補習授業校調査報告

１ 調査目的AG5 プロジェクトでは、補習授業校における日本語能力向上のための総合的なプログラム開発に取り組み、今後の補習授業校の在り方や具体的な授業づくりの実践等を検討している。
その前段階として、本調査では、補習授業校の現状および課題を明らかにしていく。とりわけ、児童生徒の多様化の実態や、それによって生じている対応や課題について、主に校長の視点から明らかにしていく。
２ 調査方法２－１ 調査手法
本調査では、北米 16 校、ヨーロッパ 2 校、アジア 1 校の計 19 校の補習授業校を対象に、教育の内容や方法、子どもや家庭、教師についてなど、57 項目の質問項目（資料参照）について尋ねた。具体的には、以下の３つの方法のいずれかを取った。
① 訪問調査2017 年 8 月から 9 月にアメリカの中・大規模補習授業校 7 校に訪問し、校長にインタビューを行った。他に、理事長や教師、保護者、児童生徒等にもインタビューを行った他、一部の学校では、授業参観を行った。
② アンケート調査2017 年 3 月に e メ―ルでアンケートを依頼し、アメリカ 7 校、カナダ・ヨーロッパ・アジア各１校の計 10 校の校長から回答を得た。
③ インタビュー調査
2017 年 3 月にアメリカ・ヨーロッパ各１校計２校の校長に対して、インタビュー調査を行った。
２－２ 調査対象
本調査では、以下の表に示す 19 校を対象とした。
表 調査対象校一覧

1学校名
A
B
C
D
E
F
G
H
I
J
K
L
M
N
O
P
Q
R
S

地域

調査方法

北米
北米
北米
北米
北米
北米
北米
北米
北米
北米
北米
北米
北米
北米
北米
ヨーロッパ
南アジア
北米
ヨーロッパ

訪問
訪問、アンケート
訪問、アンケート
訪問、アンケート
訪問
訪問、アンケート
訪問
アンケート
アンケート
アンケート
アンケート
アンケート
アンケート
アンケート
アンケート
アンケート
アンケート
インタビュー
インタビュー

本調査では、より数多くの児童生徒の現状や課題を知るために、主にアメリカの中・大規模補習授業校を調査対象とした。そのため、アメリカ以外の地域や小規模校などについては十分な調査ができていない。そうした地域や学校では、今回の調査結果とは別の現状や課題があるかもしれない。今後の課題にしたい。
今回の調査校は、中規模や大規模の補習授業校を中心にしている。小中学部の児童生徒数の最大は 1200 人を越えている（G 校）。原則として義務教育年齢の在籍者数が 100 名以上の場合、文部科学省より校長が派遣されている。そうした校長派遣のない対象校は、D、E、F、P、Q の 5 校である。
幼稚部は、18 校中 14 校で併設している（H、P、Q、S 校以外）
。中には、希望者が多く、定員の 1.5 倍で入園制限している学校もある（R 校）。
高等部は、18 校中 13 校で併設している（S、H、R、F、E 校以外）。
なお、Q 校は、永住予定の交際結婚家庭など、現地校やインターナショナルスクールに通う子どもを対象にして、4 年前に開校した。当地には、全日制の日本人学校があり、その校舎を借用している。日本人学校がある地域にできた補習授業校という点で、他校とかなり性格を異にするので、以下では別枠として扱う。
３ 補習授業校の実態と課題〇 設置目的2

Q 校以外の補習授業校では、創立当初の設置目的は、いずれも、日本に帰国した後に円滑に適応できる日本語力を身に付けるように、国語を中心に日本の学校のカリキュラムを日本語で行うことである。現在も、その設置目的を変えずに、一時的に海外生活をする日本人家庭の子どもを対象に、帰国後に困らないような日本の教育を与えることを目的に掲げている補習授業校が多い。中には、永住家庭が過半数を越えており、帰国にこだわらず、教科書からも自由でよいのではないかという声が聞こえるが、「学校のコアーを固める意味でも、学校説明会、保護者会等では、日本語教室の方針（帰国の生徒が日本の学校に順応しやすいように教育する。
）ことを明言して」いるという学校もある（F 校）。
一方、創立当初から、帰国後の適応のための教育に加えて、「日本語の学習を通じて、日本の文化及び習慣への親しみと理解を深められるような教育」を目指すことを明言してきた補習授業校もある（D 校）。B 校でも、永住家庭と帰国予定の家庭との「双方を満足させるような教育を目指している」という。
また、永住家庭や国際結婚家庭の増加を受けて、設置目的を見直した補習授業校もある。
たとえば、L 校は、「帰国後の教育」という視点が強かった設置目的を近年見直し、永住予定の子ども達も日本文化の基礎を学ぶことができることを明記した。同時に、教育内容は学習指導要領に沿っていることを記して、補習授業校は日本語学校ではないことも明示した。
これは、後に精査するように、補習授業校の対象者が変化し、それへの対応を迫られていることを示している。
例外として、Q 校では、
「将来にわたり Q 社会で生活する見通しの国際結婚家庭の子供達をはじめとして、現地校に通学している日本人会会員の子供達が週 1 回集まり、継続して日本語や日本文化への理解を深めること」を目的にしており、帰国予定の子どもたちは、全日制日本人学校に通っている。
〇 子ども・家庭の多様性：多様な成育歴と将来像調査した補習授業校の中には、依然、帰国予定の日本人家庭が大半を占めている学校がある。たとえば、I 校では、9 割 5 分が帰国予定で両親とも日本人の家庭である。C 校でも、9 割が帰国予定であり、8 割 5 分が両親とも日本人の家庭である。
一方、永住者が過半数を占め、国際結婚家庭の割合が高い補習授業校もある。たとえば、
R 校では、駐在員家庭は１割５分に過ぎず、8 割５分が、移住や国際結婚、起業などによる永住家庭である。B 校においても、駐在員家庭は 2 割にとどまり永住家庭が６割、不明が２割になっている。
帰国予定家庭と国際結婚家庭との割合が拮抗している補習授業校もある。M 校ではまさに、両者は５対５であるとの回答であった。A 校では、帰国予定家庭と永住家庭、不明の割合が、２２６：２４２：１６になっている。
ここから、補習授業校に集う家庭のバックグランドや将来設計が多様化しており、近い将来に日本へ帰国することを前提とした駐在員家庭の補習授業校、という設立当初のあり方
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だけではおさまりきらない補習授業校が複数あることがわかる。特に都市部を中心に、さまざまな家庭の子ども達が補習授業校に集まっている。アメリカでは、東西沿岸部で、永住家庭の割合が高い傾向がある。
駐在員数が減り、永住家庭が増える中で、児童生徒数の確保や、労働許可をもつ教師や継続的に学校運営にかかわる者の確保という点で、永住家庭の存在が欠かせないものになっている補習授業校が複数ある。補習授業校の設置目的の見直しが迫られているゆえんである。
ただし、日本の大企業とその関連企業の駐在員家庭が圧倒的多数を占めている補習授業校が、現在でも複数存在していることも事実である。補習授業校内の多様化だけではなく、補習授業校間の多様化もすすみ、一概に補習授業校を語ることが難しくなっている。
なお、帰国か永住かが「不明」な家庭が多いことにも留意が必要である。駐在期間の長期化もあるが、社命を受けて転勤する家庭だけでなく、家族自身の希望や都合で、国境を越えて移動したり、滞留したりする家庭も増えていることがうかがわれる。海外での転居を繰り返し、日本以外の他国から移動してきた子どももいる（F 校）。実態は、帰国か永住かだけではなく、より複雑化している。定義や調査方法によっては、非駐在のカテゴリーに入る家庭がより増える可能性もある。
補習授業校に集まる家庭はより多様化し、そこで学ぶ子どもの成育歴や将来像をより注意深く見極める必要が生じている。
〇 多岐にわたる家庭のニーズ
このように家庭が多様であることを受けて、補習授業校へのニーズや期待も多岐にわたっている。概して、帰国予定の家庭は学齢相当の日本語力を前提にして、学力の向上を望んでいる一方、帰国予定がないか、帰国するか否かが曖昧な家庭では、日本語力自体の保持や伸長を求めている。たとえば、B 校では、家庭のニーズは「両極端。多岐にわたる要望・期待。日本での学習と同等以上を期待する保護者と、日本語を少しでも身につけさせてもらえればいいと考えると保護者と差がある」と端的に述べている。また、A 校では、帰国予定家
庭と永住予定家庭とでは、宿題の量への要望がちがう、と指摘している。
しかし、駐在か永住かだけでは家庭のニーズは語れないことにも注意が必要である。国際結婚家庭内でも、ニーズは多様である。帰国可能性がゼロではなく、日本文化の継承を望んでいる場合（E 校）もあるし、帰国予定の子どもと同じレベルの日本語力の習得を望んでいる場合（B 校）もある。訪問調査では、国際結婚家庭や永住家庭の中で、きわめて熱心に子どもの日本語教育をしている方に複数出会った。そうした方々が、保護者として、教師として、運営委員として、補習授業校を支えていることがしばしばある。
なお、近年、学習障がいが注目されているが、補習授業校においても学習障がいが疑われる子どもが、各校で一定数存在している。すでに、自閉症の子どもの受け入れ実績のある学校もある（D 校、F 校など）
。補習授業校における特別支援教育はほぼ未着手であり、保護4者に支援を求めるなど、各校が試行錯誤している。
〇 教育課程・カリキュラムと学習の実態
多くの補習授業校では、学習指導要領に準拠したカリキュラムでの一斉授業を行っている。高等部では、選択科目を導入している補習授業校が複数ある（A 校、B 校など）が、義務教育段階では一般的でない。近年日本国内では、知識注入型を脱却し、アクティブラーニングによる学習者主体の学びが目指されているが、R 校では、「知識を増やしたい学校なので、アクティブラーニングはやりにくい」と述べている。なお、Q 校では、網羅よりも継続を目的にした独自カリキュラムを組んでいるが、全日制日本人学校の後に同地域に開設された補習授業校ならではの例外である。
授業時間数が少なく、学習者が日本の事象に触れる機会が限らている補習授業校において学習指導要領に準拠したカリキュラムを行うために、各校はさまざまな工夫をしている。
たとえば、D 校では、夏休みの宿題として、「図書プロジェクト」や「漢字チャレンジ」、「都道府県名テスト」を行っている。
「図書プロジェクト」は、日本語の本を読み、読書感想文や作者・主人公への手紙を書いたり、本の帯や表紙を作ったりする活動である。
「漢字チャレンジ」や「都道府県名テスト」では、好成績者に合格証を与えてモチベーションを高めている。とはいえ、補習授業校の限られた環境の中で学習指導要領に準拠したカリキュラムをこなすのは、一苦労である。児童生徒の学習の実態としては、日本を 100 とした場合の補習授業校での学習は、80%（R 校）という回答もあったが、「20％（基礎基本の部分）」（N 校）、「日本よりはるかに下」（S 校）という回答もあった。
ほとんどの学校で、個別指導なしには学習が困難な児童生徒がいると認識している。その理由としては、学習障がいが疑われる場合もあるが、日本語力の不足が挙げられた。習熟度別でのクラス分けや目的別のコース別については、次項で詳述する。
どの補習授業校でも、卒業を待たずにやめていく子どもが存在している。多いところでは、毎年 2 割程度がやめていくという。G 校では、小学３年生と中学でやめる子どもが多いとのことだった。
補習授業校を途中でやめる理由としては、現地校での学習や、スポーツなどの学校外活動が忙しいことが挙げられていた。補習授業校の学費や学習の補助が負担になったり、一方の親が反対したりなど、家庭の事情も挙げられた。多くの補習授業校が異口同音に挙げたのが、日本語力や学力がついていけないという理由であった。一方で、日系の塾がある地域では、補習授業校での勉強が簡単すぎてやめる者もいるとのことだった（B 校）。ここから、補習授業校に集う児童生徒の日本語力や学力は幅が広く、学習の焦点をしぼることが難しいようすがわかる。
〇 日本語力の不十分な子どもへの対応
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補習授業校では、教師、管理職、保護者ともに、日本語指導の必要な子どもたちが存在していることを認識している。一般的には、日本を離れて日の浅い子どもは日本語力が高く、長期滞在者や海外生まれの子ども、帰国予定のない子ども、国際結婚家庭の子どもの日本語力が低い傾向がある。C 校では、永住者は、日本語を使わないので学習するモチベーションが低く、帰国予定者と同じクラスで学ぶのは難しい、と回答している。ただし、後者にあてはまる子どもでも、感想文コンクールで入賞する（D 校）など、日本語力の高い子どもは複数いる。
日本語力の十分でない子どもには、各教師が試行錯誤しながら対応している。振り仮名を振ったり、休み時間や放課後に担任が補習をしたりするのが典型的な対応である。独自の教育実践としては、高学年の子どもが低学年の子どもにおもちゃの作り方を説明するという異学年交流を行い、実際の文脈の中で話したり聞いたりという日本語力を高める指導をしている例があった（A 校）。子ども間で交換日記をさせる（R 校）というのも、書き、読む必然性をもたせながら子どもの日本語力を高める工夫である。
しかしながら、教師個人の努力や善意にまかされた取り組みだけでは、時間的にも、労力的にも、教師の日本語指導の専門性という点でも、限界がある。そもそも、子どもの日本語力を詳細に調査して把握している補習授業校は少ない。結果として、「家庭は第二の教室」「保護者は第二の先生」（H 校）などをモットーにして、保護者による学習補助が期待されているのが現実である。日本語力が授業についていくのに十分でない子どもは、入園入学を断わっている場合も散見された。
日本語力の十分でない子どもに対して、学校として特別な配慮をしている補習授業校としては、習熟度別クラスを設置している場合と、日本語部や国際部を設置している場合とがある。義務教育段階で習熟度別のクラス分けをしている例は少ないが、B 校では、小学 3 年生から 5 年生で 2 コースずつ設定している。
「3 年生の壁がある」とのことで、A（ゆっくり）コースではルビ振りをしたり、独自のワークシートを使用したりしている。また、F 校
では、国語だけ取り出し授業にして、継承語教育を行うクラスを学年横断的に 2 クラス設けている。
日本語部や国際部を設置している例として、A 校では、1990 年に、帰国予定がほぼなく、日本語力の不足する子どもを対象にして、国際クラスを設置した。現在は、レベル別に 4 つの国際クラスが設置されている。独自カリキュラムで楽しくすることを目指して、算数、生活、社会の基礎も指導している。さらに、A 校の高等部では、永住者は基礎クラス、帰国して受験する者は発展クラスで学んでいる。
また、N 校では、日本語を第一言語としない児童生徒を対象に、日本語及び日本文化について指導する日本語部を設置している。D 校では、国際学級を 2 クラス設けている。
B 校や O 校では、地域内に継承語として日本語を学ぶ教育機関が存在しており、子どもの日本語力や家庭の教育期待などによってすみわけがすすんでいる。そうしたこともあって、補習授業校では、学習指導要領に沿った帰国向けの指導が行われ（O 校）、「帰国後に困6

らない日本語力の保証というの原則を守るべきで、永住者が増えたからといってレベルを落とす必要はない」という永住保護者の意見も聞かれた（B 校）。
国際クラスを設置していない補習授業校の中には、財源や人材（講師）、カリキュラムが不足しているため、やむをえず設置していない学校もある（E 校）。一方、過去に習熟度別でのクラス分けや日本語部の設置を行ったものの、問題が生じたので廃止したという補習授業校もある（G 校、R 校）。G 校では、1990 年代以降、習熟度別クラスを設けたり、検定教科書を使わずに、日本語力向上に特化した授業をしたりなど試行錯誤したが、差別感を生み、成功しなかったという。子どもに必要な教育と、親が望む教育とがずれているという問題もあるという。そのため、現在では、「一緒に学習してコミュニケーションを円滑にし、学び合う」形態を取り入れ、「違いを認めたうえでの学びあい」を目指しているという。G校は、補習授業校は、異質のものを受け入れられる社会を生き抜くことを学ぶところだとして、むしろ、ちがう背景の子どもが一緒に学ぶことで新たな成果が生まれる「化学反応」があることを期待している。
このように、日本語力別に学習集団を分け、日本語力を育てることに主眼を置く集団を設けることは、学習効率を上げることが期待できる一方で、子ども達の意欲や連帯感を弱めたり、学校経営を難しくしたりする危険もある。
〇 補習授業校の特徴と意義
補習授業校の利点としては、各校から多くの意見が寄せられた。まず、日本語力の保持や伸長がある。国語以外の教科力の向上も、利点としてあがった。たとえば、補習授業校で算数の理解を深めることで、現地校での自信につながる、という指摘があった（F 校）。教科の力を高める工夫として、E 校においては、公文式教材を使用したり、低学年でも教科専任制を導入したりしているほか、小学２、３年で毎年 9 月から 12 月に保護者のボランティアによる放課後九九クラブを開催しているという。九九は、国による学習法のちがいが顕在化する一例であるが、日本の学習法を取り入れながら学力を高める、E 校の取り組みはまさに、補習授業校ならではの利点と言えよう。同様に、数学における用語や視点を在住国と日本とで比較する機会をもうけている、という取り組みもあった（R 校）。
また、同じ環境の子ども同士の学び合いや友情が、補習授業校の利点として挙げられていた。さらに、日本の文化や教育スタイルを学習することも、利点とされている。たとえば、
A 校では、運動会や児童会・生徒会などを通して、日本の学校文化を学ばせている。R 校では、しつけを日本風に統一することを方針として打ち出し、たとえば、現地校で許されている授業中のトイレに行くことも、日本の多くの学校に準じた指導をしている。
こうしたことから、補習授業校では、学習効率を優先して、個々の児童生徒の能力やニーズに応じた個別指導だけをすることは、必ずしも期待されていないことがわかる。補習授業校では、むしろ、日本につながりをもつ同年齢集団の中で学ぶことを通して、現代日本の子ども文化を体験したり、現地校でのストレスを解消したりすることが期待されている。過剰7

な画一性に陥らないように留意する必要はあるものの、補習授業校という場に日本にルーツをもつ子どもたちが集まることの利点として、日本の学校文化のよさを自覚する必要があるだろう。
実際、学校行事は、日本の伝統や学校文化を伝える大切な機会として、多くの補習授業校が取り入れている。入学式や卒業式といった折々のあらたまった式典や、運動会や遠足といった学校行事の花形のほかに、補習授業校ならではの行事として、餅つきのような日本の伝統文化を伝える季節行事がある。ただし、すでに過密な補習授業校のスケジュールや場所の制約から、これ以上学校行事を増やす予定のある学校は皆無で、むしろ精選をはかる方向にある。
注目されるのは、保護者が主体となって行っている学校行事や課外活動である。教師のほとんどが週末だけの非常勤講師である補習授業校では、保護者の参画が、教育活動の充実の鍵をにぎっている。進学説明会や安全対策のほか、サッカー、コーラス、剣道、書道、茶道などのクラブ活動を、保護者が中心になって行っている補習授業校が複数あった。
より積極的に、補習授業校が日本文化の発信の拠点となっている例として、B 校の取り組みがある。B 校では、日本商工会が地域で行っている祭りに生徒を参加させることを通して、子どもたちに日本人コミュニティの一員であることを自覚させ、日本文化への誇りをもたせている。日本人のコミュニティに参画したり、日本人としてのアイデンティティを形成したりすることも、補習授業校の重要な利点である。
もちろん、日本文化の習得や日本人アイデンティティの育成は、補習授業校だけでなされているわけではない。補習授業校で学ぶ子ども達の多くが、日本に一時帰国した際に、日本の学校に体験入学をしている。
「帰国者の 9 割は体験入学をしている」（M 校）、「給食・掃除、バス・電車の経験が貴重である」（F 校）といった回答が寄せられた。なお、同じ地域に全日制日本人学校がある Q 校では、毎年 8 割以上の子どもが日本人学校に体験入学しているという。
以上から、補習授業校の利点としては、日本語力や教科力の向上に加えて、日本の文化を学び、日本人としてのアイデンティティを高めていくことが挙げられていることがわかる。
〇 グローバル人材としての基礎力育成のための実践と課題
多くの補習授業校から、「自校の生徒こそグローバル人材（の予備軍）」（Q 校）であるという意見や、「グローバル人材育成の最先端にいる（O 校）など、自校での教育をグローバル人材育成に結び付ける回答が寄せられた。
「国際性や国際感覚に優れ、日本の国際化を進めていくうえで推進力にある『国家の宝』なので、国民に補習授業校の存在価値を広く知らしめ、財政支援を厚くすべきだ」（L 校）という意見や、「複数文化での育成によって、科学的思考ができやすく、マイノリティの立場が理解」できるという回答（F 校）もあった。具体的な教育実践としては、作文発表会や意見文発表会を行い、異なった文化を通して学んだ
考えや経験を文章で表現させ、思考力や表現力の育成に努めている例（O 校）や、多様な視8点から第二次世界大戦について考える授業を行っている例（R 校）、「キャリア講演会」として海外で活躍する日本人を招いて中高校生の進路指導をした例（H 校）などがある。一方、特別なことをしなくても、「補習校に課せられた教育を着実にこなしていくことが基本となり、グローバル人材の育成につながる」という意見もあった（B 校）。
グローバル人材育成の一環として、日本の言語、文化、教科の学習に加えて、現地に関する学びも必要である。現地校との交流を計画している補習授業校は複数あるが、実際の連携は限定的である。借用校の PTA 行事にブースを出したり、補習授業校のオープンハウス時に現地授業校の校長や ESL 教師を招待したりといった交流の例がある（A 校、O 校など）。
また、現地校に授業内容や成績表を提出することで、日本語の学習を外国語の independentstudy（自学）として認めてもらったり、補習授業校での空き時間に幼稚部の世話や小学校低学年のクラス補助をボランティアで行う高校生が、それを現地校のコミュニティサービスの時間として申請したり（B 校）して、補習校での学びを現地校にも承認してもらっている。さらに、補習授業校の教員が、現地校で授業観察をし、自尊心を高める教育方法を学んでいる補習授業校もある（C 校）。
ICT の活用を積極的に行っている補習授業校も多くあった。映像資料を使用したり、インターネットでの調べ学習を行ったりする例の他、デジタル教科書を活用している例が複数あった（B 校、K 校、M 校、O 校など）
。借用校のウェブ環境や PC、スクリーンが無料で使える（F 校）という恵まれた補習授業校がある一方で、借用校との契約の関係などで貸借には制約があり、土曜日の朝ごと PC や書画カメラを移動しているという補習授業校もあった（C 校）。
〇 教師の保持と研修
最後に、どの補習授業校でも、すぐれた教師の確保に苦労していることがわかった。そもそも、在外邦人の中には就労できる滞在資格をもつ者が限られている。それゆえ、十分な数の教師を安定的に確保するために、教師免許や教師経験のない人も雇わざるを得ない場合もある。普段の職業は、語学教師や会社員、主婦、大学教師とさまざまで、国際結婚している者など、永住者が長く勤めている場合が多い。
日本の教師免許を持つ者の割合は 2 割から 7 割で、過半数を占める補習授業校は少ない。
日本での教職経験者は、1 割から 4 割程度である。そうした中で、時間的にも力量的にも、独自教材を作成する余裕がない補習授業校がほとんどである。
そこで、さまざまな形で教員研修が行われている。初任者研修の他、校長が授業を見て回ってアドバイスをしたり、校内研修会で授業を検討し合ったりしている。他の補習授業校と合同で、協議会や研修会を行っている例もあった（C 校、D 校、H 校）。とはいえ、補習授業校の教師は普段は別の仕事をしていることが多く、十分な研修時間を取ることが困難である。効率的で効果的な教員研修が求められている。

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４ 求められる支援の方向性
本調査を踏まえて、今、補習授業校が求めている支援としては、以下の 4 点が挙げられる。
第一に、多様な子どもに対応できる方策の提案である。各補習授業校では。駐在家庭と永住家庭とが、さまざまな割合で混在し、別個のニーズをもっている。補習授業校に集まる大多数の子どもは、少なくとも一方の親が日本人であるなど、日本へのつながりを持っている点で共通している。すなわち、ルーツを共有し、それを愛護する場として補習授業校はある。
一方で、出生した国、育ってきた国（複数の場合もある）、家庭の言語環境、今後どこに住み、学び、働くのかといった育ちの道筋（ルート）はますます多様になっている。ちがいに即した個別の対応をしていくか、子ども同士が違いから学びあう対応をしていくか、さまざまな判断が求められる。どちらにも一長一短があるが、補習授業校には、日本語力や教科力だけではなく、日本にルーツをもつ子ども同士の結びつきや日本人としてのアイデンティティの育成も求められていることを踏まえるならば、可能な限りさまざまな環境・言語力・ニーズをもつ子ども達が、共に日本の言語や文化を学んでいく場にしていくことが望まれる。その際には、幼稚部や高等部、特別支援教育への支援も求められるだろう。
第二に、日常的に日本的な経験が限られている子どもたちに、少ない授業時数で対応できる、効率的な授業の提案である。
「教科書の中で、外せない部分と割愛してよい部分を示してほしい」（B 校）など、学習内容の精選のヒントを求める声が複数聞かれた。一方で、以前に、細かな指導計画やワークシートを作成したが、継続的されなかった（G 校）という例もあることから、画一的なプランを示すよりも、複数のサンプルから授業者が選択できるような工夫が必要である。補習授業校教師がアイディアを出し合い、教材・教具や情報を利用できるポータルサイトを設置してほしいという意見（F 校）は、実現可能性の高い有益なヒントである。また、「社会科では、日常使わない語句があり、難しい」（C 校）、「日本の産業や歴史についてのイメージが深まらない」（A 校）など、社会科の難しさを指摘する声が複数あった。国語に日本の良さを伝える社会科の要素を取り入れることが、補習校のメリットになる（E 校）という意見もあり、国語と社会との合科的授業を提案していくことも、有益な一案と考えらえる。
第三に、教育方法のバージョンアップの提案である。今回の調査では、教科書に沿って教師が知識を伝達する一斉授業という、古い日本の教育スタイルにとらわれ、苦しんでいる補習授業校が複数みられた。しかし、現代の日本の教育は、網羅的な知識の伝達から、自ら学び続ける力の育成へと大きく舵を切っている。教師主導型の授業は、対話的で深い学びを促す学習活動への生まれ変わろうとしており、大学入試改革もすすんでいる。また、国語科に限らず幅広い言語活動が推進されている。国内においても、日本語指導の必要な児童生徒が増えており、「特別の教育課程」が認められるようになるなど、そうした子どもたちへの指導方法もすすんでいる。こうした日本の現代的な教育のあり方を、補習授業校にも伝えていく必要がある。
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そのことにも関連して、第四に、効率的・効果的な教員研修が求められている。補習授業校の教師は、多くの場合、週末だけの教師であり、日本での教員免許や教員経験のない者も少なくない。補習授業校に集合できる時間もとりにくいので、DVD や遠隔システムなどを活用しつつ、実践的な研修を提案していく必要がある。

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