はじめに
成城大学 FD 委員会委員長

油井雄二

本学は、今年度５月に成城大学ＦＤ委員会（以下「ＦＤ委員会」という。）を解散して、ＦＤ活動にかかる事業は教育イノベーション委員会ＦＤ小委員会へ移管されることとなりました。その親委員会である成城大学教育イノベーション委員会
では、自己点検評価関係、ＩＲ（Ｉｎｓｔｉｔｕ
ｔｉｏｎａｌ Ｒｅｓｅａｒｃｈ）関係、学修総合窓口関係等の業務を担い、教育改革、教育の質保証をさらに全学的に加速する体制を整備しました。皆様のご協力をいただきながら、新たな体制で臨んでまいりたいと思います。
2014 年度のＦＤ委員会の活動は、おかげをもちましてどの活動も無事実施することができました。皆様のご協力とご理解に感謝申し上げます。
４月の新任教員研修会は、好評を博し、専任教員全員と多くの非常勤講師にご参加いただきました。
学生授業評価アンケートは高い実施率を維持し、学生や大学のステークホルダーへの開示の一環として、科目全体、授業形態別、科目開設部門
別の集計結果と、それについての学部長、研究科長、共通教育運営委員長の所見をホームページに一般公表いたしました。また、科目別集計結果はＣａｍｐｕｓ Ｓｑｕａｒｅにより教員と学生向
けに学内公開しております。

FD 講演会は経済学部および政策委員会と共催
で「アクティブ・ラーニングとリーダーシップ教育」（講師 立教大学経営学部教授・リーダーシップ研究所所長 日向野幹也先生）をテーマとして７月に開催し、また、政策委員会と共催で「大学教育における主体的学び」（講師 筑波大学 大学
研究センター教授・日本高等教育学会会長 金子元久先生）をテーマとして 10 月に開催いたしま
した。両講演会とも多くの教職員が参加し、アクティブ・ラーニングをはじめ学生の主体的な学びについての認識を深めていただいたものと思っております。
シラバス整備のためのＰＤＣＡサイクルは、システムとして大学内に定着し、教育の質保証を担保する実効性のあるＦＤ活動として機能していると考えております。
さて、2013 年度の文部科学省高等教育局私学部長（当時）小松親次郎氏によるＦＤ講演会では、
18 歳人口は、団塊ジュニア世代の約 205 万人から約 120 万人に減少し、現在は横ばいに推移しており、この踊り場状態にある 18 歳人口が、2018
年を境として急下降し、2025 年には約 106 万人、2030 年には約 101 万人、2035 年には 80 万人台まで落ち込むとのことでした。いわゆる「2018 年問題」です。現在から３分の２（約 40 万人）に減少することになりますが、大学淘汰の時代が本格化するのは自明であり、この時に、本学が「選ばれる大学」であるためには、今何をするかが重要であると思料いたします。昨今、大学に求められているのは、学長のリーダーシップによる大学改革の推進、情報開示の徹底と客観的な評価指標に基づく外部評価、高大接続の改善と入試改革、
カリキュラム改革と産学連携の推進、大学の国際化の更なる推進、地域・社会連携等々多岐に渡ります。
本学の第 2 世紀を迎えるにあたり、来る 18 歳
人口の縮減期に向け、マーケット上は「チャレンジャー」である本学が、特色ある教育、アピール
できる教育をこれから数年間で目に見える形で示していく必要があります。今後も教育改革に取り組んでいく所存ですので、教職員の皆様には、ご理解とご協力をいただきたくよろしくお願いいた
します。

― 1 ―

2014 年度活動報告

新任教員研修会

2014 年４月 12 日（土）に、新任の先生方に一日でも早く本学をご理解いただき、円滑な教育活動を始めていただくための一助として、新任教員研修会を開催いたしました。専任教員は 12：30 〜 16：30、非常勤講師は 12：45 〜 15：55 の時間帯で行いました。
参加状況は、専任教員は対象者５名全員（文芸学部４名、社会イノベーション学部１名）、非常勤講
師は対象者 47 名のうち 23 名が参加されました。

当日の模様

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2014 年度活動報告

FD 講演会
９年間、立教大学でリーダーシップ教育をやって『アクティブ・ラーニングとリーダーシップ教育』
講

師：日向野

幹也氏

うこと、続いてそこで教えているのはどういう
リーダーシップかということを説明します。その（立教大学経営学部教授、リーダーシップ研究所所長）
日

きましたが、最初にどういう成果があったかとい

リーダーシップ教育を行うと実はアクティブ・

時：2014 年７月 29 日（火）ラーニングにとっても非常に大きなプラスにな

午後 6 時〜 7 時 30 分る、ということを自分なりに最近発見し、そのことも併せて説明します。それから最後に国内で初成城大学にお伺いするのは 2 度目で、2005 年

めてこのような試みをしたので、いろいろ寄り道に経済研究所にお招きいただいたのですが、そのといいますか、通らなくてもよかった迂回路も時は東京都立大学（首都大学東京）から立教大学

通っているので、今改めて始めるとしたらこうに移ったばかりで、生まれて初めてパワーポイン

いったことがないようにということも含めて説明

トを作り、プレゼンテーションをしたことを思いいたします。

出しました。
経歴はご紹介いただいたとおりですが、東京都立大学（現首都大学東京）では 22 年間経済学部教員として在籍しておりました。2000 年代に入ってから、東京都立大学を改造するというプランに経済学部の近代経済学者が反対し、私を含め16 人が集団辞職するということがあり、せっか
く認可されたＣＯＥも返上するという事態になりました。そういうことがあって転職活動を始めましたが、その時に立教大学が金融論の教員を募集

それでは、まず最初にどのような成果があった

していて、それに応募いたしました。立教大学でかということについて ｡ 先ほどのとおり、日本国は新たに「リーダーシップ論」を学生に学ばせる

内でリーダーシップ教育をやっているところは学

取り組みを始めるということで、これについても部レベルではまったくありませんでしたので、孤担当してほしいと依頼され軽く引き受けたという

立無援の状態でした。学部長からの依頼はあったのがリーダーシップ教育に関わることとなった

ものの、学部内では半信半疑の先生方が多かった

きっかけです。その頃日本国内には学部レベルでですし、学外においても勿論孤立無援でした。去

のリーダーシップ教育の科目はありませんでし

年、アメリカのインターナショナルリーダーシッ

た。社会心理学的、組織行動論的な科目はありま

プアソシエーションという、人数では世界最大のしたが、学生にリーダーシップを身に付けさせる

リーダーシップ教育研究学会になりますが、毎年という科目は皆無でした。そういう意味では専門

参加していて、ある時 20 人くらいの集会で、突然、家がいなかった状況もあって声がかかったのだろ

日本のリーダーシップ教育の現状をスピーチしてうと解釈しております。本日の話は 2005 年からほしいとの依頼があり、その 30 分後にスピーチ― 5 ―をしたことがありました。その時はアメリカ人にです。もしも、少人数授業がゼミしかなければ、日本の現状をどう説明したらよいかを必死に考親しい先生はゼミの先生に限定されるので、そのえ、頭に浮かんだのが、落下傘部隊で敵の後方に先生の学生というようなことになるのは自然であ降りる空挺部隊、それと同じということでした。

ると思われますが、弊害もあって、ゼミの先生以

そのまま飛行機に乗っていればよいものをわざわ

外の先生からは消息不明になってしまうことがあざ飛び降りていって、降りたらそこは全部敵だらり ま す。 経 営 学 部 の 場 合 は、 少 人 数 の 授 業 はけということになります。降りている途中で撃た

BLP があって、それと並行して２年生からゼミれてしまうこともあるわけです。
無事着地しても、があるので、１人の学生に対して親しい教員が２

完全に数では圧倒されてしまうわけで、包囲され人以上おります。また、就職についても不況期でたらその後は補給もありません。軍隊で言えば人も内定が順調であったし、テレビでよく見たり、とか食料のことを大学に置き換えると増員、資金

コンビニエンスストアでよく売っている商品の援助ということになると思いますが、それがないメーカーといった知名度のある BtoC にはこだわということになります。2005 〜 2007 年というのらずに、かなり早い時期から迷わず BtoB を対象

はこれに近い状況で、人もお金も厚く手当されるに就職活動をしている学生もいて、そのために早ことはありませんでした。しかし、その９年後にい段階で内定が決まるという特徴があります。そは、成果の面で ､ 大型の私立大学のいくつかの常して、中学や高校を併設している学校法人にはよ識というのがありまして、それを次々に破ってまくあることですが、内部進学生が時によっては問いりました。例えば、学生の学部への帰属意識が題児といいますか、集団行動において頻繁に不適

高くて、最初は友人を作るためにサークル等に加切なことをするというような悩みを抱えていると入することが多いけれども、経営学部に限ってはいうことをよく耳にします。立教大学の経営学部

サークル等を辞めてしまうことが多かった。何故では、むしろ内部進学生は模範的な活躍をしておかというと、学部内で十分に友人ができるし、十ります。勉学、正課外の活動の場においてもそう

分楽しいので、サークルに入っている必要がないです。さらに ､ 経営学部の BLP が成果を上げてということからなのです。それから、後から話をきましたので、2013 年には全学部の学生に門戸しますが、授業を支援する SA にとてもやりがいを広げました。職員からもリーダーシップ教育のを感じてくれて、１週間で 1,500 円しか支給され要望があって、人事課の公式の研修にも取り込まないのに、SA になるための倍率は３倍にもなっれており、リーダーシップ教育の対象が学生だけています。仕事は非常にハードであるにもかかわでなく職員に対しても広がっていきました。

らず、後で SA 経験者に話をしてもらいますが、大変な人気になっております。また、学生団体、学部のために、例えば高校生に大学を紹介するとか、学部の中で学生団体が立ち上がって、学部に対して正課に関連する提案をし実行してくれております。現在で４つの団体が活発にそのような活動をしております。それから、大学の中の公式なアンケートで、相談にのってほしい時頼るのは誰かという質問に対し、他の学部では親、先輩とか、場合によっては高校の先生が多いのですが、経営学部だけは大学教員が圧倒的に一番です。
そして、こういった成果のハイライト、一番大きなとこゼミがサイロ化、蛸壺化しないということも特徴

ろは 2011 年です ｡2008 年に教育 GP の募集があっ― 6 ―て、全国から 939 件応募があり 148 件採択となりダーシップ教育とはまったく関係のない方向からました。約 15.7％の採択率でしたが、この GP のアクティブ・ラーニング運動というものが起こり３年間の資金援助が終わった後に、成果をピア・ました。アクティブ・ラーニングというのは実はアセスメントとして他大学の教員からなる委員会

学生のリーダーシップが大変重要で、教員がいくが審査し、その結果、2011 年に特に優れており

らアクティブ・ラーニングに工夫を凝らしても学波及効果が見込まれる取り組みとして認められま生のリーダーシップがないとまったく不毛なものした。これは経済、経営分野ではおそらく立教大になってしまいます。アクティブ・ラーニングを学だけではないかと思われ、全国で 15 件だけな意味のあるものにするには、先に学生のリーダー

ので、申請のボトムから計算すると 1.6％の確率

シップ教育をすべきだというのが私の持論です。

になります。このことがあったので学内の評価もそれでは、ここでいうリーダーシップとはどのやっと追いついてきたという状況です。

ような性質のリーダーシップかということを説明します。日本におけるリーダーシップは大体、権限のある人 ･ 役職にある人が発揮すべきもの、別のタイプとしてはカリスマ性のある人だけのものであるという解釈が圧倒的です。しかし、権限 ･
役職 ･ カリスマ性がなくてもリーダーシップは発揮できます。また ､ カリスマ性がある人の人数は少ないので、社会が必要としているリーダーシッ
プの分量に比べるとまったく足りません。もともとこのリーダーシップというのはアメリカ発のも先ほどの落下傘部隊の比喩ですが、落下傘部隊のですが、これに多文化対応、アメリカ的な価値というのは着地後すぐに敵に包囲されてしまうわ

観以外のものを許容することを加えたものが世界けで、この部隊が持ちこたえられるのは前線で正標準のリーダーシップになっております。リー

面から敵と対峙していた味方が優位になって近づ

ダーシップを発揮することに権限も役職もカリス

いてきてやっと救出されるわけです。それまで敵マ性も不要であるとすると、例えば５人のグルーの後方から攻撃をしかけるのが役目であるわけでプの中に２、３人のリーダーが生まれることはあす。味方が近くに来ないと包囲されて全滅してしりえます。
それでかまわないというのが、リーダーまいます。リーダーシップ教育の場合は２方向かシップを共有するという、何人リーダーがいてもら援軍が来ました。１つは 2011 年に伊賀康代さよいという考え方です。ある条件の下では５人のん執筆の「採用基準」が出版され、ある意味でミグループで５人ともリーダーシップを持っているスリーディングなタイトルですが、内容は外資系

方が成果が上がりやすいということが言えます。

企業でのリーダーシップの重要性を力説したもの

こういうリーダーシップというのは、伝統的なです。この頃から企業の人事関係者による意見のリーダーシップとは違うので、リーダーシップと潮目が変わったと思います。つまり、世界標準の呼ばないほうがいいという意見もありますが、こリーダーシップを持つ人材の必要性がはっきり認れをリーダーシップと呼ばないのはむしろ日本と識されるようになりました。そういう面ではリー

ラオス、タイくらいです。リーダーシップというダーシップ教育におけるキャリア教育の側面が評

言葉の本当の意味を理解していただきたいと考え価されてきたことだと思います。そしてもう１つております。このリーダーシップというのはそのは、最近気付いたことですが、2010 年頃からリーグループのメンバーのどういう行動で実現するか― 7 ―ということですが、ミニマムの行動ベースで申しは言えません。この３つの行動に代表されるリー上げますと、まずそのチームで達成すべき目標を

ダーシップが発揮される日常的な例といいます

設定するということが重要になります。これは明と、電車が遅れたり、ストライキがあった場合、日までに成し遂げること、来週までに、何月まで

駅前のタクシーは混雑しますが、その時にたまににというように何層あってもかまいません。むし

相乗りの誘いをする人がいるかと思います。そのろ、何層かあるのが普通です。それから、そのゴー

場合、ゴールは相乗りをした全員で早く帰宅しまルの実現のために、命令するのではなく、命令す

しょうということになると思いますが、そのためる権限は誰にもなく、自ら行動し率先垂範するわに相乗りの声掛けという行動をしているわけでけです。目標の意味を分かってくれて、誰か最初す。ここで終わってしまうのはリーダーシップとに模範を示してくれたら、それに倣って動いてくは言えなくて、その人が声掛けしたことに影響される人がいればそれでリーダーシップが発揮されれて、後ろに並ぶ他の人も声掛けを始め相乗りす

たことになります。この時に、何か事情があってる人を募るという連鎖が生じれば、これはリー動きづらいという人がいた場合、足枷になっていダーシップと言えます。最初に声掛けの行動をしるものを取り除いてあげるとか、励ますとか、目て、他人がその行動に理解を示し連鎖していくこ

標の設定の意義をもう一度確認させるとかの同僚とがリーダーシップになっているわけです。とこ支援をするということが重要になります。この同ろが、電車が遅れたり、台風の時ではない通常の僚支援というのは、困っている人を助けるという天候で、タクシー乗り場に５人くらいしか並んでだけではなくて、行動したくても行動に移せない

いない場合、他人に声掛けをすることはほぼあり人のために行動を阻害している要因を取り除くとません。何故かというと、そもそもその必要性もいうことです。

ないのですが、他人に生意気な奴と思われるとかいうような気持ちが働いて、リーダーシップというものが発揮しづらいと言えます。逆の極端なケース、震災の時などは、目の前の怪我人を病院に運ぶとか、水を運搬するとか、皆が自然に行動をしました。これは３つの行動のうちの「Setting
the goal」、つまり、ゴールの設定が一瞬のうちに 全 員 に 共 有 さ れ、「Setting the example」 も「Enabling others」も全国で実現できたということです。ですから、日本人はリーダーシップが苦手、下手ということでは決してなくて、他人にどリーダーシップの最小３行動というものがありう思われるかという配慮が邪魔することがあった

まして、リーダーシップに関してはかなりの権威

り、リーダーシップを日常的に阻害していることであるクーゼスとポズナーは、彼らの著作物の中があるということが言えるのではないでしょうで「５つの行動」というものを説いておりますが、か。

これを思い切って統合、圧縮し３つにしました。
巷にいろいろなリーダーシップの本があって、ここのリーダーシップというのはどのような効能

れ以外にもいろいろな条件があると言われておりがあるかというと、変化に備えて適応できるといます。この３つ以外にも重要なことがあることはうことです。命令系統や権限の系統に従って情報

分かっておりますが、この３つは最低条件で、こ収集、情報伝達をしていると時間がかかります。

の内の１つでも外したら決してリーダーシップと情報が下から上がってきて、上から命令が下りて― 8 ―きて、報告がまた上がってきてというようなことのリーダーシップ程度のもので、共通に必修レベを繰り返すことになるので、とにかく時間がかルでリーダーシップ教育を行おうと思ったら、職かってしまいます。こういう時は権限を委譲して場経験の擬似的なものを教室の中で経験させる必

細かいことは現場に任せるという方法を採択する

要があると考えました。学習環境を設計してリーことがあります。任された現場は、立場は下でもダーシップが必要となるような状況を作り出すとそこでリーダーシップを発揮できるということでいうことです。その状況の中で行動してから、学す。それを見た現場の他の人が更にリーダーシッ

生同士、あるいは教員や SA からフィードバック

プを始めるということに繋がっていきます。このしてもらいます。そのフィードバックを元に自分ように変化に対して適応できることがリーダーの行動に対する他人の評価と自己評価を比べてズ

シップの効能です。もう１つは、外側の変化に適レが生じれば改善計画を作り、次の学期に向けて応するのではなく変化を創り出してしまうという直すといったようなことを宣言し、有言実行を効能があります。いわゆるイノベーションです。

伴った改善がサイクルとして有効であると発見し一橋大学のイノベーション研究所の方が書かれたました。これは最近になって気付いたのですが、本のことですが、企業の中で新しい製品やサービ

リーダーシップというのは態度スキルの典型的な

スは、製品化、市場化までの間というのは、「資もので、態度スキルを身に付けるには、他人から源動員の創造的正当化」が行われる、つまり、イのフィードバックが決定的に重要であると教育学

ノベーションしなさいと言われた人が日夜研究にでも言われているそうです。

励んで期待通りのことをするということではな
それでは、どういう授業の成り立ちかというこ

く、本当の仕事ではないところからふと思い立ったものを休日に自腹で研究しているとか、あるいとを、BLP 紹介ムービーでご覧いただきます。

は発見したものをテストするのに機材がないから他のところから借りてくるというような、そういうリーダーシップを発揮する人がいるから、陽の目を見るということが多いという例が延々と書かれております。これらからリーダーシップがイノ
ベーションを促進すると言えると思います。こういう変化に対応するとか、変化を作り出すということ、あるいはもっと自由に発揮すべきリーダー
シップというのは、あらゆる職場、タクシー乗り
場等で日常的に発揮できるもの、発揮されるべき［紹介ムービー：約５分］

ものだと思います。
では、そういうリーダーシップを作り出すため

ありがとうございました。BLP の科目の構成にどういう教育を行ったかですが、MBA ですと図ですが、１年次から３年次までの５学期連続と学生はフルタイムの職場経験がありますから、よなります。経営学部には経営学科と国際経営学科

いリーダーシップ、悪いリーダーシップに自分のがありますが、経営学科は１年次から２年次春学

過去のリーダーシップを結び付けてイメージしや期まで必修です。春学期はプロジェクトを実行す

すいということがあります。成果目標というのもる学期で振り返りをして次学期の改善目標を立て

どういうことなのか理解しやすい傾向にありまます。秋学期はスキル強化の学期で、特に BL1

す。学生はアルバイト経験か、せいぜい部活動では学生のほぼ全員が弱みである論理的思考力を鍛― 9 ―えるということに特化しております。２年次の後せることが我々教員の姿勢であると思っていま半になると苦手なこと、伸ばしたいことに個人差す。実際に学生はたくさんの提案を持ってきます。

が出てまいりますので、選択式になっております。

例えば、毎週の授業の後に教員と SA、各クラス

３年次、４年次でも履修することは可能です。

に１人か２人いるのですが、１学年上の上級生のSA からよく授業改善の提案が出てまいります。

このようなリーダーシップというのは、仲間とそれがよく採用されることがありますので、教員一緒に何を目標とするか、学部が違えば専門知識

団と SA 団はある意味同僚のような面を持っておが違うということになりますが、どの学部の授業ります。

としても作ることができると考えております。たまたま経営学部のビデオでしたから、企業に対す

私がここまでお話したことが妄想でないというる提案で、経営学的な知識を使うとよりよい提案

例証として、１年次に BLP を受講し、２年次にができるというように作られておりますが、他のなってから SA として働いてくれた本学現２年生

学部においても専門知識と組み合わせてプロジェの学生から話をさせていただきます。

クトを作ることが可能であるということです。
日向野先生からは教員の目線でお話がなされていたと思いますので、私からは学生そして SA の
視線からお話をさせていただきます。私は高校生の時に、立教大学経営学部の BLP という授業に大変魅力を感じて入学しました。高校生の頃の大学生のイメージとして、周りからの情報では、授業からの学びがあまりない、友達があまりできな
いというようなマイナスのイメージが強かったのですが、高校２年生の夏に立教大学経営学部のオープンキャンパスに参加させていただいて日向
今の学生は高校生くらいから消費者として非常

野先生のお話を聞いた時に、友達もたくさんできに洗練されていて、デジタルネイティブの世代でるだろうし、期待して入学しました。入学後 BL0

すから、教室に集めさせられて一定の時間を束縛という授業を期待感とモチベーションが高い状態されるということ自体、悪い言葉で言うと「うざで受講しましたが、結果、私のグループはコンテい」と思っています。我慢して来ているのだから、ストで予選落ちという不満足なまま終わってしま

集まったら集まったなりのことをさせてくれといました。その時は自分達に何が足りなかったの思っていて、そうならなかった場合は、とても不かということも分からず、周りの学生に対する劣満であることを表します。これを苦情としてツ等感しか感じませんでした。専門的な知識が不足

イッターで書き込み、仲間同士で言い合うというしているということに加えて、問題だったのは私ことをしているのですが、これがやはり消費者と達のグループは４人で、その内グループワークにいうことなのです。どんなに洗練された形で表現

対するモチベーションが低いフリーライダーが１しても消費者なのです。これをリーダーに変える

人いたことでした。それによって、プランを進めのは、不満を解消できるような提案を作って仲間なければならないのに、グループワークが円滑にと実行するとか、あるいは教員に相談しながら実進行しなくて、これも不満足な結果に終わってし行するとかの方法で実際の不満を軽減することがまった原因なのではないかと思っていました。

リーダーシップであるということを学部の中で見BL0 に続いて１年生の後期に BL1 という論理思― 10 ―

考を学ぶ授業を受講しました。その時は物事をを掛けて聞いたのですが、だからといって自分の様々な視点から捉えたり、メカニズムを考えたり経験から無理にフリーライダーを止めさせるようして、当時の私には大変難しくて課題を模倣するなことはせず、話を聞くだけに止め、グループワー

ことで精一杯でしたが、BL1 で学んだことはすク内の問題に冷静に対応することができたのではぐに生活面で活かすことができたので、大変満足ないかと思っています。それから、SA で学んだ

していました。
例をあげると、「要は」「何故なら」、、

ことをどのような場面でアウトプットできたのか「例えば」という３つの言葉を使って、自分が相ということの話をさせていただきます。BL0 の手に伝えたいことを明確に伝えるという授業がSA をやりながら、BL2 という BL0 と同じようなあったのですが、当時ゼミの志望理由書を書く等

問題解決プロジェクト型の授業を受講していたので活かすことができました。こういう専門知識をですが、BL0、BL1 であまりよい結果が残せなかっ学んだという点においては大変充実していました

たので、BL0 と BL １の集大成として BL2 ではが、BL1 の授業の最後の方のグループワークに

絶対結果を残したいと思って授業に臨みました。

おいて、今度は私自身がフリーライダーになってしかし、実際には１人やる気があるだけではダメ

しまいました。もともとモチベーションは高い方で、その時のチームは私以外全員がフリーライ

なので、そうなることはまったく予想していな

ダーで、１人でやらなければならなくなってしまかったのですが、当時その他の授業やサークルのいました。１人で頑張っても結果は出せないと思活動が同時に忙しくなってしまって、結果、４人

い、BL2 で結果を残したいという思いを他のメグループのうち３人がフリーライダーになってしンバーに伝えたり、時間が限られている中でグ

まい、１人の人に課題を押し付けるまではいかな

ループ内が効率的に活動できるように毎回毎回や

いまでも、任せてしまう状態になってしまいましらなければならないことを明確化して、メンバー

た。その時学んだのが周りの環境によって人のモに役割を配当しながらチームを引っ張っていった

チベーションは変わってしまうということです。

せいか、結果として全体 40 チーム中で５位に選

これを踏まえて、どのような状況でも人のモチばれました。SA の経験、BLP という授業には大ベーションを動かすことができないかと思い、変感謝しております。この後、BL1 の SA をやら

BL0 の SA になってみたいと思うようになりまし

せていただくことになり、BL4 という授業もあた。そして、SA になってみて、BL0、BL1 の授るので、そこでももっと頑張っていきたいと思っ

業を通して、それを活かすことができたと一番実ております。以上です。ありがとうございました。

感したのは、BL0 のカリキュラム、授業内容をゼロから学生だけで考えたり、他の受講生の考えたプランを客観的に見てフィードバックしたりしたのですが、その時に、BL0 で予選敗退した時は何がいけなかったのか気付けた気がしました。
そして、専門的な知識の学びが増えたことに加えて、自分が成長するだけではダメで、１つ学年が下の後輩の学びも増やすことができないかと考えて、自分がフリーライダーであった時とそうでな
かった時の経験を活かせればと思っていました。
そして自分のクラスに５人中３人がフリーライ

今の話で BL0、BL1、BL2 の授業についてです

ダーのチームが存在していて、その時にモチベー

が、１年生の春学期は 18 クラスありまして、同ションの高い学生と低い学生の意見を結構な時間

時並行で授業をしており、１クラスの受講者は― 11 ―

20 人です。そのクラスの中が４つないし５つのテーブルにシャッフルされていて、学生は自己紹チームに分かれているので、学期によっては最大介をやっているところでした。この授業は入門

90 チームにもなります。クライアントとなる企コースであり、振り返りとして、「日常生活でリー業は 90 種類の提案をすることになります。特にダーシップを発揮する場面とは」をテーマとし、

BL0 と BL2 は大規模な編成になっております。

本題は驚いたことにその中から１つの場面を取り出して寸劇を作ってくださいということでした。
学生は何のためらいもどよめきもなく淡々と始めて、90 分の中で、各チームが寸劇をし、それぞれの学生が台詞を言い合って、そのことを SA がマネージしておりました。例えばＡチームの寸劇を見て、ここが良かった等の講評を SA がするということでした。日向野先生は寸劇を作る際に、リーダーシップを必要とする３つの最小行動を黒板に板書し、これが含まれていないとダメという説明をされておりました。とにかく、自己紹介か

次に、BLP が成功して 2013 年度から GLP とら始まって寸劇に至るまでを拝見し、これは今まいう経営学部以外の学生を対象とした授業が全学での授業の成果なのだろうということがよく分か的に立ち上がりまして、その授業を成城大学の杉りました。その後のスタッフミーティングも是非

本経済学部長にご覧いただいて、その時は GL101

見ていってくださいとご案内をいただいたので、という１年生中心の授業で７月の最終回でした。

お言葉に甘え拝見させていただいたのですが、６

それまでの 14 回の授業でクラス単位で行われてクラスですから、６人の SA と６人の先生によるいたものが、この回だけはクラスをシャッフルしミーティングで、進行は SA の学生が行っており、まして、クラスの５分の４の学生をそれぞれ初め

実にすばらしい司会の能力で大変効率的に進行しての組み合わせとし授業を行いました。
それでは、ており驚いたことを鮮明に覚えております。大学

杉本先生からご覧いただいた感想をお願いしたいの授業のあり方について大変参考になりました。

と思います。
ここまでは、キャリア教育としてのリーダー
７月初めの土曜日だったと記憶しております

シップの効能を中心に話しましたが、ここからは、が、立教大学でリーダーシップのコンファレンス

アクティブ・ラーニングとの関係について話を移がありまして、そこで日向野先生も講演されるとします。リーダーシップの授業は結果として全クいうことになり、私も参加させていただきました。

ラスがアクティブ・ラーニングになっております。

そして、懇親会の時に是非 BLP の授業を拝見さと申しますのは、先ほども申し上げたとおり、リーせていただきたいとお願いをしましたところ、そ

ダーシップ教育の成功法というのは、リーダーの学期中あと２回授業があるということで、そのシップが必要とされる環境を教員が設計して、そ次の週の火曜日が一番お勧めとのことで快くお引の中で学生に行動してもらって ､ 後でフィードき受けいただきました。それが GL101 で６クラバックするということですから、必ず学生が動い

スが同じ時間帯で展開されている授業だったわけ

たり、フィードバックし合ったりしますので、当です。その前の週のスタッフミーティングで SA

然アクティブな授業になるわけです。予想以上のの方々がクラスをシャッフルしたほうがよいので成果だったのは、経営学部の学生は１年次にほぼはないかということで、当日は全部で５チームの全員が１年間 BLP を経験しているので、２年次― 12 ―

からスタートするマーケティングやファイナンス

したらよいかということを悩んだりするわけでといった専門ゼミで、アクティブ・ラーニングとす。日向野先生はどういうスタイルだったかといかプロジェクト学習は当然だと思っており、専門

うと、何も言わないという印象でした。私は在学

ゼミの先生にプロジェクトをやりましょうとリク

中消費者の立ち位置におりました。つまり、ああ

エストしてしまうほど当たり前と思っておりましてほしい、こうしてほしいということを日向野す。
このような状況なので専門ゼミはアクティブ・

先生に感じていて、当の先生は、
好きなことをやっ

ラーニング化しております。先生とレポーターだてフィードバックや提案を自由に持ってきてくだ

けではなく、ゼミ生全員がアクティブに参加してさいという寛大な姿勢だったのですが、消費者でいるというゼミになっております。ここから分あった私は物足りなさを感じておりました。このかったのは、リーダーシップ教育というのは、アスタイルを現在教員同士でも貫いているので、立クティブ・ラーニングの基礎になるということで教大学の中では、BLP は好きなことをやっていす。もっと強く言い換えると、リーダーシップのるとか、もっとこうしたほうがよいのではというない学生はアクティブ・ラーニングを実行できな声がある状況でした。しかし、何でも提案を持っいと言えるのではないでしょうか。ここで卒業生てきていいよという姿勢を貫いているおかげで、からこの授業のことについて話をさせていただき

疑問を持って自分でアクションを起こせる人がだます。

んだんと支援者になっていったように思います。
学生が色々提案をして、このプログラムの改善に寄与することもそうですし、兼任教員で薄給の中、この BLP を支えてくださる、一部ファンのような先生が増えているというのも現状としてあります。そういう姿勢は放任というのではなくて、サ
イレントリーダーシップであると後々実感するところがありまして、何でもいいよと言いながら、片や裏側であらゆるところを調整、配慮、いわゆ
る先ほどの同僚支援ですが、リーダーシップの３つの要素というのを体現なさっているというのを

私は経営学部第２期生で、震災のありました

３年生くらいから少しずつ気付くようになりまし2011 年に卒業しております。その後 BLP、GLPた。それから、私自身もキャリアとして卒業したを含めて全国の大学の社会連携にかかるクライア

後に同じ教育機関の支援をするような事業を立ち

ントのマネジメントの仕事をしております。卒業

上げたいと思うに至ることができました。

生として、仕事の関わりとして、現在私が日向野先生に感じているリーダーシップスタイルについリーダーシップとアクティブ・ラーニングの関てお伝えしたいと思います。昨今、PBL をはじ係について、この後申し上げたいのは４つありまめとしてアクティブ・ラーニングの授業は増えてす。１つ目にアクティブ・ラーニングを促そうといると思いますが、その中で BLP は 18 クラス同いう教員の試みというのは、ほとんどすべてリー

時に授業が行われますので、当然教員も 18 名い

ダーシップ教育と同じであるということ、２つ目

るということになります。学生目線で見ると、先にリーダーシップ教育はキャリア教育としてだけ生という同じ権限を持つ方が 18 名いるので、同ではなく、アクティブ・ラーニングの準備としてじシラバス、同じ教材で授業をしているものの、役立つということ、３つ目に内向的な学生には学生にしてみればどの先生に、どういうことを話

リーダーシップ教育は実は嫌なものなのですが、― 13 ―

内向的な学生への励ましとしては「外向的になれ」

まして、それは学生のリーダーシップを促して活というよりリーダーシップ教育の方が好適である

用する教育のことだということです。従来の定義ということ、４つ目に全国の大学・高校でリーダー

では、PBL、グループワーク、ディベート、プレ

シップ教育を行うべきであるということ、この４

ゼンテーション等を含む授業の形態で定義しておつです。

りました。これを 2011 年くらいに京都大学の溝上教授等が形態によるのではなくて、一方向の講義でないあらゆる授業のことと定義を変更しました。私はそれを更に変更したいと考えており、学生同士の相互作用、つまり学生のリーダーシップを活用することが鍵であるということを言いたいと思います。
学生のリーダーシップを発揮しやすくするように、教室外でも発揮できるように促せば、それは本格的なリーダーシップ教育で、これはキャリア授業において例の３つの最小行動を実行しよう

教育にもなっていると言えます。それから先ほどとすると、学生は自分が理解したいという成果目話をしましたが、内向的な学生もおりまして、他

標を思いついて率先して手を上げますが、この時の学生が活発に授業参加している状況でもなかな

自分が理解したいという気持ちが先行しているのか解けこめていないでいることがありますが、彼か、目立ちたいという気持ちが先行しているのからの頭の中で活性化しているということはたまに分からないのですが、このことが他の学生が気楽あります。内向的というのは、
例えば休暇の時に、に話をしたり、馬鹿な質問をしてもよいのだとい24 時間、48 時間、72 時間たった１人であってもう意識が生まれたり、その学生が場合によっては、十分充電できることだそうです。私はこれに当て他の学生が手を上げることを積極的に支援する役

はまっていて、今私の周りにいる人たちは、私が目を果たすことがあります。教員生活が長ければ内向的と言ってもとても信用してくれないのです

何年かに一度、印象的な学年があるかと思いますが、高校時代の友人は納得してくれます。日本人が、そういう学年はキーになる学生が必ず何人かにはかなり内向的な人が多いはずです。大学の教いるかと思います。それは私の言葉で言えば教室員においてはその率がかなり上がると思っておりの中でリーダーシップを発揮している学生です。

ます。そういう人たちは「外交的になったほうが権限があるわけでもない、役職があるわけでもな

得ですよ」と家族や友人からアドバイスされるこ

いのにそういう存在であるわけです。そういう学とが多いかと思いますが、それはアドバイスされ生が出てくるように教員が工夫することがアクる当人にしてみれば、結構残酷で、余計なお世話

ティブ・ラーニングのお膳立てです。つまり、学で、得なんかしなくても自分は自分でありたいと生が教室内でリーダーシップを発揮できるように思っているのではないでしょうか。内向的な学生

教員が支援することがリーダーシップ教育というもそのとおりで、では内向的な学生へのリーダー

ことです。リーダーシップ教育は教室外でも発揮

シップ教育は不要かというと、そうではなく別のできるように実施しますが、最初は教室内で実施

アプローチの方法があります。内向的学生というされ、それがアクティブ・ラーニングと重なるとのは自分の価値基準、価値判断についてセレクいうことだと思います。従って最近ですが、アクティブなので、目標達成のためにお付き合いで回ティブ・ラーニングに新しい定義を提案しておりりの学生と協力し合うというようなことはあまり― 14 ―

しません。その代わり自分が大切に思っているこて分かったのですが、1990 年代にアメリカの大とについては大変熱心です。あなたが大切に思っ

学でリーダーシップ教育が爆発的に普及し、今ほていることを目標として同志をみつけて一緒に実

とんどの大学のキャンパスに多かれ少なかれ必現しませんか、それにはリーダーシップがあった

修、選択、正課、正課外の別はありますが、リーほうがよいですよというふうに誘うと、積極性を

ダーシップ科目は置かれています。きっかけに発揮する可能性が高いと思います。このような勧なったのは 1990 年代のアイゼンハワー財団が始誘のほうが「そのままだと損するよ」というよりめた競争的資金です。
それ以前は、
社会的にはリー

効果的なのではないかと思います。内向的でかつダーシップの意義は認知されておりましたが、そ偉大なリーダーシップを発揮した人は大勢いて、れを大学で教えるべきものという合意はありませ

最近では TED で有名になったスーザン・ケインんでした。しかし、リーダーシップが不足していの印象的な本や、経営学のカテゴリーではジム・るという認識が高まってきて、大学で教えようと

コリンズの静かな偉大な経営者達のリストの中にいう流れになったと理解しております。日本のも詳しく書かれております。

リーダーシップ不足というのはアメリカ以上であることは言うまでもなく、日本も急いでやらなけ

これらの理由から、私はすべての学部についてればいけないと考えております。

初年次のリーダーシップ教育を行う価値があるのではないかと考えております。繰り返しになりま
すが、１つはキャリア教育として、２つ目にはア
クティブ・ラーニングの準備として行う価値があって、もし、学部単位で行うのであれば、学部の専門科目とより深く連携させるようにプロジェクトを設計することはどの学部でも可能です。逆に学生の多様性を重視する段階になれば、もっと汎用的なプロジェクトやコミュニティに貢献する
ようなプロジェクトにすることも可能です。両方併用することもできます。このリーダーシップ、

今再びリーダーシップ・プログラムを作るとす

他人を支援するとか、あるいは、年下の者から学れば、注意したいことがいくつかあります。まず、

ぶとかは、社会人よりは大学生、大学生よりは高アクティブ・ラーニングが原則となり、一部だけ

校生のうちからやったほうが効果的です。兄弟がタイムリーに短時間だけ座学にしたほうがよいこ

多い人は、弟や妹が言っていることが正しい場合

とももちろんありますが、同じ時刻に学生を集合に、譲る、認めてあげるということから学ぶことさせ拘束するということは結構重大で、それを頻も多いと思いますが、ひとりっこも増えておりま

繁にやっていると、自分達のためにならないこと

すし、このまま成長し学ぶ機会がほとんどないまをやっていると思われがちで信用を失います。そま大人になってしまうとほぼ手遅れですので、れから、SA のことを考えると、熱心な SA １期

リーダーシップ教育というのは可能ならば高校で生に２期の SA になるような勧誘をするというこ始めることが重要であると考えております。

とがとてもプラスになります。開始初年度にうま私の次のゴールは、全国の大学にリーダーシッ

くやれると２年度目からもうまくやれます。その

プ・プログラムができて、権限がなくてもリーダー

ためには、初年度を小規模に始めて、２期から増シップを発揮できる人材が社会に次々に送り出さ

やすという方法もあります。それから、初年次にれるということです。実はアメリカに調査に行っこのプログラムを置くということが肝心で、対新― 15 ―

入生には大学への期待を変えてしまうほど効果がが、立教大学の経営学部で BL4 という科目が３あります。２つ目に、専門学部の教員に対しては、年次の前半に置かれていて、３年次になると、少アクティブ・ラーニングに慣れている学生を専門

人数クラスを学期ごとにシャッフルして授業をゼミに送り込むということができるようになるの行っているのですが、１学年 380 人全員がほぼ顔で専門ゼミの教員も納得します。これは立教大学

見知りになってしまいます。そうすると、例えばの経営学部で実際に起こっていることです。３つ初めて会った人と仕事をするといったケースの訓目に、学習目標を明確に定めるということです。

練になりませんので多様性が不足してしまいま

産学連携とかアクティブ・ラーニングの授業を行す。そういう時には外部から異質な人を導入する

うのはよいのですが、何のためにやっているのかというような刺激が必要であって、大学間連携、

はっきりしないプログラムが結構ありますので、学部間連携を行うと効果的です。立教大学経営学

例えばリーダーシップとか、社会人基礎力とか明部では現在理学部と連携しており、理学部の学生確に計画された目標があるべきです。４つ目としが自由に BLP の科目を履修しております。それて、学習目標を達成するために役に立つワークやから、ある段階から教員がお膳立てしなくても、リーダーシップを PBL に組み合わせることが必

学生が教室内外でリーダーシップを発揮してみる要だということです。プロジェクトをやってそれ機会を入れ込んでおくと、学生の１人立ちに役にだけで終わりにしてしまうのは大変惜しい気がし立ちます。これをしないでいると、リーダーシッます。プロジェクトをやって自分に足りないもの

プというものは教室内だけで発揮するものだといを強化するスキル・トレーニングとかを充実させう誤った解釈をする学生がいます。教員がいなくる必要があって、それがないのであれば、ビジネてもやるものだし、教室外でもやるものであると

スコンテストと変わらないと言えるでしょう。最いうことを学んでもらうために、例えばサイレン

近では民間企業で優秀な学生をリクルートするたト・クラスというものがあり、教員が授業に来てめにいろいろ活動していますが、それと変わらなも何もしない、SA も何もしないという状況を作っいことになってしまいます。大学では、スキル・た時、学生の誰かが自主的に授業を運営してくれ

トレーニング等を充実させるべきかと思います。

るということが起きると、学生は教室外でもこれ５つ目に、産学連携自体はもはや売りにならないができるようになります。

と言いますか、もう驚くに値しないということです。学習目標が明確でない場合は、企業の短期目
標に引っ張られがちです。
学生の発想が知りたい、あるいはマーケティングの参考にしたい、優秀な学生をリクルートしたいとか短期的な目標に引っ張られがちなので、こういうケースの場合は、社員に対してリーダーシップ教育をセットで提供するくらいの体制で取り組んでおります。
６つ目は、専任教員、職員、兼任教員が密接に共同することです。大きなプログラムになれば人事、労務、資金調達というような大変なことが関わって、このリーダーシップ教育で繰り返して欲しくないこための専任の職員を充当するとか、あるいは業務とですが、先ほど申し上げましたが、人事、労務、を外注するとかが不可欠で、そういう意味ではあ

資金調達、広報、渉外については大変な労力を要る種の特別扱いをすべきであろうと考えます。そするにも関わらず、ご理解いただいてなかったせ

して、実行してから何年か経過してからの話です

いか、
当初はあまり協力的ではありませんでした。

― 16 ―

ちなみに BLP は毎年７科目で 47 クラスあって１グラムが成り立つような仕組み作りがどの大学も人が前期 1 科目、後期 1 科目受講するとして、そ苦心しておりますし、今後課題になってくると思れを延べで２人としてカウントすると通算受講者います。

1,000 人ということになり、GLP を合わせると 55
クラス、受講者 1,200 人にもなります。ここに企業のクライアントが３社入りますので、事務量はかなり膨大であるというのが現状です。学外での評価が高まってからやっと支援を始めるということもなるべく止めていただきたいと思っており、繰り返したくないことであると思っております。
最後に BLP 等を支援する会社（経営学部在学時に起業）からのコメントをいただきたいと思います。

最後に、日向野先生から繰り返して欲しくないことということで話がありましたが、現在の仕事において全国の大学で社会連携に関わった部分を支援させていただいている中で、立教大学の取り組みが、他大学との比較で、どう上手くいってい
るのかまとめてみました。その中で、社会連携にかかる PBL のクライアントを開拓したり、資金調達をしたり、現在ですと AP の関係でアクティ
ブ・ラーニングを導入しようとしている大学が増えており、それを支援することを通じてお伝えしたいのが、BLP と GLP に関わっているリストをご覧いただきますと、教員、職員、SA、クライ
アント企業、外部企業の５つに大別できるのだと思います。プログラムをよりアクティブにするためには、重要な点が６つあると考えておりまして、
特に何か新しく始めようとする時に継続的にプロ― 17 ―

は、ボローニャ大学の法学、パリ大学の神学、そ『大学教育における主体的な学び』
講

学の教育というのが大学教育の最初の姿でありま元久氏す。これらは独立した高度プロフェッションのた（筑波大学 大学研究センター教授、日本高等教育学会長）

めの教育であり、そういう意味では職業教育で

日

師：金子

れから医学も重要な領域でした。法学、医学、神時：2014 年 10 月 14 日（火）あったわけです。職業教育といってもこの３つの

午後 6 時〜 7 時 30 分

領域は確立された分野での教育であります。それから派生して出てきたのは、パリ大学からいろい

金子でございます。本日はお招きいただきましろな理由で学生が退去して、イギリスのオックスてまことにありがとうございます。本日は「大学フォード大学ができ、それからケンブリッジ大学

教育における主体的学び」というテーマで話をさができるという経緯をたどっているわけですが、せていただきますが、大切なテーマで、講演のあここでリベラルアーツが生まれることになりまとは出席の方々から是非ご意見、ご質問をいただす。職業教育は大学で行うことは行うのですが、ければと思います。資料の最初のページは、中世

それだけが目的ではない、むしろ社会的な富裕階

ボローニャの大学の授業風景を描いたものです。

級といいますか、貴族の子弟を社会的なエリート

１６世紀くらいの絵だということですが、最古とにするための教育、これがイギリスで発達してきいわれる大学は２つありまして、パリ大学ともうたリベラルアーツの教育であります。それからもひとつはボローニャ大学といわれており、ボロー

う少し近代になってきますと、約２００年前のニャ大学は法学が非常に有名であります。このス

１８１０年にベルリン大学ができました。創立者

ライドをよくご覧いただきますと、ひとつ気が付の名前を冠してフンボルト大学とも呼んでおりま

くのが寝ている学生がいることです。私語していす。ここで行われた教育というのは学術志向といる学生もおりまして、大学ができた当初から実はいますか、学問それ自体を純粋に追い求める、学学生の主体的な学びは非常に大きな問題であり、術的研究に価値があり、それに付随して教育が行現在に至ってもそうであります。

われるという考え方が生まれました。こういった考え方が２００年前に生まれて、近代大学にとっては非常に大きな影響を与えたといわれております。以上のように３つの源流があるわけですが、それぞれがそれぞれの論理を持っております。
高度職業教育というのは、目的は高度職業人、法学、神学、医学の専門家を育てるということですが、教える知識の内容というのは、職業に関連した知識であります。これを講義によって教え、試験を行うということです。このような教育にお大学というのは 13 世紀初頭から存在しており、

いて、試験というのは非常に重要な役割を果たしその頃から大学教育で何を教えるのか、学生にいておりまして、なぜかというと、職業に関連したかに学習に取り組ませるかが大きな問題でした。

知識というのは明確に定義されやすいからです。

このような点から、まず、歴史的経緯を遡って話したがって試験もやりやすい。あるいは、試験ををしたいと思います。大学教育というのは、大きやることによって知識を確認することに大きな意

く分けて３つ源流があると思います。一番古いの味があるといえます。特に、現代でも法学部、医― 18 ―

学部の教育というのは、こういった傾向が非常にギリシャ、ローマに始まる自由７科と呼ばれる古強いといえます。授業で使用するテキストが明確

典で、数学、天文学、論理学を含めたものです。

に設定されており、試験の採点も厳格です。補足

なぜ古典が必要であったかというと、古典そのもですが、今、学術会議で参照基準というものを作っのが富裕階級の教養であったこと、ある程度ラテております。具体的には、専門分野別に教育内容

ン語を知っているという共通のバックグラウンドのスタンダードを作るということであります。イ

を持っている、会話ができるということが、貴族

ギリスがこれを作っており、それに倣ってのこと

階級、エリートの資格であったわけです。リベラ

ですが、参照基準ができていない分野があります。

ルアーツの教育というのは、教師と学生が対話しひとつは私の専門分野の教育学、もうひとつは法つつ議論をし、それによって社会的なエリートと学です。法学はそのものが学問体系に対応しておしての対話能力、説得力を作っていくというのがり、教科書も確立されたものがあり、参照基準を大変重要であり基本的な考え方なわけです。

作る必要はないという議論だそうです。これが正しいのかどうかは別として、法学というのはある意味で典型的な高度職業教育の論理です。ただ、現代の法学教育というのは卒業生が全部法律家になるわけではないので、その矛盾はあるわけです。
ただ、教育の定義の仕方は古くからそのまま受け継いでいるということです。
医学部も同じことで、医者になって必要とされる知識、議論というのはかなり明確に定義されておりまして、教科書も確立されております。試験についても、誰彼構わず
医者になられても困るわけで、かなり厳格でありしたがって、オックスフォード大学やケンブます。テキストがあり、試験も厳格に実施していリッジ大学では、今でもチュートリアルといって、るという教育であります。ただここにも問題が内教師と学生と直接対話をしながら教育をすること在しており、医学部では試験で測れる能力と測れを重視しております。昔は教員１人に対し学生１ない能力があるということが自覚されてきており人であったのが、今では教員 1 人に対し学生２、ます。いずれにしても、高度職業型の考え方があ３人であると聞いております。余談ですが、ケンるということです。

ブリッジ大学では、化学（ばけがく）の教員は対面する学生から読めるように化学式を逆向きに書

次に、リベラルアーツ型の教育についてです。

けるそうです。対話を進めつつ教育をすることが元々は富裕階級の子弟の育成のための教育でし

本質的な教育であるとしています。その時に古典た。
「リベラル」という言葉から、進歩的な、すを使うということは意味があることで、古典といなわち「プログレッシブ」な教育がリベラルアー

うのは固定された知識ですから、教える側が分ツであると誤解されている向きもありますが、なかっている、新しく作られた知識ではなくて、固ぜ、リベラルアーツ教育といったかというと、ラ定された知識によって学生と教員が対話すること

テン語を語源としているそうですが、そこでのリができる、教員がリードすることができる、そうベラルというのは、自由市民階級といいますか、いう意味で古典を使うことは意味があったといえ奴隷ではない、単純労働をする人たちではない、ます。

要するに富裕階級の人たちが積むべき教養という意味であったそうです。具体的な教育の内容は、― 19 ―

これは元々イギリスで始まった、特にオックス

フォード大学、ケンブリッジ大学が特殊な例であだ完成されていない知識というものを対象とす

りますが、こういった考え方が広まってアメリカる。研究しつつその過程でそれと分かちがたく研に伝わり、アメリカ型のリベラルアーツ教育とい究と結びつくという形式を作ったということでうものができました。教員と学生が１対１、１対す。したがって、「学問の自由」と同時に「学習２という教育はアメリカではできなかったわけでの自由」、レルン・フライハイトといういい方もすが、その代わりに学習過程を統制し、コントロー

しておりますが、それは基本的に学生の学習を拘ルする方法を生み出しました。要するに、その特束すべきでなく学生自体が探求することが重要で

徴は、学生が学習する過程に教師が積極的に関与ある、それを講義が触発していく、教員が研究者して、どう考えたらよいのか、それまでの考え方

としてどのようなことに興味を持って、どういっのどこが間違っているのかということを対話しなたことを探求したのか、その経験を伝えることにがら引き出していく、それによって学生が自分でよって学生はその姿勢を学び、更に進んだ学生は学習するきっかけを作り出していくという方法でゼミナールとかラボラトリーという単位で探求のす。これが基本的にリベラルアーツの考え方です。

過程それ自体に参加していくことも積極的にエンそういう意味ではテキストとしての古典を使うこ

カレッジされたわけです。このようなことから、とに大きな意味がありました。

この場合には、講義は比較的出席も含めて自由、
ゼミナールなどでそれを補完する（この当時はゼ３つの源流の最後に、学術志向についてです。
これは基本的には先ほど申し上げたドイツのベル

ミナールは進んだ学生しか対象としていなかった）という指向を持っておりました。

リン大学の建学の理念に表れております。ひとつ

これは現在の日本の大学に一番大きな影響を与は研究者を養成するということで、実は当時のドえていると思われます。戦前に作られた東京大学

イツ研究者そのものの需要はあまりなかったのでの文学部の建物には、２０人から３０人規模のゼ

すが、１９世紀のはじめにドイツは中等教育を拡

ミナール室があって、その四方に本棚が並んでい大しはじめて、中等教育の教員を養成すること、て、その端に個々の教員の研究室が配置されておある意味で研究者を養成することが求められましります。これは基本的にゼミナールの考え方を物た。そして、ドイツでは官僚は社会での重要な役

理的に表したものだと思います。学生と教員が討割を果たしておりましたので、官僚の養成も同様論しながら探求する、分からないことがあればそに求められました。そういった目的を持って大学こにある本を取り出して確かめつつ議論するとい教育が作られました。

う、このような施設を作ったことは、日本の大学教育の理念の一つの原形であると思います。
このように３つの源流があったのですが、その後、これらが様々な形で現代の大学に受け継がれております。大学教育の基本モデルとして、まず私の言葉ですが、「修得モデル」があげられます。
高度な専門職の場合にはそれがそのまま受け継がれています。明確な修得目標、標準的な教科書、試験、これがセットになって教育課程を作っております。法学部、医学部はかなりこのモデルの影

ここで重要なのは、学術的知識、すなわち既に響が強く残っております。

固定された知識ではなくて、探求すべき対象、ま― 20 ―

第２には「学術探求モデル」があります。これ

れになり特殊な組み合わせがなされているのでは

は、ヨーロッパだけではなく世界中の近代大学にないか。基本的には探求モデルの影響が強く、ド大きな影響を与えております。端的にいうと学術

イツ型の教育理念、基本的に学生は自分で勉強すの発展と結びついた教育だったからです。先ほどるのが建前である、それが大学生であるとしておの修得モデルでは対象は限られておりましたが、ります。教員は講義はするけれども学生を拘束す

このモデルは１９世紀、２０世紀で大きく発展し、ることはしない、自主的な学習を建前とし卒業論

知識の内容も拡大しました。
その時に、
適合的だっ

文などが非常に重要で、あるいは参加型の学習をたのは、研究と教育を同時に行うということであゼミナールという形で行い、そこで自律的な学習

り、その中で学生自身が探求する、経験を持つとをするということであります。ただ、本当にこれいうことが大きな意味を持ってきたわけです。そが本来の意味で行われてきたのかは不明です。

こで学生の自主性を尊重することが非常に大きな意味を持つわけです。先ほどフンボルト理念と申し上げましたが、ベルリン大学の創立はドイツ観
念哲学の花盛りの頃でして、その大学の理念を述べたものをみますと、探求するということは要す
るに人格の育成に重要であるということが書かれております。真実は自分しか分からない、既成の事実というものはない、探求することでしか真実は得られないといわれます。その緊張関係を持つ
ことによって人格が形成される。人格陶冶が探求の経験をすることによって得られるとしていま

いやむしろ、そこに問題があるのではないか。

す。真実はひとつしかないとすれば、学問には知例えば、日本の大学のゼミナールというのは、学的な廉直性が必要である、そういう意味で研究が生同士がかなり仲良し集団であり、学生がどれだ

道徳性を涵養する、と考えられているわけです。

け学習しているかというと実はよく分かりません。卒業論文について一回発表してそれで終わり

第３は「リベラルアーツ」のモデルです。このという、元々、リベラルアーツが有する緊張した時代、アメリカの大学に特徴的に表れております。

対話が必ずしも行われているわけではないように授業を通じて学生の学習過程を統制する、学生が思われます。

学習することを放っておかない。授業の中で学生がいかに勉強するかを監督し指導する、リーディ

同時に、日本独自の形態として、学部、学科にングリストを作成したり、様々なレポートを課し

学生が分断され、かなり細かい単位に分かれておたり、授業中に指名し回答させる、
同時にカリキュり、更には講座や研究室に所属している場合も多ラムの面でも大学の授業内容を単元、単位に分けいです。教員の帰属組織と学生の教育の単位、そて、それを総合的に組み立てて学習を設計しておして研究の３つが同じ組織の中で行われているとります。これがアメリカ型のリベラルアーツ、学

いうのが日本型の大きな特徴です。ヨーロッパで士課程教育、学部教育の基本的な姿であると思いもアメリカでもこういった形態を採っておりませます。

ん。例えばドイツの場合、ゼミナールは帰属組織
ではありません。教育のための組織ですから、ど以上の大学教育の理念の３つの流れの影響は当のゼミナールに帰属したかはあまり意識されてい然、日本の大学にも表れております。しかし、そません。しかし、日本ではゼミナールは帰属組織― 21 ―

です。

で設計されている、しかも、これは学部、学科に必ずしも分かれていないわけです。教育課程は教アメリカとの相違はもっと大きく非常に重要で育課程として達成目標があってプログラムとしてす。日本の大学教育はアメリカモデルを中心とし設計されている、教員の帰属意識はデパートメンて戦後再編されたからです。日本の大学教育はトという形で作られていて、デパートメントと学

１２４単位修得すれば卒業でき、単位を中心とし生の帰属組織というのは一応独立しております。

て組み立てられておりますが、ヨーロッパ型の大そういう意味でプログラム主義ということです。

学では最近まで単位というものは使われておりま

これは、日本の学部、学科への帰属を基本とするせんでした。試験を受け合格することが卒業の要考え方と非常に大きく異なるところです。

件であったわけですが、ここ５０年くらいで、いこのように日本の大学教育というのはヨーロッ

ろいろな事情により単位制を採用するようになっ

パ型ではないしアメリカ型でもない、実はかなりてまいりました。ドイツではここ５年、６年で急ユニークな特徴を持っているといえます。必ずし速に変化が起こっており、まさに単位制に移行しもアメリカ型やヨーロッパ型がよいとも思えませております。日本の場合は戦後の改革でアメリカ

んが、ただ、日本の大学教育はかなり両者と違っ型の単位制を導入したわけですが、アメリカの場ているという自覚は必要だと思います。自覚的に合、それと学生の学習を統制するスタイルがワン

長所、短所を考えていく必要はあるだろうし、そセットになったわけです。１２４単位がカリキュの際にアメリカやヨーロッパの大学教育を参考に

ラムとして設計されていて、それぞれの授業の中することが重要であると思います。

で学生の学習を統制していくというモデルです
が、日本の場合は単位制を導入したものの、必ず自律的な学習というのが本日の研修会のテーマ

しも授業のあり方としての統制モデルを導入してですが、どのような構造を持って、日本の学生はいる訳ではありません。

どの程度学習しているのかという問題です。そういったことを考えるうえで、学習時間というのは非常に重要であると考えます。時間より質であるという意見もありますが、少なくとも一定の時間を確保しなければ学習は行われない。もっとも学
習時間というのは具体的にどういう内容があるかということは考えておく必要がある。ひとつにはどれくらい自律的にやらせるのか、あるいは、どの程度拘束してやらせるか、もうひとつは、一定の既に決まったものをどの程度修得させるためのものなのか、探求し経験をどの程度させるものでまたアメリカのシラバスは授業内容や何を修得目標にするのかといった、一種の契約として位置あるか。これらの２つの軸で整理することができると思います。

づけられております。成績管理も厳格であり、ＴＡを活用するといったことも行いますが、これは一般的に講義やゼミナールの授業では学生を拘

個々の学生に目を行き届かせるために活用するわ

束しています。修得志向であるか、探求志向であけで、プリントの配付や出欠確認のためではあり

るか、両方あると思いますが、少なくとも授業のません。もうひとつは、プログラム主義といいま

場で拘束はしているということになります。もう

すか、単位そして単位を基礎としてカリキュラム

ひとつ自律的学習というものについて、これは授― 22 ―

業に関連した学習、予習・復習、それから卒業論

間とその授業に関連する学習時間２時間が建前上

文、卒業研究とか卒業実験というものがあります。

要件となっております。これは、決して恣意的に

更に自主的な活動をする学生は、例えば資格取得できているのではなくて、計算してみると、４年のための勉強をし、更に積極的に読書などをする

間で１２４単位修得するためには、授業に参加す学生もいるでしょう。また、サークルやアルバイ

るか、あるいは、授業時間外で学習するかで 1 日トなども経験をするという意味において重要な活

８時間勉強しないといけないことになります。そ動といえるかもしれません。

れがフルタイムの学生、大学教育の定義です。
１２４単位の修得が卒業要件であることを形式的こう分類しておいて、そのそれぞれに学生がどには導入しましたが、ほとんど達成されていないの程度時間をかけているのか調査結果をみてみまというのが日本の大学教育の実態です。ついでなした。近年、日本の学生の授業の出席率は高まっ

がら、ヨーロッパの大学も単位制に移行しておりてきておりますが、ただ、教員は学生に対して授まして、基本的には１日８時間の学習を前提にし業に関連した学習、予習・復習をあまり要求してて卒業できる計算になっております。

おりません。それは、卒業論文、卒業研究、卒業
実験の準備等で勉強を十分にやるから大丈夫であると、一般的には考えられております。同時に、大学生は自主的に勉強すべきものだと思われております。サークルやアルバイト活動の経験も勉強のきっかけになると暗黙のうちに解釈されております。
これが実際にどの程度事実であるのかです。
私どもが行った約４万８千人の日本の大学生を対象とした調査の結果では、１日に授業に出席しているのが約３時間、授業関連の学習は約１時間、授業・実験への出席と自律的学習を分けて、更卒業論文等に費やす時間は４年間の平均ですが約に専門分野別にみてみますと、保健家政教育、特０．７時間で、思ったよりはるかに少ないのが現に保健分野で授業への出席時間が長いのですが、実です。少なくとも自律的学習を補ってはいませ

これは実は大学設置基準の設定と大きく差はありん。読書等も非常に少ないです。一方で、アルバません。最近の学生は１０年前に比べれば授業にイトやサークル活動に費やす時間が非常に大きくよく出席するようになりましたが、自律的な学習

約３時間です。こうしてみますと、日本の学生は

時間は非常に少ないといえます。理工系はそれな

フルタイムの学生とはいえないのではないかと思りに実験等への出席が確認できますが、それでもいます。直接の学習は１日の活動時間８．２時間

自律的学習の時間は大学設置基準の３分の２程度のうち約半分しかありません。特に重要なのは、です。人文社会系においては自律的学習時間は大自律的学習時間で１．７時間と非常に少ないとい学設置基準の３分の１程度とかなり少ないことがうことです。

分かります。アメリカと比べると歴然ですが、１週間の授業関連の学習時間は、日本の大学生は５

日本はアメリカから単位制を導入しましたが、時間以下が６割もおり、アメリカではそれが２割

単位制はどうやってでき上がっているかというしかいないという状況で、非常に大きな格差があと、大学設置基準によると、計１２４単位を卒業ります。これは、先ほど申し上げたとおり、アメ要件としており、１単位修得するには、授業１時

リカ型の統制モデルの教育と日本型の教育の違い― 23 ―

で、日本の大学教育は単位制だけはアメリカと一あり方が学生の学習を積極的に導き出すものでは緒ですが、基本的な理念において、学生を規制すない。そうした点を含めて、授業と自律的な学習る教育ではないことが反映されていると思いまを結びつけるにはどうしたら可能なのかというこす。

とがこれから問われていることだと思います。

しかも、これは大学の選抜性とあまり関係はあ

次はなぜ自律的学習が必要なのかという点でりません。一般的に選抜性の低い大学の学生は勉す。これは先進国共通の課題ですが、学生が何に強しない、選抜性の高い大学は勉強すると思われ対しどのようにして学習意欲を持つのかというこておりますが、実はほとんど関係ありません。東とが非常に大きな問題となっております。学生の京大学の学生は、全国平均より少しこの数値が高大学教育に対する見方、態度、接し方には、２つくなっておりますが、あまり大きな差ではありま軸があると考えます。ひとつは、自分が何をしたせん。選抜性の高い大学は学生の素質は高いかもいのかということです。自己認識といいますか、しれませんが、一方で、学生の自由に任せるとい自分が将来何をしたいのか、どの程度はっきりしう考え方がかなり強く、結果として実際には勉強ているのかということです。もう一方は、自分がはしていないわけです。

やりたいことと大学が教えようとしていることがどの程度一致しているのかということです。この

このように日本型の学習の特徴というのは、自律的な学習時間が少ない、授業に関連して勉強をように２つ軸を設定しますと、４つの領域、タイ
プができます。

している時間が少ないといえます。確かに、勉強をある程度はしている学生はおりますが、それは卒業論文、卒業研究などに４年生で集中しているわけです。しかし、本来卒業論文、卒業研究でやるべきことは、１年生から３年生までの積み重ねがなければ、実は難しいことなのだろうと思います。学生の一定の能力を前提にすることもできな
くなっており、やはり、１年生から３年生までの積み上げが必要になってまいります。先ほど申し上げたとおり、ゼミナールや研究室の活動は講義を補うと思われていますが、実はこれが自律的なひとつは「高同調型」で、自分がやりたいこと学習時間に結びついているとはいえません。私自がはっきりしていて、それと大学で教えているこ

身の経験でも率直に感じますのは、ゼミナールはととうまくマッチングしているタイプです。２つ比較的楽なわけです。学生の議論、発言が中心に目は「独立型」といって自分のやりたいことは決なっていて、教員は聞いていればよい。日本の大まっているが、大学で教えていることと関係がな

学の教員は担当科目数が非常に多いのですが、ひいというタイプです。大学教育には期待していな

とつ気が付きますのは、大規模授業が多いといういということかもしれません。東京大学で授業にのも事実であるものの、結構ゼミナールを担当し関する調査をしましたら、自由回答で、このようていて、それに時間を費やしているのだろうと思な調査をやるということは、大学は授業を厳格化われます。しかし、それが自律的な学習時間を導しようとしているのであろう、そうであるなら迷き出すという結果には繋がっていないというのが惑な話で、大学で教えることは大体限られている

実情かと思います。それは日本的なゼミナールののだから自分で勉強する、放っておいてほしいと― 24 ―

いうようなことを書いた学生がおりました。少し会、教育、芸術分野は、疎外型、需要型が多いの

前はこういった学生が多かったと思います。しかですが、驚いたのは、理工系でも自分が何をした

し、こういった学生が本当に勉強しているかといいのかわからない、大学の教育が自分のやりたい

えば決してそうとはいえません。読書量も非常にことと関連していると思っていないという学生が限られております。いずれにせよ昨今はこのタイ多いことです。それから、本日データでお示ししプは減ってきております。

ておりませんが、大学入学の頃は大学教育に期待しており、年次が上がるごとに高同調型に転化しもうひとつのタイプは、自分がやりたいことはていくかというと必ずしもそうではなく、
むしろ、分からないが、大学の教育でそれを見つけるきっ疎外型に転化していくということです。入学時点

かけにしたいという「受容型」です。このタイプ

より卒業時点の方が疎外型が多い。自分が何をしはだんだん増えてきていると思います。
最後に「疎たらよいか分からない、しかも、大学教育とどう外型」です。自分は何をしたいか分からない、同関連しているのか自覚できない、こういうタイプ

時に大学での教育がそれに関係しているとも思えの学生が増えております。そういう意味で大学教ないというタイプです。これにも実はかなり多く育は失敗しているといえます。卒業時でもこのよの学生が属していると思います。

うな学生は２割程度はいるわけで、少なくともこのような学生に対しては失敗しているといえます。
次に、大学教育と仕事の点について話をしたいと思います。大学教育について、大学を卒業した
約２万３千人の社会人に対するアンケート調査を行いましたが、大学・大学院時代の専門知識・技能を活かしてきたかについて、「よくあてはまる」と回答した学生は、技術職で１６％、事務営業系
では３％に過ぎず、「ある程度あてはまる」を含

学生をこのような基準で分類してみて、それぞ

め２８％です。あとは直接には役に立っていない

れがどの程度学習時間を持っているかをみてみまという回答です。大卒専門職というのは心理・保すと、かなり大きな関連があることが分かります。

健系のことを指し総体の約１割を占めますが、こそれから、このような意欲が自分がどのような能れらの社会人はある程度大学で習った専門知識・力を持っているかの自己評価にも繋がるというこ技能を仕事に活かしていることが分かります。しとも重要な点だと思います。また、このことは、かし、残りの９割については、活かしているとは専門分野によってその傾向はかなり違いますが、思っていないわけです。

国公立と私立とではほとんど違いがありません。
選抜性による差も非常に少ないです。保健・家政

それでは、今の大学卒業生に対して採用する側といった健康関連の学部というのはかなり特殊の企業はどうみているかについてですが、読み書で、将来の職業と大学での教育が一致しており、き能力、論理性、対人関係能力、こういったもの

この場合は大学に入学する時点で一致している学は必要であるとよくいわれております。最近の大生が多い。そのためにこのような学部では高同調

学卒業生をどう評価するかということですが、人型の学生がかなり多いです。ただしこれは日本の事担当者によってはこれらの能力等が「非常に不大学生の約１割に止まります。理工農系、人文社

足」しているとしておりますが、全体としてみれ― 25 ―

ば半々であります。これは、要求水準が低いのかか、そこが課題になるのではないかと思います。

もしれません。一番「非常に不足している」としそういう意味で、専門的知識、コンピテンス、自ているのは、人格的な成熟度であります。これに

己認識、この３つをどのように総合的に作ってい関しては「やや不足」、「非常に不足」を合わせまくかが問われます。そのために、自律的な学習がすと約７割を占めることになります。ここに大き非常に重要な役割を果たすのではないかと思いまな問題があるようです。

す。自律的な学習により自分である程度探求をす
る、自発的に考え学習をする癖を付ける、
こういったことが結果に結びつくのではないでしょうか。
それでは、自律的学習をどうやって作っていくのか。昨今、授業の改革がかなり進んでおりますが、先ほどの学生調査でどういった授業があったかについて、いくつか項目を立てて聞きました。
授業に出席することの管理はかなりしています
が、しかし、授業内容に興味が沸くよう工夫されているかについては、ある程度は進んでいるもの

それでは、どういった大学教育が必要かということですが、専門の基礎となる知識や考え方を確の、そこまで十分に行われておりません。４割程
度はある程度はあったと回答しております。

実に身に付けさせることが重要であるといっている社会人が非常に多い。あとは賛否は混在するの重要なのはグループワークなど、学生が参加すですが、共通しているのは確実に知識を身に付ける機会がある、いわゆる参加型・双方向型の授業

させる、それを通じて人格的成長を行うというこの改革は非常に遅れているということです。そうとがおそらく要求されているのであろうと思いました授業があったと答えた学生は約３割に過ぎます。そういった意味で、職業と大学教育との関係

せん。こういった授業は必要だといわれていますをもう一度作り直し改善する必要があるのではなが、実は十分に行われているわけではないといういかと考えております。この場合、ひとつは専門ことです。
「授業の方法としてわかりやすく工夫

的知識や職業を媒介する考え方があります。もうされた授業」を集計してみますと、
授業は分析的、

ひとつは、
最近よくいわれるコンピテンス、
コミュ

批判的に考える力を作るのに役立ったということ

ニケーション能力、思考力、これらも非常に重要と非常に大きな関連があるということが分かりまなことであるということです。しかし、この調査す。

からいえるのは、専門知識や技能を直接職業に活かしているのは１割くらいであって、かなり特殊授業の工夫というのは学習時間に大きな関係がな分野においてであるということ、そして、コンあります。他方で出席重視の授業というのは、自ピテンスも重要であるのですが、このとらえ方が律的学習時間とマイナスの関係が出てきてしまい

多様であり、重要であるとしても、それをどのよます。これは、出席しない学生が多い大学で出席

うに定義するかが非常に難しいということです。

を強制しているような方法を採っていることを反もうひとつ重要なのは、学問の基礎となる知識や映しているのかもしれません。少なくとも自律的考え方を、着実に身に付けさせることによって、学習時間には効果はないということが分かりま専門知識だけではなくて、コンピテンス、特に自す。他方で、誘導型の授業にはある程度プラスの

己認識、人格的な成長をどのように果たしていく効果が認められます。一番効果があるのは、参加― 26 ―

型でグループワーク、
授業中に意見を述べさせる、人に対する調査ですが、日本の大学の教員が重要課題へのコメントを採用している授業です。しかであると思っているのは、一番は研究室やゼミも、学生のタイプ別にみると、疎外型の学生タイナールで小集団で接することであり、これは実際

プにも参加型の授業というのは効果があります。

に行っていると回答しております。一方で、授業特に効果が高いのは課題へのコメントを採用して内容、教材を標準化してＴＡを使い密度の高い授いる授業で、学生に課題を出して、教員がコメン業を行うこと等は、重要だと思う割合も少ないし、トを付して返却する、これは、非常に効果が高く、実際に行っている教員も少ないです。要するに学他の調査でも同様に効果が高いことが確認されて習を設計し統制するというのは、日本の大学の教おります。そういった意味で、しっかりと教員が員にはあまり浸透していないと思われます。結果

学生をみて、それに対して反応しているというこ

として、日本の大学の教員は、担当コマ数も多いとが自律的学習を作っていくということです。

ですし、インフォーマルな教育課程に依拠しており、学生は授業には出席するけれども、自分での勉強時間は少ないというのが実情です。
これは、学生にとってはある程度よい環境かもしれません。ある意味では学生の自由が許されているということになります。それから、比較的小集団によるサポートがあるので退学率が低いのも特徴です。日本の大学の退学率というのは、平均１割にも達しておりません。アメリカの大学では入学してから４年間で卒業する学生は半分に満たしかし普及度と効果とをあわせてみてみると、ないでしょう。退学率も非常に高く４割くらいで普及しているものほど効果が薄い、効果が高いもす。日本の大学は学生の脱落を食い止めているとのはまだ普及していない、そういった傾向が見らいう側面があります。ただし、個々の授業の中身れます。特に参加型授業というのは難しく、学生は薄いということは否めませんし、体系的な知識側にも慣れが必要です。興味を湧かせる工夫といの修得は不完全であり、結果として教育成果の実

うのは、学生がどれくらい経験したかに関わらず、感がない、自己認識が浅い、学生の成長も十分に学生は一般的に高く効果があると感じておりま

なされているとは思えないといった結果が生じてす。ところが、意見や考え方を求められる双方向いると思います。

型の授業というのは、経験していない学生は効果があると思っておりません。経験がよくあったとこれからの社会でこういった状況がよいのかど思っている学生は非常に効果があると思っておりうかということですが、これまでは職場の組織とます。要するに慣れが必要だということです。新

いうものは安定していて、大学教育というものはしい授業というのは慣れるということが効果を高

これまでのやり方である程度許容されておりましめるということになります。

たし、ある意味で適応していたのかもしれません。
特にゼミナールなどを中心に人間関係が重要であ

もうひとつの問題は、教員の考え方がそういうるとしていたということは、企業の組織に対応しものに対応しているのかどうかということです。

ていたのかもしれません。しかし、これからの社

日本の大学の教員はあまりそういうことを重視し会は流動的になってまいります。そういった社会ていないのではないかと思われます。教員約５千で生きていく人たちが、今までの大学のあり方で― 27 ―

教育されてきた力で生きていくことができるかすることが必要なのではないでしょうか。そのたは、かなり問題なのではないかと思います。そこ

めにも学生の行動の客観的な把握、検討は不可欠で必要とされているのは、広い視野から客観的になプロセスであると思います。それから、学生ととらえる知識的基盤、新しいものを作る態度、そ教員の交互作用というのもプロセスの一部としてれから、自己認識の確立などです。いってみれば、非常に重要です。当たり前ですが、ただ、勉強さ

専門知識、汎用能力、自己認識の３つがあって、せればよい、勉強時間が長ければよいというわけ

これからは大学がこれらを目標として設定し、教ではありません。やはりそれが知識、コンピテン育を設計していく必要があるのだろうと思いまス、自己認識に結びついて能力の形成がなされてす。そのために自律的学習はなぜ必要かというと、いくということが必要です。これは、専門分野だ

総合的な能力を作るためには、自分でいろいろなけの論理ではなくて、同時に大学独自、大学固有ことを考えたり、探求したりする経験が非常に重の信念が不可欠となります。専門知識、コンピテ要だからです。

ンス、
自己認識をどうやって繋いでいくのか、個々の大学で考えていくという問題だということです。それが大学の個性を作ることになります。
御学のホームページで、理念である創立者の澤柳政太郎氏の「真・善・美」という言葉を拝見しました。澤柳氏は大正から昭和にかけての文部官僚で、その当時の新しい教育思想というものをかなり受け入れております。「学修法」という著作物があって、基本的に、初等、中等教育を念頭において記されたのだと思いますが、「被教育者は

この３つの関係をどのように築いていくかは必常に受身になっていってよいか、被教育者も教師

ずしも簡単ではありません。例えば、自己認識そと同様に働くことを要するのではないか、学修はのものを知ることができないとすれば、どのよう自己が未成熟であるからである、すでに成熟してな形で自己認識を作っていくのか、例えば、大学いったなら学修する必要はない、学生は成熟しての国際化などは非常に重要であると思いますが、いないということを自覚し、かつ、他から認めら１年くらいの短期留学で外国を経験するというこれて豪も恥ずる所はない、学生の知識は未だ十分とも重要です。授業だけの問題ではありません。

でない、その知る所は少ない、或いはその考えはしかし、授業の中で自己認識を作っていくサポー

間違っているということである、
これ事実である、トをすることが大変重要になってまいります。同学生はかく自覚するが当然である、又かく自覚し時にコンピテンス、言語的、数的理解力というもて始めて学生の本分が尽くせる、善良なる教師はのを授業の中でどのように作っていくかというこ

学生をして思考せしめ、その教授した知識を消化とも問われるところです。具体的に３つの関係のせしむるように指導するものである」といってい重層的な構造を考えたうえで、授業をどのようにます。これは現代の大学教育の本質、課題にも通進めていくのかが問われるわけです。よく、自律じるところがあると思います。この本が書かれた的な学習の重要性を話すときに、学生を勉強させのは１９０８年ですが、これは日本では「新教育」

るのはどうすればよいのか聞かれることが多いのという運動が行われた時代です。それに大きな影ですが、一般的な正解はないと思います。個々の響を与えたのがジョン・デューイという教育学者

大学、専門分野、授業の分野において、自ら模索

で、この人は経験主義といいますか、基本的に子― 28 ―

供を教え込むというよりも、子供が自律的に何かとぶつかって、それをきっかけにして学修させることが重要であるという考え方を主張しました。
最近アメリカでも、大学教育の場で、デューイの思想の再評価がなされています。現代の社会の中で、学生の自律的な学習をどのように引き出すのかが非常に重要な問題になっていることを示していると思います。御学でもこの重要な問題が設立の理念の中に組み込まれているわけです。これをどのように具体化させるのか、これを出席の方々にもお聞きしたいと思います。

― 29 ―

2014 年度活動報告

学生授業評価アンケート

全学的な学生授業評価アンケートを大学、大学院の全科目を対象とし、前期、後期の 2 回実施いたしました。実施状況は、実施任意科目も含め、2,007 科目中 1,665 科目（実施率 83.0％）でした。
また、このアンケートの集計結果は、Campus Square で学内公開し、別途、科目別集計表を各科目担当者へ、大学全体集計表、科目開設部門別集計表、授業形態別集計表を学長、学部長、研究科長、共通教育運営委員長へ報告いたしました。
なお、アンケート集計結果の概要は大学ホームページに掲載しておりますのでご覧ください。
また、この集計結果を授業改善に役立てたいと考えておりますので、今後とも本アンケートにつきまして、ご協力いただきたくお願いいたします。

2014 年度活動報告

委員会開催状況

第１回

2014.5.8

・2014 年度成城大学 FD 委員会事業計画及び予算について（報告）・2014 年度新任教員研修会について（報告）・成城大学ＦＤ委員会活動報告 2013 年度版について
・2013 年度学生授業評価アンケート集計結果について
・2014 年度前期学生授業評価アンケートの実施について
・2014 年度ＦＤ講演会について
・評定分布の開示について・今後の成城大学ＦＤ委員会について

第２回

2014.6.26

・2014 年度 FD 講演会について（報告）・初年次教育学会第７回大会について
・学生授業評価アンケートの集計結果を利用した制度的取り組みについて

第３回

2014.11.20

・2014 年度前期学生授業評価アンケートについて（報告）・2014 年度 FD 講演会について（報告）・2015 年度事業計画（案）及び予算概算要求書 ( 案）について・2014 年度後期学生授業評価アンケートの実施について
・評定分布の公開について
・学生授業評価アンケートの集計結果を利用した制度的取り組みについて・2014 年度前期学生授業評価アンケート集計結果に対する学部長等の所見について
・シラバスを活用したＦＤ活動について

第４回

2015.1.30

・2014 年度後期学生授業評価アンケートの集計結果について（報告）・2015 年度成城大学 FD 委員会予算概算要求書（案）について（報告）・評定分布の公開について・2015 年度新任教員研修会内容（案）について
・シラバスを活用したＦＤ活動について
・成城大学 FD 委員会活動報告 2014 年度版について
・2015 年度 FD 講演会について
・学生授業評価アンケートの集計結果を利用した制度的取り組みについて
・初年次教育学会第７回大会について（報告）― 30 ―

2015 年度活動計画
2015 年 ４月

・新任教員研修会

2015 年 ５月

・成城大学ＦＤ委員会活動報告 2014 年度版発行
・2014 年度学生授業評価アンケート集計結果報告、公開2015 年 ７月

・前期学生授業評価アンケートの実施

2015 年 ９月

・初年次教育学会第８回全国大会参加

2015 年 10 月

・前期学生授業評価アンケート集計結果報告、公開2015 年 12 月

・後期学生授業評価アンケートの実施

2016 年 ３月

・2016 年度事業計画、予算概算要求書確定※１

時期が未定の事業
・成城大学ＦＤ委員会
・ＦＤにかかる研修会参加、他大視察
・ＦＤ講演会※２

事情により、上記の予定が変更になる場合があります。

成城大学 FD 委員会委員（2015. 5. 1 現在）
委 員 長
副委員長
委
員
〃
〃
〃
〃
〃

油
林
庄
岩
新
加
東
中

井
田
司
田
山
藤
谷
村

雄
伸
匡
一
一
敦
睦

二
一
宏
正
雄
宣
護
久

（学長）
（教務部長）（経済学部）（文芸学部）（法学部）（社会イノベーション学部）（共通教育研究センター）（事務局長）― 31 ―

各学部の FD への取り組み

社会イノベーション学部における FD 報告
社会イノベーション学部

加藤敦宣

社会イノベーション学部では、2015 年度に 10が、抽選により所属が決定されるため、希望順位

周年を迎えるに当たり、教育カリキュラムの再編が低いゼミナールに配属された学生の中には、修をはじめとした教育改革に着手している。具体的

学意欲を低下させてしまう者達がいた。希望の集には、2013 年度より教育カリキュラムの再検討

中するゼミナールでは仕方のないことであったに取り組み、現在は PDCA サイクルに基づき編が、今回基礎ゼミナールの制度が見直されたこと成された新カリキュラムが、順次施行されているにより、希望するゼミに配属される可能性が 2 倍状況にある。そこで社会イノベーション学部の教に増えることになる。ミスマッチの可能性が半減

育改革の取り組みにおいて、特に FD 活動と関連することで、学生達の修学意欲の更なる向上が期する事柄（カリキュラム開発と学習支援システム

待されている。
また、基礎ゼミナール改革のもう 1 つの側面との開発）について、この場を借りて簡単に報告す

して、履修者の流動性向上が挙げられる。これまることにしたい。
2015 年度におけるカリキュラムの大きな変更

では所属する基礎ゼミナールがいったん決定する点としては、2 年次に配置している基礎ゼミナーと、そのまま持ち上がりで 3・4 年次も同じゼミ

ルの改革が挙げられる。基礎ゼミナールはこれま

ナールに所属を希望する者が少なくなかった。専での通年制であったものから、前期と後期にそれ門性を深める意味では大変良いことであるが、履ぞれ別々の教員が担当する半期制に変更される。

修者も半ば固定化してしまう傾向が見られた。ま

基礎ゼミナールは 3 年次から始まる専門ゼミナー

た、それを見越して学生達が他のゼミナールへ移ルへの導入教育を目的としているが、その基本目ることを控えてしまい、ゼミナール全体の流動性

的は継承しつつも科目としては新たに 4 つに細分をさらに低下させていることも指摘されていた。

化し、所属学科により 2 つの基礎ゼミナールを必

今回の基礎ゼミナールの改革では、半期毎に必ずず履修するように改めている。政策イノベーショ

入れ替えが生じるため、このような問題にも一定

ン学科ならば基礎ゼミナール［政策］と基礎ゼミの改善が図られるものと考えられている。

ナール［戦略］、心理社会学科ならば基礎ゼミナー

次に学習支援システムの開発として、履修系統

ル［心理］と基礎ゼミナール［社会］という具合

図の作成について触れたい。履修系統図は教育カである。これらは各学科に 2 つずつ設定されていリキュラムの体系を可視化することで、各ステーる専門領域群に対応しており、2 年次の段階で学

クホルダー（学生、教職員、保証人、学外関係者

科の特色（カリキュラム・ポリシー）について理など）に、その目的と内容について共通理解を促

解を促す狙いがある。

すツールである。直接的にはシラバスや履修の手基礎ゼミナールの改革は、学生サービスの面か引との併用により、学修効果を高めることが期待

らも教育効果の改善が期待されている。基礎ゼミされており、将来的には授業科目のナンバリング

ナールでは、所属先は希望順位をつけて申請するに繋がる作業と位置付けられている。2014 年度― 32 ―

の大学教務委員会でその方向性が具体的に打ち出されたことを受け、社会イノベーション学部においても独自の履修系統図の作成に着手しているところである。
履修系統図の作成においては、科目間の繋がりをどのように明示するかが、ポイントとなる訳であるが、繋がりが多過ぎても少な過ぎても具合が悪い。具体的には科目間を結びつける線が、多過ぎると関係性が分かり難くなり、少な過ぎると期待する学修効果は得られにくいであろう。そこで社会イノベーション学部では、専門科目 1 科目ごとに予め履修をしておくことが望ましいとする科
目（専門基礎科目・専門科目）を 3 科目までに絞
り込み、それを以て履修系統図に落とし込んでいく計画を立てている。おそらく専門基礎科目から専門科目へ繋がる線はやや密になるであろうが、各学問領域が浮き彫りにされることにより、科目間の繋がりや体系性を把握し易くなるものと思われる。
このように社会イノベーション学部では現在も教育改革に取り組んでいるところであり、その他の成果についても引き続き次年度以降に反映されていく予定である。

【原稿執筆

2015 年４月】― 33 ―

FD ワークショップ「表現教育の可能性」の開催−研究を教育に活かすために−
共通教育研究センター

東谷護

日本の高等教育に関わる流行り言葉として、Ｆのために、授業の時間数、客観的な成績評価基準

Ｄが登場してから久しい。近年では、こうしたＦの明示、といったテクニカル的なことの平準化にＤのなかから、アクティブラーニング、反転学習力を注いでいるきらいがあるように思われる。
「教というキーワードも前面に出て来た。こうした一育の質保証」を担保するならば、教育の内容に力連のトピックに対して反発することは容易いのだ

を注ぐことが本筋ではないだろうか。

が、翻って、「反対するほどに、貴方の専門研究

大学における教育とは研究をベースとしたものの成果はいかがなものなのでしょうか」と問われ、である、という古くから言われてきたことに異論

書籍や論文といった研究業績を大学図書館で検索を放つ者はいないだろう。こうした伝統的な考えされたとき、自分自身は質問者に納得させること方と昨今の流行りも意識しながら上質な教育の質が出来るだろうか。

保証を高次元で達成すべく、共通教育研究セン

インターネットに繋ぐ環境さえ整っていれば、ターでは、先述したアクティブラーニングや、そ

世界のあらゆる所で、いかなる時間でもアクセスれを支援する環境作りの構想は開設準備段階からすることは可能であり、書誌データという、ある行ってきたが、流行より半歩早かったためか理解

意味、客観性を担保したものとして、簡単に情報

困難者を生み出し、実現出来なかったものもある。

を手にすることが誰にでも出来る。これらの検索

こ の よ う な な か で、 実 現 出 来 た 企 画 の 一 つ ににおいては、書籍も査読付き論文も紀要も、公的2010 年より、ＦＤワークショップとして、「表現

刊行物に付される ISBN や ISSN が付されていれ教育の可能性」というテーマのもと、学外から講ば、刊行まもない最新号を除けば、少なくとも戦師を招聘し講演をお願いしてきた。

後のものについては情報公開されているといって先述したように、学問の場においては、論文とかまわないだろう。
（興味深いことに、成城大学

いう形態での公開は重要である。明確な問題意識

図書館のホームページでは、
今春から、
ホームペー

のもと、
これまでの先行研究のなかでの位置づけ、ジを開くと即座に、中央に検索画面が提示され、自らの論を展開していく上での立ち位置（方法）、

学内蔵書にとどまらず、全国の大学図書館の検索

論証、結論と進めていく論文という作法は、ほとも出来るようになった。
）

んどの学生にとって、将来的に無縁に思われてしこのような環境を鑑みるまでもなく、高等教育

まいかねないが、少しばかりの工夫でビジネス文機関に所属する研究者が、書籍、論文を発信する

書やプレゼンテーションにも役立つであろう。そことは当然視されているし、これまで以上に社会うであるならば、書く、という行為について、多一般から教員の研究業績が厳しく問われることだ

角的に検討をする機会を設けることは、授業担当

ろう。大学における「知の創造」を書籍、論文と者にとっても、学生にとっても、いや専門研究にいう形態によって、「知的財産」を広く公開し、しか価値を見いだせない幻の研究者にも、有意義

共有財産とすることは、古くから大学に課せられなものになり得るであろう。

た使命である。

このような問題意識のもとで、共通教育研究セ

昨今の大学教育において、「教育の質保証」のンターでは、「表現教育の可能性」という統一テー

担保が議論されることは多いが、「教育の質保証」

マを定め、各界で活躍される気鋭の研究者をお招― 34 ―きし、講演をしていただいた後、議論を共有してきた。なお、これまでの講演内容は、共通教育研
究 セ ン タ ー 紀 要『 成 城 大 学 共 通 教 育 論 集 』（ISSN:1883-7085） に 紙 上 再 録 さ れ て い る の で、参照していただければ幸いである。
◇これまで開催した内容
1 2010 年 12 月

22012 年 1 月

表現教育の可能性
表現教育の可能性〜書籍編集現場から〜

石黒（株式会社水声社
チーフディレクター）

表現教育の可能性
32013 年 3 月〜プレゼンテーション教育
を通じて〜
問う力・書く力を鍛える

42014 年 1 月

圭（一橋大学准教授）
下平尾 直

師玉

真理

（神奈川工科大学准教授）

表現教育

児玉

英明

〜教養教育の本質をふまえ （京都府立大学特任准教授）
た再構築の指針〜
表現教育の可能性

5 2014 年 10 月

〜大学生のための文章表現｢ パーソナル・ライティン

谷美奈（帝塚山大学准教授）

グ ｣ をめぐって〜【原稿執筆2015 年５月】― 35 ―

2014 年度の FD 活動

本学における FD 活動の第 3 ステージに向けて―副委員長としての所見と所感―
成城大学 FD 委員会副委員長

伊地知

寛博

従前の FD 委員会における本『FD 委員会活動

勤講師であるかを問わず参加を要請されている．

報告』は，この 2014 年度をもって最後となる．

授業において，知識を単に教授すればよいとする

そして 2015 年度から，全学的な FD 活動は，部のではない．研修会では，とくに学生や教育環境

局長会議の常設部会として設置される教育イノに対する本学における現在の考え方に則して，履

ベーション委員会の下に設置される常設の委員会

修や成績評価等に係る手続きはもとより，たとえである FD 小委員会における検討のもと，同じくば，多様な学生が授業に参加していることや，授2015 年度新設の事務組織であり，教育イノベー

業中に万一発生するかもしれない非常時等においション委員会によって運営される教育イノベーて適切な対応を取り安全を確保してもらうことな

ションセンターによる支援を得て実施されることども含めて，「本学の教員」として必ず承知してとなった．

おいてほしいことを伝えている．

FD 委員会は，その設置前まで各学部・研究科

そのほか，授業の内容及び方法の改善を図るた等によって個別に実施されていた FD 活動（これめの取り組みとして，授業の方法及び内容，授業をとして捉えることができるでの計画並びに成績評価基準を明示したシラバスをあろう）のうち，全学的に実施すべきことについ活用することが，その目的を実現する上でのたいて検討され，それを踏まえて実施されてきた（こへん重要な手段の一つであるという示唆を得た．

れを

そこで，他学における経験も踏まえつつ，授業担

第 1 ステージ

第 2 ステージとして捉える）．

学生授業評価アンケートはその一つである．全

当教員によって準備されたシラバス案について，学的に揃えた質問票を用い所定期間内に実施し，まずは授業科目所管部局長等により，ついで全学

その集計結果や自由記述コメントは当該授業科目

的に FD 委員会により，組織的な点検等を通じた担当教員に通知されるのはもちろんのこと，学内上で確定するというしくみを構築し運用してきてにおける学生・教員による閲覧を可能とし，さらいる．これにより．新年度に受講するであろう学に，それら集計結果等に対する授業科目所管部局

生が見ても，さらには学外から見ても，適切な授長によるコメントを公表してきている．また，各業科目であることが確保されるように図られてき学部・研究科等においては，学部長・研究科長等ている．

を中心として，集計結果等も参考にしつつ，授業

このような全学的取り組みは，本学が自力で成の内容及び方法の改善を図るための取り組みがな

し得てきているわけではない．先導的取り組みをされてきている．

なされ，教育改善にたいへん造詣の深い方々をごまた，新任教員研修会も，そのような全学的取講演者として招聘し，FD 委員会が主催して，まり組みの一つとして導入された．本学で新たに授た内容によっては関係する他の学内機関との合同

業科目を担当する教員は，専任教員であるか非常により開催して，FD 講演会を実施してきた．そ― 36 ―

して，教職員全体，とりわけ，まずは FD 活動に全国的に，FD 活動の個別の内容に着目したあるついて組織的な取り組みをする上で中核となる教いは教員の資質開発に特化した取り組みが，行わ

職員が，教育や研究指導の質をさらに高める，いれていたように思われる．ただ，これらの取り組

わば広義の FD 活動についての知識や経験を吸収

みの一部について，FD 活動自体が自己目的化しし咀嚼してきた．講演内容のほとんどは本『FDているのではないかと見えるものもあったと個人

委員会活動報告』にも収載され，FD 活動等の検的には考えている．

討に際しても活用してきている．学内における真今般，全学的な FD 活動に関する検討や実施は，

摯な検討は当然のこと，このような学外有識者等

上述のように，教育イノベーション委員会の下にによるご協力をいただけたからこそ，本学におけ設置される FD 小委員会によって主導されることる現在の FD 活動が，表層的ではなく実質的なもとなった．教育イノベーション委員会及び教育イのとして共有され実施されてきているものと考え

ノベーションセンターは，広く教育改善に資するている．

取り組みを全学的に推進するために設置された機これらのほか，大学設置基準第 25 条の 2 第 2

関・事務組織であり，その中には，FD 講演会で項及び大学院設置基準第 14 条の 2 第 2 項によりの以前のご講演も契機として，2014 年度より本求められる，客観性とともに厳格性を確保した成格的に導入された，大学という機関全体に係る績評価の実施（学修の成果に係る評価及び卒業のデータや情報の分析に基づく調査・研究といった認定等の基準を学生に対してあらかじめ明示する

IR 活動もその任務の一つに含まれている．

とともに，当該基準にしたがって適切に行うこと）

教育機関としての大学は，言うまでもなく，教の確実な実現に向けても，FD 委員会では，成績員，学生，職員によって構成されている．また，評価を含めた広義での授業改善に資するために，学生を受け入れ送り出す広義での社会との関係も

成績評定分布に関する情報の組織的取り扱いにつ不可欠である．教育改善は教員だけに閉じて成立

いて議論を行ってきている．この要件を満たす上するものではなく，これら多様な関与者との関係

では，実施されている成績評価について，当該基の中で為されていくべきものであろう．そのよう準に照らして，授業科目担当教員のみならず大学な観点からも，本学における「授業（及び研究指として，十分に合理的に説明可能なものでなけれ導）の内容及び方法の改善を図る組織的な研修及ばならないはずである．とりわけ，学生にとってび研究」の実施という FD 活動を，単体として孤履修する授業に選択権がなく，同一授業科目が学立させるのではなく，教育改善を図るための一連生によって異なる教員により担当されている場合の取り組みやにはなおさらである．厳格性を確保した成績評価

け，教育に関連するさまざまな局面との有機的なの実施は，GPA 制度が本格的に導入されたこと連携が図り，多様なデータや情報とも関連づけ，に伴い，いっそうその重要性を増している．この多元的視点から捉えるようにして，一段，教育改ことについては，『成城大学 FD 委員会活動報告

善の次元を上げることにより，質のより高い教育2011 年度版』の本欄において当時の見解を述べの提供に資することとなるよう期待される．

ツールの中の一部として位置づているが，FD 委員会ではその後も本件については継続して審議が続けられてきており，FD 委員
会内での議論において一定の方向性が示されているところである．本件については教育イノベー
ション委員会にも継承され，早期に実行に移されることが期待される．
ところで，FD 委員会が設置された頃は，まだ― 37 ―【原稿執筆

2015 年５月】

成城大学 FD 委員会委員（2014. 5. 1 現在）
委 員 長
副委員長
委員
〃
〃
〃
〃
〃

油 井
伊地知
庄 司
岩 田
新 山
加 藤
東 谷
中 村

雄
寛
匡
一
一
敦
睦

二
博
宏
正
雄
宣
護
久

（学長）
（教務部長）（経済学部）（文芸学部）（法学部）（社会イノベーション学部）（共通教育研究センター）（事務局長）

本学 FD 活動に対するご意見・ご提案等がございましたら、下記までご連絡ください。
冊 子 名

成城大学 FD 委員会 活動報告 2014 年度版

発 行 日2015 年 5 月 31 日

発 行 者

成城大学 FD 委員会

連 絡 先

教務部（内線 333）
〒 157‑8511

編集協力

東京都世田谷区成城 6‑1‑20

TEL

03‑3482‑9045

FAX

03‑3482‑9620

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