教員養成課程学生における子どもの運動遊び指導実践の教育的効果
Educational Effects of Teacher Training Course Students TeachingChildren’s Exercise Play大石 祥寬OISHI Yoshihiro
キーワード：安全管理，運動遊び環境，サーキット遊び，多様な動き，協同性
Key Words：Safety Management，Environment of Exercise Play，Circuit Challenge Play，
Various Movements，Cooperativity
1．はじめに
奈良佐保短期大学（以下，本学）地域こども学科は，独自科目としてゼミナールⅠ，ゼミ
ナールⅡを設定している．この科目は，2 年間を通して小学校教諭・幼稚園教諭・保育士の+α の専門的な力を身に付けることをねらいとして設定されたものである．専門分野は「フィールド」と呼ばれており，学生は，複数のフィールドの中から 1 つだけを選択し（2021 年
度入学生は，子育て支援，保育環境，自然と遊び，こども教育，造形表現，音楽表現，幼児体育から 1 つを選択），1 回生前期から 2 回生後期までの週 1 回，計 60 回の授業を通して専門的な力を養っていく．各フィールドは，教員の専門性を活かして設定されており，学生が専門的な知識と技術を身に付けられるように授業形態は演習で行われ，実際の子どもたちを対象とした実践的な教育・保育活動が行われている．著者は，幼児体育フィールドの担当教員である．1 回生の授業では主担当者の補助的役割を果たし，2 回生の授業では主として授業を担当した．
本学地域こども学科の幼児体育フィールドは，子どもの運動遊びの指導力を高めることをねらいとして授業を展開している．1 回生の授業は，保育現場にて 20 年間にわたり運動
遊びの指導に携わっている講師が様々な運動遊びを実際に紹介・指導要点を教授し，学生は運動遊びを実践する中で子どもの運動遊びのあり方について考えるとともに，運動遊び指導の知識を深め基本的な指導技術を身に付けていく．2 回生の授業は，下記の 4 つの学修到
達目標を定め，幼児への運動遊び指導の実践を学修の軸として授業を展開している．具体的には，前期 2 回，後期 2 回，奈良佐保短期大学附属生駒幼稚園（以下，附属幼稚園）の 5 歳
児クラスの幼児に対して運動遊びの指導を行っており注 1），その指導実践の準備（指導方法，
教材及び教具の理解，教材研究を含む）
・計画・実践・省察・修正の繰り返しを通して学修
到達目標の達成を目指している．2022 年度は，学生が指導する運動遊びはサーキット遊びを基本とした．これは，学生の実践的な学びが蓄積されるとともにその学修成果を学生自身が実感できるようにとのねらい，また，幼児期は多様な動きを運動遊びの中で経験することが必要とされていること 1)によるものであった．なお，2021 年度入学生は，1 回生のときに2 回生が主として行うサーキット遊びの指導のうち一部を任せられ，企画・指導を行う経験をしていた．
【ゼミナールⅡ（幼児体育フィールド）の学修到達目標】
1.子どもが安全についての理解を深めながら，安全に楽しく遊べる環境を整えることができる．
2.子どもが自発的に体を動かして遊びたくなるように環境構成を工夫することができる．
3.発達の特性や興味・関心に応じた運動遊びプログラムを立案し，指導することができる．
4.仲間と協働して活動に取り組むことができる．

―1―

奈良佐保短期大学研究紀要

第30号

2022年

本学地域こども学科 2 回生は，2 回生の後期授業開始前までにすべての実習（教育実習
Ⅰ・Ⅱ，保育実習Ⅰ，保育実習Ⅱまたは保育実習Ⅲ）を終了しており，2 回生後期に行う幼児の運動遊び指導は，学生にとってはそれまでの実習や授業を通して高めた教育実践力を試すとともに，足りない力を再認識することができる機会でもあった．また，幼児体育フィールドの活動としては，2 年間にわたるフィールド活動の学修の集大成であった．そのため，
2 回生の後期の 2 回の運動遊び指導にあたっては，主たる運動遊びの立案から指導にいたるまで学生たちに任せるかたちをとり，子どもの安全上必要なことと，助言を求められたときを除いては教員が指示的なリード・発言をしないように努めた．
本稿は，教員養成課程の学生が 2 年間の学びを通して培った力をもとに，2 回生後期の運
動遊びの指導において 5 歳児に対してどのような運動遊びを立案・指導したのか，学生が子どもたちの運動遊び指導を通してどのような力を身に付け，今後どのような力を身に付けたいと自己評価したのかをまとめることで，教員養成課程の学生が子どもの運動遊びの指導実践を行うことの教育的効果および課題について検討したものである．
2．幼児の運動遊び指導の概要
2-1 運動遊び指導の対象
運動遊び指導の対象者は附属幼稚園 5 歳児 54 名であった．指導対象の園児たちは，本学での運動遊び（10 月 13 日および 11 月 17 日）を実施する前に，園での様々な運動遊びの経
験および運動会の練習と運動会を経験していた．それらの経験から「諦めずに最後までやり遂げること，共通の目的に向かって友達と協力して園児同士でやり遂げることができるよ
うになるなど，自立心と協同性注 2）が育っている」と附属幼稚園福田園長は表現されていた．
2-2 運動遊び指導日およびプログラム内容
表 1 は 2022 年度の運動遊び指導にかかわる授業内容を示したものである．前期 2 回はサーキット遊びを計画した．2 回生後期は，最初の授業日に残り 2 回の運動遊び指導をどのようにしたいのかを学生たちと議論した．その結果，10 月 13 日はこれまでのサーキット遊びとは異なる遊びの形態である集団での運動遊び（以下，集団遊び）を指導すること，2 年間
最後の運動遊び指導（11 月 17 日）ではサーキット遊びを指導することが決まった．
表 1 2022 年度運動遊び指導日およびプログラム内容

前期

期日2022年4⽉14⽇（⽊）2限

授業の内容
様々な運動パターン・バリエーションを引き出す環境，年間を通した指導計画

2022年4⽉21⽇（⽊）2限

運動遊び指導①のプログラム作成①（プログラムの決定）

2022年4⽉28⽇（⽊）1限

運動遊び指導①のプログラム作成②（安全対策，指導（援助）の内容確認）

2022年4⽉28⽇（⽊）2限

運動遊び指導①指導実践リハーサル

2022年5⽉12⽇（⽊）1限

運動遊び指導① の準備・最終確認

2022年5⽉12⽇（⽊）2限

運動遊び指導①：リズム体操・サーキット遊び

2022年5⽉19⽇（⽊）2限

運動遊び指導① の省察・グループ討議

2022年5⽉26⽇（⽊）2限

運動遊びにおける⼦どもの⾃発性と保育者の意図についての学修2022年6⽉23⽇（⽊）1限

運動遊び指導②のプログラム作成（指導①の省察をもとに）教育実習Ⅱのため授業なし
2022年6⽉30⽇（⽊）1限

運動遊び指導② の準備・最終確認

2022年6⽉30⽇（⽊）2限

運動遊び指導②：リズム体操・サーキット遊び

2022年7⽉14⽇（⽊）1限

運動遊び指導①②の振り返り（省察）

2022年9⽉22⽇（⽊）2限

運動遊び指導③のプログラム作成①（プログラムの決定）

2022年9⽉29⽇（⽊）2限

運動遊び指導③のプログラム作成②（安全対策，指導（援助）の内容確認）

2022年10⽉6⽇（⽊）2限

運動遊び指導③指導実践リハーサル

2022年10⽉13⽇（⽊）1限

運動遊び指導③ の準備・最終確認

後 2022年10⽉13⽇（⽊）2限期 2022年10⽉20⽇（⽊）2限

運動遊び指導③：リズム体操・集団遊び

指導③の省察，運動遊び指導④のプログラム作成①（プログラムの決定）

2022年10⽉27⽇（⽊）2限

運動遊び指導④のプログラム作成②（安全対策，指導（援助）の内容確認）

2022年11⽉10⽇（⽊）2限

運動遊び指導④指導実践リハーサル

2022年11⽉17⽇（⽊）1限

運動遊び指導④ の準備・最終確認

2022年11⽉17⽇（⽊）2限

運動遊び指導④：リズム体操・サーキット遊び―2―

教員養成課程学生における子どもの運動遊び指導実践の教育的効果

3. 学生が企画・指導した運動遊びプログラム
3-1 集団遊びプログラム
幼児体育フィールド 2 回生の学生と 1 回生の有志が 4 つのグループに分かれて，それぞれが体育館の 1/4 のエリアで実施可能な運動遊びを企画し，10 月 13 日の指導にあたった．
学生が指導した運動遊びプログラムは以下の通りであった．
当日子どもたちは 4 つのグループに分かれてすべての集団
遊びを順番に行っていった．
(1) ろくむし（図 1）「ろくむし」は，伝承遊びの 1 つである 2)．スタートライ
ンと折り返しラインの間を，横から転がってくる柔らかいボールをよけながら走って往復する．
1 往復すれば「いちむし」，
2 往復すれば「にむし」となり，1 往復ごとに自分で「〇む
図 1 ろくむしの環境構成
し!」と声に出す．6 往復できたら「ろくむし」となりゲーム
クリアとなる．この遊びに学生はアレンジを加えた．子どもがゲーム内容を理解してろくむしのゲームがスムーズにできるようになったら移動手段を「走る」から「ケンケン」→「熊歩き」注 3）に変えていった．
(2) しまおに（「海の中」バージョン）（図 2）
しまおには，鬼遊びの 1 つであり，島から島に逃げる際に鬼にタッチされないように逃げる，というものである．これ
を学生は，『海の中を泳ぐ魚が，突然現れたサメから逃げる』という設定に変えた．タンバリンが「ジャラジャラジャラジ
ャラ～」と鳴っている(指導者がタンバリンを小刻みに揺らしてならす) 間は海の中を泳ぐ(走る)．ただし，赤，青，黄
図 2 しまおにの環境構成
色の島(マット)にはのらないように泳ぐ(走る)．突然，タンバリンの音がとまり，「ダンッ!!」(タンバリンを叩く音)の音と，その後の「〇〇」(青，赤，黄色のいずれかの色を指導者が言う) の声が聞こえたら，サメ (指導者)から逃げな
がら安全な島(指導者が言った色のマット)に逃げ込む．
(3) おひっこし（図 3）
子どもは白と青のフープの中に入って立つ．指導者が「おひっこし」との合図を出したら，今いるフープから別のフープに移動する．それを繰り返す．その遊び方に慣れてきたら，指導者は「青」か「白」の色を言い，言われた方の色のフープに入っている子どもだけがひっこしをする．最後
図 3 おひっこしの環境構成
は，おひっこしの際に鬼が加わる．鬼にタッチされないよ
うにおひっこしをする．鬼にタッチされたら鬼は交代．鬼は最初は指導者が行い，慣れてきたら子どもが行った．
(4) りんご拾いゲーム（図 4）4 チームに分けてそれぞれのエリアのマットの上に座る．
エリア内の 2 つの円の上に並んでいるりんご（赤りんご，
青りんごに見たてた柔らかいボール）をスタートの合図と同時に 1 つずつ取りに行き自陣のマット上に置く．これを繰り返し，タイムアップの時点でマット上のりんごの数を数える．最初は円の上のりんごだけを取るゲームとし，ゲームがスムーズに進んだ段階で，他のチームのりんごを
図 4 りんご拾いの環境構成
捕りいくのも可とするルールを加えた．
―3―

奈良佐保短期大学研究紀要

第30号

2022年

3-2 サーキット遊びプログラム
6 つの各グループが体育館の 1/6 のエリアで実施可能な運動を企画した注 4)．指導日当日
は，遊び方を学生が説明した後に，子どもたちは好きなコースにいって運動を行った．
(1) 一本橋コース（図 5）注 5)
跳び箱 3 段に平均台の片側をかけて斜めになった平均台の上を歩き渡った後，3 段跳び箱
2 つの間に架けた 2 本の板の上を歩く．渡り切った後は跳び箱からマット上に跳び降りる．
(2) 忍者コース（図 6）注 5)
高さが違うトンネルをくぐりぬけた後，ミニハードルを跳び越し，ふかふかマットにのって走り渡る．マット端で指導者とタッチしたらマットから降りる．これを 2 人で勝負する．
(3) パワーアップコース（図 7）注 5)
網トンネルをくぐりぬけた後，最初のフープの中で全力で 10 歩足踏みをする．その後フープを跳び渡り，最後は 2 人で力を合わせておもりを引っ張って吊り上げる．
(4) ぴょんぴょんジャンピングコース（以下，ぴょんぴょんコース）（図 8）注 5)
複数のフープを両足で跳び渡った後に両足で障害物を跳び越える．その後，両足で跳び箱に跳び乗り，跳び箱から両足で跳び降りる．2 人で同時にスタートする．
(5) ジャングルコース（図 9）注 5)
フライングディスクにボール（大・小どちらか），またはスプーンに卓球玉をのせたもの
を持ちながら台の上を歩き渡ったり，ケンケンパをしたり，紐をくぐったり，くもの巣をくぐり抜けたりしていく．
(6) 力を合わせてボールを運ぼうコース（以下，ボール運びコース）（図 10）注 5)
2 人 1 組で行う．板状にした段ボールを持ち，2 人でボールを挟み合いながら運び歩く．途中，障害物をくぐり抜ける．

図 5 一本橋コース

図 8 ぴょんぴょんコース

図 6 忍者コース

図 9 ジャングルコース―4―

図 7 パワーアップコース

図 10 ボール運びコース

教員養成課程学生における子どもの運動遊び指導実践の教育的効果

4．学修到達目標に対する学生の自己評価
4-1 アンケート調査対象および調査期間
幼児体育フィールド 2 回生 13 名のうち，調査の主旨を説明した上で調査協力が得られた
11 名を対象とした．説明の際は，質問紙への回答が任意であること，拒否する権利を有しており回答を拒否したからといって不利益を被ることはないことを伝えるとともに，回答
内容は本稿に記載する旨を伝えた．調査期間は，2022 年 11 月 18 日～11 月 22 日であった．
4-2 アンケート内容
学生に対して，5 歳児の運動遊びの指導を通して培った指導力について，科目（ゼミナー
ルⅡ（幼児体育））の 4 つの学修到達目標から自己評価をしてもらった．1 つ目は，子どもが安全についての理解を深めながら，安全に楽しく遊べる環境を整えることができるようになったか，2 つ目は，子どもが自発的に体を動かして遊びたくなるように環境構成を工夫することができるようになったか，3 つ目は，子どもの発達に応じた運動遊びプログラムを立案し，指導することができるようになったか，4 つ目は，仲間と協働して子どもたちの運動遊び指導を計画・実践することができるようになったか，という問いであった．それぞれ
5 段階評価（5 大変そう思う，4 かなりそう思う，3 ある程度そう思う，2 わずかにそう思う，1 全くそう思わない）で評価をしてもらい，それぞれの項目について『できるようなったこと』『もっとできるようになりたいと思うこと』を自由記述で回答してもらった．
4-3 自由記述の記載方法
自由記述への回答はすべて結果に示した．その際，誤字脱字，言葉遣いや文法上の誤記がある記述についてのみ本人確認のうえで修正した．また，個人情報を含む内容は，個人が特定されないような記載に修正または削除した．
4-4 回答結果(1) 自己評価（5 段階評価）
表 2 は，4 項目に対する 5 段階評価の結果を示したものである．すべての項目において「全くそう思わない」と回答した学生は 1 人もいなかった．質問項目 1, 2（1: 子どもが安全についての理解を深めながら，安全に楽しく遊べる環境を整えることができるようになった，2: 子どもが自発的に体を動かして遊びたくなるように環境構成を工夫することができるようになった）の回答のばらつきは概ね似ており，「大変そう思う」が 1 名，
「かなりそう思う」が 6 名であった．4 項目のうち「大変そう思う」「かなりそう思う」と回答した総人数が最も多かったのが 4 つ目の項目（仲間と協働して子どもたちの運動遊び指導を計画・実践することができるようになった）であった．
(2) 自由記述 1（子どもの安全への理解，安全に楽しく遊べる環境構成に対する自己評価）
質問項目 1 の「子どもの安全への理解，安全に楽しく遊べる環境構成に対する自己評価」
への自由記述の結果を表 3 に示した．引用した記述には下線および太字，結果の記述に関連のある記述は下線で示した（以下，同様）．
「できるようになったこと」は，「『このままここを通ったらどうなってしまうのか』を伝えた」「リスクを残しつつ」など，子どもの安全への理解を促す指導実践に関する回答や，「動線をどのようすれば安全なのかを考えられる」など，子どもの動きに応じた安全面への配慮に関する回答が多かった．
表 2 学修到達目標 4 項目に対する自己評価（5 段階評価）
大変そう
思う(人)

かなりそう
思う(人)

ある程度
そう思う(人)

子どもが安全についての理解を深めながら，安全に楽しく遊べる環境を整えることができるようになった

1

6

4

0

0

子どもが自発的に体を動かして遊びたくなるように環境構成を工夫することができるようになった

1

6

3

1

0

子どもの発達に応じた運動遊びプログラムを立案し，指導することができるようになった

1

4

5

1

0

仲間と協働して子どもたちの運動遊び指導を計画・実践することができるようになった

4

6

1

0

0

―5―

わずかに
全くそう
そう思う(人) 思わない(人)奈良佐保短期大学研究紀要

第30号

2022年

「もっとできるようになりたいと思うこと」は，「あらゆる危険について予想し対応」などの安全管理能力の更なる向上に関する回答，「安全を考えるあまり，（中略）楽しそうと思える環境ができていない」などの安全性と楽しい運動とのバランスをとることに関する回答が多かった．また，簡潔かつ分かりやすい説明の工夫に関する回答も複数あった．
表 3 子どもの安全への理解，安全に楽しく遊べる環境構成に対する自己評価できるようになったこと
サーキット遊びでは，次のコースに⾏くときに楽しさのあまり隣のコースを横切って⾏こうとする⼦どもがいた場合はしっかり⽌めて，「このままここを通ったらどうなってしまうのか」を伝えた．⾼さのある運動遊びの場合は必要な位置にマットおいたり，援助に⼊ったりと安全⾯に配慮ができるようになった．
1回⽣のときは先⽣のアドバイス等をもらってばかりだったが，2回⽣からは，⼦どもの安全については普段から先⽣の話を聞くことや⼦どもの発達段階を知っておくことを⼤切にしながら，⾃分たちで安全性などを考えて，楽しく遊べる環境をつくることができた．
平均台の下にすべり⽌めやマットを敷くなどの細かなところへの安全⾯の配慮ができるようになった．⼦ども達がサーキット遊びをしているとき，⼀⼈の⼦どもばかりを⾒ずに様々なところに⽬を配り，安全かどうかを確認できるようになった．その場その場で⾃分がどのように⾏動すればいいかを考えて動くことができるよ
うになった．
これまでの指導経験の中で予想できていない安全性があったが，それらの安全性に関する経験による学びを次へといかすことができた．例えば，平均台を渡る際，始めの⽅は歩いて渡る⼦どもの様⼦を想定して安全⾯を考え，どのような援助をするのが良いのか，マットなどの環境構成はどのようにするのが良いのかを考えていたが，実際にやってみると平均台を⾛って渡ろうとする⼦どもがいた．このような⼦どもがいることを想定して援助や安全性を考えることができた．
サーキットをする際，⼦どもがどういったところで怪我が起こりやすいのか考え，危険だと感じる場所にマットを敷いたりして，危険を減らすことができた．「前のお友達が終わるまでスタート位置で待っててね」と伝えているにもかかわらず，前の⼦どもがコースにいる状況ですぐにいこうとする（スタートをきろうとする）⼦どもに，「今は⾏ったら危ないよ」と⾔葉をかけ，⼦どもに危険性を伝えることができた．
⼦どもたちが安全に楽しく遊べるためには，⼦どもたちが遊びの約束事を守ることが⼤切である．1回⽣の時は，⼦どもたちが順番を守らないときに注意できな
かったこともあったが，徐々に⼦どもたちが動き出す前に指⽰を出し，並ばせることができるようになった．このように⼦どもの動きを予想し，安全な環境を整えられるようになった．
1回⽣のときには，跳び箱の⾼さや，踏み意思の距離などをあまり考えることができなかったが，先輩⽅のサーキットの作り⽅・遊び⽅や⼦どもたちが実際にしている姿を⾒て学ぶことを通して，年齢に応じた⾼さや距離を考えて実際に道具を並べてサーキットを作ることができるようになっていった．さらに，⼦どもたちが⾒えている範囲の広さも，⼦どもたちと関わる機会が増えるにつれて分かるようになり，動線をどのようにすれば安全にできるのかを考えることもできるようになった．
1回⽣のときは，危険なもの（リスクとハザード）を取り除こうという意識をもち，サーキットづくりに励んだ．しかし，危険が少なく簡単なものほど⼦どもたち
は，「こんなの簡単」と⾔って勢いをつけ，怪我をする危険性が⾼まったという経験をした．逆に，危険を感じられるものは⼦どもたちは『慎重にやろう』という意識をもつということを学んだ．また，サーキット遊びのコースでは，スタートの位置と最初の障害物との距離が少し離れていると⾛りだしてしまう可能性があることを学んだ．2回⽣になって，ハザードを取り除き，リスクを残しつつ，サーキットのものの置く距離を考えながらサーキット作りに努めることができるようになった．
1回⽣で初めて作ったサーキットでは，⼦どもたちの⽬線で安全性を考えながらサーキットなどの遊びを⽴案することが難しく，跳び箱の⾼さやマットの置く位置
やマットの⽿を中に⼊れるなど⼀つ⼀つの細かい場所にも⽬を向けて⼦どもたちの安全について考え学ぶことが多くあった．また，サーキットを⽴案した後，「どこに危険があるのか」など考え実践することの⼤切さを感じた．2回⽣になって実際に⼦どもたちと運動遊びを通して関わったり，⼦どもの姿や動きなど⾒たりして，⼦どもが⾒えている範囲やものがわかるようになり，動線をどのようにすれば安全にできるか考えられるようになった．
⼦ども達が怪我をしないように，⼦ども同⼠ぶつからないように，何回も⾃分たちで実際の運動遊びを⾏い危険性について確認したりするようにした．また，実際に⼦ども達が遊んでいる際に「少し変えた⽅が良い」と思ったらすぐに運動環境や指導⽅法を変えて⾏うことができた．
ケガの可能性を考え運動環境を⼯夫できた．例えば，マットを敷いたり，⼦ども同⼠がつからないように物を少し離したりすることができた．
もっとできるようになりたいと思うこと
なぜこうしたら危ないのか，どうなってしまうかなどを簡潔に⼦どもたちに分かりやすく伝えられるようになりたい．
説明をどれだけ簡単に（⼦どもが理解できるように）伝えられるかということ．私たちが作ったコースは両⾜で障害物や跳び箱をジャンプをして進んでいくコース（2⼈で⼀緒にスタートする）であったが，⼦どもたちは友達と競争をして全⼒疾⾛をしながら障害物等を跳び越えていくという遊び⽅をした．「ジャンプで進むんだよ」と話しても⾛っていたので，説明の仕⽅をもっと簡単にできるようになりたい．
くもの巣をイメージして作った，私たちは⽵の棒を棒をさすことができるおもりにさし固定して作ったものを2つ使って，くもの巣をイメージした障害物を作った．先⽣から指摘を受けるまではその障害物が倒れてくるかもしれないというところまで考えられていなかったため，まだまだ安全⾯に対して様々なケースを考えられていないと感じた．「こうしたら⼤丈夫」と思うのではなく，「こうしてもまだ完全に安全であるとはいえない」と思って⾏動することが⼤切だと気付いた．
あらゆる危険について予想し対応できるようになりたい．
⼦どもは何をするのか予想がつかない⾏動をすることがあり，危険につながることがあるため，事前に危険な⾏動を防ぐことができるようになりたい．
投げる，跳ぶなどの動作をたくさん⼊れて，⼦ども⾃⾝がもっと挑戦したい気持ちになるような遊び・運動を考えていきたい．
⼦どもたちが順番を守って楽しく遊べるようになりたい．また，乱暴な遊び⽅をしないよう，⼦どもの年齢や発達に応じた遊び⽅を提案していきたい．これまで⼦どもたちに危険だと感じたことはなかったが，⾊々な⼦どもの活動（様々な運動遊びの中での⼦どもの動きなど）を想定し，危険を回避する準備ができるようにな
りたい．
運動遊びの環境を考えるときに，安全を考えすぎるあまり，⼦どもたちが⾒た時に楽しそうと思える環境ができていないときもあった．特に，最後のサーキットでは，私たち以外のところの⽅が楽しそうに思える環境であったため，はじめの⽅は順番を待つ⼦どもが少ないと感じました．このことから，⼦どもたちが⾒た時にやってきたい，楽しそうと思える環境をもっとできるようになりたいと思った．
直近で作ったサーキットでは1回⽣が⼦どもになりきって体験してくれていたが，思わぬ場⾯で怪我をしてしまっていた．そんな予期せぬ怪我を防ぐために，様々な状況を予測し安全の確保に配慮できるようになりたい．
これまでのサーキットの環境構成では⾼さがあってバランスをとる運動遊びを考えることが複数回あったが，その際に安全のことを考えて似たようなサーキットを作ってしまっていた．⼦どもには⼈気があり毎回⼦どもたちが並ぶコースではあったため，⼦どもの運動する様⼦を⾒て考えたことをいかして⾼さを上げ下げした
りしてバリエーションをもっと広げられるようになりたい感じた．
遊びの環境を整えることができたが，遊んだ後の帰る位置（次のコースへ⾏くための動線）などを⼯夫することができたら良かった．
もっと⼦どもが⾏動するであろうことを予想すること，例えばサーキットのコースを横切って通らないように声掛けをしたり，運動遊びにきている⼦ども全体の様⼦も⾒たりするなど，視野を広くしてケガの起こるリスクを減らせるようになりたい．

―6―

教員養成課程学生における子どもの運動遊び指導実践の教育的効果(3) 自由記述 2（子どもが自発的に体を動かすような環境の工夫に対する自己評価）「できるようになったこと」は，「様々な体の動きを体験できるようなコースづくり」「だ
んだん難易度を上げること」「友達と一緒にできること」「色使いにも配慮」など，運動内
容の難易度や遊びの形態，および動きのレパートリー・バリエーション，運動環境の見た目といった運動内容および環境に関する回答や，「盛り上がれるように声掛け」「説明をす
るときは動きを大きく」など，説明や立ち振る舞いに関する回答が複数あった．
「もっとできるようになりたいと思うこと」は，「少しの道具で」「パフォームする場面も入れて」「運
動の時間と制作や歌の時間を合わせた活動」「手作りのもの」など，新たな教材，教育方法の開発に対する意欲に関する回答が多かった．
表 4 子どもが自発的に体を動かすような環境の工夫に対する自己評価できるようになったこと
環境構成をするにあたって，まず⼦どもがサーキットを⾒た時に，「楽しそう！」など興味を引き付けられるように構成することができた（使⽤する道具の⾊合いなど）．運動遊びだけでなく，その場が盛り上がれるように声掛けもしっかり⾏うことができた．
今までは，「⼦どもたちは体を動かせられたら楽しんでくれるだろう」思っていたが，⼦どもたちの運動遊びの指導に携わる中で，ただ体を動かすだけでは楽し
んでくれないことがわかった．その経験があったことで，体を動かすのが楽しいと思えるような環境構成を考えてつくることができたと思う．また，⾊をたくさん使った⽅が⼦どものワクワク感も⾼まることがわかったため，実際にサーキットに使う⾊にも⼯夫することができた．
まずは視覚から楽しそうと思えるように，ものの⾊を考えたり，サーキット遊びの説明のときには，サーキットにコンセプトを付けてコースを決め，話すときには抑揚をつけるなどの⼯夫ができるようになった．1つのコースで，⾶ぶ，くぐる，⾛る，歩く，バランスをとる，何かを運ぶなど様々な体の動きを体験できるようなコースづくりができるようになった．
サーキット遊びの指導を始めたころは，単純な動きの運動遊びが多く，⼦ども達が集まってこないコーナーがあったが，企画・実践・振り返り・修正を繰り返していくうちにだんだん難易度を上げることができて，『〇〇しながら〇〇する』といった動きの構成，友達と協⼒する運動遊び，友達と競争する運動遊びなどを取り⼊れることができるようになり，⼦ども達が⾃発的に遊ぶ姿がだんだんと多くなったと感じた．
⼦ども達は⾼いところに登ることが好きということなど⼦どもたちが興味・関⼼を⽰すところがわかってきたので，⾼さの調整をしたり，難しい遊びを取り⼊れることができるようになった．また，サーキット遊びの中にいろんな⾊を取り⼊れることができるようになり，カラーをたくさん使うことで⼦ども達は⾊にも⽬を向ける姿が増えたと思う．
⼦どもが楽しく夢中になれる運動遊びを考えることを第⼀に考えてきたが，徐々に前回を振り返りながら⼦どもの興味を引くことができる内容を計画できるようになった．また，内容だけでなく，場⾯設定も⼯夫できるようになってきた．⼦どもの興味関⼼の対象が分かってきたように思う．
10⽉13⽇の運動遊びの指導を⾏った時に，最初の⽅は⼦どもたちが説明が聞き取りにくかったりして⼼の底から運動を楽しむことができていないと感じた．しかし，回数を重ねるにつれて，『説明の時は話すのではなく，実際に動きながらすることで⼦どもたちの「早くやりたい」気持ちが芽⽣えてくる』ことが分かった．⼦どもたちが遊びたいと思える環境は，物的環境だけではなく，保育者の声掛け等の⼈的環境も⼤切だということを学び，指導を重ねる毎にそれを実践して少しずつできりようになった．
去年の先輩⽅のサーキットを参考に，かつ⾃分たちのアイデアを取り⼊れたサーキットを作った．特⼤のクッションマットを5,6段ほどの跳び箱に斜めに⽴てかけ，その上をハイハイして登った後に跳び箱から⼤ジャンプをするといったものである．⼦どもたちはダイナミックな動きが⼤好きであることを知り，そこから，アイデアを発展させていくことができた．本番では⾏列ができ，また2度も挑戦しにくる⼦もいた．また，11⽉17⽇に設定した，ボールを友達と協⼒して運ぶ
サーキットでは，仲の良い友達とするのでもなく，男⼥，クラス関係なくペアになって意欲的に取り組む姿が⾒られた．遊びの説明をするときは動きを⼤きく（⼤げさに）するよう意識をもつことができた．また，サーキットのものの⾊使いにも配慮できるようになった．
10⽉13⽇の運動遊びで初めてサーキット遊び以外の遊びを⼀から考え指導を⾏ったとき，周りとの距離が近く様々な⾳が⼊っていて声がなかなか通らず遊びの説
明が聞き取りにくい状況で⼦どもたちの意識が⾊々な場所に⾏っていた．私は，1回⽬の指導のとき（当⽇は同じ指導を4回実施），まず説明だけをしてからゲームを始めたが，⼦どもが「なんとなくやってみよう」とやっているような雰囲気を感じた．その様⼦を⾒て，2回⽬，3回⽬はルールを説明をする際に実際にやりながら説明するように変えた．そうしたところ，⼦どもたちの意識が私たちに向き，⼦どもたちが⾃分から「やるぞ」という気持ちで⾃発的に取り組んでくれるようになったと感じた．このことから，⼦どもたちが⾃発的に体を動かして遊びたくなるように環境構成では，物的環境だけでなく，⼈的環境が⼤切だと学び，
実際に実践することができた．
⼦ども達が遊びが楽しくなるようにするために，遊びの説明を簡単にしてイメージできるようにすることができた．
最後にしたサーキットは今までしてきたサーキットとは異なり，順番待ちをする⼦どもの列もできたり，何回も並んでくれる⼦どももいたりした．どうしてでだ
ろうと考えた時，友達と⼀緒にできることや，説明のときに⼦どもたちに⾒えなかった部分を「罠がある」と説明をして興味を引き付けられたこと，さらに，⼀⼈だけで並んでいる⼦どもには学⽣が競争相⼿として運動をして楽しめる雰囲気づくりをしたことがその要因だろうと分かった．サーキットの構成作りや⼈的環
境としての関わり⽅が上⼿になっていると実感できた．

もっとできるようになりたいと思うこと
使⽤できる道具が少なくてもその中で⼦ども達が全⾝を使って運動遊びができるような内容を考えられるようになりたい．
少しの道具で，⼦ども達が⾃発的に体を動かして遊びたくなるような環境構成をつくりたい．限られた道具だと，前回と似たりするから．
どのようなものを取り⼊れ，どのような動きを取り⼊れたら，⼦ども達がやりたいと強く思えるかがまだしっかりと分からないため，知識を深めていきたい．また，⾔葉かけの部分がまだまだ⾜りていないと感じるため，⼦ども達が⾃発的に動けるような⾔葉かけができるようになりたい．「すごいね」「できたね」などのありきたりな⾔葉かけばかりのため，⼦どもが今していることに対してもっと楽しいと思える⾔葉かけがをしたい．
何回も同じことをしていても⼦どもが飽きないような遊びを考えることができるようになりたい．
⼦ども⾃⾝が1番できることをパフォームする場⾯も⼊れても良かったのかなと思った．
⼦どもたちの好きな遊びを把握し，⼦どもたちの興味・発達に合わせた遊びができるようにしたい．また，運動遊び以外の時間に⼦どもたちが作ったものを使って遊ぶことで，⼦どもは喜ぶと思うので，運動の時間と制作や歌の時間を合わせた活動などもできたら良いと思った．
サーキットを考える時に，AさんやBさん（同じフィールドの学⽣）のように，オリジナリティーにあふれたアイデアを⾃分⾃⾝が発案することができないと感じたので，⼦どもたちが「はじめて⾒た！」と思えるアイデアを考えて運動遊びの環境構成ができるようになりたい．
⾃然を感じながら伸び伸びと体を動かせるような，⼾外の環境構成においても知識をつけ，運動プログラムを⽴案し，指導を実践できるようになりたい．またA先⽣が⾒せてくださった⽜乳パックを積み重ねて作ったミニアスレチック？のような，⼿作りのものを何か作って運動遊びに活かせるようになりたい．
⼦どもの意欲や好奇⼼を引き出し，もっと⾃発的に取り組むことができるように，インパクトのある⾏動（説明など）や声掛け，どんな場所でもどんな状況でも「やりたい」と思えるような雰囲気づくりができるようになりたい．
⼩学⽣になるにつれて体を動かすことを楽しめるような遊びをつくりたい．
列がとぎれてきたときに，どうやったら⼦どもにこのサーキットを楽しいと思ってもらえるか⼯夫できるようになりたい．

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奈良佐保短期大学研究紀要

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(4) 自由記述 3（子どもの発達に応じた運動遊びの立案・指導に対する自己評価）「できるようになったこと」は，「自分達が考えた遊びが子どもたちにとって難しすぎるのか，簡単すぎるのか（中略）回数を重ねていくうちにそれらを判断」「5 歳児の発達を想定したルールや道具を考えることや，ゲームなど内容を工夫」「演じてみたり，動きを大きくしたりして，モデルとなれるような伝え方」など，発達に応じた運動内容の立案・指導，
興味を引き付ける指導ができるようになったとの回答が多かった．
「もっとできるようになりたいと思うこと」は，「園にある外遊具を活用した運動遊び」「0,1,2 歳の子どもたちの運動プログラム」「ルールのある遊びや集団で行う運動遊び」「運動遊び前の導入」など，低年齢児の遊びやサーキット遊び以外の運動指導に関する回答が多く，一部「自分自身意見をだしたり 1 人で考えること」などの指導者としての姿勢に関わる回答があった．
表 5 子どもの発達に応じた運動遊びの立案・指導に対する自己評価できるようになったこと
最初の頃は⾃分達が考えた遊びが⼦どもたちにとって難しすぎるのか，簡単すぎるのかが分からなかったが，回数を重ねていくうちにそれらを判断ができるようになった．また，しっかりと体を動かしてもらえるように，「ここはジャンプ！」「ここはくぐる！」など動きを細かく伝えたり，「こうしたらもっと⾼くジャンプできるよ」などのアドバイスをしたりすることができた．
5歳児の発達段階について理解することができた．跳び箱をジャンプする動きでは，5歳児のジャンプ⼒を考えて跳び箱の⾼さを考えたり，5歳児の発達を考えて，ルールを考えたり，難しかったらルールを簡単にしたりと，できていたと思う．
まず5歳児ができる動きや遊びを理解するところから始まり，⾃分が想像していたより⼤胆な動きができることを知った．⼀本橋（跳び箱の上に平均台を掛けるよ
うに置く運動）を作った時に，どの⾼さが適切かを決めるうえで⼦どもの視点になって考えることができた．その際，少し⾼いくらいが⼦どもたちが「気をつけよう」と思い慎重に⼀本橋を渡るが，低く設定してしまうと逆に余裕が出来て勢いをつけて渡るため危ないと分かった．
指導する際，スタート位置を担当することが多かったため，⼦どもたちとコミュニケーションをとることを意識し関わっていたが，その際に，私の想像以上に⼦どもたちはできることが多く，もう少し難しいことにも挑戦できるようなプログラムも作ってみたらどのような様⼦が⾒られたのか気になった．しかし，その場では⼦ども⼀⼈ひとりに合った指導はできたと思う．
⼦どもの年齢に合わせて『できる』『できない』を理解した上で，運動遊びを考えることができた．また，⼦どもの年齢だけではなく，⼦どもの発達に合わせて遊びを取り⼊れ，⼀つ⼀つ意味のある運動遊びができた．
⼦どもと関わるうちに5歳児の発達が理解でき，5歳児の発達を想定したルールや道具を考えることや，ゲームなどの内容を⼯夫できるようになった．⾯⽩そうな内容でも，少し複雑なルールだったら簡単にしたり，使う道具の⼤きさを考えたりすることができた．
1回⽣の時は，⼀本橋を渡る時は，⾼い⽅は危ないと考えていたけれど，講義や⼦どもたちとの関わりを通して，⼦どもの⼼の発達や考えを少しずつ理解することができ，⼀本橋を渡るときは1回⽣のときに考えていた逆の低い⽅が速くいってこけてしまうのなどの危険性が⾼く，⾼い⽅は慎重に⾏くので危険性が低いということが分かった．このことを通して，実際に運動遊びのプログラムを考えるときは，低い位置の危険性を考え，どのように援助を⾏うかを考え，実践することができるようになった．
ボールを線（テープ）になぞるように転がし，的に当てるといった移動系や操作系を組み合わせたサーキットを作ったり，ろくむしでは，⾛りぬけるだけでなく，くま歩きやケンケンを取り⼊れ，多様な動きを経験できるような指導を⾏うことができた．指導を⾏う中で，⼦どもたちが興味をもてるように演じてみたり，動きを⼤きくしたりして，モデルとなるような伝え⽅ができるようになったと感じる．
実際にゼミで5歳児の⼦どもと関わることを通して具体的に発達を理解することができた．5歳児では多様な動きを⾏い，ルールのある遊びを友達と⾏うことが多いため，11⽉17⽇の運動指導ではチーム戦でルールのある遊びを⽴案した．実際に⾏ったところ，⼦どもたちはチーム戦で⾏うことを理解してルールを守ろうとする姿も⾒られた．遊びのプログラムを考えるときは，⼦どもの発達にそった援助を考える⼤切さを学び，実践することができた．
⾃分が思っているよりも最初の頃よりも遊びのプログラムを考えたりするのが得意になり，少ない道具でも作れるようになった．
どうやったら⼦どもが楽しめるかを考えることができた．最初は，トンネルを作ってくぐるだけの運動遊びしか考えていなかったが，それだけでは楽しくなさそうと話し合って，トンネルは取り⼊れたままマット，ハードルを追加をして，友だちと⼀緒にできるサーキットを作ることができた．

もっとできるようになりたいと思うこと
5歳児（幼児向け）の運動遊びを考えることができるようになったが，乳児向けの運動遊びを考えたことがないため，乳児の運動機能の発達状況を踏まえて運動遊びや，その援助⽅法，保育者の配慮すべき点を考えていきたい．
チームで運動遊びプログラムを⽴案するときに，⾃分の意⾒をもっとたくさん話すこと．限られた道具で発達に合った運動遊びを考えるのが得意ではないので，⾃分で考えられるようになりたい．
⼦どもが「できる」ことを増やしていけるようなサーキット作りができるようになりたい．
⼦どものやる気を引き出し，できるかわからないけど「やってみたい！」と思い，援助しつつ最後までやりきった際「できた！」と⼦どもが感じることができるよ
うなプログラムを⽴案できるようになりたい．
少しでも⼦どもたちに合った物語を考え，運動遊びの中でも物語を作っていきたい．【例】「森の中を冒険しよう」その中で保育者も実際になりきる．
授業で仲間と協⼒して実践を考えたが，もっと⾃分⾃⾝意⾒をだしたり1⼈で考えることができたりするようになりたいと思った．実際の園にある外遊具を活⽤した運動遊びや，5歳の時期につけさせたい運動能⼒を考えた運動遊びを考え，実践できるようになりたい．
0, 1, 2歳の⼦どもたちの運動プログラムを考えるのが難しいと感じる．特に，この年齢は個⼈差の幅が⼤きいので，いろいろな援助を考えないといけないと思う．
0〜2歳の⼦どもたちの発達をより深く理解し，楽しめる運動活動を考えていけるようになりたい．
サーキット遊びだけでなく，ルールのある遊びや集団で⾏う運動遊びを⼦どもたちに教えることに慣れていきたい．また，運動遊び前の導⼊をこなせるようになりたい．B先⽣の様々な⼦どもの引き付け⽅や展開への移し⽅に魅了され，⼦ども達も先⽣の指導に引き付けられ夢中で楽しむ姿が⾒られたからである．
5歳児の運動プログラムでは，発達を考える他にも，どういった姿が⾒られるか，どんな危険性があるのか考え運動プログラムをたてることができるようになりたい．実際に11⽉17⽇の運動指導で⼦どもが興奮しすぎて周りが⾒えていないときがあった．そのような時に適切な対応ができるようになりたい．
もう少し⼦ども達に伝える⾔葉を少なくし，簡潔に伝えられるようにしたい．
⼦どもが来るぎりぎりまで，納得のいくサーキットが思いつかなくて，物も限られていたので，最初から⼦どもが楽しめるサーキットを思いつけるようになりたい．

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教員養成課程学生における子どもの運動遊び指導実践の教育的効果(5) 自由記述 4（仲間と協働して運動遊び指導を計画・実践することに対する自己評価）「できるようになったこと」は，「同じサーキットを担当する学生と互いに声を掛け合いながら，臨機応変に対応すること」「仲間と意見を出し合うことで，楽しく協力」「グループのメンバーと一緒に考えることで子どもたちが楽しめる遊びを計画すること」「仲間と試行
錯誤し（中略）安全な状態をつくること」など，運動遊びプログラムの立案および指導において協働的な取組ができていたとの主旨の回答が多かった．
「もっとできるようになりたいと思うこと」は，「お互いの意見を（中略）まとめること」「考えたいくつかのパターンを全て試すこと」「最初から協働」「役割については事前に細部まで決めて」など，運動遊び指導の指導者間連携にあたっての具体的な方策に関する回答が多かった．
表 6 仲間と協働して運動遊び指導を計画・実践することに対する自己評価できるようになったこと
限られた道具から，どのようにしたら⼦ども達が楽しめるような運動遊びができるかについて，今までの授業での運動遊びや指導実践を振り返ったり，考えたり，共有したりして運動遊びを計画することができた．⼦どもと⼀緒に遊びをした際には，同じサーキットを担当する学⽣と互いに声を掛け合いながら，臨機応変に対応することができた．
1回⽣のときは，仲間が話した運動遊びの計画に対して「じゃあここはこうした⽅がいいんじゃない？」と⾔うだけだったが，回数を重ねるにつれて，⾃分の運動
遊びの計画を伝えらえるようになった．また，仲間と意⾒を出し合うことで，楽しく協⼒できるようになった．
仲間と様々な遊びの意⾒を出し合うことで，よりよい遊びが構成できるようになった．お互いに意⾒を出し合うことで，1つの体の動き（⾛るだけ）などではなく，⼦どもが様々な体の動きを体験できるプログラムをつくることができていくことを実感した．
はじめの⽅は⼦どもが来なくなってしまった際の対応が分からず，特に何の変化もさせなかったが，だんだんと仲間とコミュニケーションをとり，「もう少しボールの速度を速くしていいかも」など意⾒を伝え合って，⽬の前にいる⼦どもが楽しく遊ぶことができるよう連携できた．
⼦どもたちが来る前に，⾃分はどの⽴ち位置にいたらいいのか，ここからここまでは誰が⾒るのかをグループ内で話をして取り組むことができた．実際に⼦どもが来た時もグループの学⽣とアイコンタクトをとりながら，指導を⾏うことができた．⼈数が限られているが，責任をもって⾏動できた．
1回⽣のころは⾃分⾃⾝があまり意⾒を出すことができなかったが，2回⽣になり意⾒を出すことができるようになっていった．仲間の意⾒を聞くことで⾊々な⼯夫ができることが分かっただけでなく，⼦どもたちの反応や場⾯を予想することができるようになったと思う．
サーキットなどの運動プログラムを考えるときには，⼀⼈で考えるより複数⼈で考える⽅がより良いアイデアが出てくると思った．具体的には，10⽉13⽇の運動
遊びプログラムを考えている時に個⼈ではアイデアが全然浮かばなかったが，グループのメンバーと⼀緒に考えることで⼦どもたちが楽しめる遊びを計画することができた．そして，その遊びを実践するときには，役割分担をすることで，⼦どもたちが安全で楽しめる環境も作ることができた．
クッションマットをハイハイして登った後に跳び箱に⽴ち，⼤ジャンプをするといったサーキットでは，はじめはクッションマットと跳び箱の間に窪みができ，⾜を踏み込むとその部分が沈んでしまうといった危険な状態であった．そこで先⽣の⼒を借りながらも，仲間と試⾏錯誤し，クッションマットの下にマットを敷くな
どして安全な状態をつくることができた．他のサーキットでも仲間と危険に配慮したり，発達段階に合っているか確かめ合ったりしながら，環境構成をしていくことができた．ろくむしでは，互いに連携を取り合いながら実践することができた．
運動指導の進め⽅や何を⾏うかなど1⼈で考え⽴案するのではなく，仲間と⼀緒に考え実践していくことで，⾃分では気が付かなかったことが分かることに気が付いた．1⼈の⽬で⾒ると安全だと思うことも，2⼈3⼈の⽬で同じものを⾒ると違う視点から考えることができると感じた．実際に11⽉17⽇に⾏ったサーキット（⽇本橋コース）で様々な視点から危険性や配慮することを考え，仲間と協⼒して運動遊びの指導を計画・実践することができた．
実際に考えていることができなかったり，上⼿くいかないところもあったが，⼦ども達が「楽しい」と思っていもらえるようになれば良いと思って活動していた．
サーキットを考える際は「これだけでは楽しくなさそう．何か使えるものないかな．」などと話し合うことができた．また，サーキットを担当している際は，2⼈だけで回していたため「よーいドン」を⾔う⽅がいなくて代わりに⾔ったり，お互いできていないところを2⼈でおぎない協⼒をして⾏うことができた．

もっとできるようになりたいと思うこと
運動遊びの内容についてもう少し知識を持ちたい（サーキットだけでなく，ゲーム性のある遊びなども）．そうすることでサーキット以外の運動遊びの指導の際の協働性が⾼まると思う．
仲間と運動遊びの計画を離しているときに，お互いの意⾒を尊重し合いながらも，お互いの意⾒を計画にいれたくてまとまらないことが多かった．意⾒をまとめることができるようになりたい．
協働してプログラムを考える際，ほとんど案を出してもらう側だったため，⾃分の知識や想像をふくらませて，様々な遊びの展開ができるようになりたい．協働せず，⼀⽅通⾏になってしまう場⾯もあったため，⼤⼈な対応ができるようになりたい．
計画をする際，⼀⼈ひとりが意⾒を出し合ったり，前回の振り返り・反省・改善を活かして計画ができるようになりたい．
取り組んでいる場所以外にも⽬を向け，助けられる場所があれば，⾏って助け合い，全員が協⼒できるように⾔葉をかけらることが⼤切だと感じた．
1つの実践に対して，何⼈かで考えたいくつかのパターンを全て試すことができたら良かったと思う．それぞれの案を試すことで，安全性の確認や⼦どもに合ったものであるかどうかなどを判断できると考える．
仲間と協働して運動遊びを考えるときに，⾃分⾃⾝の意⾒を⾔うことはできるが，仲間と出し合った意⾒をいつも他の⼈にまとめてもらっていた．10⽉13⽇の運動遊びを考えるときは，互いにまとめることができずに指導本番直前まで計画が決まらずにいた．この時に，意⾒をまとめることができていれば，援助などを更に細かく考えることができたと思う．このことから，⾃分⾃⾝の意⾒を⾔った後に，グループ内全員の意⾒をまとめられるようになりたいと考えた．
年齢，性別，仲が良いとか関係なく⼦どもたちを楽しませるその⼀⼼で，様々な⼈と運動遊びを計画・実践できるようにしたい．また，⾃分の思いをもっと発信したり，仲間の思いを受け⽌めたりして，意⾒を出し合い充実した指導を⾏えるようになりたい．
⼀⼈の意⾒だけで進めるのではなく，⼀⼈ひとりの意⾒を取り⼊れながら進めることができるようにしていきたい．話の輪になかなか⼊れなかったり，アイデアがでない仲間に⾃分のイメージやアイデアを共有して話に⼊りやすい雰囲気を作るなどして全体で計画を作っていけるようにしたい．
しっかりみんなで協働して計画をしておかないと実際にすると上⼿くいかないことが分かった．最初から協働できるようになりたい．
実際の指導の際は，臨機応変な対応は必要であるため，予め決めていた⼈以外が代わりに説明することも必要なことではあるが，そのあと状況整理が⼤変なこともあるため，役割については事前に細部まで決めて⾏えるようになりたい．

5. 考察
5-1 学生が考えたサーキット遊び，学生が考えることの教育的価値
幼児体育フィールドは，本研究の調査対象者である学生が 1 回生のときから 5 歳児を対象としたサーキット遊びの指導を中心に行ってきた経緯がある．そのため，本節ではサーキ―9―奈良佐保短期大学研究紀要

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ット遊びの指導を繰り返し実践してきた学生が考えた運動遊びの教育的価値について，2 年間の最後のサーキット遊びのプログラム内容から検討する．
11 月 17 日のサーキット遊び 6 つのコースにおいて幼児が経験できる動きについて，基本的動作の分類 3) に照らし合わせてみると，(1)一本橋コースは「歩き渡る」という安定性と「跳び降りる」という移動動作， (2)忍者コースは「くぐり抜ける」「跳び越す」「跳び乗る」という移動動作と「（不安定マット上を）歩き（走り）渡る」という安定性，(3)パワーアッ
プコースは「くぐり抜ける」「踏む」「跳ぶ」という移動動作と「引く」という操作動作，(4)ぴょんぴょんコースは「跳ぶ」「跳び越す」「走る」「跳び乗る」「跳び降りる」という移動動作，(5)ジャングルコースは「歩き渡る」「渡る」「しゃがむ」という安定性と「跳ぶ」「歩く」「くぐる」という移動動作，さらに「運ぶ」という操作動作，(6)ボール運びコースは「運ぶ」「支える」という操作動作と「くぐる」「歩く」という移動動作を経験することができた．
このように，6 つのコースだけで数多くの動きが経験でき，さらに，安定性・移動動作・操作動作をバランスよく経験できる運動遊びであった．また，「運ぶ」ことをしながら「歩く」「くぐる」を経験する，「支える」ことをしながら「運ぶ」を経験するなど，複数のカテゴ
リーの動作を組み合わせた運動があった．加えて，(3)パワーアップコースのおもりを引き上げる運動課題や(6)ボール運びコースのボールを運ぶ運動課題では 2 人 1 組にならないと課題をクリアできない運動遊びがあるなど，協同性を育てるための手段となり得る形態の運動遊びも含まれていた．このように，学生同士のこれまでのサーキット遊びの指導経験と，協働的取組を通して高められた協働的態度により，幼児の主体的取組を促す運動遊びを考えることができただけでなく，幼児期に必要とされる「多様な動きの経験」1)や「協同性」
4)の育成に寄与する運動遊びをつくることができるようになったと考えられた．幼児期の多様な動きの経験は，小学校体育科の目標の一部，すなわち「基本的な動きを身に付けるよう「基本的な動きや技能を身に付けるようににする」（第 1 学年及び第 2 学年の目標 (1)）5)，する」（第 3 学年及び第 4 学年の目標 (1)）6)ための運動（遊び）の取組に繋がる．小学校低学年では，先述の「安定性」「移動動作」「操作動作」は「体つくりの運動遊び」の中で「体のバランスをとる運動遊び」「体を移動する運動遊び」「用具を操作する運動遊び」「力試し7），低学年の体育科で行う運動遊びの中には幼児期の終わりまでの運動遊び」と記されおりに行われる運動遊びの形態と同様のものが存在する．このように，幼児期最終学年の 5 歳児の運動遊びの経験は，小学校の体育科の運動遊び，とりわけ低学年の「体つくりの運動遊び」に繋がる重要な取組であるため，今回の学生が考えたサーキット遊びの運動プログラムは，
5 歳児の運動遊びのプログラムとしての幼小を通じた運動経験としての教育的価値が高いと言えるだろう．なお，今回経験できたサーキット遊びの指導が可能であったのは，大高・
杉島 8) が示唆している通り，大規模なサーキット遊びを可能とする「子どもたちを援助する人員」が十分いたことの影響が大きかったと言えるだろう．
5-2 子どもを対象とした指導実践を定期的に実施することの教育的効果
アンケート調査の結果より，年 4 回の運動遊び指導を実践することの教育効果について検討する．表 2 に示した結果より，「子どもの安全への理解，安全に楽しく遊べる環境構成」「子どもが自発的に体を動かしたくなるような環境の工夫」「子どもの発達に応じた運動遊びの立案・指導」「仲間と協働して運動遊び指導を計画・実践すること」のすべてにおいて，「全くそう思わない」と回答した学生は 1 人もおらず，「ある程度そう思う」「かなりそう思う」「大変そう思う」と回答した学生がほとんどであり高い自己評価を得た．自由記述では，
4 つのそれぞれにおいて，指導力の向上に関する具体的記述および向上に至る過程や考え方の深化などに関する回答が得られた（表 3, 4, 5, 6 の「できるようになったこと」の結果）．
運動遊びの実践的な指導を積み重ねていく中で，主に 5 歳児の興味・関心や発達の特性，安全についての構えの指導と安全管理に対する理解を深めるとともに，安全な運動環境の構成，子どもたちが自発的に遊んでくれるワクワクさせる運動内容と運動環境の視覚的工夫，および簡潔で魅力ある遊び方の説明ができるようになっていったと考えられる．
運動遊びの指導をしていく中で「予想外」のことが起こったり,「失敗」だと感じたりする― 10 ―

教員養成課程学生における子どもの運動遊び指導実践の教育的効果

経験は必ずする．今回運動遊び指導を経験した学生は，それぞれに「予想外」「失敗」を感じ，その中で学習意欲を高め，指導力を高めていったと考えられる．具体的には，学生本人が意図する（予想した）遊び方ではない方法で子どもたちが運動することで実際に運動遊び指導を経験することの意義を認識し，指導経験を重ねるにつれて「予想外」「失敗」を前向きにとらえ，「なぜそうなったか」という原因や指導の課題を具体的に考えることができるようになっていったと考えられる．また，運動遊び指導を経験する中で，例えば，子どもは高さのあるものに「怖い」という思いを持ちながら挑戦することや，運動環境や指導者の説
明一つで子どもの意欲や態度が変わることを学んだことで，「もっと指導実践を通して知りたい」「環境構成や指導者の関わりによる子どもの変化を実践的に理解したい」という意識
や，他の学生との協働的活動を積み重ねていく中で，他者の意見をしっかりと受け止め，同じ目標に向かって一緒に考えていくという姿勢が身に付いていったものと推察できた．
5-3 今後の課題
今回のアンケート調査では 4 つの学修到達目標それぞれに対して，5 段階での自己評価と「できるようになったこと」と「もっとできるようになりたいと思うこと」の記述を求めた．
そのうち，「子どもの発達に応じた運動遊びの立案・指導に対する自己評価」における「もっとできるようになりたいと思うこと」の自由記述の回答の中には，「0,1,2 歳の子どもたちの運動プログラム」「ルールのある遊びや集団で行う運動遊び」などの企画・指導ができる
ようになりたいとの主旨の回答が複数あった（表 5）．幼児体育フィールドのゼミナールⅡでは，サーキット遊びを指導内容と設定して運動内容を企画・指導させていた．サーキット
遊びの指導を何回も行ったことでサーキット遊びの運動プログラムの指導力は向上するものの，サーキット遊び以外の運動遊びに対する指導力を高め得るかどうかは不明瞭である．
実際に，自由記述 3（表 5）において先述の結果を得たこと，また，集団遊びの指導では，それぞれの運動遊びにおいて子どもおよび指導する学生の戸惑いが見られたことから，今後は，集団での運動遊びや，5 歳児以外の運動遊びの指導を実践できる機会を設けることが必要となるだろう．運動遊び指導の対象を 5 歳児以外に広げるとともに，指導する運動形態
を限定しないことで，幼児期における運動遊び指導の在り方を実践的に理解するとともに，運動遊びの指導力を総合的に高められると考えられる．
6. まとめ
教員養成課程学生がゼミナールの活動の中で 5 歳児を対象とした運動遊び指導の立案・指導実践を繰り返すことは，学生が幼児期の運動遊びの指導力を培うこと，および指導者同士の協働意識を養うことに繋がるものと考えられた．また，サーキット遊びの指導実践を繰り返した学生が計画・指導したサーキット遊びは，幼児期に必要とされる動きの経験ができ,
小学校低学年の体育科の運動遊びへの円滑な接続に寄与する可能性が考えられた．
謝辞
本稿で取り上げた 5 歳児の運動遊びの指導実践は，附属幼稚園教職員の皆様，および園児ならびに園児の保護者の皆様のご理解とご協力のうえに実施できたものである．附属幼稚園福田幹子園長をはじめ教職員の皆様，5 歳児クラスの園児の皆様および保護者の皆様に心より感謝申し上げます．
注釈
注 1）奈良佐保短期大学は附属幼稚園と教育活動の連携協力をしており，地域こども学科の教育実習Ⅰ・Ⅱの際は附属幼稚園に実習生を受け入れていただいている．また，園児たちが奈良佐保短期大学の学内で活動を行うこともあり，運動遊びや農園活動などをしている．運動遊びでは，プログラムの立案・指導は幼児体育フィールドの教員および学生が実施しているが，当日の安全管理，幼児の運動援助については，附属幼稚園の先生方にも協力を依頼し実施していただいた．
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奈良佐保短期大学研究紀要

第30号

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注 2）幼稚園教育要領の中に「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」として 10 の姿が示されている．そのうち(2) 自立心は，「身近な環境に主体的に関わり様々な活動を楽しむ
中で，しなければならないことを自覚し，自分の力で行うために考えたり，工夫したりな
がら，諦めずにやり遂げることで達成感を味わい，自信をもって行動するようになる。」
9），(3) 協同性は，「友達と関わる中で，互いの思いや考えなどを共有し，共通の目的の実現に向けて，考えたり，工夫したり，協力したりし，充実感をもってやり遂げるようになる。
」4）と示されている．
注 3）「熊歩き」とは，クマのように両手と両足を床につけて両手足以外の膝や腰は地面から離した前傾姿勢の状態で前に歩く運動のことである．
注 4）サーキット遊びの各コースの運動遊びを企画して運動環境を作るうえで，数多くの教具・素材を活用した．その中には従来の活用方法とは異なる使い方や，素材を活かした新たな教具の制作を行った．このことにより，従来の使い方では想像しえない危険等がある
ことは，1 回生の時より徹底指導し，運動遊び実施時は担当教員 2 名の責任のもとに徹底した安全確認・安全管理を行った．
注 5) 園児および学生の写真使用においては，個人が特定できないように十分配慮・確認した上で写真を選ぶとともに，論文掲載の写真については附属幼稚園園長および学生に承諾を得たうえで使用した．
引用文献
1）日本発育発達学会：『幼児期運動指針実践ガイド：よくわかる!今すぐはじめる!』，杏林書院，p.5（2014）2）日本スポーツ協会：「アクティブ・チャイルド・プログラム，遊びプログラム伝承遊び」，
https://www.japan-sports.or.jp/portals/0/acp_SP/shidousya_rokumushi.html（2022.11.28）
3）山下晋著：「第 5 章 第 1 節 幼児期に身につけたい基本的動作」，『保育内容 健康（新時
代の保育双書）第 2 版』
，みらい，pp.89-91（2018）4）文部科学省：「第 2 節 幼稚園教育において育みたい資質・能力および『幼児期の終わりまでに育ってほしい姿』」，『幼稚園教育要領解説』，フレーベル館，p.58（2018）5）文部科学省：『小学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説 体育編』
，東洋館出版社，p.36（2018）
6）5）と同書，p.67
7）5）と同書，pp.38-43
8）大高千明, 杉島尚徳：「幼児期の運動遊びプログラムにおける調整力:サーキット遊びおよびリレー遊びの実践から」，『奈良女子大学スポーツ科学研究』，21(1)，p.29（2019）9）4）と同書，p.56― 12 ―