多摩留学生教育研究論集
The Tama Bulletin of International Student Education

第 11 号
Volume11

東京農工大学国際センター
Tokyo University of Agriculture and Technology
International Center

電気通信大学国際教育センター
The University of Electro-Communications
Center for International Programs and Exchange

2018 年 3 月
March 2018

多摩留学生教育研究論集

目報

第 11 号

次告

日本語読解作文授業における ICT 活用
UEC 漢字ロードマップの開発

岩崎 浩与司1

笠原（竹田）ゆう子・中嶋めぐみ・三好理英子・濱野哲子

8― 語彙先習の観点からの検証 ―電気通信大学における国際科目 ― UEC Academic Skills I （Computer Literacy）―
CHOO Cheow Keong
外国人留学生の学生生活保険の加入と利用

16― 電気通信大学の正規留学生について ―
濱野 哲子

24

「マルチモダリティ」という視点から考える日本語授業― 理系大学院生を対象としたプレゼンテーション活動を事例に ―
本郷 智子

英文要旨

31
37

多摩留学生教育研究論集

第 11 号

日本語読解作文授業における ICT 活用
岩崎浩与司*
本稿では、筆者が東京農工大学で行った日本語読解作文授業における ICT 活用について報告する。農工大の留学生は、初級以降の段階で読み書きに苦手意識を覚えている者がいるなど、同じ中級という括りでも技能別能力に差がある。
そのような状況の中で、筆者は履修者全員にとって意味のある読解作文コースをつくるために、教育用 SNS の Edmodo を使った作文活動と、オンラインクイズ
による読解の予習活動を行った。作文活動では、学習者が多様なリソースを活用して自律的に学習する環境をデザインした。オンラインクイズでは、語彙と漢字の予習を授業外の自習とすることで、授業時間を読解のスキルアップに使えるようにデザインした。これらの活動がコースの課題に対してどのような効果を与えたのかについて考察を行った。
キーワード：ICT Edmodo 読解作文 オンラインクイズ 個人化
ースや授業の具体的な文脈の中でのツールの活

１．はじめに

用方法についての知見を公開、蓄積していくことが望ましいと考える。

近年、政府の情報化戦略によって教育への ICT（Information and Communication Technology）

筆者はこれまで東京農工大学（以下、「農工大」）

活用が広く行われるようになっており、日本語教において約 3 年間、初中級レベルの読解コースを育においても ICT ツールの活用が盛んになってき

担当してきた。このコースの中で、いくつかの ICTた。例えば、90 年代から数年に一度行われている

ツールを試行錯誤しながら使用してきた。本稿でCASTEL/J（日本語教育支援システム研究会）[1]なは、このコースが抱えていた課題とそれらを解決

どの研究会によって、日本語教育で使用可能なするために使用した ICT ツールについて紹介する。

ICT ツールについての最新情報を入手することも
２．農工大の中級読解作文コースが抱える課題

比較的容易になってきた。また、インターネット
で自由にアクセスすることができる e ラーニング
教材も多数開発されてきた。このような状況の中

筆者は 2014 年度秋学期[2]から 2017 年の現在

で、日本語学習者にとっての学習方法の選択肢はまで、週に 1 コマ、日本語読解作文にかかわるコ

広がりつつあると言える。

ースを担当している。この授業の履修者は農工大

しかし、学習者がアクセス可能な教材が増える

か自国で初級日本語コースを一通り終えた程度

一方で、それらを教師が具体的な日本語の授業での日本語学習者がほとんどである。履修者の中にどう活かすのかという情報に触れる機会は充実

は、短期プログラムの学生と、学部・大学院の補しているとは言い難い。e ラーニング教材開発者

講として日本語科目を履修している学生がいる。

は、教材そのもののの使い方についてはわかりや初級を終えた農工大の留学生の日本語能力の問

すく説明するように努めるものの、具体的なコー

題として、初級段階で口頭表現を中心に学習してスや 1 回の授業の中で教師がそれらをどう使用すきたため、ほとんどの学習者が読み書きに慣れてるのかということに関してまでは十分に情報提いないという状況がある。理系のゼミに参加した

供できていないことが多い。日本語教育においてり、研究者を目指したりする彼らの当面の日本語授業改善を目的とした ICT 活用を促すためには、

ニーズは、周りの日本人教員や同僚と、日本語に単にツール自体の紹介にとどまるのではなく、コ

よる日常コミュニケーションで良好な関係を築-1-

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第 11 号

くことにある[3]。そのため、農工大では初級段階

うな操作でできる。そのほかにも、オンラインク

で口頭での日常コミュニケーションを中心にしイズを作成する機能（4 章で詳述）や、クラスア

た学習、練習が中心的に行われているが、初級がンケートを取る機能、クイズなどの成績を管理す

一通り終わり、さらに日本語を学ぼうとする学習

る機能、クイズや教材を保存したりシェアしたり者は、読み書きの壁にぶつかる。特に後に日本語する機能がある。登録は教師、学生、保護者の ID能力試験の受験を希望する学習者には、読む能力に分かれていて、保護者が授業の内容を Edmodo 上は必須になる。

で見ることも可能である。そして、全ての基本的な機能が無料で使用できる。

筆者が担当するコースの学習者には、口頭能力が高いものの読み書きに慣れていない学習者が本章では、Edmodo を使用して具体的にどのよう少なからずいた。また、そのような学習者がいるな活動を行い、どのような成果があったのか、学

一方で、読み書き能力が口頭能力よりも高い漢字

生からデータ使用許可を得られた 2016 年度春学

圏出身学習者がコースを履修することもあった。

期の活動と調査を基に紹介し、2016 年度春学期以

このようなコースにおいて、筆者は履修者全員に降の活動の改善点についても述べる。

とって意味のある学びを生み出すために、読み書き能力を伸ばすためのいくつかの活動を試行してきた。そうした活動の一環として、以下、3 章
では ICT ツールの Edmodo を使用した作文活動、4
章では読解の予習のためのオンラインクイズ活動について紹介する。
３．Edmodo での作文活動
図 1 Edmodo のホーム画面

上記の認識から、筆者は読解作文コースにおいて学習者を日本語による読み書きに慣れ親しま

3.1．2016 年度春学期の作文活動概要せるための活動が必要であると考えた。そこで実施したのが SNS（Social Networking Service）を2016 年度春学期の受講者は 4 名（母語別：ベト

活用した作文タスクである。この活動は、毎週身

ナム 2 名、中国 1 名、カンボジア 1 名）であった。

近なテーマについて写真と短い文を投稿し、クラ作文活動では、毎週 1 つのテーマについてそれぞスでシェアするというものである。

れが Edmodo で作文を投稿する課題を出した。テ

活動を始めた 2014 年度秋学期に筆者が使用しーマは基本的に教師が設定したが、学習者に意見たのは Facebook[4]のグループ機能であった。

を聞いて取り入れることもあった。
表１は 2016 年

Facebook は学習者が日常的に使うツールであり度春学期の作文のテーマの一覧である。「7.私の全員が操作に慣れているというメリットがあっ高校」は学習者からの発案で出されたテーマであた。しかし、逆に言うと教師や学習者がクラスでる。

シェアしたくない個人的な情報に触れる機会も

表 1 2016 年度春学期作文テーマ

できてしまう危険があった。そのため、Facebook

1.自己紹介6.私の専門の使用は 1 期間で終了し、教育により特化した機

2.ゴールデンウィーク

7.私の高校3.私の大切なもの

8.私の近くの日本

4.私の晩ごはん

9.私の夏休み

5.気になる日本語

10.私の大切な人

能を持つ SNS を使用することにした。そこで 2015年度以降に筆者が選択したツールが Edmodo（エドモド）[5]である。
Edmodo は Facebook に似たインターフェイスを持っていて、クラスごとにグループを作成できる。

活動のデザインに際して、いくつか工夫をした。

基本的な機能としては、①文章や写真の投稿、②投稿への返信、③投稿への評価機能（「いいね」な

まず、テーマは、お互いのことを知り合えるようどをクリックできる）がほぼ Facebook と同じよな具体的で身近なものを選択した。作文のハード-2-

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第 11 号

ルを下げるために、写真を必ず添付し、文章は長慣れておくことは、このコースに限らず、継続的

くしすぎないように促した。互いの投稿への理解な日本語学習にとって役立つ経験となりうる。

を深めるために、Edmodo 上での相互コメントを推③自然でリアルな会話の発生

奨するとともに、授業で Edmodo をディスプレイ

川口（2016）は、外国語の学習において学習者に映し、互いの投稿について紹介、質問する時間

が経験、感情、思想について何らかの表現が少しをとった。投稿内容に関連して、教師、学習者とずつできるようになることを、教授・支援する人

もに未知の物（例えば国の食べ物など）や、未知が保証する必要があると述べ、そうした指導理念の場所などの情報があった場合は、画像や地図のを「個人化」と呼んでいる。この個人化の考え方

検索をその場でして、知識を共有した。また、教をもとに、活動ではできるだけ個人の生活や思想師もクラスコミュニティの一員として、積極的にが表れるようなテーマを設定した。たとえば、「私

テーマについての投稿やコメントを行った。学習の近くの日本」というテーマでは、身近にあって者の希望もあり、それぞれの作文に対して教師が日本を感じられるものを紹介してもらった。教師添削を行って個別に返却した。

と学習者から出た作文内容は、「野菜の直売所」（岩崎）、「100 円ショップ」（学生１）、「子どものときに読んだドラえもんのマンガ」（学生２）、「ホ

3.2. 活動の成果
2016 年度春学期は学期末に学習者に対して活ストファミリーにもらったダルマ」（学生３）、「バ動についてのインタビューを行った。インタビュ

スケができる学習センター」（学生４）であった。

ーと作文、授業記録をもとに、この活動の成果をこのように同じテーマでありながら、それぞれが3 点にまとめた。

違うものを自分の考えや経験とともに紹介する①文章、語彙、漢字の自律的学習

機会が生まれた。そして、授業時間での作文紹介
では、互いが書いたものに対して自然に興味がわ

学習者は作文を書くにあたり、文章や語彙、漢字を自律的に調べたり考えたりして書いていた。

き、会話コミュニケーションが発生した。

インタビュー（以下、「INT」と表記）では次のよ・「（授業中の会話は）いいです。みんなでコミュ

うな発言があった。

ニケーションや、質問、答えとか。テーマがある・「なんか、文を使うこととか、意見を説明するとので、やさしい、話せます。」（学生 INT）

か、全部自分で作ります。とてもいい。
」（学生 INT）

また、授業で作文を紹介する効果として、授業・「文章の書き方とか、漢字勉強するとか、みんなでの紹介があって作文の内容がよく理解できたのストーリーを読む、面白いです。
」（学生 INT）という発言もあった。

・「書き方は、いつも、どうやって書こうは、いつ・「読むときは、ちょっと分からないですけど、授も自分で考えて、それでは、とてもいいと思いま

業でちょっと紹介します。そしたら、よくわかりす。
」（学生 INT）ました。」（学生 INT）

②多様なリソースの活用経験①にも関連するが、学習者は作文を書くために辞書、オンラインツール、日本人の友達など様々なツールやリソースを活用して、自分に必要な語
彙や表現を獲得していた。
・「もしむずかしいの説明ときは、自分で辞書が調べて、それで、書きます。簡単のは、辞書が調べない。
」（学生 INT）
・「ときどき友だち。難しいの文を作るとき、（研究室の）友だちに聞きます。
」（学生 INT）
・「（ほかの人の作文が）読めないとき、コピーを
図 2 学習者の作文（私の近くの日本）

して、Google translate に paste をします。そして、読み方が分かります。意味も。
」（学生 INT）

この活動によって、学習者のみならず教師も共

このように学習リソースやツールの使い方に-3-

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第 11 号に個人化され、クラスで話したい、表現したいと学習者が書く作文の中には、文法的に不自然でいう内発的動機（デシ、フラスト 1999）がわいてあったり、他の表現を使ったほうがいいと思われきたことは、一つの成果といえるだろう。

る文がよくある。筆者は、学習者の作文に対して以上の 3 つの成果や教育効果自体は、類似の目は個別に添削をして返却をしていたが、何人かの的を持つコースでは一般的に目指されるもので学習者に同じような問題がある場合は、当該項目あり、ICT を活用したクラスに特化したものではについての解説があるサイトのリンクを貼って、ないとも言える。しかし、週 1 回という限られた文法や表現を紹介した。このような対応をするこ

授業時間のコースでこのような学習効果を生みとで、個別添削ではなかなか修正されなかった文出すシステムを構築するために、ICT（Edmodo）の法的な間違いがより強く意識化され、正しい用法

授業時間内外での活用が、履修者の学習の促進やが定着することがあった。文法解説サイトの中で動機付けに一定の役割を果たしたと考えることも、東京外国語大学が作成した JPLANG[6]は、英は可能であろう。

語による文法の簡単な解説と例文紹介があるため、学習者に気軽に紹介することができた。サイトは Edmodo でリンクを共有しつつ、授業時間で3.3．2016 年度秋学期以降のデザインの改善

もさらに確認した。

本稿の執筆時点で、前節で紹介した 2016 年度
春学期の後、2016 年度秋学期と 2017 年度春学期の活動を終えた。ここでは 2016 年度春学期と比べて活動デザインにおいて改善した点を述べる。
①オンラインツールの紹介
2016 年度春学期の調査からは、学習者が様々なツールを活用して自分に必要な語彙や表現を獲得していることがわかった。そうした自律学習をさらに促すため、学期中に随時日本語学習に役立
つオンラインツールを紹介した。紹介方法は、
Edmodo でまずツールのリンクを貼って紹介した
ほか、授業時間中にもそのサイトをディスプレイ
に映して使い方を確認するようにした。

図 4 JPLANG の紹介③テーマの改善と読解・要約活動
作文テーマは、学習者にとって身近な生活の作文を基本としていたが、少しずつ難易度の高い課
題を出すことも考え、2017 年度春学期には「気になるニュース」というテーマを出した。このテーマでは、作文を書くにあたって次の手順を取った。
1) やさ しい日 本語 で書か れた ニュー スサ イト（NHK News Web Easy[7]）から記事を一つ選ぶ。

図 3 オンライン日本語学習ツールの紹介

2)作文で簡単に内容を紹介する。3)どうしてそれ②文法解説サイトを利用したよくある間違いへ
の対応

-4-

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第 11 号が気になるのかを書く。4)そのニュースに対する自分の意見を書く。
この活動では、それぞれが自分の興味に沿った記事を選ぶことで個人を表現できる一方で、記事を読むことで読解活動になり、その記事を紹介することで要約の活動にもなった。実際には学習者
は記事の文から重要な文をいくつか選んで要約文を作り、それに対する自分の経験や意見を書い
図 5 Edmodo のオンラインクイズ画面ていた。この活動は、自分の興味関心と意見の紹介を目標とすることから、意味のある読解活動、要約活動にもつながり、多角的な言語技能の上達

Edmodo のクイズの採点は、選択問題に関してはに寄与できるものであると考える。このテーマに自動採点なので、選択問題の正誤は学習者がクイついて、学習者から研究調査の許可をもらっていズを提出してすぐに結果が出る。記述式の短回答

なかったので、学習者がどのような作文を書いたは、教師が正解か不正解かを確認して入力する必のか具体的に紹介することはできないが、こうし要がある。記述式の回答を含んだクイズの場合、た活動の成果については稿を改めて考察してい教師の採点入力が終わってから全体の成績が出きたい。

ることになる。なお、学習者の回答画面に教師が個別のコメントを残すこともできるため、不正解

４．読解活動の予習とオンラインクイズ

だった問題についてはオンライン上でフィードバックすることもできる。

このコースでは、作文活動のほかに、テキスト

テストの点数は、クラスごとの成績一覧に蓄積を用いた読解活動を行った。使用したテキストはされ、CSV 形式で教師がダウンロードできるので、学期によって異なるが、コースのレベルやニーズ

成績管理が容易に行える。また、学期途中でも各に合わせて、日本語能力試験対策問題や、日本の学習者のそれまでの成績がパーセント表示され生活に関する文章を扱った。2016 年度秋学期とるので、クイズがうまくできていない学習者を教2017 年度春学期には、授業で読解を行う前にテキ師が把握してケアすることにも役立つ。

ストに出る語彙を自宅で予習するようにした。語彙の予習は、予習シートを前の週に紙媒体で学習者に配布した。学習者が各自予習シートで自習した後で、授業前までにオンラインクイズを受けるようにした。オンラインクイズは Edmodo のフォームで作成した。
4.1. オンラインクイズの作成と成績管理
オンラインクイズでは、語彙と漢字の問題を出題した。クイズは予習を動機づけるための形成的評価が目的であったため、予習シートの内容を自習しておけばほとんど正解できるような難易度
図 6 Edmodo の成績管理画面に設定した。問題形式は、選択肢の中から正しい語彙や漢字の読みを選択する選択問題、漢字の読みを書く短回答の問題を使った。Edmodo では、こ4.2. Edmodo でクイズを作ることのメリットと効の他にも問題文の正誤を問う正誤問題、空欄を埋果
読解クラスでは、語彙や漢字がわからないため

めて空欄問題、選択肢同士を一致させる一致問題に、テキストがスムーズに読めなかったり、理解などが作成できる。

が深まらなかったりすることが多い。授業時間で-5-

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第 11 号のテキスト読解中に語彙や漢字がわからないと、

この課題への対応について、まず作文活動での語彙や漢字の質問や学習者が調べる時間に多くアプローチについて考察する。学生インタビューを費やされてしまう。語彙や漢字を予習にするこでは、普段日本語で書く機会が少ない学習者からとで、そのような問題はなくなり、速読などの読「コミュニケーションのために書くことがいい

解のストラテジーを身に付けることに授業時間ことだった」という内容の発言があった。このよを使えるようになった。この方式を取ったからとうに、作文活動では学習者が毎週の作文によっていって、授業では学習者が語彙や漢字を完璧に覚

日本語で書くことに「慣れる」経験をつくることえているわけではなかったが、少なくとも学習者ができた。また、ICT を活用することで、文字には予習シートを見ながら読解に取り組むことで、よるコミュニケーションをはじめ、写真、口頭で読む行為に集中できた。読み書きに慣れていないの発表・質疑、ウェブ検索や画像検索による情報

理系の学習者にとって、こうした授業デザインは共有など、多様なコミュニケーションチャンネル

有効であったと考えられる。オンラインクイズのの使用を実現させることができた。このような学点数は成績に入れるようにしたが、日本語科目の習環境のデザインにより、日本語の文字だけでコ

成績が評価される短期留学生も、成績評価がつか

ミュニケーションをすることに慣れていない学ない補講生も、どちらも予習を怠ることはなかっ

習者も、無理なく自己表現・他者理解が行うことた。オンラインクイズは、実施時間を 10 分（1 問ができた。また、教室での発表を取り入れたため、1 分）に設定した。このように時間を区切ってお読み書き能力の高い漢字圏出身学習者も、自身がけば、クイズの問題を見てから個別に辞書を引く

書いた作文の内容と口頭表現の内容を一致させことなどが難しくなるため、学習者が予習を終えて説明する必要性が生まれ、単に書くだけではなてからクイズを受けることにつながったと考え

い統合的な学習活動につながった。漢字圏の学習られる。

者からは、授業での作文の説明が他の人に比べてよくできなかったら「次はがんばろうと思った」

昨今は、Edmodo 以外の無料アプリでもオンライというコメントがあった。

ンクイズを作成、実施することは可能である。その中で Edmodo を選ぶメリットとして、Edmodo が次に、オンラインクイズによるアプローチを考LMS（Learning Management System）のように授業察する。前述した通り、このクイズは語彙の予習に関する様々な情報のやり取りが可能なツールを促すための動機付けとしての役割を担っていだということが言える。授業に関する情報をすべた。このクイズがきっかけとなり、学習者は授業て Edmodo に集約すれば、学習者は Edmodo さえ開

で扱う語彙を一通り学習してからクラスに来る

けばクラスで行われる課題などをすべて把握でという前提ができた。そして、語彙力が低い学習きる。また、教師にとっても様々な課題や成績を者がクラスにいても、授業中に語彙を調べる時間

一元的に管理できる。

を取ったり教師が語彙を丁寧に解説したりする必要がなくなり、クラス全体で同じ読解問題に取り組むことができた。そのため、教師は履修者全

５.考察

員にとって有用な読解ストラテジーの解説など
ここまで、読解作文コースにおける ICT 活用をに比較的多くの時間をかけることができた。ここ紹介したが、本章ではこれらが 2 章で提示した課での ICT（Edmodo）の活用の教育的効果は、授業

題をどのように解決できたのか、またできなかっ

外の学習の促進にあると言える。
一方、解決できなかった課題としては、語彙力、

たのかについて考察する。
筆者が担当したコースは、読み書きに慣れてい読解力がもともと高い履修者にとってのオンラない学習者が多くいる一方で、読み書き能力が口インクイズの意義があげられる。クイズは、簡単

頭能力よりも高い漢字圏出身学習者がコースをな語彙の確認にとどめているため、こうした学習

履修することもあり、履修者の得意とする言語技者にとっては、オンラインクイズとそれに伴う語

能にバラツキがあった。そのような中で、履修者彙の予習が効果的な学習につながったとは言い全員にとって意味のある学びを生み出すことが難い。こうした面では、履修者全員にとって意味課題であった。

のある学習活動をさらに考えていく必要がある-6-

多摩留学生教育研究論集

第 11 号[6] https://jplang.tufs.ac.jp/

だろう。

（2018 年 2 月 16 日閲覧）

また、作文活動については、これまで 10 名以下[7] http://www3.nhk.or.jp/news/easy/の比較的少人数のクラスで行ってきたが、クラス（2018 年 2 月 16 日閲覧）の人数が増えたときにどう対応するのかということを検討する必要がある。少人数の場合は毎回一人ひとり発表・質疑をする時間が取れていたが、引用文献

クラス人数が増えたときには、口頭での質疑をやエドワード・L・デシ、リチャード・フラスト（著）、

めて Edmodo のコメント機能を活用するなど、イ

桜井茂男（監訳）（1999）『人を伸ばす力 内

ンターアクションの方法にも工夫が必要になる

発と自律のすすめ』新曜社だろう。

川口義一（2016）『もう教科書は怖くない!! 日本
語教師のための 初級文法・文型 完全「文６.おわりに脈化」
・「個人化」アイデアブック 第 1 巻』
ココ出版

本稿では、筆者が農工大で行った作文活動とオ

重田美咲、三浦房紀（2011）「工学系大学院留学生

ンラインクイズの活動について紹介した。この報の効果的な日本語教育について」『山口大

告が、履修者の日本語技能の差などで同様の課題

学工学部研究報告』61(2)、33-40を抱える教師の参考になることを期待している。

ソーヤーりえこ（2006）「理系研究室における装置「はじめに」でも述べたように、日本語教育の現への アクセスの社会的組織化」『文化と状

場で教師が ICT ツールの意味のある活用ができる

況的学習実践，言語，人工物へのアクセスようになるためには、単にツールを開発して紹介のデザイン』凡人社、94-124

するだけではなく、授業での創造的な ICT ツールの使用方法を考え、知見を共有していくことが重要であると考える。本稿の報告もその一助となれ*東京農工大学国際センター

ば幸いである。
謝辞
本稿の執筆にあたり、実践と研究を許可してく
ださり、ご協力くださった東京農工大学の先生方と学習者の皆様に感謝いたします。
注[1] http://castel-j.org/（2018 年 2 月 16 日閲覧）
[2] 東京農工大学の通常の日本語コースは、4 月から 7 月末ごろ、10 月から翌年 1 月末ごろまでの 2 期である。本稿では４～7 月期を春学
期、10～1 月期を秋学期と呼ぶことにする。
[3] 理系留学生にとっての日常コミュニケーシ
ョンの重要性については、ソーヤー（2006）、
重田・三浦（2011）などを参照。
[4] https://www.facebook.com/（2018 年 2 月 16 日閲覧）
[5] https://www.edmodo.com/（2018 年 2 月 16 日閲覧）-7-

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第 11 号

UEC 漢字ロードマップの開発―語彙先習の観点からの検証―
笠原（竹田）ゆう子*・中嶋めぐみ*・三好理英子*・濱野哲子*

電気通信大学国際教育センターでは理工系非漢字圏研究留学生のための漢字シ
ラバス、「UEC 漢字ロードマップ」を開発した。
「UEC 漢字ロードマップ」は、初級前半の漢字をレベル 1 とし、レベル 7 までで 700 字を学習するためのシラバスである。初級相当のレベル 1～3 までは、本学のコースで用いている初級日本
語教科書の語彙の漢字を配置した。中級相当のレベル 4～7 は、日本語能力試験
N2 受験という学習者の目標に配慮して、旧日本語能力試験および基礎理工語彙の漢字から選定した。非漢字圏学習者の漢字学習においては、「語彙先習」が効果的であるとされる。本稿では、「UEC 漢字ロードマップ」の概要を述べ、各レ
ベルの漢字について、その漢字が学習者にとって既習語彙の漢字であるかどうかを検証した。その結果、レベル 4 までの漢字は、ほぼ「語彙先習」を実現しており、レベル 5 から 7 へと進むにしたがって、未習語彙の漢字が増えている
ことが明らかになった。
キーワード：漢字 シラバス 語彙先習 理工系非漢字圏学習者
ンの主たる言語は英語である場合が多い。このよ１．はじめにうな環境下にあって、彼らの日本語力は滞在期間
電気通信大学国際教育センターでは、理工系非が長くなっても、なかなか伸びない。一方、彼ら

漢字圏研究留学生（以降、非漢字圏学習者とする）の多くは、大学院修了後に日本で就職することを向けの漢字シラバス及びそれに準拠した教材開

希望しており、日本語能力試験（以降、JLPT とす

発に取り組んでいる。西口（2010）は「教育実践る）の受験を目指している。就職や JLPT 受験を考上重要なことは、一定の妥当性のある明確な漢字えた場合、漢字は避けられない学習項目である。

学習のロードマップ（段階的に分けられたシラバ

学習時間に制約がある非漢字圏学習者の漢字教ス）を明らかにして、それを学習者に提示するこ育には、彼らの日本語力レベルに合わせた目標をとと教師間で共有することである。そうすること設定し、必要性の高い漢字を無理のないペースでで学習者も教師も漢字学習の全体的な見取り図学習させることが必要である。

を見ることができ、また現状を評価し、今後の学

筆者は 2013 年度から「UEC 漢字ロードマップ」

習の指針を得ることができるのである」としていの開発に取り組んでいるが、本稿で報告する「UECる。学習者と教師が到達目標を共有し、現時点で漢字ロードマップ」は、2013～2015 年度に開発しの学習がどの段階にあるのかを確認することがたシラバス（第一次シラバスとする）を、教材試できるシラバスにしたいと考え、「漢字学習ロー用の結果（笠原他（2016））に基づいて改訂したもドマップ」という名称を筆者も用いている。

のである。第一次シラバスでは、日常生活に最低

本学の非漢字圏学習者は、日本語コース（以降、

限必要であると考えられる旧日本語能力試験 4 級

全学日本語コースとする）で初級を修了した後に（以下、旧～級のように表記する）及び旧 3 級のは専門の学習・研究に集中するため、日本語学習

漢字と、旧 1、2 級レベルの理工系多出漢字（武田に割ける時間が減少する。研究室では限られた日（1994）による）を含めた 700 字を到達目標とし、本人としか接する機会がなく、コミュニケーショ

6 レベルに分けた（最も低いレベルを 1、高いレベ-8-

多摩留学生教育研究論集

第 11 号

ルを 6 としている）[1]。各レベルは、1 学期間（16習」に沿ったものになっているかどうかを検証す週）での学習を想定した。第一次シラバス 6 レベる。以下、まず、「UEC 漢字ロードマップ」についルのうち、レベル 3（157 字）とレベル 4（160 字）て述べ、上記について、検証方法及び結果を報告について教材を試作した。このレベル 3 及びレベする。さらに、これらの検証結果から見えてきた

ル 4 の試作版では、漢字自体を学ぶほかに、その課題について述べる。

課で学ぶ漢字を使用した本文を作り、本文に出て２．UEC 漢字ロードマップ

くる語彙から漢字の読み方や意味を類推させることを意図した。実際に、教材を試用したところ、文章で使用された単語は未習のものがほとんど

UEC 漢字ロードマップの作成に先立って、常用で、学習者は漢字の他に新しい単語を学び、さら

漢字についてのデータベースを作成した。本章でに単語の定着がないままに読解を行わなければは、漢字データベースと UEC 漢字ロードマップにならず、学習者に大きな負担がかかることがわかついて述べる。

った。
2.1. 漢字データベース

また、第一次シラバスでは、上述のように、旧
1、2 級レベルの漢字から選定する際、理工系多出

常用漢字 2136 字のデータベースを作成し、各漢字であるかどうかを重視した。これは、理工系

漢字について常用漢字番号、音訓、総画数に加え、の学習者には専門用語に用いられている漢字の以下の情報が参照できるようにした。ここで「語学習が必要なのではないかと考えたためである。

彙」は、当該漢字が用いられている単語のことでしかし、実際には、高度な専門学習、研究活動である。

は、非漢字圏学習者に対しては、英語の用語が用いられる場合が多い。日本語の用語は学習者にと

1）旧日本語能力試験の漢字及びその配置級って新たに学ぶ語彙となる。また、学習者の専門

2）旧日本語能力試験語彙はそれぞれ異なっているため、漢字の授業におい

3）理工系多出漢字て記憶の手がかりとして学習者に共通に提示す

4）基礎理工語彙

るには、日本語の専門用語は適切ではなかった。

5）『日本語で行こう』語彙
6）西口水準及び語彙

非漢字圏学習者の漢字学習においては、既に知っている語彙の漢字であることが、学習の助けと

7）『BASIC KANJI BOOK VOL.1』『BASIC KANJI BOOKなる。虫明・菅原（2009）は、「語彙先習」つまり、

VOL.2』漢字及び語彙

まず、単語を学習してからその表記としての漢字8）『留学生のための漢字の教科書中級 700』漢字を学ぶことが、非漢字圏学習者の漢字学習の負担及び語彙を軽減するとしている。

9）『みんなのにほんご 中級 1』語彙

「UEC ロードマップ」へと改訂するにあたって

10）中学理科教科書語彙

は、レベル 1～4 までは、「語彙先習」の観点から、
全学日本語コースで用いている初級日本語教科

上記、3）理工系多出漢字は、前述のように、武書の語彙の漢字を主に配置した。レベル 5～7 に田（1994）によるものである。武田（1994）は、

ついては、初級日本語教科書の語彙の漢字に加え、大学の理工系専門必須基礎科目の理工系専門書

旧日本語能力試験の漢字、「基礎理工語彙」（次節に高頻度で出現する漢字 480 字を抽出している。

「2.1 漢字データベース」参照）の漢字から選定

4）基礎理工語彙は、日本人が英語で基礎理工語を行った。

彙を学ぶための資料から、筆者が抽出した語彙でまた、第一次シラバスでは、レベル 4 の漢字数ある。非漢字圏学習者は、基礎理工語彙について、の多さも問題となっていたため、「UEC 漢字ロード

英語では習得している。また、日本人が学習するマップ」では、レベル数を一つ増やして 7 レベル

理工系英単語は、理工系において世界的にも共通とし、レベル 4 以降の各レベルの学習漢字数を 100する基本語であろうと考え、以下三種の資料から

字とした。

抽出した。

本稿では、
「UEC 漢字ロードマップ」が「語彙先-9-多摩留学生教育研究論集

第 11 号

資料 1 に「UEC 漢字ロードマップ」一覧を示した。

①『東工大英単 科学・技術例文集』東京工業大
学著、研究社、2011

2.2.1. レベル 1、2②『聞いて覚える理系英単語 キクタンサイエン
情報科学編』平井通宏著、アルク、2012

レベル 1、2 は『日本語で行こう』と並行して学③『聞いて覚える理系英単語 キクタンサイエン

ぶ漢字であり、既に教材を開発し、使用している。

ス
ス

工学編』佐藤洋一著、アルク、2012
2.2.2. レベル 3

上記①については、留学生の専門基礎教育担当
教員が、英単語の日本語訳及び例文の中から、本レベル 3 では『日本語で行こう』の語彙を表す

学での専門学習に必要、あるいは使用すると考え漢字から 157 字を選定した。前述のように第一次られる単語を抽出した。②、③については、巻末

シラバスでは提示した語彙が未習であることがの日本語索引から、漢字が用いられている単語を問題となっていた。レベル 3 以降のクラスは、初抽出した。このように①～③から抽出した語彙を級コースを終えた非漢字圏学習者が、大学院での「基礎理工語彙」とした。

研究生活を行いながら、日本語学習を続けること5）『日本語で行こう』語彙は、本学の初級コーが想定されている。彼らが授業に割ける時間は一スで用いている日本語教科書『日本語で行こう

週間に 1～2 コマ程度である。このような状況か

Vol.1』及び『日本語で行こう Vol.2』の語彙であら、初級修了後に習得語彙数はほとんど増えないる（以降、『日本語で行こう Vol.1』、『日本語で行ことが観察された（笠原他（2016））。筆者は「1.

こう Vol.2』を『日本語で行こう』とする）。

はじめに」でも述べたように、既習語彙からのア

6）西口水準及び語彙は、西口（2010）の「漢字学プローチが最適であると考え、レベル 1、2 で取り

習ロードマップ」のそれである。西口（2010）は、上げられなかった『日本語で行こう』の語彙のう

旧 2 級漢字 1023 字を以下のように 6 つの水準にち、漢字で表記される場合が多いと考えられるも分け、各漢字に旧日本語能力試験のシラバスの語のを選んだ。漢字学習と共に、語彙の復習を行う

彙を挙げている。

ことも意図した。
第一次シラバスでの試作版教材では 1 課毎に 15

第 1 水準：旧 4 級漢字 103 字
第 2 水準：旧 3 級漢字 181 字（累計 284 字）～18 字の漢字を配置し、10 課構成としたが、1 課

第 3 水準：旧 2 級漢字のうち、
旧 3 級熟語および、につき 15～18 字という字数は学習者の負担が大仮名では判別の難しい旧 3 級語彙を表記するためきかった。そこで、今回の改訂では教材の課毎のに必要な 231 字（累計 515 字）

配置漢字を 11～12 字に減らし、14 課分に構成し第 4 水準：旧 3 級漢字を含む 2 級熟語を漢字表記直すことにした。実際に試用した漢字教材の構成するために必要な旧 2 級漢字 177 字（累計 692 字）は以下の通りである。

第 5 水準：第 1～4 水準及び第 6 水準以外の漢字

A:漢字教材本冊

218 字（累計 910 字）1.見出し（画数、4 種類のフォント、部首）

第 6 水準：代表語彙の使用範囲が限定されている

2. 読 み 方 （ 訓 読 み 、 音 読 み 、 及 び 単 語 ）漢字及び仮名書きでも判別に支障のない訓読み

3.意味（英語）4.書き順 5.練習用マスの動詞、形容詞の漢字 113 字（累計 1023 字）B:付属教材上記の漢字データベースの情報を参照し、漢字

1.フラッシュカード

選定作業を行った。

2.例文シート（学習漢字の語彙を含んだ例文）

2.2. UEC 漢字ロードマップ

2.2.3. レベル 4
レベル 4 の選定に当たっては『日本語で行こう』

ここでは「UEC 漢字ロードマップ」の漢字選定で学んだ既習語彙に加え、西口第三水準を参考に

方法、漢字配置について述べる。
前述のように「UEC 漢字ロードマップ」は 7 レ

し、『日本語で行こう』で扱われなかった旧 4、3

ベルで、各レベルの漢字数は、以下の通りである。

級の語彙の漢字を選んだ。第一次シラバスの試作

レベル 1：54 字レベル 2：89 字版教材では課毎に 13～14 字の漢字を配置し、12レベル 3：157 字

レベル 4～7：100 字課構成としたが、漢字の多さに加え、語彙がほと- 10 -

多摩留学生教育研究論集

第 11 号

んど新出であることが学習者の負担となった。今が「語彙先習」の方針にかなっているかを検証す

回の改訂に基づき、教材は課毎に 10 字を配置し、る。

14 課の構成とする予定である。教材の構成はレベ3.1. 検証の方法

ル 3 を踏襲する。

本節では、「語彙先習」の検証方法について述べる。

2.2.4. レベル 5～7

全学日本語コースで非漢字圏学習者の日本語

レベル 5 から 7 までの漢字選定は以下の手順で授業の履修過程を表 1 のように想定した。

行った。最初に『日本語で行こう』の語彙漢字・基礎理工語彙漢字・西口第三水準漢字のうち 2 つ

レベル 1、2 はそれぞれ『日本語で行こう』に並以上の資料の重なりがみられる漢字として 319 字行して学習する。レベル 3 では『Weekly J』（秋山

を抽出した。

信子他著、凡人社、2012）、レベル 4 では『留学生

基礎理工語彙は 2.1 で述べたとおり、学習者がの日本語①読解編』（アカデミック・ジャパニーズ

英語で習得しているであろう理工系基礎語彙で研究会編著、アルク、2015）を日本語教科書としある。学習者は基礎理工語彙の意味概念を知ってて使用する。レベル 4 の修了までに 4 学期 2 年がいると想定した。漢字学習に際しては、この既有経過する。レベル 5 以上は、学習者の時間的制約知識が活用できるのではないかと考えた。

から、一つの市販の日本語教科書を、学期を通し

次に、319 字について漢字と共に提示できる語て学習する形態がとれないため、既習教科書とし彙をリストアップし、300 字を選定した。これらてはレべル 4 と同様であるとした。

の 300 字をレベル 5、6、7 に段階化した。

検証にあたっては、まず、表 1 にある『日本語レベル 5 については、学校生活、レポートなどで行こう』、『Weekly J』、『留学生の日本語①読解

留学生生活で用いる語彙を選択し、造語成分とな

編』の語彙リストを整理した。全学日本語コース

る漢字も取り上げた。レベル 6 については本学のでは、授業において教科書掲載の語彙リストを中留学生が実際に行う言語行動を考えて選定した。

心に語彙を導入し、練習用の副教材を使用して語研究や学校生活の他に、就職活動や地域団体から彙を学習した後、宿題やクイズを課している。こ求められて行う自国紹介等のスピーチを想定しのような「授業で学習したことのある語彙」を「先て語彙を選択した。レベル 7 については研究で用習した語彙」として考えた。
『留学生の日本語①読いられる一般学術用語や理工系基礎語彙を考慮

解編』は、教科書に記載されている語彙リストにし、100 字を選んだ。

挙がっていない語彙についても、別途、本学で作成した語彙の教材プリントを使用して、語彙指導

2.2.5. アクティビティを行っている。
『留学生の日本語①読解編』の語彙

レベル 3～7 の漢字選定の過程において、生活として、その教材プリントで取り上げている語彙を送る上で認識できることが学習者の助けになを追加した。

るであろう漢字の扱いが問題となった。これらの漢字は他の市販の漢字教科書では取り上げられ表１ 日本語授業の履修過程ているものが多い。また、今回の選定では既習語
彙を中心に考えたため、漢字学習に必要となる、

学期

日本語教科書漢字語彙の造語成分、部首、旁になる漢字等を学

UEC
漢字
レベル

ぶ部分が不足していると思われた。そこで、これ第1学期 『日本語で行こう

Vol.1』

1

らの漢字を、学習項目としての漢字とは別に扱う

第2学期 『日本語で行こう

Vol.2』

2ことにした。資料 1 で「アクティビティ」として第3学期示している。

第4学期 『留学生の日本語①読解編』

4

第5学期

―

5

第6学期

―

6

第7学期

―

7

３. 語彙先習の検証
本章では、「UEC 漢字ロードマップ」の漢字選定- 11 -『Weekly J』

3

多摩留学生教育研究論集

表２

語彙リストの整理に当たっては、各教科書で品第 11 号

先習・未習語彙漢字
語彙先習

語彙未習
配置
レベル 漢字数 漢字数%漢字数 未習漢字
(a)
(b/a)
(b)

詞の扱いが異なる単語は、旧日本語能力試験の語彙シラバスに準拠して、統一をした[2]。
上記の語彙リストを用い、レベル 1～7 までの
各漢字について、「先習した語彙」があるかどうかを確認した。例えば、「約」という漢字の場合、漢字自体はレベル 4 で学習する。レベル 4 では、『日
本語で行こう』及び『Weekly J』が学習済みであ

1

54

53

98.1

1

力

2

89

88

98.9

1

夕

3

157

156

99.4

1

4

100

94

94.0

6

弱
区技進堂民
因

5

100

87

87.0

13

提講復締秀
演薦充登則
幸翌倍

23

抽功基礎企
雇責任担延
添宛削源製
億兆異含扱
求疑互
軸照略肯否
著訂補傾討
慮章層磁給
支況誤装圧
改距振列抑
央釈精処策
像隔侵管障

る。
『日本語で行こう』の語彙に「約～」があり、『Weekly J』に「節約」がある。また、「約束」「予
約」は『日本語で行こう』、『Weekly J』の両方の語彙リストに挙がっているので、「約」の語彙は学6

習済み、つまり、「語彙先習」になっている。

100

77

77.0

上記の想定の下、各レベル配置の漢字について、
レベル 1～3 は『日本語で行こう』の語彙、レベル
4 は『日本語で行こう』と『Weekly J』、レベル 5以上については『日本語で行こう』と『Weekly J』
及び『留学生の日本語①読解編』の語彙との対照

7

100

65

65.0

35

計

700

620

88.6

80

を行った。
3.2. 検証結果
表 2 は、
上記の調査の結果を示したものである。

等の語彙を追加することで解決ができるだろう。

レベル 1～3 では、語彙未習の漢字は各レベル 1

一方、また、レベル 4 以降の未習漢字について字のみで、98～99％が語彙先習となっている。レは語彙先習が成立するように漢字の学習よりも

ベル 4 以降、レベルが上がるにつれて、語彙先習

前の学期の日本語授業の中で、語彙が導入できる

漢字数が減り、レベル 7 では 65％である。全体でようにコース構成や授業内容等を見直していく

は、700 字中 620 字、88.6％が語彙先習の漢字で必要があるだろう。
また、今回の検証過程において、レベル 1～3 であった。
レベル 1～3 及び 4 では語彙先習の漢字がほと

既習語彙がその漢字の代表的な語彙ではないもんどである。これは、選定の際に『日本語で行この、または固有名詞であるものが数例見られた。

う』の語彙に準拠したためである。レベル 5～7 で例えば、「不」は『日本語で行こう』の既習語彙はは語彙先習の割合が下がり、対策が必要であると「不動産」である。この「不」はむしろ「不便」言える。

といった初級語彙で提示するのが適当であろう。
また、「浅」の既習語彙は「浅草」である。しかし、固有名詞よりも初級語彙に相当する「浅い」

４. おわりにのほうが汎用性があり、適切であろう。このよう上記の結果から、「UEC 漢字ロードマップ」はレな例を改めて精査し、学習漢字の基本的字義で使ベル 1～3 までは語彙先習が概ね実現できている

われている語彙を『日本語で行こう』語彙に加えことが分かった。一方、レベル 4～7 ではレベルがる必要がある。
以上のような日本語コース全体を通した漢字

上がるにつれて、語彙が未習の漢字が増えていると語彙のシラバスの整備、およびシラバスに基づことが分かった。

いた教材開発に今後取り組んで行きたい。

今後は、これら未習語彙の漢字をどのように扱うかが課題となる。

付記

レベル 1～3 で未習漢字となっている「力、夕、弱」は『日本語で行こう』に「力、夕方、弱い」- 12 -

本報告は平成 26～28 年度科学研究費補助金・

多摩留学生教育研究論集

基盤研究（C）「理工系非漢字圏学習者のための漢字ロードマップの作成と教材開発」（課題番号：
26370596 研究代表者：竹田ゆう子）による成果の一部である。
注[1] 旧日本語能力試験の漢字シラバスを用いたのは、現在の JLPT はシラバスが公開されていないためである。
[2] する動詞は名詞として扱う／い形容詞の副詞形は「～い」の形で採用する等。
引用文献
笠原(竹田)ゆう子、中嶋めぐみ、三好理英子（2016）「『UEC 漢字 300』
『UEC 漢字 460』の開発と試用」、『多摩留学生教育研究論集』1037-43
笠原(竹田)ゆう子、中嶋めぐみ、三好理英子、濱野哲子（2017）「非漢字圏理工系研究留学生の語彙習得の実態に合わせた漢字シラバスの検討」、『日本語教育方法研究会誌』
Vol.23、No.2、32-33
武田明子（1994）「非漢字圏から来た理工系留学生
への漢字教育」『異文化間教育』第 8 号、77-95
西口光一（2010）「漢字学習ロードマップと漢字マ
スタリー学習システムの開発」『大阪大学
留学生センター研究論集

多文化社会と留学生交流』第 14 号、21-31
虫明美喜・菅原和夫（2009）「漢字学習における「語彙先習」の効果」『日本語教育方法研究会誌』
Vol.16、No.1、48-49*電気通信大学国際教育センター- 13 -

第 11 号

多摩留学生教育研究論集

第 11 号

資料１ UEC漢字ロードマップ
レ ベ ル １ （ 54字 ）一二三四五六七八九十百千万円私先生学留国行来人日本大中小月火水木金土年山川雨車門田力男女子食飲言語
話読休買会

レ ベ ル ２ （ 89字 ）口目手足耳心今何時分午前後毎週間東西南北上下左右出入見立書聞帰元気名有好高安京都海道調布市電通信住
使作持答質問新古研究科部駅病院図館店公園所花屋家遠近朝昼晩夕方教室勉強宿題英多少

レ ベ ル ３ （ 157字 ）
カテゴリー

漢字

カテゴリー

漢字

色

黒青赤白色茶黄

卒業

卒論文必要

季節

春夏秋冬暑寒

メール

届送連絡伝返

天気

天降悪台風

相談

相談配実変注家族

父母兄姉妹弟族

交通

交便利不止動趣味

音楽写真映画旅料理物散歩

音読み、訓読み認識 説明急切親

日常動作・できること 速走覚歌漢字運転乗自

動詞反対語

貸借売開閉
暗弱低長短軽重熱冷同違

一日の生活

起寝早遅計夜形容詞反対語

残念なこと

死忘残念消

日記

友案内外記

家族紹介

社結婚員仕事銀勤働忙去

待ち合わせ

場建曲着待地発表

発表準備練習決

思考に関する動詞

知思考意

授業

授業始終半校

電通大専門

情報工専攻

試験

難簡単試験合格病気痛医者薬★アクティビティ
トピック

漢字

トピック

漢字

住所を書く

県区町府村

食料品

肉魚飯牛豚鳥野菜

駅表示

特急快普各停体

体頭顔首歯鼻

カテゴリー

漢字

カテゴリー

漢字

会社来客

失礼約束客予定務社会

無政育経済歴史学校

区活当法席欠退点

食堂

季節空光値段堂野形容詞

広狭正太細浅深暖温涼厚薄危険

世界

反対世界民飛際全

結婚式

受付主両洋服紙

接辞的に使う漢字

性代用式以度回最工業

特別機械技術材産

病院

体階払番号側次初

自他動詞

進落割壊治集取続レポート

直化果原因数由選

トピック

漢字

トピック

漢字

日常生活の表示

洗押引暖房冷送除湿自生き物

犬馬羊虫猫声

日付の表現

昨再曜

人名

森林

味

味苦甘辛塩酸鉄道

鉄袋品線渋谷葉原

レ ベ ル ４ （ 100字 ）★アクティビティ- 14 -

多摩留学生教育研究論集

第 11 号

レ ベ ル ５ （ 100字 ）カテゴリー
レポート・学術
学校生活・サイン漢字
指導提成績複講義確認資他復例関係絶稿締解議容刻優秀良可助履奨期演限修士課程博面
接能就職推薦状参加告減増禁非常興味趣

日常品

雑誌携帯種類充

留学

証登録在現願健康寮規則整順属荷一般社会（スピーチ） 価挙賛
和語動詞・形容詞
造語成分

置慣困燃換静厳詳鮮幸
再的末翌未倍第満★アクティビティ
トピック

漢字

トピック

漢字

生活費

代費賃

施設

局役管港到

レ ベ ル ６ （ 100字 ）カテゴリー
レポート・学術
就活
漢語動詞・形容詞

漢字
観察具抽象敗功基礎般完析位識許了協志望適組採系視企雇責任担頼免申込
拡縮査算継延張

実験

均比較率

メール

件感謝添更宛コンピュータ・機械

保存削除源個検索

自国の説明

積達展製品輸億兆島

時事・ニュース
和語動詞

故放極防影響環境平被害昇破然
異等得含扱求過述測疑囲激流並互移守及与★アクティビティ
トピック

漢字

トピック

漢字

部首になる漢字

貝石竹糸米

旁になる漢字及青寺

レ ベ ル ７ （ 100字 ）
カテゴリー

漢字

レポート・学術

仮座標軸照省略背景覧共総各肯否著範逆根拠序訂評補傾摘討慮章向層角負形横縦周線磁

流通・経済
実験
コンピュータ・機械

供給営収支益況統
示素誤差固液応装圧改距振幅列抑波項条央釈離和蔵護符器命令秘密領域操制御精効処路型策設構造築像判断隔侵管障態- 15 -

多摩留学生教育研究論集

11 号

電気通信大学における国際科目― UEC Academic Skills I （Computer Literacy）―

CHOO Cheow Keong*電気通信大学は学生の国際化と英語力強化を図るため、1997 年より英語による国際科目を開講している。国際科目は、海外の協定校からの短期交換留学生にも提供されている科目で、正規学生と短期交換留学生の双方に交流と学び合う
機会を提供している。UEC Academic Skills I （Computer Literacy）は、電気通信大学の学域（学部）で開講されている国際科目の 1 つであり、パソコンのスキルを習得するとともに正規学生と短期交換留学生とのコミュニケーションを図り、正規学生の海外留学を促進する環境も提供している。本稿では、2014
年の国際科目の再編の際に、内容を改編した UEC Academic Skills I のカリキ
ュラム内容を報告し、学生による授業評価の結果を分析し、問題点と将来に向けての改善点を検討する。
キーワード：短期交換留学生 国際科目 UEC Academic Skills JUSST Program
1997 年に海外協定校からの短期留学生（学部と大１．はじめに学院）に対する英語による授業が開講されるよう
電気通信大学は、情報理工学を核とした科学技になった。これらの授業は、1999 年には正規学生

術分野において、高度な専門能力、幅広く深い教も聴講が認められ、短期留学生とともに参加でき養を授ける教育を行い、国際社会で活躍できる創るようになった。2002 年からは、所属学科と担当

造力と実践力のある研究者･技術者を育成してき教員の了解を得られた場合のみ修得した単位がた。2013 年には、本学は文部科学省の「研究大学総合文化科目（英語演習）か、上級科目か、共通

強化促進事業」の支援対象機関（22 機関）の１つ

単位として認められるようになった。

に採択されたことを受け、大学の教育研究の国際

その後、大学の国際化の流れの中で、これらの化基盤を強化し、それを支える体制を整備してき科目は 2004 年に、「国際科目」として開設されるた。この理念と目的を達成し実現していく上で、ようになり、その中でも国際交流推進センター

英語による授業の「国際科目」は大きな役割を果（現国際教育センター）が提供する英語による科たしている。これらの科目を通した正規学生[1]目は正規の科目として学習要覧に載り、1・2 年次と海外協定校からの短期交換留学生（以降、短期で修得した場合は言語文化演習科目の単位とな

留学生）の交流によって、正規学生の海外短期留り、3・4 年次で修得した場合は上級科目の単位と学も促進されている。

なった。一方、それ以外の専門系の国際科目は、

本稿では、2014 年にカリキュラムを改編し、実ほぼ自由科目としてしか認められなかった。

施してきた国際科目「UEC Academic Skills I」の2014 年に、正規学生の履修モチベーションを上内容と学生による授業評価について述べる。

げるため、学部に提供される専門分野の国際科目の修得単位も上級科目の単位か、共通単位として認められることになった。さらに国際科目は 1）

２．電気通信大学の国際科目について「アカデミック・コミュニケーション科目」、2）
電気通信大学の国際科目の変遷を図１に示す。
- 16 -「理工系一般科目」、3）「理工系専門科目」という

多摩留学生教育研究論集

11 号

図１ 国際科目の変遷
3.1．主題および達成目標

3 つの区分に分類され、全ての国際科目が学習要
覧に載ることとなった。2016 年に、本学の 4 学科

UEC Academic Skills I は、情報社会の基本的あった学部が 3 類からなる学域に改組されたが、な倫理と法遵守の理解から始まり、Unix システム

国際科目は 2014 年から提供されてきた専門分野の基本操作、Latex による研究ドキュメント作成

における科目数を維持している。

やホームページ制作までを学習する。英語で行われる授業を通して、研究に必要となるコンピュータに関する基礎的な知識やスキルを身に付ける

３．UEC Academic Skills I（Computer Literacy）

ことが目標である。
UEC Academic Skills 科目は、国際科目の中の3.2．授業内容とその進め方

理工系一般科目に分類され、1) UEC Academic
Skills I (Computer Literacy)、2) UEC Academic

UEC Academic Skills I は全 15 回で、図 2 に示

Skills II (Information Literacy and Research)

すように主に 5 つのパートから構成されている。

と 3) UEC Academic Skills III (Publishing

パート 1 から 4 に関しては、本学の必修科目であLiteracy and Research)の 3 科目から構成されてる「コンピュータリテラシー」とほぼ同じ内容でいる。本 3 科目は、正規学生と短期留学生との交展開する。パート 1 は、情報ネットワークを利用

流（国際交流）、グローバル研究者育成に向けた科するにあたって、情報倫理教育及び情報セキュリ目として、国際教育センターが開講している。な

ティポリシーについて周知を徹底する。パート 2

お、これらの科目は、短期留学生の中でもは、Unix システムの基本的な概念と主なコマンド

Japanese University Studies in Science &の使い方（ファイルシステム基本コマンドとテキTechnology (JUSST）プログラムの学生にとってはストエディタ vi）を学習する。パート 3 は、理工必修科目でもあり、研究活動に必要なアカデミッ系の研究論文執筆の標準ツール「Latex」の知識とクスキルが身に付けられるように構成されてい文書整形技法（表、図形、数式）を学ぶ。パート

る。

4 は、WEB ページ製作の基礎である HTML (Hyper

UEC Academic Skills I は、2014 年の国際科目

Text Markup Language)や CSS (Cascading Styleの再編の際に、カリキュラム内容を改編した。そSheets)文書の基本的な構造や記述ルールについれまでの内容は、情報処理機器のワークステーシて学ぶ。また、パート 5 のグループワークは、2014

ョンや UNIX 環境におけるコンピュータの利用法

年のカリキュラムの改編の際に新たに取り入れであった。2014 年度にさらに研究論文作成・発表た内容である。なお、本授業は対面授業だが、教に必要なコンピュータ・スキルやツールの使い方

材（授業のスライドや補助資料）の提示と授業のを加えた。

予習復習のために Moodle システムを導入した。
授業は、コンピュータ実習室を使用する。進め方は、最初の 30 分は毎回のテーマに沿って代表- 17 -

多摩留学生教育研究論集

11 号

図２ UEC Academic Skills I の構成と実施内容
的な例についてパワーポイントを用いて講義し、

定 大 学 か ら の 延 べ 33 名 の 短 期 留 学 生 が UEC

実際の操作を実演して見せる。残りの 60 分は学

Academic Skills I を履修し、授業評価アンケー

生が課題を実習する。なお、最後の３回分の授業

トに回答した。対象短期留学生の基本情報を資料

では、グループによるプロジェクトを行う。学習1 に示す。所属課程の比率では、学部の短期留学した技術や知識を活用して、WEB サイトをデザイ

生は 2016 年春学期の 33％から 2016 年春学期のンし、マルチメディアを利用して自分たちのコン

54％に、そして 2017 年春学期には 64％と増加し、テンツを作成し、WEB 上で情報を公開する。ここ

大学院生との比率が逆転している。

では、正規学生と短期留学生の間の交流と学び合本授業の授業評価アンケートは、本学の学生授いを通して、自分達で自主的に情報発信に関する知識を修得していくことを目指す。

業評価と同じ内容を英語に翻訳したもので、本授業で導入している Moodle システムのアンケート

４．授業評価アンケートについて機能を利用して WEB 上で行った。アンケート内容
は大きく 4 つの区分、① 学生自身の取り組みに

電気通信大学では学生による授業評価が行わ

対する自己評価項目（設問 1～4）、② 授業の教授れているが、短期留学生はその対象となっていな方法に対する評価項目（設問 5～9）、③ 授業の内い。そのため、履修学生の多くが短期留学生であり、正規学生があまりいない国際科目に関しては、学生による授業評価調査がほとんど行われてい容とカリキュラムに対する評価項目（設問 10～12）と④ 授業に対する意見と感想の自由記入欄（設問 13～15）から構成されている。それぞれの設問

ないのが現状である。しかしながら、海外協定校

に対する回答選択肢は設問 10 と自由記入欄を除からの短期留学生は、様々なレベル及び異なる教

き、「1.そう思わない、2.あまりそう思わない、3.

育背景を持っているため、履修した科目に対してどちらとも言えない、4.ややそう思う、5.そう思

また違った角度からの意見を持っているはずでう」の 5 段階の順序尺度を用いて、数値データとあり、それを把握することは授業の改善の参考にして収集した（資料 2 と資料 3 を参照）。

なる。そのため、UEC Academic Skills の科目では、2016 年から独自に学生授業評価の調査を実施

4.1．アンケートの集計結果してきた。

アンケートの各設問に対する学期別の評価平実施した学期は、現在のところ 2016 年春学期

均点を図 3 にまとめた。さらに、白丸・実線は 3
学期の平均である。

から 2017 年春学期までの計 3 学期で、11 校の協- 18 -

多摩留学生教育研究論集

11 号

切な学習内容を設定することで改善していきたい。
設問 12 の「総合的に見て、この授業はよかったと思うか」は、授業に対する総合評価と考えられるが、設問 12 と他の評価項目（設問 1～11）との関連性を見るため、評価項目の相関係数を求めた（表 1）。なお、設問 10 は順序尺度が異なるため
この分析から外した。
表１

図３

総合評価と各設問の相関係数

学期別の各設問に対する評価平均

学生自身の取り組み（設問 1～4）の全体的な平
均評価点は 4.2 と良好で、学生自身は授業に積極的に取り組んでいると考えられる。設問１の学生の出席率の結果を見ると、全体的に 4.7 以上の高い出席率を示している。
設問 2 の「平均学習時間」と設問 3 の「授業中不明だった点を質問や自分で調べることにより補ったか」の評価点は、学期を追うごとに増加傾向が見られ、学習意識が高い学

この結果からは、授業に対する総合評価（設問

生の数が増加してきているといえる。なお、「授業12）は、学生自身の取り組みと出席率（設問 1）

で知識や技能などが身に付いたか」という設問 4
に対しては、評価が学期ごとにばらついていて学と「技術などを身に付けることが出来た」（設問 4）

生の所属（課程、学年、出身大学）との関係は見と低い相関に留まったものの、授業の方法（設問られなかった。

5～9）と授業内容（設問 11）と相関があり、特に授業方法に関する教師の授業準備、説明仕方、授業の準備と整理（設問 5）、授業の説明（設問 6）

声の大きさ、スライドなどの読みやすさ、教材のと授業の教材（設問 9）と相関が高いことが分か

適切さを問う設問 5～9 と授業の内容とカリキュった。本授業は、出席して授業説明を聞くだけでラムについて問う設問 10～12 に対する評価の平分かるように設計しており、課題も授業時間内に均は、それぞれ 4.7 と全体的に高く評価されてい完成できるように考えられている。そのため、「学る。シラバスの充実とシラバスに沿った計画的な講義が提供・実施されているといえる。しかしな生自身の取り組み」（設問 1～4）との関連性が低がら、各学期の平均評価点は、スライドなどの読いという結果が出たと考えられる。

みやすさと教材の適切さを問う設問 8 と設問 9 を相関係数と各設問の評価点との関連性を見る除いて、やや低下傾向を示している。また、設問ために、表 1 の結果を CS 分析図としてプロット

10 の「授業を進める速度」に関しては、「1．遅かしたのが図 4 である。図 4 の各領域 A から D の説った、2．やや遅かった、3．ちょうどよかった、

明を表 2 にまとめた。図 4 の C 領域から、本授業

4．やや速かった、5．速かった」という 5 段階のを短期留学生が満足するものにするために、引き順序尺度を用いているが、「やや速い」と「速かっ続き高水準の「授業方法」と「授業内容」を維持た」との評価が多く見られた。その理由は、学部することが必要であることがわかる。

学生の増加に関係していると考えられる。学部学
4.2．正規学生の集計結果との比較

生 の増 加に伴 い、 学生の 学習 速度に 配慮 し、Moodle などを効果的に利用しながら、学生に予習

本授業科目は、本学の正規学生も履修している。

と復習を促すことと、Unix システム未経験者に適2015 年春学期に 1 名、2016 年春学期に 1 名、2016- 19 -

多摩留学生教育研究論集

表２

図４

11 号

相関係数散布図の説明

各設問の相関係数と評価点の散布図

年秋学期に 3 名、2017 年春学期に 1 名の正規学生

13 と 15）からも「研究や勉学に役に立つ技能や知が履修した。比較するために、これら 6 名の正規識を学習できた」、「授業の改善すべきところはな

学生に対して行った授業評価の平均を図 3 に白四い」、「良かった」などというおおむね授業満足度

角・破線で併記した。

が高い評価が得られ、学習目標は達成されている

正規学生の①自身の取り組み（設問 1～4）、②と考えられる。履修人数は少ないが、正規学生か

授業方法（設問 5～9）、③授業の内容とカリキュ

らも、「英語による講義を受講して良かった」、「短

ラム（設問 10～12）に対する評価の平均も、設問

期留学生と交流できて良かった」という回答が得10 を除き、それぞれ①4.3、②4.4 と③4.7 であり、られた。

短期留学生の結果とほぼ一致している。設問 2 の授業の改善すべき点（設問 14）に関しては、「1 週間の学習時間」は、短期留学生の結果とほ「HTML や Latex 以外にも役に立つツールを教え

ぼ同じ（1 時間～2 時間程度）であるが、授業を進てほしい」、「コマンドライン以外の最新のエディ

める速度に関しては、
平均が 3 で
「ちょうどいい」

タも使ってみたい」との意見が見られた。しかし、という結果である。その理由は、正規学生は Unix

本授業は、勉学や研究を遂行するために必要とさシステムに対する基礎知識を持っていることにれる一番基本的なコンピュータ知識とツールをあると考えられる。設問 12 の授業に対する総合習得するのが趣旨である。そして、高度な内容は的評価については、平均 4.8 でこれも短期留学生

UEC Academic Skills II (Information Literacyとほぼ同じ高い評価を得ている。

and Research)のカリキュラムに組み込まれおり、

参考までに、電気通信大学大学教育センターは、

そこでスキルアップを図ることができる。その点

授業評価の全体的な結果をまとめているが、2015について、UEC Academic Skills I の授業でもよ

年度前学期の正規学生の「国際科目」に対する総り情報を与えていきたい。

合評価[2]でも、設問 12 は 4.7 であり、他の区分
５．まとめの科目より高い評価を得ている。短期留学生の総合評価（3 学期間の平均）も 4.7 であり、短期留

本稿では、電気通信大学における国際科目の学生も正規学生も高い満足度を得ていることがUEC Academic Skills I の授業内容と学生によるわかる。

授業評価について報告した。
今回の学生による授業評価の分析から、短期留

4.3．意見や感想の自由記述欄について

学生も正規学生も UEC Academic Skills I の授業

授業評価には、記述式の自由記入欄があるが、に対して高い満足度を得ていることがわかった。

その集計結果を表 3 に示す。この集計結果（設問

しかしながら、学生の所属課程（学部、大学院）- 20 -

多摩留学生教育研究論集

表３

11 号

授業評価の自由記入欄の集計結果

や学習背景の違いに対応した適切な学習内容の

17 年後期 UEC Academic Skills I (Computer Lit

改善が求められていることもわかった。

（最終閲覧日：2018 年 2 月
eracy) シラバス」
28 日）http://kyoumu.office.uec.ac.jp/

また、正規学生からは「短期留学生と一緒に受講し、交流ができて良かった」という回答を得て

syllabus/2017/31/31_21017101.html

いる一方、授業を履修する正規学生の数は短期留

CHOO Cheow Keong 「UEC Academic Skills I （コ

学生に対して少ないため、短期留学生からは日本

ンピュータリテラシー）授業の Moodle サ

人学生とあまり交流できないという不満も寄せ

イト」（最終閲覧日：2018 年 2 月 28 日）

られている。この問題は、本授業のみならず、本http://www.fedu.uec.ac.jp/skills

学の国際科目全体の課題であり、引き続き正規学

CHOO Cheow Keong （2015）「Moodle を活用した留生の履修者数を増やす方策の検討が必要である。

学生用（安否確認システム）の構築と運営」『多摩留学生教育研究論集』10 号、PP.2329

注

電気通信大学「大学教育センター」学年度報告書[1] 学位取得課程に在籍している日本人学生と留学生（平成 21 年から平成 27 年）（最終閲覧日：[2] 本稿の執筆時点では入手できた最新の情報

2018 年 2 月 28 日）http://www.edu.uec.ac.jp/act_report_year_repo.html

引用文献
電気通信大学「学部（学域）学修要覧」（平成 9 年
から平成 29 年）*電気通信大学国際教育センター

電気通信大学シラバスデータベースシステム「20- 21 -

授業評価の対象短期交換留学生概要

授業評価の集計結果(設問１から４)

資料１

資料２

多摩留学生教育研究論集- 22 -

11 号

資料３

授業評価の集計結果(設問 5 から 12)

多摩留学生教育研究論集- 23 11 号

多摩留学生教育研究論集

11 号

外国人留学生の学生生活保険の加入と利用-電気通信大学の正規留学生について濱野哲子*

日本国内に保護者相当の保証人がいない外国人留学生に想定していなかったトラブルが起こると、当然のことながら大学に助けを求めてくる。電気通信大学
では、そのトラブルが大小にかかわらず金銭的な負担が伴うトラブルの場合、留学生担当の教職員が責任を持って対処することが難しい。2008年度から、国内に経済的な支援をする保証人がいない留学生には、入学手続時に学生生活保険の加入を行うよう指導を行ってきている。本稿では、本学の学域（学部）および大学院課程の外国人留学生に対する学生生活保険の加入指導の経過について報告する。加入者は2009年度には13％程度であったが、2017年度には70％以上となっている。国内の保証人がいる留学生と合わせると、現在、約90％となっている。
キーワード：留学生指導、学生生活保険、留学生危機管理、学生教育研究災害傷害保険
2）JUSST生：大学間協定による交換留学プログラ

１．はじめにム生
本稿では、国立大学法人電気通信大学（以下、3）予備教育生：国費留学生して大学院への進学が電通大）の外国人留学生（以下、留学生）に対す決定している研究生

る学生生活保険の加入指導および加入による効4）研究生：学期単位で在籍し、大学院受験の準備

果について報告する。2008年度に留学生に対するをしている学生

危機管理方針が設定されてから、留学生の学生生

5）科目等履修生：講義を受講することを主な目的

活保険の加入指導や保険金請求の手続においてとする学生

試行錯誤があった。そこで、これまでの経緯をま

6）短期特別プログラム生：滞在時期が学期に関わとめる。学部や大学院で学位取得を目的として2

らず一ヶ月から一年未満で在籍する交換プログ

年以上の正規課程に在籍する留学生が加入する

ラム生

学生生活保険の内容やその加入指導方法と保険

7）短期研究生：研究活動を目的に、滞在時期が学金請求状況などについて報告する。

期に関わらず一ヶ月から一年程度の在籍する研-究生

２．留学生への保険加入指導の背景

本稿では、1）の学生に関わる状況についてのみ述べる。

電通大は情報理工学域と大学院情報理工学域

電通大では長年、留学生に国民健康保険への加学専攻の1学域（学部）・1大学院[1]からなる理工入状況を、外国人登録（現在は住民登録）の登録系の大学である。2017年5月現在、外国人留学生

状況とともに確認してきた。2012年7月に入管法（在留資格「留学」を所持する学生、以下「留学の改正がなされた後は、市役所での住民登録と国生」）は33カ国からの275人が在籍する。在籍留学

民健康保険が一度に手続きされるようになり、そ生は次の種別に分類される。

れらの加入状況を学生課留学生係が確認するよ

1）正規生：学位取得を目的とする学域あるいは大うにしている。
一方、従来から入学手続き時に、留学生も含め

学院の正規課程に在籍する学生- 24 -

多摩留学生教育研究論集

11 号

３．学生生活保険についてた全学生に日本国際教育支援団体（JEES）の学生
教育研究傷害災害保険（学研災）及び学研災付帯

本章では、電通大で留学生に加入を指定してい賠償責任保険（付帯賠責）、あるいは大学生協の学生総合共済・保険について案内している。しかし、る「学生生活保険」について簡単に説明する。

個人加入の総合保険の加入を指導し始めるまで、
3.1．生活保険種類の選択

留学生の加入あるいは利用（保険金請求）状況を本学大学生が加入できる保険は、次の四種類の把握することはなかった。かつ、指導も行われて保険内容からなっている。
（表1参照）

いなかった。また、2008年度まで文部科学省の予算で運営されていた「留学生の医療費補助制度」(1)生命・医療保険についても、任意参加の新入留学生向けガイダン
スで簡単に説明がなされているだけであった。唯疾病や事故による死亡・後遺障害に対する補一、JUSST生のみが、筆者が電通大に着任した2007

償。疾病や傷害での入院・手術・通院などの医療

年時に、大学生協の学生総合共済・保険を利用し費に対する補償。

ていた。

(2) 賠償責任保険
大学での正課活動・課外活動をはじめ、日常生

2008年夏に留学生が命に関わる事故にあった。
この学生は幸い大学生協の共済・保険に加入して活での個人賠償責任請求に対する補償。

いたため、個人の治療費等の支払い負担がなく、(3) 救援者保険被保険者の事故時などにおける救援者の交通充分な治療を受けることができた。これをきっかけに、電通大では「外国人留学生の危機管理方針」

費や宿泊費の補助。

を定めた。その方針により、外国人留学生の疾病(4) 火災保険
借家人賠償と被保険者の生活用動産の盗難にや傷害あるいは賠償責任などのトラブル発生時

対する補償。

に、経済的な問題で学業が中断されることなどが起こらないよう、留学生は大学が指定する学生生
活保険に加入するか、国内に家族あるいは家族と上述の通り、JUSST生には従来から大学生協学

同等の保証人がいるならばその連絡先情報を提

生総合共済を基本とした「生協共済・保険セット」

出するように、筆者ら留学生担当の教職員は指導への加入を義務づけてきた。
同様に、正規生にも「生協共済・保険セット」をしている。

の加入を勧めることを考えたが、もう一つ、日本
表１

大学生協学生総合共済と学研災系保険と一般的な4種類の保険との対応関係
大学生協学生総合共済
補償内容（生協共済・保険セッ

JEES の保険（学研災セット）

ト）(1)

死亡・後遺障害、入院や通院の医療生命・医療費に対する補償(2)

生命共済

個人賠償責任請求に対する補償

学生賠償保険(3)

保険に加入した学生を救援・支援（海外旅行保険の特約で救援者費用するときの交通費や宿泊費の補助対応）

賃貸住宅でのトラブル時に補償

火災共済

賠償責任

(4)
火災・住宅保険

学生教育研究災害傷害保険（学研災）＋
学研災付帯学生生活総合保険（付帯学総）＊（ 住 居 の種 類 に よっ ては，大学生協の火災共済の加入で対応）＊2017 年 10 月より、「留学生向け付帯学生生活総合保険（インバウンド付帯学総）」に変更している。

- 25 -

多摩留学生教育研究論集

11 号

である。

国際教育支援団体（以下、JEES）の学生教育研究
傷害災害保険（以下、学研災）と学研災付帯学生(2)の賠償責任保険には、インターンシップを

生活総合保険（以下、付帯学総）の組合せからな

含む大学の正課活動と関わる賠償責任と日常生

る「学研災セット」が候補にあがった。なぜなら

活での賠償責任が補償範囲に含まれている。また、ば、本学学生課では入学手続時に学研災を基本と日本語が不自由な留学生には非常に有用な示談する保険の加入を勧めてきたからである。そこで交渉サービスもついている。

2008年度から2011年度までは留学生に「生協共(3)の救援者保険は、留学生自身ではなく、留学済・保険セット」か「学研災セット」のどちらか

生を受け入れている大学の関係者あるいは母国を選択して加入するように指示した。

の家族が留学生の不慮の事故の際に利用するものである。留学生の命が関わるような際には、母国の保護者が経済的な負担を負わずに来日する

3.2．学研災付帯学生生活総合保険（付帯学総）ことができる。

実際に加入手続や保険金請求の手続を行っていくうちに、大学生協のセットに比べて、学研災(4)の火災保険については、付帯学総では借家

セットに加入することの方がメリットがあるこ

人賠償責任保険金が最大300万円と補償が低いのとがわかってきた。

で、一般の不動産賃貸の借家人賠償責任保険とし

まず、各課程の最短在籍期間（学部・学域4年間、ては不十分である場合が多い。ゆえに、学外の一

博士前期課程2年間あるいは博士後期課程3年間）

般賃貸住居を借りる学生は、不動産会社指定の火の保険料総額が割安である。このことについては、

災保険や大学生協の火災共済に加入している。ま

後節で述べるように留学生側からの強い要望がた、大学の学生寮に住んでいる学生は各学生寮のあった。

指定の火災保険に加入をしている。そのため、現在在学中の留学生の多くは(4)を含まない付帯学

次に、医療保険について、通院一回から補償対総のタイプに加入している。

象となることである。電通大での付帯学総は、一般学生（日本人学生）のために用意されているの最後に、加入時から在籍している課程の最短修で、保険内容や補償額の組合せからなるいくつか

了予定年月までの一括契約であることも、加入者のタイプがある。留学生に加入を勧めるタイプは側からのみならず、加入指導をする教職員にとっ表1に示した、基本的となる四種類の保険（生命・てもメリットがある。付帯学総への加入は、その医療保険、賠償責任保険、救援者費用、火災保険）「付帯」という言葉の通り、学研災の加入が基本の内容を含んだものとなっている。

となり、保険契約は最短修了予定年月までの月単

前節の(1)の生命・医療保険は、一般にいう生命位（学研災の加入は年単位）の契約となる。修了

保険や入院保険あるいは傷害保険の学生版とな予定が変更になった場合も、学研災に加入している。付帯学総は死亡および後遺障害の保険金が低るならば、月単位で在学期間の再契約が可能であ額である一方で、疾病や傷害の補償が厚く、疾病る。また、早期修了や退学の場合も、月単位で解でも健康保険を利用しての自己負担額（つまり三約が可能である。

割負担分）が一回の通院から全額補償される。手

加入申込みや予備請求方法も簡単である。申込

術や入院など医療費がかさむ場合には、国民健康

みは、ゆうちょ銀行の振込用紙と一体となった申保険の高額療養費制度を利用して支払った金額

込用紙に記入してゆうちょ銀行で振込を行うだが補償される。一方で、保険金請求には付帯学総けである。保険金は、専用相談窓口に電話で連絡の適用条件がある。例えば、保険の対象となる治して請求するが、2016年度からはインターネット

療期間が設けられていたり、歯科治療や精神疾患

上でも予備請求ができるようになった。

治療は対象外などの制約がある。これまでに留学

ただし、学研災は大学で加入者の管理・確認が生が保険を利用できなかったケースについてそできるが、付帯学総は個人契約となり、学生各自の例をいくつか後述するが、基本的に留学生の日が大学に加入したことを報告しないと、大学が加常生活で起こりやすい疾病や傷害については補入状況を把握できない。その点は、加入者の連絡償されると考えてよいだろう。それに対して、大先を一括して大学宛にすることで対応ができた。

学生協の生命共済では疾病による通院は補償外- 26 -

多摩留学生教育研究論集

11 号

生や政府派遣生など、経済的に余裕がある学生ば

４．保険加入指導と加入状況の推移

かりであった。ただし、この年は加入者対して保険金の請求手続を行って、保険利用の事例がいく

本章では、2008年度から2017年度現在までの指つか得られた。また、同年度内に保険未加入の学導経過と加入者数の実績を示す。

生に疾病や傷害事故が発生し、経済的に困難に陥ったケースも何件かあり、保険未加入の場合の事

4.1．2008年度〜2009年度

例も得られた。

2008年10月の時点で、在籍する正規生が290人いた。これらの留学生に「留学生の危機管理方針」

4.2．2010年度〜現在に沿って、国民健康保険の加入状況の確認や学生生活保険の必要性を説明するために、2008年度内2009年度に加入指導が効果的に行き渡らなかに計10回の説明会を実施した。大学院生や学部4った反省から、留学生に保険の必要性を身近に感

年生など研究室での活動が中心となる私費留学

じさせることと教職員が保険に関わる各種手続

生は、大学生活に問題が起こらない限り、留学生をサポートすることの重要性を学んだ。そこで、担当の教職員とほとんど接触がない。そのため、2010年度以降の新入生へのガイダンスでは、保険在学留学生全員への説明会実施の周知は難しく、加入の重要性を説明するために、これまでに保険10回の説明会で出席した留学生は159人だけであ加入したことが有益だった事例を紹介するよう

った。

になった。

参加したほとんどの私費留学生から「保険料が2010年度以降、保険加入を徹底するために、留学払えない。（在学中の今となっては）負担できな

生には大学からの支援を得るための条件として、い。
」という声が上がった。また、保険制度が整備

保険の加入を求めるようになった。入学手続時に、されていない国からの学生の中には「保険勧誘は在留管理に必要な個人情報の提出とともに、（Ａ）詐欺だと思う。保険の加入はお金の無駄である。」

日本国内に保証人がいないので、学生生活保険にと懐疑的な意見を述べる者もいた。

加入して、緊急時は大学に対応を委任する、か（Ｂ）

そこで、入学手続き時に、入学金や授業料の振日本国内に保証人となる親戚や知り合いがおり、込をすると同時に、学研災と付帯学窓に加入をす

緊急時はその人が対応する（ただし、学研災と付るように指導を行うこととした。2009年度から入帯賠責には加入）、について、それのいずれかを確

学手続会場に、留学生のみの追加手続き窓口を開認するようになった。保証人がいない（Ａ）を選設した。その窓口で学生生活保険の重要性を説明択する学生には学研災と付帯学総の加入を求めし、その場で留学生に加入書類の記入を行わせるた。その結果、2009年度4月入学生はに保険加入者こととした。この2009年度の手続において留学生が13％程度だったのが、2010年4月の正規新入留が保険に加入しない理由が、単に経済的な負担が学生では付帯学総の加入率が42％となり、近年であることだけではなく、多くの留学生が自力で書
100

かった。
人数（人）

入学手続で加入を促すとともに、入学直後の新入留学生オリエンテーションで、学生生活保険に加入する理由やその利用（保険金請求）方法について詳しく説明を行った。そこでは、数日間の入院や怪我による数日間の通院など具体的な例を

100.0

80

80.0

60

60.0

40

40.0

20

20.0

0

0.0

あげて、保険未加入時にかかる医療費の自己負担額と保険加入による医療費支払いの軽減を示し、生活保険の加入のメリットを訴えた。
2009年4月入学の正規生（総数84人）の加入率

年度は13％程度であり、効果的に加入指導が行き渡ら

図1 ４月入学の正規課程留学生におけるなかったことがわかる｡加入したのは文科省国費付帯学総の加入率（2011〜2013年度除く）- 27 -

加入率（％）

正規課程新入生数
加入率

類記入を行うことは難しいためであることがわ多摩留学生教育研究論集

11 号

は70％前後の加入率を保っている。図1に2009年

借りるか、クレジットカードのローンを利用して度から2017年度までの４月入学正規生の入学直入院をした。

後の付帯学総の加入率を示す。
（ただし、2011年度

図2に2010年度から2017年度（2017年度は4月か〜2013年度は全対象者に対する調査がなされてら8月まで）の本学留学生の付帯学総の利用数をいない。
）

示す。このグラフでの数値は筆者が保険申請を補2017年4月入学では、正規生82人に対して、付帯助した請求件数であり、留学生の中には個人で請学総の加入者が70％を超え、（Ｂ）の「国内に保証求手続をした者もいるため、実際の利用件数はこ人がいる学生」と合わせて90％以上となっている。

れよりも多いと考えられる。このグラフからもわ

今後もこの数値を維持していくためには、前章でかるように、2015年以降、毎年度50件以上の利用示した「入学手続時の保険加入指導と加入手続き数がある。2011年以降、本学の正規生数が減ってや保険金請求手続などの補助」や「新入生オリエ

いるにもかかわらず（図1参照のこと）、利用数がンテーションでの学生生活保険の説明」を実施し増加している傾向から、留学生1人あたりの保険ていかなければならないだろう。

請求機会が増えていることがわかる。
保険請求の理由で一番多いのは、疾病による通院と処方箋薬品の購入にかかった医療費である。

５．付帯学総の利用状況と効果

それは全体の約80％を占めている。毎年、季節の本章では、付帯学総の利用（保険金請求）状況

変わり目に風邪や鼻炎、皮膚炎を発症したり、論について述べる。まず、保険の利用による一番の文や発表等の締め切り前後に体調を崩したり、ス

メリットは学生への経済的な補償である。例えば、トレスが原因のアレルギー反応（皮膚炎や鼻炎）

急な発熱で平日に国民健康保険証を提示して医を起こしたりしているのが目立つ。また、大学院院で治療を受けると、一回の通院治療と処方医薬留学生の疾病による請求は学域・学部留学生の同品の購入で、3割自己負担で2,000〜3,000円かか様の請求よりも件数が多い。

ってしまう。付帯学総はこの自己負担分の全額を保険請求の残りの約20％は、怪我、急病による補償する。
（ただし、通院の交通費については補償

手術と入院がほとんどを占めている。怪我の発生しない。
）

は年に1〜2件、多くても3件ほどであり、スポーツ

重い疾病あるいは傷害による高額な入院・手術中の事故か自転車事故である。留学生の入院や手の場合、国民健康保険の高額療養費制度が適用さ術は、2010年度から2017年度前学期（2017年9月）れる。年収が100万円以下の単身の留学生の場合、までの7.5年間で平均して年に1〜2件発生してい住民税非課税世帯の区分（オ）にあたり、その制る。

度における医療費の自己負担額は一ヶ月あたり

賠償責任保険の利用は、これまでに2件ほどし最大で35,400円となる。付帯学総は、高額療養制

かない。しかし、本学の留学生は自転車通学をし度適用後のこの医療費を補償する。さらに、入院ている学生が多いため、自転車事故での賠償責任の場合は入院日と退院日の被保険者（留学生）の70

入院中の支援で大学の関係者が付き添った場合、60

病院までの往復交通費が救援者保険で補償され50

請求数（件）

交通費が請求できる。そして、手術の付き添いやる。被保険者（留学生）が母国など遠方にいる家族の付き添いを必要とする場合には、家族の渡航・交通費用や滞在費用についても救援者保険が

60
54
35

40
30

44

41

35

22

20

20

補償する（ただし、利用制約や保険金の上限はあ

10

る）
。

0
2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017年度

これまでに学生生活保険に未加入の学生が急な体調不良あるいは怪我で入院し、留学生本人が入院保証金の支払いができずに困ることがあっ図2 付帯学総の申請件数た。その際には、友人や研究指導教員からお金を- 28 -

多摩留学生教育研究論集

11 号に備えて、保険の加入が重要であると考えている。

出費となるためである。もう一つの理由は、筆者

留学生への学生生活保険の導入にあたって、留側の問題で、修了可否についての情報収集が遅れ

学生担当の教職員が加入手続きや保険請求の支ることで指導のタイミングを逃してしまうこと援を行った結果、予想もしなかったよい効果も得もあげられる。課程修了が延期になる留学生へのられた。大学院生は研究室での活動で日々多忙の再加入指導についてはその方法とプロセスの見ため、留学生向けの行事や国際教育センター教員

直しが必要である。

が開講する授業に参加する機会が少ない。そして、次に、付帯学総への要望としては、その医療保大学院生の多くが国際教育センターや学生課留険で適用されない疾病や症状についても補償し学生係に立ち寄る理由もないため、教職員がそれて欲しいことであげられる。例えば、歯科治療やらの学生、特に大学院から入学した留学生が入学

精神疾患は補償外となる。国民健康保険が適用さ後に大学院生活に上手く適応しているのか知るれるすべての疾病や傷害が付帯学総の補償の対ことが難しかった｡

象となっていないため、一部の留学生から「その学生保険の導入後は、入学手続や入学直後のオ利用条件が理解しにくい。
」や「加入する価値がや

リエンテーションの時のみならず、通院などによはり低い（加入するメリットがない）。」という意

る保険請求申請についての相談で一部の大学院見が出てくる。留学生担当の教職員からみると、

生が直接国際教育センターに足を運ぶようにな

精神的に不安定な留学生は日本で単身で治療をった。保険申請を通して、大学院留学生が留学生するよりも母国に一時帰国をし、母国にいる保護担当教職員とコミュニケーションを取る機会が者の元で治療を受ける方が安心である。次のこと

増えることで、大学生活や日常生活で問題が出てについても付帯学総で補償されると、留学生も教来そうな学生や、その問題を早めに把握できるよ

職員もより安心できるであろう。

うになった。また、学生からも「あまり知らない・傷害事故による抜歯費用

教職員に連絡を取るのはとても躊躇するが、顔な・精神疾患の留学生の帰国に伴う救援者費用

じみの教職員だと連絡しやすい・相談しやすい。」

前述の通り、電通大では傷害による保険金請求の事例数は少ないが、スポーツ中の事故では接触との感想をきいている。

により歯を折ることも十分想定できる。付帯学総の説明時に、留学生より「万が一、スポーツ中の６．今後の課題および付帯学総への要望

事故で歯を折ったりして、歯を抜かなくてはなら
最後に、学研災および付帯学総を利用してきたない場合でも、これ（付帯学総）は補償してくれ

中であがってきた本学での問題点や今後の課題、ないのか？」という質問もあり、傷害の場合の歯また、付帯学総の補償内容に関する（JEESあるい科治療も付帯学総で補償されると学生も安心だ

は引受保険会社への）要望をいくつか挙げる。

と考えるようだ。

学研災および付帯学総の利点は、加入時に卒精神疾患に関わる事例は近年電通大でも増え

業・修了予定年月まで一括の契約をすることであてきている。精神疾患の治療については、国民健る。よって、一度加入を確認すれば、在学中に再康保険でも精神科専門療法という項目立てで請度保険の加入状況を確認する必要はない。課程途

求計算が別立てになっているため、精神科で受け中で休学や退学などをすることになった場合、付る治療は付帯学総の補償対象外でも致し方ない

帯学総はその時点で月単位で解約することがでと思われる。しかし、心が不安定な学生に母国できる[2]。そして、復学をした時に、再度新規の加治療をすることを促すためにも、あるいは、保護入手続を行うこととなる。主に大学院生で課程の者が日本で留学生に付き添ってもらうためにも、最短修了期間で修了できない学生がいるが、在学

日本への渡航費の一部でも救援者保険で補償さ期間を延長する場合、予定される修了時期までのれるようになるとありがたい。

新規契約を勧めている。ただし、課程期間中に保７．むすび険金の請求をした経験がある学生は積極的に再契約を希望するが、実際の再契約者数は50％にも本稿では、電通大における学研災付帯学生生活満たない。その理由は、保険の再加入が在学中の- 29 -

多摩留学生教育研究論集

11 号

gakuso.htm

総合保険の活用について紹介した。保険に加入している留学生は病気や怪我をした時に、経済的な留学生向け学研災付帯学生生活総合保険（インバ

心配をせずに治療をして直し、勉学や研究に打ち

ウンド付帯学総）、http://www.jees.or.jp

込むことができる。

/gakkensai/pdf/futaigakuso/inbound_
outline.pdf

留学生に学生生活保険を有益に利用してもら

大学生協学生共済、 http://kyosai.univcoop.or.

うためには、留学生担当の教職員の指導と支援がjp/

欠かせない。支援には関係者の時間や手間がかかると思われがちだが、実際は留学生と直接関わる

厚生労働省ホームページ、「高額療養費制度を利

時間が増えることにより、留学生に関わるトラブ

用される皆様へ」、http://www.mhlw.go.jp

ルへの早めの対処にもつながる。

/stf/seisakunitsuite/bunya/kenkou_iry
ou/iryouhoken/juuyou/kougakuiryou/

2017年4月からJEESが「留学生向け学研災付帯

index.html

学生生活総合保険（インバウンド付帯学総）」の運用を始めたことを機に、電通大では2017年10月よ

国大協サービス（2012）「リスクマネジメントの現り、JUSST生や短期滞在学生にも、一律「学研災セ場」『国立大学リスクマネジメント情報』

ット（学研災とインバウンド付帯学総）」に加入す

2013年3月号、6

ることを指導をしていくこととなった。いろいろ

http://www.janu-

な種別の留学生が学研災セットに加入すること

s.co.jp/mail_magazine_html_data/13033

でさらに保険請求の頻度も上がっていくと予想

0.htmlされる。それに伴い、学生が保険加入や保険金請求の手続を効率的にできるよう留学生担当教職員の協力体制の整備が求められる。

*電気通信大学国際教育センター

注［1］2017年9月現在、情報理工学域および大学院
情報理工学研究科の他に、2015年度以前の
旧組織である情報理工学部、（旧）大学院情報理工学研究科、大学院情報システム学研
究科の1学科2研究科の学生も在籍している。
［2］学研災の解約手続は年単位の契約のため異なり、本学の場合、学生課経由で手続を行う。
引用文献
国立大学法人電気通信大学 概要2017-2018、2017年６月発行、http://www.uec.ac.jp/about/profile/pamph/pdf/gaiyou2017-2018.
pdf
学 生 教 育 災 害 傷 害 保 険 （ 学 研 災 ）、 http://
www.jees.or.jp/gakkensai/
学 研 災 付 帯 学 生 賠 償 責 任 保 険 （ 付 帯 学 賠 ）、
http://www.jees.or.jp/gakkensai/optbaisho.htm
学 研 災 付 帯 学 生 生 活 総 合 封 建 （ 付 帯 学 総 ）、
http://www.jees.or.jp/gakkensai/opt-- 30 -

多摩留学生教育研究論集

第 11 号「マルチモダリティ」という視点から考える日本語授業－理系大学院生を対象としたプレゼンテーション活動を事例に－
本郷智子*

本稿は、限られた日本語リソースを最大限に生かすコミュニケーション教育を目指し「マルチモダリティ」の視点を取り入れた日本語授業の実践を報告する。ここでのマルチモダリティとは、人がコミュニケーションを行う際、言語のみならず、身体動作や視線などの非言語行動、図や絵などの視覚的情報、道具、空間などのモード（表現様式）を包括的に活用し、意味を作り出す相互作用を指す。事例として、理系大学院生を対象に実施した「図と絵ですすめるプ
レゼンテーション活動」を取り上げ、マルチモダリティの点から分析する。
キーワード：マルチモダリティ モード 相互作用 リソース プロセスの養成を考えていくほうが有用であると考える。

１．はじめに

本稿ではそのひとつの試みとして、理系コミュ
昨今、国際社会におけるグローバル化が進む中、ニティに所属する参加者がコミュニケーション

理系大学は、研究領域における新たな知の創出をを行う際、多様なリソースを活用することに留意

求めて、国際的に協働したりあるいは競争をした

した「マルチモダリティ」という視点を取り入れりしながら、研究者が必要に応じて場を移動する

た日本語授業を報告する。ここでのマルチモダリ

コミュニティに変容している。各大学で短期滞在

ティとは、言語のみならず、身体動作や視線などの外国人研究者・留学生が増え、これまで以上に、の非言語行動、図、絵、写真などの視覚的情報、多様な考え方、ことば、文化、価値観を持つ人々

空間、道具などのモード（表現様式）を包括的にとの関わりが生まれ、相手、トピック、場面等に生かして、意味を作り出す相互作用を指す（Kressよって変わる、多様なコミュニケーションの在り

2010、Jewitt, Bezemer and O’Halloran 2016）。

方が生まれてきている。この傾向は、今後、情報対象とする学習者は理系分野を専門とする大学

テクノロジーの活用等から起こる社会構造の変

院生、研究生であり、１）通常英語で論文執筆や化により、さらに加速されることが予想される。

学会発表を行っており、研究活動を遂行する上でこのような環境において、留学生が日本で実の日本語の読み書き能力のニーズは低いが、研究内ある研究生活を行うには、時間をかけて日本語を

容を日本語でも説明したいというモチベーショ

精錬されたレベルまで学ぶことを目指す以上に、ンが高い、そして、２）専門内容について熟知し日本で出会う多様な背景を持つ研究者や学生と、ており、説明において、どのような図・絵が適当場に合わせて、相互行為を行っていく動的なコミかという判断ができる（上原 2016：10）、というュニケーションのあり方（本郷 2017）が求められ特徴をもっている。日本語リソースは、限られたるようになってきている。この現状を踏まえると、ものであっても、他のリソースとともに最大限に日本語教育においても、日本語学習を初級から上生かすことで、専門のトピックについて説明する

級までの連続的な学習期間で捉えたり、話す・聞ことを目指したプレゼンテーション活動を試み

く・読む・書くの 4 技能をバランス良く獲得してた。

いくことを目標としたりすることは現実的では

本稿では、その中のプレゼンテーションの準備

なく、限定的ではあっても学習者個々の日本語リ段階に焦点を当て、マルチモダリティの点から分

ソースを最大限に生かすコミュニケーション力析する。

- 31 -

多摩留学生教育研究論集

第 11 号の、と捉えている。

２．先行研究：マルチモダリティとは

このマルチモダリティの概念は、グローバル化
マルチモダリティは、1990 年代からコミュニケ

がすすむ多言語・多文化社会において発展してきーションを包括的に分析するひとつの視点とした言語実践の教育観とも通じるところがある。例て、言語学、教育学、社会学、情報メディア工学、

えば、Pennycook & Otsuji（2015）が提唱した「メロボット工学等、さまざまな分野で研究が行われトロリンガリズム」では、言語・非言語的リソーている。Jewitt, Bezemer and O’Halloran（2016）

スの集合体を利用して参加者がマルチモーダル

は、マルチモダリティ研究は、マルチ＝多くの、に会話をするそれぞれの「場」を言語実践としてモダリティ＝表現様式、という語義を基本とし、捉えている。また、村田（2009）では、インド人

分野によってそれぞれ異なる研究志向があるもエンジニアと日本企業の日本人エンジニアとののの、いずれの場合も、多様なモードを生かしたコミュニケーションにおいて、英語、日本語など

意味形成のプロセスに関心があると述べている。

言語のみならず、絵、図、数字を組み合わせ、マ

本稿ではその中の、「社会記号論」の分野で研究

ルチモーダルに相互行為を行うことの有用性にされてきたマルチモダリティを考察の枠組みと言及し、それを「ブリコラージュ」（多様なリソーする。

スの織り成し）と呼んでいる。

Kress は、社会記号論の立場から「現実の社会でさらに、「トランスリンガル・プラクティス」

やりとりされる社会的記号は、元来多様なモード（Canagarajah 2013）では、人々がいくつものコ（表現様式）の組み合わせで成り立っている」

ミュニティを行き来する時代の新しい言語教育（Kress et al. 2005:2、筆者翻訳）とし、人々がのパラダイムを考えるカギ概念のひとつとして、相互行為を行う際、多様かつ多層なモードが包括

マルチモダリティを提示している。コミュニケー的に関わり意味を作り出していると論じている。

ションが言語のみならず、図、記号、イメージ、

そして、「社会記号論では、記号が使用されるので

場、空間、身体動作、リズムなど多様かつ多層的はなく、記号作成者が意味を適切な形と結合させなリソースを織り交ぜながら成り立つことからることで記号が作られるのである。その形は、記

言語教育を考える重要性を指摘している。佐藤・号作成者の関心事により選択、形成される。この佐伯（2017）は、トランスリンガル・プラクティ

表現過程で、記号作成者は、常に変容する文化的スについて、「ある一つのコミュニティに所属でリソースを用い、社会世界に対処すべく概念や「知きるようになることを目標にするのではなく、い識」を再構築するのである」（Kress 2010: 62、筆

くつかのコミュニティの間を行き来できるよう者翻訳）と記号と社会の関係を定義している。

になることを目標としている。そして、必要に応そのうえで、マルチモダリティに関して、「人はじて新しいコミュニティをつくったり、別のコミリソースを活用して、自分の周りの人間に理解さュニティへ移っていったりできるようにする」とれる記号を使うが、リソースがない場合は、自分述べている。

が伝えたい意味を強く連想させる記号を作る。このような役割で、ジェスチャー、描画、指差しな

３．マルチモダリティの視点を取り入れた日本語

どが用いられる」と多様なモードの有用性に言及

授業

している。
（Kress 2010:65、筆者翻訳）
そして、具体的な事例として、理科授業を対象【活動概要】に、言語だけではなく、視覚的イメージ、材料、

マルチモダリティの視点を取り入れた日本語

化学薬品、実験装置、模型など、多様なリソース

教育の授業実践として、農学系大学院生および研が学習者の理解を促進しているプロセスを分析し、 究生を対象に東京農工大学で実施したプレゼン
マルチモーダル的な視点を教育に活用する有用性テーション活動を取り上げる（上原他 2016）。科を示した（Kress 2001）。そこでは、コミュニケー

学関連のトピックについて、あるメカニズムを説ションにおいて、人々が関わりながら意味を形成

明するプレゼンテーション活動を行う前段階としていくプロセスを、言語だけではなく、多様なして、原稿を書く代わりに図・絵を描いて内容・リソースが活用され、常に変容していく動的なも論理構成を組み立て、プレゼンテーションの準備- 32 -

多摩留学生教育研究論集

第 11 号を行った。
対象者は農学系大学院生７名（国籍：タイ２人・空間。本活動では、ローテーション形式でペアフガニスタン・イラン・インドネシア・ケニア・

５．道具：学習者が活動を行う上でアクセス可能

ベトナム各１人、専門：水利学２人・植物科学１な道具。プロジェクター、コンピュータ、ス

人・獣医４人）である。専門分野のあるトピック

マートフォン（辞書、録音機能）、ポインタについて「○○のメカニズム（科学現象の仕組み）」ーなど。

ア活動が行われる空間を指す。

を説明する一連の活動を、次の手順で実施した。
１．トピックを決定する。

分析においては、マルチモダリティがそれぞれ２．ペアで図・絵を描きながら当該のメカニズムのモードの相互作用に重きを置いた概念であるを説明し合い、プレゼンテーションの内容おことから、項目別に分析するのではなく、全てのよび構成を作り上げる。（ペアを替えて繰りモードを包括的に観察する手法を取った。

返す）

あらゆるモードが活用されている特徴的な事

３．スライドを用いてプレゼンテーション形式

象として、以下３つの事例を取り上げる。

の口頭練習を行う。
４．プレゼンテーションを実施する。

【事例１】ペアワークのローテーションが生み出

５．振り返りの話し合いを行う。

す空間

学習者が選んだトピックは、「棚田にスムーズ

プレゼンテーションの準備段階では、発表の内に水を流すメカニズム」（水利学）、「植物が隣の植容および構成を作る目的で、ペアワークによるロ物の成長を悪くするメカニズム」（植物科学）、「猫

ーテーション活動を行った。それぞれのペアワーが腎臓病になるメカニズム」（獣医）などであった。

クでは、プレゼンテーションで伝えたい内容を説

本稿では、上記活動の第２段階、学習者が自分明しながら手描きの図・絵を修正することを繰りのプレゼンテーションを準備するプロセスにお返し、それによって説明内容も自主的に修正されいて、ペアで図・絵を描きながら説明し合い、内ていくプロセスが見られた。
通常、プレゼンテーションを準備する段階では、容や構成を作り上げる活動をマルチモダリティ

学習者がスクリプトを書き、それを教師が推敲し、の観点から分析する。

修正していく作業が行われることが多いが、本活動では、スクリプトを一切書かず、図や絵を描く【分析項目】
活動の分析においては、マルチモード（多様なことで内容と構成を練り上げていった。このペア

表現様式）として以下の項目に着目する。それら

ワークのローテーションが行われる空間を示す

は個別に機能するのではなく、それぞれのモードと図１のようになる。学習者 A が異なるクラスメ

間の相互作用により、コミュニケーションが行わ

ート、B、C、D、E と説明し合う活動を続けていくれると考える。つまり、「複数のモードが相互に．．．．．．．
関わりながら、それらによって、コミュニケーシ

ことで、図や絵がよりわかりやすく修正されていョンが行われる」と捉える。

員農学系の専門分野に所属しているが、専門領域

く流れをモデル化している。クラスメートは、全は近いものもいれば、ほぼ関係がないものものもいた。やりとりに関して、日本語を使用するよう

１．言語：アクセス可能な口頭言語および記述言

特に指示はしなかった。

語。学習者は最終的には日本語でプレゼンテーションを行うことを目的としているが、活図と絵などを活用して、説明内容がペアワーク

動のプロセスでは、日本語、英語、学習者のの相手とのやりとりを通して構成されていくプ

母語など複数の言語を活用している。

ロセスでは、相手が代わるたびに、相手との共有

２．非言語行動：視線、ジェスチャー、および、

情報、または非共有情報に合わせて、異なるリソースが用いられ、内容もまた新たに修正されてい

身体動作

った。

３．図・絵などの視覚的情報：学習者が修正を加え続ける手描きの図や絵
４．空間：コミュニケーションが行われる学びの- 33 -

多摩留学生教育研究論集

第 11 号

なっていく。具体的には、サフランの隣にレタスがあった場合、サフランは花からガスのアレロケ

図・絵

ミカル、根から液体のアレロケミカルを出す。それがレタスにかかるとレタスは成長せず、枯れる

B

A

D

ことがあることをわかりやすく示す図になっていく。手描きの図や絵は固定された図や写真とは

図・絵

図・絵

異なり、やりとりを通して説明の内容や構成を変えられる。話の流れに合わせてその場ですぐに修EC正できるメリットがある。そのため、説明の修正
を図・絵の修正に、また反対に、図・絵の修正を

図・絵説明に適宜反映させていく様子が観察された。
一連の活動のプロセスにおいて、コミュニケー
ションに支障が起こった場合、学習者は、図や絵図１ ペアワークが行われる空間

をもとに、複数言語（英語、日本語、母語）を織専門が近い学習者同士のやりとりでは、説明のり交ぜながら、お互いの共通理解に至っていく様

仕方や専門の語彙を教え合う様子が観察された。

子が見られた。専門内容を理解し合える知識の基

専門の知識を共有している場合、図・絵を見るだ盤がある者同士のコミュニケーションでは、専門

けで内容が理解できるため、ペアでの練習は、相用語を様々な言語で置き換えながら、図や絵など

手に内容を伝えるためではなく、説明をわかりやの他のリソースから引き出される共通の経験やすくするためのステップとして用いられていた。

知識を確認し、相互理解に至っているのでないか

例えば、専門が水利学同士の学生のペアワークでと考える。

は、水路の絵を描きながら学生が「水の深さが深くなる」と言うと、聞き手である学生が「水位があがる」と言い、より端的な言い方で言い換えていた。
専門が違う学習者同士のやりとりでは、説明しても相手に伝わらない場合、言い換えたり説明を初期段階の図・絵加えたりしていた。この場合には、ペアワークが、わかりやすい論理構成を構築するステップとなっていたと考えられる。例えば、水利学専攻の学生が「畑に水を流します」と言った場合、獣医学専攻の学生がわからない表情をすると、説明者は最終段階の図・絵「川から畑は遠いです。でも畑に流します」と手描きで水路を示し付加情報を加えながら説明を

図 2 ペアワークにより修正される学習者の図・していた。

絵（上原他 2016 より）【事例２】図や絵の修正プロセス【事例３】道具の活用

図２は、学習者がペアワークのプロセスを通して、どのように図や絵を修正していったかの具体

本活動では、上記に示した通り、図・絵を手描例を示している。対象学生はアレロパシー（植物

きで描くことが説明する内容や構成の吟味になの持つ化学物質が他の植物に与える影響）を研究っているため、学習者は文字による発表原稿を作している。最初の図は、キーワードと絵の簡単な成しなかった。それにより、発表練習の準備をすものだけで論理構成が不明瞭なものだった。ペア

る際、拠り所となる台本がなかった。そのため、ワークが進み、異なるクラスメートとやりとりを学生の中には、スマートフォンの録音機能を活用行うことで、鍵概念のアレロパシーがわかる図にして、自らの発表を録音し、振り返り、改善して- 34 -

多摩留学生教育研究論集

第 11 号いる様子がうかがえた。また、語彙を調べる辞書

り入れることで、あらゆるモードの活用により、として使用したり、スライドを写真に撮ったりす

限られたリソースを最大限に生かしたコミュニるなど、活動のプロセスにおいて、自主的にスマケーションを実践する教育が可能になるのではートフォンを利用していた。

ないだろうか。特に、人やモノや情報が加速的に図や絵などを手描きで描きながら相手に説明流動するグローバルコミュニティで研究をするすることでプレゼン内容を構成していくやりか

理系学習者には、専門分野の知見を土台に、言語

たは、「鉛筆と紙」のみを使ったいわば原始的なのみならず、ありとあらゆるリソースにアクセス作業だと思われるが、学習者は、このプロセスに、し、コミュニケーションしていく力の養成を行う

機能性の高いスマートフォンという学習者にとことが有用であると考える。

っては身近な道具を巧みに活用していた。これも今後は、マルチモダリティの視点を取り入れた

限られたリソースを生かすモードの活用のひと

日本語授業を続けながら、学習者同士のやりとりつであると考える。つまり、学習者は専門に関すを中心によりミクロに分析を行いたい。それと同る知識を明確に持っており、それをもとに、プレ時に、学習者自身が自分のリソースを最大限に生ゼンテーションで伝えたいと思っていることもかしながらコミュニケーションを行うプロセス

はっきりしている。しかし、日本語による書き言を意識化できるような実践活動も試みていきた

葉の言語リソースは限られている。図や絵を描きい。

ながら、クラスメートをやりとりをすることで説付記

明内容は音声言語では表現できるようになっていくが、記録に残すことがむずかしい。その記録

本研究は平成 28～30 年度科学研究費補助金（C）のための道具リソースとしてスマートフォンは「理系大学における複数言語使用者の「位置取り」

用いられているのである。

を探るマルチモーダル分析」（課題番号：16K02802
研究代表者：本郷智子）による研究結果の一部で

４．むすび

ある。
引用文献
上原真知子・小熊貞子・広田妙子・山崎真弓・本郷智子（2016）「図・絵ですすめる農学系プレゼンテーション活動」『日本語教育方法研究会誌』23(1)、10-11
佐藤慎司・佐伯眸（2017）『かかわることば－参加し対話する教育・研究へのいざない』東京大学出版会
本郷智子（2017）「複数言語使用場面におけるマル
チモダリティの焦点化」『早稲田日本語教育学』，早稲田大学 22、21-40
村田晶子（2009）「複言語状況におけるブリコラー
ジュが意味するもの 工学系の 2 つの共同体における事例から」『WEB 版リテラシーズ』6(2)、1-9以上、理系分野を専門とする大学院生、研究生を対象とするプレゼンテーション活動の一部をマルチモダリティの活用の観点から分析した。その結果、言語リソースが限られていても、それを最大限に活用すべく他のモードとともに表現したり、やりとりを行ったりすることによって、専門のトピックに関する説明内容が構成されていくプロセスが観察された。日本語における読み書
きの必要は低いが、自分の専門を日本語で説明したいという理系留学生のニーズに適した活動であったと思われる。
学習者らは他者とのやりとりを通して自主的

Canagarajah, S (2013) Translingual Practice.

に説明内容を修正していた。限られたリソースを

London Routledge.

生かすためにあらゆるモードを活用することがJewitt, C., Bezemer, J., & O’ Halloran, K.

教師主導ではなく、より学習者が主体的に学習にL.

取り組むことにつながる可能性も窺えた。

(2016)

Introducing

MULTIMODALITY.

London: Routledge.

人のコミュニケーションは元来、マルチモーダ

Kress, G., Jewitt, C., Osborn, J., ＆Tassels,

ルなものであるが、日本語授業はこれまであまり

TeachingandC

教育を行ってきた傾向があるのではないかと考Learning: The Rhetoric of the Scienceえる。日本語授業にマルチモダリティの視点を取Classroom. London, Bloomsbury.

- 35 -(2001)

Multimodalにも言語のみに特化し、他のモードと切り離して

多摩留学生教育研究論集

Kress, G., Jewitt, C., Bourne, J., Franks,A., Hardcastle, J., Jones, K., and Reid,
E（2005）English in Urban Classrooms: A

multimodal perspective on teaching andlearning. London: Routledge.
Kress, G (2010) Multimodality: A social

semiotic

approachtocontemporarycommunication. London: Routledge
Pennycook,A.,&

Otsuji,E.

(2015)

Metrolingualism: Language in the city.
London, England.

*東京農工大学国際センター- 36 -

第 11 号

多摩留学生教育研究論集 第 11 号

Utilizing ICT tools in reading and writing class of the Japanese language
IWASAKI Hiroyoshi
This paper reports the reading and writing class at Tokyo University of Agriculture ofTechnology (TUAT) where I utilized the Information and Communication Technology(ICT). Some of non-Japanese students at TUAT find difficulties in reading and writingin Japanese even after finishing the basic studies of the Japanese language. In order tosolve the difficulties, I, the lecturer, utilized Edmodo, one of SNS (Social Network
Services) created for educational purpose. Students in the class are encouraged to writea passage online. They are advised to use all resources available to foster theirautonomy. The online quizzes enhanced the students to study vocabulary and kanji
before class. That helped the students concentrate on reading tasks in class time. The
paper reports the details of the class activities and the consideration of how ICT tools
helped solve the difficulties of the students.
Keywords: ICT, Edmodo, reading and writing, online quizzes, individualization

Development of the “UEC Kanji Road Map”
- An Examination from the Perspective of the “Prior Learning of Kanji Vocabulary” KASAHARA Takeda Yuko・NAKASHIMA Megumi・MIYOSHI Rieko・HAMANO Tetze
The Center for International Programs and Exchange (CIPE) of The University ofElectro-Communications has developed a kanji syllabus, “UEC Kanji Road Map”, forthe non-kanji background learners majoring in engineering. This syllabus is designed
for mastering the 700 kanji, starting from level 1 (the first half of the elementary levelkanji) up to level 7. The Level 1 to level 3 (equivalent to elementary and preintermediate level) kanji are integrated into the CIPE’s Japanese elementary course
textbook. In consideration of the learning goal of the N2 Japanese-Language
Proficiency Test (JLPT) examinee, the level 4 to level 7 (equivalent to intermediatelevel) kanji are carefully selected from the former JLPT syllabus and basic technicalterms of the engineering fields. It is said that “prior learning of vocabulary” is effectivein learning of kanji for non-kanji background learner. In this paper, we outlined thedevelopment of the “UEC Kanji Road Map” and verified whether the kanji in eachlevel is a prior learned kanji vocabulary for the learner. As a result, we found that the“prior learning vocabulary” principle is almost applied up to level 4, and it became
clear that when moved from level 5 to level 7, the number of kanji in the “non-priorlearning vocabulary” has increased.
Keywords: kanji, syllabus, prior learning of vocabulary, non-kanji background learne- 37 -

多摩留学生教育研究論集 第 11 号

The University of Electro-Communications International Courses- UEC Academic Skills I (Computer Literacy) CHOO Cheow KeongThe University of Electro-Communications (UEC) has designed a series ofinternational courses in 1997, which aim to meet the educational goal ofinternationalizing the student body and to strengthen student’s English skills. These
international courses are also offered to the oversea short-term exchange students,
providing opportunities to both the regular students and short-term exchange students
to interact and learn from each other. UEC Academic Skills I (Computer Literacy) is
one of the international course being offered for undergraduate, to acquire computer
skills, to facilitate active communication between regular students and short-term
exchange students, and simultaneously provides an environment to incentivize theregular students to pursue a study abroad. In this paper, we report on the curriculum
contents of UEC Academic Skills I, whose content has been revised in conjunction
with the reorganization of the international courses in 2014. A course evaluation by
students has been conducted and analyzed in order to spot the problems, and to
improve the course's delivery approach and quality.
Keywords: Short-term exchange students, International courses, UEC Academic Skills,
JUSST Program

Subscription of Student Life Insurances by International Students and its Benefits- Case of the student of the undergraduate and graduate courses in UEC Tokyo HAMANO Tetze
The staff of the university must be called to support their international students, whohave no parent or guarantor in Japan, in the case where they meet with theunpredictable incidents which they cannot handle by themselves. It is often hard forus, the advising and supporting staff for the international students in the University ofElectro-Communications (UEC Tokyo), to support our student when they are caught
into the trouble with the responsibility of a large payment. In order to prevent theirfinancial difficulty in the trouble, we have advised strongly that our international
students should subscribe a set of basic student life insurances since 2008. Currently
all of the newly enrolled international students are instructed how to apply for the
insurances. In April 2017, more than 70% of the newly enrolled international
students subscribe the set of insurances. In this paper, we report how we haveencouraged our international students enrolled in the undergraduate and graduate
courses to subscribe the set of insurances and what benefits it has brought to them..
Keywords: Advising, Student Life Insurance, Risk Management for International
Students, JEES PAS (Personal Accident Insurance for Student Pursuing
Education and Research)- 38 -

多摩留学生教育研究論集 第 11 号

Multimodality in Japanese Language Class- Case Study: Presentation by Drawing HONGO Tomoko
This paper reports on the Japanese language practice with the viewpoint of"multimodality.” The goal of the practice is to make the best use of learners’ limited
Japanese language resources. Multimodality here refers to the meaning-making
interaction leveraging a multiplicity of modes, including languages, nonverbal
behaviors such as body movements and gazes, visual information such as figuresand pictures, tools and spaces. As an example, the study analyzes the "Presentation
by Drawing” practice conducted for science graduate students to find out how
multimodality works in their learning process.
keywords: multimodality, mode, interaction, resource, process- 39 -

多摩留学生教育研究論集第 11 号では、以下の先生に査読をしていただきました。
ここに記して謝意を表します。
池田 智子

桜美林大学教授

多摩留学生教育研究論集 第 11 号 編集委員会
編集委員長

本郷

智子

（東京農工大学国際センター）

編集委員

伊藤

夏実

（東京農工大学国際センター）池田裕

笠原（竹田）ゆう子（電気通信大学国際教育センター）（電気通信大学国際教育センター）

編 集 後 記
「多摩留学生教育研究論集第 11 号」を無事発行することができました。今年は紙媒体ではなく Web 版の発行にいたしました。留学生を取り巻く環境が大きく変化する中、農工大では本年度を持ちまして、
国際センターが廃止されることになりました。電通大と農工大という二つの理系大学が協力して、留学生の日本語教育、国際教育の改善を目的とする論文集を 22 年継続し、教員ひとりひとりに自己研鑽の場を提供して参りました。農工大では、2018 年度から、日本人学生と留学生が協働しながら学ぶ教育・研究環境を構築することを目指した「グローバル教育院」という組織が立ち上がります。組織は変わりますが、今後も留学生教育研究に対する高い志を持ち続け、様々な課題に取り組んだいきたいと思っております。
東京農工大学国際センター
本郷 智子

The Tama Bulletin of International Student Education
Volume 11

Reports
Utilizing ICT tools in reading and writing class of the Japanese language
IWASAKI Hiroyoshi
Development of the “UEC Kanji Road Map”
- An Examination from the Perspective of the “Prior Learning of Kanji Vocabulary” KASAHARA Takeda Yuko・NAKASHIMA Megumi・MIYOSHI Rieko・HAMANO Tetze
The University of Electro-Communications International Courses- UEC Academic Skills I (Computer Literacy) CHOO Cheow Keong
Subscription of Student Life Insurances by International Students and its Benefits- Case of the student of the undergraduate and graduate courses in UEC Tokyo HAMANO Tetze
Multimodality in Japanese Language Class- Case Study: Presentation by Drawing HONGO Tomoko

Abstracts
Tokyo University of Agriculture and Technology
International Student Center
The University of Electro-Communications
Center for International Programs and Exchange
March 2018