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日本の公的な保育史における原著論文｢自然とのかかわり」のとらえ方について
一環境教育の視点から－
井上美智子
姫路学院女子短期大学

AHistoricalS1udyonlheSigniIicaｎｃｅｏｆ’0Naturdp

inEarlyChildhoodEducaIioninJapan-fromaViewpointofEnvironmentaIEducationMicbikolNOUE

HimCjigakuinWomen,ｓ」uniorCollegc（受理日1999年５月15日）
ＴｈｅｐｕｒｐｏｓｃｏｆｔｈｉｓｐａｐｃｒｉｓＩｏｃxamincwhclhe「carlychildhoodeducaIioninJapanhasincIudcda
vicwpointo「environmcn【alcducalioninthesignincanccｏｆ'halurc,'ａｓａＩｎｃｔｏｒｏ「cducationaIcnvironmenL
InthepublichisIoryo「carIychiIdhoodcducationshownｉｎｔｈｃｓｅｖｃｒａＩ］awsandguide1incs,｡'nature,,hasbccn歴cognizedasanimpoTIamlnclor,ａｎｄilssignincancchasbeenIhough【aslbsleringhumanityo「aslhcbascofsciencceducaIion，ｂｕｌ【hcviewpoinlofenvironmenmIeducalionhasnotbccnlbundouLAnd

qI筋othclas1℃uidclincslbrkindcrgarleneducalion.,(1989),which「ecognizcdlhcnecessiIyofenvironmcn【aI
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Ｋｅｙｗｏｒｄｓ：envi｢onmcmaIcducalion，naIuに，publichislo｢yofcarlychiIdhoodcducation．

１゜はじめにし、保育における環境教育の目標として「自然への感性をはぐくみ、環境に配魍した生活をする」

環境問題が深刻化するなか日本でも環境教育のをあげたz)。保育者がこの目標を願いの一部とし必要性が認められてきた。そして、幼児期から生てもちながら保育するとき、それは過去の実践と涯的に必要だとされる環境敬育は、幼稚団や保育は異なるのだろうか。今までにも保育は子どもと所で行われる保fjfにおいても教育課題の一つだと自然とのかかわりを重視してきた。とすると、保遮識されつつある')。幼児期の環境教育のあり方

育は「自然への感性をはくぐむ」実践をしてきたとして、筆者は自然体験の重要性とともに環境にといえるのだろうか。また、保育は生活を正視し配慮したライフスタイルを伝えることも可能だとており、その中の様々な場面で物を大切にする子（11りい合わせ先）〒679-2281兵１１(県神崎郡神崎町高岡姫路学院女子短期大学井上美智子
環境教育VOL､9-2

日本の公的な保育史における「自然とのかかわり」のとらえ方について

３

これは、「環境に配賦した生活をする」子どもを［分析の手順と視点］
本稿の目的は、過去の公的な保育において「自育ててきたといえるのだろうか。今までの保育が然とのかかわり」に求められてきた目的や内容にどもや公共心のある子どもを育てようとしてきた。

自然への豊かな感性をもち環境に配感した生活が環境教育と読めるものがあるのかどうかを明らかできる子どもを育ててきたなら、環境教育をいまにすることである。まず、分析対象とした法令類

さら保育の新たな検討課題とする必要はない。し内容、具体的な実践のあり方を分析してから答えにおいて子どもに経験きせたい内容として「自然とのかかわり」が取りあげられているかどうかを判断する際には、保育内容としてあげられたものるべきである。同じ「自然とのかかわり」であっに「自然」という言蕊、あるいは、動植物や自然

かし、これには過去に行われてきた保育の目的やても、目的や内容、実践の場における援助のあり方などが異なれば子どもの育ちは異なるだろう。
日本では明治以降様々な法令などを通して保育のあり方が公的に示されてきた。当然ではあるが、法令類によって公的に示された保育のあり方がその時代の保育のすべてを表すわけではなく、また、

保育実践の場では目的がすべてでもない。しかし、一方で公的に示されたものが、それぞれの時代の保育に影響を与えてきたことも確かであろう。そこで過去に行われてきた保育を分析する端緒として、本稿では上述の「自然への感性をはぐくむ」という部分に焦点をあて、まず、公的な保育において「自然とのかかわり」が現在まで何を目的とし、どのような内容を示してきたかを分析し、その上でそれらが保育における環境教育として読み替えられるのかどうかを検討することにした。
２．分析の対象と視点［分析の対象］
本稿で分析の対象としたのは、明治以降現在に至るまで政府によって保育のあり方が示きれてきた法令類である。明治初期に保育に関する法令はなかったが、明治９年創設の東京女子師範学校（現お茶の水女子大学）附属幼稚園は、日本の保育史上初の官立幼稚園として明治初期の保育に影穰し、保育史を語るときには欠かせない存在である。そこで、その幼稚剛規則も対象に力Ⅱえた。また、法令類に示された文章だけでは分析したいものが読めない場合もあり、政府発行の指導番など
法令類の考え方を説明している斑料も補足的に分析対象とした。

のJIF象などの自然環境要素とのかかわりを示す言

葉があるかどうかを基準にした。「自然とのかかわり」が取りあげられている場合には、その目的が何とされているのか、その目的のもとでどのような具体的な活動内容が望まれているのかを分析した。そして、示きれた「自然とのかかわり」の目的や内容が環境教育と読めるかどうかは、筆者があげた保育における環境教育の目標に相当すると考えられるものが示きれているかどうかによって判断することにした。すなわち、「自然とのかかわり」において、感性面や心情面での育ちが重視されているか、自然への感性を磯かにすることが意識きれているか、将来的にでばあるが自然(あるいは環境)を蝋､iすることにつながる基礎づくりとして意識されているかである。
３．明治から戦前まで保育史上初の官立幼稚園、東京女子師範学校附属幼稚園において行われた保育は明治初期の保育に大きく影響したとされているが、そこでの保育
は「恩物」と呼ばれる教育遊具を創案したドイツの教育者フレーベルの方法を取り入れたものだった。キリスト教的世界観にたち神の認識に到達することが教育の意義だとしたうレーベルにとって、自然とは単なる環境要素ではなく、神の創造物であり、その存在自体に独特の意義があった。したがって、フレーペル自身は遊びを通しての子どもと自然とのかかわりを高く評価したが、明治初期の保育にその考え方は反映されなかったようである。東京女子師範学校附属幼稚園規則では「美腿科」・「知織科」とともに示された保育科目としての「物品科」が「日用ノ器物即チ椅子机或ハ禽

環境教育VOL､9-2

`Ｉ

が上芙押子

獣花果等ニツキ其性質戎ハ形状等ヲ示ス」］'ものてしまった。しかし、次第に幼児教育の意義を認とされ、「禽獣花果」という言葉が保育環境を構めようとする気巡が高まり、大正15年には勅令と成する要素として使われた。しかし、上記３科目の下に構成された実質的な保育内容といえる25子

しての「幼稚園今」が制定された。その施行規則
ではそれまでの保育４mm目に「観察」が新しい項

目はほとんどが恩物とのかかわりで占められてい目として加わI)、初めて自然とのかかわりが保育た。もっとも、明治Ｍ年の幼稚園規則改正により内容として公的に評価されることになった。「観「室外ノ遊」が「雌緊要」とされ、「庭園ニハ其察」は以降の保育における自然とのかかわりのあ

快楽ヲ増シ観察ヲ導クヘキ草木ヲ極エ魚鳥ヲ養う」

り方に影響したと思われ、その目的を明らかにすｲ)とし、保育内容は変化していった。また、規則るためにも、ここで「観察」が新しく加えられた等に示されずとも、現実には博物標本が集められ経緯をおさえておく必要がある。まず、理由の一たり、フレーベルの考えに基づき園庭に幼児が各自で利用できるような菜園があるなど、後の「観つとして当時の「小学校における理科教育の広が察」につながる内容がかなり、視きれていたとい

以降、義務制（１～４年生）ではない高等科（５り」８>があるとぎれている。小学佼令（明治19年）

う$)。しかし、全体としてみれば明治初期の幼稚～８年生）で学習することになっていた理科は、

園教育は恩物主義といわれ、フレーペルの考えと

明治40年に義務制が６年まで延圧されたのにともは異なるものとなっていたようである。自然は保ない、義務制においても５年生以上で学習するこ

育環境を榊成する要素の一つだとされてはいたが、とになった。さらに、「第一次大戦における科学

子どもと自然とのかかわりの目的が示されたり、の実利性に動かされ」’１，大正８年には４年生も保育内容として意識されることはなかった。

学習することが決まっていた。内容も「博物教材

その後、東京女子師範学校附属幼稚園を一つの(動物、植物、鉱物)による知識教育を優先」】Ｃｌ

モデルとして幼稚Hilは全国で次第に数を増やしてする舜膳が多かった時代から[児亜実験がさかん」''１

いったが、保育のあり方が政府によって示されたになるなど、知識偏重から観察や実験を重視するのは明治32年のことである。この年制定された初ものに変化していたようだ。しかし、こうした理めての幼稚園に関する法令(文部省令）「幼稚園保科教育の影響だけではなく、倉僑と新庄によれば育及設備規定」では、保育項目として「遊蛸」・「pH歌」・「談話」・「手技」があげられ、「恩保育､【[目「観察」は「瓢衝としても用語としても物主義から脱皮した」‘)という。ここでは自然とま、に脳かれてゐたのはむしろ遅しと見るべき」’２１

古くからあったもので、それが大正十五年迄そののかかわりを表す保育項目はあげられなかったが、だったという。文部省が「幼稚圃令」制定前に実４項目の一つである「談話」の内容において「有施した全国の幼稚園の調査(大正14年)においても、

益ニシテ興味アル瓢実及寓言、通常ノ天然物及人保育４項目以外になされていたのは「画方」・工物等二就キテ之ヲナシ徳性ヲ禰養シ観察注意ノ「観察」・「郊外保育」・「園芸」の順に多く

カヲ養上兼テ発音ヲ正シクシ言語ヲ練習セシム」

I必子どもと自然との直接的なかかわりはすで７)とされ、「天然物」という表現が使われた。しかし、「談諸」という保育項目は子どもにお話をに多くの園で行われていたようだ。例えば、「明石女子師範学校附属幼稚園保育方針等」（明治３７1111かせるということであり、ここであげられてい年)では、保育４項目以外に「会集」・「園芸」

る「天然物」は子どもが直接かかわる対象ではな.「旅行」・「観察」・「整理」の５項目が独自

く談話の素材にすぎない。そして、「談話」を通に加えられていた。そこでの「園芸」は植物栽培

しての子どもと自然とのかかわりの目的は、徳性だけでなく動物飼育も含み、「自然法則存在ヲサと観察注意力を養うことだったといえる。

トラシメ且自然物ニカォスル愛卜興味トヲ喚起セシ

この「幼稚園保ｆｒ及設備規定」は小学校令改正

メ知ラズ知ラズ幼児ノ心身発育ヲ助クル」ときれ、(Iﾘ)拾33年)に伴い、その施行規則の中に包含され「旅行」は「健服ノ垪進」だけではなく「自然二環境教育ＶＯＬ9-2

日本の公的な＃1が史における「自然とのかかわりノのとらえ方について:）

対スル美感ヲ鍵成スル」とされていたＭ１。「幼稚園今」以前のこのような状況は保育者が自然と共人1111性が約束される」からである’１１１。また、に遊ぶ子どもの姿を受けとめた結果かもしれない。

が、戦前の保育項目と比べると幼児が経験する内

ただし、保育､【i月「観察」は自然を対象とした理容としてのとらえ方が広く、具体的に示されてい科的意味の観察ではなく、自然以外の様々な環境る。その一つとして「自然観察」があげられたが、要素も対象としていた'５'。しかし、運ｌｉ)はそう

社会的要素も含めたすべてを対象とした戦iiilの「楽しい幼児の経験」として12項目があげられただときれても「観察」が以降の保育における自然「観察」とは異なり、対象を自然に限定した。ことのかかわりのあ})方に影襟したのも確かなよう

こにおいて、自然とのかかわりは子どもが経験すで、これを受けて飼育收培や戸外保育が従来以上るべき内容として初めて独立して示されたことにに尊亜されるようになり'６i、標本なども雌められなる。この「自然観察」という項目では月ごとのたという'７１。ところで、「幼稚圃令」の施行規則

計画例が示され、「ささ舟」や「つめくさ」、「かでは保育項目があげられただけで説明が示されな

えるつり」というようにかかわる対象や内容が具かったため、「観察」の目的がどこにあるのかは体的にあげられた。そして、「幼児期から索ぽく

読めない。しかし、「観察」について肢も適切なな直観によってものごとを正しく見、正しく考え、要目は何かという文部桁の示した議案に対して、正しく扱う坐礎的な態度を縫うことがたいせつ」

当時の中心的な保育Bll係者による返答となったであり、「ｷﾄ学的態度を養うには、幼児にその生「文部省諮問案調査報告」（昭和５年)によれば、

活環境を理解させなければならない」と説明きれ「注意知覚等ノ作用ヲ発達セシムルニ適当ナルモ

たユ１１１。「保育要領」における自然とのかかわりノヲ選択スルコト｣、「鑑賞親愛ノ態度ヲ誘導スルの目的は科学的態度を養うことと磯かな人IHI性のニ足ルモノヲ選択スルコト」とある'８１。また、育成であり、表現は異なっているがiiilt前の考え方「観察」が保育項目に加えられた経緯から推測しても、「観察」の目的は注意知覚力の発進と鑑賞を堆本的にそのまま受け継いでいるといえる。ただし、「自然観察」という]q側目に限れば科学的態

親愛する態度を養うことにあったといえ、これは度を養うことが中心に据えられたのである。

明治の保育項目「談話」で「天然物」とのかかわ「保育要領」の後に幼稚園の教育課程のためのりの目的とされていた観察注意刀と徳性を養うと基準を示すものとして昭和31年に文部省によっていう考え方と大きな違いはなかったといえる。

告示されたのが「幼稚園教育要領」である。これ

４．終戦から昭和39年要領まで

は３回の改訂(昭和39年、平成１年、平成10年)を経て現在に至っているが、そこでも子どもと自然

第二次世界大戦後、「学校教育法」（昭和22年）とのかかわりは常にiii視されてきた。この「幼稚で幼稚団は学校敬育機関の一つとして明確に位肛づけられた。そして、幼稚園教ﾌﾟｧの目標があげら

園教育要鋤において保育のねらいや内容を系統的に示す手段として「領域」という概念が初めてれたが、そこには自然という言莱は出てこない。

示され、現在も使われている。領域のとらえ方自次に公的に保育のあり方が示されたのは翌年文部

体が変遷しているので厳密には同じ扱いはできな

省が刊行した「保育要領」（昭和23年)である。そいが、昭和31年要領と昭和39年要領は、ともに領

こでは自然とのかかわりはどうとらえられたのだ

域の一つに「自然」という名称をあげ、自然とのろうか。まず、幼児の生活環境の一部としての巡かかわりは６領域のうちの１領域を占めることに鋤場には「花畑、菜園」が必要だとした。その理なった。昭ｲ1131年要領では「学校教ｆ『法」仁示き

由は、「土を耕し極をまき、苗を植え、水をまき、れた幼稚園教育の目標を具体化したものとして独除草し、手を尽くした結果咲き出す花を蔦ぶ゜か

自の目標が示されたが、その一つが「身近な自然

くして花を愛するやきしい心や、成長を観察するに興味や関心をもつようになる」だったｚＩ１ｏそ力が養われ、自然に対する興味が深まり、鵯かな

して、このI]標に従って分類された内容群として

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６

井上美智子

の航域「自然」では、かかわる対象は「おたまじゃくし」や「にじ｣、「鳥の鳴き声」というように具体的に示された。活動も「種をまいたり」や「草取りを手伝う」というように具体的に表され、「見る」や「気づく｣、「比べる」などのように観察力を養うことにつながるものがほとんどであったz惣)。この要領で領域というものが股定された理由の一つは、幼稚園の教育内容に「小学校の教科「動植物」や「自然の事象」というように30)、昭和31年要領と比べて具体的ではなくなり、内容も強制力がないような表現となり、理科などの教科
指灘との違いが明確にされた。また、自然とのか
かわりの目的についても、昭和31年要領ほど科学

教育の基礎づくりという１，１面が強調されることはなくなった。とはいえ、四つあるねらいのうちとの連続性をもたせるという観点」があったから(二)～(四)は科学技術教育の基礎づくりを明確に意図しており、特に(二)の「身近な自然の事象なだとされている23)。したがって、領域「自然」

どにﾘU味や関心をもち、自分で見たり考えたり扱っにおいてかかわる対象や活動が具体的に示されたたりしようとする」というねらいはnWi単な自然
科学的事実に気づかせ、それを正しく見たり考えのも理科や算数科へのつながりが考噸された結果といえるだろう。この要領を受けて文部省が発行した「幼稚園教育指導M1:．自然綱」でも、「自然指導の内容には、小学校の理科へ発展する要素をもつものが多い」と明記され割)、幼・小の教育
内容の系統性が強調された。また、自然とのかかわりが重要だとする理由は「豊かな人1111性を養う」.「科学性の芽ばえをつちかう」・「生活に適応する」ためだとされ2s)、「自然の指導ではとくに教師に科学的態度や能力が備わっていること」がたりしようとする気持ちを育て．.（中略）・・考

察力や理解力を縫う」３１)よう留意すべきとされた。
この要領下で発行された「幼稚園教育指導書・領域繕．自然」でも、ねらい(二)は「将来の実験、実測、検証などの科学的な態度の基礎となるだい
じなねらい」３２)だと説明されている。四つのねらいの中で心側面での育ちを望んでいるととらえ期待された範)。そして、科学性の芽ばえをつちられるのは、（一)の「身近な動植物を愛護し､自然に親しむ」であり、「特に屋外の自然における指導を中心として、自然に親しむ態度や自然に対かう理由は「産業経済の成長発展のために科学技する感動の芽ばえをつちかうようにすること」と術の振興」が並要であり、「国民全体の科学技術

された幻)。そして、上述の指導響においても、に対する理解と科学的な能力、態度を養うのが急

このねらいは「将来の自然に対する感受性、動植務」であるからと説明きれた27)。このように、
昭和31年要領では時代の要請を受け、幼児期にお物への愛護の糀神の基盤となるだし､じなねらい」

ける自然とのかかわりにも科学教育の基礎づくり

親しみ、自然をいたわり、愛護する心をいだかせという目的が強調されたのである。一方、心１W面
での育ちを望むことにつながる経験は、小動物を「いたわる｣、植物を「むやみに折ったり摘んだ
りしない｣、自然物や那象の「美しさを観賞する」

郷)だとし、屋外の自然に接することは「自然にる」３３１として、自然を蝉Ⅲする基礎づくりとも読める説明がなきれた。しかし、それは将来的に自然を尊重する人づくりにつながるというよりは、
それが「やがて魁かな人ＩＨＩ性を育てることにもななどであったが28)、それらによって動植物の愛り、さらに科学性の芽ばえの基盤となる」３６)ため

護梢神を養い、思いやりを育てることができ、「いたわる気持ちが豊かな人間性を養うために欠くことのできないもの」割)だと考えられた。
次の昭和39年要領では、６領域はそのまま同じだとされていた。そして、ねらいのもとに示された内容も昭和31年要領と大きな違いはなかった。
つまり、昭和39年要領は昭和31年要領と比較すれば科学教育の越礎づくりを強調する度合いが減っ

名称で引き継がれることになったが、幼児教育はたものの、自然とのかかわりの目的においても内小学校以上の教育とは異なり幼児IU1の発達の理解

容においても大きな変化はなかったといえる。そを基礎に独自の意義をもつということが強調されして、明治以降この昭和39年要領に至るまで、表た。その結果、領域「自然」でもかかわる対象は現こそ異なるが自然とのかかわりの目的は科学的

環境教育ＶＯＬ9-2

日本の公的な保育史における「自然とのかかわりノのとらえ方について態度の芽生えとH1Lかな人1M]性形成にあったといえ、
環境敬育に相当するような目的が示されたことはなかったのである。

５．平成１年要領

平成１年に２回目の改訂がなされた「幼稚園教育要領」では、幼稚園教育は「環境を皿して行うもの」と明記され、子どもを取りまく環境も自然／すること」と記述された。これらからみると自然とのかかわりの目的として豊かな心情や道徳性の育成が中心に据えられたといえる。しかし、文部省が刊行した「幼稚園教育指導書」では次のようにも説明されている。まず、幼稚園教frの目標の「(3)自然などの身近な事象への興味や|)U心を育て、それらに対する豊かな心情や思考〃の芽生えを培うようにすること」の説明として、自然などのまた、領域というものの縞成も意味づけも再検討

身近なﾘﾄ象とかかわることは「豊かなし↑ｉや思考力の芽生えを培うばかりでなく、自分の身近な環され、５領域として再編された。その結采、平成

境を大YIlにしようとする心を育てる」とある３７１．

1年要領では「自然」という領域は設定されなかっ意た、領域「環境」のねらいが達成されれば「環境を大切にし、よりよい環境をつく}〕出そうとすや社会と分断せず総合的にとらえることになった。

た。そして、自然も含めた身近な環境とのかかわ
りにIHIする領域「環境」が設定されたが、ねらいる力をも育てることになる」とし脇)、その内容のなかに「自然」という言莱は－度しか使われずの「(1)自然に触れて生活し、その大きさ、美し自然とのかかわりと限定して読めるものはなかっさ、不思議さなどに気付く」で「自然に対する畏た。また、ねらいを達成するために指灘する事項

敬の念、親しみ、愛情などを育てるばかりでなく、として示された内容においても自然とのかかわりと読めるものは少なく、要領全体に占める割合でみれば旧要領と比べて少ない。自然を表す要素は科学的な見方や考え力の芽生えを培う」とされた「自然」・「季節」・「動植物」という３語だけな考え方の芽生えを期待しており、これは明治以で示され、活動を表す表現も昭和39年要領と比べ一層凡体性がなくなった。つまり、平成１年要領
では自然は保育環境の－要索として並要だと認め降認められてきた自然とのかかわりの目的を基本:熟)。以上をまとめると、平成1年要緬は自然とのかかわりに豊かな心情や道徳性の育成、科学的的に受け継いでいる。ただし、平成１年要領では転後常に重視されてきた科学牧育の基礎作りといられたが、自然とのかかわりは旧要領のようにね

う目的は強調されなくなり、心情面や感性面の育らいや内容の群としてあつかわれなくなったので

ちが正視されたといえる。公的にはその理由は説ある。

明されなかったが、この改訂にあたっての解説書

それでは、平成1年要領で自然とのかかわりだ

では、領域「環境」とした理由の一つは理科教材

けを切り取ってみた場合、その目的はどうとらえられたのだろうか。要領本文には、まず、第２歳‘０１。そして、平成1年要領は「自然」ではなくの教えこみを排すためだったと説明されている「ねらい及び内容」で領域ごとにねらいと内容が「環境」とのかかわりにおいてではあるが、「環示されたが、うち一つが自然や社会のﾘﾘ象などの境を大ﾘﾄﾞに」や「環境を大切に」という表現で新たな目的を加えた。ここで公的な保育史において、身近な環境にかかわる力を育てようとする領域「環境」であり、その留意r'Ｉ項で自然も含めた身近な環境とのかかわりから「親しみや腱敬の念、初めて環境の尊並につながるという目的が記載されたのであった。

生命を大切にする気持ち、公共心、探求心など」

では、環境を隙価するという目的を初めて公的を養うことができると説明された。また、第３章に認めたといえる平成１年要緬は、幼児１０１の環境「指導計画作成上の留意事項」では、特に留意す教育という視点からみて、どう評価できるのだろる事項の(2)において「道徳性の芽生えを培うに当たっては・・（中略）・・自然や身近な動植物にいにおいて環境を大切にする力を育てられるとし親しむことなどを通して豊かな心情が育つようにたが、子どもを取りまく環境を社会や自然のよううか。まず、平成１年要領は緬域「環境」のねら

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８

井上美智子

に要素ごとではなく身近な環境と総合的にとらえしまった。吾らに、第２点として、「環境を大切たことは、環境教育における環境のとらえ方にもにする」という新しい目的へのつながりが)明待さ共通する。人lIUがかかわる対象としての環境かられるような新たな内容が加えられなかったという

自然だけを切り取ること自体が不可能であるし、ことである。明治以降自然とのかかわりに求めら

環境教育であつかう環境も自然だけを意味するわ

れてきたのは、科学教育の基礎づくりと豊かな人

けではない。昭和39年要領の愛護する対象として間性の育成であり、内容も大正期の保育項目「観の自然というとらえ方に比べると、環境ととらえ察」や戦後の「自然観察」で重視したものを受けるようになったことは環境教育の視点からも望ま継いできた。内容というもの自体のとらえ方が変しい。さらに、科学教育の基礎づくりという目的化しているので厳密には比較できないが、文面だけの比較をすれば、平成1年要領の領域「環境」

が強調きれなくなり、心情面・感性面の育ちや子どもの体験が正視されるようになったことも評価できる.幼児期の特性から考えれば、幼児期の環

境教育は直接体験を通しての心や感性の育ちがⅢ饗だからである。このように平成１年要領は環境教育につながると読めるねらいをもち、環境教育
からみても望ましい側面をもつ。

の内容は昭和39年要領の領域「自然」と領域「社会」の内容が籾選されただけであった。
６．新「幼稚園教育要領(平成10年要領)」平成10年12月14日、「幼稚園教育要領」の３回目の改訂が告示された。この新要領で自然とのか

しかし、平成１年要領は幼児期の環境教育といかわりの評価は変化したのだろうか。文部省の調う視点からみて次の２点において不十分であった。

交研究協力者会議報告「時代の変化に対応した今

まず、第１点として、幼児を取り巻く環境を「鰯境」と総合化したことは評価できても、その結果、幼児期の環境教育として亜要な自然とのかかわりが旧要領と比べて重視しにくい櫛造になったこと

後の幼稚園教育の在り方について」（平成９年１１月４日)では、「自然体験、社会体験などの直接的、具体的生活体験を重視すること」が今後改善にあたって重点とすべき事項としてあげられ、子どもである。環境問題は人間の活動が原因という点での豊かな育ちに欠かせないものとして自然とのか

社会問題だが、自然という環境要素に起きている問題である。環境教育で自然を知ることや人と自かわりのⅢ要性が改めて確遡された。これを受け然との関係を知ることが重要だとされ、自然とのて改訂に至った新要領では自然とのかかわりの評価が前要領よりも高まったといえる。領域の櫛成かかわりが常に正視されるのはそのためである。

やねらい・内容のとらえ方は基本的に前要領と同

また、幼児期の環境教育として自然体験が並要だとするのは、幼児期の経験が成長してからのものじである。また、各領域のねらいと内容においてとは確実に質が異なり、さらに、それがその人の環境のとらえ方に影響し、その後の環境教育にとっても大きな影響力を持つと考えられるからである。
しかし、平成１年要領では自然とのかかわりは子どもと環境とのかかわりの中に取り込まれてしまった。子どもを取り巻く環境の中でも自然環境の劣悪化は顕著であり、また、物質的なものに価値をおく現代社会の中では子どもが「環境とかかわること」が即「自然とかかわること」にはならない。
ところが、子どもを取り巻く環境に明治・大正時

代と変わりなく自然が存在しているかのように、自然は保育環境を櫛成するｌ要素として扱われて

環境教育ＶＯＬ9-2

も大きな変化はなく、新たに加わった部分に「自然」という言葉はない。しかし、各領域ごとにあげられていた「留意事項」が「内容の取扱い」という表現に代わり、前要領よりも項目数が湘加した。その増加した部分で「自然」という言葉が随所に見られる。具体的には、領域「環境」の内容の取扱い(2)で「幼児期において自然のもつ意味は大きく、自然の大きさ、美しき、不思議さなどに直接触れる体験を通して、幼児の心が安らぎ、豊かな感怖、好奇心、思考力、表現力の基礎が培われることを踏まえ、幼児が自然とのかかわりを深めることができるよう工夫すること」と明記された。また、領域「健康」では「内容の取扱い」

日本の公的な保方史における「自然とのかかわり」のとらえ方について

９(3)で「自然の中でIillぴｲlllぴと体を動かして遊ぶ

かわりが肛視しにくい構造であった」という点にことにより、体の諸機能の発達が促されることについては、要領全体において自然とのかかわりの翻意し、幼児の興味や関心が戸外にも向くようにすること(後略）・・」、領域「人ⅢⅡllj係」では内容の取扱い(3)で「道徳性の芽生えを培うに当たっては、．．（中略肌・自然や身近な動植物に親し

評IiHiが高まったと判断でき、また、自然とのかか

むことなどを通して鍵かな心hliが育つようにする

新しい目的に添う新しい内容が示されていない」

こと(後略）．.」、領域「表現」では内容の取扱い(1)で「豊かな感性は、自然などの身近な環境

いて新たな項目が示されたわけではないので、厳と十分にかかわる中で．．（中略）．．縫われるよ

しい判断をすれば改善とはいえない。しかし、うにすること」と表された。いずれも前要領にはなかったものである。吾らに、第３章「指導計画作成上の留意事項」のうち一般的な留意事項の(7）「内容の取扱い」部分で新たなとらえ方が示されわりが領域「環境」だけにとどまらず全人的な発逮に意識があるとした点からも、望ましい方向で改善されたといえる。次に、「環境の蟻正というという点は、領域の内容に自然とのかかわりにつている。幼児期において自然の持つ意味は大きい
ことや自然によって幼児の心が安らぐことが記述は、前要領の(5)として地域社会や家庭との運搬されたのは初めてである。こうした取扱いを保育の必要性を述べたものにあたるが、「地域の自然、
人材、行事や公共施設などを献極的に活用し、幼者が意識することによって、今までになかった自児が豊かな生活体験を得られるように工夫するこるのではないかと期待できる。つまり、新要領にと」という文章が加えられた。以上のことから、新要領では自然が単に領域「環境」で望まれる育表されたものがどのように現場の具体的な実践にちに必要なものとしてだけではなく、幼児を取り

ただし、新要領において自然とのかかわりが評巻く保育環境全体の中で肛要な役翻を持つこと、価されたからといって、過去に行われてきた内容

また、健康や人lⅢ関係、表現など他の領域にも側巡して総合的な発達の視点からみても重要な役目を果たすということが確認されたといえよう。

をそのまま行うのでは幼児期の環境教育とはいえおいて自然とのかかわりが環境教育の視点からと然との新しいかかわりが保育内容として実践きれ反映されていくのかが課題であろう。

ない。本稿で明らかにしたように、保育の歴史にでは、新要領における自然とのかかわりの目的らえられたことばなかったのであり、初めて目的はどうであろうか。現時点では、要領の文面からとして環境教育的視点を意識したといえる平成１しか読めないが、基本的な考え方が大きく変化し

年要領も内容においては不十分だったのである。

たとは思えない。上記の各領域にあげられた内容

したがって、過去の保育が子どもと自然とのかかの取扱いを見る限り、自然とのかかわりによってわりを正視してきたからといって、今まで通りの「豊かな心梢」や「豊かな感１W、好奇心、思考力、表現力の基礎が培われる」とあり、前要領と同様

保育実銭を踏襲することで幼児期の環境教育が実践できるとするのは無理がある。実践の主体であに豊かな心情や道徳性が育つこと、科学的な考える保育者が環境教育的視点も意識しながら実践に方の芽生えを期待しているのではないだろうか。

臨み、保育環境における「自然」の意義をとらえそして、要領の文面には環境の醗亜という語句は直し、自然との新たなかかわり方を検討していく

ないが、今回の改訂に至った日本の教育全体を対必要があろう。

象とした教育改革の柱の一つが「地球市民の育成」
であるという背景から考えても、おそらく今後発

７゜まとめ

行きれる指導轡などには環境の尊愈という目的も明治以降、政府によって保育のあり方が示され示されるであろう。そこで、それを前提として、てきた法令類を分析した結果、日本の公的な保育

平成1年要領において不十分とした２点が改善されたかどうかをみてみよう。まず、「自然とのか

は子どもと自然とのかかわりの価値を高く評価してきたが、その目的は科学教育の選礎づくりと盤

環境教育VOL､9-2

1０

井上美智子

かな人間性の育成にあったことが明らかになった。

姫路学院女子短期大学紀要，２５号，ｐＰ３３～40

環境の尊重が目的に加わったのは平成1年に２回（２）井上美智子，1996,幼児期の環境教育におけ目の改訂がなされた「幼稚園教育要領」が初めてる生活教育の視点の必要性について，環境教であった。したがって、過去の保育が自然とのか
かわりを重視してきたからといって、その内容をそのまま踏襲するだけでは幼児期の環境教育として不十分だといえる。

育，５巻，２号，ｐｐ２～１２（３）文部省，1979,「幼稚園教育百年史』，ｐ57，
ひかりの<に（４）文部省，上掲書，ｐ59.

自然も含めた環境をどうとらえ、どうかかわる（５）倉橋惣三・新庄よし子，1930,「日本幼稚園

かは教育だけではなく、現代社会全体のテーマで史｣，ｐ224,臨川書店(1980,復刻版)．
（６）文部省，前掲書（３），ｐ137.
（７）文部省，前掲書（３），ｐ505.
(8)文部省，前掲書（３），ｐ28.
(9)蒲生英男，1969,「日本理科教育小史｣，ｐ､108,ある。今世紀の人間の環境とのかかわりが地球的規模となった環境問題を生み出しており、社会全体が環境のとらえ方の問い直しを迫られている。

教育においても過去になされた内容をそのまま引き継ぎ、新たな目的を付け加えるだけでは不十分
で、環境への配慮を優先せざるをえない時代にお図十ﾈ１．－があると再確認し、環境教育の視点からも改善さ(１０)蒲生英男，上掲書，ｐ､85．
(11)蒲生英男，前掲書，Ｐ､105．
(12)倉橋惣三・新庄よし子，前掲書，ｐ228．
(13)文部省，前掲書（３），ｐ・'48．
(14)文部省，前掲書（３），ｐ､947．

れたといえる平成10年改訂の新要領は平成12年４(15)村山貞雄，1969,「日本幼児保育史第３巻」

ける新たな自然のとらえ方、それに基づいた実践のあり方が示されていくべきであろう。保育においても、自然とのかかわりを全人的な発達に意義

月１日施行である。新要領に示されたものが保育（日本保育学会縞著)，pp326～328,フレーにおける環境教育の実践へとつながるのかどうか

ベル館．

は保育者の課題である。幼児期に自然とかかわることはその人の環境観形成に重大な影響を及ぼすはずであり、環境教育にとって幼児期は重要である。したがって、今後は環境を尊重する人間の土
台づくりという側面も保育者が強く意識し、保育環境としての自然の新たなとらえ方、新たなかか
わり方を模索していくべきであろう。
今後の課題として、幼児期の環境教育として自然への感性を豊かにするような自然とのかかわり(16)文部省，前掲書（３），ｐ１Ｌ(17)村山貞雄，前掲書，ｐ､328．
(18)文部省，前掲書（３），ｐ２２４(19)文部省，前掲書（３），ｐ548．
(20)文部省，前掲書（３），ｐ562．
(21)文部省，前掲書（３），ｐ629．
(22)文部省，前掲聾（３），ｐｐ､632～633．
(23)森上史朗，1989,「幼稚園教育要領解説」（大場牧夫他編著)，ｐ24,フレーベル館．

方、その具体的な実践のあり方について検討する(24)文部省，1961,「幼稚園教育指導書・自然編｣，ことが必要である。また、本稿では法令類のみをＰ､８，フレーベル館(25)文部省，上掲書，ｐｐｌ～3．
(26)文部省，前掲書（24入ｐ､ａ(27)文部省，前掲書（24)，ｐｐ２～3．
(28)文部省，1979,「幼稚園教育百年史ｌｐｐ６３２

対象として、公的な保育における自然とのか力､わりのとらえ方の変遷を明らかにしたが、過去の実

践の場ではどうであったのかを引き続き分｢折課題として検討していきたい。

引用文献(1)井上美智子，1997,保育が教育課題に対応する際の問題点について－環境教育を中心に－，

環境教育ＶＯＬ9-2～633，ひかりの<に．

(29)文部省，1961,「幼稚園教育指導瞥・自然編｣，’58,フレーベル館．
(30)文部省，1979,「幼稚園教育百年史｣，ｐＰ６５５

日本の公的な保育史における「自然とのかかわり」のとらえ方について

１１(31)文部省，上掲書，ｐ､656．

付１）第５節で取りあげた平成１年改訂の「幼稚園教育要領」については大蔵省印刷局発行(1989）(32)文部省，1970,「幼稚園教育指導書・領域編
自然｣，ｐ29,フレーベル館(33)文部省，1979,「幼稚園教育百年史｣，ｐ､656，「幼稚園教育要領」についても同じく大蔵省印刷局発行(1998)のものを使用した。

～656，ひかりの<に．

のものを、第６節で取りあげた平成10年改訂の

ひかりの<に．

(34)文部省，1970,「幼稚園教育指導背・領域編
自然｣，ｐ､25,フレーベル館(35)文部省，上掲書，ｐ59．

(36)文部省，1968,「幼稚園教育指導書・一般編｣，
ｐ,44,フレーベル館(37)文部省，1989,「幼稚園教育指導書増補版｣，

Ｐ３１，フレーベル館．
(38)文部省，上掲書，ｐ55．
(39)文部省，前掲書（37)，ｐ55．
(40)大場牧夫，1989,「幼稚園教育要領解説」（大場牧夫他編著)，PlO9，フレーベル館．

付２）日本の保育史といえば幼稚園史だけではな
く、主として民間の手で進められてきた保育所・保育園史があることも忘れてはならないが、戦前においては日本における「公的な」保育史とは幼稚園教育史であった。そして、戦後から現在に至るまで保育について公的に示きれたものとしては、「保育要領」と「幼稚園教育要領」以外に保育所
における保育の内容を示すものとして厚生省が通達として出した「保育所保育指針」（昭和40年、

平成２年改訂)がある。しかし、本稿では「保育所保育指針」はその教育内容の基本的な考え方が「幼稚園教育要領」と同じ立場に立っているという理由から分析対象として取りあげなかった。

環境教育ＶＯＬ9-2