子どもの音楽表現と「遊び歌」
Children’s Music Representation and “Action Rhymes”
吉田 直子
YOSHIDA Naoko
キーワード：わらべうた，手遊び歌，子ども，音楽表現，遊び
Key Words：Nursery Rhymes, Action Rhymes, Children, Music Representation, Play
1．はじめに近年，子どもの音楽の認知に関する研究が進んでいる．乳児は胎児期から外界の音，母親の声などの音を聴いており，記憶していること 1），「歌」に対する嗜好も持っていること）
2
等 の他，言葉を話すよりも前に，声の響きの音の探求やリズムや抑揚の模倣を通して，
コミュニケーションをとっているということがわかっている 3）．類人猿などでは「音楽よりも静けさ」を好むのに対し，乳児は「静けさ」よりも親の歌う「遊び歌」や「子守歌」
が好んで聴取する 4）ことから，母親の声を記憶し，親しみを感じていると考えられている．
これらの乳児の音に対する高い感受性と認知能力は，人と関わり合う基盤としてコミュニ
ケーションを支えていると考えられている 5）．
現在，子どもをとりまく音楽環境は，歴史的背景の異なる歌や多種多様な音楽が混在している．日本の伝承的な遊び歌である「わらべうた」の他，明治期に学校音楽科教育の推進のために作成された「唱歌」，大正期に作られた「童謡」などが歌い継がれてきたが，最近は NHK「みんなのうた」などで新しく作られた歌や，アニメ，テレビの主題歌，J-pop，
ゲームソング等が子ども達の人気を集めている．こうした多種多様な歌の中で，人と人のコミュニケーションという視点では，「わらべうた」が注目される．
「わらべうた」は「人々の生活の中で時代や地域によるさまざまな変容を繰り返し，伝承されてきたもの」6）だからである．人と関わり合いながら動きを伴って歌うわらべうた遊びは，社会性を培う意味でも注目される．
『幼稚園教育要領』，『保育所保育指針』の領域「表現」のねらいには，「感じたことや考えたことを自分なりに表現することを通して，豊かな感性や表現する力を養い，創造性を豊かにする」7）8）とある．保育者は，表現活動において乳幼児の感性・表現力や創造力を育むために，乳幼児の主体的な表現をただ傍観していればよいわけではない．乳幼児の人的環境としてどのような関わりで自発的な表現を促し，発展させるのかを考えなければならない．保育者は自然な関わりの中で，遊びながら音楽を楽しく体験できるように子ども達に働きかけることが必要である．その際，子どもの発達的側面についても配慮されていることが望ましいが，「わらべうた」は「日常生活の中で遊びながら唱えていたことばや歌が，自然に子ども達に受け継がれ，今日まで伝承されてきたもの」 9）であることから，無理がなく自然で歌いやすい．
また，社会のグローバル化を反映して，自国の音楽や文化を尊重する機運が高まっている．こうした時代背景を受けて，『小学校学習指導要領』では「歌唱教材については，共通
教材のほか，長い間親しまれてきた唱歌，それぞれの地方に伝承されているわらべうたや民謡など日本のうたを取り上げるようにすること」10）と記載されている．幼小連携の視点
からも，幼児期に「わらべうた」を歌い遊ぶ体験は見直されているといえる．しかし現在，保育者を志す学生も「わらべうた」のように古くから「人と人の関わり」で伝承した歌をあまり知らない．
以上の考察から，保育者として子どもの音楽表現を育む保育表現技術の 1 つとして「わらべうた」を授業に採り上げることは適切であると考えた．さらに学生からは，保育現場-1-

で音楽を伴う表現活動として頻繁に用いられている「手遊び歌」も合わせて学びたいとい
う希望があり，学生が調べた「手遊び歌」も並行して授業に取り入れた．その内容からい
くつかの事例を採り上げ，乳幼児の音楽表現を育むうえで，これらの「遊び歌」の持つ可能性について考察したい．
2．実践の方法と教材分析
2-1 授業の実践方法
本取り組みは，1 回生前期に設置されている「音楽Ⅰ」におけるクラス授業である．
「音
楽Ⅰ」は，乳幼児の音楽表現を援助する保育技術の 1 つとして，1 回生を対象にピアノの演奏技術の習得を主たる目的として開講されている．「音楽Ⅰ」の 90 分の授業時間は，ピ
アノ個人レッスンの時間の他，ML 教室の演習授業とクラス授業にそれぞれ出席し，授業を受ける仕組みである．実施要領は次の通りである．
時期：2017 年 4 月 11 日～7 月 4 日
時間：クラス授業 45 分（15 回の授業のうち 2 回は発表会とそのリハーサルを実施したた
め本内容の授業回数は 13 回である）
対象：「音楽Ⅰ」の受講生のうち 1 回生 24 名
場所：411 音楽教室
音楽関係の全科目は，毎期ごとに担当教員全員で学生の目標到達度や授業運営について
反省会を行い，そこで挙がった課題と対策を次年度に生かすように心がけている．昨年の反省会では，学生のピアノ学習の意欲が向上している一方で，自然な声で音程正しく歌う
ことが十分ではないという課題が提起された．そこで，今年度は各担当教員が歌唱力の向上を課題と捉え，各クラス授業担当者はこの課題に基づいて実施する方針を共有した．
2017年度前期，筆者はクラス授業 3 クラスのうちの 1 つを担当しており，「わらべうた」の音楽的特質が，自然な声で正しい音程で歌う力を培う教材としても適切であると考えた．そこで，授業で「わらべうた」を採り上げるにあたり，次の 2 点をねらいとした．
①「わらべうた」や「手遊び歌」について遊びを再発見し，子どもの音楽表現を育む保育技術として実際に歌い遊んで体験的に身につける．
②保育者として，乳幼児に「わらべうた」や「手遊び歌」を正しい音程で自然な声で歌い聴かせられるように歌唱表現力を高める．
本論は，筆者が実施したクラス授業の内容を振り返り，考察する．
2-2「わらべうた」，「手遊び歌」の音楽的分析
表 1a

授業で扱った「わらべうた」と音楽的分析

階名ミ注1 ） ファ曲名
おちたおちた

ド

レ

〇

〇

なべ，なべ

〇

〇

〇

くまさん

〇

〇

〇

ぶーぶーぶー

〇

〇

〇

〇

〇

〇

〇

〇

〇

○

○

○

○

なか，なか，
ほい
はやしのなかから
どんどんばしわたれ
ひや，ふやの

ソ

○

ラ

〇

シ

-2-

ミ

○

ファ

ソ

〇

ラ

シ

ド

使用リズム
4 分音符/8 分音符
4 分音符/8 分音符
4 分休符
4 分音符/8 分音符
4 分休符
4 分音符/8 分音符
4 分休符
4 分音符/8 分音符
4 分休符
4 分音符/8 分音符
4 分音符/8 分音符
4 分休符
付点 4 分音符/4 分音符/8 分音符/4 分休
符

表 1b
階名
曲名
キャベツの
なかから

授業で使用した「手遊び歌」の音楽的分析

ミ ファ ソ ラ ラ♯ シ ド レ ミ ファ ソ ラ シ ド

ハンバーグ

〇

〇 〇 〇

〇 〇

4 分音符/8 分音符/4 分休符

〇 〇 〇

〇

〇

〇

〇 〇 〇 〇〇〇

〇 〇〇 〇 〇 〇〇

〇 〇〇 〇 〇 〇

ピクニック〇

〇 〇 〇 〇

〇

ピカチュウ

〇 〇

〇 〇 〇 〇

〇

大阪名物

〇 〇

〇 〇 〇

パン屋に 5 つのメロンパン〇 〇〇 〇 〇 〇

はじまるよ

〇 〇

〇 〇 〇 〇

アルプス
〇 〇
一万尺
ミッキーマウ
スの手遊び

むすんで
ひらいて
グーチョキパーで何作ろうワニの家族
大きくなったら何になる？
やきいもグーチーパー

〇
〇 〇
〇 ○

○

リズム
4 分音符/8 分音符/2 分音符/付点 8
分音符/16 分音符/付点 2 分音符○〇 〇 〇 〇

魚が跳ねて
くいしんぼ
ゴリラのうたレ

4 分音符/付点 8 分音符/16 分音符/4 分休符
4 分音符/付点 8 分音符/16 分音符/2 分音符/4 分休符/8 分休符/シン
コペーション
4 分音符/8 分音符/付点 8 分音符/16
分音符
4 分音符/8 分音符/付点 8 分音符/16
分音符
8 分音符/8 分休符/4 分音符〇

4 分音符 /付点 8 分音符/16 分音符/4 分休符
4 分音符/8 分音符/16 分音符/4 分
休符
4 分音符/8 分音符〇

4 分音符/8 分音符/2 分音符/付点 2
分音符/4 分休符

〇 〇 〇

〇

〇 ○

4 分音符/付点 8 分音符/4 分休符

〇 〇 〇

〇

〇 〇

4 分音符/8 分音符/4 分休符〇 〇〇 〇 〇 〇

〇

〇 〇 〇

〇

〇 〇 〇 ○〇

4 分音符/付点 8 分音符/16 分音符/4 分休符/シンコペーション
4 分音符/付点 8 分音符/16 分音符/4 分休符
4 分音符/付点 8 分音符/16 分音符/4 分休符

授業では，発声練習の後，新しい「わらべうた」を先に教員が歌い，それを学生が数回の模倣唱後，遊びを導入するという手順で取り組んだ．表 1a は本授業内の使用教材である「わらべうた」11）12）13）について，音楽的観点からリズムと構成音を個々に採り上げて，分析したものである注 2）．
以上のように，授業で取り挙げた「わらべうた」の使用リズムの種類，構成音は 3 音から 5 音と限定されていた．構成音に半音を含まない点も歌いやすさの面から重要である 注
3）．
次に，授業で教材として使用した「手遊び歌」 14）を分析したものが表 1b である．
表 1a，1b を比較すると，「手遊び歌」も「わらべうた」も動きを伴う遊びの歌であるが，音楽的特質にはかなり相違があることがわかる．
「わらべうた」の音域は広いもので長 6 度
だが，音程はほとんどが長 2 度，短 2 度，長 3 度，短 3 度音程で作られて長 3 度以上の広い音程跳躍は含まれていない．使用される構成音は少なく，日本の民謡音階注 4）の 5 音で構成されている．ここで使用リズムは 4 分音符，8 分音符，4 分休符，付点 4 分音符の 4 種類である．
それに対し，学生が調べてきた「手遊び歌」の方は，音域，リズム，音程ともに幅広い．
音程は《パン屋に 5 つのメロンパン》では短 6 度跳躍し，リズムは付点 8 分音符と 16 分音符の組み合わせによる弾むようなリズムの使用が多く，16 分音符が多く使われている．ミ－ファ，シ－ド間の半音を含むものも多く，歌はほとんどが西洋音階で構成されている．
こうした音楽的構造の違いは，学生が調べてきた「手遊び歌」が子どもの嗜好を取り入れて作られた比較的新しいものであったことや，《アルプス一万尺》注 5）や《むすんでひらい
注 6）て》のように，西洋音楽の民謡などのメロディを日本語の替え歌にしたものも含まれていたためと考えられる．以上のように，音楽的観点からは，同じ遊び歌でも「わらべう-3-

た」は全体として音程，リズムともに子どもにとって無理がないのに対し，「手遊び歌」に
は 6 度音程等相当広い音程の跳躍や 16 分音符を含む複雑なリズムが含まれているという相違点があった．
3．実践の内容と考察
3-1 わらべうた
では次に，「わらべうた」の授業内での遊びと展開について振り返りながら考察する．
《くまさん》は，学生が授業で初めて知り，好んで繰り返し遊んだ「わらべうた」である．一方，《なべなべ》は何となく遊んだ記憶がある学生も多かった「わらべうた」である．
《くまさん》①2 人組で向い合せになり，「回れ右」「両手を合わせて叩く」「片足跳びをする」「お辞儀をする」等の動作を歌いながら行なう⇒相手を変えて同じことを繰り返す②大きな 2 重円になって，向い合せになった人と動作を歌に合わせて行なう⇒1 回済んだ
ら外側の円の人が 1 人ずれて新しく向い合せになった人と同じ動作をする⇒元のペアに戻るまで繰り返す《なべなべ》①2 人組で向い合せになって歌いながら手をつないで左右に揺れる⇒背中合わせになる⇒
背中合わせで手をつないだまま歌いながら左右に揺れる⇒元通り，向い合せに戻る②向い合せの大きな輪になって手をつないで歌いながら手を前後に振る⇒一箇所手を挙げたところから輪をくぐって背中合わせの大きな輪になる⇒くぐったところから後ろ向きに戻って元の向い合せの大きな輪に戻る《くまさん》《なべなべ》ともに，歌いながら，拍動に合わせて手を振ったり，仲間と同じしぐさをしたりすることで学生も一体感を感じて楽しく遊ぶことができた．また，隊列を変化させることにより，繰り返し飽きずに長く遊ぶことができた．
《くまさん》の 2 重円
や 1 人ずつずれていく遊びの規則性を理解するには，ある程度ルールが理解できる年齢の子どもが適しているだろう．
《なべなべ》では，大きな輪が背中合わせから元の向い合せに戻る時，後ろ向きに歩く場面は学生でさえ最初は混乱し，年少児には難しいと思われた．
しかし両者とも，単純にしぐさだけを楽しんで遊ぶことができる一方，隊列変化によってダイナミックに遊びを複雑化させることもできる．子どもの年齢と発達に応じて，遊び方を変化させることができ，融通性に富んでいる．
学生は「わらべうた」を歌いながら，歩く，回る，跳ぶなど身体全体で音楽の拍動に合わせて動くことを予想以上に楽しんで，繰り返し遊ぶことができた．筆者は，「わらべうた」
が楽しい要因は次の 3 点であると捉え，これらを学生に体験的に理解させることが大切だと考えた．
（1）単純で易しい
表 1a，1b に挙げたように，「わらべうた」の音楽構成はシンプルであり，構成音階は西
洋音階ではなく，5 音から構成される日本の民謡音階に基づいている．半音を含まず，全音を主体とした 2 度音程は日本人には歌いやすく，歌のメロディも記憶しやすい．
（2）仲間と遊ぶことによる一体感「わらべうた」の遊びは，仲間と同じしぐさをすることを楽しむものが多い．このことは，遊び仲間との一体感を高めると思われる．テンポに対して身体を同期させようとする動きは，幼児期の早くから見られ，乳児の場合は自分と同じリズムで動く相手に対し-4-

て親近感を覚え，仲間意識を持つということがわかっているからである 15）．このことからも，「わらべうた」は仲間とのコミュニケーションを育む遊びと言えるだろう．当
初，音楽の授業に苦手意識が強かった学生も，次第にリラックスして「わらべうた」遊びに参加していた．また，仲間と共に集団で遊ぶことから隊列変化により遊び全体の動きをダイナミックに変化させることができる．
（3）テンポと身体の動きが同期する快感「わらべうた」には，どの曲にも心地よいテンポ感が息づいており，身体の動きを同期させる心地よさがある．
3-2 手遊び歌
次に，手遊び歌について授業内容を振り返りたい．授業を通して改めて，古くからの手遊び歌は，年月と共に変容しながら息づいてきたことがわかった．
次の事例は授業の中で，教師が紹介した《ひげじいさん》に対し，学生が現在の子ども達が遊んでいる変化したバージョンを報告したものである．1 つは，《ひげじいさん》と関係がない TV の人気キャラクター《アンパンマン》の登場人物の出てくる替え歌である。
他に，オノマトペを伴って《ひげじいさん》の「ひげ」が「ビューン」と伸びたり，「こぶ
じいさん」の「こぶ」が「ポロッ」と落ちたり，「天狗さん」の「鼻」が「ポキッ」と折れたりするものもある．さらに今は，「ひげ」「こぶ」「鼻」等が「ビューン」「ポロッ」と伸びたり落ちたりしたものを，「よいしょ，よいしょ」と掛け声をかけて復活させるバージョンがあるということを学生が調べて発表した．早速，授業の中で学生と共に，変化しているバージョンを実際に行なった．「ビューン」，「ポロッ」等はオノマトペであり，《ひげじいさん》の手遊びにさらに語感の楽しさを加えているが，「よいしょ」という掛け声も，意
味に重みがあるというより言葉の語感が音として，子どもたちに楽しまれているように思われた．
《ひげじいさん》“とんとんとんとん

ひげじいさん”

変化したバージョン⇒①「ポロ，ズル」バージョン⇒②「よいしょ，よいしょ」バージョン⇒③“とんとんとんとん アンパンマン”（アンパンマンの替え歌）
次の《はたけにたねをまきました》は，従来は「花が咲いたら」の後，仲間とじゃんけ
ん遊びに入る手遊びとして周知されているものであった．しかし，学生が発表した現代バージョンはさらに続きがあり，「咲いた花」は「しぼんで」，「忍法使って空飛んで」，「雷がゴロゴロ」など変化に富んだシチュエーションが加えられていた．このことにより，場面がどんどん展開，発展する歌詞に変化しているといえよう．ジャンケンのゲームに入るまでの時間が長くなってじらされる分，エネルギーがさらに蓄積される．これも，子どもののびやかな想像力により，伝承された遊びの「楽しさ」が増している例であろう．
《はたけにたねをまきました》…芽が出てふくらんで花が咲いたらジャンケンポン
変化したバージョン⇒…芽が出てふくらんで、花が咲いて、しぼんで、忍法使って空飛んで、雷ゴロゴロジャンケンポン
次の《さかながはねて》は，「替え歌」を楽しむ遊びである．この「手遊び歌」では，「は-5-

ねて」「くっつくもの」が無数にあることにより，繰り返しを何回でも行うことができる．
音楽的には，この「手遊び歌」は長音階に則っており，遊びながら西洋音楽の基礎となる主和音と長調のドレミファソの 5 音の音階を繰り返し歌うことになる．当初，学生の歌
は，主和音や長音階の 5 音を正確な音程で歌えていなかったが，「音程が悪い」と言って直すのではなく，「良く聴いて．ちょっと違うよ」という程度に指摘し，正しく歌って聴かせながら繰り返し遊ぶうちに，
ほとんどの学生が自然に歌えるようになった．このことから，保育者が楽しく正しく歌い，子どもの歌をよく聴いて適切に導くことにより，子どもは保育者の模範唱を聴いて模倣をして歌い遊びながら，主和音と長音階を感覚的に自然に習得できるのではないかと考える．
《さかながはねて》の「手遊び歌」では，最初，さかなは跳ねて頭や目や口にくっついて「帽子」，「眼鏡」，「マスク」などになっていたが，学生と共に繰り返すにつれ，お尻にくっついて「しっぽ」になったり，「お目目」にくっついて「コンタクト（レンズ）」にな
ったり，何にくっついて何になるのかを創造し，意外性を楽しむ遊びに変化して膨らんだ．
学生の場合は「さかな」が「頭」にくっついて「かつら」になったり，「お口」にくっついて「入れ歯」になったりする老人バージョンも，現代的な感覚のブラックユーモアとして楽しく受け止められた．適切な保育者の援助で，音楽的な表現力の他にも子どものイメー
ジ力を育て高めることができ，一部分を変化させながら何回も楽しく反復できる遊びの 1
つといえよう．
《さかながはねて》
さかながはねて⇒あたまにくっついた⇒帽子
さかながはねて⇒おめめにくっついた⇒眼鏡
さかながはねて⇒お口にくっついた⇒マスク
変化したバージョン
さかながはねて⇒即興的に何にでもくっついて⇒色々なものになる
以上の分析と考察から，「手遊び歌」には，「手・指の細かい動き」の他，「オノマトペ」，「子どもの現代的な生活感覚」など「わらべうた」と異なる遊びの要素が含まれていた．
両方を比較して，「身体（手・指をふくむ）」，「仲間」，「心地よいテンポ・リズム」，「可変性と融通性」の 4 つが，遊びの楽しさの要素として両方の歌遊びに共通していると考えられた．
3-3 学生の感想－アンケートの記述から－
では実際に授業で遊びを体験的に学んだ学生は，どのように感じただろうか．幼児の歌
遊びで楽しいと思う要素をどのように考えるかについて最終授業時にアンケート調査 注 7）を行った．学生の記述内容から，両方の歌遊びの「楽しさ」の要素として共通する 4 つのキーワード，「身体」，「仲間」，「（心地よい）テンポ・リズム」，「可変性と融通性」に分類して集計したのが表 2 である．
以下のように，「楽しさ」を構成する要素として，「身体」，「仲間」，「テンポ・リズム」
を学生の多くが挙げていた．特に「身体」については，「動き」や「歌」，「リズム」と関連させて記載されたものが多かった．歌いながら，音楽の拍動に合わせて動くという複合的な活動を「楽しい」と感じたようである．学生の感想には，「わらべうた」や「手遊び歌」の「楽しさ」について考察した 4 つの要素，
「身体」，
「仲間」，
「心地よいテンポ・リズム」，「可変性と融通性」が網羅されていた．このことから，子どもの音楽表現を育み，豊かに発展させる「わらべうた」や「手遊び歌」の「楽しさ」の要素を，学生は授業を通して体験的に学ぶことができたと考えられる．

-6-

表 2「幼児の歌遊びでどのようなことが楽しいと思いますか」という質問に対する回答(回答者 23 人 重複あり 学生の表記のまま記載)① 「身体」を含む記述内容（8 名）
身体全体を使って歌う、おどる
身体を動かすことができるのが楽しい
リズムに乗れたり身体でリズムをとったりすること
身体を使ったりすること
歌を歌いながら身体を動かすこと
歌うこと、からだを動かすことただ歌うだけでなく、からだも使うと楽しい
簡単で明るいテンポの皆で動いてできるような歌遊び② 「みんな」（仲間）を含む記述内容(6 名)
みんなで楽しめるリズム感
みんなでそれぞれ好きなように歌える
みんなで一緒に遊ぶことが楽しい
皆で一緒のことをやれる
皆で一緒に歌うこと
簡単で明るいテンポの皆で動いてできるような歌遊び③ 「テンポ，リズム」を含む記述内容（5 名）
みんなで楽しめるリズム感
リズムに乗れたり身体でリズムをとったりすること覚えやすい、テンポがいい
簡単で明るいテンポの皆で動いてできるようなうた遊び
曲が生き生きしているので子どももノリノリになるので楽しい④ 「難しくない，簡単」を含む記述内容(3 名)
あまり難しくない歌、身近なことを題材にした歌
覚えやすい、テンポがいい
簡単で明るいテンポの皆で動いてできるような歌遊び⑤ その他の要素（2 名）
可変性と融通性
知識・季節感

みんなでそれぞれ好きなように歌える
色々な生き物・季節を感じることができる

4．結論と今後の課題
マクドナルド＆サイモンズは，音楽的発達について「幼児は大人と一緒の楽しい音楽的経験に参加する多くの機会を与えられて高められる」16）と述べている．「わらべうた」や「手遊び歌」は，自然な拍動に同期する快感を基礎にして，歌や遊びの変化や即興を受容する柔らかな構造を持つことから，遊びを発展させて楽しさを高め，子どもの音楽表現や創造性を育む可能性に富んでいる．保育者には，「わらべうた」や「手遊び歌」で遊びの深まりと共に変化がうまれて再び新しい刺激と楽しさが増す構造を理解し，遊びの変容を共に楽しむ感性の柔軟さが求められる．また，学生のアンケートでは，「幼児の歌遊びで楽しいと思う要素」として「（歌を通して）色々な生き物・季節を感じることができる」というものもあった。
「わらべうた」や「手遊び歌」は，幼児に生活知識や感性を育みながら，保-7-

育者と一緒の楽しい音楽的経験になり得るだろう．
また，「楽しい」ことに対しては主体的に取り組めることから学生の学習効果が高い．例
えば，「わらべうた」の授業開始時に想定したねらいの 1 つは，学生が正しい音程で自然な声で歌うことができるようになることであった．授業開始時に毎回行った発声指導に加え，「わらべうた」や「手遊び歌」の遊びを皆で楽しんで自発的に歌うことを繰り返すうちに，ほとんどの学生が互いの声を聴き合うようになった．その結果，音程を合わせようという意識と共に，地声や怒鳴り声ではない歌う声としての質が揃う等の音楽面の学習効果を確認した．音程がなかなか取れない学生でも，構成音が単純なわらべうたの《どんどんばし》では無意識に歌って遊びを楽しんでいたことから，遊びを通したアプローチは苦手な歌に対して委縮させない点で有効だと思われる．
さらに，学生のアンケートで，「幼児の歌遊びで楽しいと思う要素」として「難しくない，
簡単」が 3 名の学生に挙げられていた．しかし音楽的分析からは，「手遊び歌」は子どもの年齢や発達によっては難しいと思われる「リズム」や「音程」等の要素を含んでいた．このことを考慮すると，学生に「簡単」と感じさせた要素は音楽的側面だけで捉えられない．
学生のアンケートにあった「身近なことを題材にしている」，「テンポがいい」，「みんなで動いてできる」等の要素が，音楽的難度を障壁と感じさせなかった可能性がある．「簡単」と感じさせる要素の究明は，楽しく効果的な学習を考える観点から興味深いテーマである．
今後の課題としては，保育者が，楽しく，且つ自然に美しく歌いたいと考える意識と，素朴な美しさを感じて正しく歌う力を育てていきたい．学生が参考にする保育者の実演による動画サイトの中には，音程が曖昧な「手遊び歌」もみられ，学生はそれを模倣しようとしていた．幼児期は人生で最も鋭敏な耳の成長期であることから，保育者自身が素朴な歌の美しさを理解し，自然に表現できなければ，影響は子どもに波及する．子どもが楽しんで歌う歌は雰囲気が楽しければよいという「聴かせること」をないがしろにした安易な考えや態度は慎まれるべきである．しかし一方で，「わらべうた」や「手遊び歌」は「楽しさ」の要素を豊富に含むからこそ，幼児の発達に則して子どもの音楽表現や創造を育み，発展させる豊かな可能性を持っている．そのため，「正しさ」に固執して遊びの「楽しさ」
を失うことは避けなければならない．
今後も，「わらべうた」や「手遊び歌」の歌遊びの「楽しさ」が，音楽的感性や表現力を育む可能性に注目しながら幼児の音楽表現や支援について研究を続けていきたい．
注釈
注 1）1 オクターブ下の同じ階名は下線，1 オクターブ上の同じ階名は上線を引いて示す．
注 2）先行研究では，坂井康子が「子どもたちのつくったわらべうた」，「即興で歌われた
現代のつくりうた」，「子どものためにつくられた既成曲」をとりあげ，①フレージン
グ，息つぎ，リズム，拍子，②声域と歌い方，③音程と音階，④ことばのアクセントと旋律について，分析したものがあるが，個々の歌について曲ごとに採り上げて構成
音と使用リズムを分析した結果を示したものではなく，3 つのジャンルごとに特徴がまとめられている 17）．
注 3）Járdányi Pál(ヤールダーニ・パール)は著書『ハンガリーの音楽教育』18）の中で「半音音階は小さいこどもにとってとりにくい音程ですし，…（以下省略）」と述べている．
注 4）民謡音階とは「日本の伝統的な音階の一種で，民謡などの基本になっている」 19．
注 5）原曲はアメリカ民謡《Yankee Doodle》である．
注 6）原曲はフランスのジャン＝ジャック・ルソー（Jean-Jacques Rousseau）が 1752 年に作曲した．
注 7）学生を対象としたアンケート調査の実施に際しては，「音楽Ⅰ」の成績には全く影響がないこと，研究の資料として利用することがあることについて明記し，了解を得た．
-8-

引用・参考文献
1）志村洋子：「乳幼児の聴覚経験と音・音楽のかかわり」，『乳幼児の音楽表現：赤ちゃんから始まる音環境の創造（保育士・幼稚園教諭養成課程）』，中央法規，pp.16-19（2016）
2）1）と同書，p.17（2016）3）坂井康子：「乳幼児を取り巻く『声』の環境」，『乳幼児の音楽表現』，中央法規，p.14（2016）
4）1）と同書，p.17（2016）5）3）と同書，p.15（2016）6）嶋田由美：「なぜ乳幼児はわらべうたが好きなのか」，『乳幼児の音楽表現』，中央法規，p.84 （2016）7）文部科学省：『幼稚園教育要領(平成 29 年 3 月)』 ，http://www.mext.go.jp/component/
a_menu/education/micro_detail/__icsFiles/afieldfile/2017/05/12/1384661_3_2.pdf（2017.10.10）
8）厚生労働省：『保育所保育指針』厚生労働省(平成 29 年 3 月)，http://www.mhlw.go.jp/file/06-Seisakujouhou -11900000-Koyoukintoujidoukateikyoku/0000160000.pdf（2017.10.10）
9）碓井幸子，駒久美子，杉山智恵子，田上美奈子共著：『乳幼児の音楽：保育内容「表現」』，樹村房，p.77（2004）
10）文部科学省：「小学校学習指導要領解説 音楽編」
，p90，http://www.mext.go.jp/
component/a_menu / education/micro_detail/__icsFiles/afieldfile/2017/10/13/1387017_7.pdf（2017.10.10）
11）コダーイ芸術教育研究所：『わらべうたであそぼー：こどもの集団・遊び・音楽：年
少編』，明治図書（1971）12）コダーイ芸術教育研究所：『わらべうたであそぼー：こどもの集団・遊び・音楽：年
中編』，明地図書（1971）13）コダーイ芸術教育研究所：『わらべうたであそぼー：こどもの集団・遊び・音楽：年
長編』，明地図書（1972）
14）鈴木恵津子編著：『手あそび身体あそびダンス：うたっておどっておもちゃ箱：うたっておどっておもちゃ箱 2』，教育芸術社（2014）15）麦谷綾子：「音楽への感受性の育ち方」，『乳幼児の音楽表現』，中央法規，p.19（2016）
16）ドロシー・T・マクドナルド，ジェーン・M・サイモンズ共著；神原雅之・難波正明・
里村生英・渡辺均・吉永早苗共訳：『音楽的成長と発達：誕生から 6 歳まで』，渓水社，
pp.43-44（2000）
17）坂井康子：「子どもの創るうた vs.子どものために作られた歌」，『音の万華鏡：音楽学
論叢』，岩田書院，pp.349-367（2010）18）Járdányi Pál：
「民族音楽と音楽教育」，『ハンガリーの音楽教育』，音楽之友社，p.20（1968）19）淺香淳編：『新訂標準音楽辞典』，音楽之友社，p.1910（1966）-9-