神戸大学 大学教育推進機構 大学教育研究
第 18 号（2009 年度） 2009 年 9 月 30 日発行：1−27「保育総合演習」における子育て支援ファシリテーター養成を考える−子育てコミュニティベースの取組みをもとに−藤本 明美

「保育総合演習」における子育て支援ファシリ
テーター養成を考える〜子育てコミュニティベースの取組みをもとに〜
藤本 明美（京都女子大学／非常勤講師）

１． 序

問題
高等教育機関の保育者養成課程において子育てグループをファシリテートできる力を身につけさせるにはどのような教育プログラムが適切かつ効果的だろうか。
「京都子育てネットワーク」1)が「つながり作りプロジェクト」の名の下で進めている実践研究をもとにこれについて考察し、大学の「保育総合演習」等でそれを実現する授業モデルを提案する。
「つながり作りプロジェクト」の説明に入る前に、背景を概説し先行研究をレビューする。

子育てサークル活動と子育て支援政策の変化
1980 年代後半から子育ての当事者である母親たちが子どもを遊ばせる場所と仲間、自らの友達と出会える機会、子育て情報を求めて、全国各地で「子育てサークル」「子育て
ネットワーク」「子育てミニコミ誌」等の活動を運営し始めた。
子育てサークル全盛期と言われる 1990 年代には子育てサークルが急増した。例えば、関西で新たに発足した子育てサークル数をみると、1989 年〜1990 年に 28 であったものが毎年増え続け、1999 年〜2000 年には 128 となっている（こころの子育てインターね
っと関西 2001）。当時「こころの子育てインターねっと関西」の事務局長であった精神科医の原田正文氏は当事者である母親が運営するグループ子育てに希望の光を感じ、
1990 年後半から 2000 年初頭にかけて行政にその必要性を伝えつつ全国に発信を続けた（原田 2002）。
筆者は自らの子育てを通して必要性を感じ、京都市内において 1994 年に「子育てサー
クル」、1997 年に「子育てネットワーク」を立ち上げた。その後、全国至る所で同じことを考え行動している人たちがいることを知り、子育ての孤立化や不安から親子を救うには地域における仲間作りが不可欠であると確信するようになった。

国の施策における子育て支援の位置づけも、こうした社会の動きとともに変化した。
子育て支援は 1994 年の「エンゼルプラン」で少子化対策としてうたわれていたが、2003
年の次世代育成支援対策推進法において次世代育成のための取組みのひとつとなった。
同時に、当事者が資金をやりくりしながら空き店舗などを拠点として始めた「つどいの広場」は、2003 年より政府が数値目標を掲げるようになり、各自治体が運営委託資金を提供するようになった。
京都市も、こうした国の政策の下で、2005 年度から 2009 年度の次世代行動計画である新「京・いきいきプラン」において「つどいの広場」という名の拠点作りの目標数値
を 20 ヵ所と定めた。小学校区を基礎単位に保育所や児童館が 170 ヵ所、「地域子育て支援ステーション」に指定された。「屋根のある公園」としても親しまれている児童館は、既存のものと合わせて 111 ヵ所が整備された。その他、幼稚園・保育園の園庭開放や子育て相談、地域住民や NPO 団体が運営する子育てサロンなど、様々な居場所が急ピッチで整備された。これらの取組みの結果、親子が集える場である子育てグループは行政・民間を合わせて 300 ヵ所を超え、京都子育てネットワークに登録している民間の自主グ
ループも 160 を数えるまでになった。
こうした行政の取組みにもかかわらず、親子の孤立が原因で引き起こる虐待や母親の子育て不安は一向に低下していない。2)それどころか、行政が子育てサークル活動にとって望ましくない状況をもたらしているように思われる。また、1980 年代より活発化してきた当事者運営の子育てサークルの力が 2000 年頃から全国的に一気に弱まったように感じられる。子育てサークル活動の衰退を生んだ要因の一つに行政支援が親をサービスの受け手にしてしまったことがあげられるだろう。行政主導の子育て支援への依存により親が社会人としての自主性や親の力を弱め、さらには、当事者運営の子育てサークルへのニーズとそれをつくろうとする意欲をなくしてしまったのではないかと考える。
これは決して楽観できる状況ではない。最近は国も地方自治体も予算削減を迫られ、様々な事業を縮小したり打ち切ったりしており、子育て支援も「聖域」でなくなった。
もっとも、当事者の自助努力なしにはいかなる問題も解決しない。繰り返すが、子育ての孤立化や不安から親子を救うには地域における仲間作りが不可欠であり、当事者運営の子育てサークルづくりがますます重要になっている。

保育士の役割の変化と保育者養成プログラム
子育て支援に係る行政だけでなく保育士の役割も変化した。1997 年の児童福祉法改正
で、保育所保育士に保育相談の努力義務が課せられた。2001 年には児童福祉法第 18 条の４に「保育士とは、専門的知識及び技術をもつて、児童の保育及び児童の保護者に対する保育に関する指導を行うことを業とする者をいう」と明記された。
また、保育所に入所していない地域の子育て家庭に対する支援も保育所の任務と定められ、保育所は子育て支援の拠点としての役割を期待されるようになった。さらに、保育士の職場が一時保育、病院、子育て支援センター、児童館などに広がっており、保育士がボランティアをリクルートしたり、関係者をコーディネートしたりする機会も増えている。
このような流れを受けて、2002 年の保育士養成課程改正により「家族援助論」、「社会福祉援助技術」が必修となった。確かに保育者養成機関において保育相談や子育て支援
政策を学ぶ授業が開講されているが、手薄感は否めない。先に述べたように、当事者運営の子育てサークルづくりがますます重要となっており、子育て支援専門家としての保育士はその活動の中心となることを求められている。こうした社会的要請に応えるために、保育士をめざす学生は、保育者養成機関を卒業するまでに子育てグループをファシリテートできる力を身につけなければならないし、保育者養成機関はそれを保証する適切で効果的な教育プログラムを提供できるようにならなければならない。これは現在の日本の高等教育機関における喫緊の課題のひとつと言えるだろう。

子育て支援研究の現状
子育て支援に関する行政の本格的な取組みや当事者運営の子育てサークルづくりの進展に追随して、子育て支援に関する研究も増えてきている。2009 年５月に開催された日
本保育学会大会を例に、最近の子育て支援に関する研究の状況を概観してみよう。大会
では、育児相談、保育所における保護者支援、病児保育、一時保育、父親支援など、子育て支援を扱うセッションが多くみられた。学内の広場や地域の子育て支援拠点、子育てサークルやグループなど、孤立した子育てを予防する活動に関する研究が約 40 件あった。
しかし、その多くが、家庭ではできない集団遊びの中で母親も子育てを楽しいと思える気持ちの変化が起きるための子育て支援活動のあり方を探ったものや、子育て力の質的向上を果たすために教員や学生がどう関わるかを考察したものなど、親が支援の受け手である客体としてとらえた研究であり、親を主体としてとらえたものは親自身の主体性や持てる力を生かして育ちあいの関係を作っていく実践を報告した１件だけであった。
また、この２・３年に国内で発表された研究を調べてみたが、親を主体としてとらえた
子育て支援研究は５件しかなかった。それらを要を表１にまとめる。
表１からわかるように、５件の研究は、親が主体・中心となる子育て（支援）活動の意義と方法、及び、そうした活動に携わる保育者の役割と能力を扱っており、調査や実践に基づいて考察し、示唆深い内容を含んでいる。しかしながら、次節で紹介する「つながり作りプロジェクト」のように、グループ自主運営やファシリテーターの人材育成
までを見通した実践研究ではなく、日本における類似の取組みの報告は管見した限り見当たらない。

２．
「つながり作りプロジェクト」

先に述べたように、京都市内において、乳幼児の親子の居場所は様々な子育て支援機
関や市民の力によりここ数年増え続け、300 ヶ所以上開催されている。しかし、虐待や子育て不安の減少に効果が表れないのが現状である。また、「子育て支援の場に出てきている人は大丈夫で、出てこない人が心配。そこを何とかしなければ」という話をよく耳にするが、本当にそれだけなのだろうか。
1997 年から草の根的に「子育てサークル活動」をサポートしてきた「京都子育てネット
ワーク」は、年々、親子の居場所の質が変化し、仲間同士のつながりの関係性が希薄になってきていることを肌で感じていた。そして、子育て支援の場に出てきている人たち
でさえも、お互いが育ち合い、子育てを支え合えていないのではないかという不安を抱いていた。

表１ 親が主体となる子育て支援に関する最近の研究報告
カテゴ

研究者

研究

リー

(掲載／年)

スタイ

概要

ル
参加型

大戸美也子

調査

参加型子育て支援の実践を国内外より取り上げ、
事例集

の地域

（児童関連

ドキュ

を作成し、質の高い親参加型活動の条件を分析。また、

子育て

サービス調

メント

保育者に求められている親とのかかわり力を養成する

支援

査研究等事

作り

ために、先駆的な養成プログラムを開発しているミズリ

業報告書／

ー州立大学の実践例を紹介。

2007）

子育て中の親自身の生きる力をエンパワーするプログ
ラム開発と、その活動を展開するための専門家の養成も合わせて研究。

親の主

相戸晴子

調査

子育て支援が親主体の活動までをサービスの対象とし

体性

（児童関連

て内包化してしまい、
親主体の子育てから親を客体としサービス調

た子育て支援への変化が通常化してきている。
「子育て

査研究事業

支援サービス」とは何なのかを明らかにしていくための報告書／研究。親たち自らが問題解決を図る力量を、子育て支援

2007)

サービスの拡充と親の主体性の構図の中でとらえていくことを試みる。

参加型

柳瀬洋美

実践

大学において親子参加型の保育・子育て支援活動（幼児

の地域

中村洋子

調査

グループ活動）を実践展開。その「幼児活動グループ」

子育て

鈴木百合子

で行われている親のグループ活動に焦点を当て研究。

支援

（東京家政

集団発展段階初期において、個の成長と集団全体の発展

学院大学紀が互いに影響し合い、共に育ち合っていく様子（個と集要第 48 号

団の相即的発展）と、個が集団に安定して受容されるこ／2008）とで、様々な自発的な関係発展がみられた。そうした集団活動を促進するための指導者としての役割を分析・考
察。

参加型

名須川知子

実践

保護者自身が子育て力を高め、子育てに喜びや楽しみを

の地域

岸本美保子

調査

見出し、幼児理解や自己理解も深めていくことができる

子育て

小林みどり

ことができるようにするための実践研究。

支援

（学校教育

幼稚園における園庭開放において、保護者の自主的な保学研究第 20

育参加を促し、スタッフとして保育に関わる仕組みを作

巻／2008）る。保護者、地域、在園児、教師にとっての意味を考察。

自立・

小泉雅子

実践

自立、関係作りを目指した子育て支援の事例紹介。
「フ

関係づ

冨田富士也

調査

リーペーパー講座」の中で「伝えるコツ」を習得しなが

くり

（日本保育

ら「子育て情報誌」作成を通じて仲間づくりと社会進出

士学会／へのきっかけづくりへとつなげる。情報を受け取る側か2009）

ら提供する側へと変わることで意識が変わり、子育てに対して気が楽になるという声も紹介されている。

「京都子育てネットワーク」はそれらの疑問や不安を解消するために、子育てグルー
プや居場所のあり方に参加型・循環型の仕組みを作っていくことにした。それができれ
ば、地域で声をかけ合う市民力を培うことにつながり、子育て支援や虐待予防の大きな力になっていくことが期待されるからである。

実態調査「京都子育てネットワーク」は 2006 年 10 月、質問紙調査を実施し、親子の居場所作
りや子育てグループ活動が孤立予防になっているのか、地域の子育て力向上に寄与しているのかなどについての実態を調べた。
調査実施に当たっては京都市保健福祉局子育て支援部児童家庭課、及び「きょうと NPOセンター」の協力を得た。回収数は 2769 件であった。
調査の結果、「参加することで話し合う仲間ができた」と答えた親は 35％と少なく、京都市の取組みが親の孤立予防にあまり役立っていないことがわかった。一方、回答者の中でグループの運営に関わった経験を持つ親はわずか 10％であるが、その 60％が「より親しい仲間ができた」と実感しており、グループ運営への関わりが孤立予防に効果があることが示唆された。
また、グループ運営を経験したことがない親（87％）の中で、「（グループ運営を）やってみても良い」（20％）と「考えてみる」（55％）を合わせると 75％になる。その理由を記述していただいた欄には、「もっと親しい仲間ができそう」「楽しそう」「自分の成長につながりそう」という理由が書かれていた。こうした結果は、自主運営の子育てグル
ープづくりを進めているわれわれにとって希望の光となるものであった。

ミッション
実態調査の結果、居場所作りの中で親同士がつながりを紡ぎ、自主的に活動を楽しむ
ことができるようにコーディネート・ファシリテートしていく必要があることが確認された。また、そういう力と経験を備えた人材を養成する必要があることもわかった。
子育て支援に関するニーズは他にもあるだろう。しかし、今このニーズに応える仕組
みを積極的に作らないと、これからますますサービス提供型の子育て支援が拡がり、お客さんとしての居場所ばかりが増え続けていくことが容易に想像できる。
「参加することで話し合える仲間ができた」と感じる参加者がせめて 60％になるようにしたい。そうした子育てサークルづくりプログラム開発と人材養成プログラム開発のために、「つながり

作りプロジェクト」を立ち上げた。そのプロジェクトのミッションを時系列的にまとめると次のようになる。
① 京都子育てネットワークのメンバーは、これまで 15 箇所の子育てサークルを立ち上げ運営してきた。この経験を通して得たグループづくりのノウハウを持ち寄り、それを整理する。
② プログラムを作り上げる。
③ グループづくりを実践し、観察する。
④ プログラムと支援者のかかわりを評価し、改善案を検討する。
⑤ グループづくりにかかわるハンドブックを作成する。
⑥ 作成したハンドブックを元に支援者養成プログラムを作る。
⑦ 支援者養成講座を行い実践の場を広めていく。

「子育てコミュニティベース〜ここから〜」
グループづくり・居場所づくりプログラム「子育てコミュニティベース〜ここから〜」
はこの取組みの中で作り上げられた。そして、2007 年、このネーミングに思いを込めて、地域で安心して親子が出会える居場所づくりをスタートさせた。そして、2008 年にかけて「子育てコミュニティベース〜ここから〜」を地域の親たちと共に５ヶ所立ち上げることができた。小学校のサロン、地域の公民館、社会福祉協議会内のサロン、商店街の管理事務所など様々な場所を会場とした。もともと、乳幼児用に作られているものではないために、環境設定に配慮が必要となった。
今までの「子育てサークル」や「子育てサロン」などと異なるイメージを強調させたいという思いで、プロジェクトメンバーで考え出したのが「子育てコミュニティベース〜ここから〜」という名前である。コミュニティベースという言葉については、これまで社会学や心理学などで様々な概念で用いられているが、われわれは次のような意味で用いている。

xxx

仲間同士がつながり、安心して子育てができる相互関係が育まれるところメンバーが、主体的に決めたルールや役割分担の中で、自主的に運営するところ
誰もがメンバーとなることができる地域の子育て拠点「〜ここから〜」には次の思いが込められている。

x「〜ここから〜」で出会った親子がつながり合い、仲間となり、グループへと発展していってほしい。

xプログラム終了後、「〜ここから〜」を第一歩としてスタートさせたグループに、
例えば「コミュニティベース〜ひろがり〜」といったように、メンバーたちが考えて新たなグループ名を付けてほしい。

「コミュニティベース〜ひろがり〜」は居場所づくりのプログラムであると同時に、実践をつなぐファシリテーターを養成するプログラムとなることを想定している。
ファシリテーターは教師やリーダーのような存在ではなく、参加者と対等であり、一緒に活動を楽しみながら進めていく存在である。同時に、グループ内で参加者とは異なる役割を担う。参加者が何を感じ望んでいるかを引き出し、参加者同士がそれを共有できるよう結び付ける。そして、メンバー一人一人の良さやチカラをお互いが理解し合い、そのチカラをグループのために使うことに充実感を感じ合い、さらにグループとしてのチカラが高まっていくようサポートする。こうしたことができるようになるには、実践経験がものを言う。できる限り様々なファシリテーターと活動を共にしながら補い合い、
学び合い、常に良い実践を求めて努力することが大切である。
「コミュニティベース〜ひろがり〜」における「ファシリテーター」には、こうした一般的な概念だけでなく、次のような思いもこめられている。サービスを提供する支援者ではなく、仲間とともに楽しいことを実現していく力、困ったことがあればともに話し合って解決していく力、一人ぼっちの親子を作らず声をかけ合う力、これらの力を一人でも多くの親が身に付けるためのかかわりができる人材として力を発揮するそのようなかかわりを続けることによって、親が育ちあい、地域に拡がる草の根的な子育て支援につながっていく。必ずその親たちは地域の活動に関心を持ち続け、街を歩いていても親子に声をかけ合うことであろう。そんな力が、安心して子育てできる地域へと育つ原動力になる。また、その親自身もたくさんの仲間と出会うことで、自分の子育てや人生に希望を持って楽しむことができるようになる。

３．「子育てコミュニティベース〜ここから〜」の現場観察目的
親も子どもも他の親子とかかわり、協力し、一体感のある楽しい活動を通して、社会性を身に付け成長していく。しかし、成長するのは個々の親子だけではない。同時に、グループも成長し続ける。そして、１〜２年経過すれば、メンバーである親子の状況（入園・出産・仕事復帰・引っ越しなど）や気持ちの変化と共に、停滞・衰退・崩壊といったネガティブな結果を生む可能性もはらむ。それゆえ、ファシリテーターは、そうしたグループ発達の過程を知り、各時点でどのようにかかわればよいかわかるようにならなければならない。
「子育てコミュニティベース〜ここから〜」の改善を図るとともに、グループ発達の過程を調べるために、参加者とファシリテーターの行動を観察した。一般的なグループ
発達の過程がわかれば、普遍的、かつ融通の利くプログラムをつくることも可能となる。

方法
（１）

観察対象

このプログラムに参加した母親７人と、３カ月から２歳１カ月までの子ども７人（男児２人、女児５人；平均月齢 9.7 ヵ月、標準偏差 7.3）
、すなわち７組の親子、及び、ファシリテーター役の女性１人を観察した。母親は自分の子ども（すべて１人）と一緒に参加した。第６回はファシリテーター役のスタッフの都合が悪かったので、臨時に別なスタッフ（筆者）がファシリテーター役を務めた。また、第７回はスタッフの１人が受講者として参加した。第１回から第８回までの各回に参加した親子は、それぞれ、３組、４組、５組、６組、６組、５組、４組、６組であった。参加回数については８回、７回、６回が各１組、５回が３組、３回が１組であった。
（２）

期間

プログラムは 2007 年７月６日から８月 31 日まで８回開催された。
（３）場所「子育てコミュニティベース〜ここから〜」を実施した５箇所の１つ、京都市北区の公共施設の一室でなされた活動をその場で観察した。
（４）

観察者（記録者）

毎回、同じ１人の女子大学生が観察者（記録者）となった。
（５）

プログラム

実施した８回のプログラムの概要を表２に、各回のおおよその流れを表３に示す。
（６）

観察・記録手続き

観察者は、プログラム中はできるだけ参加者の邪魔にならない場所に立ち、参加者（親）と子ども、及び、ファシリテーターの言葉をできる限り観察シートに時系列的に書き留めた。また、親子の気持ちや行動についても変化があれば書き留めるようにした。

表２ 実施プログラム概要
回

活動内容

第１回

・お互いを知り、安心でき・名前を覚えるゲームる場とするための確認・自己開示しやすい話題や、ルール

〜

具体例

作り 等

第３回
第４回

みんなで計画を立・クッキング〜て、協力しながら・手遊び集作成

第６回

楽しめる活動・地域のマップ作り 等

第７回

終盤に向けてこれ・グループ運営に必要なことを考えからのことを話し合う

る 等

〜
第８回

表３ 毎回のおおよその流れ（モデル）時間

活 動 内 容

9：30

会場準備

10：00

受け入れ

10：15

おはよう（自己紹介ゲーム）（導入）

アイスブレイク（親同士が仲良くなるあそび）
子どもと一緒に楽しむあそび（主部）

その日のメインとなる活動
絵本
次回の相談・予告

（結び）

さようなら

11：30

お茶タイム・情報交換

12：00

片付け

注）第１回目は導入が、第 8 回目は結びが主部活動になる。

毎回のプログラム終了後に参加者から感想を聞きだすことができた場合にはそれも観察シートにメモした。さらに、観察者以外のスタッフ（ファシリテータ役、及び、筆者）がプログラム終了後に観察シートに目を通し、必要に応じて記録を追加・修正した。追加・修正された記録（観察シート）の例を補遺１に示す。
（７）

分析方法

８回のプログラム終了後、分析者（筆者）が観察シートに記述された言葉と行動を、
次の５つの観点から分類してコーディングし、それを集計・分析した。
① かかわり合いの満足度xx

親同士が活動を通してつながることに楽しさを感じている発言や表情（非言語）
子どものポジティブな反応やネガティブな反応② メンバー同士の関係性

x

見知らぬ参加者同士が、お互いを知り合おうとする発言や自己開示していく発言
回数が、親しくなるにつれてどのように変化していくかxx

信頼関係を感じることばをかけ合う頻度
遊びやことばをかけ合う様子から子ども同士の関係性をみる③ 子育てへのコミット（関与）x

親の新たな自己への気づきや子ども（子育て）とのかかわりの変化に関する発言や行動

x

他人の子どもとのかかわり合い④ グループづくりx

消極的参加（グループへの関心・理解を示す）から積極的参加（グループへのメンバーとしての自覚）への移り変わりx

リーダーシップ的な存在の出現や発言・行動⑤ ファシリテーターの役割

xプログラムの運営（雰囲気づくり・全体に話す）や参加者（個人へ・グループ全体へ）のかかわり合いが回を重ねるごとにどのように変わっていくかx

参加者の良さを引き出すなどのエンパワーメントの回数の変化

結果
ファシリテーターの行動について各回の分析結果をグラフにして図１に示す。８回のプログラムにおける参加者の行動変化について、典型的なパターンを示していると思われる結果の一部（①かかわりあいの満足度）を図２に示す。

Fa
10
9

⑥プログラムの運営（雰
囲気作り・話す）
個人

8
7

集団

6

子ども

5
4

⑧参加者の話しを聞く

3⑨参加を促す（役割を与える・話させる）⑩参加者をエンパワーす
る

2
1
0
１回目

2回目

3回目

5回目

6回目

7回目

8回目

図１ ファシリテーターの行動変化

A①：仲間とつながることの楽しさを感じる
7
6
5
言語
非言語
不安

4
3
2
1
0
１回目 2回目 3回目

5回目

6回目

7回目 8回目

図２ 参加者の行動変化（典型例 A①）

図２のようなグラフを参加者ごと、観点ごとに描いて比較した結果、表４に示すように、グループの発達過程が大きく３つのフェーズに区分できることがわかった。

表４ ファシリテーターと参加者の変化
参加者のグループへの回

ファシリテーターの心得

参加者の変化第１回

積極的にプログラムを進

簡単な自己開示が参加を促されれば楽し〜め個別対応も大切にす

さかんに交わされんで反応する。消極的参

第３回

る。

る。

加。

第４回

参加者の意見中心に進め

活発に会話を楽し積極的に意見を出しあ

る。

む。

う。

グループを意識した参加

つながりの大切さ

リーダーの出現。役割分

の促し。

を感じる。

担できる。

〜

意識

第６回
第７回
〜
第８回

考察
京都市北区で実施されたプログラムが参加者に受け入れられ、充実したものとなったことは毎回の観察結果から確認された。ファシリテーターの働きかけの変化と共に、参加者の仲間意識が深まり、グループへの意識変化も顕著に見られた。
最終回である第８回では、参加者が互いの子どもの成長のことを話し合ったり、他の参加者の子どもに微笑みかけたりするなど和やかな雰囲気のうちに、今後の活動について参加者どうしで意見を出し合った。参加者から「こんな仲間のつながりが地域に必要だと感じた」という発言があり、地域の子育て力向上に寄与していく可能性にも話が及んだ。
また、第８回で参加者にプログラム全体を評価するための質問紙調査に回答していた
だいたが、その結果からもファシリテーターの働きかけやプログラムの趣旨が参加者におおむね受け入れられたこと、評価されたことが確認された。
さらに、グループの発達過程について、表４に示すように、大きく３つのフェーズがあること、そして、それぞれのフェーズでファシリテーターがどこに力点を置いて自分の役割を果たすべきかについて、ある程度わかってきた。

４．討議

集団発達モデルについてストーン（1987）は「ボランティアのグループ指導入門」の中で、ボランティア・グ
ループの発達段階を初期段階、中期段階、終了段階の３つに分けて説明している。彼によれば、初期段階は「グループ形成の段階であって、メンバーが互いに見知り始め、他のメンバーともまたボランティアとも親密になり始め、このグループが何であるのか、何をしようとしているのか、ということについての考えや感情を寄せ集める時期である」（51 頁）。中期段階は焦点が「目的を達成するために果たさなければならない作業や課題に置かれ」ており、「この時期にボランティアが手近な作業を通して、共通の興味・関心や問題点や願望や希望をメンバーが見つけ出すように指導していくにつれ、他と区別できるようなそのグループ独自の特徴が現れ始める」（58 頁〜59 頁）。終了段階は「共同体験は仕上げに向かい、全員が別々に離れ、新しい経験へと移行する準備をしなくてはな
らない時期」であり、「それまでに成し遂げてきたことを評価し、経験してきたことを再考し、グループ経験が自分たちにとって何を意味するものであったかを評価する機会でもある」（62 頁）。
ストーンが想定しているグループはボランティアがリーダーとなる集団活動のグループであり、メンバーは一定期間集団活動に参加した後、解散し、メンバーは「別離」する。これに対して、「子育てコミュニティベース〜ここから〜」のプログラムは、８回のプログラムを終えた後、参加者が自主的、主体的にそのグループでの活動を継続・発展させることを想定しており、ファシリテーターはそのために様々な介入を行う。こういったプログラムの目的の違いはあるが、われわれの観察結果から描いたグループ発達の一般的な過程はストーンのものと類似点が多い。
ブランチャードら（1992）は、会社や工場などで生産活動をするグループの発達について、４つの段階に分けてとらえている。彼らによれば、第１段階では「目標達成への方向づけ」がなされ、第２段階では「不平不満」が噴出し、第３段階ではその不平不満が解消され、その結果、第４段階では生産性があがるという。しかし、そうなるためにはリーダーがグループの発達（成長）段階を見極め、状況対応的に自らのリーダーシッ
プ・スタイルを正しく変化させていかなければならない。
「オリエンテーションの段階」「不平不満の段階」「問題解決の段階」「生産の段階」と名付けられた４つの段階のそれぞれに対して、「指示型」「コーチ型」「援助型」「委任型」と名付けられたリーダーシッ
プ・スタイルでのぞむべきとする。
「子育てコミュニティベース〜ここから〜」のプログラムは、生産や生産性向上を目的としているものではなく、ファシリテーターの役割とリーダーの役割は異なる。しかし、ファシリテーターも、ブランチャードらが主張するように、グループの発達段階を見極め、それに正しく対応するように自らの行動を変化させる必要があると考える。今回の現場観察によって得られたグループ発達のイメージは、今後同様のグループづくりに携わる多くのファシリテーターにとって、自らが担当するグループの発達段階を知る上で役立つだろう。
米谷・鎌田（2000）は、グループカウンセリングでよく使われる集団発達の理論（Cory
1985）を基に、人間関係論的な集団発達のモデルを提唱している。グループカウンセリ
ングにおいては集団の目標は単に「共同」ではなくメンバーの「相互啓発・相互成長」にある。しかし、集団発達は「集団づくり」「共同」「相互啓発・相互成長」の３つの段
階を順にくぐっていくわけではない。
「相互啓発・相互成長」が実りあるものとなるかど
うかは「集団づくり」「共同」のフェーズで生じるさまざまな「集団の危機」において、メンバーがどれだけ真剣にそれと向き合い対処しようとするかで決まってくると考えている。
「子育てコミュニティベース〜ここから〜」のプログラムは子育て支援を目的としているが、企業の営利活動ではなくボランティアによる社会活動である。その意味で、社会教育、成人教育、生涯学習としての性格をもつ。従って、グループカウンセリングと同様、参加者自身の人間的あるいは社会的な成長・発達を目標のひとつとしてもっている。従って、米谷・鎌田の提唱する集団発達モデルも参考になる。とくに、プログラムが終了に近づき、ファシリテーターに働きかけられながら今後の活動に向けて話し合う
場面で、メンバーの戸惑いや反発、グループ発達の停滞や後退といった「集団の危機」
を示す状況が生じることが、今回の現場観察からも確認された。こうした場面におけるファシリテーターの対処を考える際に、彼らのモデルは役に立つだろう。
本研究で行った現場観察の結果、「子育てコミュニティベース〜ここから〜」の８回のプログラムにおけるグループ発達は表３に示すように３つの時期に分けられることが示唆された。先に述べた集団発達の理論を参考にしながら、それぞれのフェーズにおけるグループの特徴、及び、ファシリテーターのかかわり方について説明すると次のようになる。
① 前期（第１回〜第３回）は、いわゆる「グループづくり」の段階である。メンバー
は互いに知らない者どうしであり、グループの目的やプログラム内容についても、あまりはっきりしたことはわかっていない。こうした状況では、ファシリテーター
は一般的なリーダーの役割を発揮することが求められる。この時期は、とくに参加者への個別的な援助を綿密に丁寧にしなければならない。そのため、最初の１・２

回はメンバーへの指示が多くなるが、あまり指示を必要としなくなったメンバーに対しては指示を減らしていくことにより、徐々にファシリテーターの指示の回数が減っていく。グループとしてのまとまりはまだ不十分であり、チームワークもない。
② 中期（第４回〜第６回）は、いわゆる「共同」の時期である。メンバーがグループに馴れてきて、いろいろな作業がスムーズにできるようになっていく。中期はグループの凝集性がぐんと高まり、チームワークがみられるようになってくる。ファシ
リテーターはそうしたグループの変化にあわせて、指示を減らし、できるだけメン
バーが自主的に課題をやっていくようにつとめる。一方、参加者個々人への援助（配慮）は前期ほどでないにせよ、まだ高い水準を保たなければならない。中期の特徴
は、中期の終わり頃、後期が近づくにつれて、ファシリテーターが働きかけをメン
バー個々人へのものからグループ全体へのものにシフトさせていくところにある。
③ 後期（第７回・第８回）は、いわゆる「終了期」と言えるが、グループの目的がそれ以後の自主活動にあるので、むしろ「旅立ち」あるいは「巣立ち」の時期と言った方がよいかもしれない。終わりが近づくこの時期には、ファシリテーターは、グループ全体がプログラムの趣旨を確認し、それを受け入れて自主的なグループ活動を立ち上げるように働きかけ（ファシリテーション）をする。メンバーの中にはそうした介入に反発したり、戸惑いをみせたり、急に参加態度が消極的になったりするかもしれない。こうした状況になっても、ファシリテーターはそうした問題をグ
ループが自主的に解決できるよう見守り、個人的な介入は最小限にとどめておかな
ければならない。グループ全体、あるいはメンバーどうしで話し合い、互いの思い、
願い、希望、不安、不満などを打ち明けあい、理解しあうことにより、そうした危機的状況を乗り越えることができる。危機を克服することでグループが一段とまとまり、グループのチカラが強くなる。そして、ファシリテーターの役割もほとんどなくなる。

「保育総合演習」の授業モデル「つながり作りプロジェクト」の一環として実施した質問紙調査と「子育てコミュニ
ティベース〜ここから〜」プログラムについての現場観察の結果をもとに、大学・短大などの保育者養成機関において、「子育てコミュニティベース〜ここから〜」のファシリテーターとなれるような人材をつくるための方法について考えてみることにする。
親が主体となった子育てグループづくりのファシリテーターを養成するには、知識や技術の習得だけでは不十分である。むろん、初心者である学生が集団力学に関する基礎
知識と主要概念を学び、それを使えるようになることは必要であるし、基本的な対人コ

ミュニケーション技術やグループワーク技法に習熟することは、チームで働くために不可欠である。しかし、そのための講義や演習は汎用性が高いので、ファシリテーターのために特化した教育プログラムとして置くというよりもむしろ、保育者養成の専門基礎科目として置くべきであろう。
むしろ、ファシリテーターのために特化した教育プログラムは、「つながり作りプロジ
ェクト」あるいはその一部である「子育てコミュニティベース〜ここから〜」のように現場で実際に展開されている実践的プログラムと強く結びついたものであるべきと考える。まず、そうした実践的プログラムの報告書や、それを紹介したパンフレットやホームページにあたってみること、また、それらに携わっている実践家を招いて話を聞いた
り、現場に行って見学したり説明をうけたりすることも考えてみたい。その後、ファシリテーター講習会のような演習中心の授業に集中的に参加させて、技術をある程度習得させ、適切な動機づけ・態度形成をした上で、現場実習をさせる。そこである程度経験を積んだ上で、各回の具体的なプログラムを計画させるとともに、チェックリストを作成させるグループワークをさせる。このような授業を半年、あるいは、１年間かけて行うことが望ましい。最終課題としてマニュアルづくりに挑戦させるとともに、現場で有能なファシリテーターとなるための自己研修を計画させてもよいだろう。
保育者養成機関におけるファシリテーター養成のための教育プログラムをつくりあげる際に心がけるべきことは、保育学生に学ばせる内容はすべて現場の実践活動をくぐらせ、その効果性と時宜性を検証しておくこと、そして、少なくとも１度は実際に学生にそれを学ばせた上で現場に立たせてうまくいくか確かめ、問題点をみつけて改善する作
業をしておくことである。授業担当者自身も、みずから教材を学んで現場に出向いて、教材に書かれてある内容が本当に現場で役立つか、文字通りの行動をして大丈夫か実践
を通して確かめ、同時に、現場の実態や関係者が置かれている状況をしっかり把握してからでなければ教壇に立ってはならないのではないかとも考えている。
「京都子育てネットワーク」は、これまでの「つながり作りプロジェクト」で得た経験とデータをもとに、ファシリテーターのためのハンドブック（京都子育てネットワー
ク 2009）を作成した（補遺２）。そのハンドブックは、本論文で報告した「子育てコミュ
ニティベース〜ここから〜」の現場観察の結果が盛り込まれるとともに、現場観察によってわかってきたグループ発達の段階と各段階におけるファシリテーターの役割が説明されている。また、そのマニュアルをテキストとしてファシリテーター講習会もすでに開催されている。
筆者はこうした「京都子育てネットワーク」の「つながり作りプロジェクト」における実践研究を通して得た経験と知見を踏まえ、また、今述べた授業モデルを基に、大学

の「保育総合演習」の時間にファシリテーター養成のための教育プログラムを展開した
いと考えている。

注
1) 1997 年に設立された京都の任意団体。筆者が代表を務めている。循環型社会において親の子育て仲間、子どもの遊び仲間のつながりをつくっていくことを目的として様々な活動を展開している。「京都子育てネットワーク」の活動、及び、筆者が実践してきた子育て支援活動については、津止・藤本・斎藤（2003）を参照されたい。
2) 厚生労働省（2007） の統計を参照されたい。

文献

ブランチャード・カリュー・カリュー 川勝久・浅見広子 訳 1992 一分間マネージャーのチームワーク ダイヤモンド社 （Blanchard, K., Carew, D., & Carew, E. 1990

The One-Minutes Manager: Build high Performing Teams. Blanchard Training &Development Inc.）
Corey, G. 1985 Theory and Practice of Group Counseling (2nd Edition). California: Cole
Publishing Company
原田正文 2002 子育て支援と NPO―親を運転席に！支援職は助手席に！ 朱鷺書房
こころの子育てインターねっと関西 2001 ひろがれ！子育てネットワーク〜全国の子育てネットワーク調査結果と事例集 こころの子育てインターねっと関西
厚生労働省 2007 平成 18 年度 児童相談所における児童虐待相談対応件数等（平成 18
年度社会福祉行政業務報告（福祉行政報告例）（平成 19 年９月 28 日公表）
http://www.mhlw.go.jp/bunya/kodomo/dv16/ index.html（2010 年１月 20 日アクセス）京都子育てネットワーク 2009

仲間づくりのためのファシリテーション実践ハンドブ

ック 京都子育てネットワーク
米谷淳・鎌田美智子 2000 看護場面におけるコミュニケーションガイド 日総研出版
ストーン

大利一雄ら

訳

1987

ボランティアグループ指導入門

勁草書房（Stones, J.M. 1983 How to Work with Groups: Guidelines for Volunteers. Charles
C. Thomas Pub.）
津止正敏・藤本明美・斎藤真緒 2003

京都の子育てネットワーク 子育てサークル共同のチカラ 当事者性と地域福祉の観点から 文理閣

補遺１

記録シートの例

１ 回 目 記 録 (７ 月 ６ 日 )コ ミ ュ ニ テ ィ ベ ー ス 〜 こ こ か ら 〜 プ ロ グ ラ ム
参 加 者：○ ○ ○ ○・○ ○ ○ (０ 歳 ４ ヶ 月 )
○○
時間

○○

○ ○ ・ ○ ○ (２ 歳 １ ヶ 月 )スタッフ

10:00 ○ 参 加 者 受 付

欠席：４名
親子の様子

○○さん：少し緊張している様子
他の子どもと目を合わせニコッと笑

おもちゃを用意
参加者と談話○ ○・○ ○ (１ 歳 ２ ヶ 月 )うゆ○ ： お 母 さ ん か ら 少 し で も 離 れ る と「 ママー！！」と言って泣き出す

10:25 ○ 手 遊 び 、ふ れ あ い
遊び

頬 に 自 分 の 手 が あ た る と 、み ん な ニ コ ッ・く る く る と ん と んとする

子どもの手でとゆ：楽 し そ う に 一 緒 に 歌 を 歌 い な が ら 手○んとん→頬→頭を動かす→お母さんの手お母さんが子どもの目の前で手を叩く

でパチパチ

いも○
わも真似をしてパチパチ手を叩と○く
わが○いのほっぺを触ろうとする○
塩見さん：少し心配そうな様子○なまえなまえな
まえ

スタッフの話を頷きながら聞く○子どものことで気をつけてほしいことを先に聞いて１人ずつ住んでいるところや参加したおく理由などを話す○○です、よろしく〜とお互い言った
後 、今 度 は 相 手 の 子 ど も の 名 前 を 言 っ て○子どもを抱っこ

よろしく〜と言う

しておさんぽ遊びお母さんたち笑顔わ：○
ひに興味津々○○ ○ さ ん 親 子：ニ コ ニ コ し な が ら た か い
10:50

たかいをする○輪になって座る

わ：タオルに興味を持つ○・はんかち遊び
じーじーばー
こいこいこい・おすわりやす○○さん親子：向かい合って遊ぶ
子どもと目を合わせて、お母さん笑顔○みんなで遊ぼう
グループに分か

始めは戸惑っているように見られたが、れる

ス タ ッ フ が 「 私 A 型 〜 。」 と 言 う と 、 そ・血液型

れに続いてお母さんも手を挙げて○○

ひげじ いさ ん型〜と言いグループに分かれるの手遊び
ゆ：タ オ ル が 落 ち る の を 見 て 声 を 上 げ て○・パン、ご飯、そ

笑う

の他
11:00

何パンで す か〜？など お 母さん達の 言 葉

子どもはおもちゃで自由に遊ぶから話を 広 げ

・家で子どもと何をして遊んでいるかていく・おもちゃのキーボードの話

月齢順に並ぶ○輪になってお話

11:20

・お絵かきについて
・掃除について参加者から声が・名札について出ない時はスタゆ○：少 し ず つ お 母 さ ん の 元 を 離 れ る よ う

ッフが発言するになる

ま た 、○ ○ ち ゃ ん

ゆ：ア ー と 言 い な が ら 絵 本 を 取 り に い く○は？というよう子どもたち絵本をしっかり見ているに声をかけなが○ ○ さ ん ：子 ど も の 顔 を と き ど き 見 な がら進めていくら○ ○ さ ん ：「 ブ ー 。」と 子 ど も に 言 葉 が け

○絵本の読み聞か

をしながら

せ

○ ○ さ ん ：子 ど も に 言 葉 を か け な が ら 見・ぶーぶーぶーるわ○：他の子どもに触りたい

11:30

お母さんがさっと出てわ○の手を取り注
意する
わ：○○さんに何かを渡す仕草をする
○

11:35

・わ ん わ ん な に し て○ ○ さ ん ：も ら う 仕 草 を し て ニ コ ッ と 笑

いるのう
最 後 に 大 き い あ ん こ ろ も ち を 作 る 時 、ど・ぽ ぱ ー ぺ 、ぽ ぴ ぱのお母さんもさっきよりも大きく手をっぷ

広げて作っていた

11:55 ○ 終 わ り の 手 遊 び・あんころもち○ ○ さ ん ：子 ど も が 他 の 子 ど も に 手 を 出

子ども→お母さす の が 心 配 だ っ た よ う で 、ス タ ッ フ に 相んが食べる大き談

さ→みんなで大きいものを作る○お茶タイム
塩見さんの話を聞 き 、ア ド バ イ ス
をする
ま た 、朝 爪 を 切 っ

つわりの時に食べたものの話てきたという言ゆ○ ： 大 人 の そ ば に 行 っ て 、あ 〜 ん と 食 べ

葉 を 聞 い て 、え らさせる仕草をして遊んでいるい ら い 、そ れ で い○ ○ さ ん が ○ ○ さ ん に「 あ そ こ の マ ン シ

いよなどと肯定ョンも子ども多いですよね」と声をかし 、お 母 さ ん の 気

け、話をしている

持ちにも共感す
る
○片付け

補遺２

ファシリテーター向けハンドブック（一部）On Developing the Facilitators for Child-Rearing Support in
the subject “General Practice for Child-Rearing”:
Based on the Program “Community-Base for Child-Rearing”
Akemi Fujimoto (Kyoto Women’s University)
In 2007, “Kyoto Child-Rearing Network” (NPO) began an action and research projectfor developing child-rearing groups and volunteer stuff who plays a role of facilitatorin the group-making program “Community-Base for Child-Rearing”. In the action andresearch project, the eight-day group-making program in one of five places wasobserved. Seven mother and infant pairs participated in the program. The observer
wrote talks and nonverbal behaviors of mothers, infants and the facilitator. In order
to investigate into the developmental process of the child-rearing group, their talks
and nonverbal behaviors were coded and counted in each aspect of group process. The
results suggested that there are three phases in the developmental process of thechild-rearing group where the facilitator is expected to play different roles one
another.

In 2009, KCRN published a handbook for stuff of such group-making

program and started to hold seminar for the child-rearing facilitators, using thehandbook as the textbook. In the discussion, it is discussed that the grand design ofUniversity educational program “General Practice for Child-Rearing” should be madeon the base of such an experience as the action and research project including survey,
observation and practice of developing the child-rearing group as well as thegroup-making facilitators.