第七回フランス日本語教育シンポジウム 2005 年フランス・オルレアン7ème Symposium sur l’enseignement du japonais en France, Orléans France, 2005

CEF（ヨーロッパ共通参照枠）の日本語教育への応用の可能性と難点
大島弘子(OSHIMA Hiroko)
Université Paris 7
１ はじめに
CEF は、フランスの日本語教育関係者にはまだ知られていないし、CEF の共通参照レベルを学習者のレベル判断やクラス分けの基準として参照したり、評価の参考として応用したりというような試みも日本語教育では今までの所皆無である。また、CEF のことを耳にした時の日本語教育関係者の反応としては、日本語はヨーロッパ言語の一つではないから関係ないと無視するか、日本語はヨーロッパ言語と同じようには教えられないと日本語教育を特別扱いしてしまうことが多いのではないだろうか。しかし、日本語がフランスで教えられている外国語の一つである以上、日本語教育もフランスの外国語教育の流れの外にいるわけにはいかないし、フランスが EU の政策に従って進んでいく以上、日本語教育もヨーロッパの外国語教育政策の変化の中で、うまく生き残り、発展していかなければならない。そのためには、他の外国語教育の動向にも目を向け、ある程度足並みを揃えていく必要がある。また、日本語教育が他のヨーロッパ言語の教育と同じではありえないとするとしても、だからと言って閉鎖的に孤立するのではなく、日本語の特殊性を明確に主張しながらも他の外国語教育と足並みを揃えていくという積極的で協調的な態度がこれからの日本語教育関係者には不可欠であると思われる。
以上のことを念頭に置き、CEF の日本語教育への可能性を考察する上で、大いに参考になるのは、フランスにおける中国語教育の動向である。非ヨーロッパ言語であり、表意文字を使用するため学習者にとって読み書きの学習の負担が非常に重いという点で、中国語教育は日本語教育と同じ問題点を共有している。それにもかかわらず、ここ数年来、フランスにおける中国語教育の発展は目覚ましく、日本語はいろいろなところで押され気味である。もちろん、中国の著しい経済的発展がフランスでの中国語教育に与えている影響は否定できないが、ここで取りあげたいのは、そういう外的な理由ではなく、フランス内部の中国語教育関係者自身の動き(努力)である。
２ 高校の外国語教育共通プログラム
２００３年度より、英語、ドイツ語、スペイン語、イタリア語、ポルトガル語、ロシ
ア語、アラビア語、ヘブライ語、中国語、の９か国語においては、高等学校の外国語教育共通プログラム（指導要綱）の中で、CEF の共通参照レベルを用いて、達成目標を示すようになった。勿論、高等学校で教えられている外国語は、この９か国語のみではなく、もっと多数存在する。つまり、この積極的な９か国語が中心になり、ヨーロッパを意識したフランスの外国語教育の共通プログラム作りの一歩を踏み出し、他の外国語はそれに続く形になると思われる。中国語はこの共通プログラムに最初から参加し、日本語は加わっていない。教育省での話し合いが実際にどのような内容であったか筆者には知る由もないが、中国語教育の代表者の話によると、教育省の意向としては、日本語もこのプログラムに加えたかったようである。
ここでは、中国語のプログラムとして、高校一年のもの、高校二年のもの、高校三年のもの､それから高校一年のプログラムに付随する accompagnement des programmes
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を用いて、考察を行うことにする。プログラムはすべて二部構成になっていて、第一部は、外国語教育共通プログラムとして外国語教育の全体的な指針が述べてあり、第二部は各言語の教育の特殊事情の言及である。
まず、高等学校の外国語教育の全体的指針として特筆すべき事項の一つは、CEF がそうであるように、完全なコミュニカティブ・アプローチであるということで、教師は、文法はコミュニケーションに役立つものという認識を持ち、文法事項も語彙も実際に使用されているコンテキストの中で教えるように、との記述が何度も見える。もう一つは、言語教育に文化的側面をもりこんだことで、各学年で取り上げる文化的テーマを決め、言語教育で取り上げる内容をそのテーマと関連させるというやり方である。フランスの現在までの傾向としては、大学を中心に、語学の授業と文化（Civilisation）の授業をまったく別のものとして考え、担当教員も違うというのが一般的であり、その中にあって、この指針の新しさが目立つ。ちなみに、高校一年のテーマが「社会的共生（vivreensemble en société）」、二年が「力関係（les relations de pouvoir）」、三年が「世界との関係（le rapport au monde）」。これらのテーマを文化の授業として別個に扱うのではなく、生徒の言語能力の発展、自立学習の推進を目指すという目的の中に組み込まなければならないわけである。言語を学ぶことはその言語を話す社会を学ぶことであり、生徒にその社会の複雑さを理解させ、短絡的、表層的な見方を越えさせるためには、これらのテーマの中でその社会の問題を深く取り扱うことが必要であると考えられている。
これは、CEF の用語で言い換えれば、複文化能力をつけるための学習である。
２－１ 達成目標レベル
次に、中国語のプログラムの中で、達成目標がどのように提示されているかを見てみよう。フランス人にとって、日本語同様、ヨーロッパ言語より習得に時間がかかると思
われる中国語の達成目標が、他のヨーロッパ言語の達成目標と比べて、どのように提示されているかは興味深いところである。
表１は、中国語のプログラムに提示されている高校卒業時の達成目標レベルである。
（表１）
第一外国語
第二外国語
第三外国語
A2/B1
A2
A1/A2
聞く力
A2
A1/A2
A1
読む力
B1
A2
A2
会話参加力
B1
A2
A2
口頭発表力
B1
A2
A1
書く力
ここでは、紙面の都合上、CEF の能力記述の詳細に立ち入る余裕はあまりないので、CEF の共通参照レベルの自己評価表を使って中国語の第三外国語の達成目標レベルのみを示すにとどめる。興味のある方は、稿末の参考文献に載せた CEF の日本語訳を参照願いたい。CEF の共通参照レベルには一番下の A1 から一番上の C2 までの六段階がある。レベルの能力記述は「Can do （～できる）」という形が用いられている。
聞く力の A1 は、「はっきりとゆっくりと話してもらえば、自分、家族、すぐ周りの具体的なものに関する聞き慣れた語やごく基本的な表現を聞き取れる」。A2 は「（ごく基本的な個人や家族の情報、買い物、近所、仕事などの）直接自分につながりのある領83

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域で最も頻繁に使われる語彙や表現を理解することが出来る。短い、はっきりとした簡単なメッセージやアナウンスの要点を聞き取れる」。読む力の A1 は「例えば、掲示やポスター、カタログの中のよく知っている名前、単語、単純な文を理解できる」。会話力の A2「単純な日常の仕事の中で、情報の直接のやり取りが必要ならば、身近な話題や活動について話し合いができる。通常は会話を続けていくだけの理解力はないのだが、短い社交的なやり取りをすることはできる」。口答表現力の A2 は、「家族、周囲の人々、居住条件、学歴、職歴を簡単な言葉で一連の語句や文を使って説明できる」。書く力のA1 は、「新年の挨拶など短い簡単な葉書を書くことができる。例えばホテルの宿帳に名前、国籍や住所といった個人のデータを書き込むことができる」。
ここでは、この中国語の達成目標レベルの妥当性を検討することが目的ではないし、又、それは、筆者の能力の及ぶところでもないので、これ以上は、踏み入らない。以下
では、CEF の日本語教育への応用の可能性と難点を議論するための、考え方の参考になると思われる点だけを考察したい。
中国語以外の八ヶ国語では、同一の達成目標を掲げている。言い換えれば、中国語のみが、達成目標レベルを別に提示することで、他の言語の習得よりも、自分の言語の習得のほうに時間がかかると明確に主張しているわけである。表２は、かっこの中に、八ヶ国語共通達成レベルを提示し、中国語のそれと比較したものである。
（表２）
第一外国語
第二外国語
第三外国語
聞く力
A2/B1（B2）
A2（B1/B2）
A1/A2（A2/B1）
読む力
A2（B2）
A1/A2（B1/B2）
A1（A2/B1）
会話参加力B1（B1/B2）
A2（B1）
A2（A2）
口頭発表力
B1（B2）
A2（B1/B2）
A2（A2/B１）
書く力
B1（B2）
A2（B1/B2）
A1（A2/B１）
この表から、中国語の達成目標レベルは全体的に、他の八ヶ国語のそれより一段階から二段階下に設定されていることが分る。
また、中国語を除く八カ国語の関係者は、その言語の、聞く、読む、書く、それに口頭発表の能力の習得にかかる時間差を全然認めていないことが分かる。つまり、これらの言語では、これらの能力がほとんど同時進行的に開発されていく、と考えられていると言える。ただ、一つ、会話力だけに差がつけてあるのは、自分の国で学習していては一番習得しにくいのが会話力だ、という考えなのであろう。
一方、中国語教育関係者の場合、最初から、読む力、書く力の習得は、話す力の習得に比べて時間がかかるという、他の八ヶ国語の関係者にはない認識がある。この認識は、
日本語教育関係者の誰もが共有しているものであるが、上に見たように、フランスの他の語学教育関係者の一般常識とはかけ離れたものである。また、面白く感じたのは、中国語では、口頭発表力と会話参加力の習得には差を全然認めていないことである。他の八ヶ国語で意識されている相互作用である会話の運用能力習得の難しさが中国語教育関係者にはどうもあまり意識されていないようである。
３ 中国語のプログラム
以上の様に、日本語同様、表意文字を用いるため読み書きの習得の比重がとても重い

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中国語が、他の八ヶ国語と歩調を合わせて CEF の主旨にのっとった外国語教育プログラムを作成していく場合に、他の外国語との間にどのようなずれが存在するかを垣間見た。このずれをどのように調整していくかという点で、中国語のプログラムの取っている方策が、CEF の日本語教育への応用を考えるときに大いに参考になると思われるのでここに三点言及したい。
第一点は、中国語、中国語教育の特殊性を明確に、細かく、徹底的に中国語が分からない人にも理解できるように説明していること。例えば、書く能力、読む能力、話す能力、聞く能力の進歩のリズムがずれていることが非常に明快に図で説明してあり、クラスで教師がしてはいけないことは、口答練習をしているときに、それを漢字で板書すること、などと授業詳細にも触れ、また、このような進歩のリズムのずれがあるから、口答練習で習ったことを、書く練習のときに、いつも復習できるなどの利点もある、というような言及もある。とにかく、このような細かい説明のため、中国語と他の言語、中国語教育と他の外国語教育との違いが明らかになり、結果として、中国語、中国語教育の存在自体もアピールされていること。これは、外部に対するアピールの全く欠けているフランスの日本語教育も見習わなければならない点であると思われる。
第二点は、読み書きの習得の重さを少しでも緩和し、それが口頭表現力の習得の足かせにならないようにするためにいろいろな考察がなされており、その中には、日本語教育ではあまり言及されたことがないような用語、概念が用いられていること。これについては、次の項で詳しく取り上げたい。
第 三 点 は 、 第 二 点 取 り上 げ た 考 察 を 実 際 に 授業 で ど の よ う に 応 用 する か を 、
accompagnement des programmes の中で、新人教師にも問題なく理解できるように懇切丁寧に例示してあること。これは、日本語で言えば、「教え方の手引き」と呼ばれる種類のものであるが、フランスの日本語教育でも、教師の経験をまとめたこのようなもものが出来れば、初めて日本語教育に関わる新人教師の大きな助けとなることは間違いないと思われる。
３－１ “Actif”, “Passif”という概念
中国語のプログラムに繰り返し出てくるのが、“actif”, “passif”という概念である。
“Actif”という概念は、実際に学生が使用できなくてはいけないもの、“Passif”は、読んだり、聞いたりする場合に、理解できればいいものである。この概念は、“caractèresactifs”, “caractères passifs”, “lexiques actifs”, “lexiques passif”, “grammaire active”,“grammaire passive”などのように用いられる。
この概念は、日本語教育にはあまりなじみがないが、語彙については、「使用語彙」「理解語彙」という区別が用いられることがある。例えば、初級の段階では、「使用語彙」と「理解語彙」の数には差がないが、中級、上級と進んで来るに従って、どんどん理解語彙の方が増えてくる、とか、初級の漢字教育では、どんどん理解語彙を増やしていくことが必要だ、というようなことが言われることがある。しかし、実際に、語彙リストを学生に提示する時に、この語彙は、使えなければならない、この語彙は理解できるだけでいい、と区別して提示することは日本語教育ではあまりないと思う。しかし、実際に教室での場面を考えると、終助詞「ね」が教科書に初めて登場してくる前に、「あさっては、にちようびですね」という自然な文を回避して、「あさっては、にちよ85第七回フランス日本語教育シンポジウム 2005 年フランス・オルレアン7ème Symposium sur l’enseignement du japonais en France, Orléans France, 2005

うびです。どこかへいきますか。」のような不自然な文を発話するより、「ね」を教師が使うのを聞いて理解できればいい理解語彙として早くから教師がどんどん使って行った方が、教師の方もやりやすいし、学生のほうも自然な文が聞けて聞く能力がアップするという意見もあると思う。これが、この中国語教育のプログラムの考え方である。
同様に、日本語教育では、実際に漢字リストを作成して学生に提示する場合に、「使用漢字」「理解漢字」と分けることはほとんどないのではないか。しかし、この中国語のプログラムでは、はっきりと、例えば、高校二年の第二外国語では３００から３５０の使用漢字、４００から４５０の理解漢字、第一外国語では、４００から４５０の使用漢字、７００から７５０の理解漢字がリスト・アップされており、使用漢字でないもの
は、pinyin と呼ばれる発音記号、つまり日本語で言うならローマ字表記が許されている。つまり、読む能力の開発と書く能力の開発の進度にはじめから違いをもうけ、前者が後者に足を引っ張られる程度がなるべく軽くなるような配慮をしているわけである。
日本語教育で「使用漢字」「理解漢字」という用語は用いられていないとは言え、この概念自体は、日本語教育関係者にも経験的に受け入れられるものだと思う。例えば、日本語能力試験の漢字リストは、理解漢字のリストである。また、コンピューターを用いて日本語の文を作成するために必要なのは理解漢字だけだとも言える。また、自分のクラスで行う漢字の小テストの問題を作るときにも、教師の頭には、これは書けなければいけない漢字（つまり使用漢字）、これは今の段階では読めればいい漢字（つまり理解漢字）というような漠然とした違いが存在するのではないかと思う。
日本語教育にも、中国語の様に、「使用漢字」「理解漢字」のような二部立てを持ち込むと、例えば、漢字を使った語彙例を初期の段階で与えるときも、「図書館」「飛行機」のような語彙を「と」と「かん」はひらがなで「書」だけ漢字を用い「と書かん」と記入したり、「ひ行き」と記入したりする煩わしさから逃れることもできる。
中国語プログラムでは、この“actif”, “passif”という概念を、文法事項にも「使用文法」「理解文法」として持ち込んでいる。この用語は、なじみがなくて、最初異質な感じがしたが、よく考えてみれば、日本語教育でも、実際に初級のはじめのころから、学生が使えなくても理解だけできれば、教師の方も日本語で授業がやりやすいという文法事項がたくさんある。例えば、「ん（の）です」や「てください」のような表現であり、また、辞書形なども、辞書を引くのに便利であるから、最初のころから、「ます形」と並べて、理解文法として出してしまえばよいと思う。
以上のように、“actif”, “passif”という中国語教育で用いられている概念は、市販の日本語の教科書を無反省に用い、その中で扱われている語彙、文法項目をそのまま教えている筆者を含む多くの日本語教師に、自分が教えている語彙、漢字、文法項目の中には、学生が本当に使用できなければ困るもの、実際にはこの段階では理解だけできればいいものがあるのではないかと、考えさせるきっかけになる。そして、使用すべきなのか、理解だけでいいのかが、決められれば、教え方に変化がつけられ、理解力をどんどん伸ばす練習方法の考案などへも結びつけられると思われる。
少しそのような方向で考えるだけでも、いろいろな疑問が生まれる。例えば、「なければなりません」「てはいけません」のような文法項目は本当に、使用文法として必要だろうか。本当に使用するとすれば、どんな場面だろう。また、連体修飾は、初級の使用文法として必要だろうか。勿論、連体修飾文は、テキストを読むときには理解できな

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ければ困るが、使えなくても、それほど困らないようにも考えられる。
以上、中国語教育のプログラムに頻繁に現れ、日本語教育ではあまりなじみのない“actif”, “passif”という概念を概観した。これらは、中国語教育関係者が、いかに、書く能力の習得の重さに足を引っ張られずに、聞く力、話す力、そして読む能力を能率よく高めていくことができるかということについて熟考した上で取り入れられている概念であり、日本語教育への CEF の応用の可能性を考える上で、参考になると思う。
４ Accompagnement des programmes「教え方の手引き」
高校一年のプログラムには、accompagnement des programmes と呼ばれるものが別売りであって、その中には、実際の授業に役立つアドバイスや注意事項、または、副教材として役立つ絵、練習問題例、いろいろな評価のやり方の例などが提示してあり、新人の語学教師に役立つと思われる情報がつまっている。
例えば、前述した「使用語彙」「理解語彙」については、次のように説明されている。（筆者要約）（ｐ７）「語彙は、すべて同じものとして扱ってはいけない。出てくる文脈、テキスト、または何を教えているかというようなことにより、重要さが違う。テキストの意味を理解するための語彙があり、その中でもある語彙は、テキストの意味を理解するためにどうしても欠かせない語彙である。また、何かを話したり書いたりするときにどうしても必要な語彙があり、二次的な語彙もある。ゆえに、語彙の教え方には、いくつかの可能性がある。ある単語や表現が理解語彙に属している場合には、説明に時間をかけず、ピンイン（発音記号）で板書するか、または直接フランス語の訳だけを与えてもよい。あるいは、テキストの全体理解に支障がなければ、全く授業では取り扱わないという手もある。
反対にある語彙が、現在行っているコミュニケーションあるいは仏語中訳に欠かせない語彙である場合には、優先的に教えるべきである。」
他の部分にも、この“actif”, “passif”という概念に関する注意事項は繰り返し出てくる。
例えば、次のようなものもある。（ｐ１８）「生徒が、文法のある項目が理解できないと言うとき、実際には、この項目を正確に使用できない意味であることが多いので、注意すること。」
この種のことは、長く語学教師をやっていれば皆経験的に理解し、ある程度無意識に行っていることではあると思うが、経験ある教師が授業で実際に行っていることを意識化し言語化して後輩教師に示すことは、とても重要なことであり、フランスの日本語教育では、いまだかつて公的に行われたことがないことである。そういう意味で、この中国語の accompagnement des programmes は、大いに参考になると思う。
５ 終わりに日本語教育への CEF の応用の可能性を考えるという大きいテーマを掲げたのに、結局、高等学校の中国語教育のプログラムの紹介をするだけの内容になってしまった気がする。しかし、フランスの日本語教育は、今まであまりにも孤立路線を進んできて、日本語教育は外国語教育の一つであるにも関わらず、他の外国語教育の分野に親しみそこから学ぶということがほとんどなく、同じ漢字を共有することで共通点をたくさん持っている中国語教育とさえ、ほとんど接点を持ったことがなかった。そして、その中国語教育が何年も前から頑張って他のヨーロッパ言語と歩調を合わせ、CEF の応用を試み
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第七回フランス日本語教育シンポジウム 2005 年フランス・オルレアン7ème Symposium sur l’enseignement du japonais en France, Orléans France, 2005ていることさえ知らない状態で、そのくせ中国語教育がどんどん大きくなって、いくつかの学校で日本語の授業を閉鎖の状態に追い込んでいる現状を一方では苦々しく感じ、一方では危機感を感じている。この様な現状で、日本語教育が中国語教育から学ぶべき点を考察したことは無意味ではないであろう。
（参考文献）-Anglais, classe de première générale et technologique, collection Lycée-voie générale
et technologique, série Programmes, Ministère de l’Education nationale, del’Enseignement supérieur et de la Recherche, Direction de l’enseignement scolaire,
CNDP, février 2004-Chinois, classe de seconde générale et technologique, collection Lycée-voie générale
et technologique, série Programmes, Ministère de l’Education nationale, del’Enseignement supérieur et de la Recherche, Direction de l’enseignement scolaire,
CNDP, octobre 2003
-Chinois, classe de seconde générale et technologique, collection Lycée, série
Accompagnement des programmes, Ministère de l’Education nationale, del’Enseignement supérieur et de la Recherche, Direction de l’enseignement scolaire,
CNDP, 2003
-Chinois, classe de première séries générales et technologiques, collection Lycée-voie
générale et technologique, série Programmes, Ministère de l’Education nationale, del’Enseignement supérieur et de la Recherche, Direction de l’enseignement scolaire,CNDP, février 2004
-Programmes des lycées, Langues vivantes, classe terminale séries générales ettechnologiques, BO hors série No.5, 9 septembre 2004
-Cadre européen commun de référence pour les langues: apprendre, enseigner,évaluer, Division des langues vivantes, Strasbourg, Didier, 2001
-外国語の学習、教授、評価のためのヨーロッパ共通参照枠、吉島茂、大橋理枝訳・編、
朝日出版社、東京、２００４年９月

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