授業を活用した実践型栄養教育カリキュラムの開発（第 2 報）
鳥居美佳子

キーワード：栄養教育、大学生、自己評価

１．緒言

ためにも、「自己」の生活も充実させることが重生活習慣病の一次・二次予防などの対象者の要であると考えられる。著者は「自己の食生活の食生活へのアプローチにおいて、「行動変容のス改善を実践する中に、他者の食生活支援のためにテージモデル（トランスセオレティカルモデル：必要となる視点や技術を習得するチャンスがあTTM）」を用いた自己統制力を育てる方法が重要る」という仮説を設定し、本学部での教育・研究視されている。悪習慣の行動変容には、単なる情に取り組んでいる。前報では、限られた時間で効報の配布や講演などでは効果が少なく、押しつけ率よく、基礎知識と実践・応用力を養うための講

1）は挫折感、無力感を生むと言われている 。近年、

義および演習を構成、実施し、学生の食生活自己

この考え方は、大学生を対象とした健康教育にも評価を中心とした授業評価について報告した。今多く取り入れられ、様々な教育プログラムが報告

回は、前年度の内容を一部変更して授業を展開し、されている

2 〜 4）

学生が演習を通して自己評価した食生活の実態お。

本学部の福祉分野を専攻する学生は、将来、福祉サービス利用者の生活支援や育児支援に関わよび授業を受けることによって生じた食習慣の変化について報告する。

り、要介護者や障がい者・児への食の対応、食育など、「食」に関わる専門業務に携わる可能性が２．対象と方法

高い。栄養職員に比べて施設における配置数の多

２．１

対象

い介護職員や保育士は、利用者に最も身近な存在

対象は、2010 年度前期開講「栄養学Ⅰ」履修として利用者やその家族への「食」に関する対応者 79 名である。履修学生の専攻の内訳は、人間を担当することが多いと推測される。各専門職の形成学科 2 年生 22 名および 3 年生 1 名、福祉コミュ

養成カリキュラムにおいて、彼らに求められていニティ学科 1 年生 55 名および 2 年生 1 名であった。

る栄養学の知識や技術が示されている。しかし、授業担当者は、管理栄養士の資格を有する本学所

その内容は「自己」の食生活ではなく、支援の対属の専任教員である。

象となる利用者やその家族など「他者」の食生活

２．２

方法

本講義は表 1 に示すように計画し、計画通りに焦点を当てている。
大学生、とくに、一人暮らしで自炊している

15 回実施した。前年度との違いは、ライフステー

学生は、食生活の自立度は高くないと推測され、

ジ別（乳幼児期・学童期・妊娠期・授乳期・高齢期）

時々、健康上の問題を抱えた学生からの相談も経の栄養管理を概要にとどめ、成人期の生活習慣病

験する。一方、生活自立度の高い実習生は、保育の予防を重点的に展開した点である。なお、ライ効力感も高いという報告

5）

があり、
「他者」の支援に携わる専門職としてよりよい支援を実践する（所

フステージ別の栄養管理は、「栄養学Ⅱ」において、詳細に取り扱うこととした。

属）
山梨県立大学人間福祉学部人間形成学科― 61 ―

山梨県立大学

表1

人間福祉学部

紀要

Vol. 6（2011）2010 年度「栄養学Ⅰ」授業内容

回

タイトル

内容

実践的演習

1

栄養学とは？

1. 食生活を自己採点
2. 「栄養学」を学ぶ目的を明確にしよう
3. Food faddism に対する態度
4. 「栄養」の定義①食生活を自己採点しましょ
う

2

健康と生活
（公衆栄養学）

1.
2.
3.
4.

食糧供給の変化
食糧供給の変化がもたらした影響
国民健康栄養調査の結果から国民の栄養状態の特徴
体格指数と評価方法（BMI）②あなたの BMI・標準体重を算出しましょう3

人体の仕組みと栄養（人体栄養学）

1.
2.
3.

からだの組成と栄養の関係
生体情報から得られる栄養状態の推測（栄養アセスメ
ント）
食物の消化・吸収・代謝の概要

4

食品と栄養
（食物栄養学）

1.
2.
3.
4.
5.

食品の機能性食品群（主な分類）と栄養学的特徴
機能性食品
サプリメント活用時の留意点
食事バランスガイド③特定保健用食品について調べましょう④あなたの 1 日の必要エネル
ギー量は？
⑤食事バランスガイドを用いて食生活を評価しましょう

5

エネルギー代謝

1.
2.
3.
4.
5.
6.

生体におけるエネルギーとは？
臓器別のエネルギー消費
食品のエネルギーとエネルギー換算係数
エネルギー収支と体重変動の関係
消費エネルギー（体熱産生の構造と割合）
基礎代謝⑥ BMI と 運 動 量 か ら エ ネ ル
ギーの摂取と消費の現状を客観的に評価しましょう

6

栄養素の役割 1

1.
2.
3.

炭水化物
糖質
食物繊維

⑦排便状況と食生活を振り返って、食物繊維の摂取状況を評価しましょう

7

栄養素の役割 2

1.
2.
3.
4.
5.

脂質
脂肪酸の種類と特徴脂肪を含む食品の上手な摂り方
たんぱく質
アミノ酸・ペプチドの多様な生理活性⑧よく摂取する食事・食品の脂肪エネルギー比率を算出しましょう

8

栄養素の役割 3

1.
2.
3.
4.

脂溶性ビタミン
水溶性ビタミン
抗酸化ビタミン
無機質と吸収を変化する栄養素の組み合わせ⑨「ナトリウム量」を「食塩相当量」に換算しよう

9

栄養補給・栄養評価

1. 栄養評価に用いる指標（栄養パラメータ）
2. 栄養補給の手順（アセスメント、プランニング）
3. 食品構成10

栄養補給・栄養評価
これまでのまとめ4.

食事摂取状況評価の具体例（「弁当箱ダイエット法」）⑩学生食堂の日替わりランチ
メニューを客観的に評価し、具体的な改善方法を考えましょう11

ライフステージ別の栄養管理 1

1.
2.
3.

各ライフステージにおける身体的・精神的特徴や健康問題
各ライフステージにおける食育の重点テーマ
妊娠期（妊娠前）の栄養管理
成人期の栄養管理
成人期の栄養管理
生活習慣病の過程と予防
生活習慣病の一次予防
生活習慣病の二次予防
行動変容のステージモデル
がんのリスクと予防

12ライフステージ別の栄養管理 2

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

13

ライフステージ別の栄養管理 4

食生活改善における支援者の役割
食生活支援のケーススタディ

14

未来の栄養学

ニュートリゲノミックス
脳と栄養

15

試験

筆記試験（授業の目的達成度自己評価）― 62 ―⑪食生活を自己採点しましょう⑫食生活で変化したことは？

授業を活用した実践型栄養教育カリキュラムの開発（第 2 報）

初回授業では、食生活に対する主観的な自己評受けたことで起きた食習慣の変化を①興味・関心価を行った。0 100 点の範囲で自己採点する方法を持った、②知識を獲得した、③意欲・態度が変を用い、その理由を「よいところ」と「よくない化した、④技術を習得した、⑤行動が変容した、ところ」に分けて記述してもらった（自由記述）。

の 5 つのレベル 6） によって分類し、自由に記述

次に、2 人組を作ってもらい、お互いの食生活にしてもらった。その記述を 1 項目を 1 ポイントとついて「よいところ」「よくないところ」を尋ね、して定量化し、各レベルの出現頻度を算出した。

パートナーの食生活を採点し合った。自己採点の初 回 と 最 終 回 の 食 生 活 評 価 の 比 較 に は、

結果とパートナーに採点してもらった結果が一致

paired-t 検定を用いた。食生活変化率と目的達成

しないことから、食生活に対する主観的評価には度、食生活評価の客観性および食生活変化の関連

個人差があること、客観的な評価ができるように性についての検討にはχ2 検定を用いた。いずれなるために栄養学を学ぶ必要があることを説明しも有意水準を 5％に設定して検討を行った。

た。また、初回授業では、栄養学を学ぶ目的を各
自、明確化するよう促し、レポートとして授業中

３．結果に記述し提出してもらった。最終授業（試験）時

３．１ 「栄養学」を学ぶ目的と目的達成度の自己には、その目的の達成度を 0 100％の範囲で主観評価的に数値化し「目的達成度」として回答してもらっ

授業の目的は、内容によって 12 のカテゴリーた。さらに、目的を内容によって分類し、カテゴに分類することができた（表 2）。両学科の学生

リーによって履修生をグループ化し、目的達成度

とも「現在の自分の健康」が目的として最も多を比較した。

かった（44％）。次いで、「食品・栄養知識・食生

2 回以降の授業には、自分の食生活を客観的に活診断ができるようになること」（17%）、「就職評価するための演習を講義内容に関連して取り入

後の食生活支援・食育」（8％）が多かった。人間れた。その内容を表 1「実践的演習」欄に示す。

形成学科 2 年生では、22%が「就職後の食生活支

教員が独自に作成したスライドを用いて講義し、

援・食育」と回答し、福祉コミュニティ学科 1 年

その内容に沿って自主学習できるワークシートを生（2%）に比べ、専門職に対する意識の高さが作成し配布した。ワークシートを用いて行った演示された。しかし、就職後のために学ぶという目

習内容を各授業終了時に提出してもらい、担当教

的意識は、2009 年度に比べ両学科とも少なかっ員が演習内容を確認し、必要に応じてコメントをた（2009 年度、人間形成学科 2 年生 70%、福祉記入した上で返却した。演習内容に誤認識があっコミュニティ学科 15%）。

た場合は、返却時に全履修生に向けて誤認識を修

目的達成度の平均±標準偏差は 66.6 ± 10.1%

正するための解説を行った。また、前年度同様にであった（2009 年度 68.3 ± 12.9％）。学科別の目

教員の日常生活で調理したものを可能な限り画像

的達成度は、人間形成学科 66.5 ± 9.8％、福祉コとして紹介した。それにより、実践的な調理例やミュニティ学科 66.6 ± 10.3％であり、両学科に保存方法を示すことで、摂取不足傾向にある食品違いは認められなかった。2009 年度は、福祉コ群の利用を促した。

ミュニティ学科（65.4 ± 12.8％）に比較して人間

最終授業時に、初回同様に食生活に対する自己形成学科で目的達成度に対する自己評価が高かっ評価を行い、初回と比較した。初回と最終回の点た（75.5 ± 10.4％）。目的カテゴリー別の達成度

数の変化率を求め「食生活変化率（％）」とし、0％の平均は「正しい減量・太りにくい体質になる」

以上を増加群、0％未満を減少群に分類した。また、を目的とした群（4 名）で最も高く、70.0 ± 14.1

食生活自己採点の根拠について客観的な説明を求であった。次いで「食品・栄養知識・食生活診断

めた。食生活評価の客観性の指標として、基準値ができるようになること」を目的とした群（13 名）が明確な項目数を数値化した。さらに、本授業をであり、69.6 ± 9.2 であった。2009 年度は「就職― 63 ―

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人間福祉学部

紀要

Vol. 6（2011）

表 2 「栄養学」を学ぶ目的（自由記述・複数回答）の分類と達成度
目

的

人間形成学科（n＝23）

福祉コミュニティ
学科（n＝54）

全体（n＝77）

目的達成度（平均±標準偏差）（%）

現在の自分の健康のため

11

48%

23

43%

34

44%

66.5 ± 10.4

食品・栄養知識・食生活診断ができるようになること

6

26%

7

13%

13

17%

69.6 ± 9.2

一人暮らしの食生活改善（現在）

0

0%

12

22%

12

16%

66.3 ± 9.3

バランスのよい食事がつくれるようになること

0

0%

8

15%

8

10%

58.8 ± 10.9

将来家族（子ども）のため

2

9%

6

11%

8

10%

66.3 ± 7.4

楽しい食事ができるようになる
こと

4

17%

2

4%

6

8%

65.8 ± 13.2

就職後食育・支援のため

5

22%

1

2%

6

8%

67.5 ± 11.7

将来の自分の健康のため

0

0%

5

9%

5

6%

67.0 ± 12.0

正しい減量・太りにくい体質に
なる

2

9%

2

4%

4

5%

70.0 ± 14.1

現在の家族・身近な人の健康の
ため

2

9%

2

4%

4

5%

67.5 ± 9.6

一人暮らしの食生活改善（将来）

0

0%

2

4%

2

3%

70.0

野菜をおいしく食べるため

0

0%

1

2%

1

1%

70.0

66.5. ± 9.8%

66.6 ± 10.3%

66.6 ± 10.1%

後の食育・食生活支援」を目的とした群（24 名）

index） の 平 均 ± 標 準 偏 差 は 20.8 ± 2.9 で あ り、で達成度が最も高く、73.8 ± 12.7％であった。

日本肥満学会の基準による「やせ（18.5 未満）」は 12 名（15，2％）、「肥満（25 以上）」は 5 名（6.3％）

３．２

食生活の自己評価演習存在した。この回では、除脂肪体重や基礎代謝量

初回授業における食生活評価（表 1 実践的演習の説明をし、エネルギー代謝の観点から適正体重①）は、全体で 54.2 ± 14.3 点、学科別では人間を維持する重要性を説明した。また、BMI が標

形成学科 53.7 ± 18.7 点、福祉コミュニティ学科

準の範囲であれば減量する必要がないこと、運動54.7 ± 12.2 点であった。食生活の「よいところ」

を伴わない食事制限によって除脂肪体重が減少す（205 件）に比較して「よくないところ」（227 件）る危険性があることを伝え、単に体重を減らしたがわずかに上回った。一人の学生が評価に用いた

いと思っている学生に対して正しい認識を促し

項目の平均は、「よいところ」2.6 ± 1.1 項目、「よた。演習⑥において、体重とエネルギー摂取・消くないところ」2.9 ± 1.3 項目であり、学科間を費の関係を正しく認識できたかどうか確認を行っ比較すると、「よいところ」「よくないところ」のたところ、13 名が BMI「適正範囲」あるいは「やせ」いずれも人間形成学科が多かった。それぞれの項であるにもかかわらず、「エネルギー過剰摂取で目の内容によって、10 のカテゴリーに分類するある」と回答していたため、ワークシート返却時ことができた（表 3）。また、すべての項目が定にあらためて認識を是正するよう説明した。ワー

量的でなく、客観性に欠ける内容であった。このクシートの感想欄に「減量したいと思っていたが時点で、履修生が食生活を評価する方法は客観性

痩せる必要がないとわかって減量をやめた」と記に欠けることが明らかとなったため、昨年度同様、入した学生が存在し、昨年度同様、本演習は体重

食生活を客観的に評価する能力を身につけてもらに対するイメージを是正するのに有用であると考うことを授業担当者の本授業における目的に設定

えた。

した。

演習④および⑤では、1 日の必要エネルギー量

演習②で得られた履修者の BMI（Body massを各自算出し、そのエネルギー量を「食事バラン― 64 ―

授業を活用した実践型栄養教育カリキュラムの開発（第 2 報）

表3

初回授業における食生活自己採点の理由（自由記述・複数回答）の分類とその頻度
全体（n＝79）

理由（評価項目）
ある特定の料理・食品を食べるようにしている（野
菜など）

40

2

食事回数（3 食きちんととっている）

31

3

ある特定の料理・食品を食べないようにしている（カップラーメンなど）

28

4

タイミング

24

5

自炊・調理技術

23

6

好み

20

7

質

15

8

量

12

9

精神面・雰囲気など

9

10

食べ方

3

1

食生活のよいところ

合

計

205

一人が評価に使用した項目数 （平均±標準偏差）

2.6 ± 1.1

食生活のよくないところ

1

ある特定の食品を摂り過ぎている43

2

ある特定の食品を食べていない、不足している

33

3

タイミング

31

4

質

27

5

好み

27

6

量

22

7

自炊・調理技術

18

8

食べ方

12

9

食事回数

8

10

精神面・雰囲気など
合

6
計

227

一人が評価に使用した項目数 （平均±標準偏差）

2.9 ± 1.3

スガイド」を用いて、料理単位で望ましい料理配

を除く、
「主食」
「副菜」
「主菜」のみを対象とし分の目安を確認した。さらに、ある 1 日の食事た場合、目安量と摂取量の差が± 0.5 の範囲であ記録を持参してもらい、確認した目安に基づき、る学生が 79 名中 4 名存在した。料理区分別の過各自の食生活を評価した。75 名（欠席者を除く）

不足の分布を表 4 に示す。主食はやや不足、副菜

中 70 名（93％）が食事バランスガイドの活用方

は大幅に不足、主菜は過剰摂取、牛乳・乳製品お法を理解することができ、食事バランスガイドをよび果物は不足、菓子は過剰摂取傾向にある学生用いた適切な食事評価を行うことができた。食事が多いことが明らかとなった。

バランスガイドを正しく活用できなかった 5 名に

演習⑦では、排便状況と食生活を振り返って食ついては、主菜と副菜が区別できなかったり、目

物繊維の摂取状況を評価した。便の状態を観察し安量と実際の食事内容を比較できなかったりした「バナナうんち」「コロコロうんち」「もこもこうため、ワークシート返却時に解説を加えた。全履

んち」「びちびちうんち」のうち最も近い状態に修生の目安量（SV: サービング）と摂取量（SV）

あてはめ 7）、推測できる食生活の問題および改善の差を算出したところ、すべての料理区分におい点を考察した。66 名（欠席者および未記入者をて目安量と摂取量の差が± 0.5 の範囲である、す除く）中、「バナナうんち」は 28 名（42％）、「コ

なわち「バランスのよい食事」を摂取できている

ロコロうんち」は 14 名（21％）
、「もこもこうん

学生は、存在しなかった。「牛乳・乳製品」、「果物」

ち」は 13 名（20％）
、「びちびちうんち」は 4 名― 65 ―

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人間福祉学部

紀要

Vol. 6（2011）

表 4 「食事バランスガイド」を用いた料理単位の摂取過不足の分布
SV：サービング（食事の提供量の単位）
料理区分
主食

副菜

主菜

牛乳・
乳製品

果物

菓子・
嗜好飲料

−5

0

3

0

0

0

0

−4

1

14

0

0

0

0

−3

7

15

4

0

0

0

−2

12

15

7

30

52

0

−1

24

9

23

21

17

0

0

22

10

11

14

3

45

1

6

4

9

5

0

14

2

0

0

7

2

0

8

3

0

1

10

0

0

5

4

0

1

0

0

0

0

5

0

0

1

0

0

0

過不足（SV）（6％）、そして「排便なし」は 7 名（11％）であっ

演習⑪は、本授業の受講終了時の食生活を客観た。望ましい排泄習慣を獲得するため、食生活の的に評価した。食生活自己採点の平均±標準偏差改善が必要である学生が多く存在することが明らは 57.0 ± 15.7、学科別では人間形成学科 58.7 ±かになった。

15.7 点、福祉コミュニティ学科 56.3 ± 15.8 点で演 習 ⑧ で は、 よ く 利 用 す る 食 品（ 食 事 ） のあり、79 名中 53 名（68％）において上昇が認め

PFC エネルギー比率を算出した。健康食品としられたが、統計学的に有意ではなかった。自己採て認識されている市販菓子の一つを例にとって計点の根拠について、79 名中 77 名（97％）の履修

算方法を説明した。計算例で用いたこの商品は比生が何らかの指標を用いて評価することができ較的安価で、ドラッグストアやコンビニエンスス

た。その根拠は、基準値を用いた客観性のあるも

トア、インターネットなどで広く販売され、容易の、基準値を用いない客観性のないものに大別すに購入することができる。また、栄養機能食品とることができた。さらに、客観性のある根拠は、して鉄やビタミン類が強化されている一方、総エ①エネルギー収支に関する項目、②料理単位のバ

ネルギー量に対する脂肪エネルギー量が多いといランス、③食品群・食品単位の摂取状況、客観性

う特徴を有する。本商品をよく利用していた学生のない根拠は、前述の①〜③に加え、④タイミン

は、脂肪エネルギー比率の高さに驚き、食事の代

グ・リズムに関する項目、⑤食べ方（雰囲気・咀

わりにすることは望ましくないことを数値で理解嚼など）に関する項目、そして⑥調理技術に関すすることができた。さらに、演習⑨では食品表示る項目に分類することができた（表 5）。客観的の「ナトリウム量」を「食塩相当量」に換算した。

な評価指標を用いることができた学生は、79 名

塩分量を気にする一方、ナトリウムの数値に注目

中 37 名（47％）存在した。客観的な評価に最もしたことがなかった学生は、普段、意識せずに摂多く用いられた指標は、「主食・主菜・副菜」の取しているナトリウム量がどれだけの食塩に相当

料理の目安量であり（30 名）、食事バランスガイ

するのか算出する技術を習得することができた。

ドの理解度の高さが示された。一方、食事バラン

演習⑧および⑨は、食品パッケージの表示から得スガイドの料理区分を指標として用いたが、基準られる情報で、一つの点で食品を評価せず多面的値を明確に示すことができなかった学生も存在しに評価する手段を習得するのに有用であったと考た（43 名）。また、特定の食品（例えば、野菜、えた。

魚など）の充足の程度を根拠に用いた学生が多― 66 ―

授業を活用した実践型栄養教育カリキュラムの開発（第 2 報）

表5

最終授業における食生活自己採点の根拠（自由記述・複数回答）の分類と頻度
食生活自己採点根拠のカテゴリー

人数

1 エネルギー収支

項目数

8

8

基準あり（基準値と現状の比較） 2 料理単位バランス30

74

3 特定食品・食品群

3

3

1 エネルギー収支

77

2 料理単位バランス

43

105

3 特定食品・食品群・栄養素

59

136

4 タイミング・リズム・欠食

50

62

5 食べ方（雰囲気・咀嚼・外食）

23

26

6 調理技術1013

基準提示なし（現状のみ羅列）

かったが、摂取量の基準値を示して定量的に評価

４．考察の指標として活用できた学生は、わずか 3 名であ本研究は、大学における「栄養学」の講義を履り、多くの学生（59 名）が定量的な記述ができ

修生の栄養教育に活用することを目的として、カなかった。

リキュラムを開発し、実践した評価を試みたもの

本授業を受けたことで起きた食習慣の変化の分である。本報告の対象は、福祉を専攻し保育士や布を図 1 に示す。最も変化が認められたのは、「意

介護福祉士、社会福祉士などの資格を取得し社会欲・態度」、次いで「知識」であった。講義といでの活躍を期待される学生である。

う授業形式の特性上、技術の習得や行動の変容に

本科目の授業を用いた栄養教育による成果とし至ることが困難であるが、調理技術や栄養アセスて、約 7 割の学生において、食生活の自己評価がメントのために必要な計算（BMI や食塩相当量高くなったことが挙げられる。また、昨年度同様

算出方法）を獲得したり、不足していた食品群のに、初回では食生活自己評価の根拠に客観性がな

摂取量が増えたり、運動を始めたりした学生も存かったが、最終回では客観的に根拠を説明できる在した。

学生が出現し、著者の目的がある程度達成できた

食生活変化率と目的達成度、食習慣の変化と目と考えた。しかし、基準値に対して自己の食事摂的達成度の関係を検討した。食生活変化率増加群

取状況を定量的に評価できた学生は、79 名中 37

で目的達成度が高い傾向であったが、関連性は認名（47％）にとどまった。授業中に定量的な評価

められなかった。

例と非定量的な評価例を具体的に示し、解説したにもかかわらず、約半数の学生には、定量的・客観的に自己評価できる力が十分に身につかなかったため、演習内容の再考が必要であると考えた。
評価基準カテゴリーの中でも「料理単位バランス」
を用いた学生が 30 名認められ、項目数も 74 と他のカテゴリーに比較して多かった。このことから、
食事バランスガイドを用いた食事評価が理解されやすかったことが推測された。次年度以降、最終回で定量的・客観的な自己食生活評価のできる学生の割合を増やすために、この演習に時間をかけて丁寧に行う必要があると考えた。
目的達成度については、昨年度は、福祉コミュ

図 1 授業による食生活の変化のレベルと分布（複数回答）

ニティ学科の 1 年生に比較して、人間形成学科の2 年生が高かったが、今年度はその差は認められ― 67 ―

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人間福祉学部

紀要

Vol. 6（2011）

なかった。また、昨年度は「就職後の食育・食生

課程において、食生活領域の実践的支援技術の習活支援」を目的とした群で達成度が最も高かった

得が求められている。一方、若い世代の人々の食が、今年度はその傾向も認められなかった。これ

生活や健康に関する問題が指摘されている。利用らのことから、専門性就職後のために学ぶ目的意者に対する食生活支援能力を養う教育の一環とし識の高さと目的達成度に影響する可能性が推測さて、自己の食生活改善を「栄養学」の講義で取りれた。さらに、「就職後の食育・食生活支援」を入れた。対象は本学部に在籍する学生 79 名であ目的とした群の達成度が昨年度に比べて低い原因る。

の一つとして、ライフステージ別の栄養管理につ演習の中で、食事バランスガイドを用いた食事

いて、授業配分を変更したことが考えられる。成評価を行い、履修生の食事バランスの是正が必要

人期を中心とした授業に対し、乳幼児期に興味関であり、排便習慣にも影響をおよぼしている可能

心の高い人間形成学科の履修生、あるいは高齢期性が示唆された。

に興味関心の高い福祉コミュニティ学科の履修生

食生活自己評価について、最終回では初回に比が、興味の対象とであるライフステージ別の栄養較して客観的な指標を用いて行うことができた

管理を詳細に学ぶことができなかったことも影響が、評価方法は定量性に欠けるという問題点が示している可能性が考えられた。しかし、成人期のされた。

栄養管理は、乳幼児期とも高齢期とも連続したも今後の課題として、介入前後における履修生ののであり、基本として理解しておく必要がある。

食生活評価を定量的に実施することを継続して進授業導入部において、生涯を通じた栄養管理を学めていきたい。さらに、介入前の食生活評価の結

ぶ目的をどのように認識させるか、今後の検討課

果を活用し、履修生全体の食生活の実態を授業内

題を得ることができた。

で共有し、学生が問題意識を持って演習に取り組前報において、今後の課題として、学生の自己

めるようカリキュラムを改善していきたい。

評価と実際の栄養摂取量との関連性を検討する必要性があることを報告した。今年度は、授業 4 回

謝辞

目に食事バランスガイドによる食事調査、6 回目

授業内容の構成にあたり、貴重な資料をご提供に排便調査を実施し、対象者の栄養状態を客観的くださり、ご助言いただきました市川みね子先生に評価した。その結果、履修生の食生活を改善す（東京家政大学非常勤講師）に深く謝意を表しまるためには、主菜および菓子・嗜好品の適量摂取す。

と、副菜の不足の解消が課題であることが示された。副菜の摂取状況が改善することで、便の状態も改善することが推測される。今後は、このよう引用文献な評価を授業の冒頭に実施し、客観的な指標を用

1）香川靖雄：やさしい栄養学第 2 版，女子栄養大学出版，
2010

いた食事摂取状況を詳細に分析し、授業において示すことで、履修生全体で食生活の実態を共有で

2）宮崎藍，他：大学生を対象とした生活習慣病を予防す
る食育プログラムの開発・実証，長崎大学総合環境研

きるようにしたい。今回は、食生活変化率と目的究 10（1），17 28，2007

達成度、食習慣の変化と目的達成度に関連性が認

3）中村伸枝，他：大学の普遍教育における食生活と健康

められなかったが、履修生の問題を意識化した上に関するセミナー型授業の実践と評価，千葉大学看護で、それぞれの演習を実施すると、目的と到達度

学部紀要 22，33 37，2000が理解されやすくなると推測した。

4）柴英里：携帯型ゲーム機を用いた大学生の食行動の改善に関する研究，広島大学大学院教育学研究科紀要 58，
39 46，2009

５．まとめ5）岩井勇児：保育者効力感と親からの自立，名古屋柳城

介護福祉士、保育士など福祉分野の専門職養成― 68 ―

短期大学研究紀要

25，157 170，2003

授業を活用した実践型栄養教育カリキュラムの開発（第 2 報）

6）中村修：食育活動の現状と課題，長崎大学総合環境研

7）吉田隆子：子どもの心と体を育てる食育ガイドブック，

究 10（1），11 16，2007

アド・グリーン企画出版，2006

Development of practical diet-education program in
nutritional class in university students（2）TORII Mikako

Key words : nutritional education, university student, self-evaluation of diet― 69 ―