平成19年度(第51回)
岩手県教育研究発表会発表資料

社会／地歴・公民

小学校歴史学習における人物の働きについて理解する力を育成する指導に関する研究−人物を身近に感じることのできる場面の工夫をとおして−

平

成

2 0

年

長

期

研

所属校

陸前高田市立高田小学校

氏

関

名

戸

１

月
修
文

９

日
生
則

目

次

Ⅰ

研究目的

‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥

１

Ⅱ

研究仮説

‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥

１

Ⅲ

研究の内容と方法‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥

１

１

研究の内容と方法‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥

１

２

授業実践の対象‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥

１‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥

１

Ⅳ

研究結果の分析と考察
１

小学校歴史学習における人物の働きについて理解する力を育成する指導に関する基本構想‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥(1)

人物の働きについて理解する力を育成する指導に関する基本的な考え方(2)

人物を身近に感じることのできる場面について(3)

人物を身近に感じることのできる場面を組み入れた学習指導の展開(4)

小学校歴史学習における人物の働きを理解する力を育成する指導に関する
基本構想図

２

‥‥‥‥‥

１

‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥

３‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥

手だてに関わる実態調査及び調査結果の分析と考察

１

５５‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥

７(1)

実態調査の目的と内容‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥

７(2)

実態調査の分析と考察‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥

７(3)

実態調査の結果から明らかになったことと手だての試案作成上の配慮事項

３

‥‥‥

10

‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥

10‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥

10‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥

11

基本構想に基づく手だての試案の作成(1)

手だての試案

(2)

検証計画

４

授業実践及び実践結果の分析と考察

(1)

５

12

人物を身近に感じることのできる場面を工夫した手だての試案に基づく
授業実践の概要(2)‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥

実践結果の分析と考察‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥

12
20

小学校歴史学習における人物の働きについて理解する力を育成する指導に関する研究のまとめ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥

28

(1)

成果

‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥

28

(2)

課題

‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥

29

Ⅴ

研究のまとめ１

研究のまとめ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥

29

２

今後の課題

‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥

30＜おわりに＞【引用文献】【参考文献】

Ⅰ

研究目的
小学校の歴史学習においては，先人の業績や代表的な文化遺産を中心に学習することをとおして，児童が，我が国の歴史に対する理解と愛情を一層深めることが求められている。そのためには，各時代の人物がどのような知恵を出し合い，どのような工夫や努力を重ねて国家・社会の発展に貢献してきたかという，人物の働きについて理解する力を育成する必要がある。
しかし，児童の実態を見ると，意欲的に歴史の授業に取り組むものの，歴史的事象の知識獲得に意識が先行し，国家・社会の発展に貢献した人物の働きについて，理解が浅く表面的なものにとどまっている傾向が見られる。これは，小学校における歴史の授業が教師主導の通史的なものとなりがちで，その当時の歴史的背景や人物の立場を実感させる手だてが十分でなかったことが要因と考えられる。
このような状況を改善するためには，児童が人物の働きについて理解する力を付けることができるように，人物を身近に感じることのできる場面を指導過程に位置付ける必要がある。そのためには，人物の活動の一部を体験する追体験的な活動場面を設定し，児童一人一人が，人物の思いや願い，苦労，努力，当時の状況などにふれることができるように工夫することが大切である。
そこで，この研究は，小学校の歴史学習において，人物を身近に感じることのできる場面を工夫することによって，人物の働きについて理解する力を育成する指導について明らかにし，小学校社会科の指導の充実と向上に役立てようとするものである。

Ⅱ

研究仮説
小学校の歴史学習において，人物を身近に感じることのできる，次のような場面を指導過程に位置付ければ，自分とのかかわりについて考えたり人物の状況を想像したりして，人物の働きを理解する力を育成することができるであろう。
１

人物の問題解決的思考や行為の一部を追体験する場面

２

人物と自分の生活や地域とのかかわりに気付く場面

Ⅲ

研究の内容と方法
１

研究の内容と方法（1） 小学校歴史学習における人物の働きについて理解する力を育成する指導に関する基本構想の立案（文献法）（2） 手だてにかかわる実態調査及び調査結果の分析と考察（質問紙法）（3） 基本構想に基づく手だての試案の作成（文献法）（4） 授業実践及び実践結果の分析と考察（授業実践，テスト法）（5） 小学校歴史学習における人物の働きについて理解する力を育成する指導に関する研究のまとめ
２

授業実践の対象
陸前高田市立高田小学校

Ⅳ

第６学年

１学級

（男子14名

女子13名

計27名）

研究結果の分析と考察
１

小学校歴史学習における人物の働きについて理解する力を育成する指導に関する基本構想（1） 人物の働きについて理解する力を育成する指導に関する基本的な考え方
- 1 -

ア

人物の働きについて理解する力とは小学校学習指導要領には ，「我が国の歴史上の主な事象について，人物の働きや代表的な文化遺産を中心に遺跡や文化財，資料などを活用して調べ，歴史を学ぶ意味を考えるようにするとともに，自分たちの生活の歴史的背景，我が国の歴史や先人の働きについて理解と関心を深めるようにする。」と示されており，人物の働きを中心にした歴史学習が求められている。また，人物の働きの理解については，「歴史上の人物が生きた当時の世の中の課題を解決し人々の願いを実現していったことを調べたりまとめたりしながら，人物の働きを共感的に理解できるようにすること 。」と示されている。「人物の働き」とは，国家・社会の発展に貢献した先人の思考・行為や，それに伴う結果・価値のことである。その働きの過程には，目には見えない多くの苦労や努力，悩みや葛藤，工夫や喜びなどが存在したはずである。
したがって ，「人物の働きについて理解する力」とは，「人物の働きについて，その願いや努力や苦心，社会のために果たした役割や業績などを，その歴史的背景と関連付けて理解する力」ととらえた。
以上のことから本研究では，人物の働きについて理解する力が育成された児童の姿を，「人物が果たした業績や役割について人物の立場をふまえて理解し，よりよく生活していくために大切な考えを意識できる児童」ととらえ，人物の働きを理解する力を，【表１】のように，「事実をとらえる力 」，「関連を考える力 」，「価値を見つける力」の三つの要素から構成されるものと考える。
【表１】人物の働きを理解する力の構成要素とその意味構成要素
事実をとらえる力
関連を考える
力

構

成

要

素

の

意

味

当時の歴史的背景や，「いつ」，「だれが 」，「なにを」，「どうした」など，
人物の働きについての基本的な事実をとらえる力
歴史的背景など人物の立場をふまえ，人物の行為の理由や目的が実現された理由について，関連付けて考える力

価値を見つける力

当時の社会への影響や現在とのつながりから人物の働きの価値を見つけ，よりよく生活していくために大切な考え方を意識する力

これらの構成要素は，小学校の歴史学習の中でそれぞれ段階的に養われていくものであり，学習活動を繰り返し重ねていく中で，相互に作用しあいながら，人物の働きを理解する力が育成されていくものと考える。
イ

小学校歴史学習における人物の働きについて理解する力を育成することの意義
小学校社会科の目標の一つは，「社会生活についての理解を図り，我が国の国土と歴史に対する理解と愛情を育てること」である。社会生活についての理解を図るには，現在の社会生活だけではなく，我が国や国民生活を支え，発展させてきた先人の働きの理解が必要である。そして，先人の働きの上に今日の国民生活があるということは，今日の人々の働きが，やがてこれからの我が国の発展と人々の幸福につながる可能性があると気付くことが大切である。人物の働きを理解する力を育成することは，今日の社会生活の成り立ちを正しく理解
し，国民の一人として我が国の発展や国民生活の充実のために尽くそうとする態度の育成へとつながるものである。
児童たちは，人物の働きについて学習する中でその人物の願いや思いにふれ，よりよく生きたいと願ったことに気付き，生き方や業績に共感的な思いを持つことができるようになる。

- 2 -それはまた，人物の生き方に学び，未来に向けて自分の生き方を考える力，つまり社会的な見方や考え方を身に付け，主体的・創造的に生きていくために必要な資質や能力の育成へとつながるものである。
以上のことから，小学校の歴史学習において，人物の働きを理解する力を育成することに意義があると考える。
(2)

人物を身近に感じることのできる場面についてア「人物を身近に感じる」とは小学校の歴史学習において，「人物を身近に感じる」とは，児童が，「歴史上の人物に対して持っていた心理的な隔たりが前より小さくなったと感じること」ととらえる。児童が持っている，歴史上の人物に対する心理的な隔たりとは，人物との「思考の隔たり」，「時間の隔たり」，「空間の隔たり」の三つから構成されるものと考える。「思考の隔たり」がある状態とは，社会 の発展 に貢献 した人物 が持って いた悩 みや苦 労と，児 童自身

歴史上の人物に対する心理的な隔たり

児 童

歴史上の人物の 持つ， 偉大な 人物像と の間にある「ずれ」のことである。「時間 の隔た り」が ある状態 とは，空間の 隔

現 在とそ の人物 が生きた 時代と

たりが 小
さくな る

時間の 隔

人物を身近
に感じる

たりが 小
さくな る

の つなが りを具 体的にと らえて

ことを 感

ことを 感

いない状態のことである。「空間じる

じるの 隔たり 」があ る状態と は，自思 考の 隔 たり が 小
さ くな る こと を 感じる

分 が生活 する地 域とその 人物の働きとのつなが りを具体的にとらえていない状態のことである。

思考， 時間， 空間の三 つの隔 【 図１】歴史上の人物を身近に感じるとはた りから 構成さ れる歴史 上の人物に対する心理的な隔たりは ，「人物を身近に感じることのできる場面」を通して，互いにかかわり合いながら，段階的に小さくなっていくものである。そして，これらの隔たりが小さくなるにつれて，児童は人物をより身近に感じ，人物の働きを理解する力が育成されていくものととらえる 。【図１】は，児童の感じている心理的な隔たりが小さくなることによって，歴史上の人物を身近に感じる度合いが大きくなっていくことを図に表したものである。
イ「人物を身近に感じることのできる場面」とは人物を身近に感じることのできる場面」とは，歴史上の人物に対する心理的な隔たり，つまり人物との間にある思考の隔たり，時間の隔たり，空間の隔たりが前より小さくなったと児童が感じることのできる場面である。本研究では，「人物を身近に感じることのできる場面」として，以下の二場面を設定し，指導の工夫を図っていく。

(ｱ)

人物の問題解決的思考や行為の一部を追体験する場面
人物の苦労や葛藤を追体験することで，それまで持っていた人物像が揺さぶられる場面である。また，人物の工夫や努力を追体験することで，困難を克服し社会の発展に貢献した前向きで強い意志や行動力にふれる場面である。人物の働きの事実だけでなく，その過程に存在した不安や迷い，粘り強い努力や豊富なアイディアなどに迫りながら，人物との思考の隔- 3 -たりを小さくし，人物をより身近に感じることができるようになると考える。
(ｲ)

人物と自分の生活や地域とのかかわりに気付く場面
人物の働きは，政治や教育，医療や文化など様々な分野で現在の社会に大きな影響を与えている。現在は常識となっているものが，学習している人物と深くかかわっていることに気付き，人
物との時間の隔たりを小さくする場面である。また，学習している人物にかかわる地域の資料や地域の先人にふれることで，その人物と自分の地域との具体的なかかわりに気付き，人物との空間の隔たりを小さくする場面である。
【表２】は，人物との三つの隔たりを解消するためのアプローチと，それにかかわる「人物を身近に感じることのできる場面」についてまとめたものである。
【表２】「人物を身近に感じる」ためのアプローチと場面
ア プロ ーチ

思考の隔たりの解消への

時間の隔たりの解消への

空間の隔たりの解消への

の種類

アプローチ
アプローチ
↓
↓
↓
人物の問題解決的思考や行 人物の働きと自分の生活と 人物の働きと自分の住む地域

場面為の一部を追体験する場面 のかかわりに気付く場面
（仮説１）
（仮説２）

ウ

アプローチ

と のか かわ りに 気付 く場 面
（仮説２）

人物を身近に感じることのできる場面を工夫することの意義
木村(1995)は，人物の働きを指導するポイントとして，「人物が，当時の歴史の流れの中で，どのような願いを持って行動し，どのような影響を世の中に与えたのかを，できるだけ具体的に，イメージ豊かに理解させること。」と述べている。人物の働きは容易に達成されたものではなく，困難を解決するための多くの苦労や判断，工夫や努力，多数の人々の協力の上に達成されたものである。このことを具体的に，イメージ豊かに理解することは，歴史上の人物を自分と同じ一人の人間として生き生きととらえ，その働きや生き方に共感的な思いを持つことにつながる。そのことはさらに，自分もこれからの生活の中で積極的に問題に取り組んでいこうとする態度の育成へとつながるものである。
しかし，歴史学習では，対象となる人物に直接出会って話を聞いたり，人物の行為を直接見たり体験したりすることが難しい。そのため児童たちは，人物が容易に課題の解決や願いの実現を図ったととらえがちで，人物が置かれた当時の状況からその働きについて理解することが難しい面がある。
そこで，人物を身近に感じることのできる場面を組み込み，当時の歴史的背景や人物の置かれた状況を意識させることが，人物の働きを理解する力の育成につながると考える。本研究では，人物の働きを理解する力を育成するために，人物を身近に感じることのできる場面を工夫する意義を以下の四点ととらえ，５頁【図２】のようにまとめた。

(ｱ)

人物を取り巻く状況や人物の働きに対して，「なぜだろう」，「どうなったのだろう」という追究意欲や「なんとかしたい」という切実感を持たせたり，「こんなことがあったのか」という驚き，工夫や努力が実を結んだ時の達成感などを感じさせたりすることができる。

(ｲ)

人物や時代の具体的なイメージを児童にとらえさせやすく，事象の関連を理解させることが容
易になる。

(ｳ)

学習活動に臨場感を与えることができる。また，児童個々の多様な疑問や予想，見方や考え方- 4 -をもとに共通 の体験をさせるこ とができる。そ のた
人物を身近に感じることのできる場面

め，話し合い の視点が絞られ， 活発な交流の展 開が可能となる。
(ｴ)

人物 の働きに対して，共 感的な思いを持たせ るこ(ｱ)追究意欲や切実感、驚きや達成とができる。「共感的に理解する」ということについ感(ｲ)具体的なイメージの把握(ｳ)視点の絞られた活発な交流(ｴ)人物への共感的な思いて末政(1996)は ，「理解は，言語により論理的に説明で きる言語理 解と，人間 の内面を情意 的に理解す る
非 言語理解と に分類され ，この二つを 連動させる ことで，共感的に理解する力が育成される 。」と述べて人物の働きを理解する力の育成

い る。人物を 身近に感じ ることで，苦 労や努力， 工
夫 や喜びなど ，人間の内 面を情意的に とらえ，事 実
な どの客観的 な理解とあ わせて，共感 的な思いを 持【図２】人物を身近に感じることのできる場面を工夫する意義

った理解へつながっていくものと考える。
(3)

人物を身近に感じることのできる場面を組み入れた学習指導の展開
本研究では，単元全体をとおして，人物を身近に感じることのできる場面の工夫を行い，人物の働きを理解する力を育成する学習指導を進めていく。
【表３】は，人物を身近に感じることのできる場面の役割と，各場面にかかわる工夫についてまとめたものである。

【表３】「人物を身近に感じることができる場面」の役割と工夫
場面の役割

場面にかかわる工夫○人物の働きと自分の生活のかか ・①現在→②人物の登場以前→③人物の登場以後の順序で資わりに気付く料を提示する。児童にとって常識となっているものが，こ(ｱ)追究意欲，驚きれから学習する人物の働きとかかわりがあることに気付か(ｲ)具体的イメージの把握せる・年表を活用し，人物の活躍した時代と現在との時間的な位置関係を明確にする○人物の問題解決的思考や行為の ・人物の苦労や葛藤場面にふれさせ，「なんとかしたい」と一部を追体験する

いう切実感を持たせる(ｱ)切実感，驚き，達成感

・人物の工夫や努力の場面から，前向きな意志や行動力に気(ｲ)具体的イメージの把握付かせる 。「こんなことがあったのか」という驚きや事業(ｳ)視点の絞られた交流を成し遂げる達成感を感じさせる(ｴ)人物への共感的な思い

・人物の登場前後の社会の様子を比較させ，人物の働きの価値を考えさせる○人物の働きと自分の地域のかか ・人物とゆかりのある身近な資料にふれさせる
わりに気付く・人物とゆかりのある郷土の先人の存在にふれさせる(ｱ)驚き，共感的な思い

・地図を活用し，人物と，人物にかかわりのある身近な地域(ｲ)具体的イメージの把握との空間的な位置関係を明確にする(ｳ)視点の絞られた交流(4)

小学校歴史学習における人物の働きを理解する力を育成する指導に関する基本構想図
これまで述べてきたことを基に，小学校歴史学習における人物の働きを理解する力を育成する

指導に関する基本構想図を【図３】に示す。

- 5 -＜児童の実態＞＜指導の実態＞

・意欲的に学習に取り組む

・教師主導の通史的 な授業になりがちである・知識 獲得に意識が先行 し，人物の働きに・ 歴史的背景 や人物の立場 を実感する 手だてついての理解が浅く，表面的である

人 物 を 身近 に 感 じる こ とのできる場面１

単元の流れが十分ではない

構成要素

人 物 を 身 近に 感 じ るこ とのできる場面２

人物と自分の生活や地域とのかかわりに気付く場面

人物の問題解決的思考や行為の一部を追体験する場面・歴 史的 背景・基 本的 事実

思考の隔たりの解消
へのアプローチ

時間の隔たりの解消
へのアプローチ

・驚き・切実感・達成感・交流・共感的な思い・具体的イメージ

空間の隔たりの解消
へのアプローチ○問題解決 的思考の・驚き・追究意欲
・交流・共感的な思い
・具体的イメージ
・行 為の 理由
・実 現の 理由追体験

○人物の働きと自分の生活とのかかわり「人物の葛藤や苦労」

・現 在と 当時 の 資料 の→人物像の揺らぎ

比較○人物の働きと自分の○問題解決 的行為の地域とのかかわり

追体験

・人物 にか かわ る地 域

「人物の工夫や努力」の資料→前向きで強い意志や行動力

・人 物に かか わ る地 域
・当時の社会への影響と現在のつながり
・自分の生活に生か
したいこと

の先人

<小学校歴史学習における人物の働きについて理解する力が育成された児童の姿>人物が果たした業績や役割について人物の立場をふまえて理解し，よりよい社会の実現のために大切な考えを意識できる児童【図３】小学校歴史学習における人物の働きについて理解する力を育成する指導に関する基本構想図- 6 -２

手だてにかかわる実態調査及び調査結果の分析と考察(1)

実態調査の目的と内容
ア

調査の目的
この調査の目的は，社会科における歴史の学習活動での児童の実態調査を行い，人物を身近に感じることのできる場面の工夫を取り入れた学習指導についての手だての試案作成に必要な資料を得ることである。

イ

調査の対象
陸前高田市立高田小学校

ウ

第６学年

１学級（男子14名

女子13名

計27名）

調査日時
平成19年７月23日（月）１校時

エ

調査と処理の方法(ｱ)

研究者が先行研究や参考文献を基に作成した質問紙による調査を行う。

（ｲ)

評定尺度を設けた設問は，回答の傾向を分析・考察する。

（ｳ)

自由記述による設問は，回答内容を分類し，分析・考察する。

オ

調査の内容
実態調査の観点及び設問の内容は，【表４】のとおりである。

【表４】実態調査の観点及び設問内容
観

点

設問

設

問

内

容

手だてへの生かし方

人 物 や時 代 の １ ・歴史上の人物で，印象に 残った人物は ・一学期の学習で印象に残っ た人物
印 象 につ い ての実態

誰か及び時代と，その理由並び に関連

２ ・どのようなところが印象に残ったかを把握し，心理的な隔たり を小さ

３ ・印象に残った時代は何時代かくさせるための資料準備や 場の工４ ・どのようなところが印象に残ったか

夫に生かす

歴 史 と自 分 の ５ ・歴史を学習していて，自 分の生活とか ・歴史と自分の生活とのかか わりの生 活 との か か

かわりがあると感じたことがあるか

意識を把握し，時間や空間 の隔た

わ り につ い て ６ ・どのような時に，自分の 生活とかかわりを小さくする場面での手 だてのの児童の意識工夫に生かす(2)

りがあると感じたか

実態調査の分析と考察ア(ｱ)

人物や時代の印象について
一学期の学習で印象に残った歴史上の人物についての実態

一学期に勉強した中で，印象に残った歴史上の人物は誰でしたか【図４】は，一学期に学習した

10

中で，印象に残った歴史上の人物

8についての調査結果である。一学6

期に取り上げられた人物は為政者が多いため，政治にかかわった人

4
2

2 2

3
1

4
1 1

歌川広重

徳川家光

徳川家康

豊臣秀吉

に残っている児童が圧倒的に多い。 【図４】印象に残った歴史上の人物

1 1
織田信長

雪舟

足利義政

足利義満

北条時宗

ると，戦いで活躍した人物が印象

- 7 -

複数回答可

11

3

源義経

清少納言

紫式部

藤原道長

0

1 1 1
聖武天皇

かと予想した。しかし，結果を見

10

聖徳太子

物が印象に残りやすいのではない

Ｎ＝２７（単位：人）（人）
12これは，戦国時代が最近学習した時代であることが原因の一つと考えられる。しかしそればかりではなく，波乱万丈な生き方や，ライバル関係・主従関係など人物の働きを際だたせるような人
間関係が子どもの印象に残る傾向が強いと言えそうである。
印象に残ったと挙げられた15名の人物について教科書の資料を調べると，本文に名前のみが掲載されている人物は１名で，他の14名は本文以外に肖像画や絵図など，複数の資料が掲載されていた。このことから，人物にかかわる資料が児童の印象に大きな影響を与えていると予想される。
(ｲ)

人物の学習で印象に残った具体的内容について【図５】は，人物について学習した中で，印象 に残っ た具体 的内容に ついて の調査結果である。結果を見ると，「人物の働きの事実」が印象に残っている児童が一番多い。
「新
しい 時代を 切り開 いたこと 」が印 象に残っ

Ｎ＝27（単位：人）279を表 すエピ ソード が印象に 残って いる児童

人物像を表
すエピソー
ド

持っ た児童 ，人物 同士の人 間関係 や人物像

6

人物の
生 き方

の生 き方」 が印象 に残り， 共感的 な思いを

複数回答可

8

新 し い 時代を 切り 開 い
たところ

30
25
20
15
10
5
0

人物 の働
きの 事実

ている児童が次に多かった。続いて，「人物人物のどのようなところが印象に残りましたか（人）の順 であっ た。こ のことか ら，印 象が人物の業 績その ものに 偏ってい る傾向 が見られ 【図５】人物の学習で印象に残った具体的内容
るので，人物の思考や行為，周りの人々の協力，社会への影響など，業績達成にいたるまでの過程に目を向けさせる工夫が必要と考える。
(ｳ)

一学期の学習で印象に残った時代について【図６ 】は， 一学期に 学習した 中で，印一学期に勉強した中で，印象に残ったのは何時代でしたか

象に残った時代についての調査結果である。

（人）
12

結果 を見る と室町 時代，安 土桃山 時代，江10戸時 代と， 現代に 近い時代 が印象 に残った8とす る児童 が多い 一方，縄 文時代 や弥生時

6代な ど，現 代から 遠い時代 が印象 に残った4とす る児童 もいる ことがわ かる。 特に弥生

2

時代 は，印 象に残 った人物 はあげ られてい0

残ったと３人の児童が答えている。

10
7

6

3
1
縄文

ない にもか かわら ず，時代 として は印象に

Ｎ＝２７（単位：人）複数回答可

弥生

1

1

平安

鎌倉

室町 安土桃山 江戸【図６】一学期の学習で印象に残った時代

人 物と時代 との関連 を見ると ，印象に残った人物 と時代が一致して いる児童は27人【表５】印象に残った人物の時代別のべ人数

中11人にとどまっている。また，【表５】に

飛 鳥 時 代１ 人

室 町 時 代５人

示した 印象に残った人 物の時代別のべ人 数

奈 良 時 代

１ 人

安土桃山時 代2 1人と比べ ると，平安時代 や鎌倉時代はそれ ほ

平 安 時 代５ 人

江 戸 時 代６人

ど印象に残っていないことがわかる。

鎌 倉 時 代

４ 人

これらのこ とから，人物の働きとそ の時代がしっかりと結び付いていない面が見受けられるため，年表などを活用しながら，人物の働きとその時代をつなげていく工夫が必要である。
- 8 -

(ｴ)

印象に残った時代の具体的内容について【図７】は，印象に残った時代の具どのようなところが印象に残りましたか

体的内容についての調査結果である。

Ｎ＝２７（単位：人）(6.7%)

結果を見ると，その時代の人物や歴史

人物・事象

2

(16.7%)

的事象が印象に残っていると答えた児人

5人

童が一番多かった。次いで「戦いがな

時代の雰囲気17人

くなり平和になった」など，時代全体の雰囲 気を挙 げた児 童，「着 ている 物

複数回答可

現在との違い6人(20.0%)が違う」など，現在との違いを挙げた

事象の始まり(56.7%)

児童，「米作りが始まったから」など，ある事象の始まりを挙げた児童の順で 【図７】印象に残った時代の具体的内容あった。
縄文時代から鎌倉時代は現在との違いや事象の始まりが印象に残ったとする児童が多く，室町時代から江戸時代は人物の業績や時代全体の雰囲気が印象に残ったとする児童が多い。
このことから，人物の働きと，時代背景，現在との違い及び共通点をバランスよく関連付けて指導していくことが必要と考える。
イ(ｱ)

歴史と自分の生活とのかかわりについての児童の実態
歴史と自分の生活とのかかわりについての意識【図８】は，歴史と自分の生活との歴史を 勉強し ていて 自分の 生活と かかわ りがあ ると感 じるこ とはあ ります か

かかわりを感じたことがあるかについ（人）て調査した結果である。結果を見ると，

25「ほとんど感じない」と答えた児童が20

27人中，22人である。このことから，

15

Ｎ＝２７（単位：人）

22

10

学級全体の８割以上の児童が，歴史の5

学習内容と日常の生活とのかかわりを

5

0
まったく

感じな い

ほとんど

感じない

ときど き

感 じる

よく

このことから，児童が人物とのかかわ

0
感 じ る

あまり意識していないことがわかる。

0りに気付く場面を設定し，自分の生活を見つめ直させることが大切であると【図８】歴史と自 分の生活とのかかわりの 意識

考える。
(ｲ)

歴史と自分の生活とのかかわりをどのような時に感じたかについての実態
歴史を勉強していて自分の生活とのかかわりを「ときどき感じる」と答えた５人の児童から，次のような５つの回答があった。
・歴史的な建物や古い建物を見たとき，この人が建てたのかと思う・弥生時代には米作りや漁をしていたのだけれど，ぼくたちも米や肉や魚を食べているから，関係があると思う
・家に刀があって，昔はこういうもので戦ったり切ったりしていたのかと思った・貧乏な農民の暮らしなどを勉強すると，食べ物などを無駄にしてはいけないと思う
・服装や使っている道具などが今とは違うので，どういうふうに変わってきたのかと考えることがある- 9 -(3)

実態調査の結果から明らかになったことと手だての試案作成上の配慮事項
明らかになったこと

手だての試案作成上の配慮事項

・人物 の働きの 事実が印 象に残って いる一方 ，業績達 成のため ・人物 の思 考や 行為， 社会 への 影響や 価値 につ いて， 人物 カーの人 物の思考 や行為， 社会への影 響や価値 などはあ まり印象

ドを 用い て整 理する 場面 や段 階に応 じた エピ ソード を紹 介すに残っ ていないことる場面を設 定する

・学習 する人物 の働きを 際だたせる 人々の存 在がある と，より ・人物 を支 えた り影響 を与 えた りした 人々 につ いて， エピ ソー
強く印 象に残る傾向が あること

ドや追体験 の場での組み入 れ方を工夫する

・印象に 残った人物と時 代の結びつきが 弱いこと

・年表 など を用 いて， 人物 の働 きとそ の時 代と の結び つき を意識させる

・学級 の８割以 上の児童 が歴史の学 習と自分 の生活と のかかわ ・自分の 生活と のかかわ りを感 じさせる ために，「身近な 生活」
りをほ とんど感じてい ないこと

→そ れに つな がる「 人物 の働 き」と いう 流れ で資料 や話 題の
提示を行う

３

小学校歴史学習で人物の働きを理解する力を育成するために人物を身近に感じることのできる場
面を工夫した学習指導の手だての試案の作成(1)

手だての試案
実態調査から明らかになったことと試案作成上の配慮事項に基づき，人物を身近に感じることのできる場面の工夫を取り入れた単元の手だての試案を，次の【表６】ように作成した。

【表６】人物を身近に感じることのできる場面の工夫を取り入れた単元の手だての試案
単元の流れ
１

人物 と出会う・ 人物の働 きに関す る事実２

指導 の手 だて・ 人 物 の 働 き と 自 ・現在 →人物の働き以 前→人物の働き 以後の順に資料 提示を行う
分 の 生 活 と の か ・現在 及び，人物の働 きの前後の資料 を比較させ，「 なぜ？」，「ど うやって？」のと らえ

かわりに気 付く学習 問題を設定する

場面の設定

・ 人物の働 きについ ての疑

とい う疑問や追究意 欲を持たせる工 夫を行う
・現 在の生 活では常 識と感 じている ものが， 学習する 人物の働 きと深い かかわりが あると気付かせ る

問点 の整理３

指導 上 の 留 意点

・現 在と人 物が生き た時代 との具体 的なつな がりを押 さえ，時 間の隔た りを小人物の行 為やその 理由を

さく させる

類推す る

・年表 を用いて，時代 背景と人物の働 きの流れを押さ えさせる・ワー クシートを活用 し，学習した事 実を整理させる・人物 像が端的に現れ ているエピソー ドを紹介する

４

問題 を追究する・ 人物の働 きにかか わる事
象の 整理
・行為 の理由の関連付 け・ 人 物 の 問 題 解 決 ・悩 みや苦 労・葛藤 の追体 験の場を 設定し， 児童の持 つ人物の イメージ を揺さ的思考や行 為の一 部 を 追 体 験 す ・工 夫や努 力の追体 験の場 を設定し ，困難を 克服し社 会の発展 に貢献し た強いる場面の設定・ 目的実現 の理由の 関連付させ る追究した ことを基 に学び・追 体験の 場を通し て学ん だことを 基に，人 物の行為 の理由や ，目的が 実現さ合う
６

意志 や行動力に触れ させる・人 物と児 童の持つ 人物像 の間にあ る「ずれ 」を縮め ，思考の 隔たりを 小さく

け
５

ぶる

れた 理由を歴史的背 景をふまえて整 理させる

学習 問題を解決する・追体 験の場に，人物 を支えたり影響 を与えたりした 人々を位置付け る・ワー クシートを活用 し，学習した事 象相互の関連を 整理させる・業績 達成の過程にあ った苦労や努力 に関するエピソ ードを紹介する

７

かか わりを広げる・ 人 物 の 働 き と 自 ・人 物にゆ かりのあ る郷土 の史跡や 資料，先 人との結 び付きに 気付く場 を設定

・人物 の働きの価値の 整理

分の生活と のか・ 人物の働 きから学 んだ大か わ り に 気 付 く ・自 分の身 近な地域 と，人 物の活動 とのつな がりをお さえ，空 間の隔た りを小切な 考えの交流

場面の設定

し， 人物の働きが全 国へ広がったこ とに気付かせ， 価値を考えさせ る
さく させる・ワー クシートを活用 し，現在につな がる人物の働き の価値を整理さ せる・人 物の働 きから学 んだ， よりよい 生活をし ていくた めに大切 だと感じ たことにつ いてまとめ，交 流させる・人物 の未来への思い が込められてい るエピソードを 紹介する

- 10 -

(2)

検証計画
授業実践をとおして手だての試案の有効性を見るために次のような検証計画を作成し，検証を進めることとする。
ア(ｱ)

小学校歴史学習における人物の働きについて理解する力の育成状況
構成要素の「事実をとらえる力」について，テスト法による調査問題を作成して事後に実施する。その結果と一学期単元テストの知識・理解領域とを比較し，分析・考察する。

(ｲ)

構成要素の「関連を考える力 」，「価値を見つける力」について，テスト法による調査問題を作成し，同一内容で事前事後に実施してその結果を分析・考察する。また，学習単元にかかわる「関連を考える力 」，「価値を見つける力」についての調査問題を作成し，事後に実施して結果を分析・考察する(ｳ)

人物の働きについての関連や価値を考えることに関する意識について，同一内容で事前事後に実施して結果を分析・考察する。
【表７】は，検証内容と方法及び処理・解釈の方法を示したものである。また，【表８】は，ワークシートへの記述内容，授業中の様子などから構成要素の育成状況を判断するための視点を示したものである。

【表７】検証内容と方法及び処理の方法
検証項目
検証内容
歴史学習 ①事実を
における
とらえる力
人物の働 ②関連をきを理解考える力
する力の ③価値を
育成状況
見つける力

検 証 方 法処理・解釈の方法①について
・結果について，一 学期の単元テストの・多肢選択及び記述形式のテ
知識・理解領域と 比較し，分析・考察
スト法で事後に実施する・記述問題について は，判断するための基準に基づき，結 果について分析・考察する②③について・判断するための基 準に基づき，結果に・記述形式のテスト法で事後ついて分析・考察するに実施①②③について・判断するための基 準に基づき，ワーク・ワークシートへの記述
シートへの記述内 容及びの活動の様子
・授業中の様子などについて分析・考察する
２
社会の学 ④関 連 を 考 え ・評定尺度を設けた調査問題 ・結果について，χ 検定（変化の検定）
習に関するで事前事後に実施
により分析・考察する
る意識の ⑤価 値 を 見 つ
状況
ける【表８】構成要素の育成状況を判断するための視点と基準
検 証内 容判断 の視点判断するた めの基準

・人 物の働 きに 関する 事実 ○杉田玄白 の働きにか かわる事実 をとらえて いる事を とらえ るこ とがで きる

実か・杉田玄 白・「 ターヘ ル・アナト ミア」

・伊能忠 敬と・測量を 志した年齢

え

・ 蘭学

○伊能忠敬 の働きにか かわる事実 をとらえて いるをら

・「解体 新書」

・全国 測量と正確 な日本地図 の作成

・ 測量の道具○大槻玄沢 と杉田玄白 のかかわり についてと らえている・大槻玄 沢・蘭学 の発展・「重 訂解体新書 」

る○人物をめ ぐる歴史的 背景につい てとらえて いる

力・鎖国政 策による外 国とのつな がりの規制

・出身 地（一関）・オラン ダ語を理解 することの 難しさ
・中国の 医学書を基 本にしてい た当時の日 本医学の状 況- 11 -

・人 物の働 きに 関する 事象 ○杉田玄白 が解体新書 を作成した 理由を関連 付けて説明 している
相 互の関 連を 説明す るこ

・当時の 日本の医学 状況とがで きるか・真実を 伝えようと する使命感

・仲間の 存在○鎖国体制 の下，解体 新書が完成 できた理由 を説明して いる

関・あきら めない粘り 強さ

連・強い願 いに支えら れた地道な 努力の積み 重ねを・多 くの人々の 協力○蘭学の広 がりについ て説明して いる

考・蘭書出 版の増加

え・岩手県の 人物とのつ ながり○伊能忠敬 が日本全国 を測量した 理由を関連 付けて説明 している

る・正確な 地図を必要 としていた 江戸幕府の 状況

力・正確な 地図を作り たいという 忠敬の願い

・仲間の 存在○日本地図 作成の様子 と地図完成 の理由につ いて説明し ている・あきら めないねば り強さ

・ 多くの人々 の協力

・強い願 いに支えら れた地道な 努力の積み 重ね○気 仙地方 の地 図作 成の様 子に ついて ，具 体的 な地名 や当 時の 気仙地 方の人々の協 力の様子を 交えて説明 している
・学 習した 内容 をふま え， ○杉 田玄白 によ る「 解体新 書」 出版が 当時 の社 会に与 えた 影響 と現在 との価

人 物の働 きの 価値を 見つつながり を見つけて いる値

けるこ とができる か・医学の 発展と現在 とのつなが り

・蘭学 の発展と現 在とのつな がりを○杉 田玄白 の考 え方 や行為 から ，勇気 を持 って 真理を 追究 する ことや 困難

見に 立ち向 かう こと などの 大切 さを見 つけ ，自 分の生 活に 生か すこと を考

つ

えている

け

○伊 能忠敬 の地 図が ，現在 の地 図と比 べて もほ ぼ違い がな いほ ど正確 に作るられてい たことを見 つけている力○伊 能忠敬 の考 え方 や行為 から ，年齢 や身 分に 関係な く自 分の 夢を追 い求め 続ける こと の尊 さや， 地道 に粘り 強く 努力 を重ね るこ とな どの大 切さを見つけ ，自分の生 活に生かす ことを考え ているイ

手だてに関する意識の状況についての調査計画指導の手だてが児童にどう受け止められたのかを把握するために，手だてに関する意識の状況についての調査計画を【表９】のように作成して，事後に実施し，分析・考察を行う。

【表９】手だてに関する意識にかかわる調査計画
調査項目

調査内容

調査方法

処理・解釈の方法

手だてに関する ・人物を身近に感じることの ・ 評定尺度 を設けた 質問 ・プラ ス反応 ，マイ ナ
意識の状況

４

できる場面を取り入れた歴紙による 意識調査 を事ス反 応の割 合によ り

史の時間の意識の状況

後に実施

分析・考察する(1)

授業実践及び実践結果の分析と考察
人物を身近に感じることのできる場面を工夫した手だての試案に基づく授業実践の概要
陸前高田市立高田小学校第６学年(男子14名

女子13名計27名)を対象に，手だての試案に基づいて作成した指導展開案にしたがい，平成19年８月31日から９月18日まで授業実践を行った。
授業実践の概要は，【資料１】〜【資料７】に示したとおりである。

- 12 -

【資料１】「人物を身近に感じることのできる場面」を取り入れた授業実践の概要（１／７時）
本時の目標○杉田玄白にかかわる歴史的背景と基本的事実について理解し，杉田玄白に興味を持ってその思考や行為を考える

手だてにかかわる場面
段階

思考の隔たりを小さくさせる場面
学習の流れ（

時間の隔たりを小さくさせる場面

教師の働きかけ空間の隔たりを小さくさせる場面
）

児童の反応

指導上の留意点
・全員で体の中を確認し

１

自分の体の中がどのようなつくりになっているか話し合うた。なぜ，医者は実際

みんなは，自分の体の中がどうなっているか知っていますか？どうして知っていますか？
導心臓はここ。胃はここ。働きは・・・。本やテレビで見たことがあるし，理科の勉強でもやったことがある・・

ねんざをした時レントゲン
をとったら，
骨の形がうつってた２

できるのかを話し合わせた。
・現在，東医宝鑑，解体お医者さんは，自分で観察したり解剖したりしている。体のことをよく知っているから，その人にあった治療ができるんだと思う

江戸中期まで使われていた人体図と解体新書の人体図を比較する

新書の順に人体図を提示し，相違点や共通点を考えさせた。
・年表を見ながら，解体新書が現在の人体図にこれは，江戸時代に使われていた医学書なんだけど・・・近いことに気付かせ，

並べると，解体
うわっ，私が知っている 新書が今に近いのとは全然違う！
のがよく分かる

入に体の中を見ずに治療

時間の隔たりを小さくさせるよう工夫した。
・杉田玄白への児童の興

昔は，これを使って治療していたのかあ。これじゃ治らないかも・・・

味が高まったところで基本的事実を押さえ，杉田玄白の年表を用いて事実を整理した。

３図などから読み取ったことを基に疑問点を整理する
杉田玄白についてどんなことを知りたいですか

・どうやって作ったんだろう？
・なぜ翻訳しようと思ったのかな？
・どんなことに役立ったのかな？

・鎖国や言葉の壁などの歴史的背景を確認し，玄白の願いと目的を押

展

さえた。
鎖国・・・
オランダ語
・・・・
中国の医学
・・・
大変だった
ろうなあ

開

４

単元の学習問題を設定する

５

人物の思考や行為を類推する・歴史的背景と玄白の働きの間にある矛盾点を挙げさせながら，疑問点を整理し，単元の学

杉田玄白と解体新書の秘密をさぐろう
杉田玄白はどうやって解体新書を完成させたんだろう？
・実際に切り開いて描いたんじゃないかな
・一人では無理だと思うから誰かと協力したと思う・ひたすら写したのでは・・・？

６
終

学習内容を振り返る（ワークシート）
わしが，「解体新杉田玄白になった書」を作った江戸の感じがして，書き医者，・・・

末７

やすいよ。

次時の学習内容を知る- 13 -

習問題につなげた。
・押さえた背景の下，杉田玄白になったつもり
で，どのようにして解体新書を完成させたのか予想させ，思考の隔たりを小さくさせるよ
うに工夫した。
・自己紹介形式のワークシートを準備し，人物を身近に感じられるよ
うに工夫した。
・「ターヘル・アナトミア」入手時のエピソードを紹介して，人物への興味を高めるよう工夫した。

【資料２】「人物を身近に感じることのできる場面」を取り入れた授業実践の概要（２／７時）
本時の目標○「腑分け」にかかわる擬似的な追体験をとおして，杉田玄白が「解体新書」を作成しようと決心した理由について，歴史的背景と関連付けて考える

手だてにかかわる場面
段階
導 １
２
入

思考の隔たりを小さくさせる場面

学習の流れ（
前時の学習を振り返る
学習問題を設定する

３

時間の隔たりを小さくさせる場面

教師の働きかけ空間の隔たりを小さくさせる場面
）

児童の反応

杉田玄白が「解体新書」作成を決心した理由を調べよう

・「蘭学事始」から，
腑分けを待ち望んでいた玄白の思いや良沢の存在に気付かせた。
・追体験で生かすため，腑分けをした人物や玄白たちの様子を押さえた。

「腑分け」に行くまでの杉田玄白の気持ちを考える

腑分けに行く時の玄白の様子を調べてみよう腑分けしたのではなく，腑分けを見学したのか。玄白たちにとっては待ちに待ったことだったんだね
今までの勉強と「ターヘル・アナトミア」，どちらが本当なのか，分かる日が来たんだね

４
展「腑分け」を追体験し，「腑分け」を見た杉田玄白の気持ちを考える
腑分けを見学している時の玄白たちの気持ちを考えてみよう
本当に正確なのは○○だ！

こ，これは
いったい・
・・。今ま
で勉強して
きたことは
・・・

体の中を，自分の目で確かめることができたぞ！

これが心臓じゃ。これが肺で，これが胃じゃよ。わしは，何度か見とるがのう・・・

５

腑分けの帰り道，玄白たちが話し合ったことを考える

気持ち悪くないのかな？

腑分けの帰り道，玄白たちはどんなことを話しただろう？

すごいものを見てしまった。罰せられるかもしれないが，こうしてはいられない！

開６

指導上の留意点
・業績と歴史的背景の矛盾点から，学
習問題を設定した。

杉田玄白たちが解体新書の作成を決心した理由をまとめる

・追体験では，腑分
け見学を望んだ理
由を押さえた後，人体模型を用いて動作化を行った。
役割に応じたセリ
フを考えさせ，追体験に臨場感を持
たせて思考の隔たりを小さくさせる工夫とした。
・思考の流れが切れないよう，連続した追体験の場を設定した。
・安易に翻訳を決意したととらえない
よう，歴史的背景を再確認し，葛藤
があったことを押さえた。

杉田玄白が解体新書を作成しようと決心した理由を考えよう「ターヘル・アナトミア」
を翻訳すれば，病気の人を助けられる・・・

どっちが正しいか確
かめることができた
ので・・・

終 ７

学習内容を振り返る（ワークシート）
医者として，正しいことを伝えたい・・・

末
８次時の学習内容を知る- 14 -

・理由を一つに絞るのは困難なため，グループで交流し，多様な考えに触れるよう工夫した。
・玄白が良沢を腑分けに誘ったエピソードを紹介して，次時の学習への興味を持たせるよう工夫した。

【資料３】「人物を身近に感じることのできる場面」を取り入れた授業実践の概要（３／７時）
本時の目標○「解体新書」が完成するまでの苦労や努力を追体験して杉田玄白たちの思いや歴史的背景について理解し，「解体新書」の出版が当時の社会に与えた影響を考える

手だてにかかわる場面
段階

思考の隔たりを小さくさせる場面
学習の流れ（導 １
２

時間の隔たりを小さくさせる場面

教師の働きかけ児童の反応

空間の隔たりを小さくさせる場面）

前時の学習内容を振り返る
学習問題を設定する

入

指導上の留意点・翻訳の障害となっ杉田玄白たちはどのようにして「ターヘル・アナトミア」を翻訳したのだろうた点を考え，学習
課題を設定した。
・「蘭学事始」から，翻３ 翻訳を始めた時の玄白の気持ちを考える訳を始めた玄白の翻訳を始めた玄白たちの様子を調べてみよう

不安に触れさせ，翻訳を決心したのはいいけど，大丈夫なのかなあ・・・

展

オランダ語をどのく
らい知っていたの？

「ターヘル・アナトミア」翻訳の苦労について
翌日，良沢の家で昨日のことを話し合った。
まず，あの「ターヘル・アナトミア」の原書に向かってみたが，まったく、艪（ろ）も舵（かじ）もない船が大海原に乗り出したようで，ただただ，ひろびろと果てしなく広く，よりつくところとてなく，ただもう，あきれにあきれるばかりであった・・・。〜「蘭学事始」より〜

翻訳の困難さを予想させた。
・「ターヘル・アナトミア」の表紙を提示し，玄白と同じ経験をするという意識を持た

４「ターヘル・アナトミア」の翻訳体験をし，翻訳の苦労を知るせた。

玄白たちのおこなった翻訳を体験してみよう
こんなに苦労したなんて・・・。少し進んだ
だけでうれしいというのがわかるなあ・二段階でヒントを

鼻はフルヘッヘ
ンド？木の枝？
葉っぱ？こ，これは大変だ！こんなのの連続だったの？

与えた。考えた内容は班で検討させ，仲間と苦労や喜びを共にした玄白の思いに近付ける工夫とした。

前野良沢と杉田玄白，二人がいたから解体新書は完成したんだね

・翻訳への玄白と良沢の思いを紹介し二人は全然違うタイプだったんだ。
玄白が良沢を苦手にしていたとは意外だなあて共通点や相違点を考えさせ，目的実現の過程にあった人間関係や仲間

開 ５「解体新書」が当時の社会にどのような影響を与えたのか考え交流するの支えを確認した。

「解体新書」完成で，どんな社会の変化があったのか考えてみよう

・蘭書出版数を示す
解体新書の後，たくさん本が出版されている。蘭学が盛んになるきっかけだったんだ６

医学にも役立ったよ。玄
白たちのがんばりを見て，「自分も！」と思った人もいると思う

グラフから，解体新書の出版が，医学だけでなく蘭学発展にもつながったことをおさえた。

学習内容を振り返る（ワークシート）

・良沢の名前が解体

終新書の執筆者とし杉田玄白になったつもりで，翻訳の苦労やできた時の喜びを書いてみよう

玄白たちががんばることができたのは，いろいろな理由が・・・

末
７て記述されてないことを紹介し，人物への興味を喚起した。

次時の学習内容を知る- 15 -

【資料４】「人物を身近に感じることのできる場面」を取り入れた授業実践の概要（４／７時）
本時の目標○杉田玄白とかかわりのある岩手の人物について調べ，杉田玄白の思いが全国へと広がっていったことを理解する

手だてにかかわる場面
段階

思考の隔たりを小さくさせる場面
学習の流れ（導 １
２

時間の隔たりを小さくさせる場面

教師の働きかけ児童の反応

空間の隔たりを小さくさせる場面）

前時の学習内容を振り返る
学習問題を設定する

岩手にも蘭学は広がっていたのだろうか

入

指導上の留意点・玄白たちの働きは社会に広がったのか と 投 げ か け ，学習問題を設定した。

３ 杉田玄白とかかわりのある人物が岩手にいることを知る

・「蘭学事始」から，杉田玄白の時代，岩手に蘭学は伝わっていたのか調べてみよう

一 関出身 の建 部清

玄白と同
じ考えの
人が一関
にいたん
だ！

展

一番弟子に
なって蘭学
を発展させ
たのも岩手
の人！？

４ 建部清庵と大槻玄沢について調べる

・・まだ解体新書が出版される前，奥州一関の医官で，建部清庵という人が，はるかにわたしの名前を聞き伝えて・・・・この玄沢という男の性質をみると・・・オ
ランダ医学の勉強には生まれつきの才能を持った人であった。わたしはその人柄と才能を愛して，つとめて教え導き・・・〜「蘭学事始」より〜

杉田玄白とつながりのある，建部清庵と大槻玄沢について調べてみよう

庵及び大槻玄沢の存在に気付かせた，・玄白とのかかわりを調べさせ，二人が蘭学の発展に大きく関与したことを押さえた。
・東日本や岩手県の清庵は，医学について，玄白と交流をしていたのか

地図で位置を確認
し，空間の隔たりを小さくさせる工玄沢は，「解体新書」の直しを玄白に頼まれたんだって！

夫をした。
・全国に蘭学は広が江戸から遠いのに，よく蘭学が伝わったなあ

えっ？一関って，陸前高田のとなりだったの？いつの間に・・・ったのか予想させ，
蘭学者の系譜を提示した。

おかげで，たくさんの人が助かったんだよ開・医学だけでなく，教育や政治など現

５ 蘭学の広がりについて調べる
杉田玄白の弟子たちについて調べてみよう

杉田玄白から，福沢諭吉につながるよ。福
沢諭吉って，明治時代の人だよね

多いこと，元をたとつながることなどを確認し， 蘭学

医学だけじゃなく，いろいろなことで活躍しているよが発展していった
様子を押さえた。

学習内容を振り返る（ワークシート）

・大槻玄沢の名前の岩手の人が，杉田玄白と関係があったのが分
かってうれしかった

終末７で活躍した人物がどると杉田玄白へ

大槻玄沢には，たくさんの弟子がいたんだね６

在とつながる分野

次時の学習内容を知る- 16 -

由来を紹介し，人物への興味を喚起した。

【資料５】「人物を身近に感じることのできる場面」を取り入れた授業実践の概要（５／７時）
本時の目標○杉田玄白の考え方や行動から，よりよく生活していくために大切だと感じたことを交流する

手だてにかかわる場面
段階
導 １
２

思考の隔たりを小さくさせる場面

時間の隔たりを小さくさせる場面

学習の流れ（ 教師の働きかけ
前時までの学習内容を振り返る
学習問題を設定する

児童の反応

空間の隔たりを小さくさせる場面）

杉田玄白から学んだことを考えよう

入３ 杉田玄白についての学習をとおして，生きていく上で大切だと感じたことについて考え，交流する
杉田玄白の考え方や行動から，見習いたいと思ったことはありませんか

うーん，たくさんありすぎて，まとめるのが難しいぞ

玄白の考え方で，自分の生活に生かせることはないかな展

ぼくだったら，こんなに大変なことがあったら，・・・

初めて見たものを無視しなかったことがすごい・・・

私は，あきらめずに翻訳したことが・・・

僕も同じで，あきらめずコツ
コツがんばったことが・・・

４ 交流をもとに自分の考えを再構成してメッセージを作成し，発表する
友達の考えも参考にしながら，メッセージを作ろう○○さんの考えを聞いて，私も少しまとまってきたよ杉田玄白さんへ。私があなたから学んだ
ことは・・・

杉田玄白のつもりで，現代の私たちにメッセージをおくります

私は，今の様子と感謝の気持ちを杉田玄白に伝
えたい

開

指導上の留意点・玄白から学んだことを問いかけ， 学
習問題を設定した。
・既習内容をまとめた教室掲示で，前時までの流れを確認した。
・結果だけでなく，目的実現の過程について学習してきたことを押さえた。
・時代背景をふまえて考えるよう指示
し， 単なる賞賛や感謝の言葉にならないよう配慮した。
・自分の思いを持てたことを確認した
後，それぞれの考えを尊重するよう約束して交流をさせた。
・グループ内で様々な考えにふれ，人物から学ぶと同時に友達から学ぶ機会となるよう工夫した。
・ 交 流 後，「 玄 白 から2007年の君たちへ」「 2007 年の 私から玄白へ」のいずれかを選択させ，メッセージを作成
し，発表させた。

５

杉田玄白についての学習内容を振り返る

終・杉田玄白の学習で「杉田玄白」という名前は知っていたけど，今度の勉強でどんな考えの持ち主なのかということが・・・

末
６次時の学習内容を知る- 17 -

分かったことをまとめさせた。
・一人の医者として最後まで努力を重ねた玄白の姿を紹介し，印象を強くするよう工夫した。

【資料６】「人物を身近に感じることのできる場面」を取り入れた授業実践の概要（６／７時）
本時の目標

手だてにかかわる場面
段階○伊能忠敬について関心を持ち，働きの基本的事実や業績達成のための工夫について調べ，その価値を考える

思考の隔たりを小さくさせる場面
学習の流れ（

時間の隔たりを小さくさせる場面

教師の働きかけ児童の反応

空間の隔たりを小さくさせる場面）

１ 普段使っている地図について話し合う
みんなはどんな時に地図を使いますか導ドライブの時，使います

勉強で地図帳も使います。山の高さ
や，川の名前も書いてあります

修学旅行の自主研修で，科学館に行くのに使ったよコンピューターを使って作ってあります２ ３種類の地図を比べ，伊能忠敬についての基本的知識をとらえる
日本で使われてきたいろいろな地図を比べてみよう
なんとか日本と分かる
けど，形が変。今の地図とは全然違う

入伊能忠敬が作った地図は，今のとほとんど同じ

３

指導上の留意点
・児童に身近な地図を話題とし，いかに生活の中にとけ込み，いかに正確かを発言から引き出した。
・伊能図と，江戸時代まで使用された地図を提示し，作られた順番を予想させた。古い順に発表しながら，伊能忠敬についての基本的知識を押さえた。
・忠敬の年表を提示
し，時間の隔たりを小さくさせる工夫とした。

伊能忠敬についての学習問題を設定する

・地図作成における忠敬の働きを追究
伊能忠敬と日本地図についてさぐろうしていった。
４ 地図作成における伊能忠敬の働きについて調べる
・パソコンで測量の道具と測量の期間
伊能忠敬はどうやって日本地図を作ったのか調べてみよう
や距離について，
クイズ形式で提示なるほど，この道展した。随時年表を具はこう使ったの
振り返り，年齢とか。いろいろ工夫
すごい距離と時間だ。それも徒照らし合わせながしたんだなあ歩で。しかも56歳から・・・
ら進めた。
５ 測量できなかった場所を，忠敬はどのように処理したかを考える。
どうしても測量できない場所があった時，忠敬はどうしたでしょう
仕方がないから，だいたいで記録したと思う
測量できないのは仕方がない。
正直にそう書いたと思う

ひょっとして，「カン」で・・・？ でも，忠敬の考え方からするとちがうかな・・・
きちんと準備して，もう一回測量に行ったのかも開６・パソコンで伊能図と現在の地図を重ねて正確さを確認し，その価値をとらえさせた。
・ 測量を志した時の忠敬の言葉を紹介
し，人物への興味を持続させるよう工夫した。

ほとんど今の地図と違いがない・・・。コン
ピューターも車もないのに・・・

学習内容を振り返る

終

今日はすごくいっぱ
い勉強したぞう末
８

・選択肢を四つ提示
し，選んだ理由を考えさせて，思考の隔たりを小さくさせる工夫とした。

伊能図の正確さを知り，その価値を考える
伊能忠敬の地図はどれくらい正確なのだろう

７・測量できない葛藤場面での，忠敬の取った行為を考えさせた。

次時の学習内容を知る- 18 -

【資料７】「人物を身近に感じることのできる場面」を取り入れた授業実践の概要（７／７時）
本時の目標○気仙地方における伊能忠敬の足跡について理解するとともに，伊能忠敬の学習をとおして大切だと感じたことを交流する

手だてにかかわる場面
段階
１
導 ２

思考の隔たりを小さくさせる場面

時間の隔たりを小さくさせる場面

学習の流れ（教師の働きかけ前時の学習内容を振り返る
学習問題を設定する

児童の反応

空間の隔たりを小さくさせる場面）

伊能忠敬の足跡は陸前高田にどのように残っているのだろうか

入３ 地域に伝わる資料や地図をもとに，気仙地方での伊能忠敬の足跡を調べる
伊能忠敬が本当に陸前高田を通っていったのか調べてみよう

あっ，気仙町，高田町，米崎
町の地名だ。あ，小友町に泊まってる！ほめられてる！

忠敬を案内したのは，○○店の人のご先祖様なんだって展

地名があるよ。昔はこの辺りを高田村と呼んでいたんだね

これ，200年以上前の地図なのか・・・

高田にこんな地図があるの知らなかったよ４

測量日記の地名をつないだら，海岸線にぴったり！
時間はかかるけど，正確さを求めたんだね

伊能忠敬の日本地図が正確な理由を考える

指導上の留意点・陸前高田でも伊能忠敬は測量したのかと問いかけ，学
習問題を設定した。
・忠敬の測量日記を調べ，知っている
地名を探させた。
・地名を陸前高田市の白地図に表し，
海岸沿いに測量したことを確認した。
・気仙地方の伊能図の写しを観察させた。これは，忠敬の案内役を務めた人物の子孫である
陸前高田在住の方から借りたものである。
・測量日記の記述と古地図を対応させ，
くり 返し 測量し たことを押さえた。

忠敬の日本地図が正確な理由を考えてみよう
地道な作業や仲間の支えが正確な地図につながっているんだ

５ 伊能忠敬についての学習をとおして，大切だと感じたことを交流する
伊能忠敬を勉強してみて，大切だと考えたことをまとめよう。

・伊能図が正確な理由を，学習内容から具体的に考えさせ，忠敬の考え方や行為から大切だと感じたことを交流させた。

開

私が感じた大切な考
えは・・・

６なるほど，○○さんは，そこに目をつけたのか

勉強に年齢は関係ないという考え方が・・・

杉田玄白と伊能忠敬についての学習を振り返る

終僕が，杉田玄白や伊能忠敬について勉強して思ったことは・・・

末- 19 -

・杉田玄白の時のよ
うに，互いの考えを尊重するよう指示し，歴史上の人
物から学ぶと同時に友達からも学ぶ
機会とできるよう工夫した。
・杉田玄白と伊能忠敬，二人の学習をとおして感じたことを記述させ，単元のまとめとした。

(2)

実践結果の分析と考察
検証計画にしたがって，人物の働きを理解する力の三つの構成要素「事実をとらえる力」，「関連を考える力」，「価値を見つける力」について分析・考察を行った。
ア

事実をとらえる力の育成状況【表10】は，一学期単元テスト の「知識・【表10】一学期 の単元テスト・事後テ ストの正答率

正答率

理解」の観点 にかかわる部分と，本 単元の事
後テストの「 事実をとらえる力」の 平均正答

一学期単元テスト

84.6％

率を表したも のである。本単元の事 後テスト

本単元の事後テスト

93.5％の問題は，難 易度が同程度になるよ う，一学
期単元テストを分析し，人物の名称の記述，人物の業績及び資料を選択する内容とした。
この表から，一学期単元テストの正答率に比べ，本単元の事後テストの正答率が8.9%高くなっていることが分かる。このことから，「人物を身近に感じることのできる場面」を組み入れたことにより，「事実をとらえる力」が伸びてきたことが推察される。
【表11】は，事後テストの設問内容及び正答率である。第一問は，どの人物も90％以上の正答率で，平均正答率は97.5％である。第二問
は，どの人物も90％以上の正答率で，平均正【表11】事後テストの設問内容と正答率

番号

答率は93.8％である。第三問は，伊能忠敬と大槻玄沢が89％，杉田玄白が96％の正答率で，１

平均正答率は91.4％である。また，三問を通じた人物別の正答率は，伊能忠敬と大槻玄沢

２が92％，杉田玄白が96％である。大槻玄沢は小学校学習指導要領に掲げられている人物ではないが，杉田玄白の働きにかかわる郷土の

３

設問内容

正答 率（ ％）

伊能忠敬の名称

９２．６

大槻玄沢の名称

１００

杉田玄白の名称

１００

伊能忠敬の業績

９６．３

大槻玄沢の業績

９２．６

杉田玄白の業績

９２．６

伊能忠敬の資料

８８．９

大槻玄沢の資料８８．９

杉田玄白の資料

９６．３

N＝27
平 均正 答率 (%)
９７．５

９３．８

９１．４

先人として取り上げた。その名称や業績の正答率が高いのは，それだけ児童たちの興味を引き，意欲的に学習することができた結果といえる。一方，伊能忠敬と大槻玄沢に関連する資料の正答率が他の問題に比べて低くなっている。伊能忠敬については人物に関係のない資料を選択したことによる誤答であるのに対して，大槻玄沢については杉田玄白にかかわる資料を選択した
ことによる誤答である。これは，杉田玄白と大槻玄沢の関係を学んだ際，大槻玄沢の働きが強くイメージに残り，両者の働きを区別できなかったことが原因である。授業の中で二人の働きや関係を明確にするとともに，選択肢として提示する資料を吟味することが必要であった。
【表12】は，事後テストでの，歴 【表12】「歴史的背景」にかかわる具体的な記述例 Ｎ=27
史的背景をとらえることができたと判断した具体的な記述例である。
「解体新書」作成に勇気が必要だったことについて，児童全員が ，「江戸幕府の鎖国政策」を挙げて説明できた。
これは，「思考の隔たりを小さくさせる場面」で取り上げた「蘭学事始」の内容から，翻訳を決意するまでの歴史的背景をとらえることができたと判断した例
人 数【「解体新書」作成に勇気が必要だった理由】
鎖国をし ていたた め，外国 の本を日 本語に直 して世の ２７ 人
中に広めることは，幕府にばっせられる可能性があった。
【「解体新書」作成が難しかった理由】
オランダ の本は貴 重なもの だったし ，オラン ダ語がわ ２５ 人
かる人もほとんどいなかった。
（言葉の壁）
そのころ は，中国 から伝わ った医学 書が正し いと考えられていて ，体の中 を本当に 知ろうと する医者 が少なか ２２ 人った。（当時の医学の状況）「親から いただい た体を傷 つけるこ とはいけ ない」と教えられて いたので ，解剖を して実際 に体の中 を見たこ ５人とがなかった。（当時の医学の状況から発展した事実）

杉田玄白の葛藤について考えることができたためと思われる。また，「解体新書」作成の難し- 20 -

さについての説明で，オランダ語という「言葉の壁」を挙げた児童は93％，中国の医学書を基にしている「当時の医学の状況」を挙げた児童は81％，解剖などの「当時の体に対する考え方」を挙げた児童は19％であった。内容のかかわりが深いこともあり，「当時の体に対する考え方」を挙げた
児童は，全員が「当時の医学の状況」も挙げていた。
【図９】は，【表12】に示した事後テストの具 体的な記述について まとめたものである。 判断にあたり，江戸 時代全体の特徴でＮ＝27

事実をとらえる力ある 鎖国政策を押さえて いることを前提と20人0%した 。また，杉田玄白を 含む当時の医者たちが 「実際に解剖を見て いない」という事

20 %

40 %

7人
6 0%

8 0%

Ａ

「言葉の壁」・「当時の医学の状況」のどちらとも記述している

Ｂ「言葉の壁」・「当時の医学の状況」のうち一つを記述している

100 %

実は，
「当時の医学の状況」としてとらえた。 【 図９ 】事実 をとら える力 の育成 状況 （事後 テスト ：記述 ）これは，この事実が，「当時の医学の状況」を押さえた時に生じた，「医者なら当然解剖していた
はずなのになぜ中国の医学書を手本にしたのか」という疑問から発展してきた事実のためである。
以上をふまえ，鎖国政策については全児童がとらえていたことから，「言葉の壁」と「当時の医学の状況」の二点を記述できた児童をＡ，二点のうちどちらかを記述できた児童をＢと判断した。
その結果，Ａの児童が74.1%（27人中20名)，Ｂの児童が25.9％(27人中7人)であり，すべての児童
が歴史的背景を適切にとらえることができた。杉田玄白の思考や行為を追体験する場面では，腑分
けにかかわっている鎖国や医学状況などの歴史的背景を確認した後に追体験を行った。腑分けにかかわる追体験をした後には，再度鎖国や医学状況を振り返った。このことにより，歴史的背景が児童の意識に明確に位置付けられたものと考える。また，「当時の医学の状況」の事実から「なぜ解剖しようと思わなかったのだろうか？」という疑問を持ち，「当時の体に対する考え方」の事実へたどりついた児童もいた。これは，現在の資料と学習する時代の資料を比較する場面での話し合いが基となり，基本的な歴史的背景だけでなく，当時の社会全体にかかわる歴史的背景にまで目を向けることができたためと考える。
【資料８】は，「事 【資料 ８】「 事実をと らえる力」 にかかわる ワークシ ートへの記 述・発言・授 業の感想
実 を と ら え る 力 」に ○人物に関す る基本的な知識についてのワークシートへの記述

・私は杉田 玄白。み んなの時代 から230年ほ ど前に江戸 で活躍した医 者じゃ。オ ラン
ダ語の「ターヘル・ アナトミア」を見たら ，私たちが手本にしていた中国 の医学書と全然違 うではな いか。私は 実際に解剖 を見学し て真実を確 かめ，「解体新書 」を
ト へ の 記 述 や 授 業中作ったん じゃ。（同内容17人）
・私は江戸 で活躍した医者の杉田玄白です。正しいとされていた中国の医学より，「タの 発 言 ， 授 業 の 感想
ーヘル・アナトミア 」の方が正しいことを 知り，日本語に直せば病気で苦 しむ人が少なくな るだろうと考え「解体新書」を作りました。（同内容10人）に つ い て 分 類 し たも ○人物に関す る歴史的背景についてのワークシートへの記述
・「 解体新書」 を作るのは なかなか 大変だった よ。鎖国だ から，幕府 にばれたら 何をの で あ る 。 自 己 紹介
されるか 分からな いし，オラ ンダ語も全 然分からな かったしな あ。（ 同内容20人）
形 式 の ワ ー ク シ ート ○授業の感想
・「解体新 書」の図は，今の写真と ほとんど同じなのでびっくり した。（同内容 24人）
・オランダ
語が分からないのに，どうやって日本語にしたのか？（同内容23人）に は ， 語 り か け るよ
・昔の人たちは，あん な図で治療されていた と分かって驚いた。間違って治 療されることもあ ったと思う。（同内容18人）
う な 表 現 で 記 述 する
・私だった ら「ター ヘル・アナ トミア」を 見ても「 うそでしょ 〜。」 と思うけど ，杉田玄白は 「どっち が本当なの か」と考え ていて，す ごいと思っ た。（ 同内容16人）
児童が多く見られた。

か か わ る ワ ー ク シー

「時間の隔たりを小さくさせる場面」において，常識を揺さぶったり，生活との具体的なかかわりに気付かせたりしたことがこれらの記述につながったと考える。授業の感想には，現在と人物の時代との資料の違いや玄白の行為への驚きなど，具体的な事実が記述されていることがわかる。
これらのことから，人物を身近に感じることのできる場面を組み入れた指導は，「事実をとらえる力」を育成するために，有効であったと考える。
- 21 -

イ

関連を考える力の育成状況
行為の理由を関連付けて考える力【図10】は，「関連を考える力」について，
行為 の理由を関連付けて 考える力の育成状
況を まとめたものである 。杉田玄白が「解体新 書」作成を決心した 理由として，中国

杉田玄白

22人

伊能忠敬

9人
0%

の医 学書を基にしていた 「当時の医学への

Ｎ＝２７

5人
16人

20%

40%

60%

2人
80%

Ａ

三つの理由を関連付けて説明できた

疑問」，真実を世の中に伝えようとする「使Ｂ

二つの理由を関連付けて説明できた命感」，決心を後押しした「仲間の存在」をＣ関連付けて説明できなかった

100%

設定 した。そして育成状 況の判断基準とし 【 図10】「関連を考え る力」の育成状況① （事後テスト：記述）て，作成のきっかけとなった「当時の医学への疑問」を前提とし，三点を関連付けて説明している
児童をＡ，「当時の医学への疑問」と「使命感 」，あるいは「当時の医学への疑問」と「仲間の存在」を関連付けて説明している児童をＢとした。また，伊能忠敬が測量を行った理由として，正確な地図を必要としていた「江戸幕府の状況」，正確な地図を作りたいという「忠敬の願い」，忠敬の決心を支えた「仲間の存在」の三点を設定した。そして育成状況の判断基準として，三点を関連付けて説明している児童をＡ，二点を関連付けて説明している児童をＢとした。
杉田玄白についての結果を見ると，Ａの児童が81.5％(27人中22人)，Ｂの児童が18.5％(27人中５人)となっており，27人全員が杉田玄白の行為の理由を関連付けて説明できたことが分かる。これは，人物の葛藤や，行為の決め手となった出来事を追体験する場面の工夫が有効に働いたためと考える。歴史的背景の確認後に「腑分け見学」→「腑分けの帰り道」と，連続して設定した追体験の場は，「当時の医学への疑問」→「人間としての使命感」→「仲間の存在」という一連の流れを作るために有効であった。杉田玄白との思考の隔たりを小さくさせる場面は，解体新書作成の決心にいたる具体的な思考の流れを，児童に再構成させるために効果があったと考える。
伊能忠敬についての結果を見ると,Ａの児童が33.3％(27人中９人)，Ｂの児童が59.3％(27人中16人)，Ｃの児童が7.4％(27人中２人)となっており，90％以上の児童が伊能忠敬の行為の理由を関連付けて説明できたことがわかる。しかしＢの児童を見ると，「忠敬の願い」と「仲間の存在」を関連させて記述し，もう一つの理由として「江戸幕府の状況」を単独で記述している児童が多かった。
また，説明できなかった二人の児童は，「江戸幕府の状況」と「忠敬の願い」を箇条書きで記述していた。このことから，「忠敬の願い」→「仲間の存在」という流れは概ね作られたものの，「江戸幕府の状況」は，関連付けが弱かったと考える。現在及び江戸時代に使われた地図を比較する場
面や伊能忠敬の思考を追体験する場面で，「江戸幕府の状況」の取り上げ方を工夫し，「江戸幕府の状況」と「忠敬の願い」を結び付けることが必要であった。
【図11】は，「関連を考える力」について，
目 的実現の理由を関 連付けて考える力 の育成 状況をまとめたも のである。杉田玄 白が「 解体新書」完成を 実現させることが でき

目的実現の理由を関連付けて考える力 Ｎ＝２７

杉田玄白

24人

2人

伊能忠敬

22人

4人

た理由として，「地道な努力の積み重ね」，「あ0%

きら めない粘り強さ 」，「仲間の支え」 の三点 を設定した。そし て育成状況の判断 基準

20%

40%

60%

80%

Ａ

三つの理由を関連付けて説明できた

Ｂ

二つの理由を関連付けて説明できた

Ｃ

理由を関連付けて説明できなかった

1

人

1人
100%

とし て，三点を関連付け て説明している児 【図 11】「関 連を考える力」の 育成状況②（事 後テスト：記 述）童をＡ，二点を関連付けて説明している児童をＢとした。また，伊能忠敬が正確な日本地図の完成- 22 -

を実現させることができた理由として，「地道な努力の積み重ね」，「あきらめない粘り強さ」，「多くの人々の協力」の三点を設定した。そして育成状況の判断基準として，三点を関連付けて説明している児童をＡ，二点を関連付けて説明している児童をＢとした。
結果を見ると，杉田玄白の解体新書，伊能忠敬の日本地図ともに，95％以上の児童が目的実現の理由を関連付けて説明できたことが分かる。人物との思考の隔たりを小さくさせる活動において，
杉田玄白や伊能忠敬の具体的な苦労や工夫の一部を実際に追体験させた。また，周りで支えた人々について，杉田玄白や伊能忠敬とのかかわりを取り上げ，その存在の意味を考えさせた。これらのことにより，人物の願いと結果との間にある目的実現の過程に目を向け，その意味をとらえることができたと考える。人物の思考や行為を追体験する活動は，人物との思考の隔たりを小さくさせる
ことによって目的実現の理由を関連付けて考える力を育成するために有効であった。また，人物の働きを，「人物の願い→目的実現の過程→結果」という枠でとらえるためにも有効であった。
関連を説明できなかった児童は，「『フルヘッヘンド』を『堆く』と訳したから」という追体験の活動そのままの記述や，「がんばったから」という具体性に乏しい記述であった。追体験した内容が人物の働きの中でどのような意味を持っているのか，人物の願いや歴史的背景などと関連させ，授業の中で再確認する必要があった。
【資料９】は，「関連を考える力」にかかわるワークシートへの記述や授業中の発言，授業の感想について分類したものである。「楽しかった」という感想にとどまるのではなく，「だからこう考えたのか」など，人物の行為の理由と関連付けている内容が見られた。また，前時までにとらえた歴史的背景などの事実と追体験の場面を関連付けたり，人物の思いに寄り添って考えている感想も見られた。人物の思考や行為を追体験する場面を組み入れたことにより，人物との思考の隔たりを小さくさせることができたためと考える。
これらのことから，人物を身近に感じることのできる場面を組み入れた指導は，「関連を考える力」を育成するために，有効であったと考える。
【資料９】「関 連を考える 力」にかか わるワーク シートへの 記述・授業 中の発言・ 授業の感想○ワークシートへの記述（「腑分けの帰り道」・「翻訳決心の理由」）
・待ちに待った腑分けを見て，「ターヘル・ アナトミア」の正しさが分かっ たぞ。翻訳すれば役に立つに違 いない。
大丈夫，私には同じ考えの仲間がいる。日本の医学を，仲間と一緒に発展させよう。（同内容16人）
・わしたち が信じていた 中国の医学書 より「ターヘ ル・アナトミア 」の方が正し かった。日本中 の医者に知ら せな
いと！（同内容13人）
・わしは医 者として恥ず かしい。医者 なのに，病気 に苦しむ人々の 命を助けてあ げられなかった 。わしは，仲 間とともに体のしくみを勉強し，苦しんでいる人たちを苦しみから解放してあげたいのじゃ。（同内容12人）
・実際に見たけどすごかったな。自分たちだけの秘密にしていちゃダメじゃないかな。（同内容11人）○授業の感想・「フルヘッ ヘンド」の意味を考えるのが楽 しかったです。分かっている言 葉を集めて推理するのは，分か ったときにすごく「すかっ」としたと思います。大変だけどやりがいがあったろうなと思いました。（同内容24人）
・玄白たち は，難しいこ とを最後まで あきらめない でやったのがす ごいと思いま した。みんなで 集まって，知 恵を出し合ってがんばったのがえらいと思いました。（同内容21人）
・人体模型 を使ったので ，ちょっとだ け，腑分けの 雰囲気がわかり ました。今日 は模型だったか らおもしろか った
けど，実 際はすごく気 持ち悪くて， 私なら気分が 悪くなったと思 います。玄白 だって初めて体 の中を見たの に，
その日の うちに「翻訳 しよう」と決 めたのは，そ れだけショック が大きかった のと，病気の人 たちを助けた いという気持ちが強かったからだと思いました。（同内容20人）
・杉田玄白みたいに，手本を そのまま信じるのではなく，「本当かな？」と 考えて，実際に確かめることが 大切だと思いました。（同内容10人）

ウ

価値を見つける力の育成状況
24頁【図12】は，「価値を見つける力」について，人物の働きが与えた社会への影響と，現在と- 23 -

のつ ながりを考える力の 育成状況をまとめたも のである。判断基準 として「解体新書出版」による「医学の発展」，「蘭学の発展」

Ｎ＝27

社会への影響と現在とのつながりと現 在とのつながりにつ いて，どちらも記

18人

8人
0%

20%

40%

60%

1人
80%

述で きた児童をＡ，いず れか一つを記述でＡ 「医学の発展」・「蘭学の発展」のどちらも記述している

きた 児童をＢ，具体的な 内容を記述できな

Ｂ 「医学の発展」・「蘭学の発展」のいずれかを記述している

かった児童をＣとした。

Ｃ 具体的な内容を記述できていない

100%

結果を見ると，Ａの児童が29.6%(27人中 【 図12】「価値を見つ ける力」の育成状況 ①（事後テスト：記述 ）８人),Ｂの児童が66.7%(27人中18人)，Ｃの児童が3.7%(27人中１人)と，95%以上の児童が社会への影響と現在とのつながりを説明できたことが分かる。空間の隔たりを小さくさせる場面では建部清庵と杉田玄白の交流を取り上げ，「解体新書」出版が全国の医者に衝撃を与え，その後の医学発展につながったことを押さえた。また，杉田玄白の後を継いだ大槻玄沢が育てた人材は，医学だけ
でなく，教育や政治など現在につながるさまざまな分野で活躍し，蘭学を発展させたことを押さえた。これらに加え，「時間の隔たりを小さくさせる」場面での経験が，「解体新書」出版による当時への影響と現在とのつながりを考えることにつながったと考える。一方，Ｃと判断した児童は，人物のつながりをとらえるにとどまり，社会への影響と現在とのつながりを記述するには至らなかった。人物の働きに立ち返り，社会への影響と現在とのつながりを意識させることが必要であった。
【図13】は，「価値を見つける力」について， 人物の働きについて 学習したことを通して ，自分の生活に生か そうと考える力の

Ｎ＝27

自分の生活に生かそうと考えたこと

育成 状況をまとめたもの である。判断基準

18人
0%

20%

40%

9人
60%

80%

とし て，杉田玄白と伊能 忠敬の働きについＡ 自分自身を振り返って生活に生かしたいことを記述しているて学 習した中で，自分自 身を振り返ってこＢ 自分の生活に生かしたいことを記述している

100%

れか らの生活に生かそう と考えたことを記 【 図13】「価値を見つ ける力」の育成状況 ②（事後テスト：記述 ）述している児童をＡ，これからの生活に生かそうと考えたことを記述している児童をＢとした。
結果を見ると，Ａの児童が66.6%(27人中18人)，Ｂの児童が33.4%(27人中９人)であり，全児童
が，人物の考え方や行為からこれからの自分の生活に生かしていきたいことを考えることができた
ことが分かる。これは，歴史上の人物との隔たりを小さくさせる場面を組み入れたことにより，杉田玄白や伊能忠敬の苦労や努力の一部を共有できたという意識を持たせたることができたためと，人物の立場に立って考えたことにより，自分の考えと比較したり自分の生活を振り返ったりすることができたためであると考える。
【資料10】は事後テストでの具体的な記述，25頁【資料11】は，「価値を見つける力」にかかわるワークシートへの記述や発言などを分類したものである。自分を振り返って人物の働きの価値を考えたり，人物から学んだことを自分の生活に反映させようと考えたりしている児童が見られる。
【資料10】自分の生活 に生かしていきたい と思うことの記述
・私は，大変なことがあ ったり，いやだなあと 思うことがあると，や らなくてはいけないのに後 回しにしてしまうことがあり ます。
杉田玄白さんのように最後 まであきらめない強さが欲し いです。（同内容16人）
・疑問を 自分の目 で確かめ て，しか もその正 しさをみん なに広め ようとし たことがす ごいし大切 だと思い ました。（ 同内容1 1人）
・難しいこと から逃げない こととか，毎 日少しずつ努 力することとか ，仲間を大切 にすることと か，たくさん のことを教え てもらいました。私も杉田玄白や 伊能忠敬のように，絶対にあ きらめない人間になりたい です。（同内容10人）
・もし今まで自分が思ってい たことと違うことが出てきて も，きちんと自分の目で確 かめようと思います。（同内 容10人）
・やる前にいろいろ悩まない で，何事にもチャレンジして いく気持ちが大切だと思っ た。(同内容７人)
・まわり の人に何 といわれ ても，正 しいこと は正しいと 勇気を持 って言い 続けるこ とを自分も 見習おうと 思った。（同内容６ 人）- 24 -

【資料11】「価値 を見つける力」にか かわるワークシートへ の記述・授業中の発 言・授業の感想
・わしが作った「 解体新書」は，どれくらい役に立ったのかのう。病気で苦しむ人が少なくなっていたら うれしいのう。君たちの時代にも，わしや良沢の作った「解体新書」が役に立っていたらうれしいのう。（同内容14人）
・いいか ，卒業までに自分た ちで決めためあてを，「あきらめず」に達 成させるんじゃ。もし「 苦手だなあ」と思う人がお っても，
自分からどんどん話しかけていくんじゃぞ。仲間は大切じゃからのう。（同内容12人）
・岩手の人が玄白を勇気づけたり，杉田玄白の弟子になって蘭学を発展させたと知ってうれしかった。（同内容24人）
・「解体 新書」の後，蘭学が 一気に盛んになったの が分かりました。建 部清庵のように杉田玄白 と同じ考えの人が全国にい て，蘭学を研究したからだと思いました。（同内容13人）
・杉田玄白と建部 清庵は，お互い顔も知らないのに手紙のやりとりをしていたことを驚きました。一度も 会っていないのに，同じ疑問を持っていたことに驚きました。（同内容７人）
・幕府に罰せられ るかもしれないのに，勇気を持って真実を追い求め，みんなに伝えようとするあなたの 考え方は，僕たちにもあてはまる大切な考え方です。最後まで あきらめずに翻訳したことも，見習いたいことだと思いました。（同内容６人）

これらのことから，人物を身近に感じることのできる場面を組み入れた指導は，「価値を見つける力」を育成するために，有効であったと考える。
エ

社会の学習に関する意識調査の 結果 【表13】社会の学習に関する意識調査の結果

Ｎ＝27【表13】は，社 会の 学習に対する意
識の 状況について，事前と事後の 結果

事後

設問番号及び内容をまとめたものである。χ ２ 検定の結果，七つの設問すべてに有意差が認められ，社会 の学習に対する意識が高まっ たことが推 察される。26頁【表14】 は，各設問 の内容にかかわるワークシー トの
記述 や授業中の発言をまとめたも のである。
設問①は，人物の行為の理由に ついての意識調査である。【表14】①の記述から，杉田玄白の立場から「解体新書」
作成 を決心した理由を考えたり， 願いに基 づいて杉田玄白の行為を理由 付けたり するなど，人物の行為の理由 に着

＋

−

合計

20
6
26
21
6
27
15
11
26
18
8
26
16
9
25
17
10
27
20
7
27

0
1
1
0
0
0
0
1
1
0
1
1
0
2
2
0
0
0
0
0
0

20
7
27
21
6
27
15
12
27
18
9
27
16
11
27
0
0
0
0
7
27

２

χ 検定

事前
①

歴 史上の人物 が行ったこ とについて勉
強す る時，その 理由を考え ることがありますか② 歴 史上の人物 が行ったこ とについて勉
強す る時，当時 の社会の様 子を思い浮かべながら考えることがありますか③ 歴 史上の人物 が行ったこ とについて勉
強す る時，まわ りで支えた 人々のことを考えることがありますか④ 歴 史上の人物 が行ったこ とについて勉
強す る時，結果 につながっ た努力や工夫について考えることがありますか⑤ 歴 史上の人物 が行ったこ とが，当時の社会 でどのよう な役割を果 たしたかを考えることがありますか⑥ 歴 史上の人物 が行ったこ とと，自分の生活 とのつなが りについて 考えることがありますか⑦ 歴史上の人物の考え方や行動から，「これは生きていくために大切なことだな。」と考えることがありますか（注） １
２

目で きた児童がいることが分かる 。こ

＋
−
合計
＋
−
合計
＋
−
合計
＋
−
合計
＋
−
合計
＋
−
合計
＋
−
合計

＊4.17

＊4.17

＊11.00

＊6.13

＊7.11

＊10.00＊5.14

事前調査は８月31日(金)，事後調査は９月18日(火) に実施した。
調査は「ある」，「どちらかといえばある」，「どちらかといえばない」，「ない」 の４肢選択 で行い，「ある」「 どちらかと いえばある 」は＋反応 ，「どちらかといえばない」，「ない」は−反応とし，「ある」，「ない」はそ

れは，「解体新書」作成のきっかけとな

れぞれ強い反応とした。
２った 「腑分け」を擬似的に追体験 する３χ 検定で用いた公式は下記に示すとおりである。なお，ｂは−反応から＋反応へ，ｃは＋反応から−反応へ変わった人数を表している。

場面 を設定したことで，人物との 思考

２（ｂ− c)２
χ ＝ｂ＋ｃ
２
ただし，ｂ＋ｃ＜10のときはχ ＝の隔 たりが小さくなったためと思 われ
る。

４

２

（｜ｂ−ｃ｜−１）ｂ＋ｃ

有意水準５％で有意差がある場合は，＊印を付す。

設問②は，人物の活躍した当時の社会の様子についての意識調査である。
【表14】②の記述から，人物の置かれた状況や，その状況に至った歴史的背景など，当時の社会の様子に着目できた児童がいることが分かる。これは，現在と当時，そして解体新書の人体図を比較して共通点や相違点，疑問点を考えたことにより，人物との時間の隔たりが小さくなったためと考える。
設問③は，人物を支えた人々の存在についての意識調査である。【表14】③の記述から，解体新書作成の決心を後押しした前野良沢や書簡の往来があった建部清庵など，杉田玄白を支えた人々に着目できた児童がいることが分かる。また有意差が二桁となっており，７問中最大値となっている。

- 25 -

これは，葛 藤や努力な ど，思考

【表14】意識調査に関わるワークシート等への記述例・授業中の 発言例や行為を追 体験する場 面をとおして人物と の思考の隔 たりが小さくなった ためと，郷 土の資料

設問①
人物の行
為の理由

や先人を知 る場面をと おして，
人物をめぐる人々のつながりが，より具体的 にイメージ できるよ

設問②
当時の社
会の様子

うになったためと考える。
設問④は ，願いの実 現につながった人物 の努力や工 夫についての意識調査である。【表14】④の記述から，「解体新書」完成の過程にあった翻訳の苦労や，「日本地図」完 成の過程に あった測量の努力など，結果だけでなく，結果につな がる努力や 工夫に着

設問③
まわりで
支えた人
々あああ
設問④
結果につ
ながった
努力や工
夫あああ

目できた児 童がいるこ とが分かる。これは ，人物の願 いを常に意識させて 行為や思考 の追体験を行ったこ とにより， 児童たちの思考過程に ，「（時 代背景をふまえた）人物の願い」→「（願い実現に向け た）努力や 工夫」→
「結果（実現の喜び）」という流れができたためと考える。
設問⑤は ，人物の働 きが当時

設問⑤
当時の社

ワークシート等への記述・授業中の発言
・人体模 型を使って腑分けの様 子を再現したことが 楽しかったです。少 し杉田玄 白になったような気分 で，解体新書を作っ たわけを考えること ができました。
・腑分け を見たい見たいと思っ ていた玄白だから， その結果を早くみん なに知らせたいと思ったんだと思います。
・僕たち が知っていることが， 杉田玄白の時代には 全然知られていなか ったので びっくりしました。こ のころに，病気やけ がをした人を治療す るのは大変だっただろうと思いました。
・最初は ，どうして医者なのに 人の体の中を知らな いのかと思ったのだ け
ど，こ の時代は鎖国をしてい て，正しいことがな かなか日本に入って こなかったからかなと思いました。
・杉 田玄白が 「解体新 書」を作 ろうと決心 したのは ，「本当の ことを知 りたい」という同じ考えを持っていた前野良沢たちがいたからだと思う。
・私は， 杉田玄白もすごいと思 ったけど，前野良沢 や建部清庵もすごい と
思いま した。この人たちの協 力があったから，玄 白は歴史に名前が残 ったんだと思いました。
・実際に オランダ語を翻訳して みて，玄白たちの苦 労が分かりました。 こんな大 変なことを３年以上も かけて，最後まであ きらめないでやれた のは，そ れだけ日本の医学をよ くしたいという気持 ちがあったからだと 思いました。
・17年間 ，車やパソコンとか を使わず徒歩でこつ こつ測量して，しかも 高
田にも 来てくれたのがすごい です。少しずれても そのままにしておく と大変だから，何度も繰り返し測量したんだと思いました。
・「 解体新書 」の後， 蘭学の本 がたくさん 発表され たのは，玄 白たちの がんばりや正しさが，みんなに届いたからだと思いました。

・見せて もらった地図は，北海 道がすごい形でした 。忠敬が測量した地 図が外国に伝わったのは，それだけ正確だったからだと思います。
設問⑥・杉田玄 白たちが「ターヘル・ アナトミア」を翻訳 してくれなかったら ，
自分の生
今の私たちは，病気の時，すごく困っていたと思います。
活とのつ ・忠敬の 地図には，昔の気仙地 方の地名が入ってい て，本当に高田を測 量ながりあしたの だと分かった。忠敬の 手伝いをした人の子 孫が高田にいること がとても誇らしい。
設問⑦・測量で きなかった時の忠敬さ んの気持ちを考える 時，何か失敗した時 の
生きてい
自分と 比べました。私は失敗 するとすぐ言い訳を 考えるけど，忠敬さ ん
く 上で大は正直 に「未測量」と書いて いて言い訳をしませ んでした。一生懸命 や切な事ったけどできないことは恥ずかしいことじゃないと思いました。
会での役
割あああ

の社会に与えた影響についての意識調査である。【表14】⑤の記述から，「解体新書」出版後の蘭学の広がりや伊能忠敬の地図の行き先など，人物の働きが果たした当時の社会での役割に着目できた児
童がいることがわかる。これは，人物の働きの前後にかかわる資料を視覚に訴えるグラフ形式で提示
したり，人物の願いを繰り返し確認したりすることにより，人物の働きが社会にどのような影響を与えたのか考えることができたためと考える。
設問⑥は，人物の働きと自分の生活とのかかわりについての意識調査である。【表14】⑥の記述から，自分の持つ知識と「解体新書」の図が近いことへの感想や，陸前高田市と伊能忠敬のつながりな
ど，自分の生活と歴史上の人物との具体的なつながりを考えることができた児童がいることが分かる。
これは，児童にとって身近なものや自分の生活する地域の資料や郷土の先人を取り上げたことにより，人物との時間や空間の隔たりが小さくなったためと考える。
設問⑦は，人物の思考や行為から生きていくために大切なことを考えることについての意識調査である。【表14】⑦の記述から，苦境に立たされた時の人物の思考や行為を学ぶ中で，自分の生活を振り返って足りない点や見習いたい点を考えることができた児童がいることが分かる。これは，人物との隔たりを小さくさせる活動を積み重ねたことにより，一人の人間としてよりよい社会を作っていこ- 26 -

うとした人物の考え方や行為に共感的な思いを持つことができたためと考える。
一方，事前事後ともにマイナス反応だった児童は２人であった。そのうち１人の児童は設問①，③，④，⑤で事前事後ともにマイナス反応であった。マイナス反応の中で見ると，設問①は「ない」から「どちらかといえばない」へと意識が変化していた。テスト結果は学級の中位で，ワークシー
ト等には学習活動や歴史上の人物に対する前向きな記述が多い児童であるが，自己評価が厳しい傾向があり，そのことが調査の結果にも反映されているものと考える。もう１人の児童は設問⑤で事前事後ともにマイナス反応であった。この児童は，設問③，⑥，⑦で「どちらかといえばない」か
ら「どちらかといえばある」へとプラスに変化している。そのため全体としては社会の学習に対して意識が高まっていると言えるものの，本単元の学習の中で，人物の働きが果たした役割を明確に意識するまでには至らなかったものと考える。
オ

手だてに関する意識の状況【表９】の調査計画にしたがって，人物を身近に感じることのできる場面に関する意識について調査した 。【図14】，【図15】，28頁【図16】はその結果をまとめたもの，28頁【資料12】は人物を身近に感じることのできる場面に関する感想を分類したものである。
【 図14】か ら， ①現在 と歴 史上 の人 物が 生き た時 代と を比 べる こと によ り時 間

人物 の働 きを 学習 する ため に次 のこ とは 役立 った と思 いま すか Ｎ＝27

①時間の隔たりを小さくする場面

19人 (70.4%)

7人 (25.9%)

1人(3.7%)の 隔た りを 小さ くさ せる 場
面 ，② 歴史 上の 人物 の思 考や 行為 を追 体験 する こと に

②思考の隔たりを小さくする場面

15人 (55.6% )10人(37.0%)③空間の隔たりを小さくする場面

14人 (51.8%)

12人(44.4%)

よ り思 考の 隔た りを 小さ く

0%

20%

40%

60%

2人
(7.4%)
1人(3.7%)

80%

さ せる 場面 ，③ 歴史 上の 人

思うどちらかといえば思う

物 とか かわ りの ある 身近 な

どちらかといえば思わない思わない地 域や 郷土 の先 人を 学ぶ こ 【図14】

人物との隔たりを小さくさせる場面に関する意識

100%とにより空間の隔たりを小さくさせる場面について，90％以上の児童が，「人物の働きを学習する
ために役立った」と肯定的な考えを持っていることが分かる。これは，人物との隔たりを小さくさせる場面の設定により，業績そのものだけでなく，歴史的背景や人物の働きの過程なども理解することができたためと考える。
一方，思考の隔たりを小さくさせる場面は，「どちらかというと役立ったと思わない」と答えた
児童が時間や空間の隔たりを小さくさせる場面よりも多かった。思考の隔たりを小さくさせる場面
では，追体験の前に，歴史的背景や人物の願いなど活動の前提となる要素の確認が多くなる。児童の中には，追体験そのものに興味が向き，前提となる要素の確認作業に煩雑さを感じているような表情をする児童もいた。追体験の場面へのつながりを考え，確認する内容を吟味することが必要で人物が以前より身近になったと感じましたかあった。
【 図15】は ，人 物との 隔

17人

9人

(63.0%)

Ｎ＝27

1人(33.3% )(3.7%)た りを 小さ くさ せる 活動 を組 み入 れた こと によ る， 人
物 への 意識 の変 化を まと め

0%

20%

40%

60%

80%

感じた

どちらかといえば感じた

どちらかといえば感じなかった

感じなかったたものである。「身近に感じた」児童が63.0％（27人中17 【図15】

人物を身近に感じる意識- 27 -

100%人），「どちらかといえば身近に感じた」児童が33.3％（27人中９人）であり，合わせて96.3％の児童が，人物が以前より身近になったと感じていることが分かる。学習終了後の感想では，歴史の本や教科書に出てくるような人物が，自分の住む地域とかかわりがあったことに喜びを感じたり，思考や行為の一部を追体験したことで，その人物の気持ちを考えやすかったと感じたりしている児童が多く見られた。
また，【図16】は，「人これからも人物を身近に感じることのできる活動をしたいと思いますか

物を身近に感じることの15人できる場面」に対する児童の意識をまとめたもの

0%

40%

60%

2人
(7.4%)

80%

思う

どちらかといえば思う

どちらかといえば思わない思わないである 。「人物 を身近に感 じ る こ と の でき る 活

10人 (37.0% )(55.6%)

20%

Ｎ＝27

100%

動」を ，「これ からもし 【図16】 人物を身近 に感じることのできる 場面への意識たいと思う」児童が55.6％，「ど ちらか といえば
こ れ か ら も し たい と 思う」児童が37.0％であり，合 わせ て 92. 6％ の 児童
が，これからも人物を身近に感じることのできる【資料12】

人物を身 近に感じることのでき る場面に関する感想

・今と 昔の体 の中の絵 や地図 を比べ て，同じ ことな のに， 全然ちが う考え 方をし ていたこ とが分 かった 。（ １７人）
・「解体新 書」の 図は，今 なら当 たり前 だけど， 杉田玄 白の時 代には「 なんじ ゃ，こ れは？」 と思わ れたと 思った 。（９ 人）・人体 模型で 腑分けの ような ことを した時 ，実際に はもっと におい とかが あったん だろう なあと 想像して おもし ろかっ た。（１５人 ）・オラ ンダ語 を日本語 に直し てみて ，杉田玄 白も同 じよう にいろい ろ考え たんだ ろうなあ と思っ て楽し かった 。（１ ８人）
・伊能 忠敬が 高田を本 当に測 量して いったこ とが分 かって よかった 。その 時代に いたら， お手伝 いして いたと思 う 。（１６ 人）活動を行いたいと考えていることがわかる。【資料12】の記述からは，人物を身近に感じることのできる場面について，肯定的な考えが多く見受けられる。これは，人物の思考や行為の一部の追体験することによって，人物への共感的な思いを持ちながら学習することができたこと，
自分の生活や生活している地域とのかかわりを知ることによって，人物の働きについての具体的なイメージが形成され学習意欲が高まったことが原因と思われる。
これらのことから，人物を身近に感じることのできる場面を取り入れた指導は，児童に概ね好意的に受け止められたものと考える。
５

小学校歴史学習における人物の働きについて理解する力を育成する指導に関する研究のまとめ
これまで，人物を身近に感じることのできる場面を組み入れた手だての試案に基づく授業実践を行い，実践結果の分析と考察をとおして仮説の有効性を考えてきた。それらの結果から，「成果」と「課題」を以下に示す。

(1)

成果
ア

現在と人物の働きの前後の資料を比較させ，共通点や相違点について考えさせたことにより，自分の生活とのかかわりに気付かせ，当時の歴史的背景や人物の働きについての基本的な事実をとらえさせることができた。

イ

人物の葛藤や行為のきっかけとなった場面や，努力や工夫の一部を追体験させたことにより，歴史的背景を基にして人物の状況を想像させ，人物の行為の理由や目的が実現した理由について関連付けて考えさせることができた。

ウ

歴史上の人物とかかかりのある地域の資料や郷土の先人について調べさせたことにより，人物の働きと自分の地域との具体的なかかわりに気付かせ，社会の変化や社会への影響を説明させることができた。また，事実を押さえ，その関連を考えさせる中で，知識の獲得だけでなく，- 28 -

よりよく生活していくために大切な考えを意識させることができた。
エ

人物との間に存在する隔たりを「時間の隔たり」，「思考の隔たり」，「空間の隔たり」の三つに分類し，互いにかかわらせながら段階的に小さくさせたことにより，歴史上の人物に対して持っていた心理的な隔たりを小さくさせることができた。児童は，心理的な隔たりが小さくなったことから，歴史上の人物を身近に感じながら意欲的に学習に取り組み，自分とのかかわりについて考えたり人物の状況を想像したりすることができた。これらのことから，
人物の働きを理解する力を育成することができたと考える。

(2)

課題
ア

「人物を身近に感じることのできる場面」は，人物の働きを理解する力を育成することができるが，単元に新しい活動を設定することになるので，これまで以上に指導内容や時間配分を吟味し，単元の学習計画の中に「人物を身近に感じることのできる場面」の活動時間を保障することが必要である。

イ「人物を身近に感じることのできる場面」は，場面そのものに児童の興味や関心が向かいやすい傾向がある。その場面が，人物の働きの中でどのような意味を持つのかを明確にする
ために，場面とその前後の指導のつながりをさらに工夫する必要がある。

ウ

一単位時間の中で，複数の「人物を身近に感じることのできる場面」を意図的に設定する
ことは，児童の理解を深めるために有効と考える。有効性を高めるためには，場面相互の関連や軽重を明確にすること，人物の思考の流れに沿った設定にすることが必要である。

エ

すべての人物で，時間，思考，空間というすべての隔たりにかかわる場面を設定することは，内容的にも時間的にも難しい。指導のねらいや人物の働きに応じて，どの隔たりを，どの段階で小さくさせていくのかを吟味して指導を進めることが必要である。
以上のことから，課題はあるものの，小学校の歴史学習において，人物を身近に感じることのできる場面を位置付けた手だての試案は，人物との心理的な距離を小さくさせることによって，自分とのかかわりや人物の状況を考えることにつながることから，人物の働きを理解する力を育成する上で有効であると考える。

Ⅴ

研究のまとめと今後の課題
１

研究のまとめ
本研究は，小学校の歴史学習において，人物を身近に感じることのできる場面を工夫することをとおして，人物の働きを理解する力を育成する指導について明らかにし，小学校社会科の指導の充実と向上に役立てようとするものであった。そのために，人物の働きを理解する力を育成す
る指導に関する基本構想を立案し，手だての試案に基づいた実践を行った。その結果，仮説の妥
当性を確かめることができ，人物の働きについて理解する力を育成する指導についてまとめることができた。
なお，成果として次のことを得ることができた。

(1)

小学校歴史学習における人物の働きを理解する力を育成する指導に関する基本構想の立案
基本構想の立案において，歴史上の人物を「身近に感じることのできる場面」を設定し，単元をとおして意図的に組み入れていく学習指導を構想した。その際，「身近に感じる」ための視点を，①思考の隔たりを小さくさせる，②時間の隔たりを小さくさせる，③空間の隔たりを小さくさせる，の三点にまとめ，人物の働きを理解する力を育成する学習指導の流れを整理す- 29 -

ることができた。
(2)

手だてにかかわる実態調査及び調査結果の分析と考察「人物を身近に感じることのできる場面」を組み入れるに当たって，児童の実態を把握するために，人物や時代から感じた印象や歴史と自分の生活とのかかわりの意識について実態調査を行った。その結果，「人物の業績達成にかかわる事実が印象に残る一方で，業績達成のための思考や行為，社会への影響や価値はさほど印象に残っていない」ことや「８割の児童が歴史と自分の生活とのかかわりをほとんど感じていない」ことが明らかになった。また，明らかになった内容を基に，手だての試案作成上の配慮事項をまとめることができた。

(3)

基本構想に基づく手だての試案の作成
基本構想及び実態調査から明らかになった人物を身近に感じることのできる場面の工夫を組み入れる際の配慮事項を基にして，小学校の歴史学習における人物の働きを理解する力を育成するための手だての試案を作成することができた。

(4)

授業実践及び実践結果の分析と考察
検証計画に基づいた実践結果の分析と考察により，「人物を身近に感じることのできる場面」
を組み入れることが，児童が歴史上の人物に対して持っていた「時間の隔たり」，「思考の隔たり」，「空間の隔たり」を小さくさせ，人物の働きを理解する力を育成する上で有効であることが確かめられた。

(5)

小学校歴史学習における人物の働きを理解する力を育成する指導に関する研究のまとめ
実践結果の分析と考察に基づき，児童の人物の働きを理解する力を育成する学習指導について，
成果と課題を明らかにすることができた。

２

今後の課題
今後は，「人物を身近に感じることのできる場面」を組み入れる目的や意図について計画段階で更に明確にし，単元の学習内容に応じた効果的な組み入れ方を明らかにしていきたい。

＜おわりに＞
長期研修の機会を与えてくださいました関係諸機関の各位並びに所属校の諸先生方と児童のみなさんに心から感謝を申し上げ，結びの言葉といたします。

【引用文献】
溝上泰・片上宗二・北俊夫編(1995)，『歴史学習の教材と指導のアイデア』，明治図書，p.14
森分孝治・片上宗二編(2000)，『社会科重要用語300の基礎知識』，明治図書，p120【参考文献】
小山田穣・渡辺八重子・小林賢司・小松沢昌人編(1994),『人物の生き方に学ぶ』，東洋館出版社
北俊夫編(1991)，『小学校社会科歴史人物42人指導法事典』，明治図書
北俊夫編(1997)，『調べ学習社会科の授業づくり③

歴史上の人物を調べる授業』，国土社

北俊夫編(1999)，『歴史に対する理解と愛情を育てる小学校歴史学習の改革』，明治図書
髙野尚好・小林賢司・寺崎千秋編(2001)，『新社会科の授業

こう教える６年』，国土社

古川清行編(1980)，『歴史学習の基本と実践』，東京書籍
山口康助編(1975)，『人物・物語を重視した歴史学習』，明治図書- 30 -

【補充資料】＜目次＞【補充資料１】
社会科の学習についてのアンケート‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 資１【補充資料２】
事後テスト ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 資３【補充資料３】①事前意識調査②事後意識調査‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 資５‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 資７【補充資料４】「新しい学問の起こり」学習指導略案‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 資９【補充資料５】
授業で使用したワークシート‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 資18【補充資料６】「蘭学事始」にかかわる資料‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 資24

【補充資料１】

社会科の学習についてのアンケート

社会科の学習についてのアンケート
陸 前 高田 市 立高 田 小学 校 名前
このアンケートは，社会科での「歴史学習」について，みなさんがふだんどのように思っているのかを教えてもらい，これからの学習に役立てるために行うものです。
テストではありませんので，自分の思っているとおりに，自由に答えてください。
い ん し よう１

一学期に勉強した中で，あなたの印象に残った「歴史上の人物」はだれでしたか。（ひとりでなくてもいいですよ。）

いん し よ う

２

その人物の，どのようなところが印象に残りましたか。

３

一学期に勉強した中で，あなたの印象に残ったのは何時代でしたか。（ひとい ん し ようつの時代でなくてもいいですよ。）- 資1 -

いん し よ う４

その時代の，どのようなところが印象に残りましたか。

５

歴史を勉強していて，「これは，自分の生活とかかわりがある」と感じることはありますか。あてはまるものをひとつ選んで，その記号を○で囲んでくだ
さい。

ア

よく感じる

イ

ときどき感じるウ

ほとんど感じないエ

まったく感じない６

ア，イを選んだ人に質問します。どのような時に，「自分の生活とかかわりがある」と感じますか。

ご協力，ありがとうございました。

- 資2 -

【補充 資料２】

事後テス ト

江戸時代の学問について，答えましょう。

名前（

）

(1)○
あ ，○
い ，○
う の人物は，それぞれなんという人物ですか？（

あ
○

い
○

）に名前を書きましょう。

う
○

大槻玄沢
肖像 画

伊能忠敬
肖像画

（

）

（

杉 田玄白
肖像画

）

（

）

(2)文章にあう人物を選んで，□に ○
あ ，○
い ，○
う の記号を書きましょう。文章にあう人物がいなければ， □はあけておきましょう。
こ じ き で ん・ 日本古来の文化を見直す考え方を広め，「古事記伝」を完成させた。
・ オランダの医学書をほん訳し，「解 体新 書」を出版した。
・ ５６歳から全国を測 量し，１７年かけて正確な日本地図を作った。
・ 一関出身の人物で，多くの弟子を育てるなど，蘭 学の発 展につくした。
・ 「東海道五十三次」などの浮世絵の作品を発表した
やく

か い た い し んしよ

そく りょ うらん がく

は つて ん

(3)○
あ ，○
い ，○
う の人物に関係のある資料を２つずつ選び，番号を書きましょう。
①②

解体 新 書
表紙
⑤

③

検地の
様子
⑥

岩手県
地図

④

星 の高 度 を観測す る様子

重 訂 解 体 新書
表紙

⑦

⑧

東医宝 鑑，
ターヘ ル・
アナト ミアの人体図

日本地図

歌 舞伎 を楽しむ人々○あ ・・・（ ）（ ） ○い ・・・（ ）（ ）○う ・・・（ ）（ ）- 資3 -

(1)杉田玄白た ちの時代は，西 洋の医学を研究 することは，大変 勇気の必要なこと であり，また，たいへん難しいことでした。それはどうしてだと思いますか？
○西洋 の医学を研 究するた めに，勇気 が必要だ った理由

○西洋 の医学を研 究するこ とが，たい へん難し かった理由(2)杉田玄白が「ターヘル・アナトミア」をほん訳しようと決心したのはどうしてですか？

(3)杉田玄白が「解体新書」を完成させることができた理由として，どんなことが考えられますか？

え いき よ う(4)「解体新書」の出版は，日本の社会に，どんな影響を与えましたか？

(5)伊能忠敬が正確な日本地図を作ることができたのはどうしてですか?

(6)杉田玄白や伊能忠敬の考えや行動から，自分がこれから生きていくために大切だと思う
ことは何ですか?

- 資4 -

【補充資料３−①】

事前意識調査これはテストではありません。みなさんが，どんなことを考えながら歴史を勉強しているのかを知って，歴史の勉強に役立てるためのものです。ふだんの自分を振り返って，一番近いものを選んで○で囲んでください。

１

あなたは，歴史上の人物が行ったことについて，その理由を考えることがありますか

いつも考える２

時々考える

あまり考えない

まったく考えない

あなたは，歴史上の人物が歴史の中でどのような役割を果たしたかを考えることがありますか

いつも考える３

時々考える

あまり考えない

まったく考えない

あなたは，歴史上の人物が行ったことについて，その理由や果たした役割を考えることは大切だと思いますかとても大切だと思う

４

大切だと思うあまり大切だとは思わない

大切だとは思わない

あなたは，歴史上の人物の願いを考えたり努力や工夫を調べることを中心に学習することが好き
ですか
とても好き

５

あまり好きではない

好きではないあなたは，歴史上の人物がどのような願いをもっていたのかを考えようとしていますか

いつも考えようとしている

６

まあまあ好き時々考えようとしている

あまり考えようとしていない

まったく考えようとしていない

あなたは，歴史上の人物の願いと人物の行動を結びつけて考えようとしていますか

いつも考えようとしている

時々考えようとしている

あまり考えようとしていない- 資5 -

まったく考えようとしていない７

あなたは，歴史上の人物がどのような願いをもち，どのような行動をとったのか調べていくと，
歴史の勉強がわかりやすくなると思いますか

強く思う

８

まあまあ思うあまり思わない

まったく思わない

あなたは，現在使われているものと，歴史上の人物が生きた時代に使われていたものを比べることは，人物の働きを学習するために役立つと思いますか

強く思う

９

まあまあ思うあまり思わない

まったく思わない

あなたは，歴史上の人物が実際に考えたり努力したりした場面を追体験することは，人物の働きを学習するために役立つと思いますか

強く思う

10

まあまあ思うあまり思わない

まったく思わない

あなたは，歴史上の人物と身近な地域や郷土の先人について学習することは，人物の働きを学習するために役立つと思いますか

強く思う

11

まあまあ思うあまり思わない

まったく思わない

あなたは，歴史上の人物と自分の生活とのかかわりを考えたり，人物の考えや行動の追体験をしたりすると，歴史上の人物を身近に感じることができると思いますか

強く思う

まあまあ思うあまり思わない- 資6 -

まったく思わない【補充資料３−②】 事後意識調査
これはテストではありません。みなさんが，どんなことを考えながら歴史を勉強しているのかを知って，歴史の勉強に役立てるためのものです。ふだんの自分を振り返って，一番近いものを選んで○で囲んでください。

１

あなたは，歴史上の人物が行ったことについて考える時，その理由を考えることがありますか考える

２

どちらかといえば考える

どちらかといえば考えない

考えない

あなたは，歴史上の人物が行ったことについて考える時，当時の社会の様子を思い浮かべながら考えることがありますか考える

３

どちらかといえば考える

どちらかといえば考えない

考えない

あなたは，歴史上の人物が行ったことについて考える時，まわりで支えた人々のことを考えることがありますか考える

４

どちらかといえば考える

どちらかといえば考えない

考えない

あなたは，歴史上の人物が行ったことについて考える時，結果につながった努力や工夫について考えることがありますか考える

５

どちらかといえば考える

どちらかといえば考えない

考えない

あなたは，歴史上の人物が行ったことが，当時の社会でどのような役割を果たしたかを考えることがありますか考える

６

どちらかといえば考える

どちらかといえば考えない

考えない

あなたは，歴史上の人物が行ったことと，自分の生活とのつながりについて考えることがありま
すか

考える

７

どちらかといえば考える

どちらかといえば考えない

考えない

あなたは，歴史上の人物の考え方や行動から，「これは大切なことだな。」と考えることがあり
ますか

考える

どちらかといえば考える

どちらかといえば考えない- 資7 -

考えない８

あなたは，現在使われているものと，歴史上の人物が生きた時代に使われていたものを比べたことは，人物の働きを学習するために役立ったと思いますか思う

９

どちらかといえば思う

どちらかといえば思わない

思わない

あなたは，歴史上の人物が実際に考えたり努力したりした場面を追体験したことは，人物の働きを学習するために役立ったと思いますか

考える

１０

どちらかといえば考える

どちらかといえば考えない

考えない

あなたは，歴史上の人物と身近な地域や郷土の先人について学習したことは，人物の働きを学習するために役立ったと思いますか考える

1１

どちらかといえば考える

どちらかといえば考えない

考えない

あなたは，歴史上の人物と自分の生活とのかかわりを考えたり，歴史上の人物になったつもりで活動したりしたことで，前よりも歴史上の人物が身近になったと感じましたか

感じた

1２

どちらかといえば感じた

どちらかといえば感じない

感じない

あなたは，これからも歴史上の人物と自分の生活とのかかわりを考えたり，歴史上の人物になったつもりで活動したりしてみたいと思いますか思う

どちらかといえば思う

どちらかといえば思わない- 資8 -思わない【補充資料４】

新しい学問の起こり学習指導略案
第６学年社会科学習指導略案

１，単元名

期間

平成19年８月31日(金)〜９月18日(火)場所

陸前高田市立高田小学校

児童

第６学年

授業者

関戸

１学級

男14名

女13名

計27名

文則（長期研修生）

幕府の政治と人々の成長−新しい学問の起こり−

２，単元について本単元では，江戸時代の後半に入り農業技術が進歩したことや，百姓一揆が起こったこと，町人文化が栄えたことや新しい学問が起こり広がっていったことなど，農民や町人が力を付け始め，社会が変わっていったことを学習していく。
江戸幕府は，参勤交代や鎖国政策，徹底した身分制度で，安定した支配体制を築いた。その結果，幕府の力は全国の隅々まで広がり，２６０年間にも及ぶ長い間日本を治め続けることができたのである。平安末期から，日本は戦乱が絶えず，庶民は常に不安定な生活を強いられてきた。江戸幕府の政治により，長い間平和な社会が続いたということは，庶民にとって力をつけていく絶好の機会であった。また，江戸中期から洋書の輸入がゆるめられ，医学や天文学が庶民にとって身近なものとなった
ことも，新たな学問が起こるきっかけの一つであった。
指導にあたり本単元では，網羅的な学習にならないよう，中心的な人物を取り上げて時代の特徴をつかませていく。新しい学問の起こりの学習では，杉田玄白が「解体新書」を著したことや伊能忠敬
が日本地図を作製したことについて，人物との心理的な距離を小さくする場面をとおして追究させ，人物を身近に感じながら学習をすすめることができるようにしていきたい。そのため，学習過程に「人物の問題解決的思考や行為の一部を追体験する場面」や，「人物と自分の生活とのかかわりに気付く場面」を位置づけ，人物の働きをより深く理解できるようにさせていきたいと考える。
３，単元の目標
ア

関心・意欲・態度・江戸時代後期の世の中の様子や人物の働きに関心をもち，その願いや行為を進んで調べようとすることができるイ

思考・判断・江戸時代後期に，農民や町人が力をつけていったことを，新しい学問が起こったことを中心に調べ，その理由や価値を考え，判断することができる

ウ

観察・資料活用・表現
・江戸時代後期の農民・町人の暮らしの様子や変化について，資料や体験活動によって調べ，調べたことを表現することができる

エ

知識・理解
・江戸時代後期の人々の様子や考え方を中心にして，農業が発展したこと，町人文化が栄えたこと，新しい学問が起こったことを理解することができる-資 9 -

４

学習指導計画（10時間）

時数
学習内容
ねらい
主 な評価規準
研 究にかかわ る手だて１ 変わりゆ く
農 村で の 生 産力 の 増 大と 人 々の 団 ・江戸 時代 ，農業 生産 力の村の暮 らし 結 の 高ま り を とお し て ，暮 ら しの 変
大き な伸 びに気 付き ，そ化 や 生活 防 衛 の動 き が 起こ っ たこ とれに 伴い ，農民 の暮 らしを理解 するや幕 府と の関係 がど う変化し てい ったの かを 理解できる【知・ 理】
２ 花開く町 人
江 戸や 大 阪 の繁 栄 の 様子 と 文化 の ・江戸 や大 阪の様 子， 浮世文化
隆 盛 をと お し ，町 人 が 力を 付 け， 産
絵や 歌舞 伎など の文 化の業 や 文化 を 発 展さ せ て きた こ とを 理
具体 像か ら，民 衆の 生活
解するにつ いて 調べ， その 力が高ま って いった こと を理解できる【知・ 理】
３ 蘭学と杉 田
杉 田玄 白 に かか わ る 歴史 的 背景 と ・杉田 玄白 に興味 を持 ち， ○ 人 物 の 働 き と 自 分の 生 活
玄白
基 本 的事 実 に つい て 理 解し ， 杉田 玄
学習課 題を設定 できるとのかかわ りの気付き
白 に 興味 を 持 って そ の 思考 や 行為 を【 関・意・態】 （ 時間の隔た りの縮小）
考える・杉田 玄白 の働き の事 実と ・ 現 在 ， 人 物 の 働 きの 前 後時代 背景 につい て理 解での人体解剖 図比較
きる
【知・ 理】 ※ 年表の活用※ エピソード
４ 解体新書 翻「 腑分 け 」 にか か わ る擬 似 的な 追 ・「 解 体新 書 」 作 成の 理 由 ○ 人 物 の 問 題 解 決 的思 考 の訳への 道
体験な どをとおし て， 杉田玄白が「解を時 代背 景と関 連付 けて
追体験
体 新 書」 を 作 成し よ う と決 心 した 理
説明でき る 【思・ 判】 （ 思考の隔た りの縮小）
由 に つい て ， 歴史 的 背 景と 関 連付 け ・解体 新書 の作成 を決 心す ・ 腑 分 け の 見 学 や 葛藤 場 面て考え る
るま での 杉田玄 白の 思いの 追 体 験 に よ る ，切 実 感や時代背 景を理解で きるや共感的な 思い【知・ 理】 ※ エピソード５ 解体新書 翻「 解体 新 書 」が 完 成 する ま での 苦 ・杉田 玄白 の働き が当 時の ○ 人 物 の 問 題 解 決 的行 為 の
訳 の 苦 労 と 労 や 努力 を 追 体験 し て 杉田 玄 白た ち
社会 に与 えた影 響を 説明
追体験
努力の思い や歴史的背 景について 理解し，でき る
【思・ 判】・ （ 思考の隔た りの縮小）
解 体 新書 の 出 版が 当 時 の社 会 に与 え ・解体 新書 完成の ため に， ・ 翻 訳 の 工 夫 や 努 力の 場 面
た影響 を考える
大変 な苦 労や努 力が あっに よ る ， 達 成 感 や共 感 的
たこ とを 理解で きるな思い【 知・理】 ※ エピソード
６ 杉田玄白 と杉 田玄 白 と かか わ り のあ る 岩手 の ・杉田 玄白 の業績 が， 日本 ○ 人 物 の 働 き と 自 分の 地 域
岩手県
人 物 につ い て 調べ ， 杉 田玄 白 の思 い
中に 広が ってい った 理由とのかかわ りの気付きが 全 国へ と 広 がっ て い った こ とを 理を説明で きる【思・ 判】 （ 空間の隔た りの縮小）
解する・杉田 玄白 と岩手 のつ なが ・ 人 物 と ゆ か り の ある 郷 土
りや ，蘭 学が日 本全 国への先人との 出会い
広が って いった こと を理 ※ 年表の活用
解できる【知・ 理】 ※ エピソード
７ よりよい 社
杉 田玄 白 の 考え 方 や 行動 か ら， よ ・杉田 玄白 の学習 を基 に， ○ 人 物 か ら 現 在 へ ，現 在 か会 の 実 現 の り よ く生 活 し てい く た めに 大 切だ とより よい 社会を 作る ためら 人 物 へ の メ ッ セー ジ 作
ために感じた ことを交流 するの普 遍的 な価値 を見 つけ成（ 思考 の隔たりの 縮小）
ることが できる【 思・判】
８ 伊能忠敬 と伊 能忠 敬 に つい て 関 心を 持 ち， 働 ・伊能 忠敬 の働き につ いて ○ 人 物 の 働 き と 自 分の 生 活
日本地 図
き の 基本 的 事 実や 業 績 達成 の ため の
当時 の社 会との 関連 や価とのかかわ りの気付き
工 夫 につ い て 調べ ， そ の価 値 を考 え
値を説明 できる【 思・判】 （ 時間の隔た りの縮小）る・ 地図の比較○ 人 物 の 問 題 解 決 的思 考 の
追体験（ 思考の隔た りの縮小）
・ 葛藤場面※ エピソード
９ 伊能忠敬 と気 仙地 方 に おけ る 伊 能忠 敬 の足 跡 ・気仙 地方 におけ る伊 能忠 ○ 人 物 の 働 き と 自 分の 生 活
気仙地 方に つ いて 理 解 する と と もに ， 伊能 忠
敬の 足跡 につい て， 資料とのかかわ りの気付き
敬 の 学習 を と おし て 大 切だ と 感じ たを調 べな がら具 体的 に理 （ 空間の隔た りの縮小）
ことを 交流する解できる・ 人 物 に ゆ か り の ある 郷 土・伊能 忠敬 の考え 方や 行動の史跡との 出会い
から ，普 遍的な 価値 を見 ○ 人物からの メッセージ
つけるこ とができる（ 思考の隔た りの縮小）【思・ 判】 ※ 年表
※ エピソード
10 単 元 の ま と農 民が 力 を つけ ， 町 人の 文 化が 栄
単元 で学 んだこ とを ポイめ
え た こと や 新 しい 学 問 が起 こ った こ ントを しぼ ってま とめ ，方とにつ いてまとめ る法を自 分で 選択し て表 現できる【 表・処】-資 10 -

【新しい学問の起こり】展開案（１／７ ）ねらい…杉田玄白にかかわる歴史的背景と基本的事実について理解し，杉田玄白に興味を持ってその思考や行為を考える
段階

学習活動

１

指導上の留意点

主な資料

自分の体の中がどのよう・体の内部について 話し合わせて全員が 上半身の白図なつくりになっているか話知っていることを 確認し，なぜ知って 現在の人体図し合ういるか理由を発表させる

導・医者は，なぜ体の 中を見なくても患者
２

江戸中期まで使われていを治療できるのか考えさせるた人体図（東洋医学）と解・三つの人体図の相 違点や共通点をおさ 東医宝鑑

体新書の人体図（西洋医え ，「い つから 人間の 体を科 学的に 知 解体新書

学 ）， 現在の人体図 を比較るようになったの だろう？」と，興味 歴史年表

する

を喚起する
・当時は東洋医学を ，解体新書は西洋医 杉田玄白肖像画
学を参考にしていたことをおさえる

入時間の隔たりを小さくさせる場面

・自分たちの生活が ，杉田玄白の働きとかかわりがあるこ とに気づかせ，人物への関心を高めさせる
・「いつ」
「だれが」
「なにを」
「どうした」 杉田玄白年表などの基本的事実を整理する

３

三つの図から読み取ったこ ・鎖国政策や言葉の 壁，当時の医学の状とを基に疑問点を整理する

展

況など，歴史的背景を整理する・翻訳した理由，方 法，影響などを中心に整理し，学習問題につなげる４

学習問題を設定する

杉田玄白と解体新書の秘密をさぐろう
・歴史的背景を押さ えた上で，杉田玄白 「ターヘル・アナ
５

人物の思考や行為を類推するはどのようにして 翻訳を進めていった トミア」表紙のか，思考や行為を予想させる・オランダから買った？
開

思考の隔たりを小さくさせる場面

・実際に切り開いた？
・誰かと協力した？

６

学習内容を振り返る

終・ワークシートに学 んだ内容を整理し， ワークシート
発表する・玄 白が ，「ター ヘル・ アナト ミア」 を入手した時のエピソードを紹介する

末

７

次時の学習内容を知る

・解体新書作成の理 由について調べていくことを知らせる- 資 11 -【新しい学問の起こり】展開案（２／７ ）ねらい…腑分けにかかわる擬似的な追体験をとおして，杉田玄白が「解体新書」を作成しようと決心した理由について，歴史的背景と関連付けて考える
段階

学習活動
１

導

入

指導上の留意点

主な資料

前時の学習を想起し，杉田 ・業績と時代背景をそれぞれ確認した後，玄白の業績と時代背景につい矛盾点を 引き出し，学習問題につなげ

て確認する

る

２

学習問題を設定する解体新書の作成を決心した，玄白の気持ちを考えよう
３ 「腑分け」の資料を読み， ・人物をより身近に 感じることができる 蘭学事始
オランダの医学書を翻訳

よう，玄白自身の 言葉である「蘭学事することになった動機を始」を資料として活用する

調べる

・追体験に生かせる よう，腑分けに立ち 「腑分け」の図
会った人物の様子を押さえる展
４

人体模型を使い，腑分け・役割に応じたセリ フを作り，簡単な動 人体模型

見学の追体験をする

作 化を 組み入 れるこ とによ って，「 腑 「ターヘル・アナ※立ち会った人たちの様分け」の場面に臨場感を持たせる

トミア」の人体図

子や気持ちを考える

５「腑分け」の帰り道，玄・腑分けの帰り道， 杉田玄白らが並んで 「帰り道」の図

白たちが話し合ったこといる場面を提示し ，ワークシートに会 「帰り道」のワーを資料から考え，吹き出

話を書き込ませる

しに書く

クシート

・志を同じくする仲 間の存在が，翻訳の決意につながったことを押さえる

６
開

考えたことを交流し，解体新書の作成を決心した理由をまとめる・医学環境や言葉の 壁など，大きな障害が葛藤を生んだことを確認する
・思考の流れが途切れないよう，追体験の場を続けて設定する

思考の隔たりを小さくさせる場面

７

学習内容を振り返る終・多様な考えに触れ られるよう，グループで交流をさせる・玄白の良沢に対す る思いが表れているエピソードを紹介する
・ワークシートに時 代背景や翻訳を決心 ワークシート
した理由を整理する

末

８

次時の学習内容を知る

・翻訳の過程で，ど んな苦労があったのかを調べていくことを知らせる- 資 12 -【新しい学問の起こり】展開案（３／７ ）ねらい…「解体新書」が完成するまでの苦労や努力を追体験して杉田玄白たちの思いや時代背景について理解し，解体新書の出版が当時の社会に与えた影響を考える
段階

学習活動
１

導

２
入

指導上の留意点

主な資料

前時の学習を想起し，翻訳 ・翻訳に向けた強い 決意を確認した後，を決意した玄白の気持ちを振オランダ語の知識 がほとんどなかった

り返る

ことをもとに，学習問題につなげる

学習問題を設定する

杉田玄白たちはどのようにしてターヘル・アナト

ターヘル・アナト

ミアを翻訳したのだろう

ミア表紙

３ 「ターヘル・アナトミア」 ・「 蘭学事 始」に 記述さ れた「 誠に櫓 舵 蘭学事始の翻訳を始めた杉田玄白た

なき船の大海に乗り出せしがごとく…」

ちの気持ちを考えるという玄白の言葉 から，玄白たちの不展

安な気持ちを想像させる
４ 「ターヘル・アナトミア」 ・翻訳体験を行い， 玄白らと同じ経験を 翻訳場面の図の翻訳体験をする※「フルヘッヘ ンド」の翻訳するという意識を持たせる
・「蘭学事始」の記述をヒントに，「フル 蘭学事始
ヘッヘンド」の翻 訳にに挑戦し、玄白 ワークシート
たちの努力の一端にふれさせる
・困難だからこそ， 少しの進歩にも大き思考の隔たりを小さくさせる場面

な喜びを感じたことを理解させたい・考えた内容をグル ープで検討させ，苦労や喜びを仲間と 共有した玄白の思いに近づける工夫をする

開５「解体新書」が，当時の社 ・医学の発展はもち ろん，蘭学発展のき 蘭書出版数のグラ会にどのような影響を与えた

っかけとなったこ とや，明治という新 フのか考え，交流する

しい時代へもつながっていったことに気付かせたい６

学習内容を振り返る

終・ワークシートで， 働きの過程にあった ワークシート
苦労や社会に与えた影響をまとめる
・翻訳の過程でさま ざまな造語（軟骨，
十二指腸など）が 考えられたこと，翻訳終了後，出版す るまでにも多くの障害があったことを紹介する

末

７

次時の学習内容を知る・当時，岩手で活躍 していた人物について調べることを知らせる- 資 13 -【新しい学問の起こり】展開案（４／７ ）ねらい…杉田玄白とかかわりのある岩手の人物について調べ、杉田玄白の思いが全国へと広がっていったことを理解する
段階

学習活動
１

導

指導上の留意点

主な資料

前時の学習を想起し，杉田 ・玄白の働きについ て確認した後，同じ玄白の働きが，当時の社会に時代の岩手の様子 を予想させ，学習問 杉田玄白年表

どのような影響を与えたのか

題につなげる

を確認する

入

２

学習問題を設定する

岩手にも蘭学は広がっていたのだろうか
・蘭学事始の記述を 基に，杉田玄白がさ
３

杉田玄白とかかわりのある人物が岩手にいたことを知る

展

まざまな人々と交 流していたことを押 蘭学事始
さえる・江戸から遠く離れ た岩手でも，蘭学を志した人物がいたことに気付かせる

４

建部清庵と大槻玄沢について調べる※建 部清 庵

日本地図

岩手県地図
建部清庵資料・清庵と玄白がお互 いに影響を与えあったこと，地方にも 解体新書の影響が広がったことを押さえる※大 槻玄 沢・玄沢は玄白の後を 次いで，蘭学の第一 大槻玄沢資料人者となり，多く の門弟を育てたこと

５

蘭学の広がりを調べ，多くの蘭学者がその後の時代で活躍したことを知る

開

を押さえる
・医学だけでなく， 現在にもつながるさ 人物関係図
まざまな分野で活 躍した人物が多いこと，元をたどると 杉田玄白につながることに気付かせる

空間の隔たりを小さくさせる場面

・明治維新でも活躍 した人物がいることに気付かせ，蘭学 が歴史の中で大きな役割を果たしたことを理解させる

６

学習内容を振り返る

終・ワークシートで， 蘭学の広がりを見た ワークシート
玄白の思いをまとめる
・玄白の後進育成に 対する気持ちが現れた 文章 ，「玄沢 」とい う名前 の由来 を
紹介する

末

７

次時の学習内容を知る

・よりよく生きてい くために大切だと感じたことを交流することを知らせる- 資 14 -【新しい学問の起こり】展開案（５／７ ）ねらい…杉田玄白の考え方や行動から、よりよく生きていくために大切だと感じたことを考え、交
流する
段階

学習活動
１

指導上の留意点

主な資料

前時までの学習を確認する ・既習内容をまとめ た教室掲示を使い， 既習事項をまとめ

導杉田玄白の働きについて振り返るた掲示

・杉田玄白の働きか ら何を学んだだろう
かと投げかけ，学習問題につなげる入２

学習問題を設定する
杉田玄白が私たちに教えてくれたものは何だろう

３

杉田玄白についての学
習をとおして，よりよく・働きの結果だけで はなく，過程に目を 杉田玄白肖像画
向けさせる

生きていくために大切だ展と感じたことについて考・個人的な価値基準で考えるのではなく，え，グループで交流する時代背景をふまえ て考えさせ，単なる賞賛や感謝の言葉 にならないようにさせる・感じ方は人それぞ れであり，自分の考えを押しつけないよう助言する・グループ内でお互 いに発表させ，友達から学ぶ機会とさせる

４

交流をもとに自分の考え・杉田玄白からのメ ッセージ，杉田玄白を再構成してメッセージをへのメッセージのどちらかを選択させ，ワークシート

作成し，発表する

身近に感じながら まとめられるよう工開

夫する

思考の隔たりを小さくさせる場面

５
終

学習内容を振り返る

・ワークシートに， 杉田玄白について学 ワークシート
習したことについての感想を書く

６

次時の学習内容を振り返る ・玄白の物の考え方 が表れている言葉を紹介する
・杉田玄白と同じ時 代に，違う分野で活末躍した人物につい て学習することを知らせる- 資 15 -【新しい学問の起こり】展開案（６／７ ）ねらい…伊能忠敬について関心を持ち、働きの基本的事実や業績達成のための工夫について調べ，その価値を考える段階

学習活動

指導上の留意点

主な資料

・地図が，児童の生 活にとけ込んでいる
１
導普段使っている地図につことを話し合いから引き出す

いて話し合う日本地図

時間の隔たりを小さくさせる場面※どうやって作っているか※どんな時に使うか
２

入３

現在の地図や伊能図，そ・時代の違う四つの 地図を比べ，忠敬のれ以前の地図を比べ，伊能地図が現在の地図 に近いことに目を向 四種類の地図

忠敬について知る

けさせる

学習問題を設定する・パソコンを活用し，地図を提示する

年表
伊能忠敬肖像画

伊能忠敬と日本地図についてさぐろう

４

展

地図作成における忠敬の働 ・パソコンで測量の 道具や期間などにつ 測量のデータ
きについて調べる

いての資料を提示 し，クイズ形式で進 経路地図

※時代背景

めていく

道具の写真

※どのようにして測量したか ・随時，年表を活用 し，忠敬の年齢を確※作成の期間や歩いた距離５測量できなかった場所
を，忠敬はどのように処理したか考える

認する

伊能忠敬年表・選択肢を四つ提示 し，自分がその立場 測量の絵図だったらどうするか考えさせる・測量できなかった 場所は「未測量」と記録してあること から，忠敬の地図作

思考の隔たりを小さくさせる場面
６
開成に対する思いの強さを感じさせる

伊能図の正確さを知り，そ ・パソコンを活用し ，現在の地図と伊能 地図資料の価値を考える

図を重ね合わせ，正確さを確認する
・明治時代の地図作 成の参考にされたこと，芸術品として も高い価値があることをおさえる７

学習内容を振り返る

終・ワークシートで，学習内容を整理する
・50 歳で江戸に出てくる時，19 歳年下の高橋至時に師事し た時のエピソードを
紹介する

末

８

次時の学習内容を知る

・伊能忠敬と気仙地 方のつながりについて学習することを知らせる- 資 16 -ワークシート【新しい学問の起こり】展開案（７／７ ）ねらい…気仙地方における伊能忠敬の足跡について理解するとともに、伊能忠敬の学習をとおして大切だと感じたことを交流する
段階

学習活動
１

導

入

指導上の留意点

主な資料

前時の学習を想起し，忠敬 ・忠敬の働きについ て振り返り，気仙地の工夫や努力について振り返方には忠敬の足跡 が残っていないかと 伊能忠敬肖像画

る

問いかけ，学習問題につなげる２

学習問題を設定する
伊能忠敬の足跡は陸前高田にどのように残っているのだろうか

３

測量の資料を基に，伊能忠敬の足跡を調べる

伊能図（東北）・測量日記から知っている地名を探させ，伊能忠敬測量日記
市の白地図に記入 させ，海岸沿いに測 気仙地方古地図
量していったことを確認する

・測量日 記・気仙地 方展

古地 図

・図書館や博物館に 問い合わせ，地元の資料を準備する・気仙地方の古地図 を観察させ，測量日 ワークシート

空間の隔たりを小さくさせる場面
４

記の記述と照合させる

伊能忠敬の日本地図が正確 ・正確な地図が作製 された理由を，学習 伊能忠敬資料
な理由を考える

５

伊能忠敬についての学習をとおして，大切だと感じたことを交流する内容をもとに具体的に考えさせる

・働きの結果だけで なく，過程に目を向 ワークシート
けさせる・個人的な価値基準で考えるのではなく，時代背景をふまえ て考えさせ，単なる開

賞賛や感謝の言葉 にならないようにさ

思考の隔たりを小さくする場面せる・感じ方は人それぞ れであり，自分の考えを押しつけないように助言する・グループ内でお互 いに発表させ，友達から学ぶ機会とさせる

終６

杉田玄白と伊能忠敬につい ・測量中は方位磁針 が狂わないように，ての学習を振り返る

竹製の刀を差していたことを紹介する
・二人の人物の学習 をとおして感じたこ

末とを記述させ，単元のまとめをさせる- 資 17 -【 補 充 資 料 ５ 】

授 業 で 使 用 し た ワ ー ク シ ー ト

杉 田 玄 白 シ ー ト

名 前 （

）

あ な た は 杉 田 玄 白 で す 。「 い つ 頃 の 人 」 か ，「 ど こ で 活 躍 し た 人 か 」 ，「 何 を し た 人 か 」 な ど が ，
現 代 の み な さ ん に わ か る よ う に ， 自 己 紹 介 を し て く だ さ い 。

杉田玄白
肖像画

今 日 の 勉 強 を 振 り 返 っ て

杉 田 玄 白 シ ー ト

名 前 （

）

あ な た は 杉 田 玄 白 で す 。「 解 体 新 書 」 を 作 成 し よ う と 決 心 し た 理 由 を ， 当 時 の 様 子 な ど を 考 え なが ら ， 説 明 し て く だ さ い 。

杉田玄白
肖像画

今 日 の 勉 強 を 振 り 返 っ て- 資 18 -杉 田 玄 白 シ ー ト

名 前 （

）

杉 田 玄 白 た ち は ， ど の よ う な 思 い で 「 腑 分 け 」 を 見 学 し た の で し ょ う か ？

腑 分 け を
見 学 し て い る 図

今 日 の 勉 強 を 振 り 返 っ て

杉 田 玄 白 シ ー ト

名 前 （杉 田 玄 白 た ち は ，「 腑 分 け 」 見 学 の 帰 り 道 ， ど の よ う な 会 話 を か わ し た と 思 い ま す か ？

腑 分 け 見 学 の 帰 り 道
並 ん で 歩 く
杉 田 玄 白 や 前 野 良 沢

今 日 の 勉 強 を 振 り 返 っ て- 資 19 -）杉 田 玄 白 シ ー ト

名 前 （

）

な
杉 田 玄 白 た ち に な っ た つ も り で 、「 タ ー ヘ ル ・ ア ナ ト ミ ア 」 の ほ ん 訳 に チ ャ レ ン ジ ！ ！

ヒ ン ト ①

ヒ ン ト ②

『 タ ー ヘ ル ・ ア ナ ト ミ ア 』 を 読
み 進 め て 行 く 中 で 、 次 の よ う
な 文 章 に ぶ つ か り ま し た 。

鼻 と は 、

「 フ ル ヘ ッ ヘ ン ド 」
し て い る も の で あ る 。
さ あ 、 ど う い う 意 味 だ ろ う ？

今 日 の 勉 強 を 振 り 返 っ て

杉 田 玄 白 シ ー ト

名 前 （

）

あ な た は 杉 田 玄 白 で す 。 蘭 学 が 盛 ん に な っ て い く 様 子 を み て 、 ど ん な こ と を 思 う で し ょ う ？

杉田玄白
肖像画

今 日 の 勉 強 を 振 り 返 っ て- 資 20 -杉 田 玄 白 シ ー ト

名 前 （

）

杉 田 玄 白 が 活 躍 し て い た 時 代 ， み ん な の 住 ん で い る 岩 手 県 で は ， 蘭 学 は ど の よ う に 知 ら れ て い た
で し ょ う か ？ 資 料 を 読 ん で 調 べ て み ま し ょ う 。
出 身

出 身

建 部 清 庵大 槻 玄 沢

肖 像 画

職 業

肖 像 画

活 動 ・ 杉 田 玄 白 た ち と の 関 係

職 業

活 動 ・ 杉 田 玄 白 た ち と の 関 係

今 日 の 勉 強 を 振 り 返 っ て

メ ッ セ ー ジ シ ー ト

名 前 （

）

あ な た は 杉 田 玄 白 で す 。 タ イ ム マ シ ン に 乗 っ て ， 江 戸 時 代 か ら 平 成 1 9 年 に や っ て き ま し た 。 高 田
小 学 校 ６ 年 ３ 組 の み な さ ん に ， ど ん な こ と を 大 切 に し て 生 き て ほ し い で す か ？

杉田玄白
肖像画

【

杉

田

玄

白

か

ら

】

【

今 日 の 勉 強 を 振 り 返 っ て- 資 21 -

未

来

の

み

な

さ

ん

へ

】

メ ッ セ ー ジ シ ー ト

名 前 （

）

杉 田 玄 白 さ ん の 働 き か ら あ な た は ど ん な こ と を 学 び ま し た か ？ タ イ ム マ シ ン に 乗 っ て 江 戸 時 代 へ
行 き ， 玄 白 さ ん へ の メ ッ セ ー ジ を 考 え て み ま し ょ う 。

杉田玄白
肖像画

【

杉

田

玄

白

さ

ん

へ

】

【

私

か

ら

】

今 日 の 勉 強 を 振 り 返 っ て

伊 能 忠 敬 シ ー ト

名 前 （

）

あ な た は 伊 能 忠 敬 で す 。「 い つ の 時 代 の 人 」 か ，「 何 を し た 人 か 」 「 ど の よ う な 生 き 方 を し た 人
か 」 な ど が 現 在 の み な さ ん に 分 か る よ う に ， 自 己 紹 介 を し て く だ さ い 。

伊能忠敬
肖像画

今 日 の 勉 強 を 振 り 返 っ て- 資 22 -伊 能 忠 敬 シ ー ト

名 前 （

）

伊 能 忠 敬 の 書 い た 測 量 日 記 で す 。 気 仙 地 方 を ど の よ う に 通 っ て い っ た の で し ょ う ？ 知 っ て い る 地
名 を え ん ぴ つ で 囲 ん で み ま し ょ う 。
伊高とこ

能 忠 敬 が ， 実 際 に 陸 前
田 を 測 量 し て い っ た こ
を 知 っ て ， ど の よ う なと を 感 じ ま し た か

伊 能 忠 敬 が気 仙 地 方 を
測 量 し た 際 の
測 量 日 記杉 田 玄 白 ・ 伊 能 忠 敬 シ ー ト

名 前（

）

杉 田 玄 白 や 伊 能 忠 敬 の 生 き 方 ・ 考 え 方 を 学 習 し て 感 じ た こ と 、 こ れ か ら の 生 活 に 生 か し て い き た
い と 思 っ た こ と を 書 き ま し ょ う- 資 23 -【補充資料６】「蘭学事始にかかわる資料」
ろ う ほ

う

ふわけ見学への願望と朗報
いつも友人に出会うたびに語り合ったことは，「いろいろ見てきたが，オランダの学問は感心することばかりだ。もし，
ほ ん や くオランダの本を翻訳できれば，ことのほか役立つに違いない。なんとかしてこの道を切り開く方法はないだろうか。」ということであった。そして，それができないことをなげくのが，いつものことであった。

たしか，三月三日の夜のことであった。町奉行から，「明日，骨が原でふわけをするということである。もしご希望であったな
らばお出かけください。」という手紙が届けられた。
か い ぼ う私は，オランダの解剖の書物をはじめて入手したことでもあるので，実物と照らし合わせてみて，どちらが正しいか確かめようと喜び，このうえもなく絶好の機会がやってきたものだと，心はおどりあがらんばかりであった。
さて，このような幸運は，自分ひとりだけで見るべきではない。医学に熱心な同士の人々に知らせてやって，一緒にこれを見て，お互いの医学のなか が わ じゆ んあ ん

ま え の り よ う た く利益にしたいと思いめぐらし，中川淳庵や前野良沢に知らせたのである。

翌朝早く出会った良沢が，一冊の本をふところから取り出したのだが，それは私が手に入れたものと同じ書物であった。なんという偶然かと，お互いに手をたたいて感激した。それにしても，もう一度見たその図は，やか ん せ つはり漢説の図とは似ても似つかぬものだったから，直接見てみないうちは
なんともいえないと，だれもが心の中で思ったことであった。

-資 24 -

【ふわけを見ての帰り道】
か い ぼ うり ょ うた く

じゅ ん あんふわけ（人体の解剖）を見た後、良沢（前野良沢）、淳庵（中川淳庵）とと ち ゅ う私（杉田玄白）は、いっしょに帰った。途中、私は言った。
「今日のふわけは、何もかもまったく驚くばかりでした。これまで、人体のことをまったく知らなかったのは、はずかしいことです。いやしくも医者として互いに主君につかえる身でありながら、医学の基本であるべき人
つ と体のしくみも知らず、今まで一日一日医者として勤めてきたことは、めんもくもないことです。何とぞ、このふわけをもとに、さらに人体内部のつくりをくわしく知って医学にはげんだら、医者としてりっぱにやっていけるでしょう。」
二人はうなずいた。良沢も「まったくそのとおりです。私も同感です。」と言った。その時、私はほ ん や く「よし、この『ターヘル・アナトミア』を私たちの手で翻訳してみよう
ではありませんか。そうすれば、人体の内部や外部のことがよく分かって、
ち り ょ うつ う や く治療するのに多いに役立つでしょう。そして、通訳の手を借りずに読むことができるでしょう。」と言った。すると良沢は、「私も前からそう思っていました。しかし、志を同じくする友がいませんでした。いつもこのことをなげいて日々を送ってぜ んいました。こうなれば、『善は急げ』ともうします。さっそく明日から私の
ほ ん や く家に集まって、翻訳を始めようではありませんか」といった。

-資 25 -

「ターヘル・アナトミア」翻訳の苦労
さて 、ふわけの翌日、良沢の家に集まって昨日のことを話し合った。まず、あの「ターヘル・アナトミア」の原書に向かってみたところが、まったく、艪（ろ）も舵（かじ）もない船が大海原に乗り出したようで、ただただ、ひろびろと果てしなく広く、よりつくところとてなく、ただもう、あきれにあきれるばかりであった。
その中で良沢は、まえまえからオランダ語を読みたいと考えていて、長崎にも出かけて行き、オランダ語の単語や文章のつながりについても、す
こしは分かっていた。経験もあるし、年も私より十才ほど年上であることから、良沢を翻訳の中心と考え、先生とあおぐこととした。私はと言えば、
まだ基本となる２５文字さえも習っていなかった。よって、良沢に教えてもらいながら翻訳を進めることとした。
みんなで頭を寄せ合っても、なかなか翻訳は進まなかった。時にはわず
か１０センチメートルほどの文章なのに、一日かかっても理解できないこともあった。それでも意味が理解できたときのうれしさは、何にたとえよ
し

ほ

う

こ

こ

ち

うもなく、世にも至宝といわれる「連城のたま」を手にいれた心地がした。
それでもやはり、考えつかない言葉が多かった。そういうときには、「これらは、いずれ、進んでいくうちにわかるときもあるだろう。とりあ
えず印をつけておこう。」ということで、丸の中に十文字を書いて残しておいた。その印は轡（くつわ）十文字と名付けていた。集まるたびにいろいろ言い合い、考え案じても、理解することができないときは、その苦しさのあまり、「それも轡十文字。えーい、それも轡十文字」といった調子で、中には、
轡十文字で真っ黒になるページもあるほどであった。

-資 26 -

た

け

べ

せ

い

あ

ん

【建部清庵との交流】
おう し ゅ う「解体新書」がまだ出版される前、奥州一関の医者で、建部清庵とい人が、私の名前を伝え聞いて、常づね書き記しておいた疑問を書いてよこし
か ん ぷ くたことがあった。そこに書かれていたことは、私にとっても感服するとこ
せん

りろが多く、顔は分からないけれども、私と志を同じくする点で、まさに千里へだてていても心はひとつの思いであった。彼は、「これまで、オランダ流の医学が、あまり生かされてこなかったのはまことに残念なことである。はやく我が国で正しい考えを持つ人々が出てきて、
き ょう て ん

ほ ん や くし ょ うし ん

昔、仏教の経典を翻訳したように、オランダ医書の翻訳をしたならば、正真
しょうめいのオランダ流の医術が広まるであろう。」と書いていた。これは、清庵が２０年も前から心にかけていたことであるという。その先見の明るさには実に感服して余りある。私はこのような人
お ど物に出会えたことを、躍り上がって喜び、き

せき「私たちが知り合いになれたことは、実に奇跡のようなことである。」と返事を書いた。それからは、お互いに手紙のやりとりを行い、貴重な意
見こうかんを 行うことができた 。弟子たちはそ の手紙のやり取りを
お

ら

ん だ

い

じ も

ん

ど

う

「和蘭医事問答」という一冊の本にまとめた。それは、蘭学を学ぶものたちの教科書のような存在となっていった。

-資 27 -

杉田玄白と大槻玄沢
たけべ・・・先に述べた建部氏は，わたしより二十歳ほど年上であったが，私との交流をことのほか喜び，「実にうれしくて，気もくるわんばかりである。」とまでいってくれた。ぜひ江戸に出て行って，私と実際に会いたいところ
だが，なにぶん年寄りなので，体が無理を聞いてくれない。ということで，自分の門人である大槻玄沢（おおつきげんたく）という医者を江戸にのぼらせて，私の門に入れられた。
この玄沢という男，物を学ぶときには，実際に自分の手で行い，自分の目で確かめることをよしとする者である。よって，心に十分なっとくしな
いうちは，中とはんぱなことは書くことも話すこともしない。うわついたこともなく，冷静で，オランダ科学の勉強には生まれつきの才能を持った人であった。
私はその人柄と才能を愛して，つとめて教えみちびき，後には直接良沢
ら ん が くい っ し ょ う け ん め いにたくして蘭学の勉強をさせたところ，期待どおり，一生懸命に努力した。
良沢もこの人物の良さを知って，蘭学のしんずいを伝えたので，ほどなく
ほ ん や くオランダ語をほぼ理解し，医学書などを翻訳するようにまでなった。
ところで，「解体新書」は，大変急いで作ったので，くわしい説明はしょうりゃくした所が多い。むりやりに訳したので，意味のつうじない部分やしゅ う せいまちがいも多い。私もそのことは十分にわかっていたので，はやく修正したものを出版したいと思っていたが，なかなか時間がとれないでいた。そし ん ら いこで，弟子の中でもっとも信頼していた玄沢に任せたところ，私の期待をちよ うて い か い た い し ん し よ

はるかにこえる働きを見せ，「重訂解体新書」を完成させてくれた。
こころざ しこのような人物がでて，蘭学が発展してきているのも，私の本来の 志を，天が助けてくださっているからだと，感謝の気持ちでいっぱいになる。

-資 28 -

杉田玄白の翻訳に対する考え

私は、オランダの図が、中国や日本の説と違いがあることに驚き、なんとかしてそのことを早く明らかにしたいと思った。そして、病気の治療に役立てたいと思い、また、世間の医者たちが治療を行うためにも役立てた
いと思ったのである。そのため、なんとか一日もはやくその内容を多くの人が見ることのできるようにと考えたのである。
だから、難しい所は無理に訳したりせず、自分たちのわかるはんいで訳してきた。ただただ、ほんの少しだけでも体の中を知ることができるようにと願って作った。
この本はまだまだ不完全なものである。後の世の人が見たら、その不完
全さを笑われるかもしれない。しかし、笑われることをおそれて、本当に大切なことを伝えないことは私はたえられない。私たちが行ったことを、後から続くものたちがよりよく発展させ、直すべき所は直し、使える所は有効に使ってほしいと願うのである。

-資 29 -

蘭学の発展を見る玄白の思い
一てきの油は，これを広い池の水に落とすと，だんだん広がって，やがて池全体におよぶという。ちょうどそのように，前野良沢，中川淳庵（じゅんあん），私の三人でかりそめに思いついたことが，五十年近い年月をへて，今この蘭学が全国に及び，そこかしこと四方に広がり，多数の書物も出ていると聞く。このように長生きしているからこそ，このような様子を見るこ
お どろとができるのだと，驚きもし，喜びもしている。

むすびにかえすがえすも私はことのほかうれしい。この学問の道が開けたならば，百年・千年の，のちのちの医者が真の技術を手に入れて，人々の生命を救
り

え

き

ま

うという広大な利益があるだろうと，まさに手舞い足おどる喜びをおさえきれない。
て ん か い た い へ い

よくよく考えてみると，実にありがたいことに天下太平のおかげによって生じたことなのである。世の中に，どんなに学問をこのみ，志を高くもっている人があっても，戦乱のうちつづくさなかでは，どうしてこのような新しい学問を始めて，このように発展させることができたであろうか。

お く

蘭学のひろまりを記してきたこの書を，大槻玄沢氏に贈る。私はしだい
おに老いつかれてきたので，こののちこのような長いものを書き記すことができるとは思われない。この世に生きているうちに少しでもと思って書き続けてきたものである。事実とちがっている所があれば直し，書きあらた
めて，これからの人々に見せてやってほしい。

-資 30 -