高等学校における総合的な理科科目設置に関する考察－41－

高等学校における総合的な理科科目
設置に関する考察
松本直記（慶應義塾高等学校）、縣

秀彦（国立天文台）

シー上問題が無いのかを考察する。さらに、

1. はじめに高等学校理科の学習指導要領は、改訂の度高等学校普通科における必履修単位数が、多に改善が求められ科目名や履修方法について

くの教科で 4 単位程度という学習指導要領のは複雑な変 遷を経 ては いるものの 、主に物制限の下、旧来の物化生地という分野枠組み

理・化学・生物・地学という 4 分野を柱に構で高等学校理科カリキュラムを考えることの成されてきた。一方、各分野の科目履修率に限界について指摘する。加えて次期学習指導

は現在においても大きな差があり、すべての要領改訂を巡る様々な問題提起や多様な意見

分野を高等学校時代に履修する生徒は少数でを踏まえ、必履修科目として総合的な理科科ある。高等学校においては、教育課程編成上、目を新たに学習指導要領に設置する場合の具

3 年間の限られた授業時間のなかで各教科・体的な科目内容例を提案し、実現に向けての各科目をどのように時間割に組むかは難しい

課題等を考察する。

作業であり、学校毎の教育理念のみならず、
科目担当教員の有無や生徒・保護者の要望等

2. 理科科目の履修実態についてを配慮し、地学分野の科目を設置しない高等2.1

高等学校理科の学習指導要領の変遷と学校も数多く存在している。本研究においてその問題点は、まずは理科の科目履修の実態について調

過去約 60 年間の高等学校理科における学査した。その上で 4 分野すべてを修得するこ

習指導要領の変遷と、中学校の週の学習時間となく社会に出ることは、国民の科学リテラ

数（単位）の概要を表 1 に示す（鳩貝（2014）

表1

告示

施行

高校理科学習指導要領の変遷（鳩貝（2014）に加筆）

科目と単位

1955(S30) 1956(S31) 物・化・生・地 各(3)or(5)1960(S35) 1963(S38)1970(S45) 1973(S48)
1978(S53) 1982(S57)

1989(H01) 1994(H06)

1999(H11) 2003(H15)2009(H21)

2012(H24)
理数先行

履修形態(最低単位）
2科目選択(6)物A(3)B(5)・化A(3)B(4)普通科4科目(12)・専修科2科目(5)
生(4)・地(2)
基礎理科(6)
基礎理科or物化生地から2科目(6)
物・化・生・地 各Ⅰ(3）Ⅱ(3)
理科Ⅰ(4)・理科Ⅱ(2)
理科Ⅰ必修(4)
物・化・生・地 各(4)総合理科(4)
物・化・生・地ⅠA各(2)
総合・物・化・生・地の5区分から
物・化・生・地ⅠB各(4)2区分2科目以上(4)
物・化・生・地Ⅱ各(2)
理科基礎(2)
理科総合A・B 各(2)
基礎・総合A・B・物・化・生・地Ⅰから物・化・生・地Ⅰ各(3)2科目(基礎・総合を1以上）(4)
物・化・生・地Ⅱ各(3)
科学と人間生活(2)
物・化・生・地 基礎 各(2) 基礎3科目or科人＋基礎1(4)
物・化・生・地 各(4)天文教育 2017 年 11 月号（Vol.29 No.6）

中学校

キーワード

4,4,4

系統学習・スプートニク
ショック

4,4,4

科学技術の発展・生徒の多様性
高校進学9割超、つめこ
み、落ちこぼれ3,3,4

ゆとり教育、学習の精選

4,4,4

新学力観、個性、学校5

3,3,3～4 日制

ゆとり、5日制完全実

3,3,2.3 施、厳選、PISAショック
3,4,4

生きる力、脱ゆとり

－42－

■

投

稿

[1] に加筆）。昭和 52（1977）年告示の中学

2.2■

必履修科目「理科Ⅰ」についての考察

校学習指導要領[2] では、改定検討時には日

昭和 57（1982）年に必履修科目として履本における高等学校の進学率が 9 割を超える修が始まった理科Ⅰは、共通一次試験の必受とともに、「つめこみ」や「おちこぼれ」が社

験科目ともなったが、初の理科Ⅰ共通一次試会問題となっていたため、中学生の学習負荷

験が行われる直前の 1985 年 1 月に、国立大を減らす内容となった。理科は週授業時数が学協会入試改善特別委員会が「高校生への負

3 年間で合計 12 時間であったものが 10 時間担軽減」を理由に、翌 1986 年の試験を最後に減らされた。その結果、義務教育内で国民に理科Ｉは共通一次試験科目としないことを全員が学んでいた内容の一部が、高等学校に決定した。これ以降、鶴岡ら（1994）[3] に先送りされることになった。これを受け、昭示されているように、多くの学校では、生徒

和 53（1978）年告示の高等学校学習指導要が「理科Ⅰを履修した意識がない」と感じる

領改訂では、中学から先送りされた理科の学

ほど、理科Ｉ全分野を学習させずに、物化生

習内容を、必修の総合的科目「理科Ⅰ」で学

地科目との読み替え履修を行うことが常態化習することとした。

した。このため、理科Ｉで高校生が全分野に

中学校理科の週あたり授業時間数は、平成わたって学べたのは、多くの高等学校では極10（1998）年告示の学習指導要領で、9 時間

めて短い期間だったと推察される。当時、多を割り込むまで減少したが、「脱ゆとり」を掲

くの高等学校では、理科Ｉの理念が十分に活げた平成 20（2008）年告示の現行学習指導

かさなかったと考えるべきであろう。そして、要領で 11 時間まで増加している。

次の平成元（1989）年告示の学習指導要領でしかしながら、以前は義務教育として国民

は、科目名「総合理科」が設置されたものの全員が学んでいた内容が全て中学校に戻って必履修科目ではなかった。中学校で学んだ理きたわけではない（例えば、物質の粒子モデ科の内容をまとめながら幅広い範囲を高校時

ルと熱の関係、状態変化と熱のやり取り、物代に触れることのできる理科Ⅰの意義は大き体の加速度概念、無気呼吸、地球の大きさのかったと考えられる。理科Ⅰの評価をした物

測定など）。特にエネルギーと物質の三態や現理教育研究会（1996）[4] には、生徒のみな

象との関係が内容的には希薄になっている。

らず高校理科教員の資質を高めたとの報告もこのことは、中学生が物質を粒子として捉え、あった。田中（1998）[5] 、我妻（2001）[6]

その状態や運動を想像して、目の前で起きての報告のように、環境が大きく変わる現場のいる現象を理解することを困難にしているの状況を鑑み、理科Ｉ導入当時に事前の準備やではないかと危惧される。

予算措置等を十分に施していれば、理科Ｉの

一方、中学生が義務教育として学んでいた
内容が昭和 50 年代に高等学校に先送りされ設置によって幅広い分野の学習機会を与え続けられたものと思われる。

た後、理科 Ｉのよ うな 必履修科目 は平成元
（1989）年告示の学習指導要領以降無くなっ2.3「理科Ⅰ」以降の理科各科目履修率てしまった。その結果、物化生地全ての基礎

必履修の理科総合科目がなくなった結果、を高校生が学ぶことを学習要領が保障しない

各分野の学習状況、履修状況はどうなったの状態が今日まで続いている。

かを示す。文部科学省による「公立高等学校
における教育課程の編成・実施状況調査」[7]では、公立高校の抽出調査のみで履修者実数

天文教育 2017 年 11 月号（Vol.29 No.6）

100%

90%

80%

70%

60%

50%

40%

30%

20%

10%

0%

34.4%

11.3%

52.5%

58.8%

1985-1993平均

3.4%

3.6%

35.0%

0.9%

10.2%

2005-2011平均

17.2%

69.1%

22.5%

60.1%

15.5%

31.2%

42.0%

81.6%

指導要領安定期の履修率平均

15.4%

63.4%

25.5%
19.2%

69.5%

1997-2002平均

30.3%

18.6%
13.4%

9.3% 10.1%

図 1 各学習指導要領安定期における理科各科目の履修率推算

8.4%

0.9%

2014

64.1%

37.2%

27.6%
26.3%

94.6%

30.4%

89.8%

20.8%

1.4%

天文教育 2017 年 11 月号（Vol.29 No.6）－43－
高等学校における総合的な理科科目設置に関する考察

－44－

■

投

ではない。そこで、雑誌「内外教育」に掲載

稿■

3. 学習意欲向上にむけて －TIMSS2011 の結されている教科書の採択数を 1983 年～2014

果より－

年の 32 年間について調査した。1983 年以前

中等教育 段階に おけ る我が国の 理数教育の採択数は記事として見つからなかった。理（数学・理科教育）の課題として、数学や理科Ⅰに関しては、分冊にしたものもあり 4 単科が好きな生徒、数学や理科の勉強が大切だ

位分を 1 冊としてカウントした。高等学校 1と考える生徒が他国や他教科と比較して少な

年生の学年人口の推算は、総務省統計局と文

いこと、すなわち理数への学習意欲が低いこ

部科学省学校基本調査のデータを用いた。学とがしばしば指摘されている。ここでは具体

年人口に対する教科書冊数の割合から各科目

的に TIMSS2011 の調査結果から考察してみの履修率を算出した。その結果を図 1 に示す。

たい。

各科目のうち、以前は中学校で扱っていた

国際的な学力調査 TIMSS2011 が数学・理ような物化生地の基礎的な内容を含む科目を科の現行学習指導要領施行後 3 年目に実施さ「基礎科目」と本稿では呼ぶことにする。基れた。本調査は小 4 と中 2 を対象に行われ、礎科目の履修率は、必修だった理科Ⅰの時代

国立教育政策研究所（2012）[8] の報告によは当然 100％だった。履修実態によって解釈

ると日本の理科の得点は参加国中で小 4 は 4の幅はあるものの、それ以降は化学と生物は位（TIMSS2007 に比較して有意的に上昇）、

およそ 9 割程度、物理が 6 割程度、地学が 3

中 2 も 4 位（2007 に対し有意差なし）であ

割程度の生徒がそれぞれの学問内容に触れてった。このように、我が国の義務教育におけいた。理科Ⅰ以降は、実質的に化学、生物がる児童・生徒の平均的な理科の学力は国際的必修となり、現行の学習指導要領となって地に高い水準にある。

学の履修者は増加したものの、多くの生徒は

一方、同時に実施された TIMSS2011 のア

地学の内容に触れずに卒業していくことがわ

ンケート調査を見ると、小 4 で「理科の勉強

かる。

は楽しい」という質問に「強くそう思う」「そ学習時間全体および高等学校カリキュラム

う思う」と肯定的に答えた日本の児童は 90％の教科毎の必履修科目の標準単位数等を考慮に達し、国際平均の 88％を上回ったのに対し、すると、理科の場合、現在のように各分野を中 2 では 63％に留まり国際平均の 80％を大選択科目として履修させるより、高校 1 年生

きく下回った。中 2 のみのアンケート項目「将時に必履修の総合的科目等を設置し、その後来、自分が望む仕事につくために、理科でよに各分野の発展的科目を選択させるシステム

い成績をとる必要がある」（4 段階）においてのほうが、よりバランス良く国民のリテラシ

は、ポジティブ群は 47％で国際平均の 70％

ーとして不可欠な理科の内容を修得できるのより 23 ポイント低いという結果であった。

ではないかと予想される。また、今日、求めこの結果から、小学校 4 年次では理科の学力、られている新たな時代に必要となる国民の資

興味とも国際的にトップクラスにあるものの、質・能力の育成という観点において、今まで中学校 2 年次では理科の勉強は楽しくなく、通りの高等学校における物化生地という領域

将来の仕事に関しても理科は関係ないと感じ分けで理科教育は充分なのかどうかの考察もる生徒が増え、理科を学習する意義を見いだ

重要と思われる。これらの点について次節以せなくなっている。

降、調査結果の報告と考察を行うものとする。

今日、中学時代に喪失する理科に対する興
味や学習する意義を挽回するにはどうしたら天文教育 2017 年 11 月号（Vol.29 No.6）

高等学校における総合的な理科科目設置に関する考察－45－

よいのか。同様の傾向を示す数学も含め、中「エネルギー・電気と放射」、「環境・地球・

学校の数学・理科カリキュラムの見直しは必宇宙」の 4 領域であった。これには日本で言然である。学習指導要領解説では「実社会・う物化生地すべての領域が含まれている。こ

実生活との関連を重視する内容を充実する方のように「21 世紀サイエンス」では、実社会

向で改善」とあるが、学習内容の増加で、じや実生活に関連しやすい題材を元に科学を学

っくりと学習内容と生活とのつながりを感じ

ぶ構成となっている。この科目では、「科学的させながらの展開は難しいとの現場の声も聞に判断し結論づけるためのデータの重要性とく。高等学校段階においては、物化生地に分その限界」、「相関性と因果関係の関係」、「科かれたスパイラル学習を繰り返すことになる。 学的説明の方法やリスク管理とそのコスト」
同様の展開の学習で、受験を除き理科を学ぶ等についても扱っている。知識だけでなく、意義を特てるとは考えられない。2 節で提案

科学的なデータの扱いや判断を促す方法も学した高校 1 年生時設置する必履修科目においぶことで科学リテラシーを持つ国民の養成をては、理科を学ぶ興味関心が増すような改善図っていると考えられる。

が望まれる。そのためには、実社会や実生活

この「21 世紀サイエンス」カリキュラムをと結びつけた展開とし、中学校で学習した各

実践したある教師によると、「 科学を勉強して科目の理解を活かしながら、社会で生活する

何の意味があるのか」という生徒からの質問

中での判断力を涵養し、表現できるような市は一掃されたとのこと（笠、2006）[10]。実民のための科学リテラシーを育てる科目にす

生活との関連性から興味を持ちつつ学びへとべきと考える。

発展させる仕組みがうまくいっていることをうかがわせる。また、2006 年の新カリキュラ

4. 英国と韓国の理科総合科目について

ム以降、AS レベル（Advanced Subsidiary

現代を生きる市民のための科学リテラシー

Level : GCSE 段階の後の教育課程、日本の高を涵養するための科学教育について、イギリ

2 に相当）で物理、化学、生物の科目履修者

スの事例を紹介する。イギリス政府は 1998

が 8～10％増加、「21 世紀科学」を採用して

年に科学教育関係者が加わって議論し、義務いる教育機関に限れば AS レベルの履修者は教育最後の 2 年間である GCSE（General

物理 34％、化学 25％、生物 34％の増加がみ

Certificate of Secondary Education）段階られた（笠、2014）[11] 。2006 年のカリキ（日本の中 3、高 1 に相当する）の科学教育ュラム改訂により理系進学者が増えた可能性

における改革案を報告書「2000 年を超えて」

が読み取れる。

（“ Beyond 2000 ”） と し て と り ま と め た（Millar et al、1998）[9]。

このような、科学リテラシー涵養を目的とした中等理科教育は韓国においても行われてその中で GCSE 段階における科学教育のいる。韓国では 1992 年の段階で理科Ⅰのよ

目的は「国民の科学リテラシー」の促進であ

うに物化生地の内容を盛り込んだ高等学校のると明確に示し、専門家養成のための訓練と必修科目 4 単位の「共通科学」が設定されては切り離すべきと述べている。パイロットカ

きた。しかし、1998 年改訂の内容 30％削減

リキュラム として 開発 されたカリ キュラムを経て、韓国でも「ゆとり」問題が生じ、ま「 21 世 紀 サ イ エ ン ス 」（“ 21st century

た科目の細分化によって教師の負担が増える

science”）で選定された教養項目は、「生体組という問題が生じた。そのため、孔（2009）

織と健康」、「科学的および物質的振る舞い」、[12] によると、高等学校初期段階の理科教育

天文教育 2017 年 11 月号（Vol.29 No.6）

－46－

■

投

稿

■

は、科目主義から脱し、科学の本質を教え生

設し必履修とすべきと考えた。そこで、理工徒が科学の価値と意味と役割を理解し、科学系への進学の有無に関わらず、すべての高校的な思考方法と探究の方法を習得できるよう生にとって国民のリテラシーとして必要不可な、いわば科学リテラシーの修得を目的とし欠な理科の内容とは何かを考察した。

た理科総合科目が提案され、2009 年の改訂で「統合的科学」が設置されたという。

この必履修科目を最後にその後は学校教育の場で理科を学ぶ機会が無いと想定される生イギリスと韓国の事例を挙げたが、両者と徒にとっては、学んだ事柄を活かして科学的も日本では高１にあたる理科中等教育中盤にな思考力・判断力・表現力を生きるツールと

おいて、実生活や実社会の題材を学びながらして使えるようになることが重要と考えられ

科学リテラシーの涵養を図る総合的な理科科る。また、より科学の学びを深める理工系の目が導入されている。

生徒には、自分の学びと社会がどうつながる

日本においては、現行学習指導要領では物か考えるきっかけになるような学習内容が望化生地の 2 単位基礎科目から 3 科目履修する

ましいであろう。仮にこの新科目名をここでことが多く、中学校の学習内容を深めながら

は「理科総合」と呼ぶこととする。

繰り返すことが多い。専門家育成のための基

理科総合においてはイギリスや韓国の取り礎理解定着としては効率的と考えるが、理科組みを参考に、これまでの物化生地の領域区を学ぶ意義を理解することや、市民の科学リ分を取り払い、自然そのものや実社会や実生

テラシー涵養という視点では不十分な仕組み

活で触れる現象を題材としながら、データのである。日本においてもカリキュラム構築に扱いやリスクマネジメントなどの科学の考え

おいては、従前の専門家育成のための選択科

方を身につけることが望ましい。

目は設置するものの、それとともに国民のリ

現在の高等学校では科目選択制であるため、テラシー涵養を目的とした必履修科目を、高

他科目を既習ではないとの前提で構成案は展

1 次に置くことが望ましい。実社会において開されており、測定データの取り扱い（各科は、科学は複合的に利用されており、単一の目共通）のような類似性の高い内容を別科目

科目の内容のみで説明できるものではない。

で重複して学習しているという不効率な状況

この科目は、何を学ぶか、どのように学ぶかも存在している。また、例えば気候に関してという視点のみならず、何が出来るようにな

生物基礎では気候によるバイオームの形成がるかを観点として、中学校で学んだ内容と生扱われ、地学基礎では大気大循環を扱い気候

活を繋げ、学んだ内容が生活や社会の中でのの形成が理解できる。科目横断的に構成する判断に寄与するような科目横断的な構成が望ことで形成から結果まで総合的な理解につな

ましいと考えた。

がる。さらに各科目で形を変えてエネルギーを扱うが、総合科目であれば一元的に扱うこ

5. 総合的な新科目「理科総合（仮称）」の構とができる。中学校で学んだ知識を、自分の想とその考察

体験や視点の中で整理して、再認識し理解を

3 節、4 節で示したような日本の高等学校深めるためには、他科目の履修状況に左右さ

理科教育の課題解決の一方策として、理科をれない理科総合の内容が望ましい。それは、学ぶ意義や社会とのつながりを生徒が十分に物理・化学・生物・地学の 4 分野の基礎的内理解できるような基礎的な内容でかつ主体的容の寄せ集めではなく、生活する上で科学的な学びを想定した科目横断的な総合科目を新

な行動判断の礎となる内容とすべきと考えた。

天文教育 2017 年 11 月号（Vol.29 No.6）

高等学校における総合的な理科科目設置に関する考察－47－

そのためには、中学校で学んだ基礎的な内容的に学べる利点があるものの、4 分野のトピをパーツとして活かし活用することで学習内ックス的な内容から一部を選択して学ぶ構成

容を定着するとともに、生活と科学のつながのため、まんべんなく国民としてのリテラシ

りや、中学まででの既習の学習内容に、理科ーを構築するような構成とはなっていない。

総合で新たに獲得する知識、技能、概念等をまた、内容が選択制のため、センター試験入

加えることで、それまでに学習した内容同士

試科目に指定されていない。これらの欠点をが横断的につながり、それが生徒自身のその修正するためにも、理科総合においては全体

後の人生に活かされるような内容を吟味すべの構成につながりや単元ごとの流れを持たせきであろう。

ることに留意すべきであろう。

そこで、理科総合で学ぶ内容として、「自己

ただし、現在の高等学校理科教員の多くが、と環境の関連」、「自己そのものの生命として各分野を自身の専門と捉え、多分野の授業をの理解」を核に置いてみることとした。主体持つことに抵抗を持つ教員が少なからず存在的・探究的な学びを中心に、課題解決のためする現状を考慮すると、上記の「自己と環境に既習の学習内容を結びつけることで、自己の関連」、「 自己そのものの生命としての理解」

を含む物質や環境の理解、自己と社会との繋をそのまま構成案に落とし込むことは難しく、がりを理解する上での科学的なアプローチの暫定的には複数の理科教員が必履修科目「理仕方、自分を含む生命の保全と環境の保全へ

科総合」を分担して担当することも可能な構の理解等を具体的な学習内容とする。

成案を用意することが現実的である。暫定案

現学習指導要領の「科学と人間生活」におとしては領域毎に分割指導可能とし、「 我々のいては、社会と直接結びつく学習内容を主体

周りの原子や環境（宇宙・地球）の形成」、「生

表2

総合的な新理科科目「理科総合（仮称）」の構成案

章
序章 科学と人間生活
１章 物質の多様性

項

化学

生物

分子・様々な結合（クーロン力・無機・有機含む）

電子配列と周期表
物質と化学結合(一部)
科学と人間生活の関わり

細胞とエネルギー(一部)

化学反応（酸と塩基）

物質量と化学反応式
酸と塩基と中和２章 物質の反応
３章 生命のしくみ

４章 生命の維持

生物の多様性

生物の多様性と生態系

遺伝子とその働き（DNA、タンパク質、遺伝）

遺伝子とその働き

体内環境と維持（臓器のはたらき・免疫）

生物の体内環境

５章 課題研究１（生命科学）
６章 生活の中の科学

７章 宇宙と物質

８章 地球と生命

９章 変動する地球

１０章 課題研究２（地球環境）
終章 これからの地球物理

地学

探究の仕方、科学リテラシー

2つの分野にわたった課題研究
コミュニケーション（電磁波）
様々なエネルギー(原子核・放射線、エネルギーの変換と保存)

光や熱の科学**
光・通信**
エネルギーとその利用

宇宙の誕生と宇宙の姿

熱恒星の誕生と進化（重力・万有引力）
地球環境の形成(層構造、比較惑星、大気と海洋)
生物の起源と進化（生物進化・細胞とエネルギー・放射年代）

万有引力*、 核融合* 恒星の進化*
原子と原子核*
太陽と恒星
惑星としての地球(一部)
ハビタブルゾーン*
古生物の変遷と地球環境
放射年代*

宇宙のすがた

プレートの運動と火山と地震、津波

活動する地球

地球の熱収支と気候変動（温室効果、大気と海洋の運動）

大気と海洋の運動
地球環境の科学
2つの分野にわたった課題研究（災害と環境・科学技術と人間）

人間生活の中の科学

生態系のバランスと保全 エネルギーとその利用 日本の自然環境*：4単位科目の項目 **：科学と人間生活の項目

天文教育 2017 年 11 月号（Vol.29 No.6）

－48－

■

投

活の科学の理解」、「生命の多様性と維持シス
テム」、「 環境の変化と生命を守るための予測」を設定した。ただし、全体の構成は各 4 分野
で区切るのではなく、具体的な題材をもとに領域をまたぐ形で展開するように配置した。
理科総合の構成案を表 2 に示す。
表 2 の案は、高等学校の教育現場での即時導入を可能とするよう、教員 2 名以上での分担も可能な案を提示している。具体的には、本案は前半を主に化学・生物、後半を主に物理・地学の内容で構成することで、関連性の深い現学習指導要領の化学基礎と生物基礎の学習内容、物理基礎と地学基礎に関連する学
習内容の間で、分割可能な構成案となっている。理科総合の設置によって、多くの国民が理科に興味を持って学習し、その過程で得た知識、判断力を用いて生活や社会が豊かになることを期待したい。
（補足）
次期高等学校理科学習指導要領について次の 3 学会より、それぞれ中央教育審議会への要望書や提言を取りまとめ発表した。どの要
望書・提言においても、総合的な理科必修科
目の設置を含む提言内容となった。これらの要望書、提言には本研究の成果が一部活用さ
れている。

稿

■

http://www.mext.go.jp/[3] 鶴岡義彦，大辻 永（1994）：理科Ｉ「人間と自然」に対する履修者と教師による評
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指導要領の特徴(I)，晋州教育大学，科教研
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http://www.scj.go.jp/ja/info/kohyo/pdf/kohy
o-23-t224-1.pdf
本研究は、JSPS 科研費、JP 25381289、慶
應義塾一貫教育校国内長期研修制度の助成を受けたものである。
文 献[1] 鳩貝太郎（2014）：高等学校学習指導要領
理科の変遷，第 19 回教科「理科」関連学会協議会シンポジウム「高等学校理科で何を学ばせるか」，配布資料[2] 文部科学省：学習指導要領，
天文教育 2017 年 11 月号（Vol.29 No.6）