社会科における環境教育‘７

社会科における環境教育
一課題と方向一山下宏文
東京都品川区立第二廷山小学校

EnvironmentalEducationinSociaIStudies-thewaｙｔｏｓｏｌｖｅｔｈｅｐｒｏｂＩｅｍ－
HirobumiYamnshit2

DainiEnzanelementaryschooI
KeyWoTds:EnvironmentalEducation,SociaIStudies,forest･forestrycultuTe

１．はじめに次第になおざりにされていってしまう。環境教育の理念や必要性の指摘ばかりが先行し，その実践

わが国では，学校教育の中で環境の問題が大きがともなわないということになってしまうのであく取り上げられるようになったのは，「公害学習」

る。もちろん，この時期においても，環境教育のが始まりである。その「公害学習」を積極的に推カリキュラム開発（日本環境協会，1986）や学校進していったのが，社会科という教科であった。

ぐる承での環境教育の実践研究（船橋小学校，１９（国民教育研究所，1970,1975）８６）などいくつかの優れた研究があったことも事

その後，「公害学習から環境教育へ」といった実である。しかし，全体としては環境教育の定着考え方が全面に出てくる。これは「公害学習」のにはほど遠い状態であったのである。（日本環塊対症療法的性格に対する反省や，1972年の国連人協会，1983）

間環境会蟻をはじめとする一連の環境問題に関す股近になって，社会科でも再び環境教育がクる国際会蟻において，「環境教育」が重要なテーローズアップされるようになってきた。それは，

マとなったことと関連している。つまり，自分達地球規模での環境問題が政治やマスーミなどのの生活環境を公害などから守っていこうとする公様々な場面で大きく取り上げられるようになった害教育から，よりよい生活環境をつくり上げていことと密接にかかわっている。今度こそ，社会科こうとする環境教育への質的娠換が求められたのの中に環境教育を定蒜させねばならない。そのたである。そして，社会科においても，「環境教育」めには，理念や必要性の指摘だけが先行するといは重要なテーマとして－鼠脚光をあびることになうのではなく，地道に実践を積ヴリL上げ，実践に裏るのである。これは，1976年教育課程審議会答申付けられた研究を行うとともに，その実践を分かの「社会科改訂の基本方針」のひとつに「環境やりやすい形で普及していく必要があろう。

資源の重要性についての正しい認識を育てること」があげられたことにも表れている。

本稿では，こうした考えを念頭においた上で，筆者が今まで取り組んできた実践の歩歌を振り返ところが，その後の経済の低成長や公害現象のりながら，社会科における環境教育の課題を明ら多少の改善といった社会的背景のなかで，社会科かにし，さらに，その腺題解決に向けてのひとつにおいては，「環境教育」という重要なテーマがの方途を提起したいと考える。

環境教育VOL・ノーＩ

山下宏文

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２．社会科における環境教育の実践と課題（１）「身近な緑」の学習

ここでの学習は，二つのキャベツを五感を使って比べることが中心である。よく比べてみると「におい」などの点で違うことが分かった。第２時で富ず．最初に取り組んだ実践は，「身近な緑」のは，両者のつくり方の違いを，イラストなどを問題であった。筆者が初めて勤務した学校は渋谷使って調べさせた。すでに，農業のさかんな地域区の原宿にあったが，原宿の表参道には熟ごとなの学習をしてあったため，農法の違いについてはげやき並木がある。そのけやき並木は，子ども達よくつかめた。第３時では，自然農法による農業にとっても「まちのほこり」であった。そこで，を行っている人々の考え方に焦点をしぼった。そ

「表参道のけやき並木」を通して，身近な緑の問こから，環境と調和した農業のあり方とは何か，題について考えさせようとしたのである。小学校

子ども達なりに気付かせた。第４時では，自然農第３学年での実践である。

法によってつくられた野菜が，何故八百屋で売ら単元「表参道のけやき並木」の学習の流れを簡れないのかを追究させた。流通の問題など鯉しい単に述べたい。第１時では「わたしたちの周りに面もあるが，ここでは生産者と消費者の信頼関係は，どのようなところに承どりがあるか」を考えということを中心に扱った。第５時では，自分なさせた。身近な緑への関心を呼び起こすためである。第２時では，「けやき並木は，どんなことでやたせるということがねらいである。こうした学習くだっているか」を考えさせ，けやき並木と自分を通して，子ども達は，食綱生産の安全性を考え達とのかかわりに気付かせた。第３時では，実際るようになるとともに，生態学的な見方．考え方りの価値判断をせまった。自分なりの考え方をもに表参道に行き，けやき並木を観察・劉査させた。の重要性に気付いたのである。（山下，鈴木，１９８

けやきの本数，木の太さや高さ，様子などをよく調べていく中で，子ども達は，それぞれのけやき

４）の棟子が違うことに気付いていった。第４時では，「けやき並木を育てるために，どんな苦労があったのか」を，年表や話をもとに調べさせ，第５時では，「けやき並木を守るために，自分達は三つめの実践は，歴史学習にかかわるものである。歴史学習というとあまり環境教育とかかわりがないかのように考えられやすい。しかし，過去において当時の人々がその当時の環境とどのよう何ができるか」を話し合った。にかかわっていたのか，そしてそこにはどのよう（３）「江戸のご承処理」の学習

この実践を通して感じたことは，子ども達の緑な知恵やエ夫，努力があったのか，また，どんなの問題に対する関心の強さと感受性の強さである。

問題が生じていたのかといった問題は，現在及び将来の環境問題を考える上でとても重要な視点である。そこで，こうした視点を社会科では初めて導入し，歴史学習の中での環境教育の可能性と必要性を探ったのが，第６学年単元「江戸のご糸処社会科では，「環境問題の難しさ」の面ばかりが強調されがちであるが，小さいときから環境に対する感受性を養っておくことが何よりも重要であると思われる。

（２）「自然農法」の学習

理」の実践である。

次に取り組んだ実践は，第５学年での農業の問

この学習を通して，子ども達にとらえさせた題である。農業といっても「自然農法」の学習を通して，農業における土づくりの重要性や農薬のもつ危険性に瀞目させ．そこから生態学的な見方・考え方を養おうとしたのである。

かったことは，「ご歌」の問題を歴史的過程の中に位湿づけるとともに，昔の人々も今と同じよう第１時では，自然農法でつくられたキャベツのイクルシステムへ目を向けさせることで，現代の値段が八百屋で売られているキャベツの値段よりも高いことに着目させ，その理由を考えさせた。

環境教育ＶＯＬＪ－ノにご象問題解決のために努力や工夫をしていたという事実である。また，江戸の町の徹底したリサご糸問題を考える際の視点をも提供できるのである。

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単元「江戸のご承処理」の学習の流れを述べた

以上，筆者がこれまでに取り組んできた三つのい。第１時では，江戸の町の裏長屋の梯子の絵を提示して，町人の生活の梯子をイメージさせた。
その中で，「ご承ため」の存在に気付いた子ども

実践について，その概要を述べてきたが，こうした実践を積象重ねていく過程で，社会科における環境教育の課題が浮き彫りにされてきた。それが多くいた。また，提示した絵には，ご承ためのは，次の四つにまとめることができる。

上に「はり紙」があったため，子ども達は，このその一つは，社会科の教育課程において環境教育の位趾づけが極めて不明確であるということではり紙に着目し，その内容を知りたいと言い出した。そこで，第２時では，はり紙の内容を考える承の種類を出し合った。そして，そこからご鉱たある。社会科の中で。環境や資源の問題が扱われないわけではない。社会科の内容を承ると，各学年に環境・資源にかかわることが出てくる。しかし，それらの内容の関連や発展といった視点はあまり見いだせない。また，内容はあっても，それめには捨てられないものを除いていくという方法をどのように扱うかによって，ずいぶん性格が異をとった。ご糸ためには捨てられないものとは，なってくる。つまり，社会科では，環境教育とし江戸の町のリサイクルの中で再利用されるものでての内容の配囲・関連，さらには扱い方といった手がかりとして，ご歌ための中味調べをすることになった。ご承ための中沫といっても資料があるわけではないので，当時の生活から考えられるごある。江戸の町では，実に多くのものが再利用さものが暖味なままなのである。三つの実践例にしれる。子ども達は，この駆実に大変驚いた。そこても，鍍者が，教育課程との関連を図りながら教まで再利用が徹底しているとは思ってあいなかっ材開発を行い，何とか指導計画に位駈づけたものたのである。現在の自分達の生活を見直す上で，なのである。

よい棲会になったようである。第３時では，ご承二つめは，環境教育の内容が，広範囲で漠然とためのご糸は，その後どうするのかというご歌処してしまい，つか糸づらいということである。環理システムについて鯛くさせた。いろいろな処理境・資源の問題を扱うことはとても重要であるの方法が予想として出たが，江戸の町の条件と照が，それでは何を取り上げればいいのかとなるとらし合わせたり，江戸の町に出された禁令などを分からない，ということが現実にある。したがっ鯛べたりしながら，「ご象とり鯖負人による船でて，実践に取り組んで承ても，扱う内容が断片的永代島へ捨てにいくこと」の法令へとつないでで中途半端になってしまうことが多い。錨者の実いったのである。現在のご承処理システムと対応

践にしても，最初は「身近な緑」（小３），次はさせると，清掃車が船に変わっただけなのである。

「自然農法」（小５），そして「江戸のご承処理」

現在と同様なご承処理システムが，すでに江戸時（小６）といったように断片的であまり一貫して代から確立していたという発見は，子ども達にいないところがあるのである。もっと扱う対象やとって大きな驚きであったと同時に，当時の人々内容をしぼり込んで，学年を見通した体系的な学の努力や工夫に対する共感的理解となったのであ習を行っていく必要がある。

る。第４時では，ご象とり繍負人と町の人☆との三つめは，社会科教師をはじめとする教師自体協力関係をとらえさせ，第５時では，現在のご染にも，環境・資源問題を積極的に教材化していこ問題と対応させながら自分の考えをまとめさせた。

うとする姿勢が弱いということである。この点

こうした学習が，その後の子ども達のご鍬の始は，第１，第２の問題と大きく関連しているのだ

末に対する行動へと直接影翻したことを考えるが，学習指導要領や教科書にあることだけを教えと，歴史学習における環境教育の有効性と必要性ればいいのだという発想を捨て，現在の社会で何が裏付けできる実践であったといえよう。（山下が問題になっているのか，また，将来の社会を考(1)，1987）（４）社会科における環境教育の課題

えたときどんな問題の解決が重要になるのかといった問題意識から教材研究に取り組むことが大環境教育VCL、１－Ｊ

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切である。

対象でもある。つまり，「森林」の学習を通して各四つめは，環境教育における歴史的・文化的な視点が弱いということである。社会科では，環境教育というと，すぐ地理的分野の内容といった考え方がまだ強い。そして，歴史の学習というと環境教育とはあまり関係がないように思われがちである。しかし，「江戸のごみ処理」の実践でも明ら学年の関連・発展を図叺体系的な学習を成立さかにしたように，歴史学習の中にも，環境教育をなければどうにもならないからである。「江戸の位艇づけていくという視点は．極めて重要であるご糸処理」の実践でも，当初は原始時代から現代せることが可能になるのである。

さらに，「森林」には,歴史的・文化的視点を取り入れやすいという利点もある。このことは，重要なことである。何故なら，環境教育に歴史的・文化的視点を取り入れようとしても，その内容がし，その必要性は一般にも認められつつあるようにいたる時間的流れにそって「ごみ」の問題を追に思う。

究していくつもりだった。しかし，江戸時代以降

３．課題解決への方途一森林文化教育の轍想
学校教育の中に，環境教育を定着させるためには，こうした課題を解決していくことが求められているのである。こうした課題は，現在の教科構の内容については資料もあり調べることができたが，それ以前のことについてはよく分からなかった。結局，当初の意図を断念せざるを得なかったという経緯もある。それに対して，森林と人間との歴史的かかわりに関する研究は最近かなり進ん造のもとで生じるものであり．教科構造の変革ができている。森林のもつ文化的側面からの研究もあれば状況はまた違ってくるであろう。しかし，多く行われるようになっている。こうした研究成今のところはそれも考えられないので，現在の教果を通して，教材の発掘，開発が可能になってい科櫛造の中で，どう取り組んでいくかが問題となるということは，重要なことである。

る。筆者は，「森林｣を主軸とした環境教育の構想を通して，これらの課題に取り組むことができる（２）森林文化教育の目的と「森林」のとらえ方のではないかと考えた。

「森林」を主軸とした環境教育の轍想が生まれて社会科における環境教育の課題解決に向けて．

（１）「森林」を取り上げる意義とねらいきたわけであるが，こうした環境教育のあり方を森林は，自然のし<柔を理解する上でも，環境「森林文化教育」と規定することにした。「森林教・資源として人間の生存・生活と密接な関係を育」ではなく「森林文化教育」であるのは，歴史もっているということでも，環境教育の内容とし的・文化的視点を載極的に取り入れていこうとすて段も亜要なものの一つである。また，森林とる意味があるからである。また，環境教育というは，森林というものが独立してあるというのではのは，人間と自然とがどうかかわっていくのかとなく，地形や土，気候や水，植物や動物などといったことがねらいである以上，どんな文化を築いったものが一体となって構成する空間を意味しき上げていくのかといった文化的な視点が重要にている。こうした森林の特性に霧目するとき，広なるからである。

範囲で漠然としやすい環境教育の内容も，森林をこの森林文化教育でめざすものは何か。それ核として関連づけられ，体系化していくことがでは，当然，環境教育のめざすところと同じであるきるのではないかと考えたのである。

が，次のように設定した。すなわち，「人間と森林次に，「森林」なら社会科の学習に取り入れや（自然）とのかかわり方に対する正しい麗識・判すいということが指摘できる。平成元年版学習指断を培い，森林と人間との適切なかかわり方（森

導要領の内容を象ても，緑や森林に関わるものが林文化）を創造すること」である。森林と人間と各学年で扱われるようになっているし，社会科との適切なかかわり方とは，簡単に言うならば，直接に関連する小学校低学年の生活科において「森林を大切にする文化を築く」ということであも，「森林」は学習活動の場であるとともに学習る。

環境教育VOL･Ｊ－Ｊ社会科における環境教育

次に，「森林」をどんな観点からとらえていくのかをはっきりさせておかなければならない。筆者は，次のような観点が必要なのではないかと考える。（山下(2)，1987）

第１に，人間と森林（自然）とのかかわり方は，人間存在の基本的あり方を決定するということである。真の人間性は．自然との調和の中で発揮できるものである。そして，人間性の回復は，自然との適切なかかわりなくしては考えられないのである。

第２に，日本は「森林国」であるという観点から森林をとらえることである。ここでは，「森林国」と「林業国」というのを区別してとらえたい。

「林業国」とは，「林業が国の産業の中でも重要な位置づけをもつ国」であるのに対して，「森林国」とは，「森林が国土の大部分を占め，人々の生活に対して極めて重要な役割を担っている国」であると規定したいのである。そして，このような観点に立つとき，森林を，単に経済の対象としてと5ノ歴史の中からも学んでいこうという観点をもつということである。日本人は，長い歴史の中で森林とのかかわりを通して優れた文化を生糸出してきた。そうしたものをもう一度見直し，これからの森林とのかかわり方を考える際の参考にしようとするのである。また，逆に，かかわり方の失敗例も数多く見いだすことができる。同じ失敗を繰り返さないようにするというのも大切である。
（３）森林文化教育の内容

次に，こうした観点から，学習内容の関連・発展をどうとらえていくのかについて，簡単に述べておきたい。ここでは，小学校の社会科を中心に検討していくが，森林文化教育は，何も小学校や社会科という教科に限った教育のありかたではなく，学校教育全体さらには生涯教育といったもっと大きな視野のなかでとらえなければならないということを砿露しておく。
まず，低学年の生活科における扱いである。生源としての三つの側面から総合的にとらえていく

活科では，具体的な活動や体験を通して自分と身近な社会や自然とのかかわりに関心をもたせるわけであるから，そこではまさに環境教育としてのことの重要性がはっきりするのである。

学習が行われなければならない。森林文化教育にらえるのではなく，生産資源・環境資源・文化資第３に，「環境をよくする森林は，林業活動のついては，身近な緑や森林の中での体験が何より結果としてあるのだという思考方法」（筒井，１９８５）をもつということである。つまり，プロテクも重要である。五感による体験を通して，森林（自然）の美しさ，温かさ，厳しさ，そして尊さションではなく＝ソサーベーションの観点から森を感じ取っていくことが大切なのである。こうし林をとらえるということである。これは，経済活た体験があって初めて「森林を知る」ということ動としての林業を何よりも優先するということでにつながっていくのである。

はない。ﾒﾋﾞｾ近では，「林業｣のとらえかた自体も変わってきている。「保全林業」という考え方も一

第３学年及び第４学年の前半の社会科は，子ども達の生活している地域環境が学習対鎮である。

般化しつつある。要するに「森林が股もよい状態したがって，ここでは身近な緑や森林の学習を通であるように管理する営糸」が大切なのである。

して，自分達の生活と森林（自然）とのかかわり森林には，人間がまったく手をいれないものからを学ぶことが中心である。

木材生産を目的とするもの主で，棟々なものがあるが，それらが最もよい状態であるようにできる

第４学年後半及び第５学年の社会科では，国土単元で森林を扱うことになっている。この単元でのは，やはり人間の営薙があってのことである。

は，内容の一部としての「森林」の学習ではな

これは，ゾーニングの問題としてとらえることができるが，いずれにしても，こうした観点なくしく，「森林」を核とした国土の学習が必要なのではないかと考える。それは，国土計画の基本方針て森林を守り育てることは不可能であると知るべである「第四次全国総合開発計画」における森林きである。の位磁づけもそうなっているし，学習指導要領においても国土単元での森林資源の扱いが亜視され第４に，森林と人間との適切なかかわり方を，環境教育VOL・Ｊ－Ｊ山下宏文

5２ているからである。

今後は，こうした授業実践をさらに積み重ねて第６学年の社会科においては，歴史学習の中にいくとともに，森林文化教育の体系的なカリキュ「人々と森林とのかかわり」をどう取り入れていラム作成の作業にとりかかりたいと考えている。

くかが重要になる。こうした人々と森林とのかかわり方の歴史的過程を「森林文化史」とし，歴史文献

学習における森林文化史の視点として次の６点を国民教育研究所（1970)，公害と教育，明治図瞥．

設定したのである。（山下(3)，1987）

Ｐｐ３５９、①風土としての森林一森林とのかかわり方に国民教育研究所（1975)，公害学習の展開,草土文

よって人々の生き方に違いが柔られるというこ化．Ｐｐ２３２、と。

筒井迪夫（1985),緑と文明の榊図東京大学出版②木材としての森林一先人たちは，木材を使っ会．ｐ､４２．てくらしにあった道具や建造物をつくってきた

筒井ほか「森林文化教育に関する研究」森林文化ということ。

研究，８：191-239,1987．

③管理・利用の対象としての森林一森林の管理

筒井ほか「森林文化教育に関する研究（Ⅱ)」森林

・利用は，時代に応じた人間関係（主従関係）

文化研究，９：185-238,1988．

によってなされてきたということ。

筒井ほか「森林文化教育に関する研究（、)」森林④環境としての森林一森林は環境を維持する働きをしてきたということ。

⑤伝統・文化としての森林一山や森林にかかわる様々な慣行・行事がつくられてきたということ。

文化研究，１０：167-207,1989．

日本環境協会（1983)，学校教育における環境教育実態調査報告霞．ｐｐ９５－１０９・
日本環境協会（1986)，「環境教育に関するカリキュラム開発の実証的研究」実証授業報告宵．

⑥商業活動の対象としての森林一木材は時代に応じた運搬方法によって都市へ集められさばかれてきたということ。

こうした視点を取り入れて，原始時代から現在までの人台と森林とのかかわり方を染るとき，「森林を大切にするとはどういうことなのか」「これからの我右は森林とどのようにかかわっていけばよいのか」といった主体的な囲識が形成されると考える。

Ｐｐ３１ｑ

船橋市立船橋小学校（1986)，社会を見つめ自然を探る環境教育と体験学習，東洋館出版社．Ｐｐ、
２１４・

山下宏文，鈴木真「小学校社会科における環境・資源認識育成のための教材櫛成」環境教育研究，
7(8)：37-51,1984．

山下宏文(1)「歴史学習における環境教育」社会科
教育研究，５８：62-75,1987．

４．今後の課題

以上，筆者の社会科における環境教育の実践例から始めて，そこでの課題，そして蝶題解決のための方途として森林文化教育の基本的なとらえかたについて述べてきた。

ここでは，森林文化教育の実践例については報告できなかったが，現在，共同研究の形で森林文化教育の授業実践を蔵熟重ねているところである。
すでに，別稿にて報告した実践も10例を過ぎるほどになっている。（筒井ほか，1987,1988,1989）

環境教育VOL、ノーＩ

山下宏文(2)「環境教育における『森林』の取り扱い－森林文化教育の概想（１）」学芸社会，８：
20-29,1987．

山下宏文(3)「社会科歴史学習における『森林文化史』の視点一森林文化教育の榊想（Ⅱ)」森林文化研究，８：’93-198,1987．

山下宏文「森林を核とした国土学習のあり方一森

林文化教育の構想（Ⅲ）」森林文化研究，９：187-197,1988.

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