学生相談における居場所づくり－対人関係支援を目的とした取り組み－
Creating Whereabouts for Student Counseling- Efforts Aimed at Supporting Interpersonal Relationships 別所 崇
BESSHO Takashi
キーワード：学生相談，居場所，学校適応，コミュニケーション，対人関係
Key Words：Student Counseling, Whereabouts, School Adaptation, Communication, Interpersonal
Relationships
1．はじめに
学校現場において，心の居場所という言い方が使われて久しい．その始まりは，1992 年
文部省（当時）初等中等教育局長通知「登校拒否問題への対応について」1）にあるとされる．
その中に，「学校は、児童生徒にとって自己の存在感を実感でき精神的に安心していられることのできる場所―「心の居場所」―としての役割を果たすことが求められること。
」1）とある．その後も，1998 年の文部省（当時）中央教育審議会「幼児期からの心の教育の在り方について」中間報告要旨 2）では，「「心の居場所」としての保健室の役割を重視しよう」という項目を立て，いわゆる保健室登校の増加を反映させた，保健室を「心の居場所」として活用する方向性を打ち出している．さらに，2002 年文部科学省初等中等教育局長通知「不登校への対応の在り方について」3）においては，教育委員会の取組の充実の一環として，「不登校を未然に防ぐ魅力ある学校づくり，「心の居場所」としての学校づくり」が挙げられている．このように，「心の居場所」づくりという発想は，小中学校における不登校対策の一環として推奨されてきたものであった．
ところで，“居場所”という言葉は，本来「人が居る所。いどころ。
」という意味である 4）．
つまり物理的空間のことと捉えられている．しかし，上記に言う「心の居場所」という言い方には，心理的空間という側面が付け加えられている注 1）．不登校となる要因は様々である
が，学校に来られない/学校にいられない，という状態は変わらない．そこで不登校の児童生徒にとって，学校を安心していられる場所にすべく，学校に「心の居場所」を作るという取り組みが行われてきたのである．学校現場における心の居場所づくりに関する実際の取り組みの一例を挙げると，京都府教育委員会では，平成 18 年度より府内の小・中学校に心の居場所サポーターを配置している 5）．平成 28 年度実績は，小学校 16 校，中学校 22 校であり 6），その目的は，「学校に登校できるが教室に入りにくい児童生徒に対し、相談室等で相談・学習支援を行うための心の居場所サポーターを配置し、不登校の未然防止と早期解決を図る。」とされている 5）．筆者がかつて心の居場所サポーターとして勤務したある中学校
では，教室，（主に HR）には入れないが学校には登校できる生徒が，1 年生～3 年生まで数名別室に通室しており，別室専任の教諭と，心の居場所サポーターや各種支援員が生徒への学習支援・心理的支援にあたる体制となっていた．生徒たちは教室復帰を目指して，別室で勉強や読書，絵を描くなどの好きなことに取り組んでおり，その生徒たちにとっては別室が居場所となっていた注 2）．この学校内に存在する別室と同様に，不登校児童生徒の居場所として機能しているのが，各地の自治体が学校外で運営している適応指導教室（教育支援センター）である．適応指導教室とは，宇陀市教育委員会の運営する適応指導教室「はばたき」のリーフレット 7）によると，「学校に行けなかったり集団に馴染めなかったりする児童・生徒に対し、学校復帰への支援をする場所」で「安心できる「心の居場所」」であるとされている．その目的としては，「指導員や同じような悩みを持った仲間との活動を通じて、人と- 77 -

関わることの楽しさや集団生活に必要な社会性を学んで」いくため，「また、自信や活動意
欲の向上を促し、物事に挑戦し向き合う力を育」むためとされている．この適応指導教室が「心の居場所」としての機能を持っているということについては，米田 8）や本間 9）の研究がある．本間は，適応指導教室の意義として，居場所づくりのための 5 条件を，次のように挙げている．1 つは「「安全（安心）」と「自由」の保証」，2 つ目が「「個別援助」の重視」，
3 つ目が「子どもの「自己決定」の尊重」，4 つ目が「「試行錯誤」の承認」，5 つ目が「「自発的な子ども集団」の形成」である．特に 1 つ目の条件については，2 事例の分析を通して，「適応指導教室という場に「安全」と「自由」を実感したとき，はじめて心を開き通室への意欲を高めるのである。
」と述べ，「「安全」と「自由」を実感できる受容的な場を作ること
が，居場所づくりの第 1 の条件となる」と指摘している．このことは，学校現場において居場所づくりを行って行く上での重要な示唆となろう．
また，心理的側面を付加した居場所の研究に関しては，居場所づくりについての小・中学校の現場での田中・田嶌 10），宮下・石川 11），木下 12）らの実践研究や，居場所の概念・発達的変化についての心理学諸領域における，安齊 13），杉本・庄司 14），則定 15）らの研究成果があり，さらには，教育社会学での住田・南 16），の研究成果が見られる．しかし，居場所研究における“居場所”という言葉の定義については，統一されているわけではない．杉本・庄司では，「いつも生活している中で，特にいたいと感じる場所」14）と定義し，宮下・石川では，「自己の存在感を実感でき，精神的に安心していることができ，ありのままの自分を受け入れてくれ，かけがえのない自分の価値を大事にしてくれる場所」11）と定義している．
前者には，「「いたい場所」とは，「自分が居場所と感じている場所」という主観性を示したもの」であり，「「居場所」に対する，最も基本的な精神状態が「いたい」という感情」であるとの考えが反映されており，後者には，「自分と他者の存在との関係が重要になってくる空間も含まれる」との考えが反映されている．後者のような考え方としては，安齊も挙げられる．安齊は，子どもの居場所には，「心の安定が図れる場、自己が受容される場、自己が肯定される場、自己が発揮される場などが必要である」13）と述べ，それらは自己と他者との関係の中で築かれるものであると指摘している．住田・南においても，「「居場所」は，子ども自身がホッと安心できる，心が落ち着ける，そこに居る他者から受容され，肯定されていると実感できるような場所」16）としており，居場所の機能には，一人の空間を保証するということ以外にも，関係性を育む場もあると言えよう．これも本研究にとっての重要な示
唆である．
本稿では，筆者が学生相談室所属のカウンセラー2 名と共に，学生相談の一環として実施
した，学生の居場所づくりと人間関係づくりの取り組みについて報告したい．
2．学生相談における居場所づくりの取り組み
先述のように「心の居場所」づくりは，当初小中学校において推進されてきたが，その後，大学・短期大学といった高等教育機関においても，同様の取り組みがみられるようになってきている 17）．全国に先駆けて大学内で学生の居場所活動を展開したのは，九州大学の Psycho
Retreat の創設である．これは，1982 年に「A 大学の保健管理施設内の空いている面接室に統合失調症を患う学生を数人誘い，居場所化したところから始まった。」18）活動である．その後，2000 年文部省（当時）からの「大学における学生生活の充実方策について（報告）：）19
学生の立場に立った大学づくりを目指して」 の中に，
「現在，大学の中で学生は自分の居場所の確保に苦労しているとの指摘もあり，学生が日常的に集まることができ，人間関係を緊密にすることができるような「たまり場」的な場所を学内に整備することも望まれる。」とあるように，2000 年代になると，学生相談において個別面接以外の，各種の取り組みが行われるようになってきた．岩橋 20）は，2000 年度から 2004 年度までの 5 年間の全国各地の大学での「個別相談以外の学生相談活動」の動向を調査し，それをグループアプローチとその他の活動とに分類している．グループアプローチの中には，合宿形式のエンカウン
ター・グループだけでなく，「居場所的空間の運営」や「イベント形式出会いサポートグルー- 78 -

プ」も含めている．例えば，2000 年度の武蔵大学のコミュニケーションスペースの運営，
東京学芸大学のアルカディアと呼ぶ居場所スペースの運営，日本女子大学のリラクセー
ションとアロマテラピー，性格診断テストといった月例グループの実施などが挙げられる．
その他の活動の具体例としては，関係者支援や学内連携を挙げている．また，2007 年の独立行政法人日本学生支援機構報告書「大学における学生相談体制の充実方策について－「総合的な学生支援」と「専門的な学生相談」の「連携・協働」－」21）において，学生相談活動（業務）の 4 つの活動のうち，教育活動に「居場所による援助活動」が盛り込まれた．それによると，「「居場所による援助活動」は、談話室、懇談室、サイコ・リトリート等の名称で学内適応や活動の拠点として学生に居場所と交流の機会を提供するものである。」21）と示されている．さらに，2013 年の日本学生相談学会「学生相談機関ガイドライン」22）にも，学生相談機関に必要な施設，設備として，「談話室・フリースペース」が挙げられている．その説明によると，「学生が自由に過ごしたり学生同士が話したりすることができるような、
居場所となるスペースを設けるのが望まし」22）く，「安全の保持のためにスタッフの目が届く場所に設け、テーブル等の必要な備品の他、学生向けの書籍を備えておくのがよい。
」22）となっている．
この，談話室・懇談室・フリースペースといった場所での活動については，例えば，斉藤・飯田・川崎 23）・和合 24）にあるように，近年様々な研究報告がなされている．筆者は，かつて他大学で学生相談室のカウンセラーとして，学生相談室に隣接する懇話室の運営に携わったことがあり，その報告を 3 年間にわたって行っている．それらは，山本・大西・別所
25），山本・大西・別所・國﨑 26），大西・別所・國﨑・角谷 27）の文献に詳しい．筆者はカウンセラーとして，懇話室の運営に関わった中で，懇話室の機能として，「学生同士の交流の場」としての面と，「相談室の一部であるが、日常生活の中にいる学生に接する」ことのできる場としての面があると指摘した．また，対人関係に不安を抱えて相談室に来談した学生に，懇話室を紹介することによって，定期的な懇話室利用者となり，結果的にその学生の対人関係の幅が広がる支援につながるという経験もすることができた．千原 28)は，筆者のいた懇話室の機能として，「学生相談室の隣にある懇話室は学生の居場所として機能し、昼休
みは特によく利用されており、学生相談室カウンセラーが対応している.」28）と述べ，「学生が学生生活からドロップアウトをするのを未然に予防していると考えられる。」28）と指摘している．同様の研究として，鳴澤・松本 29）がある．鳴澤らは，学内に学生の居場所の 1 つとして設置された談話室に，常駐の「談話室カウンセラー」を配置し，その役割について検証し，談話室カウンセラーとしての留意点を 5 つ挙げている．特に 5 つ目に挙げられている「カウンセラーの心構えとしては、個々の学生のもっている背景に思いを馳せて、この部
屋ではどのような関係を築くのが良いのか、あるいはどのような体験をすることがその学生にとって良いのかという、ある程度の方向性をもって接すること。
」29）は，学生相談において，関係性づくりの視点，社会性の発達の視点を持つことの重要性を表していると言えよう．
また，学生相談の一環として実施された，イベント形式の仲間づくりについての研究報告も見られる．例えば，中村 30），長櫓・佐藤・宮下・太田・佐藤 31），濵田・金子・松髙 32），の報告がある．中村は「対人関係の改善と人間的成長」30）を目的とした「ティーアワー」30）の実践を通じて，「大学は、その仲間作りのやり直しを十二分に体験できる居場所（物理的な時間と場所の環境）を確保し、支援体制を整えなければならない。」30）と指摘している．
3．本学の学生相談体制
本学の学生相談室は 2005 年 4 月に開設され，非常勤のカウンセラー1 名で週 1 日 1 日 4
時間勤務の体制であった．翌年度からは週 2 日開室となった．その後 2012 年度より，複数のカウンセラーを配置することによって，カウンセラー間の連携が促進され，学生相談の質の向上が図られるではないかと考えられたため，非常勤のカウンセラー3 名で週 3 日 1 日 5時間勤務（うち 1 時間休憩）となった．2016 年度からは，1 日の相談時間を増やすため，非- 79 -

常勤のカウンセラー2 名で週 2 日 1 日 6 時間勤務（うち 1 時間休憩）となった．場所は 2 号
館の 2 階にあり，図書館の向かい側，グループ学習室や日本語別科教員研究室が並んでいる一番奥の一室を使用している．2012 年度には，相談の場の設定に関して，本来の学生相談室だけではなく，学生の集まる学生ホールの一角を区切った，“なんでも相談コーナー” を新たに設置した．
“なんでも相談コーナー”は，カウンセラーの相談室におけるケースが増加したため，2013 年度をもって廃止となり，現在は使用されていない．2012 年度からは，教職員との連携も図られるようになり，カウンセラーと学生生活委員会所属の教職員との意見交換会も開催されるようになった．
筆者は 2016 年 4 月に本学に着任後，学生相談室所属のカウンセラー2 名と，時間をかけて学生相談室の課題と今後の方向性について話し合いを進め，本学学生相談室の長年の課題であった教職員との有機的な連携強化を，初年度の目標として設定した．具体的には，改めて学生相談室の役割を，全教職員に対して発信すること，臨床心理士の倫理基準としての守秘義務の考え方について，丁寧に理解を求めていくこと，の 2 つであった．前者について
は，2016 年 8 月に開催された，「情報交換会」において，2 名のカウンセラーから，前年度までの個別の学生についての報告ではなく，全体的に本学学生の印象やカウンセリング活動を通じて明らかになった学生の姿についての報告を行った．後者については，2017 年 2
月に開催された，「学生生活に関する研修会」において，臨床心理士会倫理要綱を使用して，臨床心理士の守秘義務の考え方についての解説を行い，教職員との連携における集団守秘義務の概念に関しても共有を行った．
2017 年度になり，学生相談室所属のカウンセラーには変更がなく，昨年度同様のメンバーとなった．そこで，年度当初に筆者よりの提案として，今年度の学生相談の方向性として，学生の居場所づくり・人間関係づくりを進めていくという目標を設定した．背景には，現在
小・中・高・大どこの学校現場において，新年度が始まって 1 か月ほどの時期は，学内での居場所のなさ，不本意入学によるアパシー傾向，対人関係での疲弊といった原因から，学校不適応を呈する学生が多く見られており，大多数の学生が保育・教育・栄養・福祉・ビジネ
スといった人とかかわる仕事の資格を目指す本学でも例外ではないと感じたことがある．
具体的には，学生が一人で過ごせる場所の提供と，カウンセラーと学生が触れ合えるイベン
トの開催の 2 つを志向した．前者に関しては，筆者が着任以来，昼休みや授業の空き時間に，空き教室や校舎の外階段，校舎裏といった場所で，食事を摂ったり読書をしたり，ボーっとしたりする学生の存在を見聞きしていた．筆者や他の教職員が見つけて，カウンセラーにつないだり，カウンセラー自身が声をかけたりして，関係作りを図ったが，本人が一人でいられる場所として，そこを選んでいるため，なかなかそこから離れることができない状況も見られた．また，毎年 12 月に本学で実施されている学生生活調査において，“学生生活の中で改善してほしいことは何ですか？”という項目があり，そこで「一人で過ごせる場所の存在」を挙げた学生が，ここ 3 年間で 2014 年は 11.9％，2015 年は 11.7％，2016 年は 11.5％と全学生数の 1 割ほどいるという現状がある．このような点から，学生の居場所づくりが急務であると考えた．後者については，本学は全学生数 280 人ほどの小規模短大で，各学年 1～2 クラス編成であり，コース・クラスごとに時間割が組まれているため，在学 2 年間はほとんどの授業を同じメンバーで過ごすことになる．そのため固定化した人間関係ができやす
く，他者との交わりに疲労して，筆者の研究室に疲れを癒しにくる学生も存在する．また，定期的に学生相談室にカウンセリングを受けにくる学生や，先述した一人で過ごす学生は，
対人コミュニケーションが取りづらい傾向にあり，筆者やカウンセラーは少人数の空間での人間関係づくりの必要性も感じていた．そのため，居場所づくりと平行して，人間関係づくりを目的としたイベントの実施を考えることとした．
4．本学における人間関係づくりの取り組み（2012～2013 年度）
2012 年 7 月に，学生とカウンセラーとの交流および学生相談室の周知を図るため，お茶やお菓子を食べながらの「ティーアワー」（2 回実施）や，本学生活未来科食物栄養コース- 80 -

の学生が作った給食を食べながらの「ランチアワー」（1 回実施）を実施した．また 2012 年
1 月には図書館と学生支援センターが連携して，学生相談室カウンセラーが講師となり「きらっと☆図書館講座 with 学生支援センター‥★自分と上手につきあうために：ストレスマ
ネジメントの報告」が実施され，約 40 名の参加があった．それを受けて，2012 年 4 月と 10月および 2013 年 5 月と 10 月には「奈良佐保☆ハートサポート講座」と題した，前年度と同様学生相談室カウンセラーが講師となった講座を開講した．
「ティーアワー」「ランチアワー」には，各回 2 名～10 名の参加があり，ランチアワーには本学に留学中の留学生の参加もあり，異文化コミュニケーションの場ともなった．
「ハートサポート講座」には「第 1 回：自分の心と友だちを見つめてみよう～仲間作りのコツ」に 15 名，「第 2 回：自分再発見！！～
新しいわたしを見つけてみよう～」に 10 名，「第 3 回：ひとの気持ちは 100％わかる？～他
人とよりよい関係をつくるヒント～」に 10 名，「第 4 回：ストレス上手につきあっています
か？～課題に臨む前に、気持ちを整えましょう～」に 8 名の参加者があった．しかしながら，教職員との意見交換会は，毎年開催されるものの，学生を対象としたイベントは，その後行われなくなり，筆者が本学に着任した 2016 年度は，年に 2 回の「カウンセラーさんとの情報交換会」が開催されるのみとなっていた．
5．本学における居場所づくりの取り組み（2017 年度）
5-1 ほっとスペース最初に構想したのは，上記のように昼休みや授業のない時間に，空き教室や校舎の外階段，
校舎裏といった場所で，食事を摂ったり読書をしたり，ボーっとしたりする時間を過ごしている学生に，安心して過ごせる室内環境を提供することを目的として，「ほっとスペース」と名付けた場所を設置することであった．
5-2「ほっとスペース in 図書館」
本学図書館の協力のもと，2017 年 5 月 8 日（月）から 12 日（金）の 5 日間，昼休みの12:15-12:55 の間，図書館内の多目的ルームを借りて，「ほっとスペース in 図書館」を実施した．場所を図書館内としたのは，筆者が学内の環境を調査したところ，一人でも安心してほっとできそうなスペースがなかなか見つからなかった．そこに，ちょうど 2015 年度に図書館の作業室が多目的ルームとして整備されたことを知り，正面に建物がないため，採光もよくグラウンドを通した景色もよい場所であり，ほっとスペースとして利用したいと依頼をしたところ，図書館職員より承諾を得られたことによる．このほっとスペースには，見守り役とちょっとした相談ごとがあった際の聞き役を兼ねて，筆者とカウンセラー2 名が，日替わりで待機した．なお，学生への告知については，学生ロッカー室，学生ホール，各校舎の入口等学内各所にポスターを掲示した．
「ほっとスペース in 図書館」の実施結果については，表 1 の通りである．
表 1 「ほっとスペース in 図書館」実施結果
日時
利用者数
見守り役
2017 年 5 月 8 日（月）0人
筆者
同
5 月 9 日（火）0人
カウンセラーA
同
5 月 10 日（水）0人
筆者
同
5 月 11 日（木）2人
カウンセラーB
同
5 月 12 日（金）0人
筆者
表 1 のように，利用者は 5 日間で 2 名であった．この取り組みを踏まえての，反省点と今後の展開について，
カウンセラー2 名と検証をしたところ，主として以下の 2 点が挙がった．
1 点目は，ほっとスペースを必要としている学生は，ほっとスペースの情報を自らキャッチする力が弱いため，告知の方法を検討すべきであろう．例えば，筆者やカウンセラーによる- 81 -

声かけを行ったり，中の様子がわかるように具体的なイメージとして室内写真も提供した
りといった方法が考えられる．2 点目は，すでに図書館を居場所としている学生がいるので，彼らのテリトリーを阻害しないように，他の場所を考えるべきであろう．
5-3「ほっとスペース in 和室」
前回のほっとスペースでの反省点を踏まえ，学内の環境を再調査したところ，今は前期に
週 1 回 1 コマの講義でしか使用されていない，和室の存在が挙がった．6 号館にある和室は20 畳あり，元々茶道部のあった時代に部活動の場として使用されており，現在は奈良関連
科目奈良とお茶の講義や，各種講義のサブスペースとして使用されていた．ほっとスペースとするにあたっては，靴を脱ぐ必要があるということで，利用する学生が躊躇する可能性も指摘されたが，寝転がれる空間でもあり，学生の行き来する廊下には面しているものの，廊下側の扉を開けると上がり框があり，襖・障子で囲われている閉鎖的な空間でもあり，閑かな環境は保障されると考えた．そこで，学内の関係部署と調整の上，和室を使用して次の日時で「ほっとスペース in 和室」を実施した．2017 年 7 月 10 日（月）～11 日（火）の 2 日間は 12:20-13:00 の昼休みの時間，24 日（月）は 12:20-13:00 の昼休みと，16:20-17:00 の 4 限
後，見守り役は筆者と火曜日担当のカウンセラーが担当した．なお，学生への告知について
は，和室内部を撮影した写真を載せたポスターを，前回より多くの場所に掲示し，筆者やカ
ウンセラーによる，個別の声かけも実施した．「ほっとスペース in 和室」の実施結果については，表 2 の通りである．
表 2 「ほっとスペース in 和室」実施結果
日時
利用者数
見守り役
2017 年 7 月 10 日（月）0人
筆者
同
7 月 11 日（火）2人
カウンセラーA
同
7 月 24 日（月）昼休み
0人
筆者
同
7 月 24 日（月）4 限後
0人
筆者
表 2 のように，利用者は 3 日間 4 回で 2 名であった．11 日から 24 日まで間が開いたのは，当初最初の 2 日間だけで実施する予定が，11 日に和室の開放中にふらっと様子をのぞきにきた学生があると，見守り役のカウンセラーから報告があったので，急遽設定したためである．また，4 限後の実施は今後に向けて，利用者の動向をつかむためであった．
5-4 ほっとスペースの検証「ほっとスペース in 図書館」と「ほっとスペース in 和室」の実施を踏まえた検証を，筆者とカウンセラー2 名で行った．その結果，筆者からは，筆者の担当する曜日に利用者がいない理由として，その日は相談室のカウンセラーではなく教員が見守り役である，ということが少なからず影響しているのではないか，まだまだこの取り組みについての周知がうまくいっていないのではないか，という 2 点を挙げた．カウンセラーからは，利用した学生から「ここ安らぐ～．
」，「座禅を組むにはちょうどいい．」や「よかった，また行きたい．」
といった声が聞かれた，それぞれの学生なりの自由な過ごし方のできるスペースになっているようであった，場所の選択については，他の目的や意味合いを持たない場所が望ましい，といった 3 点が挙がった．利用した学生からのコメントからも，実施する効果はあると思われ，周知の方法を検討しながら，今後も継続してこのような居場所づくりの取り組みを行っていくことは重要と考える．筆者の検証の 1 つ目については，学生の感じ方ひとつとも言えるので，引き続き見守り役は筆者を含めた体制で実施したい．
6．本学における人間関係づくりの取り組み（2017 年度）
6-1 取り組みの概要
ほっとスペースに続いて実施したのが，学生の人間関係づくりの場の設定である．4 節で述べたように，本学では過去いくつかの人間関係づくりのイベントを実施している．しかし，- 82 -

しばらくの中断期間があるため，前回の取り組みにも携わったカウンセラーの，モノ作り系の簡単な一人作業の方が，参加者のモチベーションも高まり，ほっとスペースの広報にもなる，という意見を参考に，今回はまず「手作りうちわ」作りのイベントを構想した．
6-2 手作りうちわ作り
季節は夏であり，100 円均一ショップで，気軽にキットを購入できるということで，学生相談室主催イベント「手作りうちわを作ろう！」と名付けて，2017 年 7 月 25 日（火）と 7
月 27 日（木）の 2 日間，16:20-17:00 の時間帯でイベントを実施した．場所は通りすがりの
学生・教職員にも，イベントを実施している様子が見えるように，6 号館 1 階ロビーとした．
対象はどなたでも可能とし，キットの準備の都合上各回 10 名の定員とした．
材料としては，手作りうちわキット，マスキングテープ，不要の新聞・雑誌，アルファベットや図柄を印刷した紙，折り紙，クレヨンを用意した．学生への告知については，今回は学生支援センター
から，全学生に対して学内メールシステムを利用して，メール配信を行った．それと共に，イベント会場である 6 号館を中心に，
学生ホールや各校舎の入り口にポスターを掲示した．
各回の実施結果については，表 3 の通りである．
表 3 「手作りうちわを作ろう！」イベント実施結果
日時
参加者＜学生＞
参加者＜教職員＞
コーディネーター2017 年 7 月 25 日（火） 1 人（1 人）
2人
カウンセラーA
同
7 月 27 日（木） 2 人
2人
カウンセラーB※（ ）内は途中一部参加．教職員には筆者を含む．
表 3 のように，参加者は 2 日間で 4 名であった．少ない参加者ではあったが，いずれもモノ作りの好きな学生が参加してくれたため，熱心にそして楽しんで取り組んでおり，教職員もその様子を見て，『これどうしてみたらいいと思う？』，『少し手伝ってくれる？』などの言葉がけをして，学生と一緒に製作をする場面もあった．一方，参加した学生にとっては，作成に苦心していたり，無邪気に製作に取り組んだりしている教員の姿を見て，普段とは違う教員の姿を見るという経験もできたのではないだろうか．また，6 号館 1 階という場所柄から，先述したような通りすがりの学生・教職員が，うちわ作りの様子を見ており，イベントの広報という効果はあったと考えられる．一方で，この 2 日間は学生が実習後のレポート
や期末試験のレポートといった各種レポートに追われている時期で，筆者が通りすがりの学生に，『やっていかない？』と声をかけても，『これからレポートしなきゃいけないからやめておく。
』という返答があり，日時の設定を考慮すべきであった．
6-3 取り組みの検証「手作りうちわ」イベントの実施を踏まえた検証を，筆者とカウンセラー2 名で行った．
筆者からは，先述したように，時期的に学生が参加しづらい日程設定であったことを挙げた．
しかし，参加した学生は楽しんで手作りうちわの製作を行ってくれており，学生にこんなことをしているという広報も，ある程度行えたとも感じており，今後は，学生の実習前後にあたる時期や，学期末といった時期をはずした，日程の設定を考える必要がある．カウンセ
ラーからは，実施時期，告知方法を検討する必要がある，学生支援センターも巻き込んでの取り組みが必要である，他の学生との交流の機会になることや学生相談室を知る機会になることのアピールが必要であるといった 3 点が挙げられた．
7.まとめ“ぼっち”という言葉を聞いたことがあるだろうか．
“一人ぼっち”の略とのことである．
嫌な言葉であると思うのは，筆者だけであろうか．インターネットの検索サイトで，“ぼっち”と検索をかけると，次々にいろんなワードが出てくる．その中の“ぼっち席”について
は，産経新聞が全国の大学の学食における，一人用の席設置の取り組みについて報告している 33）．いわば大学側が，その状況に対して動いた結果である．先述したように，本学にお- 83 -

いても，校舎の外階段や校舎裏で，昼食を摂る学生が少なからず存在する．そうした学生に，安心して人目を気にせずいられる空間を作ることが，喫緊の課題となろう．
青年期の居場所については，青木 34）が①青年が家族とともに過ごす時と場（家族を感じる場），②青年が安心して一人になれる時と場（自分を感じる場），③同年輩の人が安心して集える時と場（仲間を感じる場）の 3 つの時と場に整理している．そして，「青年はこの 3
つの場を，行き来しながら成長していくのだが，これがうまくいくには，この一つ一つの場が安心できる安全な場所になる必要がある。」34）と指摘している．この②と③については，筆者が志向する本学における人間関係づくりの取り組みの部分においても重要な示唆となる．また，青木はそこで援助する大人の役割として，居場所をつくるならば，「半透明な場にする必要」と「何もせずにぶらぶらしていてよい，ということが尊重される場になる必要」の 2 つを指摘している．大学のキャンパスにおける居場所づくりについては，大谷 35）が，大学生に“居場所に関するアンケート”を実施し，「学内に，どのような空間があると過ごしやすいか」を尋ねた結果をまとめている．それによると，
1 位が「睡眠のとれる部屋」（32%），
2 位が「リラックスのための部屋」（26%），3 位が「静かに過ごせる部屋」（14%），4 位が「知らない人と出会える場所」（12%），5 位が「自習できる部屋」（7%）となった．1 位から 3 位を合わせると，72%の学生が睡眠やリラックスのできる静かな環境がほしいと希望している結果となった 35）．本学における居場所づくりの取り組みについては，青木の言う援助する
大人の役割や，大谷の研究結果を反映させたものとしていく必要があろう．
最後に，今後の課題を挙げておきたい．一つ目は各検証の部分で述べたように，告知のあり方である．実施の時期や時間帯は，本学の現状からすると，実習期間ではない昼休みが妥
当ではあるが，「ほっとスペース」を開放していること，どのように使えるかということ，を学生にわかりやすく伝える工夫が必要であろう．二つ目は，人間関係づくりイベントの位置づけである．広く学生に告知して，学生全体のイベントとして捉えるか，学生相談室の利用者や，居場所を必要としている学生向けとして捉えるか，それに応じたイベントの内容を検討していく必要があろう．三つ目として，学生のニーズの把握である．3 節で述べたように，本学の学生生活調査で，「一人で過ごせる場所の存在」を挙げた学生が 1 割ほどいる現状を踏まえて，一歩進めて「どのような場所があったらいいか」という質問も，学生に向けて投げかけてみる必要があろう．
謝辞
本稿で報告した，居場所づくり・人間関係づくりの取り組みを実施するにあたって，本学
学生相談室のカウンセラーさん 2 名と，学生生活委員会の皆様，学生支援センターや図書館，総務部の職員の皆様に，いろいろとご協力をいただきましたことを感謝して，ここに記させていただきます．
注釈
注 1）日本国語大辞典第二版（小学館，2000 年）には，①人などが住んでいるところ，居どころ②人が世間の社会の中で落ち着くべき場所．安心していられる場所．との記載がある 36）．
注 2）2011 年の京都府教育委員会学校教育課作成「「別室登校」～別室登校児童生徒の実態把握と支援の在り方～」報告書 37）によると，平成 22 年 7 月～8 月に「別室登校」に関する実態調査を行ったところ，京都府内の小学校 244 校，中学校 99 校，合計 343 校のうち，小学校の 25.8%，中学校の 77.8%，合計 40.8%の学校で「別室登校」を実施していた．また，平成 21 年度には小学校で 111 名（0.2%），中学校で 340 名（1.1%）の児童生徒が「別室登校」を行っていた，という結果が出ている．アンケート調査で，「別室登校」を行っていないと回答した学校のうち 164 校（80.8％）が「別室登校」を行う用意があったとしており，「教室以外の学校での居場所」として「別室登校」が定着しているということがうかがえる結果であった．さらに，「別室登校」をした児童生徒のう- 84 -

ち，小学校で 49.1%，中学校で 26.8%が完全に教室登校に戻ったり，教室登校が増えた
りしたことも明らかとなり，「別室登校」が教室復帰に効果的である，という結果ともなっている．
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