第七回フランス日本語教育シンポジウム 2005 年フランス・オルレアン7ème Symposium sur l’enseignement du japonais en France, Orléans France, 2005

講演
新しい日本語教育観：
Teaching Japanese as a Foreign/Second Language という枠を超えて：
オーストラリアの日本語教育事情から提言できること
宮崎里司(MIYAZAKI Satoshi)
早稲田大学日本語教育研究科
１ 外国語・第二言語という二項分類の限界
２００５年現在、日本語教育は、「外国語」、または「第二言語」としてという、言語教育や言語学習が行われる地域性を反映した分類が主流である。日本語教育学会も、The
Society for Teaching Japanese as a Foreign Language を英語の公式名称としているが、言語教育の分野でも、ポストモダン的な概念が導入されるに伴い、その特徴の一つである多様性への関心が高まるにつれ、海外の日本語教育を、単に「外国語としての日本語教育（Teaching Japanese as a Foreign Language: TJFL）という、一つのカテゴリーでくくるのは、バリエーションを考慮した捉え方ではないと指摘されはじめている（宮崎 印刷中）。
外国での日本語教育は一様ではなく、それぞれの国には、特有の社会的文脈の中で発展してきた経緯があるが、とくに、多文化、多言語、多民族を背景とする国では、「外国語としての言語教育」という分類以外の要素が加わる。一方、日本で展開されてきた、「第二言語としての日本語教育（Teaching Japanese as a Second Language: TJSL」も一様ではなくなりつつある。学習目的の多様化が起こり、従来目的とされてきた、ビジネス、観光、アカデミック、法律、医学、科学技術、通訳・翻訳などだけではなく、アイデンティティ形成や多文化共生社会への適応などといった新たな目的に対応する日本語教育が模索されている。それとともに、教授法の多様化も迫られ、マルチメディア、遠隔教育、バイリンガルイマージョン・プログラムなどといったニーズに応える必要が出てきた。加えて、学習対象も、留学生、就学生、年少者、ビジネスマン、難民、中国帰国者、外国人労働者およびその家族、帰国子女、夜間中学で学ぶ外国籍の学生、短期滞在者など、多様化は確実に進み社会の状況や文脈によって変容していることが読み取れる。
著者は、従来の日本語教育観で形成されてきた概念に対し、これまでの日本語教育観の限界を指摘し、固定しがちな座標軸を問い直す作業が必要である、と主張してきた（宮崎2004）。世界各国で展開されている日本語教育を、TJFL/TJSL という二項分類的ではなく、新たな概念で捉える必要がある。こうした問題を考える上で、多文化共生社会を構築するオーストラリアの例が示唆的である。
２ オーストラリアの日本語教育事情
６０年代までの移民政策の特徴である白豪主義と決別し、多文化主義（multicultualism）を国是とする先駆的な国家に変貌したオーストラリアは、成熟したポスト・モダン（post-modern）社会を目指す国として、国際的に認知されるようになっている。
この国では、語学学習を、単に「外国語学習」というカテゴリーで捉えきれない複雑な様相を呈している。現在、先住民族であるアボリジニーが話す 64 の言語を含め、240 種類に上る言語話者が社会生活を営んでおり、中等教育レベルの卒業試験で採用されている学
習言語は 43 にも及ぶ。国際交流基金の調査（2004）によれば、日本語学習者数は、アジアと大洋州だけで、全学習者の９割を占めるが、オーストラリアの日本語学習者総数は、東欧も含めたヨーロッパ全体の日本語学習人口（81,002 人）の 4.5 倍に当たる、382,000人に上っている。これを、人口当たりの学習者に換算した場合、５３人に１人で、韓国

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（５２人に１人）に次ぐ割合になっている。初等・中等教育レベルの日本語学習者が、369,000 人と、全体の 96.6％にも達し、高校までの、いわゆるＫ－１２の課程では、世界で最も高い比率を示している。
この国の言語政策を語るとき、多文化主義的特徴を代表するキーワードとして、英語以外の言語という意味で使われる LOTE（Languages Other Than English）が上げられる。ただし、ＬＯＴＥは、一様ではなく、どのような領域（domain）や目的で使用されているかによって、いくつかに分類されている。例として、コミュニティの構成員同士が、コミュニケーションの手段として使用する、Community Language、家族の構成員間で話される、Home Language、 教育場面で使われる、School Language、そして、日系アメリカ人、日系ブラジル人などが言語文化の継承を目的として、日本語を学ぶ場合に見られるような、継承語としての Heritage Language などである。とくに、移民の歴史を持
つコミュニティでは、７０年代半ば以降、多文化社会の特徴として、各方面で使われるようになり、「（言語として）存在し、継続すべき正当性を主張するため、（当該の言語が）国内のコミュニティの中で使われている」 (Clyne 1982: 2)言語と定義づけられる
Community Language が、人々の日常生活、教育、祭事などで、英語同様、またはそれ以上に lingua franca（共通語）として機能している。
さらに、LOTE 学習は、単に、学校での教養科目や、必須または選択科目といった位置づけではなく、Community Language でインターアクションするエスニック・マイノリティが、対等な機会を創造する道具として認識するのに役立つという側面も持ち合わせている。こうした人々の言語学習は、ビジネス、観光、アカデミック、法律、医学、科学技術、通訳・翻訳などといった、専門分野別語学学習（Language for Specific Purposes）などとは、目的を異にし、地域の言語共同体において自己表現能力の促進に寄与するための言語権の一部として捉え、アイデンティティを形成する手段としている。これからの言語学習、言語教育は、外国語、第二言語といった単純なラベルではなく、学習者が自己実現を果たす過程で不可欠なアイデンティティを形成する作業であると捉える必要がある。
LOTE 学習は、学習者の知的レベルや、その言語の背景にある文化の理解力を伸ばし、アジア言語の学習は、アジア文化の認識を深め、意識化させることから、小学校レベルでLOTE 教育を積極的に導入する学校が多い。
オーストラリアの日本語教育も、LOTE という文脈の中で発展してきた。８０年代に始まった日本語学習ブームは、当時津波現象と呼ばれた（ネウストプニー 1988）が、こうした傾向は２１世紀となった現在でも継続している（表１）。
表１オーストラリアの初等・中等教育レベルで学習される、トップ５コミュニティ・ランゲージ(資料 Clyne, M., S. Fernandez & F. Grey 2004 より抜粋加筆)
日本語
フランス語
イタリア語
インドネシア語
中国語（北京官話）
ドイツ語
日本語
フランス語
イタリア語
インドネシア語
中国語（北京官話）
ドイツ語

N SW
76,48473,56550,50542,662
26,249%
21.4
20.6
14.1
11.9
7.3

V IC
114,964
74,387
189,344
137,462%

Q LD
109,030
30,88923,964%

7.9

25,73644,376

9.8
17.0

ACT
10,031
9,032
4,464
7,702%

8.4
3.9
11.0
42.8
5.0

2,842

16.9
10.9
27.8
20.2

53,846TA S
12,003
9,193
4,645
10,8832,627%
28.8
22.0
11.1
26.1

NT
2,847
1,345
3,723
14,477

6.3

1,699

%

41.8
11.8
9.2

SA
38,992
20,29929,80425,07526,479

26.1
23.5
11.6
20.0

全国
402,882
247,001
394,770
310,3637.4

158,076

%
21.5
11.2
16.4
13.8

WA
38,531
28,291
88,321
51,116

%
17.0
12.5
39.0
22.6

14.6

5,097

2.2

NSW: New South Wales, VIC; Victoria, QLD; Queensland, SA; South Australia, WA; Western Australia, TAS; Tasmania, NT;
Northern Territory, ACT; Australian Capital Territory

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Lo Bianco は、このブームを、オーストラリアが、政治的、教育的関心に合致するために努力した結果と捉え、(1) Economic（東アジア、東南アジアとの経済的連携）、(2)Enrichment（学習者の知的レベルを上げる豊かさ）、(3) External（隣国であるアジア文化の理解）、(4) Equality（マイノリティ言語の平等性）という４つの E で始まるキーワードで分析している（Lo Bianco 1995）。行政レベルでは、1987 年に打ち出された、National Policy on Languages（言語に関する国家政策）でも、LOTE 教育の重要性を提唱し、National Languages and Literacy Institute of Australia (NLLIA) は、８つの優先
LOTE として、アラビア語、中国語、フランス語、ドイツ語、インドネシア語、イタリア語、日本語、現代ギリシャ語を選択した。Asia Study Council も、日本語は、最重要言語と位置づけ、1995 年 NALSAS (National Asian Languages and Studies in AustralianSchools)プログラムが開始され、日本語を含む４つのアジア言語・文化・社会の学習の学習が奨励されるようになった。
３ オーストラリアの日本語教育の問題
こうした日本語学習のブームの陰で、オーストラリアの日本語教育は、日本以外の国々とは、異なる問題を抱えている。表２は、オーストラリア統計局（Australian Bureau ofStatistics）が５年に一度行っている、人口と住居（Population and Housing）に関する国勢調査（センサス）で、2001 年 8 月 7 日に行われた、第 14 回目の最新データに基づいたものである。この表は、家庭での LOTE 使用状況について調査したものであるが、多言語社会の実態がうかがわれる。表からも明らかなように、日本語は、この国で最も学習されている LOTE でありながら、広東語、アラビア語、ベトナム語、タガログ語（フィリピノ）、ヒンディ語・ウルドゥ語、韓国語、インドネシア語などのアジア諸言語が上位20 位に入っているのとは対照的である。
表２ 2001 年センサス（家庭での使用言語）
英語のみ
1 中国語（北京官話、広東語等を含

15,013,965

401,357

18 フランス語
19 韓国語39,64339,529

20
21
22
23
24
25
26
27
27
28
29

38,72434,79028,28525,23824,48524,074
23,68821,982
22,711
20,66014,606
363,062

む）

2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17

イタリア語
ギリシャ語
アラビア語（含レバノン語）
ベトナム語
スペイン語
タガログ（フィリピノ）語
ドイツ語
マセドニア語
クロアチア語
ポーランド語
オーストラリア原住民語
トルコ語
セルビア語
ヒンディ語
マルチーズ語
オランダ語

353,605
263,717
209,372
174,236
93,59378,87876,443
71,99469,85159,05650,97850,69349,20347,81741,393
40,188

インドネシア語
ロシア語
日本語
ペルシャ語
ハンガリー語
タミール語
ポルトガル語
クメール語
サモア語
シンハリ語
南スラブ語
その他
総数
未記入
海外からの渡航者

総数

2,853,851
901,433
203,101
18,972,350

しかしながら、学習人口とコミュニティ人口のアンバランスだけではなく、日本語教育自11

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体にも、問題が内在化している。以下では、そうした問題を、「非母語話者の日本語教師の質」、「カリキュラムの継続性」、そして「日本語教育と日本研究の対立」という観点から考察する。
3.1 日本語教師の問題
日本語の LOTE 学習者の多さに比例して、日本語能力の高い教師による教育が提供されているかは、別の問題である。表３は、非母語話者の LOTE 教師が、自らの言語運用能力について、どのように自己評価しているかを示したものであるが、日本語運用に関する自己評価では、他の LOTE 教師が、平均 50％以上の数値を示しているのに比べ、日本語教師の場合は、全てにおいて低く、とりわけ、聴解力に関しては、自信があると答えたものは、25％にすぎないという結果が示されている。コミュニケーション能力に問題があること、このような問題の背景には、とくに小学校において、教員の絶対数が不足していることと、日本語を担当する教員の専門性の低さなどが主な原因であると考えられる(Miyazaki 1999)。この調査結果から、すでに 10 年ほど経過しているが、現在でも、傾向自体は大きく変化していないと予想される。Marriott et. al (1994)が指摘するように、教師の言語的知識の向上を含めた教師養成、大卒者のリクルート、現職者研修の充実を念頭においた日本語教育全般の拡充が望まれる（Marriott et. al 1994: 143-144）。
表３言語スキルに関する教師の自己申告統計資料（Percentages of ‘Teachers by Language’of self-reported confidence in statistically-summarized language macro-skills with the overallaverage（Source Nicholas et al., 1993, p.96）
LOTE
アラビア語
中国語
フランス語
ドイツ語
ギリシャ語
ヘブライ語
インドネシア語

イタリア語
日本語
スペイン語
トルコ語

聴解
78%
66%
48%
45%
80%
78%
63%
67%
25%
63%
77%

会話
90%
74%
54%
50%
88%
89%
50%
70%
33%
70%
87%

読解
90%
72%
54%
50%
88%
89%
50%
70%
33%
70%
87%

文章表現
89%
76%
55%
52%
88%
88%
57%
71%
37%
67%
89%

全体
87%
72%
55%
50%
87%
85%
50%
71%
29%
68%
85%

3.2 カリキュラムの継続性
教師の質だけにとどまらず、初等・中等・高等教育のそれぞれの課程間の継続性や一貫性がないことも看過できない。それぞれの課程は、カリキュラムに独自性を打ち出すことを推奨されているため、科目の選択やシラバスなどは、校長の裁量に委ねられる面が大きい。しかしながら、次の課程に進学する場合、移行措置としてのブリッジ・プログラム（bridge-program）などへの対応が不十分であるため、学習者は、新たな課程で教師が作成したシラバスに応えきれない問題が起きている。例えば、一般的に、小・中学校レベルでの日本語教育カリキュラムは、アクティビティやタスクを中心としたコミュニカティブな授業を中心する編成に重点がおかれているが、高校レベルでは、大学入学資格試験を兼ねた中等課程修了資格試験や、国際バカロレア（ＩＢ＝International Baccalaureate)を選択した場合は、受験を意識した、漢字や文法中心の学習にならざるをえない状況で、教授法の違いに戸惑う学習者も多い。日本の日本語教育の現場に携わっている関係者は、オーストラリアの学校教育課程で起こっているこのような問題に対し、果たして有効な処方箋が提供できるであろうか。
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3.3 日本語教育と日本研究の対立
大学レベルでの日本語教育の問題について考える場合、オーストラリアで日本研究を担当する専門家の多くが、日本語教育を取り巻くさまざまな問題に、日本語教育関係者と協調して問題の解決に当たるといった志向性を持ち合わせているわけではない。日本研究者
は、アカデミック・ジャパニーズとしてのジャパン・リテラシー（Japan Literacy）の習得を、日本語教育に強く期待するが、学習者が、ビジネスや通訳・翻訳などの、より実学的な日本語の習得を志向している事実に対し、日本語教育関係者との共同作業によって対応しようという意識が希薄で、創造的に補完しあうといった行動はあまり見られない傾向が見られる。残念ながら、「日本研究は、日本語教育よりも上位にある学問である」といった、単純なヒエラルキーしか持ち合わせていない日本研究の関係者も少なくない。
では、こうした問題を解決する手段を考えた場合、果たして、日本の日本語教育事情は、参考になるであろうか。この質問に対しては、残念ながら否定的にならざるを得ない。海外の日本語教育は、独自の教育土壌で育ってきた結果であり、日本語教育という一つの学問体系だけでなく、学際的な解決策を模索していかなければならない。また、日本の日本語教育は、海外の日本語教育に注目すると同時に、海外も日本に対し、発信する作業が不可欠である。日本語を取り巻く社会情勢、LOTE 政策の中で、日本語教育がどのように捉えられ、どのような問題点があるのかを社会的なコンテクストの中で巨視的に捉え、その解決に向けた処方箋を提供する、言語政策的な観点に立脚した論文は、オーストラリア
でもまだ少数である。
４ ヨーロッパの日本語教育事情との比較
以上述べてきた、オーストラリアの日本語教育事情を取り巻く問題は、南半球にある一国だけの問題であろうか。海外の日本語教育事情に共通点がある場合、今後の対応をグロバールに考えなければならない。ここでは、ヨーロッパ地域の日本語教育を概観しながら、オーストラリアとの比較をしたい。オーストラリアも、全国レベルで、 AustralianLanguage Level という、LOTE 教育のための指針が示されたが、これは具体的な LOTEカリキュラムには言及していない。共通のスタンダードは、むしろ州レベルで作成されており、例えば、メルボルンを州都とするビクトリア州と、シドニーを州都とするニューサ
ウスウェールズ州では、以下のような３種類のフレームワークが作られている
ビクトリア州
1 2000 Victoria Curriculum and Assessment Authority Curriculum and Standards Framework (Prep to10) （高校１年生レベル）
2 1999 Victoria Curriculum and Assessment Authority Study design: Languages other than English,
Japanese: second language Year 11-12（高校２、３年生用）
3 2000 Victoria Curriculum and Assessment Authority Study design: Languages other than English,
Japanese: first language speaker background speaker （日本語を第一言語とする学習者）
ニューサウスウェールズ州
1 2003 Board of Studies NSW Japanese K-10 Syllabus（高校１年生レベル）
2 1999 Board of Studies NSW Stage 6 Syllabus Japanese Continuers -Preliminary and HSC Courses（高校２、３年生用）
3 1999 Board of Studies NSW Stage 6 Syllabus Japanese Background SpeakersPreliminary and HSC Courses（日本語を第一言語とする学習者）

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コミュニケーション、社会文化理解、言語意識、一般知識などといった４つの学習目標を設定している。
国際交流基金が行った、日本語教育国別事情調査報告である、『ヨーロッパにおける日本語教育と Common European Framework of Reference for Languages』（2005）で、取り上げられている幾つかの問題は、隣国との言語接触度が高く、地域語という、オーストラリアにはない現象1も読み取れるが、日本語教育に関しては、オーバーラップする問題もある。同書によれば、欧州評議会によって制定された CEF(Common EuropeanFramework of Reference for Languages)とは、「ヨーロッパにおいて、外国語教育のシラバス、カリキュラム、教科書、試験の作成時および学習者の能力評価時に共通の基準となるもので、学習者の知識と運用能力を詳細に規定した」共通枠（37-38 頁）であるが、全体的な尺度を、Mastery (C2 level), Effective Operational Proficiency (C1 level), Vantage(B2 level), Threshold (B1 level), Waystage (A2 level), Breakthrough (A1 level)という６段階に規定している。また言語使用のコンテクストを、私的、公的、職業、教育の４領域（domain）に分けている。さらに、事項評価表では、聞く・読むといった理解する分野と、やりとり、表現といった話す分野、さらに聞く分野に分けられている。
こうした基準に沿って、ヨーロッパ全体で共通する枠組みでカリキュラムが作成される
場合、現場の教師が、個々の恣意的なシラバスではなく、共通した目標が意識化される利点が生まれると考えられる。ただし、各外国語教育が同じように成熟していくかは別の問題である。ヨーロッパ各国の日本語教育は、オーストラリアと同様に、学習者の低年齢化、大衆化、多様化、日本語教育の個別化などの学習者側の変化に、教育を提供する側が十分に対応できない事態が起こっている。例えば、母語話者・非母語話者日本語教師の質の向上の他に、母語話者は会話・発音指導、非母語話者は文法、読解クラスといった、教授科目の役割分担の固定化が強い。大学レベルでは、大学人として、業績向上を求められているが、コンタクト・アワーが多いため、研究に打ち込めない。そのため、益々業績が上げられず、大学のヒエラルキーの中でサバイバルすることが難しく、地位の確立への弊害となっている。
こう した問題を抱 えながら 、日本語教育 の展望と して、生涯学 習（ Life LongLearning）、早期言語学習（Early Language Learning）、Ｅ－ラーニング（E-Learning）、内容重視の学習（Content and Language Integrated Learning）、教師研修（LanguageTeacher Training）などといった、課題に取り組んでいる（235-236 頁）が、やや気になる提言もある。『ヨーロッパにおける日本語教育と Common European Framework ofReference for Languages』（2005）の、「3.4 ヨーロッパから日本語教育界への提言」において、「日本語も日本が主導して、日本語教育関係者との連携の下にドイツ語、フランス語に見られるような共通基準に基づいた参照本を作成することを提言したい」（241 頁）とあるが、日本側にそうした役割を果たす意識ならびにビジョンが備わっているかは別問題である。こうした提言をする前提条件として、日本語教育を政策的に扱う機関に、日本と海外の事情の違いを理解させると共に、支援ではなく、問題解決に当って共同作業を構築するという意識の転換を迫る、海外の日本語教育関係者も、そうした構築過程に積極的に参加する、これまで以上に、日本に対し、各国の日本語教育の現状の問題点を発信する、といったアクションを起こすべきである。海外の日本語教育の状況について、日本の日本
1 例えば、フランスでは、スペイン語、ドイツ語、イタリア語という接触言語が確認され、フラマン語、アルザス語、ブルトン語、バスク語、オック語、カタラン語、コルシカ語などの地域語が存在する。

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語教育関係者は、理解度が低いのが一般的であるが、そうした原因の一端は、積極的に海外の日本語教育の現状を発信しない当事者にあることを、強く意識しなければならない。
５ フランスの日本語教育事情との比較
筆者にとっては、専門地域ではないが、フランスにおける日本語教育にも、ヨーロッパやオーストラリアと共通の問題を抱える部分もある。高等教育機関での学習者増と既習者（post-beginners）の増加とともに、専門分野別日本語教育への関心が高まっていることなどは、他の地域との共通の接点として捉えられるだろう。同じく、大学レベルで、日本語教育の教授能力や日本語教育学の知識を持ち合わせていない日本研究者が、日本語クラスを担当する問題や、各教育レベルにおいて、非母語話者教師の増加に伴う教員養成の必要性が高まっていることなども、共通の検討課題として扱うべきである。
しかしながら、オーストラリアには見られない、フランス特有の問題もはらんでいる。
中・高等教育にいては、教師の供給などにおける、都市部では供給過剰、地方では不足に悩む事態が起こっている。また、政府機関の強い管理による、少数精鋭的な言語政策が、日本語教育の拡大を阻害する要因になっている。例えば、日本語教師資格取得としてのAgrégation（中・高等教育教員資格認定・採用試験）は、隔年毎にしか実施されず、２００３年度は、１３人の受験者に対し１人という合格率であった。試験自体も、日本語教育に関する専門知識とは異なる出題傾向があり、合格者数も極めて限定的である。資格者である Agrégé(e)の数は、全仏で２０名ほどという状況の中、Ph.D を取得した日本人の大学教員のうち、助教授以上のポスト取得者も２０名と十分な数を満たしているとは言えない。
こうした状況から、フランスにおける日本語教育に対する政府の姿勢は、以下のように特徴付けられるのではないだろうか。日本に関する情報収集は、英語、フランス語などという媒介語を使っても可能であり、日本研究もそうした方向で発展可能だ。こうしたバランスの欠けたジャパン・リテラシーの習得への関心は、日本研究の多様性を阻害することに繋がりかねない。
６ 結語
本稿では、新しい日本語教育観を確立する基本作業として、「外国語」「第二言語」という二項対立的な分類では、現実の問題を検証することは難しいと提議し、オーストラリアを中心とした海外の事情を概観してきた。その結果、海外では、解決の糸口を掴むのが難しい問題が存在し、日本の日本語教育は、そうした問題解決の処方箋にはなりにくいことを指摘した。海外で特徴的に起きる問題は、日本の日本語教育からは見えない場合が多い
ため、日本側だけではなく、海外でも抱きがちな、安易な「本家主義」的発想では、必ずしも効果的な海外支援が期待できない場合もある。また、海外も、さまざまな支援の「受け手」に甘んじるだけではなく、日本で起こりつつあるさまざまな現象に対し、将来起こりうる言語問題への解決策として、自国の日本語教育の独自性に注目し、モデルと問題分析の両面から、長所、短所を積極的に発信するという、新たな日本語教育観を確立しなければならない。そのためには、日本→海外という一方向性ではなく、日本 ⇔ 海外、さらには海外 ⇔ 海外）を志向する双方向性を持ったセンスを培う必要がある。

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参考文献
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ネウストプニー、J.V. 1988 「オーストラリア(Australia)」、『日本語』、3 号、19-24 頁、
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