学生の子ども理解につながる学びの現状と課題
Current Situations and Issues on Student’ Learning
towards Understanding Children北村 麻樹
KITAMURA Maki

藤田 悦代
FUJITA Etsuyo「幼児理解は，保育の原点である」ことから，保育者を目指す学生は，様々な理論から学んだり，実際の保育現場での体験や見学・実習を通して，一人一人の子どもが自分の思いを日常生活の様々な場面で，様々な方法で表現していることに気付いたり，保育者の子どもへのかかわりや援助から，子どもの行動を温かく見守り，適切な援助を行うことの重要性を学んでいく．また，子どもへの温かなまなざしや豊かな感性が求められる．
奈良佐保短期大学地域こども学科 1 回生と 2 回生の学生が、体験・見学・実習を通して学んだことを子ども理解につながる視点で振り返り，子どもを理解するうえで見出された課題を報告する．
キーワード：幼児理解，気付き，保育者のかかわり，学生の学び，環境Key Words：Understanding Infants，Realization，Childcare Workers ' Involvement，Student Learning
Environment
1．はじめに平成 29 年度告示の幼稚園教育要領，保育所保育指針，幼保連携型認定こども園教育・保育要領の改訂において，幼児教育の共通性を図るために，3 歳以上の幼児期のあらゆる施設での教育について「幼児教育」と定められた．これにより，保育所も「幼児教育を行う施設」として位置付けられた．幼児教育では，環境を通して行う教育を基本として，（1）
豊かな体験を通じて，感じたり，気付いたり，分かったり，できるようになったりする「知識及び技能の基礎」，（2）気付いたことや，できるようになったことなどを使い，考えたり，試したり，工夫したり，表現したりする「思考力，判断力，表現力等の基礎」，（3）心情，意欲，態度が育つ中で，よりよい生活を営もうとする「学びに向かう力，人間性等」，これら，育みたい 3 つの資質・能力を示している 1）2）3）．さらに，幼児期の終わりまでに育ってほしい姿注 1）を示し，すべての幼児教育を行う施設がそれを目指して教育を行うこととなった．
幼児期の教育は，生涯にわたる人格形成の基礎を培う重要なもの 4）とあるように，保育者は幼児期にふさわしい教育を行うことが求められている．
『幼稚園教育指導資料第 3 集 幼児理解と評価（平成 22 年 7 月改訂）』では，幼児期にふさわしい教育を行う際にまず必要なことが以下のように述べられている．
一人一人の幼児に対する理解を深めることです。 幼稚園における保育とは、本来、一人一人の幼児が教師や多くの幼児たちとの集団生活の中で、周囲の環境とのかかわり、発達に必要な経験を自ら得ていけるように援助する営みです。そのために、教師は幼児と生活を共にしながら、その幼児が今、何に興味をもっているのか、何を実現しようとしているのか、何を感じているのかなどをとらえ続けていかなければならないのです。幼児が発達に必要な経験を得るための環境の構成や教師のかかわり方も幼児を理解することによって、はじめて適切なものとなるでしょう。すなわち、幼児を理解することが保育の出発点となり、そこから、一人一人の幼児の発達を着実に促す保育が生み出されてくるのです。5）- 47 -とあり，子ども注 2）を理解する力を身につけることが保育者の質の向上へと結びついていくのである．
将来，幼児教育を担う養成課程の質保証はもちろんのこと，上記のことを理解できるよう保育者を目指す学生が理論と実践の中で学び，気付きを生かしていけるようにしていくことが優先課題であるといえる．
2．研究目的
子どもを理解するためには，発達過程などの基本的な子どもの知識を学んでおくことはもちろん大切であるが，実際の子どもの姿を知るという経験が重要である．実習はまさにその経験を得る場所である．
地域こども学科（以下本学科）では，1 回生前期から保育者を目指すための意識付けとして幼稚園，保育所，認定こども園等で見学実習を行っている．この実習の目的の一つに「子どもを理解する」というねらいを設定している．初めての保育現場で子どもの姿を観察するのであるが，学生自身が「子どもを理解する」ために，どのような視点をもち，何を糸口に子どもを理解していくのかを明確にし，学生の課題に添った指導のあり方を明らかにすることを目的とする．
3．研究方法3-1 研究対象
本学科 1 回生 65 名
3-2 調査時期
平成 29 年 6 月 15 日・22 日・29 日・7 月 6 日の保育所での見学実習
3-3 研究内容（1）見学実習の事前に保育所について調べ，また，観察の視点として， ①環境（場所・遊具・教材など），②ことば（保育者・こども），③保育者の動き（位置）と表情，④中心となる子どもの動き（位置）と表情，⑤子どもの遊び（内容や遊んでいる様子），⑥その他の視点（①～⑤以外で観察したい事項）を掲げ，そのうちの一つ選び，選んだ理由を記入した事前レポートを提出させた．
（2）見学実習後に自分で決めた観察の視点からの学びをまとめ，事後レポートとして提出させた．
（3）観察の視点ごとに学びに関する記述をカテゴリー化した．
4．結果
本学科 1 回生 65 名が見学実習の際に，観察の視点に選んだ人数と割合は表 1 の通りである．65 名の学生が回答した学びに対する記述は全部で 101 個であった．観察の視点ごとに各記述の主な内容をカテゴリー化し，以下の結果となった．
観察の視点④と⑥に関しては回答者 1 名のため記述の分析を省略することとした．そのため，表 2，3，4，5 の学びに対する記述数は 98 となった．
また，3，4，5 の記述内容については複数回答とし，表内には主な記述を挙げた．なお，
表内のカテゴリーごとの記述は一人につき一つの回答とし，回答者数に重複はない．
表1①②③④⑤⑥n＝65

見学実習での観察の視点

視点
環境（場所・遊具・教材など）
ことば（保育者・こども）
保育者の動き（位置）と表情中心となる子どもの動き（位置）と表情
子どもの遊び（内容や遊んでいる様子）
その他の視点（①～⑤以外で観察したい事項）- 48 -

人数
91327
1141％
1420421221

4-1 ①環境（場所・遊具・教材など）を選んだ学生の学びに関する記述
園の環境全体に目を向け，子どもに適した環境設定について学生なりの気付きが記入されていた．視点①を選んだ 55.6％の学生が「安全上の工夫」を挙げており，「年齢によりブロックの大きさが違っており、子どもが使いやすいように考えられている」等，子どもの目線で安全管理についての学びを記述していた. 表 2 のうち波線で示した．
表2
カテゴリー

観察の視点①環境（場所・遊具・教材など）

n＝9

主な記述内容回答者数

・机の角にカバーをして子どもがぶつけても怪我をしないような工夫がされていた。
安全上の工夫
・ゆっくり閉まる扉で子どもが手をつめないように安全に気をつけていた。
床に配線やひっかかる物などがなく、安全に遊べるようになっていた。
子どもに合わせた ・子どもの目線に合わせて物が置いていた。
配慮
・子どもが取り出しやすい場所に玩具が置かれていた。
・0，1，2 歳児の保育室は玩具が多かった。
保育室の違い・4，5 歳児の保育室にははさみやのりが自由に使えるように置いてあった。
・子どもが自分で運べる重さの椅子が置いていた。
遊具や用具に・年齢によりブロックの大きさが違っており、子どもが使いやすいように考え関する配慮られている。
・子どもの園での様子がわかるように写真やイラストが掲示させていた。
掲示物の工夫・子どもが描いたり作ったりしたものが見やすいように飾ったり置いたりされていた。
・調理室が子どもの見える場所にあり、子どもが興味をもてるような造りにな園の建物構造っていた。0 歳児の保育室が職員室の横で保育者の目が行き届くようになっていた。

5322224-2 ②ことば（保育者・こども）を選んだ学生の学びに関する記述
保育者の子どもへのことばがけが中心として記入されており，子どものことばに対する記述内容はなかった（表 3）．
「年齢にあったことばがけ」に関する学びの記述をした学生は 69.2％であった．
「年齢にあったことばがけ」の記述では，「子どもにわかりやすいことばで伝えていた」
等，学生なりに子どもの年齢に適した「ことば」や，「子どもの発達過程」についても多少理解したうえでの保育者の子どもへのかかわりに関する記述がみられた．表 3 のうち波線で示した．
年齢にあったことばがけを学んだ 2 名の学生が，「子どもへの理解が深まった」，「子どもの姿から理解できた」と子ども理解に関する記述があった．表 3 のうち下線で示した．
表3
カテゴリー

観察の視点②ことば（保育者・こども）

n＝13

主な記述内容・子どもにわかりやすいことばで伝えていた。
・すべて答えをいうのではなく自分で考えられるようにことばをかけていた。
・子どもがわかるようにゆっくりと話しかけていた。
・低年齢児には、一対一で目を見ながらゆったりとことばがけしている様子か年齢に合ったら、子どもに伝えたいことがあるときには、どのようにかかわったらいいのことばがけかを知ることができ、子どもへの理解が深まった。
・子どもは、自分で考える力をもっているので、保育者は子どもの力を引き出すために、答えを言わないこともあることを知り、5 歳児はそのようにできるのだということを子どもの姿から理解することができた。
共感的なことばがけ
ことばがけの姿勢
ことばがけの内容

回答者数

9

・子どもを肯定するようなことばがけが多かった。
・否定的なことばは使っていなかった。

5・子どもの目線に合わせて話していた。

4・大切なことは何度も伝えていた。注意事項は普通より大きな声で伝えていた。
・子どもの注意を引くためにわざと小声で指示を伝えていた。

3- 49 -

4-3 ③保育者の動き（位置）と表情を選んだ学生の学びに関する記述
ことば以外での保育者の子どもへの援助や指導を，保育者の姿から学びとった内容が記述されていた．特に「保育者の表情」に関して観察から学んだ学生が全体の 88.9％おり，その中でも，「表情で子どもに共感を示していた」，「表情で子どもの頑張りを認めていた」，「表情でうれしい気持ちを表現していた」，「けんかで泣いている子どもに表情で悲しい気持ちに共感していた」等，15 名の学生が，保育者は表情で子どもに共感する，という姿勢に関心をもっていたことがわかる記述があった．一部を表 4 のうち波線で示した．
観察の視点③を学んだ学生のうち 12 名の学生が，保育者の姿や保育者のかかわりから子ども理解に関する記述をしていた．類似のものがあった場合は，筆者が代表的な記述を挙げ，（ ）内に人数を記した．表 4 のうち下線で示した．
表4

観察の視点③保育者の動き（位置）と表情

n＝27

カテゴリー

主な記述内容

回答者数

保育者の動き・子どもが自分でできることは手を出さず見守っていた。
・子どもに注目してもらいたいときは、わざと大きな動きをして子どもの関心を引き出していた。
・そばにいない子どもにも目を向け、声をかけていた。
・0 歳児の子どもが泣いていれば抱いて安心感を与えていた。
・どこまで保育者が手伝い、どこから子ども自身で行うようにするのか保育者の行動を観察している中で子どもへの接し方への理解が深まった。

5

保育者の位置・常に子どもたちの顔が見える位置にいた。
・0，1 歳児クラスでは、保育者がしゃがんで子どもたちに接している保育者と、立って全体の子どもを見守る保育者がいた。
・保育者は、いろいろな角度から子どもを見ているようであった。

9保育者の表情・表情で子どもに共感を示していた。
・表情で子どもの頑張りを認めていた。
・表情でうれしい気持ちを表現していた。
・けんかで泣いている子どもに表情で悲しい気持ちに共感していた。
・保育者は常に笑顔で子どもに接していた。
・保育者の笑顔で安心感が得られることを子どもの姿を見て知ることができた。（3）・保育者が笑顔であると子どもは嬉しくなり笑顔になるのだと気付いた。
（2）
・保育者は騒がしい子どもにはことばではなく、真剣な表情でだめなことを伝えており、子どもは表情で保育者の気持ちが読み取れるのだということがわかった。（2）・大人が本気で子どもの気持ちに寄り添ったのであれば子どもにはきちんと気持ちが通じることを知り、子どものことが少し理解できた気がする。
（2）
・保育者が笑顔でいると子どもは安心して制作を行っていた。子どもたちのよりどころは、保育者の温かいかかわりが必要であるということを知ることができた。
・5 歳児は、保育者の表情からふざけることをやめたり静かにしたりしており
5 歳児の子どもたちに対して理解することができた。

24

4-4 ⑤子どもの遊び（内容や遊んでいる様子）を選んだ学生の学びに関する記述「水道で何度も手を洗い、それが水遊びになっていた」，「歌をうたうだけでも遊びなのだと知った」等，学生にとっては，遊びとは思えないことを，子どもたちが遊びとして楽しめていることを観察していた．表 5 のうち波線で示した．年齢による遊びの違いを学んだ
学生 2 名と，保育者による働きかけを学んだ学生の 1 名が保育者のかかわりを見ることで，子ども理解に関する学びの記述をした．表 5 のうち下線で示した．

- 50 -

表5

観察の視点⑤子どもの遊び（内容や遊んでいる様子）

ｎ＝14

カテゴリー

主な記述内容回答者数

年齢による遊びの違い

・自分の好きなもので黙々と遊んでいた。友達と一緒にいても会話せずに遊んでいた。
・4，5 歳児は活発な遊びが多かった。
・0 歳児はなめたり，振ったりしているだけだった。
・難しいこともチャレンジしながら遊んでいた。
・初めて会う実習生にも遊びに誘ってくれ遊びの説明がしっかりできていた。
・0 歳児はおもちゃを振ったり，なめたりすることを喜び，声を出して遊んでおり、子ども自身でできることがあるのだと 0 歳児の子どもの理解ができた。
・子ども同士会話が噛み合っていなくても仲良く一緒に遊んでおり、そばにいるだけで子どもたちは楽しんで遊べるのだと子どもたちについて知ることができた。

10

遊びの種類

・歌をうたうだけでも遊びなのだと知った。
・5 歳児ははさみを勝手に使って遊んでいた。
・こちらから見ると危ないのではという遊びをしていた。
・水遊びを工夫していた。
・虫のいる場所を知っており一生懸命探していた。
・楽しみながら太鼓の練習をしていた。
・水道で何度も手を洗い，それが水遊びになっていた。
・0 歳児は保育者が相手をしなくても一人でおもちゃを持って喜んで遊んでいた。

8

保育者による 働きかけその他

・泣いていても保育者に遊びに誘われて機嫌よく遊び出した。
・保育者とのやり取りを楽しんでいた。読んでほしい本を保育者のところへ持っていき膝の上に座って見ていた。
・泣いていても，保育者にかかわってもらい話を聞いてもらうことで、子どもは満足して次の行動に移ることができ、子どもは保育者のことを信頼しているのだと子どもを理解することができた。
・5 歳児でも友達の遊んでいる場面を見ているだけで、遊んでいない子どもがいた。
・一緒に遊ぼうと子ども同士で保育者の取り合いをしていた。

3

2

5．考察
5-1 ①環境（場所・遊具・教材など）を選んだ学生の学びに関して園の環境に視点をおいて学んだ学生は,様々な園の安全管理の現状を観察したといえる．
「年齢によりブロックの大きさが違っており、子どもが使いやすいように考えられている」
等，子どもに適した玩具の違いについて気付きが記入されていたことから，発達過程を理解した上での気付きであったことがわかる．環境に目を向けることで子どもの生活に適した場を保育者が意図的に構成しているということに気付き，子どもを知るための視点になったようである．
5-2 ②ことば（保育者・こども）を選んだ学生の学びに関してことば（保育者，子ども）を選んだ学生は，「子どもと保育者のことばのやりとり」に関する記述みられず，表 3 に挙げた「保育者の子どもへのことばがけ」を中心に観察していることから，保育者の子どもへの接し方に重きを置いていたことがわかった．
「年齢にあったことばがけ」の記述では，「子どもにわかりやすいことばで伝えていた」等，学生なりに子どもの年齢に適した「ことば」や，「子どもの発達過程」についても多少理解したうえで，保育者の子どもへのかかわりを観察していたことがうかがえる．年齢に合ったことばがけに関する記述をした学生の感想には，「低年齢児には、一対一で目を見ながらゆったりとことばがけしている様子から、子どもに伝えたいことがあるときには、どのようにかかわったらいいのかを知ることができ、子どもへの理解が深まった」「子どもは、自分で考える力- 51 -をもっているので、保育者は子どもの力を引き出すために、答えを言わないこともあることを知り、5 歳児はそのようにできるのだということを子どもの姿から理解することができた」と，子ども理解に関する記述があり，子どもを理解しようという視点をもち実習に参加したことがうかがえた．
5-3 ③保育者の動き（位置）と表情を選んだ学生の学びに関して観察の視点③を選んだ学生は 65 人中 27 名と全体を通して一番多く，観察の視点②と同様，保育者の子どもへのかかわりを中心とし観察を行っている．
「どこまで保育者が手伝い、どこから子ども自身で行うようにするのか保育者の行動を観察している中で子どもへの接し方への理解が深まった」，「保育者が笑顔でいると子どもは安心して制作を行っていた。子どもたちのよりどころは、保育者の温かいかかわりが必要であるということを知ることができた」等，その場の子どもと保育者の姿からではあるが，12 名もの学生が子ども理解に関する学びを記述していることから，保育者からの働きかけの重要性を感じた学生が多かったことがわかる．
5-4 ⑤子どもの遊び（内容や遊んでいる様子）を選んだ学生の学びに関して「水道で何度も手を洗い、それが水遊びになっていた」等，学生にとっては，遊びとは思えないことを，子どもたちが遊びとして楽しめていること，子ども自身が遊びを作りだすのだということを学んでいた．
「0 歳児はおもちゃを振ったり、なめたりすることを喜び、声を出して遊んでおり、大人が常にそばにいなくても子ども自身でできることがあるのだと 0 歳児の子どもの理解ができた」「子ども同士会話が噛み合っていなくても仲良く一緒に遊んでおり、そばにいるだけで子どもたちは楽しんで遊べるのだと子どもたちについて知ることができた」「泣いていても、保育者にかかわってもらい話を聞いてもらうことで、子どもは満足して次の行動に移ることができ、子どもは保育者のことを信頼しているのだと子どもを理解することができた」と，子どもの行動への観察から子どもの特徴を知り，子ども理解に関する学びができたと感じた学生が 3 名いた．
自らが子どもと接するときに，どのようにかかわるのかを学んだことがうかがえる．
5-5 観察の視点①②③⑤における「子ども理解に関する」学びの記述
以上に示したように，観察の視点②ことば（保育者・こども）において 2 名（表 3），観察の視点③観察の視点（保育者の動き（位置）と表情）において 12 名（表 4），観察の視点⑤子どもの遊び（内容や遊んでいる様子）において 3 名（表 5），計 17 名の学生が「子ども理解」に関する学びを記述している. 学生自身が，今回，初めて保育現場で子どもの姿を観察し，「子どもを理解する」視点を学んでいることが分かる．
6．2 回生授業における学生の「子ども理解」
本学科 2 回生の幼児理解の授業内で，「4 歳児の 6 月における子ども活動」（図 1）の一場面を学生に提示し，子ども理解や保育者の援助について考えさせた．
（設問）
6 月のある晴れた日に，鉢植えの野菜に水やりをした後に水たまりができた．4 歳児の子どもたちは，さっそくその場所で遊び始めた．さて，子どもたちは何に興味や関心をもち，何を実現させようとしているでしょうか．
あなたが保育者ならばどのようにイメージし、どのような援助をしますか．
この問いかけに対して，2 回生からは，「子どもたちは普段から砂遊びの経験をしているため、どろどろになった砂を見ると団子を作りたくなったのではないかと思う」「泥団子以外にも泥の手触りを楽しむことや泥で様々な形のものを作る子どももいる」「子どもは自分の経験から得ら- 52 -

図 1 4 歳児の 6 月における子どもの活動

れるイメージが多く、そこから作りたいものを模索しながら形にしていくと思う。そこで、子どもの姿を保育者は温かく見守り、子どものイメージしているものを保育者がことばにして聞いたり、‘できた’と喜ぶ子どもに共感したりすることが大切であると思う。このような援助がことばや表現、人間関係を豊かにする」「子どもと一緒に不思議さや新たな発見を心から楽しめる保育者の存在が大切だと思う」「子どもたちが水たまりを見つけ、友達と遊び始めた姿を見て、しばらく子どもたちがどのような遊びをするのか、どのような会話ややり取りが行われるのか見たいと思う」「子どもたちの様子を見守りながら、『何を作っているの？』『楽しそうやね』と共感し、思いを受け止める援助を行い、水遊びを楽しみ『やってみたい！』『試したい』と思う気持ちを尊重できるような環境づくりをしていきた
いと思う」等の回答があった．
このように，学生達は，2 回生になると，実習での経験や様々な講義から，子どもの気持ちや動きを推測し，子どもたちの力が発揮できるような保育者のかかわりや援助について，考えることのできる力が身についていることがわかる．
7．まとめ「『子どもを知る』とは，子どもの内面を理解することで，保育者の専門性として重要なものである．」4）とあるように，子どもを知り理解することは，子どものそのときの姿，保育者のその場のかかわりを見るだけでは理解することができない．子どものその姿に至った経緯や，保育者がそのかかわりをするに至った経緯を知ることでようやく子どもの内面や姿を理解することができ，それが子どもへの理解へと繋がっていくのである．
今回の学生の実習レポートで子どもを理解できたと記述があっても，子どもの発達過程についてであったり，その場のかかわり方の方法であったりと，子どもの内面やその行動に至るまでの背景を踏まえて子どもを理解しているとはいえない．しかし，学生は学生なりに今まで知らなかった子どものことを様々な場面で知り，自分で観察することでたくさんの気付きを得ている．これらの，「保育者から学ぼう，子どもの姿から学ぼう」とする姿勢がなければ，子ども理解ははじまらない．
6 章に挙げた本学 2 回生の事例からも分かるように，実習や様々な講義を受講することで，学生は個人による差はあるものの子どもの気持ちや動きを推測し，子どもたちの力が発揮できるような保育者のかかわりや援助について，考えることのできる力を身につけてきている．
教員は，遊び名を羅列するなど，子どもの遊ぶ様子を表面的に捉えるのではなく，子どもと一緒に遊びながら，一人一人の思いに寄り添い，何を実現しようとしているのか，何を楽しんでいるのか，何に困っているのか気付く目や感性をもつことの重要性を学生に教えることが必要である.
一人一人の子どもの発達の特徴と遊びを捉えることによって子ども理解が深まり，その子の発達課題に応じた援助ができるといえるからである．
「幼児を理解することは一人一人の幼児と直接に触れ合いながら，幼児の言動や表情から，思いや考えなどを理解しかつ受け止め，その幼児のよさや可能性を理解しようとすることを指している」6）とあるように，今回の学生の新鮮な学びの視点をさらに生かし，子どもと実際にかかわる経験を積んで行くことで，子どもの内面や，子ども一人一人の課題を知ろうとする意欲に繋がるよう，学生の保育者としての人間性をさらに磨き，豊かな感性を育てていくことが教員としてのこれからの課題であるといえるのではないかと考える．
注釈
注 1）「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」として，①健康な心と体，②自立心，③協同性，④道徳性・規範意識の芽生え，⑤社会生活との関わり，⑥思考力の芽生え，⑦自然との関わり・生命尊重，⑧数量や図形，標識や文字などへの関心・感覚，⑨言葉による伝えあい，⑩豊かな感性と表現が示され，保育者は指導を行う際に考慮するものとさ- 53 -

れる 1）2）3）。
注 2）本研究では幼稚園・保育所・認定こども園での内容を含むため，幼児を「子ども」と明記する．
引用・参考文献
1）文部科学省：「幼稚園教育要領 平成 29 年 3 月」，pp.3-5，http://www.mext.go.jp/component/a_menu/education/micro_detail/__icsFiles/afieldfile/2017/05/12/1384661_3_2.pdf（2017.10.10）
2）厚生労働省：「保育所保育指針 平成 29 年 3 月」，p.13-16，http://www.mhlw.go.jp/file/
06-Seisakujouhou-11900000-Koyoukintoujidoukateikyoku/0000160000.pdf（2017.10.10）
3）内閣府：「幼保連携型認定こども園教育・保育要領 平成 29 年 3 月」，p.8-12，http://
www8.cao.go.jp/shoushi/kodomoen/pdf/kokujibun.pdf（2017.10.10）
4）文部科学省：『幼稚園教育指導資料第 3 集 幼児理解と評価』，ぎょうせい，p.120（2010）5）4）と同書，p.3（2010）6）塚本美知子編著 ； 近内愛子，永井妙子， 東川則子著：『子ども理解と保育実践：子どもを知る・自分を知る』，萌文書林，p.3（2013）7）大谷彰子：「二年制保育者養成校における実習での幼児理解：保育者との比較から」，『甲子園短期大学紀要』，31，pp.55-66,（2013）8）佐伯胖：『幼児教育へのいざない：円熟した保育者になるために』，東京大学出版（2001）
9）高橋真由美：「幼稚園教育実習における学生の学びに関する一考察：幼児理解に着目して」，『藤女子大学紀要 第 2 部』，45，pp.77-82（2008）
10）民秋言編：『幼稚園教育要領・保育所保育指針・幼保連携型認定こども園教育・保育要領の成立と変遷』，萌文書林（2017）- 54 -