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報告

高等学校理科教目而における環境教育の実'|青一神奈川県高等学校及びマレーシアの理科教師アンケート調査結果より－
水川元

神奈川U『いＩ久里浜岡等学校・東京学芸大学逃合大学院
ThePresentStateoIEnvironmenIalEducationfo「SeienceTeachersinHighSchools：
TheResultsofaQuestionnaireforScienceTeache｢sinKanagawaPreLandMalaysia
ｌｌｑｊｉｍｃＥＩＫＡＷＡ
ＫｉⅡｌａｇａｗａＩ>rcfKu｢ihamqHighScI1(〕０１．
ThcUnilcdGmdumleSch〔１olorEducatl(〕nTokyoGnkugciUnivc｢Hily（受IIllB20()2年１月30日）

１はじめに

iili杖理科教II1iに対しての実ＩＩｌｉ調査を行い、問校
仁おける環境孜育の現状を把捉・分析して、教師

環境紋fifに閲する意識IiMffは、近年、蚊多くイ『の環境教育に吋する１１１１題点や繩題を【ﾘjらかにし、われており、小学校．!''学校の/li徒を対象としたさらに、それらのIlIlMu点やiiM題を改糠するための環境に側する意識調査（谷村、l91hI）や岡佼生を視点や方策を提言する。
対象にしたもの（妹尾、1999)、入学における学生や教jjの意識`測査（同舟Ij、1997．和田、1996）２．２調査対象及び調査方法などが縦告されている。しかし、，iMを対象昔が、①1999年５１１に神奈川県下の尚等学校200校を対

ｲ１１徒や`Ｗｋに限られており、問佼牧師を吋象とし象に、実１，１i調査を行い、ｌ()7校の理ji;}教師107名
た調売は、ほとんど報i1iされていない。そこで縦からの回溶を得たL，
稀は、神奈川UiLの高校1111ｲ;}教illiに対して環境間Rｕ②1999年５１１から７)Iに、ｉＩＩｌ奈川県下の高校12校
及び環境教育に１ｹするﾌﾞﾐWi調査を行った。さらに、の商佼生を対象に、意識i渕盗を行い、1068名か牧師の対照として、マレーシアの商佼教I1I1iに対しらの回答を{\た。
て同様な現地調代を行った。羅打は、1996年から1年４０.`1()６２年３９．１９６３年２０．５９６
２年ＩｌＩＩ、マレーシアでマレーシア政府派近{W学化リル17.09(）女５３．０％に対する予備教ｆｉに携わった中で、現地の教育lIjll③1999年Sj1に、マレーシアの現地で、マレーシ
度やカリキュラムの調在研究を↑『い、すでに「マアの中等学校（日本での中学校・向寺学校に相レーシアの化27:孜育」についてｉＩｉｌｌｒしている（水当する）ｌ()0校にイルわる理科教師に対し、ｉＩＩ１奈
川、199〔ルヶ[IjI、環境教育について、jjA地調介Ⅱ|ﾘ,(理科教師に対して行ったと同恢な意識i凋在とともに、マレーシアの教科fW及びカリキュラムを行い、７１校からlul答（[ul収率７１９０）を{【)た。
の点からも日本との比'蚊検討を行った｡
２環境教育についての意識調査の概要

３調査結果の解析

IiMff項[1のうちの１１な]ＴｌＩｌを取り」二げ、比鮫・

2.1調査目的検i;･Iを行い、その結果をまとめた。
（1Ｈ１い合わせ先）〒238-0034樅弧fYlIj金谷2-13-1-1()３（121'Ｅ）
環境教育ｖＯＬｌｌ－２

水川元

8８

表１環境教育の授業を行った経験及び神奈川県高校生が授業を受けた経験

一戸Ｉ

％｜、

I癖曇

塵

二;(］

環境教育の授業
シア理科教師 一一…z燕：IF－－
７１０１授業を受けたこと がある60.41
行った

表２授業で取り上げた環境問題のテーマ及び神奈川県高等学校生が関心を持っている
環境問題のテーマベスト５（複数回答）

８７５３７

3.1環境教育の授業を行った経験（表Ｉ）

９８７７６

熱帯雨林の伐採
自然破壊と１１１１発％一，８５５３

マレーシア理科教師
大気汚染
水質汚濁
廃棄物とリサイクル神奈川 県高等学校生
オゾン 層の破壊
地球ihA 暖化

為11:１

廃棄物 とリサイク

大気汚染
環境水 ルモンマレーシア敬鹿神察１１１唄敬目

２０，

QOL･６０「環境教育の授業を行った経験」は、神奈川ﾘ１１
高校理科教師（以下、神奈ⅡⅡM教師とする）及び301(

マレーシアのＩ１１等学校理科教師（以下、マレーシ

ア牧師とする）とも7096以上の教師が環境敬育の授業を行っている。また、これまでに環境牧育の授業を受けた経験のある神奈川県高群学校生（以

／

kＵ

、～_ノ
↑8ｌｂ

下、神奈川県高校生とする）は、約6096と過半数■存甘にEU6■Ｂ［ないＬ巳“伝ビもらこもいえ軸、である。

3.2授業における蝿境問題のテーマ（表２）１;蕊

副あまりＢこい､

図］今の高校に「環境教育」の必要性を感じますか？

授業で取り_|ﾆげた環境１１１１題のテーマに1H1する質問において、神奈川県教師が取り上げたテーマ

マレーシア較笛

神奈川！Ｍ曲解（複数回答）は、表２のように地球規模の環境1111
題のテーマが上位にきていることがわかる。また、

HIH

ｕ３Ｂ

これらのテーマは教科書に盤かれている内容でな

く、教師が自分たちで取り上げたテーマである。
さらに、これらのテーマは、神奈川県高校生が関

９０

心を持っている環境|M1題のテーマとほとんど一致

ｙ９ｎＬする結果となった。

マレーシア牧師が取り上げたテーマでは、「熱帯Wi林の伐採」や「自然破壊と開発」が上位にき■団臣的Iこり■圏｡、□Ｈ６

図２あなたが環境教育の授業をたのまれたらどうされますか？

ており、マレーシアでの環境問題の特徴が現れている。

要性を感じていることがわかる。しかし、マレー

3.3環境教育の必要性について（図１）が、マレーシア教師の69％に対して、神奈川県教シア教師と比較したとき、「非常に感じる」割合

神奈ⅡⅡliL教師は、「非常に感じる」と「感じる」
を合わせて9096以上に上り、ほとんどの教師は必環境教汀VOL」ル２

師では18.796と、マレーシア教師と大きな差がある。

高等学佼JWF｝教師における環境数行の実/)リ

8９

その#illmj的手段としてのＶＴＲやビデオそして新ljHや雑【送などは、マレーシア教師の方か、より多

U００Ｌ

ＤＯＯ

p3DnllIHap■抑ＨｌＬ１ｎＢ紐生

ＢＤＢ

ＩＯＢ

ロマレーシア急IＵ

２００

と曇驍鐸

０９

■

図３

「環境教育」は、どのような方法でおこないましたか？

1.関連する単元で話をする
２ＶＴＲ・映画・スライドを見せる

３新聞・雑誌・記事を配布する
４環境センター等の情報を提供してもらう

く使用しているこ

また、マレーシア牧師は、「環境センター等の情報を提供してもらう」など、神奈川県教llliに比べ、術極的に↑Dli報を集めていることがわかる。

3.6学習形態の比較（図４）

図４の項目「２．生徒自身がテーマを決め、調べる学習」「３．テーマに基づいたアンケートや
１１１１き収Ｉ)孤査」「５．生徒自身が自分の意見や調査結果を益炎する'齢W」において、神奈川県教師と神奈川県高校生との差がかなり大きい。このい

3.4「環境教育の授業を頼まれたらどうされますか」（図２）

ずれの項目も生徒をj2体とした授業力法である。

神奈川UiLi断校生は小・中学校１１ｹ代にある程度、生

神奈川県教師では、「鮒極的に参加する」と答

徒主体の環境教育の授業を受けてきている。しかえた割合が14.1％に対して、マレーシア紋Iiijでは、し、高校現場では、生徒主体の授業がほとんどな

36.296と神奈Ⅱ|IIL教師の割合の佶以上のWﾘ行となっされていない。つまり、神奈川県教師は、環境教ている。また、神奈川県教師の場くず、「環境授某

育を講義形式の知識伝達型授業として行っているをたのまれた」時、「断る」と回答した牧師が10ことがわかる。それに対して、マレーシア教師は、％ほどおり、これは、マレーシア教師のほぼ倍の「５．生徒自身が自分の意見や調査結果を発表す割合である。

る学習」や「６．ディペートを行う学習」といった項日において、イlll奈川県教nl1iに比較して実施率

3.5現境教育の学習方法の比較（図３）が高く、生徒主体の授業を行っていることがわか

環境教育の授業は、神奈川U１１教師、神奈川県高校

る輻

生及びマレーシア教師とも教ｲ1香が中心であるが、

１００％
８０％

６０％
４０％

２０％
ＯＩＩ

■神奈川県教岡Ｚ神奈川県高校生
ロマレーシア教師

図４

学習形態はどのような形ですか？

1.教師主体の講義形式２生徒自身がテーマを決め、調べる学習

３テーマに遮づいたアンケートやＩ１Ｉ１き取り調査４.インターネット等によって情報を集める
５生徒自身が自分の息見や調苣結果を発表する学習６ディベートを行う学習

環境教育ＶＯＬｌＩ~２

水川元

9０

００００００００。⑬

７６５４３２１ていると考えている。刀１，tはあるのだが、それを磨く時間がないというのである。
リミ際に、問校の現場では校務に追われ、教材研究を行う時１１１１が足りないという実１Ｗを考えると、「研修時Ｉｌｌｊ」の確保は、環境教育に限らず、教師全体の希望でもあり、切実な問題と考えられる。

それに対して、マレーシア教師は、「教師の力jil:」に不安を感じており、神奈川県教師と大きな述い故国の力■研究は0１人材その色
研⑨ｎ日段■・日呈街箇・衡科■神奈川ロマレーシア

図５環境教育に不足していると考えられるものは何ですか？

をjとせている。

3.8環境調査のための機器が必要か（図６．
回７）［Ｘｌ６のようにマレーシア及び神奈川県教師の８０％以上が、環境調査を行うための機器を必要としている。次に、ｒＬ体的にどの様な機器が必要か１１Ⅱいたところ、図７のように神奈川Uil及びマレーシ

仲盗jＵＨａｌｉアの両方の教ll1iとも上位にｐＨメーター、溶存酸
紫`i１．、比色計があげている。さらに、マレーシア
では、顕微鏡が上位にあげられているが、おそらマレーシア■日く学校に生物の実験備品として十分llIiえられてい０１０２０３０４０９０００】０８０００１００

ないためであろうと考えられる。

労■はい□いいjｉ

図６環境調査のための機器が必要か

3.9理科教師の環境教育への取り組み
災際に環境教育を行った教師に対して、以下の』L体的な項目についてアンケート調狂を行った。

》跡》

１．環境教行のカリキュラムを作ったことがあ
る

一 一．一

》》趣》 冊唖岬恥

２．学校や地域でゴミ醐査を行ったことがある

一一一

2０

■＃回Ⅲ

３９
月

GOS￣
Ｏ

０６

２０

00２０３０40５０
マレーシア

９b

１０
０

２コ４

■神圃I11El日松患Ｎ５ｎｐマレーシアｍｌＩＣ日

図７「どのような機器をお考えか」をお聞かせ下
さい。

図８理科教8mの環境教育'、の取り組み

ｌ環境教育のカリキュラムを作ったことがある
２学校や地域で、こみ調査を行ったことがある

3.7環境教育に不足しているもの（図５）

環境教育を行うにあたって、ネ[I]奈川県教Iiliは刀
1,1:不足とは感じておらず、「研修IMF11I1」が不足し環境教育VOLII-2

３.学校や地域の生物調査を行ったことがある
４.大気汚染・水質汚染・酸性雨などの調査を行ったことがある,巧芋学校理〃歎師くこおける環境.微行の実情------二■－－～

－１
」 回はい
＿いいえ

２

０１０２０３０４０５０６０７０８０９０１００
９も

図９１也域環境の教材化（神奈)|l県教Cli）ｌ学校や地域において、社会環境や自然環境に特色がありますか
２環境教育に使える教材が学区内外にありますか

３．学校や地域で生物,側在を行ったことがある
４．大気汚染・水質汚濁．鮫性雨などの捌在を

９１

アンケート結果から、イ１１l奈川県教Miが環境問題のテーマとして選んだ上位２つ「オゾン層の破壊」と「地球温暖化」の内容は地球的規棋の内容であり、われわれの身近な環境から選んだテーマではないニこの様に、地球的規模の環境IMI題が環境学
iWのテーマの｣2位をIlmiめているのが興味深い。一方、これらの内容の6己述は、高等学校の教科書ではほとんど扱われていない。「化学ＩＢ」教科111：の中には、コラム等の付偶的記述を除いて扱われてない。例えば、アンケート調企結采の１位である「オゾンルiの破壊」についての教科ifのｌｉｄ述例
は、生物ＩＢ（Ｓ社）の「生態系と物質術環」のlii元のｉＩＩで12行ほど番かれているのみである。これらの`i凸述だけでは生徒に「オゾン肘の破壊」を行ったことがある'''1解させるには不十分であることから、神奈Ⅱi県

その結果を図８に示す。

教師は、新IBIlやテレビなどのマスコミからi\られ神奈川県教師のj乃介、４０％ほどが、大気オリ染やる浅科を補助的に使うことで、授業を進めている

水質汚濁などの化族的な分析iiM盃を環境教ｆｆの災ことがわかる（図３）ｃしかし、その授業形態は

践として取り上げている。それに対して、学校や/'2徒自身がテーマを決め、その涜料を自分で集め、地域でのゴミの調盗などは109()ほどと余り行って[１分で調べ研究するといった生徒主体の授撚ではいない⑪

なく、教師主体の知識注入型の授業を行っている

マレーシア教師の場合、大気汚染や水蘭ilj濁な
どの化学分析調査は1096以下と余り行われていな〈図`ｌｈ

また、これらのiilI奈川UIL教iI1jが取り上げた環境

い。それに対して、ゴミの調森などはＮ]奈川県教''11題のテーマは、↑ｌｌ１奈川Ui1;高校生の「どのような師のIFF以上の割合で行っているｃまた、学校や地

環境IMI題にIHI`し､を持っていますか」とのアンケー

域の生物調擶を行ったことのある割合は、神奈ⅡＩ

ト調森結果ともほとんど一致することから、教師

Ｕｉｌ教niIi、マレーシア教BIiiともほぼ同じであった。

は生徒の関心や興味を持つテーマを選んで授業を環境教育のカリキュラムを作成したことのある神

奈川県教師は、マレーシア教II1jの2196に対して、1296と約半分という結果となった＝

行っておI〕、その教育的効果も考えているものと１ＭＩされる。

それに対して、マレーシア教師が取り」二げてい

る環境|M1題は、+11糸川ﾘ0(牧師とは大きく異なる。
3.10地域瑠境の教材化にあたって（神奈川県教師）（１K１９）｣二位５位童での内容を見ると、社会科などとの関わりが深いテーマが取り’二げられ、総合的学習と神奈川県教師は、勤務している学校や地域の社も言える内容が多い。例えば、大気汚染や水質汚

会環境や自然環境に7096近くが特色がないと見て濁などの内容に関して、１１本では、理科の内容をいる⑪同様に、環境紋fiに使える教材も、７()96の:Ij`し､としてiIj染物XTが{ＩＩＪであるか、その原因がど

神奈川県教師がないと考えている。
４考察

こにあるかといった知識注入）11の授撚を行っているが、マレーシアでは、後で述べるように、生徒〔}身がどのような】((1)細みができるか碁えきせる

4.1理科教師が授業で取り上げた環境問題のテー授業を行っている（生徒主体の授業)。従って、マについて（表２）liiにEMｲ;Ｉ的な内容に留まらず、社会、保健体育と環境教育VOL.】１－２

蛇

水川元

いった内容にも|Ｍ１わり、総合的な学習の内容となっのIHIで、授業形態に大きな述いがIﾘjらかになった。

ている。

これはマレーシアの教育制腫の違いというよりも、

この理山は、マレーシアの理科カリキュラム及び救科懇における環境牧育の扱い方に由来するものと考えられる。

ロ本とマレーシアにおける教科笹の内容に大きな迷いが原因であると考えられる。
マレーシアの中等教育では、理科カリキニラム
は次の２本立てとなっている。

4.2環境教育に対するマレーシア教師と神奈川｡「科学」（ＳＡＩＮＳ）・・・ＳＴＳ牧育に県教師との意識及び授業方法の差について

非fIirに近いもので、身近な科学を】Ｍ上げて、理マレーシア教師と神奈川県教師に大きな差が生じ科だけではなく社会科などの内容も取り入れた総る理由としては、神奈川県教師は、「現状では、

合的学習をめざしている。この中に環境教育が組

自分のwii`]教科を教えていればよい。「環境孜育」

み込まれておlハ各学年ごとに学習するようになっといった新しい紋科をどうしても教える必要もなている。日本の問校におけろ「総合理科」にほぼいし、そのための内容を学ぶ必要もない｡」と考近いものと考えられる。

えているためと推測される。このことは、「環境．「化学」・「物理」・「生物」・・・大学進教TIFの授業を萩まれたらどうされますか」（図２）

学者向けのカリキュラムで、現地で私が教えた生の砿問に対する結果にも反映している。ネI|'奈川県

徒は全貝、こちらの教科を学習していた。内容的教師の場合、環境教育の授業に「参加する」どこ
ろか、「IDrる」という牧師が10％いることからも、

物ＩＢ．Ｈ｣、「物理ＩＢ.Ｕ」に対応し、系統的

自分の螺１１ﾘの殻に閉じこもった教師の姿が浮かびな学習である。

には、日本の高校における「化学ｌＢ.Ｕ｣、「生上がってくる。しかし、すでに神奈川県教師のう

この棟に、マレーシアの中等理科カリキュラム

ち77.196が環境教育の授業を行っている（衣１）ことからも、現場においても環境教而が進められ本立てになっているが、日本と大きく違うところていることがわかる。マレーシア教師の71%と同は、「科学」を選択する生徒が約半数であるとい様、これはかなり高い柵合だと考えられる。ただ、うことである。つまり、マレーシア教師は「科学」

その授業方法は、神奈川県教師とマレーシア教師を救える'11で、必然的にＳＴＳ教育の考え方や指では大きく異なる。神奈川県教師が孜科Tl:中心の「llU連する単元で話をする」といった知識伝達に導法を身に付けておI)、また、「科学」の中で環境教育を総合的な内容として捉えているものと考偏っているのに対して、マレーシア教師はＶＴＲえられる。

は、日本の高校理科カリキュラムと何じょうに２

このようにマレーシアの「科学」はＳＴＳ教育

や新llIlなど多くの補助的手段を活用するだけでな
く、マングローブ保全のための環境保護センターに沿った内容である。また、その教科響の各単元

や熱補雨林保護センターなどの公的な施識、人のでは、系統学習的な知識だけでなく、科学が社会情報を多く活用している。例えば、ＲＥＣＳＯＭというアセアンの教育センターでは、環境教育に関するWifI1を染め、インターネットや出版物を通して発信するとともに、アセアン各1正1の理科教師を染めて、環境教育や理科教ｆｒの研修を行っていや市民に及ぼす影響をiii視している。その実際例

る。このように公的な機関が、マレーシア牧師をバプクアップするシステムがある。

4.3授業形態の比較

このように、神奈川UiL牧師とマレーシア牧師と凝境数万ＶＯＬｌｌ－２

として、生徒同士で話し合うコーナーや訓森をするコーナーが設けられており、それらの討捻や調盗によって生徒の主体的な授業を進める形になっている。

例えば、Forn14（};１本では問校１年生に対応）の「科学」（Lim、1997）では、「生物」と「化学」
を'''心にカリキュラムが組まれている。「化学」の１１１の「酸と壇雅」の項目では、雅本的で理論的なIﾉﾘ容を、化学反応式を使わずに説明している。

高譲'鷲佼理仔敦師における環境戦庁の尖/ｊｉｉ

Tヰー消一さ－－｢…－－－－h．－，－－－句･－■O－ｌｌ

環境教育を総合的に取り上げようとしているＨ本の牧師にとって、色々な意味で参鞍になると考えられる。

4.4環境教育に不足しているもの（図５）神奈川県教師が環境教育に不足しているものとして「研修のlIlF1IU」の必要性をあげている。「研修の時1111」の必婆性とｌ可時に、その研修内容につ＝￣”

いてどうするか1M]題であるが、今回のアンケート

Ｉ０

一回

》’一 ・

墓

｝

回ヨハ…”………－=－－－－－－＝

9３

図１０マレーシアの科学の教科書

では「研修の|ﾉI容」まで踏み込まなかった。ただ、環境教介は総合的な内容で科目や教科間にまたが環境教育に関しては、工業と人間との関わりとしる広範IlHな教科であり、今まで教了jFセンターなどて、酸性iljの成I)立ちとその影響についてのiijtIﾘ）がなされているＧその項「｝の終わりには、”で行われてきた各教科を対象にした研修内容、おもに知識のllj確忍や新しい知識の注入だけでは、

Perbincangan（肘論)“として図９のような工場

環境教育の指導が十分吋応できないことは明らかから有害化学物質が川に流れ出ているIZIからであるこ

7/Indah材は、現境問題でどういう1111題にⅡI面し

また、現在の理科教育の内容には、環境紋育のていますか？もし、あなたが住民姿lj会の一員な

内容、指導法やカリキュラムなどは組み込まれてらば、今起こっている環境汚染問題を、工場の繍理者に貢l[の自覚をさせるにはどうしますか？」

いない。さらに、多くの神奈川県教師は環境教了ｆ
を今までの既存の科ロと同様、知識注入型としていう質IMIを生徒Ｆ１士でiiil論する形となっている。

捉えておI)、環境教行のための新たな指iW(方法や環境問題を知識だけではなく、生徒脚身がその原

カリキュラムを開発した経験を持っていない。

因を考え、自らが行動するように、生徒主体の授文部行の「環境教了i指導溢科」（文部省、1995）に「環境保全に配慮した望ましい働きかけのできる技量や思考力、判断力を身につけ、よりよい環
境の創造１門動に主体的に参加し環境へのjPi任ある

業形態となっている。この点は、「箙と塩堆」の
jUHI1で、箙・塩堆にBUする化学的内容、ｂ(応式など理論的・知識【|】心に脱明している[1本の教科｣I：と大きく異なっている点である．
また、マレーシアでは、環境教fjfは、１０年以上行勅がとれる態度をﾌﾟｸﾞ成する」とあるように、環境牧育は知識のみならず、行動・態度・価値の形にわたって、教科を越えた総合的な17:習として教成に関述し、生徒自らが行動・活動することを無えられてきている。几体的には、環境教育という水としている。しかし、高校の理科教師は、小中教科ができ、その教科では、あるテーマに対して学校の教師と迷い、教員養成系よりも理工学部や理科・保健体育・社会などのｲ:}目の牧師がチーム

農学部系の出身肴が多く、自分の専門科[Iについを組んで授業を行うチームテイーチングの手法にては深い知識と経験を持っているが、他の科目により授業が行なわれた。しかし、当初のｌ１ｌい通り

鮒j、していない（渡辺，１９９８′I､川，1998)ｃまた、学術的研究に関する興味・関心・意欲が高いにはいかず、現在、この環境救育という孜科は廃止され、孜科の中で環境を教えるスタイルに戻っ

反面、救援方iji、特に新しい孜育力法（生徒主体ているというｅその原因は、あまりに汎川性の高の敬育方法）などのＪｌｌ１論や実践が不足しているとい授業内容のため、教える教師の技術・能ﾉﾉが太夢えられる。

刀打ちできなかったということである。しかし、これらのことから、「研修」を受けるにしても、この時に培われた敬謙方法やカリキュラムは、今今までのような知識ili入の「研修」だけでなく、
IlI1Rn解決的な学習やデイペートといった生徒主体

も理科教科の中で引き継がれている。これらは、環境教汀ＶＯＬ.II-2

水川元

9４

の教授方法を身につける研修内容でなければならる」（ＴｌｈｉｎｋＧＩ･obaIlyActL〔)cal]y）にあたって、ないと考えられる。また、新しい教科となるであ

自分の(l:んでいる地域環境にⅢ心を持つこと、そろう環境教育を理鯖的及び実践的にきちんと教えれも、生徒だけでなく教える教師も持つ必要性がることのできる教師は、それほど多くないと考えられるが、図６のアンケート調査諾果では、環境あると考える。確かに、地域環境の中に特別なｌｌＵ
心を払える自然環境や社会環境があれば、それを教育を指導できる牧師が不足しているという認識

教材化することがもっとも効率的．効果的であるはあまりない。環境教育をきちんと教えることのと考えらるが、アンケート結果のように70％近くできる教lmi及び教師をサポートする１M門家の育成

が地域環境に大きな特徴を感じていない現状を考が急務だと考えられるのだが、それが現場では認える（図９）と、地域の中に環境教育の牧材を見識されていない状況である。

つけだすのはかなりの困難を伴うものと考えられこの様な神奈川UiL教師に対して、マレーシア教
師は、自分の力量に不安を持っている。また、学る。

このような状況を改善するために、次のような校における人材の不足を上げた教師が神奈川の教ことが必要と考えられる。

Ililjよりも多いことから、環境教育の錐しきとともに人材の不足を切に感じているものと考えられる。
いずれにしても、ロ本においてもマレーシアに①研修の充実「研修」を受けるにしても、環境教育が「総合的な科目」であることを考えると、今までのようおいても、人材の育成は緊急の課題であると考えな知識注入の「研修」だけでなく、生徒の問題解られる。

決的な学習やチームティーチング等の指導方法な
５改善策の提示

アンケート調充結果から、次のような理科牧師

ど、生徒主体の学習方法を身につける研修が必要と考えられる。

②新しいカリキュラム・教材INI発が必婆像が浮かび上がってくる。「環撞問題」の授業を現在のように環境教行の教科111:や指導醤も十分行ったことがある（77.1％）が、実際の授業内容

でない状況で、環境教frを実践するためには、自は紋科普を使った誠義形式である（敬科諜使川80

分たちでカリキュラムを開発する、それも地域に

96、講義形式85％)。テーマを生徒に調べきせた

根ざしたカリキュラムを開発する必要があると考り、ディペートを行うなど生徒主体の授業を行っえられる。

ている理科教師はごくわずかである。従って、そ

教師,;I身が、まず、地域に出かけ調査研究するの他多くの理科教師は環境紋育を知織の教授と考ことで、その地域に何らかの意味づけ、教材としえ、講義主体の授業を行っていることがわかる。

ての価Ｍ１を見いだすことが教師の役目であると考また、実際に環境教育のカリキュラムを作成したことのある神奈Ⅱ1県教lliiiは、図８１ニように「環境1111題」の授業を行ったことがある教師のうち、える。たとえば、地域現境のプラスの面（特徴）ではなく、マイナス面を教材化するといった、悪1296ほどしかいない。

山下（1993）は「現境教行の素材を、身近な地

い環境を逆手に取る方法も考えられる。このように考えることで、教材化のiiiiullは、大きく広がると考えられる。

域の中から菰極的に発掘し、教材化する」ことのまた、多くの理科教IMliが環境調杢のための機器

敢婆性を述べている。しかし、マクロ的な話題それも知識lliHliの授業を行い、ほとんどカリキュラを必要としており、その具体的な機器として、図７で示きれるようなものが挙げられている。上位

ムの1珊発の経験がない神奈川県教師の現状を考えにランクされた中で、ｐＨメーターは安くてボー

ると、地域に根付いた環境教育の牧材M１発を行う

ダブルな製品がでてきており、商等学校の現場でことは容易なことではないと考えられる。しかし、は理科叔育や現境教育などの実験に多く用いられ凝塊教育を「地球規模で考え、足もとから行jilすている。それに対して、比色計・溶存酸紫計など

環境教育VOLJl-2

府等学佼理秤微師における環境救汀の実力７

9５

は、まだ高価な機器である。そのため、高校では地域教育担当大I芭機ＩＭｉ２Ｉｉ務同）のKharTlD⑥e氏にほとんど備品としてinかれていない。しかし、こ感謝いたします。

のような機器も、簸者がすでに１M発した「自作iiji

引用文献

易比色計」（水川、】993）や「自作'１１１易瀞存酸素計」（水川、2000,,2000ｂ）のように、工夫次

第では安価でiiii単に自作することができ、実際に環境教育の教材として利用できる。

今後、このようなiiii易il1I定機器の1111発とそれを用いた教材B}1発も必要であると考えられる。
③人材の育成と教師と連携した学習プログラムのi＃1発

氷川元，2000ａ，iii易自作溌存酸素計の試作と基礎的研究.化学教育,48.592-595．

氷川元.2000ｂ,新しいタイプの反応速度実験、；

溶存酸索i汁とコンピュータを使って,化学教育，‘18,670-673．

水川元,1999,マレーシアの化学教育,化学敬了jM7，
56-57．

また、人材の育成が緊急の綴魍と考えられる。
錐波（2001）は、環境教育を戦師だけに腿せるのではなく、教師と迎挑して環境学習プログラムを迎懲していく地域のＮＰＯ団体の人材汀成の必要性を報告している。このような敬師を指蝉もしくは逆推して環境教育を迎営していく卿１１家の７｢成が必要と考えられる。
６まとめ

氷川元.1993．自作iiii易比色iifによる環境分Wf､化学と教育,41.762-765．

ＬｉｍＥｎｇＷｍｈほか，1997,SAINStingkn【ｎｎ４，PGMnl;i，199-207.Malaysia･

難波裕賀ほか,2001．環境紋ﾌﾟｻﾞを通じた学習コミュ
ニティのGII造：兵hに県西嵩市のＪＩＦ例を中心として,日本科学教7r学会年会論文梨.25,309-312．

文部櫛1995,環境教育指導盗科(事例編）．大蔵桁
印刷局．

環境教TPrを弼校で進めるにあたって、現場ではカリキュラム、教材、実践研究例、測定機器など、多くのものが不足している。これらを蜷備してい
くためのお金と共に制度的条件も蕊脳する必要であろう。また、同時に為校教師の意識改雌の必要

小川正蘭,1998,「理科」の再発見：異文化としての西洋科学.艇IIlMq付文化協会,31-36.岡部IIB二ほか,1997.環境教育についての若干の考察：環境であると考えられる。特に、今回のアンケートで妹尾理子ほか,1999,商校生の環境問題にかかわる
経験と意識に関する研究；日本及び英国におけるアンケート訓読を手がかりとして,学校教育も明らかになったように、生徒主体の授業へ指導法を変換する必要性がある。しかし、牧師の意識はなかなか変わっていかない。この理由について

今後、分析を行い、その対応策についても検討を行いたいと考えている。

本調交の綣来の分析と考察はまだまだ十分ではない。本報告に示した以外にも神奈川県高校生に対する質問項目があI)、まだ、分Wfが終わっていない。また、ｉ没llIjlIlJのクロス梨計･を行っているが、まだ、敬師や生徒の意識や考え方を十分分析するに至っていない。今後、この報告に示し得なかった分｡折結果は、別の形で公表したいと考えている。
最後に、不調盃にごM1力いただいた神奈川県高等学校教科研究会理科部会会貝諾氏及びＳＡＷの田中芳徳氏、マレーシアのＲＥＣＳＡＭ（アセアン

意識・実態調恋の解Iirを通して.環境教ｱｹﾞ,16(2)，11-21．

学研究論難,12,105-116．

谷村救美,199`Ｌ大阪市の生物的自然を生かした環麓教ｆｒの櫛想：小中学生の自然とのふれあいに側する調森分析から｡環境教育,13(2川10-47．
和田武｡1996.両等教育における環境紋育の実補：
大学環境教汀研究会全員アンケート調査結果より（その１）.環境教育,16(1),27-36．

山下宏文ほか,1992,地球化時代の環境救脊2.学校の１１１での環蝿敬ＴＭＺｌ上社,62-70．

IhIn-裕ほか,1996.大学生の環境問題に対する愈
織と環境にやさしい行動,環境教育,16(Iル19-56．
渡辺智和,1998.理科総合を必修にしよう,物理紋育.`１６(6),372-37`Ⅲ

環鑓教育ｖｏＬｌｊ－２