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松原克志

論文

環境教育へのＳＴＳ的視点の導入松原克志
東京工業大学大学院社会工学専攻

lntroductionoftheSTSViewpointtoEnvironmentaIEducation
ＫａｔｓｕｓｈｉＭＡＴＳＵＢＡＲＡ

ＤｅpartmentofSocialEngineeTin9,ＧraduateSchoolofTokyolnstituteo（Technology(受付日1992年９月７日・受理日1992年12月18日）
ＴｈｅｐｕｒｐｏｓｅｏｆｔｈｉｓｓｔｕｄｙｉｓｔｏｉｎｄｉｃａｔｅｔｈａｔＳＴＳｅｄｕｃａｔｉｏｎｉｓｏｎｅｏｆｅｌｗironmentaleduc2tion

andthatSTSeducationandempiricaleducationcomplementeachother、Forthispurpose，firstly
theauther『elerredtotherelationofenvi『onmentaIproblemandSTS､Secondtheauthorshowed

hisframeofSTSeducationwhichconsistofscienceandlife，wayofscience,natureofscienceand
manegementofScience、ThiTdtheauthorevaIuatedtbisframebycomparimgtheframewith
SISＣＯＮｔｅｘｔａｎｄｂｙＩｅｃｔｕｒｉｎｇｉｎｌｉｎｅｗｉｔｈｔｈｅｆｒａｍｅＡｓａｒｅｓｕＩｔｏｆｔｈｅｓｅｐｒｏｃｅssesutheauthor
concludedthatthepurposeofthisstudywasattained

Keywords：personaIbehavior，managementofscience，natureofsciecejsociaIdecisinonmakmg，
ＳＴＳ

１．研究の背景と目的

昨今の地球環境問題全壊の中，環境教育というつまり自然に対弓『る興味や関心を環境問題の解決と結び付ける必要がある。
■柾

語も新聞等マスメディアで用いられるようになった（メディア・インターフェイス編，1990）が，環境教育とは何か。この根本的な問いに対し明確な解答は得られていない。ただし，環境という用語の持つ多義性に対応し多棟な環境教育が存在してもよいという意見に反対する人はいないと思う。
しかし，環境教育に対する一般の印象は自然体験

図】科学技術を視座にいれた環境モデル

を中心とした趨険学習と思われているようである。

錐者はこの人間と自然との関係を考慮した環境

確かに都市化の進んだ現代社会において自然に触教育を議論する場合，科学技術の存在を忘れてはれることは重要であろう。このような環境教育でならないと考える［注]。それはベオグラード憲

留意しなければならないのは素朴な経験主義に陥章にもあるように環境教育を環境問題の解決につり易いことである。そうならないためには経験学

いての教育であると捉え，環境問題は科学技術を習の成果を具体的な認識としての環境問題へと発介した人間と自然との間の問題であると考えるか

展させなければならない。1975年のベオグラードらである。環境教育を実践する上での鉱者の環境

憲章では人間と自然，人間と人間との関係を理解の捉え方を図１に示した。科学は人間の自然に対し，環境問題の解決を環境教育の目的としている。
する知的好奇心を満足させるものであり，人間は〔問い合わせ先〕〒152束京都目黒区大岡山2-12-l東京工業大学エ学部社会エ学科原料研究室

環境教育VOL､2－２

環境教育へのＳＴＳ的視点の導入

科学的営為によって自然から多くの知見を得てきた。また人間は技術を自然に対して応用することにより自らの生活を向上させてきた。そして科学と技術が融合し，科学技術の体制が確立された現代社会では，科学技術を介して人間と自然とを内１５染た。熊野（1991）はアイオワ大学大学院の織義をもとにその関連を論じている。しかし，熊野の論文は教育実践を含むものではなく，その点が本研究と異なる。

は自然に対する興味・関心への導入という点では本研究の目的はＳＴＳの問題意識が環境問題の解決とどのように関連しているかを示すと共に，筆者のＳＴＳ教育の基本的な枠組糸を提示し,その枠組熟の妥当性の検肘することである。この目的のため,筆者の教育実践の枠組承を提示し,その枠効果が期待できる。例えば小河原（1990）の報告

組象をSISCON（SciencelnaSocialCONtext）

合している環境が変化してゆくのである。

箪者の考える環境教育はこれまでの環境教育における経験学習を補完するものである。経験学習によれば，自然解説施設の利用者のうち65％が自テキストと比較した。さらに筆者の枠組承に沿っ然への興味は少なく楽しい体験を求めている。確た授業実践について分析し，考察を加えた。

かにこのような人たちに自然に対する興味や関心

2．ＳＴＳの台頭を抱かせるには経験学習は効果があろう。そしてその興味や関心をさらに満足させる活動は科学的

２－１科学技術批判の変化な探求であり，それだけでは探求は環境問題の解

1960年代から1970年代にかけて公害問題を起因

決に直接つながるものではない。大島（1991）も自身の自然観察指導を通じて，同様な指摘をしている。原科・前澤（1987）によると児童の環境意

張は科学技術の社会性はあまり考慮されずに「科学技術は悪である」というものに近かった。とい識の形成は地域環境の状態に強く依存している。

うのも当時の公害は大資本から排出されるものでとする科学技術批判が台頭していた。そこでの主

地域環境の整備や改善には地域住民のポランタあり，資本家・労働者，強者・弱者，加害者・被リー活動も重要ではあるが，実際は自治体の政策に強く依存している。つまり環境教育を成功させ害者といった榊造が明確であったためである（宇るためには，地域環境の形成に影轡を与える政策

しかし1973年のオイルショック以後，その声は井，1985)。

や政治も環境教育の課題としなければならない。

しだいに衰えていく。オイルシ凰ツタを克服する

箪老は科学的な知的営為の根幹である自然に対ため企業はより効率の良い設備を競って導入した。

する興味や関心をいかに環境問題の社会的，政治

当然，新規股燗は先の公害問題の反省から低公害的な解決に連結させるかを指導側の環境教育の課型のものであった。確かに現在でも水俣病などの題とし．教育実践を行っている。その解決策の一案に筆者は，環境教育における経験学習を補完す公害訴訟が腕いているのも事実だが，新規設備導るものとしてＳＴＳ（Science，TechnoIogyand
Soceity）を提唱している。環境教育とSTS教育の概的状況を脱し一応の解決を得た。そして産葉型関連を議論した研究が最近報告されている。鈴木実の社会に根付かず，このような科学技術批判がら（1990）は環境教育とSTS教育との関連を麓じ

公害解決の動機づけになったとも考えにくい。こた研究を行い，環境教育・STS教育・科学史教育

れらのことは経済発展を国是とし，また経済発展

入の結果，科学技術的には産業型公害は－時の危

公害に依存した科学悪玉論的な科学技術批判は現の統合化を試染た。それは動力技術の歴史的変遷と科学技術とが密接な関係にあることを考慰ずれを教材化することにより，ベオグラード憲章にあぽ容易に理解できる。

る環境教育の目標榊造とＳＴＳ教育の目標榊造を産業型公害の解決以降，最近の公害問題は産業統合化したものである。本研究では鈴木らと同榔

型公害問題から都市型・生活型環境問題へと質的の見解ではあるが教育実践において科学史的なアに変化した。用語としては「公害問題」は「環境プローチではなく，科学社会的なアプローチを試問題」へと変化した。例えば，1972年に「公害白環境@k宵VOL､2－２

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松原克志

害」は「環境白脅」へと変わり，教育現場では１９への批判は，その科学技術を受容している社会を

７５年に全国小中学校公害対策研究会は環境教育研も批判することと同義である。従って社会を常に究会へと名称が変更されている（阿部，1990)。こ善と仮定したうえで科学技術を悪とする議輪は成の理由の一つに「公害」という語はどうしても産立しない。例えば環境か開発かという問題を考え

業型公害を連想させることが挙げられる。

て承よう。環境も開発もどちらも社会的要請であ

さらに質的な問題として公害問題に比べて，環り，開発は科学技術（特に近代土木技術）の利用

境問題はその解決の困難が予想される。先に述べとして捉えることができる。この場合，必ずしもたように公害問題の頃は，善玉・悪玉，強者．弱環境保纏が絶対的な善ではなく，開発も絶対的な者，加害者・被害者といった二項対立を示す二元

悪ではない。従って一方の承を絶対化した譲瞼は論的醗論によってその解決が試象られた。しかし建設的ではなく，醸諭は平行線のままか，物別れ

環境問題は単純な二元論によって言及できない。

になって，どちらにせよ結鎗は出ず時間の無駄で

例えば河川の水質汚濁の原因は今やその多くが生活排水である。この場合，上流側に立てば加害ある。また持続可能な開発という概念もこのような考え方から生まれてきたものであろう。

者，下流側に立てば被害者となり，自分の立鍋を

ＳＴＳは現代社会における科学技術とは何かと一元的に主張できなくなる。環境問題には自分のいう問いかけに対し，人文・社会科学の全てを動立場を一元的に主張できないような状況が本質的員して科学技術の社会的側面を理解しようとするに含まれている。したがって一元的立場を根拠とことから始まった（中島，1991)。その目的は科学する謹論は，その解決に何ら有効性を持たない。

技術の社会に及ぼす影響や科学技術と社会との相主たこのような状況では規制基箪を明確にしにく互関係を理解することによって，科学技術の社会

く，規制を設けても取締ることが実質的にできな的管理を目指すことにある。そしてその特徴は現いので，規制の糸による解決は適当でない。こう

実との関わりを重視し，啓蒙的要素を持ちながらしたことを理由として行政が環境教育の必要性をもイデオロギー的な背景が減じている点である。

唱え，実践している例もある（斉藤，1990)。

価値観の多様化とその受容が唱えられる現代社会

公害問題と同様に，環境問題が科学技術の発達において，イデオロギー的な要素の減少が有利にとその利用に起因していることは明かであろう。

働いたため，ＳＴＳが台頭してきたと考えている。

逆にこのことに反論するのは不可能とさえ思われる。従って環境問題を議論するとき，科学技術そ３．本研究におけるＳＴＳ教育の枠組みのもの，および科学技術と社会との関係について

３－１枠組みの溝成言及する必要がある。また今までの譲論から，そ筆者はSTS教育の実施に当たり，次の４つの項目を中心に据え，授業を展開している。それは科学と生活，科学的思考，科学の本性，科学の管理である。授業展開におけるこれらの関係を図２に示した。授業への導入として科学と生活との関連の際必要とされる議論は少なくとも二元論的譲論ではない。

2-2社会現象としての科学技術
ＳＴＳの登場した背景には相対化された科学技術観がある。ここでいう科学技術の相対化とは，科学技術が単独で（絶対的なものとして）存在すを述べ，学習の意義を明確化することにより学習への動機づけを行う。次に科学的思考と科学の本るのではなく，社会的文脈の中で存在するという性について学習し，科学的に考えることと科学的に正しいこととの違いを学習する。以上の学習をことである。言い換えれば，科学技術も一つの社踏まえた上で，科学の管理について学習するもの

会現象であるという考え方といえる。

である。

相対化された科学技術観では，二元鶴的な科学

これら４つの項目を華者が取り上げた理由を述

技術批判はできない。相対的な立場での科学技術

べる。科学と生活が密接に関係していることを認

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環境教育へのＳＴＳ的視点の導入

識しなければSTSの問題意識を理解することは離しいからである。それはまた環境問題とも強い関連がある。問題意識が認識されれば，管理という発想は自然に生じ得る。ところが５章の教育実
践でも触れるが意外に科学と生活が強く関連していることは認識されていない。科学を管理するという観点から留意すべきことがある。「科学的」という表現には少なくとも２つの意味を含んでいることである。それは考え方としての「科学的」と科学知識としての「科学的」である。前者が科学的思考，後者が科学の本性に関連する。この両者の違いを認識して議鎗できるようになることが教育実践の課題でもある。この両者の違いを考愈
したうえで科学の管理を識輪することが環境問題の糸口になると筆者は考えている。このような考えから筆者は上述の４項目によって枠組承を織成
した。

科学と生活

／ 、

科学的思考

科学の本性

、 ／
科学の管理

図２ＳＴＳ教育を織成すろ項目間の関係１７つつある。これからの科学技術時代には科学技術の二面性について個人的な判断を要求されるようになるであろう。

生活が科学技術に依存しているという状況は今後も変わらないであろう。科学と生活の関係で教育実践上函視した点について述べる。まず生活の織械化がある。例えば家事労働は爾化製品の普及により機械化された。近代交通の発展は人や物の輸送手段の機械化といえる。そして生活の機械化
は工業化社会の発展と同義であることである。この過程に科学技術が関与していることを囲識させることが重要なのである。大皿生産，大肚消費を前提とした工業化社会は環境問題を引き起こした。
それは科学技術の成果である生活の機械化と密接に関係がある。環境問題というとオゾン層の破壊，地球温暖化などの現象に藩目しがちであり，譲者の主張である科学技術に依存した生活様式の問題に還元されていないように思う。

社会問題（環境問題）が科学技術の発達とその利用に起因していることを魂議し，問題解決に当たる必要がある。したがってSTS教育において科学と生活との関係は基本的な問題意識であり，このことが学習の動穣として重要な位圃を占めていなければ，教育の効果は低いと考えられる。
3-2-2科学的思考

科学的思考とは帰納的に仮脱を立て，仮説から演縄される旨説を検証し，仮脱をさらに繍繊化していく知的営為であると本研究では考えている。
簡単な珈例（例えば村上，1986）を示すことにより，科学的思考を識義によって学習者に理解させることは容易である。

3-2枠組みを轍成する４項目の内容
3-2-1科学と生活

筆者は日常の営為やそれを表す言説も科学的思考の結果として脱明できると考えている。言い換

現代社会は科学技術社会といえる。生活のあらえれば思考することは科学的にならざるを得ない。

ゆる鍋面に科学技術は関与しており，資本制国家体制ならびにその政治経済体制を規定している。

但し，常に意識的な思考に基づいて行動している

その結果，科学技術は生活の向上を実現させた。

学性を意識していることは少ない。

わけではないので，思考主体である個人がその科

しかし，その反面さまざまな社会問題を引き起こ

筆者は教育活動において科学的思考力を養成すした。その端的な例が環境問題である。さらに情ることを目的とする場合，まず科学的思考について識義し，次に学習者の日常の行動を学習者に脱報技術，生命技術の進歩は大きな社会問題になり

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明させている。例えば，「歩くとはどういうこと

Iま現状の科学技術を説明することはできない。科か｣，「なぜ歩くことができるのか」とか「なぜ箸学の本性を教育に導入することにより，科学技術が使えるのか｣，「箸を使うとはどういうことか」を相対化することが可能となる。

という質問をするのである。そしてそれぞれの回答に対して科学的思考との比較をさせている。こ3-2-4科学の管理のような学習活勘により多くの学習者は科学的思

個人レベルにおける環境問題に関連した科学の考を理解する。そして科学的思考力も義成できる

管理には二つの行動がある。一つは個人の日常のと考えられる。

生活習慣に依拠するものである。例えば自動車を

科学的思考の学習で重要な点は帰納的飛躍によ

使わないようにするとか，使い捨て製品の利用をる論理の不確実性である。どのような理論でも帰極力避けるというような行動である。このような納的飛躍がある以上，絶対的なものはない。そし行動を各個人が実践することは望ましいことであて科学的思考について理解していることが，科学る。しかし，それを強制することやその行動を前の本性を学習する上で重要である。なぜなら科学提とした管理法は個人の価値観を規制するもので的思考の結果、正しいと思われることと科学的にあるので，社会的な科学の管理という観点からは

正しいこととは異なるからである。

余り多くを期待しない方がよい。もう一つは個人

が科学の管理に関する社会的意思決定に関与する
3-2-3科学の本性ことである。それは個人の価値観を尊重した上で科学の本性はＫｕｈｎ以降の科学論に依拠するも社会的な合意を形成し，政策的に管理することでのである。Ｋｕｈｎ（1971）は科学をパラダイム論にある。そのための個人の行動とは政治参加に他なよって説明した。科学のパラダイム論的理解かららない。特に科学技術に関連した立法やその施策示唆されることは多い。特に重要な点は職能集団について関心を持ち，選挙において意志表示をすとして科学技術者を位圃づけていることであろう。

科学的思考の結果と承なし得る日常の営為と科べきである。そして社会的な意思決定を尊重し行動することが個人に要求される。

学知識との違いに決定的な差をもたらしているの

科学と生活との関係からもわかるように科学技が科学者集団の存在である。科学者集団が科学的術は個人生活に浸透し，体制化されることによっ

思考に基づき選択したパラダイムが科学あるいはて社会の重要な構成要因となっている。科学技術

科学知識，科学理論であるので，そこには日常的から今までさまざまな利益を受けてきた。ところ

な科学的思考による営為や知識は含まれないのでが利益と共に生じる環境問題などの不利益が無視できなくなっている。このような状況で総合的な科学の管理の必要性は必然なものといえよう。しある。つまワ，科学あるいは科学知識と呼ばれているものは，ある特定の科学者集団における合意事項なのである。ある科学者が主張する科学的に正しいこととはその科学者が所風する科学者グかし，日本においては国民の政治的判断に基礎をおく科学の政策的な管理はほとんど行われていな

ループに依存しているのである。科学が政治と同い。

様に集団の合意に依存しているので，その考えは変わることもあれば間違うこともある。
科学の客観性，中立性などといった古典的な科

学観は科学の本性を示すものではない。上述のよ
うに科学の本性とは科学知識の体系および科学者の知的営為が特定の科学者楽団の価値に依存していることである。古典的な科学観は科学技術の現状を美化し過ぎる傾向がある。古典的な科学観で環境教育VOL､2－２

政治の基本的な役割の一つに税金の配分がある。

科学技術という観点から税金は土木建築，医療などの科学技術の利用，科学技術振興のための研究
助成，人材育成のための教育に使われているともいえる。科学技術に関連した税金の配分を学習の動機づけにすることにより，科学の管理を導入した。また科学技術に関連した税金の配分を考察す
ることは有効な科学の管理になると華者は考えて環境教育へのＳＴＳ的視点の導入いる。

今日的な環境問題の解決には社会レベルでの行

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Iまどちらのアセスメントもそれなりに科学的に正あろう。個人の価値観に依存した個人レベルでのしいのである。ただし，そのどちらの正しさを選択するかは市民の自己判断と自己責任によるべきであろう。この態度を認識させることが本研究に

環境改善行動には自ずと限界がある。

おける教育内容としての科学の管理である。

動とそれを担保する社会システムの変更が必要で環境問題の多くが科学技術と社会の問題として言及できることを前提とすれば，環境問題の解決に当り科学技術の管理が環境教育で扱われてもよい。その時重要なのは科学技術を社会的文脈として捉える視点である。筆者のこれまでの私的な授業実践の結果ではほとんどの学習者がこの視点を4．SlSCONテキストとの比較による本研究におけるＳＴＳ教育の枠組みの秤価－Ｈｏｗｃａｎｗｅｂｅｓｕｒｅ?を事例として－

この章では３章で述べた筆者のＳＴＳ教育の枠組熟の妥当性をＳＴＳのテキストと比較分析する

持っていない。筆者が教育実践で留意しているのことにより検討する。比較分析に用いるテキスト

はこの視点である。

には歴史的観点からイギリスのSISCONテキスト

個人の価値や意識を社会システムに反映させるに着目するのが妥当であろう。その理由はSTS教手段として政治参加が有効であると簸者は考える。

育の体系化の最初の試承がSISCONプロジニクト

そして科学技術を監視するという観点からの科学だからである。

技術の管理について学習者に提示した。科学技術

評価はテキストの内容と本研究で示した枠組承の管理における政治参加の重要性を興味を持たせとどの樺に対応するかを検討し，その差異を分析るために税の配分を取り上げたのである。

することにより行った。

原子力，生命技術，自動車，農薬など社会的に管理する必要性の高い科学技術に関する問題は多数あり，具体的な管理にはそれぞれ個別に対応す

4-1ＳＩＳＣＯＮについてる必要がある。本論文および本論文内の授業実践

育の改革プロジークトとしてＳＴＳ教育が扱われでは個別の対応の仕方について触れていない。そて来た。それは通常の科学教育の範囲外にある科

れは本論文の主旨が「科学技術を社会的文脈の中学技術をめぐる諸問題を政治学，経済学，社会学

で捉えること」を重視しているからである。このなどの諸科学から多角的に捉えることを目的とし視点を身につけた上で，環境問題の解決をその起た教科密開発プロジェクトである（諸欄，1983)。

因となっている科学技術の社会的管理に求めていそしてプロジェクトの結果，大学におけるSTSのる。

イギリスでは1970年代から大学における科学教

テキストが１９７７年にButterworths社から

科学技術の非専門家である市民が科学活動の内

SISCONテキストとして出版された。当初，大学部で科学技術を管理することは不可能に近い。し教育に導入されたSTSであったが，イギリスの教かし社会的に管理することは可能である。そのた育改革に伴い1987年から，一般中等教育資格試験

めには日常，意識されていない科学と生活の関係の科目として採用され，現在に至っている。このをまず理解することが必要である。そして科学技ことは，イギリスにおいてはSTSが国家的な教育術に関連する諸問題を識鏑するときに科学者が主科目として制度化されたものといえよう。

襲する科学的な正しさと論理的な正しさという意

SISCONプロジェクト自体は既に終了している

味での科学性を区別する必要がある。このことはが，現在イギリスでほそれに替わるものとして，科学的思考と科学の本性の違いを理解することとSATIS（ScienceAndTechnoIogylnSociety）プ

いえる。開発に伴う環境アセスメントの結果がア

ロジニクトが推進されている。これは初等，中等セスメントを実施した団体によって異なることが教育用のＳＴＳ教育の教科蜜開発プロジェクトで堂堂ある。その場合、科学の本性からいえることある。また錘者の鯛査したかぎりでは，渡辺

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（1978）によって日本にもSISCONは紹介されてのである。このようなとき，私達は何を根拠に環いる。しかしながら，日本ではまだSTSの知名度

境問題の解決に当たればいいのか。根拠のない活は低く，教育実践例はあまり多くない。

動は単なる自己満足か徒労に終わる危険がある。
では専門家の意見が異なるとはどういうことなの

4-2Ｈｏｗｃａｎｗｅｂｅｓｕｒｅ?の選択理由だろうか。

本研究で分析したＨｏｗＣａｎＷｅＢｅＳｕｒｅ７は専門家の見解は科学技術的に出される。また科SISCONinSchoolsというプロジニクトを基礎と学技術的だからこそ，私達は専門家の見解を根拠して作成された八冊のＳＴＳテキストの一つであとしようとする。ところで，なぜ科学技術的だとる。これらはイギリスの教育制度の中でsiXth-f

根拠にできるのだろうか。そもそも科学技術とかormと呼ばれる大学に進学することを希望する生

科学技術的とはどういうことか。残念ながら環境徒を対象として作成された。その目的は文科系の教育と同様，現行の教育制度では私達は「科学技生徒に科学技術的な問題を受容させ，かつ理科系

術とは」について学習することはほとんどない。

の生徒には科学技術の社会的側面について脱明す
ることであった。

このテキストは上記の観点から始重り，最後に私連がどう振る舞えるのかについて述べているこ

ここではＨｏｗｃａｎｗｅｂｅｓｕｒｅ?の分析により，とが序論から理解できる。鉦者は環境教育におい

環境教育に応用可能なＳＴＳ教育の目的を抽出すても，科学の本性をわきまえた上で，科学的合理る。八冊のSISCONテキストのうち，Ｈｏｗｃａｎ

性を伴った民主的な行動について言及すべきと思

ｗｅｂｅｓｕｒｅ?を選んだ理由について述べる。序論う。

を象て黙よう。その序論には次のように宵かれている。

4-3本研究におけるＳＴＳ教育の枠組みと「本齋は科学的説明の本性及び，私たちに影響Ｈｏｗｃａｎｗｅｂｅｓｕｒｅ？の内容簿成を与える科学的，技術的な率柄に関して私たちが図３に前章で述べたSTS教育の４つの項目とどう決定を下せば良いか，ということに関するも

HoWcanwebesure？の目次榊成との対応を示しのである。最初に，私たちが確実と見なすことのた。

できるものは何か，そして論証の基礎と成り得る

普遍的言明とは何かを考えることにする。次に，

4-3-1科学と生活の観点

科学の歴史を検討し，科学理論がどのように発明

科学と生活に関連する内容はテキストでは１章されてきたかを見る。それには実験，予測，想と６章で触れている。どのような問題点が指摘さ像，そして対立する理論の間の論争も含まれる。

れているか本文を見てふよう。

最後の部分では，科学と技術の影響を巡って科「(前略）新しい技術の導入が私たちの生活様学の専門家の間に意見の不一致が見られるような式に影響を与えたりして問題が生じたときにはい現代の問題について考える。その場合私たちは，つも，科学の専門家が呼ばれて意見を求められる。

重要な社会的問題について自らの意見を表明する

私たちは信頼できるアドバイスを必要とするのでにはどうすれば良いかを知る必要があるだろう｡」

ある。（中略）このような専門家の意見がいつも序論の後半からもわかるように，このテキスト

全く確実なものであれば良いのだが，残念なことの目的は環境問題についても曾及しうる。例えば

環境問題の問題点は，問題自体が多面的であるたに，専門家の意見がしばしば食い違うことは余りにも明らかなことなのである｡」

め様介な見解が存在することである。また問題を環境問題としては地球温暖化問題がこの好例と椛成する個々の問題には必ずその専門家がある。

いえよう。確実なことは大気中の二酸化炭素濃度

そして個別の専門的立場から全体としての環境問が上昇していることとエ案化社会が進展し化石燃

題を鰭るので，しばしば異なった見解が出される料の消費が増加していることだけである。両者の環境教育VOL､2－２

環境教育へのＳＴＳ的視点の導入

因果関係は必ずしも明かではなく，二酸化炭素濃２Ｊる。重要な点はある前提の可否は帰属する社会に度と温暖化現象の因果関係も立証されていない。

よって決められることである。従って社会が異な

しかし一方ではその因果関係を主張する科学者がれば前提が受容されないこともある。本文では宗いるのである。そのような場合に科学の非専門家

教の前提，数学の前提，法律を前提とすることの（一般市民）に危険が及ぶことがしばしばある。

可否を挙げ，このことに具体的に寳及している。

科学と生活に関連した講義ではその根底にある

そして２章で観察から一般化すること，つまり問題意識はテキストに書かれているとおりである。

科学的手法と呼ばれる帰納法について述べている。
帰納によって得られた理麓（すなわち科学的理

その意味では科学と生活という項目の抽象的意義

1軍私たちはなぜ知る必要があるのか専門家の言うことは碗実か蛸理学はどのように始まったか
浦縄の規則

科学と生活
科学的思考
科学の本性
科学の管理

合怠はいつ生まれるか
2軍そんなに確実ではない観察と一般化
帰納_うまく働くか－
糸口理瞼そして子宮3載科学理強の誕生
光．屈折そして虹大陸移動とプレート・テクトニクス
科学理麟とはどのようなものか
4軍理瞳の学習と実験の説明
砿立された理鎗学校で私たちはどのように科学を習うか

5逓科学は考えを変える
光線とは何か
燃焼とは何か
また確実ではない

6軍科学者の愈見が一致しないとき
私たちに危険が及ぶだろうか

これに対し私たちには何ができるか

公開審査

図３ＳＴＳ教育を構成する項目とＨｏｗｃａｎｗｅｂｅｓｕｒｅ？の目次との対応

ほこの記述で十分である。しかし，科学技術が日論）は決して完全ではないが，その理論を前提と常生活の基盤となっていることを現実的な事例にし漬縄することが科学には認められており，これより示す必要があろう。SISCONinSchooIsではが科学的予言である。

事例に原子力問題，人ロ問題など日々の生活から

筆者は教育実践において科学的あるいは論理的離れた大きな問題を取り上げる傾向にある。日常と呼ばれる演縄と帰納を脱明した後，日常の言脱生活に視点をおいた科学と生活との関係を，華者の思考上の科学性や輪理性を讃瞼している。例えは産業の発展と家庭の機械化との関連から理解をば「蛇ロをひねれば水が出る」ことをどうして促している。

知っているのか。このことを脱明しようとする

4-3-2科学的思考の観点テキストでは１章の後半と２章で科学的思考にと，この行動は科学的思考を十分含んでいることがわかる。つまり科学的思考という観点から日常

ついて触れている。まず鶴理学の基礎である演縄の知識も科学的なのである。そして知識の前提をと演輝に堪えうる前提の難しさについて述べてい識蹟すると多くの場合，前提を前提とすることの環境教育VOL､2－２

松原克志

2２

難しさを学習者は理解する。前提の受容は科学者

的知識も，決して確実ではなかったことを光線と集団が科学理論を受容することと類似しており，燃焼とを例に示している。さらにニアゾールによるオゾン圏の破壊を挙げ，現代（鉦者注，1983年

科学の本性と関連している。

科学の専門家も日常知識と同様，不完全な理論
から演縄によって意見を述べるので，意見が異な当時）の科学理論も頻繁に考えが変わっているこることがある。不完全な科学理論がなぜ前提となりうるのか。それは議論をしている社会の合意に

筆者は科学の本性を授業で展開する場合，テキストのように科学理論の変遷を利用するよりも対よって決まるのである。閉じた社会での議論は前立する科学理論を用いている。それは筆者がテキとを述べている。

提に合意して行なわれているので問題はないが，ストよりも強い相対主義の立場であることに依拠

環境問題のように複数の社会間で議論が行なわれる場合，前提が共有されていないことがある。言い換えれぽ価値観の異なる社会間では前提が異なするものである。そして科学の管理に誘導するたることがある。このようなとき異なる「科学的意るものである。

め産官学における科学研究費について触れることにしている。この点は筆者とテキストで最も異なテキストにはパラダイムという言葉は使用され見」が出される。なぜ異なる科学的意見が存在しうるのか。このことはSTSでも重視される科学のていないが，テキストの主題は明らかにパラダイ

本性といえる。

ム論を基礎とする科学の本性である。パラダイム

科学で用いる演縄や帰納といった思考法を

輪は科学者集団の性格を議論したものであるか

STS教育では明示する必要のあることがテキス

ら，仮脱形成における帰納的飛鬮や前提の不確実

トの分析より理解できる。それは日常の知識と科性はそこには含まれない。箪者は科学者集団の合学知識はどちらも思考上科学的であることを理解

意形成過程を科学の本性として扱っているのでテし，両者を区別しているもの，すなわち科学の本

キストよりもパラダイム論にそくしていると評価

性へと学習を進めるためといえる。

できる。

4-3-3科学の本性の観点

4-3-4科学の管理の観点

科学の本性は科学の管理を考える上で非常に重科学の管理の観点から股後に６章では民主主義

要な項目である。テキストでは１章で合愈についに則った私達の取りうる行動について触れている。

て触れ，３章から５章にかけて詳細に科学の本性

そして行動の前提を「私たちが専門家以上によくを説明している。テキストの半分以上を科学の本知ることはとてもできそうにはない」とした上性に割いていることからも，その重要性は理解でで，専門家の意見が異なる場合の対処を示していきる。３章では論理学が予測をするために利用でる。テキストにはきることを光の屈折とプレート・テクトニクスを「私たちの社会で科学をどのように利用すること

例に説明し，科学理論の形成過程を検討することが望ましいか，についての私たちの意見を表明すにより科学者集団内の合意について説明している。

るあらゆる梅利を私たちは持っている。まず私た

４章では確立された科学理論の普及を学校の役

ちは．専門家やそれ以外の人達から議論している

割と関連させている。学校では理論を徹底的に教双方の意見を聞く必要がある。そうすると，一方えられるので，理論を絶対的に正しい理鎗としての行動方針が他方より優れていると強く感じるこ

受容するようになることが述べられている。そのとがあるだろう。さてそこで何ができるだろう

結果，科学が日常における観察の無意識な尺度にか？」なっていることも指摘している。これは観察の理と轡かれている。

論負荷性を扱ったものである。

５章では．ある時代に受け入れられていた科学

環境教育VOL､2－２

そしてさらに社会的に意見を言う方法，三点を例示している。それは「地方選挙と国政選挙で役

環境教育へのＳＴＳ的視点の導入

2３

票できる｣，「地元選出の国会議員に手紙を轡くこ

科学の管理として「意見を表明する」ことは環とができる｣，「地方政治にもっと関心をもつこ

境教育が価値観教育であるということに関連があと」である。そしてこうした卒柄に付随するものる。ベオグラード憲章にも記されているように環として「候補者の開く会合に出席して，候補者の境教育は教育の成果として環境に配感した行動を見解と当選すれば何をするかと直接尋ねること｣，要求している。通常の教育では行動を要求するこ「陳情すること｣，「地方議員に手紙を脅いたり，とはほとんど無く，この点に環境教育の特殊性が新聞に役脅したりできること」を挙げている。

ある。そしてこの場合の行動には環境観とも呼べ以上のことを日本にあてはめてふると，テキスる価値観に根ざした行動が求められている。それ

トに書かれているように「誰が私の言うことなどゆえ環境教育が価値観教育とも言われるのである。

聞いてくれるだろうか」と思うのが一般的であろ

またここでいう価値観教育とは，一定の価値を持う。しかしテキストには，たせることではなく，多樺な価値に気づき，その「これは民中字義のポイントである。誰もが自分中から自分の態度や行動を規定する価値を選択すの意見を聞いてもらう栖利をもつが，決定するのることである。知織は受容されるものではなく，は多数派でなければならない。皆さんと同じよう織成されるものであるという榊成主義の立場に立に感じている人々が他にも沢山いるかもしれなてば，価値観も樽成されるものである（vonい｡」

G1asersfeId,1991)。構成主義的な教育として，質と轡かれている。

的質問法による教育が提唱されている（Lythcott，
1990)。質的質問とは所謂「５Ｗ１Ｈ｣的質問のこ

筆者は日本でも国民の審判を受けた環境政策や科学技術政策があって良いように思う。制度的にとである。質的質問に答えは与えられていないのは国民の意思を反映しているといえるが，そのよで，自分の考えを述べなければならない。その意

うな実感を持つ国民は少ない。国民の政治への無見表明をすることが価値観教育といえよう。また関心というのも問題である。政治の重要な目的がSTSも質的質問を重視する。つまり，テキストの税の配分であり，科学技術の振興に直結する産業

質問も真偽を問うものはほとんどなく，多くは質政策や文教政策に多額の税が使われている。つま的質問である。以上のことから，価値観教育といり科学技術に対する税の配分に関心を持ち，政治う観点からもＳＴＳは環境教育に有効である。

参加することは科学技術を社会的に管理することにつながる。それは環境問題の根本に国民の意思を反映することになる。笠者は科学の管理をこのように考えており，テキストの分析からも十分妥
当な考えであると思う。

５．環境教育としてのＳＴＳ教育の実践とその分析
筆者はSTSやSISCONを知る以前から，ほぼこ
れらの基本的な考え方と同様な考えで，機会あるごとにＳＴＳ的な環境教育を実践してきた。ここ

4-4価値観教育としての環境教育とＳＴＳ

２，３年はSTS教育の理論を精戯化し，より体系

管理するという視点から個人が判断に必要な情的に教育実践を行っている。ここでは鉦者が行っ報を入手できることも重要である。そのためにはた教育実践を踏まえ，教育実践上の問題点につい情報公開制度のより一周の充実が望まれる。さらて述べる。華者は1992年４月から７月にかけて東に個人が公開された情報に接する努力も期待され

京工科専門学校自動車マーケティング科におけるる。受動的な情報の摂取はそれ自体が価値統制さ

技術マネージメント論の徽義の中で本研究の枠組れている場合が多いので，自身の価値観の形成と承にそった授業を行った。学級構成は１学級46名

共に多様な価値を麹識する必要があろう。STS教であり，学習者は高等学校を卒業した直後の18歳

育では能動的に情報を愛得することを重視してい男子が主である。そこでは先に述べたSISCONをる。

参考にし，松原・大辻（1991)，大辻・松原（199

環境教育VOL､2－２

松原克志

2‘

1）の実践に政治参加の問題を考慮した授業を展

含め３回までの授業の後でもこの犠な記述をし，開した。実際の授業の日程と内容を表１に示した。

授業の窓図を把握していないことを明示されたこ

表１授業の日程と内容（1992年４月から７月にかけて実施）とばなかったのである。

表２受識以前の科学と技術，科学と製品の関係についての意識（人，（）内は％）

霞

全く
ある程度
大体
問優ZfL 関係なし 関優あり

科学と技街の関偶をどう考えていたか
科学と身の回りの現品の問係をどう考えていたか

強《
考えたこ
関係あり とがない

4(9)

8(18）

17(38)

13(29）

3(7)

4p）

4(9)

24(３３）

１２ロブ）I｡）

表２に講譲全体の終了後に行った学習者達の意
理解（科学の2奪偲

職鯛査の結果を示した。この表から学習者のうち２割から３割は科学が日常生活と関係がないと麹識していることが読訟取れる。さらに強く関係あ

授業の分析に用いたデータは以下のものを用いりと考えている者は３割に満たない。つまり７割た。第１に講義後に必ず提出させた授業に対する以上の学習者は科学と日常生活の関連を余り認識

感想文である。これは授業に関して自由に記述さしていないのである。このような状況が一般的なせ，学習者の授業への反応を知り，授業にフィーものかどうか不明であるが，大学などで同様の溺

ドバックさせた。第２に12回の授業終了後に行っ義を行っているものに状況について尋ねたとこ

た意識調査である。これは授業者である鉦者の実

ろ，この結果は妥当なものであるという結論に施した授業から得た印象を確認するために行った。

至った。この結論は鐘者の鹿識を大きく変えるもこの２つを主に分析データに用いたが，授業の梯のであった。それは過去の鐘者の教育実践が主に子を確認するため授業を収録したビデオを適宜参

理科系の大学生や大学進学を前提としている比較考にした。

的学力の高い高校生を対象にしていたためであろ

以下に述べる考察は授業実践における科学と生う。

活，科学の管理に関するものである。科学的思講義による百語的理解とさらに学習意欲を学習

考，科学の本性に関しては既報の研究と同様に明者に求めることの困難をこの時点で感じたのでビ確な効果が確鴎されたのでここでは省略する。

デオ教材を用い，これまでの復習を試承た。映像

資料の内容は，自動車開発と科学技術者（富士重
5-1学習者の日常における科学技術意識

工業，1991)，自動車製造と科学技術（東映，１９８

授業展開において，当初，股も困惑したのは科６)，自動車の二面性（東京放送，1992）の３つで学と技術，あるいは科学と工業製品に関連性を明ある。自動車開発と科学技術者では様介な分野の確に見いだしているものがほとんどいないことで科学技術者（科学技術）が自動車開発に関与してあった。例えば授業後に必ず提出してもらう授業

いることを説明した。自動車製造と科学技術では感想に，第３回目までの授業範囲である科学技術

工場がいかに科学技術的に管理され，大母生産をの二面性，科学的思考，科学者とその環境までで可能にし，経済にも競争力をつけているのかを脱「技術を管理することと科学は関係があるのか」明した。そしてそのようにして開発．製造されたとか「自動車と科学は関係があるのか」と書かれ自動車が生活を豊かにすると共にその反面，排気たものが約１割あった。過去の教育実践から日常

ガス問題などの社会問題を引き起こしていること

生活において科学と技術の関係，あるいは科学とを説明した。

工業製品の関係を自覚化している学習者が少ない

この視聴覚教材を用いた授業から得られた知見ことを錘者は認識していた。しかし授業の導入をを述べる。学習者が製造業における科学技術者の環境教育VOL､2－２

環境教育へのＳＴＳ的視点の導入

2５

存在についてほとんど認識していないことである。

術が進歩し文明が発達するほど，科学技術の成果

鉦者は科学技術者とその環境の授業で，大学で科に対する受容性は強いが科学技術活動そのものに学技術者を鍵成し，機々な科学技術の分野があ対する興味は持たない人々の増加が実証的に指摘り，その分野に対応して科学技術者の様相も異なされている（小林,印刷中)。無批判に科学技術をることを講義している。徽義前の稠査から学習者消費してしまう危険性のあるこのような人々を小の科学技術者像が「白衣を着て眼鏡をかけ，試験

林は「文明社会の野蛮人」と呼んでいる。冒頭に管や三角フラスコを扱っている人」であることはも述べたように．籔者の環境教育は科学技術のあわかっていた。そのため授業後に「科学技術者にり方を問うことを根底としている。この教育観にもいろいろな格好をしていて，いろいろな研究がよる教育活動が成立するためには教師および学習あることがわかった」という感想がでることは予者が互いに文明社会の野蛮人であってはならない

想できた。

のである。

しかし，この段階で教師として錐者が認識不足であったことがある。それは学習者が多梯な科学

5-2科学の管理の理解

技術あるいは科学技術者像を認識できたことと，

もう一つビデオ教材を用いた授業から得られた

その科学技術や科学技術者が日常生活に関係して興味ある知見について述べる。自動車の二面性をおり，さらに大学で専門教育を受けた科学技術者

示す教材としてメキシコシティの排気ガス問題にが産業部門に就職し産業科学技術を発展させていついてのビデオを見せた。ビデオの内容は公害のることを認識していることとは別であることであ

ひどさとともに，テレビ等のマスメディアで毎日る。このことを筆者が認識したのは授業後の感想

取り上げられるほどの社会問題となっていること

文の多くに「自動車の開発や製造に大学にいるよを示すものである。授業後の感想文のうち，このうな科学技術者が関係しているとは思わなかっビデオについて日本との比較として轡かれてあるた」と掛かれていたからである。つまり大学ある

ものにはほとんど全て「日本もああなってばなら

いは大学院で科学技術を学び科学技術者にないない」とか「日本も将来同じ様になってしまうの蕊成された大半の科学技術者が企業で製品開発のではないか」とあった。このことはかつて日本で研究に従事しているとは学習者は認識していな

も自動車の排気ガスが社会問題化し，世界一厳しかったのである。箪者の担当している学生達は表いと言われる排気ガス規制が実施され，現在に２から示唆されるように自動車を科学技術の成果至っていることを学習者が知らないことを意味すとして強く認識しているものは３割に過ぎず，そる。学習者のほとんどが1973年生まれであり，この科学技術の担い手についてはほとんど認識しての年に排気ガス規制が実施され，オイルショック

いないといえる。

が起きている。つまり学習者の成長過程は公害が自動車は現代文明の象徴の一つであろう。そし社会的に解決されていく過程と時期を同じにしてて現代文明の根底にあるのは科学技術である。環いる。学習者が成長し，社会に対して認識を持つ境問題，あるいは環境教育を現代文明の問題としころには公害は社会的には解決していたのである。

て捉えるべきという主張がある（鈴木，1991)。ここのことを考慰すれば学習者がかつての排気ガスの主張を受け入れた教育をするためには現代文明

公害を知らなかったことは理解できる。

の表象である工業製品と科学技術の関係を認識し公害教育という言葉が教育現場から消失したとていなければならない。この関係を一般的に靭識はいえ，「公害，光化学スモッグ，排気ガス，オイ

されていると考えていたのが筆者の誤解であった。

ルショック」という曾葉自体は環境教育としてそこのような誤解は現代社会における自動車等のの連関を含め知っておく必要があろう。このこと

科学技術の成果に対する受容性を科学技術活動のを理解させるため当時の新聞から関連妃事を選理解と箪者が同義としていたことにある。科学技

び，学習者に提示した。当時の新聞にはメキシー

環境教育VOL､2－２

松原克志

2６

シティと同様，連日，排気ガス規制に関する記

識として科学的思考および科学の本性を理解する

事，オイルショックに関する記事が各新聞に掲政ことはたやすい。しかし，科学と生活の関係を認されている。これらの記事を示し，排気ガス規制

識していなければ，それは単なる知識でしかなとオイルショック以降の設伽投資との相乗効果にく，科学の管理という視点は身につかないように

より当時の公害問題は解決したのだと説明した。

思う。

新聞記事の発行年と学習者の生誕年が重なるた

科学技術時代において個人は単なる科学技術のめ，学習者には鮮明な印象を与えたようであった。

消費者であるだけでなく，科学の管理者でなけれ筆者のＳＴＳ教育の立場からは次のことを強鯛ばならない。個人が科学技術の単なる消費者であした。それは当時の公害問題の解決過程がきわめるうちは環境問題は解決されない。科学技術が体て政策的な社会的意思決定であったということで制化され，社会の重要な位圃を占めている以上，ある。排気ガス規制も設備投資もどちらも個人的

その管理は民主的に個人の意志を尊重しつつ，社

な試泳ではなく，社会的意思決定なのである。社会的に行うべきであろう。

会的に決定された事柄に対しては個人の噌好に関

自然に対する科学的な探求を発展させても，環わらず個人は従う必要がある。ただし社会的な意境問題の解決にはつながらない。自然を対象にし思決定には個人の意思が十分に反映されている必た経験学習によって自然に対して興味，関心をい要があろう。筆者は民主主義においては社会的意

だいた人を環境問題の解決に方向づけるためには

思決定は政治として行われると考える。そして政

STSは充分機能すると思う。なぜなら個人の行動

治参加の基本は選挙における投票なのである。数には生活習慣によるものと社会的決定によるもの

年後に選挙民になる学習者に対し，このことを今から考えてほしいと述べた。

であり，ＳＴＳは後者を意識したものであるから

６．結騰と今後の展望

筆者の提唱するＳＴＳ教育は環境問題の解決のため．環境教育を科学技術の管理という視点から実践するものである。その枠組糸を榊成する項目
として科学と生活，科学的思考，科学の本性および科学の管理を取り上げた。これら４項目の妥当とがあり，従来の環境教育は前者を意識したものだ。環境問題の解決にはどちらの個人の行動も重要であり，その意味においてSTSは経験学習と補完しあいながら環境教育をより充実したものにできるのではないだろうか。
鮒辞

本論文の執錐にあたり，東京工業大学工学部社

性を示すため，４項目とSISCONテキストのHow

会工学科原科研究室のゼミナールにおいてＳＴＳ

camwebesure?とを比較した。テキストはこの４

教育と社会的意思決定との関係に関して有益な助項目に関連した内容から櫛成されていたが，本研究ではテキストよりも個人生活と科学技術の関係言を戴いた。ゼミナールを主宰され，懇切のご指導を戴いた原科幸彦助教授に心から拝謝する。村を強調していることが指摘できる。

山武彦博士ならびに博士課程に在籍する森下英治

この枠粗朶に従った教育実践を通じ，より強調
しなければならないことは科学が個人の生活に深氏，朝倉暁生氏に対し改めて感謝の意を表する。
［注］

く関連していることであった。学習者の７割は科学と生活に強い関係があるとは思っていなかった。

なお本論文において科学，科学技術，技術とい本研究で科学と生活について個人レベルでの問題
意識の喚起を意図したことはこの点で評価できる。
科学の管理という視点を教育活動に導入するためう語を明確には区別していない。それは現代的な意味において，科学と技術の現状を考慮すると科
学と技術を区別することは余り意味は無いからでには，前提として科学と生活の関係について自覚的に認識する必要がある。科学の管理に必要な知ある（村上，1986)。そのため箪者は本論文におい

環境教育VOL,2－２て科学技術を用語として主に用いているが，文脈環境教育へのＳＴＳ的視点の導入

2７

によっては科学を使用していることもある。とこ

分野ＳＴＳの成立一．日本物理学会誌．４

ろで環境問題の多くが科学技術の発達とその利用

6,5,403-405．

に起因しているというのが錘者の立湯であるが，小河原孝生（1990)．環境教育の目標段階と自然

筆者が本論文で問題としているのはまさに，科学解説施設の展開に関する計画論的考察．

と技術が駐合した現代的な意味での科学技術であ日本環境教育学会創立大会発表要旨梁

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