２

環境教育における地球環境と地域環境

原著論文

川原庸照＊萩原秀紐*＊川崎謙傘
高知大学教育学部諺岡山の自然を守る会*．
GlobaIandLocaIEnvironmentsinEnvironmentaIEducation

ＮｏｂｕｔｃｒｕＫＡＷＡＨＡＲＡ心，ＨｉｄｅｋｉＨＡＧＩＨＡＲＡ＊＊ａｎｄＫｅｎＫＡＷＡＳＡＫＩ＊

FacuItyo「Educaliom，KochiUnive｢sity＊TmcSocietyofNatu肥ConservationＯＫＡＹＡＭＡ＊＊（受理日1998年１月16日）

FiomthcvicwpointofdistinguishingaIocaIenvimnmentImmagIobaIone，ｐ能sentedisafmmcwoTk
whelCdistinctionisestabIishedbetweencnvironmemaIeducationingIoba】peTspcctivcandthatinlocaI

pcrspcctivc･AsaruIc，environmentalissuesaTeraisedbasedondifTe妃ncesofanactuaIaspectofan
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Keywolds：gIobalenvironment，］ocaIenviTonment，TationaIefbrenvilDnmentaleducation，structumI
linguistics

1゜はじめに

クホルムにおいて1972年に開催きれた。これを以て，環境問題が全地球規模で認識された噴矢と見環境教育が人々の意識に上ったのは，全地球規なすことができるであろう。その３年後に国連環模的環境問題の顕在化と無関係ではない。環境問

境教育会議がベオグラードで開催され，国際環境

題全般についての大規模な国際会議としては初め

教育ワークショップにおいてベオグラード懲章がてのものが国連人間環境会議と銘打たれ，ストッ

採択きれた。ベオグラード憲章は，それ以降世界(問い合わせ先)〒780-8072高知市曙町2-5-1高知大学教育学部川崎鎌環境教育VOL,8-1

環境教育における地球環境と地域環境

３

的な環境教育の原則とガイドラインを示すものとある。この発展は，より良い環境の質的向上

して位置づけられている（福島1985,ｐ､61)。例を目指すのはもちろんのこと，現在及び将来

えば清里環境教育フォーラム実行委員会によってにおいてその環境に住む人々のより高い生活編纂された「日本型環境教育の提案」（安西1992,の質を目指す努力において可能となるものでｐ38）はその好例である。

ある。（UNESCO-UNEP1976，私訳による）

環境教育の重要性は，国連人間環境会議と国連

この憲章の意味するところによれば,現在の環境教育会議においてすでに1970年代前半には意

環境教育は現行教育課程の教科の枠組みに収識きれていた。しかし「それ以来20年余経った今

まりきるものではなく，その結果として「理日，環境教育は，必ずしも普及発展しているとは想の姿としての総合的学習が考えられる」考えられない」（富樫1992,ｐ・'73）との認識が（中村1996）ことになる。あるいは，「それ存在している。これには様々な原因が考えられる。

ぞれの教科等の目標を達成するなかで併せてそれらの原因の一つとして本論が考察を試みたの

環境教育の目標（理解，能力，態度）が達成
きれるようにすることがことが望ましい」

は，教材として好んで取り上げられる身近な環境一
地域環境一の教材としての妥当性である。ベオグ（山極1992,ｐ312）とされている。これはラード憲章の理念に従う環境教育は，方法上その逆に言えば，学校教育における環境教育の難教材として身近な環境を扱いながらも，全地球規しさを表している。

模的環境問題の顕在化に刺激きれたものであり，一般的に言って，教育という行為は相互にその解決が目標である。ベオグラード意章の理念

深く関わる「誰が｣，「誰に｣，「何を」教育すに従う限り，地域環境の規模的拡大がそのまま滑るのかを明らかにして，初めて具体的に把握らかに全地球規模的環境につながるという，暗黙きれるであろう。学校教育において教材としの前提が存在している。言い換えれば，地域環境て環境を扱うことの難しさは，「何を」のとが全地球的環境問題の解決を目指す環境教育の教りとめのなきに集約される。なぜなら広すぎ材としてふきわしいという前提である。

しかし，地域環境と全地球的環境との間には，る内容は，その不明確さにつながりかねないからである。きらに内容を明確にしておかな

質的な相違が存在するのである。例えば，ある人

ければ，広範囲に渡る対象それぞれに適した達にとっての身近な良い環境が，他の人達にとっ戦略をとることは難しい。環境教育の対象，て無条件で良い環境であることの先験的保証はな「誰に」を学校教育に限定したとしても，

い。他方，全地球的環境の善し悪しは全人類に普「何を」のとりとめのなきに直面してしまう

遍的に認識ぎれなければならないはずのものであのであるから，「誰に」を一般社会人をも含る。全地球的環境の改善を目指す環境教育が，必むものとして想定した場合，その取扱い難き

ずしも普遍性を有しない地域環境を教材として取については想像に難くない。現状の環境教育

り上げるには，その妥当性の吟味が必要であろう。

に対して，まず「何を」の明確化が求められ

本論は，その妥当性の考察に基づいて地球環境とるのである。「何を」の明確化にあたり，教

地域環境を区別し，環境教育におけるそれらの位育の主体としての「誰が」が重要視きれなけ

置づけを考察する試みである。

ればならない。なぜなら「自覚的自己発見の

環境教育の対象と内容は，ベオグラード憩章によって具体的に示された。

可能性が無いところ，自己説明は成立しない。

自己説明の成立しないところ，意図的教育は．…･･ここにいう課程に従って全地球的規模ありえない」（川崎1992b）からである。ここの環境にかかわる教育がなされれば，環境ににいう意図的教育とは，「意図的であろうと対する新しい知識と個々の具体的技術，価値する意志を持続させること」（川崎1994,ｐ、と態度を発展させることを可能にするはずで96）である。「誰が」という主体が自己の中

環境教育VOL､8-1

４

川原廠照萩原秀記ﾉﾉﾉ崎譲

で「誰に」と「何を」を自覚的に位置づける

開こそが世界の環境危機に対する決定的打撃の最ことが，その教育を意図的に行うことの前提も効果的な要素の一つである」（福島1985,,65）である。

と位置づけられている。そして環境教育の達成目

続く第２章では，ベオグラード憲章におけ標は，次のように与えられている。

る地域環境から地球環境へという戦略の確認

環境教育のゴールは，環境とそれに結びつが行われる。第３章では地域環境と地球環境

いた諸問題に関心をもつ人の全世界的な人の異質性が「誰が」と「何を」の関わりにおいて議論きれ，環境教育におけるその区別の間の数を増加させること。その人たちは，
知識，技術，態度，意志をもち，現在の問重要性が第４章で強調される。第５章では地域題の解決について，個人的にも集団的にも環境と地球環境のそれぞれに対する環境教育

貢献をなしえ，現在だけでなく将来の新しの望ましい関わり方について，新たな提案がい問題の解決にも貢献しうる人たちである

なきれるであろう。

こと（福島1985,ｐ､66)。

２．ベオグラード憲章

環境教育の果たす役割は，環境とそれに結びついた諸問題に関心を持つ人々の育成に当たることに環境問題を解決するための行動が達成すべある。すなわち環境教育によって育成きれた人々

き目標を，ベオグラード憲章は次のように与が生態系や自然との関係改善を計ることにより，えている。

環境問題の解決を達成することになる。

全ての生態学的関係の改善。その改善においベオグラード憲章によれば，環境教育の究極的ては，人間と自然のＩＭＩ係及び人間相互の関係

目標は地球環境の改善にある（UNESCO-UNEP改善も含まれる。（UNESCO-UNEPl976，

1976)。この目標に向けて，環境教育はいくつか

私訳による）の段階を踏まなくてはならない。「日本型環境教

続けて，同懸章はこの目標を達成する準備として
以下の二つの目標を設定している。
１．それぞれの地域に住む人々がそれぞれの育の提案」（安西1992,ｐ､39）によりその具体的一例をあげる。

環境教育の第一段階は文化に応じて，“生活の質'，や“人間の幸

自然や自分たちを取り巻く環境，あるいは福”といった基本的概念を，自分を取り巻それらにかかわる問題に気づいたり関心をく全ての要因に関係づけて，自分自身に向持つ事。

かって明らかにすること。その説明におい第二段階はて所属する地域の利害にとらわれることな

自然や社会のしくみについて理解を深める

く，またそれらの関係についての説明が他事。

の諸文化についてなきれると同時に，それ第三段階はら諸文化に対する正しい理解がなされるこ

環境の問題を自らの問題とし，その解決にと。

向けて正しい判断で実行にうつす事。

２．人類の可能性を制限することなく，さらそして環境教育の達成目標，すなわち環境問題解により良い可能性を保証する行動とは如何決に向かう人間の数の増加へ行き着くのである。

なるものか，また生物物理学的環境と人工

この提案によれば段階を経るに従って，考察の的に作られた環境の二つに調和して，社会対象となる環境の規模が拡大していることが解る。

とその社会に生きる個人の福祉を発展させ第一段階における関心の対象は，地域環境がふさる行動とは如何なるものかを見極めること。

わしいと考えられている。これには，現行の生活（UNESCO-UNEPl976，私訳による）

科の教科目標に見られる「具体的な活動や体験をこれを受けて環境教育の役割は，「環境教育の展

環境教育ＶＯＬ8-1

通して，自分と身近な社会や自然との関わりに関環境教育における地球環擁と地域環境

５

心をもち，自分自身や自分の生活について考えさEnvironmcntEducationもよりよいEnvilDnmen(をせるとともに，その過程において生活上必要な習志向するはずである。しかし環境教育が目指すよ
りよい「環境」と，EnvimnmentEducalionの目指
すよりよい「environment」とは必ずしも等価ではない。というのはその第一段階では環境教育に慣や技能を身に付けさせ，自立への基礎を養う」と同じ発想が認められる。ただし生活科の目標は，全地球規模的広がりを最終的に目指して設定きれてはいない。第二段階で「自然や社会の仕組みにしろ，EnviTonmcntEducationにしろ，個々の具体ついて理解を深める」ため，より広い視野が要求的な地域環境を教材として，それぞれの個別社会きれており，対象とされる範囲が地域環境のみにで実行きれる行為だからである。そこではそれぞ限られなくなってくる。第三段階では，第二段階

れの個別社会を統合する価値が，それら教材としを通して環境問題を自らの問題とし，環境問題のての地域環境に色濃く反映きれているはずである。

解決に向けて行動に移すことになる。

「異なる社会においては異なる価値体系が共有き

環境教育の出発点はあくまでも地域環境であり，れている」（川崎1992a，ｐ､290)から，この「環その究極的目標はベオグラード憲章によれば，地球環境の改善を目指している。この環境教育の戦

境」と「environment」の担う価値の相違に基づ

略においては，地域環境と地球環境との意識的区という戦略が避けて通ることの出来ない問題であく問題は，身近な地域環境から出発し地球環境へ

別はなきれていない。というよりもこの戦略は，る。もしも環境教育が地球環境のみを教材とし地「地域の環境問題は，地球環境問題と同じである

球環境の改善を志向するならば，環境とEnvimn-

ことを理解させ，人間が自然の一部として生きて

mcntの間には緊張，対立，葛藤等は生じなかっいる」（照井1996）という記述に見られるように，たであろう。

地域環境と地球環境を同質なものと見なすことを

この地域環境と地球環境の関係は，理科教育に要求しており、これは環境教育の前提として機能おける異なる自然観の間に生ずる葛藤，つまり伝している。もし地域環境が地球環境と全く性質の統的自然観が科学的自然観との間に示す共純不可

異なったものならば，地域環境にＩＭＩ心を持ち地域
環境問題を解決する態度が，そのまま地球環境及能性に酷似している.伝統的自然観と科学的自然び地球環境問題に結びつく可能性は低い。二つの環境問題が異質であれば，ベオグラード憲章の理念に基づいて地球環境問題の解決を目指した場合，その戦略の前提条件が満たきれていないことになる。もしかすると現在の環境教育の進まない原因

観との間に生じる共範不可能性は（川崎1997)，
それぞれ対応する鍵概念「自然」と「nature」或いは「観察」と「obscwe」の関係に集約されるといって良い。川崎(1990；l992b；1996)によれば，これら対応する鍵概念は決して等価ではない。
日本語「自然」は西欧語'）「nature」の翻訳語とは，地域環境と地球環境それぞれが異質であるに了解されているが，同時に「nature」の排他的対もかかわらず，同質であるとして推し進められて立概念である「SupcmaturaI」をも含意する。これいる状況に求められるのではないだろうか。
３．地域環境と地球環境

ベオグラード憲章の中の「EnvironmentEducatiom」
は，日本において「環境教育」と訳されており

ら二つの西欧語を，たとえ部分的にせよ同時に含意する述語は西欧語の中に存在しない。西欧語の構造がこのような述語の存在を拒否しているのである。同様に，日本語「観察」と西欧語「observe」
がその行為の対象に対する態度において相容れな（安西1992,ｐ,38)，それらの等価性は自明のこ

いことも，川崎(l992b)が詳しく議論した通りでとであるように見える。環境問題の提起が地球環ある。

境改善を目指すのであれば当然，環境教育は現状

構造主義言語学の観点からすれば，コトバはのよりよくない環境という認識から，よりよい環「全体との関連と他の要素との相互関係の中では境である未来を目指していると言える。また

じめて個の価値が生じ」（丸山1983,ｐ､137）る。

翻意教育VOL､8-1

６

川原庸照萩原秀泥川崎濠

我々の言葉の使用は，それと意識されないままに境問題とは具体的には，「酸性雨，森林破壊，地日本語の規制の下にある。「自然」も「観察」も

球温暖化，人口爆発，オゾン層破壊，砂漠化，飢体系としての日本語の規制の下にあり，それとの餓，異常気象」（野上1994,ｐ､9）等々である。

関連において「自然」も「観察」も価値を生じているのである。同様に，「nature」も「observe」

地球環境問題の提起は，地域環境問題の提起とは全く異なった観点によっていることが分かる。地も体系としての西欧語の規制の下にある。それら

球環境問題の提起は，我々の個別文化的認識とはの語は，当然それぞれの言語体系の中で意味が把無関係に行われているのである。なぜなら個別の握される。言語記号はその属する言語体系のなか

地域環境と人間との関係がどうあろうとも，地球で独自に対象を見いだしているのであり，言語に環境問題はそれらと関係なく問題とされているか

無関係な実体を日本語では「自然｣，西欧語では

らである。地域環境問題を提起する観点が，地球「natu配」と呼んでいるのではない。「すなわち自的規模で普遍的に受容きれる可能性のないことは然という言葉は，もし異なる自然観が意識されて既に述べた。逆に地球環境問題を提起する観点にいれば－つの自然観を象徴しているのである」

よれば，地球環境問題は地球的規模で普遍的に問（川崎1990)。

題とされなければならない。

同様に「環境」という単語は，日本人の環境観

地域環境問題は文化的局所的問題である。しかの反映となる。それは日本人を取りまく環境に対し地球環境問題として扱われるものは，普遍的問する文化的局所的認識の集大成と言ってよい。こ

題として常に提起される。なぜなら我々の地球上の認識が「environment」の名の下に，西欧世界での生命活動の維持のために解決が迫られるから

において形成される認識と同一であるという先験であり，生命活動の維持という問題は人類の普遍的保証はない。地域環境において問題とされる地的問題だからである。地球環境問題に言及すると

域環境問題とは，「環境観」に依存するのである。

き，日本語「環境」を使用せざるをえないが，地日本における環境教育がよりよい環境を目指す時，域環境とは全く別認識の下に問題が設定されていその「よりよい環境」とは，それと意識されないるのである。地球環境問題は文明的普週的問題でままに日本人の文化的局所的認識に基づいて把握あり，地域環境問題は文化的問題であると見なすきれるのである。世界のあらゆる個別的文化に生ことができるであろう。「文明はたれもが参加できる人達が葛藤を生じること無く，この特定の文

きる普遍的なもの・合理的なもの・機能的なもの」

化的局所的「環境」を無条件で受け入れることはである一方，「文化はむしろ不合理なものでありない。例えばイヌイットの人たちにとって，この特定の集団（たとえば民族）においてのみ通用す「環境」がよりよい環境として認識される保証はる特殊なもので，他に及ぼしがたい。つまり普遍

恐らくない。つまり環境教育は地域環境を具体的的ではない」（司馬1989,ｐ､17)。

教材として取り上げる限り，文化的個別性から逃

我々は宇宙船地球号という言葉適いに象徴きれれられないのである。環境教育は現在の環境に対る「たれもが参加できる普遍的なもの・合理的なする日本の個別文化的認識を離れて行うことはでもの・機能的なもの」という観点から提起きれる

きず，その限りにおいてのみ次世代に我々の認識

地球環境問題と，「不合理なものであり特定の集を伝えることになるのである。

団（たとえば民族）においてのみ通用する特殊な地域環境問題とは，具体的には各地の自然保護

もので，他に及ぼしがたい」観点から提起される団体がとりあげる，例えば個々の地域に密着した

地域環境問題を，同じ「環境」という同一の術語

河口堰問題，干拓地問題，ゴルフ場問題，山岳道の下に扱ってしまっているのである。環境問題を

路問題等々である。地域環境問題は，現実の環境解決するための「環境教育のゴールは環境とそれの在り様と我々の環境観－望ましい環境一を対比に結びついた諸問題に関心をもつ人の全世界的なし，そのずれにおいて問題ときれる。他方地球環

人間の数を増加きせること」（福島1985,ｐ,66）

環境教育VOL､8-｣

環境教育における地球環境と地域環境７である。しかし文化的局所的問題が通用するのはのへとつくりかえる」（真船1979,ｐ､48）ことがあくまで特定集団においてであり，それは決してあたり，本来文化的である地域環境と文明的であ

達成の必要条件であろう。しかし，「このようなことをなすべきではないし，おそらく不可能であろう……もし実現すれば，日本人の文化的同一る地球環境との意識的な区別がなきれなければな性を失わせるであろう」（川崎1990)。地域環境

らないのである。

問題は我々の環境観の反映であることは既に議論

普遍的なものとはなり得ない。環境問題の解決に

４．科学技術と環境教育
4-1．科学技術による解決

した通りである。この解決は，個別文化に基づいた環境観に沿ってなされるであろう。それに対して地球環境問題の解決は，科学・技術が関与する

ベオグラード憲章は，環境問題解決の具体的なことにおいて解決が計られるはずである。普遍性

手段について詳しくは述べていない。環境問題解を前提とする地球環境問題解決の観点は，地域環決を目指す人間の育成を，環境教育として位置づ境を教材とした環境教育に馴染みにくいものなの

けているのみである。現在の環境問題解決に対すである。ベオグラード憲章は環境教育の戦略を明る共通認識には以下のようなものがある。

示した点において画期的なものであるが，実践段

環境教育というものの本質は人間をも含め階においては文明的問題と文化的問題の葛藤を抱た環境をいわば対象化し，これを科学や技えているのである。

術を用いていかに制御することが人類を含

現在の環境教育は，文明的環境問題と文化的環

む全地球の生存に寄与するかについて学ぼ

境問題の二つの環境問題に対してはっきりとした

うとするスタンスにあるということになる。

区別を行っていない。これら二つの問題の間には（小川1993,ｐ､25）

単に規模の拡大があるのみで質的な相違は認めら

これは環境問題解決の手段として科学や技術を用れず。同時に扱い同時に解決を計ることが可能といるという共通認識であるが，ここには地域環境きれている様に見える。環境教育の目標達成へ至と地球環境を区別する観点は認められない。このるための手段は，第一段階の自然への関心即ち地

共通認識，つまり科学や技術により地域及び地球域環境への関心が，全く性質の異なる地球環境の環境問題を解決するとき，その方法に関しては以改善を試みる態度になるであろうという楽観的な下のような考察がある。
大きな規模管理体制と同時に古代日本人のものである。地域環境と地球環境を区別した観点から現在の環境教育を見れば，現在の環境教育プ

自然に対する長期的利用管理の知恵を個々

ログラムが身近な環境から出発する限り，地球環の人々が実践していくことにより，科学的境問題の解決には直接関与できないであろう。環

知識とブレンドしたより効果的な新しい自境教育において二つの環境問題が区別されないま

然観と自然保護の論理の確立が出てくるの

まその重要性が叫ばれるのみならば，（地球・地ではないだろうか。（親泊1989,ｐ49）

域)環境問題解決に向けて科学，技術は必要であ

地域環境と地球環境の峻別という本論の視点からるという共通認識のみ強調きれることになる。一すれば，上の引用は地域環境問題の解決に科学，方では普遍的価値に関わって地球環境問題を解決技術がどの様に関わるべきかを論じていると考えし、他方では個別文化的価値に関わって地域環境て良いだろう。これによれば我々の個別文化的認問題解決を計るという環境教育本来の役割は忘れ

識の下にある地域環境問題は，その認識と科学的去られてしまいかねず，これら二つの環境教育そ

自然観との「ブレンド」により解決されることにれ自体の存在の意味が問われかねない。環境教育なる。

このような「ブレンド」は，「日本人が持ってが教育として意味ある行為としてあるためには，
地域環境問題，地球環境問題，環境教育，科学，いる自然観を理性的な合理的な普遍性をもったも技術の関係の枠組みを問い直す必要に迫られるの

環境教育VOL8-I

８

川原廠照萩原秀粗ﾉﾉﾉ崎謙である。

【よ，地域環境問題を創り出した視点とは異なる視4-2．環境観による環境教育

個別地域の生活を保証するものであり，地球環境

点が創造したものである。地域環境問題の解決は
地域環境問題は文化的局所的問題である。これ

問題の解決は人類全体の生き残りを保証するもの

は，我々の環境観と現実の環境との対比においてである。つまり人類の生き残りという視点が地球問題とされる。環境観により地域環境問題が生じ，環境問題を創り出している視点である。仮に地球

これによって生じた問題が問題として認識きれる環境観と呼ぶことにするならば，地球環境問題は，根底には，地域環境に対する独自の環境観_そこの地球環境観と現実の地球環境との対比においれは普遍性から程遠く，時として不合理とさえ思て問題とされる。地球環境観により地球環境問題

われる－が存在しているのである。地域環境問が生じ，これによって生じた問題が問題として認題が我々の環境観と切り離して考えることができ識される根底には，地球環境に対する環境観_そない以上，それを解決し，よりよい環境を地域環

れは普遍的なものであり合理的なものである－が境において実現するためには，環境観の把握，すなわちその意識化が前提である。さらに未来に向存在しているのである。地球環境問題が地球環境

けてよりよい地域環境の実現を保証するためには，
境教育の対象を地域環境に限った場合，仮にこれを解決し，よりよい環境を地球環境において実現するためには，地球環境観の把握，すなわちその意識化が前提である。よって地域環境教育と同様

環境観を次世代に伝達することが必要である。環観と切り離して考えることができない以上，それを地域環境教育と呼ぶことにすれば，地域環境教に，地球環境問題を創り出す視点の意識的把握を育とはこの意識化された環境観の伝達に他ならな目指す教育を地球環境教育と呼ぶことにする。両い｡

環境教育は，それぞれの環境問題を創り出す環境

地域環境問題を成立させている独自の環境観は，他の文化的事象と同様に，ある明確に意識された観の意識的把握を目指す教育である。

意図の下に形成されたものではない。文化の伝達

５．おわりにが教育の重要な役割の一つであるとするならば，
地域環境教育は独自に形成きれた環境観の意識的質を異にするものであるから，地球環境を地域環把握を目指す教育である。この意味において，地境へ還元することは出来ない。にもかかわらず先

域環境教育は地域環境問題の具体的解決の手段とのベオグラード憲章は地球環境を地域環境に還元

区別きれなければならない。地域環境問題の解決する態度に基づいているといえる。地球･地域両両環境教育の扱うそれぞれの環境観は，全く性とは，地域環境教育によって意識化きれた環境観

環境教育の構造は，環境観の意識的把握を目指すに基づいてのみ達成されることはすでに議論した。

点において相似的であるといえるが，地球環境教

地域環境教育は地域環境問題解決のための本質的育を地域環境教育に還元することに無理があるこ

役割を担う場合があるが，環境教育それ自身のうとは先に議論した通りである。これらの教育を同ちに地域環境問題の解決はない。なぜなら地域環

時に扱うことは，それぞれの環境観の意識的把握

境教育において問題解決を志向する具体的行動は，において無用な混乱に陥る恐れが生じるのである。

あくまでも教材としての行動であろうからである。

この事情の考察には，非西欧文化圏における科根本的な地域環境問題の解決は既に教育という範学教育を論じたものが参考となる。非西欧世界に畷を超えるものであり，おそらくは行政により解おける科学教育の中で意識的に考噸されるのは西決が計られるはずである。そしてその行政の契機

欧自然科学のみであり，それは常に普遍的なもの

が地域環境教育から与えられることは，大いに可とされる。他方西欧自然科学といえどもある特定能性があるだろうけれども。

の自然観に基づいて成立しているとのKawasaki

他方，文明的普遍的問題としての地球環境問題

環境教育VOL,8-1（1996）の立場から見れば，非西欧世界固有の自環境教育における地球環境と地域環境

９

然観に基づく知的体系は西欧自然科学と比較可能

現状に対して，環境教育における地球環境と地域な他者である（川崎1997)。その固有の自然観が環境の位置づけを考察したものである。活動内容，

普遍性の名の下に教育の場において抑圧きれる状

プログラム等の具体的考察は今後の課題ときれる況は，健康的であるとはいえない。非西欧世界にものである。

おける科学教育が不可避的にはらむこの事情を解謝辞決するための戦略的方法として，科学教育を外国語教育として取り扱うことが提案されている

鳴門教育大学学校教育センター市川智史先生の（Kawasakil996)。外国語教育は，固有の価値観

ご好意により，ベオグラード懲章の原文を参照すとの対比において他の価値観を理解することが重ることができた。深く感謝する次第である。

要な役割の一つである。というよりも，ゲーテに注帰せられる「外国語を知らない人は，母国語をも知らないのだ」（渡部1992,ｐ､467）との主張に

l)ここにいう西欧語とはB・ＬＷｈｏ㎡のいうＳ､Ａ，

基づけば，外国語との相違において母国語を知り，E・(SmndardAverageEumpean)言語のことである。

それを共時的に相対化する（川崎1997）ことこ

具体的には英語，独語，仏語等々を含む概念であそが外国語教育の意図するところであろう。

る。科学教育の観点からの記述はKawasakiK．

これにならえば，環境教育において地球環境教(1996)を参照されたい。

育を外国語教育として取り扱うという戦略的可能

引用文献性が考察に値する。地域環境に身を置く個々の個人が他の環境観に接する場合，価値観を異にする

安西英明，1992．「環境教育プログラムの目標」

外国語として取り扱われる地球環境教育は地域環「日本型環境教育の提案」清里環境フォーラム

境教育と意識的区別がなされ，同時に地域環境を対象化しかつ相対化する態度の形成を促すであろう。これら次元の異なる環境問題の解決は，これらそれぞれの環境教育により把握きれた環境観に基づいてなされることになる。また地球環境問題

実行委員会編，ｐｐ､38-39,小学館，東京．
福島要一，1985．「環境教育の理論と実践」あゆみ出版，東京．
川崎謙，1990．「自然から自然観へ」日本理科教育学会研究紀要31巻2号，pp73-80・を解決するためその行動が地域環境に何らかの関

川崎鎌，1992a．「第４章STS教育のための教材論

わりをもつとき，地球環境教育を外国語教育とし

策2節」日本理科教育学会編「理科教材論（上)」て把握することにより，それぞれを相対化した立理科教育学講座第６巻，ｐｐ､284-300,束洋館，

場で問題を見据えることを可能にするはずである。

東京．

この意味において両環境教育は，決して環境問

川崎謙，l992b．「観察の研究」日本理科教育学会

題解決の直接的手段とはならない。具体的個々のチが必要ときれ，手段として広い意味での科学技研究紀要33巻1号，ｐｐ,71-80．
川崎謙，1994．「今日の理科の教育課程における国際化をめぐる問題点」木谷要治編「国際理解術が用いられる。それは経済的であり政治的問題

教育と教育実践｣，pp92-lO7，エムテイ出版，

地域及び地球環境問題の解決には社会的アプローとなる。しかし両環境教育において意識化きれた

東京．

環境観は，よりよい環境を志向するためのその指

KawasakiK.，l996lrTheConceptsofSciencein

針となるはずである。具体的環境問題解決のためJapaneseandWestemEducationoI，ＳＣＬ＆Educ・

経済的，政治的変革を求める行動は，それらの具

Vol､５No.lppJ-20・
川崎謙，1997「科学の相対化とは」科学教育研究

体的議論を行う専門領域を用意しなければならないだろう。本論は環境教育の明確な位置づけがな
されないままその重要性がますます叫ばれている

２１巻2号，pp83-91、
真船和夫，１９７９「子どもの自然認識と科学教育」

環境教育VOL,8-1

1０

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環境教育ＶＯＬ８－Ｉ