ソーシャルワーク学会誌

第 47 号

17-29 2023

【論文】

学校における問題予防型の校内支援実践モデルの開発
─スクールソーシャルワーカーを対象にした質的調査の結果を基に─

大

塚

美和子

和文抄録
スクールソーシャルワーカー（SSW）が学校と協働で取り組み，子どもの問題の悪化を未然に予防す
る問題予防型の校内支援実践モデルを M-D&D（modified design and development）（芝野 2002）を用いて開発した．フェーズ 1 では，校内支援と保護者ケース会議に組織的に取り組んできた SSW 10 名にインタビュー調査を実施し，分析の結果から実践モデルのたたき台を作成した．フェーズ 2 では，フェーズ 1 でインタビュー調査を実施した SSW のうちの 4 名に協力を依頼し，ワーキンググループでの協議を経て，実践モデルのデザインを確定し，また，実践マニュアル作成に向けた手順について協議した．
最後に，実践モデル開発の包括的な意義，本実践モデルにおける校内支援の視点，子どもと保護者という当事者と取り組む校内支援の実践モデルと実践マニュアルの普及の意義について考察した．
キーワード：スクールソーシャルワーカー，問題予防型校内支援，実践モデル，実践マニュアル，MD&D（modified design and development）―――――――――――――――――――――――――――――――――――――――――――――――

行規則」の改正により，「SSW は小学校におけるⅠ．研究の背景と目的

児童の福祉に関する支援に従事する（中学校，義務教育学校，高等学校，中等教育学校，特別支援スクールソーシャ ル ワ ー カ ー（以 下，SSW）

学校に準用）」（第 65 条の 4）という文言が記載の活動は，2008 年の SSW 活用事業によって全され，SSW は教育現場の「チーム学校」の一員

国的に開始され，「ニッポン一億総活躍プラン」

として明記される存在となっている．

や「子 ど も 貧 困 対 策 に 関 す る 大 綱」等 の 中 でしかし，「チーム学校」のチームの在り方は，

SSW の 1 万人規模での増員が決定され，その後各都道府県や市町村の教育委員会ごとに SSW のも重大ないじめ，自殺，不登校，ヤングケアラー

配置形態や勤務回数などの違いにより，実践内容

等の早期対応に向けた相談体制の充実のため事業にはバリエーションが生じている．「配置型」とが拡充されている．2017 年には「学校教育法施「派遣型」の比較研究では，鶴田（2019: 62-63）は「配置型」「派遣型」の両方を経験した SSW────────────2023 年 6 月 30 日受付／2023 年 12 月 15 日受理
OTSUKA Miwako
神戸学院大学総合リハビリテーション学部
E-mail: otsuka@reha.kobegakuin.ac.jp

に対して配置形態の違いによる意識の変容を分析し，「『派遣型』では〈配置形態のジレンマ〉を感じるようになり，現場への直接的支援や教師との協働がより可能な『配置型』の重要性を認識す― １７ ―

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る」としている．この配置型の活動とは，〈学級チームに含めたミクロとメゾ・アプローチを統合

崩壊や虐待されて暴れる子どもとの出会い〉，〈子

したモデルの開発を目指した点である．文部科学

どもに直接助言し SOS の出し方を教えること〉

省の「児童生徒の教育相談の充実について〜学校等の直接支援をメインとする活動を示している．

の教育力を高める組織的な教育相談体制づくり〜

奥村（2016）は，児童虐待に対する配置型と派（通知）」（2017: 40）で記載された SSW の専門

遣型の活動形態に焦点をあて分析を行い，配置型

性は，「児童生徒のニーズを把握し，個人に働きの場合は学校を拠点に活動することが可能である

掛けるだけではなく，学校組織など仕組みにも働ため，SSW 自身も主体的に被虐待児童生徒の早き掛け，家庭の生活環境等や，個人と環境との関期発見に努めていくことが可能であるが．派遣型

係性にも働き掛ける視点を持つ」と説明していの場合は学校からの派遣要請により初めて現場にる．本モデルが示すメゾ・アプローチの定義は，出向くため，直接的に早期発見を行っていくこと

学校組織などの仕組みにも働き掛けることを示は困難であると述べている．上記のような比較研

し，ミクロ・アプローチは，個人に働きかける直究から，現場では，より問題の早期発見が可能

接支援のことである．本実践モデルのミクロとメで，直接支援が可能な配置型の SSW の支援スタ

ゾ・アプローチを統合したモデルは，両者が別にイルが望まれていることがわかる．一方で，「配機能するのではなく有機的に交互作用を起こしつ置型」の活動の捉え方には上記のような幅がある

つ連動するスタイルを目指している．筆者がコー点も考慮する必要がある．

デ ィ ネ ー タ ー 教 員 を 対 象 に 行 っ た 調 査 で は，配置型の SSW の実践のモデル開発は，子ども

SSW の配置によって〈SSW との協働による機能への直接支援を中心とするミクロ・アプローチ中する組織への変化〉がおこり，更に，保護者ケー

心か学校内組織に SSW がポジショニングして支ス会議の実施により保護者と子どもの思いを組み援展開するメゾ・アプローチ中心かの 2 つのタ入れた〈問題予防型校内支援の好循環〉が生まれ

イプに大別される．池田（2023）が開発した家る可能性が示唆された（大塚．2023）．この結果

庭訪問に基づくアウトリーチの支援モデルは，①

は，学校と SSW による校内支援体制のモデル化

家庭訪問開始期，②児童生徒との接触模索期，③だけではなく，当事者がチームに参加した実践モ

児童生徒と教員との関係再編成期の 3 段階からデルの有効性を意味したものと考える．

構成される直接支援中心のミクロ・アプローチのそこで本稿は，配置型の SSW に対して行ったモデルである．メゾ・アプローチ中心モデルとしインタビュー調査等の結果を基に「問題予防型」ては，SSW が配置された学校においてコーディの校内支援実践モデルの開発を目的とした．従来

ネーター教員と SSW が連携し，多職種連携を促の「問題対応型」の校内支援とは，子どもの問題

進する校内支援システムのモデル化が試みられてが表面化し悪化した際に校内支援会議での協議がい る （ 西 野 ， 2009 ， 岡 安 ， 2018 ， 今 西 ，開始され，校内ケース会議や外部との連携ケース

2023）．「チーム学校」における校内支援体制づ会議を行う場合である．そのため，子どもの「問くりにおいては，いずれの研究もコーディネー

題」への対応が中心となり，保護者との良好な関

ター教員の役割の重要性が強調されている．ま係を築きにくく，子どもの力を活かすことも難し

た，栗木ら（2020）は，校内委員会で「双方向くなることが多い．一方，「問題予防型」の校内の情報共有」が行われなければ，「チーム学校」

支援では，問題の予兆が見られたらすぐに校内支は十分に機能しないと校内の情報共有の仕組みに

援会議で事前に対応を検討し，子どもが環境の変ついて指摘している．

化の影響を受けやすい進学や進級，転校などのタ本研究の第一義的な意義は，「チーム学校」に

イミングに合わせて，早めに保護者との協力関係

おける校内支援体制づくりのメゾ・アプローチだを築き，支援を組み立てる．そのため，学校と保けでなく，更に保護者や子どもという当事者を護者の信頼関係が構築され，子どもの力を活かし― １８ ―

学校における問題予防型の校内支援実践モデルの開発た有効な手立てを行うことが可能になると考え

経過と研究結果に焦点を当て報告する．
フェーズ 1 では，先行研究を参考に校内支援

る．

組織作りと保護者ケース会議に組織的に取り組ん

Ⅱ．研究プロセス

できた SSW10 名を対象としたインタビュー調査の分析を行った．同時期に実施したコーディネー
ター教員対象の調査は，データをもとに校内組織

1．研究プロセスの概要
本研究では，芝野（2002）の M-D&D（modi-の変化を概念化するのに活用し1），保護者の調査

fied design and development）に基づき，実践

データについては実践マニュアルに含める形で活モデルの開発を行った．M-D&D を手法として選用した2）．

択したのは，これが社会福祉実践モデル開発の手フェーズ 2 では，フェーズ 1 でインタビュー法であり，現場の実践の具体的次元から理論の抽調査に 協 力 し て も ら っ た SSW4 名 に 依 頼 し て象的なレベルのつながりを包括的に示す手法であワーキンググループを立ち上げて協議を行い，実るため，実践家にとっても理解しやすいからであ践モデルの確定，実践マニュアルの検討と研修教

る．M-D&D の基盤には，アカウンタビリィティ

材の作成に取り組んだ．

を示すことができる「実践理論システム」の考え方がある．実践理論システムとは，幅広い福祉の2．フェーズ 1（問題の把握と分析の段階）

問題をカバーする抽象度の高い実践理論（prac-

1）研究協力者

tice theory），絞り込んだ対象者や対象問題に対

校内支援組織作りと保護者ケース会議に組織的す る 具 体 的 な 実 践 モ デ ル（practice model），に取り組んできた SSW10 名へのインタビュー調

ワーカーの実践行動をきめ細かくガイドする実践

査を実施した．インタビューは半構造的面接で，マニュアル（practice manual）を含むものであ

2019 年 7 月から 8 月にかけて，インタビュー・る．本研究では，この実践理論システムの枠組み

ガイド3）を用意した上で，校内支援組織作りと保から開発した実践モデルの概要を提示する．図 1

護者ケース会議に対して SSW としてどうのようは，M-D&D の手順で実践モデルと実践マニュアに関わってきたかについて，具体的な事例を交え

ルの開発を行った研究プロセスの概要である．本て自由に語ってもらうようにした．

稿では，フェーズ 1（問題の把握と分析の段階）

SSW はいずれも配置型で，コーディネーター

からフェーズ 2（たたき台のデザインの段階）の教員と協働し，校内支援体制づくりや保護者ケー

図 1 研究のプロセス
芝野松次郎（2002）「社会福祉実践モデルの開発の理論と実際」有斐閣― １９ ―

p.132 をもとに筆者作成

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ス会議のコーディネート役も担っている．ここで（コアチーム会議）〉〈校内ケース会議〉〈保護者

言うコーディネーター教員とは，SSW の窓口とケース会議〉〈子ども作戦会議〉〈関係機関との連して協働し，校内支援組織の核となり保護者ケー

携（連携ケース会議）〉〈虐待に特化したアプロー

ス会議のコーディネートも行っている教員であチ〉の 8 カテゴリーとして整理した．

る．校務分掌は，生徒指導，養護教諭，特別支援コーディネーター等であった．SSW の経験年数

3．フェーズ 2（たたき台のデザインの段階）

は 4 年から 15 年（平均 8 年）であった．校内体

1）研究協力者制に取り組んだ学校数は，SSW 一人あたり小学

実践モデルと実践マニュアル作成のために，フ校は平均約 10 校，中学校は平均約 3 校であっェーズ 1 でインタビュー調査の対象者として協た．また，SSW 一人あたりの保護者ケース会議

力してもらった SSW の中から 4 名に研究への参の実績数は，小学校平均約 10 校，中学校平均約加を依頼し，ワーキンググループを立ち上げた．

5 校，保護者ケース会議の件数（概数）は平均約

2021 年 8 月から 2022 年 3 月にかけて，計 6 回

55 事例（6 から 200 事例）であった．

のワーキング会議行い，実践モデルのデザインを

2）分析方法確定した．また，並行してワーキング会議を経てインタビューデータを逐語録に起こしたのち，実践マニュアルと研修教材 DVD の作成を進め

分析テーマを「保護者ケース会議と校内支援シスた．

テムに対して行った SSW の専門的な役割とは何

2）実践モデルの確定か」として，オープン・コーディングで繰り返し

ワーキングの会議で，フェーズ 1 で作成した概念を抽出し，概念名，定義，具体例，理論的メ

実践モデルのたたき台に対する第三者評価をしてモを記入した分析ワークシートを作成した．第一もらった．その結果，8 カテゴリー中の 2 カテゴ

段階で，実践モデルの構成要素（芝野 2002）のリー〈関係機関との連携（連携ケース会議）〉〈虐

中の「実践の意義」，「援助の手続き」，「拠って立待に特化したアプローチ〉については実践モデル

つ理論」の 3 要素を意識した選択的コーディン

内ではなく実践マニュアルの手続きの箇所に含めグを行い，更に援助の手続きを中心に詳細な分類る方がよいと判断した．ワーキンググループのを行い，カテゴリー間の関連を分析し概念を整理

SSW のコメントとして，本実践モデルの場合はし，実践モデルのたたき台を作成した．

校内支援を中心とするモデルである特性を明確化

3）倫理的配慮

した方がよいことや虐待対応などについては地域

本研究は，神戸学院大学「人を対象とする研究性もあり一般化することが難しいこと等が挙げら

倫理審査委員会」で承認を受け実施した（総倫れたからである．実践モデルとそれに基づく実践

19-11）．研究協力者に対して，調査の目的と意

マニュアルを普及することが目的であったため，

義，研究方法，個人情報の扱い，研究に関する情実践モデルは一般的でわかりやすく示した方がよ

報公開の方法を文章及び口頭で説明したうえで文いとの結論に至った．最終的に，上記の 2 カテ章により同意を得た．

ゴリーを省いた 6 カテゴリーを実践モデルの構

4）調査結果成要素とし，概念図としてまとめた．

インタビューデータについて，オープン・コー
ディングと選択的コーディングを繰り返し行い実Ⅲ．研究結果践モデルのたたき台を作成した段階で，8 カテゴ
リー，31 概念が抽出され，仮の概念図の案とし

1．問題予防型校内支援の実践モデルの構成要素てま と め た（以 下，〈カ テ ゴ リ ー 名〉で 表 示 する）．この段階では，〈子ども 中 心 ア プ ロ ー チ〉

図 2 に実践モ デ ル を，表 1 に 各 カ テ ゴ リ ー，
下位概念，定義，SSW の語りの例を示す．

〈実践の基盤となる価値と理論〉〈校内支援会議― ２０ ―

カテゴリーごとに生成した概念（【概念名】）を

学校における問題予防型の校内支援実践モデルの開発

図2

【表 1
カテゴリー

問題予防型校内支援実践モデル

SSW 調査結果の分析一覧（確定実践モデルに含めたカテゴリー・概念・定義・代表例）
概念名

定義

バリエーションの代表例

子どもの思いやニーズを確
子どもの最善の利 認し，子どもの最善の利益のためにプランを立てるこ益のための支援
子ども中心アプとローチ
子ども中心の子ど ケース 会 議 を 子 ど も 中 心
ものための会議に の，子どもための会議にするという姿勢する

リフレイミング

子どもの意見を反映させる場だと何度も伝えておくようにしていた／子どもにとっての最善の利益っていうところを見るので，子どもが何に困っていて，ニーズが何かというのをどうやってお母さんに伝えていくか
を先生と一緒に，時には本人と一緒に工夫した
子ども中心，当事者主体，それを意識して校内委員会でも親とのケース
会議でも第一に言っていた／ぶれなかったのは，子ども中心の子どものための会議にするということだったと思います「虐待する親はだめ」という校内の教員のフレームを，「お父さん，お母
保護者や子どもへの否定的さんもやっぱり困っておられた」「困り感を持っている」というフレーな捉え方を肯定的に捉え直ムに変えるリフレイミングを早めに行う／学校は「困った親だ」というして意味づけしてリフレイ
先入観があり，実際に親の話を親身に聞こうとしなかったが，親の言動ミングするスキルの意味や思いを伝えて橋渡しと通訳をした

過去に戻って原因追及するような会議になってしまうと難しいので，将過去に戻るのではなく将来来のことを考えるように意識して保護者に質問等を投げかけていた／解解決志向と未来志に目を向けて肯定的な目標
決志向というか未来志向というか，過去のうまくいかなかったことばか向（解決志向アプ
設定を行い，見通しを立てりを羅列するのではなく，次に良い変化が起こるとしたら何をするべき
ローチ）ることかという視点で会議を展開している
保護者の努力していること
実践の基盤となやストレングスに注目し具る価値と理論保護者のエンパワ
体的にフィードバックしな
メント
がら保護者の中に将来への希望をつくること

ご両親をエンパワメントするチームというのを見せたことで，親御さんが本当の気持ちを語れた／今はうまくいかないように見えるけれど，成長の途中だと思えるようになると落ち着きましたとおっしゃって．お母さんの中の希望をつくれたというか／お母さんのリソースや強いところ
を「ここはお母さん頑張ってくれています．すごく価値ありますよねって」いうようにエンパワメントすることがどんなにその人を元気にする
か，力がなえているときでも今は大丈夫と

子どもの強みやストレング 不登校，発達課題，別室登校，一歩踏み出せないみたいな弱々しい子を子どものエンパワ
スを生かし，子どもの潜在 イメージして関わった会議でしたが，関わる中でこの子の強さとか持ち
メント
味とかがすごく発見でき，先生たちの理解と再発見にすごくつながった的な力を引き出すこと
教員の取り組みの良かった 子どもとお母さんを支えたいと同時に，担任を支えたいっていうのは，点やストレングスを伝え， チームみんなが思っていたことだと思います／先生方はやっぱり子ども
教員のエンパワメ
子どものためという共通目 のためとなると元気になるなっていうのが経験の中で思っているので，ント標のもとで一緒に考え支え 保護者ケース会議も校内支援委員会も，子どものためというのを絶対にお互い共有できるようにしています
合うこと― ２１ ―

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ケース会議でお母さんの困り感と，お母さんの抱えている歴史を相当細保護者の語りを傾聴し，保 かく聞かせてもらったのが効果的だったのかなと思っています／人は柔
保護者の語りに対護者の本音の思いや変化の 軟性があるとかレジリエンスを持っているとか本で読んでいましたが，する傾聴と共感
目の前で変わっていく保護者の姿に，この仕事のやりがいを感じたし，可能性を感じとること
人って本当に素晴らしいと思わせてくれた
保護者 の 状 況 に 寄 り 添 っ保護者のいるとこて，保護者の今まさに困っろから支援を展開ていることに焦点化した支する援を行うこと必ずケース会議の前には，先生とミニケース会議をやって，今日はここまでやろうとか，工夫や努力したことを共有しお母さんを責めないで一緒にやりましょうっていうところでいきましょうと先生方との確認していました／学校へのクレームを言ってこられる方だったので，学校が保護者に寄り添いながら声掛けし，関係性を再構築して見立てを共有していくと，保護者の子どもに対する発言が変化していった

保護者ケース会議は，教員の疲弊につながるクレームの会にならないよ
保護者ケース会議の頻度，
うに工夫し，子どもの目標が見えるように会議をできるだけ構造化して目的，目標等を明確化し，いた／会議を有効にさせるためには，ストレスが軽減されお互いが元気
保護者ケース会議
枠組みを明らかにすることになる会にしないと意味がないと思ったので，そのためのメンバー選びの構造化
で参加者が安心できる見通や目標の一致をしっかり行っていた／保護者の話を聞いて終わりの会にしをもった会議にすることしないようにしていた会を持つことで学校と家庭がお互いに言いたいことを言えるけれども保護者ケース会議によってチームになれるという組織作り，チーム作りが SSW の役割だと思って保護者ケース会議 保護者と教員が一つのチーやっていた／チームになる必要性．担任 1 人で抱え込まないほうが，ムを形成できるようにするのチーム化
こんなに先生がたのためにも，子どものためにもなるのだっていうこと
ことを，多分示すことができた
具体的な問題場面を取りあ保護者ケース会げて分析し，具体的なプラ保護者ケース会議
議
ンを一緒に立てる中で，学の協働化
校と家庭の協働化を促進すること今起こっていることを情報共有することで，それがなぜなのか，保護者はどこに不安を思っていて，どう解決したいと思っているかというところも推測しながら，理解し合いたいところを整理していくように工夫した／通級の報告ノートが，学校も家庭も褒めるところを書いて共有するツールとなり，担任経由で渡すことで担任とも語れる状況をつくった

ホワイトボードに出た意見を書き出しながら，その目標が今回は達成で保護者ケース会議で話し合きたのか，できなかったら違う方法を探そうということで，行き詰まら
保護者ケース会議 った内容を視覚的に情報共ないように，何か一つ視覚的なものを保護者の方と一緒に共有していま
有し，理解を深めることがの視覚化した／保護者は SSW が書いた板書をノートに書いて，かつ写メに撮っできるようにすることて帰って寝る前に復習していた
SSW の立ち位置は全体把握で，全体のマネジメントに徹していた．保
保護者ケース会議を客観的
護者が感情的になる方だったので，建設的な話にもっていくように話が保護者ケース会議 に見な が ら マ ネ ジ メ ン ト
それたら戻すようにしていた／子どもがどういう気持であったか，子どのマネジメント
し，会議がうまく運営されもは何を言いたいのかということに，脱線しないように戻していく工夫
るように促進することをしていた保護者ケース会議に子ども
子 ど も を 保 護 者 が参加 で き る よ う に 調 整
ケース会議の輪に し，参加しない場合も話し合ったことを子どもに伝え入れるるように配慮すること

保護者ケース会議の後半に子ども本人も含めて会議をしていた．何でそんなことをしたのか，そこにはどんな危険性があるかなど，みんなで話をしながら約束を決めて，本人が自分で約束を書いていた／親だけの会
議の内容は子どもにもオープンにされていたので，担任の先生が後から本人に電話してくれました．こんなお話したよって．また怒られるのかなって思わないように

親は子どもの思いと自分の考えを重ねて理解している
子どもと親の思いことが多く，両者の違いをを区別して理解す共有し，子どもの思いや状る態を正しく理解できるように導くこと

お母さんは自分の子ども像で全部決め付けるので．それ違いますよとは言わないけど，「お母さん，そう思っているのですね．でも本人は，こう思っているみたいですね．ここは共通していますけど，ここは違いますね．なんでなんでしょうね」っていうのを，毎回やっていた感じです／話し合いの中で，子どもに話を引き出すような投げ掛けであったり，
助け舟であったりを出すので，お母さんが，私たちに委ねて黙って聞いてくださるようにだんだんなってきたかなって思います

子ども作戦会議― ２２ ―

学校における問題予防型の校内支援実践モデルの開発

コーディネーター Co 教員と一緒にアセスメ（Co）教員を中心 ントを行い，同じ視点で協とする学校との協 働した動きを作れるようにすること
働化

Co 教員の存在が大きくなっていくのが組織作りのポイントその先生が機能し始めると，担任の先生からの情報が Co 教員に入って，情報の流れが担任から Co 教員，委員会から Co へと情報が流れて，緊急対応の時は管理職も入って，危機対応ができる組織になっていく／Co 教員との信頼関係というか，アセスメントを一緒にするという作業を通じて伝わっていった校内支援委員会の意味付け，位置付けはもちろん，定例化をなぜするの
校内支援組織の目的と意味
かということを説明することも必要ですが，自分一人で駆け回って，い校内支援会議の定 づけを明確化し，会議を定
ろんな先生に情報を集めに行くよりも，組織が形としてあって，何をす
例化するように働きかける
例化
るのかをきちんと明確化すれば，形骸化もしないので，会議の定例化はこと絶対に必要だと思います
子どもの見立てや手立てを
校内支援会議考えるために，校内の情報
校内情報の組織化（コア チ ー ム 会
を共有 で き る 資 料 を 作 成と構造化議）し，検討できる仕組みを作ること

子どもの見立てや手だてを考える会議に組織化していくためには，校内支援委員会のフォーマットを作って，今までは口頭の情報共有で終わっていた会を，先にフォーマットに打ち込んでおいて，そのフォーマット
に見立てと手だてという欄を作って，誰がこれを記入するかを決めてし
まう．外からのアプローチというか，仕組みづくりをやっていくっていうことです

クレームの場ではなく，責められるようなことがあればきちんと説明し否定的に捉えがちな教員にその場の目的をもういちどちゃんと言うので，保護者の思いを聞く，そ教員に保護者ケー
対して保護者ケース会議のして子どもにとって何がいいかを考える会を開きたいと伝えた／会ってス会議の意義を伝意味づけを伝え続け共有化
話して会議をすることで，親のガス抜きができて，苦情が相談に変わっえるすることていくのだということをその都度先生方に伝える工夫をしていた保護者ケース会議の内容を校内支援会議で保定期的な校内支援会議で共護者ケース会議を有し支援に活かしモニタリ活かす
ングを継続すること話し合った内容のダイジェストと今回の効果がどうだったか，新たな決まったことが何だったかということを報告してシェアするということです．そこでコアメンバーからまた意見が聞けるので，次の展開としては
ここにもっと着目してもいいかもとか，あえて保護者に言わなければい
けないかもという意見も常に聞けるので．それをまた組み入れて次回の保護者ケース会議を設定するという流れができていたかなと思います

アセスメントを先生方にしっかり理解していただくということです．ク
子どもの問題の生活背景をレームを言ってくる親ということでとどまっているとなぜこんな会に出教員とアセスメン 教員にわかりやすく伝えてないといけないということになるため，背景にある保護者の捉え方，子アセスメントを共有するこトを共有するどもの発達的なことや精神的なこと，生育歴などの家庭背景も先生と一と緒にしっかり見立てました
校内ケース会議

保護者ケース会議で生じる感情の軋轢なども予想した
保護者ケース会議
上で，会議の目的を定めるの事前事後の打ちため校内教職員と事前の打合わせ
ち合わせや事後の振り返りをしておくこと

保護者ケース会議の前には，そのコアになる先生がたと一緒にチーム
ミーティングをまずしました．現状をシェアし，そして保護者や子どもにこういう提案はどうだろうかとかと．いや，きっとそれを出すとこのように反応すると思うみたいなのが，いろんな先生の視点から出てくるので，落とし所というのか，その会で何を目指せればいいのかっていうような打ち合わせができたのではないかなと思っています

用いて実践モデルの構成要素のストーリーライン〈校内支援会議（コアチーム会議）〉は，校内支を以下に紹介する．

援の中核となる重要な会議である．その組織作り〈子ども中心アプローチ〉は，本実践モデルののポイントは，SSW と【コーディネーター教員

中心的テーマであり，大人の思いではなく子どもを中心とする学校との協働化】を進めることであの思いやニーズを中心にした【子どもの最善の利る．その上で，子どもの問題の見立て，手立てを益のための支援】と【子どものための会議にす行うには，【校内支援会議の定例化】と【校内情る】ことである．子どもの最善の利益や子ども主報の組織化と構造化】が不可欠である．保護者体という考えは，子どもの権利条約の中心にあるケ ー ス 会 議 を 行 う た め に は，校 内 支 援 会 議 で理念であり，実践の中心に据えることが重要とな

SSW から【教員に保護者ケース会議の意義を伝る．

える】と共に，保護者ケース会議を実施した後の― ２３ ―

ソーシャルワーク学会誌【校内支援会議で保護者ケース会議を活かす】よ第 47 号

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は，【保護者の語りに対する傾聴と共感】を大切

うに情報発信を行っていくことも SSW の重要なにする場であり，【保護者のいるところから支援役割である．

を展開する】保護者の語り（ナラティブ）を中心〈校内ケース会議〉では，保護者ケース会議のに据える視点をもつ．そのために必要な理論は，実施にあたって，【教員とアセスメントを共有す

保護者や子どもへの否定的な捉え方を肯定的に捉る】ことが重要である．SSW からの発信で【保え直して意味づけする【リフレイミング】や肯定

護者ケース会議の事前事後の打ち合わせ】を行的な目標設定と見通しを立てる【解決志向と未来

い，保護者ケース会議の目的や振り返りを行う校

志向（解決志向アプローチ）】である．また，保内ケース会議が日常的に気軽に行えるようになる

護者ケース会議は，保護者のストレングスに注目と，ケース会議に対する負担感が減り，校内支援する【保護者のエンパワメント】につながり，その機動力が高まる．

の結果，子どもの強みやストレングス等の潜在的〈保護者ケース会議〉とは，保護者参画型の会

な力を引き出す【子どものエンパワメント】につ議で，保護者と教職員が対等な関係性の中で，子ながる．更に，そのことが，教師の元気を引き出どもの課題についての情報交換だけでなく，アセす【教師のエンパワメント】につながり，好循環

スメント，プランニングを共有する戦略的な会議を生み出す．

を指し，面談とは区別して「保護者ケース会議」

問題予防型校内支援の実践モデルでは，校内支と表現している．〈保護者ケース会議〉を行う際

援会議，校内ケース会議，保護者ケース会議，子に SSW に求められるのは，以下の 5 項目であども作戦会議が連動していくことで，子ども中心る．会議の枠組みを明確化する【保護者ケース会アプローチを実現することができる．

議の構造化】，保護者と教員がチームとなれるよう に 働 き か け る【保 護 者 ケ ー ス 会 議 の チ ー ム

2．実践マニュアルと研修教材の作成

化】，プランを一緒に組み立てる【保護者ケース

実践モデルを提示する際には，1）実践の対象

会議の協働化】，協議した内容を視覚化する【保（対象者と対象問題），2）実践の意義，3）援助護者ケース会議の視覚化】，保護者ケース会議をの手続き，4）拠って立つ理論，5）処遇効果の客観的に見ながらマネジメントする【保護者ケー記載が必要である（芝野，2002）．また，実践マ

ス会議のマネジメント】である．

ニュアルについては，実践モデルを更に具体化〈子ども作戦会議〉とは，子ども自身が会議のし，1）援助全体を示すフローチャート，2）重参加者として意見を表明する会議を指す．保護者

要な意思決定局面の記述，3）意思決定チェック

ケース会議を経て子どもが参加した子ども作戦会

リスト，4）実際の援助行動基準の記述が必要と議に展開していくことがある．〈子ども作戦会議〉

なる（芝野，2002）．

は，保護者とのケース会議を経て親子とのケース

本研究では，実践モデルに含めなかった〈関係会議に展開する【子どもを保護者ケース会議の輪

機関との連携（連携ケース会議）〉と〈虐待に特に入れる】場合と，子どもとのケース会議が中心化したアプローチ〉については実践マニュアルのとなる場合の 2 パターンがある．ここで重要な手続きの中に含め，フローチャート図で表示を行のは【子どもと親の思いを区別して理解する】こった．虐待対応や関係機関との連携に関しては，とである． 〈保護者ケース会議〉と〈子ども作各地域によって取り組み方に違いがあり，本実践

戦会議〉の実施の判断は，〈校内支援会議（コアマニュアルを地域の実情に対応した形で使用する

チーム会議）〉の協議のもと実施され，相互に連必要がある．作成した DVD 教材は，実践マニュ

動しながらモニタリングをして確定する．

アルに掲載した事例をドラマ仕立てにして収録〈実践の基盤となる価値と理論〉は上記の実践

し，教員と SSW が協働でこの実践マニュアルにを支える土台の部分である．保護者ケース会議

取り組みやすくなるように工夫した4）．

― ２４ ―

学校における問題予防型の校内支援実践モデルの開発実践であっても継承することが難しくなる．しかⅣ．考察

し，実践モデルや実践マニュアルは，ソーシャル
ワーカーがクライエントを支援し実践する中で活用し，現実に即した効果的なものへと帰納的に改1．実践理論システムにおける本研究の意義
実践理論とは，日々のソーシャルワーカーの実

善させることが可能である（芝野，2011）．

践に動機づけと方向付けを与え，実践活動を具体

一方，図 3 にある「限定的実践 理 論」は，包的 に 導 く 枠 組 み と し て の 理 論 を 指 す（芝 野，

括的理論よりも具体的で対象領域を限定した実践

2011）．実践理論をソーシャルワーカーの裁量と理論である（芝野，2002）．人の抱える問題や状いう観点から階層を構成するものと捉え，芝野況に応じた「限定的実践理論」を確定すること（2002）はこれを「実践理論システム」と呼んでで，実践モデルとマニュアルがより具体性のあるいる．

ものになる．例えば，今回の問題予防型校内支援

図 3 は，「実践理論システム」の枠組みに基づ

実践モデルは，SSW と教師が協働で校内支援体

き本稿の研究の位置づけを示したものである．実制を構築する状況に限定されたものであり，エン践理論システムの抽象度が高くなると，ソーシャ

パワメント理論やシステム理論等の包括的理論よルワーカーの裁量部分が大きくなり，具体的になりももっと校内支援に対する実践を説明できる限るほど裁量は小さくなる．例えば，エンパワメン

定的実践理論が必要である．本研究では，限定的ト理論やシステム理論などの包括的理論を基に人実践理論よりも実践に近いレベルの実践モデル，を援助する場合，対象とする領域は広くなる一方

更に手続きまで具体化した実践マニュアルを中心

で，ソーシャルワーカーの自己裁量の部分が大きとした報告となったが，その検証を行うことで演

くなり，個々のソーシャルワーカーによって支援

繹的に限定的実践理論を構築することも可能にな

内容や結果には差が生じることになる．更に，個る．こうした実践と研究の往復がソーシャルワー

人の裁量の部分は検証することが難しく，優れた

ク実践の説明力を高めていくことになる．

図 3 実践モデル・マニュアル開発の全体像
芝野松次郎（2002）「社会福祉実践モデルの開発の理論と実際」有斐閣― ２５ ―

p.31 をもとに筆者作成

ソーシャルワーク学会誌

本研究のプロセスの概要で紹介した芝野による第 47 号

2023

シャルワーク実践知識・技術》があり，《ソーシM-D&D は，研究者だけでなくソーシャルワー

ャルワークを伝える》こと，共有していくことでカーなどの実践家自身が現場において実践モデル《教師との協働》を図り，《ファーストクライエンの開発ができるように修正，簡略化したものであトとしての教師・学校》のエンパワメント，校内る（芝野，2005）．社会的な認知度が低い SSW

状況の改善を促している」としている．本実践モの仕事内容を実践モデルとして具体化し，アカウ

デルでも，【子どもの最善の利益のための支援】

ンタビリィティ（説明責任）を示すことができると【保護者の語りに対する傾聴と共感】や【保護形にしていくことは重要である．

者のいるところから支援を展開する】保護者の語り（ナラティブ）を中心に据えるソーシャルワー
クの視点が根底にあり，〈子ども中心アプローチ〉

2．本実践モデルにおける校内支援の視点
本実践モデルにおける校内支援の視点の 1 つを実現する校内支援体制をつくることが，子ど

目は，ミクロとメゾを行き来する交互作用の視点

も，保護者，教師のエンパワメントにつながるこである．西野（2014: 32）は，「校内チームの一とを示唆している．

員として，SSW には子どもの権利擁護およびミ

3 つ目の視点は，SSW が校内組織に影響力をクロ・メゾ・マクロを行き来するマネジメントの与えることが SSW 自身のエンパワメントにつな役割が期待される」としている．本研究の「問題がるという点である．狩野（2021: 54）は，西予防型の校内支援実践モデル」も，子ども中心ア野（2018）の言及した「チーム学校」におけるプローチを実現するためには，SSW が目的と役

校内の連携と調整役としてコーディネーターの必割をもった組織的なチーム会議が連動していくよ

要性に着目し，SSW の実践効力感の調査結果を

うにマネジメントしていくことが重要である．ミ

もとに，「SSW が学校現場で児童生徒の状況を把クロとメゾを行き来して交互作用を起こし校内に握できる機会や，SSW の窓口担当者から支援事

好循環をもたらし，学校を取り巻く環境としての例へとつなぎを受ける機会が得られる連携と調整

マクロにも影響を与えるところに SSW の専門性が行われることにより，SSW はその専門性に基があり，そのためには「チーム学校」の一員としづく視点や技術を発揮して教職員への助言や学校て校内に位置づき，校内組織を教員と協働して動組織への働きかけができたと認識している」と述かしていく存在になることが重要である．文部科

べている．SSW が校内組織に影響力を与えるこ

学省初等中等教育局長の諮問機関である教育相談とができることで，SSW の実践効力感も増すこ等に関する調査研究協力者会議がまとめた報告書とになる．

にも，学校が組織的な対応をするために校内体制の中に SSW を位置づけることを記載している．

3．当事者と取り組む校内支援実践モデルの普及の意義

この「位置づける」ことの意味は，校内の内発的2020 年の児童福祉法の改正により，子ども権な力を活かし，問題解決の好循環を生み出す原動

利条約の条文が掲載され，2023 年 4 月に子ども力になることも意味している．
2 つ目の視点は，ソーシャルワークの価値基盤

家庭庁が発足すると同時に子どもの人権に関するの上に校内支援体制を整えることが子どもや関係初めての法律，「こども基本法」が制定された．

者のエンパワメントにつながるという点である．

このように，改めて子どもの権利を尊重した子ど

岩永ら（2011: 111）は，SSW 対象の調査から

も真ん中社会というものに，社会が目を向け始め「学校現場に対する SSW の視座」と「学校現場ている．しかし，子どもを一人の人間として尊重に 対 す る SSW の 実 践 知・技 術」を 分 析 し，するよう大人社会の認識を変えていくには SSW「SSW は学校現場で実践していく上での実践知との実践にもその視点を反映した実践モデルの構築して，まず他分野でも共通する《基盤となるソーが不可欠である．

― ２６ ―

学校における問題予防型の校内支援実践モデルの開発

今回構築した問題予防型の校内支援実践モデル
は，子どもと保護者という当事者の意見表明の機

析が不十分であり，更に〈子ども作戦会議〉に焦点化した研究を進める必要がある．

会を校内支援システムの中に積極的に位置づける

今後，実践モデルの普及に向けて，すでに完成ものである．子ども作戦会議と保護者ケース会議し出版した実践マニュアルと DVD 研修教材をもは，他のケース会議に比べて十分に普及していると に注3），各 地 で 研 修 を 行 い，参 加 者 か ら の フとは言えない．その理由として，SSW の関係機

ィードバックを受けつつ実践モデルと実践マニュ関につなぐ役割が強調される傾向があることや，

アルの改良と普及を進める予定である．本研究のSSW が学校配置型よりも派遣型がまだ一般的で実践モデルは，まだ開発の途上にあり，SSW のあるという実態や，更には，校内支援体制に関与

実態やニーズに合ったモデルの改良や調整が今後するメゾ・アプローチが十分には認識されていなも必要である．

い現状も影響していると考えられる．
山 野 ら（2014）は，全 国 実 態 調 査 か ら SSW

謝辞の配置形態によって実践内容も効果も異なることを明らかにしている．その報告の中で「SSW が本研究に協力してくださった SSW の皆様に深く御礼申し上げます．

最も実施している活動は『学校組織への働きかけ』であり，あまり実施できていない活 動 は，
『子ども・保護者へのアプローチ』における『子ども・保護者のアセスメント』だと報告している．問 題 予 防 型 の 校 内 支 援 実 践 モ デ ル で は，SSW は学校，子ども，保護者と協働してアセス
メントを行い，同時に校内支援組織にも影響を与

付記
本研究は日本学術振興会科学 研 究 費 基 礎 C（一 般）「教職員と保護者の力を活かした問題予防型校内支援シ
ステムの実践モデル開発」（課題番号 19K02745）の一環として実施した注えることができることを示唆しており，SSW の

１）SSW と一緒に校内支援と保護者ケース会議に組織配置形態の効果についての認識に変化をもたらす的に取り組んできた小中学校のコーディネーター教員

可能性がある．

11 名にインタビュ ー 調 査 を 実 施 し，分 析 テ ー マ の「SSW 配置と保護者ケース会議の実施による校内支援

Ⅴ．本研究の今後の課題

システムの変容プロセス」に当てはまる概念を生成し，概念どうしの関連を分析してカテゴリーとしてま本研究では，問題予防型の校内支援実践モデル

とめた．概念数は 24，カテゴリー数は 9 であった．

の開発プロセスと結果を報告し，実践モデルの開２）保護者を対象としたインタビュー調査からは，保護発と普及の意義やその視点について考察した．

者ケース会議を行うために保護者が学校や SSW に対して求める役割を概念抽出し，実践マニュアルの実践

SSW の業務内容や専門性を可視化するための実践基準となる実践モデルの構築は，SSW の専門職としての説明責任を示す意味で重要である．馬

評価項目に含めた．
３）インタビュー・ガイドは，①保護者ケース会議について，②校内システムの構築（メゾ実践）について，

場（2020）は，全米ソーシャルワーク協会が発③保護者ケース会議と校内外システムの関係について行している「SSW 実践スタンダード」の日本版の 3 項目について，各々質問項目を提示した．例えを作成し，倫理と価値や権利擁護等の SSW の実

ば，①は「保護者ケース会議が効果的であったと思わ践に必要な行動指針の普及を行っている．本実践れる具体例を事例ごとにお聞かせください」と提示モデルで抽出された〈実践の基盤となる価値と理し，保護者ケース会議の導入時期，頻度，効果，教員論〉についても，SSW の実践基盤となる行動指あるいは SSW の役割等の詳細項目を挙げて，回答し針を更に具体化する必要がある．また，本研究では〈子ども作戦会議〉についてのデータ収集と分やすい箇所から自由に話をしてもらった．
４）『スクールソーシャルワークと「チーム学校」』（製― ２７ ―

ソーシャルワーク学会誌

第 47 号2023

作技術インディーネットワーク 2022．
）を製作．この

ワーカーの援助プロセスを通して〜」『学校ソーシャDVD 教材を校内研修等で実践マニュアルと併用してルワーク研究』4 巻 28-41.

活用することで，SSW だけでなく，教師自身が保護

西野緑（2014）「子ども虐待に関するスクールソーシャ

者や子どもとの会議をスムーズに実施できるようにしルワーカーと教職員とのチーム・アプローチ：スクーている．

ルソーシャルワーカーへの聞き取り調査から」『Human Welfare』6 巻 1 号，21-34.

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学校における問題予防型の校内支援実践モデルの開発

The Development of a Practice Model for In-School Support
Focusing on Problem Prevention:
Based on the Results of Qualitative Surveys for School Social Workers

OTSUKA Miwako(KOBE GAKUIN UNIVERSITY, Faculty of Rehabilitation)
Keywords: School social worker, In-school support focusing on problem prevention, Practice model, Practicemanual, Modified design and development (M-D&D)

A practice model for in-school support was

2, in cooperation with four of the SSWs par-developed through use of modified design andticipating in phase 1, the basic design of thedevelopment (M-D&D) by Shibano (2002).

practice model and procedure for creating aThis model focuses on problem prevention

practice manual were explored after a work-

conducted by school social workers (SSWs) ining group discussion. Finally, the significancecollaboration with schools. In phase 1, inter-of practice model development, the SSWsʼ

view surveys were conducted with ten SSWs,

perspective for in-school support in collabora-

who had been systematically engaged intion with schools, the significance of a prac-school support and case conferences with par-tice manual for in-school support in which

ents, and then a basic practice model was cre-children and parents take part, and dissemi-

ated based on the results of analysis. In phasenating the practice model were considered.

― ２９ ―