神戸大学 大学教育推進機構 大学教育研究
第 16 号（2007 年度） 2007 年 9 月 30 日発行：33−50

保育学生に対する人形劇の実習指導に関する一考察

向平 知絵・棚橋 美代子・米谷 淳

保育学生に対する人形劇の実習指導に関する一考察
向平 知絵（京都女子大学大学院発達教育学研究科）
棚橋 美代子（京都女子大学発達教育学部）
米谷 淳（神戸大学大学教育推進機構）

１．序論

今日、少子高齢化や人間関係の希薄化など子どもたちを取り巻く様々な環境が大きく変化し子どもの健全な成長発達が危ぶまれる中で、保育者へのニーズは多様化・高度化しており、保育者養成のための適切で効果的な教育プログラムの開発と教授法・指導法の研究は重要性を増している。われわれは専門家による人形劇の本格的指導に着目して保育技能と保育者としての資質を高める教育プログラムの開発・研究を進めている。各
地の専門家・芸術家が作り上げ磨き上げた価値ある児童文化財のひとつである人形劇を、保育者が自らの保育に活かせるだけでなく他の保育士や母親に指導できるようになれば、すぐれた児童文化財の継承・普及にもなり、今日的意義は大きいと考える。
京都女子大学家政学部児童学科は、保育士の資格取得のための必須科目である「保育技能実習」（４年次対象）に、2006 年度からプロの人形劇人である丹下進氏を招いて人形劇の実習指導をしている。米谷・棚橋（2006）[1]は学生への面接調査をもとに効果性を検証した。本論文では、授業で丹下氏から人形劇指導を受けた一人の学生（筆頭筆者）の学びの軌跡を内々の資料をもとに振り返る。さらにその学生が子どもの前で行った公演の分析結果をもとに、丹下氏より教え込まれ身についた人形劇の質の評価を試み、これらの知見をもとに教育効果について総括的考察を加える。
本論に入る前に少し、保育における人形劇活用の流れを概観し、保育者養成の立場か
ら人形劇研究の意義を考えることにする。

保育における人形劇活用と人形劇研究
斉藤（2006）[2]によれば、人形劇が人形芝居として日本の保育現場で初めて演じられたのは、大正１２年に倉橋惣三が『お茶の水人形座』という名で、東京女子高等師範学
校附属幼稚園において自ら演じたものであるという。昭和５年末に附属幼稚園の保育者たちによって実演されていた人形芝居の脚本集がフレーベル館から売り出され、全国の保育現場に人形劇が普及した[3]。昭和２年、内山憲堂により幼稚園や保育所の幼児のための人形劇解説書として「絵噺と人形芝居」が出版された。

児童文化学者の松葉重庸は「児童文化概論」[4]のなかで、当時の劇団による人形劇を「新劇運動者たちのお道楽として始められた新しい人形劇運動」と表し、それらを「児童たちを歓喜させただけであって児童たちの歓喜を昂め、児童たちの生活を昂めるために役立たなかったのである。
」と評している。一方、彼は前述した倉橋・内山の保育現場における人形劇について次のように述べている。

これらの華やかな公演活動とは別個に前記内山憲堂の著書及び倉橋惣三によるフレー
ベル館(東京)の人形芝居の舞台と組み合わせ人形(指つかい)の頒布は当時の幼稚園、保育所に大いに利用され、幼児たちの文化財として成功させるものであった。このようにして児童文化財としての人形芝居は幼稚園、保育所に芽生えたといえる。
このように人形劇と保育の歴史は長く関係も深い。保育現場で人形劇の鑑賞はよく行われており、保育者が人形を用いて子どもたちと接する場面も多い[5]。いぬいは、子どもたちが人形劇という虚構の世界を経験することによって、現実に戻ったときに実際の世界で見落としていたものを発見できる[6]、子どもの情操の発達によって人形劇鑑賞がすぐれている [7] と論じている。
保育者を志す学生にとって人形劇の製作と実演は貴重な体験となると考えられる。しかし、体験を学びに変えるための学習環境はいまだ整備されているとはいえない。保育における人形劇活用を支えるべき実証的研究はまだ不十分であり、教育や実践に役立つ
ものはまだほとんどないように思われる。人形劇に関連する文献の多くが人形製作の手引書か脚本集であり、他に歴史書があるのみという現状である。倉橋惣三や川尻泰司などの幼児教育者・保育者あるいは人形劇専門家による経験や思索に基いた論述や取組み
は、人形劇理論の構築に大きく貢献してきた。しかし、それらは科学的な手法による学
術的な裏付けがなされていない[8]。
その理由として、絵本や紙芝居等と異なり、「劇」そのものが児童文化財であるため１
回１回の人形劇を形として現存しておくことが不可能であるからだと推察する。三宅・浅野(2007)[8]は、人形劇だけに限らない文化芸術による子どもの学びや育ちは、量的ではなく質的な変化であり、それらを明確に表すことは困難であると論じている。こうした困難さがあったとしても、子どもの学びや育ちにインパクトを与える作品や技法を研究する意義は小さくないと考える。

２．丹下進の人形劇指導―実習記録を中心に―「保育技能実習」は保育士資格取得の必須科目であり、児童学科４年次に開講される。
2006 年度は前期の毎週水曜日３・４講時で全 15 回あり、受講した学生は 114 名であった。
15 回のうちの 10 回が人形劇の授業であった。10 回の人形劇授業のうち、はじめの５回は丹下氏と浦野武治氏から人形劇「なかよし」の指導を受けた[1]。
｢なかよし」は１人で演じることのできる人形劇である。保育者が現場で人形劇を演じる上での問題点として、複数の保育者が一緒に製作や練習を行う時間的余裕がないことをあげている[4]。１人で上演可能な「なかよし」ではその問題が解消される。人形は、両手に手袋をはめ靴下で覆ったスチロールの頭を指につけただけのごくシンプルなものを使う。右手の人形を明るく積極的な性格の人物とする。左手の人形を照れ屋でのんびりとした性格の人物とする。脚本の内容は、この２人が登場し、かくれんぼ、すもう、
つなひき、でんしゃごっこといった子どもが慣れ親しんでいる遊びを展開していく。これら４つの遊びが脚本の柱となり、２人が喧嘩をしたり仲直りをしたりと、日常生活で子どもがよく体験する事柄が人形劇の中で展開される。
第５回の授業では「なかよし」の実技試験が行われた。実技試験は、丹下氏によって予め脚本が４分割され、受講生は自らが担当となっている場面のみを 1 人で演じるという形式がとられた。
「保育技能実習」を受講した学生のひとり（４回生１名、以下「学生Ａ」と呼ぶ）は、ゼミ活動の一環として２００６年８月１６日〜１８日に行われた人形劇巡回公演に他の学生と共に参加し、人形劇「なかよし」を全篇１人で演じた。学生たちは授業以外にも
丹下氏から演技指導を受けた。
「保育技能実習」の授業も含め８月１６日に初公演を行う
までに学生たちが丹下氏より受けた「なかよし」の指導を含めた人形劇活動を表１に示す。
丹下進氏は日本で有数の歴史をもつ人形劇団むすび座の創設者であり、愛知県を拠点に全国各地の保育園や幼稚園で年間 60〜80 回の公演を行うプロの人形劇人である。公演の傍ら、他劇団の演出や人形劇・腹話術講座の講師も行っている[9]。また、若い人形劇
人の指導にもあたっており指導経験も豊富である。丹下氏を講師として選んだ理由として棚橋（2006）[10]は以下の４点をあげている。これらは丹下氏の演技指導の特長と言える。
１）人形劇のテーマをたえず明確にさせ、何を子どもに伝えるために演じるのかを指導すること。
２）技術指導がなされるとき、なぜそのようにするのか根拠を示しつつ指導する方法であること。
３）登場人物の行動に現実の子どもや成人の姿を反映させようとすること。
４）学生の状況に応じて指導上の工夫をしていること。
２）について具体的に述べよう。丹下氏の指導は「ここで人形は振り返る。
」というよ
うな単なる演技の説明ではない。
「このときこの人形は〜と考えたので、ここで振り返る。
この動作から子どもたちは〜ということを感じ取る。
」といったように、登場人物である
人形の心理を汲み取り、その演技が子どもたちにどのような印象を与えるのかまでを伝える丁寧な指導である。

表１ 学生が行った人形劇「なかよし」に関する活動(2006 年度)
４月１２日

第１回授業 「なかよし」、腹話術の上演

４月１９日

第２回授業 人形体操、「なかよし」説明

４月２６日

第３回授業 人形作り、「おおきなかぶ」

５月１０日

第４回授業 人形作り（つづき）

５月１７日

第５回授業 「なかよし」実技試験

７月３１日

ゼミでの自主練習

８月 ７日

ゼミでの自主練習

８月１６日【午前】 丹下氏から「なかよし」と「おおきなかぶ」の演技指導を受ける（於：愛知県大府市石ヶ瀬公民館)【午後】「なかよし」、「おおきなかぶ」上演（於：愛知県大府市愛知
小児医療センター）

８月１７日「なかよし」、「おおきなかぶ」、フランネル絵「あまやどり」、腹話術上演（於：長野県安曇野市長野県立子ども病院)○病院の屋上と病棟内２ヶ所の計３ヶ所で連続上演を行う

８月１８日「なかよし」、「おおきなかぶ」、腹話術の上演（於：長野県岡谷市イルフ童画館）○保育園児対象と学童保育の子ども対象の２回上演を行う

９月１４日「なかよし」、腹話術上演（於：奈良県十津川村立平谷幼稚園）○幼稚園教諭資格取得のための幼稚園実習期間中、実習園にて４・５歳児対象に上演を行う

2006 年８月１６日大府市石ヶ瀬公民館で丹下氏からマンツーマンで指導を受けた後、学生Ａは「わかりやすかった。人形をなぜこのように動かすのかを教えてくれるから理解しやすい。」と述べている。注１)指導を受けた学生側も丹下氏の指導方法の特長を実感している。学生は機械的に台詞や動作を暗記していったのではなく、ひとつひとつ根拠を理解し納得した上で演技を身につけていった。
学生は丹下氏の指導により、ぐんぐん人形劇の腕を上げていった。それは、取組む意
欲や姿勢がよかったからでもある。丹下氏の指導は、１）に掲げたように、保育場面での活用を明確に意識したものであると同時に、３）に掲げたように、丹下氏の人形劇が子どもの心理や行動を実に的確かつユーモラスに描写したものであった。そのため、保育実習や保育士採用試験を控えた学生たちの心をとらえ、学ぶ意欲を掻き立てたものと考える。
３）の特長は丹下氏の脚本の特長でもある。それにより子どもたちは人形劇にひきつけられ、大いに楽しむ。こうした脚本のよさを、授業で習った人形劇を実習先の幼稚園等で演じた多くの学生が実感した。松葉(昭和５)[3]は「人形芝居の脚本としての本質」のひとつとして、「児童たちに真実を訴え、児童たちの文化生活を向上させるもの」であることをあげている。丹下氏も脚本や演出において、より現実に近いかたちで描写している。そのうえで、人形であるからこそ可能な人形劇独自の演出方法を行っており、子どもたちは虚構の世界を楽しむことができるのである。
丹下氏から人形劇指導を受けた学生Ａは、表１が示すようにその後の巡回公演で「なかよし」を５度演じた。さらに幼稚園教諭資格取得のための幼稚園実習期間中、実習園にて上演を行い、すべての上演で成功をおさめている。以下は人形劇の稽古から上演までを通し、学生Ａが述べた感想注１)である。

最も苦手としていたシーンは、丹下先生から演技指導を受けたときもなかなか先に進まなかった。上演中でも、わずかに動きが止まってしまうなどして演じていながら歯痒さを感じていた。しかしひとたび子どもたちたちの笑い声が聞こえると、自分の演技を省みる暇などないことに気付かされた。子どもたちの前で演じる以上、自分ではなく子どもたちと向き合っていなければならないと思った。この考えは演者として観客の前に立つ者であれば当然の必要最低限な心構えだと思う。しかし普段は役者でも演劇の専門家でもない学生や保育者が、子どもたちの前で人形劇を演じる際にはとても難しく、同時に重要なものだ。そして最も練習時間を費やし苦労した場面では、最も大きな反応が返ってきた。演者が子どもたちに何かを伝えようとするならば、「努力が報われる」ということは人形劇において必ずあるはずだ。丹下先生による脚本と演技指導と同様に、自分自身の努力も人形劇「なかよし」を成功させる重要な要因のひとつとなったと思う。
このことからも、授業での技術やノウハウの習得のみで終わらず、保育現場や子どもたちの前で実際に演じたことによって学生が大きな学びを得たと推察される。

３．学生が演じる人形劇「なかよし」への子どもの関わり

人形劇を始めてわずか４・５ヶ月の学生が演じた人形劇が、何故これほど子どもたちに受け入れられたのか。その要因のひとつが人形劇「なかよし」の脚本にあるのではな
いだろうか。丹下氏と経験・技量が違っても脚本が確かであれば、ある程度子どもの反応が似たものになるのではないか。これを検証するため、保育者を志す学生Ａが演じた「なかよし」と丹下氏が演じた「なかよし」を比較してみる。さらに、この結果をもとに人形劇「なかよし」の質の評価を試みる。

方法
2006 年８月２９日にＮ保育所で丹下氏が演じた「なかよし」と 2006 年８月１８日に長野県岡谷市にあるイルフ童画館で学生が演じた「なかよし」をビデオで記録し、同時に観客である子どもたちの様子を撮影した。今回対象とした子どもたちは異なる人物だが、どちらの場合も保育園児という点を共通項とする。
次に劇の映像から台詞と人形の動きに分けてそれぞれ文字に起こした。Ｎ保育所での丹下氏の「なかよし」を脚本として文字化したものを脚本Ａ、イルフ童画館での学生Ａの「なかよし」を脚本として文字化したものを脚本Ｂとする。子どもたちの反応を笑い
声の大きさにより３段階に分類した。丹下氏の「なかよし」を観劇する子どもたちを撮
影したビデオ映像を映像Ａ、学生Ａの「なかよし」を観劇する子どもたちを撮影したビデオ映像を映像Ｂとする。登場人物の名前は、脚本Ａではとこちゃんとぶーちゃん、脚本Ｂではみいちゃんとたまちゃんである。
「なかよし」を５つの場面に分け、場面ごとに脚本とビデオ映像をもとに子どもたちの反応を比較する。

ごあいさつの場面
２人の人物が登場し、挨拶を終えるまでの場面。時間は脚本Ａが 3 分 10 秒、脚本Ｂが2 分 36 秒である。

ａ．丹下氏と学生Ａの違い
２人の人物（人形）が登場のする場面は、なかなか出てこない相手を最初に登場した人物が引き出したり支えたりするやりとりのくり返し回数に違いがある。脚本Ａが６回であるのに対して脚本Ｂは１回である。前者の６回のやりとりに対し子どもたちは大きな声で笑っている。丹下氏はこのシーンについて「繰り返すことで子どもたちは次の展開を予測する。その予測は当たっても外れても面白いものだ。」と語っている。注２）脚本Ｂ
ではくり返しはなく、１回のやりとりに子どもたちは声を上げ笑う反応を示した。しかしこの劇の始まりの場面で、登場人物のキャラクターを子どもたちが認識し理解するた
めには、このくり返しが必要であると考えられる。実際に映像Ａでは、登場の６回くり返しの後に身を乗り出して観ている子どもが複数出てきている。映像Ｂでは登場後そのような現象はみられていない。この現象から、くり返しによって人物に対する子どもたちの理解を深める効果がもたらされ、その後の展開に対する子どもたちの関心をより得たのではないかと推測する。
ｂ．人形であるからこそ可能な演出
この場面の最後では、両方の登場人物が互いの様子をうかがいながら５回おじぎをする。
このシーンは脚本Ａ・Ｂともには同じであり子どもたちの反応も類似している。台詞がなく動作のみで表現し、人形同士の掛け合いから２人の気持ちが理解できるシーンであり、子どもたちは声を上げて笑うという反応を示す。人形がおじぎをする際、地面となる舞台の前に体を乗り出して前屈し、頭を地面に潜らせるように動かす。生身の人間には不可能な行動である。しかし人形には可能であり、この特性を利用することで人形劇の世界は様々な感情や事象のイメージを表現できる。
「なかよし」のこのシーンでも、地面よりも深くおじぎをすることで、人形が子どもたちに深い敬意をあらわしていると考える。人形ならではの表現であるからこそ、その面白さが際立つ。

かくれんぼの場面
じゃんけんでオニを決めるところから、かくれんぼの最中、ぶーちゃん(たまちゃん)が「インチキ」をしようとする。その様子をとこちゃん(みいちゃん)がからかうとこ
ろまでをかくれんぼの場面とする。時間は脚本Ａが 4 分 13 秒、脚本Ｂが 4 分 47 秒である。
ａ．丹下氏と学生Ａの違い
脚本Ａ・Ｂで異なるシーンのひとつがじゃんけんである。脚本Ａには「じゃんけんの後、とこちゃんにオニになるよう言われたぶーちゃんが、かくれんぼのオニと怪物の鬼を勘違いして怖がり、とこちゃんがその間違いを指摘する」というシーンがあり、子どもたちはよく笑っている。とんちんかんなことを堂々と言ってのけるぶーちゃんにとこちゃんがすばやく「つっこむ」。これは「なかよし」のすべての場面に共通することだが、２者が対立関係にあるシーンは必ず子どもたちの笑いにつながる。上記のじゃんけんのシーンにあらわされるような対立のシーンは丹下氏の演技に比べ学生Ａの演技には少ない。
対立関係のシーンが多い方が子どもたちの人形劇を観る楽しみがより深まるのではないかと考える。
ｂ．子どもたちの反応
他の場面に比べかくれんぼでの脚本Ａと脚本Ｂの流れは大筋で同じである。映像Ａと映像Ｂの子どもたちの反応を比較し、表にあらわした(表２、表３)。これによって、同じ内容部分では子どもたちが笑うタイミングもほぼ一致することが明らかになった。かくれんぼをすることになった後オニを決める前に、同じやりとりが３回くり返される。そのくり返しでは脚本Ａ・Ｂとも同じ箇所で３度とも子どもたちの笑い声が起こっている。
このタイミングはまったく同じであった。その他にオニが決まりかくれんぼを始めるシーンでも、映像Ａ・Ｂ双方の子どもたちから５度とも同じタイミングで笑いが起こっている。笑いが一致したシーンでは、いずれも２者は対立関係のやりとりがくり返し演じられている。その他、オニが相手を探すシーンでも反応のタイミングはほぼ一致している。オニが素早い動きで草むらの中を覗くと同時に相手は草むらから出て身を隠すというパートに対する子どもたちの反応は非常に大きい。一人で演じるからこそ可能である
人形の絶妙な動きが、子どもたちにとって面白いものとなっている。この部分も丹下氏が工夫した演出のひとつだと考えられる。これらの結果から、演者が異なっていても、登場人物が対立関係で展開されるシーンとくり返しのシーンにおける子どもたちの反応は類似すると考察する。それに対して、同じ内容のシーンであっても子どもたちの反応が異なる箇所もわずかにみられた。これは、どのような視点で人形劇を観るのかが一人一人異なることを示唆する。これについて丹下氏は人形劇と映像の違いを挙げて以下のように述べている。注３)

人形劇を観ている時間は、舞台という枠組みの中で何をどのように見ようと子どもたちの勝手である。どれだけ幼い子どもであっても、何を見るかは自分の意志で決める。
人形劇の時間は、子どもたちの主体性が最も守られている時間である。映像の場合は画面に映し出されるものしか見ることが出来ないので、子どもたちは受身になるしかない。
同じシーンに対する子どもたちの反応に違いが見られたことから、子どもたちは「なかよし」を自由に鑑賞し、自由に感じ、自由に楽しんでいることが伺える。それは子どもの主体性を養うために必要な経験であると言える。

ぶー

とこ

とこ

草の中から舞台の反対の草の方までぶーちゃ

後ろ向きに草の中に入る︒

草の中のぶーちゃんを追いかける︒

ぶーちゃんを強くひっぱり出してくる︒)﹁だめだめだめだめだめ︒﹂
とこ

後ろ向きに草の中に入る︒(

ぶー﹁だめだめだめだめだめ︒﹂

ぶー

草の中のぶーちゃんをひっぱってくる︒
とこ

後ろ向きに草の中に入る︒

草の中のぶーちゃんを追いかける︒

○

○

○

注）左下の数字は子どもの笑い声の程度（１:小、2：中、3：大）強く

とこ﹁だめだよ︒だめだよ︒﹂

とこ

ぶー

1

﹁だめだったら！﹂ぶー﹁だめだよ︒だめだよ︒﹂﹁だめだよ︒だめだよ︒﹂

3

とこ

とこ

ぶー

草の中のぶーちゃんを追いかける︒

草の中のぶーちゃんをひっぱってくる︒
とこ

右の草の中にさっと隠れに行く︒
人形の動き

ぶー

とこ

﹁じゃあぼくかくれてこよっと︒﹂﹁だめだよ︒だめだよ︒﹂

ぶー

台詞

2

とこ

表２ 脚本Ａ（丹下氏）の「かくれんぼ」の一部

たま﹁だめだめだめだめだめだめだめ！﹂

みい﹁もう！だめだってば！﹂

みい もっと強い口調で草の中からたまちゃんを引っ張り

たま もっと強い口調でみいちゃんを見ながらまた草の中

みい たまちゃんを草から引っ張り出す出すにみい﹁だめだめだめだめだめだめだめ！﹂

みい 大急ぎでたまちゃんを追いかけていく

たま 少し強い口調でみいちゃんを見ながらまた草の中に隠れる

たま﹁だめだよ︒だめだよ︒﹂

みい 少し強い口調で草の中からたまちゃんを引っ張り出す

たま﹁だめだよ︒だめだよ︒﹂

みい 草の中からたまちゃんを引っ張り出す

たま みいちゃんを見ながらまた草の中に隠れる

みい 慌ててたまちゃんを追いかけていく

みい﹁だめだよ︒だめだよ︒﹂

みい 慌ててたまちゃんを追いかけていく

○

○

○

1

みい﹁ちょっとちょっとちょっとちょっと！﹂

人形の動き

2

たま﹁じゃあ︑ぼく先に行って隠れてくるよ︒﹂ たま 右の草の中に隠れに行く
台詞

3

みい﹁だめだよ︒だめだよ︒﹂

表３ 脚本Ｂ（学生Ａ）の「かくれんぼ」の一部

おすもうの場面
ぶーちゃん（たまちゃん）がとこちゃん（みいちゃん）に相撲を挑む。２人は一生懸命押し合うなどして、最後にぶーちゃんが勝つ。互いの頑張りを認め合って終わる。時間は脚本Ａが１分１９秒、脚本Ｂが１分１５秒である。
ａ．子どもたちの反応
脚本Ａ・Ｂとも、相撲をとる前にぶーちゃんの勘違いをとこちゃんが指摘するやりとりが入る。構えようとするとぶーちゃんがとこちゃんに対し逆の方向を向いて構えるシーンである。とこちゃんが素早く指摘し、ぶーちゃんの向きを変えるところで子どもたちは笑う。これは脚本Ａと脚本Ｂに共通する反応で、このシーンもまた対立関係が成立している。

つなひきの場面とこちゃん（みいちゃん）がロープを持ち出し、つなひきを行う場面である。相撲同様２人で引っ張り合って遊んだ後、互いの頑張りを認め合って終わる。時間は脚本Ａが２分５９秒、脚本Ｂが１分５５秒である。
ａ．子どもたちの反応
この場面でも、遊びに入る前にまた２人が対立するやりとりがある。２人でピンと張ったロープの片方を、ぶーちゃんが離してしまうシーンである。相撲の場面同様に脚本Ａ・
Ｂとも、ぶーちゃんのとんちんかんな行動にとこちゃんが叱るタイミングに笑いが起こる。また、ぶーちゃんがロープを離す前に、とこちゃんが「いいかい？しっかり引っ張るんだよ。絶対離しちゃだめだからね。
」と言う台詞がある。脚本Ａで丹下氏はこの台詞を少し速く言い、ぶーちゃんが「こうか？」と言ってロープを手離す次のシーンへとテ
ンポ良くつなげている。映像Ａでは「いいかい？しっかり…（省略）」の台詞を言っている間、子どもたちの反応はみられなかった。
脚本Ｂの同じシーンで学生Ａは、「いいかい？しーっかり、引っ張るんだよー。ぜーっ
たい、離しちゃ、だめだから、ねー。
」と一文節ずつ区切ってゆっくりと力強く台詞を言っている。映像Ｂでの子どもたちの反応は、この台詞の間で徐々に笑いが大きくなりた
まちゃんがロープを手離してしまうタイミングで一番大きな笑いが起きている(表４、表５)。これは学生Ａが演じた際、この後のたまちゃん行動を、子どもたちが「何かやるぞ」と予測できるよう、伏線を敷く効果を狙い独自で演出したものである。結果的にこの演
出は子どもたちに次の展開への予想・推測を促し、それが的中した瞬間子どもたちは大笑いをしている。

学生Ａが人形劇を通して行ったように、子どもたちの心の動きを考えて工夫するということは保育者としても重要な事項である。このような体験を通して学生は人形劇の技
術のみならず保育に必要な能力を身につけていくと考える。

きしゃぽっぽの場面
最後の場面。遊び疲れた２人は汽車ごっこをして帰ることにする。２人で協力してロープを結び、汽車ごっこをしながら舞台の下へ消えていく。時間は脚本Ｂが２分３１秒、脚本Ｃが１分１４秒である。
ａ．丹下氏と学生Ａの違い
５つの場面のなかで、内容が最も大きく異なるのがこの場面である。脚本Ａは「ロープを結んだ後、ロープに入ろうとして失敗する。さらに出発後２人は逆方向に進みだし、汽車がなかなか動かないというやりとりを２回繰り返す。じゃんけんでぶーちゃんが運
転手に決まり出発するが、とこちゃんがブレーキ役を名乗り邪魔をする。もう一度出発
し、子どもたちに手を振りながら帰っていく。
」という展開である。対して脚本Ｂは「ロープを結び、完成後出発し子どもたちに手を振りながら帰っていく」というもので、時間も脚本Ａの約２分の１である。脚本Ａはさまざまなやりとりが盛り込まれており、脚本Ｂに比べ内容が豊かである。その分子どもたちが楽しめる時間も長くなり、十分に満足した状態で「なかよし」の終わりを迎えられるのではないか。
２人で協力してロープを結ぶシーンで、丹下氏の「なかよし」には「よいしょよいしょ」と言いながら顔と顔をくっつけ合い、そのままぐるぐる回すという演出がある。学生Ａの脚本にはこの演出がない。映像Ａの子どもたちはこの丹下氏の演出に対し、大きくはないが「くすくす」といった笑いの反応を示す。この演出が入ることで２人の「ロープを結ぶことに一生懸命努力している」という姿が、より観客に伝わりやすい効果をもたらしていると考える。その結果、懸命な２人の姿を微笑ましく感じ、子どもたちは「くすくす」と笑うのではないだろうか。丹下氏のこのような演出は、人物の気持ちを察する手掛かりになると考えられる。その手掛かりをもとにして子どもたちは自分とは異なる存在の気持ちを推察する。それは、他人の気持ちを理解し相手を思いやる心を育てるための訓練と成り得るのではないだろうか。
ｂ．子どもたちの反応
劇の全体の最後にあたる２人が汽車ごっこをしながら子どもたちに手を振り帰っていくシーンでは、映像Ａの子どもたちの多くは、とこちゃんとぶーちゃんに向かって「さようならー！」と手を振りながら応えている。また立ち上がったり体を前に乗り出したり

し、手を振るなどする子どもも数名確認できた。対して映像Ｂの子どもたちの多くは、

みい 勢いよく身を乗り出し

みい﹁よーし︑いいかい︒しーっかり引っ張るんだよ﹂みい ロープを何度も引っ張りながらピンと張る
みい﹁だめだよ！ちゃんと持って﹂たまちゃんに注意する

○

,

1

○

1

たま 手を離す

人形の動き

ぶー ぱっとひもを離す︒○

2

ぜーったい︑離しちゃ︑だめだからねー﹂
台詞

きつい声で

)
ぶー ぱっとひもを離す︒(

とこ ひもを二回ひっぱる︒

2

みい﹁よーし︑いいかい︒しーっかり引っ張るんだよ みい ロープを何度も引っ張りながらピンと張る

ぶー﹁こうか？﹂とこ﹁離したらダメじゃないか！﹂

ぶー﹁こうか？﹂
注意する

(

)

とこ ひもをピンとひっぱる︒

とこ﹁離したらダメだからね︒﹂

とこ﹁ちゃんと引っ張るんだよ︒﹂

とこ 持っているひもの端を舞台の前に出す︒
人形の動き

とこ﹁いいかい？﹂台詞

3

3

たま﹁こうか？﹂表４ 脚本Ａ(丹下氏)の「つなひき」 表５ 脚本Ｂ(学生Ａ)の「つなひき」

このシーンで拍手をしており、手を振っている子どもはわずかであった。映像Ａ・Ｂとも手を振ったり拍手をしたりしていて最後のシーンで何かしらの反応があることから、
また全体を通してみても、丹下氏による「なかよし」と学生Ａによる「なかよし」は両方とも成功をしていると言えるだろう。
脚本「なかよし」の構造上の大きな特徴は、小さな遊びがいくつか寄せ集まってひと
つの大きな話になっていることである。丹下氏は著書「子どもとつくるシリーズ 44 人
形劇を作る」[11]のなかで、「この脚本は、かくれんぼ、すもう、つなひきと電車ごっこという３つの遊びで区切りがあります。長すぎると思ったら、ひとつずつの遊びで区切って演じてみてください。
」と述べている。それぞれの遊びのなかにも起承転結が存在し、ひとつひとつが独立した物語として成立し得るという点からも、演者の力量や都合に応じて遊びを加えたり省いたりすることが可能であると言える。

学生Ａが子どもの前で行った公演を丹下氏が演じた「なかよし」と比較・分析することによって人形劇「なかよし」の質の評価を試みた。学生が演じた「なかよし」を文章化した脚本Ｂと、それを観劇する子どもたちを撮影した映像Ｂを照らし合わせ、子どもたちが「笑う」という反応を示す箇所を調べた結果、脚本Ｂの中では 71 箇所であった。
そのうち丹下氏の「なかよし」の脚本Ａと共通するシーンで反応があったのは 61 箇所である。さらに共通シーンの中で、映像Ａの子どもたちと同じタイミングで反応を示すのは 37 箇所である。脚本Ａ・Ｂ共通のシーンに対する映像Ｂの反応で、映像Ａと類似するのはそのうち約 61％となる。このことから、丹下氏が演じた「なかよし」と学生Ａが演じた「なかよし」に対し子どもたちの反応が類似しているのは脚本が類似しているからだろう。
共通の反応がみられたシーンの多くには２つの特徴がある。ひとつは、くり返しのシーンである。フランスの哲学者ベルクソンは著書「笑い」[12]の中で、何度も同じ展開がやってくるくり返しは、絶えず変化や進化を伴う私たちの「生の流れ」と対照的であるゆえに、「おかしみ」を生むのだと論じている。また、繰り返しは「古典喜劇の常套手段の一つ」であり、典型的な演出の手段として用いられていたことがわかる。
二つ目は対立関係のシーンである。かくれんぼの場面から「きしゃぽっぽ」の場面まで２人が対立的なやりとりを行うシーンでは、子どもたちはほぼ同じタイミングで反応していた。この対立関係について丹下氏は、「のろい子とさっさとやる子が一緒になって遊ぶときに起こるドラマ性」と表現している(注３)。ドラマとはすなわち劇を意味する。
劇という概念について、演劇研究家である河竹登志夫氏の「演劇概論」[12]を参考に以下にまとめてみる。

「劇」という字は「虎」と「豕」と、刃物を示す「剣」の合成で、二匹の猛獣ないし猛獣のごとくたけだけしい対立者が、牙をむいて激しくたたかうありさまを意味する。
すなわち人間と他の何者か―運命、神、境遇、社会悪、他の人間、自分自身のうちにひそむ相反する性情など―との矛盾・対立が次第に表面にあらわれ、ぶつかり合いながら次々に行為を生み、一つの結末にいたる過程が、いわゆる劇的行為である。
丹下氏は「なかよし」の脚本で、２人の登場人物がとんちんかんを繰り返し、それ叱るなどして物語を進めていく様子を劇的に演出している。しかしそれは大掛かりな物語
でなく、子どもたちのありふれた遊びを、日常的な感覚を残したままでドラマとして成立させているのである。このことから「なかよし」は子どもたちにとって、共感できる
身近さと、ドラマティックな要素を兼ね揃えた脚本であると言える。丹下氏の演じる「なかよし」と学生Ａの演じる「なかよし」を比較したとき演者の違いで多少の差はみられるが、子どもたちの反応はおおよそ類似する。それは繰り返しや対立関係を用いた丹下氏の脚本と演出が、完成度の高いものだからと考察する。

４．討議

高橋・元田（2005）[14]は、保育者養成課程修了後保育現場へ就職した卒業生を対象に質問紙調査を実施した結果、「学生時代もっと学んでおけばよかったと思うこと」という質問項目に対して「保育活動に関すること」という回答が全体の 60％を超え最も多かったと報告している。学生Ａは、人形劇という児童文化財の実践が大きな経験となり、保育実習で子どもと関わることへの自信ができたと振り返っている[1]。人形劇づくりから公演までを含む実践は、学生に保育活動の一端を垣間見させる有意義な経験となったと言えるだろう。その上、子どもに長年愛され親しまれてきた人形劇を制作・上演してきた人形劇人から直接人形劇を教わることにより、子どもの心をひきつけ、上手にやりとりしながら、子どもを楽しませるための秘訣を学ぶことができた。授業で丹下氏から人形劇を教わった学生の多くは、その後、幼稚園や保育所での実習で人形劇を上演した
り、人形を使って子どもたちとかかわったりしている[1]。これらは丹下氏の人形劇指導
が保育活動に役立つことを裏付ける証拠と言える。
上述した分析結果から、学生が演じた「なかよし」に対する子どもたちの反応がプロの人形劇人が演じるものに対するものと類似していることが明らかになった。これには丹下氏の脚本・演出の質によるところが大きいと考えられる。今回は子どもたちの笑い声のみを評価の基準とした。しかし「笑う」という行為はあくまで表現方法のひとつである。観劇中の子どもたちは、舞台をじっと見つめて集中することもあれば、言葉を発したりよそ見をしたりすることもある。視線や発話など笑う以外の行動を分析すること
により、子どもの反応の違った側面が見えてくるかもしれない。
一方、熟練した人形劇人と保育者養成履修過程である学生Ａの人形劇とに大きな質の違いがあることもわかった。そのひとつはライブでの観客とのコミュニケーションの違いである。これは「観客であるこどもたちに演者が人形劇を通してはたらきかけ、その引き出した反応を受けて自身の演技につなげる」といった演技の技量や熟達度によるものと考えられる。熟練した人形劇人は自身の経験から、劇中に沸き上がる観客の反応を踏まえたうえで絶妙な間を瞬時に生み出し、観客とコミュニケーションを図ることで共に人形劇を完成させる。つなひきの場面で述べたように、子どもたちの心の動きを推測
し演出を工夫することは、熟練者に及ばぬとはいえ、学生にも可能であるし必要である。
子どもの心理を汲み取ることは人形劇に限らず、細やかな配慮や子どもへの共感を要す
る保育者になるための訓練となり得る。こういう意味でも人形劇の上達は保育技能の上達につながる。
さらに、言うまでもないことだが、学生演者の意欲や努力も人形劇を成功させる重要な要因のひとつである。どれだけ高い質の脚本がありどれだけ的確な演技指導を受けても、演者が意欲的な姿勢で練習に励まなければ人形劇の面白さは子どもたちに伝わらない。人形劇学習への動機づけは、人形劇とその指導法を熟知し、子どもと人形への愛情と情熱と造詣を示しながら、すばらしい演技を学生にしてみせることのできる人形劇人
でなければ、なかなか深く長続きするものにはならないのではないだろうか。
専門的技術が要される保育者を育むための課程において「理論と実践の融合」は常に重要な課題のひとつである。三宅・浅野(2007)[7]は今後の人形劇研究は多面的に取り組む必要性があるとし、その具体的実践例として人形劇作品を制作・上演している専門劇団等と連携した研究を挙げている。そして「実践の課程において幼児教育者と人形劇実践者の視点の融合を実現し、両者の理論の補完ができること」が最も重要であると論じている。
「保育技能実習」は、京都女子大学の学生が 4 年生になるまでに様々な保育関係の授業で学習した幼児教育理論とリンクさせることに狙いを置き、大学教育専門の教員
でなく、現役のプロ人形劇人である丹下進氏を講師として招いた。丹下氏が直接学生に人形劇のノウハウと理論を教授したことで、「理論と実践の融合」が図られたことは、今回紹介した学生Ａだけでなく、複数の受講生のインタビュー内容からも伺える[1]。

注

注１ 学生へのインタビューによる。
注２ 引用 丹下 2006.12.11 インタビュー録音記録より 未発表
注３ 引用 丹下 2006.8.29

インタビュー録音記録より 未発表

文献

[1]

米谷淳･棚橋美代子

2006『丹下進の人形劇に学ぶ―京都女子大学の特色ある取り組み―』神戸大学大学教育推進機構，大学教育研究，15 号，pp.15-36．
[2]

斉藤尚子 1988『保育における人形劇の導入と展開についての史的検討１．保育へ人形劇を導入した倉橋惣三』，日本保育学会大会発表論文抄録，41，pp.180-181.

[3]

沖明子 2000『倉橋惣三と「お茶の水人形座」―幼稚園における人形芝居事始め―』
舞々第 20 号，pp.16-37．

[4]

松葉重庸 1930『児童文化概論』白泉社[5]

三宅菜穂･向平知絵

2007『保育現場における人形劇活動―丹下進の人形劇を中心に―』京都女子大学家政学部児童学科平成 18 年度卒業論文[6]

いぬいたかし 1979『人形劇の出発』いかだ社[7]

いぬいたかし 1971『子どもたちと芸術をめぐって』いかだ社[8]

三宅茂夫･浅野泰昌

2007『幼児教育における人形劇の教育的価値に関する先行研

究の問題点―倉橋惣三,川尻泰司,内山憲尚,淸水浩二を中心にして―』神戸女子大
学教育学科教育諸学研究第 21 巻，pp.19-30．
[9]服部裕子 2000『人形劇人 丹下進』日本児童文学学会中部支部児童文学論叢第６号[10] 棚橋美代子・米谷 淳 2006『保育者養成における人形劇の活用（１）丹下進の人形劇』日本保育学会第 60 回大会発表論文集，pp.612-615．
[11] 丹下進 1996『シリーズ･子どもとつくる 44 人形劇をつくる』大月書店[12] ベルクソン 林達夫訳 1938『笑い』[13] 河竹登志夫 1978『演劇概論』東京大学出版会高橋哲郎･元田幸代

2005『幼児教

育現場への適応を促す実践的保育者養成の教育プログラム―理論と実践の統合―』
精華女子短大紀要，第 31 号，pp.37-42．

The Considerations about Curriculum of Puppet Play forChild-Care Students
Chie Mukaihira (Graduate School of Kyoto Womenʼs University)
Miyoko Tanahashi (Kyoto Womenʼs University)
Kiyoshi Maiya (Kobe University)

Recently in Japan, needs for child-care specialists are growing increasingly
diverse and important under the situation where the healthy development of children
is danger of losing, and the development of appropriate and effective education
program is needful more and more. As an action research program of our researchand development project on the use of puppet play in child-care specialist training,
the present study investigated into the effectiveness of Mr. Tangeʼs teaching in
the puppet play class, looking back the learning footstep of students and comparing
his play, “Nakayoshi”, and that of a student as well as the childrenʼs reactions
towards them. As the results, it became clear that the childrenʼs responses tothe studentʼs puppet play have resemblance to those to Mr. Tangeʼs puppet play.
The resemblance is considered to due to the quality of drama and acting method of“Nakayoshi”. It is discussed that giving child-care students technical know-how
and theory of puppet play directly by the professional puppet player Mr.Tange has
specific performance enabled and that the child-care specialist training program
including his teaching and practice can be highly effective and meaningful.