異なる指導法による評価の比較研究－3－

異なる指導法による評価の比較研究～月の満ち欠け(6 学年)～
西村一洋（枚方市立樟葉西小学校）

Comparative Study of Evaluation by Different Teaching Methods－ Phases of the Moon (the 6th Grade) －Kazuhiro NISHIMURA (Kuzuhanishi Elementary School)

Abstract
Teachers at the elementary schools are striving to grow communication skills of
their pupils, recently. They study to have classes with cooperative learning, wherechildren are asked to give presentations to their study group and/or have discussions
in the group. To study the effectiveness of various methods, I have given a series ofclasses about the phases of the Moon by three methods, namely, ① lecture type, ②communication type, and ③ cooperative learning type. And then, I have compared
the students’ achievement of leaning with those methods. The results show that thecooperative learning is the most effective, i.e. many students meet the valuation
standards. It is also found that how well children understand is related with howmany times they raise their hands in the classroom.
(Received: September 23, 2015, Accepted: November 26, 2015)
1. 研究の背景と目的ない。目的は、グループの活動に、助力、合現学習指導要領では、どの教科も、言語活力、分担などの要素が入っていることである。

動を取り入れるようになってきている。その次に先行研究から、どのように協同学習を行

背景には、子どもたちが自分の考えているこえばいいのかを述べていく。とを、人にうまく言うことができなくなって

Gilles & Adrian （2003）は、Allport らきているからである。高学年になると、手を（1937）が一人学習より効果的であることを挙げて発表しようとしなくなってくる。今、発見したことを見つけ、グループ内の学習者

小学校では、コミュニケーション能力を高めが、個々の考えを共有でき、効果的な学習をようと努力している。

す る こ と が で き る と 述 べ て い る [1] 。 ま た

この言語活動をすることにより、学習功果

Sharan （2010）は、Dewey ら（1940）のを上げることも可能である。本研究では、言考えに基づき、学習者間の協力と相互支援を語活動の中の協同学習を取り入れ、他の指導

促 進 す る と 述 べ て い る [2] 。 May & Doob

法との評価の違いを比較した。この協同学習（1937）は、より多くの成果達成のすることは、グループ学習の中に入るが、グループ同を明らかにしている[3]。最近では、Johnson士競争させたり、できているかを点検させた& Johnson （1994）が効果的なグループ学りはしない。よって、管理するということは習や認知能力の 5 つの要素を発表している

天文教育 2016 年 1 月号（Vol.28 No.1）

－4－■ 原著論文■[4]。稲垣ら（2006）は、学習者の中で、分業された。」と述べている[9]。桐生（2015）は、が創造的に行われていることを実証的に検証「これらの（月の満ち欠け）調査から，どのしている[5]。鈴木ら（2002）は、子どもたち発達段階においても月の満ち欠けに対する本が、協同学習をするときに、効果的な話し合質的な理解は難しいとされている。」と述べていをするためには、次の 3 点を子どもたち自いる[10]。

身が把握することとしている。①学習状況の把握、②他者の作業状況の把握、③他者が自分を見ていることの把握[6]。大黒（2010）は、テクノロジ支援で協同学習の 5 つの基本的構

2. 研究方法
本研究の異なる指導法による評価を比較研究するための指導計画を表１に示した。

成要素すべてを取り入れた授業は、知識面・表1

態度面において有効に作用すると発表している[7]。

指導計画(6 時間完了)

時間数項

目

1 時間

事前調査

資料 1 に示した事前調査を3 クラス全員同じ内容で行った。

2 時間

疑似体験

教科書通りに部屋を暗くしてボールに光を当てるという体験を 3 クラス全員にさせた。

2 時間

授業実践

「1. 研究の背景と目的」に示した異なる指導法を 3 ク
ラスにそれぞれ行った。

1 時間

事後調査

事前調査と同じ内容で、資料Ⅰに示した 3 クラス全員同じ内容で行った。

本研究は、月の満ち欠けの授業について、異なる指導法を 6 学年 3 クラスのそれぞれに対して実施し、これらの指導法による評価について協同学習をしたクラスと比較研究することを目的とした。異なる指導法は、①教師中心型の指導（講義型：A 組）、②発表者の図内容を大型テレビに映し、論議（コミュニケーシ
ョン型：B 組）、③グループごとにホワイトボードに記入しながら論議（協同学習型：C 組）である。
この 6 学年の児童は、3 クラスとも協同学習の経験がある。5 学年のときにも、グループごとにホワイトボードに記入しながら、話し合いをしてきているのを筆者は知っている。

3 クラスとも同じ内容にしたのは、事前調

4 学年以前に、協同学習が行われてかどうか査・月の満ち欠けの疑似体験・事後調査であは、不明である。よって、１クラスだけが協る。変えたところは、授業実践のみで、それ同学習の経験があり、意見を言う子が多いとは 3 クラスの評価を比較研究するためである。

いうことはないのである。

初めに、資料 1 に示す事前調査を３クラス全本研究で「月の満ち欠け」を取り上げたの員に行った。事前調査では、何の説明もなく、は、理解が低いからである。これは、以下に次の問題文を読み上げただけで、実施をした。

示す先行研究からも言える。伊藤ら（2013）
は、ゆとり世代の学生を対象に月の満ち欠けの調査をしている。その結果、「月の満ち欠けについての理解度の低下は全国規模の現象であると言える。」と述べている[8]。相場（2015）

いろいろな月（三日月・半月・満月など）が見られるのはどうしてですか？月の形が変わる理由を説明しましょう。図や文に書いて説明しましょう。

は、「小学生には難しすぎるということで、平次に、月の満ち欠けの疑似体験を３クラス

成 10 年度小学校理科学習指導要領から削除の児童全員に行った。疑似体験の内容は、教天文教育 2016 年 1 月号（Vol.28 No.1）

異なる指導法による評価の比較研究

科書通りに部屋を暗くしてボールに光を当て－5－

実施年月：2014 年 10 月

るというものである。それは授業を受ける前に、児童が月の満ち欠けに関して、共通の体

4. 事前調査
3 クラスの事前調査を図 1、2、3 に示した。

験を持たせるためである。
その後、異なる指導法での授業実践を 3 ク「宇宙から見た図」は、太陽・月・地球が描ラスにそれぞれ行い、事後調査を行った。事

かれ、月の公転が描けていることとした。ま前調査と事後調査は、同じ内容で行った。そた「地球から見た図」は、東・西などの方位れは、どのように子どもたちの考えが変わっが示され、太陽と月の位置が描かれているこたかを事前・事後で知るためである。事後調ととした。3 クラスに共通しているのは、
「光」

査では、
「 今まで学習してきたことを思い出し、 （太陽の光･光の当たり方）が 20~30%いたと図や文で詳しく書いてみましょう。」と説明をいうこと。「宇宙から見た図」は、A･B 組は行った。

描いているが、C 組は描いていない。
「わから授業の評価規準を以下の 2 つに設定した。
評価規準①

この授業を通じて、子どもたちが、「宇宙から見た図（地球を中心とし、月の動きが示され、太陽光線の方向が示さない･白紙」は、A・C 組は 37.5%であったが、B 組は 22.5%であった。
事前調査の中で、評価規準①・②を満たしているものはなかった。

れている）」と「地球から見た図（方位と月・太陽の離れている角度を示す）」の両方を描き、それぞれの対応しているところを理解している。
評価規準②

新月・上弦の月・満月・下弦などの月の 8 つの正しい月の位置と形及び太陽の位置が回答できている。
評価規準①について、「宇宙から見た図」は、教科書や図鑑などに載っている。これだけだと、暗記しても描くことができる。一方「地図1

事前調査結果：A 組

図2

事前調査結果：B 組

球から見た図」は、観察が主になって、生活経験から理解しないといけない。この視点移動は、中学生になるにつれて形成して行きつつあるものである。よってこの 2 つを描けることを評価規準①とした。評価規準②については、新月・上弦の月・満月・下弦などの月の 8 つの位置と形及び太陽の位置は最低限必要なものと判断している。
3. 研究対象・日時
単

元：月と太陽（月の満ち欠け）

対

象：6 学年児童120 人(3 クラス)

天文教育 2016 年 1 月号（Vol.28 No.1）

－6－■ 原著論文

■5.2

コミュニケーション型

図を大型テレビに映し、発表者（児童）が、前に出て説明をし、論議をしていく授業を B組で行った。これをコミュニケーション型とし、実験群１とした。発表者は、事前調査を基に論議をするのに適している者数名を教師が選んで、5.1 に示した授業展開で行った。
図 5 のように、16 人の子が手を挙げなかった。
決まった子（14 人）が何回か発言をしていたが、A 組より 10 人多かった。この発表回数
図3

事前調査結果：C 組

を見ても、2 回が 4 人、3 回が 5 人、4 回が 1人、5 回が 2 人、6 回が 1 人、7 回が 1 人、95. 授業実践回が 1 人。A 組の最高が 5 回であったに対し5.1て、B 組は 9 回であった。

講義型

教師中心型の授業を A 組で行った。この教師中心型を講義型とした。これを統制群とした。教師が黒板に図を描いて、発問をしながら説明をしていった。最初に疑似体験から、月の満ち欠けが起こる理由を考えさせた。次に、図鑑などの載っている宇宙から見た図を子どもに描かせ説明をさせた。そして地球から見たら、太陽と月はどのように見えているかを考えさせ発表させた。この授業展開は、3 クラスとも同じようにした。図 4 のように、

図5手を挙げた回数：B 組

35 人の子が手を挙げなかった。4 人の決まった子が何回か発言をしていた。3 回発言をしたのが 3 人、5 回発言をしたのが 1 人であっ

5.3

協同学習型

グループごとにホワイトボードを用い、それに記入しながら論議する授業を C 組で行った。

た。これを協同学習型とし、実験群 2 とした。
１グループ 4～5 名で、普段からこの人数で、学習をしているため、この人数での話し合いに子どもたちが慣れているので、この人数に設定をした。そして、5.1 に示した授業展開でした。グループ内では、自由に発言をしていった。図 6 を見てわかるとおり、10 回以上発言をした子が、28 人もいた。0 回の子は、いなかった。最低でも、3 回は発言をしてい図4手を挙げた回数：A 組

た。

天文教育 2016 年 1 月号（Vol.28 No.1）

異なる指導法による評価の比較研究

図6

手を挙げた回数：C 組

図9－7－

事後調査結果：C 組

6. 事後調査
事後調査の結果は図 7、8、9、表 2 のようになった。「宇宙から見た図と地球から見た図」（図 10 と図 11 の両方が描かれている。）を描いた子について言えば、A 組が 72.5%、B 組が 75.0%、C 組が 97.5%である。
事後調査の中で、研究方法で示した評価規準を満たしているものを正答とした。正答の割合は A 組で 42.5%、B 組で 55.0%、C 組で73.7%となった(表 3)。

図7

事後調査結果：A 組
表2

図8

図 10

宇宙から見た図

図 11

地球から見た図

事後調査結果（単位：人）
A組

B組

C組

合計

宇宙・地球から見た図

29303998

宇宙から見た図97

117

光の当たり方

1304

意味不明

1001

合計（n）

404040120

事後調査結果：B 組
天文教育 2016 年 1 月号（Vol.28 No.1）

－8－■ 原著論文表3

評価規準を満たす正答・誤答数■

材による体験学習もしている。よって理解度

A組

B組

C組

合計が 42.5％まで伸びていると考えられる。また

正答

17222867

講義型授業では、教師の説明と発表した子ど誤答

23181051

もの意見を聞いているだけで、完全に理解し合計(n)404038118ていない子もいるようである。よって知識として暗記をしているから、授業の評価規準を満たすことができなかったのではないかと思

7. 事後調査結果の分析
事後調査結果を「有意差あり」・「有意差なし」を分析するために、統計処理をした。χ
（カイ）2 乗検定にかけることにした。
「有意差あり」となった場合は、「 関連が認められた」

われる。一方、発表している子は、理解し、他人に教えることで頭に入ってきていると思われる。
次に B 組は、図 5 のように、 決まった子がという解釈になり、「有意差なし」は、「仮説何回か発言をしていたが、A 組より 10 人多は棄却されなかった」ということになる。肯い。発言回数が増えると、何度も耳に入って定も否定もされない状態である。
表 2 のデーターに検定をかけると、ｐ値は0.0361 となるので、p<0.05。0.05 未満となるので、3 つのクラスの結果に有意差がないくる。その分、理解度も増してくる。他人に教えると理解度が増えることから、発言した子が増えたことにより、理解した子が 55.0％となった。コミュニケーション型授業では、確率は 5%以下となる。調整済み残差を計算

講義型授業に比べ、理解した子が多くなった

すると、C 組の「宇宙・地球から見た図」はのは、発言回数に関係があると考えられる。

3.17 となる。よって、調整済み残差が 2.85

そこで、C 組は、図 6 のように、他のクラより大きいので，ここに有意差がない確率はス授業と比べ、発言回数が格段増加している。

1％となる。また「宇宙から見た図」の調整

他のクラスの授業より少人数となり、わから済み残差を計算すると、-2.59 となる。-1.96

ないところは、何度も聞いて理解していった未満なので，やはり有意差がない確率は 5％ようである。また多人数より、少人数になるとなる。と、発言しやすくなり、自分の意見をたくさ

事後調査結果の分析をしてみて、C 組の「宇ん言うことができたのである。よって、正答

宙・地球から見た図」と「宇宙から見た図」率が 73.7％となったと考えられる。講義型授は、統計的に見ても他のクラスとくらべて「有業・コミュニケーション型授業に比べ、協同意差あり」と判定をされたことになる。

学習型は、さらに子どもの発言回数が増え、聞く回数ももちろん増え、わからないことは

8. 考

その都度質問し、理解して頭に入っていった察

異なる指導法①、②、③を行った。評価規準から見ると、C 組の正答率が 73.7％と高かった。
A 組は、図 4 のように、発言回数が一番低い。発言をしていない子は、教師の板書･言葉と発言している子の言葉を聞いて理解していると考えられる。発表している子は、他人に教えている。そのほか月の満ち欠けの実験教のではないかと考えられる。
以上、異なる指導法による評価の比較研究を行った結果、次の 3 点が見えてきた。
1.

言語活動（協同学習）を行うと、評価規準を満たす子が多くなる。

2.

子どもたちの発言回数が上がると、評価規準を満たす子が多くなる。

天文教育 2016 年 1 月号（Vol.28 No.1）

異なる指導法による評価の比較研究

3.

子どもたち同士で、論議することにより、理解していっているようである。

－9－らない。
⑤Group processing

グループメンバーの意見は、役立ち反映できるものもあれば、9. 今後の課題その逆のものもある。そのとき、目標達成先行研究から吟味してみると、課題も見えのために必要なプロセスとして、グループてきた。Allport ら（1930）が一人学習よりの処理が必要になる。このグループ処理は、効果的であることを発見した[1]が、ここでも明確に効率を改善できるものでなければな

協同学習することにより、効果が現れきていらない。

る。May & Doob ら（1937）は、より多くの成果達成のすることを明らかにしている[3]が、ここでも他の指導法に比べ、協同学習型

今回の授業では、この 5 つすべてを満たしているとは言えない。

授業はより多くの子が理解している。Dewey①Positive interdependence に関して言えら（1940）は、グループ内の情報と回答を議ば、子どもたちは、目標に向かって解決する論することで、大きな成果を上げている[1]。

よ う に 努 力 し て い る 。 し か し 、 Negative

ここでも、十分に論議しているので、成果がInterdependence な意見が出されても、それ現れているといえる。Johnson & Johnson

を見極める能力がこの年齢発達上育成されて（1994）は効果的なグループ学習や認知能力いない部分もある。の 5 つの要素を発表している[3]。この 5 つの② Face-to-face promotive interaction に関しては、ある程度、他の子どもに理解でき要素を以下に示す。

るように説明をしているが、完全に全員に伝①Positive Interdependence

グループのえるのはこの年齢発達上難しい。

メンバーが、一緒になってひとつの目標に③Individual and group accountability に向かって解決するように努力をする。逆に関しては、お互いに共通課題を理解するようNegative Interdependence が強くなると、に努力をしている。協同学習を何度も経験し問題を解決できなくなり、まとめられないていくと、達成できるように思われる。
④Social skills に関しては、お互いに効果ことがある。

② Face-to-face promotive interaction的なコミュニケーションになるようにしていグループのメンバーは、真剣にお互いにわる。しかしこれも協同学習を何度も経験してかりやすい説明をしたり、支援したりしないくと、達成できるように思われる。

がらメンバー全員に理解できるように伝え⑤Group processing に関しては、グループていく。の中で出された意見が、反映できるものか、③ Individual and group accountability

そうでないかを見極めることができないこと

グループのメンバーは、お互いにこの共通もある。この年齢発達上難しい部分もある。

課題を理解しなければならない。その上で、また課題に対して、よく理解している子が何きちんとした説明ができるようにならない

人いるかにもよる。
このように、先行研究から今回の授業を吟といけない。
グループのメンバーは、味すると、上記のような課題が考えられた。

社会的なスキルを持つために、お互いに効理科だけでなく、他教科においても、協同学

果的なコミュニケーションをしなければな

習型授業を行い、経験を重ねていかなければ④Social skills

天文教育 2016 年 1 月号（Vol.28 No.1）

－10－■ 原著論文■Learning for Academic and Social Gains:ならないと思う。

valued pedagogy, problematic practice” ,In10. おわりに今回の異なる指導法の比較から、協同学習

European

JournalofEducation,Vol.45:Issue2, pp. 300-313.

を取り入れた指導では評価規準を満たす子がhttp://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111多くなることが実証された。しかし協同学習/j.1465-3435.2010.01430.x/abstract

は、奥が深く、先行研究でもいろいろな方法[3] May, M. A. & Doob, L. W. (1937),で、授業が行われている。さらに、協同学習“Cooperation and Competition”, New

で評価規準を満たす子が増えるように開発しYork: Social Sciences Research Councilていかなければならない。それには、さらな[4] Johnson, D. W. & Johnson, R. T. (1994),

る授業実践を積み重ねていかなければならな“Learningい。
今中学校で、評価規準に満たない子どもが多いと言われている単元に「金星の満ち欠け」

TogetherandAlone:Cooperative,Competitive,andIndividualisticLearning”,

NeedhamHeights, MA: Prentice-Hall.

がある。この単元の内容を 6 学年に、グルー[5] 稲垣成哲、舟生日出男、山口悦司、出口

プごとにホワイトボードに記入しながら論議

明子（2006）,「あんどう君プロジェクト：をさせる協同学習で行うことを計画している。

リ フレ ク ショ ンを 指 向し た学 習 コミ ュニ

そこから何が見えてくるのか、さらに研究をティの発展」 ,科学教育研究, Vol.30:No.3,進めていきたい。

pp.269-289[6] 鈴木栄幸、舟生日出男、加藤浩、山口悦

謝司、稲垣成哲（2002）, 「作品共同制作場

辞本研究を実施するにあたり、元京都教育大

面における創発的分業過程の分析」,日本科学教授、前川紘一郎先生に授業実践から論文

学教育学会年会論文集, Vol26, pp.161-162の書き方まで指導・助言をいただき、心より[7] 大黒孝文（2010）,「理科教育における協感謝いたします。また査読者の方々には、本同学習の理論と方法に関する研究：テクノ誌掲載になるまで、いろいろと論文の書き方ロジで支援する協同学習」 , 神戸大学学位について指導をいただき、ありがとうござい論文, 学博－い－868[8] 伊藤信成、蛭波敬（2013）,「月の満ち欠ます。

け につ い ての 理解 度 調査 ～小 学 校教 員採文用試験受験者に対する調査～」, 天文教育,

献[1] Gilles, R. M., & Adrian, F. (2003),

2013 年 1 月号（Vol.25 No.1）, pp.36-37“Cooperative Learning: The social and[9] 相場博明（2015）,「地球視点による月のintellectual Outcomes of Learning in

満ち欠けの指導と『月の満ち欠け説明器』Groups”, London: Farmer Press.の 開 発 」 , 理 科 教 育 研 究 , Vol.56:No.2,

http://peersupport.edu.au/wp-content/up

pp.129-139

loads/2014/08/Cooperative-Learning-Boo[10] 桐生徹（2015）,「 天体分野における『月k.pdf#search='Gilles+%26+Adrian+%282の満ち欠け』に対する授業方略と評価」 ,003%29'上越教育大学教職大学院研究紀要, Vol.2,[2]

Sharan,Y.

(2010),“Cooperativepp.19-27

天文教育 2016 年 1 月号（Vol.28 No.1）

異なる指導法による評価の比較研究

資料 1－11－

事前・事後調査で使用したプリント

西村 一洋

天文教育 2016 年 1 月号（Vol.28 No.1）