平成 30 年度

岐阜大学学生レポートコンテスト入賞作品【最優秀賞】

SDGs の達成に向けた中学校社会科の単元開発
日本の諸地域・九州地方を事例に
福井 寛
岐阜大学教育学部 3 年
要旨
本稿では，国際的な教育の潮流と日本の教育改革の動向を踏まえた上で，中等社会科教育において実践可能である単元の開発を行った。国際機関や日本政府が 2030 年の社会を見据えた教育の実現を目指し，様々な動きをする中，中等社会科教育においてそれとどのように向き合い，教育現場においてどのような授業実践をすれば良いのか，具体的な単元を考えた。本稿で開発した単元により，子どもたちが持続可能な社会を想像していくことを目指す
学習過程を実現することができた一方，取り組み自体の評価や他教科との連携に課題があることや，教科等横断的で総合的なカリキュラム・マネジメントの必要性が明らかになった。
キーワード：社会科教育，SDGs，新学習指導要領，ESD，GCED，日本の諸地域，九州地
方

I. 序論
Ⅰ−１

研究背景および研究目的

2015 年 9 月 25〜27 日，国連本部において「国連持続可能な開発サミット」が開催され，「持続可能な開発のための 2030 アジェンダ」が採択された。このアジェンダにおいて，人間，地球及び繁栄のための行動計画として掲げられた目標が「持続可能な開発目 標(Sustainable Development Goals：以下 SDGs) 」である。地球上の誰一人として取り残さない (leave no one behind) ，持続可能で多様性と包摂性のある社会の実現のための 17 の国際目標が定められた。その目標の 1 つに教育が取り上げられており，それに向かってユ
ネスコを中心に様々な取り組みが行われている。
この国際的な動きに連動するように，学習指導要領の改定が行われ，小学校では 2020 年，
中学校では 2021 年，高等学校では 2022 年より新学習指導要領が全面実施される。その新学習指導要領は，「コンテンツ・ベースからコンピテンシー・ベースへ」，「主体的・対話的230

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で深い学び」などといったキーワードが見られるものになった。
このような国際的な教育の潮流と日本の教育改革の動向を踏まえた上で，教育現場ではどのような授業を実践すれば良いのか，また，学校ではどのような取り組みが求められているのかについては明らかにする必要がある。
そのため，本稿では，具体的な単元開発を通して，国際的な教育の潮流と日本の教育改革の動向を踏まえた学習活動とはどのようなものなのか，また，学校に求められる取り組みについて明らかにする。
Ⅰ−２

研究方法

本稿では，まず，SDGs 達成のための単元開発を行う前提となる，教育の国際的な潮流と日本の教育改革について整理をした。その上で，中学校社会科の地理的分野「日本の諸地域」のうち九州地方を題材に，その要素を取り込んだ単元開発を行った。なお，本論文における単元とは，学習計画の中で主題ごとにまとめられた教材や学習活動の単位，すなわち，1 つのテーマに沿った学習内容のひとまとまりのことである。また，単元開発とは，教師，研究者が各々に 1 つの「テーマ (=単元) 」を設定し，学習指導要領に則りつつ，独自の理論や目標を達成できるような，数時間分の指導計画を開発することである。ここでは，著者自身が中学校教育実習 (2018 年 8 月 29 日〜9 月 25 日 岐阜大学教育学部附属中学校) にて開発し実践した単元「日本の諸地域 九州地方 −環境問題・環境保全に向き合う人々の暮らし−」について教育の潮流を踏まえて再検討し，単元開発とした。そして，単元開発の成果と課題から，現場レベルで期待される授業や取り組みを明らかにした。

II. 国際的な教育の潮流と日本における教育改革の動向
Ⅱ−１

国際的な教育の潮流

SEGs のゴール 4 においては，教育の国際目標として「質の高い教育をみんなに」というものが定められた。この達成に向けた教育の始まりは 2015 年に発表されたユネスコの仁川宣言である。ここでは，「2030 年に向けた教育：包括的かつ公平な質の高い教育及び万人のための生涯教育に向けて」 (The Education 2030 FFA) という 2030 年教育行動枠組みが発表された。これにおいて，質の高い教育とは「創造性や知識を強化するものであり，また，分析力があり，問題解決力のあるハイレベルの認知的で，対人的，社会的なスキルのほか，基礎的な読む力，計算力の習得を確実にするもの」であり，「持続可能な開発のための教育(ESD) と地球市民教育 (GCED) のための教育を通じてローカル及びグローバルな課題を解決することのできる，能力，価値観や姿勢を発達させる」ものだとされている (文部科学省 2015a) 。
ESD とは，「貧困，人権，平和，開発といった現代社会の諸問題を，自らの問題として捉え，身近なところから取り組むことで，それらの課題の解決につながる新たな価値観や行動231

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岐阜大学学生レポートコンテスト入賞作品を生み出すこと，そしてそれによって持続可能な社会を想像していくことを目指す学習や活動」のこと，すなわち，持続可能な社会づくりの担い手を育む教育である (文部科学省
2013) 。2005 年から 2014 年の「国連 ESD の 10 年」が終わった現在も，「ESD に関する
グローバル・アクション・プログラム」が採択され，教育の国際的なキーワードの一つとなっている。世界レベルでの取り組みが求められているが，ESD をどのように教科 (学習) に取り入れるべきかという課題が指摘されており (阪上 2018) ，その実施方法は未だ模索中であると言える。
GCED とは，「学習者が国際的な諸問題に向き合い，その解決に向けて地域レベル及び国際レベルで積極的な役割を担うようにすることで，平和的で，寛容な，包括的，安全で持続可能な世界の構築に率先して貢献するようになることを目指すもの」である (文部科学省
2015b) 。Global Citizenship が 2012 年 9 月に国連事務総長が開始した Global Education
First Initiative において 3 つの優先分野の 1 つに挙げられたことを契機に，ユネスコ事務局でも取り組みを強化している。
Ⅱ−２

日本の教育改革

こうした国際的な動きを踏まえて学習指導要領が改定された。この核となるのは，社会に開かれた教育課程のもと，未来の創り手となるために必要な資質・能力を育むことである。
この資質・能力というのは，①何を理解しているか，何ができるかという「知識・技能」，②理解していること・できることをどう使うかという「思考力・判断力・表現力等」，③どのように社会・世界と関わり，よりよい人生を送るかという「学びに向かう力・人間性等」という 3 つの柱によって構成されている。
新学習指導要領においては，「何を学ぶか」のみでなく，「どのように学ぶか」という方法論についても言及しており，新しい時代に求められる資質・能力の育成や，知識の量を削減
せず，質の高い理解を図るための学習過程の質的改善を目指して，「主体的・対話的で深い
学び (アクティブ・ラーニング) 」の実現が期待されている。それに付しては，ESD，GCED
は価値教育的な側面を有しているが，教師はその価値を子どもに押し付けるのではなく，子どもの主体的な思考を通して，その価値の理解・習得ができるように教師が授業を仕組む必要があるといえる。
これらは通教科的な改革であるが，その中で各教科固有の学習についても議論され，「見方・考え方」が改めて取り上げられるようになった。子どもたちは，学習の過程の中で，得た知識を活用したり，身につけた思考力を発揮したりしながら，知識を関連づけてより深く理解したり，問いや課題を見出し，それに対して解決策を考えたりする。そこで養われる物事を捉える視点や考え方というのが「見方・考え方」である。本稿にて扱う社会科においては，橋本 (2018) によると， (a) 「社会的事象等の意味や意義，特色や相互の関連を超える
視点や方法 (考え方) 」といった側面と， (b) 「よりよい社会の構築に向けて課題の解決のために選択・判断するための視点や方法 (考え方) 」という 2 つに類型化することが可能で

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SDGs の達成に向けた中学校社会科の単元開発（教育学部 3 年福井寛）ある。 (a) とは，概念的知識とも称される，質の高い知識を使って，現代社会の複雑な問題や社会的事象を捉えるということを意味している。 (b) は，「社会の課題 (主題) の解決のあり方について，選択・判断するための基準」として整理でき，「見方・考え方」を使う側面だと言える。

III. 単元開発
Ⅲ−１

学習指導要領と各授業のねらい

ここでは，SDGs 達成に向け，「質の高い教育」の柱の一つである ESD の実現を期待できる中学校社会科の新学習指導要領に基づいた単元の開発を行う。なお，本単元においては，基本的な知識を理解する「知る」段階，具体的事象から特色・地域性を理解する「わかる」
段階，既習の知識，見方や考え方を用いて考察する「考える」段階という三段階構成を採用する。
まず，本単元「日本の諸地域

九州地方」について，新学習指導要領の内容を以下に示す。

(3)日本の諸地域
次の①から⑤までの考察の仕方を基にして，空間的相互依存作用や地域などに着目して，主題を設けて課題を追求したり解決したりする活動を通して，以下のア及びイの事項を身に付けることができるように指導する。
① 自然環境を中核とした考察の仕方
イ

次のような思考力，判断力，表現力等を身に付けること。
(ア) 日本の諸地域において，それぞれ①から⑤までで扱う中核となる事象の成立条件を，地域の広がりや地域内の結び付き，人々の対応などに着目して，他の事象やそこで生ずる課題と有機的に関連付けて多面的・多角的に考察し，表現すること。

九州地方においては①から⑤までの考察の仕方のうち，「①自然環境を中核とした考察の仕方」を行うこととした。地域の地形や気候，自然遺産などの自然環境に関する特色ある事
象を中核として，それをそこに暮らす人びとの生活や産業などと深い関係を持っていることや，開発と環境保全のバランスが地域の課題となることについて考察する。
九州地方は自然環境と向き合った産業や，環境都市・災害対策・環境保全などの動きが特徴的な地方である。九州地方には火山が多く，それに伴う災害が多かったり，地層がもろく，土砂災害などが多かったりする一方，温泉や地熱発電などに生かされている。農業では，温暖な気候を生かした促成栽培や大規模な開発によってかんがい農業が実施されている笠野原などが見られる。都市としては，かつて四大公害病の一つである水俣病で知られる熊本県
水俣市や，戦後日本の経済成長を支えた鉄鋼都市である福岡県北九州市が，持続可能な社会を目指した環境モデル都市に選ばれるなど，環境に配慮したまちづくりが行われている。そ233

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して，世界遺産である屋久島や，豊かな自然と独自の文化を生かした観光業が盛んな沖縄では観光と環境保全活動を同時に満たすエコツーリズムが行われ，持続可能な観光地づくりが目指されている。
これらを踏まえ，単元における各授業のねらいを第 1 表に示す。

第1表段階

各授業のねらい各時のねらい (評価)時

九州地方について地形，気候，産業，交通，観光資源などを白地図にまとめる活動を通
1,2

して，今後の学習の舞台である九州地方について多面的に見つめることができる。 (学びに向かう力，人間性等)

知る

九州地方の自然と産業について調べる活動を通して，九州地方の自然と産業に関する知3

識を理解し，九州地方の地域的特色を環境という側面から意欲的に追究しようとすることができる。 (学びに向かう力，人間性等)
沖縄の自然との向き合い方について調べる活動を通して，沖縄は台風の多さや水資源の4

少なさとうまく向き合いながら，その独自の自然や文化を生かした観光業が盛んなこと
や，産業を生かした環境保全を行い，持続可能な観光地づくりを目指している事がわかる。 (知識及び技能)

わかる

鉄鋼都市であった北九州市が環境都市に移り変わる過程や現在の取り組みを調べる活5動を通して，公害問題を克服し，環境と開発の両立を目指した持続可能な社会の実現を目指していることがわかる。 (知識及び技能)
鹿児島の自然環境と農業について調べる活動を通して，鹿児島はやせた土地であり，農6

業には適さなかったが，開発によって全国でも有数な農産物の生産地になっている事が分かる。 (知識及び技能)

考える

屋久島の観光制限の是非について考える活動を通して，観光客の立場や，環境保全，持7,8

続可能な社会の実現という面を踏まえ，他者からの指摘を取り入れながら，自分の考えを再構築して結論を出す事ができる。 (思考力，判断力，表現力)

本単元は，8 時間で構成した。初めの 3 時間を「知る」段階，次の 3 時間を「わかる」段
階，最後の 2 時間を「考える」段階とする。
「知る」段階では，単元を大きく捉え基本的な知識を理解し，「わかる」段階では単元の具体的事象から特色を理解する。そして「考える」
段階では，その過程を通して養われた知識，見方や考え方を用いて考察を行う。
それぞれの段階の授業について，より詳細な構想を以下に示す。なお，「課題」とは授業中に提示する学習課題のことである。また，「まとめ」とは，授業の最後に生徒が課題に対する答えとしてまとめる文章の一例であり，以下に示すものが必ずしも答えではない。

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Ⅲ−２

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「知る」段階「知る」段階では，白地図学習から基礎的な知識の理解をする (第 2 表) 。白地図学習では，生徒に九州地方の白地図と雨温図，観光資源の写真などを配布し，生徒はその資料や地図帳や資料集をもとに，地形，気候，産業，交通，観光資源などについて，一枚の白地図に九州地方の概要をまとめる。3 時間目では，白地図にまとめた事象を踏まえて交流し，九州地方の地域的特色を環境や産業という面から追究する。これらの学習を通して，これから学習する九州地方について，基礎的な知識を理解し，自然を中核とした考察を行うという学習の見通しを持てるようにする。
第2表
1,2「知る」段階課題

九州地方の白地図をまとめよう。

まとめ

白地図学習につき省略。

課題

九州地方の自然と産業はどんな様子だろう。
九州地方は火山が多く，阿蘇山のカルデラや，シラス台地が広がる。また，火山により温泉も多く存在する。気候は，暖流が近くを通るため温3まとめ暖である。その温暖な気候を生かした促成栽培が行われているほか，山がちな地域では棚田で稲作を行っている。南西諸島では，さんご礁が発達しており，リゾートが見られる。九州地方について環境から考察して
いきたい。

Ⅲ−３

「わかる」段階「わかる」段階では，沖縄の自然，環境都市としての北九州市，鹿児島の農業という具体的事象を取り上げる (第 3 表) 。この 3 授業では，自然環境を中核とした考察を行う上で必要な，「人々の自然との向き合い方」「環境保全」，「開発」，「持続可能な社会」といったキー
ワードに触れられる地域を扱う。各授業レベルでは，まずは沖縄について扱い，人々の自然との向き合い方，環境保全，自然を生かした観光などを追究する。次に，かつては公害の多い鉄鋼都市であったが，今では環境都市となった北九州市を扱い，人々の取り組みや環境保全の様子などを追究する。最後に，農業に適さない土地でありながら全国有数の農業地である鹿児島を扱い，環境開発について追究する。これらの学習を通して，先に述べた「見方・考え方」のうち， (a) 「社会的事象等の意味や意義，特色や相互の関連を超える視点や方法(考え方) 」であり，「見方・考え方」の理解・習得を目指す。
Ⅲ−４「考える」段階「考える」段階では，屋久島を取り上げる。屋久島が環境保全のために観光制限をするべ
きか否かについて，議論型で授業を行う (第 4 表) 。世界自然遺産である屋久島は，観光業が盛んである一方，観光客によって，自然や生態系に悪影響がもたらされている。その問題

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を，単元を通して考えるパフォーマンス課題として設定した。実際に，環境数を制限する条
例案は過去に町議会に提出されているが，観光産業への影響を懸念して全会一致で否決されている。
この議論型の授業は，先に述べた「見方・考え方」のうち， (b) 「よりよい社会の構築に向けて課題の解決のために選択・判断するための視点や方法 (考え方) 」という側面を活用する授業である。自然と産業の関わり，環境開発，持続可能な社会づくりといった側面から
この問題を捉え，意見を作り，それをもとに議論をする。

第3表
課題「わかる」段階

沖縄では自然とどのように向き合っているのだろう。
沖縄の人々は，台風が多く大きな川がないという特徴に合わせ頑丈な屋
根や貯水タンクなど，住居を工夫し，自然とうまく向き合いながら生活し4まとめている。また，日本で唯一，亜熱帯気候に属し，その独自の自然や文化を生かした観光業が盛んである。バイオ燃料の開発やエコツーリズムの推進などを行い，産業を生かしながらその美しい環境を守り，持続可能な観光地を目指している。

課題

鉄鋼都市であった北九州は現在どのような都市になったのだろう。
北九州はかつて重工業である鉄鋼業で日本の産業の発展を支えたが，そ

5の一方，大気汚染や水質汚濁といった公害が進んだ。エネルギー革命によまとめり生産が大きく低下すると，持続可能な社会の実現を目指し，環境保全に力が注がれた。その結果，鉄鋼都市は環境都市へと姿を変え，エコタウンが形成され，ゴミの排出が少なくなり，リサイクルが盛んになった。

課題

鹿児島の農業はどんな様子だろう。
鹿児島はシラス台地に位置しているため，農業に適した土地ではなく，さ6まとめ

つまいも栽培や畜産しか出来なかったが，開発によるかんがい農業の実施により野菜・茶・花卉の栽培が可能になり，全国でも有数な農産物の生産地になった。
第4表

P 課題
課題
7,8

「考える」段階

あなたは屋久島の観光客です。屋久島は環境保護の観点から観光制限を検討しています。制限するべきか否か，自分の意見をまとめなさい。
屋久島は観光制限をするべきか否か。
私は屋久島の観光制限を支持しない。持続可能な社会の構築においては，環境の保全とまとめ

人々の生活の両立が求められる。すなわちこのケースにおいては，屋久島の環境を維持(例)

して後世まで残していくことと同時に，産業の一環として観光業が成立することの両方が満たされる必要がある。観光客の立場では，制限を設けず，自由に観光できる方が便236

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利であり嬉しいし，地元の第三次産業の方にとっても観光客が訪れないと生活ができな
い。環境の保全について指摘があったが，それは観光客のモラルの問題であるため，観光協会や民宿において注意喚起を行ったり，場合においては入山料を徴収したりすれば解決可能だと考える。従って私は支持しない。
考えを作る授業 (7 時間目) においては，生徒が自身の考えをわかりやすく整理し，理論的思考を可能に

Data(データ)

Claim(主張)するため，また，教師側が生徒の考えの構築の過程を把握するためにトゥールミンモデル (第 1 図) を活用

Warrant(理由付け)する。Claim (主張) は自分が議論として言いたいこと， Data (データ) とは，その根拠となる社会的事実，
Warrant (理由付け) とは，Data と Claim を結びつ

Backing(裏付け)け ， 正 当 化 を 図 る 理 由 ， Backing ( 裏 付 け ) と はWarrant を支えるものである。思考力を育成するため

第1図

トゥールミンモデルに，教師は特に Warrant の部分で多面的・多角的に考えられるよう指導する必要がある。
議論をする段階 (8 時間目) では，班単位や全体で観光制限の是非について議論する。自分の主張の正当性を議論において表現し，相手に伝えることや，自分の意見に対して他の人から指摘を受けることで，自分の考えをより深いものに再構築することを可能にするために議論を行う。これらの学習を通して，多面的・多角的な思考力，思考をもとにした判断力，そして表現し議論する力が養われることが期待できる。

IV. 考察
九州地方の単元開発を通して，ESD が目指す，「持続可能な社会を想像していくことを目指す学習」の実現が可能な学習活動の計画をする事ができた。九州地方において，「知る」
段階で基礎的な知識を理解し，「わかる」段階で具体的事象から特色を理解した上で，「考える」段階で，「自然を中核とした考察」を行った。
「わかる」段階において，「人々の向き合い方」，「開発」，「環境保全」，「持続可能な社会」などのキーワードと自然を関連づけて理解をするため，それがパフォーマンス課題に取り組む際に生かされる。屋久島の自然について，開発，環境保全，経済，政治など多面的に，かつ，観光客，地域住民，自治体といった立場から多角的に思考する事が可能になり，思考をもとにした判断，意見の表現ができるようになる。この学習過程は，「持続可能な観光地・世界遺産にするためにはどうすればいいのか」ということを考えることにつながり，「質の高い教育」の達成につながる。それに加え，この学習計画は，「資質・能力」の育成も期待でき，主体的・対話的で深い学びの実現
や，「見方・考え方」を養う事が可能な，新学習指導要領に基づいたものであると言える。
本稿では，ESD の達成を目指した九州地方の単元開発を行ったが，それ以外の単元にお237

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いてはどのように ESD の達成を目指すべきなのだろうか。私は，子どもたちが「持続可能性」という見方・考え方を子どもたちが持つ事が重要と考える。よりよい社会の構築に向けて課題の解決のために選択・判断するための視点の 1 つとして「それは持続できるのか」という視点を持つことで，それは持続可能な社会を想像していくことにつながる。教師は子どもがそのような視点を持てるように指導する必要があるだろう。
その一方，課題として 2 つのことが見えてきた。まず 1 つ目は，ESD の達成度合いの評価についてである。この単元においては，取り組むことは何かを考えることにとどまってしまっている。これは，価値・行動の押しつけにはならないが，これを評価することは難しい。
ESD は価値教育であるが，これを社会科でどこまでその価値について言及し，その実現の具合をどのように評価するかについては再考の余地があると思われる。2 つ目は，社会科以外との連携についてである。本稿では社会科から ESD の実現を目指した。社会科としては，各地域の地域性の考察の中で，その持続可能性に着目して議論をすることでその達成にアプローチできる。しかし，「課題の解決につながる新たな価値観や行動を生み出す」ことや，「身近なところから取り組む」ことなどは，社会科だけでは達成するのは難しい。まずは，各教科，各領域からどのようにして ESD の達成にアプローチするのかを明らかにしなければならない。その上で，ESD の達成のために，他教科とどのように連携を取るかを明らかにし，教科等横断的で総合的なカリキュラム・マネジメントの実現につなげる必要がある。
他教科で学習した内容を取り入れつつ，社会科で学習した「持続可能性」という観点を取り入れた，探究的な学習が可能である，「総合的な学習の時間」を充実させることで，社会科のみではアプローチできない ESD の領域まで到達できると考える。各教科の取り組みと，
教科等横断的で総合的なカリキュラム・マネジメントの先に SDGs の達成があるだろう。

V. 結論
本稿では，DEGs のゴール 4 のうち，「質の高い教育」達成のために，その柱の一つである ESD の実現が期待できる単元開発を行った。この単元は，新学習指導要領に基づき，現
代社会の課題を自らの問題として捉え，子どもたちの価値観による論理的思考，それに基づいた判断，そして自分の意見を仲間と議論するための表現力を養い，持続可能な社会を想像していくことを目指す学習の実現ができた。これはまさに ESD が目指している学習のあり方の一つだと言えるだろう。一方，ESD の達成度合いの評価や，社会科以外の教科との連携については課題が見られ，教科等横断的で総合的なカリキュラム・マネジメントの必要性が明らかになった。
本稿では，実習校における授業実践をもとに，DEGs の達成が期待できるよう，ESD の要素を取り入れた単元開発を行った。しかし，教育の主役はあくまでも子どもたちであるため，この単元開発をもとに授業実践を行う際は，教室にいる子どもの実態に応じてうまくアレンジする必要がある。

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SDGs の達成に向けた中学校社会科の単元開発（教育学部 3 年福井寛）【参考文献】
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http://www.mext.go.jp/unesco/002/006/002/003/shiryo/attach/1356893.htm
月 24 日最終閲覧日)

239(2019 年 1