持薬食と腱をめぐるJW境教が（そのI）

環境教育における「食」の扱い－食文化教育の構成要件一111下宏文
京郁教行大学

EnvironmentalEducationaboutEating：
ＴｈｅＰ｢inciplesIC｢ConstructingtheContentsofCuIturaIEducationonEating
ＨｉｒｏｂｕｍｉＹＡＭＡＳＩＩＩＴＡ

Ｋｙ〔)t(〕UniversityofEduc&ltion

１はじめにとされている。そうであるならば、食農牧育は、
まさに環境教f1rと密接なllUjUjをもつことになる。

雌近の教育界において、「食」へ１１１１心が岡まって

食fiが主に「望ましい食習IfIの形成」を{】的としいる。2000年のｌｉＵ央教育審餓会答''１「’どもの体発展的に「食文化の縦承」や「社会性の禰養」を力lijl上のための総合的な方策について」において、扱っているのに対し、此度教育は「食習Iflの形成」

学校における食に関する指導の光災の必要性が指と「食文化の縦ﾉk」や「社会性の禰養」を1可時に摘されるとともに､200`1年１月には「食に関する実現していこうとしている点が両滑の述いとなっ指導体制の整備について」で、「栄鍵教諭制度の創ている己設」を打ち出すこととなった。食に１Wする指導のさらに、「食文化教f｢」というあり方も提唱され趣旨については、まず、近年の食/１１活の乱れを指ている。佐脇群Ｕ（1992）は、「食文化教育とは、摘し、望ましい食習慨の形成が国比的鍬題である｢食文化・伝統」の学刊を通して、これまで見えなとの趨識に立ち、「子どもたちが将来にわたって他かった地域の人|川の働きやIlMiい、職史などがよく康に生活していけるようにするためには、Ｔ･ども

見えてきて、社会趨識を深めることである＞また、たちに対する食に関する指導を充笈し、９１ましい

社会の変化の'１１で「[1本の食文化．伝統」を純旗

食習俄の形成を促すことがnK愛である」と述べてしつつ生きる〃を育てるものである｡」「11本の食いる。また、「食に関するＩＨＩ猟の允笈は「生きる文化は、［1本の風ｔに根ざし、数千年の人体によ力」の基礎となる健康と体力を育むほか、食文化ってj＃われた価ＩＩｌｊである。今、子どもに「食の本の継承、社会性の禰養などの効来も期待できる」

質」について理解と認鐡、行鋤力を育成することとしている。そして、こうした学校における食にである」と述べている。佐島の提叶Ｉする食文化牧i則する指j#の「述鵬・`凋整の鍵としての役割」を行は、多くの部分で食鰹教ffと並なっているとAll

果たす栄養敬諭を創設するというのであるｃ

われるが、「文化・伝統的mini」をよ')強iiMするとこうした食にｌⅢする撮導は一般に「食f『」と称されるが'１，「食」と「農」の牧育を密接に結びつともに、「行助力の育成」をili視することが特徴となっている、

けた「食農教育」も以Iiiiから取り料lまれてきていこうして、「食」にllUする教ｆｆが１１ヨロされるととる。食農教育のねらいは、食行をも含めながら、もに、「総合的な学習の時間」の創投なども伴っ｢｢食」と「農」をつなげ、そこに地域の191然や身て、』し体的な実践の取り組みも墹えてきている。

体や人間(ﾉﾋ活)のllU係をつなげてとらえること」２’

しかし、「食」の教育をjUii境数行とは110係なくある|M1い〈『わせ光〒612-8522ル(都I1j伏見１J〈深草雌榔町ljj(椰牧行大学牧了ig`;:＃l】

環掩我育ＶＯＬノ4-2

環境教庁における「食」の扱い

143

いは愈磯せずに行っている場合や、逆に「食」の部分性」と称し、「Lul)身」の、然との119係のあI）教育がそのまま環境教育として成立するかのよう

万として定炎したい｡」

な錯覚に雌づいて行われている場合なども多い。

そして、環境問題の本fliは人１１Ｉと「生身」のｉ１Ｕ

環境教育として「食」をどのように扱うのかに11Ｉ係にあった１Ｊ然が「切り身」化していくことであする識強は、これまであまりなされてきていない

るとし、再び「生身」のIM1係すなわち「かかわりし、深まっているとも言えない.

の全体性」をIul復することが環境問題の解決の鍵

そこで、本稿では、環境教育としての「食」の扱いについて巷察してみることにしたニ特に、環であると指摘する。
桑子敏雄（1999）も、「身体の配般」という概境教f｢としての食文化教育という立場から、その念から、人Illjと空１１１１（環境）との関係について、構成妥件について検iけしたいと胆うが、それが今

次のように述べている。

後の縦諭における問題提起となればよいと思って「わたしがかかわる空iIlIとは、身体の配般された空間であり、この空間でのこの身体こそ「わたいる。

２環境教育における「文化」

しの身体」である。そしてこの身体に属する指によって「これ」と指さされるのがわたしである：

環境とは、かかわり（関係性）の総体である急

わたしはこの身体と身体が配肚された空'111から逃だから、環境は我々と対時してあるのではなく、れることができない。わたしとはこの身体と身体

我々との生態学的かつ社会的な結びつき（かかわの配世された状況との統合であるＪ「身体の配llfり）を迎して、我々の身体の拡大としてあるのだとは、ひとI)ひとI〕の人ⅢIがこの地球上のある地という見方が必要となる。オギュスタン・ベルク

点に空llU的広がりをもって配憤されているという(2002）はこうした次元を「風物身体」と呼び、ことである。そのiiUWlを決定しているのは、身体｢これは技術的および象徴的なもの、すなわち社会

がこの空1111で他の人1111や'1『物、空、大気、水鈩大的なものと、生態学的なものを結びつけた人'１１１の地とどのような全体的なl1U係にあるかということ、身体である」と述べている。また、「わたしたちのまた、地球上のさまざまな１１物とどのような関係

2k態学的な環境は、わたしたちの風物身体であり、のもとにあるかということである｡」

社会的なものにならざるをえない」とも述べていこのように「環境」をかかわりの総体としてとらえることが、環境教育の坐本的立場とならなけ

るご

鬼ljli秀一（1996）は、こうしたllQ係を「生身」ればならない。「環境」がまわりの「もの」ではなと「切り身」という二つの概念を導入することでく、まわりとの「かかわＩ）（関係)」であるとする説明した。鬼頭は、これらの概念を次のように定ならば、「よりよい環境をつくる」というのは、炎している。

｢よI)よいかかわI）（llll係）をつくる」ということ「人１１１１が、社会的・粍済的リンクと文化的・宗である。鬼頭のいう「かかわりの全体性」を、複牧的リンクのネットワークの111で、総体としてのすることである。そうならば、環境敬行において121然とかかわI)つつ、その向背が不可分な人llll-

は、「環境」をiiiに認織の対象とするのではなく、I2l然系の中で、ノ１２業を営み、生iiZiを行っている－．

かかわI)のあI〕〃（lIU係性）をllIjいなおし、かか櫛の理念系の状態を、「かかわりの全体fk」と呼わI)を再榊築することにin点をllHかねばならないび、「生身」の｢l然との１１０係のあり〃として定炎すはずである。

るこそれに対して、その社会的・総済的リンクと鰯境敬flfかかかわI)のあI)刀（関係性）をIMIい

文化的・宗教的リンクによるネットワークが切断直し、かかわりを再柵築する教fj:であるからには、ざ畑「l然から一)IL独立的に想定される人１１１１が、環境教育はかかわり〃の様式としての「文化」に

人illlから切り離されて,遡識された「｢1然」との１１１１

迫っていかなければならない。広辞苑では、文化で部分的な110係を取り結ぶあり方を、「かかわりのとは「人ｉｌ１ｌが学刊によって社会から晋i\した生活

ji;塊r教育Ⅵ)し.』#２

ﾙﾙﾉ/〃「群文．

のｲl:力の総称。衣食住を初め技術、ｆ:１１１１、芸術、かわりの認織にとどまっていたのでは十分でない。

道徳、宗教など物心iihi面にわたる'１２活形成の様式と内容を含む」となっている。また．小１m二{１２

そのかかわり方をIll1いなおし自らをそのかかわI〕(2000）は「文化学とは、人lllIのさまざまな群がなかかわりを再櫛築することが必要である。それに組み込んでいくこと、つまり、窓識的で主体的内に共有する、「謀し方・ﾉﾋき方」－だからまた、は、あらたな森林文化の創造への参加に他ならな

ル物・２１１に対する「処方.感じ方・考え方」の、い。こうした環境教育のあり方が釿繰林以外の学研究にほかならない。だから、環境文化学は、互いに関巡するさまざまな環境への、人llljの聯の感覚・認織・態庇、その過去・未来を、椎ＦＭし想像することになる」と述べている。環境教育はまさ

１Wにおいても求められるのでないかと思う。

に、文化（環境文化）のあり方を1''心探題として

は「食」をj、してである。人間の生命の維持にｉｆＬ接かかわってくることなので、環境について巷え

意識しなければならないのである。環境救了｢は｢文化教行」として、その本質を明らかにすることになる。

３環境教育としての食文化教育
自然とのかかわりの中でもっとも嵯本的なもの

る場合には、第一･にjixI)上げなければならないものである。ところが、これまでの環境教育におい鈴木沸次（1994）は、「文化」ではなく「文Iﾘ1」て、この「食」の問題をあまりDIA題としてこなかを収I）上げ、文明教育としての環境紋fiという立ったのは何故だろうか。それは、水や空気と何じ場から、「環境教育は現代文明を問いなおすことのょうに、「食*:l」はあって当たりlMiの存在として意できる人々を育む教育ii1i助」でなければならない

識されてしまっていたからではないかｃ水や空気と指摘するが、視座の述いはあっても堆本的なとは1960年代の公窓問題を通して、強烈にその存在

らえ方は共通している。また、小坂端尚（1996）

感を懲識させた。それに対して、食ﾉﾋ活は磯かにも、「環境とはあるのもではなく、なるもの」であなる一方で、「飽食の時代」「脳食」「個食化」等々るという筆杯（山下1988）の考察を受けて、「環の問題が指摘されつつも、環境教育として「食」

境教育とは、自己（主体）にとっての外界状況の問迦にはあまり熱`し､ではなかった。環境を「か(客体）を、「環境」にする教TIjfであり、「かかわかわI)の総体」としてとらえ、「文化」のあり方とI)」の状態を学習する牧育である」とし、かかわ

してjE求していくという姿勢が弱かったからではりの状態の学習とは、環境1111題と環境文化（繰林

ないだろうか。

文化、食文化など）の学習であると述べている二
さらに、hIZｲﾋﾟ禎唯（2003）は、環境文化をiMl敬付として取り」:げる環境教育を環境文化教育と規定

こうした事情を、谷川膨英（2002）は、次のように述べている.

「総合的な学習で環境というと、どうしても水し、緑林文化教プバ食文化教育、水文化教fjfなど

蘭汚濁やj砒暖化、酸性雨などの環境IMI題に目が向を環境文化教育として位個づけようとしている。

いてしまう。それはかなり環境ilIj題を嬢小化して笠将（様林文化教行研究会1992,11｢Ｆ2001）

いないかと思う。環塊のとらえ方が狭すぎる。環は、これまでに環境教育としての「森林文化敦育」

境の'１１に入れて考えるべきなのは、そのﾆﾋ地固有の研究に取り組んできたが、樺林文化教行の目的の風jlzのようなものだ。ＷI饗l正1には米があま'〕取として掲げたのは、「人Illlと疎林（I:l然）とのかかれなかったから、ほうとうという食べ物が生まれわり〃に対するjlLい認磯・判断を培い、森林とたのである。その土地の風上によって支えられて人'111とのかかわI)方（森林文化）を、造すること」

いるのが農業であり、食はまたその農業によってである。DIi要なのは、森林についての知織ではな

支えられている。そういう意味で、食は環境教育

く、森林と我々との「かかわり（１１０係性)」についの一環として成りｎつのである｡」ての`泌識である。森林についての知識は、かかわ

現在、環境教育において、「食」の１１１１題を「食文I)を,遡識するための要素に過ぎないさらに、力、化」のlllI題としてしっかＩ)位ＩＩＴづけるべきときで

環境我がＶＯＬＩ４２

環境数汀における「j慾」の扱い

Ｌｌ５

あると想うsｌｕｍｉｉ（1996）は、「そもそも「食一という行為＝illi費ｲjutbの根iM1には、「農業生雌」には人間にとっては擢本的な営みであり、環境１１１１題

おける農民哲学と結びつく」ということをそれぞの根幹にもかかわっている」としたうえで、ＪＲ々れ意川北ている。

の食生椚が「切I)身」化してしていることを例示

この指摘は、「食」という教材の奥深い意旋を災している‐我々の食Z1ihIiをもう一度「'上身」の関すとともに、「食」がまさに「生き方」にＩｉｌｌ:結する係に再構築するために、すなわち新たな食文化のものであることを示している二「食べる」ことはす､Ｉ造のために、環境教fiがIlt奨な役1(Ｉを果たさな

なわち「生きる」こと、したがって「人IHIらしくければならないことは出論がないであろう＝食べる」ことは「人IHIらしくflzきる」ことに他な

さらに、「食文化」の救材としてのlillilhについても確認しておきたい二谷川（2002）は、「此の教材性」について、「興らないことを改めて、党することのDK要性を指摘している。「人１１Mらしく食べる」ことの追求は、まさしく「食文化」のあり方の追求である。「人間ら味・ilU心性｣、「１７成性｣、「総ｲﾃ性｣、「IlU連fIi」のしく食べる」ことによって「人llIIらしくfliきる」

４点を指摘している。「興味・ＩⅢ心性」は、食べ物

ことは、現行の教７１F牒程がⅡ指す「'ｋきる力」にがｆどもの興味・関心をひく対象であるというこ

もiii接結びついているということも爪妥な点であと、「fi成性」は「食」が「どもの身体．補神の育る勲成に深く関わっているということ、「総合ﾔk」とさらに、佐脇は、「食」の教材１%1発の意義を次のは、身体を形成し、栄鍵や他L腱を管側!し、’'111111と４点に具体化している。

のコミュニケーションを図I)、さらに伝統的な技(1)「食文化・伝統」学習によって、子どもが子ど術や知忠を伝える、といったように「食」がさまもらしくlIiきる「原体験」をさせることができ

ざまな0[ﾘ面をもっているということであり、雌後る。

の「IlU述性」は、「食」が農難や漁業などの節一次(2)地域に根ざす「食文化・伝統」の学洲によっ販業や総済といったさまざまな事象と深いIlU述をて、子どもの見えにくい「社会のしくみ・働き」

もっているということであるについて遡識を深めることができる=

兼者は、これに「ii1IL廻性」を追加すべきだと思(3)「食文化・伝統」の学判によって、「人頗文化っている二現r[の社会が抱える課題が、まさにの刑造、継承、腰史的過程」について深く考え｢な」の1111題に凝縮している』「食」の'111題を碁えさせ、「人１１１１の21ｉき〃（人類史、ｒ1分史)」へのていくことは、環境１１１１池を碁えることであり、平rlfMtをもたせることができる。

机や凶際理解の1111題を碁えることでもある□現代(4)「食文化・伝統」の学洲によって、「1.1分がい社会の繰越を巷えていくうえで、「食」はとても優

かに〈kきるか」「食における自己拠現をしようとれた教材となりうるのである。そして、こうしたする」な欲・態度・能ﾉ｣を育てることができる｢食の教材性」は、「食文化」という扱いにおいて

これらは、「社会ｲ1Jといった枠組みをもった|什

こそ効果的に発揮できるものと思われる≦

佐川（1990）は、人lMjらしく生きる「食の鍵」
として、「食は、和学である」「食は、美学である」

摘であるが、社会ｆ}に限らず環境敬育としての食文化教育においても、その中核となる意鍵として引き継ぎたい：｢食は、竹学である」の三つをあげている。「ﾄⅡ学」

ここで、谷川や化島の指摘をもとにしながら、とは「食」が「人ⅡIⅡIU係を深め、ｌＭｆを,１２む-ｔ魂｢ir文化」の敬材としての価値をまとめてみると、である」ということ、「美学」とは「食」をjuuして次のようなことが脂摘できる。

｢相互の.似いをかよわせ人間としての,1：命の,M〔厳性。「食文化」の教材は、子どもの興味・lIU心を喚という意味も含まれた価値観を育てる」というこ起するとともに、』L体的に認識を深めていくこと、「竹学」とは「食」が「その生態系のI'１での、とができる－「興味・'１０心性」「具体性」

人間の発見、創造、努ﾉ｣による紬,W】であり｣、「｢食」.「食文化」の教材は、子どもに１%(体験をもたせ

環境微育ＶＯＬﾉｲｰﾕ

山下湊』て1４６ることができる－「体験性」

関係」「歴史的1ｆＭＪの六つの視点から考えるべき．「食文化」の教材は、子どもの健康や体力を育であると指摘している。こうした方法的笈件の検むとともに、］rと'もの人|H1性や生き〃に迫るこ

討もj､要であるが、今回は内容的渓件についてのとができる－「育成性」「人１１１１性」

み検討しておきたい。

.「食文化」の敬材は、空|ⅡI的、歴史的な広がりをもつとともに、さまざまな社会のDII象と結びつけてとらえることができる一・「総合性」「ｌｌＵ巡性」

4.1「食育」の視点
まず、「食」のもっとも些本的な性質は、人IHIの生命の維持や成腿、そして健康の維持といったこ.「食文化」の牧材は、社会的な牒題にロを,(りけとである。「食fr」が飾一にⅡ指しているのはまさ

その解決に取り組むことができる－「課題f1i」にこの点であり、「望ましい食習Iflの形成」をj、しこのように教材としてもiiWい価値をもち、なおて「健康と体力」を育むことである。食文化教育

かつ環境教育としても亜要な食文化教ffを明確ににおいても、この点の亜要ﾔ|；は変わりない。しか位lifづけていくことが必要であると考える。

４食文化教育の構成要件

し、「食」を通した「かかわりの全体性」に迫るた
めには、いくつかの}兇点を強悶したI)、付け加えたりする必要がある。

環境教ｆｉとして食文化教ｆｉをU1確に位世づけてそのひとつは、「エネルギー」の拠点である。イ

いくためには、食文化敬育の系統化．体系化が必ギリスのエネルギー教f『（I11r2000)では、エネ要である。カリキュラム化といってもよい。孜

ルギー教育を皿して形成すべき概念を五つ掲げて科・領域さらには「総合的な学習」のすべてを見いるが、そのうちのひとつは「エネルギーと生命」

迎す全体的なカリキュラム１Ｍ発が,z・要であるこであI)、エネルギー教f『の取饗な内容として「食」

れまでにも、部分的に食文化教かは実映されてきを扱っている。人間が食物からエネルギーを↑\てている言あるいは、「食育」という形で多くの爽践いるということは、「エネルギー」をとらえる蛾もが行われつつもある。しかし、断Ⅱ.的．HIj分的な堆本的な概念であるともに、他の生命活動のしく実践では、「食」における「かかわI)の全体性の回

みや食物述鎖といった「エネルギー」の流れをｉｎ

復」や「断たな食文化の創造」に|(1かつていくのした「かかわI)の全体性」へと向かっていく【Ⅱ発は到底無Fl1であろう。また、いくら「食fjf」が盛点としなければならない。また、「エネルギー」のんになったところで、その「食育」がそのまま食

視点は、食料の/k産・輸送・iili費・廃棄といった文化牧育として成立するわけではない。食文化救流れの中でのエネルギー品と現境への負荷を総合育という全体的な櫛近の中に、それぞれの実践を的に,ｉｆ価するライフサイクル・アセスメントの考位liTづけていくことが1K要である。

え方を導いてくれる。（井元他2000）

そうした全体的なHli造を紺み立てていく手姉め

もうひとつの強潤すべき視点は、「梢ＴＩＩ肴教育」に、食文化教了ifを構成する奨件として、「食が」である。「食育」においては、食品の「安全性」へ｢生堆」「伝統．雁史」「食料ＩＩＩｌ隙」というluつを掲の粉1Jもjli要な典件であるが、これらの問題はげ考察してみたい，
なお、〃法的1J21件については、すでにV|本)砒沌

｢エネルギー」も含めて「ifif11蕃敬fjUといった拠点からとらえることが必要である。

(2001）が、環境教育として「食文化」を扱うさ

北欧のi10i費肴教育（北欧illl僚評識会編2003）にいの「素材と体験」の柵成１$(理について碁察しておいて、「食育」が六つある中心領域のうちのひといる。そして、「原体験としての意炎のｲj無」「１．１

つに役定されていることに注1Jしたい。iii賢者教

然界からの獲得段階におけるj､具使111のｲi無」「飼育の六つの''１`し､fMi域とは、「家iit」「消費新の椎トリ

育・戦培における技術的難易庇」「変形．lllI工の度と責I[」「広告の彫瀞力」「il1i費と環境」「食f『」

合い、加熱のｲj艇及びﾉﾌ法」「地域の自然条件との｢製【Ｈ１の安全性とJIIa活上の安全」であるご北欧のilIi

環掩教庁ＶＯＬノ4-2

１W境我汀における「食」の扱い

１４７

賛什教育は、「梢YY者敬行に環境教育的な側１ｍを統る二そういう両方のベクトルのﾉjlｲﾘが違う営みの合」しつつ「人1111のilW費行動と生産の転換を迦し全体性のllLIに、人lⅡIは｢}然の'1jに存在し、［l然はて持続IIT能な発展が爽現されることを確実にする

人Ｍ１にとってかかわI)あいをもったものとしてｲＦこと」をI1的とするが、その中心領域のひとつとｲl:しているのである」と述べている。「fki11i」としして、「食育」が投定されていることは注目しなけての「食」と「生難」としての農驚、林堆、水産ればならない□この「食ff」の指導例では、ディ

雌等の館一・次産鴬を不'１J分のＩＮＩ係としてとらえる

スカッションやドラマのテーマとして、「バランスことが必要となる。

のよい食1$のための奨件はなにか」「伝統食と食物

また、「生活」と「生業」の相ILllU係が「文化」のili要性」「食品派illI物のメリット、デメリットはであり、「環境」でもあることに注意しなければな(ﾛIか」「エコロジカルな食料とはどのようなもの

らない。こうしたＩＭＩ係を、訂Iｈ和子（1993）は、か」「食品の巡伝ｆ操作に対する,i1F迦一IMI題点や可｢米を論る゜それは水を詰ること、緑を謡ること、能性」「食料の価格を比較する価値はあるだろう

上を語ることであり、相撲をはじめとする民族文

か」「より適IIiなエネルギーとilL唯一よI)少ない脂化を詰ることであり、１１本文化の-ｔ台と特性をiMf

肪と砂糖」「食品の蔵」「妥PUiな価絡の、hはおいることであり、「地方」をＩＩｌｉることであI)、地球環

しい」「食品の流行と食,柵広告」「安全な食IWI衛生

境を語ることであり、そして、１１本人としてのアが病欠をＰ防する」などがあげられている。これ

イデンティテイを綴ることであった」と述べ、１%（らのテーマからは、「腿Al〔」「安イビ」「環境」「ii1jYY」

剛（2003）は、「腱業を災族の文化とみなし、食を如ｲﾘに結びつけるかといった意例をI沈みとるこ料の生雌のみならず、自然の/k態系や国12の保令、とができる。

水系、１A観の保護など、国民にとってお金では、「望ましい食判慣の形成」は、「環境と調和したはかることのできない農業の価｛ｌｌｉを、安全保障装H:活」や「欝いiii費行」であるとともに、「持続可樋として位置づけるべきときである」と述べてい

能な社会」の実現と深く結びつくという見方が菰る｡

妥であろう含そのことが、「かかわりの全体性」の

飛帝（山「・鈴木198`I）は、すでに「'21然農法」

１０１１複にほかならないからである｡食文化教育としの敬材１１９発と突践に取り組んでいるが、その敦材ての「食育」を確立することが必要である。

開発の視点を'jくすと次の通りである」
Ｉ，「｢1然腱法」を扱うことによって、農業におけ4.2「生業」の視点「食一は、食料生産と密接に閲巡する｡食料生

る士づくりの取要ｆｌｉ及び,14薬のもつ危険性に勝Ｉ}させ、生態学見方・碁え方を発展させる：

雌は、農乗を中心とする第一次産莱がその曜本的Ｚ）「191然農法」が資源の節約をIIJ能にしているこ

位魁付けをもっている。「食農教ff」が「食」ととにXiⅡさせ、資源をｲﾌﾞⅢ性というilIiから認識｢農」をつなげようとするように、「食」は食料生させる。

厳と結びつけてとらえる必婆があるニ

鬼頭（1999）は、自然と人１１１１とのかかわりの全

３）「I`l然llf法」を扱うことによって、安全な食料′k産への収I)細みや生順打とｉ１Ｉｉ費行との{舟軌llU

体性をとらえるために、「4{業」と「生活」という係に肴１１させるとともに、「人llI11111解」を深めさ概念も提示している＝「ﾉﾋ業」は「人Ｍ１の、然へのせるに能mlI的な働きかけ｣、「ﾉIiiii」は「人1111にとって[ｌ④「｢I然腱法」を扱うことによって、ｉ}!i費什とし雄から受ける受助的な働きかけ」と定従している。

ての自弛をうながし、よ')よいものを求めよう

そして、「この二つの概念は、ベクトルのﾉj向は述とする行動力を養う。

っていても、そのIlU係は不nJ分である。「ﾉﾋ活」の農業や水産難をを順にひとつの産業としてとらありようが「生業」を規定しているし、またそのえるのではなく、「食」を通した戎々の「生活」と逆でもある。そして、その間は相互に関述してい密接にかかわる「生離」としてとらえることが必環掩教育１'OＬＬｊ２

１４８

ﾉ〔ノド乳:文要である。また、そうした「生業」が「環境」のことを環境史的にみていくことである。例えば、

あり方とも密接にかかわっていることに折目しな

木の実の採災・加工・貯蔵の容器としての縄文ニヒければならない。そこに、食文化教ｆ『における器の鍵生・使用lが晩氷期の落葉広葉樹林の拡大と｢生業」の視点がある。

帝接にかかわっている（宏111喜懲1980）といったような自然的110係や天武天li1が妓初に出したとい4.3「歴史・伝統」の視点
イ7毛面近（1982）は、「食文化」について次のような指摘している。

う「肉食禁I上令」のような社会的llU係によって、食文化の形成がなされてきたという歴史的P1I象は、HIl厨に見出すことができる。食文化を環境史的に「文化とは人間が自然界に対処しながら僻獄しみていくことにより、現在の食文化の位置づけをてきた、人１１１１らしい行助様式をしめす二とすると、確認し、ｉｌＩｌいなおし、これからの食文化のあり方

それぞれの文化は、その文化を育てたI`l然のありを探っていくことが必要である。

かた－環境一と密接な１１０係をもつきわめて個性的

さらに、大塚滋（1975）の、「民族の環境がそなものであI)、その個性は雁史的過程を経ることの民族の食生活を規定」し、「素材と凋理とがセッ

によって墹幅される。食ﾂﾄﾞの文化は、食物というトになることによって人llHの食の文化は発述して環境の生産物に依存しながら形成されたものだけいった」という指摘や、石毛（1982）の「文化のに､とくに個別性のきわだったものになっているＪ

雌奥部にまではとどかないにしろ、１１に見える人

食文化は「個別性のきわだったもの」であるかびとの行助様式や、物質文化などを共通のものにら、まず、｜:1分が生活する地域環境の中で、個性収散させて、文化のちがいをのＩ)こえた共迎の価

的仁かつ歴史的にとらえていくことが敢要であるＥ([f(観と、それを)し体化させる制度や技術などの装桑子（1999）は、「身体の配置」された空１１１１にはｉｆの織I〕なす巨大システムである、文明のありか

版歴があI〕、その「空IHIの職歴」が空１１１１の(Hかさ

たをみていこうとするのが、文明翁の立場である」

をつくりだすという。そして、！&かなlfll歴をもつという指摘にもあるように、食文化を文Iﾘ}諭的に空間こそが人間の存在にとって本質的な意味をもとらえていくことも,必要となろう･

つと指摘するが、地域の中で個性的・歴史的にWＬ
かな履歴として形成された食文化を見直し、継喉
し、ＩＩＪ榊築していくことが必要である。

4.4食料保障の視点「it」は、｜|t界的な視野からとらえなければな

住宅街の学校に「学校の森」をつくり、「学校のらなくなっている。今や１１本の食料121給率はカロ

鎌」による総合活動を実践してきた山之内義一郎

リーペースで40％、さらに飼料用を含む穀物I]給(2001）は、「教育者は教育というものを通して、率は28％（農林水産街2003)、という現実が如

子供たち、そしてそれを取り巻く地域住民に働き

実にそのことを語っている。

かけ、人々の心の中に眠っている「地域社会のい中村端膠（2002）は、日本で起きた一連の「食」

のち」を月ぎめさせるということなのだ。そのたの安全を脅かしたり臓件に討及し、ロ本の食料121給

めには、子供たちの「学び」と、地域の生活・文率の低さが、食べる側と供給する側の距離を遠ざ化．歴史との「つながり」をつけることが必要だ」

ける－．因になっていると指摘する。そして、現代と述べている。「食文化」の学習を皿して、地域のの食４１情を改めて１１Mいなおす必要性を強調してい生活・文化・歴史との「つながり」をつけること、るが、このことは、n本の食料保障をどうするか

まさにこのことが食文化牧育に求められる要件でという切実な１１１１題に行き若く゜辻井博（l”7）は、ある。

世界の食料91]Ｗｉや食料政簸を分析し、日本及び世

また、食文化を日本の文化や環境といった中で界の農業・食料の危機を指摘し、アジアの貧１Ｍ飢

とらえていくことも放要である.日本の食文化を

餓人口を１Ｎらせないためにも、環境保全に農林水膿史的にとらえ、その形成、定粁、変質といった産難の外部効川が失われないためにも、１㎡1内外の凝境教育I/OＬノ4２

環境鐡庁における「食/の扱い

ｊＪ９

環境破壊を引き起こさないためにも、尚い農林水ては、現代社会が抱えている「血」に関する'''1題

産物の自給率を維持できる農林水産業の１，j構築がの解決や新たな食文化のilIjhといった食文化数行必要であると述べている。

の目的に至ることは難しい」ここに、これからの戸川清（199`I）は、「環境的公IEの追求」をキ

食文化教frが収I)組まなければならない搬題が明ーワードにして、環境破壊の櫛図を分析しているらかになる。本拙では、食文化教行の系統化・が、そのひとつに「Ih北lllj係のＪ１;民三1{性」をあげ体系化にＩｉ１けて、食文化教了ifのilli成饗件を検討し、ている□先進ＩＲＩの発展逆上lltl＝飾三１１１界からのYhf｢食育」「Z|{業」「聡史・伝統」「食料保障」の1J9つ

ilMi収稚というIiii提条件が環境破壊を引き起こすとの視点からつぎのような指摘をした。

指摘し、その』し体的'１F例として輸出換金作物のモ.「食育」の視点一「エネルギー」や「iilifII背ノカルチャー（1ii-書校培）を収I)上げる二そして、教ｆ｢」の要然を強調することで、門(ましい食習｢第三１１t界では、貧川・h1L蛾が蛾大の環境'''１Rnだと慣の形成」を「環境と調和した生1円」や「囲いよくいわれるが、輪H1換金作物のモノカルチャー

梢曲者」や「持続可能な社会」と結びつけるこが食柵自給を11;迫するだけでなく、狭いnK味の環塊問題（191然環境の破壊・ilj染）でみてもモノカとが必典である．「｣１２業」の視点一「生析」としての「食」とルチヤーは農薬汚染や塩分災積・砂漠化、熱,lilf林「生碓」としての農業、林業、水産業等の第一今次破壊などを招くことが多い」と述べている。

産堆を密接に結びつけること、そして、「２k活」

日ｲﾐの食生ii1iの磯かさは、食ﾈ:}自給率を低ﾄ･さと「生堆」の相IZilll係が「文化」であり、「環せることによって成り立っているが、そのことが境」でもあることに満目することが必要である｢食」の安く錘を脅かし国内外の環境破壊をも引.「雅史・伝統」の視点一一地域のＩＩＪで１１M性的・き起こし、さらに、環境的不公1Ｋを｣kみⅡ}すとい歴史的に豊かなliu歴として形成された食文化をう結lILにつながっていることにｸﾞinする必要があ

兄Ｈ１し、継ﾉ伏し、再櫛築していくこと、［１本のる。IIil際珊解敬育や開発教fifのLz場とＭｉなって食文化を歴史的にとらえ、その形成、定粁、変いるが、「食」を世界的な視野からとらえ、日本の質といったことを環境史的にみていくこと、さ食料保障を不安定にする食*:}自給率の低さを1,Ⅱ何らには食文化を文UjI翁的にみていくことなどがに高めていくかという兄方が亜奨となろう。

必奨である□

５おわりに

本稿では、環境敬育における「食」の扱いを、.「食料保障」の視点一「食」を１１t界的な視野からとらえ、食料｢|給率の低さを如'１に商めていくかという見方が必要であるニ

食文化教flfの-11ﾉﾋ場から考察してきた。環境教fifはこうした視点から食文化牧育の内容櫛成を明硴

ｲﾐ来、「かかわりの総体」としての環境を扱い、か化していくとともに、方法的要件の検討ともあわかわＩ)のあ1J〃（IU係ﾔI：）をIlI1いなおし、かかわせながら系統化・体系化を図I)、環境教育としてりをIIj僻染することにその本質があるのだから、の食文化牧育の確勉を!l指していきたいと考える≦

かかわI〕〃の様式としての「文化」のiM1Iulはその''１核とならねばならないはずである〔』「文化毅育」
としての環境孜育が求められることになる。そし注l）2003年９１j22l1の河村文部科学人lfiの就任会て、環境教育が「食」を扱う場合には、「食文化」

見において、知・徳・作にhⅡえて、「食fi」のに蒜Ⅱした食文化教育のあI〕方が追求されるべき問題も踏まえながら、「人NIIﾉﾖlliﾘﾋ」に謝するであると提起したい二のための教fjMk砿を進めたいと述べている。

環境教行としてのfr文化敬ｆｒを砿笈なものにし

2）腱111漁村文化協会発行の雑`遜「食風敬了『」がていくためには、食文化教fjfの系統化・体系化か

脳Ⅱ刊になったときに確遡されているねらいで必要である倉部分的、断片的なリミ銭にⅡ･んじていある二（農111漁村文化協会．2001.ｋ農教育．

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