究先妻・.＋報

ゑ電｜文の

から

F r m JOMON NO MORI

第8号
《研究ノ ー ト》
古墳時代肝属平野における地下式横穴墓出土鉄器についての 一考察
新屋敷 久美子
南部九州における中世瓦質土器の蛍見X線分析
黒木 梨絵
植物質資料からみた南九州｜
一天神段遺跡を中心に 一
深川 祐子
全点ドット調査の有効性と問題点-1970年代から1990年代の調査を中心に 一
立神 倫史
宮ノ上遺跡の縄文時代後期前半の土器群について
長野 真 一
大隅地域における古墳に関わる祭杷遺跡
中村 耕治
一

郷土教育と考古学相 ） 11日山雄の埋蔵文化財を活用した教育実践から学ぶこと 一
吉元 輝幸《資料紹介》
南部九州における古代のカマドに関する覚え書き
上床 真

平成26年度年報

鹿児島県立埋蔵文化財センタ ー2015. 10

『縄文の森から』 第８号 目 次≪研究ノート≫古墳時代肝属平野における地下式横穴墓出土鉄器についての考察
新屋敷

久美子

・・・・・ 1

南部九州における中世瓦質土器の蛍光 X 線分析
黒木梨絵

・・・・・ ７

深川祐子

・・・・・19

立神倫史

・・・・・33

宮ノ上遺跡の縄文時代後期前半の土器群について長野

眞一

・・・・・47耕治

・・・・・53

植物質資料からみた南部九州― 天神段遺跡を中心に ―全点ドット調査の有効性と問題点― 1970 年代から 1990 年代の調査を中心に ―大隅地域における古墳に関わる祭祀遺跡
中村

郷土教育と考古学―相田日出雄の埋蔵文化財を活用した教育実践から学ぶこと―
吉元

輝幸

・・・・・65

南部九州における古代のカマドに関する覚え書き上床真・・・・・77≪資料紹介≫

平成２６年度年報

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・85

郷土教育と考古学－相川日出雄の埋蔵文化財を活用した教育実践から学ぶこと－
吉元

輝幸

Education for local patriotism and archeology
Yosimoto

Teruyuki

要旨
今後の学校教育において,充実させていくことが重要であると改正教育基本法や本県の教育振興基本計画で指摘されている教育内容の一つに郷土教育がある。その郷土教育に利用できる教材の一つとして,土器片や石器等の埋蔵文化財がある。それは身近で郷土の歴史を知る上での大きな手がかりとなることから,有効な教材になると考えられる。
本稿では戦後,子どもの論理的思考力の育成を目指し,学校近くの遺跡とそこから出土する土器片等の埋蔵文化財を活用した郷土教育実践を行った相川日出雄の実践の分析を通じ,今後の郷土教育のあり方を考察する。相川の郷土教育実践
は歴史的背景が異なる現代において学力形成,中でも論理的思考力の育成という点からも学ぶべき点が多い。

キーワード 郷土教育,

1

相川日出雄,

新しい地歴教育,

生活綴り方,

はじめに土器,

論理的思考力郷土教育を推進していく上で重要なことは,子どもたち

平成 18 年に戦後 60 年以上にわたって教育のあり方をに身近な教材を使用した実践を行うことである。なぜなら,規定してきた教育基本法が改正された。改正教育基本法

身近な教材は郷土をより身近なものとしてとらえさせる（以後,改正教基法と略記）には,今後の教育のあるべき姿,

ことが期待でき,その良さに気付くことができれば,郷土を目指すべき理念が示されている。

愛する態度が形成されると考えられるからである。郷土教

その改正で新たに示された理念の一つに郷土教育の充育で活用できる教材はいろいろと考えられ実がある。その条文には,｢伝統と文化を尊重し,それらをはるが,その中の一つに文化財がある。文化財には様々なぐくんできた我が国と郷土を愛するとともに,他国を尊重種類がある。それについて述べることは本稿の目的でない

し,国際社会の平和と発展に寄与する態度を養うこと｣（同ので割愛するが,いずれの文化財であっても,それらは郷土法第二条 五）として,郷土教育の重要性が記された 1)。その先人たちが歩んだ歴史を知る手がかりとなる。

れは教育に対する今日の社会的な要請とも言える知･徳･文化財の中でも遺跡から(子どもたちの通う校区内のも体の調和がとれた発達及び,日本の伝統と文化を基盤としのが理想)採取できる土器片や石器などの埋蔵文化財は身て,我が国を誇りに思い,そして今後の国際社会を生きぬく

近で,それ自体が,その地域に生きた人々の生活の営みを示ことのできる能力を備えた日本人の育成を目指していく

す遺産であり,地域の歩んできた歴史に関する様々な情報ことが加味された内容と言えよう。

を引き出すことができるため,郷土教育の手軽でかつ有効

また,改正教育基本法に基づき，策定された教育振興基な教材と言える。

本計画を踏まえ,本県で定められた鹿児島県教育振興基本

一方,今日の学校に求められていることの一つに基礎学

計画には,｢伝統と文化を尊重し,それらをはぐくんできた力の向上がある。背景には 2003 年に OECD の実施した

我が国の郷土を愛する態度を養い,これからの社会づくり

国際学力調査(PISA)の結果,日本の子どもの数学的リテラに貢献できる人間｣が基本目標とされ,今後 5 年間に取りシーや読解力などの基礎的な学力が前回調査と比較して組む施策における視点の一つに郷土の教育的な伝統や風低下したこと等が公表されたことにより,学力向上への取土の活用を掲げ,郷土教育の推進を図ることが目標とされり組みを求める声と、その原因として｢ゆとり教育｣への批ている 2)。

判が高まったことが挙げられる 3)。

さらに,県教委が全国に先駆けて土曜授業の再開を市町

その後,相川は 1958 年に山梨向井遺跡を発見する。そ4),それを受けてれを機に小学校教師のかたわら千葉県各地の遺跡の発掘

村教育委員会に求めていくことを決定し鹿児島市をはじめとする県内各市町村がその実施に向け調査に参加するようになる。1961 年に小学校教師を退職た準備・調整に着手するなど,学力向上に向けての取り組

した相川は,考古学の研究を続ける傍ら,四街道市文化財審

みは今後,さらに進んでいくであろう。

議会副会長などをつとめ,1991 年に亡くなる。享年 74 歳

一方,郷土教育は学校の教育活動全体を通して行うとさであった。

れているが,実際には地域学習を中心となって行う社会科がその中心的な役割を担うことが多い。
その目標は教育基本法や教育振興基本計画において｢郷土を愛する態度を養う｣という表記 5)に見られるように態度形成が目標となっている。
態度形成は重要だが,学力向上が学校に求められている(2) 学校教育の置かれていた状況
相川が実践を行っていた当時の学校教育及びその中の郷土教育のおかれていた状況について概観する。
郷土教育は 1880 年代に紹介された郷土教育が地理学習の現在, 態度形成に加え,｢郷土教育を通じて形成可能な準備段階とするペスタロッチ派の理論をもとにスタート

学力は何か｣という観点からも,今後は郷土教育のあり方した。その郷土教育は昭和初期には大いに盛り上がり,多を再考していく必要はないだろうか。

彩な実践が行われた。特に 1929 年に起こった世界恐慌は,そのような問題意識の下,本稿では戦後,文化財,特に埋日本経済にも大きな打撃を与え,特に農村部の影響は大き蔵文化財を活用した郷土教育実践を行った相川日出雄(あかった。その打開策として政府は農村漁村経済更正運動を

1917-1991)の実践の分析と考察を通して,行った。その一環として,当時の文部省は農村を中心とす

郷土教育を通した学力形成について考察することを目的

る地方の教育の振興策を打ち出した。具体的には 1930 年とする。

に日本の師範学校を中心に郷土研究施設費を支給し,郷土

いかわひでお研究室の設置や郷土研究資料の蒐集のための財政支援を2

相川日出雄と当時の学校及び考古学界の状況
まず、相川日出雄の生涯と,その前後の学校教育及び日本考古学の学問的な状況について概観しておきたい。

行うとともに,郷土教育に関する講習会を積極的に開催した。
この時期,郷土教育は農村の復興と教育の地方分権化を目指して注目されたのである。各学校に設置された郷土研(1) 相川日出雄の生涯

究室には地域の遺跡や,耕作の途中などで出土した土器や

相川日出雄は,戦後の初期社会科教育実践史を代表す石器なども地域住民などから持ち込まれ,蒐集・展示される実践家として著名である。その生涯の概略を述べる
6)。

ていた 7)。
当時行われた教育実践の代表的なものを挙げると,大正

相川は 1917 年 6 月に東京府豊玉郡角筈(今の東京都新自由教育の直感教育に郷土教育の性格を付与して誕生し宿区)に生まれる。1939 年に応召を受け,千葉陸軍病院にた東京女高等師範学校附属小の｢社会科｣,赤石女高等師範

勤 務 す る も ,結 核 を 患 い 勤 務 中 に 突 然 喀 血 し た こ と が 原学校附属小の｢郷土教育カリキュラム｣などがある。

因で 1942 年に除隊される。

それらは,戦後の社会科教育の内容に匹敵する内容と方その後､祖父母の郷里である千葉県印旛郡富里村に帰法を持った優れた実践であると評価されている。しかしなる。そこで,知人のすすめで教師の道を選び,1943 年に千がら,その郷土教育も戦況が進む 1940 年以降には,ほとん

葉県安房郡根本村国民学校において教師生活をスタート

ど見られなくなった。

させる。その２年後の 1945 年,相川は敗戦を経験する。

1941 年,国民学校令が施行された後の郷土教育は,国民

その翌年,1946 年に千葉県印旛郡富里小学校久能分校

学校第四学年の｢郷土ノ観察｣として位置づけられ,国民科に転任する。相川の代表的な実践の記録である『新しい歴史と国民科地理の準備教科として,愛国心育成のための

地歴教育』は,この分校における 1952 年度から 1953 年

教育内容の一部に位置づけられた。

度の実践を中心にまとめられたものである。その中には戦時中も,引き続き郷土教育は愛国心育成のための手段

学校近くの遺跡（現在,富里市教育委員会によって笠井田として利用された。具体的には,郷土の偉人が掘り起こさ遺跡と指定されている）にある縦穴住居の跡とそこかられて紹介されたり,郷土の自然や名産などがお国自慢的に表面採取できる土器片を教材として行った実践『かりの紹介されたりと，｢大東亜聖戦｣を遂行するための精神的支くらし』とその学習に入る前段階の実践記録が収められ柱としての役割を果たすようになる 8)。このような時の権ている。

力に奉仕するためとも言える郷土教育は,終戦とともに消え去ることとなった。

1947 年には学習の指針として,新たに学習指導要領が公布された。その中で戦時中の国史,地理,修身に変わる新終戦を迎えると,米国による占領体制のもと,国家の体制

たな教科として社会科の新設が盛り込まれた。それは,戦のみに留まらず,教育制度についても大転換を求められる後の教育改革の中の一つの大きな出来事であった。そのこととなった。

後,1952 年に，指導要領は次の改定が行われるが,その間連合国軍総指令部(GHQ)は,対日教育改革の基本政策をの 1947 年版及び 1951 年版学習指導要領社会科編で示さ検討する目的で,合衆国教育施設団を派遣し,戦中の日本のれた社会科を中心とし,広くは昭和 20 年代の成立期の社教育制度などの調査を 1946 年 3 月に行った。その報告書

会科を指して,『初期社会科』と言われる 10)。

をもとに学校教育制度自体も大きく改訂されることになった。

初期社会科の代表的な実践として,文部省の実験学校となった桜田小学校の“桜田プラン”,あるいはすでに文部

その中の郷土教育に関連することとして,合衆国教育施省に先立って実施していた“川甲プラン"などが挙げられ設団の派遣に先がけて,GHQ は,1945 年 12 月に｢修身,日る。それらの優れた実践が作られた一方,全国の教師は,指本歴史地理停止二関スル件｣の指令を出し,国民学校にお導要領の解説などを手かがりとして戸惑いながらも社会ける修身及び歴史の授業を禁じ,文部省に対しては,歴史教科について手探りで実践を行っていた 11)。その結果,全国科書の改訂案の提出を求めた。

各地で社会調査と児童調査に基づく「地域プラン」が作

この命令を受けて文部省が作成した｢暫定初等科国史｣成され,教室では｢ごっこ学習」が演じられた。

は日本書紀及び古事記の神話に関する説話がこれまでのその初期社会科の学習方法は問題解決学習を主体とし，教科書と同じように取り上げられていたことが理由で，子どもの興味関心に基づいて学習が展開していった。そのGHQ からは使用が許可されず,教科書として陽の目を見

学習方法は,学力の低下をもたらすと懸念され,その学習方るに至らなかった。その GHQ の指示のもと,新たに歴史

法は,子ども主導の経験的活動になぞらえて｢はいまわる

教科書の改訂が始まったのは 1946 年 5 月のことで,この経験主義｣と批判されることとなった 12)。

時に編纂された国民学校初等科用の教科書が｢くにのあゆ
み一方,教育現場においては,社会科の研究が進む一方で,上・下｣であった。その中の先史時代の項には,｢食べ物社会科とは距離を置き,地域のかかえる問題に着目し,そのを入れたり,にたきをするのには,土のはちや,かめが使は解決を目指した郷土教育の実践も一部の教師により展開れました。これらの土器には,大てい,なは目のもようがつされた。それは,生活綴方を軸とし子どもたちの素直な感いています。(中略)｣とあり,他にも石器や貝塚などについ想や疑問などを綴り方にまとめ,フィールド･ワークや討ての記述が見られる 9)。

論などを通して社会認識を深めていくところに一つの特徴があった 13)。その代表的な実践として無着成恭の『山びこ学校』や本稿でとりあげる相川日出雄の『新しい地歴教育』が挙げられる。
上述のように,相川は,戦中・戦後の日本の混乱期において,学校教育を担った教師であった。
(3) 考古学の学問的状況
一方,当時の考古学の学問的状況に目を向けてみたい。
日本考古学は 1877 年のエドワード･モースによる大森貝塚の発掘調査及びその調査報告書の刊行を契機に本格的な学問としてスタートした。しかし,第二次世界大戦に

図1｢くにのあゆみ｣ 上

文部省

よってその歩みは停滞を余儀なくされる。戦況の悪化に伴い,若い研究者は戦場に送られ,定期刊行物は｢考古学雑誌｣

このように｢くにのあゆみ｣では,日本の国のおこりを神話ではなく,考古学が明らかにした事実をもとにして記されていることが特徴の一つと言える。
その｢くにのあゆみ｣も,社会科の新設とともに使用されなくなった。

以外は休刊となった。
当時の非科学的な皇国史観が歴史観として確立され,それが国民を戦争に駆り立てるための手段として用いられた。そのような歴史観において,考古資料は歴史を考察する上で重要視されていなかったからである 14)。

終戦を境に再び,考古学の研究が始められた。その日本考古学が目指したものは,戦時中に国民の間に浸透してい史的実践主体を育成することを可能にした｣と相川の実践を評価している 18)。

た｢非科学的｣な皇国史観を克服することであった 15)。

田中は子どもの主体的な｢探求｣に着目し,｢郷土のフィ

そのような問題意識に基づき,1947 年からのべ 4 年間にールド･ワークや生活綴り方の方法は,いわゆる『問題解決わたって発掘調査が行われた静岡県登呂遺跡の発掘調査

学習』とは異なるものであり子どもの主体的な｢探求｣と教の成果や相沢忠洋による群馬県岩宿遺跡での旧石器時代

師による知識の｢教授｣を結びつけて,事実や事実の関係をの遺物の発見などのニュースはそれまでの神話が中心で理解させ,またとりわけ生活綴方は,子どもがそれなりに歴あった歴史観に改訂を迫る成果を挙げた。

史像を追求する方法として重要な役割を果たしている。｣

また,敗戦を経験した人々の日本の歴史に対する関心はとして,相川実践における子どもの｢探求｣の仕方について高く,上記の発掘調査の成果が知れ渡り,｢考古学ブーム｣と評価している 19)。他にも前者に位置付けられる研究とし言われるほどの流行をもたらすほど,国民の間に考古学にて,臼井嘉一(臼井 1982)や小島晃(小島 1983)などの研究が対する期待と関心が高まった時期であった 16)。

ある。

その期待と関心を象徴する出来事として,1953 年に岡一方,後者の代表的なものに,白井克尚(白井 2012・2013)

山県飯岡村で行われた月の輪古墳の発掘調査がある。これの一連の研究がある。白井は,相川の生育歴や時代背景等

は地元の飯岡村文化財保護同好会が中心となり,｢この発の情報を文献資料及び関係者への聞き取り調査などで蒐掘を通して神かがりの歴史ではなく正しい歴史を学習す

集し,それらを分析している。それらの研究を通して,これ17),和島誠一などの研究者の指導をまでの相川の評価に加え,「農村青年教師」としての彼の経仰ぎながら,中高生も含めた地域住民も参加して調査が行験に即して,郷土史中心の授業作りへの転換が図られたこ

われた。

とや,当時の農村が抱えていた,貧困問題に相川が着目してる｣という目標を掲げその背景には,皇国史観を克服し,歴史の真実を知りたい

いたことを指摘する。その上で,郷土史の研究と実践を通という国民的要求と,それを解決する手段として考古学のして,貧困問題を中心とした郷土の抱える問題の解決を目

調査･研究成果に大きな期待が集まっていたことを如実に指していたことを指摘している 20)。

示していると言えよう。

以上が『新しい地歴教育』を分析した先行研究である。

終戦後の世の中は,混乱のまっただ中であったが,前述のよ

前述のように,郷土教育の重要性が教育基本法等で指摘

うに,人々の生活が少しずつ改善していく過程で,教育されたことにより,今後各学校において郷土教育の研究が界そして考古学界は戦時体制から,新体制へと着実に移行進んでいくことが予想される。その際,『新しい地歴教育』していた時期であったと言える。

の実践も一つの参考にされることになろう。

そのような時代背景の中で行われたのが,相川日出雄の｢新しい地歴教育｣の実践である。

その時に,相川の実践に限らず,戦前戦後を通して盛んに行われた郷土教育の実践や,その研究の成果を,現代の学校
での郷土教育に生かすことはできないだろうか。

3｢新しい地歴教育｣の先行研究

郷土教育の実践や研究が盛んに行われていた戦前・戦後

相川の『新しい地歴教育』の実践についての研究はこれの時代と現代とでは,農業に携わる人口は減少し,目に見えまで多くの先行研究があるが,それらは大きく二つに分ける形での貧困は一応解消するなど,様々な面において歴史ることができる。

的状況及び生活環境が大きく異なる。そのような一つが初期社会科における代表的な実践記録としてそれらを位置付け,当時の社会科教育及び生活綴り方教育の状況において,当時の実践及び理論をそのまま適用できるかという点については検討が必要である。
その点については臼井嘉一(臼井 2010)も｢戦後日本教育

実践と,その理論の探求を目的として,実践記録及び学習過程等を分析した研究である。

実践史において展開されていたさまざまな地域に根ざすもう一つが相川の教職歴や研究歴,そして実践が行われ教育-郷土教育,生活綴り方教育,生活教育の諸活動･諸実践た学校の状況や当時の時代背景等などの推移に伴って変とどう関わり,どのように継承され,そしてグローバル化の容していくライフヒストリーの中に実践を位置付け,その新たな段階でまさに新たに再構築されていくのかという実践に込められた願いや意図などを分析的に読み解く,いテーマが生まれてくる｣と指摘している 21)が,その点につわゆるライフヒストリー研究である。

いての考察はまだ十分に行われていないのが現状である。

前者の代表的なものに小原友行(小原 1977)と,田中史郎(田中 1980)のものが挙げられる。小原は,｢科学と生活,理論と実践が統一されており,科学的な歴史認識を通して,歴4

単元｢かりのくらし｣の概要

本実践の記録は｢新しい地歴教育｣国土社,1954 年.及び,二つ目の理由として,相川が所属していた武蔵野児童文『日本考古学講座』第 1 巻-考古学研究法,河出書房,1955

化研究会において指導的立場にあった歴史学者の高橋禎年.の中に納められている。それは相川が 1952 年と 1953

一の影響がある。高橋禎一は生活綴方指導について｢日常,年の一学期,4 年生を対象に行った郷土教育実践である。

具体的にものを見る見方,考え方や感じ方を養っていくこ

まず,郷土教育を行う上での構想について,相川は次のようの方法(注､綴り方指導のこと)が歴史教育において歴史的に述べる 23)。

なものの見方を養う基盤になるということ。｣と述べている 26)。

私はまず地域社会(郷土)に対して,郷土史とは大まかに,1 地図
学習,2 原始,3 古代,4 中世,5 近代,とし,1,2,3 を一学期,4 を二学

相川の指導により,綴り方に子どもが自ら感じたことや考えたことを素直に｢あったことをよく思い出してそのと期,5 を三学期というように大まかに目標をおいた。そしてはじおりかく｣ことができるようになった 27)。

めはかならず村の資料を使うように計画を立てた。

この能力は,後の埋蔵文化財を活用した実践でも大きく発揮されることになる。

表 1 社会科一学期の指導計画 22)
社会科単元
1.地図学習単元｢地図学習｣

社会科授業
授業｢地図学習｣授業｢実測｣
・地図を見て話し合い
授業｢房総半島｣
授業｢日本｣

2.かりのくらし(原始)
単元｢かりのくらし｣その他の指導・綴方指導→年間継続して指導
・版画指導→年間継続して指導・きくのや台地へフィー
ルドワークに行った
後,話し合い.
授業｢土地・地層・地質｣

次に取り組んだのは地図学習である。その理由について,｢歴史(郷土史)も｣の授業をやるさいにはかならず地図が必要になってくる。たとえ四年でも地図の学習が,郷土史を学ぶ前にどうしてもなされなければならない仕事だった 28)とした上で,基本的指導方針について,相川は次のように述べる 29)。
1

実地で定める方向や測定する距離を紙の上に書いたり,みたりす
ること。

授業｢土器｣

2

授業｢テーマによる話し合い｣

3.農業のはじまり(古代)
単元｢農業のはじまり｣

授業｢石包丁の変化｣
授業｢太陽｣
授業｢石棺とたてあなの家｣

この計画に基づき,相川は最初に綴り方の指導を行っている。その中で目指したものは｢概念くだき｣とよばれる,子どもの技術的な能力や具体的な事物を見る目を高め,子どもの考え方を深める 24)ことであるとして,年間を通じて
綴り方の指導に取り組む。
相川が綴方の指導を取り入れた理由としては次の点が挙げられる。
一つ目が 1950 年に発刊された無着成添の｢山びこ学校｣の影響である。当時行われていた生活綴方教育とは,子どもに自己の生活をありのままに文章表現することを促し,
文章表現指導とあわせて,子ども自らの生活の見方,考え方,
感じ方,行動の仕方を教え,生き方の探求を促す指導を行うことである。その代表的な実践に位置付けられる｢山びこ学校｣の実践は,全国の教師に大きな影響を与えたのと同時に目標となった。｢日本作文の会｣に入り,生活綴り方の指導を研究していた相川も,その影響を受けていたと考えられる 25)。

小さな地図を横と上から現わした図に同じ地面の地形図(縮尺五万分の一以下の地図)を対照させてみる。

3

村の地形図を実際と比較対照させる。

4

そうすることによって近い目で見たものから,単に絵はがきや幻燈や,地理的説明や図を利用することによって,遠い地方の理解が子どもにとって容易となってくるようにする。

この指導方針に基づき,綴方の指導と平行して地図の読み方の指導を行っている。相川は校区の 1 号地図(5000 分の 1)から 2 号地図(10000 分の 1)、そして 3 号地図(25000
分の 1)と順番に縮尺の大きい地図から子どもたちに与えて読み方の指導をしている。
その中で縮尺が小さくなると,掲載される範囲が広くなることや,それに伴い田んぼや学校などは大きくなると地図には載らなくなること等を学習している 30)。
地図の見方の指導に加えて,実際にその土地に出て距離や地形などを確かめさせ,理解が確実なものになるようにしている。具体的には,学校から｢貝がらばっけ(貝の露出しているがけのこと)｣までの距離を実際に歩いて巻き尺を用いて測定させ,その距離を地図の上で測った距離と比較させるなどの指導を行っている 31)。
地図を活用する能力は,現行の小学校社会科指導要領においても学習を進める上で必要とされている基礎的な学力に位置づけられる 32)。

この図は『新しい地歴教育』に掲載されているものであるが,切り通しによって二つの竪穴住居跡が分断され,その断面が路頭に見えていることが図から分かる。相川は,ここで子どもたちに地層の解説をしている 34)。
その後,｢なんでもいいからわからんことをかいてごらん｣と指示した。それに対して,子どもたちは次のような疑問を出した 35)。
表 2 子どもたちの意見
図 2 指導に使用された地図
しかし,多忙な学校現場の現状では,地図学習だけに多く

・昔はどうして着物がないのだろう。
・昔使った土器がなぜ残っているのだろう。

の時間を割くことができず,結果として八方位や地図記号

・昔の家で電気がなくてよるねるのにどうしただろうか。

などの地図に用いられる記号の意味や基本的な決まり等

・土器は水にとけないからふしぎ。

の説明程度に終わってしまいがちである。

・土器に砂がまじっている。

相川は,郷土史の学習を進めていく上で,地図学習を重要

・どうしてねん土がかたまると土器になるのか。

なものと位置付け,体験を通してその意味を理解させるこ・どうしてつぼにもようをつけるのか。

とに加えて,学習の時期を最初に位置づけている。

・どうして昔の家はあなをほったか。

綴り方の指導及び地図の見方の指導を経て,埋蔵文化財

・ゆかもないのにどうしてねたか。

を活用した単元である｢かりのくらし｣の学習に入る。

・なぜねん土で土器をつくったか。

指導にあたり相川は次の四つの目標を設定した 33)。

・昔の人が住んでいたところになぜ土器が落ちているのか。
・どうして昔からくらしがちがってくるか勉強したい。

1

村には道路工事で切通しにしたところが,ちょうど,たて穴の住居跡

・土器をどうして一番はじめ考えたのか。

にあたり,その断面の見えているところがあるので,まずそこへ最初

・昔はなにを今のごはんにしていたか。

いってみることにした。

・火山がばくはつしてどうしてとおいところまで灰がとんできたか。

2

地図は次項のものを相似型で作った。(図２のこと)

・なわのついた土器をどうしてじょう文というのか。

3

土器も落ちているし,たて穴の断面には炉のあとの木炭がでている

・口のせまいつぼはどうして中を丸くしたのか。

が,これらの遺物に対して好古学にならぬよう注意する。

・火山灰はどうしてロームになったか。

4

住居跡や遺物で台地の突端に祖先が住んだのはなぜかを中心にする。

※

傍線は筆者による

これらを見てみると,子どもたちが実に素直に感じたことや考えたことを出していることが分かる。それがでその目標をどのように実践に反映させていったのかを
実践の流れに沿って見てみることにする。

きたのは,綴り方指導において｢あったことをよく思い出してそのとおりかく｣ことを指導されていて,いてことが最初に相川は,目標１にある通り,子どもたちをきくのや考えられる。加えて子どもたちの疑問を見てみると「ど台地の切り通しのところに連れて行き,縦穴住居跡を観察うして」という表記が目につくが,これは相川の指示でもさせている。

あり,加えて指導において重視していたことでもある。
相川自身,考古学の研究の成果を教育の場面でどのように取り入れているかについて次のように述べる 36)。
文書形式でいうなら,「～だから～である。」とか「それだから～」というような論理的思考は考古学という科学で｡遺跡や遺物からものを見極めていくのにもっとも根本的なものと考える。ではそれを教育の場に適用した場合はどうなるのであろうか。考古学で当時の社会発展を学ばせると共に,子どもの論理的思考力を

それは極めて単純な推理、判断ではあるが養っていくことを私は重視したい。

図 3 竪穴住居跡の見えるきくのや大地のがけつまり,考古学を教育の場に適用することによって子どもに論理的思考力を養うことを目的としていたことがこすてられかえり見られていない。以上の具体的現実からこの土地がいかに出来あがり,村の祖先が土地でどんな生活をしていたかをはっきりさせなければならない。

こから分かる。
目標 2 では,授業で使用する地図について述べている

このことから ,スライドを制作していた時点,つまり｢新が,話し合いの前に三号地図(図 2 右)に縄文式土器を拾っしい地歴教育｣の実践が行われる以前に,相川は遺物が郷た地点を記入させ,それを四号地図と比較させている。

土の歴史を解明する上で重要なものであるという認識を持っていたことが分かる。
このスライドは四年生の授業でも活用されるが,その時に相川は,郷土の理解をさらに進める上で,正確な知識を得るための副読本の必要性に気付く。そして｢私たちの村｣という副読本を作成するが,その中に相川は,次の文を掲載している 41)。

※右が図 3 のきくのや台地

図 4 話し合いに用いた図

この本は次の目的のために富里小学校社会科研究部で編集して作りました。第一に久能,日吉倉及びその付近の土地がいかにして成り立ったか,ということを子供がみずから学習していくうちに理解させること。

図 4 を見てみると,台地の縁辺部で多く土器片を拾っていることが分かる。

第二にこの土地の先祖の人々があらゆる困難とたたかいながら発展向上してきた,ということを土地の遺物などから学ばせること。(以下,省略)

目標 3 は,土器片や炭化物など,竪穴住居の周辺で表面採取された埋蔵文化財の扱いについて述べた部分だが,そこの文からも,相川が郷土の先祖の歩んできた歴史を学の中の｢好古学にならぬよう注意する｣とはどういうこと

ぶのにも遺物は重要であるという認識を持っていたことであろうか。

が分かる。授業以外にもそのような目標を掲げて,埋蔵文遺跡内にある畑などに落ちている土器片は,土器の名前

化財の重要性について啓発するための取り組みを行ってや時期などを教えると,大いに興味をかき立てられるもの

いた相川は,｢めずらしい・おもしろい｣といった程度で埋であるが,それは相川の担任していた子どもであっても同蔵文化財に対する子どもの認識が留まるような指導にしじであろうと考えられる。

てはならないという指導観を持っていたと言える。

実際に相川が勤務していた富里村の畑には,土器片だけ

目標 4 は指導の中心的課題と位置づけられている。それ

でなく,石斧や石鏃が落ちていて,子どもたちはそれらを見は,遺跡の立地条件に関することであるが,台地の縁辺部分つけて,競って相川に報告していたという 37)。

に遺跡が多いということは,一般にはあまり知られていな

相川はそれに対して｢特に珍らしいものをもって来た子

い知識である。しかし,考古学に携わる者にとってはあるどもには，ノートや鉛筆をくれたものです。私もつとめて

意味常識とも言える知識である。

村の畑や山を家庭訪問の度毎にあるくようにしました。｣

なぜ,相川はこのテーマを中心的課題としたのか。そのと分布調査に取り組んでいた

38)。その上で子どもや父兄

その理由として,次三点の理由が考えられる。

を通じて考古学的な遺物が村の歴史を調べるのに大切な

一つ目の理由は,相川には考古学の調査及び郷土のフィ宝であるとして,次のような活動を通して,考古学的遺物のールドワークによって得られた専門的知識があり,それを重要性について,村民への啓発を行っていた。

授業において活用しようとしていたからである。

相川の勤務していた学校では,昭和 25 年(1950 年)に村

当時の相川は, 武蔵野児童研究会に所属しており,同じの教育費で幻灯機を購入した。相川は｢私たちの村の歴史｣

くその会に所属していた考古学者の和島誠一から指導をという自作のスライドを制作し,校区内で映写して回って受けていたが,その影響が大きい。

いた。その結果,保護者以外の人々も含めて幻灯後援会ができる程好評であったという39)。そのスライドを制作するにあたり,相川は次の目標を立てている 40)。

相川は子どもを連れていく前に,和島誠一に縦穴住居跡を見てもらっている。
その際,和島から｢たて穴住居跡と水とは必ず関係がある｣そして,｢台地ははじめは狩猟だけだったが,徳川期には村には第四期洪積期成田層の貝化石の出る場所が多く､また畑、山に原始時代の土器・広い部分が放牧場となり,現在は広大な畑となっている土石器の散布地が相当数存在し,多くの出土品があるが,その価値が分からないため,多く地の生産力の発展を考えなければならぬ。しかしだからといってすべてを土地の生産力にもっていってはいけない｣と,指導を受けた。その時に「なんというぼんくらだったろらっかせいの畑も,いも畑も,おかぼの畑もみんなあか土(註:関東ローム

うと思った」と述べているように,その指導のこと)がぶかぶかになっている。

が相川に与えた影響は大きかったと考えられる 42)。

風がふくとバスがとおったあとのようにえらいほこりだ。

和島誠一の指導により相川が気付いたことは「いろいろな知識をつかんで，それを統一的に使うという意識が欠けていた」という点である 43)。

ふりかえって,竪穴住居に住んでいた人々が台地の縁辺部に住居を建てて住んだのは,台地の下を流れる川があれ

相川が気付いた｢いろいろな知識を統一的に使う｣とはどういうことか。竪穴住居の立地条件については次のように述べている 44)。

ばそこから,がけから水が湧く場合にはそこから生活に欠かせない水を得るためである。
竪穴住居を設営した時代と相川が目の前にしている郷
土の農家の現実。この両者の課題は｢水を得るために工夫・なるほどよく考えてみると台地の突端部にたて穴住居をもうけるのは,苦労をしている｣という点で共通している。

石器などでは井戸は掘れないから,台地の中央部では水に困るし,｢では,そそのことは,相川は｢やはり人間は苦しんでいるのだっの水はどのようなところに湧くか?｣となると地層の問題にぶつかるし,そた｣と述べている 48)ことから,相川も同じ認識を持っていれはさらに発展して土地の生い立ちにまでいかなければならなかった。

たことが分かる。

相川の気付いた｢いろいろな知識を統一的に使う｣といさらに相川は,郷土教育を通して過去の人々が困難を克う場面を授業の中に組み込むために,その素材としてふさ服して発展・向上してきたことを,遺物を通して学ばせよ

わしいと考えたのが遺跡の立地条件とその理由を考えさうとしていた。つまり,竪穴住居に暮らしていた人々が水せることであった。

を得るために立地などを工夫して,その課題を克服していこのことに気付いた相川は,理科の学習において井戸やたことを学ばせようとしていたのである。

川などの観察や地下水のおこりを理解させるために水を

過去に郷土に生きた人々がそのような努力をしていた

通す土とそうでない土があることを実験によって確かめことに共感させることができれば,子どもたちにも｢自分させている 45)。

たちにもできる｣という気持ちを持たせることができる。

そこで得られた知識は竪穴住居の立地条件についての理解を深めるために役立っている。

三つ目の理由として,子どもたちにとって竪穴住居跡が身近なものであったからである。

二つ目の理由として考えられるのが,相川が実践を行っ

しかし,身近で毎日子どもたちの目に触れるものであっていた当時の富里村の抱えていた課題があり,それを克服ても,その意味が分かれば,さらに興味が湧き,もっと調べすることができる子どもの育成を目指していたことが挙てみたいと考えるだろう。

げられる。

単元｢かりのくらし｣の指導にあたり授業の中で子ども相川が実践を行っていた富里村は落花生やさつまいもに追求させるテーマを目標 4 に掲げた通り､①台地の上にが作られており,水田のない農民は陸稲を栽培していた。

住んだのはなぜか。②台地のつき出たところにすんだのは

しかし,それは非常に不安定なものであったという 46)。

なぜか。という二つに絞り,土器が採取された場所を地図

それらの課題の原因を突き詰めていくとそれは｢水｣という問題に行き着く。相川の勤務校の校区の農村の現状はで確かめながら,子どもたちと討論を行った。
表 5 は実際の授業の展開である 49)。

相川の教え子の次の綴り方からも分かる 47)。雨が降らない時の様子である。

表 5 授業「土器」の展開【相川】どんなところに土器が落ちている?

雨【児童】
・久能,日吉倉に多い。
見沢悦子

雨がちっともふらない。
とうちゃんとおっかちゃんは・部落のそばに多い。
・ちがうところにも落ちているよ。
・台地の上にみんなある。

｢さくもつがかれたり,おかぼがかれたりするから雨をふらしたい。｣と【相川】台地のどんなところに?

毎日いっている。

【児童】
・道のそば

夕がたとうちゃんは畑へいって,なっぱに水をかける。

・田んぼの枝の前にある。

だいこんもかける。

・台地のまん中の七栄の方は家がなかったと先生がいったと。

じょうろへ水を入れて毎日かける。

・台地のとがったところに土器が落ちている。

【相川】そうだ!その通りだよ。これはだいじなことだよ。そこに人がその結果,授業の中で子どもたちからさまざまな意見を住んでいたんだね。じゃどうして台地のまん中,奥の方には引き出すことができていた。さらに,相川が授業の中心と住まなかったのだろうか。

した「住居跡や遺物で台地の突端に祖先が住んだのはなぜ【児童】野原のまん中にはどうぶつがいない。

か」という問題に対しても「水に困るから」という認識に【相川】うーんといたよ。

至っている。

【児童】
・あれえ。じゃどうしてだろうか。

次に明らかとなったのは,相川が考古学研究で得た専門・七栄の方は高いから,下の方はみられない。

的な知識を授業に生かしていることである。これは,相川【相川】けしきのいいところに住むとは決まっていないね。

が｢土器｣の授業の中で子どもたちに｢じゃ,どうして台地【児童】かりのくらしのころはひゃくしょう知らないから台地のとがのまん中,奥のほうには人が住まなかったのだろうか。｣とったところへ住んだんだ。

いう問いを子どもたちに出し,そして｢水に困るから｣とい【相川】まあーだまだ,ちがうよ。

う答えを討論によって見事に引き出したが,その際の相川【児童】
・あれぇ,どうしてだろうかなあ。

の説明は,考古学研究によって得られた専門的な知識を活・台地の下だとおっかけておいつめられるから。
【相川】なあーに。下のやづへにげちまうよ。

用したものである。
ちなみに考古学はきわめて論理的な学問である。出土し【児童】あれえ。うん,そうだ。はい,はーい。水に困るから。

た遺物や遺構,そして出土した層や周辺地形等のさまざま【相川】そうだ!そのとおりなんだ。台地の先へ住んだのは水に困るかな条件を手がかりにして当時の歴史を復元する学問であらなんだ。かりのくらしのころはまだ鉄を知らないから石のる。それがゆえに,論理的に考えることを求められる。

どうぐだったね。それで五メートルも十メートルも井戸をほ

このように,考古資料及びその立地条件等から『何が分れないべ。だから台地の先のねん土層のわき水のあるところ

かるか』ということを考える考古学の考え方は,それを授へ住んだんだよ。

業に取り入れることにより,論理的思考力の育成にもつな【児童】なあーんだ。そうかあ。

がるものである。
さて,現在子どもたちの学力向上が求められていること

実際の授業の中で相川の出した発問を見ても「水に困は前述の通りである。毎年実施される全国学力調査においるから」という答えに対しての直接的なヒントとなるよても,結果が思わしくないのが,どの教科においても B 問題,

うな発問や説明は見当たらない。

つまり資料を活用してそこから何が分かるのかを答える

つまり,子どもたちが,この授業を受ける前までにフィー問題である。ここで求められる力こそ,まさに相川が考えルドワークや地図学習など,それらを通して得られた知識

る「いろいろな知識をつかんでそれを統一的に使う」ことをもとにして答えを導き出すことができていたと言えができる力ではないだろうか。

る。つまり相川の目指した｢いろいろな知識をつかんで,ふりかえって相川の郷土教育実践を今日の教育実践に

それを統一的に使う｣という目標は,この実践に関しては,

どう生かしていくかを,現在求められている｢学力向上｣とその目標を達成できていたと言える。

いう観点から考えると,論理的思考力の育成を目指した郷
土教育を進めていくことが必要ではないか。その視点から

5

まとめと課題(1) 研究の成果

考えると,相川の行った郷土教育実践は現在においても大いに参考になると思われる。

埋蔵文化財を活用した郷土教育のあり方について,相川話はそれるが,東日本大震災をきっかけに,日頃からの災の行った｢新しい地歴教育｣の相川実践の分析及び考察を害への備えについての関心が高まっている。災害への備え行った。その結果,次の点が明らかとなった。

の第一歩は,自分の地域ではどのような災害が起こりうる

まず,子どもたちの理解を深めるために,その場限りではかをまず知ることである。そのためには,土地に刻まれたなく,計画的に指導を行っている点である。具体的には当地域の歴史を知ることができる遺跡は格好の資料となり初に綴り方の指導,次いで地図の読み方と活用の仕方の指うる。遺跡から過去にその地でどのような災害が起こった

導,地質について理解をするために理科で実験を行い,そしかを示す痕跡が出てくることは,それほど珍しいことではて埋蔵文化財を活用した授業へというように,子どもたちない。もし,地域にそのような遺跡があったら,防災教育をが自分たちの住む郷土について深い理解が得られるよう推進する上でも,遺跡は活用が可能である。

に必要な知識や技能を見通し,計画的に学習を進めている点が明らかとなった。

（2）今後の課題教材である。埋蔵文化財をただの”好古学”のための資料で相川は｢土器｣の実践の後，授業｢石包丁｣や｢石棺とたてはなく郷土の歴史を学ぶ上で重要であると位置付けた実

あなの家｣などの実践に取り組むが，その中でも縦穴住居

践が広まることを願うものである。今後も学校教育におい跡から出土した土師器片を活用したり校区にある古墳へて埋蔵文化財を活用した郷土教育のあり方を検討していのフィールドワークに行ったりするなど埋蔵文化財や古きたい。

墳などの遺構を授業で活用したり,校区住民からもらった古文書を活用した授業などにも取り組んでいる 50)。
それらの実践を､今後の郷土教育の実践に活用していけるかどうかについて､今後も研究を進めていきたい。
しかしながら埋蔵文化財を活用した実践を広めていく【引用・参考文献】(1)

2009,｢教育小六法｣教育基本法, p.88 学陽書房.

(2)

鹿児島県教委,2014,｢鹿児島県教育振興基本計画｣, p.28.

(3) 山本正身 2014,｢日本教育史｣慶應義塾大学出版会, p412.

ためには解決しなければならない課題が多い。例えば縄文(4) 鹿児島県教育委員会は 2014 年 12 月 3 日付けで各市町村教時代や弥生時代の学習は小学 6 年生になったばかりの 4

育委員会教育長宛に｢小・中学校における土曜日の授業実施に月に行われる。この時期は教師も多忙であり遺物の借用や係る留意事項等について｣という通知文を出し,市町村教委に対準備の時間確保が難しい。さらに,教育政策によって左右し土曜授業を含めた教育課程全体の見直しは有意義であるとされる場合もある。その例を一つ挙げる。日本考古学協会の見解を示した。

は 2006 年に「社会科教科書問題検討小委員会」を立ち上(5) 鹿児島県教委,2014,｢鹿児島県教育振興基本計画｣, p.28.

げた。その理由は 1998 年(平成 10 年)の学習指導要領の改(6) 白井克尚｢相川日出雄のライフヒストリー研究 –小学校社会訂に伴い,歴史教科書の記述が「弥生時代」から始まるもの

科教師としての専門性育成に焦点を当てて-｣『歴史教育史が一般的となっており,それ以前の「縄文・旧石器時代」に研究』第 10 号,歴史教育史研究会 2012 年,pp.25-47 をもと

ついてはまったく触れられていない教科書が出てきたこにまとめた。

とである51)。埋蔵文化財を活用した授業が効果をあげる(7) 西川宏,1986 年｢学校教育と考古学｣『岩波講座 日本考古学』第 7 巻-現代と考古学,岩波書店, ,p.178.

この時代が削減されてしまったのである。
その原因は指導要領の改訂により教育内容の削減が実(8) 桑原正雄｢教師のための郷土教育｣河出書房,1956 年,p.12.

施され,それに伴い削減されたものである。加えて小学校(9)の歴史学習においては,歴史に身を置いた人物を通して歴(10) 小原友行,2000 年,｢初期社会科｣,｢社会科重要用語 300 の基史を学ばせるねらいがあった。よって､旧石器時代や縄文時代では具体的な人物を取り上げようもないという事情があった 52)。

1946.｢くにのあゆみ・上｣ 文部省. pp.2-5.

礎知識｣森分孝治・片上宗二編,明治図書, p.58。
(11) 馬居政幸,1987 年｢社会科教育変遷過程の研究(2)-社会科論の構造-｣静岡大学教育学部研究報告,教科教育学編,18. p.4。

それに対して日本考古学協会は 2008 年に「学習指導要(12) 谷本美彦 2000 年,｢はいまわる経験主義｣, ｢社会科重要用領の修正に関する要望書」を当時の文部科学省に提出し,語 300 の基礎知識｣森分孝治・片上宗二編,明治図書, p.37。

「1 列島全域に普遍的に存在する考古学資料を十分に活(13) 小原友行,1998 年,｢初期社会科授業論の展開｣,風間書房,

用し,身近にある郷土の歴史を学ぶ姿勢を尊重すること。
2

旧石器時代から始まる列島の歴史を明確に位置付け、

p.459.
(14) 西川宏,1986 年,｢学校教育と考古学｣『岩波講座 日本考古

世界的な視野から人類の営みを考える視点をはぐくむこ

学』第 7 巻-現代と考古学,岩波書店, p.178.

と」の二点を要望した。現行の指導要領(平成 20 年 3 月告(15) 西川宏,前掲書, ｢学校教育と考古学｣.p.186

示)においては,「狩猟・採集や農耕の生活(以下省略)」から(16) 西川宏,前掲書, ｢学校教育と考古学｣.p.186

取り上げられるように改訂された。

(17) 近藤義郎,1998 年,「月の輪古墳」『吉備考古ライブラリィ

日本に旧石器時代が存在したことは発掘調査の成果に①』,吉備人出版 pp.28-29.

よって証明された厳然たる事実であるが,時の指導要領の(18) 小原友行,1977 年｢小学校における歴史授業構成について-改訂といった国の教育政策によって教科書にも取り上げ

相川日出雄『新しい地歴教育』の場合｣広島史学研究会『史られなくなることがありうることを示した事例である。

学研究』第 137 号。

本来そのようなことがあってはならないはずだが,埋蔵(19) 田中史郎,1980 年｢相川日出雄-『新しい地歴教育』におけ文化財を活用した実践は,ともすると国の教育政策によっる方法と内容-現代歴史教育理論研究-｣岡山大学教育学部研て翻弄されてしまう危険があるものであることを認識す

究集録第 55 号。

べきである。これまで述べてきたように、埋蔵文化財を活(20) 白井克尚,2013 年｢相川日出雄による郷土史中心の小学校

用した実践は子どもの論理的思考力を育成する上有効な

社会科授業つくり-『新しい地歴教育』実践の創造過程における農村青年教師としての経験と意味-｣,｢社会科研究｣第 79号,全国社会科教育学会,pp13-24。
(21) 臼井嘉一,2010 年｢戦後日本教育実践史の新段階と『場の教育』『シティズンシップ教育』｣,戦後日本における教育実
践の展開課程に関する総合的調査研究論文集,p152。
(22) 相川日出雄｢新しい地歴教育｣国土社,1954 年を元に作成。
(23) 相川日出雄,前掲書『新しい地歴教育』p.18。
(24) 相川日出雄,前掲書『新しい地歴教育』p.15。
(25) 相川日出雄｢私の歩んだ歴史教育の道｣ 歴史評論 No.35
1952 年 p.48.で相川は｢歴史教育の道は綴方教育への道につながるということです。｣と述べるなど綴方教育の重要性を指摘している。
(26) 高橋禎一,1984,｢高橋禎一著作集 7 歴史教育と歴史意識｣あゆみ出版, pp.208-209.
(27) 相川日出雄,前掲書『新しい地歴教育』p.19。
(28) 相川日出雄,前掲書『新しい地歴教育』p.18。
(29) 相川日出雄,前掲書『新しい地歴教育』p.23。
(30) 相川日出雄,前掲書『新しい地歴教育』pp.17-34。
(31) 相川日出雄,前掲書『新しい地歴教育』p.20。
(32) 文部科学省｢小学校学習指導要領｣第２章 各教科 第 2 節社
会には,3 年から 5 年生までにわたって,目標に地図などの基礎的資料の効果的な活用が掲げられている。
(33) 相川日出雄,前掲書『新しい地歴教育』pp.80-82。
(34) 相川日出雄,前掲書『新しい地歴教育』p.85。
(35) 相川日出雄,前掲書『新しい地歴教育』p.90。
(36) 相川日出雄,1955 年｢考古学と郷土教育(実践例Ⅰ小学校の部)｣和島誠一編『日本考古学講座』第 1 巻,河出書房,p.253.
(37) 相川日出雄｢私の歩んだ歴史教育の道｣歴史評論,No35.1952
年,p.39.
(38) 相川日出雄,前掲書｢歴史評論,No.35｣p.39.
(39) 相川日出雄,前掲書｢歴史評論,No.35｣p.40.
(40) 相川日出雄,前掲書｢歴史評論,No.35｣p.41.
(41) 相川日出雄,前掲書｢歴史評論,No.35｣p.43.
(42) 相川日出雄,前掲書『新しい地歴教育』p.82.
(43) 相川日出雄,前掲書『新しい地歴教育』p.83.
(44) 相川日出雄,前掲書『新しい地歴教育』p.83.
(45) 相川日出雄,前掲書『新しい地歴教育』p.84.
(46) 相川日出雄,前掲書｢歴史評論,No.35｣ p.46.
(47) 相川日出雄,前掲書『新しい地歴教育』p.92.
(48) 相川日出雄,前掲書『新しい地歴教育』p.91.
(49) 相川日出雄,前掲書『新しい地歴教育』pp.93-95.
(50) 相川日出雄,1962｢古文書と歴史教育 実践例(小学校)｣高橋
禎一編『古文書入門』河出書房新社.
(51) 社会科・歴史教科書等検討委員会,2008 年｢社会科・歴史教
科書を考える-小学校の教科書から消えた旧石器・縄文の記述｣｢日本考古学 第 26 号｣,日本考古学協会,pp.181-199.

(52) 2006 年 10 月 25 日付 中日新聞｢消えた旧石器・縄文時代｣に掲載の安野功教科調査官のコメント。

鹿児島県立埋蔵文化財センター

研究紀要・年報 縄文の森から 第８号

発行年月

２０１５年１０月

編集・発行

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