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報告｢持続可能性に向けての教育」の意義と特質
一民主的価値と主体的関与の視座一今村光章＊・石川聡子薫率・井上ｲ｢一*＊＊・塩川哲雄窮鱒＊鞭・原田智代戴率動
仁愛大学蕊大阪敬育大学謬箪京都糀蕪大学遡率壷大阪府立北千里高等学校零．零、ANoleonEducationforsustainability（EfS火TowardDemocraIicValuesandSociａｌＣｏｍｍｉｔｍｅｎｔ

ＭｉｌｓｕｙｕｋｉｌＭＡＭＵＲＡ＊ＳａｌｏｋｏｌＳＩｌＩＫＡＷＡ＊＊ＹｕｉｃｈｉｌＮＯＵＥ＊＊＊
ＴｅｌｓｕｏＳＨｌＯＫＡＷＡ＊＊＊中ＴｏｍｏｙｏＨＡＲＡＤＡ＊＊＊
jin-aiUniveTsily＊OsakqKyoikuUnive燗ily中中KyotoScikaUnive｢sily＊゛．
OsakaPreICcluraIKil“c､｢iHighSchooI＊つむ゛（受理ロ2002年１月30日）

１問題の所在据え、今後の新たな発展の方向性を模索しようとする姿勢が認められる。

本稿の課題は、「持続可能性に向けての教育昨今、「持続可能性」の実現を目指した試みが（e(lucationlorsustninabiIity)」の特質と意義を経んになりつつある。「持続可能性のための教了r」
明らかにすることである。というスローガンも目につくようになった。環境1997年にＵＮＥＳＣＯとギリシヤ政府が共同でⅢ教7iに新たな視点を盛Ｉ)こんで、「環境教育からＩＩｌしたテサロニキ会縦で出された「テサロニキ会「持続可能性にｉｉ１けての教育」へ」という潮流を
識殿終戦告」（阿部ら、1999）（以下、「テサロニ形成しようとする動向があることは否めない。進キ報告」と略記）の「宣言２」においては、環境本的には同じ教育目的と内容と方法をｲ丁するにも教育（cnvironmentaleducation）のこれまでのかかわらず、新たな用縞を用いることで議論を刺行動計画がまったく不十分であることが明紀され激しようとする企図があることが看取きれる。
た。この記述は、1992年のリオ・デ・ジャネイロしかしながら、「持続可能性に向けての教育」
での「環境と開発に'11Iする国連会議」で採択されの主張の本償的内容についてはそれほど論じられた行動計画「アジェンダ21」に対する苛立ちであてこなかった。そこで本稿では、「持続可能性にると理解できるばかりか、1972年以来の環境教育向けての教fjf」という用譜で主張される内容が何の実効性への根本的な批判とも理解できる。もとであるのかについて明らかにしたい。
より「テサロニキ報(1了」全体から見れば、こうしところで、“cducationloj・sustainability”のた批判はけっして否定的な性質のものではなく、訳について一言しておきたい。このフレーズは
環境教育をさらに強化し実効性を商ぬるための肯「持続可能性のための教育」とも訳されるが、私定的な批判である。たちはあえて「持続可能性に向けての教育」と記
しかしながら、「テサロニキ報告」では、環境述する。訳出で、前世調“for，,を、「～のために」教育を「環境と持続可能性に向けての牧行」としという目的概念・到達地概念から、「～に向けて」てもよいと明記し、ラベルの貼りかえを推奨してという方向・目標概念に言い換える主たる理11Jはいる。その背景には、現在の環境教育の限界を見三つある。

（問い合わせ先）〒915-8586福ﾉﾄﾞUiL武生市大手町3-1-1仁没大学今村光章
環境孜育VOLll-2

imamura＠jindaiac・jp，

ﾉﾂﾞｹﾞ銃可能性に向けての孜庁ノの.意茂と特質

9７

第一に、環境教育と「持続可能性に向けての教我について概観したい。以下、「持続iiJ能性」概育」双方における教育目的の外部目的化というよ念についてiZir及し、先行研究の整理をおこない、})もむしろ、個人と共同体の成圧の過程そのもの

その存在意義を三つの主張としてまとめる。

を究極的目的とすることを炎IⅢしたいからである。

２用語「持続可能性」の検討「～のための」という用譜は多義的である。しかしそれでは、あたかも人llll存在の外部に「持続可能性」が存在し、そうした抽象的概念の実現化や

いわゆる「持続可能な社会（sustainabIesociety)」

最初に、「持続可能性」概念の由来とその意義について概観しておきたい。
林（1991）の指摘にもあるように、‘もustainabIeの構築のためだけに、人間形成や教育があるとい

deveIopmenr，の概念は1970年代中頃から現れてう解釈をされかねない。そこで、そうした解釈をおり、このii3の日本語訳をめぐってはいまだに論

少しでも避けることができる訳譜を選択したい。

争がある。しかし、国際自然保護連合による「世第二に、「持続可能性」概念が、歴史的社会的界自然資源保全戦略（WorIdconse『vationstmtegy)」に固定された定常的な状況をＩＭＩし示すのではなく、（1980)、および、環境と開発に閲するlu界委貝従来の歴史的文化的発展の土台の上に、今後人間会綱典による「地球の未来を守るために（Ourが手を加えてさらによりよい状態にすべき可変的

commonfuture)」（1987）が契機となり、「持続な状況であるということを示したいためである。

可能な発展（sustainabledevelopment)｣、「持続可能な社会（sustainablesociety)｣、「持続可能な

確かに、先住民族などと呼ばれる人々の生活様式のなかに「持続可能性」が実在しており、実体論的な「持続可能状況」が存在するという論もあろ

消薇（susminabIeconsumption)」などの用識のなかで、「持続可能な（SuSlainable)」という形容う。しかし、ある風土に特ｲ丁の個別的持続可能状

詞が使われはじめ、「持続可能性（sustainability)」

況を再現するために、「持続可能性へ向けての教という名詞も多用されるようになった。「持続可育」が存在するのではない。「持続可能性に向け能性」概念は、「将来世代の必要性を満たす能力ての教育」が、新しい「永続可能性」に至るまでを害することなく、現在の世代がその必要性を満の民主的な過程を重視した紋ｆｉｆ（process-oriented

たすことができるような発展」をめざすという

education）であることを示すためにこの訳語「持続可能な発展」（｢地球の未来を守るために｣）を選びたい。

概念の形成に伴って、国際政治の場で一蹴脚光を第三に、英語では一識で示されている“for,．

浴びた。しかしながら、具体的な経済政策や教育ではあるが、それでもこの譜は磯かな意味内容を政莱に反映される実体概念としては、いまだ確立含んでいるように思われる。そこで、「ために」されてはいない。

という目的概念としてだけではなく、より“for.,

本稿の目的は、「持続可能性」概念を検封するの意味を目的以外に多義的に把搬したいからである。たとえば、その意味を「～に賛成して、～に容する醜Mi的作業として、簡liiに「持続可能性」

味方して」という意味で解釈したり、あるいは、概念の起源を探り、その本来の意味を再考してお側遮の意味で「～に適した、～にふさわしい」ときたい。

ことではないが、少なくともそれを教ﾌﾟr学的に受いう意味で理解したりすることもできる。「持続本来、「持続可能性」概念は、生物学に起源を可能性に向けての教育」と,沢することで、人間が持つ「環境容逓（carryingcapacity：環境収容

自己の存在を、自然、環境、生態系、あるいは人力)」という概念を踏まえている。「環境客HiJは、

IHI同士のかかわり合いのなかで把握し、「持続可比較的小さな地域や環境が収容できる生物の個体能性」とともに自らの生を「蝦か」だと感じる過数についての生物学的概念から発生している。た程を重視する方向性を見出したい。

とえば、イーストiiiやヒツジでは、限られた環境

本稿では、「持続可能性に向けての教育」の意

における1M体数の増加には限界がある。ＩＭＩじられ

環境微がＶＯＬｌＩ－２

9８

今村光章石川聡子丼上有一塩川哲雄原田智代

た有限の空川（場）という意味からすれば、この係し、統合するような「持続可能性に向けての教疑念は地球規模の環境を考えるときにも応用でき育」がますます必要であることが指摘されている。

る。「環境容趾」は、地球という閉じられた有限ところで､すでにl980fF代の終りから、,mstainable

空iMにおける、無限の資源消澱拡大と経済発展のdevelopmentm（SD）についての深い研究をしている林（1991）は、“development'0の意味を、開可能性を否定する概念である。

こうした出発点から、この概念は動植物の個体発・発展としてだけではなく、「人類の未来づく

数に関する「計画学」の分野に応用されることにり」として解釈し、物質的なものだけではない豊なる。たとえば、第二次世界大戦直後の世界的なか苔や人1111の能力開発を意味するものと考えてい漁業資源乱独への反省から、国際的な漁業協定のる。そして、環境教育は、林の言う,,suStainabIe

なかで、股大維持可能漁獲ｉｉＭＭＳＹ）の理論がdevelopmcnI''（S､）や`もusutainabilityⅧ（永続可能用いられた。生物資源など再生可能資源の最大持性）の実現のための戦略であると主張し続けてき

続消費量を論議するうえで、ＭＳＹは現在も通用た。「持続可能性」概念と環境教育は「目的一手する資源管理上の概念である。自然支配という観段」1111係だけに限定して捉えられているが、もち点からすれば、環境容量を踏まえた「計画学」は、ろん、林も主張するように、そうした目的のため動植物に向けられ、次いで人Ｉ１Ｉｌ自身に向けられてだけに環境教育があるわけではない。西村（1991）

いるといってよい。

の主張にもあるように、公平の原理、民主主義とまた、「持続可能性」という考え方の核心には、参加の保障、悲本的欲求の充足なども、その目的「必要（need)」と「限界（limitatim)」というを実現する上での不可欠な要素である。そこで、二つの巫要な概念が存在する.私たちには節度あ林や西村の鵜を踏まえた上で、われわれは「持続る「基本的必要」の概念が必要であり、また、資可能性」実現のための戦略が「持続可能性に向け源や環境についても「限界」があることを意識しての教育」である、と位ｍづけておきたい。

て生活しなければならないことを示唆している。

以上のように、「持続可能性」概念は、生物学

例えI典jIUM（の友オランダ(VGroigingMiIieudeIensic）
による環境容批に関する具体的提言（Buitenkamp，
1993）やDurning（1992）の「どれだけ消費すれ的な資源管理概念から出発し、現在では、消澱倫
理や社会正義に結びつく広い概念になっている。

ば満足なのか」という警告は、これらの概念を踏も不可分であるといえる。

まえたものである。股近では、CnrIeyandSpapcns（1998）が、「環境スペース（cIwironmentln］

そして、その実現の戦略という意味では、教育と

３「持続可能性」概念の教育学的受容

space)」や「持続可能な消費」の実体概念などをでは、以上のような「持続可能性」概念をどの提案して、大幅な消費制限の必要性までが展望でように教育学的に受容すればよいのだろうか。仮きるようになった。すなわち、人lIllについての計に、普適性を持ち具体的な「持続可能性」が実現

画学において、地球の環境容fitを勘案した行動計

されるなら、それを現実化する科学的・合理的手画の必要性を示しているのが「持続可能性」概念

段としての教育が構想できる。言いかえれば、個である。

人の消澱を必要性が認められる分に制限し、資源森田ら（1992）は、既存文献を分析し、「持続・環境・生態系から受ける制限の範囲内で生活す可能性」は、①自然条件により規定され、②世代るような社会システムを榔築して、人lIll社会が環川の公平を強調し、③社会的正義を実現するもの

境持続性を保ちつつ社会的公正を実現する、といっであると雛理している。さらに、「テサロニキ報

た教育を理論的にも制度的にも櫛築すればよいと告」では、持続可能な未来を実現するための必いうことになる。

要不可欠な要素として、人口、貧困、環境劣化、

しかし現在、「持続可能性」概念は多義的で実体性を欠く。今後も「持続可能性」の普遍化と実民主主義、入梅と平和、Ｍ１発と相互依存などに側Zi趣ｉｆ教育VOL､１１－２

ﾉﾉｹﾞ銃lﾘ能性に向けての数ガノの意義と糠質

体化はきわめて難しく、その指標を定めることも9９するのである｡

容易ではなかろう。行動に閲する指標ができたと「持続可能性に向けての教育」についての敬了「しても、教行学の立場からそれを完全に検証する学的洞察は、「いのち」や牧育的良心といった超ことは不可能である。それゆえ外征する「持続可越的で説明不能な領域へと私たちを導く。紋汀学

能性」のための紋育というものは成立しがたい。

的な解釈をするための限定的な意味での「持続可しかしながら、「持続可能性」を規範学や当為能性」概念の実体化や環境改善の実効性のためだ論としての教TPi学の基礎づけのひとつと見なし、けに、「持続可能性に向けての教育」が存在する

教育活動における指導原理や教育的価値論としてのではない。むしろ、「持続可能性に向けての教受容することは可能である。つまり、人間の手で

fjUという標語のもとに、人顛のすばらしい未来「持続可能性」に対して望ましいとiil;価されていを保障する教育を構築しようとする勇気を奮い立る行勒を推奨することが、「よい」行為であるこ

たせることが重要である。

とが前提とされるなら、「持続可能性」に関する教育はかなり実践が容易になる。この場合、「持続可能性に向けての教育」においては、人間の思

４日・北米・巌の「持続可能性に向けての教育」の先行研究の事例

想を含めた生iiH様式とその環境のｲIIllJlU係につい以上のような検討を踏まえた上で、ここでは、ての一種の規範やモデルを与えようとする意味で、「持続可能性に向けての教育」についての先行研

人間とその社会が計画されることになる。「持続究の動向を概観する。

可能性」を教汗的価値論と見なすことは、地球環

北米nii境教育学会ZrTheJoumaIofEnvimnmcmal

境問題を解決する教育を実践する者にとっての道

Educati｡、（以後JEE)、オーストラリア環境教7『標になるという意味で、かなりの魅力を持ってい学会誌TheAustralianJournaIofEnvironmentqIる。

Education（以後ＡＪＥＥ)、日本環境教育学会鑓

したがって、本稿においては「持続可能性」概「環境教育」３誌を比較し、1990～1995年発行の念を、実体概念ではなく、教育学的な概念として巻号の掲載論文から、擶説や特集などの企画、報の「言説」のｲi＃1性を認める点から出発したい。

１１了やYi科の区分に収められた論文を除外し、「持「教育学的百説」として語られる目標概念である

続可能性」に関する言及のある論文数を数えた結ところの「持続可能性」や「持続可能な社会へ向果、ＪＥＥ8件（年4号発行で88件中)、ＡＪＥＥ７件

けての教育」は、環境問題に直面するときのニヒ（年1巻発行で39件中)、「環境教育」０件（年２

リズムへの逃避を回避する出発点に位世づけられ

３．発行で57件中）であった（石川、1999）ｌＩｏ

る。

もちろん、ｉ;1画性に基づいて機械識的な人間観

ＡＪＥＥでは「持続可能性に向けての教育」に注目した論文が比較的多い価li1にあるものの、「環境で人間を形成し、持続可能な社会を柵簗するとい教ｆｒ」では同様の傾Ｉｉｊｌは確認できなかった。これ

うアプローチではなく、有機的な自然概念や人間らを含め股近年の動向を検討することは今後の柳形成観を十分に考慮しながら、「持続可能性」にMnとして別の機会に譲ることとし、巻末の中にお向けて教育することが必要不可欠である。
「持続可能性に向けての教育」においては、人いてこれら3誌における近年の論文事例を掲げておくので参照されたい２１。

間が健全に発進し形成され、人類全体の現世代・

さらに、日本の先行研究の動向を捉えるために後世代にわたる「いのち」が形成されることを求

もう少し事例を紹介しておく。

める｡その際の根拠は、科学的・政治的な説明にその特徴としてまず確泌したいのは、社会的視

留まらず、「いのち」をいのちをかけて守る意思

点、特に社会的不公正への視点である。宮本（1991）までに及ぶといってもよい。この教ﾌﾞﾄﾞの正当性とは、社会的弱者に被害が災中しがちな公害IlI1Xuを

妥当性は、科学的一認識的側面を越えた場で成立取り扱った住民主導型の公害敬育を環境教育の先

環境教育ＶＯＬＩｌ－２

今付光衰石川聡子井上亦一塩川哲雄原川冊jｲﾋﾞ

jOO

駆的存在と見定めた。そこには社会的不公正の教育的解決手段としての環境軟市観を見て取ることができる。次いで、高橋と阿部（1997）は、公杏
教育と「持続可能性に向けての教育」を直接側辿づけているわけではないが、持続可能な社会の実現に向けた教育の責務を環境放育が担うべきであると緒言した上で、埼玉ﾘﾊの公害教育史を分析した。公懇学習が、「絶対的不可逆的損失」の未然防止を目指し、責任の所在を【’}らかにし、民衆の側からの改革の突き上げを導いたという指摘は、「持続可能性へ向けての教7f」の性質を明確化す
る今後の作業にとって有意義である。また、松菜口（2000）の、ジェンダーの視点を含めた「持続可能なii1iY1iのためのii1澱者教fr」や、水俣病ﾕ!i件からの再生をめざした水俣市の取I)組みを「持続可能性へ向けての教育」の生成の場と評価する見能性に向けての紋了jf」の性格を理解することができる。すなわち、このような「社会とのllUわりの正視」のなかに、この教育の一つの根拠となる「主張」（価値判断）ともいうべきものが見出せるのである。その主張とは、「①理念・蝶本的価
値（公正、正義)、②手続き・過程（参川I型合意
形成、民主的意思決定)、③担い手・主体（市民、
自律的存在)」という、社会とのｌｌＵわI〕の三つの側面にかかわるものである。

鎗一に、「持続可能性に向けての教育」は、「社会的公正」の実現を些本的価値とし、これを基調として展111きれるものである。結果の公正と手続きの公正の両方が対象になる。結果の公正の実現とは、たとえば、汚染されていない空気や水、衣食住、医療・教7「・』､倍・移動・文化的活動にかかわる必要を蝶水仙にすべての人々が満たすこと方もある（川村、1999)。

ができる状況を意味する。一方、手続きの公正のまた、廃棄物問題を主題に、「持続可能性に向けての教育」の体系的な学習プログラムがある。
これは、環境省の環境学習プログラム擢備事業の一環として平成11年度からスタートしたもので、
廃乗物１１１１Mmの根本的解決に向かう「価値観や行動規範を学習者自らが形成」し、「主体的に行動できる」人の育成をめざしているという（藤村、2000)。

実現とは、たとえば、何らかの意思決定が行われる際、その影響を被るすべての人々が、十分な情報公開が保証されるなか、その意思決定に参加す
る権利を不可侵のものとして行使できる状況を指以上から、日本の先行研究には社会的不公正や市民の主体性を強調するＭ敏のものがあることがうかがえたが、日本において「持続可能性に向けての教育」の理論構築や英111の本格的取l)組みについては、今後の課題といえよう。

５「持続可能性に向けての教育」の主張と世界観・人間観す。

第二に、「持続可能性に向けての教育」は、教f『学習活動を通じての民主的取l)組みにほかならない。上記の「絨来の公正」を実現するための直接民主主義的な参力Ⅱ型意思決定過程の櫛築と発展に寄与し、また「手続きの公正」を自らの敬育実
践のなかに具現化するものでなければならない。
このように、「持続可能性に向けての教育」はそのプロセスを寵視するものでもある。エコロジーの思想・哲学や社会通勤には、共生、多様性、相互扶助、政治的自由、基本的必要の充足、分権、

これまでみてきたように、「持続可能性に向けての教育」を特徴づける饗索として、社会間Ruの正視、吾らにこれらのlMI題を改革の方向で捉えていこうとする姿勢がある。例えば、貧困や生活環

平和などへの支持と、樋力、支配、差別、撫力、境の悪化といった問題を人権や公正の視点で捉えついている。

るといったことに、このような姿勢が表れている。

名称が示すとおり、環境持続MHがこの教育の核心に位１１itすることは当然であるが、同時に、社会に対するこのような関心の深さという点で「持続可環境教7ifVOL11~２

競争、疎外などに対する根源的な否定が鰹ぬられる。社会正義や公正に関連するこれらの価Iihは、民主的で聞かれた合意形成過程と分かち錐<結び第三に、「持続可能性に向けての教育」は、民主的な手続きを経て、持続可能で公正な社会を築き発展させていく主体を育てる市民教育としての性格を持つものである。「持続可能な社会」の担

｢絆続可能性に向けての歎汀」の.意鍵と特質

１０】

い手として、十分な社会的翫柾と状況認識を身にT1i民には、持続可能で公正な社会の担い手としつけ、広範で長期的な視野を持って苔まざまな問ての亜婆な役11ｉＩを見出せるが、個々の人１１１１のI1lIか

題に主体的にかかわっていく「市民」という存在

ら見ると、そのような主体的な市民にこそ蝋かなの成長が期待される。他者（特に社会的弱者）に存ｲIiのあり方（生き方）の－形態を認めることが対する配慮のもとで、圏分の未来を他人任せにはできる。したがって、「市民」の意味は単なる社せず自分の手で決定できる「市民」形成を、「持会のための「饗lliuといったレベルにはない。自続可能性に向けての教育」はIﾘj示的に射程に収めらの未来を自らの手で決定し、変化する状況に主る必要がある。なお、市民による合意形成の過程

体的IﾆかかわI)社会的責任を果たしていくというで、科学的・合理的な思考と織薦は、共感や連帯

日々の取り組みは、生きがい、本質的な存在の磯といった要素とともに、大局的な状況把握の水準

かさにつながるものである。

を商め、即事的な利害対立を超えるうえで、不可欠の役割を果たすものである。

なお、ニニで存在の豊かさといった場合、ある桃のホリステイックな人間観、世界観を}M1艇としここで巫要なことは、公正であること、民主的ている。例えば、117田（1999）が包括的に述べてであること、主体的・自立的であることといったいるように、ホリステイックなものの見方におい

社会関係にかかわる価値の先に、「持続可能性にては、ビIらの存在の豊か巻は常に他者の存在の磯向けての教育」を進めようとしている人々がある

かさに依存しているとされる。他者を穣牲にして、穂の「豊かさ」を見出しているということである。

あるいは他者に打ち勝ち、自分だけがjMAかな杯在

すなわち、環境面で持続可能であり（前述のとおを実現することはできない。この考え方は、他者')、人llHJの必要と環境の限界との関係の認識からとの競争に勝ち抜き、物質的豊焼と政治的権力を始まることであろう)、多様な帝景を持つ人々の手に入れることで自己実現を図るという原子論的

主体的な参加が苔まざまな周而で実現する公正なで新自111主維的な考え方とは正反対の方向性を持っ社会と、「存在の豊かさ（生きていくことのなかている。

の蝋かさ)」と呼ぶべきものとのあいだに、緊密

しかしそうであるなら、「持続可能性にIii]けてなBll係があるという認識が持たれているのである。

の教fr」の性格を考える場合、個人を独立自足の「持続可能性に向けての教7ｊＵにおいては、限存在と見なす原子論的人111鰯や近代合理主義'二根Ｉ)ない物質的豊かさの追求は否定され、関係性かざす人椛忠想と、かかわりやつながりに存在の本ら生じる豊かさといったものを本質と見る価値観

質を見出すホリステイヅクな世界観との蜷合性がへの転換が主題のひとつになる。例えば、前述のlllHlnになる。この問題については、存在論的なレ

Ｄｕｍｉｎｇ（1992）による「どれだけ消費すれば満ベルと政治麓的なレベルとを区別することで対応

足なのか」という問いかけは、このような価値観

したい。ｍｉ』iiに述べると、本源的な存在を櫛成すの転換にかかわるllMRu認識を象徴するものであろるレベルでllU係によって成立した個人や地域社会う。今Ｈ、日本の社会においては、他者とのつなという見かけ上の個的存在が、意思決定や椛利保

がりにおける豊かさよりも、ﾙﾃｲｱによる豊かざの障という政治的レベルにおいて、蝋正すべき「単方が一般的には強い説得力を持っている。しかし、位」として扱われなくてはならないとする立場を

市民意識を持ちさまざまな場面でＩｉｉｌｉ１M1する人々は、とるのである。すなわち、「持続可能性にI;りけて

所行による満足を超えたところに生きることの意の教ｲｧ」は、存在論的レベルでは（原子織的世界

味を確かに見出し、またそのような人々の生き方観ではなく）ホリステイックな世界観を、政治論に確かな共感が寄せられている。所有の翌かきか的レベルでは（全体主義や階屑主義や術裁主鍵でら存在の豊かさへの転換は容易ではないが、「持はなく）民主主義的価値を、選択すると考えるこ

続可能性に向けての教育」における核心的なテーとができよう。

マであることにかわりない。

環境数万ＶＯＬｌｌ－２

今付光章石川聡子井上有一塩川哲雄原田智代

JO2

６結びにかえて－「持続可能性に向けての教育」の広がり－

以上のように、本稿では「持続可能性に向けての教育」のひとつの捉え方を提示してきたが、むろん、この教育は、狭い分野に限定されるのではなく、きわめて多様な分野に広がるものである。
たとえばFien（1993）は、教育の社会批判的志向性と生態社会主義の環境イデオロギーの統合的把握により、批判的教育学の立場からの環境教育を唱えている。彼は、価値教育と社会変革という明確な行動計画を持ち、新環境パラダイムの価値を育てるために、生徒らを環境問題の探究と解決にかかわらせ、それを通して、持続可能で社会的に公正な資源利用と生活様式を促すことを目指している。社会的行為への主体的かかわりを促す政治リテラシーについて理解し、そのような態度と技能を身につけることが促きれる。ここに、広い意味で、「持続可能性に向けての教育」は批判的教育学との関係を認めることができる。

また、実践分野では消費者教育、国際理解教育、異文化教育、人権教育、道徳教育、ホリステイッ

ク教育などのさまざまな領域の教育、および、すでにある教科教育のどの分野とも関連するので、それらと連携することができる。

このように「持続可能性に向けての教育」は、広い分野と関連を持つ。今後さまざまな教育において「持続可能性に向けての教育」が検討されるならば、持続可能で公正な社会の実現の可能性は豊かに広がっていくであろう。
注l）「環境教育」において、「持続可能な発展と環境教育」（宮本憲一、１(2)、1991）と「地球市民意識と環境教育の社会性」（井上有一、４(2)、1993）の2論文が持続可能性に向けての教育について論究されていたが、特別講演と解説の区分に収められていたため前述の調査条件により除外された。
2）表参照

表「持続可能性に向けての教育」に関する論文例
論文題目
著者<TheAusIralianJoumalof Envi｢onmenlaIEducation＞
ＫＡＴＨＦ１ＦＦＺＮ,０．，ＮＯＴＴ,Ｍ、
HICKSD.
WALKERL.
ＨＡＲＤＩＮＧ,Ｓ、

EVERETTJ.
FIENJ.
ＤＹＥＲ,Ｋ、
HARRISJ.，ＲＯＢＯｎＤＭ.'．

ＰＬＡＮＴ,Ｍ、

ＣＵＴＨＩＬＬＭ.
ＳＯＮＮＥＢＯＲＮＣ.
ＴＨＯＭＡＳ.Ｍ、

環境教育VOLJI-2

発行年巻号ページ

PlayingwitbthcpImnet：cnvi｢onmenlalcducalion

1996１２35-40

Pre化r正dIUluUcs2020：mmBsludcnlsinlercsledin

1996１２41-46

EnvimnmcntalawarcncssinlheworkpIacc：am
evaluationstudy

1996１２71-76

ｃｕｍculamroptimismZimplicationsIbr

1997１３７－１０

AboriginaleducaIiommdcoloniaIism：Ｃｕ「1997１３１１－１６

S1andupfstandupandbccounled：undcrmining
my1llso「cnvimnmcntaIどducalion

1997１３21-26

EnviTcnmentalismassociaIpulposeinhighcr

1997１３37-48

PosIg『adualccnvi｢onmenlalcducationm2seaTch：mectingthcnee〔lｓｏｆｌｈｃｃｏｍｍｕｎｉｔｙ

1997１３49-54

andeducTIinｎｓｏｎｗａｒｃ
sustHin2blefnIuTcS？

cnvlmnmcnlaIeducators

eaTthIinksunderthにnｔ

cducaIion：agrCcncducaIiorIagcnda

EnviTonmcnlalcducalion towaTdspersonaLp『otssiomlandsocictmI changc：possibiIiIieslb「1997１３69-76

ExploTingthcconceplso「,Educalionlbra

1998１４49-56

EducatingeniginccTsaboulsuslainabIcenergy：an

1９９８Ｍ87-92

EnviTonmcnIaIplugTcssivism：、「｢Kumどｗｏｒｋ、「aliiMIb15/'６’03-110

disIancecducalion

SusIainabIeWo｢ldi：rcpo｢ＩＣ「workinpTogTcss
overvicwo「theissucs

suslminabIchighcrcducmtion

１持続可能性に向けての教育ノの意義と持質

1０３<ＴｈｅＪｏｕｍａｌｏＩＥｎｖｉ｢onmentaIEducation＞
FIENJ.,RAWLINO,R､MASBEROBA.,SAV【GE,Ｍ，

ＦｌＬＨＯ･ＷＬ．

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