I SSN 2186－5752

子育て支援研究センター年報
第9号

2019

宇都宮共和大学

宇都宮共和大学の地域社会連携・地域貢献ポリシー
宇都宮共和大学は、須賀学園の教育理念を踏まえ、大学の目的として、「時代の潮流と社会の要請を見極め，常に知識と能力を向上させるとともに大学
を地域社会における知的交流の場とし，さらに経済，教育，文化の振興と社会の向上に貢献できる人材を育成することを目的とする」（学則第 1 条）と定めている。
宇都宮共和大学は、栃木県内に 3 つのキャンパスと活動拠点を有しており、学園の 100 年を超える伝統を生かしながら、絶えず「まち」、「ひと」に視点を当て栃木県央を中心とする北関東圏の「地域社会」の経済、教育、文化の向上と発展のために貢献することを目的とする大学である。
この目的を達成するために、本学は、「社会連携・社会貢献に関する方針」
を次の通り定める。
１．目的と使命
本学は、地域社会と連携し、時代の要請に応え、将来地元で地域社会の発展に貢献し、活躍できる人材を養成することに努める。
２．産学官の連携
本学は、企業、自治体、各種団体・組織、市民等と積極的に連携し、地域社会の発展に貢献できるように努める。
３．地域活動の拠点
本学は、本学の有する教育・研究資源を積極的に地域社会へ提供し、地域の教育・文化活動の拠点となるよう努める。
４．地域貢献活動への支援
本学は、教職員・学生が、研究・教育の成果を地域社会に発信する活動及び教職員・学生が地域の活動や行政施策の助言者等として参画する
ことを積極的に支援する。教職員は、「宇都宮共和大学コンプライアンス
規程」の重要性を認識し、高い倫理観を持って行動する。
（平成 29 年 11 月 1 日制定）

宇都宮共和大学

子育て支援研究センター年報
目

第９号

2019

次

Ⅰ．子育て支援研究センター平成30年度公開講座報告

1

Ⅰ－１．公開講座の概要

1

Ⅰ−２．第29回公開講座『幼稚園教育要領改訂のねらいとこれからの保育』
中央教育審議会

教育課程部会・幼児教育部会

主査代理

國學院大學人間開発学部教授

神長美津子氏7

Ⅰ－３．第30回公開講座
１

２

研修会①『打楽器遊び－音を作り、鳴らす活動－』
宇都宮共和大学子ども生活学部准教授

山口

晶子氏

ゲスト講師

梶山

理子氏

41

治子氏

43

稔幸氏

45

打楽器奏者

研修会②『「ごみからアート」に挑戦－幼児の造形表現を考える－』
宇都宮共和大学子育て支援研究センター客員研究員

中畝

Ⅰ－４．第31回公開講座『保育所保育指針改定のねらいとこれからの保育』
厚生労働省「保育所保育指針」改定に関する検討会座長
白梅学園大学前学長

汐見

Ⅱ．地域の就学前施設との交流を取り入れた保育者養成事業実践報告
Ⅱ−１．認定みどりこども園
１

交流保育報告

荒井

74
一成

74

第１回交流保育「グラウンドで思い切り走ったり、身体を動かして遊ぶ」

２

第２回交流保育「森で遊ぼう」

３

第３回、第４回、第５回交流保育

月橋

春美

75

桂木

奈巳

79

「空につつまれたグラウンド、まるく開放的なアリーナで、あそびを発見しよう」
Ⅱ−２．認定しらゆりこども園

交流保育報告

荒井

一成

83

桂木

奈巳

97
97

１

第１回交流保育「思いっきり身体を動かして遊ぼう」

桂木

奈巳

２

第２回交流保育「森で遊ぼう」

桂木

奈巳 101３

第３回交流保育「冬のあそび（凧揚げ）を楽しもう」

荒井

一成 105

土沢薫 111

Ⅲ．Ｔｉｎｙ（障がいのある子どもと家族の支援） 実践報告

Ⅳ．親子遊びの会―子育てネットワークづくり―
Ⅴ．卒業生のためのリカレント教育

実施報告

Ⅵ．宇都宮共和大学子ども生活学部

卒業研究

実践報告

丸橋

亮子 125

石本真紀 139145

１．平成30年度卒業研究題目一覧

145

２．全国保育士養成協議会 関東ブロック協議会 第33回学生研究発表会 発表要旨

146

資料
Ⅰ．子育て支援研究センター事業報告

153

１．主催事業

153

２．地域連携・社会貢献事業

156

Ⅱ．平成30年度専任教員の社会貢献活動（子ども生活学部）

159

Ⅲ．宇都宮共和大学子育て支援研究センター規程

165

Ⅳ．宇都宮共和大学客員研究員に関する要領

168

Ⅰ．子育て支援研究センター平成30年度公開講座報告
Ⅰ−1．公開講座の概要
１．目

的：幼稚園教諭・保育士や子どもの教育・保育に関わる仕事に従事している学校
教職員・行政職員・一般市民を対象に、その専門的知識や技術を研究し、あわせて大学教員と交流することを目的として、連続講座を開講する。

２．平成30年度テーマ：これからの乳幼児の保育・教育を考える−幼稚園教育要領・保育所保育指針の改訂（定）を受けて−昨年は、「幼稚園教育要領」「保育所保育指針」、そして「幼保連携型認定こども園

教

育要領・保育要領」の３法令が改訂（定）された大きな節目の年でした。今年度は保育の３つの要領・指針の改訂（定）を受けて、そのねらいを十分理解し、これからの保育・教育のあり方について考えます。

３．場

所：宇都宮共和大学・宇都宮短期大学

４．対

象：幼稚園、保育所、認定こども園の保育者、小中高の学校関係者、保護者の方、
一般市民

−1−

長坂キャンパス５号館

５．日程と講座内容
開講式
講演「幼稚園教育要領改訂のねらいとこれからの保育」
中央教育審議会教育課程部会幼児教育部会主査代理
第29回

國學院大學人間開発学部教授 神長美津子氏

講演会と討論討論

６月23日（土）コーディネーター：宇都宮共和大学教授

14：00～16：50

討論者：風と緑の認定こども園
氏家幼稚園

副園長

園長

つながる保育園釜井台

園長

高柳

恭子

今野

貴子氏

田渕

光与氏

山﨑

英明氏

コメント：神長美津子氏
第30回①「打楽器遊び−音を作り、鳴らす活動−」
宇都宮共和大学子ども生活学部准教授 山口

研修会
７月28日（土）14：00～16：00

ゲスト講師

打楽器奏者 梶山晶子
理子氏②「『ごみからアート』に挑戦！−幼児の造形表現を考える−」
宇都宮共和大学子育て支援研究センター客員研究員

中畝

治子

講演「保育所保育指針改定のねらいとこれからの保育」
厚生労働省「保育所保育指針」改定に関する検討会座長
白梅学園大学前学長 汐見
第31回
講演会と討論稔幸氏

討論コーディネーター：宇都宮共和大学准教授
討論者：宇都宮市子ども部保育課

土沢

10月６日（土）14：00～16：50

陽西保育園
コメント：汐見稔幸氏
閉講式

−2−

副主幹・保育士

園長

つるた保育園

薫

主任保育士

栃木

肇子氏

福田

清美氏

徳原真奈美氏６．講師紹介＜第29回＞
講

師：神長美津子氏
國學院大學人間開発学部教授。宇都宮大学教育学部附属幼稚園に20年間勤務。平成７年度より文部科学省初等中等教育局幼児教育課教科調査官官、17年度より東京成徳大学
准教授、25年度より現職。幼稚園教育要領の改訂を審議する中央教育審議会幼児教育課
程部会主査代理を務められた。
主な著書に『幼稚園教育要領ハンドブック』2017、『保育内容総論』光生館2018、『０歳児の保育：資料が全部入ったCD-ROMつき』『５歳児の保育』『４歳児の保育』『３歳児の保育』（監修）ひかりのくに2018、『園内研修に生かせる−実践・記録・共有アイデア』
2016学研プラス、『「幼保一体化」から考える幼稚園・保育所の経営ビジョン』（いずれも共著）ぎょうせい、他多数。

討論者
今野貴子氏（風と緑の認定こども園

田渕

光与氏（氏家幼稚園

山﨑英明氏（つながる保育園釜井台

副園長）

園長）
園長）

−3−

＜第30回＞
講

師：山口

晶子氏

国立音楽大学教育音楽学科幼児教育専攻卒業後、主に千葉県内の音楽教室、幼稚園、保育園などで子どもたちの音楽指導を行う。また特定非営利活動法人リトミック研究センター理事、千葉第一支局支局長およびチーフ指導者として、リトミック教育の研究、普及に努め、日本全国で講習活動を行う。現在、リトミック研究センター非常勤研究員も兼ねる。本学では、リトミック、音楽、保育内容 音楽表現を担当。
ゲスト講師：梶山理子氏
昭和音楽大学音楽学部作曲科卒業後、エイベックス・コロンビア等で作曲・編曲の業務に携わる。自宅で音楽講師をおこないながら、リトミック研究センター茨城第一支局
スタッフとして、幼稚園や認定こども園でリトミック講師を務め、リトミックの講習活動を行う。また、常陸太田市地域子育て支援事業指導員、茨城県立子ども病院、福祉施設、専門学校等で音楽療法講師として活躍中。
講師：中畝治子氏
東京藝術大学日本画専攻卒業、同大学院保存修復技術を修了。国宝伝真言院曼荼羅復
元模写、松島瑞巌寺襖絵復元模写、その他古典絵画模写事業に多数参加する。日本画二人展、いろほ会展などで作品を発表。ジャパンタイムズ紙バイリンガルのページに漫画連載（12年間）。主な著書『ひらひらきらり』（冨山房インターナショナル）、『ひげのおばさん子育て日記』（フェミックス）。DVD『先天性無痛無汗症

病気の理解と支援』イ

ラスト、『医療的ケアハンドブック』（大月書店）イラスト他、挿絵、イラスト多数。現在、本学子育て支援研究センター客員研究員。

−4−

＜第31回＞
講

師：汐見

稔幸氏

東大教育学部助教授、教育学研究科教授を経て、2007年４月より白梅学園大学教授。
同年10月より2018年３月まで同大学・短期大学学長。日本保育学会会長：専門は教育学、教育人間学、保育学。親や保育者向けにわかりやすい言葉で語りかける講演が人気。最近の著書：『保育のグランドデザインを描く』（ミネルヴァ書房）『さあ、子どもたちの「未来」を話しませんか: 2017年告示 新指針・要領からのメッセージ 』（小学館）『本当は「怖い」小学一年生』（ポプラ新書）『「天才」は学校では育たない』（ポプラ新書） 監修『保育所保育指針・幼稚園教育要領・幼保連携認定こども園教育・保育要領：解説とポイント』（ミネルヴァ書房）『汐見稔幸

子ども、保育、人間』（学研）など、多数。

討論者
栃木

肇子氏（宇都宮市子ども部保育課

福田清美氏（陽西保育園

副主幹／保育士）

徳原真奈美氏（つるた保育園

園長）
主任保育士）−5−

Ⅰ−２．第29回公開講座
講演『幼稚園教育要領改訂のねらいとこれからの保育』
中央教育審議会 教育課程部会・幼児教育部会 主査代理
國學院大學人間開発学部教授 神長美津子 氏
司会

宇都宮共和大学子育て支援研究センター長

牧野カツコ

平成30年度、第１回の公開講座です。毎年、開校式に学長がご挨拶を申し上げるところですが、今日は用事があり、皆さまによろしくということです。代わりに、公開講座についてお話をします。通算で回数を数えると、今日の公開講座が第29回になりました。子ども生活学部が出来て７年経ち、卒業生が幼稚園、保育所で元気に働き、頑張っています。
この公開講座は、地域の幼児教育に関わる方々のお役に立つように大学も貢献していこうということで始めました。第１年目から始めて、最初の年は５回ぐらい開催しましたが、途中から３回開講することになりました。地域の幼稚園、保育園、幼児教育に関係のある市民の方々みんなと共有し、活動していきたい思いで、今日に至ります。今年は幼稚園、教育要領が変わり、保育所の保育指針も新しくなりました。今回、幼稚園の教育要領の策定に関わる委員会の副座長をされた神長美津子先生にいらしていただくことができました。
神長先生は宇都宮のご出身で、宇都宮大学附属幼稚園で長らく子どもたちの教育・保育にあたられたので、お知り合い、おなじみの方もたくさんおられると思います。今回、講演を聞くだけではなく、皆さんいろんな考えをお持ちだと思いますので、現場から代表の先生３名をお招きし、若干の討論、質疑・応答などをしていただいたらと思います。話を聞きっ
ぱなしでなく、意見を伺う機会もあると思うので、後半はぜひご質問ください。後半は大学の高柳恭子教授がマネジメントをします。こういう形で開催するのも珍しく、いつも前半に実技講習などをして、後半は講演会にしていますが、今年初めてこのような形をとりました。７月の２回目は実技講習２本を行います。10月に、保育所の保育指針の策定に携わり、そのとき座長をされた汐見稔幸先生をお迎えしますので、１回目の今日と３回目の保育所のことを勉強されると、大変ためになり、保育に生かせるのではと期待しています。
今や保育園も幼稚園も大変近づいてきて、子どもの立場から考えれば、幼稚園の先生も保育所の方もお互いのことを知っていただきたい、そういう思いで今年１年間のプログラムを組みました。
神長美津子氏
今年度から実施という形で、幼稚園教育要領、保育所保育指針、また幼保連携型認定こども園教育・要領が同時に改訂（定）されました。幼児教育に関わっては、一つの方向に整っ−7−

てきているように思います。今回、幼児教育ということで、ここにおられる先生方の園も、認定こども園なので、教育・保育要領を実施する先生方もおられると思います。教育に関しては、認定こども園も、幼稚園と共通の内容になっていると思います。認定こども園は、保育所保育指針の改訂と併せての形なので、幼保連携型認定こども園の場合は、両方見ながら、それぞれの園の全体的な計画などを立てていくわけです。教育に関しては、今回の幼稚園教育要領改訂を受けて保育所においても認定こども園においても、幼児教育は共通に考えていくということになりました。その背景をしっかりお話をすることがよいかと、タイトルを見ていて思いました。幼稚園教育要領改訂のねらい、これからの保育、日々の保育をどう考えていったらよいかを、うまく重ねながらお話できたらいいなと思いますが、少し話が往った
り来たりするかもしれません。教育要領の改訂に当たり、長期的な視点から、学校教育全体を見渡して、さまざまな状況を踏まえながら今回の改訂になっていくので、話が非常に大きくなるところもあり、それは日々の保育のなかで、どういうふうに考えたらよいかという具体的な話にもなることもあります。話の往ったり来たりをお許しください。
●子どもたちのなかから多様な発想を引き出す、保育のセンス
この写真は、具体的な保育の場面を通して、最終的には保育がどうなるのかについてお話したい思いがあり、選びました。見て分かるように、秋の自然を楽しんだ後の制作活動です。どんぐりや松ぼっくり、赤い実などを園庭や近隣で集めてきたもので造形しています。
飾られているのではなく、乾かすためにテラスに何となく置いてあったのですが、思わずシャッターを切りました。そこには子どもたちがどんぐりからイメージしたものを素直に表現している、子どもの世界のすごさへの感動がありました。園長先生が案内してくださるとき、今年はこんなのを作っているというお話がありました。奥のほうには、段ボールに貼って、乾かしたものが置いてあるんですが、これは壁掛けのようなどんぐりの制作です。
先生が毎年この時期になると、こういう制作物がとてもいいからということで、用意した材料で作ってみたのが奥のほうのです。確かに子どもの作品が壁掛けもいいなと思うのですが、子どもは壁掛けと言っても、作るとき壁掛けにしながら作るわけではないのです。
だから奥のほうはどんぐりが立っています。これを壁掛けにしたらどうなるのかと思っていたのですが、子どもってこうやってどんぐり見ているといろんな会話をしていくんです。
水色のきれいな色に横たわっている動物はカバさんが歩いているんだよと言い、水色の台紙を持ったところから、どんぐりがカバさんに変わったのかもしれません。よく見ると、どんぐりには、カバさんのお腹ぐらいゆったりとした丸みがあるのだと教えてもらいました。壁掛けではなく、水色のところからイメージした制作をするということです。その隣の赤い台紙のところ、円形に近い台紙ですが、全部どんぐりが立っています。真ん中に何か小さなキラキラしたものが置いてありますが、作品名は『どんぐりが踊っているの』で、作品名を命名しているわけです。園長先生がこんな発想は私にはないわと。園長先生と同−8−

年代の私にもないなと、忘れてしまった子ども時代だなと思いました。すごいですね、こんな作品が次々と出てくるというお話をしたら、そのクラスの担任の先生の話になりました。毎年、この時期になると、どんぐりで遊んでお店屋さんをしたり、ケーキを作ったり、いろいろな遊びをさんざんやったあと、きれいなどんぐりを先生が持ってきて、これで何か壁掛け作ろうかなと働きかけていきます。それもとても素敵だと思います。さんざん遊
んでなじんでいるどんぐりも使うし、先生が地域・近隣で意識して集めたどんぐりや小さ
なかわいらしい木の実も持ってきて制作する。残りで制作ではなく、少し雰囲気を変えた
制作はすごいなと思っていたら、その若い先生が、子どもたちの会話は壁掛けじゃないんですよねと、どんぐりからイメージしたものを台紙に貼ると、立体となって、物語を語っていくので、段ボールだけじゃもったいないので、いろいろな形になっている教材の残りを使って、コーティングをしているきれいな教材を台紙として選びました。形を一律にしなかったことが、子どものイメージを多様に引き出したのだと思います。全部真四角にしたら、輪になって踊るどんぐりたちを見なかったし、水辺を歩くいろんな動物作品もできなかったと思います。子どものなかにあるものを引き出すというところに、この先生の保育のセンスがある。１人１人の子どもの言葉に聞き入ると、どんぐりを立体として見ているし、そこからいろんなお話が出てくるので、出てきやすい教材を選択する。教材を変更したときに、多様な形や色が出てくるのです。どんぐりとは秋の造形、製作で、今までこれをやってきたし、カリキュラムにあるから大丈夫だと実践するのですが、手がかりはそこにあると思います。カリキュラムにあるということは、ずっとその園で積み重ねてきたもので、確かにこの時期になると、子どもたちが興味を持って作るだろうということと、興味を持って作ることで幼児期に必要な体験、ものを作り出す喜びを確かに味わうと思います。でも活動のなかで、子どもたちがしていること、見ていることをよく見ると、結構
面白いつぶやきをしているのです。そのつぶやきを現実のものにしたら、もっと子どもた
ちのほうから深い学びにつながるのでは、という、この先生の働きかけがアクティブ・ラー
ニングなのです。
●保育の世界でのアクティブ・ラーニングの必要性
アクティブ・ラーニングとは、主体的で対話的で、深い学びのことです。主体的で対話的というのは、これまでいろいろなところで実践してきましたが、子どもたちがやっていることに耳を傾けながら、さらにもう一歩、子どもたちのなかにあるものを引き出そうとするときに必要な教材を用意したりして働きかけます。アクティブ・ラーニングと聞くと、急に保育の世界から別の世界に行ってしまいそうですが、今、学校教育全体、幼・小・中・高・大学までを含み、アクティブ・ラーニングにしなさいと言われているのです。つまり、子どもたちがいろんなこと、ものに関わり、気づいていく。気づいているということをしっ
かりキャッチし、気づきがより深い学びになるような働きかけをしていきましょう、体験−9−

することも、ものすごく大事だけれど、体験の中での学び、子どもたちがなぜそうなのと、
もっと深い関わりになっていくような状況を作りましょう、そうなるように不断の指導改善を図ることが大事ですということが、アクティブ・ラーニングなのです。何を学ぶかということも大事だけど、どのように学んでいくかが大事なので、教師、保育者は常にアクティ
ブ・ラーニングを意識してこうということなのです。学校教育全体の中で、学校教育の始まりである保育の世界は、子どもと対話しながら、つぶやきを聞きながら、実現したいと思うことに寄り添い、そこから働きかけていくという意味では、アクティブ・ラーニングにつながる働きかけをしているのだと思います。子どもたちの気づきをより深めていこう
とか、実現したいと思っていることをより現実的なものにしていきながら、子どもたちの学びに向かう力をしっかり育てていこうということが今回の学校教育の学習指導要領等の改訂の大きな狙いなのです。保育のセンスを磨こうって、そんなことは実は保育のなかにあったけど、センスを磨くことが子どもたちの学びにどうつながるのかを考えていくことが大事かなと思います。なぜ取り上げられるようになったかですが、平成26年11月ぐらいから発足した、中央教育審議会という、教育要領や学習指導要領の改訂の方向を話し合う
大元の会議があります。企画特別部会や、教育課程部会などが設けられ、今回は幼稚園教育要領の話になる前に学校教育全体、こういう方向に行くということを２年間ぐらいかけて話し合っています。なぜ学習指導要領改訂の４年も前から議論するかというと、ずっと学校教育は『生きる力』を大事にしてきたのです。さかのぼっていくと『生きる力』を使ったのは平成10年改訂のときです。ゆとりある生活のなかで『生きる力』を育てていこうということを確認しました。
●子どもたちの『生きる力』を培う
ゆとりというところが、たぶん受け取る側に、ゆとりを作ればいいのだというような、ゆとりを持つことはものすごく大事だけど、単に学習内容の削減がゆとりを生み出すわけではなくて、時間を確保しながら、どういうことを経験したらよいのかを考えていかないといけないのに、単に時間を削減するというところにとどまってしまったのが、平成10年の学習指導要領の改訂なのです。最初に言っている『生きる力』というのは、間違いないのですが、ゆとりというところで少し誤解を与えてしまいました。実は平成20年のところでもう１回『生きる力』という、ゆとりは確かに誤解を受けたけれど、『生きる力』は否定していないという改訂が、平成20年の学習指導要領なのです。今回の学習指導要領は、『生きる力』の理念を具体化しようという、今回の資質・能力に視点を当てるのか、何を学ぶのかということも大事だけれど、どのようにして学ぶのかというところに力を入れて、子どもたちの学びに向かう力をしっかり確かなものにしようというのは、実は『生きる力』の考え方のなかにあるわけですが、それが非常に理念的で伝わりにくかったのを、具体化していこうということです。よく改訂すると、右から左へと極端に、今度はどっちだとい−10−うような、そんな受け止め方をされてしまうことがあるのですが、それは教育の改訂ではあり得ません。教育の改訂は10年、20年後ぐらいを見据え、今は何が必要かということを考えていくので、受け取る側のほうで、しっかり受け止めてもらえばいいなと思うときがあります。やっぱり構造をしっかりと伝えていかないといけないと思います。今回の文部科学省の会議でもだいぶ議論し、なかなか10年のものが、20年のものに引き継がれなかったものを非常に丁寧に、４年間かけて、企画特別部会を設けながら作ってきた経緯があります。そのときの議論は、これまでの幼児教育にとても大事なことなのですが、『学習指導要領等の改訂』になると、幼児教育は『等』のなかに入るのです。幼稚園教育要領場合には要領をよく使いますが、『等』の中に入ってしまっていますが、今回はもう少しそこをしっかりしないという考え方に立っています。学校教育の始まりとしての幼児期の教育が伝わりにくいものがあります。今回は学校教育としての一貫性はすごく押してきているのですが、幼児教育については、幼児教育で育てていることを学校教育の始まりとして、しっかり位置付けていこうという趣旨が入っています。今までも学校教育法の順番からいえば幼稚園、小学校と並んでいくわけですが、学習指導要領というと１年生からの授業の話になってしまうのです。しかし、１年生の授業を支えているのは実は幼児教育なのです。幼児教
育でどんな体験をしてきたかが、１年生の学びを豊かにしていきます。幼児教育のなかでの体験不足がそのまま、家庭も体験不足で、幼稚園でもなかなかうまくいかなかったのですが、１年生お願いしますと言っても、『生きる力』につながる、学びの力につながるような学習はなかなか成立しません。今回、幼児教育を非常に重視していて、幼稚園、保育園、認定こども園まで視野に入れながら、幼児教育で培われていることを言葉にして、いろん
なことを学び、どういう体験をしているのか、どういう力がどんなふうについてきているのかを言葉にしながら、小学校１年生の学習活動に反映させていこうというのが今回の大きな趣旨になっています。幼児教育は１本にして支えていこう、幼稚園教育要領がこれまで積み重ねてきたものを、もう少し、認定こども園や保育所などにも伝わるように、さらには小学校や小学校の先生方にも伝わるような形にしていこうということがあります。
『生きる力』がうまく伝わっていませんでしたが、その理念は正しく、これまでの積み重ねも十分分かるのですが、もう一方で、子どもたちの未来をどう考えるかということなのです。教育は現在でなく20年後、30年後、50年後に活躍することを見通して行われます。『生きる力』は、そういう力をしっかり蓄えていくことだと思うのです。今から20年後、30年後を想像してくださいと言われてもすぐに想像はできないですよね。たとえば日本の社会がどうなっているのか、世界がどうなっているのかを想像してみると、確実に変わっていると思います。
●ロボットにはできない、新しい仕事を生み出す仕事が求められている10年後は、10年前と比べると、いろんなことがすごく変わってきて、たとえばその場所−11−

に居ながらにして、スマホ１つ持っていれば、いろいろな情報が集められます。10年前には想像つかなかったことができているわけです。それなら10年後はきっとそういう分野がさらに進み、今は試験段階だけれど、無人の自動車とか、10年後には確実にそうなるわけです。今、スーパーに行っても、レジは打ってくれる人と自動精算とがあります。私はまだまだ人のほうに並びますが、若い人たちは並ぶより自分でやったほうがいいという、今はそんな時代です。10年後の時代は、たぶん今ある職業は、ほとんどなくなると思います。
次に必要なものが日本で作れるのだろうかという、そんな時代になっていると思うのです。
ものづくりを全部海外に持っていってしまったら、日本の若い人たちの仕事がなくなってしまいます。もちろん、保育の仕事、看護師さんやお医者さんの病院の仕事など、人に対する職業は成立しますが、それだけで社会が成り立つかというとそうではなく、創造していくものがないと、日本の社会そのものがやせ細ってしまいます。そういう社会はもう確
実に来ます。そうなると、今の１年生の子どもたちが、社会人としての責任を持つ、将来職業人になっていく準備をするのは、18歳だと思うのですが、そのとき、何ができるでしょうか。やはり日本の社会を豊かな社会になることを引きついていくことになりますが、どうしたらよいでしょうか。みんなロボットにすればいいのかとか、ロボット化を逆に阻止しながら、人間の仕事を残したらいいのかという、そういう問題ではなく、やはりロボッ
トができることは、どんどんロボットがしながら、人間は、その間を埋めていく。どういうロボットがあったらいいのか、この仕事とこの仕事の間で人間がやらなきゃならないことは何かなど、何か仕事を生み出していく仕事をしていくことが、人間に求められているわけです。
●教育の枠組みをしっかりするのに必要なカリキュラム・マネージメント
こうした18歳以降の社会人としての使命を思い浮かべたとき、学校教育は何したらいいのでしょうか。高校を卒業したときに社会人として独り立ちしようとして、社会の中に必要な仕事を生み出していく人材になっていかなくてはいけないわけです。１人１人が主体的に生きていくことを考えたとき、教育の仕事は、今子どもたちが困っていることに応じていくことはすごく大切なのですが、その子が10年後、どういう人生を送っているか、さらに、20年後、社会人としての一役を担いながら、どう仕事を続けているか、さらにその50年後ぐらいを見通しながら、社会に必要な人材になっているのかという責任を持っていくことだと思うのです。教育はすごく遠くを見通しながら、今の教育を考えることです。
実は『生きる力』は、遠くを見据え、日本の社会がグローバル化、情報化していくなかで、学校教育をもう少し立て直そうとなかなか踏み込めなかった部分に、今回の改訂では踏み込んでできた経緯があります。
小学校以降ではなく、幼児教育からしっかり考えていかないといけないことは、今回、中教審の委員の先生方が一同に言われていました。幼児教育について、幼児教育の側から−12−

重要と言ったわけではなく、『生きる力』を培うためには、幼稚園や保育園や認定こども園などの、いわゆる幼児期のなかで培っていることをしっかり小学校に伝えていくことが必要であり、学びに向かう力などは、幼稚園教育はこれまで大切にしてきたことなのでにもう１回光を当てながら考えてみようとしたわけです。幼児教育から高校教育までの学校教育が展開していくとき、社会からの理解をしっかり得られることも必要で、実際に幼児教育を担当している人が小学校教諭に、小学校教育を担当している人が中学校教諭へと送っていくわけですから、学校教育全体で子どもたちがどれだけの力をつけていくのか、さらに、それぞれの学校段階でどんなふうに子どもたちが学んでいくのかという見通しをしっかり描いていくことが必要です。こういった枠組みをしっかりするために必要なのが、カリキュ
ラム・マネージメントなのです。教育課程を作ればいい、実践しているから大丈夫というのではなく、本当に環境に関わる力として、個々の人や物などの環境と関わるなかで、思考力の芽生え、自然を大切にする気持ちなどが育ってきているのか、５歳の姿としてどんなふうに身についているのかと聞いているのです。カリキュラム・マネージメントするから、やっているような気がするというのではなく、本当に具体的な力として、どういう資質や能力が身についているのかを把握していくことがひつようなのです。小学校や中学校とでは違うかもしれないけど、視点は同じにして、10の姿で見ています。健康な心と身体とか、協同性、自立性、その言葉を、５歳のなかで身につけてきている力を捉えようとしていくわけです。カリキュラム・マネージメントとは、それぞれの学校段階で教育目標と照らしながらしっかり育てているかということを意識し、運営していきましょう、子どもたちが学んでいることをよく考えてみましょうということです。学習していると、学んでいるかのように思ってしまいます。何が言いたいのかというと、教育学的にいえば、学習は課題を持って子どもたちが臨んでいる、課題に近づこうとして、課題を意識しながら子どもたちが取り組んでいく、そういった意識の高い取り組みを学習と言います。ただ、子どもたちが学ぶことというのは、必ずしも学習課題に沿ってではなく、学習課題がないところでも、いろんなことを学んでいるし、幼児教育のなかでは、たとえば人間関係を学ぶのは、仲良
くしようという課題があって、仲良くすることを学ぶわけではなく、生活していく中で結果として学んでいくわけです。子どもたちの学びを確かなものにしていく、子どもたちが今学んでいることを把握しながら、次の学習活動に活かしていくという、アクティブ・ラー
ニング的な視点からしっかり学習過程を作っていくのです。幼稚園であれば環境構成、援助に活かしながら、子どもたちの学びを確かなものにしていくことが大事なのです。幼児教育も含むこれからの学校教育というカリキュラム・マネージメントとは、子どもたちが経験し、学んでいくカリキュラムを常により良いものにしていこうとするものです。また、
アクティブ・ラーニングの視点から、子どもたちの学びを深いものにしていこうということです。
幼児教育のほうで考えてみると、今回は幼稚園や保育園や認定子ども園が幼児教育とい−13−

う形で、共通に入っています。認定子ども園はたぶん、今、全国的に6000から7000ぐらいあるところまでできていて、徐々に増えています。急速にではないのですが、全体的には増えています。保護者の側からも、幼稚園に通っていても保育のニーズ、行政的にいう児童福祉法の保育のニーズは高いし、保育所に通っていても教育のニーズも高いわけです。
全部認定子ども園にするというよりは、３施設それぞれが法令のもとにできているので、それぞれの法令のもとで教育、保育を行っていますが、幼児教育で、特に修了を意識した
ところでは、幼児教育として共通の水準を保っていこうとしています。それぞれの認定こども園でのカリキュラムの作り方と、幼稚園でのカリキュラムの作り方は、やはり１日の生活をどう考えるかで少し異なるので、それぞれの特色を生かしますが、子どもたちが経験し、学んでいくことは共通に考えていこうということだと思います。
紛らわしいのは、幼稚園はこれまで保育という言葉も使っていますし、幼児教育とも幼稚園教育とも言ってきたので、これから幼児教育として共通に考えるとなると、今までやってきたことと同じじゃないかと思われると思うのです。逆に保育所の方は、保育のなかに日常的に教育が行われているのに、なぜ幼児教育と言わなきゃならないのかと言う方もおられます。私なりの整理ですが、保育という言葉は、日本の幼児教育界ではずっと使っていて、明治、大正、倉橋が生活を生活へ生活へという、生活主義の教育、就学前の教育は、子どもたちの自己充実を支える教育であることを言っているなか、常に保育という言葉を使っているのです。学校教育法のなかでも、そういう経緯を踏まえ、昭和23年の学校教育法でも、幼稚園の目的のなかに、『幼児を保育し』という言葉を使っているのです。今回、平成18年度に改正されますが、このときの議論のなかにも、幼稚園は教育の施設として、しっ
かり位置づけるためには、『幼児を保育し』ではなく、『幼児を教育し、適当な環境を与えて、心身の発達を助長する』という文言に変えたらどうかという案があるなか、やっぱりここ
は保育かなという。学校教育法で使う保育は、児童福祉法で使われている保育で、ニーズにこたえるという意味の保育という言葉ではなく、幼児期の教育としての保育。保護、育成するという意味であると言われていて、このことはすごく大事なことだと思うのです。
●子どもたち１人１人の心の動きを感じることを大事にしていこう
なぜ非常に大事なのかと言うと、幼稚園、認定こども園、保育所にあっても、０歳から就学前の子どもたちに対応していくときに、やっぱり１人１人異なる、生活経験を持っていると思うのです。よく保育園の先生が、子どもたち20人いても、１人１人が家庭からしょってくるものは違うと言われます。たとえば、この子は今抱っこしてないと、落ち着かない、この子は大丈夫だからニコニコして見ているのよ、と。それは家庭でこうだということを考えると、そうせざるを得ないのだというところに、やはり１人１人を大事にしていこうという視点がはっきりしていると思うのです。幼稚園においても １人１人に応じる指導というのは、１対１で応じる個人レッスンではなく、１人１人の、同じ集団、同じ空間のな−14−

かにいても、心持ちは１人１人違い、そこにとてもいたいと思っている子、もうおうちに帰りたいと思う子や、あの子と一緒に遊びたいと思う子もいるので、１人１人の心の動きを感じることを大事にしていこうというのは、１人１人に応じる指導の基本的なところだと思うのです。これは子どもたちの持っている過去、生活経験を含み、それに応じていく
ことが、この時期の教育として必要だと思うのです。さらに保育という言葉のなかには、過去だけではなく、遊びの指導を考えると、子どもが今実現したいことは何かを探りながら、援助をしていくという意味で、「今」なのです。保育の仕事は１人１人を大事にし、良さや可能性を拓いていくと言われますが、幼い子どもたちだから、１人１人の持っているものを大事にしていくことだと思うのです。教育は、その人間が20年後、30年後、生きていく
ために必要なことを考えていくことだと思うのです。確実にそうなるかどうか分からない
けれど、それぞれの発達の時期の教育を担当する責任として何が必要かを考え、子どもと向き合うのが、教育の仕事なのです。幼児教育といったとき、目の前の子どもたちに対応しながら、子ども１人１人に対応し、かつ、子どもの将来という、その子が18歳になった
とき人生に夢を抱きながら、社会人としてスタートできることを描きながら、幼児期のなかに何が必要なのかを考える必要があります。幼児期で育ったものを、心情・意欲・態度をどう小学校に伝えていけば、小学校のなかでより豊かな体験につながっていくのかを考えることが、幼児教育を担当する人の仕事だと思います。教育は未来を考えていくということで、今回の改訂のなかでも、子どもたちの過去、現在、未来というところを保障してくのかなと思います。質の高い幼児教育は、保育の営みを通し、子どもたちの未来を保障していくことが大事なので、これまでの保育の基本を忘れ、未来だから、こういうことをやらせなくちゃと一方的に考えてはいけないと思うのです。保育の営みを前提としながら、子どもたちの未来をどう保障していくのかだと思うのです。
今回の改訂のなかで『社会にひらかれた教育課程』という言葉がよく使われています。
社会に開かれた教育課程とは、学校教育が求めている人材、育てている人材と、社会の求める人材、その部分を、教育課程を介して目的を共有していきましょうということです。
つまり、どういう子どもたちを育てていくのかは、教育課程に託しているわけです。常に教育課程を社会に開いた形で、保護者からの要望、幼児期の教育では、こういうことが大事ということをしっかり考えながら、保護者に理解してもらい、教育課程を通して、保護者と、地域の方々も含んで、共有していくことが、社会に開かれた教育課程として必要だと思います。教育課程のことは園のなかのことだから、それは園のなかにお任せくださいと。
お任せはそうですが、お任せしていることの成果はしっかりと、子どもたちが今どういう状況にあるのかを教育課程の成果として伝えていくということは大事なことです。これは幼小中高といっていますから、非常に大きな視点から見ているのですが、幼児教育も変わりないと思うのです。高校は切実で、高校の教育課程は、ものすごく細分化されています。
国語、数学、理科にしても、生物とか物理とか地学に全部分かれています。それぞれの教−15−

科は、すごく良く体系化されていると思います。修了までの学び方は、各教科で、何年来という作り方もありますので間違いがないと思うのですが、教育課程は各教科を束ねて、そこのなかで子どもたちがどういう力を育てていくのかという資質・能力で言うべきことが大事なので、もちろん各教科の目標は各教育の責任として必要ですが、束ねた形で子どもたちの資質・能力を語っていくのが学校の役割なわけです。だから高校は、本当に今回の改訂のなかで１番いろいろな批判を浴びやすく、改善も必要とされているし、その先の大学も、逆に入試制度を変えないと高校が変わらないじゃないかといわれるなかで、大学も今変えている状況があります。社会への出口に１番近いところだから、社会が求める人
材じゃないと言われてしまっているわけです。でもそれは高校だけの責任じゃなく、実は幼稚園から、ずっと積み上げた成果が高校まで来ているので、小学校も中学校も、学校教育全体として引き受けなくてはいけないわけです。
●幼いころから目指すべき、本当の意味での自立生きる力と言いながら、本当に生きる力を育てているのかと言われると、私も養成校で毎日学生に講義をしていると、驚くことがたくさんあり、確かに生きる力がないなと思います。経済的な自立をしてないからしょうがないと甘く見ても、やっぱり経済的な自立に向かい、今何をすべきかを考えながら授業は受けないといけないし、いろんなことが大変で、乗り越えないといけないけど、何かがあると、私そんなことをやるつもりじゃなかった、別の道に行くというふうに、ナヨナヨされると、私もついガツンと言いたくなってしまいます。でも、それはその学生の責任ではないのですが、これからの社会を考えていくと、やっぱり自立の道をしっかり模索する人でないといけないのだと思うのです。高校生の問題じゃなく、幼稚園の時代がすごく大きいのです。幼稚園や保育園などの幼児期、自分でできる
ことは自分でするということが、生活の自立になるわけです。人に言われてやらなくてはと思うのは自立とは言わないので、やるべきことを自分で分かってすることがすごく大事なわけです。家庭でなかなかできないけど、園生活では１人でやらないといけないことがたくさんあるから、片づけをしよう、当番になったら、みんなのために協力していこうとか、
集団生活のなかであれば、言われなくてもできる力が確実に育ってくるわけです。幼稚園と家庭のなかで、自分のことは自分ですることが、うまく連携が取れていれば、生活の自立として完成されていくわけです。ところが、幼稚園のなかではやるけど、家に帰るとお母さんが全部やってしまっているとか、お母さんが何々しなさいと言うとやるとか、それは自立ではありません。もしかしたら、家庭の責任かもしれないけれど、幼稚園で自分のことは自分ですることがどんなに大変で、そのことが人生のなかでどんな意味を持つかということを話さないと、保護者の方にも伝わっていかないと思うのです。臨床を専門になさる方が言われていることで、生活の自立ができてくると、思春期以降、精神的な自立ができてくるのです。思春期でいろんな問題を起こしてくるけれど、反発をするということは、−16−もうお母さん、お父さん立ち入らないでという、大人に対する反発心があり、そういうな
かで自分の進路は自分で決めたい、そこを認められることによって、精神的な自立が成り立っていく。精神的な自立が、実は経済的な自立につながっていくわけです。先ほどの、難しいことなんていい、私はもうこの道へというような学生は、幼児教育のなかできっといい子だったから、１人でやっていたように見えていたけれど、自分のことは自分でするという、自分に対する責任としてやる経験は少ないのかもしれません。でもそれは家庭だ
けの問題ではなく、日本の社会が非常に豊かになってきているということ、少子化で、１人とか２人、大人の目のなかで育ってくる子どもたちが多いということを考えると、もっと厳しく幼稚園のなかでも自立をやってこなきゃいけないし、そのことを小学校にも伝えていかなければ、自分の身の回りのことをやっているといい子のように見えるけど、それは単にやらされているのだと思ったら、その次の思春期からの青年期の自立、精神的な自立につながらないから、高校のときの問題で自立を考えるというより、むしろ幼児教育から高校教育までの全体の問題なのです。社会にひらかれた教育課程というのは、それぞれの学校段階で責任を持つけれど、育ちは一貫しているということが大事であり、子どもた
ちがよりよい生活を求めて学んでいくということを、各学校段階では教育課程のなかにしっ
かり書き込んでいきましょうということです。「学びに向かう力、人間性」という部分です。
さらに教育課程を作るために、園のなかだけ学校のなかだけと閉じず、外へと開きながら、保護者から意見を聞くとか、地域の方から見た意見を聞くとか、逆に自分の園の自己評価を開きながら相手に反応を求めていくという、常に行ったり来たりしていることが大切だと思います。今まで開かれた園づくりという、教育課程ではなく園づくりというかたちで、地域の方々との交流であったり、地域の子育て支援を手伝ったりというなかで、開かれた園づくりを行ってきたと思うのですが、園の教育課程をさらによく理解してもらいながら、先ほどの自立の問題、実は園のなかでこんなふうに考えているんですよということを伝えていきながら、社会で自立して活躍する子どもたちを、家庭や地域とともに育てていく、
その中核を担うぐらいの気持ちを持っていくことが大事です。それぞれの園でバラバラに教育課程を考えず、もちろん教育課程というのは、それぞれの学校で特徴があるからそれぞれでいいし、幼稚園教育要領や学習指導要領の基準に照らしてあればいいのですが、さらに今回は、資質・能力の３つの柱を意識して、教育課程の評価を、成果を伝えていくときに、この資質能力に視点を当てて、こんな力が育っているんですというところをしっかり示していくことが必要です。
●３つの柱につながる元となる体験は幼児教育のなかにある３つの柱とは、「知識や技能」、「思考力、判断力、表現力」、「学びに向かう力、人間性」ということです。これまでの小学校以上の学習指導要領は、「知識や技能」や「思考力、判断力、表現力等」はしっかり書き込まれていると思うのです。さらに今回の改訂のなかに、「学−17−

びに向かう力、人間性」がしっかり育てていくことで学習指導要領の改訂がされているので、教育課程もそれを反映し、授業改善にいかしていくと思うのです。幼稚園や認定こども園の場合、これまでのねらいや内容とあまり変わりないです。ただ、これまでは『心情・意欲・態度など』といい、実は『など』というのは、知識や技能、思考力や判断力、表現力などが、どのようにして身についていくかということは、解説のなかに入っているだけで、前面には出てきていないのです。皆さんの園の教育課程も、心情・意欲・態度を意識した形で、ねらいや内容を書かれていると思うのですが、そのことはとても大事です。今回の改訂は、「知識や技能」や、「思考力・判断力・表現力」も同時に見ていきましょうということなのです。つまり、小中学校と比重は違うけれど、幼児期なりの知識や技能の獲得につながる
体験、思考力、判断力、表現力の育成につながる体験をしっかり見ていきましょうというのが、今回の資質・能力の３つの柱の趣旨です。教育要領のところでは、本章での幼稚園
教育の基本というところと、その次に、幼稚園で育みたい資質・能力の３つの柱が示されています。知識や技能の基礎というところは、将来子どもたちが生きて働く知識や技能として、将来獲得していくために、幼児期に必要な体験を書き込んでいきましょうというのが１番目。豊かな体験を通じて、感じたり、気づいたり、分かったりできるようになる体験をさせるということです。子どもたちが小学校や中学校に行ったときに、生きて働く知
識や技能を獲得していく、そのための基礎となる体験として幼児期にはどんな体験があるかというと、たとえば物事の規則性、法則性、関連性の発見というのは、子どもたち遊びのなかでたくさん経験しているのです。砂遊びをしてホースに水を入れるとき、どこに水を入れたら、水路の水がどう流れ、しみ込まずに流れていくかなというのは、子どもたち
は体験を通し、砂や土、水の特質を理解しながら、いろんなことを発見しているわけです。
それはまとまった知識や技能とは言わないけれど、そういう体験は、将来その子が何かを学習し、そのなかで知識や技能を獲得していくときに必要な力として働いていくのではな
いでしょうか。ところが、幼児教育部会は、中教審のなかの、教育課程部会のなかにある
幼児教育部会がですが、その委員の先生のなかから、こんなに細かくやらなくても体験が大事ということで物事の規則性や法則性や関連性の発見をどこかに書き込めばいいじゃな
いか、と。つまり知識や技能の基礎だけど、それは思考力、表現力や判断力にもつながるでしょう、さらに学びにいく力になり、発見した喜びは、当然学びに向かう力になってい
くから、分類するほど幼児教育が細切れになってしまうという意見だったのです。でもこれをつくって、教育課程部会の生活科や国語や算数の部会に持って意見を伺うと、それぞれの教科教育の専門家がおられるのですが、その先生たちから見たとき、幼児教育は、遊びのなかでこんな体験をしているんだ、こんなことを育てているんだっていわれたのです。
それなら小学校１年生の授業のなかで、発見の喜び、物事の法則性を生かすとしたら、遊びのなかでこんなことやったということを話題にしながらできるかなと言われ、遊びを通しての総合的な指導がよく理解できたという意見でした。幼児教育は本当に断片的で、そ−18−

れを継続していくことはできませんが、将来の３つの柱につながる元になる体験は幼児教
育のなかにあるという形で収まったのです。そのことを幼児教育部会の先生方に報告した
ら、今度は驚いて、幼児教育は見えないですよねという話になり、敢えて資質・能力を３つに分けた図が受け入れられました。遊びを通しての総合的な指導は、幼児教育外の方々
にとっては、遊びが大事と思うが、それには何らかの指導があるぐらいにしか理解していないと思います。遊びのなかで子どもたちがどんなことを学び、気づいていることにどう指導しているかということは、工夫しているつもりだけど、外から見ると、さりげなく関わっている、楽しそうにしているぐらいだと思うのです。何を目的にして、どのような育ちを期待するのかは、その先生が語らないと分からないのだと思います。そのぐらい幼児教育は見えない教育だと思うので、今回の幼児教育から資質・能力の３つの柱で考えていく見方は、よかったです。
●子どもたちは見えない教育から見える教育に移行していく
小学校での教育には時間割があり、これを指導するので、このことについて考えてみようと言いながら、子どもたちにも意識させるし、保護者も今日は何を学習してきたということがわかります。これは見えない教育と見える教育の違いなのですが、見えない教育から、見える教育にいくとき、資質・能力として育っているものを、しっかりと次のところに伝えていこうと考えているわけです。見える教育から見えない教育は、見えないのです。見
えない教育に携わっていると、見える教育でやっていることがあまりにも見え過ぎて、理解できないところがいっぱいで、矛盾が出てくるのだと思います。でも子どもたちの学び方は、見えない教育から見える教育に徐々に移行していくことが、子どもたちにとって大事ですから、そこは理解しながら、遊びにとっての総合的な指導は確かに大事なことだけど、子どもたちがどんなことを体験し、体験が将来の学びにどうつながっていくのか、いかな
いのか。つながっていくために、その次にどういう働きかけが必要かということを見通していくことが大事なのだと思います。それが小学校との円滑な接続になってくると思うのです。そういう意味で、最初違和感があったけれども、学校教育全体として資質・能力を考えていく上で、幼児期に育みたい資質・能力は、分けきれないけど３つの柱で表しています。子どもたちの学びを豊かにしていくには、幼児教育から連続した形で見ていことが大事だということが、学校教育全体に伝わるなら、共有していくことが必要なのかなと思っています。
そのことをもう１歩深めたのが、『10の姿』なのです。『10の姿』が何かって、なかなか理解してもらえず、到達目標のように、５歳の最後になったら、健康な心と体に関してのねらいが達成されなくてはいけないみたいに理解されていることが多いのですが、そのことを言っているのではないのです。「健康な心と体」では、具体的には、幼稚園の生活のな
かで充実感をもって自分のやりたいことに関して心と体を十分に働かせ、見通しを持って−19−

自ら健康で安全な生活をつくり出す要因となる。幼稚園の生活だったら３年間生活してくるわけだから、５歳の最後のころになれば充実感を持つでしょう。状況に応じて、やりたいことに向かって、いろんなことに挑戦してくるじゃないですか。園生活、保育園もそうですが、５歳の最後ってすごくいろんなパワーを持っていると感じるわけです。いろんなことの経験をしていると思うのです。だから、自分なりに見通しを持って、自ら健康で安全な生活をつくり出せるようになるということです。つまり、健康や安全な生活というのは、いろんなことを経験しているから、５歳の子どもは、今やらなくてはいけないことは分かっていると思います。見通しを持って、自分から動き出すようになることは将来の健康や心の体をつくる元ですと言っているわけです。５歳の最後に、先生が手を洗いなさい、うがいした？

とか、１つ１つ確認していたら、将来の健康への心・体はできませんよと、逆に言っているわけです。５歳は幼稚園生活の最後だから、いろんなことをやらない、やろうとしない子どもだったら無理だけれど、外でも部屋でも遊ぶし、みんなで楽しい食事もするし、片付けないとどうなるかも分かっているし、いろんなことをやってきた子どもだったら自分の健康で安全に関しては、少し見通しを持てるようになりますよね。これが小学校の先生が読むとどうなるかというと、「自ら健康で安全な生活、いやとんでもないでしょう」となるわけです。危なっかしくて１年生なんて見ていられないですと、それは１年生のなかではそうなのかもしれないけど、休み時間は結構子どもたちで遊んでいるじゃないですか。先生が付いているところもいっぱいありますが、全部見ているわけではないですよね。確かに校外に出るときには安全の確保が大変だから先生たちが付き添うけれども、あるところではやっぱり同じような力を発揮しているわけですよね。幼稚園の生活で育っている自分からできる気持ちを大事にしてください。だから小学校の最初のところはたぶ
んつまずくと思いますが、健康や安全に関して自分でやろうとする気持ちを大事にしてください、と言っています。
幼稚園では水道の近くにタオルがあるし、タオルがかかっているので手拭きもします。
できることを理解すれば小学校の指導も少し違うでしょう。幼児教育側では、ここをでき
るとかできないで伝えてはいけないのです。幼稚園ではできるのに、小学校でできないのは小学校の先生の指導が悪いというわけではない。こういう条件のもと、幼稚園の環境はこうなっているので、子どもたちは自ら手も洗うし、健康に気を付けることもできます。
そのことが小学校に行くとどうでしょう。幼稚園との環境の違いで言うと、たとえば、水道で洗うときには廊下の向こうに、水道があるわけです。教室のなかに水道がある小学校は少ないと思うのです。設置基準上、幼稚園では手洗い場を置かないといけないけれど、
たぶん小学校の設置基準では外でいいのだと思うのです。だから外に行って手を洗って来るというわけです。次に何をするかとか、ここで何をしていかないといけないのか、子どもたちは、手を洗わなくてはいけないという意識も高く、それができるようになっている
けど、そのことを生かしていくためには、幼稚園の環境と小学校の環境は違うので、はじ−20−

めのところでは教師の側からひと声かけないといけません。小学校の先生にすると、スター
トカリキュラムのなかに、幼稚園はこうだったけれど、小学校はこうなんだよね、と言いながら、先生は子どもたちにできることは何か、しなくてはいけないことは何かということを、きっちり言葉にすることが必要です。そういう指導をしていくためには、ここの１
文に隠されているのですが、『何々のなかで』と書いてあります。10項目全部、『何々のなかで』という言葉が書かれています。自立心の場合は、環境に主体的に関わり、さまざまな活動を楽しむ中で、自立心は育つのです。何にもしないで育つわけではなく、自分から環境に働きかけて、いろんな活動を楽しむ中で、子どもたちの自立心は育ってきているのです。そのときにしなければならないこととか、してはいけないことも、逆にしなければと自覚するということは、してはいけないことも同時に自覚しているので、自分の力で行うために考えたり工夫したりしながら、あきらめずにやっていくことで、最後の達成感を味わい、自信を持って行動するようになる。いろんなものと関わりながら、やらなくてはいけないことを自覚しながら行動するけれど、やはりやり遂げたときに達成感を味わうということが大事なのです。５歳だからこんなふうにやり遂げたという、その子なりの達成感だとは思うのですが、そこをしっかり認めてあげると、自立心につながっていくと思います。５歳から１年生になっていく通過点として、いろんなことができるとか、しなくてはいけないことが分かるというのも自立心につながることに大事だけれど、うまくできな
かったときに、駄目でしょう、だから言ったでしょうというような、脅迫するような言い方ではなくその子なりに、やったなという気持ちが持てるということが自立心が育つことにつながる、がんばろう、自分のことは自分でやらなくてはいけないという気持ちを育てていきます。その積み重ねのなかで、精神的な自立ができるし、精神的な自立をうまく乗り越えられたら、経済的な自立に繋がります。長期的な視点から見たとき、５歳の最後の自立心とは、どんな形で獲得していくのか、この時期に達成感をもち、自分に対する肯定的な自己感情を持っていくことが、自立心のなかではすごく大事なことなのだと思うのです。そこは幼稚園、認定こども園の先生方は上手にされていると思います。幼児教育の専門家としては、子どもたちの自立心を支えるということでやっていることを丁寧に伝えていくということが大事かなと思っています。
●関わりの中から自然に生まれてくる協同性の芽生え
協同性という問題があります。『何々のなかで』、これはすごく簡単です。友達と関わるなかでの協同性。いろんなことを議論したけれど、やはり関わりながら学んでいくと、非常にシンプルに書いてあるのです。道徳性というところもよく分かります。「さまざまな体験を重ねる中で」と書かれています。ここはどう違うかというと、やはり、道徳性が育っていくためには感情体験をもう少し強調していかないといけないから、関わりをもう少し深めていきましょう。協同性とは、子どもの関わりのなかで自然に生まれてくる、協同性−21−

の芽生えです。今、協同的な活動ができると言っているわけではなく、協同の精神の芽生
えという、協同の感覚が育ってくることが大事です。道徳性の芽生え、規範意識の芽生え
では、かかわりを深める中で、してよいことも悪いことがあることに気付くと言ってくる
わけで、やはり自分に対する、自分の気持ちをコントロールしていくことも大事になるし、他律の道徳から自律に向かうというところを支えていくために、もう少し、さまざまな感
情体験を重ねるなかで、道徳性はできてくると思うのです。
もう１つ付け加えると、みんなが「社会生活の関わり」という項目は幼児期に何を求めているのだろうと言います。協同性までは分かるし、道徳性も、５歳の最後でこういうことが確かに育ってくるな、そのことは18歳になったときに大事だろうということは分かる
けれど、「社会生活の関わり」とは何？と、必ず言われます。社会人として18歳で自立するということは、やはり社会の一員になることだと思うのです。でも幼児期に急がせて、「みんなと一緒に生活しているでしょう」と社会生活に合わせていくことではなく、幼児の視点から社会生活に向かう気持ちを育てていくことが必要です。幼児期のなかにあるのは、やっぱり家族だと思うのです。家族を大事にする、お母さん、お父さんありがとうと言ってプレゼントをつくるときの家族を大切にしようとする気持ちが大事です。それはやっぱり社会生活の始まりなのだと思うのです。さらに地域のいろんな人と関わるなかで、いつも自分は何かをしてもらう立場だったけれど、自分が役に立つ喜びを感じることが社会生
活への関心を向けさせていくのだと思うのです。地域のお祭りに参加したり、地域のコミュ
ニティーに参加したりしながら、家庭ではない違う雰囲気を味わうことは幼児期のなかで大事で、人に対する関心、地域に親しみを持つ体験は必要だと思うのです。今はバラバラ
だけど社会生活の視点から、それぞれの園の教育課程を見直したら、もしかしたら社会生
活の関わりの根っこの部分の基盤ができているのではないでしょうか。幼児の立場に立って、子どもが、しぜんに社会生活の関わりを意識できるということを考えていくことも必要ではないかと思います。
●子どもたちの資質・能力をさらに伸ばしていくために限られた時間ですが、もう少しお話しします。こういうことを進めていくためには、評価の考え方は大事だと思います。５領域にわたり、教育課程を編成し、見直しながらカリキュ
ラム・マネージメントをしながら、そのことが大事だという流れは理解していただいたと思います。評価をしていくとき、幼児教育における評価の考え方は揺らいではいけません、というのが、教育要領のなかにしっかり書かれています。実は今までの教育要領には、幼児理解に基づく評価は書かれていませんでした。そのことは分かっているよねという形で、指導要録のとき、いきなり年度当初と比較してどうであったかを書きましょうという言い方になっていたのですが、今回は教育要領にしっかり書きましょうということになりました。これも社会に開かれた教育課程のためなのです。小学校以上は評価があるのに、幼稚−22−

園に評価がなくていいねとかいう、あの言葉がとても気になるし、見えない教育のなかの評価はしっかり持たないと、指導の改善ができないので、１人１人の可能性をしっかり把握することが大事ですし、常によりよい指導に向けて、改善に生かしていくことが幼児教育の評価です。つまり小学校とは少し違うと言っているわけです。評価とは、評定と違い、規準等に当てはめるのではないのです。もう１つは、こういう評価は非常に主観的で、園や、先生の見方、考え方に非常に左右されます。その園のなかでは当たり前になっていても、園から１歩外に出ると、理解してもらえないこともあります。その逆もあると思うのです。
幼児教育における、その園の信頼性や妥当性を確かめていくために、たとえば保育参観で、子どもたちの育ちを具体的な姿で資質・能力の観点から、こんな育ちが言えますとお話ししながら、保護者の方々の様子を見て、私たちが言っていることが伝わっているかいない
かを見ながら信頼性をもたせていくことが必要です。そういうことができてないと、10の姿もうまく活用しないのです。そのことを日常的にやることで、５歳の最後が子どもの理解に基づき、さらに資質・能力を上手に伸ばしていくにはどうしたらよいかが語れるようになると思うわけです。
さらにこういったことを考えていくときには園内研修という形で、ぜひ先生同士でフォー
マルな場合も、インフォーマルな場合も、初めはおしゃべりでいいと思うのです。「こんなふうに子どもたち育ってきているけど、どう思う？」というように話題にできる場が、園内に必要だと思います。園内研修の在り方にまとめていますが、最近、私が園内研修に関わるとき、園長先生がコーディネートする場合もありますが、できるだけ中堅の先生にコー
ディネートしてもらい、研修の進め方を先生たちの直面している課題に合わせてもらうよ
うにお願いするのです。どうしてもベテランの先生が仕切ると、若い先生が乗り切れないこともあり、私も外から入ってきた人間なので事情が分からないから、中級の先生が語り、若い先生の言葉を引き出してあげるような言葉を聞きながら、園全体が学び合えるような雰囲気、ここではコーディネートしていくことが大事で、そういう人材を育ていくことが大切です。
実は、このことは評価の問題にもつながります。こうした語り合いを基盤にしながらできていくのだと思うのです。先生の資質は、やっぱり教員間で連携しながら見方を深めるという、そういう語り合いが日常的に行われることも必要で、今はカリキュラム・マネー
ジメントなど、社会に開かれたということになると、園としてしっかり仕組みを持つことが必要なので、園内研修の在り方も工夫が必要かなと思います。やはり連続して見ていくことが大事だと思います。
養成校の時代は、実習をしながら困難にぶつかることの連続だと思うのです。ただ、１
年生から４年生までを見ていると、確実に力がついていて、特に実習から帰ってくると見違えるように成長します。でも現場に行くと、１年目みんなげっそり痩せてくるのです。
養成校で得た自信は何なんだろうと思うくらい、新採ギャップを味わいます。ただし、養−23−

成校の時代は、つらいけど子どもが好きという感覚はすごく大事です。つらいのを体験せず、
ただ好きじゃ駄目だと思うのです。新採の時代は確かに辛い、難しいけど保育は面白いことがときどき味わえることも必要かなと思います。ミドルになると、もう専門家なので、しっかり伝える役割も持っているし、若い人たちを育てる責任感もあるし、専門家としてのプライドを持つことが必要です。それに伴った情報の提供と研修の場が担保されることが、必要だと思います。その上でリーダーが育つのだと思います。こういう資質というものを、
教員の成長の過程も考えるべきではないかなと思います。
●自己紹介
高柳氏

今日の神長先生のお話をうかがって、教育界全体の改革、教育界全体の課題、そういうことと関連しながらの幼稚園教育要領の改訂で、私たち幼稚園はいったい何したらいいのか、目の前の幼稚園のことだけではなくて、教育界全体のことを必ず視野に入れながら考えていこうというのが大きなメッセージだったのではな
いかと私は感じました。実は新しい教育要領を目にしたのは皆さま方、１年ぐら
い前ではなかったですか？最初、私のところにまず来たのは、10の姿を説明してくださいという研修会がどこでもかしこでも、ありました。それから１年ぐらいたって、疑問点、質問したいことも、この１年の間に少しずつ変わってきたのではないかと思います。自己紹介を兼ねながら、お三方の先生方から、ここ聞きたい、
最初こう思ったけどなど、お話しいただければと思います。

今野氏

宇都宮市にあります風と緑の認定こども園よりまいりました、副園長の今野貴子と申します。よろしくお願いいたします。最初に、この教育要領を読んだときに、やはりカリキュラム・マネジメントというのが、すごく園のなかでは大切になるというのをあらためて感じてはいたんですけれども、実際、園のなかでカリキュ
ラム・マネジメントをしていくにあたって、なかなかじっくり腰を据えて取り組むのは難しい状況だというのを感じています。やはり、少しずつ私たちの教職員のなかでそういったものを意識しながら教育保育をしていかなければいけないというのを、今日お話を聞いてあらためて思いました。しかしそのなかで、どのよ
うに進めていったらよいかというのも、園のなかでは課題かなというところがあります。そういったところを今日は聞かせていただけたらと思っております。よろしくお願いいたします。

山﨑氏

宇都宮市のつながるほいくえん

釜井台園長の山﨑と申します。今日は幼稚園教

育要領の改訂についてということで、私は幼稚園もやっていまして、釜井台幼稚園の副園長も兼ねております。釜井台幼稚園が来年度から幼保連携認定こども園に移行するので、昨年からずっと要領、指針、３冊全部を、旧と改訂後のどこが変わっているのか見比べながら、いろいろ考えていたら、ごちゃごちゃになって−24−

きました。今、今野先生がお話しされたように、カリキュラム・マネジメントという言葉が認定こども園と幼稚園の要領には入っていますが、保育所保育指針には入っていません。全体的な計画とは、いったい何だろうというところで、混乱をしているところがあります。ただ、教育課程であったり、保育園の場合だと保育課程と言っていいのかどうなのかというところがあります。そのあたりをもう少し触れていただけるとありがたいなと思っております。
高柳氏

私のねらいどおりです。山﨑先生は保育所の先生たちの意見や声とかもきっと聞
こえてるのではないかと思いそのような立場から幼稚園の教育要領、それから保育所保育指針等も含めてご意見いただければという魂胆がありましたので。自己紹介ありがとうございました。続きまして、お願いします。

田渕氏

さくら市にあります氏家幼稚園の園長をしております田渕と申します。私はお二人よりちょっと年上で、キャリアとしては学校教育の仕事を30数年間やってきました。そしてまた途中で県の教育委員会に入って、幼児教育担当をさせていただ
いて、幼、小、中、高までのいろんな問題を見てきて、一緒に各学校段階の先生と協議してきたという経験をもとに、いろいろ感じたこともありました。今回の改訂で幼稚園から高等学校まで学力３要素が貫かれて入ってきたことは、学校教育法に一番最初に、位置づけられている幼稚園が、学校というみなしが世間的にされて、良かったという感想を持っています。それから教育要領の前文というところ、総則の前に前文というところがありまして、11ページのところですけれど、
幼稚園教育要領が果たす役割の１つは、公の性質を有する幼稚園における教育水準を全国的に確保することであると書いてあるのを読んで、すごく気持ちが引き締まりました。日本で今子どもを育てている幼稚園は、その水準をきちんとこれによって確保していかなければいけないと言われたと思って、気持ちを引き締めたところでした。また今回の改訂で、かなり小学校のことを意識しているという印象を受けまして、なぜこんなに小学校を意識した文言とか10の視点とか入ってきたのかなというところが疑問だったんですけれど、先ほどの神長先生のお話で、だいたいが解決できたと思っています。

●幼小連携の現状
高柳氏

田渕先生には小学校の先生のご経験もあるということで、幼稚園での今のご経験、それから小学校でのご経験をつなげながら、本当に幼小連携の生き字引みたいな方だと思って今日はお招きしました。今お三方の先生から第一印象というか、こんなところをもう少し深めたいというお話があったかと思います。１つはやっぱりカリキュラム・マネジメントで、教育課程の評価ではなくカリキュラム・マネ
ジメントという言葉を使ったその意義、ポイント。神長先生から少しお話ありま−25−

したけれども、具体的な進め方については、たぶん園長先生は、きっとお悩みかなという１点です。２つ目は、なぜ10の姿なのかということです。平成元年からずっと言われ、30年言われ続け、でも幼小連携がなかなかうまくできないというのが現場の現実かなと思います。そのとき今回10の姿、そういう視点を持って小学校とつないでいったらどうかという、ご提案をいただいているのではないかと思いました。これまで小学校の先生といろいろ、子どものいろいろな姿をお話しし、現場でずいぶん話はしてきましたが、なかなか噛み合わないところが多く実際はあるんじゃないかなと思います。今野先生、そこらへんはいかがですか？
今野氏

小学校の先生と情報交換、まずお会いする機会が少ないかなと思うところが１点です。やはり幼稚園、保育園、それから認定こども園のお子さまたちが小学校に上がるとき、だいたい、いつも２月３月あたりになると、小学校との情報交換ということで、どんなお子さまたちが小学校に行きますという情報交換をします。
ただし、うちの園の場合ですと、その１回限りで情報交換が終わってしまうところが多いです。それ以外ですと、幼小連携の研修会などで年に１、２回お会いすることはあるんですけれども、そういったところでお話をすると言っても、やはり園側の考えている先ほどの10の姿の在り方と、小学校の先生が考えている10の姿の在り方が違うというのは、ものすごく感じるときがあるのです。やはり小学校の先生方からすると、そこに到達していて、そして入学するであろうという考えが強いのかなという印象があります。まず幼小連携するにあたっては、もっと小学校の先生とお話をする機会を設けないと、連携は難しいのかなと感じており
ます。

高柳氏

今２つありました。５歳児の最後から１年生になるときの小学校の先生とお話しする情報交換、情報共有です。もう１つ、研修会っていうところがあると。１年生になるとき伝えるときには、どんな観点から伝えていらっしゃいますか？

今野氏

お子さまが入園したときから卒園に向かうまで、どんなところが育ってきたかという話を中心にさせていただいています。また、その子が抱えている問題点も小学校の先生にお伝えして、小学校では引き続き見ていただきたいというお話をし
ています。

高柳氏

うまく伝わっているでしょうか？

今野氏

そこが、私たち現場も確認をしなくてはいけないのですが、その後の確認ができていないのが反省点だと、あらためて気付いたのです。情報交換をして、その後、その情報が小学校で本当に活かされているのか、どうなのか、きちんと掌握していないというのが事実かなと思いました。

高柳氏

山﨑先生、実際にそういう情報を伝えるときに目標、ねらいの考え方というのは、小学校の先生と幼稚園の先生には、うまく伝わっているんでしょうか？
−26−

山﨑氏

私は10の姿に関しては、小学校の先生と話し合いをするときの共通言語ができたと思っています。私たち幼稚園、保育園では５領域というのが今までありました
ので、それを踏まえて10の姿になっていますから、言ってみれば、スペイン語がポルトガル語に変わったぐらいの感覚で、使えるような言葉、慣れ親しんだ言葉というふうな感じで捉えているのですが、小学校の先生は学習指導要領のなかには10の姿を踏まえてという一文が入っていたりするんですが、それをどれだけ理解していただいてるのかなと。小学校の先生との情報交換会や子ども同士の交流会というかたちで、だいたいの幼稚園が行っているかと思いますが、年度末に情報交換があって、小学校の先生が聞きたいことは、直接はそうは言いませんけど、その子がクラスにいて授業が成立するかしないか聞かれているという、それが裏側に透けて見えているという感触があります。あとは、この保護者とこの保護者は同じクラスにしないほうがいいとか、この子とこの子は同じクラスにしないほうがいいという学級編成をする上での情報交換が、傾向としてはあるかなと思います。私たちは、12月ぐらいから年度末にかけて要録を書いて、小学校に３月末ぐらいにお持ちするかたちで、もう皆さん、たぶん夜遅くまで書いていらっしゃるかと思いますけど、実際どうなのかというと、大きな声では言えないですが、言ってもいいですか。ある小学校に３月に要録をお持ちしました。職員室に行って「要録です、よろしくお願いします」とお渡ししました。それがそのまま金庫の中に入っていくのを見ました。金庫の中にしまっちゃうんだなって。小学校には、職員が持って行くんですけど、「何月何日に、預けた先生のお名前を聞いて」と言います。名前を聞いて、それで６月頃に、電話がかかってきまして「要録が提出されてないのですが、提出ください」と言われました。「何月何日に何々という先生に提出したという記録が園には残っています」と言いました。それは担任の先生からかかってきて、「もう１回探してください」と言いましたら、校長先生から電話がかかってきて、「ありました、お騒がせしました」ということです。どうやらちゃんと金庫の中を探していなかった、しかも校長に報告せずに担任の独断で電話してきたようでした。要録の扱いは、全部の学校がそうではないとは思いますがその程度の扱いの所もあるということです。今もう新しい要録のひな形ができていますので、10の姿が要録に記載されたことを踏まえて、もうちょっと小学校とうまく連携が取れるかたちにならないかと思っています。

高柳氏

幼稚園側として子どもの育ちを、ここまで育ってきたからあとお願いねというバ
トンタッチの、伝えたいことと小学校側から聞きたいことがきっとうまく噛み合っていないのかなと思うのと、10の姿が出てきたけれども、それの内容をどのように理解してるか、なかなかそこが共通な思いで理解できているかどうかは、疑問
かなと思います。小学校の立場から、田渕先生、反論はありますか？
−27−

田渕氏

小学校の立場から話すのは若干苦手です。ただ、私がいた学校、最後にいた学校
は23の幼稚園・保育所から子どもたちが入学してきました。要録もいただいていました。金庫に入れるのは失くしては駄目なので、すぐ金庫に入れるのです。特に今回、たとえば協同性でお話しさせていただくと、小学校に入ってくると休み
時間などの合図としてチャイムがあります。１年生は45分座っていられないので、スタートカリキュラムを編成して15分単位でいろいろ内容変えてやっていたんですけど、休み時間だから、時計の針がこうなったら部屋に戻っておいでと言って休み時間にします。チャイムが鳴ります。チャイムで帰れる子が３分の２います。
チャイムで帰れない子がたぶん10分の１ぐらいいます。チャイムで帰ってきてしまう子は、私は駄目だと思いました。なぜかというと、残りの数人はチャイムが鳴ったことが分かって、まだ遊んでいる子に「お部屋だよ」って呼びに回るのです。
その子たちの協同性の育ちがやっぱり一番いいと私は思いました。協同性の育ちも23施設から来ていまして、ばらばらです。そこがやっぱり意識して保育されているのか。友達は何をしているのかとか、困ってないだろうかとか、そういったことを感じながら生活できる子にしていただいて入学しているのか、そういう力はあるけれども今日は発現できなかったのか、それは分かりませんけれども、やっぱりばらつきがあるということで、教育要領にあった水準を確保していくということは、今回本当にとても大切なことで、10の視点を与えられたと思っています。
そして要録の話ですが、要録は大切にするんです。クラスに分けて、また１組２組３組と袋に分けて金庫に入れておくので、落ち着いたら読みましょうと先生たちに話をします。そうしたときに、夏休み明けにいきなり不登校になった女の子がいました。夏休み前は元気だったと担任が言うのです。要録を持ってきなさいって私は言ったのです。担任は出席日数だけを見て、先生、大丈夫ですと言うのです。
違う、中を読んでと言いましたならば、やっぱりことあるごとに休んでいると書かれているのです。そういうときには、おかしいなと思ったら家庭に連絡を取って今まで支援してきたと書かれていて、やっぱり、これは入学したらすぐに読んでおけば、私たちも手をこまねかないで、この子は夏休み明け、きっとフォローしないといけないだろうから、入る前とかにお手紙を出したりして、暑中見舞い
で待っているということを投げかけられたということを話して、要録を読めよというサインを送ってき続けました。それは私が幼児教育の立場にいたからできたことだと思うのです。普通の小学校の先生たちは、やっぱり読んでいる暇がないとか、読んでも分からないというところが本音かなと思いますが。やっぱり校長
研修あたりで、これの活用を十分していこうと投げかけていくことは、とても大事だと思います。それからもう１つ、10の姿がクローズアップされていますけど、やっぱり５領域が大事だと思います。そこは現場の先生たち、今年何が変わった−28−

のっていうことで10の姿に気を向けているけれども、やっぱり３歳から始める５
領域のねらい、内容をしっかり読み取って、環境を通して保育を行っていって、小学校に送り出すときに、その姿が表れているかどうかということを確認しながら進めるという手順を踏まないと、やっぱり先ほどの子どもっていうのは育っていかないんだと思うので、それは私たち気を付けなければいけないなと思います。
●５領域と10の姿
高柳氏

具体的なお話だったかと思います。要録を活用してくださいという気持ちで、幼稚園側は徹夜して頑張って１カ月かけて書いているのだと思うのです。今みたいに、うまく活用してくださっている場合、それから、なかなかどうやって活用したらいいのか分からないという小学校側の問題もあるのかもしれません。間つないでくれる方がいるといいのかもしれません。あともう１つ、10の姿というのは、
５領域と何が違うのというのが、１つご意見のなかにあったかと思います。神長先生にこれから、10の姿と言っているけど、これまでの５領域の考え方でいいのかということと、指導要録と絡めて、これまでの指導要録もこれからも書くのですか、あと10の姿も書くのですか、幼稚園の教育要領で言っている方向目標であることが小学校の先生に理解されていないのではないかという危惧があります。
小学校は、どちらかというと到達目標です。２つの目標のねらい、考え方がありますけど、根本がちゃんと理解できているのかなと、私は疑問に思うときもあるのです。実際現場でそこらへんのことを理解し合うために、この10の姿が出ているとは思うのですがいいですか？

神長氏

はい。先生方のお話をうかがっていると、確かにカリキュラム・マネジメントにしても10の姿にしても、やりましょうとは書いてあるけれども、これまでとの違いとかどうやっていくかってことについては、それぞれに頑張ってくださいと、ぐらいしか書いていないかもしれません。10の姿、５領域との関連で言えば、５領域というのは変わらなくあって、今も田渕先生からお話があったと思いますけ
ど、５領域に基づいてやっぱり満３歳からかの教育課程というものはしっかり作
り、その教育課程に合わせた指導計画で日々の保育、それはまったく変わらなくあるわけです。別にそこに10の姿が入ってくる、入ってこないではなくて、いわゆる領域に基づいて教育を考えるということが就学前の教育の考え方だし、教育課程の編成の考え方なので、それはもう変わらなくあると思います。10の姿は、
その結果、子どもたちに力が付いてきたかを見ていきましょうということです。
その見方としては、18歳に必要な力ということを少し５歳のところに降ろして考えたら10項目ぐらいかな、ぐらいなのです。たとえば協同性の問題が出てきていますけれども、今までの要録のなかに、たぶん人間関係の発達からいえば、こう−29−

いうことがこの子どものなかに育ってきているので、友達に対する思いがとても優しいとか、そういうことは、ぜひ伸ばしていきたいというような協同性の視点から書いてきたと思います。そのときに、私たちは人間関係の視点から協同性を見ているけれども、いわゆる教科教育の先生からすると、領域、人間関係って何？
というところでもう詰まるわけです。人間関係の時間はないでしょう、どこでこれは見ているのと、そこではっきりしないと具体的イメージがわかない、その先に行ってもらいたいけれども分からないというところでとどまってしまいます。
人間関係はさて置いてといて、協同性はという話にしていきましょうということですね。先ほどの言語の話は非常に分かりやすいと思います。分からない部分は確かにあって、本当は分かり合えないといけないけれども。経験カリキュラムと教科カリキュラムの違いって何かっていうことを分かった上で、人間関係の育ち
はねと、言われたら、きっと分かるけど、経験カリキュラムと教科カリキュラムというのは、教科カリキュラムをやっている人にとってみると、経験カリキュラ
ムは、なんとなく展開しているという、なんとなくで授業はいいのか、そこで終わってしまいます。みんながそういうわけではないし、そこを行ったり来たりできる人というのは、やっぱりいらっしゃるので、それを目指さなきゃいけないなと思うけれど、みんながそうなるわけにはいかないので、今、資質・能力という視点のなかで、５歳の最後だったら言えるかなというところが10の姿なわけです。
だから５領域との関係からいえば、教育課程を編成するのはやはり５領域に基づいて、５領域はなぜあるかというと、生活を通しての教育だから、子どもの生活を教育化していくことでいいけれども、そうしたらすごい偏りが出るわけでしょう。人間関係をとても重視している園は、人間関係がいっぱい出てくるかもしれません。自然体験を重視しているとこは自然体験がいっぱい出てくるかもしれな
いし、運動能力を大事にしているとこは、そういうのがいっぱい出てくるかもしれません。どこかでチェックしなければいけないわけでしょう。教育の水準を上げるという田渕先生の言葉もそうだなと思います。全国どこに行っても就学前の教育として、必要な教育を行うためにはどうしたらよいかとしたときに、５領域のバランスを考えてくださいということです。だから編成するときも５領域だけれども、３歳４歳５歳という年間指導計画を作るときにもバランスよく、どこかの領域に偏ってないかというようなチェック項目のようなかたちで、いわゆる教育課程の編成というのは何もないところから生活を教育化するのではなくて、生
活の上に５領域というバランスで見ていくような、それをねらいや内容の組織に持っていくという手続きを踏んでくださいというふうに、その間に５領域がある
わけで、教育課程の編成はそうです。でも、その結果、今度教科カリキュラムに子どもたちが入ってくとしたらば、資質・能力として伝えるものは何と聞いてい−30−

るのは、10の姿なわけです。それがいきなり５領域と全然違うところから出てきたら、今度私たちが困ってしまうのです。５領域のなかから無理のないかたちで、また子どもたちが小学校教育に入ると、指導法を考えるときに少し先生たちが意識してほしいということを整理したというのが、その10項目だと思うのです。だからその辺が、それぞれのなぜあるかということを理解しながら使うということだと思うのです。
指導要録は５領域にわたってバランスよく指導計画も立て、実践した結果どうでしたかっていうことをまず書くわけですよね。そのときに、次の指導者に送るメッセージとして必要なものはなんですかといったときに、清書になってくわけでしょう。最初は１人１人、これも書きたい、あれも書きたいという項目をダーっと並べながら、このなかで次の指導者に送るものは何かといったときに、今まではそこで清書したわけです。その清書するときに、もう１回、５歳の先生は、次の指導者が今度は教科カリキュラムを担当する小学校の先生ということを想定したときに、どこか強調したり、指導法を少し丁寧に伝えたり、先ほどのどういうときに欠席になるかということを詳しく書くとか、次の指導者にぜひとも送りた
いところに、今度は強弱を付けて書きましょうというかたちですね。清書がいわ
ゆるもう１つのステップを踏むというかたちなのかなと思います。だから10項目全部に書くという意味ではなくて、今までどおりに、この子については次の指導者に送りたいということをダーっと項目ごと書き出して、それを文章につないで整理していくという清書でおしまいという部分をもう１つステップとして、それが本当に10の姿というかたちで次の人に伝わるかどうかというチェックはしていくことになるのかなと思います。そのことは、実は３歳４歳はあまり関係ないと思います。要録に関してはまったく、それはいらないと思います。じゃあ、３歳４歳を担当している人は10の姿につながらないのかというと、まったくそうではなくて、４歳なら４歳のある活動のなかで、こんなエピソードがありました、この子はこういう関わり方をするんだとか、将来、そのことが力として、協同性な
ら協同性に育っていくためには、この子にはどんな関わりが今度必要なのか、それは要録ではないけれども、いわゆる園内研修、みんなで話し合ったりすることも大切です。いきなり５歳の最後に協同性というものが出てくるので、その前にどういう経験が協同性につながっていくかということを見ることは必要なので、子どもたちの育ちと保育者の関わりを整理していくことは必要です。それはやっぱりカリキュラムを見直すとことになっていくと思います。だから10の姿というのは、教育要領上は小学校の先生と交流する際に使ってくださいという、要録は５歳のところで使ってくださいということになっていますけれども、カリキュラ
ム・マネジメントの説明している中教審のなかには、いわゆる教科書がない教育−31−

を行っている幼児教育においては、やっぱり子どもたちの中で育っている力というものを確認していくときに、そういったカリキュラム・マネジメントというのが必要だし、それを保護者に伝えていくときに、子どもたちの育ちを伝えていく
ときに10の姿なども活用できるでしょうと言っています。要録と５領域を両方話したと思いますが、いいですか？
高柳氏

どう伝えるか、何を伝えるかということで、伝え方、伝える視点と。でも伝える
前に、何を伝えるかというときにやっぱり子どもの活動が日々充実していなければ伝える内容も偏るし、伝えるものもちょっと心配になるのです。今回、主体的、対話的で深い学びという難しい言葉が出てきましたが、考えようによっては、こんな幼児期で深い学びって何？と思ったりもするのです。主体的で対話的で深い学びを、こんなふうにしているということを小学校に伝えるんだと思うんですけ
れども。現場でこういう言葉が出てきて、今、幼稚園という現場のなかで迷っていることとか、工夫していることとか、ここまで工夫してきたけどみたいな、伝えるために、やっぱり子どもの実態、学びが見えている、実際子どもがいきいきと活動しているということがなかったら伝えられないと思うのですが、現場のほうでは、それは迷いとかありますか？今回３つの資質、能力、育てる、考える力を育てるみたいなところありましたが、田渕先生どうですか？考える力を育てる
保育環境とか、今、試行錯誤していることがあったらご紹介いただければと思いますが、いかがでしょうか？

田渕氏

このあいだ教材会社の人が来て、考える力がつく教材を持ってきましたというのです。私は、物は見なかったんですけども話を聞いたら、数字のブロックがあって、動かしていって、他の数字のブロックに触れると足し算の答えの数字が出るみた
いなことを言っているのです。
「それは考える力でしょうか？」と聞いたら、男性は、えっという顔をしていました。子どもたちは具体なものを操作して数を自分のものにしていくものです。数字が分かることが考える力だと思っていますか？と聞いたら、その男性は少し考え込むような顔をして、そうですよねと言ったのです。
どうしたのかなと思ったら、うちの息子は３年生だけど、３年生もブロックを使って足し算の答えを書いているというのです。そうでしょう、それを考える力と思って会社はそのおもちゃを開発してきたの？と言ってしまいました。でも、そういうのを考える力といって、幼稚園に売り込んでくる会社が、あまりにも多すぎるんです。保護者にもそうやって説明をするから、保護者もそれが考える力だと思って習わせたりするわけです。私が入園説明会の資料を作ったときのことをお話します。３歳の子も手紙書いて友達に渡したりしますよね。それが体を成していな
くても手紙です。思いを伝える手段としての手紙が、だんだん字になってくるという時期があって、その姿を写真で記録します。それから、ちょっと体を成して−32−

きそうなときに、あいうえお表を見にいったりします、その時も写真で記録してそれから５歳の初期では、ひとりで、一生懸命、一文字ずつ拾って写すように書いる姿を記録して、それから５歳の12月ごろだと、グループで話し合ったことを忘れないように書いとこうぜと、男の子のグループで、あいうえお表を持っている子を中心に、何人か頭合わせてこうやって、ゆっくりですけど書いている姿も記録します。記録した写真を順番に並べてこれが教育課程ですと、保護者に乱暴ですけど説明します。こういう見通しがあるから、私たち、こういうふうに関わっていくという、こういう場が生まれるように環境を設定してやっていきますと。
うちの幼稚園はドリルはやっていませんけど、確実に字は書けますと。正確に書くことは小学校に任せていますよ。だけれど、字を書くことに気が向いていく子というか、伝えたいことがある子を大事に育てていますということを言っているのです。
●深い学びと環境
高柳氏

10の姿のなかで、さっき、神長先生、５番目までは説明してくださいましたが、６番目の思考力の芽生えについて深めていきたいと思います。田渕先生考える力を育てるために、いろいろ日々、保育者と、それから保育、工夫しています。山﨑先生も園、保育環境、園庭環境、環境に関心がおありと思いますが、そこはやっぱり目指すところは深い学びと関連してくるのではないかなと思うのですが、いかがでしょうか？

山﨑氏

はい。私の保育園は隣に大きな病院があって、その病院の敷地の一部に森があります。それを環境としては使わない手はないと思っていて、保育自体がどちらかというと自然の部分が多い、要素が強い保育をしています。園内研修で「環境って何？」という話をするんですけど、最初のころは、「自然」という答えが一番多かったのです。それ以外に、人だったりものだったり、あと事象だったり、学校で習ってきているにもかかわらず、自分も環境の一部にもかかわらず、自然というのが一番最初に出て来るくらい、やっぱり先生にとっては自然というふうな環境が扱いやすいのだろうなと思っています。園庭に関しては森で経験できること、森では体験できない環境という部分を意識して園庭環境を整備しています。例えば、当園の園庭は、雑草は生えっぱなしです。そうすることによっていろんな虫が来るのです。果物がなる木がたくさんあるので、毛虫も来ます。ある日、何かの幼虫を見つけた。「これ、なんだろう？チョウかな？蛾かな？」。「環境」って、私は子どもが出会う「世界」だと思っているので、そのなかで興味関心を持ったものに対して、「なんだろう、不思議だな」などと思って、「知りたいな」と思って図鑑で調べ始めるわけです。調べても、幼虫くらいだとまだ分からないのです。だ−33−

いたい成虫になったものが、図鑑に載っていますから。わからないけどとりあえ
ず飼ってみようということになり、食べ物をどうしようということで調理場に行って、いろんな野菜を置いてみて、これは食べる、これは食べないというのをやってみます。そのうちにさなぎになって、成虫になって、ようやく形が分かってきます。じゃあ調べてみようとなったのですけど、園にある図鑑には、載っていなかったのです。
「どうする？」という話になって、近くに図書館がある、歩いて行けるの？
歩いて行けないけどバスなら行ける、バス、どうやって行くの？お金どうするの？
なんていう話をしていて、結局、隣の幼稚園のバスを借りて図書館に行きました。
字が読める子は子どもの図鑑のコーナーから字を読んで、虫と書いてある図鑑を取って。読めない子は、虫って書いてある図鑑の文字のかたちを見て、とって。
そこにさえ気が付かない子は、もうかたっぱしから全部とって、全部見て、あ、これ虫だ。これ、表紙カブトムシだから虫だ、みたいな感じで本を選びました。
10冊ぐらい並べて、オオミズアオっていうガだと特定できました。読める子が読んでいって、「先生、大人になったら何も食べないって書いてある」って、「そうなんだ」ってなって。その日帰って、一日の生活を子ども同士で振り返るなかで、「このオオミズアオという蛾は何も食べないんだよね」という話が子どもの中から出て、別の子が、「そういえばこの蛾は、まだ空を飛んだことないよね」と、また別の子から、｢逃がそうか｣ と言ったら全員が、｢うん｣ と言って逃がしたんです。
こんなエピソードでうまくつながるか分からないですけども、主体的、対話的で深い学びということは、やっぱり子どもがやりたいと思うところから、興味を持
つところから始まるという保育、それを主体的と捉えているというところです。
対話的というのは、子ども同士の対話はもちろん保育者との対話もそうだし、あとは図鑑だったり、それこそ虫だったり、関わりっていうところで、対話と捉えています。深い学びについては、その一連の流れのなかで ｢食べない｣ ということに気付いたときに、｢あ、この蛾はきっと長く生きないんだな｣ というのを子どもなりに考えたんじゃないかな、何か気付いたものがあるんじゃないかなという部分、何か本質に触れられるような部分がある、というのが深い学びなのではな
いかなというのが、私たちの、アクティブ・ラーニングの捉え方です。
高柳氏

具体的なお話で、今日、神長先生のお話の中のポイントの１つに、何を学ぶかではなく、どのように学ぶかということがありました。どのようにというところに関わってくるのが、１つは、さっきの、草むしりしない、草がたくさんあるから虫が来るのです。子どもはそこでいろんな興味関心、知的な好奇心、湧かせるんですけども、そこに保育者がどのように関わっていくかっというのが大きいかなと思います。主体的で対話的で深い学びのために、保育環境、また園庭環境、教材、あるいは保育者はどうやったらいいのかっていうアドバイスをいただけるとあり−34−

がたいです。
神長氏

やっぱり子どもが、今の山﨑先生がお話しなさったように、面白いねというところに関わって、さらに、それはどうしてなのという、そういう関わり続けるなかで、子どもたちのいわゆる深い学びって生まれてくることを確認すると、もうこの教育要領で、もう十分とかと思います。今回の場合にはカリキュラム・マネジメン
トも、アクティブ・ラーニング全体の議論のなかでこれが大事ですと指摘を受け、幼稚園教育は見直すところはないですかというかたちで、教育課程部会から要請を受けて入っています。小学校の他にも中学校にも、だから見直し方はそれぞれの、
これまでの教育要領とか学習指導要領との照らし合わせになるのです。それで、どこに一番それを入れたかというと、今回、全部総則のところに指導計画作成上の留意事項も入ってきましたので、１章の指導計画のなかの、今までに多様な体験、豊かな体験ということを保障していくために、人やものとの関わりを通して多様な体験をして、いわゆる心身の調和のとれた発達を促すようにしていくと。心動
かされる体験が大事という、前回の改訂のときだったと思います。やはり子ども
たちが、失われた育ちの機会というかたちで、いわゆる保障を、なかなか家庭や地域の教育のなかでは、できにくくなったものを、園生活の中で保障するといったときに、新たにここは項目を設けて指導計画を立てるときに、心動かされる体験というのが大事と入れたところに、今回、その際、幼児の発達に即して主体的、対話的深い学びが実現するようにするということを入れているのです。だから、本当に子どもたちが、ものや人に関わり続けていく、そこのところで子どもたちが、
いわゆる何に興味を持って何を実現したいと思ってということを視点にしながら、やはり見守って、そして積極的に働きかけていくのだと思うのです。そのときに、体験と体験がつながりながら深い学びになっていくと思います。もう１つそのことの関連で、総則のなかに、これまでよりよい教育環境を創造するといっていた、
前文のように、いわゆる非常に大きな視点で書かれていたところに、先ほどの思考力の話ではないですけれども、幼児期の教育は何かということをプラスしているのです。幼稚園教育の基本があって、この幼児とともによりよい教育環境を創造するというのはこれまでに書かれていて、安定した生活があります、遊びが大事ですとか、一人一人って、本論は、１、２、３っていうところで出ていくけど、その前文のようなところに、意外と幼児とともによりよい教育環境を作るというところが頭ではわかっていても実際どうするかとなると、よりよいというものとか、幼児とともにというその言葉の意味を、上手く実現できないというところに見方、考え方というので入れているのです。幼児期のなかでは、いわゆる子どもが身近な環境に主体的に関わって、環境との関わり方や、その意味に気づいて、それらを自分の世界に取り込もうとして、いろいろに試したり確かめたりしてい−35−

る、そういう幼児期の教育における見方、考え方を活かしながら、幼児ともによりよい教育環境をつくっていきましょうという、スローガンではなくて、むしろ、そういったところに着眼して、子どもと一緒に、子どものいわゆる活動ということを豊かにしていきましょうという視点が入っているのです。さらに、もう１つそこに入れれば、物的空間的な環境の構成というところに教材の工夫というものがあって、何が言いたいかというと、基本的には子どもの活動というものに対して必要な援助をしていく、発達に必要な経験ということを保障していくという保育の営みを前提にしながら、私たちが無意識のうちに子どもたちが興味を持っているというところに関わっていって、子ども興味や関心を深めていっているというところを、それをアクティブ・ラーニング的な視点から見れば、こういうことですねということを確認しながら、教育要領のなかに入れていったという背景があります。そんなことも参考にしながら、わが園では、環境の構成や指導という部分で、考え方として足りない部分を見直していただければと思います。
●カリキュラム・マネジメントの実践
高柳氏

最初、お三方とも、今回のこの改訂でカリキュラム・マネジメントというのが、はっきり言ってよく分からない、何からしたらいいのというところだと思いますが、それぞれの園でここまでやったんだけど、ここが難しいとか、ここまで始めてみたということありますか？

田渕氏

今までも幼稚園では行事をしたときの評価とか反省、改善はしていたのです。ですが、カリキュラムマネジメントといった場合、それが一年間のなかで、本当にこの時期がふさわしいのかとか、その行事で伸ばしたいことが、この時期でいいの？クラスのまとまりとかはどう？ということは今年やり始めています。教育課
程、それぞれの園がお持ちですけども、使いづらいということがありました。それを私は、他の園の使いやすいもの、例えば保育雑誌から取ってもいいのですが、月ごとの指導計画を全部コピーしてもってきて、できたら教材なんかも具体的に、この時期には、この教材を入れると面白いとか、そういったものまで含めて作り始めたところです。ただ、その評価はやっぱり年に日を決めて、何回か評価していって、子どもの姿とずれていないかということをスケジュール的に、今、落とし込
んでいるところです。

高柳氏

行事は、どの園でももしかしたらやるかもしれません。あと日々の保育、教材とか時期に応じて、子どもの育ちと教育と、関係とっていうあたりでなさっているかもしれません。このカリキュラム・マネジメントについて、もう少しお話し聞
きたかったんですけども、こんな事から始めたらいいとか、具体的なアドバイス
ありますか？
−36−神長氏

具体的なアドバイスにはならないなと思っていますが、今日の大きい資料でいえば11ページになると思うのです。教育課程の実現状況を把握しながら、それを改善に向けて努力するということだと思いますが、確かにどこから始めたらいいのかという、あまりにも大きくて、手の付けようがないという、今までも一年間の振り返りの反省というのはやっていたけれども、というところがほとんどだと思うんですけど、その反省をどう活かしていくかとかいうことを考えていくことが大事です。ある園の取り組みを紹介します。本当に若い先生が多い園と思ってください。１年目の先生、２年目の先生が多くて、いわゆる実現状況というところの反省のなかに、学校評価でまとめていくときに、改善点は自然体験が少ないということでした。でも実際に改善していくには、園の先生たちが１年、２年目の先生たちでどうやっていこうかと思いました。そのときに、１年間じゃ無理だから、少なくとも３年間になると手遅れになっちゃうかもしれないから、２年間ぐらいの見通しで取り組もう。１年目は先生たちの目を耕そうと。自然体験というものが、どういうところで生まれてきて、関わり、先ほども深い学びになるのかということを、やっぱり事例を集めて先生たちが見る目を持たない限りは、カリキュラム・
マネジメントの、より良い指導を生み出すカリキュラムになっていかないので、園長先生が作ればいいっていうわけではなくて、作って実践するっていうよりは、
カリキュラムを実践する人たちの意識が変わっていくことが大事なので、１年目はとにかく今日の記録を書いたときに、そんなに大きな紙ではなく、付箋で自然との関わりの出来事みたいなものを書いて、記録のところにぺたっと貼っておいておくことにしました。それはベテランの先生も中堅の人も若い先生も、１枚は書こうということで、２枚、３枚と書けたらいいと思いますが、先ほどの田渕先生のお話と似ていますが、定期的な、２カ月に１回、ないし３カ月に１回ぐらいで園内研修、２カ月に１回なるべく開くようにしたというお話しでした。やはり入園から修了までの３年間の育ちでエピソードがどうなっていくか、若い先生ですから１学年しか担当していないこともあるので、３歳の先生は３歳しか持っていませんが、３歳の６月に注目してみていると、同じ砂場の中での体験も、「４歳はこんなこともやるんだ」、「５歳はこんなこともやるんだ」と子どもたちが発達していくに気付いていきます。いわゆる毎日、少しずつ子どもたちの自然との関わりということで見てきたものが、いわゆる寄せ集めながら研修をするというな
かで、付箋ですから貼っていくなかで見えてくるもの、気づいてくるものがありました。その途中経過でうかがっているのですけれども、２年目のときには、やっぱりそのカリキュラムの言葉と文言と集めてきたエピソードを重ねながら、うちの園で自然体験が足りないと言われているけども、カリキュラムのなかでどのく
らい書き込まれていて、先生たちがどのくらい意識があって、子どもたちが、そ−37−

れ以上に気づいているものに何があってというようなことを少し整理しながら、カリキュラムの改善をしていました。まずは、先生たち、日々実践する人たちが参加できるマネジメントの手法というものを持つことが１つだと思うのです。子どもたちが実際に、どんなふうに活動を展開しているかということを把握した上で、次の年のカリキュラムの改善を図るのです。このマネジメントとていうのは、ソフト面とハード面と両方を視野に入れていくわけですから、もちろん教育課程
そのものも改善されるけれども、このことは保護者にも伝えていこうとか、このことは園の環境の施設、設備はここを工夫しようとか、このことは安全にも関わるのでこっちの安全計画のなかにも入れていこうというようなかたちで、やはりソフト面の開発が、いわゆるハード面の開発に響いていくものです。そこの関連も考えていくことも大事だと思うのです。今まで教育課程の、いわゆる評価改善
での教育課程の表だけに留まっていたけれども、それが、よりよい教育になっていくためには、ハード面をいかに活用していくかということなので、そことの関連も必要であるということです。日々実践する人が変わらなくては変わらないのです。カリキュラムのどんなにいいものができても、日々実践している人のところに落ちてこないと意味がないのです。でも、いわゆるベテランと若い人とか、いろんなキャリアがそこにあるわけで、そのためには、やはり一人ひとりが参加できる仕組みも必要なのかな思いました。
高柳氏

実践していく人が変わっていくことが大事ということが、とても大事な言葉で。
そのためには園内で視点をもって、園内研修等を通して地道に取り組んでいくことだと思うのです。今後は皆さんの園でこれが課題になるかと思うので、どの園で、どんなこと、どんな方法でやっているのというあたりを持ち寄って、また神長先生のお話が聞けるとうれしいと思います。神長先生も、そういう実践を、たくさんきっと知りたいでしょう。私のつたない進行のために既に時間をオーバーしています。10分間ごめんなさい。ちょっと10分間だけください。フロアの先生方も、
ちょっと今フラストレーションたまっています。質問あるという方いたら挙手していただけたらと思います。

●質の高い幼児教育
フロア

宇都宮共和大学子ども生活学部の学生です。本日はよい講演と討論ありがとうご
ざいました。先ほど行われた討論とは少しずれるんですが、自分の質問として、
このプリントにある質の高い幼児教育って書いてあるのですが、質が高い、の、質というものがどのような質なのかを、ちょっと具体的にお話を聞きたいなと思って質問しました。

神長氏

質の高い幼児教育といったときには、幼児教育って一般にいえば家庭でも行われ−38−

るし、地域でも行われるし、さまざまな幼児教育があるっていわれているのは、一般に言われている幼児教育です。特に今回は、いわゆる幼稚園や保育所や、幼保連携型認定こども園というところで行われる幼児教育、質の高いと言っているんですが、それがなぜかというと、やはり、そこにはカリキュラムがあり、さらにそのカリキュラムに対して実践する先生方がいらっしゃるということと施設設備が整っているということです。やはり家庭や地域の教育力が非常に低下してい
るなかにあっては、質の高い幼児教育を提供する機関というものが重要になってくると思います。その質を何で見るかというと、実は今日は説明できなかったのですけれども、大きなほうのページでいうと９ページですが、質の高い幼児教育で、円グラフが書いてあるところですけれども、いろんな要因が、何重にも重なって実現していくと思います。幼稚園教育要領や保育所保育指針、認定こども園教育・保育要領は、やはり、ある一定の基準の質を確保していると思います。さきほど水準という話が出てきていると思いますが、そこに設置基準とか最低基準が入ってくれば、ここまでいれば一定の基準になると思います。さらに、各園というのはそれぞれの特色を持っていて、例えば園運営に関する分掌であったり協力体制であったり、先生方の研修であったり、家庭との連携であったり、いろんなとこ
ろで質を左右していく要因があると思うのです。それが園運営にかかるものだと思うのです。さらにその上にカリキュラムというものがあって、教育課程や全体的な計画やそれに基づいた指導計画。また、その指導計画を実践していくためには教材もあれば、いろいろな環境もあると思います。その上に保育者一人一人の資質というような、大きく分けると３つの側面ですけれども、あると思います。今、質が高いと言われると、先生方の質の高さっていうのをものすごく言われると思います。先生方が研修しているとか、教育がしっかりしているとか、教育技術があるとか言われます。それはものすごく左右するけども、先生だけが質が高ければその幼児教育の質が高いか、というとそうではないと思います。やはりカリキュ
ラムとして位置づいて園全体に広がっていなくてはいけないし、去年と今年と来年と継続的な評価は必要ですし、見通しを持った園運営の中で実行するということも大事な要因です。いくつもの質に関わる要因があるけれども、そういうものをしっかりと重なって、それぞれの幼稚園、認定こども園、保育所の幼児教育の質が確保されていきます。幼稚園、認定こども園、保育所でしっかりと幼児教育を実践しながら発信して、家庭、地域の幼児教育の質も高めていこうという考え
方です。
高柳氏

ご理解いただけたでしょうか？今日の討論の総括ですね。すべての観点が、質の高い幼児教育のために具体的にどう、どこに視点を当ててこれからを考えていったらいいのかというのが、今日の神長先生のお話のポイントだったのではないか−39−

と思います。本当につたない司会で、皆さん方のご意見をすべて吸収することができませんでしたが、どうぞこれを園に持ち帰って、それから地域に持ち帰って、そこでまたじっくりと話し合って、また疑問がありましたら次の公開講座に向けてその疑問をお持ちいただければ、幸いかと思います。今日はお足元の悪いなか、
こんなに大勢参加してくださいまして本当にありがとうございました。

−40−

Ⅰ−３．第30回公開講座
１

研修会①『打楽器遊び－音を作り、鳴らす活動－』
宇都宮共和大学子ども生活学部准教授
ゲスト講師

打楽器奏者

梶山

山口

晶子

理子 氏

リトミック（Rythmique：仏／ Eurythmics：英）は、スイスの作曲家・音楽教育家であるエミール・ジャック=ダルクローズ（1865～1950）によって考えだされた音楽教育法です。
音楽を聴く、歌う、演奏するだけでなく、動く、遊ぶ、演ずる、視覚化するなどのさまざ
まな活動を通して、感じたこと、わかったことを自分らしく表現する力を養います。今日はさまざまな打楽器を使ったリズム遊びをご紹介します。
１．どんな音？どこから聞こえる？よーく聴いて音を鳴らす前に『よく聴く』体験をします。
まず、それぞれの楽器の持つ音の響きから得る印象を動きにします。
・ハッとする音

ウッド・ア・ゴーゴー

・ほっとする音

トライアングル

次に、音が空間で鳴っていることを体験しましょう。
・天使の輪

トライアングル・クイズ

鈴

音はどこで鳴っている？

カスタネットタンバリンなど

２．鳴らしてみよう－１－
打楽器の扱いや奏法について基本的なことを体験しましょう。
・教育楽器について鈴

カスタネットタンバリン

・叩き方やマレットの扱いについて
３．鳴らしてみよう－２－
楽器に見立てた日用品、手作り楽器、本物楽器など、様々な打楽器を楽しんで下さい。
−41−

・叩く

さまざまな大きさのポリバケツ、缶や木箱など

・擦る

ギロ、手作りクイーカーなど

・手作り楽器

釘チャイム、マリンカンなど

・本物楽器

ジャンベ、ボンゴ、カホンなど

４．鳴らしてみよう－３－
手作り楽器【ジャンビー Jam-Bee】を使ってまねっこリズムで遊びましょう。
上部を叩く（太鼓を叩くような音）＝トン
左右を叩く（ビーズの音が加わる）＝カッ
左右を擦る（擦った時特有の音がする）＝シャカ
持ち上げ下ろす（バケツの落下音にビーズの音が加わる）＜例＞

2/4トントン・トトトン・トトトトトン
トントトトン・トトントトン・トーーン
4/4トントントトトン・カッカッカーカッカッカー・シャカシャカシャカシャー・トントン
ボン－

５．歌って

鳴らして

など自由に

愉快に踊ろう！

聴く、触れる、作る、鳴らす、さまざまな体験を楽曲に乗せて楽しみましょう。
●『おもちゃのチャチャチャ』
作詞：野坂

昭如

補作：吉岡

治

作曲：越部

信義

●『なんでもがっき－ディピディピワトゥトゥ－』作詞・作曲：坂本真理子『こんにちは！リトミック』（オブラパブリケーション）
より♪～さがしてみよう

おとのするものならしてみよういろんなおとヤヤヤ

ヤヤヤ

ディピディピワトゥトゥ

ヤヤヤ

ヤヤヤ

ディピディピワトゥートゥーーー～♪

打楽器の扱いや奏法が思ったより難しく、しかしとても魅力的なことをおわかり頂けたでしょうか。打楽器を使って子どもたちとリズム遊びを楽しむためには環
境構成、教材研究など様々な準備が必要です。さらに、発表会などに向けてアンサンブルを完成するには、子どもたちが自らそれを成し遂げたいと意欲を持つことができるよう多くの体験を積むことが大切だと思います。
少しずつ、楽しみながら、子どもたちと一緒に作っていけるとよいですね。
−42−

２ 研修会②『「ごみからアート」に挑戦−幼児の造形表現を考える−』
宇都宮共和大学子育て支援研究センター客員研究員

中畝

治子☆なぜ『ゴミ』なのか！？
一般的な価値観、常識では『ゴミ』はいらないもの、汚いもの、価値の無いものと思われています。『ゴミ』はすでに目的を終えているものである事で、私達は自由に解放された感覚で扱う事が出来ます。使っても使わなくても良いという自由な感覚で惜しみなく存分に使えます。ゴミは価値のない汚いもの、という思い込みから解放され、自分の感覚で（案外美しい！面白い！使ってみたい！ e.t.c)ゴミに向き合ってみましょう。
↓
常識や既成概念から自由になる素材としての『ゴミ』です。
自分の常識や既成概念への挑戦です。
☆子どもにとっての表現とは！？
「表す」と言う事は全ての人間に生まれながらに備わっている本質的な行為です。
☆心が動く事が豊かな表現につながります
子ども達は砂場が大好きです。砂場で砂にさわり〝穴を掘る＂〝山を作る＂〝道を作る＂〝水
を流して川を作る＂そして、仲間とのかかわりもあります。そこに造形物ができますが、子ども達はすぐに崩してしまいます。
毎日毎日新たな造形物が生まれてきますが、子ども達にとっては出来上がった造形物に意味を感じるというより、その過程（プロセス）に意味があるという事です。
子どもにとっては、感じる事と表す事は連動したものであり、表す事によって子ども達の感じ方がより深められていきます。
人のベースとなる揺るがない自身、自己肯定感とは、既存の価値観や他人の評価に拠らないものと考えると、そうしたものにとらわれずに、自らが新しい価値観を創出することがアートの意義だと思います。
＊アートは「遊び」であり、自発的で主体的な「学び」です。
☆今日は◦自分を感じてみましょう。
◦何かを作るのではありません。
−43−

◦自分の知らない世界に行きましょう。
◦ゴールは決まっていません。
◦一瞬一瞬を大切にしましょう。
★「ゴミからアート」に挑戦

終わりに①私達大人は、指導、教育、という名の下で多くの制限をしていないでしょうか？
②○○でなければいけない、という先入観から解放されたでしょうか？
そして、表現する事を楽しめたでしょうか？
③子ども達が「表現する」を心から楽しめる事が重要です。この講座はその為の関わり方を考えるきっかけになったでしょうか？

−44−

Ⅰ－４．第31回公開講座
講演『保育所保育指針改定のねらいとこれからの保育』
厚生労働省「保育所保育指針」改定に関する検討会座長
白梅学園大学前学長 汐見 稔幸 氏
司会

宇都宮共和大学子育て支援研究センター長

牧野カツコ

本日は、保育士の関係の皆様方のご参加がたくさんありまして、たいへんありがたく、嬉しく思っております。お忙しい汐見先生にようやく来ていただくことができました。去
年からこの計画を考えておりまして、汐見先生に、来年の空いてるところの土曜日、どこでもいいから候補をいくつか挙げてください、とお願いしましたら、丹念に確かめてくだ
すって、こことここって、２カ所しか年間空いてるところがありませんでした。そのうちの１つが本日です。雨が降ろうが嵐になろうが、おいでいただかなきゃいけないと思ってましたら、なんと人身事故で、新幹線が今朝止まってしまったので、大慌てをいたしました。
先生に電話でそのことをお伝えして、ともかく駅でお待ちしますから、乗れる電車に乗って来てくださいって言いましたら、早めにお着きになってくださったのです。なんと、ようやく開通した２本目に乗られて、グリーン車どころか、車掌さんに押し込まれて、立って大宮から来てくださったとのことです。本当にありがとうございます。
先週は、沖縄と北海道に、台風の前、なんとか行ってこられたという、そういうお忙しい先生です。今日はこのあと、夜にも都内で会合があり、明日は山梨、そのあと、どこかたくさんお出かけになるそうです。ともかく大人気のお忙しい先生においでいただくことができました。
申し上げるまでもございませんが、汐見先生は今年の３月まで白梅学園大学の学長をしておられました。白梅にいらっしゃる前は、東京大学の教育学部で、大学院の教授などをお勤めになられていました。教育学のご専門ですが、幼児教育のほうでは大変いろいろな活動をしてくださっておられます。現在は、保育者の養成協会、全国保育者養成協議会の会長になられ、それから、日本保育学会の会長でもいらっしゃいます。
汐見先生は、この度の保育所保育指針の改定の作業、厚生労働省の作業部隊の座長をされましたが、熱い思いを込めて、この改定をなさってくださったので、ぜひ、汐見先生のお話を伺いたいと、やっと今日の日程を作ったということです。お聞きいただける方々、
そして私ども大変ラッキーであると思っております。
これから、３時半までご講演をうかがいまして、そのあと、スケジュールにございます
ように、質疑応答を現場の先生方に、お願いしております。このあとの質疑応答のほうは、本学教授の土沢薫先生のほうにバトンタッチいたします。
−45−

本日は本年度の最後の公開講座ですので、閉講式をさせていただきます。学長が、そのときまでには参りますので、どうぞ最後まで、ごゆっくりご参加くださいますようにお願い申しあげます。では、汐見先生どうぞよろしくお願いいたします。
汐見稔幸氏
保育所指針、幼稚園教育要領、認定こども園の教育要領・保育要領の３つが一斉に変わったのですが、なぜそこを変えたのか、なぜこのような新しいことが出てきたのか、現場ではどう実践をするのか、本当にねらわれているところのお話をして、理解が進めばいいと思います。僕が問題を投げかけます。一緒に考えてくださることをお願いします。
●教育と記憶
幼児教育の世界でどう変わるか考えますと、今回の改定の本質はつかめません。指針や要領は国の教育政策を一番反映します。教育は、主に学校でやっている教育ですが、実は家庭教育も社会教育も、全部含みます。私たちは学校で一生懸命勉強をして、いろいろなことを学んできました。そこで身につけた力は、どういう時代でも、その社会で生きていくために、必要な力を育てます。コンピュータなどがないようなときは、記憶しておくことは人間にしかできませんでした。しっかり記憶をしないと、役に立たないわけです。ある時期まで、人間がしっかり記憶をすることが、教育の大テーマでした。今でも、それが残っているところがあります。僕は、これは大事な教育だと思います。
たとえば、イスラムの学者の基本的な学びは、本を丸暗記することです。同じような学び方をしているのは、仏教学者です。仏典を全部頭のなかに叩き込んでいます。それは私たちも信じがたいですが、そういうことができなかったら学者になれない時代があったわけです。
民俗学者の柳田國男は、ものすごい記憶力の持ち主で有名です。50何年前の姿を全部ボックスに再現することができるぐらいの記憶の持ち主です。柳田自身は記憶力が悪いことで嘆いているとあちこちで講演を何度もしていました。小さいときに、父親に漢文を白文で暗記させられました。基本的には丸暗記です。読み方を教えてもらい、まずは覚えなさい、
意味はあとでわかるからと父親はどこかに行きます。その復習をするのです。そうすると、外を掃除しているおばあさんが、いつもそれを外から聞いて、時々、坊ちゃん、間違えま
した、なんとかですと言ってくれます。いつもおばあさんに助けてもらっています。しかしそのおばあさんは、文字の読み書きは一切できない人なのです。そういう人たちの記憶力に比べれば、自分の記憶力は本当に駄目だとずっと思っていました。その柳田は世間ではものすごく記憶力がいいと言われています。だから、我々は、ものをしっかりと記憶しておくことの訓練は、最も人類のなかでは受けていないのではないですか。
昔話を語る、語りばばあが東北にいます。あの人たちは、ともかく話を全部覚えています。
−46−

それを皆の前で再現します。多い人で1000個ぐらいを全部丸暗記しています。それを記憶している人もそろそろいなくなっています。その人たちがどうやってそれを覚え、1000個
くらいスラスラお話を再現するのかです。ともかく１回聞いたら、一生懸命覚えます。落
語家が覚えるのと同じです。そうやって覚えることが、人間の能力のなかで、ものすごく大事なものだった時代があったのです。今でも記憶は大事です。
たとえば私たちは学校で、丸暗記しておけば、社会出たときにそれがとても役に立つという知識は、経典を覚えるなんてこととはまた違います。学校で一生懸命覚えたものは、覚えていても覚えていなくてもたぶん、生活は変わってないです。つまり、私たちの時代は、学校で覚えたことが、すぐに役に立つような時代ではないわけです。答えが決まってない
問題だらけです。それをどうしたらいいかは、その都度、その都度、みんなで知恵を出し合っていくしかないです。そのためには、たとえば議論することがものすごく好きだ、諦めないでやったら、必ず答え見つかるなどそういう粘り強い姿勢を持っているかどうか、そういう訓練をたくさん受けてきた子が確実に生きます。だから、新しいアイデアを出すことができることが、ものすごく大事になってきます。
●新たな時代を生き抜くために求められる力時代が進んで、何か丸覚えしておけば、それは社会に出てあまり使うことがないが記憶力の訓練になるだろうと役に立った時代はありましたが、そういう時代はもう終わりました。特に日本の場合は、受験があり、試験をやってその点数で社会を振り分けていくシス
テムにしたために、教育が、むしろ人材をリクルートするシステムになりました。でも、その試験で点数を振り分けるためには、制約があり、どの人が採点をしても同じ点数になる問題を作るしかありません。つまり今の教育は一生懸命エネルギーを費やして、頭を悩ましても、それが社会に出て役に立つことはとても少ないのです。それどころか、社会に出たときには、こういうことが大事だということが、あまり訓練をされていません。特に討論をする力、自分の意見を言う力です。自分が感じたことを言葉にする力です。
感情を言葉にするのは、大変難しいです。でもそうしないと、討論が始まらないです。
少し違うと思うことが言えるかどうかです。何が違うか、そういうことが言えるようになるためには、自分の思いをいつも言葉にする練習をしていく必要があります。
小さいときに、自分の感情を素直に言ったときに、そうと受け取ってくれたら、感情を素直に出すことが大事だとなります。ここでは素直に言ったら、何を言われるかわからな
いとなると、絶対自分の思いそのままを出すのは駄目だと、自分の感情を言葉にする能力が次第に身につかなくなります。学校でいじめがあったりすると、いじめられないようにするためにどうするかをずっと考えるわけです。目立たない、自分だけ格好いいことをやりません。絶対この辺で一致していることはそれに合わせます。だから、絶対本当のことは言いません。社会に出てかき乱す人がいたら、ああいう人は邪魔だと、やはり知らない−47−

うちにいじめています。そうならないようには、子どものころにどういう訓練をしていくかです。こういうことが、特に21世紀の時代は、当初、考えたのと違いとても難しい部分
がやはり出てくるわけです。
環境問題１つにしても、問題はグローバルで起こっていて、誰か１人が何かしたら、どうにかなるような感じではないわけです。だから、誰かがなんとかするのではないか？みんながそう思っていたらどうなるか？結局誰もやらないということです。そういう答えが見つかってないような問題に対して、やはりこうすればいい、ああすればいいという自分の問題として考えられるかです。誰かがやってくれるのではないか？とやってきたから、ここまで来ました。つまり、今の日本の教育は、何か問題があったとすると、たとえば温暖化の原因は炭酸ガスが増えていますが、なくすためにはどうしたらいいかまではやりません。そこで問題があるところまではやりますが、解決するにはどうしたらいいかまではやりません。つまり学びは、そこに問題があるのだったら、少なくとも、こうすれば少しは変わる、それがわかるとこまでで止まっては、学んだことにはならないのです。知識を頭に間借りさせているだけです。
●学びにおける質の変化学ぶというのは、行動が少しは変わるようになることです。そういう学びになってないのです。知っていることと行動することがつながっていません。自分は何したらいいかわ
からない、これは本当の知恵ではありません。そういう教育をそろそろやめにしないと、21世紀も同じように、誰かがなんとかしてくれるのではないか？とやっていたら、地球はもたないです。ヨーロッパも皆これをずっと議論してきました。産業社会を進行するために、言われたことをしっかりやっています。指示されたことをしっかり効率的に、ミスのないのように頑張ってやればいい。学校で指示通りにしっかりやる訓練をやってきました。
今は、どこかで作っているものを少しよくするレベルではなく、どこにもないものを作っていくしかありません。新しいものをどんどん作り出していかないと、産業も進行していかないです。こうなったら面白いです、これのほうが絶対に面白いですという能力を、新しいものを作りだすことがもう楽しくてしかたがないという教育に切り替えないとだめです。要するに、想像力や面白いものを作る力を鍛えようとしたら、面白がる、新しいものを作ることが楽しくてしかたがないという能力を鍛えていくしかありません。言われたものをその通りに改良してつくるだけでは、もはや情熱がわかないのです。そういう教育に変えようとしています。
僕は、小学校や中学校で、午前中は国のカリキュラム、午後は自分で作ったカリキュラ
ムをやらせたいと思っています。やりたいことをやります。僕のその提案がいつ採用されるかわからないですが。どうか学校や教育を20世紀のように、正解を覚えておくとか、何か決まった知識をどれだけたくさん暗記をしているか、そういうことを競うような、しかも、−48−

マルかバツかどちらか決まっていることだけを一生懸命お願いをするとか、そういうことやっていたら、21世紀社会は救えません。救うためには何かが必要です。人間しかいない
わけですから、その教育の質を変えようということです。これがずっと議論をされてきました。日本はそれがずいぶん遅れています。
●日本の教育政策における幼児教育の位置づけ
日本は教育熱心な国で、産業社会を担う人間を作るというところまでは熱心だったのですが、産業のトップにきたら、あとは、社会の本当の担い手ということを深いとこから育てていくことになったとたんに、教育予算を減らし始めました。
各国は、自分の国の教育のなかで、保育幼児教育を最重視する政策を掲げなくてはいけないという議論してきたわけです。1997年にその宣言をしています。今後、ヨーロッパの
自国の教育政策のなかで、保育幼児教育を最重視することの宣言を出して、40項目の教育
目標立てました。
省庁目標ではなく国家目標として、幼児教育の重要性を宣言しました。そのために、各国の幼児教育予算は、各国GDPの１パーセント以上を確保していますが、日本では、「国家予算100兆円のうち７兆円を保育幼児教育に使える」とやり始めています。国家予算のうち７パーセントぐらいを保育幼児教育に使えるといって誰が納得をしますか？ヨーロッパは、
やはりそこは大事だと、幼稚園・保育園の先生の給料は小学校の先生と同一にする、男性
保育者を２割以上に増やす、先生１人当たりの子供の持ち数は15人以下にする等々を決めて、10年に１回見直してやっています。それは21世紀社会を担う人間を育てるためには、
20世紀型の教育では駄目だということです。
教育を変えるとやってきましたが、それは赤ちゃんのときから丁寧にやらなければ実はあまり効果がないのがわかってきています。そのなかで、日本では３歳以上の保育料は無償にすることになりました。総合政策のなかの１つに入っています。ですが、議論をしな
いで３歳からは無償化にするということだけですので、現場は混乱の極みです。行政は大変です。21世紀中盤の社会政策、労働政策として、そういう意味で幼児教育重視策はやはりやってほしいです。ただ関係者は、日本だけがとても遅れていることが少しずつわかってきています。そういうことで、少なくとも中身を変えていく必要性から、今回出てきました。
実は、保育園・幼稚園・認定こども園だけではありません。小中高全部同じように変えるということが入っています。むしろ教育というと、いまだに小中高だと考える人が多いのですが、小中高がどう変わろうとしているか勉強をすれば、私たちがどう変わればいいかがよく見えます。残念ながら、小学校は平成32年からです。教科書を作らないといけな
いから幼稚園・保育園の２年遅れです。

−49−

●日本における今回の幼児教育改革
要するに、幼稚園・保育園だけではなく、教育全体を21世紀バージョンに変えます。要は、
21世紀バージョンに変えると、今概略を話しましたが、そのために、幼児教育のなかでどうしようということが出てきて、そこを少し理解していただければいいです。
たとえば、保育園が今度は幼児教育を行う組織という定義をされました。なんで突然出てきたかです。日本の教育全体を21世紀バージョンに変えるのに、基本教育や学校は幼稚園だけだとすると、そういう形でやるのに半分の幼児しか参加していないことになります。
小学校は、半分は幼稚園、半分は保育園から来るわけです。幼稚園の子どもは、こういう教育課程をいろいろやってきたが、保育園の子どもは聞いたことがない、そういうわけにはいきません。国では、保育園や幼稚園、特に３歳以降の区別はしないです。日本の大事な幼児教育機関として、同じように扱いますということを今回宣言したわけです。保育園
関係者は、福祉機関であると同時に、幼児教育機関でもあると自覚を持って仕事をしていこうという呼びかけです。
２番目は、どう変えていくかです。21世紀バージョンの教育に変えていくときに、小中高、
場合によっては大も同じように変わるから、そこで使うキーワードについては幼児教育も小学校中学校教育も同じ言葉を使います。この新しいキーワードの１つが、資質能力を育むです。主体的で対話的で深い学びというキーワードなどです。カリキュラムマネジメント、
そういうのがいくつか作られています。保育園の場合は、法的に制約があるからその言葉そのものを使えません。
たとえば、カリキュラムマネジメント、今回のキーワードになっていて、作ったカリキュ
ラムを後生大事にやるのではなく、子どもが育っているか育っていないか、絶えずチェッ
クしながら、無理なく変えなさい、です。カリキュラムに対してさらに柔軟に目標達成に向けて稼働していくことを毎日検討し直しなさい、です。幼稚園ではやっていることになるのですが、小学校でそれをやれということですから大変です。カリキュラムを目標に沿って、絶えず修正していくのをやりなさい、それが今回のキーワードです。それも幼稚園は入っていますが、保育園はその言葉が、保育指針には入っていません。
カリキュラムは、学校教育法でいう学校でしか使えない言葉です。一般では使っていいのですが、法的な文章のなかに、保育園のカリキュラムと書けません。カリキュラムを日
本語で言えば教育課程です。教育課程という言葉も残念ながら保育園ではまだ使えません。
指針には、幼児教育をやるが学校とはまだ規定されていないわけです。
前回の改定で１番のキーワードは保育課程をつくったことです。今回は、それを「全体的な計画」という言葉にまた変えました。この「全体的な計画」は、幼稚園も保育園もど
こでも全部使います。それから、僕らはどこかの段階で、保育幼児教育基本法のようなものを作る。そういう法律がない国なのです。そのなかに日本には３つのタイプの幼児教育機関があって、３歳以降は学校であるとしてしまえば、保育園がそのとき正式に学校にな−50−

ります。そうしたら、同じ言葉を使えます。認定こども園は、認定こども園法で学校と書いてあるから使えます。保育園も作ればいい。法律は追いついていないです。だから、そういう差があります。
主体的で対話的で深い学びも使えてない。学びというのは、学習という意味ですが学習は学校の用語です。法的に使えないということです。だから主体的で対話的で深い学びという言葉が指針にないわけです。その代わり、その考え方はあちこちにちりばめて書いてあります。基本は資質能力を育むです。その改定のなかで、小中高と同じ方向を目指すが、その改定を首尾よく目標達成をしようとしたら、保育幼児教育がしっかりしないと無理なことがわかりました。こういう方向での改定で大事な役割を果たすのは、保育幼児教育だとわかりました。今回の改革のなかで、保育園や幼稚園がとりわけ大事な位置にいます。
そのことを自覚しましょう、それが３番目です。
●非認知能力を育むためになされた国の提案
非認知能力を育むことが大事だとわかってきました。もう一度言いますと、教育保育を
21世紀バージョンにすることは、大変です。要するに、20世紀までに育てた私たちの学力の中身を変えないといけないということです。
国では３つの提案をしています。１番目は、時間はかかるかもしれないが、知識を頭に移し替えるような授業ではなく、自分たちで、どうしてだろう、なぜだろうということを一生懸命調べていくような授業をどんどん増やしていこうです。ネットで調べて簡単にわかることでは残りません。苦労して、どうしてだろうと思ってやっとわかってきたものは
たぶん一生役に立ちます。そういう意味で、生きて働く知識を育てていこうということが、大きなテーマです。これは幼児教育になるとなんていいますか。そういうことが楽しくて
しかたがない、先生これは何という虫ですか？それなんとか虫よと言わないで、図鑑で調べてみようか、似ているが少し違うね、これは何だっけ、食べられますか？と、先生はわからないから調べてみようかとか、これはなんの種ですか？では植えてみようかとか、どこか子どもたちが、一生懸命やっているうちに、やった、わかってきたということを粘り強く乳幼児期からやっていけば、探求する、調べることが面白いとなります。乳幼児期にやったことほど大事になります。
２番目は似たようなものです。正解ではなく、適切解をその都度その都度作り出す能力です。つまり、正解を覚えても仕方がありません。でもそのときに必要な解を作り出すというか、こうしたらいいですと。どうするのが一番いいのかはどこかに答えが書いてないです。それをみんなで議論をします。そうすると、一番大事ないろいろな人の意見をしっ
かり聞きます。そして大事な考え方を共有します。その上で次の第１歩をどう出るかという議論を上手にすることが、これはものすごく大事です。議論力をどう育てるかです。少し違うなということも含めて自分の意見を言わなければいけません。そのためには、意見−51−

を言うときに、常に考えないといけません。私だったらどうだろうかです。
日本教育の最たる弱点は保育です。子どもに任せていたら、たいていうまくできないから、
こうしなさい、ああやるのだという行動パターンを示してそれが、できるかできないかで評価をしてしまいます。どうふるまったらいいかをあなたが考えなさいのところはさせていないわけです。そうすると、その一番大事な、考えないといけないところは、先生がやるからその通りにやれるかどうかだけを問われていることにどうしてもなります。あなたは考えなくていいです。考えるのは私だからあなたはその通りにできるかどうかなのです、と。これでは育たないです。何か考えるためには、子どもに適当な葛藤の場面を与えないといけません。その子はどうやっていいか、あなたが考えなさいとやっていかないといけません。
たとえば日本の大学・短期大学は特にそうですが、授業中に私語をする子がいますが、これは世界で珍しいことです。これはなぜか、小中高でいつも指示されて、指示されてその通りしたらOKです。そうすると、指示されなかったら、何をしてもいいのだとなってしまいます。その場でどうふるまえばいいかは、その子が考えないといけません。授業中にしゃべったら、一生懸命聞こうとしている子に迷惑だ、くらいはわかるわけです。そういうことを訓練されていないのです。だから指示をして、その通りにしなさいです。受験勉強も指示をして、その通りに答えなさいです。あなたはどうするかは考えなくていいのです。
やることは決まっているのだから、それができるかどうかを問われているのだという教育をやると、人間は大事なものが育ちません。要するに上手に葛藤の場面を体験させてあげて、そこで本当をいうと、子どもたちにさらに議論させることが大事だということです。
３番目は、わかるということはわかったことを実際に行動に移せて初めてわかったことになることです。要するに、わかるということと、知識があるということと、その解決のためどうすればいいかということが結びついているということです。行動と結びついた知
識、当事者性のある知識、私だったらと考える知識、知識の一人称化、そういうことがとても大事なことになります。
「生きる力」から「資質能力」へ
この３つを兼ね備えた新しい指標を今回から資質能力と呼んでいます。だから小学校以
降も学力を育むとか育てるという言い方をあまりしなくてもいいのです。要するに資質能力を育むということです。これは前までは、生きる力と言っていたのですが、生きる力は
少し文学的すぎる、教育の言葉としては、ぼわんとし過ぎているので、資質能力ということになりました。
これは３つの柱があります。１つ目は知識やスキルを身につけること、これは従来の学力に近いが、そこも生きて働きます。２つ目は討論力や問題解決力、どんどん考える、工夫する、議論する、提案するという実践的な知性です。３つ目はわかったということはど−52−

うすればいいかがわかるということがあって初めてわかります。知識の当事者性を持たせるということです。この３つを兼ね備えた資質能力は認知能力と非認知能力をセットで育ててくださいということと同じことです。今般、世界中が幼児教育を大事にしないといけないとなってきたのは、非認知能力を意識的に育てないといけなくなってきたからです。
●「資質能力」を育むために必要な非認知能力と認知能力
非認知能力は何かということですが、これは、少し前までは生活のなかで身につけた点数では測れないような心で刻む能力です。
歴史人類学というのがあります。人間が一番賢かったのはいつごろかの研究をしている
人がいます。本当の賢さは、少しの困難があっても、自分で生き抜く力です。要するに、
生きる本当の基礎力や、そういう能力というものが私たちに一番大事なことです。少し勉強をしたらすぐ覚えられることは後でやっても大丈夫ですが、それよりもそういう生き抜く力というのはそう簡単に身につくものではありません。そういう意味で生き抜く力があることが人間にとって一番賢いことです。本当の賢さは、どういう状況でも、上手に生き、共生するという意味です。そういう意味での賢さは、いつごろの人類が一番賢かっただろうかと調べている人がいて、雑誌「ナショナルグラフィック」のなかに詳しく出ていました。
いつだと思いますか？いつごろの人類が一番賢かったか。これはいろいろなファクターを入れて、結論はおよそ5000年前だということです。アイスマンが氷のなかからそのままで出てきて、それが5000年ぐらい前です。氷河期にアイスマンは、矢で撃ち殺されていたことがわかっています。その時分の人物です。ということは人間の賢さは知識をたくさん持っていることとあまり関係ないということです。
知識やスキルは、言葉が達者だとか、三角形と何角形を組み合わせたらこんなのができる、
そういうのは全部認知能力です。認知能力ももちろん必要ですが、認知能力がとても長け
ていたからといって生き抜けるかどうかわからないです。本当の賢さは、認知能力プラス
工夫力や、アイデア力、少し失敗をしても、絶対諦めない、ここまでわかったのだから次がくるではないかということで粘り強くやる、わからなかったときに上手に相談ができる、
なんでも１人でやろうとしてかえってわからなくなったときは、ここはみんなに相談をしてみるとできる、うまくいかなかったときに、気分の切り替えがとても上手でというようないろいろな力があってはじめて賢いことになります。
生活のなかで、一生懸命考え、工夫しながら身につける力は、いわゆる文字や数、計算ができるとは少し違います。脳でいうと、計算するや言葉を使うのは大脳皮質でやっているわけです。側頭葉や、それを計画するのは前頭葉がやっていますが、そうではなくて、むかっとしたときに、それを上手に切り替えるのは、さらに中側の情動や大脳辺縁系だとかそういうところです。さらに長く、脳幹、視床下部だとか、生命機能を司っている、そういうところの脳の働きと、その上の感情だとか、情動を司っている大脳辺縁系と小脳と、−53−

そして計画を立てたり、評価をしたりしている一番外側の大脳とこれが全部繋がってできたときに、簡単に消えません。
認知能力というのは、脳の一番真ん中と繋がっているわけではなくて、１＋１＝２とい
うのは、この辺でやっているだけです。そういうのは１＋１ぐらいは覚えていますが、三角関数はもう忘れています。そういうのは、ここでやっているだけで、新たに脳のなかに、
私は三角関数知りたかった、私は三角関数フェチとかいって、あれを知ったときうれしかったという、もしそういうのがあったら、一番脳のなかにそういう感情の世界だとかあったら、まだ覚えています。でも、なんでそういうこともわからないの、とにかく試験に出るからと、
その後ずいぶん忘れていて、何も困ってないです。つまり認知能力は、必要がなかったらすぐ忘れるし、試験に出るから必要だとちょこちょこっとやると本当に必要だからやっているわけではなくて、そういうのはすぐ忘れます。ですが、忘れても、またやればできます。
だから認知能力は、早め早めに教育をします。しかし、文字や数を早め早めに教育したら優秀になるかといろいろ調べたら、ならなかったのです。認知能力は考える力のベースに１つあるから大事ですが、今どうしてもそれを知りたい、詳しくなりたいという気持ちのレベルで十分です。
カブトムシを今育てているから、昆虫図鑑見ているうちにああいう名前を全部覚えます。
何カブトがどこにあるか全部知っているそういうのは知りたいからOKです。でも、幼児のときから算数をやっています。九九の基礎くらいまでやっています。いつのまにか九九までやっていますとやった子どもが、幼児期にここまでやったという幼稚園があったとして、その子たちが中学校に入ったときと比べてみたら、全然やっていなかった子と比べて幼児期に算数をずっとやった子どもたちのほうが、数学の成績が高いかどうかです。実は全く関係ないということがわかってきました。それはその子どもたちが幼児期から、僕は九九を覚えたい気持ちがないからです。
認知能力は大事ですが、それをどうしても、必要とする気持ちがなければ、生きて働かないし、すぐ消えてしまいます。ところが、もう１つの非認知は、たとえば僕ら団塊の世
代は、保育園や幼稚園にあまり行っていないです。調べてみたら１割くらいしか行ってないです。そういう意味で、幼児期に、知的なものに対する準備はほとんどありませんでした。
ほとんどが小学校入って、自分の名前はこう書くのかと覚えていきます。そういう意味で、団塊の世代は、今の子に比べて、いわゆる知的なものに対する準備は遅れているわけです。
だから団塊の世代は学力が低いですか？そういうことはないです。
僕らはひたすら地域で遊びほうけていました。もうその辺に空き地があれば遊び、道端で遊んでいました。ただ、今と違って子ども用の遊具は１つもありませんでした。児童公
園もない、ブランコも滑り台も何もないわけです。あるのはそこにある木であったり、穴であったり、岩であったり、石であったり、坂であったり、石ころであったり、川であったり、そういうところで、毎日楽しく遊ぶわけです。楽しく遊ぶためにはあるものを使う−54−

しかなかったのです。皆さん、何を使っていたかわかりますか。それは頭です。要するに、何もないところで楽しく遊ぶためには、これはなんとか使えないか、ここに秘密の基地を作ろう、ここに穴を掘るにはどうしたらいいのだ、この棒はだめですか？折れた、なんとかしようと、とにかく１から10まで全部考えていくわけです。そこで、こうやったらできる、
ああやったらできる、あれはあそこにある、ここからここまでロープを渡したらできるな
どといろいろ考えつくわけです。つまり、遊びを楽しくしようと思っても誰も教えてくれません。自分たちで遊びを考え出すしかありません。それが上手にできる人が１人いると楽しくなります。
少し前は皆そうやって頭を使ってきました。そこで失敗しても、失敗しても頑張ってやりました。その粘り強さなどです。俺はどうしようかと頻繁に相談をします。その相談やそういうものが後で生きてくるわけです。だから学校で勉強が始まっても、これはどうするのだと少し相談をしようとか、また教えてくれよとか、わからなくても簡単に諦めないで、応用問題がやっとできたんです。その粘り強さ、そういうものは生活のなかで身につけてきました。認知能力ではないですが、認知能力を支える土台みたいな能力、家でいうと、基礎部分や土台部分が非認知能力です。それを生活のなかで身につけたわけです。
家には上物があります。屋根をどういう色にするのか、窓はどういうのにするか、カー
テンをどうするか、そういう上物は認知能力です。でも基礎部分は、非認知能力です。これは自分で育てるしかないです。土台が十分ではないのに、上物をしっかり建てることはできないです。そう、それをもう少し正確な日本語では土台無理といいます。
今は放っておくと、生活が変わり、あちこちで工夫をしたりして遊ぶ、みんなが作り出すということがなくなってきました。そうすると、非認知能力を育てるという生活がどん
どんなくなってきます。でも、人間の能力は認知能力だけでは駄目です。非認知能力という土台があって、初めて認知能力が生きてきます。ということで非認知能力を育てなけれ
ばいけなくなりました。非認知能力は、では昔に戻そうと、アスファルトを全部剥がして隣も全部建物を壊して原っぱにしてやれというわけにはいきません。だから、今の環境のなかで、ここはこうしよう、ああしようというのを全部子どもたちが考えて、工夫して失敗して失敗してまたやってとそういう場を作ってやらないといけないです。どこにですか？
それが保育園や幼稚園です。だから認知能力育てる保育とすこし違うよ、全面的に子どもたちに任せとかないといけない、上手に手伝ってやる、手伝っているように見えないで手伝ってやる、なのです。
●非認知能力を育むために必要な保育環境
こんなものがある、先生これをやっていいですか？そう、いろいろな素材をたくさん置いてやればいいと思います。だから少し挑発をしていく、面白いことやっている人がいると見せに行く、子どもたちが、僕らもあれをやってみたいという気になるような環境だけ−55−

をたくさん作ってやります。
本物の文化と触れさせるといいです。大工さんがとんかんやっているのを見て、僕らもやってみたい、そういうふうにさせてやればいいのです。そういう環境をしっかり作って子どもたちは自発的に動き出すことを期待して、動き出したら、うまく失敗しない上手な応援をしてやるというのは、そういう空気であって、結果として育てるのは非認知能力です。
非認知能力というのは、３つ柱があります。１回目標立てたら、何回失敗しても諦めない力です。この諦めない力は１回身につけると、一生続くことがわかっています。非認知能力がたくさんあります。生活のなかで身につけた土台能力ですが、そのなかで、これを身につけると、一生とても得だというのが３つ見つかりました。これの１つ目は粘り力、我慢力です。
２つ目は人の気持ちを読み取って上手に応じるコミュニケーション力、何々は小さいのだと、それは無理だよ、こうしてやろうよ、です。そうやって、あるいは相談するとか、
そういうことが上手にできる、それは社会に生きていくためにはとても大事な力です。
そして３つ目はうまくいかなくなって、面白くないというときに、その気分を上手に切り替えることです。これは別に遊びとは限らないです。仕事に失敗したから上手に切り替えるなどです。僕は面白くなかったら、家の前に川があったから、もうひたすら石を向こうまで投げます。向こう岸まで届いたときに、やったという気持ちになって、次第にスカッ
としてきます。つまり、自分はこうやったら、気分を切り替えられると自分なりに見つけていったというわけです。人間は、嫌な気分になることが頻繁にあるわけです。怒られた、失敗をした、喧嘩をした、そういうのを長引かせないで気分を切り替えていつもポジティ
ブになることが上手にできる人が社会で成功しています。非認知能力をさらに鍛えましょうということです。要するに、いろいろな嫌なことがあっても、上手に切り替えることができるという練習をしないといけません。たくさん失敗させてやるということです。
この３つです。この３つを合わせた能力が非認知能力といって、これを１回身につけると一生続きます。これと、認知能力はこういうようになって育っていくことで、これからはその非認知能力をしっかり育てるという保育を、たくさんまずやっていきます。そうしないと、小学校以降で、資質能力を育むといっても、この根っこのそういう能力が十分に育ってないのに、その上に、一生懸命上物を建てようとしても無理です。
小学校になって、たぶんみんなで調べようとか、次第にわかってきたと、これは普段か
ら非認知能力が育てています。だから小学校以降も非認知能力、引き続き育てていくとなってきているのですが、まずその土台が幼児期にあたります。これは認知能力を育む保育とは少し違います。特に、子どもが中心になっているから、子どもが企画をします。
僕らもそれで、幼稚園をやっているときに、運動会は先生が仕切って子どもがその通りやる典型みたいなものだから、やめようと運動会をやめました。代わりに、プレイデイをやりました。全部子どもたちが企画をするようなものに変えて、今年からは、運動会はな−56−

くなりましたが、ママやパパには来てもらいます。それでみんなが日ごろいろいろな遊びをしたりしているなかでこれはぜひお母さんたちに見せてあげたいというものをやります。
何がいいですか？去年はそれで子どもたちが議論をすると４歳児クラスに10いくつできて、それを調整するのが大変だったのですが、実際にやってみたら、２つぐらいしかできないとわかって、３歳児クラスも５歳児クラスもやるからということで、これとこれはみんなで一番好きなものを２つ選んで、ママやパパにさらに格好いいとこを見せようと、そうい
う一生懸命練習して、10月が近づいてきたら、去年まではおうちだとか、いろいろなもの
を先生方が作ってくれましたが、今年は作らないよと、みんなはどうしますか？ママたちが来たときに、何もないほうがいいですか？やはり何かあったほうがいい、では作ろうと、それも全部子どもたちが作りました。当日は、司会も子どもたちがやりました。もちろん解説はします。今までと少し形は違うが、去年見たきれいな、元気のいい音楽というのはないですが、これは全部子どもたちがみんなで議論して作ったものです。
このポーチは、よく見てください。丹精込めて作ったものが多く貼ってあります。これが子どもたちの作品です。こうやって育つ場面というものが、どれだけ大きいかが、私た
ちは嫌というほど教えられました。その様子は写真をずっと撮って見てもらったらいいか
ら、見てくださいという形で、子どもたちが、わいわいして、ああしよう、こうしようとやったなかで育っていくもののなかには、もちろん認知能力が育ちますが、非認知能力は育っていかないです。それを育てていかないといけないから保育は変えていかなければいけません。
子ども中心の保育は、大事な理由は、子どもは適切な環境というのがあれば、自分であれをやってみたい、これができるようになりたいと思います。自分で自分を育てていく生命です。自立的生命と言った人がいます。そうだなと思います。子どもはしたいことを自分で選ぶ、自分のやりたいことをやるときに最も育つという面もあります。
●危惧される子どもの主体性の低下
今回のキーワードのもう１つは主体性ということの共用です。主体性は何かわかりやす
くいうと自分のやることは自分で決めているのだという感覚です。さらに広くいうと、自分は主人公だという感覚です。私は誰かに操られているのではない、私のことは私が決めています。このことの大事さで運動指導の効果というのを１つ書いてみました。
子どもたちの運動能力が下がっているのはご存知だと思います。そこで、20年ぐらい前から、文科省が学校や幼稚園に運動指導をさらにたくさんさせてくれといろいろと指導してきました。幼稚園の場合は、プロの運動の先生がほぼいません。だから運動指導といってもよくわからないから、大学の運動の先生や中学校の体育の先生に来てもらって、運動指導の時間を使って、運動指導はやっていたところが多かったです。そういうことを何年間もやってきたので、その成果が出ているかどうか今から10年ぐらい前に、鹿屋体育大学−57−

の森さんたちが中心になって、調べたわけです。
全国の４歳児、５歳児の１万１千何百人の子どもたちに、６種目運動能力調査をやっていました。その結果運動指導をやってきた幼稚園の子どもたちが、そうではない園の子どもたちよりも運動能力が高かったかどうかです。結果は意外なものでした。運動指導を熱心にやっている園の子どもほど、運動能力は低かったという結果でした。全く逆でした。
特に、一斉指導的に運動指導やっているところは最低の結果になっています。今はもう一
斉指導は一番マイナスです。だからもう、まだそれをやっているとしたら、一番子どもたちにとっては、マイナスのことやっていることになります。これは少し考えてください。
それから先生が仕切っているところと、子どもが考えてやっているところは、先生が仕切っているところほど点が低かったです。一番点が高かったのは、園庭が広くて自由に遊んでいるところです。意外な結果が出ました。これは保育学会で発表されてその日のテレビのニュースにもなって新聞にも載りました。下手な運動指導逆効果です。理由は簡単です。
少し前まで子どもは、その辺を走り回って飛び回って、木に登って、登れない木があったら、
悔しいと棒で登っていって、飛び降りたり、走り回りました。そうやって、いろいろ昔の言い方をしたらレディネスがたくさんできている子どもが、山梨大学の中村先生が調べた
ら現在の５歳児は、30年前の３歳児とほぼ同じ体の動かし方をしていることがわかりました。だから体の動かし方は、テンポだとか瞬発力だとか、発達が遅くなっています。
そういう子どもに急に、跳び箱の３段を跳ぶよと言うと、「やったー！」と言う子どもがあまりいないです。昔は、やったと言う子どもは大部分でした。今は、跳び箱が怖い、跳
びたくないです。みんなが運動嫌いになります。要するに、自分でやりたいと思っている
わけではないものを無理にさせたらかえって運動嫌いが増えていって点数が下がっていきます。
結局、文科省がそれでわかったのは運動指導ではなくて運動的な遊び、体をいろいろな形で使った遊びを上手に取り入れてあげてほしいということです。
遊びだったら、どのようなレベルでどう遊ぶかは本人が決めるわけです。どういう遊び
をやりたいか、本人が決めます。自分がやりたいこと自分のペースである程度やったときにはじめてうまくなります。だけど人間は今10だったら11のことやりたいのです。10のことができないのだったら本能があるから、それをうまく利用してやるといいです。
●アタッチメントを育むことの重要性
そういう意味で、あとは赤ちゃんから育つ非認知能力というのはたとえば、今回の指針
では、アタッチメントというのがとても強調されています。アタッチメントという言葉は使っていません。なぜかといえば、指針は法的文書なので、あそこで使う専門用語は関連する法律のなかに定義が書いてある言葉しか使えません。
アタッチメントは何かというと、さっき言った非認知能力の１つです。嫌なことがあっ−58−

ても、それを上手にポジティブな感情に変える力、そのベースです。
嫌な感情を長く続かさないでというポジティブな感情に変えることを社会情動的スキルと今言っています。もう少し簡単に、情動知能だとか、感情知能とか言います。これをどう認識するかが複雑なこの人間関係の社会というものには最も大事なところには今なってきて、さっき言った３つの非認知能力があって、３番目はとてもわかるようになって、研究されています。その社会情動的スキルを最初どこから育ったか、これがアタッチメント
だったということです。
嫌なことがあって不安になったときに、必ず信頼する人のとこへ行ってしがみつくわけです。ママが後ろにいると思って遊んでいたのにいなかったから急にびっくりして、ママ、
ママと探してくっついてきます。あのとき不安があったり、心配もあったり、痛いだとか
ネガティブに考えるときに、必ず信頼する人のところへ行ってあることをします。それは何かというのは、身体接触を求めることです。
しがみつく、くっつく。しがみつく、くっつくというのは英語でアタッチと言います。
それで人はそのくっつかれた大人が、どうしたの？ああそうだったの、びっくりしたね、
もう大丈夫だよと言ってあげて元気になったというとまたポジティブになったりするわけです。こういうことを繰り返しているうちに、自分は何かあったら、必ず助けてもらえる、
自分は愛されているという感情が身につくと、もう次第に直接くっつかなくて済むようになります。これをアタッチメント、愛着行動といっています。それは十分できてきたら３
歳４歳の段階に入っていって、好奇心も旺盛になるし、対人関係も不安が無いから友達を上手に作れます。これは社会情動的スキルです。そういうものを丁寧に保育園のなかで、集団で育てているか、アタッチメントをしっかり育てていくことは実は課題です。これは１対１の関係のなかで育つものです。保育士さん、子どもが不安のときは、徹底的に親代わり以上になって１対１で育ててください。
アタッチメントというのは今回の指針の強調点のもう１つになっています。丁寧な語り、
否定語、禁止語、命令語を使わないでください。あとグループを小さくする、大きなグループだけでは育ちにくいということです。
●目まぐるしく変化する社会環境
今皆さんが育てられているお子さんが社会に出るのは、20年後、30年後になります。その20年後、30年後は私たちが想像するのと全然違う社会になっています。
20年後の会話は、さっきの車を見た？何？まだ自分で運転していたわよ。好きな人がいるのね。もう自動車は開けてくださいと言えば、ドアがピッと開いて、どこ町の何番地まで行ってくださいと言えば、かしこまりました。スイッチを押したら、そのまま行ってくれるとなるだろうといわれているわけなのです。好きものだけが自分で運転しています。
もうそういうのは当たり前になって、スーパー行っても、買い物したら全部顔認証でして−59−

いますから、レジの人は誰もいません。レジの人が全員いなくなったら、店は経営が楽になります。手術は全部ロボットでやっているから、今度の父のがんの手術が心配、だって
人間が手術するというのだからとなります。そういう社会にどんどんなっていきます。このセグウェイでどんどん移動をしたり、ドローンで運んでくれるなどです。今度、富士山登山が保育園であります。９合目半まではドローンで連れていきます。もうアメリカで人を運ぶドローンを売っています。250ぐらい、買いませんか？だから英会話も教室がいらな
くなって、世界旅行ができます。自動翻訳機、通訳機というのはどんどんできて、今も出ています。
そういう時代になってくると、確かに便利さはさらにさらに進むと思うのですが、人間がこれまでやってきた自分の体で覚えていくとか、一生懸命考えて工夫してやっとできたことが、考えなくてスイッチを押してくださいということになります。人工知能ロボットが、私が考えますからと言います。
そして３番目にはとにかく人と少しずつ関わってやる、ほぼサラリーマンは、会社に行かないです。家で仕事したら十分だからです。今はあちこちでそうなってきています。人と直接に関わることもないです。これはもう煩わしくなくていいという側面と、でも人間というのは人と直接に関わって一緒に喜びを共有したり、一緒に悲しみを共有したり、一緒に泣いたりとか、あるいは私がやっていると喜んでくれる人がいる、だからもうやめられないのと、人の役に立つことは人間にとってもうれしいことです。そういうことを実感するチャンスがどんどん減ってくるとか、これでグローバル化するから、全然価値観の違う人と一緒に暮らさないといけないことがあって、コミュニケーション能力が高くならな
いといけないのに、訓練をする時間が減っていくわけです。こういう社会に確実になっていきます。皆さんはどう育てますか？
●便利な社会になることの功罪放っていたら、あなたは何もしなくてもいいよと、スイッチを押せばなんとかなるよという社会になっていきます。ピアノは習わなくても自動演奏のピアノがいくらでもあるのだから、それをやればいい。そういうのは嫌だよ、自分で弾きたいよという人間を今はどう育てるかです。
少し待って、先生は答えを言わないで、僕はまだ考えたいという子どもでしたら、自分の技、体に技刻み込んでいきます。体が育つというのは、体のなかに刻み込んだ技が深まっていくということです。それがうれしいからと今まで体を大事に育てていくために、それはもう、全部機械がやります。それはうれしくないです。
だから、こういう文明というのはある面ではとても助かりますが、逆に言うと、人間の幸せ度ということを減らしていく可能性があります。少し不便ですが、一生懸命やってできたときの喜びはまた格別ということも味わえないといけないです。疲れたときは、こっ−60−

ちのスイッチでいいことも両方できないといけないです。でも小さいときにそういう能力を鍛えていかないと、小さいときはスイッチでやっていきなさい、大きくなったら、自分でやりなさい、これは無理です。結局AI社会が本格化したらこれはきちんとあらたまって、これを逆に育てないといけないです。
●要領・指針に新たに登場した10の姿
体を使うこと、頭を使うこと、そして人と関わることが大好きだということも育てていくことはテーマにあるわけです。だから、もう小さいときから、体でいろいろなことを覚えていくというか、そういうこともあらゆるチャンスがあります。そしてみんなで考えよ
うと、工夫しようとします。先生、やり方を知っているよ、そういうこと教えてつまんな
いよ、みんなで考えようよということをできるだけ増やしていきます。
そして人のおじいちゃんおばあちゃんの世話もするし、みんなで相談をするし、休んでいる何々ちゃんのとこに何か作ってみんなで持っていこうとか、とにかく人と関わることが大好きだという人に育ていくというこれが保育の大事な、大事な留意点になっていくわ
けです。目標になっていくわけです。
実は、この３つの大則というのを細かに分けると10の姿になっているのだということを知っていてほしいわけです。10の姿は特別に突然出てきたように思うかもしれませんが、決してそうじゃないです。小学校の先生もわかりやすいように書こうということは１つの動機だが、やはりこれからの時代は難しいから、こういうことを意識的に育てていかないといけないことがあちこちで議論されて、それを細かく分けていきます。
たとえば最初の健康な心と体から、これは体を育てるということが入っているわけです。
２番目の自立心は非認知能力をまとめて書いています。３番目の協同する、人と関わることは大好きというのはここに書いているわけです。
４番目の道徳性というのは、人と直接に関わることが減ってくると、ものすごく懸念さ
れて心配されていることは、道徳心が育たないことです。なぜかというと、道徳心は、直接人と関わって、葛藤したり、世話をしてあげて喜んでもらったり、自分の困ったときにものすごく親切にしてくれたとか、少し嘘をついて心が痛んだとか、そういうことを繰り返しながら、やはり誠実であるということは大事だとか、人に親切にするのはとても気持ちがいいと、そうやって初めて学べるわけです。そこに抱く感情がなければダメなのです。
ネットでわあわあやったって感情は湧きません。だから人と直接に関わるということが多ければ、きちんと道徳心が育つ。なんとなく道徳心のない人間、ネットで情報だけを動かして、人をだまして、やったなんて言っている子が出てくるとも限らないです。だから私たちは、今まで以上に、子どもたちがいろいろ喧嘩したり葛藤したり相談したり協力した
りするなかで、確かにあの子は道徳心が育ってきていると見ていきます。
道徳教育は、大事ですがこれほど難しいものはないです。だから小学校の教科にします。
−61−

教科になったから育つとは限りません。やはりそういう体験のなかで、１つの関係の在り方を振りかえるチャンスを増やしていかなければいけないし、さっき言った自分の意見をきちんと言えることも道徳心です。人の意見をきちんと聞けるというのも道徳心です。だからそういうことをしっかりやっていこうというのが今回入ってきました。これもよくわかります。そして社会生活との関わり、これは地域のじいちゃん、ばあちゃんたちも関わって自分が役に立つことをやってくれと言っています。
そして、思考力の能力はさっき考えることが大好きでということがあるでしょ、それも、考えることが大好きで育てるためには、今はぽんと押したら動画が出てくる時代です。もうわかったつもりになるわけです。説明していたら、少しよくわからないのだとなります。
つまり考えることをあまり訓練されてないのに、動画だけでわかったつもりになるということが、今後懸念されているわけです。だから逆にそういうときには、小さいときから、順番に大きい、小さいから始まって、これは重い、軽いというよとか、その三角、この三角も、全然形が違う三角形は三角形なのとか、明日の次は明後日なのとか、明後日の次はしあさってって、しあさっての次は知っている？ごあさってとかと言いながらです。要す
るに、少しずつそういうものがわかってきます。それからおじいちゃんとおじちゃんの区
別がわかるとか、なんかさっきの言っているのと、つじつま合わないということがわかっています。これは全部考える力なのです。
それを丁寧に育てていかないと、いきなり動画でわかったつもりになる社会のなかで、思考力が萎えてくる可能性があります。これは、８番もそうです。図形とかなんとかと、
こういうことは丁寧に、何角形かわからない記号はどうなるかわかることをこれは順番にやっていかないと、ムードでわかっているだけで説明できないようになっていきます。
それから、７番がこれは自然との関わりというのはさっき体を育てて、体ともう１つ、感性を豊かにするとあるわけです。その感性豊かに持った体を育てようということが書いています。
そして、９番目が、言葉です。これは人と関わることが大好きだといいますが、それはたとえば言葉の能力として、結実しています。でも言葉を育てるということは、とても難しいです。保育士は子どもの言葉を育てているのでしょうか？言葉が豊かであることはど
ういうことでしょうか？ぺちゃくちゃしゃべることが豊かでしょうか？ということ考えたら、その普段は少ししゃべっていることも、気をつけないといけないし、子どもから上手に言葉を引き出してあげることが、当然のようにわかります。それは言葉でもいいです。
そして、最後にそれをどう表現するかということが、これからの時代は自分の意見を言うことです。そういうことも含めてです。
●10の姿を育むための保育ということでこの10の姿というのは、こんな感じで書いてあります。さっき言った、こ−62−

ういう社会になってきたときに、人間があまりやらなくなるが、本当は人間にとって一番
大事な、体を使うことが大好き、頭を使うことが大好き、人と関わることが大好きということをもう少し具体的にわかりやすく書いてあるものにほぼなっていきます。それから10の姿といったら急に難しいことをやらないといけないのかと考えないで結構です。10の姿をずっと書いてあって、この真ん中で少し事例を書いてここは育っている、最初はその程度でいいわけです。でも、そういうことを丁寧にやっていかないと文明はわあと来ます。
いつの間にか、それにかまけて、体動かすことが全然できない子がたくさん増えてきたというふうには絶対にしません。そういう決意が私たちには大事です。
そういう意味で、今回の指針は、大きな未来の国が、保育教育を変えようとしているその流れの最もベーシックなところを担うが、それを国が言おうが言うまいが、こういう社会のなかで、本当に上手に生きていける人間を育てるための、私たちの責務をたくさん掲
げているのだということが書いてあります。ぜひそういう視点で保育をお願いします。
司会

第２部では、３名の立場の異なる保育関係者がそれぞれのお立場から、今回の保育所保育指針の改定に伴い、現場でどのように生かそうとしているのか、取り組
み関する現状やお考え、汐見先生から教えていただきたいこと等を交えてお話しくださいます。ご発表順に３名のご紹介をさせていただきます。お一人目、宇都宮市子ども部保育課副主幹の栃木肇子氏は、保育士としての豊かなご経験を生かし、現在は市の保育行政に携わっていらっしゃいます。二人目は、宇都宮市内にあるつるた保育園主任保育士の徳原真奈美氏、保育実践の現場で園の保育リーダー
としてご活躍中です。もう一人の福田清美氏は宇都宮市にある陽西保育園の園長で、責任者として保育全体を見渡しマネジメントされていらっしゃいます。
では、栃木さんからお話しをお願いいたします。

栃木氏

現在の宇都宮市の教育、保育施設の現状についてお話をします。皆さんはご存じと思いますが、出生数の推移から、子どもを産む世代の女性の人口は減少傾向にあります。しかし、総世帯数は年々増加傾向にあり、子育て家庭の核家族化の進展や、ひとり親家庭の増加が見られます。女性の就業率がどんどん増加していて、20歳代から40歳代の女性の社会進出の進展がみられます。やはり、30歳代に、結婚や出産を機に仕事を退職する女性がまだいることもわかります。こういう女性の進出を機に、教育保育施設に関して、平成27年度子ども子育て支援新制度の施行に伴い、子ども子育て支援事業計画を策定して、増加する保育需要に対応するために、認定こども園や保育所、地域型保育事業の施設整備を進めてきました。
昨年度は計画の中間年に当たりましたので、保育事業の見直し等を行い、保育施
設の利用児童を上方修正したところです。新制度以降、保育所、認定こども園を利用するお子様の割合は、たくさん増加しています。その中で宇都宮市では、皆−63−

様のご協力を得まして、平成29年度と30年度は、待機児童もゼロとなっています。
そのような保育園も大変な中で、今、宇都宮市として具体的に保育所保育指針の改定を受け行っていることは、育みたい資質・能力、幼児期の終わりまでに育ってほしい姿を見据えた、全体的な計画の見直しです。子どもの健康および安全に関して、食物アレルギー対応のマニュアルの見直しを検討しているところです。
また、安全に関して、ハザードマップを作成して、何か災害があったときにどのような対応をしていくかも協議しています。小学校との連携の強化を目的に、保育所児童保育要録の見直しをして、今年度からまたきちんと要録を記入し、小学校へ子どもたちの育ちをつなげていきたいと考えています。また、これからは、
個別的な配慮を必要とするお子様もどんどん保育園でお預かりしていくことが重要になってくることから、その対応についても、事業者の皆さまと行政と話し合いをしながら進めたいと思っています。
もう１つが、保育事業とともに、保育の質の確保、質の向上に向けた研修について、職員の職務および責任の自覚が持てるような、また専門性の向上につながるような研修会を計画的に行いたいと考えています。私たちがやる研修も非常に限られたものですから、今回の共和大学の公開講座のように、研修の機会が増えることは大変心強く思います。この研修にたくさんの方が参加していただいて、うれしく思います。
これからですが、今日汐見先生がお話ししてくださった保育を皆さまに実行していただけるように、これから、行政としましては、環境を整えること等を中心に、積極的に取り組んでいきたいと思います。市民が安心して子どもを産み育てることができ、子どもたちが夢や希望を持って安心して暮らすことができるような子
育て支援、教育環境の充実などに取り組んでいきたいと思います。これからもご協力をよろしくお願いいたします。
今、汐見先生のご講演をお聞きした私の感想ですが、子どもたちの認知能力・
非認知能力を育むことがとても大切だということを、そうだと思いながら聞いていたのですが、それとともに保育士の非認知能力といいますか、今、保護者対応も大変なところにきていて、やはり、そこのところの自分たちの気持ちの切り替
えや、職員間のコミュニケーションをどう取っていくかというようなことがとても大切になっていると感じましたので、保育指針の改定によるこれからの保育というか、私たち保育士の悩みも解決していただいたように感じています。
徳原氏

現場にいる人間として今、この指針が変わって、つるた保育園で新たに取り組み出したこと、動き出したことを簡単にまとめてきました。今回の保育所指針の改定に伴い、今までの保育の見直しと今後の保育について職員で話し合う機会を持ちました。今年２月の汐見先生の栃木県での研修会で、今日お話しいただいたよ−64−

うな濃い指針の中身の具体的なお話をいただきました。それを園に持ち帰り、今後この指針が変わることについて、私たちはどう保育を進めていったらいいのか、園長や職員と話し合いをしました。これからの時代を生きていく子どもたちにどう育ってもらいたいか、そのためには、今、つるた保育園がやっている保育の中で何が必要で何が必要ではないのか、それから、もちろん、つるた保育園の良さもあり保護者が理解してくださっていることもたくさんありますので、そういったところも残して、新しい指針をどう入れていくかを話し合いました。やはり、いいところはそのまま残していきたい内容は多くあります。本物に出会う体験、
夏場は下着になって思いきり遊ぶ体験などは残していきたい。では、何を残すか、何を変えていくかとなったときに、行事ということが一番大きくありまして。今
年度は行事の中身を変えたり、行事を削ったりして、とにかく園庭、園内で子どもたちが探索したり遊んだりする時間を多く取り入れるようにしようということ。
あとは、０～１歳児はこれまでもしてきたのですが、汐見先生の２月の研修会で２歳児もグループ分けをしたほうがいいとうかがい早速やってみようということ
で、今年度４月から、２歳児もグループ分けをして生活することを始めました。
最後に、ポートフォリオですが、実は１年前から、行事の見直しを決めたときに、４月に保護者総会があるのですが、そこで園長から年間行事をお伝えするときに、保護者へ説明をしていただきました。やはり、行事を楽しみに期待されていた保護者も多くいますので、まずは園としてこのような保育展開をしていきたいので、この行事はこう中身を変えます、なくしますとお伝えしました。戸惑う保護者もいたのですが、ぜひ子どもたちの活動の様子を見てください、私たちもできるだ
け皆さんにお伝えしていきますと園長から伝えまして、総会の中でご理解をいた
だいたところです。やはり、日々の様子を伝えていくと、小さいクラスのお母さんたちは帰りにそれを写真に撮って帰ったり、大きいクラスでは「これ何してるところ？」と聞いて親子の会話になっていたり、日々の様子を伝えていくこと、
そして安心してもらうということが、保護者の保育園や保育への理解につながると思いますし、安心できる場所があるのは保護者支援の一つかと認識しています。
もう一つ、私たちは速報と呼んでいるのですが、できるだけ園であったことや園外保育に出たときなどの様子、年長児のお泊り保育でのエピソードなどを、ずっと昔から最初はお手紙で、デジカメが使えるようになってからはお手紙プラス写
真という形で、保護者の方に伝えてきました。それに合わせて、ポートフォリオ
も昨年度から実施しているわけです。
それと、ここが保育の中で変わったところですが、プレイデイの開催です。先ほど汐見先生のお話しで運動会がプレイデイになったということですが、つるた
保育園の運動会は、運動会としてあります。どうしてもクラスごと、年齢別の保−65−

育が基本でして、それまで縦割り保育などいろいろにやってきたときもあります
が、やはり縦割り保育をするにも職員が決めてしまうところがあるので、そうい
う縦割り保育はやめて、この日は誰とどこでどう遊んでもいい日という日を設けてみました。職員も初めての試みだったので、これをやるには話し合いを重ねて、ドキドキしたり、どうしようと言ったりしていたのですが、なるようになるからきっと大丈夫ということで始めてみました。始めたきっかけは、私たち自身の意
識が変わらないと、新しい保育所保育指針の保育士目線ではない、子どもの気付
きから保育を始めるところにはなっていかないので、まずは私たち自身が変わろうと、遊びたい遊び、子どもたちが今何に興味があるのかを知ろうというところが、これを始めた一番の目的です。それから、先ほども言いましたが、職員も子どももクラスに関係なく自分たちで好きな遊びをやります。今は幼児組の子どもたちがメインでやっていますが、ぜひ乳児組の職員も巻き込みたいと思っています。
特に乳児しか持ったことのない若い職員は、今見ている１～２歳の子が３～５歳児になるとこんな姿も見られるというのを実際の自分の園にいる子どもたちの姿を見ることで、その育ちの姿の見通しになればいいという、職員の園内研修のよ
うなことの狙いも踏まえて、乳児組の職員も巻き込んでいきたいと思っています。
そして、保育は楽しいのが一番だと私は思っていますが、園全体で「子どもたちの楽しい」をみんなで共有できる保育でありたいと思い、園内研修を始めました。
～実際の保育事例の紹介～そして、園内研修では、デザインマップを１つのテーマにやってみました。園内にあるサルスベリの花、ヒマワリ、セミの抜け殻などを撮って、その写真をもとにどのように子どもが考えるかをみんなが考えてみてくださいとやってみました。今回はこのデザインマップをそのまま保育で行った
わけではなく、そういう考え方をしてほしいということです。やはり、子どもた
ちは次にどうなるか、どのようにやりたがるか、私たちは、その準備をするためにいるので、子どもたちがどのような想像をするか、どんな援助をしたらいいかという、その想像力を働かせるための考え方を学んでほしいと思い、この園内研修をやりました。子どもの「これはどうなっているの？」という面白いつぶやきをもとに、保育士が先に気づいて、その先を子どもたちがどうするかを考えて準備していくことが大事だとわかってもらいたいと思いました。もちろん準備したものがそのとおりにいくとは限らない、子どもの予想は違う方にいくかもしれな
いですが、保育はそれ自体が面白いと思うので、そこを楽しめる、子どもと一緒に楽しめる保育士になってもらいたいと思います。
こういった活動をこの４月から10月まで通してやってきているわけですが、良かった点は、幼児組の保育士が一堂に会して話し合う機会が増えたことです。クラス同士での話し合いが多かったのですが、いろいろな話し合いができる場が設−66−

けられました。それから、子どもたちに寄り添う姿をいろいろな場面で捉えられるようになってきました。そして、今まで気づかなかった、あまりクラスの活動の中では見えてこなかった子どもが意外と目立つ姿が見えてきました。それをもとに、今度はどのように保育を進めていきたいかを、最初に始めた４月の頃は若い職員はほとんど何にも言えない状態でしたが、今は「こういうことを子どもが言っていました」と、話し合いの中で出てくるようになってきました。まだまだコー
ナー遊びのような設定保育のような域を出ていませんが、これからは本当にその子どものつぶやきからスタートできるような、継続した保育ができるようになっていけたらいいと思っています。
そして、これからの保育で目指すものは、もう十二分に、先ほどの汐見先生の講演の中でお話しいただいたと思います。まさにそこを、私たちも十分に資質、能力を高められるような保育をしていきたいです。それから、つるた保育園の考えるノーコンタクトタイムは、できるだけ子どもの話ができる時間、職員同士がざっくばらんに、クラスに関係なく、いろいろな年齢の職員や、いろいろなクラスを持っている保育士たちが、子どもの活動の話を楽しくできるような、そんな時間を設けていきたいと思っています。
福田氏

今回の保育所保育指針改定で、現場は大変ですよね。何か保育園に新しいものが入るとかいろいろなことがあると、外部研修に行く、園内研修をするなど大変負担があると思います。先ほど汐見先生のお話で「日本の教育を21世紀バージョンに変える」と、資料をいただいたときに、黄色に赤の文字とは大迫力だと思い、汐見先生の意気込みを非常に感じたところです。もう必然のことなんだというのと、やはり子どもたちの環境が変わってきています。先ほど、AIが非常に発展していろいろな事象が起きるという話がありました。2023年に月旅行に行く人がいます。オリンピックは車が飛ぶらしいです。そのように社会が変わってきている
中で、社会の中に生きる人間を育てる私たちは、この教育を変えていかないとならないという強い思いを、このような研修会で持ちます。研修会が終わったその後は、なかなか難しいところはありますが、ぜひ強い思いを持ち続けて園内で改革をしていただければと思います。
先ほど汐見先生がお話をされた新しい指針の中で、第１章総則４が非常に一番難しい、目新しいところだと思います。指針を広げている時間もないということがあり、陽西保育園ではこの指針に書いてあることを『幼児教育を行う施設として』というプリントにして、職員の目につくところ、トイレなどに掲示して、職員にも１枚ずつ渡して、職員が気付くようにしています。これがどうして重要かというと、先ほど汐見先生のお話でもありましたが、保育士等が指導を行う際に考慮するものだからです。これを考慮するには、どのような子どもになってほしいの−67−

かを頭に入れておいて、日々の保育に携わってほしいということがありましたので、育みたい資質・能力、幼児期の終わりまでに育ってほしい10の姿をプリントにし、『保育士が指導を行う際に考慮するもの』の下に、私は赤線を引きました。
今回の指針で、乳児保育についての記述がとても多くなりました。保育園では
今までも行なってきたところではありますが、今まで良しとされてきたこと、こうしなければならないのだというところが、今、科学的にも検証されているところもあり、やはりこの時期の保育の重要性を、しっかりと私たちは自覚したいと思います。昔から『三つ子の魂百まで』『３歳までに不良は作られる』という言葉があります。先ほど汐見先生のアタッチメントの話もありましたが、やはり３歳までの、乳児期の重要性は大きいと思います。お仕事をされている保護者が保育
園にお子さんを預けるのですが、預ける時に罪悪感があり、「私の仕事のために小さいこの子を預けないといけない」と聞いたりします。でも、私はいつも庭で遊んでいる１歳児や０歳児の姿を見せながら、保護者に「保護者が仕事で預けるのは事情ですが、子どもにとってはこの子どもたちの集団は大変重要です。子どもの成長のためにはこの集団は欠かせないです。家にいたらこういう日常はないです。だから保育園はとてもいいところです。罪悪感を持たずに、子どもは幸せだと思ってください」という話をさせていただきます。その話をさせていただくのですが、乳幼児を預かる保育者として、私たちは、やはり就労支援だけではなく教育の場として保育園は存在していることを認識したほうがいいという思いです。
それから、保育園は、家庭の代わりに保育しているのではなくて、０歳からの教育的環境で保育していることを、ぜひ自覚してもらいたいと思います。保育は養護と教育というところがありますが、乳児保育においては、特にその養護の部分が非常に大きいと思います。保育所保育指針の中にも、『子どもの生命の保持および情緒の安定を図るために保育士等が行う援助や関わり』と文言で書いてあります。そのとき、幼児の人的環境としての保育士も大切ですが、乳児保育の中の保育士の存在は、より大切なことだと思います。もう一度繰り返しますが、アタッチメントのことを汐見先生がお話しくださいました。私たちの保育園でもやはり『心の基地はお母さん。保育園では保育士さん』という言葉を合言葉にしているところです。乳児のときの心の安定、情緒の安定、そういうものも図りながら日々の保育をしているところです。
その日々の保育の中で、保育士はどのように保育をしていったらいいかというときに、子どもを見る目ということについて、しっかり見ましょうということで、
陽西保育園はエピソードをみんなの前で発表するようなことがあります。エピソー
ドを話すことで、職員間で子どもの発達の共通理解や、その時の子どもの気持ちを読むことを、今はしている状態です。
−68−

司会

それぞれのお立ち場からの貴重なご発表をありがとうございました。改めて汐見先生から、これまでの三者の話を受けてのお考えやご提案、大切な視点等について、
まとめてお話しくださるそうです。どうぞよろしくお願いいたします。

汐見氏

指針が発表されたのが１年以上前で、具体的な実施が今年の４月からですが、去年１年間、どのように変わるだろうかと、われわれは皆さんと話してきました。
お三方の話を伺って、本格的に具体化するための準備が、各園でさまざまな形で始まっていることを、今強く感じました。大変心うれしく、変わるかなということを感じさせていただきました。できたら、その流れの中に、今日発表してくださった二つの園だけでなく、各園での新しい改革に向けての取り組みが交流できるような機運を、ぜひ宇都宮市で作ってほしいと思いました。
既にいくつかの自治体で、保育園が公開保育をしているときに、他の園から見学に来て、特にこだわっている点を見ていただいて、いろいろ意見をいただきた
いと、午後は皆で議論するようなことをやっているところが出てきています。最初にやったのは舞鶴市が中心だったのですが、それを真似てあちこちでやるようになっています。舞鶴市の場合は、公立と私立と一緒に保育園をやっています。
それがなぜうまくできているかというと、行政がそれをサポートしているからです。行政と各園の主体性とが、うまくマッチングしたときには、次のステップに入ることができます。
１つの自治体の保育が皆同じではかえっておかしい、気持ちが悪いです。それ
ぞれが時代を感じ取って、親のニーズもきっちりとつかみ取った上で、指針はこ
ういうことをやるといっていますが、それを踏まえて「うちではここを少し強調したい」、「10の姿と書いてあるが、うちは７つの姿でやっていきます」でもいい。
あそこには少し弱いのもあり、たとえば感性と表現というところ、表現は書いているが、コンピューターがあれこれやるような時代になったときに、コンピュー
ターが作る社会の中で、人間が逆に疎外されてしまうことがないためにはどうしたらいいかという問題が出てきています。
コンピューターの情報処理と人間の情報処理は、根本的に違うところがあります。これは何かと言ったら、人間は必ず、いいとか、ここはこうだよねという前に、
まず瞬間的に感じます。ある部屋に入ったときに、「ああ、素敵。何か落ち着くわね」とまず感じて、そこで「いい」「悪い」「嫌だ」などの価値評価をします。その上で、「こうしたら」とか「ここは色がいいのかな」となっていくわけです。最初に感じて、
その感じ方が深くて鋭いと、その後にいろいろ思考が働く、その思考が深くなっていくわけです。感じるのは、生物であるからです。これは脳よりもっと深いところであって、たとえばガサッという音を感じたときに、「ヤバイ」と構えないと−69−

動物は食べられるか殺されるからです。それと同じようなことで、夜寝ているときに、人間はいつ襲われるかわからなかったから、感じないとやはり生きていけませんでした。感じて反応する、その能力が、文化的なものが、全部一般化されてくる、だから、コンピューターは感じて反応、価値判断することはできません。
「いい」とか「悪い」というのは人間だけの判断です。しかも、10人いたら10通り違う判断です。その感じ方が個性です。だから、「どうして？私はあそこがいいと思います」や、「私はあそこが嫌いです」となって、そこから議論が始まります。そのときの感じ方が深ければ深いほど、コンピューターを指示するのは人間ですから、コンピューターは非常に合理的な判断をします。政治家が政策を作ると、どうやっても私利私欲が入りますが、AIが判断すると、その私利私欲が入らないからもっと面白い判断をします。だから、コンピューターは使いようです。そうなったら、確かにそれでいいですが、何か落ち着きがなくなります。東京辺りは、今まで建てられなかった建物がどんどん出来てきて、もう右を向いても左を向いてものっぽビルです。最初は「すごい」となりましたが、最近は、僕は歩いている
ときはひたすら疲れます。なんで疲れるようになったのかと思い、いろいろ調べてみたら、真っすぐなものは、実は自然の中にはありません。自然は、定義すると直線のない世界です。雲の形にしても川の流れにしても山肌にしても、すべて曲線です。曲線が自然。風や雨や、生き物の生きようとする力とが、あるバランスのところで作ってくれるしかない、それが大事です。それで何十万年、私たちはその中で暮らしてきて、そういうバランスの良さなどに美を感じる、落ち着きを感じます。
「夕日はきれい、感動します」はコンピューターには言えないわけです。
でも、そうなったときに私たちの心が、心の深いところで喜んでいるものを感じるのが感性です。そういうものを、実際の社会の生活を作っていくときの原点としていくと、コンピューターがいくら支配しても、人間の原理を失わなくなってきます。僕は、東京辺りののっぽビルはどんどん壊してほしいです。あんなのを見ていると疲れます。それはなぜか、自然にないものをどんどん作っていくことによって、人間が情報処理するのがものすごく緊張しないといけなくなってきたからということです。もう一回、東京のど真ん中に、のっぽビルではなくて、本当にすてきな森を作って、日本の中のいい木が全部植えてあって、道はすべて微妙な曲線になっていて、森の木よりは低いオフィスビルが上手に並んでいて、あちこちにすてきなカフェがある、そういうオフィス街を作ってほしいです。
たとえば、もっといろいろありますが、『感じて』ということを豊かにしていかないと、やはり、コンピューターを上手に動かす人間の情報処理ができないわけです。だとしたら、ひたすら幼児期から、感じる力と、それを表現する力とを、個性的に育てていくということが、ものすごく教育では大事になってきます。計−70−

算が正確にできるよりは、面白い絵を書く人のほうがたぶん評価される時代になってきます。だから、その準備をやっていこうとなったときには、『10の姿』だけでは不十分かもしれないです。
だから、それぞれ議論してやります。どういう子どもに育てたいのか、先ほどの発表の中でやっていただいていた、あれは非常に大事です。「宇都宮では、各園がいろいろこだわってやっているよ」と、「子どもたちはなぜか餃子作りに凝っているんです」とか、「あの子たちは、次の宇都宮の名物を作る役割があるんだね」
とか、「食についてこだわっているのがやはり宇都宮らしい異色のこだわり方だよね」とか。そこに本当の文化さえあれば、子どもたちとそこで、何でも僕はできると思います。それをぜひ取り入れるような、そういうキーモデルをこれから作っていただきたいというのが１つのお願いです。
それから、特に行政のこれから果たす役割は大きいと思います。せっかく一生
懸命、保育園や幼稚園が頑張って変えようとしていますが、小学校がどのように変わろうとしているのかよく見えないとか、せっかく自分で選んでこうやるという主体性のある子どもを育てようとしても、小学校に行ったら「はい、座って」
とか、きれいに先生の命に従ってやらないといけなくて、あれではせっかく伸ばしたものがまた積み上がらなくなる。実はそんなに単純ではないですが、小学校の先生もそういうところを変わろうということをずいぶんと言われています。先生がトーク・アンド・チョーク方式の授業を小学校でやっているところは、ヨーロッ
パではもうありません。「みんな今日は何を調べようか」とか輪になって座って「どうだったの」と。本当に緊張しないといけないというのは、あれは学ぶ上でマイナスのエネルギーだってことになって、全然違ってきているわけです。だから、そのように日本の学校が早くなってほしいと思います。たとえば、ある自治体は、夏休みの間に、小学校の先生は保育園か幼稚園に研修に行かなければいけない、
実習をしないといけません。そうやったら、その小学校の先生が、自分がやってやっとわかってきたんです。「こら、集まらんか」と小学校の先生が保育園の子どもに言っているのを見て、園長先生が「子どもをもっと見てごらん、何もやってない
わけじゃないのよ。集まらんかと言われて、それをやめて集まる子はうちの園にはいません」と。「そこでいろんな学びがあるということを踏まえた上で、どうしてあげたらいいのかと考えるのがあなたの役割でしょ」と。その小学校の先生が「僕は本当に園長に叱られ続けなんですよ、もう本当にいっぱい学びました」って。
そういうことを学んだ小学校の先生がとても柔軟な先生に変わっていったときに、本当に幼保小連携という意義がはっきりしてきます。今、小学校の先生は、はっきり言ってものすごく苦労しています。あれもやれ、これもやれ、親の期待に応
えろ、本当に一番大変なのは小学校の先生ではないかと思うくらいです。だから、−71−その気持ちもわかった上で、例えば、要録を上に上げるときに、その要録をどう書くかで、うちの園の子どもたちが進学する小学校の先生と、「こういう要録でいいですか」とか、秋の間に１回会議をやりたいです。２月に送っても小学校では読みません、３月卒業後に担任が決まって、２月に送っていても１年の担任は「そんなのどこかにあるんですか」となっちゃうから、「いつ頃送ればいいですか？」とか、「本当は要録の中にはどんなことを書けばいいですか？」ということを小学校の先生と相談するようになったら、「えっ、こんなことで盛り上がっていたのですか、一遍、見に行きたいですね」となるときがあります。実質的な幼保小連携が一挙に進むのではないかと思います。何かアプローチ変えて、施策云々と、難しいことを言わなくても、そういうことをやっていけばできます、そういう機運です。
それから、保育園の監査がある、監査もきっちりやってもらわないといけないのですが、実は監査だけではなくて、「おたくの園は、ここは大変面白いですが、この辺りはもう少し工夫をしたほうがいいのではないですか、かなり無駄が多いですよ、書類はもう少し簡素にできるのではないですか」というようなアドバイ
スをしてくれることがないと、本当は監査だけに来られてもビクビクしているだ
けです。だから、監査プラスアドバイザーという、つまり、宇都宮市の中で保育
アドバイザー制度というのを作って、監査に回るときにはセットで回るなどをす
ると、一挙に行政に対しての信頼は高まってくる気がします。そういうことも含
めて、一緒に知恵を出していくような形で改革の機運をもっと高めてほしいと、改めて思いました。
最後に、実はあまり議論されていないのは貧困問題です。６人～７人に１人の子どもが、年収110万円～120万円以下の家庭で育っていることです。経済的な貧困がきっかけになります。経済的貧困が精神的ゆとりを奪います。そのときのイ
ライラとか不安が、子どもに対する激しい言葉になっていってしまう。何でそんな言葉をお母さんが子どもに向かって言っているのかって、根っこにはそういう問題があって。たとえば、子どもに「家でどんな絵本読んでもらっている？」と聞いたら「絵本なんか、うちねえよ」とか「読んでもらったことなんかねえ」という子どもは絶対にいるわけです。そうなると、親の言葉も、指示、命令、禁止
語になっていって、自分は愛されているという体験がない、そして、生まれてきてよかったなと感じる体験もない、「連休はどこに行った？」と聞いても、連れて行ってもらったこともない。つまり、体験そのものが貧困、文化の貧困、愛の貧困、
そして、自尊感情の貧困になるということです。学校へ入っても、結局、さっき言った非認知能力が育たないわけです。だから、「いいよ、おれなんか。分かんねえよぉ」と言って学力もつかない。そういう子どもをうちの園から絶対出さないという決−72−

意を、だんだん固めつつあるということです。家で絵本を読んでもらってないことがわかった子どもは、保育園では10倍くらい絵本を読んであげよう、「もっとこんなおもちゃがあるよ」「こんな遊びができるよ」ということで、一生懸命やってあげます。「この子は家庭で十分育てられている」「この子はここで育てないとど
うしようもないではないか」ということで、そういう点では形式的平等でないほうがいいと思います。貧困問題は、こども食堂などのいろいろな形の経済的な支援はもちろん大事ですが、実はそういう文化的な支援や、「僕のことを愛してくれる先生がここにいるのだ」という支援をやっていかないといけないです。その子にとってもマイナスですが、日本全体にとって人材の損失ではないですか、日本の国の子どもが育たなければ。だから、宇都宮市は、そういうのを独自にアプローチしているという強みを、宇都宮市は餃子だけではない、そういうことを是非やってほしいと感じました。
司会

素晴らしいお話しをありがとうございました。第一部の汐見先生のご講演に続き、３人の登壇者のそれぞれの立場からのご発言、その後の汐見先生の示唆に富んだコメントをうかがい共有できたことを大変うれしく存じます。感動を共にした私たちが、今後力を合わせて地元宇都宮市、栃木県から保育をより良いものに作り上げていく、そのヒントとエネルギーをいただきました。できればフロアの皆様
からのご質問をお受けしたいのですが、すでに時間が過ぎました。汐見先生の次のご予定もあるため、本日はこれで閉めさせていただきます。ありがとうござい
ました。

−73−

Ⅱ．地域の就学前施設との交流を取り入れた保育者養成事業実践報告
子ども生活学部

教授

荒

井

一

成

本事業は子ども生活学部の開学から続けており、当初より授業の中に位置づけ、園、学生、教員が協働して実施してきた。この８年間の間に、協力園が増え、実施年度の学生の実態に合わせて、計画や内容を練り直して実施している。学生においては、２年次に始まる実
習前に子どもとふれ合うことができ、座学と実際とをつなげて総合的に保育を理解する貴重な機会となっている。また、教員側は、園との打合せの過程で、現場の課題を感じ取ることができる。さらに、学生が子どもと接する様子から、その学年の特性や個々の学生の利点等を把握することが可能である。これらの情報を活かし、「本学における保育者養成」
をより充実させるべく、科目間連携の体制も構築されつつある。
本年度も２つの認定子ども園の協力のもと、１年生は４回、２年生は２回、３年生は３回の交流保育に参加した。今年度は、同じ環境に、年少・年中・年長と３日間に分けて交流保育を実施する試みを行った。

Ⅱ−１．認定みどりこども園

交流保育報告認定みどりこども園との交流保育は、本年で８年目を迎える。年間３回のペースで季節に応じた取り組みを実施している。
交流する学生は１～３年生であり、２年生にとっては初めての実習である幼稚園観察実
習の前に１回目を、保育実習Ⅰの後に２回目を実施している。学生にとっては、２年次から学ぶ「保育内容」の各領域の学習と関連しながら実施する貴重な機会として位置づけている。また、３年生にとっては、４年生に実施される幼稚園本実習前の「保育内容基礎演
習Ⅰ」の環境構成や教材研究の学習のまとめとして位置づけている。
本年も、これまでの交流保育の反省や園の要望（冬の交流保育では年齢別に３回に分けて来校したい）を取り入れながら計画した。また本年は、春の交流保育において、附属高校の生徒によるパネルシアターも行われた。実施日程は、以下の通りである。
第１回交流保育平成30年５月25日（金）２限「グラウンドで思い切り走ったり、身体を動かして遊ぶ」

第２回交流保育平成30年10月26日（金）1～２限「森で遊ぼう」

第３〜５回
交流保育

平成31年１月23日（水）～25日（金）１～２限「空につつまれたグラウンド、まるく開放的なアリーナで、あそびを発見しよう」−74−

Ⅱ−１．１

第１回交流保育「グラウンドで思い切り走ったり、身体を動かして遊ぶ」
子ども生活学部

教授

月

橋

春

美

１．活動の概要１）日時

平成30年５月25日（金） ２限目

２）場

所

グラウンド（雨天時はアリーナ）

３）参 加 者

認定みどりこども園

年長児51名子ども生活学部２年生

34名

４）テ ー マグラウンドで思い切り走ったり、身体を動かして遊ぶ

５）目

学生：園児との触れ合いを通して、子ども理解や発達理解を深める。

的

園児：学生との交流しながら、大学の広い芝のグラウンドで、思い切り走ったり身体を動かしてあそぶ。
教員：園児と学生との交流の様子から、授業内容、方法、カリキュラ
ム等を振り返る。
６）準備

７）担当科目ボール、フープ、縄、ゴム、ＣＤデッキ、マイク
２年

月橋（保育内容

連絡、その他

身体表現）、桂木（保育内容

環境）

高柳

８）おおまかな活動の流れ
時間
９：10

子どもの活動学生の動き○学生集合・出席確認、準備

備考
・身支度確認10：30 ○来校・子どもを迎える。
・荷物を置き、排泄（アリーナ） ・排泄をしたい子どもはトイレに誘導
・安全には十分に10：40 ○集合、あいさつ
・あいさつをする
留意し、ケガ等○体操
・子どもたちから体操を教えてもらい、一緒の行あった際には必・ 学 生 に『 ブ ン バ・ ボ ー ン 』 う
ず保育者に報告の体操を見せてあげる
する
・学生と一緒に体操をする○ゲーム（３つ）・子どもの様子に・子どもは学生と一緒にゲー ・遊びの動線に留意し、安全に遊べるよう配慮す
留意し、適宜水
ムを楽しむ
る
分補給する
○グラウンドで自由に遊ぶ
・子どもの思いに寄り添いながら遊ぶ
・ボール
・フープ
・縄
・ゴム
など
片付け
11：40 ○集合、終わりのことば
・子どもが自分で片づけようとする気持ちを大切・アリーナ入口付近に集合すにする
る・アリーナ入口付近に集合する
11：45 ○附属高の生徒によるパネルシアター
12：00 ○昼食（アリーナまたはグラ
ウンド）
13：00 ○帰園

・学生は再集合、片付け−75−

２．活動の過程（授業への位置づけ）
保育内容身体表現
年月日

曜日 時限

2018.５.７

月

２

グラウンドで身体を動かして遊ぶ（ボール、フープ等使って）2018.５.14

月

２

グループを作り、ゲームや遊びを考える、体操の練習

2018.５.21

月

２

当日の子どもの動きを想定し、リハーサルを行う

2018.５.25

金２

認定みどりこども園との交流保育を実施

2018.５.28

月

２

ふりかえり

３．取り組みの様子

写真

写真

準備体操

写真

ゲーム『もうじゅう狩り』

写真

写真

体操『ブンバ・ボーン』

写真

ぐるぐるリレー

写真

ボールとフープで遊ぶ

人間知恵の輪

フープと縄で遊ぶ

写真
−76−

縄で遊ぶ

４．反省及び今後の課題
１）活動の内容について
・学生たちが主体となり、自分たちで全て計画を立て、当日の司会・進行もできたことが良かった。
・全体的に、子どもを上手に誘導できていた。
・子どもたちの緊張感をほぐすために、身体的な活動から展開していったことが良かった。
・とても暑い日であったが、水分補給の時間をこまめに取りながら活動できたことが良かった。
・今回は、最初の体操で子どもたちに前に出てもらい、子どもたちの動きを見ながら、学生たちが一緒に身体を動かした。子どもたちは、みんなに見てもらうことで、とても嬉しそうに体操することができていた。
・前半は、学生たちが準備したゲームを３つ行い、後半は、学生たちが用意した縄やボールなどを使い、子どもたちは自由に遊びを楽しんだ。活動数が多く少し忙しすぎるかとも思ったが、充実した時間となった。
・５月は、子どもは進級したばかりの時期であり、学生も２年生は初めて子どもとじっく
り関わる機会である。そのため、今回は、同じ年齢の子どもたち（年長児のみ）との交流ということで、その年齢の子どもたちの様子をじっくり観察したり、じっくり関わることができたようである。
２）事前準備や片付けについて
・学生の要望を取り入れながら、教員側も準備することができた。
・内容が多かったが、事前準備やリハーサルの時間は十分に取れた。
・学生への事前準備において、子どもとの関わりの留意点など、学生に意識化させることが大切であると感じた。
・片付けも、学生主体で手際よく行うことができた。
３）学生の姿から教員の気付き
・今回は年長児のみとの交流ということもあり、「距離感などつかみやすく接しやすかった」とのコメントがあった。２年生にとっては、初めて子どもとじっくり関わる機会であったが、年長児ということで、あまり構えることなく、自然にかつ積極的に子どもたちと交流を楽しむことができたようであった。
・今回も学生の人数よりも子どもの人数の方が多かったため、学生１人対子ども１～２人でペアを作り活動を行った。毎回、子ども２～３人を１人で担当した学生は、「複数の子どもの“やりたい”気持ちを十分に発揮させてあげられなかった」とコメントしていた。
子どもたちみんなに、同じように楽しんでほしいという気持ちから、言葉がけを工夫し−77−

ながら子どもとコミュニケーションを図っている学生が多く見られた。とても貴重な学びの機会であると感じた。
・とても暑い日であったため、水分補給など、常に子どもの体調を気遣う学生の姿が多く見られた。活動中でも、時々子どもに「水筒のお水飲んでこようか？」と優しく声をかけ、子どもの気持ちに寄り添いながら、子どもと一緒に様々な遊びを楽しいんでいる学生の姿が印象的であった。
４）事前準備と科目間の連携について
平成30年度の交流保育は、昨年同様、春、秋、冬に３回実施された。第１回目として行
われた今回は、市保育内容身体表現の授業を中心に事前準備を行った。今回は、身体活動が中心の内容であったため、他の科目と連携においては、あまり図ることができなかったように思われる。来年度においては、内容にもよるが、関連する他の科目との連携を図りながら事前準備を行っていきたい。

−78−

Ⅱ−１．２

第２回交流保育「森で遊ぼう」
子ども生活学部

教授

桂

木

奈

巳

１．活動の概要１）日時

平成30年10月26日（金） １・２限目

２）場

所

子どもの森

３）参 加 者

認定みどりこども園

年中51名・年長51名

子ども生活学部２年生：37名（子どもと生活研究）４）担当教員

桂木・荒井・月橋・高柳

５）テ ー マ

森で遊ぼう

６）目

学生：園児との触れ合いを通して子ども理解や発達理解を深める。

的

園児：自然の中で、新しい発見を楽しみながら遊ぶ。
教員：園児と学生との交流の様子から、授業内容、方法、カリキュラ
ム等を振り返る。
７）活動の流れ時間

子どもの活動

学生の動き

９：10

○子どもの森に集合・出席確認、準備

10：40 〇年長児来校（１便バス）
・トイレ、アリーナに荷物を置く
・排泄、手洗い・森に移動する○おむかえ・子どもを迎え、アリーナに誘導する。
・子どもを森に誘導する。
・横断歩道、駐車場内は車に気を付ける

10：50 〇森で遊ぶ
・あいさつ
・森探検ツアー①
・好きな場所で遊ぶ
11：10 ○年中児来校（２便バス・森入口に到着）
・あいさつ
・森探検ツアー②
・好きな場所で遊ぶ○森の案内・遊ぶ（１回目）
・あいさつ・森探検ツアー①（代表）12：00 ○終了
・森入口に集合・終わりのことば
・アリーナに移動する・排泄、手洗い12：20 〇昼食（アリーナ又は保育実習室）○終了
・子どもを森入口に誘導する。
・おわりの言葉○森の案内・遊ぶ（２回目）
・あいさつ・森探検ツアー①（代表）
・足元や危険生物など安全に留意する
・子どもの意欲・主体性を大切に、一緒に遊ぶ、見守る、待つなど様々な関わり方を試みる
・発達過程に配慮し、子どもの実態に応じて挑戦できるよう
関わる

○後片づけ
・森に再集合。片づけ

13：30 〇帰園

−79−８）雨天の場合 小雨の場合は程度により実施。荒天の場合は、当日朝に園と協議の上、中止の決定をする。
９）そ の 他

活動中に、雨が強くなったら、帰園し、昼食は園でとる。

２．活動の過程（授業への位置づけ）
２年生「子どもと生活研究」
年月日

曜日

時限

2018.10.11

木3

活動の概要の説明、森しらべ

2018.10.22

月

3

森の環境作り、役割分担

2018.10.26

金1

森の安全確認、準備2018.10.26

金2

認定みどりこども園との交流保育を実施

2018.10.29

月

3

ふりかえり

３．取り組みの様子

写真

森の紹介

写真

何かいる？

写真

倒木で遊ぶ

写真

ロープを登る

写真

倒木で遊ぶ

写真
−80−

水路を組み立てる４．反省及び今後の課題
１）活動の内容について
・最初に森のツアーを実施し、その後、好きな所で遊ぶスタイルであった。子どもたちは、
迷路、倒木、砂場等、思い思いの場所で遊ぶ姿が見られた。
・学生は、実習直後ということもあり、緊張する様子もなく、自然に子どもをむかえ、リラッ
クスした様子で遊んでいた。
・森の奥のササゾーンで、教員がトンネル作りをしていたが、子どもも一緒に手伝う場面があった。学生はササゾーンに踏み込むことを躊躇するが、子どもにつられて入る様子が見られた。
・整備は十分にはできなかったが、林内に倒木が４本程あり、これが、格好の遊び場になった。この倒木で、「のぼる」「わたる」等、身体を動かす活動もできた。さらに「樹皮をむく」「折れた部分をほじくる」「虫を探す」等、生き物を感じる場にもなっていた。
２）事前準備や片づけ等について
・実習直後の交流保育であったため、準備は殆どできなかった。しかし、学生が１年次に整備や交流保育で森に親しんでいたこと、この学年には、森の整備に関わる学生が多く、他学生に自然に関する事を伝える様子があり、このお陰で活動は成り立ったとも言える。
・初めて森に入る子どもがいるため、案内をして欲しいという要望があった。案内担当は
決めておいたが、急きょ、遊ぶ様子を見せようということになり、森の整備に係わる学生を中心にお手本を見せることができた。
３）学生の姿からの気付き
以下は学生の感想である。
・年中、年長と行動が違っていた。年中は誰かと一緒にいる子が多かったが、年長は１人でも自分のしたい事を見つけて行動していた。
・実習直後だったので、積極的に関わることはできたが、子どもの言葉にどう返答したら良いかは、難しかった。
・決まった玩具がないので、遊びに迷う子が出ると思ったが、そんなことは全くなかった。
・栗のイガが足にささり、私自身が怖くなり、動けなくなってしまった。
・子どもが探検バッグを持ってきたので、採集活動が多く、視線が下に向いていた。こういうとき、どう声掛けをすれば、他の景色に目が向くのか、考えてしまった。
・ドングリや虫にも興味はあるが、触れないという子が多かったように感じた。
・虫は平気だが、クモだけは苦手で、クモの巣が顔にかかった時、子どもの前で「嫌だ！」と叫んでしまい、子どもは驚いていた。子どもたちの興味関心を大切にするために、「嫌だ」
は、あまり言うべきではないと思った。
−81−４）事前準備と科目間の連携について・先に実施した、認定しらゆりこども園との交流保育で、１年生が作り上げた環境が残っていた。交流保育の当日の準備日に、教員がその概要を伝え、自由に動かして良い旨を伝えたところ、いくつかの場所については「整いすぎている」とし、設置してある自然
物等を移動し始めた。
・数名の学生は、「この場所で子どもはどう遊ぶか」を予測して、物をおいたり、どかした
りしたという。環境構成ついて理解が進んでいる様子が見られた。
・科目間の連携について、森の活動に関しては、整備等、危険も伴う作業内容もあるため、連携できる科目（教員）が限られる。関わり方については、今後の課題である。

−82−

Ⅱ−１．３

第３回、第４回、第５回交流保育「空につつまれたグラウンド、まるく開放的なアリーナで、あそびを発見しよう」
子ども生活学部

教授

荒

井

一

成

１．活動テーマ・目的の詳細
１）テーマと目標について
テーマを「空につつまれたグラウンド、まるく開放的なアリーナで、あそびを発見しよう」と設定した。本学のキャンパスの特徴である「空につつまれたグラウンド」と、本学体育館の特徴である「まるく開放的なアリーナ」を十分に生かしながら、（１）学生が、あそび環境（しかけ）を創作すること、（２）各年齢用に設定された各コーナーの環境の中で、子どもたちは、それらのしかけそれぞれを、順番に試すのではなく、子どもたちは、自分があそびたい場所を選び、気に入ったあそびを発展させる（あそびを発見する）こと、を目標にした。さらに、（３）魅力的な環境づくりの要素として、安全性、模倣性、偶然性、競争性、リスク性、
秘密性・特異性、回遊性・反復性、めまい・陶酔性の８つの要素をあげ、配慮を促した。
２）日時・場所について
昨年度１月のみどりこども園との打合せにより、年少組向けに2019年１月23日（水）、年中組向けに2019年１月24日（木）、年長組向けに2019年１月25日（金）が設定された。
場所は、例年の体育館（アリーナ）に加えて、アリーナ横の「かまど」およびグラウ
ンドをフル活用することとした。
３）各役割における目的について「保育内容基礎演習Ⅰ」受講の３年生には、子どもが自らあそびを発見できる環境構成をめざし、教材研究、指導計画の立案を行うとともに、実践（本活動）を通して、自らもリスクに対しても積極的に挑戦していく姿勢や発想、能力を育てようと考えた。
子どもたちのあそび環境（しかけ）をつくるには、学生自らが「楽しい活動」、つまり自らが夢中になって「創作あそび」ができたかが、大切であると考えた。よって、各チームが考えた企画に対して、教員側は、好奇心を摘み取らないように応援した。
本学教員には、園児と学生との交流の様子から、学生の実態の理解、授業内容、方法、
カリキュラム等を振り返っていただく場とし、園児や学生には直接話しかけず、見守っ−83−

ていただくことにした。昨年に引き続き、これらのテーマと目標を設定した報告者も「空につつまれたグラウンド」を十分に生かし、自らが「楽しい活動」、自らが夢中になって「創作あそび」ができるか挑戦することが重要であると考え、「しっぽの長い凧を空高くあげよう」を企画した。
４）各コーナー環境の配置
３年生は、各コーナー配置箇所および各日程において、年少、年中、年長それぞれにふさわしい環境構成づくりを試みた。各コーナー環境の配置図を図１に示す。

図１

各コーナー環境の配置図−84−

２．第３回交流保育（年少組）の活動概要
１）日 時
2019年１月23日（水） ９：10〜13：00
２）場 所
グラウンド、アリーナ、かまど
３）参加者
認定みどりこども園 年少51名
子ども生活学部３年生 39名（「保育内容基礎演習Ⅰ」）４）テーマ
空につつまれたグラウンド、まるく開放的なアリーナで、あそびを発見
しよう
５）目 的
３年生：子どもが自らあそびを発見できる環境構成をめざし、教材研究、指導計画の立案を行うとともに、実践（本活動）を通して、自らもリスクに対しても積極的に挑戦していく姿勢や発想、能力を育てる。
園 児：学生との交流を通して、あそびを発見する。
教 員：園児と学生との交流の様子から、学生の実態の理解、授業内容、
方法、カリキュラム等を振り返る。園児や学生には直接話しかけず、見守る。
６）活動内容時間
９：10

子どもの活動学生の動き
備考
・身支度確認○集合・出席確認、準備（あそびコーナーの設定）
・子どもを迎える
10：30 ○来校 バス
・荷物を置く（アリーナ入り口） ・クラスごとに、たき火に誘導する。
○外で挨拶をする。たき火を見学
・こども園の先生
する
方 に は、 特 に、アリーナに誘導する。
援助すべき園・荷物を置き、排泄誘導
11：00 ○アリーナに入る、荷物を置く児を見守って◯所定の配置につく。コーナー紹介の準備いただく。
・集合を呼びかける○あそび発見の旅に出る
・再集合し、遊びの紹介を受け、 ・グループごとにコーナーの紹介をする
・園児の援助体制をつくる（各チームの半数
今日の流れを知るが援助にあたる）・あそび発見の旅に出る
・子どものあそび発見を援助する。
（言葉掛け、◎アリーナ
必要（不足）物品の調達、安全確保、トイ①お菓子の家 ②アスレチック
レ誘導等）③忍者修業 ④つむつむ
・子どもの意欲・主体性を大切に、一緒にあ⑤迷路 ⑥ボール投げ
そぶ、見守る、待つなど様々な関わり方を
⑦飛ばす
試みる。
◎屋外
・発達過程に配慮し、子どもの実態に応じて⑧たき火（かまど）挑戦できるよう関わる。
⑨凧あげ（グラウンド）○集合・終わりのことば
・移動を見守る・あそび発見の報告をする。
11：50 ○集合・終わりのことば○学生は教室に再集合、翌日に向け、今日の○（アリーナが寒い場合）
振り返りを行う
荷物をもち、4F保育実習室へ移動
12：10 ○昼食（保育実習室）
13：00 ○帰園７）備 考
・年少児は、初来校のため、大学の環境に慣れる配慮が必要
・事前に「あそびマップ」を作成し、園に送る。
・屋内のアスレチックは、年少児の体力に見合う内容で構成する。
・屋外の「たき火」では、火の性質を知ることを目的とする。焼き物等は行わない。
学生および教員は持ち場を離れない。12時で完全に消火する。雨天の場合はたき火
はしない。
−85−

３．第４回交流保育（年中組）の活動概要
１）日 時
2019年１月24日（木） ９：10〜13：00
２）場 所
グラウンド、アリーナ、かまど
３）参加者
認定みどりこども園 年少51名
子ども生活学部３年生 39名（「保育内容基礎演習Ⅰ」）４）テーマ
空につつまれたグラウンド、まるく開放的なアリーナで、あそびを発見
しよう
５）目 的
３年生：子どもが自らあそびを発見できる環境構成をめざし、教材研究、指導計画の立案を行うとともに、実践（本活動）を通して、自らもリスクに対しても積極的に挑戦していく姿勢や発想、能力を育てる。
１年生：園児との触れ合いを通して、子どもの内面や発達の理解を深める。
園 児：学生との交流を通して、あそびを発見する。
教 員：園児と学生との交流の様子から、学生の実態の理解、授業内容、
方法、カリキュラム等を振り返る。園児や学生には直接話しかけず、見守る。
６）活動内容
時間
９：10
10：30

11：00

11：50

12：10

子どもの活動学生の動き
備考○集合・出席確認、準備（3・1年）
・身支度確認（あそびコーナーの再設定 3年）○来校 バス（年長40名）
・子どもを迎える
・荷物を置く（アリーナ入り口） ・クラスごとに、たき火に誘導する。
○外で挨拶をする。たき火を見学する
・アリーナに誘導、荷物を置き、排泄誘導○アリーナに入る、荷物を置く◯所定の配置につく。コーナー紹介の準備をする。
○あそび発見の旅に出る
・再集合を呼びかける（3年）
・こども園の先生
・再集合し、遊びの紹介を受け、 ・グループごとにコーナーの紹介をする（3年） 方 に は、 特 に、
今日の流れを知る
・園児の援助体制をつくる（1年）
援助すべき園・あそび発見の旅に出る
・子どものあそび発見を援助する。
（言葉掛け、 児 を 見 守 っ て◎アリーナ
必要（不足）物品の調達、安全確保、トイ
いただく。
①お菓子の家 ②アスレチック
レ誘導等）（3・1年）③忍者修業 ④つむつむ
・１年生は、屋外で凧あげを担当する。その他、⑤迷路 ⑥ボール投げ
あそびに参加できない園児や「３年生企画⑦飛ばすのあそび」以外のあそびを始めた園児のあ◎屋外そびを援助・応援をする。
⑧たき火（かまど）・子どもの意欲・主体性を大切に、一緒にあ⑨凧あげ（１年：グラウンド） そぶ、見守る、待つなど様々な関わり方を試みる。
・発達過程に配慮し、子どもの実態に応じて挑戦できるよう関わる。
○集合・終わりのことば（3年）
・移動を見守る
○３年生は教室に再集合、翌日に向け、今日・あそび発見の報告をする。
の振り返り後、終了○集合・終わりのことば○１年生は、昼食後、振り返り等を行う○（アリーナが寒い場合）
荷物をもち、4F保育実習室へ移動○昼食

13：00 ○帰園

７）備 考
・事前に「あそびマップ」を作成し、園に送る。
・屋内のアスレチックは、年中児の体力に見合う内容で構成する。
・屋外の「たき火」では、火の性質を知ることを目的とする。焼き物等は行わない。
学生・教員は持ち場を離れない。12時で完全に消火する。雨天の場合はたき火はし
ない。
−86−

４．第５回交流保育（年長組）の活動概要
１）日 時
2019年１月25日（金） ９：10〜13：00
２）場 所
グラウンド、アリーナ、かまど
３）参加者
認定みどりこども園・年長51名
子ども生活学部３年生 39名（「保育内容基礎演習Ⅰ」）４）テーマ
空につつまれたグラウンド、まるく開放的なアリーナで、あそびを発見
しよう
５）目 的
３年生：子どもが自らあそびを発見できる環境構成をめざし、教材研究、指導計画の立案を行うとともに、実践（本活動）を通して、自らもリスクに対しても積極的に挑戦していく姿勢や発想、能力を育てる。
園 児：学生との交流を通して、あそびを発見する。
教 員：園児と学生との交流の様子から、学生の実態の理解、授業内容、
方法、カリキュラム等を振り返る。園児や学生には直接話しかけず、見守る。
６）活動内容時間
９：10

子どもの活動学生の動き
備考○集合・出席確認、準備・身支度確認（あそびコーナーの再設定）
10：30 ○来校 バス
・子どもを迎え、アリーナに誘導する。
・荷物を置く（アリーナ）
・荷物を置き、排泄誘導◯所定の配置につく。コーナー紹介の準備（練習）をする。
11：00 ○あそび発見の旅に出る
・集合を呼びかけ、挨拶をする
・再集合し、遊びの紹介を受け、 ・グループごとにコーナーの紹介をする
今日の流れを知る
・園児の援助体制をつくる
・あそび発見の旅に出る
・子どものあそび発見を援助する。
（言葉掛け、 ・こども園の先生◎アリーナ
必要（不足）物品の調達、安全確保、トイ
方 に は、 特 に、
①お菓子の家 ②アスレチック
レ誘導等）
援助すべき園③忍者修業 ④つむつむ
・子どもの意欲・主体性を大切に、一緒にあ児を見守って⑤迷路 ⑥ボール投げ
そぶ、見守る、待つなど様々な関わり方を
いただく。
⑦飛ばす
試みる。
◎屋外
・発達過程に配慮し、子どもの実態に応じて⑧たき火（かまど）挑戦できるよう関わる。
⑨凧あげ（グラウンド）・屋外・屋内自由に出入りして遊ぶ
11：50 ・あそび発見の報告をする。
○集合・終わりのことば）○集合・終わりのことば
・移動を見守る○（アリーナが寒い場合）
荷物をもち、4F保育実習室へ移 （学生は各自昼食）
動※片づけは空き時間で実施
12：10 ○昼食（保育実習室）
13：00 ○帰園７）備 考・宇都宮短期大学附属高校生活教養科２年生が参観予定（子ども目線で観察）
・事前に「あそびマップ」を作成し、園に送る。
・屋内のアスレチックは、年長児の体力に見合う内容で、チャレンジ要素を含めて構成する。
・屋外の「たき火」では、子どもはマシュマロを焼くことができる。学生・教員は持ち場を離れない。12時で完全に消火する。雨天の場合はたき火はしない。
−87−

５．活動の過程（授業への位置づけ）⑴３年生「保育内容基礎演習Ⅰ」 月橋・桂木・荒井
年月日
曜日 時限
2018.９.12 火
1.2 オリエンテーション
2018.９.19 水
1.2 Ｂクラス 教材研究
2018.９.26 水
1.2 Ａクラス 教材研究
2018.10.３ 水
1.2 Ｂクラス実践
2018.10.10 水
1.2 Ａクラス実践
2019.１.９ 水
2 オリエンテーション
2019.１.16 水
2 教材研究2019.１.22 火
2 準備・リハーサル
2019.１.23 水
2 交流保育（年少）2019.１.24 木
2 交流保育（年中）2019.１.25 金
2 交流保育（年長）2019.１.28 月
4 振り返り活動のねらい、チーム分け、企画検討、企画概要/コンセプト
企画の具体的な施策、得られる効果、スケジュール確認、制作
企画の具体的な施策、得られる効果、スケジュール確認、制作
Ｂクラスのチームごとの実践、反省・評価（Ａクラスの学生が検証）
Ａクラスのチームごとの実践、反省・評価（Ｂクラスの学生が検証）
みどり交流に関するオリエンテーション
総合司会、チーム紹介、各年齢ごとに適したコーナー制作の検討
各コーナーにおける３歳児クラス向けの環境構成
３歳児（年少組）との交流試行、４歳児向けの環境構成
４歳児（年中組）との交流試行、５歳児向けの環境構成
５歳児（年長組）との交流試行
振り返り⑵１年生「フィールドワークⅠ」 桂木・荒井
年月日
曜日 時限
2019.１.21 月
4 教材研究1
2019.１.24 木
1 教材研究22019.１.24 木
2 交流保育（年中）2019.１.24 木
4 振り返り１時限：活動のねらい、チーム分け、役割検討
役割決定、リハーサル
環境構成、４歳児（年中組）との交流試行

６．取り組みの様子
１）お菓子の家（３年生）
色とりどりのお菓子が飾られた段ボールハウスに、さらに子どもたちが作るカラフ
ルなキャンディーやジュース、アイスクリームをつけることができた。年少、年中、
年長それぞれの試行日で、子どもたちのお菓子に囲まれた、子どもたちの秘密基地になった。
年少組の子どもたちの半数以上が、その見栄えと「お菓子」という言葉に刺激されて、「それでは好きなところで遊びましょう」の号令に合せて、まっさきに駆け込んでいた。
また、お菓子の家での製作に夢中になった年少、年中の子どもたちは、始終居座ったが、年長の子どもたちは、マップを頼りに他の遊びに移っていった。
このコーナーを創作した学生の振り返り（当日の様子、改良・改善点）シートから、魅力的な環境づくりの要素を検証した結果、安全性、模倣性、秘密性・特異性の３要
素への配慮が十分されていたが、偶然性、競争性、リスク性、回遊性・反復性、めまい・陶酔性の５要素はあまり配慮されていないことがわかった。また、こども園の教室でも実現可能な規模と発想であり、本学の「まるく開放的なアリーナ」の特性を活かしたコーナーとならなかった。さらに３日間創作したお菓子の家は試行後に、子どもたちが作ったお菓子がついたままつぶされて廃棄された。
−88−ただし、本コーナーを創作した学生たち自らが「楽しい活動」
であったこと、自らが夢中になって「創作あそび」ができたこと、年少、年中、年長それぞれに合せられるよう４日間にわたって継続した努力がみられた点で、評価できる。
写真

コーナー紹介

写真

お菓子の家

写真

お菓子の家

写真

アスレチック

写真

アスレチック２）アスレチック（３年生）
巧技台の配置、マジックテープによる的あての設置が行われた、体力と挑戦型のしかけになった。身体のバランスをとる動き、身体を移動する動き、用具を操作する動きを欲する園児たちのあそび場となった。
このコーナーを創作した学生の振り返り（当日の様子、改良・改善点）シートから、魅力的な環境づくりの要素を検証した結果、安全性、模倣性、回遊性・反復性、リスク性、競争性の５要素への配慮が十分されていることがわかった。しかしながら、巧技台さえあれば、こども園のホールでも実現可能な規模と発想であり、本学の「まるく開放的なアリーナ」の特性を活かしたコーナーではなかった。昨年度実施された「ロープでの壁登り」の設置が好評であったことから、「 ロープでの壁登り」のようなリスク性、競争性の２要素をもう一段あげた挑戦意欲を促す環境構成が望まれた。また、創作時間が豊富にあった活動の過程から、巧技台の配置以外のアイディアの創出が望まれた。
３）忍者修業（３年生）
巻物に絵を描くこと、紙でできた忍者の衣装を作ること、忍者になりきって修業をすることをあそびの要素とした。事前の準備で精巧に作られた巻物に、子どもたちが自由に絵を描くという設定であったが、どんな絵を描いてよいか戸惑う子どもには見本が用意された。忍者の修業をするには、紙でつくられた衣装の耐久性は不足していたが、コーナー内の修業場である新聞紙破り、ゴミ袋オバケ、爆弾飛びで興じられた。子どもたち

写真

忍者修業

写真

忍者修業

は、修業の場をアリーナ、グラウンド全体、つまり他のコーナーにも進んだ。
このコーナーを創作した学生の振り返り（当日の様子、改良・改善点）シートから、魅力的な環境づくりの要素を検証した結果、安全性、模倣性、競争性の３要素への配慮は十分にされて−89−

いたが、偶然性、リスク性、回遊性・反復性、めまい・陶酔性、
秘密性・特異性の５要素については思案中であることがわかった。また、こども園の教室でも実現可能な規模と発想であり、本学の「空につつまれたグラウンド」と「まるく開放的なアリーナ」の特性を活かしたコーナーに発展されたい。

写真

つむつむ

写真

つむつむ

忍者修業としての発展性を考えると、他のコーナーとの連携の強化および、シュリケンや剣、屋外でのマイナスの活動を取り入れたアクションコーナー等が望まれた。
しかしながら、非常に精巧に創作された巻物は、子どもたちの長き宝物になることが期待でき、子どもたちの、未来の遊びの発展性に大きな意味をもつアイテムになることが確信された。
４）つむつむ（３年生）
トイレットペーパーとトイレットペーパーの芯、空き缶での

写真

迷路

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迷路

積み上げコーナーを作った。それらは、一個ずつ丁寧に色画用紙で装飾された。つむつむが、いつ崩れるかわからないドキド
キなあそびであることに加えて、美しく形作るタワーあそびになった。
安全性、模倣性、競争性、偶然性、リスク性、回遊性・反復性、めまい・陶酔性、秘密性・特異性の８要素をもつコーナー
として、子どもたちを引きつけたが、さらに、本学の「まるく開放的なアリーナ」の特性を活かすために、子どもたちが抱え込める大きさのつむつむ、例えば、ダンボール箱やスチロール
立方体も用意し、アリーナの平滑で高い壁に立て掛けるように

写真

ボール投げ

して、子どもたちが入れる家や、触れれば形が変化するわくわ
く迷路づくりへの発展も可能であろう。
５）迷路（３年生）
昨年度の交流保育で使用した100mの片段ボールを再利用し

写真

飛ばす

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飛ばす

た。多くの切り欠きがあった片ダンボールであったことと、片ダンボールの高さを半分におって（高さ45cm）コースを作ろうというアイディアだったこと、壁を自立させる方法が段ボー
ル箱とガムテープが頼りであったことから、試行前日の準備に時間がかかっていた。
−90−

考案された迷路の中のしかけは、新聞紙のプールであったり、ぶら下がった蜘蛛であったり、ひらがな文字が書かれた風船であったり、子どもたちにとって、まっさきに挑戦したいあそび場となった。試行したほとんどの園児が、複数回にわたって試行し、新たな経路を探していた。

写真

たき火

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たき火

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玉入れ

安全性、模倣性、競争性、偶然性、リスク性、回遊性・反復性、めまい・陶酔性、秘密性・特異性の８要素をもつコーナーとして十分であった。また、単なる迷路ではなく一定時間、滞在できるあそび場への発展創作がなされたことから、本コーナーを創作した学生たち自らが「楽しい活動」であったこと、自らが夢中になって「創作あそび」ができたこと、そして、そのアイディアやエネルギーが子どもたちのあそび発見につながったと考えられる。
６）ボール投げ（３年生）
牛乳パックでつくられたダンボとキリン、２階からつり下げられたジャイアン、フープ、ピカチュー、ジバニャンの的をめがけてプラスチックのボールを投げてあそぶコーナーであった。
安全性と少々の競争性のあるコーナーであったが、模倣性、

写真

しっぽとり

写真

へびおに

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凧揚げ

秘密性・特異性、偶然性、リスク性、回遊性・反復性、めまい・陶酔性の６要素はあまり配慮されていなかった。なぜ、ジャイ
アン、フープ、ピカチュー、ジバニャンめがけて、ボールを投げるのかストーリーも伝わらず、競争する要素も見つからなかった。また、こども園の教室でも実現可能な規模と発想であり、本学の「まるく開放的なアリーナ」の特性を活かしたコー
ナーとならなかった。
７）飛ばす（３年生）
パッキンアイスの空き容器を利用してロケットを作成し、ドラエモンの口に向かってロケットを飛ばすコーナーであった。
6.6のボール投げと同様に安全性と少々の競争性のあるコーナーであったが、他の要素はあまり配慮されていなかった。なぜ、ロケットがドラエモンにめがけて飛ばすのか、こども園の教室では実現できない、本学の「まるく開放的なアリーナ」で−91−

写真 大凧が舞い上がった

しかできないあそびであったのか、検証する必要があった。
このコーナーを創作した学生たちは、３日間の中で、なぜ、子どもたちを引きつけられないのか、場所が悪いのか、説明が悪いのか、引きつけるための試行錯誤をした。
自らが打開に向けて挑戦するこの姿勢こそが、将来に役立つ素質になると思われた。
８）たき火（３年生）
アリーナ屋外の、かまどエリアで、「たき火」が行なわれた。年少、年中組の２日間では、火の性質を知ることを目的とし、焼き物等は行わなかった。学生が試行して生じる炎の音、葉っぱや小枝やクリのイガイガが燃える音、また、それらが燃える色と形と煙を体感した。全員で体感した後、童謡「たき火」を歌った。また、年長組の試行では、「燃えるもの探し」や発見したものを燃やす体験、さらには自らが生じさせた炎を使ってマシュマロを焼くことができた。
このコーナーは危険であることの認識から始まる、安全性、模倣性、競争性、偶然性、リスク性、回遊性・反復性、めまい・陶酔性、秘密性・特異性の８要素が備わっていた。
危険であるからこそ、この時この場所でなくては体験できない学習が詰め込まれていた。
このコーナーを創作した学生たちは、予想されるあらゆる危険を想定して、その対策を考え、十分な準備をする必要があった。絶対にやけどさせてはいけないという使
命感と、生物が燃える音や光を体験してもらいたいという情熱が、上記８つの要素を準備の段階から膨らませ、学生たちを成長させていたと思われる。
９）しっぽの長い凧を、空高く揚げよう（１年生、荒井）
３日間とも、序盤から凧がよく揚がる風が吹いていた。装着した凧糸の長さに合せて２m、あるいは10mの高さまで揚がった。屋外で遊びたい子どもたちのためのダイナ
ミックなおもちゃとなった。
２日目と３日目には、１年生が制作した約１平方メートルの大凧も揚げられ、「空につつまれたグラウンド」で思いきりあそべる環境をつくることができた。
10）レジャーシートぶらんこ（１年生）
レジャーシート（ブルーシート）を学生５人で持ち上げて、その上に子どもを乗せて、ぶらんこにする遊びである。数人ではあったが、子どもがレジャーシートに乗って空飛ぶシートを体験したり、レジャーシートの下をくぐってあそぶ体験をしたりした。
11）しっぽとりゲーム（１年生）
子どもを追いかける時も、子どもに追いかける時も、子どもの反応を観察しながらの、−92−

走るスピードの調節、しっぽの長さの調節を行なえた。また、スズランテープを巧妙に編み込んで製作した美しいしっぽを、子どもたちにねだられて、プレゼントしている学生がいた。
12）だるまさんがころんだ（１年生）
学生たちだけで「だるまさんがころんだ」のあそびをしていたが、子どもたちが中に入ろうとはしなかった。フラフープであそんでいた子どもたちと電車ごっこしたり、
フラフープの転がしあいをしたりとあそびを変化させていた。
13）新聞紙ボールの玉入れと合戦（１年生）
新聞紙をまるめたボールを学生がしょったカゴの中に入れるあそびが準備されたが、９人の学生が集まり過ぎていてなにをしようとしているのか伝わらず、子どもたちを引き込めなかった。しばらくしてあそびにきた子どもたち数人と、９人の学生が、子どもたちがあそびたいあそびでじっくり関わっていた。
14）へびおに（１年生）
３年生のコーナー紹介が終わって、自由あそびになった直後から、屋外に出てきた３人の男子が、へびおにを楽しんでいた。途中、学生の「お友だち呼んできて〜」の声に、その子どもたちがアリーナに入って友達を連れてくる場面が見られた。５〜６人になると子どもたちだけでへびおにができるようになった。じゃんけんで勝ったあとに自信にあふれた表情をする子ども、あとだしになってしまうスローなじゃんけんをする子ども、じゃんけんして勝っても喜ぶだけで進まない子ども、学生たちは始終、笑顔で応えながら、子どもの内面の理解に努めていた。
７．反省及び今後の課題
平成30年度冬に設定された認定みどりこども園との交流保育では、平成29年度までの１
日だけの設定から、年少組１日、年中組１日、年長組１日という３日間の設定へ拡大された。
「あそび環境（しかけ）が１日で解体されてしまうのはもったいない。」という園側および学生の意見および感想、「途中から参加した年中さんがあそびきれずに終了してしまうのはもったいない。せめて２日、３日、来られないでしょうか。」という園側からのご要望をくみ、園児への事前導入の方法（ストーリーの展開方法）、意義のある３日間開催の方法を、園と大学の双方が検討した中で、本年度の本交流保育が実現した。
園児および学生、教員がインフルエンザに感染し、３日間の開催が危ぶまれたが、双方の努力により３日間とも無事試行された。
その結果、以下の６点がわかり、次年度への課題となった。
−93−

⑴

学生が、あそび環境（しかけ）を３日間、創作し続けられた。

⑵

各年齢用に設定された各コーナーの環境の中で、子どもたちは、それらのしかけそれぞれを、順番に試すのではなく、子どもたちは、自分があそびたい場所を選び、気に入ったあそびを発展させられた。あそびを発見できた。

ただし、⑶

魅力的な環境づくりの要素としてあげた、安全性、模倣性、偶然性、競争性、リス
ク性、秘密性・特異性、回遊性・反復性、めまい・陶酔性の８つの要素を、十分に配慮できたチームは一部であった。

⑷

子どもたちのあそびへの興味は、あそび環境が多種多様であればあるほど、広がり、刺激しあい、高まるものと思われる。魅力的な環境づくりの８要素を１チームで十分に配慮することは難しい場合でも、８チームがそれぞれの特徴を生かし、連携し、備わった要素を強調し、ひとつの大きなあそび環境としてまとめあげられる工夫が望まれた。

⑸

今回学生が創作し、園児たちが活用してくださった『あそびマップ』を、単なるマップではなく、各コーナーが引き立つようなゲーム的な要素を加えて、さらに活用できるような考案が求められた。

⑹

大学生と子どもたちが３日間かけて創りだしたあそび環境は、事後、ゴミとなった。

さて、大テーマである「空につつまれたグラウンド、まるく開放的なアリーナで、あそびを発見しよう」に関して、教員側は、３年学生各チームでの企画段階から、テーマに即していない企画に気づきながらも、学生の興味と意欲を妨げてしまう指導をしてはいけな
いとの配慮を断行し、学生側がいつか気づいてくれるか、３日間の交流保育中に転換や発展がなされるか、期待と不安が続いた。
「空につつまれたグラウンド」という環境に感動を覚えるには、空につつまれていない、
つまり電線や建物に囲まれているグラウンドの不自由さを切実に感じたことがあるかどう
か、また、まるく開放的な空間を生かそうと創造を巡らせるには、照明器具が上から迫った四角い体育館の融通のなさを切実に感じたことがあるかどうかが出発点である。
（空間が）あることが当然だと思ったり、（時間が）ないことをあっさり諦めたりすると、いまを生きていることに気づかなかったり、空の青さや風の音を見たり聞いたりしなかったりする。この姿勢および視点では、感動する能力に長けた幼児についていけないのと同時に、感動する能力に飢えた幼児の能力を伸ばす環境を設定することが難しい場合がある。
成人より、病気で死ぬ確率の高い幼児にとって、生きようとするための力が本能的に強いがために、興味のある行動（あそび）から多くのことを学ぼうとする。それが飽くなき挑戦を生み出し、将来に向かって生きていくための術を少しずつではあるが確実に身につけていく。将来に向かって生きていくための術が身につくから、ひとつずつに感動がある。
笑いがあり悲しみがあり怒りがある。けっして、ほのぼのとした時間をただ楽しく過ごしている訳ではない。
−94−

保育者になろうとする大学生も、本来は、生きることにもハングリーであるべきであるが、生きるための体力が十分であるため、本能的な母性や自己実現欲求が優先される。感動を求める前に、ノルマをこなすための条件を把握し、条件をこなすミニマムを設定し、より効率良く準備ができて、より（自分たちが）楽しいコーナー（イコール子どもたちが楽し
むはずであろうと予想したコーナー）を作ろうとする。できるだけ、いざこざを避けるた
めの友人間のやりくりも暗黙の義務になる。
それらの背景の中、園側の先生が、３日間とも「屋内のコーナーは園でもできるので、せっかく大学にきているので」とのことで、あそび日程の中盤から、アリーナ内でのあそびが一段落した子どもたちを、アリーナ内からグラウンドに連れ出されていた。日程の最初からグラウンドであそんでいた子どもたちに混ざって、元気よく風と青空に翼を広げていた。
屋外グラウンドでの、初日の年少組への対応は、報告者が用意した凧揚げコーナーであり、２日目の年中組への対応は、１年生と報告者が用意した数々の外あそびのコーナーであり、３日目の年長組への対応は、報告者と１年生有志の大凧・小凧揚げコーナーであった。園側の先生方が気づかれたのはまさしく、なかなか得難いあそび環境である「空につつまれたグラウンドで、あそびを発見しよう」であった。
そこで、以下７点目を次年度への課題とした。
⑺

教員側は、３年学生各チームでの企画段階から、テーマに即していない企画に気づいていた。しかし、考え直させるよう促させなかった。その結果、学生たちはそれぞれ来学する園児たちの年齢に合わせて改良は試みていたものの、また教員は随時、本学の特別な環境に気づくことへの期待はしていたが、根本的な改良につながらなかった。

この７点目の課題への取り組みには、本交流保育を割り当てた「保育内容基礎演習Ⅰ」だけで解決できるものではないことは上記した通りである。日頃から空の青さや炎の音を感じとれる姿勢および視点の復活努力が必要である。
実は、解決のための試行は昨年度から始まっており、報告者がしかけている「空につつまれたグラウンド」を十分に生かした『しっぽの長い凧を空高くあげよう』であり、また本年度、学生の「火おこしを体験させたい」という目標から発展したあそび環境『たき火』である。
前者は、昨年度の１年生が昨年度の「認定みどりこども園交流保育」で、今年度の１年生が本年度「認定しらゆりこども園交流保育」および本年度「認定みどりこども園交流保育」の２日目で体験済であることから、彼らそれぞれが３年時にメインクリエーターとして「認定みどりこども園交流保育」環境を企画・実行する際に、姿勢および視点のヒントとして思い出してくれることを期待したい。
後者は、自然遊びの会バーベナサークルで日頃から葉の緑、風の音、炎の音、土のぬく
もり、生命の輝きに感動してきた学生らの企画であり、まさに「感動する能力に飢えた幼−95−

児の能力を伸ばす」環境設定であった。今回のあそび環境『たき火』の企画から実践までのプロセスを、来年度の「保育内容基礎演習Ⅰ」のオリエンテーションでとりあげて、日頃からの感動を確認するとともに、「認定みどりこども園交流保育」企画につなげていきたい。
以上７点の結果と課題から、学生およびわれわれ教員は、未来を担う子どもたちのために、魅力的な環境づくりを空間軸と時間軸、できれば地球環境の視点からも検討・実現していく努力をするとともに、日頃から「幼児の能力」に追いつけるような感受性とチャレンジ
能力を伸長する努力をしていくことが大切であると思われた。

−96−

Ⅱ−２．認定しらゆりこども園

交流保育報告子ども生活学部

教授

桂

木

奈

巳

認定しらゆりこども園との交流保育は、年少児を対象に行っている。本年で４年目となり、昨年から年３回来校している。交流する学生は１年生であり、「保育内容基礎演習（基礎）」および「フィールドワークⅠ」の授業で扱っている。１年生は、この交流で、初めて子どもとふれ合うが、子どもを知る第一歩となり、ここで得た体験が学びの動機づけになることを願っている。さらに、交流保育を通して、「実習生」になる準備をすること、園の先生
方のふるまいや、子どもへの対応を通して、自らの課題を発見し、専門教育への導入とすることを主要な目的としている。実施日程は以下の通りである。
第１回交流保育平成30年６月６日（水）２限目

第２回交流保育平成30年10月23日（水）１〜２限目 「森で遊ぼう」

第３回交流保育平成31年１月16日（水）１〜２限目 「冬のあそび（凧揚げ）を楽しもう」

Ⅱ－２．１「思いっきり身体を動かして遊ぼう」

第１回交流保育「思いっきり身体を動かして遊ぼう」
子ども生活学部

教授

桂

木

奈

巳

１．活動の概要（１）日時

平成30年６月６日（水） ２限目

（２）場

所

グラウンド、アリーナ（３）参加者

認定しらゆりこども園児・年少児85名
子ども生活学部１年生

44名（４）テーマ

大学生と一緒に思い切り身体を動かして遊ぶ（５）ねらい学生：教材研究を進め、園児との触れ合いを通して子ども理解や発達理
解を深める。
園児：学生との交流を通して、自然遊びを楽しむ。
教員：園児と学生との交流の様子から、授業内容、方法、カリキュラム
等を振り返る。

（６）準備

ボール、フープ、縄、巧技台、マット、跳び箱、救急用品など

（７）担

当

桂木・荒井・月橋−97−

（８）環境構成（９）おおまかな活動の流れ
時間

子どもの活動学生の動き
９：10

配慮する事項アリーナに集合。

アリーナ内の準備、グラウンドの安全確認
10：40 （１）来校○排泄（アリーナ使用）（１）全員：笑顔でお迎え
バス到着場所：アリーナ横

10：50 ○あいさつ（２）あいさつ：全員

11：10 （２）遊ぶ（３）遊ぶ

が遊びたい方で遊ぶ。

・遊びの動線に留意し、安全に遊べる ・安全には十分に留意し、ケガ等よう配慮する。
・遊びのきっかけがつかめない場合は、11：40 ○片づけ誘導する。

・グラウンド・アリーナ、子ども○学生と好きな遊びを ・子どもの思いに寄り添いながら遊ぶ。
する。

・排泄をしたい子どもはトイレに

子どものまなざしなどから推測しつつ、誘いかけてみる。
・子どもが自分で片づけようとする気あった際には小さなケガであっても速やかに保育者に報告する。
・子どもの様子に留意し、適宜水分補給する。

持ちを大切にしながら、一緒に片づ （子ども水筒持参）
11：50 （４）帰園けをする。

遊びに夢中になり、排泄を忘れる（４）おわかれことがある。子どもの動きなどか・お別れをする。

−98−

ら察したら、トイレに誘うようにする。

２．活動の過程（授業への位置づけ）
保育内容基礎演習（基礎） 荒井・月橋・桂木
年月日

曜日

時限

科目

2018．５．30

水

４

基礎演習

活動の概要、３歳児の発達について内容
服装について2018．５．31

木

１

生活講座Ⅰ

2018．６．６

水

1.2

基礎演習

交流保育準備、交流保育

2018．６．13

水

１

基礎演習

ふりかえり①子どもの遊び、保育者の役割

2018．６．28

木

５

基礎演習

ふりかえり②活動から自らの課題を見いだす

2018．11．１

水

３

ＦＷⅠ

振り返り

３．取り組みの様子

写真

草花・虫さがし写真つかまった！

写真

フープで遊ぶ写真

はしごわたり

写真

すべり台

写真

−99−

フープでけんけんぱ４．反省及び今後の課題（１）活動の内容について
・年少児の６月で、本学に初めて来校したため、最初は子どもたちに緊張の様子が見られた。
しかし、学生側はそれ以上に緊張をしていた様子で、表情が硬かった。
・最初に追いかけっこが始まり、学生がつかまり、子どもたちに倒されるという遊びが何度か繰り返された。ターゲットとなった学生たちは生き生きとしていたが、これが緊張が解けるきっかけになったように感じた。
・屋外よりも屋内のサーキットコースに人気が集中した。屋外ではボール遊びや、ロープとフープを組み合わせた遊びが展開されていたが、遊びなれていない学生の姿も見られた。
・アリーナ内には、サーキットコースを設定したが、滑り台やマットが人気だった。同じコースでも、子どもにより様々な遊び方がみられた。学生の方は、子どもが落ちないように、怪我をしないようにと、ハラハラしている様子が見られた。
（２）事前準備や片づけ等について
・交流保育初回であったため、身支度等は、チェックシートを作成して確認をさせた。交流保育の条件に合う服を所有していない学生も多く見られた。
・工技台の設置等、相互の協力が必要な場面も多々あったが、学生はお互いに遠慮がちに進めており、やや効率は悪かった。しかし、この点については、後日実施したふりかえ
りの中で、自ら気づいた学生はいなかった。
（３）学生の姿からの気付き
・学生の反省からは、子どもとはぐれたり、一人の子どもと対応するのが精いっぱいであったとの反省が多くみられ、視野を広げることが課題と出されていた。
・声かけの方法に苦労したようである。子どもを褒める時の言葉、最初の声かけに戸惑い、さらに自分の語彙が少ないことに気づいたようである。
・子どもの気持ちを理解することの大切さを学んだようである。泣いている理由がわからず、子どもが何を求めているのか、何をしたいのかを読み取ることが難しい。これらを修得する方法を知りたいとの感想であり、科目間の連携の在り方が示唆された。
・その他、子どもたちとのコミュニケ―ションの方法（子どもが興味を持つ事柄を知っておくべきだった）、体力不足（予想以上に走り回る・子どもの目線になるのに、姿勢がつらい等）、自らの遊びの種類を増やす（遊び道具の使い方がわからない、遊びのバリエー
ションが少ない）、笑顔を忘れる等の課題が出された。これらの課題は、学生全員で共有をしたが、他にも同様の事を感じている仲間がいることで、安心したようである。

−100−

（４）事前準備と科目間の連携について
・上記のとおり、ふりかえりの際、学生が出してきた課題に対し、自分なりの対策方法を、今後の学びに結びつけて検討をさせたところ、授業との関連性が散見された。そこで、これらを資料にまとめ、学部の教員に提供し、授業内で教材として取り上げてほしいと依頼をした。
・初回の交流保育において得られた課題を、関連する科目の教員で扱うことにより、学生においては、この体験がより活きるだろう。今年度は、特定の教員で活動を担当したが、ここで得た情報を他教員間と共有する大切さを改めて感じた。

Ⅱ－２．２

第２回交流保育「森で遊ぼう」
子ども生活学部

教授

桂

木

奈

巳

１．活動の概要（１）日時

2018年10月24日（水） １・２限目

（２）場

所

子どもの森（雨天：アリーナ）（３）参 加 者

認定しらゆりこども園

年少約90名子ども生活学部１年生

44名（フィールドワークⅠ・国語表現）（４）担当教員

荒井・月橋・高柳・桂木（５）テ ー マ

秋の自然を楽しもう（６）目

学生：園児との触れ合いを通して、子どもの内面や発達の理解を深める。

的

園児：学生との交流を通して、子どもの森で様々な発見や遊びを楽しむ。
教員：園児と学生との交流の様子から、学生の実態の理解、授業内容、
方法、カリキュラム等を振り返る。

★

★

★
★
★

−101−

（７）活動の流れ
時間

子どもの活動

学生の動き○子どもの森に集合・出席確認、準備

９：10

○おむかえ

10：35 ○来校・荷物を置く（アリーナ）

・子どもを迎え、アリーナに誘導する。

・森に移動する

・荷物を置き、排泄誘導○あいさつ・森で遊ぶ○あいさつ・森で遊ぶ

・森入口で挨拶をする

・（代表が）挨拶をする

子どもが興味を示した場所等で一緒に遊ぶ
・森の探検をする。好きな場所で遊ぶ ・森を案内しつつ、・子どもの意欲・主体性を大切に、一緒に遊ぶ、見守る、待つなど様々な関わり方を試みる
・発達過程に配慮し、子どもの実態に応じて挑戦できるよう関わる
11：35 ○森・入口に集合・終わりのことば○アリーナに戻る
11：50 ○

○集合・終わりのことば
・子どもと一緒にアリーナに戻る

帰園

・帰園を見送る○学生は子どもの森に再集合、片づけ

２．活動の過程（授業への位置づけ）「フィールドワークⅠ」 桂木・荒井「図画工作Ⅱ」 荒井
年月日

曜日

時限

科目

2018．10．３

水

４

図画工作

内容
活動のねらい、チーム分け、しかけの検討

2018．10．17

水

４

ＦＷⅠ

活動のねらい、子どもと自然（講義）2018．10．20

水

1.2.3

ＦＷⅠ

環境構成、交流試行

2018．10．24

水

１

ＦＷⅠ

交流保育準備2018．10．24

水

２

国語表現

交流保育

2018．11．１

水

３

ＦＷⅠ

振り返り

３．取り組みの様子

写真

砂場で遊ぶ

写真

−102−

学生のしかけを眺める

写真

カナヘビをつかまえる

写真

写真

倒木の上を渡る写真

丸太わたり

ササの探検コース

４．反省及び今後の課題（１）活動の内容について
・子どもにとっては、初めて入る森だったが、臆することなく、自由に動き回っていた。様々な自然物を発見し、拾っていた。学生は、子どもが多くの物を次々と発見するのを目の当たりにし、子どもの観察力に驚いていた様子である。
・森の生き物のパネルを設置したところ、数名の子どもが興味を示した。しかし、学生はパネルを置いてあることに、子どもに言われて気づいたようである。
・生き物をつかまえる子どももいたが、この時に子どもの発見を一緒に楽しめない学生も多かった。
・学生グループが木を１本、道沿いに置いた。これにより、子どもたちはその奥にある丸太に行かなくなった。木の置き方１つで、遊び方が変わる実例を得た。
・教員が、奥のササゾーンで、迷路作りをしていた。ここに子どもたちが引き寄せられていた。子どもはどんどん中に入っていったが、一部の学生以外は外で見るだけに留まっていた。
（２）事前準備や片づけ等について
・この活動のために、春に「刈った草を運ぶ」という単純作業を行ったが、慣れない森の中では動けない学生が大半で、動作が遅く、殆ど進まない状態であった。そこで秋に実−103−施した環境作りは、栗のイガの撤去と倒木拾い程度としたが、この作業も難しそうであった。チーム対抗でゲーム的要素をとりいれることで、どうにか終了した。
・学生は、自分の担当場所以外の事・場所の手入れをすることはなかった。さらに、「適度な下草」もない方がいいとし、地面が見える位に刈り取ってほしいと要望してくるグループもあり、この時期の１年生における「子どもが遊べる環境」へ気づきの程度を把握できた。
（３）学生の姿からの気付き
以下は学生から出された感想等である。
・学生の感想等から、子どもたちは予想以上に様々なものに興味をしめした。「子どもが見ている森と、自分たちが見ている森は違う」と、子どもたちの表情を見て感じた。
・小さい虫や実をたくさん見つけていた。また、前日の雨でぬれた落ち葉の匂いを感じていたが、子どもは五感で自然を感じるということを実感した。
・前回の交流保育では、ボールやマット等、遊べる道具があったが、森の中では自ら遊びを見つけなくてはならず、これが難しい。
・虫や生き物になれることが課題である。
・自分たちで環境づくりはしたが、その場で子どもたちは思った通りに遊ぶことはしなかった。環境構成とは何だろうか。
学生が考案した「しかけ」は、自然物を「キレイにかざる・ならべる」ことが多く見られ、そこに遊びを展開できる要素は少なかった。しかし、実際に子どもが自由に遊ぶ姿を見て、様々な気づきを得た様子である。１年生のこの時期に、環境構成のあり方について考える
きっかけが得られたことは望ましい。２年次以降の学びにつながることを期待したい。
数名の子どもが坂道で転んだり、枝につまづいていたが、これに対し、「危険を除去すべき」という学生と、「転ぶことも体験」と捉える学生がいた。自らが育ってきた環境が現れているのだろうか。自然の中で、子どもに何を体験させたいかを考える良い教材となった。
（４）科目間の連携と事前準備の課題
この活動では、昨年同様、図画工作とフィールドワークⅠとの連携で実施した。図画工
作ではしかけ作りの考案を、フィールドワークでは主に環境作りを中心に進めた。
年々、学生の体験不足や自然嫌いが進行し、このような活動の実施に、授業外で行う別の準備に、かなりの労力を要する現状である。

−104−

Ⅱ−２．３

第３回交流保育「冬のあそび（凧揚げ）を楽しもう」
子ども生活学部

荒

教授

井

一

成

１．活動概要（１）日時

2019年１月16日（水） ９：10〜13：00

（２）場

所

長坂キャンパス（３）参加者

校庭（雨天：アリーナ）

認定しらゆりこども園

年少85名

子ども生活学部１年生

43名（フィールドワークⅠ）（４）テーマ

冬のあそび（凧揚げ）を楽しもう

（５）目

学

生：園児との触れ合いを通して、子どもの内面や発達の理解を深める。

園

児：学生との交流を通して、あそびを発見する。

的教 員：園児と学生との交流の様子から、学生の実態の理解、授業内容、
方法、カリキュラム等を振り返る。園児や学生には直接話しかけず、見守る。
（６）活動内容時間

子どもの活動学生の動き○アリーナに集合・出席確認、準備

９：10
10：35 ○来校

備考
身支度確認

・子どもを迎え、アリーナに誘導する。

・荷物を置く（アリーナ） ・荷物を置き、排泄誘導・（代表が）挨拶をする○凧づくり・子ども２・３名に学生１名のグループになる・アリーナで挨拶をする。 ・凧づくりを行う。凧あげをする。子どもが興味
・学生とグループになる。

を示した場所、もの等で一緒に遊ぶ

・凧づくりを行う。

・子どもの意欲・主体性を大切に、一緒に遊ぶ、 ・こども園の先生方にも○凧あげ・発達過程に配慮し、子どもの実態に応じて挑戦

見守る、待つなど様々な関わり方を試みる
・凧あげをする。

できるよう関わる○集合・終わりのことば
・子どもと一緒にアリーナに戻る
・帰園を見送る

11：35○学生は片づけ
11：50 ○終わりのことば○アリーナに戻る
○帰園

−105−

遊びに入っていただく２．活動の過程（授業への位置づけ）（１）１年生「フィールドワークⅠ」 桂木・荒井
年月日

曜日

2019．１．７

月

時限
４

教材研究１

活動のねらい、チーム分け、役割検討、役割決定

2019．１．９

水

３

交流保育

凧の製作準備、模擬授業

2019．１．16

水

1.2

交流保育

環境構成、交流試行

2019．１．16

水

３

振り返り

３．活動テーマ・目的の詳細（１）日時・場所について
2018年12月頃になって急に認定しらゆりこども園の申し出により、2019年１月16日（水）が設定された。来学時間は、園バスにより、10時40分となった。
場所は、例年のアリーナでの製作および、グラウンドでの凧あげをすることとした。
（２）テーマと目標について
テーマを「冬のあそび（凧揚げ）を楽しもう」と設定した。
本学のキャンパスの特徴である「空につつまれたグラウンド」を十分に生かしながら、
１）学生が、担当の園児に対して、製作の目的、製作の方法を伝えるとともに、凧あげあ
そびを通して、子どもの内面や発達の理解を深めること、
２）子どもたちは、凧づくりと凧揚げを楽しむことを目標にした。
（３）交流保育分担について
図１に認定しらゆりこども園交流保育（冬）の活動内容の詳細と分担を示す。

図１

認定しらゆりこども園交流保育（冬）の活動内容の詳細と分担−106−

４．取り組みの様子（１）準備
凧は、3×360mmの竹ひご（規格品）４本を骨組みとし、45ℓのゴミ袋１枚から６体とれるよう独自に設計されたデルタカイトとした。また、①３歳児さんの製作であること、②製作時間をコンパク

写真

凧づくりの導入

写真

凧づくりを楽しもうトにすること、③自ら製作・装飾したグラウンドで凧をあげることの３つを考慮し、凧は半完成品を人数分用意した。
学生は、安全対策として凧の構造材である竹ひごの端が容易に飛び出さないこと、ダンボールで製作した凧糸の持ち手は３歳児でも持ちやすい形状にすること、竹ひごによる接合部および凧糸と凧本体の接合部が簡単に壊れない（破れない）ようすることを目標に、当日の交流保育直前まで点検および補強方法をそれぞれ考案した。
当日の環境として、アリーナにブルーシートの３つの島と作業用の用具と用具を整理するための机を配置し、ABC各クラスの年少組約30名ずつが安全に作業できるように構成した。また、凧揚げ中

写真 自分だけの凧にしようにさらに装飾したい園児や、しっぽを増やしたい（数、長さ）園児や、破壊した凧を修理したい園児のために、グラウンドとアリーナの間に「発展工場」を配置した。
（２）保育（凧づくり）

写真 しっぽは長い方がいい

学生は約14名ずつに分かれ、初めて出会う園児たちの保育者役になり、しっぽの創作、凧糸の取りつけ、描画（装飾、色づけ）の３
つの造形指導を約20分で行なった。
その結果、２～３人の園児に学生１人が共に学び、ほとんどの園
児がほぼ時間通りに創作を完了させた。中には、数体作る子どもが

写真

目を描こう

いたり、凧と蛸の連想から８本の足を付けたりする園児もいた。想い想いの凧が完成すると、学生とともにグラウンドに向かった。ただし数人の園児はアリーナ内にとどまり、凧揚げよりも創作に夢中になっていた。
写真 凧糸を結ぶの難しい（３）保育（凧揚げ）
園児は２ｍに限定した凧糸を伸ばすと、広いグラウンドを走り始めた。凧は風をうけると、しっぽをなびかせながら容易に２ｍ上空に舞い上がった。舞い上った凧は、園児が風向きを気にせず、グラウンドを旋回すると、追い風になった瞬間に失速した。それでも揚
−107−

写真

さあ完成した力を得るだけの速さを保って走った子どもの凧はしっぽを緩やかになびきながら園児を追いかけた。
最初は凧を振り向かずに一目散に走っていた園児も、「上手！」「高く揚がったよ」といった学生や先生方の声援を受けると、次第に凧の揚がる様子を観察するようになったり、風向きを気にするように

写真

寒さなんて感じない

なったりしていた。舞い乱れる時のしっぽの音、風向きが変わる空、影になって地面を這うしっぽの様子、太陽の光を透過する凧の様子、園児らは他のあそびを思いつくことなく、学生たち、先生方、バスの運転手さんといっしょに凧揚げに興じた。
グラウンドとアリーナの間に配置された「発展工場」には、さら写真 光が凧を通過するよに装飾したい園児や、しっぽを増やしたい園児や、凧揚げ後半になると破壊した凧を修理したい園児がひっきりなしに訪れ、創作を楽しんだ。高くあげることに興味を持った園児は、凧糸を３倍に伸ばした。凧の光に興味を持った園児は、凧にさらに色を塗った。しっぽが暴れる姿に興味を持った園児は、しっぽを長くした。ちぎれた

写真 しっぽの影がかわいい

しっぽも絡まった凧糸も、折れた竹ひごもひとつひとつがあそびになっていた。「発展工場」にあたっていた学生らは多様な注文に、ひとつずつ対応することで園児の興味や関心事項を、多忙ながらも学んでいるように思われた。
写真 風を受けて舞い上がった

５．反省及び今後の課題「園児にとっての凧揚げは、引っ張って風の抵抗を感じることだ
けで十分である」という議論もあるが、凧が『風を感じて、空高くあがる』と、子どもたちは凧揚げを通して、風に出会ったり、光や影に気づいたり、しっぽが暴れ出す音を聞いたり、青空を見たり、 写真 発展工場でさらなる創作風の中での素材の動きを感じたりすることができるとわかった。
凧が常時風を捉える高さまでは到達しなかったが、例えば、今回の製作とあそびが凧揚げの導入だと考えると、凧揚げあそび１週間
後には、風を捉えて凧をあげられる３歳児も登場することが期待できる。

写真 うまく揚がらない

子どもの可能性は無限であるからこそ、保育者にはできるだけ本物に出会う機会をつくることが求められよう。そのための最初でかつ重要な環境として、保育者は子どもたちよりも真剣にそのあそびのプロをめざす熱意と、子どもたちの興味や関心を先取りする頭と、
おもいっきり走り回れる体力と、子どもたちから次々に学べるしな−108−

写真 もうおわりもっとやかな手で対応されたい。
昨年までは認定しらゆりこども園側が凧の素材を用意し、学生（１年生）は、製作とあそびを手伝うだけの交流保育であったが、今回は、１年生が凧の半完成品を用意し、段取りを組み、役割ごとに学ぶ交流保育の体制をつくった。初めて出会う年少さんたちへの製作援助や言葉かけがうまくいかなくて保育実習レベルでは失敗だったとしても、学生自らが真剣に凧づくりとあげ方を学んだ姿勢と、子どもたちの興味や関心を共に遊びながら感
じた経験と、走り回れない体力への気づき、そして子どもたちから次々に学べるしなやかな手を、彼らなりに感じ取れていた。
今後の課題として、交流保育を充実させるために、学生が、交流する園の年間計画を知り、学び、そのストーリーに合わせた内容を検討し、企画することが挙げられる。園を学び、園の先生方から学び、園の子どもたちを理解しようとする作業こそが、学生たちの未来への実践力につながり、未来を担う子どもたちの能力をひきだす技や知識につながる鍵になると思われる。

−109−

Ⅲ．Ｔｉｎｙ（障がいのある子どもと家族の支援） 実践報告
子ども生活学部

准教授

土

沢

薫

１．はじめにＴｉｎｙでは、毎回の活動内容とその振り返りを通じ、参加
してくださる子どもたちやご家族とのつながり、共に活動を支える学生たちの成長を大切に考えつつ実践を重ねてきた。
そのような中で、近年障がい児者に対する国や自治体による施策や理解啓発活動が徐々に進みつつあることにより、Ｔｉｎｙが地域において果たす役割も少しずつ変化してきているのではないか、今後、更に活動を充実したものにするためにどのような方向に進んでいけばよいか等について、スタッフ内で検討を重ね、今年度は思い切って、これまでの活動の進め方を変更

ホームページURL：
https://www.tinytiny.info/
図１．シンボルキャラ
Ｔｉｎｙくんする試みを行った。
大きな変更点としては、Ｔｉｎｙ活動の大きな柱である以下の二つ、①障がいのある子どもとそのきょうだい児やご家族を対象とした「あそびの集い」、②障がいがあってもなくても広くすべての方を対象に開催し交流の輪を広げるイベントの実施の仕方について、実施の回数を前年までより減らし、その分、実施内容の計画から実践までの学生の主体的な参加を積極的に呼びかけ、学生が中心になって活動を展開できるように準備時間を増やすなどの変更を行った。
Ｔｉｎｙ活動を始めてからこれまでの数年間の経緯としては、ご参加者からの強い要望等もあり、参加の機会を多く設け、Ｔｉｎｙの活動を沢山の方に知っていただくことを目標の一つとして実践を重ねてきた。具体的には、あそびの集いの回数を増やしスペシャル
イベントを年2回開催、大学祭では音楽療法ワークショップの形であそびの会を実施するな
ど多くの機会を設けた。そして、8年目を迎えた本年のＴｉｎｙの活動においては、実施回
数は減らした分、毎回の活動をより充実させ参加者に喜んでいただけるよう工夫を重ねた
こと、保育者や音楽療法士を目指す学生たちの育ちをより良く支え、将来を見据え長期的に障がい児者とそのご家族を支える活動へと若干のシフトチェンジを行ったことが変更点として挙げられる。
障がい児者やそのご家族にかかわる学生の成長を支える実践的な場としての機能や、障がいのある子どもと家族の支援にかかわる2018年度（平成30年４月から平成31年３月まで）の実践について、以下に報告する。

−111−

２．障がいのある子どもと家族のための「あそびの集い」の実践内容（１）活動の概要
活動内容は、障がいのある子どもとそのきょうだい児や親、子どもを取り巻く大人たちも含めて、皆が安心して自分らしくのびのびと過ごせる場であることを大切に、温かく楽しい雰囲気づくりに配慮したものになっている。各回のメイン活動として、担当教員の専門性を活かした音あそび、感覚あそび、描画あそび、制作あそび、身体あそび等を行っている。今年度は、その内容についても、事前の早い段階から学生の提案や工夫を取り入れながら準備を進め、当日も学生が中心になって活動を進めた。ボランティアで活動を支える学生たちは、学生サークルＴｉｎｙ隊のメンバーが中心になっているが、希望に応じて障害児保育や音楽療法を授業で学ぶ学生たちも受け入れている。最初は慣れずに戸惑う様子をみせる学生もいるが、障がいのある子どもやご家族と直接かかわりながら、積極的に楽しく対応できるようになり、学生たちが直接に障がいのある子どもや保護者から学ぶことができる貴重な場となっている。
（２）2018年度のあそびの集いの実施状況
今年度の年間実施回数は、昨年度から３回分減らし、全４回実施した。障がいのある子
どもと家族のための「あそびの集い」の実施状況と参加者数を一覧表にまとめたものを、以下に示す。
表１．2018年度「あそびの集い」実施状況

回数
実施日
（通算）

内容

参加者

40回

５月13日 「音楽あそび～♪」大人 13名（日） 歌や手遊び、楽器演奏！音やリズムで遊びましょう 子ども18名

計31名

41回

７月29日 「思いっきりお絵かき！」
大人 10名（日） 絵の具の感触や多様な画材を楽しみ、自由に表現 子ども12名

計22名「Ｔｉｎｙのるんるんクリスマス♪」
12月24日大人 ９名
42回
クリスマスの歌やダンス、創作活動などを行い、（月・振休）
子ども11名家族みんなで楽しい時間を過ごす
43回

２月３日 「Ｔｉｎｙの福はうち～♪」
大人 ５名（日） 節分や寒い季節にちなんだあそびで体を使って楽しむ 子ども５名

計20名
計10名

以下では、Ｔｉｎｙの中心的な活動であるあそびの集いについて、2018年度の活動について、活動中の写真と共に具体的な内容を報告する。

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１）第40回あそびの集い（平成30年５月13日（日）実施）
①活動内容
テーマ

「音楽あそび～♪」
季節感を感じられるような視覚教材等を用いながら、音楽遊びやからだ遊びを楽しむ

活動

音を感じる、音楽あそび、楽器演奏、身体活動①始まりの挨拶（タンブリン）♪手をつないでこんにちは②身体活動＆創作活動♪こいのぼり♪めだかの学校（ビニール袋を使った魚作り→布遊び）実施プログラム③ダンス♪カエルンバアヒルンバ④楽器活動（洗濯板ビーズ、ミニトランペット、フニャフニャハンマー）♪ピクニック⑤ペプサート♪だれかが来たよ⑥パネルシアター♪あめふりくまのこ⑦ペプサート♪かえるの歌⑧鑑賞（アンサンブル）♪ディズニーメドレー（ミッキーマウスマーチ、美女と野獣、アンダー・ザ・シー）⑨歌唱活動♪君と僕の間に⑩終わりの挨拶（エナジーチャイム）♪さようなら

当日の活動の様子を、以下にまとめた。
今年度最初の活動だったが、県外からの参加者や健常の乳幼児の参加も含め多くの親子の参加があり、障がいのある子もない子も一緒に楽しめる交流の場となった。加えて、妊娠中の母親の参加も複数名あり、子どもの障がいだけでなく、負担の多い母親の子育て支援の場にもなっていた。また、きょうだい児も含めた子どもたちが自分らしく個性豊かに楽しめる場として、盛り上がりのある活動のスタートを切ることができた。
学生は、年間実施回数を減らした分、事前準備を十分に行って活動に臨んでいた。
子ども生活学部の学生は、２，３年生が活動で使用する多くの教材の準備を行って活動を陰で支えたり、自分たちの担当活動の実践を堂々と行ったりするとともに、学び始めたばかりの１年生が積極的に準備と当日のペープサート活動を行った。各学年の経験に応じた成長が頼もしく、更なる成長が期待される内容だった。
音楽科からの参加学生は、１年生が初参加であったが、各自の得意分野を活かし、活動を行うことができていた。２年生は進行役を務め、久しぶりの人数の多さに、やや声が通らない場面もあったが、落ち着いて進行できていた。
今年度は毎週木曜日に音楽科と子ども生活学部の学生（サークルTiny隊）が集まって準備−113−

を進めており、学部、学科を越えての学生同士の交流が増え、ボランティアに対する役割意識も高まりつつある。更に意見交換を活発に行い、充実した集いとなるようにしていきたい。
②活動中の写真●【写真１～２：大学生たちと触れ合いながら楽しい活動】

２）第41回あそびの集い（平成30年７月29日（日）実施）①活動内容
当日の大まかな様子と、事前準備等の学生の姿を以下にまとめた。
この日、台風の接近や猛暑が心配される中だったが、重い障がいのあるお子さんや初参
加のご家族なども含めて、多くのご参加者が元気に集ってくださった。学生が準備や練習を重ねた盛り沢山な内容に、参加のご家族はそれぞれのペースで楽しいひと時を過ごされていた。
子ども生活学部の学生たちは、準備段階ではそれぞれの学年ごとに主な担当に分かれ、１年生はパネルシアター、２年生は歌とアート活動、３年生は音楽活動を中心に準備を進めたが、当日は全学生が各活動に臨機応変に関わり補助的に動こうとする様子が見られた。
これまで音楽科が担ってきた鑑賞や歌の伴奏にも、子ども生活学部の音楽療法士資格取得
を目指す学生たちが参加して授業内容を活かすことができた。
音楽科の１年生は初任者研修の為、当日は全員欠席であったが、事前準備のマラカス作
成やフープにスズランテープを付ける作業を行い、練習にも積極的に参加していた。２年
生は当日のピアノを主に担当し、必要に応じて進行にも協力していた。
毎週木曜日昼休みに音楽科と子ども生活学部の学生（サークルTiny隊）が集まって準備を保育実習室で進めたことで、場面設定や教材の提示方法などを共通理解することができていた。
今回も、当日の参加者の満足度が高く、家でできないような遊びを思いっきりできてよ
かったとの感想が寄せられた。夏休みのひと時を、親子で伸び伸びと楽しんでいる様子が印象的だった。
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テーマ 主活動「思いっきりお絵かき！」
絵の具の感触や多様な画材を楽しみ、自由に表現
視覚的導入と音楽あそび（身体活動を取り入れる）
たくさんの素材を使った絵画表現活動①始まりの挨拶（タンブリン）♪手をつないでこんにちは②楽器活動（オーシャンドラム、水カリンバ、レインスティック）♪うみ
実施プログラム③身体＆楽器活動（水入りペットマラカス） ♪アミーゴサンバ④身体活動 （スズランテープ付きフープ）♪うみ⑤創作活動（帽子作り）⑥パネルシアター♪とんでったバナナ⑦ペプサート♪だれかがきたよ⑧鑑賞（リコーダーアンサンブル）♪崖の上のポニョ（フルートとピアノ）♪風の通り道⑨歌唱活動（ギター伴奏）♪線路はつづくよどこまでも（ピアノ伴奏）♪南の島のハメハメハ大王⑩終わりの挨拶（エナジーチャイム）♪さようなら３）第42回あそびの集い（平成30年12月24日（月・振休）実施）①活動内容
当日の大まかな様子と、事前準備等の学生の姿を以下にまとめた。
この回は、クリスマスイブ当日ということもあり、クリスマスを題材としたパネルシア
ターや創作活動、そして歌や楽器、動きを用いた音楽活動を行った。サンタクロースに扮した学生の出迎えから最後の合唱まで、盛り沢山の内容であった。その中で子ども自身でやりたいことを選べるフリーな時間も設け、子どもたちは伸び伸びと豊富な体験ができていた。学生たちも充実したプログラム活動での関わりとともにフリータイムで親子と交流を深めていた。
子ども生活学部の学生たちは、経験を積んだ３年生はパネルシアターの制作から実施を担当したほか、２年生は準備と当日対応を臨機応変に行いサポート、１年生は制作活動の部分を担当し、自分たちだけで初めて計画から準備・実践段階まで取り組むことができた。
当日参加できなかったサークルメンバーも、準備段階で活動用具やカードの制作など献身的に協力してくれた。
音楽療法を専攻する学生たちは、毎年この時期はクリスマスボランティアが相次ぎ、準備・練習の不足を感じることが多いが、今回は他のボランティア活動での経験が活かされ、場面転換の際の楽器や道具類の配置や入れ替え等がスムーズにできていた。今後は音楽と司−115−

会のスキル向上を目標にしたい。
今年度は、木曜日の昼休みに時間を合わせて、音楽科と子ども生活学部の学生（サークルTiny隊）が集まって準備を進めている。昼休みの短時間に必要な打ち合わせや役割分担をし、空き時間を利用しながら学生が主体的に工夫や協力し合う姿勢が見られるようになっ
てきた。
テーマ

「Ｔｉｎｙのるんるんクリスマス♪」

主な遊び

クリスマスや冬にちなんだ音楽あそび

クリスマスの歌やダンス、創作活動などを行い、家族みんなで楽しい時間を過ごす

季節を感じる創作あそびやファッションショー &家族写真で晴れやかに楽しむ①始まりの挨拶（タンブリン）♪手をつないでこんにちは②パネルシアター♪プレゼント（お話）③楽器活動（カスタネット・ウッドブロック・鈴・マラカス）
実施プログラム♪サンタが街にやってくる④楽器＆身体活動（つな鈴）♪シングルベル⑤身体活動（スカーフ・段ボールそり・お花紙の雪）
♪スキー

♪ゆき

⑥創作活動（ビニールを使ったツリー衣装&ファッションショー、クリスマスカード）⑦ペープサート♪だれかがきたよ⑧鑑賞（グロッケン・トーンチャイム）♪星に願いを⑨歌唱活動♪あわてんぼうのサンタクロース♪あ・り・が・と・う・のうた⑩終わりの挨拶（エナジーチャイム）♪さようなら②活動中の写真●【写真３～６：クリスマスの雰囲気を感じながら楽しく活動】−116−４）第43回あそびの集い（平成31年２月３日（日）実施）①活動内容
当日の大まかな様子と、事前準備等の学生の姿を以下にまとめた。
この回は、開催日が２月初めの寒い季節でありちょうど節分当日にも当たったことから、
冬の寒さや雪を感じる楽しさ、節分にちなんだあそびなどを、ご家族とともに楽しんだ。
参加した子どもたちは、２歳から８歳まで年齢の幅が大きく障がいの種類や程度もそれぞれだったが、準備の段階から幅広い子どもの動きに対応できるよう考慮し、当日も子どもの様子や状況に合わせて柔軟な対応を心がけた。温かい雰囲気の中で、学生の動きも落ち着いて、子ども一人一人に自然に寄り添い、子どもたちも思う存分自己を発揮して楽しんでいた。
子ども生活学部の学生たちは、今回プログラムの準備と実践は、１年生が中心になって担当した。教員や先輩と相談しつつ準備を進めて、当日も楽しく活動を展開することができた。実際に子どもたちと活動を共にすることで、より実践的でかけがえのない学びにつながったようだ。今回サポートに回った参加回数を重ねた学生たちは、障がいのある子どもへの関わりも丁寧で自然に接する力を身につけつつあり、頼もしさが感じられた。
音楽科の学生は、各学生がそれぞれの持ち味を生かしつつ、中心学生が全体の流れを把握しながら役割を果たし、穏やかで温かな雰囲気で進行することができた。司会のスキルも向上し、子どもたちへ優しく語りかける雰囲気や間合いの取り方に上達がみられた。
今年度の最終回だったが、毎回のように参加してくださる子どもたちの成長が目覚まし
く、御家族から喜びの声が伝えられ、学生の振り返りも充実した雰囲気で終えることがで
きた。

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テーマ

「Ｔｉｎｙの福はうち～♪」
節分や寒い季節にちなんだあそびで体を使って楽しむ

活動

行事や文化にちなんだあそびや、冬の寒さや雪などをモチーフにした感覚的な音楽
あそびなど

実施プログラム①始まりの挨拶（タンブリン）♪手をつないでこんにちは②ペープサート♪豆まき③身体活動（白薄布の雪）♪北風小僧の寒太郎④楽器活動（フィンガーシンバル・ミュミュール）♪きらきら星⑤制作・身体活動（鬼の腰巻づくり・鬼になってダンス・鬼の口めがけて的当て）♪鬼のパンツ⑥リラックスタイム＆おやつ（保護者の方との語らい）⑦ペープサート（アンパンマンVer.）♪だれかがきたよ⑧手遊び♪幸せなら手をたたこう⑨鑑賞（ピアノ連弾・Hシンバル・ツリーチャイム・マラカス・カサバ）♪さんぽ♪レットイットゴーありのままで⑩歌唱活動♪手のひらを太陽に♪すてきな友だち⑪終わりの挨拶（エナジーチャイム）♪さようなら②活動中の写真●【写真７～10：季節のあそびを楽しむ】−118−

３．障がいがあってもなくてもみんなで楽しむスペシャルイベント（１）スペシャルイベント活動の概要
今年度は秋のコンサートのみの実施とし、その代わり、コンサートは無料化して行った。
これまで、年に２回、春と秋の大型連休の時期に、広く一般の方々の参加も募って、障がいがあってもなくてもみんなで楽しむイベントを継続的に開催してきたが、開催を継続していくためには資金面と運営上の課題があり、徐々に形を変えながらも、地域の皆さまに喜んでいただけるよう工夫している。
これらスペシャルイベントは、徐々に地域に定着しつつあり、「毎回楽しみにしている」「是
非また参加したい」などの声が寄せられている。本格的なコンサートを気軽に楽しんでいただきながら、普段、障がい児者と触れ合う機会が少ない方々にも、共に音楽を楽しみつ
つ自然に障がい者理解を深めていただくことができ、障がいがあってもなくても皆で共に楽しむ機会が提供できているのはうれしいことである。
また、宇都宮共和大学の大学祭（彩音祭）では、音楽療法ワークショップの形で、音楽療法を学ぶ短大の学生たちとともにTiny隊のメンバーがご来場者と音楽あそびで触れ合う活動を行っている。大学祭の期間中は、同会場では日頃のTiny隊の活動の様子を展示してご来場者に見ていただくことも行っている。
彩音祭での催しは、日頃のＴｉｎｙの活動では交流のない方々にも、気軽にＴｉｎｙの活動に参加していただいたり、これまでのＴｉｎｙの活動を知っていただいたりできるよい機会になっている。

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●【写真11～14：彩音祭「音楽療法ワークショップ with Ｔｉｎｙ」より】（２）「第６回

障がいがあってもなくてもみんなが楽しむチャリティー・コンサート」

１）チャリティー・コンサート当日の様子
平成30年10月20日（日）に、第６回のＴｉｎｙチャリティー・コンサートを開催し、障がいのある方も一般の方々も様々な方がご来場くださった。
今回のご出演者は、ふーちん（パーカッション）、とんちゃん（ソプラノサックス）のお二人で、日頃はバンド等でそれぞれ音楽活動を行うほか、チャラン･ポ･ランタン（６月から上映された宇都宮が舞台の映画「キスできる餃子」やNHK障がいバラエティ「バリバラ」の主題歌を歌う姉妹ユニット）のサポートドラマ－＆サックス奏者として活躍中の演奏家が楽しくステージを盛り上げてくださった。
なお、共催者として、特定認定NPO法人うりずん（医療的ケア児の日中のお預かり事業【日中一時支援】とホームヘルプ（居宅介護）、その他様々な事業を行う）、後援には栃木県､栃木県教育委員会､ 宇都宮市､ 宇都宮市教育委員会､ 宇都宮市社会福祉協議会が入ってくださった。
以下、当日の様子をおおまかに示す。
−120−

●プログラムの内容①「Tiny」および「うりずん」の活動紹介（10分程度）②演奏（約70分：休憩10分を挟み２部構成）③その他：ロビーに日頃の活動の様子や「あそびの集い」の参加者の合同作品などを展示。
演奏終了後には、出演者と触れ合う時間も設定●当日参加人数

約190～200名程度

内訳：おとな

約100名（うちケア児のサポートスタッフ12名）

こども

約85名（うち医療的ケア児10名）

学

約10名

生

●学生ボランティア
内訳

25名

子ども生活学部：14名（４年生５名、２年生６名、１年生３名）
短大

音楽科：８名、人間福祉学科：３名

Ｔｉｎｙのコンサートも６回目となり、乳児から高齢者まで、障がいのある方もない方も隔たりなくご参加くださり、毎年楽しみにしているという参加者も増えてきている。普段は一般のコンサートに出かけることが難しい重い障がいのある医療的ケア児・者の方々
もスタッフの丁寧な援助を受けながら大勢参加することができ、かけがえのない時間を共に過ごした。特にケアの必要な子どもたち数名は、大型バギーや車いすの移動のしやすさ等を考慮し、スタッフが付き添う形でステージ上から音楽を楽しんだ。
第１部は、ふーちんの楽しい音楽パフォーマンスにより、パーカッショニストの枠を超えた愉快な内容で盛り上がった。オリジナルの手作り楽器を演奏しつつ、思わず子どもたちが引き込まれるような演出の工夫がなされ、小さな幼児、普段は引っ込み思案な小学生、
自己表現が苦手な障がいのある中高生まで舞台に上がって、プロの演奏家とともに共に楽しむことができた。その姿はとても生き生きと輝いて、保護者や付添いの方をはじめ、会場の参加者が共に喜び楽しんだ。
第２部からは、サックスのとんちゃんが演奏に加わり、プロの音色で、会場が一体となって歌や音楽を楽しんだ。誰もがよく知っている曲で体を動かしたり一緒に演奏したりしながら、アンコール曲のオブラディ・オブラダまで、あっという間の時間だった。
当日、学生ボランティアは、学生指導を担当した教員と共に、沢山のご来場者が自分らしく楽しめるよう、事前打ち合わせから当日の準備、本番のサポート、片付けまでを積極的に支えてくれた。丁寧でスムーズな案内や、他のコンサートと重なったことで心配された駐車場の誘導等も臨機応変に対応できた。今回は、初めての無料開催だったため、参加者の人数や状況把握がしにくいところがあったが、特に混乱もなく、無事故で滞りなく終了することができた。
なお、終了後には、その日のうちに参加者からのお礼メールや、今後についてのお問い−121−合わせをいただき、地元ラジオへ出演してＴｉｎｙの活動を紹介してほしいと依頼が舞い込むなど、多方面から反響をいただいている。徐々に、Ｔｉｎｙの活動が地域に広まりつつあるが、大ホールの座席数にはまだ余裕があり、「もっと多くの方に知ってほしい」との声が参加者からも寄せられている。今後の活動の継続とともに、広報活動も工夫していきたい。
●【写真15～17：第６回Ｔｉｎｙファミリーコンサートより】

２）ご来場者の声
以下に、ご来場者アンケートの記述の一部と写真にて、当日の様子をお伝えする。
−参加者アンケートから（原文ママ）−
・すごく楽しかったです。初めて見る演奏でした。手作り感があってよかったです。
・いつもすてきなコンサートをありがとうございます。
・笑顔いっぱいのコンサート、素敵でした。会場の皆で歌って、楽器を演奏して、楽しかっ
たです。
−122−

・学生ボランティアが笑顔でとても感じの良い対応でした。
・ふーちん、とんちゃんと音を奏でる楽しさを、息子共々満喫しました。ありがとうご
ざいました。共に楽しめることがよかったです。
・全員が無理なく楽しく参加できる内容で、とてもよかった。免許更新講習を共和大で受講したときに知りました。もっとたくさんの人に来てほしい。
・ふーちんの演奏している楽器がどういう仕組みになっているのか不思議。とんちゃんのサックスの音がとてもきれいだった。
・子どもがとても楽しそうでした。
・ふーちんの楽器がとてもおもしろかったです。もっとたくさん聴きたかったです。
・年代に関係なく参加でき、障がいがあってもなくても共に同じ空間で楽しむこのようなイベントはとても大切だと思います。是非これからも続けていただきたいと思います。楽しかったです。
・（本人に代わって母が代筆しています）たのしかった♡、楽器がたのしかった、ミッキーの曲やどらえもん、知ってる曲がたくさんあって、たのしかった。
・参加型を入れて下さり、とても楽しく過ごせました。大人も楽しめました。
・明るい、オシャレ、アレンジがたくさん。手作り楽器がワクワクしました。
４．まとめに代えてＴｉｎｙが活動を始めたころは、療育機関はあっても、障がいのある子どもとご家族との楽しい遊びを通したサポートを行っている場は少なく、もっと機会を増やしてほしいという要望を沢山いただいた。県外など遠方から長時間かけて来場くださる親子もいた。そのような中、障がいの有無に関係なく一人ひとりの子どもが自分らしく伸び伸びといられること、子どもに障がいがあってもなくても親が当たり前に子育てを楽しめることを大切にするＴｉｎｙの活動に、地道に取り組んでくることができた。
Ｔｉｎｙ活動の継続は、多くの方の応援と協力、そして、ご参加者の力に支えられている。
これまで活動に参加してくださった地域の多くの方々、活動を支えてくれたスタッフや学生、卒業生の皆さんに改めて感謝の気持ちをお伝えしたい。この場を借りて、心からの感謝を申し上げたい。
そして、地域における日常生活の中で障がい者の存在が特別なことでなくなること、さらに言えば、障がいがあってもなくてもすべての人が特別な存在、大切な存在として、自分らしく輝ける日常に向けて、皆さんとともにまた歩みを重ねていきたい。今後も、地域に根差した活動を着実に重ねていきたいと考えている。

−123−●第６回ファミリーコンサートの案内チラシ☆Ｔｉｎｙ活動スタッフ
宇都宮共和大学子ども生活学部
准教授

土沢

薫

講

師

大島美知代

講

師

白神

晃子

センター客員研究員

中畝

治子

センター客員研究員

山本久美子＆Ｔｉｎｙ隊の学生たち−124−

Ⅳ．親子遊びの会－子育てネットワークづくり－
子ども生活学部

講師

実践報告
丸

橋

亮

子

１．プロジェクトの目的
地域に暮らす未就学児をもつ家庭を対象として、父親を含めた親子同士、家族同士、異世代間の交流を目的とし、学生・教員ともに地域における役割について検討する。
活動に際しては、対象者が主体的に参加できることを目指し、親子で遊び、円滑な親子関係、親子同士のつながりを促せるような援助のあり方について学生と教員ともに学ぶ。
２．親子遊びの会2018年度の活動（１）年間の活動テーマの設定
昨年度に続き、「みんなでつくるわくわく遊び」のもと、子ども、保護者、教員、学生も一人ひとりが主体的に楽しめる遊びの場を創り出すことを目指す。そのために、活動内容、
環境構成、教材、活動の展開について、教員と学生とが打ち合わせを重ね、工夫する。
（２）参加対象者
近隣に在住の未就学児をもつ家庭。小学生のきょうだいや祖父母の参加もある。
（３）スタッフ
学生は、本学１～４年生がボランティアとして参加する。また、今年度は、第２回に「家庭支援論」（３年生が履修）、そして第４回には「子ども文化論」（１年生の希望者が履修）との協同で企画・運営を行い、授業を履修する学生が参加した。
プロジェクトを推進する教員は、地域の幼稚園・保育所の親子活動や指導者研修の講師として依頼されることが多い教員、子育て支援活動の経験、幼稚園教諭、保育士など現場経験の長い教員がメンバーとなっている。
教員と学生が活動内容について企画、準備を行い、当日の運営、援助等にあたる。
（４）実施期間・場所
本学５号館４階

保育実習室を使用（第１回にはグラウンドも使用した）。

−125−

（５）活動の概要
表１．「親子遊びの会」2018年度の活動 （2018．５～2019．２）

回
（通算）

開催日

活動内容

参加者

学生

教員

第１回 2018年
わくわく遊び（春）（29回） ５月26日（土）「風と遊ぼう！」
保護者と教員の懇談

30名
10名（10家族）

第２回 2018年
わくわく遊び（夏）平日開催（30回） ７月18日（水） 家庭支援論との協同「遊びのおもちゃ箱」
保護者と教員の懇談

５名
38名
41名
（16家族）（家庭支援論
履修者）

５名

2018年
わくわく遊び（夏）７月28日（土）「夏祭り」→台風の為中止
第３回 2018年
わくわく遊び（秋）（31回） ９月15日（土）「みんなで楽しむ秋祭り」
保護者と教員の懇談

28名
9名（11家族）

第４回 2018年
わくわく遊び（冬）（32回） 12月15日（土）「みんなで楽しむ日本の年越し」
保護者と教員の懇談

５名
33名
24名
（12家族）（ボランティア／子ども文化論履修者）

第５回 2019年
29名
20名
わくわく遊び（早春）（33回） ２月５日（火） ４年生による企画（10家族）「福よこいこい 福よこい
〜力を合わせて鬼は外 福は内〜」
ミニ講演会（日吉佳代子教授）（６）第１回から第６回の活動の展開①第１回（平成24年より通算29回）わくわく遊び（春）【風と遊ぼう！】
事前準備

当日

４月27日（金）昼休み

初回打ち合わせ（遊び内容決定）

５月11日（金）昼休み

教材研究

５月18日（金）昼休み

教材準備

５月25日（金）昼休み

教材準備、会場設定

５月26日（土）８時30分

スタッフ集合、芝生エリアテント設営、保育実習室準備

９時30分

芝生エリアにて受付開始：順次親子で遊ぶ

−126−

６名

５名

10時10分

始まりの挨拶
ダンス「ブンバ・ボーン」（２年）
風と遊ぼう
本物のこいのぼりでの遊び
風車製作２種（紙コップ、折り紙）／紙皿の風車

10時40分

保育実習室へ移動、水分補給

10時55分手遊び
パネルシアター『あるひあるとき』（４年）
紙芝居『うどんくんとおそばちゃん』（２年）

11時15分

保護者と教員の懇談会→アンケート記入
子どもたちは学生と自由遊び

11時40分

親子でワルツ（「こいのぼり」等）
次回についてアナウンス、終了

紙コップで風車作り。「何色にしようかな？」。
自分で作ったもので遊ぶと楽しさも倍増。

学生によるパネルシアター。
「ひっくり返る〜♪」のフレーズも面白くて「もう１回！」のリクエスト。

＜活動の振り返りと今後の課題＞
・活動について晴天のもと、子どもたちが風車や本物のこいのぼりを持って、グラウンドを楽しそうに走り回る姿が見られた。学生からも「風車をもって子どもと一緒に走って楽しかった」との声が聞かれ、今年度１回目として春の風を感じながら楽しい雰囲気のもと活動することができた。
幼稚園での実習を控えた４年生も、責任実習で行う予定の風車の教材を持参して実践した。喜んで遊ぶ子どもの姿に手応えを感じたり、実物を見せると意欲も高まること、達成感が得られるようさりげなく手を添える援助等、子どもに寄り添う援助について勉強になったことが語られた。また、パネルシアターではそれまでの経験を活かせたことや、途中ハ−127−

プニング（Ｐペーパーが破ける）もあったが、それも逆に楽しむことができ、子どもたちと楽しむことの大切さをあらためて実感した様子であった。ベストは一つではないし、子どもは完璧なものを見せてくれることを期待しているわけではない。子どもの様子を見な
がらいろいろ引き出しを使って、大人もその場を一緒に楽しんでいけるとよいことを学び合う機会となった。
３年生からは、紙コップの風車について、「ストローをはめるのに苦戦していた子どもが繰り返すうち上手になり、短い時間でも成長する姿を見ることができてそれもよかったと思った。うまくいくことだけがよいのではない」との振り返りがあった。遊びが楽しく展
開されることのみをもって成功と見るのではなく、子どもの成長に目を向けた気づきが見られ、継続して参加している上級生の「保育の視点」での学びの深まりが感じられた。
懇談では、子どもの気持ちの切り替えについての相談や、歯磨きを嫌がることへの相談、イヤイヤ期について等が話題となった。２歳頃であればまず気持ちを受けとめ共感し、「こうするといい」を伝え子どもが前向きな行動をできるようになるとよいこと、そして「もう少し遊ぼうか」と余裕をもった中で子どもが納得して切り替えられるとよいことが学生とも共有された。
・運営について外での活動となることで、学生が集合時間を通常より早い８：30と設定した。学生が自分事として見通しを持って計画を立てられるようになっている。活動を外遊びから始める
ことや途中で移動を伴うことはいつもの流れと異なるが、学生の育ちもあり、全員の協力
体制のもと安全に運営することができた。課題として、様々な場所に学生がいられるとよ
いことや、外遊びの片付けや移動後の進行等、時間帯によって人手が必要な箇所が異なる
ため、事前の打ち合わせで動きを話しておけるとよいことが確認された。また、参加者の年齢や遊びの状況によって臨機応変に対応することも必要になるため、お互いの声かけの必要性が再認識された。
②第２回（平成24年より通算30回）わくわく遊び（夏）【遊びのおもちゃ箱】
第２回は、昨年度ニーズの高かった平日での開催を授業との共同で実施した。平日での開催目的は以下の通りである。
・地域の親子に対して：土曜日とは異なる層（主に母親が子育てをしている未就園児）に対し、親支援・子ども支援を行う。
・学生に対して：「家庭支援論」の一環として、未就園児の発達の姿及びそれをふまえた関
わりについて、この年齢の子どもをもつ保護者と接し保育者として行う家庭支援について、実践的に学ぶ機会をもつ。
・教員にとって：地域の子育て支援へのニーズを把握し、親子遊びの会として需要に応える方法を考える。
−128−

事前準備（授業を活用）
６月20日（水）活動のねらいの確認、計画立案（活動及び全体の流れ）
６月27日（水）教材作成
７月４日（水）運営に必要な係分担、教材作成の続き
７月11日（水）①環境構成、安全への配慮事項の確認、玩具の消毒
７月11日（水）②リハーサルと最終調整、指導計画提出
当日

７月18日（水）10時15分～11時50分
９時10分

教員・学生集合

９時20分

保育実習室掃除、環境設定、案内掲示準備

９時40分

案内・誘導

10時00分

受付開始：自由遊び

10時20分

始まりの挨拶
ふれあい遊び「どうぶつ体操」
遊び紹介→子どもたちが好きなコーナーで遊べるように援助
感覚遊び、魚釣り製作、ままごと（牛乳パックで製作した椅子等）、
サーキット（牛乳パックで製作したトンネル等）、ダンボールの車

11時00分

パネルシアター『おやつたーべよ』

11時10分

保護者と教員の懇談会→アンケート記入
子どもたちは学生と自由遊び

11時35分

手遊び、布遊び等

11時40分

終わりの挨拶

11時50分

次回についてアナウンス、終了

12時00分

片付け、反省会

牛乳パックのトンネルと滑り台。くぐったり上からのぞいたり遊び方はいろいろ。

手作りウォーターベッド。きれいなセロハンやボールが入っていて面白い！

−129−

＜活動の振り返りと今後の課題＞
・地域の親子にとってアンケートでは全員が「楽しかった」と回答し、満足度の高さがうかがえる。「手作りのおもちゃやパネルシアター等が良かった」との声や、学生に対して「これからも笑顔で頑張ってほしい」等の励ましの声があり、子どもに楽しんでほしいという保護者の視点と、これから保育者になる学生を応援する大人としての視点から、語られていた。また、「平日暇になるときがあり、気軽に遊びに来られるようにしてもらえると嬉しい」、「短い時間でも子どもを預かってほしい」、「懇談はやってほしい。できれば長い時間」等、日々の子育ての思いから、遊びの場、負担感からの解放、相談へのニーズがあることがうかがえた。
・学生にとって子どもとの関わりからの学びとして、「言葉を発しない年齢の子どもへの関わり方・遊びへの誘い方・見守り方」、「子どもが楽しいと思えるよう、さりげなく援助すること」、「乳児と関わるときは、母親も見える位置になるよう意識した」、「子どもによって遊び方が様々あること」、「同じ月齢でも個人差が大きいこと」、「安全に配慮した環境構成、教材の出し方」
等が振り返りで挙げられた。０・１・２歳児に対する具体的な発達の姿の理解、関わり方、保護者がいることでの関わり方、低年齢児への安全への配慮や環境、教材について等への学びがあった。
保育者が行う子育て支援として、「相談・懇談により悩みの解消ができること」、「安心できる遊び場を提供すること」「保護者同士で情報交換・悩みを共有できること」、「一対一の子育てから解放されること」、「子どもが楽しんでいる姿を見られるようにすること」、「保護者と笑顔で話すこと」、「大変そうなとき「抱っこしていましょうか」等、小さな援助でも保護者にとっては助かること」等、悩みを聞く等の援助に限らず、現在の自分でも実践できる支援があることへの気づきに繋がった。
・教員にとって教員との懇談の中では、生活習慣について、メディアの使い方について、子どもの行動への対応について（モノを投げる、他の子どもを叩いてしまう、わざと食べ物をこぼす等）
質問や意見交換がなされた。保護者同士の悩みの共有や子どもの育ちの視点からの具体的なアドバイス等、大学教員の専門性からの対応は保護者の安心感、満足感を高めていると思われる。
授業を通して、親子で遊ぶことも視野に入れた教材研究や活動の流れ、安全への配慮等、学びのために時間をかけることができた。また、当日の学生の様子や動きに対してその場で助言をすることができるというメリットがあった。
運営面においては、昨年度、参加者が多数であったため、広報活動を控えた。そのためか、
昨年よりも参加者は少なかったが、落ち着いて対応できる人数であった。非常に気温が高い中での開催となり、大学より麦茶の準備等配慮をいただいた。熱中症や怪我等もなく活−130−

動することができた。今後は天候等を考慮し、様々な想定のもと準備をしていくことが課
題として共有された。
③第３回（平成24年より通算31回）わくわく遊び（秋）【みんなで楽しむ秋祭り】
事前準備

９月14日（金）昼休み

当日

９月15日（土）活動の流れ、教材の確認、役割分担

９時00分

スタッフ集合、保育実習室準備

９時30分

受付開始：順次親子で遊ぶ（神輿飾り付け）

10時10分

始まりの挨拶
絵本の読み聞かせ『わにわにのおふろ』『わにわにのおでかけ』（２年生）
縁日ごっこ（焼きそば屋さん、綿あめ屋さん、ヨーヨー釣り）
神輿渡御
盆踊り「ドラえもん音頭」

11時15分

保護者と教員の懇談会→アンケート記入
子どもたちは学生と自由遊び

11時40分

次回についてアナウンス、終了

毛糸の焼きそば屋さん。アルミホイルの“返し”を使う手つきもダイナミックです！

笛の音が響き、賑やかな神輿渡御。子どもたちの自由な飾り付けも親子遊びの会ならではです。

＜活動の振り返りと今後の課題＞
・活動について普段できない「お祭り」の体験を楽しむ活動が展開された。お神輿は土台を作成しておき飾りつけを子どもたちが行うよう、縁日ごっこの品物も完成されたものではなく自分たちで作ることができるよう、教材を工夫した。そのことにより、子どもがいきいきと参加し、子ども同士の交流も生まれる様子が見られた。また、保護者の話等から会への期待や信頼−131−

が感じられ、会の雰囲気自体が活動の楽しさを支えていることがうかがえた。
振り返りでは、「準備から頑張ったのでどういう動きをすればいいか分かった」、「楽しんでくれたし楽しかったので達成感がある」等、学生にとって準備が主体的な動きに繋がった様子が見られた。一方で、お神輿が「子どもにとっては重いと感じた」、「持つところの強度やつけ方を工夫し、もう少し担ぎやすく軽く作れたら良かった」等、教材への反省も聞かれた。準備をしたからこそ、そして子どもの教材への関わりを良く見ていたからこその気づきであろう。
また、ヨーヨー釣りで水遊びの方が楽しくなった子どもや、リボンを全部出したいという子どもに対して、叱るのではなくうまく止められるようになりたいという声が挙げられた。主体性の尊重とその遊びの楽しさをより味わってもらいたいという思いとの葛藤が感じられる。教員からは、そのような気づきもたくさんの場面に触れているから生じるのであり、大事なこととして支えた。そのうえで、その子どもにとって調整してみたらいいことがあったと思えるように（成長に繋がるように）働きかけられるとよいと伝え、学び合
いの時間となった。ソフト積み木やカプラ等も色々な年齢の子どもがいる中でどのように出したらいいのか、異年齢が活動する上で避けて通れない課題も挙げられた。危険を取り除くだけでなく、他児の遊び方をモデルとし、子どもが楽しい遊び方を知っていくことも意味があり、異年齢の良さをうまく活かせる機会であることをあらためて確認した。
初めて参加した学生からは、「大学に入るまで子どもと接する機会がほとんどなかったので、話しかけ方など学んでいきたい」との声が聞かれた。子どもが好き、活動が面白そう、という学生に加え、関わりに苦手意識をもっているという学生に対しても参加しやすく、学びの機会を提供する場としての意義が感じられた。
・運営について７月が台風で延期となり夏祭りの企画を秋祭りとした。秋学期開始後、準備期間は１日しか取れなかったが、継続参加の学生は、教員の指示がなくとも良く動いており成長を感じた。打ち合わせの少なさもあり、次の活動への移行等伝え合いながらという場面はあったが、逆に声をかけながら必要な連携をとることができた。
④第４回（平成24年より通算32回）わくわく遊び（冬）【みんなで楽しむ日本の年越し】
事前準備

当日

11月30日（金）昼休み

活動内容、準備分担打ち合わせ

12月７日（金）昼休み

教材作成

12月14日（金）昼休み

教材作成、４限終了後

保育実習室準備

12月15日（土）９時00分

スタッフ集合、保育実習室準備

９時30分

受付開始：親子で自由遊び（ソフト積み木等）

10時10分

始まりの挨拶・スタッフ紹介−132−10時15分

パネルシアター、劇『かさじぞう』
劇ごっこ（１年生「子ども文化論」履修者16名）

10時40分

コーナー遊び（折り紙凧、お正月飾り、年賀状、もちつき）

11時15分

保護者と教員の懇談会→アンケート記入
子どもたちは学生と自由遊び

11時40分

親子でワルツ、お帰りのうた

11時50分

次回についてアナウンス、終了

おもちつきをして遊ぶ子どもたち。生活経験を遊びで表現して、満足いくまで遊びます。

１年生による『かさじぞう』の劇ごっこ。小道
具の作成をしたり、台詞も自分たちで考えたりして頑張りました。

＜活動の振り返りと今後の課題＞
・活動について「子ども文化論」を履修する１年生が、劇ごっこの実践の場として参加した。見せる演劇
ではなく、保育者として子どもと一緒に活動を創っていく進め方を体験してほしいという教員の意図も、体験を通して伝わった様子である。初めて参加した１年生からは、「子どもへの声かけをできるようになりたい」、「いろいろな子どもや保護者とのコミュニケーショ
ンが楽しかった」、「楽しそうにしてくれていたのが嬉しかった」「子どもは自分が思うよりできるということが分かった」との気づきが語られた。また、上級生からは遊びの展開として、凧あげは外でできても良かった等、活動の展開に対する気づきもあった。教員からは、保育者には日本文化を伝える使命があるので今回のテーマは大事であり、さらにお正月の歌があると良かったのではないかという意見も出され、お正月の歌にまつわる話など、学生や教員にとっても学びがあった。
また、今回は双子の参加が３組あり、学生が赤ちゃんにミルクをあげる等の経験もさせていただけた。「家庭では３人の子どもと深く関われないと思うが、周りのサポートがあることで、保護者が子どもと関われると思った」という子育て支援の視点での気づきも挙げ
られた。
−133−

さらに雰囲気作りの大切さや、「（下級生の動きを見ていて）これから任せられると思った」
等、先輩への憧れとともに下級生への信頼がみられ、メンバーとしての関係性が築かれつつある様子がうかがえた。
相談では、保護者が常に先をいく関わりをする親子に対し、目の前の子どもの姿を見ながら「保護者の思い」と「子どもの思い」のズレを解説し、保護者の気づきをうながす支援がなされた。同じ空間で親子が活動する会ならではの保護者支援であろうと思われる。
・運営について初めて参加する１年生の姿から、あらためて服装や身だしなみを整えることの大事さを感じた。ボランティアと授業で参加、両方の学生がいるという状況が初めてであったので、雰囲気作りや連携など少し不安もあった。しかし、２～４年生の立ち位置や親子への関わりに安定感があったので１年生も動きやすい雰囲気になっていたと感じられる。
⑤第５回（平成24年より通算33回）わくわく遊び（早春）【福よこいこい
事前準備

当日

福よこい～力を合わせて鬼は外

福は内～】

１月11日（金）昼休み

４年生打ち合わせ→教材作成等準備を進める

１月25日（金）昼休み

役割分担、全体打ち合わせ

２月４日（月）前日

マット敷き、保育実習室準備

２月５日（火）９時00分

スタッフ集合、打ち合わせ、掃除

９時30分

受付開始：順次親子で手形を取る
自由遊び（ソフト積み木等）

10時20分

始まりの挨拶
劇ごっこ 『おおきなじゃがいも』（４年生）

10時40分

ミニ講演会「幼児期の初めに、まず育てたいこととは」（日吉教授）
子どもたちは学生と自由遊び

11時15分

手作り絵本読み聞かせ『オノマトペ』（岡村）

11時30分

アンケート記入

11時45分

学生、教員紹介、4年生からの挨拶

11時50分

親子でワルツ、お帰りのうた
今年度の参加への感謝、終了−134−４年生の鬼の劇。シナリオも自分たちで考え、子どもたちも劇ごっこに参加できるよう工夫されていました。

日吉先生のミニ講演会。保護者が真剣に聞き入っています。内容の濃い30分でした。

＜活動の振り返りと今後の課題＞
・活動について学事歴との兼ね合いから平日での開催となり、０・１・２歳児の参加が多かった。子どもの動きが比較的静かであり、ミニ講演会とのバランスが良かったと考える。
今回は４年生５名から「集大成として企画からやりたい」との希望があり、４年生が企画から教材研究、環境構成、当日の運営までを行った。振り返りでは下級生から、４年生への尊敬が多く語られ、刺激になった様子である。特に、企画や教材研究、環境構成についての学びや、雰囲気作り、また当日までの準備の様子から学んだことが多い様子であった。
「いつか４年生のようになりたい」、「自分たちも頑張りたい」、という声も聞かれ、相互の学び合いの場として機能していることが感じられた。４年生の振り返りでは、今回企画したことで、「楽しく終わることができた」達成感、「チームワークや、自分の役割を果たしつつ頼ることの大切さ」、「先生たちが普段何に配慮していたか気づいた」等、企画をした
ことでの学びの深まりが語られた。また、親子遊びの会に継続して参加したことで、「環境構成や低年齢児との関わりを実習とは違う視点で学べた」「保育技術や保護者との関わり方」「学年を越えてそれぞれの良さを感じ、盗もうと思ったし活かしてあげようとも思った」等、継続して参加したことでの学びが語られた。
２年生は保育実習前であり、０歳児から実習が始まる学生が多かったことから、数日後に関わる年齢の子どもたちであることを意識して学んでいた様子がうかがえた。
ミニ講演会では、30分という限られた時間であったが、乳児期から幼児期に大切なことについて事例を交えて分かりやすく濃い内容が盛り込まれ、保護者の声からも大変満足度の高い様子がうかがえた。
・運営について連携や低年齢児も意識した環境構成等、学生が考えられるようになってきた。事前の準−135−

備も自分ができることを声にするなど、主体的な動きが見られる。また、12月に授業で参加がきっかけとなりボランティアで参加した学生もおり、きっかけ作りの重要性を感じた。
３．活動の成果
2018年度は、「みんなでつくるわくわく遊び」のテーマを前年度より継続し、参加者皆が主体となり活動できるよう、準備段階からその思いを学生と教員で共有して進めてきた。
今年度は、特に学生の育ちをみることができた。ボランティアの学生が継続して参加していたため、連携もしやすく、活動がスムースに進められた。準備や教材研究においても、学生から意見が出るようになったり、学生が見通しをもって準備を行う姿も見られ、その結果、活動当日の学生の主体的な動きや気づきに繋がっていることがうかがえた。振り返りにおいても、子どもへの関わりや保育の視点での気づきや疑問が挙げられ、学生同士や教員とで学び合う要素も強くなった。４年生からは企画を希望する声があり、今年度最後の回の運営を行ってもらった。振り返りから学びの深まりが感じられ、経験を積み重ねる
ことの意義を感じた。さらに、その姿は下級生にとっても良きモデルとなり、学年を越えての相互学習の場として醸成されつつあることが感じられた。この雰囲気を次年度にも繋げるとともに、よりチームとしての動き方が意識されるよう教員が援助し、さらなる成長に繋げていきたい。
また、授業での参加がきっかけとなりボランティアに参加するようになった学生もいた。
興味はもっているものの参加には踏み出せない学生がいることを考えると、きっかけ作りも大切であることを感じた。子どもへの関わりに苦手意識のある学生の参加もあり、その学生の継続参加もみられる。様々な学生の学びの場としての機能を大事にしていきたい。
継続している事項の中では、保護者支援としての懇談や相談の需要は高い。会以外でも相談の希望もあるなど、子育てに悩む保護者への支援の場としてのニーズの高さがうかがえた。懇談会に限らずミニ講演会等新たな試みも行ったが、こちらも満足度が高く、保護者支援の様々な取り組み方も検討できると良いと感じた。
授業との協同での開催も継続した。具体的な子育て支援の学び（特に保育者としての子育て支援の視点、予防的支援の視点の獲得）に繋がるため、ぜひ今後も継続していきたいと考える。
今年度は、暑さへの対応や台風の接近に伴う会の中止等、運営のあり方を考えさせられることもあった。様々な場合を想定しての準備や配慮、連絡体制等検討していきたい。
４．今後の課題（１）活動内容の構成
親子、学生、教員という参加者全員が主体として活動を展開することは会の基本とした
うえで、年間の活動テーマを「親子で楽しむ絵本の世界」と設定する。
−136−

活動は、「親子での遊び」と、「保護者と教員の懇談」・「子どもと学生の遊び」で構成し、子どもの遊び支援、親支援の両方を充実させることを基本とする。
（２）平日開催の継続
2019年度も授業とタイアップした平日開催を1回計画し、乳児期の子育て家庭への支援
ニーズに応え、ボランティア参加をしない学生に対しても保育・子育て支援の学習効果を高めることを目指す。
（３）開催のあり方についての検討「子育て相談」の回や、「出張親子遊びの会」等アウトリーチ型の回等、地域のニーズや地域との連携をより意識した開催を検討する。
（４）ボランティアを通して学生を育てる
継続したボランティア参加が定着してきたため、現状を活かし、上級生からの活動の伝承が行われるよう援助し、学年を超えた学生同士の相互交流・相互学習の場として機能させる。また、活動の研究成果を生かした学生による子育て支援の具体的な施策としての提案ができるように支援する。
（５）広報活動
ＨＰの効果的な活用（利用者の目に留まるようにする）や活動の発信の場を設ける。
（６）活動の意義と成果を研究としてまとめる
本活動の成果について、①展開した保育技術・内容、②学生の育ち、③参加者のニーズと社会貢献としての意義等の視点から明らかにしていく。
（親子遊びの会 子育てネットワークづくり事業 メンバー）
代

表

講

師

丸

橋

学部長

教

授

河

田

隆

特任教授

牧

野

カツコ

教

授

日

吉

佳代子

教

授

杉

本

太

平

子育て支援研究センター客員研究員 非常勤講師

田

所

順

子

子育て支援研究センター客員研究員

長

尾

恵

子

子ども生活学部

子育て支援研究センター長
子育て支援研究副センター長

−137−

非常勤講師

亮

子

Ⅴ．卒業生のためのリカレント教育

実施報告

子ども生活学部

准教授

石

本

真

紀

１．はじめに本学の子ども生活学部は平成23年に改組し、４年制の保育者養成校となった。一期生を社会に送り出すにあたり、平成27年度から卒業生のためのリカレント教育を開始している。
現在、保育者の不足、また保育者の早期離職が問題となっている。その問題の背景には、保育現場の多忙、仕事量が多いことなど様々な要因が重なり合っている。夢と希望を抱いて就職したものの、理想と現実のギャップに戸惑い退職を考える卒業生もいる。
保育者の早期離職を防ぐためには、就労継続を可能とする卒業生への支援が必要である。
そのためには、卒業生が生涯学び続ける保育者としていきいきと長く保育の現場で活躍できるようなサポート体制を組織的におこない、学び直しが可能なリカレント教育が必要である。
平成30年度は、計３回の卒業生のためのリカレント教育を実施した。本稿では計３回の実施内容と今後の課題や方向性について報告する。
２．卒業生のためのリカレント教育「卒業生の集い」（１）目的
主に保育現場で活躍する卒業生のリカレント教育を行い、保育者としての育ちを支え、短期離職を防ぎ、保育者としての力量を高めることである。そのため、以下の三点に重きを置き、活動をおこなっている。
一つ目は「交流の場」である。卒業生同士、卒業生と教員が気軽に交流できる場を設けて、日頃の保育について語り、情報交換を行うことにより保育者の育ちの場として活用できるようにすることである。
二つ目は、「学びの場」である。卒業生が抱える具体的な課題に焦点をあて、保育者としての育ちを支える場として活用できるようにする。
三つ目は、「相談の場」である。保育に関するさまざまな相談を受け付け、卒業生の保育者としての育ちや就労の継続が可能となるよう支援する場とする。また、転職、再就職の支援等の場として活用し、長く保育者として活躍できるようなサポート体制を整えることである。
平成30年度はリカレント教育を開始してから４年目に入り、卒業生からの要望を反映した内容を取り入れ、１期生から４期生の学年を超えた交流も意識して活動を行うことを心
がけた。

−139−

（２）開催日とテーマの概要
開催日時は、以下の通りである。在校生に対しては、実施にあたり、卒業式に年間予定を配布した。さらに卒業生全員に対し、実施２週間前に案内を郵送し、参加を促した。実
施計画は以下の通りである。
なお、参加者全員に振り返りとして感想とアンケートの記入を促した。
通算
回数

開催日

テーマ・講師名

参加者

保育者の仕事と役割
平成30年
第10回 ５月12日（土） －考えていること・悩んでいること－
14：30～16：30 講師：日吉佳代子先生

卒業生５名
教 員３名
計８名

平成30年
乳児クラスの遊びと関わり
第11回 ８月18日（土）講師：丸橋 亮子先生
14：30～16：30

卒業生２名
教 員２名
計４名

「ごみからアート」に挑戦－幼児のための造形表現－
平成30年
第12回
12月８日（土） 講師：中畝治子先生（子育て支援研究センター客員研究員）

卒業生13名
教 員５名
計18名（３）実施報告
１）第10回

平成30年５月12日（土）開催

テーマ：「保育者の仕事と役割－考えていること・悩んでいること－」
新年度が始まり、新たな環境で働き始めてちょうど１ヶ月が経過した５月
テ ー マに実施することを計画した。この時期はようやく職場の雰囲気に慣れた頃で

開催内容あるが、理想と現実のギャップに戸惑いを感じている卒業生も多いと思われる。そのため、近況を語り合うことで緊張を解きほぐし、今後も継続して会に参加できるような雰囲気づくりを心がけた。
会のはじまりには、近況報告を兼ねて日頃の仕事上の悩みを参加者から話してもらい、講師から幼稚園教育要領の改訂・保育所保育指針の改定の内容について解説していただき、参加者へアドバイスを行った。前半は参加者が２名であった。参加した３期生の近況報告や１年間の仕事を振り返り、教員

参 加 者

が悩みに関して助言した。参加者が少なかったため、個別の悩みについてじっの 様 子

くり話を聞くことができ、参加者の満足は高かった。
後半に入り、１期生３名が参加した。学年を超えた交流の中で、参加者それ
ぞれが日々の保育について振り返るきっかけにもなり、保育者としての成長を垣間見ることができた。保育の仕事を離れた卒業生も参加したが、退職前の自分の仕事を振り返り、保育について考えるきっかけにもなったようである。

−140−

・現在、保育の仕事から離れ、別の仕事をしています。保育士をやっていた頃にはかなり人間関係で悩んでいたのですが、今回出席して保育士をやったことは無駄ではなかったと改めて感じました。今日は先生方や同級生、先輩にお会いできて嬉しかったです。出来ればまた顔を出します。
・保育の基本について悩んでいたので相談させていただきました。子どもへの話し方について、今日学んだことを意識して頑張りたいです。始まる時

参 加 者
か ら の
主な意見

間ですが、もう少し遅い時間帯の方が参加しやすいです。
・仕事から離れてしまったけれど、自分の新人の頃にも様々な悩みがあったことを思い出しました。
・途中からの参加でしたが、楽しかったです。久々の大学はやっぱり落ち着きます。
【取り上げて欲しいテーマ】
・支援児とその保護者へのかかわり
・保育のネタ（手遊びや歌）

２）第11回

平成30年８月18日（土）開催

テーマ：「乳児クラスの遊びと関わり」
前年度の参加者からの意見を取り入れ、乳児保育に関する研修を計画した。
５月同様、近況報告をしながら、乳児クラスでの悩みなどを聞き、具体的な
テ ー マ
開催内容

教材を提示いただきながら、子どもの発達の特徴を再確認すること、教材や遊びの工夫などをご指導いただいた。
また、複数担任だからこそ、情報の共有が大切であり、日々の仕事の中での出来事を共有し、対応力をアップさせていくこと、遊びのアイディアや工夫を共有し、実践力をアップさせていくことの大切さについても教えていた
だいた。
夏休み中、更にお盆明けという開催時期からか、参加者が２名と極端に少なかった。しかし、少人数であるからこそ、安心して自分の思いを正直に語ることができたようである。

参 加 者

参加者２名のうち、１名は２歳児クラスの担任であり、遊びを発展するこの 様 子との難しさを日々感じていたようである。また、施設職員として勤務している卒業生も、遊びや教材の紹介、遊びの発展の仕方から、余暇の時間の過ごし方にヒントを得たようで、「また頑張ろうと思えた」との声を聞くことが
できた。

−141−

・遊びのネタに困っていたので助かりました。０～２歳児の子どもの遊びを見ていて、自分のかかわりはこれで良いのかなと心配していました。今日学んだことを活かして雨の日の子どものかみつきやイライラを解消できた
らいいなと思います。
・遊びは考え方、やり方次第でたくさんの方法があるということを忘れていたので、今回の講義で改めて思い出しました。遊びや教材も職場（障害者参 加 者支援施設）で活かせそうです。他の職場の話を違う視点から聞くことがでか ら のき、良かったです。

主な意見 【取り上げて欲しいテーマ】
・障害理解と支援する際の工夫
・保育のネタ・子ども同士のトラブルの対応法
・発達相談
・子育て支援・リトミック３）第12回

平成30年12月８日（土）開催

テーマ：「『ゴミからアートに挑戦』～幼児のための造形表現～」
卒業生からの要望が高かった造形表現をテーマとした講義と演習を12月に実施
テ ー マ
開催内容

した。子どもにとっての表現は、生まれながらにして持っている本質的な行為であり、心が動くことが豊かな表現につながること、子どもたちは出来上がった造形
物に意味を感じるよりもその過程に意味があること、ワークを通して、自分の感覚を大切にして表現する過程を楽しむことなどの講義から、身近にあるもの（ゴミといった自由な感覚で惜しみなく使えるもの）を使って表現するワークが行われた。
12月は行事等が多い時期であり、参加者が少ないのではないかという心配があったが、造形表現を教えていただいた講師に会いたい、大学に来て不安な気持ちを取り除きたい、ワークを通して気持ちをリフレッシュしたり、解放したいという思いが多かったようで、13名の参加があった。
自由に表現するというプロセスを楽しむことで、日頃、作品を作ることが

参 加 者
の 様 子

目的となっており、子どもたちに表現することの楽しさを伝えきれていないことに気づいたと話したり、ワーク中に今の不安な気持ちを口にする卒業生の姿が印象的であった。昨年同様、子どもたちが自由に表現したことに対する「上手」以外の言葉かけの重要性について語る場面も見られた。
ワークを通して、造形表現での学びを思い出し、本日学び直したことを日々の保育に活かしたいという意見も聞かれた。
後日、参加できなかった卒業生が数名訪ねてきて、リカレント教育の内容
や様子についての質問する姿も見られた。

−142−

・作る楽しさを味わうことが大切だと思いました。やはり大学は落ち着きます。
・様々な素材から作る過程を存分に楽しむことができました。先生がそれぞれの作品を認めながらちょっとした教材のひと工夫やアイディアを下さっていたので、それを参考にして子どもと関わっていきたいと思いました。
・テーマを意識せずに思いのまま作るということに驚きを感じたが、いろいろな工夫を経て作品となっていくことに面白さを感じた。
・悩みを聴いてもらって心が軽くなりました。
・身近にあるもので、様々なことができるので、子どもたちに提案したら、楽しくやってくれそう。
・久しぶりに“何か”を作ることができ、とても満足。「作る」ことの楽しさを思い出すことができた。最初から作るものを決めるのではなく、自由に
参 加 者
か ら の
主な意見

作ることで自分でも予想がつかないものができた。「もっとこうしよう」とアイディアが出てきてとまらなかった。本当に楽しかった。
・保育中は子どもに作品を作ってもらうことが目的となってしまうことが多く、思い切り表現することが少なかったので、遊べて楽しかった。
・ひたすら楽しかった。作る過程を楽しめました。
・作る過程で様々な気づきがあった。教材研究ができた。
【取り上げて欲しいテーマ】
・難しいことよりも今回のようなものが良いです・乳児もできる製作
・絵の具、ちぎり絵、砂絵、切り絵
・楽器関係
・子どもへの声かけ・食育・社会人としてのマナー
・先生に会えるなら何だって良いです。

（４）リカレント教育実施についての今後の課題
参加者からの振り返り時の発言やアンケートの内容を見ると、リカレント教育の場は近況を語り合い、悩みを共有し、リフレッシュする場となっているようである。
アンケートの結果から、日頃の保育にすぐ活かせるものを望んでいることも明らかになった。
現在の課題は、参加者が少数であることである。不参加の理由としては、「土曜保育があり、参加したくても参加できない」「体調不良」などが主であった。
交流の場としての機能は引き続き行い、多くの卒業生が参加できるような企画が今後の課題である。引き続き情報収集をおこない、演習を多く取り入れ、職場で活かせるような内容とし、継続して「学びたい」「研究したい」という会への参加意欲を高め、学びを積み−143−

重ねられるよう努力していきたい。
また、来年度からは月１回程度、平日の夜に卒業生が語る時間を設ける予定である。リ
カレント教育に参加できなかった卒業生に対してその内容を伝えたり、保育の悩みについて卒業生の語りを聞く時間を設け、リカレント教育の内容について検討していきたい。
公開講座や交流保育、親子遊びの会、Tinyといった活動についても卒業後に在学中の学びの重要性を再確認した卒業生もいるため、公開講座をはじめとする研修や親子遊びの会
やTinyへの参加を促すことも必要である。
３．おわりに
現在、保育現場においても、様々な研修がおこなわれ、保育者の専門性を高めるための取組みがなされている。保育に関する知識や技術は、子どもたちとかかわる実践の場で活かされてこそ、保育の専門性につながっていく。保育者養成校としては、保育者養成教育と現職教育を連続したものとしてとらえ、現場と協力し、連携しながら保育者の専門性の向上を目指し、保育の質の向上につながるよう取り組んでいくことが必要である。
卒業生が社会人となり、すぐに「成長し続ける保育者」「反省的実践家としての保育者」になれるわけではない。そこには大学で学んだ知識や技術と職場での実践をつなぐための橋渡しが必要であり、保育現場と協力しながら、卒業生たちが保育者としての専門性を高めていくためのサポートが必要となる。
全国保育士養成協議会では、平成24年度から平成25年度の専門委員会課題研究において、保育士を養成する教員と保育現場が「保育の専門性」をどうとらえているのかを問うことを目的として調査をおこなっている。この調査からは、保育者の専門性には成長のプロセスがあり、それぞれの段階を追って成長をとらえていくものであることがうかがえる。
卒業生が求めるリカレント教育の内容の充実のためには、新人保育者が職務上どのような困難さを抱えているのか、その困難をどう乗り越えていったのかを把握する必要がある。
来年度は、本学の卒業生のみならず、短期大学の卒業生と合同でリカレント教育をおこなうことを試みる。短期大学の卒業生からも職場内の研修のあり方や保育者としての専門性を高めていくための勉強会の要望が上がっているためである。保育の経験から得た気づきを専門的知識から考察し、更に保育の専門性について学びを深める機会を求めているようである。
これからも卒業生同士の交流や学び合いを大切にし、今後もリカレント教育のあり方を模索していきたい。

−144−

Ⅵ．宇都宮共和大学子ども生活学部

卒業研究１．平成30年度卒業研究題目一覧
相田 悠花
竹田 咲季
生澤 郁乃
伊藤 千尋
梅野 有美
大塚 由香
大塚 里菜
岡村 汐里
小野崎汐理
角田 奈々
角田 夢元
亀山 尚子
後藤 沙綺
小林 彩音
齋藤
葵
斎藤 史佳
酒井 悠菜
雫
共笑
篠原
愛
鈴木加紫美
関口 優太
高橋友里華
栃木 桃香
中島 菜緒
中山日向子
成田佳菜子
西田 彩乃
沼尻 未来
根本なつみ
野澤
翔
平塚 彩香
平塚 志保
二方 愛理
宮田 有基
武藤 仁穂
山口 育久
吉田
愛
渡邉 有紀

子どもの運動能力を高めるための運動遊びの一考察について
乳児に適切な玩具の要素の解明と制作
貧困の下で育つ子どもへの支援
一人っ子について子育て中の虐待リスクとその支援について
音楽と人間の関わり
色水作りとその展開例の検討
２種類のオノマトペ絵本
保育者の身だしなみについて発達障害を理解するための保育者向けカード式学習教材の製作
幼稚園の制服の現状
オーストラリアの保育
親子が楽しめるイベントの企画運営について
大学生の虐待についての意識について
保育現場におけるダンスの必要性
子どもの興味関心を引き出す造形活動の研究
肢体不自由児の手指の訓練を促す絵本制作
幼児の遊びと環境構成
子どもに人気のある手遊び歌について
視覚障害のある子が楽しめる絵本
わらべうたについて
若い母親・父親の育児困難感とその支援
アニマルセラピーの効果についての研究
スウェーデンにおける福祉及び教育政策
土に親しむ活動の考案と実践
アレルギーに対応したケーキ
乳児院で働く職員の専門性について
絵本を用いた音楽作りについてクズを通して自然と親しむ
アルバイト経験を卒業後の将来にどう活かせるか
２歳児対象の玩具作成
ディズニーリゾートにおけるリピート要因
子育て中の母親のための時短メイク開発と考察
日本の給食と海外の給食の比較
親の聴いている音楽は子どもにどのような影響を与えるか
子どもが飾って遊べる乗用カーの試作と課題
旬の食材を使った離乳食のレシピの開発とレシピ本の作成
障がいがあってもなくても楽しめる絵本研究−145−

２．全国保育士養成協議会 関東ブロック協議会
第33回学生研究発表会 発表要旨−146−

−147−

土に親しむ活動の考案と実践
土に親しむ活動の考案と実践～幼児期における土壌教育の視点から～～幼児期における土壌教育の視点から～中山 日向子
中山
日向子（宇都宮共和大学子ども生活学部
子ども生活学部 子ども生活学科
4 年）（宇都宮共和大学
子ども生活学科
4 年）

1.

1.

目的

第 2 因子には「生きている」「力強い」「刺激的」が挙目的

 「土」は、食糧供給、生態系の保全、気候変動への 「土」は、食糧供給、生態系の保全、気候変動への対応等に重要な役割を果たしており、必要不可欠であ

第 2 因子には「生きている」「力強い」「刺激的」が挙げられた。第 3 因子には「清潔」「さわやか」が挙げげられた。第 3 因子には「清潔」「さわやか」が挙げられた。筆者は第 1 因子を「親しみ」第 2 因子を「生対応等に重要な役割を果たしており、必要不可欠である。今後、SDGs（持続可能な開発目標）を実現するられた。筆者は第1 因子を「親しみ」第 2 因子を「生命力」第3 因子を「清潔感」と解釈した。これらの結る。今後、SDGs（持続可能な開発目標）を実現する
上で、改めてその大切さを見直す時期が来ている。

命力」第3 因子を「清潔感」と解釈した。これらの結果から、土は、「悪い印象はないが、触りたくない」としかし、土を嫌う者が多い現状を踏まえ、土壌教育上で、改めてその大切さを見直す時期が来ている。

いう矛盾した現象が浮き彫りになった。
果から、土は、「悪い印象はないが、触りたくない」と3.
「土」に親しむ実践活動
いう矛盾した現象が浮き彫りになった。

の分野においては、幼児期や小学校低学年のうちに、
しかし、土を嫌う者が多い現状を踏まえ、土壌教育
土に対する嫌悪感を払拭することが課題とされている。

の分野においては、幼児期や小学校低学年のうちに、実践においては、土に触れない子どもがいる現状を3.

「土」に親しむ実践活動

小学校教育においては、実践報告が数例あるが、幼児

ふまえ、数種の活動を考案し、これらをレベル分けし教育においては、土に触れる活動は多いものの、「土」

た。土に触る難易度が低いものとして、「エプロンシア土に対する嫌悪感を払拭することが課題とされている。

実践においては、土に触れない子どもがいる現状を

小学校教育においては、実践報告が数例あるが、幼児
ふまえ、数種の活動を考案し、これらをレベル分けしそのものの役割や大切さに視点をあてる機会は少ない。
  ター」（見て楽しむ）、次の段階には「土でおえかき」
教育においては、土に触れる活動は多いものの、「土」
そこで、本研究では幼児期の子どもとその保護者をた。土に触る難易度が低いものとして、「エプロンシア（土の色を知る・楽しむ）、「土で染める」（袋を介して対象とした「土に親しむプログラム」を考案し、この   土の触感を楽しむ）とした。さらに難易度の高いプロ
そのものの役割や大切さに視点をあてる機会は少ない。
ター」（見て楽しむ）、次の段階には「土でおえかき」
実践を通して、「土」への興味関心を育み、土を正しくそこで、本研究では幼児期の子どもとその保護者を認識し、保全する意識や態度を醸成することを目的と対象とした「土に親しむプログラム」を考案し、このした。

実践を通して、「土」への興味関心を育み、土を正しく
2. アンケート調査
認識し、保全する意識や態度を醸成することを目的と

まず、人々が「土」をどう感じているかを知る目的

グラムとして、「掘ってみよう」（土に触って親しむ）、（土の色を知る・楽しむ）、「土で染める」（袋を介して「ミミズの観察会」（生き物に親しむ）を考案した。

土の触感を楽しむ）とした。さらに難易度の高いプロ
これらの実践は、学内で開催した「自然遊びの会」

グラムとして、「掘ってみよう」（土に触って親しむ）、

および宇都宮市環境出前講座の行事内で行った。対象「ミミズの観察会」（生き物に親しむ）を考案した。

は幼児〜小学生低学年の子どもとその保護者である。

した。 で、「自然界で一番大切だと思うもの」について調査をこれらの実践は、学内で開催した「自然遊びの会」
以下にその概要と結果を述べる。

2.

および宇都宮市環境出前講座の行事内で行った。対象(1) エプロンシアターの製作と実践

アンケート調査行った。対象は本学学生および以下に述べる行事参加者等である。その結果、多くの者が「水」が最も重要
まず、人々が「土」をどう感じているかを知る目的と回答しており、次に「土」、「動物」、「木」が同等ので、「自然界で一番大切だと思うもの」
について調査を

エプロンシアターを製作するにあたり、土の中の食は幼児〜小学生低学年の子どもとその保護者である。
物連鎖や生態系ピラミッドを意識して物語を作成した。
以下にその概要と結果を述べる。

評価となった。このことから「土」の重要度はそれほ登場させる生物は先に実施したアンケートにおいて、ど高いと思われていないことが分かった。

認知度が高い生物を選択した。すなわち、アリ、ムカ行った。対象は本学学生および以下に述べる行事参加者等である。その結果、多くの者が「水」が最も重要

その後、土に触れる経験や土のイメージ調査を行っと回答しており、次に「土」、「動物」、「木」が同等のた。回答者全員が土で遊んだ経験があるが、成長する(1)

エプロンシアターの製作と実践

エプロンシアターを製作するにあたり、土の中の食デ、ミミズ、ダンゴムシ、幼虫の 5 種に、生態系の頂物連鎖や生態系ピラミッドを意識して物語を作成した。
点に位置するタカを加えた 6 種の生物である。主人公

評価となった。このことから「土」の重要度はそれほにつれて土に触る機会は減少する。特に 10 代、20 代登場させる生物は先に実施したアンケートにおいて、のアリが、食物を求める過程で、他の生物と出会い、ど高いと思われていないことが分かった。
の女性では「土嫌い」が多い傾向にある。

認知度が高い生物を選択した。すなわち、アリ、ムカ
各々の生物の生活史にふれるよう、物語を構成した。

土のイメージは、土に関する 15 種の形容語対を選
その後、土に触れる経験や土のイメージ調査を行っこの活動で使用する人形も、抵抗なく親しめるよう、デ、ミミズ、ダンゴムシ、幼虫の 5 種に、生態系の頂点に位置するタカを加えた 6 種の生物である。主人公

択し、ＳＤ法による評価を依頼した。主成分分析の結た。回答者全員が土で遊んだ経験があるが、成長する

可愛らしい外見とした。実践では、参加者は、人形に果より、因子負荷が 1 つの因子について、0.5 以上をにつれて土に触る機会は減少する。特に 10 代、20 代した生き物たちに親しみを持つことができたようで、示す項目を検討すると、第 1 因子には「安全」「楽し登場するキャラクターに感情移入をしながら楽しんでい」「親しみやすい」「好き」「安心」などが挙げられた。

いる様子が見られた。虫や生き物の名前を話したり、の女性では「土嫌い」が多い傾向にある。

土のイメージは、土に関する 15 種の形容語対を選のアリが、食物を求める過程で、他の生物と出会い、各々の生物の生活史にふれるよう、物語を構成した。
この活動で使用する人形も、抵抗なく親しめるよう、

択し、ＳＤ法による評価を依頼した。主成分分析の結可愛らしい外見とした。実践では、参加者は、人形に果より、因子負荷が 1 つの因子について、0.5 以上をした生き物たちに親しみを持つことができたようで、示す項目を検討すると、第 1 因子には「安全」「楽し登場するキャラクターに感情移入をしながら楽しんでい」「親しみやすい」「好き」「安心」などが挙げられた。

いる様子が見られた。虫や生き物の名前を話したり、−148−

食べ物を考えるなど、ストーリーを通して土や生き物 この活動では、生き物を探す過程で朽ちた落ち葉をに興味を持つきっかけとなったと思われる。また、食発見し、土のできる過程に気付く場面も見られた。ま物連鎖についても分かりやすく伝えることができた。

た、子どもたちは途中から軍手を外し、生き物を追い(2)かけたりして楽しんでいた。倒木に興味を持つ子、虫「土でお絵かき」

この活動では、陶芸用の粘土や、地域の特産品であの名前を積極的に聞いている子や、
ツチグリ
（キノコ）

る大谷石の粉、学内の「子どもの森」の土を材料とし、を発見する子もいて、土だけでなくそこから森の自然

画用紙に描けるよう、PVA のり等を混合して土絵の具に興味を広げている様子であった。

を作成した。実践では、参加者にこの絵の具を使い、(5)

自由に描いてもらった。活動中には、土の色の豊富さ「掘ってみよう」の活動中に、筆者はミミズの多さに驚いている参加者が多く、土の多様性に気付いていに驚き、参加者もミミズに非常に興味を示した。そこる様子であった。筆を使うことで、土に触るのが苦手

で、ミミズを深く学べば、より土に関心を持てると考な子や、アレルギーのある子でも楽しめたようである。

えた。
「ミミズの観察会」の開催にあたり、栃木県立博また、土の解説用紙を配布し、保護者も土に興味を物館から講師の派遣を依頼した。参加者は、「土」の一「ミミズの観察会」

持ってくれることを期待した。

連の活動に参加してくれた親子を中心とした。内容は(3)

子どもの森の中でミミズを探し、講師が捕獲したミミ「土で染めよう」「土」を染料とし、タッセルとトートバッグを染めズの解説を行った。さらに興味を深めるため、室内でる活動を実施した。まず、「タッセル作り」は事前に土は世界のミミズや卵の紹介、ミミズと土とのつながりで染めた毛糸を使用して作成した。
参加者の様子から、について、理解しやすい解説があった。
「掘ってみよう」

毛糸に染まった状態の「土」には、抵抗を示さず、普の活動の際には遠巻きに見ていた参加者も、ミミズを通の毛糸と同様に扱っていた。続いて、「トート−バッ

恐る恐る捕まえていた。その参加者は「苦手だけど、グ」の染色を実施するにあたり、葉と土を使用する「泥参加してみようと思った」と話していた。本研究にお染め」を試行したが、実践では、人数と時間の制約がける一連の活動が「土」や「地中の生き物」とふれああったため、簡易に染められる「ベンガラ」を使用しうきっかけになったのだろう。
専門家を呼んだことで、た。染色方法は、袋にいれたベンガラ染料と布を揉む

かなり内容の濃いプログラムとなり、参加者の満足度

方法で、袋を介して土の感触を知ることを目的とした。
も高かった。

どちらの活動においても、土の色の多様さを知っても

4.

おわりに

らうことが出来た。また、実生活で使える作品作りで以上のプログラムを通して、参加した子どもが全てあるため、今後、これらを使用する過程で、「土」を身の活動で楽しみ、親しんでいる様子がみられ、「土に触近に感じて欲しいと願った．

れあい、興味関心を持つ」という目的は概ね達成され(4)たと思われる。

「掘ってみよう」

 この活動は、土を堀り、生物を探すという単純な内本プログラムの体験により、ミミズが触れるように容であるが、土が嫌いな者にとっては、難易度が高いなった参加者もあり、活動のレベル付けの効果もあっといえよう。実践は、学内の「子どもの森」で実施したといえよう。土が苦手な大人も子どもも、プログラ

た。参加者には、軍手、シャベルやスコップを渡し、ムの段階を経るごとに、土への抵抗をなくし、さらに主に落ち葉が体積している部分を中心に、土を掘り生興味を持ち、土に触れるようになるのではないだろう

き物をさがした。ここでは、ミミズ、アリ、ムカデ等

か。土を入り口として、「人の生活と土とのつながり」の様々な生き物が見つかった。この時に、少し遠巻き「土と生き物」「土と生態系」と視野が広がり、土の役に見ている参加者もいたが、日常で「掘る」体験は少割や大切さの気づきにつながったといえよう。

ないと思われ、ほとんどの参加者が楽しんで生き物を探していた。

−149−

資

料

資料

Ⅰ．子育て支援研究センター事業報告
１．主催事業（１）子育て支援研究センター公開講座『これからの乳幼児の保育・教育を考える−幼稚園教育要領・保育所保育指針の改訂（定）を受けて−』
第29回講演会と討論

６月23日（土）講演「幼稚園教育要領改訂のねらいとこれからの保育」
中央教育審議会教育課程部会幼児教育部会主査代理
國學院大學人間開発学部
討論

コーディネーター：宇都宮共和大学

教授

神長美津子氏

教授

高柳

恭子

今野

貴子氏

田渕

光与氏

山﨑

英明氏

准教授

山口

晶子

打楽器奏者

梶山

理子氏

討論者：風と緑の認定こども園
氏家幼稚園

副園長

園長

つながる保育園釜井台

園長

コメント：神長美津子氏
第30回

研修会

７月28日（土）①「打楽器遊び―音を作り、鳴らす活動―」

宇都宮共和大学子ども生活学部
ゲスト講師②「『ごみからアート』に挑戦！−幼児の造形表現を考える−」
宇都宮共和大学子育て支援研究センター客員研究員
第31回

講演会と討論中畝

治子

10月６日（土）講演「保育所保育指針改定のねらいとこれからの保育」
厚生労働省「保育所保育指針」改定に関する検討会座長
白梅学園大学前学長
討論

コーディネーター：宇都宮共和大学

准教授

汐見

稔幸氏

土沢

薫

栃木

肇子氏

福田

清美氏

討論者：宇都宮市子ども部保育課
副主幹・保育士
陽西保育園
つるた保育園

園長

コメント：汐見

主任保育士

稔幸氏

（２）地域の就学前施設との交流を取り入れた保育者養成事業①認定みどりこども園
第１回交流保育交流保育

平成30年５月25日（金）２限−153−

徳原真奈美氏「グラウンドで思い切り走ったり、身体を動かして遊ぶ」
認定みどりこども園

年長児51名子ども生活学部２年生
第２回交流保育34名

平成30年10月26日（金）1～２限「森で遊ぼう」
認定みどりこども園

年中児51名・年長児51名

子ども生活学部２年生
第３回交流保育37名

平成31年１月23日（水）～25日（金）１～２限「空に包まれたグラウンド、まるく開放的なアリーナで、遊びを発見しよう」
１月23日

認定みどりこども園
子ども生活学部３年生

年少児51名

１月24日

認定みどりこども園

39名

子ども生活学部３年生

年少児51名

１月25日

認定みどりこども園

39名

子ども生活学部３年生

年長児51名②認定しらゆりこども園
第１回交流保育39名

交流保育

平成30年６月６日（水）２限目「思いっきり身体を動かして遊ぼう」

第２回交流保育認定しらゆりこども園

年少児85名子ども生活学部１年生

44名

平成30年10月23日（水）１～２限目「森で遊ぼう」

第３回交流保育認定しらゆりこども園

年少児90名子ども生活学部１年生

44名

平成31年１月16日（水）１～２限目「冬のあそび（凧揚げ）を楽しもう」
認定しらゆりこども園

年少児85名子ども生活学部１年生

43名（３）Tiny（障がいのある子どもと家族の支援）
第40回

５月13日（日）「音楽あそび～♪」大人13名、子ども18名

第41回

７月29日（日）計31名「思いっきりお絵かき！」
大人10名、子ども12名

−154−

計22名

第42回

12月24日（月・祝）「Ｔｉｎｙのるんるんクリスマス♪」
大人９名、子ども11名

第43回

２月３日（日）計20名「Ｔｉｎｙの福はうち～♪」大人５名、子ども５名

計10名（４）親子遊びの会−子育てネットワークづくり−
第１回（29回） ５月26日（土）「風と遊ぼう！」
参加者30名（10家族）、学生10名、教員５名
第２回（30回） ７月18日（水）「遊びのおもちゃ箱」
参加者38名（16家族）、学生41名、教員５名
第３回（31回） ９月15日（土）「みんなで楽しむ秋祭り」
参加者28名（11家族）、学生９名、教員６名
第４回（32回） 12月15日（土）「みんなで楽しむ日本の年越し」
参加者33名（12家族）、学生24名、教員５名
第５回（33回） ２月５日（火）「福よこいこい

福よこい～力を合わせて鬼は外

福は内～」

参加者29名（10家族）、学生20名、教員５名（５）卒業生のためのリカレント教育
第10回

５月12日（土）「保育者の仕事と役割－考えていること・悩んでいること－」
講

師：日吉

佳代子

参加者：卒業生５名、教員３名
第11回

８月18日（土）「乳児クラスの遊びと関わり」
講

師：丸橋

亮子

参加者：卒業生２名、教員２名
第12回

12月８日（土）「『ごみからアート』に挑戦－幼児のための造形表現－」
講

師：中畝

治子

参加者：卒業生13名、教員５名−155−

２．地域連携・社会貢献事業（１）平成30年度宇都宮市民大学
第１回専門講座「住みやすい都市と環境を考える」

６月１日（金） 宇都宮共和大学シティキャンパス「自然の『ひみつ・ふしぎ』発見～身近な自然環境を考える～」
教授

第４回

桂木

奈巳

６月22日（金） 宇都宮共和大学シティキャンパス「子どもが主役の子育て支援～乳幼児期の遊びの意義を中心に～」
専任講師

第５回

丸橋

亮子

６月29日（金） 宇都宮共和大学シティキャンパス「“心”を育てる大人のかかわり～うつのみやの未来を創る子どもたち～」教授（２）那須塩原市民大学

高柳恭子

地域いきいき学部「何だろうに答える、やさしい入門講座（前期）」（宇都宮共和大学連携講座）
第１回

６月６日（水） 宇都宮共和大学那須キャンパス「世代を超えて子どもたちに伝えたいこと－「働く」の中にある動きとこころ－」
専任講師

第２回

丸橋

亮子

６月13日（水） 宇都宮共和大学那須キャンパス「働くことと子育て」
教授

日吉佳代子

（３）とちぎ子どもの未来創造大学
８月６日（月） 宇都宮共和大学長坂キャンパス「森と樹木を知り、木工作を楽しもう」
教授

荒井

一成

（４）高大連携授業①高大連携出前授業
５月16日（水） 学悠館高等学校「『子どもの遊びと育ち』～遊びの意味と・保育の魅力～」
教授

杉本

太平

６月12日（火） 宇都宮文星女子高等学校

特別授業「保育者としての子どもへのかかわり方～コミュニケーション・ワーク～」
教授

杉本

太平

７月３日（火） 鹿沼南高等学校−156−

「人間関係を楽しくするコミュニケーション法教授

杉本～講話とワーク」

太平

９月25日（火） 小山北桜高等学校「人間関係を楽しくするコミュニケーション法教授

杉本～講話とワーク」

太平

12月17日（月） 文星芸大附属高等学校「保育者としての子どもへのかかわり方
教授

杉本～コミュニケーション・ワーク～」太平

１月25日（金） 黒羽高等学校「保育者としての子どもへのかかわり方教授②高校第２学年
日

程

杉本

太平

保育・幼児教育・初等教育に係る高大連携授業

平成30年７月31日（火）～８月３日（金）対象者

高等学校第２学年

場

宇都宮共和大学

所～コミュニケーション・ワーク～」

長坂キャンパス

授業内容（分野）
Ａ

保育士、幼稚園・小学校教諭の仕事

Ｃ

子どもと遊びＥ

音楽リズム表現（子どもの歌、リトミック、楽器演奏）

Ｆ

言語表現（絵本、紙芝居の読み聞かせ）ＤＢ

子どもの発達と保育

造形表現（折り紙、描画、工作、壁面構成など）

時間割
１）７月31日（火）第１日
１限 「保育士、幼稚園・小学校教諭の仕事」（担当：高柳） ５－401
２限 「絵本の読み聞かせ」（担当：田所） ５－401………… （Ａ）……………………………… （Ｆ）

３限 「レクリエーション①」（担当：河田） レクチャーホール・３－105…… （Ｃ）

４限 「レクリエーション②」（担当：月橋） レクチャーホール・３－105……… （Ｃ）
２）８月１日（水）第２日
１限 「リトミック、子どもの歌、楽器演奏①」（担当：山口） 保育実習室… … （Ｅ）

２限 「リトミック、子どもの歌、楽器演奏②」（担当：山口） 保育実習室… … （Ｅ）

３限

音楽表現「ピアノの基本」（担当：坪山） ５－502

４限

音楽表現「歌と伴奏」（担当：坪山） ５－502… ……………………… （Ｅ）… …………………………… （Ｅ）

３）８月２日（木）第３日
１限 「子どもの発達と保育」（担当：杉本） ５－401…………………………… （Ｂ）

２限 「子どもの発達と心の自律」（担当：杉本） ５－401−157−……………………… （Ｂ）

３限 「子どもの発達と離乳食」（担当：百田） ３－家政実習室… ………………… （Ｂ）
４限 「子どもと遊び」（担当：丸橋） ３－105……………………………………… （Ｃ）
４）８月３日（金）第４日
１限 「学長講話」（担当：学長） ５－401
２限 「紙わっかであそぶ」（担当：荒井） 図画工作室… …………………………… （Ｄ）
３限 「紙バネであそぶ」（担当：荒井） 図画工作室… ……………………………… （Ｄ）
４限 「高大連携授業の振り返り」（担当：杉本） ５－401（５）学生ボランティア派遣（学生生活委員会で把握しているもの）
計62名①ゆうあいひろば（子どもたちのあそび広場）でのボランティア
イベント

１ヶ所

７回

30名

②社会福祉施設でのボランティア
乳児院，保育所，児童厚生施設，児童発達支援センター
障害者支援施設，障害福祉サービス事業所のイベント
６ヶ所

７件

20名

市・ボランティア団体主催イベント

２ヶ所

２件

10名

講演会託児ボランティア

１ヶ所

１件

２名

③その他

−158−

Ⅱ．平成30年度専任教員の社会貢献活動（子ども生活学部）
職位

教員氏名

学長

須賀

委嘱の内容
名称

職位

設置者

英之 ［各種審議会・委員会委員等］
栃木県私立学校審議会

委員

栃木県

栃木県公私立高等学校協議会

委員

栃木県

栃木県文化振興審議会

会長

栃木県

栃木県次期プラン策定懇談会

会長

栃木県総合政策部

栃木県文化功労者選考委員会

副委員長

栃木県

栃木県私立中学高等学校連合会

副会長とちぎの元気な森づくり県民会議会長

栃木県信用保証協会外部評価委員会

委員長

栃木信用保証協会

うつのみや産業振興協議会

会長

宇都宮市

那須塩原市社会教育委員

委員

那須塩原市教育委員会とちぎテレビ放送番組審議会

会長とちぎテレビ宇都宮大学経営協議会

委員

宇都宮大学

［団体兼職］
大学コンソーシアムとちぎ

副理事長

栃木県交響楽団会長

栃木県楽友協会会長

栃木県オペラ協会理事

栃木県文化協会

常任理事

うつのみや文化創造財団理事

宇都宮まちづくり推進機構

理事長「よみがえれ！宇都宮城」市民の会

会長

宇都宮市中心市街地活性化協議会

会長

全国音楽療法士養成協議会

理事

−159−

宇都宮市総合政策部

学科

職位

子ども生 教授

委嘱の内容

教員氏名
河田

隆

活学科

名称

職位

設置者

栃木県子どもの体力向上推進検討委員会 副委員長

栃木県

幼児の体力に関する検討部会

部会長

栃木県

栃木県レクリエーション協会

副理事長

栃木県レクリエーショ
ン協会

栃木県民スポーツレクリエーションフェ 運営委員

栃木県

スティバル「とちまるフェスタ」
公益財団法人宇都宮市スポーツ振興財団 評議員

公益財団法人宇都宮市（議長）

スポーツ振興財団

宇都宮市社会教育委員会

委員長

宇都宮市

栃木県社会教育委員協議会

委員

栃木県

公益財団法人栃木県民公園福祉協会

評議員

公益財団法人栃木県民
公園福祉協会

那須塩原市民大学運営委員会委員

幼少期の子どもを対象とした体力向上指 講師

那須塩原市
栃木県教育委員会

導者研修会
スクールカウンセラー活用事業（）

カウンセラー

栃木県

講師

公益財団法人栃木県ひ栃木市立南中学校、南小学校、第四小学校

介護職員初任者研修会

とり親家庭福祉連合会
平成30年度コミュニケーション・ワーク 講師

芳賀教育事務所

研修会「心地よい人間関係づくり」講演
子ども生 教授
活学科

高柳

恭子

那須町立保育園民営化に係る事業者選定 委員

那須町

委員会
鹿沼市子ども・子育て会議会長

那須塩原市公立保育園民営化応募事業者 委員

鹿沼市保健福祉部
那須塩原市こども未来部の評価委員
全国健康保険協会栃木支部健康づくり推 委員

全国健康保険協会栃木

進協議会

支部

社団法人全国幼児教育研究協会

支部理事（社）全国幼児教育研究
協会

教員免許状更新講習

講師

文科省委託／宇都宮共和大学

宇都宮市市民大学専門講座

講師

宇都宮市

新・家庭応援講座

講師

宇都宮市北生涯学習セ
ンター

−160−

栃木県保育士部会研修会

講師

那須町特別支援教育セミナー

講師

栃木県保育協議会
那須町教育委員会

栃木県幼稚園連合会資質向上選抜養成講 講師（社）栃木県幼稚園連合

座

会

関東地区

地域活性化研修会

講師

全国認定こども園協会

日本カウンセリング学会栃木県支部会講 講師

日本カウンセリング学

演会会栃木県支部会

栃木地区幼稚園連合会講演会

講師（社）栃木地区幼稚園連合会

埼玉県国公立幼稚園教育研究会

講師

埼玉県国公立幼稚園教育研究会

岩手県保育協議会東磐井ブロック会研修会 講師

岩手県保育協議会東磐
井ブロック会

鹿沼市保育士研修会
子ども生 教授

日吉佳代子

活学科

講師

埼玉県幼稚園連合会

鹿沼市子ども未来部

西部ブロック研修 分科会指導 埼玉県私立幼稚園連合

会

助言者

会

栃木県幼稚園教育研究大会

指導助言者

栃木県幼稚園連合会

教員免許状更新講習

講師

文科省委託／宇都宮共真岡市教育研修会

講師

真岡市幼稚園連合会

評議員

社会福祉法人千早子ど

和大学
指導助言

豊島区千早子どもの家保育園

役員

もの家

子ども生 教授

蟹江

教子

活学科

子ども生 教授
活学科

杉本

太平

子育て支援相談員

相談員

学校法人双葉台幼稚園

宇都宮市男女共同参画審議会

委員

宇都宮市

宇都宮市都市計画審議会

委員

宇都宮市

栃木県独立行政法人高齢・障害・求職者 委員

独立行政法人高齢・障害・雇用支援機構 運営協議会

求職者雇用支援機構

日本人間関係学会

理事

日本人間関係学会「人間関係士」交流委員会

委員長

日本人間関係学会

講師
日本人間関係学会「関東地区会」

会長

日本人間関係学会

日本関係学会

運営委員

日本関係学会

日本関係学会研修委員会委員長

日本関係学会

乳幼児発達・子育て支援研究会

アドバイザー 乳幼児発達・子育て支入間市乳幼児健診

心理相談員

入間市

川越市乳幼児健診

心理相談員

川越市

埼玉県家庭教育アドバイザー養成研修

講師

埼玉県教育局

援研究会

−161−

那須塩原市市民大学講座

講師

那須塩原市教育委員会

那須塩原市子ども未来部養成研修

講師

那須塩原市子ども未来部

日本子育てアドバイザー養成研修講師

日本子育てアドバイザー
協会

教員免許状更新講習

講師

文科省委託／宇都宮共
和大学

子ども生 教授

荒井

一成

活学科

中学校教科書「技術・家庭」

編集委員

東京書籍株式会社とちぎ子どもの未来創造大学

講師

栃木県教育委員会

教員免許状更新講習

講師

文科省委託／宇都宮共
和大学

子ども生 教授

月橋春美

宇都宮海さくら代表

NPO法人

公益社団法人日本キャンプ協会

運営委員

公益社団法人日本キャ

活学科

海さくら

ンプ協会
栃木県キャンプ協会

理事

栃木県キャンプ協会

栃木県レクリエーション協会

理事

栃木県レクリエーション協会

栃木県スポーツ推進審議会

委員

栃木県

宇都宮市冒険活動運営協議会

委員

宇都宮市

教員免許状更新講習

講師

文科省委託／宇都宮共教員免許状更新講習講師

和大学
文科省委託／公益財団法人日本レクリエーション
協会

子ども生 教授桂木奈巳

介護員養成研修（介護職員初任者研修課 講師

栃木県ひとり親家庭福

程）

祉連合会

教員免許状更新講習講師

活学科

子ども生 准教授 山口活学科

文科省委託／宇都宮共和大学晶子

栃木県幼稚園教育研究大会

講師

栃木県幼稚園連合会

宇都宮市環境審議会

委員

宇都宮市

宇都宮市市民大学講座

講師

宇都宮市

平成30年度リトミック体験授業

講師

小山北桜高校『リトミックってなあに』
平成30年度益子芳星高校生活文化コース 講師

宇都宮共和大学

保育専攻第2学年高大連携授業リトミッ
ク、子どもの歌、楽器演奏①②
平成30年度教員免許状更新講習

講師

文科省委託／宇都宮共和大学

平成30年度県立学校民間講師招へい事業 講師

栃木県立鹿沼南高等学『子どもと音楽・身体表現』

校

−162−

子ども生 准教授 土沢薫

活学科

栃木県障害者施策推進審議会

委員

栃木県

栃木県障害者差別解消推進委員会

委員

栃木県

宇都宮市社会福祉施設事業者選考専門委員会 専門委員

宇都宮市

宇都宮市学校問題等対策専門委員会

委員

宇都宮市

栃木県臨床心理士会

理事

栃木県臨床心理士会

栃木県臨床心理士会産業委員会委員

栃木県臨床心理士会

栃木県臨床心理士会被災者支援委員会

委員

栃木県臨床心理士会

栃木県スクールカウンセラー活用事業

ＳＣ

栃木県教育委員会とちぎ性暴力被害者サポートセンター

支援専門家

栃木県

職場のメンタルヘルス出前講座

講師

栃木県教育委員会

中堅養護教諭資質向上研修

講師

栃木県教育委員会

小学校現職教育教職員研修会

講師

日光市今市第三小学校

中学校現職教育教職員研修会

講師

日光市立東原中学校

小・中学校現職教育職員研修会

講師

日光市立小来川小・中高等学校教員研修

講師

栃木県立学悠館高等学校

学校保健委員会講話

講師

日光市立東原中学校

教員免許状更新講習

講師

文科省委託／宇都宮共放課後児童支援員認定資格研修

講師

栃木県

放課後児童支援員資質向上研修

講師

栃木県

栃木県幼稚園教育研究大会

講師／助言 栃木県幼稚園連合会

学校

和大学

者
新・家庭応援講座

講師

宇都宮市北生涯学習センター

保育士研修会

講師

鹿沼市

那須町特別支援教育セミナー

講師

那須町教育委員会

主任保育士研修会

講師

栃木県北部地区主任保
育士部会

家庭生活支援員養成研修

講師

栃木県ひとり親家庭福祉連合会

子ども生 准教授 石本真紀

月の家（要支援児童放課後応援事業）

活学科

生活支援ス 特定非営利活動法人
タッフ

青少年の自立を支える会

自立援助ホーム星の家

運営委員

特定非営利活動法人

家庭教育オピニオンリーダー研修

講師

栃木県

栃木県幼稚園教育研究大会

講師（社）栃木県幼稚園連合

青少年の自立を支える会

子ども生 准教授 市川

舞

活学科

会

−163−

教員免許状更新講習講師

宇都宮市子育て支援員研修

講師

文科省委託／宇都宮共
和大学

子ども生 専任講 大島美知恵
活学科

宇都宮市保育課

宇都宮大学教育学部附属幼稚園公開研究 講師

宇都宮大学教育学部附

会

属幼稚園

日本音楽療法学会関東支部

幹事

リトミック研究センタ第一支局、第二支局

指導スタッフ リトミック研究センター

師

日本音楽療法学会関東支部
第一支局・第二支局

認知症カフェ「アダージョ」

講師

上都賀総合病院認知症
疾患医療センタ―

子ども生 専任講 丸橋
活学科

亮子

新保育所保育指針園内研修講師

師

あけぼし保育園（上三川町）

新保育所保育指針園内研修

講師にじいろ保育園（高根沢町）

新保育所保育指針、幼保連携型認定こど 講師

栃木県社会福祉協議会

も園教育・保育要領研修会
那須塩原市民大学講座

講師

那須塩原市教育委員会

宇都宮市民大学講座

講師

宇都宮市教育委員会

栃木地区幼稚園連合会研修会

講師

栃木地区幼稚園連合会

教員免許状更新講習

講師

文科省委託／宇都宮共
和大学

子ども生 専任講 白神
活学科晃子

実践的安全教育総合支援事業

師

学校防災ア 長野県教育委員会
ドバイザー

教員免許状更新講習

講師

文科省委託／宇都宮共
和大学

−164−

Ⅲ．宇都宮共和大学子育て支援研究センター規程
（設置）
第１条

宇都宮共和大学内に宇都宮共和大学子育て支援研究センター（以下，「研究センター」という）を置く。
（目的）
第２条

研究センターは保育・幼児教育・子育て支援分野を中心にした学際的，実証的な調査・研究を行うとともに，地域福祉の向上に資する政策提言を行う。
２

前項の調査・研究の推進によりわが国の保育・幼児教育・子育て支援分野を中心にした理論，政策の発展・向上に貢献するとともに，その成果を本学の教育内容に反映させることにより，本学の教育の充実，高度化を図る。

３

研究成果を地域社会に還元するとともに，地域社会との積極的な交流を図ることにより，地域福祉の向上に貢献する。

（事業）
第３条

研究センターは第２条の目的を達成するため，次の各号に掲げる事業をおこなう。

一保育・幼児教育・子育て支援分野を中心にした自主研究，共同研究

二保育・幼児教育・子育て支援等にかかわる受託調査・研究

三

保育・幼児教育・子育て支援関連資料，データの収集，整備

四保育・幼児教育・子育て支援等にかかわる政策提言

五

保育・幼児教育・子育て支援の人材育成を目的としたセミナー，講座等の開講

六講演会，シンポジウム，公開講座，研究会等の開催

七

経営等診断，研修，コンサルティング活動

八大学，研究機関，企業，行政等との交流，連携活動

九

研究年報，研究レポート，Ａ研究成果等の発刊

十その他第２条の目的達成のために必要な事業

２

前項に規定する自主研究，共同研究及び受託調査・研究は，次の各号に定めるところ
による。
一

自主研究

当該研究に携わる研究者の過半数を研究員が占める研究で研究センターの研究費を用いて実施する研究
二

共同研究

研究費の全部または一部を研究センター以外の諸組織，機関等の研究助成を受けて実施する研究三

受託調査・研究

研究センター以外の諸組織，機関からの委託等を受けて行う調査・

研究
（組織）
第４条

研究センターは，子育て支援研究センター長（以下，「センター長」という。）及−165−

び教授会から選出された研究員並びに本学学長（以下，「学長」という）が任命する事務職員によって組織する。ただし，事務職員は必要に応じて置くものとする。
２センター長は，本学専任教員の中から，学長が任命する。ただし，学長が必要と認める場合は，本学専任教員以外の者を任命することができる。

３

研究センターに，副センター長及び運営委員長を置く。副センター長及び運営委員長は，研究員の中から学長が任命する。ただし，副センター長は置かないことができる。

４

センター長，副センター長，運営委員長及び研究員の任期は２年（年度基準）とし，再任は妨げない。

５

学長，副学長および学部長は，研究センターの事業に関し，指導，助言を行うことができる。

６

研究センターにおける研究に必要な場合，専任教員以外の研究者を客員研究員として研究に参加させることができる。客員研究員は，センター長が任命し，任期は対象となった研究等の完了時を上限とする。

７

研究センターの発展のため，学外の研究者，経営者等に名誉顧問，研究顧問を委嘱することができる。名誉顧問，研究顧問の委嘱は学長が行い，任期は２年とし，再任は妨げない。

８

前項の顧問は研究センター長の求めに応じて，研究センターの事業に関し助言，指導
等を行う。

（運営）
第５条
２

センター長は研究センターを統括し，副センター長はこれを補佐する。

研究センターを運営し，諸事業を遂行するため，運営委員会を置く。運営委員会は運営委員長が主宰し，運営委員長が指名する数名の研究員を運営委員とする。運営委員長
は運営委員の中から，必要に応じて副運営委員長を指名することができる。

３

研究センターの事業や活動を検討するため，全研究員参加の研究員会議を必要に応じて開催することができる。研究員会議はセンター長が召集し，主宰する。

（運営委員会の業務）
第６条

運営委員会は，研究センターの円滑な運営を図るため，次の業務を行う。

一

各年度の事業計画の策定及び予算原案の作成

二研究員から提出される自主研究，共同研究及び受託調査・研究の企画書，予算案査定

三

保育・幼児教育・子育て支援等にかかわる政策提言の検討

四第３条第1項第五号から七号までに掲げる事業の企画，運営，実施

五研究年報，研究レポート，研究成果等の刊行，発表

六

研究センターの施設・設備，資料等の整備及び管理

七

その他研究センター運営に必要な業務−166−

（予算及び会計処理）
第７条

研究センターの予算は次の収入による。
各年度の本学予算に定められた研究センター経費

二第３条に定められた受託調査・研究等の諸事業による収入

三

寄付金

四

その他の収入２

一

受託調査・研究等に関する予算配分・原稿料等の基準については別に定める細則によるものとする。

第８条

予算執行にかかわる会計処理は本学の同規程を準用する。ただし，出張旅費等については，名誉顧問，研究顧問及び客員研究員にも適用されるものとする。
附則

この規程は平成31年４月１日から施行する。

−167−

宇都宮共和大学客員研究員に関する要領

Ⅳ．宇都宮共和大学客員研究員に関する要領（ 趣 旨）

第 １ 条 この 要領 は， 宇都 宮 共和 大学 都市 経済 研究 セ ンタ ー 規 程第 ５条 ２ 及 び 子育 て支 援
研 究 セン ター 規程 第５ 条２ に おけ る客 員研 究員 の取 扱 い等 に関 し， 必要 な事 項 につ いて
定 め るも のと する 。
（ 称 号の 付与 ）第 ２ 条 宇都 宮共 和大 学都 市 経済 研究 セン ター 及び 子 育て 支援 研究 セン ター （ 以下 「セ ンタ ー 」 と い う 。） は ， 優 れ た 知 識 ， 技 術 及 び 経 験 を 有 し ， 本 学 の 研 究 ・ 教 育 の 充 実 発 展に 資 する と認 めら れる 者に 客 員研 究員 の称 号を 付与 す るこ とが でき る。
（ 指 名）
第 ３ 条 客員 研究 員は ， セ ン ター 長が 指名 し ， 教授 会 に報 告す るも のと する 。
（ 付 与期 間）
第 ４ 条 客員 研究 員 の 称号 は ，年 度ご とに 付与 する 。 ただ し ， 年度 途中 の 場 合 は， 当該 年度 内 の付 与 と する 。
２  客員 研究 員の 称号 の付 与 期間 は１ 年と し， 再任 を 妨げ ない 。
（ 施 設の 利用 ）第 ５ 条 客員 研究 員 は ，学 長 の許 可を 受け て本 学の 施 設等 を利 用す るこ とが で きる 。
（ 遵 守事 項）
第 ６ 条 客員 研究 員 が ，本 学 にお いて 研究 ・教 育 に 従 事す る場 合は ，本 学の 諸 規則 等を 遵
守 す るも のと する 。
２  客員 研究 員 が ，故 意又 は 重大 な過 失に よっ て本 学 に損 害が 生じ た と きは ， 客員 研究 員
は そ の責 めを 負う もの とす る 。
（ 謝 金）
第 ７ 条 本学 は ， 必要 と認 め る場 合 ， 客員 研究 員 に 謝 金を 支給 する こと がで き る。
２  前項 に規 定す る謝 金に つ いて は ， 別に 定め る。
（ 交 通費 ）第 ８ 条 本学 の依 頼に 基づ き 出張 する 場合 は， 交通 費 の全 部又 は一 部を 支給 す るこ とが で
き る もの とす る。
（ 称 号の 取消 ）第 ９ 条 客員 研究 員 が ，本 学 の名 誉を 著し く傷 つけ る 行為 をし た場 合は ， セ ン ター 長は 客
員 研 究員 の称 号を 取り 消す こ とが でき るも のと する 。 この 場合 ，教 授会 に報 告 する ものと す る。
（ 雑 則）
第  条  こ の 要領 に定め る もの のほ か，客 員研究 員 の取 扱い に関 し必 要な 事 項は ，セ ンタ
ー 長 が別 に定 める もの とす る 。

附 則
こ の 要領 は， 平成  年  月１ 日 から 施行 する。


−168−

子育て支援研究センター運営委員会（2018年度）
センター長

牧野カツコ

副センター長

運営委員長

石本真紀

運営委員

荒井一成

山口晶子

丸橋亮子

白神晃子

客員研究員

田所順子

長尾恵子

中畝治子

山本久美子

表紙デザイン

中畝治子

第９号編集担当

白神晃子

研究センター年報
発 行 日
編集・発行

印
定

刷
価

日吉佳代子

第9号

2019年３月31日
宇都宮共和大学子育て支援研究センター〒321－0346
宇都宮市下荒針町長坂3829
TEL 028－649－0511㈹FAX 028－649－0660
e-mail：kosodate@kyowa-u.ac.jp
Website：http//www.kyowa-u.ac.jp
株式会社 松井ピ・テ・オ・印刷
1,000円（消費税込み）