寄稿 論文

第一線大学教員はなぜ改革を拒むのか──分野別参照基準の活用について考える──

広

田

照

幸

日本大学文理学部教授

自己点検評価や認証評価と分野別の教育内容の質保はじめに証との関係はどのように整理されるべきか。今後更な

私は、日本学術会議において、大学教育の分野別質る検討が必要な課題であるが、以下の２点はこの問題

保証の在り方検討委員会の一員として、「大学教育のに重要な関わりを有すると考える。

分野別質保証の在り方について（回答）」（2010年７月①

認証評価について、細かなことまで認証評価機

22日、以下「回答」）のとりまとめの作業に関与した。

関が直接評価するのではなく、各大学の内部質保

そこでは、「学術会議において各分野の参照基準を順証を重視すべきという考えが主張されるように次策定してい」き、「各大学はこれを参照して、それなってきていることぞれの学部・学科の教育課程の学習目標を十分な具体②性を備えた形で同定するとともに、それを効果的に達大学教育の質保証一般について、学生の学習成
果を高めることを重視すべきという考えが主張さ成するという観点からカリキュラムを編成し、学士課れるようになってきていること

程の教育の質を高めていく」（回答ⅱ頁）というしく

分野別の教育課程編成上の参照基準は、各大学が学みが提案された。その後、学術会議において約30の主

習目標を具体化し、それを達成する教育課程を編成・要な分野に関して具体的な参照基準作りが進んでき実施することを支援するものであることから、②の考た。

えと整合的であり、また、結果をモニタリングし問題

本稿は、日本学術会議が作成している分野別参照基

点の検証と改善につなげていくことを求めるものであ準がもっと活用されていくためには何が必要なのかをることから、①の考えにおける大学の内部質保証とも考えるために、大学教育の末端に位置する第一線大学

重なり得ると言える。一方、学習目標の同定について

教員（frontline academics）の視線からみたときの質は各大学の多様性が認められるべきとの考えであるこ

保証や評価の問題に焦点を当てて考察してみたい。

とから、認証評価機関が一律の指標で直接各大学の学Ⅰ

習成果を測定評価することについては慎重であるべき

分野別参照基準と評価との立場となる。

この特集は「専門分野別評価の新展開」というテー以上を勘案し、また、自己点検評価や認証評価が、マである。そうであるとすると、分野別参照基準と評

大学設置基準への適合状況を検証するという最小限の価との関係をまず理解してもらう必要がある。分野別

質保証に留まらず、教育の質の改善向上に対しても取参照基準と自己点検評価や認証評価との関係について組むべきであるとすれば、一つの考え方として以下のは、「回答」の中では次のように整理されている。やように整理することができるだろう。この問題は、大や長文になるが、考え方として重要な点なので、あえ

学における具体的取組みにも大きな影響を与えるものてそのまま掲げておく。

であり、今後の重要な検討課題である。

− 37 −

大学評価研究第15号

2016年８月

各大学においては、教育の質に関する内部質保う政策提言がまとめられたり（2014年12月中教審「高証として、参照基準も活用して、各分野の教育課

大接続答申」、2015年５月教育再生実行会議第７次提程を基本的な単位とする、学習成果の向上を目指

言）、「学習到達目標をより具体的に示す試み」（岸本、

した取組みを行うこと

2015、71頁）や、「第三者による教育評価に係るチェッ①

認証評価機関においては、各大学の学習成果をク機能」や「大学教員のエキスパート・ジャッジメン

直接評価するのではなく、学習成果の向上を目指

トを鍛える研修機会」（深堀2015、13頁）などが提案した各大学の内部質保証が適切に機能しているかされたりしている。

②

どうかを評価すること（その際、評価負担の問題

参照基準について周知する努力がまだ足りないことを考慮すれば、個別の教育課程の評価はサンプルは確かだとしても、それを用いたカリキュラムの改善的に行うのが妥当ではないだろうか。）（「回答」

がなかなか進まないのはなぜなのか。もっと統制的な

11頁）

方法や外形的な手法ならばうまくいくのか。そもそも、カリキュラムの改善を担うべき大学の第一線大学

実際の政策的な流れをみると、欧州では外部質保証

教員の動きが鈍いのは、彼らが怠惰であるからなのか。

のしくみがプログラム単位から機関単位に移ってきて

いや、勤勉で教育熱心な大学教員でさえ、質保証のいるし（林2014、2015）、日本でもカリキュラムの評

問題に関わるのを嫌がっている。だから、きっといろ

価や学習成果の測定・評価などに関しては、大学の内んな組織論的・社会学的な要因が存在しているはずで部質保証に期待する制度設計で動いてきている（工藤ある。考えてみないといけないポイントは、「なぜ大2012、早田2015）。基本的には、「回答」が考えていた学教育の末端に位置する第一線大学教員の多くは、さ方向に沿って進んでいる。

まざまな質保証の仕組みに対してネガティブなのか」

しかしながら、実際に主要な分野別の参照基準を日という問いである。以下では、回り道に見えるかもし

本学術会議が作っていく作業が進んでくる中で、一つれないけれども、まずは質保証に対する第一線大学教には「あまり使われていないではないか」という不満員について論じた諸外国の研究を検討していくことが出されるようになってきた（川島2015、武市2015、で、大学教員の怠惰や安逸に帰せられない、改革への岸本2015）。武市（2015、170頁）は参照基準の策定に消極的な姿勢の性格を考え、それをふまえて日本でのあたった７分野９名の関係者へのヒアリング調査をも分野別参照基準の活用ということについて考えてみたとに、「大学関係者への周知については、策定から時い。

間がたっていないこともあって、現時点では十分であⅡ 「役に立たない」という認識

るとはいえない」こと、「大学等での教育過程・学習
目標設定における『分野別参照基準』の活用事例はほ質保証に対する第一線大学教員の声を拾った日本のとんど実績がないこと」を示している。岸本（2015、研究があるのかどうか、私にはわからない。しかし、71頁）は、Tuning-AHELO 概念枠組みや日本の分野

その主題を扱った諸外国の研究をみていくと、共通し別参照基準が「水準を含めた形で具体的な学習到達目て出てくる声が二つある。一つは、「質保証は役に立標としては提示していない」ことに関して、「このこたない」という声、もう一つは「質保証が専門職的自とによって『分野別参照基準』の活用が進みがたく

律性を脅かしている」という声である。
まずは一つ目の点からみていく。そもそも、制度をなっているという危惧もある」と論じている。
もう一つには、大学構成員の自発性に期待した漸進提案したり設計したりする人たちと第一線大学教員と的な「回答」の考え方には飽き足らない改革論も出さの間で、「質」の考え方が異なっている。第一線大学

れてきている。たとえば、もっと本腰を入れて各大学教員にとっては、それは「重荷」や「相互信頼の欠如」

がカリキュラムマネジメントを強化していくべきとい「官僚制」、「ゲームプレイング」として経験されてい− 38 −

第一線大学教員はなぜ改革を拒むのか ──分野別参照基準の活用について考える──

る（Newton 2002、2010）。オーストラリアの10大学（Trow p.321）。そして、トロウは次のように喝破す

30人の大学人への聞き取り調査をもとに、第一線の大る。「教育は、測りうるアウトカムが得られるふりを学教員がどうして質保証の過程に抵抗しているのかをする過程である。このことが、教育に関するすべての考察したアンダーソン（Anderson 2008）によれば、アウトカムを疑わしいもの（spurious）にしている。

大学教員は質に関心がないわけではないが、現在進ん

われわれは学位や証明書を与えることを正当化するたでいる質保証には敵意をもっている。すなわち、①めの何かを測る必要がある。しかし、私たちの試験が「質」の定義が、ステイクホルダーによって異なって教育の成果を測っているという幻想を持つ必要はな

おり、目の前の質保証の仕組みでは、アカデミックない。学生に対する私たちの影響は、十分には知り得な「質」と無関係なアウトプットが追求されている、とい。私たちが与えた影響は、彼らの人生全体で、多様感じている。また、②質を測定するために用いられてな場面で多様な形で顕れるものなのだ。そのような効いる方法において、量的に測られるものが不当に尊重

果は、高等教育機関にいるわれわれがコントロールでされ、質の内実を的確に反映しないものが使われていきないような他の多くの力や要因──そしてそれらのる。それゆえ、③質保証の実態は、質を改善するより

中には学生の性格や生活環境も含まれる──が入り混もむしろ、（実効性がなくても）上で決まった施策をじったものなのである。さらにいうと、彼らの人生に実行することの方が強調されている、というのである。

対するわれわれの影響は多様な形態をとり、そのうち

彼らはむしろ、同僚間で合意された「質」の方に信で最も重要なものは測れないのだ」（同 p.321）。

頼を置いている。「本研究で聞き取りをした大学教員

このように述べるトロウは、だからといって何もでは、『チェック欄』による表面的な性格の質保証を、きないわけではなく、内部でのレビューを通した内部

同僚間のアカウンタビリティという観念に支えられでのアカウンタビリティの活動はなしうるし有益であた、彼らがより有効で意味ある質保証の形態とみなしると主張している。真摯な高等教育研究者としてきわている質保証の形態と対比させている」（同、p.169）。

めてまっとうな主張である。

外部からの一律・量的で一面的な物差しで測られるにもかかわらず、教育のアウトカムを正確に測定し「質」ではなく、内部の同僚間で共有された「質」のて比較可能な形で外部に発信せよという議論は後を絶判断こそが重要だと考えている、ということである。

たない。「質」に関するさまざまな定義の中に、外部

実際、外部から客観的に教育の「質」を測定しようのステイクホルダーに可視化しうる情報を出せといとする試みには、しばしば的外れな量的指標が横行しう、市場的あるいは統制的な欲求が広がっているからている。たとえば林（2014）は、「標準修了年限内卒である。外部のステイクホルダーは、「教育の成果」

業率」と「卒業者のうちの進学者・就職者の割合」をと「教育の成果についての序列化された情報／シグナ

分野別にプロットした図を試行的に比較しているが、ル」の両方を質保証に求めているのである。そうした

こうした指標で教育の「質」が適切に把握できるとは

外部の情報欲求と、現実の教育／評価のテクノロジー

思えない。甘い成績評価や、就活・採用試験に照準をとの間に距離がある。ここに根本的な問題がある。

絞った授業などが横行してしまうことになりかねない。

まず、「教育の成果」と「教育の成果についての序マーティン・トロウは、アカウンタビリティを考察列化された情報／シグナル」とは対立する部分があした1996年の論文で、教育のアウトカムを測定するこる。教育の目標は多面的であるのに序列化された情報との根本的な問題を指摘している。「アカデミックな／シグナルは限定的である。しかも後者は（トロウのア ウ ト プ ッ ト に 関 し て 測 り う る の は、 ほ ん の 断 片

いうような意味で）技術的に不完全で不適切なものし（only a fraction）であり、実際、高等教育が学生の人

か存在しない。アウトカムを正確に測ろうとする試み

生に対して貢献することの、あるいは社会の持続には、ジェネリック・スキルであれば可能かもしれない

とって貢献することの中の小さな断片にすぎない」

が、個々の授業や教育の効果検証には使えない。学生− 39 −

大学評価研究第15号

2016年８月は同時にたくさんの種類の授業を受け、授業外でも成こから二つの議論が出てくる。第一に、達成は物理的長の機会をもっている。だから個別の教育の効果をな変数ではなく、曖昧な境界をもった観念であるとい

ジェネリック・スキルの獲得では論じられないのだ。

うことである。第二に、量を伴うものとして使われる

また、個々の授業や教育の効果検証のために特定の具語は解釈において伸縮性がある（elastic）ということ

体的知識の修得の有無を測ることはできる。大学教員である。基本的な要素や質や量などについての意味が一般にやっていることはそれである。しかし、それは、固有に文脈依存的である。文脈はいろいろなのを外形的で標準化された枠組みを作ってやろうとするで、独立したコード設定は、異なる時代の異なる文脈と、カリキュラムの窮屈さや画一性を生んでしまうの異なる人々によって、唯一の仕方で解釈されること（全国一律カリキュラム、など）。

はありえない。それゆえ、コード設定は、異なるレベ

個々の学生のアウトカムではなくて、一律の達成水ルの学生の達成を判断し報告するための安定した準拠

準を詳細に定めておいて、それらの項目を個々の学生点として提供される標準たることはできない。／このにクリアさせる教育をやらせようという考え方もあ

点は、個々のアセスメント課題についてのルーブリッ

る。岸本（2015）が述べる「水準を含めた形で具体的

クでも、全体の学位プログラムのためのベンチマーク

な学習到達目標」を提示する、という方法である。しスタンダードでも同じである」（Sadler 2014、ｐ275）

かし、その考え方には２つの問題がある。

という。

一つは、すぐ前で述べた「カリキュラムの窮屈さやそして、参照基準のようなコード設定においては、画一性を生んでしまう」という問題である。既にカリ

個々の記述には解釈上の伸縮性があり、それを克服す

キュラムの標準化が進んでいる一部の分野では可能かるためにその記述の下位により細かな記述を行う、ともしれないが、多くの分野ではマイナスに働くし、複いうことが一般になされたとしても、その下位の記述

合分野の教育や新しく作られつつある分野での挑戦的もまた伸縮性をもつから、結局は同じ問題に直面するなカリキュラムの編成を著しく困難にしてしまうだろことになる。だから、より詳細にすれば一律で標準化う。「画一的性格をもった上からの解決は、およそ取された物差しが得られるというわけではない、とサドり扱う問題が純粋に画一的なばあいにのみ有効であラーはいう（同、pp.278-279）。

る」（ラスキ1974、99頁）という、英国の政治学者

その通りである。言語化されることで設定された標

ラスキの言葉があてはまる。

準は、学生のレベルや教員の考え方によって伸縮性を

もう一つの問題は、いくら細かく下位項目を設定しもっている。その標準に照らしながらアウトカムに付ても、各項目のカテゴリーには伸縮性がある（elastic）

された評価は、文脈がちがう学生同士の間では同等性ため、達成水準を相互に比較したり同等と見なしたりや序列性を持ちえない。原理的にはそうなのだ。

することは、原理的にできない、ということである。

ただし、サドラーは外形化された標準は無意味では

この点は、形成的カリキュラムの理論を定式化したこない、と論じている。評価者が安定して評価するためとで有名なロイス・サドラーが説得力のある議論をしの拠り所として有用だし、序列を伴う評価ではなく複ている。サドラーは、「標準を明示的に記述する行為」

雑な質的判断を一貫してやっていくために、標準としを「コード設定」（codification）と呼び、それが異なて 言 語 化 さ れ た も の は 役 立 つ と 述 べ て い る（ 同、る文脈におかれた学生のアウトカムの比較や同等性を

p.285）。外部への情報としては使えないが、教育を行保証しうるものではないことを指摘している。すなわ

う者にとっては意味がある、ということである。「コち、「到達や達成に関する質は直接的には観察できな

アカリキュラムやモデルカリキュラムの策定、あるいいし測定もできない。到達や達成のレベルはアセスメ

は知識や理解に関する何等かの最低水準や平均水準をントの課題への学生の反応のような、エビデンスをも設定するということも考えられなくはない」（「回答」とにした推論によって作りあげられるものである。こ３頁）としつつも、あまり細かく書き込まないやり方− 40 −

第一線大学教員はなぜ改革を拒むのか ──分野別参照基準の活用について考える──を提案した私たちの「回答」も、（十分言語化できて、の４つであった。①経営者的文化からみた
culture）

はいなかったが）そのような考え方に立っていた。

外部質保証は、経営者的統制の集権化を促進し、安逸Ⅲな大学教員を刺激する、と歓迎されている。②政治的質保証の政治的性格

文化では、外部質保証は政府の意向を大学の組織内に第一線大学教員の視線から見た時の質保証について反映させるものだ、と強く批判する。③同僚文化での諸研究からもう一つわかるのは、質保証は価値中立

は、組織としての同意よりももっとローカルなメン

で技術的なものではなく、権力や権限の再配分を伴うバーの合意が重視され、改善には否定的ではないが、政治的な性格をもっていることが、第一線大学教員た質の改善と質保証との間に乖離した関係があるととらちの消極的な姿勢や抵抗に関わっている、ということえている。また、内部での質保証の過程に向けられねで あ る（Hoecht 2004; Harvey and Newton 2004;

ばならない時間とエネルギーが、外部質保証によってSkolnik 2010; Ramirez 2013; Naidoo 2013）。

奪われている、と感じられており、評価によって失う

たとえば、ホーヒトは英国の二つの「新大学」の教機会費用が大きく、それに見合ったリターンが外部評

員 へ の 聞 き 取 り 調 査 を 通 し て、 専 門 職 的 自 律 性価で得られるのか疑問が出されていた。最後の④変容（professional autonomy）が脅かされることへの危惧志向文化では、外部質保証は、中央統制や経営者的管が、質保証の推進に対する現場の第一線大学教員の批理を強めるのではなく、大学教育の改善をもたらすも判を生んでいる、と指摘している。「質保証は、ほとのだと考えられていた。

んどの場合、統制の一種であり彼らの専門職的自律性

ナイドゥの考察によれば、組織内の条件は、変容志を浸食している、と受けとられている。彼らの全員で向文化を促進するようなものではないうえ、外部質保はないが多くは、自分たちが以前よりも信頼されなく証の枠組みが、そのレトリックとは裏腹に、①や②のなり、より統制──その統制は教学関係の直接の上司文化を強化する作用を果たしていた（Naidoo 2013,

による自発的なものというよりも「システム」の結果

pp.93-94）。つまり、外部質保証という枠組みは、大あるいは大学の中央の管理によるものとして受けとめ

学教育の改善をもたらす組織文化を醸成する作用を果られているのだが──がなされるようになったと感じたしておらず、むしろ、経営者や政府の統制的な関心ている」（Hoecht 2004 p.556）。だから、「話をしてくとそれへの反発、もしくは、もっとローカルなレベル

れた大部分の教員は、質保証が学生にとってなにがしでの同僚間の合意に基づく質保証への消極的な対応とかの利益をもたらすものであると感じており、質保証を生んでいる、ということになる。

の結果として生じる定型化や標準化をある程度は必要

質保証が権力や権限の再配分を伴う政治的側面をだと感じている」けれども、「現在の質保証のシステもっており、それが第一線大学教員の消極さや抵抗に

ムは過度に官僚制的で、自分にとっては機会費用が高結びついているという問題は、きちんと考えてみる必

く、表層レベルでのみの質に取り組んでいるというの要がある。質保証を政策的に論じる者の多くが、しばが、話をしてくれた人のほとんどが感じていること

しば価値中立的な技術論として考えてしまっている部だった」（同 p.555）。

分があるからである。そういう改革論者からは、質保

ナイドゥは、南アフリカの大規模大学（学生３万人

証の活動に真剣に取り組んでこない大学教員は「怠以上）の大学の教員（多様な職）への聞き取り調査を

惰」に見える。しかし、改革に抵抗する教員は必ずし通して、組織文化と外部質保証の間の関係について考も教育の質に無関心な怠惰教員であるわけではない

察している。聞き取り調査から見出された組織文化（怠惰な教員はいないことはないが、そういう教員はは、①経営者的文化（the managerial culture）、②政

抵抗も批判もろくにしない）。しばしば、「学問の自由」

治的文化（the political culture）、③同僚文化（theを背景にした専門職的自律性──何を教えどう評価す

collegial culture）、④変容志向文化（the transformative

るかについての自由裁量──を擁護したいという動機− 41 −

大学評価研究第15号

から、改革に背を向けていたりするのである。

2016年８月

きに障害になる組織文化的な要因は、もっと別の点もところで、ここでいう「学問の自由」や「専門職的ある。

自律性」は、大学という機関の自律性にも関わるが、第一に、専門性の過度な細分化の問題である。個々

同時にもっとミクロなレベル──個々の教員の自由裁の大学教員が細かく分化した専門性に閉じ込められて量のレベル──でも存在している。この点からみる

いて、それゆえに、相互に議論しようにも当該分野のと、個々の現場で教育の改善が進まない問題には、

全体的な教育像が描けていないことが少なくない。私

もっとやっかいな側面があることが見えてくる。外部の専攻する教育学の分野でいえば、教育内容や方法にからあてがわれる「質」の物差しよりも内部の同僚間ついては詳しいけれども教育制度や教育政策についてで共有された物差しの方がより適切に「質」を判断ではまったく知らない教員とか、教育思想には深い造詣

きるのかもしれないが、だからといって同僚間で議論を持つけれども計量的な手法の実証分析はちっともわを闘わせ、カリキュラムや授業を改善するインセンからない教員とかが少なくない。だから、自分の狭いティブが自然に生じてくるわけではない。個々の教学専門分野を超えたトータルな分野像が描けない人や、の単位内でカリキュラムを改善するという作業には、それが歪んでいる人も少なくない。結果として、「学それ自体がミクロなレベルでの政治的な性格をもって生に何を学ばせ、何を身につけさせるべきか」についいるからである。

ては、学位プログラム設計に関する机上の原理（たとカリキュラムの編成について同僚と議論をし、特定

えば深堀2015で紹介されているもの）からはほど遠いの科目の要不要を決めていくこと、授業の内容をすり議論がなされてしまうようなことが当然起こる。専門合わせ相互に関連づけた内容にしていくこと、修得さ分化した教員が、学生の学修経験全体をプログラム化れるスキルを想定しながら授業の方法について意見交しようとする議論を行うには、当該分野の全体像に関換をすること──それらすべてが、少なくない教員にする視野の点で欠ける教員が少なくないのである。

とって、自分の専門職的自律性が脅かされる機会とし

この点と関わって第二に、一つの部局の中の大学教て受けとめられてしまいかねないのである。特定の科員の割拠性という問題がある。「どの分野の教員であ

目の必要／不要は、その科目を担当する自分の存在意

れ、特定の分野の特定の課題を専門とする教員は、一義に関わってくる。授業内容や方法のすり合わせで

つ に 機 関 あ る い は 部 局 に 一 人 し か い な い 」（ 広 田

は、各自の見識や教員としての力量の有無、授業の巧

2013、６頁）。この割拠性が、学生にとっての教育を

拙の問題が、どうしても明るみに出てしまう。それら話し合う際の障害として機能する。自分が教えているにどう配慮するのか、消極的な姿勢や露骨な批判にどトピックの重要性を同僚が理解してくれる保証はない

う対応するのか。カリキュラムの改善はそれ自体、ミのだ。個々の授業を担当するときにはそれでよいのだ

クロな政治過程を伴っているのである。

が、教育プログラム全体をどうするのかという議論を標準化されたカリキュラムや怪しげなアセスメント

しようとすると、何がなぜ必要なのかについて、たちツールなど、上から押しつけられるものは第一線大学

まち相互の考えのすれ違いに直面する。

教員が考える「質」とはズレたものになりがちであ

第三に、多くの分野の大学教員には、学生の教育にる。しかし、第一線の教員間で議論して教育の改善を関する語彙や理論が不足している。大学教員の多くは進めようとするのも、同僚間の人間関係を壊しかねな研究のプロであり、その研究の専門性をふまえて教育

いミクロな政治性をはらんでいて簡単ではない。

を行っている。しかし、教育を行うことと、教育につⅣ

いての語彙や理論を駆使して自らの実践を言語化する

同僚との話し合いの困難さ

こととの間には大きな距離がある。自分が行っている

教育プログラムの改善を第一線大学教員の側で同僚教育の意義を分野外の人に対して説明するためには、と話し合いながら自律的に行っていくことを考えたと研究分野の専門用語とは異なるタイプの言説的で反省− 42 −

第一線大学教員はなぜ改革を拒むのか ──分野別参照基準の活用について考える──

的な言説的資源──それを語る語彙や複数の語彙をら、自分の教育を言語化する際の言説的資源の一つに使って命題に組み立てた理論──が必要である。自分もなる。

が担当する分野に関して具体的にどういう知識を修得

また、第３節の最後に論じたような、カリキュラムさせるべきかについては、ほとんどの教員は実に詳細改革がもつミクロな政治性を考えてみても、分野別参に説明することはできるけれども、普段の授業をどう

照基準は有益な使い方ができるはずである。お互いのいうねらいややり方で展開しているのかについて、教担当科目についてダイレクトに意見を交わすのは、お育（学）的に説明する語彙や理論を欠いているのであ

互いの科目の要不要／巧拙に関わるミクロな政治力学

る。歴史学分野の参照基準の作成にあたった井野瀬久が働いてしまう。そうではなくて、相互に参照基準を

美恵（2011、18頁）は、「歴史学を専攻した学生にはどう読んだかという意見交換がなされれば、それだけどんな能力や知識が身につき、何ができると期待できでも、それぞれが教育のあり方を見直す契機になる。

るのか」といった主題を、「これまであまり深く考え

共通理解が進めば、カリキュラム全体の改善をめぐる

たこともなかった難題」と表現している。きっと多く議論もスムーズにできるだろう。

の分野でそうなのだ。

Ⅴ

大学教育の質の改善にとって何よりも必要なのは、現場の第一線大学教員が自由に意見交換をするように

参照基準の有効活用に向けてなること、そしてそれを通して現行のカリキュラムや日本学術会議が作る分野別参照基準はかなりの分野

授業のあり方についての問題点を緩やかに共有するこのものが作られてきたけれど、まだ十分活用されていとだと私は考える。教育行政や大学当局は、カリキュ

ない。それは確かである。でも、だからといって、分ラム全体の見直しを上から押しつけるのではなく、第野別の標準化されたカリキュラムや分野別のアセスメ

一線大学教員のレベルでのカリキュラムの自生的な見ントツールを作って外から押しつけようとしたりする

直しをいかに奨励・促進するかという姿勢で臨んでいのは、有益だとは思われない。そういうやり方で定義

ただきたい。統制ではなくて奨励こそが、実質的な教される「質」は、大学教育の改善につながるものでは育の改善・向上をもたらすはずである。こうした点かないからである。また、「個々の授業科目を超えた全ら、分野別参照基準がもっと活用されるためには何を学的なカリキュラム／マネジメントを確立する」

すべきかについて、最後に提案しておく。

（2016年12月中教審高大接続答申）と上からの動きを第一に、個々の分野の教育でのカリキュラムの改善

強めてみてもうまくはいかない。具体的なカリキュラを考える人は、個別分野の参照基準を読む前に、まずムの改善は、結局のところ第一線大学教員の間での議は「回答」に目を通してほしい。なぜ・どの方向に改論と合意とに委ねざるを得ないからである。

善が必要なのかを同僚に説得的に話すための素材がそ

分野別の参照基準は、潜在的には、第一線大学教員

こにあるはずである。

の自主的なカリキュラム改善に有益な役割を果たしう

第二に、当該分野の参照基準を同僚とともに目を通ると私は考えている。一つには、第４節で論じたよう

して、自由に意見交換する機会を作ってほしい。特にな現在の問題点を克服するうえで有用だろう、という

ボーダーレス大学などでは、同僚間の単なる利害や思ことである。細分化された専門性を超えて各分野の教惑の綱引きで終わってしまいがちなので、そういう場

育のあり方を各教員がイメージする上での喚起力を合には、専門性や学術性をカリキュラムの基盤に据え持っている。分野別で大くくりになっている参照基準

る上で、参照基準は重要な手がかりになるだろう。

を足場にすれば、否応なしにそれぞれの教員が狭いタ

第三に、参照基準と現実の教育との距離について、コツボから出て、大学教育を考える／語ることにな

ぜひ同僚と一緒に考えてみてほしい。みんなで、「こんる。また、当該分野の教育の意義を考える上で使用でな参照基準は現実のうちの学生の教育から乖離していきる語彙や理論（の一部）を提供してくれているかる！」と怒ってみてもいい。怒った後で、「この乖離− 43 −

大学評価研究第15号

を少しでも埋めることができないか」と考えていただ

2016年８月

武市正人

2015「国内での分野別質保証に関する取組

けば、カリキュラム改革の議論は始まることになる。

の把握と分析」『大学教育における分野別質保証の

最後に、参照基準をぜひ学生と一緒に読んでみてほ在り方に関する報告調査研究報告書』大学評価・学

しい気がする。学ぶ側自身が何をなぜ学んでいるのか

位授与機構。

について考える機会になる。どんな分野であれ、専門林隆之が分化した個々の授業による教育が抱える困難の一つ

2014「大学評価・質保証の新たな課題と組織的な情報分析」『情報知識学会誌』第24巻第４号。

は、ある段階まで学んでもらわないと個々の具体的知

林隆之

2015「欧州におけるプログラム評価の実施状

識がどこにどう位置づくのか学ぶ側の学生に了解して況とその変遷」『大学教育における分野別質保証のもらえない、という点である。参照基準はむしろ全体在り方に関する調査研究報告書』大学評価・学位授像を俯瞰しようとするものである。全体像を俯瞰した与機構。

ものを読んでみることで、学生たちには普段の授業の早田幸政

意味や位置がもっとよく理解されるかもしれない。そ2015「大学の質保証とは何か」早田編『大学の質保証とは何か』エイデル研究所。

れは、授業に対する学生たちのより質の高いニーズを

広田照幸

もたらすはずである。

2013「序論──大学という組織をどうみるか」広田編『シリーズ大学６

分野別参照基準は第一線大学教員にとってカリキュ

組織としての大学──役割や機能をどうみるか──』岩波書店。

ラムの見直しに有用なツールではあるが、有用性に気深堀聰子

2015「学問分野のチューニング──参照基

づいてもらうのにもう少し時間がかかるかもしれな

準に基づく内部質保証」『国立教育政策研究所紀要』

い。漢方薬のようなものだ。大学教育の「質保証」に

第144集。

関わる多くの仕掛けは、単に外部へのアカウンタビリ

ラスキ、H. J. 1974『近代国家における自由』飯坂良

ティに応答しようとするものになってしまっていて、

明訳、岩波書店。

教育の質の改善には結びついていない。内部質保証のAnderson, G., 2006, “Assuring Quality/Resisting

サイクルを実質的に回していくためには、第一線大学

Quality Assurance: Academics’ Responses to

教員に望まれるものでなければならない。いろんな外‘Quality’, in Some Australian Universities”, Quality

形的な仕掛けや強圧的な統制に比べると、参照基準のin Higher Education, Vol.12 No.2.

活用はその意味で、はるかに有用で実質的な成果をもHarvey, L. and Newton, J., 2004, “Transforming

たらすはずだ。

Quality Evaluation”, Quality in Higher Education,
Vol.10 No.2.

〔参照文献〕
井野瀬久美恵Hoecht, A., 2006, “Quality Assurance in UK Higher
2011「われわれが QAA にみるべきも

Education: Issues of Trust, Control, Professionalのとは何なのか？」『学術の動向』第16巻第10号、Autonomy and Accountability”, Higher Education:

日本学術会議。

The International Journal of Higher Education and川島啓二

2015「チューニングから大学教育改革を

Educational Planning, Vol.51 No.4.

「再読」する」『国立教育政策研究所紀要』第144集。
岸本喜久雄

Naidoo, D., 2013, “Reconciling Organisational Culture

2015「機械工学分野の参照基準の整合性

and External Quality Assurance in Higher：チューニング・ワシントン協定（日本技術者教育

Education”, Higher Education Management and認定機構）・日本学術会議の参照基準」『国立教育政

Policy, Vol.24 No2.

策研究所紀要』第144集。
工藤一彦

Newton, J., 2002, “Views from Below: academics

2012「内部・教学監査と教育の内部質保証

coping with quality”, Quality in Higher Education,の関係」『大学評価研究』第11号、大学基準協会。

Vol.8. Issue 1.

− 44 −

第一線大学教員はなぜ改革を拒むのか ──分野別参照基準の活用について考える──

Newton, J., 2010, “A Tale of Two ‘Qualitys’: Reflec-

Education: The International Journal of Higher

tions on the Quality Revolution in Higher

Education and Educational Planning, Vol.67 No.3.

Education”, Quality in Higher Education, Vol.16

Skolnik, M. L., 2010, “Quality Assurance in Higher

Issue 1.

Education as a Political Process”, Higher Education

Ramirez, G. 2013, “Studying quality beyond technicalManagement and Policy, Vol.22 No.1.

rationality: political and symbolic perspectives”,

Trow, M., 1996, “Trust, markets and accountability

Quality in Higher Education, Vol.19 No.2.

in higher education: A comparative perspective”,

Sadler, D. R., “The Futility of Attempting to Codify

Higher Education Policy, Vol.9 No.4.

Academic Achievement Standards”, Higher− 45 −

大学評価研究第15号

2016年８月

Why Do Frontline Academics Refuse to Enact
Reforms?
: On the use of Quality Assurance Framework for University
Education by The Science Council of Japan※ Teruyuki HIROTA

Although the Science Council of Japan has created the Quality Assurance Framework for University Education（QAF）, the QAF has rarely been used for the purpose of improving curriculum. This reflects the lack ofcredibility in which quality assurance reforms are held by frontline academics. This paper considers why
frontline academics hold quality assurance reforms in such low esteem. The method it uses to look at thisproblem is to review case studies about foreign universities.
The results are follows: At first, frontline academics tend to feel that quality assurance system and its
process are susceptible for creating improvement. Secondary, many feel that the procedures employed for
quality assurance works are not technical but political. Thirdly, many frontline academics do not have sufficientknowledge and skills to examine the whole of the curriculum because they are too narrowly specialized.
The author proposes some concrete methods that will please frontline academics and encourage them totry program improvement.
※

Professor, College of Humanities and Sciences, Nihon University− 46 −