第41号

2018

国際学院埼玉短期大学

BULLETIN OF KOKUSAI GAKUIN SAITAMA COLLEGE

研究紀要

国際学院埼玉短期大学研究紀要
第41号 平成30年10月
目

次

原著論文
施設実習の評価項目についての検討－計量テキスト分析を用いた実習施設の評価の分析－
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・永田真吾・大道香織・佐野ゆかり・・・・1

教育実習の評価項目についての検討－１年次教育実習評価の計量テキスト分析から－・・・・・・・・・・・・・大道香織・永田真吾・本多舞・佐野ゆかり・矢作千秋・・・・11
教育実習（幼稚園）に対する学生の不安を軽減する事前学習についての研究－先輩ゲストスピーカーによる講話について－・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・佐野ゆかり・永田真吾・大道香織・・・・22
幼児保育を専攻する学生の箸の持ち方に関する研究（3）－改善する意欲を高めるための試み－
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・佐野ゆかり・・・・30
研究ノート
テキストマイニングによる「保育実習Ⅱ」に向けた課題の分析・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・越智光輝・大道香織・矢作千秋・・・・41「パネルシアター」への興味・関心を高めるための導入の工夫・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・中村敏男・・・・51『創造力の育成を図る授業方法の改善』－図画工作及び色彩計画の授業から－・・・・・・・・・・・大野琴絵・山岸君江・・・・63
報告
保育職志望学生のパソコン操作技術に関する意識と職場で必要な技術に関する調査・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・中平浩介・・・・73
資料
保育内容「環境」の指導方法の改善－保育を専攻する学生の動植物に対する関心－・・・・・・・・・・・・・清水誠・・・・83

国際学院埼玉短期大学研究紀要

2018

原著論文
施設実習の評価項目についての検討― 計量 テ キス ト 分 析を 用 いた 実 習施 設 の評 価 の 分析 ―Study on evaluation items of practical training in facilities:
Quantitative Content Analysis of evaluation of facilities’ practical training
永田真吾

国際学院埼玉短期大学幼児保育学科

佐野ゆかり

国際学院埼玉短期大学幼児保育学科

大道香織

国際学院埼玉短期大学幼児 保育学科

本 研 究 で は 「 保 育 実 習 I」 の 施 設 実 習 評 価 票 の 総 合 所 見 に お け る 記 述 を 対 象 に 、 計
量テキスト分析を行い評価項目について検討を行った。その結果、実習生の姿勢、利用児・者とのコミュニケーション・関わり、利用児・者についての理解、施設職員の業務や役割の理解、施設の機能についての理解、実習生としての実習目標・計画と振り返り、といった項目で実習施設が評価していることが示唆された。施設種別に沿った評価項目設定についての検討も課題として残った。
キーワード: 施設実習、評価、計量テキスト分析
１.はじめに保育士養成施設で保育士資格を取得するためには、保育実習を履修する必要がある。厚生労働省は保育実習を、以下の 3 種類に分類し、履修方法と実習施設を規定している。厚生労
働省雇用均等・児童家庭局長から各自治体へ向けた通知「雇児発 0331 第 29 号」別紙 2 において実習種別は対象施設により区分されており、「保育実習Ⅰ」では、保育所・幼保連携型認
定こども園・小規模保育事業（A 型・B 型）・事業所内保育・乳児院・母子生活支援施設・障害児入所施設・児童発達支援センター・障害者支援施設・指定障害福祉サービス事業所・児童養護施設・児童心理治療施設（旧情緒障害児短期治療施設）・児童自立支援施設・児童相談
所一時保護施設・独立行政法人国立重度知的障害者総合施設のぞみの園、を実習対象施設とし、「保育実習Ⅱ」では保育所・幼保連携型認定こども園・小規模保育事業（A 型・B 型）・事
業所内保育事業、「保育実習Ⅲ」では保育実習Ⅱ以外の児童厚生施設・児童発達支援センター
その他社会福祉関係諸法令に基づき設置されている施設を対象としている。また、履修方法として「保育実習Ⅰ」は必修科目（4 単位）、「保育実習Ⅱ」・「保育実習Ⅲ」はどちらか一方を選択必修（2 単位）となっているほか、保育実習の実施時期について 2 年制の養成施設においては第 2 学年の期間内とされているため、保育士養成施設でほとんどの養成施設において「保育実習 I」を 1 年次後期授業終了後に、「保育実習Ⅱ」または「保育実習Ⅲ」を 2 年次に履修する計画で実施しているのが現状であろう。
以上、3 種類の実習について、「保育実習 I」はさらに 2 種類に区分され、保育所・幼保連携型認定こども園・小規模保育事業（A 型・B 型）・事業所内保育事業とそれら以外の施設（それぞれ 2 単位）とされている。後者の「それら以外の施設」を養成施設では「施設実習」と1

呼ぶことが多く、保育所での実習と同様に事前事後指導を進めていく形態をとることも多い。しかしながら、施設実習については上記に挙げたとおり対象となる施設の内容は多岐にわたり、学生のこれまでの生活の中で関わる機会も少なくイメージが伴わないことから、実習に対する不安が高く、否定的な感情を持つことも少なくない（大和田・関根・鈴木，
2014）。そのため、事前指導の内容の検討（矢野，2011）や施設実習前後での学生の変化の検討（平尾・土谷，2016）に取り組まれ、事前事後指導に活かそうという研究も多い。
しかし、実習それ自体に着目した研究はそれほど見られないのが現状である。学生は実習中にどのようなことを学び、また、実習施設側はどのような学びを想定しているのだろうか。
保育士は、児童福祉法第 18 条の 4 に示されている通り、「保育士の名称を用いて、専門的知
識及び技術をもつて、児童の保育及び児童の保護者に対する保育に関する指導を行うことを業とする者」であり、矢野（2011）は「保育所で働くだけではなく、児童福祉や福祉の現場で幅広く働くこのできる福祉職」であると述べている。このような専門性の高い保育士を育成するためには、学生の時点から自己を省みながら成長し続ける「反省的実践家」としての意識を育てていく必要があるだろう。そのためには、実習での評価を客観的に振り返り自己の課題を捉えて学習を進めていく手だてが必要となるが、ツールの一つとして実習評価票が挙げられる（山田・那須・森田，2011）。山田らの研究では、実習評価票を活用した継続的な実習指導を行うことが、学生の自己課題の明確化や理論と実践の連環を深めることに有効であることを示唆している。それでは、施設実習においてどのような視点が実習生の学びを深めていけるのだろうか。具体的には、どのような評価項目があれば学びを深めることができるかが重要となると考える。
そこで本研究では、施設実習における実習生の評価票を用いて、施設の実習担当者がどのような視点から実習生を評価しているかを分析し、今後の実習評価票の内容について検討することを目的とした。
２.方法
2−1

調査対象と時期2018 年 2 月 〜 3 月 に 「 保 育 実 習 Ⅰ （ 施 設 ）」 を 履 修 し た 学 生 104 名 （ う ち 男 子 学 生
2 名）についての実習評価票における総合所見欄（自由記述）を分析対象とした。 評
価票は実習開始よりも前に各実習施設に送付し、学生の実習終了後に記入した後、本学実習センター宛に郵送するよう依頼した。回収時期は 3 月〜4 月であった。なお、実習施設として乳児院、児童養護施設、児童発達支援センター（医療型・福祉型共 ）、 障 害 者 支 援 施 設 、 障 害 福 祉 サ ー ビ ス 事 業 所 （ A 型 ・ B 型 共 ） の 5 種 類 で あ っ たが、ほとんどの学生が障害者支援施設と障害福祉サービス事業所にて実習を行った。
2−2

分析方法

（1）自由記述のテキストデータ化及び形態素解析
計量テキスト分析を行う事前の手続きとして、37 施設 104 名分の実習評価票に記述された文を、テキストデータとして扱うために Excel2016 に入力した。その後、言語データを定量的に分析するために、Windows10 上で動作する KH Coder（Version3.alpha.11b）を用いて形態素解析を行い、品詞に分解・抽出した。形態素解析には「茶筌」を使用した。形態2

素解析の処理後は、頻出している語を分析することを目的に、出現する回数が 90%以上の抽出語を頻出語とし、最終的な分析対象とした。
（2）頻出語を用いた施設実習の総合所見内容の分類（1）で抽出された頻出語を用いて、どのような観点で学生の施設実習が評価されるかを目的に、KH Coder を使用して、階層クラスター分析を用いた結果から、どのような内容に分類されるかを検討し、テキストの内容を分類するためのコーディングルールを作成した。
（3）コーディングルールを適用したテキストデータの分類・集計とその分析作成したコーディングルールを用いて全テキストデータを分類した後、類似度行列によるコード間の関連の強弱を測定してコーディングルールが妥当かどうかを検討した。その後、厚生労働省が示す施設実習の内容・目標及び先行研究の知見等と比較し、評価項目としての妥当性を検討した。
３.結果及び考察
3−1

事前処理の結果について

形態素処理の結果、評価票の総合所見に出現していた総抽出語数は 8350 語で助詞等を除いた分析対象語数は 3223 語、異なり語数 955 語で分析対象語数は 743 語であった。文頭から「。」までを単位とした文の件数は 352 件であった。出現回数の分布を算出した結果から、出
現回数 9 回の抽出語において累積出現％が 90.31 と 9 割を超えたため、出現回数 9 回以上の抽出語 75 語を最終的な分析対象語とした（表 1）。
表1

頻出語一覧（75 語）

3

3−2

頻出語による施設実習の評価内容の分類について

階層的クラスター分析の結果を図 1 に示した。図 1 上の①は、総合所見内で、「学びを今後に活かすことを期待しています」といった結びの句として使用された語であった。②については、「〜の姿に好感が持てました」等の実習生の利用児・者や職員との関わりや実習態度について使用されることが多い語群であった。③は、「職員に積極的に質問し〜」や「質問して分かったことを活かして、利用者と積極的に関わる」といった、実習生の態度・姿勢についての言及に用いられる語として使用されていた。④は、利用児・者と「明るく笑顔で接す
る」、「言葉（または「ではない方法」）によるコミュニケーションを図り〜」といった、実習
生の利用児・者とのコミュニケーションについての言及によく用いられる語であった。⑤については、「日々目標を立てて実践し〜」、「反省から自らの課題を〜」といったように、実習
生の実習に対する計画・目標とその振り返りに関する言及であった。⑥は「日誌の記録（または「考察」）における利用児・者への支援に対する気付き」について言及される時に用いられる語であった。⑦は、主に職員に対する相談や職員の実習生に対する観察の結果についての言及であり、「自分から職員に相談することを意識し〜」、「利用者に対して丁寧に対応・話を聞き〜」といった形で⑦に挙げられた語が用いられていた。⑧では、それぞれの実習施設の対象である「児童」や「障害」を「持つ」利用者、といった文脈で用いられており、子どもが対象であれば「児童の保育について努力する姿が見られた」や「障害を持つ方への理解」といった句として用いられた語であった。⑨は、実習生の実習に臨む姿について述べられる中で用いられた語であり、「はじめは緊張していた様子で戸惑っていましたが〜」、「徐々に慣れ、積極的に行動することが多くなりました」などと表現されることが多かった。
以上の階層的クラスター分析の結果から、総抽出語に対するコーディングルールを作成した（表 2）。ルール作成においては、厚生労働省が示している「保育実習 I」の施設実習における目標と内容をもとに、カテゴリー名を検討した。最終的に、学生の実習に対する姿勢についての言及を「実習姿勢」、各種施設の対象の理解についての言及を「利用児・者理解」、
利用児・者とのコミュニケーションや関わりについての言及を「コミュニケーション」、利用
児・者にある障害に対する理解を「障害理解」（障害特性に合わせた支援法を含む）、施設職員の業務や役割についての言及を「職員理解」、施設の役割についての言及を「施設理解」、
実習生の目標と振り返り・日誌についての言及を実習生自身の「計画と評価」、総合所見の結びの句として頻出する語を「結び」とし、カテゴリーを設定した。

4

表2
分類コード

実習姿勢

利用児・者理解

施設実習評価票における総合所見のコーディングルール
対象となる語積極的に行動、先を考えて行動

積極

積極的に取り組む、積極性があり〜

意識

目的意識を持って取り組む、年長者を意識する

姿勢

前向きな姿勢、実習に取り組む姿勢

相談

報告・連絡・相談をし、困ったことがあったらすぐ相談する

素直

アドバイスを素直に聞き入れ

緊張

緊張して、緊張する様子

慣れる

実習に慣れてくるにつれ戸惑う

最初は戸惑う、戸惑ってしまった様子

少し

表情が少し硬い、少し控えめな印象

様子

話によく耳を傾ける様子、積極的な様子

児童

児童との関わり、児童養護、児童指導員

利用者

利用者の特徴子ども

子どもとの関わりで、子どもの特徴

場面

声掛けの場面、一緒に行動する場面

コミュニケーション

コミュニケーション

自分から話を〜、利用者の話に〜

図る

コミュニケーションを図る

言葉

利用者の言葉に耳を傾け、言葉以外のコミュニケーション

関わり

工夫しながら関わる、日々の関わりの中で丁寧

丁寧に関わる、丁寧に接する

接する

利用者と接する様子、笑顔で接する

明るい

自ら利用者と（コミュニケーションを）取ろうと関係

信頼関係、関係が築けた

声

声掛け、大きな声

共感

利用者の話に共感する

障害

障害者、障害を持つ

個性

一人ひとりの個性、個性を尊重

対応

利用者の対応、起きた事柄と対応〜

支援

支援の留意点、支援方法

援助

援助職、援助のバリエーション

配慮

配慮事項、ひとりひとりの配慮

動き

施設理解

計画と評価

笑顔がとても優しく、明るい笑顔で

取る

職員
職員理解

利用者とのコミュニケーション、コミュニケーションを取る

話

笑顔

障害理解

データ上の具体例

行動

職員の動き、職員の支援

質問

職員への質問分かる

分からないことの気づき、分からない時に職員に〜

業務

業務の流れ、業務へのアプローチ

施設＋内容

就労支援施設の内容

施設＋理解施設に対する理解

施設＋役割

施設の役割

目標

自ら目標を立て、日々目標を持ち

課題

自身の課題、課題に沿った考察

反省

自己反省、反省記録

記録

記録については、記録に反映し日誌・ノート

実習日誌、実習ノート

自分

自分のできることを考えて、自分に置き換えて考える

物事

物事を冷静に捉え、物事の見方

今後
結び

期待

今後に活かしてください、今後に期待しています

活かす

5

0. 2

0. 4

0. 6

0. 8

1. 0

1. 2

1. 4

1. 6

学ぶ

①

活かす
期待
今後

②

姿
好感
持て る
質問
分かる
積極
関わる

③

姿勢
見る
も う 少し
実習
利用者
職員
良い

コ ミ ュ ニ ケーシ ョ ン
図る
言葉

④

接する
笑顔
明る い
接す
楽し い
目標
日々
実践

⑤

考え る
自ら
課題
反省
支援
大切

⑥

考察
記録
日誌
気付く
意識
話
聞く
出る
少し

⑦

対応
丁寧
相談
感じ る
自分
行う
印象
声
児童
関係
保育

⑧

努力
業務
理解
障害
持つ
動き
場面
施設
取る
行動
多い

⑨

様子
戸惑う
子ど も
部分
慣れる
関わり
取り 組む
経験
緊張

図1

分析対象語における階層的クラスター分析の結果

6

3−3

コーディングルールを適用したテキストデータの分類・集計とその分析

コーディングルールを適用した後に、それぞれのカテゴリーが他のカテゴリーと類似 し て い な い か に つ い て 、 Jaccard係 数 を 用 い て 測 定 し た 結 果 を 表 2に 示 し た 。 ほ ぼ 全て の カ テ ゴ リ ー 間 で 独 立 性 が 認 め ら れ る が （ 本 研 究 で は Jaccard係 数 で 0.3未 満 ）、「 コミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン 」 と 「 利 用 児 ・ 者 理 解 」 に お い て 0.433と 関 連 性 が 強 い 結 果 と な って い た 。 こ れ は 、「 積 極 的 に コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン を 取 り 、 利 用 者 の 理 解 を 深 め ま し た」などといった言及が多く、実習生がコミュニケーションを図ることと利用児・者の理解と密接に繋がっているものと考えられる。
一方、図 2 は自己組織化マップ手法を用いてカテゴリーに含まれるノード間の異なり 具 合 を 分 析 し た 結 果 で あ る 。 な お 、「 結 び 」 カ テ ゴ リ ー は 実 習 評 価 に は 重 要 な 項 目
で な い と い え 、 分 析 対 象 か ら 除 外 し た 。 U-Matrix 法 に よ る 自 己 組 織 化 マ ッ プ で は 、 隣
り合うノード間のベクトル値が大きく異なるほど、ユニット（図 2 では 6 角形のマスを指す）の色が濃くなるようになっている（浦瀬・能宗・馬庭・藤村・中西・副井，
2007）。 図 2 か ら 、 各 カ テ ゴ リ ー の 縁 （ 太 線 ） 付 近 に あ る ユ ニ ッ ト の 色 の 濃 度 が 高 いため、コーディングルールによるカテゴリー化は妥当であると考える。
そ こ で 、「 結 び 」 を 除 い た ７ カ テ ゴ リ ー が 総 合 所 見 に ど の 程 度 出 現 し て お り 、 ま た カ
テゴリー間でどのような結び付きがあるかを検討するため、共起ネットワーク図を作
成 し た （ 図 3）。 共 起 ネ ッ ト ワ ー ク の 各 ノ ー ド （ 円 形 ） の 色 の 濃 さ は 、 実 際 の テ キ ス ト
デ ー タ に お け る 語 の ネ ッ ト ワ ー ク 構 造 に お け る 中 心 性 を 表 し て い る 。「 利 用 児 ・ 者 理
解 」 及 び 「 コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン 」、「 実 習 姿 勢 」 に つ い て 言 及 さ れ る こ と が 非 常 に 多 い
こ と が 分 か る 。「 計 画 と 評 価 」 は 実 習 生 の 目 標 と 反 省 ・ 考 察 に つ い て の 言 及 で あ り 、
実習日誌についての記述であるといえ、実習日誌は職員の支援について記述することが多くあるため、この記述から施設職員は施設自体の理解について評価しているものと 考 え ら れ る 。「 障 害 理 解 」 に つ い て は 、 施 設 職 員 が 実 習 生 の 関 わ り を 日 々 観 察 し て
い る 結 果 か ら 記 述 さ れ る こ と が 多 く 、「 コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン 」 と の 共 起 で 障 害 に 対 する 理 解 に つ い て 考 察 さ れ る も の と 考 え ら れ る 。「 施 設 理 解 」 に つ い て は 総 合 所 見 で 言及されることがほぼないものの「職員理解」と関連が見られることから、施設職員の理解を通して施設自体の理解について評価するものと考えられる。

7

表2

類似性測度算出の結果

図2

自 己 組 織 化 マ ッ プ 手 法 （ U-Matrix） を 用 い た カ テ ゴ リ ー 間 の 分 析 結 果

図3

カ テ ゴ リ ー 間 の 共 起 ネ ッ ト ワ ー ク 図 （ 図 中 の 囲 み 数 値 は Jaccard係 数 ）8

４．全体考察
テキストデータの分析から、実習の評価項目として、学生の「実習姿勢」に関する項目、利用児・者との関わりである「コミュニケーション」についての項目、そして各施設で生活する、または通所している「利用児・者の理解」に関する項目、障害児・者に対する「障害理解」の項目、施設及び職員の役割や業務についての「職員理解」「施設理解」についての項目、学生が目標を立て、実践し、振り返るための「計画と評価」についての項目が、実習施設側の評価の観点としてあることが示された。これらの項目は、厚生労働省が示している「施設の役割と内容」「子ども理解」「養護内容・生活環境」「計画と記録」「専門職としての保育士の役割と倫理」といった施設実習の目標・内容と合致しているといえる。ただ、今回の分析対象には職業倫理についての項目は見当たらなかった。この点については、福祉職の職業倫理について精査して、実習評価票の項目として設定するべきであろう。
また、今回は実際の実習評価票から評価項目について検討したが、種類が多岐に渡る施設
実習において、乳児院や児童養護施設といった養護系施設と、児童発達支援センターや障害者支援施設といった障害系施設とでは、実践を通した学びに大きな差異があると考えられる。
松藤・中村（2017）や松藤・浦（2018）は施設実習における学びの差異について検討している。松藤らは、実習先の障害種別や年齢で学びの内容に違いがあること（松藤・中村,2017）、同種の施設であっても実習内容に異なりがある点について検討する必要があること（
松藤・浦,2018）などが挙げられている。このことからも、施設種別によって評価項目を検討し設定することが、学生の実践的な学びを深めるのに重要な視点になり得ると考える。
また、永田（2018）は障害児保育を受講した学生が、履修前後で障害についての概念がどのように変化したかを検討している。この研究の中で、 施設実習を修了した学生のテキスト
データの分析から、実 習 に お い て 積 極 的・主 体 的 に 障 害 児・者 と 関 わ っ た 者 は 自 ら が 持
つ 障 害 に 対 す る イ メ ー ジ を 変 容 さ せ る こ と が 示 唆 さ れ て い る 。 し か し 、 永 田 （ 2018）の研究では、実習生は事前に障害に関する科目を履修しておらず、施設実習以前に障害児保育等の中で基礎的事項を学んだ後に実習に取り組むことで、障害に対する概念
を体験的なものだけでなく、科学的な概念として構築する可能性もある。以上のこと
から、事前に社会的養護や障害について学習した学生達 が、実習を通してどのような学びを構築するかを検討し、理論と実践の繋ぎとなる評価項目を 設定することも必要であると考えている。

9

引用文献
平尾太亮・土谷由美子（2016）保育士養成課程における施設実習に関する一研究．中国学園紀要，15，5-10.
松藤光生・中村恭子（2017）施設実習における実習施設種と実習先の決定方法による学びの差
異.中村学園大学発達支援センター研究紀要，8，59-65．
松藤光生・浦恭子（2018）施設実習における学びと体験に影響を与える要因.中村学園大学発達支援センター研究紀要，9，77-83．
永田真吾（2018）学生は「障害児保育」科目でどのように障害概念を変容させるのか？－自由記述アンケートで得られた文章の計量的分析を用いた検討－．国際学院埼玉短期大学研究紀要，40，39-47．
大和田明見・関根美保子・鈴木春江（2014）保育士養成課程における施設実習の意味と意識の変化．帝京大学教育学部紀要，2，275−284．
浦瀬新也・能宗伸明・馬庭芳朗・藤村喜久郎・中西功・副井裕（2007）自己組織化マップを用
いた加速度脈波の分類と可視化．情報処理学会論文誌，48（11），3588-3598．
山田朋子・那須信樹・森田真紀子（2011）保育士の質向上につながる評価票ベースの継続的実
習指導．中村学園大学・中村学園大学短期大学部研究紀要，43，133−142．
矢野洋子（2011）保育士養成における施設実習の意義と事前指導に関する検討．九州女子大学
紀要，48(1)，129−138．

10国際学院埼玉短期大学研究紀要

2018

原著論文
教育実習の評価項目についての検討－１年次教育実習評価の計量テキスト分析から－Study on evaluation items of practical training in kindergarten: Quantitative Content Analysis of the first year's
practical training evaluation
大道香織

国際学院埼玉短期大学幼児保育学科

永田真吾

国際学院埼玉短期大学幼児 保育学科

本多舞

国際学院埼玉短期大学幼児保育学科

佐野ゆかり

国際学院埼玉短期大学幼児保育学科

矢作千秋

国際学院埼玉短期大学幼児保育学科

本研究では、 1 年次教育実習での実習評価票に記述された総合所見を計量テキスト分
析を用いて分析した。その結果 「社会人としての姿勢」「実習への積極性」「実習生としての姿勢」「幼稚園・保育教諭（以下教諭とする）としての姿勢」「保育技術」「幼稚園・幼保連携型認定こども園（以下園とする）についての理解」「子ども理解」「実習日誌」の 8 つの視点から実習生を評価していることが示唆された。この 8 つの視点を基に、保育者に求められる資質・能力について検討をすすめ、学生自身も振り返ることができる実習評価票を作成していく必要がある。
キーワード :教育実習、評価項目、計量テキスト分析
１. はじめに平成 29 年に「幼稚園教育要領」「保育所保育指針」「幼保連携型認定こども園教育・保育要領」の 3 法令が同時に改訂され、より一層幼児教育の重要性が示された。そして、この大転換期においては教育・保育現場のみでなく、教員養成校においては文部科学省から教職課程再課程認定が、保育士養成校においては保育士養成課程のカリキュラムの再編成が求められている。幼稚園免許状及び保育士資格を取得するためには、保育者養成校での専門科目の履修と保育現場での実習が必須である。養成校にて様々な理論や基本的技術・技能を習得しつつ現場での実践で更に深めていく、という理論と実践の往還が重要となってくる。養成校における学習は各科目における知識・技能の習得という観点から評価が行われるが、現場での実習の評価は、教育現場では評価の明確な基準がない（文部科学省，2010）ことが課題として挙げられており、養成校ごとに研究が行われているというのが現状である（小山・村野，2017）。一方、保育士養成における実習
評価に関しては、一般社団法人全国保育士養成協議会から出版されている「保育実習指導のミニ
マムスタンダード」において実習評価票が例示されており、この情報を基に実習評価を行っている養成校が少なくないと予想される。しかし、評価票の例をそのまま使用することが、保育学生の資質・能力を適切に評価可能かどうか、これからの保育の道標が示された現在、実習評価の項
目について詳細に検討することが、保育者の育成には急務であると考える。

11

ところで、本学の幼児保育学科では、幼稚園教諭二種免許と保育士資格が取得でき、より良い子どもの育ちを支えることのできる保育者の育成を目指している。その養成課程における初めての教育実習が 1 年次の 6 月に行われている。しかし、来年度からは基礎・基本的な事項を学習した上で教育実習を実施した方が良いという観点から、本学学生における最初の実習は 11 月に実施される方針となった。そのため、これまで実習園には総合所見のみを依頼していた実習評価票
について、実習評価票のあり方・評価項目の検討が必要である、ひいては実習における体系的な評価のあり方を考察する必要がある。そこで、本研究では、まず 1 年次教育実習にて記述された総合所見の内容について、実習担当教諭がどのような観点から実習生を評価しているかを分析し、今後の実習評価票の項目について検討することを目的とした。

２.方法
2−1 対象1 年生 127 名（女子学生 125 名、男子学生 2 名）が履修した教育実習における幼稚園
及び幼保連携型認定こども園 102 園（幼稚園 88 園、幼保連携型認定こども園 14 園）の実習評価票に記述された文を分析対象とした （図 1）。なお、教育実習は 2018 年 6 月に行われた。 評価票の回収方法は郵送にて回収した。回収時期は 6 月～8 月であった。
国際学院埼玉短期大学 幼児保育学科

教 育 実 習 Ⅱ （ １ 年 次 ） 評 価 票
年

組

月

日まで

番

氏名
実習期間 平成
但し、欠勤

総

年

月

日・遅刻

日（

）より

回・早退

日間

回（休園日を除く）・日誌等提出物遅延

回

合 所 見

（総合所見については、実習生に対するご意見、ならびに大学への要望、その他お気づきの事をお書きください。
）

上記のとおり実習したことを証明し、併せて実習評価しました。
平成

年

月

日
幼 稚 園 名長 名

印○

指導担当者名印○

園

図 1 実習評価票

12

2−2 分析方法（1）事前の処理
計量テキスト分析を行う事前の手続きとして、102 園 127 名分の実習評価票に記述された文を、テキストデータとして扱うために Excel2016 に入力した。その後、言語データを定量的に分析するために、Windows10 上で動作する KH Coder（Version3.alpha.11b）を用いて形態素解析を行い、品詞に分解・抽出した。形態素解析には「茶筌」を使用した。形態素解析の処
理後は、頻出している語を分析することを目的に、出現する回数が 90%以上の抽出語を頻出語とし、最終的な分析対象とした。
（2）頻出語による教育実習の評価内容の分類（1）で抽出された頻出語を用いて、どのような観点で学生の教育実習が評価されるかを目的に、KH Coder を使用して、多次元尺度構成法及び自己組織化マップ手法による分析を行った。各手法による分析によって得られた結果から、どのような内容に分類されるかを検討し、テキストの内容を分類するためのコーディングルールを作成した。
（3）コーディングルールを適用したテキストデータの分類・集計とその分析作成したコーディングルールを用いて全テキストデータを分類し、コーディングルールを基とした実習の評価項目として適用可能かどうか検討するために、類似度行列によるコード間の関連の強弱を測定した。

３.結果及び考察
3−1 事前処理の結果について
テキストデータの形態素処理の結果、評価票に出現していた総抽出語数は 18081 語、異なり語数 1395 語であった。また、文頭から「。」までを単位とした文の件数は 654 件であった。出現
回数の分布を算出した結果から、出現回数 12 回の抽出語において累積出現％が 89.95、出現回数
13 回の抽出語において累積％が 90.92 であったため、出現回数 13 回以上の抽出語全 97 語を分析対象とした（表 1）。
3−2

頻出語による教育実習の評価内容の分類について

頻出語 97 語を用いて、Kruskal の非計量多次元尺度構成法により分析した。多次元尺度構成法の次数は 2 とし、2 次元平面上に頻出語のプロットを行った。本研究のテキストデータは一つ一つが短い文書で成立しており、一つの文書に含まれる語は比較的少量であるため、語と語の関連性の測定には Jaccard 係数を用いて（樋口,2014）計算を行った。データ内のグループ構造を探索する一助とするために、同時にクラスター分析を行った（クラスター数を 12 に指定）。分析から描画された結果を図 2 に示した。
次に、自己組織化マップ手法による分析結果を図 3 に示した。自己組織化マップ手法では、97
語×127 文書を用いて 20×20 のノードマップを作成するようにした。また、多次元尺度構成法によるプロットと比較できるよう、ノードのクラスター数を 12 とした。
多次元尺度構成法による 2 次元解のプロットと自己組織化マップに布置された語には細かな部分で相違があるものの、同様のカテゴリー構造に分類されていることが分かる。図 2 クラスター1と図 3 クラスターⅢは、例えば「積極的に子どもに関わり〜」といった記述のように、「実習における積極性」に関する記述のグループということができる。図 2 クラスター2 のプロットは13

表 1 頻出語 97 語一覧

図 3 だとクラスターⅦに対応し、「次の日に反省を生かす」といった「実習生としての姿勢」を評価した言及となっていると考えられる。図 2 クラスター3 については、図 3 ではクラスターⅤと対応し「（保育者の）行動をよく観察し学ぼうとする意欲を感じる」、「自分なりに」というように、「将来学生が社会人となった時の態度・姿勢」についての言及であると読み取れる。図2 クラスター4 と図 3 クラスターⅣは「実習日誌」という共通する抽出語から「実習日誌」に関する言及であるといえる。同様に、図 2 クラスター5 は図 3 クラスターⅠと共通している「ピアノ」、「紙芝居」「絵本」＋「読む」（「絵本の読み聞かせ」を表している）から「保育技術」
に関する言及であると解釈できる。図 2 クラスター6 については、図 3 のクラスターⅥと類似し、実際のデータでは「クラスに入り年齢別の援助を〜」といった表現がなされていることから「子ども理解」についての言及と推察できる。また、「幼稚園の流れ」「保育の理解」といった表現も含まれていたため「園についての理解」についての言及も含まれると判断できる。図 2 ク
ラスター7 は図 3 クラスターⅡと共通しており、「自ら進んで前に立ち〜」という表現で表され、最初に述べた「実習における積極性」について言及しているグループであると考えられる。
図 2 クラスター8 の抽出語は図 3 ではクラスターⅢ・Ⅸ・Ⅻ等に分かれていた。図 2 クラスター8の抽出語をどのような文脈で使用されているかを確認すると、様々な角度から語の仕様が為されているため、コーディングルールを作成する際には別のカテゴリーに振り分けることが妥当であると解釈された。図 2 クラスター9・10 については図 3 クラスターⅩ・Ⅻと共通しており、「子14

どもと優しく接し〜」や「優しい雰囲気に好感が持てた」といった、子どもと常に接する「教諭としての姿勢」について言及していると考えられた。図 2 クラスター11 は図 3 クラスターⅦ左下に布置された抽出語と一致し、実際の評価票上では最後の締めくくりの文章に用いられる語であり、実習評価に直結した語といえないため、コーディングルール作成時には除外対象とした。図2 クラスター12 もクラスター11 と同様、図 3 クラスターⅦと共通しているが、文中では「反省を次（明日）に生かし〜」といった形で表現されており、「実習生としての姿勢」について評価されているものと考えられた。
以上、図 2・図 3 で示した結果から考えられた分類コードを第 1 著者と第 2 著者で整理した。
その結果、「社会人としての姿勢」、「実習への積極性」、「実習生としての姿勢」、「教諭としての姿勢」、「保育技術」、「園についての理解」、「子ども理解」、「実習日誌」の計 8 カ
テゴリーの分類コードを設定し、コーディングルールを作成した（表 2）。

図 2 多次元尺度構成法（Kruskal）による頻出語の 2 次元解

15

Ⅱ

Ⅰ

Ⅲ

Ⅵ

Ⅴ

Ⅳ

Ⅹ

Ⅸ
Ⅷ
Ⅶ

Ⅻ
Ⅺ

図 3 97 語×127 文書を用いた自己組織化マップ16

表 2 作成したコーディングルール
分類コード

対象となる語

データ上の具体例

態度

取り組む態度・真面目な態度・社会人としての態度

意欲

学ぶ意欲・挑む意欲・意欲的に取り組む

社会人

自分

自分から・自分なり・自分の判断・自分の動きとしての姿勢持つ

目標を持つ・自信を持つ・親しみを持つ・緊張感を持つ行動

考えて行動する・余裕を持ち行動する

挨拶

挨拶する・しっかりした挨拶

積極的

積極的に関わる

積極性

積極性が見られる

子どもと遊ぶ・関わる
声を掛ける

実習への積極性

実習生としての姿勢消極性がみられる

行う

率先して行う・積極的に行う

取り組む

自ら積極的に行動する

進む

進んで行う・自ら進んで質問

先生に質問し・質問をたくさんする

疑問

疑問に思ったことを積極的に・疑問に思ったことを担任に質問し動く

臨機応変に動く・よく動く

笑顔

常に笑顔でいる姿勢

学ぶ姿勢が見られた

緊張

緊張している姿

次
明るい
好感

の姿勢

持てる

の理解

意欲的に取り組む・積極的に取り組む

自ら

教諭として

園について

子どもに声を掛ける

消極

生かす

保育技術

子どもとよく遊ぶ・よく関わる

次の日に生かす明るい声・明るく元気・明るい雰囲気
好感が持てる元気

元気に取り組む・元気に声を掛ける

ピアノ

ピアノ伴奏・ピアノの弾き歌い

読む

絵本の読み聞かせ聞く

子どもの話を聞く、保育者に聞く、聞き逃し

手遊び

手遊びへの言及準備

教材準備・事前準備

前

子どもの前に立つ

紙芝居

紙芝居

保育

保育者・保育環境などの理解についての言及

動き

子ども・保育者の動きに関する言及

幼稚園

幼稚園教諭・幼稚園の流れ、等

活動

活動する・活動の順番・活動の援助

理解（「幼児理解」を除く） 保育者の役割を理解し・園の様子を理解し

子ども理解

実習日誌

援助

子どもに対する援助

仕方

援助の仕方

掛ける

子どもたちに声を掛ける

言葉

子どもに対する援助子

困っている子・特定の子・沢山の子

対応

子どもへの対応

幼児理解

幼児理解や指導法

日誌

実習日誌・日誌の書き方・日誌を書く・反省考察

書く

日誌に関する記述についての言及

記入

実習日誌に関する記述についての言及

誤字

誤字が多く

17

3−3

コーディングルールを適用したテキストデータの分類・集計とその分析

形態素解析の結果に対して、表 2 で示したコーディングルールに従ったコーディングを行った。その結果、「社会人としての姿勢」は全文書の 70.87%、「実習への積極性」は 93.70%、「実習生としての姿勢」は 71.65%、「教諭としての姿勢」については 56.69%、「保育技術」は51.18%、「園についての理解」は 62.20%、「子ども理解」については 51.18%、「実習日誌」は38.58%、どのコードにも分類されない「コード無し」は 0%となった。全ての文書が少なくともどれか一つのコードに分類された。「実習への積極性」が最も頻度が高い結果となった。この理由として 1 年次の初めての実習であり 1 週間という短い期間の中で、積極的に子どもや保育者と関わりを持つ中で学びを深めてほしいという保育者の意図から頻度が高くなったと考えられる。
文部科学省（2018）によると、幼稚園教諭に不易とされる事柄に加えて、自律的に学ぶ姿勢を持
ち続け、時代の変化に対応し、自らの資質能力の向上に向けて努力を惜しまない姿勢が求められている。「実習への積極性」が最も多いことからも、内向的にならず積極的に自ら行動していけるような自律性を伸ばしていけるような学生の養成が必要であると考えられる。
次に、各分類コード間がどの程度関連しているかを調べるために、Jaccard の類似性測度値を算出し（樋口,2014）、結果を表 4 に示した。Jaccard 係数は 1 に近似するほど関連が強い（1.000 で同じ語）となるが、本データは最も高い数値で「実習への積極性」と「子ども理解」が 0.242 であった。このことから各コード間の関連性は弱い、つまり分類コードはそれぞれ独立していると考えられる。
表 3 コーディング結果（文書数 127）

表 4 類似度行列の分析結果※表内数値は算出された Jaccard 係数18図 3 は全ての学生の評価票において、各コードがどの程度出現しているかを表すヒートマップである。「実習への積極性」についての言及がほぼ全ての学生において出現していることが分かる。また、実習に臨む基本的な姿勢を表す「社会人としての姿勢」「実習生としての姿勢」についてもよく言及されている。その他、1 年次の初めての実習として重要な「園についての理解」「子ども理解」といった項目にも記述されることが多いといえる。
また、図 4 は分類した各コードが他のどのコードと関連があるかを示す共起ネットワーク図である。「実習への積極性」が中心となり、その他のコードと強く関連していることが示されており、「実習への積極性」についての評価が他のコードに関する評価に影響を与えるものと考えられる。
また、「実習日誌」と「子ども理解」、「園についての理解」の 3 コードの結び付きが、他のコード同士の結び付きよりも強く見られることから、3 種のコードがそれぞれに影響を及ぼすものと考えられる。「子ども理解」や「園についての理解」が「実習日誌」に表れているかどうか、ということが評価の観点の一つとしてある、と推察される。

100

実習への積極性8060

社会人と し ての姿勢

40
20

実習生と し ての姿勢

園についての理解

子ど も 理解教諭と し ての姿勢

保育技術---cel l ------cel l ------cel l ------cel l ------cel l ------cel l ------cel l ------cel l ------cel l ------cel l ------cel l ------cel l ------cel l ------cel l ------cel l ------cel l ------cel l ------cel l ------cel l ------cel l ------cel l ------cel l ------cel l ------cel l ------cel l ------cel l ---実習日誌

図 3 コーディング結果のヒートマップ（文単位×学生のクロス集計から作成）

190図 4 分類コードに関する共起ネットワーク
４．全体考察頻出語 97 語から多次元尺度構成法による 2 次元解と自己組織化マップ手法を用いて空間的に抽出語を配置し、その分析から分類コードを「社会人としての姿勢」「実習への積極性」「実習生としての姿勢」「教諭としての姿勢」「保育技術」「園についての理解」「子ども理解」「実習日誌」の 8 つに設定した。その結果、8 つの分類コードはそれぞれ排他的であり、かつ教育実
習の評価項目としてよく言及されるものとして挙げられるといえる。
教育実習における評価項目は、保育者養成校毎に独自のものがほとんどである（小山・村野,2017）と指摘されることも多いが、先行研究で挙げられる実習の評価項目は挨拶・身だしなみなどの「人物」、健康管理・事前準備などの「実習態度」、実習日誌に関する「実習記録」、子どもとの関わりに関する「保育能力」といったもの（小山・村野 ,2017）や、「実習態度」「環境への関心と理解」「子どもへの関心と理解」「教育・保育の技術」「実習日誌の書き方」「研究意欲・態度」（三澤 ,2016）など、本研究で得られた分類コードと共通す るものが多い 。実際の評価 に関する記 述 を計量テキ スト分析によ り分類した ことで、より明確な評価項目を設定する足がかりにすることが可能であると考える。本研究で明らかとなった現場の評価の観点を用いることを土台として、さらによりよい保育者になるためにはどのような視点があると良いかについて、養成校の中で、また養成校の教員と保育現場の実践者とで評価項目を検討する必要があるだろう。今回の結果は学生が取り組
む実習の中で最初期にあたるものであり、責任実習に取り組む 2年次の教育実習における評価項目についても検討する必要がある。以上の点について今後の課題として取り組み、
適切な評価項目を設定し、保育学生自身が自分の能力について振り返ることができるもの
としたい。

20

引用文献
樋口耕一（ 2014）「社会調査のための計量テキスト分析－内容分析の継承と発展を目 指して－」ナカニシヤ出版
一般社団法人全国保育士養成協議会保育実習指導のミニマムスタンダード編集会（ 2017）「保育実習指導のミニマムスタンダード 2017年版」『一般社団法人全国保育士養成協議会』
文部科学省（2010）「教員の資質向上方策 の見直し及び教員免許更新制の効果検証に係る調査 集計結果」http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/sankou/__icsFiles/afieldfile/2011/02/24/1302602_01_1.pdf（2018.8.31

閲覧）文部科学省（2018）「平成28年度幼稚園教諭の養成課程のモデルカリキュラムの開発に向けた調査研究－幼稚園教諭の資質能力の視点から養成課程の質保証を考える－」『平成29年3月一般社団法人保育教諭養成課程研究会』
小山祥子・村野かおり（2017）「教育実習における実習評価と自己評価の差異に関する研究」駒沢女子短期大学研究紀要50，pp.81-89
三澤恵（2016）「幼稚園での観察学習と日誌指導の授業実践と効果 －学生の主体的な学習を重視した教育実習指導の検討－」『子ども未来学研究』 11，pp.31-41
佐藤典子・佐久間邦友（2017）「教育実習における評価票の検討 : 実習校からの評価と学生の自己評価の比較を踏まえて (創立70周年記念特集号 )」『郡山女子大学紀要』53, p
p.317-333

21

国際学院埼玉短期大学研究紀要

2018

原著論文
教育実習（幼稚園）に対する学生の不安を軽減する事前学習についての研究― 先輩ゲストスピーカーによる講話について ―A Study on Prior Learning to Reduce Anxieties of the College Students About Teaching Practice at Kindergarten:
Examinations of Free Description Data on the Lecture ofa Graduate with Quantitative Text Analyses
佐野ゆかり

国際学院埼玉短期大学幼児保育学科

永田真吾

国際学院埼玉短期大学幼児保育学科

大道香織

国際学院埼玉短期大学幼児保育学科

本研究では、幼児保育学科の「教育実習Ⅰ」を履修し、「教育実習Ⅱ」（幼稚園における責任
実習を含む3週間の実習）を目前にしている学生への事前学習の一環として、本学専攻科を平成
22年3月に修了し現在公立幼稚園の教諭として働いている先輩（男性）から、「責任実習の実際」というテーマで、体験談や実習生への助言をしていただき、学生の振り返りシートの記述を分析することにより、どのような内容が実習への不安を軽減し、意欲を高めることにつながるのかを検討した。実習前の学生は①実習全体に対する不安、②「責任実習」への不安と緊張、③「指導案作成」への不安、④「ピアノの弾き歌いについての自信」のなさ、⑤「日誌の記述に毎回悩む」こと、⑥「子ども同士の喧嘩の仲裁・対応」への悩み、の6つの不安を抱えていたが、先輩からの助言が大いに不安軽減に役立ち、実習への意欲を高めるのに役立つことが明らかになった。
キーワード: 教育実習、幼稚園、不安軽減、事前学習、テキスト分析
１．はじめに本学幼児保育学科では、ほとんどの学生が幼稚園教諭二種免許および保育士資格の両方を取得するため、1 年次に幼稚園での教育実習を 1 週間、保育所実習を 12 日間、児童福祉施設等での実習を 12 日
間、2 年次に保育所実習または施設実習を 12 日間、幼稚園での教育実習を 3 週間実施している。2年次の教育実習は最後の実習となるため、それまでの経験から自信をもって実習に臨んでほしい
ところであるが、実際には 1 日ないし半日程度の「責任実習」を行うことや、これまでの実習期間に比べて長いこと、また就職に直結する場合もあり、かえって不安が増しているように思われる。
実習にまつわる不安に関する先行研究は、大野木・宮川（1996）、松宮（2016）など、実習前
後で質問紙による調査を行い、実習によって不安がどう変化したかを量的にみるものが比較的多い。学生が実習において有意義な経験を多くし学びを深めるには、実習前の授業で不安を軽減し、実習への意欲を高めてから実習に臨むことが望ましいため、事前授業自体をとりあげ、授業での変化についてみることが必要と考えられるが、事前授業による変化をみている研究は数少ない。枝元・山本（2017）が全 10 回の事前授業の前後でアンケート調査を行っているが、10 回

22

全体を通しての結果であるため、各回の授業効果をみることはできない。
本学では、2 年次の事前指導の一環として、幼稚園で働いている卒業生を招き、「責任実習の実際」というテーマで講話をお願いしている。そこで、本研究では、この授業を受けた学生の振り返りシートの自由記述を、計量テキスト分析を用いて分析することにより、どのような内容が実習への不安を軽減
し、意欲を高めることにつながるのかを明らかにすることを目的とした。
２．方法
2−1 調査対象者と時期
本学幼児保育学科 2 年生のうち、「教育実習 I」2 年次 2 回目の授業となるゲストスピーカー（以下、講師とする）による講話に出席した学生 100 名（女子学生 98 名、男子学生 2 名）を対象とした。なお、本授業出席者は、1 年次に教育実習を 1 週間、保育所実習を 12 日間、児童福祉施設等での実習を 12 日間終了している学生であった。
本授業の目的は「責任実習の実際」を知ることであり、講師は本学幼児保育学科専攻科を平成
21 年に卒業し、現在はＫ市の公立幼稚園教諭をしているＨ氏（男性）である。
講話は、平成 30 年 6 月 27 日に行われた。
講話の具体的内容は、（1）導入としての手遊び・指遊び、（2）自己紹介、（3）子どもの「面白エピソード」の紹介、（4）実習生に求める四つのもの：①いつもニコニコ元気に「ハイ！」、②
休日はしっかり休む、③実習は上手くいかない経験をするところ、④幼児の面白話を一つみつけられれば大成功、（5）質疑応答であった。
2−2 調査方法・調査内容
参加学生に対して、授業開始時に「卒業生講話から学ぶ」と題した振り返り用シートを配布
し、授業終了時に回収した。振り返り用シートに記述する内容については、学生の受講時点での状態及び学習した内容を知ることを目的として、講師の授業を受けて自分が感じたことや考えた
こと、実習に対しての心構えについて自由記述形式での回答を求めた。
2−3 分析方法
（1）自由記述のテキストデータ化及び形態素解析
振り返り用シートにおける自由記述の全ての回答を、Excel2016 を用いてテキストデータとして入力した。データの入力にあたっては、氏名や幼稚園名等の個人が特定できる単語をイニシャルに置き換えること、漢字の誤りは適切な文字に修正すること、表記ゆれ（例：緊張で硬くなる・固くなる、等）を統一することを事前にルール化した。その後、テキストデータを定量的に分析するために、Windows10 上で動作する KH Coder（Version3.alpha.11b）を用いた。このソフトウェア上ではまず、全てのテキストデータから品詞別に語を抽出する形態素解析が行われる。本研究において形態素解析を実施した後に頻出語 150 語を確認したところ、「指導」が 32 件のうち「指導案」
（
「指導」＋
「案」
）が 27 件含まれていたため、「指導案」を強制抽出するようにした。また、講師の氏名のイニシャルである「Ｈ」も多数出現していたが分析からは除外対象とした。以上の手続きの結果、総抽出語数（全ての語の延べ数）は 24885 語、うち分析対象となる語は 9563 語であった。異なり語数は 1375 語、分析対象となる語は 1090 語であった。

23

（2）学生の教育実習に対する不安についての分析（1）で得られたデータから、学生が教育実習に対してどのような不安を抱えているかを検討するために、河田・永野（2017）の分析手続きを参考に不安に関連する語を抽出した。河田・永野（2017）は、不安に関する記述について、「不安」及び「辛い」
、
「怖い」
、
「心配」
、
「焦る」
、
「ストレス」、「憂鬱」といった不安に関連する語、「とても気がめいります」といった不安を表す表現を抽出し、最終的に上記 7 つの語に「自信喪失」を加えた 8 つのカテゴリーにテキストデータを分類している。本研究では、河田・永野（2017）で用いられた上記 8 カテゴリーを、「不安」という 1 つのカテゴリーに統合することで、学生がどのような事柄について不安を抱えているかを分析・検討することとした。まず、KH Coder の機能の一つである KWIC（Key Words in Context）コンコーダンスを用いて、どのような文脈で不安に関連する語句が用いられているか、またその種類はどのようなものかを探索・抽出した。次に、抽出した語句を用いてコーディングルールを作成し、不安に関連する語句が、文中でどのような語との結び付きが高いかを表す共起ネットワークを作成し、学生の教育実習に対する不安について検討した。
（3）講師による実習事前指導の効果の分析
全テキストデータの中から頻出語を用いて、出現パターンが互いに似通っていたかを分析するために、階層的クラスター分析（Ward 法）および自己組織化マップ手法（SOM-Ward 法）を用いた。分析結果から、講師による実習事前指導を受講した学生はどのような考えを抱いたか、その内容について検討した。
３．結果
3−1 学生の教育実習に対する不安についての分析
分析対象データに対して、不安に関連する語句を KWIC コンコーダンスにより探索した結果、全ての文中に「不安」が 91 回、「悩む」22 回、「緊張」21 回、「嫌」6 回、「心配」1 回、「怖い」1 回、「自信がない」という語句が 4 回出現していた。これらの語句以外に不安に関連する語句は見つからなかった。そのため、これら 7 つの語句を不安に関連する語として定め、コーディングルールを作成した。さらに、
不安関連語と特に関連が強い語の繋がりを明らかにするために、不安関連語についての共起ネットワークを作成した（図 1）。なお、図 1 に示した共起ネットワークは、データ中で不安関連語と共に出現する頻度の高い語の組み合わせをノード（抽出語が円内に示される）とエッジ（円と円を結ぶ線）で表現され、ノードの色はクラスターを、ノードの円の大きさは出現回数を、エッジの太さは共起関係の強さを表している。
図 1 の共起ネットワークから、学生は「実習自体の取り組みに前向きになれない」ことや「上手くいかない経験が嫌である」こと等、実習全体に対する不安について言及していることが分かる。さらに具体的な事柄への言及としては、1 日全ての保育を担当する「責任実習」への不安と緊張、「責任実習のための指導案作成」への不安、「ピアノの弾き歌いについての自信」のなさ、「日誌の記述に毎回悩む」ことや、「子ども同士の喧嘩の仲裁・対応」への悩み、が挙げられていた。

24

図 1 不安関連語句と関係が強い語の共起ネットワーク

不安に関する記述の有無を表 1 に示す。
表 1 不安に関する記述の有無

不安の記述あり不安の記述無し

合計

93 名

7名

100 名

表 1 のように、不安について記述していた学生は、100 名中 93 名（93％）であった。
3−2 講師による実習事前指導の効果の分析
講話を聴いて、より前向きになれた学生の数を表 2 に示す。
表 2 前向きになれた学生

不安の記述あり不安の記述無し

合計

93 名（93 名中）

7 名（7 名中）100 名（100 名中）

表 2 のように、不安を記述した学生も、記述しなかった学生も、全員がより前向きになっている。

25

以下、具体的な記述を挙げる。
「とても不安だった教育実習が、少し楽しみなものに変わりました」、「実習は不安ばかりだったけれ
ど、今回 H 先生のお話から、前向きに取り組んでいこうと思いました」等、不安について記述していた 93
名全員が、講話により不安が軽減したり、前向きに取り組もうという気持ちになったことがわかった。中には「私は 2 年生になってから保育者の道ではなく他の道に行こうか迷っていましたが、今回楽しい手遊びをすることができてそれを子どもたちの前でやってみたらと想像するとワクワクしてもう少し頑張ってみようかなと思い始めました」と、進路選択にまで影響を受けた学生もいた。
不安について記述していなかった 7 名も、「実際に現場で幼稚園教諭をしている方の子どもに対してのその場の対応の仕方や日常に起こる会話での気付き、面白い話、出来事等様々な視点から子どもを観察し余裕を持ち自分の役割を果たしていることがすごいなと思いました。手遊びも全力で取り組み、大人の私た
ちでも楽しめるような技術というものを私も吸収し、今後の実習で生かせるようにしたいです」、「実習では緊張すると思いますが、楽しみながら頑張りたいです。H 先生がお話してくださった子どもたちの様々なエピソードを聞いて、心がほっこりしました。私は今までの実習でも子どもたちのたくさんの面白いエピソードがありました。保育者として働くことは責任も大きく大変なことだけど、子どもたちの色々な姿を見れるところはやりがいだと思います。これからの実習でも保育者として働くときでも、子どもたちのエピソードをたくさん見つけて、その出来事を思い出として大切にとっておきたいです」等、さらに意欲が高まっていることがわかった。
４．考察
4−1 学生の教育実習に対する不安について①実習全体に対する不安は、1日ないし半日程度の「責任実習」を行うことや、これまでの実習期間に比べて長いこと、就職に直結する場合もあり、自分がどう評価されるか、子どもが受け入れてくれるかなど、1年次に比べかえって不安が増しているように思われる。ここには、1年次の実習でうまくいかなかった経験や、現場の指導者から指摘を受けたが解決できないでいることも関わっていると考えられる。
②「責任実習」への不安と緊張は、「主活動にどんな活動をしたらよいかわからない」、「自分は上手くできるのだろうか」、という不安が多くを占めていた。
「何が不安なのかわからないくらい不安でいっぱい」という記述もあった。
③「指導案作成」への不安は、「責任実習」と共通の不安に加え、ねらいや予想される幼児の姿など、「書く」こと自体への苦手意識もある。
④「ピアノの弾き歌いについての自信」のなさは、ピアノ経験が少ない学生がどうしても抱く不安である。1年次の器楽ⅠＡ・ⅠＢは必修であるが、2年次の器楽ⅡＡ・ⅡＢは選択必修であるため、苦手意識のある学生ほど受講すべきであるのに、実際には選択するのを敬遠する学生も多いことが背景にある。
⑤「日誌の記述に毎回悩む」ことは、「何を書いていいかわからない」、「毎日似たり寄ったりになってしまう」、「気付きがうまく書けない」、「ねらいや目標を書くのに困る」などで、以前の実習
で現場の指導者から指摘を受けたが、どのように書いてよいかわからないまま苦手意識を持ち続けている実態がとらえられた。
⑥「子ども同士の喧嘩の仲裁・対応」への悩みも、学生が以前の実習で子どもの喧嘩に遭遇し、う26

まく対処できなかった経験が解決されていないことを示している。
4−2 講師による実習事前指導の効果①実習全体に対する不安に対しては、「実習は上手くいかない事を経験するところ」という講師の言葉が不安を大いに軽減したことがわかった。
「私は失敗にすごく落ち込んでしまう性格なので、この言葉を忘れず、この先取り組んでいこうと思います」、「失敗を恐れずに自分らしく取り組んでいこうと思いました」、「私は実習でよい評価が欲しい、失敗したくないということばかりを考えていました。でもＨ先生のお話を聞いて、上手くいかない経験も必要なんだと思ったら、気持ちが楽になりました。今日の話を参考にして、教育実習を頑張りたいと思います」、「上手くいかないことがあっても、めげずに頑張
ろうと思います」、「失敗をたくさんして、実習生らしく頑張りたいです」等の前向きな記述が多くみられた。
②「責任実習」への不安と緊張に対しては、内容を選ぶのに「簡単で見栄えのよいもの、季節感のあるもの、自分の好きなもの、得意なことで、子どもたちが楽しめる内容をいくつか用意しておく」という助言がヒントになったことがわかる。
「まだまだ不安に思うことはたくさんあるけれど、
今のうちからできることを考えて、早めに取り組みたいです」、「何度も模擬保育等で練習を繰り返したいと思います」と、子どもたちが楽しめる内容を考え、しっかり準備して、自分も楽しん
で行おうと前向きに取り組む姿勢になれたことがわかる。
③「指導案作成」への不安は、②「責任実習」への不安と緊張に対してと共通の助言が不安軽減に役立っている。
「自分が得意なことをすると言っていたので、前向きに考えて楽しみながら指導案を書こうと思いました」、「指導案はとても大切だと思いました。詳しく書いて責任実習に臨もうと思います」、「しっかり準備をして、子ども一人一人の様子を見ながら臨機応変な対応ができるようにしたいです」等の記述がみられた。
④「ピアノの弾き歌いについての自信」のなさは、「講師自身も苦手であったこと、まずは片手ずつ
ゆっくり弾くところから始め、部分部分に分けて、一生懸命練習したこと、子どもの歌の伴奏をするときは、もし途中でわからなくなっても、片手だけはとにかく止まらないようにするとよい」という助言が、不安軽減につながっている。
「ピアノが自信がないのに共感しました。毎日練習が大切なことを改めて実感しました」、「ピアノも上手ではなくて毎日が本当に嫌で困っていますが、やっぱりひたすら練習するしかないと思ったので毎日少しずつがんばろうと思いました」、「ピア
ノがとても苦手で、できればやりたくないし見たくもないけれど、幼稚園に就くならやらなければいけないことだと思うので、これから必死に練習したいと思います」という記述のように、講師自身が得意ではなく必死に練習したという経験談が、学生の自分も頑張ろうという気持ちにつながっている。
⑤「日誌の記述に毎回悩む」ことに対しては、「その日のエピソードを1つ選んで書いたり、先生の対応を見たり、自分がどのように考えてどう援助したかや、疑問に感じたことなどをできるだけ具体的に書く」「子どものつぶやきを入れてみるとよい」、「達成できそうな目標を立て、もしうま
くいかなかったら、その反省を次の日の目標にするとよい」という助言が、不安軽減に大いに役立っている。
「日誌は毎回アドバイスをいただいて同じ内容になってしまったり上手く書けず悩んでいましたが、エピソードを1つ書くというアドバイスで今までエピソードを書いたことがなかったのでなるほどなと思いました」、「1つのエピソードに絞ることで内容の濃いものが書けると気が付きました。具体的に書くとともに、幼児のつぶやきに対してどのように感じたのかなども詳し

27

く書くようにしたいと思いました。後半になると1日の目標を立てるのに迷ってしまいますが、前日の反省を活かせる目標にするよう意識したいと思いました。
『達成できる目標にする』という言葉を聞いて気持ちが楽になりました」等の記述があった。
⑥「子ども同士の喧嘩の仲裁・対応」への悩みに対しては、「子どもはお互いの気持ちを知るだけでスッキリする」、「子どもたちに共感する」、「当事者の子どもや周りの子どもにもどうしたらよいと思うか聞いて、子どもたちと一緒に考えてみるだけでもよい」、「『○○してみる？』、『○○したらどう？』など提案するとよい場合もある」、「結論の出ないこともある」、という助言が有効で、「無理に『ごめんね』と言わせたり、『○○しないとダメ』など言わないことが大切」であることに気付き、「実習中どうしたら良いのか分からずいつも担任の先生に頼ってしまいがちだったので、まずは、お互いの気持ちを受け止め共感して一緒に悩んでいこうと思いました」等、どうすればよいか分かって安堵した記述が多かった。
以上のように、幼稚園の教諭として働いている先輩の体験談や実習生への具体的な助言は、実習
前の学生の不安を軽減し意欲を高めるうえで非常に有益であった。
「男性の講師だったので、自分的には聞きやすくて良かったです」という男子学生の記述もあった。
また、質疑応答の際、同学年の学生の質問内容に対して「みんな悩みは共通しているんだな」と知ったことで、悩んでいるのは自分ばかりではないと安心した学生もいた。
５．まとめと今後の課題
本研究では、幼児保育学科の「教育実習Ⅰ」を履修し、「教育実習Ⅱ」（幼稚園における責任実
習を含む3週間の実習）を目前にしている学生への事前学習の一環として、本学を卒業し現在幼稚園教諭として働いている先輩から、「責任実習の実際」というテーマで、体験談や実習生への助言をしていただき、学生の振り返りシートの記述を分析することにより、どのような内容が実習への不安を軽減し、意欲を高めることにつながるのかを検討した。その結果、実習前の学生は①実習全体に対する不安、②「責任実習」への不安と緊張、③「指導案作成」への不安、④「ピアノの弾き歌いについての自信」のなさ、⑤「日誌の記述に毎回悩む」こと、⑥「子ども同士の喧嘩の仲裁・対応」への悩み、の6つの不安を抱えており、①に対しては「実習は上手くいかない事を経験するところ」という言葉、②、③に対しては「自分の好きなもの、得意なことで、子どもたちが楽しめる内容をいくつか用意しておく」こと、④に対しては「講師自身も苦手であったが、一生懸命練習したこと、伴奏をするときは、片手だけはとにかく止まらないようにするとよい」という助言、⑤に対しては「その日のエピソードを1つ選んで書く」、「達成できそうな目標を立て、うまくいかなかったら、その反省を次の日の目標にする」、⑥に対しては「「子どもはお互いの気持ちを知るだけでスッキリする」、「子どもたちと一緒に考えてみるだけでもよい」、「『○○してみる？』、など提案するとよい場合もある」、の助言が不安軽減に役立ち、実習への意欲を高めるのに役立つことが明らかになった。
以上の様に、幼稚園の教諭として働いている先輩の体験談や実習生への具体的な助言は、実習
前の学生の不安を軽減し意欲を高めるうえで非常に有益であった。次年度も先輩の講話の授業を設けるとともに、講話の内容について打ち合わせをするときには、本研究の結果を参考にしたい。
「保育実習指導」においても先輩の講話の授業があるが、全ての講師を女性ばかりにしない配慮も必要であろう。
また、1 年次の実習でうまくいかなかった経験や、現場の指導者から指摘を受けたが解決できないでいる問題があることもうかがえたので、1 年次の事後指導でフォローする必要も明らかに28なった。次年度の実習指導の授業について、更に検討を重ねていきたい。今回は講話を聴いた後の振り返りシートを用いて、学生の受講時点での状態及び講師の授業を受けて自分が感じたことや考えたこと、実習に対しての心構えについて自由記述形式での回答を求めたが、授業前後の変化を厳密に捉えるには、講話を聴く前と後とでデータをとる必要があったと反省している。この点も今後の課題である。

謝辞「教育実習Ⅰ」で講話をしてくださった卒業生の星啓介先生と、受講したすべての学生に感謝します。

参考文献
岩本健一 ・ 高岡昌子 ・ 高橋千香子 ・ 林悠子（2017）施設実習における学生の不安を軽減する事前学習についての研究：奈良学園大学奈良文化女子短期大学部紀要；48,31-40
枝元香菜子・山本礼二（2017）事前授業による教育実習不安の変容—教職志望のセルフ・エフィカシーに着目して―：高等教育研究；23,11-19
大野木裕明・宮川充司（1996）教育実習不安の構造と変化：教育心理学研究；44,(4),454-462
河田承子・永野和男（2017）オンラインコミュニティにおける妊婦の不安相談の内容と回答：メディア
情報・コミュニケーション研究 ；2 , 15–31
松宮新吾（2016）教職課程認定大学における教育実習の実施効果の検証に関する研究—関西外国語大学の事例を中心として―：関西外国語大学研究論集；103,119-135

29

国際学院埼玉短期大学研究紀要

2018

原著論文
幼児保育を専攻する学生の箸の持ち方に関する研究（3）― 改善する意欲を高めるための試み―

A Study on the Ways of Holding Chopsticks in College Students
Hoping to Become Nursery Teachers (3):An Attempt to Motivate Students to Improve Their Ways
佐野ゆかり

国際学院埼玉短期大学幼児教育学科「保育内容 健康」の授業において、①保育者を目指している学生の箸の持ち方の実態を、学生たち自身がグループ学習を通じてとらえ、②箸を使った大豆運びを行うことで正しい持ち方の合理性を実感する機会とし、③輪ゴムを使った改善法を紹介し、これらを通じてこの授業の前後で持ち方を改善しようと思う学生が増えるかどうかを調査した。また、箸の持ち方と同じく指先の fine-motor-skill である鉛筆の持ち方についても、合わせて検討することとした。正しい箸の持ち方をしている学生は 84 名（79.2％）、
正しい鉛筆の持ち方をしている学生は 42 名（39.6％）であった。大豆運びは、持ち方による差があるとは言えないという結果になったが、輪ゴムを使った改善法については好評で、改善意
欲を高めることにつながったと考えられる。
キーワード:箸の持ち方、鉛筆の持ち方、大豆運び、改善、保育者養成
１.はじめに筆者が行った「幼児保育を専攻する学生の箸の持ち方に関する研究（1） 」（2017）および「幼児保育を専攻する学生の箸の持ち方に関する研究（2） 」（2018）の調査において、正しい箸の持ち方をしている学生は、100 名のうち 82 名（82.0％）であった。保育者になった場合、「正しい持ち方を教えたい」と考える者は 86.0％であり、「教える立場になる責任感」を感じ、「自分の持ち方を、これからでも直したい」と考えている者がいることもわかった。
幼児期から小学校低学年までの間に正しい箸の持ち方・使い方を身に付けていない場合、自己流の癖を直すのにはかなりの努力が必要と考えられるが、保育者になる者は、子どもたちにとってモデルとなり適切な指導ができるように改善することが望まれる。また、正しい持ち方
はどのようなものか具体的に理解し、その合理的理由も知ったうえで、自信をもって適切な指導ができるような、短大生への教育法を検討する必要がある。
そこで本研究では、「保育内容 健康」の授業において、①保育者を目指している学生の箸の持ち方の実態を、学生たち自身がグループ学習を通じてとらえ、②箸を使った豆運びを行うことで正しい持ち方の合理性を実感する機会とし、③輪ゴムを使った改善法を紹介し、これらを通じてこの授業の前後で持ち方を改善しようと思う学生が増えるかどうか調査することを目的とした。さらに、箸の持ち方と同じく指先の fine-motor-skill である鉛筆の持ち方についても、合わせて検討することとした。

30

２.方法
2-1 調査対象および期日国際学院埼玉短期大学幼児保育学科 1 年に在籍している学生 127 名のうち、該当授業日に出席した学生を調査対象とした。その結果、106 名（女子 104 名、男子 2 名）となった。
調査期日は、2018 年 6 月 6 日（C 組）、6 月 18 日（A 組）、6 月 22 日（B 組）であった。
2-2 箸と鉛筆の持ち方の分類
学生を座席によって 5 人～6 人のグループに分け、箸および鉛筆の持ち方の分類法を図を見せて解説し、お互いに分類させた。
(1)箸の持ち方の分類
箸の持ち方のパターンは、佐野（2018）と同様、立屋敷ら（2005）の分類を踏襲し、4 つに分類した（図１参照）。Ⅰ型は伝統的な標準型で、一般に「正しい」とされる持ち方である。Ⅱ型はⅠ型の中指が曲がった持ち方であり、Ⅲ型は箸を中指で押さえる持ち方である。Ⅳ型はⅠ型〜Ⅲ型のカテゴリーに該当しない持ち方である。それぞれの持ち方の人数とその割合を、性別にはこだわらず、対象者全体で集計した。
(2)鉛筆の持ち方の分類
鉛筆の持ち方のパターンも立屋敷ら（2005）の分類を踏襲し、5 つに分類した（図２参照）。Ａ型は一般に正しいとされている持ち方で、拇指と示指の指先で鉛筆を持ち、中指の指先を添えて示指の付け根よ
りわずかに指先寄りで軸を受けて鉛筆を安定させる点に特徴がある。この持ち方は、押木ら（2003）によれば、十分な角度の調整能力があり、必要とする力が適切な範囲で、適切な書字運動ができ、視線を遮らず、安定性があることから、「望ましい持ち方」とされている持ち方でもある。Ｂ型の特徴は拇指を示指で押さえ、残りの指は握っている点である。Ｃ型の特徴は拇指が鉛筆の軸より上に突き出て示指を握っている点である。Ｄ型は拇指が鉛筆の軸より上 に突き出ている点に特徴がある。Ｅ型は、Ａ〜Ｄ型に属さない持ち方である。それぞれの持ち方の人数とその割合を、性別にはこだわらず、対象者全体で集計した。

図1 箸の持ち方の分類

立屋敷ら(2005)による図2 鉛筆の持ち方の分類

立屋敷ら(2005)による

2-3 大豆運び
箸の操作効率の検証方法として、大豆運びテストを行った。直径 17 ㎝の紙皿を 2 枚用意し、一方の紙皿に 50 個の大豆（直径約 8 ㎜）を入れ、1 分間に、長さ 23 ㎝のプラスチック箸で大豆をつかみ、もう一方の紙皿へ移動させ、その個数を計測した。練習なしで、試行は 1 回のみとした。

31

2-4 輪ゴムを用いた改善法
箸については、輪ゴムを8の字にして人差し指と親指に巻きつけ、親指と輪ゴムの間に、下の箸を通す「8の字固定法」、および、薬指の第1関節に輪ゴムを巻きつけ、そこに下の箸を通して固定する「薬指固定法」、鉛筆については「人差し指固定法」を紹介し、直径3.5㎝の輪ゴムを使って実際に体験させた。
2-5 授業前後での改善意欲の変化
箸および鉛筆の持ち方を改善するための練習をしようと思うか、思わないか、また、その理由について、質問紙を用いて授業前後に調査した。合わせて箸と鉛筆の持ち方・使い方について、自由記述の欄も設けた。
2-6 統計処理
箸の持ち方による大豆運びの成績の差の検定には、t 検定を用い、有意水準は 5％とした。
３.結果
3-1 箸の持ち方の分類
図 3 に示すように、Ⅰ型は 84 名（79.2％）、Ⅱ型は 12 名（11.3％）、Ⅲ型は 5 名（4.7％）、Ⅳ型は 5 名（4.7％）であった。

図3 箸の持ち方の分類（106名中）

3-2 鉛筆の持ち方の分類
図４に示すように、Ａ型は 42 名（39.6％）、Ｂ型は 7 名（6.6％）、Ｃ型は 29 名（27.4％）、Ｄ型は 18 名（17.0％）、Ｅ型は 10 名（9.4％）であった。

32

図4 鉛筆の持ち方の分類（106名中）

3-3箸と鉛筆の持ち方との関係
箸と鉛筆の持ち方との関係を表1－1に示す。さらに箸も鉛筆も、正しい持ち方とそれ以外の持
ち方とに二分した結果を表1－2に示す。
箸も鉛筆も両方正しい持ち方をしていたのは、38名（35.8％）であった。鉛筆を標準型で持っている学生は、箸を正しく持っている率が42名中38名（90.5％）であった。一方、箸を正しく持っていた84名のうち鉛筆を正しく持っていたのは38名（45.2％）であった。
表1－1 箸の持ち方と鉛筆の持ち方の関係（106名中）単位：名

Ａ型

Ｂ型

Ｃ型

Ｄ型

Ｅ型

合計

Ⅰ型

38

6

17

16

7

84

Ⅱ型

4

0

6

1

1

12

Ⅲ型

0

0

4

0

1

5

Ⅳ型

0

1

2

1

1

5

合計

42

7

29

18

10

106

表1－2 箸の持ち方と鉛筆の持ち方の関係「正しい」持ち方とそれ以外の持ち方（106名中）単位：名

Ａ型

Ａ型以外

合計

Ⅰ型

38

46

84

Ⅰ型以外

4

18

22

合計

42

64

106

33

3-4 大豆運びの成績と箸の持ち方との関係
大豆運びの成績と箸の持ち方との関係を表 2 に示す。
表 2 大豆運びの成績と箸の持ち方との関係（105 名中）

平均値（個）

標準偏差（個）最大値（個）

最小値（個）

標本数（名）

Ⅰ型

20.5

6.04

39

8

84

Ⅰ型以外

18.2

5.52

26

5

21

Ⅰ型のほうがⅠ型以外より平均値がやや高かったが、Ⅰ型とⅠ型以外の持ち方で、大豆運びの成績の平均値の差は t =1.54、 p =0.13 であり、Ⅰ型とⅠ型以外の平均値の差に有意差は見られなかった。
なお、Ⅰ型以外の標本数が 21 名なのは、１名が豆運びの個数を無記入だったためである。
3-5 輪ゴムを使った改善法に対する感想
輪ゴムを使った改善法に対する感想（自由記述）は、表 3 のとおりであった。
表 3 輪ゴムを使った改善法に対する感想（自由記述 29 名中）

輪ゴムを使うと安定し、少しの努力でⅠ型や A 型の持ち方にできると初めて知った(17 名)
輪ゴムで使いやすくするのをやってみて、早く直したいと改めて思った（6 名）
輪ゴムを使えば直すための特別な道具を買わなくても直せると初めて知れてよかった（3 名）
輪ゴムを使ってやるとちゃんとできるので、このやり方で教えたい（3 名）

3-6 改善に対する意識(1)箸の持ち方の改善に対する意識
箸の持ち方がⅠ型以外だった学生 22 名のうち、授業前にⅠ型を「練習しようと思う」と答えた学生は15 名（68.2％）、「練習しようとは思わない」と答えた学生は 7 名（31.8％）であった。授業後に「練習しようと思う」に変化した学生は、そのうち 2 名であった。
練習しようと思う理由は表 4、練習しようと思わない理由は表 5、変化した理由は表 6 のとおりであった。

34

表 4 練習しようと思う理由（箸・授業前・自由記述・15 名中）

正しい持ち方を子どもにも教えるため（3 名）
子どもが真似するから子どもにしめしがつかないからきちんと持てるようになりたいから（2 名）
恥ずかしくないように（2 名）
きれいに持ちたいから
あと少しで直せるから
無記入（4 名）表 5 練習しようと思わない理由（箸・授業前・自由記述・7 名中）直せないと思うから（2 名）
今の持ち方が楽豆も持てるから
無記入（3 名）表 6 練習しようと変化した理由（箸・授業後・自由記述・2 名中）保育者の立場になった時に教えられるようにしたいと思った（2 名）(2)鉛筆の持ち方の改善に対する意識
鉛筆の持ち方がＡ型以外だった学生 64 名のうち、授業前にＡ型を「練習しようと思う」と答えた学生は 31 名（48.4％）、「練習しようとは思わない」と答えた学生は 33 名（51.6％）であった。授業後に「練習しようと思う」に変化した学生は、そのうち 6 名であった。練習しようと思う理由は表 7、練習しようと思わない理由は表 8、変化した理由は表 9 のとおりであった。

35

表 7 練習しようと思う理由（鉛筆・自由記述・31 名中）

保育者になったとき園児が真似するから（7 名）正しい持ち方を子どもにも教えるため（4 名）正しい持ち方の方がいい（3 名）正しい持ち方で書けばきれいな字が書けると思うから（2 名）
恥ずかしいから（2 名）
見た目がよくない
だんだんＣになってしまうので、常にＡで持てるようにしたい
無記入（11 名）

表 8 練習しようと思わない理由（鉛筆・自由記述・33 名中）

今のに慣れていて正しい持ち方は書きづらく、字のバランスが崩れるから（18 名）
持ち方が違っていても、書けるからいい、困ってない（6 名）
練習したが直らなかった（2 名）
正しくしようと思えばできるから（2 名）
ペンだこが痛いので、楽な持ち方をしたい
持ち方を変えても字の汚さは変わらないから個性として気に入っていて、書きやすいから
無記入（2 名）表 9 練習しようと変化した理由（鉛筆・自由記述・6 名中）きちんと持てるようになりたいからやっぱりきれいな持ち方が大事
無記入（4 名）４.考察
4-1 箸の持ち方の分類
図３に示すように、Ⅰ型は 79.2％、Ⅱ型は 11.3％、Ⅲ型は 4.7％、Ⅳ型は 4.7％であり、昨年度の 1 年生と比較すると、Ⅲ型が観察された点に違いはあるものの、Ⅰ型が 82.0％、Ⅱ型が13.0％、Ⅳ型が 5.0％であったのとほぼ同じ傾向を示していると考えられる。つまり、約 8 割の36

学生がⅠ型であるといえる。
向井・橋本（1978）の女子学生を観察した結果では、Ⅰ型に相当する持ち方が 60％、加藤ら（2003）の研究では 71％、山内ら（2010）の分類では 60.9％であり、今年度も本学幼児保育学
科 1 年生の値はそれらより高かった。
4-2 鉛筆の持ち方の分類
図 4 に示すように、Ａ型は 39.6％、Ｂ型は 6.6％、Ｃ型は 27.4％、Ｄ型は 17.0％、Ｅ型は 9.4％であったが、昨年度の１年生では、Ａ型は 51.0％、Ｂ型は 4.0％、Ｃ型は 35.0％、Ｄ型は 4.0％、Ｅ型は 6.0％であったので、Ａ型が減少している。
今年度は、拇指が鉛筆の軸より上に突き出て示指を握っているＣ型と、示指を握ってはいないが拇指が鉛筆の上に突出るＤ型の学生を合わせると 44.3％であり、拇指が鉛筆の上に突出す持ち方のほうが標準型より多いという結果であった。これは、親指の先が鉛筆に接せず、指先の動きで鉛筆を微細にコントロールするのではなく、握り動作でコントロールしていることを意味する。
西脇市教育委員会（2012）によると、指先の力が不十分な子どもは、鉛筆を握りしめたり親
指が飛び出す持ち方をするという。南（1976）は、昭和 43 年の小学校入学直前の児童の調査で、筆記具の持ち始めの時期は、平均すると 3 歳程度だと報告しており、今年度の 1 年生は平成 12年生まれが多いため、2～3 歳から筆記具を用いる経験をしているものと考えられる。低年齢の、指先の力や器用さが発達する前に筆記具を用いて書く経験が、親指を突き出す持ち方の癖につながっている可能性があると思われる。
4-3箸と鉛筆の持ち方との関係
表1－1および表1－2に示すように、箸も鉛筆も両方正しい持ち方をしていたのは、35.8％であった。昨年は49.0％であったので、鉛筆をＡ型で持つ学生が減少したことに伴い、両方正しい持
ち方をする学生が減少している。
鉛筆を標準型で持っている学生は、箸を正しく持っている率が 90.5％であり、一方、箸を正
しく持っていた学生のうち鉛筆を正しく持っていたのは 45.2％であった。昨年の結果は、それぞれ、96.1％、59.8％であったので、箸を正しく持てても鉛筆を正しく持てるとは限らないが、鉛筆を正しく持てれば箸も正しく持てる傾向があることは共通している。
4-4 大豆運びの成績と箸の持ち方との関係
表 2 に示したように、Ⅰ型の平均値は 20.5 個、Ⅰ型以外が 18.2 個であり、Ⅰ型のほうが平均値がやや高かったが、統計的には豆運びの成績と箸の持ち方との間には、関係があるとはいえないという結果であった。上原ら（2014）は、30 秒間の豆運びにおいて、伝統的持ち方が他の持ち方より明らかに多かった（平均 12 個程度）と報告しているが、被験者の年代が幼児から高齢者にわたっている点が本調査とは異なっているので、本調査との違いはその影響かもしれない。
授業を計画した段階では、Ⅰ型で箸を使うほうがそれ以外の持ち方よりも運べる大豆の数が多いであろうと予想していたのだが、実際にはそうではなかったため、「正しい持ち方の合理的理由を実感する」
ことができず、かえって「持ち方は関係ない」と学生に感じさせることにつながってしまった
ことが残念である。

37

Ⅰ型で持ちさえすれば大豆を上手に運べるのではなく、箸を使ってどんな物を食べていたかで上手かどうかが決まるのかもしれない。様々な持ち方であっても、小骨のついた魚料理を食べているほうが、Ⅰ型で持っていても普段細かい作業を必要としない料理ばかり食べている人
より、箸を器用に使えるのではないだろうか。
4-5 輪ゴムを使った改善法に対する感想
輪ゴムを使った改善法に対しては、表 3 に示したように、輪ゴムを使うと箸や鉛筆が安定し、楽に正しい持ち方ができることを知り、改善意欲が増していることが読み取れた。自分が持ち方を直そうと思わない学生でも、「輪ゴムがあると、とても書きやすいので、もし子どもができたら、ちゃんとした持ち方を教えてあげたい」等、自己流の癖がつく前に、指導する立場として利用してみたいと思う学生もいた。
4-6 改善に対する意識(1)箸の持ち方の改善に対する意識
表 4、表 5、表 6 に示すように、箸の持ち方がⅠ型以外だった学生 22 名のうち、授業前にⅠ型を「練習しようと思う」と答えた学生は 68.2％、「練習しようとは思わない」と答えた学生は 31.8％であった。
授業後に「練習しようと思う」に変化した学生は、そのうち 2 名であった。
「練習しようと思う」理由は、自分がきちんと持てるようになりたいばかりでなく、「子どもに教える立場になるから」という、保育者を目指す身であることを意識したものが多かった。「練習しようと思わない」理由は、「6 年間練習用の箸を使って練習したが直らなかったから」という記述にもあるように、「直らない」と思い込んでいることと、「今の持ち方が楽」で、不便を感じていないことによる。
(2)鉛筆の持ち方の改善に対する意識
表 7、表 8、表 9 に示すように、鉛筆の持ち方がＡ型以外だった学生 64 名のうち、授業前にＡ型を「練習しようと思う」と答えた学生は 48.4％、「練習しようとは思わない」と答えた学生は 51.6％であった。
授業後に「練習しようと思う」に変化した学生は、そのうち 6 名であった。
練習しようと思う理由は、「保育者になったとき園児が真似するから」、「子どもに教えるため」など、箸と同様、保育者を目指す身であることを意識したものが多かった。「練習しようと思わない」理由は、「今の持ち方に慣れているため、正しい持ち方は書きづらく、字のバランスが崩れる」こと、「持ち方が違っていても、書けるからいい、困ってない」、「練習したが直らなかった」などが多かった。中には「個性として気に入っていて、書きやすいから」、「持ち方を変えても字の汚さは変わらないから」という記述もあり、箸以上に自分の持ち方を変えようと思わない学生が多い。これは、箸の持ち方が幼少期からマナーとして保護者や保育者からしつけられるのに対し、鉛筆の持ち方についてはあまり指導されないことと、いわゆる正しい持ち方をする者が、箸に比べて少なく、他の持ち方をしていても少数派ではないからではないだろうか。
授業後に「練習しようと思う」に変化した学生は、「その他」として「困ってはないけど、いざというときにできるようにしたいから」と、普段は自己流の持ち方を続けるが、子どもの前に立つときなどは、Ａ型の持ち方をできるようにしておきたいという意味のコメントをしていた。
５.今後の授業に向けて以上のことから、今年度の「保育内容 健康」の授業において、①保育者を目指している学生の箸およ38

び鉛筆の持ち方の実態を、学生たち自身がグループ学習を通じてとらえ、②箸を使った大豆運びを行うことで箸の正しい持ち方の合理性を実感する機会とし、③輪ゴムを使った改善法を紹介し、これらを通じて持ち方を改善しようと思う学生が増えることを期待したが、箸を使った大豆運びは箸の正しい持ち方の合理性を実感する機会とはならず、かえって逆効果をもたらしたと考えられた。輪ゴムを使った指導法については、「輪ゴムで持った時に持ちやすかったし、正しく直したいと思った」等、好評で、改善意欲を高める効果があると考えられた。
坂田（1990）は、箸の持ち方とその機能性について、伝統的な持ち方とそうでない持ち方について、大豆、寒天、薬包紙（硫酸紙製）を用いて比較したところ、どの試料についても伝統的な持ち方のほうが作業量が多かったものの、統計的に有意な差（p<0.01）が見られたのは薬包紙のみであったと報告している。
そこで、来年度の授業では、②の「大豆運び」は省くか、大豆ではなくより難しい試料である薬包紙を使うこととし、箸や鉛筆の持ち方についてグループディスカッションをする時間を多くとることとしたい。
６.おわりに
今回の調査では、箸については 79.2％の学生が正しい持ち方をしていたが、鉛筆の持ち方は、標準型として推奨されている持ち方をしている学生は 39.6％にとどまり、拇指が鉛筆の軸より上に突き出て示指を握っている持ち方が 27.4％で次に多かった。示指を握ってはいないが拇指が鉛筆の上に突出る持ち方の学生は 17.0％であり、合わせると拇指が鉛筆の上に突出す持ち方のほうが標準型より多いという結果であった。これは、親指の先が鉛筆に接せず、指先の動きで鉛筆を微細にコントロールするのではなく、握り動作でコントロールしていることを意味する。
筆者は今年度の保育実習の巡回指導の際、ある保育園を訪れた。その保育園は文字の指導は一切行わないが、指先をはじめ全身の身体能力が高く、年長児で雑巾が縫える器用さを獲得している。巡回時に年長児たちが絵具で絵を描いている場面を見たが、鉛筆の持ち方など指導していな
いにもかかわらず、親指の先が筆に接している標準的持ち方で絵筆を使っている姿がみられた。
幼児期に指先を微細にコントロールする力を遊びの中で身につけることが、自然に鉛筆の標準的持ち方（Ａ型）および箸の正しい持ち方（Ⅰ型）につながる可能性を感じさせられた。grossmotor-skillおよびfine-motor-skill両方を十分発達させ、結果的に箸や鉛筆の正しい持ち方につなげることが本来の幼児期の指導のあり方なのではないだろうか。
しかし、自己流の持ち方の癖をつけてしまっている保育者が、十分に指先が発達していない現代の幼児に、2～3歳という早期に筆記具を持たせる活動をさせたり、箸の持ち方の指導を保護者から期待される現状を考えると、保育者を目指す学生は、幼児の前では模倣されてもよい持ち方を見せられるようになることが望ましい。今後も箸や鉛筆の持ち方について考える授業時間を設け、改善意欲を高める方法について工夫していきたい。
謝辞
「保育内容

健康」の授業を受講したすべての学生に感謝します。

39

参考文献
上原正子、大場和美、加藤象二郎（2014）：箸の持ち方・使い方の発達段階別の差異、瀬木学
園紀要（8）,7,7-15
押木秀樹、近藤聖子、橋本愛（2003）：望ましい筆記具の持ち方とその合理性および検証方法について、書写書道教育研究、17,11-20
押木秀樹（2018）：筆記具の持ち方を改善する方法～輪ゴムによる方法～，
http://www.shosha.kokugo.juen.ac.jp/oshiki/graphono/mochikata_naaosu/index.html、（参照日:2018/5/5）
加藤和子、橋内範子、大蔦悦津子（2003）：女子大生における箸に対する意識調査、東京家政
大学 博物館紀要；9,33-41
坂田由紀子（1990）：箸の持ち方とその機能性およびその要因について－女子学生について－、
日本家政学会誌；41.7,637-645
佐野ゆかり（2017）:幼児保育を専攻する学生の箸の持ち方に関する研究（１）－これまでに受けた指導と箸の持ち方に対する意識－、国際学院埼玉短期大学研究紀要；39,16-31
佐野ゆかり（2018）:幼児保育を専攻する学生の箸の持ち方に関する研究（2）－写真を用いた実態把握および鉛筆の持ち方との関わり－、国際学院埼玉短期大学研究紀要；40,1-8
高橋 ひとみ（2004）：「箸の持ち方」「鉛筆の持ち方」と「姿勢」と「視力」の関連、桃山学
院大学総合研究所紀要；30(2),1-11
立屋敷かおる、山岸好子、今泉和彦（2005）：小中学生における箸の持ち方と鉛筆の持ち方との関連、日本調理科学会誌；38,4,355-361
ママライターR（2017）：子供にお箸の正しい持ち方を教えよう！練習方法やしつけ箸 5 選 ；k-pedia.com/archives/6256、（参照日:2017/12/10）
南哲（1976）：鉛筆に関する教育生理学的研究− 鉛筆筆記の習熟段階と筆圧変化の経緯− 、学校保健 研究；18,175-183
向井由紀子、橋本慶子（1978）：箸の使い勝手について− 箸の持ち方− 、家政学雑誌；29,7,467-473
山内 知子、小出 あつみ、山本 淳子、大羽和子（2010）：食育の観点からみた箸の持ち方と食事マナー、日本調理科学会誌；43,4,260-264

40

国際学院埼玉短期大学研究紀要

2018

研究ノート
テキストマイニングによる「保育実習Ⅱ」に向けた課題の分析
Analysis of Issues for“Teaching Practice and Child Caring at Day Care CenterⅡ”by Text Mining
越智光輝

国際学院埼玉短期大学幼児保育学科

大道香織

国際学院埼玉短期大学幼児保育学科

矢作千秋

国際学院埼玉短期大学幼児保育学科

本学における保育士資格の取得にあたっては、1 年次での「保育実習指導Ⅰ（保育所）」及び「保育実習指導Ⅰ（施設）」、2 年次での「保育実習指導Ⅱ」もしくは「保育実習指導Ⅲ」の履修に加え、保育所と保育所以外の児童福祉施設での実習が義務付けられている。本研究では、1年次における保育所での実習「保育実習Ⅰ（保育所）」を通じて、どのような点を 2 年次での保育所での実習「保育実習Ⅱ」に向けての課題として捉えているか、振り返りシートの学生の記述について、User Local テキストマイニングを用いて分析を行った。
キーワード:保育所、実習、課題、テキストマイニング
１.はじめに我が国において、幼稚園、保育所、認定こども園等、保育の現場で幼稚園教諭や保育士として就労を希望する場合、原則として幼稚園教諭免許状、保育士資格が必要である。そして、そのような就労希望者のほとんどが、保育者養成校と呼ばれる大学、短期大学、専門学校等、養成校で所定の単位を修得するなど
して、これらの資格を取得している。本学においては、ほとんどの学生が両方の資格を取得して卒業しているが、そのために学生は様々な科目について学ぶ必要があり、保育士資格の取得にあたっては、1 年次で「保育実習指導Ⅰ(保育所)」及び「保育実習指導Ⅰ(施設)」、2 年次で「保育実習指導Ⅱ」もしくは「保育実習指導Ⅲ」の履修に加え、保育所と保育所以外の児童福祉施設での実習が義務付けられている。それぞれの現場における実習は実践的な学びの場となっており、そこでの実習を通じて、学生は将来保育者となるために必要な新たな気づきや学びを得ることとなる。そのため、これまでの先行研究においては、養成校の取り組みとして、指導案技術作成の教授法（広瀬、2006）や実習先の評価からの養成校の課題を検証（濱田・辻野・中重・木原、2018）するなど様々な養成校における課題の研究がされてきた。このような養成校における実習に関する先行研究はあるもの、学生の意見をダイレクトに検討した研究は少ない（渡辺、2011）。
一方、実習における学生の実践的な学びの場となる保育所では、平成 29 年度告示・平成 30 年度施行の新たな保育所保育指針に基づいた養護や教育が実践されている。平成 29 年度における新たな改定における趣旨として、①乳児・1 歳以上 3 歳未満児の保育に関する記載の充実、②保育所保育における幼児教育の積極的な位置づけ、③子どもの育ちをめぐる環境の変化を踏まえた健康及び安全の記載の見直し、④保護者・家庭および地域と連携した子育て支援の必要性、⑤研修機会の確保・充実など、職員の資質向上に関する記載の充実、これら 5 つの項目が挙げられる。

41

それぞれの項目における重要性として、①3 歳未満児は学びの芽生えの時期であり、乳幼児の育ちが一生に与える大きさを示唆しており、その保育の意義を理解すること、②保育所も「幼児教育施設」の一つとして認められたことで幼稚園・幼保連携型認定こども園と同じように幼児教育を行うことが強調されており、保育の質を高めていくこと、③社会状況の様々な変化に伴い、家庭や地域における子どもの生活環
境や生活経験も変化・多様化しており、保育所においては、乳幼児一人一人の健康状態や発育の状態に応じて、子どもの健康支援や食育推進に取り組むこと、④多様化する保育ニーズに応じた保育や特別なニーズを有する家庭への支援、児童虐待の発生予防及び発生時の迅速かつ的確な対応など保育所の担う子育ての役割がさらに増すこと、⑤保育所に求められる機能や役割が多様化によって保育をめぐる課題も複雑化している中、一人一人の職員が主体的・協働的にその資質・専門性を向上させていくことが挙げられる。
先述したように、保育所での実習における学生の課題に関する研究も行われており、保育所保育指針（平成 29 年 3 月 31 日厚生労働省告示第 117 号）において、「養護」の視点及び「養護と教育の一体性」が重要であるとされたことを踏まえ、養成校においては、これらに関する内容を個々の教科目のみではなく、養成課程を構成する教科、科目全体を通じて教授すべきことについて、各教員の理解を促進させることが求められている。しかし、依然として、保育実践中の乳幼児への言葉掛けが課題として学生の 8 割を占めていることを指摘して「指導案の作成（予想される子どもの姿）」「活動の選択」「言葉掛け」などを含
め、学生に対して実践知を教授しきれていないとの報告がある（戸田、2018）。
そこで本研究では、1 年次における保育所での実習を終えた学生が、2 年次の保育所での実習に向けてどのような課題を感じているか、学生の自由記述に記載されている単語に着目し、課題として書かれた文章に出現する機会が多い傾向にある単語の組み合わせについて、また、それらの単語の関係について検討することを目的とした。これらの検討を通じて、学生一人一人が抱える実習に向けた不安や課題ついて、それらの課題のどのような点に学生は不安を感じているのか、その傾向について明らかになれば、学生の課題や不安の軽減、克服を目指した指導について、保育実習指導Ⅱの授業内容の検討を行う際だけでなく、様々な専門性を持って養成課程を構成する教科、科目を担当する各教員の相互理解を通じた学科全体での学生への指導の際の一助となることも期待できる。
２.方法
2-1 調査対象、方法及び内容
本学幼児保育学科で、平成 30 年度前期に開講された「保育実習指導Ⅱ」を履修している学生 96 名（男性 4 名、女性 92 名）を対象とした。「保育実習指導Ⅱ」の 1 回目授業（2018 年 4 月 9 日、10 日、11 日）
において、平成 29 年度の 2～3 月に行われた「保育実習Ⅰ（保育所）」の振り返りを目的とした記入シート（図 1 参照）を学生に配布・回収した。
記入シートの質問項目は、「保育実習日誌」記入に関して受けた指導、部分実習について（内容、準備と反省）、実習期間中にうれしかったこと、実習期間中に困ったりとまどったりしたこと、実習前にやっておいてよかったこと、実習前にやっておけばよかったこと、みんなと共有したいアイデア、実習で学んだこと、保育実習Ⅱに向けての課題の 9 項目で、自由記述とした。
96 名のデータを回収し、すべてのデータを分析対象とした。

42

西暦
学籍番号
名

科 目 名

年

保育実習指導Ⅱ

前

保育実習Ⅰ（保育所）を終えて
１． 「保育実習日誌」記入に関して受けた指導

２． 部分実習について(1)内容(2)準備と反省（園児の反応、保育所からのアドバイス等も含めて）

３． 実習期間中、うれしかったこと

４． 実習期間中、困ったこと／とまどったこと

５．実習前にやっておいてよかったこと

６．実習前にやっておけばよかったこと

７．保育所でみつけた、みんなと共有したいアイデア

８．実習で学んだこと

９．保育実習Ⅱに向けての課題

図 1 記入シート

43

月

日

2-2 分析方法
記入シートの「9.保育実習Ⅱに向けての課題」における学生の自由記述について、言語データとして扱うために Excel データとして 入力した。その後、入力した言語データを User Local テキストマイニン
グを用いて、単語の出現頻度とスコア、出現単語の共起回数、出現単語の傾向について分析を行った。
2-3 授業内容について「保育実習指導Ⅱ」の授業内容について表 1 に示した。「保育実習指導Ⅱ」の授業では、「保育実習指導Ⅰ（保育所）」の授業や 1 年次の保育所での実習を通じて学んだ、保育に関する基本的な知識や技能をさらに高め、創造的表現力といった保育士として乳幼児と関わる上で必要な技能を身につけて表現できるようになることを目的としている。

表1 保育実習指導Ⅱシラバス
授業計画
週

テーマ

1

保育実習Ⅰの振り返り
実習の意義
実習での学び
子育て支援
乳幼児理解
保育実践
保育課程の理解
観察と記録
指導計画立案（部分実習）
指導計画立案（責任実習）
模擬保育（３歳未満児のクラス）
模擬保育（３歳以上児のクラス）
保育所の役割、職業倫理
実習の振り返りと評価
今後の課題

2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15

学習内容

エピソード、学んだこと、残された課題等グループ討議
実習の意義・ねらい・内容の理解、実習施設の理解
乳幼児の最善の利益を考慮した保育の理解
保護者支援の理解
乳幼児の状態に応じた適切なかかわり
保育の表現技術を生かした保育実践
保育の全体計画の理解
観察の視点と記録の取り方
部分実習における指導計画立案
責任実習における指導計画立案
３歳未満児のクラスの模擬保育の実施
３歳以上児のクラスの模擬保育の実施
保育所の役割、保育士の専門性と職業倫理の理解
お礼状の書き方の理解、実習の総括と自己評価
卒業後の進路の展望と自己課題の明確化

３.結果
３.結果
3-1 単語の出現頻度とスコア記入シートに記載された単語について、名詞、動詞、形容詞に分類し、それぞれの品詞ごとでの出限頻度とスコアについて、表 2 に示した。
分析したのは 78 の単語で、名詞 30 語、動詞 30 語、形容詞 18 語であった。スコアの高さが上位 10%だったのは、「実習」「掛け」「子ども」「手遊び」「視野」「日誌」「レパートリー」「積極的」となりすべて名詞であった。その後に「保育」「シアター」「増やす」「絵本」「保育者」と続いている。
表示されているスコアの高さは、与えられた文書の中でその単語がどれだけ特徴的であるかを表しており、通常はその単語の出現回数が多いほどスコアが高くなる。しかし、どのような種類の文書にも現れやすい単語についてはスコアが低く表示されるようになっているため、出現頻度とスコアとの高さが一致しない結果となっている。

44

表2 課題における単語出現頻度とスコア

3-2 出現単語の共起回数
句点や改行等で区切られた各文の中に出現する単語の組み合わせ（以後、共起）は、400 通りであった。
これらの共起のうち出現回数上位 10％（共起回数 5 回以上）について表 3 に示した。
表 3 に示された単語の組み合わせのうち、表 2 におけるスコアの上位 10%までの単語同士の組み合わせは「子ども・実習」18 回、「子ども・掛け」13 回、「レパートリー・手遊び」7 回、「子ども・手遊び」
6 回、「実習・積極的」5 回であった。さらに、スコアが 4.9 以上の「保育」「シアター」「増やす」「絵本」「保育者」を含んだ組み合わせを加えると「増やす・手遊び」14 回、「レパートリー・増やす」10回、「増やす・子ども」7 回、「手遊び・絵本」6 回、「保育・実習」6 回であった。

45

表3 課題における出現単語の共起回数
単語ペア

単語1

単語2

共起回数 単語ペア

単語1

単語2

共起回数

子ども 実習子ども

実習

18 保育 実習

保育

実習

6

実習 責任

実習

責任

18 実習 活動

実習

活動

6

実習 部分

実習

部分

17 実習 良い

実習

良い

6

できる 実習できる

実習

14 積極的 行動

積極的

行動

6

増やす 手遊び増やす

手遊び

14 子ども 活動

子ども

活動

6

子ども 掛け子ども

掛け

13 いく 子ども

いく

子ども

5

学ぶ 実習

学ぶ

実習

13 考える 良い

考える

良い

5

実習 思う

実習

思う

12 できる 部分

できる

部分

5

できる 子どもできる

子ども

12 実習 見る

実習

見る

5

子ども 考える子ども

考える

11 事前 準備

事前

準備

5

実習 準備

実習

準備

11 事前 実習

事前

実習

5

レパートリー 増やす レパートリー

増やす

10 作る 子ども

作る

子ども

5

子ども 思う子ども思う

8 活動 考える

活動

考える

5

実習 考える実習

考える

8 一つ 実習

一つ実習

5

増やす 子ども増やす

子ども

7 実習 生かす

実習

生かす

5

実習 行動

実習

行動

7 子ども 部分

子ども

部分

5

子ども 関わる子ども関わる

7 シアター 手袋シアター 手袋

5

いく 実習

いく

実習

7 活動 良い活動

良い5

レパートリー 手遊び レパートリー

手遊び

7 実習 積極的

実習

積極的

5

今回 実習

今回

実習

6 広い 視野広い

視野

5

手遊び 絵本手遊び

絵本

6 子ども 見る

子ども

見る

5

子ども 学ぶ子ども学ぶ

6 学ぶ 掛け学ぶ

掛け5

掛け 考える掛け考える

6 反省 実習

反省

実習

5

子ども 手遊び子ども

手遊び

6 子ども 行動

子ども

行動

5

できる 行動できる

行動

6 できる 掛け

できる

掛け

5

できる 思うできる思う

6

注．赤字は表2における、スコア6.3以上（上位10%）の単語同士の組み合わせ。
青字は表2における、スコア4.9以上（上位15%）の単語同士の組み合わせ。

3-3 出現単語の傾向出現する傾向に基づいて、単語のグループ分けを行った（図 2 参照）。
ここで挙げられている単語は黄色、紫色、赤色、緑色、青色の 5 つの色でグループに分類された。
黄色のグループで示された単語は、「保育」「増やす」「学ぶ」「良い」「保育者」「掛け」「責任」「持つ」「作る」「絵本」の 10 単語であった。
紫色のグループで示された単語は、「子ども」「日誌」「部分」「関わる」「一人一人」「子供達」「楽しめる」の 7 単語であった。
赤色のグループで示された単語は「積極的」「準備」「レパートリー」「実習」「声」「見46

る」の 6 単語であった。
緑色のグループで示された単語は、「考える」「先生」「分かる」「行動」「事前」「視野」
6 単語であった。
青色のグループで示されている単語は「手遊び」の 1 単語のみとなった。
これらは、文章中での出現傾向が似た単語ほど近く、似ていない単語ほど遠く配置されているとともに、距離が近い単語は色分けして 1 つのグループにまとめられている。

図2 課題における出現単語の傾向

４.考察
表 2 に示した課題における単語の出現頻度とスコアにおいて、スコアの高さが上位 10%だった単語は、
すべて名詞であった。また、表 3 に示した課題における出現単語の共起回数についても、出現単語のほとんどを名詞が占めている。これは、「実習」「掛け」（声掛け・言葉掛け）「子ども」「手遊び」等の、環境を構成する事象のみに対して、学生は課題として認識していると推察される。それらの事象との関りの中で、理想とする関わり方と実際のかかわり方との差について学生が課題を感じているとすれば、名詞のみではなく、より多くの動詞や形容詞が出現すると考えられる。
図 2 に示した課題における出現単語のグループごとの傾向として、「保育」「増やす」「学ぶ」「良い」「保育者」「掛け」「責任」「持つ」「作る」「絵本」の黄色のグループは、現場で実際に働いている『Ⅰ．
保育者との比較で感じた課題』と考えられる。この黄色のグループは、5 つのグループの中で一番単語数

47

が多く、「保育者」の単語を中心として、その周りにその他の単語が見られている。その他の単語には「絵本」という名詞や「学ぶ」、「掛け」（声掛け、言葉掛けなど）などの動詞の単語が属していた。これは実習の現場の保育者を思い浮かべ、その保育者を中心として自分と比較して感じた自分への課題であると考えられる。特に「作る」「増やす」においては保育者としての技術的な側面、例えば「パネルシアター」
や「手遊び」などが考えられる。しかし、そのような具体的な課題は示されていない。そのため、具体的な課題は統一しているのではなく、学生それぞれに異なった課題があるのではないかと推察できる。
「子ども」「日誌」「部分」「関わる」「一人一人」「子供達」「楽しめる」の紫色のグループは『Ⅱ．
子どもとの関りを通じて感じた課題』と考えられる。「子ども」「子供達」と同類の単語があり、また「関わる」を中心として単語があることから、子どもとの関りを通じて感じたグループであることが分かる。
また保育者との比較で感じた課題に次いで単語数の多い課題であった。
「積極的」「準備」「レパートリー」「実習」「声」「見る」の赤色のグループは、「実習」の単語を中心として周りに「積極的」「準備」「レパートリー」などの単語が含まれていた。これは実習を取り組
む中で、次の実習ではどのように臨むべきか、『Ⅲ．実習に取り組む姿勢における課題』と考えられる。
「考える」「先生」「分かる」「行動」「事前」「視野」の緑色のグループは、『Ⅳ．実習の準備段階
で感じる課題』と考えられる。「行動」の単語を中心として「事前」や「考える」「分かる」といった単語が示されていた。これは、学生自身が次の実習に向けての準備する中でどのように「事前」に「行動」していくか思考における課題であると考えられる。また赤色のグループと単語数は同数であった。
青色の「手遊び」は『Ⅴ．導入における課題』が考えられる。「手遊び」とは歌に合わせ、手や指をリズムに合わせて動かす遊びのことであり（高田・森下・佐々木、1991）、保育活動に入る前の導入として集中させる効果が期待される（目久田・越中、2018）。この単語が単体として見られた理由として、特にこの「手遊び」を実習では多く実践する機会を与えられたのではないかと推察できる。学生が主体となって実習を行い、その結果、課題として「手遊び」が示されたと考えられる。「増やす」「レパートリー」などと同じグループではないため、ただ「手遊び」を増やすといった単純な課題ではなく、「手遊び」を通してどのようにしたら子ども達を集中させることができるのか、その難しさや「手遊び」の技術の自己に対する未熟さなど様々な理由から課題となったのではないかと考えられる。
表 2 で示した単語のうちスコアが 4.9 以上で、共起回数が上位 10%以内の単語の組み合わせは、共起回数が多い傾向が見られる順番に、「子ども・実習」18 回、「増やす・手遊び」14 回、「子ども・掛け」
13 回、「レパートリー・増やす」10 回、「増やす・子ども」7 回、「レパートリー・手遊び」7 回、「手遊び・絵本」6 回、「子ども・手遊び」6 回、「保育・実習」6 回、「実習・積極的」5 回であった。
これらの組み合わせを、図 2 に示したグループの傾向に沿って分類をした（表 4 参照）。それぞれの単語におけるグループの傾向は、「子ども・実習」では『Ⅱ．子どもとの関りを通じて感じた課題』と『Ⅲ．
実習に取り組む姿勢における課題』、「増やす・手遊び」では『Ⅰ．保育者との比較で感じた課題』と『Ⅴ．
導入における課題』、「子ども・掛け」では『Ⅱ．子どもとの関りを通じて感じた課題』と『Ⅰ．保育者との比較で感じた課題』、「レパートリー・増やす」では『Ⅲ．実習に取り組む姿勢における課題』と『Ⅰ．
保育者との比較で感じた課題』、「増やす・子ども」では『Ⅰ．保育者との比較で感じた課題』と『Ⅱ．
子どもとの関りを通じて感じた課題』、「レパートリー・手遊び」では『Ⅲ．実習に取り組む姿勢における課題』と『Ⅴ．導入における課題』、「手遊び・絵本」では『Ⅴ．導入における課題』と『Ⅰ．保育者との比較で感じた課題』、「子ども・手遊び」では『Ⅱ．子どもとの関りを通じて感じた課題』と『Ⅴ．
導入における課題』、「保育・実習」では『Ⅰ．保育者との比較で感じた課題』と『Ⅲ．実習に取り組む
姿勢における課題』、「実習・積極的」ではどちらも『Ⅲ．実習に取り組む姿勢における課題』となり、48

「実習・積極的」を除き、異なる傾向のグループの単語の組み合わせとなっている。
表4 課題における共起回数の多い単語の組み合わせとその傾向
単語1

単語2

Ⅰ．保育者との比較

Ⅱ．子どもとの関り

Ⅲ．実習に取り組む
姿勢

Ⅳ．実習の
準備段階

Ⅴ．導入

Ⅰ．保育者との比較―

増やす・子ども

保育・実習―

増やす・手遊び

Ⅱ．子どもとの関り

子ども・掛け―子ども・実習―子ども・手遊び

Ⅲ．実習に取り組む姿勢

レパートリー・増やす―

実習・積極的―レパートリー・手遊び

Ⅳ．実習の
準備段階

―

―

―

―

―

手遊び・絵本

―

―

―

―

Ⅴ．導入

本研究は、保育実習における学生の課題を共起回数の多い単語の組み合わせやその傾向から検討した。

保育実習における学生の課題は『Ⅰ．保育者との比較で感じた課題』 、『Ⅱ．子どもとの関りを通じて感じた課題』 、『Ⅲ．実習に取り組む姿勢における課題』 、『Ⅳ．実習の準備段階で感じる課題』 、『Ⅴ．導入における課題』が検討されたが、その傾向は一様ではないことから、様々な課題を抱え不安に感じ、学生の多くは複数の異なる傾向のグループにまたがった課題を感じていることが示唆された。保育
実習指導Ⅱの授業での指導内容についても今後、改善が必要ではあるが、優先すべきはその指導方法についての検討だと考えられる。したがって、学生の課題が、保育士との比較、子どもとの関り、実習に取り組む姿勢、実習の準備、実習での導入、これらのどのグループに属しているか明らかにし、そのグループの傾向に従い、優先して取り組むべき内容について、個々の学生に提示することが重要になってくると考えられる。
５.まとめと今後の課題
本研究では、「保育実習指導Ⅱ」を履修している学生が、「保育実習Ⅱ」に向けてどのような点が課題と感じているか、自由記述に記載された単語の特徴について検討を行った。その結果、学生の多くは複数の異なる傾向のグループにまたがった課題を感じていることが示唆された。そのため、今後、「保育実習指導Ⅱ」の授業において、個々の課題の傾向に応じた学生への指導が重要だと考えられる。
指導の際には、それぞれのグループの単語に関連する項目について行うことになると考えられる。しかし、グループの傾向に応じてどのような指導内容が最善かについては本研究では明らかとなっていない。
この点については、今後、検討の必要があると考える。

49

引用文献
濱田敏子，辻野順子，中重直俊，木原裕：保育方法論と保育実習:4 年間にわたる保育実習の評
価表から授業のあり方を考える．姫路日ノ本短期大学研究紀要 2018；40：87-96．
広瀬健一郎：大学における保育短期指導計画作成の教授法－活動提案型指導案の立案指導－．
文化女子大学室蘭短期大学研究紀要 2006；29：23-45．
田久田純一，越中康治：保育活動に対する幼児の集中力に及ぼす導入としての手遊びの効果．
花梅女子大学心理子ども学部紀要 2018；8：1-9．
高田敬子，森下はるみ，佐々木玲子：幼児の手遊びにおける動作調整能の発達．日本体育学会
1991；42：543．
戸田大樹：保育者が一斉保育で選択する主活動の実態に関する実証的研究．教育学論集 2018；70：125-135．
渡辺一弘：保育所実習における学生の自己評価に関する研究―地方私立短期大学の事例を中心に―．別府大学短期大学部紀要 2011；30：85-92．
参考文献
権藤眞織：保育実習における実習日誌の記述内容と評価に関する一検討．日心大会論文集 2006
；70：1EV144．
石川朝子：保育者養成校における学生指導のあり方（2）．日本保育学会大会発表論文集 2005
；56：94-95．
国際学院埼玉短期大学：実習の手引き「保育実習Ⅱ（保育所）」．国際学院埼玉短期大学，埼玉，2018；1-14．
国際学院埼玉短期大学：2018 年度シラバス．国際学院埼玉短期大学，埼玉，2018；1-22．
厚生労働省：保育所保育指針解説書．フレーベル館，東京，2018；4-7，15-16．
厚生労働省子ども家庭局：指定保育士養成施設の指定及び運営の基準についての一部改正について．厚生労働省 2018．
https://www.pref.hiroshima.lg.jp/uploaded/attachment/312070.pdf（2018/8/20 参照）
斉藤葉子，大木みどり：実習の事前・事後指導に関する研究（Ⅴ）－保育実習における 2 年次
学生の不安意識とその問題について－．羽陽学園短期大学紀要 2008；28：21-40．

50

国際学院埼玉短期大学研究紀要

2018

研究ノート
「パネルシアター」への興味・関心を高めるための導入の工夫
The Ideas for Introduction to Expand Students’ Interest in the Panel Theater
中村敏男

国際学院埼玉短期大学幼児保育学科「保育内容 言葉」における平成３０年度の授業は、「パネルシアター」の知識と技術を身につけさせ、子どもの言葉の育ちを支える保育者を育成することをねらいとしている。題材として取り上げた「パネルシアター」についての経験値は、学生によってかなり差が大きい。このため、授業の導入にあたって、「パネルシアター」に対する学生の興味・関心を高めるための働きかけの工夫に取り組んだ。導入時の働きかけの工夫によって、「パネルシアター」の知識や技術に関する学生の興味・関心がどの程度高まったか、その後の製作や発表の内容、レポートの題材、定期試験の結果などを通して検証した。
キーワード：パネルシアター、導入、仕掛け、興味・関心
１．はじめに「パネルシアター」は、1970 年代前半に考案されて以来、全国の保育現場で広く活用されている児童文化財である。「裏返し」や「重ね貼り」、また「切り込み」のポケットにパネル絵を入れたり（ポケット・イン）、逆にそこから出したりする（ポケット・アウト）などさまざまな仕掛けによって、子どもたちの興味・関心を引きつけることができる。さらに歌や言葉遊びなどを取り入れて楽しく演じることで、子どもの言葉の育ちを支えることが期待できる。保育者は、子どもの実態に合わせてストーリーや仕掛けを工夫したり、パネル絵を滑らかに操作したりしなけ
ればならない。今回の授業は、この「パネルシアター」に関する知識や基本的な技術を学ぶことをねらいとしている。
この題材に対する学生の実態については、高校時代に実習で「パネルシアター」をやったことがあるという者から、「パネルシアター」という言葉を初めて聞いたという者まで、経験値の幅は大きく、興味・関心の度合いもさまざまである。このような実態の中で、単に「パネルシアター」に関する知識や基本的な技術を理解するだけでなく、それをより楽しく演じることによって、子どもたちの言葉の育ちを支えることのできる保育者の育成を目指さなければならない。そのためには、授業の導入にあたって、文字化された資料や、授業者の説明によって学生の理解を促すだけでは不十分であると考えた。特に導入時において、学生への働きかけを工夫することで、「パネルシアター」に対する興味・関心を高め、その後の製作や発表に意欲的に取り組ませる必要があると考え、今回の実践に取り組んだ。
２．取組の内容「パネルシアター」への興味・関心を高めるための導入の工夫に関して、実践した具体的な取組は、以下の通りである。

51

2-1 スマートフォンによる参考動画の視聴
まずは「パネルシアター」の実際を知るところから授業に入った。たまたま授業教室の設備上の都合で、大画面を活用した関係資料の一斉視聴ができなかったため、個人のスマートフォンの使用を特別に許可し、全員が一斉に動画を視聴することにした。取り上げた
動画は、「５つのメロンパン」である。授業者は事前に何も解説せず、「５つのメロンパン」という検索語だけを示して動画を検索させた。全員が検索できたところで、イヤホー
図１－１「５つのメロンパン」- YouTube

ンを使用して一斉に視聴させた。

（https://www.youtube.com/watch?v=5FDvDcHq7zoo）

2-2 授業者によるさまざまな「仕掛け」の演示「パネルシアター」には、「裏返し」「切り込み」「引っ張り」「糸どめ」「重ね貼り」「魔法の手（スライド）」「扉」など、さまざまな仕掛けがあり、見る側を引きつけるための大きな要素となっている。これらの仕掛けについて、文字や図などで説明しても、学生がそのまま実演に結びつけることは難しいのではないかと考えた。そこで、代表的な仕掛けについて授業者がそれぞれ短いストーリーを創作し、具体的に演示した。（図２－１～５参照）なお、それぞれの仕掛けには固有の名称や特定の名前があるわけではない。しかし授業を展開する上での効率を高めるため、授業中はそれぞれの仕掛けに名前を付けて扱うこととした。例えば、何枚かの小さめのパネル絵を重ねて手のひらに納め、パネル上でスライドさせることによって次々とパネル絵が現れる仕掛けを、「魔法の手」などと名付けたが、その名称によっても学生の興味を引きつけることができると考えた。なお、短いストーリーによる仕掛けの演示は、その後のグループ発表のモデルとして、活動の意欲を高めることも意図した。

図２－１「裏返し」（裏返すとネコが・・・）

52

図２－２「切り込み（ﾎﾟｹｯﾄ･ｱｳﾄ）

図２－３「引っ張り」

図２－４「魔法の手」

図２－５「扉」（窓を開けると・・・）

2-3 演出の工夫に関する演示「パネルシアター」では、仕掛け以外にも見る側を引きつけるさまざまな演出の工夫が展開される。学生は「５つのメロンパン」の視聴後、同じパターンが何度も繰り返されること、バックに歌が流れていることなどを、見る側を引きつける演出の工夫として指摘することができていた。そこで、さまざまな仕掛けの演示とは別に、見る側を引きつける演出の工夫の例として、「バースデー・ケーキ」を演示した。（図３－１参照）授業当日が誕生日となる（いなければ授業日の近くで誕生日となる）

図３－１「バースデー・ケーキ」（蝋燭を吹き消すと…）

学生に前に出てもらい、「お誕生会」を開くという設定をする。教室全体で「ハッピーバースデ
ー・トゥー・ユー」を歌う。授業者は、歌に合わせてパネル上のバースデー・ケーキに蝋燭を立てていく。仕掛けは「切り込み（挟み込み）」。歌い終わって拍手をしたあと、誕生日を迎えた
学生に、パネル上のケーキの蝋燭を吹き消してもらう。学生が息を吹きかけると同時にパネル絵

53

を剥がすと、下から蝋燭の消えたケーキのパネル絵が出てくる。「重ね貼り」の仕掛けである。
全員で歌を歌って楽しい雰囲気を創り出すこと、見る側の代表が「演じる側」に加わることが、「バースデー・ケーキ」という演目の演出上の工夫である。さまざまな仕掛けに加えて、見る側との一体感を生み出す演出によって、より楽しい「パネルシアター」となることを確認した。
2-4 その他の工夫（振り返りシートへの授業者のコメント）
毎回の授業で、終末の 10 分程度を使い、その日の学びを振り返っている。内容は、その日の中心課題に対する取組の状況、疑問点やさらに知りたいこと、授業全体の感想の 3 項目である。Ａ
５判の小さな用紙を使っている。授業終了時に回収し、必ず授業者のコメントを付けて、次の授業で返却している。振り返りシートの返却が、前時の復習を兼ねることにもなる。特に今回の「パネルシアター」の授業のように複数回連続となる授業では、振り返りシートの記述内容や、それに対する授業者のコメントが、次の授業展開に影響することも少なくない。そこで、授業中の疑問点に対する解決の方向性を示したり、取組の工夫のよさを評価したりするとともに、次回の活動で力を入れるべきポイントなどについて、意図的にコメントすることにした。

図４－１

授業振り返りシートと授業者のコメント

３．取組の結果「パネルシアター」への興味・関心を高めるための導入の工夫について、その具体的な取組内容について述べてきたが、それらの取組が、その後の製作やグループ発表の状況、レポートの状
況、定期試験の結果などにどのように影響したのか、以下に示す。
3-1 グループ発表の状況
各クラスとも 4～5 人のグループを構成し、演目やストーリーの検討、パネル絵の製作、発表の練習に取り組んだ。特に導入時に演示した仕掛けについて、グループの発表でどんな種類をどのように取り入れたかを中心に、演目や仕掛け以外の演出の工夫、またその効果などについてまと54

めたのが「表１－１～表１－３」である。
表１－１
順

演

番

目

Ａ組

6/7（木）第 3 限

仕掛けやその効果
糸どめ、切り込み（挟み込み）、

１

すてきな帽子屋さ魔法の手、裏返しん※アヒルの子が「魔法の手」で出て来て
印象的
裏返し

２

ウサギとカメ※「裏返し」により、ウサギの表情が大き※「裏返し」により、クマと女の子の表情が変わり効果的
切り込み（ポケット）、裏返し、

４

カレーライス

重ね貼り※鍋の「切り込み」に材料を入れていく
扉、重ね貼り５

マリオ※「重ね貼り」のバリエーションの工夫あ
り

６

山の音楽家

ヤギさんのお手紙９

くいしんぼうのおばけた・みんなが知っている歌に合わせて演じている
・歌に合わせてカレー作りを演じている・パネル絵の操作、分担について練習、打ち合わせを※「切り込み」を使って動物に楽器を持た・見る側へ歌の働きかけもある
・繰り返しが効果的

切り込み（挟み込み）、裏返し

・歌に合わせて演じている※「切り込み」でヤギが手紙を食べる様子

・細かなパネル絵が丁寧に作られている

扉、切り込み（挟み込み）、裏返し※茶色のパネルを使用（夜の雰囲気に合っている）

ジャックと豆の木

少し大きく・歌に合わせて演じているを表現
８

・中心となる帽子のパネル絵をもう切り込み（挟み込み）せている
７

・歌に合わせて演じている・ナレーターはもっと顔をあげて裏返し、切り込み（挟み込み）
森のクマさん

考・誰もが知っている昔話を取り上げく変化し効果的３

備

裏返し、重ね貼り、切り離し※「切り離し」を効果に活用する工夫を・歌に合わせて演じている・演じる言葉をもう少し明瞭に・有名な童話を題材に取り上げた・仕掛けの効果を高めるために、パ10

雨降りクマの子

裏返し、重ね貼り、引っ張り

ネル絵の操作について、事前の練
習が必要

表１－２
順

演

番
１

２

目

Ｂ組

6/7（木）第４限

仕掛けやその効果

備

考・歌に合わせて演じるとともに、見ブレーメンの音楽

扉、裏返し、糸どめ隊※「裏返し」ではもう少し変化を大きく

雨降りクマの子

引っ張り、裏返しる側に手拍子を求めている・セリフをもう少し明瞭に・歌に合わせて演じているが、もう少し大きな声で楽しそうに

55

３

犬のおまわりさん

裏返し

・歌に合わせて演じている※「裏返し」で犬のおまわりさんや迷子の・見ている側へ、一緒に歌うような子猫の表情が変わる

呼びかけがある切り込み（引き出し）、重ね貼り
４

無農薬野菜

※「引き出し」を使って、キャベツの中から虫が出てくる様子を表現

・セリフ、よく練習できている・見る側への呼びかけも効果的

裏返し、切り込み（ポケット）、５

くいしんぼうのゴ

糸どめ

・仕掛けの工夫が効果的

リラ※「切り込み」でゴリラがたくさん食べる

・「手遊び」の要素も使っていることを効果的に表現
６

７

８

かわいいかくれん

切り込み（引き出し）、重ね貼り、

ぼ

魔法の手

みなみちゃんのおともだち

・パネル絵を貼る手順について、事
前の練習を

裏返し

・「裏返し」の効果をうまく取り入れ※「裏返し」により、黒（影絵）からカラフルなパネル絵になり効果的

はらぺこあおむし

・歌に合わせて演じているている・繰り返しの効果も活用している

切り込み（挟み込み）

・歌いながら演じている※「挟み込み」で青虫がものを食べる様子

・月曜から順に数が増えていく楽し

を表現

さがある

切り込み（ポケット）９

おむすびころりん※「切り込み」で作った穴の中におむすび

・昔話を忠実に再現

やおじいさんが落ちて行き効果的
10

カレーライス※鍋の「切り込み」に材料を入れていく

表１－３
順
番
１

演

目

まぁるいたまご・歌に合わせて演じている

切り込み（ポケット）Ｃ組

仕掛けやその効果※「切り離し」によって、卵の中からヒヨ・見る側に語りかけるナレーション※「引っ張り」によって森の木が左右に分

うずらちゃんとヒ

切り込み（引き出し）、裏返し

ヨコちゃんのかく※「裏返し」で問いかけとその答えを効果れんぼ的に演じている
切り込み（引き出し）、魔法の手、

４

何ができるかな

考

・歌に合わせて演じている

かれる状況を表現
３

備

切り離し、重ね貼り

引っ張り、切り離し
森のクマさん

かけがある

6/8（金）第３限

コやヘビ、恐竜が出てくる
２

・見る側へ、一緒に歌うような呼び

重ね貼り、切り離し※「引き出し」によって様々な表現を工夫
している

が効果的
・歌に合わせて演じている・パネル絵の操作がなめらか・「何だろう」の語りかけにより、見る側を引き込んでいる・畑からニンジンを収穫したり、蛇口から水が出たりする様子を、効果的に表現している

魔法の手、切り込み（挟み込み）
５

Where is my face?

裏返し※「挟み込み」によってアンパンマンの顔が変わり楽しい56

・ナレーターの声色が効果的

切り込み（引き出し）
６

キャベツの中から・歌に合わせて演じているが、歌の※「引っ張り」によって、キャベツの中か

テンポとパネル絵の操作のタイミ

ら青虫が出てくる様子を表現

ングが合わない

扉
７

素敵なお庭

・「チューリップ」「ちょうちょ」※「扉」の窓を開けるごとに、種類の違うの歌に合わせて、花の咲く様子を花が現れ印象的

演じている

裏返し、切り込み（挟み込み）
８

山の音楽家

※「裏返し」によって、動きを表現して・歌に合わせて演じている

いる
切り離し
９

竜宮城へ Let’s go・「まぁるいたまご」と同様の趣向※「切り離し」によって、卵の中からヒヨだが、演じ方の違いで雰囲気が変

コやカエル、ヘビ、恐竜が出てくる

わることがわかる

切り込み（挟み込み）
10

まほうのワンピー※「挟み込み」によって、次々と別の色のス

・パネル絵の操作をもう少し滑らか

ワンピースに着替えていく様子が表現

に

される
11

魔法の手、引っ張り、裏返し、ぐりとぐら

・ナレーションとパネル絵の操作の切り込み（挟み込み）

タイミングについて、練習を

3-2 レポートの題材の状況「保育内容

言葉」の授業終了時点を提出期限として、授業中に学んだ題材の中で一番興味を持ったものを一つ選び、レポートにまとめて提出するよう指示した。レポートの対象とした題材
は、授業で取り上げた順に、「ことば遊び」「しりとりパネルシアター」「手袋人形シアター」「パネルシアター」「絵本」「紙芝居」である。どの題材を何人の学生が取り上げてレポートを書いたか、題材ごとの人数をまとめたのが「表２－１」である。
表２－１

ク
題

ラ

ス

材

Ａ組

レポート題材別人数表

Ｂ組

Ｃ組

計

割合

ことば遊び

４人

３人

４人

１１人

８．６％

しりとりパネルシアター

０人

０人

０人

０人

０．０％

手袋人形シアター

０人

０人

０人

０人

０．０％

パネルシアター

１１人

２人

３人

１６人

１２．６％

絵本

２３人

３１人

２８人

８２人

６４．６％

紙芝居

４人

５人

９人

１８人

１４．２％

４２人

４１人

４４人

１２７人

※１人未提出

※１人再履修計3-3 定期試験の状況
前期定期試験の結果について、出題分野ごとの得点や配点に対する得点割合の状況を一覧にまとめたのが「表３－１」である。

57

表３－１
番

出題分野

号
問
１

問
２

問
３

問
４

問
５

問
６

問
７

問
８

問
９

ことばと育ち手袋人形シアター

ことば遊び（折句）

ことば遊び（しりとり）

パネルシアター（１）パネルシアター（２）

種
別
記
号

〇
×

記
述

記
述

記
述

記
述

〇

絵本

×

記

言語発達

述

ことばの遅れ・つまずき

計

記
号

「保育内容
配点

24 点

7点

2点

1点

6点

6点

6点

4点

14 点

70 点

言葉」定期試験

配点割合

34.29％

10.00％

2.86％

1.43％

8.57％

8.57％

8.57％

5.71％

20.00％

100.00％得点平均

9.98 点

5.93 点0.27 点0.65 点0.76 点

2.02 点

4.51 点

1.84 点

9.82 点

35.78 点

得点等の分析表
得点割合

41.58％

84.71％

13.50％

65.00％

12.67％

33.67％

75.17％

46.00％

70.14％

51.11％

クラス別

配点に対す

得点平均

る得点割合

Ａ

10.00 点

41.67％

Ｂ

10.44 点43.50％

Ｃ

9.55 点

39.79％

Ａ

5.79 点

82.71％

Ｂ

6.07 点

86.71％

Ｃ

5.93 点

84.71％

Ａ

0.21 点

10.50％

Ｂ

0.32 点

16.00％

Ｃ

0.27 点

13.50％

Ａ

0.67 点

67.00％

Ｂ

0.66 点

66.00％

Ｃ

0.61 点

61.00％

Ａ

1.07 点

17.83％

Ｂ

0.63 点

10.50％

Ｃ

0.57 点9.50％

Ａ

2.48 点

41.33％

Ｂ

2.00 点

33.33％

Ｃ

1.61 点

26.83％

Ａ

4.55 点

75.83％

Ｂ

4.46 点

74.33％

Ｃ

4.52 点

75.33％

Ａ

1.67 点

41.75％

Ｂ

2.05 点

51.25％

Ｃ

1.82 点

45.50％

Ａ

10.35 点

73.93％

Ｂ

9.41 点

67.21％

Ｃ

9.11 点

65.07％

Ａ

37.38 点

53.40％

Ｂ

36.05 点

51.50％

Ｃ

34.00 点

48.57％

４．考察
4-1 グループ発表の状況について（表１－１～表１－３及び表４－１参照）
グループごとに準備を進めてきた「パネルシアター」の発表に当たって、必ず一つは仕掛けを58

取り入れることを条件として、2～3 分を目安に発表させた。どの種類の仕掛けがどのくらい使われていたか、クラスごとにまとめたのが「表４－１」である。
表４－１

グループ発表における「仕掛け」の状況

クラス「仕掛け」の種類

Ａ組

Ｂ組

Ｃ組

計

裏返し

８件

５件

４件

１７件

切り込み（挟み込み）

５件

１件

３件

９件

切り込み（ポケット・イン）

１件

３件

０件

４件

切り込み（ポケット・アウト）

０件

２件

４件

６件

重ね貼り

４件

２件

２件

８件

魔法の手

１件

１件

３件

５件

切り離し

１件

０件

４件

５件

扉

２件

１件

１件

４件

引っ張り

１件

１件

２件

４件

糸どめ

１件

２件

０件

３件

２４件

１８件

２３件

６５件

計

仕掛けの中では、「裏返し」を使ったグループがどのクラスも一番多かった。手軽に製作することができ、操作も簡単な割に大きな効果につなげることができるという特長を活用したものと思われる。登場する人物や動物の表情がドラマチックに変化するおもしろさを、多くの発表の中で実感することができたようだ。また、中には、表情の変化ではなく、影絵状態のパネル絵を裏返してカラフルなパネル絵を示したり、見ている側に「これ、なんだろう」と問いかけ、裏返す
ことで答えを確認する展開として「裏返し」を活用したりしたグループ（表１－２「みなみちゃんのおともだち」、表１－３「うずらちゃんとヒヨコちゃんのかくれんぼ」など）もあった。単に自分たちの用意したストーリーを一方的に演じるのではなく、見る側への働きかけによって全体の雰囲気を盛り上げる工夫にも「裏返し」の仕掛けを応用することができていた。
導入時の授業者による仕掛けの演示では、「切り込み」に関しては、ドラえもんがポケットからいろいろな道具を取り出す「引き出し（ポケット・アウト）」とバースデー・ケーキに蝋燭を立てる「挟み込み」だけを紹介した。ところが、グループの発表に中には、鍋の「切り込み」の中に具材をすべて入れ込んだり（表１－１・表１－２「カレーライス」）、ゴリラが口の「切り込み」にいろいろな食べ物を飲み込んだり（表１－２「くいしんぼうのゴリラ」）、「穴」の「切り込み」の中におむすびやお爺さんが落ちていったりする（表１－２「おむすびころりん」）など、「ポケット・イン」に発展させたものが見られた。
また、授業者の演示の中にはなかった「切り離し」を取り入れたグループ（表１－１「ジャックと豆の木」、表１－３「森のクマさん」「竜宮城へ Let’s go」）もあった。「切り離し」は、導入で視聴した「５つのメロンパン」の中で使われていた仕掛けである。6 分 44 秒の間、学生はス
マートフォンの動画に極めて高い集中度を示したが、こうした導入時の学びが、実際の活動の中に生かされた結果である。
「糸どめ」「引っ張り」「扉」「魔法の手」などの仕掛けは、製作に手間がかかり、演じるに59

もある程度の練習が必要であるため、発表全体の中での取組の頻度は低かったようだ。

図５－１

グループでの製作の様子

図５－２

グループ発表の様子（Ａ組）

図５－３

グループ発表の様子（Ｂ組）

図５－４

グループ発表の様子（Ｃ組）

導入で視聴した「５つのメロンパン」は、いろいろな動物たちが次々にメロンパンを買いに来ては美味しそうに食べるという場面が繰り返される。この繰り返しには、見る側に「次はどうなるのだろう…」という期待感を持たせる効果がある。またバックに歌が流れることで、楽しい（あるいは、かわいい）雰囲気を創り出している。見る者を引きつけ、楽しい雰囲気を創り出す演出の工夫やその効果を見て取ることのできる動画である。グループ発表の中で、「みなみちゃんのおともだち」（表１－２）、「まほうのワンピース」（表１－３）などは、明らかに繰り返しの効果を意識したストーリーとなっていたが、それ以外の発表にはあまり見られなかった。しかし、多くのグループが歌を取り入れ、自分たちが楽しく歌って雰囲気を盛り上げたり、見る側に一緒に歌うよう働きかけて自分たちの発表の中にクラス全体を引き込んだりする工夫が見られた。
「５つのメロンパン」の視聴や、授業者による「バースデー・ケーキ」の演示が、グループ発表の取組に生かされたものと見ることができる。
4-2 レポートの題材の状況について（表２－１参照）
レポートの題材として取り上げられたのが一番多かったのは、「絵本」であった。「紙芝居」
や「パネルシアター」に比べて、幼い頃から絵本が学生の身近にあったであろうことを考えれば、これは当然予想される結果であった。レポートの内容を読んでみても、「幼い頃、寝る前に母が絵本を読んでくれたのを…」「実習中、毎日絵本の読み聞かせをやらせてもらい…」などの記述

60

が多く見られ、学生にとって絵本が親しみのある題材であることがうかがえる。
レポートを課した時期と授業で取り上げた時期との関係も、取り上げた題材の数に影響していることが考えられる。どのクラスもある程度の学生が「ことば遊び」に関心を示しながら、それを取り上げた学生が全体として少ないのは、「ことば遊び」の授業が 4 月末であり、取り上げる
題材の中では一番早い時期だったことも影響していると考えられる。一方、「絵本」の授業は、
6 月下旬であった。
なお、「しりとりパネルシアター」と「手袋人形シアター」を取り上げた学生が全くいなかったのは意外な結果であった。これは、授業で使用しているテキストの中に、これらの題材に関する記述が少なかった（つまり、参考としてよりどころとする材料が乏しかった）ためではないかと考えられる。
「パネルシアター」を題材として取り上げた学生の割合は、12.6％であった。興味・関心を高めるために導入を工夫し、その結果としてその後のグループ活動もかなり意欲的に取り組んでいた様子がうかがえたが、その割にはレポートの題材として取り上げた学生の割合は、決して高いとは言えない。また、「パネルシアター」を題材として取り上げた学生の人数が、クラスによってかなり差がある（Ａ組はＢ組・Ｃ組の 4～5 倍の学生が取り上げている）点も気になる。しかし、同一の内容で授業を展開していることや、授業中の取組の様子などから考えれば、この差は個々の学生の好みの問題という以上の理由が見当たらない。
4-3 定期試験の状況について（表３－１参照）
定期試験において「パネルシアター」に関する出題は、70 点中の 12 点。配点割合としては 17％程度である。出題内容は、導入時に演示したさまざまな仕掛けの名称を問う問題、また「５つのメロンパン」の動画の中で使われていた仕掛けや、見る側を引きつける演出の工夫について問う問題。いずれも記述式の出題であった。他の出題はそれぞれの分野に関する重要語句を語群の中から記号で選択したり、記述内容の正誤を〇×で答えたりする出題が中心であった。「パネルシアター」に関する出題が記述式であった分、他の問題に比べて正答率が低かったようだ。
評価の内容や方法について考えたとき、「パネルシアター」への興味・関心を高めるための導入の工夫に対する成果を、仕掛けの名称や演出の工夫について出題することで評価できるかという点には課題が残る。ただ、「パネルシアター」という題材全体に関する、学生の興味・関心の度合いを大づかみにとらえることは可能であると考える。少なくとも導入を工夫し、「パネルシアター」への興味・関心を高めるという取組が、全体としては仕掛けの名称という知識理解やその定着にまではつながりきらなかったのは事実である。
一方、クラス別に得点や得点割合を見てみると、「パネルシアター」に関する出題に対して、Ａ組の数値が一番高いことがわかる。この傾向は、平均点についても同様である。しかしながら、他の出題分野については、必ずしもＡ組の数値が一番高いというわけではない。このことに関して、レポートの題材別人数（表２－１参照）との関係が注目される。Ａ組はレポートの題材として「パネルシアター」を選んだ人数が、Ｂ組、Ｃ組に比べてかなり多かった。このことと定期試
験における「パネルシアター」の得点割合が一番高いこととは、相関があると考えられる。簡潔に言えば、その題材に関する関心が高ければ、その題材に関する知識理解や知識定着の度合いも高いということである。前述したとおり、レポートの題材として「パネルシアター」を選んだ人
数は、Ａ組が一番多く、その理由は個々の学生の好みの問題という以外の要因は解明できていな

61

い。しかし、さまざまな手立てを講じることによって、題材に対する学習者の興味・関心を高めることができれば、その後の活動の意欲を引き出すとともに、知識理解の度合いを高め効果があるということは考えられる。定期テストの数値結果は、言わば当たり前とも言えるこうした理屈
が、今回の実践でもあらためて確認できたということになる。
５．おわりに限られた時間の中で、ストーリーや演出の工夫について話し合い、パネル絵を分担して製作、そして中には練習の時間が十分に取れず、ほとんど「ぶっつけ本番」のような発表…、それでも「パネルシアター」に取り組むグループの活動は、充実していた。そして何よりも、楽しい「パネルシアター」にするには、自分たちが楽しく取り組むこと、またそのためには事前の準備と入念な練習が必要であることを学生たちは感じ取っている。子どもたちの言葉の育ちを支える保育者を目指す者にとって、大切な学びの一つ一つである。
導入時における働きかけの工夫によって、題材に対する学生の興味・関心を高めるという今回の実践は、その後の活動の充実という点では一定程度の成果があったものと考える。ただ、活動の充実から知識理解の定着へというつながりの部分について、基本的な道筋は確認されたものの、その度合いを高めるための具体的な指導のあり方については今後の課題となる。また、導入の工夫そのものについても、他のどのような方策があるか、他の題材ではどのような手立てが有効か、学生の実態に合わせてさらに研究しなければならない。
６．参考文献1)太田光洋、内藤由佳子、大迫秀樹、田口鉄久、白澤早苗、片山順子、齋藤二三子、岸美桜、

中山美知子：保育・教育ネオシリーズ 20「保育内容・言葉」（第三版）、同文書院、2018 年
2 月 15 日
2)松本峰雄、髙橋 司、飯塚朝子、佐々木由美子、関根久美、浅井
文化」、わかば社、2014 年 12 月 5 日
3) 図１－１ 「５つのメロンパン」- YouTube（https://www.youtube.com/watch?v=5FDvDcHq7zoo）
視聴日：１Ａ・１Ｂ…５月３１日（木） １Ｃ…６月１日（金）62

広：「保育における子ども国際学院埼玉短期大学研究紀要

2018

研究ノート
『創造力の育成を図る授業方法の改善』― 図画工作及び色彩計画の授業から ―A Study for Improving to Build Creative Thinking in class.
- From Arts, Crafts, and Coloring classes.大野琴絵

国際学院埼玉短期大学教育研究所

山岸君江

国際学院埼玉短期大学非常勤講師

本研究は、創造力の育成を図るため、受講生に行った各専門分野の授業内容の有効性と、得られた成果について検討するものである。筆者らは「創造力」を「新しいものを生み出す力」つまりは「今まで世になかった思想を何らかの手法・手段で価値のあるものへと生み出す力」と定義したうえで、全 15 回の授業を通して創造力がいかなる形で育成されるか検証を行った。

キーワード: 創造力、表現活動、色彩計画、図画工作

１.はじめに文部科学省に置かれた中央教育審議会は、その答申の参考資料 3 で新たな未来を築くための大学
教育の質的転換に向けて、これからの目指すべき社会像と求められる能力を掲げ、そのなかで「総合的かつ持続的な学修経験に基づく創造力と構築力」を成熟社会において求められる能力として述べている。
本研究では学生の感性を働かせながら、創造力を発揮できるよう、図画工作や色彩学を通した表現活動の中でそれぞれの学科の専門性を反映させた授業構築を行った。個人の活動的欲求を喚起しながら、どのような授業内容が有効であるのか実際の授業記録をもとに検証する。
２.方法(2-1)方法
本研究では、図画工作(平面)及び色彩計画基礎の 2 つの授業内容を取り上げ、フィールドワーク
として学生がどのように創造力を発揮していったかを記録する。
(2-2)研究対象
平成 29 年度図画工作Ⅰ・図画工作Ⅱ・保育内容造形表現履修者である幼児保育学科 103 名及び色彩計画基礎履修者である健康栄養学科調理製菓専攻 7 名、平成 30 年度図画工作Ⅰ・保育内容造形表
現履修者である幼児保育学科 127 名及び色彩計画基礎履修者である健康栄養学科調理製菓専攻 6 名

63

を対象とする。いずれも国際学院埼玉短期大学の 1 学年・2 学年の学生である。
(2-3）実施期間
平成 29 年度 4 月～平成 30 年度 7 月(前期授業終了時)
３．図画工作(平面)(3-1)授業の目的
本授業は基礎的な表現技法を身につけるものであり、描くことにより基本的表現資材を知り、その活用をすることで創造力を高めるとともに表現力の豊かさを養うものである。幼児保育学科一年時の前期課程図画工作Ⅰの授業として本計画を実施することで、創造力の育成の効果を検証する。
(3-2)授業内容
全 15 回の授業の中で 12 種類の題材、技法を体験し、身につける授業を実施した。その内容と指導の重点、学生が製作した作品の写真を例に挙げ、今回は授業の一部を抜粋して創造力の育成にどの様な影響が現れるのか、その変化や反応について記載する。
(1) 色の基礎知識
内容「自分の色を作ろう」〇クレパスと絵具を使い色相環を自分で作ってみることで色へ対する認識を深める。
身の回りの色への関心を促す。
〇クレヨンや絵具といった画材の混色法を知り、自分だけの色を作りだすことを楽しむ。

図1

図2

学生たちからは、「クレパスを触るのは幼稚園での活動以来」という声も多く上がった。
初めは恐々と触れていたが、図1のように12色相環を製作する活動の中で赤、青、黄色といった基本的な色を塗ることを通して、次第に触り慣れない画材への抵抗感が薄れていった。
その結果図2のように自分で選んだ色を組み合わせて新しい色を作り出す活動には抵抗なく取り組み、自ら想像して作り出した色、そこから感じたイメージを膨らませ、自分だけの色に名前を付けることができるようになった。

64

(2) 描く（かく・えがく）
内容「本物そっくりに描こう」〇描画材について知る。（調べる→使って気づく）〇素材について観察し、自分で描材を選択して描く。
描材の中でも特に鉛筆に重点を置き、黒の色の幅を知り、見て、触って、気づいたことを明度（明暗）の世界で表現する素描を行った。素描を行う前に鉛筆の種類や硬さ

図3と色の違いを、実際に塗ってみることで体験する時間を設けた。その後、図3のように実際のモチーフを観察しながら描くと、その質感に適した鉛筆の種類を自らで考え、取捨選択して使うことができるようになった。
(3) デカルコマニー
内容「いない・いない・ばあ！」○合わせ絵の特性を生かした表現を知る。
デカルコマニーの基本的な表現と実践的な応用の方法を知る。図4のように左右対称を活かした蝶の形で実践する。基本的な表現と実践的な応用の方法を知る。紙を合わせてこすることで現れる偶然の色や形、模様から、

図4「これ〇〇に見える」といった声が上がり、自然と見立て遊びに発展した。
(4) マーブリング
内容「できた マーブル模様の世界」○水面に模様を作り、紙に写し取る。マーブリングしてできた模様に描き足したり、切り抜いたりして見立て遊びをする。
デカルコマニーでも自発的に見立て遊びに発展したこともあり、偶然できる色、形、模様を次々に発見して楽しむことができる。図5のように「ぞうさんとアシカさんの休日」とタイトルをつけて、見立てた形に空想の世界を思い描けるようになってきた。もちろんこの段階では見立て遊びが難しいと感じる学生も多数見受けられた。しかし友人同士で出来上がった模様を見せ合い、見える形をお互い言い合うことで自分以外の見方に刺激を受けるとともに、いろいろな見立て方があることを知り、それをヒントに自分なりの見立て遊
びを楽しみだす姿が見られるようになった。
(5) スクラッチ
内容「クレパスの魔法」〇台紙の作り方を知る。（明るい色を塗ってから暗い色を重ねて塗る）

65

図5

〇削り出しの技法を知る
削ることでカラフルな色が現れ、描くことができる技法を使いイメージを表現する活動である。しかし描く前の台紙を塗る準備が必要なため、その抵抗を取り除くためにスクラッチの技法が登場する絵本を紹介し、題材に親しみを持たせた。
この活動から偶然を楽しむことに加え、ある程度完成をイメージしての製作になってくる。しかし、偶然の色や形を楽しむことができるようになっているので、思い描いたイメージと違うことが製作の途中に起きても、そのこと自体を楽しみ作品に活かしていく姿が見られるようになった。

図6(6) スパッタリング
内容「色の雨を降らせよう」○型紙を用いてスパッタリングの効果的な使い方を知る。絵具を粒子状にして描く特性を知り、それを活かした形をイメージして作った型紙を使い描く。型紙を用いることで、形の繰り返しや色の重なりといった網とブラシという筆で描くのとは違う独特の表現を楽しむ 。図７の作品は題材名と、網とブラシを使うことで絵具が霧吹状になる様子からイメージして傘の形の型紙を作り、切り抜いた形と切り抜かれた形の両方を活かし雨と傘の楽しげな世界を表現した。
(7)フロッタージュ
内容「こすってうつして描こう①」○物の凹凸の上に薄い紙を乗せ、色鉛筆でこすることで模様を写し取る技法(8)ステンシル
内容「こすってうつして描こう②」

図7〇フロッタージュで写し取ってきた模様の上に、型紙とタンポと用いたステンシルを重ね
て描く。

図8

図9

66

2 つの技法で 1 枚の絵を描く活動を行った。この段階になると、初めに完成を計画して、それに合った形、色を描き出していく方法（図 8）と、まずは色々試してみて偶然現れた
形や色に刺激されて浮かんだイメージから製作を進める方法（図 9）と作り方のパターンが分かれてくる。完成した作品からその違いは分からないが、学生はそれぞれ自分に合った製作の進め方に気付き、自らのイメージを表現するのに適した技法の用い方を選択していけるようになった。
(9)ドリッピング
内容「絵を描こう②」○ドリッピングの種類を知り、自分なりの表現に用いる。
魔法の絵の具という表現を用いて、クレヨンが浮き上がって絵が見える技法とストローで絵具を吹いて描く技法の2つを用いて制作する。
図10の作品は、幼稚園、保育園での活動を想定して、子供と一緒に楽しめる表現方法を考えて、自分なりの表現に変えて描いたものである。身につけた技法を図10用いた自在な表現が可能となるだけでなく、教える対象を意識した表現技法の用い方を考えられるようになった。
(10)コラージュ
内容 カラフルな生き物たちの世界を作ろう〇身につけた技法をすべて使って表現する。
〇共同制作（グループ活動）
学んできた技法と描材の特性を理解し、表現に適した方法で

図11

活用する。
共同制作というグループで協力して話し合い、他者の発想を認め合いながら、様々な技法を用いて色や形を工夫した表現を楽しむ。
前期課程の最後の活動となるこの頃には、自分の想像するイメージを、表現に適した技法、材料を用いて形にする力だけ
でなく、自分の思いや作りたいと思い描くものを他者と共有し、
図11図12のようなテーマに沿った1つの作品を協力して作り上げ図12る力も身についてきた。
学生がそれぞれ課題に沿って自分の思いやイメージした世界を自由自在に形にして表現する
力、創り出す力がついた。

67

(3-3)授業の分析及び考察
本研究は基礎的な表現技法を身につけ、描くことにより基本的表現資材を知り、その活用をすることで創造力を高めるとともに表現力の豊かさを養うものと位置付け、実施した内容が創造力の育成に有用であることの検証をおこなった。
１年時の前期課程において平面による表現の中では、基礎的な表現技法を身につけるとともに、描くことを通して基本的表現資材を知り、経験として得た知識を活用する力を身につけ、表現力の豊かさを養うことが創造力を高めるために大切であると考える。自己表現の素材、技法を獲得することにより知識と経験を身につけ、自由に表現することが可能となる。その結果、自分の想像した世界を自分なりの工夫とともにイメージした通りの形に創り出し、その達成感を味わうことで表現の楽しさを体感することができる。その達成感によって得る「楽しい」という気持ちが、「もっと」という欲求を生み、それが想像力の育成を促すこととなると考え、授業計画においても学生自身が「楽しい」と感じることに重点を置き内容を構成した。
今回、その結果を検証するために平成29年度入学の幼児保育学科の学生103名に対し本校入学前（幼稚園・小学校・中学校・高校までの図工や美術教育を受けての意識）と、入学後図画工
作Ⅰの授業を受けての図画工作への意識についてアンケート調査を行い92名の回答があった。
その中で「本学入学前から図工（美術）が好きでしたか」という問いに「はい」を選んだ学生が62名、「いいえ」を選んだ学生が30名という回答を得た。主な理由として「はい」を選んだ学生は「好きだから」「楽しいから」が多数を占めていた。その「好き」「楽しい」という気持ちの由来としては、表現すること、工夫すること、ものを作ること等々とあるものの総じて自分のイメージを形にし、それが完成した時の嬉しい気持ちや楽しい気持ち、達成感から好意的な感情をもったものと考える。
それに対し、「いいえ」と回答した学生の主な理由は「下手だから」「とにかく嫌いだから」「絵が苦手」「自信がもてないから」「どうすればいいのかわからないから」「考えているものが作れないから」「アイデアが浮かばない」と様々な意見が出たものの、これまでの図工や美術の授業の中で他者と比べた自分への思い,アイデアが浮かばない苦しさ、イメージが形にならないもどかしさの積み重ねから「嫌い」「苦手」という気持ちが生まれてきたものと考える。
幼児保育学科の学生が今後活躍する幼稚園・保育園の場において、子どもたちは遊びを通してあらゆることを学んでいくと考える。『新造形表現 理論実践編』には「遊びを通して五感は開発され感性はさらに豊かになる」とあり、さらに「遊びの大半を占めるのは造形的活動であって遊びの中において造形活動が十分できるように保障する必要がある」や「楽しくて楽し
くてたまらないような保育を心がける必要がある。」とも書かれている。遊びとは本来楽しいものであり、造形活動である図工（美術）は楽しいものである。
アンケートにおいて「いいえ」と回答した学生は本来遊びであり、楽しいはずの造形表現に
なぜ「嫌い」「苦手」という感情を持つことになったのかを考えた。その中で授業中の学生の言葉を思い出す。とてもいいアイデアで描いている学生の作品を、クラス全体に向けて紹介した時のこと、紹介するために借りた作品を本人に返すととても驚いた表情で「このように褒められ、作品を皆に紹介してもらえたのは初めて」と言い、その後とても嬉しそうに制作をしていた。筆者はその言葉にとても驚かされた。そして子供の思いを形にした表現に対して「承認する」｢褒める」というのが教える側にできる援助の１つであり、とても大切なことであると再認識させられた。

68

図画工作の前期の授業計画において、重点に学生自身が「楽しむ」ことを入れるようにしている。そして学生が「楽しむ」ために教える側として、学生のアイデアやひらめき、やってみたいと思う意欲、結果出来上がった作品に対し、必ずしもいい結果として完成しなかったとしても挑戦した意欲を認める、それが最も重要な手段であると考える。
今回アンケートでは、図画工作の授業を受けてみて「図工（美術）への気持ちに変化があったか」とも質問した。結果｢元々好きでしたか｣という質問に｢いいえ｣と答えていた学生のほとんどにプラスの影響が現れた。印象的な答えとして｢絵が上手く描けなくても楽しいと思った｣｢何をしても褒められたので好きになった｣｢何かを作るのが楽しくなった」等々があった。また、経験を通して技法や画材、その性質等の知識を身につけたことで「技法等々を知ってこうしたいというアイデアが豊富になった」｢自分の好きな技法を見つけられて楽しかった｣｢作ることができる幅が増えた」等々自分の想像した世界を創造する力を得、造形表現に対する気持ちをプラスに転じる結果となった。
これは「元々好きでしたか」という問いに｢はい｣と答えていた学生にも同様の効果があり、図画工作の授業を受けて「さらに好きになった｣｢やりたいことがより深くできるようになった｣｢想像力が豊かになった」さらには「失敗を恐れずにできるようになった」という元々の気持ちに経験による知識を得ることによってより楽しさが増し、自信にもつながるという結果が現れた。それは図画工作の授業を行うことで、表現する手段と方法を手にしたことで自分の思い描
くイメージを自由に形作れる力、つまり創造力を育成する結果となったと言えるのではないか。
４.色彩計画基礎(4-1)授業の目的
本計画は調理製菓専攻１年時において基礎的な色彩の知識を身につけることが大前提であり、知識を応用し各それぞれの専門分野(中華・西洋・日本料理・製菓等)の食材やテーブルウェア等、
ターゲットに合わせた色彩の選び方を身に着け、プレゼンを通して与えられた同じテーマで制作された作品を他者と共有することで、視野を広げ創造力を高めるとともに、個性やアイデンティ
ティを養うものと位置付ける。
(4-2)授業内容
全15回の授業の中で抽象的な題材で頭を柔軟にした後、具体的な題材を行うことで、イメージの幅を広げ「今まで世になかった思想を何らかの手法・手段で価値のあるものへと生み出す力」の育成を行う。今回は授業の一部を抜粋して創造力の育成にどの様な影響が現れるのか、その変化や反応について記載する。
(1) 色彩構成
内容「円形や三角形、四角形、ひし形などの図形を基に美的な構成を行う。配色と色の調和について色鉛筆を用いて、実技で確認する」○与えられた図形を使い、必ず3色及び5色以上の色を使用し色彩構成を行う。その際必ずテーマを設けることで、形からイメージを読み取り、オリジナルのストーリーを作り上げ、創造力を養う。(図1、図2参照(H30年度前期授業より))
図1は5色使用した作品である。｢考えても思いつかない場合は、好きな色を塗ってみてまずは手を動かしてみよう｣という指導を行った。この学生は、思いつく円形はいくつかあったようだが、在り来りの作品ではなく、他者とは違う、個性を発揮したいという欲求があり、｢ピンクのグラデーションを描いていたら、塗り終えたものを見たとき、火星に69

見えたため、春をイメージして桜の花びらを描き、花びらが待っている宇宙に仕上げました。｣という花びらと宇宙という、現実では起こりえないようなシチュエーショ
ンを想定し、｢有り得ないもの｣を｢有り得るように見せる｣個性的な作品を仕上げた。
また、図2は3色使用した作品である。学生のコメントに「左下の四角形は海が見える
病室からの眺めを描きました。外に見える
景色はとても綺麗なはずなのに、目の前にある

図1

図2

花は枯れてしまっているところに儚さを感じてもらえるように仕上げました。｣というように、｢単なる窓｣ではなく、3色であることに意味付けし、病室の患者の心情をも感じさせるような作品となった。｢必ずテーマを設けること｣｢手を動かしてみること｣この2点の要因が作品に独創性を見出し、創造力が養われた結果と言える。また、発表を聞いて、｢形がこうだからとか関係なく、工夫して描いていたので自分には全く思いつかなかった発想でした。｣｢色を塗るだけでも個性的な作品ができていて、作る側も聴く側も楽しめ、3
色だけでもこんな表し方があるのだなと思いました。｣というように、受講者同士で作品を共有し、新たな発見や刺激をもたらすことで創造力の幅を広げることが出来た。
(2) コラージュ
内容｢1：色・感情・キーワードの中からそれぞれ1つずつ選択し、それを融合させた1つの作品を制作する。
1.色(赤・黄色・青・緑・水色・オレンジ・ピンク)
2.感情(喜び・楽しみ・驚き・勇気・幸福・期待・感謝)
3.キーワード(思いやり・仲間・希望・発見・気合・涙・冒険)
上記のワードから、雑誌から素材を抽出し、形にすることで抽象的なイメージの創造力を養う。
(図3参照(H29年度後期授業より))
図3を制作した学生は、「赤・勇気・冒険」を選択し、本から物語が飛び出している作品に仕上げた。最初はなかなかイメージがまとまらず
苦戦しており、学生はなにより「限られた時間内に仕上げる」ということが非常に難しく、｢はやく考えなければ｣というプレッシャーから｢頭が真っ白になる｣と学生から話が合った。｢出来上がりの作品をイメージし、完全に作り上げるのではなく、自分の気に入った素材を集めてからそれを組み合わせて作品を仕上げてみるのも１つの手｣というようにアドバイスしたところ、ぐんぐん手が動くようになり、ファッション・旅行・インテリアの様々な雑誌から自分の気に入る素材を切り取り、それを融合し組み合わせ

図3

作品を完成することが出来た。人一倍作業に手を付けるのが遅い学生だったが、結果的に独創性があり、配置においてもダイナミックでストーリーを感じられる大変優れた作品となった。
(3)ポスター制作
内容「視覚で五感を刺激するポスターの制作・発表」

70

〇視覚情報のみで、視覚・聴覚・触覚・味覚・嗅覚すべての五感を感じられるポスターの制作を行うことで、人間本来の動物的本能を掻き立て、イメージをより鮮明化できる創造力を養う。(図 4 参照(H29 年度後期授業より))｢視覚で五感を刺激する｣という課題を聞いて、皆口を揃えて難しい」と発した。｢写真のみで表現するのではなく、文字を効果的に使用してみよう｣と指導したところ、図４のように効果音を文字で添えることで、よりリアリティが増し、五感を刺激する仕上がりとなった。また、｢どんな人がどんな場所でこのポスターを見るのか想像しながら制作してみよう｣という指導を行うと、｢冬季限定｣や｢季節感あふれるそんな空間を器に咲かせてお届けします。｣
といった表現で季節をも感じさせる作品に仕上げてきた。

図4(4-3)授業内容の分析及び考察
色彩構成及びコラージュでは「自分自身を見つめ個性を引き出す」、ポスター制作では「自分の創造を
相手 (観覧者)に伝える」ことに重点を置き、調理という専門分野に携わる学生へ色彩学を通して身に着けた知識を応用し「現場で役に立つ創造力」を修得させる授業を行った。
2 セメスターにわたり授業を比較した結果、作業工程が視界に入る机上で作品制作を行っていると、思想や傾向が在籍者と類似することが明確化された。それは、作業が早い学生の作品を横目で見て、「こうやって作り上げるのか」というように無意識的に「真似」をするからであると考えられる。それに比べてPC を利用し作品を制作した際には、画面一点に視界が集中するため「個人の作業空間」となり、全員が違うテイストで作品を仕上げてきたことが分かる。
本授業を通して、｢創造は苦手だ｣という固定概念に囚われていることにより、自分の発想や作品に自信が持てなかった学生は、他者の発表を聞き「自分にはない発想」に刺激を受けたことで、視野が広がり、発想の幅に大きく影響されたことが提出されたレポートで明らかとなった。苦手意識があっても、プロセ
スや手段、手がかりを伝授するだけで、敏速に創造を発揮することが分かる。
また、発表時に「〇〇さんの良かったところはここ」を聴講者が発表者に発言する場も設けた。個性を伸ばすため「これでいい」｢間違っていない」という自信に繋げさせるためである。それらが影響してか、最終的にはすべての学生が第一回目の発表の評価(声の大きさや内容等)を遥に上回る成果となった。これらのことから、創造とは「自己の自信」に大きく影響していることが読み取れる。レポートでは発表を通して気づいたことを記載するように指導した。また、グループワークでは個人の感性のみならず、様々な感性の調和を図り、１つの目標に向かい役割を配分化し協力し合うことで、凝り固まった個性をほぐし、磨き上げ、他者との関わりの中で新鮮な創造力を養うことに重点をおき指導した。その結果、ほぼ全員が口を揃えて「新たな発見があった」と答え、「モノづくりをしている人は細部まで配慮しながら作っていることが分かった」「発表を通して意見交換することで、個人個人の相違性を理解できるので、発表兼意
見交換は非常に重要であることがわかった」という考察結果が出た。そして、ターゲットを設けることで、「どんな人が誰とどんなふうに食べているかを想像しながら制作するのが楽しかった」といったように、対象者の生活背景等を想像して作品制作が出来るようになったと言える。
創造には決まりがない。しかし、創造はイマジネーションの応用であり「培われた経験」｢知識｣｢共にする集団｣によって大きく左右される。つまり｢引き出し｣と｢ひらめき｣が相俟って創造力に厚みをつける。
我々教員が、一側面のみならず多方面から物事を見ることの重要性を促し、創造するきっかけや知識、方71

法を伝授しながら、個性を引き出し伸ばすことで、学生は「創り上げる喜び」を養う。こうして鍛え上げられた創造力は、調理という専門分野を学ぶ学生にとって、料理の味や見た目の美味しさのみならず、どういった場面でどのような人と「その瞬間」を共有するのか等、空間やコミュニケーションツールを提供
するうえでの社会的教養としても活かすことができるであろう。
５．おわりに
図画工作及び色彩計画基礎の授業を通して創造力の育成とその成果を分析した結果、第一に作業を開始してもなかなか手につかず、｢何も思いつかない｣｢何を作ればいいのかわからない｣というように、イメージする段階で躓く学生が多いことが分かった。創造には想像力が必要不可欠であり、想像力が乏しいと、その先へ進む手立てがない。そもそもイメージが沸かない。
そのため我々教員が｢手がかり｣を与えることで、思考が活性化され、創造へ前進する。手がかりによって広げられた視野は、観察力を身に着ける。また、他者との関わり、それも同じ趣味趣向を持った者同士ではなく、全くの新しい考えに触れることで新たな世界を切り開き、創造力が高まることも結果として現れた。
そして、創造は自己の自信に大変大きく影響していることも分かった。美術に根本から苦手意識があると作品への表現力が乏しくなる。人には誰にでも承認欲求が存在する。個人の個性や意見を尊重することで自信につながり、発言力や表現力が開花されることが結果に大きく反映された。
以上のように創造力を育成する学習方法としては、｢情報の共有｣や｢新たな切り口(手がかり)の提供｣、褒めることで｢自信をもたせる」ことが非常に効果的であることが分かった。
これらのことから、創造的学修は制作技術のみならず、観察力や発言力等といった「人間力」
を高める非常に重要で必要不可欠な学修であると言えるため、今後さらに授業に重点的に取り入れていく必要性があるだろう。
引用文献*¹ 編著 花篤 實・岡田 憼吾（2018）『新造形表現 理論・実践編』三晃書房 pp24-25
参考文献
文部科学省(2012)新たな未来を築くための大学教育の質的転換に向けて(答申)について（概要）参考資料 3
http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/047/siryo/__icsFiles/afieldfile/2012/10/12/13268
49_02.pdf

72

国際学院埼玉短期大学研究紀要

2018

報告
保育職志望学生のパソコン操作技術に関する意識と職場で必要な技術に関する調査
A Survey on Consciousness Concerning Student's personal
Computer Operation Technology, and Technology Necessary at
Workplace
中平浩介

国際学院埼玉短期大学幼児保育学科

保育職を目指して入学してきた幼児保育学科１年生が将来保育職に就いた際、どのような情報技術が必要だと考えているか、また「情報処理Ⅰ」の授業で学修したパソコン操作の修得程度について調査を行ったのでその結果を報告する。
キーワード：

情報処理Ⅰ、パソコン技術、Word、Excel

１．はじめに国際学院埼玉短期大学での情報処理教育は幼児保育学科、健康栄養学科栄養士専攻、健康栄養学科調理製菓専攻の１年生に「情報処理Ⅰ」を必修科目として実施している。「情報処理Ⅰ」はキーボード操作、マウス操作、フォルダの作成、ファイルのフォルダへの保存、読み出し、コピー、削除、インターネットの利用といった基本的操作から Microsoft が提供する Office2013 に含まれる Word2013、Excel2013、PowerPoint2013 といったソフトウェアをストレスなく使用できるようにすること、そして情報倫理について学ぶことを目標として実施している。そこで今回は保育職を目指して入学してきた幼児保育学科１年生に、将来自分が保育職に就いたとき、どのよ
うなパソコン技術が必要だと考えているのか、また「情報処理Ⅰ」の授業で学修した操作技術について修得したかどうか授業が終了した時点でアンケート調査を行ったのでその結果を報告する。
２．方法
2-1 アンケート調査(1) 調査の目的
本調査は幼児保育学科１年生が、将来保育職に就いたとき、どのようなパソコン技術が必要であると考えているか、それを知る目的で実施した。
(2) 調査方法
株式会社 Questant の提供するアンケート作成ソフトを使い PC 上で回答する方式をとった。
(3) 調査内容
調査したアンケート内容は以下の通りである。質問 5 を除き、選択肢はそれぞれの項目について まったくそう思う ややそう思う あまりそうは思わない まったくそうは思わない の４段階で回答してもらっ
た。

73

質問 1
パソコンの操作について、次の技術を理解し修得したと思いますか。
キーボードを見ないで打つことができる
ダブルクリックやドラッグなどのマウス操作ができる
Ctrl キーを使って離れた箇所のオブジェクトを複数選択できる
作成した新規ファイルを自分のフォルダに保存する
自分のフォルダから必要なファイルを開く
IME を使って読めない漢字を探す
質問 2
ワード（ワープロ）について、次の技術を修得したと思いますか。
文字の入力、漢字変換、確定
文節区切りの変更
ページ設定ダイアログボックスの用紙の設定と文字数、行数の設定
均等割付
インデントの増減
タブとタブ記号の設定
フォントの種類やサイズの変更
画像の挿入
オンライン画像の挿入
表作成
表の編集（セル幅の変更や行・列の増減）
質問 3
エクセル（表計算）について、次の技術を修得したと思いますか。
セル参照を使った四則演算
セルの相対参照と絶対参照
SUM 関数を使った集計
AVERAGE 関数を使った計算
ROUND 関数を使った四捨五入の計算
IF 関数の使い方示された表を元に、円グラフを作成する
示された表を元に、複合グラフを作成する
質問 4
あなたが将来、幼稚園や保育園や施設で専門職として働くとき、この授業で学んだパソコンの技術は役に立
つと思いますか。
質問 5
幼稚園や保育園や施設で専門職として働くとき、必要だと思われる情報処理技術を選んでください。（複数回答可）
園だよりの作成 園のホームページの編集 報告書の作成 ポスターの作成 写真の加工 表の作成
タイピングの技術 住所録の管理 グラフの作成 動画の編集 インターネットで情報検索

74

(4) 調査時期
2018 年 7 月の前期授業終了後に情報処理室で実施した。
(5) 調査対象者
国際学院埼玉短期大学に在籍する幼児保育学科 1 年生 127 名を対象とした。
(6) 有効回答数
有効回答数は 121 名で在籍者に対する回答率は 95.3%であった。
３．結果
3-1 「情報処理Ⅰ」で学修した操作技術修得の程度(1) パソコン操作技術修得の程度
沢山あるパソコン操作のうち授業でよく使う６つの操作について、それらを修得したと感じているかその程度を聞いた。結果を表 1 に示した。キーボードを見ないで打つという操作では「まったくそう思う」が 10.7%、「ややそう思う」が 42.1%、「あまりそうは思わない」が 35.5%、「まったくそうは思わない」が 11.6%であった。ダブルクリックやドラッグなどのマウス操作については、「まったくそう思う」が 57.9%、「ややそう思う」が 38.8%、「あまりそうは思わない」が3.3%、「まったくそうは思わない」が 0.0%であった。Ctrl キーを使って離れた箇所のオブジェク
トを選択する、という操作では「まったくそう思う」が 27.3%、「ややそう思う」が 47.9%、「あまりそうは思わない」が 24.0%、「まったくそうは思わない」が 0.8%であった。作成したファイルを自分のフォルダに保存する、という操作については「まったくそう思う」が 79.3%、「ややそう思う」が 18.2%、「あまりそうは思わない」が 2.5%、「まったくそうは思わない」が 0.0%であった。同様に自分のフォルダからファイルを開くという操作については、「まったくそう思う」
が 81.8%、「ややそう思う」が 17.4%、「あまりそうは思わない」が 0.8%、「まったくそうは思わない」が 0.0%であった。IME を使って読めない漢字を探すという操作については、「まったくそう思う」が 24.8%、「ややそう思う」が 31.4%、「あまりそうは思わない」が 31.4%、「まったくそうは思わない」が 12.4%であった。

表 2 は「まったくそう思う」と「ややそう思う」の合計と「あまりそうは思わない」と「まったくそうは思わない」の合計をとり、「まったくそう思う」と「ややそう思う」の合計の大きい順に並べた表で、図 1 はそれをグラフ化したものである。これを見ると修得程度の違いがよくわ
75かる。修得の程度が一番高い項目は、フォルダからファイルを開くという操作で、99.2%ができるようになっている。上位３つの項目については授業の中でも頻繁に使用する操作であり、これはどのパソコンを使用しても使う頻度の高い操作なので、保育の現場でも必須である。下位の３つの操作については苦手とする学生の割合が高くなっているが、特にキーボードを見ないで打つという操作については約半数が苦手にしていることがわかる。

100.0%

99.2%

パソコン操作について

97.5%

96.7%

75.2%

80.0%

56.2%

60.0%

43.8%

40.0%

52.9%

47.1%

24.8%

20.0%
0.8%

2.5%

3.3%

0.0%

n=121
まったくそう思う＋ややそう思う

あまりそうは思わない＋まったくそうは思わない

図１．パソコン操作(2) word 操作技術修得の程度
レポートや報告書などの文書を作成するときに主に使用されるのがワープロソフトの word であり、その word を使用する際の技術について質問した。その結果を表 3 に示した。調査対象とした操作の項目は全部で 11 項目である。文字の入力、漢字変換、確定といった操作については、「まったくそう思う」が 66.1%、「ややそう思う」が 30.6%、「あまりそうは思わない」が 3.3%、「まったくそうは思わない」が 0.0%であった。文節区切りの変更については、「まったくそう思う」
が 47.1%、「ややそう思う」が 40.5%、「あまりそうは思わない」が 11.6%、「まったくそうは思わない」が 0.8%であった。ページ設定ダイアログボックスの用紙の設定と文字数、行数の設定については、「まったくそう思う」が 28.9%、「ややそう思う」が 55.4%、「あまりそうは思わない」
が 14.0%、「まったくそうは思わない」が 1.7%であった。均等割付については「まったくそう思う」が 36.4%、「ややそう思う」が 44.6%、「あまりそうは思わない」が 17.4%、「まったくそうは思わない」が 1.7%であった。インデントの増減については、「まったくそう思う」が 42.1%、76

「ややそう思う」が 38.8%、「あまりそうは思わない」が 18.2%、「まったくそうは思わない」が0.8%であった。タブとタブ記号の設定については「まったくそう思う」が 28.9%、「ややそう思う」が 52.1%、「あまりそうは思わない」が 17.4%、「まったくそうは思わない」が 1.7%であった。フォントの種類やサイズの変更については、「まったくそう思う」が 66.9%、「ややそう思う」が 29.8%、「あまりそうは思わない」が 2.5%、「まったくそうは思わない」が 0.8%であった。
画像の挿入については、「まったくそう思う」が 61.2%、「ややそう思う」が 32.2%、「あまりそうは思わない」が 5.8%、「まったくそうは思わない」が 0.8%であった。オンライン画像の挿入については、「まったくそう思う」が 65.3%、「ややそう思う」が 28.9%、「あまりそうは思わない」
が 4.1%、「まったくそうは思わない」が 1.7%であった。表作成については、「まったくそう思う」
が 50.4%、「ややそう思う」が 41.3%、「あまりそうは思わない」が 7.4%、「まったくそうは思わない」が 0.8%であった。表の編集（セル幅の変更や行・列の増減）については、「まったくそう思う」が 39.7%、「ややそう思う」が 43.0%、「あまりそうは思わない」が 16.5%、「まったくそうは思わない」が 0.8%であった。表 4 は「まったくそう思う」と「ややそう思う」の合計と「あまりそうは思わない」と「まったくそうは思わない」を合計し、「まったくそう思う」と「ややそう思う」の合計の大きい順に並べたものである。図 2 はそれをグラフ化したものである。
表3 ワード（ワープロ）について、次の技術を修得したと思いますか。n=121

操作項目

修得の程度

まったくそう ややそう あまりそうは まったくそうは
思わない
思わない
思う
思う

文字の入力、漢字変換、確定
文節区切りの変更
ページ設定ダイアログボックスの用紙の設定と文字数、行数の設定
均等割付
インデントの増減
タブとタブ記号の設定
フォントの種類やサイズの変更
画像の挿入
オンライン画像の挿入
表作成
表の編集（セル幅の変更や行・列の増減）

66.1%
47.1%
28.9%
36.4%
42.1%
28.9%
66.9%
61.2%
65.3%
50.4%
39.7%

30.6%
40.5%
55.4%
44.6%
38.8%
52.1%
29.8%
32.2%
28.9%
41.3%
43.0%

3.3%
11.6%
14.0%
17.4%
18.2%
17.4%
2.5%
5.8%
4.1%
7.4%
16.5%

0.0%
0.8%
1.7%
1.7%
0.8%
1.7%
0.8%
0.8%
1.7%
0.8%
0.8%

表4 ワード（ワープロ）について、次の技術を修得したと思いますか。n=121

修得の程度
操作項目
文字の入力、漢字変換、確定フォントの種類やサイズの変更
オンライン画像の挿入
画像の挿入
表作成
文節区切りの変更
ページ設定ダイアログボックスの用紙の設定と文字数、行数の設定
表の編集（セル幅の変更や行・列の増減）
均等割付
インデントの増減
タブとタブ記号の設定

77

まったくそう思う+
ややそう思うあまりそうは思わない＋
まったくそうは思わない

96.7%
96.7%
94.2%
93.4%
91.7%
87.6%
84.3%
82.6%
81.0%
81.0%
81.0%

3.3%
3.3%
5.8%
6.6%
8.3%
12.4%
15.7%
17.4%
19.0%
19.0%
19.0%

これを見るといずれの操作も「まったくそう思う」と「ややそう思う」の合計が 80%を超えており、word の操作について多くの学生が、ほぼその技術を修得できたと感じているようだ。ただし 80%を超えているとはいえ、インデントやタブの設定といった 90%を下回っている操作について
は更に習熟度が高まるようにするための教材の工夫や指導の手立ての研究が必要である。
word 操作について
100.0%

96.7%

96.7%

94.2%

93.4%

91.7%

87.6%

84.3%

82.6%

81.0%

81.0%

81.0%

80.0%
60.0%
40.0%
20.0%

3.3%

3.3%

5.8%

6.6%

8.3%

12.4%

15.7%

17.4%

19.0%

19.0%

19.0%

0.0%

n=121
まったくそう思う+ややそう思う

あまりそうは思わない＋まったくそうは思わない

図２．Word 操作(3) excel 操作技術修得の程度
名簿の管理や各種集計表の作成などに威力を発揮するのが excel である。この表計算 excel で使う技術、セルの相対参照や絶対参照、合計や平均といった基本的な関数など８項目の操作について質問した。表 5 にその結果を示した。これを見ると、セル参照を使った四則演算については、「まったくそう思う」が 17.4%、「ややそう思う」が 47.9%、「あまりそうは思わない」が 31.4%、「まったくそうは思わない」が 3.3%であった。セルの相対参照と絶対参照の項目については、「まったくそう思う」が 14.0%、「ややそう思う」が 43.8%、「あまりそうは思わない」が 38.8%、「まったくそうは思わない」が 3.3%であった。SUM 関数を使った集計では、「まったくそう思う」が28.1%、「ややそう思う」が 43.0%、「あまりそうは思わない」が 27.3%、「まったくそうは思わない」が 1.7%であった。AVERAGE 関数を使った計算では、「まったくそう思う」が 23.1%、「ややそう思う」が 42.1%、「あまりそうは思わない」が 32.2%、「まったくそうは思わない」が 2.5%であった。ROUND 関数を使った四捨五入の計算では。「まったくそう思う」が 20.7%、「ややそう思う」が 40.5%、「あまりそうは思わない」が 34.7%、「まったくそうは思わない」が 4.1%であった。IF 関数の使い方では、「まったくそう思う」が 17.4%、「ややそう思う」が 47.9%、「あまりそうは思わない」が 29.8%、「まったくそうは思わない」が 5.0%であった。示された表を元に、円グラフを作成するでは、「まったくそう思う」が 36.4%、「ややそう思う」が 45.5%、「あまりそうは思わない」が 16.5%、「まったくそうは思わない」が 1.7%であった。示された表を元に、複合グラフを作成するでは、「まったくそう思う」が 30.6%、「ややそう思う」が 49.6%、「あ78まりそうは思わない」が 18.2%、「まったくそうは思わない」が 1.7%であった。いずれの項目も「まったくそう思う」の項目は「ややそうおもう」の項目を下回っており、word に比べると excelにはあまり自信が持てていないようである。
表5 エクセル（表計算）について、次の技術を修得したと思いますか。 n=121
まったくそう
思う

ややそう
思う

あまりそうは思わない

まったくそうは思わない

セル参照を使った四則演算

17.4%

47.9%

31.4%

3.3%

セルの相対参照と絶対参照

14.0%

43.8%

38.8%

3.3%

SUM関数を使った集計

28.1%

43.0%

27.3%

1.7%

AVERAGE関数を使った計算

23.1%

42.1%

32.2%

2.5%

ROUND関数を使った四捨五入の計算

20.7%

40.5%

34.7%

4.1%

IF関数の使い方

17.4%

47.9%

29.8%

5.0%

示された表を元に、円グラフを作成する

36.4%

45.5%

16.5%

1.7%

示された表を元に、複合グラフを作成する

30.6%

49.6%

18.2%

1.7%

修得の程度

操作項目

表 6 は「まったくそう思う」と「ややそう思う」の合計と「あまりそうは思わない」と「まったくそうは思わない」を合計し、「まったくそう思う」と「ややそう思う」の合計の大きい順に並べたものである。図 3 はそれをグラフ化したものである。
表6 エクセル（表計算）について、次の技術を修得したと思いますか。 n=121
操作項目

修得の程度

まったくそう思う+ あまりそうは思わない+
ややそう思うまったくそうは思わない

セル参照を使った四則演算

81.8%

18.2%

セルの相対参照と絶対参照

80.2%

19.8%

SUM関数を使った集計

71.1%

28.9%

AVERAGE関数を使った計算

65.3%

34.7%

ROUND関数を使った四捨五入の計算

65.3%

34.7%

IF関数の使い方

65.3%

34.7%

示された表を元に、円グラフを作成する

61.2%

38.8%

示された表を元に、複合グラフを作成する

57.9%

42.1%

79

excel操作について
100.0%

81.8%

80.2%
71.1%

80.0%

65.3%

65.3%

65.3%

61.2%

57.9%

60.0%
40.0%
20.0%

34.7%

28.9%

18.2%

34.7%

34.7%

38.8%

42.1%

19.8%

0.0%

n=121

まったくそう思う+ややそう思う

あまりそうは思わない+まったくそうは思わない

図３．excel 操作

図 3 を見ると、8 項目の中で「まったくそう思う」と「ややそう思う」の合計が 80%を超えているのは２項目にとどまる。それはセル参照を使った四則演算の項目とセルの絶対参照と相対参照の項目である。図 2 に示した word の操作 11 項目では全ての項目で 80%を超えていたのに対し、excel 操作は word 操作より難しいと感じているようである。
3-2 保育現場で役立つと思われるパソコン技術
将来学生が専門職として働くときに、パソコン操作、word 操作、excel 操作を含み、授業で学
んだパソコン技術が職場で役に立つと思うかについて質問した。
結果は表 7 に示した通りである。
「まったくそう思う」と「ややそう思う」と答えた学生は合計で 90.1%、「あまりそうは思わな
い」、「まったくそうは思わない」と答えた学生が合計で 10.0%であった。この授業で学んだ情報処理の技術が将来なんらかの役に立つと考えている学生が大半であることがわかる。
表7 あなたが将来,幼稚園や保育園や施設で専門職として働くとき、この授業で学んだパソコンの技術は役に立つと思いますか。 n=121
パソコン技術まったくそう思う
ややそう思うあまりそうは思わない
まったくそうは思わない

回答
40
69
10
2

割合
33.1%
57.0%
8.3%
1.7%

次に、専門職として働くときに必要だと思われるパソコンの技術について問うた。回答は複数回答可として 11 項目を提示した。表 8 その結果を回答の多い順に並べたものである。1 位は「園だよりの作成」で回答者数に占める割合は 95.9%、２位が「園のホームページの編集」で 86.1%、
80

３位と４位がほぼ同数で「報告書の作成」76.2%と「ポスターの作成」74.5%であった。この結果
は高木ら（2010）が行った調査とほぼ一致する。逆に下位を見ると 10 位が「動画の編集」50.0%、
11 位が「インターネットでの情報検索」36.9%という結果であった。
表8 幼稚園や保育園や施設で専門職として働くとき、必要だと思われるパソコン技術を選んでください。
（複数回答可）n=121
パソコン技術回答

園だよりの作成

117
105
93
91
78
70
67
66
65
61
45

園のホームページの編集
報告書の作成ポスターの作成
写真の加工
表の作成
タイピングの技術
住所録の管理グラフの作成動画の編集
インターネットで情報検索

割合

95.9%
86.1%
76.2%
74.6%
63.9%
57.4%
54.9%
54.1%
53.3%
50.0%
36.9%

この表をグラフ化したのが、図４である。これを見ると、60%を切る項目が、6 項目あり、最も低い項目がインターネットで情報検索 36.9%というものであった。インターネットを使うことはあっても情報検索はスマホで行うということかもしれない。
必要だと思われるパソコン技術
100.0%
80.0%
60.0%

95.9%

86.1%

76.2%

74.6%
63.9%

57.4%

54.9%

54.1%

53.3%

50.0%
36.9%

40.0%
20.0%
0.0%

n=121

４．考察
今回アンケートに回答してくれた学生は、前期 15 回の「情報処理Ⅰ」の授業を履修し、その期間に 1 週間の幼稚園での実習を経験した学生たちである。表 1 に示したように授業で学んだパソ
コン技術 6 項目について操作の程度を見ると、フォルダ操作、ファイル操作、マウス操作については 100%ではないものの、操作が支障なく行えるという意識を持った学生が全体の 9 割を超えて81

いる。一方キーボード操作についてみると、見ないで打つという操作については中学校、高等学校でパソコンを使う授業を受けていない学生もおり、約半数の学生がキーボード操作にあまり自信を持っていないことが分かった。さらに word の操作 11 項目に関しては、図 2 に示したようにいずれの操作も修得したと感じている学生は、「まったくそう思う」と「ややそう思う」が 80%を超えており良好な結果となった。では excel ではどうかというと、すでに結果の項で示したよ
うに、word と比べると技術を修得したと感じている学生の比率は、word と比べると総じて低い値を示している。図 3 を見ると、「まったくそう思う」と「ややそう思う」が 80%を超える項目は 8
項目中、2 項目にとどまる。その 2 項目はセル参照を使った四則演算とセルの相対参照と絶対参照である。11 項目の中で最も低いのが、示された表を元に複合グラフを作成する、という操作であり、次に低いのが示された表を元に円グラフを作成するという項目であった。このことから、グラフ作成についてはグラフを表示するためのデータの範囲をどのように指定すればよいのか、がよく理解できていない学生がいると考えられる。中学校や高等学校でパソコンを使った経験を誰もが持っているわけではない。提示されたデータを理解するためのグラフ作成は重要な機能であり、その操作に習熟するためにはその機会を多く持つことが必要だとすると、別途問題集の利用も検討し学生の技術の向上に努めたい。
次に修得したパソコン技術の中では学生が保育職に就いたとき、何が重要であると思うかを聞いた。その結果は表 8、図 4 に示した。これを見ると、園だよりの作成、園のホームページの編集が 80%を超えており、次に報告書の作成、ポスターの作成が 70%を超えている。これは高木ら（2010）の調査と一致する項目が多い。その調査によると、調査した 392 園で事務処理（報告書作成等）、
園だより、おたより、ホームページの管理等にパソコンを使用している園が 87%を超えており、
保育職といえども特に園の情報発信のための方策の一つとしてパソコン技術を身に付けておくことは重要なことであると結論づけている。
５．おわりに学生を取り巻く情報環境の変化は激しい。いまやパソコンを持つ世帯はピーク時の 87.2%から年々下がり 2016 年では 73.0%、スマートフォンを所持する者が 20 代では 94.2%という時代である（総務省 通信利用動向調査,2016）。そういった中でキーボード操作などのパソコン操作を苦手とする学生はこれからも増えていくのではないだろうか。今回のアンケート調査であまり理解できていない技術については今回の結果を参考とし、学生の苦手克服に努めたい。
開示すべき利益相反（COI）はない。

引用文献
総務省：平成 29 年版 情報通信白書
総務省：平成 28 年度通信利用動向調査の結果
高木明美、松本拓也、
三谷

学（2010）：保育現場におけるパソコンの活用調査、Bulletin of the Facultyof Humanities and Social Sciences,Ube Frontier University 2010 Vol.1(No.1) 80-84

82

国際学院埼玉短期大学研究紀要

2018

資料
保育内容「環境」の指導方法の改善－保育を専攻する学生の動植物に対する関心－

Improving Teaching Methods for the Content of Child care
"Environment"：
Interest in Animals and Plants of Students Majoring in Early Childhood Education
清水誠国際学院埼玉短期大学

本研究は、保育者を目指す短期大学生を対象に、動物や植物の名前の認識度及び昆虫や動物に対する苦手意識の実態を質問紙により検証した。結果は、動物では一人当たり平均 31.5 個、植物では一人当たり平均 13.6 個の名前が記述されていた。植物名数は、動物名数に比べ平均４割程度
しか記述できないことが分かった。回答者数の多い種類は、動物ではいずれもペット、家畜、動物園で見られるほ乳類であり、植物では栽培植物であった。保育者が勤務する身近な自然に見られる昆虫類は 22 種類、自生する植物も 29 種類と記述が少なかった。苦手意識を調べた結果からは、昆虫を苦手と回答した学生が約 7 割と多く、鳥を苦手とする学生も約４割と多いことが分かった。「環境」や「環境の指導法」のねらいを達成することのできる保育者を育成するには、今回の結果を十分考慮した指導方法の構築を図る必要があることが示唆された。
キーワード：幼児保育、「環境」領域の指導、動植物、苦手意識、短期大学生
１．はじめに平成 29 年に改訂された幼稚園教育要領や保育所保育指針では、「ねらい及び内容」の中で「健康」「人間関係」「環境」「言葉」「表現」の 5 領域が示された。その一つ「環境」領域のねらいは、「(1)身近な環境に親しみ、自然とふれあう中で様々な事象に興味や関心をもつ。(2)身近な環境に自分から関わり、発見を楽しんだり、考えたりし、それを生活に取り入れようとする。
(3)身近な事象を見たり、考えたり、扱ったりする中で、物の性質や数量、文字などに対する感覚を豊かにする。」と示されている。幼稚園教育要領解説（2018）では、このねらいを達成するため、「幼児の周囲には、園内や園外に様々なものがある。人は暮らしを営み、また、動植物が生きていて、遊具などの日々の遊びや生活に必要な物が身近に置かれている。幼児はこれらの環境に好奇心や探究心をもって主体的に関わり、自分の遊びや生活に取り入れていくことを通して発達していく。このため、教師は幼児がこれらの環境に関わり、豊かな体験ができるよう、意図的、計画的に環境を構成することが大切である。」と記述されている。また、その内容「(1)自然に触れて生活し、その大きさ、美しさ、不思議さなどに気付く」では「自然とふれあう体験を十分えられるようにするために、園内の自然環境を整備したり、地域の自然とふれあう機会をつくった
りして、幼児が身近に関わる機会をつくることが大切である。」と記述されている。一方、OECD（経済協力開発機構）の国際的な学習到達度調査が始まった 2000 年ごろから理科離れということが大きな話題になった。平成 8 年（1996 年）の中央教育審議会第一次答申にはすでに「理科離れ」という記述が見られ、改善に向けて文部科学省では、2002 年度から科学技術・理科、数学教育を重点的に行う学校をスーパーサイエンスハイスクール（SSH）に指定し、理科・数学に重点を置いたカリキュラム
開発、大学や研究機関などとの効果的な連携方策についての研究が展開されるようになった。しかし、83

国立青少年教育振興機構が 2010 年に全国の小中高生を対象に行った調査報告書（2014）では、山登りや木登り、昆虫採集などの自然体験をしたことがない子供の割合が、10 年間で大幅に増加していることが明らかにされた。動植物に触れる経験が乏しい学生達であったとすると「環境」の指導に支障をきたすであろうことは大いに予測できる。

先行研究を見ると、星出・阿部（1979）は、小・中学生、高校生、大学生を対象に、小学校の理科の教科書に出てくる生物の名前（動物 126 種、植物 152 種）がどの程度知られているのかを調査している。結果は、セキツイ動物、昆虫の順に定着率が低くなっていること、男子の方が女子よりも動物をよく知っていること、観察の機会が多い地域ほど定着率がよいとしている。しかし、この調査では不適切なところがあったとし、阿部・表上・星出（1980）は小・中学生、高校
生、大学生を対象に再度調査をし直し、生徒や学生が身の回りの生物をどれくらい知っているのかを調べる方法として、「実物をみせる」、「その名前を記入してもらう」という方法で、机上に並べた 20 種の昆虫を、自由に見て名前を記述させている。しかし、この方法は生徒が一般通称と正式和名を混同していたりするため、提示された生物名によって結果に違いが出るという問題があった。また、阿部らの調査では、20 種の昆虫の標本を提示しているため、この提示した以外の昆虫や昆虫以外の生物についての認識度を測ることができず、提示した昆虫のみから動物一般の認識度を推察することは難しい。同様に、米田（1987）は、小・中学生、高校生、大学生、教員を対象に小学校理科１年から４年までの教科書内に秋の教材として出ている生物名を 100 種類
選び出し、知っているもの、名前を聞いたことがあるが実物は知らないもの、全く知らないものの選択させている。その結果、居住地周辺における自然度の低下が認識度に影響していることを指摘していると述べている。小林・前田（1987）は、小・中学生に対し身近な動植物（24 種類）
に対する直接経験の有無、動植物名と生息場所と関連づけて理解しているかを調査している。その結果、動植物に対する直接経験、識名度、理解度のいずれにおいても農村地域と都市地域の差は動物では小さく、植物では大きいこと、男女別に見ると、男子は動物を、女子は植物をよく知っている傾向があることを明らかにしている。中学生がどの程度の動物を知っているかを調べた
鈴木ら（2003）は、一人当たり平均 49.6（男：50.6、女：48.6）種類の動物を挙げることができたと述べている。生徒たちが挙げた動物はセキツイ動物の数が最も多く、セキツイ動物の中ではほ乳類が最も多いこと、ほ乳類として挙げられた動物はイヌ、ネコなどのペットや動物園に見られるほ乳類が多かったと述べている。また、続いて多かったのが節足動物であったと述べている。
しかしながら、これらの先行研究では、卒業後幼児保育に関わる学生の動物や植物の名前の認識
度及び昆虫や動物に対する苦手意識の実態を調べた調査は行われていない。
そこで、本研究では保育者を目指す短期大学生を対象に、動物や植物の名前の認識度及び昆虫や動物に対する苦手意識の実態を探ることにした。
２．研究の方法
2-1 調査対象及び時期
埼玉県内にある短期大学幼児保育学科の２年生、92（男 2、女 90）名を対象とした。
調査は、2018 年７月に実施した。

84

2-2 調査方法
幼児保育学科の短期大学生がどれだけの動物名及び植物名を知っているかについては、安田（1979）が実施した小・中学校における教材植物の調査方法を参考に、質問紙法による調査を行った。これまで実施されてきた動・植物名、写真等を提示する方法には、生物名が限られた調査となるためである。調査は、自分が知っている範囲の動物名及び植物名の全てについてそれぞれ 10 分間記述させることにした。なお、時間の設定は、予備調査により 10 分間でほとん
どの学生が動物名及び植物名を書き終わっていたことをもとにした。
加えて、保育者として園や地域の自然環境の中で幼児とともにふれあうことになる昆虫、鳥、小動物の苦手意識の有無についても調査を行った。
調査に使用した質問紙の内容は、図１の通りである。
このアンケートは、保育内容「環境」の授業を進めるに当たって、皆さんがどれだけの動物や植物の名前を知っているかを問うものです。なお、これは授業の改善のために使用するもので皆さんを評価するものではありません。氏名も外部には出しません。
１．あなたが知っている動物名を書けるだけ書いてください。
２．あなたが知っている植物名を書けるだけ書いてください。
３．昆虫が大好きな子どもがいるかと思うと、一方で昆虫の苦手な子どもも多くいます。あなたは、昆虫、小鳥、小動物は苦手ですか。ア～ウの中の①、②のいずれかに○をつけ、そのことについて記述してください。
ア．昆虫は、
①

苦手

理由：

②

それほど苦手ではないが、次のような昆虫は苦手（理由も含めて）

イ．鳥は、
①

苦手

理由：

②

それほど苦手ではないが、次のような鳥は苦手（理由も含めて）

ウ．小動物は、
①

苦手

理由：

②

それほど苦手ではないが、次のような鳥は苦手（理由も含めて）
図１

質問紙

３．結果とその分析
3-1 動物や植物の名前の認識度(1) 動物名の調査結果
学生達が回答した名前は、通称であったり、いくつかの種をまとめた名前であったりするため、ここに挙げられた名前は必ずしも分類上の種名ではない。集計では、ヒヨコ、オタマジャ

85

図２

学生達が回答した動物名及び回答者数86

クシといった子どもの名称は親の名前に書き直し、明らかに誤字、脱字とわかるものに関しては、訂正し数に加えた。学生達（N=92）が回答した動物の名前及び各動物の回答者数は、図２の通りである。学生達は、動物の名前を 239 種類、合計個数 2852 個挙げていた。
学生一人当たりが記述した動物名数は、図３のようであった。10 分間に学生一人当たりが記述した動物名数は、31～40 個が 25.0％と最も多く、一人当たり平均 31.5 個の動物名を記述していた。一方、一人の学生が記述できた最大数は 82 個、最小数は 2 個と大きな差が見られた。

％

個数

図３

学生が記述した動物名数

図４

学生達（N=92）が回答した上位20種

学生が回答した動物名の回答者数の多い上位 20 種類（降順）をみると、図４の通りである。
上位から順に、ネコ、ウサギ、イヌ、キリン、サル、ゾウ、ライオン、トラ、パンダ、ウマ、
ゴリラ、クマ、コアラ、ウシ、ヒツジ、カバ、ブタ、ネズミ、ペンギン、ハムスターとなっていた。上位 20 種は、いずれもペット、家畜、動物園で見られるほ乳類であることが分かる。鈴木ら（2003）が中学生を対象に調べた調査と比べたところ、上位 10 番目までの動物名は 9 種類が共通の動物名であった。短大生も中学生も同じ傾向が見られた 19 番目になってやっと鳥類のペンギンが現れ、以下 28 番目にハ虫類のヘビが現れる。甲殻類のカニが 70 番目に、昆虫類のアリとカブトムシが 76 番目（各 8 人が記述）にやっと現れる。このように上位は、ほとんどほ乳類が占めていた。埼玉県内の幼児たちが最も多く目にするであろう昆虫類については、総称も含めてアリ、カブトムシ、ダンゴムシ、セミ、ハチ、クワガタ、チョウ、カマキリ、アブラゼミ、カ、テントウムシ、バッタ、ミンミンゼミ、モンシロチョウ、ムカデ、アゲハチョウ、
アメンボ、イナゴ、クモ、コガネムシ、ゴキブリ、ハエの 22 種類（9.2％）を記述していた。
87

図５

学生達が回答した植物名及び回答者数88

(2) 植物名の調査結果
動物名と同様、学生達が回答した名前は、通称であったり、いくつかの種をまとめた名前であったりするため、ここに挙げられた名前は必ずしも分類上の種名ではない。集計では、ペンペングサ、ネコジャラシといった通称は種名に書き直し、明らかに誤字、脱字とわかるものに関しては、訂正し数に加えた。ただし、ツクシについては実態がわかるようそのまま記載した。
学生達（N=92）が回答した植物の名前及び各植物の回答者数は、図５の通りである。学生達は、植物の名前を 165 種類、合計個数 1241 個挙げていた。
学生一人当たりが記述した植物名数は、図６のようであった。10 分間に学生一人当たりが記述した植物名数は、11～20 個が 44.6％と最も多かった。一人当たり平均 13.6 個の植物名を記述していた。一方で、一人の学生が記述できた最大数は 32 個、最小数は 2 個と動物同様大きな差が見られた。

％

個数

図６

学生が記述した植物名数

図７

学生達（N=92）が回答した上位20種

学生が回答した植物名の回答者数の多い上位 20 種類（降順）をみると、図７の通りである。
上位から順に、チューリップ、サクラ、バラ、タンポポ、ヒマワリ、パンジー、ユリ、アサガ
オ、アジサイ、ウメ、スミレ、コスモス、カーネーション、シロツメクサ、キク、カスミソウ、
ヒマワリ、イチョウ、キンモクセイ、マツとなっていた。上位 20 種は、タンポポ、スミレ、シ89ロツメクサの３種を除くといずれも栽培植物であることが分かる。回答した全ての植物をみると種子植物が大半をしめ、シダ植物・コケ植物・緑藻の仲間は各１名ときわめて少ない結果であった。自然界に自生する植物は総称も含めて、多く挙げられた順からタンポポ、スミレ、シロツメクサ、ナズナ、ツクシ、ドクダミ、エノコログサ、ススキ、サクラソウ、オオイヌノフ
グリ、ブタクサ、ササ、ヨモギ、ヒルガオ、フキ、キイチゴ、オナモミ、キンラン、ギンラン、コケ、ジャノヒゲ、セリ、ゼンマイ、ツクシ、トリカブト、ヘビイチゴ、ホタルブクロ、ホト
ケノザ、ミズバショウ、ムジナモの 29 種類（17.6％）であった。この中には、さいたま市や羽生市に見られ国の特別天然記念物となっている日本サクラソウやムジナモの名前も挙げられ、県内の学生が多い本学の特徴も見ることができる。
3-2 動物の苦手意識
昆虫、小鳥、小動物に対する苦手意識を調べた結果は、図８のようであった。
昆虫が苦手と回答した学生数

63人（68.5％）

鳥が苦手と回答した学生数

35人（38.0％）

小動物が苦手と回答した学生数

10人（10.9％）

図８

動物の苦手意識（N=92）

今回の調査で回答してくれた幼児保育学科の学生は、昆虫、小鳥、小動物の中で昆虫を苦手と回答したものが全体の 68.5％と非常に多いことが分かる。
昆虫を苦手とする理由は、とにかく気持ちが悪いとする学生が 35 人（38.0％）と最も多く、続いて飛ぶ音が気持ち悪いとする学生が 13 人(14.1％)、不規則な動きが気持ち悪いとする学生が 10 人（10.9％）という順になっていた。他には、刺すなど危害を加えるや足がたくさんあるなど形が気持ち悪い、つぶれたとき液が出るなどという理由が記述されていた。それほど苦手ではないと回答した学生でも、次のような昆虫は苦手としていることが分かった。回答した昆虫には、ゴキブリ、ハチ、ムカデ、カ、毛虫、芋虫、バッタ、クモ、ガ、カナブン、アゲハの幼虫、ショウジョウバエ、カミキリムシ、カナブン、チョウなどであった。
鳥が苦手と回答した学生数も、全体の 38.0％と多く見られることが分かった。鳥を苦手とする理由は、ばさばさと音を出して飛ぶ、顔や目が気持ち悪い、首の動きが気持ち悪い、くちば
しが鋭くつつかれる、糞を落とすから等が挙がっていた。それほど苦手ではないが、次のような鳥は苦手とする回答には具体的な名前が挙がっていなかった。
小動物では、苦手と回答した学生数は 10.9％と少ないもののカエル、ネズミ（ハムスター）、
ウサギ、ネコ等を苦手な動物として挙げていた。苦手とする理由は、かみつく、糞をする、接し方がわからない等を記述していた。それほど苦手ではないが、次のような小動物は苦手としたものにはウサギ、ハ虫類、ネズミ（ハムスター）、ヒヨコ、ネコ等が記述されていた。

90

４．考察
本研究の目的は、保育者を目指す短期大学生 92 名を対象に、動物や植物の名前の認識度及び動物に対する苦手意識の実態を探ることであった。
質問紙調査により明らかになった動物名の記述結果は、動物の名前を総数で 239 種類、2852 個が挙げられ、10 分間に学生一人当たりが記述した動物名数は 31～40 個が 25.0％と最も多く、一人当たり平均 31.5 個の動物名が記述されていた。鈴木ら（2003）が調査した中学生一人当たり平均 49.6 個と比べて 18 個ほど少ないことが分かる。また、一人の学生が記述できた最大数は 82 個、最小数は 2 個と大きな差が見られることがわかった。植物名の記述結果は、植物の名前を 165 種
類、1241 個が挙げられ、10 分間に学生一人当たりが記述した植物名数は、11～20 個が 44.6％と最も多く、一人当たり平均 13.6 個の植物名が記述されていた。また、一人の学生が記述できた最大数は 32 個、最小数は 2 個と大きな差が見られることがわかった。動植物名の調査結果からは、学生たちが植物名は動物名に比べ平均４割程度しか記述できないことが分かる。こうした一人の学生が記述できる植物名数が動物名数に比べ少ないことからは、植物に対する関心が低いと考えられる。学生が回答した動植物名の回答者数の多い上位 20 種類の結果からは、動物ではいずれも
ペット、家畜、動物園で見られるほ乳類であること、植物では栽培植物が 85％と多く、いずれも身近な自然に見られる動植物ではないことが分かる。鈴木ら（2003）が中学生を対象に調べた調査と比べた結果と短大生が記述できる動物名は中学生と大きく変わらないといえる。また、幼児たちが園の生活のなかで最も多く関わる身近な自然の中に見られる昆虫類については、総称も含めて記述された昆虫が 22 種類（9.2％）と少ない。学生たちが多く記述した動物名の順を見てもアリとカブトムシが 76 番目にやっと現れ、記述数も 8 人と少ない。他の昆虫もそれぞれ数名の記述しか見られないことから、学生たちにとって昆虫は関心が薄い生物であることが示唆される。
自然界に自生する植物も総称も含めて、挙げられた植物数 165 種類に比べ、29 種類（17.6％）と少なく、学生たちの関心が薄いことが示唆される。また、挙げられた動物や植物の名前から学生によって関心の違いが大きく異なることが考えられる。
動物の苦手意識を調べた結果からは、昆虫を苦手と回答した学生は全体の約 7 割と非常に多く、鳥を苦手とする学生も約４割と多いことが分かった。昆虫を苦手とする理由は、とにかく気持ちが悪いとする学生が全体の約４割と多い。幼児たちが園の生活のなかで最も多く関わる身近な自然の中に見られる昆虫類については、名前を知らないだけでなく、大きな理由なく苦手としていることが分かる。ウサギ、ヒヨコといった小動物も苦手とする学生は少ないものの、かみつく、糞をする、接し方がわからないといった保育者となる側の問題をかかえていることが認められる。
卒業後保育に関わる学生たちの現状は、大きな課題といえよう。
今回の調査結果は、１つの短期大学を調べたものであり結果は限定付きであること、学生が思いつく動植物名を記述させたため必ずしも、記述以外の動植物を知っているかは計ることはできない。しかしながら、学生たちが保育者となり「環境」の指導計画を立てる際、身近な自然にある動植物名にすぐに思い至らないであろうことは予測できる。また、星出・阿部（1979）が観察の機会が多い地域ほど動物名の定着率がよいとしているように、幼児の動植物との関わりは重要である。幼児が身近な自然の環境に関わり、豊かな体験ができるよう意図的、計画的に環境を構成するには、短期大学で行う「環境」や「環境の指導方法」に関する講義・演習において、指導する教員が今回の結果を十分考慮する必要があることが示唆された。
91

謝辞

本研究は平成 29-31 年度科学研究費補助金・基盤研究(C)(課題番号：17K01018、研究代表：中島雅子）及び平成 30-32 年度科学研究費補助金・基盤研究(C)(課題番号：18k03077、研究代表：
高垣マユミ）の助成を受けて行われた。感謝したい。加えて、調査に協力してくれた幼児保育学
科の 2 年生に感謝いたします。
引用文献
阿部弘和・表上智子・星出一巳（1980）「生物教育を考えるⅡ－昆虫の名前の定着度調査－」『山口大学教育学部研究論叢』30(3)，pp.45-52
厚生労働省（2017）「保育所保育指針」
国立青少年教育振興機構（2014）「青少年の体験活動等に関する実態調査（平成 24 年度調査）報告書」
小林辰至・前田保夫（1987）「小中学生の身近な動植物とのふれ合いと生物名の理解度に関する研究」『日本理科教育学会研究紀要』28(2)，pp.33-42
鈴木香織・清水誠・安田啓介（2003）「中学生が保持する動物概念」埼玉大学紀要教育学部
52(1)、pp.61-68
米田健（1987）「生き物の認識度に関する研究」『大阪教育大学紀要第Ⅴ部門』36(1)，pp.57-68
星出一巳・阿部弘和（1979）「生物教育を考える－昆虫の名前の定着度調査－」『山口大学教育学部研究論叢』29(3)，pp.85-107
文部科学省（2018）「幼稚園教育要領解説」
文部科学書（2017）「幼稚園教育要領」
安田啓祐（1979）「理科教育における教材植物について」『埼玉大学紀要、教育学部（数学・自然科学）』第 28 巻，pp.57~70

92

編集委員
田 中 章 男中 村 敏 男
馬 場 和 久永 田 真 吾田 中 辰 也国際学院埼玉短期大学研究紀要 第41号
平成30年10月31日発行

編 集 国際学院埼玉短期大学研究紀要委員会
発行者 大 野博 之発行所

国際学院 国際学院埼玉短期大学

学校法人〒330-8548
電話

埼玉県さいたま市大宮区吉敷町2-5

048-641-7468

Fax 048-641-7432

http://sc.kgef.ac.jp/

ＢＵＬＬＥＴＩＮＯＦ
ＫＯＫＵＳＡＩ ＧＡＫＵＩＮ ＳＡＩＴＡＭＡ ＣＯＬＬＥＧＥ
No.41, October 2018
ＣＯＮＴＥＮＴＳ
Ｏｒｉｇｉｎａｌｓ
Study on evaluation items of practical training in facilities :Quantitative Content Analysis of evaluation of facilities’ practical training‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥Shingo NAGATA ・Kaori OMICHI ・Yukari SANO‥‥1
Study on evaluation items of practical training in kindergarten :Quantitative Content Analysis of the first year’s practical training evaluation‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ Kaori OMICHI・Shingo NAGATA・Mai HONDA・
Yukari SANO・Chiaki YASAKU‥‥11
A study on Prior Learning to Reduce Anxieties of the College Students About Teaching Practice at
Kindergarten :Examinations of Free Description Date on the Lecture of a Graduate with Quantitative Text Analyses‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥Yukari SANO・Shingo NAGATA・Kaori OMICHI‥‥22
A Study on the Ways of Holding Chopsticks in College Students Hoping to Become Nursery Teachers(3) : An Attempt to Motivate Students to Improve Their Ways‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥Yukari SANO‥‥30
Notes
Analysis of Issues for “Teaching Practice and Child Caring at Day Care Center Ⅱ”by Text Mining‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥Mitsuteru OCHI・Kaori OMICHI・Chiaki YASAKU‥‥41
The Ideas for Introduction to Expand Students’ Interest in the Panel Theater‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥Toshio NAKAMURA‥‥51
A Study for Improving to Build Creative Thinking in class.
－From Arts, Crafts, and Coloring classes.－‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥Kotoe ONO・Kimie YAMAGISHI‥‥63
ReportA Survey on Consciousness Concerning Student's personal Computer Operation Technology,
and Technology Necessary at Workplace‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥Kosuke NAKAHIRA‥‥73

Improving Teaching Methods for the Content of Child care "Environment :Interest in Animals and Plants of Students Majoring in Early Childhood Education‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥Makoto SHIMIZU‥‥83