

グローバリゼーションのなかの語学教育
グローバリゼーションのなかの語学教育（
語学教育（その２）
その２）
－小学校低・
小学校低・中学年における中学年における導入期における導入期の導入期の外国語教育
外国語教育－
教育－
Study of Globalization and Language Education Ⅱ－A Case of English Language Class at the Elementary School
Attached to Nara Women's University－
キャンベル 久美子
CAMPBELL Kumikoグローバル社会の進展とともに，国際的に活躍できるグローバル人材の育成と，それに伴って外国語教育の重要性が声高，かつ急進的に叫ばれている．現実の諸問題を前にしての外国語教育改革に語学教育の重要性を認識する者でさえ危惧するところを含んでいる．
真に大切な外国語を学ぶ意味が置き去りにされ，スキルとしての外国語がただ物をいう時
代注１）が到来しかねない勢いである．
学習者を学びの中心におく語学教育の方法を見失わないためにも，子どもたちが，活動のなかで一つの学びを意味づけ，
それまでの全体の理解のなかに関連づける過程において，ひとつの言葉で意味されているものを，交差し合う他の言葉から際立たせるなどを通して，
言語感覚をたえず鋭くすることによって，着実にことばの世界を明確にしていける学びを構築する．本稿では，そのような意図をもって，出発点にある外国語活動の実践を振り返る．
キーワード：ことばの教育, 文化，外国語活動，コミュニケーション，欧州共通参照枠
Key Words：Language Education, Culture, English Language Activities, Communication,
Common European Framework of Reference for Language, CEFR
１．はじめに1980 年代以降，日本の英語教育は，「コミュニケーション」重視の英語教育が展開されている．かつて「英語教育は実用主義か教養主義か」という議論が盛んに行き交い，会話
中心の英語へ舵取りしたにも関わらず，話せないと同時に読み書きもできないという現状を招く．
「英語が使える日本人育成のための行動計画」（2003）が組まれた経緯などを経て，2013 年４月に，自民党教育再生実行本部 「成長戦略に資するグローバル人材育成部会提言」１）の「英語教育の抜本的改革」において，尺度としての TOEFL 等，実用的英語能力の数値化あるいはそれに類するものの導入等々の提案が取りまとめられた.
続いて同年 10 月，文科省の５年生からの正式教科化の方針が公表され，続く 12 月には文部科学省による，初等中等段階におけるグローバル化に対応する環境作りを進めるために，小中高等学校を通じた英語教育改革を計画的に進めるための「グローバル化に対応した英語教育改革実施計画」２）（付図１）が公示された．この計画は 2020 年に向けての英語
教育ヴィジョンを示すもので，2020 年の東京オリンピック・パラリンピックを見据えて，2014 年度から逐次推進するとある．
この文科省の実施計画案は，即下に直面する課題や問題を含みながらも，日本の英語教
育における新たな段階を意味するであろうし，グローバル社会の「話せる外国語」の目標を掲げ，一般にも見える形で前進し始めたといえる．
「小・中・高の各段階を通じて英語教育を充実し，生徒の英語力向上（高校卒業段階で英検２級～準１級，TOEFL,iBT57 点以上等）」と，「小・中・高の各段階を通じた」一貫性をもたせるという重要な課題を整理している．外部試験の検証も含めて，2018 年の先行実施としての学習指導要領の改訂，2020年の完全実施を目指している．
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奈良佐保短期大学研究紀要

第21号

2013年

この外部試験による検証という方策は，試験規格の英語や英語試験産業といった世間が浮き足立つ要素を含むだけに，能力主義だけが極端にひとり歩きしないともかぎらないと考えうる．
以上のような状況にあって，外国語教育のはじまりである小学校の外国語活動について，
その授業実践を記述しておくことは，
何がしかの役にたつのではなかろうかと考えた．
また，
筆 者 の 今 後 へ 向 け て の 提 言 と し て ， 複 言 語 主 義 (plurilingualism) ， 複 文 化 主 義（pluriculturalism）を理念とするCEFR注2）の理解と活用がある．CEFRの受容とその利用は，最近の日本の英語関連のものでは，CEFRに準拠しつつ，日本の教育環境における英語に関する枠組みに考慮した英語到達度指標CEFR-J注3）（2012年３月）がある．CEFRの活用が押し進められるなかにあって，CEFRの背景にある個の尊重，自律学習つまり「学習者のためのもの」という立脚点よりも，「利便性としての評価基準指標の機能についての関心の方が高くなっている」３）というCEFR-J構築の2008-2011年度研究代表者である投野由起夫の指摘には示唆されるものがある．
本稿は，CEFR の理念である複言語・複文化能力(pluricultural competence)注 4）が将来に開かれていく可能性を小学校段階から如何に培い，また，言語感覚と言語知識の両輪のうえに実際の活動を楽しみ，コミュニケーション能力の素地を如何に培っていくかを考える一考としたい．

２．小学校英語の小学校英語の概要『小学校学習指導要領』（平成 20 年３月告示）の外国語活動の目標は，「外国語を通じて，
言語や文化について体験的に理解を深め，積極的にコミュニケーションを図ろうとする態
度の育成を図り，外国語の音声や基本的表現に慣れ親しませながら，コミュニケーション『小学校学習指導要領解説 外国語活動編』（2008）の素地を養う」４）と設定された．また，は，外国語活動の３つの柱を立て，「１）外国語を通じて，言語や文化について体験的に理解を深める．２）外国語を通じて，積極的にコミュニケーションを図ろうとする態度の育成を図る．３）外国語を通じて，外国語の音声や基本的な表現に慣れしたしませる」５），
これらを踏まえた活動を統合的に体験することによって，コミュニケーションの素地が養われるとしている．
現在，小学校の外国語活動は教科としての位置づけではなく領域扱いであるため，数値による成績評価も必要としない注５）．授業時数については，第５，第６学年に各々週１コ
マ，年間 35 時間が当てられている．
このようにある枠組に対して，前述のように「グローバル化に対応した英語教育改革実施計画」（2013 年 12 月 13 日公示）において，改革の具体的方策が示された．この方策では授業時数における大幅な増加や，2013 年度より高校の英語授業を英語で行うことが実施されたのと同様に中学校においても英語による授業を原則にすることが提案されている．
また，モジュール授業注 6）の活用が新たに挙げられている．なお，モジュール（15 分）では毎日の反復，定着活動を行い，言語熟達度を向上させる．
以上のように改革案では，外国語活動の時間と空間の確保が明確化され，現場である学校は今後この実施計画案に沿った変革が進められる状況にある．次に実践校での英語教育を見ていくにあたり，附属小学校の英語教育の流れに簡単に触れておく．
３．実践校での実践校での英語教育
での英語教育の英語教育の流れと特質
奈良女子大学附属小学校（以下，附属小学校）では 1998 年より英語授業が開始され，1999
年度に，第５，第６学年で週１コマ，2003 年度に第４学年，2006 年に第２学年から開始となった．現在は 2011 年度からの「新学習指導要領」の全面実施，必修化の上での第５，第６学年で各年間 35 単位時間の「外国語活動」が，第２学年から第４学年は週１コマ，「国際」の名称での英語学習が確保されている．そのうち筆者（非常勤講師）は第２，第３学
年と第５，第６学年を担当し，第４学年は附属中等教育学校英語教員が担当している．
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グローバリゼーションのなかの語学教育（その2）－小学校低・中学年における導入期の外国語教育－
グローバリゼーションのなかの語学教育（その2）

なお，附属小学校の学習方法については，附属小学校の伝統であり特色である「奈良の学習法」注７），自律学習という形態が取られ，ことばの教育注８）の関連でいえば，自己表現を重視した教育が行われ，重要な基礎基盤力を育んでいる．
次に CEFR と CEFR-J 及び両者の関係について，述べる．

４. CEFR と CEFRCEFR-J  CEFR（外国語の学習，教授，評価のためのヨーロッパ言語共通参照枠）は，言語的な規定を設けず，英語以外の言語でも適応できるように作られている．２言語，あるいは３言語習得が想定され，言語使用者が社会的な存在として持つべき言語能力育成のための包括的で「一貫性」注９）のある共通参照枠を提供したものである．
CEFR の共通参照レベル（The Common Reference Levels）は， 表１ CEFR と CEFR-J の理解することとして１）聞くこと，２）読むこと，話すこととレベル対照表３）
しての３）やりとりと４）表現, ５）書くことの５技能に分類
CEFR
CEFR-Jされている．特徴として、話すことは，相互あるいは一方向コ
Pre-A1ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン と い う 観 点 か ら ① や り と り （ Spoken
A1.1
Interaction)と，②発表（Spoken Production）という２つのカＡ1
A1.2
テゴリーに分類されている．①の学習は受容的活動を学習し、A1.3
中核的役割を果たす．
A2.1
Ａ2
A2.2
今回は，CEFR の日本語版である CEFR-J，すなわち，CEFR にB
1.1
準拠しつつ，日本の教育環境に特化された CEFR-J 日本語版
Ｂ1
B
1.2
（Version 1.1）を参照する（表２）．この CEFR-J の特徴で CEFR
B 2.1にはないＡ１レベルの前段階として，Pre-Ａ１が独自に設置さＢ2B 2.2
れている．これは CEFR においても，「基礎（Ａ１レベル）
」以前
Ｃ1
C1.1
の段階が存在するとの明記 6）があるように，小学校における英Ｃ2
C1.2
語教育（外国語活動）を考慮したものである．また，中学校の外国語科教育（Ａ１）への円滑な接続を行うための段階である．
CEFR と CEFR-J のレベル対照表を（表１）に示す．
次に Pre-Ａ１レベルの５技能について，英語到達指標 CEFR-J ガイドブック３）に従って概説する．
Pre-Ａ１における５技能は，以下のように想定されている．
○「聞くこと」では，初めて英語にふれる学習者のために，指導者が“Teacher talk”を使用して，日常生活に馴染みのある簡単な語彙をゆっくり話す時に，学習者はそれを理解すること，また，アルファベットの音声を聞いて，学習者がその文字を認識できること．
○ 「読むこと」では，絵本の読み聞かせ等を通じて，学習者が語彙や表現を十分に慣れ親
しんだ後，それらについて，文字を絵本から見つけ，文字を認識して読むことができる
ようにすること，また，ブロック体で書かれた大文字，小文字を認識できること．
○ 「やりとり」では，学習者が，簡単な定型表現や chunk（チャンク：意味のあるかたまり）や基礎的な語句を使用して，自分の思いや欲求を相手に伝えたりすることや，言語の補助としてジェスチャーを使って，相手とコミュニケーションを図ることができること．
○ 「発表」では，学習者が簡単な語彙や基本的な表現を用いて，自己紹介（名前や年齢など）ができることや，前もって話すことを準備した上で，基本的な語句や，定型表現を用いて，友だちの前で Show & Tell（絵や実物を提示してそれについて話す）ができる
こと．
○ 「書くこと」では，アルファベットの大文字・小文字，簡単な語彙をブロック体で書くことができる，また，簡単な綴りを１文字ずつ聞いてその文字を書くことや，文字を見て書き写すことができること．
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奈良佐保短期大学研究紀要 第21号 2013年

表２ CEFR-J 日本語版（Version 1.1）の一部３）
話すこと
やりとり

レベル
PrePre-A1

基礎的な語句を使って，「助けて！」や「～が欲しい」などの自分の要素を伝えることができる．また，必要があれ
ば，欲しいものを指さししながら自分の意思を伝えることが出来る．

一般的な定型の日常の挨拶や季節の挨拶をしたり，そうした
挨拶に応答したりすることができる．

A1.1

なじみのある定型表現を使って，時間・日にち・場所について質問したり，質問に答えたりすることができる．

家族，日課，趣味などの個人的なトピックについて，（必ずしも正確ではないが）なじみのある表現や基礎的な文を使って，質問したり，質問に答えたりすることができる．

A1.2

基本的な語や言い回しを使って日常のやりとり（何ができるかできないかや色についてのやりとりなど），において単純に応答することができる．

スポーツや食べ物などの好き嫌いなどのとてもなじみのあるトピックに関して，はっきり話されれば，限られたレパートリー
を使って，簡単な意見交換をすることができる．

A1.3

趣味，部活動などのなじみのあるトピックに関して，はっきりと話されれば，簡単な質疑応答をすることができる．

基本的な語や言い回しを使って，人を誘ったり，誘いを受けたり，断ったりすることができる．

A2.1

順序を表す表現である first，then，next などのつなぎ言
葉や「右に曲がって」や「まっすぐ行って」などの基本的な表現を使って，単純な道案内をすることができる．

補助となる絵やものを用いて，基本的な情報を伝え，また，
簡単な意見交換をすることができる．

A2.2

簡単な英語で，意見や気持ちをやりとりしたり，賛成や反対などの自分の意見を伝えたり，物や人を較べたりすることができる．

予測できる日常的な状況（郵便局・駅・店など）ならば，さまざ
まな語や表現を用いてやり取りができる．

B1.1

身近なトピック（学校・趣味・将来の希望）について，簡単な英語を幅広く使って意見を表明し，情報を交換することができる．

個人的に関心のある具体的なトピックについて，簡単な英語を多様に用いて，社交的な会話を続けることができる．

B1.2

病院や市役所といった場所において，詳細にまた自信を持って，問題を説明することができる．関連する詳細な情報を提供して，その結果として正しい処置を受けることができる．

駅や店などの一般的な場所で，間違った切符の購入などといったサービスに関する誤りなどの問題を，自信を持って詳しく説明することができる．相手が協力的であれば，丁寧に依頼したり，お礼を言って，正しいモノやサービスを受けることができる．

B2.1

ある程度なじみのあるトピックならば，新聞・インターネッ
トで読んだり，テレビで見たニュースの要点について議論することができる．

母語話者同士の議論に加われないこともあるが，自分が学んだトピックや自分の興味や経験の範囲内のトピックなら，抽象的なトピックであっても議論できる．

B2.2

一般的な分野から，文化，学術などの，専門的な分野まで，幅広いトピックの会話に積極的に参加し，自分の考えを正確かつ流暢に表現することができる．

幅広い慣用表現を使って，雑誌記事に対して意見を交換することができる．

C1.1

言葉をことさら探さずに流暢に自然に自己表現ができる．社会上，仕事上の目的に合った言葉遣いが，意のままに効果的にできる．自分の考えや意見を正確に表現でき，自分の発言を他の話し手の発言にうまくあわせることができる．

C1.2

いかなる会話や議論でも無理なくこなすことができ，慣用表現，口語体表現をよく知っている．自分を流暢に表現し，細かい意味のニュアンスを正確に伝えることができる．表現上の困難に出会っても，周りの人に気づかれないように修正し，うまく繕うことができる．

この Pre-Ａ１に続くＡ１レベルは小学校から中学校への接続部分から中学校英語教育の初期段階が想定され，したがって，小学校の第５，６学年が相当すると考えられる．Ａ１
レベル５技能の説明は略すが，全体的に捉えれば，Ａ１レベルでは英語に親しむ段階を発展させ，基礎的な語彙や表現を利用して，日常的な話題，学習者自身や家族の個人的な情報，興味関心の高い事項について，「聞くこと・読むこと・スピーチ・やり取り・書くこと」ができる．そして，初級レベルの学習者であることを認識して，「ゆっくり，はっきりと話してくれれば」理解することができる．また「手助けをしてくれれば，簡単な会話ができること」が特徴としてあげられる．
以上が CEFR-J の Pre-Ａ１とＡ１レベルの（CAN-DO の）特徴であるが，CEFR の selfassessment grid（全体のレベル評価枠）の形式ですべてのレベルである 12 レベル，５技
能のディスクリプタがガイドブックの付属 CD-ROM に収録されている（表２）．なお，参考のために CEFR-J Can do Descriptor Database のサンプルを（付表２）に挙げておく．
５． 2013 年度の年度の授業実践
授業実践を
実践を例として  本稿では，筆者の小学校の外国語活動授業の実践校の授業実践の内容とその過程で考えたことを記した．CEFR のねらいとその方針に合致するかどうかの詳細な検討は今後の課題としたい．
実践を見ていく前に，ここでは再度，「学習指導要領」の目標を，CEFR もしくは CEFR-J
レベルとの関係性のなかで捉え直しておきたい．2011 年より導入の小学校外国語活動の目― 38 ―

グローバリゼーションのなかの語学教育（その2）－小学校低・中学年における導入期の外国語教育－
グローバリゼーションのなかの語学教育
（その2）

標は，
「外国語を通じて，言語や文化について体験的に理解を深め，積極的にコミュニケー
ションを図ろうとする態度の育成を図り，外国語の音声や基本的表現に慣れ親しませながら，コミュニケーションの素地を養う」４）ことである．「コミュニケーションの素地」という規定に従うならば，CEFR-J レベルの Pre-Ａ１がそれにあたり，また，中学校の外国語活動の目標である「コミュニケーション能力の基礎を養う」レベルへの円滑な接続につなぐ段階Ａ１への過程が，小学校の外国語活動となろう．
５－１授業実践例
今回は第２学年に焦点を合わせて述べる．
自己表現活動としての皆の前で話す自己紹介や，ゲストや友だちとの挨拶のやりとりはみな競って，その発表者になりたがる．素直に表現することそのものを楽しむことができる時期である．
語彙および文の導入の順序は，定型表現としての文（いくつかの単語からなり，ひとまとまりに学習されるもの）例えば，挨拶，Good Morning, Nice to meet you.等 単語は身近で親しみやすいもの，色，数字，くだもの，動物，等から入り，その間，適宜，歌やゲー
ムを取り入れた．
語彙群としては，事物に関するもの 12 個程度から，既に知っているカタカナ語を含む場
合は 20 個弱を提示する．例えば，同類の語の階層から，生活に身近なものの語（英語圏のことばの本；それ故，外国の子どもの身近なことばとの違いがある），反対の関係性を持つ語，反意語（opposite)等．このようにひとつひとつの纏まりを，関係性の中で分類しながら提示することにより，語のもつイメージ，カテゴリーへの意識にゆっくり繋げて「自覚化」注 10）を意図する．岡本氏が『子どもとことば』７）で述べるように，弁別性をもって言葉を定着させることで，知的追求は飛躍的に増大させうる．
この時期の児童は，母語においても語彙の豊かさが格段に膨らむ時期で，また，聞いた
英語音をかなり正確に再現でき，声に出すことそれ自体を楽しむことができる．そこでは知らず知らずのうちに音の異なりを体感している．
また，理解語彙，使用語彙を増やす重要な時期でもある．それ故，身近なカタカナ語を利用して英語に繋ぎ，語彙の蓄積を重ねる段階と考えられる．したがって，提示語彙は量的に多くを挙げても，授業時間内に全部覚えるということにせず，逆に分からないという状況から“What's this? ”“What?”“This one ↗？”と教師や友だちに尋ねる自然な英語を使う環境 English Space を作っていく．
配布物を渡すときに“How many? ”“Six, please.”“Here you are.”“Thank you.”のように毎時繰り返す等々，を重ね，順次，場面に従って，教室英語，活動時の自然な発話場面を増やし英語空間を広げて言語環境を更新する．
さらにこの段階ではできるだけ多くの語彙情報を提示する．語彙の全てを知らなくてもストーリーを充分楽しめるこの時期は，本の読み聞かせを通して，多くのまとまった英語を聞かせられる．聞くことの活動，類推，創造性の観点を含み重要かつ貴重な時期である．
次にそもそも発話は声により，声でコミュニケーションし，その身体性をもって体感を重ねる．それ故，以下のような試みがある．
５－２指導例「聞くこと」「読むこと」そして「書くこと」への導入，あるいは音声言語としての捉え：アルファベット体操
本年度は音素への気づき，フォニックス（発音と綴りの関係）とともに読むことと書く
ことの入門を考慮したテキスト Think read write１８）を活用して，アルファベット体操（３学年はアルファベットエクササイズと呼んでいる．
）と呼んで，CD の音声にしたがって，聞いた単語を体全身で表現するチャンツ（chant）を取り入れた（図１）．この音声資料は
テンポがよく，使われている語も名詞，動詞，形容詞，そして前置詞がカバーされている．
これは低学年でかなり英語らしい発音をしていた児童が，表現の複雑さが増すと英語らしい発音から再び日本語的な発音に戻る状況を生む．それ故，音を意識化することから始めて無意識化へ，そして習慣化へという流れを作る．English mouth （発声器官の働き・調音の仕方）のより確実な定着と English ear（英語らしさを聞き取る耳）を重視し，その― 39 ―

奈良佐保短期大学研究紀要 第21号 2013年

図１ アルファベット体操（アルファベットエクササイズ）8）確立を狙う．音声的な気づきを体に浸透させ，Pre-Ａ１レベルにおける５技能を蓄えることを意図している．
さらに，特に小学校段階では，言葉遊びの側面を含んだ「教育課題」リスト 6）を作ることもできるであろう．その場合，例えば字形に関わってのものや，身の回りの生活空間に数多くあり，自然に視覚に飛び込んでくるカタカナ語の利用も有効と考えられる．
５－３指導例：授業での試み（１）書くことに繋がる指導／字形クイズ（その１）
クイズと銘打って，書くこととして，字形への気づき，関心を引き出した．但し，字を書き写すことは要求するものではなく，イラストで示されたワード（egg,up,cup,pig,kick）
を見つけるもので，ヒントとして字形を色によって示した．
（２）書くことと読むことに繋がる指導／字形クイズ（その２）先の時間にクリスマス語彙を覚えた．次にクイズと銘打って，クリスマス語彙リスト 9）（表３）から知っている単語を見つけるという言葉遊びとして提示した．この学年では同じ字形を見つけるという活動として行ったが，高学年では同様のリストを使って，guessing
game と銘打って，読みを想像して単語を探すという形で提示した．単語数は 200 語で，活動は恊働学習を目的にグループ単位とした．大いに楽しめた活動であった．
このようにこの時期の児童はことばの習得の上でも大きな関心と興味を示し，クリスマ
スリストについては時期を過ぎても，授業後にリストをもって尋ねにくる．文化行事のもつ魅力がずっと子どもの心を惹きつけるのであろうが，もう一つ，この時期の児童のもつ旺盛な言語への期待と関心が授業を自ずと生き生きした活動へ導いたといえよう．子どもたちは言葉を知ることが「よろこび」なのである．
別の例を引こう．今回の素材は，デンマークのナーサリライム（nursery rhymes）からの押韻詩で， N.M.Bodecker の絵本 Danish Nursery Rhymes It's Raining Said John
Twaining 10）（1973）から取り出した注 11）．この絵本は，作者によるイラストもひょうきんでかわいく表情がある絵になっていて，子どものわらべ歌，童謡であるナーサリライムは，
詩行が韻を踏み，短く，かつ音としての響き注 12）と心地よい注 13）リズムをもつため子どもの心は捉えられた．
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グローバリゼーションのなかの語学教育（その2）

表３ クリスマス語彙リスト 9）
A
angel
artificial tree
B
bells
birth
blizzard
blustery
boots
bough
bow
box
C
candlecandy
candy canecap
cardcarolers
caroling
carolscelebratecelebration
ceremony
charitychestnuts
chill
chillychimney
Christmas
Christmas card
Christmas carol
Christmas Eve
Christmastide
Christmas tree
Christmas tree stand
cider
coal
cold
cookiecrecheD
25-Decdecorate
decorations
display

Christmas (Secular) Vocabulary Word ListIP
ice skatespackage
iciclepageant
icy
paradeivy
partridge
party
J
pie
Jack Frostpine treeF
Jesus
pineconefamilyjingle bells
plum pudding
family reunion
jolly
poinsettia
Father Christmas
joy
popcorn string
feast
joyfulpresents
Feliz Navidad
Joyeux NoelfestivalR
festiveK
receive
fir
kings
red
fireplace
Krampusreindeerfirewood
Kris Kringle
rejoicefrankincense
reunionfrostyLribbonFrosty the Snowman
lightsritualfruitcakelist
Rudolph
log
G
love
S
garlandSaint Nicholas
gift
M
sales
gift-giving
mangerSanta Claus
gingerbreadmerrySanta's elves
gingerbread house
Merry Christmas
Santa's helpers
gingerbread man
mince pieSanta's list
gingerbread woman
mistletoe
Santa's workshop
give
mittens
scarf
gold
myrrh
Scroogegoodwillseasongoose
Nseason's greetings
green
nativity
shopping
greetings
naughty
skate
guest
nice
sled
nippy
sleighH
Noelsleigh bells
happyNorth Polesnowholiday
nutcracker
snowballholly
snowboundhopeOsnowfallhot chocolate
occasionsnowflake
hot ciderornamentshugE
eggnog
elf
elves
eve
evergreenexchange

S cont.
snowmansnowy
socks
spiritstar
St. Nickstocking
stocking stuffer
sugarplumsweaterTtidings
tinseltoboggan
togetherness
toy
traditiontree
trimming
trips
turkeyU
unwrapV
vacationvisit
Wwassail
winterwintertime
wintrywise menwish
wonderworkshopwrap
wrapping paper
wreath
X
Xmas
Y
yule
yule log

はじめは単語“rose, ring, turnip”の３語から始めて，“One brought a rose;”“one broughta ring”“one brought a turnip”文へ，そして“to give to the King”へと繋ぐ．ここでは表現が音の纏まりとして捉えられえている．
この二つの活動からいえることは，包括的には共に文化という「共通の財産」を背景としての外国語活動から，文化が体験的に理解されていることである．押韻詩の活動では，初めてアルファベットを書き写してもいいと指示した学習記録（ELP）注 14）11）となる子どもたちへの資料（図２）には，例えば，同じ文字の色分けや線で囲んだ分類が独自に試みられていた．言語的・音声的な気づきが蓄積され，また，体験的に音声に慣れ親しむことが成立している．このように学習指導要領における目標を満たし，且つ，Pre-Ａ１の「読むこと」に属する文字の認識に向かう過程と捉えることができる．

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奈良佐保短期大学研究紀要

第21号

2013年

図２ It's Raining Said John Twaining 10） を活用した友だちへのカード ELP
なお，スパイラル学習注 15）により同じ教材で無理のない学びの形成を図っている．例えば，絵本 The Very Hungry Caterpillar17）は，３年生のスキットから４年生の全体劇へ，
Merry Christmas, Blue Kangaroo!18) は，初年時教師の読み，次年時 CD 読みで，“Teacher
talk”から英語母語話者速度へ，として取りあげる等々，である．なお，低・中・高に亘って活用した貴重な絵本資料に，オックスフォード大学所蔵書籍 The Opie Collection The
World of Mother Goose の復刻版（Facsimile edition）注 18）がある．

６．生きたことばを創きたことばを創っていく、っていく、新しい英語教育
しい英語教育への
英語教育への指針
への指針にむけて指針にむけて生活文化という場面の中にでてくるところの場面と場面の連続は，カルチャーと結びついて，ことばの学習と文化の統合として，生きたことばの世界を創るものとなると考えられる．
・ 絵本も必然的に文化と結びついている．それを教材として選択する際，教師の中で意識化していること．
・ 絵本の多くは動作に結びついている．音によって文化の違いが体現され，文化現象であるということは身体的心身現象である．
・ CEFR，大きな器，枠を通して，言語を見る
・ 教材によっては文化的価値に跡付けされている物を使っていくことの効果
・ 生活行動に関わってくること，あそびであろうとなかろうと，食事，１日のことがらの運び，すべて身体性をもち，身近ということに繋がる．
・ すべて身体的で心を含めて，歌，あいさつ，生活そのもの，食事も生活言語である．
筆者が実践を通して，感じたことを抽象的にまとめれば，①言語に文化を通して触れる，
文化に言語を通して触れる．②言語は身体的な活動であり，身体は言語的な活動である．
③言葉を音のかたまりとして捉えうることが音声言語なるものの性格の要をなすということである．
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グローバリゼーションのなかの語学教育（その2）

７．おわりにかえて
音声，音声言語の中から，自らかたまりを会得しているということは，生きたやりとりができることに繋がる．つまり，自分だけが生成するのではなく，文化背景をもたなければインターラクションではない．また，子どものことばには気持ちがあり，夢中になって言葉あそびをするなかで，複言語・複文化能力（pluricultural competence）を自ら学習して，常に言語感覚を磨く過程がある．
そもそも奈良女子大学附属小学校児童は自己を表現することの楽しさ，喜びを知っている注 19）．また，特色ある教育法は母語による言語表現能力に大きな効果をもたらす注 20）．このような好条件の整った中での外国語活動の授業実践であった．このことは今後，子どもの言語教育全般との関係で捉える際の重要な証左となろう．
ふたたび複言語・複文化主義に立ち戻れば，常に外国語教育というものは，多面的かつ輻輳的集積から「全ての言語能力がその中で何らかの役割を果たすことができるような言語空間を作りだす」19）創造活動であると考える．「コミュニケーションの素地」が意味するところの含意は深い．
なお，中学年についても詳述したいのであるが，紙幅の関係で以上とする．
注釈
注 1）岡本夏木は「ことばと人間形成」20）の中で，ことばを個人と社会をつなぐものとして，その発達段階から一次的言語と二次言語について述べている．最初に現れる対話的状況による一次的ことば行動のなかにこそ，自他関係の基礎が形成され，また，そのなかで，現実生活の中へより確かに根をおろしてゆき，その上にこそ，真に充実した二次的ことばの形成が可能になるという．
現代社会情勢としての二次言語への過度の期待は，単なる二次言語の形式だけが肥大した人間を生む，と警告する．コミュニケーションの素地を養うものとして，一次言語，二次言語を母語と外国語という関係に置き換えても同様の形式だけが肥大化していくといえよう．
注 2）CEFR とは，「外国語の学習，
教授，
評価のためのヨーロッパ共通参照枠 Common European
Framework of Reference for Language：Learning, teaching, assessment」で，欧州評議会（Council of Europe）によって，2001 年に公式に発表されたガイドラインである．1971 年来の成果として CEFR は，『言語に関するヨーロッパ共通参照枠：学習，教授，
6)
評価』 として日本で訳出されている．この CEFR は，ヨーロッパにおいて，言語教育のシラバス，カリキュラム，教科書，試験の向上のために一般的基盤を与えることを目的として，対象領域，内容，方法を明示的に示すものである．また，言語達成度の具体的な基準を提示することにより，資格の国際比較や相互認定を容易にし，ヨーロッパ内での人の動きを容易にすること，文化間の相互理解とコミュニケーションを促進することなどを意義としており，新しい言語観として複言語主義（pluraligualism）の立場をとっている．引用文献 7 に詳しい．
注 3）CEFR-J は欧州評議会で開発された CEFR に準拠し，それを日本の英語教育の枠組に適用したものである．2011 年６月の「国際共通語としての英語力向上のための５つの提言と具体的施策」の中で，生徒に求められる英語力達成のための学習到達目標を「CAN-DO
リスト」の形で具体的に設定することという提言とつながるもので，文部科学省初等中等教育局が『各中・高等学校の外国語教育における「CAN-DO リスト」の形で学習到達度
目標設定のための手引き』13）（2013 年３月）を公表した．小学校段階は含まれないがこれにより能力記述文による到達目標が示され，国レベルでの一貫性の構築が目指されている．
注 4）複言語・複文化能力(pluricultural competence)とは，コミュニケーションのために複数の言語を用いて異文化間の交流に参加できる能力をいい，一人一人が社会的存在
として複数の言語に，全く同じようにとは言わないまでも，習熟し，複数の文化での経「人間は自分の内から言葉をつむぎ出すその同じ働きによって，験を有する状態をいう６)．
― 43 ―

奈良佐保短期大学研究紀要

第21号

2013年

自分自身を言葉のなかへとつむぎ込む．それぞれの言葉は，それが属する民族のまわりにひとつの輪を描いていて，その輪からでることはただ別の輪のなかに移り入る限りにおいて可能なだけである．従って外国語の習得は，いままでの世界の見方に新たな見地を獲得すること」14）で，交流を有意味な対話，新たな創造に結びつける必要要件である．
注 5）
すでに平成 23 年に文部科学省国立教育政策研究所の教育過程研究センターにおいて，『小学校外国語活動における評価方法の工夫改善のための参考資料』が刊行され，この中では平成 22 年の文部科学省初等中等教育局長通知における，観点別学習状況評価の観点とその趣旨が示されている．その観点とは①コミュニケーションへの関心・意欲・態度，②外国語への慣れ親しみ，③言語や文化に関する気づき，となっている．
注 6）文部科学省の「グローバル化に対応した英語教育会実施計画」2）掲載の「小学校５・６年生におけるモジュール授業を用いた時間割の例（イメージ）
」
月

火

水

木

金

モジュール

※

※

※

※

※

１校時

○

○

○

○

○

２校時

○

○

○

○

○

３校時

○

○

○

○

○

４校時

○

○

○

○

○外国語
（英語）

給食・昼休み給食・昼休み給食・昼休み給食・昼休み給食・昼休みモジュール※外国語（英語）※※外国語（英語）※外国語（英語）

※

５校時

○

○

○

○

○

○

○

○

○外国語
（英語）
○：各教科等（４５分） ※：モジュール（１５分）
６校時○

・標準授業時数には含まれないが、児童会活動やクラブ活動について、年間、学期ごと、月ごとなどに適切な授業時数を充てるものとされている。
・モジュールでは、聞き取りや発音の練習など、４５分授業（週２コマ）で学んだ表現等を反復により定着させるための活動が適している。

学習者が必要とするものの特殊性，学習者の性質，また資質と連動したモジュール，あるいはそのモジュールの束が重要な意味を持ってくる（引用文献 7 CEFR,p.7）．
注 7）「奈良の学習法」という教育実践の取り組みはすでに 103 年の歴史があり，大正自由教育の実践者，『学習原論』を著した木下竹次の教育理念に翻る．詳細は，機関誌『学習研究』に実践事例，『わが校百年の教育』に奈良女子高等師範学校に付設された学校として誕生した大正から現在に至る「子どもを中心にした学習追究」の道筋の記述，等々がある．
注 8）奈良女子大学附属小学校における英語教育の実践例は，尾上利美：「英語を通して日本語を知る外国国語活動：奈良女子大学附属小学校における実践を例に」,『人間形成と文化：奈良女子大学文学部教育文化情報学講座年報』，第 7 号，pp.243-252（2009）に詳しい．
注 9）一貫性，すなわち「一貫性を持つ」とは CEFR の満たすべき基準の一つで，全体としては「包括的(comprehensive)」「明晰性(transparent)」「一貫性(coherent)」として， さらに，言語教育と学習のためのこの基準に照らしての枠組作成は，決して，「単一の均一的システムをめざすものではない」とする．(引用文献 7 CEFR, pp.7-8)
注 10）ヴィゴツキーは，生活的概念と科学的概念の対比の中で，外国語の習得と母語の発達について，自覚と意図，双務的相互的依存関係を述べる．15）
注 11）この本を題材に用いた TV プログラムがある．デンマークのみではなくカナダの CBC― 44 ―

グローバリゼーションのなかの語学教育（その2）放送の長く親しまれた子ども向け番組“Friendly Giant”（1958-1985）の 1981 年作品に，“Friendly Giant-Danish Nursery Rhymes”がある．このなかで本作品が Friendly Giant
によって読まれる．ほのぼのとしたキャラクターたちとハープやリコーダの音色が馴染んで優しい作りの作品になっている（心地よさと関連して）．You-tube; Friendly Giant-Danish Nursery Rhymes 1981注 12）ボルノーは，「すべての単語は任意に選ばれた音声記号なのではなくて，響きをもった姿として一定の感情のニュアンス，つまり一定の表現性格をもち，その語によって表現されるものの理解に作用」16）すると．響きの感覚をつかむことは，語と語のつながりの関係(co-location)の把握の上においても，以後重要になってくる．
注 13）同じ歌の英語歌唱を授業の始まりに毎回取りあげているクラスがある．
「心地よさ」とは重要なキーワードになろう．元副校長，現奈良女子大学特任教授椙田氏の子どもの心理を摑んだ言，「子どもたちは心地よいものは離さない」に端的に表現されているように、外国語の学習にも気持ち、心は大切である．
注 14）今回の稿では取り扱わないが，言語能力記述文を参考にした到達目標をおくだけでは充分ではなく，ランゲージ・ポートフォリオ(ELP)の効果的な指導と自己評価への利用がある．
注 15）ブルーナーの用語では「ラセン形教育過程（spiral curriculum）」17）という，それぞれの子どもの発達段階に見合った形での累積的な学習を意味する．また，仮説「どの教科でも、知的性格をそのままにたもって、発達のどの段階の子どもにも効果的に教えることができる」17）という観点で教材を活用している．
注 16）Eric Carle: The Hungry Caterpillar, Hummish Hamilton,(1969)
注 17）Emma Chrichester Clark：Merry Christmas, Blue Kangaroo!, Harper Collins
Children's Books,（2006）
注 18）
原本は英国でも貴重な絵本で，オックスフォード大学 Bodleian Library の Rare Books
List に挙げられている“The Opie Collection”
である．
Leslie Brooke: The Opie Collection
The World of Mother Goose PartⅡ,Orange and Lemons (1995)，『復刻マザーグースの世界』，ほるぷ出版（1996）
注 19）注釈７を参照されたい．
注 20）例えば，言語化，言語表現に関わっては，「自律的に学ぶ子どもを育てる学習法」
を主題に「日記の表現」論を取り上げる，椙田萬理子，日和佐尚，谷岡義高の論考がある 19）．同校の長く継承され、発展させられてきた実践の力は大きい．それらのことを外
国語教育の括りでいえば、母語言語能力ならびに、「知的組織力（cognitive organisation）」(引用文献 7 CEFR,p.13)との関係が暗に示されているといえるのではなかろうか．
引用文献・
引用文献・参考文献
1）教育再生実行本部：「英語教育の抜本的改革」，『成長戦略に資するグローバル人材育成
部会提言』，http://www.kantei.go.jp/jp/singi/kyouikusaisei/dai6/siryou5.pdf（2014.1 アクセス）
2）文部科学省：「グローバル化に対応した英語教育会実施計画」，http://www.mext.go.jp/
b_menu/houdou/25/12/1342458.htm（2014.1.14 アクセス）
3）投野由紀夫：『英語到達度指標 CEFR-J :ガイドブック』，大修館，p.34（2013）4）文部科学省：「小学校学習指導要領」，東京書籍，pp.107-109 (2008)
5）文部科学省：「小学校学習指導要領解説 外国語活動篇」，東洋館出版社，p.34 (2008)
6) John Trim, Brian North, Daniel Coste 原著 : 吉島茂，大橋理枝，奥総一郎, 松山明
子訳・編：『外国語の学習，教授，評価のためのヨーロッパ共通参照枠（外国語教育２）』，
初版第２刷,朝日出版，pp.27-33（2008）（本文中の引用は CEFR と略す）
7）岡本夏木：『子どもとことば（岩波新書黄版 179）』，岩波新書，pp.129-159（1982）
8) Eric Kane, Christine Graf:Think read write 1, ELF Learning,p.6(2013)― 45 ―

奈良佐保短期大学研究紀要

第21号

2013年

9）EnchantedLearning.com：「クリスマス語彙リスト」，http://www.enchantedlearning.com/wordlist/christmas.shtml(2013.12.5 アクセス)
10）N.M.Bodecker：Danish Nursery Rhymes :It's Raining Said John Twaining ,Macmillan（1973）
11）キャンベル久美子：「グローバリゼーションのなかの語学教育：文化的多様性と人権尊重の地平」，『奈良佐保短期大学紀要』，20，pp.65-74（2013）12）John Trim, Brian North, Daniel Coste 原著:吉島茂，大橋理枝，奥総一郎, 松山明
子訳・編：『外国語の学習，教授，評価のためのヨーロッパ共通参照枠（外国語教育２）』，
初版第２刷,朝日出版，pp.4-5（2008）13）文部科学省初等中等教育局：『各中・高等学校の外国語教育における「CAN-DO リスト」の形で学習到達目標設定の手引き』，http://www.mext.go.jp/a_menu/kokusai/gaiko
kugo/__icsFiles/afieldfile/2013/05/08/1332306_4.pdf（2014.1.19 アクセス）
14）O.F.ボルノー著，浜田正秀他訳：『新しい教育と哲学：ボルノー講演集』，玉川大学出版部，p.200（1968）
15）ヴィゴツキー著，柴田義松，森岡修一訳：『子どもの知的発達と教授』，明治図書，
pp.147-148（1975）
16）O.F.ボルノー著，浜田正秀他訳：『新しい教育と哲学：ボルノー講演集』，玉川大学出版部，p.206（1968）
17) Jerome Bruner, The Process of Education, pp.52-54, Harvard Univ. Press, (1960)
鈴木祥蔵，佐藤三郎訳：『教育の過程』岩波書店,pp.66-69（1963）
18）Jerome Bruner：The Process of Education, Harvard Univ. Press, p.33（1960）
鈴木祥蔵，佐藤三郎訳：『教育の過程』岩波書店, p.42（1963）
19）学習研究会編：『学習研究』455，学習研究会, pp.6-29（2012）20）岡本夏木：「ことばと人間形成」，『ことばと教育（岩波講座教育の方法４）』，岩波書店，
pp.2-21（1987）
21）Language Policy Division, Strasbourg：Relating Language Examinations to the Common
European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment(CEFR)A Manual，p.32（2009），http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Manual
Revision-proofread-FINAL_en.pdf（2014.1.30）
22)ヴィゴツキー著，柴田義松訳：『思考と言語』，新読書社，pp.112-115（2001）23) Ernst Cassireer: An Essay on Man−an introduction to a philosophy of human culture,
Yale Univ. Press, Chap.Ⅷ(1944) (宮城音弥訳：『人間—シンボルを操るもの—』，岩波書店，p258（1953）24) キャンベル久美子：口頭発表「小学校における外国語活動の展開－実践をふりかえって－」，第 65 回関西教育学会（2013）25) ニック・キャンベル著，杉藤美代子編：『音声文法』，くろしお出版（2011）26) 杉藤美代子：「日本語と英語のアクセントとイントネーション」，『日本語の音声・音韻（下）（講座日本語と日本語教育）』，和泉書院，pp.349-378（1990）
27) 杉藤美代子：「英語と教育」『，日本人の英語（日本語音声の研究２）』，
泉書院，
pp.265-331（1996）28）波多野完治著：『子どもの認識と感情（岩波新書, 青-939）』岩波新書（1975）
29) 波多野完治編：『ピアジェの発達心理学』新装版，国土社（1993）30) O.F.ボルノー著，浜田正秀訳：『哲学的教育学入門』，玉川出版（1973）31）O.F.ボルノー著，浜田正秀訳：『人間学的に見た教育学（世界教育宝典25）』改訂２版，
玉川出版,pp.138-141（1987）32）松井春満，松井春満編：『生きる力を培う教育』学術図書出版（1992）
33) 文部科学省国立教育政策研究所教育課程センター編：『小学校外国語活動における評価
方法等の工夫改善のための参考資料』，教育出版（2011）― 46 ―

グローバリゼーションのなかの語学教育（その2）― 47 ―

奈良佐保短期大学研究紀要

第21号

2013年

付表１ CEFR のレベル 6）
基礎段階の言語使用者

A1

A2

自律した言語使用者

B1

B2

具体的な欲求を満足させるための，よく使われる日常的表現と基本的な言い回しは理解し，用いることもできる．
自分や他人を紹介することができ，どこに住んでいるか，誰と知り合いか，持ち物などの個人的情報について，質問したり，答えたりできる．
もし，相手がゆっくり，はっきりと話して，助け船を出してくれるなら簡単なやり取りをする
ことができる．
ごく基本的な個人的情報や家族情報，買い物，近所，仕事など，直接的関係がある領域に関する，よく使われる文や表現が理解できる．
簡単で日常的な範囲なら，身近で日常の事柄についての情報交換に応ずることができる．
自分の背景や身の回りの状況や，直接的な必要性のある領域の事柄を簡単な言葉で説明できる．
仕事，学校，娯楽で普段出会うような身近な話題について，標準的な話し方であれば主要点を理解できる．
その言葉が話されている地域を旅行しているときに起りそうな，たいていの事態に対処することができる．
身近で個人的にも関心のある話題について，単純な方法で結びつけられた，脈絡のあるテクス
トを作ることができる．
経験，出来事，夢，希望，野心を説明し，意見や計画の理由，説明を短く述べることができる．
自分の専門分野の技術的な議論も含めて，抽象的かつ具体的な話題の複雑なテクストの主要な内容を理解できる．
お互いに緊張しないで母語話者とやり取りできるくらい流暢かつ自然である．
かなり広範な範囲の話題について，明確で詳細なテクストを作ることができ，さまざまな選択肢について長所や短所を 示しながら自己の視点を説明できる．
いろいろな種類の高度な内容のかなり長いテクストを理解することができ，含意を把握できる．

熟達した言語使用者

言葉を探しているという印象を与えずに，流暢に，また自然に自己表現ができる．
C1

社会的，学問的，職業上の目的に応じた，柔軟な，しかも，効果的な言葉遣いができる．
複雑な話題について明確で，しっかりとした構成の，詳細なテクストを作ることができる．その際テクストを構成する軸や接続表現，
結束表現の用法をマスターしていることがうかがえる．
聞いたり，読んだりしたほぼ全てのものを容易に理解することができる．

C2

いろいろな話し言葉や書き言葉から得た情報をまとめ，根拠も論点も一貫した方法で再構成できる．自然に，流暢かつ正確に自己表現ができ，非常に複雑な状況でも細かい意味の違い，区別を表現できる．



付表２ CEFR-J Can do Descriptor Database のサンプル（Ａ１レベル：やりとり）３）
レベル

オリジナルのディスクリプタ

日本語（一般）日本語（小学生以下用）
自分の名前を言ったり、相手の名前を聞いたり、相手の紹介ができる．
簡単な質問をしたり、簡単な質問にこたえることができる．また身近なことについて質問したり、質問に答えることができる．

Ａ１

I can say who I am,
ask someone's name andintroduce someone.

自分が誰であるか言うことができ、相手の名前を尋ねたり、相手のことを紹介したりすること
ができる．

Ａ１

I can ask and answer
simple questions,
initiate and respond tosimple statements in thearea of immediate need or onvery familiar topics.

簡単な質問をしたり、簡単な質問に答えることができる．また必要性の高いことや身近な話題について発言したり、反応したりすることができる．

― 48 ―

グローバリゼーションのなかの語学教育（その2）

付表３ CEFR の例示的尺度 21） コミュニケーション言語能力
コミュニケーション言語能力のアスペクト
言語能力のアスペクト
のアスペクト


受容的活動

産出的活動

調停活動

書く
やりとり

発話
産出

書く
産出

発話
調停

文書
調停

やりとり

聞く
こと

読む
こと

発話
やりとり

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一般的範囲

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語彙領域

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語彙制御

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文法的正確さ

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音声制御

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正書法

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②社会言語能力

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社会言語適切さ

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③言語運用能力

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柔軟性

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発話権の取得

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話題の展開

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脈絡・一貫性

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要点把握／推測

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発話権の取り方

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協調性

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説明を求める

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計画

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補償

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モニタリングと修正

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
①言語構造的能力

流暢さ
命題の正確さ④コミュニケーション方略④コミュニケーション方略

訳は筆者による.『外国語の学習，教授，評価のためのヨーロッパ共通参照枠（外国語教育
Ⅱ）』６）では，mediation は「仲介」と訳され，翻訳や通訳，要約または記録の形であたえるものとされているが，ここでは交渉，交流を成立させるという意味で「調停」と筆者は訳した．また，本文中では，受容的活動は理解すること，産出的活動は表現としている．

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