の庶民との関わりをより

角川書店梅宮茂 1999「『種まき兎』の誕生」『すぎの深く掘り下げる必要があると考えている。まため』第 22 号

今回の二つの昔話の舞台となった福島県以外の武田正編 1979『日本の民話』(株)ぎょうせい

地域においても、幾多の人々の間で語り伝えら

梅宮茂 1988「吾妻山の種まき兎考」『福島民報』5 月
16 日 13 面

れてきた農事暦や自然暦をテーマとした昔話を

脇田雅彦 2011 「飛騨の雪形―農事暦に饗宴―」『民具

蒐集し、自然と調和を図りながら生きてきた先人の知恵を見直す必要があると考えている。

マンスリー』神奈川大学日本常民文化研究所

謝辞
本研究においては、会津坂下町中央公民館の皆様、会津坂下町語り部の会の皆様にご協力をいただきました。ここに感謝申し上げます。

18

【論文】

市町村合併における学校教育の事後変化とその要因‐青森県十和田市立 Y 中学校を事例として‐
西村 吉弘*

Post-Change of School Education in Municipal Merger‐The Case of Y Junior High School in Towada City , Aomori Prefecture‐NISHIMURA Yoshihiro
昨今、地方分権改革の流れの中で市町村合併が推進され、自治体再編が進行している。1999
年に施行された市町村合併特例法改正以降、自治体数は 2015 年 4 月時点で 1,718 に減少した。
市町村合併による影響は学校教育でも指摘され、学校再編を促進する可能性を帯びている。
教職員にとっては、合併前の学校経営や地域との関係性を考慮しつつ、合併後の新たな方針も踏まえ学校の教育活動の充実に取り組むことが求められる。また、周辺の学校間の関係や各地
域との関係も変化し、合併後に再構築する必要が生じる。これらの点から、市町村合併に直面した学校の実態を踏まえ、区域外就学や通学区域の拡大による学校運営への影響を周辺の学校との関係や学校と地域の関係の再構築の観点から検討し、新たな教育環境整備に向けた学校支援方策の在り方を考えることが重要となる。
以上から、本稿では青森県十和田市立 Y 中学校を対象とし、第 1 に合併を経験した管理職へのインタビュー調査結果を示し、対象者に内在化する意識を抽出する。そして、第 2 に市町村合併が学校運営にもたらす影響を踏まえ、市町村合併後の事後変化と要因について考察することを目的とする。
キーワード：市町村合併、学校統廃合、学校再編、学校と地域の連携

Ⅰ.はじめに
昨今、地方分権改革の流れの中で市町村合併2012)、それを契機とした新たな住民自治の在が推進され、自治体再編が進行している。1999

り方(ex.藤田 2007、米田 2011)という観点から年の市町村合併特例法改正以降始まった「平成の研究蓄積が見られる。

の大合併」により、当時 3,232 あった自治体は

市町村合併が進行する中、合併がもたらす影2015 年 4 月時点で 1,718 に減少している。市響は学校教育でも指摘され、合併後の自治体に

町村合併は多くの事後変化をもたらすが、合併とって小中学校の学校統廃合政策は教育費削減

政策は単なる行政区域の機械的統合に留まらず、策と位置付けられるとの指摘があるように(境凡そ市町村行政と関わりを持つ全てのアクター

野 2005, 85)、学校再編を促進する可能性を帯に何らかの利害をもたらす「総合政策」としてびている。これまで、教育行政の視点から合併の側面を有している(新垣 2010, 66)。そのため、 後の自治体の学校再編計画が考えられ、生活圏
市町村合併を巡る自治体の政策過程や市町村合域と生活サービス手法の再編から学校再編の背併後の地域を巡る動向や(ex.岡田 2005、津川

景要因を論じたもの(友清 他 2009)や、都道府________________________________________________*越谷保育専門学校 非常勤講師 (文部科学省 国立教育政策研究所)

19

市町村合併における学校教育の事後変化とその要因

県と市町村の各教育委員会の役割から自治体とら検討し、新たな教育環境整備に向けた学校支

学校統廃合過程を論じたもの(金井・宮腰 2008)

援方策の在り方を考えることが重要ではないだが見られ、合併自治体の教育政策に関する学校

ろうか。
小中学校の統廃合の進行状況を示した屋敷再編が論じられてきた。
先行研究におけるこれらの視点も重要ではあ(2012)によれば、青森県は 1998 年から 2011 年

るが、合併における学校再編は必ずしも統廃合の期間で小学校の減少割合が最も高い都道府県に直結するわけではなく、岩手県宮古市1の「四であり、7 割を切る状態にある。また、中学校

葉事業」のように、合併後も小規模校の存続をは全国的に「学校数の減少割合は生徒数の減少

選択する場合もあり2、各自治体の中で学校の存割合を下回り…中学校の統廃合が今後、全国的続か統廃合かという学校再編に対する姿勢は一に課題となることも予想される」と指摘するよ様ではない。その上、合併後の学校再編が定ま

うに、青森県内の中学校の減少割合は全国上位っていない場合、市町村教育委員会の役割や支で、1 割以上の減少である。そのため、統廃合

援方策も変わってくると考えられる。屋敷によや学校再編が進行している県だと言える。

れば、旧市町村間の調整に労力を要した事項の以上から、本稿では青森県十和田市立 Y 中学

うち、予算措置や社会教育・スポーツ関連事業

校を対象とし、第 1 に市町村合併を経験した管では比較的早く調整が可能となり、「いずれも各

理職のインタビュー調査結果を示し、対象者に市町村において特色を出しやすい事業」に着手

内在化する意識を抽出する。そして、第 2 に市しているが、対照的に統廃合や通学区域、区域

町村合併が学校運営にもたらす影響を踏まえ、外就学の分野は調整が進まず、「学校統合をはじ

合併後の事後変化と要因について考察すること

め、学校教育関係の多くの該当率は低い3。…性を目的とする。

急に調整をすることには課題が残ることが理由」と指摘する(屋敷 2007, 28)。このように、

Ⅱ.青森県の市町村合併の動向

自治体の教育政策の中で学校再編の可能性はあ2-1.県内の市町村合併の状況

るものの、上記の統廃合や通学区域等の分野は

青森県では、「市町村の合併の特例に関する法

旧市町村間の調整が困難な場合もある。そのた律」(旧合併特例法)に基づき、2000 年 10 月にめ、合併後に学校再編が行われない場合、行政「青森県市町村合併推進要綱」が策定された。

区の広域化によって生じた区域外就学等の制度

その後、県の支援方針や具体的支援策を決定し、の適用範囲が拡大し、学校は合併後の自治体の自主的な市町村合併の取り組みが支援されてき教育方針に対応しつつ、子どもの教育環境をよた。また、2005 年 4 月施行の「市町村の合併

り充実させる学校運営を行うことが要請される。

の特例等に関する法律」（現行合併特例法）に基

教職員にとっては、合併前の学校経営や地域

づき設置された「青森県市町村合併推進審議会」との関係性を考慮しつつ、合併後の新たな方針の意見を踏まえ、2006 年 10 月に「青森県市町も踏まえ学校の教育活動の充実に取り組むこと村合併推進構想」を策定し、市町村合併が更にが求められる。また、周辺の学校間の関係や各推進された。

地域との関係も変化し、既存の学校のネットワ

2000 年度以降、図 1 に示したように、合併

ークや地域との関係を合併後に再構築する必要

前の 67 市町村のうち 44 市町村が 17 市町に再が生じる。これらの点から、市町村合併に直面編され、現在 40 市町村(10 市、22 町、8 村)とした学校の実態を踏まえ、区域外就学や通学区なっている4。合併区分は、新設合併は 14 件で域の拡大による学校運営への影響を周辺の学校あり、そのうち 3 件は飛び地合併である。編入との関係や学校と地域の関係の再構築の観点か

合併は、3 件である。一方、合併しなかった市

20

越谷保育専門学校研究紀要第 4 号

町村は 23 あり、そのうち人口 1 万人未満の小2-3.基本構想と教育改革
十和田市では、2004 年 7 月に合併協議会で規模町村は 12 である5。
図１ 青森県市町村合併一覧

策定した「新市まちづくり計画」を基本構想と

合併期日
市町村名 合併方式
合併関係市町村2004年7月1日 五戸町
編入 五戸町、倉石村
2005年1月1日 十和田市 新設 十和田市、十和田湖町
2005年2月11日 つがる市 新設 木造町、森田村、柏村、稲垣村、車力村
2005年3月14日 むつ市
編入 むつ市、川内町、大畑町、脇野沢村
2005年3月28日 五所川原市 新設 五所川原市、金木町、市浦村
2005年3月28日 外ヶ浜町 新設 蟹田町、平舘村、三厩村
2005年3月28日 藤崎町
新設 藤崎町、常盤村
2005年3月28日 中泊町
新設 中里町、小泊村
2005年3月31日 八戸市
編入 八戸市、南郷村
2005年3月31日 深浦町
新設 深浦町、岩崎村
2005年3月31日 七戸町
新設 七戸町、天間林村
2005年3月31日 東北町
新設 上北町、東北町
2005年4月1日 青森市
新設 青森市、浪岡町
2006年1月1日 平川市
新設 平賀町、尾上町、碇ヶ関村
2006年1月1日 南部町
新設 名川町、南部町、福地村
2006年2月27日 弘前市
新設 弘前市、岩木町、相馬村
2006年3月1日 おいらせ町 新設 百石町、下田町位置付けた。この中で、合併の必要性について①地球社会の到来への対応、②少子・高齢社会への移行への対応、③成熟社会への転換への対応、④産業構造の再編等への対応、⑤居住地選
択の多様化への対応、⑥住民主体のまちづくりへの対応、⑦効率的・効果的な行財政運営への対応、⑧地方自立の強化への対応、の 8 点を挙げた。そして、これらを具体的に計画策定するため、「新市将来構想」を基本として、旧市町の総合計画やまちづくりの推進が計画された。計
画では、行政組織の効率化・合理化や公共施設の統合整備の推進と共に、観光や産業を踏まえたまちづくりが掲げられた。計画期間は、2005※青森県「合併市町一覧」(2008)に基づき筆者が作成。

年度から 2014 年度までの 10 年間と設定した6。
これらの基本構想を踏まえ、新たなまちづく

2-2.十和田市の概要と合併経緯

り7の一環として「教育・文化よろこび都市」と十和田市は、県南部地方内陸部に位置し、人して「生涯学習の推進」8と「文化・スポーツの口 64,041 人、面積 725.67 ㎞ 2、世帯数 27,174

振興」の 2 点を教育改革の柱にした。この「生の市である。2005 年 1 月 1 日に、旧十和田市

涯学習の推進」の中で、①個性を重視した教育、と十和田湖町が合併し市制を施行した。主に旧②特色ある学校づくりの推進、③体験学習の充町に位置する西側は、山地が広がり国立公園に実が掲げられた。そして、各地域の特性を踏まも指定され、一部地域は特別豪雪地帯に指定さえ「少子化に伴う小中学校の適正配置を検討すれている。旧市に位置する東側は、台地が広がると共に、老朽化した施設・設備の計画的な整り農地と市街地で形成されている。

備や耐震化を進める」と明記し、学校統廃合を

市町村合併については、2003 年 2 月に旧市含む学校再編にも着手することが示された9。

町の首長が任意の合併協議会を設置することで十和田市は、
市町村合併後の2005年度以降、合意する。同年 3 月に、「旧市・旧町任意合併

小学校の統廃合が 3 件行われた(2011 年度に 2協議会」を設置し、翌 4 月から 10 月までに計 6

校を 1 校に吸収統合、2013 年度に 3 校を 1 校

回の協議を重ねた。その後、11 月に「旧市・旧に新設統合、2 校を 1 校に吸収統合)。閉校する町任意合併協議会(法定)」を設置し、2003 年 12

4 校は、全て複式学級のある小規模校であった。

月から 2004 年 7 月にかけ、計 11 回の協議を重中学校は、現在は統廃合計画はないが、市内 10ねた。その間、第 2 回協議会(2004 年 1 月)で、校10中 4 校が単学級で構成され、1 校は複式学①合併方式は新設合併とする、②事務所を旧市級となっている。

役所に設置する、ことが決定された。そして、
第 5 回協議会(2004 年 2 月)で、合併期日は 2005

2-4.Ｙ中学校の現状

年 1 月 1 日とし、第 8 回協議会(2004 年 4 月)

対象とした Y 中学校は、1981 年に旧町立中

では新市名が決定された。

学校 2 校の新設統合によって誕生した。201521

市町村合併における学校教育の事後変化とその要因

年 4 月時点で生徒数は 81 名、教職員は 14 名、技法としての特色は、社会学、政治学…等、よ

学級数は普通学級 3 学級、特別支援学級 1 学級

り広範囲の分野での利用可能性を示唆する」13で構成されている。合併前の旧町では、小中学としている(内藤 1993)。これまで、学校再編や校全 6 校の中心校で(合併前の 2004 年度時点で統廃合を経験した学校教育への影響に関する

旧町立小学校 4 校、中学校 2 校)、連合 PTA のPAC 分析による研究はまだ僅かであるが、教育事務局も設置され旧町内の学校教育を推進する

実践14等の分野では PAC 分析が応用されてい核となっていた。

る。したがって、市町村合併を経験した管理職

Y 中学校は、十和田市内を横断する国道沿いの意識調査結果自体の信頼性・妥当性を担保し、にあり、市の中心部まで 30 分程度で移動可能

個人の意識変容を客観的に捉えるための手法とな立地にあり、旧市との行政区堺に位置する。

して PAC 分析を用いる。

近隣に、特認校制度を導入した小規模校や、県

本稿では、分析手順を次の通りとする。第１立高校附属中学校があり、比較的アクセスの良に、A 校長に刺激文を提示し、説明を行った。

い位置関係にある。この国道沿いには、他にも刺激文は、「市町村合併後の学校教育に関して、旧市内の中学校が点在しており、地理的には最合併前と比べて変化があったと思うことは何で遠でも 15 ㎞圏内である。

すか？」である。第 2 に、連想項目間の類似評

Y 中学校の校長(以下、A 校長と称す)は、2005

定を行ったが、8 段階尺度で 2 つの連想項目が年の十和田市の合併時に旧町立Y 中学校の教頭

イメージとして直感的に互いにどの程度近いかとして赴任しており、市町村合併時の状況を把を A 校長自身が評定した(尺度は、近い場合：7、

握し合併後の学校教育の変更を主導的に行った遠い場合：0)。評定は、PAC 分析支援ツール

経緯がある。また、市立中学校になってから 3「PAC-assist」(土田 2008)を用い15、連想項目

代目の校長である。

の評定を総当たりで行った。第 3 に、項目間の評定結果は非類似度行列を「R」を用いクラス

Ⅲ. 事例分析

ター分析(ウォード法)にかけ、デンドログラム

3-1.分析手法

(樹形図)を作成した16。第 4 に、デンドログラム

本稿では、PAC(Personal Attitude Constructをもとに A 校長が各クラスターの解釈を述べ、の略)分析を用いる。PAC 分析は、個人別に態それに対し筆者は補助的に質問しクラスター同度構造を測定するため開発された研究手法であ士の関係や全体的な見解を得た。この対象者のる。分析法の手順は、①当該テーマに関する自見解に基づき、総合的な解釈を筆者が行った。

由連想(アクセス)、②連想項目間の類似度評定、③類似度距離行列によるクラスター分析、④対3-2.十和田市立Ｙ中学校Ａ校長の分析

象者11によるクラスター構造のイメージや解釈‐提示刺激‐の報告、⑤筆者12による総合的解釈、を通じて、A 校長の連想項目及びクラスター分析の結果

個人の態度やイメージの構造を測定・分析するは、図 2 の通りである17。連想項目数は 12 であ方法である(内藤 2009)。各手順において、対象り、「自由連想語(文)」
は図2中の
「T1」
から
「T12」

者と共に分類しクラスター分析からその分析結までとなっている。クラスター数の決定は、デ果の解釈まで行う。それにより、筆者の解釈のンドログラムを見ながら A 校長と話し合い、まみで結果を分析せず、対象者の考えに基づく分とまりの良いクラスターを示してもらった。

析を行う。

次に、クラスター内の共通点を尋ね、イメー

PAC 分析の活用は、「臨床における診断･治療

ジや解釈の報告を踏まえ、それに基づきクラスに活用できるが、個人の現象的世界を分析する

ターの分割を行った。その結果、5 つの群で分22

越谷保育専門学校研究紀要第 4 号

割する事を妥当と判断したため、5 分割となっうと。親同士で話をしていて、他校が良いと思た。(クラスター1：T2,T5,T6,T12、クラスターったら行くわけですから。ゴソッと生徒数が減

2：T9,T7,T10、クラスター3：T8,T3,T4、クラる可能性がある」と述べ、指定校変更を行う保スター4：T1,クラスター5：T11)。12 の連想項

護者について指摘している。

目を見ると、プラスイメージは無し、マイナス

図２ Ａ校長のデンドログラム

イメージは 4 つ、中立は 8 つであり、市町村合併後の学校教育の状況は中立の感情が比重を占めるものとなっている。
クラスター１ 学校経営の葛藤と保護者の対応

クラスター1：学校経営の葛藤の変化と保護者の対応の変化

クラスター1 は、「毎年度、新入生数が年度末近くまで判断できず、学校組織・運営に影響があった(T2)」、「合併して、親が学校を選べるよクラスター2：市町村合併後の行うになった(T5)」、「部活動がらみで、生徒の流政区の広域化と合併前から続く出があり、学校統廃合に繋がるかもしれない

学区による影響(T6)」、「合併後に、親の視野が広がってきたよ
クラスター3：小中学校の連携とうに感じる(T12)」の 4 点である。

保護者との関係の変化

A 校長は、「(T2 について)合併してから、隣の(旧市立の)特認校や県立附属中に通う子ども

クラスター4：合併後の学校組織の再構が出てきて。毎年、約 5 名学区外に出ていきま

築に関する意識す。今は、少子化の影響もあり(小学校)6 年生

クラスター5：Ｙ中学校に対する地域住民やが全員進学してきても 1 クラスしかできません。

保護者間の見解の変化

ただ、合併当時はまだ学区の子どもが全員進学

自由連想語(文)すれば 42,3 名になり 2 クラス作れた。でも、2T1 加配教員が削減され、生徒数の自然減もあり、学校組織に影響があった。(-)
T2 毎年度、新入生数が年度末近くまで判断できず、学校組織・運営に影響があった。(-)
T3 旧町連合PTAが市連合PTAに移行し、旧町内のPTAの繋がりが希薄になった。(-)
T4 PTAが市連合になったことで、小中学校間の繋がりも薄れた。(-)
T5 合併して、親が学校を選べるようになった。(0)T6 部活動がらみで、生徒の流出があり、学校統廃合に繋がるかもしれない。(0)T7 合併しなかったら、部活動や就学校指定変更で抜ける子どもはいなかったと思う。(0)T8 合併後に小中の繋がりが薄くなったため、小中連携事業を独自に始めた。(0)T9 学校の近くの保護者から、統廃合に関する話題が聞こえてくる。(0)T10 地域の中にはすぐに合併後の学校の状況が伝わらなかった。(0)T11 年配の方の中には、合併後も旧市と旧町の意識がある。(0)T12 合併後に、親の視野が広がってきたように感じる。(0)クラスのつもりで(学校経営や教職員配置を)検討しても、いざ蓋を開けると進学するのは 38
名だったり。そうなると、単学級となり(次年度の経営方針に)見通しが立たないんです。
」「(T5について)合併後に、親御さんの選択肢は増えました。うちのような小規模校だと、限られた人数(教職員)でやり繰りするので、大規模校と比※ 表中の小括弧は、連想項目単独のイメージを表す。

べると制約がある。例えば、生徒会活動や委員

肯定：＋、否定：－、中立：0 の 3 段階で示してある。

会活動18も、今まで 2 つあったものを 1 つにす
るとか、あとは部活動19。顧問が足りないと、「(T12 について)兄弟で本校と他校と別に通わやはり限界があります。
」「(T6 について)小学校の部活動と、
本校の部活動の種類が違うんです。
例えば、同じ学区内の小学校は卓球とバスケッせている親の場合、割と学校を比較します。学
力面だと、特認校は少人数教育に力を入れてい
るし、県立附属中は学校自体のレベルが高い。

トボールの 2 つですが、本校にはない。そうな設置の条件が違うので、我々としては何とも言ると、本人や親の希望で、指定校変更してしま

23

市町村合併における学校教育の事後変化とその要因

い難い。もう 1 つは、意外と金銭面で比較され指導しますが、そうでないとなかなか(難しい)」ます。
『この学校は、これ位費用がかかる』と。

と、述べている。

それで、例えば修学旅行も近隣中学と合同にし、費用を抑えて(保護者の)負担軽減を考えたりしクラスター３ 小中学校の連携と保護者との関ました」と、合併後の学校運営の状況と保護者係の変化
クラスター3 は、「合併後に小中の繋がりが薄対応の変化をふり返っている。

くなったため、小中連携事業を独自に始めたクラスター２ 市町村合併後の行政区の広域化(T8)」「旧町連合 PTA が市連合 PTA に移行し、、と合併前から続く学区による影響

旧町内の PTA の繋がりが希薄になった(T3)」、クラスター2 は、「学校の近くの保護者から、「PTA が市連合になったことで、小中学校間の繋がりも薄れた(T4)」の 3 点である。

統廃合に関する話題が聞こえてくる(T9)」、「合併しなかったら、部活動や就学校指定変更で抜A 校長は、「この群は、合併してすぐに本校とける子どもはいなかったと思う(T7)」、「地域のPTA、小学校との活動が無くなり。『あれっ』

中にはすぐに合併後の学校の状況が伝わらなかて思い、周りのことも分からず、1 年程で各々った(T10)」の 3 点である。

の関係が切れてしまった。その時の考えで、まA 校長は、「この群は、学校としてもどうしよとまっています」と述べている。
「(T3,T4 につうもない部分です。
『学校の特色を出せ』と言いいて)本校は、地域に根差した学校で、町連合

ますが、教員も(学校経営をする上で)ぎりぎり

PTA の時は小中学校の管理職・PTA 会長・保の人数で生徒も 90 名程しかいなくて、何を出護者で集まり計 6 校で一同に話し合っていた。

せと言うのか(という気持ちがある)。
」一方で、我々も、小学校の先生とも情報交換し、今度進「(T7 について)合併後に、旧町内の学校も同じ学する子はこんな特徴があるとか、オフレコの市立になり、特認校制度を活用した進学も就学話まで。保護者も学校の状況を質問し、私達も校指定変更もできるとなれば、最後に選択する

保護者の不安に対し細かく説明し、小中の保護のは親なので」と述べている。
「(T9 について)者同士でも『これって何?』と情報交換した。そ本校は、まだ 1 クラス 30 人強いるし、統合のれらが、合併後にブツリと切れてしまった。
」

対象ではありません。でも、本校の近所の親か「(T8 について)合併後の市連合 PTA では、ら『(次年度)うちの子 1 人しかこの地区から入30 数校の学校が集まっても、なんとなく話を聞らないでしょ?』と(言われる)。そうなると、近いているだけで情報交換がほぼ無い。PTA 同士

所に同級生がいませんから、親としては最初かの関係も、学校同士の関係も薄まりました。そら大きな学校に行かせ良い条件で教育を受けされで、もう一度まず学校間で連携しようと考え、せたいと(思う)。いずれ、統廃合に繋がるので小中連携事業を独自に始めました」というようはと思う」と述べ、保護者の学校に対する意識に、PTA や学校間の変化について指摘している。

について指摘している。

補足「(T10 について)合併後 2 年程は、地域でト

筆者：小中連携事業は、十和田市の事業として

ラブルもありました。自転車の乗り方を注意し始めたんですか？

ても、生徒が無視すると(苦情が出た)。それで、

A 校長：いえ、本校独自のものです。私が、同どの生徒か調べたら本校の生徒ではなく隣の学じ学区の小学校 2 校に声をかけて始めました。9

校に進学した生徒だった。地域の方は、本校の年間同じ視点で指導を継続できたら良いと考え、生徒だと思っているけど、我々は(他校の生徒

生活・学習・生徒指導面で取り組んでいます。2012を)把握できない。同じ地域で遊ぶ子なら一緒に年度から授業も見合って、評価するんじゃなくて、

24越谷保育専門学校研究紀要第 4 号

何が必要かを考え合う(取り組みである)。

い。
」「保護者は、合併したら教育が変わると意

クラスター４ 合併後の学校組織の再構築に関識しますが、年配の世代は直接学校に関わりがする意識ないとあまり無いなと改めて感じます。
」
このよクラスター4 は、「加配教員が削減され、生徒

うに述べ、旧市町間の意識差と同時に世代間の数の自然減もあり、学校組織に影響があった

見解の差異を意識していることが伺える。

(T1)」の 1 点である。
「この群は、合併後に本校から加配教員 1 名

3-3.クラスターの総合的解釈

がいなくなった20ことと、丁度私が教頭としてクラスター1 は、保護者の意識が Y 中学校に赴任した時に学校組織を改革した時を意識した

対して連携の対象から評価の対象へと変化したものです」とふり返っている。
「教職員が 10 名点が示されている群である。学校経営の混乱や程度の学校では、常勤で校務分掌を担える先生

生徒の進路の選択肢の増加(T2,T5)、就学校の指(の存在)は、非常に大きい。でも、合併して加定変更を行う保護者の状況や要求に向き合う学

配が削減され、1 名減るだけで学校経営が非常

校運営(T6,T12)というように、クラスター1 はに大変になる。どうしても、学校組織自体を見

学校経営の状況と保護者の態度の変容が対応関直す必要が生じる。
」

係を成しながらまとまっている。Y 中学校は、「合併当時、他校への進学や生徒の自然減が学校と保護者・地域の連携を踏まえた学校運営

重なり、私が教頭として赴任していた当時の校を行っていたが、合併を機に保護者は就学校指長の指示で、学年単学級になった時を想定し組定変更、特認校制度、県立附属中学校、という織づくりを行いました。あれもこれも、まとめ条件を背景に選択肢が広がった。そのため、保た組織。教員数自体が少ないので、校務分掌を護者は合併前のY 中学校との協働関係を前提と

ギュッとまとめ生徒会活動も削減し、2 年かけした教育環境から、他校と比較しその中で Y 中て変えました。
現場の先生から、『活動できない』

学校の教育環境の充実の度合いを評価することと批判されることもあった」と述べ、合併によへと関心が推移したと考えられる。

る Y 中学校自体の位置づけの変化と、合併と共これらの解釈の内容は、保護者は合併後の変に生徒の自然減に対応する組織づくりの両面が化として把握しやすい部分を新たな選択肢とし語られている。

て認識し、それに基づく保護者からの評価を Y中学校が受けたことが意識されている。
そして、クラスター５ Ｙ中学校に対する地域住民や保合併によってY 中学校を取り巻く学校経営の環

護者間の見解の変化

境が変化したことで、保護者や地域との連携に対する目的意識の見直しや連携の在り方等に、クラスター5 は、「年配の方の中には、合併後も旧市と旧町の意識がある(T11)」の 1 点である。

多くの葛藤が表れていると言える。

A 校長は、「最近も、地域の集まりに出て、旧クラスター2 は、合併後の行政区の広域化と市内の方に『Y 中学校ってあるの?』と言われ(認合併前から続く学区による影響を保護者や地域識されない)」と現状に触れている。他方、旧町の視点から捉えている群である。Y 中学校は保内の年配の意識を次のように述べている。
「一般

護者の評価対象となる一方、「最後に選択するの論で言えば、統廃合計画が出たら地域の方は抵は親御さん(T7)」との発言にあるように、選択抗すると思います。ただ、(Y 中学校は)年配の肢の広がりは保護者や子どもにとって、より適方にとって自分の学校じゃないので意識が弱いした教育環境を選択する機会の増加へと繋がり(と感じる)。30 年程前に、統合で設置された学

合併後のプラスの効果とも考えられる。連想項

校で、昔と校名も違い愛着が弱いかもしれな

目単独のイメージがいずれもゼロを示し、中立

25

市町村合併における学校教育の事後変化とその要因の意識で群が構成されており、A 校長は客観的ることが伺える。A 校長は、それらの課題を認にこれらを受容していることが伺える。

識し、且つ、改善するために、クラスター3 に

ただし、保護者や子どもの状況については「地見られる独自の事業に着手する必要性を感じた域の方は、本校に通ってると思っているけど…

と言える。そのため、クラスター4,5 はクラス

隣の学校に進学した生徒だった(T10)」とあるよ

ター3 の背景要因だと考えられる。

うに、必ずしも学区内の地域住民に伝わっていⅣ.考察ない。そのため、地域住民の学校に対する見方

十和田市の合併後の学校教育を取り巻く状況も変化し、子どもの状況を共有する難しさも実について、A 校長に内在化する意識を見てきた。

感していると考えられる。

これらの要因について、以下で考察する。

クラスター3 は、合併後の学区内の小学校や地域との関係の変化を示している群である。
「市

第 1 は、市町村合併後の学校教育の展開に対町村合併したら、関係がブツリと切れた」といする背反性が挙げられる。中学校区内に属するう発言に見られるように、A 校長の想定以上に小学校との連携が自然消滅し、また、Y 中学校

学区内の小中学校間や PTA との繋がりが希薄と学区域の地域との連携や連合 PTA も解消さ化したことが語られている。そのため、合併後

れ、Y 中学校は一時孤立状態に置かれた。更に、の変化に対し受動的な立場に置かれることにな

加配教員の配置が無くなり、特任校、就学校指るが、Y 中学校自体に起因するものでない中で定変更、県立附属中等により、制度的な側面で改革を迫られ、改善策の検討が進められた。こも Y 中学校にとっては逆風となった。このようのような状況下で、独自に小中連携事業を展開

な中で、学校運営の再考を迫られていったが、し他校に働きかけることで、Y 中学校の教育条

一方では市立学校への移行に伴い「新市将来構

件面を新たに整備し、且つ、学区内の小学校と想」に掲げられた教育改革として、新たな特色の繋がりを再構築する姿が見受けられる。

ある学校づくりを要請され、他方では制度的なクラスター4 は、学校内部の組織の再構築に

側面の転換を背景として、Y 中学校の主体性の関する群である。生徒数の自然減に対応する組

範疇を超えた教育条件整備が要請され、受動的織づくりに着手し、校務分掌や学校行事等の改な立場に位置付けられた。この背反性がある中革に取り組んでいたことが伺える。他校への進で、小中連携事業に見られる独自性のある事業

学と生徒の自然減の中で、生徒や教員の希望をを展開していくが、学校間の連携の再構築の点踏まえた活動の展開が困難になり、分掌等の統に留まり、保護者や地域との関係性の再考にま合を余儀なくされた。クラスター5 は、Y 中学

で至らなかった。そのため、合併後の取り組み

校に対する地域住民と保護者の見解の相違を指は限定的になり、早期に保護者や地域からの学摘している。合併後の Y 中学校の存在や学区内校理解が進展しなかったと言える。

の地域性と、保護者と地域住民との現状の学校

第 2 は、保護者や子どもにとっての Y 中学校

教育に対する意識差があることを認識している。

の位置付けの変化である。特任校等の選択肢の合併後に、旧市町の間で認識のずれがあり、ま増加により、
新入生の予測が困難になり、また、たY 中学校周辺の保護者と地域住民の学校の捉PTA も市連合に変わり、保護者との連携にも変え方の意識差を目の当たりにしたことが示され化が生じた。そのため、合併前までの「地域のている。

学校」という枠組みの中での協働的な関係が、クラスター4,5 は、生徒や保護者の希望を踏

合併後は「評価対象としての学校」
へと変化し、

まえた教育活動の展開や、保護者と地域住民の協働関係の停滞を招くことに繋がったと考えら

学校観の相違から、学校運営の課題を感じていれる。ただし、これらの点に関して A 校長は連26

越谷保育専門学校研究紀要第 4 号

想項目単独のイメージは中立で一貫しており、れ、学校は統廃合を含む学校再編に晒されてい保護者や子どもにとっての合併効果の側面を客る。合併後の学校教育の事後変化を踏まえた検観的に受容していると考えられる。

証は、未だ十分であるとは言えず、これと向き

以上、合併後の A 校長の意識を追ってきた。

合う教員の意識から実態を丁寧におさえなけれ

連想項目単独のイメージ全体を見ても、合併にば、市町村合併と学校再編との関係性は抽象的対するプラスの意識は見られず、肯定的には捉な議論に終始する可能性がある。

えていない。だが、保護者や子どもの言動に対合併後に生じる効果は、学校と保護者の間でしては一定の理解を示していると考えられ、そ相反する場合があり、ともすれば二項対立の関のため合併自体に対する不満よりも事後変化に係になる可能性がある。一方で、Y 中学校の小よって生じる個別具体的な事象に対して受動的中連携事業に見られるように、新たな取り組み

な立場で臨まざるを得ない状況に対し負担を感の模索は、合併を機に学校の独自性や学校間のじていると言える。

ネットワークづくり、地域との関係性の再構築

これらを勘案すると、合併を機にそれ以前ま等、有益な変化への契機となる可能性もある。

で「地域の中の学校」として学校や保護者・地

特に、学校と地域の連携については慣習として

域が共存してきた関係が、時に対立する関係への連携を踏襲するのではなく、当事者間で目的と変化していくことを示唆している。A 校長の意識を持った連携を展開していくことが重要で意識に見られる「統廃合への懸念」は、このよあり、そのような変革への支援が今後必要性をうな関係性の変化が要因となっていると考えら増すのではないかと考える。

れる。即ち、市町村合併が統廃合の直接的な要

今回は、管理職 1 名を対象に検討したが、学因となるのではなく、Y 中学校のように保護者

校の実状は多様であり、更に学区内に存在するや地域との良好な関係を築いてきた学校にとっ地域性も多様であることを踏まえると、事後変て、合併後に関係性が急激に変化することに対化の内容もより複雑なものとなる。今後、既存

し受動的な立場に置かれることによって、そのの制度が合併を機に各学校に与える影響や、保可能性が懸念事項として浮上してくるのだと考護者や地域住民の意識実態を踏まえた、より詳えられる。

細な検討が必要となろう。

市町村合併後の学校や学区の再建は、学校のみならず教育行政全体の問題である。学校と保謝辞

護者が時に対立する関係性を有したとしても、本稿の作成にあたり、資料提供及び調査にご協力頂いた学校関係者の方々に、ここに記して感謝申し上げます。

多くの葛藤を経て連携の意義を踏まえその必要性の有無を再考していくことが、「新市将来構想」の理念に掲げられた新たなまちづくりを目

参考・引用文献

指すことへの第一歩となると考えられる。そし新垣二郎 2010 「市町村合併政策の形成過程‐『昭和の大合併』期の分町・分村に着目して‐」『ソシオサイエンス』16:66。
岡田浩 2005 「自治体政策過程と住民‐北海道釧路地域における市町村合併の事例の検討‐」『釧路公立大学
地域研究』14。
金井徹・宮腰英一 2008 「市町村合併に伴う学校統廃合のプロセス‐秋田県 A 市の事例から‐」『教育ネットワークセンター年報』8:33。
境野健兒 2005.2 「学校統廃合にみる『地域と学校』」『教育』:85。
津川康雄 2012 「市町村合併に伴う住民意識と地域的て、必要に応じて学校と地域が新たな連携を選択するのであれば、早期の段階から学校が能動的な立場で環境整備に着手できるよう配慮していくことが、合併後の学校教育への支援のあり方として必要であると考える。

Ⅴ.おわりに
現在、全国各地の自治体で市町村合併が行わ

27

市町村合併における学校教育の事後変化とその要因

傾向‐高崎市を例として‐」『地域政策研究』14(4)。
友清貴和・長谷部裕子・境野健太郎 2009 「小中学校再編の動きにみられる自治体の課題‐人口減少と市町村合併に伴う生活圏域と生活サービス手法の再編‐」『鹿児島大学工学部研究報告』51。
内藤哲雄 2009『PAC 分析実施法入門 改訂版』: 27-28,35,70。
中村良平・渡邊喬 2011「岡山県の市町村合併効果に関する研究」『岡山大学経済学会雑誌』43。
長谷夏哉・斎尾直子 2009 「小規模小学校における特色ある学校運営を通した地域づくり活動への展開と課
題‐全国の小規模特任校制度を活用した学校運営事例を対象として‐」『日本建築学会計画系論文集』74(642)。
藤田安一 2007 「ポスト市町村合併の地域づくりと地方自治体」『地域学論集』4(1)。
屋敷和佳 2007 「市町村合併に伴う教育行政の変化と課題に関する質問紙調査」『市町村合併に伴う自治体行
財政構造の変容と学校教育体制の再編に関する研究』
平成 17～18 年度科学研究費補助金基盤研究(C)研究成果報告書:28。
屋敷和佳 2012 「小・中学校統廃合の進行と学校規模」『国立教育政策研究所紀要』141:26‐27。
米田誠司 2011 「市町村合併による『住民自治』の変容‐大分県湯布院町を事例として‐」『熊本大学社会文化研究』9。

十和田市関係資料
十和田市合併協議会「新市まちづくり計画」(2004)
青森県総務部「新法下で休止・解散した合併協議会」(2008)
十和田市市町村振興課「旧市・旧町合併協議会」(2008)
青森県市町村振興課「青森県における平成の合併のとりまとめ」(2010)
十和田市都市整備建築課「都市計画マスタープラン」(2011)
Y 中学校「平成 24 年度 教育計画」(2012)青森県教育政策課「学校別集計 中学校」(2012)青森県教育委員会「平成 24 年度『東青の教育』」(2012)
十和田市・十和田湖町合併協議会「新市まちづくり計
画・平成 26 年 9 月変更」(2014)
十和田市「市立小・中学校学級児童生徒数」(2015)
1 宮古市は、旧宮古市、田老町、新里村の 3 自治体で2005 年 6 月に合併した。その後、2010 年 1 月に川井村との合併を行った。
2 「四葉事業」は、文部科学省の研究委託事業「新教育システム開発プログラム」によって 2006 年から実施
され、旧新里村の小学校 4 校で実施している。
3 屋敷(2007)の教育委員会対象の質問紙調査によれば、｢調整にあたって労力を要した事項｣のうち、該当率の高かった事項は「予算措置」60.8％、「社会教育」55.0％、「スポーツ」47.6％であり、学校教育に関連するもの
は「通学区域」は 11.6％、「学校統合」9.5％、「域外入学」5.3％となっている。
4 現行の合併特例法の施行後、2005 年 6 月 20 日に「北通り 3 町村合併協議会（大間町、風間浦村、佐井村）」が設置されたが、2006 年 5 月 31 日に廃止となった。
5「青森県における平成の合併のとりまとめ」(2010)を参照。
6 その後、2014 年 9 月に「新市まちづくり計画」が変

28

更され、
計画期間を 2019 年度までと 5 年間延長した。
7 十和田市のまちづくりに関しては、2011 年に「都市計画マスタープラン」が計画され、2011 年から 2030
年までの 20 年間で推進されることになった。
8 基本構想の分類上は、このような表記で示されているが、内容は生涯学習、学校教育、の両者に関わる内容が併記されている。
9 学校教育の充実に関しては、次の 6 つの事業を推進する事が示されている。①幼稚園就園奨励費補助事業、②すくすく子育て支援費補助事業、③就学援助事業、④遠距離通学用スクールバス運行事業、⑤奨学金貸与
事業、⑥学校施設整備・改修事業。
10 合併後に新設された、県立高校附属中学校 1 校を含む。
11 内藤は、調査対象者を「被験者」と表記しているが、本稿では「対象者」に統一して表記する。
12 内藤は、総合的解釈を行う者を「実験者」と表記しているが、本稿では「筆者」に統一して表記する。
13 適用の限定条件について、次の 3 点を挙げている(内藤 2009)。①適用は原則として、自由連想できるものに限定される。しかし、対象者に表現･報告の能力さえあれば、ほとんど全ての対象(連想刺激)に対して適用可能である。②類似度の評定ができること。評定
尺度は、通常は 7～9 段階であるが、少なくとも 2 段
階での評定ができること。ただし、言語的に応答できる必要はない。③クラスターを刺激とした時に生じる、イメージや解釈の報告ができること。
14 例えば、今野博信・池島大「個人別態度構造分析で比べる教師の学校イメージ」『教育実践総合センター
研究紀要』18 巻(2009)、松﨑学「学級機能と子どもの学級適応に関する研究(Ⅲ) : 小学校教師の STEP 受
講による自分の変化」『山形大学教職・教育実践研究
6』(2011) 、今野博信「PAC 分析による小学校教職員の学校イメージ比較」『奈良教育大学紀要, 人文・社会科学』59 巻 1 号(2011)、等が挙げられる。
15 土田義郎｢PAC 分析支援ツール ver.20080324｣(2008)。
尚、土田からは使用許可を得ている。
16 The R project for Statistical Computing, 本稿では、｢R-2.14.0｣を使用した。
17 第１回調査を 2012 年 10 月 16 日に行い、追跡調査を同年 11 月 10 日に実施した。
18 委員会は、①生活、②図書、③広報、④給食、⑤環
境奉仕、⑥保健、⑦生徒会、の 7 つである。委員会、部活動共に、教諭以外に教頭、養護教諭、事務職員も顧問として担当している。
19 部活動は、①野球、②陸上競技、③バレーボール、④サッカー、⑤吹奏楽、の 5 つである。
20 中学校の生徒指導専任教諭は、「学校規模が 14 学級
以上の学校を有しない市町村で、かつ、6 学級以上の学校を有する市町村に、生徒指導専任教諭１人を配当する」と規定している。旧町立時、Y 中学校はこの規定に該当し、市町村合併前は上記教諭１名の加配があった。合併後、この規定の対象外となり加配が削減された。
「平成 24 年度『東青の教育』
」を参照。

【論文】

新任保育者の早期離職を防ぐために保育者養成校に求められる就職支援活動－離職率・離職原因等に関する追跡調査結果を受けて－
上田 厚作* 松本 昌治*

Expected Student Placement Program for Childcare Training School for
the Sake of Preventing Early Job Leaving- Consideration from Follow-up Results UEDA Kosaku MATSHUMOTO Shoji
保育者の早期離職率の高さは保育者の専門性および保育の質の向上を妨げるため、これを防ぐための取り組みが保育者養成校における重要な課題となっている。本研究の目的は、1.卒業生に対し、離職率と離職の原因等に関する調査を行うこと、2.卒業生の就職園等に対し、保育者養成校に求める就職支援活動に関する調査を行うことにより、保育者養成校における望ましい就職支援活動の方針を検討することであった。調査の結果、卒業時に就職した園等を離職していた卒業生の割合は、卒後 2 年目で 27.3％、4 年目で63.6％であった。離職の原因として卒後 2 年目に最も高い割合を示した項目は、「職務を継続出来ない雰
囲気」および「園の方針への疑問」であった。また、卒後 2 年目と 4 年目で共通して高い割合を示した離職の原因は、「残業の多さ」および「職場の人間関係」であった。これらの結果から、学生が就職先を選定する際に新任保育者を育てる雰囲気がある園かどうか、また、園の方針が明確かつ健全かどうかを十分吟味するよう促すことの重要性が示唆された。また、その他の離職の原因に対応する能力として、メンタルヘルスを含めた高い健康管理能力や、ソーシャルスキルが重要であることが明らかになり、学生のうちにこれらの能力を向上させる機会を与えることが、新任保育者の早期離職を防ぐために有効な就職支援活動である可能性が示唆された。
キーワード：保育者の早期離職、保育者の離職の原因、就職支援活動、質問紙調査、保育・教職実践演習

Ⅰ.はじめにを行うこと、2.卒業直後に就職した園等の責任者

1.1 保育者の早期離職率
保育者の早期離職率は高く(1,2)、保育者の専門性に対し、養成校に求める就職支援活動に関する調および保育の質の向上を妨げる要因となることか査を行うことにより、新任保育者の早期離職を防ら、これを防ぐための取り組みは保育者養成校にぐために有効な就職支援活動の方針を検討するこおける重要な課題と考えられる(3)。本研究では、とであった。

このための取り組みを保育者養成校における就職支援活動等の最重要課題と捉え、その方針を調査

1-3.調査方法と調査対象調査に用いられた質問項目は、平成 21 年に保研究に基づいて検討した。

育士養成協議会が行った大規模調査(2)を参考に独
1-2.調査の目的

自に作成した。調査対象は、卒業生に対する調査

本研究の目的は 1.卒業生に対し、離職率と離職においては、本校を卒業して 2 年目（83 名）およの原因、および潜在的な離職の原因に関する調査

び 4 年目（89 名）の計 172 名の卒業生であった。

*越谷保育専門学校専任教員

29

（配布数 172、回収数 36：回収率 20.9％、回収さ2-2.卒業時に就職した園等を離職した原因

れた調査用紙の内訳は、卒後 2 年目：平成 25 年

卒業時に就職した園等の離職の原因として、各度卒業生の卒業生からの回答が 66.7％、卒後 4 年

離職の原因に関する質問項目への回答割合を図と目：平成 23 年度卒業生の卒業生からの回答がして示したものが図 1 である（複数回答可）。離

33.3％であった）回収された調査用紙のうち、卒職の原因として卒後 2 年目に回答割合が高かった

業時に保育者等として就職していなかった学生と、

項目は、「心身の不調」、「職場の方針に疑問を感じ

未回答の項目を含む調査用紙 3 つを除外したため、た」、および「継続できない雰囲気があった」であ解析の対象は 33 名となり、配布数の 19.2％であった。卒後 2 年目・4 年目に共通して回答割合がった。

高かった項目は、「残業が多い」および「職場の人園等が養成校に求める就職支援活動に関する調間関係」であった。卒後 4 年目の離職の原因とし査の対象は、本校を卒業して 2 年目（83 名）およて回答割合が高かった項目は、「結婚・出産・育児」、

び 4 年目（89 名）、計 172 名の卒業生が卒業時に「給与の低さ」、
および「休暇の少なさ」
であった。

就職した園等の、卒業生を現場で指導した経験を持つ責任者であった（配布数 172、回収数 86：回

2-3.現役保育者が園等に求める改善点

収率 50.0％、回収された調査用紙の卒業年度によ保育者の潜在的な離職原因を検討するために、る内訳は、卒後 2 年目：平成 25 年度卒業生の卒卒業時の就職園等に現在も継続して勤務している業生の就職園からの回答が 62.8％、卒後 4 年目：

卒業生に対し、園等に対して改善を求めたいこと

平成 23 年度卒業生の卒業生の就職園からの回答

がらを調査し、この結果を図として示したものがが 38.4％であった）。調査時期はいずれの調査も図 2 である（複数回答可）。卒後 2 年目と 4 年目

平成 27 年 6 月であった。

の保育者に共通して回答割合の高かった項目は、「給与」と「人間関係」であった。卒後 2 年目とⅡ.離職率および離職原因

4 年目で回答割合に差が開き、卒後 2 年目に回答

2-1.卒業時に就職した園等からの離職率割合が高かった項目は、「休暇」、「労働時間」、お卒業時に就職した園等を離職していた卒業生のよび「教育・保育の理念」であった。卒後 2 年目

割合は、卒後 2 年目で 27.3％、4 年目で 63.6％でと 4 年目の現役保育者が園等へ改善を求めたいこ

あった。このうち、保育者として再就職していたとがらに関する内容は、卒業時の就職園を離職し卒業生の割合は、卒後 2 年目で 83.3％、4 年目でた卒業生の離職原因とほぼ同様であった。

28.6％であった。これらの結果は平成 21 年に実Ⅲ.園等が求める養成校の就職支援活動施された大規模調査(2)の結果とほぼ一致しており、早期離職の問題は依然として養成校で取り組むべ

新任保育者の早期離職を防ぐために、園等が保き大きな課題であることが明らかになった。

育者養成校に求める就職支援活動の内容を明らか

本調査における、回答者の基本属性と離職割合にする目的で、卒業生が卒業時に就職した園等のとの関連を表として示したものが表 1 である。こ

責任者を対象とした調査を行った。この結果を図

れらの基本属性と離職者の割合を、2 群の基本属として示したものが図 3 である（各選択肢に対し、性に関してはマンホイットニーのＵ検定、3 群以

最多 3 つまでが回答された）。回答割合の多かっ上の基本属性に関してはクラスカル-ウォリス検

た項目は、「保育者としての職務内容を理解させる」

定を用いて検定した。その結果、有意差が認めら

および「職業人としての自覚を持たせる」であっれた項目は卒後の年数のみであった(p<0.05)。

た。

30

意思があるにもにもかかわらず、卒業時に就職し表 1. 基本属性および卒業時に就職した職場を離職した割合

Total(N =33)
N

卒業時に就職た園等と何らかのミスマッチが生じ、退職を余儀した職場を離職なくされている可能性がある。これらの結果は保育士養成協議会が行った大規模調査(2)の結果と一(N =13)%

N致している。同調査によると、卒業時に就職した%園等からの 1 年以内の離職は 24％、このうち

性別
男

2

6.1

2

100.0

女

31

93.9

11

35.5

21-25

17

51.5

6

35.3

26-30

8

24.2

4

50.0

31-

8

24.2

3

37.5

2年

22

66.7

6

27.3

4年

11

33.3

7

63.6

保育所（法人立）

10

30.3

4

40.0

保育所（株式会社立）

3

9.1

1

33.3

保育所（公立）

3

9.1

1

33.3

幼稚園（私立）

10

30.3

4

40.0

児童養護施設

1

3.0

1

100.0

障害者施設

2

6.1

1

50.0

認定子ども園

1

3.0

0

0.0

学童クラブ

2

6.1

1

50.0

幼稚園（公立）

1

3.0

0

0.0

正規雇用

25

75.8

12

48.0

非正規

8

24.2

1

12.5

72.9%は保育者等として再就職していると報告されている。これらの結果から、卒業時の就職園等とのミスマッチによる離職を防ぐことは依然とし

年齢て保育者養成校の就職支援活動の課題であることが分かる。
離職の原因として卒後 2 年目・4 年目に共通して高い回答割合が示された項目は、「残業の多さ」

卒業後年数*と「職場の人間関係」であった。卒後 2 年目の離職原因として高い回答割合が示された項目は、
「心
身の不調」
、
「職場の方針に疑問を感じた」、および

卒業直後の進路「継続できない雰囲気があった」であった。これ
らの結果から、園の労働環境は、残業の多さ、職場の人間関係といった心身への高い負担が続く状況であり、卒後約 1 年以内に離職した卒業生はこの状況に加え、職場の方針への疑問や、継続できない雰囲気を感じることで心身の不調を感じやす
く、離職に至ったといった関連が考えられる。これらの関連をモデルとして図示したものが図 4 である。
継続できない雰囲気とは、新任保育者を育てる

卒業直後の雇用形態

雰囲気の無さといった要素を含んでいると考えられる。新卒後 5 年目までの保育者を対象とした、辞職欲求に関する調査報告(4)によると、現場の若*Note: P<0.05

手を育てる雰囲気の無さは高い離職率と関連し、現場の教育環境は、保育者の就業を継続させる重Ⅳ.早期離職を防ぐための就職支援活動

要な要素と捉えられている。これらの結果から、

4-1.離職率・原因等から考えられる就職支援活動

早期離職を防ぐためには、保育現場の厳しい労働

本調査の結果では卒業生の約3割(27.3%)が約1

環境で就業を継続するために必要な能力として、年以内に、約 6 割（63.6％）が約 3 年以内に、卒「メンタルヘルスを含めた健康管理能力」や「ソ業時に就職した園等を離職していたことが明らか

ーシャルスキルの向上を促す教育」の重要性が高になった。これらの結果を解釈する上で重要な視

いこと、また園の理念に対する疑問への対応策と点は、約 1 年以内に退職した卒業生のうち、約 8して、「園の方針が明確かつ健全であるか」、「新任

割（83.3％）は保育者等として再就職していると保育者を育てる雰囲気がある園かどうかを吟味すいう事実である。つまり、保育者として就労するるよう助言すること」の重要性が示唆された。卒

31

100%

100%

卒業2年目
卒後4年目

卒後2年目
卒後4年目

80%

80%

71.5%

69.2%
60.0%

60%

60%

40%

50%
43%
29%

50% 50% 50%

50%

46.2%

25% 25%

17%

17%

40.0%
38.5%

38.5%

40%

33%
25%

20%

50% 50%

25%

17%

50.0%

20.0%

17%

20%
7.7%

0%

0%
1

2

3

0%

0%

4

5

6

7

8

9

0%

0%

5.0%
0.0%

0%
1

10 11 12 13 14

2

3

4

5

6

図 1：卒業生の退職理由に関する各項目への回答割合

図 2：卒業時に就職した園等に改善を求めたいことがら

質問項目：1. 結婚・出産・育児、2. 心身の不調、3 .契約期間が切れた、

質問項目：1.給与、2.休暇、3.労働時間、4.教育・保育の理念、5.人間関係、

4. 職場の方針に疑問を感じた、5. 仕事にやりがいが感じられなかった、

6.研修の充実

6. 研修制度が足りなかった、7. 給与が低い、8. 残業が多い、9. 休暇が少ない 10 .仕事の責任が重かった、11. 他にやりたいことが見つかった、
12 .職場の人間関係、13. 継続できない雰囲気があった、14. 解雇された
100%
76%

80%

65%

2、4 年目に共通の離職原因

2 年目に特有の離職原因

A残業の多さ ・園の方針への疑問 ・

職場の人間関係

新任保育者を育てる雰

B

健康への問題と早期離職

C
心身の不調・
早期離職

囲気の無さ

60%

49%
36%

40%

38%
メンタルヘルスをa

20%

含めた健康管理5%0%

ソーシャルスキルa

園の選定に関する教育による介入

助言による介入教育による介入
1

2

3

4

5

6

図 3：早期離職を防ぐために養成校に求める就職支援活動

図 4：早期離職を防ぐための養成校の就職支援活動モデル

質問項目：1.求人票の内容を理解させる、2.職場の説明会や見学会に出席さ（注）上段は園等における課題と卒業生の離職原因との関連、下段はこれら

せる、3.就職している先輩からの各種の説明を受ける、4.労働者としての基の課題に対応する養成校での就職支援活動案として考えられるものを表す。

本的な知識を理解させる、5.保育者としての職務内容を理解させる、6.職業人としての自覚を持たせる

後 4 年目の卒業生の離職原因として高い割合を示るよう促すことは、将来の専門性を維持向上させ、した項目は、「結婚・出産・育児」といったライフ

現場で勤務する保育者を減らさないために重要でイベントに関するもの、そして「給与、休暇」とあると考えられる。また、離職の原因と基本属性

いった待遇に関するものであった。これらの結果との関連を検定した結果からは、卒後の年数だけから、3 年以上継続して就労するために有効な就が有意な関連を有していたことから、離職の原因

職支援活動の方針を立てることは難しいが、園のとなった様々な要因により、勤務の継続が厳しい選定の際に産休の取り易さや産後・育児後の職場

現状が離職と関連している可能性が伺えた。

への復帰に関する実績がある園かどうかを吟味す

32回答割合を示した。これらの結果から、保育者の4-2. 現場からの要請に応える就職支援活動

専門性と保育の質の向上のために、保育者の待遇

園等の責任者が保育者養成校に求める就職支援
活動の内容として回答割合が高かった項目は、「保

改善は依然として大きな課題となっている。

育者としての職務内容を理解させること」と「職東京大学では教育学研究科に発達保育実践政策

業人としての自覚を持たせること」であった。こ学センターを設置(8)し、エビデンスに則った保育れらの要請に応える方法として、様々な種別の園政策の実現に向けて状況の改善を試みているが、等から現役の保育者等を招き、実際の現場の様々政策への反映までは時間がかかると考えられる。

な事例に触れる機会を設けることが考えられる。

本調査ではこのような状況で保育者養成校に求このような経験は業務の実際を理解させるだけでめられる、新任保育者の早期離職を防ぐための就なく、現場における将来の自分の立場や役割を自職支援活動としてふさわしい方針を明らかにする

覚させ、園等の種別による職務内容をイメージしことを目的とした。重要性が示唆された内容は、やすくするため、適性に合った就職園の選定を促

1.メンタルヘルスを含めた健康管理教育やソーすといった観点から、新任保育者の早期離職を防シャルスキルを向上させる機会となる教育を行う

ぐための就職支援活動となる可能性が考えられる。

こと、2.園等の方針の吟味と、新任保育者を育て

また、自ら掲げた理想の保育者像に近づくためにる雰囲気がある園の選定を促すことであった。

必要な保育技術等を在学中に懸命に学ぶきっかけ

保育学生へのメンタルヘルス教育(9)、およびソとなる可能性がある。これらの理由から、招聘講ーシャルスキル教育(10)の必要性は、先行研究にお師を広い範囲で選定し、実際の現場における職務いても示されている。しかしこれらの教育内容をを様々な形で学生に聞かせる機会を設けることは、どのように実際のカリキュラムに反映するかに関早期離職を防ぐための就職支援活動であると同時しての言及や実践例は少ない。本稿では調査に基に、現場で必要とされる能力を向上させる機会とづいて明らかになったこれらの教育内容が、保育なる可能性がある。新任保育者が現場で業務を円者養成課程の就職支援活動や種々の教育内容とし滑に遂行する実践力を養う目的で、保育者養成課て重視されるべきであることを強調したい。

程では保育・教職実践演習が行われているが、様々

また、保育者の離職率や離職の原因を調査したな種別の園等から招聘講師を招いて講話を聴く機

先行研究はいくつかあるが、保育者養成校の取り会は、本授業内容に最も適した教育内容であると組みとして、園の選定への助言を主張した研究は考えられる。この点に関しては、拙著「保育・教見当たらない。平成 21 年に保育士養成協議会が職実践演習に求められる教育内容と課題(5)」に記行った大規模調査(2)の結果からは、職場を選ぶ際した。

に重視したこととして、最も高い割合が示された
項目は「通勤の便利さ」であったため、
「園の方針

Ⅴ.結論

を検討すること」
や「新任保育者を育てる雰囲気」

乳幼児教育に対する社会的投資効率は、全てのがある園の選定を学生に促すことは、保育者養成

学齢で最も高いと報告されて久しいが(6)、我が国校が取り組むべき就職支援活動の重要な課題であの乳幼児教育行政予算は OECD 加盟国中、未だ最下ると考えられる。

位水準である(7)。我が国の保育者の早期離職の問

本調査の限界として、回答者数の割合の少なさ

題を考える上で予算の観点を除外することは出来（回収率 20.9％）が挙げられる。これは先行研究ない。本調査の結果からも、卒後 4 年目の離職のとほぼ一致した結果であるが、本調査は卒業生に原因として「給与」が最も高い回答割合を示し、対する調査のため、卒業後の返信を在学中に働きさらに卒後 2 年目・4 年目の現役保育者が園等にかける等の工夫を行うことで、返信率が向上する

改善を求めることがらとしても、これが最も高い

可能性がある。これは今後の課題である。

33

謝辞

村田務 1996 保育者のストレス状況とその要因 白梅学園短期大学紀要 32 pp.135-147

本稿の作成にあたり追跡調査にご協力頂いた卒業生の皆様、園の責任者の皆様に感謝申し上げま

森本美佐、林悠子、東村和子 2013 新人保育者の早期す。本当にありがとうございました。

離職に関する実態調査 pp.101-109 を参照。
(10) 善本眞弓 2008 保育学生の社会的スキル―保育学生

註

の特徴と保育者養成に求められる教育― 横浜女子

(1) 文部科学省「平成 25 年度 学校教員統計調査」

短期大学紀要 (23) pp.27-38 参照。

(2) 一般社団法人全国保育士養成協議会専門委員会「指定参考文献

保育士養成施設卒業生の卒後の動向および業務の実

赤田太郎 2010 保育士ストレス評定尺度の作成と信頼態に関する調査報告書Ⅰ」（保育士養成資料集第 50 号）

性・妥当性の検討 心理学研究 81(2) pp.158-166

2009 参照。
(3) 濱名陽子 2015 保育者の早期離職に関する考察：養一般社団法人全国保育士養成協議会専門委員会「指定保育成教育との接続の課題 教育総合研究叢書 (8)士養成施設卒業生の卒後の動向および業務の実態に関pp.91-105

する調査報告書Ⅰ」（保育士養成資料集第 50 号）2009
遠藤知里・竹石聖子・鈴木久美子・加藤光良 2012

森本美佐、林悠子、東村和子 2013 新人保育者の早期離職に関する実態調査 pp.101-109 参照。

新卒保育者の早期離職問題に関する研究Ⅱ : 新卒後(4) 遠藤知里・竹石聖子・鈴木久美子・加藤光良 2012

5年目までの保育者の「辞めたい理由」に注目して 常葉学園短期大学紀要 (43) pp.155-166

新卒保育者の早期離職問題に関する研究Ⅱ : 新卒後
5 年目までの保育者の「辞めたい理由」に注目して 常上村眞生 2011 保育士のレジリエンスとメンタルヘルス

葉学園短期大学紀要 (43) pp.155-166 参照。

の関連に関する研究 : 保育士の経験年数による検討(5) 上田厚作・松本昌治 2015 保育教職実践演習に求め

広島大学大学院教育学研究科紀要 (60) pp.249-257

られる教育内容と課題 –新任保育者に求められる能

西坂小百合 2002 幼稚園教諭の精神的健康に及ぼすスト

力等に関する追跡調査結果からの考察- 越谷保育専

レス、ハーディネス、保育者効力感の影響 教育心理

門学校研究紀要 (4) pp.35-44

学研究 50 pp.283-290
濱名陽子 2015 保育者の早期離職に関する考察：養成教育(6) James H, Jora S, Sergio U (2006) The effects ofcognitive and noncognitive abilities on labor marketとの接続の課題 教育総合研究叢書 (8) pp.91-105

outcomes and social behavior. The national bureau of

村田務 1996 保育者のストレス状況とその要因 白梅学

economic research. を参照。

園短期大学紀要 32 pp.135-147
森本美佐、林悠子、東村和子 2013 新人保育者の早期離(7) OECD (2012) Starting Strong. Early Childhood
Education and Care, OECD publishing を参照。

職に関する実態調査 pp.101-109(8) 平成 27 年に秋田喜代美センター長、遠藤利彦副セン

善本眞弓 2008 保育学生の社会的スキル―保育学生の特ター長らにより設立された。

徴と保育者養成に求められる教育― 横浜女子短期大

http://www.cedep.p.u-tokyo.ac.jp/ 参照。

学紀要 (23) pp.27-38(9) 赤田太郎 2010 保育士ストレス評定尺度の作成と信頼性・妥当性の検討 心理学研究 81 (2) pp.158-166
上村眞生 2011 保育士のレジリエンスとメンタルヘルスの関連に関する研究 : 保育士の経験年数による検討 広島大学大学院教育学研究科紀要 (60)
pp.249-257

34

【論文】

保育・教職実践演習に求められる教育内容と課題－新任保育者に求められる能力等に関する追跡調査結果からの考察－
上田 厚作* 松本 昌治*

The Development and Problems of Educational Contents for the Seminaron Nursery and Teaching Practice in Vocational School- Consideration from Follow-up Survey for the Fields UEDA Kosaku MATSUMOTO Shoji
新任保育者が職務を円滑に遂行する実践力を養うために、保育者養成課程では保育・教職実践演習が行われている。しかしこの目的に十分適った授業を展開するためには、新任保育者にとって必要性が高
い知識、技術、および能力等を正確に把握し、これらを養成する効果的な授業実践を行う必要がある。
本研究では、1.卒業生と卒業時の就職園等の責任者に対して追跡調査を行い、新任保育者に求められる知識、技術、および能力等を明らかにすること、2.本調査結果および過去の大規模調査によって必要性が高く裏付けられた教授内容に基づき、保育・教職実践演習の授業計画を立案し、授業実践例として示
すこと、および見いだされた課題を示すことを目的とした。
キーワード：保育・教職実践演習, 卒業生追跡調査, 保育実践力,

Ⅰ.はじめにメンタルヘルス教育, GPA

大規模調査が挙げられる。しかし、当時全国的に保育・教職実践演習は、幼稚園教諭免許状およ行われた当調査は、地域性を踏まえた最新の保育び保育士資格取得に必要な授業科目として、保育ニーズを把握するといった観点からはこの目的に者養成課程において平成 22 年度入学生より適用

そぐわない。本授業科目の目的に十分適った授業

され、最終年限の後期に開講されている。本授業

計画を立案し、最も望ましい授業実践を行うため

科目の意義と目的は、全学年を通じた学びの集大には、学生が実際に就職していく養成校の周辺地

成となるよう既習の知識および技術等を確認し、域の園等に対して調査を行い、現在地域の現場で新任保育者が職務を円滑に遂行するための実践力

求められる保育の実践力を把握し、これを本授業を養うことと解されている。

科目の教授内容に反映する必要がある。しかし、文部科学省および厚生労働省は、本授業科目に養成校が実際に調査を行い、これに基づいた授業

含めるべき要素と方針等を説明しているが、これ実践を示した例は見当たらない。

らの抽象度は高く、あくまで方針としての性質が本研究の目的は、1.卒業生と卒業時の就職園等強い。しかし、現場で求められる実践力を養うたの責任者に対して追跡調査を行い、養成校の周辺

めには、現在の保育現場で新任保育者にとって必地域の保育現場で現在必要性が高い知識、技術、要性が高い知識、技術、および能力等を正確に把および能力等を明らかにすること、2. 文部科学省

握し、これらを養成する効果的な授業計画を立案

および厚生労働省が示した、本授業科目に含めるする必要がある。現場で求められる実践力を把握べき要素と方針等を踏まえ、本調査結果と保育士

する上で最も妥当性が高いと考えられる調査研究

養成協議会が行った大規模調査の結果を基に、ことして、保育士養成協議会が平成 21 年に行ったれらの整合性に留意しつつ授業計画を立案するこ*越谷保育専門学校専任教員

35

保育・教職実践演習に求められる教育内容と課題と、これを授業実践例として示すこと、および今として示したものが図 1・2 である。回答割合の後の課題を明らかにすることであった。

高かった項目は、子どもの保健:61.1%、障害児保育:55.6%、各種工作:50.0%、ピアノ基礎:47.2%、

Ⅱ.保育者養成校に求められる教育内容

音楽弾き語り:44.4%、幼児の運動:44.4%、パネル2-1. 調査の方法と対象

シアター: 44.4%、子どもの食と栄養:41.7%、乳児保育:41.7% であった（回答割合が 40%を超えた

現在地域の保育現場で新任保育者に求められる知識、技術、および能力等を明らかにするために、

項目）。

a.卒業生と b.卒業時の就職園等の責任者を対象とし、質問紙調査を行った。a.卒業生に対する調査

2-3. 結果：園等の責任者が新任保育者（卒業生）の質問項目は、保育者を経て必要性が高いと感じへ求める教育内容

られた専門知識を調査する目的で、在学中の教科養成校に求める教育内容に関して、園等の責任目概要を基に作成した。b.卒業生の就職園等の責者により、最多 5 つまでが回答された。各項目へ

任者に対する調査の質問項目は、文部科学省が示の回答割合を図として示したものが図 3・4 であした生きる力、および保育士養成協議会が示した、る。回答割合の高かった項目は、対人関係やコミ

保育者として職務を遂行していくために必要な能ュニケーション能力の向上：74.4％、社会人・職力等を参考に独自に作成した。

業人としての意識や心構えの養成：74.4％、豊か調査対象は、本校を卒業して 2 年目（83 名）、4

な人間性の育成：51.2％であった。

年目（89 名）、計 172 名の卒業生および卒業時の就職園等の責任者であった。配布数、回収数、回

Ⅲ.保育・教職実践演習への反映

収率、および回収された質問紙の内訳は、a.卒業

3-1.方法生への調査において、配布数 172、回収数 36、回

続いて本調査によって得られた、現在地域の現収率 20.9％（回収された調査用紙の卒業年度の内場で新任保育者に求められる専門知識、および保訳は、卒後 2 年目からの回答割合が 66.7％、卒後育実践力等に関する調査結果と併せ、保育士養成

4 年目からの回答が 33.3％であった）。

協議会が行った大規模調査の結果を参考に授業計

b.卒業時の就職園等の責任者への調査では、配画を立案し、授業実践を行った。授業実践の時期

布数 172、回収数 86：回収率 50.0％（回収されたは、
平成27 年10 月から平成28 年2 月であった。

調査用紙の卒業年度の内訳は、卒後 2 年目の就職本調査結果において園等の責任者より回答割合が園からの回答割合が 62.8％、卒後 4 年目の就職園高かった保育の実践力等を、文部科学省が保育のからの回答割合が 38.4％であった）。a.卒業生へ

実践力としている要素（1.使命感や責任感、教育の調査では、保育者等として就職していなかった的愛情等に関する事項、2.社会性や対人関係能力

学生分と未回答の項目を含んだ 3 名分を除外したに関する事項、3.幼児児童生徒理解や学級経営等

ため、解析対象は 33 名となり、配布数の 19.2％

に関する事項、4.教科・保育内容等の指導力）、おであった。調査時期は平成 27 年 6 月であった。

よび保育士養成協議会が保育者として仕事を遂行していくために必要な能力としている基礎力（1.

2-2. 結果：卒業生が現場経験を経て高く必要性を保育者基礎力、2.保育に向かう姿勢、3.専門的知感じた教育内容

識・技能）に対応させ、表として示したものが表

卒業生が保育現場での経験を経て、さらに学び1 である。これらの保育の実践力（表中の a に対たいと感じた専門知識に関して、本校の教科目概応）に加え、現場経験を経た卒業生が必要性を高要に記載されていた 51 教科に対して回答が行わ

く感じている専門知識（表中の b に対応）を身にれた（複数回答可）。各教科に対する回答割合を図つけられるよう授業計画を立案した。

36

越谷保育専門学校研究紀要第 4 号

100%
80%
61.1%

60%

47.2%

40%

44.4%

30.6%
22.2%

30.6%
22.2%

16.7%

20%

8.3%

2.8%

0.0% 0.0% 0.0%

50.0%

44.4%

41.7%

25.0%

19.4%
11.1% 11.1%

5.6%

5.6%

2.8% 2.8% 2.8%

0%
1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

図 1：卒業生が保育園場で必要性を感じたさらに学びたい科目 1
質問項目：1.倫理学 2.文学 3.日本国憲法 4.英語 5.生き物 6.情報機器の操作 7.体育講義 8. 体育実技 9.日本語の表現 10.子どもの科学
11.ピアノ基礎 12 弾き語り 13.音楽理論と音楽遊び 14.オペレッタ 15.各種工作 16.幼児の運動 17.子どもの保健 18.子どもの食と栄養 19.児童家
庭福祉 20.社会福祉 21.相談援助 22.教職概論 23.教育原理 24.幼児教育経営学 25.保育・教育課程論
100%

80%
55.6%

60%
44.4%
36.1%

30.6%

27.8%

27.8%

22.2%

20%

41.7%

36.1%

33.3%

40%

22.2%

19.4%

8.3%

25.0%

25.0%
19.4%

27.8%

30.6%
25.0%

16.7%

22.2%

11.1% 11.1%

8.3%
2.8%

5.6%

0%

1 272

26

3

28

4 305

29

6

31

7

32

8

33

35 36
37 13
38 14
39 15
40 16
41 17
42 43
44 20
45 21
46 22
47 23
48 24
49 25
50 26
51
9 10
11 12
18 19

34

図 2：卒業生が保育現場で必要性を感じたさらに学びたい科目 2
26.保育内容総論 27.保育内容健康・人間関係・環境・言葉・表現 28.クラフト・ペーパー 29. 紙芝居 30.折り紙 31.絵本 32.指人形 33.パネルシアタ
ー 34.エプロンシアター 35.発達心理学 36.教育心理学 37.臨床心理学 38.幼児理論と教育相談 39.保育原理 40.保育者論 41.社会的養護 42.障害児保育 43.家庭支援論 44.乳児保育 45.保育相談支援 46.教職実践演習 47.教育実習指導 48.教育実習 49.保育実習指導 50.保育実習 51.施設実習

100%

100%

80%

80%

60%

44.2%

40%

20%

8.1%

7.0%

1

2

74.4%

74.4%
51.2%

60%
37.2%

27.9%

40%

26.7%

31.4%

27.9%

25.6%

20%

3.5%

8.1%

0%

0%

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

図 3：養成校に求める各教育内容への回答割合：項目 1-7

図 4：養成校に求める各教育内容への回答割合：項目 8-14

質問項目:1.一般教養科目の充実 2.教育原理や保育原理等の専門科目の充実

8.作文力・文章力の向上 9.対人関係やコミュニケーション能力の向上

3.音楽やピアノ、図画工作、運動などの実技・演習科目の充実

10.学習意欲や研修意欲の向上 11.社会人・職業人としての意識や心構えの4.教育実習や保育実習の充実 5.現場で起きている事例の検討

養成 12.課題解決能力の育成 13.豊かな人間性の育成

6.就職支援活動の充実 7.基本的生活習慣の定着

14.幼児教育や保育に関する今日的な課題や情報の提供

37

保育・教職実践演習に求められる教育内容と課題

および社会人・職業人としての意識や心構えを確

3-2.授業実践の概要
授業実践の第一回および第二回は、本調査によ認した。さらに地域のベテランボランティアを招り園の責任者等が実践力として必要性を高く認識

聘し、
学生は絵本読み聞かせの実技指導を受けた。

していた「コミュニケーション能力」、「社会人・

第九回から第十五回は、卒業生が保育現場で必職業人としての意識や心構え」、および「豊かな人

要性を高く感じた専門的知識を教授する内容を中間性」を養うための教育内容とした。第 1 回と第心とした。また、これらの専門的知識を園の行事

2 回の授業では、これらの実践力の基礎と考えらへの深い理解と結び付けることをねらいとした。

れる「理想の保育者像を確認すること」、「保育技

回答割合の高かった、子どもの保健、障害児保育、術の向上を支える考え方の習得（ＰＤＣＡサイク

各種工作、ピアノ基礎、音楽弾き語、幼児の運動、ルによる冷静な自己評価や、向上と充実感を味わ

パネルシアター、子どもの食と栄養、乳児保育のうことの習慣化）」、および「メンタルヘルスを含うち、「各種工作」、「幼児の運動」、「子どもの食とめた健康管理能力の向上（特に睡眠習慣に関して）」

栄養」を取り上げ、それぞれ「誕生会の企画と装をねらいとして立案された。本調査によって必要

飾品等の製作」、「運動会の企画と職員会議」、「日

性が指摘された現場での実践力と、保育・教職実

本の食文化と餅つき」を中心テーマとし、グルー践演習における基礎力養成モデルを図として示し

プワークおよびロールプレイを行う授業実践を行たものが図 5 である（第 1 回と 2 回の授業内容はった（第九回から十五回の授業内容は図 5 の 3 に

図中の 1、2、4 に対応）。

対応）。
各回の具体的な授業内容を表として示したものが表 2 である。

第 3 回から第 8 回の授業では、保育所保育指針と幼稚園教育要領の内容を確認し、知識を定着さ

3-3.具体的な授業内容せること、および深い理解を促すことを目的とした。指針や要領は抽象的な内容が多いため、現役第一回の授業では、学生はＧＰＡおよび保育者

保育者ら（卒業生や園長、地域のボランティア、としての使命感、責任感、倫理観等の自己覚知に現場経験の豊富な養成校教員ら）を招き、現場で関する評価得点を算出し、3.5 以下を不得手な科の事例に関する講演（通常の保育の様子と併せ、目群等として認識した。また睡眠習慣に関する調困難な事例の紹介や緊急を要する事例への対応等

査（起床・就寝時刻、主観的睡眠感、消灯後の携

であった）
を聞き、
質疑応答を行う形式を取った。

帯利用等）を実施した。

各回の内容は「子どもの内面を理解しようとする」、

第二回の授業では、第一回に行った睡眠習慣に「子どもの体調の変化や異変に気付く」、および関する調査の結果発表を受けて、学生は自己の睡「保護者への支援や助言を行う」といった、平成

眠習慣の課題を確認した。調査結果には各クラス

21 年に保育士養成協議会が行った大規模調査にごとの平均睡眠時間を始め、種々の睡眠習慣（就より示された、「現場の保育者が専門性を強く意識

寝時刻のバラつき、消灯後の携帯利用等）と不眠する場面」として、最も高い回答割合が示された症傾向（主観的睡眠感を取り上げた）に関するオ

上位 3 つの内容とし、これらに対応する保育所保ッズ比等が示された。これらの結果を表として示育指針の各章、「子どもの発達（第 2 章）」、
「健康

したものが表 3 である。不眠症が日中の認知能力及び安全（第 5 章）」
、および「保護者に対する支に与える悪影響は大きく、性格にも影響を及ぼす援（第 6 章）
」をテーマとした。学生は現役保育ことが報告されている(1)。また学生達になじみ深者による日々の事例紹介に惹きつけられ、興味をい新たな習慣として、夜間の消灯後の携帯利用と持って講義に臨み、活発に質問をした。これらのメンタルヘルス、およびその他の危険行動との関経験を通し、指針・要領の内容と専門的知識等の連が伝えられた(2)。

一致、保育技術の向上につながる考え方の定着、

38

越谷保育専門学校研究紀要第 4 号

表 1.文部科学省、保育士養成協議会および本調査回答者（現役保育者）が捉える現場で必要とされる保育の実践力（注：文部科学省が保育・教職実践演習に求める要素を基準として表記：a は園等の責任者による回答、b は卒業生による回答を基に作成）
提唱した主体現場で必要とされる保育の実践力

文部科学省

保育士養成協議会

使命感や責任感、

社会性や

教育的愛情

対人関係能力保育に向かう姿勢

幼児理解や学級経営

保育内容等の指導力

保育者基礎力

専門的知識・技能（社会的マナー、仕事に取り組む姿勢、社会的態度、仕事の遂行力、職場の同僚性）
本調査の対象となっ

社会人・職業人としてのた園等の責任者

意識や心構え a

豊かな人間性 a（自らを律しつつ、他人とともに協調し、専門科目の知識 b（障害児保育や子どもの保健）a

他人を思いやる心や感動する心など）

対人関係やコミュニケーション能力 a

表 2：立案された各回の授業内容
回数ねらい

主な授業内容回数ねらい

主な授業内容1

保育者としての自己理解

履修カルテ作成・技術向上のための考え方の定着

9

行事への理解（運動会）

運動会のねらい設定・企画・職員会議

2

保育者としての自己理解

10

行事への理解（運動会）

運動会の運営方法の立案・発表

11

行事への理解（誕生会）

企画・壁面製作・誕生日会の内容整理

12

行事への理解（誕生会）

誕生会の出し物の準備・発表会

理想の保育者像の確認、健康管理への高い意識と深い知識
3

指針・要領の確認（発達）発達援助に関する確認と招聘講師の講演

前後
4

指針・要領の確認（健康）健康・安全に関する確認と招聘講師の講演

半

半
5

指針・要領の確認（支援）

保護者支援に関する確認と招聘講師の講演

13

行事への理解（餅つき）

文化・季節と食、餅つきの準備

6

保育技術の確認（散歩）園外保育の意義と散歩実施上の確認事項

14

行事への理解（餅つき）

食への興味を促すことへの意義・餅つき

7

保育技術の確認（絵本）

絵本読み聞かせの重要性と招聘講師の講演

15

保育者としての姿勢確認

労働法規、自分への手紙、履修カルテ記入

8

保育技術の確認（絵本）

絵本読み聞かせの技術向上への知識と発表養成校で達成されるべき教育内容

現場で達成されるべき教育内容

充実感を得ることおよび理想の保育者像の更新

1
理想の保育者像の確認（対人コミュニケーション
能力・豊かな人間性の確認を含む）

2
技術向上のための考え方の定着（PDCA サイクル・
クリティカルシンキング
等）

3
専門的知識等の獲得や種々の経験による技術の向上

職場でのやりがいを得て、さらに豊かな人間性と対人コミュニケーシ
ョン能力の獲得、そしてさらなる向上のループへと発展すること

4 自らのメンタルヘルスを含めた健康管理への高い意識と深い知識
豊かな人間性
対人コミュニケーション能力

専門的知識

社会人・職業人としての意識や心構え図 5：新任保育者に必要な実践力（←→：本調査結果による）と保育・教職実践演習における基礎力（1.2.3.4）養成モデル

39

保育・教職実践演習に求められる教育内容と課題

表 3：睡眠習慣に関する調査結果

これらの認識を通し学生は、豊かな人間性や対程度しか保育の現場に就職しない現状を説明し、人コミュニケーション能力、職業人としての意識「少なくとも 5 割に引き上げる努力をすべきだ」

や心構え、および深い専門的知識を習得する基礎等の発言(4)をしている。学生達は同氏の先進的なとなる健康管理の重要性を学んだ。また、深遠な様々な取り組み（我が国では未だ例の少ない保育

理念の具体化に必要な強い意志力を維持するため方法等の紹介）を興味深く聞いていた。

にも、同様に健康管理能力が必須であること(3)を第四回の授業では、前半に保育所保育指針の「健

確認し、これらの基礎力を保持しつつ園に通う母康及び安全」に関する基礎的な内容を確認した。

子の健康支援を継続的に行う役割を確認した。後さらに安全管理の最重要課題となる自然災害への半では学校長のファシリテートによる、理想の保対応について、3.11 の震災時に保育者としての使

育者像についてのディスカッションが行われた。

命感を強く持ち、子ども達の命を救った事例（宮第三回の授業では、子どもの発達に関する内容

城県名取市の閖上保育園の震災時の対応）をＤＶを扱った。前半では保育所保育指針の内容を確認

Ｄ視聴によって学んだ。後半では社会福祉法人のし、後半では大手社会福祉法人どろんこ会の安永

保育園より卒業生と園長が来校し、健康及び安全理事長を招き、子どもの発達を支援する園での独を守る日々の取り組みに関して、乳児クラスでの創的な取り組みに関する講演が行われた。同法人

様子や、幼児クラスで起きた大事故、および緊急はＴＶ等のメディアでも、子どもの発達支援に資を要する熱性痙攣への対処法等が伝えられ、積極するその取り組みが取り上げられ、多くの注目を的な質疑応答を交えた内容となった。

集めている。最近では安倍政権が掲げる「1 億総第五回の授業では、前半に保育所保育指針の「保活躍社会」実現への具体策を検討する国民会議に護者に対する支援」に関する基礎的な内容を確認「保育に携わる代表的な事業者」として内閣府にし、後半では社会福祉法人の保育園より卒業生と招かれ、短大などの保育学科の卒業生のうち 3 割

副園長による、保護者に対する支援の具体例が伝

40

越谷保育専門学校研究紀要第 4 号えられた。地域の収入格差等によって保護者の様いうものであった（range5-30 点）。その後、高得子が異なり、とるべき対応が変わること、スマー点者がグループの代表として選ばれ、全体の前でトフォン等の普及によるソーシャルネットワーク

絵本を読み聞かせ、さらに優秀者を投票で決めた。

の利用が、保護者とのやり取りを難しくさせていこのようなゲーム的要素を取り入れることにより、ること等、現場の実際を知る機会となった。本時参加を促し、現時点で読み聞かせがうまい学生のの意義として、保護者からのクレーム対応が保育技術を共有すること、発表の場面を設けることで現場での保護者への支援に大きな役割を持つと考場馴れさせること、そして多くの絵本の内容に触えられるにも関わらず、学内のカリキュラムで対れることをねらいとした。

応しきれない盲点として懸案事項であったため、第九回から第十四回の授業では、行事への理解

本時がこれに触れ、この課題に対応した形となっと併せ、専門的知識の復習と応用をねらいとした。

たことが挙げられる。

第九回および第十回の授業では、グループワーク

第六回から第八回の授業では、日々の保育技術

により運動会の企画と発表を行った。担当は幼児の確認をテーマとして「散歩」と「絵本読み聞かの体育指導経験を持つ専任教員であった。学生はせ」を扱った。第六回の授業では、園外保育の意

運動会のスローガンを決め、プログラムを作成し、義と役割を確認し、散歩のコースを設定する際の模擬職員会議を行うことで幼児の体育に関する知

安全上の留意点を確認した。後半は散歩コースを識を確認し、運営に関するイメージを得た。保育

設定するために、学校周辺のフィールドワークを学生と非保育学生の社会的スキルを調査し、比較行った。学生は携帯電話のカメラ機能を用い、散を行った研究によると、
仕事の目標を立てること、歩コースを設定する上で留意すべき危険箇所等を仕事をするときに何をどのように行えば良いかを撮影し、これをもとに教室にてプレゼンテーショ

決める能力において保育学生は劣っているとの報ンを行った。終了時には保育所で現場経験を長年告(6)がある。本時はこのような能力を養成する演積んだ専任教員より講評が行われた。

習としての役割を担ったと考えられる。

第七回の授業では、前半に絵本読み聞かせによ

第十一回および第十二回の授業では、グループ

る子どもの認知発達への効用(5)が発達心理学の観ワークにより誕生会の企画と発表を行った。担当

点から伝えられ、後半に地域のボランティアによは幼稚園教諭を長年経験した専任教員、および音る素話と絵本の読み聞かせによるお話会が行われ楽科の専任教員であった。学生はお楽しみ会の出た。学生は、市立図書館、公立小学校、および私し物（劇やゲーム、合唱等）を考案し、装飾品を設図書館において定期的に 30 余年お話会を開催

製作し、発表を行った。誕生会の年間行事におけしてきたベテランによる素話の、声や表情によるる重要性の確認や装飾品の製作による図工の技術

感情の表出の巧みさに触れ、興味深く聞き入っての確認だけでなく、誕生会で子どもが特に喜ぶ合いた。絵本読み聞かせに関しては、本の選定の方

唱曲が紹介され、学生全員で歌うなど、幼稚園教

法から、子どもが特に興味を持つ絵本の共通点を諭としての経験を持った教員の現場経験と音楽科

始めとし、豊かな経験を活かした指導が行われた。

の教員の技術を活かした授業が展開された。誕生

第八回の授業では、各自が持参した絵本の読み会で演奏することが必要とされる曲に馴染むこと

聞かせをグループ間で披露し、評価カードに設けは、卒業生が重要性を高く感じた専門知識としてられた項目への評価と、コメント欄へのアドバイ

回答割合の高かった、ピアノ基礎、音楽弾き語り

スを相互に記入した。評価項目は西川（2002）がの重要な一側面である、行事で演奏することが期

作成したものを参考に、初めの話、声の大きさ、待される曲目への学習意欲を促す内容となった。

読む速さ、絵本の見せ方、表現・表情、終わりの第十三回および第十四回の授業では、食を通じ話の 6 項目に対し、それぞれ 5 段階で評定するとた子どもの健全育成を考え、食文化と食への関心

41

保育・教職実践演習に求められる教育内容と課題を高めることを目的とした。担当は子どもの食とル）の定着、3.専門的知識等の獲得および種々の栄養を受け持つ専任教員であった。学生は乳幼児経験による技術の向上、およびこれらを支える、期からの朝食欠食、小児肥満の増加、思春期女性

4.メンタルヘルスを含めた健康管理への高い意識のやせ願望等、近年の子どもを巡る食の問題に触と深い知識の 4 つの教育内容に重点を置いたことれ、児の発達段階ごとの食への関わり方を踏まえ、が挙げられる（図 5）。

乳幼児期からの食育の重要性(8)を認識した。また、谷川（2003）は保育の質の向上のために保育者

旬の食材や郷土料理、および我が国の食文化と行の論理的思考能力を養成する必要性に関して言及

事食等を確認し、餅つきを行った(9)。学生は見て、している。また、保育者の離職理由として「職場触り、味わって食に親しむことで、子どもの食への人間関係」が大きな要因とされており、このこの発見や驚きを工夫して促す重要性を体験的に理とに関して森本ら（2013）は以下のように述べて解した。

いる。”このことは、単に、個人の「精神力」や「忍第十五回では、前半に労働法規に関する内容を耐力」が弱い、あるいは欠如していると捉えるだ

学科長が講義し、後半に最終年度の後期を終えてけの問題ではないことをも示唆している。支援の感じた、保育者としての使命感や責任感等に関す一つとして、養成機関において自らのメンタルヘ

る内省、および自身の専門性の向上に関する振りルスを維持するための方法を身につけさせること返りを行い履修カルテを記入した。また、技術向が挙げられる”。これらの指摘から、養成校では専上のための PDCA サイクルの考え方や、メンタル門的知識の教授と併せ、その習得および応用の基

ヘルスを含めた健康管理等の重要性を再確認し、礎となる論理的な思考能力や健康管理能力を養成保育者として就職した 3 か月後の職業人として職することが課題であると考えられ、本授業計画は務をこなしている自分に宛てた手紙を書く内容とこれらを包含し、保育の実践力を体系的に向上さした。まとめとして、今後も保育技術の向上を通せる試みであった。また、我が国の乳幼児の夜間して種々の感情を昇華し、社会的なマナーを携えの睡眠時間は世界的に短睡眠傾向(10)であり、これて末永く保育者として活躍していく意思を確認しを将来保護者に指導する役割を担う保育学生は、た。

自らの健康管理においても健全な睡眠習慣を維持する必要がある。本稿で示した保育学生の睡眠習Ⅳ.考察

慣調査と改善への意識付けは今後、各養成校で重4-1. 立案された授業計画の妥当性

点的に行われるべきである。

文部科学省および厚生労働省が、保育現場で求続く本授業実践の特徴として、現場の招聘講師められる実践力として説明している諸要素は、方を複数招いた授業により、保育者としてのイメー針を伝える目的としては有用と考えられるが、保ジを描き易くし、リアリティーショックを緩和す

育・教職実践演習の授業計画を立案する上で参考

るよう働きかけ、責任感を持って働くことの使命にするには、やや抽象的な印象を受ける養成校の感と充実感を伝えたこと、保育現場で重要性が高教員は多いのではないだろうか。本研究は、新任い専門知識に多く触れるきっかけを与えたことが保育者が現場で求められる実践力を、保育・教職挙げられる。

実践演習の授業内容として反映するために実用的本研究の限界として、後半では専門的知識およに捉えることを目的として調査し、これによってび技能の習得に重点を置いたが、卒業生に対する必要性が高く認識された能力等を養うことを目的調査から現場での必要性が高く認識された、「子どとして授業計画を立案し、授業実践を行った。本

もの保健」および「障害児保育」等に関する内容

授業実践の特徴として、1.理想の保育者像の確認、が授業に取り込まれなかったことが挙げられる。

2.保育技術の向上に資する考え方（PDCA サイク

この要因として、これらの内容が専任教員の専門

42

越谷保育専門学校研究紀要第 4 号

外であったこと、期間内に適切な招聘講師の選定

註が行えなかったこと等が挙げられる。これらの課(1) 不眠症が性格等に影響を及ぼす可能性に関しては、これ

題をどのように克服し、授業実践に取り入れるかにより、問題解決を志向する適応的な方法ではなく感情

は今後の重要な課題である。

に訴える行動方略を取り易くなること、過覚醒により感情的になり易いこと、侵入思考を持ち易いこと等が報告

4-2. 結論されている。

調査によって得られた結果を授業内容に反映す

Morin C, Rodrigue S, Ivers H (2003) Role of stress, arousal,

ることは、分析による根拠を伴った授業実践となand coping skills in primary insomnia.

り、参加した教職員の動機づけを高めた。また、

Psychosomatic medicine 65: 259–267.

展開された内容は、現場での職務を目前に控えた

Schneider-Helmert D (1987) Twenty-four-hour

学生の興味関心と学習意欲を引き出したため、学

sleep-wake function and personality patterns in

生の動機付けも高めたと考えられる。本授業実践

chronic insomniacs and healthy controls. Journalの効果測定に関しては、学生による授業評価を前

of Sleep Research & Sleep Medicine 10: 452–462.
Coren S (1988) Prediction of insomnia from arousability

年度のそれと比較することで、ある一定の検証が可能であると考えられる。これは今後の課題であpredisposition scores: scale development andる。

cross-validation. Behaviour research and therapy
26: 415–420.

授業実践を通して見いだされた課題として、本Harvey A (2000) Pre‐sleep cognitive activity: A

授業実践に必要な専門性を持った教員の協力を得ること、そのために本授業科目の意義と役割が各

comparison of sleep‐onset insomniacs and good

教員間で深く認識されている必要があることが挙

sleepers. British Journal of Clinical Psychology

げられる。調査に関する課題としては、返信率を

39: 275–286. を参照。

上げる工夫をすること（卒業生に対しては同窓会(2)夜間の消灯後の携帯利用が及ぼす悪影響に関しては、不で呼びかける等）と併せ、現場で必要性を高く感眠症傾向のみならず、うつ状態、
自傷行為および自殺念慮、じた教科の、どの内容が特に重要と考えるかとい

いじめに関連するとの研究結果を学生に伝えた。

った、詳細な調査の必要性が明らかになった。

Munezawa T, Kaneita Y, Osaki Y, Kanda H, Minowa M, et al.

本授業科目はこれまで培ってきた使命感や情熱、(2011) The association between use of mobile phones after

人間性、価値観等を踏まえ、「学びの軌跡を振り返lights out and sleep disturbances among Japanese

り、自らの課題を発見することで、学んだ内容の

adolescents: a nationwide cross-sectional survey. Sleep 34:

集大成とする」ための授業として位置づけられて

1013–1020.

いる。将来、保育現場で専門性を向上させ続け、

Oshima N, Nishida A, Shimodera S, Tochigi M, Ando S, et al.

保育・教職生活をより豊かにし、保育の質の向上(2012) The Suicidal Feelings , Self-Injury , and Mobileに資することがその先の目的である。この目的にPhone Use After Lights Out in Adolescents. 37: 1023–

向けて上記の課題等に関するさらなる研究が望ま

1030.

れる。

Tochigi M, Nishida A, Shimodera S, Oshima N, Inoue K, et al.
(2012) Irregular bedtime and nocturnal cellular phone

謝辞

usage as risk factors for being involved in bullying: a

本稿の作成にあたり追跡調査にご協力頂いた卒

cross-sectional survey of Japanese adolescents. PLoS One

業生の皆様、園の責任者の皆様、授業実践で招聘

7: e45736. を参照。

講師を務めて下さった先生方を始め、ご参加下さ(3) スタンフォード大学で奇跡の教室と呼ばれた、人生をった全ての教職員の皆様へ感謝申し上げます。

変える授業と学生から評判になった内容を取り入れた。ケ43

保育・教職実践演習に求められる教育内容と課題

リー・マクゴニカル著・神崎朗子訳 2013 『最高の自分(10) Mindell JA et al., (2010) Cross-cultural differencesを引き出す方法』、東京：大和書房を参照。

in infant and toddler sleep. Sleep medicine(4) 時事通信 2015 年 11 月 5 日

11:274-280. 参照。

(5) 幼児期に子どもは認知発達を急速に進める。そのため、三項関係が成立するとされる生後 9 か月以降、読み聞かせ

引用文献

られた絵本の言葉を通じて物語の状況や登場人物の感情を森本美佐、林悠子、東村和子 2013 新人保育者の早期

正確に理解することは、感情抑制能力の向上にもつながる

離職に関する実態調査 p.107 を引用ため重要である。また、適切な認知発達は幼児期の問題行動を減らし、さらに思春期以降の感情障害のリスクを低め

参考文献

ると考えられている。主に母親がこの役割を担うべきと考

一般社団法人全国保育士養成協議会専門委員会「指定保育えられているが、保育者はこれを補完する役割を担うとい士養成施設卒業生の卒後の動向および業務の実態に関った視点を伝えた。

する調査報告書Ⅰ」（保育士養成資料集第 50 号）2009

Essex MJ, Klein MH, Miech R, Smider NA (2001)

一般社団法人全国保育士養成協議会専門委員会「平成 25

Timing of initial exposure to maternal major

年度専門委員会課題研究報告書 保育者の専門性につ

depression and children’s mental health

いての調査―養成課程から現場へとつながる保育者のsymptoms in kindergarten. Br J Psychiatry 179:

専門性の育ちと専門性向上のための取り組み―」

151–156.

2014
小田豊・神長美津子編著 2013 『保育・教職実践演習』、

Feldman R, Eidelman A, Rotenberg N (2004) Parenting
stress, infant emotion regulation, maternal

東京：光生館
小山裕子・栗田とし子・白川浩 2012 保育者養成における

sensitivity, and the cognitive development of
triplets: A model for parent and child influences in「教職実践演習」の取り組み 島根県立大学短期大学部

a unique ecology. Child Dev 75: 1774–1791.

松江キャンパス研究紀要 (50) pp.53-62
谷川裕稔著 2003 『保育者のためのクリティカル・シン

Karrass J, Braungart-Rieker J (2005) Effects of sharedparent–infant book reading on early language

キング入門』、東京：明治図書出版
濱名陽子 2015 保育者の早期離職に関する考察：養成教

acquisition. J Appl Dev Psychol 26: 133–148.
Naicker K, Wickham M, Colman I (2012) Timing of

育との接続の課題 教育総合研究叢書 (8) pp.91-105

First Exposure to Maternal Depression and西川宏子 2002 保育学生における絵本の読み聞かせのAdolescent Emotional Disorder in a National

理論及び方法の修得に関する研究 –絵本を読み聞かCanadian Cohort. PLoS One 7: 17–19.を参照。

せられる立場に立つ経験を取り入れることを通して中国短期大学紀要 (1) pp.37-41(6)善本眞弓 2008 保育学生の社会的スキル―保育学生

森本美佐、林悠子、東村和子 2013 新人保育者の早期離の特徴と保育者養成に求められる教育― 横浜女子

職に関する実態調査 pp.101-109

短期大学紀要 (23) pp.27-38 を参照。

善本眞弓 2008 保育学生の社会的スキル―保育学生の(7) 濱名陽子 2015 保育者の早期離職に関する考察：養成教育との接続の課題 教育総合研究叢書 (8)特徴と保育者養成に求められる教育― 横浜女子短期pp.91-105 を参照。

大学紀要 (23) pp.27-38(8) 厚生労働省 「食を通じた子どもの健全育成（－いわゆる「食育」の視点から－）のあり方に関する検討会」報告書を参照。
(9) 文部科学省 2002「食に関する指導体制の整備について」（答申）を参照。

44

越谷保育専門学校研究紀要規程
平成 25 年 6 月 11 日制定（名称）第１条 研究紀要の名称を「越谷保育専門学校研究紀要」とする。
（目的）
第２条 越谷保育専門学校（以下、「本校」）の教育・研究活動の成果を発表し、学問、教育、文化の発展に寄与すること。
（発行）
第３条 研究紀要は、原則として年１回発行する。
（編集）
第４条 研究紀要の編集は、本校紀要委員会が行う。
（投稿資格）
第５条

研究紀要の投稿者は、本校教職員（非常勤講師を含む）およびその他校長が認めた者とする。

（原稿の種類）第６条 投稿できる原稿の種類は、論文、実践報告、その他とし、未発表のものに限る。
（執筆要領）
第７条 原稿の執筆要領については、別に定める。
（修正）
第８条

提出された原稿については、紀要委員会の判断によって、著者に修正を求めるこ
とがある。

附則
この規程は、平成 25 年 6 月 11 日から施行する。

越谷保育専門学校研究紀要 第 4 号
発

行

編集・発行

平成 28 年 3 月 31 日
学校法人ワタナベ学園 越谷保育専門学校〒343-0023
埼玉県越谷市東越谷 3-10-2
TEL 048-965-4111

印

刷

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