ISSN 1346−020X

大学評価研究第 15 号

論説
高等教育改革の方向性……………………………………………………………… 永田

恭介

寄稿 論文
特集テーマ：「専門分野別評価の新展開」
イントロダクション：特集テーマ設定の背景…………………………………… 生和秀敏

大学教育の質保証は進展しているか─中央教育審議会の三つの答申を手がかりに─……………………………… 髙祖

敏明

国際的な大学教育の質保証システム……………………………………………… 堀井

祐介

分野別参照基準と大学教育の質保証……………………………………………… 北原和夫

第一線大学教員はなぜ改革を拒むのか─分野別参照基準の効用について考える─…………………………………… 広田

大学基準協会は専門分野別評価といかに向き合うべきか……………………… 工藤

照幸
潤

研究ノート
質問票調査は大学生の就職活動を把握しているのか？
─４年間の継続調査 ─ …………………………………………… 梅崎

修・田澤

実

……………………………………………… 髙田

英一

大学評鑑弁法（邦文仮訳）…………………………………………………………… 小田格

日本の大学における内部質保証に関するＩＲの取組の現状
─内部質保証の実態調査を基に─
翻訳

目

次

論説
高等教育改革の方向性

永田

恭介

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生和

秀敏

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髙祖

敏明

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国際的な大学教育の質保証システム

堀井

祐介

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分野別参照基準と大学教育の質保証

北原

和夫

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広田

照幸

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工藤

潤

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修・田澤

実

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髙田

英一

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小田

格

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寄稿 論文
特集テーマ：「専門分野別評価の新展開」
イントロダクション：特集テーマ設定の背景
大学教育の質保証は進展しているか─中央教育審議会の三つの答申を手がかりに─

第一線大学教員はなぜ改革を拒むのか─分野別参照基準の効用について考える─
大学基準協会は専門分野別評価といかに向き合うべきか

研究ノート
質問票調査は大学生の就職活動を把握しているのか？
─４年間の継続調査─

梅崎

日本の大学における内部質保証に関する IR の取組の現状
─内部質保証の実態調査を基に─

翻訳
大学評鑑弁法（邦文仮訳）

論説

高等教育改革の方向性永田

筑波大学学長恭介により、大学の教育研究活動への理解を深め、もってはじめに新たな財政的支援獲得に結びつけるという好循環を目

大学の使命は、研究を進め、その成果を加えて教育指している。

を展開し、これらを基盤に社会に貢献することであ

本稿では、国立大学改革の実情を概観することによる。したがって、大学改革の基軸は、研究と教育の質

り、我が国の将来の高等教育の在り方についての議論の向上を図るための教学システムの改革とその成果をの必要性にも言及する。

社会に還元することが容易となるような体制の構築で

国立大学改革に関連する情勢と動きあろう。我が国を取り巻く情勢は大きく変化し、大学が社会から要請される内容も、国の政策と連動した

平成16年の国立大学の法人化の際、大学に期待され「経済再生」、「科学技術イノベーション」、「地方創生」ていた主なものは、①予算等に関する国の諸規制の緩などの様々なキーワードで示されるようになった。

和、非公務員型の人事制度による裁量の拡大、②役員

個々の建学の理念に基づいて大学活動を進める私立大や経営協議会委員、学長選考会議の委員として学外者

学においては、大学改革もまたその理念に沿ってコンの経営参画を法定化し、法人の経営に参画、③中期目

テンポラルな内容に変える努力がなされていると考え標に基づいた学長を中心に法人運営、といった点であられる。

る。これらの大学の革新に関わる事柄は必ずしも期待

一方、国公立大学の改革にあっては、大学個々の特どおりには進んでこず、たとえば学長の権限強化を明性を活かしながらも、設置者である国や地方自治体の文化した平成27年４月の学校教育法と国立大学法人法

考え方も反映された具体的な方策が議論されることにの改正（学校教育法及び国立大学法人法の一部を改正もなる。平成16年の法人化後13年目を迎える国立大学

する法律）などが行われるに至った。国立大学を取りにおいては、各大学は自らの強みや特色、社会的役割

巻く社会情勢も激しく変化してきている。たとえば、を再認識し、それらの強化に向けた改革を継続してい少子高齢化の進展による18歳人口の減少や労働人口のるが、こうした改革が法人化による自律的運営の成果

減少、あるいは社会保障費の確保のための財政政策とという以上に、政策動向への対応という性質を強く持いった国内状況に加え、国境を越えた高等教育の提供

つことは否めない。実際、国立大学も産業界を中心とや学位の適切な評価に向けた動向などの教育におけるした社会との関わりの強化を図っている。研究成果のグローバル化の進展、中国やインドなどアジアを中心社会への還元という面に加えて、寄附金や研究資金のとする新興国の台頭による競争激化が大きな波として獲得など自主財源の確保という面も大きい。すなわ

押し寄せており、我が国の社会・産業の基盤を支えて

ち、社会からの要請に対して成果をもって応えることいる国立大学の改革は喫緊の課題となった。

−1−

大学評価研究第15号

2016年８月

文部科学省は、国立大学の第２期中期目標期間（平の弾力化、⑤ガバナンス機能の強化が挙がっている。

成22～27年度）において、法人化の長所を生かした改これらを意識した国立大学における具体的な取組み

革を本格化するため、平成24年度に開始された「ミッ事例としては、①地域の地方自治体や企業と連携したションの再定義」を経て、平成25年６月20日の国立大

実践的な教育、あるいはグローバル人材の養成を可能

学法人学長・大学共同利用機関法人機構長会議においとする新たな学部の創設、②海外の有力大学から研究て、「今後の国立大学の機能強化に向けての考え方」

者をユニットごと招致し世界水準の研究体制の構築やを示した。この考え方では、第２期中期目標期間の後

国際共同大学院の設置、③若手教員や外国人教員の積半３年間を「改革加速期間」として設定し、「ミッショ

極的採用、適切な業績評価体制に基づく年俸制や複数ンの再定義」に準拠する各国立大学の有する強みや特の財源から給与を支給する joint appointment 制の導色、社会的役割を踏まえ、さらに機能の強化に取り組入など、各大学の個性に合わせた取組みが行われていむこととされた。これを背景として、平成25年には、る。また、④「理工系人材育成戦略」（平成27年３月）「これからの大学教育等の在り方について」（平成25年の策定や、先にも述べた⑤ガバナンス機能の強化など

５月28日教育再生実行会議第三次提言）、「日本再興戦をすすめるための法律改正などが行われ、大学が機能略」（平成25年６月14日閣議決定）及び「第２期教育強化に取り組むための環境が整備されてきている。

振興基本計画」（平成25年６月14日閣議決定）などのさらに文部科学省は、平成27年６月に「国立大学経国を挙げての大学改革に向けた動きがあった。これら

営力戦略」を公表し、学長のリーダーシップの下、責の方針の下、平成25年11月には「国立大学改革プラン」

任ある経営体制を構築し、法人化のメリットを最大限が策定された。ついで、平成26年には、「経済財政運に活かしていく体制の構築を国立大学に対して求めて営と改革の基本方針2014」（平成26年６月24日閣議決いる。この中では、第３期における各国立大学の機能定）、「日本再興戦略改訂2014」（平成26年６月24日閣

強化の方向性に応じた取組みをきめ細かく支援するた

議決定）がとりまとめられた。このような流れの中め、評価に基づく資源配分と機能強化の方向性に応じで、国立大学には、我が国の国際的な地位を高めるた

た資源配分とを組合わせた方式により、次の３つの重めに、イノベーションの礎となる知を担う人材の育成

点支援の枠組みを新設した。

とイノベーション創出の基盤としての役割に対する期重点支援① 主として、地域に貢献する取組とともに、待が増してきている。

専門分野の特性に配慮しつつ、強み・特国立大学の改革への取組み

色のある分野で世界・全国的な教育研究

このような社会からの要請と国内外の情勢に対応すを推進する取組を中核とする国立大学をるため、各大学の強み・特色を最大限に生かし、持続支援。

的な「競争力」を持ち、高い付加価値を生み出す国立重点支援② 主として、専門分野の特性に配慮しつつ、大学への変革が求められている。前述の「国立大学改

強み・特色のある分野で、地域というよ革プラン」では、各国立大学の機能強化の視点としり世界・全国的な教育研究を推進する取て、１）強み・特色の重点化、２）グローバル化、３）組を中核とする国立大学を支援。

イノベーション創出、４）人材養成機能の強化、の４

重点支援③

主として、卓越した成果を創出している点が挙げられている。さらに、自主的・自律的な改善・

海外大学と伍して、全学的に卓越した教発展を促す仕組みの具体例として、①社会の変化に対育研究、社会実装を推進する取組を中核応できる教育研究組織づくり、②国際水準の教育研究とする国立大学を支援。

の展開、積極的な留学生支援、③大学発ベンチャー支援、理工系人材の戦略的育成、④人事・給与システム

なお、この３つの枠組みについては、機能による国−2−

高等教育改革の方向性

立大学の類型化に繋がるものとの議論があったが、現食い止める努力をしている。しかし、今後、その影響在では国からの運営費交付金等の財政支援が行われるが人件費にも拡大することが容易に想像される。給与際の支援の枠組みとして、文部科学省と国立大学関係

格差による優秀な人材の組織外への流出のほか、海外者間での共通理解とされていることを改めて確認してから優秀な研究者を招へいするための人件費確保も一おきたい。

層困難となる。運営費交付金について、国立大学の基国立大学においては、こうした機能強化に向けた取本的な役割についての議論がないまま削減が続いてい組みを推進し、学長のリーダーシップにより強み・特る現状は、大学の改革を阻むだけではなく、大学の機色を盛り込んだ中期目標・中期計画に基づき、学内の能を低下させることに繋がる。財政論を議論する場

組織再編・資源配分の最適化を進めているところであ合、平成27年10月の財政制度等審議会財政制度分科会る。その中で、国立大学総体での取組みとして、（一でも試算資料が示されたように、授業料引き上げとの社）国立大学協会は、平成25年５月に「『国立大学改兼ね合いが話題となる。収入確保という観点では論点

革』の基本的考え方について」を策定した。その後、となり得るが、授業料は大学の本来業務である教育研

平成26年12月にはその基本的な考え方について、「地究活動に優先的に利用されるべきであり、人件費への域と国の発展を支え、世界をリードする国立大学 !!」支出については慎重にならざるを得ないであろう。

と題する会長声明を公表するとともに、平成27年９月

収入の確保という点について最近の動向を紹介するには「国立大学の将来ビジョンに関するアクションプと、これまでは国立大学法人通則法により一定の範囲

ラン」を策定し、第３期中期目標期間（平成28～33年にのみ資金運用が認められてきたが、国が進める「指度）における機能強化に向けた考え方とともに具体的

定国立大学法人」制度の創設を契機とする法律改正にな取組み例を示した。これまで国の文教政策に対しより、今後は一定の要件の下で土地等の貸付けや寄附て、どちらかと言えば受け身であった国立大学が自ら金を原資とする資金の運用が文部科学大臣の認可を受

大学改革の内容と工程を明らにした点において、大きけて可能となる。また、税制改正においても、学生のな転換点と考えられる。今後、各大学が自らの強み・修学支援に対する寄附については所得税の軽減措置が特色を活かした取組みを進めていく過程において、他拡充されるなど、少しずつではあるが改善されつつあの国立大学との連携・共同による教育研究体制・ネッる。

トワークの構築など新たな展開も想定されている。さ

国立大学関係者は、我が国の厳しい財政状況についらにその先には、公私立大学も含めた我が国の高等教て十分に理解しており、自らも多元的な財源の確保に

育機関全体のあるべき姿とその議論の基盤となるグラ

よる教育研究活動の水準の維持・向上に努めている。

ンドデザインの検討が不可欠であり、各方面の幅広い

こうした中で、産業界との連携は非常に大きな意味を関係者による議論が必要である。

持つようになってきている。元々、企業等とは大学における共同研究や受託研究、寄附講座などにおいて連改革を推進するための課題

携を進めてきた。最近になり、企業側にも大学への支国立大学が進める大学改革の議論において不可欠な援・投資が必要であるとの認識が高まってきている。

ポイントは、財政支援の枠組みである。特に、基盤的産業化のために必要な大きなブレークスルーなどにつ経費の確保が重要である。平成16年度以降、運営費交

いては課題自体がオープン化されている場合があり、付金の減額が止まらないことは周知の事実であり、第産業界も大学の研究者も共有している部分が多い。こ

２期中期目標期間を終了した時点で、その影響が大き

うした課題についてのオールジャパンによる産学連携

く出始めている状況へと移行しつつある。こうした研究の推進に資する企業側の資金投入と公的資金の措中、各大学は外部資金を獲得し、直接経費と間接経費置が協奏できるような仕組みが考えられないものであの活用などにより、教育研究活動への影響を最小限にろうか。もちろん、このような仕組みが企業間の産業−3−大学評価研究第15号

競争力を減衰させるものであってはならない。

2016年８月

れた新制国立大学については、幾つかの要点が示され一方で、近年、我が国の経済力の発展・強化というていた。最も重要な点の一つは、教育の機会均等を実観点から、産業界からの高等教育に対する発言が増え現するため、一府県一大学を設置するということでている。学部・大学院における教育を終えた学生の多あった。後には、地方の実情に応じて、地方産業の発

くは企業に就職する。これまでであれば、各企業にお展に貢献する必要性も盛り込まれていた。国立大学にいてもそれぞれの必要性に応じた人材へと再教育が行

ついての財政措置を考える上では、このような付託さわれていたが、その人材養成機能が変わりつつある。

れてきた使命についても十分議論されなければならな

その大きな要因は、社会のグローバル化や経済発展のい。特に、地方再生が喧伝される中では、国立大学の主軸となる産業分野の変遷が今まで以上のスピードで

使命は慎重に議論されなければならない。

起こっているためと考えられる。そのため、企業が求

少子化と国の財政難は逃れがたい事実である。公費めるのは特定分野における専門知識を有しつつ、かつ投入の考え方については、国立大学だけではなく、公その後の構造変化にも柔軟に対応できる汎用性を持っ私立大学も含めた高等教育全体での議論がなされるこた人材である。こうした人材を大学等の高等教育におとが望ましい。そのためには、将来に向けた高等教育

いて養成してほしいというのが産業界からの要請であ全体のビジョンの策定が必要であると考えており、今り、高等教育機関にとっても喫緊の課題である。

後、国公私立という設置形態による大学の枠を越えて、我が国の基盤を支える優れた人材を育成するといおわりにう共通の機能をどのように果たすのかについて、議論

戦後、昭和24年の国立大学設置法に基づいて設置さを始めたいと考えている。

−4−

寄

稿

寄稿 論文

特集テーマ：専門分野別評価の新展開

生

和

秀

敏

公益財団法人大学基準協会
特任研究員を置くべきだと考える大学関係者が増えたせいかもし○特集テーマ設定の背景れない。あるいは、専門分野別評価の対象を、学部・

平成17年９月、中教審は「新時代の大学院教育―国学科等の教育組織とするのか、教育プログラムとすべ際的に魅力ある大学院教育の構築に向けて―（答申）」

きなのか、必ずしも明確でないことに起因しているのを公表し、その中で、教育課程の組織的展開の強化にかもしれない。しかし、大学教育の質を保証するためよる大学院教育の実質化と、大学院教育の質の保証にには、大学全体を評価する機関別評価とは別に、教育

よる国際的通用性・信頼性の向上を、大学院の改革・の内容と水準を評価の対象とした専門分野別評価の必改善の基本的考え方として提唱している。特に、人社

要性は、高等教育の国際化の中にあって、今後ますま系、理工農系、医療系の３つのワーキングが提案してす増大するものと考えられる。

いる大学院教育のあり方についての報告は、大学院が平成26年度現在、学部等に所属している学士課程の果たすべき役割と課題を端的に示している。

学生数は、約250万人であるのに対して、大学院の在大学基準協会は、大学院の学位の質保証のために籍学生数（修士課程・博士課程）は、その１割の約25

は、専門分野別評価についての検討が必要であるとい

万人にとどまっている。この点を考えても、日本の大う認識から、平成19年度の文科省大学評価研究委託事

学教育の質を向上させるには、大学院の整備・充実を業に申請し、平成20年３月、調査研究の概要を報告書図ること以上に、学士課程教育の質の向上が何よりも「専門分野別評価システムの構築―学位の質保証から急務であることは異論のないところであろう。平成20

見た専門分野別評価のあるべき方向性について―」に

年の中教審答申「学士課程教育の構築に向けて」の中纏めた。また、専門職大学院を対象とした専門分野別で示された「学士力」は、学士課程修了段階における認証評価が制度化されたことを受け、大学基準協会で最低限習得すべき能力を例示したもので、一般的・共も、法科大学院、経営、公共政策、公衆衛生、知的財

通的な学習成果のガイドラインとして注目されてい産の各分野での専門分野別認証評価を行っている。まる。しかし、学部・学科等を中心に展開されている学

た、関連学会や職能団体等が、大学院修士課程を対象

士課程教育の質を実質的に向上させるためには、各専とした教育プログラムの認証という形で専門分野別評

門分野ごとに、習得すべき学習成果指標の明確化と期価を実施している例も少しずつ増えてきている。

待される成果と結びつく教育プログラムの開発を促す

一方、学士課程における専門分野別評価は、医療や評価システムの構築、言い換えれば、学位の質に着目

技術者教育など学位の国際的通用性が強く求められてした評価システムの構築が必要である。

いる分野を除くと、まだ具体的な動きは見られていな

第二期教育振興基本計画（平成25年６月閣議決定）

い。学士課程における教育は、特定分野の専門教育よにおいて、「高度専門人材の育成に向けて、大学及びり、汎用性の高い基礎的能力の育成と教養教育に力点

高等専門学校における分野別質保証の構築・充実に向−7−

大学評価研究第15号

2016年８月

ついての参照基準は、ほぼ出揃ったと考えてよい。

けた取組を促進する」ことが定められ、その具体的な準備として、日本学術会議に専門分野別評価に繋がる

しかし、同委員会でも強調しているように、学術団

参照基準の策定を依頼することになった。各学術団体体が提案した参照基準をどのように利活用するかは、の活動を俯瞰できる立場にある日本学術会議は、大学

高等教育機関である大学や大学評価機関の判断と裁量教育の分野別質保証委員会を内部に設置し、国際的にに委ねられている。大学基準協会とその構成員である

通用性の高い英国高等教育質保証機構（QAA）の「学会員大学は、大学基準協会が行っている機関別認証評

位に関するベンチマーク・ステートメント」を参考

価と日本学術会議から示された分野別参照基準との関に、特定の分野に偏ることなく、わが国における学士係を明確にした上で、大学の質の向上のために、この課程における専門分野別の学士に関する参照基準の作

２種類の評価システムを、今後、どのように融合させ成に着手してきた。これまでの検討の結果、一定の成るべきか、改めて考える必要がある。今回の特集テー案を得た専門分野については、随時、日本学術会議の

マには、このような背景から設定したものである。

ホームページ上で公開されているが、主な専門分野に−8−

寄稿 論文大学教育の質保証は進展しているか─中央教育審議会の三つの答申を手がかりに─

髙

祖

敏

明

学校法人上智学院理事長
等教育の質の保証」であった。

【目次】

ここでの「社会的変容」とは、世界が「知識基盤社

はじめに会」の時代を迎えて、「国際競争が激化し、国の高等Ⅰ．大学教育の質保証は誰が行うのか

教育システムや高等教育政策そのものの総合力が問わ

１．施策としての質保証システムの整備─「将来れる時代」となっていること、「18歳人口が減少して像答申」

約120万人規模で推移する一方、大学や学部等の設置

２．大学の責任と国の支援による改善方策─「学に関する抑制方針が基本的に撤廃されたこと」などを

士課程答申」

指していた。しかも、その前年の2004年から、「国立３．総がかりで三重の好循環の確立を─「質的転大学の法人化、公立大学法人制度の創設、学校法人制

換答申」

度の改善のための私立学校法改正など大学の組織運営

Ⅱ．大学教育の保証すべき質と保証する仕組み
１．質保証とは外圧なのか？

改革のための制度改革」が一斉に行なわれ、同時に、

２．質保証はどういう仕組みで行うのか？

第三者評価制度が導入されて、各大学の自己点検・評３．保証すべき大学教育の質とは何？

価に基づく認証評価制度も開始されていた。そうした変化を背景に、「高等教育の質保証」は、「学習者の保むすび

護や国際的通用性の保持のため」であり、「事前・事［キーワード］後の評価の適切な役割分担と協調の確保」によって果大学教育の質保証、三つの方針、分野別質保証、教育

たされるものと位置づけられたのであった。

課程、参照基準だが、以来10余年を経て、日本の大学教育の質保証は本当に進展したのだろうか。
確かに、「将来像答申」以降の、大学に関わる中教

はじめに審答申は、「学士課程教育の構築に向けて」（2008年12日本の大学教育の質保証は、実のところ進展してい月。以下、「学士課程答申」と表記）にしても、「新たるのだろうか。

な未来を築くための大学教育の質的転換に向けて～生

2005年１月、「高等教育の危機は社会の危機」と切涯学び続け、主体的に考える力を育成する大学へ～」

り出し、2015年～2020年頃までに想定される大きな社（2012年８月。以下、「質的転換答申」と表記）にして会的変容を見据えて、そこでの高等教育の在り方や役も、その表題から推測できるように、大学教育の質保割を提示したのは、中央教育審議会答申「我が国の高証をどう担保し、いかにその向上を図るかが中心的課

等教育の将来像」（以下、「将来像答申」と表記）であっ

題であった。じっさい、大学の「学士課程教育の構築た。そして、その「危機」の中心的課題のひとつが「高が、我が国の将来にとって喫緊の課題」（「学士課程答−9−大学評価研究第15号

2016年８月申」）と明言し、「学士課程教育の質的転換が『待った答申が2015年～2020年頃までに想定されるわが国の高なし』の課題であり、若者や学生、地域社会や産業界等教育の将来像（グランドデザイン）と、その内容のを含め、社会全体にとって極めて切実な問題である」

実現に向けて取り組むべき施策を示すというスタンス（「質的転換答申」）と、事柄の必要性と緊急性が訴えを取っているので、当然といえば当然のことかもしれ

られた。

ない。

しかし、これらは読みようによっては、期待した改だが、大学教育の質の保証や向上は、国の施策がそ革へと思うようには捗らない現状への憤懣や苛立ちがの基本的な枠組みを示したり監督機能を発動させたり含まれているようにも受け取れる。現に「学士課程答して外的質保証に励み、いかに重要な役回りを果たす

申」は、改革が一定の進歩を見せたことを評価しつつにしても、やはり、まずは内的質保証、つまり大学自も、「現実には大学の危機意識の低さや教員の意識改

体の自覚と、それに応じた適切で効果的なシステムづ

革の遅れ等の問題点が指摘されて」いると、問題状況

くりなどの自主的努力なしには達成できるものではあを隠してはいないし、「質的転換答申」は、「大学関係るまい。その上、この種の課題に対応するためには、者等」に向けてそうした切実な状況を「改めて認識す大学関連団体（大学コミュニティ）の協働も期待される必要がある」と直言している。

るところである。本稿で「大学教育の質保証は誰が行そこで本稿では、「将来像答申」以降の中教審答申

うのか」と問うのは、そうした素朴な疑問からである。

を中心に、今日までの大学教育の質保証の議論の展開

もちろん「将来像答申」も、さきに引用した説明文を追ってみたい。これらを通覧してみると、興味深いにあるように、大学自身のそうした改革努力を期待し展開や直面しているさまざまな課題に気づくからであたり要請していないわけではない。たとえば、次のよる。以下では、そうした展開や課題のうち、①質保証

うな施策提言である。大学、短期大学、高等専門学

は誰が行うのか、②何を基準とした質であり保証なの校、専門学校の「各機関ごとのアドミッション・ポリ

か、に絞って私見を述べてみる。

シー（入学者選抜の改善）、カリキュラム・ポリシー（教育課程の改善）、ディプロマ・ポリシー（「出口管理」

Ⅰ．大学教育の質保証は誰が行うのかの強化）の明確化を支援する必要がある」。ここでの

１．施策としての質保証システムの整備─「将来像答「支援」が、これら三つのポリシーの明確化を各機関申」

が進めることを前提にしていることは、言うまでもな「将来像答申」は「保証されるべき『高等教育の質』」

い。

を説明して次のように言う。
「教育課程の内容・水準、

ところが、この文言の前段には、「大学・短期大学

学生の質、教員の質、研究者の質、教育・研究環境のへの進学率が約50% に達し、高等専門学校や専門学

整備状況、管理運営方式等の総体を指すものと考えら校を加えた進学率が約75% に達している状況を踏まれる。したがって、高等教育の質の保証は、行政機関

え、各高等教育機関の個性・特色の明確化を通じた機による設置審査や認証評価機関による評価…（中略）

能別分化を促進すべきである」とある。この「機能別…のみならず、カリキュラムの策定、入学者選抜、教分化を促進」する主体が国なのか、大学が選び取って員や研究者の養成・処遇、各種の公的支援、教育・研促進するのか、あるいはその両者の協働を得て促進す

究活動や組織・財務運営の状況に関する情報開示等のるのかが必ずしも明瞭でないが、この提言が「早急にすべての活動を通して実現されるべきものである」

取り組むべき重点施策（「12の提言」）」のひとつを構と。

成しており、入学者選抜や教育課程の改善、「出口管しかし、答申全体を通読してみると、ここでは高等理」の強化が、「高等教育の多様な機能と個性・特色

教育の質保証を、基本的には国による「質保証のシスの明確化についての関連施策」という項目のもとで掲

テムの整備」という面から論じている。それは、このげられていることを考え合わせれば、いずれに強調点− 10 −

大学教育の質保証は進展しているか─中央教育審議会の三つの答申を手がかりに─あった。

が置かれているかは明らかであろう。
しかも、さきの三つのポリシーは大学教育の質保証

２．大学の責任と国の支援による改善方策─「学士課と密接に関わっているはずなのに、「高等教育の質保

程答申」

証についての関連施策」の中では扱われていない。高
等教育の質保証に関わる施策としては、「事前・事後「将来像答申」の約４年後に出された「学士課程答の評価の適切な役割分担と協調による質の保証に関申」は、そうした基本的スタンスに対して軌道修正をし、大学等の設置認可や認証評価等における審査の内図っているように見える。それは、答申を貫く問題意

容や視点の明確化を図る必要がある」とされ、次のよ

識、答申の章構成、それに改善方策を提示する形式かうな「審査の内容や視点」が例示されている。学位授

らよく読み取れる。

与機関たる大学にふさわしい教員組織、学問分野に応

まず本答申は、冒頭、「学士課程教育の構築が、我じた十分な学問的経歴等を有する教員（研究者教員）が国の将来にとって喫緊の課題である」と言い、そのの配置、「専任教員」の教育・研究や管理運営上の責

理由を４点示す。１）学士課程教育は、グローバルな

任、「実務家教員」の実績評価方法、教養教育の実施

知識基盤社会、学習社会において、未来社会を支え導方針の明示、設置後の学校法人の経営状況など、であく「21世紀型市民」の育成という公共的な使命を果たる。つまりここでは、学位授与機関としての大学を審す必要があること。２）高等教育のグローバル化が進査し、評価する機関別評価が念頭に置かれていたのでむ中、「何を教えるか」より「何ができるようになるある。

か」の学習成果を重視する国際的な流れを汲んで、我このように「将来像答申」の段階では、「国は、将が国の学士の水準の維持・向上のため、教育の中身の来にわたって高等教育に責任を負うべきである」との充実を図る必要があること。３）少子化が進む中、学理解のもと、大学教育の質保証の問題は主として国の士課程の入り口では、大学全入時代を迎えて教育の質施策という文脈で論じられていた。そのため答申としを保証するシステムの再構築が迫られる一方、出口でて示された提言も、よって立つ考え方の枠組みとしては、職業人としての基礎能力の育成、創造的な人材のは、事前評価（大学の設置認可と設置審査）と事後評育成が強く要請されていること。４）教育の質の維価（国が認可した第三者機関による認証評価）とを協持・向上を図る観点から、大学間の協同が必要である調させた公的な質保証システムの整備に重点を置いてこと。
ここからも、「喫緊の課題」の中心が大学教育の質

いたと読み取れる。
「将来像答申」が「各大学は、『機能別分化』を念頭の保証であり、その維持・向上であることが読み取れに、他大学とは異なる個性・特色の明確化を目指すこるが、興味深いのは、本答申に付された「答申の概要」と」とか、「教育・研究水準の維持向上を図るため…

の要点整理である。「概要」が「主な内容」として示

各高等教育機関が積極的に教育・研究活動等の状況にすのは、（１）学位授与の方針について、（２）教育課

ついて自己点検・評価を行い、結果を公表するととも

程編成・実施の方針について、（３）入学者受け入れに、その改善と充実に向けて不断の努力を行うことがの方針について、（４）その他、の４項目で、答申のまずもって大切である」と述べていることは事実であ「主な内容」は、これら三つの方針（「将来像答申」でる。しかし、ここでの個性や特色の明確化や自己点はカタカナ表記であった）の確立に要約されると、答検・評価も、「認証評価制度の導入と充実」という枠申自体が理解しているわけである。
なお、本文でもこの概要でも、学士課程教育の構築のなかで論じられているのも、また事実である。
こうして、大学教育の質保証を担うのは主に国であは「学位授与の方針」という出口管理から説き起こさり、そのために公的な質保証システムの整備が必要でれ、この方針を達成するための「教育課程編成・実施あると説くのが「将来像答申」の基本的スタンスでの方針」、次に、こうした教育課程をこなすことので− 11 −

大学評価研究第15号

2016年８月

きる学生を入学させる「入学者受入れの方針」（入り

状況の切実さにかんがみ、「現実には大学の危機意識

口管理）という具合に、これら三つの方針が密接に連の低さや教員の意識改革の遅れ等の問題点が指摘され動するものと捉えられている。加えて「その他」の内て」いて、「大学の自主性・自律性の尊重を謳う新た

容も、FD や SD の活性化、「教員業績評価での教育面な教育基本法」に則るためにも、また、社会に対するの重視」など、連動する三つの方針が効果的に実行さ説明責任からも、「質の保証に関する責任」を自覚しれるための各種方策をまとめている。

て、自己点検・評価を充実させ徹底させてほしいと要

結局、大学教育の質の保証とその維持・向上を実現

望している。こうして、各大学の一義的な責任は、単するためには、各大学の三つの方針を連動させた出口に大学内に止まるのではなく、国に対しても社会に対管理と入り口管理による実質的な質の保証が不可欠しても果たすべきものと捉えられている。こうした視で、むしろ各大学こそが学士課程教育の再構築の土台

点の広がりも注目に値しよう。

を担うと理解されているのである。ただし、「何がで他方、「学士課程答申」が「大学団体等の役割」をきるようになるか」の中身を示す参考指針として、国項目として掲げた点も重要である。大学教育の質保証

が「学士力」を例示した点も重要である。

という課題は、公的な質保証の仕組みのみでも、個々次に本答申の構成から注目されるのは、「将来像答の大学が取り組む自主的な努力のみでも対応は不十分

申」とは異なり、公的な質保証の仕組みに関わる言及と考えられ、両者の協働はもとより、各種大学団体とが全５章のうち、第４章という後段に置かれている点の協働も欠かせないものだからである。この点、本答である。しかもここでは、公的な質保証の仕組みとし申が「文部科学省において、日本学術会議に対し、大ては「設置認可・届出制度」、「第三者評価」が、また、学教育の分野別質保証の在り方について審議依頼を大学側の自主的なそれとしては「自己点検・評価」、

行」い、「今後、各分野の学位水準の向上など質保証「情報公開」、「大学間の連携、開かれた協同のネットの枠組みづくりに向けた取組が積極的に進むことを求ワークの構築」、「大学団体等の役割」の４項目が並べめたい」と記していることを特記しておきたい。これられている。このうち「自己点検・評価」に関連しては、大学団体との協働の面からばかりでなく、これまは、「学士課程教育を含め、大学教育の質の維持・向で機関別評価を中心に質保証を捉えてきた考え方に、

上、学位の水準の保証については、一義的には、それ専門分野別の教育課程編成のあり方の改善を通して大らを提供・授与する大学の責任においてなされる必要

学教育の質保証を行う道を開くこととなったからであがある」と明言されているのである。

る。

さらに本答申では、第２章から第４章にわたって９
３．総がかりで三重の好循環の確立を─「質的転換答

組の「具体的な改善方策」が提示されている。「将来申」

像答申」の「取り組むべき施策」という表現が、本答申では「改善方策」とされていることに、まず気づ「学士課程答申」が示した大学教育の質保証の問題く。しかも、これら９組の「具体的改善方策」がすべの捉え方を軌道修正する方向性は、「質的転換答申」て、「大学に期待される取組」と「国によって行われによってさらに突き進められ、展開された。それは、るべき支援・取組」の二項目から成り、「大学に…」

この答申の表題「新たな未来を築くための大学教育のの方をさきに示しながら掲げている。大学教育の質保質的転換に向けて～生涯学び続け、主体的に考える力

証は、大学側の自主的自律的な取組みと国が主体となを育成する大学～」からも推測できるが、私見では、る公的な質保証の仕組みとが、車の両輪のようにともこの問題に対する本答申の基本的スタンスは、次の本に回転してこそ効果を発するという基本的スタンスへ

文に如実に反映されているように思われる。「大学関の軌道修正が、ここにはっきりと窺えよう。

係者等は、学士課程教育の質的転換が「待ったなし」

なお、本稿の最初に記したように、本答申では問題の課題であり、若者や学生、地域社会や産業界を含− 12 −

大学教育の質保証は進展しているか─中央教育審議会の三つの答申を手がかりに─

め、社会全体にとって極めて切実な問題であることを順番で書き分けられているのである。ちなみに地域社

改めて認識する必要がある」との一文である。端的に会・企業等については、「インターンシップ、社会体

言えば、大学教育の質保証・向上の問題は、国や大学

験活動等、学士課程教育への参画や学生に対する経済関係者に止まらず、社会総がかかりで取り組むべき課的支援の充実などの新たな連携・協力」「地域社会の題だと捉えられているのである。

核である大学との連携や積極的活用」「就職活動の早この点をよく示しているのが、本答申の別添２「学期化・長期化の是正」が例示されている。

士課程教育の質的転換への好循環の確立」と題された

このように、「大学教育の質保証は誰が行うのか」図であろう。この図の中央には、「学位授与方針」「教という疑問を軸に三つの答申を読み通してみると、国育課程編成・実施の方針」「入学者受入れの方針」のによる質保証システムの再構築を軸にした施策⇒大学

三つの方針に支えられた大学が置かれ、この大学内で団体との協働を期待しつつも、「大学に期待される取の、高校教育と高等教育を通じた学びの質的転換を学組」と「国によって行われるべき支援・取組」とが同生にもたらすための望ましい好循環が描かれている。

列に置かれた改善方策⇒大学の自主的で循環的な改革

これは大学の内部質保証の仕組みを示すものであり、努力を中心に据えながら、大学支援組織や文部科学省「主体的な学びの確立のための質を伴った学修時間の等、それに地域社会・企業等がこの好循環を支援する

実質的な増加・確保⇔学位プログラムの確立と学修支

改革方策、へと対応が広がっていることが分かる。大

援環境の充実⇔学修成果の把握⇔教員の教育力の向上

学教育の質保証を確立する問題は、各大学が第一義的⇔教育方法の改善と成績評価の厳格化⇔教育課程の体な当事者として内部質保証に励むにしても、外部質保系化⇔主体的な…増加・確保」という、双方向の循環

証は国の独占物ではなく、いわば社会総がかりで取りが例示されている。

組むべき「待ったなし」の課題だとの認識が深まり、

しかし、この図をよく見ると、さらに二つの双方向

それに応じた方策が提示されるようになってきたと読の循環が書き込まれている。ひとつは、「大学⇔卒業

み取れるのである。

生を社会に輩出、情報発信⇔社会のステークホルダー

Ⅱ．大学教育の保証すべき質と保証する仕組み⇔信頼・支援⇔大学」と回る、保護者、企業、地方公

１．質保証とは外圧なのか？

共団体、NPO 法人等の社会のステークホルダーと大学との間の循環であり、もうひとつは、「大学⇔国際

中教審答申が導くこうした質保証についての理解の通用性⇔海外⇔信用⇔大学」と回転する、海外を交え深まりと、それに応じた改革方策の広がりに対して、た国際通用性と大学との間の循環である。こうして、大学関係者の中には、「そうした改革動向は外圧によ

大学教育の質保証の問題が日本社会や国際社会と深くるもの」と冷めた目を向けている人も少なくない。大関わるばかりでなく、日本社会や国際社会もまた、大学という組織は、中世ヨーロッパで自主自律を基本と学教育の質保証を推進する要因として位置づけられてする職能組合として誕生して以来、その後に国家の関いるわけである。

与と監督の強化などの歴史的変遷があったにしても、この基本的性格は変わってないはずだ、とつぶやく声

こうした答申理解が適切であることは、本答申の結びに当たる「今後の具体的な改革方策」の章を見るも聞かれる。

と、いっそう明らかになる。学士課程教育の質的転換「待ったなし」の改革が期待通りに進捗しないのに向けて「速やかに取り組むことが求められる事項」

は、確かに「大学の危機意識の低さや教員の意識改革

が、主体となる大学の取組みに加えて、そうした取組の遅れ等」という理由も大きいであろう。だが、大学みを支援する大学支援組織（大学団体、学協会、認証

教育の質保証に向けた施策や方策が、大学構成員自身

評価機関、日本学術会議等）、文部科学省等、地域社による内発的で自発的な改革というより、外来のもの

会・企業等それぞれに求められる事柄について、こので、いわば外圧によって強制的に進められているとの− 13 −

大学評価研究第15号

思いや懸念、反発も根強いようだ。

2016年８月

か「お仕着せ」と感じられたとしても不思議はない。

現に、「質保証は、当初産業界で発達し、1980年代

だからこそ、続く「学士課程答申」や「質的転換答申」

以降に高等教育に普及した概念で…欧州では、1970年

で内部質保証と外部質保証とを関連づけ、前述の三つ

代に高等教育の質保証制度の整備が始まり、1980年代の方針が互いに連動して大学教育の質保証の中核を形にそれが加速された。…（中略）…1980年代が効率成すると捉え直され、軌道修正されたのではなかった（efficiency）の時代であったとすれば、1990年代は質

ろうか。

（quality）の時代であると言われ、世界の高等教育に

この点、本年３月31日付で公表された高大接続シス

おいて質保証の枠組みがいっそうの発達を見た」（大テム改革会議の「最終報告」はじつに興味深い。高大場、2009、178～179頁）。その背景には「高等教育の接続システム改革を支える３本柱のひとつ、大学教育

大衆化や国際化の進展という新たな環境、圧力要因」

改革を実現するために学校教育法施行規則が改正され（羽田、2009c、293頁）があり、具体的には、「高等教て、「三つの方針を一貫性あるものとして策定し、公育の大衆化に伴う入学者の学力水準の低下、従来の質表する」ことが義務づけられたことを強調しつつ、「三管理手法への疑念、説明責任要求の増大、業績と費用つの方針に基づく教学マネジメントの確立」を求めて対効果の改善、国際化、競争的高等教育市場の形成ないるからである。ようやくこの段階にまで深められて

ど…高等教育を取り巻く環境の変化」があった（大きたわけである。

場、同上）。だとすれば、日本の大学関係者から見る
２．質保証はどういう仕組みで行うのか？

と、「質保証」という概念自体が二重の意味での外的要因といえる。この概念は、まず産業界から教育界へ

では、大学教育の質はどういう仕組みで「保証」さと波及し、次いで、欧州から日本へと持ち込まれたこれるのであろうか。

とになるからである。

上述したように、大学を取り巻く環境の変化に対応

一方、上述したように「将来像答申」は、大学教育

して教育の質保証の枠組みが欧米を中心に発展したの質保証への対応を、基本的には国による施策というが、それは、一方では、「各国の高等教育制度にあら枠組みで捉え、公的な「質保証のシステムの整備」とかじめ埋め込まれていた質保証の枠組みが…新たな環

いう外的質保証重視の姿勢を明確にした。そこで問題

境、圧力要因で再編成を遂げつつあるもの」（羽田、

なのは、こうした施策が、大学自身の自主的で自律的

2009c、293頁）であり、他方では、「従来の国によるな改革を横においているように見受けられることに加直接的な統制に変わるものとして機関の自律性を前提

えて、公的な枠組みに収まらない事例を見落としていとする質保証制度の整備を促」すという形での展開でると思われるからである。「たとえば、シニア教授かあった（大場、2009、179頁）。

ら若手教員に対する助言、学生のやる気（あるいはやでは、日本の場合の対応はどうであったか。「将来る気のなさ）、学会活動を通した大学人の評判」（杉像答申」以降の展開を大雑把に整理してみると、少な本、2009、266頁）なども質の保証や評価に深く関わっ

くとも当初は、各大学の伝統と実践に埋め込まれていており、これらも広い意味では内部質保証の一端をた内部質保証の枠組みを再編するよりは、公的な質保担っている。日本の大学関係者の「外圧」へのこだわ

証システムに埋め込まれていた枠組みの整備に重点がりや反発の一因も、こうした自分たちの果たしている

置かれていた。そして、「事前・事後の評価の適切な機能や働きが十分には評価されていないとの不満によ

役割分担と協調の確保」という基本方針のもと、公的ると言えるであろう。

な質保証システムのうち設置認可と設置審査に関して

このように内的質保証と外的質保証との関連が十分は、「従来の国による直接的な統制」を高等教育の将には示されず、それも国の施策という枠組みで質保証

来像に合わせ、また、事前規制を緩和するという政策を提示したことが、多くの大学関係者に「頭越し」との流れの中で、施策として再整備しようとするもので− 14 −

大学教育の質保証は進展しているか─中央教育審議会の三つの答申を手がかりに─あった。

目標が具体化されたものとして策定されるとともに、他方、「自律性を前提とする質保証制度」としては、

実施状況の検証も踏まえて改善されているか」といっ

第三者機関による認証評価制度を樹立し、これを事後た観点からの評価を求めているのも、大学教育の質保の評価と位置づけた。具体的には、大学設置基準等に証という面からもきわめて大事な点である。

定められた教育研究環境（教員組織、教育課程、施設
３．保証すべき大学教育の質とは何？

設備など）が法令に照らして適っているかを評価するとともに、認証評価機関が独自に定めた基準に沿って

これまで何の疑問もはさまず「大学教育の質保証」

評価するのであった。その場合、各種の認証評価機関と言って来たが、そもそもこの「質」とは何を意味すが各大学の行う自己点検・評価を基にして、それぞれるのだろうか。日本ではその共通理解が出来上がってが掲げる建学の精神や教育精神、ミッションを軸に、いるのだろうか。

その達成度を測るという仕組みで認証評価に望んだの

本稿第Ⅰ章では、大学教育の質保証を確立する問題

は、大学の自主性と自律性を尊重し、それを前提としは、各大学が第一義的な当事者として内部質保証に励

ていたからであった。

むもので、この大学の自主的で循環的な改革努力を中とはいえ、各大学の行う自己点検・評価が、一定の心に据えながら、大学支援団体や文部科学省等、それ成果を上げつつも必ずしも期待された水準に達していに地域社会・企業等がこの改革を支援するという三重なかった例も少なくなかったとされる。既述の大学関の循環を描く構図になっており、いわば社会総がかり

係者の反発に加え、この種の自己点検・評価自体が多で取り組むべき課題であることを説明した。この観点

くの大学関係者には「お仕着せ」と感じられたというから言えば、ここでの「質」とは、各大学の自主的で事情もあった。その上、認証評価そのものが、大学と自律的な改革サイクルに基づいて保証される教育の質して求められる最低限の質の確認とされたことも影響だということになる。しかし、事はそれほど単純ではは大きかった。「適合」との認証は最低限のレベルをない。国は設置基準や設置審査を通して、認証評価機

満たしていることを認めたに過ぎず、その大学が持つ関は認証評価を通して、地域社会や企業は大学の入学

教育の質保証の仕組みが大学内で、また社会や世界と者の資質や卒業生の資質への期待や評価を通して、まの間で好循環を起こして、質の保証と向上に向け実質た、学界を含む大学団体も学問水準の維持向上を通し的に機能しているかどうかまでは、判定するものではて、大学教育の質と関わっているからである。

なかった。各認証評価機関が、第二巡目の認証評価に

たとえば昨今、声高に叫ばれるグローバル人材の育あたって各大学の内部質保証の仕組みの点検を加えた成についても、それを「実用主義的、あるいは新自由のも、そうした状況を打開し、改善を図るものと言え主義的」に解釈して「グローバル市場で活躍する人材る。

の育成に主眼を置く」要望もあれば、「経済的、政治その点、「機関の自律性を前提とする質保証制度の的、法的、あるいは文化的な不公正に対し、情緒的、整備」も、さらなる実質化を進める途上にあると言えそして能動的な関わりを求める社会正義」の立場からよう。これに関連して、高大接続システム会議の「最求める声もある（北山、2014、25頁）。また、大学進終報告」（2016年３月）が「認証評価制度の改革」と学率が50％を超えた現在、大学をよりよい企業に就職いう項目を設け、「今後は…最低限の質の確認のみなするためのパスポートとみなし、そうした面での就職らず、大学教育改革や大学入学者選抜改革、さらには率を大学評価の大事な基準にする見方もあれば、学問改革後の大学の教育研究機能の高度化に、より積極的研究を通して身につくアカデミックな能力の育成や教な役割を果たすものとすることが重要である」と明言

養教育こそ大学の使命とする見方も根強い。

するのは、時宜を得た提言である。内部質保証に関

ただし、いずれの場合も、新しい産業革命の到来とわって、例の三つの方針が「一貫性・整合性を持ち、見通しのきかない時代に突入したとの時代認識のも− 15 −

大学評価研究第15号

2016年８月と、「主体的に問題を発見し解を見出していく能動的

ただし機関別認証評価と、この専門分野別評価をどう学修」を通して、「生涯学び続ける力、主体的に考え関わらせていくかは、早急に方向性を示すべき課題でる力、未知の時代を切り拓く力を育成する」大学へのある。

質的転換の必要性（「質的転換答申」）は、多くが賛意むすびを示すところである。
こうした問題状況の解決にひとつの方向性を示すも日本の大学教育の質保証の進展具合を調べるためにのが、日本学術会議が作成を進めている「大学教育のは、本稿が素描した事柄に止まらず、まだまだ検討す分野別質保証のための教育課程編成上の参照基準」でべき項目は多い。たとえば、「将来像答申」がすでにあろう。同会議は文科省からの依頼を受け、自らが擁指摘していた「学生の質、教員の質、研究者の質、教する30もの学問的専門分野のうち、すでに20を超える

育・研究環境の整備状況、管理運営方式等」がすぐに分野で参照基準を作成している。その内容や使用法な思い浮かぶし、高等学校教育改革・大学教育改革・大どの詳細については、本特集の関連記事を参照してい学入学者選抜改革の三つを一体的に進めようとしていただくとして、ここでは、次の５点のみ指摘しておきる高大接続システム改革、さらには、教育情報や財務たい。

情報などの公開をも含む大学のガバナンス改革との関第一に、この参照基準は、教員が「何を教えるか」連も見落とせない。また、公的な質保証システムを構より、授業等を通して学生が「何ができるようになる

成する設置認可や設置審査、および認証評価機関によか」という教育観の転換を土台にしていること。

る評価が構想として、また実態としてどのような展開

第二に、そうした教育観の転換を支える「学位授与を遂げているのかも調査する必要があろう（たとえ方針」「教育課程編成・実施の方針」「入学者受入れのば、大学分科会「認証評価制度の充実に向けて（審議方針」の三つの方針のうち、専門分野別の教育課程ののまとめ）」2016年３月18日を参照）。

編成こそ大学教育の質に直結するものと捉えているこ

さらに、大学の「自律性を前提とする質保証制度のと。ただし、それを軸としつつも三つの方針を密に関整備」との関連では、内部監査や監事監査の役割にも連づけようとしており、とりわけ学士課程での教養教目を向ける必要がある。とりわけ監事監査は、2004年

育や市民教育、また社会生活や職業生活との関連も勘の私立学校法の改正により学校法人全体の業務監査が案された参照基準の作成が期待されていること。

第一の務めとされ、教学監査もその守備範囲に入ると第三に、参照基準が示す教育課程は、カリキュラムされた。その法人の掲げる目的・ミッションが、三つづくりや時間割編成を超えて、学修内容の体系化、教の方針などに具体的に示され、教学に関する業務にお育方法や学修成果の把握などをも意味しており、「学

いてどう達成されているか、教育研究にあって PDCA

士課程答申」が描く大学の「学士課程教育の質的転換（計画⇒執行⇒評価⇒改善⇒計画）の循環プロセスがへの好循環」を導く役割が期待されているものである

適切に機能しているか、なども監査項目なのである。

こと。

監事の任務は、法人の管理と運営の監査、また会計監

したがって第四に、これまでの認証評価が基本的に査が主なものとされるが一般的であるが、ここにも検機関別評価であったのに対し、この参照基準の試み

討すべき課題があるようである。今後の調査研究に期は、専門分野別に質保証を担保するという、これまで待したい。

必要でありながら手の届かなかったところに目を向け、日本の大学の実態にいっそう近い形で質保証を行【引用・参考文献】

う可能性を開いたこと。

大場淳「フランスにおける高等教育の質保証」（第７章）羽田貴史他編著『高等教育質保証の国際比較』

こうして、この作成作業は、大学教育の質保証に関東信堂、2009年、177-195頁。

して大学団体の協働を得る実例としての意義をもつ。

− 16 −

大学教育の質保証は進展しているか─中央教育審議会の三つの答申を手がかりに─

北山夕華『英国のシティズンシップ教育』早稲田大学

申）」2008年12月24日。

出版部、2014年。

中央教育審議会「新たな未来を築くための大学教育の高大接続システム改革会議「高大接続システム改革会

質的転換に向けて～生涯学び続け、主体的に考える

議『最終報告』」2016年３月31日。

力を育成する大学へ～（答申）」2012年８月28日。

杉本和弘「オーストラリアにおける質保証システムの中央教育審議会大学分科会「認証評価制度の充実に向構築と展開」（第11章）羽田貴史他編著『高等教育けて（審議のまとめ）」2016年３月18日。

質保証の国際比較』東信堂、2009年、265-292頁。

日本学術会議「回答大学基準協会『専門分野別評価システムの構築─学位

大学教育の分野別質保証の在り方について」2010年７月22日。

の質保証からみた専門分野別評価のあるべき方向性

羽田貴史「質保証に関する状況と課題」（序章 =a）羽について─』（平成19年度文部科学省大学評価研究

田貴史他編著『高等教育質保証の国際比較』東信

委託事業）、2008年３月。

堂、2009年、３-19頁。

大学評価・学位授与機構『大学の質保証力向上のため

羽田貴史「日本における高等教育の質保証の歴史と課の理論と実践』2012年３月。

題」（第１章 =b）羽田貴史他編著『高等教育質保証

大学評価・学位授与機構『グローバル時代における新の国際比較』東信堂、2009年、21-57頁。

しい質保証─国際機関の取り組みから見える「機羽田貴史「質保証の現状と課題」（終章 =c）羽田貴史

能」とは』（大学評価フォーラム報告書）、2012年３

他編著『高等教育質保証の国際比較』東信堂、2009月。

年、293-298頁。

中央教育審議会「我が国の高等教育の将来像（答申）」2005年１月28日。

文部科学省高等教育局『日本の大学の質保証システム
参考資料』2009年８月。

中央教育審議会「学士課程教育の構築に向けて（答− 17 −

寄稿 論文

国際的な大学教育の質保証システム

堀

井

祐

介

金沢大学国際基幹教育院
高等教育開発・支援系教授［キーワード］

残念ながら、この「万国教授資格」は14世紀には空洞

質保証、学習成果（アウトカムズ）、アカウンタビリ化していくこととなる。

ティー（説明責任）、可視化・透明性、効率性



現代の大学において、学生による評定や教皇などの設置認可者による認定だけで質保証システムとならな
いことは重々承知しているが、大学黎明期のヨーロッ

はじめに

パでは、「大学自治」を保ちながら、教員、学生の国

現在の大学制度の下となったいわゆるヨーロッパ型

境を越えた移動による国際的教育質保証の萌芽が見ら

大学は中世に設立された。農業技術革新、貨幣経済のれていたのである。

成立、都市の誕生、教区組織整備、王または協会等へ

Ⅰ．なぜ国際的な質保証システムなのかの権力集中、十字軍による東方世界との接触など、大きな社会変革の流れの中で大学は誕生した。その頃か

大学はその誕生時と同様、現代社会においても大きら 大 学 は 現 在 と 同 様 に 知 的 共 同 体 で あ り、「 大 学 」

な社会変革の波の中にある。多様化する現代社会にお（university, college）という語はもともとラテン語のいて、大学はその存在意義を問われており、大学が自universitas, collegium から来ており、その意味するとらの存在意義を社会に対して明確に説明するための重ころは「団体、結社、同業者組合、ギルド」であり、要な要素として質保証システムが位置づけられている

一定の自治権を持つ組織と認識されていたことがうかのである。中世の一時期、「汎欧的大学」の存在によっ

１がえる 。その後、様々な形態で設立された大学も「大て国境を越えた活動を有していた大学も時代が下がる

学自治」、「自律性」を持つ存在として発展してきていにつれ、国家の一組織としてそれぞれの国において独２

自に発展し、それにつれて国毎に独自の教育制度、教知的「ギルド」としての大学の本来の使命は、教え

育質保証体制が構築されてきた。しかし、20世紀末かる能力を育ててその能力を認可することであったが、ら21世紀にかけての ICT 技術革新、国際的な競争激ボローニャ大学等においては、学生が大学の正式構成

化および連携強化の流れ、冷戦終結による人の移動の員であり、学生が教師を雇いその勤務評定を行うとい

自由度増加などの社会変革により、国境を越えた学生う形態であったため、学生の評定が直接的な教育質保

移動も活発になり、大学教育が世界規模で展開されるる 。

３

証の機能を備えていた 。また、十三世紀には教皇にようになることで、国際的な大学教育の質保証システ

よる認定を受けた「汎欧的大学」における教員資格とムが求められるようになってきた。

して「万国教授資格（ius ubique docendi）」が登場

国際的な質保証システムを考える上では、概念的な

４

し、国際的な教育質保証に繋がっていたと言える 。

ものとしては、学習成果（アウトカムズ）、アカウン− 19 −

大学評価研究第15号

2016年８月

タビリティー（説明責任）、可視化・透明性、効率性

重要性も増大し、大学教育に対する世界的な評価・質などが、仕組み的なものとしては、自己点検・評価、保証活動も活性化してきた。

内部質保証、外部評価・質保証機関、認証評価、アク

もちろん、大学は各国固有の教育制度に組み込まれレディテーション、オーディット、専門分野別／機関ており、各国または各地域における固有の質保証シス

別などがキーワードとしてあげられる。後述するが、テムが多種多様に存在する。しかし、社会のグローバ

欧州では高等教育機関自身による内部質保証、外部評

ル化の進展に伴い、大学教育質保証もグローバルな課

価・質保証機関による高等教育機関に対する外部質保題となり、以下に紹介する INQAAHE（International

証、それらの外部評価・質保証機関に対するメタ評価

Network for Quality Assurance Agencies in Higherという３段階での質保証システムが浸透しつつある。

Education）６をはじめとする各国の大学評価機関間のち な み に、 大 学 基 準 協 会 で は、「 内 部 質 保 証 」 をネットワークが構築され、大学評価・質保証に関する「PDCA サイクル等の方法を適切に機能させることに情報交換、情報共有などの活動が進められている。まよって、質の向上を図り、教育・学習その他のサービ

た、地域毎に大学教育質保証のネットワークがいくつ

スが一定水準にあることを大学自らの責任で説明・証か 存 在 す る。 欧 州 で の 欧 州 高 等 教 育 質 保 証 協 会

明していく学内の恒常的・継続的プロセス」であると（European Association for Quality Assurance in

定義している。

Higher Education, ENQA）７および欧州高等教育質保証 機 関 登 録 機 構（European Quality Assurance

Ⅱ．国際的潮流

Register for Higher Education, EQAR）８、欧州高等

ここでは、日本以外の地域における質保証システ

教育アクレディテーションコンソーシアム（Europe-

ム、国際機関およびメタ評価機関による活動および個

an Consortium for Accreditation in Higher Educa-

別の国々における取り組みについて、『大学評価論のtion, ECA）９、アメリカにおける高等教育アクレディ

体系化に関する調査研究報告書』（高等教育のあり方

テ ー シ ョ ン 協 議 会（Council for Higher Education

研究会大学評価理論の体系化に向けた調査研究部会、

Accreditation, CHEA）10、アジアにおけるアジア・太大学基準協会、2015年）（以下、JUAA 報告書2015）

平洋地域質保証ネットワーク（Asia-Pacific Quality

からの抜粋・要約を中心に紹介させていただく。

11などである。これら機関の名称かNetwork, APQN）

20世紀末からの社会変革の流れの中で、教育に関しら明らかなように、現代の大学教育質保証は、”Higherて大きな出来事としては、ケルン憲章「生涯学習の

Education” という括りで論じられるため、ここから目 的 と 希 望 」（KÖLN CHARTER - AIMS AND

は高等教育質保証という言葉を使っての説明とさせて５

AMBITIONS FOR LIFELONG LEARNING） があげいただく。

られる。これは1999年のケルンサミットで採択された

さらに、個別の教育プログラムを対象とした専門分

も の で あ り、「 知 識 基 盤 社 会 」（knowledge-based

野別質保証ネットワークとしては、技術者教育の実質

society）という考えに基づき、「教育と生涯学習」が的同等性を相互承認するための国際協定であるワシン

21世紀市民として不可欠なものであることを謳ってい

12や、行政大学院・行トン協定（Washington Accord）

る。ケルン憲章では、大学について多く言及されてい政研究所に係る世界機構（International Association

るわけではないが、「知識基盤」と「教育の流動性」

of Schools and Institutes of Administration, IASIA）13が重視されている点から、教育システムの頂点に位置などがある。また、後で述べる欧州でのボローニャ・する大学にも大いに関係があるものと考えられる。こプロセス（Bologna Process）14の流れを受けた TUNINGのケルン憲章を一つのきっかけとし、大学が「知識基プロジェクト（TUNING Educational Structures in

盤社会」における牽引役であるという考えの広がりとEurope）15もある。この TUNING プロジェクトでは40

ともに、そこで行われている諸活動に対する質保証のを超える専門分野において教育プログラムの仕組み、− 20 −

国際的な大学教育の質保証システム

カリキュラムを確認し、学会等専門家の協力の下、参作成した報告書であり、高等教育におけるインプット

照基準として当該分野におけるコンピテンシーを策定

からアウトカムへの転換（学修成果重視）、透明性している。これらとは別の流れとして経済協力開発機と説明責任（TRANSPARENCY AND ACCOUNT-構（OECD） が 高 等 教 育 に お け る 学 習 成 果 の 評 価

ABILITY）が強調されており、アメリカの高等教育（Assessment of Higher Education Learning

質保証活動に大きな影響を与えたものである19。

16

Outcomes, AHELO） の試行として専門分野別学習成
果評価活動を進めており、今後、各国の高等教育質保１．国際機関およびメタ評価機関20による活動

証政策に何らかの影響を及ぼしてくるものと考えられ（１）INQAAHEる。

INQAAHE は1991年に８つの機関が参加し設立さこれら高等教育質保証ネットワーク構築を後押ししれた。設立後20年以上経過した現在では、正会員・準たものとして、欧州におけるボローニャ・プロセスと会員合わせて約250以上になり、遠隔教育、職業教育

アメリカにおけるいわゆるスペリングスレポート（aを含め、ますます多種多様化、グローバル化していく

Test of Leadership charting the future of U. S.

高等教育界における質保証機関の連携を推進していHigher education A Report of the Commission

る。その活動は、規約（constitution）で規定されてAppointed by Secretary of Education Margaretいる21。ちなみに日本では、公益財団法人大学基準協17があげられる。ボローニャ・プロセスとSpellings）

会（Japan University Accreditation Association）、は、1999年にイタリアのボローニャ大学に欧州の教育

独立行政法人大学改革支援・学位授与機構（National担当大臣があつまり、2010年までに欧州高等教育圏

Institution for Academic Degrees and Quality（European Higher Education Area, EHEA）構築を

Enhancement of Higher Education）、公益財団法人目指すために採択されたボローニャ宣言を具体的に進日本高等教育評価機構（Japan Institution for Higher

めていく取り組みのことを指す。現在では、第二段階

Education Evaluation）、特定非営利活動法人実務として2020年までの計画が策定されている。ボロー

能力認定機構（Accreditation Council for Practical

ニャ・プロセスで目指しているものとしては、EHEA

Abilities）の４機関が INQAAHE の正会員となってにおける互換性のある学位システム、単位互換制度、いる。

学生・教職員の移動促進などがあるが、高等教育の質

INQAAHE は、隔年でフォーラムとカンファレン

保証に関する協力促進も大きな目標として掲げられてスを開催し、高等教育質保証の課題について調査研究いる。この質保証に関する活動の成果の一つとして、

報告、情報交換等を行っている。そこでのテーマとし「欧州高等教育における質保証のための基準と指針ては、「変化する高等教育情勢：質保証に対する新た（Standards and Guidelines for Quality Assurance inな要求」（2015年カンファレンス）、「利害関係者の質

18

the European Higher Education Area, ESG） 」策定

保証プロセスへの関与、国際的アクレディテーションがある。先にも述べたが、ESG では、機関としての機関の台頭、様々な形での既修得能力に対する質保大学等自身による内部質保証、外部質保証機関による証」（2014年フォーラム）、「国境を越える教育の質保

外部質保証、それら外部質保証機関に対するレビュー

証：質の高い提供者から質の担保された教育内容へ、システム（メタ評価）の３段階に対する基準と指針が高等教育における外部質保証への革新的な提案：優れ示されており、この ESG は欧州における高等教育質た取り組みに向けた複数の提案、質保証活動の衝撃

保証活動において大いに参考にされているものであ（影響）と外部および内部質保証の効果：地域毎の活る。スペリングスレポートとは、2006年に、当時連邦

動情報の共有、国家資格枠組みとその質保証活動との教育省長官マーガレット・スペリングス氏の諮問機関

つながり（利害関係者の関与を含む）」（2013年カン（Commission on the Future of Higher Education）がファレンス）、などとなっている。INQAAHE はまた− 21 −

大学評価研究第15号

2016年８月

外部質保証機関に対する「質保証に関する優れた取りし広める情報伝達基盤として機能する」という３つの組みの指針（GUIDELINES OF GOOD PRACTICE

目標を定めている。ENQA はまた、多様性の尊重、

22

23

IN QUALITY ASSURANCE） 」も公表している 。

高等教育質保証における高等教育機関、質保証機関、

ガイドラインは、導入部分と以下の４つの章からなる。

政府機関、それぞれの役割確認、目的適合性、高等教

第一章：外部質保証機関（External Quality Assur-

育機関の自律性、質保証機関の独立性重視といった原

ance Agency, EQAA）について：説明責任、透明則に乗っ取り上記使命および目標実現に向けて活動し性、活動資源ている。

第二章：高等教育機関と EQAA：関係性、基準、先にも述べたが、ENQA の主たる活動として『欧内部自己点検州高等教育の質保証の基準およびガイドライン』

第三章：高等教育機関に対する EQAA による審査：（Standards and Guidelines for Quality Assurance in

評価、評価結果、異議申し立て

the European Higher Education Area（ESG））策定

第四章：外部活動：他機関との連携および国境を越があげられる。ESG は、2005年にとりまとめられ、えた教育への対応

その後、改訂を重ね、2015年に全面改定されている。
ESG2015では、高等教育機関内部質保証、高等教育に（２）ENQA

おける外部質保証、外部質保証機関、それぞれについ

ENQA は、欧州における高等教育質保証分野でのての欧州基準と指針の章に分けられている。高等教育

連 携 を 促 進 す る た め European Association for

機関内部質保証に関しては、「質保証のための方針、

Quality Assurance in Higher Education（欧州高等教

教育プログラムの設計と承認、学生中心の学習・教

育質保証ネットワーク）として2000年に設立された。

授・成績評価、学生の受け入れ・成長・修了認定、教その後、2004年の総会において European Association

員の質保証、学習資源と学生支援、情報システム、情for Quality Assurance in Higher Education（欧州高報公開、教育プログラムに対する継続的監視・定期的等教育質保証協会）へと衣替えし、現在に至ってい

点検、周期的外部質保証」が、高等教育における外部る。ENQA の基本構想は、1994年～1995年にかけて

質保証に関しては、「内部質保証手順の活用、目的に実施された、質保証分野での協力体制の有効性を示し適合した方法の設計、実施手順、専門家によるピアレ

た「高等教育分野における質評価パイロットプロジェ

ビュー、学修成果（outcomes）基準、報告書作成、クト」に遡る。このパイロットプロジェクトが欧州に不服・異議申し立て」が、外部質保証機関に関しておける高等教育質保証連携に関する欧州連合理事会

は、「質保証に対する活動・方針・手順、公的・法的（the Council of the European Union）勧告、さらに地位、独立性、質保証活動に対する分析、人的・財政

1999年のボローニャ宣言へとつながっていく。

的活動資源、内部質保証・専門家としての行動、周期

ENQA の使命は、欧州における高等教育を質の高的外部評価受審」が、それぞれ項目としてあげられていレベルで維持・拡大すること、および、全てのボ

おり、これらの項目は、ENQA 会員資格審査判断基

ローニャ宣言署名国の質向上の主たる駆動力として活準として用いられているだけでなく、欧州における高動することである。この使命を実現するため、ENQA

等教育機関、外部質保証制度、外部質保証機関に対すは、「特に、政治的な意思決定過程および利害関係機る文字通りの基準およびガイドラインとなっている 。

24

関との協力関係において、欧州および国際社会において、加盟機関を代表する」、「欧州高等教育圏における（３）EQAR

さらなる質保証過程およびシステムの発展に資するシ

EQAR は、ENQA が策定した ESG に記されている

ンクタンクとして機能する」、「加盟機関間および利害外部質保証機関間でのピアレビューという課題に対応

関係機関向けに質保証に関する情報、専門知識を共有する形で2008年発足した。

− 22 −

国際的な大学教育の質保証システム

EQAR が果たすべき役割ないし目的は、「高等教育であり、3,000の学位を出している高等教育機関がメ

機関の信頼を高める基盤を構築することを通じて、学ンバーとなっており、60の認証評価機関を認定してい生のモビリティ（移動）を促進すること」「いわゆるる。20人からなる理事会により運営されており、その“アクレディテーション・ミル”（信用に値しない「ねメンバーは学長などの高等教育機関の長および市民か

つ造アクレディテーション」）が信用を得られないよ

らなる。CHEA は個別の認証評価機関に対するメタ

うにすること」「国の規制と相容れる範囲で、政府が評価機関である。CHEA は、米国連邦議会、米国教

EQAR に登録された機関にお墨付きを与え、それら

育省、一般市民、オピニオン・リーダー、学生およびに質保証を依頼するように、高等教育機関に対して権その家族に対するアクレディテーションおよび質保証

威付けを行うこと」「国の規制と相容れる範囲においに関する全米における主要な代弁者であり、国際社会て、高等教育機関が質保証を依頼する機関をみずからに対するアメリカの認証評価活動を代表する役割を選ぶための材料になること」「質保証機関の質を向上担っている。CHEA による認定は、地域、宗教関連、し、総体的に信頼を高めるための道具となること」で私立の職業訓練高等教育機関と教育プログラムを認証ある。

する認証評価機関の質を精査し証明を与えるものであ

具体的には、登録を希望する機関・団体から申請をる。CHEA は、この精査を行う唯一の非政府高等教受けつけ審査に基づき適格と認められたものを登録・育組織である。連邦政府は、連邦教育省（USDE）を公表することを役割とする。2016年３月現在42機関が通して政府による認定の調査を行っている 。

27

25

登録されている 。

CHEA による認定基準は以下の通りである。

質保証を行っている機関であれば、それが機関対象

・学問の質の向上：アクレディテーション団体は、学であっても専門分野別プログラムに対象を特化したも問の質に対する明確な記述と、彼らが認証する高等のであっても、EQAR への登録申請が可能である。

教育機関または教育プログラムが質の水準が達成さまた、質保証「専門」機関である必要もない。登録をれているかどうか判定するプロセスを持っているか

希望する機関は、申請に先立って、セルフ・スタディについての明確な期待を持っている。

に基づいた第三者による評価を受けることが必要にな

・説明責任を示す：アクレディテーション団体は、国る。評価機関は国内外を問わないが、当機構の監督下

民の信頼と公共投資を継続的に発展させるために、にないことが条件となる。政府系評価機関でも OK で高等教育機関および教育プログラムに対して、学問あり、制度上義務づけられている第三者評価を受けたの質および学生の学習成果に関する一貫性のある、際の外部評価報告書を流用することも可能である。つ

信頼できる情報を準備するよう求める基準を持っている。

まり、EQAR への登録のためだけに新たな評価を受ける必要は必ずしもない。このときの外部評価報告書

・改革と必要な改善のための適切な自己点検および計が、登録審査の判定の最大の判断材料となる。審査の画を促す：アクレディテーション団体は、高等教育際の判定の基準として、上述の ESG が使用される。

機関及び教育プログラムにおける継続的な自己点検

なお、ESG は ENQA の加盟要件の重要な要素にもを通して、改革と必要な改善のための自己点検活動

なっているものの、ENQA 正会員資格をもって自動を促す。
・意志決定における適切で公正な手続きを採用する：

26

的に EQAR への登録が認定されるものではない 。

アクレディテーション団体は、効果的な点検と調和を含む適切で公正な組織の方針と手続きを維持す（４）CHEAる。

アメリカの高等教育アクレディテーション協議会（Council for Higher Education Accreditation, CHEA）

・アクレディテーション活動に対する継続的な点検活とは、アメリカにおいて認証評価機関を認定する団体

動を示す：アクレディテーション団体は、そのアク− 23 −

大学評価研究第15号

レディテーション活動に対する自己点検を行う。

2016年８月

２．諸外国における質保証システム

・十分な資源を有する：アクレディテーション団体（１）アメリカ

は、予測可能で安定した資源を有する。

アメリカにおける高等教育機関の質保証システムとして定着しているアクレディテーションの特徴は、一（５）IASIA

つには認定を受けた会員による政府とは関係の無い民行政大学院・行政研修所に係る世界機構（Interna-

間団体が実施していることであり、二つ目は大学自身

tional Association of Schools and Institutes of Ad-

によるセルフ・スタディ（自己点検）が前提となってministration, IASIA）は、ベルギーのブリュッセルにいることである。

本拠を置く、公共行政・公共政策系の教育機関や研修

経済状況の変化により、連邦政府からの主要な奨学機関の国際連合体である。IASIA は、全世界規模で金の受給資格と教育機関別アクレディテーションの認活動を展開しており、70カ国を超える国々の約200機

定の結びつきをコントロールする方向で、高等教育法

関がそのメンバーとなっている。200機関が所在するの改正が数度にわたり行われ、連邦政府からアクレ

地 域 別 の 内 訳 割 合 は、 ア フ リ カ22 ％、 ヨ ー ロ ッ パ

ディテーション団体へ圧力が強まってきている。この

37％、中東６％、アジア14％、オセアニア３％、南米

変化に上述のスペリングスレポートにおける「アクレ

４％、北米14％である。IASIA 理事会も、こうしたディテーション団体は、大学をインプットによって評

国や地域の多様性を反映させた人的構成となってい価するのではなく、学生の卒業率や学習成果などのア

28「よい統治を促進し、る 。IASIA の展望（Vision）は、

ウトカムを中心にした評価を行わなければならな

現代的で説明出来る行政管理の追求を支援することにい」、「各団体の適格認定基準は各大学がどのくらいのより、世界規模で行政管理学を向上させる」、使命

成果を上げているかを比較可能にするものでなければ（Mission）は、「世界における行政管理に関する能力ならない」などの記述が大きな影響を及ぼしており、開発を強化し、公共政策教育・研修における卓越性を大局的に見れば高等教育に対する監視は継続的に強化進展させ、統治と行政管理における最先端の学術調査されてきている。2010年には、改正法を受けてプログと『優れた実践』を実施し、議論し、広める」こととラムの誠実性（Program Integrity）に関する連邦規され、その活動の基盤となる価値観（Values）として則が制定されている。

は、説明責任および透過性、国際的視点、絶対的中立

アクレディテーションに直接言及しているわけでは性、卓越性の追求、専門家意識、信頼性、多様性の尊ないが、大学の経費の手ごろさ（affordability）をめ

重 が あ げ ら れ て い る29。IASIA は、 国 連（United

ぐって政府の新たな動きがある。オバマ大統領も、授Nations, UN）内にある「公共行政・開発経営担当局」

業料の金額、学生の抱えるローン、卒業率、卒業後の（Division of Public Administration and Development

就職率などをもとに大学を評価する制度を2015年度まManagement, DPADM）、「経済問題・社会問題担当局」

でに開始し、2018年までに評価結果に基づいて政府の（Department of Economic and Social Affairs, DESA）

支援金を割り振るよう議会に要請し、評価の高い大学と連携し、公共行政の教育・研修に関する卓越性の基の学生への連邦奨学金の優遇や、良い結果を出せない

準（Standards of Excellence for Public Education

教育機関への支援停止などの高等教育制度改革を実施

30

and Training） も策定しているほか、公共行政国際アする方針を打ち出しており、それを受けてアクセス

クレディテーション委員会（International Commis-（奨学金の受給率）、経済性（平均的な学費、奨学金、

sion on Accreditation of Public Administration Edu-

ローン負債額など）、アウトカム（卒業率・転学率、

cation and Training）を立ち上げ、公共行政教育に関卒業生の収入、大学院学位の取得状況など）の３つの31

する国際アクレディテーションも実施している 。

側面から評価するカレッジ・レーティングシステムの32

考えが2014年12月に連邦教育省から公表されている 。

− 24 −

国際的な大学教育の質保証システム（２）ドイツframework）の設定とその運用や多方面に渡る評価等

ドイツの大学における質の保証は、「アクレディ

によって構成されている。オランダの現在のアクレ

テーション」と「評価」によって行われている。アクディテーションは、2002年に制度化されたものであレディテーションは、当該高等教育機関の学修課程がり、大学は、学士または修士学位を伴う教育プログラ

一定の水準に達しているかどうか、その資格の適格性

ムについて、適格認定を受けなければならない。新たについて行うものであり、評価は、アクレディテーな教育プログラムの適格認定に係る手続は、初回アクションを受けた機関、課程に対し、一定の指標にもとレディテーション（initial accreditation）と呼ばれづきその達成度を査定するものである。

る。機関からのプログラム提案、外部審査を経て、適アクレディテーションの目的は、「質の保証」、「透格認定の有無がオランダ＝フランデレン・アクレディ

明性の構築」、「多様性の提供」、「移動の促進」であり、テーション機関（NVAO）において決定される。教アクレディテーション評議会（Akkreditierungsrat）

育プログラムは、その後も定期的に評価を受けて適格が、新しい学位構造のためのアクレディテーションシ

認定を得なければならない。適格認定が得られない場

ステムの開発、比較可能な質のスタンダードの作成な合、国からの財政支援の受給資格が失われる。

ど、ドイツの大学全体にかかわるアクレディテーショ

上記の適格認定は NVAO が一元的に行うが、そのン業務を総括している。具体的なアクレディテーショ

ための評価（「プログラム・アセスメント」と呼ばれンは、プレゼンテーション、実地訪問、アクレディる）は、初回アクレディテーションとそれ以後のアクテーション委員会の決定、アクレディテーション評議レディテーションとで実施主体が異なる。前者は NVAO

会のウェブサイト等での最終結果の公表の４段階で実が行うが、後者は NVAO が認定する評価機関又は大施され、アクレディテーション評議会によりアクレ

学自身が選任する外部の有識者（但しその人選にはディテーションを受けた各アクレディテーション機関

NVAO の事前承認が必要）によって行われる。NVAO

が、個々の大学のアクレディテーションを行っているは、この評価結果に基づいて適格認定するか否かを判点に特色が見られる。

定する。2011年からは、機関質保証（Instellingstoets

一方、評価機関について言えば、ドイツには、全国

kwaliteitszorg、英語では institutional audit）制度がレベルで統一的にこれを実施している機関は、現在の設けられた。各高等教育機関の内部質保証制度をところ存在しない。しかし、バーデン・ヴュルテンベ

NVAO が審査し、合格した高等教育機関においてはルク州評価機関財団など、地域レベルの評価機関、評プログラム審査を機関自身が主体的に行い、その後は

価ネットワークが設けられている。また1998年以来、限定的な審査で足りることとなった 。

34

大 学 学 長 会 議（HRK） と 連 邦 教 育 研 究 省（BMBF）の共同事業として「質改善プロジェクト」（Projekt Q）（４）中国が実施されている。これらは、基本的に、まず各大学

中国高等教育における質保証枠組みは、国家による内での内部評価（interne Evaluation）が行われ、続厳格な設置基準審査、周期的な教育評価および質のモ

い て 外 部 専 門 家 に よ る レ ヴ ュ ー（externe Peer-

ニタリング、学位管理システムの３つを柱とした高等

Review）が行われる。その過程で、必要に応じ国際

教育質保証体制が構築されている。国家による設置基的な参加者（外国の学者）が関与する。学生もその過準審査としては、中华人民共和国高等教育法（1999年）

程に参加する。最後に、以上の結果を適当な方法で公および教育行政法規としての「普通高等学校设置暂行

33

表する、という方式で行われている 。

条例」（1986年）などにより、設置の理念、教員数、
土地・校舎面積などの設置基準等が定められている。

（３）オランダ

周期的な教育評価は、2004年に設立された教育部高

オ ラ ン ダ の 質 保 証 は、 資 格 枠 組（Qualifications

等教育教学 评 估中心（教育部高等教育教学評価セン− 25 −

大学評価研究第15号

2016年８月

ター（HEEC））により、2004年から2008年の間に「普Education）（2008年12月 ） に よ り、2011年 ７ 月 に は通高等学校本科教学工作水平评估方案」に則り589の

TEQSA 法が成立し、AUQA が廃止され、新たに高普通本科高等教育機関が評価を受けている。

等 教 育 質・ 基 準 機 構（Tertiary Education Quality

第一期における課題を受けて、教育部は2011年に第and Standards Agency: TEQSA）が設立された。

二期評価システムに関する「教育部普通高等教育機関

TEQSA の目的は、オーストラリア高等教育において本科教育評価に関するガイドライン」（教育部关于普

新たな「規制」を確立し、それによって高等教育の質

通高等学校本科教学评估工作的意見）を発表し、このを保証し国際競争力を維持することにある。そのため

ガイドラインに従い、第二期の評価では、高等教育機の質保証アプローチは後述するように、明確な「基準」

関の「自己評価」を基盤とし、「教育基本状況に関すと「リスク」の枠組に基づいており、質の高い機関のるデータベース」の構築とそれを活用した常態的モニみが高等教育システムに参入する体制の確立を目指す

タリング、第三者機関による「分類的機関評価」（合も の で あ る（TEQSA 2013: 28）。 こ の 点 か ら も、格評価と審核評価）や、「プログラムの認証・評価」、

AUQA から TEQSA への移行は、高等教育の質に対「国際評価」などが実施されている。

するアプローチが高等教育機関の自律性を強く意識し学位管理システムについては、中华人民共和国学位

た「質保証」から、外形的な枠組みに基づく「質規制」

条例（1980年）、中华人民共和国学位条例暂行实施办へと変化したことを意味している。

法（1981年）により、学位授与の仕組みと授与権付託

TEQSA の質保証システムは「基準」と「リスク」にかかる基準が設けられている。学位授与権付託は、の重視という点に集約される。TEQSA の質保証の特高等教育機関の申請に基づき、国務院学科審査専門家

徴は、第一に、明確に高等教育基準が設定され、それチームが審査し、それに合格した後、国務院学位委員らによる規制が行われる点にある。AUQA のオー会が承認する仕組みである。この授与権付託に基づディットでは、外的基準を画一的に適用するのではな

き、高等教育機関内に、学位評定委員会が、修士、博く、 枠 組 や ガ イ ド ラ イ ン が 外 部 参 照 点（external

士の場合は論文審査委員会、口頭諮問委員会が設けら

reference points）として位置づけられていたのとはれ、学位審査を行う。また、これらの学位の質を保証

アプローチが明確に異なっている。

するため修士および博士論文の外部チェックシステム

TEQSA による質保証のもう一つの特徴は、リスクもある。修士論文については、1998年から実施され、に焦点化した評価を行う点にある。2012年２月にリス

州や地域で方法は異なるが、中国全土で実施されていク規制枠組（Regulatory Risk Framework）が設定さ

35

る 。

れ、さらに2014年３月には高等教育セクターとの議論
を 踏 ま え て、 リ ス ク 評 価 枠 組（Risk Assessment（５）オーストラリア

Framework）へと改定されている（TEQSA 2014）。

1990年代以降の質保証システムの構築を促してきた

TEQSA はこの枠組を用いて、各機関による質の高い

連 邦 政 府 主 導 で 豪 州 大 学 質 保 証 機 構（AUQA） が高等教育の提供に支障がきたす危険性がないかを既存

2000年に設立され、自らの提供する教育プログラムをデータによって毎年確認し、具体的には、学生に対す認証できる自己認証権限（self-accrediting authority）

るリスクや財政的実行可能性や持続性に関するリスクを有している各大学内の自律的な質保証メカニズムのが生じていないかといった点に焦点化してリスク評価

有効性を検証するオーディット方式の質保証システム

を行うこととされている。

を構築・運営してきた。しかし、新たに全国統一の厳また、TEQSA を中心とする質保証体制の整備と並格な質保証体制の確立を求め、AUQA のオーディッ

行して、ここ数年、高等教育のパフォーマンス測定とト方式による質保証のあり方について問題提起したブ

その結果に基づく財源配分の導入可能性も議論されてラッドリー・レビュー（Review of Australian Higher

いる 。

36

− 26 −

国際的な大学教育の質保証システム

早田幸政編著、『大学の質保証とは何か』、エイデル研

おわりに究所、2015年

これまで見てきたように、大学評価の国際的動向としては、INQAAHE を始めとする多くの国際機関・【注】

メタ評価機関および各国における評価機関が質の向上

１

横尾壮英、『大学の誕生と変貌：ヨーロッパ大学史断章』、東信堂、東京、1999年、pp.3-5を目指して多種多様な仕組みや制度を整備し活動を行っている。このことは、「知識基盤社会」において

２

同 pp.117-127

大学等高等教育機関の質の維持・向上が非常に重要と

３

同 pp.6-7考えられている結果であると言える。質向上につなが４

同 pp.46-47，131

る大学評価の大きな枠組みとしては、大学等の高等教

５

http://www.mofa.go.jp/policy/economy/
summit/1999/charter.html

育機関自身の行う内部質保証と外部評価機関の行う外

http://www.mofa.go.jp/mofaj/gaiko/summit/

部質保証に分けられる。内部質保証では、多様性の重cologne99/g8s_sg.html

視とともに、学生が身につけた能力（アウトカムズ）が重視され、外部質保証では、グローバル化と各国家

６

http://www.inqaahe.org/の教育政策の関係、各種利害関係者に向けての情報提７

http://www.enqa.eu/

供、活動の透明性確保が重要となってきている。さら８https://www.eqar.eu/に外部質保証機関に対するメタ評価の仕組みも整備が９

http://ecahe.eu/

進められている。アメリカやオーストラリアなど一部

10

http://www.chea.org/の国では、これら質保証システムを予算配分と連動さ

11

http://www.apqn.org/

せ「質規制」につなげようという動きもあるが、過度

12

http://www.ieagreements.org/Washington-

Accord/の規制は大学本来の活動を萎縮させることにも繋がりかねないため、大学の自立的な内部質保証活動と国等

13

http://www.iias-iisa.org/iasia/

による規制の両方が社会に対してわかりやすく示さ

14

http://www.ehea.info/

れ、調和がとれる形で進められていくことが、最大の

15

http://www.unideusto.org/tuningeu/

利害関係者である学生が最大限の能力を身につけられ

16

http://www.oecd.org/edu/skills-beyond-school/

testingstudentanduniversityperformancegloballyoe

る場としての大学にとって望ましいと考えられる。

cdsahelo.htm【参考文献】

17

大学基準協会、『大学評価論の体系化に関する調査研

http://www2.ed.gov/about/bdscomm/list/

hiedfuture/reports/final-report.pdf

究報告書』、高等教育のあり方研究会大学評価理論

18の体系化に向けた調査研究部会、2015年

ESG は初め2005年に策定され2015年に改定されている。http://www.enqa.eu/index.php/home/esg/

横尾壮英著、『大学の誕生と変貌：ヨーロッパ大学史19

堀井祐介（金沢大学）、『大学評価論の体系化に関断章』、東信堂、1999年

する調査研究報告書』pp.88-89

南川高志編著、『知と学びのヨーロッパ史：人文学・20

人文主義の歴史的展開』、ミネルヴァ書房、2007年

メタ評価機関とは、高等教育機関を対象とする評
価機関を評価する機関のことを指す。

羽田貴史・米澤彰純・杉本和弘編著、『高等教育質保21証の国際比較』、東信堂、2009年

http://www.inqaahe.org/main/about-inqaahe/constitution/constitution-html

早田幸政・望月太郎編著、『大学のグローバル化と内22

部質保証』、晃洋書房、2012年

INQAAHE Guidelines of Good Practice

http://www.inqaahe.org/main/professional-− 27 −

大学評価研究第15号

development/guidelines-of-good-practice-51
23

2016年８月

29

堀井祐介（金沢大学）、『大学評価論の体系化に関する調査研究報告書』pp.89-90

24

堀井祐介（金沢大学）、同 pp.91-95

25

https://www.eqar.eu/register/search.html

26

大佐古紀雄（育英短期大学）、『大学評価論の体系

30
31

http://www.iias-iisa.org/iasia/about-iasia/ciapa-

commission-on-international-accreditation-of-publicadministration-education-and-training-programs/

http://www.chea.org/pdf/chea-at-a-glance_2015.

32

前田早苗（千葉大学）、『大学評価論の体系化に関pdf
28

http://www.iias-iisa.org/iasia/about-iasia/iasia-

and-the-un/undesa-iasia-standards-of-excellence/

化に関する調査研究報告書』pp.99-101
27

http://www.iias-iisa.org/iasia/about-iasia/

mission/

する調査研究報告書』pp.120-125

早田幸政、「行政大学院・行政研修所に係る世界33

木戸裕（元国立国会図書館）、同 pp.102-106

機構（IASIA）」、「社会科学分野の高度人材育成に

34

大場淳（広島大学）同 pp.110-112

係る大学院プログラムの質保証に関する実証的研35 『大学の質保証とは何か』pp.148-151

究」（基盤研究（Ｃ）、研究課題番号：20600008、36

2008年度～2010年度）報告書

杉本和弘（東北大学）『大学評価論の体系化に関する調査研究報告書』pp.134-137− 28 −

国際的な大学教育の質保証システム

International Quality Assurance Systems in Higher Education※ Yusuke  HORII［Key Words］
Quality Assurance, Student Outcomes, Accountability, Transparency, Efficiency［Abstract］
These days, along with globalization, university activities have become international. The number of students
who study abroad is increasing and the cooperation among universities from many countries is accelerating.  
These university activities at a global level should be conducted based on the assumption that their levels of
education, research, governance, and management can be assured. Therefore, there are many internationalorganizations taking initiatives towards international quality assurance systems in higher education, such as:
INQAAHE, ENQA, EQAR, and APQN. Besides these international organizations, there are also many national
systems to assure the quality of university activities. These international and national organizations have formed
strong partnerships in order to oversee the quality assurance systems at the following three levels: internal
quality assurance by universities, external quality assurance by external quality assurance organizations, andquality assurance of these external quality assurance organizations. The keywords of activities for each of thesethree levels include, for example, student outcomes, accountability, transparency and efficiency.
※ Professor, Institute of Liberal Arts and Science, Faculty/ Division of Higher Education Research andDevelopment, Kanazawa University− 29 −

寄稿 論文

分野別参照基準と大学教育の質保証
北

原

和

夫

東京理科大学科学教育研究科教授
同年６月に課題別委員会「大学教育の分野別質保証

１．はじめにの在り方検討委員会」を設置し、９月から審議を開始

大学教育の質をどのようにして保証するのか。そもした。この審議依頼の背後には、2008年12月に中央教

そも保証すべき質とは何か。私自身は高等教育の専門

育審議会より文部科学大臣に提出された答申「学士課家でもなかったのであるが、2008年から分野別質保証

程教育の構築に向けて」がある。そこで大学の多様化に関わることになった。物理学の一研究者として、その中で、「学士力」という汎用的能力（その内容としして大学に禄を食むものとして、大学における学問そて知識・理解、汎用的技能、態度・志向性、統合的なのものも、そして学問をめぐる環境も変化しているこ

学習経験と創造的思考力を挙げている）とともに、とは感じていた。それは現代の課題が、一つのディシ

個々の学問分野の学修を通して世界の課題と向き合う

プリンでは解決できないということであり、若者たち

能力とがあるべきではないかという問題提起を行ってが大学に求めているものが専門特化した学問の継承だ

いる。これらについて、具体的に明示することを日本

けではないということでもあった。2003年に日本学術学術会議に審議依頼してきたのである。

会議の会員として、若者の科学リテラシーを高める方したがって「大学教育の分野別質保証」に関わるこ策を検討するようになって、社会と科学技術の現場ととは、私にとっては「科学技術の智」プロジェクトでの間のコミュニケーションが必ずしも良いとは思えな言語化した科学の市民的素養を、大学教育でどのようかった。そのような状況を改善するために、すべてのに実装すべきかという問いかけにも思われた。実際に国民が身につけるべき科学技術の素養を言語化して明は、大学教育の分野別質保証は科学技術に特化したも示し、さらにその素養を広める方法を検討する「科学のではなく、すべての学術に関わることであり、学術技術の現場の智」プロジェクトを2005年に始めたのでの個々の分野も、個々の大学も、それぞれ固有な歴史あった。いわば、科学技術の中の芯となるべき知識、を引きずったものであり、想像以上に多様化していた技能、考え方を素養として言語化することによってなのである。つまり、学術の各分野がそれぞれアイデン

すべき施策を提案するという試みであった。その検討

ティティを持っているのかどうかも不確実であった［１］。

し、多様な大学が「大学」としてのアイデンティティ

2008年５月に文部科学省から日本学術会議に向けてを持てるのかどうかも不確実であった。大学について

審議依頼「大学教育の分野別質保証の在り方に関するは、大学の数が600を超え、その教育内容、教育方法審議について」がなされて、私が取りまとめの役に任においても多様化していたし、学科名も多様化していぜられることになった。そのとき思ったことは、「科て、学科名を見る限り如何なる教育がおこなわれてい学技術の智」と同様に、大学教育の芯となるべきもの

るのか、部外者には理解不可能な状況もあった。伝統を言語化することによって、教育改善のための議論の的なディシプリンの名称を冠する学科においても、専縁（よすが）とすることではないかということである。

門分化が進み、教育内容が多様化していて、その学科の成果を取りまとめたのが2008年３月であった− 31 −

大学評価研究第15号

2016年８月

全体が何を目指すものなのか解りにくい状況であっで、採用・就職の際に大学での学修成果が顧みられてた。例えば、幾つかの大学の文学部は、伝統的な文学いるのかどうか懸念が生じていることから、職業とのだけでなく、メディア、映像、芸術を取り入れて内容関連についても議論しておく必要がある。以上のようを豊かにする動きがあったが、反面、文学という分野な必要性から、2009年からは三つの分科会、「質保証のアイデンティティが揺らぐ状況にあり、「文学部」

枠組み検討分科会」、「教養教育・共通教育検討分科という看板を下ろした大学もある。そのような状況の会」、「大学と職業との接続検討委員会」を発足させ中で、各ディシプリンのアイデンティティを検証するた。そして2010年７月に回答「大学教育の分野別質保ことも必要となってきたのである。

［２］を取りまとめた。
証の在り方について」

さらに学術の発展の視点から見ると、近代の学問

２．回答「大学教育の分野別質保証の在り方に

は、対象を限定し、方法を限定することによって、因ついて」の内容

果関係を厳密実証することを通して、得られた知識を確実なものとして積み重ねてきたのである。しかし、文部科学省に手交した回答は三つの部分からなる。

現実の課題は様々な要因が複合したものであり、一つ第一部は「分野別質保証の枠組みについて」、第二部の学問、すなわち、対象を限定し、方法を限定するこは「学士課程の教養教育について」、第三部は「大学とによっては捉えきれないものである。そのような現と職業との接続の在り方について」である。本稿での実の課題に対応できる人材を育成しようとする大学で後述する分野別参照基準は第一部で提案されている。

は、複数のディシプリンを組み合わせ、さらに現場実分野別質保証のために、学士課程において学生が身習、フィールド・ワークなどを取り入れた教育内容とにつけるべきことについて、各分野の特性を言語化すなる。そうすると、学科名はさらに多様なものとなる。

ることとした。その際に専門分野の詳細な知識を羅列

いずれにせよ、これまで当たり前なこととして各教するのではなく、学修者が将来にわたって世界を認識

員がその専門分野について自らよしとするところの授しまた世界に関与するための基礎となることを言語化業を行うだけではことは済まなくなってきた。まずそすることとした。

の学科の教育目標を明確にして、それに従って授業のそして分野別参照基準を策定する際に、叙述の形式

全体が構成され、個々の授業がその枠組みの中で内容を整えることによって、分野間の相互理解も可能となと方法を決めていくことになる。そうすることによっるようにした。回答には「参照基準作成の手引き」をて、その学科もしくは教育プログラムは全体として統入れた。参照基準の基本的な構成項目を以下の５項目

一と調和を保つことになり、学生にとっても学びの意とし、さらに各分野の事情に応じて独自の項目を設定

味が明確となる。基本的に大学の多様性はあって然るすることも可能とした。

べきことであるが、各分野の本質的な芯の部分は普遍

１．当該学問分野の定義的なものであり、いわば分野のアイデンティティであ２．当該学問分野に固有の特性：分野に固有の世界る。各分野の教育の内容の詳細は、その大学、学科のの認識の仕方、世界への関与の仕方を言語化する。

持つ資源、教員・学生の特質によって相違があるとし

３．当該学問分野を学ぶすべての学生が身につけるても、基本的なところは共有しておく必要がある。
以上のような問題意識のもとに、大学教育の分野別ことを目指すべき基本的な素養：当該分野の学び

質保証の在り方検討委員会が2008年９月に発足した。

を通して獲得すべき基本的な知識、理解、能力各分野の教育の質保証とはいえ、現実には、教養教

４．学習方法及び学習成果の評価方法に関する基本的な考え方

育・共通教育が行われており、各分野の専門教育との５．市民性の涵養を巡る専門教育と教養教育との関関連も議論しておく必要がある。また就職活動の過熱

わり化が大学教育に大きな影響を与えている状況の一方− 32 −

分野別参照基準と大学教育の質保証

卒の若者に託す社会の将来は何かということを検討し構成要素は以上のようである。

た結果、法学とは規範に基づく社会の構築のための学

まず各学問分野に固有の特性を述べる。学問は人類問であるとした。

の知的公共財であり、世界を認識し、世界に関与する

三つの分野の参照基準が策定された結果、これらがための基盤である。それらの認識と関与に関わる本質

モデルとなって、各分野が自発的に参照基準の策定作的な特性を言語化する。
要するに各学問分野の特性、素養、学習評価につい業を進めていった。学術会議の中だけではなく、関連て、その本質部分を言語化することによって、大学の学会との共同作業として進められていった。2013年５

多様性を超えて学びの本質を共有出来るようにする。

月には家政学分野の参照基準［６］が策定された。近年

こうして個々の学生にとっての学びの全体像が明らか

家政学科という学科名が消えつつあり、また細分化のとなり、職業社会の側からすると、大学でなされてる傾向が出てきたことに対する危機感もあって、関連学

教育が可視化するのである。またこの参照基準は、そ会も含めた検討を進め、家政学が生活の質の向上と人れぞれの分野の学びの本質を記述するものであるか

類の福祉に貢献する実践的総合科学として同定された

ら、大学関係者のためだけでなく、中等教育に対してのである。
2013年８月には、機械工学分野の参照基準［７］が完

大学教育が可視化されることにもある。

成した。機械工学科で学ぶ基礎科目としては、材料力

３．分野別参照基準の策定過程

学、流体力学、熱力学などであるが、それらがなぜ必

実際に分野別の参照基準の策定の作業は2010年秋以要なのかということについては、必ずしも意識が共有

降となった。最初に、経営学分野、言語・文学分野、されていなかったのではないか。参照基準を策定する

法学分野の参照基準策定のための委員会が発足した。

過程で、専門分野の定義と特性を述べることが求めら

［３］

が完成し

れ、結局実際に開講されている科目を括る芯となる概た。経営学は実務も含む広い分野であり多数の学会・念を探ることになる。こうして、機械工学とはエネル研究会が存在している分野であるが、学術会議においギー・情報を有用・機能的なものに変換する「機械」て集まって検討した結果、「経営学とは、営利・非営の学問であるとした。

まず2012年８月に経営学分野の参照基準

2013年９月には数理科学分野［８］、同年10月には生利を問わず、政府、私企業から家庭まで含む継続的事

物学分野［９］の参照基準が策定された。

業体の経営に関わる学問である」という定義を与え、その特性を与え、素養、評価法を明示した。経営学に2014年３月には土木工学・建築学分野［10］、同年８

関わる多数の細分化した分野が集まって、分野全体に

月には経済学分野［11］、同年９月には材料工学分野［12］、関わる芯の概念を明示したことは大きなことであっ地域研究分野［13］、歴史学分野［14］、政治学分野［15］、た。その後経営学分野では、この参照基準に則った概地球惑星科学分野［16］、地理学分野［17］、文化人類学分論教科書を刊行しており、さらに大学院の学びに関す

野［18］、社会学分野［19］、心理学分野［20］の参照基準がる参照基準の策定へと進んでいる。

策定された。
［４］

2015年６月に社会福祉分野［21］、７月に電気電子工が完成した。言語・文学分

学分野［22］、10月に農学分野［23］、12月に統計学分野［24］

次に、2012年11月に言語・文学分野の参照基準［５］と法学分野の参照基準の参照基準が策定された。

野については、文学部がカバーする領域が映像や芸術も含むようになってきた現代において、言語・文学の2016年３月には、哲学分野［25］、情報学分野［26］ のアイデンティティは何かを検討した結果、文（ふみ）参照基準が策定された。現在、物理学分野、化学分

は人類の創造性と連帯の基盤である、というところに野、医学分野などの参照基準の策定作業が進められて落ちついた。法学分野については、法曹に進むのはわいる。伝統的に確立している分野についての検討は、ずかでありさらに法科大学院が存在する以上、法学部

教育学などを除いてほぼ完成しつつあるが、境界領− 33 −

大学評価研究第15号

2016年８月る。つまり、学術の成果は公共財であると同時に、学域、複合領域についてはまだ手付かずである。

術の営みも社会との連携によってなされるべき側面が４．分野別参照基準の意義：新たな工学教育ある。社会の課題の解決に向けて大学が動くときに工学分野の参照基準が出揃ってきて改めて気づいたは、単に大学からの知的資源の提供にとどまらず、新ことがある。前述のように、機械工学とは、エネル

たな学術分野を開拓する契機ともなる。

ギー・情報を「機械」によってより質の高いものに変もともと参照基準の作成の作業は、高等教育の改善

換することであるとした。つまりエネルギー・情報がのためのものであったが、作成してみると、各分野の対象であり、機械という道具（からくり）を用いて、使命を可視化することによって、より広い分野との連質の高いものに変換するということであるが、そこで携・協働を可能にするものとなる。こうして「協働す

質とは何か、という問いになる。質は、価値と言い換る知性」こそが、これからの世界の課題の解決にとっえても良い。価値は人類の生活・社会の営みによってて必要なものではないだろうか。このような知性を学決まる。よって工学においては価値観へのまなざしを

生時代に涵養すれば、学生が卒業後も大学の知識の創外すことができない。つまり人文社会学的思考も必要

出・継承に関わり続けていくことが可能となる。

となる。同様にして、電気電子工学分野の参照基準によれば、電気電子工学とは、エネルギー・情報をエレ［１］

クトロニクスによって、より質の高いものに変換する［２］

www.scj.go.jp/ja/info/kohyo/pdf/kohyo-21-k100-1.

pdf

ことである。このように考えると、実は、工学の考え方の枠組みは、分野によらず共通したものであること

［３］

［４］

www.scj.go.jp/ja/info/kohyo/pdf/kohyo-22-h166-3.

pdf

考え方なのである。当然といえば当然のことであるが、このような工学のミッションが、それぞれの学科［５］www.scj.go.jp/ja/info/kohyo/pdf/kohyo-22-h166-2.

pdf

で普遍的な枠組みとして教育されているのかどうか。
おそらく、一つの分野の学びを深める際に、工学の普

［６］

［７］

５．大学の使命との関連で（結語に代えて）

［８］

［９］

www.scj.go.jp/ja/info/kohyo/pdf/kohyo-22-h166-2.

pdf
［10］

［11］

［12］

www.scj.go.jp/ja/info/kohyo/pdf/kohyo-

22-h140901-1.pdf

た。研究とは知識の創出であり、教育は知識の継承である。それらは今後も継続するであろうが、もう一つ

www.scj.go.jp/ja/info/kohyo/pdf/kohyo-

22-h140829.pdf

教育に対して可視化するのである。
これまで大学の使命は、研究と教育が中心であっwww.scj.go.jp/ja/info/kohyo/pdf/kohyo-

22-h140319.pdfの芯を提示するものであり、そのことによって学問分
野を他分野に対して、また社会に対して、そして中等

www.scj.go.jp/ja/info/kohyo/pdf/kohyo-

22-h130918.pdf

参照基準策定の作業は、学問の成果と営みが公共的意義を持つことと関連している。参照基準はその分野

www.scj.go.jp/ja/info/kohyo/pdf/kohyo-

22-h130819.pdf

も、この普遍的枠組によって、そのまま新たな分野で仕事ができるようになるのであると期待される。

www.scj.go.jp/ja/info/kohyo/pdf/kohyo-

22-h130515-1.pdf

遍的枠組みをも身につけることができれば、ある学科の学生が卒業後別の分野で仕事をするという場合でwww.scj.go.jp/ja/info/kohyo/pdf/kohyo-22-h157.

pdfが分かる。つまり原材料があり、道具によって、より質の高いものに変換するということが工学の基本的な

www.jst.go.jp/csc/science4All/［13］

www.scj.go.jp/ja/info/kohyo/pdf/kohyo-

22-h140903.pdfの大学の使命として知識の社会化を挙げることができ− 34 −

分野別参照基準と大学教育の質保証［14］www.scj.go.jp/ja/info/kohyo/pdf/kohyo-

22-h140909.pdf［15］

www.scj.go.jp/ja/info/kohyo/pdf/kohyo-

22-h140910.pdf
［16］

［19］

www.scj.go.jp/ja/info/kohyo/pdf/

kohyo23h151009.pdf［24］

www.scj.go.jp/ja/info/kohyo/pdf/kohyo-

23-h151217.pdf［25］

www.scj.go.jp/ja/info/kohyo/pdf/kohyo-

22-h140930-5.pdf［20］23-h150729.pdf

www.scj.go.jp/ja/info/kohyo/pdf/kohyo-

22-h140930-6.pdf

www.scj.go.jp/ja/info/kohyo/pdf/kohyo-［23］

www.scj.go.jp/ja/info/kohyo/pdf/kohyo-

22-h140930-7.pdf［18］

www.scj.go.jp/ja/info/kohyo/pdf/kohyo-

23-h150619.pdf［22］

www.scj.go.jp/ja/info/kohyo/pdf/kohyo-

22-h140930-2.pdf［17］22-h140930-4.pdf［21］

www.scj.go.jp/ja/info/kohyo/pdf/kohyo-

23-h160323.pdf［26］

www.scj.go.jp/ja/info/kohyo/pdf/kohyo-www.scj.go.jp/ja/info/kohyo/pdf/kohyo-

23-h160323-2.pdf− 35 −

寄稿 論文

第一線大学教員はなぜ改革を拒むのか──分野別参照基準の活用について考える──

広

田

照

幸

日本大学文理学部教授

自己点検評価や認証評価と分野別の教育内容の質保はじめに証との関係はどのように整理されるべきか。今後更な

私は、日本学術会議において、大学教育の分野別質る検討が必要な課題であるが、以下の２点はこの問題

保証の在り方検討委員会の一員として、「大学教育のに重要な関わりを有すると考える。

分野別質保証の在り方について（回答）」（2010年７月①

認証評価について、細かなことまで認証評価機

22日、以下「回答」）のとりまとめの作業に関与した。

関が直接評価するのではなく、各大学の内部質保

そこでは、「学術会議において各分野の参照基準を順証を重視すべきという考えが主張されるように次策定してい」き、「各大学はこれを参照して、それなってきていることぞれの学部・学科の教育課程の学習目標を十分な具体②性を備えた形で同定するとともに、それを効果的に達大学教育の質保証一般について、学生の学習成
果を高めることを重視すべきという考えが主張さ成するという観点からカリキュラムを編成し、学士課れるようになってきていること

程の教育の質を高めていく」（回答ⅱ頁）というしく

分野別の教育課程編成上の参照基準は、各大学が学みが提案された。その後、学術会議において約30の主

習目標を具体化し、それを達成する教育課程を編成・要な分野に関して具体的な参照基準作りが進んでき実施することを支援するものであることから、②の考た。

えと整合的であり、また、結果をモニタリングし問題

本稿は、日本学術会議が作成している分野別参照基

点の検証と改善につなげていくことを求めるものであ準がもっと活用されていくためには何が必要なのかをることから、①の考えにおける大学の内部質保証とも考えるために、大学教育の末端に位置する第一線大学

重なり得ると言える。一方、学習目標の同定について

教員（frontline academics）の視線からみたときの質は各大学の多様性が認められるべきとの考えであるこ

保証や評価の問題に焦点を当てて考察してみたい。

とから、認証評価機関が一律の指標で直接各大学の学Ⅰ

習成果を測定評価することについては慎重であるべき

分野別参照基準と評価との立場となる。

この特集は「専門分野別評価の新展開」というテー以上を勘案し、また、自己点検評価や認証評価が、マである。そうであるとすると、分野別参照基準と評

大学設置基準への適合状況を検証するという最小限の価との関係をまず理解してもらう必要がある。分野別

質保証に留まらず、教育の質の改善向上に対しても取参照基準と自己点検評価や認証評価との関係について組むべきであるとすれば、一つの考え方として以下のは、「回答」の中では次のように整理されている。やように整理することができるだろう。この問題は、大や長文になるが、考え方として重要な点なので、あえ

学における具体的取組みにも大きな影響を与えるものてそのまま掲げておく。

であり、今後の重要な検討課題である。

− 37 −

大学評価研究第15号

2016年８月

各大学においては、教育の質に関する内部質保う政策提言がまとめられたり（2014年12月中教審「高証として、参照基準も活用して、各分野の教育課

大接続答申」、2015年５月教育再生実行会議第７次提程を基本的な単位とする、学習成果の向上を目指

言）、「学習到達目標をより具体的に示す試み」（岸本、

した取組みを行うこと

2015、71頁）や、「第三者による教育評価に係るチェッ①

認証評価機関においては、各大学の学習成果をク機能」や「大学教員のエキスパート・ジャッジメン

直接評価するのではなく、学習成果の向上を目指

トを鍛える研修機会」（深堀2015、13頁）などが提案した各大学の内部質保証が適切に機能しているかされたりしている。

②

どうかを評価すること（その際、評価負担の問題

参照基準について周知する努力がまだ足りないことを考慮すれば、個別の教育課程の評価はサンプルは確かだとしても、それを用いたカリキュラムの改善的に行うのが妥当ではないだろうか。）（「回答」

がなかなか進まないのはなぜなのか。もっと統制的な

11頁）

方法や外形的な手法ならばうまくいくのか。そもそも、カリキュラムの改善を担うべき大学の第一線大学

実際の政策的な流れをみると、欧州では外部質保証

教員の動きが鈍いのは、彼らが怠惰であるからなのか。

のしくみがプログラム単位から機関単位に移ってきて

いや、勤勉で教育熱心な大学教員でさえ、質保証のいるし（林2014、2015）、日本でもカリキュラムの評

問題に関わるのを嫌がっている。だから、きっといろ

価や学習成果の測定・評価などに関しては、大学の内んな組織論的・社会学的な要因が存在しているはずで部質保証に期待する制度設計で動いてきている（工藤ある。考えてみないといけないポイントは、「なぜ大2012、早田2015）。基本的には、「回答」が考えていた学教育の末端に位置する第一線大学教員の多くは、さ方向に沿って進んでいる。

まざまな質保証の仕組みに対してネガティブなのか」

しかしながら、実際に主要な分野別の参照基準を日という問いである。以下では、回り道に見えるかもし

本学術会議が作っていく作業が進んでくる中で、一つれないけれども、まずは質保証に対する第一線大学教には「あまり使われていないではないか」という不満員について論じた諸外国の研究を検討していくことが出されるようになってきた（川島2015、武市2015、で、大学教員の怠惰や安逸に帰せられない、改革への岸本2015）。武市（2015、170頁）は参照基準の策定に消極的な姿勢の性格を考え、それをふまえて日本でのあたった７分野９名の関係者へのヒアリング調査をも分野別参照基準の活用ということについて考えてみたとに、「大学関係者への周知については、策定から時い。

間がたっていないこともあって、現時点では十分であⅡ 「役に立たない」という認識

るとはいえない」こと、「大学等での教育過程・学習
目標設定における『分野別参照基準』の活用事例はほ質保証に対する第一線大学教員の声を拾った日本のとんど実績がないこと」を示している。岸本（2015、研究があるのかどうか、私にはわからない。しかし、71頁）は、Tuning-AHELO 概念枠組みや日本の分野

その主題を扱った諸外国の研究をみていくと、共通し別参照基準が「水準を含めた形で具体的な学習到達目て出てくる声が二つある。一つは、「質保証は役に立標としては提示していない」ことに関して、「このこたない」という声、もう一つは「質保証が専門職的自とによって『分野別参照基準』の活用が進みがたく

律性を脅かしている」という声である。
まずは一つ目の点からみていく。そもそも、制度をなっているという危惧もある」と論じている。
もう一つには、大学構成員の自発性に期待した漸進提案したり設計したりする人たちと第一線大学教員と的な「回答」の考え方には飽き足らない改革論も出さの間で、「質」の考え方が異なっている。第一線大学

れてきている。たとえば、もっと本腰を入れて各大学教員にとっては、それは「重荷」や「相互信頼の欠如」

がカリキュラムマネジメントを強化していくべきとい「官僚制」、「ゲームプレイング」として経験されてい− 38 −

第一線大学教員はなぜ改革を拒むのか ──分野別参照基準の活用について考える──

る（Newton 2002、2010）。オーストラリアの10大学（Trow p.321）。そして、トロウは次のように喝破す

30人の大学人への聞き取り調査をもとに、第一線の大る。「教育は、測りうるアウトカムが得られるふりを学教員がどうして質保証の過程に抵抗しているのかをする過程である。このことが、教育に関するすべての考察したアンダーソン（Anderson 2008）によれば、アウトカムを疑わしいもの（spurious）にしている。

大学教員は質に関心がないわけではないが、現在進ん

われわれは学位や証明書を与えることを正当化するたでいる質保証には敵意をもっている。すなわち、①めの何かを測る必要がある。しかし、私たちの試験が「質」の定義が、ステイクホルダーによって異なって教育の成果を測っているという幻想を持つ必要はな

おり、目の前の質保証の仕組みでは、アカデミックない。学生に対する私たちの影響は、十分には知り得な「質」と無関係なアウトプットが追求されている、とい。私たちが与えた影響は、彼らの人生全体で、多様感じている。また、②質を測定するために用いられてな場面で多様な形で顕れるものなのだ。そのような効いる方法において、量的に測られるものが不当に尊重

果は、高等教育機関にいるわれわれがコントロールでされ、質の内実を的確に反映しないものが使われていきないような他の多くの力や要因──そしてそれらのる。それゆえ、③質保証の実態は、質を改善するより

中には学生の性格や生活環境も含まれる──が入り混もむしろ、（実効性がなくても）上で決まった施策をじったものなのである。さらにいうと、彼らの人生に実行することの方が強調されている、というのである。

対するわれわれの影響は多様な形態をとり、そのうち

彼らはむしろ、同僚間で合意された「質」の方に信で最も重要なものは測れないのだ」（同 p.321）。

頼を置いている。「本研究で聞き取りをした大学教員

このように述べるトロウは、だからといって何もでは、『チェック欄』による表面的な性格の質保証を、きないわけではなく、内部でのレビューを通した内部

同僚間のアカウンタビリティという観念に支えられでのアカウンタビリティの活動はなしうるし有益であた、彼らがより有効で意味ある質保証の形態とみなしると主張している。真摯な高等教育研究者としてきわている質保証の形態と対比させている」（同、p.169）。

めてまっとうな主張である。

外部からの一律・量的で一面的な物差しで測られるにもかかわらず、教育のアウトカムを正確に測定し「質」ではなく、内部の同僚間で共有された「質」のて比較可能な形で外部に発信せよという議論は後を絶判断こそが重要だと考えている、ということである。

たない。「質」に関するさまざまな定義の中に、外部

実際、外部から客観的に教育の「質」を測定しようのステイクホルダーに可視化しうる情報を出せといとする試みには、しばしば的外れな量的指標が横行しう、市場的あるいは統制的な欲求が広がっているからている。たとえば林（2014）は、「標準修了年限内卒である。外部のステイクホルダーは、「教育の成果」

業率」と「卒業者のうちの進学者・就職者の割合」をと「教育の成果についての序列化された情報／シグナ

分野別にプロットした図を試行的に比較しているが、ル」の両方を質保証に求めているのである。そうした

こうした指標で教育の「質」が適切に把握できるとは

外部の情報欲求と、現実の教育／評価のテクノロジー

思えない。甘い成績評価や、就活・採用試験に照準をとの間に距離がある。ここに根本的な問題がある。

絞った授業などが横行してしまうことになりかねない。

まず、「教育の成果」と「教育の成果についての序マーティン・トロウは、アカウンタビリティを考察列化された情報／シグナル」とは対立する部分があした1996年の論文で、教育のアウトカムを測定するこる。教育の目標は多面的であるのに序列化された情報との根本的な問題を指摘している。「アカデミックな／シグナルは限定的である。しかも後者は（トロウのア ウ ト プ ッ ト に 関 し て 測 り う る の は、 ほ ん の 断 片

いうような意味で）技術的に不完全で不適切なものし（only a fraction）であり、実際、高等教育が学生の人

か存在しない。アウトカムを正確に測ろうとする試み

生に対して貢献することの、あるいは社会の持続には、ジェネリック・スキルであれば可能かもしれない

とって貢献することの中の小さな断片にすぎない」

が、個々の授業や教育の効果検証には使えない。学生− 39 −

大学評価研究第15号

2016年８月は同時にたくさんの種類の授業を受け、授業外でも成こから二つの議論が出てくる。第一に、達成は物理的長の機会をもっている。だから個別の教育の効果をな変数ではなく、曖昧な境界をもった観念であるとい

ジェネリック・スキルの獲得では論じられないのだ。

うことである。第二に、量を伴うものとして使われる

また、個々の授業や教育の効果検証のために特定の具語は解釈において伸縮性がある（elastic）ということ

体的知識の修得の有無を測ることはできる。大学教員である。基本的な要素や質や量などについての意味が一般にやっていることはそれである。しかし、それは、固有に文脈依存的である。文脈はいろいろなのを外形的で標準化された枠組みを作ってやろうとするで、独立したコード設定は、異なる時代の異なる文脈と、カリキュラムの窮屈さや画一性を生んでしまうの異なる人々によって、唯一の仕方で解釈されること（全国一律カリキュラム、など）。

はありえない。それゆえ、コード設定は、異なるレベ

個々の学生のアウトカムではなくて、一律の達成水ルの学生の達成を判断し報告するための安定した準拠

準を詳細に定めておいて、それらの項目を個々の学生点として提供される標準たることはできない。／このにクリアさせる教育をやらせようという考え方もあ

点は、個々のアセスメント課題についてのルーブリッ

る。岸本（2015）が述べる「水準を含めた形で具体的

クでも、全体の学位プログラムのためのベンチマーク

な学習到達目標」を提示する、という方法である。しスタンダードでも同じである」（Sadler 2014、ｐ275）

かし、その考え方には２つの問題がある。

という。

一つは、すぐ前で述べた「カリキュラムの窮屈さやそして、参照基準のようなコード設定においては、画一性を生んでしまう」という問題である。既にカリ

個々の記述には解釈上の伸縮性があり、それを克服す

キュラムの標準化が進んでいる一部の分野では可能かるためにその記述の下位により細かな記述を行う、ともしれないが、多くの分野ではマイナスに働くし、複いうことが一般になされたとしても、その下位の記述

合分野の教育や新しく作られつつある分野での挑戦的もまた伸縮性をもつから、結局は同じ問題に直面するなカリキュラムの編成を著しく困難にしてしまうだろことになる。だから、より詳細にすれば一律で標準化う。「画一的性格をもった上からの解決は、およそ取された物差しが得られるというわけではない、とサドり扱う問題が純粋に画一的なばあいにのみ有効であラーはいう（同、pp.278-279）。

る」（ラスキ1974、99頁）という、英国の政治学者

その通りである。言語化されることで設定された標

ラスキの言葉があてはまる。

準は、学生のレベルや教員の考え方によって伸縮性を

もう一つの問題は、いくら細かく下位項目を設定しもっている。その標準に照らしながらアウトカムに付ても、各項目のカテゴリーには伸縮性がある（elastic）

された評価は、文脈がちがう学生同士の間では同等性ため、達成水準を相互に比較したり同等と見なしたりや序列性を持ちえない。原理的にはそうなのだ。

することは、原理的にできない、ということである。

ただし、サドラーは外形化された標準は無意味では

この点は、形成的カリキュラムの理論を定式化したこない、と論じている。評価者が安定して評価するためとで有名なロイス・サドラーが説得力のある議論をしの拠り所として有用だし、序列を伴う評価ではなく複ている。サドラーは、「標準を明示的に記述する行為」

雑な質的判断を一貫してやっていくために、標準としを「コード設定」（codification）と呼び、それが異なて 言 語 化 さ れ た も の は 役 立 つ と 述 べ て い る（ 同、る文脈におかれた学生のアウトカムの比較や同等性を

p.285）。外部への情報としては使えないが、教育を行保証しうるものではないことを指摘している。すなわ

う者にとっては意味がある、ということである。「コち、「到達や達成に関する質は直接的には観察できな

アカリキュラムやモデルカリキュラムの策定、あるいいし測定もできない。到達や達成のレベルはアセスメ

は知識や理解に関する何等かの最低水準や平均水準をントの課題への学生の反応のような、エビデンスをも設定するということも考えられなくはない」（「回答」とにした推論によって作りあげられるものである。こ３頁）としつつも、あまり細かく書き込まないやり方− 40 −

第一線大学教員はなぜ改革を拒むのか ──分野別参照基準の活用について考える──を提案した私たちの「回答」も、（十分言語化できて、の４つであった。①経営者的文化からみた
culture）

はいなかったが）そのような考え方に立っていた。

外部質保証は、経営者的統制の集権化を促進し、安逸Ⅲな大学教員を刺激する、と歓迎されている。②政治的質保証の政治的性格

文化では、外部質保証は政府の意向を大学の組織内に第一線大学教員の視線から見た時の質保証について反映させるものだ、と強く批判する。③同僚文化での諸研究からもう一つわかるのは、質保証は価値中立

は、組織としての同意よりももっとローカルなメン

で技術的なものではなく、権力や権限の再配分を伴うバーの合意が重視され、改善には否定的ではないが、政治的な性格をもっていることが、第一線大学教員た質の改善と質保証との間に乖離した関係があるととらちの消極的な姿勢や抵抗に関わっている、ということえている。また、内部での質保証の過程に向けられねで あ る（Hoecht 2004; Harvey and Newton 2004;

ばならない時間とエネルギーが、外部質保証によってSkolnik 2010; Ramirez 2013; Naidoo 2013）。

奪われている、と感じられており、評価によって失う

たとえば、ホーヒトは英国の二つの「新大学」の教機会費用が大きく、それに見合ったリターンが外部評

員 へ の 聞 き 取 り 調 査 を 通 し て、 専 門 職 的 自 律 性価で得られるのか疑問が出されていた。最後の④変容（professional autonomy）が脅かされることへの危惧志向文化では、外部質保証は、中央統制や経営者的管が、質保証の推進に対する現場の第一線大学教員の批理を強めるのではなく、大学教育の改善をもたらすも判を生んでいる、と指摘している。「質保証は、ほとのだと考えられていた。

んどの場合、統制の一種であり彼らの専門職的自律性

ナイドゥの考察によれば、組織内の条件は、変容志を浸食している、と受けとられている。彼らの全員で向文化を促進するようなものではないうえ、外部質保はないが多くは、自分たちが以前よりも信頼されなく証の枠組みが、そのレトリックとは裏腹に、①や②のなり、より統制──その統制は教学関係の直接の上司文化を強化する作用を果たしていた（Naidoo 2013,

による自発的なものというよりも「システム」の結果

pp.93-94）。つまり、外部質保証という枠組みは、大あるいは大学の中央の管理によるものとして受けとめ

学教育の改善をもたらす組織文化を醸成する作用を果られているのだが──がなされるようになったと感じたしておらず、むしろ、経営者や政府の統制的な関心ている」（Hoecht 2004 p.556）。だから、「話をしてくとそれへの反発、もしくは、もっとローカルなレベル

れた大部分の教員は、質保証が学生にとってなにがしでの同僚間の合意に基づく質保証への消極的な対応とかの利益をもたらすものであると感じており、質保証を生んでいる、ということになる。

の結果として生じる定型化や標準化をある程度は必要

質保証が権力や権限の再配分を伴う政治的側面をだと感じている」けれども、「現在の質保証のシステもっており、それが第一線大学教員の消極さや抵抗に

ムは過度に官僚制的で、自分にとっては機会費用が高結びついているという問題は、きちんと考えてみる必

く、表層レベルでのみの質に取り組んでいるというの要がある。質保証を政策的に論じる者の多くが、しばが、話をしてくれた人のほとんどが感じていること

しば価値中立的な技術論として考えてしまっている部だった」（同 p.555）。

分があるからである。そういう改革論者からは、質保

ナイドゥは、南アフリカの大規模大学（学生３万人

証の活動に真剣に取り組んでこない大学教員は「怠以上）の大学の教員（多様な職）への聞き取り調査を

惰」に見える。しかし、改革に抵抗する教員は必ずし通して、組織文化と外部質保証の間の関係について考も教育の質に無関心な怠惰教員であるわけではない

察している。聞き取り調査から見出された組織文化（怠惰な教員はいないことはないが、そういう教員はは、①経営者的文化（the managerial culture）、②政

抵抗も批判もろくにしない）。しばしば、「学問の自由」

治的文化（the political culture）、③同僚文化（theを背景にした専門職的自律性──何を教えどう評価す

collegial culture）、④変容志向文化（the transformative

るかについての自由裁量──を擁護したいという動機− 41 −

大学評価研究第15号

から、改革に背を向けていたりするのである。

2016年８月

きに障害になる組織文化的な要因は、もっと別の点もところで、ここでいう「学問の自由」や「専門職的ある。

自律性」は、大学という機関の自律性にも関わるが、第一に、専門性の過度な細分化の問題である。個々

同時にもっとミクロなレベル──個々の教員の自由裁の大学教員が細かく分化した専門性に閉じ込められて量のレベル──でも存在している。この点からみる

いて、それゆえに、相互に議論しようにも当該分野のと、個々の現場で教育の改善が進まない問題には、

全体的な教育像が描けていないことが少なくない。私

もっとやっかいな側面があることが見えてくる。外部の専攻する教育学の分野でいえば、教育内容や方法にからあてがわれる「質」の物差しよりも内部の同僚間ついては詳しいけれども教育制度や教育政策についてで共有された物差しの方がより適切に「質」を判断ではまったく知らない教員とか、教育思想には深い造詣

きるのかもしれないが、だからといって同僚間で議論を持つけれども計量的な手法の実証分析はちっともわを闘わせ、カリキュラムや授業を改善するインセンからない教員とかが少なくない。だから、自分の狭いティブが自然に生じてくるわけではない。個々の教学専門分野を超えたトータルな分野像が描けない人や、の単位内でカリキュラムを改善するという作業には、それが歪んでいる人も少なくない。結果として、「学それ自体がミクロなレベルでの政治的な性格をもって生に何を学ばせ、何を身につけさせるべきか」についいるからである。

ては、学位プログラム設計に関する机上の原理（たとカリキュラムの編成について同僚と議論をし、特定

えば深堀2015で紹介されているもの）からはほど遠いの科目の要不要を決めていくこと、授業の内容をすり議論がなされてしまうようなことが当然起こる。専門合わせ相互に関連づけた内容にしていくこと、修得さ分化した教員が、学生の学修経験全体をプログラム化れるスキルを想定しながら授業の方法について意見交しようとする議論を行うには、当該分野の全体像に関換をすること──それらすべてが、少なくない教員にする視野の点で欠ける教員が少なくないのである。

とって、自分の専門職的自律性が脅かされる機会とし

この点と関わって第二に、一つの部局の中の大学教て受けとめられてしまいかねないのである。特定の科員の割拠性という問題がある。「どの分野の教員であ

目の必要／不要は、その科目を担当する自分の存在意

れ、特定の分野の特定の課題を専門とする教員は、一義に関わってくる。授業内容や方法のすり合わせで

つ に 機 関 あ る い は 部 局 に 一 人 し か い な い 」（ 広 田

は、各自の見識や教員としての力量の有無、授業の巧

2013、６頁）。この割拠性が、学生にとっての教育を

拙の問題が、どうしても明るみに出てしまう。それら話し合う際の障害として機能する。自分が教えているにどう配慮するのか、消極的な姿勢や露骨な批判にどトピックの重要性を同僚が理解してくれる保証はない

う対応するのか。カリキュラムの改善はそれ自体、ミのだ。個々の授業を担当するときにはそれでよいのだ

クロな政治過程を伴っているのである。

が、教育プログラム全体をどうするのかという議論を標準化されたカリキュラムや怪しげなアセスメント

しようとすると、何がなぜ必要なのかについて、たちツールなど、上から押しつけられるものは第一線大学

まち相互の考えのすれ違いに直面する。

教員が考える「質」とはズレたものになりがちであ

第三に、多くの分野の大学教員には、学生の教育にる。しかし、第一線の教員間で議論して教育の改善を関する語彙や理論が不足している。大学教員の多くは進めようとするのも、同僚間の人間関係を壊しかねな研究のプロであり、その研究の専門性をふまえて教育

いミクロな政治性をはらんでいて簡単ではない。

を行っている。しかし、教育を行うことと、教育につⅣ

いての語彙や理論を駆使して自らの実践を言語化する

同僚との話し合いの困難さ

こととの間には大きな距離がある。自分が行っている

教育プログラムの改善を第一線大学教員の側で同僚教育の意義を分野外の人に対して説明するためには、と話し合いながら自律的に行っていくことを考えたと研究分野の専門用語とは異なるタイプの言説的で反省− 42 −

第一線大学教員はなぜ改革を拒むのか ──分野別参照基準の活用について考える──

的な言説的資源──それを語る語彙や複数の語彙をら、自分の教育を言語化する際の言説的資源の一つに使って命題に組み立てた理論──が必要である。自分もなる。

が担当する分野に関して具体的にどういう知識を修得

また、第３節の最後に論じたような、カリキュラムさせるべきかについては、ほとんどの教員は実に詳細改革がもつミクロな政治性を考えてみても、分野別参に説明することはできるけれども、普段の授業をどう

照基準は有益な使い方ができるはずである。お互いのいうねらいややり方で展開しているのかについて、教担当科目についてダイレクトに意見を交わすのは、お育（学）的に説明する語彙や理論を欠いているのであ

互いの科目の要不要／巧拙に関わるミクロな政治力学

る。歴史学分野の参照基準の作成にあたった井野瀬久が働いてしまう。そうではなくて、相互に参照基準を

美恵（2011、18頁）は、「歴史学を専攻した学生にはどう読んだかという意見交換がなされれば、それだけどんな能力や知識が身につき、何ができると期待できでも、それぞれが教育のあり方を見直す契機になる。

るのか」といった主題を、「これまであまり深く考え

共通理解が進めば、カリキュラム全体の改善をめぐる

たこともなかった難題」と表現している。きっと多く議論もスムーズにできるだろう。

の分野でそうなのだ。

Ⅴ

大学教育の質の改善にとって何よりも必要なのは、現場の第一線大学教員が自由に意見交換をするように

参照基準の有効活用に向けてなること、そしてそれを通して現行のカリキュラムや日本学術会議が作る分野別参照基準はかなりの分野

授業のあり方についての問題点を緩やかに共有するこのものが作られてきたけれど、まだ十分活用されていとだと私は考える。教育行政や大学当局は、カリキュ

ない。それは確かである。でも、だからといって、分ラム全体の見直しを上から押しつけるのではなく、第野別の標準化されたカリキュラムや分野別のアセスメ

一線大学教員のレベルでのカリキュラムの自生的な見ントツールを作って外から押しつけようとしたりする

直しをいかに奨励・促進するかという姿勢で臨んでいのは、有益だとは思われない。そういうやり方で定義

ただきたい。統制ではなくて奨励こそが、実質的な教される「質」は、大学教育の改善につながるものでは育の改善・向上をもたらすはずである。こうした点かないからである。また、「個々の授業科目を超えた全ら、分野別参照基準がもっと活用されるためには何を学的なカリキュラム／マネジメントを確立する」

すべきかについて、最後に提案しておく。

（2016年12月中教審高大接続答申）と上からの動きを第一に、個々の分野の教育でのカリキュラムの改善

強めてみてもうまくはいかない。具体的なカリキュラを考える人は、個別分野の参照基準を読む前に、まずムの改善は、結局のところ第一線大学教員の間での議は「回答」に目を通してほしい。なぜ・どの方向に改論と合意とに委ねざるを得ないからである。

善が必要なのかを同僚に説得的に話すための素材がそ

分野別の参照基準は、潜在的には、第一線大学教員

こにあるはずである。

の自主的なカリキュラム改善に有益な役割を果たしう

第二に、当該分野の参照基準を同僚とともに目を通ると私は考えている。一つには、第４節で論じたよう

して、自由に意見交換する機会を作ってほしい。特にな現在の問題点を克服するうえで有用だろう、という

ボーダーレス大学などでは、同僚間の単なる利害や思ことである。細分化された専門性を超えて各分野の教惑の綱引きで終わってしまいがちなので、そういう場

育のあり方を各教員がイメージする上での喚起力を合には、専門性や学術性をカリキュラムの基盤に据え持っている。分野別で大くくりになっている参照基準

る上で、参照基準は重要な手がかりになるだろう。

を足場にすれば、否応なしにそれぞれの教員が狭いタ

第三に、参照基準と現実の教育との距離について、コツボから出て、大学教育を考える／語ることにな

ぜひ同僚と一緒に考えてみてほしい。みんなで、「こんる。また、当該分野の教育の意義を考える上で使用でな参照基準は現実のうちの学生の教育から乖離していきる語彙や理論（の一部）を提供してくれているかる！」と怒ってみてもいい。怒った後で、「この乖離− 43 −

大学評価研究第15号

を少しでも埋めることができないか」と考えていただ

2016年８月

武市正人

2015「国内での分野別質保証に関する取組

けば、カリキュラム改革の議論は始まることになる。

の把握と分析」『大学教育における分野別質保証の

最後に、参照基準をぜひ学生と一緒に読んでみてほ在り方に関する報告調査研究報告書』大学評価・学

しい気がする。学ぶ側自身が何をなぜ学んでいるのか

位授与機構。

について考える機会になる。どんな分野であれ、専門林隆之が分化した個々の授業による教育が抱える困難の一つ

2014「大学評価・質保証の新たな課題と組織的な情報分析」『情報知識学会誌』第24巻第４号。

は、ある段階まで学んでもらわないと個々の具体的知

林隆之

2015「欧州におけるプログラム評価の実施状

識がどこにどう位置づくのか学ぶ側の学生に了解して況とその変遷」『大学教育における分野別質保証のもらえない、という点である。参照基準はむしろ全体在り方に関する調査研究報告書』大学評価・学位授像を俯瞰しようとするものである。全体像を俯瞰した与機構。

ものを読んでみることで、学生たちには普段の授業の早田幸政

意味や位置がもっとよく理解されるかもしれない。そ2015「大学の質保証とは何か」早田編『大学の質保証とは何か』エイデル研究所。

れは、授業に対する学生たちのより質の高いニーズを

広田照幸

もたらすはずである。

2013「序論──大学という組織をどうみるか」広田編『シリーズ大学６

分野別参照基準は第一線大学教員にとってカリキュ

組織としての大学──役割や機能をどうみるか──』岩波書店。

ラムの見直しに有用なツールではあるが、有用性に気深堀聰子

2015「学問分野のチューニング──参照基

づいてもらうのにもう少し時間がかかるかもしれな

準に基づく内部質保証」『国立教育政策研究所紀要』

い。漢方薬のようなものだ。大学教育の「質保証」に

第144集。

関わる多くの仕掛けは、単に外部へのアカウンタビリ

ラスキ、H. J. 1974『近代国家における自由』飯坂良

ティに応答しようとするものになってしまっていて、

明訳、岩波書店。

教育の質の改善には結びついていない。内部質保証のAnderson, G., 2006, “Assuring Quality/Resisting

サイクルを実質的に回していくためには、第一線大学

Quality Assurance: Academics’ Responses to

教員に望まれるものでなければならない。いろんな外‘Quality’, in Some Australian Universities”, Quality

形的な仕掛けや強圧的な統制に比べると、参照基準のin Higher Education, Vol.12 No.2.

活用はその意味で、はるかに有用で実質的な成果をもHarvey, L. and Newton, J., 2004, “Transforming

たらすはずだ。

Quality Evaluation”, Quality in Higher Education,
Vol.10 No.2.

〔参照文献〕
井野瀬久美恵Hoecht, A., 2006, “Quality Assurance in UK Higher
2011「われわれが QAA にみるべきも

Education: Issues of Trust, Control, Professionalのとは何なのか？」『学術の動向』第16巻第10号、Autonomy and Accountability”, Higher Education:

日本学術会議。

The International Journal of Higher Education and川島啓二

2015「チューニングから大学教育改革を

Educational Planning, Vol.51 No.4.

「再読」する」『国立教育政策研究所紀要』第144集。
岸本喜久雄

Naidoo, D., 2013, “Reconciling Organisational Culture

2015「機械工学分野の参照基準の整合性

and External Quality Assurance in Higher：チューニング・ワシントン協定（日本技術者教育

Education”, Higher Education Management and認定機構）・日本学術会議の参照基準」『国立教育政

Policy, Vol.24 No2.

策研究所紀要』第144集。
工藤一彦

Newton, J., 2002, “Views from Below: academics

2012「内部・教学監査と教育の内部質保証

coping with quality”, Quality in Higher Education,の関係」『大学評価研究』第11号、大学基準協会。

Vol.8. Issue 1.

− 44 −

第一線大学教員はなぜ改革を拒むのか ──分野別参照基準の活用について考える──

Newton, J., 2010, “A Tale of Two ‘Qualitys’: Reflec-

Education: The International Journal of Higher

tions on the Quality Revolution in Higher

Education and Educational Planning, Vol.67 No.3.

Education”, Quality in Higher Education, Vol.16

Skolnik, M. L., 2010, “Quality Assurance in Higher

Issue 1.

Education as a Political Process”, Higher Education

Ramirez, G. 2013, “Studying quality beyond technicalManagement and Policy, Vol.22 No.1.

rationality: political and symbolic perspectives”,

Trow, M., 1996, “Trust, markets and accountability

Quality in Higher Education, Vol.19 No.2.

in higher education: A comparative perspective”,

Sadler, D. R., “The Futility of Attempting to Codify

Higher Education Policy, Vol.9 No.4.

Academic Achievement Standards”, Higher− 45 −

大学評価研究第15号

2016年８月

Why Do Frontline Academics Refuse to Enact
Reforms?
: On the use of Quality Assurance Framework for University
Education by The Science Council of Japan※ Teruyuki HIROTA

Although the Science Council of Japan has created the Quality Assurance Framework for University Education（QAF）, the QAF has rarely been used for the purpose of improving curriculum. This reflects the lack ofcredibility in which quality assurance reforms are held by frontline academics. This paper considers why
frontline academics hold quality assurance reforms in such low esteem. The method it uses to look at thisproblem is to review case studies about foreign universities.
The results are follows: At first, frontline academics tend to feel that quality assurance system and its
process are susceptible for creating improvement. Secondary, many feel that the procedures employed for
quality assurance works are not technical but political. Thirdly, many frontline academics do not have sufficientknowledge and skills to examine the whole of the curriculum because they are too narrowly specialized.
The author proposes some concrete methods that will please frontline academics and encourage them totry program improvement.
※

Professor, College of Humanities and Sciences, Nihon University− 46 −

寄稿 論文大学基準協会は専門分野別評価といかに
向き合うべきか工藤潤

公益財団法人大学基準協会
事務局長［キーワード］困難であるとして、当面、法科大学院等の専門職大学

機関別認証評価、専門分野別認証評価、国際認証、プ院から開始すべきことが提言された。

ログラム・レビュー、内部質保証



現在、いくつかの分野で第三者による専門分野別評価の要請が高まっている。すでに、理工系分野で評価・認定している日本技術者教育認定機構や薬学の分

はじめに野で評価・認定している薬学教育評価機構などが、法科学技術の急速な進歩や社会・経済のグローバル化令に基づく認証評価制度とは別に実施している。まの進展等に伴い、大学は、グローバル時代に対応した

た、医学の分野では日本医学教育評価機構が、また獣新たな知識や専門的能力を持った人材を社会に輩出し医学の分野では大学基準協会が、それぞれ本格的に専ていくことが求められている。そのために大学は、各門分野別評価に着手しようとしている。

課程修了時に修得が期待される学習成果を明確にし、本稿では、わが国に本格的に第三者による専門分野

こうした学習成果を修得させるための教育活動を展開

別評価を導入した場合、専門分野別評価は機関別評価

し、国際的に信頼性のある学位を授与していくことがとどう差異化を図るべきか、また、認証評価制度にお重要課題とされている。同時に、学位の質保証を行う

いて専門職大学院以外でも専門分野別評価の必要性を上で、第三者による専門分野別評価を実施していくこ

指摘しているが、その制度の枠組みの中で専門分野別とが必要であるとの指摘もなされている。

評価を導入するとすれば何が課題となるか、さらに、

ところで、2004年から開始された認証評価制度は、

大学基準協会は専門分野別評価と今後どう向き合うべ

大学、短期大学及び高等専門学校の機関全体を評価す

きかなどについて述べてみたい。なお、本稿は、大学る機関別認証評価と専門職大学院認証評価の２種類の基準協会の公式見解ではなく、個人的立場で論じたも評価システムを運用することでスタートした。認証評のであることをあらかじめ申し添えたい。

価制度導入の基礎となった中央教育審議会「大学の質の保証に係る新たなシステムの構築について（答申）」（2002年８月）では、機関別評価を「大学全体を組織

機関別評価及び専門分野別評価の評価視点の違い体で評価」すること、専門分野別評価を「大学の専門

これまでの政府審議会答申において、大学の評価を

性を様々な分野ごとに評価」することと位置付け、専

機関別評価と専門分野別評価に分類し、そのことに言門分野別評価については、将来的には多様な分野で行及したのは中央教育審議会「大学の質保証に係る新たわれる必要があるとの認識を示しつつも、直ちに多くなシステムの構築について（答申）」（2002年８月）がの分野で専門分野別評価を実施することは現段階では最初であろう。ただし、具体的に踏み込んで定義付け− 47 −

大学評価研究第15号

2016年８月

しているわけではなく、冒頭述べたように、機関別評

ばこの４項目で重複した内容の評価を受けることにな

価は「大学全体を組織体として評価」すること、まりかねない。認証評価制度を導入するにあたり、機関た、専門分野別評価は「大学の専門性を様々な分野ご別認証評価と専門分野別認証評価の整理が十分なされとに評価」することと、単に位置付けているだけであないまま認証評価制度が導入された感は否めないのでる。中央教育審議会以前の答申では、大学審議会「グある２。両者を明確に区別することは容易ではないと

ローバル化時代に求められる高等教育の在り方についはいえ、評価する側、される側の負担を軽減する観点て（答申）」（2000年11月）において、教育の質的向上

からも、ある程度の整理が必要であったのではないを図るための評価に言及し、透明性・客観性の高い第か。

三者評価の必要性を指摘する一方、わが国の大学教育（１）大学基準協会の認証評価における機関別・専門の国際的な通用性・共通性の向上や国際競争力の強化

分野別の評価の視点を図る上で、各種専門職業教育のアクレディテーショ
ン・システムの導入が必要であることにも言及し、国大学基準協会では、機関別認証評価と専門職大学院

際的通用力が求められる分野の評価システム構築の必認証評価の両方を実施しているが、両評価システムに要性が指摘された。この答申以前の大学審議会答申において一定程度の重複は見られるものの、ある程度のおいては、機関別評価・専門分野別評価という分類で棲み分けを行って評価にあたっている。その点についはなく、教育評価・研究評価という分類でその必要性て、大学基準協会の機関別認証評価の評価項目と専門が指摘されてきた。このように、機関別評価及び専門分野別認証評価、特に経営系専門職大学院認証評価の分野別評価に関して踏み込んだ定義付けは、これまで

評価項目を比較し、両評価の特徴を確認してみたい。

の政府審議会答申では特段見られなかったといってよ

ただし、紙幅の関係からすべての評価項目の比較を行い。

うことはできないこと、また、より専門性が問われる

では、機関別認証評価と専門分野別認証評価（専門評価項目において比較した方が機関別・専門分野別の職大学院認証評価）に分類した認証評価制度では、そ違いが明確になることが想定されることから、ここでれぞれどのように棲み分けられているのか。認証評価は「教育課程の編成」に関する評価項目を比較する。

導入時に、認証評価機関が評価を実施する上で必要な機関別認証評価では、大学または学部・研究科が定事項を定めた「学校教育法第百十条第二項に規定する

めた教育課程の編成・実施方針と、開設授業科目を含基準を適用するに際して必要な細目を定める省令」

む教育課程との整合性について点検・評価を大学に求（以下、「細目省令」という。）では、機関別認証評価

めている。また、大学基準協会側は、この整合性が客及び専門職大学院認証評価のそれぞれにおける評価基

観的根拠を持って証明されているかを確認することを

１

準に盛り込むべき事項を示した 。なお、この細目省

通じて、間接的に「教育課程の編成」の適切性を評価

令では、機関別認証評価及び専門職大学院認証評価のすることを本旨としている。

いずれにおいても、「教員組織」、「教育課程」、「施設

他方、経営系専門職大学院認証評価では、「教育課及び設備」及びその他の「教育研究活動」を評価基準

程の編成」については「企業やその他の組織のマネジに盛り込むべきと定めたが、この４項目をそれぞれのメントに必要な専門知識（戦略、組織、マーケティン

評価システムにおいてどのような視点で評価するのか

グ、ファイナンス、会計など）、思考力、分析力、コまでは細目省令で定められていない。この点について

ミュニケーション力等を修得させ、高い職業倫理観とは、認証評価機関の裁量に委ねられているのだろう

グローバルな視野をもった人材を養成する観点から適か。しかし、専門職大学院を単体で設置する大学は、切に編成されていること」の点検・評価を大学に求７年以内ごとの機関別認証評価においても、５年以内

め、大学基準協会側の評価においても、上記に示したごとの専門職大学院認証評価においても、ややもすれような当該分野の人材養成において共通的に求められ− 48 −

大学基準協会は専門分野別評価といかに向き合うべきか

表１ 「教育課程の編成」に関する評価項目の比較
機関別認証評価
評価項目

経営系専門職大学院認証評価

評価の視点（１）教 育課程の編成・実施方針に基づ ・必要な授業科目の開設 2-2 理論と実務の架橋教育である点に留意した教育課程
き、授業科目を適切に開設し、教状況の編成・実施方針を立て、次に掲げる事項を踏まえた体
育課程を体系的に編成しているか。 ・順次性のある授業科目 系的な編成になっていること。
の体系的配置（１）経営系専門職大学院に課せられた基本的な使命であ・専門教育・教養教育のる、企業やその他の組織のマネジメントに必要な専位置づけ
門知識（戦略、組織、マーケティング、ファイナン
・コースワークとリサー
ス、会計など）、思考力、分析力、コミュニケーショ
チワークのバランス
ン力等を修得させ、高い職業倫理観とグローバルな視野をもった人材を養成する観点から適切に編成されていること。
（２）経営系各分野の人材養成の基盤となる科目、周辺領域の知識や広い視野を涵養する科目、先端知識を学
ぶ科目等が適切に配置されていること。
（３）学生による履修が系統的・段階的に行われるよう適切に配慮されていること。
2-3 社会からの要請、学術の発展動向、学生の多様なニーズ等に対応した教育課程の編成に配慮していること。
2-4 固有の目的に即して、どのような特色ある科目を配置しているか。

る専門知識、汎用的スキル、態度等を修得し得る授業ある。重要度については、「極めて重要」「重要」「あ科目の開設と体系的教育課程の編成になっているのる程度重要」「あまり重要でない」「重要でない」の５か、これらを直接的に評価することとしている。

件法を採用している。なお、アンケートに対する回答
は、ヨーロッパ地域の43機関から寄せられた。

このように、「教育課程の編成」の評価では、機関別認証評価では間接的手法をとり、また、専門職大学

調査結果を見ると、機関別評価では、特に「内部質院認証評価では直接的手法をとっており、機関別評価

保証の手続」「使命・目的」「大学運営、組織機構」「教と専門分野別評価のそれぞれの特徴が確認できる。

員の資格要件（専門性・教授力）」「施設・設備」の項目に関して、８割以上の質保証機関が重要度が高い項
目に位置付けている。

（２）欧州高等教育質保証協会（ENQA）の調査結果にみる機関別・プログラム別の評価項目について

また、プログラム評価では、「教員の資格要件（専機関別評価及び専門分野別評価の評価項目に関し

門性・教授力）」「施設・設備」「内部質保証の手続」「使て、欧州高等教育質保証協会（ENQA）から、興味深

命・目的」の項目に関して、機関別評価と同様、重要３い調査結果が示されている 。これは、2008年にヨー度が高い項目とされているほか、「カリキュラム・シ

ロッパ諸国の質保証機関に対して、質保証手続全般に

ラバス」「学位プログラムの学問構造」「学習環境」「教

関して行われたアンケート調査結果で、以下に示した

育方法・学習方法」「学生に対する学習支援・生活支

グラフはその一部である。なお、同グラフは、報告書

援」「卒業時の学習成果の適切性」などの項目についに掲載されているデータをもとに筆者が改めて作成しても８割以上の質保証機関が、重要度が高い項目と回たものである。

答している。

このアンケート調査は、質保証機関が機関別評価を

機関別評価及びプログラム評価において重複してい行っている場合、またはプログラム評価を行っている

る項目もある程度見られるものの、プログラム評価に場合の評価項目について、その重要度を示したものでついては、実際の教育・学習の条件整備、教育・学習− 49 −

大学評価研究第15号

2016年８月の活動状況、成果などに焦点を当てることが重要であか、あるいは異なった評価視点で評価するのかまでると捉えていることがわかる。なお、重要度においては、この調査では明らかになっていない。

両評価において重複している「教員の資格要件（専門性・教授力）」「施設・設備」「内部質保証の手続」「使命・目的」に関しては、同じような視点で評価するの
図１

機関別評価の評価項目（重要度別）

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図２

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プログラム別評価の評価項目（重要度別）
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大学基準協会は専門分野別評価といかに向き合うべきかたしているかどうかを中心とした評価がなされる。近

専門分野別認証評価の課題

年、特定の分野において教育プログラムの「国際認証」

専門分野別の認証評価は、今後、専門職大学院以外が強く求められているが、「国際基準」への適合・不にも広がる可能性があるのだろうか。わが国に専門分適合を判断することと、大学としての最低要件の充足

野別評価を根付かせていくためには、前述したよう状況を確認し、適合・不適合を判断することは、次元に、機関別評価との関係をどのように考えていくのの異なることであり、１つの制度の中で両者は並び立か、整理する必要がある。つまり、実効性、効率性なつものではない。したがって、認証評価制度においどの観点を踏まえて、大学評価全体の中で考えるべきて、「国際認証」に基づく評価の要素を取り入れるこであろう。しかし、認証評価制度の枠組みの中でこれとは考えにくいのである。仮に、取り入れたとしてを捉えると、そこには限界があるように思う。次に、も、「国際基準」を満たすことは単なる努力目標とな

専門分野別評価を実施する場合の課題を述べてみたい。

り、国際的見地からの当該教育プログラムの保証まで

１点目は、対象とする専門分野をどこまで広げ、評には至らないのである。

価単位をどうするかという点である。つまり、すべておわりにの分野で行うのか、特定の分野に絞るのか、また、学部レベルで実施するのか、大学院レベルで実施するの現在、認証評価制度において専門分野別評価として

かということである。現行の認証評価制度では、１分

専門職大学院を対象に評価を実施しているが、以上の野あたり１認証評価機関の設置が求められるが、対象点から、同制度のもとで専門職大学院以外の分野で幅とする専門分野を広げすぎると認証評価機関の成り手

広く専門分野別評価を実施することはかなり難しいとにおいてかなりの困難が予想される。認証評価機関と思われる。

して活動していくためには、その活動を支える人材の上記の「国際認証」が求められる分野、さらに質保確保及び財政基盤の確立が不可欠で、これらを整備す

証の社会的ニーズが高い専門分野の評価については、ることは容易ではない。また、学部レベル、大学院レ

その必要性を認めた学協会が中心となって、認証評価

ベルいずれにおいて実施するにしても対象数が多す

制度とは別の枠組み（任意）で行われるべきであろう。
では、こうした「国際認証」が求められる分野等以ぎ、認証評価機関の負担がかなり重くなる。
２点目は、グローバル化の進展に伴い、専門分野に外の専門分野別評価は、どう取り扱われるべきなのだ

よっては、特に国際的通用性、信頼性のある学位授与

ろうか。そうした分野の評価は、それぞれの大学の内が求められている状況の中で、認証評価制度におい部質保証システムの中に組み入れるべきであろう。大て、こうした国際的通用性のある評価・認証ができる

学基準協会は、認証評価の第２サイクルから、内部質かという問題である。

保証を重視する評価に転換した。「質保証の第一義的

具体的に言えば、国際的水準との同等性を求める基

責任は大学自身にある」という基本的考え ５ に基づ

準（以下、「国際基準」という。）に則して評価を行い、き、各学部、研究科で実施する教育の質の保証・向上

４

国際的見地から当該教育プログラムを保証 することのための仕組みを内部質保証システムに内包させるこ（以下、「国際認証」という。）の可能性、つまり、認とを各大学に求めた。具体的には、各学部・研究科で証評価制度の枠組みの中で、国際基準への適合・不適実施される教育・学習について、PDCA サイクル等合を判断することが可能かということである。

を適切に機能させ質の向上を図り、教育・学習その他

細目省令において認証評価のための基準と関連法令のサービスが一定水準にあることを大学自らの責任でとの適合を義務付ける認証評価では、実際の評価にお説明・証明していくこと、また、こうしたシステムがいても設置基準等の関連法令等の遵守状況の評価が中継続的・恒常的に展開されることを求めたのである６。

心に実施される。つまり、大学としての最低要件を満

専門分野ごとに行われる教育プログラムの評価は、− 51 −

大学評価研究第15号

2016年８月

欧米においても「プログラム・レビュー」として内部【注】

質保証システムに内包させている。ここでイギリスの

１

2016年３月の「細目省令」の改正では、第１条第大学におけるプログラム・レビューの概要を紹介した

２項第１号において機関別認証評価機関が定める評い。例えば、ロンドン大学キングス・カレッジでは、価基準に、「イ大学が自主的・自律的に教育プログラムの検証を定期と」「ロ的に行うこととしている。その内容は、教育プログラ

関 す る こ と 」「 ニムと大学の使命及び教育上の戦略との調和、教育プロ「ホ

グラムの体系性、授業科目の内容、教育方法、成績評する方針、教育課程の編成及び実施に関する方針並

教育研究条の基本組織に関するこ

教員組織に関すること」「ハ教育課程に施設及び設備に関すること」

事務組織に関すること」「ヘ卒業の認定に関

価方法、学生の学習成果などを、毎年、年次報告書にびに入学者の受入れに関する方針に関すること」

取りまとめる。また、５年から６年に一度、学外者を「ト交えて、大掛かりな検証を行う。この検証にあたってすること」「チは、学外者を含む約５～７名の評価者で学内に評価行う仕組みに関すること」「リチームを作り、上記項目について専門的観点から評価「ヌするものである。大学によっては、その評価チームに活動等に関すること」の10項目について定めること学生が入る場合もあるという７。このように、プログを求めている。また、第１条第３項において専門職

ラム・レビューは、当該大学関係者のみで実施するの大学院認証評価機関が定める評価基準に、「一教育研究活動等の状況に係る情報の公表に関
教育研究活動等の改善を継続的に財務に関すること」

イからリまでに掲げるもののほか、教育研究

教ではなく、学外者の意見を反映させる仕組みを構築す

員組織に関すること」「二ることで、評価の客観性・透明性を確保しているので

「三

ある。

げるもののほか、教育研究活動に関すること」の４

大学基準協会は、2018年度から実施する第３サイク

教育課程に関すること」

施設及び設備に関すること」「四前各号に掲

項目について定めることを求めている。

ルの認証評価では内部質保証システムの有効性をより

２

これまでの中央教育審議会でも機関別評価と専門重視することとしている。そこでは、大学の内部質保分野別評価の区別を明確にすべきとの意見が示され証システムに責任を負い、推進していく全学的内部質ている。例えば、2012年２月13日開催の中央教育審

保証推進組織の下、各学部、大学院研究科で実施され議会大学教育部会において、濱名委員からプログラ

る PDCA サイクルが適切に機能し、当該大学の教育

ムレベルの評価とインスティテューショナルの評価の質の保証、質の向上が実質化されていくことを、認の違いを整理する必要がある旨の意見が示された。

証評価を通じて確認していく予定である。PDCA のhttp://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/「Ｃ」に相当する、前述のプログラム・レビューを実chukyo4/015/gijiroku/1318724.htm（2016年 ７ 月20

施するにあたっては、その客観性・透明性を確保して日閲覧）いかなければならないが、その際、学外者の意見を反３映させるための仕組みの構築に加え、日本学術会議が“Quality Procedures in the European Higher
Education Area and Beyond-Second ENQA作成した「大学教育の分野別質保証のための教育課程

Survey” European Association for Quality

編成上の参照基準」や学協会が作成するコア・カリ

Assurance in Higher Education, 2008, pp47-52

キュラム等を活用していくことも考慮されてよい。

４

医学教育の評価を実施することにしている日本医

わが国における専門分野別評価をどう考えていく

学教育評価機構（JACME）の評価の目的は、「我か。わが国の現状を踏まえると、大学が自主的・自律が国の医学教育の質を国際的見地から保証すること的に展開する内部質保証システムに内包される「プロによって、医学教育の充実・向上を図り、我が国のグラム・レビュー」を徹底させていくことから始める

保険、医療、福祉、衛生、並びに国際保険に貢献すべきと考える。

るため、医学部・医科大学等における建学の理念を− 52 −

大学基準協会は専門分野別評価といかに向き合うべきか確認するとともに、世界医学教育連盟（WFME）

機関自身がその第一義的責任を負うことを理解しての国際基準をふまえて医学教育プログラムを公正かいること。」と定めている。

つ適正に評価する」と定めている。日本医学教育評

６ 「大学評価ハンドブック（申請大学用・評価者用）」

価機構ホームページ（https://www.jacme.or.jp）参大学基準協会、平成28年４月、p4

照。
５

７

工藤・砂田「イギリスにおける質保証の取組みに

国際的質保証ネットワーク（INQAAHE）は、質関する報告」『内部質保証システムの構築─国内外

保 証 機 関 の ガ イ ド ラ イ ン ”Guideline of Good大学の内部質保証システムの実態調査（平成20年度

Practice in Quality Assurance” INQAAHE, 2007

文部科学省大学評価研究委託事業）』大学基準協p8において、「外部質保証機関は、高等教育機関及会、2009年、p165

びそのプログラムの質およびその保証は、高等教育− 53 −

投稿

研究ノート

質問票調査は大学生の就職活動を把握しているのか？
─４年間の継続調査─

梅

崎

修

田

澤

実

法政大学キャリアデザイン学部教授

法政大学キャリアデザイン学部准教授【目次】

これらの知見は、大学教育内容の再検討や就職活動

はじめにに対するキャリア支援に実践的に利用されることもあ

Ⅰ．入学から卒業までの流れとデータ・セット

る。大学教育の評価は、むろん就職活動の結果という

１

先行調査

初職だけで測ることはできない。しかし卒業後も未就

２

サンプル・バイアスの検討

職の学生が一定数おり、大学のキャリア教育やキャリ
ア支援の評価に注目が集まっている（１）。

Ⅱ．データ・セットの説明

しかし、これらの実践の効果測定に関しては、充分

Ⅲ．分析結果１

就職結果の決定要因

な研究成果が蓄積されていない。特に大学生活と就職

２

留年と退学（第一のバイアス）

活動を質問した質問票調査は、分析上、サンプル・バ

３

卒業式の参加・不参加（第二のバイアス）

イアスという点で問題があることに留意する必要があ

おわりに

る。

［キーワード］である。「学校基本調査」のように全国の大学に在校

就職活動、サンプル・バイアス、教育効果測定、社会生の就職状況を聞く質問票調査であれば、幅広く全国

調査法の就職活動状況を把握できるという利点がある。しか第一に、どの大学をサンプルにするのかという問題

し、太田（2011）や上田（2012）等が指摘するように、
悉皆調査でない場合は解釈に注意が必要である。なぜはじめにならば、学生対象の調査には、後に述べるように、大近年、新規学卒就職市場の厳しさを反映して、大学学と学生の抽出に対してバイアスが生まれる可能性が生の就職活動に関心が集まり、実証研究も数多く蓄積高いからである。

されている。例えば、内定の有無や内定先の規模や満第二に、回答学生のサンプル・バイアスである。

足度等の就職活動の結果に影響を与える要因には、大キャリアセンターの裏話が書かれた沢田（2011）によ学の銘柄等入学前の違いや学業成績（永野、2004；濱れば、就職率計算の分母には「魔法」があると言われ中、2007；平沢、2010；梅崎・田澤、2013）、大学生

る。裏話が実態を反映しているかどうかの確認が必要

活の過ごし方（松繁、2004；小杉、2007）、就職活動であるが、大学は就職率を上げるために大学側が把握のやり方（佐藤ら、2010；田中ら、2011）等があるこできなかった「進路不明者」や「回答未収」を外してとが指摘されている。

いると言う。また、就職を希望しない人として分母か− 57 −

大学評価研究第15号

2016年８月

ら外された学生には、もともと就職を希望していない

主にサンプル抽出の問題と、「就職率」の計算方法ののではなく、内定が得られなかったので、希望しなく問題が繰り返し指摘されているが（上田、2012；小川、なった学生も含まれる。さらに、就職が決まらなかっ2011；太田、2011；上西、2012）、本稿では特にサンたので、計画的に留年する学生もいる。留年率や退学

プル抽出の問題に焦点を当てることにする。
第一に、「内定状況調査」は、文部科学省と厚生労率の変化を把握せずに就職結果だけを分析しても就職働省が共同で行っている調査である。大学４年の10月

活動の正確な把握は不可能だと言えよう。
以上のように、就職活動の調査には、調査対象の大

１日、12月１日、２月１日、卒業後の４月１日現在を学と同じ大学内の学生に関して偏りが発生していると調査期日としており、４回にわたって毎年実施してい考えられる。したがって本稿では、一大学一学部の大る。在学中の３回（10月、12月、２月）の調査は「大学生を調査対象にして、できる限り詳細なデータを集学等卒業予定者の就職内定状況調査」、卒業後の１回めて、この偏りの発生要因を検証する。一大学一学部（４月）の調査は「大学等卒業者の就職状況調査」とという調査の母集団を特定化する利点は、調査対象か呼ばれている。大学、短期大学、高等専門学校合わせらの協力が得られることでこれまでにない情報が得らて調査が行われているが、大学に限定してみると、国れることである。第一に、入学時点から卒業までの対立大学21校、公立大学３校、私立大学38校が対象であ

象学生全員の属性情報や成績情報、留年や退学等の質る。これは有意抽出による調査であり、「全国の大学問票調査以外の学生データが利用できる。第二に、配から、設置者・地域の別等を考慮して抽出」と説明さ

布・回収方法を工夫し、回収率を上げることが可能にれている。しかし、平成27年度の学校基本調査と比較なる。どのような学生が従来の質問票調査から排除さをしてみると、全国の国立大学は11.0% であるのに対れているかを把握することは、今後、就職活動を分析し、この調査では33.9% である（表２）。この抽出でするすべての研究に対して基礎的な情報を提供し、研は国立大学の割合がかなり多いと判断できる。なお、究発展に寄与すると考えられる。

同調査を用いて就職率の推移を検討した太田（2011）

本稿の構成は以下の通りである。続くⅠ章では、調は、1998年以降は国立大学の方が私立大学よりも明確

査対象の大学生の入学から卒業までの流れと、それぞに就職率が高いことを明らかにしている。上田（2012）

れの時点で生み出されるデータの偏りを検討する。Ⅱ

はこの調査を、「調査対象の歪みがあることが明らか

章では、入手できたデータ・セットを説明し、既存研な調査方法（p141）」と判断し、担当者にサンプルの究と比べた利点とその限界を説明する。Ⅲ章では、先抽出について質問をしている。その結果、「大学の抽行研究と同じように就職結果の決定要因を分析した後出については変更する予定はない。変わらないことに、サンプル・バイアスの数量分析を行う。おわりにで、毎年、調査がスムーズに行える（p141）」というは、分析結果のまとめである。

回答を得たとしている。この回答では、サンプル・バ
イアスの問題には答えていないと判断できよう。まⅠ．入学から卒業までの流れとデータ・セット
１

た、その上、各大学はどのように調査対象学生を見つ先行調査

けているのであろうか。内定獲得者に偏って抽出して本項では、サンプル・バイアスの可能性を踏まえてしまう可能性が残されている。

先行研究の調査を検討したい。以下には、全国調査

第二に、「学校基本調査」は、文部科学省が５月１と、いくつかの大学で行った調査に分けて概観する。

日現在を期日として、その前年度に卒業した学生の進はじめに、全国調査として、「大学等卒業予定者の路状況等を調査している。これは全数調査である。文

就職内定状況調査（厚生労働省・文部科学省）」（以下部科学省の学校に対する監督権限から考えて、学校単「内定状況調査」）と「学校基本調査（文部科学省）」

位では100% の回収率と推測される（小川、2011）。

の調査概要を説明する（表１）。これらの調査では、

調査大学や調査学生の偏りはほとんど生まれない。調− 58 −

質問票調査は大学生の就職活動を把握しているのか？─４年間の継続調査─

表１ 「内定状況調査」と「学校基本調査」の調査概要「内定状況調査」「学校基本調査」

正式な調査名・大学等卒業予定者の就職内定状況調査
・大学等卒業者の就職状況調査

・学校基本調査

調査実施機関・文部科学省・厚生労働省・文部科学省

調査の対象

・全国の大学から、設置者・地域の別等を考慮して抽出
・国立大学21校、公立大学３校、私立大学38校
・学校教育法で規定されている学校
・調査対象人員は6,250人（大学、短期大学、高等専門学校
合わせて5,690人）

抽出方法

・抽出調査

・全数調査

調査事項

・進路希望（就職希望又は非就職希望の別）
・就職希望者の学校における専攻
・就職希望者が企業等により内（々）定を受けた時期

・卒業後の進路状況等

調査期日・10月、12月、２月、４月の各１日現在

・５月１日現在出典）文部科学省「学校基本調査 - 調査の概要」および「大学、短期大学、高等専門学校及び専修学校卒業予定者の就職内定状
況等調査 - 調査の概要」、総務省「統計法令に基づく統計調査の承認及び届出の状況（旧：指定統計・承認統計・届出統計月報）」（平成21年10月）および（平成24年７月）を基にして筆者が作表注）2014年９月５日に、総務省のホームページ「統計法令に基づく統計調査の承認及び届出の状況（旧：指定統計・承認統計・
届出統計月報）」を閲覧し、「大学、短期大学、高等専門学校及び専修学校卒業予定者の就職内定状況等調査」および「学校基本調査」の最終承認年月日を確認した。その結果、前者は「H21.10.28」、後者は「H24.7.26」と記載されていたため、（平
成21年10月）および（平成24年７月）の資料を用いることにした。

表２ 「内定状況調査」および「学校基本調査」の学校数および割合
内定状況調査
学校数割合

学校基本調査（平成27年度）
学校数

割合

国立

21

33.9%

86

11.0%

公立

3

4.8%

89

11.4%

私立

38

61.3%

604

77.5%

合計

62

779

査学生の方で大学側が進路先を正確に把握できていな

用の質問項目自体が少ないという問題を抱えている。

い可能性はあるが、誤差は少ないと言えよう。ただ続けて、研究のために実施された先行調査の特徴をし、この調査は、就職活動に焦点を当てているわけで説明しよう。大学生調査は、全国調査と一大学（およはないので、就職活動中の志望変更等については、情び一学部）で行われた調査があり、全国調査の方が対報が不十分である。例えば、大学院進学者は、そもそ

象は幅広いが、特定の大学や学部に絞れば、詳細な質

も就職活動の経験があるのか、もし就職活動経験が問項目が作成できる。学生の捕捉率を考えると、特定あったとしても内定有無まではわからない。つまり、の大学や学部に絞った調査の方が調査対象者からの協もともと強く大学院進学を希望していたのか、就職未力が得られやすいので、学生の捕捉率は高くなると考内定の結果として大学院進学を考えたのかがわからなえられる。
なお、全国調査を実施する場合、小杉（2007）や苅

い。
上記の官庁データは、継続的に実施されているので

谷・本田（2010）のように複数の大学の協力を得て、時系列の分析ができるという点が優れているが、分析大学によって抽出された学生を調査するという方法− 59 −

大学評価研究第15号

2016年８月と、梅崎・田澤（2013）のようにネット調査会社を通方が問題は小さくなる。しかし、そのような条件下のじて行うモニター調査がある。前者には、「内定状況調査であっても、調査の偏りの問題は残る。どのよう調査」と同じく調査を依頼する大学に偏りが生まれな偏りであるかを次項で検討しよう。

る。表３に示したのは、小杉（2007）や苅谷・本田
２（2010）で使われた大学生対象の調査の一覧である。
小杉（2007）以外は、調査大学数が少ないことがわか

サンプル・バイアスの検討
はじめに本項では、大学生の入学から卒業までの流る。

れを確認したい（図１）。そのうえで、質問票調査がさらに、大学側が学生に調査を依頼する際には、協配布回収された際にデータが偏る可能性を検討する。

力を得やすい学生、つまり授業やイベントに積極的にまず、一般的に就職活動について質問したい場合参加している学生に偏るという問題がある。一方、は、就職活動終了時に調査をすべきである。大学４年

ネット調査では、大学を介した偏りはないが、ネットの秋以降になるが、最近は卒業ぎりぎりまで就職先が利用頻度が多い学生に偏るという別の問題が生まれ決まらず、就職活動を続ける学生も多い。進路決定しる。また、前者では、大学の情報を分類し大学ごとのたかどうかに注目するならば調査をできるだけ遅らせ

違いを分析できるのに対して、後者では大学についてて、卒業式に配布回収する方がよいと言えよう。特に細かい質問をするのは難しく、大学も多いので、大学大学４年の秋は、学生は卒業旅行等に行っており、質別の分析は簡単なものにとどまる。

問票調査を配布回収する機会が作りにくい。また、ゼ以上要するに、それぞれの先行調査には利点と欠点

ミ等の授業で配布する場合は、ゼミに所属していないがあるが、本稿では、一大学の調査に注目する。検討

学生の回答は得られにくい（ゼミが選択科目の場する調査学生の偏りに関しては、調査大学や学部を合）。様々な要因を考慮すると、卒業式で配布回収す

絞ったうえで、回収率が高くなるように配布回収するる方法が現時点でも最も回収率が高いであろう。ただ

表３
掲載資料

大学生の対象の調査の一覧

就職研究会93年度調査

就職研究会97年度調査

JILPT05年度調査

苅谷・本田（2010）

苅谷・本田（2010）

小杉編（2007）

調査年

1994年１－２月

1998年１－２月

2005年10－11月

調査方法

集合ほか

集合ほか

集合、郵送、ウェブ

対象者

大学４年生の男女

大学４年生の男女

大学４年生の男女対象者の抽出有効回収数・大学数

有意

有意

有意

845人・９校1418人・16校

18,509人・276校

不明

不明

37.80%

有効回収率

図１

大学生の入学から卒業までの流れとそれに伴うバイアス
就職活動結果

入学者

継続

就職活動

留年
退学

就職

卒業式参加

未就職

卒業式不参加

就職活動なし（進学も含む）

卒業式参加

バイアス①

卒業式不参加バイアス②− 60 −

観察質問票調査は大学生の就職活動を把握しているのか？─４年間の継続調査─

し、卒業式に参加しない学生には、郵送等で別途質問

全学生が把握されているが、本研究では、編入学と社票調査をしないと回収できないというバイアスがあ

会人入試の者を省いたため分析対象者は325名であっる。すなわち、時間軸で見ると就職活動の後に質問票た。このデータでは退学や留年もわかる。

調査が配布されるが、この回収に就職活動の結果が影

データ２

響を与えている可能性が高いのである。

大学１年の必修授業で配布回収された質問票・デー

加えて、就職活動をしない学生もいる。退学していタである。必修授業で配布回収したので、回収率は高

れば、学生情報から排除されるし、留年をすれば、同い。ここでは、生まれ年を尋ねているが1985年以降に期のデータ・セットからは省かれる。大学不適応にお生まれた者（卒業年で25歳以下の年齢に相当）に限定

ける退学は、近年増えてきているので、注目すべき指することにした。分析対象者は318名であった。

標である（２）。また、就職市場が厳しくなると、就職データ３が決まらないから留年するという計画留年も生まれ

卒業式に配布回収された質問票・データである。卒る。これは、多くの大学生が、学生の身分を維持して業式に出席した学生のみに配布回収している。出席しいた方が次年度の就職活動が有利になると考えている

た学生に限れば、卒業証書授与時に回収しているのからであろう。加えて、進学や資格試験等で就職活動

で、卒業式参加者内の回収率はほぼ100％である。分

をしない学生もいる。

析対象者は225名であった。

上記の流れを踏まえれば、（１）退学や留年、（２）次に、具体的な変数とそのデータの入手先を表４

就職活動の有無、（３）卒業式への参加（＝質問票回に、基本統計量として度数分布等を表５に、平均等を収）を決定する要因を検証し、そのうえで就職活動を表６に示す。サンプルの数としては、学務が管理して分析する必要がある。本稿では、このような偏りの影いる学生情報であるデータ１が最も多いが、質問票調

響を検証する。以降では、多くの先行研究と同じよう査であるデータ２およびデータ３には未回答者が存在に就職結果の決定要因を分析した後に、退学や留年にする。

よるバイアスをバイアス１、卒業式への参加の有無に

Ⅲ．分析結果よるバイアスをバイアス２として分析をする。

１

Ⅱ．データ・セットの説明

就職結果の決定要因
はじめに、多くの先行研究と同じように就職結果の調査主体は筆者らの所属である H 大学 C 学部で決定要因を分析しよう。就職結果は、卒業式に配布回あった。調査の実施と学務管理の学生情報の利用にあ収された質問票調査（データ３）を使って、内定数、たっては教授会での承認を得ている。質問票には調査

就職活動満足度、就職先規模を被説明変数としたの企画・実施が H 大学・C 学部であること、調査は

OLS 推定を行った（表７参照）。

記名式ではあるが個人が特定できない形で取り扱うこ

就職活動満足度は学生側の主観的指標、内定数と就と、調査の目的が学部教育の改善や研究のためである

職先規模は客観的指標である。就職活動の結果は、先ことなどを明記し、調査の依頼をした。

行研究でも多角的に測られている。主観的指標と客観

この大学は、大都市の中堅総合大学である。C 学部

的指標をともに使う方がよい。また、客観的指標も内は文系学部で卒業生は幅広い産業や職種に就職してい定数という量と企業規模という質の情報を共に使ってる。2007年４月入学、2011年３月卒業（留年生を含まいる。

ず）の学生を対象に以下の３種類のデータを集めて結なお、ここで注目すべきは、GPA に関しては内定合した。

数のみ有意な正の値なので、学業成績が内定数に効果

データ１があると解釈できることである。この他、バイト経験

大学学務が管理している学生情報である。入学時のダミーが内定数と就職先満足度、インターン参加ダ− 61 −

大学評価研究

表４

大学生活

就職活動

2016年８月

本稿で用いる変数および入手したデータ先

変数

属性

第15号

本稿での分析手続

データ１

データ２

データ３

年齢

実数

性別

男性 =０

○

入試経路

一般入試を基準として、推薦入試、指定校入試、付属校入学、スポーツ推薦のカテゴリー
変数を作成した。

○

１年時の TOEFL 得点

実数

◯

GPA

実数

ゼミへの参加

参加なし =０

参加あり =１◯

アルバイト経験なし =０

経験あり =１◯

インターン

経験なし =０

経験あり =１◯

留学を理由にした留年経験なし =０

経験あり =１◯

留学以外を理由にした留年経験なし =０

経験あり =１◯

退学

経験なし =０

経験あり =１◯

就職活動の有無

少しでも行った =０

内定数

実数

◯

就職活動満足度

実数 （※100点を満点とする主観的評価）

◯

企業規模

正規従業員の人数を選択式で回答を求めた。
個々の選択肢に具体的数値（中央値）を当て
はめた。

◯

女性 =１

◯

◯

表５

全く行わなかった =１

度数分布

合計観測数
性別
入試経路

学生生活

ゼミへの参加アルバイト
就職活動の有無

◯

各観測数

割合

325 男性

142

43.7%

女性

183

56.3%

325 一般入試

180

55.4%

推薦入試

53

16.3%

指定校

48

14.8%

付属校

36

11.1%

スポーツ推薦８

2.5%

325 ４年間で卒業

264

81.2%

留学を理由とする留年

18

5.5%

留年（留学以外の理由）

34

10.5%

退学

９

2.8%

222 参加あり

205

92.3%

参加なし

17

7.7%

224 経験あり

215

96.0%

経験なし

９

4.0%

209 経験あり

172

82.3%

経験なし

37

17.7%

注１）欠損値を省いて算出しているためサンプル数の合計が変数により異なる。
注２）対象校においては、ゼミは必修ではない。

− 62 −

質問票調査は大学生の就職活動を把握しているのか？─４年間の継続調査─

表６

分析に用いた変数の平均等
観測数

属性
大学生活

就職活動

平均

標準偏差

最小値

最大値

年齢

318

22.09

0.78

21

25

１年時の TOEFL 得点

310

383.05

39.05

267

480

GPA

325

2.24

0.67

０

3.63

内定数

184

1.79

1.56

０

10

就職活動満足度（％）

185

66.87

22.07

０

100

企業規模
（正規従業員数）

1563575.994821.551515000

注）欠損値を省いて算出しているためサンプル数の合計が変数により異なる。
表７

就職結果の推定結果

内定数

就職活動満足度

係数

t値

女性ダミー

-0.302-1.120

年齢

0.028

0.160

推薦入試（基準：一般入試）-0.387-1.070

係数

就職先規模

t値

係数

t値

7.303

1.890 *

-118.851-0.120-1.397-0.580692.661

1.050

9.162

1.740 *

-2417.755-1.910 *

指定校

0.316

0.870

4.730

0.920

-1879.651-1.490付属校-0.648-1.45018.0942.860 ***

-1387.313-0.90012.0630.630-3480.417-0.770

スポーツ推薦TOEFL（1年初め）-0.003-0.720

0.047

0.770

-38.592-2.630 ***

GPA

0.601

2.510 **

3.941

1.160

488.842

0.540

ゼミ参加ダミー

0.504

0.790

1.514

0.170

1637.834

0.780

バイト経験ダミー

1.174

1.820 *

23.7452.710 ***

-54.025-0.020インターン参加ダミー

0.699

2.900 ***

-0.130-0.040346.447

0.410

定数項

-0.733-0.17036.6950.600

1369.464

0.080

サンプル数

178

180

151

Ｆ値

0.002

0.002

0.404

修正済み決定係数

0.099

0.101

0.004

ミーは内定数に有意な正の値である。しかし、これら場合は未把握）。１年生時点の同期入学者の325名のうの分析結果は、先述したように卒業式に配布された質

ち、留学を理由とする留年が18名（5.5%）、留学以外

問票調査に基づく。調査の回収率が高くても、バイアを 理 由 と す る 留 年 が34名（10.5 ％）、 退 学 が ９ 名スによる影響が考えられる。

（2.8％）であった。特に前年度の留年は約６% であったので、景気悪化に伴う新規大卒労働市場の厳しい状

２

留年と退学（第一のバイアス）

況を反映して計画的な留年が増えたと考えられる。大続いて、データのバイアスを分析したい。はじめ

学が留年生に対しては学費の軽減を図っている点が影に、留年と退学の実態を把握する。留年に関しては、響したとも考えられるが、在学のままにした方が、次勉学不足で進学できなかった場合もあれば、内定が得年度の就職活動が有利になると学生が判断したとも考られなかったので、計画的に留年している場合もあえられる。

る。また、留学という積極的な理由によって留年してなお、本研究のサンプルで、４年間で卒業した者はいる場合もある。留学に関しては、大学側もおおよそ264名（81.2%）であった。読売新聞の「大学の実力」を把握している（個人の自主選択で外国に行っている調査によれば、標準修業年限で卒業した学生の割合は− 63 −

大学評価研究第15号

2016年８月

81％（読売新聞教育部、2013）であったので、ほぼ同与えるバイアスの効果に対する分析は、大学学務が管様 の 水 準 で あ っ た と い え る。 調 査 票 調 査 に よ っ て理している学生情報（データ１）と、大学１年の必修

GPA が卒業後の進路に与える影響を検討しようとす

授業で配布回収された調査結果（データ２）も含めれる際には、これらの８割程度の学生を前提としている

ば可能である。続けて、卒業式参加・不参加の決定要

ことには注意が必要といえよう。

因を分析したい。
まず、被説明変数は、卒業式参加ならば１、不参加

３

卒業式の参加・不参加（第二のバイアス）

ならば０の卒業式参加変数であり、Probit 推定を行っ

次に、実際に卒業した学生の中で卒業式に参加した

た（表８参照）。説明変数は、年齢、GPA、TOEFL、学生を分析しよう。卒業した264名のうち、卒業式に女性ダミー、入試経路ダミー（基準：一般入試）であ参 加 し た 学 生 の 数 は225名 で あ っ た。 つ ま り、38名る。統計的に有意な変数としては、GPA が挙げられ（14.8%）の学生が卒業式に参加せずに質問票調査に答る。成績の良い学生ほど卒業式に参加することがわかえていない。もちろん、卒業式に参加しなかった理由

る。言い換えると、卒業式で配布回収される質問票調は様々であろう。就職先が決まっているが、早期の査では、成績優秀者に偏っている。

引っ越し等の都合で参加できなかった学生もいる。た

おわりにだし、一つの推測として「就職先が決まっていないので、卒業式に参加しにくい」と考えることも可能であ

本稿では、（１）大学学務が管理している学生情報、る。もし卒業式の参加・不参加（＝質問票調査の回収・（２）大学１年の必修授業で配布回収された質問票調

回収不能）によって内定率に差があれば、回収率が高査、（３）卒業式に配布回収された質問票調査を一つ

い卒業式質問票調査でも偏りが発生していると言えよのデータに結合し、就職活動調査のバイアスについて

う。

検討した。

先ほど分析したように、例えば GPA は、就職結果

既に多くの文献は、大学が発表する就職結果の指標の一部に対しては正の効果を持っているが、一方で統にバイアスがあることを指摘している。しかし、この計的に有意な効果を持っていない。この結果に影響をバイアスによる結果の歪みを正しく評価することは、

表８

卒業式参加の決定要因

年齢

係数

z値

0.035

0.64

女性ダミー

0.086

0.37

推薦入試（基準 : 一般入試）

0.549

1.62

指定校

0.359

1.09

付属校

0.465

1.25

スポーツ推薦

0.826

1.22

TOEFL（１年初め）

0.004

1.99

GPA

1.029

4.49 ***

定数項-73.401

-0.67

サンプル数

264

LRchi２（８）46.29

Prob>chi２

0.000

疑似決定係数0.209

Log likelihood-87.40− 64 −

質問票調査は大学生の就職活動を把握しているのか？─４年間の継続調査─

質問票に答えない学生がいて、なおかつ答えない学生等参照。

に他の学生とは違う特性がある限り、難しいと言え（２）大学生活への適応に関しては、大学側からの正る。本稿では、大学学務が管理している回答率が高い

確な情報が得にくい（公開しにくい）と言える。

学生情報を使うことで、偏りの分析を行った。

その中でも、いくつかの貴重な研究がある。まはじめに、従来の研究と同じように就職結果の決定ず、内田（2009）によると、国立大学における休要因を分析した。特に GPA に関しては、内定数のみ

学者や退学者は1990年代後半以降、急激な増大傾

有意な正の値であることを確認した。ただし、成績が向になり、2000年代は横ばい（微減）を続けてい良い学生ほど卒業式に参加すると考えると、成績の効る。また、西村・中村（2000）も古いデータであ果が過小評価される可能性を指摘できる。

るが、休・退学の増加を指摘している。なお、旺

そこで本稿では、バラツキの実態を把握し、留年、文社（2015）は746大学から得たデータを基にし留学留年、退学、卒業式調査の回答率等を分析した。

て退学率を算出している。修業年限以内の退学率

就職活動について質問できるのが、卒業式調査だけだ

は国公立大学で2.7%、私立大学では8.2% というと考えると、これらの偏りは大きいと言える。バイア

結果を示している。なお、文部科学省（2014）にスの中でも特に卒業式への参加（第二のバイアス）によれば、平成24年度において、各大学等の中途退関しては、その決定要因を分析し、GPA の係数が有学の理由は「その他」を除くと「経済的理由」

意な正の値を取ることを確認した。すなわち、成績が（20.4％）「転学」（15.4％）「学業不振」（14.5％）

よい学生ほど卒業式に出席するので、結果的に卒業式という順に多い。

調査を使った就職結果の分析では、GPA の効果が過【引用文献】

小評価される可能性が高いと解釈できる。

上田晶美「大学生の就職率調査の現状とその問題点」

なお、上記のような偏りの分析は、（１）大学学務が管理している学生情報や（２）大学１年の必修授業『嘉悦大学研究論集』2012 54（２）、137-151.

で配布回収された質問票調査の中に含まれる変数だけ

上西充子「『どっちがホント？』異なる就職率が併存を分析しているので、卒業式調査で質問されたバイト

する理由と弊害」『日経ビジネスオンライン』2012

経験ダミーやインターン参加ダミーについてどのよう（８月31日）な偏りがあるかは分析できない。また、退学者の情報

上西充子・小玉小百合・川喜多喬・伊藤文男『大学のは少なく、退学に至る過程の分析は十分ではない。こキャリア支援─実践事例と省察 （キャリア形成叢

れらの分析は今後の課題であろう。ただし、回答者の書）』経営書院2007

バイアス自体を完全に排除できるデータが公開されて内田千代子「大学における休・退学、留年学生に関すいない以上、本稿が回答行動を説明する要因の一つをる調査」『茨城大学保健管理センター』2009 29、

明らかにしたことは、研究上の意義があると言えよう。

70-85.

回答者のばらつきがランダムではなく、偏りを持っ梅崎修・田澤実「大学教育と初期キャリアの関連性－ているという事実は、多くの卒業生調査を分析する際

全国大学４年次と卒業後２年目の継続調査」『日本に注意を促す。このバイアスを回避するのは、回収率

労働研究雑誌』2012 54（619特別号）、64-76.

を上げるだけでは不十分であり、現実的に困難と言え

梅崎修・田澤実『大学生の学びとキャリア－入学前かる。それゆえ、今後も就職活動の調査は、本稿の結果

ら卒業後までの継続調査の分析』法政大学出版会
2013

を踏まえて慎重に行うべきだと言えよう。

旺文社『2016（平成28）年度用 大学の真の実力情報【注】

公開 BOOK』2015（１）具体的な支援の事例については、上西ら（2007）− 65 −

太田聰一「就職市場のミスマッチ解消を」『エコノミ大学評価研究第15号

スト』2011 89（37）、90-93.

2016年８月

永野仁「大学生の就職活動とその成功の条件」永野仁

小川雅弘「大学生等就職内定状況調査の一考察」『大（編著）『大学生の就職と採用－学生1,143名、企業

阪経大論集』2011 62（４）、81-108.

658名、若手社員211名、244大学の実証分析』中央苅谷剛彦・本田由紀編『大卒就職の社会学－データか経済社2004 91-114.

らみる変化』東京大学出版会2010

西村優紀美・中村剛「学生の休・退学について」『学小杉礼子編『大学生の就職とキャリア－普通の就活・園の臨床研究』2000 １ ７-12.

個別の支援』勁草書房2007

濱中義隆「現代大学生の就職活動プロセス」小杉礼子

佐藤一磨・梅崎修・上西充子・中野貴之「志望業界の（編）『大学生の就職とキャリア－「普通」の就活・変化は大学生の就職活動にどのような影響を及ぼす

個別の支援』頸草書房2007 pp.17-49.

のか－卒業時質問票調査の分析」『キャリアデザイ

平沢和司「大卒就職機会に関する諸仮説の検討」苅谷

ン研究』2010 ６、83-99.

剛彦・本田由紀 （編）『大卒就職の社会学─データ

沢田健太『大学キャリアセンターのぶっちゃけ話－知からみる変化』東京大学出版会2010 61-86.

的現場主義の就職活動』ソフトバンククリエイティ

松繁寿和編『大学教育効果の実証分析－ある国立大学

ブ2011の卒業生たちのその後』日本評論社2004

田中賢久・佐藤一磨・上西充子・梅崎修・中野貴之「大文部科学省『学生の中途退学や休学等の状況につい学生の就職活動における情報活用の意義－大学４年て』2014

生調査の分析」『キャリアデザイン研究』2011 ７、

読 売 新 聞 教 育 部 『 大 学 の 実 力2014』 中 央 公 論 新 社

175-184.

2013− 66 −

質問票調査は大学生の就職活動を把握しているのか？─４年間の継続調査─

Can the job-hunting process of college students be analyzed
from surveys that use questionnaires?
– Continuing Investigation of University Students –※1 Osamu UMEZAKI※2 Minoru TAZAWA［Abstract］
In this paper ─ in order to examine the bias in the analysis of factors related to the process of job hunting ─ wehave combined survey data gathered through questionnaires administered at compulsory classes for first year
university students, during the graduation ceremony, and from data maintained by the university office. First, asa result of analyzing factors related to job hunting as well as data from previous studies, it was confirmed that
academic performance has a significant effect on the number of companies that make job offers. Second, factors
such as repeating a course, withdrawing from school, and participating in the graduation ceremony wereanalyzed. We found that students with good grades participate in the graduation ceremony. Therefore, thefindings thrown up by questionnaires with a bias, administered during the graduation ceremony, can be said tohave less of an impact on the job-hunting process when compared to academic performance. The results of theanalyses are useful for researchers analyzing the job-hunting process of university students.
※1 Professor, Faculty of Lifelong Learning and Career Studies, Hosei University※2 Associate Professor, Faculty of Lifelong Learning and Career Studies, Hosei University− 67 −

研究ノート

日本の大学における内部質保証に関する
IR の取組の現状
─内部質保証の実態調査を基に─

髙

田

英

一

九州大学インスティテューショナル・リサーチ室
准教授＜キーワード＞準協会の高等教育のあり方研究会内部質保証のあり方

IR、内部質保証、教育活動、改善に関する調査研究部会において実施したアンケート調
査の結果を基に検討する。
なお、筆者は、上記の調査研究部会に研究員としてはじめに参加したが、本研究は、大学基準協会の了解を得た上

現在、我が国の大学においては、内部質保証の実質で、上記のアンケート調査のデータを用いて、個人と化の取組が進んでいる。内部質保証とは、「PDCA サ

して行った分析結果を示したものである。なお、このイクル等の方法を適切に機能させることによって、質アンケート調査のデータは、『内部質保証ハンドブッの向上を図り、教育・学習その他のサービスが一定水ク』（2015）において一部が公表されている。

準にあることを大学自らの責任で説明・証明していく

Ⅰ．先行研究の確認

学内の恒常的・継続的プロセス」（『大学評価ハンドブック』（2014（平成26）年４月１日））であるが、各上記のアンケート調査の結果については、『内部質大学の実質化の取組は十分とは言いきれない状況にあ

保証ハンドブック』（2015）として分析がまとめられる。

ており、内部質保証のあり方に関する多くの知見が得

この内部質保証の実質化を支援する取組の一つとしられるが、IR による内部質保証の実質化への支援のて、インスティテューショナル・リサーチ（Institu-

状況に関する詳しい分析は行われていない。また、

tional Research、以下「IR」）がある。IR は、現在、IR の取組の全体的な状況に関する調査として、小林

高い注目を集めており、多くの大学で教学改善等に関編（2014）、高田他（2012）があるが、内部質保証のする取組が始まっている。IR は、「機関の計画立案、実質化の支援という観点からの詳細な調査は行われて政策形成、意思決定を支援するための情報を提供するいない。また、内部質保証に関係する IR の取組につ目的で、高等教育機関の内部で行われる調査研究」

いては、宮浦他（2011）などの事例研究等がある。し（Saupe, 1990）と定義される。大学が「PDCA サイク

かし、内部質保証の実質化を支援する IR の取組に関ル等の方法を適切に機能」させて、内部質保証を実質する包括的な実態調査は、管見の限り、存在しないこ化するためには、評価、改善を行う基礎となる学内のとから、本稿の着想に至ったところである。

情報・データの収集・蓄積・分析が不可欠であり、こⅡ．本研究の枠組みのような機能を果たす IR への期待は大きいが、その１．本研究は、大学基準協会が実施した上記のアン

実態は明らかではない。
このような状況を踏まえて、本稿では、IR によるケート調査の結果を分析の対象とする。このアンケー

内部質保証の実質化への支援の状況について、大学基ト調査は、全国の大学を対象に「内部質保証」の現況− 69 −

大学評価研究第15号

2016年８月

に関するアンケート調査を２回に分けて実施した。１施している：１」及び「恒常的ではないが実施した：

回目のアンケート調査は、「内部質保証」について、２」の回答数の合計をもって、「実施しているとした

各大学の考えや取組み等を自由に伺うことを目的に、回答」とした。また、「改善に非常につながった：１」

２回目のアンケート調査は、大学の諸活動の中で教育及び「改善につながった：２」の回答数の合計をもっ活動に焦点を絞って、各大学における教育の「内部質て、「改善に貢献しているとした回答」とした。

保証」に関する個別の取組みの状況について、具体的

Ⅲ．全体の状況に伺うことを目的に、それぞれ実施された。本研究１．
「IR のための組織の活用」に関する回答の全体のは、IR という個別の取組に対象を絞っていることか

状況（表１）

ら、第２回目のアンケート調査結果のみを対象とする。

「IR のための組織の活用」について、実施しているとした回答は、33.9％であった。

２．第２回目のアンケート調査は、768大学を対象とまた、実施しているとした回答のうち、改善に貢献

して、回答は教育の内部質保証に関して大学を代表ししているとした回答は、50.0％であった。

て回答できる方に文書で協力を依頼して、Web 上に提示した回答用紙をメールで受け付けた。回答大学数

２．他の取組との比較（表２）は、国立51大学（13.5％）、公立43大学（11.4％）、私
立284大 学（75.1 ％） の 計378大 学 で あ り、 回 答 率 は

上記の結果を他の取組と比較すると、実施している

49.3％であった。第２回目のアンケート調査は、授とした回答は、取組全体の平均（41.6％）を下回る。

業、プログラム、全学のレベルごとに、内部質保証に

また、改善に貢献しているとした回答は、取組全体の関する個別の取組の実施状況と改善に寄与した状況を平均（73.4％）はおろか、全体で最も低い。

調査しているが、本研究は、全学レベルにおける IR
３．まとめの実施の有無、改善への貢献の状況について分析を行

以上の結果からは、IR は、現在の注目の高さとはい、その結果を基に、IR の内部質保証への貢献の現裏腹に、実際には、他の取組よりも実施は少なく、ま状の把握を図る。

た、実施されても、改善にはあまり貢献していない状
況のように見える。

３．なお、本稿が対象としたアンケートの設問の回答
は４択の選択肢であり、実施の有無については、「恒ただ、我が国の大学が現在直面しているこれまでに常的に実施している：１」、「恒常的ではないが実施し経験のない急激な大学の経営環境には、これまでの経

た：２」、「実施していない：３」、「把握していない：

験や勘による大学経営では対応することはできず、４」である。また、改善への貢献については、「改善データに基づく大学経営の改善は必須であり、そのに非常につながった：１」、「改善につながった：２」、

ツールとしての IR の活用を推進する必要がある。

「改善につながらなかった：３」、「判断できない：４」

この観点からは、IR が「使いにくいツール」のよである。この回答に関して、本稿では、「恒常的に実うに思われる状況を分析し、検討することが重要であ

表１）「IR のための組織の活用」の実施の有無・改善への貢献
実施している
数（a）
回答数

128

回答総数

378

改善に貢献している割合（a/ 総数）数（b）

割合（b/a）

33.9%

64

50.0%

−

128

−

出典：『内部質保証ハンドブック』（2015）42頁− 70 −

表３より筆者作成

日本の大学における内部質保証に関する IR の取組の現状 ─内部質保証の実態調査を基に─表２）実施の有無・改善への貢献の全体比較実施している（a）

割合（a/ 総回答378）

改善に貢献している（b）①教育プログラムレベル・授業レベルにおける検証システムの有効性に関する全学的検証（メ
タ評価）

98

25.9%

73

74.5%

②学修評価の観点や基準（学修評価指標、ルーブリック等）の全学的な設定とその活用

103

27.2%

76

73.8%

③ IR のための組織の活用

128

33.9%

64

50.0%

④教員を対象とした教育業績評価の実施

201

53.2%

120

59.7%

⑤教育開発や FD に関する専門家の配置

92

24.3%

81

88.0%

⑥学生からの組織的な意見聴取

248

65.6%

190

76.6%

⑦学外者からの組織的な意見聴取

144

38.1%

110

76.4%

⑧大学全体に対する外部評価

244

64.6%

216

88.5%

−

41.6%

−

73.4%

平均
出典：『内部質保証ハンドブック』（2015）42頁

割合（a/b）

表３より筆者作成

表３）IR の実施の有無・改善への貢献（規模別）
実施している
規模Ａ数（a）

改善に貢献している率（a/378）

22

50.0%

数（b）
17

率（b/a）
77.3%

Ｂ

16

28.6%

10

62.5%

Ｃ

62

38.8%

26

41.9%

Ｄ

28

23.7%

11

39.3%

計

128

33.9%

64

50.0%

出典：『内部質保証ハンドブック』（2015）42頁表３より筆者作成

ろう。このため、以下では、IR の実施と改善への貢みると、「③ IR のための組織の活用」は、「⑤教育開献の現状について、大学の属性別に検討する。

発や FD に関する専門家の配置」、「⑦学外者からの組織的な意見聴取」とともに、大規模大学で実施していⅣ．規模別の実施率・寄与率

る率が高い。他方、これら以外の取組は、規模によっ

１．
「IR のための組織の活用」に関する回答の規模別て実施の割合にはほとんど変化がない。

の動向（表３）

また、実施しているとした回答のうち、改善に貢献

大学の規模別に実施しているとした回答をみると、しているとした回答をみると、全体では、規模が小さ「IR のための組織の活用」は、全体として規模が大きい方が改善に貢献している率が高い傾向にあるが、いほど、実施されている率が高い。

「③ IR のための組織の活用」は、規模が大きいほどまた、実施しているとした回答のうち、改善に貢献

改善への貢献に貢献している率が高いという全体と異しているとした回答をみると、規模の大きい方が改善

なった傾向にある。

に貢献している率が高い。
３．まとめ
２．他の取組との比較（表４）以上の規模別の検討からは、「③ IR のための組織

他の取組と比較すると、実施しているとした回答をの活用」は、実施に関しては、規模が大きいほど、実− 71 −

大学評価研究第15号

2016年８月表４）実施の有無・改善への貢献（規模別）の他のツールとの比較
規模①教育プログラムレベル・授業レベルにおける検証システムの有効性に関する全学的検証（メタ評価）②学修評価の観点や基準（学修評価指標、
ルーブリック等）の全学的な設定とその活
用③ IR のための組織の活用④教員を対象とした教育業績評価の実施⑤教育開発や FD に関する専門家の配置⑥学生からの組織的な意見聴取⑦学外者からの組織的な意見聴取⑧大学全体に対する外部評価

回答数

実施している

実施割合

改善に貢献
している

寄与割合

Ａ

44

16

36.4%

11

Ｂ

56

15

26.8%

10

68.8%
66.7%

Ｃ

160

36

22.5%

30

83.3%

Ｄ

118

31

26.3%

22

71.0%

計

378

98

25.9%

73

74.5%

Ａ

44

13

29.5%

10

76.9%

Ｂ

56

14

25.0%

９

64.3%

Ｃ

160

41

25.6%

29

70.7%

Ｄ

118

35

29.7%

28

80.0%

計

378

103

27.2%

76

73.8%

Ａ

44

22

50.0%

17

77.3%

Ｂ

56

16

28.6%

10

62.5%

Ｃ

160

62

38.8%

26

41.9%

Ｄ

118

28

23.7%

11

39.3%

計

378

128

33.9%

64

50.0%

Ａ

44

23

52.3%

13

56.5%

Ｂ

56

31

55.4%

20

64.5%

Ｃ

160

86

53.8%

47

54.7%

Ｄ

118

61

51.7%

40

65.6%

計

378

201

53.2%

120

59.7%

Ａ

44

28

63.6%

25

89.3%

Ｂ

56

14

25.0%

12

85.7%

Ｃ

160

34

21.3%

29

85.3%

Ｄ

118

16

13.6%

15

93.8%

計

378

92

24.3%

81

88.0%

Ａ

44

31

70.5%

26

83.9%

Ｂ

56

39

69.6%

29

74.4%

Ｃ

160

103

64.4%

76

73.8%

Ｄ

118

75

63.6%

59

78.7%

計

378

248

65.6%

190

76.6%

Ａ

44

25

56.8%

21

84.0%

Ｂ

56

21

37.5%

15

71.4%

Ｃ

160

56

35.0%

41

73.2%

Ｄ

118

42

35.6%

33

78.6%

計

378

144

38.1%

110

76.4%

Ａ

44

29

65.9%

26

89.7%

Ｂ

56

37

66.1%

27

73.0%

Ｃ

160

97

60.6%

88

90.7%

Ｄ

118

81

68.6%

75

92.6%

378

244

64.6%

216

88.5%

計
出典：『内部質保証ハンドブック』（2015）42頁

表３より筆者作成− 72 −

日本の大学における内部質保証に関する IR の取組の現状 ─内部質保証の実態調査を基に─

３．まとめ施されていると言える。IR は、同様の傾向を示す２者と同様に、取組にかなりのコストが必要なツールで以上の設置形態別の検討からは、「③ IR のためのあることから、大学の規模、すなわち、IR の実施に組織の活用」は実施に関しては、国立の方が多く実施必要な経営資源の大小が影響していると思われる。

していると言える。この点は、国立の方が私立よりもまた、改善への貢献に関しては、IR は、規模が大比較的経営資源に恵まれている状況を踏まえると、上きい方が大きく改善に寄与しており、他のツールと異記の規模別の検討で見たように、経営資源の大小が影なる傾向を示しているが、この要因は、Ⅵで検討する。

響していると思われる。
また、改善への貢献に関しては、IR は、国立の方Ⅴ．設置形態別の実施率・寄与率が大きく改善に寄与しており、他のツールと異なる傾１．
「IR のための組織の活用」に関する回答の設置形

向を示しているが、この要因は、後に検討する。

態別の動向（表５）Ⅵ．考察─改善に貢献した事例に関する自由記

以下、設置形態別に検討するが、本稿では、公立大述を踏まえて学はサンプル数が少ないことから、国立と私立の比較

１．問題意識を行う。
設置形態別に実施しているとした回答をみると、以上の規模別・設置形態別の検討からは、IR は大「IR のための組織の活用」は、国立の方が実施してい規模・国立大学に適した取組・ツールのように受け取る率が高い。

る余地がある。

また、実施しているとした回答のうち、改善に貢献

但し、IR に関しては、他の取組とは異なり、求めしているとした回答をみると、「IR のための組織の活る機能は各大学の状況によって多様であって、その定義も確立していない（小林他2011）ため、各大学にお用」は、国立の方が改善に貢献している率が高い。

いて、取組の内容も多様である点に留意が必要である。
２．他の取組との比較（表６）

このため、本アンケートの「実施している」、「改善実施しているとした回答について、国立と私立を比に貢献している」の回答についても、各大学ごとの課

較すると、他の取組の全体の傾向と同様に、国立の方

題の認識と IR に対するニーズの違いを反映して、多が実施している率が高い。

様な内容が含まれている可能性もある。

また、実施しているとした回答のうち、改善に貢献

この点について、表７に、IR の実施する業務と、しているとした回答について、国立と私立を比較する

業務のプロセスごとに改善への貢献が可能な課題を整と、ほとんどの取組は、私立の方が改善に貢献してい理した。IR の業務のうち、データの収集から提供まる割合が高いが、「③ IR のための組織の活用」のみ

では、比較的実施が容易であるが、データの活用は、が国立の方が改善に貢献している割合が高い。

実際には、実施は困難である。このため、IR の実施

表５）IR の実施の有無・改善への貢献（設置形態別）
実施している
設置形態

数（a）

改善に貢献している率（a/378）数（b）

率（b/a）

国立

23

45.1%

14

60.9%

公立

6

14.0%

4

66.7%

私立

99

34.9%

46

46.5%

計

128

33.9%

64

50.0%

出典：筆者作成− 73 −

大学評価研究第15号

2016年８月表６）実施の有無・改善への貢献（設置形態別）の他のツールとの比較
設置形態①教育プログラムレベル・授業レベルにおける検証システムの有効性に関する全学的検証（メタ評価）②学修評価の観点や基準（学修評価指標、
ルーブリック等）の全学的な設定とその活
用③ IR のための組織の活用④教員を対象とした教育業績評価の実施⑤教育開発や FD に関する専門家の配置⑥学生からの組織的な意見聴取⑦学外者からの組織的な意見聴取⑧大学全体に対する外部評価

実施して
いる

回答数

国立

実施割合

51

19

37.3%

公立

43

10

私立

284

69

計

378

国立
公立

改善に貢献
している

寄与割合

14

73.7%

23.3%

6

60.0%

24.3%

53

76.8%

98

25.9%

73

74.5%

51

26

51.0%

17

65.4%

43

10

23.3%

6

60.0%

私立

284

67

23.6%

53

79.1%

計

378

103

27.2%

76

73.8%

国立

51

23

45.1%

14

60.9%

公立

43

6

14.0%

4

66.7%

私立

284

99

34.9%

46

46.5%

計

378

128

33.9%

64

50.0%

国立

51

40

78.4%

26

65.0%

公立

43

33

76.7%

13

39.4%

私立

284

128

45.1%

81

63.3%
59.7%

計

378

201

53.2%

120

国立

51

35

68.6%

30

85.7%

公立

43

6

14.0%

6

100.0%

私立

284

51

18.0%

45

88.2%

計

378

92

24.3%

81

88.0%

国立

51

43

84.3%

35

81.4%

公立

43

30

69.8%

22

73.3%

私立

284

175

61.6%

133

76.0%

計

378

248

65.6%

190

76.6%

国立

51

38

74.5%

30

78.9%

公立

43

25

58.1%

15

60.0%

私立

284

81

28.5%

65

80.2%

計

378

144

38.1%

110

76.4%

国立

51

41

80.4%

38

92.7%

公立

43

37

86.0%

34

91.9%

私立

284

166

58.5%

144

86.7%

計

378

244

64.6%

216

88.5%

出典：筆者作成

２．アンケート調査の結果の検討によって、情報の分散、情報の共有と言った課題の改善は、比較的容易であるものの、個別具体的な課題の以下では、アンケート調査の IR に関する自由記述

改善は困難である。これらの課題のどの課題を改善が「それらの各取り組みによって、どのように、貴大学

必要な課題として認識するかは、各大学によって異における学士課程教育の見直しや改善が進んだのか、なっており、それにより、IR の取組が改善に結びつ

可能な範囲で簡潔にご記入下さい。」における IR にいたと評価しやすいか、も影響を受けると思われる。

関する回答結果を基に、個別大学がどのような課題を− 74 −

日本の大学における内部質保証に関する IR の取組の現状 ─内部質保証の実態調査を基に─

表７）IR の業務のプロセスと改善への貢献が可能な課題

業務のプロセス
IRの業務の データの収 データの蓄 データの分 データの提 （執行部による）データの
プロセス
集
積
析
供
活用
実施・改善
は困難

・ 実施・改善が比較的容易
・大規模大学で比較的多い課題
IRが改善に
貢献する課
題の例

情報の分散

－

情報の共
有ができて
いないこと

個別具体的な課題

出典：筆者作成

解決した場合に、「改善に貢献した」と回答したのか、

よって、大学の認識している課題と IR に対して求めを見る。

る「改善」が異なっている傾向が伺える。

以下の表８に、回答大学が特定されないように、固すなわち、設置形態別にみると、私立大学は、国立

有名詞を削除する等の配慮を行った自由記述の回答の大学と比較して、より教育分野での具体的な課題を意

一覧を示す。

識せざるを得ない状況にあることから、情報の共有だ「改善に貢献した」と回答した大学の全てが自由記

けでなく、具体的な課題の解決に至ったことまでを述を回答していないため回答数が少ない。また、自由

もって、「改善」と評価していると推測される。これ記述であるため、定量的な分析は困難であるが、設置に対して、国立大学の課題の認識は、具体的なレベル

形態・規模別に共通する記述内容の傾向を検討する。

ではなく、情報の共有等の抽象的なレベルにとどまっ

まず、設置形態別に見ると、国立には、「改善につていると推測される。

ながっている」との記述もあるが、「データ提供」、「報

また、規模別にみると、大規模の大学の場合は、情告書やニュースレターにまとめて教職員に周知」、「改報の共有すら困難な状況にあることから、この状況を善の緊急性や方向性をあきらか」等、情報の提供に関課題として捉えやすく、IR の取組によって情報共有する記述が多い。他方、私立には、「ファクトブック」

が進んだことのみをもって、「改善」と評価している等の記述もあるが、「教育改善へのフィードバック」、と推測される。

「大学教育の改善につなげることができた」、「改善策表９に、改善に貢献していると回答した大学の規模が講じられた。改善のための財政的支援システムの構

別・設置形態別の内訳を示すが、国立の場合は、情報築にもつながった」等、実際の改善までつながっていの提供のみで「改善」を実感しやすい大規模大学が多ることを多く記述している。

い。これに対して、私立の場合は、実際の課題の解決

次に、規模別にみると、全体として、規模が大きいという「改善」まで比較的実施しやすい小規模大学が方が、国立、私立とも、「ファクトブック」等の情報多い。

の提供に関する記述が示されている。また、規模が小もちろん、今後、IR の取組が進展する中で、国立

さくなるほど、私立の大学の回答数が多くなるが、そ大学においても「改善」の意味するところが変化し、れに伴い、具体的な課題の解決に関する記述が示され大規模大学において「改善」に寄与していない、といている。

うように傾向が変化する可能性もある。

３．まとめ
以上の検討結果を踏まえると、設置形態や規模に− 75 −

大学評価研究第15号

2016年８月表８）IR による学士課程教育の見直しや改善に関する自由記述（規模・設置形態別）
国立○学長の下に評価室を置き、IR 機能を担っている。同室では、データベースを構築し、各種評価への対応、HP による研究者紹介、シー ズ デ ー タ ベ ース、reseachmap へのデータ提供等を行っている。
Ａ○大学連携を通じて IR を推進した。
連携大学全体と本学との学生行動調査
を比較分析し，単位の実質化に資する方策の検討材料となる自習時間等のデータを報告書やニュースレターにまとめて教職員に周知した。

公立

私立○大学間連携に参加し継続的な学生調査を１年生、３年生に全数調査の形で実施しており、他大学との相互比較を含めて本学の学生の特徴を把握し改善課題を抽出している。また、学生調査で得られたデータについて、専門家による分析を行い学士課程教育の検証を行っている。

○授業評価の客観的な分析、授業評価の教育改善へのフィード
バック○ IR の活用により、キャップ制の導入と卒業要件に国際標準である GPA2.00の設定など大学教育の改善につなげることができた。
○教育の改革及び改善を支援し，その充実及び高度化に資することを目的とするセンター組織の改組を行い、主に「教育効果の評
価方法の開発及び実施」を目的とする IR 部会を設置した。IR 部
会では、全学で行われている学生調査結果の分析結果を全学委員会である教育改革推進会議に報告し、各学部の教育改善に寄与している。
○他大学との比較分析をしたレポートを作成・配付し、各教学主
体の改善に役立てている。

○ IR による評価に基づいた評価反映
経費の配分などが実施され、ティーチＢ
ング・ポートフォリオの教員作成率向上などの改善につながっている。

○「退学率」について IR を実施。
○教職員間の問題意識の共有化を推進するため、本学に関する統計データ集であるファクトブックを教職員に配布し本学に関する状況を周知している。

○実データをもとにした点検と評価をすることで、思い込みをなくし、経年Ｃ 変化や他大学との比較なども通して改善の緊急性や方向性をあきらかにできるようになった。

○教学 IR 委員会を設置し、各部署で独自に行われていた各種調
査・アンケートのデータを集積、一覧化したところ、各データのさまざまな関連性が認識され、改善指針の策定に有効であることが理解された。
○ IR 室を設置して、専門の職員を配置し、教育活動の全体を見渡しながら、細部の改善へ向けて、各種のデータを揃え、分析して行きたい。
○ IR の組織により改善の提言がなされ、GPA の導入・活用を始め、さまざまな組織的な教育改革が進んだ。
○ IR に関しては、組織横断的なプロジェクトチームにより、情報の収集発信を行っている。
○学科毎に収集したデータを分析し、GPA の年次変化という形式で表現することで、CP の見直しの必要性を動機付けることにつながった。内部的に分析が進んだ結果として、改善策が講じられた。改善のための財政的支援システムの構築にもつながった。
○ IR のための組織を新設の上、学生行動調査を実施し、学生の学修状況を分析及び他大学との比較検討の上、学修時間の向上に努
めている。

Ｄ

○新たに学内データを一元化し検証等を行う IR 室を設置。また、教養教育の恒常的な検証を行うセンターも新たに設置し、教学 IR と連動し全学的な教育改善に繋げる。

○教育開発センターおよび IR 部門の設置と機能充実○ IR 組織を配置したことで、学内外のデータを一元的に集約することができている。

○ 学 長 の 下 に IR 担 当 の 次 長 を 配 置
し、情報の収集と分析を行っている。

出典：筆者作成

表９）改善に貢献していると回答した大学内訳（規模別・設置形態別）
国立
改善に貢献
している
Ａ

7

公立
割合
50.0%

改善に貢献
している
2

私立
割合
50.0%

改善に貢献
している
8

全体
割合
17.4%

改善に貢献
している
17

割合
26.6%

Ｂ

4

28.6%

0

0.0%

6

13.0%

10

15.6%

Ｃ

2

14.3%

1

25.0%

23

50.0%

26

40.6%

Ｄ

1

7.1%

1

25.0%

9

19.6%

11

17.2%

計

14

100.0%

4

100.0%

46

100.0%

64

100.0%

出典：筆者作成− 76 −

日本の大学における内部質保証に関する IR の取組の現状 ─内部質保証の実態調査を基に─ていない大学よりも、他の取組の全てを多く実施してⅦ．IR と他の取組との関係いる。特に実施率の差が大きい取組は、「①教育プロ

これまで IR の取組自体を検討してきたが、内部質

グラムレベル・授業レベルにおける検証システムの有保証を実質化するためには、PDCA サイクル等の方効性に関する全学的検証（メタ評価）」（21.9％）、「②

法を機能させて、質の向上を図るための改善を行う必学修評価の観点や基準（学修評価指標、ルーブリック

要がある。ただ、IR は、データの収集・分析・提供

等）の全学的な設定とその活用」（26.6％）、「⑤教育等を行う、いわば形式的な機能にとどまる。このた開発や FD に関する専門家の配置」（23.4％）、「⑥学め、IR が改善に貢献する、すなわち、IR のデータを生からの組織的な意見聴取」（25.0％）、である。また、改善に繋げるためには、より実質的な内容やデータを「①教育プログラムレベル・授業レベルにおける検証

扱う他の取組との併用が有効と考えられるが、どの取システムの有効性に関する全学的検証（メタ評価）」、組との併用が IR の改善への貢献の割合を上げるので「②学修評価の観点や基準（学修評価指標、ルーブリッ

あろうか。

ク等）の全学的な設定とその活用」、「⑤教育開発や

以下の表10では、IR 以外の取組の実施状況に関し

FD に関する専門家の配置」は、①全体の実施率が約て、①全体、② IR を実施している大学、③ IR を実25％と低いにも関わらず、④ IR が改善に貢献してい施しているが改善に貢献していない大学（以下、「③る大学では約50％とその多くが実施している。

IR が改善に貢献していない大学」）、④ IR が改善に貢以上から、IR の取組は、単独で行うよりも、他の献している大学、を示した。

取組と併用している大学において、改善に貢献していこの表10からは、まず、② IR を実施している大学

る割合が高いと言えよう。また、本調査の結果からは、①全体よりも、他の取組の全てを多く実施していは、IR のデータを改善に繋げるポイントとして具体る。

的に示すまではできないが、④ IR が改善に貢献してまた、② IR を実施している大学の中でも、④ IRいる大学と③ IR が改善に貢献していない大学との取が改善に貢献している大学は、③ IR が改善に貢献し組状況の差異に、このポイントが潜んでいる可能性が

表10）IR の実施・改善への寄与と他のツールの実施との関係①教育プログラ②学修評価の観ム レ ベ ル・ 授 業
点 や 基 準（ 学 修⑦学外者からの④ 教 員 を 対 象 と ⑤教育開発や FD
レベルにおける⑧大学全体に対⑥学生からの組
評 価 指 標、 ル ー
組織的な意見聴した教育業績評 に関する専門家
検証システムのする外部評価織的な意見聴取
ブリック等）の
回答
取
の配置
価の実施
有効性に関する
全学的な設定と総数
全 学 的 検 証（ メ
その活用
タ評価）
実施し
ている

実施
割合

実施し
ている

実施
割合

実施し
ている

実施
割合

実施し
ている

実施
割合

実施し
ている

実施
割合

実施し
ている

実施
割合

実施し
ている

実施
割合

①全体（a）

98

25.9%

103

27.2%

201

53.2%

92

24.3%

248

65.6%

144

38.1%

244

64.6%

378

② IR を 実 施 している大学（b）

50

39.1%

51

39.8%

79

61.7%

45

35.2%

94

73.4%

62

48.4%

85

66.4%

128

③ IR を 実 施 しているが、改善に貢献していな
い大学（c）

18

28.1%

17

26.6%

34

53.1%

15

23.4%

39

60.9%

26

40.6%

38

59.4%

64

④ IR が 改 善 に貢献している大
学（d）

32

50.0%

34

53.1%

45

70.3%

30

46.9%

55

85.9%

36

56.3%

47

73.4%

64

IR 改 善 貢 献 大学と実施のみ大学の差（d-c）

─

21.9%

─

26.6%

─

17.2%

─

23.4%

─

25.0%

─

15.6%

─

14.1%

─

出典：筆者作成− 77 −

大学評価研究第15号

2016年８月ある。もちろん、多くの取組を行っている大学には、＜参考文献＞

内部質保証を支える「評価文化」が根付いており、こ高等教育のあり方研究会内部質保証のあり方に関するの点が影響している可能性もあるが、この点に関する調査研究部会編（2015）『内部質保証ハンドブック』

詳細な検討は今後の課題である。

大学基準協会
小林雅之編（2014）『大学における IR（インスティ

おわりにテューショナル・リサーチ）の現状と在り方に関す

IR は、本来、大学内のデータ収集、分析、提供のる調査研究報告書』東京大学機能を持つが、IR に求める業務や「改善」の具体的

小林雅之、片山英治、劉文君（2011）、『大学ベンチマーな内容は、各大学によって、規模・設置形態、さらにクによる大学評価の実証的研究』、ものぐらふ10、は、個別の大学の組織文化、経営状況等の背景の違い

東京大学・大学総合教育研究センターを反映して、異なっている。

大学基準協会（2014）『大学評価ハンドブック』

今回のアンケート調査において利用した属性は、規高田英一、高森智嗣、森雅生、桑野典子（2012）「国模・設置形態であったため、これらの背景まで十分に立大学におけるインスティテューショナル・リサー

踏まえて分析することはできなかった。また、規模・チの機能・人・組織等に関する意識と現状─ IR 担設置形態による影響についても一定の傾向を示すこと

当理事に対するアンケート調査結果を基に」大学基ができたが、詳細な要因分析は行うことができなかっ

準協会大学評価・研究部『大学評価研究』11た。これらは今後の検討課題である。

宮浦崇・山田勉・鳥居朋子・青山佳世（2011）大学に今後は、上記の課題の検討を進めるとともに、大学おける内部質保証の実現に向けた取り組み：自己点の組織文化、経営状況等も踏まえながら、個別大学に

検・評価活動および教学改善活動の現状と課題

おける改善に寄与した IR の取組事例の集積を通じ

命館高等教育研究、11、151-166て、より多様なニーズへの対応できる取組の提案を目立

Saupe, Joe L. The Functions of Institutional

指したい。

Research, 2nd edition. Tallahassee, FL: Association
for Institutional Research, 1990.

− 78 −

日本の大学における内部質保証に関する IR の取組の現状 ─内部質保証の実態調査を基に─

The Current State of Institutional Research
about Internal Quality Assurance in Japanese
Universities
Based on The Actual Condition Survey of Internal Quality
Assurance of Japanese University※ Eiichi Takata

Internal quality assurance of education is becoming important for Japanese universities in recent years.
Institutional research is one of the method of educational improvement to support the internal quality assurance.
According to a result of the actual condition survey of internal quality assurance, IR is conducted in large-scale
universities. This reason seems the cost to for implementation. On the other hand about actual contribution toeducational improvement, IR is useful at large-scale universities. There is a possibility that this result is
influenced by problems and needs to IR of each university. And Use with other methods is effective for IR tocontribute to educational improvement.
※

Associate Professor, Office of Institutional Research, Kyushu University− 79 −

翻訳

大学評鑑弁法（邦文仮訳）

小

田

格

公益財団法人大学基準協会
総務部総務企画課係長

なお、本資料については、可能な限り適切な内容とはじめになるよう努めたが、中華民国教育部その他の関係機関

本資料は、台湾（中華民国）の大学評価に関する制の確認・許諾等を経過したものではなく、その正確性

１度の理解に資するよう、大學評鑑 辦法（臺教高（二）２が保証されるものではない。また、本資料は、筆者が字第1020016821Ｃ號令）（以下「大学評鑑弁法 」と個人として発表するものであり、所属機関等により公いう。）を邦文に仮訳したものである。

表されるものではない。したがって、台湾において、大学評鑑弁法は、2007（民国96）年１月９日に公布

同弁法を実務で利用する場合は、自己の責任の下、必ず原文・原典に当たられることとされたい６。

され、同日より施行されている法規命令であり、全16条から構成され、同国における大学評価に関する諸事項を規定している ３。同弁法は、現在に至るまで、



2009（民国98）年８月５日及び2013（民国102）年１

大月31日の２度にわたり改正がなされている。2009年の

学

評

鑑

弁

法

改正は、2008（民国97）年１月16日の私立学校法改正

台教高（二）字第1020016821Ｃ号令に伴うものであり、主として関係法令の制限除外に関民国102年１月31日改正

４する同法第57条第３項への対応が図られた 。また、
第１条

2013年の改正は、大学評価制度の充実及び実務上の必大学法７第５条第２項８及び私立学校法９第57条第６項10の規定に基づき、本弁法を制定する。

要性、並びに上記私立学校法第57条第３項の趣旨の積
５

極的な実現を目的としてなされた 。
第２条

邦文への仮訳に当たり、用字・用語や表現等につい十全な大学評価制度を構築するために、教育

11ては、内閣法制局の決定による「法令における漢字使部 （以下「本部」という。）は、以下の各号に定用等について」（平成22年11月30日）等の本邦の諸基める大学評価に関する事務を計画しなければならな

準を参照した。また、原文では１文であっても、邦文い。

としたときに分かりにくい場合には、若干の整理を加一

わが国の大学評価制度に関する研究

えて２文とするなどの調整を行った条項もある。さら二

海外の大学評価に関する情報の収集及び分析に、各条項については、項ごとに算用数字を付すな

三

大学が各学問領域における国際認証を申請する

ど、本邦の法令に合わせた表記方法に変更している。

ための援助

そして、解説が必要と判断された一部の用語や条文等

四国内外の専門的評価機関の資格指標の開発・構築には、注を付して対応することとした。

五国内における大学評価に関する人材プール及び− 81 −

大学評価研究第15号

2016年８月

データベースの構築

学教育と関係を有する全国規模の民間団体又は専門

六

大学評価の関係者に対する研修課程の提供職業機関であること。

七

その他評価制度に関係する事項

二十分な評価領域の専門家及び学者、十全な評価

前項に規定する大学評価に関する事務の計画につ者の選出及び研修の制度、十分な専任又は兼任の事

いては、必要と認められる場合、本部と大学が共同

務職員並びに健全な組織及び会計制度を含む専門的２12で設立した財団法人高等教育評鑑中心基金会 （以かつ客観的な評価の実施計画を有していること。

下「評鑑中心」という。）にこれを委託することができる。この場合において、本部は、評鑑中心によ第５条

各大学は、本部又は本部の委託した学術団体

り策定された事業計画の報告を受けた後、この査定若しくは専門的評価機関により定期的に実施されるを行うものとする。

大学評価を受審しなければならない。ただし、以下の各号に定める条件のいずれかを満たす場合は、本

第３条

大学評価の分類は、以下の各号に定めるもの部に対して評価受審の免除を申請することができ

とする。

る。

一

一

校務評価：教務、学生事務、総務、図書、情報、

人事、会計等の事務に関して行う当該大学の全体的り、その自己評価の制度・枠組み及び結果が本部にな評価のことをいう。

よる認定を受けているとき。

二

13

14

15

16

院 、系 、所 及び学位課程 に関する評価：

二

すでに本部が認可したその他の国内外の専門的院、系、所及び学位課程の課程設計、教員による教評価機関による評価を受審し、認定を受けていると

育、学生の学習、研究成果、図書・施設設備、行政き。

管理、業務成果等の項目に対して実施する評価のこ２

本部は、前項但書第１号に定める認定のために、とをいう。

認定班を組織し、これを行わなければならず、その三

学問分野別評価：特定の領域に関する院、系、認定に係る手続及び基準は、本部が定めるところに所又は課程における研究、教育及びサービス効果のよる。本部は、前項但書第２号に定める認可を行う

項目について実施する評価のことをいう。

ために、認可班を組織し、これを行わなければなら

四ず、その認可に係る手続及び基準は、本部の定める専案評価：特定の目的又は需要に基づき実施する評価のことをいう。
２

すでに十全な自己評価の制度が構築されておところによるものとし、本部の認可を受けた国内外

前項第１号及び第２号に定める評価は、４年からの専門的評価機関は、本部により、その名称を公表

７年ごとに１度実施するものとし、必要に応じて周されなければならない。

期の調整を図ることができる。前項第３号及び第４号に定める評価は、必要に応じてこれを実施するこ

第６条とができる。

本部又は本部により委託された学術団体若し

くは専門的評価機関は、以下の各号に定める原則及び手続に基づき、大学評価事業を実施するものとす

第４条

２

本部は、自ら評価委員会を組織し、又は学術る。

団体若しくは専門的評価機関に委託することによ一り、大学評価を定期的に実施しなければならない。

務を統括するものとする。

前項に定める学術団体又は専門的評価機関は、以二評価委員会を設置し、全体的な評価に関する事
各種の評価は、評価を実施する１年前に受審大下に定める条件を満たしていなければならない。

学に通知を行わなければならない。ただし、学問分

一

野別評価及び専案評価は、この限りでない。

許可登録がなされている全国規模の学術団体、又は許可登録がなされており、かつ、設立趣旨が大三− 82 −

各種の評価は、専案評価を除いて、評価実施計大学評鑑弁法（邦文仮訳）

画を策定し、評価を実施する６か月前に公表しなけた意見については、これを公正かつ客観的に処理すればならない。

る制度・枠組みを設けなければならない。

四

十二

前号の評価実施計画の内容は、評価項目、基準
17

評価の種類、性質及び目的の別により、評価（指標）、手続、結果及び不服申立 並びに評価者の結果の処理方法を定めるとともに、追跡評価及び再資格、講習、倫理、忌避その他関係事項を包含して度の評価受審の制度・枠組みを設け、これらを定期いなければならず、評価委員会における決定及び本的に実施するものとする。

部による許可を受けた後、本部又は本部により委託十三された学術団体若しくは専門的評価機関は、これを務において得た各種の情報につき、守秘義務を負わ公表するものとする。

なければならず、これを公開してはならない。

五

評価者及び評価に参加する関係者は、評価業

評価に関する説明会を実施し、評価計画の実施について、受審大学に詳細に説明を行うものとす

第７条

本部は、大学評価の実施を委託した学術団体

る。

又は専門的評価機関の計画、設計、実施、結果報告

六

評価班を組織することとし、評価班は、評価委等について、メタ評価を行うことができる。メタ評

員会の監督及び指導をうけ、評価事務を執行するも価の結果は、本部が大学評価の実施委託先の選定をのとする。

行う際の根拠とすることができる。

七

当該年度のすべての大学評価が終了してから４か月以内に評価報告の初稿を完成させ、受審大学に第８条

評価受審大学は、評価結果において不十分で送付するものとする。

あるとされた事項につき、定められた期限で積極的

八

評価報告の初稿に対して不服のある大学は、当な改善を図らなければならないとともに、当該事項

該初稿を受領してから２週間以内に、本部又は本部を校務計画に取り入れるものとする。評価受審大学の委託した学術団体若しくは専門的評価機関に対しは、評価結果において不十分であるとされた事項のて不服申立18を行わなければならない。不服申立にうち、依然として改善できていない事項について理由が認められる場合、本部又は委託した学術団体

は、本件に係る説明を提出しなければならない。評若しくは専門的評価機関は、評価報告の初稿を修正

価結果において不十分であるとされた事項の改善結しなければならない。不服申立に理由が認められな

果は、次回の評価における項目とする。

い場合、評価報告の初稿を維持し、評価報告及び評２

価結果を完成させるものとする。

本部は、評価結果を大学の規模拡張及び学雑費並九びに経費の褒賞及び補助を査定及び調整する際の参本部又は委託した学術団体若しくは専門的評価照根拠とすることができる。

機関は、評価結果を公表するとともに、評価報告書

３

前項にいう大学の規模拡張の調整には、院、系、を受審大学に送付しなければならない。

所、学位課程、組及び班の増設及び調整並びに募集

十

定員、入学方式及び定員配分等の調整に関する事項

評価結果に対して不服のある大学は、評価結果が公表されてから１か月以内に、本部又は本部の委を含めるものとする。

託した学術団体若しくは専門的評価機関に対して不服申立19を行わなければならない。不服申立に理由

第９条

受審大学が評価を通じて、運営が十全であが認められる場合、本部又は本部の委託した学術団

り、かつ、成果が卓越していると認められるには、体若しくは専門的評価機関は、評価結果を修正し、以下の各号に定める条件のいずれかに該当していな又は改めて評価を実施しなければならず、最終的なければならない。

評価結果については、別に公表するものとする。

一

十一

20

直近の大学校務評価の項目が全て適合若しくは21

受審大学からの不服申立 に際して提出され直近の技専校院 総合評価の行政類評価の成績が全− 83 −

大学評価研究第15号

2016年８月て一等22（又は適合）又は大学若しくは技専校院の一

校務項目が本弁法第５条第１項の規定に基づき本部限に係る規定を自ら設定するものとし、専任教員がにより有効期間内での評価受審の免除を受けている

行政職を兼任することができるものとする。ただこと。

し、学長及び優秀な専任教員の年齢の上限は、75歳

二を超えてはならない。

直近の大学の院、系、所及び学位課程の評価項

選出及び招聘する学長及び専任教員の年齢の上二おける専業類評価の院、系、所及び学位課程の評価は５年を超えてはならず、再任するときも同様とすの成績が全て一等（又は適合）又は大学若しくは技る。65歳以上の専任教員の人数は、当該私立大学の専校院の院、系、所及び学位課程の評価が本弁法第専任教員全体の人数の３％を超えてはならない。

５条第１項の規定に基づき本部より有効期間内での三評価受審の免除を受けていること。

び学長の任期は、当該任期中に75歳に達したときに２目が全て適合若しくは直近の技専校院の総合評価に

23

技術学院が科技大学と改称する場合 において65歳以上の専任教員を招聘する場合、その任期制限緩和の適用を受けて招聘された専任教員及満了とする。
前３号の専任教員は、助理教授24以上でなけれは、改称後に評価を受審した際の成績を根拠としな四ければならない。

ばならず、教育研究上において優れた業績を有するものとし、その基準は当該大学が定めるものとす

第10条

私立大学が前条第１項第１号又は第２号のいる。

ずれかに該当する場合、当該私立大学が選出及び招２

私立大学が前条第１項第１号及び第２号の規定い

聘する学長及び専任教員の年齢に関して、本部の定ずれにも該当する場合、以下の別表に定める事項にめる期間内に関係資料を添付したうえで、本部に対関して、本部の定める期間内に関係資料を添付した

して報告を行い、本部による査定がなされた後に、うえで、本部に対して報告を行い、本部による査定

以下の各号に基づき、関係法令に定める制限の適用がなされた後に、以下の各号に基づき、関係法令にを受けないものとする。

定める制限の適用を受けないものとする。

項目

法令の制限を受けない範囲

系、 所、 学 程、 科25、 組26及 び 修士課程を増設する場合、本部の専案審査を必要としない。ただし、政府の関係部門が人材育成の規模を定めている分野及び医療分野に関する科は、本部の審査を受けなければならない。
班27の増設一 全体の規模を拡大することができる。ただし、当該年度に増加させることのできる定員については、前年度の募集定員の３％を超えないものとする。
学生を募集する系、所、学程、二 全体の定員規模の範囲内において、昼間及び夜間の学士課程、修士課程及び博士課程の募
科、組、班及び人数並びに入集定員を調整することができる。
学方式及びその定員配分
三 学士課程（専科部28を附設するものを含む。）、修士課程及び博士課程の入学者選抜の定員
は、募集定員の40％を超えることができる。
一 大学は、選出及び招聘する学長及び専任教員の年齢の上限に係る規定を自ら設定するものとし、専任教員が行政職を兼任することができるものとする。ただし、学長及び優秀な専任教員の年齢の上限は、75歳を超えてはならない。
二 65歳以上の専任教員を招聘する場合、その任期は５年を超えてはならず、再任するとき招聘する学長及び専任教員のも同様とする。
年齢
三 制限緩和の適用を受けて招聘された専任教員及び学長の任期は、当該任期中に75歳に達したときに満了とする。
四 前３号の専任教員は、助理教授以上でなければならず、教育研究上において優れた業績を有するものとし、その基準は当該大学が定めるものとする。
学雑費に係る自主計画を策定することができるものとする。学雑費の徴収基準に係る調整幅の学 生 か ら 徴 収 す る 費 用 の 項 上限は、基本調整幅の２倍に引き上げることができるものとし、４年以内においてその学雑費
目、用途及び金額の徴収基準を自主的に調整することができるものとする。ただし、専科以上の学校における学雑費の徴収方法の規定に適った大学である必要がある。

− 84 −

大学評鑑弁法（邦文仮訳）

第11条

本部が前条の規定に基づき査定を行う場合、

四関係機関の職務協力を求めること。

大学が法令の定める制限の適用を免除するよう申請

五その他適当な方法

した事項について、制限の適用を受けない期間及び範囲を明記しなければならない。
２

第14条

私立大学は、本部が第12条第１項に基づき、本部は、必要と認められる場合、大学が前条各号

原査定処分を変更又は廃止する場合、既に入学させに定める事項を処理した結果に対して、専案評価又た学生の教育を受ける権益を保護するために、当該は審査を行い、かつ、当該評価結果又は審査結果を学生が卒業するまでは、原査定処分を維持すること

原査定処分の変更又は廃止を行うための参考とするができる。

ことができる。
第15条
第12条

私立大学は、本部が第12条第１項に基づき、私立大学が第10条に定める事項を処理する場

原査定処分を変更又は廃止する場合、当該私立大学合において、以下の各号のいずれかに該当するとは、当該私立大学が第10条に基づき招聘した学長及き、本部は、原査定処分を変更又は廃止することがび専任職員を、変更又は廃止の命令が下された年度できる。

が終了した翌日に解職しなければならず、該当者が一関係法令に違反している場合。ただし、本弁法

退職又は手当を付与した上での解雇の条件に適合すの規定に基づき制限の適用を免除されているとき

るときは、各者に応じた処理をしなければならなは、この限りでない。

い。

二第10条に基づく査定計画が未了の場合。

三処理が不適切であり、学生の教育を受ける権益

第16条

本弁法は、公布日から施行する。

に影響が生ずる場合。
２

本部が前項に定める事態を生ずるおそれがあると認めた場合、そのおそれが認められた日より調査を【注】ㄥˊㄐ ㄢˋ）」という語は、「評価」を
ㄧ

「評鑑（ㄆ

ㄧ

１

実施し、２か月以内に同調査を完了しなければなら以上ない。ただし、必要と認められるときは、同調査の意味する単語である。中華民国教育部により編纂さ期間を１回延長することができるものとするが、それているオンライン上の辞典「教育部重編國語辭典

の期間は、最長で２か月に達しないものとする。

修訂版」（http://dict.revised.moe.edu.tw/cbdic/）において、「評鑑」は「評述及鑑定事物的計畫和施行

本部は、前条に定める調査を行う場合、その結果，以為改進的參考（物事の計画と実施について

状況に応じて、以下の各号に定める措置を講ずるこ

評論と鑑定を行い、もって改善の参考とすること）」とができる。

と説明されている（最終閲覧日2016年２月24日）。

一

他方において、この単語は、中華人民共和国では使

第13条

私立大学に対して書面による説明及び答弁、並

びに関係文書の提出を求めること。

用頻度が低いものであり、それゆえ依藤醇・小川文

二昭・三宅登之編『中日辞典〔第２版〕』北京商務印

事前の通知なしに当該私立大学への訪問調査を行うこと。当該私立大学は、これを妨害又は拒絶し書館・小学館、相原茂編『講談社中日辞典

第三版』てはならない。

講談社、相原茂・荒川清秀・大川完三郎主編『東方三当該大学の学生、学生の保護者、教職員その他

中国語辞典』東方書店といった本邦の主要な中国語関係者に対する意見聴取を行い、その書面記録を作の辞書には、見出し語として収録されていない（中成したうえで、対象者に対する署名及び確認を行う

華人民共和国においては、「評価」という場合、一こと。

般 に “评 价 ／ 評 價（píngjià）” や “评 估 ／ 評 估− 85 −

大学評価研究第15号（pínggū）”が使用される。大学評価については，

2016年８月

初中等教育機関も含む私立学校に関する諸事項につ

多くの場合、“评估”が用いられる。）。なお、本資料いて規定するものである。
10にあっては、固有名詞（法令名称及び機関名称）に

同条同項は、「第２項に定める評価の項目、基準、使用されているものは、「評鑑」のままとし、条項

プロセスその他関係事項、並びに第３項各号に定めにおいて動詞又は一般名詞として使用されているもる制限を受けない範囲、処理方式、プロセスその他のは、「評価」とした。

関係事項の方法は、学校の主管機関によりこれを定「辦法（弁法）」という呼称は、本邦の法令で通常めるものとする。」と規定している。そして、同第使用されるものでないことから、「規則」等に訳す

２項は、「学校の主管機関は、各私立学校の発展をべきという見解もありうる。しかし、台湾（中華民促進させるために、評価会を組織し、又は学術団体

国）の法令にも「規則」という呼称が存しており、若しくは専門的評価機関に委託することにより、定無用の混乱を避けるためにも、「弁法」とする。な

期的に私立学校評価を実施し、かつ、その結果を公お、「弁法（办法）」という呼称は、中華人民共和国

表したうえで、政府教育経費補助及び学校調整発展の法令や規範性文件においても使用されるものであ

規模の参考としなければならない。」と定め、同第る。

３項は、「私立学校は、当該学校の主管機関による

本稿執筆中の2016年３月時点の内容である。なお、評価の実施が十全であり、その成果が卓越したもの

以下で触れる各法令の内容も、同時期におけるものである場合、法による奨励を除いて、当該学校が以

２

３

である。

下の各号に定める事項を行うときは、主管機関の同

４「0980805立法理由」（大學評鑑辦法修正總說明）

意を経たことを報告した後において、本法その他の５「1020131立法理由」（大學評鑑辦法部分條文修正總

法令の規定による制限を受けないものとする。一說明）系、所、学程、科、組及び班の増設。二最新の条文は、中華民国教育部ウェブサイト「法集する系、所、学程、科、組、班及び人数並びに入規體系列表（高等教育）」（http://edu.law.moe.gov.

学方式及びその定員配分。三tw/LawCategoryContentList.aspx?id=04）において任教員の年齢。四確認することができる（最終閲覧日2016年２月24日）。

用途及び金額。ただし、十全な奨学制度を有する者

大學法（華總一義字第10400153631號令）は、全６に限る。五章42条から構成される法律であり、大学に関する諸における教育実験の実施。」と規定している。

６

７

８

事項を大綱的に規定したものである。なお、同法に11ついては、拙稿（2015）においても取り上げたが、12招聘する学長及び専学生から徴取する費用の項目、学校の形態による実験的教育又は校内

本邦の文部科学省に相当する行政機関である。
財團法人高等教育評鑑中心基金會（Higher Education

その後、2015（民国104）年12月30日に改正がなさ

Evaluation and Accreditation Council of Taiwan、

れていることを付言しておきたい。

以下 “HEEACT” という。）は、教育部が主導し、同条同項は、「教育部は、各大学の発展を促進する

153大学が協賛する形で設立された質保証機関であために、評価委員会を組織し、又は学術団体若しく

り、大学の機関別評価やプログラム評価を実施しては評価機関に委託して、定期的に大学評価を実施いる。当該機関の詳細については、伴野（2015）をし、かつ、その結果を公表することにより、政府に参照されたい。なお、当該機関の管理等を定めた法

よる教育経費補助及び学校調整発展規模の参考とし

規命令として財團法人私立學校興學基金會組織運作

なければならない。その評価の方法については、教及基金管理辦法（台參字第0980202341C 號令及台財育部の定めるところによる。」と規定している。
９

学生を募稅字第09804577530號令）が存する。
13

私立學校法（華總一義字第10300000581號令）は、全89条から構成される法律であり、大学に限らず、

台湾（中華民国）の大学の組織体系は、本邦のそれと異なっている。大学法第11条第１項は、「大学− 86 −

大学評鑑弁法（邦文仮訳）

は学院を置き、又は単独で研究所を置くものとし、「審査の申請」等と訳すべきであろうが、台湾（中学院は学系又は研究所を置くことができる。」と規華民国）で専ら使用される語と見られ、中華人民共定する。「院」とは、ここにいう「学院」のことで和国では使用頻度が低い。また、「申訴」は、「上告、ある。例えば、国立台湾大学の文学院（College of

不服申立、提訴」等と訳される。この両者は、本来、Liberal Arts）の場合、当該「学院」の下に８つの行政法学上の概念であるが、本弁法では、必ずしも「学系」、４つの「研究所」及び２つの「学位課程」

法学上の用法と同じ使われ方がされているものでは

並びに８つの附属機関・センターが置かれている。

ない。財團法人高等教育評鑑中心基金會（2008）にすなわち、「学院」とは、密接な関係を有する学問

よれば、HEEACT では、「申覆」は評価結果公表

領域の学部・研究科や附属機関等を束ねる組織のこ

前の評価報告書の初稿に意見がある場合に行う「意とである。

見申覆」とされる。また、同（2008）によれば、

注13で示した大学法第11条第１項が規定するとこ

HEEACT では、「申訴」は、評価結果公表後におろの「学系」という単位であるが、本邦の学部（学いて、評価結果が「待觀察（経過観察）」又は「未科）と研究科（専攻）を合わせた組織といって差支通過（不適合）」の場合に行うものとされる。以上

えない。例えば、国立台湾大学文学院の中国文学系の諸点を公益財団法人大学基準協会の各認証評価事（Department of Chinese Literature）の場合、当該業と対照した場合、「申覆」は「意見申立」に相当「学系」の下に「學士班（学士課程）」、「碩士班（修し、「申訴」は「異議申立」に相当するということ士課程）」及び「博士班（博士（後期）課程）」が置ができる。ただし、本邦の各認証評価機関におけるかれている。

諸手続の呼称は一律でないこともあり、他方におい

注13で示した大学法第11条第１項が規定するとこて、原語の「申覆」及び「申訴」では直ちに意味がろの「研究所」という単位であるが、学部に基礎を分からないこともあることから、本資料では、さし置かない大学院の独立研究科と解して差支えない。

ずめ両者を合わせて「不服申立」と訳し、本条各号

例 え ば、 国 立 台 湾 大 学 文 学 院 の 語 言 学 研 究 所の該当箇所に注を付すことにより、いずれか一方で

14

15（Graduate Institute of Linguistics）の場合、当該あるかが明らかになるようにした。

「研究所」の下に「碩士班（修士課程）」及び「博士18

原語では、「申覆」である。

班（博士（後期）課程）」が置かれている。なお、

19

原語では、「申訴」である。

両岸四地（中国語圏）においては、「大学院」とい20

原語では、「申覆、申訴」である。

う呼称は存せず、これに該当する語は「研究所」で

21

高等教育機関のうち、専科学校、技術学院、科技大16ある（日本語にいう「研究所」は、「研究中心」等

学等の総称である。このカテゴリーの教育機関につとされることが多い。）。

いては、社團法人台灣評鑑協會（Taiwan Assessment

大学法第11条第２項は、「大学は、系、所及び院をand Evaluation Association、 以 下 “TWAEA” と い跨ぐ単位課程又は学位課程を置くことができる。」

う。）が評価を実施している。
22と規定する。例えば、国立台湾大学文学院の華語教各項目につき４段階の等級を付す「等第制評価」でChinese as a Second Language／中国語教授法修士あった。なお、2014年以降は、TWAEA の技専校

課程）は、同学院の語言学研究所、中国文学系及び院評価も「認可制評価」に移行しており、「通過（適

外国語文学系の共同計画により設置された修士課程合）」、「有條件通過（条件付適合）」又は「未通過（不である（http://www.tcsl.ntu.edu.tw/ntutcsl/introduction適合）」のいずれかを判定するものに変更されている。

/introduction.php）（最終閲覧日2016年２月24日）。
17

TWAEA が実施する技専校院評価は、2013年まで

学碩士学位学程（Graduate Program of Teaching

23

原語では、
「申覆、申訴」とされている。
「申覆」は、− 87 −

技術学院は、技専校院のうち学部が１つだけのも大学評価研究第15号

2016年８月のをいう。これに対して、科技大学は、通常、３学

ている。
27

部以上のものをいう。したがって、この規定は、技24

学士、修士及び博士の「課程」を意味するもので術学院が学部の増設等により、科技大学となるケーある。すなわち、「學士班」は学士課程、「碩士班」

スを想定しているものと解される。

は修士課程、「博士班」は博士（後期）課程のこと

台湾における大学教員の職階については、大学法

である。
28

第17条第１項が「大学教員は、教授、副教授、助理

専科部とは、大学に設けられた専科学校と同じ課教授、講師に分け、授業、研究及び指導に従事する程のことであり、これを卒業した者に対しては、副ものとする。」と規定する。このうち「助理教授」

学士の学位が授与される。

に つ い て は、“Assistant Professor” と 訳 さ れ、 かつ、その下に「講師」という職位があることからし【参考文献】て、本邦の「講師」に相当するものと見られる（台〔邦文〕

湾にいう「講師」は、その資格等に照らして、本邦

小川佳万・南部宏孝『台湾の高等教育：現状と改革動の「助教」に相当するものと見られる。）。なお、「助

向（広島大学高等教育研究開発センター叢書95）』

理教授」の資格については、法律である教育人員任

広島大学高等教育研究開発センター、2008年。

用條例（華總一義字第10300008941號令）第16条の小田格「台湾の高等教育に関する法令の概要等につい１が「助理教授は、次の各号のいずれかの資格を有て」『大学評価研究』第14号、公益財団法人大学基

していなければならない。一

準協会、2015年、149－154頁。

博士の学位又はこれ

城地茂「台湾の高等技術教育の法制と実態」『国際セと同等の学歴証書を有し、成績が優秀であり、かつ、専門的な著作を有すること。二ンター年報』第16号、大阪教育大学国際センター、修士の学位又2010年、14－22頁。

はこれと同等の学歴証書を有するとともに、これまでに所属学科と関係を有する研究業務又は専門職業

伴野彩子（2015）「海外の評価機関に関する評価者研若しくは職務に４年以上従事し、成績が優秀であ

修に関する調査（台湾：財團法人高等教育評鑑中心

り、かつ、専門的な著作を有すること。三基金會）」『大学評価研究』第14号、公益財団法人大大学又学基準協会、2015年、155－164頁。

は独立学院の医学部、中医学部又は歯学部を卒業

長谷川彰一『改訂し、臨床業務に９年以上従事し、このうち少なくと2008年。

も４年間医学センターの主治医を務め、成績が優秀であり、かつ、専門的な著作を有すること。四25
26

法令解釈の基礎』ぎょうせい、

楊武勲「台湾における高等教育の質的保証─四年制大講

師をこれまでに３年以上務め、成績が優秀であり、学の評価を中心に─」『大学教育質保証の国際比較』

かつ、専門的な著作を有すること。」と規定してい（特別教育研究経費「21世紀知識基盤社会におけるる。

大学・大学院改革の具体的方策に関する研究」（平専科学校等の組織の単位である。

成20年度－24年度））、広島大学高等教育研究開発セ

本邦にいうコースに当たる概念である。例えば、

ンター、2011年、119－134頁。

教育部高等教育司が発行している「大學各系所（組）
授予學位中、英文名稱參考手冊（大学の各系所（組）〔中文〕が授与する学位における英文名称についての参考ハ

財團法人高等教育評鑑中心基金會（2008）「QA 機構

ンドブック）」によれば、英語学系の修士課程の場

動態─ QA 現場 『申覆』與『申訴』的差異」『評合、一般には「文學碩士（文学修士）」が授与され鑑雙月刊』第15期、台北。

るが、「語言學組（言語学コース）」については、「語

教育部高等教育教学评估中心（2010）《中国高等教育

言學碩士（言語学修士）」が授与されることとなっ评估词汇》高等教育出版社、北京。

− 88 −

『大学評価研究』編集規程（抜粋）（掲載される原稿の分野）
第11条 『大学評価研究』に掲載される原稿は、次の各号の分野の何れかに属するもので、未発表のものに限る。
一 大学等における研究と教育
二 大学等の評価
三 大学等の改善・改革
四 大学等の制度
五 大学等の歴史
六 その他の関連分野（掲載される原稿の種類）
第12条 『大学評価研究』に掲載される原稿の基本的な分類枠は、次のとおりとする。
一 論説（総体的な立場から、研究の視点を提示したもの）
二 論文（実践研究を含め具体的な研究成果をまとめたもの）
三 研究ノート（研究の過程でまとめられた中間的研究報告）
四 翻訳（海外の文献の邦訳にかかるもので、原著者もしくは版権者の了解を得たもの）
五 セミナーや説明会の記録（本協会が主催したセミナー、説明会などの記録）
六 書評・紹介（書籍、論文、翻訳及び政府・審議会などからの報告書を含む文献の評論・紹介）
七 調査研究報告（大学評価・研究部が行った調査研究の報告又はその要旨）
八 その他編集委員会が企画したもの（投稿原稿の審査・編集）
第13条 投稿原稿の採否は、編集委員会の合議によって決定する。その場合にあって、前条第２号、第３号及び第４号に掲げるものについては、編集委員会委員又は編集委員会が委託する投稿原稿の分野を専門とする外部委員が、あらかじめその原稿を査読するものとする。
２ 投稿原稿を査読するにあたっては、次の各号に基づき行うものとする。
一 問題提起の適切性（タイトルの適切性）
二 研究目的の明確性（仮説の合理性）
三 先行研究の適切なレビュー
四 研究方法・分析方法の妥当性
五 論述の論理性と明証性
六 参考文献の適切な参照
七 結論の明確性と独創性
八 研究結果の学術的貢献度
九 論文体裁の完成度（①～⑤を総合して）①用語や表現の適切性・統一性②図表の枚数及び提示方法の適切さ③抄録の適切さ④執筆要項との適合性⑤研究倫理上の問題の適切な処理
３ 第１項の規定に関わらず、投稿原稿が、同一執筆者によって執筆され（その一部が執筆された場合を含む）、すでに他誌等で審査中又は掲載予定となっているものと同一又は著しく類似しているものであることが明らかとなった場合、これを採用しない。
４ 編集委員会は、投稿原稿の掲載にあたって、表記統一を図るため、原稿の表記を変更することができる。ただし、投稿原稿の掲載にあたり、内容等に重大な変更を加える必要がある
場合において、編集委員会は、執筆者と予め協議するものとする。
５ 編集委員会委員及び編集幹事は、投稿原稿の査読並びに採否の審議等を通じて得た情報を編集委員会外部に漏えいしてはならない。
（著作権）
第14条 『大学評価研究』に掲載された論文等の著作権は、本協会に帰属するものとする。

２
３

本協会は、原稿の執筆者から転載の申し出があった場合は、これを許可することができる。
本協会は、原稿の執筆者以外の者から転載の申し出があった場合は、これを許可することができる。その際、必要に応じて執筆者の意向を聞くものとする。
（電子化及びインターネット上での公開）
第15条 『大学評価研究』は、刊行から一定期間の後に、原則として電子化（PDF 化）し、本協会のホームページ等を通じて公開する。
２ ただし、編集委員会が特別の事情を認めた場合は、公開しないことがある。

『大学評価研究』原稿執筆要領（抜粋）２．原稿の使用言語は、日本語または英語とし、日本語の場合は、12,000字、英語の場合は、5,500
ワードを超えない程度（図表及び注記を含む）とする。ワープロソフトを使用し、Ａ４版の縦用紙使用で横書きとする。但し、図表については、縦書きでも差し支えない。また、日本
語の場合、図表は刷り上がり１ページを占める場合には900字、半ページの場合は450字として換算する。英語の場合、１ページを占める場合は300ワード、半ページを占める場合は150
ワードとして換算する。
３．図表には、それぞれ通し番号と表題を付して別紙にまとめる。そして、本文の挿入箇所に図表をレイアウトする空白を設けた上で、そこにその図表の番号と表題を指示する。なお、図表等を他の出版物から転載する場合、当該図表の下に、該当図書の著者／書名／出版年／出版社名を明記するとともに、その転載が大幅に亘る時は、必ず事前に、当該図書の出版社から転載許可を取りつけておくこと。
４．原稿には、必ず、次のものを添付するものとし、提出の際は、可能な限り、電子ファイルで
電子メールの添付とする。
⑴ 原稿が日本語の場合は、欧文の題名と、ローマ字による執筆者の氏名及び所属。
⑵ 原則として200ワード以内の欧文要旨。
５．著者校正は、１回までとする。その際、新たな文章や図表等の追加や大幅な修正は認めない。

編集委員長
編集幹事
兼委員

【
『大学評価研究』 編集委員会名簿】
2016.4.1付
佐藤和人（日本女子大学）
編集委員 今田 寬（元広島女学院大学）
工藤 潤（大学基準協会）
川㟢友嗣（関西大学）
生和秀敏（大学基準協会）
早田幸政（中央大学）
堀井祐介（金沢大学）

大学評価研究第15号

2016年８月31日発行
発 行 人
編集・発行

工藤 潤
公益財団法人 大学基準協会

総務部〒162-0842 東京都新宿区市谷砂土原町２丁目７番13号
電話（03）−5228−2020 FAX（03）−3260−3667
編集協力・印刷・製本

ヨシダ印刷株式会社

ISSN 1346−020X

University Evaluation Review
No.15

August 2016.

Preface
Toward the higher education reform

Kyosuke NAGATA

Articles（New development of the evaluation according to the specialized ﬁeld）
Introduction

Hidetoshi SEIWA

Has the Quality Assurance in Japanese University Education made Progress ?
─ Focusing on three Reports by the Central Education Council ─Toshiaki KOSO

International Quality Assurance Systems in Higher Education

Yusuke HORII

Field-speciﬁc Referential Standards and Quality Assurance of University Education

Kazuo KITAHARA

Why Do Frontline Academics Refuse to Enact Reforms ? : On the use of Quality Assurance
Framework for University Education by The Science Council of Japan

Teruyuki HIROTA

How should JUAA confront specialized evaluation ?

Jun KUDO

Can the job-hunting process of college students be analyzed from surveys that use
questionnaires ?─ Continuing Investigation of University Students ─Osamu UMEZAKI, Minoru TAZAWA
The Current State of Institutional Research about Internal Quality Assurance in Japanese
Universities─ Based on The Actual Condition Survey of Internal Quality Assuranceof Japanese University ─Eiichi TAKATA

Translation
Ministry of Educationʼs University Evaluation Rules

Itaru ODA