神戸大学

大学教育推進機構『大学教育研究』第 31 号

2023 年 3 月：59-68

教学 IR を教育改善につなげるための課題と展望―神戸大学＆広島大学共同高等教育公開セミナーの報告―
Challenges and Prospects for Leading IR to Educational Improvement: Report for Kobe University & Hiroshima University
Joint Open Higher Education Seminar
大山 牧子（神戸大学 大学教育推進機構 准教授）
要旨
本稿では、令和 4 年度神戸大学&広島大学共同高等教育公開セミナー「教学 IR を教育改善につなげる」の報告を通して、わが国における教学 IR に基づく教育データを教育改善に導くための示唆を得ることを目的とする。本セミナーのプログラムは、鳥居朋子教授（立命館大学）から「質保証に向けた教育プログラムの評価および改善と IR 機能」、浅野
茂教授（山形大学）から「山形大学における教学マネジメントの実践事例〜ディプロマ・
サプリメントを題材に〜」という 2 件の基調講演と、主催大学である広島大学から「広島大学における教育の内部質保証の仕組み」、神戸大学から「神戸大学における教学 IR の課
題―DP に着目して―」という 2 件の報告、ならびに総括討論で構成された。セミナーはオンラインハイブリッド型の形式で実施された。当日の各報告では、教学 IR を教育改善につなげるための方策について、体制や仕組みづくりに関する知見と共に課題が共有された。本稿の考察では、セミナーを踏まえて学習成果をキャリアにつなげる仕組みを構築する必要性、ならびに DP に応じた教育測定法の選択に関する提案を行なった。
1.

はじめに
本稿では、令和 4 年度神戸大学&広島大学共同高等教育公開セミナー「教学 IR を教育改善につなげる」の報告を通して、わが国における教学 IR に基づく教育データを教育改善に導くための示唆を得ることを目的とする。
本セミナーは、近年高まる大学教育の質保証の要求において、学習成果の可視化や教育プログラムの評価等を実現するにあたり注目が高まる「教学 IR（Institutional Research:IR）」について、理論や実践の情報を共有することが目的とされた。広島大学は共同高等
教育公開セミナーを他の大学と共同して定期的に開催している。加えて本セミナーは、
2022 年 4 月に発足した神戸大学大学教育推進機構大学教育研究センター設立のキックオフ
セミナーとしても位置付けられた。教学 IR の理論と実践のアプローチから議論するために、基調講演 1 において IR や学習成果に関する研究の第一人者であられる鳥居朋子教授（立命館大学教育開発推進機構）、基調講演 2 においてこれまで山形大学で教学マネジメ― 59 ―

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ントや教学 IR について先駆的に様々な取り組みを率いてこられ、中央教育審議会大学分科会教学マネジメント特別委員会のメンバーでもあられた浅野茂教授（山形大学学術研究院）が招かれた。さらに、本セミナーでは、共同主催である広島大学の吉田香奈准教授（教育本部）から広島大学の内部質保証に関しての報告を、神戸大学の葛城浩一准教授（大学教育研究センター）から神戸大学の教学 IR を通した課題の分析の報告を行った上で、参加者全体で討論することで教学 IR を教育改善につなげるための示唆を得ることがねらいとされた。
2.

セミナー報告2.1 セミナーの概要
本セミナーは令和 4 年 11 月 18 日（金）13:00-16:00 に神戸大学鶴甲第一キャンパスでの対面開催と並行して、ビデオ会議システム zoom によるオンラインライブ配信がなされる
ハイブリッド形式で開催された。プログラムが書かれたフライヤーを図 1 に示す。当日は対面 10 名、オンライン 82 名の参加があった（図 2 参照）。広島大学高等教育研究開発センターの大膳司教授の司会で進行され、プログラム開始前には広島大学高等教育研究開発
センターの小林信一センター長と神戸大学大学教育研究センターの横小路泰義センター長から挨拶があった。とりわけ神戸大学の大学教育研究センターは 2022 年 4 月に発足した
こともあり、センターの機能や役割について紹介があった。また、セミナー終了時には神戸大学の大村直人教育担当理事から神戸大学大学教育研究センターの今後の活動への期待
を含む挨拶があった。

図 1 セミナーフライヤー― 60 ―

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図 2 ハイブリッド開催の様子
2.2 基調講演
2.2.1 基調講演 1
鳥居朋子教授からは「質保証に向けた教育プログラムの評価および改善と IR 機能」というタイトルで、主に内部質保証の持続可能性を高めるための方策に関して、研究プロ
ジェクトの結果に基づいた報告があった。講演では、内部質保証の鍵となる教育プログラ
ムの評価、学習成果の測定を含む自己点検・評価と教学 IR の連携、各大学における組織
連携の難点を問題意識に据えて、各大学の内部質保証の実践・研究の課題解決策の提案がなされた。具体的には、①全国調査に基づいた学部における教育情報の活用および IR の現状と課題、②各大学へのヒアリング調査に基づいた教学 IR 機能の活用に関するグッド
プラクティス、③プログラム評価および改善のためのティップス開発に向けた途中段階の結果と今後の課題について報告があった。
①では、2019-2020 年に実施された IR の取り組みや体制、教育情報の活用に関わる全国調査の結果が紹介された。調査結果から、全国の大学において教学 IR の運営体制が構築されているものの、その方針が十分に明文化されていないことや、学部系統によってその運営方針や重視される指標が異なることが示された。また、教学 IR によるデータ分析の結果は大学内で共有されているものの、分析・報告を行う特定の担当者が不在なことも多く、場当たり的な対応になっている課題も指摘された。
②では、私立大学の工学部を対象としたヒアリング調査の結果が紹介された。事例の大学では、質保証を支える教学マネジメント体制を全学と部局で連携する形で構築されて― 61 ―

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おり、内製の学習ポートフォリオや SNS を用いた授業外学習時間の入力システム等、学習成果を可視化するシステムの開発運用がなされている。それらのシステムは学生や教員が閲覧できるだけでなく、保護者や企業も閲覧可能となっており、学習成果を大学外でも活用する試みがなされている。
③では、鳥居教授の研究グループが取り組む①②の結果を踏まえて、多様な文脈の大学において教育の質保証に活用できるティップス開発について、本セミナーではその途中段階の結果と今後の課題が報告された。具体的にはティップスを作成する上での 5 つの指針案とそのサブカテゴリ案が紹介された。今後、各指針に応じて具体的なグッドプラク
ティスの具体例を示していくことが計画されており、各大学で活用できる形での完成が目指されていることが示された。
各大学は、教学マネジメントを中央教育審議会が示す「教学マネジメント指針（文部科学省, 2020）」に従って手探りで実施している。大学の文脈によってその特性が大きく異なり、講演でも触れられたように人的リソースも十分でない中で PDCA を回すのは非常に困難な大学も多数ある。そのような中で、日本中の教学マネジメントの取り組みを俯瞰的に捉えた上で、大学の文脈ごとにグッドプラクティスを抽出したティップスを開発される
鳥居教授らの研究の取り組みは、日本中の大学の中でもとりわけ教学マネジメント発展途
上大学にとって有用な指針となることが期待される。
2.2.2 基調講演 2
浅野茂教授からは「山形大学における教学マネジメントの実践事例〜ディプロマ・サ
プリメントを題材に〜」というタイトルで、教学マネジメントの中でもとりわけ学習成果の可視化に関わる実践的な取り組みを中心とした報告があった。講演では、現在の教学マ
ネジメントに係る政策動向が詳細に紹介された上で、山形大学における教学マネジメントの取り組みについて紹介があった。具体的には、3 つのポリシー（ディプロマポリシー：
DP、カリキュラムポリシー：CP、アドミッションポリシー：AP）を明確化した上で学生の自己実現や学習成果を高めるための枠組み、各キャンパスに経営的な感覚を導入することで、学生に近いところで自立経営を目指す体制、大学改革に向けての組織配置に関する仕組みの概要が報告された。その上で、多様な学習成果の可視化として①目標の見える化、②成果の見える化、③結果の見える化、に関する具体的な取り組みについて話があった。
①の目標の見える化では、教育目標ならびに 3 つのポリシーを「学位プログラム」ではなく「教育プログラム」という小さな単位に準拠させることで、より教育内容と一致した
目標に向かうように策定されている報告があった。このことで、各授業科目と各 CP や DPとの対応づけが可能となったという。また、全体の授業科目を相対的に確認することで、教育プログラムと各 CP や DP の対応関係とカリキュラムの順次性や体系性を俯瞰することが可能となる。さらに、学生の履修情報と照合することで、DP の達成状況を可視化することも可能となっている。

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大山牧子②の成果の見える化では学生の学習成果の測定について、多くの大学で間接評価の形式で実施されている、学生調査や卒業生調査、あるいは授業時間外学習時間の調査に加えて、直接評価である基盤力テストの実施についての報告があった。基盤力テストは、山形大学で独自に開発したテストであり、学修の達成度を 3 年 3 回 3 種で実施しているという。さらに、大学内で評価するだけではなく、地域企業・自治体・教育委員会・保護者という大学のステークホルダによるアドバイザリーボードも大学教育の評価と改善に巻き込んだ形で実施される。基盤力テストは、大学が提供するスマートフォンのアプリケーショ
ンから受験することができ、項目反応理論に基づいたコンピュータ適応型テストを採用することで、個々のレベルに応じた問題が出題されている。各科目の解答終了直後には、能力レベルとメッセージが即時フィードバックされ、学習への動機づけの工夫がなされている。基盤力テストは各学部のカリキュラム改革の成果の指標として用いられており、成果提示にも活用されている。
③の結果の見える化では、山形大学で令和 3 年度から学士課程卒業生に交付される「ディプロマサプリメント」の紹介があった。山形大学のディプロマサプリメントは、「個々の学生が取得した学位・資格の学修内容について、本学が証明する説明文書です（山形大学ホームページ）」と説明がある。学生が海外で留学や就職など活動する際の学習成果を証明する書類として活用されることを期待している。山形大学のディプロマサプ
リメントは、従来用いられてきた成績証明証等の数値に加えて、基盤力テストに基づく個々の学習の達成状況や DP の到達度をレーダーチャートや文章の補足によって示しているのが特徴である。
山形大学における様々な学習状況の見える化の話において、シラバスなどさらに他の学習に関わる資料との連携や、基盤力テストと教学 IR データを関連づけた分析など、現在の見える化の仕組みを拡張していくこと、並びにそれらの取り組みを継続的に実施できる体制と基盤を確立していくことが課題として示された。
山形大学の取り組みは、3 つのポリシーに基づいた学習目標の具体化、学習成果の可視化、教学マネジメントの基盤構築と、「教学マネジメント指針（文部科学省, 2020）」の構造の柱として示される項目について、理想系を描いたように体現されており、多くの大学が模倣したくなるであろう取り組みであった。そのための奮闘は計り知れないが、単に小手先の手法で対処するのではなく、組織基盤の改革に教員集団の意識改革が伴うことがね
らわれていたところは非常に参考になる点である。
2.3 広島大学と神戸大学の報告
基調講演の後には、本セミナーの共同主催校である広島大学と神戸大学の内部質保証
や教学 IR の報告がなされた。

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2.3.1 報告①
吉田香奈准教授からは「広島大学における教育の内部質保証の仕組み」というタイトルで、主に広島大学の内部質保証の仕組みや教養教育の評価点検に関する報告があった。
広島大学における教育プログラムの評価制度の基本は「自己点検・評価」であり、各種データを取り扱う教育室で蓄積している教学 IR データに基づいて、各教育プログラムで自己点検とその改善に関する PDCA が進められている。その結果を評価委員会で全学の評価として取りまとめている。このような体制で行うことで、評価作業における負担の軽減化を図っている。また、認証評価や国立大学法人評価への対応はこの自己点検評価の内容
を最大限に活用して効率的に実施する体制を構築していることも特徴である。
広島大学では、平成 18 年度より、主専攻プログラムと副専攻・特定プログラムから構成される、明確な到達目標を設定した教育プログラムである HiPROSPECTS®を展開している。主専攻プログラムでは、各プログラムで評価基準並びに授業科目の関係を文書やカ
リキュラムマップを用いて詳細に言語化した「詳述書」を作成しており、毎年「年次報告書」による自己点検・評価を実施し、教育質保証委員会による内部評価を受ける仕組みを構築している。また、学生自身も Web 上で自身の到達度の確認ができるようになっている。さらに、チューターは詳述書を作成することが目的ではなく、詳述書を用いて到達度
評価と成績評価を併せて分析することで、学生個々に応じたきめ細やかな履修指導を行うことが可能となっている。また教養教育については、教養教育改革 WG を設置し、これまでの教学 IR データに基づいた検証を実施しながら 2023 年度からの新たなカリキュラムを構築している。さらに「大学教育入門」授業内容検討 WG では、全学部必修の授業について、これまで蓄積してきた成績やテスト、アンケートのデータを用いて問題点を抽出して改善を試みている。広島大学では、全学組織である IR 本部においてデータ収集が実施されているが、教学 IR については教育室が実施しており、専門部署や教職員はいない状態だという。そのような限られたリソースの中で、教学 IR のデータを教育改善につなげる
ためには、実際にデータを利用して改善を実施するような組織的な枠組みが必要である課
題が示された。
12 学部 4 研究科という大規模大学において全学的に足並みをそろえて、結果を取りまとめてモニタリングしており、実質的な教育改善を伴う PDCA サイクルを回しておられることは驚くべき事実である。さらに効率化を踏まえていることが継続化の秘訣であると考えられるが、各部局のモチベーションや形骸化の防止策は気になるところであった。
2.3.2 報告②
葛城浩一准教授からは「神戸大学における教学 IR の課題―DP に着目して―」というタイトルで、神戸大学において策定されている DP の見直しに関する話があった。2022 年 4月に新設された大学教育研究センターでは、種々の研究を通して教学マネジメントに貢献することがミッションの一つとして位置づいており、センターの重点課題には 1. 教育目― 64 ―大山

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標（DP 等）とカリキュラムの最適化提案、2. 学修成果のアセスメント研究が掲げられている。本セミナーでは、この 2 点の課題に取り組むにあたって、神戸大学の DP の現状や課題の分析について報告があった。具体的には①神戸大学の DP の特徴、②各学部の DP からの検討、③各学部の CM（カリキュラムマップ）からの検討、④教育成果を問う評価項
目からの検討、について現状の DP と授業内容との整合性に関わる分析内容が紹介された。
①神戸大学のDPとして掲げられる「人間性」
「創造性」
「国際性」
「専門性」について、最初の 3 つはそれぞれの構成要素の中で身につけるべき能力がそれぞれ 2 つずつ明記されており、最後の 1 つは各学部の課程の専門性に基づいて定める構造になっていることが特徴として示された。
②各学部の DP の現状をみると、その構造は一様ではなく部局ごとに「専門性」のみ独自で定めるタイプや「専門性」以外のいくつかの構成要素も独自で定めているタイプ、また「専門性」を含む全ての構成要素を独自で定めているタイプがあることが示された。神戸大学の DP 設定については自由度が高く、各学部の独自性が表出されるのは良いものの、（大学として示す）DP の構成要素と各学部の DP 内容の対応づけを把握するのが難しいことが課題とされた。DP は一般的に公開が前提とされるものであり、教育の質保証において重要な位置づけにあるだけに、第三者が見た際に、対応づけがわかり辛いことは課題として捉える必要がある。それはおそらく神戸大学に限ったことではなく、部局の独自性が色濃く出る大規模な大学においては DP の設定や見直しのために重要な観点となるだろう。
次に、③各学部の DP と CM の対応分析について報告があった。神戸大学では各学部において、DP の各構成要素と 4 年間の学位プログラムにおける授業の対応づけを CM として作成している。葛城准教授の分析によると、本来なら多くの構成要素において対応する専門科目があるはずなものの、現実は各学部で構成要素によっては対応する専門科目が「初年次セミナー」のみのものや、「高度教養科目」のみである件数が多かったという。
さらに、DP の構成要素と各学部の CM を照合した分析によると、本来であれば、独自に設定した構成要素部分には授業が位置づいているはずである。しかしながら現状では、各構成要素で独自に DP を設定しているものの、CM の確認によると専門科目が設定されていない部分が多数存在することが提示された。葛城准教授からは、DP の構成要素と CMの照合から明らかになった専門科目不在等の課題については、仮に実際に一致していないとすれば大きな問題であるが、設定部局としては一致してると認識していたとしても外部から見て一致していないように見えることが問題であることが提起された。上にも述べた通り、教育の質保証は第三者から見ても理解できることが必要条件であり、誰にも分かりやすく示すことがポイントであることが改めて示された。
さらに、DP の達成度の測定に関して、④教育成果を問う評価項目からの検討について報告があった。神戸大学では、教育成果の評価方法には、各年次の半期ごとに実施される「学修の記録」（教育成果を問う項目は年度末のみ）と卒業年次の年度末に実施される― 65 ―

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大学教育研究第 31 号（2023）「卒業時アンケート」がある。どちらも学習者に能力獲得の感覚を問う間接評価の方法が採用されている。双方の評価の各項目と DP の構成要素、並びに教養教育で定められている「神戸大学の学生が卒業時に身につけるべき共通の能力」として示されている「神戸スタンダード」の構成要素である「複眼的に思考する能力」「多様性と地球的課題を理解する能力」「共同して実践する能力」について、その対応が分析された。その結果、評価の各項目は、DP よりも神戸スタンダードと一致しているものが多いことが示された。ゆえに各学部の評価は教養教育の教育目標である神戸スタンダードに意識が向けられており、DP との対応は十分ではなかったことがわかる。教養教育の教育目標の明確化の必要性は問われるものの、教育成果を問う評価は、学士課程教育を想定するのであれば、ダブルス
タンダードにならないように留意する必要性があること、ならびに評価項目と DP との対
応づけることの課題が指摘された。
以上の講話から、今後 DP を見直す際のポイントとして、構成要素の再考、構成要素と各授業科目の対応、DP と学習成果の評価の対応が示され、第三者からの可読性が高くな
るような見直しが必要であることが確認された。このことは、同様の課題を抱える大学にとっても有用な警笛になったであろう。
3.

考察
ここまでの講演や報告を踏まえ、本セミナーで得られた示唆を今後の教育改善へとつなげるために 2 つの観点から考察する。
1 点目は、学習成果をキャリアにつなげる仕組みを構築する必要性についてである。学習成果の可視化は教育目標の明確化と共に議論されてきており、目標の到達に向けてどのような取り組みを行い、成果をいかに評価するのかと密接に関わっている（山田, 2017）。
実際に可視化の取り組みが活発になると、質保証としての意義のみならず、学生自身にとっても学習活動をリフレクションする機会につながり、学生の深い学びにつながると考えられる。本セミナーにおいても鳥居教授の報告による工業系大学における学習ポート
フォリオ、浅野教授の報告による山形大学のディプロマサプリメント、吉田准教授の報告による HiPROSPECTS®における詳述書及び到達度評価は、学生の学んだ証拠を可視化して、実際に履修指導や就職活動等に活用したり目指したりすることが目的となっている。
質保証の議論をその証拠作りだけではなく、教育改善や学生の学習向上に資する活動にす
ることの重要性は、神戸大学の大村直人教育担当理事からの挨拶でも強調された。
しかしながら、実際は様々なデータの収集に膨大な手間や時間がかかっていながら、十分に活用できていないのが現状であることは、例えば浅野教授へのディプロマサプリメ
ントの質疑応答から課題として提示された。これは大学における学習成果の可視化の意義が社会で十分に知られていない可能性があるのではないかと考えられる。そこで様々な手法により可視化された学習成果を就職活動や、社会に出てからのキャリアに活用するため― 66 ―

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牧子に、これら学習成果の議論を大学内で閉ざすのではなく、社学が連携して議論を促進することを提案したい。近年、大学で何を学びどのような能力を身につけたのかが採用の基準になってきている。教学 IR などにより得られた客観的な学習成果の情報はもっと社会全体で共有されるべきではないだろうか。
鳥居教授の報告による工業系大学の学習成果の可視化の事例では、学習ポートフォリ
オを地域の企業にも閲覧可能にしていることが紹介されたが、学習成果の活用の観点から非常に意義がある取り組みであると考えられる。また、山形大学の地域のアドバイザリー
ボードによる評価も学習成果の連携を前に進める手がかりになるだろう。ディプロマサプ
リメントは、大学時代に学んだ学習成果が公印と共に示され、強い客観的な学習データとなり得ることから、さらなる活用が望まれる。まずは大学内で実施できる方策として、教学マネジメントを実施する部署とキャリアセンター等との連携が想定できるかもしれない。
大学教育の質保証は、社会全体に向けて行うことであり、大学生の学びを社会につなげる
ためには社学連携やトランジションに関わる議論が社会全体で行われるよう努力する必要があるのではないかと考える。社会で認められると、学習成果の可視化のための大学の努力もより一層、実感が伴うものになるのではないだろうか。
2 点目は、DP を中心とした教育目標の達成状況の測定方法の多様化についてである。
学生が身につけた能力の感覚は、質問紙調査の方法で実施されていることが多く（松下,2014）、多様な能力を測定する調査項目などが開発され、学生調査として大学を越えて活用されるようになってきている（例えば、大学 IR コンソーシアム、SERU、NESSE（Kuh,
2001）など）。これらの取り組みは、鳥居教授や浅野教授の報告にもあった通り、教学マ
ネジメントの組織体制が十分ではなく、独自で評価項目を開発することが困難な大学には有効である。さらに共通の項目を複数の大学で測定することで比較も可能となる。
しかしながら、葛城准教授の報告にもあったように、各大学では独自で設定している
DP があり、教育目標の達成度を測定するためには、それらの指標を用いた調査だけでは不十分である。教学マネジメント指針（文部科学省, 2020）によると、DP の達成度を測るための個々の資質・能力のエビデンスとなる情報の枠組みは、決して学生の満足度や成長実感を尋ねる間接評価だけではなく、特定の授業科目や卒業研究、学外試験のスコアや山形大学で実施される基盤力テストのような直接評価の指標が対象になっている。葛城准教授から呈された神戸大学の課題では、DP の達成度と測定のずれに関して、調査項目だけではなく、評価の方法自体から見直す必要があると考えられる。大学独自で新たに評価手法を開発するのは人的リソースが乏しく難しい場合が多いが、まずは DP に対応するような既存の学習成果物を探すのが良いかもしれない。今後は多様な評価方法と学習成果の関連に関する知見が求められる。
神戸大学は、教学 IR の体制が改組により整備されて間もない状況であるが、本セミナーにおける他大学の報告は教学マネジメントを進める上で非常に示唆的であった。また、― 67 ―

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大学教育研究第 31 号（2023）

大村直人教育担当理事の挨拶にもあった通り、これを機に神戸大学の現状を分析することで、今後の教育の質保証の見直しに具体的な課題が見えたことは大きな収穫であると言えるだろう。ただし、繰り返しになるが、教学 IR の活動が証拠を残すために目的化することなく、教育改善の目的における手段となり、学生の学習を実質的に深化させることが最も重要であることは常に認識しなければならない。
4.

おわりに
スピード感を持って進められる大学教育改革の現状において、各大学は教育の質保証のために膨大な努力をしており、本セミナーでそれらの知見の一部が共有されたことは、今後教学 IR を教育改善につなげるための方策を考えるためにも有用であったと言える。
本セミナーは登壇者がオンライン／対面、参加者もオンライン／対面というハイブ
リッドの形式で実施された。また、本セミナーには約 100 名の参加があったが、最後まで
ほとんど参加者が減らなかったことを見ると、多くの大学の教学マネジメントに関わる関係者が情報を求めていることがよくわかる。冒頭、広島大学高等教育研究開発センターの小林センター長から、コロナ禍で大学教育の様々な取り組みがチャレンジングになったことが示されたが、各大学がオンラインにおける教育の経験を経た現在、このようなセミ
ナーやシンポジウムはオンラインを含むハイブリッドの形式での実施が可能となり、多くの人が地理や衛生安全上の状況を配慮せずとも情報にアクセスできるようになった。このことは、これまでの大学教育関係者の努力の賜物であり、ポストコロナにおける大学教育の可能性の拡張であると捉えられる。教学 IR を実質的な教育改善に活かすためにも、このような情報共有の機会は不可欠であり、日本の大学教育全体の底上げにつながると確信
している。
参考文献
松下佳代 (2014).「学士課程教育における共通教育の質保証―直接評価と間接評価の開発と統合について―」『大学教育学会誌』36 号 17 巻、pp.2-21
山田礼子（2017）「学習成果の可視化の方法」『IDE 現代の高等教育』第 590 号、pp.24-29
Kuh, G.D. (2001), “ Assessing what really matters to student learning: Inside the National Survey ofStudent Engagement,” Change, 33(3), pp.10-17.
一般社団法人大学 IR コンソーシアム https://irnw.jp/（最終アクセス：2018 年 11 月 30 日）
文 部 科 学 省 （2020）『 教 学 マ ネ ジ メ ン ト 指 針 』https://www.mext.go.jp/content/20200206mxt_daigakuc03-000004749_002.pdf (最終アクセス：2018 年 11 月 30 日）
SERU: Student Experience in the Research University http://www.cshe.berkeley.edu/SERU (最終アクセス：2018 年 11 月 30 日）― 68 ―