高等学校における日本語指導の制度化及び充実方策について（報告）

令和３年９月高等学校における日本語指導の在り方に関する検討会議

目次
１．はじめに .................................................................... 2（１）日本語指導が必要な児童生徒を取り巻く現状と課題 .......................... 2（２）検討の経緯 .............................................................. 3
２．高等学校等における日本語指導の制度化の必要性等 .............................. 4（１）高等学校等における日本語指導が必要な生徒を取り巻く課題と日本語指導の制度化の必要性・期待される効果について .............................................. 4（２）制度化に当たって配慮すべき事項について .................................. 7
３．高等学校等における日本語指導の制度化の在り方 ................................ 7（１）基本的な考え方 .......................................................... 7（２）教育課程上の位置付けについて ............................................ 8（３）日本語指導の対象とする生徒について ...................................... 9（４）指導の内容について ...................................................... 9（５）指導の実施形態について ................................................. 10（６）指導時間・単位数について ............................................... 10（７）指導計画の作成について ................................................. 10（８）単位認定、学習評価について ............................................. 11（９）全日制・定時制・通信制の課程ごとの制度設計の違いについて ............... 11（10）指導に当たる教員等について ............................................. 12
４．高等学校等における日本語指導の制度化に当たっての充実方策 ................... 12（１）学校の体制整備等について ............................................... 12（２）学校における学習指導の工夫等について ................................... 13（３）教育委員会の役割について ............................................... 13（４）国の役割について ....................................................... 15
５．おわりに ................................................................... 16
報告の概要 ..................................................................... 18
参考資料 ....................................................................... 20

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１．はじめに（１）日本語指導が必要な児童生徒を取り巻く現状と課題○ 近年、我が国に在留する外国人は増加の一途をたどっており、それに伴い、公立の小学校・中学校・高等学校等1に在籍する日本語指導が必要な外国籍児童生徒も年々増加している。また、国際結婚家庭で生まれ育った子供のように、日本国籍ではあっても日本語指導を必要とする児童生徒も増加しており、文部科学省が
平成 30 年度に実施した「日本語指導が必要な児童生徒の受入状況等に関する調査2」（以下「受入状況等調査」という。）においては、これらの児童生徒は５万人を超える状況となっている。
○

外国籍の児童生徒については、国際人権規約3や児童の権利に関する条約4を踏
まえて、その保護者が公立義務教育諸学校への就学を希望する際には、無償で受け入れることとしている。このため、公立小・中学校等5においては、外国人児童生徒をはじめとする日本語指導が必要な児童生徒に対し、在籍学級以外の場所で日本語等の指導を行ったり、在籍学級での授業中に母語支援員6等が学習のサポートを行ったりするような取組が実施されてきた。

○

平成 26 年１月には、日本語指導が必要な児童生徒に対する教育の充実を図る
ため、学校教育法施行規則（昭和 22 年文部省令第 11 号。以下「施行規則」という。）を改正し同年４月から、義務教育段階において「特別の教育課程」を編成し、日本語の個別の指導を実施する制度7を導入したところである。また、文部科学省
においては、「学校教育における JSL カリキュラム8」及び「外国人児童生徒のための JSL 対話型アセスメント DLA9」（以下「DLA」という。）を開発し、小・中学校等において、「特別の教育課程」の編成・実施を含め、日本語の指導等の促進を図
ってきた。

1

義務教育学校、中等教育学校及び特別支援学校を含む。
平成３年度から調査を開始し、現在は隔年度で実施している。調査時点は５月１日。なお、同調査において、「日本語指導が必要な児童生徒」とは、「日本語で日常会話が十分にできない児童生徒」及び「日常会話ができても、学年相当の学習言語が不足し、学習活動への参加に支障が生じており、日本語指導が必要な児童生徒」を指すこととしている。
3 1966 年の国連総会において採択され、1976 年に発効。日本は 1979 年に批准。世界人権宣言の内容を基礎として、これを条約化したものであり、人権諸条約の中で最も基本的かつ包括的なもの。このうち、社会権規約において、教育に関する権利が定められている。
4 1989 年の国連総会において採択され、1990 年に発効。日本は 1994 年に批准。本条約においては、18 歳未満
を「児童」と定義し、国際人権規約において定められている権利を児童について敷衍し、児童の権利の尊重及び確保の観点から必要となる詳細かつ具体的な事項を規定している。
5 義務教育学校、中等教育学校前期課程並びに特別支援学校小学部及び中学部を含む。以下同じ。
6 外国人児童生徒等の母語を話すことのできる支援者を指す。児童生徒や保護者と教師等の間の通訳や、母語による学習の補助、相談支援などを行う。
7 小・中学校等の義務教育段階に在籍する日本語指導が必要な児童生徒に対し、年間 10 単位時間～280 単位時
間を標準とし、日本語の能力に応じた特別の指導を別室等で受ける指導形態を指す。
8 文部科学省において、日本語指導と教科指導を統合し、学習活動に参加するための力の育成を目指して開発したカリキュラム。平成 15 年７月に小学校編を、平成 19 年３月に中学校編を公表した。
9 平成 26 年１月に文部科学省が発行した、学校において利用可能な日本語能力測定のためのアセスメントツー
ル。
「JSL」は Japanese as a Second Language の略。
「DLA」は Dialogic Language Assessment の略である。
2

2

○

また、平成 29 年３月には公立義務教育諸学校の学級編制及び教職員定数の標準に関する法律（昭和 33 年法律第 116 号）を改正し、これまで加配定数であった日本語能力に課題のある児童生徒への指導のための教員定数を、令和８年度までの 10 年間で計画的に基礎定数化することとしたところである。

○

しかし、受入状況等調査によると、日本語指導が必要な児童生徒のうち２割程
度は、日本語の指導や教科の補習等の特別な指導を受けられていない状況にあることが明らかになっており、学校における指導の更なる充実が望まれる状況にある。

（２）検討の経緯○ 平成 30 年 12 月に出入国管理及び難民認定法（昭和 26 年政令第 319 号）が改正され、平成 31 年４月から、新たな在留資格「特定技能」が創設されたことを踏まえ、外国人材を適正に受け入れ、共生社会の実現を図るという観点から、外国人材の受入れ・共生のための関係閣僚会議において、平成 30 年 12 月に「外国人材の受入れ・共生のための総合的対応策10」（以下「総合的対応策」という。）が決定され、外国人の高校生等に対する支援に取り組むことが盛り込まれた。
○

また、令和２年３月には、外国人児童生徒等の教育の充実に関する有識者会議
が取りまとめた報告「外国人児童生徒等の教育の充実について」において、高等学校における「特別の教育課程」の適用を含め、取出し方式による日本語指導の方法や制度的な在り方について、検討を進める必要がある旨が提言された。さらに、令和３年１月の中央教育審議会答申「『令和の日本型学校教育』の構築を目指
して～全ての子供たちの可能性を引き出す，個別最適な学びと，協働的な学びの実現～」（以下「中教審答申」という。）においても、同様の提言が行われたとこ
ろである。

○

こうした提言を踏まえ、令和３年４月に「高等学校における日本語指導の在り方に関する検討会議」が設置され、関係者からのヒアリングを交えつつ議論を重ねてきた。本報告は、これまでの議論のまとめとして、高等学校等11における日本語指導の制度化及び充実方策について、文部科学省に対して提言するものである。

「外国人材の受入れ・共生のための総合的対応策」は平成 30 年の決定の後、毎年度改訂されているが、いずれの改訂においても、高等学校段階の外国人生徒等に対する支援が盛り込まれている。
11 中等教育学校後期課程及び特別支援学校高等部を含む。以下同じ。
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２．高等学校等における日本語指導の制度化の必要性等（１）高等学校等における日本語指導が必要な生徒を取り巻く課題と日本語指導の制度化の必要性・期待される効果について○ 高等学校等は、中学校等12卒業後の 98.8%の者が進学13し、社会で生きていくた
めに必要となる力を共通して身に付ける、初等中等教育最後の教育機関であり、その教育を通じて、一人一人の生徒の進路に応じた多様な可能性を伸ばし、その後の高等教育機関等や社会での活動へと接続させていくことが期待されている。
○

また、高等学校に在籍する日本語指導が必要な生徒（外国籍・日本国籍）については年々増加しており、平成 30 年度の受入状況等調査によると４千人を超え、10 年前の 2.7 倍増14という状況になっている。

○

我が国の公立高等学校の入学者選抜については、元々「高等学校教育を受けるに足る資質と能力を判定して行なう」という、いわゆる「適格者主義」の考え方がとられていたが、この考え方は、高等学校への進学率が高まるにつれて変遷し、
平成 11 年の中央教育審議会答申「初等中等教育と高等教育との接続の改善について」においては、後期中等教育機関への進学希望者を後期中等教育機関全体で受け入れられるよう、適切な受験機会の提供や条件整備に努める必要があるとの提言がなされている。

○

こうした経緯を踏まえて、外国籍の生徒の高等学校等への進学についても、教育委員会や各学校において、進路指導や進学ガイダンスを通じた進学促進の取組が進められている。また、公立高等学校入学者選抜において、外国人生徒特別定
員枠の設置や外国人生徒に対する受検上の配慮（試験教科数の軽減、問題文の漢字へのルビ振り等）を実施する例もあり、今後、高等学校等に進学する日本語指導が必要な生徒は更に増加することが予想される。

○

他方、受入状況等調査により、日本語指導が必要な高校生等15については、中途退学率の高さや就職者における非正規就職率の高さ、大学等への進学率の低さなどの課題が明らかとなっている。

12

義務教育学校後期課程、中等教育学校前期課程及び特別支援学校中学部を含む。以下同じ。
令和元年度学校基本調査による。
14 平成 20 年５月１日時点での高等学校に在籍する日本語指導が必要な生徒は、外国籍 1,365 人、日本国籍 197
人、合計が 1,562 人。平成 30 年５月１日時点では、外国籍 3,677 人、日本国籍 495 人、合計が 4,172 人。
15 中等教育学校後期課程及び特別支援学校高等部に在籍する生徒を含む。
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【日本語指導が必要な児童生徒の受入状況等に関する調査（平成 30 年５月）】〇日本語指導が必要な高校生等の中途退学の状況 378 人（9.6％）（参考）全高校生等（特別支援学校の高等部は除く）の中途退学の状況

28,929 人（1.3％）〇日本語指導が必要な高校生等の大学等進学の状況 297 人（42.2％）（参考）全高校生等の大学等進学の状況

533,118 人（71.1％）〇日本語指導が必要な高校生等の非正規就職の状況 98 人（40.0％）（参考）全高校生等（全日制・定時制高校及び中等教育学校後期課程のみ）の非正規就職の状況 6,746 人（4.3％）〇日本語指導が必要な高校生等で卒業後に進学も就職もしていない者の状況 128 人（18.2％）（参考）全高校生等で卒業後に進学も就職もしていない者の状況

50,373 人（6.7％）※全高校生等のデータは「平成 29 年度学校基本調査」「平成 30 年度学校基本調査」「平成 29 年度児童生徒の問題行動・不登校等生徒指導上の諸課題に関する調査」から算出。各調査が調査対象に含める高等学校の課程が異なるため、データごとに母数
が異なる。

○

さらに、
「日本語指導が必要な生徒」と一くくりに表現しているが、義務教育段
階の教育課程を海外で修了した後に日本の高等学校等を受検し、日本語が全く理解できないが母語を基礎とする年齢相応の言語能力は育成されている生徒、幼少期や学齢期に来日又は日本で生まれ育ち、小・中学校等において日本語指導を受けているが、様々な要因から学習に必要な日本語能力が身に付いていない生徒な
ど、そこに含まれる生徒の日本語能力の状態や背景は多様である。高等学校等においては、学習内容が中学校等よりも高度かつ複雑になることから、日本語指導が必要な生徒が各教科等の授業に主体的に参画できるようになるためには、個々の生徒の状況と日本語の能力に応じたきめ細かな指導が求められる。

○

このような課題に対応するため、日本語指導が必要な生徒が多く在籍する高等学校等においては、日本語の学習に関する学校設定教科・科目を置いたり、教科の指導に際して日本語能力・習熟度に応じた少人数指導16を実施したり、丁寧な指導に取り組んでいる。また、日本語のレベル別に複数の学校設定教科・科目を開設する高等学校等も存在する。

○

日本語に関するものも含め、学校設定教科・科目は、学校において目標・内容
をあらかじめ設定し、それに要する単位数を配当するものであり、その目標・内容は、当該教科・科目を履修する全ての生徒に共通なものとなっている。しかし、個々の生徒の日本語能力の状態や背景などが多様であることを踏まえると、目標・内容が一律に定められている教科・科目のみでは対応が困難な場合も考えられる。実際、学校設定教科・科目を設置して指導を実施している高等学校等にお16

高等学校等において、日本語指導が必要な生徒の日本語能力や学習状況に応じ、各教科等の少人数指導を行うことを指す。その際、多くの高等学校等においては、生徒が理解しやすいよう、分かりやすい日本語を使用して指導を行う、漢字へのルビ振りや生徒の母語に翻訳した教材を用いるなどの指導の工夫を行っている。地域によって、「取り出し指導」「個別対応授業」などの名称で指導が実施されている。

5

いても、学校設定教科・科目に加えて、始業前・放課後に日本語学習の時間を設けるなど、個別の指導に取り組んでいるという状況がある。
○

このような状況に加えて、
・令和３年１月の中教審答申において、高等学校における外国人生徒等への指導の充実を図るため、「特別の教育課程」の適用を含め、取り出し方式による日本語指導の方法や制度的な在り方について検討を進めるべきである旨の提言がなされたこと・小・中学校等においては、児童生徒の日本語の能力や学習・生活面の状況などの実態を把握して指導の目標と指導内容を明記した個別の指導計画17を作成し、「特別の教育課程」を編成して日本語指導を行うことが可能となっていることなどを踏まえて、高等学校等においても同様の制度を導入することを検討すべきではないか。

○ 「特別の教育課程」編成・実施を可能とすることにより、生徒の日本語の能力や様々な状況を把握した上で、個別の指導目標を設定し、当該生徒に応じたきめ
細かな日本語指導を授業時間内に取り組むことが可能となると考えられる。また、日本語に関する学校設定教科・科目の設定による、当該教科・科目の目標に照らして行われる授業と、「特別の教育課程」の編成による個別の指導とを、指導対象である生徒の日本語の能力や状況に応じて、高等学校等において選択することが可能となり、選択の幅が広がることにより、より生徒に適した日本語指導が行われることが望まれる。
○

また、高等学校等においても、生徒の日本語能力に応じた指導の目標を定めて「特別の教育課程」を編成し、よりきめ細かな日本語指導を実施することにより、中途退学の防止や卒業後の進路選択の充実なども期待される。

○

さらには、日本語指導が必要な生徒を、複数の言語や文化、価値観の下に生まれ育った経験を活かし、グローバルな視点を持って社会で活躍するような人材に育成することも期待される。

○

なお、高等学校等において「特別の教育課程」による日本語指導を制度化する
際は、中教審答申において提言されているように、外国人の子供たちが将来にわたって我が国に居住し、共生社会の一員として今後の日本を形成する存在である
ことを前提に、関連施策の制度設計を行う必要がある。

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学校において、個々の児童生徒の日本語の能力や学校生活への適応状況を含めた生活・学習の状況、学習への姿勢・態度等の多面的な把握を実施し、その結果に基づき、指導の目標及び指導内容等を盛り込んだ指導計画を
指す。

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○

また、制度化に際しては、日本語指導が必要な生徒が自己肯定感を高め、将来のキャリアや職業、生活などに夢や希望を持って学習を続けられることを目指し、日本語指導をはじめとしたきめ細かな指導を実施することをその目的と考えることが重要である。

（２）制度化に当たって配慮すべき事項について○ 高等学校等における「特別の教育課程」編成・実施を制度化する場合は、制度の十分な周知期間を設けるとともに、制度施行までに、高等学校等が日本語指導を実践する際の指針となる資料を提供することも必要である。
○ 「特別の教育課程」により別室で指導を受ける生徒が孤立することがないよう、他の生徒とともに学ぶ環境づくりに配慮することが重要である。このため、高等学校等における教育活動の中で、多文化共生の考え方に基づく取組や、日本語指導が必要な生徒が自身の母語の力などを積極的に発揮できる場を設けるような取組を促進することが望ましい。
○

日本語指導が必要な生徒の背景や、日本語・母語の力などは多様である。いずれの生徒に対しても、日本社会で生きるために必要な学びの指導・支援が行われることが重要である。特に、日本語指導が必要な生徒が高等学校等において大半の時間を過ごすのは、当該生徒が在籍する学級であるため、在籍学級で他の生徒とともに受ける授業に主体的に参加できるような支援や、授業の中で日本語の定着を図るような配慮が行われることが大切であることも忘れてはならない。

３．高等学校等における日本語指導の制度化の在り方（１）基本的な考え方○ 高等学校等における「特別の教育課程」編成・実施を制度化する場合は、小・中学校等と同様に、生徒の日本語の能力に応じた日本語指導を一定時間、別室等で実施することを基本とする。
○

他方、高等学校等における教育の以下の特徴を踏まえて、制度化に当たってはこれらの考え方を尊重した内容とすべきである。
①多様な課程、学科等
高等学校には、全日制、定時制、通信制の各課程が設置できることとされている18。
また、普通科、専門学科、総合学科の各学科を置くことができ、高等学校学

18

中等教育学校後期課程に準用。

7

習指導要領により、必履修教科・科目等に加えて、専門学科においては専門教
科・科目を、総合学科においては「産業社会と人間」を、全ての生徒に履修させることが必要とされている。
このように、高等学校には多様な課程と学科が存在し、個々の生徒の興味・関心、能力・適性、進路等に応じた特色ある教育を行うことが求められている。
②必履修教科・科目等
全ての高校生が社会で生きていくために必要となる力を共通して身に付けるために、高等学校学習指導要領において、必履修教科・科目等が設けられている。
③単位による履修・修得と卒業の認定
高等学校においては、高等学校学習指導要領に定める必履修教科・科目及び総合的な探究の時間（以下「必履修教科・科目等」という。）を含む形で、各学校が開設する教科・科目及びその単位数、総合的な探究の時間の単位数並びに特別活動及びその授業時数を設定した上で、生徒が各教科・科目及び総合的な探究の時間を履修し、その成果が教科及び科目の目標又は各学校が定める総合的な探究の時間の目標からみて満足できると認められる場合には、学校がその単位の修得を認定することとしている。
また、学校においては卒業までに修得させる単位数を 74 単位以上で定め、当該単位数を修得した者で、特別活動を履修しその成果がその目標からみて満足できると認められるものについて、高等学校の全課程の修了（卒業）を認定することとされている。
○

また、全ての高校生が社会で生きていくために必要となる力を共通して身に付けられるよう「共通性の確保」を図りつつ、生徒一人一人の特性等に応じた多様な可能性を伸ばすための「多様性への対応」を併せて進めることによって、高等学校教育の質の確保・向上を目指すことが求められる。この点にも留意し、制度設計の在り方について、以下に検討の結果をまとめる。

（２）教育課程上の位置付けについて○ 小・中学校等において日本語指導が必要な児童生徒に対し、特別の指導を行う必要がある場合は「特別の教育課程」によることができる旨、施行規則によって定められている。また、平成 26 年の文部科学省告示（以下「告示」という。）において、「特別の教育課程」による日本語の指導を小・中学校等の教育課程に加え、又はその一部に替えることができるとされている。
「特別の教育課程」編成・実施を教育課程上にどのように位置付けるかについては、上記の小・中学校等における取扱いを踏まえた内容とすべきではないか。

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○

その際、各高等学校等においては、「特別の教育課程」による指導を一定程度実施した後に必履修教科・科目等を履修するなど、生徒の日本語能力を踏まえた適切な教育課程の編成が可能となるような配慮を行うべきである。

○

なお、高等学校等において「特別の教育課程」編成・実施の制度を導入した場合も、当然のことながら、日本語に関する学校設定教科・科目を設置し、日本語指導が必要な生徒に対する指導を行うことも引き続き可能である。高等学校等においては、当該学校に在籍する日本語指導が必要な生徒の日本語能力等の状況に応じて、学校設定教科・科目の設定による当該教科・科目の目標に照らして行われる授業と、「特別の教育課程」の編成による個別の指導のいずれかを選択して実施することや、学校設定教科・科目と「特別の教育課程」による指導を組み合わせて実施することも可能であり、高等学校等において、きめ細かな日本語の指導に取り組むことができるよう、生徒の状況に応じた指導の形態に配慮することが重要である。

（３）日本語指導の対象とする生徒について○ 小・中学校等においては、施行規則により、「日本語に通じない児童のうち、当該児童の日本語を理解し、使用する能力に応じた特別の指導を行う必要があるものを教育する場合」に「特別の教育課程」編成・実施ができることと定められている。小・中学校等において実施されている日本語指導との継続の観点を考慮し、高等学校等における「特別の教育課程」編成・実施の対象については、小・中学校等における対象者の考え方と同様にすべきではないか。
○

なお、高等学校等において「特別の教育課程」編成・実施の対象とすることが適当である旨を判断するに当たっては、日本語指導に関する知見を有する者が参加し、多面的な観点から判断することが望ましい。その際、小・中学校等における日本語指導との継続性の観点から、DLA において示された JSL 評価参照枠19を活用し、判断の参考とすることが考えられる。

（４）指導の内容について○ 「特別の教育課程」を編成して実施する指導は、小・中学校等と同様に、生徒が日本語を用いて学校生活を営むとともに、日本語を用いて行われる各教科等の学習に取り組むことができることを目的とする指導、とすることが適当ではないか。

DLA において、日本語の力の段階をステージ１～６の６段階に分け、日本語指導が必要な児童生徒の在籍学級における学習への参加の状況や、今後の支援の内容を整理したもの。
19

9

○

なお、中学校等において「特別の教育課程」による日本語指導を受けた生徒が高等学校等においても指導の対象となる場合については、その指導内容等を踏まえた上で、高等学校等において「特別の教育課程」編成を行うことが重要である。

○

また、文部科学省において、「高等学校における日本語指導体制整備事業20」により、高等学校等が生徒の実態に応じて日本語指導等の内容を構成しカリキュラ
ムを作るためのガイドラインを開発し、高等学校等に提供することが求められる。
その際、高等学校等や日本語指導を担当する教師が活用しやすいように、高等学校等における日本語指導の取組の事例を課程別・学科別に示すなどの工夫をすることが望ましい。

（５）指導の実施形態について○ 「特別の教育課程」による日本語指導については、指導を受ける生徒の在籍校で行われることが原則であるが、指導者の確保が困難である場合や、日本語指導が必要な生徒の在籍が多い近隣高等学校等においてきめ細かな日本語指導を受けることができる場合などについて、他の高等学校等において日本語の指導を受け、それを在籍校の教育課程内で行われたものとみなす仕組みが必要である。
○

なお、このような仕組みを活用し、「拠点校」となる高等学校に日本語指導を担当する教師や支援人材を配置し、近隣の高等学校等から日本語指導が必要な生徒が通級するような体制を構築することが考えられる。また、地理的条件から通級が困難な場合においては、ICT を活用した遠隔での日本語指導を実施することも望ましい。

（６）指導時間・単位数について○ 小・中学校等において「特別の教育課程」による日本語指導を実施する際には、その授業時数は年間 10 単位時間から 280 単位時間までを標準とすることが告示において定められている。高等学校等において日本語指導を実施する際の指導時
間・単位数については、小・中学校等における日本語の指導の授業時数の標準を一つの目安として検討することが考えられるのではないか。
（７）指導計画の作成について○ 小・中学校等において「特別の教育課程」を編成するに当たっては、児童生徒の日本語の能力や生活・学習状況等の様々な観点から多面的な実態把握を行い、その内容に基づいて指導の目標及び指導内容等を明記した「個別の指導計画」の作成に努めることとされている。

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文部科学省が実施する委託事業。令和３年度においては、国立大学法人東京学芸大学が受託。

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○

高等学校等においても「特別の教育課程」を編成する場合には、生徒の日本語能力等の実態を踏まえた個別の指導計画を作成することが適当ではないか。なお、中学校等において「特別の教育課程」による日本語指導を受けた生徒が高等学校等においても指導を受ける場合は、中学校等から高等学校等に個別の指導計画が引き継がれるような仕組みを検討することが重要である。

（８）単位認定、学習評価について○ 小・中学校等における「特別の教育課程」の編成・実施については、日本語の能力や生活・学習の状況、学習への姿勢・態度等の多面的な観点について総合的に把握し、学習評価を実施することとされている。高等学校等において「特別の教育課程」編成を制度化する場合も、同様に学習評価を実施し、その結果に基づいて単位を修得したことを認定する必要があるのではないか。
○

なお、日本語の能力の変容の把握、個別の指導計画の見直し等に際しては、JSL
評価参照枠や文化審議会国語分科会において検討が進められている「日本語教育の参照枠21」の活用を検討することも重要である。

○

また、「高等学校における日本語指導体制整備事業」により作成される指導体制構築の手引と日本語指導等のカリキュラムづくりのガイドラインにおいて、現在、高等学校等において行われている日本語指導や日本語指導が必要な生徒を対象とした各教科等の授業の学習評価の事例を示し、参照できるようにすることが望ましい。

（９）全日制・定時制・通信制の課程ごとの制度設計の違いについて○ 受入状況等調査によると、公立高等学校の全日制・定時制・通信制の課程のいずれにも日本語指導が必要な生徒が在籍している22。このため、全日制・定時制・通信制の全ての課程において、「特別の教育課程」を編成し日本語指導を行うことができるようにすることが適当ではないか。
○

全日制・定時制・通信制の課程のいずれにおいても、学校生活や学習への適応を図るためにきめ細かな日本語指導を実施することが重要であることに変わりはなく、「特別の教育課程」編成・実施に係る基本的な制度設計について、違いを設ける必要はないのではないか。なお、それぞれの課程の特色を生かした教育を行うことを考慮して「特別の教育課程」を編成することが望ましい。

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日本語の習得段階に応じて求められる日本語教育の内容・方法を明らかにし、外国人等が適切な日本語教育を継続的に受けられるようにするため、日本語教育に関わる全ての者が参照できる日本語学習、教授、評価のための枠組み。文化審議会国語分科会日本語教育小委員会で令和元年から検討を開始し、国民の意見募集を経て、令和 2 年 11 月に一次報告、令和 3 年 3 月に二次報告を取りまとめた。
22 平成 30 年５月１日時点では、日本語指導が必要な外国籍の生徒は全日制に 1,569 人、定時制に 2,088 人、通信制に 20 人、日本国籍の生徒は全日制に 232 人、定時制に 253 人、通信制に 10 人在籍している。

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（10）指導に当たる教員等について○ 「特別の教育課程」を編成して行う日本語指導は、対象の生徒に対し別室等において日本語の授業を実施するものである。このため、指導を担当するのは高等学校等の教師が適切であると考える。なお、教育職員免許法（昭和 24 年法律第147 号）において、教諭・講師等を指す「教育職員」は、各相当の免許状を有する者でなければならないと規定されていることから、高等学校等において「特別の教育課程」による日本語指導を担当する教師は、高等学校教諭免許状を有する必要がある。
○

日本語指導を担当する教師については、生徒一人一人の実態を把握した上で、指導計画の作成やきめ細かな日本語指導等を行うことが求められる。このため、日本語指導に関する知識や経験を有する教師を担当に充てることが望ましい。また、日本語教育に関する専門知識や児童生徒に対する日本語指導の経験を有する
外部人材を活用することは有効であり、このような人材と日本語指導担当教師が連携して指導に当たるような体制を積極的に構築すべきである。

４．高等学校等における日本語指導の制度化に当たっての充実方策（１）学校の体制整備等について○ 日本語指導が必要な生徒が在籍する高等学校等においては、日本語指導や外国人生徒支援の担当を校務分掌に位置付けるとともに、「特別の教育課程」の編成・実施や、生徒の日本語能力・習熟度に応じた各教科等の少人数指導等、きめ細かな指導に必要な教師の確保・配置を含めた、組織的な指導体制づくりに取り組む
ことが重要である。
○

その際、校内において、各教科等の少人数指導等を担当する教師と日本語指導を担当する教師との連携を推進することや、教師の外国人生徒等支援の専門性の向上に取り組むことが期待される。

○

また、管理職や日本語指導が必要な生徒の指導に携わる教師が中心となって、教育委員会や NPO・国際交流協会等とも連携し、学校全体で指導体制を構築することが望ましい。また、日本語指導が必要な生徒の指導に当たっては、教師だけ
でなく、教育委員会・NPO 等から派遣される人材やスクールカウンセラー、スクールソーシャルワーカー等との連携にも留意すべきである。

○

教育課程内における日本語指導の実施等に加えて、放課後等に日本語や教科等の学習ができるような場の確保、ロールモデルとしての大学生・社会人等との交流や学校全体において多文化共生の考え方に基づく取組を進める等、日本語指導

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が必要な生徒を包括的に支援することが重要である。
（２）学校における学習指導の工夫等について○ 高等学校等における日本語指導のための「特別の教育課程」の編成・実施等に当たっては、例えば、入学年次においては日本語の指導を実施し、日本語を用いて行われる各教科等の学習に取り組むことが一定程度できるようになった後、翌年次第二学年以降に必履修教科・科目等を履修することができるようにするなど、指導順序の工夫を行うことも考えられる。
○

特に日本語指導が必要な生徒が多く在籍する高等学校等においては、「特別の教育課程」の編成・実施のほか、各教科等の授業について、生徒の日本語能力・習熟度に応じた少人数指導などの指導方法の工夫を行うことも期待される。なお、
その際は、学校設定教科・科目の設置又は「特別の教育課程」編成による日本語指導の内容との連携や、教科指導の中での日本語の理解促進を意識した指導を行う必要がある。

○

特に各教科等の学習が遅れがちな生徒に対しては、高等学校等において各教科・科目の選択を適切に指導するとともに、その内容の取扱いについては、増加
単位などの必要な配慮を行い、個々の生徒の実態に応じ、例えば義務教育段階の学習内容の確実な定着を図るための指導を適宜取り入れるなど、指導内容や指導方法を工夫することも大切である。

○

また、高等学校外における学修の単位認定の仕組みを活用し、日本語指導が必
要な生徒が大学や専修学校等において、日本語教育等の科目を履修することを促進することも考えられる。

○

さらに、日本語指導が必要な生徒への指導・支援に当たっては、当該生徒が自身の多様な文化・言語背景を強みとして活かすことや将来の進路選択を意識して取り組むことも重要である。

○

加えて、日本語指導が必要な生徒の学習意欲の向上、進学・就職等の進路選択の支援の観点から、日本語や母語等の外国語の資格・検定試験を活用することも考えられる。

（３）教育委員会の役割について○ 日本語指導が必要な生徒の高等学校等への進学を促進するため、各地域の実情に応じ、公立高等学校入学者選抜において、外国人生徒を対象とした特別定員枠の設定や、試験教科数の軽減、問題文の漢字へのルビ振り等の受検に際しての配13

慮を行うことが重要である。また、日本国籍であっても日本語能力に課題のある生徒の受検に際しても、配慮が行われることも期待される。
○

NPO や国際交流協会と連携し、日本語指導が必要な生徒が在籍する高等学校等において、「特別の教育課程」の編成・実施も含めた日本語指導が必要な生徒に対する日本語指導やキャリア教育・多文化共生に関する取組の充実などが図られる
よう、学校における指導・支援のコーディネーターとなり得る人材23や日本語指導等の支援を行う人材の派遣などを通じて、学校の指導体制整備を推進する必要がある。

○

日本語指導が必要な生徒が中学校等において受けた指導の内容について、高等学校等への引継ぎを促進するために、中学校等の設置者である市区町村教育委員会と都道府県教育委員会が連携し、適切な引継ぎ体制を構築することが重要である。

○

高等学校等において日本語指導や外国人生徒等の指導に携わる教師の専門性の向上を図るため、現職教師を対象とした研修の実施や充実が必要である。特に、外国人生徒を対象とした進路指導においては、在留資格に対する理解が必要であるため、教育委員会が関係機関・団体と連携し、在留資格に関する研修を実施す
ることも望ましい。また、都道府県教育委員会においては、教員採用の際に、日本語指導に関する知識を有する者を積極的に採用するようなことも期待される。

○

また、教師の人事配置に際して、日本語指導や多文化共生・異文化理解等に関する知見・経験を有する教師を、日本語指導が必要な生徒の在籍が多い高等学校等に配置するなど、教師の専門性を活かした取組も望ましい。

○

教育委員会において、日本語指導や外国人生徒等支援に関する取組を充実するため、分掌や担当部署を明確化することが期待される。また、外国人の子供の就学促進から義務教育段階・高等学校段階まで、各発達段階を通じた一貫した支援が重要であり、各担当部署の連携を図ることが望ましい。

○

特に、都道府県が中心となって地域における日本語教育の体制づくりが進められる中においては、教育委員会は都道府県の日本語教育を担当する部局と連携し、地域の国際交流協会や大学等の関係機関、日本語教室等の協力を得て、就学前教育段階から高等学校段階までの一貫した日本語指導の推進を図ることが期待さ

平成 31 年３月に文化審議会国語分科会が取りまとめた「日本語教育人材の養成・研修の在り方について（報告）改訂版」において示された地域日本語教育コーディネーターについては、地域の日本語教育プログラムの策定・教室運営・改善、日本語教師等に対する指導・助言、多様な機関との連携・協力を担うことが役割とされており、必ずしも学校における指導・支援に対応可能な者ばかりではない点に留意が必要。
23

14

れる。
（４）国の役割について○ 高等学校等において「特別の教育課程」編成・実施を制度化した場合は、各高等学校等が指導体制づくりや日本語指導の授業づくりに取り組むことになる。各学校の取組を促進するため、「高等学校における日本語指導体制整備事業」により、指導体制構築の手引と日本語指導等のカリキュラムづくりのガイドラインを作成し、教育委員会・学校に提供することが必要である。
○

小・中学校段階の児童生徒の日本語能力の評価については、文部科学省が DLAを示しているが、高等学校等における「特別の教育課程」の制度化を図る際には、高等学校等の生徒の日本語能力を測定・評価するツールの検討が必要である。現
在、高等学校等や NPO 等において活用されているプレースメントテストや日本語能力の測定ツールなどの収集・分析を行いつつ、検討を進めることを求める。

○

高等学校等における日本語指導等の指導体制整備や日本語指導が必要な高校生等の包括的な支援に取り組む教育委員会を支援するため、「帰国・外国人児童生
24
徒等に対するきめ細かな支援事業 」の活用を促進すべきである。

○

日本語指導が必要な生徒の高等学校等への進学状況や、各都道府県における高等学校入学者選抜の際の外国人特別定員枠の設置・受検上の配慮の取組状況を把握することにより、各地域での取組を促進する。

○ 「外国人児童生徒等教育アドバイザー25」派遣や「帰国・外国人児童生徒等に対するきめ細かな支援事業」を活用することなどを通じ、高等学校等に対してスーパーバイズを行う人材を派遣するなど、「特別の教育課程」の制度の活用を促進す
ることも必要である。なお、「外国人児童生徒等教育アドバイザー」については、各都道府県に対し、高等学校等における日本語指導等の充実が図られるよう、高等学校段階の取組に関するアドバイスができる人材を充実することが望ましい。
○

教育委員会が実施する研修の充実を図るため、(独)教職員支援機構が実施する「外国人児童生徒等に対する日本語指導指導者養成研修」や文部科学省の「外国人児童生徒等教育アドバイザー」の活用を促進することも必要である。

24

文部科学省において、日本語指導が必要な児童生徒に対する指導体制構築に取り組む地方公共団体に対して実施する国庫補助事業。都道府県・指定都市・中核市を対象に、３分の１の補助率で実施（指定都市・中核市を除く市区町村については、都道府県による間接補助が可能）。令和３年度は、26 都道府県（都道府県が間接補助を行う自治体は 80 市区町村）
・15 指定都市・18 中核市が当該事業による取組を実施している。
25 増加する外国人児童生徒等の教育の充実を図るため、教育委員会へのアドバイスや教員研修の充実を目的として、令和元年度より文部科学省において運用を開始。令和３年度においては、日本語教育の専門家や学校・教育
委員会・NPO 等において外国人児童生徒等の指導に長年携わる有識者等 31 名をアドバイザーに委嘱し、教育委員会等に派遣している。

15

○高等学校教諭免許状を取得できる課程を置く大学に対し、文部科学省が開発した「外国人児童生徒等教育を担う教員の養成・研修モデルプログラム26」や「外国人児童生徒等教育アドバイザー」の活用を促すことにより、日本語指導や外国人生徒の支援に関する知見を有した教師の育成が期待される。

○

高等学校教諭免許状を取得できる課程を置く大学に対し、文化庁による委託事
業「日本語教育人材養成研修カリキュラム等開発事業27」を活用するなどして日
本語教師28養成課程も併せて履修・修了できる課程編成を推奨することにより、
日本語教育に関する専門性も身に付けた教員を養成する環境整備が期待される。

○ 「外国人児童生徒等の教育の充実について（報告）」（令和２年３月外国人児童生徒等の教育の充実に関する有識者会議）において提言されたように、例えば、特別免許状や特別非常勤講師制度を活用することにより、日本語教師が学校の教師と同様に「特別の教育課程」による日本語指導を担うことができるような方策について、文化庁における日本語教師の資格の在り方についての検討状況も踏まえながら、その必要性も含めて検討を進める必要がある。
○ 「日本語教育の推進に関する法律」（令和元年法律第 48 号）及び総合的対応策
等を踏まえ、地域日本語教育の体制づくりを支援し、日本語指導が必要な生徒が、地域においても、生活に必要な日本語を学ぶことができる環境を整えることが期待される。
５．おわりに○ 日本語指導が必要な児童生徒が自己肯定感を高め、将来のキャリアや職業、生活などに夢や希望を持って学校生活を送り、学習を続けられるようにするためには、進学や就職等の進路選択を支援することが重要である。
○

特に、高等学校段階については、大学・専修学校等への進学や就職が間近に迫っており、日本語指導が必要な生徒にとって、自身のキャリア形成を考える重要な時期である。このため、彼らが日本語の能力を伸ばし、高等学校等において行
われる様々な学習活動に主体的に参加し、将来、自立するための力を養うことができるよう、学校・教育委員会・国がそれぞれの立場で関係機関・団体と連携し

26

外国人児童生徒等の教育に携わる教師等の専門性の向上のため、教育委員会、学校、大学等における養成・研修に資する体系的なモデルプログラムについて、文部科学省が日本語教育学会に開発を委託したもの（平成 29
年度～令和元年度）。
27 文化審議会国語分科会が取りまとめた「日本語教育人材の養成・研修の在り方について（報告）改定版」で示す「日本語教育人材の養成・研修の在り方及び教育内容について」に基づく養成・研修を実施する委託事業。
28 文化審議会国語分科会「日本語教育人材の養成・研修の在り方について（報告）改定版」に示された、日本語教師に求められる資質・能力を身に付け、日本語学習者に直接日本語を指導する者。学校における「日本語指導担当教師」は教員免許状を有する教育職員であり、日本語教師とは位置付けが異なる。

16

つつ、支援の取組を着実に進める必要がある。
○

こうした考えの下、本検討会議においては、高等学校等における日本語指導の充実のため、「特別の教育課程」編成の制度化について、その必要性や制度化により期待される効果、具体的な制度設計や充実方策について提言を行った。
今後、文部科学省において、制度化に向けた必要な制度改正を速やかに実施するとともに、新たな制度が高等学校等において適切に実施され、日本語指導が必要な生徒への有効な支援方策の一つとなるよう、関連施策の充実にも期待したい。

○

また、こうした取組を進めることにより、大学等への進学を希望する生徒も増加する可能性がある。大学によっては外国人生徒等を対象とした特別選抜を実施
している事例もあり、文部科学省においては、こうした他の模範となる取組を促進するなどの方策を講じることが期待される。また、進学を希望する生徒を後押しできるよう、奨学金等の経済的支援の在り方についても、今後、検討することが期待される。

○

さらに、「特別の教育課程」編成による日本語指導を制度化した後には、各地方公共団体における取組状況のフォローアップを行うとともに、制度の在り方や充実方策の内容等について、見直しを行うことも必要であると考える。このような取組を通じて、高等学校等における日本語指導等の実施体制が整備され、進学・就職等、ライフステージの次の段階に進む生徒が希望を持って歩みを進めること、
また、彼らの活躍が共生社会の発展につながることを切に願うものである。

17

報告の概要18現状と検討の背景

高等学校等における日本語指導の制度化及び充実方策について（報告）概要

・在籍学校における指導 ・他校における指導

小・中学校等における日本語の指導の授業時数の標準(10単位時間～280単位時間)を目安として検討

指導の実施形態

指導時間・単位数

指導に当たる教員等

全日制・定時制・通信制の課程ごとの制度設計の違い

単位認定、学習評価

指導計画の作成

高等学校教諭免許状を有する教師が担当し、日本語指導の専門知識を有する外部人材も積極的に活用すべき全ての課程において、「特別の教育課程」を編成し日本語指導を行うことを可能とする

日本語の能力等を多面的な観点について把握して学習の評価を実施し、その結果に基づいて単位を修得したことを認定※中学校で「特別の教育課程」による指導を受けていた生徒が、高等学校でも特別の指導を受ける場合は、指導計画が中学校から引き継がれる仕組みが必要

日本語の能力等に応じた指導の目標・指導内容等を明記した「個別の指導計画」を作成• 高等学校は、教育委員会・NPO等と連携し、組織的な指導体制づくりに取り組むことが重要。日本語指導に加えて、キャリア教育や多文化共生等の取組も推進すべき• 教育委員会は、関係機関と連携した専門人材派遣や中学校と高等学校の連携体制構築、教師の専門性の向上に取り組むことが必要• 国は、指導体制構築の手引と日本語指導等のカリキュラムづくりのガイドラインを作成し、教育委員会・学校に提供するとともに、補助事業やアドバイザー派遣事業を活用し、高等学校等の指導体制構築を支援する

充実方策

学校生活や各教科等の学習に、日本語で取り組むことができることを目的とする指導

指導の内容※日本語指導の知見のある者が参加し、多面的な観点から判断

日本語の能力に応じた特別の指導を行う必要がある生
徒

日本語指導の対象とする生徒※学校設定教科・科目の設置との併用は可能「特別の教育課程」による日本語の指導を高等学校の教育課程に加える、又はその一部に替えることができる
こととする

教育課程上の位置付け• 義務教育段階における「特別の教育課程」編成・実施と同様の制度とすることを基本とするが、高等学校における教育の特徴（多様な課程・学科の設置、必履修教科・科目等の設定、単位による履修・修得と卒業の認定等）を尊重した内容とすべき制度化の在り方• 日本語指導が必要な生徒の在籍が多い高等学校では、日本語に関する学校設定教科・科目を設置して指導が行われている• しかし、日本語指導が必要な生徒の日本語の能力は様々であり、個々の生徒の状況に応じたきめ細かな日本語の指導が必要⇒ 高等学校においても「特別の教育課程」編成・実施の制度を導入し、生徒の日本語の能力等に応じた個別の指導を行うことを可能とする必要がある

制度化の必要性等• 高等学校に在籍する日本語指導が必要な生徒は増加しており、平成30年度で４千人を超える状況（10年前の2.7倍）• 義務教育段階においては、「特別の教育課程」を編成して日本語の特別の指導を実施しているが、高等学校段階では同様の制度が導入されていない• 令和３年１月の中教審答申において、高等学校における「特別の教育課程」の適用を含め、日本語指導の制度的な在り方等の検討を進めることが提言

19

参考資料

20

, 537

5,000
1,000
100
99

,
4,723

, 1,032,
9,851, 1,74413, 3,507
,
6,755

100

,
8,427

36,57630

60,00051,12650,00040,00030,00043,947

10,37137,09533,47034,007

4,895

5,496

10

2.1

9,612

33,184
7,897
6,171

10
1.5
40,75520,00034,33528,57528,51127,01329,19810,000

10

1.4

0
H20

H22

H24

H26

H28

H30
30

21

5,000

2.7

10

4,172
4,000

3,372
3,000

2,224
2,000

244

2,410
273

2,604

2.5

457

3,677

197

2,915
1,980

2,137

2,272

H22

H24

H26

2.7

1,365
0
H20

10

332

1,562

1,000

495

22

H28

H30

10

30

3,000

78.0%

76.8%
75.7%

76.1%
320

2,500

74.0%

311
2,000

69.4%
187

1,500

218

68.5%

72.0%

72.9%

70.0%

68.1%

67.6%
2,485

65.7%

1,000

1,498
500

1,626

76.0%

2,125

64.6%

1,577

68.0%
66.0%
64.0%
62.0%

1,048

60.0%
0

58.0%
H20

H22

H24

H26

23

H28

H30

.

.

30

24

•
•
•

•
•
•
•
•
•
•

•
•
•
•
•

http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/clarinet/002/1304668.htm

http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/clarinet/003/001/011.htm

25

26

27

•
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•
•

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•
•
•
•

•
•

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•

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•
•

•

28

29

900
800
46

700

51

600

80

500

92

400

73 6

300
100

72 2

691

5 26

200

430
369
29 2
20 2

213

1 93

21 0

18 0

153

31 7

3 25

34 9

36 6

1 80

0
2002 2004 2006 2008 2010 2012 2014 2016 2018

30

…
…
…

31

32

33

34

高等学校における日本語指導の在り方に関する検討会議の設置について
令和３年４月２７日
総合教育政策局長決定

１．趣 旨
近年、我が国に在留する外国人が増加していることに併せて、この 10 年で、公立小・中・高等学校等における日本語指導が必要な児童生徒数は大幅に増加している。一方で、文部科学省が実施した調査によると、高等学校に在籍する日本語指導が必要な生徒は、中退率や非正規雇用率が高いという状況も明らかとなっている。
また、中央教育審議会「「令和の日本型学校教育」の構築を目指して～全ての子供たちの可能性を引き出す、個別最適な学びと、協働的な学びの実現～（令和３年１月２６日答申）」において、高等学校における外国人生徒等に対する指導の充実を図るため、「特別の教育課
程」の適用を含めた取り出し方式による日本語指導の方法や制度的な在り方について検討を進めるべきと提言された。
上記の提言等を踏まえ、高等学校における「特別の教育課程」編成・実施の制度化等について具体的な検討を行うため、本検討会議を開催する。
２．検討事項高等学校における日本語指導のための「特別の教育課程」編成・実施について、制度化を見据えた検討を行う
３．実施方法（１）有識者会議は、別紙に掲げる委員をもって構成する。
（２）必要に応じて、委員以外の協力を得ることができる。
４．その他
本件に関する庶務は、関係課の協力を得て、総合教育政策局国際教育課において行う。

35

（別高等学校における日本語指導の在り方に関する検討会議

紙）

委員一覧

オチャンテ 村井 ロサ メルセデス

桃山学院教育大学人間教育学部人間教育学科准教授

佐藤

郡衛

明治大学特任教授、国際交流基金日本語国際センター所長

高橋清樹

特定非営利活動法人子どもと生活文化協会総括コーディネーター、
認定 NPO 法人多文化共生教育ﾈｯﾄﾜｰｸかながわ事務局長

角田仁

東京都立町田高等学校定時制課程主任教諭

額田豊一

神奈川県立座間総合高等学校長

浜田麻里

京都教育大学教授

山本エリ

三重県教育委員会事務局高校教育課指導主事（五十音順、敬称略）

36

高等学校における日本語指導の在り方に関する検討会議

検討経過

令和３年５月２６日 第１回会議○ 運営規則の決定について○ 高等学校における日本語指導に関する現状と課題について○ ヒアリング①角田委員②千葉県立生浜高等学校
令和３年６月１４日 第２回会議○ ヒアリング
①額田委員
○

②山本委員
高等学校における日本語指導の制度化の必要性等について

令和３年７月１９日 第３回会議○ 高等学校における教育の基本的な考え方等（ヒアリング）①初等中等教育局参事官付（高等学校担当）
②
同
教育課程課
○ 高等学校における日本語指導の制度化の在り方と充実方策について○ 論点整理（案）について
令和３年８月３０日 第４回会議○ 高等学校における日本語指導の制度化に関する論点整理（案）について
令和３年９月２２日 第５回会議○ 高等学校における日本語指導の制度化及び充実方策について(報告)(案)について

37