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原著論文1990年代ドイツにおける環境教育の新たな展開
一「持続可能性のための教育」－
井上静香
島根大学教育学部

TheNewTrendofEnvironmentalEducationinGermanyinthel990s-EducationforSustainabilityShizukalNOUE

FacultyofEducation,ShimaneUniversiW（受理日2000年12月27日）

1,1990s，thekeyconceptfbrenvironmelaIeducalionisthc0`SustainableDeveIopmenl,，、Ｔｈｅｐｍｐｏｓｅ
ｏｆｔｈｉｓｐａｐｅｒｉｓｔｏｉⅡustralelhecharacleristicoflheenvironmenlalcducationinGcmMInyinthisnewtrend：EducationIbrSuslainabiIity(SulainableDcvclopmcnt)(ES､)．
Thccharactc｢ｉｓｔｉｃｏｆｔｈｃＥＳＤｉｎＧｅｒｍａｎｙｉｓｌｈａＩｉｔislheenvironmen1alcducationｆｂｒｔｈｃ“CuIIuraI

Change”ｏｆsociety、ＴｈｅｇｏａｌｏｆｔｈｉｓｎｅｗｅｎｖｉｒｏｎｍｅｍａＩｅｄucalionistoundcTstandthatpeop]e,satlitudes
lowardsenvironmemaIproblemsaredeleTminedbyIhei「cuIIu｢csandtorecognizeenvironmenIa］probIems
asculluraIphcnomcna･ThiswillhcIppcopIcにｆｌｃｃｌｏｎｌｈｃｉｒｏｗｎｌｉ佗一stylecriticaIIyand「econ$tTuctlhc
socicty．

KcyWo｢｡ｓ：EnvironmcntaIEducation・Ｇｅｒｍａｎｙ，SustainableDeveIopmenl

１はじめに省に基づきこれまでの教育の在り方全体を見直す
必要性が含意されている（阿部ほか,1999)。

今日、環境問題を考える際の主要な概念として、

本稿では、こうした国際的な動向を視野に入れ「持続可能な開発」ないしは「持続可能性」が挙て環境教育を構想する手がかりとして、ドイツげられる。環境教育においても、テサロニキ宣言'）における「持続可能性のための教育」の特質で確認されたように、「持続可能性のための教育」

を明らかにする。ドイツに注目するのは、1997年

が重要な課題となっている。「持続可能性」は、の環境教育に関する勧告2）に確認されるように

自然環境の保全が達成され、同時に環境破壊の一（ｄｃＨａａｎｅｔａＬ,1997)、1990年代後半のドイツ因となっている貧困などの社会的不公正が追放さ

環境教育は、「持続可能な開発」との取り組みにれた「持続可能な社会」の実現を示唆する概念でよって特徴づけられるからであり３)、さらにそあり、したがって「持続可能性のための教育」に

こには、1980年代後半、近代教育批判を含みこんは、そうした社会を実現するための「教育全体のだ環境教育批判を展開した「エコ教育学」の影響

再構築」の必要性、換言すれば、環境危機への反が認められるからである。すなわち、ドイツの問い合わせ先〒690-850Ｉ松江市西川津町106O島根大学教育学部井上静香
環境教育VOLIO-2

1５】990年/ｔドイツにおけるＪＲ境教育の新たな展開「持続可能性のための教ｆｆ」には、「牧fir全体のばに、「エコ敬育学」をjﾕ帳する人々によって、Ｗ構築」への志向が明確に滑取されるのである。

ラディカルな批判が向けられた。「エゴ敬育学」

考察ではまず、「持続可能性のための敬育」の前史として、1980年代後半の「エコ教育学

な社会改革的な運動へと展開していった「市民運（okolPiidagogik)」を中心とした環境敬育議論を明らかにし、次いで同国の「持続可能な1%1発」にとは、1960年代後半の学生運動に端を発し、様々動の思想的所産のなかにその根」をイル、「80年代の半ばに、エコロジー的な学習の目標や課題にＩＨＩする議論、および持続可能性をめぐる環境教育

関する教育学的な議叢を新たに激しいものにした」

政策を確認する。そして、持続可能性を指向する

環境問題の学習に側する櫛想である（Bolscho／

環境教育の一例として、ハーン（Gc｢ha｢(IdcHaan，

Scybold,1996)。ハーンに代表される「エコ教育1951-）の「文化的環塊教育」を紹介する。これ学」を主張する人々は、環境教育に対し特に次のらを踏まえ最後に、ドイツにおける「持続可能性

ような批判を加えている。まず第一に、環境教育のための教育」の特質を考察する。

ドイツの「持続可能性のための教育」に関して

では、自然科学的な実験などが有効な方法として採用されているということ、第二には環境教育には、ドイツでは多くの議論がなされている（DGU

おける教育や個人の学習が、国家（社会）の危機

l995f｢.;ZBUl995ff.;Bolscho/ScyboId,1996;Bcycr，

管理の道具、すなわち教行的行為が社会の目的を1998;dcHaan/Kuckar【z,1998川我が値1でもすでに、実現するテクノロジーとしてのみ注目されている

大高によりlJirZEな紹介・研究（大高,2000）が存在する。しかし、いずれも、本研究のように、近ということである（Bccr/dcHaan,1987)。

年のドイツ環境教育の傾Ii1を、その背景から捉えうな考え方がある。すなわち、「環境危機を産業るものではない。

的な生産物や生活様式のゆがみとしてのみ捉える

２「エコ教育学」

このような批判の背景には、ハーンらの次のよのではなく、むしろその原因を我々の根本的な思考の構造、行為の構造のなかに基礎づけて見なす」

ドイツでは、1980年代後半から1990年代前半に（BCC｢/dCllaanl98`l）というものである｡ここ

かけて、環境教育の根本的な在り方にIHIして、議で「我々の根本的な思考の構造、行為の構造」と倫がさかんになされた。この時期のii仇iMiが、今日兇なされているのは、「魍識主体としての人間、の環境教育における持続iiJ能性にIHIする縦論の基用いられる方法としての近代的自然科学．技術、調をなしている。以下では、「持続可能性のためおよび認識される客体としての自然の三つの系」の教育」に関する議論の}ｉｉｉ史として、1980年代後からなる柵造に基づく「近代的な自然科学的．技半の談論を概述しておきたい。

術的思考や行為」である（deHaanI985)。こうまず、識諭の前提となった1980年代のドイツ環した思考において自然は、数や冠にすべてを還元

境教育の状況について述べておこう。ドイツにおする自然科学的な認識によって、それが有する意

ける環境教育の取り組みを明確に方li1づけたのは、味などの独141性が剥奪され、主体である人間にとっ1980年10月の常設各州文部大臣会議決iハ「環境とて支配可能な対象となる。ここに、人llIjによる自授業」である。この決議を根拠に、ドイツでは全然への支配的関係が成立するわけであるが、こう国的に環境教育が実施されるようになった。１９８０

した関係を「エコ教育学」は、環境破壊の元凶と年代のドイツ環境教育の突施状況を知る上で重要見なす。つまり、ここでは、近代的〔1然科学におになる資料は、キール大学にある自然科学教育研

ける自然支配的な側面がIM1題とぎれており、した究所の全国的な調査州であるが、これによると、がって「エコ教育学」においては、従来の環境教

1980年代後半の環境教育は、自然科学系の教科を育において自然科学的な方法が無反打に採用され中心にして実施きれている（Eule化１．ｃｔ、1.,1988)。

ていることが批判されるのである。そしてまた、

自然科学中心の実践状況に対し、1980年代の半環境教育が既存の社会体IilIのテクノロジーとして

環境教育VOLlO-2

1６

井上静呑

機能しているということは、環境危機を産み出し

現在ひろく言及される定義は、1987年に国迦のた自然科学的・技術的思考や行為の様式に無批判「環境と開発にIlllする世界委員会」がまとめた報告響「われら共有の未来（OuTCommonFulurc)」になりやすいということを意味しており、このことは自然支配の温存にほかならないということににおけるものと、1991年の国際自然保護連合、国なる。

連環境計画、世界自然保護基金による「かけがえつまり、「エコ教育学」が問題としたのは、自代的な文明の在り方それ自体である。したがって、のない地球を大切に（Caring「or1hcEarlh-A
SIralcgyfbrSuslainablcLiving-)」におけるものである（TJzynaJ995)。前者と、後者はそれぞれ近代文明の破綻を象徴している卵境問題に、紋育

次のように定義されている。

然科学的・技術的な合理性に規定された今日の近の領域において対応するためには、近代の産物と「持続可能なIHI苑とは、将来の世代の欲求を充言われる今日的な教育や学校の在り方までも批判たしつつ、現在の世代の欲求も満足させるような的考察の射程に入れ、環境教育を櫛魁しなければ開発をいう。持続可能な開発は鍵となる二つの概ならないということが主張きれたのである。こう念を含んでいる。一つは、何にも期して優先されした、自然科学的・技術的合理性の肥大化への批るべき世界の貧しい人々にとって不可欠な「必要判意識は、今日のドイツの環境教育における持続物」の概念であり、もう一つは、技術・社会的組

可能性縦論の基本モチーフとして捉えてよい。

織のあり方によって規定される、現在及び将来のまた、以上のような「エゴ教育学」からの批判によって、1980年代後半から90年代初頭にかけて

世代の欲求を満たせるだけの環境の能力の限界についての概念である｡」（WCED,1987）

は、「環境教育とエゴ教育学の対立」（Bolschocl「｢持続可能な119発」という術語は、……人々

a1.,1994）という状況が存在した。そして、この生活の質的改善を、その生活支持基盤となってうした対立状況は、環境教育の櫛想という点においる各生態系の収容能力限度内で生活しつつ達成

いて、ある種の行き詰まりを生じさせた。という
提示することはできなかったからである。つまり、することである｡」（IUCN/UNEP/ＷＷＦ,1991）
両者の定義からは、「持続可能な開発」においては、自然環境の制約内での生活、自然漬源の分

この時jⅢ、ドイツの環境教育は、H1ま状況にあっ配に側する将来l止代との公平性、先進国と途'三国た。このような状況のなかで、新たに主導的な概間の経済的な格差の是正といったことが問題となっ

念として認識されるようになっていったのが、国ていると言える。ここで重要なことは、地球資源のも、「エコ教育学」は批判に終始し、代替案を際的に主張されるようになった「持続可能な開発」の枯渇や自然環境の悪化などの環境問題についてないし「持続可能性」である。

考える際には、途上国における１W1発の遅れや貧困

３ドイツにおける「持続可能な開発」（１）「持続可能な開発」「持続可能な開発」という概念は何を示唆しているのか。まず、それを確認しておきたい。

といった、いわゆる1%1発問題も併せて考慮し、111）
題解決の方途が探られなければならないということである。つまり、「持続可能な側発」が示唆しているのは、社会的、政治的、経済的な連関のなかで卵境問題を捉える視点の必要性なのである。

1970年代後半から環境問題に対する取り組みに際して用いられるようになり、1980年の国際自然（２）「持続可能なドイツ」の特衝

保護述合、国連環境計画、世界野生生物基金のでは、ドイツでは「持続可能な１M発」に関して、「世界自然資源保全戦略」においてはじめて公的

どのような議論がなされているのだろうか。ここなレベルで言及された「持続可能なＩＭＩ発」というで注目したいのは、ドイツ環境自然保護蓮鯉とカ概念には、多くの機ＩＲＩや研究者が、様々な観点かトリックの救援事業団体ミゼラーの委託によって、ら定義や議論を行っている（森田/川島,1993)。

ドイツの代表的な難境問題の研究磯llUのひとつヴッ

環境教育VOL､10-2

1990年代ドイツにおける環境我育の新たな展側】７

バータール女(候・環境・エネルギーIMI題研究所が主張する。そこから得られる財政に坐つき、資源

1995年に公刊した研究谷「持続可能なドイツーグの節約につながる生産性効率の上昇に側する技術

ローバルな持続可能な開発への貢献一」（BUND／

111発を促進することにより、自然資ilMiや社会の持

Misereo｢,1997）５’である。この研究11ﾄﾞによって、続可能性の保障を目指すのである（宮本.1996)。

「持続可能な開発」という概念は、一般の人々にこうした現実的な櫛想と並行して、彼は先の併及するという意味でドイツにおいて市民権を得「新しい磯かさ」を語る。もちろん、iiljj者は独立た（Beuermann/BurdickJ997)。本稿では、「持続に讃じられているのではなく、彼は、Ｔ１ｊ場lijI1度に可能なドイツ」に認められる考え方を、ドイツのおいて質的満足を把捉、反映しうる「豊かさ」の

持続可能性に側する議論の様式の代炎的なものと

jWiたな指標を主張している。つまり、現実の市場して捉える。

制度の在り方を前提としながらも、根本的にはそ「持続nJ能なドイツ」を贋<のは、「新たな鰹の在り方、そしてそれに規定される社会の変革がかさ」の志向である。この志向性には、ヴッバー

目指されている。いわば、「新たな豊かさ」とは、タール研究所の所長ワイツゼッカー（EmslUIrich

その変革の理念を表現するものなのである。

vonWCijfsiickcr,1939-）の考え方が反映している

量的ではなく質的な「1%かさ」を「新たな豊かといってよい。以下では、「新たな豊かさ」に関さ」とし、それを求めるワイツゼソカーの以上のする議論を、彼の著普「地球環境政莱」（ワイツ

ような主張は、ドイツにおける持続UiJ能性議論のゼッカー｡1994）の記述から明らかにする。

基調をなすものと考えてよい。

まず、克服されるべき従来の「豊かさ」とは何か。それは、その達成度がCNPの増大といった経済の最的発展において測られるものである。しか４環塊教育における「持続可能な開発」

ドイツの環境教育において、「持続可能な開発」

しながら、そうした「豊かさ」への到述は、天然が、環境教行に対する挑戦ないしはWiたな要請と資源の浪費的な大量消費という生活様式に基づく捉えられ、目標や実践のｲI:i〕方が稲極的に再検討ものであり、こうした生活様式やこれに規定されされるようになったのは、ハーンの誕辿によれば、た社会や経済の発展の在り方は、生態系への負荷

1995年以降である（dcIlman1998)。その代表的という点からみれば、もはや持続可能ではない。

な識論は、特に、ドイツ環境教育学会の学会誌

ここに、従来の「豊かさ」観の転換が奨耐される「DGU報告」（DGUl995lf.）やドイツ職業的環（ワイツゼプカー,1991)。

境教育学会の学会誌「職難的環境教育稚蕊」（ZBU

では、志Iijlされるべき「新たな豊かさ」とは何

l995ff）、ポルショらによる「環境教Ｔｒとエコロ

か。ワイツゼヅカーによれば、それは、天然資源

ジー学習」（BDIscho/Seyb`)1.,1996)、そしてドイの消費から切り離して考えられるべきものである。

ツ環境教育学会の中心的なメンバーによる論文集

すなわち、物質的な満足ではなく、「友人との楽「持続可能性と環境教育」（Beyer,1998）におい

しい語らい、桁神的、宗教的、芸術的な経験におて展開されている。こうした新たな動きを促した

ける充実感、健全な状態にIn1復された自然におけのは、環境大臣の諮問機関である環境１１１１題学術瀞

る美的な喜び」から得られるような質的な満足に縦会の1994年の報告晋「環境報告1994」（RSUl994）

方向づけられるべきものである（ワイツゼヅカー．

である。

1994)。

を否定して「新たな豊かさ」を称揚するのではな（１）環填問題学術審搬会「畷境報告1994」
この報告iIFは、「持続可能な開発というビジョン

い。基本的には、彼は、市場制度をｉｉｉ提に、コスに関連する目標を具体化するための方法的な基盤

ト高のエネルギーへの諜税といった経済的手段、の反省」を諜題とするものであり、このなかで、いわゆる「エコロジー的税IjI1」を導入することを「持続可能な開発」をドイツにおいて述成する際

ところで、ワイツゼッカーは、現今の市場制度

環境教育VOLJ0-2

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井上静香

の環境教育の目標や課題が言及されている（RSU

ることを提案する。つまり、こうした提案が意味

l99d）６)。

するのは、環境教育の、自然や技術に関連づけら「環境報告1994」において、環境教育の股終的な目標とされていることは、「人川の経済的発展

れた方向性だけでは、社会の持続可能な開発への道は拓けないということである。緊急に取り組まと社会的発展を、自然の生態系のメカニズムや自れるべき新たな方向性を成就するためには、より然の固有の意義と結びつけて、持続的に調和きせ

いっそう人IIH側と自然側の相互依存関係に基づいること」を指向する「持続可能性に適った行動様て、文化的、社会的、政治的、経済的な諸科学が式（SusIainabilily-EIhos)」を被教育者のなかに育これまで以上に前而に出て、自然科学系の諸科学成することである。また、こうしたことを目標とと共同して、解決の方途の探求や発展のために利する環境教育においてもっともIli要とされたのは、用されなければならない｡」（ｄｃＨａａｎｃｔａＬ,1997）「持続可能性に適った行動様式」において「鍵と〔下線は原文イタリック〕なる原理」である、「自然と文化世界との全体的つまり、「勧告」では、「持続可能な開発」といな綱目状の結合化」という意味での「網状性（RClinitiiI)」を主題化することである。すなわち、自然の保護や自然の資源の保全は、人間社会の「経済的発展」や「社会的発展」のあり方とは、切り離して考えられず、諸要因が網目のごとく複雑に絡み合っているという意味での「網状性」に、
環境教育は焦点を合わせなければならないとされう環境教育への新たな要請に取り組むためには、期待される「文化的転換」を新たに実施することているのである（RSU,1994)。

化、環境教育のための教材の充実、指導要領への自然科学中心の「緑の転換」をさらに促進し、そしてまた社会科学的、人文科学的諸科学の役割がが必要であると主張されている。「緑の転換」のさらなる促進の内容としては、制度上の革新（たとえば、学校と地域の環境センターとの協働の強こうした、「持続可能な開発」の主題化の要職

環境教育の定着など）が指摘されており、一方、を受け、今後のドイツにおける環境教育の方針が、連邦教育学術研究技術者に委託された環境教育の「文化的転換」の実施の内容としては、以下の１３のテーマに取り組むことが提案されている（ｄｅ研究グループによって以下のように提示された。

ＨｍａｎｃｌａＬ,1997)。

①エネルギーの独得や消費の形式_特に暖房（２）「文化的転換」を目指す頚境教育
新たな環境教育の方針は、1997年に同省へ提出された報告書「イノベーションとしての環境教育」
において「教育政簸的勧告」？）（以下「勧告｣）として提示されている。「勧告」では、「持続可能システム②交ｊｍ－特に、輸送や自由時Ｈ１における個人の交通手段③産業的に用意された生活用品、食肉の生産、
食ＩＭＩの消費な開発」に貢献するために、「緑の転換（griinc
Wendc)」と「文化的転換（kulIurc]IcWcndc)」とを両輪にして環境教育を促進することが主張されている。「緑の転換」の含意は、「自然科学的な翻①住宅の構造―特に、暮らしの形式、住居の識、技術的な問題解決戦略、自然資源の節約、障⑥正綻の倫理害因の股小化」を目指す自然科学を中心とした従来までの環境教育の実施である（ｄｃＨａａｎｃｌａ1.,⑦網状に結合して思考する能力や計画能力の獲1997)。

「｢緑の転換」の後に、そしてそれと並行して必要なのは、環境教育の新たな段階である。この新たな段階を環境教育の「文化的娠換」と名づけ

環境孜育voLlO-2

資材⑤経済や商業における資源利用における一般的な効率の変革の戦略得。並びに、持続可能性の文化の展開へのllU

与（参加）の形式③今日の生活様式への反省と持続可能な生活様式のビジョン⑨エコロジー、経済、時ＩＨＩの巡ＩＨＩ

1990年代ドイツにおける環境教育の新たな展聞⑩エコロジー、健康、危険認知の連関

1９

注目する。

⑪エコロジー的正義、経済的正義、社会的正義

ここでハーンの構想に注目するのは、彼が「勧の獲得のための主導像とコミュニケーション

告」の作成において中心的な役割を果たしている戦略からである。彼は、1995年のドイツ環境教育学会⑫これまでとは異なった消費形式や生活様式のための美学の意義⑬身近な地域での生活や労働の形式と第三世界の関わり合いの会長就任に際しての論文「環境教育の展望」（dcHaan,1995）において、従来までの環境教育を自然科学系の教科中心で行われてきたとし、それに一定の評価をしながらも、今後は「持続可能な開以上のテーマ設定には、まさに、すでに確認し発」という主導概念の下での、環境教育の「文化た「持続可能な開発」への取り組みが読みとれる。

的転換」の必要性を論じている。つまり、1997年

すなわち、エネルギーを多くiiIj費し環境破壊型での「勧告」と同様のことが、1995年時点ですでにある今日の生活様式一「エネルギー」「交通」論じられている。彼の主張が「勧告」において特「食糧」「住宅」－が問題ときれ、「持続可能なに反映されているのであるⅡ》。また、彼は、１９９０

生活様式」ないしは「これまでとは異なった消費

年代前半から「文化的環境教育」を主張しており形式や生活様式」が目指される一方、その実現の（deHaanJ993)、こうした環境教育におけるために、「エコロジー的正義、経済的正義、社会「文化」への照準が、彼の1995年の論文、及び'997

的正義」に鑑み、「身近な地域での生活や労働の年の「勧告」における「文化的転換」の主張につ形式と第三世界の関わり合い」への注目が要請さながっている。したがって、本稿では、ハーンのれている。テーマへの取り組みをとおして、各自「文化的環境教育」を、「文化的転換」を志向すにおいて、社会的、政治的、経済的な連関のなかる環境教育の代表的な一例と見なす。ここでは、

で環境問題を捉える視点ないし能力の確立が期待

1996年の論文「基礎学校における文化的環境教育」

されているのである。

（dcHaaml996）を考察対象とする。

このように、「持続可能な開発」のために「文「文化的環境教育」とは、文字どおり、文化に化的転換」を目指す環境教育の実施に際して、取方向づけられた、ないしは文化に焦点を世いた環り組むべきテーマ、そしてその取り組みをとおし

境教育である。ハーンが環境教育において文化をて期待される能力といったものは、明らかとなっ問題とするのは、彼が環境問題を文化現象た。それでは、そうした環境教育が、実際に子ど（Ku]turphiinomen）と捉えるからである。環境問

もたちを対象にして実施される場合には、どのよ

題が文化現象であるというのは、環境問題としてうな方法において、あるいはどのような点に留意

知覚され同定されるものは、ある文化ないしはあして展開されるのであろうか。

５ハーンの「文化的環境教育」

る共同体においてコミュニケーションざれコンセン

サスが得られた問題群であり、したがってそれはすぐれて文化に固有の現象であるという意味であ

1997年の「勧告」では、「文化的転換」を志向る。彼は次のような例を挙げる。ドイツという文する環境教育に関して、そこで獲得されるべき知化圏において、目下の環境問題は、自然科学的知

見などの、いわば目標は述べられている。しかし、見に基づいた地球温暖化問題であるが、一方で熱それがどのような方法で展開されるのかというこ

帯雨林にある文化圏において生活する人々にとっとについては、残念ながら、具体的には述べられての問題は日々の食糧の確保である。このようにていない。そこで本稿では、「文化的転換」を目

文化の数だけ、環境問題が存在する。環境問題は

指す環境教育の実践方法ないしは教授に関する留文化に相対的なのである。もろもろの文化のあい

意点を明らかにするために、ハーンの「文化的環

だに優劣が無いように、環境問題のあいだにも絶境教育（KuliurorienIierleUmwel【bildung)」構想に対的に優先されるべきものはない。つまり、環境

環境教育ＶＯＬ10-2

2０

井上静香

問題の文化的相対性を問題にしなければならない

学的合理`性に照らしてのみ捉えるのではなく、わという意味において、ハーンは「文化的環境教育」

れわれにさまざまな印象をもたらす全体においてを主張するのである（deHaanl996)。

把握すべきであるということである。次に、「歴さて、「文化的環境教育」の構想にあたって、ハーン

史性」が意味するのは、我々の自然観ないしは世は以下の点を考慮して教授を展開する必要性を主

界観の歴史性である。つまり、我々の自然観は、張する。すなわち、「驚き（Betrof化nhcm)」「行為

歴史的に、したがって文化的に制約きれていると志向性（Handlungsorientiemng)」「網状性（VCnrtzhcil)」「観点の交差（PcrspckliweTschriinkung)」「全体

いうことが示唆されている。最後に、「未来関連性（Ganlheitlichkeil)」「歴史性（Geschichl]ichkcit)」「未来関連性（Zukunnsbczug)」である。ハーンは、これら７点を「エコロジー的観点（6koIogischc
Perspeklive)」と称している。以下では、この性」とは、未来への先駆的な想起なしには、環境問題との対決は考えられないという意味において、子どもたちの視線が未来へ向けられるべきである

ことを意味している。子どもたちの思考様式を現在のそれから抜け出させ、彼らの視線を未来へ向「エコロジー的観点」を明らかにすることをとおかせるための手段として、メルヘンやファンタジー

して、「文化的環境教育」の特徴を指摘したい。

のようなユートピア的な文学作品や芸術作品の提「驚き」において示唆されているのは、環境問
題への取り組みは個人的な驚きないしはショック示が考えられている（deHaan,1996)。
以上の「エコロジー的観点」は、それぞれ独立に起因するという理由から、子どもの繭きに定位した側面を備えるが、ハーンの「文化的環境教育」

し、つまり大人とは異なる子どもの世界観に即して実践を方向づけるということである。「行為志の意図は、次のようにまとめることができるだろ向性」が含意しているのは、反省（Rcncxion）がり方や我々の思考や行動の様式を、普週的ないし中心に据えられた、環境問題をテーマとした活動

は固定的なものとして捉えるのではなく、文化的的な学習である。反省が問題となるのは、環境学に規定されたもの、歴史的に作られたものと見なう。すなわち、環境問題を含めた今日の世界の在習においては、たとえば「自然の愛護」といったし、したがって文化や歴史のなかでそれらを相対ことが学習目標ときれるが、一般にはそうした目的に捉え、批判的に吟味することができる能力を

標そのものが批判的に問われることはないからで被教育者において育成することである、と。また、ある。目標への批判的問いがなければ、学習は教こうした能力は、創造性、多元性、開かれた状態化に与することになる。「網状性」においては、といったものによっても特徴づけうる。思考にお言うまでもなく環境問題は学際的な問題であるがけるこうした特徴を開示するために、環境問題にゆえに、環境教育も自然科学系、人文科学系、社

対する子どもの「驚き」や違和感に即して実践が会科学系の教科が横断きれるように実施されなけ

方向づけられたり、メルヘンやファンタジーのよればならないということが意味されている。「観うなユートピア的な文学作品や芸術作品の提示が点の交差」において考えられているのは、現在通考えられているのである。

用している思考様式の変革、ないしはバースペク

こうした「文化的環境教育」の特徴が、環境問テイヴの変容を目的として、従来のものとは異なっ題に関する批判的思考力の育成といった教育の目

たものの見方を子どもたちに提示することである。

標に関わるものとすれば、さらに、その教育の方

現在の思考様式を支配的に規定しているものとし

法に関する特徴も強調しておかなければならない。

て、自然科学的な合理性が想定されており、こう

すなわち、「行為志向性」や「驚き」といった観した合理性へのアンチテーゼとして、自然への美点の強調から伺えるように、ここでは、教化ない的な観点（iiSIhe1ischeSicht）が強調されている。

しは教え込みといったことが、排除されようとし「全体性」において示唆されることも、こうしたている。つまり、環境問題を反省的に捉える際にことに関連している。すなわち、自然を、自然科

関わってくる価値観や倫理についても、それらは、環境教育VOL､10-2

1990年代ドイツにおける環境数育の折たま展lｊＷ

2１「文化的環境教育」においては、教え込まれるべ

ここでは、孜育方法ないしは教育それ自体の変きではなく、むしろ子どもたちが環境111]１ｍを、文革という点を特筆したい。上記の特徴と関連する化や歴史のなかで相対的、批判的に吟味することが、今日の環境教育をめぐるドイツの縦論には、をとおして、主体的に蝿1几なければならないの

特に、教育の在り方それ自体を根本的に111]い直すである。こうした点が、「文化的環境牧fluの教ことへの強い1111心が存するように思われる。すな

育方法にIHIする特徴として指摘きれる。

わち、ハーンの「文化的環境教育」にllUして指摘

６おわりに峨後に、ドイツにおける「持続可能性のための孜育」の特徽をまとめたい。
ドイツの「持続可能性のための教育」は、１９９７

した、できるだけ教化を排除して子どもたちの主
体的な活動を促そうとする特徴に表れているように、そこには、従来の教授活動における、教師は何らかの知の体系を「教える」ものであり、子どもたちはそれをただ受動的に「学ぶ」という、年の「勧告」に示きれたように、社会の「文化的「｢教える」－「学ぶ｣」という図式を克服しよう

娠換」を目指す環境教育として構想されている。

というBU心が存在するのではないか。こうした教

この環境教育の目的は、ハーンの「文化的環境教

育変革への意志が、ドイツの「持続可能性のため育」に見られるように、何を環境問題と捉えるのの教育」をとりわけ特徴づけるように思われる。

かといった、知ないしは認識方法における文化的突際、近年ドイツにおいて評価の高い環境教育実・歴史的拘束性を理解するようになること、そし践の一つとして、ベルリンの環境教育プロジェクてこの理解に基づいて自らの文化やそれに規定さトを挙げることができるが、そこでも教授ないしれている生活様式ないし社会の在り方を相対的・教育の在り方を批判的にＩＭＩい直すことへの関心が客観的に捉え、反省することにあると蒲える。こ認められる（井上,1999)。ところで、こうした軟うした反柑が、社会の「文化的転換」を導くと考育の問いiitIしという特徴は、ドイツ環境教育にljU

えられているのである。

するこれまでの展開から税lﾘjできる。先述したよ

言い換えるなら、「文化的転換」を目指す環境

うに、ドイツでは、「持続可能なＩＨＩ苑」が環境毅教育においてＩＨＩ題にきれているのは、「エコ教育脊において一般化する以前に、「エゴ敬育学」を学」やワイツゼツカーがiIM題にしたような、計算標榛する人々は、自然科学に強く方向づけられた・操作可能性、ｉｉｉ、一般性といった折標を優先的

当時の環境教育を、現代社会における自然科学的に「合理的」とするような文化ないしは社会であ,技術的合理性の肥大化への危倶に基づいて批判

り、それを克服し、質的な満足に優先性をおくしていたが、その批判の射程は、環境枚育にとど「新たな蝋かさ」に方向づけられる社会への転換である。この意味で、「持続可能性のための軟育」

制度にまで及ぶものであった。こうした「エコ教は、単に環境ＩＭＩ題に|郷する教育活動といった、従育学」の影瀞が、今日のドイツ環境教fjFに確認で来の環境教汀にとどまるものではなく、社会全体きるのである。

まるものではなく、近代的な教育のｲﾘl:I)方や学校のいわばエコロジー的柵造改革の端緒に位lHiづけ

本稿では、「エコ教而学」の議論を、今日のドられているのである。こうしたことが、ドイツのイツ環境教汀の前史と捉え、そしてドイツの「持「持続可能性のための教汀」の特徴として、まず続可能性のための教育」の一例として、ハーンのは指摘きれよう。しかしながら、生活嫌式をはじ「文化的環境敬育」をI川らかにした。しかし、こめ社会を変革しようという姿勢は、これまでの環のような考察の手順を踏めば、今日のドイツ環境

境教育に側する国際的な粥宣言、および雌近のテ

牧育において、ハーンを１１１心とした「エコ教育学」

サロニキ宜薗からも伺えるように、必ずしもドイの主張が大きな影響を有しているという結論は、ツに際だった特徴ではないだろう。それでは、ド検討するまでもなく当然帰結されるものだという

イツに固有なものはあるのだろうか。

批判がありうるだろう。しかし、「エゴ教育学」

環境教育VOLJO-2

ルノニ藤香

2２の主張が、ドイツの環境孜育の腱１Ｍにおいて府過を果たしたということは、1998年１月にベルリン

しえないものであることは、たとえばポルショら

自由大学で論者が氏に行ったインタビューにおの記述からもlU1らかであるし（BoIscho/ScyboId，

いても砿,鰹された。

1996)、また、ハーンが今日ドイツの環境教育に

引用文献

おいて影響力をもった主要な研究将の一人である

ことも、本檎で示したように１１災である。こうし阿部治ほか.1999．「｢環境と社会に関する国際会たことから、本稿の結祷も、少なからず妥当性を議：持続ＩＩＪ能性のための教育とバプリプク・ア持つと考える。

ウェアネス」におけるテサロニキ宣言」「環境註教育」第８巻2号,pp71-7`1．
Bccr.Ｗ／Ilaan・ode(Hrsg.），l984o0kopiidilgogik・l)本稿において、1990年の統一以前のドイツにつＡｕｆ５ＩｃｈｃｎｇｅｇｅｎｄｃｎＵｎにrgangdc「Ｍｈｔｕ｢、いて述べる場合、それは西ドイツの状況に関する記述である。

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教育研究グループによる、ドイツ国内の環境敬
育実践に側する評価報告岱である。

Beuc｢man､.Ｃ／BuTdick,Ｂ・’1997,ThcSustainabiIity
TransilioninGcrmany・SomcEarlyStagcExpcri-

3)1998年のドイツ環境牧育学会、自然・環境教がence､1,:ORiordan,Ｔ､／Voiscy,Ｈ,(亡｡.）,Suslaina-

iii勅協会、職巣的環境教育学会による「環境牧bIcDcvcIoI〕ｍｔｍｌｉｎＷｃｓＩｃｍＥｕ｢ope・Ｃｏｍｉｎｇｌｏ

育プログラム」や、ドイツ牧ff学会環境敬育部

Ｔｃｍ】ｓｗｉＩｈＡｇｅｎｄａ２１,Ｆ｢ankCass，Lpnd〔)､，ｐｐ、

会による「環境牧育研究プログラム」（ｄｅＨａｎｎ82-107．

／KuckartzJ998）においても、「持続可能な１%１発」が主導概念となっている。ちなみに、前肴のプログラムは、インターネットの情報（hＩＩＰ：

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bildungsp｢ogTamm・ｈｔｍｌ９９/03/09）のなかに確

BoIscho,、／ScyboId,Ｈ，1996,UmweI1biIdungund

認した。

4）この調査結果の詳細については、大高の研究（大高｡1992）を参照のこと。

bkoIogisChCsLemcn,219s,ComcIscnScripIor，
ＢｅｒＩｉｍ

ＢＵＮＤ/Ｍｉ烏crCoT(Cd､）．1997,Zukunnsfiihigcs

5)この研究１ＩＦでは、「持続可能なドイツ」の目柑

DeulscI1Iand,EinBeilragzucinerGIobaINachhal-

すべき社会のビジョン（経済・政治・交通・抓

ligcnEnlwicklung,466s,BirkhiiuscrVerlag,BascL

市に関するものから、「善い生活」という個人

BoslonBurlin．

の価値に１１Ｉするものまで）が、自然科学的・社、GU-NachTichlen,l995ff･

会科学的研究に基づく詳細なデータに基づいて、

EuIc化]｡,Ｇ、ｃＩａ1.,1988,Ｐｍｘｉｓｄじ「UmwcIIqzicIlung

提示されている。

6)この報告11Fの164-176頁において、「持続可能な１川発」に|則する孜育の役割がi;d逃されている。

inderBundcsrepubIikDじuIHchIand，２１３s，ＩＰＮ，
KieL

Haan,Ｇｄｃ，1985,NalurundBiIdung,ＰＣ｢spcklivcn

7)誰２）を参照のこと。

cincrPiidqgogikderZukunIt,237s,BeIに．WCinhcim

8)ハーンが「効;!；」の記述において中心的な役削

undBmscl．

環境教育ＷＬｌＯ－２

1990年代ドイツにおける環境孜汀の〃たか展開

2３

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