ガイドラインの活用の仕方〇ガイドライン項目のカテゴリーについて
基本的な考え方災害，事件・事故に共通した対応
事件・事故への対応
災害への対応〇「 」の数について「 」が多い程，より高い水準での専門家の合意が得られたことを示しています。「 」が一つの項目については，専門家調査で議論を重ねた項目であるため，活用に際してはコメントを参照して，状況に応じた慎重な判断をしてください。

1

〇このガイドラインの用語について
学校コミュニティ：当該校に通う子ども，保護者，教職員から構成されている。
学校コミュニティの危機：児童生徒や学校全体を巻き込む突発的で衝撃的な出来事が生じることによって，学校コミュニティが混乱に陥ることであり，そのきっかけとなる具体的な出来事として，災害（地震・津波・豪雨など），児童生徒の自死，授業中・校外学習中・部活動中の事故による児童生徒の死傷，地域の衝撃的な事件，児童生徒による殺傷事件，教師の不祥事，教師の突然の死などが挙げられる。
緊急支援：災害や事件・事故といった危機に遭遇して一時的に混乱に陥った学校コミュニティのサポート機能の回復及び促進を支援すること。
二次被害：災害や事件・事故による直接的な被害を受けて傷ついている人に対して，周囲の不適切な発言などによってさらなる被害
2

を与えること。
配置 ：災害，事件・事故発生前からその学校に配置されているスクールカウンセラー。
派遣心理士：災害，事件・発生後に外部から支援に入る心理士。
ハイリスクの児童生徒：事件・事故を目撃したり，その現場にいたりした児童生徒，関係者との情緒的なつながりが強い児童生徒，災害で家族を亡くす，家が壊れるなど大きな被害を受けた児童生
徒，近い過去に今回の災害，事件・事故とは無関係の外傷的な出来事や喪失を体験した児童生徒，日頃から不安定な児童生徒など。
心理士：配置と派遣心理士の双方。

3

基本的な考え方

危機に遭遇した学校コミュニティの中では，情報不足や構成員の急性ストレス反応に基づく混乱によって，特定の人を責めたり，子どもの反応を抑圧したりして，構成員に二次被害を与えることがある。

4

Ⅰ
学校コミュニティは，本来，児童生徒の成長発達を促す場である。そのため，緊急支援の目的は，危機に遭遇して一時的に（場合によっては，危機発生前から）混乱に陥った学校コミュニティのサポート機能の回復及び促進を支援するものである。

5

危機に遭遇した学校コミュニティへの支援は，配置のみに任せるのではなく外部からの派遣心理士の派遣が必要である。
配置は学校コミュニティの構成員であることから，学校で起こった事件や事故の内容，被災の程度など様々な要因で気持ちが揺さぶられることもある 。そのため学校コミュニティへの支援は配置のみで行うのではなく，管理職に派遣心理士の派遣を要請するなど一人で抱え込まないようにする。
教育委員会等の判断で配置のみが対応することになった場合には，配置を支える組織がバックアップすることが必要である。そのため，日頃の備えとして，外部からの派遣が可能となるような学校や教育委員会との合意形と派遣心理士との協働の仕方について共通理解を図っておくなど成，配置の準備が必要である。

6

Ⅰ
危機を経験した人すべてが重い精神疾患を抱えるわけではない。

緊急支援は，学校コミュニティ全体を対象として，コミュニティの回復を支援しつつ，必要な対象に対しては個別の支援を行っていく。

7二次被害や自殺等の出来事の再発を防ぐために，支援の計画段階から関与できるよう，できる限り早期に支援を開始することが必要である。
心理士は早期から学校のアセスメントを行いつつ，心理教育や個別ケアをどのように進めていくかといった支援計画の策定の段階から関与していくことが望ましい。その中で，直接的な介入については，状況をふまえて適切な開始時期を判断していく。災害と事件・事故では危機の性質が異なることから，「できる限り早期」のタイミングが異なり，災害の場合にはコミュニティの安全確保が最優先される。

8

Ⅰ
危機時の子どもの心のケアは，子どもが安心する教職員や保護者などの身近な大人を軸として行っていくことが望ましい。心理士は，身近な大人がケアを行える状況にあるのかをアセスメントし，子どものケアの助言をしたりする。さらに必要な場合には子どもへの直接ケアを行う。
心理士は，身近な大人が心のケアを行える状況にあるかどうかをアセスメントし，それに基づき適切な助言を行う。身近な大人によるケアが難しい状況（身近な大人の混乱や子どもの激しい動揺など）では，心理士が直接子どもの心のケアを行うことが望ましい。サイコロジカル・ファーストエイドの活動内容の一つとして「周囲の人々との関わりを促進する」があり，家族友人はもちろんのこと地域の関係機関との関係を促進させることが含まれている 2)。この9

ことからも，心理士は保護者や教職員が本来持っている機能を回復できるように支援していくことも目標となる。そのため，心理士は保護者や教職員のポジティブな側面を見出し，その力をエンパワーメントするような支援を行うと同時に，そこで機能しきれないところをしっかりとケアをしていくことが重要である。

10

Ⅰ
遺族など被害を受けた児童生徒の家族への支援については，家族の意向なども確認しながら，相談機関の情報提供や，きょうだいが通う学校との連携などを行う。
被害を受けた家族に心理支援が必要であることは言うまでもないが，家族や派遣心理士が直接的に心理支援が心理支援を希望しない場合など，配置を行うことが難しい場合も多い。必要な支援が可能になるために，学校が当該家族の状況や気持ちの変化を丁寧にくみとることができるよう配置が支援する。その様子をふまえて，長期的な支援が可能な相談機関等の情報提供を当該家族のタイミングで行っていくことや，きょうだいが通う学校との連携などを進めていく。

11

学校コミュニティの日頃のありよう（例えば構成員相互の関係など）について的確に見立て，それに基づいた対応を工夫する必要がある。

12

Ⅰ
教職員が十分機能できない状態に陥った場合に，それらを教職員個人の本来的な資質の問題とだけ捉えるのではなく，危機に遭遇したものに誰にでも起こる心身反応としても捉える視点を持っておく。

13

表現を強制するのではなく，「表現したくない」気持ちを尊重しつつ，信頼できる人に表現すると楽になる場合もあることを，プログラムを通してなど，さまざまな方法で伝える。

緊急支援プログラムの実施主体はあくまで学校であり，都道府県市町村教育委員会及び校長のリーダーシップのもとに行うものである。心理士は，そのリーダーシップが適切に発揮できるようサポートする。
14

Ⅰ
児童生徒を直接的に支えるのは教職員と保護者であり，派遣心理士はそのバックアップを行うというのが原則である。
しかし，状況によっては，教職員や保護者の状態をアセスメントした上で，派遣心理士が直接関わる場合もある。

15

災害，事件・事故に共通した対応備えについて配置は，日頃から，児童生徒，教職員，保護者，地域など学校コミュニティの状況や過去に当該校区で起きた危機事案を把握しておく。

16

は，日頃から，児童生徒を対象に，ストレスマネⅡ

配置ジメント，人間関係作りなど，レジリエンスを高める教育に積極的に関与する。
配置にとって心理教育に関与することは，児童生徒に広くを知ってもらう機会でもあり，予防啓発的活動は，児童，生徒のカウンセリングや保護者への助言・援助等と並んで， の職務内容とガイドライン ）に明記されている。しかし，して文部科学省の実際の関与の仕方は，学校の状況・ニーズに応じて， 自身が直接的に心理教育を行うほか，教師の実施をサポートするといった関わりも重要である。

17

は，日頃から，危機の発生に備えた学校の体制（い配置じめ問題対策委員会などの設置や危機発生時の役割分担など）について確認しておく。

は，危機発生時に外部からの学校への支援がどの配置ようになされるかについて（学校や教育委員会等に）確認しておく。

18

は，危機発生時の役割分担や動き方についての研Ⅱ

配置修の必要性について学校に伝えておく。
備えとして危機発生時の体制についての研修実施は重要である ）。
ただ，学校・管理職によってその必要性の認識が異なる可能性が高いため，配置が学校に伝えるのみならず，各都道府県の組織を通して，教育委員会にその重要性を伝え，研修実施について働きかけることも必要である。

19

危機発生後の対応について

派遣心理士は，教職員同士の相互サポートを促進するために，学年単位など関係の深い教員たちと，ハイリスクの児童生徒の共有や今後の対処について確認する。

特に小学校低学年以下の子どもについては，教職員だけでなく，保護者にも子どもの睡眠，体調，イライラなどについて確認してもらう。
20

Ⅱ

保護者に対しては，子どもへの確認の仕方や子どもの反応に対する受け止め方についての資料を配布する。

アンケート結果の解釈に際しては，チェックの数の多少にとどまらず，担任など日頃の様子を知る教職員とともに，日頃との違いや筆圧などを多角的に検討する。

21

ハイリスクの児童生徒については，教職員の間で共有し，見守りや声かけを通していつでもサポートできる体制を整える。

表現の機会を保障することは重要だが，話したくない人には「いつでも話を聴くよ」と伝え，無理に話させるようなことはしない。

22

Ⅱ

担任等による個別面談結果に基づいて，心理士による面接や見守りなど，その後の対応についてのコンサルテーションを行う。

心身の不調を示した児童生徒については，心理教育やアセスメントを行い，必要に応じて医療機関につなぐ。そして，担任，養護教諭や配置など，できるだけ長期的に支援できる人が学校生活のサポートを行う。
原則として，派遣心理士は個人面接や心理教育授業時の観察などを通してのアセスメントを行う。医療機関への紹介を含む中長期的なサポートは長期的に関わることができる配置や養護教諭などの当該校スタッフが行うことが望ましい。
23心身の不調を示した児童生徒へのカウンセリングの結果に基づき，保護者，担任等と連絡を取りながら，配置よる継続面接につないだり，教職員や配置のリファーを提案したりする。

24にに外部機関へ

事件，事故への対応備えについて

Ⅲ
事件・事故については，当該地区の教育委員会と臨床心理士会などが，事前に派遣心理士と支援体制やプログラムの概要について協議しておく。

25

初期対応について

事件・事故では，派遣心理士は児童生徒の心のケアと，いじめ防止対策推進法に沿った事実確認のための調査の役割を兼務しない。
事件・事故後の心のケアと，いじめ防止対策法に沿った事実確認のための調査や自殺の背景調査は，目的も面接方法も異なる ）。そのため，役割の混同や調査の中立性を担保するためにも同一人が行わないことが重要である。ただし，教育委員会や学校関係者にその違いが十分理解されていない場合もある
ため，心理士自身がこれらの点を理解した上で，伝えていくことも必要となる。
一方，情報共有は重要であり，円滑な情報交換や事実に基づく心のケアが重要である。

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事件・事故では，派遣心理士は，支援の方針決定のために，事件・事故について学校・教育委員会が把握している事実をは，管理職や教育委員会と支援計画（内容，期間，人員体制，噂・マスコミ対応など）を話し合う。

対応，

Ⅱ

事件・事故では，派遣心理士や配置Ⅲできる範囲で確認する。

27

事件・事故では，派遣心理士は，事件・事故の情報について，児童生徒，保護者，地域と何をどのような方法で共有するかを管理職や指導主事などと確認する。

事件・事故では，派遣心理士や配置は，教職員が見通しを持って対応できるように，児童生徒の危機反応や対処方法についての職員研修を短時間であっても行う。

28

事件・事故では，派遣心理士は，情報の統一化のため，準備された文書に基づいて，全校集会での周知の後，できる限Ⅲり小さな集団（学級単位など）で事実報告がなされるよう，教職員に丁寧に説明する。

29

事件・事故では，派遣心理士は，学級単位での事実報告に先立って，想定される質問については，学校・教育委員会と協議して予め回答を準備するなどして，教職員が安心して臨めるように支援する。

30

事件・事故では，派遣心理士は，共有した範囲を超える質問については，質問する児童生徒の不安を受け止めた上で，Ⅲ「現時点ではわからない」などと率直に答えるように教職員に助言する。

事件・事故では，心理士は，児童生徒へは危機反応と対処方法（リラクセーション含）についてのわかりやすい資料を配布し，教師と協働で心理教育を行う。
31

事件・事故では，学校が保護者会を開催する場合，学校は事実報告と学校としての危機対応を報告し，心理士はその中で，保護者が安心して児童生徒に向き合えるように，児童生徒の危機反応と対処方法を伝える。

事件・事故では，心理士は保護者会に教職員が安心して臨めるように，管理職・教育委員会と共に保護者会で想定される事態について予め話し合っておく。
32

事件・事故では，派遣心理士は，共有した範囲を超える質問については，質問する保護者の不安を受け止めた上で，「現Ⅲ時点ではわからない」などと率直に答えるように教職員に助言する。

33

事件・事故の状況説明後の「こころと体のアンケート」は，スクリーニングが主な目的ではなく，子どもが自分の反応に気づき，身近な大人に表現する機会を提供するという目的で行い，その結果を個別支援に活かす。
＊Ⅲ-2-13～Ⅲ-2-16 のご検討の際には，解説：「災害，事件・事故後のアンケートの活用」（p48-49）をご参照ください。

34

事件・事故直後に行う児童生徒へのアンケートには，事後に生じる可能性がある身体面・心理面・行動面・認知面の急Ⅲ性ストレス反応などの項目を含め，事後に個別面談などの支援が行える状況において実施する。

心理士は，児童生徒が教師にサポートを求めやすくするために，担任教師など身近な教師がすべての児童生徒と，短時間であっても個別に面談を行えるよう，担任等を支援する。
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事件・事故では，アンケートによって，今後自身に生じる反応を予測し，自己コントロール感を高めてセルフケアができるように心理教育等とあわせて実施する。

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中長期的対応 フォローアップについて遅れて反応を出している子どもを支援するために，事件・Ⅲ事故からヶ月程度経過した可能なタイミングでアンケートを行い，その結果に基づいて個別支援や心理教育を行う。
事件・事故では，初期対応の終了時に，これまでの対応についての振り返りと教職員のケアを目的とした事後研修の提案をし，その後，要請があれば行う。
37

事件・事故では，予防，準備，対応段階についての振り返りと，今後の課題の抽出とスタッフケアを目的とした支援チームでの振り返りを行う。

38

災害への対応備えについて災害については，文部科学省と日本臨床心理士会などが事Ⅳ前に，スクールカウンセラー派遣と支援プログラムについて協議しておく。

39

災害では，学校再開前に，防災と心のケアの中心になる教員たちを対象に，被災地の市町単位で研修（講義・実技・質疑応答をバランスよく）を行う。

初期対応について災害では，食べる・眠る・勉強する・遊ぶといった日常生活体験を充実させることが回復の基底である。
40

災害では，災害の体験についての表現活動は，自発的・自然発生的なものは大切にするべきであるが，学校再開からなるべく早い時期の，学級単位での語り合いや絵に描かせるような活動は，行わない方がよい。

Ⅳ
41

災害では，学校再開から１ヶ月間（災害規模により異なる）のアンケートは，項目を少なくし，睡眠，体調，イライラなど，日常の健康に関する項目より構成し，リラックス法などの対処法も実施する。

災害では，防災教育はつらいことを思い出させることを配慮して，リラックス法や心理教育などの心のサポートを組み込んで行うのがよい。
42

中長期的対応 フォローアップについて

災害では，仮設住宅に入居できるなど，生活面が落ち着いてきた頃に，過覚醒，再体験，回避，否定的認知などのトラⅣウマに関するアンケートを，ストレスマネジメント，心理教育とセットで行い，そのアンケートも活用しながら個別支援を行う。

43

災害 1 年後からは，子どもたちが被災体験に少しずつ向き合っていくきっかけにするために，発災からこれまでの体験について，個人のペースを尊重し（テーマを被災体験に限定しない，子どもの意思を尊重するなど），表現し分かち合う教師の活動をサポートする。
災害後には時期に応じた心のケアが必要である。急性期は，安全感・安心感の回復を第一の目的 2)として，日常ストレス（睡眠・イライラ）への対処を学
び，人とのよい絆を深める。中長期におけるストレス障害のリスク要因は強い回避 6)と自責感であるため 7)，学校では子ども個人のペースを大切にし，被災体験を聞く・語る・分かち合うことに少しずつチャレンジする機会を設ける 8)。
しかし，それらの活動に子どもがどれくらい苦痛を感じるかを事前に把握し，44苦痛の程度が強い子どもについては参加の仕方について子どもと保護者の意向を尊重する。
クラスで被災体験の表現と分かち合いを行うためには，日常の表現活動（担任との交換ノートなど）が安心して行うことができていることが前提になる。
また，被災体験そのものの表現を求めるのではなく，最近がんばっていることも含めて，主体的にテーマを選択できる工夫も必要である。
さらに，事前に，自分が表現したものを誰が見たり読んだりするかについて子どもに確認しておくことが必要である。

ⅣⅣ

災害では，表現活動やアンケートを行う際には，子ども一人ひとりのペースを尊重するとともに，あらかじめ保護者に活動内容を伝えて，保護者の不安に対応する。
45

災害後の表現活動
被災体験の表現活動は，時が経過すれば行うというのではなく，以下のステップに沿って活動を行っていくことが望ましい。活動では，子どもの表現をあたたかく受けとめてくれる友だち・教職員・保護者の存在が不可欠であり，これらの人たちと共に体験を分かち合うように行っていくことが大切である。
1.
2.
3.
4.
5.

46

遊びやスポーツや踊りでの表現
日常生活体験の表現（教師との交換日記，壁新聞など）
日常ストレスチェック（睡眠，いらいら）と対処法の学びと体験
トラウマ記憶のトリガー自体は安全（例：“地震”という言葉は，家を壊すわけではない）
トラウマストレスチェックと対処法の学びと体験（例：過覚醒にはリラクセーション，再体験には信頼できる人に聴いてもらう，回避には自分のペースで少しずつのチャレンジなど）
1 年（2 年，３年 ）をふりかえっての表現と分かち合い（テーマは被災後の体験に特化しない，ありがたかったこと，つらかったときに工夫したこと，がんばってきたことなど）

西洋のガイドラインのヶ月間 ，数か月間 に
西洋のガイドラインの
1 ヶ月間 ，数ヶ月間（は，被災体験の表現のコンポーネントはない。には、被災体験の表現のコンポーネントはない。
やにはトラウマ体験の表現のコンポーネントがあやにはトラウマ体験の表現のコンポーネントがる。西洋とアジアでは教師やスクールカウンセラーの役割が異なる。語り継ぐ防災教育にある。西洋とアジアでは教師やスクールカウンセラーの役割が異なる。語り継ぐ防災
つなげていくためにも，アジア独自の展開や工夫が求められている。
教育につなげていくためにも、アジア独自の展開や工夫が求められている。

Ⅳ47

解説：災害，事件・事故後のアンケートの活用
今回の調査において，災害，事件・事故後のアンケートの活用については多くの意見が寄せられた。実施目的，項目内容，留意点について以下にまとめた。
アンケートの実施目的・スクリーニング：
動揺の激しい児童生徒を早期に発見し，支援に繋ぐ
・心理教育：
回答を通して，児童生徒に自分自身の状態への理解と対処を促す
・コンサルテーション：
回答状況（その後の個別面談等）を活用して，教師に児童生徒の状態の理解と対応についての助言を行う

項目内容
急性期
事
件 トラウマ反応（過覚醒，再体験，回避，否定的認知）事 身体反応故Ⅴ
中長期（概ね ヶ月以降）
トラウマ反応（過覚醒，再体験，回避，否定的認知）＊遅れて反応を出している子どもを支援するため

急性期（概ね仮設住宅に移るまで）

災害 身体反応（睡眠，食欲，イライラなど）

中長期トラウマ反応（過覚醒，再体験，回避，否定的認知）身体反応

留意点・アンケートを取りっぱなしにするのではなく，担任など身近な支援者による個別面談，リラクセーションを含めた心理教育などとセットで行う
・ハイリスクの児童生徒の抽出は，アンケートの結果のみならず，教師の日常の行動観察結果も参考にして行う
・中長期的な児童生徒の状態の変化を確認するためには，できるだけ信頼性・妥当性確認済みの項目を用いる

他
災
害事
件
事
故後

引用文献
福岡県臨床心理士会・窪田由紀（編）
学校コミュニティへの緊急支援の手引き 第版 金剛出版
アメリカ国立子どもトラウマティックストレス・ネットワーク，アメリカ国立センター 「サイコロジカル・ファーストエイド実施の手引き第 版」兵庫県こころのケアセンター訳（）
（年月日）
文部科学省
ガイドライン（試案） 児童生徒の教育相談の充実について
教 育 相 談 等 に 関 す る 調 査 研 究 協 力 者 会 議
年月日

文部科学省

子供の自殺が起きた時の背景調査の指針（改訂版）
年

冨永良喜
50

月日

災害・事件後の心理支援 システムの構築と実践の指針 創元社

調査の概要方 法
研究協力者：

経験 年以上，災害，事件・事故，両方の緊急支援経験計 件以上の臨床心理士

調査実施時期：第 回調査

年月～ 月，第調査項目：先行研究及び専門家の討議に基づく
応

項目，事件・事故への対応

回調査

年

月～

項目（基本的な考え方

項目，災害後への対応

調査方法：全く同意できない（ ）～完全に同意（ ）の月
項目，共通の対項目）段階での評定と自由記述（任意）を求め、デルファイ法の合意基準注に基づいて意見を集約

結 果
第 回調査
有効回答者

名（合意平均得点（％）

歴平均）～（名，％））～（年，臨床歴平均）の範囲

年

項目が基準に未到達

第 回調査
第 回調査（有効回答者
合意平均得点（）

全項目が基準に到達

注：評定平均７点以上， 点以上の回答者の割合， ％以上
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学会発表

窪田由紀・冨永良喜・小林朋子・狐塚貴博・樋渡孝徳・山下陽平(2019). 災害，事件，事故後の学校における子どもの心理支援に関する研究：デルファイ法を用いたガイドライン作成の試み(1)
調査の概要と合意形成過程 第 18 回日本トラウマティックストレス学会抄録集,p115.
小林朋子・窪田由紀・冨永良喜・狐塚貴博・樋渡孝徳・山下陽平(2019). 災害，事件，事故後の学校における子どもの心理支援に関する研究：デルファイ法を用いたガイドライン作成の試み(2)
基本的な考え方について 第 18 回日本トラウマティックストレス学会抄録集,p115.
冨永良喜・窪田由紀・小林朋子・狐塚貴博・樋渡孝徳・山下陽平(2019). 災害，事件，事故後の学校における子どもの心理支援に関する研究：デルファイ法を用いたガイドライン作成の試み(3)
災害と事件事故の共通の対応 第 18 回日本トラウマティックストレス学会抄録集,p116.
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