平成27年度版

中学校社会科及び高等学校地理歴史・公民科における「「アクティブ・ラーニング型授業
アクティブ・ラーニング型授業」」
づくりガイドづくりガイド平成28年3月
岩手県立総合教育センター
教 科 領 域 教 育 担 当

● 目次中学校社会科及び高等学校地理歴史・公民科における「アクティブ・ラーニング型授業」「アクティブ・ラーニング型授業」づくりガイド
づくりガイド● はじめにⅠ 「アクティブ・ラーニング」とは（１）「中央教育審議会」による定義（２）「文部科学大臣による中央教育審議会への諮問」による定義
上記諮問を受けての「教育課程企画特別部会」における審議内容（３）「溝上慎一氏（2014）」による定義（４）「本ガイド」における定義

Ⅱ なぜ今「アクィブ・ラーニング」なのか（１）新しい時代と社会に開かれた教育課程（２）現行の学習指導要領における成果と次期学改訂に向けての課題（３）次期学習指導要領が目指す姿
Ⅲ

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中学校社会科及び高等学校地理歴史・公民科における「アクティブ・ラーニング」の意義

P. 6(１)「アクティブ・ラーニング」を通して「思考力・判断力・表現力」を磨く(２)「思考力・判断力・表現力」の育成に不可欠な「言語活動」(３)《参考》「言語活動」の指導の充実と留意事項

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Ⅳ

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「アクティブ・ラーニング」の視点で授業デザインを見つめ直す４つのポイント(１) 授業デザインの全体像と４つのポイント(２) 「授業デザインを見つめ直す４つのポイント」についての考え方(３) 「４つのポイント」で授業づくりを見つめ直す【ポイント１】生徒を主体的・協働的な学びに導く「指導言（説明・指示・発問・助言）」等の工夫【ポイント２】生徒が主体的・協働的な学びに導く「学習形態・手法」の工夫【ポイント３】生徒が主体的・協働的に学ぶ
社会との関わりを意識した「課題解決的な学習」の充実と「言語活動」の効果的位置づけ【ポイント４】生徒が主体的・協働的に学ぶ
社会的事象について「情報をもとに考察し表現する活動」の重視

Ⅴ

実践事例

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(１) 【中学校社会科】編(２) 【高等学校地理歴史・公民科】編(３)≪参考≫中学校社会科及び高等学校地理歴史・公民科の学習で有効と考える｢学習形態・
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手法｣（例）● おわりに●【引用文献】【参考文献】●【研究協力校】

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● はじめに
次期学習指導要領改訂に向け，平成26年11月，文部科学大臣より中央教育審議会に対して｢初等中等教育における教育課程の基準等の在り方について｣諮問がなれさました。これを受け，同年12月には，中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会教育課程企画特別部会が設置され，14回の審議を経て平成27年８月に「論点整理」としてまとめられました。今後，学校段階等別・教科等別に審議を行い，平成28年度中には中央教育審議会から答申が出される予定です。
これによると，次期学習指導要領で育成すべき資質・能力は，子供たちが「何を知っているか，何ができるか（個別の知識・技能）」だけではなく，「知っていること・できることをどう使うか（思考力・判断力・表現力等）」，「どのように社会・世界と関わり，よりよい人生を送るか（学びに向かう力，人間性等）」という点であることが述べられています。
こうした，次期改訂で目指す，育成すべき資質・能力を育むためには，学びの量ととともに，質や深まりが重要であり，子供たちが「どのように学ぶか」について検討を加える必要があるとの認識のもと，「課題の発見・解決に向けた主体的・協働的な学び（いわゆる「アクティブ・ラーニング」）」について，検討が重ねられてきました。この中では，育成すべ
き資質・能力を総合的に育むという意義等を踏まえた積極的な取組の必要性が指摘される一方で，ともすると特定の学習や指導の「型」を取り入れることに終始する事態を招きかねな
いとの危惧もあります。
このような議論から，目指す学習・指導方法は，特定の型を普及させることではなく，子供たちにとって質の高い学びを目指す中で，教員個々が指導方法を工夫して必要な知識・技能を教授していくこと，また，子供たちの思考を深めるなど，学びに必要な指導の在り方を追究し，必要な学習環境を積極的に設定していくことと等であるとまとめられています。このことは，今までの実践を否定するものではなく，むしろ優れた実践を「アクティブ・ラー
ニング」という視点で捉え直し，充実・普及を図っていこうとするものです。
言い換えると，あらかじめ正しい手法があってそれを正確に導入していくというスタンスではなく，生徒の反応を見取ったり，意見を聞いたりして教員個々に授業づくりの不断の見直しを図っていくことが求められているのです。
こうした動向を鑑み，本ガイドでは，岩手県内の中学校社会科及び高等学校地理歴史・公民科の教員個々がこれまでの実践を振り返り，「自分は何が出来て，何が出来ないのか」という授業デザインを見つめ直す視点を提示したいと思います。これにより，次期学習指導要領に想定される学習・指導方法への移行がスムーズに図られるとともに，今後の授業実践が生徒たちにとっても，教員にとっても有意義なものになるよう活用していただけましたら幸
いです。

-1-

Ⅰ 「アクティブ・ラーニング」とはこれまでに公にされている定義をもとにした本ガイドにおける定義を確認します。

(1) 「中央教育審議会」による定義「教員による一方向的な講義形式の教育とは異なり，学修者の学修への参加を取り入れた教授・学習法の総称。学修者が能動的に学修することによって，認知的，倫理的，社会的能力，
教養，知識，経験を含めた汎用的能力の育成を図る。発見学習・問題解決学習・体験学習・
調査学習・教室内でのグループディスカッション・ディベート・グループワーク等も有効な
アクティブ・ラーニングの方法である。」『新たな未来を気付くための大学教育の質的転換に向けて～生涯学び続け主体的に考える力を育成する大学へ～（答申）』（平成24年８月)より(2) 「文部科学大臣による中央教育審議会への諸問」による定義「学びの質や深まりを重視し，課題の発見と解決に向けて主体的・協働的に学ぶ学習」『初等中等教育における教育課程の基準等の在り方について（中教審への諮問）』（平成26年11月）より

・文部科学省は「アクティブ・ラーニング」と表記。
・この学びを何事にも主体的に取り組もうとする意欲や多様性を尊重する態度，他者と協働するためのリーダーシップやチームワーク，コミュニケーションの能力，さらには,豊かな感性や優しさ,思いやりなど豊かな人間性の育成に関係づけられたものとしている。

◆上記諮問を受けての「中央教育審議会教育課程企画特別部会」における審議内容より「特定の型を普及させることではなく，下記のような視点に立ち，子供の学びへの積極的関与と深い理解を促すような指導や学習環境を設定することで，必要な資質・能力を身に付けていくことができるようにすることを目指す。」● 習得・活用・探究という学習プロセスの中で問題発見・解決を念頭に置いた深い学びの過程が実現できているかどうか。
● 他者との協働や外界との相互作用を通じて，自らの考えを広げ深める，対話的な学びの過程が実現できているかどうか。
● 子供たちが見通しを持って粘り強く取り組み自らの学習活動を振り返って次につなげる，
主体的な学びの過程が実現できているかどうか。
「こうした学びの具体的な学習プロセスは限りなく存在しうるものであり，教員一人一人が，子供たちの発達の段階や発達の特性，子供の学習スタイルの多様性や教育的ニーズと教科書の学習内容，単元の構成で学習の場面等に応じた方法について研究を重ね，ふさわしい方法
を選択しながら，工夫して実践できるようにすることが重要。」『中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会教育課程企画特別部会における論点整理』（平成27年８月）(3) 「溝上慎一氏（2014）」による定義「一方向的な知識伝達型講義を聴くという（受動的）学習を乗り越える意味でのあらゆる能
動的な学習のこと。能動的な学習には，書く・話す・発表するなどの活動への関与と、そこで生じる認知プロセスの外化を伴う。」
溝上慎一（2014年），『アクティブラーニングと教授学習パラダイムの転換 』，東進堂より

・溝上氏は「アクティブラーニング」と表記。
・「認知プロセスの外化」・・・能動的な学習を通して，「わかったこと・わからなかったこと」を表現すること。

-2-

(4) 「本ガイド」における定義(１)～(３)にあげた「アクティブ・ラーニング」に関わる諸定義を受けて，再構築を図り，本ガイドでは，「アクティブ・ラーニング」を課題の発見と解決に向けて主体的・協働的に学ぶ中で，互いの考えを伝え合い，自分や集団の考えを広げたり，深めたりする学習。とし，

このような学びを取り入れた授業を「アクティブ・ラーニング型授業」と呼び，本ガイドにおいて目指す授業像とします。

「アクティブ・ラーニング型授業」づくりにあたり，教員個々には，ある特定の教授・学習法を取り入れるのではなく，自己のパーソナリティや生徒の実態，
学習内容に応じて適切な手法を取り入れていくこと。
が求められます。
また，次の視点にたった「指導方法の不断の見直し」が必要と考えます。
①

学習プロセスの中で，課題の発見・解決を図る「深い学び」 が実現できているかどうか。

②

他者との理解や考えの交流を通して，自分や集団の考えを広げ深める「協働的な学び」が実現できているかどうか。

③

学習活動の見通しと振り返りを大切にした「主体的な学び」を実現できているかどうか。

生徒たちを、
生涯自ら学び続ける「アクティブ・ラーナー」に学んだ知識を活用しながら，適確に判断し，自分で発見した課題や社会の課題を他者と協力しながら解決していける
人間づくりを目指しましょう。

先生方は，「アクティブ・ラーニング型授業のデザイナー」に「アクティブ・ラーニング型授業」を提供していくために，先生方自身が主体的・協働的に学び，必要な指導の在り方を追究し，必要な学習環境を積極的に提供していくいわば授業づくりについての「カリキュラム・マネー
ジメント」が求められます。

-3-

Ⅱ なぜ今「アクティブ・ラーニング」なのか
次期学習指導要領改訂に向けて，『中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会教育課程企画特別部会』において以下の様な検討が行われ，平成27年8月に「論点整理」としてまとめられました。これをもとに，現在，学校段階別・教科等別のワーキンググループにおいて専門的な議論が行われており，平成28度中には中央教育審議会から答申が出される予定です。

(1)

新しい時代と社会に開かれた教育課程■これからの子どもたちには社会の加速度的な変化の中でも社会的・職業的に自立して，よりよい社会と幸福な人生を自ら創り出すために，以下の様な資質・能力が求められます。

≪求められる資質・能力≫①膨大な情報から何が重要なのかを主体的に判断する力②自ら問いを立てて，その解決を目指す力③他者と協働しながら，新たな価値を生み出す力
文字を入力してください■そのために学校が社会や世界との接点を持ち，多様な人々とのつながりを保ちながら学ぶことのできる，社会に開かれた環境となることが不可欠となります。

(2)

現行の学習指導要領における成果と次期改訂に向けての課題≪成果≫
国内外の学力調査結果が近年改善傾向にある。
■要因として学校教育法第30条第２項が定める学力の三要素「知識・技能」「思考力・判断力・表現力等」「主体的に学習に取り組む態度」のバランスのとれた育成が図られてきていることが考えられる。

≪課題≫
自らの力を育み，自らの能力を引き出し，主体的に判断し，行動するまでには十分に達しているとは言えない。
■我が国の子供たちは・判断の根拠や理由を示しながら自分の考えを述べたり，実験結果を分析して，解釈・考察し説明したりすることなどについて課題がある。
・自己肯定感や主体的に学習に取り組む態度，社会参画の意識等が国際的に見て相対的に低い。

■その解決のために「教科等を学ぶ本質的な意義」を大切にしつつ，「教科等間の相互の関連」を図り，それぞれ単独では生み出し得ない教育効果を得ようとする教育課程の編成と展開が求められる。

-4-

(3)

次期学習指導要領が目指す姿
各学校及び教員個々に,下記の「三つの柱｣の育成を踏まえた教育課程の編成と主体的・協働的な学び（「アクティブ・ラーニング」）の展開が求められる方向で次期学習指導要領の検討が進められています。
■教育課程全体や各教科書等の学びを通して何ができるようになるのか【育成すべき資質・能力】「三つの柱」
どのように社会・世界と関わりよりよい人生を送るか
主体性・多様性・協働性・学びに向かう力・人間性などの情意・態度知っていること・できることをどう使うか何を知っているか
何ができるか社会の様々な場面で活用できる

問題発見・解決・協働的問題解決

個別の知識・技能のために必要な思考力・判断力・表現力等のスキル■そのために何を学ぶのか【必要な指導内容等】
育成すべき資質・能力（「三つの柱」）を踏まえた教科・科目等の新設や目標・内容の見直し■それらをどのように学ぶのか【子供たちの具体的な学びの姿】
課題の発見・解決に向けた主体的・協働的な学び（いわゆる「アクティブ・ラーニング」）の視点に立った学習・指導方法の見直しが必要
以上（『中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会教育課程企画特別部会における論点整理』（平成27年８月）及び『補足資料』を基に作成-5-

Ⅲ 中学校社会科及び高等学校地理歴史・公民科における「アクティブ・ラーニング」の意義(1)「アクティブ・ラーニング」を通して，「思考力・判断力・表現力」を磨く
現行の学習指導要領において育成が重視されている「思考力・判断力・表現力」は，習得した基礎的・基本的な知識や技能の活用と定着の促進につながるものと考えます。また，よりよい社会づくりに貢献しようとする生徒に成長するために重要な能力でもあります。この「思考力・判断力・表現力の育成には，生徒に主体的・協働的な課題発見・解決の場面（アクティブ・ラーニング）を経験させることが欠かせないものと考えます。
本ガイドにおける中学校社会科及び高等学校地理歴史・公民科で育てたい「思考力・判断力・表現力」を，「基礎的・基本的な知識や技能」，「目指す生徒の姿」と併せて以下のように定義し，「アクティブ・ラーニング型授業」に継続して取り組んでいくことにより，育成
したい力とします。

主体的に社会の形成等に参画しようとする態度等の育成
主体的・協働的な学び（アクティブ・ラーニング）「思考力・判断力・表現力」を発揮する学習活動「基礎的・基本的な知識や技能」の活用と習得の促進※次期学習指導要領が目指す「三つの柱」の育成と照らし合わせると共通するものであることが分かります。

① 習得させたい≪基礎的・基本的な知識や技能≫とは社会的事象について確かな理解ができる生徒へ◆基礎的・基本的な知識⇒学習及び社会生活で必要な用語や語句などの知識◆概念的な知識を説明するための知識＜各時間のまとめなど＞⇒各時間の学習を通して習得する知識・○○は～である。
◆概念的な知識＜(小)単元のまとめなど＞⇒各時間の学習を通して習得した知識をもとに考えてわかる知識
・○○や△△などについて学習を通して，～であることが分かった。
◆基礎的・基本的な技能⇒グラフ，地図など基本的な資料の見方や読み取り方-6-

② 育成したい≪思考力・判断力・表現力≫

社会的事象について考え,自分の考えを表現できる生徒へ≪思考力≫既有の知識・理解や,資料活用等で得た情報をもとに，社会的事象の特色，
相互の関連，意味について考える力◆複数の情報を「比較する」
・これらに共通することは～である。
・これらの違いは～である。
◆複数の情報を「関連づける」
・これらから～と考えられる（言える）。
◆分かったことを「総合する」
・つまり～と考える。
・まとめると～と言える。
≪判断力≫様々な観点から捉えたことをもとに,適否,正誤などについて自分で決定する力◆自分なりに理解や考えを「再構成する」
・自分は～だと思う（考える）。なぜなら～だからだ。
≪表現力≫自分の考えを言語や図表,文章などにより,表現する力◆図表で「表現」する◆文章で「記述（論述）」する◆相手に分かりやすく「説明」する・根拠（資料など）や理由を示す。
・解釈する，具体例をあげる。
・要旨をまとめる。
・他者の意見を関連づけ、自分の立場を明確にする。

③ ≪目指す生徒の姿≫とはよりよい国家・社会の形成に主体的に参画しようとする生徒へ◆学習の成果をその後の学習に生かすとともに，社会的事象について自らの考えをもち，よりよい社会づくりのために貢献しようとする生徒(2) 思考力・判断力・表現力の育成に不可欠な「言語活動」
社会科，地理歴史・公民科の言語活動を本ガイドでは【「読む」，
「聞く」，
「書く」，
「話
す」】の４つに大別して次の様に定義します。
◆「読む」

⇒

文章，図表，写真，地図などの資料を読み取る活動のこと。

◆「聞く」

⇒

他の人の話を聞いて情報を得る活動のこと。

◆「書く」

⇒

分かったことや自分の考えを論述する活動のこと。

◆「話す」

⇒

発表する，説明するといった一方向に情報を提供する活動及び話し合いなど双方向でペアやグループ，集団で思考を行う活動のこと。

-7-

(3) ≪参考≫「言語活動」の指導の充実と留意事項◆「平成 20 年の中央教育審議会答申」においては思考力・判断力・表現力等を育むためには，次のような学習活動が重要であり，このような活動を各教科において行うことが不可欠であるとしています。
①

体験から感じ取ったことを表現する。

②

事実を正確に理解し，伝達する。

③

概念・法則・意図などを解釈し，説明したり活用したりする。

④

情報を分析・評価し，論述する。

⑤

課題について，構想を立て実践し，評価・改善する。

⑥

互いの考えを伝え合い，自らの考えや集団の考えを発展させる。

◆これらを受け『言語活動の充実に関する指導事例集』【中学校版】(文部科学省,平成23年５月)
及び『言語活動の充実に関する指導事例集』【高等学校版】（文部科学省，平成24年６月)には,社会科及び地理歴史科，公民科における指導の充実及び留意事項として以下の内容があげられています。

●【社会科（小学校・中学校）】においては
社会的事象に関する基礎的・基本的な知識，概念や技能を学習するとともに，社会的な見方や考え方を養うことができるように，様々な資料を適切に収集・選択・活用
して，社会的事象を多面的・多角的に考察し公正に判断するとともに適切に表現する
学習活動を充実する。
≪地理的分野≫地図の読図や作図などの学習を通して思考力や表現力等の育成を図るとともに，世界の様々な地域の調査や身近な地域の調査において，地図を有効に活用して事象を説明したり，自分の解釈を加えて論述したり，意見交換したりするなどの学習活
動を充実する。
≪歴史的分野≫学習した内容を活用してその時代を大観し表現する活動や，各時代における変革の特色を考えて時代の転換の様子をとらえる学習などを通じて，歴史的事象について考察・判断しその成果を自分の言葉で表現するなどの学習活動を充実する。
≪公民的分野≫習得した知識，概念や技能を活用して，社会的事象について考えたことを説明したり，自分の考えをまとめて論述したり，議論などを通して考えを深めたりするな
どの学習活動を充実する。

山脈
高地

山地

高原

盆地

平地
台地
平野

-8-

●【地理歴史科（高等学校）】においては習得した知識，概念や技能を活用して，世界や日本の歴史的事象や地理的事象，現代社会の諸事象について考察し，その内容を説明したり自分の考えを論述したりする
学習活動を充実する。
≪世界史 A 及び世界史 B ≫

世界史学習のまとめとして，現代の課題に関する適切な主題を設定させ探究する学習を設け，諸資料の活用，論述，討論などの学習活動を充実する。また「世界史B」においては，上記の学習のほかに，時間軸や空間軸，資料の読解などに関わる主題を設定して行う学習を設けて，言語活動の充実を図る。
≪日本史 A ≫歴史を考察し表現する学習のまとめとして，近代と現代の学習を踏まえ，適切な主題を設定し追究・探究して考えを表現する学習活動を充実する。
≪日本史 B ≫同じく，資料に基づいて歴史を解釈する学習や歴史的解釈が複数成り立つ背景を説明する学習などを踏まえ，適切な主題を設定し資料を活用して探究し考えを論述する学習活動を充実する。
≪地理 A

及び

地理 B ≫

各科目ともに項目の内容に即して適宜言語活動の充実を図るとともに，特に各科目最後の項目では，それまでの学習成果を活用して，生活圏や我が国が抱える地理的な諸課題を捉え，その解決に向けた取組などについて探究する中で，地図を有効に活用して事象を説明したり，自分の解釈を加えて論述したり，討論したりするなどの学習活動を充実する。

●【公民科（高等学校）】においては
現代の社会的事象と人間としての在り方生き方に関する基礎的な知識，概念や技能を習得するとともに，有用な情報を適切に収集・選択・活用して，社会的事象の本質や人間の存在及び価値などについて，広い視野に立って多面的・多角的に考察し，公正に判断するとともに適切に表現する学習活動を充実する。
≪現代社会≫
習得した知識，概念や技能を活用して，社会的事象について倫理，社会，文化，法，経済，国際社会など多様な角度から考察し説明するとともに，科目のまとめとして議論などを通して自分の考えをまとめたり，説明したり，論述したりするなど
課題を探究する学習活動を充実する。
≪倫理≫
先哲の考え方・生き方などについて習得した知識，概念や技能を活用して，現代の倫理的諸課題について自己の課題とつなげて考察し探究するとともに，自己の確立を促すように主体的に考え自分の意見を整理して発表したり，異なった意見をもつ人と議論したりするなどの学習活動を充実する。
≪政治・経済≫習得した知識，概念や技能を活用して政治や経済に関わる課題を探究し，資料を適切に読み取り，解釈して自分の考えを導き出し，その過程や結果を説明したり論述したりする学習活動を充実する。

-9-

Ⅳ

「アクティブ・ラーニング」の視点で授業デザインを見つめ直す４つのポイント(1) 授業デザインの全体像と４つのポイント●目指す生徒の姿
よりよい国家・社会の形成に主体的に参画しようとする生徒

思考力・判断力・表現力の育成
基礎的・基本的な知識・技能の習得● 授業デザインを見つめ直す４つのポイント

ポイント ３

ポイント 1
12 ～13
ページ

生徒が主体的・協働的に学ぶ

生徒を主体的・協働的な学びに導く
生徒を主体的・協働的な学びに導く

社会との関わりを意識した「指導言」「課題解決的な学習」の充実と「言語活動」の効果的位置づけ（説明・指示・発問・助言)等の工夫

主体的な学び16 ～17
ページ「アクティブ・ラーニング型授業」の「アクティブ・ラーニング型授業」の
充実・促進
充実・促進

ポイント ２

協働的な学びポイント ４
生徒が主体的・協働的に学ぶ

生徒を主体的・協働的な学びに導く

社会的事象について

14 ～15「学習形態・手法」
ページ「情報をもとに考察し表現する活動」
18 ～19
の重視
ページ

の工夫

●現行の学習指導要領における実践上の課題※主体的に社会の形成に参画しようとする態度等の育成※資料から読み取った情報を基にして，社会的事象について考察し表現すること●現行の学習指導要領が目指してきたもの

社会的事象に関心をもち，多面的・多角的に考察し，公正に判断する能力と社会的な見方や考え方を成長させる「課題解決的な学習」の展開と「言語活動」を重視した授業づくり『中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会教育課程企画特別部会における論点整理』（平成27年８月）を参考に作成- 10 -

(2) 「授業デザインを見つめ直す４つのポイント」についての考え方
現行の学習指導要領における実践上の課題として「主体的に社会の形成に参画しようとする態度等の育成」，「資料から読み取った情報を基にして社会的事象について考察し表現すること」があげられています。この課題の解決にあたっては，ポイント３，ポイント４にあげた「課題解決的な学習」，「考察し表現する活動」の充実が求められます。また，そのためには，ポイント１にあげる「指導言等」を有効に機能させること,ポイント２にあげた「学習形態・手法」を効果的に取り入れていくことが不可欠であると思います。
４つのポイントそれぞれが有効に機能することで，その相乗効果により，本ガイドが目指す「アクティブ・ラーニング」を取り入れた授業づくり（「アクティブ・ラーニング型授業」）が実現できるものと考えます。

(3) 「４つのポイント」で授業づくりを見つめ直す
授業づくりに完成形は存在しません。次のような手順で授業づくりの不断の見直しを図りましょう。

①「何が出来て，何が出来ないのか」という”強み”と”弱み”を明確にする。
≪大まかにとらえる≫

ポイント１～ポイント４の内，どのポイントが”強み”なのか，”弱み”なのか？

≪焦点化してとらえる≫”弱み”としてとらえたポイント内のどの部分に課題があるか？

②ポイントをしぼり，実践する。
③生徒の反応を見取ったり，意見を聞いたりして，授業づくりの見直しを図る。

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ポイント 1
生徒を主体的・協働的な学びに導く「指導言」（説明・指示・発問・助言）等の工夫≪現状と課題≫■我が国の教員は，子供たちの主体的な学びを引き出すことに対する自信が諸外国に比べて圧倒的に低い。
【生徒の主体的な学び】の促進について※（

批判的思考を促す

15.6％（80.3％）

勉強ができると自信を持たせる

17.6％（85.8％）

関心を示さない生徒に動機付け

21.9％（70.0％）

学習の価値を見いだす手助け

26.0％（80.7％）

生徒のために発問を工夫する

42.8％（87.4％）

多様な評価方法を活用する

26.7％（81.9％））内はOECD加盟国平均【教科指導】について生徒が分からない時は，別の説明の仕方を工夫する

54.2％（92.0％）※このような結果が出た理由として,「日本の教員が他国の教員に比べ,指導において高い水準を目指しているために自己評価が低くなっている可能性，実際の達成度に関わらず謙虚な自己評価を下している可能性もある」としている。
『OECD国際教員指導環境調査』（平成25年）より≪今後の展望≫■生徒たちに、学習事項について分かりやすく伝え，「考えてみたい」「意見を交流してみたい」という 動機付けと意欲喚起を効果的に行う力が求められます。
生徒の主体的・協働的な学習活動の導入がクローズアップされ，学習形態や手法に注目が向けられているところです。
しかし，生徒たちをそうした学習活動に導くためには，お互いの考えを安心して表現できる「雰囲気づくり」をはじめ，学習内容・活動に関わっての「指導言」（説明，指示，発問，助言）をこれまで以上に効率的・効果的に（秒単位で意識する）行い,生徒たちを納得させ，活動をコントロールする力が求められます。
■学力向上と，新しい時代に求められる資質・能力の向上を同時に果たしていくことが求められます。
各教科の授業においても，生徒たちが身に付けるべき資質・能力全体（学校教育法
第30条第２項が定める三要素「知識・技能」「思考力・判断力・表現力等」「主体的に学習に取り組む態度」等）に目を向け，実践の工夫や改善を図っていくことが重要になってきています。
とりわけ，主体的・協働的に学習する場面を意図的に設定していく必要があり「アクティブ・ラーニング」の視点からの学習・指導方法の改善が欠かせません。
『中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会教育課程企画特別部会における論点整理』（平成27年８月）を参考に作成- 12 -

■「指導言（説明・指示・発問・助言）｣を機能させる◆全員に学習する内容を【共通理解】させる分かりやすい「説明」●「言葉を精選」してノイズを省き，簡潔に話す。
●「具体例」（具体物・実演・図示・描写等）をあげて話す。
★「学習する内容」・「理解の仕方，考え方」・「学習内容のまとめ」等。

⇒「この時間は○○について学習します。」「はじめに○○について～で学習し，次に□□について～で学習します。」「○○とは～が～であることです。」◆全員に【学習活動】を促す的確な「指示」●「学習活動の見通し」を伝える。
★「内容」・「方法」・「時間」・「順序」等。

⇒「作業をやめて下さい。」「教科書の○○ページを開いて下さい。」「なぜ○○なのですか。『～だから』の一文でノートに書いて下さい。」「４人グループで話し合って下さい。時間は10分です。」◆全員に【考える視点】を与える意図的な「発問」●「何を考えさせたいのか」を整理して，問いかける。
★学習内容を定着させる（既有知識・理解の整理等）⇒「○○とは，どんな地形ですか。」「○○はいつの出来事ですか。」「○○は誰（どこ）ですか。」★自由な思考を促す（「学習課題」の発見等）⇒「○○から，どんなことが分かりますか。」「○○からどんな課題が読み取れますか。」★考える方向を指し示す（「学習課題」の提示等）⇒ 「なぜ○○なのですか。」「どのようにして○○しているのですか。」「○と□のどちらを選びますか。」◆学習状況に応じて【助け船】を出す適切な「助言」●「生徒の反応（言葉や表情）」に応じて，アドバイスする。
★「補足」，「同意」，「称賛」，「修正・訂正」，「間をとってからヒントを与える」等。

■互いの考えを安心して表現できる「雰囲気づくり」に努める● 「明るく温かいトーン」で生徒に接する。
●生徒のやる気を引き出すために「励まし続ける」。

■授業に「学習活動の目標」を設定する●生徒たちの将来に向け育成すべき資質・能力（「三つの柱」）を踏まえた教科・科目等の目標や内容の見直しが求められている。 ※「三つの柱」･･･P.５参照●そのために，授業に「学習内容の目標」の他に「学習活動の目標」も設定する。
＜例＞★「説明する」⇒ 自分の理解や考えを他者に分かりやすく伝える。
★「聞く（質問する）」⇒ 他者の理解や考えに耳を傾け，理解する（疑問点は質問する）。
★「協働する（協力・貢献する）」⇒ 自己のもつ力を発揮しながら，他者と協力して取り組むことを通して，考えを深める。
- 13 -

ポイント２
生徒を主体的・協働的な学びに導く「学習形態・手法」の工夫≪現状と課題≫■我が国の教員は，教科指導に対する自信が諸外国に比べて圧倒的に低い。
※（
様々な指導方法を用いて授業を行う。

43.6％）内はOECD加盟国平均（77.4％）※このような結果が出た理由として，「日本の教員が他国の教員に比べ，指導において高い水準を目指しているために自己評価が低くなっている可能性，実際の達成度に関わらず謙虚な自己評価を下している可能性もある」としている。
『OECD国際教員指導環境調査』（平成25年）より≪今後の展望≫■教員一人一人が学習の場面等に応じた方法について研究を重ね，ふさわしい方法を選択しながら，工夫して実践できるようにすることが重要です。
【参考資料】『中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会教育課程企画特別部会における論点整理』（平成27年）■これからの社会では，対話や議論を通じて，他者と協働しながら新たな価値を生み出していくことが求められます。
認知と脳に関する諸研究によって，生徒同士の「話し合い」や「教え合い」が学習活動として有効であることが確認されています。対話や議論を通して相互に理解や考えを伝え合うことでより自分の理解や考えを深められると同時に，多様な人々と協働していくことができる人間への成長も期待できます。
【参考資料】『中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会教育課程企画特別部会における論点整理』（平成27年）■手・口・目・耳などの感覚機能を併用する学習活動を取り入れることは，学習の相乗効果を生み，定着を高めることにつながることが，脳科学の分野でも実証されています。
図や絵などを描きながら学習すると，記憶の「連合」・「精緻化」に繋がります。
また，耳を使った目を使った学習より効率的です。
※「連合」

⇒

覚えたものの内容を他の内容と結びつけること。

※「精緻化」⇒

連合を繰り返すことで，覚えたいものを次々に連結して，より豊かな内容にすること。

※「知識記憶」⇒

何らかのきっかけがないとうまく思い出せない知識や情報。

※「経験記憶」⇒

自由に思い出せる知識や情報。

【参考文献】池谷裕二著（2002），『高校生の勉強法』，東進ブックス- 14 -

■「話し合い」を機能させる
対話や議論を通して，他者と協働しながら新たな価値を生み出していくことのできる人
間へと成長させるために，次のような「話し合い」活動を取り入れていきましょう。

◆「ペア（１対１）」や「グループ（４人程度）」による話し合い
必然性があり，方向性が明確な話し合いとするために，次の点について明確に示すことが大切です。
●何について話し合うのか。
●どのように話し合い，まとめればよいのか。
★生徒一人一人に考えをもたせる⇒ノートや付箋等に書かせる。メモ形式でも構わない。
★考えを「集約する」⇒アイディアを出し合う。
★考えを「整理・分類する」⇒資料から読み取れることについて,共通点を見いだしたり,内容に応じて分けたりする。
★考えを「深める」⇒意見を一致させる（合意形成）。
⇒互いの考えについて，質疑応答を通して，より確かなものにする。
※「ホワイトボード」や「付箋」，「思考ツール」を使った話し合いも有効です。
書き直し，やり直しが容易にでき，試行錯誤を必要とする活動に適しています。

◆「全体（学級・科目選択者）」での話し合い
進行役は主に教員がつとめ,｢色々な考えや意見があること｣,｢根拠や前提に違いがあること」に気付かせるとともに，「考え方の異同を整理」してさらに自分や集団の考えを発展させることができるようにすることが大切です。
●生徒の発言に「問い返す」★根拠や理由が曖昧な時⇒ 「なぜ，そのように言えるのですか。」★言葉の表現が不十分な時 ⇒ 「つまり，どんなことが言えますか。」●各生徒の理解や考えを「繋ぐ」★（ある生徒の）発言内容に関わり，全体に問いかける。
⇒「理解（納得）できましたか。」，「関連した意見はありませんか。」★（ある生徒の）発言内容に関わり，異同を整理する。
⇒「補足はありませんか。」「違う意見はありませんか。」■学習内容の定着を助ける「教え合い」活動を取り入れる「事実等を正確に理解し，他者に正確に伝えること」（文部科学省（2010），『言語活動の充実に関する指導事例集』）を通して，定着をより確かなものにしましょう。
●ペアやグループ活動での活動に，⇒図や絵などを描きながら，自分の理解を相手に向かって身振り・手振りを加え，声に出して説明する等の活動を組み入れる。
★期待させる効果として◎【説明する（教える）側】⇒他の生徒に説明できるように学習内容をしっかり理解しようと努めることで，学習内容の定着が促進される。
◎【説明される（教えられる）側】 ⇒ 説明に反応できるのは，自分（グループメンバー）しかいないことから，教員からの説明に増して，積極的に理解しようと努める。説明された内容について，質問させてみることも有効である。
- 15 -

ポイント３
生徒が主体的・協働的に学ぶ
社会との関わりを意識した「課題解決的な学習」の充実と「言語活動」の効果的位置づけ≪現状と課題≫■（歴史教育・公民教育〔高等学校〕において）「課題解決的な学習を取り入れた授業を行っている」と考えている教員は少ない。
■ 学習の過程において，言語活動を効果的に位置づけ，そのねらいも明確に示すことが必要。
アクティブ・ラーニングを構成する学習活動を検討する際も，言語が学習活動の基盤となるものであることをまえた検討が必要。
【参考文献】『中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会教育課程企画特別部会における論点整理』
補足資料（平成27年）≪今後の展望≫■学びを通じた生徒たちの真の理解，深い理解を促す次の様な学習プロセスが求められ

ています。
①

主題に対する興味を喚起して学習への動機づけを行い，これまでに獲得した知識や技能だけでは必ずしも十分でないという問題意識を生じさせる。

②

試行錯誤しながら問題の解決に向けた学習活動を行う。

③

自らの学習を振り返って次の学びにつなげる。

↓
このプロセスの中で,対話を通じて他者の考え方を吟味して取り込み,自分の考え方の適用範囲を広げ，人間性を豊かに育んでいくことが重要です。

■言語活動による時数の確保を積み重ねていくことにより,一層効果的で効率的な学習が可能となるという視点も重要です。
【参考文献】『中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会教育課程企画特別部会における論点整理』補足

資料（平成27年）- 16 -

■「課題解決的な学習」の充実を図り，「言語活動」を効果的に位置づける。
学習指導要領及び解説書,教科書の記述を手がかりに生徒が「何を調べて」「何を考えるようにするか」,そのために「どのような資料が必要か」を明確にした上で具体的に次の様な「課題解決的な授業」を展開することが大切です。
≪生徒の学習プロセス（例）≫◆【導入】「学習の見通し」（課題意識・学習の見通しをもつ）● 社会的事象についての気付きや疑問を共有し，学習課題を設定するとともに，学習プロセスを理解する。

★ この時間の学習で，対象となる社会的事象についてどのように理解すればよいのか，ゴール像を明確にもつ。

★ 課題解決に向け，予想を立て，学習プロセス（学習活動・学習形態・時間等）を理解する。
■【導入】段階における言語活動の例
学習課題の設定に関わる社会的事象についての資料を「読む」活動，そして， 読み取った内容について「話す」活動，「聞く」活動を通じて，課題意識を醸成し，学習の見通しを明確にもつ。
□「読む」 ⇒ 資料から，分かることや気付いたことを，具体的に読み取り，課題意識をもつ。
□「話す」 ⇒ 資料から読み取ったことや，知っていることをもとに，自分の考え（疑問点・予想）を言葉にする。
□「聞く」 ⇒ 他の生徒が話した内容を聞き，考えの幅を広げる。
都道府県別の野菜の生産額（2010年）1000 億円以上

500 ～1000 億円未満
200 ～500億円未満
200 億円未満［農林水産統計 平成24年］◆【展開１】｢学習課題を解決するための学習｣(自分なりの理解や考えをもつ)●学習課題に関わる社会的事象について，自分の考えや考え方をもつ。
★「自分で考える」，「資料から読み取る」，「他の生徒に質問する」などして自分なりの考えをまとめる。
■【展開１】段階における言語活動の例「読む」「聞く」「書く」活動を通じて，学習課題について追究する。
□「読む」⇒資料から分かることを読み取る。
□「聞く」⇒他の生徒から話を聞き，情報を得る。
□「書く」⇒分かったことを文章や図等に表現する。

◆【展開2】｢学習課題を解決するための学習｣(理解や考えを広げる,深める,学習課題を解決する)●自分や集団の理解や考えを広げたり・深めたりする。
★自分なりの理解や考えをもち,｢ペア｣,｢グループ（４人程度）」，｢全体｣による話合いや教え合いの活動に協働して取り組む。
★ 学習課題を解決する。
集団での協働的な学習をもとに，学習課題について自分の考えをまとめる。
■【展開２】段階における言語活動の例【展開１】の活動で分かったことを整理・分析し，「話す」活動や「書く」活動を通して社会的事象の意味について考える。
□「話す」⇒考えを交流し，自分の考えを広げたり，深めたりする。
□「書く」⇒理解や考えを文章化するなどして再構成する。
（学習課題について，分かったことを根拠をもとに表現する。）◆【終末】｢学習のまとめ・振り返り｣(学習内容及び学習プロセスを振り返る)●学習内容を振り返る。
★分かったこと，分からなかったこと,今後明らかにしていきたいこと等について表現する。
★学習プロセスを振り返り，自分や集団の理解や考えが変容したり,深まったりしたポイントについて表現する。
■【終末】段階における言語活動の例
授業を通しての自分の理解や考えの深まりや変容について「書く」活動や，その内容を自分の言葉で「話す」活動を行う。
□「書く」⇒ 自分の考え・考え方の変化及び学習活動の様子について表現する。
※課題追究の過程や結果を文章などで書くにより，自分の考えが明確化されるとともに，その考えをもつようになったプロセスを表現する。

□「話す」⇒ 「書く」活動で表現した内容について，自分の言葉で説明する。

- 17 -

ポイント４
生徒が主体的・協働的に学ぶ
社会的事象について「情報をもとに考察し表現する活動」の重視≪現状と課題≫■資料から読み取った情報を基にして,社会的事象について考察し表現すること等について更なる充実が求められる。
【参考資料】『中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会教育課程企画特別部会における論点整理』（平成27年）■（社会科教育〔小・中学校〕において）社会的事象について自分の考えを根拠をあげて説明することに課題。
■（歴史教育・公民教育〔高等学校〕において）「調べたことを発表させる活動を取り入れた授業を行っている」と考えている教員は少ない。
【参考資料】『中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会教育課程企画特別部会における論点整理』
補足資料（平成27年）≪今後の展望≫■これからの時代には，他者に対して自分の考え等を根拠とともに明確に説明できる人
間，対話や議論を通じて多様な相手の考えを理解したり，自分の考え方を広げたりし，
多様な人々と協働できる人間であることが求められます。
急速に情報化が進展する社会の中で，情報や情報手段を主体的に選択し活用していくために必要な情報の収集能力や活用能力，物事を多角的・多面的に吟味する力，統計的な分析に基づき判断する力などを，各学校段階を通じて体系的に育んでいくことの重要性が高まっています。
また，そうした力を発揮していくことを通して得た自分なりの理解や考えを他者に分かりやすく説明する力を成長させていくことが，他者と協働しながら新たな価値を生み出していくために必須の能力となります。

↓
社会的事象について知識・理解や情報をもとに読み取り，考え，表現する学習活動を積極的に取り入れていきましょう。
右ページのように既有の知識や理解，資料等から得た情報を整理・分析して，「自分で考える」，「他の生徒と一緒に考える」といった思考
活動や｢自分なりに考えをまとめ表現する」といった活動を大切にしていくことが，社会的事象について深く考え,課題を解決する力を育てる
ために必要です。
【参考資料】『中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会教育課程企画特別部会における論点整理』（平成27年）- 18 -

■「個人｣や「グループ」で考察し,表現する活動を積極的に取り入れる
下記の

⇒

⇒

の手順を大切にしましょう。また，今日的な課題から，特ににあげた◆「相手に分かりやすく「説明」する。」学習活動を重視していきましょう。

表現

理解したこと，考えたことを様々な方法やスキルを活用して表現する◆図表で「表現」する。
◆文章で「記述（論述）」する。
◆相手に分かりやすく「説明」する。
・根拠（資料など）や理由を示す。
・解釈する，具体例をあげる。
・要旨をまとめる。
・他者の意見と関連づけ，
自分の立場を明確にする。

考察

情報を整理・分析して考える◆複数の情報を「比較する」。
・これらに共通することは～である。
・これらの違いは～である。

◆複数の情報を「関連づける」。
・これらから～と考えられる（言える）。

◆分かったことを「総合する」。
・つまり～と考える。
・まとめると～と言える。

◆自分なりに理解や考えを「再構成する」。
・自分は～だと思う（考える）。なぜなら・・だからだ。

情報

課題解決に必要な情報を集める◆既有の「知識・理解」を想起する。
◆資料等から「情報」を得る。

- 19 -

Ⅴ

実践事例(1) 【中学校社会科】編
来年度以降実践を行い，掲載予定です。

(2) 高等学校地理歴史・公民科】編
研究担当者による授業実践
実践事例１(１)授業者（２)生 徒(３)授業実践日(４)授業内容（５)学習目標（６)活動目標

総合教育センター 主任研修指導主事
岩手県立大野高等学校 ２年Ｂ組
平成27年６月17日（水）地理Ａ

鈴木

現代社会の特色と世界の諸地域の課題

徹「海岸で見られる地形」「岩手の海岸線が南北で大きく異なる理由を理解する。」「他者の考えを聞く」,「自分の考えを分かりやすく説明する」「他者と協働する」（７）本時の展開■導入「課題意識・学習の見通しをもつ」 【ポイント１】①作図作業を通して,三陸海岸の形状を確認する。【ポイント３】○学習プリントに岩手県の海岸線を書き入れる。
個々に既有の知識で ⇒ 地図を見て確認②三陸海岸の地形は何と呼ばれているかを想起する。【ポイント３】○各自声に出し,返答する。
③リアス海岸と呼ばれるのは,どのような海岸か確認する。【ポイント２】○ペア同士で話し合う。
④岩手県の海岸線はリアス海岸と呼べるかどうかを確認する。【ポイント２】○「南部は,リアス海岸。北部にはあまりリアス海岸の特徴が見られない。」という気付きから課題意識をもつ。
⑤学習課題を設定する。【ポイント３】○「なぜ,岩手県の海岸線は,南北で大きく異なるのか。」■展開１・２「学習課題を解決するための学習」 【ポイント１】①教科書の指定ページで「リアス」の意味を調べる。【ポイント２】 【ポイント３】○スペイン語で「入り江」を意味する単語であることを個々に調べ,その後,ペアで確認する。
②「リアス」の由来となった地名を地図帳で調べる。
○指定されたヨーロッパのページから,既知の事項（ スペイン語,海岸部＜海岸線＞ ）をもとに類推して調べる。
※起立して取り組み,見つけた生徒から着席する。
【ポイント２】 【ポイント３】③「リアス」という言葉の意味・由来について,わかったことを整理して,ペア相手に伝える（教える）。【ポイント３・４】○起立し,身振り・手振り・空書きなどを加え,声に出して伝える。
④「リアス海岸」の形成過程について理解する。【ポイント３】○教員の自作教材を使い,代表生徒の役割演技も含めた説明を受け,理解する。
⑤ なぜ南部のみ海水が浸入し,リアス海岸を形成しているのか，理由を考え,交流する。
【ポイント４】○個人思考（考える時間の確保） ⇒ 集団思考（４人グループで考えの交流・整理）⇒ 指名発表＜理由＞・地盤が低下した。 ・海面が上昇した。
⑥大幅に海面上昇したら,北部に位置する大野はリアス海岸になるのか考える。
【ポイント３】○大野高校付近（標高約250ｍ）の地形図を利用し,海水面が250ｍ上昇し,大野高校付近まで「沈水」すると,リアス海岸になることを確認■終末「学習のまとめ」 【ポイント１】○２時間計画の１時間目にあたるため,次時の予告のみ。

- 20 -

★学習プリント- 21 -

実践事例２

研究担当者による授業実践（１)授業者

総合教育センター(２)生

岩手県立花巻北高等学校

徒

主任研修指導主事

鈴木

徹

１年Ｂ組

(３)授業実践日

平成27年６月29日（月）(４)授業内容

世界史Ａ(５)学習目標「17世紀のフランスとイギリス両国の様子について理解する。」（６)活動目標「他者の考えを聞く」,「自分の考えを分かりやすく説明する」

世界の一体化の始まり「絶対王政と議会王政」「他者と協働する」（７)本時の展開■導入「学習の見通しをもつ」 【ポイント１】①学習課題を設定する。【ポイント３】○「フランスとイギリスは近代におけるライバルである。この２つの国の違いを探ってみよう。」■展開１「学習課題を解決するための学習」（自分なりの理解や考えをもつ） 【ポイント１】①ペア内でフランス担当とイギリス担当に分かれ,17世紀の両国の様子について調べる。【ポイント３】○担当した国の人になりきるためにニックネームをつけ,主体性をもつ。
フランス

男性：ミッシェル・○○女性：ローラ・○○イギリス

男性：ウィリアム・○○

女性：シャーロット・○○○教科書・資料集で調べ,学習プリントの所定の欄に記入する。

②調べた内容についてまとめる。【ポイント３・４】○調べた内容を分かりやすく伝えるために再構築してまとめる。
○調べた出来事や人物等のうち特に印象的なものをクローズアップし,説明を加える。

■展開２「学習課題を解決するための学習」（自分や集団の理解や考えを広げ,深める） 【ポイント１】①担当した国の国民になりきって,ペア相手に分かりやすく歴史の流れを説明する。
【ポイント２】○交互に起立し,身振り・手振りを加え,声に出して説明する。

②担当外の国の歴史について,学習シートにまとめる。【ポイント３】○ペア相手に教わったことをもとに,記入する。
★展開１及び展開２は「知識構成型ジクソー法」と呼ばれる学習形態。

■終末「学習のまとめ」 【ポイント１】①学習内容について分かったこと,分からなかったこと,今後明らかにしていきたいことについてまとめる。【ポイント３・４】②フランス担当，イギリス担当それぞれ指名された生徒が全体の場で①の内容につい発表する。【ポイント３・４】- 22 -

★学習プリント- 23 -

実践事例３(１)授業者(２)生 徒(３)授業実践日(４)授業内容(５)学習目標(６)活動目標

研究担当者による授業実践
総合教育センター 主任研修指導主事 鈴木 徹
①岩手県立花巻北高等学校 １年Ｄ組
②岩手県立大野高等学校
２年Ｂ組①平成27年12月４日（金）②平成27年12月14日（月）地理A 「世界の環境問題」「花巻（大野）に酸性雨が降る理由について理解する。
「他者の考えを聞く」,「自分の考えを分かりやすく説明する」「他者と協働する」(７)本時の展開■導入「学習の見通しをもつ」 【ポイント１】①酸性雨について理解する。【ポイント２】 【ポイント３】○学習プリント内の資料から酸性雨の定義，原因物質について読み取る。
⇒ 教員の問いかけ（アニマシオンとよばれる誤読判断法）に挙手で応答して，理解度を確認する。

②花巻（大野）に降る雨が酸性雨か否かについて，予想後、実験により確認する。
【ポイント２】 【ポイント３】○個人⇒ペア⇒グループの順序でpH値の予想を立て，グループの予想値を付箋に記入し黒板に掲示する。
○pH測定器を用いて，採取した雨の酸性度を調べ，花巻（大野）に降る雨が酸性雨であることを知り，課題意識をもつ。
③学習課題を設定する。【ポイント３】○「花巻（大野）に降る雨は,なぜ酸性雨なのか。」■展開１「学習課題を解決するための学習」（自分なりの理解や考えをもつ） 【ポイント１】①pH，SOｘ，NOｘについて化学的見地から説明を受ける。【ポイント３】○飛び入り参加した化学の担当教員から実験も交えた説明を受ける。
⇒化学担当教師との教科横断的なコラボレーション。

②日本周辺の気圧配置と風向き（中学校における既習事項）について確認する。
【ポイント２】【ポイント３】○学習プリント内の二者択一の設問に取り組む。
○全体で答え合わせをする。
⇒教員の発問に，挙手や発声により答える。
③中国のエネルギー事情について理解する。【ポイント２】 【ポイント３・４】○学習プリント内の資料を読解する。 ⇒ 情報抽出
○抽出した情報を関連付けて，リード文に続けて文章で表現する。
※リード文「中国のエネルギー消費は他国と比べて・・・・」○文章に表現した内容についてペア相手と意見交換する。
○教員による補足説明を受ける。

■展開２「学習課題を解決するための学習」（自分や集団の理解や考えを広げ,深める） 【ポイント１】○本時の課題を解決する。【ポイント２】 【ポイント３・４】○ 展開１までの学習をもとに，学習プリント内の穴埋め設問の欄に記入する。
○文章に表現した内容についてペア相手と表現し合う。

■終末「学習のまとめ」 【ポイント１】① 「環境問題に国境はない」ということを確認し，日本国として世界に貢献できること，個人としてできること等について，考えをまとめ，全体で交流する。
②本時の学習について「振り返りシート」にリード文に続けて文章で記入する。
※リード文「今日，学校で花巻（大野）に降った雨のpH値を測定したら・・・・」○帰宅後，自分の保護者に伝える場面を想定して記入する。

- 24 -

★学習プリント★振り返りシート- 25 -

(3) ≪参考≫社会科及び地理歴史・公民科の学習で有効と考える「学習形態・手法」
これまでに協働（協同）学習の手法について，多くの研究がなされてきています。主体的・協働的な学びを実現するため,教科，分野，科目の特性や学習内容，生徒の実態に応じて，教員個々が適切，効果的な手法を，どう取り入れていくかが今後一層必要となってきます。以下に授業実践において取り入れてきた手法の一部を紹介します。今後，さらに有効な手法について研究を進めていく予定です。

1●≪話し合い・教え合い≫ぺア（グループ）交流

一人一人が考えをもち，その内容を表現し合う手法として有効です。
【手順１】（対象の）社会的事象について，一人で考える。

【手順２】

ペア（グループ）で考えを交流する。

【手順３】

ペア（グループ）で考えをまとめる。あるいは，交流をもとに自分なりに考えを再構成する。
【手順４】

クラス全体（グループ）に自分の考えを発表する。

【アレンジのパターン】■座ったままで，交互に説明する側，聞く側の立場になって意見を交流する。
■説明する側の生徒が立ち上がり，聞く側の生徒を向いて説明する。
①説明内容について図で示したり，身振り手振りを加えるなどして説明する。
②説明された内容について，聞く側の生徒が理解できたら，説明する側の生徒は着席する。
③ペア相手から説明された内容について理解し，聞く側の生徒が全体の場で発表する。
※説明する側，聞く側の分担はジャンケンで決める。

【ペア構成の工夫】■新たな視点を得るためにもペア相手を変えることも有効です。
ペア構成として次のような方法が考えられます。
〇隣同士〇前後に座っているもの同士〇好きなもの同士〇偶数列同士を入れ替えて，ペア相手を変える。
〇偶数列のみ２つ程座席を移動する。

●≪教え合い≫ロールプレイ

学習した社会的事象についての知識・理解やスキルが適用される人物を演じることで，その人物が置かれた場面を感じ取りながら，考えることを通して学びの深まりが期待できます。
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●≪教え合い≫知識構成型ジクソー法

課題解決に関わって，クラス内で同時に複数の視点から追究活動を行う際，各視点毎に担当者を割り当てて取り組み，その後，分かった内容について説明し合う学習形態です。
・担当した視点について他者に説明できるようになるために，自己の学びが促進されます。
・担当外の視点についても，クラスメートからの説明を，先生から受ける説明にも増して，積極的に理解しようと努める姿勢が期待できます。

【手順１】社会的事象について，複数の知識を部品として組み合わせることで解けるようになるよう学習課題を設定します。
【手順２】それぞれの知識ごとにグループ内やクラス全体で担当者を決め，担当する知識について学習するとともに，他者に分かりやすく説明する方法を検討します。
【手順３】担当した知識について学習した内容を説明し合い，複数の知識の組み合わせにより，学習課題を解決します。

●≪話し合い≫ワールド・カフェ

多くのメンバーが一度に密度の濃い意見交流を行うことに有効です。
【手順１】テーマについて自分の考えをもちます。
【手順２】グループ毎（４人１組）で共通の課題について，意見を交流します。
【手順３】・各グループの代表者１名を残して，他のメンバーは他グループに移動します。
・残った代表者は,【手順２】の活動でどんな意見が出されたのかを他のグループから集まった生徒に説明します。
・説明を受けた生徒は，その内容について質問したり，意見を述べたりすると共に，【手順２】の活動で自分が所属するグループ内で出された意見を説明する。
【手順４】もとのグループに戻り，【手順３】の活動で得た情報を交流し，グループとしての意見をまとめます。
【手順５】 各グループの意見を全体の場で交流します。

●≪話し合い≫ピラミッド・ランキング

学習した情報や知識を序列化して考える方法です。大切なのは序列化した結果ではなく序列化する中で理由や根拠が吟味され，話し合いが深まる点にあります。
明治時代の政策で重要度の高かった
ものは何か。

学制

大日本国憲法五箇条の御誓文

四民平等

富国強兵
殖産興業

【手順１】理由付けをしながら個人で序列化する。
【手順２】個人の序列化をもとにグループ内で意見交流

官営工場・地租改正・版籍奉還・廃藩置県・王政復古の大号令・帝国議会・文明開化・帝国議会・徴兵令・解放令- 27 -

を行いながら序列化する。

● おわりに本ガイドブックは，平成27年度からの２年研究「中学校社会科及び高等学校地理歴史・公民科における『アクティブ・ラーニング型授業』の進め方に関する研究｣の平成27年度研究成果
物として発行するものです。次期学習指導要領のキーポイントとして検討が進められている「アクティブ・ラーニング」を取り入れた授業づくりに視点をあて作成を進めてきたものであり，今後，各中学校や高等学校で活用することにより，先生方がこれまでの授業づくりを見つめ直し，よりよい授業づくりを追究していくためにお役立ていただければ幸いです。
研究推進にあたり今年度は，岩手県立大野高等学校及び岩手県立花巻北高等学校の皆様のご協力をいただき，研究担当者による授業実践の機会を与えていただきましたことに深く感謝申し上げます。来年度は，中学校，高等学校それぞれで研究理論を基にした授業実践をしていた
だく先生方を依頼し，本研究の理論について検証するとともに，その考え方を広めていく予定です。
本研究はまだ途中段階にあります。今後も公的機関等から発信される最新の情報を積極的に取り入れつつ，様々な方面の方々からご意見をお聞きしながら，中・高等学校の先生方が，日常の授業づくりの参考にできるようなガイドブックになるよう改訂を重ねていくことを考えております。

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● 引用文献
中央教育審議会（2012）,『新たな未来を気付くための大学教育の質的転換に向けて～生涯学び続け主体的に考える力を育成する大学へ～（答申）』p.37
中央教育審議会（2015）,『中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会教育課程企画
特別部会における論点整理』及び『補足資料』pp.37-39
溝上慎一（2014），『アクティブラーニングと教授学習パラダイムの転換 』，東進堂,p.7
文部科学省（2011）,『言語活動の充実に関する指導事例集』【中学校版】p.16
文部科学省（2012）『言語活動の充実に関する指導事例集』【高等学校版】p.17
文部科学省（2014）『初等中等教育における教育課程の基準等の在り方について（中教審への諮問）』● 参考文献池谷裕二（2002），『高校生の勉強法』，東進ブックス
エリザベス＝バークレイ，パトリシア＝クロス，クレア＝メジャー著・安永悟監訳（2009），『協同学習の手法』，ナカニシア出版
大西忠治（1987），『授業づくり上達法』，民衆社
大西忠治（1988），『発問上達法』，民衆社
大村はま（2005），『授業を創る』，国土社
河原和之（2014），『中学校社会科授業成功の極意』，明治図書
北俊夫（2009），『小学校教育課程講座

社会』，ぎょうせい

熊本大学教育学部附属中学校（2014），『教えたいのは「考え方」です。』，学事出版
小林昭文（2015），『アクティブラーニング入門』，産業能率大学出版部
小林昭文・成田秀夫（2015），『今日から始めるアクティブラーニング』，学事出版
小林昭文・鈴木達哉，鈴木映司（2015），『アクティブラーニング実践』，産業能率大学出版部
斎藤喜博（2006），『授業入門』，国土社
斎藤喜博（2006），『授業』，国土社
斎藤喜博（2006），『授業の展開』，国土社
佐藤正寿（2014），『小学校社会科授業成功の極意』，明治図書佐藤正寿（2012），『小学校社会科単元別「キー発問」アイディア』，明治図書
澤井陽介（2013），『小学校社会 授業を変える５つのフォーカス』，図書文化
澤井陽介（2015），『社会科の授業デザイン』，東洋館出版社
澤井陽介（2015），『社会科授業づくりトレーニングBOOK』話合い・討論，学習のまとめ，
評価問題づくり編，明治図書
澤井陽介・中田正弘（2014），『社会科授業のつくり方』，東洋館出版社
ジョージ・ジェイコブズ，マイケル・パワー，ロー・ワン・イン著・関田一彦監訳（2005），『先生のためのアイディアブック－協同学習の基本原則とテクニック－』，日本協同教育学会- 29 -

杉江修治（2011），『協同学習入門

基本の理解と51の工夫』，ナカニシア出版

鈴木徹（2009），『地理の学力向上と「わかる授業」の工夫について』，岩手県高等学校教育研究会
鈴木徹（2010），『学力向上を目指した三高地歴チームの取り組み』，岩手県高等学校教育研究会
鈴木徹（2012），『思考し，判断し，表現する地理』，中等教育資料
田村学，黒上晴夫（2014），『こうすれば考える力がつく！中学校 思考ツール』，小学館
中央教育審議会（2015）,『中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会教育課程企画
特別部会における論点整理』及び『補足資料』
西川純（2015），『すぐわかる！できる！アクティブラーニング』，学陽書房
西川純（2015），『アクティブ・ラーニング入門』，明治図書西川純（2015），『高校教師のためのアクティブ・ラーニング』，東洋館出版社
西村克己（2011），『論理的な考え方が面白いほど身につく本』，中経出版
平田博嗣（2012），『中学校社会科単元別「キー発問」アイディア』，明治図書堀裕嗣（2012），『一斉授業10の原理100の原則』，学事出版

堀 裕嗣（2012），『教室ファシリテーション10の原理100の原則』，学事出版
松下佳代（2015），『ディープ・アクティブラーニング』，勁草書房
溝上慎一（2014），『アクティブラーニングと教授学習パラダイムの転換』，東信堂
向山洋一（1985），『授業の腕をあげる法則』，明治図書
向山洋一（1986），『続・授業の腕をあげる法則』，明治図書
向山洋一（2009），『【新訂】教育技術入門』，明治図書
向山洋一（2002），『熱中する授業は「授業の原則」に貫かれている』，明治図書
文部科学省（2007），『小学校学習指導要領解説 社会編』
文部科学省（2007），『中学校学習指導要領解説 社会編』
文部科学省（2009），『高等学校学習指導要領解説 地理歴史編』
文部科学省（2009），『高等学校学習指導要領解説 公民編』
横浜国立大学教育人間学部附属横浜中学校（2015），『「見通す・振り返る」学習活動を重視した授業事例集』，学事出版
安永悟（2012），『活動性を高める授業づくり 協同学習のすすめ』，医学書院
Ｒ．リチャート，Ｍ．チャーチ，Ｋ．モリソン著，黒上晴夫，小島亜華里訳（2015），『子どもの思考が見える21のルーチン』，北大路書房● 研究協力校
岩手県立花巻北高等学校
岩手県立大野高等学校- 30 -

- 31 -

中学校社会科及び高等学校地理歴史・公民科における「アクティブ・ラーニング型授業」「アクティブ・ラーニング型授業」
づくりガイド平成28年３月
岩手県立総合教育センター
教科領域教育担当
泉田学・鈴木- 32 -

徹