〈日本知財学会誌〉Vol. 9 No. 3― 2013 : 41 48-

学習過程における模倣と創造
松岡守（三重大学教育学部教授）
Imitation and Creation in Learning Process
Mamoru Matsuoka

Professor, Faculty of Education, Mie University【要旨】 学習過程における模倣と創造について，学習指導要領における取り扱い，日本の学びの歴史と現在の実
践例，そしていくつかの教育論を紹介し，考察した．模倣と創造は言葉としては対義語であるが，学習過程においては単純ではなく，創造性を育む一プロセスとして模倣も重要とする指摘も少なくない．むしろ模倣を肯定的に取り扱い，模倣部分を明示させることを習慣づけることにより，自由な発想が拡がると考えられる．
【キーワード】 模倣創造

学習過程

【Abstract】 It is shown how imitation and creation in learning process are treated in the course of study by MEXT,
were changed in history, are presently practiced in schools, and are discussed in educational theory. Though the words,imitation and creation, are antonym, but imitation is sometimes considered to be important as a process for creation inlearning process. Further creativity would be obtained by treating imitating activities affirmatively, if the appropriate
instructions are given at the same time.
【KEYWORD】 imitation1.

creation

learning processの例は伝統，技能を身に付ける場合と創作活動を行はじめにう場合の違いによるものであるが，創造を促す学習過程にもなお模倣が大切であるという指摘も少なく「学ぶ」という言葉は「真似る」と同語源，「習う」ない．

は「倣う」と同語源とされている．つまりこれらの同書にも紹介されているように，模倣と創造につ

漢字から形成される言葉の「学習」はそもそも「模いては，プラトンの『国家』，アリストテレスの『詩倣」と切っても切れない関係にあるといえる．模倣学』におけるミメーシス（邦訳すれば「模倣」であは教育現場において肯定的に見られる場合と否定的るが，哲学上の深い意味を持つ）の議論，近代教育に見られる場合の両方がある．例えば辻（2009）は学における社会的学習理論からイミテーションとし「模倣の力」を論じた章の冒頭の部分で次のようなての模倣等，哲学や心理学，さらには精神医学にも例を挙げている．「習字の時間を思い浮かべてみよ

関わる広範な議論がある．精神医学に関しては，例う．教師は児童・生徒に『自分勝手にやらずに，まえば山田・張（2003）は発想法の一つであるブレー

ずはお手本を良く見て，真似するように書きなさい』

ンストーミングという言葉が，本来は精神的な発作というだろう．一方，作文の時間には『人の真似をを表す用語であることを紹介しているのが象徴的でしてはいけません．自分で考えたように，感じたよある．ただし本稿では学習過程における模倣と創造うに書きましょう』と言われるかもしれない」．こを考察するということから焦点を絞り，学習指導要ISSN 1349-421X© 2013

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領における取り扱い，日本の学びの歴史と今日の実が国と郷土を愛し，他国を尊重，国際社会の平践のいくつかの紹介，そしていくつかの教育上の議

和と発展に寄与論を取り上げ，最後にこれらに基づいての私見をいくつか述べる．

2.

学習指導要領における取り扱い

上記のうち第一項および第四項が知的財産に大きく関わっているといえる．そして実際，小・中・高の学習指導要領すべてにおいて知的財産に関する記述が質・量とも増している．
では模倣や創造に関わる記載はどうであろうか．

教育基本法ではその前文に「個人の尊厳を重んじ，キーワードとして，「創造」，「工夫」，そして「模倣」

真理と正義を希求し，公共の精神を尊び，豊かな人を選び，これらが各教科の説明中に現れるか否かを間性と創造性を備えた人間の育成を期する」というまとめたのが表 1 である．例えば小学校の音楽では記載がある（下線は筆者による．以下同じ）．これ

第 5 学年および第 6 学年の目標として「創造的に音は知的財産権において著作や発明の権利を保護する楽にかかわり，音楽活動への意欲を高め，音楽経験（個人の尊厳を重んじる）ことでさらなる知的財産を生かして生活を明るく潤いのあるものにする態度を産み出す（創造性を引き出す）ことと呼応していと習慣を育てる」という項目があることから，対応るといえる．

する欄に○を付してある．なお，学習指導要領には学習指導要領は時代の要請に応じる形で改定が重「指導上の工夫」といった記載があるが，表 1 ではねられている．その動向は教師，心理学者，学生のこのように教師に求める表記については除外した．

ための学校教育と心理学のネットワークである「教以下，この表から学習指導要領における取り扱いか

心 ネ ッ ト 」 が ま と め た 図（http://www.kyo-sin.net/

ら見える特徴を示す．

shidoyoryo.htm，2013/1/2 最終確認）が分かりやすい．

まず，表現に対する創造や工夫の記載が多く見ら「見る・聞く・話す」を重点に置いた経験主義（育む）れる．上述の小学校音楽の記載もそうであるがこのと，「読み・書き・計算」を重点に置いた系統主義（教他に，「造形的な創造活動の基礎的な能力を培い，える）の間を一定の周期で振り子のように揺れ動い豊かな情操を養う（小学校図画工作）」，「簡単な踊ているかのようである．創造性教育については明治

り方を工夫できるようにする（小学校体育）」，「目時代に遡ることができるが，教育界の動きとして明的や意図に応じ，社会生活にかかわることなどにつ確になったのは高度経済成長の頃からで，産業界のいて，構成を工夫して分かりやすく書く能力を身に要請で始まっている（村松，2010）．具体的には，付けさせる（中学校国語）」，「説明や描写の表現を1967 年の学習指導要領で「創造性の涵養」が謳われ，工夫して相手に効果的に伝わるように話したり書い

84 年の臨時教育審議会答申で「個性重視と豊かなたりすること（高校外国語）」といった記載である．

創造力の育成」が大きなテーマとなった．つまり系

このように著作権につながる創造，工夫に関する記統主義から経験主義への揺り戻しの動きに呼応して載は学校種によらず多く見られる．

いる．

また社会や生活上の創造，工夫に関する記載があ

最新の動きとして文部科学省は，2008（平成 20）

る．例えば「地域の人々の生産や販売について，次年 3 月に小中学校の学習指導要領を，翌年 3 月にはのことを見学したり調査したりして調べ，それらの高等学校の学習指導要領を改定した．その改定の基仕事に携わっている人々の工夫を考えるようにする

本的な考え方の中で教育の目標に新たに規定した内（小学校社会）」，「季節の変化に合わせた生活の大切容として以下の項目を挙げている．

さが分かり，快適な住まい方を工夫できること（小・能力の伸長，創造性，職業との関連を重視

学校家庭）」，「自分と身近な動物や植物などの自然・公共の精神，社会の形成に参画する態度とのかかわりに関心をもち，自然のすばらしさに気・生命や自然の尊重，環境の保全付き，自然を大切にしたり，自分たちの遊びや生活・伝統と文化の尊重，それらをはぐくんできた我を工夫したりすることができるようにする（小学校42学習過程における模倣と創造

表１

小学校

学習指導要領における用語「創造」，「工夫」，「模倣」の取り扱い
国語

社会

算数

理科

創造
工夫

○

○

模倣

音楽

図工

○

○

体育

生活

○

○

○

○

美術

保体

技家

家庭

外活

道徳

総合

特別

○
○

○

○

中学校
国語

社会

創造

○

○

工夫

○

数学

理科

音楽

○
○

○

外国語

○
○

○

保体

情報

道徳

総合

特別

○

○

○

専門

総合特別

○

○

○

○

模倣
高校
国語

地歴

創造

○

○

工夫

○

公民

数学

理科

芸術

○

○

○

○

○

家庭

外国語

○
○

○

○

模倣
＊図工：図画工作，外活：外国語活動，総合：総合的な学習の時間，特別：特別活動，保体：保健体育，技家：技術・家庭，地歴：地理歴史，専門：
主として専門学科において開設される各教科生活）」，「真理を大切にし，進んで新しいものを求め，産業財産権創出に直接関わる記載は高校の主とし工夫して生活をよりよくする（小学校道徳）」，「横て専門学科において開設される各教科に限られる．

断的・総合的な学習や探究的な学習を通して，自ら例えば「持続的かつ安定的な農業と社会の発展を図

課題を見付け，自ら学び，自ら考え，主体的に判断る創造的な能力と実践的な態度を育てる（高校農し，よりよく問題を解決する資質や能力を育成する業）」，「工業の各分野に関する基礎的・基本的な知とともに，学び方やものの考え方を身に付け，問題識と技術を習得させ，現代社会における工業の意義の解決や探究活動に主体的，創造的，協同的に取りや役割を理解させるとともに，環境及びエネルギー組む態度を育て，自己の生き方を考えることができに配慮しつつ，工業技術の諸問題を主体的，合理的るようにする（小学校総合的な学習の時間）」，「生に，かつ倫理観をもって解決し，工業と社会の発展活に必要な基礎的・基本的な知識及び技術の習得をを図る創造的な能力と実践的な態度を育てる（高校通して，生活と技術とのかかわりについて理解を深工業）」といった記載である．

め，進んで生活を工夫し創造する能力と実践的な態

算数／数学は論理的な考え方と共に柔軟な発想を度を育てる（中学校技術・家庭科技術分野）」，「勤高め，理科は産業財産権創出に関わりの深い科目と労の尊さや創造することの喜びを体得し，職場体験考えられるが，意外にも「創造」や「工夫」の表現などの職業や進路にかかわる啓発的な体験が得られは義務教育段階にはなく，高校になって初めて記載るようにするとともに，共に助け合って生きることが見られる．例えば「数学的活動を通して，数学にの喜びを体得し，ボランティア活動などの社会奉仕おける基本的な概念や原理・法則の体系的な理解をの精神を養う体験が得られるような活動を行うこと深め，事象を数学的に考察し表現する能力を高め，（中学校特別活動）」といった記載である．これらは創造性の基礎を培うとともに，数学のよさを認識し，知的財産の創出に間接的につながる内容といえる．

それらを積極的に活用して数学的論拠に基づいて判43

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断する態度を育てる（高校数学）」，「科学に関する従するように仕向けられるという違いがあるといえ課題を設定し，観察，実験などを通して研究を行い，る．この辺は，日本人が斬新な発明より改良発明が科学的に探究する能力と態度を育てるとともに，創得意と言われることがあるが，それがもし本当だと造性の基礎を培う（高校理科）」といった記載である．

すれば幼少期のこうした経験の違いが発明の形態の義務教育段階では基礎・基本としての算数／数学の根幹に関わっているのかもしれない．

知識・理解，利用法の習得が主眼であり，その応用教育学はヨーロッパで生まれた学問であることかは高校からというように読める．高校理科の文章もら，教育学においては西洋近代の知の体系に合うも高校数学と同様に「創造性の基礎を培う」としておのだけに関心が向けられ，その枠組みにおさまりきり，高校になって初めて「創造」の用語がつかわれらないものは，古い封建的なものとして切り捨てらているものの，なお「基礎を培う」という表現に留れがちであったが，上記の例などは日本の伝統的なめている．

学習文化の脈流によるものと思われることから，同

表 1 の中で大変興味深いのは，唯一ながら「模倣」

書より江戸の学問に関する記述をさらに引用する．の言葉が学習指導要領中に現れていることである．

江戸時代，「学問」と言えば普通儒学を指していた．

それは小学校音楽で，「音遊びや即興的な表現では，その儒学の学習は，寺子屋や藩校で経書を読むことリズムや旋律を模倣したり，身近なものから多様なに終始するが，読む学習といっても大きく「素読課音を探したりして，音楽づくりのための様々な発想程」，「講義課程」，「会業課程」の三段階に分けられができるように指導すること」と記されている．

る，としている．素読課程は意味を全く教えないわ「様々な発想ができるように」なるための一つのプけではないが基本的には記憶力旺盛な子ども時代ロセスとして「模倣したり」することをうたってい（6，7 歳くらいから）に行うもので，声を出して正る．このことは，「創造」と「模倣」という言葉が確に読めることを主眼にしたものである．講義課程

辞書上は対義語であるが，単純な関係ではないこと

は，素読を終えた者に対しその経書の意味を与えるを示唆している．これは音楽に限らずあらゆる分野段階である．ただしここでいう講義は，教師が一方でいえることのように思われる．

的に口述する形式ではなく，学生が経書の意味を講

3.

日本の学びの歴史と現在の実践例究するものであった．会業課程は「実際には数人から 100 人くらいのほぼ同程度の学力の者がグループで行う協同学習のことを指していう」ものである．

以下，日本の学びの歴史については辻本（2012）を参考にした．

会業には，輪番でテキストを読み，それについて共同で質疑討論する「会読」と輪番でテキストを講義

序章で心理学者 東 洋 らにより 1970 年代に実施して共同で質疑討論する「輪講」の二つの形式があっされた日米の母子を比較した興味深い研究成果を紹たという．このように，現在の日本の教育は江戸時介している．それによると，アメリカの母親は「教代の学問スタイルを大いに継承していることが伺わえ込み型」育児であるのに対して，日本の母親は「滲れる．大学における講究や輪講はほぼそのままとみ込み型」育児であり，はっきりと傾向が異なると言ってよい．素読はさすがに現在の教育にはそのまいう．例えば積み木を分類する作業を教える際に，まはあてはまらないが，先人の教えは絶対であり，アメリカの母親は言葉によって分類の要素を子どもそのまま吸収すべし，といった姿勢を早い段階ではに教えるといった，分析的で組織的な教え方をする取らせるといった点は通じる部分も感じられる．たのに対し，日本の母親は子どもの目の前で母親自らだし辻本は同書の文庫版あとがきで，素読も手習いやって見せ，次にその通り子どもにやらせるというも「型はめ」教育そのものに見えるが，「型」（規範実践的な教え方をするという．つまりアメリカではモデル）に習熟することによってこそ「型から自由早い段階から自ら考え，行動するように仕向けられになる」という一種の教育の方法にほかならず，個るのに対し，日本では（絶対に正しい？）模範に追性や創造性の育成と逆行するものではないとしてい44

学習過程における模倣と創造る．古き江戸時代，今さら参考になるところはない

かみ取れるだけの眼を育て，つかみ取れるだけの技ように読者は思われるかもしれないが，同時代で見能や発想のヒントのようなものを模倣という行為をれば様々な分野で「江戸の理系は世界水準 !」（「東通じて育て，のばしていくことも可能ではないかと京人」2013 年 2 月号特集，都市出版）であり，江考え」，「学校教育で行われる絵画学習にもう少し，戸のリサイクルの工夫とその結果としての同時代の日本の画家たちが率先して行ってきた模倣という絵都市としてトップレベルの清浄な町の実現（小川，画に対する学習の手だてを利用してもよいのではな2011）は，現在のやはり世界トップレベルの日本のいだろうか」と提言している．石橋（2003）も同様

環境技術を彷彿とさせるものであることを指摘してに，ゴッホやピカソが他者作品の模写を通じて独自おきたい．の作品を描いたり，さらに大きくは浮世絵の模倣か

さて，このような歴史を持つ日本において初等・ら印象派絵画が生まれていることを指摘し，学生を中等レベルの模倣と創造に関わる実践的な研究状況

対象に模倣経験が独自画の創造性にどのように効果はどうであろうか．

を及ぼすかを実験的に調べ検討している．奥（2012）

幼児期の模倣と創造については浅川・杉村・岡花・

は「否定的に扱われがちな描画過程における子ども

牧・鄭（2011）が幼稚園年少クラスにおける幼児の間の模倣を肯定的に捉え，子ども間の模倣を創造へ行動を観察，統計的に分析した結果として「単純模導くことこそ重要」としている．描画における模倣

倣では楽しさを伴わないエピソードが多く，変容模と創造の相互関係については，石垣（2011）が心理

倣ではすべてのエピソードで楽しさが伴っていた」，学者のヴィゴツキー（L.S. Vygotsky, 1896-1934）の「楽しいや面白いといった感情が生起することで模研究，レイヴとヴェンガー（J. Lave and E. Wenger）

倣が創造的なものへと変容するということが示唆さが 1990 年代に提唱した正統的周辺参加論，芸道のれた」としている．赤ん坊の時は親の仕草をそのま習得過程の研究を参考にして論じている．

ま真似るだけで親は喜び，多分その親の様子を見て中学校技術・家庭科技術分野の実践で興味深いの

赤ん坊自身も喜んでいるように思われるが，成長とは，長野県ではじまった「校内特許制度」の取り組

共にただ真似るだけでなく，一工夫を加えることがみである（村松，2001）．これはロボット作りの際楽しいと思えるようになる．これは人の創造活動のに生徒らが工夫したアイデアを他の班が無断では利根源をなしているように思われる．

用できないように（手続きを取れば利用できるよう模倣が創造につながるといった実践的な研究は芸に）教師に（模擬）特許として申請，認可するとい術的な分野で多く見られる．例えば青柳（2007）はう仕組みを授業に取り入れたもので，産業財産権制

小学 5 年生の子どもたちへの授業実践に基づき，「好度を体験的に理解させると共に，生徒らの創造性をきな詩に出会えたなら，子どもはごく自然にその詩引き出すという観点からも注目される取り組みで，を模倣することができる．そして，模倣することをアントレプレナー教育と合わせ，全国にこの仕組み通して，子どもは，ごく自然に自身の新たな感覚，を取り入れた実践が発展的な形で広がってきてい感情，自己を創造することができる．
（中略）
『我知る．

らず』生まれる模倣を大切にする間接的な教育方法
こそが，子どもの新たな自己創造をうながすことが4.

教育論からできる」と結論付けている．
絵画の世界では模倣に留まらず「模写」というこ「学び」を核とした学校改革の理念として「学びとも行われる．足立・福田（2000）は，明治期の横の共同体」を提唱し，国内のみならず国外でも著名

山大観が雪舟の作品を模写した例を挙げ，大観はこな教育学者の佐藤学は，その多くの著書の中で創造の時期にすでに多くの作品を制作し，さらにこの模や模倣に触れている．以下にはその一つ（佐藤，写の後に名作「無我」を生み出していることを指摘2001）を主に参考にした．

している．そして中学校における実践を踏まえ，「つ教育はいじめ，ゆとり教育の見直し等，大いに混
45

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乱がある．混乱しているのはマスコミ，文部科学省ようとする問題がある，と指摘している．「『学力』に留まらず，学校現場の教師も混乱に引きずり込まは基礎から上に積み上げて形成されるのではなく，れている状況にある．基礎学力のためのドリル学習，逆に上から引き上げられて形成されていく」もので定着テストは親や地域の説明には有効で普及していあり，「自分のわからない（できない）レベルの事る．これで確かに「読み・書き・算」の基礎学力は柄を教師や仲間とのコミュニケーションをとおしてつくものの，創造的な思考力や表現力，批判的な思模倣し，それを自分の中に『内化』することが必要」

考力や判断力を育むことができないのではないか，であることを，ヴィゴツキーの「発達の最近接領域」「基礎学力の徹底」をはかる学習指導によって，勉と「内化」の理論に照らして説明している．この点

強嫌いの子どもがますます勉強嫌いになるのではな

でも簡単なことの反復練習だけでは弊害があり，発いかと問題提起している．

達段階に応じたチャレンジングなテーマを提供する

以上のことは国際学力調査結果と呼応しているこことが結局は基礎的な知識や技能の定着につながとも指摘している．国際教育到達度評価学会（IEA）

る．学習も研究も，できそうでなかなかできないとの評価結果（第 1 回（1964），第 2 回（1981），第 3

きに夢中になるものであり，他者の模倣も含めあら回（1995），および第 3 回の追跡調査（1999））によゆる手段を講じて理解／開発ができると無上の喜び

ると，日本の子どもの学力は世界の国々の中でトッが得られる，そうした中で創造性が引き出されるもプクラスを維持している．しかしながら経済協力開のであるし，次のさらなる理解／開発につながると発機構（OECD）が 1996 年に先進 14 か国の一般市言えよう．

民を対象に行なった「科学的知識」と「科学技術に技能の教育における模倣と創造については，梅津関する関心」についての調査結果では「科学の深い（2004）がコメニウス（J.A. Comenius, 1592-1670）『大知識」
も「科学のある程度の知識」
も 14 か国中 13 位，教授学』の第 21 章に記載されている技能の教育方「科学技術に興味がある市民」，「科学技術に着目し法を引用しつつ，2 種の教育方法を論じている．一ている市民」の割合とも最下位となっている．「科つは師匠から伝統を学ぶ場合のように，模倣を重点学に関心がある」と答えたのはアメリカでは 50%としたものである．この場合「心理的に厄介な立場以上であるのに対し，日本では 20% を下回るといっに立つのは，弟子ないしは学習者が新たな道に踏みた，大きな違いが出ている．つまり，大人になって出そうとした場合」である．「自己の流儀に異を唱

科学技術に対する興味・関心を多くの人が失うといえるものが出現すれば，あくまでも伝統の模倣を要う由々しき事態が現に日本では起こっている．創造求するか，さもなくば破門」といったことが起きる．

／発明は対象に興味・関心がなければ生まれるもの

実際，伝統技術はこのような形で，伝統を守りつつではないが，創造／発明教育以前の大問題と言えよも進化し，また様々な流派が生まれている．別の一う．

つとして，藤村久和氏の論文「アイヌの人々の暮ら一方で佐藤は暗記や暗誦の意義も認めている．
「芸しと木工」に書かれている，父や祖父などの家族が術の作法や，学びの技法や，スポーツの技法などは，子どもに刃物の取り扱いを教える場面を梅津は考察

文化の型の模倣が学びの中心であり，暗記や暗誦なしている．アイヌにとって刃物を使いこなすことがしでは学べません」としている．ただし「使用するできることは一人前の証であるが，子どもは「模倣機会がなければすぐに忘れてしまう」，「基礎的な知しようという意識は少なく，直ちに一人立ちしたい，識や技能は，経験を通して機能的に習得される」こ

創造の世界に飛び出していきたいという意識の溢れとから，簡単なことの反復練習だけでは本当には定た状況」にある．しかし危険なものであるから子ど着しないと主張している．

もに刃物はなかなか持たされず，しばらくは父の手

さらに佐藤は，学力の形成は基礎から順番に上にさばきを見，しぐさを覚えるしかない．一通りの見積み上げてゆくものという誤謬があり，子どもがつ聞がすんでから，山に向かう時，山刀を時折貸し与まずくとそれ以下のレベルの内容に引き下げて教ええてもらえるようになる．刃をこぼしたりなどの失46

学習過程における模倣と創造敗の際に叱られ，はじめて基本的な使い方を講釈さにも見られる．実際，こうした考え方をサポートすれる．こうした印象の強いときに聞かされた基本的る実践もすでに存在する．川俣（2008）は，中学校な話は二度と忘れない．つまり，創意工夫が先にあ技術・家庭科技術分野において，ロボット作りで生り，創意工夫だけでは失敗し，学習意欲・関心の高徒らが工夫をまとめる際に，参考資料を明記するこい時に伝統的な方法を学ばせるという手法である．とを条件（参考資料なしは不可）とし，生徒らが参技能と言っても様々な分野があるが，今に至るもそ照できるデータベースの整備をした上で実践を行っの伝承の仕方は上記 2 種，ないし状況に応じて組みたところ，一つの工夫から次々と新しい工夫が拡が合わせたものと思われる．

る「アイディア連鎖」が起こったと報告している．

5.

おわりにこのように創造の前に模倣的な活動を行うことは新しいものではない．実際，先端研究を行う研究者も，先行研究を調べ，追実験を行う等をし，重複しどなたも同じ経験をお持ちと思われるが，筆者はない新しい知見について研究発表を行う．引用や謝小学校の「夏休みの自由研究」でそのテーマを決め辞を適切に行うのは研究者として常識であり，不適るまでに毎年大変苦労した．この「自由」という言

切であれば論文としての品格を問われ，場合によっ葉が曲者で，先生からは「人の真似じゃなくて，皆ては研究者としての職を追われることとなる．このさんそれぞれ好きなテーマを選んでください」といような姿勢を教育現場にも早い段階に持ち込むことうようなことを言われたものの，あまりに範囲が広が知財教育として良いと考える．

すぎてかえってなにも思いつかない．結局は夏休み

実践状況を俯瞰すると，現状は芸術系についてはの終わり際に家族に「何をしたらいいの」と聞いて幼児期から創造性育成がなされているが，産業財産まわり，テーマが決まったら「どうやってやろう」につながる創意工夫についてはあまりなされていなとこれまた聞いてまわり，実際の研究の中身についいといえる．筆者は大学の教養教育として「発明学ても家族の手を煩わせながら，2 学期早々の発表で入門」という講義を実施してきた（松岡，2007）．

「（家族ではなく）僕が〜ということで思い付き，考また少年少女発明クラブの指導も経験してきていえ，実験，このような結果を得ました」と，後ろめる．その中で気づいたことは，専門知識があればあたさを感じつつ発表したものである．そうではなくるほど課題解決にバリエーションができ，より高度て，いろいろな夏休みの研究例を示してもらい，そな発明が可能ではあるものの，発明のプロセスそのの中から思いついた発展型をさせてもらったらどん

ものは専門知識があるかどうかによらないというこなにか楽であったことかと思う．発展型がなかなかとである（場合によっては専門知識 ; 常識が斬新な

思いつかない人はまずはデッドコピーの実験でも良発明を阻む例も少なくない）．つまり発明は，すでい．実施してみると参考にした研究とは多少ともに有している知識，経験をベースに調査，試行錯誤違った結果が得られるのが普通であろうし，進めてをするわけで，処し方そのものに大きな違いはない．

いるうちに新しい発想が生まれることも多いであろしたがってもっと早い段階から産業財産につながるう．必要なのは発表の際に「これは〜を参考にした」

創意工夫も生徒たちに考えさせる機会を与えると良という引用，「実験のこの仕方は父がこうしたらといと考える．現在でも計算の仕方，磁石の性質，物教えてくれた／手伝ってもらった」といった，ありの溶け方等を理解するためにその具体例を示すことがとうの言葉を研究発表に含めるように指導するこがなされている．筆者が主張するのはそうではなくとである．こうした積み重ねが知的財産の適切な取て例えば，新しい計算の仕方，磁石の性質等を理解り扱いにつながると考えられる．模倣部分と自らのしたらこれを使ってどういうことができるかを考

創造部分を明確に区分けし，模倣行為も肯定的に捉え，発表しあうといった授業である．つまり習うだ

えることでむしろ創造性が引き出されるといった考けではなく，常に知識を応用するという姿勢を生徒え方である．なお同様の主張は例えば板倉（1992）

たちに持たせるようにする．そうすることで新しい47

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知識を単に理解し，記憶するのではなく，常に応用，発展を意識した姿勢が形成され，豊かな創造性の発現につながるものと期待される．また教科書に書かれていることを鵜呑みにするのではなく，批判的思考を持って深く学ぶことができるようになる．そうした積み重ねが豊富な産業財産の創出につながるのではなかろうか．
さらにいえば利用目的があって，それから逆向きに基礎・基本を学ぶという流れも適切に組み込むと良いと考える．すでに触れたように中学校技術・家庭科技術分野ではロボット作りが盛んであるが，ロボットの構想，試作を通じて，てこ，摩擦，エネルギー保存といった物理的な深い理解につながっている．中には必要な力を計算するために中学生ながら三角関数を理解しようとする例さえ現れている．このような逆向きの流れは，これまでの発明が先にあってそれから応用を考える従来の技術起点型・知的創造サイクル（創造⇒保護⇒活用）から，このような製品を作りたい，そのために必要な発明を抽出し開発に取り掛かるという「事業起点型・事業創造サイクル」という妹尾（2012）のイノベーションモデルへの潮流にも呼応するものといえよう．
本稿をまとめるにあたり，本学会知財教育分科会スタッフの片桐昌直・大阪教育大学教授，世良清・三重県立津商業高等学校教諭，および村松浩幸・信州大学教授にはいくつかのヒントをいただいた．ここに記して謝意を表する．

48

参考文献
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奥美佐子（2012）「描画過程における子ども間の模倣の研究─模倣を創造へ導くために」『 神戸松陰女子学院大学研究紀要人間科学部篇』No.
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川俣純（2008）「時間と空間を超えてアイディアを共有・継承する学習環境づくり」『教育』第 58 巻第 10 号，国土社，pp. 105-114．
佐藤学（2001）『学力を問い直す─学びのカリキュラムへ─』岩波書店．
妹尾堅一郎（2012）「イノベーションモデルの変容と知財人材～イノベーションモデル，ビジネスモデル，知財マネジメントモデル，知財人材モデルの移行自体をメタモデル化する」『日本知財学会第 10 回学術研究発表会講演論文集』．
辻敦子（2009）「模倣の力」，岡部美香編著『子どもと教育の未来を考える』北樹出版．
辻本雅史（2012）『「学び」の復権 模倣と習熟』岩波書店（原本は角川書店より 1999 年に刊行）．
松岡守（2007）「全学生を対象とした知的財産教育の展開」『日本知財学会 第 5 回年次学術研究発表会講演論文集』．
村松浩幸（2001）「生徒達のプロジェクト X─チーム学習で取り組んだロボコン─」『第 17 回東書教育賞入選論文集・中学校』東京書籍，pp.
27-30．
村松浩幸（2010）「技術科教育におけるアイデアの創造と共有に基づく体験的知的財産学習法の開発」博士学位論文，兵庫教育大学．
山田康彦・張亜菲（2003）「創造性概念の歴史的変遷と「創造の病い」論の視野─創造性の社会的教育的条件の開拓に向けて─」平成 14 年度三重大学受託研究 特許庁 『大学教育学部向け知的財産教育研究調査報告書』3.4 節（http://gijutu.edu.mie-u.ac.jp/patent/h14/
houkoku/，2013/1/2 最終確認）．