第 4８号

茨城の幼児教育
幼保小の架け橋期における保育・教育の質の向上～幼児期の終わりまでに育ってほしい姿を手がかりに～

令和５年３月茨城県教育委員会

表紙の絵「うんどうかいのゆうぎ」
学校法人旭学園認定こども園
すみれこども園 ５歳児

ま

え

が

き

本県では、幼児教育の充実を図ることを目的に、昭和 43 年から「茨城の幼稚園教育」（平成 27 年度からは「茨城の幼児教育」と名称を変更）を発行
しております。令和４年度までは県内の全ての幼児教育施設及び市町村に無償で配付をしてきましたが、令和５年度からは、茨城県教育委員会のホーム
ページへの掲載のみとし、必要な部分をダウンロードして活用いただくこととしました。
本指導資料では、幼児教育における現代的な課題を研究テーマとして取り上げ、各幼児教育施設において保育実践の参考となるような具体的な実践事
例等を多数掲載してきました。
今年度の「茨城の幼児教育第 48 号」では「幼保小の架け橋期における保育・教育の質の向上」を研究テーマとして取り上げました。幼保小の接続については、これまでも様々な取組みが行われ、成果を上げてきたところですが、幼稚園・保育所・認定こども園の７～９割が小学校との連携に課題意識をもっており、各園・小学校における連携の必要性に関する意識の差がある
こと、半数以上の園が行事の交流等にとどまり、資質・能力をつなぐカリキ
ュラムの編成・実施が行われていないことなど、課題も残っています。そのため、文部科学省は、幼児教育と小学校教育との円滑な接続と、接続期の保育・教育の充実を図ることを目的として、「幼保小の架け橋プログラム」の実施などの取組みを推し進めています。
本資料では幼稚園、幼保連携型認定こども園、保育所、小学校それぞれから、「幼保小の架け橋期」における保育・教育の優れた実践例を集め、掲載
しています。幼児教育施設だけでなく小中学校の方々にも、本資料をお読みいただき、園内・校内での研修で使用していただくなどして、日常の保育・教育の向上のために役立てていただくことを願っています。
結びになりますが、本指導資料の作成にあたり、多大なご尽力をいただきました作成委員の皆様に、心から感謝を申し上げます。
令和５年３月茨城県教育庁学校教育部義務教育課長

田辺

光博

目
Ⅰ

次

幼児教育の現状
１２
３
４

幼児教育の概要 ........................................................................................................................... 2
全国の幼児教育施設の状況 .................................................................................................. 3
本県の幼児教育施設の状況 .................................................................................................. 4
令和４年度幼児教育関連事業概要 ................................................................................... 8Ⅱ

幼保小の架け橋期における保育・教育の質の向上
１ 実践事例解説 ............................................................................................................................. 13
２ 実践事例一覧 ............................................................................................................................. 16
３ 実践事例 ....................................................................................................................................... 17Ⅲ

令和４年度茨城県幼児教育研究推進校の取組
１ ひたちなか市立佐野幼稚園の実践 ................................................................................ 51
２ 常陸太田市立太田進徳幼稚園の実践 ........................................................................... 63Ⅳ

令和４年度幼稚園教育理解推進事業茨城県協議会研究成果の要旨
１ 共通協議主題 ............................................................................................................................. 67「幼児教育と小学校教育の架け橋特別委員会」における議論等を踏まえ、幼児教育と小学校教育の円滑な接続の推進について
2

Ⅴ

協議主題１ .................................................................................................................................... 70「幼児教育と小学校教育の架け橋特別委員会」における議論等を踏まえ、幼児教育の質に関する認識の共有、家庭や地域との連携の在り方について

資料

・「幼稚園及び特別支援学校幼稚部における不適切な保育に関する対応について」（令和４年 12 月８日付け事務連絡・文部科学省初等中等教育局幼児教育課ほか） ............................................................................................................................. 77
・家庭教育応援ナビ「すくすく育て いばらきっ子」 .............................................. 84
・アプローチカリキュラム作成のポイント .................................................................... 85
・スタートカリキュラム作成のポイント（入学式から１週間） .......................... 86
・茨城県保幼小接続カリキュラム .......................................................................................... 87
・幼児教育関係資料一覧 .............................................................................................................. 88
・県主催研修に係る欠席届及び連絡・提出先 ................................................................. 94
・茨城県教育研修センター案内 ............................................................................................... 95
・「茨城の幼児教育第 48 号」作成協力者 ........................................................................ 96

Ⅰ 幼児教育の現状
１ 幼児教育の概要
２ 全国の幼児教育施設の状況
３ 本県の幼児教育施設の状況
４ 令和４年度幼児教育関連事業概要「ぼくのかお」水戸市立城東保育所

1

２歳児

１

幼児教育の概要◆

幼稚園設置状況及び在園児数
令和４年度学校基本調査によると、５月１日現在で全国の幼稚園数は 9,121 園（国立 49 園、公立
2,920 園、私立 6,152 園）と、前年度より 299 園（公立 183 園、私立 116 園）減少し、在園児数は
923,089 人で 85,919 人減少しています。
本県での状況は、幼稚園数 206 園（休園 6 園）で、前年度より 18 園（公立 14 園、私立 4 園）減少
し、在園児数は 2,122 人減少しています。

◆

幼保連携型認定こども園設置状況
令和４年度学校基本調査によりますと、５月１日現在で全国の幼保連携型認定こども園数 6,655
園（公立 913 園、私立 5,742 園）と、前年度より 387 園増加し、在園児数は 821,188 人で 24,306 人
増加しています。
本県での状況は、幼保連携型認定こども園数 172 園（公立 21 園、私立 151 園）で、前年度より 8園（公立 1 園、私立 7 園）増加、園児数は 327 人増加しています。

◆

国の動き(1) 幼保小の架け橋プログラムの実施に向けて
幼児教育の質的向上及び小学校教育との円滑な接続について専門的な調査審議を行うため、令和３年７月に設置された「幼児教育と小学校教育の架け橋特別委員会」から、令和４年３月に審議経過報告が行われました。報告では、目指す方向性として「幼保小の架け橋プログラム」の実施等が示され、実施にあたって「幼保小の架け橋プログラムの実施に向けての手引き（初版）」と「幼保小の架け橋プログラムの実施に向けての手引きの参考資料（初版）」が策定されました。
(2) 中央教育審議会初等中等教育分科会幼児教育と小学校教育の架け橋特別委員会審議結果から
ア

はじめに
・「令和の日本型学校教育」を目指し質の高い学びに向けた取組を推進中である
・施設類型を問わず幼児教育の質的向上と小学校教育との円滑な接続と接続期の教育を充実す
る必要がある・全ての子供に学びや生活の基盤を保障するための方策や体制整備等を審議し、今後さらに質の保障の仕組みを中心に検討していく

イ

背景
・幼児教育と小学校教育との円滑な接続が重視される・幼児教育・保育の無償化の着実な実施と質の向上が必要である
・新型コロナウイルス感染症による学びや生活への影響やデジタル化への対応が必要である
・特別な配慮を必要とする子供への対応や持続可能な社会の創り手の育成が求められている

ウ 課題
・幼児教育の質に関する社会や小学校等との認識の共有
・０～18 歳まで見通した学びの連続性に配慮しつつ、幼保小の接続期の教育の質を確保するための手立ての不足
・格差なく学びや生活の基盤を育む重要性と多様性への配慮
・教育の質を保障するために必要な体制等
・教育の機会が十分に確保されていない子供や家庭への支援
エ

目指す方向性・「社会に開かれた幼児教育カリキュラム」の実現に向けた質に関する認識の共有
・「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」と各園・学校や地域の創意工夫を生かした幼保小の架け橋プログラムの実施
・全ての子供のウェルビーイングを保障するカリキュラムの実現
・幼児教育推進体制等の全国展開による、教育の質の保障と専門性の向上
・地域における園・小学校の役割の認識と関係機関との連携・協働等
2

２

全国の幼児教育施設の状況(1)

幼稚園数・学級数・在園児数■令和４年度の設置者別統計
区分（令和４年５月１日現在

合計

国立

学校基本調査による）

公立

私立

幼稚園数（園）

9,121

49

2,920

6,152

学級数（学級）

47,037221

7,705

39,111

在 ３歳児(満３歳児含)
園
児
４歳児
数
５歳児
人
計

273,080

1,214

23,921

247,945

310,838

1,742

38,183

270,913(339,171

1,795

48,662

288,714)923,089

4,751

110,766

807,572※「満３歳児」とは、満３歳に達する日以降の翌年度４月１日を待たずに随時入園した者である。
※「０人」の学級も含む。
※分園も１園として計上している。

(2)

幼保連携型認定こども園数・学級数・在園児数■令和４年度の設置者別統計
区分（令和４年５月１日現在

合計

国立

学校基本調査による）

公立

私立

認定こども園数（園）

6,655

―

913

5,742

学級数（学級）

29,226―

4,153

25,073０歳児

30,239―2,550

27,689

在
園
児
数

１歳児

92,505―

9,329

83,176

２歳児

108,725―

11,97196,754（

３歳児

191,282―

22,398168,884）

４歳児

196,322―

24,908

171,414５歳児

202,115―

26,631

175,484

計

821,188―

97,787

723,401人※「０人」の学級も含む。
※分園も１園として計上している。

(3)

保育所数・在園児数■令和４年度の統計
区分（令和４年５月１日現在 福祉行政報告例による）
合計

国立

公立

私立

保育所数（園）23,884

―

―

―

在
園
児
数

０歳児数

113,404―――

１・２歳児数

668,884

―

―

―

（

３歳児数

395,601

―

―

―

）

４歳以上児数

797,574

―

―

―

計

1,975,463

―

―

―

人

3

３

本県の幼児教育施設の状況(1)

幼稚園数・学級数・在園児数■令和４年度の設置者別統計
区分（令和４年５月１日現在 学校基本調査による）

合計

国立

公立

私立

206

1

91

114

学級数（学級）

962

5

242

715

在 ３歳児(満３歳児含)
園
児
４歳児
数

4,962

32

561

4,369

6,123

49

1,200

4,874

５歳児

6,782

37

1,425

5,320

計

17,867

118

3,186

14,563(

幼稚園数（園）人)※「０人」の学級も含む。
※分園も１園として計上している。

(2)

幼保連携型認定こども園数・学級数・在園児数■令和４年度の設置者別統計
区分（令和４年５月１日現在

合計

国立

学校基本調査による）

公立

私立

認定こども園数（園）

172

―

21

151

学級数（学級）

826

―

90

736

０歳児

655

―

58

597

在
園
児
数

１歳児

2,125

―

200

1,925

２歳児

2,606

―

232

2,374

（

３歳児

5,353

―

449

4,904

）

４歳児

5,753

―

571

5,182

５歳児

5,909

―

624

5,285

計

22,401―

2,134

20,267

人※分園も１園として計上している。

(3)

保育所数・在園児数■令和４年度の設置者別統計
区分

合計

国立

公立

私立

466

―

119

344

０歳児

2,216

―

337

1,879

在
園
児
数

１歳児

6,171

―

1,147

5,024

２歳児

7,368

―

1,495

5,873

（

３歳児

8,222

―

1,777

6,445

）

保育所数（園）（令和４年５月１日現在 福祉行政報告例による）

４歳児

8,499

―

1,889

6,610

５歳児

8,419

―

1,987

6,432

計

40,895―

8,632

32,263

人

4

(4)
管
内

市町村別幼稚園・幼保連携型認定こども園・保育所数

区分
市町村名
水
戸
市
笠
間
市

計
25①
5
10
2
3
4
4
3(2)

幼稚園数
国公立
11①

幼保連携型認定こども園数

私立
14
5
6
1
2
1
1

計
7
4

公立
2

私立
5
4

計
58
6
23
8
7
8
3
4
2
7
5
131
18
6
3
5
32
11

（単位；園）
保育所数
公立
私立
11
47
2
4
4
19
2
6
1
6
8
3
1
3
1
1
3
4
3
2
28
103
9
9
2
4
3
1
4
12
20
3
8

ひたちなか市4
水常陸大宮市
1
4
1
3
戸那
珂
市
1
2
2
教小 美 玉 市
3
4
4
育
茨
城
町
3
4
4
事
洗
町
3(2)
務大
里
町
2
2
所城
東
海
村
5
4
1
3
1
2
大
子
町
1
1
水戸計
62①(2) 31①(2)
31
30
4
26
県 日
立
市
13
4(1)
9
13
2
11
北
常
陸
太
田
市
4
4
5
4
1
教
育 高
萩
市
2
2
2
1
1
事
北
茨
城
市
4
4
務
県北計
23(1)
10(1)
13
20
7
13
所
嶋
市
4
4
7
1
6
鹿鹿
行潮
来
市
9
1
8
教神
栖
市
4
4
6
2
4
19
1
18
育
行
方
市
3
3
4
4
4
4
事
田
市
4
4
3
3
6
2
4
務鉾
所
鹿行計
15
15
0
29
4
25
40
6
34
土
浦
市
11
11
4
4
21
5
16
石
岡
市
5
5
2
2
14
4
10
龍 ケ 崎 市
4
4
6
6
8
1
7
取
手
市
6
1
5
8
8
13
5
8
牛
久
市
5
2
3
2
2
15
4
11
県
つ
く
ば
市
26(3)
18(2)
8(1)
6
6
69
23
46
南
守
谷
市
5
5
1
1
19
2
17
教
育稲
敷
市
3
3
3
2
1
2
2
事 かすみがうら市
1
1
2
2
7
3
4
務 つくばみらい市
4
3
1
4
4
14
4
10
所
美
浦
村
1
1
2
2
阿
見
町
2
2
2
2
8
3
5
河
内
町
1
1
1
1
利
根
町
2
2
1
1
2
2
県南計
75(3)
28(2)
47(1)
42
3
39
195
57
138
古
河
市
8
8
11
11
19
5
14
結
城
市
3
3
1
1
10
3
7
下
妻
市
7
4
3
7
2
5
県
常
総
市
3
2
1
4
4
10
5
5
西
筑
西
市
3
1
2
21
1
20
3
3
教
育坂
東
市
2
1
1
6
2
4
3
3
事桜
川
市
2
2
4
1
3
務八 千 代 町
3
3
1
1
5
5
所
五
霞
町
2
2
境
町
2
2
3
3
4
4
県西計
31
8
23
51
3
48
65
16
49
県 合 計
206①(6) 92①(5) 114(1)
172
21
151
463
119
344
※ 〇は国立数（内数） （ ）内は休園数（内数）（令和４年５月１日現在）※ 幼稚園には幼稚園型認定こども園を含む。保育所には保育所型認定こども園を含む。

5

6
202

178

158

152

28

100

12

129

148

29

110

15

127

141

30

128

15

124

134

令和元
年

140

20

121

118

2

144

20

118

106

3

151

21

114

92

4

（学校基本調査による）
注 平成27年4月から子ども・子育て支援法の施行により、一部の幼稚園は認定こども園へ移行している。

202

207

27

97

204

225

22

11

205

239

17

9

203

246

12

85

200

246

7

私立認定こ

182

240

平成2
年

公立認定こ

125

92

私立幼

60

131

190

106

国公立幼

55

134

50

昭和45
年

0

50

100

150

200

250

300

（園）

幼稚園・幼保連携型認定こども園数の推移

（園）
400

県内の設置者別幼児教育施設数
国公立幼稚園私立幼稚園
106 118

344

350
300

幼稚園
幼保連携型認定こども園
保育所
国公立私立 公立 私立 公立 私立
92 11421 151 119 344

250

幼稚園（単独）200
150

国公立幼稚園
10.9%
私立保育所
40.9%
私立幼稚園
13.6%

認定こども園
保育所（単独）
幼稚園型
幼保連携型
保育所型
国公立私立 公立 私立 公立 私立 公立 私立 公立 私立
89
57
3
57
21
151
3
17
116
327
151

公立幼保連携型
認定こども園
2.5%

119

114
100

県内の設置者別幼児教育施設数の割合

公立幼保連携型認定こども園
私立幼保連携型認定こども園
公立保育所
私立保育所
20 144 121 345

9250

私立幼保連携型
認定こども園
18.0%

公立保育所
14.1%

21

0

国公立

私立

幼稚園

公立

私立

幼保連携型認定
こども園

公立

私立

保育所

※認定こども園のうち、幼稚園型は幼稚園に、保育所型
は保育所に含めている。

県内の設置者別幼児教育施設－認定こども園の内訳－

（園）
350

327

300
250
200
151

150
100

116
89
57

57

50

21

3

17

3

0
国公立

私立

公立

私立

幼稚園型
幼稚園（単独）

公立

私立

幼保連携型

公立

私立

私立

保育所型

認定こども園※認定こども園は、幼稚園型・幼保連携型・保育所型に分かれている。

7

公立保育所（単独）

４

令和４年度

(1)

研修事業

幼児教育関連事業概要※義務教育課事業

令和４年度は新型コロナウイルス感染症拡大防止を図りながら、各研修の方法や内容を見直して実施した。

①

新規採用教員研修(幼児教育)※平成４年度開始

平成29年度から現在の名称になった。園外研修７日間、園内研修10日間（公立幼稚園及び公立幼保連携型認定こども園には研修指導員を派遣）からなっている。令和４年度は新型コロナウイルス感染症拡大防止のため、園外研修を６回とし内容を変更して実施した。
《園外研修》
内
容
回
期 日
会
場
参加状況
〇講義「服務と心構え、安全管理」〇講義「園教育の基本」
1
５月23日 県教育研修センター〇講義「人権教育の推進」〇研究協議「学級経営の意義‐園内保育参観を通して‐」
2
６月15日 県教育研修センター〇講義･演習「幼児理解に基づいた評価」
3

７月21日

県教育研修センター〇講義・実習「読み聞かせの基本と実際」〇講義・実習「ICTの活用」

4

８月10日

オンライン

〇講義･実習「救急処置及び食物アレルギーへの対応」〇講義「教育課程と指導計画」

5

８月24日

※中止

6

11月12日オンライン〇講義･協議「特別な配慮を要する幼児・児童への対応」※特別支援学校での体験研修は中止

7

１月19日

県教育研修センター〇講義「小学校教育との接続･連携」〇講義「家庭との連携・保護者への対応」〇協議「１年間を振り返って」②

中堅教諭等〔前期〕資質向上研修（幼児教育）

公立幼
7名
私立幼
7名
公立認こ11名
私立認こ40名
公立保5名
私立保 10名
国立
0名
計

80名

※平成15年度開始

教育公務員特例法の規定に基づき、教職経験６年次に当たる教諭、保育教諭を対象に、個々の能力、適性等に応じた１
年間の研修を実施し、教諭等としての資質の向上を図ることを目的とする。
公立幼稚園及び幼保連携型認定こども園の対象者は悉皆で、私立幼稚園及び幼保連携型認定こども園、公私立保育所の対象者は希望により、園外研修５日、園内研修５日を行った。
《園外研修》
回

期

日

会

1

５月31日

県教育研修センター

７月15日

県南生涯学習センター

７月22日

県教育研修センター

2

3

4

5

8月18日

内

場

オンライン

10月７日

県南生涯学習センター

10月11日県教育研修センター

１月24日

オンライン

容

参加状況

〇講義「ミドルリーダーに求められる資質・能力」〇講義「小学校教育との接続に向けて」〇実践発表「実践研究について」※ 第１期保育技術専門研修に参加〇講義「障がいのある幼児の理解と対応」〇演習「対応に苦慮するケースの事例検討」※ 幼児教育教育課程研究協議会に参加〇基調講演｢幼保小の架け橋プログラムの実施に向けて｣○研究協議
共通協議主題：「幼児教育と小学校教育の架け橋特別委員会」における議論等を踏まえ、幼児教育と小学校
教育の円滑な接続の推進について
協議主題１：「幼児教育と小学校教育の架け橋特別委員会」における議論等を踏まえ、幼児教育の質に関する認識の共有、家庭や地域との連携の在り方について※共通協議主題又は協議主題１のどちらかを選択※ 第２期保育技術専門研修に参加〇講義「幼児理解に基づいた計画的な環境の構成」〇演習「よりよい園環境の創造」〇実践報告会「学級経営の工夫」〇協議「中堅教諭としての役割」

8<悉皆研修>
公立幼 24名
公立認こ 9名<希望研修>
私立幼3名
私立認こ 2名
私立保
1名
計

39名

③

中堅教諭等〔後期〕資質向上研修（幼児教育）※令和２年度開始

教育公務員特例法の規定に基づき、教職経験12年次に当たる教諭、保育教諭を対象に、個々の能力、適性等に応じた１
年間の研修を実施し、教諭等としての資質の向上を図ることを目的とする。
公立幼稚園及び幼保連携型認定こども園の対象者は悉皆で、私立幼稚園及び幼保連携型認定こども園の対象者は希望により、園外研修５日、園内研修５日を行った。
《園外研修》
回

期

日

1

５月24日

会

場

県教育研修センター

2

６月17日

県教育研修センター

3

9月～12月 各小学校

4

11月４日

内
容
〇講義「ミドルリーダーに求められる資質・能力」○実践発表「実践研究について」○講義「小学校教育との円滑な接続に向けて」○講義「園内研修の進め方」○演習「園内研修の効果的な進め方」〇体験「小学校における体験研修」

オンライン※ 第３期保育技術専門研修に参加○講義「保育の記録を生かした指導の振り返りや評価」○演習「一人一人に応じた指導」

オンライン〇実践報告会「園内研修推進の成果と課題」〇研究協議「中堅教諭としての役割」

5

１月26日

④

保育技術専門研修

参加状況<悉皆研修>
公立幼8名
公立認こ 7名<希望研修>
私立幼4名
私立認こ 2名
計21名※平成５年度開始

平成５年度に「保育技術専門講座」として開設された国委嘱事業であるが、平成12年度に「保育技術協議会」、平成30
年度に現在の名称になった。幼児教育施設の教員等に対して、保育技術に関する専門的な講義や実習等を行うことにより、幼児期にふさわしい生活を展開し、適切な指導を行うために必要な技術の向上を図る。中堅教諭等[前期・後期]資質向上研修（幼児教育）を兼ねる。
期
1

2

3

期

日

会

内

場

容

７月15日

県南生涯学習センター

７月22日

県教育研修センター

10月７日

県南生涯学習センター

10月11日県教育研修センター〇講義「幼児理解に基づいた計画的な環境の構成」〇演習「よりよい園環境の創造」

11月４日

オンライン

○講義「保育の記録を生かした指導の振り返りや評価」○演習「一人一人に応じた指導」〇講義「障がいのある幼児の理解と対応」〇演習「対応に苦慮するケースの事例検討」

参加状況
公立幼 61名
私立幼 23名
公立認こ32名
私立認こ25名
公立保 72名
私立保 53名
県立
1名
行政
1名
計 268名※ 中堅教諭等〔前期〕資質向上研修受講者 39名、中堅教諭等〔後期〕資質向上
研修受講者 21名を含む。

⑤

幼児教育教育課程研究協議会※平成12年度開始

平成30年度までは「幼稚園教育課程研究協議会」という名称であったが、令和元年度から現在の名称となった。幼稚園
教育理解推進事業（都道府県協議会）を受けて、幼稚園等の教育課程の編成及び実施に伴う指導上の諸課題等についての研究協議を行うことにより、日々の実践や各幼稚園等における教育課程等を見直し、幼児教育の充実を図る。
期

日

８月18日

会

場

オンライン

内
容
〇基調講演｢幼保小の架け橋プログラムの実施に向けて｣〇研究協議
共通協議主題：「幼児教育と小学校教育の架け橋特別委員会」における議論等を踏まえ、幼児教育と小学校
教育の円滑な接続の推進について
協議主題１：「幼児教育と小学校教育の架け橋特別委員会」における議論等を踏まえ、幼児教育の質に関する認識の共有、家庭や地域との連携の在り方について※共通協議主題又は第1協議主題のどちらかを選択※ 中堅教諭等〔前期〕資質向上研修受講者39名を含む。

9

参加状況
公立幼 59名
私立幼 20名
公立認こ19名
私立認こ17名
公立保 12名
私立保 10名
県立
1名
国立
0名
行政
3名
計 141名⑥

園長等専門研修※平成12年度開始

平成６年度に「園長等専門講座」として開設された国委嘱事業であるが、平成12年度に「園長等運営管理協議会」、平
成30年度に現在の名称となった。幼稚園及び幼保連携型認定こども園の初任園長等を対象とし、園の運営や管理、保幼小の接続等について専門的な研修を行う。
回

期

日

会

1

５月26日

オンライン

内
容
〇講義「園長のリーダーシップ」〇講義「職員の育成の在り方」

県教育研修センター〇実践発表「園内研修の実際」〇情報交換「園内研修について」〇講義･研究協議「小学校教育との連携・接続の在り方」

場

2

10月６日

⑦

幼児教育担当指導主事等研修会

参加状況
公立幼 22名
私立幼 8名公立認こ 9名
私立認こ22名
公立保 14名
私立保 46名
計121名※昭和45年度開始

幼児教育の在り方について情報交換や協議を通して共通理解を図り、指導主事等の資質の向上及び幼児教育に係る各種事業の円滑な実施を図る。
内

場

容

回

期

日

会

参加状況

1

４月13日

オンライン

〇報告・協議「本年度の各種事業について」

県

7名

市町村
県
計

64名
10名
74名

県

8名

2

５月６日

オンライン

〇講義「幼児教育と小学校教育の接続がめざすもの」〇協議「小学校教育との円滑な接続に向けて」〇講義「幼稚園等の教育において大切にしたいこと」〇協議「幼稚園等訪問における指導について」

2

２月２日

オンライン

〇協議「各種事業についての反省と次年度の事業」(2)

幼児教育指導資料作成会議（「茨城の幼児教育第48号作成」）※昭和43年度開始

幼児教育における当面の課題をとらえ、教育課程の編成や指導方法等の改善を図るための研究を行うとともに、研究成果を幼児教育指導資料として取りまとめ、県下の幼児教育施設に配付し、本県の幼児教育の充実に資する。
回

期

日

1

５月30日

2

６月20日

3

11月７日

会

内

場

県教育研修センター

容参加状況

・研究テーマに基づく実践事例作成
テーマ：「幼保小の架け橋期における保育・教育の質の向上」～幼児期の終わりまでに育ってほしい姿を手がかりに～・県幼児教育研究推進校による保育実践研究
4

(3)

等

１月17日

学識経験者 1名
公私立幼 1名
公私立認こ 3名
公私立保 2名
小学校教諭 2名
研究推進校 2名
県
8名
計 19名

幼児教育に関する実践的調査研究事業（県幼児教育研究推進校）

幼稚園、認定こども園における教育課程及び保育課程の編成の在り方、指導方法等幼児教育の当面している課題を実践
を通して解明するため、県教育長が幼児教育推進校を指定し、当該研究推進校を所管する市町村及び市町村教育委員会に
幼児教育に関する実践的調査研究事業を委託する。研究の成果については、幼児教育指導資料（掲載）及び幼児教育指導方針説明（ウェブ配信）で発表する。
年

度

研

研究推進校

究

主

題

令和３・令和４

ひたちなか市立
佐野幼稚園

幼児の思いを捉え、学びの芽生えを育む保育の在り方～ティーム保育の充実と効率的な情報共有の実践から～

令和４・令和５常陸太田市立太田進徳幼稚園

豊かな感性を育み、自分の思いを素直に表現する幼児を育てる支援の在り方～幼児理解を図るドキュメンテーションの活用を通して～

10Ⅱ 幼保小の架け橋期における保育・教育の質の向上～幼児期の終わりまでに育ってほしい姿を手がかりに～

１ 実践事例解説
２ 実践事例一覧
３ 実践事例「きょうりゅう」
社会福祉法人山ゆり会 まつやま中央保育園

11

３歳児

「くまと花」
常総市立おひさま幼 稚園

12

３歳児

１ 実践事例解説
架け橋期における保育・教育の質の向上～幼児期の終わりまでに育ってほしい姿を手掛かりに～
令和４年度、文部科学省は、「幼保小の架け橋プログラム」を示しました。
「幼保小の架け橋プログ
ラム」（以下「架け橋プログラム」）が目指していることは、「子どもに関わる大人が立場を越えて連携
し、架け橋期（義務教育開始前後の５歳児から小学校１年生の２年間）にふさわしい主体的・対話的で深い学びの実現を図り、一人一人の多様性に配慮した上で全ての子どもに学びや生活の基盤を育むこと」です。
幼保小連携には、まだ課題が多くあります。例えば、園ではアプローチカリキュラム、小学校ではスタートカリキュラムの作成が進んではいますが、資質・能力をつなぐカリキュラムの編成・実施が行われていないことや「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」（以下「10 の姿」）が到達目標と誤解され、連携の手掛かりとして十分機能していないことなどが挙げられています。
本年度の研究は、「10 の姿」を手掛かりにして、文部科学省が提唱している架け橋期における教育・保育の質の向上を図るためにはどのような実践をしたらよいかを探るものでした。保育者と小学校教師が、それぞれの時期にふさわしい保育・教育を実践することにより、子どもの資質・能力は育まれていきます。両者は「10 の姿」を手掛かりに、活動の中で子どもの育ちを捉え、子ども理解に努めて、保育や授業の振り返りをしていきます。本誌には、両者が保育・教育の質の向上を目指して、試行錯
誤をしながら取り組んできた実践が多数掲載されています。
各実践に共通していることとしては、「架け橋タイム」を位置付け、保育者と小学校教師が子どもの姿を中心に話し合う時間をつくったことです。
「架け橋タイム」は、園と小学校の双方の教育についての理解を深め、保育・教育の質の向上を図るための手段になります。そのため、各園、各小学校が「架け橋タイム」をどのように活用するかによって、その位置付けや内容は異なっています。
「架け橋タイムから得られた小学校教育とのつながり」（以下「架け橋タイム」）の欄には、頻度やコーディネーター、窓口、参加者等も記載しているので、皆様の参考になるのではないかと思います。
以下、各実践の中で特に注目すべき点をまとめました。
【保育所５歳児８月「お店屋さんごっこ」】「架け橋タイム」において、幼児期の豊かな経験は小学校の生活や学習に繋がっているという小学校側の話を聞きました。保育者は、自分の思いはあるが言葉で伝えることが難しい子どもに対して、状況に応じて意図的に関わり、その関わりが子どもの心を動かすきっかけの一つになるということを再認識していったという実践です。
【保育所５歳児８月・９月「縁日プロジェクト」】「架け橋タイム」では、小学校教師から児童が自分の思いを言葉で表現する経験を積み重ねていることを聞き、保育者は幼児教育とのつながりを理解しました。保育者は子どもの思いや願いを大切にしながら、常に子どもが主体となることを意識して環境を構成し、意図的な言葉掛けをしました。それにより、子どもが充実感や達成感を味わったという実践です。
「事例」の最後にある「疲れたけど、楽しかったね」という子どもの言葉には、この取組の成果が表れています。
13

【こども園５歳児５月～10 月「心きらめく農業体験」】
保育者同士が、園児の姿、言葉、行動を情報共有し、「10 の姿」を手掛かりにしながら園児への理解を深めました。
「架け橋タイム」の後半には、園児が「小学校に行ってみたい」と思える状況を、保育者がドキュメンテーションでつくり、園児の思いや願いを実現しました。農業体験により育まれた園児の姿を小学校側が実感として認識し、園と小学校双方にとって、今後の保育・教育の方向性を見出すことができた実践です。８回もの「架け橋タイム」を実施し、園と小学校が良好な関係を築いているのがよく分かります。
【こども園５歳児７月「わくわくデーに向けて」】
保育者がつくり出す「振り返りの時間」は、園児にとって、保育者や友達から温かく受け入れてもらえる空間になっています。また、「今日はどんなことをしたの？」、「工夫したところはどんなところ
かな？」など、保育者が具体的に尋ねているので、どの園児も話しやすい環境になっています。
「架け橋タイム」は７回の実施となり、話合いの質が高まっていった実践です。
【幼稚園５歳児７月「すごろくを作ろう」】「架け橋タイム」では、幼稚園が作成した事例を活用して保育者と小学校教師が話し合いました。
事例を活用することで幼児の姿が具体的になり、遊びと学習の違いや共通点が分かりやすくなっています。
「事例」では、保育者が幼児の言葉を丁寧に記録しながらまとめています。
「架け橋タイム」では、小学校教師の様々な気付きが数多く挙げられていて、興味深い事例になっています。
【幼稚園５歳児９月・10 月「竜宮城へ行きたいな」】「架け橋タイム」には、ファシリテーター役がいることで初対面でも話しやすい雰囲気がつくられます。話合いを通して、幼稚園と小学校とも「体力づくり」という共通の課題が明確になり、幼児教
育と小学校教育のつながりが理解されました。また、参加者の中に、市教育委員会から派遣された指導主事がいることにより、実践の取組が地域に伝わっていくことが期待できます。話し合ったことを保育に取り入れ、幼児が主体となって遊ぶことにより体力もついていった実践です。
【小学校１年生５・６月「がっこうだいすき（生活科）」】
生活科を中心に、他教科との合科的・関連的な指導を行い、児童に配慮した学習活動を進めている
小学校の実践です。小学校教師は、児童が主体的に学習に取り組めるように、工夫して授業を実践しています。
「架け橋タイム」では、保育者から話し合う時間を大事にしていることを聞き、小学校教師
は、幼児教育と小学校教育のつながりを理解していきました。
「架け橋タイム」がきっかけとなり、園と小学校の双方の子どもの育ちや学び、互いの教育について理解を深めていった実践です。
【小学校１年生 10 月「はなややさいとなかよし（生活科）」】
同じ中学校区内の他の小学校にも声を掛けて、「架け橋タイム」をオンライン会議にして開催しました。小学校教師は、保育者から児童が入学前に経験したことを聞き、児童が主体的に自己を発揮することできるように授業を構想しました。小学校教師が意図的な言葉掛けをしながら学習を進めている
様子が分かる実践です。

14文部科学省では、令和４年度から３か年程度を念頭に、「幼保小の架け橋プログラム」を活用し、全
国的な架け橋期の教育の充実とともに、モデル地域における実践を並行して集中的に推進していきます。
「架け橋プログラム」のねらいの一つには「幼児期から児童期の発達を見通しつつ、５歳児のカリ
キュラムと小学校１年生のカリキュラムを一体的に捉え、地域の幼児教育と小学校教育の関係者が連携して、カリキュラム・教育方法の充実・改善にあたることを推進」が挙げられています。本研究の実践は、このねらいにつながっていくものと考えております。各園、各小学校における実践の際には参考にしていただければ幸いです。

常磐短期大学助教 宗次 直巳

15２ 実践事例一覧
実施園

保育所

保育所

こども園

こども園

幼稚園

幼稚園

小学校

小学校

年齢

実 践 事 例

実施時期
５歳児

「お店屋さんごっこ」

8月―主に「協同性」、「思考力の芽生え」が育った実践―

５歳児「縁日プロジェクト」

8 月・９月
５歳児
５月～10 月―主に「思考力の芽生え」、「協同性」が育った実践―「心きらめく農業体験」―主に「思考力の芽生え」、「自然との関わり・生命尊重」
が育った実践―５歳児「わくわくデーに向けて」

７月―主に「言葉による伝え合い」、「協同性」が育った実践―

５歳児
７月
５歳児
９月・10 月
1 年生
５月・６月

「すごろくを作ろう」―主に「思考力の芽生え」、「言葉による伝え合い」が育った実践―「竜宮城へ行きたいな」―主に「健康な心と体」、「協同性」が育った実践―「がっこうだいすき（生活科）」―主に「言葉による伝え合い」、「豊かな感性と表現」を発揮した実践―

１年生「はなややさいとなかよし（生活科）」

10 月―主に「自立心」、「協同性」を発揮した実践―

16

３

実践事例

保育所 ５歳児 ８月「お店屋さんごっこ｣―主に「協同性」、｢思考力の芽生え｣が育った実践―「架け橋タイム」で得られた小学校教育へのつながり＜実施時期・会場＞

７月・小学校＜コーディネーター＞

主任保育士（園内リーダー）

＜

窓

＞

小学校教務主任＜

参＞

小学校：教務主任、１学年担任（接続コーディネーターを含む）

口加者

保育所：主任（園内リーダー）、５歳児担任【小学校から】
・保育所で楽しんでいる遊びは、小学校の指導内容とつながることが多い。身近な素材を使った製作は、
図画工作科だけでなく生活科や理科へとつながる。
他にも経験してきた遊びが学習へとつながることが多いので、様々な経験を積み重ね引き出しを増やして欲しい。
・友達と思いを伝え合ったり認め合ったりする経験は､
自己肯定感を高め、人間関係を築くために大切であると考える。
【保育所から】
・遊びを通して得たものは、大きな経験として子どもの中に残るということを心に留めながら、興味・関心を広げる活動を考えていきたい。
・製作するだけではなく活動を振り返る時間を設け、自分で製作したものを皆の前で発表し認め合う経験が、互いの育ちにつながり大切であると再確認した。
・次回は、小学校教務主任、1 学年担任が保育所での参観を行うこととした。

★これまでの経緯

春から「忍者ごっこ」という年間を通したテーマを設け、様々な遊びを展開し、楽しんでいる。遊びを行う中で子どもたちから、「1 年生を夏まつりに招待し、一緒に楽しもう」という声があがった。子どもたちが、夏まつりでどのようなことができるかを話し合った結果、「お店屋さんごっこをしよう」ということになった。
話し合いの中では、自分の思いを通そうとする子どもや、強く言われてしまうと自分の思いを出せなくなる子どもも多い。

★ねらい・自分の思いを言葉で相手に伝え共有し、表現する楽しさを味わう。
・共通の目的に向かって考えたり、協力したりすることを通して、一緒に活動する楽しさや共通の目的が実現する喜びを味わう。
・それぞれの感じ方、考え方に違いがあることに気付き、互いのよさを認め合い、よりよい考えを出し合う。

17

★援助と環境構成の工夫★1

子ども同士が思いを伝え合う場となるよう、一人一人の言葉や思いに耳を傾けながら見守る。

★2

子どもに寄り添い、発言しやすい雰囲気づくりをして、発言の機会をつくり、自分の気持ちに折り合いをつけ、納得して気持ちの立て直しができるよう関わる。

★3

多様な素材や用具に触れながら、子どもの想像力や発想が生まれる
ように、環境を整えていく。

〈事前の遊びでの気付き〉
夏まつりを前に、皆で作った刀やハチマキを売る「忍者グッズ屋」や、「忍者の的当て」をしてみたいということになり、３・４歳児を招いてお店屋さんごっこを行った。
その後、活動の振り返りをすると、「忍者の刀やハチマキがテーブルから落ちちゃった」、「品物が取りづらいね」、「お客さんがいっぱい並んで大変だったよ」、「お客さんが品物を勝手に持って行っちゃうから困った」等の意見が聞かれた。保育者が「どうしたらみんなで楽しめるかな」と問いかけると、２つの店それぞれを担当する子どもたちでの話合いとなった。
（★１）
〈改善の話合い〉「忍者グッズ屋」では、品物をお客さんが選びやすいようにすることと、テーブルから落ちないようにすることをテーマに、みんなで丸くなって座り話し合った。話合いは子どもたちに任せ、保育者は子どもたちの発言をメモに書き留めた。（★１）
話合いでは、「品物のハチマキの色を分かりやすく提示するにはどうするか」、「品物を丁寧に扱ってもらうためにはどうするか」を中心に、様々な考えが出された。
A 児「ハチマキの色が分かるように分けたらいいんじゃない」
B 児「お客さんには見本を並べて見せたらいいよ」
A 児「でもどうやって見せるの？１個ずつ見せるの？お客さんがいっぱい並んじゃうじ
ゃない！」
C 児「見本をテーブルに貼ったらいいかな」
A 児「どうして貼るの！私が話してるんだから聞いてよ！」
A 児の強い口調に、他の子どもたちは黙ってしまった。そこで保育者が、「Ｃちゃんのアイディ
アも聞いてみたいな」と言うと、A 児は少し落ち着いて話した。（★１）
A 児「見本を貼らないで『優しく取ってね』って書いておけばいいと思う」
B 児「でもさ、小さい子は字が読めないよ」
A 児「読んであげればいいでしょ！」やは り Ａ 児を 中 心 に言 い合 い が 続き 、A 児 は 自分 の 思 い通 り に なら ない こ と に不 満 そ う
な表 情 を して い た 。そ こで 保 育 者は 、 隣 にい て話 を 聞 いて い た D 児 （普 段 か ら周 り の 様子

18

をよ く 見 てい る ） に、 「D ち ゃん は ど うし た らい い と 思う ？ 」 と聞 いて み た とこ ろ 、D 児
は、 「 ハ チマ キ を 入れ てお く 袋 に色 の 名 前を 書く か な 」と 、 自分の考えを話した。（★２）
Ｄ児の意見に他の子どもたちからは、「それがいいね」、「分かりやすくなるね」と、小さな話し声が聞こえてきた。
この様子に不満そうな顔をしていたＡ児に対して、保育者が、「D ちゃんのお話聞こえたかな？…どうかな？」と聞くと、A 児は、「いいよ。でも『やさしくとってね』って書きたい」と答えた。（★２）Ａ児の意見に対して、他の子どもたちから、「じゃあ、それも書いたらいいんじゃない」と声があがったことで、A 児も少し満足し、落ち着いた様子であった。
〈「忍者グッズ屋」の準備〉
翌日、保育者が書き留めたメモを見ながら活動が始まった。刀は 10 本ぐらいをテーブルにのせておき、残りは大きな紙袋に入れておくことになった。（★3）
ハチマキは、保育者が用意した４色分の紙袋に入れることになった。（★3）それぞれの袋には色の名前をひらがなで書いた紙を貼ることになったが、D 児が、「小さい子は字だけじゃ分からないからね」と言いながら色から想像できるものの絵を付け加えて描くと、他の子どもたちも賛成して、同じように描き始めた。（★１）桃色の袋には桃の絵、黄色の袋には太陽、黄緑色の袋には木や葉、水色の袋にはクジラや水など、自分たちで色の担当を決め、思い思いに描いていた。A 児も納得したのか、みんなと同じように色の名前と絵を描いていた。（★１）
４色 の ハ チマ キ は テー ブル に 一 つず つ テープ で 見 本を 貼 り 、「 この 色 を くだ さ い 」とお 客 さ んに 言 わ れた ら袋 か ら 出す こ と になっ た 。 また 、A 児 の 提案 で あ る『 や さ し
くと っ て ね』 と い う注 意書 き は 、品 物 を 乱
暴に 取 ろ うと す る 人物 にバ ツ 印 を描 い た 絵
を添 え て テー ブ ル に表 示し た 。 （★ ２ ）出来 上 が った 「 忍 者グ ッズ 屋 」 でお 客 さんと 店 員 に分 か れ て試 して み る と、 み ん なで考 え た 方法 で ス ムー ズに 遊 ぶ こと が で き
るこ と が 分か っ た 。
全員が満足した表情を見せていた。

「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」の育ち＜協同性＞
気持ちを伝えようとすると、どうしても強い口調になったり、自分の思いを通そうとした
りして言い合いとなることが多い。保育者が仲介に入って解決する場合も多いので、この日は話合い自体を子どもたちに任せた。
友達の気持ちや考えを受け止めようとしながらも、お互いに自分の意見を通そうとする場面もあったが、その中で葛藤を繰り返しながらお互いの思いや考えを共有し、みんなで考えたり工夫したり、協力したりした結果に満足した様子がみられた。
19

＜思考力の芽生え＞
作成 中 の お店 を 見 なが ら、 相 談 し合 い 、 刀が 落ち な い よう に 置 く場 所を 作 っ たり 、 お 客
さん に ハ チマ キ の 色を 知ら せ る ため に テ ーブ ルに ハ チ マキ を 貼 った りし た 。 また 、 小 さい
子ど も も 理解 で き るよ う、 ハ チ マキ 入 れ に色 の名 前 と 関連 す る 絵を 描く な ど 、工 夫 し て準備す る こ とが で き た。
一緒 に 活 動す る 中 で、 それ ぞ れ の考 え を 伝え 合い な が ら、 そ の 違い に気 付 き 、考 え 直 したり 互 い を認 め 合 った りし て 、 より よ い 新た な考 え を 生み 出 す こと がで き た 。

■実践を振り返って■○

話合いでは、友達や保育者の反応に合わせてしまう子どもがいるので、保育者は少し離れたところで見守り、できるだけ子どもたちだけで進められるようにした。言い合いになるよ
うな場面もあったが、保育者がタイミングよく声をかけることで、自分の思いを相手に分かるように伝えたり、相手の思いを受け止めて認め合ったりすることもできた。
○

自分の思いはあるが言葉で伝えようとしない子どもには、保育者が意図的に言葉を掛け、思いを引き出した。このことが子どもたちの心を動かす一つのきっかけとなった。保育者は状況に応じて、意図的に関わることも必要であると感じた。それぞれの子どもの性格や発達を把握し、活動を見守り、過程を大事にしながら関わっていきたい。

○

みんなで同じ活動を進める中でイメージを共有し、実現することができたとき、子どもた
ちは大きく成長することを改めて感じた。これからも繰り返し思いを伝え合う経験を重ね、共通の目的に向かって工夫したり、協力したりする活動を保育に取り入れていきたい。

○「架け橋タイム」の話合いで、幼児期に様々な経験をし、関心を広げることが小学校での学習に生かされることが多く、大切であることを再確認した。「架け橋タイム」の後で、小学校職員の保育所への参観が実施できたので、次回は保育所職員の小学校参観や、子どもたち同士の交流を予定している。

20

保育所 ５歳児 8 月・9 月「縁日プロジェクト」―主に｢思考力の芽生え｣、｢協同性｣が育った実践―「架け橋タイム」で得られた小学校教育へのつながり＜実施時期・会場＞

７月・小学校＜コーディネーター＞

小学校教頭

＜

窓

＞

小学校教頭、保育所主任

＜

参

＞

小学校：１学年担任 2 名

口加者

保育所：主任、担当２名【小学校から】
・1 学期は環境の変化から気持ちが不安定になる児童が見られる。個々の特性を見極め、しっかり向き合いながら信頼関係を築いている。
・１年生の様子を見ると、もう少し自分の思いを言葉で伝えることができればいいなと感じる場面が見られる。
・困っていること、自分がどうしたいかなどを、周囲に言葉で伝えることを生活の中で積み重ねている。
【保育所から】
・保育所では、家庭環境や個々の発達、情緒面を考慮しながら個別対応し、情緒の安定を図っている。個々の特性をしっかりと見取り、生活の中で生かしていきたい。
・日々の生活の中で、自分の思いを言葉にできるようにするために、子どもが自分の意
見を言葉で表現する場面を意識的に取り入れていきたい。

★これまでの経緯

7 月に行った「夏まつり」とは違う品物を作り、「お店屋さんごっこ」
を行いたいと子どもたちから声があがった。品物決めから、どのように製作していくかまで子どもたちが話し合い、準備を進めた。

★ねらい・「どうしたらお店屋さんごっこを楽しくできるか」、自分の考えを言葉で伝えようとする。
・友達の考えを聞き、自分の考えとの違いに気付き、互いのよさを認め合おうとする。
・友達と協力して準備を進め、考えを言葉で伝え合う喜びを味わう。

★援助と環境構成の工夫★1

子どもたちの発する言葉を受け止めながら、品物決めや作り方など

子どもたち主体で決められるよう見守っていく。
★2

子どもたちのアイディアを受け、思いが実現できるように、製作に必要な物を用意する。
★3

子どもたちが決めたことを尊重し、保育者が提案する場合は、さり
気なく言葉掛けをするなどして、お店屋さんごっこを一緒に楽しむ。

21

7 月、保育園の夏まつりが終わり、「楽しかった！もっとお店屋さんやりたい」と子どもたちから声があがった。後日、「縁日デー」を開催することにし、プロジェクトが始まった。
〈品物決め〉
保育者が「今度は何屋さんにしようか？」と問いかけると、自分の経験で得た知識で「やきそば！」、「たこやき！」などの声があがった。「他には何があるかな？」と問いかけると、考え込む姿が見られたので、各自でメニューや作り方を調べてくることとした。
翌日、自分で調べたり家族に相談したりした意見をみんなで交換し、チョコバナナ、たこやき、かき氷、やきそば、焼きとうもろこし、ポテトを売ることに決定した。
〈品物作り〉
数日後、品物をどうやって作るかの話合いを行った。「チョコバナナは、折り紙でつくる？」、「画用紙の方がいいよ」、「画用紙だとちょっとかたいかもしれない」などと意見を出し合った。保育者が「こんなのもあるよ」と半紙を見せると、「これ使いたい」と言って半紙を丸めて土台を作り、黄色い折り紙を被せ、茶色の折り紙をチョコレートに見立てた。
（★３）
製作を進める中で、子どもたちから「チョコバナナっていろんな色があるよね」という声が上がり、水色やピンクの折り紙をチョコレートに見立てるなどの発想が広がった。(★２)
かき氷では、子どもたちの意見交換が一層活発に行われ、試作品を家庭で作ってくる子どももいた。保育者が絵の具をシロップに見立て、かき氷にかけることを提案すると、「やりたい！やりたい！」と子どもたちも賛成し、みんなでシロップ作りに奮闘した。（★３）
同様に他の品物についても、子どもたちが話し合いながら決めていった。「たこ焼きってぎゅっときつく丸めると小さすぎるよね」、「ふわふわにまるめよう！」と本物に近づけられるように試行錯誤する姿も見られた。（★１）
話合いでは、自分の考えてきたこと、思ったことを友達に伝えたり、友達の意見を聞いた
りすることができた。
〈活動をリードした A 児〉
普段から何事にも前向きな捉え方をする A児は、活動をリードした。友達の「かき氷は折り紙をシロップにしたらいいかな」、「焼きトウモロコシは焦げ目もつけようよ」などの意見に、A 児は「そうだよね！それもいいね」、「いいねやってみようよ！」などと肯定的に反応した。Ａ児の発言にリードされ、子どもたち
は互いの意見に共感したり、肯定的に受け止めたりしていた。保育者は子どもたちの姿を賞賛し、励ました。（★1）

22

子どもたちは毎日少しずつ品物を作り進めた。時間を惜しんで、約 1 カ月をかけて縁日の開催のためにたくさんの品物を製作していった。
〈役割分担・準備〉
当日の役割分担についても、保育者が「どんな役割があるかな？」と投げかけると、園の夏まつりの経験を思い出しながら、「受付があったよね」、「案内する人もいたよね」、「A・B のグループに分かれてどっちのグループが何の品物を売るかも決めよう！」、「お客さんを呼ぶのに看板も作ろう」などの意見が出された。（★３）
部屋の配置や環境構成も子どもたちが主体的に行っていた。保育者は、子どもたちのやりとりを見守った。（★１）
〈縁日デー〉
3 日間を「縁日デー」とし、子どもたちのお店屋さんが開かれた｡呼び込み係の子どもたちは、朝から他のクラスを回って「今日は縁日デーでお店屋さんが出ます」、「10 時開店です」と園内中を回って宣伝をした。
1 日目は「やきそば」、「ポテト」、「焼きとうもろこし」、「チョコバナナ」が出店された。
会場の 5 歳児組の部屋では、店番の子どもたちが威勢よく「いらっしゃいませ！」、案内係の子たちは「こちらへどうぞ」と接客した。チケット係はスタンプカードにスタンプを押し、商品を渡した。自分たちで決めた役割に責任をもち、楽しみながら取り組んでいた。（★１）
2 日目は、「たこやき」、「かき氷」が出店された。楽しみにしていたシロップがけを慎重に行う姿が見られた。「０歳児は、来られない子もいるよね」、「じゃあ、お届けしよう
か！」と誰かが言って、お届けサービスがはじまった。（★１）
保育者が「○○イーツみたいだね」と言うと「○○イーツだ！」と盛り上がり、保育者が配達用の入れ物を用意すると、注文取りとお届けが始まり、遊びが発展していった。（★２）
3 日目は前日とは違う子どもたちが「○○イーツ」の配達員になり、０歳児クラスを中心に忙しそうに回っていた。
3 日間の「縁日デー」が終了し、子どもたちが 1 カ月かけて製作した品物は完売した。
子どもたちは、自分たちで考え、話し合い、製作や準備、接客や配達を友達と力を合わせてやり遂げた。
終了後、「疲れたけど、楽しかったね」と笑顔で話す子どもたちの姿があった。自分たちの“やりたい”を実現させ、充実感と満足感を味わうことができた様子だった。

「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」の育ち＜思考力の芽生え＞
・縁日プロジェクトにあたり、店の種類や製作の仕方、役割分担などで自分の考えや思いを言葉でみんなに伝えたり、友達の意見を聞いて自分の考えと比べたりした。保育者も一緒に考えることで、自分の考えとは違う考えがあることを知り、よりよいものにしようとすることができた。

23

＜協同性＞
・品物の製作では、自分達でアイディアを出し合い協力しながら作業を進め、新しいアイデ
ィアを思いつくと「もっとこうした方がいいよね」など、意見を出し合う姿が見られた。
・品物の作り方が雑になってくると「お客さんに売るものなんだから！」など、子ども同士で指摘し合っていた。また、上手くいかない時は「手伝ってあげるよ」と助け合う姿も見られ、協同性や作り上げる充実感につながったと思われる。
・役割分担や「○○イーツ」への展開も、協力しながら広げることができた。

■実践を振り返って■〇

子どもたちの“やりたい”を実現させるために保育者は環境を整え、子どもたちの声を拾いながら、話合いや準備などを見守った。状況を見て、「どうしたいの？」と問いかけたり、提案や助言をしたりしながらも、常に子どもたちが主体となることを意識して関わったことで、子どもたちの思考力が発揮された。

〇

話合いでは、積極的に発言する子どもだけでなく、全員が意見や考えを伝えられるよう配慮した。今回の活動では意見がぶつかり合うことが少なかったため、全ての子どもが、自分の考えを持ち、自分と異なる考えがあることに気付くことができているのか、心配になることもあった。今後も自分の意見や考えを伝える機会を多く設定したい。

〇

今回の活動を通して、友達と意見を交換し、協力して目標を成し遂げる達成感をもつことができた。他のクラスの友達や保育者からの「楽しかった」、「ありがとう」の声が、子どもたちの自己肯定感の育成にもつながっていた。

24

こども園 ５歳児 ５月～10 月「心きらめく農業体験｣―主に「思考力の芽生え｣、｢自然との関わり・生命尊重｣が育った実践―★これまでの経緯

園児たちは園内の大きな畑や田んぼで、たくさんの野菜やお米を育て、収穫した農作物は給食として提供している。春、保育者と耕した畑を見に行くと「私はトマトを育てたいな」、「ぼくはキュウリがいいな」などと栽培への期待が膨らんだ。栽培体験では、園児たちから様々な発見が生まれた。また、園独自の取組として行っている稲作や梅干し･味噌・干し柿づくりが原体験となって、自然との関わりを楽しみ、食への関心が高まっていった。

★ねらい

・野菜の栽培をする中で、自然との関わりを楽しむとともに、野菜の特徴に気付いたり、収穫に向けて工夫しようとしたりする。
・日本ならではの食文化を知り、食への関心を高める。
・自分の育てた農作物を食べ、収穫の喜びと達成感を味わい、食への感
謝の気持ちをもつ。

★援助と環境構成★１の工夫

全員が責任をもって野菜の世話や観察ができるようにする。慣れるまでは保育者が声をかけつつ、園児たちが自発的に考えて行動できるよう見守る。

★２

様々な野菜の観察から特徴に気付けるように援助したり、野菜の状態に合わせた世話の仕方を考え実践できるように関わったりする｡★３

図鑑やタブレット端末を使い、自然への興味・関心がもてるように促し、園児たちが主体的に自然と触れ合えるよう援助する。

★４

収穫した野菜を給食やおやつとして提供できるように、こども園の栄養士と連携を図る。

「自分で育てた野菜を食べる」という目標に向かって、野菜の栽培が始まった。
５月初旬、ワクワクしながら野菜の苗植えをする園児たち。初めは自分が担当した野菜ばかりが気になり、ジョーロは取り合いになった。保育者が「全員が水やりをするためにはど
うしたらよいかな？」と問いかけると、次第に「ここまでやったら交代ね」、「ジョーロは重いから一緒に運んでから順番にやろう」など、園児同士で折り合いをつけるようになっていった。
ある日、 Ａ児が 水やり をしてい ると、 ジョー ロの水で 靴が濡れてしまった。 保育者 はＡ児の頑張り を認め たうえで、次は ど
うしたらよいか を一緒 に考えた。Ａ児 は「水 を入れ過ぎて重 かった」と自分の 行動を 振り返り、再び 水道に 向かうと、水の 量を調節していた 。そし て自分の失敗か ら学ん だことを友達に 話して教える姿もあった。（★１）
友達の水やりをじっと観察していた B 児は、地面に張った黒いマルチにはじかれて、水が野 菜の 根 元 にか か っ て い ない こ と に気 付 い た 。 Ｂ児 は 「 全然 水 が か か って な い よ」 と 言って、友達のジョーロに手を添え、根元に水がかかるように立ち位置や角度を工夫していた。
保育者が「水がいっぱいかかって、野菜も喜んでいるね」と言うと、Ｂ児は嬉しそうな表
25

情を浮かべていた。（★１）
５月中旬、田植えの体験をすることになった。裸足になって田んぼに入ると、「チョコレート沼だ！」と、初めて味わう泥の感触に大はしゃぎの園児たち。苗を見て「これ本当にお米になるの？草みたい！」と友達同士で笑い合った。「お米は水がいっぱい必要なんだね」と野菜との違いに気付く園児もいた。（★２）
７月、強い日差しに負けて枯れてしまう野菜もあった。元気がない野菜に気付いた園児たちは、たっぷり水やりをしたが、翌日には葉が茶色くなって枯れてしまった。園児たちは、「暑いから水が足らなかったかな？」、「もっと水をあげたらどう？」などと話し合った。保育者が、暑い時は水がお湯になって野菜にはよくないことを伝えると、水やりの時間を考え、朝と夕方の２回にすることになった。（★１）（★２）
野菜の観察をしていく中、ズッキーニの成長を観察していたＣ児が「ズッキーニってキュウリに似ているね、仲間かな？」と言った。Ｄ児は、「じゃあキュウリみたいにトゲがあるのかな？」と言って、タブレット端末で調べた。
色や形は分かったが、トゲの有無までは分からず、ズッキーニの成長を待つことになった。
観察する度に、園児たちは葉や花の大きさ、実のつけ方<タブレット端末で調べる>など、キュウリとの違いに気付いていった。どんどん大き

くなるズッキーニを見て「トゲはないからキュウリとは違うね」、「でも茎がトゲトゲだ」などと、笑顔で納得した表情を浮かべていた。(★３)
野菜の収穫時期を迎えた。収穫した野菜を給食室に運び、栄養士に「お願いします」と調理を依頼したのは、野菜嫌いの E 児だった。
自分が育てた野菜でも、食べ慣れない野菜に苦手意識をもつ園児も多いため、栄養士と相談して、食材の組み合わせや味付けを工夫した。ミートソースグラタン風にアレンジしたズ
ッキーニを食べた園児たちは、「ズッキーニってナスみたいでおいしい！」、「見た目はキュウリみたいなのにね」、「おかわりまだある？」などと大喜びだった。
Ｅ 児 も保 育 者 や 友 達 に 勧 め られ 恐 る 恐 る 小 さ な 一 口に 挑 戦 す る と 、 「 も っと 食 べ ら れそう！」 と意 欲を示 し、 保育者 と「 やった ね！ 」とハ イタ ッチ
した。（★４）
10 月、保育者と一緒に鎌を持ち、稲刈りをした。園児たち
は「わ ぁ～ 稲が大 きく なって る！ 」、「 お米 がいっ ぱい 付いているね」、「夏までは緑だったのに黄色に変わった」な
ど、稲 の変 化に感 動し ていた 。保 育者や 友達 と一緒 に収 穫の喜びを 分か ち合っ た。 稲は後 日乾 燥、脱 穀、 精米し て、 白米にした。（★２）「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」の育ち
５歳児担任を中心に、これまでの保育を振り返る時間を設け､園児たちの姿、言葉、行動を情報共有し、「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」に当てはめ、意見を出し合いながら園児たちへの理解を深めた。

26

＜思考力の芽生え＞
・野菜の観察から、それぞれの野菜の特徴を知り、保育者や友達と話し合いながら、よりよい世話の仕方を考えることができた。
・疑問に思ったことを友達と共有したり、予想したりして、調べる楽しさを感じていた。
・「枯れてしまった」という失敗体験をもとに、水やりの回数を増やす工夫を考えることができた。
・野菜の状態から収穫の時期を予想し、収穫期には座って視線を落としたり、葉を持ち上げたりして、収穫できる野菜を探すなどの工夫も見られた。
・雨の日は水がいらないことに気付き、土の状態を観察し、水やりをするようになった。
＜自然とのかかわり・生命尊重＞
・野菜にも花が咲き、花の枯れた後に実がなることに気付いた。野菜の皮をむいて中を観察し感触や匂いを味わうとともに「種がいっぱいある」、「ピーマンの中は模様がある」な
ど、様々な発見があった。
・休園日や雨が降った翌日は野菜の急激な生長に驚き、見たことのない巨大化した野菜を前に自然の不思議さや面白さを感じた。
・収穫した野菜の中にも、虫に食べられていたり、腐っていたりして食べられないものがあることを知った。野菜だけではなく、周りの雑草も同じように大きくなっていくことに気付き草取り作業など、野菜作りの大変さを感じていた。
・友達の気付きをもとに、自分なりの角度から野菜への探究心をもち、世話を進める中で自然への愛着を深める姿が見られた。
・畑の中で昆虫が好みそうな場所を見付けたり、捕まえて友達に見せたりして、生き物との触れ合いを楽しんでいた。

「架け橋タイム」で得られた小学校教育へのつながり＜ 実 施 時 期 ・ 会 場 ＞ 第１・２回

９月・こども園、 第

第４～６回 10 月・小学校、
第

8

回

第

３

回

10 月・こども園

7

回

11 月・小学校

12 月・小学校＜ コ ー デ ィ ネ ー タ ー ＞ こども園副園長
＜
＜

窓
参

口
加

＞ 小学校教頭、こども園副園長（園内リーダー）
者＞ 小学校：教頭、小学校教務主任、１学年主任（接続コーディネーター）
こども園：副園長、5 歳児担任（３名）【小学校から】
・園児は様々な活動や遊びを楽しみ、生き生きと生活している。保育者は園児たちの言葉を大切に関わったり、環境を考えたりしていることが分かった。
・方法は違うが、想像していたより１年生の授業に近い活動をしていた。
・5 歳児が 1 年生よりしっかりしているように見えた。
・小学校では黙食が続いているが、こども園の農業体験等の経験が小学校教育にもつながるようにしていきたい。
・季節に合わせた行事や活動が多く取り入れられており、環境構成が丁寧に行われていることが分かった。
・幼保小の連携に力を入れたいと考えていたので「架け橋タイム」の機会ができてよかった。今後も連絡を取り合いたい。低学年の児童だけでなく、5 年生（次年度の６年生）などとも交流し、小学校全体でこども園と関わりをもてるようにしたい。
27

【こども園から】・農業体験は小学校の生活科の授業に結び付いていることを知った。
・収穫した野菜を食べるだけではなく、小学校のように記録をとったり、発表する機会を設けたりして、一つの活動をより深いものにできるように、５歳児の成長に合わせて活動を工夫していきたい。
・小学校の給食では、自分の食べられる量を当番に伝えたり、量を調節したりして配膳できるように指導していることを知った。こども園では食べる楽しさを味わいながら食について考えたり、話し合ったりする機会をつくっていきたい。
・最初は「架け橋タイム」の日程調整に苦労したが、連絡を取り合う中で、小学校側から「いつでもご連絡ください」と言ってもらい、安心できた。
➡【10 月の架け橋タイムの後】・こども園副園長と 5 歳児担任が、園児たちが入学する各小学校を訪問し、撮影した写真でドキュメンテーションを作成した。５歳児に見せると小学校への関心が高まり、「行ってみたい」という声があがった。すぐに小学校に連絡し、訪問の日程調整をした。
・翌週には校庭を借りて遊んだり、校舎の見学や授業参観をしたりして、園児たちにとって貴重な体験となった。架け橋タイムが生んだ成果の一つであった。

<ドキュメンテーションを見る園児たち><小学校の校庭で遊ぶ園児たち>■実践を振り返って■○

農業体験は、園児たちが自然と関わる機会をつくり、生命尊重の心を育てるために大変役立つことが分かった。今後も工夫して実施したい。

○

栽培や観察を行う中で、園児たちが発見したり考えたりする場面が多くあった。保育者の問いかけや援助で、園児たちの思考力の芽生えにつながる機会となることに気付いた○

小学校との交流や「架け橋タイム」により、園の取組や園児たちの生活について理解してもらったり、園生活での経験が就学後どのような学びへとつながっているか具体的に分かったりした。それにより、保育者として先を見通した保育、環境構成をすることができるよう
になった。

○

「架け橋タイム」を通し、園児たちの何気ない言葉や育ち、保護者の就学に向けた悩み事などを、小学校の先生と気軽に話せるよい関係性を築くことができるようになってきた。

○

今後、小学校との関係性を継続していくために、本園の取組を地域の幼保小連携のきっかけにできたらと考える。近隣の幼児教育施設へも積極的に働きかけ、地域全体の幼保小の連携をさらに深めていきたい。

28

こども園 ５歳児 ７月「わくわくデーに向けて｣―主に｢言葉による伝え合い｣、｢協同性｣が育った実践―★これまでの経緯

毎年７月は、５歳児のお楽しみ行事『わくわくデー』が予定されている。今年は、保育者の「みんながわくわくすることってどんなこと？」の問いかけから活動が始まった。
絵本や紙芝居等に親しみ語彙が増えているが、まだ思ったことを相手に伝えたり、友達の話をじっくり聞いたりすることが難しい園児もいる。
伝え合うことを楽しめるように援助していきたい。

★ねらい・わくわくデーに期待をもち、相手の考えをよく聞き、自分の考えを相手に話し、伝え合う喜びを味わう。
・イメージや目的を共有し、友達と一緒に試行錯誤しながら活動を進めることを楽しむ。

★援助と環境構成の工夫★１

友達同士で自由に話せる環境を構成し、安心して自分の思いを伝えたり、相手の思いをじっくり聞いたりできるようにする。

★２

活動を始める前や振り返りの時間等、皆で一緒に一つのまとまった話を集中して聞く機会をもつことで、聞くことの楽しさや、一体感を感じることができるようにする。

★３

保育ドキュメンテーションを作成し、園児が見やすい場所に掲示することで、友達の様子に興味や関心をもって活動できるようにする。

★４

友達と思いがぶつかったときや言葉が伝わらないときは、状況に応じて仲立ちをして言葉を付け加えたり、思いを尋ねたりすることで、友達に思いを伝えたり、相手の気持ちに気付いたりできるようにしていく。

園児たちと、「わくわくデー」で何をしたいかを話し合うと、たくさんの意見が出た。保育者は、一人一人の意見を受け止め共感しながら、園児たちのやりたいことを聞いていった。限られた時間の中で全てやるのは難しいことを伝えると、Ａ児が「おまつりなら、いろいろなお店があるから、かき氷とか、焼きそばとか、たこ焼きとか、輪投げができると思う」と提案した。他の園児たちも「それがいいね」と賛同した。保育者が「Ａさんからいい考えが出たね」と提案を認めると、Ａ児はとても嬉しそうにしていた。（★１、２）
早速、わたあめ、かき氷、焼きそば、たこ焼き、輪投げグループが決まり、お店屋さんの準備が始まった。輪投げグループ５人は、輪を作る園児と台を作る園児に分かれてスタートした。それぞれが自分の思うように進め、友達が何をしているのかもよく分からないまま作っていたため、保育者が友達の様子を伝えたり保育ドキュメンテーション（次ページ写真）を作成したりして、他の園児の様子が分かるように援助した。（★３）

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初めにできた輪投げは、細長くした新聞紙を円にしてガムテープでつなぎ目をとめた輪と、段ボールにガムテープでストローをつけただけの台であった。「自分たちでやってみてみよう」と試してみると、輪は硬さが足りず、台のストローは折れてしまった。園児たちは、「これじゃあ、だめだね」、「輪っかもフニャフニャだし、ストローだとすぐ折れちゃって、輪が落ちちゃう」などと、試してみたことにより多くのことに気付くことができた。
「どうしたらいいのか、みんなで考えてみようか」という保育者の言葉で、Ａ児は「輪は新聞紙をギュッと強くねじるといいと思う」、Ｂ児は「輪にした新聞紙にガムテープを巻きつけると硬くなったよ」などと考えを出し合いながら作ることができた。台については、「ストローより太い方がいいね」、「硬い方がいいね」などと園児同士で材料を考えて、トイレットペーパーの芯やラップの芯を持ってきた。園児同士の話合いでよりよい材料を決めることができた。（★１）
「台はこのままでいい？」と保育者が尋ねると、「色を塗りたい」、「絵の具がいいな」、「虹色にしたい」など、様々な声が上がった。保育者
が絵の具を用意すると塗り方について、「縦に塗る」、「横に塗る」、「斜めに塗る」と園児たちの意
見がぶつかり合った。しばらく見守った後で、保育者が一人一人の意見に共感しながら、「Ａさんはこう？」、「ＢさんとＣさんはこうね？」と鉛筆で線を描いていった。園児たちは保育者の声かけをもとに時間をかけて話し合い、「縦に塗る」と自分たちで決めることができた。（★４）
振り返りの時間では、保育者や友達に気軽に話せる雰囲気づくりをした。保育者が、「今日はどんなことをしたの？工夫したところはどんなところかな？」と聞くと、Ｂ児は、「輪は新聞紙をねじって、ガムテープをつけて硬くしました。台は絵の具で虹色に塗りました。乾いたら棒をつけます」と、今日できたことや、次は何をやるのかを話すことができた。
園児たちは、この活動の振り返りの時間を重ねる中で、「友達の前で話したい」という思いを強くしていった。
たこ焼きグループの D 児は、みんなの前で自分の言葉で話すことは少なかったが、「今日はみんなの前で話したい。たこ焼きの作り方を教えたい」と張り切り、「たこ焼きを作りました。海苔を乗せました。ネギを乗せました。ソースと鰹節も乗せました」と、自分の話したいことを次々に自分の言葉で表現するようになった。保育者が、「海苔は何で作ったのかな？」と聞くと、「緑の折り紙をハサミで切りました」と話すこともできた。D 児は友達から「すごーい」と言ってもらい、満足そうな表情を見せていた。（★２）
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「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」の育ち＜言葉による伝え合い＞
・やりたいことを決める話合いの場では、一人一人が自分の思いを言葉にして伝えようとする姿が見られた。友達の前で発言することに恥ずかしさを感じていたような園児たちも、自分の思いを友達に伝えることができたこと、保育者や友達が共感してくれたことが自信となりグループでの活動で自分の意見を積極的に発言することができるようになった。
・振り返りの時間では、友達が話す姿を見たり、聞いたりすることで、自分も話したい、友達に伝えたいという気持ちが生まれた。最初は、何をどのように話をしたらよいのか分からな
い園児たちだったが、保育者の具体的な問いかけで伝え方が分かり、考えを自分の言葉で伝える楽しさや喜びを感じることができた。
＜協同性＞
・輪投げの輪と台を作ってみたが、やってみると思っていたように遊べなかったことから、どこがいけなかったのか、どうすればよいのかを園児自身が気付き、友達の考えに刺激を受けながら一緒に考えたり、工夫したりして完成させようとしていた。
・園児は、輪投げを作っていくことを通して、思いや考えを伝え合ったり、試行錯誤したりしながら、目的をもって一緒に活動を進める楽しさを感じることができた。

「架け橋タイム」で得られた小学校教育へのつながり＜実施時期・会場＞
第１

回

６月・小学校

第２・３回

７月・小学校第７月・小学校（授業参観）

４

回

第５・６回

７月・こども園（保育参観）

第７月・小学校（今回）

７回＜コーディネーター＞ 小学校教頭（こども園教頭を兼務）
＜
＜

窓
参

口
加

者

＞

小学校教頭・こども園主任＞

小学校教頭、１学年担任（２名）
こども園主任、こども園副主任、５歳児担任（２名）【小学校から】
・「わくわくデー」に向けて話し合う目的が明確なため、活発な話合いが行われ、園児が主体的に活動していた。
・振り返りは小学校でも行っているが、自分の思いや感情を言葉で表現することが難しい児童もいるので、教師が代弁したり、言葉を引き出したりしている。
・園児が試行錯誤をしながら、友達と共に活動を進めていくために必要な素材・教材・用具が入念に準備されていて、園児のやりたいことに柔軟に対応できていた。園児が、「自分たちでできた」と感じることができる援助であったと考える。

31

【こども園から】・幼児期の言葉の獲得、表現力が小学校の学習や生活にどうつながっていくのかを知ることができた。幼児期に多くの言葉に触れ、自分の思いや感情を言葉で表現できるような環境をつくっていきたい。
・幼児期に育った協同性が、小学校では、目的に向かって友達と考えを出し合い、協力して生活したり学び合ったりする姿につながっていく。一緒に活動する園児同士が、イメージや目的を共有し、工夫し合ったり力を合わせたりできる環境の構成をしていきたい。

■実践を振り返って■○「わくわくデー」に向けて、園児が自分の思いや考えを言葉にして伝えたり、友達の話をよく聞いたりしながら活動が進められるように、話し合う場や振り返りの時間を大切にしてきた。園児はこの経験を通して伝えたいことが増え、「どうやって伝えようか」と考えることができるようになった。今後も遊びや生活の中で、伝えることの大切さや、伝わる喜びが感じられるように援助していきたい。

○「輪投げを作ってみたけれど、うまくいかなかった」という経験を通し、「どうしたらよいのか」と、友達と一緒に考え、工夫したり試したりしながら、完成させることができた。
遊びや活動の中で、友達の考えや思いに触れながら一緒に工夫したり協力したりすることの楽しさが味わえるような環境の構成をしていきたい。

○「架け橋タイム」では、園では指導計画をもとにねらいをもって教育・保育をしていること、遊びの中の様々な体験や活動が学びにつながっていることなどを、小学校に伝えることができた。また、小学校のスタートカリキュラムや指導計画を見せてもらい、学習や生活をどのように進めているのか把握することができた。

○

これまで、入学してからの子どもたちの生活や学習の様子を知る機会があまりなかったが、相互参観を設定したことで、授業の中で友達と話し合う姿、振り返りを発表する姿を見ることができた。「わくわくデー」に向けての話合いや振り返り等、園での体験や活動が、小学校での学習や生活の全般に結び付いていると実感することができた。

○

今後の「架け橋タイム」は、２学期に１年生との交流活動サツマイモ掘りの指導計画作成
を、３学期に入学に向けて園児の様子の引継ぎを行う予定である。

○

今後も小学校とのつながり（架け橋タイム）を続けていくことで、架け橋期における子どもたちの不安を少しでも取り除いたり、園での「体験からの学び」を小学校につなげたりできるようにしていく。

32

幼稚園 ５歳児 ７月「すごろくを作ろう｣―主に｢思考力の芽生え｣、｢言葉による伝え合い｣が育った実践―★これまでの経緯

家族ですごろくをした幼児が幼稚園でも遊びたいと作り始めた。初めは数字を書いたすごろくを作って４～５人で遊んでいたが、「恐竜のすごろくがいい」という意見で、別のすごろくを作ることになった。しばらく恐竜すごろくで遊んでいたが、幼児たちはさらにすごろくを作りたくなり、
恐竜すごろくの２枚目を教師と一緒に作った。64 マスある２枚目ができ、「これからどうしたい」と幼児たちに聞くと、「100 マスまである３枚目のすごろくを作りたい」という思いを話した。

★ねらい・自分の思いを相手に伝えたり、友達の思いを聞いたりしながら、イメー
ジを膨らませて、友達と関わって遊ぶ。
・自分たちで考えたものを作り上げる満足感と、作ったもので友達と一緒に遊ぶ楽しさを味わう。

★援助と環境構成★1の工夫

幼児のつぶやきや言葉に耳を傾け、出された意見を書き留める。幼児が自分たちで話合いを進めていく姿を認め、見守っていく。多くの意見を聞いたり、友達の思いを知ったりする機会にしていく。

★2

クラス全体に読み聞かせを行ったり、幼児たちの自由な発想を引き出し、認め、広げたりすることで、イメージを膨らませることができるようにする。

★3

遊びを片付ける前に話合いの時間をつくり、遊んでいるものを見ながら話せるようにする。クラスの空いている場所に教師を中心に集まるようにし、幼児同士が雑談できる雰囲気も残す。

A 児、B 児、C 児、D 児は、「恐竜すごろく」を作っていた。
１枚でゴールまでできて、それに続く２枚目のすごろく作りに入っていた。教師が、「この後はどうするの？」と問いかけると、Ａ児は、「100 マスまでのすごろくを作りたい」と答えた。
他 の３ 人 は 何 も 言わ な か った が 、 教 師 が、 「 み んな は ど うする？」と聞くと「作りたい」と答えた。
教師が４人に、「じゃ、どんなものがいいと思う？」と尋ねると、よい考えが浮かばないのか、首をかしげていた。そこで、「クラスのみんなに聞いてみようか？」と提案すると、４人はうなずいた。(★１)
クラスには恐竜すごろくを作って遊ぶ幼児だけではなく、本に出てくる不思議な駄菓子 屋の物語をまねた「駄菓子屋ごっこ」で遊んでいる幼児たちがいた。彼らは物語に出てくる不思議な駄菓子を作ったり、登場人物になって駄菓子を売ったり、買いに行ったりして遊んでいた。
「駄菓子屋ごっこ」をしたい幼児は増えてきたが、物語を知らない幼児は、友達に聞きながら参加していたため、「その駄菓子を食べるとどうなるのか」、「その駄菓子屋がどういうものなのか」などの詳しいことは、よく分からない様子だった。教師は、「一緒に遊びたい、駄菓子を33

作りたいと思っている幼児が、この物語のことが分かるようになれば、もっと遊びが発展するのでは」と考え、朝や降園前の時間に、本の読み聞かせを行っていた。(★２)
Ａ児たち４人の話を聞いた日、遊びの後の振り返りをしている時に、教師は幼児たちに、すごろく作りをしている４人が困っていることについて問いかけてみた。内容は、「恐竜すごろくは
今２枚目を作っているけれど、マスの数字が 100 になるまで作りたい」、「何のすごろくにしたらいいか分からなくて困っている」の 2 点であった。(★１) (★３)
幼児たちからはいくつかのアニメの名前や、コマの進め方などのたくさんのアイディアが次々に出された。教師が、「みんなが知っているものだと楽しいと思うんだけど…」と言うと、H 児が、「今クラスに駄菓子屋があるから、すごろくにしたらいいよ」と言った。教師が「駄菓子屋のすごろく？」と聞き返すと、幼児たちから「うんうん」、「いいね」、「それがいいよ」と、賛成の声が上がり、３枚目は「駄菓子屋ごっこ」で遊んでいた幼児たちも加わって「駄菓子屋すごろく」を作ることになった。A 児たち 4 人も納得した様子だった。(★１) (★３)次に、すごろくのマスに入れる駄菓子などについてクラスで話し合った。（以下の「〇〇」は、物語に関する名称)
物語を知っているＥ児とＨ児からは、「『○○イカ』は食べてもお腹がいっぱいにならないから１回休みにしよう」、「『○○あんこ』は食べるとアイディアが浮かぶから１マス進むにする」などの意見が出された。J 児は、「『○○梅干し』は３つ食べるとしわがなくなるにする」と発言したが、友達から「それだけじゃだめだよ」と言われると、少しの間考えて、「梅干しを３つ食べるから３つ進むにする」と修正できた。自分の発言の番が来るのを待っていた G 児は、「『〇〇ジュース』は５マス進むにする」と話すと、友達に伝えることができたことで、うれしそうな顔になった。
K 児が、「『○○パン』城まで進むにしたい。この前作ったんだ」と発言した。教師が、「そのお城まではどうやっていくの？」と聞くと、Ｋ児はコマが空を飛ぶように動かして、「こうやって行くんだ」と答えた。他の幼児たちから、「それってワープだね！」と言われると、K 児は大きくうなずいた。「どうしてお城まで進むの？」の質問にＫ児は、「宝を持ってるからだよ。宝を持って城に行くの」と答えた。幼児たちの話合いは、「どんな宝？」、「お城はどこに作る？」と、次々に広がっていった。
(★１) (★２)
翌日から A 児たち４人に加え 10 人ほどの幼児が参加して「駄菓子屋すごろく」作りが始まった。幼児たちは絵と文字を分担して、思い思いに駄菓子の名前や指示をマスに書き込み、紙に貼っていった。文字が分からない時には、教師に書き方を聞いて書いた。
３枚目で 100 マスに達したが、まだまだ終わらなかった。「作ったマスは全部貼ろうよ」と言いながら作り続け、すごろくは４枚目に入って完成した。(★１)
すごろくが完成する前から、クラスの多くの幼児がすごろくで遊んだ。彼らは、すごろくの続きができるのを楽しみにしながら遊んでいたが、その様子を見て、すごろく作りをしていた幼児たちは、とても満足そうな表情をしていた。

34

「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」の育ち＜思考力の芽生え＞
すごろくの仕組みを知り、マスにどんな指示があると楽しいかを考えるようになってきている。駄菓子屋の駄菓子の効果から指示の内容を考えて、マスに使う駄菓子を選んでいた。
好きな駄菓子から選んでいても、友達から指示の内容を考えることを指摘されると、指示まで含めて考え直していた。
友達の話を聞きすごろくとして足りないところを指摘するだけでなく、自分の話したことに対する友達の考えを受け入れて、楽しくなりそうな指示を考えていた。友達の様々な考えに触れ、自分なりのアイディアを考えることを楽しんでいた。
＜言葉による伝え合い＞
友達の話を聞いて自分が感じたことを話したり、自分の考えに友達の考えを取り入れて考え直したりしたことを話していた。自分が遊んだすごろくを思い出して、すごろくとして面白くなるように考えたことや、サイコロの目の数を進むだけでなくマスの指示に書いてある通りにコマを動かすことを話していた。自分が知らないことでも友達の話を聞いて取り入れたり、自分の考えていたことに加えたりして考えている。
「ワープ」「城」「宝」など、自分の経験や知識を、マスの指示のアイディアとして話していた。自分が話したことが遊びに取り入れられていくことが自信となり、遊びへの意欲や満足感につながっている。

「架け橋タイム」で得られた小学校教育へのつながり＜実施時期・会場＞

第１回

７月・小学校（授業参観）

第２回

９月・小学校第３回

10 月・小学校（授業参観）＜コーディネーター＞

幼稚園教頭(園内リーダー)＜＞

小学校教頭・幼稚園教頭＞

小学校：教頭、教務主任、１学年主任、１学年担任（２名）

窓

＜

参

口
加

者

幼稚園：教頭、主幹教諭、５歳児主任、５歳児担任（２名）【幼稚園から】
・遊びが数か月続く中で、次にやりたいことを見付けていくことが、学習における探究
心につながっていることが分かった。
・「思考力の芽生え」や「言葉による伝え合い」の育ちや学びが、小学校の学習や、授業や友達の話を聞くことにつながっていることが分かった。自分の思いや考えを話すだけでなく、相手の話を聞いて、自分の意見との相違に触れたり気付いたりする保育
を今後も心がけたい。
・試行錯誤しながら遊んだり、遊びが数か月続いたりすることが、課題を見付けて学ぶという学習の素地になることが分かった。
・教師は、遊びや生活において、幼児の思いを整理しながら、やりたいことに見通しをもって取り組めるように関わってきた。今後も、できるだけ幼児に任せて、集中して遊んでいる姿や幼児同士で話し合う姿を見守り、幼児が意欲的に取り組む姿を大切に
したい。

35

【小学校から】・園で幼児が話していること、幼児同士で話合いを進めていることが分かった。自分の話を聞いてもらった経験が、小学校の授業で意欲的に発表する
ことにつながっていると感じた。また、「どんなことを話しても受け止めてもらえた」経験が多い
子どもほど、小学校で自分の意見を友達に伝えることができると感じた。
・自分の話を聞いてもらった経験が、友達の話を聞くことにもつながっていると分かった。
小学校でも、発表だけではなく、自分の話を自信をもって話せるような子どもを育てたい。
・幼稚園で、友達のやっていることに目を向けたり、違うことをしている友達に気付いた
りすることで、自分以外のことを知る機会となっていることが分かった。小学校でも、友達のしていること、友達が自分とは違うことをしていることに気付けるようにして、学びを共有する時間を取るようにしたい。
・小学校では、１学期の話合いは“係決め”や“学校探険の回り方”など、内容が決まっている。また、話合いのルールが徹底されていないために、児童同士の話合いはあまり行っていない。園の話合いのように、自由に話し合うことで、児童から意見や考えが出てくるようになると感じた。
・１学期に、テーマと決めることを投げかけて、決め方を子どもに任せたところ、自分たちで話し合うなどして決めていた。少しずつ、子どもたちが話し合う機会をつくりたい。

■実践を振り返って■○

友達の発言やアイディアを尊重しながら自分たちで話合いを進めていた。話し合う際に遊びの場を見ることや、友達と相談しやすい雰囲気にすることが、イメージの広がりにつながっていると感じた。また、物語の読み聞かせをしたことで、違う遊びをしていた幼児も物語に興味をもつようになり、マスの指示を考える意欲へとつながったと考えられる。教師
が、幼児と一緒になって物語やすごろく作りを楽しんだことも、幼児の「こうしたい」という思いの支えになっていたと考える。

○

これまでの小学校との交流は、子ども同士の数時間の交流のみだったため、教師が育ちのつながりなどを話し合うことは初めてだった。「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」の育ちを捉えて、小学校の学習につながるようにと考えて保育をしてきたが、実際に話し合ったことで、幼児期の育ちが小学校の学習につながっていることが具体的に分かってきた。実
際の保育を事例として提示したことで、遊びと学習の違いや共通点が分かりやすくなった。

○

これまで小学校職員との情報交換は、3 学期の就学に向けての連絡会議のみだった。今後は「架け橋タイム」として、幼児一人一人のよさや育ちなどの情報交換の場を設けていきたい。それ以外にも、保育参観や授業参観などを通して、実際の子どもの姿を見る機会や育ちについて話し合う機会をつくりたい。「架け橋タイム」の機会を「架け橋プログラム」の作成につながるようにしていきたい。

36

幼稚園 5 歳児 9 月・10 月「竜宮城へ行きたいな｣―主に｢健康な心と体｣、｢協同性｣が育った実践―「架け橋タイム」で得られた小学校教育へのつながり※

市教育委員会の支援で、園の幼児が進学する 3 つの小学校の先生方と話し合う機会を２度にわたって設けることができた。

＜実施時期・会場＞

第１回

７月・小学校

第２回

７月・幼稚園＜コーディネーター＞

幼稚園主任教諭（園内リーダー）＜＞

小学校教務主任・幼稚園主任教諭＞

市教育委員会指導主事、幼稚園主任教諭、幼稚園５歳児担任

＜

窓
参

口
加

者

園から進学する３小学校の 1 学年担任（接続コーディネーター）【小学校から】
・幼稚園での生活の様子や、どんな活動をしていたのかなどを、直接聞けて大変よかった。
・幼稚園での豊かな経験により、入学後落ち着いて学校生活を送っていることが分かった。
・１年生児童には、トラブルが起きても自分たちで解決しようとする姿が見られていたが、それは幼稚園での友達との関わり方が土台となっていることを知った。
・授業中、椅子に座る姿勢を維持できない児童が多い。言葉掛けをすると姿勢を正すことができるが、全体的に体力が低下しているように感じる。
【幼稚園から】
・幼稚園で、幼児に豊かな体験をさせるよう工夫していることが、小学校にもつながっていることが実感できた。
・絵本や紙芝居の読み聞かせに興味をもって聞き入っていても、時間が経つと姿勢が崩れてしまうことがある。
・すぐに寄りかかったり転んだり、口癖のように「疲れた」と言ったりする幼児が多い。
・小学校と幼稚園ともに、体力の育成という課題があることが分かった。

★これまでの経緯

コロナ禍で、密を避けるため、幼児同士での触れ合いや話合いが制限され、体力向上や交流体験、遊び込む機会が減少していたが、1 学期に２～３人のグループで船の設計図を描いて船作りをしたことで、友達と一緒に同じ目的に向かって協力することを知るよい機会になった。
運動会に向けて話をしている中で、「かけっこやリレーで速く走りたい」「家の人にかっこいい姿を見せたい」という声が聞かれた。そこで、教師
37

が「たくさん運動をすると体が元気になって速く走れるようになるよ。姿
勢もよくなるよ」と話すと、幼児から「じゃあ、いっぱい運動しなくちゃね」「速くなるぞぉ」「いっぱいやろう」などの声があがったので、運動
遊びの時間を設定し毎日体を動かすことにした。
★ねらい・毎日運動遊びを行うことで、体を動かす楽しさを味わう。
・学級全体で同じ目的に向かって一緒に活動する楽しさや達成感、満足感を味わう。
・相手にも思いがあることに気付き、異なる意見も受け入れることの大切さを知る。

★援助と環境構成★１の工夫

幼児同士で遊びが決められるように、必要な言葉掛けのみにして見守っていく。

★２

幼児の発想を生かし、幼児が伸び伸びと体を動かせるような活動の場づくりを援助するとともに、安全に配慮させる。

★３

幼児のアイディアが広がり、幼児の思いが実現するように援助する。

体を動かすスペースで教師が様々な用具を片付けていると、Ｂ児とＤ児が「トランポリンはやらないの？」、「鉄棒でぐるんって回りたい」と興味深そうに話しかけてきた。教師が「みんないろいろやりたいんだね。トランポリンと鉄棒だけでいい？」と聞くと、「ケンケンパがいいよ」などと積極的に答える幼児がいたが、黙ったままの幼児もいた。教師は、「みんなの意見を聞きたいな」と話して、一人ずつ意見を聞いていった。発言が苦手な E 児には、「どれがいい？やりたいものに触ってみて」と声を掛けて、自分の思いが伝えられるようにした。（★１）
用具の名前を実物と照らし合わせながらみんなで復唱し、用具を一つずつ体験した。トランポリンを囲んで安全に遊ぶための約束を話し合うと、「真ん中で跳ぶ」、「前の人がやってるときは待ってる」、「押さない」、「10 回跳んだら交代にしたらいいよ」などの意見が出た。
教師は、幼児たちの話合いを見守りながら、それぞれの用具の特性に合わせた約束が決められるよう援助した。
（★１）約束を決める中で、安全に関わることについては補足し、確認した。（★２）
次に、教師はマグネットを付けた用具の写真を用意した。そして、ホワイトボードを指差し、「ここが遊戯室です。お友達と話し合って、好きなコースを作ってね」と話して、写真を一人一枚ずつ手渡していった。幼児たちは「ええ～これ何？」、「どうやって使うの？」、「磁石付いてるよ。くっつくんじゃない？」などと話しながら、早速ペタペタと貼り始めた。ホワイトボード上で写真をあちこちに動かしながら「こっちからがいいんじゃない？」、「待って、こっちの方がやりやすいよ」、「えーと、こうした方がいいんじゃない？」、「そっちじゃないよ」、「勝手に貼っちゃダメだよ」などと、幼児同士で進めていく姿が見られた。E 児も写真を動かすのは楽しい様子で、何度も貼ったり、外したり繰り返していた。（★３）教師は幼児たちを見守りながら、話合いの輪から外れたり、活動が止まったりした幼児に声を掛けた。E 児に、「どう、できた？」と聞くと、Ｅ児は真剣な表情
で、満足気に大きくうなずいた。（★１）
話合いが進むと何人かの幼児が盛り上がり、「全部やりたい」、「これもやりたい」、「やりたいやりたい」と言い始めたが、「全部はできないよ」と言う幼児もいた。
38

教師が「どうして？」と聞くと、幼児たちは、「狭いから」、「でも、これやりたいんだ
よなぁ」、「こっちの方がいいよ」などと口々に言い出した。みんなのやり取りを黙って聞いていたＡ児は、数日前に紙芝居で見た「うらしまたろう」を思い出したのか、突然大きな声で、「竜宮城にしたい‼」と発言した。それに対して B 児がすかさず、「迷路がいいよね!!」と発言すると、Ａ児は、「どっちもは無理だよ」と発言した。2 人のやりとりを聞いて、幼児た
ちは考え込んで黙ってしまった。
そこで教師はＡ児とＢ児の顔を見ながら、「Ａさんは竜宮城が作りたくて、Ｂさんは迷路が作りたいんだよね」と聞くと、２人とも力強く「うん」とうなずいた。教師が「どっちも作るっていうのはどう？」と提案すると、Ｂ児は「それは無理だよ！密になっちゃう…。竜宮城にしよう‼」と笑顔で答えた。Ｂ児は迷路がやりたかったが、両方は難しいことに気付き、自分の気持ちに折り合いをつけて、前向きに活動に向かおうとしていた。教師はＢ児の行動を認め、賞賛した。（★１）
教師が、幼児全員で竜宮城のイメージを共有するため、「うらしまたろう」の絵本を読み聞かせると、幼児たちは、「鉄棒が竜宮城の入り口みたいだね」、「キラキラさせよう」、「玉手箱がなくちゃ」などと口々に考えを述べた。教師は「うらしまたろう」の絵本を数冊部屋に置き、幼児が自由に手に取れるようにして、いつでもイメージできるようにした。
竜宮城づくりが始まった。使いたい用具が違ってしまい意見が折り合わない時、幼児たちは、「ジャンケンで決めよう」、「数対決がいいんじゃない」などと話し合
い、公平に決めていた。（★１）
ジャンケンに勝った幼児の設計図通りに用具を並べると、用具同士の距離が近くなってしまった。A 児が、「それじゃ近すぎてぶつかっちゃうよ」と話したが、他の幼児たちは聞こえないようだった。そこで教師が、「Ａさんがお話してるから聞いてあげようよ」と声を掛けて、幼児たちに安全な場づくりを意識させた。（★２）
竜宮城遊びの場ができあがった。スタート地点から亀に見立てたジャンプボールに座って進み、竜宮
城の入口である鉄棒を回ったり、くぐったりする。
トランポリンを跳び、ケンケンパをして、巧技台の棒をくぐったらマットで回って、ぽっくりに乗って歩く。最後に玉手箱に見立てたボールを持って、再びジャンプボールの亀に乗って戻るコースである。
玉手箱

（左写真）

遊びが始まると、コースの最後にある、玉手箱を持ってジャンプボールに乗る遊びがうまくできない幼児がいて、後ろに行列ができてしまった。「玉手箱をどうやって持ったらいいの？」、「手に持って帰るんだよ」、「それじゃ危ないじゃん」、「じゃあ帰れないよ」などと自然に話合いが始まった。「ひもをつけて引っ張ったら？」、「ボールだからひもは取れちゃうよ」、「じゃあかごに入れればいい」、「箱を小さくすれば？」など、話合いは続いていたが、Ａ児の「遊ぶ時間がなくなっちゃうよ」の言葉で、どうするかは後で決めることになった。（★１）
再び遊びが始まると、帰りに乗るはずだったジャンプボールの亀がいなくなっていた。竜宮城から戻すことが抜けていたからだった。竜宮城から帰ろうとした幼児たちは、「先生、亀いないよ」、「どうするの？」などと言いながら集まってきた。教師が「どうしようか?」と逆に問いかけると、「亀に『いき』と『かえり』って書けばいい」、「行きの亀で帰ればいい」、「それじゃあ、ぶつかっちゃうよ」、「道路を書いたらぶつからないよ」など、再びたくさんの考えが出てきた。（★１）
39

結局、ジャンプボールの亀に「いき」と「かえり」の文字を書くことになったが、幼児た
ちは字が読めない友達がいることに気付いた。少し考えていたＣ児が、「顔を変えればいいよ。片方はニコニコとか、お目目パッチリとか」と言った。教師が C 児の意見をとり上げて復唱すると、「いいね」という声があちこちから上がった。すると D 児が張り切って手を挙げて、「片方はニコニコで、片方は悲しい顔は？だって、行くときは楽しいけど帰りはサヨ
ナラだから悲しいでしょ」と想像を膨らませて言った。亀の顔は、提案をしたＣ児が描くことになった。（★１）
何とかスムーズに動けるようになった竜宮城遊びに、幼児たちは夢中になって取り組み、
時間を忘れるように遊んでいた。いつもなら活動中に「疲れた」という言葉が聞こえたが、この活動では全く聞くことはなかった。終わった時にはみんなの顔は汗びっしょりになっていた。（★２）「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」の育ち＜健康な心と体＞
自分たちで自由なイメージを膨らませて遊びを考え、作り出すことが、幼児たちの「楽しい」という気持ちを高めることにつながった。その楽しさが体を動かすことへの原動力となり、「もっとやってみよう」という気持ちが生まれた。
必要な時に教師が言葉掛けをすることで、幼児たちのイメージが膨らんだ。みんなが納得でき、伸び伸びと、安全に活動できた。
＜協同性＞
思いや考えを発言する場面をつくることで、友達の意見に流されずに少しずつ自分の意見を相手に伝えようとする姿が見られるようになり、友達と一緒に活動する楽しさを知った。
友達の話を聞く時間を設けることで、積極的に発言する幼児も自分とは違う意見があることを知り、自分の思いや考えばかりを主張せずに、友達と折り合いをつけて、共通の目的に向かっていた。
発言することに消極的な幼児には、写真を使ってイメージしやすいようにしたり、友達と一緒に用具を準備するように言葉を掛けたりしたことで、みんなと共通のイメージをもつことができた。

■実践を振り返って■〇「遊びたい、活動したい」気持ちが高まると、幼児たちから「疲れた」という言葉が出ることは少なくなった。また、すぐに座ったり休んだりすることもなくなった。毎日少しずつ運動遊びを行うことで、体を動かすことを楽しむようになり、幼児たちの「もっとやってみたい気持ち」が大きくなっていった。

〇

設計から片付けまで自分たちで行うことで、毎回小さな達成感と満足感を味わうことができた。困ったことや楽しくないという思いが出たら、その都度話し合う時間をもち教師は事実だけを伝えるようにし、幼児が解決方法を自分たちで模索するよう援助したことで、共通の目的に向かうことができた。

○「架け橋タイム」で子どもたちの育ちについて話し合ったことが、幼稚園にとっても小学校にとっても有意義であることが分かった。今後も「架け橋タイム」を行い、「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」を基盤に相互理解に努めていきたい。

○

10 月に市教育委員会の指導主事を中心に、市内で「保幼小接続研修」が行われ、中学
校区ごとのグループ協議を行った。「架け橋タイム」に加え、この研修により、小学校の先生と幼児教育施設との距離がさらに縮まり、気兼ねなく声を掛けたり、話し合ったりすることができるようになった。

40

小学校 1 年生 5 月・6 月「がっこうだいすき(生活科)」―★児童の実態

体験活動に興味・関心をもって、意欲的に活動することができる。文
字や文章を書くことは個人差が大きく、また、人前で話すことに抵抗を感じている児童がいる。

★本時の目標・学校探検を通して、見てきたものや分かったことの中から、自分のお気に入りを絵に描いたり、文章で書いたりして、友達に伝えようとする。
・探検してきたことを伝え合う活動を通して、自分に関わりのある施設
や人々の存在に気付くことができる。

★支援と環境構成の★１

工夫

グループで発表がスムーズに進むように、「発表します」、「質問や感想はありますか」、「これでおわりにします」等、進め方のマニュアルや声の大きさについての掲示物を提示する。

★２

児童が安心して発表できるように、小グループで発表を行い、発表の声が聞こえるように、発表者を囲むように座る。

★３

友達の気付きが共有できるように、板書したり、カードを教室に掲示したりする。

★４

１

文章を書くのは初めてなので、作文の書き方のモデルを示す。

本時のめあてを知る。
・探検時の写真を見ながら、どこの場所かを考えさがっこうのすてきなところをみつけよう。

せることで、探検時の気持ちや様子を想起させて、意欲を高めた。

・本時の学習の流れを確認する。
２

探 検 し た こ と を グ ル ー プ ご と に 伝 え ・目的をもって伝え合いができるように、友達の発合う。

表を聞いて、分からないことを質問したり、いい・カードに書いたことを発表する。

な、すごいなと思ったことをたくさん見つけたり（発表→質問）することの大切さを伝えた。
・スムーズに伝え合いができるように、発表のマニ

図書室には、本がたくさんあってすごいなと思いました。図書の先生もいました。

ュアルを提示した。（★１）
・児童が抵抗なく発表できるようにするために、６人ずつのグループにした。（★２）41

図書の先生はどんなお仕事をしていますか。

本の整頓をしたり、私たちに読み聞かせをしてくれたりします。

・和やかな雰囲気で伝え合いができるように、発表者を囲むように丸くなって座るグループの形態にした。（★２）
・「いいねかあど」には、学校のすごいところやいい・「いいねかあ

ところを書くことを伝えた。

ど」を書く。
・「いいねかあど」が書き進められない児童には、<写 真右>

教師が思いを聴きとりながら一緒に書いたり、幼稚園や保育所の様子と比べてみるように助言したりした。

３

分 か っ た こ と や 思 っ た こ と を 全 体 で ・学校の施設や人との関わりや思いについての発言話し合う。

を意図的に取り上げて板書することで、自分たち

・「いいねかあど」に書いたことをペアに関わりのある施設や人々に気付けるようにしで伝え合う。

た。

・全体で発表し、考えを共有する。
学校には色々な先生がいてすごい。先生は何人いるのかな。

みんなが楽しく勉強できる部屋がたくさんあっていいね。

４

本時を振り返る。
・本時の学習の感想を発表する。

・学校の施設や人とのつながりを意識できるように、「いいねかあど」を授業後も教室に掲示することを伝えた。（★３）

〈該当教科等〉
・国語科「こんなことしたよ」

・国語科の学習で作文を書くのは初めてなので、実物投影機を活用し、視覚的に捉えやすくなるよ
うに、書く内容を色で分けて、見本を提示した｡
（★４）

42

・生活科「がっこうだいすき」
・図画工作科「みてみてあのね」〈 提示した見本〉「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」を基礎に自己を発揮した様子＜言葉による伝え合い＞
・探検して分かったことや見つけたものを、友達の前で詳しく発表したり、友達の質問に自分の言葉で答えたりしていた。
・自分の考えを伝え合い、友達の話を聞いて積極的に質問する児童が多く見られた。
・グループごとの伝え合いでは、戸惑っている友達に発表の仕方を優しく教えたり、「頑張って」と励ましたりしている姿が見られた。
・学校探検の時に校長先生から聞いた話を思い出し、学校のよいところを言葉で伝えていた。
＜豊かな感性と表現＞
・進んで友達と関わり、挙手をして発表するなど、言葉や文にして自分の思いや考えを伝える姿が見られた。
・見てきたものや分かったことなどにより心が動いたことを、図画工作科で絵を描いたり国語科で文章を書いたりして、発想豊かに生き生きと表現していた。
・友達の発表を聞き、ペアで考えを伝え合うことで、自分の考えと比べて気付きを広げようとする様子が見られた。

「架け橋タイム」で得られた小学校教育とのつながり＜実施時期・会場＞

８月・こども園＜コーディネーター＞

小学校教頭

＜

＞

小学校教務主任・こども園主任（園内リーダー）＞

小学校：１学年主任（接続コーディネーター）、１学年担任

窓

＜

参

口
加

者

こども園：主任、５歳児担任【こども園から】・朝の会で、決められたテーマについて話をしたり、行事後に頑張ったことや楽しかった
ことを伝え合ったりする場を設定してきた。

43

・祭りや発表会などの行事の際には、幼児一人一人が思いやアイディアを伝え合い、みんなで考えることができるように、話合いの時間を大事にしてきた。
・幼児たちが育てたい花や野菜の世話を行ってきた。どうしたら上手に育てられるか考え、成長や変化に気付いたり感じたりしたことを、文字や絵で表現することを楽しんできた。
【小学校から】
・算数科や国語科の授業では、ペアで自分の考えを伝え合うことで、考えを共有し、話し合うことができるようになってきている。
・アサガオの世話をする活動を通して、気付きを絵や文で書くだけではなく、お互いのアサガオを見せ合いながら、自分の思いや感じたことを伝える姿が見られた。
・各幼児教育施設で経験してきたことや１学期に学習したことを「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」に照らし合わせ、児童がさらに主体的に学習に取り組めるよう、教師の支援に生かしていく。

■実践を振り返って■○

他教科との合科的・関連的指導を行うことで、児童は見通しをもってじっくり活動に取り組むことができた。
○

伝え合う活動を少人数で行うことで、発表に抵抗がある児童も安心して発表したり、質問したりすることができ、積極的な交流をすることができた。伝え合う活動を様々な教科で実践して、自分の思いを伝えたり、話をしっかり聴いたりする態度をさらに伸ばせるよ
うにしていきたい。

〇

本活動の様子を学校の web ページに公開することを、児童の出身幼児施設に連絡し、次回の「架け橋タイム」での話題になるよう配慮したい。
○「架け橋タイム」で保育者と話をすることにより、「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」についての理解が深まった。今後の授業実践に生かして、一人一人に合った指導や助言をしていきたい。

〇

次回の「架け橋タイム」では、２学期以降の児童の学びと育ちの様子を報告・協議し、本校のスタートカリキュラムの修正と、「架け橋プログラム」の立案につなげていきたい。

44

小学校 1 年生 10 月「はなややさいとなかよし(生活科)」― 主 に 「 自 立 心 ｣ 、 ｢ 協 同 性 ｣ を 発 揮 し た 実 践―
「架け橋タイム」で得られた小学校教育とのつながり※

幼稚園との話合いの機会を設けるにあたり、本校だけでなく、同じ中学校区の小学校にも声をかけて、オンラインでの参加が実現した。

＜実施時期・会場＞

７月・幼稚園、オンライン＜コーディネーター＞

小学校教務主任（接続コーディネーター）＜＞

小学校教務主任、幼稚園教頭＞

小学校：校長、教務主任、１学年担任（３校から５名）

窓

＜

参

口
加

者

幼稚園：５歳児担任（２名）【幼稚園から】
・夏まつりを通して、友達と協力するよさを味わうことができた。５歳児クラスでは、「１つのおみこしを作る」という思いを共有し、「友達と作ると楽しい、一緒にやるとうまくいく」などの充実感を味わっていた。
・夏野菜の栽培では、自分の力で世話をしようとする姿が見られた。「年長児クラスの畑で実った２つのスイカを、クラス全員で持ち帰るにはどうすればよいか」考える場面では、数を操作する感覚を高めていた。
【小学校から】
・学校生活に少しずつ慣れ、落ち着いて学習に取り組むことができるようになってきた。
・運動会、水泳学習などの経験を通して、自分でできることが増えるとともに、友達と助け合う姿が見られるようになった。
・ひらがなを覚え、自分で文字を読んだり書いたりすることを楽しんでいる。
・言葉による学び合いでは、教師との会話が中心になりがちなので、児童同士が言葉でやり取りを進める姿を目指し、指導を工夫している。

★児童の実態

４月下旬からアサガオの栽培、観察を進めてきた。葉や花の数を数えたり、花の色水作り・こすり出しをしたり、アサガオに愛着をもちながら様々な体験をしてきている。夏休み中も世話や観察を続け、種取りなどの活動を楽しんでいる。

45

★本時の目標

これまでの体験を生かしながら記念品を作るのに必要な準備を話し合い、種を取った後のアサガオを生かす方法を考え、アサガオを育てた
思い出を残すことができる。

★支援と環境構成の★１ 「体験」をもとに学習を進めることで、児童の主体的な学びを引

工夫

き出す。
★２

友達との協力・協同（協働）の機会をつくり、多様な考えに触れることで、友達の考えを尊重しつつ自分の考えがもてるようにする。

★３

日々の生活、児童の身近にある事象から問いをつくることで、考える必要感、伝え合う必然性をもたせる。

主な学習内容指導上配慮したこと（第１時）
１

本時の課題を知る。
アサガオのおもいでをのこすにはどうすればいいかな？

２

種を取った後のアサガオをどうするか話し合う。
・さよならするのはさびしい…。
・何かを作って飾りにしたいな。
・長いつるでリースを作ったことがあるよ。
・アサガオのつるでリースを作りたいな。

３「リース作り」に必要なものを話し

・これまで世話をしてきたアサガオを目の前に置くことで、大切な思い出を残したいという思いが高まるようにした。（★１）（★３）

・幼稚園、保育所での経験を想起できるように声のかけ方を工夫した。（★１）
・残ったアサガオのつるに実際に触れながら、イ
メージを広げられるようにした。
・アサガオの思い出を残したい個々の意見を認めながら話し合えるよう支援した。
・話合いの結果から、今回はリース作りに挑戦することに決定し、児童の意欲を高めた。
・用意しておいたいくつかの候補の中から、リー合う。

スの見本を提示し、作り方の手順などをイメー・輪をつくるためには…

ジしやすいようにした。

・飾りを付けるには…
・友達と話し合うことで、多様なアイディアに触れられるようにした。（★２）
・児童の発表からリースの作り方を整理し、作るために必要な材料や用具をイメージさせて製作の見通しがもてるようにした。（★３）

46

４

作りたいリースについて振り返る｡

・自分が作りたいリースのイメージをふくらませ、リース作りに期待をもてるようにした。

きれいなリボンを巻いて作りたいな。
できたら家の玄関に飾りたいな。

（第２・３時）１

本時の課題を知る。
アサガオの「おもいでリース」をつくろう。

・前時の活動を想起し、アサガオを思い出しながら、自分が作りたいリースのイメージをふくらませるようにした。
・道具の使い方など、安全に配慮した約束事を確認した。

２

各自が思い思いにリースを作る。

・児童に自分が使いたい材料を用意させるとともに、教室に自由に利用できる「材料コーナー」を設定した。（★１）
・広い場所で活動することで、児童が自由に友達と見せ合ったり、相談したりしながら製作できるようにした。（★２）（★３）

３

おもいでリースの自慢などを発表し合い、活動を振り返る。

・発表の場を小グループにし、一人一人がリラックスした雰囲気で、思いを語れるようにした。
（★1）（★２）

たくさん花が咲いたように、たくさんリボンを飾りました。

・黒板に発表の仕方を掲示して、よくできたとこ
ろや、思い出に残したかった気持ちなどを語れるよう支援した。（★３）
・話すことが苦手な児童には、教師が、「あの時こんなことを言ってたよね」などと、話すことを想起させる言葉かけを行い支援した。

ぼくのアサガオは葉がいっぱいで元気だ
ったので緑の飾りを付けました。

（★３）
・友達の話を聞く時には、相手を見て最後まで聞くように助言した。（★３）
・クラス全体で何人かの児童の発表を紹介し、思いを表現できたことを称賛した。（★３）

47

「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」を基礎に自己を発揮した様子＜自立心＞
・大切に育ててきたアサガオに心を寄せ、思い出に残す方法を主体的に考えようとする児童の姿が多く見られた。
・「枯れて茶色になって悲しい」、「また緑にしてあげたい」、「もう花は咲かないから花を付けてあげよう」など、自分の思いを意欲的に表現し、話し合う姿があった。
・「幼稚園の時にバケツを使って丸い形を作ったよ」など、入学前の体験を生かすことでリースが作れそうだという見通しをもち、自信をもって発言する姿が見られた。
・児童たちの思いを尊重したことから、リースづくりの時期が遅れ、乾いたつるでの製作に苦戦していた。しかし、「愛着のあるアサガオだからこそリースにして残したい」という思いが強かったのか、児童たちは最後までやり遂げ、完成させる達成感を味わうことができた。
・児童一人一人が自分の作りたいリースの飾りを考え、工夫して装飾をすることができた。
＜協同性＞
・友達のアサガオへの思いに触れ、自分の思いと比べながら話合いを進める児童の姿が見られた。
・翌週に控えた校外学習を想起し、「飾りに使う松ぼっくりを拾ってこよう」と友達と誘い合い、一緒にリース作りを楽しもうとする意欲が見られた。
・「友達に持っていてもらうとやりやすい」、「○○さんみたいにやってみよう」など友達と関わりながら活動することで、互いの活動を充実させている様子が見られた。
・できあがったリースを互いに認め合い、「○○さんのはここがいいね」、「ぼくのリース
はここが自慢だよ」など、共通の目的を達成した喜びを味わっていた。

■実践を振り返って■〇「架け橋タイム」で得た情報をもとに、児童のこれまでの体験を生かすこと、身近にある事象から活動を生み出すことを重視しながら指導ができた。
〇

アサガオの栽培体験を中心に学習を進めることで、児童一人一人が思いや願いをもち主体的に活動することができた。「体験」が児童の思考力や表現力を育んでいることを実感した。
〇

学級での協力・協同（協働）の活動を通して、児童が過去の経験を友達に伝え、活動の見通しをもち、自信をもつ姿が見られた。この姿をいろいろな学習活動に生かしていきたい。
〇

幼稚園の職員と情報交換をしたり保育の場を見学したりすることで、「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」についての理解が深まるとともに、活動の場の設定など、児童の主体的な活動を支援する工夫を参考にすることができた。
〇

近隣の小学校と一緒に「架け橋タイム」を実施して、多くの発見や気付きがあった。また、幼稚園との連携・協力体制も強くなった。今後も、近隣の小学校や他の幼児教育施設とともに、地域の幼保小の連携・協力体制を築いていきたい。

48

Ⅲ 令和４年度茨城県幼児教育研究推進校の取組
１

ひたちなか市立佐野幼稚園の実践

２

常陸太田市立太田進徳幼稚園の実践「たまいれ」
学校法人中山学院渡里幼稚園認定こども園わたり

49

４歳児

「 ハロウィンのまじょ」
潮来市立あやめこど も園

50

４歳児

１ ひたちなか市立佐野幼稚園の実践
研究主題

幼児の思いを捉え、学びの芽生えを育む保育の在り方～ティーム保育の充実と効率的な情報共有の実践から～

１

主題設定の理由と研究の推移
本園では、特別な支援を要する幼児や外国籍の幼児が年々増加し、幼児への関わりだけでなく、保護者支援に至るまで、綿密な計画や情報共有が不可欠となっている。その一方で、幼稚園再編や、３年保育、預かり保育開始などの様々な職員の勤務形態の変化により、職員同士の情報の交換や共有、園内研修のための時間の確保が一層難しくなってきている。
このような課題を抱える中で、幼児の育ちを支えるあらゆる人的環境に着目し、より質の高い保育を提供するためのティーム保育 * の在り方や、効率的な情報共有について実践を通して探ることにした。そして、全職員で目指す幼児像を共有し、目の前の幼児が遊びに没頭す
る中で育まれる「学びの芽生え」をみとり、就学後の「自覚的な学び」へのつながりを意識した教師の援助と環境構成について２年間の研究で探りたいと考え、本主題を設定した。
１年次は、保護者アンケートからも評価されていた「職員間の協調性の良さ」という強みを生かしながら、多面的に幼児をみとり、共通理解を図るための方策や環境の構成について研究を進めた。また、幼稚園内だけでなく、園の教育活動を支えるあらゆる人的環境について見つめ直し、それぞれのチーム力の発揮、向上とそれによる幼児の育ちについて研究を深めた。１年次の取組から、全職員が学年、学級の枠にとらわれず「チーム幼稚園」として園児の成長を見守り、気づきやみとりを共有することで幼児理解が深まり、それが一人一人の教師の資質向上にもつながることが分かった。また、保護者や小学校、療育施設など、幼児を取り巻くあらゆる環境が連携し、共に支えることで、幼児は安心して園生活を送れるようになり、主体的に生活や遊びを進めていけるようになるということが考察された。
そこで２年次の取組として、心身ともに安定した環境の下、幼児が夢中になって遊ぶ中
で、心を揺さぶりながら育まれていく遊びの中の学び（学びの芽生え）に着目することにした。情報共有の効率化と園内研修による教育力の向上を図ることで、「チーム幼稚園」の力をさらに充実させ、幼児の学びをさらに広く、深いものにするための教師の援助や環境構成について実践を通して探り、就学後の自覚的な学びへのつながりを明らかにすることにした。
*幼稚園教育要領解説に準じ「ティーム保育」と表記し、それ以外は「チーム」と表記している。

２

研究のねらい(1) 幼児を取り巻く全ての人的環境（職員・保護者・関係機関等）が協力して幼児を支えることによる、教育力の向上や、幼児の育ちについて実践、究明する。
(2) 限られた時間の中での効率的な情報共有や、質の高いティーム保育の展開につながる園
内研修の在り方について実践する。
(3) 学びの芽生えを促すための教師の関わりと環境構成について探究し、就学後の自覚的な学びとのつながりを究明する。

51

３

主題に対する基本的な考え方について(1) 構想図～幼児の育ちを支えるチーム～
１年次の研究成果より・・・〇

幼児

多様な見方、幼児観等を共有することで、教師一人一人が多角的な視点から幼児を捉え援助しようとする意識が深
まる。

〇

保護者

専門機関
担任

保護者や幼児が利用する療育施設、専門家による巡回指導等、幼児を取り巻く人的環

副担任

療育施設

介助員
クラス

園長

境をすべて「チーム」と捉

専門家
主任

幼稚園

え、情報共有、連携を通して信頼関係を築くことが幼児の小・中学校

心の安定につながる。

地域(2) 学びの芽生え「幼児の思いをつなぐ指導計画の作成と保育の展開」（文部科学省）によると、幼児期の学びは「学びの芽生え」の段階にある一方で、小学校に進学すると、学ぶということについての意識をもち、与えられた課題を自分の課題として受け止める「自覚的な学び」へと移行
していくことから、学びの芽生えから自覚的に学ぶ意識へとつながっていくよう、学びの芽生えのための活動を展開していくことが求められる。また、無藤氏は、「これからの幼児教育」(ベネッセ教育総合研究所)の中で、学びの芽生えについて、「遊びの中で、楽しみ、試し、工夫し、見通しをもつというふうに、子ども自身が遊びを発展させていくこと」とし、具体的には、「興味の広がり」「自己調整する力」「気づき」であると述べている。
興味の広がり…いろいろなものに興味をもち、おもしろさを感じること
気付き…遊びの中で発見をして、それを周囲に伝えること
自己調整する力…集中したり、根気強く取り組んだり、見通しをもったりする力
そこで本園では、１年次に取り組んできたティーム保育を土台に、幼稚園における幼児の遊びを充実させ、豊かな学びにつながる教師の援助と環境構成について探るため、この「学びの芽生え」に着目して研究を進めていくことにし、次のような実践を行った。
ア

１年次

(ｱ)

学年の枠を越えた保育環境の構成と保育実践

(ｲ)
(ｳ)

全職員が主体的に参加し、対話を通して専門性を高め合う園内研修の実施
計画的な学級、学年会の実施

52

(ｴ)

専門家、関係機関との相互連携の推進(ｵ)

幼児教育のセンター的役割の推進（保護者との連携・子育て支援）

イ

２年次

(ｱ)

学びの芽生えに着目した幼児の記録と、効率的に情報共有をするための方法や、掲示をする場の工夫(ｲ)

チーム力と教師の専門性を高めるための、学びの芽生えに着目した園内研修の計画
的な実施

(ｳ)

園全体で幼児の姿から学びの芽生えをみとり、記録し、さらに育んでいくための教師の援助や環境構成の在り方についての実践と改善(ｴ)

就学前の学び（学びの芽生え）と、就学後の学び（自覚的な学び）とのつながりの
究明

４

研究の実際
(1)
ア

ティーム保育の充実に向けた取組
限られた時間の中での効率的な情報共有～付箋の掲示方法、活用方法の工夫～

全職員が、保育中に常に付箋を携帯するようにし、手が空いた時や、保育後などに記録を残すようにした。クラスカラーの付箋に、自分のクラスの幼児に関することだけでなく、他のクラスの幼児についても遊びや学びの姿を書き留めるようにした。

〔資料１

(ｱ)

職員室の壁に設置した曜日毎の付箋掲示板〕

掲示方法の工夫・職員が目を留めやすい場所に、曜日毎に１週間分の付箋を貼るスペースを作り、書き留めた付箋を都合のよい時に貼り、それと同時に他の職員が書いた付箋を読めるようにした。（資料１）
・掲示板には１日の生活の流れを記しておき、貼りやすく、理解しやすくなるようにした。
(ｲ)

活用方法の工夫

・１週間貼っておき、職員が各自都合のよいタイミングで読むことができるようにする。
互いの付箋を読むことで、幼児の実態の共有だけでなく、他の教師のみとり方や対応の仕方についても知ることができる。

53

→限られた時間の中での貴重な研修時間とする工夫・保管した付箋を貼り合わせるだけで、事例検討研修を行う際の事例資料としても利用できる。→効率的に業務を遂行する工夫
・家庭訪問、預かり保育、出張などで、クラスでの出来事や、保育で迷ったことなどをすぐに話し合う機会が取れない際に、付箋に記したものに他の職員が意見や考えを書き足すことで、意思疎通を図る。
・付箋にタッグシールを貼り、特別な意味付けをする。（資料２）※赤シール…ヒヤリハットの事例に関することの目印→事故防止のための即時の共通理解。
ヒヤリハット表の綴りに付箋をそのまま貼り、書く手間を省く。
※青シール…さらに詳しく知りたい事柄、気になる記録→園内研修の内容に反映させたり学年会の話合いに活かしたりする。
〔資料２ ヒヤリハットに関する記録〕(ｳ)

職員アンケートより

・自分では気付けなかった幼児の姿を知ることができ多面的な幼児理解へとつながった。
・互いに書いた付箋を読み合うことで、動きやつぶやきから幼児の心を探る視点が深まり、自分の見方や接し方にも活かしていこうという意識がもてた。また、教師としての資質向上につながった。
・全クラスの付箋が貼られていることで、一人一人の職員が全ての幼児に心を留めるよ
うになり、園全体で園児たちを見るというチームの体制が強くなったと思う。
イ

チーム力と教師の専門性を高めるための、学びの芽生えに着目した園内研修の計画的な実施（全職員が主体的に参加し、対話と協働を重ねて学び合う園内研修の実施）(ｱ) 研修の約束事を決め、毎回確認をして行う（安心できる発言環境の保証）①批判しない②誰かの発言中は、内容に同意するかどうかは関係なく、必ずうなずきながら聞く③質より量！とにかくたくさん発言するのが◎(ｲ)

研修始めに、緊張感を和らげるために５分程度のアイスブレイクを取り入れる。
「何でもバスケット」、「ほめほめシャワー」「ジェスチャーゲーム」、「連続あやとり」「お気に入りのスイーツショップ紹介」「はぁっていうゲーム」他

〔写真１

54

アイスブレイクの様子〕

(ｳ)

園内研修年間計画の見直し
令和３年度には、佐野幼稚園の「目指す幼児の姿」についての具体的なイメージを話し合い、幼児の現状から感じることや、課題となるところを出し合った他、保育の悩みの話合いや、全クラス全職員による保育公開とその後の付箋を用いた協議などを行った。
中でも、好きな遊びを楽しむ様子を動画に撮り、それを用いた研修は、参加者全員で同じ場面を見ながら、幼児の心の動きや育ちに対する様々なみとり方の違いに触れたり、今後の指導の仕方について具体的に語り合ったりする上で、とても有意義であった。
そこで、令和４年度の年間研修計画の中に動画研修を位置づけ、継続して行えるようにした。
【令和４年度

園内研修年間計画】

内容
４月

令和４ 年度研 修テー マに つい て

全職員

5月

３歳の 育ちを 捉える 動画 研修 （戸外 遊び）

全職員
全職員

６月

３歳の 育ちを 捉える 動画 研修（３歳 、自然 との関 わり ・室 内まま ごと遊 び）
計画訪 問（動 画研修 ）学 年毎 の動画

7月

動画研 修（４ 歳５歳 の好 きな 遊びの 姿から １０の 姿を 読み 取る）
幼・小 架け橋 研修会

全職員 ・指導 課
全職員
外部講 師
小学校 教諭、 幼稚園 教諭
幼稚園 教諭外部講 師、全 職員

10月

小学校 参観の 振り返 り
特別な 支援を 要する 幼児 につ いて
夏休み 研修の 報告会
ポート フォリ オを活 用し た研 修会（ ４歳児 ）保育公 開 （ 写真２ ）11月

気にな る幼児 の動画 研修

全職員
外部講 師

８月
９月

ウ

参加者 ・講師

全職員
全職員

12月

ポート フォリ オを活 用し た研 修会（3 歳児）

全職員

１月

中堅研 修年間 研究発 表

全職員

２月

ポート フォリ オを活 用し た研 修会（ ５歳児 ）

全職員

３月

今年度 研究の まとめ

全職員

学びの芽生えと、就学後の自覚的な学びへのつながりを確認(ｱ) 小学校３校にて、本園職員が１学年１学期の授業を参観し、幼児期に育んできた学
びの芽生えが、就学後の生活の中でどのように活かされているかをみとった。（表１）
また、園児の好きな遊びの様子を、小学校や保育園の職員が参観し（写真２）、感想や保育についてのアンケートをとった。（表２）
幼児期の終わりまでに小学校生活の中で、幼稚園生活の学びとのつながりが見られた姿
育ってほしい姿
健康
自立心・
言葉による伝え合い

協同性

・中休み後の手洗い、体育の前の着替えの始末
・授業が始まる前 の着席、 電子黒板のタイマ ーや時計 を見ながら進める姿
・分からないことを教師に伝え、助けを求める姿
・教師の質問に対して、自分なりの言葉で発表する姿
・友達と協力し、分担しながら片付けを進める姿
・グループで話し合い、みんなで１つの答えを出す姿
・問題作りを投げ かけられ ると、隣の友達と すぐに向 かい合い、活動を
始める姿

55

思考力の芽生え

・大きな計算カードを使って、『１０までの数で、引いたら１になる式』
を並べる。
「どういう風に置くのがいいかな？」と教師に問われ、数字の規則性を考える姿
・教師のヒントを聞きながら難しい問いの答えを考える姿

自然との関わり・生命尊重、豊かな感性・アサガオの種を実際に触り、色や形を自分なりに感じたように、紙に数量や図形、標識や文字などへの関心・感覚・折り紙を折ってハサミで切り、偶然出来る形を喜ぶ姿

豊かな感性
道徳性・規範意識の芽
生え描く姿

・七夕の願いごとを、自分でひらがなで書いた掲示物
・アートカードを見て、自分の思ったこと、感じたことを伝え合う姿
・「ひたちなか踊り 」 を、仲間と声を合わせて伸び伸びと表現する姿
・怪我をした友達を保健室に連れて行ってあげる姿
・タブレット学習で分からない友達に教えてあげる姿
・担任の先生を信頼し、安心して落ち着いた態度で授業を受けている姿

社会生活との関わり〔表１

・分からないことを伝えられる雰囲気

本園職員が小学校を参観し、学びのつながりをみとった姿（一部抜粋）〕

・自分の言葉で相手に伝えること、話し手のほうに耳を傾けよく聞くこと、自己選択・自己決定の場があることなど、とても丁寧に指導していた。１
年生でも同じように指導することで、大切なこと。これは、とても個人差があり、就学前の経験値も大いに関わることだと感じた。
・見通しをもち、（時間の流れ、次に何をやるのか）
活動することも、学習の区切りや気持ちの切り替えをするために大切である。幼稚園から小学校への学びのつながりの大切さを再確認した。
・上手に穴を掘る子、遊具を恐る恐る登る子など、発達の段階をみとることができ、とても勉強になった。
・園児たちは集中して遊びに取り組めるよう、先生〔写真２

令和３年度保育参観の様子〕

方がしっかりとサポートしていた。道具の貸し
借りや順番を守るなど、よくできていた。
〔表２

(ｲ)

保育を参観した小学校教諭からのアンケート回答（一部抜粋）〕

小学校教諭と一緒に、幼稚園で３～５歳が好きな遊びを楽しむ姿の動画を視聴し、「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」の視点から、小学校就学後の姿へとつながる幼児期の学びを読み取り、協議を行った。（写真３、４）【協議の中で出てきた、小学校教諭からの感想（一部抜粋）】

・遊びに必要な教材を友達と手をつないで職員室に取りに行く姿は、小学校低学年が係活動で職員室に手紙を取りに来る姿と重なった。
・３歳から４歳、５歳と動画を見てみると、遊び方が１人、２人、３人、と関わる友達の人数が変化していて、協同性の育ちを感じた。
・遊具に触り、音を出して確かめたり器の違いに気付いたり、一人一人楽しみ方が違う。
・水、砂の遊びを通して、数量を自然に身に付けている。
・同じ場で遊ぶ中で、「やめて」、「わたしもやりたい」といった要求を表現。また、言われ56

た幼児も気持ちを調整して折り合いをつけて遊びを進めている。
・流れた水の行方を見て、更に流れていく様子を見たり、壁を作ろうとしたり、砂を掘る音から「かき氷」とイメージしたりと、どんどん遊びを広げている。
・自分で気付いたこと、伝えたい思いを幼稚園児は言葉で活発に表現している。言葉でのやりとりが、協同的な活動には必要な大切な要素である。

〔写真３

(2)

〔写真４

動画を視聴する様子 〕

協議の 様子 〕

学びの芽生えを育む実践事例
ア 事例①『３年保育４歳児１学期 混ぜたら何色になるのかな！？
～園庭の自然物を使って色水遊びをする中で～』４歳児の５月。咲き終わったビオラの鉢の始末を経験し、種に興味をもった幼児。園庭の草花の種探しをしているうちに、咲いている花へと興味が移り、花でジュースを作りたいという声があがった。
教師の援助・環境の構成
・ 一緒にじっくりと色水作りを楽しみながら、友達同士関わり合うきっかけ作りをしたり、いろいろな植物で試してみようという態度をモデルとなって見せたりしていく。
・初めての遊びを安心して始められるように、一緒に遊ぶ。

Ａ児「ジュースを作ろうよ！…でもどうやるの？」Ｔ 「どうやるんだっけ？」「袋とか使う？」
幼児たちと教師、一緒に袋に花と水を入れて、色水を作って楽しむ。
数日間、袋に入れた色水遊びが継続し、教師も一緒に繰り返し遊んだ。

【学びの芽生え】気づき・興味の広がり・自己調整力◎昨年の経験を思い出しながら、どうやったら色水ができるのか試しながら気付いていく。
◎袋の中で水と花から色が出てくる
楽しさを感じている。
◎園にある草花から、色が出ることを期待して探そうとする。

教師の援助・環境の構成
・ 継 続し て 遊 び を 楽 し む 様 子 を見 て 、 教 師 間 で 遊 び や すい 環 境 構 成 を 相 談 する。
・色の出る様々な花を準備する。
・すりこぎ、すり鉢、まな板、包丁、ペットボトルなど様々な素材や用具を準備する。
・日陰でじっくりと遊びを続けられるように、必要な用具をまとめて置き、取り出しやすい戸外用素材棚を設置 する 。
・遊びの様子を写真やイラストにして掲示。他の遊びをしている幼児たちの刺激になるようにする。

57

たくさんの幼児が色水遊びに加わるようにな
り、花や草を使って、様々な色水を作って楽しむようになった。
Ａ児「これはどんな色ができるかな」
B 児「楽しみだね」
草花を摘み、包丁、バケツ、ザル、泡だて器など、様々な用具を使って色を出すことを試
す幼児も出てきた。
葉を切って、すりこぎとすり鉢に入れたＣ児
は、
C 児「お茶！これお茶だ！」と、喜び、葉を摺って、水と混ぜてを繰り返した。
むらさき色になった水を見たＤ児は、
D 児「ぶどうジュースみたい！いちごジュースも作りたいな」と、赤いイチゴを探し始め、見つけると赤色のイチゴジュースにした。
「あまいにおい！」
E 児「混ぜたら何色になるのかな。ミックスジュ
ースだね！」
F 児「コーヒーも作ろう」と、Ｇ児と一緒に土と水を混ぜ始めた。
こうして、様々な飲み物ができていった。

【学びの芽生え】気づき・興味の広がり・自己調整力◎使う用具によって色の出方が違うことに気付く。
◎色を混ぜてみたらどうなるか、という興味をもつ。
◎様々な草花を使い、何色の色水となるか繰り返し試す。幼児なりの予想をする。
◎草花以外の物でも試してみる。
◎掲示物の写真と実際の草花を見て、植物の色や形、大きさの違いなどに気付く。
◎友達に見せて気付いたことを伝え合う。

教師の援助・環境の構成
・翌日も遊びが続けられるように、作りかけの物を置いておける場所を準備する。
・遊びの発展具合を見て、店員や客の机、椅子として使えそうな物を目につくところに準備しておく。
・振り返りの時間を十分にとり、遊びが発展していく様子を幼児同士でも共有できるようにする。
ジュースを作る場所、売る場所など、自分たちで作り始め、遊びがさらに広がり始めた。６人ほどの女児が店員となり、客としてやってきた友達と簡単なやりとりを楽しんだ。
D 児「いらっしゃーい」【学びの芽生え】気づき・興味の広がり・自己調整力◎たくさんできたジュースを見て、「お店屋さんごっこ」へとイメー
ジがふくらむ。
◎注文されたジュースの色を考えながら色水の配合を工夫する。

C 児「すみませーん、ジュースください」【学びの芽生え】気づき・興味の広がり・自己調整力

E 児「何がいいですか？」F 児「ぶどうジュースください」
G 児「はーい、ちょっとお待ちください」
客に頼まれたジュースの色を意識しながら、色水を作って楽しんだ。

58◎客としてきた年少児たちへの優しい関わり。やり方を教えてあげようという気持ちをもつ。
◎ジュース屋さんになりきって、言葉のやりとりを楽しむ。

教師の援助・環境の構成
・３歳児へ優しく関わる姿を見守り、教え方や助け方を知らせる。
・活動の最後の始末まで、自分たちで行えるように、雑巾や花がらを入れるゴミ箱などを準備する。
・さらに「お店屋さん」のイメージを実現していけるよ
う、ペン、画用紙なども準備しておく。
５月からずっと継続して楽しんでいた色水遊び。２学期以降も、自分たちで道具を出し、花を探して継続して遊び続けていた。
考察〇

幼児が興味・関心をもったことをきっかけに、遊びが広がり、様々な用具、草花、友達と触れ合う経験へと学びが広がっていった。そして、活動の展開を見通した教師の適切な環境構成（色水を作り出すための用具やお店屋さんのイメージがわくテーブルなど）によって、さらに遊びは深まっていった。

〇

初めは教師が一緒に遊び、やり方を見せたり、一緒に考えたり提案したりするなど、丁寧に関わって援助をした。そして、一人一人が安心と自信をもって遊べている頃合いを見計らい、自分たちで必要な物の場所が分かり、すぐに取り出せる環境、繰り返し試すことを可能にする十分な量の素材を準備した。それにより、幼児の主体的な遊びへと展開させることができた。教師が幼児の育てたい姿を明確にもち、心の動きや遊び方を見通した適切な援助をすることの大切さを実感した。

イ

事例②『５歳児１学期

スーパーがオープンしますよ！
～イメージを共有し、活発な言葉のやりとりの中で～』３年保育５歳児の５月。２、３人の気の合うグループでそれぞれにアイスやジュースを作っていた。遊びの後、振り返りの時間の中で、互いに同じ物を作っていることに気付き、「合体させよう！」という声があがり、興味をもった幼児たちも加わって、大きなグループの遊
びとなった。
教師の援助・環境の構成
・仲間と同じ目的をもち、活動の見通しをもって遊びが進められるよう、必要な物を紙に書くことを提案する。
・互いに思いや考えを伝えたり聞いたりしながら、一緒に取り組む楽しさを味わえるように、みんなの顔が見えるような形に座るよう促す。
みんなでスーパーのイメージを出していった。
「レジにはカゴを置くところがあるから、広くな
いとね」「上に売っている物が書いてある看板があるよね」【学びの芽生え】気づき・興味の広がり・自己調整力◎顔を見ながら話し、意欲的に言葉でやりとりをする。
◎店内をイメージしながら、必要な物や場に気付き、どうすれば実現できるか思考する。
「みんな緑色のエプロンを着けていたよ」
会話に加われない幼児が２人いた。
「わたし、スーパーに行ったことない」
降園時、幼児が保護者に「お店屋さんをやるから、スーパーに連れていって」と頼む姿が見られた。

59【学びの芽生え】気づき・興味の広がり・自己調整力◎自分も楽しく遊びに参加するために、本物のスーパーの様子を知りた
いという好奇心をもつ。問題解決のために行動に移す。

教師の援助・環境の構成
・幼児の言葉の中から、必要となる材料を予想し、準備しておく。
スーパーに行った幼児が「 ○ス 」というマークがあったことを仲間に伝えた。みんなで一緒に、看板作りが始まった。
その後も、友達と相談し合いながら遊びに必要な物をどんどん作っていった。
テーブルの上にできあがった物が並び、商品が増えていくのを見て、満足していた。
近くで「ピザ屋」をしていた幼児も仲間に加わり、「せっかくだから、ピザ屋さんのピザもスーパーで売ろうよ！」【学びの芽生え】気づき・興味の広がり・自己調整力◎会話を楽しみながら、友達と同じ物を作る。
◎友達の真似をしたり教わったりしながら完成させる。
◎友達のしていることに刺激を受けて自分の遊びに取り入れたり教えあったりして遊ぶ。

教師の援助・環境の構成
・できあがった商品が見えるよう、物の配置を工夫する。
・継続的に遊びが進められるよう、遊びの発展に合わせて活動しやすい環境へと再構成していく。
・必要な物を仲間同士で共有できるよう、紙に書くことを提案したり翌日の目的を全員がもてるように、振り返りの時間を十分に確保したりする。

何日もかけて商品を沢山作り上げ、エプロンやバンダナを身に付けて準備が整った。
「スーパーがオープンしました！」と、口々に言【学びの芽生え】気づき・興味の広がり・自己調整力◎オープンできるように、みんなで
準備する。

った。
たくさんの客が来ると、「カゴはこちらでーす」と案内した。レジの所に客が来ると、全員でレジに向かい、誰がレジをやるかでいざこざが起き◎お店屋さんになりきって接客を楽しむ。
◎レジ係が多すぎることに気付く。
◎レジを巡って、自分の思いを伝えた。
A 児「あー、もうこんなにレジの人いらないで

相手の考えを聞く。
◎問題解決のためのアイディアを出しょ！」
少しの間みんな黙り込むが、次々と「私やりたしたり、我慢したりする。
◎役割分担をして協力する。

い」、「私も！」と声があがった。
A 児「じゃあ、順番にやったらいいんじゃない？」
みんなしばらく考えていた。
B 児「レジの人、１人じゃなくてもいいんじゃな
い？バーコードやる人とか、袋入れる人とか
…どう？」

60

A 児「いいね。カードもらう人もいいんじゃない？」全員「いいね！」
B 児「じゃあ、私は今日はがまんする。カゴを戻す人になるね」

教師の援助・環境の構成
・幼児同士の言葉のやりとりを見守り、自分たちで問題を解決しようとする姿や、考えた遊び方を認めていく。

A 児「じゃあ、C ちゃんがバーコードの人やる？」
C 児「うん！」
その後、カード係、袋入れ係、商品戻し係など役割を分担しながら遊びを進めていた。

考察〇

遊びの中で起こったいざこざに対して、自分たちでどうしたらよいかを考え、折り合いをつけながら遊びを進めていこうとしていた。

〇

幼児たちのイメージの広がりとともに、遊びが広がっていくような空間、材料、道具などの環境を教師が整えていくことで、集団での遊びを存分に楽しめることにつながった。幼児たちの遊びの発展とともに、環境を再構成していったことで、「 こんな風にもやってみたい」という気持ちが高まり、幼児が主体的に遊びを進めていく姿につながった。

５

研究の成果
(1)

幼児の育ちを支える様々な協力体制を築くことで、職員同士の信頼関係が深まり、幼児の育ちを多角的にみとり、共に育てようという体制ができた。目の前の幼児をどう育てた
いか、遊びの中で何を育てたいのかを共通理解しながら、職員一人一人の個性や強みを生かしてチームで保育ができることにより、あらゆる状況に対応しながら環境を整えたり、その場に応じた適切な援助をしたりすることができた。

(2)

付箋を用いて幼児に関する気付きや育ちを記録することで、より丁寧に幼児の様子を観察するようになり、幼児理解を深めることができた。また、学びの芽生えをみとる研修を繰り返し行ったことで、遊びや生活の中で見られた幼児の様子を、学びの視点から付箋に記録する職員が増えた。職員同士での保育の振り返りの際にも、学びを育むための教師の援助等について、教諭、介助員が同じ視点で話合いを進めることができ、より充実した話合いとなった。

(3)

学びの芽生えについて研鑚を積んだことで、一日の生活や遊びの中で、幼児は様々な学びを得ていることを確認し、職員全体で共有することができた。その学びが小学校生活を送るための土台になっていることについても、小学校の授業参観や保育参観後の小学校教諭のアンケートから感じとることができた。

(4)

令和３年度から２年間、小学校教諭と一緒に幼稚園の遊びの中で育まれる学びの芽生えをみとり、話し合う研修を実施したことで、普段園で当たり前に行っていることが小学生の生活とも結びついていることを知ったり、園内研修では話題に上がらなかった幼児の育61

ちについて見つめ直すきっかけになったりした。また、小学校教諭と幼稚園教諭のみとりに大きな差異はなく、幼児期から就学後への育ちや学びのつながりについて互いに確認し合うことができた。
６

今後の課題
(1)

昨今、新型コロナウイルス感染症対策の観点から、地域のイベント、幼児教育施設との交流、小・中学校との連携活動がかなり制限されている。感染症対策を図りつつ、どうす
れば幼児たちが地域社会と関わり、様々な人との触れ合いをもてるか、連携を深められる
か、工夫していく必要がある。特に小学校とは、スムーズな接続のため、教師同士が幼稚園での学びの芽生えと小学校の自覚的な学びについて、互いに理解を深めていくよう、継続して研修の機会をもてるようにしていきたい。

(2)

特別な配慮を要する幼児が増加している現状において、児童発達支援施設や専門家との連携は重要になっている。単なる情報交換で終わらず、幼児の発達を促すための具体的な支援方法について一緒に考え、実践をしていく RPDCA サイクルを確立させながら幼児の成長を支えていきたい。

(3)

情報共有や、職員研修、幼児の学びの芽生えを育む手立てなどをさらに効率化させるために、積極的な ICT の活用を進めていきたい。文字読み取り機能や音声認識機能を使って記録を効率化したり、日々の記録に写真を加えてより具体的な姿を共有できるようにした
り、幼児の「どうしてだろう？」「どうなっているんだろう？」といった好奇心を満たすためのツールとするなど、あらゆる活用方法を模索していきたい。

（引用文献・参考文献）「幼稚園教育要領解説」文部科学省（平成 30 年３月）
「幼児の思いをつなぐ指導計画の作成と保育の展開」文部科学省（令和３年２月）「これからの幼児教育」ベネッセ教育総合研究所（平成 23 年）

62２

常陸太田市立太田進徳幼稚園の実践
研究主題

豊かな感性を育み、自分の思いを素直に表現する幼児を育てる支援の在り方～幼児理解を図るドキュメンテーションの活用を通して～
１

主題設定の理由
本園は明治 36 年、本県で４番目に開園されて以来、創立 120 年の歴史と伝統をもつ幼稚園である。
かつては、200 名を超える幼児が在籍していたが、現在は、３年保育で 52 名と、減少の一途をたどっている。そのような中、「感性と表現豊かなたくましい幼児を育てる」を教育目標とし、園外保育を重視して地域の方々との交流を図ったり、運動遊びを日常的に取り入れたりする中で、幼児の豊かな感
性を育む教育を進めている。
幼児を取り巻く社会環境の変化に加え、新型コロナウイルス感染症に影響された生活が２年以上に及ぶ中、人とのコミュニケーションもままならない環境を余儀なくされている。このような社会であるからこそ、円滑なコミュニケーションを図る上で、自分の思いや考えを言葉等で表現することは大切であると考える。実態として本園の幼児の中にも、親や教師、友達に対して、自分の思いを素直に表現できなかったり、相手の意見を素直に受け入れられなかったりする様子が随所に見られる。
小学校入学後、さらには 10 年後 20 年後の幼児の姿を想像した時、自分の思いを相手に伝えることができれば、様々な課題に直面しても、課題解決の糸口を見つけることができるだろう。そのためには、幼児期における豊かな経験が重要だと考える。
そこで、「自分の思いを素直に表現する幼児の育成」のために必要な支援の在り方とは何かを、ドキュメンテーションを活用しながら追究しようと考え、本主題を設定した。

２

研究のねらい幼児理解を図るドキュメンテーションを活用しながら、豊かな感性を育み、自分の思いを素直に表現する幼児を育てるための支援の在り方について探る。

３

研究の内容
(1) 研究の方法
ア
イ
ウ
エ
オ
カ

幼児教育において育みたい資質・能力を踏まえた教育課程の編成
幼児が主体的・対話的な深い学びを実現するための環境構成の工夫・改善
幼児一人一人が自分の思いを言葉で表現できるまでの過程の把握
幼児一人一人が自分の思いを言葉で表現する場の確保と工夫
幼児理解につながるドキュメンテーションの工夫
職員間での情報共有・共通理解を図るための研修の推進とカリキュラム・マネジメントの実施(2) 研究の計画
ア 職員間で情報交換をし、幼児一人一人の心情面を共通理解していく。
（毎日）
イ 定期的に園内研修を実施し、研究の推進を図る。（毎週金曜日）
・「自分の思いを素直に表現する幼児」の育ちをみとるための共通理解を図る。
・ドキュメンテーションの作り方と使い方の研修を重ねる。
・ドキュメンテーションの活用の場を広げる。(教師同士、教師と幼児、幼児同士、教師と保護者)
・幼児教育において育みたい資質・能力についての理解を深める。
ウ 幼児教育において育みたい資質・能力を踏まえ、週案の見直しを図る。
（毎月）
エ 幼児一人一人の状況を把握するための実態調査を行う。
（７月・１月に実施）
オ 地域と触れ合う園外保育や日常的に運動遊びを実施する。
（年間計画に位置付けて実施）
カ 教育活動の可視化を図るための環境を整える。
（視聴覚教材の設置）
63

（３）研究の全体構想

夢＜育

本園の教育目標 ＞

感性と表現豊かなたくましい園児を育てる＜

研究主題 ＞

豊かな感性を育み、自分の思いを素直に表現する幼児を育てる支援の在り方～幼児理解を図るドキュメンテーションの活用を通して～

よい事
安

心

素

表出

楽しい

嫌な事

悔しい
受容

嬉しい

悲しい

直

苦しい

不

安

～感じて、気付いて、関わって、そして伝え合う～

教師の支援・環境構成の工夫
・相手の言葉に耳を傾け、受け入れられるようになるための支援
・本当の気持ちが言葉で伝えられるようにするための支援
ドキュメンテーションの活用＜教師同士 教師と幼児 幼児同士 教師と保護者＞
４

カリキュラム・マネジメント

１年次の成果と今後の課題(1) 教師が、幼児一人一人の実態を把握し、思いに寄り添うことで、幼児はありのままの自分を表現するようになってきた。今後さらに、教師が意図的に働きかけたり、幼児の心を動かす環境を設定したりすることで、幼児が自分の思いを素直に表現するための支援を探っていく。
(2) １年次は、アンケートを実施し幼児の実態を把握した。その上で２年次は、学年の発達段階に応じて、幼児一人一人が思いを素直に表現するための手立てを教師間で共通理解し、どのような支援が必要かを探りながら、計画的に進めていく。
(3) 職員研修、保育の様々な場面、降園時の振り返り、保護者への連絡等、ドキュメンテーションの活用の場を増やしてきた。それに伴い、視覚を通して思いを共有したり、気付いたことを言葉で伝えたりしてきたことで、対話が増え、互いの理解を深めることができた。今後も、幼児理解を深めるためのドキュメンテーションの工夫に取り組んでいく。
(4) 教育目標「感性と表現豊かなたくましい園児を育てる」に迫るために、園外保育の重視、運動遊
びの日常化を通して豊かな感性を育み、幼児の表現する力を伸ばしていく。
64

Ⅳ 令和４年度幼稚園教育理解推進事業
茨城県協議会研究成果の要旨＜共通協議主題＞「幼児教育と小学校教育の架け橋特別委員会」における議論等を踏まえ、幼児教育と小学校教育の円滑な接続の推進について＜協議主題１＞「幼児教育と小学校教育の架け橋特別委員会」における議論等を踏まえ、幼児教育の質に関する認識の共有、家庭や地域との連携の在り方について☆

幼児教育教育課程研究協議会の参加者から寄せられたレポートから、実践を紹介します。

「ぶどうがり」
ひたちなか市立佐野 幼稚園

65

５歳児

「うんどうかいたの しかったバルーン」

常陸太田市立太田進 徳幼稚園

66

４歳児

（共通協議主題）「幼児教育と小学校教育の架け橋特別委員会」における議論等を踏まえ、幼児教育と小学
校教育の円滑な接続の推進について
視点①
幼児教育施設と小学校の先生方が、それぞれの保育・教育への理解を深め、架け橋期のカリキュラ
ムを協働して作成するためには、どのようにしていけばよいか。

■実践 「幼保小の架け橋プログラム」を見据え、幼稚園と小学校がこれまでの交流事業を見直し、発展・深化させる。
例１「幼保小の架け橋プログラム」実施へ向けて、幼・小で計画的に取り組んだ例
１ 取組(1) 幼稚園と小学校の職員で、これまでの交流事業の課題点を話し合った。
(2) 幼稚園と小学校の職員の交流を通して互いの教育を理解し、「幼児期の終わりまでに育ってほしい
姿」を共有した。
ア 幼稚園教諭が小学校で授業体験を実施。１・２年生の授業見学とＴ２としての授業体験、給食参観を行った。
イ 小学校教諭が幼稚園で保育体験を実施。自由遊びの保育補助、職員間のカンファレンス、給食参観を行った。
(3) 発達や学びの連続性を踏まえて、アプローチカリキュラムとスタートカリキュラムの見直しを進め
ている。
２ 成果
(1) 授業体験・保育体験では、参加した職員には様々な気付きがあり、それらは幼稚園・小学校に戻って職員間で共有した。
ア 幼稚園教諭の気付き
・１年生児童は挨拶が進んでできる、考えを自分の言葉で説明できる、グループで活発に意見交換できるなど、入学後間もないのに成長を感じた。
・園での遊びを通して育った思考力や主体性は小学校につながっていた。（野菜を数えたり分けた
りした体験は算数に、劇遊びの体験は国語の音読劇に、など）
・授業後半になると、姿勢が保てない、活動の切り替えが難しいなどの課題も見られた。
イ 小学校教諭の気付き
・園での遊びの中に、学習やコミュニケーション能力につながる活動があった。また、生活に見通しをもつ、順番や貸し借りのルールを守るなどの姿が見られた。
・教師が幼児自身で考えられるように援助したり手本を示したりしていた。また、一日の振り返りを大事にしており、幼児同士で気付いたことを伝え合い、意欲や自信を高めていた。
(2) 幼小の交流事業を通して、幼児・自動の実際の姿からアプローチカリキュラム・スタートカリキュ
ラムの見直しをすることができた。
３ 考察「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」を参観の視点にすることで、幼児が遊びの中で学んでいることを読み取ってもらうことができた。子どもの発達や学びの連続性に対する理解が深まった。

67

視点②
「幼児教育と小学校教育の架け橋特別委員会」における議論をもとに作成予定の架け橋期のカリキ
ュラムと教育方法の手引き（仮案）や参考資料等を踏まえ、子供の発達や学びの連続性を確保するため、各園や学校としてこれから何に取り組んでいく必要があるのか。

■実践 幼児教育施設と小学校教職員が相互交流により円滑な接続を推進した。
例２ 「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」を手がかりに幼小連携・接続の協議を実施した例
１ 取組(1) 幼児教育施設職員が小学１年生の授業参観、小学校教職員が保育参観を実施し、「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」を手がかりに協議した。
(2) 幼稚園の公開保育の際には、当日までの幼児の取組みの様子と「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」をまとめた写真資料を用意し、協議の活性化を図った。
２ 成果(1) 「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」を手がかりにすることで視点が明確になり、授業参観・保育参観で参加者には様々な気付きがあった。
ア 幼児教育施設職員の気付き
・自分の考えを意欲的に発表する、困った時は教師や友達に聞く、グループで話し合ったり互いに問題を出し合ったりするなどしていた。コミュニケーション力の必要性を感じた。
・「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」を手がかりにすると、授業で子どもの学びのつながりを感じることが多くあった。
イ 小学校教職員の気付き・幼児が遊びたくなるような環境構成がなされており、遊びに集中できるよう教師が援助していた。
・教師が幼児のために自己選択・自己決定の場をつくっていた。
・幼児が自分で考えて生活する姿があり、小学校入学は「ゼロからのスタート」ではないと感じた。
(2) 写真資料の使用は、幼児の成長や教師の援助の意図を伝えるために有効であった。

作成・使用した写真資料

68

３ 考察
幼児教育施設と小学校の職員が相互参観や意見交換を行うことで、相互理解を深める大切さを感じた。
協議の際に写真資料やＩＣＴを活用して視覚に訴えることで、協議がより深まった。
例３ 市教育研究会の研究発表会の場を活用して幼稚園と小学校の教職員の意見交流を実施した例
１ 取組
市教育研究会研究発表会の後に幼稚園・小学校の教職員一緒に協議を実施した。
２ 成果
協議を通して幼小それぞれの考え方や関わり方の違いが明らかになり、互いの理解が深まった。
〔協議から〕
・小学校では、授業で使う物があったら教師が、「〇〇を出してください」と指示するのが一般的だ
が、幼稚園では、遊びに必要なものがあったら教師が、「〇〇を作るのに何が必要だと思う？」と問いかけ、幼児が自分のロッカーに取りに行くようにさせている。「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」の「思考力の芽生え」につながる関わり方だと思う。自分で考えて行動できるような環境や言葉かけの大切さが分かった。
・幼稚園の遊びの中で幼児が何か発見し「先生見て！」と言うことがよくある。そのような場合、教師は、「みんな、来てみて！」と幼児たちを呼び集め発見を共有させる。そこから新たな発見や疑問が生まれて、自ら予想したり考えたりして調べ始めることもある。小学校の教職員からは、それが大切なことだとの指摘があった。目標が決められた中で考える小学校の授業と、「今」を大切にする幼稚園の遊びとの違いが明確になった。
３ 考察
市教育研究会研究発表会の機会に、幼稚園・小学校の教職員が大人数で協議したことで、幼稚園で当たり前に行っていても小学校では採り入れることが難しい事案や、幼稚園までに育った姿を小学校で一から育もうとしている事案が参加者に共有された。小学校と幼稚園との環境を比較したり、「遊びから学びへ」という発達の姿を共有したりすることは、円滑な接続のために重要であると考える。

(結論)○ 幼児教育施設と小学校が協働して架け橋期のカリキュラムを作成するためには、行事での交流や相互参観などの積み重ねを踏まえ、さらに深い理解につながるような取組み（保育や授業の体験、目的や視点を明確にした継続的・計画的な協議や作業）が必要である。
○ 子どもの発達や学びの連続性を確保するために、幼児教育施設と小学校教職員の継続的・効果的な相互交流が欠かせない。さらに、幼児教育施設と小学校が個々に交流するだけでなく、小学校区や市町村などのグループで相互交流を行うことが求められる。

69

（協議主題１）「幼児教育と小学校教育の架け橋特別委員会」における議論等を踏まえ、幼児教育の質に関する認識の共有、家庭や地域との連携の在り方について
視点①“よりよい学校教育を通じてよりよい社会を創る”という目標を各施設と社会が共有し連携・協働しながら、新しい時代に求められる資質・能力を子供たちに育む「社会に開かれた教育課程」を実現していくため、幼児教育の質に関して社会との認識の共有を図り、地域や家庭との関係においても連携を強化していくためには、どのような取組や工夫が考えられるか。
■実践園の取組みや幼児の育ちについての情報を家庭や地域と共有し理解を深めることで、連携につなげた。

※

園での遊びや環境構成を保護者に伝えるために従来から行っている、「園だより」、「クラスだより」の発行や、掲示物での広報などのほか、以下のような取組が報告された。

例１ 「マナーアップカード」を使って、幼児が生活習慣づくりに進んで取り組めるようにし、家庭と連携して援助した例
１

取組(1) 保護者に「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」への理解を浸透させるために、生活習
慣に関する項目を示した「マナーアップカード」を作成した。カードは実態に合わせて毎月更新することにした。
(2) 幼児が生活習慣の目標を達成できたらカードにシールを貼り、保護者や教師が賞賛や励ましをするようにした。

２成果(1) 幼児たちは身近な目標に向けて、楽しそうに取り組む姿が見られた。
(2) 保護者は、我が子が積極的に取り組む姿を喜んでいた。子どもを手伝おうとしたら、「幼稚園でやっているから自分でできるよ」と言われ、ふだん手助けをし過ぎていたことに気付いた保護者もいた。

３

考察
幼児が生活習慣を身に付けたり、生活を見直したりする良いきっかけとなった。また、マナーアップカードの取組みにより、我が子の育ちを知った保護者も多かった。

例２

降園時に、保護者に対して幼児の遊びや活動のねらいなどについて説明し、「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」への理解を促進した例
１

取組
５歳児の泥団子遊びについて、「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」の「思考力」に焦点を当てて保護者に説明した。（説明は次ページ）

２

成果(1) 自由に遊ぶ中にもねらいがあることを知らない保護者も多いようだったが、説明を聞いて我が子の発達について理解を深めた保護者もいた。
「まだまだ子どもだと思っていたが、いろいろなことに気づいて遊べるんですね」「先生方はいろいろなことを考えて、関わってくれているんですね」など。
(2) 「理科の実験」という言葉を聞いて、小学校をイメージした保護者もいた。遊びを通して学ぶことを理解できたようだった。
(3) 学習を意識することで、「わが子ができたかどうか」に関心が向いてしまう保護者もいたので、発達段階の説明が必要だった。
70

＜説明した事例＞
今日は泥団子作りが盛り上がりました。“物の性質に気づいたり、自分なりに考えたり、発見を楽しんで遊ぶ”ことをねらいとし保育していきました。すぐに崩れてしまう泥団子も築山の粘土を使うと固まるというヒントを与えると、土の種類や水の量を考えながら試行錯誤し、泥団子の固さを友達同士で比べたり、友達から情報をもらったりしながら作っていました。
粘土を見て、「水がなくても固まると思う」と予想し、成功した幼児もいました。幼児たちはこれから泥団子をもっとピカピカ光らせる中で、さらに思考力を伸ばしていくでしょう。
泥団子遊びの中で、思考力の芽生えがありました。砂、土、水などの性質に気づき工夫する
幼児の姿は、理科の実験のようで、小学校教育へとつながっていくことを実感しました。
３

考察
保護者に説明するときに、写真や実物を見せるなど伝え方を工夫すれば、さらに理解を深めることもできると感じた。また、説明する曜日を決めておいたり、事前に予定に入れておいたりす
れば、教師にも保護者にも計画性・継続性が生まれ、さらに意義深い取組にできると考える。

例３

一人一人の幼児に対して、ドキュメンテーションを活用して家庭と継続的に情報共有した例
１ 取組み(1) 月に一度、幼児一人一人の育ちをとらえた１枚の写真をテーマにした「成長の記録」を作成した。
(2) 「成長の記録」により、「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」がどのように育っているか保護者に伝え、認識の共有と連携の強化を図った。
２

成果
幼児期の育ちの大切さを家庭と共有できた。

３ 考察
ドキュメンテーションの内容はやったことの報告だ
けでなく、子どもたちの興味・関心、探求心や試行錯誤する姿、気づきや友達と協力などに視点を置くようにし、保育者自身が保育の質を高められるようにする。

例４

家庭だけでなく地域に向けた広報誌を発行した例

１取組(1) 年３回、園と家庭・地域をつなぐ情報発信として
園の広報誌を発行した。
(2) 幼児たちの生活の様子や、遊びを通しての育ちを地域に人々にも理解してもらえるような内容にした。
２

成果
地域の方々から園の取組みや幼児の話題で話しかけられるなど、関心が高まっているように感じる。
３ 考察
情報発信に加え、地域からのフィードバックをもらえる工夫を考えたい。

71

視点②
全ての子供のウェルビーイングが高めることが求められている中、幼児教育施設が有する機能を地域に開放し、地域の子供やその保護者を対象に子育ての支援を充実させていくためには、どのような取組や工夫が考えられるか。幼児期にふさわしい生活が展開され、適切な指導が行われるよう、それぞれの幼稚園の教育課程に基づき、調和のとれた組織的、発展的な指導計画を作成
し、幼児の活動に沿った柔軟な指導を行わなければならないとされている。教育課程に基づき指導計画を作成するとはどういうことか。
■実践園の教育課程・指導計画について、家庭や地域の意見を取り入れ改善する試みを行った。

例１

教育課程に基づいて行った保育実践について情報発信を行い、家庭や地域と認識を共有した例

１取組(1) クラスだよりで幼児が主体的な遊びを通して学んでいる姿を、家庭や地域の人々に伝えた｡（家庭にはたよりを月１回発行し、地域にはたよりをホームページに掲載した）

２

成果(1) 保護者からは、「園の取組みがよくわかった」、「子どもが遊びの中で学ぶ姿がよくわかった」等の意見が寄せられた。
(2) 地域の人々からは、少数ではあるが、情報発信への肯定的な意見が寄せられた。

３

考察
情報発信により、園の取組みへの家庭や地域の理解と関心を高める段階から、指導計画・教育課程に対しての意見を集め、改善に生かす段階へ進めていきたい。そのために、保護者や地域の方々と情報交換したり交流したりする機会を増やし、さらに相互理解に努めたい。
<「ピザやさんごっこ」の記事の一部>
友達との関わりを深め、思いを伝え合いながら遊びを進めることをねらいとしました。
家庭での経験を遊びの中に取り入れていくことで、「こうしてみよう」というアイディアが次々に生まれました。教師がアイディアを認める声掛けをしたり、実現していくことができるように援助したりしていくことで、幼児たちは友達と工夫しながら遊びに必要な物を作ったり、思いを伝え合いながら遊びを進めていくことができました。皆さんにもその姿をお伝えしたい
ので、場面ごとの写真と会話や遊びの様子を紹介します。

72

<「身近な生き物との出会い」の記事の一部>
身近な自然や環境に触れ、見たり試したり考えたりして遊ぶことをねらいとしました。
教師が、身近な自然に触れ、興味をもったことを自分から調べることができるような環境を用意したり、友達と一緒に考えることができるよう側で見守ったりしていくことで、幼児たちに多くの気付きがありました。学びに向かう力を遊びの中で育んでいくことができたと思います。その時の幼児の姿が伝わるように、紹介します。

(結論)○ 幼児教育の質に関して、社会との認識の共有を図り、地域や家庭との関係においても連携を強化していくためには、身近なところから情報発信と啓発を行い、幼児教育に関する地域や家庭の理解と関心を高めることが第一歩となる。
○ 「社会に開かれた教育課程」に向けては、幼児教育施設からの情報発信と、フィードバックを受け止めるシステムが必要であるが、各施設単独では難しい。実現には市町村の助言・支援が重要であると考える。

73

74

Ⅴ 資 料・「幼稚園及び特別支援学校幼稚部における不適切な保育に関する対応について」（令和４年 12 月８日付け事務連絡・文部科学省初等中等教育局幼児教育課ほか）
・家庭教育応援ナビ「すくすく育て

いばらきっ子」・アプローチカリキュラム作成のポイント・スタートカリキュラム作成のポイント（入学式から１週間）
・茨城県保幼小接続カリキュラム
・幼児教育関係資料一覧
・県主催研修に係る欠席届及び連絡・提出先・茨城県教育研修センター案内図・「茨城の幼児教育第 4８号」作成協力者「イ ル カとおさんぽ」
日立市立宮田小学校

75

１年

「アサガオとなかよし 」
つくば市立谷田部南 小学校

76

１年

事

務

連

絡

令和４年 12 月８日

各 都 道 府 県 教 育 委 員 会
各 都 道 府 県 私 立 学 校 主 管 課
附属幼稚園又は特別支援学校幼稚部を置く
各 国 立 大 学 法 人 担 当 課

御中

文部科学省初等中等教育局幼児教育課
文部科学省初等中等教育局特別支援教育課
文部科学省総合教育政策局教育人材政策課

幼稚園及び特別支援学校幼稚部における不適切な保育に関する対応について
先般、静岡県裾野市の保育所において不適切な保育が行われていたという事案が発生しました。このほか、富山県富山市の認定こども園や、宮城県仙台市の企業主導型
保育施設においても、不適切な保育が行われていたという事案が発生するなど、全国で同様の事案が相次いでいることから、この度、厚生労働省及び内閣府より「保育所等における虐待等に関する対応について」別添のとおり周知されています。
幼稚園及び特別支援学校幼稚部（以下「幼稚園等」という。）における教育活動を行うに当たっては、幼児の発達段階等を踏まえながら、幼児の主体的な活動が促されるよう配慮していくことが大切であり、幼児の安全・安心が最も配慮されるべき幼稚園等において、幼児の心身に悪影響を及ぼすような不適切な保育はあってはなりません。
また、全ての幼児が個人として尊重され、その基本的人権が保障されるとともに、幼児一人一人の特性に応じた保育を行う必要があります。
多くの幼稚園等においては適切な保育を行っていただいているものと考えていますが、今回の事案を受け、改めて幼稚園等における不適切な保育に関する対応についての留意事項を以下のとおり整理しましたので、当該内容を十分御了知の上、各都道
府県教育委員会におかれては、所管の幼稚園等及び域内の市区町村教育委員会に対して、各都道府県私立学校主管課におかれては、所管の幼稚園等に対して、各国立大学
法人担当課におかれては、その設置する幼稚園等に対して、周知されるようお願いします。
記
１．幼稚園等における不適切な保育に関する対応について○

幼稚園等においては、幼児の心身に悪影響を及ぼすような不適切な保育を行ってはならないこと。
〇 不適切な保育は、幼児の心身に深刻な悪影響を与え、教員及び幼稚園等への信頼

77

を失墜させる行為であること。
〇

不適切な保育により正常な倫理観を養うことはできず、むしろ子供に力による解決への志向を助長させ、暴力行為などの連鎖を生む恐れがあること。もとより教員は指導に当たり、子供一人一人をよく理解し、適切な信頼関係を築くことが重要であり、このために日頃から自らの指導の在り方を見直し、指導力の向上に取り組むことが必要であること。
○ 初めは不適切な保育には当たらず、少し気になりつつも見過ごされてしまうようなものであっても、それが繰り返されていくうちに問題が深刻化し、不適切な保育につながっていくこともあり得るため、早い段階で改善を促し、不適切な保育を未然に防止すること。
２．幼稚園等における不適切な保育が認められた場合の対応について○所轄庁においては、不適切な保育が疑われる事案を把握した場合、事案の重大性に応じ、担当部局にとどまらず、組織全体として迅速に事案を共有すること。
〇 所轄庁において事実関係の確認を行う場合、相談者や幼稚園等関係者から丁寧に状況等を聞き取りつつ、事実関係を正確に把握すること。なお、事案が発生した際は迅速に対応できるよう体制を整えておくとともに、事案の性質や重大性等に応じ、事案の公表等の対応も判断すること。
○ 幼稚園等が組織として適切な対応を行わない場合、不適切な保育が疑われる事案の発見者は、一人で抱え込まずに速やかに所轄庁に設置されている相談窓口や担当部署に相談することが重要であること。なお、公益通報者保護法（平成 16 年法律第 122 号）第５条には、公益通報をしたことを理由として、降格、減給その他不利益な取扱いをしてはならないと規定されていること。
３．教員免許状の失効等について○

教員免許状については、禁錮以上の刑に処せられた者、教員であって懲戒免職や教員に必要な適格性を欠くこと等による分限免職となった者又はこれらの免職事由に相当する事由により解雇された者については、教員免許状の失効又は取上げの対象となること。また、教員免許状を有する者であって現在教員以外の者についても法令の規定に故意に違反し、又は教員たるにふさわしくない非行があって、その情状が重いと認められるときは、免許管理者は、その教員免許状を取り上げることができること。
【本件担当】（幼稚園について）文部科学省初等中等教育局幼児教育課
代表電話：03-5253-4111（内線：3136）（特別支援学校について）
文部科学省初等中等教育局特別支援教育課
代表電話：03-5253-4111（内線：3193）（教員免許状について）
文部科学省総合教育政策局教育人材政策課
代表電話：03-5253-4111（内線：3968）
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別添

事
務
連
絡
令和４年 12 月７日
各都道府県・市町村保育主管課
御中各都道府県・指定都市・中核市認定こども園主管課
厚生労働省子ども家庭局総務課少子化総合対策室
厚生労働省子ども家庭局保育課
内閣府子ども・子育て本部参事官（子ども・子育て支援担当）付
内閣府子ども・子育て本部参事官（認定こども園担当）付

保育所等における虐待等に関する対応について

先般、静岡県裾野市の保育所において不適切な保育が行われていたという事案が発生しました。このほか、富山県富山市の認定こども園や、宮城県仙台市の企業主導型保育施設においても、不適切な保育が行われていたという事案が発生するなど、全国で同様の事案が相次いでいるところです。
保育所、地域型保育事業所、認可外保育施設及び認定こども園（以下「保育所等」という。）については、・例えば、児童福祉施設の設備及び運営に関する基準（昭和 23 年厚生省令第 63号）第９条の２において「児童福祉施設の職員は、入所中の児童に対し、（中略）当該児童の心身に有害な影響を与える行為をしてはならない」との不適切な保育や虐待を禁止する旨の規定が置かれている（幼保連携型認定こども園
については、幼保連携型認定こども園の学級の編制、職員、設備及び運営に関する基準（平成 26 年内閣府・文部科学省・厚生労働省令第１号）第 13 条により準用）、・保育所保育指針解説（平成 30 年３月）においても、「子どもに対する体罰や言葉の暴力が決してあってはならないことはもちろんのこと、日常の保育においても、子どもに身体的、精神的苦痛を与えることがないよう、子どもの人格を尊重するとともに、子どもが権利の主体であるという認識をもって保育に当たらなければならない。」ことを示している
・令和３年４月には、「不適切な保育の未然防止及び発生時の対応についての手
引き」（以下「手引き」という。）を作成し、周知しているなど、これまでも虐待等に関する対応を行ってきたところですが、こうした中、このような事案が発生したことは、誠に遺憾です。
1

79

多くの保育所等においては適切に保育を行っていただいているものと考えていますが、今回の事案も受けて改めて保育所等における虐待等に関する対応についての留意事項等を以下のとおり整理していますので、「手引き」に加え、当該内容を十分御了知の上、各都道府県・市町村保育主管課におかれては域内の保育所、地域型保育事業所及び認可外保育施設に対して、各都道府県・指定都市・中核市認定こども園主管課におかれては、域内の市区町村認定こども園主管課及び所管・所轄の認定こども園（類型は問わない。）に対して、遺漏なく周知していただくようお願いします。なお、幼稚園等における不適切な教育・保育に関する対応については、文部科学省より事務連絡が発出される予定となっていることを申し添えます。
記
１．保育所等における虐待の防止について○ 保育所保育指針（平成 29 年厚生労働省告示第 117 号）や幼保連携型認定こども園教育・保育要領（平成 29 年内閣府・文部科学省・厚生労働省告示第１号）において、こどもの生命の保持や情緒の安定を図ることを求めている。こどもの安全・安心が最も配慮されるべき保育所等において、虐待はあってはな
らず、保育所等において改めて虐待の発生防止を徹底いただきたい。
○ その際、初めは虐待ではなく、少し気になりつつも見過ごされてしまうような不適切な保育であっても、それが繰り返されていくうちに問題が深刻化し、虐待につながっていくこともあり得るため、早い段階で改善を促し、虐待を未然に防止することが重要であり、「手引き」や全国保育士会が作成した「保育所・認定こども園等における人権擁護のためのセルフチェックリスト」（以下「セルフチェックリスト」という。）も活用し、今一度保育の在り方を点検していただきたい。
（参考）「手引き」で示した不適切な保育の行為類型
・こども一人一人の人格を尊重しない関わり・物事を強要するような関わり・脅迫的な言葉がけ
・罰を与える・乱暴な関わり
・こども一人一人の育ちや家庭環境への配慮に欠ける関わり・差別的な関わり※「セルフチェックリスト」においては、上記５項目を「人権擁護の視点か
ら「良くない」と考えられるかかわり」とし、こうしたかかわりの具体的な事例をチェックリスト形式で示している。
280

２．虐待が疑われる事案が発生した場合の対応（１）市区町村・都道府県への情報提供・相談等について○ 「手引き」でお示ししたとおり、保育所等において虐待が疑われる事案を把握した場合、保育所等は状況を正確に把握した上で、市区町村や都道府県に設置されている相談窓口や担当部署に対して、把握した状況等を速やかに情報提供し、今後の対応について協議することが必要である。
○ また、「手引き」の対応に加え、保育所等において不適切事案や虐待が起きてしまった場合に基本となるのは、「隠さない」「嘘をつかない」という誠実な対応である。そうした誠実な対応は、管理者等が日頃から行うべきことであり、こどもや保護者への適切なケアを含め、そのような対応が早期に行われないことは、改善の機会を遅らせ、こどもに対して大きな不利益を与えることになる。
○ こうした対応を組織として行うことが重要であり、園長、副園長、教頭、主幹保育教諭、主任保育士、副主任保育士といった園のなかでのリーダー層の意識と適切な対応が必要不可欠である。このため、各市区町村及び各都道府県においては、園長や主任保育士等を対象とした会議やキャリアアップ研
修を含む研修等の機会を通じ、園長や主任保育士等の管理者等に対してもこうした意識の醸成や適切な対応についての周知徹底をお願いしたい。
○ また、保育所等が組織として適切な対応を行わない場合、虐待が疑われる事案の発見者は一人で抱え込まずに速やかに市区町村や都道府県に設置されている相談窓口や担当部署に相談することが重要である。
なお、公益通報者保護法（平成 16 年法律第 122 号）第５条には、公益通報をしたことを理由として、降格、減給その他不利益な取扱いをしてはならないと規定されている。
（参考）公益通報者に対する保護規定
・①解雇の無効・②その他不利益な取扱（降格、減給、訓告、自宅待機命令、給与上の差別、退職の強要、専ら雑務に従事させること、退職金の減給・没収等）の禁止（２）行政における迅速な事実確認や継続的な助言・指導の実施について○ 「手引き」でお示ししたとおり、市区町村及び都道府県が、不適切な保育に関する相談窓口等において、不適切な保育が疑われる事案の相談を受けた
場合、まず、市区町村及び都道府県の担当部局等において迅速に対応方針を協議し、方針を定めることが必要である。
特に、市区町村においては、不適切な保育が疑われる事案を把握した場合、
381

事案の重大性に応じ、担当部局にとどまらず、市区町村の組織全体として迅速に事案を共有し、対応することも重要である。市区町村及び都道府県において、指導監査等による事実関係の確認を行う場合、相談者や保育所等関係者から丁寧に状況等を聞き取りつつ事実関係を正確に把握することとし、そうして把握した、不適切な保育が行われた原因や保育所等が抱える組織的な課題を踏まえ、助言・指導を継続的に行うことが必要である。
○ また、市区町村においては、児童福祉法（昭和 22 年法律第 164 号）や就
学前の子どもに関する教育、保育等の総合的な提供の推進に関する法律（平成 18 年法律第 77 号。いわゆる「認定こども園法」）に基づく指導監督権限を有する都道府県に対しても迅速に情報共有を行うことが重要である。
○ さらに、事案の性質や重大性等に応じ、事案の公表等の対応も判断していくことが重要である。
（３）保育士登録の取消等について○ 禁錮以上の刑に処せられた場合や、児童の福祉に関する法律により罰金刑に処せられた場合、都道府県は保育士登録を取り消さなければならないとされているほか、児童福祉法第 18 条の 19 第２項（信用失墜行為又は秘密保持義務規定の違反）により、登録を取り消すことができるとされている。
○ 信用失墜行為による保育士登録の取消の事例としては、これまでに、児童
生徒性暴力等を行った事案のほか、園児に対する虐待行為により取消が行われた事案もある。こうしたことも踏まえ、保育所等において虐待の事案があった場合には、十分に事実確認を行った上で、適切に対応いただきたい。
〇 なお、教員免許状についても、禁錮以上の刑に処せられた者、教員であって懲戒免職や教員に必要な適格性を欠くこと等による分限免職となった者
又はこれらの免職事由に相当する事由により解雇された者については、教員免許状の失効又は取上げの対象となること。また、教員免許状を有する者であって現在教員以外の者についても法令の規定に故意に違反し、又は教員たるにふさわしくない非行があって、その情状が重いと認められるときは、免許管理者は、その教員免許状を取り上げることができること。
３．不適切な保育への対応の実態の把握について○ 令和２年度子ども・子育て支援推進調査研究事業において、各自治体における不適切な保育への対応の実態を把握するための調査を実施している。今後の対応にも活かしていく観点から、改めて、保育所等における実態や、各自治体における不適切な保育への対応の実態を把握する。詳細は追ってお示しす
る。
4

82

○本件についての問合せ先・認可保育所及び地域型保育事業に関すること
厚生労働省子ども家庭局保育課 企画調整係
tel：03-5253-1111（内線 4852,4854）
・認可外保育施設に関すること
厚生労働省子ども家庭局総務課 少子化総合対策室指導係
tel：03-5253-1111（内線 4838）
・認定こども園に関すること
内閣府子ども・子育て本部 参事官（認定こども園担当）付
tel：03-5253-2111（内線 38446，38374）

5

83家庭教育応援ナビ「すくすく育て いばらきっ子」
茨城県教育委員会では、「家庭教育応援ナビ」を開設し、子育てに役立つマンガや動画をはじめ、家庭教育コラムや子育て相談Ｑ&A、子育てアドバイスブックなど、ご自身の研修や保護者への情報提供に役立つコンテンツを掲載しています。
また、幼児教育関係研修情報や動画・資料・教材のコンテンツを随時更新し、幼児教育に携わる方々への情報提供に努めております。
保護者向けの資料やお便りの記事としてもお使いいただけます。ぜひ、ご活用ください。

◆ コンテンツ紹介 ◆応援ナビトップページ①子育てに役立つマンガ・動画・資料②子育て相談Ｑ＆Ａ③家庭教育コラム④おすすめの本紹介⑤子育てに関する相談窓口⑥イベント・講座情報⑦家庭教育支援資料モバイル版⑧家庭教育支援資料ＰＤＦ版⑨子育てアドバイスブック外国語版⑩家庭教育支援活動サークル・団体情報⑪幼児教育関係研修情報「家庭教育応援ナビ」
で検索！

⑫研修資料・教材⑬企業連携による教育力向上推進の取組

https://www.edu.pref.
ibaraki.jp/katei/⑭ツイッター

研修関係コンテンツ⑫研修資料・教材⑪幼児教育関係研修情報○下記の課の主催する研修情報を一
覧表から確認することができます。
・生涯学習課・義務教育課・子ども未来課○左記の研修で使う動画や資料、
保育や授業、園内・校内研修、
家庭教育学級等で活用できる
教材や資料を掲載しています。
▶「動画・資料」
・研修や講演会の講義動画▶「教材・資料」○研修名をクリックすると、開催要項や申込用紙を閲覧、ダウンロー
ドできます。

・茨城県保幼小接続カリキュラム・保幼小連携・接続実践事例集 等【問合せ先】
茨城県教育庁総務企画部生涯学習課
就学前教育・家庭教育推進室
TEL029-301-5132

84

アプローチカリキュラム作成のポイント■ 保育の工夫 遊びや生活を通して，協同的な学びが十分に培われるように，協同的な遊びや体験が充実するように配慮する。

■ 時間の工夫 見通しをもって生活しようとする子どもたちを支えるために，時計を見ながら時間を意識できるように配慮する。

■ 円滑な接続に向けて・小学校見学や小学生との交流の機会を設ける。
・時間内に昼食を食べ終わる意識をもたせる。
・様々なトイレに慣れておく。
・道路を歩く際に，危険な場所の確認や道路の横断の練習をする。
・当番活動等で，人前で話す活動を取り入れたり，手伝いをすることで感謝されたりする体験の機会を増やす。

■ 家庭との連携
 基本的な生活習慣，生活リズム，食事のマナー，安全に過ごす生活の仕方（交通ルール等）など，保護者との連携を図りながら確認する。

幼児期に育ってほしい子どもの姿

カリキュラムの項目の番号と下の姿の番号は一致しています。

茨城県では，就学前教育・家庭教育推進ビジョンを策定しました。その中で，保育所保育指針，幼稚園
教育要領等に示された「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」を踏まえ，家庭教育の視点を加え，「幼児期に育ってほしい子どもの姿」を次の７つの項目に整理しました。ぜひ，保護者と共有してください。

❶

健康な心と体で豊かに遊ぶ子ども❷❸

自分のことを自分で行おうとする子ども
早寝早起き朝ごはんなどの生活習慣を身に付け，あいさつのできる子ども❹❺

自然と触れ合い，命を大切にする子ども
自分や家族を大切にしながら他者を思いやるとともに，約束やルールを守ろうとする子ども❻

生活や遊びを通した物事（物の性質や数量，図形，文字，標識等）へ❼の関心・感覚をもつ子ども
豊かな感性とそれを表現できる言葉などをもち，自分の考えや思いを様々な方法で伝えようとする子ども
茨城県就学前教育・家庭教育推進ビジョン

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解を！
共通理 生と
で
員
全職
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の先
しょう
育施設
幼児教 がら作成しまな
相談しスタートカリキュラム作成のポイント（入学式から１週間）● 今週の目標を設定する

スモールステップの目標を設定することで，段階的に学校生活に慣れていけるように考えます。

第１週の目標学活

元気にあいさつ

４月９日（木）

４月 10 日（金）

荷物の片付け

片付け・読み聞かせ ▲片付け・校歌指導

片付け・校歌指導・朝の会

学活・国語

国語

学校行事

生活・国語

自分の名前をかこう

大きくなったかな

学活・生活

入学式

友達をつくろう算数・図工

学校のことを知ろう なかまあつめ

体育（学年）

算数

校庭をたんけんしよう なかまあつめと数・トイレや手洗い場，靴 ・描いた作品が仲間分 ・遊具で遊ぶことを通し ・仲間集めを通して，数箱の使い方を学ぶ。
けできることを知る。
て順番やきまりを守っ 字の書き方を学ぶ。
◆ ■ て遊べるようにする。
国語・図工○○小の仲間入り

・担任の名前を知る。
・友達を知る。
▲

11:30 下校

音楽（学年）

なかまづくりをしよう

みんなでうたおう

学活

生活

たのしいきゅうしょく

学校をたんけんしよう

学活

学活

算数

なかまあつめ音楽・国語（学年）

みんなでうたおう

・話の聞き方や友達の ・友達と楽しく歌った ・カードの絵やブロッ ・知っている歌や手遊呼び方を学ぶ。
り手遊びをしたりする クを使って集合の意味 びを楽しむ。
を知る。
・読み聞かせを楽しむ。
すきなものいっぱい ことで歌に親しむ。
・絵 の 描き方を 学 ぶ。

▲

★

■
国語

どうぞよろしく

生活・国語

どうぞよろしく・給食着の着替え方や給 ・廊下の歩き方や特別 ・ひらがなを学ぶ。
・自分を知ってもらう
食の配膳の仕方を学ぶ。 教室の使い方を学ぶ。 ・読み聞かせを楽しむ。 とともに友達のことも知る。
▲・ひらがなを学ぶ。◆学校のことを知ろう

５下校

４月８日（水）・教室の使い方を知る。 ・正しい鉛筆の持ち方 ・着替えの仕方を学ぶ。 ・名刺を交換すること
・自分を知ってもらう と書く姿勢を学ぶ。
・並び方を知る。
で友達の大切さを知る。
とともに友達のことも・友達の名前を知ったり，親しみをもったりする。
知る。

◆

■

学活

４

４月７日（火）

どうぞよろしく・返事の仕方を学ぶ。

学校行事

３

家庭との連携を図る

懇談会や学年だより，連絡帳などで，学校の様子を知らせたり，連絡を取ったりするなど連携を図ることで，保護者の安心感や信頼感につながるようにします。

○ 学校という環境に慣れ，教師や友達と遊びや生活を楽しむ。
○ 幼児期の体験を生かし，「できる」という気持ちを支えにして，学校生活に必要なきまりや約束を少しず
つ覚えながら，安心感をもって活動や学習に取り組む。
●朝

２

子どもが自らの思いや願いの実現に向けた活動をゆったりとした
時間の中で進めていけるようにします。各教科のねらいを関連付けて考え，学習活動を構成するようにします。

子どもの実態に合わせて，例えば 10 ～ 15 分程度のモジュール
で時間割を構成したり，体験的・操作的な活動を取り入れたりする
ような工夫が考えられます。

４月６日（月）１◆ 生活科を中心とした，合科的・関連的指導を意識する■ 時間割や学習活動を工夫する

・下校の仕方を学ぶ。

学校のことを知ろう

・校歌を知る。

学活

みんなの仕事図工

すきなものいっぱい

・日直の仕事や朝の会 ・想像したことを表現
・帰りの会のやり方を しようとする。
知る。
★

★

通常の下校時刻より早めに下校することもある。学年で下校班を編成し，職員に見守られながら下校する。学童保育などを利用する児童がいるので，家庭と連携を密にし，下校先等の確認を確実にする。

▲ 安心して学べる環境を整える★ 子どもの成長の姿や幼児期の経験を，学習活動や生活に生かす

見通しをもって活動できるような掲示物や，シンプルで分かりやすい
教室環境を意識します。手遊びや読み聞かせなど幼児期に親しんできた
活動を取り入れることで，安心感をもてるようにします。朝の活動，給食や清掃の支援など，担任以外の先生や上級生と関わることで，みんなに見守られていることを実感できるようにします。

子どもの成長の姿や，幼児期に親しんできた好きな歌，絵本，遊びやダンス，楽器や道具の使用など，活動の様子について事前に情報を収集し，学習や生活に取り入れるとよいでしょう。安心して活動や生活を楽しめるようにすることで，自分の力を発揮し，主体的に活動できるようにしていきます。

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幼児教育関係資料一覧＜政府等刊行物＞
資料名、発行年月等

解説① 幼稚園教育要領
平成 29 年３月 文部科学省

幼稚園で教育課程を編成する際の基準として、国が示したものである。

② 幼稚園教育要領解説
平成 30 年３月 文部科学省

幼稚園教育要領について具体的に解説をしている。幼稚園
教育要領の改訂の基になった考え方や幼稚園教育の基本を示した教育要領に関する最も基本的な参考資料である。

③ 幼保連携型認定こども園教育・保育要領
平成 29 年３月 内閣府 文部科学省 厚生労働省

幼保連携型認定こども園で教育・保育課程を編成する際の基準として、国が示したものである。

④ 幼保連携型認定こども園教育・保育要領解説
平成 30 年３月 内閣府 文部科学省 厚生労働省

幼保連携型認定こども園教育・保育要領について具体的に解説をしている。幼保連携型認定こども園教育・保育要領の改訂の基になった考え方や園教育の基本を示した教育・保育要領に関する最も基本的な参考資料である。

⑤ 幼稚園教育指導資料 第１集「指導計画の作成と保育の展開」
平成 25 年７月改定 文部科学省（フレーベル館）

指導計画作成に当たっての基本的な考え方、指導計画の作成の具体的な手順とポイントを示すとともに、幼稚園教育と小学校教育の円滑な接続や指導計画の評価・改善のポイントなどについて実践事例を取り上げて解説している。

⑥ 幼稚園教育指導資料 第２集「家庭との連携を図るために」
平成４年７月 文部省（世界文化社）⑦ 幼稚園教育指導資料 第３集「幼児理解と評価」
平成 22 年７月改定 文部科学省（ぎょうせい）

幼稚園と家庭とが連携して相互の教育機能を高め合いながら幼児の発達を促していくための基本的な考え方や方法などについて、実践事例を取り上げて解説している。

⑧ 幼稚園教育指導資料 第４集「一人一人に応じる指導」
平成７年４月 文部科学省（フレーベル館）⑨ 「幼稚園における道徳性の芽生えを培うための事例集」
平成 13 年３月 文部科学省（ひかりのくに）➉ 「幼児期から児童期への教育」
平成 17 年２月
国立教育政策研究所教育課程研究センター(ひかりのくに）幼稚園教育の課題と教師の専門性について考えるとともに、一人一人に応じるための教師の基本姿勢や指導の実際について、事例を基に解説している。

⑪ 「幼稚園における子育て支援活動及び預かり保育事例集」
平成 21 年３月 文部科学省⑫ 「保育所や幼稚園等と小学校における連携事例集」
平成 21 年３月 文部科学省 厚生労働省

少子化や都市化、男女共同参画の進展や核家族化によって、多くの幼稚園で行われている子育て支援や預かり保育の事例を取りまとめたもの。

⑭ 幼児期運動指針ガイドブック「毎日楽しく体を動かすために」
平成 25 年２月 文部科学省（サンライフ企画）

幼児期に必要な多様な動きの獲得や体力・運動能力の基礎を培い、様々な活動への意欲や社会性、創造性などを育むた
めに、子供の発達段階に応じてどのような運動をさせ、どんな能力を身につけさせればよいのかという目安を示し、その具体的な方法を例示したもの。

⑮ 発達や学びをつなぐスタートカリキュラム－スタートカリキュラム導入・実践の手引き－
平成 30 年３月
文部科学省
国立教育政策研究所教育課程研究センター

新しい小学校学習指導要領の理念の実現に加え、スタート
カリキュラムの取組を学校全体として一層充実させていくことを目的として、この手引きが新たに作られた。本手引きには、各学校が抱える様々な実態に対応できるよう、スタート
カリキュラムを実際に編成・実施していくために必要な具体的な手順、事例等を盛り込んでいる。

幼稚園教育における幼児理解と評価の意味、幼児理解に必要な教師の姿勢と方法、記録の方法、指導要録の記入などについて述ベているほか、創意工夫して適切な幼児理解と評価を進めていった実践事例を紹介している。

幼児の道徳性の発達についての基本的な考え方や具体的な事例を通して、道徳性の芽生えにつながる幼児の姿と教師の関わりについて、幅広い角度から述べられている。
幼児期から児童期の教育を考える際の基本的な事項、幼稚園教育に期待されること、幼児期から児童期への教育を豊かにする視点のほか、発達の時期の特徴をとらえた実践事例を通じて、幼児理解、環境の構成や教材、教師の援助について解説している。

「幼稚園教育要領」と「保育所保育指針」に盛り込まれた小学校との連携の推進をする上で、参考となる事例を取りまとめたもの。
子供の発達や学びの連続性を保障するため幼児期の教育と⑬ 「幼児期の教育と小学校教育の円滑な接続の在り方に
児童期の教育が円滑に接続できるよう幼小接続における教育
ついて」 平成 22 年 11 月
幼児期の教育と小学校教育の円滑な接続の在り方に関 課程編成、指導計画作成上の留意点や幼小接続の取組を進めるための方策をまとめたもの。
する調査研究協力者会議

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⑯ 幼児理解に基づいた評価
平成 31 年３月 文部科学省 （チャイルド本社）

一人一人の幼児を理解し、適切な評価に基づいて保育を改善していくための基本的な考え方や方法について、実践事例を取り上げながら解説している。

⑰ 幼児の思いをつなぐ指導計画の作成と保育の展開
令和３年２月 文部科学省（チャイルド本社）

教育課程に基づいて幼児の発達の実情に照らし合わせながら、一人一人の幼児が生活を通して必要な経験が得られるような具体的な指導計画を作成するための基本的な考え方や方法などについて解説している。
教師の専門性を高めるための記録の在り方や、その記録を実際の指導や評価にどのように生かしていくのかなどについて実践事例を取り上げて解説している。

⑱ 指導と評価に生かす記録
令和３年 10 月 文部科学省（チャイルド本社）＜映像教材（ＤＶＤ）＞
タイトル、対象学年等① 幼児理解に始まる保育①「３歳児の世界」
３歳児 23 分 平成 14 年
文部科学省初等中等教育局幼児教育課監修
岩波映像株式会社

解説

入園当初の自分中心な３歳児が様々な出来事と出会う場面で、幼児が何を求めているのか戸惑う新任の先生の姿をとらえている。〈ひとりじめしたいの？それとも思いやり？〉〈友だちってなあに？友だちと一緒って楽しい？〉〈一人一人のこだわりにどこまでつきあうの？〉〈一人一人のリズムと園生活〉の４場面。
幼児の表情や言葉、動きなどから、幼児の思いや願いを捉え、幼児理解を深める教材として編集されている。〈アカリちゃんありがとう〉〈甘えたいの？それとも……〉〈お靴をとりにいくだけ？〉〈先にいただきますしてていいからね〉の４場面。

② 幼児理解に始まる保育②「せんせいだいすき」
４歳児 20 分 平成 15 年
文部科学省初等中等教育局幼児教育課監修
岩波映像株式会社
保育記録を書きながら、子供の思いと自分の願いのずれに③ 幼児理解に始まる保育③
気付く先生の姿が描かれる。〈メガネつくろうよ〉〈みんな「ぎゅうにゅうできたよ－子供の思い・先生の願い－」 できれいにしよう〉〈みんなの顔をかいてほしいんだけど〉〈修理してたの？〉の４場面。
４歳児 22 分 平成 16 年
文部科学省初等中等教育局幼児教育課監修
岩波映像株式会社④ 幼児理解に始まる保育④「友だちと出会う」
４歳児 22 分 平成 17 年
文部科学省初等中等教育局幼児教育課監修
岩波映像株式会社⑤ 幼児理解に始まる保育⑤「いっしょにやろうよ～伝え合う気持ち･５歳児」
５歳児 35 分 平成 18 年
文部科学省初等中等教育局幼児教育課監修
岩波映像株式会社⑥ 幼児とのかかわりを考えるＡ「新しい先生とともに」４歳児 20 分 平成４年
「はじめての幼稚園」
４歳児 21 分 平成５年
「こんなことがおこったら」
４歳児 22 分 平成６年
「新しい生活がはじまって」
３歳児 20 分 平成７年
文部省初等中等教育局幼稚園課監修
岩波映像株式会社

一人一人がイメージを出しながら一緒に遊びを楽しむためにはどのような関わりが必要なのか。〈６まいもってるすごいだろう〉〈かわいいひとははいれない〉〈やろかふたりで〉〈みどりのぬまつくってみる〉の４場面。
一人一人の思いに教師はどう応じ、どのようにつなげてい
けばよいのか。教師の関わりが幼児の言動にどのような変化をもたらしているのか考えることができる。<子供会で人形劇をしよう〉〈遠足バスはどこにいくの〉〈お客さんをよんできたら〉〈どうしてハルカちゃんやらないの〉の４場面。
「新しい先生とともに」新任の先生が園生活の中で幼児との関わりに戸惑う場面を通して、幼児理解の在り方を考えていく。保育の中での教師の指導の実際について、様々な観点から話合いの資料とすることができる教材である。
「はじめての幼稚園」
登園、かたづけ、お弁当など、毎日の園生活での幼児の思いにふれながら、その指導の在り方を考えていく。保育の中でよく起こると思われる場面を取り上げて活用しやすいようになっている。
「こんなことがおこったら」園生活で起こる様々な出来事は、いずれも幼児の発達に関わる大切な場面である。生活の中で育つ姿やそのための援助を考えていく。それぞれの場面に自分自身が直面したと想定して、どうしたらよいかを考える上で参考となる。
「新しい生活がはじまって」
新しい園生活がはじまって戸惑う幼児の姿から、幼児とともに園生活のリズムをつくり出すことを考えていく。教師のどのような関わりが幼児のどのような行動を生み出しているのか考える上で参考となる。

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⑦ 幼児とのかかわりを考えるＢ「せんせい、見てて」
４歳児 20 分 平成８年
「だって、やりたいんだもん」
４歳児 20 分 平成９年
「せんせいは、トオルくんとつきあってるんだよ」
４歳児 22 分 平成 10 年
文部省初等中等教育局幼稚園課監修
岩波映像株式会社「せんせい、見てて」
一人一人に応じていくためには、幼児一人一人のやっていることに温かな関心を寄せ、その思いを受け止めていく必要がある。二人の幼児との関わりを通して一人一人に応じる指導の在り方を考えていく。
「だって、やりたいんだもん」
幼児一人一人がその子らしさを発揮していくためには、温かな雰囲気のある学級を作ることが大切である。友達との出会いから始まる集団生活を考えていく。
「せんせいは、トオルくんとつきあってるんだよ」
幼児の話に最後まで耳を傾け行動を見守るという教師としての関わりは、幼児との信頼関係を築き、充実した園生活をつくり出すことにつながる。幼児が語りかける言葉からその心の揺れ動きを受け止め幼児との関わりを考える。

⑧ 幼児とのかかわりを考えるＣ「ふたりだったらチョーさみしそう」
４歳児 24 分 平成 11 年
「ここだからねせんせい」
５歳児 22 分 平成 12 年
「アリちゃんはアメリカへいっちゃったの〜３歳児・５月の生活」
３歳児 21 分 平成 13 年
文部省初等中等教育局幼稚園課監修
岩波映像株式会社「ふたりだったらチョーさみしそう」
幼児の主体的な活動は友達との関わりの中でより豊かになっていく。幼児一人一人の心を受け止め、幼児同士の関わりを深めながら、一人一人のよさを生かす指導の在り方を考えていく。
「ここだからねせんせい」
幼児の主体的な活動を促すためには、幼児一人一人の思いや願いを受け止め、それにそって教師が様々な役割を果たすことが必要である。教師と幼児とのやり取りから、幼児理解に基づく保育について考えていく。
「アリちゃんはアメリカへいっちゃったの」
園生活に慣れ、安定した気持ちをもつようになるためには、幼児一人一人の心の動きにそった教師の関わりが大切である。入園当初の 3 歳児が次第に安定していく姿から、幼児理解に基づく保育について考えていく。

⑨ ３年間の保育記録「よりどころをもとめて」
入園から卒園まで一人の子供を通して幼児の発達と教育の「よりどころをもとめて」
実際を描くシリーズの１作目。初めて保護者と離れる不安を
３歳児前半 38 分
先生がどのように受け止めるか、入園から夏休みまでのリョ「やりたい でも、できない」
ウガくんと教師の関わりから考える。
３歳児後半 35 分
「やりたい でも、できない」
平成 16 年
３歳児の２学期、次第に先生や友達のしていることに興味
文部科学省特別選定をもち、自分の世界を広げていくが、やりたい気持ちが強くなるにつれ、うまくいかないこともでてくる。そんなとき、
小田豊国研理事長・神長美津子教授/監修
先生は子供たちをどのように支えるかを考える。
岩波映像株式会社⑩ ３年間の保育記録「先生とともに」
４歳は友達との関係の中に自分の世界を広げていくが、心「先生とともに」に葛藤を覚える時期でもある。幼児の心をほぐし動き出させ
４歳児 46 分
るためには幼児の心に寄り添い支える保育者の存在が大切な「育ちあい学びあう生活の中で」ことを伝えている。
５歳児 57 分「育ちあい学びあう生活の中で」
平成 17 年
５歳児はたくさんの友達に出会い、刺激を受け、時にはぶ
文部科学省特別選定
つかり合いながら育っていく。そうした子供同士の関係をつくっていくことが保育者の大切な役割であることを伝えてい小田豊国研理事長・神長美津子教授/監修る。
岩波映像株式会社
５歳児 11 月の幼児が、先生や友達と一緒に生活発表会に向⑪ 「年長さんがつくったおばけやしき－生活発表会に向かう。幼児同士がぶっかり合ったりアイディアを出し合った
けて－」りしながら、互いに認め合って成長する姿。それを支える教５歳児 23 分 平成 15 年
師のかかわりが、幼児に活動する充実感を与え、行事や園生
文部科学省特別選定
活をより魅力あるものとしていることを読み取ることができ
岩波映像株式会社る。
５歳児 12 月の幼児たちと教師とのありのままの生活が映し⑫ 「迷路ごっこだよ－伝える喜びから伝えあう楽しさへ出されている。教師の仲立ちによって、「伝わる喜び」から－」「伝えあう楽しさ」へと変容する幼児の姿を通して、コミュ
５歳児 22 分 平成 13 年
ニケーションを育てる教師の関わりを考えていく。
文部科学省特別選定
岩波映像株式会社
幼稚園の年中組にスポットをあて、遊びを通して友達との⑬ 「ごめんね、またこんどね－４歳児のゆれる心－」関わり方や思いやる気持ちを学んでゆく姿を紹介しながら、４歳児 22 分 平成 16 年
子供たちと関わる先生の想いや役割について考える。
文部科学省選定
日本映画新社90

幼稚園生活最後の生活発表会の準備を始める５歳児。どん⑭ 「やっぱりそうだよね－認めあう友達との生活・５歳な劇にするか、背景や衣装をどうするか。それまで学んだ経児３学期」
験を生かしながら友達と協力して活動を豊かに展開しようと
５歳児 36 分 平成 20 年する幼児たちの姿と、幼児同士の心のつながりのある温かい
文部科学省特別選定
学級集団を育てようとする教師の姿が映し出されている。
幼児教育映像制作委員会
認定こども園での教育及び保育は「環境を通して行う」こ⑮ 「ある認定こども園の挑戦－環境がはぐくむ健やかなとが基本である。０歳児から６歳児までの子供が安心して、子どもの育ち－」心地よく生活できる環境、また子供の自発的な活動である遊
０歳児～６歳児 90 分 平成 17 年
びを保証する環境を求めて、子供と保育教諭そして保護者、
岩波映像株式会社
ときには地域の方と創造する認定こども園の生活が描かれている。
⑯ 「保育所保育指針を映像に」
０歳児～６歳児 121 分 平成 21 年
岩波映像株式会社

第１巻では子供の遊びや環境への関わり、友達や保育士とのやりとりに着目し、具体的な保育実践について考えていく。第２巻では保育所の社会的役割や責任を果たすことの重要性と地域社会に貢献していく必要性を伝えていく。

⑰ 「３.11 その時、保育園は”いのちをまもるいのちを <検証編>つなぐ”」
１避難先・避難ルートの確認 ２地域との連携
検証編（60 分）証言編（124 分）
３保護者への連絡・伝達
４保育園の備蓄
日本女子体育大学 天野珠路教授/監修
５保育の中の安全教育
６子どもの安全を考慮して
岩波映像株式会社
７社会的役割と使命<証言編>被災した岩手県・宮城県・福島県 14 園からの声⑱ 「希望をささえる－３.11 その時、保育園は”続編”」
日本女子体育大学 天野珠路教授/監修
岩波映像株式会社

１プロローグ・2 分
２子ども達の震災・9 分
３保育を支えあう・7 分 ４神戸の記憶・7 分
５保育士の痛み・18 分 ６放射能から子どもを守る・14 分
７未来を紡ぐ保育園の再建・14 分
幼児教育と小学校教育では、生活の仕方、学び方など大き⑲ 幼児教育研修用ＤＶＤ（45 分）「幼児教育から小学校教育へ－１ねんせいになるって な違いがあり、双方の教育内容や指導方法等の理解が課題となっている。このＤＶＤは、一人の子供の５歳児３学期から
ことは－」小学校生活に適応するまでを連続して映像で記録している。
５歳児～小学１年生 平成 28 年
幼児期に育みたい力とは何か、子供はどのような段差を感じ
聖徳大学大学院 篠原孝子教授/監修・解説
るのか、小学校のスタートカリキュラムはどうあったらよい
幼児教育映像製作委員会
かなどを考えられるようになっている。
⑳ 「ある認定こども園の挑戦Ⅱ－育ちあう保育」
Ⅰ認定こども園さざなみの森誕生・17 分
０～６歳児 85 分 平成 29 年
Ⅱミニレクチャー（2018 年施行の各保育要領等のﾎﾟｲﾝﾄ）
増田まゆみ教授・無藤隆教授/監修・解説
Ⅲ０、１、２歳児の保育・20 分
岩波映像株式会社
Ⅳ３、４、５歳児の保育・15 分
Ⅴ保護者、地域と共に創造する保育・9 分
Ⅵ保育者の育ち・12 分㉑ 特別支援教育・保育ⅮⅤⅮ（56 分）
子供たちの発達には個人差があり、特に幼児期は発達も著「みんなで育てる みんなで育つ～子どもの困難さに しく、障害があるといわれた子供でも、成長段階で症状が変化したり、周囲の大人たちの適切な関りで、気になる症状が寄り添う保育～」改善されたりすることが多くある。このⅮⅤⅮは、幼児一人
４歳児 平成 30 年 文部科学省選定
一人の個性や困難さに正面から向き合う幼児期の特別支援教
聖徳大学 小田豊教授/監修
育の在り方を教えてくれている。
幼児教育映像制作委員会㉒「映像で見る 主体的な遊びで育つ子ども－あそんでぼ保育に関わるあらゆる学習課題に応えることを目的に、映くらは人間になる－」像とテキストにより構成されている。
大豆生田啓友・中坪史典/編著
映像には 15 シーンの保育実践が収録されており、テキストを使って研修できるように工夫されている。
エイデル研究所
例：｢新入園の頃｣、｢コマに夢中｣、｢どろだんごの時間｣等

91

＜本県の指導資料＞
年 度

指 導 資 料 等

昭和 44 年度

幼稚園教育指導事例集 第１集（自然編）

昭和 45 年度

幼稚園教育指導事例集 第２集（社会編）

昭和 46 年度

幼稚園教育指導事例集 第３集（健康編）

昭和 47 年度

幼稚園教育指導事例集 第４集（絵画製作編）

昭和 48 年度

幼稚園教育指導事例集 第５集（言語編）

昭和 49 年度

幼稚園教育指導事例集 第６集（音楽リズム編）

昭和 50 年度

昭和 51 年度

茨城の幼稚園教育 第１号 教育制度の推移と茨城の幼稚園教育
幼稚園教育指導資料１ 指導計画作成・改善のための手引き
茨城の幼稚園教育 第２号 101 年目から幼稚園教育
幼稚園教育指導資料２ 指導内容精選のための手引き
茨城の幼稚園教育 第３号 幼小関連の教育

昭和 52 年度

幼稚園教育指導資料３ 指導の反省・評価のための手引き
幼稚園教育研究指定校研究収録（第１集）
茨城の幼稚園教育 第４号 新規採用教員研修講座の実施をめぐって

昭和 53 年度

幼稚園教育指導資料４ 幼児理解のための手引き
幼稚園教育研究指定校研究収録（第２集）
茨城の幼稚園教育 第５号 『心』を育てる教育

昭和 54 年度

幼稚園教育指導資料５ 指導法改善のための手引き
幼稚園教育研究指定校研究収録（第３集）
茨城の幼稚園教育 第６号 教育課程の編成について

昭和 55 年度

幼稚園教育指導資料６ 幼小連携の教育を進めるための手引き
幼稚園教育研究指定校研究収録（第４集）
茨城の幼稚園教育 第７号 総合的な指導の充実 －興味や欲求を生かして行う指導の在り方－

昭和 56 年度

幼稚園教育指導資料７ 幼児の自発性を育てるための手引き
幼稚園教育研究指定校研究収録（第５集）

昭和 57 年度

茨城の幼稚園教育 第８号 総合的な指導の充実 －幼児の発達に即した指導－昭和 58 年度

茨城の幼稚園教育 第９号 総合的な指導の充実 －幼児の育ちと環境教育－

昭和 59 年度

茨城の幼稚園教育 第 10 号 総合的な指導の充実 －家庭との連携を中心に－

昭和 60 年度

茨城の幼稚園教育 第 11 号 幼稚園教育の見直し

昭和 61 年度

茨城の幼稚園教育 第 12 号 幼稚園と家庭との連携に関する研究

昭和 62 年度

茨城の幼稚園教育 第 13 号 自然と触れ合いを図る指導の充実

昭和 63 年度

茨城の幼稚園教育 第 14 号 これからの幼稚園教育１ －楽しい園生活と環境とのかかわり－

平成元年度

茨城の幼稚園教育 第 15 号 これからの幼稚園教育２ －楽しい園生活と環境とのかかわり－

平成２年度

茨城の幼稚園教育 第 16 号 これからの幼稚園教育３ －楽しい園生活と環境とのかかわり－

平成３年度

平成４年度

茨城の幼稚園教育 第 17 号 幼稚園生活の中での教師の役割
幼稚園教育リーフレット１ 幼児教育にふさわしい生活の展開
茨城の幼稚園教育 第 18 号 指導計画の作成と展開
幼稚園教育リーフレット２ 家庭との連携
茨城の幼稚園教育 第 19 号 幼児の理解と評価

平成５年度

幼稚園教育リーフレット３ 評価を生かして保育を見つめる

92

年 度
平成６年度

平成７年度

平成８年度

平成９年度

平成 10 年度

平成 11 年度

平成 12 年度

指 導 資 料 等
茨城の幼稚園教育 第 20 号 家庭や身近な社会とのかかわり
幼稚園教育リーフレット４ 幼児期の発達を見通す
茨城の幼稚園教育 第 21 号 地域の中の園
幼稚園教育リーフレット５ 一人一人に応じるために茨城の幼稚園教育 第 22 号 カウンセリングマインドを生かして
幼稚園教育リーフレット６ 幼児の心によりそうために茨城の幼稚園教育 第 23 号 一人一人を大切に、集団のよさを加味しながら幼稚園教育リーフレット７ 少子時代における集団の役割を
茨城の幼稚園教育 第 24 号 障害のある幼児とともに幼稚園教育リーフレット８ 受け止めていますか、一人一人のよさを
茨城の幼稚園教育 第 25 号 今、幼稚園教育に求められるもの１ －教師の役割－
幼稚園教育リーフレット９ 今、幼稚園教育に求められるもの －教師の役割－
茨城の幼稚園教育 第 26 号 今、幼稚園教育に求められるもの２ －幼稚園と小学校の接続のために－
幼稚園教育リーフレット 10 幼稚園と小学校の接続のために

平成 13 年度

茨城の幼稚園教育 第 27 号 今、幼稚園教育に求められるもの３ －親育ちをともに考えて－

平成 14 年度

茨城の幼稚園教育 第 28 号 地域社会と共に歩む －多様化時代の幼稚園－

平成 15 年度

茨城の幼稚園教育 第 29 号 幼稚園教員の資質向上のために１ －研修を通して学ぶ－

平成 16 年度

茨城の幼稚園教育 第 30 号 幼稚園教員の資質向上のために２ －研修を通して力をつける－

平成 17 年度

茨城の幼稚園教育 第 31 号 開かれた信頼される幼稚園を目指して －学校評価の実践－

平成 18 年度

茨城の幼稚園教育 第 32 号 幼児期における道徳性の芽生えを培う
リーフレット 幼児期から児童期への発達や学びの連続性を踏まえた連携・接続のために

平成 19 年度

茨城の幼稚園教育 第 33 号 幼保小連携教育を考える１

平成 20 年度

茨城の幼稚園教育 第 34 号 幼保小連携教育を考える２

平成 21 年度

茨城の幼稚園教育 第 35 号 幼稚園における子育て支援を考える

平成 22 年度

茨城の幼稚園教育 第 36 号 幼稚園における食育を考える

平成 23 年度

茨城の幼稚園教育 第 37 号 幼児期の教育と小学校教育の円滑な接続の在り方について考える

平成 24 年度

茨城の幼稚園教育 第 38 号 協同して遊ぶことから学び合う活動へ

平成 25 年度

茨城の幼稚園教育 第 39 号 幼児期からの「心の教育」

平成 26 年度

茨城の幼稚園教育 第 40 号 幼児期の健康と安全①－自ら健康で安全な生活をつくり出す力を養うために－

平成 27 年度

茨城の幼児教育 第 41 号 幼児期の健康と安全②

平成 28 年度

茨城の幼児教育 第 42 号 幼児期で培われた育ちや学びの、小学校生活や学習への円滑な接続

平成 29 年度

茨城の幼児教育 第 43 号 発達や学びの連続性を踏まえた幼児教育と小学校教育との円滑な接続

平成 30 年度

茨城の幼児教育 第 44 号 子どもの発達を踏まえた言語環境の充実

令和元年度

茨城の幼児教育 第 45 号 特別な配慮を必要とする幼児への指導

令和２年度

茨城の幼児教育 第 46 号 幼児理解に基づいた評価

令和３年度

茨城の幼児教育 第 47 号 保育の質を高める園内研修の工夫

令和４年度

茨城の幼児教育 第 48 号 幼保小の架け橋期における保育・教育の質の向上～幼児期の終わりまでに育ってほしい姿を手がかりに～93※ 県教育委員会 HP への掲載

県主催研修に係る欠席届及び連絡・提出先※

中堅教諭等〔前期・後期〕資質向上研修、園長等専門研修、保育技術専門研修について欠席する場合に提出する。

１

欠席届（様式）
（様式）

○

○

令和
○○○○○長

第
年

号
月

日

殿

※（公立幼稚園及び公立幼保連携型認定こども園は）市町村教育委員会教育長あて（上記以外は）教育庁学校教育部義務教育課長あて

職・氏名（園長又は施設長）
※押印不要

欠

席

届

上記のことについては、下記のとおりです。
記
研修名
期

日

令和

年

月

日

受講者 園名

事

２

（

）

職･氏名

由

連絡・提出先(1)

公立幼稚園及び公立幼保連携型認定こども園
園

①
②

(2)

長

市町村教育委員会

教育事務所

園長は、欠席届（様式）をメール又はＦＡＸで市町村教育委員会へ提出する。
市町村教育委員会は、提出された欠席届（様式）を、教育事務所を通して義務教育課へ提出する。
上記以外の幼児教育施設
施設長

・

義務教育課

義務教育課

施設長は、欠席届（様式）をメール又はＦＡＸで義務教育課へ提出する。
94

笠 間市

筐 な み贔

茨城県教育研修 センター

炒

射撃場

馘
95
2012.6.500

「茨城の幼児教育第 48 号」作成協力者※（令和４年度幼児教育指導資料作成委員）
宗

次

直

巳

常磐短期大学助教

片

庭

ルリ子

常総市立おひさま幼稚園主任教諭

大
飯

藪
島

友 希
真理子

学校法人中山学院渡里幼稚園認定こども園わたり主幹教諭
潮来市立あやめこども園主任

石
清

塚
武

千
之

鶴
江

学校法人旭学園認定こども園すみれこども園副園長
水戸市立城東保育所主任保育士

髙

橋

訓

子

社会福祉法人山ゆり会まつやま中央保育園主任保育士

二

瓶

綾

子

日立市立宮田小学校教諭

谷

山

友

香

つくば市立谷田部南小学校教諭

岩

見

紀

子

ひたちなか市立佐野幼稚園教諭（研究推進校）

岡

田

あゆみ

常陸太田市立太田進徳幼稚園教諭（研究推進校）

佐

藤

洋

彰

水戸教育事務所主査

落

合武

県北教育事務所主査

桂

木

佐知子

鹿行教育事務所主査

藤

岡

洋

子

県南教育事務所主査

田

嶋

貴

子

県西教育事務所主査（資料提供）
保健福祉部子ども未来課
教育庁総務企画部生涯学習課就学前教育・家庭教育推進室
なお、教育庁においては、主として次の者が本書の編集にあたった。
坂

上

有

紀

学校教育部義務教育課指導担当課長補佐

長

峰

正

道

学校教育部義務教育課主任指導主事

中

庭

朋

子

総務企画部生涯学習課就学前教育・家庭教育推進室指導主事

栗

本

真樹子

学校教育部義務教育課指導主事

柴

森

浩

学校教育部義務教育課主査

志

96

敬称略

茨城の幼児教育

第 48 号

発行年月

2023 年（令和５年）３月

著

茨城県教育委員会

作〒310-8588 水戸市笠原町 978 番 6℡029-301-1111（代表）