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体験・表現型環境学習の方法についての考察

原著論文

一干潟における市民の造形制作活動から－
田中宏実．延藤安弘林
千葉大学大学院自然科学研究科．千葉大学工学部都市環境システム学科神AStudyontheMethodofActionandExpressionOrientedLearning：
Actionth｢oughenvironmentalartworkshopswithpeopleDsparticipationintidalflat
HimmiTanaka牢

NamreandScienceGradualeSchoo]ofChibaUniversityなYasuhiroEndoh*＊

Dcpa｢tmenIofUrbanEnvimnmenlSyslems,FacuItyofEng,ChibaUniverT;ity.＊（受理ロ2002年８月22日）
ThissludyisIoconsiderenvimnmenlalleamingthroughenvimnmcntallnrtworkshops・Ｔｈｃｐｌａｃｅｉｓ
ｐ,Sanbanze1ⅡofthetidaInatinthcTokyobay，ａｎｄｐｍ｢ticipanlsweにyoungandoIdpeopIe・ThechamcleTisticofworkshopwasnatu｢eexpedilionoflhetidalnat,andlorealizeanddiscoverwhatitwas・ItwasdevelopedthmughlhecountIessmessagesconveyedbyoursurToundings・Nexttheparticipants1℃prescntedimagination,にcIingand
experiencethroughc妃alingenvironmentnIall・ＴｈｅａｒＩｗｏ｢kshopconccmingcnvironmcntcanIbsIerslewardshipofurbanpcoplcandmHtu1℃．

Ｋｃｙｗｏ｢｡§：aclion，expression，environment，situaledIeaming，tidaInat
１はじめに

1.1研究の背景と目的

人間も環境も相互に育みあう「まち育て｣川が展開されていくためには、人間・環境系2'の中で緩境との関わりの意味を自らが明らかにしていく緩やかで鋭敏な感覚回路を主体の内に作り出していくことが必要である。そのような効果をもたらす

環境学習では、身体的な「体験」とともに「表現」行為をおこなうことが有効な方法である。

やかに自己を環境へと開き、自然や人工環境との表現行為の中でも、将に創造性を湧かせ“美的関係を育みながら、創造的に環境を発展させていな経験，,を大切にする表現活動が、参加者の持っくために行動する「環境市民｣`'を育成することがている感性を呼び覚ます効果的な場となる（清水必要である。

1997)。阿部（1996）は「美術教育がこれからの都「環境市民」の育成のためには、まず各主体が環市･地域･個人の身近な環境をつくる学習となり、境に具体的に関わるタンケン・ハッケン・ホット

それはモノ・ヒト・コトら；とのかかわりの中で、環ケンいなどの身体を用いた直接体験を積み重ねて境形成者、モノを生み出すヒト、自然を守るヒト

いくことが重要である。このような体験活動によを育成するものとなる」と述べ、都市・地域学習

る多様な対象との出会いは、主体の内に心が縦動と美術教育を用いた環境学習の場が、環境市民のするような“感動”を発生させる。では、その感育成の可能性を内包していることを示唆している。

動が実感ある経験となってもたらす意味を定休に

このような見解をうけ、都市・地域とのかかわり

定着さていくためには､感動を外へと｢炎出｣し､環の中で、その意味を深めるために表現を用いた環問い合わせ先〒263-8522干葉県千葉Tl丁稲毛区弥生町1-33
干葉大学工学部都市環境システム学科延藤研究室田中宏実
環境教育ＶＤＬｌ２１

/1t鱗・炎塊卿環境学習の方法についての客:察

１５

境学習を行なうことが、体験から得られた意味やみを状況のデザインとよぶ」とのべている。また、

IiHiliqをＩＨＩ連づけ、環境市民窓繊を１k成させる感覚

森永・延藤・枇１１１（1995）はＬＰＰ理総（レイプ[n1路を主体の内に作り出すための効果的な学習に

1993）に雌らし、それを吾らに発展させ、「状況づなると考える。

くI)」を｢人n9･物的机互作用の巾で、参力Ⅱ主体の

これまでの参力Ⅱ型研究`'（米Illl999）の!{Iに、jlS(l【愈織を喚起することを促しつつ、デザイン行

このような体験と表現の棚1K作川を満Ⅲし市民育為をhiLlNlできるように状況を設定すること」と定成のプロセスを内包した活動の爽跳ﾘﾄﾞ例が見られ義している。

る。そこでは多世代が共に市民参加のワーク

表現活動について佐藤（1995）は「芸術のいとショップ（以下ＷＳと略す):’をする中で、体験

なみにおける爽現は内から外へと向かう表出としと表現を活用する罰境学習が英践きれてきている。

ての表現であるだけではなく、もう一面で、その愈原（1999）は「まちづくりにおけるＷＳの試み

表'1}を様式において統制し外から内へと|､端きせは、Ｈ:環境形成に赴きつつllUわる折人・衿主体のる我象=再IIJとしての表現である」と示I唆してい自己を成長させる学習の｣iMiでもある」とし、主体る。

的な市民を育成する学びの鵬としての体験と表現
をiiH1IlしたＷＳの価値をl）Iらかにしている。

以上のような定鍵と示唆を踏まえ、本Iﾘf先で考察する体験・表現型現境学習における状況づくI）

上記に述べたことをふまえ、本研究で考える環とは、主体が五感を通じた環境体験をし、そこで境学習とは、人Illjが環境鰹’との兀感を通じたかか

得た峰dillをj迩形などの美的な表現活1MIを皿じて表わI)を豊かにし、思いに援苔ｵした楽しいアクショ

ⅡＩすることで、感動が主体の内面に定jifし、内なンをntね感動を表現することにより、自らの内にる世界（感性）と外なる世界（理性）への感覚回

現境への気づきといたわりの気持ちや愛渚を育ん

路が１１Mかれ、生命・文化への気づきが問められる

でいくことで、対象に自発的にかかわっていく態

ような状態を投定することとする。

度をつくりだし、人lMjとして生きる窓味と価値を

２調査概要

主体の内面に生戒ぎせていくプロセスのことをいう。

2.1調査対顔

このような学習効果を化成させていくための方唖境保全１Ｊ１体が三播瀬の将来へ向けたｉｉｉ民によ法として、体験と表現のⅢ互作川が生成きれる環

る保全．艦,iiを桃索するために蛾者らに協力を彼

境学習をおこなうことがｲ丁効である。ゆえに本研撤し、共に三瀞淑の環境学習の場としての価ｌ１ｉを究は、それを「体験・斐現型環境学１１M」と呼び、ＩＷらかにしようとするＷＳを企画．巡懲することその実践をとおして主体のTIi民窓織を育む学習のとなった。本研究では、このような糀紳のうえで状況づくりのプロセスを'ﾘＩらかにし、方法論とし行われた体験・表現型環境学習の状況づくりの要ての可能性を探ることを！]的とする。

「|:をみたした４回のＷＳを調森対象とする(我１）。

1.2体験･表現型環境学習における状況づくりた。千脚は生命のゆりかごと呼ばれるように、泥水研究ではＷＳをおこなう暢所を1爲渦に投定し「状況づくり」について、これまで参加型集住体と水との蝿境邪な111界に多様な生物が'１J･づいてい

iil画等の研究の分野において蛇･延藤(1994)は｢大る。干潟を歩くことで直に五感がjlil1撒きｵL、人lIlI筋の（１１｢業を進めていく）方針が雌値できれば、の触蝿を呼び党ましてくれる。多様な生命やI:l然

その方針に添ってまず、ff2iZ体IlIlの柔らかい相互環境の不思i髄苔は、人間を日常の人工的現境から作川が生成するような状況をスタートきせ、創ら

11M枚し、１１２命文化多様性のなかの一部としての自れた新しい状況が次の状況を生み、また状況が関

分I:l身をIIP遡識させる環境体験の場となりうる。

係各主体の意識を変えていく巡餓的プログラムが

また、ＨやjMAやノリが育ち、昔から漁場として地腱1H1される必要がある。このプロセス生成の仕組

元１１２民の生橘文化に深くｌｌｌｊわっている。二1:潟は包環境歎がVOL.」２J

田中宏実延藤安既｣６

しをめぐり行政・市民間の緊張関係が続いてきた

表１ワークショップ概要
回数

第４ロ（Onishil999)。現在、知事により埋め立て計画

ワークシ

市川クリー
ンアップ人

が白紙撤回されたことで、新たな価値の見直しと

ョップ主
題

作嘘

;jii斎iiiii:樗慧と|:ii鬘÷
干潟タンケ
ン、

活動内容

布絵づくり

漁船、バス
でＷＳ場所
へいく（図
２参照)､環
境体験と布
絵

干潟タンケ

1998年
ｌｌＨ２１ｐ
約４５端

素材探し、

いて観察調査をした。また、視覚的な表現内容と

ゴミオブ

布絵とゴミ

ジェづくり

オプジェづ
くり

次回へ生
かした

中にある三
勝瀬

②環境破壊

ＷＳ視点

我１第一回

我１第一ＩＩ１ｌ
Ｗｓの②を

生かす

生かす

ＷＳの①を

ＷＳの②を

両者をつな
いだ海と川
という水の

ゴミオプジ

生かす

主体の意識の変化を知るために口頭発表を記録した。ＷＳの過程で現れた状況の検証をするため、第３回ＷＳにおいて班のリーダーにアンケートを
エ

表’第一回

４回のＷＳの企画・辿営に筆者らがかかわり、

全造形35作品について、参加者の様子や発話につ

ゴミオプジ

①東京湾の

2.2調査方法

＝齢瀬、
市川塩浜

ン、

炎現方法

活用が模索されている。

行い、ＷＳプログラム内の参加者の様子について聞いた（１０作励中６作品)。他に､参加者へのヒア
リングを行い足りない部分を補足した。以上のデータをもとに考察を行なう。

となるゴミ

浮かび上
がった参
加者の共
通意見

多様な生態
系と五感の
触発

つながりと

徹環を意識
した

ェはゴミに

生命を与え
る作業で、
汚いものが
きれいにな
る過程であ
る

表２参加者の属性とその人数（人）■■困弱円”ﾛ睡田■、困口､■

煎可回■F■■■■■回■■■回
顧可印回P■■■利■■団圃、■■匹卍■■■■■■Ｐ■

2.3三番瀬での体験.表現型環境学習の概要
1）三番瀬におけるＷＳの流れ
４回のＷＳ概要は表１にある。第１回ＷＳで、参加者の発話や作品から現れた“三番瀬の価値や問題を浮かび上がらせる視点,，を、企画者は次回以降のＷＳのテーマとして生かしていった。第２回ＷＳでは、「東京湾のなかにある三番瀬｣という視点から、千葉側の参加者は、三番瀬から東京湾をわたり､一方､国立市側の参加者は多摩川を下って、中間地点の東京港野鳥公園でそれぞれの市民が合流し、共に布絵活動をした。第３回のＷＳでは、今度は国立市民が三番瀬にやってきて共にゴ
ミオブジェづくりをおこなった。第４回ＷＳでは場所を市川側の三稀瀬に変え、ゴミオプジェ荊鋤
括的に人間と環境との関係性を学べ、体験・表現を展開した。このように各ＷＳは、様々な主体が型環境学習の状況づくりをする場として適してい参加する中で場所やテーマを変更しながら進め、る。

参加者の発話から生成された視点を次のＷＳへと

現在、東京湾の干潟はその90％以上が埋め立てつなげていくことで、三稀瀬の課題をより鮮明にられている。その最奥部の千莱県市川市行徳～船理解できるような学習の状況づくりをおこなった。

橋市の地先、広さ約l200haの干潟「三番瀬」（三稀2）参加者の概要

瀬を守る署名ネットワーク1998年）を本研究のＷ

全ＷＳは、筆者らが環境保全団体と共に主催し、Ｓをおこなう場所として設定した。三番瀬は都市

第１，２，３１コのＷＳでは、約90名前後の参加がに隣接する貴重な生態系の宝庫である。しかし、あった。第４回ＷＳに関しては1999年１１月市川市

埋め立て計画が1960年代から始まり、計画の兇面で行ったクリーンアップ活動(全体は900名以上参環境教育ＶＯＬＪ２－１

j(１k験・表現型環境学浮の方法についての考察

１７加)の一部の活動として行い、約40名の参加があっに配世し、それが参加者lIljの発話を活発にし、効た。

果的な理解につながったと評価するもの（1,

参加者の年齢や階麻は、幼児から高齢者、一般

10,26)。さらにその悴｣舌との対話から感動を意味

市民から市民活動家までおり、様々な主体のコラづける人間生活と三番瀬との文化的つながりへのポレーションでおこなわれた（表２）。

気づき（11）が生まれていた。また三番瀬に詳し

３体験･表現型環境学習のプログラムの検証い子どもが大人たちにｆ潟の生態系を教える場面もみられ、子どもと大人の交流から新たな気づき

ＷＳでは体験･表現型環境学習のプログラムをが生まれていた（1,16,17)。またここでは作品の実践し、前述した状況づくりの要件を含め以下に素材となる貝などのタカラモノやゴミ集めも同時ある学習プログラムを実践した。ここでは、それにおこなわれていた(27,39,40)。このように、干をもとに第３回ＷＳの６班（10班中）について、潟における環境体験は人間と環境、人間と人間ど

そのプログラム内容を検証する。

うしの親和的なかかわりが生成される状況づくりの場となっていた。

3.1体験・表現型環境学習のプログラムづくり〈2〉各班の話し合いの中で、ｆ潟で感じた事を体験･表現型環境学習を効果的に行なうため､以発炎しあい、作Allのテーマをつくる。三番瀬の美下の要件をプログラム（図１の<１>～<４>）に組みしさに打たれた感動（５，６）や、時には子どもの込み状況づくりをした。

発話から想像がふくらみ、そこから題材を見つけ[ｌ］直接体験：自然との五感を通した触れ合い出していくものもあった(12)。このように人間どの場面をつくり、主体の感性を触発し、感動体験

うしの相互作用の巾で感動体験を客観的に意味づを呼び起こす。

けたり、想像力で膨らませたりしながらテーマを[２］異世代間交流：異世代の組み合わせの班を作っていった。

つくることで、異なった考えをもつ世代格差のな〈3〉｢布絵」では、参加者が用意されたハギレをい水平的関係を開き、他者と共に作端をおこない用い、〈２〉で話し合われたテーマに従い、各班ご共有意識を育む。

と与えられた台布に、思い思いに切り張I)してい[３］美的表現手法：造形制作による触覚の刺激

く。股終的に干潟から受けた感動や制作作業を通と美しさに感動する美的経験をし、班の作業の中して膨らんだ想像性が現れたパッチワークのようで互いの知恵や技を交換する。

な色とりどりの統一感ある作品ができる。布絵に[４］口頭発表：作品に込められた内容を、参ｊ１Ｉ

は世代格箪や優劣を問わない近づきやすさや「遊者全体の前で発表し、［ｌ］［２］［３］で得られたび感覚で問題意識に触れられる」（20代女性)効采

主体の感動や班の共有意識の懲味を浮上させ、さがあり、自由な表現ができる特徴がある。「ゴミオらに参加者全体の共感やズレの中で様々な意見をプジェ」は干潟にあるゴミ（漂流物、捨てられ・

知る。

不法に投棄されたもの等）を用いる。参加者はゴミに触れることで｢ilill作で手を動かしているうち

3.2体験・表現型環境学習の内容と主体の状況にだんだん発恕が広がった」（30代男性）というよ

ここでは同１をもとに考察する。まずく１〉ｆ

うに、人と素材が相互に触発しあいながら進めら潟体験では､参加者は大人から子供まで多世代齪他

れ、三瀞瀬全体を大胆に取り入れた、人と環境の

階厨の７～10名程度の班をつくり、ｆ潟の１２１然と--体感あふれた作品ができる。

の触覚を通じた直接体験をする。そこでは、干潟〈２〉<３〉において、班で造形制作に挑む共同活動の｢生命｣への感動の声や温かさ、ヌルヌル感といは、気づき（22,24,30）や想像力の膨らみをもたう自己の｢触覚｣に対し驚くもの（図ｌの２，３，３３

らす作業であった（8,13,23,29,36,43)。特にそ以下同じ)。博士（地元の漁師等）をｆ潟探検の時

こでは、ひとつの作品を想像するために班貝どう

環境教育ＶＯＬＩ２－Ｊ

田中宏実延藤安搦

１８

プロ１〈1〉干潟探検(杓60分)ｉ〈ｚ>班の話し合い(約30分)i〈3〉作品制作（約90分】(〈4>発表（3分/各ｸﾞﾙｰﾌﾟ】_ｸﾞﾆﾑ:；自然との触覚を~均感動･経験と問題･蝶四一ﾄ個人･協働活動･－し思いを声にする発表･

麺じた五感へ…,…･……テ｜鯛繍遡纐健’…伽､箸と…の共有｛と１－マ設定’三番瀬の課Ezとコンセプトが表れる

主体。
主体､Ｕ
の状況

鮭宜と 生き物との出会いか らの感動
主体間 の相宣妻 流「感ﾛｶﾞ体Hn列

感動

嚢出ｉ感動や気づきの再現

主体 の感動共有化Ｉ想像性を鹿らまなが他者の 怠見からのＩらの表現活動￣－イニ巴

庁一一干一ローューーョ屯■■■:－－－■=T￣￣P－－－▲~÷P

，感動と蜜現内容の意味づけ’主体間の意味の共有による 宅皿化
ﾃﾏｰ丘唇一■唖百画＝屯工＝、…Ｔ

i iPHIi IliI[ilijiMl li｣Ii1l1 i 1i9.干潟は生命の宝庫、あらゆる可能性とエネルギーを持つ場所、その価値を分かってもらいたいIiLi lﾐn iliDHiliJ塁jij iI i
Ｐ ，１４.イルカも泳いでくるような
キレイな三番瀬１５.タンケンの時に佃煮のアミを発見しました。「三番瀬好き
なおかずがいっぱいの海」

図１体験・表現型環境学習のプログラムとその内容

環境教育voL12-1

//s蕊・炎塊ﾉW環境学iVの方法についての考察

j９＜

今日の主旨をﾘｰﾀﾞｰから脱明Ｉ

２９.作粟をしていく
うちに、ペットポ
トルに色水を入れてみたり．ビニー
ルをぶら下げたりする案が生まれていた．

３０.作箪をとおして発想が広がっていった２７.ペットボトルが沢山落ちている

使えそうなゴミを銀めに行く騨i二~二三ｍ

↑31．「作載はゴミに命を吹倉込ん
でいる気持になった」
３２．「それぞれのペットボトルが光をはなってキレイで別の角度から見たり、中に入ると景色が変わってきます．」＜ゴミオプジェの例：『凪の道」＞

題ｌ生キー＋寵嘩迩匪１１十津弍
0℃｡●｡●●-－－－－－－－－－－－－－－－－－－＜ゴミオプジェの例：「ゴミの生今日の主旨をリーダーから殴明１.鶏.｢Ｉ40.オブジェの累材探しをす』「ごみが（三番瀬）になじみ
そう．いや．ゴミはゴミとして海とつながっている」」

Ｆ￣■￣■■■⑤⑤●●●●●●｡_￣￣￣■￣■の￣●の￣古■

１４１.ずっと参加しないでテントＩ：にいる子がいた．制作に谷加；Ｉするように無理強いはしないｉ
Ｉでおく▽-.--■-■■-｡｡■P□･---ヰｰｰｰｰｰｰ.-.｣

47.発表の犀作品の横でシャボラ玉を吹いていてくれた「その子なりの参加があったことがLうれしかった」ノ

凡胸(＝>-気づ曾九＝j‐出来$－－次の段階にいく流れ，［＝．．共有亘田(二二コ‐想像カー＞＝活動の流れ

環麓我かＶＯＬ１３１

2，

田中宏実延藤安弘

しが意見を交換する事で、相互に触発しあい、協まとめると、体験・表現型環境学習の状況づけ

働で制作活動をすることで大人も子どももない人

られたｗｓプログラムでは、参加者は環境体験に間どうしの水平的関係が開かれていく。作品作り

よって五感が触発され、様々な感動を得た（<’>)。

は多世代が入り交じることで、偶発的出来事が発生し、予定しないプログラムが生み出されていく。
潟での直接体験を異世代間で相互に触発しあいな

そして参加者１１']でその感動を共有することで主体
ＩＨＩの開かれた関係をつくり、作品制作（<２〉〈３>）の中で感動を表出することで、その意味を作品に再現した。そして、口頭発表で言葉にすることで、がら楽しみ、タンケン終了後｢宝物入れ｣として与

感性が現実の社会とつながる理性として浮かび上

例えば「バケツの中の食物連鎖」（図ｌ）では、＋

えたバケツの中でおこった生物の食物連鎖を見た

がり価値づけられた（<4>)。体験・表現型環境学

感動を、そのまま布絵に表現した。このように作習は緩やかで鋭敏な感覚回路を主体の内につくり、品形態は参加者の協働効采と偶発的出来事が相互参加者が経験したことを意味づけることで、感動に作用してその形態が決まっていった。制作iiIi動を定清させる状況をつくりだした。

は、参加者が指先をとおし、環境体験で受けた感
動を想像力で膨らませながら表出し、協働作業の４表現内容の特性

なかで－つの作品の中に再現させていった。

感覚回路が開かれたことで参加者はどのような〈4〉口頭発表では､表現したかったモノ・コトに意識を育んだのか、さらに考察をするため、三番ついて“生物になりかわり話す,,、“干潟での経験

瀬ＷＳで試みた全作品(布絵25作品､ゴミオプジェ

を物語風に演じる,,などの身体的行為をとおして10作All）について視覚的表現（作占h）と言語的表表現された。特に「ゴミオプジェ」ではオブジェ

現（口頭発表）を検証した。

の中に入り、別な目線から環境を11』ようという演出もあった(図１のゴミの生命力等)。それぞれが4.1全作品の視覚的表現の特徴

創意工夫をこらし視覚的表現だけではあらわせな

1）布絵の特徴い感動を意味づけ発表した。

言語的表現における特徴をみると、特に川j絵で視覚的に見られる表現（表３のＩ）には、すべての作品にカニや烏という干潟の｢生命｣や三番瀬は班の共有意見として、三番瀬の自然環境の貴亟の｢環境｣が描かれている。特に第２回ＷＳの作品

さや価値を伝えるもの（9,14,15)、環境保全の気では、千葉と国立をつなぐ川の表現が多くあった持ちを参加者以外にも広めようと訴えるもの(25）（表３の第２ｕ②⑥⑦③⑩)｡そこで環境と人間ががあった。ゴミオブジェづくりでは、ゴミが美し

つながりあっていることへの気づきが生まれ、さいものへと変わっていく体験を通じてゴミの価値

らに｢人間と自然は共存しなくてはならない」（４．

が変容したことを伝えるもの(31,38,45)、さらに
ゴミオプジェのなかに入ることでゴミや環境への３節（１）で考察）や｢人間と自然の間の境界を無くさなくてはならない」（４．３節（３）で考察）

見方を変えようと参加者全体に呼びかけるものがなどの、人間・自然が共生することの価値の気づあった（32,37,46)。〈４〉の口頭発表では、作品づ

きが生成きれていた。また、自然と対比される、

くりで表出された主体の内に浮かんだ感動体験の再現（作品）に含まれる意味や価値を、さらに参干潟の周りのビルや飛行機等の人工環境の存在、ゴミが落ちていることへの指摘もあり、環境破壊

加者間で言葉にすることで、それぞれの共感と考を訴える発話につながった。また、人間や身体のえの相違の巾で新しい参加者全体のコンセプトと一部を作品の中に表現したものもあり、干潟で受して浮かび上がらせた（表１の次回へ生かした視けた五感の刺激が、身体を通して印象や気持ちに点等)。口頭表現は､主体の感動を言葉として表現

影稗を及ぼす効果的体験であることがわかった。

することで意味づける、学習効采を持つものであ

このように干潟との親和的体験は、表現行為によって、自然だけではなく環境破壊や三番瀬を束ることがわかった。

環境教育ｖＯＬＩａＪ

/'６鱗・表現型環境学ｶﾞﾂの方法についての孝察型

布絵作品内容ｌ布絵炎現カテゴリー

１１［I瓢発炎内容カテゴリー

●

●

●

キモチイイ三箭瀬

大人３ｊＬ５●●生き物キラキラ大人４７．５

●

●

●

瓜のみち

大人５子３

●

●

●

いっしょにかがやきたいね

大人７７．２●●

夕焼けの≦肝瀬

人人５千５

●

●

●

束京ワンダフル

大人d－ｆ２

●

●.ⅡＩ

●

●

●
●

●

●
●人 ●

●

● ●

●人

●

● ●共

●

人人６子`Ｉ

●

●

●

● ●人

●

大人５二jL5

●

●・'1１

●

●人

●

フジッボのロ

大人４子３

●

●

●

●体

●

アリの大ぼうけん

ノミ人`Ｉ子』１

●

●

●

ネコはみた

大人５-'２

●

●

●

かけはし

大人６子２

●

●．Ⅱ１

●

いのちのワンダーランド

大人５ｆ４

●

●-川

●

タマ111ラプストーリー

大人３千３

●

●･jｌｌ

生物の楽園

大人３千５

●

●

水のいろ

大人`Ｉ－ｆ３

●

●．Ⅱ１

●

三勝iiliの光と影ノ 人’千５●●．Ⅱ１●

ビーナスも誕生する三廿禰ノ 人`ＩｊＬ５●●

海は広いぞでつかいゾ

ブ 人４子５●●

バケツのナカの食物巡鏑

ノ 人４子３●●瀬だまl)の運動場

大人Ｊ１子５

●

●

●
●ﾉ、

●

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●

●挺裳

●

●

●

●

●jいよ

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●懲鐘 ●

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●②識|●
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●体

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ところがどっこい生きている

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●

赤い境界線をぷち壊せ

表４

堀境との
つながり

●

感覚

大人４子３
人人５子1８

唯物悠勤

ひがたムープメント

大切なオアシス

●
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●

他誌

●

歌．詩

●１$

物譜風

●

絵内容

●

の鰹明

●

価新
値し
幽い

生物艶轆に
なって謝す

●

大人４７－４

保全懲趣●人

このかんしょくをわ-ｹｵL産い

。

Ｃ

ゴミ

●

ｂ

、

雌め立
て・破壊

●

東京湾

●

人．体

大人４－jL5

ゴミ

自然風境

エ

i犀『）・日人式

創作j{体く人）

生物

一一１１｜く一く一く一く一く一く一Ｉ－く一く一く『‐ｌｌ－く一く一く一く一く一く一く一く一く「’一く一く一く一く一く一

表３●

ゴミオブジェ作品内容

一つながり

感覚

生命

・ｌ

ｉ

環境との
ｂ環境との

ｂ

ａ

大きな浜辺の七色テント

大人４子４

●
●
●
●●●●●
●
●

風の道

大人５子１

●
●
●
●
●●●●●●●●

三番瀬のファインダー

大人５７．３

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●●●●●
●
●
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●

鱒から陸への入口

大人６子I

●
●
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●●●●●
●
●

ゴミの生命ﾉﾉ大人７ｊＬ１

●
●
●
●
●
●
●
●●●●●●●●●＝播漸の生き物たち

大人７

●
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●●●●●●●●●啄境

２１世紀の夢大人10

2000年シードラゴン

大人５

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環

大人８ｆｌ

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●●●●●●●環境

ゴミスマスツリー

大人７ｆ２

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●●●●●●●jt'ｔ ●｜｜｜輝鐸椒｜｜●｜｜｜｜｜｜●’’一●’

Ⅱ［]頭

Ｉ

１

ｄ’

自然物

カン・アルミ

趣化製品

ゴム製肋

プラス
チツク

流水

一①’＠’＠’＠｜⑤’ 第一① ｜②｜①’ ④｜⑤

一流水一

第

胴二⑰

Ｉｺﾞﾐｵ･プジェ災現に利11Ｉしたゴミのカテゴリー

表３、喪４凡例）●：衣現が兇られたもの、「●.Ⅱ|｜「●人・作」「●捉案・意識」「●環境・jt21i」：各犬現がみられたもの「●共生」：生態系やゴミなどとのつながりの遡識からさらに共生関係への願いが聞かれた６の
表４１「画布」：イメージづくI)の仕掛けとして各班に低き2()mの白い布を与え、それが作品形態に効果的に反映した

環境教育ＶＯＬ１２１

2２ｌＷＪ宏突延礁安批ｊｉ(湾文脈で捉えられるようになる、広がりをもっては、生き物に成り代わって女(持ちを伝える寸劇

た環境i遜識を生成させている。

などの身体を使った炎現〃法がⅢいられた。歌や

2）ゴミオプジェの特徴

i奇という感性的なﾉj法による表現もあり（図１のゴミオプジエ（第３，４ｍ）の素材の特徴（表４のＩ）を述べると、使われた素材として多かった

15)、それは他の参j１１１杯に作IlAの意味を伝える、効采的な役割を果たした。

のがMi水、プラスック製品、空缶など人Iljl生活の廃物で、然には返らない素材である。それら素材

4.3作品中に再現として現れた市民意識の効果としては「紫材からインスピレーションを各作Allには、】W『しい価(llilfllや環境形成へむけた｛!｝た」（lX11の27,29,30,33,35,36）というように、市民としての態llliのあI)方が現れていた。ここで推材が効果的に働いていることがわかった。また、は、』し体的11例を,Iくしながら、それぞれの内容ご

1:潟でＷＳをおこなったことで、第３回ＷＳにおとに評価していく。

いては、企ての作【Ybが干潟の自然を大胆に収I)入1）生物への感動から共生への憧れれた形態となり（ｌＸ１１の大きな浜辺の七色テント「タマ111ラブストーリー」（炎３の第２回③、写嫌)、また、［1分逆111身が作品の一部になって発表〕（１）では、１１１央に樅られている花嫁姿の少女とする（lX11の風の道、ゴミの生命力等）などの様カニが紬僻する物１Ｍ}がつくられた。そこでは、班卜が),しられた。このようにゴミオブジニでは、索11が海の生物逆に成Ｉ)代わり異生物ｌｌｌｌの結婚を心材と}渦と人Ｉｌｌｌが相互に浸透しあった作砧がｌｌｌ来から祝い、共にiijMｲⅡして生きることへの憧れを表'ちがった。

現し、他の参川]将に人1111とILl然の共生への強い希
望と環境をIli(余し新しく人ｌｌｌｌと自然の関係を作I）

4.2□頭発表における言語的表現の特徴

什班の｢IBlll発斐では、視覚だけでは表現ができ

ＩＩＬたいという願いをiJi:えるものであった。ここでは体験の111で触れた/ｋき物への愛芯をとおして、ない作１lbに込められた意味が明らかとなった。そ

自然とjIi'ｋして/ｋきる新しい“関係づくI)衛をしの特徴から炎３，４''1のⅡ（a）～（｡）のように分たいという思いが化成きれたことがうかがえた。

馴できた。（a）「'上命・触覚への感動｣で見られる特徴としては、布絵において全ての班が｢生命｣を災現しておI)、【こき物とのiM]わI)の体験が印象'二

ｹ1つたことがIＩえる。（b）人1111と「環境のつながり」では、約`1割（35作品'''14作品）においてその女(づきが生まれていた。（c）「都市環境破壊」は、
ｲj絵14作AIIで１Ｍ}られていた。一方、ゴミオブジェ
では、（c）についての発表が11Ⅱかれなかった。それは、ゴミという紫材自体が都市環境の破壊を象徴するものとして視覚的に訴えかけるものであり、そのことが参ljUffの禿i;片に影稗したことが理[１１であると11Aわれる。（｡）では「環境保全意識」（１０

写真１「タマ川ラブストーリー」
2）瑠境へのいたわりから場所の整備の提案へ班）の他に、ｉｆ班独自の「新しい環境とのかかわ「lF1のみち」（災３の第１１''1⑦､写真２）では右下り方」が腿起されていた。ゴミオブジェでは、環端に１１[椅丁･の次のＩ.･が桃られている｡｢子供も大人

境の兄え方が変わったこと､｢作業はゴミに命を吹もお年寄I)も1噸ｉｆのあるﾉﾉもみんなが来られるバき込んでいる気持ちになった」（同ｌの31）といっ

リアフリーの終|iiiをした海辺づくI)」、三番瀬のた新しいⅡMlliUlがｌｌ１まれていた。

衣３のmにあるように、布絵の発表形式につい環境我がＶＯＬ１２－１

ハードとソフトが.体となった新しい空間づくりへの提案が/ｋまれていた駅"二mF瀬をuiili的に捉え肱験・炎塊型環境学ｵｹﾞの方法についての‘察

2３

る環境認識"を持つことで､"環境の蘭の豊かざにを城づかせたい」という気持ちから、柵にIMjを

気づき、それが人'1Mや環境をいたわる｣し体的整Ｍｉ

張I)、班ｕの'三1の位ljIにあたる部分に穴をｌｌＩｌけ、の提案へとつながった。

そこから風ｊｌをjmLることで、兀感で感じた三１１F瀬のliiUAのiid憶を未来へ|向]けて留めたいという思い
を災1Mし、環境保全のためには人１１１１の態腿が大切なことをiiiえる作品であった｡"感覚から受けた二f

壽ili篝Iij111iii

i5の１２１然への蹄きと、その価([fiの認識.,によって、“心の[1が人切,,という意識を持ち、.､他折の女(づきも促そう”とする発表となった。

写真２「貝のみち」

3）価値観の変化から新しい世界の創造へ「赤い境界線をぶち壊せ」（犬３，筋２回②､写真
３）では、子どもが発表Ilｻﾞにｲii絵の‐部とな')、そこから飛び出す減l{}をする｢はみⅡ}す布絵｣が作られた。それは都市とＬｌ然のkjimﾜⅢ係は、人間がrlIlIな感性を持つことで超えられるという可能性を示唆したものであった。ここでは新しい社会は

写真４「三番瀬のファインダー」
5）三番瀬に対する優しさから共生への願い

既ｲ｢の価値観にとらわれず､"fL1lWjを持って生き「ゴミスマスツリー」（表４の節４lnl⑤､Tjum（５）なくてはならない”という式づきを'１i成させていでは、１１分たちが手を加えることでゴミの画を変た。

え、iliFNjiiへのlIWI)物という新しい価IIliを排たせ

霊:嚢！

た[」それはゴミを美しいものに変え、人々のもと

鐘ii醐蕊露iｉ

写真３「赤い境界線をぶち収せ」

4）ゴミを通して三番瀬の価値を見出し残す「三番瀬のファインダー」（ﾉとＩの弟３１１１１③、写典４）は、「干潟探検で感じた'|《物、空、風の感触を残したい」という思いと、「人々に二締瀬の価値

写真５「ゴミスマスツリー」

環境数irifVOLj2-J

ﾉﾉﾉﾘﾉ宏実延藤安弘

2４へ返えしたいというやさしい気持ちを各主体が持することで、人間と環境との関わりの意味の一端

つ事によって、人間と自然との共生関係づくりへを明らかにしてきた。

向かいたいという思いが込められた発衣だった。

5.3相互啓発により多様な視点が生まれる

環境を回復させるためには、自分たちの手でゴミ世代の差を越えて共に感動をわかちあい相互にが美しいものへと変わったように､"人181が三稲瀬

触発しあう制作活動では、主体間の水平的な対話を未来へとつなぐ媒介となっていく必要がある”の関係がつくられた（図ｌの17子どもの言葉から（衣４の第４回③）という意識が生まれた。

の大人の気づき､図ｌの12,14,41,47子どもなりの

以上、環境体験で生まれた感動は、視覚的衣現参加のしかた等)｡そこでは互いに知恵や技をだし、と言語的表現によって表出され、三番瀬の将来の想像力が膨らんでいくことで多様な視点を生成さあり力を示唆する新しいコンセプトとなって浮かせる協働効采が生まれていた。

び上がったことがうかがえた。

５．４言語的表現によるコンセプトのわかちあい

５まとめ

口頭発表で、言語的表現をおこなうことで「各回の参加者にコンセプトが伝わっていた｣(40代女

本研究では、干潟における環境体験と布絵・ゴ性）と評Ｉ１１ｉされたように、作品の中に含まれる多ミオプジェによる視覚的・言語的表現活動をおこ

様な視点を参加者Ⅱ'１で共感することができた。そなった。その状況づけられた環境学習のなかで、の共感のなかで生成された新しいコンセプトは、

主体は環境の質の豊かさへの気づきを高める体験

干潟の未来の姿を方向づけ、さらに人Ｉｌｌｊと自然と活動をし、表現活動を通して体験の感動を理性との関係を回復．再創造させる社会変革の手がかり

して定着させていた。表現された内容には、環境を垣間見せてくれた。

市民へとつながる価値や態度が生成されているこ以上のことから、今回のＷＳの実践では、都市とが伺えた。最後に、そのような効来をもたらしにわずかに残されたＴ潟が市民にとって貴軍な自た体験・表現Ji1環境学習の状況づくI)の共通原則

然であるだけではなく、人間の感性を呼び覚まし、をすくいあげ、そこに見られる可能性を提示しま

開かれた関係をつくる場として潜在的可能性を孕とめとしたい。

むことがわかった。また、そのような干潟の力を５．１環境体験が主体の感性を育む

生かす体験．表現型環境学習は、主体の環境との環境体験は、生きた生命に触れ干潟の自然を五感で感じることで、自己を環境へと開いていく直能動的なかかわりを生成させ、思いやりを持った環境市民を育む可能性を示した｡

接体験になった（図１〈ｌ>)。それは、偶発的な出本研究では、体験・表現型環境学習の－プログ

会いや発見が連鎖的に続いていく（図１〈2><３>）

ラムの評価．検証を行なったが、このような環境ことで、主体が環境に内在する質的な意味やH1か学習を繰り返すことが、環境市民としての精神をさに気づいていくプロセスであった。また、そこ養い、実際に行動していく態度を築いていくこと

で生まれる偶然と必然の相互作用は、時には-Jろ魁につながると考える。今後の課題として、さらにしない自己変容と創造的プログラムを生成する状§Ｉ意工夫を重ね体験・表現型環境学習の理論と手況を作っていた。

法の考察を深めていきたいと思う。

５．２体験と表現が感動を定簡させる

謝辞

プログラムの中で、環境体験から表現活動へとつながりをもたせることで、瞬時に消えてしまう

本研究の実践活勤には多数のTlj民や専門家の刀悠勅を内から外へと表出し、参加者全体の相｣L応のご協力、ご助言を頂きました。ff様に心より感祷の中で意味づけ、主体の内に定着させていく。

謝申し上げます。

そこで泄体は、感性から理性へとつながる自己の感覚lml路を開き、生命・文化とのつながりを実感

環境教育VOL､１２１lik験・表現卿環境学習の方法についての考察

巧

注て、知恵を出しあい、相互に啓発しあい、想像力を湧かせながら、建築･「まち育て」への共通

ｌ）「まち育て｣とは１１１｢民･行政･企業の協働により、の展望をわかちあう、一連の協働プロセスであ

環境の質を持続的に育み、それにかかわる人１１Ｍの意識.行動も育まれていくプロセスである。Ｒ、
Ｂグラッツは「都市の再生」（林泰義監訳、富田靭彦、他訳・晶文祉・1993）において「都市のる。中野民夫は「ワークショップ」（2001岩波新

養育」（UrbanHusband｢y）を提起しているが、それに触発されつつ、関わる主体の育みを付加し、「まち育て」とした（延藤安弘｢まち育てを育む｣2001束大出版会)。

２）人間は常になんらかの環境にいることが強調香）のなかで、ジョアンナ・メイシーのつながりを取り戻すワークショップを例示している。
ここではワークショップとは「自分自身とは何かを探求していくスピリチュアルな道」であり、「目前の現実にきちんと向き合い行動していく
社会変革の道」へのつながりを統合している貴重な行為だと言っている。

８）環境とはただ単に自然環境として捉えるのでされ、人間と環境との相互作用を一つの動きとはなく、人工・文化・社会・人・自然・精神として捉える。そこでは人間とは身体的･精神的．

いう総合的な環境のこととして考える。

社会文化的側面とされ、環境は物理的、対人的、
社会文化的側面を持つものとされる(Ｓ・ワップ

ナー1991｢人生移行の発達心理学｣北大路書房)。

引用文献

阿部靖子,1996,美術教育における環境教育の意味

３）鳴海邦碩編著1999｢都市のリ･デザイン」（学芸出版社）で、澱木具典が｢自らの関与する環境についてよりよくしり、そこに健全な生態系を形成しようとする市民｣を「環境市民」と呼びその育成について言及している。本稿ではその論考をうけ、さらに考えを発展させた。

とその視点,美育教育,46,24-29．
乾亨・延藤安弘,1994,既成住宅市街地の共同建替の課題と展望,都市住宅学会機関誌･都市住宅学，

４）タンケン・ハッケン・ホットケンとは滋賀県
白野町蒲生束小学校のみぞっこ探検の活動に由倉原宗孝,1999,市民的まちづくり学習としての住民参加のワークショップに関する考察,日本建築学会計画系論文集,520,255-262．

来する（水と文化の研究会「みんなでホタルダス｣新曜社2000)。タンケンとは五感をつかって環境を感じることであり、ハッケンは気づきをうながし理解へとつなげていくことである。
ホットケンは状況を変えようと次なる行動へ移ろうとする意識の育みである。

５）モノとは学習対象､環境要素､ヒトとは自分自身であり、一緒に活動する他者である。コトとは主体が関わる鍋でおこってくる出来事である。
モノ・ヒト・コトの関係性を作り}})していくなかで発生する相互作用は、主体の内部に学習に参加する意味を生成させていく。

６）参加刑研究は、研究者自らが参加の現場に飛び込み実践を重ねることが必要であり、こうして得られた｢事例･体験の記録｣から｢共有化すべき知識を概念化する」ことが研究の力法である。
７）ワークショップとは、水平的関係にある各主体が、現実の住環境の一場面のあり方をめぐっ

6,84-95．

ジーン・レイプ･エテイエンヌ・ウインガー,佐伯胖
訳,1993,状況に埋め込まれた学習,産業図書．

米野史鮭,1999,建築・都市計画分野における住民参加研究の方法論に関する一考察,日本都市計
画学会学術研究論文集,34,295-300．
森永良丙･延藤安弘･横山俊祐,1995,｢状況づくり」の視点からみた参加型集住計両の研究，日本建築学会計画系論文集,478,69-78．
佐藤学・佐伯胖・藤田共典,1995,シリーズ学びと文化５表現者として育つ,東京大学出版会，
228-229．

三番瀬を守る署名ネットワーク,1998,未来に残そう三番瀬．

清水満,1997,共感する心,表現する身体,新評論．
TakashiOnishi･ＰＣにrMarcoIulIio･AkiraSaito，1999,
EnvironmentalImpactAssessmentandP】an

ReviewbrthcSanbanzeRecIamationPmjecL
Pape耐ｏｆ２２ｎｄＣｏｎ化にnceofJapanAssociation
fbrPIanningAdminisImtion，147-154.

環蕊教育VOL､１２－１