特集食と腱をめぐるLi;境数寄（そのノノ

食農教育の系譜と展望
佐島群巳＊
帝京短期大学率

阿部道彦*＊(社)農山漁村文化協会鉢

AViewandGeneaIogyoftheEducationofFoodandAgriculture
ＴｏｍｏｍｉＳＡＪＩＭＡ＊
TeikyoJuniorCollege麺

はしがきにかえて－論題の意味するもの

食農教育というj11iMlが、［１本環境教育学会で取MicbihikoABE＊＊
RuraICultureAssociation＊＊

IML牧了｢」の成立の経緯を辿りながら、今、環境教
ｆｒや人１１１１教育に求められる「fuML数f『」の在り方を迅求していくことにする。

り上げられることは、極めて意味がある。「食」は、１食と農が問うもの

人間の生存と鰍厳にかかわる課題を多く包含しているからであるｃ

環境教育は、学習者や生iiIHiI、市民のくらしが、

ところが、現爽の「食」は乱れているだけでな

彼らを取l〕巻く身近な地域の｢I然、社会、人間、

く、「食」に対して無IlU心IWiが増大している。この文化とどのような関係で成り立っているか、加えような状況を憂脳し、人lIUとしての存在liHWi、１ｋて、グローバルな視野から、彼らのくらしが環境き方の根源をIlIIうな味から社団法人農山漁村文化とどうかかわっているか、を探求するものである。

協会（以下「腱文協」という）は、いち早くくf『その探求過程で、自ら環境形成新として、積極的

てる＞＜食べる＞ことから学校と地域の迎挑と人に環境へ関心を向け、環境に対する人llllの来たし間形成を目指した戦ｲｱjuL動を始め、1998年「fuMl

た役剖と責任を理解するとともに、環境保全への教育」誌の発刊をみた。「食農教育」の刊行は、社

災践的行助力を育成することである。

会的に注目されたのである。
学校教育においては、総合的な学習の時NIIとしての食農教育、食や腱の体験活動による自己発見、他者理解等の道を拓いていった。

環境敬行の一環としていち早く「食農教育」を

1.1食の疎外

llj烏義明、今田純雄（2002）は、子どもの食行

助へのマナー、気になる食生活の爽態について問題腿起している。幼児は、主食とＭＩ食の交互食べ取り上げたのは、鈴木灘次（1993,1997）の提i-iができない。これは、幼児に限ったものでない。

である。

子どもの食行動は、見て、まねることがない状況

鈴木は、「人11111二とっての環境」から環境教ffをの,Ｉｉでは、何がよい食べ力かがわからないのであ

とらえる立場から、ｉｒと農を通して自然と人1111のる。また親が食事で叱ることもなくなった、ともかかわり方の総体を|H1い続けていくべきである、

述べている。

と述べている。さらに、食度教育は、子どもや敬北郁子（1987）もIiI様のことを指摘しながら、師、地域の人々の愈織やライフスタイル改革の吻

次のことを注視している．すなわち、アレルギー

機づけになるものである、ということも桁摘してや成人病の幼年化が進行するとともに、子どものいる．

i11i力が見えなくなっている。この現象は、社会経

そこで、本鏑では鈴木の提唱を受けなから「食済のひずみが反映したｆどもの食D1lの変化に起因

i1IIい合わせ先〒107-8“８束〃(郁港区赤坂7-GＩ（+15)腿111t(I+l文化協会阿部近彦
１１.nMIil:dhI〕c-m“IUaiI・ruraInet､orjp

環境教育ＶＯＬﾙﾉｰﾕ

食農教育の系議と展望している、というのである。本来、人間の成長過4３鋼を含む）もいるのである。

程での大ﾘﾄﾞな食ﾉki8の根源は、IIii乳剛から離乳期

日本人は、豊かな社会にあI)ながら、食料自給において、「１１i〔初的な食文化との川会い」がある。

率は40％と、食料の人２１２を外ＩＲＩに依nFしていると親は、その子、その子の状況にLふして「安全と健いう矛盾を意識する必奨がある。食における疎外

康を祈りながら」離乳食を作るものだ。最近、離現象は、食に対するIIlllHlにA(づかず、やがて、不乳食をテレビ研組などをj、じて通信販売する時代

満と不安を持つような社会的・心JM的ﾘiii理現象をになった。まことに11l々しいことであるこもたらしてことである｡いまこそ、作る過程がロ

また、家腿の食/kiiFは、手lIljのかからない食事に見える、手作I)の食化１円が１２.婆である。

を求めて、スーバーやコンビニエンスストアなどに足を巡ぷようになった。自分から食をつくることを省略することは、結采として食から見はなされていることになるのである。なかには、子ども

1.2農の外部化

我が国の農業は、ＩＥＩ比のＷ袋を充たすだけの生産を上げていない。

の身体的疎外をもたらしている。食の好き嫌いに

原剛（200】）は、Ｉ]本の食料輸入I,(を耕地而積

支配され、（M食、イlijr、ＩＩＵ１抜きという食習慣が定に換算すると1200〃lMlにものぼると桁摘していJｉｆすることが、IMIに桁摘したようにTLどもの成人る。我が国の耕地は490ﾉﾉIMIであI)、２傭以上のｿiｉ（食WHftﾘﾘﾘ）を生み１１}す災因となっている。

外国の排地と禰外Ililの農民の働きによってⅡ本人

食の疎外｣M象としてもうひとつ|そげなければなの食生活が成り立っていることになるのである。

らないことは、末座における個食から孤食への変

かつて、米のT1Tjl》ｌ１ＩＩ放1111題が上きくクローズア質である。ノlLiⅨ巳挙（1986)、浜野美代子（1985）

ップされたとき、外[KllHl雁物では安令性が保障では孤食が'どもたちの梢神的不安と身体的不調をきない'’のではないか、I1IIl化が進めば日本農業もたらしていること桁価しているフは壊滅するのではないか、とlliIをIこげての鐡争がハヒ近、「jl1LkilWl」ということばのように土・日

長いill1続いた。農雁物の通距離輸送及び１２川保存

昭Ⅱを利)Ⅱした「此の【(いだめ」が一般化していに耐えるように収梗後に農繁処JＭ（ポストハーペる｡火皿1Ji鮒に1,1家j11D1Iでのl)つけ、子どもの好スト）されることがIﾘｊらかにな')、iiliTIffの立場

きなもの、安いもの、安脇に調理できるもの、即、からも、米T1jj淵Illl放I11IlfのﾉｌｉがIljnしに高くなっ食することができるもの（惣楽など)、反もちするた。輪人農躍物に対して・股IIilhLは、、体「どのもの（冷凍食１Ｍ）などを【{う.そして、余れば捨ような農地で、どのように牧壌されているか」「大てる、姉いなものも捕てる｡大型店舗は「大給餌晶生産と省力化のため、鰹築やｲﾋﾞｸﾞ:肥料が多く使場化」しているのであり、「飽食時代の象徴」とい用されているのではないか」など、不安や不満をえる。

つのらせていたoliliM述及び地liiI)迎の捌従によれ［1常の食′k活で虻になる｣､象として、ファース

ば、米の輸入日Il1化に対して1%数以上がlj(対し、

トフード、コンビニエンスストアなどでは、賞味総理府の世論調森（1991ｲ１２２）1発/(）でも、７割

lU1限のきれたものか、手つかずに拾てられている

以上がIfil内産の米を望んでいたのである。それでことがある.もちろん家庭ごみとして捨てられるも、米の目Iil化をHlll2することはできなかった。

食,Ｈ１も膨大なものになっている。高月絃（2004）｢自由貿易体liljの維持」のために、米のllllil化を承は、科学技術庁溢iMi釧佃i会（1999）ｆＭ告杏をもと認せざるを得なかったのである。

にＨ本人の残飯のコストパ１．節をした。それによれ小金澤孝昭（2001）は、１１本の現在の食生活のば、…般家歴や外食厳瀧搾で廃棄される食品の総外部化について、「人柾せによる食の謄本知織の後

額は11.1兆}りにのぼI)、農林水産生産額12,4兆円

退や食のつながりへの艇１Ｍ心が、現代の食生活のとほぼ同じ額になっているという。

なかで確喪に進行している」と桁摘している。加

いま１１t界で飢餓状態にいる人は８億人（栄養失工食lMlや外食のfIjlll湘大によって、作っている人

１W掩我がＶＯＬＬｌ－２

雌鳥鮮巳

ムルイ

〃脇道摩

の顔の1mAえない食１１１，が行きわたり、味つけはitIi-・

近代的、科学的農法から兄たら「非効率で、非化し、人任せの食生満に支配され、時には不安と科学で」生産性の上がらない、といって、見むき不満が生じているのである。
食の外部化の'１１１皿として、とくに注Ⅱしなけれも、相手にもしなかった農法が、1970年代末以降｢ｲ７機農難」「自然農法」として一lMlijミロを浴びるばならないことは、過伝子組換え農作物と食,11,添ようになった。これは、自然のFl1にかなうものだ

加物である。さらには、ダイオキシンなどによるからである。「自然を大u1lにする」「安全な作物を環境汚染と食との110係についても、充分配nKしてつくる」ことは、「その作物を食する人に喜ばれいく必要があるｃ（横川洋子2001）

る」ことで「食をつくる人」と「それを食する人」

1.3食と農を見直す

瀦、［I然農法は「食をつくる人」「食べる人」とのとの深いかかわI〕、つながりを/kみ出す。有機農

前節で述べたように、「人任せの食生活」への不(占頼iIU係に結ばれているのである2ｍ'･自然農法

安とは、農業や農民の姿が見えないばかりか、食は、環境保全と自然循琉別の腱法として、また、事を自ら作らなくなってきたことに対する危恨のi}'jYll者の生命・健康を維持するものとして環境教念である。家庭で食文化が継承されなくなり、「flfの牧育と研究の対象ともなっている。

どもたちの食は孤食という非人IlIl的状況におかれ、

要は、自然農法に限らず、腱梁生産は、自然環疎外されている。また、人１１Mの生存を十分に保障塊を大躯にし、安全な作物をつくることと、それできないほど、食の外部化が進行している。

を食する人の生命を守ることと結びついたときに、食と農は、本来仰５１１１Fのように深く結びついてい｢環境と生命」の存在価liliが浮き上がってくる。実るものであった。１%(IIliIt（1997）は、農の営みのは、食農教育の本質は、環境保全の農叢と生命維

歴史を兄ると「作って食べて余ったら分けてあげ

持の食生活とを融合した人１１１１の/ｋき方を追い求める」ものだったという。悪らしを自立させる（自るところにある。

給する）のがIMLの１$(｣０Mである。食は、このような

２食農教育研究の意義

農の営みのないところに成立しない。この意味で、食と農は表裏一体となっていたのである。

2.1食農教育の先駆的研究

足立恭一郎（2003）は「食べ物は「農」の徴み

食農教育の先導的試行として腱1111されたのは、によって作I)Ⅱlされる。文字どおり生命（人体、学校における農業・農村を主題とした教育実践で細胞）の源は「食」であり、食の源は「｣二（農)」ある’１。

である」と述べている。このつながり方、かかわ

雅肴らや小学校・中学校で敬ｆｉ奨践研究に取りり方を無視しては、人|Ｍ１の生命を維持することは靴むメンバー37名は10ｲl：ＩＩｌｌかけて農業学習についできないのである。環境を根源的に構成しているて研究した（佐島1979)。その研究方法論は、次

ものは、土であＩ)、水であり、太陽である。このの二つの人間化教育を[1桁したものである。

環境要素が病めば、食べ物（作物、牛、豚、潮）が病むことになる。

農堆生産の悔力化、合FM化の進行とともに、人間労働が見えなくなっている。農業生産は、笈ＩＩＴ①地域調査に基づいて、Ｈ蝶・腿村の岐適教材を発掘する。そのことによって農村環境における農民の働き、営み、願いをとらえ教材化する（教材の人ilU化）

化され、「[11超し」から「代掻き」「刈取り」まで(2)子どもの農業や農村に対する１１０心、イメージ

一貫して機械がlIMlされている。さらに、除ｉｆ剤、を基にしながら学習過穏を組織し、社会認識

殺虫剤といった農薬、化学肥料の施川が人ｌＩＩｊ労働の深化を図るために、子ども同=tの対話によを代替している。

る共通認識を重視する（学習の人ilM化）

安全な農作物を1k賑するためには、生産環境としての土壌を１１１Ｍ兆ていかなければならない。

環境教存vOLjJ-2’二の⑪と②との交叉領域研究は、敬育学研究の方法論的基礎を与えるものと考えている。

食農蕊育の系譜と展望

艇業学刊の堆礎的研究は、地域鋼衙によって農

４５2.2食生活から学ぶ「食育教育」

確、農民の笈態を把捉するところから出発した皀

農文協から刊行された「Ⅱ本の食生活全ｊｌＬ

地域調代は、紺織的に10地点に出むき、また、必(1984)」（全50巻）（以下、「食余ⅡL」という）は要に応じてたびたび個人的にそれぞれの地域に出｢聞き背」によって各ilI道MfIILとその１１'の行地域ｌＡ１

むいて行われた：

調在地域は、腱難の作付形態、経営形態等の典

ｈの食事・食文化があますところなく表現されている６．

型とな')１１｝るところをn本各地から選定した３と「食全染」は、「l附きi8I:」という下法をとってい典型的な腱鯉k瀧地域は、その地域の｢l鱗に働きるが、本格的な学術的鯛任研究の〃法趙が駆使さかけた聡山をうつし川している。それは地域の文れている。民俗学、1k活学、雁史学、風ｔ学、栄化形態ととらえることもでき、それらを継承して養学などの学際的なlｻﾄ先手法が１１jいられた、他にきた人々の(kiili（人Ⅱ|Ⅱ１０係）を探るだけでなく、類のない価値あるⅡ:１１であると色Ⅱl人吉（1985）

自然・fkiiliEu境のﾉｸﾞ:判や地域１%]苑の方Ｉｉ１を決定しが述べている。さらに、色川は「食全ｊＩＵについている．腱)iIi政雄“の在I)方まで学1Jできる要素て、「1111季の変化に1;(む１１本の！(!；民の伝統的食ｒｌ１ｉ文を含んでいる。また、ふだんl1L藩とされがちな“農化は民衆の知忠の紬,Ｍ、民族の0iｻﾞI)であI)、その村文化…人ⅢⅡ柵祉.、蝉の観点からも地域選定した

知恵は都会で生inするｵＩｉいiiAIl1にもⅡ常のiMMHl1やことから、多嫌な腱臘・農村が含まれている。

料理に十分生かせると想う」とも述べている。

農業教ｆｒの人１１１１形成的意味づけについて論及し蕊者らは、腱文協の「食余ＩＩＬ」に刺激されて、たものに、Ｍ１難の牧了『力」（1990）がある。ここ

これまでの農業教f｢研究の碓腱的鵬ｌｌＩｌとして、「食に示された「農繁のない社会についてイメージ」

文化．伝統の研究了'」にllXI)細んだ。腱難教育の調在結果には、「食11Ｍ{雁のない」「人顛の生存が地域調在の方法苗を1kかしながら、それぞれの地

危ぶまれる＿「、然とのふれあいが乏しい」といっ域の食文化の縦/k打である70歳を越えた〃から、た生きる１２での不安と、未来を描くことのできな

直接伝統食の存ｲIＩ意味についてijI1きとり、実際にい、恋11:悪↑Iiが炎川されている含逆に、この本に伝統食のつくり方を学び、その伝統食のつくI)方は、農確における人IHI教fiの力強さについても述をいくつかの学校の7.ともたちと「つくって食す

べている.「農雄には知らず知らずのうちに、人間る」学習を腱i1Mしたのである。

を育て、敬え、鍛える力（機能）があるのではな

筆者らの突般成果（1987.1988.1989）は、いか」という仮魂をたてて調査した結采が示され「l]然と人|H1を結ぶⅢ`l然教fii付助１．５，１０」にている。すなわち「121然とふれあいをj、して」大

実践経過が報告されている。

１１１然の１１１に秘められた秩序、摂理への畏敬、生

ここで、印象に残った災践の一端を例示してみ物・生命の蝋さを知り、｜:l然に親しむ、自然の営よう。実践した地域は、ＶｌｆＵｌＬ沢内村である。沢みや[l然の恐みを体i（｝する、「農作業を辿して」生

内村は、奥羽111脈のＩｌｊにあり、冬は蟻Ｔｌが隙I)獄き物をfifてるＩ'１に辛抱強く努ﾉ』し待つ心を知るこもる農村である。この沢|Al付に残る「こびる＿じと、作物・家畜をｆ『て収機する悪び・充実感、ゃがいもだんご」づくりに桃iiiRすることになった｡

黙々とjMJ勉に働くlIjでj稀われる日１２性などが培わ実践者は、まず、伝統食の伝ﾉ侭什であるIWiWiひめ

れることが述べられている。

さん（72歳)、１K(ﾌﾞﾄ狸さん（75蝋）に「じゃがいまた、艇Ｘｉ教frでiii[奨な視点として、農業が環

もだんご作り」を救えていただいた。そこで学ん

境保全の爪喫な機能をもっているということであだ技法を1Nいて翌}1、いよいよ沢内村iＩ第一小学る。水111は、然のダムとして保水力を保持し、棚校２年児とともに災際に郷ｔ食「じゃがいもだん

田などは12砂m1塊と防IこしたI)、１１本の原風蹟をご作I)」の学習を腱IlIlした□じゃがいもだんご作

残したI)している。これも環境教育の重要なポイりの手順がj､』てわかるように棋逝紙にi1$き、幾枚ントである.

に掲示した。高橋ひめさん、１１(〃卜愛さんをゲスト

１W塘我汀ＶＯＬＬｌ－２

4６

佐島〃巳

阿部道産

に迎えて、実に楽しく、生き生きした活動が展開できた。「じゃがいもの皮をむくのに包丁を使う」

き出す

この「食農教育」によって｢ガスを使って煮る（火を使う)」「煮えたじゃがい４．「総合的な学習のlllF11I1」などにおいて、もをつぶす－メリケン粉を入れてちょうどよい硬

国際理解、環境、悩栩、柵祉、健康といさにして成形する」「成形した団子を熱湯に入れった現代的な課題をつながりをもって学る」「旅に入れ、水をきる」「煮えただんごを「きぶことができる。

なこ」でまぶしてⅡ}来上がI)」－こうしてできあがったじゃがいもだんごを味わいながら、古く

食農敬育という用語は、新しいもので、教育とから残された食文化の価価を子どもな'〕に感11卜し研究の対象として用いられたのは雌近のことであたようである。

る（'･

子どもたちは、包丁、ガス、火、熱湯など、危

今回、日本環境教育学会越に「食農教育」を特ないものを操作するときの注意をよくわかって笈践活動した。自分たちで力を合わせて作った「じ架され、取り上げられたことは、「食農数行」が環境微行研究の－分野であると,11M脱し、その教育とゃがいもだんご」を味わったこと、高橋さん、！!(１IU1先の方法論的意味づけをするだけでなく、上記

丼さんのおばあさんに教えてもらったことなど、の食農教育の定義で述べているように、人間形成

すべて自分の体全体で体験した。この学習は、一に来たす役割、意味を実践的にIﾘlらかにする点で人ひとI)が生き生きiii助し、作って食することの極めて有意義なものといわなければならない。

大切さや家でもつくってみたいという動機づけに

そこで、食農教育という川研が社会的、教育的なった。この授業は、沢内村の小学校だけでなく、に趨知されるまでの経緯を以下に述べることにす

東京都三iHiUIiの小学校でも実践された。（1988）

る。

食農教育についての先導的拭行は、人間教育と2.3＜育てる＞とく食べる＞をつなぐ食農教育
食農教育はく育てる＞＜食べる＞を連続的に展

fifと食牧育の融合を目指した械々な取り組みとし開される実体験学刊によって、自己表現力、111己て巡統的に健開されてきたのである。農文協は実現力を形成する極めて血要な教育目的・内容・して子どもの生きる力の育成を亜Ixlして、農堆戟

1986年から「自然と食と教育を秒える研究会」を方法が包摂した教Tif搬程であり、人間教育である

lKllMしてきたが、1997年の「教育総合展」（Ｈ本といえる。

牧行新聞社主催）で食教育コーナーをプロデュー

農文協は、我がIEIにおいて、農業教育と食教育

スしたところ、教育'１０係若に好ifを博し、共感がの融合したトータルな人１１１１教育を図ろうとして季11卜られた。1998年にも「数行総合腱」に企画参加

刊「食農教育（1998)」を刊行した。

するとともに、同年９月には「季刊食農教育」「食農教育」の刊行にあたって「食度教育の定義」を次の4点から終理している。

(現在隔月刊）を創刊し、全ＩＥＩの災践を交流することにした。lDil誌は発売１年で小学校・中学校の先生を｢''心とした教師、農家など、約１万人の読者
１．そだてる（腱)、たべる（食）という-．

のffl可を得た。2002年からの新学習指導要領の柱連の体験を皿して「いのちのつながり」

である総合的な学習の時ＩＮＩのなかで、」Zのようなを認識し、子どもたちの「生きる力」を

食腱教育を学校と地域の迎111で取り入れていくこ

育むとへの動機を与えた。

2．農111漁村空|川をフィールドとし、子どもたちが思い切り五感を働かせる

なお、農林水産省もl”8年lOjlの「農政改革大綱」に「食教育の充実や子ども途の農林漁業、農3．教師は援助瀞となり、地域の「その道の１１１漁村体験学習の促進」をIﾘ1`肥し、さらに文部省専門家」を先/１２とし、地域の教育力を；’とのあいだで連携協議会も役ｉｆされた。「農推教育Ji7境教育ＶＯＬﾉｲｰ２

食農裁育の系譜と展望

4７

支援１１業」や「「ども'2101121然体験村」瓢業など一側として、文Iﾘ}のｲl;I)〃を兇Ir〔すことこそ環学校の内外で、子どもの自然体験や農・食体験の境教育の要である（鈴木沸次）

動きが広まった。農水行のＮｉ造改善邪業や建設省･農業・農村こそ「生きる力」の根源であり、農の河川粧術もＹｋどもの11然体験の場にふさわしい

業体験をj、して、農業や農村への愛赫と誇りとものに変えていこうという施策がめだってきた

廟いをもって「村にﾀﾞ｣iろ力」「村に生きる力」を(｢11]んぼの学校」や「あぜ道プロジェクト」など)ｅ

育てることが並要（徳野貞雄）

これらの動きも広い意味で食農敬育といってよい

３食農教育の実践的意味と考える。ＪＡもまた「次llt代との共生」という方針のもと食腿牧fjr文援に柴I)出した。

そもそも、食腱教ffの拠跳的亜味を鐡究するに

1999年、2000年には、岩手で「アグリフォーラ

は、次の三つの視点から縁察していく必要がある。

ム」が、焚野では「いのちの食育フェスエィバル」

一つは、環境にかかわる力をf『てる食農教育

がＩ)Ⅱかれるなど、県段階で食腱教育をテーマにフ二つは、生命の峨厳を学ぶfuML教育

ォーラムや牧材の腿示などを行う動きが広がって

三つは、ilj比性形成を１１桁す食良教育

きた。200Ｍ１ＩＯｊ１には食と腱による総合的な学習

この「環境」「生命」「jlj1G」とは、分けることをHレベルで研究する「とくしま総合的学習研究のできない一体的なものとして柵成されているも会」も結成された。「食IML教育」という青葉は農文のである。

協が使い始めた造ＭＩＩであるが、腱林水産省地方農政局や－．部のＩＨＩ巣辨及センターなどでも「食農教育」または「食・農数行」という言葉を使い始めたのである

3.1環境にかかわる力を育む食農教育
環境にかかわる力は、環境戦fifで期待する力と軌を一にするものである。環境にかかわる力とは、「食農教行で授某が変わる学校が変わる帥」

環境への関心をもち、環境に対する人llljの来たしという'”7牧ｆｒ総合腱「食教育ゾーン」の全記録た役割と責任を理解し、瑚境IlII題を解決する能力

が「自然と人lIllを結ぶ（l”7年l0HllH号、合併を身につけ、械極的に環境保全に参１１１１行動する力号)」に職っている。いわば喪質的に「食農教育」

である。

は、ここに始まるのであるニこの「食教育フォー

食農教育は、＜f｢てること＞＜食べること＞のラム」は、２１１１t紀に生きる７･どもたちの身につけつなが')にIIU心をもち、食とlFLに対する人1111の役

たいmIkきる力をｆｉｂ教育」と地域の教育力、農割を理解し、食と鰹のもつlll1lul解決能力を身につ

莱の微行力を/tかすための「地域と連鵬した総合

け、械極的に食と腿の環境づくI)にri戯すること的学習」をキーワードに教育改革への提言をしてをねらいとしている。この愈味で食腱教育は、環いる。このフォーラムでの４人の捉喬に注目し、境教育の実践の場でもある。

その婆約を述べておきたい。

食農教育の基本は、「食べるもの」を作ることで・人|Ｈ１生活の),Ｍｘである「食」と「農」は、総合ある。作物を作るには、腱】M;体験学習が不可欠で的学倒にふさわしい紫材がある。「食」と「農」ある。この体験は、土、作物、／kきものとかかわを結びつけることは、生命毅了『、環境教育ともりながら、作物栽培の要件をｉＷ１ｌ}することになる。

不可分である。（谷川彰英）

栽靖においては、「｣2づくり」''１'が雌も11t要であ・食と農を生派学iWlIiF化の学校教育の柱として、り、「良質の三上嘘にはよい作物がｆｉつ」という1爪則鏑111のfMi域である地域の141拍会や蹄人会、老人を農民はよく知っている。そのほか、叔培になく公、行年IⅡなど二Ｍfの組織、イ『力な教育機関とてはならないものは、水であり、太陽である。とかかわる孜行が必典（寺脇研）

同時に農民の栽培の刎亜I§夫であI)、環境として・大人も子どもも今11のライフスタイルを見直すの農業空Illjへの働きかけという「人llUの労働」がこと、食と良の学刊を皿して化態系を構成する最も重要である。体験的H1L堆学判について、極、爾掩歎汀ＩＤＬ・ﾙﾉｰ２

佐為鮮巳

蛆

阿赫道彦

利彦（1993）は「サツマイモの紋培に代衣される(虫や草花にふれる、、植え、怖圷両]をつくる、民ように、農Nilでのiili1Iliの中心は作物の育成であろ

宿のおばさんと食事をするなど）から人間の生きう。こうした作物の紋培においては、樋まきから方を学ぶのである。（小原康]Ｆ2001）

食べるまでの-.10[したプロセスを経験することが大切である｡」と述べ、断片的な農作業は、できる3.2生命を維持する力を育てる食農教育

だけ避け、櫛まき、除lWf、管理、収穫、加工して生命維持に必要な条件は、食環境の変化に対応

食べるまで－．rIした過程を経験させることを強調

して主体的に働きかける紺能力を身につけることしている。このような農業体験は、栽培の創意]：である。既に述べたように、今Ⅱ、飽食時代とい夫、収種の黙び、環境への働きかけ、調理して食われ、欲しいものはなんでも手に入る食環境が形するたのしさ、労働の鰍さなどの認識を深めるこ成され、子どもたちを｢''心に食の脳Ｉ)や糟分の多とができるからである。

い飲料、塩分や糖分の多いスナック葉子をとるな「食農教育」の特典「バケツ稲12ヵ月のカリキュラム」（2003）には、稲の種子の発芽から、どの傾向がみられる。また、助物性脂肪の過剰な摂取、食物繊維の不足などが懸念されている。

藁細工に兼るまで、腿101にわたる一連の農業体験

このような食生活行動によって、'どもたちは、が取I)上げられている。こうした体験は活動の能Iiiilm管疾思、心臓病、尚IIL圧症など成人病に侵さ動性、認識の１１体的深化環境へかかわる力の形れているのであるｃこれは不規Ⅱりな食生活、運動成に有効であった、とil12miできるｃ「バケツ稲」学不足などからくるいわゆる21：iIiiWIlWiiであＩ)、こ

習は、～股化できる食腱教育の実践であるといえれを克服するための「生活の蘭の改善、健康管理る。

の方法」をどのように構築していくかも「食農教最近、ＪＡ健野中央会（2002）では、「食農救育」を草の根の地域に根ざした実践的活動として

f｢」の探題のひとつである。
このような子どもをめぐる食の１１１１題行動に対し行っている。鹸近の輸入農賑物増加による価桁低て、文部科学省（2000）は、児痂・生徒の他康な

迷、地域農業の変juが心配されるなかで、地産地

jIi1iiUiを送ることができる能ﾉＪ，態度の行成を目指梢、地域農堆の改灘雄として地域に根ざした「111ｔ

し、発達段階に沿った総合的、illIhi的に指導する業」と「食生活」を爽践しようとしている。その雌礎・蕊本を明確にし、食教fjfの方向性を提示しなかで、次代を担う子どもたちに食農教育の意味た。ここで強調していることは、「幼少期に食を通を体験的に学ばせたい、として、総合的な学習のして得られた満足感や信頼感は、１２１鰍感怖、精神時間での水lⅡ体験、畑体験をj、して、子どもたち

的安定感など心の発達に大きな影瀞を与える｡」よに「命の大切さ、ｕいやI〕、自然に対する感受性って、家族が一家団らんのうちにHHIかな雰囲気でを育む」「科学的な観察力、問題解決能力を育む」

食することをすすめている。このことは、平成10｢つくる人への感,i9lの心を培う」「労働の価値をi遡ｲi26Jj30pの中央教育審縦会符111にも、示された識する」というｌｌ的で爽践を行っているのである。

ことである。要は、生涯にわたって健康・生命をもはや、学校の枠を越えたところで食農教Ｔｉとし維持する基本である正しいjr4kiiIiW慣を身につけての環境教育が拠跳されているのである。

ることである。

また、1992年より文施している「武蔵野Ｔｌ7セカ

そのために、学校教育において、教科学習や総ンドスクール」は、小学校５年６泊７日または８介的な学習の時間で、（↑lIhi的折導がなされるので

泊９m、中学校１年`lirl5U、全貝参加で各々学ある。

校で選定した農村地域の民宿や青少年自然の家に

特に、食生活習慣の蕊礎・堆本を学ばせる格好

宿泊し、農業体験をj、して、人間が生命維持を逆の場が「学校給食」である。学校給食は、正しい

ざけないように、ｒＩ然と人間、文化にふれあいな

食１【のし方、望ましい食WIIjlを身につけ、自らのがら生きるための堆本である原体験、本物体験

随順符理、豊かな社会性をf『成することを目指す

環掩数万ＶＯＬｊ４－２

食鰹数万の系識と展斡

教育の場となるのである。

`Ｊ,

地場厳の野菜を年IHljquして供給できるか、とい学校給食は、栄養士が]rどもの発述にＭ１]して、

うIlljlulが残されているが、しかし、安全な食材を他服維持向１２を意図した心のこもった献立を工夫供給することへの使命感と価値意識をもって安している。献立には、イリの食材を進んだり、郷土

全．安心な腱柴を斐践している農家の人たちに対食や１７１１食を取I)入れたI)して、「1然や文化にふして深い敬愈とIiililを寄せているのは、’どもでれるように工夫されている。学校給食は、ほとん

あり、i11RIl肴である。

どの子どもにとって食欲を允たしてくれる時間で有機紋培や191然農法は、「食べる会」とにk厳グ

あI)、先生や子ども同士で楽しく食する時1111であループ」との'111でIfiiMlと誠実という人IMI的(`i執ＩｌＵる。この時間は、配膳から後始末、iI1i締などを通係で成り立っているものである。

して、心和み、分かち合う癒しの時でもある。こところが、農業の効率化、合理化のために化/;：の亜味で、学校給食の人11M形成に果たす役割がい

肥料や農薬が多く使用されることによって、１２嘘かに大きいかが認識できるのである。

や河111などのiMi環、121然浄化能力を低下させていすでに、２０年近く前から「現{UML難（1986)」にるのである。これに対して、栗原1，１（（1975）は、は「小学校で食べもの学習」が特jlLされ、今求め

化学11111科．、IML蕊は、農民の体を汚染するばかI)でられている食農教育の必典性が強ii1Mされている。

なく、生物を皿して、食物連鎖、生命１Ｍi環の過程

すなわち、作物を育て、収機し、それを力ⅡｌＬて、に入I)込み、人体のみでなく広く生物界を汚染す

おいしく食べる学習は、「農」と「食」の営みを体ることになることを科学的に実証し、近代腿堆へ

験によって子どもたちに伝えるものである。そのの警鋪をならしている。

Ｉ:艇に沿って、実践例として「みそづくり学習」「に;:いもにして給食でたべる」「カボチャで親子料理」などが報告されている。

3.3市民性形成の食農教育

職後-.10Iして学校教育に求められてきたことは岐近では、学社融合の食腱敬ｆｒが「学校給食」｢民二iﾕ的、平和的な同家社会の形成者をf｢てる」こで↑｢われている。たとえば「地場賑給食」としてとであった。この教育目的は普遍的に変わらない｢食農教育（2004)」には熊本！!↓鹿北町､k岩野小学

ものである。しかるに、２１世紀は、国際化IIi報校の戈践がのっている。そこには、「地施地消でつ化、地球化、少ｆ岡齢化など激動の世紀であＩ)、

ながる校匹のモノ・人」というテーマで、学校が従来のような尺l史ではⅢりれないといわれている。

使う食材である野菜や米の80％以上を町内産でま

そこで、社会の変化と未来社会への腱望を示した

かなっているのである。給食に地瀧地消を取り入れることによって、学校と地域のつなが')、「農」

111譜「ThiIlkGlobaⅡyActLocalIy（地球規模で考え、足元から行鋤する)」ということばがiltllLさと「食」のつながりができ、人やモノへの信頼感、れるようになった。このことばのｉＩ１に、今１１の食食への安全性が確保されたことを戈感できる。必料やエネルギー、環境などの問題は、地球余体の然的に子どもたちの１１１には、人への感謝の心が醸

IMI題であるとともに、日常生活とかかわる地域的成されていくと共に、地産地il11という１１Kで地域の課題でもある、ということの意味が含まれている

環境をとらえる力が深まっていくのである。

のである。

また、「給食を生かす授堆づくり１２力Ｉ)」「食農

学校教行では、変化の激しい社会に適応する力、

敬fｉ（2004)」には、脱ｲﾘｶがあり、充分試行に

地球的規模の瑚境IlIl題の解決する能ﾉ｣を持った人

耐え１１｝る実践が収録されている。どのＦＩＩ例も学校

１１１１のfif成が求められているのである。別の『iい方

給食を'１２かした食農教育のヒントとして活用できをするならば、地球社会に生きる市民の行成と地るものである。各月には、Ｉﾘ1確な爽践の切り口と域社会に生きるﾉjを持った市民を育成することで身につくであろう能力、態庇がjL体的に示されて

ある。

いるこ

食農敬fjiは、121然と人間、文明とのⅢIに1k脚し

環境数方ＶＯＬｊ４２

佐鳥鮮巳

5０

た、しかも、連続した生き方を追求する課題を含
んだ市民性形成の教育的接点であると考える。

食農教育では、二つの立場から市民性形成が考えられる。

その一つは、地域社会の一目としての自覚をも阿部道彦が変質し、地域共同体が崩壊していったからである。このことが、農業の教育力を低下させた要因のひとつでもある。

食農教育の実践をすすめていくことを意図した

雑誌「食農教育」に掲減されている実践例には、ち、その社会の発展に貢献する「地域市民」を形＜育てる人＞＜食する人＞の地域間交流や、長く成することである。

受け継がれた郷土食（食文化）を世代間で共有す

二つは、宇宙船地球号の一人の乗組日として、るなど新しい地域共同体の営み、分かち合いの智

地球生態系、人間相互交流による共生社会を作る

恵を発見できる。学校給食の食材として地域塵の｢地球市民」の資質能力を育成することである。

作物を提供して、子どもたちの健康・安全を維持

前者の食農教育では、地域と地域とのかかわりする努力している事例もある。これらの試みは、の中で展開されている「生産一消費」の|則係の中

子どもの市民性形成に欠くことのできない教育活

でく育てるもの＞とく食べるもの＞の信頼性と安動といえる。

全性とが確保されていることを認識できる市民をつぎに、後者の地球社会を構成する市民性形成

育成するものである。すでに述べたことであるが、について、地球的、国際的視野から「食農教育」

有機農法・自然農法の生産者は、食べてくれる人を考えてみたい。

に喜ばれ、安心して食べてもらえることを保障で今日の食をめぐる問題は、時間、空間を越えて、きる食料を提供することに生産労働の充実感を持

民族間、国家間、世代間において深刻化している。

つ。それを食する人たちは、「この農作物はどこ

地球上の人類は、富める「飽食」を躯歌しているで、誰が、どのような栽培の工夫をして作られた

人|Ｍ１と、明日の食にありつけず低栄養水準にととものであるか」をよく認識している。＜育てるもどまっている「飢餓」状態にあえぐ人間との両極の＞＜食するもの＞とは、liiなる地域間交流を越の食料問題をかかえている｡食農教育は、地球的えて、人間的な愛と誠実、信頼、感謝という心が視野をもった－人の地球的市民という立場から真醸成されていくのである111。ここに、新しい地域

剣に考え、行動し、分かち合う心をもった市民形

共同体（neo-community）がつくりだされていく成を目指すべきである。

のである。

少し古い資料であるが、世界の１Ｈ１人当りの「現代農業（1988)」には、「子どもたちと地球

食料の供給熱最を比較してみると（1979～81年のの未来のために」という合言葉で、全国で安全なFAOToodBaIanceSheerによる）供給熱最食べものを作っている農家の事例が載せられていの多い高所得国と少ない低所得国とに分けられる｡

る。例えば、日本有数の酪農地帯の北海道中標津

こうした格差が生じる背策には、①自然的気象条

町の「安全食品を考える会」は、農業にとっては、

件、②農業の生産力水準（食料供給力)、③国民所

消費者、労働者から理解と協力を得ることが不可

得水準、④食料輸入に必要な外貨備蓄水準、⑤食欠である、という思いで実践している。愚痴ばか

生活習慣がないなどの要因があげられる。供給熱

り言っても生活は守れないと、仲間と共に「牛乳量の少ない国々は、特に②③④の条件にきびしくレストラン」を開業したり、低温殺菌牛乳の庭先

制約きれているのが特徴である。逆に高い国は、配送をしたりして、自ら消費者に安全な農作物を①⑤が共通するものの、中欧、北欧、一部の新大届ける試みをしているのである。

陸諸国では②③④の条件を充たしているのが特徴

しかし、現実の農村社会は、かつての「結（ゆい)」のような村落共同体の労働形態がみられなくである。（今村奈良臣1990）

こうした世界各国の特徴に対して日本は、きわなった。それは、農業生産の機械化、家庭電化、めて特異な存在である。すでに述べたように、食モータリゼーションなどの進行によって農村生活

料自給率40％でありながら飽食を躯歌している国

環境裁育ＶＤＬノ4-2

食麗教声の系譜と展望

5１である。ロ本の食料は、諸外伺の農民と広大な耕状況を実践的に感得することこそ「地球iii民形成」

地の生産性に依存しているのである。諸外国からのアイデインテイテイを共有できる教育である、

食料を得ることは、膨大な輸送エネルギーの使用と考える。

と長期保存可能にするポストハーペスト（農薬処理）をしていること、食料危機に対応した技術革新の名のもとに週伝子組換作物が生産されることなどによって、国民に不安とリスクを与えているあとがきにかえて－－食農教育の意味するもの
食農教育の系譜をひもといてきたが、環境教育の視点からの論説や実践はきわめて少ない。

のである。こうしたことから日本の「ロ給率を高

２１世紀を担う若者の食生活行動は、自己の食とめる」という声は聞こえても農業生産に反映され健康に対する不摂生、イミ均衡が目につく。この現ていない。

象は、食と農の乖離から生じたことであり、生きここで食品輸入に関わるフエアトレード（民衆交易）の取り組みをみておきたい。フェアトレー
ドとは、直訳すると「公正貿易」という意味で、る力を失いかけているようにさえ感じる。
そういう中で、埼玉県では「特色ある学校づくり推進事業」を進めている'2)。

途上国の自立を支援する活動のひとつである。「そ兼肴は、食農教育を実践しているさいたま市立の国の文化・伝統・生活環境をできるだけ破壊し大久保小学校を訪ねたことがある。ここでは、人ないように配慮しながら適正な価格で取引を行間生活の原点である「食」についての実践を行っう｡」（妹尾理子2003）ことが重要である。

ている。①子どもに望ましい食習慣を身につけるこの意味で地球的視野から「食農教育」を考えていくことが必要である。

地球的視野に立った「食農教育」の実践を以下に示しておきたい。

千葉保（2002）の実践は「ふるさとカレー」を(2)「生きる力」の些礎である健康と体力を育む③食文化の継承、社会性の澗養）④米、野菜作りを迦して生産の喜びを共感することを目指して
地域の協力のもと学校教育全体で食農教育に取り組んでいるのである。

テーマとした学習において、ゲストにインドの方

食農教育の充実発展をより確かなものにするたを迎えてカレーの食べ方を学び、インドの食文化

めには、学校における食農教育の基礎・基本につと生活の理解をはかり、それぞれ食文化のよさをいて、次の三点から検討する必要があると考える。

認め合うというものである。荒木隆仲（2004）は、（１）食農教育の敬材開発

大変興味深い異文化理解と健康に治目した食文化（２）食農教育のカリキュラム構成

教育を進めている。一LIの献立を振り返らせなが（３）食農教育の実践と評価

ら、日常生活のなかで意外な食材を脳入している（１）の食農教育の教材開発では、人間形成、市ことに気づかせたあと、クラスの各班の選定した

民形成という視点から地域に根ざし、地域を見つ

食材について情報収集して「海の幸スパゲティ

め、地域に学び、地域に生きる力を培うことを意(イタリア)」「ジャガイモのスープ（ドイツ)」「ト

図して農村と農民に出会う体験的学習を進めたい。

ムヤンクン（タイ)」「カンシャオシャーレンー乾食と農の教育力に教師も、子どもも大きな関心と

焼蝦仁（中国)」など８カ国の料理について予算や感動が得られるからである。

栄養バランスの観点から吟味し、発表し合うｃこのプレゼンテーションのトーナメントを勝ち抜い腱本勇二（2002）は、地域に学ぶことの実感を次のように述べている。

た二つの料理が選定され、献立が作成される。岐「地域に出かけ、まずそこに立ってみる。農業、後に一品だけがリクエストされて給食として登場

自然、生き物、水利、食、人、文化、歴史……そするのである。

うした多様な入口のおかげで誰もがこの豊かな世

このように、異なる食文化をありのままに受け界に入っていける。土に触れ、作物を育て、とも止めながら、お互いに理解し合い共に生きているに働き汗を流すだけでなく、食やいのちの大切さ

環境教育ＶＯＬＩ４－２

－，
、－

佐島群巳

〃瓢ｶﾋﾞiZ2Eを知り、さらには地域を巻き込み、子どもの感性と豊かな実践力を培う食や農の教育力。地域の先生とともに創っていく学習は、子どもたちが存つ

力､が疑問であった。

地域を創っていくのである｡」ている。ともかく一国主義の独沸主錐では生きて

この実践は、地域に根ざした地域教材の教育力

2111t紀は、「環境の世紀」であるとヘルペルト
ホン・ヴイッゼッカー（元ドイツ大統制）が述べいけない。日本は、その兼賦である。

を生かしていくことの意味を述べている。それは、この意味で地球的市民性形成のJDHでも述べたが、地域の人、モノ、コトによりそうことが、子ども地球の食料が限られているなかで、流民族の食文の「生きる力の形成」「市民性形成」にも不可欠で化を理解しながら、分かち合う「共生社会」をつくっていく必要がある。「環境の１１t紀」とは「共生ある、ということである。

（２）の食農教行のカリキュラムを構成するとい社会」を実現する世紀なのである。

うことは、たとえ指導瀞が変っても、時代が変っても継承される可能があるからである。小林毅夫(2004）は「地域の現実を見つめ、現代的なiIllUm

部としての「農」ではなく、噸境不可分であるに働きかけ、未来を切りlWlいていくエネルギーをテムを巷えていくことである、と琴える。

育てる教育のあＩ)方を地域住民参加の「地域教育未来社会に生きる子どもたちは、消費生活の一｢人INIと自然」という生命系として「食農」のシス

人類と地球の全体を視野においた「食農教育」

会議」の場で蔵雛していきたい」と述べている。

は、新しい環境知性を培うものである。したがっそして、佐渡における独自のカリキュラムづくりて「食料と農業」「食生活と農瀧生産」は、切り離を踏まえながら、カリキュラム櫛成の原則をI[つしてはならない。この両者を、融合した生命系と上げている。

してとらえることは、２１世紀を生きる雅本原則で，①基礎・維本を確突に習得する。

ある。けっして工業系社会の諭理では、未来は切’②地域の現実・生活を見つめる。

りひらけないのであるｃ，③,伝統を受け継ぎ、H1かな生活を考える。
④共生の視点から考え、行動する。
⑤島の未来、そして自らの生き方を考える。

の形成者、環境の形成者の育成に欠くことのでき

この五原則は、「食IML教育」のカリキュラム柵成意味で、学校教育、家庭教行、社会教育を相い関にそのまま適川できるものである。基礎・基本と辿、融合させて、生涯学習の人1111形成として「食いってもやや暖昧であるので、そのコンセンサス

腱牧育」を展開していく必要がある。

について検討する必要がある。①の基礎・基本については、「食生iiF行助」「［I然生態」「農業生産食鰹紋育は、人間が人間らしく生き、市民社会
ない、数行の内容と方法が包摂されている。この注(農業体験)」「農村文化（食文化)」「農業政策」の

1）Ｈ本農業新聞（199Ｌ８．１３）の記１１Jは「危険五つのキーワードを小学校・中学校・高等学校一だらけ海外の米」のタイトルのもと、外国の貫したカリキュラム榔成のコンセプト（concept）

米に「日本の基準をはるかに超す鯉薬が使用さとしてみたらどうだろうか。

れている」ことを報じた。米ljKlでIMi入した米か（３）の食腱教fjfの典践と評価は、経験科学という教育活動を、爽践のﾘﾄﾞ典を梁穣しながら、子どらは、019ppmのマラチオンが検出され、タイ米から殺虫剤アクテリックが検１１１された。そこもの活動をフィルターとして授業評価することにで「日本子孫基金」では、米の安全性の実験を

よって「食農敬fjf」の牧材の有効性、指導の爽践行った。すなわち、米国でiIi版されているコシ的価値が実証することができるからである１

ヒカリと日本産のコシヒカリをシャーレに入

これまで、ロ本の食農教育の系譜を辿ってきた。

れ、それぞれコクゾウムシ50匹を15の容器に入しかし、段初から峨後まで「食農教育」で、人１１１１
教育と環境教育の鵬礎・堆本を語り、考察できた

れ、100時間後、生死状態をifIl察した。米国産

Ji患境教庁VOLJ4-2のものは、それぞれ14匹、１０匹の虫が死んでい食農教育の系識と展望5３たのに対して、日本産米の場合は、死亡率がゼ地域（小金井、府中)、111村地域（長野・戸隠)。

ロであった。ロ本の残留農薬蝶準はマラチオン

それぞれ、ロ本農業の典型を示すものであった。

では0.1ppmである。

調査では、農民、農村の教師たちと夜を徹して

2）露木裕喜夫（1982）は、著普「自然に聴く－生命を守る根元的智慧」（遺稿染）に、現代農語り合い、「農業から学ぶ力」について考え合ったのである。

業の求める「経済的成り立ち」と「健康な食糧

6）n本の食生活全集は各県ごとに学識経験者やの生産」とは矛盾したものがある、と述べてい生活改良普及貝などからなる編集委員会を組織る。露木は自然生態系を重視し、唯命維持シス

して、調査・執筆が進められた。その調査地はテムを大切にする農業として「ロ然農法の実践」

約300箇所、聞き杏の話者は約500名にのぼる。

を問い続けていたのである｡同様に福岡｣ﾋﾟIFiは、発行後も全国15県で食研究会が組織され、食全

著書「わら一本の革命」春秋社（1983）におい集をもとにした伝統食の見直しが行われていて、自然農法と食とは不即不離というよりも、る。その意味で食全集の発行は－大文化辿動で表裏一体のものである、と述べている。この両あったといえる。

者は、「食農同源」という意味で実践された農業哲学というべきものである。

中国（漢方）では、古くから「医食同源」と

7）「食文化、伝統」に関するカリキュラムの実験的研究プロジェクトとしてはじめたのは、１９８６

年である。次のような地域の食文化・伝統食をいうことばがある。「病気を治すのも食平をす調査した。

るのも生命を養う健康を保つためで、その本質①岩手県軽米「はっとう」（手打ちうどん）は何じだということ（広辞苑)」で、「医食同源」②岩手県久慈市侍浜町麦生地域「とうふもち」

も「食農同源」も共通した意味を含んだもので（緒進料理)、「きらず」（うのはな、おから)、ある。

３）1971年に結成された日本有機農業研究会は、生産者と消費者との信頼をベースにした「提挑」

として方式を生み出した。TEIKErsyStemは
いまやＨ本独自の有機農業運動のあり方として、国際的に認められている。

4）主として社会科における農業学習については、次の若普がある。

（､地理教育研究会編箸1965「現代農業学習の構想」明治図普②川合章編1970「労働者・農民の歴史学習」
明治図書③古銭良一郎編１９７５「小学校社会科「農業学習の職造化｣」明治図書④)佐島群巳縞１９７９「農業学習の新撒想と腱
剛明治図書

じゃがいも粉を利用した「いもうきうきだん
ご、いもしっとき｣、「いちご煮」（あわびを中心にねざしその葉をいれる）⑧岩手県九戸郡付軽部「まめぶ」（小麦だんごと肉豆腐入りの野菜のうま煮）(1)岩手県沢内村「じゃがいもだんご」⑤岩手県花泉町「もち」⑥福岡県柳川市「七夕だこ｣、「ごろし」（どんだんきり)、「つんきりだご｣、「ちまち」（２）福岡県大川市「ふなやき」
8）「食農教育」というキーワードを冠した書籍を「国会図香館ＮＤＬ－ＯＰＡＣ（書籍一覧表示)」によって検索した。ところが、２９の和図書しか存在しなかった。農文協は、1998Hrに季刊「食農教育」創刊号を刊行して以来（今Ｈでは奇数月に刊行し）３７１Ｔｌを数えるまでに至った。「食腿5）調査地域は、稲作地域（新潟・白根)、果樹地

教育」は2002年よ')実施されている「総合的な域（静岡・ニケロ)、野菜地域（高知、香川)、

学習の時間」の総合誌として、現代的な切実な高冷地域（野辺山、玉川)、酪農地域（瀞岡・

課題をとり上げ、教育的啓蒙と教育的実践方法

丹那)、水田畑作地域（岩手・軽米)、寒冷酪農のモデルを提示して、教師の指導力形成に大き地域（釧路)、寒冷畑作地域（帯広)、都市近郊な役割を果たしているのである。

環境教育ｖＯＬＩ４－２

5４

雌ＡＪ作巳

９）農文協1997「食農教育で授業が変わる学校が変わる」（自然と人1111を結ぶ１０月、ｌｌｊｊｲﾃ併

lliﾜﾉﾘﾘｳﾞ泣彦

を地域で支援する「子どもたちの「生きる力」
をはぐくむには、大人が変わらなければならな号）に示された「食教fifゾーン」の全iid録

い－‐総合教育センター＆農業教育センター（1997）には、食農教ｆｒの韮礎・基本が収録さの小１１$学校の先生〃への食農教育支援の取り組れている。食農教育の概念と目的・内容・方法

みから」蕪木豊）埼玉県では2002年度には食が要領よくまとめられている。

農教fifにllllして５つの１１業をおこしている。な・第一部「食と農が「/ｋきる力」の火だねに

かでも「こころとからだをつくる食鹿数行研修なる」では、食農教ffの理念、目的が述べら会」において、農業体験を通して牧師の指導力れている。

のTin血を図っていることが注目される。

・第二部は「地域の121然・人INIと出会い」なが引用文献

ら、「地域の教育カルヒかす方法原yMが述べられている。

、第三部は食農教育の紋付開発視点と〃法を具体的に述べている。

・第四部は、教科教育における食農教育の從践例が示されている。

10）「上に学ぶ環境学習」には、次の四つの爽践例がある。

足立恭一H'1,2003,食農１１１源，コモンズ．

足立巳幸，1986,家族と食生活，食生活i樹（宮崎』L斑・鈴木継美縞著)，［1本放送出版協会．
荒井lI2I1小111本友和，1988,地域社会と食文化（中学校公民的分野）の学習展開，Ｉ]鱗と人間を結ぶ．［l然教育iiSlIlb，５：`14-59．

荒木隆''１１，２００４，１１t界の料理をトーナメント方式①向[''二{{雄「有機農業の作物づくり」②小林宏
己「自然農法のひみつ」(3)石僑昌雄「ｔとともだち」④根本徹「土は大根のお母さん」この突践例は「環境教育の考え方.進め方」（｢総合的な学Ｗ」の実践ＮＯ２（1997）教育開発研究所

原剛，2001,農から環境を考える，染英社．

佐島群巳縞197と204）に収録されている。

原IIlil1,1997,食のIj(班農の原理，１１１文脇．

で細介しあう，食腱敬アハ３３：114-117．

浜野美代子，1985,食生活の社会化傾li1のＩＭＩ題：
個食・孤食化傾ｌｉ１のIlllML1，家庭科教f７，５９(9)：５０～67．家庭教育Ⅱ:、

11）千葉県三芳村の「自然腿法」の農家は、躯H(、

原田勉・狩原尚義，1988，もち文化と稲作（第五千葉、埼玉などの「安全な食べものをつくって学年の授莱）の学習鵬ＩＮＩ：岩手県花泉町金沢小

たべる会」の消費者に収腱した作物をiid送して学校での実践授業，ｌ:|然と人間を結ぶ.自然教

いる。「安全な食べものをつくって食べる会」

育iiliIlilIo5：22-31．

の人たちは、休日を利川して農家の農作難を手伝ったり（縁があって膿家の人とかかわってい樋1ｺ利彦，1993,環境牧育のための農１Ｍづくり，るという意味で援農ではなく「縁農｣と呼んでい藤本ﾘﾘﾆ，2002。「地域を育てる学力」をlillぱす，る)、田畑や１１１の自然とふれ合ったりして農家と農業の｣H1解を深めている。そして三芳村には「みんなの家」があり、そこに宿泊しながら、三芳村でとれた作物を鋼EILて「食する」ことによって、－．１Fi食のもつ人lIII的アイデンティテ
ィを確かめ合うのである。

12）埼玉U,Lでは約９割の小学校が食農教育を典施

環境教fr牧材読本，教育開発研究所．
食腱敬f爪１９：８５．

今村奈良１１１，１９９０，いまIⅡ:界の食櫛は－飢餓と飽
食の柵逝食樋・農業１１１１題全集３：飢餓と飽食の僻造．農文協．

丼１名美知子，1988,束〕j(郁新宿区市谷小学校での実践授業，５：32-41.

石橘凸雄，1987,はつとうつくり（手打ちうど

していることがすでに慨告きれている。（ＩＩＬ文ん）の授業風景：東ﾙ(部大泉小学校での実験授

協「自然と人間を結ぶ．２１世紀のＨ本を琴える」2003.2Ｎo２０４．５特染「食農教が」業，１２１然と人間を結ぶ．自然教育活動，ｌ：７‐J1薊境r敦方VOL､１４２

２８．

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