力量ある保育者養成教育の試み
─「乳幼児観察研究」の授業を通して─

沢登芙美子

山田

千明

高野

牧子

池田

政子

堀井

池田

充裕

鳥居美佳子

古屋

祥子

啓幸

要

旨

力量のある保育者を養成するため、人間形成学科では、2009 年度より１年次科目「乳幼児観察研究」を開設した。同科目では、最初に、参与観察の方法、観察記録のまとめ方についての説明し、４月下旬より学生たちはグループ（１グループ４〜５名）に分かれ、３ヶ月間にわたり、幼稚園と保育所で半日間参与観察を行うのだが、同じ幼稚園および保育所で３回ずつ定期的、継続的に参与観察することにより、学生たちは、子どもたちの保育現場での生活や行動の理解を深めることができた。３年目となる 2011 年度は、観察のポイントを説明してから学生がフィールドに出るようにしたところ、観察の視点、記録のとり方に効果がみられた。
保育者養成教育において、入学１年目前期に行うこの「乳幼児観察研究」は、乳幼児理解、保育者理解、環境構成の理解を促進するだけではなく、教育課程上の他の科目とも連動して大きな効果が上げられることが示唆された。
キーワード：保育者養成、参与観察、記録のとり方

１．はじめにその内容を取り上げている点にある。

幼児教育を生涯学習の基礎段階としての位置づ
け、OECD の「人生の始まりこそ力強く」 Starting

２．１年次前期開設科目「乳幼児観察研究」のね

Strong Ⅰ・Ⅱ （2001、2006）をはじめ、近年、らい

世界的に保育の質の向上に関心が向けられてい山梨県立大学は幼稚園教諭、保育士を養成してる。保育の質を議論する場合、保育制度や環境整いるが、残念ながら附属幼稚園や附属保育所を有備は当然であるが、とりわけ、力量ある保育者のしない。座学としての基本的事項の学習と共に、存在が重要な要素となる。

乳幼児保育の実践の中に身を置きながら、体験を

本稿では、力量ある保育者養成について考察す

通して子どもを理解することが必要であると考るため、山梨県立大学人間福祉学部人間形成学科

え、本学科では、2009 年度より１年次前期に「乳の「乳幼児観察研究」という授業実践を取り上げ、幼児観察研究」という演習科目（毎週２コマ連続、

その学習効果にについて検証する。

２単位）を開設した。本科目では、乳幼児の姿を保育者養成における観察・参加実習における子

定期的かつ継続的に参与観察し、子どもの発達のども理解について学生個々人に焦点を当てた研究

様子や日常生活そのものから子どもを理解し、さ（例えば大西道子ら（1）、重成久美ら（2））はあるが、らに観察した事実を客観的に記述して自分の意見

本研究の特徴は、学生各々の学びをクラスに持ちや感想をわかりやすく発表し、互いに意見交換す

帰って議論し合うという形成をとっていること、ることにより、その理解を深める。

さらに 2 年間の実績をもとに、学生がフィールドに出る前に大学の教員が観察のポイントを示し、（所属）
山梨県立大学人間福祉学部人間形成学科― 49 ―

山梨県立大学

人間福祉学部

紀要

Vol. 7（2012）

３．授業内容箕浦康子（1999）および柴山真琴（2006）の手（１）授業の流れ法をもとに、参与観察について学生に説明をする

授業の流れは次の通りである。最初に、参与観ことから、授業はスタートする。

察の方法、観察記録のまとめ方について説明し、子ども研究の方法には、量的研究、質的研究、その上で、学生に、幼稚園や保育所で「何を見た実験的研究があるが、参与観察は、日常生活の流いか」「何を知りたいか」について整理する機会

れを人為的に操作したり壊したりしないようにしを設ける。学生たちは、意見交換をしながら、グて人々の生活に参加（本来は長期にわたって行う

ループごとに観察目標を決める。さらに、2009傾向がある）し、研究対象とする個人や集団の人々

年度、2010 年度は、学生を保育現場に送り出すの行動・発話や偶発的に生じた出来事を記述する

前に子どもの発達の様子について概観する機会をものである。

提供し、2011 年度は、後に記載する「観察のポここで大切となるのは、当事者の視点（第１のイント」について説明した。人間形成学科の専任視点）と部外者の視点（第２の視点）の両方から教員８名が全員で学生の学びをサポートするが、人々の日常世界を理解する第３の視点をもつこと

それぞれの専門性を生かしながら、それぞれの得であり、人々の生活や活動を詳細に観察すると同意分野で学生に関わる。

時に、生活・活動の全体構造や制度的・社会文化

４月下旬より学生たちはグループ（１グループ

的環境や状況にも注意を払い幅広く観察する、ま４〜５名）に分かれ、３ヶ月間にわたり、幼稚園

た、観察しながら問いを立ち上げ、その問いにと保育所で半日間参与観察を行う。幼稚園の第１沿ってデータを集め、手持ちのデータを見ながら

回目、保育所の第１回目の観察日には、必ず教員

分析の概念を模索、すなわち、「観察」と「参加」が同行し、観察園と協力しながら学生の参与観察の比重を柔軟に変えながら観察を進めることにな

活動に対し、指導・助言を与える。第１週目は幼る。

稚園観察、２週目は大学で幼稚園観察結果の発表

参与について整理すると次のようなものがあと討議、３週目は保育所観察、４週目は大学で保る。

育所観察結果発表と討議、というパターンで授業アは展開する。同じ幼稚園および保育所で３回ずつ

完全な参与：（例）幼稚園の先生が園児を観察

定期的、継続的に参与観察することにより、学生

イ

たちは、子どもたちの保育現場での生活や行動の積極的な参与：（例）週１回ボランティアをしながら園児を観察する

理解を深める。
学生は参与観察ごとに観察記録をまとめるが、ウ

中程度の参与：（例）イとエの中間

エ

消極的な参与：（例）保育には参加せず、その記録は、すべて教員が目を通しコメントを添

保育室の片隅でメモをとりながら園児の観えて学生に返却する。記録のとり方に問題点が見察をする（園児に話しかけられた時と園児い出されたら、必要に応じてクラス全体あるいはが危険に直面した時にだけ反応）

個別に指導・助言をする。

オ

授業のまとめとして、最終週には、観察結果全参与せず：（例）ワンサイドミラーを通して子どもを観察する体を総括、皆の前で発表し、学生相互、学生─教

次に観察の３段階についてみてみると、フィー員間で意見交換を行うことにより、お互いの学び

ルドの全体像を把握する「全体的観察期」、「自分を共有する。そして、その学びを２年次以降の幼は何を知りたいのか」「そのためには、どこに観稚園実習、保育所実習につなげられるよう配慮す

察の焦点を当てるのがよいのか」等、観察の焦点る。

を決め、特定の事象や対象について集中して観察する「焦点的観察期」、初期の問いを概念的に明（２）参与観察の方法についての説明

確な問いに組み替え、その新しい問いにそって観― 50 ―

力量ある保育者養成教育の試み

察する「選択的観察期」があるがある。本学科の＊行動や言葉を具体的に書くこと。「貸して学生たちは、フィールドでの参与観察、大学でのあげられない」とはどのような行動を見てまとめ、発表、討論を繰り返すプロセスをとりな

そう記述したのか。どう「声をかけ」、どがら、この３段階の観察を経験する。

ういうふうに「仲よく」使えたのか。子どもの年齢は何歳か（３）観察記録のまとめ方についての説明
観察記録のまとめ方の指導は、前年度の学生た＜事例２＞

ちの実際の発表資料の記録を事例として、以下の

１歳児：絵本を読んであげても、絵にしかようなワークシート（本稿には一部のみ掲載する）

反応していないように見えた。

を作成し、学生とのやりとりを中心に双方向型で進めている。

など。

Q：では、これはどうでしょう？

＊印は、学生の気付きを期待すること、および説＊「絵にしか反応していない」は、ある言動についての解釈、ラベル付け。
＊この記述では、読む人によりイメー
ジすることが異なってしまうので、元の言動を具体的に記述しておく

明事項である。
………………
【ワークシート】
１．「観察して、記録にまとめ、発表する」とい「具体的事象」と概念、解釈を区別する。

うことについて考えてみよう。

＊抽象のレベル●なぜ、記録するのか。

⇒

膨大な出来事（事象群）から、観察目的に記録を読む人が、子どもの元の言動についてイメージを共有できるように。

沿って、必要な事象を拾い出して、データとして残すための作業。

＜事例３＞

朝のあつまり先生は名前を呼ぶ時は必ず男の子に●なぜ発表するのか。そのための発表レジメは、も女の子にも『さん』を付ける。

どんなことに配慮が必要か。

Q：無数の観察事象・エピソードから、＊それぞれの観察で得た 20 数人分の観察事

これを選んで記載したのはなぜだと受象を、みんなで共有できる。

け取りますか？

＊記録を読んだ人、発表を聞いている人が、その事象を正確に理解できるよう、また、＊これだけでは、この保育者の行為をどう自それをもとに観察目的に沿ってデータを分が捉えたのか不明。

共有して、考察できるように記述する。

＊なぜこの場面を記録し、発表したかったの●先輩たちのレジュメの具体的な例で考えてみか、自分の考えを述べる。

よう。
＜事例１＞

２．エピソードの記録

遊具・おもちゃ＜事例１＞

初めは貸してあげられない子もいたけど、スコップですくった砂をこぼして号泣して声をかけたら仲よく使えました。

いる子がいて、泣きながらしゃべっていて、

Q：これを読んで、みなさんはどんなことを考え
ますか？

3 歳児

初めはなんで泣いているかわからなかったけ

もっと知りたくなるのは、どんなこ

ど、最終的にはあんこが落ちて泣いていた。

とでしょう？
⇒― 51 ―

どんな場面だったのか、話し合ってみよう。

山梨県立大学

人間福祉学部

紀要

Vol. 7（2012）＊エピソードのプロセスがこの記録の仕方ではわからない。

たちの発表資料やエピソードの記述が的確になっていることを実感している。
また、１年次前期開講「乳幼児心理学」という＜事例２＞ 幼稚園
遊んでいるときにアリがいて、「アリさんいるね」と言ったら、ひとりの子がアリを踏もうとした。すると、もう一人の子が「アリも生きてるんだよ」と言った。
⇒ エピソードの読み手として、この記述をどう考えますか？

科目は本科目と同時進行しているが、まだ乳幼児との接触が浅いので、本科目の開設によって観察から得た乳幼児の姿と対応させながら学習が可能となり、科目間の相乗効果もあるといってよい。
（４）３年目の試み：観察のポイント＊この場面の最後はどうなったのかが不明。

１）身体表現を中心に●エピソード①コミュニケーションの手段「起承転結」を含むこと。５つのＷ、一つのバーバル・コミュニケーション（言葉にＨを念頭に記述する。

よるコミュニケーション）の他に思いつくものは？

３．子どもたちの「ことば」を拾おう↓＊学生の観察では、子どもの行動（視覚情報）

ノンバーバル・コミュニケーション（言葉ではないコミュニケーション）に注意が向きがちになるが、子どもの発する言葉もよく聞き、記録するように助言。

具体的には先輩たちの聞き取ったことばからねぇ、ねぇ、子ども！

・視線・姿勢・表情・サイン（OK、ピースサイン等）

ピアノさん、おはよう‼

・ボディランゲージ（指差し、手招き、お辞
儀、謝罪等）＜ 5 歳児＞

コミュニケーションの手段として、身体の動き

C：好きな人はいる？

によるノンバーバル・コミュニケーションが豊か

S：お父さんとお母さん。

に展開されている。幼児期の言葉による表現は発C：そういう意味じゃないのー‼

達の途中であり、身体の動きによる表現はコミュ

子どものことばは、その子の「世界」のニケーションの重要な役割を果たしている。

⇒

のぞき窓

上の例から、どんなことが②身体表現とは？

推測されますか？

こころとからだを一体として捉え、感じたこと、考えたこと、伝えたいことをからだを使っ

４．保育者はどんな言葉を発しているか、よくみて（？）こよう⇒

毎日の「子ども―保育者」関係の蓄積のて表現すること→

内面の外在化広義の身体表現

思わずからだに表れる

狭義の身体表現

意識してからだで表す

感情の表出 （泣く、笑う、怒る、喜ぶ等）

中で模倣（なりきって遊ぶ）………………

手遊びや歌にあわせてからだを動かす

以上のように、前年度の学生たちの観察記録から選んだ事例を教材にすることによって、実際の観察の場に即して学習ができている。年々、学生― 52 ―

ダンス（リズムにのって全身で踊る）
共振

同じ動きでコミュニケーション例）ウルトラマン シュワッチ！

力量ある保育者養成教育の試み③動きを見る視点

事例３ （同上）

身体部位：身体部位のどこを使って？（顔、頭、公園の入り口に 1 ｍ 20cm ほどの塀がある。

手、肩、体幹、足等…）

３歳児たちが、お母さんに乗せてもらっていた。

動作：どのような動きで？（立つ、座る、跳

Ｒ児も少し離れた所にいる母まで、走っていき、ねる、回る、歩く等…）

塀を指差す。

空間：どのような場所で？

Ｒ児

ダイナミクス：どんな風に動いていたの？

母親が乗せてあげると満足そうに微笑む。
他の母親「もう危ないから、降りなさい」

・時間性：ゆっくり、速く、突然に、規則それを聞いてＲ児はお母さんにおろしてと腕を

的に等…

のばす。

・空間性：前、後、左、右、高い、低い、お母さんがＲ児を抱いておろすと、Ｒ児は笑い

直線的に、曲線的に等…
・力「ママ、ここにのりたいの」ながら、横のギャロップステップを繰り返した。

性：強く、激しく、軽やかに、鋭く、柔らかく等…

関係性：誰と？

物と？（１人で、２人で、友だちと、○○を持って等…）

事例１から３までは、同じ日に見られたＲ児の身体表現である。滑り台や塀から降りるという落下の感覚と、自分ができた、勝ったという満足の④身体表現の観察事例

体験が、横のギャロップステップという動きを導次の３つの事例は、公園での観察された事例で、き出している。注意深く観察していくと、とても同一の対象者を約 1 時間観察した結果から得たも嬉しい時、満足した時、その子独自の表現が繰りのである。

返し、見られる。横のギャロップステップは、バ
スケットボールでのディフェンスなどでも使う運事例１ （Ｒ児 ３歳 11 ヶ月

男児）

動技能であり、ターンタと弾むリズムである。R

１歳児が多く、滑り台を皆が見上げていた。Ｒ

児の場合、ちょうどギャロップを習得したところ

児は、滑り台に登り、すーっと滑り降りてきた。

で、嬉しい気持ちを自分が今できる最高の動きでそれから横のギャロップステップをトーントトー

表現していたと考えられる。

ントトンと３回した。
「もういっきにのぼちゃった」という。

２）音楽表現を中心に幼児の音楽的な表現活動では、何が育ち、何を事例２ （同上）
母「自転車取っていらっしゃい」

育てようとしているのかを考えて、どのような視Ｒ児「いやだよ」

点から観察したらよいのか整理することが大切で

母「じゃ、おかあさんとじゃんけんしあろう。

て負けた方が取りにいくんだよ」「表現」は人間の認識能力の一つとされる「感性」

Ｒ児

「うん」

の領域と理解されている。
「感性」は保育において、母「わかった？いい？」指導や訓練で一定の水準を目指すのではなく、子Ｒ児「うん、わかった」

どもが楽しく活動をしていく中で、次第に獲得しＲ児・母 「じゃんけんぽん」ていくものである。このことは、大学生になってＲ児がチョキ、お母さんがパア。

も「音楽」の基礎能力がついていない人が多いこ

Ｒ児は、にっこり笑い、お母さんが自転車を取りとからも「音楽教育」の問題点を考える基礎となにいくのをみながら、横のギャロップステップを３回し、片足ジャンプ、スキップと一連の動きで、喜びを表現した。

るだろう。
具体的な観察の視点を挙げると次の通りである。

― 53 ―

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紀要

Vol. 7（2012）①扱われている「うた」の曲目・種類、「楽器」のような準備をしているか／どのような説の種類等が子どもの年齢に合っているのか。声明をしているか／どのような片づけ指導をの発声、音楽の構造、楽器の演奏方法の視点かしているか／どこまで指導者が手伝うか／

らはどうなのか。

子どもの発言・行動への対応／作業が遅い②「大きな声で」「元気に歌おう」という指導を子への対応／やりたがらない子や集中するしていないだろうか。「大きな声で」「元気に歌のが苦手な子への対応／助言はしているかおう」と言うと〈どなり声〉になる場合が多く（どんな）／評価はしているか（どんな）みられるが、「お友だちの声を聴きながら歌お・子どもについてう」と言ったらどのように変化するのだろう。

どのようなことに子どもたちはよく反応す◎音楽はまず、聴くことから始まります。

るか／反応をあまり表出しない子はいない③子どもは楽しそうに活動しているのだろうか。

か（なぜそうなるのか）／どのようなこと

・手遊びはよく保育現場で使用されている。メ

ができるか（「○○歳ではハサミが器用にロディー、リズムもさまざまあるので、どの使える」など）／どのようなことができな

ような手遊びが、子どもが楽しそうにしていいか／どのような発言があるか／どのようるのかなことに楽しみを感じているか／どのよう・楽器演奏はどのように行っているのか。音のなことに集中しているか／友達の製作との響きを楽しめているのか。楽譜通りの演奏に関係／どのようなものが好きか（描く対象

重点が置かれ、音楽的な楽しみからかけ離れなど）／どのような色が好きか／どのようていないだろうか。

な特徴があるか④つぶやくような、となえ唄を発している子どもなど②園内装飾についてはいないだろうか。この唱え歌が自発的、創造・壁面装飾や掲示物などに注目し、特徴（キャ的音楽に繋げていく原初的な音楽となるので、ラクター、子どもの作品、季節もの、色使

見逃さずに注意しよう。

いなど）を分析③建物・園庭・遊具について

３）造形表現を中心に・空間づくり、レイアウト、色使い等に注目学生が大学に入学してから初めて幼稚園や保育④その他所に観察に行くにあたり、以下の項目に分け、観・美術を使った取り組み（数かぞえなど）を察における着眼点を説明した。

ピックアップ①造形の時間について・何をつくっていたか（描いていたか）

子どもの発育段階を踏まえた造形教育の在り方

・どのようにつくっていたか（画材・技法・道具・教材セットなど）

やそのねらいについて考えていく材料となるよう、上記に点に注目しながら観察してくるように・目的は何かアドバイスした。

・導入はあるか（どんな）・所要時間

４）環境構成を中心に・子どもの数（保育者に対して）①「適当な環境」という視点

・出来上がったものはどうするか（展示、持学校教育法第 22 条において以下のように幼稚園の目的が設定されている

ち帰りなど）「幼稚園は、義務教育及びその後の教育の基・指導者についてことば（良いところ、気になるところ）／

礎を培うものとして、幼児を保育し、幼児の健テンポ（時間配分）／工夫点／注意点／どやかな成長のために適当な環境を与えて、その― 54 ―

力量ある保育者養成教育の試み

心身の発達を助長することを目的とする。」（下③具体的な観察の視点

線＝堀井）

ア：幼稚園、保育園の（遊具等での）遊びを観察⇒適当な環境とは何を意味するのだろうか。

する

文科省『幼児理解と評価』（平成 22 年 7 月改訂）には以下のような記述がある。
「実際に幼児が生活する姿から発達の全体的な状況、よさや可能性などをとらえ、それに照らしてみて、①教師のかかわり方は適切であったか、②環境の構成はふさわしいものであったか、③あらかじめ教師が設定した指導の具体的なねらいや内容は妥当なものであったか」⇒こうした指摘から考えられる視点（問題提起）・「子どもの発達」の視点から

・内容系列（遊びを中心とした保育内容）と条・幼児教育の本質としての「環境」視点から（フ件系列（人的・物的条件）が子どもの発達にレーベルの恩物等）

適応した環境になっているか。

・「安全保護義務」の視点から（学校園事故など）・とりわけ、「環境」という視点は、子どもを

イ：保育内容としての環境のねらいから教育・保変えたかったら、まず、幼稚園（保育園）、

育活動を観察する

教師・保育士が変わらなければいけないとい「幼稚園教育要領」のねらい⇒５領域の一つ

う保育の原点を考えることではないか。

としての「環境」
・身近な環境に親しみ、自然と触れ合う中で②教育（保育）環境を見なおす今日的な視点

様々な事象に興味や関心をもつ。

・義務教育及びその後の教育の基盤としての幼・身近な環境に自分からかかわり、発見を楽し

稚園教育という視点

んだり、考えたりし、それを生活に取り入れ

旧学校教育法第 77 条⇒改正学校法 22 条（平ようとする。

成 19 年 6 月改正→平成 20 年 3 月「幼稚園教・身近な事象を見たり、考えたり、扱ったりす

育要領」改正）「幼稚園は義務教育及びそのる中で、物の性質や数量、文字などに対する後の教育の基礎を培うものとして・・・」と感覚を豊かにする。

いう学校教育法の改正は何を意味しているか

ウ：子どもや子どもを取り巻く環境の変化への対を問うこと応という視点からこれからの教育・保育活動

・子どもの個性を伸長するのは環境の影響が大を考える―これからの「環境」を考える―

きいという「教育環境学」の視点（引用：堀中教審幼児教育部会と社会保障審議会児童部

井『教育環境論序説−現代教育の探究−』教会の合同の検討会議「就学前の教育・保育を

育出版、1997 年）

一体として捉えた一貫した総合施設について→幼稚園・保育園の環境は本当に「教育的」（審議のまとめ）」平成 16（2004）年 12 月よ

なのか？

り

・安全教育の視点（幼稚園や保育所で起こる最・子どもを取り巻く環境の変化と子どもの育ち

近の事故の視点から「保育者の安全保護義務」の課題を考える（基本的な生活習慣が身につ意識の向上や子どもの「危機予測能力の育成」

いていない、運動能力の低下、他者との関わが問われている）

りが苦手、自制心や規範意識が十分育ってい― 55 ―

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人間福祉学部

紀要

Vol. 7（2012）

ない）。

・子どもの食生活モデルとしてのあなた自身の・集団活動や異年齢交流の機会の不足（少子化

日常の食生活・言動も振り返ってみましょう

問題）を考える。
・多様な教育・保育ニーズへの対応について考４．学生の観察記録や発言についての大学教員のえる（ライフスタイルの多様化などと相俟っ

対応て保育ニーズが多様化、保護者の就労等によ「１歳児、『むすんでひらいて』をうたえない子

り幼稚園における教育を希望する者が受けらとうたえる子の月齢差が大きい」「ピアニカの練れないなど）。

習中にできない子が、泣きだしていまい…。
」と・子育てを取り巻く変化と家庭や地域の力の低下を考える（核家族の進行や地域関係の希薄いう学生の観察記録に対し、教員は次のようなコメントを書いた。

化などによる家庭や地域の子育て力の低下等を背景に子育てが孤立化し、子育てに不安や曲目選択の際、１歳児に歌える歌は、どのような種類の歌か。

負担を感じる親が増加している）⇒保護者との対応のあり方が問われている。

ピアニカのように、吹く・鍵盤楽器を奏す、という二つの作業を同時にする楽器が、年齢に合っているのだろうか。疑問の眼も持とう。

５）食育を中心に◎音楽には子どもに『歌って、または演奏して聴観察のポイントとして、以下の項目について説明した。

かせる（鑑賞）』にふさわしい曲と、自ら表現するのにふさわしい曲とがあるので区別しよう。

①「食育」とは何か？
・食育」のねらい・成果も考えてみる「『きれいな色を塗りましょう』という先生の言②「食育」にこだわらず、日常の「食生活」をあ

葉がけがあり、子どもがクレヨンのケースの中でりのままとらえる『きれいな色』と『きれいでない色』を分けてい・乳幼児の表情…食前・中・後の表情の違いは？

た」という学生の発言があった。教員は、この発・保育者の対応…食事介助、言葉がけなど。「お言についての感想を学生に問い、『きれいでないや？」「これでいいのかな？」という感覚を色』などないということについて話し合った。

大切に

また、「透明なバックを指差して『これ何色？』・提供されている食事…食事内容、温度、量、形状、配置などと質問した子どもに対して『白』と答えた学生が、これでよかったのか困った。」という学生の発言

・食事環境…屋内外、音、一緒に食べる人、テーについて、教員は、光って白く見える時もあるか

ブル・椅子、食器、食事に関する情報などもしれないが、白色なわけではないので、答えと③「食生活」を空間軸でみてみる

しては十分ではなかったのではないかと助言し・仲間とのかかわりた。また、子どもの発言から、より鋭い目をもっ・保育者とのかかわりて物を観察をするきっかけを得られたのではない

・栄養職員・調理職員とのかかわりか、と皆で確認し合った。

・家庭・家族とのかかわり

2010 年度の学生は、「幼稚園ではなぜエプロン

・地域・文化とのかかわりをしないのか」という疑問を幼稚園の先生に直接④「食生活」を時間軸でみてみる

質問するなど、積極的に疑問点に対し理解しよう

・乳幼児の発育、摂食機能の発達と取り組んでいた。また、年齢差によって遊び方

・日内変動、季節変動

やできる作業が違うことなどを、良く観察してい⑤自己決定としての食行動

た。

⑥食生活の「モデル」としての保育者「造形の時間に、集中し一生懸命作った作品が― 56 ―

力量ある保育者養成教育の試み

仕上がり直前に破けてしまい、泣いてすねてし告された。疑問や感想として、「1 歳児の給食にまった子に対し、先生があまりフォローしていな

卵を出さないのは、高たんぱくのため消化が出来かった。
」という学生の発言があったが、そのこないからだろうか」、「給食の野菜が多くバランスとに気づかなかった学生には、一部ではなく、いがとれているので保護者にとってよい」「給食はろいろな点に気を配るようアドバイスした。

温かいものを食べられるのがよい」が挙げられた。

2011 年度は、事前に観察のポイントを説明し以上をまとめると、1 年目は、観察記録に食にたこともあり、壁面装飾の様子や建物環境につい関する記述が少なく、2 年目と 3 年目で増加したてなどの報告も多かった。

ことがわかる。1 年目の記録の視点の幅が狭い理
由として、「野菜の栽培」や「食品群の理解」と学生の「観察記録」より、食に関する内容を抽出した結果は、以下の通りである。

いう既知の情報によって、「食育」を限定的にとらえて観察したことが推測される。また、参与観2009 年度には、観察した内容として、「食事に察の時間帯が午前中に限られるため、食事の様子関する情報（保育内展示）」、「野菜の栽培」、「食を観察できないことや筆者による多角的な視点で事の様子」、「食事介助の様子」が報告された。疑の観察を促す助言が不足していたことも、記録内

問や感想として、「食育をどのように子どもたち

容が限定された理由として考えられる。しかし、に伝えていくのか？」が挙げられた。

2 年目および 3 年目は、子どもの食の在り方や保2010 年度は、2009 年度の観察内容に加え、「年育者のかかわり方について、様々な角度から観察

齢による間食の違い」、「食事中の子どもの表情」、できた。2 年目は保育者の説明による記述が多く「子どもたちの発達に応じた給食時の席や食事内認められたが、3 年目は保育者の説明に頼らず、容の変化」、「保育者が保護者との連絡ノートを 1

自分の目で確かめたことを中心に報告することも日の生活計画に活用」が報告された。観察先の保できた。観察ポイントの説明に、一定の効果があっ

育者から説明を受けた内容として、「ランチルーたものと推測した。一方、食事内容の評価につい

ムでの給食の様子」、「行事への参加（地域の高齢て、「バランスがとれているのでよい」のように、者とのもちつき大会など）」、「2 歳児の味覚の発明確な評価基準を示していないにもかかわらず、達と好き嫌いの出現」、「食品の廃材を活用した製断定的な表現をしている部分が認められた。また、作により普段買わない食品の購入を促進」、「食事

保育者を子どもにとっての食生活のモデルとして中の声がけ」、「食育の成果（4・5 歳児が好き嫌

見た記述は見られない。2 年次以降の関連科目にいせず完食すること）」、「アレルギー児への対応」

おいて、観察することで抱いた疑問に答えるととが報告された。疑問や感想として、「1 歳児の手

もに、１）食事内容の客観的な評価方法や表現にづかみ食べはどうなのか？」、「給食を一品食べ終

ついて、２）保育者は子どもにとって食生活のモ

わったら次のメニューを食べるシステムはどうなデルであるという自覚について指導する必要性がのか？」、「業者の弁当給食におけるアレルギー対示唆された。

応は？」、「給食を手作りしているところがよい」、「家庭との連絡ノートの内容を踏まえて 1 日の生

５．おわりに：今後の課題

活リズムを考える保育士はとてもいいなと思った」が挙げられた。

保育者養成教育において、入学１年目前期に行うこの「乳幼児観察研究」は、乳幼児理解、保育2011 年度は、前年までの観察内容に加え、「食者理解、環境構成の理解を促進するだけではなく、材の切り方（一口サイズ）」、「空腹を訴える動き」、

教育課程上の他の科目とも連動して大きな効果が「食事中の声がけ」、「保育者も食事を一緒に食べ上げられることが示唆された。

る」が報告された。観察先の保育者から説明を受３年目となる 2011 年度は、観察のポイントをけた内容として、「アレルギー児への対応」が報説明してから学生がフィールドに出るようにした― 57 ―

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人間福祉学部

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Vol. 7（2012）

ところ、観察の視点、記録のとり方に効果がみら課程における学生の保育場面の理解の変容過程に関すれた。力量ある保育者養成のための授業内容につる研究―１年次の見学・観察実習の経験を通して」『今治明徳短期大学研究紀要』第 29 集

いて、今後さまざまな工夫を試みながら、「子ども理解」をベースに、鋭い観察眼、判断力をもっ【参考文献】

た保育者養成について、担当教員全員で検討を深・柴山真琴（2006）『子どものエスノグラフィー入門：技法の基礎から活用まで』、新曜社

めると、よりより授業実践ができるであろう。

・箕浦康子（1999）『フィールドワークの技法と実際：マイクロ・エスノグラフィー入門』、ミネルヴァ書房【注】⑴大西道子・秋山有美子（2004）「保育者養成における学
生の成長過程―観察・参加実習における子ども理解―」（社）全国保育士養成協議会『保育士養成研究』第 21 号
⑵重成久美・上田淑子・小池美智子（2005）「保育者養成

Cultivating Superior Professional Abilities in Students
Studying to Become Kindergarten Teachers or Child
Care Workers: Through Participatory Fieldwork at
Kindergartens and Day-Care Centers
SAWANOBORI Fumiko, YAMADA Chiaki, TAKANO Makiko,
IKEDA Masako, HORII Hiroyuki, IKEDA Mitsuhiro,
TORII Mikako, FURUYA Shoko
Abstract
The purpose of this paper is to illustrate how participatory ﬁeldwork at kindergartens and day-care
centers from 2009 was eﬀective in cultivating superior professional abilities in ﬁrst year students studying
to become kindergarten teachers or child care workers.
The participating students were divided into groups each consisting of four or five students, andparticipated in fieldwork from 9:00am to 11:30am at a kindergarten and a day-care center for threemonths starting late April every year. Their ﬁeldwork was conducted periodically and continuously threetimes at the same kindergarten and also three times at the same day-care center during one semester. In
the school year 2011, the third year of this research, a new approach was attempted. At the beginningof the semester professors introduced various methods of observation to the students which was thenfollowed by ﬁeldwork, in which the students observed young childrenʼs lives and behavior in kindergarten
and day-care centers. This method was eﬀective in that students improved their observation skills, andthe recording of the environment and behavior of young children, kindergarten teachers, and childcare
workers.
In conclusion, the eﬀectiveness of teaching a class that requires participatory ﬁeldwork at kindergartensand day-care centers during ﬁrst year education not only aﬀords students a better understanding young
children, kindergarten teachers, child care workers and the environmental component, but it also enrichedteacher-training education in association with related classes.
Key words : Pre-Service Training of Kindergarten Teachers and Child Care Workers, Participatory
Fieldwork, Improvement for Better Recording Lives in Kindergartens and Day-Care Centers― 58 ―