神戸大学

大学教育推進機構『大学教育研究』第 30 号

2022 年 3 月：159-169

教養教育における少人数ゼミに関する一考察―その 2：高大接続と入学前学習の観点から―
A Study on the Seminar as General Education (2)山内 乾史（神戸大学 大学教育推進機構 教授）
要旨
本研究は 21 世紀に入って以降、特にここ数年における国立大学での推薦入試枠が急速に拡大している情勢を確認し、そのもとでどのような理念に基づき、どのような入学前学習が行われているのかを検討し、その可能性と必要性を探るものである。まず本研究においては、旧帝大、特に東北大学と名古屋大学で推薦入試枠が大きく拡大しているという事実を確認し、また推薦入試枠の拡大に伴い、入学前学習の試みが広がっていることを、東北大でのインタビュー調査をもとに紹介する。入学前学習については、通信添削の形態にもとづく自宅学習というプリミティブなものが大半ではあるが、セミナー形式や合宿形式などいくつかの例外もみられることを指摘した。そして今後の入学前学習のカリキュラム開発にあたって、教員のオンライン教育のスキルが向上していることから、従来のような通信添削を中心とする自宅学習だけではなく、双方向的な少人数ゼミの要素を取り入れた、
より実効性の高い入学前学習が可能になるのではないかと提言した。
1.

高大接続と高大連携

いうまでもなく、高大接続と高大連携は異なる。今世紀の初頭頃まで、高等教育研究者の間でも、高大接続と高大連携がどう異なるのかをめぐって大小さまざまな議論があった。
今日では、概念上は両者の区別は明瞭になされている。事務的には、かつて、高大接続は教務・学務関係の業務と言われ、高大連携は入試・広報関係の業務であった。もちろん、概念上は両者の区別は明瞭とはいっても、実態上は高大接続なのか高大連携なのか、不明
瞭なものも多い。このことは後述する。
一般論として、コスト・ベネフィットの観点からいえば、高大連携の方が、はるかに手間をかけずに効果をあげられる。大学に関心を持ってもらい受験しようと考える者を増やすというだけのことであれば、有名な卒業生を招いて、派手なアトラクションを行うとか、名物教授の模擬授業を行うとか、いろいろなキャンパスグッズを無料配布するとか、様々な方法がある。
投入するコストと、
それに対して得られるベネフィットを計測しやすいし、効率は高いと考えられている。

― 159 ―

神戸大学

大学教育研究第 30 号（2022）

対して高大接続は長期にわたり、大学と高校の相互乗り入れと調整を必要とする、教育プログラムを立てねばならぬため、コスト（ここでいうコストには費用のみではなく時間も含む）がかかり、効果も見えづらい。
つまり、高大連携については、高校も大学もお互いの姿をあまり変化させずにつながることが可能なのだが、高大接続については、お互いが相手を受け入れるために変化することを求められるということである。
しかし、今日、高大接続と高大連携のどちらが大事かという議論は陳腐である。というのは、高大連携はやるのが当たり前であり、やらないという選択肢は存在しないからである。かつては受験生集めに苦労する大学（いわゆる「ボーダーフリー大学」）が、芸能人を招いたり、様々な企画を催したりして、一発物の派手なイベントというイメージが高大連
携には強かった。研究志向の強い大学の関係者から「これが『大学』の姿か」と眉を顰められたものである。しかし、今日では、研究志向の強い難関大学であれ、ボーダーフリー
大学であれ、手法は違えども、当たり前のように、しかも年中行事のように、高大連携を行っている。もはや「高大接続か、高大連携か」という二者択一の問いは成り立たない。
高大連携をやっていないということはあり得ないのである。
他の教育段階においても、小中接続は、小中一貫校とか義務教育学校という形で制度化された形をとりつつある。中高接続は、中高一貫校とか中等教育学校という形で、やはり制度化が進んでいる。幼稚園と小学校の幼小連携は、まだ新しい試みではあるが、2007 年の学校教育法改正により、公教育は小学校からではなく、幼稚園からスタートすることが明記された。いわゆる「小 1 プロブレム」への対応の必要性からも、幼稚園教育要領改訂によって幼稚園、あるいは保育所（保育園）と小学校のスムーズな移行が謳われ、様々な
試行＝幼保小接続がなされている。隣接する直近の教育段階が連携するのは、もともと当然のことであり、その内容が問われているのであり、接続すら当たり前であると言えよう。
むしろ、近年隣接しない、本来離れた教育段階が連携する傾向がみられ、附属校としての幼稚園との連携という形で盛岡大学や東京都市大学、共栄大学の幼大連携がみられる。
また小大連携については、立命館大学産業社会学部子ども社会専攻のように小学校教員が教員養成課程の授業に来て教員を目指す学生に現場教員として話をしたり、他方、大学教員が小学校で出前授業をしたりするなど、幼大連携よりもさらに踏み込んだ連携がみられる（http://www.ritsumei.ac.jp/page.jsp?id=207652、2021 年 8 月 4 日閲覧）
。中大連携においては、関西大学のように、附属中学校の生徒が大学のキャンパスツアーを行ったり、中学での学びと大学での学びについての違いを学んだりする機会を組織的に持っており（https://www.kansai-u.ac.jp/junior/education/cooperation.html、2021 年 8 月 4 日閲覧）、より一層踏み込んだ連携になっている。
当然のことであるが、教育段階が近接するほど教育内容に踏み込んだ連携になっていく
傾向が明らかである。ましてや、教育段階が隣接している高校段階と大学段階では教育内― 160 ―

山内

乾史

容にかなり踏み込んだものが出てくるわけであり、中には高大接続と呼ぶべきなのか、高大連携と呼ぶべきなのか、判然としないものもみられるのは当然のことであろう。
2.

4 つの原則筆者はかつて『大学教育研究』第 23 号に高大接続について書いた論文を寄せたことがある。そこで「4 つの原則」なるものを掲げた。かなり長い引用になるが、以下、引用する（一部の文言に修正を施してある）。
(1)入試による接続からカリキュラムによる接続へ
従来であれば大学入試と、高校を卒業するときに必要な学力と、そして大学教育を受けるのに必要な学力、その 3 つの学力をどう噛み合わせるかが問題であった。そしてこの問
題は、おそらく入試を厳格にすれば改善されると考えられていたわけである。ところが、その入試も多様化して、学力試験を経ないで入学してくる学生が増えている。
そうなると、入試のみによって接続をうまくやろうというのは、どだい無理な話である。すなわちカリ
キュラムによって接続していかなくてはならないのである。
(2)従来の高大連携から高大接続へ
そこで、従来の高大連携から高大接続への移行が必要となるわけである。高大連携というのは、例えば出前授業とか、公開講座とか、単発のイベント的なものであって、大学の中では入試広報課が担当しており、教育担当者、教務課とか学務課があまり関知しないで、「名刺代わり」の一環としてやっているというケースも多いようである。それは、イベン
ト的なものであって、目的は「受験生を集める」ためである。したがって入学してからの教育とはあまり関係ないというケースが多いようである。入学してから、「高大連携では、
あんないいことをやっていたのに、実際に入学したら違うじゃないか」という不満が出たというケースもよくあると聞く。
そういう高大連携のイベント的なものより、これからは、
高大接続へもっとシフトしていくべきではないかと考える。高大接続というのは地道な、
あまり目立たないけれども、継続的・教育的な努力を必要とする。その核になるのが学習支援の発想であるというわけだ。
(3)「組織」としての接続から「個」としての接続へ
次に、「組織」としての接続から「個」としての接続へ、についてである。われわれは、
一般的には、この高校を卒業した人は、だいたいこういう学力であると理解している。さらには、この大学の偏差値はいくらだから、これくらいの学力を持った高校生が入ってくるだろうと理解している。要は、高校と大学とが、個別的な例外はあるにせよ、組織として、この高校を出たらこの大学に行けると、あるいはこの高校を出てもこの大学に行くの― 161 ―

神戸大学

大学教育研究第 30 号（2022）

はちょっとしんどいというように、「高校という組織」と「大学という組織」のマッチング
で学力を考える傾向にあったのだ。言い換えれば、同一学校内、同一大学内の学力の分散が小さいと考えられてきたということでもある。
しかし現在では組織として学力的にうまくマッチしているか、していないかということではなくて、一つの高校・大学の中でも、相当に多様である。垂直方向の学力格差も広がっているが、水平方向の学習経歴も相当に多様になっている。高校での学習経歴の多様化は相当に進んでいる。筆者の頃の受験生のように 5 教科 7 科目をスタンダードに学ぶ学生もいる一方で、例えば英語コースとか理教コースとかで学んだ学生たちは特別な英語を勉強した、
特別な数学を勉強したということになる。
あるいは神戸大学でよく問題になるのは、医学部の学生なのに生物を履修していない者がいる。それも、「生物Ⅱ」を取っていないだ
けではなく、「生物Ⅰ」さえも取っていないという学生もいる｡そのような場合、どうするのかが当然問題になる。もちろん、きちんと履修して入学してきた学生もいる。だから、取っていないことを前提にして授業をしたら全員が満足するかというと、そういうわけではない。取っていない学生もいるけれども、取っている学生もいる。その場合は個別に分けて学習支援していくしかないということである。
(4)「教員個人」としての努力から「組織」としての努カヘ
ただ、個別的な支援をしていく、個別的に接続していく努力をしないといけないというのは学生の側の話であり、大学の側としては教員個々がそういう学習支援の努力をするということではなくて、あくまでも大学として、あるいは学部として、組織として支援していく、そういう方向に向かうことが必要なのではないかと考える。
おそらく従来の大学のイメージというのは、個人事業主みたいな偉い先生がおられて、それぞれ個人商店みたいな確固たる講座があって、そこで講義とか演習とかを開いているという形態に近かったのではないか。そういう形態の中では、横の連携は非常に薄くならざるを得ない。しかしこれからは「チーム神戸大学」として学生の学習を支援していかな
ければいけない。そうしないと個々の教員は、まじめにやる人だけが大きな負担を背負って、他方でフリーライダーのような教員が出てきかねない。これでは組織としてはまずいということになる。チームとしての、組織としての努力が必要になるということである。
大学側としては、組織としての対応を求められながらも、他方では学生集団全体に対してではなく、具体的な学生個々に対して適切な対処が求められているということである。
個々
人のバックグラウンドの多様性に応じた個別的な学習支援の必要があるということである。
もちろん、理科系では積み上げ式の学問が多いから、そういう問題は特に深刻ではないかと考える。
そういうことを述べると、おそらく従来よく言われた「リメディアル教育」というものを思い浮かべる方もおられることであろう。
「リメディアル教育」というのは、どのような― 162 ―

山内

乾史

ものか？ 例えば以前、北陸で有名な、そういった事業に力を入れている大学を訪問した
ときに、リメディアルの教育センターがあった。そういう場所に授業内容をよく理解できない学生が行って勉強する。それは、もちろん望ましいことである。ただし、そういう場合に問題になるのは、授業はわかるけれども、もっと高いレベルのことを勉強したいという学生、意欲のある学生が置き去りにされているということである。こういう学生に対しては、なぜかカリキュラムとして、個別的な学習支援が提供されていない。だから、そういう学生は、個別的に、ある授業、学問分野に関して勉強する教材としてはどういうものがあるのか指導を受けたいということである。スタンダード以下の学生ではなく、スタン
ダード以上の学生たちに対して目が向けられていないという問題があるということである。
さらに、そういうセンターに頻繁に通っている学生は、「あのセンターに行っている学生
は、大学の勉強についていけない学生だ」と負のスティグマを貼り付けられることになりかねない。そういう問題がよく指摘されてきた。信州大学の加藤善子は、筆者と佛教大学の原清治とで編集した研究書に「初年次教育の効果」という一論稿を寄せてくれた。それによれば、リメディアル教育といえば従来「大学教育を受けるのに必要な学力を欠く者に対する補償教育」を意味し、そのような学習支援を受ける者には負のスティグマが貼り付
けられることになりがちであった。ところが、いくつかの大学ですでに実践されているよ
うに、学力の高低が問題ではなくて、自己が十分に理解できない箇所について、あるいは自分がもっと深く追求したいという箇所について授業担当教員、あるいは同じ領域の専門家から、個人的にではなくて組織的な対応として学習支援を受けるという試みが広がっている。そういう学習支援をサプリメンタル・インストラクションと称するということである。だから、優秀な学生も来れば、中程度の学生も来るし、ついていくのに困難を覚えている学生も来る。まさしく個々の学生のバックグラウンドに応じた学習支援を組織的に提供していくというわけである。
神戸大学の比較的評判のいい例―残念ながら筆者自身は関わっていない―であるが、国際教養教育院に数学教育部会という教育部会があって、数学の共通教育を担当している。
経済学部とか経営学部とか、あるいは理系の学生が数学の授業（「基礎解析」や「線形代数学」等）を専門基礎科目として受けている。その専門基礎の数学の授業を受けている学生
から質問がくるわけである。それは、学生が数学を理解できてなくて、ついていけなくて補習を受けているというわけでは必ずしもなくて、できる学生もいるし、中程度の学生もいる。
要するに学生の側からいえば、もっと学びたいという意欲を特っているかどうかが、来るか来ないかの違いであって、学力が低いから来ているというわけではない。ましてや来させられているとか、強制されているとかいうことでもない。これこそ、サプリメンタ
ル・インストラクションの好例と考える。
先ほど、「育てる」ためには動機づけ、水路付けが必要といったのは、まさにここにおいてもあてはまるのであり、こういう機会を積極的に生かして学ぼうという姿勢が大事なの― 163 ―

神戸大学

大学教育研究第 30 号（2022）である。
従来、オフィスアワーとして個別的に教員が時間をさいて学習支援をやってきたが、「オ
フィスアワーなのに先生が研究室にいない」という情けないケースもあるようである。ただ、ここで強調したいことは、すでに述べたように個人ではなく組織的に学習支援を学生に対して提供するのが重要ということである。学力の低い学生だけではなくて、学力が中程度の学生も高い学生も、学力に応じた学習支援を受けてスティグマが貼り付けられることもなく学んでいるという状況が、神戸大学の前述の数学教育部会の努力に現にみられる。
「熱心な学生だ」と言われることはあっても、「できない学生だ」と蔑まれることはない。
これこそ、筆者が指摘する個々の学生のバックグラウンドに応じた学習支援の一つの好例である。
以上で引用は終了である。2015 年の論稿であるから、現在では、いくらかの面において状況は変わっている。しかし、ここで上げた「4 つの原則」の重要性には変化はないと考える。むしろ、重要性は増しているのではないかと考える。というのは、2016 年度以降、旧帝大等において推薦入試・特色入試の拡大傾向がみられるからだ。
例えば東京大学においては、表 1 のとおり、2016 年度から推薦入試を実施している。これは二次試験の後期日程を廃止して行っているものである。募集人数は「約」と書かれている。学部によって例示されている推薦要件は異なるが、文系では語学力証明書、理系ではコンテスト受賞歴、医学部では両学科とも TOEFL のスコアなどを設定している。
表 1 東京大学における学校推薦型推薦入試の募集人数と志願者数
募集人数

志願者数

2016年度 2022年度 2021年度

2021年度合格者
男子

女子

法学部

10

10

24

1

9

経済学部

10

10

20

8

2

文学部

10

10

19

4

6

教育学部

5

5

26

1

4

教養学部

5

5

28

0

5

工学部

30

30

63

19

8

理学部

10

10

38

9

3

農学部

10

10

20

4

2

薬学部

5

5

9

2

0

医学部医学科

3

5

14

1

2

2

2

6

1

1

医学部
健康総合学科

出典：読売新聞教育部（2016）及び東京大学 HP より筆者作成。2021 年度と 2022 年度の間で募集人数に変更はない。

― 164 ―

山内乾史

医学部医学科が 2016 年度 3 名から 2022 年度 5 名へと増加した以外は募集人数には変更はなく、総計 102 名である。
他方、京都大学では「選抜よりもマッチング」を重視する立場から、特色入試を実施している。読売新聞教育部によると、東京大学では本部が入試を束ねるのに対し、京都大学
では各学部が主体となっている。したがって、学部・学科ごとに別々の時期、別々の方式で行われているのである。
京都大学の特色入試には、後期日程で行う法学部を除いて「総合型選抜」と「学校推薦型選抜」があり、総合人間、文、教育、経済、医学部人間健康科学科、薬学部、農学部は「総合型選抜＝AO 入試」、医学部医学科と工学部は「学校推薦型選抜」である。
表 2 京都大学における特色入試の募集人数と志願者数

募集人数

志願者数

2016年度 2022年度 2021年度
総合人間学部

5

5

49

文学部

10

10

66

教育学部

6

6

32

法学部

20

20

379

経済学部

25

25

99

理学部

5

10

97

医学部医学科

5

5

12

16

30

57

3

6

14

27

67

21

58

医学部
人間健康科学科

薬学部

10+若干
工学部

名（工業
化学科）

農学部

3

出典：読売新聞教育部（2016）及び京都大学 HP より筆者作成。2021 年度と 2022 年度の間で募集人数に変更はない。

理系学部では学科ごとに入試方法が異なるのだが、医学部以外は学科単位でまとめた。
東京大学と異なり、理系学部では募集人数が増加し、総計では 159 名となっている。
続いて大阪大学について検討しよう。推薦入試の枠は総計で総合型選抜 190 名、学校推薦型 170 名である。

― 165 ―

神戸大学

大学教育研究第 30 号（2022）

表 3 大阪大学における特色入試の募集人数と志願者数

募集人数
2017年度

志願者数

2022年度総合型 学校推薦型

2021年度

文学部

30

30

57

人間科学部

15

15

69

外国語学部

64

65

52

法学部

25

25

73

経済学部

7

22

43

理学部

33

33

28

医学部医学科若干名

530

医学部保健学科

4

16

60

⻭学部

5

5

8

薬学部

15

15

62

工学部

27

84

213

基礎工学部

45

45

146

出典：大阪大学 HP をもとに筆者作成。

2017 年度と比べると工学部以外の学部ではほぼ変わりないのだが工学部で 3 倍強とかなり増加している。
表 4 東北大学における総合型推薦入試の募集人数（2022 年度）

文学部

36

教育学部

7

法学部

24

経済学部

68

理学部

32

医学部

38

⻭学部

10

薬学部

24

工学部

116

農学部

22

出典：東北大学 HP をもとに筆者作成。

― 166 ―

山内

乾史

次に、旧七帝大の中でも最も推薦入試を積極的に取り入れてきた東北大学についてみよう。東北大学の入試は総合型推薦であるが、推薦入試枠は総計 377 名で、東京大学、京都大学よりもかなり多く、学生定員のかなり多い大阪大学をもしのぐ。
表 5 名古屋大学における学校推薦型選抜入試の募集人数（2022 年度）

一般入試 推薦入試
文学部

110

15

教育学部

55

10

法学部

105

45

経済学部

165

40

理学部

220

50

医学部

216

84

工学部

614

66

農学部

136

34

出典：名古屋大学 HP をもとに筆者作成。

さらに、東北大学と並んで積極的に推薦入試枠を拡大してきた名古屋大学について検討しよう。名古屋大学が学校選抜型推薦であるが、推薦枠は総計 366 名であり、東北大学よりもやや少ないけれども、東京大学、京都大学、学生定員のかなり多い大阪大学をしのぐ。
表 6 一橋大学における学校推薦型選抜入試の募集人数（2022 年度）

一般入試 推薦入試
商学部

260

15

経済学部

260

15

法学部

160

10

社会学部

225

10

出典：一橋大学 HP より筆者作成。

最後に一橋大学について検討してみよう。一橋大学には四学部があるが、いずれも学校推薦型の推薦枠を設けている。しかし、50 名と先の旧帝大と比べると僅少である。
神戸大学については、国際人間科学部 10 名、経済学部 50 名、経営学部 40 名、医学部医学科 10 名、医学部保健学科 3 名、の総計 113 名である。やはり、先にあげた旧帝大と比べるとかなり少ないと言えよう。

― 167 ―

神戸大学

3.

大学教育研究第 30 号（2022）

入学前学習について

このように、国立大学、特に東京大学や京都大学のようなリーディング・ユニバーシティ
で推薦入試枠が広がってくると新たな課題が生まれる。それは入学前学習である。1970 年
代には、私立大学などでは高校 3 年生の夏ごろに推薦入試で進路が決定する者がすでに多くいた。そのため入学前学習が行われていた。しかし、国立大学では古くから推薦入試を取り入れていた筑波大学を除いて、積極的に推薦入試を導入しようという声はあまり聞かれなかった。そもそも国立大学の入学試験は 3 月上旬に行われ、下旬に合格発表が行われていたのだから、入学前学習は物理的に不可能だったのである。
この状況は 21 世紀初頭になると変わり始め、
旧七帝大のうちでも東北大学と名古屋大学
が推薦入試枠を拡大し始め、その結果入学前学習が多くの国立大学において実践されることとなった。
これについては 2013 年に東北大学に訪問調査に行ったときに若干の調査をした。当時の東北大学は里見進総長が着任されたばかりで「里見ビジョン」を掲げ、新執行部が意気盛んであった。筆者は当時の総長特別補佐の山口昌弘教授に会い、インタビューを行った。
山口教授は理学部物理学科に所属しており、教育国際交流担当の総長特別補佐であった。
山口教授によると、例えば工学部では「数学物理学演習」、「TOEFL 対策」など数科目の入学前学習が課される。
「数学物理学演習」は入学後の必修科目となるものであり、（当時の話ではあるが）郵便のやり取りで（つまり通信教育のような形で）提出された課題に回答し、添削を受けるというものである。これについては、入学後に学力確認の試験が行われ、合格すると単位になる。また、「TOEFL 対策」は入学後に受験することになるので、準備をさせる学習ということである。さらに入学前の海外研修もあり、アメリカ合衆国のカリフォルニア大学リバーサイド校に研修に出かけることになっている。ただ、これには当然費用が（当時の価格で 20 万円ほど）かかるため任意であるとのことであった。現在の東北大学の HP によると、「東北大学に AO 入試等で一足早く入学が決まった高校生を対象に、国立大学初の取り組みとしてアメリカ・カリフォルニア州などへの海外研修を実施しています。…（中略）…東北大学の協定校で授業に参加し現地学生との交流や、ホームス
テイ生活を通じてグローバルマインドを養い、異文化理解を深めます。入学前からトップレベルの大学で海外経験を積んだ意欲的な学生が増えることで、他の学生へ良い刺激になることを期待しています」とのことである（入学前海外研修 | 東北大学
https://www.insc.tohoku.ac.jp/japanese/studyabroad/training/)、2021 年 11 月 15 日閲覧）
。ちなみに 2020 年度はコロナ禍のもと、入学前海外研修はオンラインで行ったとのことである。
大学によって入学前学習の内容は多彩である。ただ、はっきりしていることは、今や、初年次教育の目的としてきたものが、国公立大学においても、それに先立つ入学前の時期に「入学前学習」として制度化されて展開されているといえることである。例えば、大学
入試センター試験の受験を求めて、結果を高校だけでなく大学にも報告させるケースもあ― 168 ―

山内

乾史る。これは高校時代の学力の維持を入学まで求めることの表れであろう。入学前学習の多
くは基礎的な知識の習得、学習への動機づけ、大学・学部への理解と愛着などを育むことを目的としており、中心となっているのは採点指導を含む自宅学習である。つまり通学を必要としない学習である。しかし、中にはスクーリングと称してゼミを行う大学もあるようである。その中には鳥取大学のように 2 泊 3 日の合宿形式で入学前学習（鳥取大学では「入学前研修」あるいは「合宿研修」と呼ばれる）を行う大学もある。ただし、入学前学習が対面の形で行われる場合には、ことに実施が平日になる場合には、高校側との調整も必要になってくる。この調整がうまくできておらず高校側の不満が大きくなっているケースもよく耳にする。
また、内容的にも大学教員が高校のカリキュラムをより理解することが強く求められるようになる。高校での教育内容とは無関係に入学前教育において、学生に多くの課題を与えるとか、高校で学んでいない科目について自習を強いるのは問題が多いであろうし、高校側の反発を買うであろう。むしろ、高大接続をスムーズに、シームレスにするためにも、
高校教育⇒入学前学習⇒大学教育と、三つの連関を深めて、高校教育と入学前学習、入学
前学習と大学教育、特に初年次教育、それぞれの連関を深めるようなカリキュラムの開発が必要ではないであろうか？ 入学後の学力面での適応だけではなく、学習環境への適応を含むより広い意味での入学前教育が必要になるのではないだろうか？
現在のコロナ禍を経験した状況下では、多くの大学と教員がオンライン教育についての知識・技術・スキルをかなり発展させたはずである。これを生かして、高校教育への配慮を十分にしながら、双方向的に入学前学習を行うことも可能になるであろう。つまり、教養教育としての少人数ゼミを入学前に経験させて、高校教育とは一味異なる大学教育の魅力を大観させることも可能になるであろう。
推薦入試枠の拡大に伴う入学前学習のカリキュラム開発に加えて、オンライン教育スキ
ルの向上に伴う双方向性の担保により、入学前学習はより実効性の高い学習になるのではないだろうか。
参考文献
エイビ進学ナビ学校推薦型選抜年間編集部編（2021）『全国大学・短期大学 学校推薦型
選抜年鑑』双文社― 169 ―