持薬食と農をめぐる環境教育（そのＩノ

持続可能な地域づくりにおける食農教育の射程
一環境教育における生活をとおした社会参画の学習一野村卓
東京腿工入学大学院

TheRangeofFoodandAgricultureEducationinSustainableCommunityImprovement：
LearningofSociaIParticipationthroughtheLifeolEnvironmentaIEducation
TakashiNOMURA

UnitedGraduateofAHricultureandSciencc．

Ｔ()kyoUniversityo「八lgricultureandTeclmology

ThelOodandagricullurecducation(herein5lftercalledlbod-a鷹rieducation)ｈａｓｂｅｅｎｐｅｒ(brmedinsch〔)01educationaspracliccsfbcusingon~cul(八Pating溥alld嵐e8ltinlEr・However・att11elOod-agri
educalionofenvironmeI1Ieducati()n.itisnccdedt()haveamodcrIlevnIuationbasedoｎＥＳＤｃ()ncepL
I11filcubefbod･agrieducationshouIdbe〔waluHltedbylhec〔)IIccploftradethaIperceivesoverall
si1uati()ｎｒｅ喫rdinRI1alureilndsociety．Ｍ()rc()Ver，ＥＳＤｃｏＩ１ｃｅｐｔｈａｓｃｏｍｍｏｎｃｈａⅡｃｎＮｅｓＨｌｓｔｈｅｃ〔)IlceploflifelearninN.Ｆ(〕rlhisreas()n.tI1clb()d-ilgrieducationhHlsana叩ectoftbclearniX1Ht()takellleli化back.(HereinaftercaⅡｅｄ轡learning()fIivin鷹recovery..）TIlelearningoflivingrccoverymust
bereRardedasonetllinRincludingluotoIllycconomic-SuchlearningcanbeimplemenledwiIhRuaranteeofsociaIparIicipationTbereforc、ｌｈｅｐｒａｃｔｉｃｅｏｆ（I1efood-aRrieducali(〕ｎｍustbe
rccogllizedastheIearninH()[livingrecovcryandsocialparticipHltioIl．
I《eywords:fOod-agrieducHltioI1,ESDcol1cel〕1.lradcconcept」iviⅡgrec〔)very,socialparticiI〕ilti()､

１はじめに「食農教育」は比較的新しい川語である□ｌ１ｌのであI)、これらが「総合的な学習のIIIF11II」（佐々木ら2001,根nla2002，埼玉県立農離敬f『センター2002）における取り組みで注１１きれ、地域の施簸やﾘﾄ業に正式に仇Ⅲされておらず、結果とし｢地産地梢」（片ＩＭＩら2002，根岸２０(〕3，宇佐美らて1K式な概念整理がおこなわれているわけではな

2002,前1112001）戈践や「スローフード巡動」（根い（根岸2002)。

岸2003）雛、食に対する関心の向｣:の【１１で「食農」

このため現在では、「食牧ﾌﾟ｢と農業体験学習を．

が注目されている。

体的に実施するもの」ということが教育関係機llU

しかし、これらは「食農教育」という用語を使や腱林水産省を始めとする1丁庁での共通の見解と用しながらも、それぞれの実践において実践主体

されている（佐々木ら2001)。よって「食股孜f｢」となっている各1Ⅱ体．組織においてliil床異夢の状は、これまでの学校教fifにおける「食教f『」や況で展開が↑｢われているのが現状である。これは、｢腱堆体験学習」の耕欄に腿づいて形成されたもの

省庁間の思惑の迷いからも見てとれる。文部科学

ＩＨＩい合わせ先〒l郷-850991(ﾙ(lilj府中巾幸町3-5-8ＩI(ﾙ(農lZ大学大学院巡行農.､族111先『:}環境牧方学研究索ＰｆＨ０Ｉｉ
Ｅ・maiI:IakHuSIlinomura75Chotmail・clDIn

jW境徴育ＶＯＬ】4-2

緋誌可能な地域づくりにおけるjiM勢裁育の〃ｉｆ

竹は子どもの心身|川廻の顕在化や）ⅢIlIm1i/iめ込み教

9け

となる。

育の転換による「ゆとI)教育」のｌｌ４ｌＭ１（文部科学

このため、ここでは食腿の持つ機能や領域を艦省・根岸2002)、農林水産省は農業JM解Jfや担いJＭしながら、食農教育の現代的な射程について縦下育成の１１１１題（農林水産省１９９８．艇林水産省

理・検Ｉｉｌを行うことにしたい

2003・根岸2002)、以生労働省はた/kiili改溌の限界(根liL2002）など、それぞれで解決1N雛な課題を横断的に取り釦Ｕ合意はあるものの、それぞｵし

２食農教育実践の現状
ここでは、これまで食腱教行においてどのようの思惑は各竹Ij:が食農数行関連で災脳する’11業ｐ

な災跳が位fitづけられてきたかを、整理してみた的を検討すれば、その差は明らかである－，い。食艇敬frの実践は雑iik「fuML救育」（農山漁村

各省庁'111での食艇の捉えもさることながら、こ文化協会1998)が先鞭をつける形で収I〕_上げられ

こではまず食農教ｆｒが学校教育の災跳として捉えるようになった・特に学校教ｆｆにおいては「総合られてきた過栂を先に示したが、そもそも学校数的な'､;:Ｗの時１１Ⅱ」によるｿﾞﾐ跣が多く腱開されるよ

行での食と農の典践とは何であったかが１１M題とな

うになっておI)、この時l１１１が食腱教育実践のまさろう。

に'''心である。そこで、Mil《U,しの公立小・中'披校

環境教育においても食農教育研究は`｡』片佼教育をにおける食農教育の実態鯛代（崎-{：県立農業教f『

中心とした１１例研究が中心をなすが、棚1Mlによれ

センター2002)を見てみるこれはアンケートブノ

ば環境教育が現代ﾄ1:会の抱えているＩＨＩ池を解決し式による鋼盃であるが、IIjl梓率は'１，．中学校含めていくに当たI)、「ｆとも」の教7ｉｆ`7:としての「発て970()i,と商い回答率である。この調査の特徴は、達の教育学」が牒題解決を次１１t代に`iこす、II1j接的食腱牧1riの調査としながらも食IHI係と農業1111係をな方法をﾆﾋとしているのに対し、「おとな」の教育分離して衝ＩＨＩ設定を行っていることであろう。

学としての「二k体形成の教育学」がilMMu解決当事，淵１Ｗﾐ態は、食にllLlする}什導を小学校で80Ｍif

者としてのI(〔接的な方法を主としている（朝岡度、小樅校で5796程度が災施しており、これら活

2004）としており、環境教育における食農敬育の勤は牧f:}、総合的な学習のHIrllll学級活動、姿１１射程として検iitするとき双方をいかに銃イルなが会沿肋での収I〕組みが多くなっているここれらのら、大人、子ども以方の学習を腱III1させていくか

指導片は、小学校で学級扣柾、学校栄養職ロ、礎が亜要な課題となる。

護敬`Iii鱸、学校関係肴が959(,以上を,17めておI)、

奥に環境教行は1992年の地球サミット（リオ・地域の110係者は1％以下が現状である。これは''１

サミット）における持続可能な開発概念（アジェ

学校でもlii1様の傾向が見られる。また、指導時ｌ１ｌｊンダ21）を位iHづけるという課題をｲiしている層についても{I二間で10時１１１１澱皮が小学校で8600,11Ｊ

2003年のロ本環境教育学会愛知大会シンポジウム

学校で73％程皮となっている＝農業に関する指導においても阿部らによって環境数fjiと持続可能なにおいては、農業体験学YYとしての実施されてい開発のための教f「（以下ESＤ）の11UjLについて報るものとなっている。腱Ｘｉ体験学習は小学校で告が行われており（日本環境教育学会柵ⅡL委しI会

889(､、111学校で3796が炎施しており、小・『１J学校2003)、ここでは牧行を真に社会と１１１〔紬する方向

Ⅱiに教f:}や総合的な学習の１１#|ⅡI、委貝会活助等とを模索することを繰越としている。これはこれまして`た施されている目イド１１１１の`ﾉﾐ施時1111は食にi１０すでの環境教育の概念からの拡張のnJ能性を検跡す

る桁導と１１１様に１０時IIU程I災が'１，学校で740o、’１'学ることでもあり、堀尾の指摘する教ｆｒが染I)越え

校で66りo樫度となっている＞腿繋体験学習を尖施なければならない搬麺でもある（堀ldI997)二しているMlrliIrについても、′１，.'１１学校共に、学校

よって環境教frにおける食農教行のIM1lO満は、学校教育だけでなく、大人と子ども双方の学刊を視野に入れて、ＥＳＤ概念を念頭に協いた検iiiが必要

農IfIl、学校ｲﾋﾟ壇、プランター、バケツが8096を趣える状況となっている、

これら食農教育の実態はtiIil§1M；に限ったことで環境我庁ＶＯＬＬｊ２

9４

野村卓

はないと考えられるが、小・中学校の関係者は学校で完結し、「生きる力」を伸ばそうとしているのであI)、それも年間１０時間程度の時間でということである。そのような現状にもかかわらず、学習(食べる:荊脅）｜食農教fｆｌ（作る:化廠）
食敬ｆｉ

凝染体験学習目的は「作物を育てる喜び」や「知的好奇心を引き出す｣、「自然や環境への理解や興味をもたせる｣、「命の大切さを理解させる｣、「勤労の大切さを学ぶ」という文言が並ぶ。そして食農教育を実践する上での課題として職員の食や農に対する知識不足と共に、学校外で指導してくれる人を見つけだすことができないということが指摘されている（埼玉県立農業教育センター2002)。

図１食農教育におけるこれまでの共通見解

３食と農の総体化における本質と実体
3.1総体としての本質と実体
ここでは教育学の視点から食農をどのように捉えたらよいかを検討する。これが定まらなければ、結果としては、学校教育における食農教育実践

学校教育における総合的な学習の時間等の実践では、図１に示したように安易に農業体験学習の目的とされる「自然に対する理解」や「感性を育｢作る」要素と食教育の「食べる」要素に収束させてること」等への繋がりは明らかにできない。更て実施されているというのが現状となろう。しかに教育基本法の目的とされる「人格の完成」につし、これは学校教育関係者だけの問題ではなく、いての連鎖性に論理的整合性を見いだすことが困

地域の関係者にも問題があるのではないだろうか。

難になる。ここでの食農のもつ教育力は、貧困問

地域の食や農を理解してもらうことに意気込み、題を乗り越えるための力量形成を目的とする主体

子どもへの教育を「指導する」「知識を教える」と形成論(鈴木1992）の捉えを通して、大人・子どいう姿勢で解決しようとし、地域における子ども

も双方の学習を整理することにしたい。ここではや食、農の本質や役割がしっかり認識できていな

まず、食農の本質と実体について自然と社会の関いのではないだろうか。これでは環境教育がESＤ係から明らかにする。

概念への拡大に基づいて、学校教育のみならず社

会教育等との連携を目指す上で学校と社会双方で

3.2本質としての人一自然関係

限界を表出させているようなものである。要は、

食農の本質から人間を捉えようとすると、これ

食農教育の実践における教育主体と学習主体の関は人間と自然との1111係（人一自然関係）というこ係を検討しないまま次世代への知識伝達を目指し、とになる。この人一自然関係をコミュニケーショ

当事者としての地域の主体として見据えていないン関係として捉えれば、食農や自然に関する教育ことであり、食農のもつ機能を教育力として十分は「感性の取り戻し」として捉えられる。この感に発擁させることなく、収束させる一因になって性は人間が自然に接し、交換することによって磨いるということである。食農教育の優良事例としかれる。また、このコミュニケーションは人間にて報告されているものは、子どもや大人が地域のとって生活世界を構成する基本的な人間活動であ主体として実践を展開しているものであり、そこる（尾関1992)。しかし、コミュニケーションのでの子ども－大人、学校一地域の連携なしに食農対象である自然をどの様に捉えるかが問題となろ

教育実践はないとも言える。

う。なぜならば一般的に自然環境一般として想像人や組織が共に学習していく過程での世代ＩＭＩ協

しがちである。しかしこれは人間にとって外的自力や共同による実践の伝承（継承）性が問われな

然ということでしかなく、これには人間の制御作ければならないだろう。このためにまず食・農と用のきかない原生的な一次的自然（奥山)、存在自人間との関係を本質と実体から捉えなおし、人間

体は一次的自然と同じであるが人間による部分的の主体形成における視点を定める必要があろう。

制御が加えられる二次的自然（里山における河川、

騨億教育VOLI4-2

捗続可能な地域づくりにおける食麗教育の〃程9５

湖沼、二次林等)、存在自体は自然の秩序から逸脱のであるが、飽食社会が抱えている問題は子どもするものではないが人為的操作が加えられ人間にたちだけの問題ではない。大人たちも外食、中食よる制御が可能な二次的自然（農地、農業用水、等の拡大に伴い、生活が破壊されており、家庭環

作物、家畜等）の総体としてである（吉田1989)。

境の変化過程がiii&後の生活史から指摘されている

特に食農の領域は、これらの中から、農村と呼(岸1996)。しかし、これらは市場主義の進展に伴ばれる人間が定住し、土地利用の面から農業を主

い、学校や地域それぞれが領域分担の形をとりな要産業とした地域の周囲に位置する外的自然の総がら対応してきたが、グローバル化の進展の中で体を農村的自然ということができよう（古田

絡め取られる形で現在に到っている。このような1989)。しかし、敦育学的に実体を捉えるときに、流れの中で地域に薙盤をおいた生活への振り返り

農村的自然だけを対象とするだけでは不十分であが求められている。そのときには子どもだけが学る。そこには外的自然だけでなく、人181そのもの

習すればよいというものではなく、大人と一緒にが持つ内的自然にも注目しなければならない。食

なって学習していく必要がある。よって、食農教

農教育では、これら農村的自然と内的自然の総体

育は大人の学習場面においても食生活改善や生協を自然として捉えることになる。更に環境教育の迎動、消費者運動、地産地消、スローフード運動領域において食農教育を検討する場合、食や農の等をとおして人一自然の関係が認識されなければ現状をふまえる必要がある。持続可能な農業にはならない。

動植物や土地などの自然に対する恩恵・畏敬のみ

これらの学習活動は人一社会との関係においてならず、科学的自然認識に裏打ちされた自然の利も位置づけられる。そこで、実体としての人一社

用と改良への洞察力（山IH1999）の蓄積を踏まえ会関係について検討を行う.

る必要があり、これらが地域における各種農法や文化に連結していることを忘れてはならない。

3.3実体としての人一社会関係

しかし、外的自然については市場主義に基づく食農を実体として捉えるということは社会とのグローバル化の進展とともに、開発によって人間関係（人一社会）で捉えるということである。共社会の周辺に追い立てられ、結果的に自然破壊を通見解としてのこれまでの食農教育が人一ロ然の伴う様々な災害や温暖化問題等を通して人間に還関係における「作る」－「食べる」という収束状ってきている。ここでは環境倫理の土台が必要で態を指摘した。しかし、これでは食農は捉えきれあり、食度教育を自然保護と関連する領域としてない。人一社会の関係においても捉えられなけれ捉え、これらをふまえた上で人1111の内的自然と外ばならない。ここでの人一社会の関係は人と人の的自然とのコミュニケーションを考えねばならな

交流であり、これは「交際」ということになるい。これはまさに感性の交通であり、「交感」とい(今村2000)ｃこの「交際」は、学校教育等におけうことになろう（今村2000)。これは、食教育がる食教育や農業体験学習の領域での伝承文化や慣課題としてきた生徒の身体問題(藤原1989）と虹

習、産業等の理解だけに留まらない。労働や生活なり、体調不良を訴える生徒は内的自然とのコミに関する振り返りと実践が求められ、知識の習得ュニケーションが図られていない、まさに「交感」

や技能の獲得としての理解では完結しない。人一がスムースにできていない存在として捉えられる。

社会の関係を怖報として伝達されても、労働や生

これらの生徒は飽食の時代において疎外されてい活の振り返りを行いながら実践し続けることは難ることに気づかず、食生活指導や栄養指導を行っしい。何故ならば、体験を王とする学習はその塒ても耳を傾けることは少ない（根岸2003)。これ

でのインパクトは強いものの、継続させる経験へ

らに気づかせるために外的自然との「交感」を、のステツプアツプにまでつながらないことが多い

農業体験等を通して実践しているということになためである。コミュニケーションを情報習得におる。また、これらは学校教育等を'１ﾙL､に論じたもける伝達の視点ではなく、人間110係を基盤におい環境数万VOL､１４２

9６

野〃ｹﾞｲ

た学習過程とする対,i6の視点で捉える必要があろらである。「交換」という経済価Ifiに主１１Kをおかう。これは人一+|:会llU係に限らず、人－１１然IMI係である「交感」概念においても並要な視点となる。

ず、「llWljJという社会的、文化的、人IIlj的価値をも包摂する概念によって教而がIIR遡織されることこれらには状況n9fr:判,職において、￣知るこどとによって、食農の実践においても、分節されてき活動すること”を－体的に捉える実践が行われている（龍IMf200I）が、ここで重要なのは活助を受
動的な体験ではなく、対ilijIuJlとしての主体的体た状況を取り戻す機会を１１｝ることになる。交易概過穐においても、市場が共同を切I)壊すことによ験のコミュニティを想定していることである｡よって成立してきた側面をしっか')i処識しなければって、状況のDInの学判は子どもの学習だけの'''１題ならない（神野2002)。食農に'１１Iする教育実践はではなく、大人の学判においても重要な課題とな

用Iiliにおいて食を通したi1ljfIllm爪を農の生産過程

念に雌づく地域や農村のj1iliij体を11j確認していく

るｅそこには八人.ｒどもが労働や生活を返り１１Ｌをとおした総体として捉える機会を提供するのでない状態を振り進I〕、これらを乗I)越えて｢1身のある。そこでは都市農業が地域や教frにおいても取り戻しを脇li1iilimI（労働）において取I)戻さな｣|;'１１＃に大きい役割を果たすことになる。よって交坊概念に基づく教育実践は、１１然と社会とのIlU係

ければならない（1;｢崎2003几本来、食農は、非経済的（文化的、社会的、人ＩＩＩｊ的）なliHi値を|ﾉLlｲ１１

を地域特性として見定め、振り返っていく行為にきせており、fi1i縦のlｴ:述によって伝統が保持されなる。地域資源管理論の立jルにjXてば、地域性てきたわけではないことに１１:意しなければならな(非移侭性)、連鎖性、非市Mli性の３要素を保持す

いごよって、食農教ｆｉは人一社会関係においてもるのが地域の特性(資源)なのである（水1111988)ｃ

子どものための学刊として捉えるだけでなく、大これら３要素を視点として地域への振I)返りのた

人の学習と一体化したｊｊｔＷとして捉えられる必要めの実践を行うことが食農教行において求められがあるといえる。

る億

3.4総体としての食農｢交感」や「交際」のどちらか、いわゆる人一自然

しかし、これまでの農梁体験学１Wや食教育は
以上、食ＩＩＬは人－１１１然：交感と人一社会：交際|川係か人一社会のどちらかにFit点が1%かれ、知識という領域を深くＰＷＩ；させて成立している。今村氏によれば、交感と交際を総体的に捉えれば人IHl

ｉＷ１ｌ卜や技能の獲得に主眼が慨かれ、現在も継続されている。しかしここでは知織や体験を排除しよのつきあいをＨ１J[行為と位世づける「交易」というというのではない。体験はI:I然や社会との１１０係

うことになろう（でIlli11I1差を生じて振I)逆I)の機会を提供するｃよ

教育学においても11然と社会との関係について、ってその過程の学びと愈織を継続させる体制が兄

人間が己をｌ吐くｒｌ然（ヒューマン・ネイチヤー）

１１[されなければならない。体験後にアンケートをを人間的なものに改造していくこととし、その１．１

とってどう感じたかが並婆なのではない。

然の本性（内的I:1然）において社会的な存ｲ[であり、この本ｾliは社会的ｌＩＵ係において発現するとしている点にi]{I}しなければならないｃ教育はこれ

ら自然性と社会性を統合していくものとされてい４交易概念に基づく生活の取り戻しと生涯学習の関連

食腱教育の実践を継続した学刊の'1'で、奥に学る（堀尾1989)。よって、教育において交易概念

校教育だけでなく、地域との述挑の中で双方の学を捉えることはＩＩＪ能であI)、現在の社会桁勢を捉刊を進展させていくためには化脈学習の視点が必える点においても爪奨な視点を提供する鷺これは、奨である。力､といって、生涯学Ｗは生涯学習振興

交易概念をふまえた敬fisのＩl標が、市場粍済の交法（文部科学者1990)の『|]でさえもIﾘ1確な定義づ

換価値を進腱させていくことに対抗し、人IHIらし

けがなされておらず、娠難振興法的であると指摘くあるためのIW1Jj･の１M点を提供することになるかされている（鈴木ｌ”2)。生illi学101の捉えは、教環境我庁ＶＯＬＬｌ－２

捗続可能を地域づくりにおける食腱裁育の〃付！

育学が人惜の完成をⅡ標としている以上、その人9７ればならないe格pH解を念頭においたジェルビの提起に１１;Ⅱしな

ここで検討されなければならないこととして、ければならない。ジェルビは、学習稗を膿史的・

食農教ｆｉにおける地域での実践や参IHIiの定義を明

社会的・笈仔的文脈のＩｌ１で人間をFl1解することを硴にしておくことが12､要となる。

位luiづけている。これは今l]における'jA1lllと教育共同体〉の理解の根本に関わるものであＩ)、人ⅢIが人llIIとして唯きていくための椛利は、人IMjの生in過程全体にわたるからである（ジェルピ1983)。これら
は２１ﾐ雅学刊が生活の中で捉えられることを怠味し協同労働

曰の田IＨ趣隅ており、述擁に基づく継統の敬育実践が求められ的恒壇

る食腱教育に重要な視点を提供する二まきに、教育突跳を現代社会における生活の収Iル《しと振り返りとして捉えるということになるからである。

その/liiJiを生みⅡ}す根本的な活動は労例である。
といっても経済労働としてのそれではなく、リミき
がいややI)がいを含めた/l{活関連労働(IIlIlll999）

図２食農教育における生活と社会参画の学習

５食農教育における持続可能な地域づくり
5.1実践と社会参画として捉えられる必要がある。これらは小・中学

食典敬育におけるﾌﾟﾐ跣とは、生iJiを取り戻す学校にｌＩｌらず、幼稚園や保f池lでの体験1i1jimIにおい

習である以上、過ｲMの学習に視点をおいて捉えるても遊びを皿して、労働への準備段階として位置ことになる。これは状況を継続できる学習の場をけることができる（エリコニン2002)□これら生保障することである。といっても、これまで実践

活l則巡労働は、実践茜が食農敬育を笈銭する場合、というＨ本譜の‐股的な解釈については、人間個配噸されなければならないことになる．虹にこの人が｢I党的に明確な愈図をもって行う行為を指す

轍iIiIlujdL労働は地域社会に参加していく過ｲMの中ことが多いとされてきた（田辺2003)。食農教育に位慨づく。

において実践を定雅づけるとき、人'111が労働によ

食鰹数行実践が、このような状況において位置って外的なロ然環境を改変し、モノをlk賑していづくとすれば、「作る」－「食べる」という一体化

く対象化されたｲ｢あと111界変革にＩｒﾘけた１滴の総した捉えは、生産一i11i11fという市場｣：鍵に雌づく体として捉え、これを交易概念もふまえて検討す

形態を恥I)越えているとはいえず、ここから生活ることが必要となろう。

を収lルミすための総体的な活動として捉えること

人頬学における突践の定義に注Ⅱすれば、実践は難しい二ｆｔ活関連労働を学習するということを概念はより向党的な決断と反省的思碁を備えたも内在させる食農教育は、孤立した人I1IjUU係のI'}構のとして捉えておI)、121覚的あるいは近同的な行築への学習へと展開することが求められる。これ

為さえも、社会的に榊成きれるＭ(判的な活動とのらは3J代的人権や世代ｌｌｌＩ巡)11、社会参IiIIiやグロー

１１０係の'１１に位IIBづけられている（111辺2003)。こ

カルな視点が必要とされるﾉlﾐ灘教育の概念（鈴木れは知識が社会的にIMi成される慣習の'１１で捉える

b2001）の１１１で捉えられることによって、現代的ことを意味し、これを実践知と呼び、この状態は葱炎をl1Llllすことになる』これらは、ＥＳ、概念に知蛾を操作しているのではなく、知織が活動や労おける持続可能な社会柵纂における視点と01i(なる働の１１１に生きているという見解に,1Kつ。この捉え概念であると巷えられる。よって、環境敬育が持は食腱教育がこれまでの食教育や１１螺体験学習の

続lil能な1刑発のための敏fiとして捉えられる（ア

収束的見解から、これまでの多様な僻Niを拡大さ

ジェンダ21）以｣二、食114教f7の射程はlliilIi学刊もせて社会的慣習や社会への参加まで、その領域にふまえた'k活を取I)瓜す学刊として捉えられなけ

含めることを意味する？これは小・【１１学校の食農

環境教かＶＯＬ１４－２

野Jｻﾞ蝋9８

教育実践を学校内で完結させず、地域社会との連存在するものであり、自然への参加も意繊きれな挑を進める中で捉えることになる。これは社会慣ければならない。ここでは、交感をとおした直接習が自然や社会の総体の中で生み出され、地域性的な自然への行為であり、腱業体験学習では農法を持つことを念頭におけば、当然の帰結であるとがこれらを意識する場として提供する。農法を知考えられる。

識として伝達しては実践知にはならない。地域のこれまで学校教育等は、脚此的・意図的な知のあらゆる活鋤に主体的に参力llL、これによって労習得のために効率的にカリキュラムを組み、指導働を取り戻す過程においてIML法は捉えられなけれ方法を技法として発展させてきた。これは効率的ばならない。これによって地域に根ざした笑践が、に知識を「与える」という'111題９

結来として自然や社会のllll係を並層的に捉えるこを、教育主体一学習主体のllll係が維持・櫛Ｈ１される中で捉えられる傾向を強めてきた。しかし、とになり、これによってESD概念と食腱教育をｌＨｌ

述付けて捉えることができると考えられる。

｢与える」行為はフレイレの指摘する「伝述」（フレイレ1982)であり、これらを維持したまま学習

5.2地域から食農を考える

主体が生きる力を形成していくには限界があるとここまで食臘教育に求められる射程を、ＥＳD概

いわざるを得ない。これら「伝達」の手法は、食念と生涯学習の概念に基づいて、交易概念をふま

農教育に関わる地域の指導者にも捉えられている

えて捉えなおしを試みた。しかし、持続的な地域イメージである。

づくりにおける食農教育の爽践は、地域が抱える

近年では､地域が伽I壊し徒弟Iiillも殆ど見られな多様な１１M題の中で、食と腱を再統合するだけでは

くなり、人llUUU係の櫛築事態が保守的なものとし

IUlllu解決につながるものではない。これまで食農て捉えられている現状が散兄される。しかし、新の領域は地域づくりにおける役割を強調しすぎた

参者の指導は研修指導者による指導や熟練粉、会嫌いがある。食腱から地域を考える視点は、市場社の上司等による企業内教育（OJT）によってい主義経済に絡め取られる恐れを内在させている。

る。ここでは知識や技能の轡11｝が目的とされるこ

これらを乗り越える視点が必要となる。これは地とが多く、組織に参加するということに主１１Kが置域へのパラダイム転換にもつながる視点である。

かれていない。しかし、状況の中にこそ知激や技

ここで求められる視点は地域から食農を考えると

能が位世づくと考えれば、活鋤を体験させればよいう視点である。具体的には農に関しては、農業

いということにはならないはずである。まさに実を地域の中で考える（永田1992）ということであ映は組織という社会に参加していくということでり、学校においても地域から学校を考えるというあり、自身の屑jMl｢所が本人や他者との11Uで保障さことになる。これによってはじめて学校や食農がれることが必要となる。

地域社会づくりに参画していけるようになると考よって、食農教育実践においては主体的に「参えられる。これらは対話による領域連携の可能性

力Ⅱ」できる状況や体制を地域全体のものとして保を１１Mき、更に世代|Ⅲ連携も含めた相互学習も促進

障し、作り上げていくことが､[要である。レイヴする。結果として、地域での継続的な学習が展開

らは、新参者が社会（組織）に組み入れられ、参されるために、生活に関迎する学習を基に、地域力Ⅱしていく体系を「正統的周辺参加」として捉え、辿１%による学習の拡張が求められる。これらは子新参者のみならず古参者も含めた「十全的な参加」

どものための学習に留まらず、地域を榊成するが保障されることが正要な要素としているしイ

人々が相互に学習が行われることである。元々、ヴら1993)。

大人が地域社会への参画をとおして学習する姿勢

食農教育の場合、参加形態は人一社会l1U係のコがなければ、どうして子どもを学習に導けるのでミュニケーションだけから認繊されるわけにはいあろうか。地域の11M題や子どもが抱えている様々

かない。コミュニケーションは人一自然l1U係にもな|Ｈ１題は、子どもを教育すれば解決するものでは

壌擁教育VOLJ4L2

ﾉｹﾞ謎ﾉﾘ能を地域づくりにおけるjir鰹鐡庁のｸﾉ淫

ない。地域に生活しているｲこての人がH1瓦に学習し、その中に子どもが参Idiiしていくことを保障されることが、食農教育の実践に求められる。
ここでの参画は、ロジャー・ハートの「子どもの参画」からだけではなく、大人．ｆどもの￣体的な学習を、交易概念をふまえたlIiiililIU連労働1%）

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(乍判）の過程のなかで人々が低織変容や自己決定

伝達か対11門か：llU係変革の教育学，234-251.111ｉ(クラントン2004）していく過ﾄﾞMからも捉えられ

紀ｍｌｆｌｆ

ることが亜要となる二これらが１．１然との交感に1１０

堀尾卸久．1989．教育入門．90-108．岩波i0ﾄﾞﾙi・する活勅や社会との交際にl10するiIIi肋にそれぞれ

堀尼卸久，ｌ”７，現代社会と敦育，Ｍ;波１８１:１片．

フイードバックされ、これら総体として生活を捉今村仁両１，２０００，交易する人''1150-77,識‘淡祉．

えることになるのである。結采として食臘教育実

ジェルピＥ・（Iiil平茶志i沢)。1983,ｚｌ２ｉｌＩ:牧7「：抑跳は地域の現状に即して伝統や文化の伝旗を含みながら、111なる復古主雅でなく現代地域社会にＭＩＩした活助として展IlMされることに怠炎がある。

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Ⅱ｢能ﾔＩｉを、本質と実体の検iけから交坊概念を通し

1Ｍ１１ｌｌ他IAl，２０(川ＪＡグループの地）雌地iiIjへの収糾て、’１１活や労働の収I)戻しγ:判として1Iii没だした。

みの現段階と今後の腱望：llU係性と物ｉＩｌｉのマー

これらの教育実践には鞭ﾉk性（継続、仏承）が必ケティングの１０１点から，農村とiiljiIjをむすぶ、

奨であＩ)、これを保障する地域の断たな'１０係性

５１：14-27．（r腿林労働組ｲﾃ、(緋たな共lijI体）が生涯学習の概念と共に、社会参宮mlli陵と，2003．協働の社会敬育，社会舷f｢研I由iまで踏み込んで検討される必喫がある＝これに究，２１：1-15，北海道入学人学院教fr';:li1f先ｲ:｝

は学校教育だけでなく、社会教ｆｒのfMl域で行われ社会数fr研究宝．

てきた実践の連携によって樅索されなければならず、今後はこの捉え方に唯づいて、笈践的．実証的研究を進めていく必要がある□

111に、これまでの先行1i)f先のIV1I1Villiを行いながら、’１０連領域の実践の位ＩＨＩづけについても検討をiiっていく必要があり、これらの体系化を進めていきたいと考えている二

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