〈日本知財学会誌〉Vol. 20 No. 2― 2023 : 57 66【自由論題】-「リツイート事件」を題材とした著作者人
格権教材の開発 : 判断に迷わせる手法の効
果分析
小林渓太（福井大学 教育学部 助教）
髙瀬和也（鹿児島大学 大学院教育学研究科 助教）
髙野慧太（中京大学 法学部 准教授）
Teaching Materials for Moral Rights on the Retweet Case : A Hesitating Method
Keita Kobayashi

Assistant Professor, University of Fukui, Faculty of Education

Kazuya Takase

Assistant Professor, Kagoshima University, Graduate School of Education

Keita Takano

Associate Professor, Chukyo University, School of Law【要旨】 これまで多様な著作権教育が行われてきたが，ケーススタディによる「してはいけない」という禁止事
項の理解が中心となり「保護」の観点の学習はできても「利用」とのバランスを踏まえた「文化の発展」については十分な理解が得られていない可能性があった．そこで，本研究では「リツイート事件」を題材に，判断に迷わせる手法を用いた読み物教材を開発し，中学生を対象に著作権の意義である「より良い文化の発展」について「保護」と「利用」の両側面から考えさせる授業の実践を行った．その結果，著作権について考え続けたいという姿
勢に対する向上が見られた．また，判断に迷った生徒は著作者，利用者双方の気持ちに寄り添っていることが分
かり，文化の発展を考える上で重要な「保護」と「利用」のバランスについて考えることができていた．
【キーワード】 教材開発
【受領日】 2023 年 2 月 2 日

中学生

著作者人格権

判断に迷う

リツイート

【採択日】 2023 年 6 月 28 日

【Abstract】 A variety of copyright education has been conducted in the past, however the focus has been onunderstanding the prohibitions of “what not to do” through case studies. These practices have enabled learning fromthe perspective of “protection”, they may not have provided sufficient understanding of “cultural development” based on
the balance between “use” and “protection”. In this study, using the “Retweet Case” as a subject, we developed ateaching material for moral rights using a method to make students hesitate in making judgments. Using this teachingmaterial, we practiced a class for junior high school students to think about the significance of copyright “better culturaldevelopment”, from both aspects of “protection” and “use”. As a result, we observed an improvement in the student’s
attitude to continue thinking about copyright. The students who hesitated to judgment were able to think about thebalance between “protection” and “use”, which is important in considering the development of culture.
【Keywords】 Development Teaching Materials
Hesitating Methods
Retweet【Date of receipt】 February 2, 2023

ISSN 1349-421X© 2023

IPAJ

Junior High School Students

Moral Rights【Date of approval】 June 28, 2023

All rights reserved.

本論文は，日本知財学会誌編集委員会による複数の匿名レフェリーの査読を経たものである．
This paper was duly reviewed and accepted by the anonymous referees who wereappointed by the IPAJ’s editorial committee.

57〈日本知財学会誌〉 Vol.20 No.2― 2023

1.

研究の背景と目的

1.1.

研究の背景

できないように，オンラインで遭遇するあらゆる状
況でどう行動すべきかを教えることができない．あなたができるとすれば，『意識』を植え付けたり，

学校教育において新たに教科化された「特別の教善悪の基本的な理解を深めることであり，それが安全で礼儀正しいオンラインアイデンティティを確立

道徳」をはじめとして，中学校の国語，音楽やすることに繋がる」と述べている．技術の発展に伴美術など多くの教科で著作権が扱われており，著作

い，変化するあらゆる状況に柔軟に対応できるよう，

権教育の重要性は高い．しかし，著作権に関する指そもそもの善悪とは何かを考え判断する力を身につ

導は，「違法アップロードされた音楽をダウンロー

けることが子どもの「未来」を守る上で重要であろ

ドしてはいけない」など善か悪かの二項対立によるう．

科

ケーススタディ的な実践が多く行われてきた．

さらに，長島（2019）の言うように著作権教育は

依田・伊藤（2022）は実際の著作権教育では「し「違法行為をしないための教育になりがちであるたてはいけない」禁止事項の理解が中心になってしめ，法教育の立場からすると双方の見方を検討しどまっていることを指摘している．白鳥（2021）は初

ちらの価値がその事案で優先されるかを議論すると等中等教育の段階での著作権教育の中で印象に残っ言う意味で『価値の理解』や『ものの見方・考え方』ていることについて大学生を対象に調査したとこに比重を置くべきである」との見方もある．

ろ，「著作権侵害の事例が多いことによる意外性」，

そこで，善悪の事例を紹介する指導ではなく，著「法律違反回避の必要性の実感」を印象に残った要作物の「保護」と「利用」の両側面から「より良い素として考察しており，実際の著作権教育の効果と文化の発展とは何か」を判断に迷いつつその事案のしても，「してはいけない」ことへの理解が強く表善悪を考えさせることが，著作権の価値の理解やもれていることが窺える．

のの見方・考え方の獲得に繋がるのではないかと考では，著作権の学習は本来どのような内容が学習えた．

されるべきなのだろうか．髙野（2021）は著作者へのインセンティブと自由利用という，著作物の保護

1.2.

研究の目的と方法と利用のバランスを適切にはかることが著作権法を

本 研 究 は， 判 断 に 迷 わ せ る 手 法（ 小 林 ほ か，

考える上で重要であると述べており，野口・佐藤2021）を用いて著作権の本来の価値および著作権法（2016）は従来教育では「文化の発展」という考え・の意義でもある「より良い文化の発展」について考視点が欠落していると述べている．

えさせる教材を開発し，その教育効果を明らかにす

つまり，「してはいけないこと」への理解が中心ることを目的とする．

となりがちなケーススタディ的な学習方法は，著作研究の方法として，実際に起こった事件の判例を物の「保護」の視点は獲得できても，自由利用を踏参考に教材を設計・開発し，中学生を対象に実践をまえた「文化の発展」については十分な理解が得ら行った．授業中のワークシートおよび授業の事前事れていない可能性がある．上記を踏まえると，従来後の質問紙調査の結果について，以下の 3 つの観点の指導方法は，子供たちが違反を犯さないというから分析した．

「今」を守る上では有効であっても，将来大人になり社会の作り手となる「未来」を含めると十分とは言えないのではないだろうか．

・著作権に関する意識や態度について授業の事前
事後でどう変化したのか
・実際に生徒たちは判断に迷ったのか

このような「未来」を見据えた子供たちの態度や・判断に迷った生徒はどのような点で迷ったのか

倫理を育成する方法として，デジタル・シティズン

これらの 3 点から判断に迷わせる手法の効果をそ

シップ教育があるが，Davis（2016）は，「すべての生徒が実際に遭遇するすべての事件に備えることが58

れぞれ明らかにする．

「リツイート事件」を題材とした著作者人格権教材の開発 : 判断に迷わせる手法の効果分析

2.

教材の開発と実践

2.1.

教材の題材開発と授業内容

生に要求することが本教材の趣旨ではないため，同一性保持権侵害について判断した控訴審判決（知財高判平成 30 年 4 月 25 日民集 74 巻 4 号 1480 頁）も参考に，著作者人格権を素材とした教材を開発した．

今回，教材に用いる判断に迷う事例として，2020年の通称「リツイート事件」を採用した（最判令和2.2.

教材の題材開発と授業内容

2 年 7 月 21 日民集 74 巻 4 号 1,407 頁）．本事例は，本事例を基に小林ほか（2021）の先行研究を参考

原告が撮影した写真が無断でツイッターに投稿さに読み物教材化を行った（図１）．読み物教材とは，れ，その後リツイートされたことについて，ツイッ

物語を読み，その物語に出てくる人物の考えや起ターを運営する被告らに対して当該投稿を行ったア

こっている現象について自分の意見を考えるというカウント及びリツイートしたアカウントの発信者情教材である．

報の開示請求がなされたものである．上告審に至る判例の中でも特に解釈が分かれた点である利用者

経緯として，第一審では著作権（公衆送信権等）及のリツイート行為に焦点を当て，自動で画像がトリび著作者人格権（氏名表示権，同一性保持権等）のミングされてしまうという仕様を知らないまま，無侵害が争われ、いずれも侵害が否定された．控訴審

断で投稿された画像であることに気付かずリツイー

では，著作権侵害は否定された一方，著作者人格権トをしたところ，著作者から訴えられるというシナの侵害が認められた．上告審において最高裁は，無リオを展開した．具体的には，①主人公の中学生が断で投稿されたツイートをさらに拡散する（リツタイムライン上の写真をリツイートする，②写真のイート）行為の著作者人格権（氏名表示権）侵害性

著作者が SNS 上で転載およびリツイート行為が著の争点を取り上げた．

作権法違反であると主張し，その投稿を主人公と友この点について最高裁の多数意見は，リツイート

人が発見する，③友人の保護者が著作権法は文化の記事中の本件画像をクリックすれば元画像中の氏名

発展に大事な法律で，著作者人格権があることを説

表示を見ることができるが，これをクリックしない

明する，④主人公と友人があくまで「良い写真を皆限りは表示を目にすることができないから，氏名表に広めたくて拡散した」と主張し，保護者が文化の示権を侵害したと評価した．しかし，このような判発展にはどうしていくべきか読み手に投げかける，断に対して批判も多い．本判決においても林反対意というものである．授業では，生徒が読み物教材を見が「ツイッター利用者に大きな負担を強いるもの

読んだ後に著作者の主張を認めるとどうなるのか，であるといわざるを得ず，権利侵害の判断を直ちに拡散者の主張を認めるとどうなるのかの双方を考えすることが困難な場合にはリツイート自体を差し控させ，最後にどちらの主張を認めるべきか理由も含えるほかないことになる」と述べ，判例研究においめてワークシートにまとめさせた（表 1）．

ても劉（2021）が「情報の円滑な利用が妨げられ，著作物の利用を促進し文化の発展を図るという著作

2.3.

実践および評価の方法

権法の趣旨にも適合しない事態を招来しかねない」

実践は，福井県内の中学校 2 年生 100 名を対象に，と批判しており，他の学説においても概ね本判決に技術科の授業時間に 50 分 1 回の授業として実施し批判的な立場をとっている（前田・木下（2021））．

た．対象生徒は技術科の授業で著作権について学習

このように本事例は，最高裁判所判事の中で意見が割れているだけでなく，学説からも批判が強い事件であり，法律家の中で大きく見解が分かれたものであった．このことから，「より良い文化の発展」

済みである．教材の効果については，以下の 3 点から分析を行う．
・著作権に関する意識や態度について授業の事前
事後でどう変化したのかという観点から，判断に迷う事例として妥当である

・実際に生徒たちは判断に迷ったのかと考えた．なお，氏名表示権の厳密な法解釈を中学・判断に迷った生徒はどのような点で迷ったのか59

〈日本知財学会誌〉 Vol.20 No.2― 2023

図1

60

教材及びワークシート①導入③論点の整理②シナリオの解説④考察

「リツイート事件」を題材とした著作者人格権教材の開発 : 判断に迷わせる手法の効果分析

表1

本教材を活用した授業の流れ
内容

1. 著作権の学習の振り返り
・著作権法は文化の発展のための法律であることを振り返る．
2. 個人で読み物教材を読む
・個人で読み物教材を読み，著作者の主張が認められた場合 SNS やその利用者がどのようになるのかを考え，ワークシートにまとめる．
・拡散者の主張が通った場合に，著作者にどのようなデメリットが起こるのかを考え，ワークシートにまとめる．
・それらを踏まえ著作者，拡散者どちらの主張を認めるのがよりよい文化の発展に繋がるのかを考え，ワークシートにまとめる（1回目）．
3. クラス全体で考えを共有する・著作者，拡散者どちらの主張を認めるのかを，理由とともにタブレットに記入させ，クラスで共有する．
4. もう一度個人で考える・他者の意見を聞いた上で，著作者，拡散者どちらの主張と認めるのがよりよい文化の発展につながるのかを考え，
再度ワークシートに考えを書く (2 回目 )．
5. まとめ
・著作権法は文化の発展のための法律であることを振り返る．
・実際に起こった裁判で，判断が難しい事例であることを伝える．

1 点目の「著作権に関する意識や態度について授転させ得点化を行っている．その値を集計し，平均業の事前事後でどう変化したのか」については，実値及び標準偏差を算出した結果は表 2 のとおりであ践の事前と事後に行った質問紙調査の分析から比較る．これらの値に有意差があるのかを分析するため，を行う．

株式会社社会情報サービスの「エクセル統計」を使

2 点目の「実際に生徒たちは判断に迷ったのか」

用し統計処理を行った．まず，全項目に対し Shap-については，授業中のワークシートの記述と，授業

iro-Wilk 検定を行ったところ，いずれの項目にも有後の質問紙調査の分析から明らかにする．

意差が見られ，正規性が仮定できなかった．なおか

3 点目の「判断に迷った生徒はどのような点で迷っつ，事前・事後間で回答者を特定しない形で集計したのか」については，授業後の質問紙調査の分析か

た た め， 各 項 目 得 点 の 事 前・ 事 後 比 較 に は，ら明らかにする．特に，先行研究で課題とされていた，

Mann=Whitney の U 検定を用いた（表 3）．

著作物の「保護」だけでなく，著作物の「利用」の効果が見られた項目について確認すると，項目①

面も含めて，生徒は考えていたのかを明らかにする．

「あなたは著作権法に違反してるかどうかをすぐに

3.

結果と分析

判断できると思いますか」について，有意差を示す
p 値は 0.028 となり 5% 水準で有意であり，効果量 rは 0.220 と小程度の効果が確認できた．項目③「あ3.1.

著作権に関する意識や態度の変化の分析

なたは今後著作権を守りたいと思いますか」につい実践の事前・事後間で著作権に関する意識に変容て，p 値は 0.059 となり明確に有意差は表れなかっが見られたかを明らかにすべく，村松ほか（2009）

たものの，有意傾向が認められた．項目⑤「あなたの知的財産学習における意識尺度及び，小林ほか

は今後著作権について考え続けたいと思いますか」（2021）の著作権における調査項目を参考に合計 13について，1% 水準で有意差が表れ，効果量 r は 0.272の質問項目を作成した．それぞれの質問について，となった．項目⑦「著作権は社会の中で役に立って

5. とてもそう思う，4. 少しそう思う，3. どちらでもいると思う」について，1% 水準で有意差が表れ，ない，2. あまりそう思わない，1. まったくそう思わ

効果量 r は 0.317 と中程度を示した．

ないの 5 件法で回答させ，5 点～1 点に得点化した．

①については，本教材を通して学習したことが著⑧については逆転項目となるため，得点をすべて逆作権法に違反するかどうかの判断に対する自信につ61

〈日本知財学会誌〉 Vol.20 No.2― 2023

表2

事前・事後の生徒の意識の平均値（M）と標準偏差（SD）
質問項目（▲は逆転項目）

Per M（n=101）

Pre
SD

Post
（n=100）PreSD①あなたは「著作権法に違反しているかどうか」をすぐに判断できると思いますか

3.15

1.06

3.50

1.03

②あなたは「著作権法に違反」したら，重い罪を与えるべきだと思いますか

3.59

0.83

3.58

1.07

③あなたは今後「著作権」を守りたいと思いますか

4.38

0.76

4.56

0.73

④あなたは大人になっても「著作権」を学ぶ必要があると思いますか

4.37

0.78

4.51

0.77

⑤あなたは今後「著作権」について考え続けたいと思いますか

3.88

0.86

4.21

0.82

⑥著作権は身近なものだと思う

4.52

0.78

4.60

0.72

⑦著作権は社会の中で役に立っていると思う

3.83

1.04

4.27

0.98

⑧▲著作権がなくても自分の生活は困らないと思う

3.03

1.16

2.91

1.17

⑨自分の作品を他の人に見てもらいたいと思う

3.41

0.99

3.42

1.16

⑩他の人の作品を見ることは大切だと思う

4.27

0.81

4.36

0.85

⑪自分で工夫したり，作品を作るのは好きだと思う

3.93

1.15

3.77

1.25

⑫作品を保護することは重要だと思う

4.39

0.77

4.54

0.72

⑬他の人の作品をそのまま，使わないように気を付けようと思う

4.44

0.78

4.61

0.72

統計量 U

統計量 z

p

表3

事前・事後間の生徒の意識比較
質問項目（▲は逆転項目）

Pre 平均順位 Post 平均順位

r
0.220

①あなたは「著作権法に違反しているかどうか」をすぐに判断できると思いますか

91.860109.1404136.0

2.203

0.028

②あなたは「著作権法に違反」したら，重い罪を与えるべきだと思いますか100.100

100.900

4960.0

0.104

0.918

③あなたは今後「著作権」を守りたいと思いますか

93.790107.2104329.01.886

0.059†

0.189④あなたは大人になっても「著作権」を学ぶ必要があると思いますか94.555106.4454405.5

1.649

0.099

0.165

⑤あなたは今後「著作権」について考え続けたいと思いますか

90.100110.900

3960.02.724

0.006＊＊

0.272
0.069

＊

0.010

⑥著作権は身近なものだと思う

98.170105.830

4767.0

0.694

0.488

⑦著作権は社会の中で役に立っていると思う

88.285112.7153778.53.173

0.002＊＊

0.317

103.750

97.2504675.0

0.820

0.412

0.082

⑧▲著作権がなくても自分の生活は困らないと思う⑨自分の作品を他の人に見てもらいたいと思う

99.715101.2854921.5

0.199

0.842

0.020

⑩他の人の作品を見ることは大切だと思う

96.200104.800

4570.0

1.152

0.249

0.115

103.675

97.3254682.5

0.813

0.416

0.081

⑫作品を保護することは重要だと思う⑪自分で工夫したり，作品を作るのは好きだと思う

94.880106.1204438.0

1.568

0.117

0.157

⑬他の人の作品をそのまま，使わないように気を付けようと思う93.825107.1754332.51.929

0.054†

0.193

p<0.01, ＊p<0.05, †p<0.10, r=z√n＊＊

ながったものとみられる．しかし，事後の平均値は（2009）が報告するように，ロボットコンテストの3.50 と高いとは言えず，判断に迷わせたことが影響ような実際にものづくりを通して知財を創造する知したものとみられる．

財創造教育において高められることが確認されてい③⑤⑦については，著作権が社会の中で役に立っる．つまり，本教材のように実際のものづくりを伴ているという実感から，今後も考え続けたいというわない実践では効果が表れにくく，あくまで著作権姿勢や今後も守りたいという姿勢につながったのでに関する理解や，意識向上をねらいとして使い分けはないかと考えられる．

ていく必要があるといえる．

一方で，⑨～⑬で設定した知財学習に関する意識尺度については，⑬で有意傾向は認められたものの，有意差が表れなかった．これらの尺度は，村松ら
62

3.2.

判断に迷ったかどうかの分析

授業後の質問紙分析と，授業中のワークシート分

「リツイート事件」を題材とした著作者人格権教材の開発 : 判断に迷わせる手法の効果分析

析から本教材を通して判断に迷ったかどうかの分析が 5 名となった．意見を変えた生徒の人数で有意水を行った．授業後の質問紙で「あなたは中立の立場

準 5% の McNemar 検定を行ったが p=0.774 となり，

でどちらの主張を認めますかの質問について，あな

有意差は見られなかった．どちらかに偏ることなくたは判断に迷いましたか」と聞いたところ，かなり双方に意見を変えた生徒が存在しており，生徒が実判断に迷ったが 22 名，少し判断に迷ったが 42 名，

際に判断に迷ったことが窺える．

あまり判断に迷わなかったが 25 名，まったく判断に迷わなかったが 11 名となった．
「かなり判断に

3.3.

徒が判断に迷ったとみられる．

判断に迷った生徒はどのような点で迷ったのかについての分析

迷った」「少し判断に迷った」を合わせて 64 名の生

授業後の質問紙「あなたは中立の立場でどちらの記入したワークシートを集計し，まとめを書きき

主張を認めますかの質問について，あなたは判断にれなかった生徒を除いた合計 73 名が著作者，拡散

迷いましたか」に対する回答について理由も合わせ

者どちらの主張を認めるかを整理した．その結果，て記述させ，その記述内容について樋口（2014）の

表 4 のような結果となり，1 回目時点で著作者の主

KHCoder3 を用いたテキストマイニングによる分析

張を認めるが 40 名，
拡散者の主張を認めるが 33 名，を行った．形態素解析により品詞ごとの語を抽出し2 回目時点で著作者の主張を認めるが 38 名，拡散たところ総抽出語は 1,201 語（使用語は 438 語），者の主張を認めるが 35 名となった．意見共有前後

異なり語数は 225 語（使用語は 157 語）となった．
「とで若干の変動はあったものの，およそ半々に分かれても判断に迷った」～「まったく判断に迷わなかっる結果となった．

た」を外部変数としてそれらの語の特徴について比また，著作者，拡散者どちらの主張を認めるのか較を行ったところ，表 5 の結果となった．値は Jac-を判断させるタイミングの 1 回目と 2 回目で（授業card 係数を表しており，値が高いほど関係性が強い中のタイミングについては表１参照）著作者から拡語を示す．結果を見ると，迷わなかった生徒には「悪散者の主張を認めるに意見を変えた生徒が 7 名，拡い」という記述がみられ，迷った生徒には「気持ち」

散者から著作者の主張を認めるに意見を変えた生徒

や「立場」「納得」といった記述がみられた．
これらの結果をより詳しく確認するために，共起

表4

ネットワーク分析を行った結果を図 2 に示す．図中

授業中の子どもの意見の Degree は，語が外部変数とつながっている数を

2 回目
著作者
1 回目

表5

拡散者

合計

表し，Frequency は出現回数の大きさを表している．

著作者

33

7

40

結果を見ると，「かなり判断に迷った」「少し判断に

拡散者

5

28

33

合計

38

35

73

迷った」群で「意見」「立場」「気持ち」「納得」という語が共起していることが分かる．実際に記述さ判断に迷った（迷わなかった）理由のテキストマイニングの結果

まったく判断に迷わなかった

あまり判断に迷わなかった

少し判断に迷った

かなり判断に迷った

悪い

.217

思う

.308

拡散

.146

意見

.367

著作

.100

悪い

.135

人

.104

立場

.115

一方

.091

著作

.125

主張

.089

気持ち

.111

完全

.091

著作権

.125

納得

.087

著作権

.097

犯す

.091

嫌

.107

自分

.085

両者

.083

普通

.091

人

.094

悪気

.070

理解

.080

明らか

.091

拡散

.088

投稿

.068

納得

.071

罪

.083

SNS

.080

立場

.065

それぞれ

.044

持つ

.083

画像

.080

気持ち

.064

アイデア

.044

変わる

.083

機能

.080

言い分

.047

ルール

.044
63

〈日本知財学会誌〉 Vol.20 No.2― 2023

図2

共起ネットワーク分析の結果
だめ
勝手

無い

悪気
主張

罪

非

投稿

Degree :
1
2
3
4

言い分

変わる
まったく判断に迷わなかった

作品

Frequency :少し判断に迷った

悪い

著作

自分

5
意見

持つ

立場
10

気持ち

人

納得

著作権

場合

思う

嫌

理解
拡散

20

かなり判断に迷った

あまり判断に迷わなかった

知る

可哀想

切り取る

画像

広める
機能

転載

詳しい
SNS

明確

15

両者

正しい

25

経験

アプリ

れた理由を確認すると，・拡散者が悪いのは，明確だと思ったから

・どちらの立場で考えても，気持ちが分かるから・人の作品を勝手に使うのはダメだと思ったから・著作者の気持ちも分かるし，拡散者も急に訴え

・自分の作品でもないのに本人の名前を載せないられたら可哀想だからのはダメだと思うから・どちらの立場でも嫌な気持ちになるからといった記述がなされていた．「悪い」という語に・どちらの意見にも納得できたから着目すると，「少し判断に迷った」群については，・拡散者の意見も著作者の意見もどちらも納得できたから

・どちらの立場の人も悪くないと思ったのように「悪くない」という否定の意味合いで「悪といった記述がなされていた．迷った生徒ほど，著い」という語が使用されていたことが確認できた．

作者や拡散者の気持ちに寄り添っていたのではない

判断に迷わなかった生徒ほど，
「違反」，
「悪い」，
「ダ

かと考えられる．
また，「まったく判断に迷わなかった」「あまり判断に迷わなかった」「少し判断に迷った」群で「悪い」
「著作」
「自分」
「人」という語が共起していることメ」といった語が見られ，著作権は守るべきという保護の観点が強く表れていると考えられる．

4.

考察と今後の展開

4.1.

考察が分かる．実際に記述された理由を確認すると・人の画像を勝手に転載したら著作権法違反になることは明確だから・機能を知らないのが悪いと思ったから
64

今回開発した教材では，判断に迷わせる手法を試み，その教育効果が著作権教育にどのような影響を「リツイート事件」を題材とした著作者人格権教材の開発 : 判断に迷わせる手法の効果分析

与えるのかを分析を行った．実際に 64% の生徒はり，従前より技術科の授業以外で著作権に配慮する

判断に迷い，判断に迷った生徒ほど著作者，拡散者

ことが指導されていた可能性もある．例えば，著作（利用者）の双方の気持ちに寄り添っていたものと権の学習の一番初めに判断に迷わせる手法を用いたみられる．先行研究では著作者の「保護」への理解授業を実施することで，利用の視点も獲得できるのが強く表れているという課題が挙げられていたが，ではないだろうか．しかし，タブレット端末の活用判断に迷わせることを通じて，著作物の「利用」とは小学校から実施されるため，小学生でも判断に迷いう視点も獲得できる可能性がある．著作権によるいながら著作権について考えさせる教材が開発でき文化の発展という本来の目的を考えさせる上では，るのかを検討する必要がある．

髙野（2021）が述べるような著作物の保護と利用の授業の順番以外の理由として，SNS 利用に関すバランスを適切にはかることが重要であるが，生徒

る理解の有無が影響したことも考えられる．今回のたちはそれらを本教材を通じて体験できたのではな

読み物教材では SNS に搭載されている自動のトリいかと考えられる．判断に迷わせることができた要

ミング機能が氏名表示権を侵害しているかどうかを因としては，判断に迷った生徒の意見に「どちらの争点としたが，SNS を利用していない生徒は，こ意見にも納得できた」「どちらの立場の人も悪くなの状況を理解できていなかった可能性もある．このい」といった記述が多くみられたことから，著作者，点については，SNS の利用実態を合わせて調査し利用者どちらとも文化の発展においては重要な存在

たり，より分かりやすい題材への改良が必要である．

であると認識できたことが大きかったとみられる．

ただし，著作権法違反は悪いことだと捉えること判断をさせる前に，著作者・利用者の主張が通ったは，著作権を守るという道徳心を育むうえでは重要

らどのような社会になるのかをワークシートを利用な要素であり，一概に良くない指導ということではしてそれぞれ考えさせたことが影響した可能性があない．悪いものは悪いという判断に迷わないケース

る．今後は，ワークシートの記述と質問紙調査の結スタディ型の学習と，本教材のような判断に迷わせ果を比較しながらより詳細な分析を行っていく必要

る手法の学習を順番に配慮しながら適切に組み合わがある．

せて使い分けていく指導が有効ではないだろうか．

他にも，自分とは異なる意見の生徒が多くいたこ

また，質問紙調査の結果の分析では，著作権につとも影響した可能性がある．実際に 12 名の生徒がいて今後も考え続けたい，守りたいといった姿勢は

意見を変えており，これは対立する意見がなければ獲得できたが，「⑨自分の作品を他の人に見てもら起こりえないことであろう．先行研究で実施された，

いたいと思う（事後 3.42）」，「⑪自分で工夫したり

小林ほか（2021）の音楽教室と JASRAC の裁判を作品を作るのは好きだと思う（事後 3.77）」のよう題材にした著作権教材においても音楽教室の主張をな知財学習の中でも特に「創造」に関する項目につ認める 27 名と JASRAC の主張を認める 19 名で意いては有意な伸びが見られず，事後の値も高い結果

見が割れている．対立する生徒間での意見交換が判とはならなかった．現在広がりを見せる知財教育で断に迷うことにどう影響したのか今後明らかにしては仁科（2020）がまとめるように実際に新しい創造

いく必要がある．

をすることと，創造されたものを尊重することが重一方で，判断に迷わなかった生徒も 36% いたが要視されている．世良（2020）は，発達段階や学校それらの生徒は，著作権法違反を悪いことやダメな段階に即し，模倣と創造の切り替えを指導する知財事と捉えていた．つまり，著作者への「保護」の視教育の展開が求められると述べている．実際に創造点しか獲得できていないとみられる．判断に迷わな的な教育活動を行う前後で本教材を組み合わせていかった理由としては，授業の順番による影響が考えくことも有効ではないだろうか．

られる．今回授業を行った学校では，すでに著作権についての学習を終えた生徒たちであった．また，学校では一人一台のタブレット端末が配布されてお4.2.

課題と今後の展開

今回の実践では，判断に迷わせる手法の事前事後
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〈日本知財学会誌〉 Vol.20 No.2― 2023の変化のみしか分析できておらず，ケーススタディ型の教材との比較や変化を分析できたわけではな
い．今後は，これらの教材を組み合わせた教育方法について検討を深めていく必要がある．また，著作権の概念や目的について生徒がどの程度正しく理解できたのかも把握できていない．教材の違いによる比較や変化と合わせながら丁寧な分析が必要である．
【謝辞】 本教材を実践するにあたりご協力いただきました
学校関係者の皆様に感謝申し上げます．
【付記】 本研究は，日本知財学会第 20 回年次学術研究発表
会で発表した内容に分析と考察を加えたものである．
本研究は，科学研究費補助金（22K13705）の研究成果の一部である．
参考文献
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63, No. 2, pp. 259-267.
小林渓太・髙瀬和也・髙野慧太（2022）「「リツイート事件」 を題材とした著作者人格権教材の開発 : 判断に迷わせる手法の効果分析」日本
知財学会第 20 回年次学術研究発表会．
最判令和 2 年 7 月 21 日民集 74 巻 4 号 1407 頁［リツイート上告審］.
白鳥綱重（2021）「＜論説＞初等中等教育におけるミニマム・スタンダー

66

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イート事件知財高裁・最高裁判決の検討」『知的財産法政策学研究』
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長島光一（2019）「法教育としての著作権教育 : 情報教育の課題」『情報処理センター年報』Vol. 21, pp. 105-123．
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野口真那樹・佐藤史人（2016）「中等教育段階における普通教育としての著作権教育の内容および目的に関する研究」『和歌山大学教育学部紀要』Vol. 66，pp. 81-90．
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出版．
前田健・木下昌彦（2021）「氏名表示権と SNS における表現活動」『情報法制研究』Vol. 9，pp. 34-49．
村松浩幸・宋慧・松岡守・中西良文・森山潤（2009）「技術科教育における知的財産学習のための意識尺度の構成」『日本産業技術教育学会誌』
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依田平・伊藤弘昭（2022）「学校における著作権教育のあり方について」『東北文教大学・東北文教大学短期大学部教育研究』Vol. 12, pp. 1739.
劉楊（2021）「リツイートによる著作権及び著作者人格権侵害の成否: リツイート事件最高裁判決の検討」『知的財産法政策学研究』Vol.
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Davis（2016）edtech digest“What is Digital Citizenship”（https://edtechdigest.blog/2016/06/15/what-is-digital-citizenship/, 2023 年 7 月 3 日最終閲覧）．