学習指導要領の趣旨の実現に向けた個別最適な学びと協働的な学びの一体的な充実に関する参考資料（令和３年３月版）

文部科学省初等中等教育局教育課程課

目 次
１．本資料作成の趣旨 ............................................................................................................... 1
２．育成を目指す資質・能力と個別最適な学び・協働的な学び ....................................................... 3（１） 2030 年の社会と育成を目指す資質・能力..................................................................................... 3（２） 学校教育の情報化.................................................................................................................... 5（３） 個別最適な学びと協働的な学びの一体的な充実 .......................................................................... 7① 個別最適な学び ..................................................................................................................... 7② 協働的な学び......................................................................................................................... 9③ 個別最適な学びと協働的な学びの一体的な充実 .......................................................................10（４） カリキュラム・マネジメントの充実.................................................................................................11

３．教育課程の編成................................................................................................................. 12（１） 各学校の教育目標と教育課程の編成 .........................................................................................12（２） STEAM 教育等の教科等横断的な学習の推進 .............................................................................13（３） 授業時数の取扱い...................................................................................................................15

４．教育課程の実施と学習評価................................................................................................. 16（１） 主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善 ...................................................................16① 個別最適な学び・協働的な学びと授業改善 ...............................................................................16② 言語能力、情報活用能力、問題発見・解決能力の育成のための活動の充実...................................18③ 学びに向かう力、人間性等を育成する教育の充実 ......................................................................20（２） 「指導と評価の一体化」の考え方に立った学習評価の改善 ............................................................21

５．児童生徒の発達の支援 ...................................................................................................... 23（１） 発達の段階を踏まえた指導の充実 .............................................................................................23① 小学校..................................................................................................................................23② 中学校..................................................................................................................................25③ 高等学校 ..............................................................................................................................26④ 各学校段階を通じて重要な事項...............................................................................................28（２） キャリア教育の充実..................................................................................................................29（３） 個に応じた指導の充実 .............................................................................................................30（４） 障害のある児童生徒への指導 ...................................................................................................32（５） 特定分野に特異な才能のある児童生徒に対する指導...................................................................33

６．学校運営上の留意事項 ...................................................................................................... 34（１） 教育課程の改善 ......................................................................................................................34（２） 家庭や地域社会との連携及び協働と学校間の連携 ......................................................................35

（参考）履修主義と修得主義、年齢主義と課程主義 ..................................................................... 36（参考）「個別最適な学び」と「協働的な学び」の一体的な充実（イメージ） ....................................... 38

１．本資料作成の趣旨
2030 年の社会と子供たちの未来を見据え、平成 29（2017）～31（2019）年に改訂された学習指導要領（以下「学習指導要領」という）が小学校では令和２年度から、中学校では令和３年度から全面実施され、高等学校では令和４年度から年次進行で実施されます。
学習指導要領の公示以降、学校教育の情報化が急速に進展しています。令和元年 6 月には学校教育の情報化の推進に関する法律が公布・施行されました。その後、GIGA スクール構想により、１人１台
端末及び高速大容量の通信ネットワーク環境の早期実現に向け、学校における ICT 環境整備の取組が進められています。
一方、令和元年度に始まった新型コロナウイルス感染症の感染拡大は、学校においても長期にわたる臨時休業を余儀なくされるなど、甚大な影響を及ぼしています。社会全体のデジタル化が推進される
中、学校においても ICT 環境を最大限に活用して学びの保障を進めること、また学校教育の本質的な意義を踏まえ、この事態に対応するためのカリキュラム・マネジメントを展開することが全国の学校に求められました。
このような状況を踏まえ、中央教育審議会では「教育課程部会における審議のまとめ」（令和３年１月
25 日中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会。以下「教育課程部会における審議のまとめ」という。）、「『令和の日本型学校教育』の構築を目指して～全ての子供たちの可能性を引き出す、個別
最適な学びと、協働的な学びの実現～（答申）」（令和 3 年 1 月 26 日中央教育審議会。以下「令和 3 年答申」という。）が取りまとめられました。令和３年答申に盛り込まれた教育課程に関係する事項についてより詳しい内容が取りまとめられた教育課程部会における審議のまとめでは、今後の教育課程の在り方
について、学習指導要領において示された資質・能力の育成を着実に進めることが重要であり、そのためには新たに学校における基盤的なツールとなる ICT も最大限活用しながら、多様な子供たちを誰一人取り残すことなく育成する「個別最適な学び」と、子供たちの多様な個性を最大限に生かす「協働的な学び」の一体的な充実が図られることが求められるとされています。また、その際にはカリキュラム・マネ
ジメントの取組を一層進めることが重要とされています。
学習指導要領では、「社会に開かれた教育課程」を目指し、「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた授業改善や「カリキュラム・マネジメント」の確立を図っていくことなどを示しています。本資料では「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について（答申）」（平成 28 年 12 月 21 日中央教育審議会。以下「平成 28 年答申」という。）や学習指導
要領と令和３年答申や教育課程部会における審議のまとめとの関係を整理し、学習指導要領に基づいた児童生徒の資質・能力の育成に向けて、ICT 環境を最大限活用し、これまで以上に「個別最適な学び」と「協働的な学び」を一体的に充実し、主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善につなげるとともに、カリキュラム・マネジメントの取組を一層進めるに当たり、留意することが重要と考えられる内容を学習指導要領の総則の構成に沿ってまとめました。
幼稚園等においても、これらの基本的な考え方は同じであり、社会の変化を前向きに受け止め、生涯にわたって能動的に学び続けるようになるための基盤を育成しています。したがって、小学校以降の教育では、幼児期の終わりまでに育ってほしい姿を踏まえ、「個別最適な学び」と「協働的な学び」の一体的な充実を図ることが求められます。
1

本資料の内容は作成時点での情報を前提にしたものであり、今後政府の関係施策や各学校における教育の情報化の進展等の状況を踏まえ、適宜更新していく予定です。また、関連の具体的な事例についても、文部科学省として情報収集・発信を進めていきたいと考えています。
各設置者や学校におかれましては、本資料を参考に「個別最適な学び」と「協働的な学び」の一体的な充実を図り、学習指導要領の着実な実施につなげていただけますと幸甚です。

【関係資料等】
学習指導要領https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/new-cs/index.htm
学習指導要領解説（総則編）
https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/new-cs/1384661.htm「令和の日本型学校教育」の構築を目指して～全ての子供たちの可能性を引き出す、個別最適な学びと、協働的な学びの実現～（答申）（令和３年１月 26 日中央教育審議会）
https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/079/sonota/1412985_00002.htm
教育課程部会における審議のまとめ（令和３年１月 25 日中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会）
https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/004/gaiyou/mext_00629.html
幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について（答申）（平成 28 年 12 月 21 日中央教育審議会）
https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo0/toushin/1380731.htm

2２．育成を目指す資質・能力と個別最適な学び・協働的な学び（１） 2030 年の社会と育成を目指す資質・能力
平成 28 年答申では 2030 年の社会と子供たちの未来について、以下のように記載されています。1
社会の変化は加速度を増し、複雑で予測困難となってきており、しかもそうした変化が、どのような職業や人生を選択するかにかかわらず、全ての子供たちの生き方に影響するものとなっている。社会の変化にいかに対処していくかという受け身の観点に立つのであれば、難しい時代になると考えられるかもしれない。
しかし、このような時代だからこそ、子供たちは、変化を前向きに受け止め、私たちの社会や人生、生活を、人間ならではの感性を働かせてより豊かなものにしたり、現在では思いもつかない新しい
未来の姿を構想し実現したりしていくことができる。
この答申を受けて改訂された学習指導要領では前文が設けられ、育成を目指す児童生徒の姿について、以下のとおり記載しています。
これからの学校には、（略）一人一人の児童（生徒）が、自分のよさや可能性を認識するとともに、あらゆる他者を価値のある存在として尊重し、多様な人々と協働しながら様々な社会的変化を乗り越え、豊かな人生を切り拓き、持続可能な社会の創り手となることができるようにすることが求められる。
このために必要な教育の在り方を具体化するのが、各学校において教育の内容等を組織的かつ計画的に組み立てた教育課程である。
教育課程を通して、これからの時代に求められる教育を実現していくためには、よりよい学校教育を通してよりよい社会を創るという理念を学校と社会とが共有し、それぞれの学校において、必要な学習内容をどのように学び、どのような資質・能力を身に付けられるようにするのかを教育課程において明確にしながら、社会との連携及び協働によりその実現を図っていくという、社会に開かれた教育課程の実現が重要となる。
その上で、学習指導要領においては、以下の事項を示しています。2
各学校においては、教育基本法及び学校教育法その他の法令並びにこの章以下に示すところに従い、児童（生徒）の人間として調和のとれた育成を目指し、児童（生徒）の心身の発達の段階や特性（等、課程や学科の特色）及び学校や地域の実態を十分考慮して、適切な教育課程を編成するものとし、これらに掲げる目標を達成するよう教育を行うものとする。
各学校においては、校長を中心として全教職員が連携協力しながら、学習指導要領を含む教育課程に関する法令の内容について十分理解するとともに、創意工夫を加え、学校として統一のあるしかも特色をもった教育課程を編成することが大切です。
また、その際には児童生徒の発達の段階を踏まえつつ、児童生徒一人一人の多様な能力・適性、興1

平成 28 年答申 p.10
小学校学習指導要領（平成 29 年告示）第１章の第１，中学校学習指導要領（平成 29 年告示）第１章の第１，高等学校学習指導要領（平成 30 年告示）第１章第１款2

3味・関心、性格、学習経験等を的確に捉え、児童生徒一人一人の発達を支援していくことが重要です。
教師が専門職としての知見を活用し、児童生徒の実態に応じて、学習内容の確実な定着を図る観点や、その理解を深め、広げる学習を充実させる観点から、カリキュラム・マネジメントの充実・強化を図ることが重要です。これまで以上に児童生徒の成長やつまずき、悩みなどの理解に努め、個々の興味・関心・意欲等を踏まえてきめ細かく指導・支援することや、児童生徒が自らの学習の状況を把握し、主体的に学習を調整することができるよう促していくことが求められます。
さらに、学習指導要領では、児童生徒に知・徳・体のバランスのとれた「生きる力」を育むことを目指す
に当たって、児童生徒の発達の段階や特性等を踏まえ、「知識及び技能」の習得と、「思考力、判断力、表現力等」の育成、「学びに向かう力、人間性等」の涵養という、資質・能力の三つの柱の育成がバラン
スよく実現できるよう留意することを以下のとおり示しています。
３ （略）その際、児童（生徒）の発達の段階や特性等を踏まえつつ、次に掲げることが偏りなく実現できるようにするものとする。
(1) 知識及び技能が習得されるようにすること。
(2) 思考力、判断力、表現力等を育成すること。
(3) 学びに向かう力、人間性等を涵養すること。
学習指導要領では「何を学ぶか」という教育の内容を重視しつつ、児童生徒がその内容を既得の知識及び技能と関連付けながら深く理解し、他の学習や生活の場面でも活用できる、生きて働く知識となることを含め、その内容を学ぶことで児童生徒が「何ができるようになるか」を併せて重視しています。このため、各教科等の指導を通して育成する資質・能力を明確にすることの重要性を上記のとおり示すとともに、各教科等の目標や内容も、資質・能力の三つの柱で再整理して示しています。これにより、経験年数の短い教師であっても、各教科等の指導を通して育成を目指す資質・能力を確実に捉えられるようにするとともに、教科等横断的な視点で教育課程を編成・実施できるようにすること、さらには、学校教育を通してどのような力を育むのかということを社会と共有することを目指しています。

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（２） 学校教育の情報化
人工知能（AI）、ビッグデータ、Internet of Things（IoT）、ロボティクス等の先端技術が高度化してあらゆる産業や社会生活に取り入れられた Society 5.0 時代が到来しつつあります。さらに、新型コロナウイル
ス感染症の感染拡大は、例えばテレワーク、遠隔診療のように、世の中全体のデジタル化、オンライン化を大きく促進しています。
学校教育の情報化に関しては、令和元（2019）年 6 月に学校教育の情報化の推進に関する法律が公布・施行されました。また、令和元年度から GIGA スクール構想により、新たな学校の「スタンダード」として、小学校段階から高等学校段階において学校における高速大容量のネットワーク環境の整備を推進
するとともに、令和３（2021）年度からはほとんどの義務教育段階の学校において児童生徒１人１台端末
環境での学習が開始されることとなります。
我が国の学校教育における ICT の活用は国際的に大きく後れをとってきましたが、今後は ICT をツールとして効果的に活用し、教育の質の向上につなげていくことが必要です。
平成28（2016）年に取りまとめられた「『2020 年代に向けた教育の情報化に関する懇談会』最終まとめ」
では、ICT 環境整備を進めるに当たって、学習指導要領の趣旨が十分に生かされるようにすることが最も重要であるとしています。また、習得・活用・探究という学習過程の中で ICT の効果的な活用の方法を模索していくことが望まれるとされるとともに、家庭における学習との効果的な連携の視点を持つことの重要性などが指摘されています。その上で、ICT 活用の特性・強みは以下の３点に整理されています。3① 多様で大量の情報を収集、整理・分析、まとめ、表現することなどができ、カスタマイズが容易である
こと（観察・実験で得たデータなどを入力し、図やグラフ等を作成するなどを繰り返し行い試行錯誤すること）② 時間や空間を問わずに、音声・画像・データ等を蓄積・送受信でき、時間的・空間的制約を超えること（距離や時間を問わずに児童生徒の思考の過程や結果を可視化する）③ 距離に関わりなく相互に情報の発信・受信のやりとりができるという、双方向性を有すること（教室やグループでの大勢の考えを距離を問わずに瞬時に共有すること）
具体的には、①については文書の編集、プレゼンテーション、調べ学習、ドリル学習、試行の繰り返し、情報共有が、②については思考の可視化、学習過程の記録が、③については瞬時の情報共有、遠隔授業、メール送受信等が可能となります。
このように、ICT の活用は知識及び技能の習得のみならず、児童生徒の思考、判断、表現や、学習状
況の他の児童生徒との共有、学びの振り返りを行う際の有効な手段にもなります。
また、情報活用能力のような従来はなかなか伸ばせなかった資質・能力の育成や、例えば知識の習得に関して、その特性等により今までの学習方法では困難さが見られた児童生徒の一部への効果の発3「2020 年代に向けた教育の情報化に関する懇談会」最終まとめ p.13

5

揮、他の学校・地域や海外との交流など今までできなかった学習活動の実施、家庭など学校外での学びの充実などにも ICT の活用は有効です。
さらに、現代社会において、日常生活における営みを ICT を通じて行うことが当たり前となっている中
では、児童生徒には ICT を受け身で捉えるのではなく、手段として積極的に活用していくことが求められます。学習の場でもあり生活の場でもある学校において、社会で広くなされているように、端末を日常的に活用することで ICT の活用が特別なことではなく当たり前のこととなるようにすることは「社会に開かれた教育課程」を実現する上でも極めて重要です。児童生徒自身が ICT を「文房具」として自由な発想で活用できるよう環境を整え、授業をデザインすることが求められます。
なお、ICT の活用に当たっては、ICT を活用すること自体が目的化してしまわないよう留意し、教育効果を考えながら有効に活用することが重要です。同時に、ICT の学校教育への影響の全てを現時点で予測することは困難であり、児童生徒が ICT を日常的に活用することにより、予想しなかったような形で児童生徒の可能性が引き出されることも考えられます。各学校において ICT の新たな可能性に着目し、教職員の協働による創意工夫を通してその活用を図っていくこと、学校管理職がそうした教職員の協働をリードすることが重要であり、設置者においてはその支援を図ることが求められます。
【関係資料等】「2020 年代に向けた教育の情報化に関する懇談会」最終まとめ（平成 28 年 7 月 28 日 2020 年代に向けた教育の情報化に関する懇談会）
https://warp.da.ndl.go.jp/info:ndljp/pid/11402417/www.mext.go.jp/b_menu/houdou/28/07/1375100.htm
教育の情報化に関する手引
https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/zyouhou/detail/mext_00117.html
StuDX Style
https://oetc.jp/ict/studxstyle/
各教科等の指導における ICT の効果的な活用に関する参考資料・解説動画
https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/zyouhou/detail/000006851.html
独立行政法人教職員支援機構：校内研修シリーズ
https://www.nits.go.jp/materials/intramural/theme.html#theme05-04
子供の学び応援サイト ～学習支援コンテンツポータルサイト～
https://www.mext.go.jp/a_menu/ikusei/gakusyushien/index_00001.htm
経済産業省：未来の教室 Learning Innovation
https://www.learning-innovation.go.jp/

6（３） 個別最適な学びと協働的な学びの一体的な充実
令和３年答申では、目指すべき新しい時代の学校教育の姿として「全ての子供たちの可能性を引き出す、個別最適な学びと、協働的な学びの実現」が提言されました。4
新たに学校教育における基盤的なツールとなる ICT を活用することで、これまでにない量・質のデー
タを収集・蓄積・分析・活用し、個々の特性等にあった多様な方法で児童生徒が学習を進めることができる可能性が高まります。また、時間的・空間的制約を超えて音声・画像・データ等を蓄積・送受信し、今までにない方法で、多様な人たちと協働しながら学習を行うことができる可能性が高まります。同時に、AI 技術が高度に発達する Society 5.0 時代にこそ、様々な場面でリアルな体験を通じて学ぶことの重要性もより一層高まります。
学習指導要領では学校教育を通じて児童生徒が「何ができるようになるか」という各教科等において育成を目指す資質・能力を「知識及び技能」、「思考力、判断力、表現力等」、「学びに向かう力、人間性等」の３つの柱に整理しています。5
未来の社会を見据え、児童生徒の資質・能力を育成するに当たっては、このような学習指導要領の趣旨を踏まえ、「個別最適な学び」と「協働的な学び」という観点から学習活動の充実の方向性を改めて捉え直し、これまで培われてきた工夫とともに、ICT の新たな可能性を指導に生かすことで、主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善につなげていくことが重要と考えられます。
① 個別最適な学び
令和３年答申では以下のとおり、「個別最適な学び」について「指導の個別化」と「学習の個性化」に整理されており、児童生徒が自己調整しながら学習を進めていくことができるよう指導することの重要性が指摘されています。6
全ての子供に基礎的・基本的な知識・技能を確実に習得させ、思考力・判断力・表現力等や、自ら学習を調整しながら粘り強く学習に取り組む態度等を育成するためには、教師が支援の必要な子供により重点的な指導を行うことなどで効果的な指導を実現することや、子供一人一人の特性や学
習進度、学習到達度等に応じ、指導方法・教材や学習時間等の柔軟な提供・設定を行うことなどの「指導の個別化」が必要である。
基礎的・基本的な知識・技能等や、言語能力、情報活用能力、問題発見・解決能力等の学習の基盤となる資質・能力等を土台として、幼児期からの様々な場を通じての体験活動から得た子供の興
味・関心・キャリア形成の方向性等に応じ、探究において課題の設定、情報の収集、整理・分析、まとめ・表現を行う等、教師が子供一人一人に応じた学習活動や学習課題に取り組む機会を提供することで、子供自身が学習が最適となるよう調整する「学習の個性化」も必要である。
「指導の個別化」は一定の目標を全ての児童生徒が達成することを目指し、個々の児童生徒に応じて4

令和３年答申 p.19
小学校学習指導要領（平成 29 年告示）第１章の第１の３，中学校学習指導要領（平成 29 年告示）第１章の第１の３，高等学
校学習指導要領（平成 30 年告示）第１章第１款の３
6
令和３年答申 p.17，教育課程部会における審議のまとめ p.2
57異なる方法等で学習を進めることであり、その中で児童生徒自身が自らの特徴やどのように学習を進めることが効果的であるかを学んでいくことなども含みます。ICT を活用することで得られる新たなデータも活用し、きめ細かく学習の状況を把握・分析したり、個々の児童生徒に合った多様な方法で学んだりしていくことで、確実な資質・能力の育成につながっていくことが期待されます。また、学習履歴（スタディ・ログ）、生活・健康面の記録（ライフログ）等、児童生徒に関する様々なデータを可視化し、学習方法等を提案するツールなど、新たな情報手段の活用も考えられますが、そのような新たな情報手段の活用も含め、児童生徒が自らの状態を様々なデータも活用しながら把握し、自らに合った学習の進め方を考えることができるよう、教師による指導を工夫していくことが重要です。
この点に関連し、平成 28 年答申でも、子供の貧困や特別支援教育、外国につながる子供、不登校児
童生徒といった課題を挙げ、子供の発達や学習を取り巻く個別の教育的ニーズを把握し、一人一人の可能性を伸ばしていくことが課題となっていることが指摘されています。7主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善の中でも、基礎的・基本的な知識及び技能の習得に課題が見られる場合には、それを身に付けさせるために、児童生徒の学びを深めたり主体性を引き出したりといった工夫を重ねながら、確実な習得を図ることが求められています。
「学習の個性化」は個々の児童生徒の興味・関心等に応じた異なる目標に向けて、学習を深め、広げることを意味し、その中で児童生徒自身が自らどのような方向性で学習を進めていったら良いかを考えていくことなども含みます。例えば、情報の探索、データの処理や視覚化、レポートの作成や情報発信といった活動に ICT を効果的に使うことで、学びの質が高まり、深い学びにつながっていくことが期待されます。また、児童生徒がこれまでの経験を振り返ったり、これからのキャリアを見通したりしながら、自ら適切に学習課題を設定し、取り組んでいけるよう、教師による指導を工夫していくことが重要です。
この点に関連し、平成 28 年答申でも、子供たちが自分のキャリア形成の見通しの中で、個性や能力を生かして学びを深め将来の活躍につなげることができるよう、学校教育で学んだことをきっかけとして、興味や関心に応じた多様な学習機会につなげていけるようにすることも期待されている、とされています。8主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善の中でも、児童生徒が自ら学習課題や学習活動を選択する機会を設けるなど、児童生徒の興味・関心を生かした自主的、自発的な学習が促されるよう工夫することが求められています。
「指導の個別化」と「学習の個性化」を学習者視点から整理した概念が「個別最適な学び」ですが、これを教師視点から整理した概念が「個に応じた指導」です。学習指導要領の総則では「児童（生徒）の発達の支援」の項目において、「個に応じた指導」の充実を図ることについて示しています。9「個に応じた指導」に当たっては、「指導の個別化」と「学習の個性化」という二つの側面を踏まえるとともに、ICT の活用も含め、児童生徒が主体的に学習を進められるよう、それぞれの児童生徒が自分にふさわしい学
習方法を模索するような態度を育てることが大切です。

7

平成 28 年答申 p.8
平成 28 年答申 p.9
9小学校学習指導要領（平成 29 年告示）第１章の第４の１の(4)，中学校学習指導要領（平成 29 年告示）第１章の第４の１の(4)，高等学校学習指導要領（平成 30 年告示）第１章第５款の１の(5)88② 協働的な学び
令和３年答申教育課程部会における審議のまとめでは「協働的な学び」について以下のとおり記載されています。10
探究的な学習や体験活動などを通じ、子供同士で、あるいは地域の方々をはじめ多様な他者と協働しながら、あらゆる他者を価値のある存在として尊重し、様々な社会的な変化を乗り越え、持続可能な社会の創り手となることができるよう、必要な資質・能力を育成する「協働的な学び」を充実することも重要である。
平成 28 年答申では、子供たち一人一人の豊かな学びの実現に向けた課題について以下のとおり記載されています。11
学校は、今を生きる子供たちにとって、未来の社会に向けた準備段階としての場であると同時に、現実の社会との関わりの中で、毎日の生活を築き上げていく場でもある。学校そのものが、子供た
ちや教職員、保護者、地域の人々などから構成される一つの社会でもあり、子供たちは、こうした学校も含めた社会の中で、生まれ育った環境にかかわらず、また、障害の有無に関わらず、様々な人と関わりながら学び、その学びを通じて、自分の存在が認められることや、自分の活動によって何かを変えたり、社会をよりよくしたりできることなどの実感を持つことができる。
そうした実感は、子供たちにとって、自分の活動が身近な地域や社会生活に影響を与えるという認識につながり、これを積み重ねていくことにより、主体的に学びに向かい、学んだことを人生や社会づくりに生かしていこうという意識や積極性につながっていく。
こうした学校での学びの質を高め、豊かなものとしていくことにより、子供たちは、学習内容を人生や社会の在り方と結び付けて深く理解したり、これからの時代に求められる資質・能力を身に付けたり、生涯にわたって能動的に学び続けたりすることができるようになる。全ての子供は、学ぶことを通じて、未来に向けて成長しようとする潜在的な力を持っている。
学習指導要領でも主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善の中で、以下の事項に配慮するよう求めています。12
児童（生徒）が生命の有限性や自然の大切さ、主体的に挑戦してみることや多様な他者と協働することの重要性などを実感しながら理解することができるよう、各教科（・科目）等の特質に応じた体験活
動を重視し、家庭や地域社会と連携しつつ体系的・継続的に実施できるよう工夫すること。
新型コロナウイルス感染症の感染拡大に伴う臨時休業からの学校再開後には、限られた時間の中で学校における学習活動を重点化する必要が生じましたが、そのような中でもまず求められたのは、学級

10

令和３年答申 p.18，教育課程部会における審議のまとめ p.4
平成 28 年答申 p.17
12
小学校学習指導要領（平成 29 年告示）第１章の第３の１の(5)，中学校学習指導要領（平成 29 年告示）第１章の第３の１の(5)，高等学校学習指導要領（平成 30 年告示）第１章第３款の１の(5)119づくりの取組や、感染症対策を講じた上で学校行事を行うための工夫など、学校教育が児童生徒同士の学び合いの中で行われる特質を持つことを踏まえ教育活動を進めていくことでした。
ICT の活用により、児童生徒一人一人が自分のペースを大事にしながら共同で作成・編集等を行う活動や、多様な意見を共有しつつ合意形成を図る活動など、「協働的な学び」もまた発展させることができます。ICT を利用して空間的・時間的制約を緩和することによって、遠隔地の専門家とつないだ授業や他の学校・地域や海外との交流など、今までできなかった学習活動も可能となります。
同時に、日本の学校教育がこれまで非常に大切にしてきた、同じ空間で時間を共にすることで、お互いの感性や考え方等に触れ刺激し合うことの重要性について改めて認識する必要があります。人間同士のリアルな関係づくりは社会を形成していく上で不可欠であり、知・徳・体を一体的に育むためには、教師と児童生徒の関わり合いや児童生徒同士の関わり合い、自分の感覚や行為を通して理解する実習・実験、地域社会での体験活動、専門家との交流など、様々な場面でリアルな体験を通じて学ぶことが重要です。
③ 個別最適な学びと協働的な学びの一体的な充実
実際の学校における授業づくりに当たっては、「個別最適な学び」と「協働的な学び」の要素が組み合
わさって実現されていくことが多いと考えられます。例えば授業の中で「個別最適な学び」の成果を「協働的な学び」に生かし、更にその成果を「個別最適な学び」に還元するなど、「個別最適な学び」と「協働的な学び」を一体的に充実していくことが大切です。13
その際には、児童生徒の資質・能力育成のため、各教科等の特質に応じ、地域・学校や児童生徒の実情を踏まえながら、ICT を活用した新たな教材や学習活動等も積極的に取り入れつつ、それにより実現される新しい学習活動について、「個別最適な学び」や「協働的な学び」の充実に効果を上げているか確認しながら、主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善につなげていくことが期待されます。このことを通じて学習指導要領前文に記載されている「一人一人の児童（生徒）が、自分のよさや可能性を認識するとともに、あらゆる他者を価値のある存在として尊重し、多様な人々と協働しながら様々な社会的変化を乗り越え、豊かな人生を切り拓き、持続可能な社会の創り手となることができるよう」に育成していくことが求められています。
また、資質・能力の三つの柱との関係では「学びに向かう力、人間性等」との関連性が強いことから、本資料では学びに向かう力、人間性等を育成する教育の充実（４．（１）③）、主体的に学習に取り組む
態度の評価（４．（２））について後述しています。

13

令和３年答申 p.19，教育課程部会における審議のまとめ p.6

10

（４） カリキュラム・マネジメントの充実
学習指導要領においては、以下のとおりカリキュラム・マネジメントの充実について示しています。14
各学校においては、児童（生徒）や学校、地域の実態を適切に把握し、教育の目的や目標の実現に必要な教育の内容等を教科等横断的な視点で組み立てていくこと、教育課程の実施状況を評価してその改善を図っていくこと、教育課程の実施に必要な人的又は物的な体制を確保するとともにその改善を図っていくことなどを通して、教育課程に基づき組織的かつ計画的に各学校の教育活動の質の向上を図っていくこと（以下「カリキュラム・マネジメント」という。）に努めるものとする。
また、新型コロナウイルス感染症の感染拡大防止のための臨時休業からの学校再開後には、学習指導要領の下で、教育活動や時間の配分等を再検討し、学校の授業における学習活動を重点化するな
ど、地域や家庭の協力も得て児童生徒の学習の効果を最大化できるよう、カリキュラム・マネジメントを行うことの重要性が改めて明らかになりました。
「個別最適な学び」と「協働的な学び」の一体的な充実を図る上でも、カリキュラム・マネジメントの充実が重要であり、各学校が持っている教育課程の編成・実施に関する裁量を改めて認識し、学校や地域の実態に応じて責任を持って柔軟に判断できるようにしていくことが大切です。15
各設置者においても、各学校の持っている裁量を明確にし、学校や地域の実態に応じた柔軟な教育
課程の編成・実施が行われるよう、適切な指導及び環境整備に関わる包括的な支援を行うことが求めら
れます。

14

小学校学習指導要領（平成 29 年告示）第１章第１の４，中学校学習指導要領（平成 29 年告示）第１章第１の４，高等学校学
習指導要領（平成 30 年告示）第１章第１款５15
令和３年答申 p.44，教育課程部会における審議のまとめ p.19

11

３．教育課程の編成（１） 各学校の教育目標と教育課程の編成
学習指導要領においては、以下のとおり教育課程の編成について示しています。16
教育課程の編成に当たっては、学校教育全体や各教科（・科目）等における指導を通して育成を目指す資質・能力を踏まえつつ、各学校の教育目標を明確にするとともに、教育課程の編成についての基本的な方針が家庭や地域とも共有されるよう努めるものとする。（略）
教育課程の編成・実施に当たっては、児童生徒が学校を卒業し社会に出た後も見通し、育成を目指す資質・能力を明らかにした上で、未来の姿から逆算して、現在の学年・教科・単元等でどのような指導を行うべきかという長期的な視点で行うことが重要です。平成 28 年答申においても、各教科等で学ぶことを単に積み上げるのではなく、義務教育や高等学校教育を終える段階で身に付けておくべき力を踏まえて、各学校・学年段階で学ぶ内容を見直すなど、発達の段階に応じた縦のつながりと、各教科等の横のつながりを行き来しながら、教育課程の全体像を構築していくことが可能となる、とされています。
学習指導要領では先の学校段階の学習指導要領等も踏まえ、円滑に学校段階間の接続が図られるよう工夫することについて示しています。17
また、児童生徒に求められる資質・能力とは何かを学校と社会とが共有し、連携する「社会に開かれた教育課程」の観点から、学校と家庭や地域、企業等とが育成を図る資質・能力やその重要性、発達の段階に応じた指導や長期的な視点に立った資質・能力の育成などについて認識の共有を図ることが重要です。18その際、コミュニティ・スクール（学校運営協議会制度）において、児童生徒の資質・能力の育成
についても地域と学校が目標を共有し、連携して取り組むこと等が重要です。また、学校が教育活動を進める上では、地域住民等の参画も重要な役割を果たします。幼児期からの様々な体験や児童生徒が新聞・書籍等に触れる機会等の充実も児童生徒の社会性の涵養や資質・能力の育成において有効と考えられますが、これらを進めるに当たっても、地域や家庭の協力が期待されます。

16

小学校学習指導要領（平成 29 年告示）第１章の第２の１，中学校学習指導要領（平成 29 年告示）第１章の第２の１，高等学
校学習指導要領（平成 30 年告示）第１章第２款の１
17
小学校学習指導要領（平成 29 年告示）第１章の第２の４の(2)，中学校学習指導要領（平成 29 年告示）第１章の第２の４の(2)，高等学校学習指導要領（平成 30 年告示）第１章第２款の４の(3)18
教育課程部会における審議のまとめ p.21

12

（２） STEAM 教育等の教科等横断的な学習の推進
AI や IoT などの急速な技術の進展により社会が激しく変化し、多様な課題が生じている今日においては、これまでの文系・理系といった枠にとらわれず、各教科等の学びを基盤としつつ、様々な情報を活用しながらそれを統合し、課題の発見・解決や社会的な価値の創造に結びつけていく資質・能力の育成が求められます。
教育再生実行会議第 11 次提言において「各教科での学習を実社会での問題発見・解決にいかしていくための教科横断的な教育」とされた STEAM 教育については、STEM（Science, Technology,
Engineering, Mathematics）に加え、芸術、文化、生活、経済、法律、政治、倫理等を含めた広い範囲（Liberal Arts）19で A を定義し、推進することが重要です。20
STEAM 教育は、「社会に開かれた教育課程」の理念の下、産業界等と連携し、各教科等での学習を
実社会での問題発見・解決に生かしていく高度な内容となるものであることから、高等学校における教科等横断的な学習の中で重点的に取り組むべきものですが、その土台として、幼児期からのものづくり
体験や科学的な体験の充実、小学校、中学校での各教科等や総合的な学習の時間における教科等横断的な学習や探究的な学習、プログラミング教育などの充実に努めることも重要です。さらに、小学校、中学校においても、児童生徒の学習の状況によっては、例えば総合的な学習の時間における児童生
徒の課題解決の姿をイメージしながら、教科等横断的な学習の中で STEAM 教育に取り組むことも考えられます。その際、発達の段階に応じて、児童生徒の興味・関心等を生かし、教師が一人一人に応じた学習活動を課すことで、児童生徒自身が主体的に学習テーマや探究方法等を設定することが重要です。
高等学校においては、学習指導要領に新たに位置付けられた「総合的な探究の時間」や「理数探究」
が、
実生活、実社会における複雑な文脈の中に存在する事象などを対象として教科等横断的な課題を設定する点
課題の解決に際して、各教科等で学んだことを統合的に働かせながら、探究のプロセスを展開する点など STEAM 教育がねらいとするところと多くの共通点があり、各高等学校において、これらの科目等を中心として STEAM 教育に取り組むことが期待されます。また、必履修科目として地理歴史科・公民科や数学科、理科、情報科の基礎的な内容等を幅広く位置付けた学習指導要領の下、教科等横断的な視点で教育課程を編成し、その実施状況を評価して改善を図るとともに、教育課程の実施に必要な人的又は物的な体制の確保を進め、地域や高等教育機関、行政機関、民間企業等と連携・協働しつつ、各高等学校において生徒や地域の実態にあった探究学習を充実することが重要です。その際には、これまでのスーパーサイエンスハイスクール（SSH）などでの教育実践の成果を生かしていくことが考えられます。SSH は、生徒が主体的に取り組む課題研究等の先進的な理数系教育を通じて、将来のイノベー

19

STEAM の A を広い範囲で定義するに当たり、その A の意味するものについては、“Liberal Arts”のほか“Arts”や“Art”という用語を使用する見解がある。
20
令和３年答申 p.56，教育課程部会における審議のまとめ p.13

13

ション創出を担う創造性豊かな科学技術人材の育成に取り組むものですが、高等学校等における探究的な学びの実践に当たり、幅広く参考になるものです。
特に、実社会での問題発見・解決に生かしていく視点から生徒が自らテーマを設定し、学習を進める
ためには、生徒が地域や産業界、大学などと多様な接点を持ち、社会的な課題や現在行われている取組などについて学ぶことが重要です。生徒が多様な機会を得ることができるよう、社会全体で取組を進めることが求められます。
STEAM 教育の推進に当たっては、探究のプロセスを重視し、その過程で生じた疑問や思考の過程などを生徒に記録させ、自己の成長の過程を認識できるようにするとともに、社会に開かれた教育課程の観点から、STEAM 教育に関わる学校内外の関係者による多様な視点を生かし、生徒の良い点や進歩の状況などを積極的に評価し、学習したことの意義や価値を実感できるよう努めることが重要です。
また、STEAM 教育の特性を生かし、実社会につながる課題の解決等を通じた問題発見・解決能力の育成や、レポートや論文、プレゼンテーション等の形式で課題を分析し、論理立てて主張をまとめること等を通じた言語能力の育成、情報手段の基本的な操作の習得、プログラミング的思考、情報モラル等に関する資質・能力等も含む情報活用能力の育成等の学習の基盤となる資質・能力の育成、芸術的な感性も生かし心豊かな生活や社会的な価値を創り出す創造性などの現代的な諸課題に対応して求められる資質・能力の育成について、文理の枠を超えて教科等横断的な視点に立って進めることが重要であり、その実現のためにはカリキュラム・マネジメントを充実することが必要です。
STEAM 教育等の教科等横断的な学習の前提として、小学校、中学校、高等学校などの各教科等の学習が重要であることは言うまでもありません。各学校において、習得・活用・探究という学びの過程を重視しながら、各教科等において育成を目指す資質・能力を確実に育むとともに、それを横断する学びとしての STEAM 教育を行い、更にその成果を各教科に還元するという往還が重要です。

【関係資料等】
スーパーサイエンスハイスクール実践事例集
https://www.mext.go.jp/a_menu/jinzai/gakkou/1309941.htm
JST：スーパーサイエンスハイスクール（各 SSH 指定校の研究発表会や教材等のリンク集等）
https://www.jst.go.jp/cpse/ssh/ssh/public/about.html
経済産業省：STEAM Libraryhttps://www.steam-library.go.jp/

14（３） 授業時数の取扱い
教育課程の編成に当たっては、教育課程に関する法令や各学校の教育目標が定める教育の目的や目標の実現を目指して、指導のねらいを明確にし、教育の内容を選択して組織し、それに必要な授業
時数を配当していくことが必要となります。各学校においては、教育の目的や目標の実現に必要な教育の内容等を選択し、各教科等の内容相互の関連を図りながら指導計画を作成したり、児童生徒の生活時間と教育の内容との効果的な組合せを考えたりしながら、年間や学期、月、週ごとの授業時数を適切に定めたりしていくことが求められます。
学習指導要領においても、標準授業時数を踏まえて年間の総授業時数は維持しつつ、以下のとおり
１単位時間（小学校45 分、中学校・高等学校50 分）は、各学校において適切に定めることとされており、創意工夫を生かした時間割を弾力的に編成することが認められています。21
各教科（・科目）等のそれぞれの授業の１単位時間は、各学校において、各教科（・科目）等の（年間）授業時数を確保しつつ、児童（生徒）の発達の段階（実態）及び各教科（・科目）等（や学習活動）の特質を考慮して適切に定めること（ものとする）。
例えば、時間割の在り方については、学びの質の変化に応じた検討が必要であり、ICT を活用した学
習指導の状況も踏まえ、１コマの考え方を弾力的に運用することが考えられます。22
また、各学校において不測の事態（災害や流行性疾患による学級閉鎖等）等に備え確保されている、
いわゆる「余剰時数」については、過剰に設定されているとの調査結果もあり、指導体制に見合った授
業時数を設定し、児童生徒の負担を踏まえるとともに、学校における働き方改革に配慮した対応を検討することが重要であることから、各教育委員会・学校において適切にその設定の仕方を検討することが必要です。
なお、年間の授業時数については、災害や流行性疾患による学級閉鎖等の不測の事態により標準の年間授業時数を下回った場合、そのことのみをもって法令に反するものではないとされており、新型コ
ロナウイルス感染症対応においては全国の学校で広くこの考え方が適用されました。

21

小学校学習指導要領（平成 29 年告示）第１章の第２の３の(2)のウ，中学校学習指導要領（平成 29 年告示）第１章第２の３(2)ウ，小学校学習指導要領（平成 29 年告示）第１章第２款３(3)キ
22
教育課程部会における審議のまとめ p.20

15

４．教育課程の実施と学習評価（１） 主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善① 個別最適な学び・協働的な学びと授業改善
学習指導要領においては、主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善について以下のとおり示しています。23
第１（款）の３の(1)から(3)までに示すこと24が偏りなく実現されるよう、単元や題材など内容や時間のまとまりを見通しながら、児童（生徒）の主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善を行うこと。
主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善については、平成 28 年答申で以下の３つの視点に立った授業改善を行うことが示されています。25教科等の特質を踏まえ、具体的な学習内容や児童生徒の状況等に応じて、これらの視点の具体的な内容を手掛かりに、質の高い学びを実現し、学習内
容を深く理解し、資質・能力を身に付け、生涯にわたって能動的（アクティブ）に学び続けるようにすることが求められています。
学ぶことに興味や関心を持ち、自己のキャリア形成の方向性と関連付けながら、見通しをもって粘り
強く取り組み、自己の学習活動を振り返って次につなげる「主体的な学び」が実現できているか。
子供同士の協働、教職員や地域の人との対話、先哲の考え方を手掛かりに考えること等を通じ、自己の考えを広げ深める「対話的な学び」が実現できているか。
習得・活用・探究という学びの過程の中で、各教科等の特質に応じた「見方・考え方」を働かせながら、知識を相互に関連付けてより深く理解したり、情報を精査して考えを形成したり、問題を見いだ
して解決策を考えたり、思いや考えを基に創造したりすることに向かう「深い学び」が実現できているか。
個別最適な学びを充実していく上では、基礎的・基本的な知識・技能の習得が重要であることは言うまでもありませんが、思考力、判断力、表現力等や学びに向かう力等こそ、家庭の経済事情など、子供を取り巻く環境を背景とした差が生まれやすい能力であるとの指摘もあることに留意が必要です。主体的・対話的で深い学びを実現し、学びの動機付けや幅広い資質・能力の育成に向けた効果的な取組を展開していくことによって、学校教育が個々の家庭の経済事情等に左右されることなく、子供たちに必要な力を育んでいくことが求められます。26例えば、児童生徒の学習意欲を向上する観点からは、教科等を学ぶ本質的な意義や一人一人の学習状況を児童生徒に伝えること等が重要となります。
その際、ICT の活用により、学習履歴（スタディ・ログ）や生徒指導上のデータ、健康診断情報等を蓄積・分析・利活用することが重要です。このことは教師の負担を軽減することにもつながります。また、児23

小学校学習指導要領（平成 29 年告示）第１章第３の１(1)，中学校学習指導要領（平成 29 年告示）第１章第３の１(1)，高等学校学習指導要領（平成 29 年告示）第１章第３款１(1)24
知識及び技能の習得、思考力、判断力、表現力等の育成、学びに向かう力、人間性等の涵養25
平成 28 年答申 p.49
26
平成 28 年答申 p.58

16

童生徒が ICT を日常的に活用することにより、自ら見通しを立てたり、学習の状況を把握し、新たな学習方法を見いだしたり、自ら学び直しや発展的な学習を行いやすくなったりする等の効果が生まれることが期待されます。27「個別最適な学び」を行うに当たり使用が見込まれる ICT を利用した教材として、学習者用デジタル教
科書、学習動画、ドリル教材、電子書籍、STEAM 教育向けのコンテンツ等があり、更に様々な紙の教材も組み合わせて指導することが考えられます。また、多様な教材を活用した学びに対応できる教師の指導力の育成も必要です。
「協働的な学び」においては、主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善につなげ、児童
生徒一人一人のよい点や可能性を生かすことで、異なる考え方が組み合わさり、よりよい学びを生み出していくようにすることが大切です。例えば一斉授業においても、集団の中での個人に着目した指導や、児童生徒同士の学び合い、多様な他者とともに問題の発見や解決に挑む授業展開などの視点から授業改善を図っていくことが期待されます。また、学習内容の理解を定着する観点からは、単に問題演習を行うだけではなく、内容を他者に説明するなどの児童生徒同士の学び合いにより、児童生徒が自らの理解を確認し定着を図ることが、説明する児童生徒及びそれを聞く児童生徒の双方にとって有効であると考えられます。個々の児童生徒の特性等も踏まえた上で、「協働的な学び」が充実するようきめ細かな工夫を行うことが重要です。28「協働的な学び」の効果を高めるためには、学級経営を充実し、児童生徒が違いを認めて協力し合え
る学級づくりを進めることが必要です。例えば、学級活動（ホームルーム活動）で行われる合意形成の活動は、他の教科等での学習の質の向上にも有効であることを念頭に学級経営を充実することなどが考えられます。
また、「協働的な学び」は、同一学年・学級の児童生徒同士の学び合いだけでなく、異学年間の学びや他の学校の児童生徒との学び合い、地域の方々や多様な専門家との協働なども含むものです。知・徳・体を一体で育む日本の学校教育のよさを生かし、学校行事や児童会（生徒会）活動等を含め学校における様々な活動の中で異学年間の交流の機会を充実することで、児童生徒が自らのこれまでの成長を振り返り、将来への展望を培うとともに、自己肯定感を育むなどの取組も大切です。

27
28

教育課程部会における審議のまとめ p.4
教育課程部会における審議のまとめ p.517② 言語能力、情報活用能力、問題発見・解決能力の育成のための活動の充実
学習指導要領では、児童生徒の発達の段階を考慮し、言語能力、情報活用能力、問題発見・解決能力等の学習の基盤となる資質・能力を育成していくことができるよう、各教科等の特質を生かし、教科等横断的な視点から教育課程の編成を図るものとされており、その充実を図ることが必要です。29
言語能力・情報活用能力の育成のための活動について、学習指導要領においては以下のとおり示しています。30（略）言語能力の育成を図るため、各学校において必要な言語環境を整えるとともに、国語科を要としつつ各教科（・科目）等の特質に応じて、児童（生徒）の言語活動を充実すること。あわせて、（略）読書活動を充実すること。
（略）情報活用能力の育成を図るため、各学校において、コンピュータや情報通信ネットワークなどの情報手段を活用するために必要な環境を整え、これらを適切に活用した学習活動の充実を図ること。また、各種の統計資料や新聞、視聴覚教材や教育機器などの教材・教具の適切な活用を図ること。（略）国内外の学力調査によれば、国内においては都道府県間の平均正答率の相対的な差が縮まってきており、学力の地域差の縮小が図られていること、数学や科学に関するリテラシーが引き続き世界トップレベルであることなどが明らかになっています。一方で、国際的な比較によれば、我が国の児童生徒は、複数の文書や資料から情報を読み取って、根拠を明確にして自分の考えを書くことや、テキスト（インターネット上にあるデジタルテキストや情報等を含む。）や資料自体の質や信ぴょう性を評価することなど、
言語能力や情報活用能力に課題が見られます。31
言語能力については、まず、教科学習の主たる教材である教科書を含む多様なテキスト及びグラフや図表等の各種資料を適切に読み取る力を、各教科等を通じて育成することが重要です。その際、教材自体についても、資料の内容を適切に読み取れるような工夫を施す必要があります。また、判断の根拠や理由を明確にしながら自分の考えを述べる力を身に付けさせることも必要ですが、そのためには、レポートや論文等の形式で課題を分析し、論理立てて主張をまとめることも重要です。
コンピュータ等の情報手段を適切に用いて情報を得たり、情報を整理・比較したり、得られた情報を分かりやすく発信・伝達したりといったことができる力、このような学習活動を遂行する上で必要となる情報手段の基本的な操作の習得を含めた情報活用能力を育成することも重要です。
各教科等における ICT 活用を充実させるためにも、とりわけ小学校学習指導要領の総則に規定されている「児童がコンピュータで文字を入力するなどの学習の基盤として必要となる情報手段の基本的な操作を習得するための学習活動」を確実に実施するとともに、各学校段階を通して、コンピュータや情29

小学校学習指導要領（平成 29 年告示）第１章の第２の２の(1)，中学校学習指導要領（平成 29 年告示）第１章の第２の２の(1)，高等学校学習指導要領（平成 30 年告示）第１章第２款の２の(1)30
小学校学習指導要領（平成 29 年告示）第１章の第３の１の(2)及び(3)，中学校学習指導要領（平成 29 年告示）第１章の第３の１の(2)及び(3)，高等学校学習指導要領（平成 30 年告示）第１章第３款の１の(2)及び(3)31
教育課程部会における審議のまとめ p.9

18

報通信ネットワークなどの情報手段を活用するために必要な環境を整え、これらを適切に活用した学習
活動の充実を図ることが必要です。
問題発見・解決能力については、各教科等において、物事の中から問題を見いだし、その問題を定義し解決の方向性を決定し、解決方法を探して計画を立て、結果を予測しながら実行し、振り返って次の問題発見・解決につなげていく過程を重視した深い学びの実現を図ることを通じて、各教科等のそれぞれの分野における問題の発見・解決に必要な力を身に付けられるようにするとともに、総合的な学習（探究）の時間における横断的・総合的な探究課題や、特別活動における集団や自己の生活上の課題に取り組むことなどを通じて、各教科等で身に付けた力を統合的に活用できるようにすることが重要です。
各学校においては、児童生徒や学校、地域の実態を適切に把握した上で、教育の目標を明確化し、教科等横断的な視点に立った資質・能力の育成や、教科等の枠を超えた横断的・総合的な学習の推進など、教科等間のつながりを意識して教育課程を編成・実施することが重要です。

19

③ 学びに向かう力、人間性等を育成する教育の充実
資質・能力の三つの柱のうち、「学びに向かう力、人間性等」は児童生徒が「どのように社会や世界と関わり、よりよい人生を送るか」に関わる資質・能力であり、他の二つの柱をどのような方向性で働かせていくかを決定付ける重要な要素です。具体的には主体的に学習に取り組む態度も含めた学びに向かう力や、自己の感情や行動を統制する力、よりよい生活や人間関係を自主的に形成する態度等があり、自分の思考や行動を客観的に把握し認識する、いわゆる「メタ認知」に関わる力を含むものです。また、多様性を尊重する態度や互いのよさを生かして協働する力、持続可能な社会づくりに向けた態度、
リーダーシップやチームワーク、感性、優しさや思いやりなどの人間性等に関するものも幅広く含まれます。
「学びに向かう力、人間性等」の育成に当たっては、他の二つの柱以上に、児童生徒や学校、地域の実態を踏まえて指導のねらいを設定していくことが重要です。学習指導要領の総則では「児童（生徒）の発達の支援」の項目において、児童生徒一人一人が興味や関心などが異なることを前提に、児童生
徒が自分の特徴に気付き、よい所を伸ばし、自己肯定感をもちながら日々の学校生活を送ることができるようにすること、また全ての児童生徒が学校や学級において豊かな人間関係の中で有意義な生活を築くことができるようにすることの重要性を示しています。32
また、学習指導要領においては、児童生徒が自主的に学ぶ態度を育み、学習意欲の向上に資する観点から、以下のとおり見通しを立てたり、振り返ったりする学習活動について示しています。33
児童（生徒）が学習の見通しを立てたり学習したことを振り返ったりする活動を、計画的に取り入れる
ように工夫すること。
「学びに向かう力、人間性等」の育成は幼児期から成人までかけて徐々に進んでいくものですが、初期の試行錯誤段階を経て、様々な学びの進め方や思考ツールなどを知り、経験していくことが重要です。とりわけ小学校中学年以降、学習の目標や教材について理解し、計画を立て、見通しをもって学習し、その過程や達成状況を評価して次につなげるなど、学習の進め方を自ら調整していくことができる
よう、発達の段階に配慮しながら指導することが大切です。また、中学校以降において、多様な学習の進め方を実践できる環境を整えることも重要です。34
ICT を活用し、学習履歴（スタディ・ログ）を分析したり、分かりやすく表示したりすることで、児童生徒が自らの学習を振り返ったり、計画を立てたりすることが容易になります。また、学校での学習と家庭での学習を円滑に接続することにもつながります。
授業改善に当たっても、このようなデータも活用しながら、学習の進め方（学習計画、学習方法、自己評価等）を自ら調整していくことができるよう指導することを一つの柱として行うことが考えられます。また、学校の授業以外の場における学習の習慣や進め方についても視野に入れ、指導を行うことが重要です。

32

小学校学習指導要領（平成 29 年告示）第１章の第４の１の(1)，中学校学習指導要領（平成 29 年告示）第１章の第４の１の(1)，高等学校学習指導要領（平成 30 年告示）第１章第５款の１の(1)33
小学校学習指導要領（平成 29 年告示）第１章の第３の１の(4)，中学校学習指導要領（平成 29 年告示）第１章の第３の１の(4)，高等学校学習指導要領（平成 30 年告示）第１章第３款の１の(4)34
令和３年答申 p.41，教育課程部会における審議のまとめ p.12

20

（２） 「指導と評価の一体化」の考え方に立った学習評価の改善
学習指導要領においては、学習評価の充実について以下のとおり示しています。35
児童（生徒）のよい点や進歩の状況などを積極的に評価し、学習したことの意義や価値を実感できるようにすること。また、各教科（・科目）等の目標の実現に向けた学習状況を把握する観点から、単元や題材など内容や時間のまとまりを見通しながら評価の場面や方法を工夫して、学習の過程や成果を評価し、指導の改善や学習意欲の向上を図り、資質・能力の育成に生かすようにすること。
各学校における教育活動は、学習指導要領等に従い、児童生徒や地域の実態を踏まえて編成した教育課程の下で作成された各種指導計画に基づく授業（「学習指導」）として展開されます。各学校は、日々の授業の下で児童生徒の学習状況を評価し、その結果を児童生徒の学習や教師による指導の改
善等につなげ、学校全体として組織的かつ計画的に教育活動の質の向上を図っています。このように、「学習指導」と「学習評価」は学校の教育活動の根幹であり、教育課程に基づいて組織的かつ計画的に教育活動の質の向上を図るカリキュラム・マネジメントの中核的な役割を担っています。
評価の結果によって後の指導を改善し、さらに新しい指導の成果を再度評価するという指導と評価の一体化を図る中で、児童生徒一人一人のつまずきや伸びについて指導過程で評価する形成的な評価を行うことが重要です。形成的な評価を生かしながら、学習指導要領に示す各教科の目標に照らして児童生徒が「おおむね満足できる」状況となるようきめ細かく指導・支援することが求められます。更にそれを超え、児童生徒の興味・関心等に応じて学習が発展するよう指導・支援するに当たっては、その多様な成果を評価することが重要です。36
平成 28 年答申では観点別学習状況の評価において「主体的に学習に取り組む態度」について評価することとされています。「主体的に学習に取り組む態度」の評価は、①知識及び技能を獲得したり、思考力、判断力、表現力等を身に付けたりすることに向けた粘り強い取組を行おうとする側面と、②①の粘り強い取組を行う中で、自らの学習を調整しようとする側面の２つの側面を評価するものであり、37自らの学習状況を把握し、学習の進め方について試行錯誤するなど自らの学習を調整しながら学ぼうとしているかどうかといった意思的な側面を評価することが求められています。38
この観点は「学びに向かう力、人間性等」の育成に当たって重要であり、また「個別最適な学び」や「協働的な学び」の充実を図る上でも特に重視する必要があります。
さらに、「指導と評価の一体化」の観点から、「主体的に学習に取り組む態度」についての評価を踏まえ、児童生徒が自ら学習の進め方を改善していくことができるよう指導・支援していくことが重要です。

35

小学校学習指導要領（平成 29 年告示）第１章の第３の２の(1)，中学校学習指導要領（平成 29 年告示）第１章の第３の２の(1)，高等学校学習指導要領（平成 30 年告示）第１章第３款の２の(1)36
教育課程部会における審議のまとめ p.17
37
児童生徒の学習評価の在り方について（報告）（平成 31 年１月 21 日中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会）p.1138
平成 28 年答申 p.62

21

【関係資料】
小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校等における児童生徒の学習評価及び指導要録の改善等について（通知）（平成 31 年 3 月 29 日初等中等教育局長）
https://www.mext.go.jp/b_menu/hakusho/nc/1415169.htm

22５．児童生徒の発達の支援（１） 発達の段階を踏まえた指導の充実① 小学校
児童の資質・能力の育成に当たっては、幼児が主体的に環境と関わり、直接的・具体的な体験を通して豊かな感性を発揮したり好奇心や探究心が高まったりしていくなどの幼児期の学習を小学校以降にもつなげていくことが重要です。
平成 28 年答申では小学校低学年における学力差が、その後の学力差の拡大に大きく影響しているとの課題が指摘されているとした上で、「学習の質に大きく関わる語彙量を増やすことなど基礎的な知識・技能の定着や、感性を豊かに働かせ、身近な出来事から気付きを得て考えることなど、中学年以降の学習の素地を形成していくとともに、一人一人のつまずきを早期に見いだし、指導上の配慮を行っていくことが重要となる」としています。また、同答申において中学年については「生活科の学習が終わり、社会科や理科の学習が始まるなど、具体的な活動や体験を通じて低学年で身に付けたことを、より各教科等の特質に応じた学びにつなげていく時期である」とされています。39
これを踏まえ、小学校低・中学年においては、安心して学べる居場所としての学級集団の中で、基礎的・基本的な知識及び技能を反復練習もしながら確実に定着させるとともに、知識及び技能の習得や活用の喜び、充実感を味わう活動を充実することが重要です。資質・能力を確実に習得させるためには、個々の児童の状態をより丁寧に把握し、個別的な対応を行うことが重要です。40
特に小学校低学年においては、まず安心して学べる居場所である学級集団を確立し、教師が提示する課題を自らの学習課題として捉え、「分からないこと・できないこと」を「分かること・できること」にする過程が学習であることや、「分からないこと・できないこと」を他者に伝えたり助けを求めたりするなど、他の児童や教師との対話が学びを深めるために存在することといった事柄を理解することが必要です。また、語彙については児童のそれまでの学習の状況を代表的に示す面があることから、その状態を把握した上で、家庭・地域との連携も図りながら、教科等横断的な視点で教育課程を編成・実施し、意味・文脈を含めた語彙の獲得など、言語能力の育成を図る必要があります。さらに、立式における計算の意味等の理解と計算方法等の習熟、数学的な見方・考え方を働かせた日常及び数学の事象の把握といった資質・能力を伸ばすことや、中学年以降に向けて教科等の基礎となる気付きを様々な体験、読書、対話から学ぶことなども重要です。
小学校中・高学年以上の指導においては、各教科等の内容を、徐々にその中核的な概念を使って指導することにより、見方・考え方が鍛えられていくことを踏まえることが重要です。また、体験活動と教科の内容との関連付けを自覚的に行えるように指導することが重要です。
平成 28 年答申においても、小学校高学年においては「子供たちの抽象的な思考力が高まる時期であり、教科等の学習内容の理解をより深め、育成を目指す資質・能力の育成に確実につなげるためには、指導の専門性の強化が課題となっている」とした上で、「専科指導の充実は、子供たちの個性に応39
40

平成 28 年答申 p.84
令和３年答申 p.40，教育課程部会における審議のまとめ p.10

23

じた得意分野を伸ばしていくためにも重要である」としています。また、様々な生徒指導上の課題が早期化し、中学校からではなく、小学校高学年からの対応が必要となっているとの指摘もあります。こうした課題に対応するためには、学級担任だけではなく、複数の教員が関わり育てていくことが重要になっており、学級担任のよさと、教科担任のよさを兼ね備えた指導体制の確立が重要です。

24

② 中学校
中学校段階は小学校段階と比べ心身の発達上の変化が著しく、また、生徒の能力・適性、興味・関心等の多様化が一層進展するとともに、内面的な成熟へと進み、性的にも成熟し、知的な面では抽象的、論理的思考が発達するとともに社会性なども発達してきます。成長が著しい時期に当たるため、学年による生徒の発達の段階の差に留意する必要があります。一方、個々の生徒の発達の個人差も目立つ時期であり、自我意識が高まるとともに個性が多様化してくる時期でもあります。
このように、発達の段階に応じて多様化する課題に対して、各中学校ではこれまでも生徒指導主事、進路指導主事等の校務分掌を担当する教員を中心に、生徒一人一人の発達をきめ細かに支える熱心な取組が展開されてきたところです。今後は、カリキュラム・マネジメントを軸としながら、各学校が直面する課題にどのように対応し、子供たちにどのような資質・能力を育むことを目指すのかを、学校の教育
目標や育成を目指す資質・能力として明確にし、全ての教職員や地域が課題や目標を共有して対応していくことが重要になります。また、各学校が行う進路指導や生徒指導、学習指導等の意義を、子供たちの発達を支え、資質・能力を育成するという観点から捉え直すことにより、更なる効果的な取組の充実を図っていくことが求められます。41
また、中学生の時期は、生徒自身の興味・関心に応じて、部活動などの教育課程外の学校教育活動
や、地域の教育活動など、生徒による自主的・自発的な活動が多様化していく段階にあります。少子化
や核家族化が進む中にあって、中学生が学校外の様々な活動に参加することは、ともすれば学校生活にとどまりがちな生徒の生活の場を地域社会に広げ、幅広い視野に立って自らのキャリア形成を考える機会となることも期待されます。
このように、教育課程外の学校教育活動や地域主体の教育活動と、教育課程とを有機的に関連付けていくことは、生徒に多様な学びや経験の場を保障し、一人一人が多様な分野の学びや社会とのつながりを実感しながら、自分の興味・関心を深く追究する機会を実現し、人生を切り拓いていくために必要な資質・能力を身に付けていくことにつながります。そのためには、「社会に開かれた教育課程」の理念の下、学校と家庭、地域が、生徒にどのような資質・能力を育成することを目指すのかという教育目標を共有しながら、それぞれの役割を認識し、共有した目標に向かって、共に活動する協働関係を築いていくことが重要です。

41

平成 28 年答申 p.99

25

③ 高等学校
高等学校は、義務教育機関ではないものの、既に進学率が約 99％に達し、今日では中学校を卒業したほぼ全ての生徒が進学する教育機関となっています。それゆえ、高等学校には多様な入学動機や進路希望、学習経験、言語環境など、様々な背景を持つ生徒が在籍していることから、義務教育において育成された資質・能力を更に発展させながら、生徒の多様な能力・適性、興味・関心等に応じた学びを実現していくことが必要です。42
また、高校生の現状の一つとして、学校生活への満足度や学習意欲が中学校段階に比べて低下しており、高等学校における教育活動を、高校生を中心に据えることを改めて確認し、その学習意欲を喚起
し、可能性及び能力を最大限に伸長するためのものへと転換することが急務となっています。
高等学校の教育課程の在り方については、各学校が、全ての生徒が社会で生きていくために必要となる力を共通して身に付ける「共通性の確保」の観点と、一人一人の生徒の特性等に応じた多様な可能性を伸ばす「多様性への対応」の観点を軸としつつ、育成を目指す資質・能力を明確にし、それらを教育課程を通じて育んでいくことが重要です。このため、育成を目指す資質・能力に関する方針、教育課程の編成及び実施に関する方針、入学者の受け入れに関する方針を定め、各校における教育活動を一貫した体系的なものとすることが求められます。また、社会とつながる多様な学びを実現する観点からは、育成を目指す資質・能力と教育課程の在り方を生徒や社会と共有し、地域社会や高等教育機
関等の関係機関と連携・協働した取組を進めていくことも重要です。43
学習指導要領では標準単位数の範囲内で合計が最も少なくなるように履修した際の必履修教科・科目の単位数の合計は 35 単位、生徒に卒業までに修得させる単位数は 74 単位以上としていますが、各高等学校ではこれらの基礎要件に加えて、それぞれの課程や学科の特色を生かした教育を行うことを考えて教育課程を編成する必要があります。また、いわゆる学年制をとる学校を含め、高等学校においては単位制が採用されていることを踏まえ、適切に教育課程を編成、実施することが望まれます。44
高等学校においては、学習指導要領に定められている各教科・科目について単位数を増加・減少させたり、実態に応じて学校設定教科や学校設定科目を開設したりして、特色ある教育課程を編成することができます。また、いわゆる学校外学修として、大学等における学修等を高等学校における科目の履修とみなし、当該科目の単位を認定することも可能です。
卒業についても、学習指導要領に示されている要件を踏まえた上で、各学校が学則等においてあら
かじめ卒業までに修得すべき単位数や卒業までに修得すべき各教科・科目その他の要件を定め、それに照らして校長が認定します。
このように高等学校については、学習指導要領上も各学校の判断で小学校・中学校よりも大幅に柔軟な教育課程を編成・実施することが可能となっており、その実態に照らして各学校の教育目標を達成することができるよう、工夫することが重要です。

42

令和３年答申 p.49
平成 28 年答申 p.103
44
高等学校学習指導要領（平成 30 年告示）第１章第４款３
43

26

高等学校段階は、身体、生理面はもちろん、心身の全面にわたる発達が急激に進む時期です。また、興味・関心等に応じ、将来の学問や職業の専門分野の基礎・基本の学習によって、個性の一層の伸長と自律を図ることが求められています。これらを踏まえ、教育課程の編成に当たっては、生徒の一般的な発達の段階に即しながら、個々の生徒についての能力・適性、興味・関心や性格、更には進路や学習経験などの違いにも注目していくことが大切です。
また、学習指導要領では、高等学校において学び直しのニーズが高いことを踏まえ、学習の遅れがちな生徒に対する配慮の方策について以下のとおり示しています。45
学習の遅れがちな生徒などについては、各教科・科目等の選択、その内容の取扱いなどについて必要な配慮を行い、生徒の実態に応じ、例えば義務教育段階の学習内容の確実な定着を図るための指導を適宜取り入れるなど、指導内容や指導方法を工夫すること。
特に学習の遅れがちな生徒に対しては、一人一人に即した適切な指導をするため、学習内容の習熟の程度を的確に把握すること、学習の遅れがちな原因がどこにあるのか、その傾向はどの教科・科目において著しいのかなど実態を十分に把握し、各教科・科目等の選択やその内容の取扱いなどに必要な配慮を加え、個々の生徒の実態に即した指導内容・指導方法とすることが大切です。
なお、通信制課程においても、こうした考え方は同様であり、個々の生徒について、各学校で育成を目指す資質・能力をバランスよく身に付け、学習内容を人生や社会の在り方と結び付けて深く理解し、生涯にわたって能動的に学び続けることができるようにするためには、添削指導・面接指導・試験等といった通信制課程特有の教育方法を基礎としながら、学習指導要領の趣旨及び内容を踏まえ、学習指導及び学習評価の改善を図っていくことが必要です。

【関係資料等】
新しい時代の高等学校教育の在り方ワーキンググループ（審議まとめ）～多様な生徒が社会とつながり、学ぶ意欲が育まれる魅力ある高等学校教育の実現に向けて～
https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/079/sonota/1395249_00003.htm

45

高等学校学習指導要領（平成 30 年告示）第１章第５款の１の(6)27④ 各学校段階を通じて重要な事項
発達の段階にかかわらず、児童生徒の実態を適切に捉え、その可能性を伸ばすことができるよう環境を整えていくことも重要です。
国内外の学力調査では、家庭の社会経済的背景が児童生徒の学力に影響を与えている状況が確認されています。学力格差を是正するためには、社会経済的指標の低い層を幼少期から支援することが重要です。4646

令和３年答申 p.25，教育課程部会における審議のまとめ p.928

（２） キャリア教育の充実
学習指導要領においては、キャリア教育の充実について以下のとおり示しています。47
児童（生徒）が、学ぶことと自己の将来とのつながりを見通しながら、社会的・職業的自立に向けて必要な基盤となる資質・能力を身に付けていくことができるよう、特別活動を要としつつ各教科（・科目）等の特質に応じて、キャリア教育の充実を図ること。（その中で、生徒が自ら（自己）の（在り方）生き方を考え主体的に進路を選択することができるよう、学校の教育活動全体を通じ、組織的かつ計画的な進路指導を行うこと。）
キャリア教育については、これまで狭義の「進路指導」と混同されてしまったり、将来の夢を描くことば
かりに力点が置かれ、「働くこと」の現実や必要な資質・能力の育成につなげていく指導が軽視されてしまったりしているのではないかとの指摘があります。キャリア教育の充実に当たっては、小学校から高等学校までを通じ、各教科等での指導を含む学校教育全体でその実践を行いつつ、総合的な学習（探究）の時間において教科等を横断して自ら学習テーマを設定し探究する活動や、特別活動において自らの学習状況やキャリア形成を見通したり振り返ったりしながら、自身の変容や成長を自己評価する学習活動などを充実していくことが求められます。48
学習指導要領では特別活動を要としながら、各教科等における学習や、個別指導としての教育相談等の機会を生かしつつ、学校の教育活動全体を通じて必要な資質・能力の育成を図っていくことを示しています。将来の生活や社会と関連付けながら、見通しをもったり、振り返ったりする機会を設けるなど、個別最適な学びを充実し、主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善を進めることも重要です。
例えば ICT も生かしながらキャリア・パスポート等も活用し、児童生徒が自覚するまでに至っていない
成長や変容に気付いて指摘したり、一人一人が自らの成長を肯定的に認識できるように働きかけたりす
るなど、教師が対話的な関わりを持ち相互作用の中でキャリアを創り上げていくことが期待されます。

【関係資料等】
キャリア教育https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/career/index.htm

47

小学校学習指導要領（平成 29 年告示）第１章の第４の１の(3)，中学校学習指導要領（平成 29 年告示）第１章の第４の１の(3)，高等学校学習指導要領（平成 30 年告示）第１章第５款の１の(3)48
令和３年答申 p.41，教育課程部会における審議のまとめ p.12

29

（３） 個に応じた指導の充実
学習指導要領においては、児童生徒が基礎的・基本的な知識及び技能の習得も含め、学習内容を確
実に身に付けることができるよう、児童生徒や学校の実態に応じ、補充的な学習や発展的な学習などの学習活動を取り入れることなどにより、個に応じた指導の充実を図ることについて規定しています。49
児童（生徒）が、基礎的・基本的な知識及び技能の習得も含め、学習内容を確実に身に付けることができるよう、児童（生徒）や学校の実態に応じ、個別学習やグループ別学習、繰り返し学習、学習内
容の習熟の程度に応じた学習、児童（生徒）の興味・関心等に応じた課題学習、補充的な学習や発展的な学習などの学習活動を取り入れることや、教師間の協力による指導体制を確保することなど、指導方法や指導体制の工夫改善により、個に応じた指導の充実を図ること。その際、第３（款）の１の(3)に示す情報手段や教材・教具の活用を図ること。
補充的な学習を取り入れた指導を行う際には、様々な指導方法や指導体制の工夫改善を進め、学習
内容の確実な定着を図ることが必要であり、発展的な学習を取り入れた指導を行う際には、児童生徒の負担が過重にならないよう配慮するとともに、学習内容の理解を一層深め、広げるという観点から適切に取り入れることが大切です。50
補充的・発展的な学習を行う際には、例えば ICT を活用しながら、教師が学習の遅れの見られる児童生徒により重点的に指導を行ったり、学習進度の早い児童生徒には主体的に発展的な学習に取り組む
機会を提供したりすることが考えられます。また、知識及び技能の習熟の過程で ICT を活用したドリル
学習等を組み合わせていくことも考えられますが、併せて「思考力、判断力、表現力等」や「学びに向かう力、人間性等」の育成も十分に行われるよう、計画的に指導を行うことが必要です。
補充的な学習を取り入れた指導を行う際には、学びに向かう力を育成するため、児童生徒が自己の達成状況を自覚し、計画を立て、学習の進め方を自ら調整していくことができるよう指導していくことも重要です。
発展的な学習としては、内容理解を深める学習を更に充実することが重要ですが、その際には個別学習のみで学習を終えることにならないように留意し、学校ならではの「協働的な学び」が取り入れられるよう教育活動を工夫する必要があります。各児童生徒が深めた学習の成果を持ち寄って共有し、児童生徒同士の学び合いを行い、またその結果を各自で深めるといった循環を作っていくことが大切です。
また、従前から、いずれの学校においても学習指導要領において示している内容に関する事項は取り扱わなければならないとした上で、学校において特に必要がある場合は、異なる学年の内容を含めて学習指導要領に示していない内容を加えて指導することができることとされています。51学習指導要領
では各教科等の目標を実現するために必要な中核的な内容を示すにとどめています。このため、学習

49

小学校学習指導要領（平成 29 年告示）第１章の第４の１の(4)，中学校学習指導要領（平成 29 年告示）第１章の第４の１の(4)，高等学校学習指導要領（平成 30 年告示）第１章第５款の１の(5)50
令和３年答申 p.42，教育課程部会における審議のまとめ p.15
51
平成 15（2003）年に学習指導要領等の一部改正が行われ、学習指導要領に明示されている基礎的・基本的な内容を指導した上で、異なる学年の内容を含めて学習指導要領に明示されていない内容を指導可能であることを明確にするとともに、個に応じた指導の充実のための指導方法の例示として、学習内容の習熟の程度に応じた指導を加えた。
（https://www8.cao.go.jp/kisei-kaikaku/old/publication/2004/0809/01.html）

30

指導要領に示している内容は、全ての児童生徒に対して確実に指導しなければならないものですが、児童生徒の学習状況などその実態等に応じて必要がある場合には、各学校の判断により、個々の児童生徒の実態等に応じて学習指導要領に示していない内容を加えて指導することも可能です。児童生徒の学習状況に応じ、学年や学校段階を超えて先の学年・学校の内容を学習したり、学び直しにより基礎の定着を図ったりすることも考えられます。
高等学校においては、小・中学校での学習内容を十分に身に付けていない生徒も少なからず見られるなど、学び直しへのニーズが高い状況にあります。学び直しに関して学習指導要領には以下のとおり
規定されており、このような規定も踏まえて、各学校で実態に即した積極的な対応が望まれます。52
生徒や学校の実態等に応じ、必要がある場合には、例えば次のような工夫を行い、義務教育段階
での学習内容の確実な定着を図るようにすること。
ア 各教科・科目の指導に当たり、義務教育段階での学習内容の確実な定着を図るための学習機会を設けること。
イ 義務教育段階での学習内容の確実な定着を図りながら、必履修教科・科目の内容を十分に習得させることができるよう、その単位数を標準単位数の標準の限度を超えて増加して配当すること。
ウ 義務教育段階での学習内容の確実な定着を図ることを目標とした学校設定科目等を履修させた後に、必履修教科・科目を履修させるようにすること。
補充的・発展的な学習を取り入れた指導を行う際には、個々の児童生徒の学習進度が学級・学年集
団の学習進度と大きく異なることとなる場合も考えられます。このような場合、学習評価において総括的な評価を行う際には、「目標に準拠した評価」の趣旨にのっとり、指導計画に基づき、学級・学年集団の学習進度を踏まえて学習評価を行うことが基本となりますが、補充的・発展的な学習活動における個々の児童生徒の状況を丁寧に見取り、「主体的に学習に取り組む態度」の評価で学びに向かう意思的な側面を積極的に評価することが重要です。また、内容理解を深める発展的な学習等を行った場合には、その状況に応じて「知識・技能」や「思考・判断・表現」の評価にも反映することが適当です。53その際、指導と評価の取組を重ねる中で、「知識及び技能」、「思考力、判断力、表現力」、「学びに向かう力、人間性等」が偏りなく育成されるよう学習改善・指導改善が進むことが期待されます。

52
53

高等学校学習指導要領（平成 30 年告示）第１章第２款の４の(2)
教育課程部会における審議のまとめ p.18

31

（４） 障害のある児童生徒への指導障害のある児童生徒については、児童生徒一人一人の障害の状態等により、学習上又は生活上の困難が異なることに十分留意することが必要です。このため、（１）①～④に加え、障害の状態や特性及び心身の発達の段階等に応じて、指導内容や指導方法の工夫を検討し、適切な指導を行うことが大切です。また、（１）①～③の各学校段階間で切れ目なく指導を行うことも大切です。
学習指導要領においては、「個に応じた指導」の観点から、個々の児童生徒の障害の状態等に応じた指導内容や指導方法の工夫を組織的かつ計画的に行うものと規定されています。障害のある児童生徒については、個々の児童生徒の実態を的確に把握し、個別の指導計画を作成し活用することに努めることとし、特に、特別支援学校や特別支援学級、通級による指導を受けている児童生徒については、
個別の指導計画を作成し活用することが義務とされています。
また、各教科等の指導に当たっては、個々の児童生徒によって、見えにくさ、聞こえにくさ、道具の操作の困難さ、移動上の制約、健康面や安全面での制約、発音のしにくさ、心理的な不安定、人間関係形成の困難さ、読み書きや計算等の困難さ、注意の集中を持続することが苦手であることなど、学習活動を行う場合に生じる困難さが異なることに留意し、個々の児童生徒の困難さに応じた指導内容や指導方法を工夫することが規定されています。

32

（５） 特定分野に特異な才能のある児童生徒に対する指導米国等においては「ギフテッド教育」として、古典的には知能指数（IQ）の高さなどを基準に領域非依存的な才能を伸長する教育が考えられてきましたが、近年ではこれに加え、領域依存的な才能を伸長する教育や、特異な才能と学習困難とを併せ持つ児童生徒54に対する教育も含めて考える方向に変化しています。55また、才能教育というと個人が過度に強調される場合がありますが、例えば国際水準の研究成果も現在は共同研究により生み出されることが多く、学際的な多様な才能が組み合わさることがブレイクスルーにつながることが注目されています。
例えば、単純な課題は苦手だが複雑で高度な活動が得意な児童生徒や、対人関係は上手ではないが想像力が豊かな児童生徒、読み書きに困難を抱えているが芸術的な表現が得意な児童生徒など、多様な特徴のある児童生徒が一定割合存在します。学校内外において、このような児童生徒を含め、あらゆる他者を価値のある存在として尊重する環境を築くことが重要です。
我が国においては、これまでもスポーツや文化などの分野で学校外において特異な才能を伸長するシステムが作られてきています。一方で、特定分野に特異な才能のある児童生徒に対する教育に関し、学校において特異な才能をどのように定義し、見いだし、その能力を伸長していくのかという議論はこれまで十分に行われていない状況にあります。
学校においては、特異な才能のある児童生徒も含め、「個別最適な学び」を通じて個々の資質・能力を育成するとともに、「協働的な学び」という視点も重視し、児童生徒同士がお互いの違いを認め合い、学び合いながら相乗効果を生み出す教育が重要です。具体的には、ICT も有効に活用しつつ、学習意
欲を喚起するとともに、知的好奇心を高める発展的な学習を充実していくことや、STEAM 教育など、教科等横断で実社会と関わるプロジェクト型の学びが有効に機能するのではないかと考えられます。
また、特異な才能のある児童生徒の能力を伸ばしていくには、大学や民間団体等が担う役割が大きいと考えられます。このような学校外での学びへ児童生徒をつないでいくことや、学校においてその学習を生かし自他ともに学び合い成長する機会を設けること、学校における評価について整理を進めていくこと等が必要です。

54
55

特異な才能と学習困難とを併せ持つ児童生徒は“2E（Twice-Exceptional）”の児童生徒と言われる。
令和３年答申 p.43，教育課程部会における審議のまとめ p.16

33

６．学校運営上の留意事項（１） 教育課程の改善
学習指導要領においては、以下のとおり教育課程の改善について示しています。56
各学校においては、校長の方針の下に、校務分掌に基づき教職員が適切に役割を分担しつつ、相互に連携しながら、各学校の特色を生かしたカリキュラム・マネジメントを行うよう努めるものとする。
また、各学校が行う学校評価については、教育課程の編成、実施、改善が教育活動や学校運営の中核となることを踏まえ、カリキュラム・マネジメントと関連付けながら実施するよう留意するものとする。
児童生徒の資質・能力の育成に当たっては、学校がチームとして取り組むことが重要です。そのためには、管理職である校長、教頭等の役割が重要ですが、それだけではなく、教師全員がカリキュラム・
マネジメントに参画することが重要になります。
また、各学校においては、各種調査結果やデータ等を活用して、児童生徒や学校、地域の実態を定期的に把握し、教育の目的・目標の実現状況や教育課程の実施状況を確認・分析して、課題となる事項を見いだし、改善していくことが求められます。57
例えば、学力調査等の結果の活用をカリキュラム・マネジメントに位置付けることも、各学校の課題を解決するためには有効です。その際、学力調査等が把握できるのは学習指導要領が育成を目指す資質・能力の一部のみであることに留意することが必要です。
また、学習評価は学習指導とともにカリキュラム・マネジメントの中核的な役割を担っています。学習評
価を教育課程の評価等とも結び付けたり、教育課程の評価を学校評価と関連付けたりすることにより、学習評価の改善を授業改善及び組織運営の改善等に向けた学校教育全体のサイクルに位置付けていくことが必要です。
客観的な根拠を重視した教育政策（EBPM）を推進する観点からは、国際レベル、全国レベル、各自
治体レベルなどの学力調査等をそれぞれの実施主体が効率的・効果的に実施し、児童生徒の現状・課
題を把握・分析した上で、その結果を活用することも重要です。

【関係資料等】
全国的な学力調査（全国学力・学習状況調査等）
https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/gakuryoku-chousa/index.htm
OECD 生徒の学習到達度調査（PISA）
https://www.nier.go.jp/kokusai/pisa/index.html
IEA 国際数学・理科教育動向調査（TIMSS）
https://www.nier.go.jp/timss/

56

小学校学習指導要領（平成 29 年告示）第１章の第５の１のア，中学校学習指導要領（平成 29 年告示）第１章の第５の１のア，高等学校学習指導要領（平成 30 年告示）第１章第６款の１のア
57
教育課程部会における審議のまとめ p.20

34

（２） 家庭や地域社会との連携及び協働と学校間の連携
学習指導要領においては、家庭や地域社会との連携及び協働と学校間の連携について以下のとおり
示しています。58
学校がその目的を達成するため、学校や地域の実態等に応じ、教育活動の実施に必要な人的又は物的な体制を家庭や地域の人々の協力を得ながら整えるなど、家庭や地域社会との連携及び協働を深めること。（略）
他の（略）幼稚園、認定こども園、保育所、小学校、中学校、高等学校、特別支援学校（及び大学）などとの間の連携や交流を図るとともに、障害のある幼児児童生徒との交流及び共同学習の機会を設け、共に尊重し合いながら協働して生活していく態度を育むようにすること。
教師は、児童生徒一人一人の興味・関心や能力、適性等を把握した上で、それぞれの良さや可能性を生かした、質の高い学び合いの場を実現すると同時に、児童生徒一人一人が学習内容を自分のものとすることができるよう、教育課程をデザインする役割を担っています。このような役割の発揮により、授業が児童生徒の学校における学習への主体的な参画を促すとともに、児童生徒の学校外を含めた学びへの導入としても機能し、学校外の学習の充実にもつながることが期待されます。59
指導計画を立案するに当たっては、「社会に開かれた教育課程」の理念のもと、社会とのつながりの
中で、教科等を学ぶ本質的な意義を大切にし、教科等横断的な視点も持って、資質・能力の育成を目指していくことが必要です。また、チーム学校として学校の教職員が組織的にカリキュラム・マネジメントを行うとともに、教育委員会や地域・家庭と連携し、外部人材も活用しながら取り組むことが重要です。
その際、放課後の学校での学習や社会教育施設、家庭等の学校以外の場での学習も視野に入れることも効果的であると考えられます。特に現状、授業以外の場ではドリル学習等に偏りがちですが、探究的な学習を行ったり、児童生徒自身が学習の進め方を考えたりすることができるよう支援の工夫をする
ことが大切です。
また、授業以外の場での学習環境の差を埋めるように、条件整備や人的体制の確保などに努めることが重要です。家庭や地域の協力も得ながら人的・物的な体制を整え、教育活動を展開していくことも考えられます。
学校間で実践事例の共有等を進めながら資質・能力の育成に取り組むことも重要です。例えば、実験的・先導的な教育研究を担う国立大学の附属学校が、教育委員会や地域の学校と連携して、自校の取組を地域の拠点として普及させることや、教育委員会等が中心となって、幼稚園、小・中学校等の連携を促進することも考えられます。

58

小学校学習指導要領（平成 29 年告示）第１章の第５の２，中学校学習指導要領（平成 29 年告示）第１章の第５の２，高等学
校学習指導要領（平成 30 年告示）第１章第６款の２
59
教育課程部会における審議のまとめ p.6

35

（参考）履修主義と修得主義、年齢主義と課程主義
履修主義と修得主義、年齢主義と課程主義の関係について、教育課程部会における審議のまとめにおける整理を以下のとおり抜粋して添付します。
現行の日本の学校教育制度では、所定の教育課程を一定年限の間に履修することでもって足りるとする履修主義（例：年間の標準授業時数等を踏まえた教育課程の編成・実施）、履修した内容に照らして一定の学習の実現状況が期待される修得主義（例：目標準拠評価）、進学・卒業要件として一定年限の在学を要する年齢主義（例：同一年齢の進級・進学）、進学・卒業要件として一定の課程の修了を要求する課程主義（例：制度としての原級留置）の考え方がそれぞれ取り入れられている。
修得主義や課程主義は、一定の期間における個々人の学習の状況や成果を問い、それぞれの学習状況に応じた学習内容を提供するという性格を有する。個人の学習状況に着目するため、個に応じた指導、能力別・異年齢編成に対する寛容さという特徴が指摘される一方で、個別での学習が強調された場合、多様な他者との協働を通した社会性の涵養など集団としての教育の在り方が問われる面は少なくなる。また、修得主義や課程主義の下における発展的な学習については、学習を深める
方向ではなく学習を短い時間で進める方向に傾斜した場合、学びを深める機会が失われたり、学びのセーフティネットとなる他者との学び合いの機会が損なわれたりするおそれがある。
また、修得主義における教育成果の把握が数値化可能な教育成果（主としてテストスコア）による一元的尺度のみによって行われると、高いテストスコアを目指して目標の一元化が進行しやすくなる側面がある。教育の目標や成果の多様性に留意し、序列化や過度な競争、教育格差の拡大につながらないよう、指標の取扱いや利用方法に注意を払う必要がある。
修得主義で適切な教育を行うためには、より個に応じた対応が求められるため、通常より多くの教育資源が必要との指摘もあり、児童生徒の特性に応じて効果的に取り入れるなどの工夫を行うことも考えられる。
一方で、履修主義や年齢主義は、対象とする集団に対して、ある一定の期間をかけて共通に教育を行う性格を有する。このため修得主義や課程主義のように学習の速度は問われず、ある一定の期間の中で、個々人の成長に必要な時間のかかり方を多様に許容し包含する側面がある。また、学年別の学級編制の在り方や集団での学びを重視する日本の学校教育については、社会性の涵養等の側面からその教育効果を評価する声がある一方で、過度の同調性や画一性をもたらすことについての指摘もある。
我が国においては現在、制度上は原級留置が想定されているものの、運用としては基本的に年齢主義が採られている。進級や卒業の要件としての課程主義を徹底し、義務教育段階から原級留置を行うことは、児童生徒への負の影響が大きいことや保護者等の関係者の理解が得られないことから受け入れられにくいと考えられる。
全ての児童生徒への基礎・基本の確実な定着への要請が強い義務教育段階においては、進級や卒業の要件としては年齢主義を基本に置きつつも、教育課程を履修したと判断するための基準については、履修主義と修得主義の考え方を適切に組み合わせ、それぞれの長所を取り入れる教育課

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程の在り方を目指すべきである。高等学校においては、これまでも履修の成果を確認して単位の修得を認定する制度が採られ、また原級留置の運用もなされており、修得主義・課程主義の要素がより多く取り入れられていることから、このような高等学校教育の特質を踏まえて教育課程の在り方を検討していく必要がある。
「個別最適な学び」及び「協働的な学び」との関係では、
個々人の学習の状況や成果を重視する修得主義の考え方を生かし、「指導の個別化」により個々の児童生徒の特性や学習進度等を丁寧に見取り、その状況に応じた指導方法の工夫や教材の提供等を行うことで、全ての児童生徒の資質・能力を確実に育成すること、修得主義の考え方と一定の期間の中で多様な成長を許容する履修主義の考え方を組み合わせ、「学習の個性化」により児童生徒の興味・関心等を生かした探究的な学習等を充実すること、一定の期間をかけて集団に対して教育を行う履修主義の考え方を生かし、「協働的な学び」により児童生徒の個性を生かしながら社会性を育む教育を充実することが期待される。
その際、これまで以上に多様性を尊重し、ICT 等も活用しつつカリキュラム・マネジメントを充実させ、発達の段階に応じて、全ての子供たちの可能性を引き出す「個別最適な学び」と「協働的な学び」を一体的に充実していくことが重要である。

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（参考）「個別最適な学び」と「協働的な学び」の一体的な充実（イメージ）38