第七回フランス日本語教育シンポジウム 2005 年フランス・オルレアン7ème Symposium sur l’enseignement du japonais en France, Orléans France, 2005

教室における文法 — フランスの日本語教育の場合—

鬼頭夕佳 (KITO Yuka)
Ecole Active Bilangue Jeannine Manuel
０. はじめにこれから論じるテーマは、私がパリ第三大学 Didactologie des langues et descultures 学科の DEA 論文で扱ったテーマ、「実践における文法」、「教室における文法」である。私が日本語教師であることから、研究題材は日本語だが、在籍学科がいわゆるFLE であったため、理論的土台はフランス語圏の研究に大きな影響を受けた。そこでFLE との接点に焦点をおいた今回のシンポジウムあたって、この論文を理論中心に紹介しようと思う。
さて、「教室における文法」についての説明に入る前に、研究動機について述べておこう。私は、四年前からパリの中学校で日本語を教えているが、始めたばかりの頃、文法用語の多使用と生徒からのフランス語訳の要求という二つの点が気にかかった。また後に知り合ったフランス人教師からは、フランス人生徒にはこう教えるべきだ、日本で作成された教材は使えないなどといったことも聞いた。実際、私自身、教室でなんとなくしっくりしないものを感じていたこともあり、フランス人である教師と生徒は分かち合っているが、ネーティブであり、また日本で教育を受けた教師である私が持っていない何かがあるに違いないと思うようになった。そしてそれが、フランス人教師の教え方に対する信念や私の感じるぎこちなさについて説明してくれるのではないかと考えた。
まず始めに、私の観察が他のフランスの学校一般にも当てはまるかどうか確かめるため、中等教育で従事している教師に、教室での使用言語、教授法、文法用語についてアンケートをお願いした。アンケートの回答からは、文法はフランス語を使って、明示的(explicit)、演繹的（déductif)に説明されるという傾向が認められた。つまり文法説
明は、幾つかの例文から生徒が規則を引き出すというより、文法用語やフランス語訳を使って教師から与えられるものであると言えた。また文法用語の使用に意義を唱える教師は一人もいなかった。
この中で、クラスで使われる文法用語が私の注意をひいた。教室ではメタ言語が大量に使われるだけでなく、私が知らない用語や、使い方の異なる用語もあったからである。しかし、私の興味は用語と言うラベルにあるのではなく、なぜその用語を使うのか、どうしてある用語をそのように使うのか、といった文法用語の使用動機にあった。そして次のような仮説を立てた。
「フランスの学校における異なる文法用語の使用の背景には、特有の言語規則の組織化、概念化が存在する」
つまり教師、生徒であるフランス語話者の間に特有の日本語文法があるのではないか、と仮定したわけである。そしてこの文法と私が持っている文法との違いが、教室での私の違和感を説明してくれるのではないかと考えた。
クラスでの教師と学習者の文化摩擦について扱ったものには、学習スタイルの研究（EHARA 1998)などがあるが、この研究ではメタ言語活動の面からアプローチしてみ89

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たいと考えた。メタ言語活動についての研究は、日本語教育の分野ではあまり見られな
いが、フランス語圏では、特に言語習得との関連で多くのディスカッションがある(BANGE 2002, BANGE, CAROL & GRIGGES 2000, CARROLL 1997, GRIGGS 2002,
HOUT & SCHMIDT 1996)。また教授法の分野でも、 教室でのメタ言語活動を扱った
論 文 が 幾 つ か 見 ら れ る (GROSSMANN 1998, CANELAS-TRÉVISI 1998,
VISELTHIER 2001)。しかし、これらの研究はある実践の場に特有の文法を再構成しようとするものではない。そこで本研究では、メタ言語活動の道具としての文法用語とその使用状態から、日本での日本語教育とは違う、ある学習環境に多かれ少なかれ適応した文法の存在を示すことを目的とした。
DEA 論文では、第一章としてフランスの中等教育における日本語の概要をまとめたが、今回はこれを省き、まず理論的な枠組みと分析方法を説明して、分析結果を紹介し、最後に結論を述べたいと思う。
１. 背景理論
フランス語圏の文献を調べるうち、「教育文法（grammaire pédagogique）」という概念が、これまで「教室における文法」と呼んできたものにあたることが分かった。ところで文法という用語は色々な使われ方をし、その定義や分類には様々な提案があるが、ここでは BESSE & PORQUIER (1989)に従って、記述文法(grammaire descriptive)と学習者の文法（grammaire d’apprenant）、そして教育文法を区別したいと思う。記述文法は、ある言語の機能、使い方、規範を説明し、記述するものである。これは言語学者によって作られた理論で、構造文法や変形文法などを例にあげることができる。学習者の文法は、学習過程で学習者によって内在化した文法で、 「中間言語（interlangue)）とも呼ばれている。そして教育文法は、教授という実践における文法で、実際に学習者が教室でさらされているのはこの文法である。そしてそこから学習者は各自、学習者の文法を作り上げていく。教育文法は記述文法の知見から情報を得ているが、そうして得た情報を間接的に学習者に与えているわけである。一方、学習者の文法もその情報を教育文法に与え、また間接的に、あるいは研究へのデータの提供といった形で記述文法を豊かにしている。つまり、これら三つの文法の関係は上から下への一方的なものではない。このことは教育文法が言語学の成果を教育用に単に分かりやすく噛み砕いたものではなく、記述文法と学習者の文法を仲介するような位置にあることを示す。
教育文法が単なる言語教授のためにつくられた簡易な文法記述ではないとすれば、どのように説明されるべきだろうか。BEACCO (2001b)の次のような仮説を立てた。
La grammaire pédagogique est « le produit de représentations métalinguistiques d’origine
différentes qui s’élaborent dans l’espace proximal que partagent et investissent, avec leurssavoirs expérientiels propres, apprenants et enseignants » (ibid. :70)
つまり教育文法とは、教室という共同作業の場で、教師と学習者それぞれの持つ文法知識や文法教育についての知識が接触して作られるものとされる。そこでは教室はまさに様々な知識の交差点と言えよう。そして、教師が学習者の持つメタ言語文化に出会った時、どうするであろうか。そこには多かれ少なかれ調整があるだろう。そうして生まれるのが教育文法と言えそうである。
さて、教師、学習者の持つ様々なメタ言語表象であるが、どこにその記述を求めれ90

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ば良いかについて、BEACCO(ibid.)は以下の四つを挙げている。
①②③④

教科書などの教材の中の記述
学習者や教師が参考にする辞書や文法書などの記述
教師が、システム化や説明といった活動の中で日常的に使う記述
学習者による記述

この中で①と②は、その正当性は学習者のレベルにより異なるものの、言語学の成果を借用したものである。③は教師のもつ蓄積された文法知識の一部で、教師養成で得た知識や参考とする文法、また上級学習者として持っている学習者の文法を基盤にしている。
また、ここには教授のノウハウといった知識も含まれる。④は言語についての暗黙の知識に加えて、母語や外国語習得の時の「文法化（grammaticalisation）」の経験（例えば学校で書き方や文法を習うといった経験）や、学校等の社会文化的また制度的な規則が含まれる。このような言語経験を、同じ母語を持つ教師と学習者は共有している。
２. 分析方法
以上見てきたように、教育文法は、言語教授というある具体的なインターアクションの中で、出自の異なるメタ言語表象が接触して生まれるものだと言える。「教室における文法」を記述するために、本研究では以下の三つのの分析を行った。
① フランスで出版された教材の分析② 教師の授業での発話の分析③ 学習者のメタ言語活動の分析
教材の分析には、中等教育向けにフランスで出版された唯一の教科書である、「まねきねこ」を扱った。まず、この教材の学習目標とアプローチを見てから、文法説明の中で使われている文法用語、その言い換えや解説を検討した。その際、比較のために、一般によく使われている「みんなの日本語」と、国立国語研究所から出ている「日本語教育のための文法用語」を参照した。フランス語資料としては、 第三外国語としての日本語の指導要領とフランス文部省の「文法用語（terminologie grammaticale)」にあたった。
そして、教師のメタ言語表象の分析には、授業での発話を録音し、転写したものを使った。このデータのために授業参加と録音を許可してくださった三人のフランス人の先生には、大変お世話になった。それぞれ一日だけの訪問で、長期観察はできなかったが、レベルの異なる五つのクラス、計約３９０分のデータが得られた。書き起こしたデータは、用語使用の例となる発話や用語使用を引き出すような発話に焦点をあてて分析された。
最後に、学習者のメタ言語表象の分析には、文法穴埋め問題とアンケートを使用した。穴埋め問題は、２０００年度と２００１年度の日本語能力検定四級、文法からの引用で、四つの選択肢の中から正しい答えを選ぶという形式である。全部で２０問あり、助詞の問題と用言の形を問うものが半々になっている。アンケートは、穴埋め問題をした生徒に、なぜその解答を選んだかを１０問についてフランス語で説明してもらうもので、そのうち４問はこちらが指定し、後６問については自由に選択して答えてもらった。

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この方法は、MUTTA(2003)が、読解タスクにおけるメタ言語活動の役割を解明するために、クローズド･テストと一緒に用いた方法である。メタ言語表象の分析に必要なメタ言語知識の言語化というデータを与えてくれるはずだと考え、これを採用した。この
アンケート分析では、メタ言語活動の道具である文法用語を主な分析対象とした。この二つのテストの前には、言語学習や用語使用についての質問をいくつか加えた。データ回収には、授業見学をした三つの学校の、合計６６人の生徒の協力が得られた。
３. 分析結果
まず、教材分析の結果から述べる。日本で出版された教材と比較して異なる点として次の四つがあげられる。一つは、テキストの扱いである。テキストは、日本の教材では各課の終わりに復習の形で出ていることが多いが、この教材では各課の始めに載せられている。このことはその課が直ちにテキストの読解から入るということにはならないが、テキストの重要性を示していると思われる。次は、文法説明である。生徒が既に持っている言語知識、すなわちフランス語の言語知識を足がかりとし、言語を比較対照して理解に導こうという説明が多くあった。またその中では言語の対照だけでなく、文法用語の対照も見受けられた。三つ目は翻訳練習である。これは各課に必ずある練習で、学習項目の理解の確認を果たす役割があると考えられる。最後は文法項目の提出順である。例として、動詞の活用形の提出順をあげると、日本の教材では、ある活用形について、例えば、ない形を使って「なければなりません」や「ないでください」などを導入するというように、まずその形を使う幾つかの文型を教えることが多い。そして最終的にその活用形が単独でどういう機能を持つのか（上の例で言うと普通体の否定）、また他の活用形との関係が示され、学習者はそれによって動詞活用の全体像を得る。一方、フランスの教材では、始めからマス形とともに辞書形も提出されているように、まず全体を把握できるような提出順になっていると考えられる。
これらの傾向をふまえて、文法用語の使用へ目を移すと、まず文法用語の大量な使用が目についた。日本の教材では特別な用語を持たない文法機能にも用語が与えられていることがあり、明示的な文法説明を好む傾向が強いと思われた。また、いわゆる学校文法で見られる用語、例えば « base »（語幹）、が見受けられることから、分析的な学校文法との共通点が予想された。さらに、同じ文法カテゴリーに日本の教材とは異なる用語を用いる例もあった。例えば « qualificatif variable/invariable »がそれである。ここでは、フランス人学習者により適した形容詞の体系化が背景にあるのではないかと思われた。
この教材分析から、母語、外国語教育においてメタ言語使用の伝統があること、そして明示的で分析的な説明や言語規則の考察を受け入れる土台があることが想像され、フランス人学習者向けに調整された日本語文法の可能性が認められた。そしてこの文法を語るために、新たに名付けられたり、学校文法やフランス語文法から借用したりした用語が用いられるのだと推察された。
次は教師の発話の分析である。この分析では、教材分析の結果が再確認された。文法説明は文法用語を含む言語手段を使って、生徒の注意が形や文構成の分析に向くようになされており、またフランス語との対照も見られた。これは観察した三人の教師に共通するものであった。文法用語に関しては、 « base »の使用が二つの学校で認められた。

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またある教師の発話では、« qaulificatif variable/invariable »という用語は使用しない
ものの、教材分析で見られたのと同様の形容詞の扱いが観察された。また、もう一つ特有な規則の捉え方を示す可能性として、 « auxiliaire »という用語の使用も認められた。
以上から、教材分析から出した推論が全般に肯定されたと言えるだろう。
さらに、この結果は生徒へのアンケートの分析でも裏付けられた。事前の質問項目への答えを見ると、生徒は言語学習を論理的になされるものと見なしており、文法用語の使用に関しても否定的な意見はなかった。それどころか生徒は文法用語の使用の機能を十分に認めており、実際、生徒の解答に対する理由付けを見ても、生徒は自分の答えを弁護するのに十分な言語手段を持っているということが言えた。
そして生徒の記述の中には、 母語のメタ言語表象がメタ言語活動に及ぼす影響が観察された。この母語に影響を受けて生徒が作ったと思われるルールは、それ自体正当性はないものの、意外にも文法的に正しい文を作るのに効果的に機能していた。また、
先に見た二つの分析に共通する形容詞の扱いも確認された。そしてその体系づけの仕方
は、使用する用語に関わらず、生徒の間に共通して観察された。ここでも学問的には正当とはみなされないルールが効果的に作用し、逆に正しいルールが間違った解答をもたらすという例が見られた。このことは学習効果を目指す上で、興味深い点であると言えよう。
４. 結論
この研究の目的は、出自の異なる知識が出会う場、教育実践の場で生まれる文法を解明しようとするものである。この教室における文法の多様で統一のない有様を考えると、このような文法を証明することはほとんど不可能に思われる。しかし本研究では、理論的考察に基づいて、教材や教師の発話、生徒のメタ言語活動の中に、その文法を構成する観察可能な要素を探すことができた。そして、三つの分析を通して、授業参加者のメタ言語表象にあった文法が教室で作られることを示す結果が、部分的ではあるが得られた。
この教室の文法は学校文法を参照としていたり、時には誤りと見なされるような独特の説明の形をとったりしている。その動機の一つとして考えられるのは、教師と学習者の持つ文法文化（cluture grammaticale あるいは culture métalinguistique)であろう。フランスの学校では、メタ言語使用について教師と生徒の間に了解があり、文法は、メタ言語を使って明示的に、分析的に説明されるものだと見なされている。ある文法項目を学習するとき、このような文化により受け入れられる文法が採用されたり、新たに作られるのは当然だであろう。つまりこの文法は非常にプラグマティックな性格を持っていると言える。こうして作り上げられた教室の文法には、大きく二つの特徴がある。
一つは、一般に、教室の参加者である教師、学習者はどのような文法を使っているかについて自覚していないという点である。そして二つ目は、その無自覚が、矛盾する文法を同時に使うような事態を招く場合があるということである。しかし教室の文法が、教室の環境や様々な制約、学習目的に答え、学習効果を目指したものであることは確かである。教室の文法は、一方では科学性（scientificité）を、また一方では教育的観点からの分かりやすさ（intelligibilité）を考慮する重要な過程を表していると言えよう。
この論文は、すぐに実践に役立つような物でもなければ、実践からデータを取ってきただけのものでもない、実践についての研究を目指したつもりである。文法が、言語学者によってのみ作られるのではなく、実践の場である教室での共有文化知識という形

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で作られるということが今回確認されたが、それと同様に、このダイナミックな言語教育という実践を理解するために、言語学や心理学、社会学などの理論を借りて応用するというのではなく、その実践にあった研究法が実践の中から生まれることが望ましいと思われる。そうした一つの試みの中に、この小論文を位置づけることができたら幸いである。
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