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井上美智子

報告

保育と環境教育の接点－環境という言葉をめぐって－
井上美智子
姫路学院女子短期大学

DifferenceintheMeaningof‘`Environment,,
betweenEarIyChildhoodCareandEducation
andEnvironmentaIEducatiｏｎ．
MichikolNOUE

HimGjiGakuinWomen0sJuniorCoIIcgc(受付日1994年７月６日・受理日1994年８月10日）

KcywoTds:earIychildhoodcaTcandcduca【ion,cnvironmcnt,cnviTonmcntaIcducaIion,termundcrstanding，
１゜はじめにじる保育関係者も多いだろう。これは環境という言葉の意味するものがそれぞれの場で異なるから今世紀末のキーワードの一つは環境である。現である。本稿では，一般に扱われる環境，環境教
在の不況下でトーンダウンしたという見方もある青における環境，そして，保育における環境の３が，政治の舞台から日常生活品に至るあらゆると方向から環境という言葉の意味をとらえなおし，
ころで環境という言葉が使用きれていることに力、保育に環境教育を取り入れる際の問題点とその対わりはない。これは単なる流行というより，環境応について考察する。
破壊が自分たちの生存を将来脅かすかもしれないという危機感があるから大きな流れとして存在し

２．現代用語としての環境ているのだろう。このような時代背景のもと，教環境という言葉は様々な場で使用される。その青の場では環境教育が評価きれるようになり，保日本語としての意味は日本国語大辞典(1977)では青の場でも環境という言葉がよく使用されるよう「①四方のざかい。周囲の境界。まわり。②まわになった。ここで教育の中から環境教育と保育とｌ)の外界。まわ')をとり囲んでいる事物。特に人いう二つのフィールドを取り上げたのは，環境教間や生物をとりまき，それとある関係を持って直育が生涯的になきれるべきであることから，保育接，111】接の影騨を与える外界｡」という二つがあの場での環境教育の必要性が問われるようになっげられていた。①は出典として「元史余閥伝」がてきたからである。しかし，保育現塒に環境教育あげられているから漢語としての意味であって，を取り入れるには，いくつか問題点も予想される。一般に使われるのは②の意味である。「この地域
ここではそのなかから環境という言葉をめぐる問は環境がよい」のように日常会話で使用きれる場

題点について取り上げてみたい。環境教育が評価合も，環境問題や地球環境という場合も，保育のきれるのと時を同じくして保育で環境が重視され「幼児を取り巻くすべてのもの」という場合も②るという上述のような表現には納得できないと感の意味での使用である。日本語としての環境の意(問い合わせ先）〒679-22兵廊県神崎郡禍崎町高岡姫路学院女子短大
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保育とJIM境教育の接点

味は，日常会論でも環境１１１１題をとI)あげるときでも保育でも「まわりの外界」という点で一致している。しかし，まわりの外界という広い意味で一致していても，それらが同じとするためには，それぞれの場で環境という言葉が使われる文脈をみる必要がある。その際，次のとらえ方が有用である。

岩波生物学辞典(1977)によれば，「環境とは主体が存在している場，すなわち，ある主体に対す
るその外囲を，その主体の環境という。したがって，主体を特定しない環境というものは，実態として把握できない｡」という。どの主体にとっての環境なのかを明確にしないと，環境という言葉を使用しても窓味するものは把握できないのである。また，続けて「環境のあらゆる部分がすべて，主体である生物に等しくかかわり合いを持つとは限らない｡｣，「その生物の生活に関与している部
分に範囲・内容を限定して，それを環境とする立場もある｡」とある。主体を取り巻く外界すべて
か，あるいは主体に関係する部分だけか，どちらを想定しているのかによって，環境という言葉の示すものは異なるのである。これらのことから，
環境という言葉を考えるとき，主体は何かを，次に環境要素がその主体を取り巻くすべてをさすのか，あるいはその主体に関わる諸条件をきすのかを，ざらに，具体的な環境要素は何をきすのかを考えなくてはならない。このとらえ方に基づいて，
現代用語としての環境の意味を考えてみよう。
現代用語の基礎知識(1994)とイミダス(1994)は。
環境という区分名を社会の範畷に入れている。現
代用語の基礎知識では範畷の名前自体が「公害・環境」となっており，公害と同一の区分とされ，
区分化の段階で環境という言葉は公害と関連があるとされている。また，区分中の具体的な項目は，
現代用語の基礎知識では「大気汚染と水質汚濁，産業廃棄物と汚染物質，ゴミ問題，食品公害，公害病の種類と症状，環境保全対策と迦動，生態環
境一般，公害関係法規と基準，公害関係用語一般」の9項目，イミダスでは「地球サミット後と新たな国際協力，大気汚染，水質汚濁と土壊汚染，駁
音・悪臭その他の公害，ゴミとリサイクル，自然
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保護と文化財保護，アメニテイとナショナル・ト

ラスト，公害行政と国際協力」の8項目だった。
これらの項目をみても環境という言葉でまとめられる現代用語は，環境問題や環境破壊に関係する

もの，人間社会が引き起こした社会問題とその対応に関係するものといえる。現代用語としての環境という言葉は人１１M社会の問題である環境問題を背景にイメージさせる。その主体は人川である。
そして，具体的な環境要素は水，大気，雨，オゾ
ン層，気温，熱帯林などで，これらはすべて自然環境要素であり，生物としてのヒトの生存に重要なかかわりを持つ要素である。これらは，修飾語をつけるなら地球環境や自然環境となり，人間を取り巻くすべてのものではなく限定されたものである。現代用語の環境とは，主体である人間を取り巻くすべてではなく，自然環境を意味し，環境問題を背後にイメージさせるのである。
３．瑠境教育における環境

1992年に環境教育についての辞典が2冊出版きれた。その一つ，環境教育辞典(1992)では，「環境教育とか環境問題でいう環境は，動物や植物の環境ではなくて，人間の環境，人間主体的な環境」であるとしているし，また，もう一方の環境教育事典(1992)でも「｢環境教育」というときの環境の主体は，明確に「人間」である」としている。
そして，そこでは環境問題の存在が意識されている。環境教育の項をみると，環境教育辞典では環境問題と関連づけて環境教育の歴史が語られている。環境教育事典は「人間の環境，特に人間社会の外界である自然について，それが人111社会の環境であることを強調しつつ，認識を深める教育が必要」とあり，個人と自然だけではなく個人と社会という視点を忘れてはならないとしている。環境問題という表現は使用きれていないが，社会に向き合う個人という視点がなければ社会問題である環境問題の解決はないと考えていると読み換えてもよいだろう。また，文部省が公教育での環境教育の必要性を認め，環境教育指導資料中学校・高等学校編(1991)及び小学校綴(1992)を発行したが，共に「環境の保全と環境教育」という章から

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始まっていた。そこでも人間の生活が環境に影騨えるものとして含まれる。様々な生活環境があるを与え，それが深刻化したために環境の保全を考ことを前提に，それも環境教育の環境に含まれる

えなくてはならない状況になり，その一つの対策とすべきである。環境教育は特に個人のモラルやとして環境教育が必要であるという流れで説明き価値観にlMlわらざるをえない教育分野であり，全れている。さらに，環境教育を定義するものとし体主義に入り込む危具を感じる場合もあるから，てよく利用きれる1975年の国際環境教育会議で採広い視点から環境という言葉をとらえることも同択されたベオグラード憲章でも，環境教育が環境時に必要である。また，南北格差の結果生じる諸問題を的にしたものであることが示きれている。

問題や女性問題など様々な人的環境要素の問題にそこでは，関心，知識，態度，技能，評価能力，

目を向けない環境教育にも意義はない。環境の意

参加の6項目について目標があげられているが，味を広い視野からみるということは，その点でもうち技能と参加の2項目には，「環境問題を解決す有益だろう。1972年ストックホルムでの国際連合るための」という表現が使用されている。これら

人川環境会議で出された環境教育の目標は「自己の例からみても，環境教育とは人間を取り巻く環

を取り巻く環境を自己のできる範囲内で管理し，境要素すべてを中立的にあつかい，そこにある問規制する行動を，一歩ずつ確実にすることのでき題を解決するための教育というより，環境問題がる人間を育成すること」である。これは，ベオグあり，それを解決するための対応箙としてでてきラード懸章同様，環境教育を定義するものとしてたものである。その環境問題とは，人IＨ１を取り巻認められている。表現だけをみて広く解釈すれば

く環境要素すべてにみられる問題ではなく，地球

生活環境から人権問題など人的環境まで含めた環環境や自然環境などの限定された環境要素におけ

境要素にも対応できる定義だといえる。短絡的にる問題をきしている。環境教育の現境という言葉

は環境教育は環境１Ｍ]題への対応であっても，環境の背後にも環境問題がイメージされ，その対応と問題が緊急に解決あるいは対応すべき性質のもの

しての環境教育なのである。現代用語における環であるからそう解釈きれるのであって，広い視点

境と環境教育における環境は同義だとみなしてもでみれば環境とは様々な意味を持ちえるという誕よい。

識が必要だろう。

ところで，環境教育は以上のように短絡的にとれば地球環境や自然環境などの限定きれた環境要

4．保育における環境

素における問題を解決するための一つの対応であ

ここでは，幼稚園教育要領，保育所保育指針，る。しかしこのとらえ方に固執することは環境

保育関係瞥籍，保育学会などの動きから判断して教育にとって望ましい方向ではない。環境問題は保育の動きとした。教科や教科書などの枠がない起こる場という視点でみれば自然的環境要素に起こともあって．保育現場では保育者の自由裁赴できている問題であるが，起こる原因という視点で保育が行われやすく，「保育の動き」と一つにく

みれば人間の活動という社会的環境要素の問題なくれないものがある。実際に環境教育と呼べる内のである。環境問題を解決するための環境教育と容の保育をしている現場もある。実践が行われては，この視点抜きでは存在意義がない。また，環いる以上，そこでは環境という言葉の意味を問う

境教育が，その是非は別にして人１１１１の生活を抜き必要性は感じられていないだろう。また，園の独にした自然あるいは地球環境を守るためのもので自性が強く，保育の環境工視の動きにふりまわさはなく，人IHIのための環境を守るための教育であっれないところも同様である。しかし，それはおそて，本来人11i中心的なものだという視点もいる。

らく意識の高い保育者の存在と，それを支える状

人間のための環境という場合，現代では地球環境

況があってできることであって，公立の保育現場や自然環境などの環境要素だけではなく,人間自や養成校では「保育の動き」を意識せざるをえな

身が作り出した文化的環境要素も人間の生存を支い。環境という言葉が現在保育におけるキーワー

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保方と環境教育の接点ドになっているのは確かである。保育における環境教育が意識の高い保育者に支えられた園独自のものとして終わらず，広く受け入れられることを望むなら，両分野での環境の意味を問うことは避けられない問題だと考えられる。

保育では1989年に幼稚園教育要領が改訂され，その新しい流れにようやく慣れつつあるという現状である。改訂の際，幼稚園教育は「環境を通して行うもの」であることが明記され，環境という言葉は改訂のキーワードとされた。また，保育独特の概念である「領域」が新たに編成しなおされ，その一つが環境と命名された。この背景には，保育者主導の保育をやめて子供の主体的な活動を重視しようとする保育方法の見直しと，環境（現代用語としての）の時代の要請という二つの理由があると思われる。その結果，現教育要領の解説瞥
は環境という言葉の説明に紙面をさき，文献上も環境という言葉の使用が増えている。1990年改訂の保育所保育指針も基本的に同じ流れに乗っている。しかし，環境という言葉は現要領で初めてでてきたわけではない。荒尾(1983)によればもともとは漢語である環境という言葉が様々な場で一般的になったのは大正期であるらしい。明治期では，教育学・心理学・哲学の分野で使用された例はあるが，明治30年代にそれらの分野で術語に十分なっていたかは疑問であり，「境遇」という言葉の方が一般的だったとしている。これは生物学でも同じ傾向で，EnvironmentやCircumstanccの訳語としても境遇という言葉が使用されることが多かったらしい。このように環境という言葉は大正期に
教育学・心理学・生物学の術語として使われ，次第に他の分野にも使用されるようになったようである。とすると教育学の－分野としての保育学においても．環境という言葉が大正期以降使用されたことは十分にありえる。しかし，言葉の使用はあったかもしれないが，植田(1990)によれば明治から戦前までの幼稚園教育の流れは恩物中心の屋
内保育から屋外での直接体験重視というように変化し，環境とiIllわるという発想はあまりなかったようである。幼稚園教育で環境という言葉が公的に明記きれたのは1947年の学校教育法からである。

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そこでは「幼稚園は，幼児を保育し，適当な環境を与えて，その心身の発達を助長することを目的とする｡」となっている。ここでいう環境とは，教育学の術語としての環境であり，場を限定すれば保育環境であろう。これに沿って翌1948年保育要領が作成され，1956年にそれを下地にして幼稚園教育要領が発刊された。その後２回の改訂を受け現在に至っているが，環境という言葉は引き続いて使用されて保育環境を意味してきた。そして，
具体的な指禅例や実践例では環境櫛成，あるいは環境設定をどのようにするかという表現で使われてきた。たとえば，1982年に発行された文部省の幼稚園教育指導資料には「幼稚園で，指導を考える場合，環境櫛成が重要な部分を占めるのは，幼児の活動をその好奇心に基づいて，自発的に展開させることが重要だからである」とあり，保育者が榊成する保育環境が正要だとされている。そして，続いて後半部分であげられる指導案例には環境櫛成という枠組みがでてくる。指導案の環境構
成とは，保育現場の環境をどうつくるかをあらわしたもので，その欄にかかれている内容は園内の配置図，教室内の設定，準備するものなどの具体的な物的環境要素であった。しかし，現境榊成以
外の場面では環境という言葉は特に注意を引いていない。環境要素も，幼児を取り巻くすべてという発想ではなく，身近な自然と社会のように区分化きれたものであったり，現実の園内の物的環境であった})というように，その場その場で具体的に表されていた。この当時の保育学大取典(1983）によると「保育関係の著瞥のなかで「環境」概念がどのように使われているかについて調べてみると，「保育環境」という概念は必ずしも明確に規定きれていない」らしい。保育者自身の保育観によって異なるようだとも述べられている。以上のように保育史的には環境という言葉は新しい言葉ではないが，保育者にとって環境櫛成をイメージ

する以外のものではなく，現在ほど重視されてはいなかったのである。

では，現在の保育にとって環境とはどのような意味を持つのだろうか。まず，「環境を通して行
うもの」とうちだした文部省の考える環境とは何井上美智子力､みてみよう。幼稚園教育要領の文面上は環境と2９<ものとして規定される｡」と，生物学の立場かいう言葉の具体的な説明はないが，要領に沿ったらの定義を示した。山内(1990)の「環境とは人間形で文部省が発行した幼稚園教育指導書(1989)でや生物のまわりにあって，その考え方や行動に何は「環境とは圃具や遊具，素材などのいわゆる物らかの働きかけをするもの，つまり自然環境を意

的環境や，幼児や教師などの人的環境を含んでい味しました｣，「そして，環境という言葉が，自然ることはいうまでもないが，さらに幼児が接する環境だけでなく，人111]が創造した社会も環境とし

自然や社会の事象，また人や物が相互に関連しあって人間の考え方や行動へ大きな影響を与えることてかもしだす雰囲気，時1111,空Ⅲjなど幼児を取りになりました」という表現も同様である。このよ

巻くすべてを指している｡」と説明されている。

うに保育研究者の環境の定義は，保育あるいは教

具体的な環境要素を並べながらも鍛終的には「ＩＲ育学だけに限定したり，心理学，哲学，生物学なＩ)巻くすべて」とくくってあるので，環境要素はどの分野の定義を利用したりと様々であった。保

どのようにもとれるものとなっている。この定義

育者養成校では「領域・環境」に関連性の高い科

は，幼児が保育される諸条件を具体的に保育現塒を想定して説明したもので，教育学の立場の環境

目の識義は心理あるいは教育学を専門とする教員
か，生物系を中心とした自然科学を専門とする教の定義といえる。

具が担当していることが一般的であろう。その出次に，新教育要領のもと保育の研究や実践に柵わる者の定義をみてみよう。これらの研究者の多自の違いが環境という言葉のとらえ方の微妙な違いを生み出しているようである。

くは同時に保育者養成枝の教員でもある。「環境以上まとめると現在の保育で使われる環境とはを通して行うもの」と「領域・環境」の二つを意

幼児が主体である環境，保育の場における環境という意味である。広くとれば，幼児を取り巻くも識しなくてはならない保育内容科目としての「領域・環境」の教科瞥の著者は，環境の定装に触れのとしてすべての環境要索を含むが，現実的にはざるをえなくなっている。７種の教科瞥にあげら

保育現場における保育環境をさす。幼児の生活はれた定義をみていくと，依田(1990)と奥井(1990）

家庭，保育現場，それらを取り巻く地域といったは上述の幼稚園教育指導書の定義を引用していた。

狭い世界に限定されて成立する。そして，保育者

近藤(1994)は環境という言葉の意味が様々な分野のいないところに保育はないのであるから，保育
環境とは保育という営みが行われている場のもので使用されていることをふまえ心理学．生態学．
哲学の立場の環境の意味を説明し，それをもとに子供と環境との関係を述べながら説明している。

武藤(1990)は心理学の立場から「子どもを取り囲
むすべての要素」としている。日名子(1990)は「環境とは生活体の発達や行動を外部から規定しているような全ての事象」という教育心理学新辞典からの引用で定義し，保育の場合の環境は物的環境だけでなく，心理的環境及び認知的環境としてもみることを忘れてはならないとしている。また，中沢(1990)は「環境とは一般に生物の生活について考えられている概念である。人1111はヒトとして生物の一種族だから，当然人１１Mにも適用されである。また，理論では環境とはすべてを含むものであっても，現場の保育者が自分の担当する幼児たちを前にして保育を考えるとき，環境とは園内環境であり，室内環境であり，クラスの幼児たちの人間関係であり，自分の存在であり，幼児た
ちとはぐくんできた過去の時間の連なりであろう。

保育理論における環境と，現実に行われる保育場
面での環境の間にも違いがある。保育関係者が環境という場合，主体が幼児であっても使用される文脈によって環境要素の範囲が異なるのである。
５．保育と環境教育

る。環境とは生きている生物（人1111）の周囲にあっ環境という言葉がよく使われ，環境教育が遡めて，相互作用を持つものすべてをいう。環境とは，られる時代に同調するかのように，保育でも環境という言葉がキーワードとなっている。では．保いつも中心となる主体者があって，それを取り巻

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保方と環境教育の接点

青と環境教育の接点はどのような現状だろうか。
環境教育では幼児期のそれは必要と考えられているが，その発達段階を考えれば自然とのふれあい

体験を重視すべきという立場が多い。また，必要性が述べられても実践例があげられることは少ない。日本環境教育学会の発表をみても現場からの報告は小学校から大学までの教育機関からの報告が多く，保育現場からの報告はない。確かに「幼児｣，「保育」を表題に持つ発表は第２回大会で皆無だったのが，第4回には5件となり幼児期の環境

これは幼児期に限らず環境教育の実践を考える際に忘れてはならないことである。保育に環境教育を取り入れる方法にまだ定説はない。保育で従来から亜視きれてきた自然教育を環境教育と読みかえるだけで終わらせるのか，新しい可能性を見つけ出すべきなのか，これからの課題である。そのような状況のなか実践例だけを仮想的につくったところで無意味であって，保育者自身が環境教育の必要性に対する意識を高めていきながらおこな

う現場の実践の中から生まれなくてはならない。

教育は関心を高めつつあることがわかる。しかし，環境教育に関心の薄い現場保育者及び志望者のこれらの発表も現場からの報告ではなかった。環意識を高めていく際に，予想される問題が環境と境教育に関心のある層のなかに保育者というのはいう用語が引き起こす混乱である。「主体を取り大きな割合を占めていないようである。これは保巻く外界」という意味ではどちらの環境も同じだ

育学会でも同様である。保育でも環境問題を保育

が，その主体や環境要素をみていけば必ずしも一

環境の問題でもあるとして環境教育の必要性を感致しない。現代用語としての環境や環境教育の環

じてはいるが，まだ環境教育を意識した実践には

境は，人間が主体であり環境要素はあくまでも人取り組んでいない［井上(l993a)]・保育における間中心的な自然環境を主に意味し，取り巻く外界

環境教育は両分野で必要性は認められているもの

すべてよりは限定きれている。一方，保育におけの，実践についてはこれからという現状のようでる環境は幼児が主体であり，理論上は環境要素もある。

取り巻く外界すべてであっても，現実の保育場面

保育に環境教育を取り入れる際の方法としては，

では限定きれたものを意味することが多い。また，現場保育者と保育者志望者への環境教育が最優先

環境教育でいう環境の背後には必ず環境問題のイ

きれるべきである。理由の一つは，保育の現在の流れが「環境を通して行うもの」とぎれているかた方がよい。確かに，保育でも環境問題を保育環

メージがうかぶが，保育の環境の場合はないといっらである。幼稚園教育要領で保育とは子供の主体

境の1111題と題議すべきという流れにある［井上

性を正視し「環境を通して行うもの」であると明(l993a)]。しかし，それは環境という言葉を理論記されたことは現場の保育実践のあり方に様々な上幼児を取り巻くものすべてと考えた場合にそう面で影響を与えている。よい影郷としては保育者だということであって，現実に明日の保育をどう主導のやらせ保育への批判的な意識が高まったこ

するかを考える現場の保育者が環境を考える場合とである。その点で理想的ともいえる教育のありに環境問題をイメージすることはないし，環境問方をめざす保育現場に環境教育が小学校以上の指題に対する－つの対応として環境を考えるという

導資料にみられるような実践例を伴って入り込んこともないだろう。環境という言葉を使用してもできた場合，保育現場は抵抗を感じるはずである。

環境教育と保育ではそれぞれの立場の意味で理解

現場の保育者が自らの保育環境づくりの中に琉境するのではないだろうか。保育の場で環境教育と教育につながるものをつくらないかぎり，外部かいえば，環境教育自体に関心がある保育関係者以ら与えられただけでは影騨力はないだろう。もう外は環境を通しての教育のことと思い，反対に環

一つの理由は環境教育の独善的な面を排除するた

境教育の場で「領域・環境」といえば，保育におめである。大人が環境教育の緊急性と必要性を生いても環境教育のＩＭＩ心が高まったという印象をもみ出したにもかかわらず，子供に環境教育を押し

つこともありえる。実際に保育者志望者対象の調

つけてしまう矛盾はよく樹闘される［e､８．奥(1994)]。

査では，「珊境を通して行うもの」と環境教育の

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井上美智子混同がみられた［井上(l993b)]・養成枝に入学

３１して来る学生たちにとって，環境とは現代用語と内容の違いを明確に意識づけている養成枝もあれば，「領域」名をそのまま利用しているところもしての環境を意味している。そして，保育関係のある。養成校で保育における環境教育を導入する講義を受ける中で保育における環境の意味を理解場として可能性が高いのは「領域・環境」に関すしていく。学生にしてみれば，保育関係の様々なる指導技能のための保育内容科目であろう。「領教職専門科目の中で説明されるのであるから「環域．環境」にあげられたねらいは環境教育の目標

境を通して行うもの」が重要駆項である。そこでに近いといえるし，両者の取り上げる環境要素は

環境教育の存在を知らされても「環境を通して行

自然環境要素が多く類似点があることから，保育う教育」と同義だと思ってしまうようである。ま境教育という言葉を使用した場合の現場保育者あにおける琉境教育を考える際に「領域・環境」が窓口として意識されるのは当然である。「領域」と保育内容の関係性を教育課程に反映できた養成

るいは養成枝の教員の反応にも共通したものがみ枝（上述の前者）の場合は保育内容科目においてられる。

保育における環境教育が取り入れられても問題はた．保育者志望者だけではなく，保育学会等で環

ところで，保育と環境教育の接点に生じる環境少ない。しかし，環境という「領域」名の保育内という言葉をめぐる混乱は環境教育と「環境を通容科目の中で環境教育が紹介きれて，「領域．環

して行うもの」の間だけにあるのではない。文部境」が保育における環境教育を取り入れる場であ省は幼稚園教育の基本としての「環境を通して行

ると短絡的にとらえられるならば１１１１題がある。そうもの」と子供の発達をみる視点としての「領域」

こで取り上げた保育内容が結果的に環境教育につという二つの概念を幼稚園教育要領の中で使用しながるという流れならよいが，保育の環境教育をている。これらの概念の関係は複雑だが，大場

考える場が「領域．環境」であるかのように伝え(1990)の「保育方法の理想の形としての「環境をられるとすれば，「領域」が小学校以上の理科や通して行う教育」と具体的な援助の観点としての社会の教科のような印象を学生に与えてしまう危険性をもっている。あくまでも保育の環境教育は「領域｣」という表現が比較的理解しやすい。その「領域」の一つに環境という名称がつけられて，「環境を通して行う教育」と「領域・環境」という二つの異なる次元の概念に同じ「環境」という内容の中に環境教育とも読めるものを生み出して言葉が使用されることとなった。これらの意味する。そうでないと，学生は「領域・環境」の講義

る環境は完全に一致するものではなく，保育の巾において「環境を通して行うもの｣，「領域．環境｣，だけでも環境という言葉の理解を困睡にしている

環境教育という三つの概念の理解を混乱させたま［井上(1994a)]。また，「領域」という概念も保まとなってしまうだろう。

「領域」と切りはなしたところで，総合的な保育いくのだという姿勢が講義担当者の側に必要であ

育史的にとらえ方が変遷してきており。それと保以上を前提として，保育者及び志望者の環境教育内容との関係性は現要領下では非常に複雑なも「領域」イコール保育内容群ではないということ，

育に対する意識を高める具体的な方法を考える必要がある。現場保育者には研究会などを通して，志望者には養成枝での教育課程を通して啓蒙をす

保育内容は総合的に考えられるべきであることをることが考えられるが，その際には環境という言

どのように学生に伝えるのか正要な課題として抱葉の意味を意識してとらえながらの活動が必要でえている。一方で保育現場で効力を持つ基礎技能ある。一案として環境教育とは異なる名称を使用することも考えられる。1993年度の保育学会では保育現場から「エコロジー保育」という命名で幼児の環境問題への関心から始まった保育実践について発表があった。「エコロジー」という表現をのとなっている［井上，奥(1994b)]・養成枚はの修得も要求されているので，矛盾を抱えた養成となっている。その結果，「領域・現境」に関する指導技能のための保育内容科目は，「領域」名とまったく異なる科目名をつけて「領域」と保育

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保育と環境教育の接点使用することは流行にのりすぎでは，あるいは，
環境教育はエコロジズムに直結するものではない'よ不可欠の基礎であって保育においても同様であることを考えれば，短期鍵成であっても一般教養というような批判もあるかもしれないが，保育者的な環境麓などの科目は必要であり，その中で環の中で環境教育に意識の低い層の関心を引くとい境教育についての情報も与えるべきである。環境

う点は有用だと思われる。環境教育という言葉を教育についての基礎知識さえあれば，「領域・環使用して保育者の研修をすれば，元々意識の高い境」に関する科目の中で環境教育に通じる保育内層をのぞけば「環境を通して行うもの」と誤解し容を紹介した場合にも学生の混乱は少なくなるはたまま研修に蔑む保育者がでてくることもありえずである。後は教育内容の充実によって補うしかるのである。おそらく「環境のことを考えた保育ない。現在保育と環境教育の接点にいる届は保育実践」のような表現でも，保育環境を熟考した保者鍵成校の教員が多いと思われるが，今後は各養育実践ととらえられてしまうだろう。同様に「地成枚での環境教育を意識した教育課程及び教育内

球にやさしい」や「環境にやさしい」などの表現

容の改良，そして行政や保育現場も巻き込んでのの欺臓性はよく指摘きれるが，一方でその戦略的啓蒙活動のコーディネーターとしての役割が期待できる。

な面を利用することも有用であろう。特に，現場の保育者は環境という言葉に対して個々に保育環

６゜まとめ

境としての意味での定義付けをしているはずであるから．効果的な用語使用が求められる。

今世紀末のキーワードである環境という言葉は保育者志望者の意識を高めるには，鍵成校の教主体と要素を明らかにしてはじめて意味を持つも員が学生への環境教育と保育における現境教育にのであり，使われる分野によって意味するものがついての指導を意識して取り入れていかなくては異なる。現代用語としての環境と環境教育での環ならない。保育者志望者にとっても環境という用境は同義であるが，現在保育で重視されている環語の理解は亟要だが，混乱を避ける方策が必要で境は教育学用語としての環境である。保育の環境ある。学生の現状は環境教育を受け入れる素地は教育を取り入れる際，この用語理解を正確にして持っている［井上(1993b)］が，上述したようにおかないと混乱が生じ，導入の妨げになることも教育課程の中のどこで環境教育を取り入れるのかには注意が必要である。「領域・環境」に関する予想される。保育に環境教育を取り入れる場合は，保育者及び志望者への環境教育が駁優先されるべ科目の中で保育における環境教育を取り入れるこ

きだが，その際には保育と環境教育それぞれの立とは，学生に環境という用語を理解させ，また，場での用語理解をしながらの啓蒙活動が必要であ

保育内容は総合的に考えられるべきものという理る。

解を持たせるためには望ましくない。「領域・環

引用文献境」に関する科目以外の科目で環境教育についての一般的な理解を得ていないと．保育における環
境教育の理解は困難である。期別配当を考慮しな

荒尾護秀(1983)：環境，識座日本語の語彙⑨，ＰＲ
262-266，佐藤喜代治編，明治轡院。

がら教育課程を組み立て，可能ならば「領域・環日名子太郎(1990）：環境は子どもの成長・発達に境」に関する科目以外に．一般教育的科目で環境

どのような影靭を与えるか，「保育内容・環境」

一般あるいは環境教育の一般論を，専門的科目でＰP､7-9,学芸図轡。

保育における環境教育について考える場を持つべ

井上美智子(1992）：幼児期における環境教育の必きである。保育者養成杖は短期大学や専門学校が要性について，姫路学院女子短期大学紀要，１９号，多く，短期養成のためにカリキュラムが詰まり，PP､173-181･

豊かな教育課程を編成する余地がないのが現状で

井上美智子(l993a）：保育における環境教育の現ある。しかし，環境教育が将来教育に携わる者に状について，姫路学院女子短期大学紀要，２０号，

環境教育VOL､4-2

井上美智子PPJ01-llO･

井上美智子(l993b）：保育における環境教育について－養成枝としての対応－，姫路学院レビュー，
１６号，PPJ25-I38・

井上美智子(1994a）：”環境,。という言葉のとら

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