― 令和６年度

初任者のための研修資料 ―学び続ける教師

山 形 県 教 育 セ ン タ ー本県教育の目標
人間力に満ちあふれ、山形の未来をひらく人づくり

〈テーマ〉

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いのち、学び、地域〜目指す人間像「いのち」をつなぐ人
学びを生かす人

地域をつくる人＊第６次山形県教育振興計画（後期計画）より

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め

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近年、我が国においては、少子化・人口減少、グローバル化の進展、地球規模課題、格差の固定化と再生産など、様々な社会課題が存在する中、Society 5.0 を見据え、これからの社会を展望する上で、教育の果たす役割はますます重要となっています。
令和３年１月の中央教育審議会答申では、2020年代を通じて実現を目指す学校教育が「令和の日本型学校教育」とされ、その姿が、「全ての子供たちの可能性を引き出す、個別最適な学びと、協働的な学び」と定義されました。あわせて、教師の理想的な姿は、「環境の変化を前向きに受け止め、教職生涯を通じて学び続け、子供一人一人の学びを最大限に引き出す教師としての役割を果たしている。その際、子供の主体的な学びを支援する伴走者としての能力も備えている。」
であることも示されています。
教師は、高度な専門職であるとも言われ、自己の崇高な使命を深く自覚し、絶えず研究と修養に励み、その職責の遂行に努める義務を負っており、学び続ける存在であることが、社会からも期待されています。令和４年12月の中央教育審議会答申では、「令和の日本型学校教育」を担う「新たな教師の学びの姿」として、・変化を前向きに受け止め、探究心を持ちつつ自律的に学ぶという『主体的な姿勢』
・求められる知識技能が変わっていくことを意識した『継続的な学び』
・新たな領域の専門性を身に付けるなど強みを伸ばすための、一人一人の教師の個性に即した『個別最適な学び』
・他者との対話や振り返りの機会を確保した『協働的な学び』の４点が示され、教師の学びの姿も、子供たちの学びの相似形であり、子供たちの学びとともに、教師自身の学び（研修観）を転換することが求められています。
初任者研修は、教育公務員特例法に基づき、実践的指導力と使命感を養うとともに、総合的な人間力を高めることをねらいとして行われます。本書は、初任者研修についての理解を深めるとともに、日常の指導で直面する問題の解決や自己研鑽を進めるための参考資料となるよう作成されています。
主体的に学び続ける教師の姿は、児童生徒にとって重要なロールモデルとなります。
古来、「教
育は人なり」と言われ、児童生徒の健やかな成長を支える上で、教師の力量に負うところがきわめて大きく、力量は、教師同士が学び合う中で少しずつ形成されていきます。日々のたゆま
ぬ研修を通して、「学び続ける教師」としての第一歩が充実したものとなることを期待します。
令和６年３月山形県教育センター
所

長

安

部

康

典

目

次

はじめに
初任者研修の概要…………………………………………………………………… １
Ⅰ 教育の潮流……………………………………………………………………… ２
Ⅱ 山形県の教育…………………………………………………………………… ４
１ 教育県山形の歴史…………………………………………………………… ４２ 本県の教育が目指すもの…………………………………………………… ５
３ 第６次山形県教育振興計画………………………………………………… ５
４ 山形県教員「指標」………………………………………………………… ９
５ 山形県教員研修体系全体図………………………………………………… 11
Ⅲ 教師の仕事……………………………………………………………………… 12
１ 教師に望まれること………………………………………………………… 12
２ 学校というところ…………………………………………………………… 16
Ⅳ 学習指導………………………………………………………………………… 24
１ 確かな学力の育成…………………………………………………………… 24
２ 授業の進め方………………………………………………………………… 26
３ 道徳教育……………………………………………………………………… 40
４ 特別活動……………………………………………………………………… 50
５ 総合的な学習の時間、総合的な探究の時間……………………………… 55
６ 外国語教育…………………………………………………………………… 61
７ 教育の情報化………………………………………………………………… 64
Ⅴ 生徒指導と学級経営…………………………………………………………… 68
１ 生徒指導……………………………………………………………………… 68
２ 学級経営……………………………………………………………………… 78
３ 指導要録と通知表…………………………………………………………… 81
Ⅵ 特別支援教育…………………………………………………………………… 84
１ 共生社会の実現に向けて…………………………………………………… 84
２ 山形県の特別支援教育の推進……………………………………………… 86
３ 通常の学校における特別支援教育の推進と充実………………………… 87
４ 特別支援学校における特別支援教育の推進と充実……………………… 92
Ⅶ 学校全体で取り組むこと……………………………………………………… 98
１ 学校における体育・健康に関する指導…………………………………… 98
２ キャリア教育………………………………………………………………… 105
３ 読書活動の推進……………………………………………………………… 112
４ 教育情報の取扱い…………………………………………………………… 113
５ 部活動………………………………………………………………………… 114
Ⅷ 家庭・地域との連携…………………………………………………………… 116
１ 家庭との連携………………………………………………………………… 116
２ ＰＴＡ活動…………………………………………………………………… 117
３ 地域との連携………………………………………………………………… 117
Ⅸ 資料……………………………………………………………………………… 118
１ 教育関係法令………………………………………………………………… 118
２ 山形県の教育の歩み（略年表）…………………………………………… 121
３ 教育関係各種資料…………………………………………………………… 131
４ 接遇…………………………………………………………………………… 137
５ 山形県のシンボル…………………………………………………………… 139

初任者研修の概要
初任者研修は、新規採用教員に対して、教育公務員特例法第23条等の規定に基づき、現職研修の一環として実施される一年間の研修です。山形県では、実践的指導力と使命感を養うとともに、総合的な人間力を高めることを目的として行われます。
初任者研修は、皆さんの勤務する各学校で計画・実施する「校内における研修」と県教育センター等の校外で計画・実施される「校外における研修」の二つに大別されます。
初任者研修

校内における研修
小・中・義・特：原則として週４時間
年間90〜120時間
高：原則として週６時間
年間150〜180時間

参考１

校外における研修（小・中・義 11日・特 14日、高 17日）
体験活動研修・県教育センターにおける研修
・教育事務所・山形市教育委員会 （小・中・義・特）における研修・市町村教育委員会における研修

初任者研修が修了した後の２年次、３年次にはフォローアップ研修が行われます。

校内における研修
校内における研修は、初任者研修の中核となるものです。教科、特別の教科

道徳（小中）、

外国語活動（小）、総合的な学習（高：探究）の時間、
特別活動及びその他の校務一般について、実体験を通して実践的指導力を養い、教員としての専門的資質や総合的な人間力を高め、教育への使命感と教育理念を深めることを目的として行われます。校長はじめ指導教員（拠点校指導教員、校内指導教員も含む）や教科指導員などの指導で、計画的かつ継続的に行われます。
研修の計画は、別冊子「初任者研修の手引」を参考にして、校長が作成することになっています。

２

校外における研修
校外における研修は、基礎的・専門的内容の研修や教育的体験を通して、教員としての使命感や自覚を育てるとともに、豊かな人間性の確立を図ることを目的として行われます。県
教育センター・教育事務所・市町村教育委員会における研修があります。また、体験活動研
修は、初任者が学校を離れて、体験活動等を通して主体性、協働性を養い、同時に教員相互の交流を深めることを目的として行われます。
研修の計画は、県教育委員会及び市町村教育委員会が作成します。
−1−

Ⅰ

教育の潮流

教育基本法や学校教育法などを踏まえ、「社会に開かれた教育課程」の実現を通じて子供たちに必要な資質・能力を育成するという理念のもと、学習指導要領が改訂されました。新学習指導要領は小学校では令和２年度から、中学校では令和３年度から全面実施されています。高等学校では、令和４年度から年次進行で実施され、令和６年度で全面実施となります。

１

学習指導要領改訂の基本的な考え方⑴「社会に開かれた教育課程」の実現
教育基本法、学校教育法などを踏まえ、我が国のこれまでの教育実践の蓄積を活かし、子供たちが未来社会を切り拓くための資質・能力を一層確実に育成することとし、子供た
ちに求められる資質・能力とは何かを社会と共有し、連携する「社会に開かれた教育課程」
を重視しています。
⑵ 確かな学力の育成
知識及び技能の習得と思考力、判断力、表現力等の育成のバランスを重視する平成20年
改訂の学習指導要領の枠組みや教育内容を維持した上で、知識の理解の質をさらに高め、
確かな学力を育成することが求められています。
⑶ 豊かな心や健やかな体の育成
道徳教育の充実や体験活動の重視、体育・健康に関する指導の充実により、豊かな心や健やかな体を育成することが求められています。

２

育成を目指す資質・能力の明確化

子供たちに育む「生きる力」を資質・能力として具体化し、「何のために学ぶのか」という各教科等を学ぶ意義を共有しながら、授業の創意工夫や教科書等の教材の改善を引き出していけるよう、各教科等の目標及び内容が、①知識及び技能、②思考力、判断力、表現力等、③学びに向かう力、人間性等、の資質・能力の三つの柱で再整理されています。

３

主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善

子供たちが資質・能力を身に付け、生涯にわたって能動的に学び続けることができるようにするためには、学習の質を一層高める授業改善の取組みを活性化していくことが必要です。
我が国の優れた教育実践に見られる普遍的な視点である「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた授業改善を推進することが求められます。そのため、各学校においては、これまでの教育実践の蓄積をしっかりと引き継ぎつつ、子供たちの実態や教科等の特質に応じた指導の工夫改善を図る必要があります。資質・能力の三つの柱が、バランスよく育まれるよう、単元や題材など内容や時間のまとまりを見通しながら、授業改善を進めることが示されています。なお、その際の留意点として、深い学びの鍵として各教科等の「見方・考え方」を働かせることが重要になります。
「見方・考え方」は、各教科等を学ぶ本質的な意義の中核をなすものであり、教科等の学習と社会をつなぐものであることから、児童生徒が学習や人生において「見方・考え方」を自在に働かせることができるようにすることこそ、教師の専門性の発揮が求められます。

４

各学校におけるカリキュラム・マネジメントの充実

教科等の目標や内容を見通し、特に学習の基盤となる資質・能力（言語能力、情報活用能
力、問題発見・解決能力等）や現代的な諸課題に対応して求められる資質・能力の育成のた
めには、教科等横断的な学習を充実することや、「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた授業改善を単元など内容や時間のまとまりを見通して行うことが求められます。これらの実現のためには、学校全体として、教育内容や時間の適切な配分、必要な人的・物的体制の−2−

確保、教育課程の実施状況に基づく改善などを通して、教育活動の質を向上させ、学習の効
果の最大化を図るカリキュラム・マネジメントが求められています。

５

教育内容に関する主な改善事項⑴

言語能力の確実な育成
発達の段階に応じた、語彙の確実な習得、意見と根拠、具体と抽象を押さえて考えるな
ど情報を正確に理解し適切に表現する力の育成を図ることとし、学習の基盤としての各教科等における言語活動（実験レポートの作成、立場や根拠を明確にして議論すること）な
どが充実しています。
⑵ 情報活用能力の育成
情報を主体的に捉え、新たな価値の創造に挑むためには、情報活用能力の育成が重要となります。そのために、１人１台の端末環境を生かし、児童生徒自身がICTを「文房具」
として自由な発想で活用できるよう環境を整え、授業をデザインする取組みが展開されています。
⑶ 理数教育の充実
日常生活等から問題を見いだす活動や見通しをもった観察・実験などが充実しています。
また、必要なデータを収集・分析し、その傾向を踏まえて問題を解決するための統計教育
や自然災害に関する内容が充実しています。
⑷ 伝統や文化に関する教育の充実
古典など我が国の言語文化や、県内の主な文化財や年中行事の理解、我が国や郷土の音楽、和楽器、武道、和食や和服などの指導が充実しています。
⑸ 体験活動の充実
生命の有限性や自然の大切さ、挑戦や他者との協働の重要性を実感するため、体験活動が充実し、自然の中での集団宿泊体験活動や職場体験を重視しています。
⑹ 外国語教育の充実
小・中・高等学校一貫した学びを重視し、コミュニケーション能力の向上を図る目標を設定するとともに、国語教育との連携を図り日本語の特徴や言語の豊かさに気付く指導が充実しています。
⑺ 職業教育の充実
地域や社会の発展を担う職業人を育成するため、社会や産業の変化の状況等を踏まえ、
持続可能な社会の構築、情報化の一層の進展、グローバル化などへの対応の視点から各教科の教育内容が充実しています。

６

道徳教育の充実

道徳の時間が、教育課程上、特別の教科 道徳として位置付けられ、発達の段階に応じ、答えが一つではない課題を一人一人の児童生徒が道徳的な問題と捉え向き合う「考える道徳」「議論する道徳」へと転換が図られています。内容項目について、いじめ問題への対応、の充実や発達の段階をより一層踏まえた体系的なものに見直されたとともに、問題解決的な学習や体験的な学習などが取り入れられており、指導方法の工夫を行う必要があります。また、道徳科における学習状況及び道徳性に係る成長の様子を継続的に把握し、指導の改善に生かすことが求められています。

７

押さえておきたい重要事項◦幼稚園教育要領 ◦初等中等教育の一貫した学びの充実◦主権者教育、消費者教育、防災・安全教育、キャリア教育などの充実◦子供たちの発達の支援 ◦ＥＳＤ、ＳＤＧｓ ◦ＳＴＥＡＭ教育◦「令和の日本型学校教育」の構築◦配慮が必要な児童生徒への支援◦生徒指導提要の改訂

−3−

Ⅱ
１

教育県山形の歴史

山形県の教育〜「普及・実践の山形」の継承・発展〜

本県は、教育について「普及の山形」「実践の山形」と称され、高い評価を得てきました。
私たちも日々の教育実践の中で、それらを継承・発展させていきたいものです。
⑴ 戦前における普及と実践① 教育を普及するための工夫（明治20年〜大正期）
鶴岡町（現鶴岡市）の大督寺の境内を活用して開校した私立忠愛小学校において、明治22年、生活が苦しい家庭の子供たちに昼食を出しました。これが「日本の学校給食の始まり」とされています。
明治30年代の子守学級設置の奨励、大正
現在の大督寺境内「学校給食発祥の地」
期の出席奨励策などにより、初等教育にの記念碑おける高い就学率及び出席率を実現しています。
② 社会教育・勤労青少年教育の徹底と水準の高さ（明治末〜昭和15年）
明治末期以降、実業補習学校の普及により、勤労青少年たちは、実業に従事しながら引き続き教育を受けることができ、就学率も全国トップクラスでした。大正４年、本県では地方自治の中核となる人材育成のため、自治講習所を開設し、全国に例のない自治研修機関、青年教育機関として高く評価されました。昭和初期にも、実業補習学校、青年訓練所、青年学校における就学率及び出席率が高く、向学心に燃えている県民がいかに多かったかを示しています。
③ 優れた青年の学力（昭和６年〜昭和14年）
徴兵検査時の学力調査では、全国最高位など良い成績を上げています。初等教育での高い就学率及び出席率、実業補習学校や青年訓練所への進学、質の高い教育水準を支えた師範学校出身教員の比率の高さなどが要因と言えます。
④ 生活に根ざした実践（昭和初期頃）
当時、子供は、家庭において農作業等の一部を担ったり、自分の手で遊び道具を工夫して作ったりして生活していました。学校教育においても、子供が日々のくらしをありのままに見つめ、考えるきっかけとなるような実践（想画、綴方）が展開されていました。
⑵ 戦後における継承① 地域の生活に根ざし、一人一人の育ちを目指した実践の広がり
生活綴方教育の取組みは、昭和26年出版の『山びこ学校』に見られるように、生活の現実をありのままに見つめ、自分の言葉で書き綴ることを通して、人間としての成長を促すことを目指した実践です。学校外にも波及し、全国的に広がっていきました。
② 高等学校教育の普及
昭和23年、新制高等学校の発足により、全国一（対人口比）の定時制高等学校開設数
45校を整備し、「勤労青少年教育の県・山形」と高く評されました。昭和35年、全国に先駆け、高校整備対策協議を設置し、工業高校の新設や既存工業高校の課程増設など、産業経済構造の変化等に対応する高等学校整備を行いました。
③ へき地教育振興の実績
昭和31年、第5回全国へき地教育研究大会での「同単元指導」発表は、へき地教育の研究と複式学級の指導法の両面において、その振興に大きく貢献しました。

−4−

④

社会教育における先駆的な取組み
青年学級の発足、産業開発青年隊運動、青空公民館の名で親しまれた公民館活動、若妻学級など、全国の社会教育分野の先導的役割を果たしました。戦後の混乱と激動の改
革と再建の時代に、山形県はまさに国土復興の担い手づくり、草の根の社会教育活動の発信基地となっていました。
⑶ 近年における取組み① 社会教育における継承
全国初の中型青年の家が、昭和42年、天童市に設置され、全国的な注目を集めました。
「山形方式」と呼ばれる、県内青少年による地域単位のボランティア活動は、全国的に高く評価されています。
② 少人数学級の実施
平成14年度、全国に先駆け、「教育山形『さんさん』プラン」による少人数学級編制を小学校に導入し、平成23年度に義務教育の全ての課程での少人数学級が完成しました。
⑷ 地域とともにある山形の教育
これまでの取組みや活動は、地域住民が必要とし、地域ぐるみの運動などによる教育的要求が具現化したもので、教育の地域的な土台を培ってきたものです。
本県教育の特徴は、地域と結びついた教育であり、これを可能にしてきたものは、県民の教育への理解の高さと熱意であったといえます。このような、本県の教育県としての風
土・文化は、将来にわたって継承していかなければなりません。

２

本県の教育が目指すもの

私たちが担う公教育には、教育基本法にも謳われているとおり、「人格の完成を目指し、社会の形成者としての資質を備えた人間を育成する」という、時代を超えて変わらない使命があります。その一方で、社会の変化に伴う時代の要請に応えていくという役割をも担っています。
本県では、これまで第４次山形県振興計画（４教振）においては「感性」、第５次教育振興計画（５教振）においては「いのち」を中核に、人間形成の基盤や基本的な生き方を大切にした教育を進めてきました。これらを継承しつつ、平成27年５月に、第６次山形県教育振興計画（６教振）が策定され、平成27年度から概ね10年間を通じて目指す本県教育の姿を示すとともに、平成27年度から平成31年度の５年間に総合的かつ計画的に取り組む主要な施策の方向性と具体的な取組み等が示されました。さらに、令和２年３月に、計画前期５年間の成果と課題を踏まえ、また、社会状況の変化が前期計画策定時に捉えていた以上に進行し、さらに社会変化がより加速することを見据え、教育の変革期に対応しながら本県の子供、県民一人一人の更なる成長を実現するために、後期５年間（令和２年度から令和６年度）の計画が策定されています。

３

第６次山形県教育振興計画（後期計画）

６教振（前期計画）の基本目標は、人間形成の基盤や基本的な生き方を大切にし「山形らしい教育」を希求してきた４教振、５教振の精神を継承する理念です。６教振策定後のさま
ざまな社会の変化等を踏まえても、「人間力」という総合的な力の育成や、「山形の未来をひらく」という地方創生の重要性は変わらないと考えられます。このようなことから、６教振（後期計画）において、引き続き、この基本目標を掲げています。

人間力に満ちあふれ、山形の未来をひらく人づくり−5−

⑴

目指す人間像後期計画で掲げた三つの目指す人間像は、基本目標「人間力に満ちあふれ、山形の未来をひらく人」を具現化したものです。
「人間力」にしても、「山形の未来をひらく」ということを考えても、三つの目指す人間像の視点は重要です。６教振（前期計画）策定時よりも、さらに予測困難になると推測されている社会で生き抜く力を育成するために求められている学びの内容や、地域コミュニティの在り方の変化を踏まえ、目指す人間像の方向性は継承しつつ、以下のとおりとされています。

「いのち」をつなぐ人
自分の存在や生き方を大切にしながら、多様性や個性を受け止め、他者の生命や生き方を尊重する人。先人から自分への受け継がれてきた生命を、次の世代につないでいく人。

学びを生かす人
学びを重ねることを通して、知徳体を磨き、自ら考え、主体的に判断し、変化や困難に直面しても柔軟かつ的確に対応できる人。多様な他者と協働しながら新たな価値を生み出し、学びを人生や社会に生かす人。

地域をつくる人
郷土を愛し、地域とつながり続ける人。地域コミュニティの一員として、あるいは、地域と継続的かつ多様な形で関わり、地域のよさや課題を主体的に捉え、地域の人と協働することを通して、地域の未来をつくる人。
山形県では「人と自然がいきいきと調和し、真の豊かさと幸せを実感できる山形」を第４次山形県総合発展計画の基本目標として掲げています。それを実現していくためには、
県民一人一人が、自分が生まれ育った地域を愛し、地域で活躍し、地域の発展に貢献すること、すなわち地域の未来を切り拓いていくことが求められます。
三つの目指す人間像の全体を貫く基本姿勢として、地域の窓から世界を見る＊など広い視野で物事を考え、より高い価値の創造に果敢に挑戦し続けること、すなわち、広い視野と高い志を持って行動することが求められます。
＊星寛治「耕す教育」の時代―大地と心を耕す人びと―2006.10⑵

より真壁仁の言葉

テーマ
基本目標と目指す人間像を踏まえ、この計画のテーマは以下のとおりとされています。

つなぐ〜いのち、学び、地域〜

−6−

⑶

目指す人間像の育成に向けて「いのち」をつなぐ人
５教振では、自らの生命が輝くような生き方をし、同時に他者の生命と生き方も尊重す
る人間を育成することを目標の中核に据えて取り組んできました。６教振においても、５教振の「いのちの教育」の考え方を引き継ぎ、「『いのち』をつなぐ人」を目指す人間像の一つとして掲げ、「自分の存在や生き方を大切にし、同時に他者の生命や生き方を尊重する
人」「先人から自分への受け継がれてきた生命の縦糸を次の世代につないでいく人」の育成に取り組んできました。本県においては、全国学力・学習状況調査による「自分にはよいところがあると思う」児童生徒の割合は増加しており、自尊感情・自己肯定感をもつ児
童生徒が増えていると考えられます。自分の存在や生き方を大切にし、同時に他者の生命や生き方を尊重する人の育成に取り組んできた成果とも考えられます。引き続き、一人一人の子供の自尊感情・自己肯定感を育むことが重要です。
一方、６教振策定後の社会の状況を見ると、SNS等のコミュニケーションツールの変化が激しく、子供たちの関わりにも大きく影響しています。他者と容易につながることができる状況において、安易に他者を傷つける言葉を発信してしまう事例も見られます。他者と容易につながることができるからこそ、他者の立場や考えを理解し、よりよい人間関係を構築していくことが一層求められます。自尊感情・自己肯定感は、自分のよさや成長を、
他者から認められ尊重されることで育まれることも多く、多様性や個性、違い等を受け止めることができる人の育成が大切です。また、自分の個性を受け止めることや成長を自覚することが、自尊感情・自己肯定感を育むことにもつながります。そのために、多様な価
値観、それぞれの個性や違いを理解し、互いの生き方や人格を尊重する力が必要です。そこで、目指す人間像の「『いのち』をつなぐ人」の意味としては、これまでの考えを引き継ぎつつ、６教振（後期計画）では、「多様性」や「個性」を尊重する意味をより強めます。

学びを生かす人
これまでは「学び続ける人」として、変化が激しい社会で生きぬいていくために、「学び続けることを通して、自ら考え、主体的に判断する力と、変化や困難に直面しても柔軟か
つ的確に対応できる強さを身に付けた人」の育成を目指してきました。６教振策定時においても、教育を取り巻く社会の変化として、少子高齢化を伴う人口減少、地域コミュニティ
機能の弱体化、ICTの進歩や経済のグローバル化の進展などが予想されていました。現在においては、これまで以上の技術革新やグローバル化の進展、人口構造の変化や女性・高齢者等の活躍の進展、雇用環境の変化が予想され、社会の変化は、一層加速することが考えられます。このような状況の中、学習指導要領及び国の第３期教育振興基本計画においては、育成を目指す資質・能力を、①「何を理解しているか・何ができるようになるか（生
きて働く「知識・技能」の習得）」②「理解していること、できることをどう使うか（未知の状況にも対応できる「思考力・判断力・表現力等」の育成）」③「どのように社会・世界と関わり、よりよい人生を送るか（学びを人生や社会に生かそうとする「学びに向かう力・人間性等」の涵養）」の三つの柱で整理し、自ら目的を考え、自らの可能性を発揮し、よりよい社会と幸福な人生の創り手となることを重視しています。これらの状況を踏まえると、これまでも本県において重視してきた「学び続ける」ということを通して、多様な
他者と協働しながら、主体的に判断し、新たな価値を生み出す力、グローバル化の進展や急速な技術革新などの様々な変化に柔軟に対応し、未来を切り拓く力を育成することが重要であり、更には、価値の創造や社会や人生に学びを生かすことがこれまで以上に必要となります。そこで、目指す人間像を「学びを生かす人」として取り組みます。

地域をつくる人
６教振では、「地域とつながる人」として、「地域コミュニティの一員として、地域に積極的に参画し続け、地域の未来を切り拓いていく人」「ふるさとを愛し、様々な形で地域と−7−

つながり続ける人」の育成を目指してきました。都市部では地域住民のつながりの希薄化
により地域活動の停滞が指摘され、農村部では人口流出や高齢化の進展により地域の存立自体が危惧され、地域の維持・発展に貢献する人材の育成が求められました。現在においては、一部に地方回帰の動きがみられるものの、東京圏への人口の一極集中は依然として継続しています。本県では、全国より早く、1997年に出生数が死亡数を下回る人口の自然減少の状態となり、直近の2018年には、８千人を超える自然減少となるなど、その減少幅は拡大しています。高齢化や生産年齢人口の減少についても全国より早く進んでおり、我が国全体の状況よりも10年程度先んじた状態で少子高齢化が進行しています。人口減少は、
労働力不足やそれに伴う生産活動の低下をもたらす可能性があり、将来にわたって県民生
活全般に影響を及ぼします。人口減少問題に向き合い、持続的に発展する活力ある地域を形成していくためには、子供たちのふるさとへの愛着と誇りや地域の課題を発見・解決する力等を養い、本県の持続的な発展を担う未来の人材を育成するとともに、誰もが活躍できる社会を形成し、地域の活力を高めていく必要があります。また、現在においては、「関係人口」のような関わりの形態も生まれています。多様な人材を地域に受け入れ、協働しながらコミュニティの形成や地域活性化に向けた取組みを行い、よりよい地域社会の創り手となる人材を育成・確保することが重要となります。
「地域とつながる」ためのこれまでの取組みを通して培った関係性を発展させ、よりよい地域社会の創り手の育成のために、目指す人間像を「地域をつくる人」として取り組みます。
⑷

総合的・計画的な施策の展開ᇶᮏ┠ᶆࢆᐇ⌧ࡍࡿࡓࡵࡢ᪋⟇ࡢయ⣔
基本目標である「人間力に満 
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ちあふれ、山形の未来をひらく  ࠕ࠸ࡢࡕࡢᩍ⫱ࠖࡢ᥎㐍
人づくり」と、それを推進するᇶᮏ᪉㔪Ϩ
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ための目指す人間像を育成するࠕ࠸ࡢࡕࠖࢆ኱ษ࡟ࡋࠊ⏕࿨ࢆࡘ ᛮ࠸ࡸࡾࡢᚰ࡜つ⠊ព㆑ࡢ⫱ᡂ࡞ࡄᩍ⫱ࢆ᥎㐍ࡍࡿ
ため、９つの基本方針のもとに ⏕࿨ࡢ⥅ᢎࡢ኱ษࡉ࡟㛵ࡍࡿᩍ⫱ࡢ᥎㐍
施策を体系化し、それぞれの施 ᩍ⫱ࡢཎⅬ࡛࠶ࡿᐙᗞᩍ⫱ࠊᗂඣᩍ⫱ࡢ᥎㐍ᇶᮏ᪉㔪ϩ
策について本県教育の現状と課 ㇏࠿࡞ᚰࡢ⫱ᡂ㇏࠿࡞ᚰ࡜೺ࡸ࠿࡞యࢆ⫱ᡂࡍࡿ
題を踏まえ、今後の方向性を示 ೺ࡸ࠿࡞యࡢ⫱ᡂ
すとともに、主な取組みや重要ᇶᮏ᪉㔪Ϫ ୺యⓗ࣭༠ാⓗ࡞Ꮫࡧ࡟ࡼࡿ☜࠿࡞Ꮫຊࡢ⫱ᡂ♫఍ࢆ⏕ࡁࡠࡃᇶ┙࡜࡞ࡿ☜࠿࡞
業績評価指標を掲げています。
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４

山形県教員「指標」
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−10−

５

山形県教員研修体系全体図ࠉᒣᙧ┴ᩍဨ◊ಟయ⣔৛஄਩ઇ৩岣੐ఏ岤峕岴岻峵崕嵋嵒崊崡崮嵤崠

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−11−

Ⅲ

１

教師の仕事

教師に望まれること⑴

こんな教師でありたい
本県教育の目標の根底に流れているものは、人間形成の基盤や基本的な生き方を大切にした考え方です。４教振の「感性教育」や基本的な生き方を希求してきた５教振の「いのちの教育」の理念は、これからも継承していきたい「山形らしい教育」と言えます。そのことを念頭に置きつつ、子供一人一人の学びを最大限に引き出し、子供の主体的な学びを支援する伴走者としての役割を果たすことができるよう、まず教師であるわたしたち教師が主体的に学び続けていきたいものです。
ア

これからの社会と学校・教師像
21世紀の社会は知識基盤社会であり、新しい知識・情報・技術が、社会のあらゆる領域での活動の基盤として飛躍的に重要性を増しています。近年は、その変化が加速度を増し、複雑で予測困難となってきており、Society5.0時代を迎え、社会の在り方そのものがこれまでとは「非連続」と言えるほど劇的に変わる状況が生じつつあります。
このように急激に変化する時代の中で、我が国の学校教育には一人一人の児童生徒が自分のよさや可能性を認識するとともに、あらゆる他者を価値のある存在として尊重し、多様な人々と協働しながら様々な社会的変化を乗り越え、豊かな人生を切り拓き、持続可能な社会の創り手となることができるよう、その資質・能力を育成することが求められています。こうした期待に応えるためには、地域や家庭と目指す子供の育ちを共有し、信頼関係を確立することが極めて重要です。

イ

これからの時代の教員として身に付けていきたい資質・能力
平成27年12月の中教審答申「これからの学校教育を担う教員の資質・能力の向上について」や令和３年１月26日の「『令和の日本型学校教育』の構築を目指して」や令和４年の教員の資質向上に関する指針やガイドライン、答申において、教員として不易とされてきた児童生徒に対する深い教育愛等の資質・能力を含め、これから特に以下のような資質・能力で身に付けていくために、一人一人の教師が誇りを持ち主体的に研修に打ち込みながら、全校的に学び合う文化を醸成していくことの重要性が示されています。
○

自律的に学ぶ姿勢を持ち、時代の変化や自らのキャリアステージに応じて求められる資質能力を生涯にわたって高めていくことや、情報を適切に収集し、選択し、活用する能力や知識を有機的に結び付け構造化すること。

○ 「主体的・対話的で深い学び」の視点からの授業改善、道徳教育の充実、小学校における外国語教育の早期化・教科化、ICTの活用、発達障害を含む特別な支援を必要とする児童生徒等への対応などの新たな課題に対応すること。
○ 「チーム学校」の考えの下、多様な専門性を持つ人材と効果的に連携・分担し、組織的・協同的に諸課題の解決に取り組むこと。
○

技術の発達や新たなニーズなど学校教育を取り巻く環境の変化を前向きに受け止め、
教職生涯を通じて探究心を持ちつつ自律的かつ継続的に新しい知識・技能を学び続け、
子供一人一人の学びを最大限に引き出す教師としての役割を果たすこと。その際、子供の主体的な学びを伴走者として支援すること。
−12−

ウ

始発期において身に付けていきたい資質・能力
平成30年１月に策定（令和５年３月改正）した山形県教員「指標」（９〜10頁参照）では、本県教員が身に付けるべき資質・能力を、キャリアステージに応じて示し、「山形県教員研修計画」に基づいて研修を実施するとしています。
初任者研修では特に「総合的な人間力」「使命感」「実践的指導力」を高めたい力と考えています。
「指標」の始発期における重点項目を目安としながら、自分が伸びていくた
めの目標を設定し、日々の教育活動や初任者研修を目標と照らして省察しつつ教育実践に取り組んでほしいと思います。
言うまでもなく「研修」とは「研究」と「修養」から成り立ちます。ただ、ややもすると教員は教科等の「研究」にばかり目が向いて、「修養」の部分が不足しがちと批判されることもあります。
「研究」と「修養」は本来別のものではないはずです。常に「学び続ける教師」を目指し知識や指導方法について教師自身が、主体的・対話的に深く学ぶ
ことにより、教養と専門性を高めつつ教育への使命感と教育理念を深め、「指標」における成長期の重点「総合的な人間力」を少しずつ高めていきたいものです。

⑵

学び続ける教師
資質・能力は学びによって変容、深化させることができるものです。そして、教師の資
質・能力の向上は教師集団の在り様によって大きく左右されるものです。
「教師としての使命感」を持ち、同僚や仲間とともに日々伸び続けたいものです。

「今日の新たな一滴が要るのです」
教師の仕事は、生きている子供たちに生きた知恵を育てることです。そのためには、
初々しい感動、新しい命のようなものが教師の側にないと、子供を惹きつけられません。…今日の太陽が昇って、昨日の自分とは違う新しい自分がいる、そういう激しい
成長力のようなものが子供を動かします。…子供に伝わっていきます。人を育てるということはそういうことです。…今日の新たな一滴が要るのです。
（大村はま著『灯し続ける言葉』小学館）
法の上でも研修の権利や義務、研修制度の確立について、様々な規定があります。教育
基本法第９条では「法律に定める学校の教員は、自己の崇高な使命を深く自覚し、絶えず研究と修養に励み、その職責の遂行に努めなければならない」とされ、教員の使命と職責の重要性を踏まえ、教員にとって研究と修養は職務そのものであると規定されています。
ア

研修の形態
私たちは、日々の仕事を行う中で様々な問題や課題に直面します。時には悩み、不安を覚えることもあります。解決に向けて、同僚に知恵を借りたり、書物を手に取ったり、
あるいは、積極的に研修会や研究会に参加したり、長期にわたって本格的に研究に取り組んだりすることもあります。問題や課題の解決過程を通して、仕事に密着した実践的な研修が進められますが、おおよそ次の四つの研修の形態があります。
①②③④

自発的な研修（自己研修、
グループ研修など）
学校における研修（学校研究など）
職務専念義務を免除されて行う研修
職務命令を受けて行う研修

−13−

イ

研修制度
自発的な研修を教員の研修の基本にしながらも、それを補完し、方向性を与えるために、各種の研修制度が設けられています。教育公務員特例法第21条第２項には任命権者に対して、教育公務員の研修に必要な施設や研修を奨励するための方途、第22条には校長及び教員としての資質の向上に関する指標の策定に関する指針等、第23条では初任者に対して１年間の研修（以下「初任者研修」という）の実施、第24条では「中堅教諭等
資質向上研修」をそれぞれ義務付けています。これらのことを受けて、本県でも各種の研修の機会と場が設定されていますが、主なものは次のとおりです。
① 山形県教育委員会が行う研修…県教育センター等② 市町村教育委員会が行う研修③ 長期研修（内地留学及び社会体験）…県教育センター、大学、国特総研、企業等④ 独立行政法人教職員支援機構が行う研修⑤ 大学院における研修⑥ 海外派遣研修
これらの研修で学んだことを自発的な研修や学校での研修に結合させて、より一層の広がりと深まりのあるものに発展させていくことが望まれます。主体的に研修に取り組み省察しながら、自己更新を続けている姿こそ「学び続ける教師」の姿です。
⑶

教師の身分と職務
公立学校の教職員は、勤務する学校を設置している地方公共団体の公務員です。
したがって、その身分は県立学校に勤務する教職員は県職員、市町村立学校に勤務する教職員（その給与が県によって負担され、その任命権が県教育委員会に属しているもの、以下 ｢県費負担教職員」という）は勤務する学校を設置している市町村の職員になります。
教師の職務（仕事）①

法令に規定されている職務（学校教育法37条第11項）「教諭は、児童の教育をつかさどる」と規定（中学校、高等学校への準用規定は第49条、第62条、第82条）。これにより教師の主たる職務は、児童生徒の教育に責任をもってあたることといえる。
② 具体的な職務◦ 諸教育活動
教科指導、特別の教科 道徳（小・中）、外国語活動（小）、総合的な学習（高：探究）の時間、特別活動、生徒指導、進路指導等◦ 教育活動に必要な準備及び整理の仕事
指導前後の教材研究や指導法の研究等諸準備、指導についての評価◦ 教育活動に付随する仕事
家庭との連絡、対外的な渉外・連携、教室の整備、学級事務等⑷

服務
服務とは、公務員としての地位に基づいて、職務上または職務外において公務員に課せられた規律に服する義務のことをいいます。この服務の根本基準になっているのは､｢すべて職員は、全体の奉仕者として公共の利益のために勤務し、且つ、職務の遂行に当っては、全力を挙げてこれに専念しなければならない」（地方公務員法第30条）という規定です。
−14−

また、教育公務員という職務の特殊性から、教育公務員特例法において公立学校の教育
公務員の政治的行為の制限や兼職及び他の事業等の従事などについての特例が定められています。
職員の服務監督権は、県立学校職員については県教育委員会にあり、県費負担教職員については当該教職員の身分が属する市町村教育委員会にあります。
（地方教育行政の組織及び運営に関する法律第43条より）
ア

職務上の義務と身分上の義務〈職務上の義務〉〈身分上の義務〉

◦
◦

服務の宣誓
法令等及び上司の職務上の命令に従う義務◦ 職務に専念する義務

◦
◦
◦
◦
◦

信用失墜行為の禁止
秘密を守る義務
政治的行為の制限
争議行為等の禁止
営利企業への従事等の制限

特に、本県では「信頼され、尊敬される教員」を育てることを重要課題にしています。
一旦失われた信頼・尊敬の代償は大きく、子供に与える心の傷は深く残るものです。子供の価値形成や心の成長のために、師表たる教師でありたいものです。
＊

師表・ 師として人の手本・模範となること。また、そういう人。
（大辞林）
・ 「完璧な人間がいないように、誰しも完璧な師表にはなり得ない。大切なことは、師表たる教師になろうという意識を持ち続けること、そうなるために努力することである。教員になるということ、教員であり続けるということは、そのような覚悟が必要なのである。」（「信頼される
学校教育を推進するために〜管理職等のための『校内研修活用資料』〜」及び「師表」2011.12
山形県教育委員会）※参照：職員の不祥事防止に向けた取組み〜県民に信頼される教職員であるために〜
平成27年10月（平成30年２月改訂）■不祥事を起こさないためのセルフチェックシート
私たち山形県の職員には、県民全体の奉仕者として、県民の期待と信頼に応えることが求められている。そのためにも、職員一人ひとりが基本的な心構えや守るべきルールを認識し、自らの行動を点検することが大切である。
以下のチェック項目に従い、自らの心構えや行動について、自己点検を行うこと。
【公務員としての心構え】
チェック欄
チェック項目□
県民全体の奉仕者として常に誠実かつ公正に業務を遂行している。
事務の透明性を確保することを常に心がけ、積極的に説明責任を果たす□
ことにより、県民からの理解と信頼を確保するよう努めている。
イ

職務上の心得（勤務時間・勤務日）①

勤務時間と職務専念の義務学校では、通常７時間45分の勤務時間が割り当てられていますが、休憩時間を除き、授業の合間や放課後の時間も正規の勤務時間であり、職務に専念すべき時間となります。
②

勤務日
夏季休業などの長期の「休業日」は、児童生徒から見たときの「授業を行わない日」のことですが、教師にとっては、勤務時間が割り振られた日は「勤務日」です。
−15−

２

学校というところ⑴

教育計画の編成
ア

学校の教育目標
教育基本法第１条に教育の目的として「教育は、人格の完成を目指し、平和で民主的な国家及び社会の形成者として必要な資質を備えた心身ともに健康な国民の育成を期して行われなければならない。」とあります。その目的を実現するために、教育を受ける
ものの心身の発達に応じて体系的な教育が組織的に行われなければなりません。
学校の教育目標は毎日の教育活動のよりどころであり、すべての活動は学校の教育目
標が児童生徒の姿として具現化されるようにしていくための活動です。ですから、教職員はもちろん、保護者、児童生徒も全員が学校の教育目標を知っていなければなりませんし、常に意識して活動するように指導することも必要になります。各学校において教育目標に照らして教育課程の実施状況の評価、改善が可能となるよう教育目標は具体性を有するものであることが求められます。
学校の教育目標の設定までの手順はおおよそ次のとおりです。

県や市町村の教育目標

校長の経営理念
教師の願い

児童生徒の実態
保護者の願い学 校 の 教 育 目 標

学習指導要領前 年 度 の 反 省 評 価関係法規・法令

地域の教育課題

学校の教育目標は、校長の責任において年度当初設定するものですが、児童生徒の実
態や教師と保護者の願いが反映されるよう、校内で十分検討する必要があり、安易に前年度と同じにすることは避けなければなりません。全教職員がそれぞれの立場に応じて目標設定に積極的に参加すべきです。
学校によっては、全教職員の考えを反映できるよう教育目標や教育課程を決定するための特別な組織をつくっているところもあります。
イ

教育課程の編成
教育課程とは、学校の目的や目標を達成するために、教育の内容を児童生徒の心身の発達に応じ、授業時数との関連において総合的に組織した学校の教育計画です。各教科等の種類やそれぞれの目標、指導内容、標準授業時数などの教育課程編成の基準は、学校教育法施行規則及び学習指導要領に示されています。この基準をもとに、各学校で校長の責任において、全教職員の協力で教育課程が編成されることになります。

−16−

教育課程編成の手順はおおよそ次のとおりです。

各教科指導目標と指導計画

各教科等
指導目標と指導計画

特別の教科 道徳
指導目標と指導計画

外国語活動
総合的な学習の時間

学校評議員の意見・外部評価

学校教育法施行規則
学習指導要領評 価 と 反 省

学級経営
指導目標と指導計画
日常の教育活動

指 導 の 重 点

学校経営の方針

学校の教育目標

学年経営
指導目標と指導計画

総合的な探究の時間
特別活動
指導目標と指導計画

学校の教育目標と校長の経営方針を受けて今年度の指導の重点を具体的に決定します。
そして、それに基づいて学年経営や学級経営、各教科・領域の指導目標と指導計画がつくられます。
以上のような手順を経て教育課程が編成され、日常の教育活動に生かされていきます。
一人一人の教師が常に学校の教育目標を意識し、独善に走らず、調和と統一のとれた教育活動に努めなければなりません。
次に、活動に対する評価と反省を行います。評価・反省の時期は、週末、月末、学期末、年度末などが考えられますが、最も大事にしたいのは日常の評価です。児童生徒の変容
や日常の教育活動を的確に評価・反省することが教育活動を行う上での基本になります。
各学校では、学校評議員等の意見や外部評価も取り入れた、学校評価システムを構築
し、各学期や年度末に学校経営評価として評価・反省を行います。これらの評価結果を分析・考察して、次学期、次年度の教育課程を検討することになります。この際、自分の所属する学年や分掌で評価・反省を行うことが多く、学校教育目標の達成につながる
建設的な意見を出すことが児童生徒の成長のために大切です。
ウ

カリキュラム・マネジメント
カリキュラム・マネジメントとは、児童生徒や学校、地域の実態を適切に把握し、各学校が設定する教育目標を実現するために、学習指導要領等に基づき教育課程を編成し、それを実施・評価し改善していくことです。特に、「社会に開かれた教育課程」を実現するためには、教育課程全体を通した取組みを通じて、教科横断的な視点から教育活動の改善を行っていくことや、学校全体としての取組みを通じて、教科等や学年を越えた組
織運営の改善を行っていくことが求められています。ですから、校長や管理職のみならず、全ての教職員がこの考え方を共有し、各学年・学級において、各教科・領域等の学−17−

習活動を通してどのような資質・能力を育むのかを明確にするとともに、そのための授業づくりの基本方針を考え、実践し、見直していくことが必要です。
⑵

小学校・中学校・義務教育学校の教育課程
学習指導要領では、小学校・中学校における教科等を次のような構成、年間標準授業時数を定めています。
年間の総授業時数
小学校 第１学年
850時間
第２学年
910時間
第３学年
980時間
第４・５・６学年 1015時間

中学校

全学年

1015時間

これらは、年間35週（小学校第１学年は34週）以上にわたって計画しなければなりません。
この基準をもとに週当たりの授業時数が決定され、具体的には時間割というかたちで表現されます。そして、学校行事等の計画と総合的に検討して年間の計画が完成します。
ア

小学校における各教科等の構成

１単位時間は45分とし、児童の実態
や教育活動のねら
いに応じて弾力的に運用する。

各

教

国
語
社
会
算
数
理
科
生
活
音
楽
図画工作
家
庭
体
育
外 国 語

科

特別の教科

道徳

１学年

２学年

３学年

４学年

５学年

６学年

306

315

136

175

245
70
175
90

245
90
175
105

175
100
175
105

175
105
175
105

102
68
68

105
70
70

60
60

60
60

102

105

105

105

50
50
60
90
70

50
50
55
90
70

34

35

35

35

35

35

35
70

35
70

70

70

外国語活動
総合的な学習の時間
学級活動
特別活動

学級や学校における生活づくりへの参画
日常の生活や学習への適応と自己の成長及び健康安全
一人一人のキャリア形成と自己実現

児童会活動
クラブ活動

学校行事

儀式的活動
文化的行事
健康安全・体育的行事
遠足・集団宿泊的行事
勤労生産・奉仕的行事

なお、小学校では学級担任が自分の学級の時間割を編成することが多いのですが、その際は次のことに留意する必要があります。

−18−

①

児童の過重負担にならないよう、また、最も教育効果が上がるよう教科等を配当する。
（合科的・関連的な指導も可能）②
イ

日々の時数管理をていねいに行い、授業時数の確保と計画的な指導に努める。

中学校における各教科等の構成

１単位時間は50分とし、生徒の実態
や教育活動のねら
いに応じて弾力的に運用する。

国
語
社
会
数
学
理
科
音
楽
美
術
保 健 体 育
技術・家庭
外 国 語

各教科

特別の教科 道徳
総合的な学習の時間

学級活動

特別活動

１学年

２学年

３学年

140
105
140
105
45
45
105
70
140

140
105
105
140
35
35
105
70
140

105
140
140
140
35
35
105
35
140

35
50

35
70

35
70

学級や学校における生活づくりへの参画
日常の生活や学習への適応と自己の成長及び健康安全
一人一人のキャリア形成と自己実現

生徒会活動

学校行事

儀式的活動
文化的行事
健康安全・体育的行事
旅行・集団宿泊的行事
勤労生産・奉仕的行事

また、小学校、中学校とも１単位時間の弾力化が図られており、15分授業や、60分授業等のような授業が可能となっています。これらの授業時数、授業スタイルを有効に活用し、「特色ある教育」を展開し、児童生徒の自ら学び自ら考える「生きる力」を育成していくことが大切です。
ウ

義務教育学校
義務教育学校は、学校教育制度の多様化及び弾力化を推進するため、小学校から中学校までの義務教育を一貫して行う小中一貫校です。小学校・中学校の学習指導要領を準用して教育活動を行います。本県では、新庄市立萩野学園と新庄市立明倫学園、戸沢村
立戸沢学園が該当します。

⑶

高等学校の課程や学科の設置
ア

課程・学科とその編成
課程や学科の設置は、公教育の立場から法令の定めがあり、教育に関する諸法令及び学習指導要領の基準に従って行われます。学校の課程及び学科の編成は次のとおりです。
−19−

①

課程
高等学校には、次の課程が設置されています。
全日制の課程

通常の課程

定時制の課程夜間その他の特別の時間又は時期において授業を行う課程

通信制の課程通信による教育を行う課程

学

年

制

教育課程を学年ごとに編成する

単

位

制

教育課程を学年による区分を設けないで編成する〔関係法令〕・学校教育法第４条及び53〜54条 ・学校教育法施行規則第101、103条
・単位制高等学校教育規程、高等学校通信教育規程②

学科の種類
高等学校は、普通教育及び専門教育を施すことを目的としていますが、高等学校段階の生徒は、能力・適性・進路等が多様であることから、生徒の実態に応じた学校の設置と教育課程の編成が必要となります。この場合、教育課程を編成する単位となるのが学科で、次のように分類されます。
普通科

普通教育を主とする学科

専 門 学 科

専門教育を主とする学科※このうち職業教育を主とする学科を職業学科といいます。
※本県では、農業・工業・商業・水産・家庭・看護・情報の職業
学科と、理数・体育・音楽・探究の各学科が設置されています。

総 合 学 科

普通教育及び専門教育を総合的に施す学科※この学科は単位制による課程が原則となっています。
※本県では、天童、左沢、北村山、高畠、荒砥、鶴岡中央、庄内総合、遊佐の八つの高校に、全日制の課程として設置されています。

〔関係法令〕・学校教育法施行規則第80条
・高等学校学習指導要領

・高等学校設置基準第５〜６条③

・山形県立高等学校管理運営規則

編制
高等学校の編制においては、１学級の生徒数や、校長・副校長・教頭・教諭・事務職員・実習教諭・養護教諭などの職員数についての算出方法が定められています。

〔関係法令〕・学校教育法第60条
・高等学校設置基準第７〜11条
・公立高等学校の適正配置及び教職員定数の標準等に関する法律及び同施
行令
イ

定時制・通信制の課程の教育
定時制・通信制の課程の教育は、勤労青少年や様々な教育ニーズに対応して教育の機会を提供する制度として、修業年限が３年以上（全日制は３年）と規定されています。
本県では次の高等学校に設置されており、単位制により教育課程が編成されています。
定時制の課程（５校） 霞城学園、新庄北、米沢工業、庄内総合、酒田西
通信制の課程（２校） 霞城学園、庄内総合〔関係法令〕・学校教育法第53〜56条 ・学校教育法施行規則第101、102条
・山形県立高等学校管理運営規則
−20−

ウ

高等学校における専門教育
高等学校における専門教育は、次の三つの場合があります。
①

専門学科を置いて行われる場合
専門学科における履修教科・科目には次のような特徴があります。
・専門教科・科目の必履修単位数が何単位以上という規定があること。
・職業学科では「課題研究」を原則としてすべての生徒が履修すること（看護科を除く）。
また、学科に関する科目に配当する総授業時数の10分の５以上を実験・実習に配当すること（商業科を除く）。

②

普通科の中で行われる場合
地域や学校の実態、生徒の特性、進路等を考慮し、必要に応じて、適切な職業に関する各教科・科目の履修の機会の確保について配慮されています。

③

総合学科の中で行われる場合
総合学科では、普通教育及び専門教育に関する多様な各教科・科目が設けられることになっており、生徒の適性、進路等に応じて、主体的に選択履修できます。
総合学科における履修教科・科目には次のような特徴があります。
・「産業社会と人間」をすべての生徒が原則として入学年次に履修すること。
・開設される専門教科・科目の単位数の合計が、「産業社会と人間」を合わせて25単位以上という規定があること。

エ

専攻科
高等学校では、高等学校卒業者を対象とした専攻科を置くことができるようになっており、本県では山辺高等学校看護科・米沢工業高等学校生産情報科の二つが設置されています。
〔関係法令〕・学校教育法第58条
オ

・山形県立高等学校管理運営規則

連携型高等学校
新庄南高等学校金山校、小国高等学校では、それぞれ同じ町内の中学校における教育との一貫性に配慮した教育活動を進めています。
〔関係法令〕・学校教育法施行規則第87、88条
カ・山形県立高等学校管理運営規則

併設型中高一貫教育校
東桜学館中学校・東桜学館高等学校及び、令和６年度開校の致道館中学校・致道館高等学校は、併設型中高一貫教育校です。併設型中高一貫教育校における教育課程の基準については、中学校、高等学校学習指導要領等を準用しつつ、中高一貫教育の利点を生かして６年間を通じた特色あるカリキュラムを編成することができるよう、特例措置が設けられています。
〔関係法令〕・学校教育法施行規則第104〜117条
キ・山形県立高等学校管理運営規則

探究科・普通科探究コース
平成30年度より山形東高等学校、米沢興譲館高等学校、酒田東高等学校に探究科、そして寒河江高等学校、新庄北高等学校、長井高等学校に普通科探究コースが設置されました。これは、各教科で学んだ基礎的な知識・技能を活用し、自ら見付けた課題の解決に向けて主体的・協働的に取り組む「探究型学習」に重点を置く学科・コースです。
−21−

⑷

学校にある組織
学校では、教育目標を達成するために、全ての教職員が互いに協力しながら教育活動を進めています。そのため、授業だけではなく多くの仕事があります。これを校務といい、具体的には次のようなものがあります。
・学校教育の運営に関すること。
・教育課程の編成、実施、改善に関すること。
・児童生徒の指導に関すること。
・児童生徒の進路に関すること。
・児童生徒及び教職員の保健安全に関すること。
・学校の施設・設備（教材教具などを含む）に関すること。
・地域社会、関係諸機関・団体などとの連絡調整に関すること。
多岐にわたる校務を適切に処理できるよう分担して進めます。これを校務分掌といいます。校務分掌を円滑に行うには、次の点に注意が必要です。
・分掌内容を十分理解する。
・分掌内で共通理解を図り、連携して校務にあたること。

⑸

学級（ホームルーム）担任、教科担任の役割
ア

学級（ホームルーム）担任の役割
学級担任の役割は、全ての子供たちの可能性を引き出すことです。そのために子供一人一人の学びを最大限に引き出す教師としての役割を果たすことです。その際は、教師自身が児童生徒にとって大きな環境であるという認識に立ち、児童生徒との好ま
しい教育的な人間関係を構築することが欠かせません。児童生徒の個性や健康状態、学習の達成度など、心的・身体的な状態への共感と洞察を踏まえた的確で柔軟な対応を行うことが大切です。
ただ、ややもすると「自分は、学級担任だから児童生徒を一番よく知っている」と思い込んでしまうものです。同僚や保護者とコミュニケーションをとり、多面的な児
童生徒理解に努めることが大切です。

イ

教科担任の役割
中学校や高等学校では、教科内容がより深く専門的になります。そのため教科担任
が生徒の学習を指導します。小学校でも、学級を担任しないで教科を担当したり、担任の得意分野を生かして交換授業をしたりする場合があります。
教科担任の役割は、専門性を生かした学習指導を行うことです。多くの研鑽を積み重ねることにより、児童生徒一人一人の思考等についての洞察の的確さを高めながら、それらに対応した柔軟な授業改善を行うことにより、児童生徒の育ちを教科の特質の面から支えていくことが大切です。
配慮すべき点は、教科担任相互、学年団・学級担任との連携を密にすることです。
児童生徒を多面的に見て指導に当たることが大切です。

−22−

⑹

教員の一日
一日の勤務のおおよその流れと動きは次のようになり、授業を中心に、様々な業務に取り組みます。週間、月間、年間などの見通しをもっておくことが大切です。
気になることが出てきた際は、遠慮せず、即、同僚や管理職と共有することが大切です。
早い段階での情報共有によって、事故等の未然防止、早期の問題解決、持続的な支援体制構築、より深い子供理解などの実現につなげていきます。
出勤

余裕をもって出勤する

朝 の 会（ Ｓ Ｈ Ｒ ）出欠把握や健康状態を把握する
日程等を子供と確認する

授業

子供の実態と教科・科目の特質を大切にし資質・能力が育まれるようにする
子供一人一人をよく見る（言動・行動だけでなく、表情等）
主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善に取り組む※子供が使用する場所や物品の安全を確認する

会

学校生活の振り返りや連絡、下校時の安全に関する声がけを行う

帰

り

の

教 材 研 究 等

諸 会 議
打合せ等

参集時刻、場所を確認し会議や打合せの目的を踏まえて参加する

校
事

務

務
等

学級や学年事務、分掌にかかわる事務、諸準備等を行う部

活動

子供にとって多様な学びの場となっている（主に中学校、高等学校）

直

子供の動きを意識し安全点検を行う
気になることは、管理職に報告する

日

退

勤

教室や廊下の戸締まりや火気点検を行う
担当箇所を整理整頓する※この他、PTA活動等が行われることもあります。

−23−

Ⅳ
１

学習指導

確かな学力の育成

はじめに
学校教育の営みは、「生きる力」の育成に係る意図的・計画的・継続的で目標
組織的な営みであり、目標、内容、方法の三つの要素を含みます。ただ、それらは本来、教育においては一体的なものです。特に、実践では、それらが有機的につながっていることが重要ですが、ここでは、確かな学力の育成に内容
方法
係る基本的な考えを捉えるため、要素ごとに見つめていきます。
⑴ 目標について
そもそも学力の概念は、歴史的に見れば変化してきている面をもつものです。ここでは、大本に立ち返り、現在の法・国・県の視点から捉えます。
① 法
現在、日本における学校教育は教育基本法第１条に定められた目的のもと、同法第２条に掲げる目標を達成するように行われています。そして、同法第６条第２項において
学校教育全体を貫く重点について次のように規定しています。
学校においては教育の目標が達成されるよう、教育を受ける者の心身の発達に応じて、体系的な教育が組織的に行わなければならない。この場合において、教育を受ける者が、学校生活を営む上で必要な規律を重んずるとともに、自ら進んで学習に取り組む意欲を高めることを重視して行わなければならない。
② 国
平成８年（1996）文部科学省（当時は文部省）では、今後の社会変化を見据えて、「生きる力」の育成を掲げました。そして、平成15年（2003）に「生きる力」の要素として確かな学力を位置付け、子供一人一人が、社会の変化に主体的に向き合って関わり合い、自らの可能性を発揮し、多様な他者と協働しながら、よりよい社会と幸福な人生を切り拓き未来の創り手となることができるよう、教育を通してそのために必要な力を育んでいくことを重視してきています。この度の学習指導要領改訂においても、「生きる力」の意義を改めて捉え直し、しっかりと発揮できるようにしていくことが重要となるとしつつ、総則編において以下のように述べています。
基礎的・基本的な知識及び技能を確実に習得させ、これらを活用して課題を解決するために必要な思考力、判断力、表現力等を育むとともに、主体的に学習に取り組む態度を養い、個性を生かし多様な人々との協働を促す教育の充実に努めること。
（以下略）
ここに述べられているように、この度の改訂では、学校教育法第30条第２項と整合する形で、資質・能力の三つの柱（下記）の考え方を基盤に、各教科等の目標も基本的な構造として同じ形式に改められました。また、それぞれの柱の習得、育成、涵養をバランスよく実現できるよう留意することが求められています。
（※涵養…自然に水がしみこむように徐々に養い育てること）＜資質・能力の三つの柱＞
・実際の社会や社会の中で生きて働く「知識及び技能」
・未知の状況にも対応できる「思考力、判断力、表現力等」
・学んだことを人生や社会に生かそうとする「学びに向かう力、人間性等」
これらの三つの柱は、確かな学力のみならず、「生きる力」全体を捉えて整理していると述べられています。そして、三つの柱の中でも特に「学びに向かう力、人間性等」について、他の二つの柱に大きな影響を与えるとしつつ、「主体的に学習に取り組む態度」や「多様な人々と協働」することなどが含まれるとしています。
−24−

③

県
本県においては、６教振前期計画において子供たちが「社会を生き抜く基盤となる確かな学力」を身に付けることを目指し、「子供が主体的・協働的に課題の解決に取り組むこと」を重視し探究型学習（H27〜）を推進してきました。このような趣旨は６教振後期計画も同様です。変化が激しく将来の予測が困難な社会の中で、主体的に判断し、他者と協働して、よりよい人生を生きることや社会を創ることができる児童生徒の育成が求められています。

これら全てを貫いているのは、「生きる力」の育成が目指されている点です。つまり、確かな
学力とは、「生きる力」の文脈で捉えるものです。そして現在、「生きる力」全体を整理している
ものは資質・能力の三つの柱という枠組みです。
⑵

内容について前述のように、この度、目標構造が資質・能力ベースで整理されました。実践に当たっては、内容・教科について、基本を踏まえ、深く研究する必要があります。
例えば、総合的な学習（探究）の時間においては、目標や内容を各学校で定めることとなっています。また、この度の改訂では、学校の教育目標設定について、考え方が示されるとともに、教科等横断的な視点に立って資質・能力を育成することが示されており、子供が教科等を学ぶ意義を実感できるようにしたいものです。
実践に当たっては、「教科書を教える」のではなく「教科書で教える」という考え方が基本となります。教材は、いわば内容を学ぶための乗り物です。乗り物は様々です。
（例えば、同学年の教科書でも、発行所が異なれば、掲載されている物語文が異なっていること等があります。）
適切な教材選びが重要です。
実際に「何を通して」
内容を学ぶのかは、子供にとって大きな問題だからです。ただ、適切な教材選びは難しいものです。特に、子供一人一人の学びを大切にした授業を展開しようとするほど、教材について、その具体性や発展性を考えておく必要があります。また、子供の実態を踏まえて教材をアレンジすることや、上司や同僚の助言や実践に謙虚に学ぶことも大切です。そして、学びの主人公である子供の視点から見て、その教材がどのように見えるかを考えることを大切にしたいものです。な
お、最近では、子供が学ぶための材料というニュアンスを強調し、教材を「学習材（参照：
総合的な学習（探究）の時間学習指導要領）」とよぶこともあります。

⑶

方法について学習指導要領では、授業改善の視点として「主体的・対話的で深い学び」を位置付け、単元や題材の構成や学習の場面等に応じ、ふさわしい方法を選択しながら工夫して実践できるようにすることが重要であると述べています。そして、学びの質を高めるための授業改善の取組みについては、既に多くの実践が積み重ねられてきており、主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善を行うことが、そうした着実に取り組まれてきた実践を否定し、全く異なる指導方法を導入しなければならないことであると捉える必要はないとしています。
本県においては、学習指導要領の改訂を見据えて探究型学習に取り組み、先駆的な実践を重ねてきています。その蓄積を踏まえて学習指導要領の趣旨をしっかり捉え、さらなる授業改善に取り組んでいきたいものです。

おわりに確かな学力の育成を目指す際は、ここに挙げたように、「公教育の理念や趣旨等の大本に立ち返って考えること」と「子供一人一人をよくみること」の両面を常に大切にしながら授業改善に取り組み、目標・内容・方法が有機的につながった授業を展開し、学びの質の向上を実現していきたいものです。
−25−

２

授業の進め方⑴

授業で目指すこと
知・徳・体のバランスのとれた「生きる力」を児童生徒に育むこと「生きる力」を育むことを目指すに当たっては、各教科等の指導を通してどのような資質・能力の育成を目指すのかを明確にすることが大切です。その際には児童生徒の発達の段階や特性等を踏まえ、「知識及び技能」の習得（何を理解しているか、何ができるか）と「思考力、判断力、表現力等」の育成（理解していること・できることをどう使うか）「学、
びに向かう力、人間性等」の涵(かん)養（どのように社会・世界と関わり、よりよい人生を送るか）という、資質・能力の三つの柱の育成がバランスよく実現できるよう留意します。
以上のことを踏まえ、教師には、単元や題材など内容や時間のまとまりを意識し、児童生徒の学習活動を毎時間の授業で、具体的に支援・指導することが求められます。
【参考】
学校教育法第30条第２項（小学校）、同法第49条（中学校）、同法49条第８項（義務教育学校）、同法第62条（高等学校）で、次のとおり、学力の要素が示されています。
生涯にわたり学習する基盤が培われるよう、
ア：基礎的な知識及び技能を習得させるとともに、
イ：これらを活用して課題を解決するために必要な思考力、判断力、表現力その他の能力をはぐくみ、
ウ：主体的に学習に取り組む態度を養うことに、特に意を用いなければならない。

⑵

授業づくりの基本
授業を行う上で最初に考えなければならないことは、学習指導要領を踏まえながら、目の前の児童生徒にどのような資質・能力を育成したいかということです。授業づくりに当たっては、該当する目標や内容を各教科等の学習指導要領解説を読んで確認します。
これらを踏まえて、次のような三つの面から授業をつくっていきます。
このような資質・能力を育成したいからこの教材でこのような児童生徒にこのような場と方法で授業を行う（教材観）（児童生徒観）（指導観）

このように、確かな見通しをもって授業の計画を作ることが大切です。以下に授業をつくる上で大切なことを三つ挙げます。
ア

教師が教材を熟知していること
内容、教材の価値、他の教科・科目との関連など。

イ

教師が児童生徒を理解していること
児童生徒の思いや願い、興味・関心、身に付けている力など。

ウ

適切な授業の計画を作ること
年間指導計画に基づきながら、指導方法を工夫し、伸ばしたい力を育成したり、足り−26−

ない力を補ったりする場を作るなど。
指導の効果を高めるために、次の事項に十分配慮することも大切です。いずれも、教育
課程全体を通して実施することが必要な内容です。各学校において、学校としてどのような共通理解が図られているかを確認しましょう。
①
②
③
④
⑤
⑥
⑦

⑶

児童生徒の言語環境の整備と言語活動の充実
体験的・問題解決的な学習及び自主的、自発的な学習の促進
見通しを立てたり、振り返ったりする学習活動の重視
課題選択や自己の在り方生き方を考える機会の充実
指導方法や指導体制の工夫改善など個に応じた指導の充実
情報教育の充実、ICT機器等や教材・教具の活用
学校図書館、地域の公共施設の利活用
等

授業づくりの実際
指導観

児童生徒が学習意欲を高め、よく分かり、学習する喜びを味
わうには、「深い教材研究」「確かな児童生徒理解」「子供の心を動かす指導」の三つの面から考えることが必要です。
教材観

ア

児童生徒観

教材観（教材について）指導する内容について研究し、理解することです。学習指導要領を読み、教科の特質を踏まえながら多面的な教材研究をすることが大切です。
①②

教材を吟味し、学習指導の見通しを立てます。
教材を通して、どのような「見方・考え方」を働かせて、知識・技能、思考力・判断力・表現力、主体的に学習に取り組む態度などを養えばよいかという指導目標を明確にします。
③ 教材の系統性や発展性、他教科との関連性を明らかにします。
④ 教材の内容を児童生徒の実態に合わせて精選します。
イ

児童生徒観（児童生徒について）
児童生徒個々の実態を把握することです。授業における観察やレディネステスト、ア
ンケートなどによって、分析・把握しておくことが大切です。
①②③④

教材についての児童生徒の興味・関心・意欲、思いや願いはどうであるか。
教材に関するこれまでの学習経験はどうであるか。
教材に関する既習事項の到達度はどうであるか。
児童生徒にとってまだ身に付いていない学習内容に関する、教師自身の指導上の課題を把握しているか。
⑤ 学習に向かう学級の姿勢や雰囲気はどうであるか。
ウ

指導観（指導について）
教材観と児童生徒観を踏まえ、どのように指導するのかを考えることです。児童生徒が−27−

どこでつまずくかを予想し、必要な働きかけを明らかにすることが大切です。単元や題材のゴールを児童生徒の姿で思い描くことが、単元や題材をデザインすることにつながります。
① 学習内容の配列を考え重点的に扱う箇所や発展的に扱う場を考えます。
② 学習活動の場を構成し、主体的に学習活動に取り組めるような場を考えます。
③ 児童生徒がつまずきやすい箇所を予測したり、既習事項で到達度が低い原因を確認したりして、それらを解決する手立てを考えます。
④ 主な目標に対する評価の場面を設定し、指導に生かす方法を考えます。
⑤ 児童生徒が考える場面と、教師が教える場面をどのように組み立てるかを考えます。

⑷

指導計画の作成

指導計画の体系概略
規

授業の実際

教科・領域等の目標

学習指導要領学校教育目標保護者等の期待単位時間指導・評価計画

法

単元︵題材︶指導・評価計画係

年 間 指 導・評 価 計 画

関児童生徒の実態ア

年間指導・評価計画
年間指導・評価計画は、各教科等の目標を達成するための年間を通した計画です。
学校全体の年間指導計画や各教科等の授業時数を基に、各単元の学習時期や配当時間、
単元（題材）の目標などを具体的に示すものです。
①

年間指導・評価計画作成上の留意点
・教科・科目の目標と学年・単元（題材）の目標、他教科等の関連を図ること。
・児童生徒の実態に応じて指導内容を精選し、構造化を図ること。
・学校行事等との関連を考慮すること。

②

年間指導・評価計画（様式例）

月 単元（題材）名 配当時数

イ

目

標

学

習

活

動

●指導上の留意点◎評価

単元（題材）の指導・評価計画
年間指導・評価計画をより明確で具体的にしたものです。教科の系統性・発展性を考慮し、児童生徒の実態を把握しながら学習活動を検討します。

−28−

①

単元（題材）指導・評価計画作成上の留意点
・これまでの指導を振り返り、改善が必要な点を明らかにしたり、反省点を生かしたりすること。
・単元（題材）のゴールを見据え、児童生徒がどのような姿になれば目指す資質・能力が育成されたといえるのかをイメージすること。
・観点別学習状況について、重点的に評価する観点や記録に残す場面を設定すること。
・学習展開において、児童生徒の意識や活動の向かう方向を的確に予測すること。
「この児童生徒であれば、この場面でこう考えるのではないか」など、多様な児童生徒がいることを想定し、児童生徒の姿として具体的に予測します。

②

単元（題材）の指導・評価計画（様式例）

時

間

ウ

ねらい・学習活動

重点

記録

備

考

単位時間の指導計画①

単位時間の指導計画作成上の留意点
・学習の目標や、めあてを明確にすること。
・発問や指示、支援の手立てや学習形態など、児童生徒一人一人が主体的に学習に取り組めるよう検討すること。
・教材・教具の効果的な活用の場面を考慮すること。
・評価の場面とその方法を決め、評価結果の生かし方を検討すること。

②

単位時間における授業過程の考え方
学びの主体は児童生徒ですから、児童生徒の視点から授業を構成することが重要です。

▼導

入……児童生徒が共通の課題を意識し、「〜したい」「〜しよう」という意欲をもてるようにすることを大切にします。
また、児童生徒が、その授業で何を学ぶのか、到達目標は何か、どのような方法・順序で学習するのか、どのようなまとめ方をするのかなど学習の見通しをもてるようにします。学習に必要な基礎的・基本的な事項を確認したり、必要に応じて補足したりすることもあります。

▼展

開……素材や課題を、児童生徒が考察したり、解決したりしていきます。ここでは児童生徒一人一人の取組みを大切にしたいものです。そのためにも、教師は、学習形態に変化をもたせたり、学習環境へ配慮したりするなどの工夫が必要となるでしょう。
考える時間を保障すること、児童生徒の疑問等を見逃さず、考え方や解決の過程を大事にしながら指導していくことが大切です。また、机間指導を行い、児童生徒一人一人の思いなどを洞察しながら授業の展開を修正する
柔軟性がほしいものです。

−29−▼まとめ……知識・理解の確認にとどまらず、児童生徒自身が学んできた過程を振り返り、自己の学びの広がりや深まりに気付き、新たな問いを自覚することが大切です。
教師は、結果だけを評価するのではなく、どのように学習が深まったか、
学習への興味・関心がどのように高まったかなども評価します。また、次の学習への準備として、次時の学習課題や問題点などを明確にするような予習課題を指示することも考えられるでしょう。
エ

学習指導案
授業に先立ち、その授業の学習目標を達成するために立てる計画書を学習指導案といい、細案と略案があります。細案は細部にわたった計画書で単元（題材）構成を含めて詳細に記載したものです。略案は、重点事項に内容を絞って記載した計画書で、Ａ４判用紙１枚程度に簡潔にまとめたものです。学習指導案にどの程度記載するか、またその形式等については、必要に応じて各校や研究会単位で考えたり、教師一人一人が日常的な授業改善に合わせ個人で工夫したりしています。

−30−

学習指導案（例）˓˓˓˓˓ֶशࢦಋҊɹɹɹɹɹɹɹɹɹɹɹɹɹɹɹɹɹɹɹྩ࿨˓೥˓݄˓೔
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⑸授業における具体的な手立て（ユニバーサルデザインの視点を取り入れて）「ユニバーサルデザインの視点を取り入れる」とは、「配慮を要する児童生徒には『ないと困る支援』で、他の児童生徒にも『有効な支援』を、学級の実態、教科の特性、指導場
面などに合わせて工夫する」ということです。
ア

発

問……思考をゆさぶる発問は、児童生徒の学びの質を高めます。

●児童生徒が学びたい、考えたいと動機付けられる問いを考える。
問いを考え、発問する際には、児童生徒がこれまでの考えとの「ずれ」や「隔たり」
を感じたり、学習対象への「あこがれ」や「可能性」を感じたりする工夫が必要です。
そのためには、児童生徒一人一人の実態をできるだけ丁寧に見取り、把握することが大切です。
●できるだけ短い言葉で、すっきりと問う。
場面に応じて、「どう思いますか」…………… 様々な考えを引き出す時に「どこがよかったでしょうか」 …………… 他の考えのよさに触れさせる時に「どうすれば〜できますか」…………… 工夫や活動をうながす時に「どうしてそう考えたのですか」…………… 思考を確認する時に「例えばどういうことですか」 …………… 思考を拡散する時に「まとめるとどうなりますか」 …………… 思考を収束する時に等々、いろいろな発問の仕方の工夫をしてみましょう。
●発問に対して全員が自分の考えをもてるように工夫する。
児童生徒が主体的に授業に参加するために、・発問に対する考えをノートに書く……… 個別活動

・発表された考えを分類する……… グループ化

・自分の考えを見直す……… 自己評価というような様々な工夫があります。
●児童生徒のつまずきを予測する。
発問計画を立てる時に、児童生徒のつまずきを予測して、その対応を考えて授業に臨むことで、児童生徒の立場に立った、広がりのある授業が展開できます。
●児童生徒が理解しやすい発問をする。
発問が理解しにくいと、どの児童生徒にとっても、混乱の要因となります。
「○○について考えましょう」といった抽象的な発問ではなく、「○○と△△の違うところを挙げましょう」といった考える視点が分かりやすい発問をします。また、「〜について考えましょう」ではなく、「比較して考えましょう」「分類して考えましょう」「関連付けて考えましょう」など、何をどのように考えればよいのかが分かるようにすると、児童生徒が自分の考えを広げたり、深めたりすることにつながります。
イ

説

明……明快な説明をすることによって、学習内容が整理されます。

●重要なところをはっきりと述べる。
順序よく、論理的に、できるだけ短い言葉で述べます。
「結論を最初に述べて、論拠を項目立てて話す」ことを基本としながら、十分に間を取るなど、場に応じた説明の−32−

仕方を身に付けていく必要があります。
●児童生徒の知っていることと関係付ける。
児童生徒が日常生活で経験していることや既に学習経験のあるものなど、よく知っていることと結び付けて説明すると分かりやすくなります。
ウ

指

示……きびきびとした指示は授業にリズムを生み出します。

●一指示一行動を原則とする。
指示は一つの文が長いと内容が伝わりにくく、児童生徒はどう動いたらよいか分からなくなることがあります。その結果、学習活動に取り組めなかったり、十分に力を発揮できなかったりすることがあります。一文で一つの行動ができる指示をするのが原則です。
●抽象的な学習活動の表現は具体化する。
「しっかりできましたか」「ちゃんと座りましょう」という抽象的な表現ではなく、「特に、〜の点はできましたか」「椅子に深く腰をかけて座りましょう」のように具体的な表現で指示をしましょう。発達段階に応じた、できるだけ簡潔で、具体的な表現を用いた発問や指示を行うことが大切です。
●学習活動の時間を示す。
授業を構想するに当たり、指示した学習活動に要する時間を想定しておきます。そして活動時間を示し、児童生徒が見通しをもてるように授業を進めます。
●早く終わった人は何をするかを示す。
学習活動への取り組み方や終了するまでの時間には、個人差があります。
早く活動を終えた児童生徒には、その次の学習活動が明示され見通しをもてるようにすることが望ましいです。
エ指導・支援……個に応じた指導・支援は児童生徒一人一人の学習を確かなものにしていきます。
●児童生徒の頑張りを認め、肯定的な表現で話しかける。
児童生徒の気持ちや頑張りを受け止めることは、安心して学習できる雰囲気をつく
ることにつながります。児童生徒の考えや意見、思いや願いなどに含まれる価値を明らかにしていくことは、学習を進めていく上での大きなエネルギーになります。学習活動の結果だけでなく、結果に至るまでの過程を認めたり、プラスの声がけをしたりするなど、様々な機会を見付けて一人一人のよさを積極的に評価しましょう。
●机間指導によって一人一人の学習状況をよく見て、適切に指導・支援する。
つまずいている児童生徒と一緒に考え、助言によって方向付けたり、自信をもたせたりすることが重要です。
●個の学びをつなげる。
児童生徒一人一人の学びをもとに、学級全体の学びへと展開すると、授業は問題解決に向けての学び合いの場となります。児童生徒一人一人（グループも含む）の考えや意見の共通点と相違点を明らかにしながら、問題を解決するのにより適した考えや意見に整理していきます。その際、相違点を取り上げ対比することによって、さらに考えたり、共通点を集約し焦点化を図ったりするなど、学級全体で思考を深めたり、−33−

広げたりすることが大切です。
●学習環境を整えて授業の雰囲気を作る。
教室に関連資料を展示したり、学校図書館に関連図書のコーナーを設けたり、いく
つかの発展学習のコースを設定したりと、児童生徒が主体的に学習に取り組みたくなるような環境づくりに配慮します。
オ

板

書……児童生徒の学びを助けるためにあります。

●必要なときに必要なことを書く。
板書を完成していくために授業が進行していくのではありません。指導者が予想もしなかった児童生徒の発言でも授業の流れに応じて、関係付けたり、精選したり、付け加えたりして板書していくことが大切です。また、教室の後ろの児童生徒からも見えるような文字の大きさや行間で書くことを心がけ、チョークの色の役割を誰もが識別しやすい配色で約束しておきましょう。
●授業の流れや内容の理解を図り、児童生徒の思考活動を助ける板書を心がける。
授業の流れや内容が分かり、大切な言葉同士の対比や、描かれた図と用語の関係などが一目で分かるような板書でありたいものです。そのためには、何を、黒板のどこに書くのかについての見通しをもち、板書する量、スピード、タイミング、間などを工夫しながら、構造的な板書を心がけましょう。１時間の授業における児童生徒の思考の変容が見える板書を目指したいものです。
●正しい文字を正しい書き順で書く。
文字を書く時には、正しく丁寧に書くように心がけることが必要です。
児童生徒にとって第一の言語環境は教師であることを忘れてはいけません。
カ

ICTの活用
各教科等の特質や育成すべき資質・能力を踏まえ、ICTを活用する利点を生かし、個別最適な学びと協働的な学びを一体的に充実させることが重要です。
（p.65参照）
ICTの利点として、多種多様、大量の情報を収集することが容易になるだけでなく、
写真・動画等により様々な情報を記録・保存したり、共有・活用したりすることが、これまで以上に容易にできるようになってきていることが挙げられます。また、コミュニ
ケーションツールとして収集・整理・分析した情報を表現・共有しながら、時間や空間を超えて多様な方と学び合いつながることも、これまで以上にできるようになってきています。教師による活用だけでなく、児童生徒が日常的に活用することにより、思いもよらなかった活用方法や活用場面を発見することもあります。活用ありきではなく、常に活用の目的を大切にしたいところです。
なお、各自が自分に合った学習方法を選択し、知識・技能の習得に向け、各自のペースで学習を進めようとする際、デジタル教科書や学習者向けのデジタル教材を選択することも可能になっています。
※ICT:Information and Communication Technology（情報通信技術）⑹

一人一人を伸ばす指導
一人一人の児童生徒理解と児童生徒の側に立った教材研究、それらを踏まえた指導計画−34−

や学習指導案作成、学びを広げ深める授業づくりを支える技術、これらのことすべてが「一人一人を伸ばす」ためにあります。
ア

児童生徒の個人差
個人差には、「量的な個人差」と ｢質的な個人差｣ があると言われています。前者の客観的・定量的なものと、後者の数量化が難しいものとに分かれます。
到達度としての学力差（できる⇔できない／分かる⇔分からない）

量的な個人差（客観的・定量的）

学習速度の差（速い ⇔ 遅い）など

児童生徒の個人差イ

質的な個人差学習方法・学習スタイルの差（数量化が困難 )興味・関心や問題意識の差など個に応じた指導
ここでは、習熟度別指導とティーム・ティーチング（ＴＴ）について説明します。
●習熟度別指導
児童生徒一人一人の学習内容の達成状況を把握し、習熟度の程度に応じたいくつかの学習集団やコースに分けて学習します。学習内容を確実に身に付けさせるという基礎・基本の定着を目指した個に応じた指導法の一つです。この習熟度別指導においては、児童生徒や保護者にいたずらに優越感や劣等感を与えたり、競争心をあおったりしないように十分配慮する必要があります。
●ティーム・ティーチング（ＴＴ）
複数の教師が協力して授業の指導を行う方法です。ティーム・ティーチングによる指導方法には、１学級（教科）の指導を複数の教師が担当し、きめ細かく指導する方
法、１学級または複数学級を集団の質によって編制し直し、それぞれの教師が集団に適した指導を行う方法等があります。また、学習の内容によっては異なる教科の教師が協力して授業の指導を行う方法もあります。

⑺

指導と評価
ア

評価の基本的な考え方〜指導の評価と改善〜

いわゆる評価のための評価に終わることなく、児童生徒の学習の過程や成果を評価し、自身の指導改善や児童生徒の学習意欲の向上を図り、資質・能力の育成に生かすようにします。そのためには、児童生徒のよい点や進歩の状況などを積極的に評価し、学習したことの意義や価値を実感できるようにすることが重要です。各教科・科目等の目標の実現に向けた学習状況を把握する観点から、単元や題材など内容や時間のまとまりを見通し、以下のことを十分に意識しながら評価の場面や方向を工夫していきます。
① 「目標に準拠した評価」（絶対評価）の重視
児童生徒が学習したことの意義や価値を実感できるようにし、各教科等の目標の実現に向けた学習状況を把握する観点から、学習の過程や成果を評価します。そのために、学習指−35−導要領に定める目標に照らしてその実現状況を見る評価（いわゆる絶対評価）を重視し、観点別学習状況の評価に基づいて、児童生徒の学習の到達度を適切に評価していきます。
この際、単元や題材などの内容や時間のまとまりを見通しながら、児童生徒の学習の状況をどのような規準や方法等で明らかにしていくかが重要です。各学校における評価が客観的で信頼できるものになるよう、児童生徒の学習の到達度を客観的に評価するための評価規準の作成、評価方法の工夫が必要になります。
②

個人内評価の重視
課題を発見する能力や自ら学び自ら考える力、よりよく問題を解決する能力や個性の伸長などに資するよう、個人内評価（個人のよい点や可能性、進歩の状況などの評価）を通じて見取る工夫をすることが大切です。それは即ちファシリテーターとしての教師の姿勢を身に付けていくことにもつながります。

③

指導と評価の一体化指導と評価は別物ではなく、指導に生かす評価を充実させることが重要です。指導と評価は一体化していなければなりません。また、評価は、学習の結果に対して行うだけでなく、学習指導の過程における評価の工夫を一層進めることが大切です。

④

目標に準拠した評価による評定
評定は、観点別学習状況の評価と同様で、学習指導要領に示されている目標に準拠
し、各教科の学習の状況を総括的に評価するものです。小学校第３学年以上において３段階、中学校や高等学校の必修教科・科目においては５段階で行います。その際、観点別学習状況の評価を、どのように評定に総括するかの具体的な方法（ルーブリッ
ク等）については、各学校で工夫します。

イ

評価の実際
①

指導の前

＜単元指導計画は評価計画と一体のものとして作成する＞
診断的評価 ……これから学習する単元や題材に向けての児童生徒の知識・経験、思いや願い、興味・関心等を把握し、指導計画や教材研究、教材準備に役立てます。
（アンケート／レディネステスト等）
・前述の評価観点から、教科の目標や内容に応じた指導と評価の計画を作成します。そ
の際、児童生徒の学習の到達度を客観的に評価するために参考となる評価規準の作成や評価方法の工夫が必要となります。
☆評価規準作成の手順の例
各学校におい学年毎の年間指単元（題材）の指導計画を作成すて、評 価の基 本

導計画を作成する。その際、１単位時間あるいは数的な考え方や「各る。その際、内容

時間のまとまりごとの評価規準を設

教科の評価の観のまとまりごとの定する。特に単元（題材）の教材や点及びその趣旨」

→

評価規準、
単元（題

→

学習活動・学習内容に即した具体的を十分に踏まえ、材）の評価規準がな評価規準になるよう設定する。ま

共通理解を深め

具体的なものになた、具体的な評価場面を想定した評ておく。

るよう設定する。

価方法についても工夫する。

−36−

・評価規準は、「おおむね満足できる」状況（Ｂ）について設定します。
・保護者や児童生徒に対して、どのような観点や規準、方法で評価を行うのかといった学校としての評価の考え方や方針を教育活動の計画などとともにあらかじめ説明することも大切です。
【評価規準の例】
中学校

国語

第２学年

単元名「清少納言と自分のものの見方や考え方を比べる」
１

単元の目標
⑴

現代語訳や語注などを手掛かりに作品を読むことを通して、古典に表れたものの見方や考え方を知ることができる。
〔知識及び技能〕⑵

文章を読んで理解したことや考えたことを知識や経験と結び付け、自分の考えを広げたり深めたりすることができる。
〔思考力、判断力、表現力等〕⑶

言葉がもつ価値を認識するとともに、読書を生活に役立て、我が国の言語文化を大切にして、思いや考えを伝え合おうとする。〔学びに向かう力、人間性等〕
２

単元の評価規準
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・現代語訳や語注などを手 ・「読むこと」において、文 ・古典に表れたものの見方や考え掛かりに作品を読むこと 章を読んで理解したこと 方を知り、学習の見通しをもっを通して、古典に表れた や考えたことを知識や経 て積極的に自分の考えを説明しも の の 見 方 や 考 え 方 を 験と結び付け、自分の考 ようとしている。
えを広げたり深めたりし知っている。
ている。

②

指導過程
・単元（題材）評価計画にしたがって、本時の学習では三つの観点の何（と何）をいつ、
どこで、どのような方法で評価するかを決定します。そして、実際の授業場面で児童生徒の態度や反応を設定した評価規準に照らして評価し、「努力を要する」状況となる
おそれのある児童生徒に対しては、様々な働きかけを行ったり手立てを講じたりする必要があります。
形成的評価 …… 学習過程における児童生徒のつまずきや興味・関心など把握し、少し戻ったり、速めたり、指導計画を調整して、個に応じた支援を行います。
（観察／机間指導／小テスト等）③

指導の後
・観点別学習状況については、評価規準に照らし、児童生徒の学習の実現の程度について、まず「おおむね満足できる」状況（Ｂ）か、「努力を要する」状況（Ｃ）かを判断します。さらに、「おおむね満足できる」状況（Ｂ）と判断されるもののうち、児童生
徒の学習の実現の程度について質的な高まりや深まりをもっていると判断されるものを「十分満足できる」状況（Ａ）とします。
「努力を要する」状況の評価となった児童生徒に対しては補充的な指導を行います。評価結果は整理し、いつでも取り出せるよ
うにしておきます。
・単元（題材）末、学期末、学年末に、累積した評価結果を総括します。
−37−

・観点別学習状況の評価を基に評定への総括をします。学年末に総括した観点別学習状
況の評価結果を総括し評定とする場合や、学期末における観点別学習状況の評価結果
から各学期末の評定を行い、その結果を総括し評定とする場合などが考えられます。
総括的評価 …… 単元（題材）の終了時や学期末に、児童生徒の学習状況を測り次の学習に向けて指導計画を立てます。
（ペーパーテスト／作品／レポート／実技等）
・こうした学習の評価を、日常的に通知票や面談などを通じて、児童生徒や保護者に十分説明し共有していくことが大切です。
☆

評価方法の工夫と改善のポイントとしては以下のことが考えられます。

（評価を行う時期と場面）
・学期末や学年末に偏ることのないよう、単元（題材）ごと時間ごとの分析的な評価を工夫し、学習や指導の改善に役立たせる。
・学習の後だけでなく、学習の前や学習の過程の場面での評価を工夫する。
（評価の方法）・ペーパーテスト、ワークシート、学習カード、観察、面接、質問紙、作品、レポー
ト、ノート等からその場面における児童生徒の学習の状況を的確に評価できる方法を選択し、ポートフォリオなどにより記録の蓄積に努める。
（児童生徒や外部からの評価）
・自己評価や児童生徒同士の相互評価を生かした評価を工夫する。
・保護者による評価、教育活動に協力した地域の人々による評価を参考にする。

⑻

研究授業
授業力をつけるためには、自分の授業を先生方に見ていただく機会をもつことが大切です。自分の授業を見ていただいた先生方から質問や意見を伺うことで、児童生徒が、「見通しをもって粘り強く取り組み、自己の学習活動を振り返って次につなげているか」「児童生徒同士の協働等を通し、自己の考えを広げ深めているか」「知識を相互に関連付けてより深く理解したり、情報を精査して考えを形成したり、問題を見いだして解決策を考えた
り、思いや考えを基に創造したりすることに向かっているか」などのポイントに気付くことができます。先輩の先生方の授業づくりの視点を学んで自分の授業を見つめ直すことが、教師としての授業に対する力を付けるための最良の方法です。一回でも多く研究授業を行って、自分の指導に生かしていきましょう。
研究授業に当たっては、次のようなことに気を配りましょう。
ア

研究授業の目的
研究授業の目的には、二つの側面があります。一つは、自分自身の授業の力量を高めることです。発問や指名の仕方等について、自分自身では気付かない癖や欠けている部分を指摘してもらえます。こうしたことを通して、授業の力量を磨いていきましょう。
もう一つは、校内の研究主題等に基づいて研究を深めるという側面です。そのために、事前研究会と研究授業後の授業研究会を設定しましょう。事前研究会を行うことで、授業者の思いや考えなどの共通理解が得られます。また、授業を参観する視点が明確になり、授業研究会での発言も、より授業者に寄り添ったものになります。研究授業後の授−38−

業研究会では、様々な考えが出てきます。それらに耳を傾けて、授業をよりよくするための代案を出し合いながら、授業者、参観者が子供の具体的な姿を踏まえ、ともに学ぶ
姿勢を大切にし、研究会を充実させ、次の自分の実践につながるようにしていきます。
イ

教材研究
指導書や市販の書籍にあるとおりに授業を組み立てても、必ずしも生き生きとした授業ができるとは限りません。ただし、これまでの先行実践を踏まえ、何らかの新しい問題提起を意識して研究していけば、指導計画を立てる上でも発問を構成していく上でも、多くのヒントが得られます。教科書になぜこのように記されているのか、このような配列になっている意図は何かなどを理解するように努めることが大切です。
そのためにも、まず、指導する単元（題材）について、該当する教科の学習指導要領
解説で、目標や学習内容等を確認し、育成を目指す資質・能力や指導事項等を明確にします。そして、単元（題材）を児童生徒の姿でイメージして構成し、授業における教師の出と待ちを考えていきます。教材は、活動自体が目的にならないようにしながら、活動を通して児童生徒に求められる資質・能力を育むためにはどうするかという見方で分析し、最終的に選定していきます。また、教材研究は、複数の教員で行うと効果的です。
各自のもつ指導のアイディアを出し合い、情報交換をしながらよりよい指導計画を作成することができます。

ウ

児童生徒の実態把握
この教科書をどう教えるかではなく、「この教科書でどう教えるか」という視点が大切です。目の前の児童生徒の実態がこうだから、この教材をこう活用して、こういう力を付けようと考えるのです。これまでの児童生徒の様子を振り返り、本単元で重点的に育成する
資質・能力を絞り込んでいくことが必要です。そのためには、教科・領域等の特性に関わる児童生徒の実態とともに、研究主題に関わる実態も明らかにする必要があります。
エ授業研究会後の自己分析
自己分析を行う場合、授業の様子を録画しておくという方法があります。記録した映像を基に、授業研究会後、本時で児童生徒にどのような力が付いてどのようなことが足りないのかを検証したり、教師自身の発問や指名、授業の流れ等を詳しく分析したりすることで、研究会で指摘されたことが明らかになり、今後授業づくりをしていく上での課題が見えてくることがあります。

オ

研究授業を参観するに当たって心がけたいこと
自分が研究授業を行うだけでなく、研究授業を参観する機会もあります。研究授業を参観するに当たっては、教師の指導方法や発問、授業の展開において目に留まりやすい
児童生徒の発言を見るだけではなく、なるべく視野を広げ、児童生徒一人一人のつぶやきやしぐさ、表情、活動の様子をじっくりと観察します。そのために、児童生徒の様子がよく分かる位置で参観することに心がけましょう。そして、研究授業後の授業研究会
では、授業で見られた児童生徒の姿から、その児童生徒はどのように考え、どのような学びがあったのかを洞察し、授業者と参観者で共有します。
それら具体的な児童生徒個々の姿をもとに、研究授業での成果や課題、次時以降に向けた改善案を出し合う建設的な授業研究会にしたいものです。
−39−

３

道徳教育
平成25年12月の「道徳教育の充実に関する懇談会」報告書では、次のことを指摘しています。
量的課題
・歴史的経緯に影響され、いまだに道徳教育そのものを忌避しがちな風潮がある。
・他教科に比べて軽んじられ、他の教科等に振り替えられていることもあるのではな
いか。
質的課題
・教員をはじめとする教育関係者にもその理念が十分に理解されておらず、効果的な指導方法も共有されていない。
・地域間、学校間、教師間の差が大きく、道徳教育に関する理解や道徳の時間の指導
方法にばらつきが大きい。
・授業方法が、読み物の登場人物の心情を理解させるだけなどの型にはまったものになりがちである。
・学年が上がるにつれて、道徳の時間に関する児童生徒の受け止めがよくない状況にある。
年間35単位時間が確実に確保するという量的確保と、児童生徒一人一人が、答えが一つではない道徳的な課題を自分自身の問題として捉え向き合う「考え、議論する道徳」への質的転換が求められています。
このため、平成26年２月には文部科学大臣から中央教育審議会に対して諮問がなされ、同年10月に答申が行われました。
この答申を踏まえ、平成27年３月の学習指導要領一部改正から先行実施期間を経て、「特別の教科道徳」（以下、「道徳科」という。
）は、小学校では平成30年度から、中学校では平成

31年度から、新学習指導要領の趣旨を踏まえて全面実施されています。
道徳の「特別の教科」化の具体的なポイント○検定教科書を導入○いじめの問題への対応の充実や発達段階をより一層踏まえた体系的なものに改善○問題解決的な学習や体験的な学習などを取り入れ、指導方法を工夫○数値評価ではなく、児童生徒の道徳性に係る成長の様子を認め、励ます評価（記述式）「答えが一つではない課題に子供たちが道徳的に向き合い、考え、議論する」
道徳教育への転換により児童生徒の道徳性を育む。
道徳教育は、学校や児童生徒の実態などを踏まえ設定した目標を達成するために、道徳科はもとより、各教科、外国語活動（小）、総合的な学習の時間及び特別活動のそれぞれの特質に応じて行うことを基本として、あらゆる教育活動を通じて、適切に行う必要があります。
その中で、道徳科は、各活動における道徳教育の要として、それらを補ったり、深めたり、相互の関連を考えて発展させたり統合させたりする役割を果たします。

−40−

⑴

小学校・中学校における道徳教育
ア

目標について道徳教育は、教育基本法及び学校教育法に定められた教育の根本精神に基づき、自己の生き方（中：人間としての生き方）を考え、主体的な判断の下に行動し、自立した人間として他者と共によりよく生きるための基盤となる道徳性を養うことを目標とすること。
道徳性とは、人間としてよりよく生きようとする人格的特性です。道徳教育は道徳性を構成する諸様相である道徳的判断力、道徳的心情、道徳的実践意欲と態度を養うことを求めています。
○道徳的判断力…

それぞれの場面において善悪を判断する能力です。つまり、人間として生きるために道徳的価値が大切なことを理解し、様々な状況下において人間としてどのように対処することが望まれるかを判断する力です。的確な道徳的判断力をもつことによって、それぞれの場面において機に応じた道徳的行為が可能になります。

○道徳的心情…

道徳的価値の大切さを感じ取り、善を行うことを喜び、悪を憎む感情のことです。人間としてのよりよい生き方や善を志向する感情であるとも言えます。それは、道徳的行
為への動機として強く作用するものです。

○道徳的実践意欲と態度…

道徳的判断力や道徳的心情によって価値があるとされた行動をとろうとする傾向性を意味します。道徳的実践意欲
は、道徳的判断力や道徳的心情を基盤とし道徳的価値を実現しようとする意志の働きであり、道徳的態度は、それらに裏付けられた具体的な道徳的行為への身構えと言うことができます。

イ

道徳科について①目

標よりよく生きるための基盤となる道徳性を養うため、道徳的諸価値についての理解を基に、自己を見つめ、物事を（中：物事を広い視野から）多面的・多角的に考え、自己の生き方（中：人間としての生き方）についての考えを深める学習を通して、道
徳的な判断力、心情、実践意欲と態度を育てる。
小学校（中学校でも同様に）では、道徳教育の目標と道徳科の目標を各々の役割と関連性を明確にするため、道徳科の目標を「よりよく生きるための基盤となる道徳性を養う」として、学校の教育活動全体を通じて行う道徳教育の目標と統一されました。
また、従来の道徳の時間の「道徳的価値の自覚及び自己の生き方についての考えを深め」としていたものを、「道徳的諸価値についての理解を基に、自己を見つめ、物事を多面的・多角的に考え、自己の生き方についての考えを深める学習」と改められました。さらに、「道徳的実践力」が、具体的に「道徳的な判断力、心情、実践意欲と態度」と改められています。
−41−

「多面的」とは学習の対象が様々な面を持っていることを、「多角的」とは学習対象
を様々な角度から考察し理解することを意味しています。実際の指導に当たっては、「多面的」と「多角的」は必ずしも明確に分けられるものではないため、「多面的・多角的」とひとくくりで示されています。
②

内

容

「１

主として自分自身に関すること」「２

主として他の人との関わりに関すること」「３

主として自然や崇高なものとの関わりに関すること」「４

主として集団や社会との関わりに関すること」の順序で示していた視点を、児童生徒にとっての対象の広がりに即して整理し、「Ａ主として自分自身に関すること」「Ｂ

主として人との関わりに関すること」「Ｃ

主として集団や社会との関わりに関すること」「Ｄ

主として生命や自然、崇高なものとの関わりに関すること」

として順序が改められました。
内容の記述に当たっては、その内容項目を概観するとともに、内容項目の全体像を把握することにも資するよう、その内容を端的に表す言葉を付記したものを見出しにして、内容項目ごとの概要、指導の要点が示されています。
この四つの視点は、相互に深い関連をもっています。例えば、・自律的な人間であるためには、Ａの視点の内容が基盤となって、他の三つの視点の内容に関わり、再びＡの視点に戻ることが必要になる。
・Ｂの視点の内容が基盤となってＣの視点の内容に発展する。
・Ａ及びＢの視点から自己の在り方を深く自覚すると、Ｄの視点がより重要になる。
・Ｄの視点からＣの視点の内容を捉えることにより、その理解は一層深められる。
などの関連です。
したがって、このような関連を考慮しながら、四つの視点に含まれる全ての内容項
目について適切に指導しなければなりません。
従来の道徳の時間との変更内容などは次のとおりです。
校

小学校

種

項目数

低

16→19

新規：「個性の伸長」「公正、公平、社会正義」「国際理解、国際親善」

中

18→20

新規：「相互理解、寛容」「公正、公平、社会正義」

高

22→22

中学校

24→22

変

更

の

項

目

新規：
「よりよく生きる喜び」
整理統合：「よりよい学校生活、集団生活の充実」
分割：「自然愛護」「感動、畏敬の念」
整理統合：「思いやり、感謝」「友情、信頼」「よりよい学校生活、集団生
活の充実」

−42−

ウ

年間指導計画について

①

意

義

小学校
年間指導計画は、道徳科の指導が、道徳教育の全体計画に基づき、児童の発達の段階に即して計画的、発展的に行われるように組織された全学年にわたる年間の指導計画です。
具体的には、道徳科において指導しようとする内容について、児童の実態や多様な指導方法等を考慮して、学年段階に応じた主題を構成し、この主題を年間にわたって適切に位置付け、配列し、学習指導過程等を示すなど授業を円滑に行うことができるようにします。
中学校
年間指導計画は、道徳科の指導が、道徳教育の全体計画に基づき、各教科等の年間指導計画との関連をもちながら、生徒の発達の段階に即して計画的、発展的に行われるように組織された全学年にわたる年間の指導計画です。具体的には、道徳科において指導しようとする内容について、学校独自の重点内容項目や生徒の実態や多様な指導方法等を考慮して、学年ごとに主題を構成し、この主題を年間にわたって適切に位置付け、配列し、学習指導過程等を示すなど授業を円滑に行うことができるようにします。
②

内容

年間指導計画は、各学校において道徳科の授業を計画的、発展的に行うための指針となるものであり、各学校が創意工夫をして作成するものですが、上記の意義に基づいて、特に次の内容を明記しておくことが必要です。
・各学年の基本方針
・各学年の年間にわたる指導の概要
指導の時期
主題名
ねらい
教材
主題構成の理由
学習指導過程と指導方法
他の教育活動等における道徳教育との関連
その他③

創意工夫と留意点
年間指導計画を活用しやすいものにし、指導の効果を高めるために、特に創意工夫
し留意すべきこととして次のことが挙げられます。
・主題の設定と配列を工夫する
・計画的、発展的な指導ができるように工夫する
・重点的指導ができるように工夫する
・各教科等、体験活動等との関連的指導を工夫する
・複数時間の関連を図った指導を取り入れる
・特に必要な場合には他学年段階の内容を加える※小学校のみ・計画の弾力的な取扱いについて配慮する
・年間指導計画の評価と改善を計画的に行うようにする
−43−

エ

道徳科の特質を生かした学習指導の展開について①

学習指導案の内容
道徳科の学習指導案は、教師が年間指導計画に位置付けられた主題を指導するに当たって、児童生徒や学級の実態に即して、教師自身の創意工夫を生かして作成する指導計画です。
学習指導案は、教師の指導の意図や構想を適切に表現することが好ましく、各教師の創意工夫が期待されます。したがって、その形式に特に決まった基準はありません
が、一般的な内容としては次のようなものが考えられます。

主

題

名

原則として年間指導計画における主題名を記述します。

ねらいと教材

年間指導計画を踏まえてねらいを記述するとともに教材名を記述します。

主題設定の理由

年間指導計画における主題構成の背景などを再確認するとともに、① ねらいや指導内容についての教師の捉え方② それに関連する児童生徒のこれまでの学習状況や実態と教師の願いなど、③ 使用する教材の特質やそれを生かす具体的な活用方法などを記述します。

学習指導過程

ねらいに含まれる道徳的価値について、児童生徒が道徳的価値についての理解を基に、自己を見つめ、物事を多面的・多角的に考え、自己の生き方についての考えを深めることなどができるようにするための学習の手順を示すものです。一般的には、学習指導過程を導入、展開、終末の各段階に区分し、児童生徒の学習活動、主な発問と予想される発言や反応、指導上の留意点などを記述することが多くあります。

そ

例えば、他の教育活動などとの関連、評価の観点、教材分析、板書計画、
校長や教頭などの参加、他の教師との協力的な指導、保護者や地域の人々の参加や協力など、授業が円滑に進められるよう必要な事柄を記述します。

の

②

他

学習指導案作成の主な手順
学習指導案の作成の手順は、それぞれの状況に応じて異なりますが、おおむね次のよ
うなことが考えられます。

ねらいを検討する

指導の内容や教師の指導の意図を明らかにします。

指導の重点を
明 確 に す る

ねらいに関する児童生徒の実態と、各教科等での指導との関連を検討して、指導の要点を明確にします。

教材を吟味する

教科用図書や副読本等の教材について、授業者が児童生徒に考えさせたい
道徳的価値に関わる事項がどのように含まれているかを検討します。

学習指導過程を構 想 す る

ねらい、児童生徒の実態、教材の内容などを基に、授業全体の展開について考えます。その際、児童生徒の反応などを具体的に予想しながら、効果的な展開を構想します。

③

学習指導案作成上の創意工夫
学習指導案の作成に当たっては、これらの手順を基本としながらも、さらに、児童生徒の実態、指導の内容や意図等に応じて工夫していくことが求められます。特に、重点的な指導や問題解決的な学習を促す指導、体験活動を生かす指導、複数時間にわたる指導、多様な教材の活用、校長や教頭などの参加、他の教師との協力的な指導、保護者や−44−

地域の人々の参加や協力などの工夫が求められることから、多様な学習指導案を創意工夫していくことが求められます。
④

道徳科の特質を生かした学習指導
道徳科の学習指導過程には、特に決められた形式はありませんが、一般的には以下のように、導入、展開、終末の各段階を設定することが広く行われています。このような指導を基本としますが、学級の実態、指導の内容や教師の指導の意図、教材の効果的な活用などに合わせて弾力的に扱うなど各段階での多様な工夫をすることが大切です。

導 入 の 工 夫主題に対する児童生徒の興味や関心を高め、ねらいの根底にある道徳的価
値の理解を基に動機付けを図る段階です。具体的には、本時の主題に関わる問題意識をもたせる導入、教材の内容に興味や関心をもたせる導入などが考えられます。

展 開 の 工 夫

ねらいを達成するための中心となる段階であり、中心的な教材によって、児童生徒一人一人が、ねらいの根底にある道徳的価値の理解を基に自己を見つめたり、物事を広い視野から多面的・多角的に考え、道徳的価値や人間としての生き方についての自覚を深めたりする段階です。
具体的には、児童生徒の実態と教材の特質を押さえた発問などをしながら進めていきます。そこでは、・教材に描かれている道徳的価値に対する児童生徒一人一人の感じ方や考え方を生かす・物事を多面的・多角的に考えることができるようにする
・児童生徒が自分との関わりで道徳的価値を理解できるようにするなどに留意し、児童生徒がどのような問題意識をもち、考えを深めていくのかについて主題が明瞭となった学習を心掛けます。

終 末 の 工 夫

ねらいの根底にある道徳的価値に対する思いや考えをまとめたり、道徳的価値を実現することのよさや難しさなどを確認して、今後の発展につなげた
りする段階です。
学習を通して考えたことや新たに分かったことを確かめたり、学んだことを更に深く心にとどめたり、これからへの思いや課題について考えたりする
学習活動などが考えられます。

オ

指導の配慮事項について①

道徳教育推進教師を中心とした指導体制（中：学級担任の教師が行うことを原則とするが、）校長や教頭などの参加、他の教師との協力的な指導などについて工夫し、道徳教育推進教師を中心とした指導体制を充実すること。
道徳科は、主として学級担任が計画的に進めるものですが、学校の道徳教育の目標を達成させるために、指導に際して全教師が協力し合う指導体制を充実することが大切になります。
○

協働的な指導の例
・校長や教頭などの参加による指導
・他の教職員とのティーム・ティーチングなどの協力的な指導
・校長をはじめとする管理職や他の教員が自分の得意分野を生かした指導

−45−

など

○

指導体制の充実により生み出される多様な利点や効果
・学校としての道徳科の指導方針が具体化され指導の特色が明確になる・授業を担当する全教師が、児童生徒の実態や授業の進め方などに問題意識をもつことができる・学校の全ての教職員が各学級や一人一人の児童生徒に関心をもち、学校全体で児童生徒の道徳性を養おうとする意識をもつようになる
・道徳科の推進に関わる教材や協力を依頼する保護者、地域等の人材の情報が学校として組織的に集約され、それらを活用してねらいに即した効果的な授業が一層計画的に実施されることにつながる
各学校においては、自校の道徳科の実施状況やそこに見られる課題を押さえた上で改善を図り、このような成果が広く生み出されるように、校長の責任と方針の下で道徳教育推進教師を中心として見通しをもった授業の充実を図ることが望まれます。
②

問題解決的な学習など多様な方法を取り入れた指導
児童生徒の発達の段階や特性等を考慮し、指導のねらいに即して、問題解決的な学
習、道徳的行為に関する体験的な学習等を適切に取り入れるなど、指導方法を工夫すること。その際、それらの活動を通じて学んだ内容の意義などについて考えることができるようにすること。また、特別活動等における多様な実践活動や体験活動も道徳科の授業に生かすようにすること。

小学校
道徳科における問題解決的な学習とは、ねらいとする道徳的諸価値について自己を見つめ、これからの生き方に生かしていくことを見通しながら、実現するための問題を見付け、どうしてそのような問題が生まれるのかを調べたり、他者の感じ方や考え方を確
かめたりと物事を多面的・多角的に考えながら課題解決に向けて話し合うことである。
中学校
道徳科における問題解決的な学習とは、生徒一人一人が生きる上で出会う様々な道徳上の問題や課題を多面的・多角的に考え、主体的に判断し実行し、よりよく生きていくための資質・能力を養う学習である。
問題場面から考える学習の例○道徳的価値のことは理解しているが、それを実現しようとする自分とできない自分との葛藤から生じる問題
現実の場面では傍観してしまう

いじめをせずに誰とでも仲良くしたい（「相互理解、寛容」「友情、信頼」等）

←

いじめ

→

相手にも非があると思ってしまう
異なる考え方や立場を受け入れられない○複数の道徳的価値の間から生じる問題
寛大な心をもって他人の過ちを許す（「相互理解、寛容」）

理解し合い、信頼や友情を育む「友情、信頼」）（

法やきまりへの放縦で自分勝手な反発を←→許さない（「規則の尊重」）

葛藤や衝突
←

→

−46−

同調圧力に流されない（「公正、公平、社会正義」）

カ

道徳科の評価について

児童生徒の学習状況や道徳性に係る成長の様子を継続的に把握し、指導に生かすよう努める必要がある。ただし、数値などによる評価は行わないものとする。
「道徳的諸価値についての理解を基に、自己を見つめ、物事を（中：物事を広い視野から）多面的・多角的に考え、自己の（中：人間としての）生き方についての考えを深める」という目標に掲げる学習活動における児童生徒の具体的な取組状況を、一定のまとまりの中で、児童生徒が学習の見通しを立てたり学習したことを振り返った
りする活動を適切に設定しつつ、学習活動全体を通して見取ることが求められます。
評価の在り方○数値による評価ではなく、記述式とすること。
○個々の内容項目ごとではなく、大くくりなまとまりを踏まえた評価とすること。
○他の児童生徒との比較による評価ではなく、児童生徒がいかに成長したかを積極的に受け止めて認め、励ます個人内評価（※）として行うこと。
○学習活動において児童生徒がより多面的・多角的な見方へと発展しているか、道徳的価値の理解を自分自身との関わりの中で深めているかといった点を重視すること。
○調査書に記載せず、入学者選抜の合否判定に活用することのないようにすること。
※個人内評価…観点別学習状況の評価や評定には示しきれない子供たち一人一人のよい点や可能性、進歩の状況について評価するもの
道徳科において、児童生徒の学習状況や道徳性に係る成長の様子をどのように見取り、記述するかということについては、学校の実態や児童生徒の実態に応じて、教師の明確な意図の下、学習指導過程や指導方法の工夫と併せて適切に考える必要があります。
また、発言が多くない児童生徒や考えたことを文章に記述することが苦手な児童生
徒が、教師や他の児童生徒の発言に聞き入ったり、考えを深めようとしたりしている姿に着目するなど、発言や記述ではない形で表出する児童生徒の姿に着目するということも重要です。
①

評価のための具体的な工夫
道徳科における学習状況や道徳性に係る成長の様子を把握するに当たっては、児童生
徒が学習活動を通じて多面的・多角的な見方へ発展させていることや、道徳的価値の理解を自分との関わりで深めていることを見取るための様々な工夫が必要です。
例・児童生徒の学習の過程や成果などの記録を計画的にファイルに蓄積する・児童生徒が道徳性を養っていく過程での児童生徒自身のエピソードを累積する・作文やレポート、スピーチやプレゼンテーションなど具体的な学習の過程を通じて児童生徒の学習状況や道徳性に係る成長の様子を把握する
なお、こうした評価に当たっては、記録物や実演自体を評価するのではなく、学習過程を通じていかに道徳的価値の理解を深めようとしていたか、自分との関わりで考えたかなどの成長の様子を見取るためのものであることに留意が必要です。

②

必要な配慮
発達障がい等のある児童生徒に対する指導や評価を行う上では、それぞれの学習の過−47−程で考えられる「困難さの状態」をしっかりと把握した上で必要な配慮が求められます。
例えば、他者との社会的関係の形成に困難がある児童生徒の場合であれば、相手の気持ちを想像することが苦手で字義通りの解釈をしてしまうことがあることや、暗黙のルールや一般的な常識が理解できないことがあることなど困難さの状況を十分に理解した上で、例えば、他者の心情を理解するために役割を交代して動作化、劇化したり、ルー
ルを明文化したりするなど、学習過程において想定される困難さとそれに対する指導上の工夫が必要です。
そして、評価を行うに当たっても、困難さの状況ごとの配慮を踏まえることが必要です。前述のような配慮を伴った指導を行った結果として、相手の意見を取り入れつつ自分の考えを深めているかなど、児童生徒が多面的・多角的な見方へ発展させていたり道
徳的価値を自分のこととして捉えていたりしているかを丁寧に見取る必要があります。
発達障がい等のある児童生徒の学習状況や道徳性に係る成長の様子を把握するため、道徳的価値の理解を深めていることをどのように見取るのかという評価資料を集めたり、集めた資料を検討したりするに当たっては、相手の気持ちを想像することが苦手である
ことや、望ましいと分かっていてもそのとおりにできないことがあるなど、一人一人の障がいにより学習上の困難さの状況をしっかり踏まえた上で行い、評価することが重要です。
道徳科の評価は他の児童生徒との比較による評価や目標への到達度を測る評価ではな
く、一人一人の児童生徒がいかに成長したかを積極的に受け止めて認め、励ます個人内
評価として行うことから、このような道徳科の評価本来の在り方を追究していくことが、一人一人の学習上の困難さに応じた評価につながるものと考えられます。
なお、こうした考え方は、海外から帰国した児童生徒や外国人の児童生徒、両親が国際結婚であるなどのいわゆる外国につながる児童生徒について、一人一人の児童生徒の状況に応じた指導と評価を行う上でも重要です。
⑵

高等学校における道徳教育
高等学校における道徳教育は、人間としての在り方生き方に関する教育の中で、小・中学校における「特別の教科である道徳」（以下「道徳科」という。
）の学習等を通じた道徳的諸価値の理解を基にしながら、自分自身に固有の選択基準・判断基準を形成していきます。これらは様々な体験や思索の機会を通して自らの考えを深めることにより形成されてくるものであり、人間としての在り方生き方に関する教育においては、教師の一方的な押しつけや先哲の思想の紹介にとどまることのないよう留意し、生徒が自ら考え、自覚を深める学習とすることが重要です。
高等学校においては、生徒の発達の段階に対応した指導の工夫が求められることや小・中学校と異なり道徳科が設けられていないことからも、学校の教育活動全体を通じて行う
道徳教育の指導のための配慮が特に必要です。このため、高等学校における道徳教育の考え方として示されているのが、人間としての在り方生き方に関する教育であり、公民科の「公共」及び「倫理」並びに特別活動を中核的な指導場面として各教科・科目等の特質に応じ学校の教育活動全体を通じて、生徒が人間としての在り方生き方を主体的に探究し豊かな自己形成ができるよう、適切な指導を行うものとなっています。
−48−

ア

道徳教育の目標
小学校及び中学校学習指導要領を踏まえつつ、学校の教育活動全体を通じて、答えが一つではない課題に誠実に向き合い、それらを自分のこととして捉え、他者と協働しな
がら自分の答えを見いだしていく思考力、判断力、表現力等や、これらの基になる主体性を持って多様な人々と協働して学ぶ態度の育成が求められています。
道徳教育は、教育基本法及び学校教育法に定められた教育の根本精神に基づき、生徒が自己探求と自己実現に努め国家・社会の一員としての自覚に基づき行為しうる発達の段階にあることを考慮し、人間としての在り方生き方を考え、主体的な判断の下に行動し、自立した人間として他者と共によりよく生きるための基盤となる道徳性を養うことを目標とすること。
学校における道徳教育は、生徒がよりよく生きるための基盤となる道徳性を養うことを目標としており、生徒一人一人が将来に対する夢や希望、自らの人生や未来を拓ひらいていく力を育む源となるものでなければなりません。
イ

道徳教育推進上の留意事項
道徳教育を進めるに当たっては、中学校までの道徳科の学習等を通じて深めた、主として「自分自身」、「人との関わり」、「集団や社会との関わり」「生命や自然、崇高なもの、との関わり」に関する道徳的諸価値についての理解を基にしながら、人間としての在り方生き方についての考えを深め、全学年を通じ、学校教育のあらゆる機会を捉えて、様々な体験や思索の機会等を通して指導することが求められます。その際、高校生という発達の段階や特性等を踏まえるとともに、学校、地域社会等の実態や課題に応じて、学校としての道徳教育の重点目標に基づき指導内容についての重点化を図ることが大切です。
その際、小・中学校の道徳教育の内容項目とのつながりを意識することも大切です。
どのような内容を重点的に指導するかについては、各学校において生徒や学校の実態などを踏まえ工夫するのですが、その際には社会的な要請や今日的課題、中学校までの道徳科の学習を通じた道徳的諸価値の理解についても考慮し、次の①から⑤までについて指導するよう配慮することが求められます。
①②③④

自立心や自律性を高め、規律ある生活をすること
生命を尊重する心を育てること
社会連帯の自覚を高め、主体的に社会の形成に参画する意欲と態度を養うこと義務を果たし責任を重んずる態度及び人権を尊重し差別のないよりよい社会を実現しようとする態度を養うこと⑤ 伝統と文化を尊重し、それらを育んできた我が国と郷土を愛するとともに、他国を尊重すること、国際社会に生きる日本人としての自覚を身に付けること

−49−

４
⑴

特別活動
特別活動の基本的な性格
特別活動とは、様々な集団活動を通して、課題の発見や解決を行い、よりよい集団や学校生活を目指して行われる活動の総体です。また特別活動は、身近な社会である学校において各教科等で育成した資質・能力について、実践的な活動を通して社会生活に生きて働く汎用的な力として育成する教育活動でもあります。したがって社会に出た後の様々な集団や人間関係の中で、特別活動で身に付けた資質・能力は生かされていくことになります。
この人間形成を実践的に統合する全人教育としての役割が、特別活動の基本的な性格です。

⑵

特別活動の目標
小学校・中学校
集団や社会の形成者としての見方・考え方を働かせ、様々な集団活動に自主的、実践的に取り組み、互いのよさや可能性を発揮しながら集団や自己の生活上の課題を解決することを通して、次のとおり資質・能力を育成することを目指す。
⑴ 多様な他者と協働する様々な集団活動の意義や活動を行う上で必要となることについて理解し、行動の仕方を身に付けるようにする。
⑵ 集団や自己の生活、人間関係の課題を見いだし、解決するために話し合い、合意形成を図ったり、意志決定したりすることができるようにする。
⑶ 自主的、実践的な集団活動を通して身に付けたことを生かして、（主体的に）集団や社会に（参画し、）おける生活及び人間関係をよりよく形成するとともに、自己の生き方についての考えを深め、自己実現を図ろうとする態度を養う。
高等学校⑶

自主的、実践的な集団活動を通して身に付けたことを生かして、主体的に集団や社会に参画し、生活及び人間関係をよりよく形成するとともに、人間としての在り方生き方についての自覚を深め、自己実現を図ろうとする態度を養う。

ア

特別活動における三つの視点
特別活動を指導する上で重要な視点が、「 人間関係形成」、「 社会参画」「 自己実現」、の三つに整理されています。これらの三つの視点は、特別活動において育成する資質・能力における重要な要素であり、資質・能力を育成する学習の過程においても重要な意
味をもちます。
また、三つの視点は相互に関わり合っていて、明確に区別されるものでもないことにも留意する必要があります。
①

人間関係形成「人間関係形成」は、集団の中で、人間関係を自主的、実践的によりよいものへと形成するという視点です。人間関係形成に必要な資質・能力は、集団の中において、課題の発見から実践、振り返りなど特別活動の学習過程全体を通して、個人と個人あるいは個人と集団という関係性の中で育まれると考えられます。年齢や性別といった属性、考え方や関心、意見の違い等を理解した上で認め合い、互いのよさを生かすよ
うな関係をつくることが大切です。

−50−

②

社会参画
「社会参画」は、よりよい学級・学校生活づくりなど、集団や社会に参画し様々な問題を主体的に解決しようとするという視点です。社会参画のために必要な資質・能力は、集団の中において、自発的、自治的な活動を通して、個人が集団へ関与する中で育まれるものと考えらます。学校は一つの小さな社会であると同時に、様々な集団から構成されます。学校内の様々な集団における活動に関わることが、地域や社会に対する参画、持続可能な社会の担い手となっていくことにもつながっていきます。

③

自己実現「自己実現」は、一般的には様々な意味で用いられますが、特別活動においては、集団の中で、現在及び将来の自己の生活の課題を発見しよりよく改善しようとする視点です。自己実現のために必要な資質・能力は、自己の理解を深め、自己のよさや可能性を生かす力、自己の在り方生き方を考え設計する力など、集団の中において、個々人が共通して当面する現在及び将来に関わる課題を考察する中で育まれるものと考え
られます。

イ

目標の構成・趣旨
特別活動は、「集団や社会の形成者としての見方・考え方」を働かせながら「様々な集団活動に自主的、実践的に取り組み、互いのよさや可能性を発揮しながら集団や自己の生活上の課題を解決する」ことを通して、資質・能力を育むことを目指す教育活動です。
冒頭の「集団や社会の形成者としての見方・考え方を働かせ」とは、特別活動の特質である「集団活動」と「実践的な活動」を踏まえた物事を捉える視点や考え方です。
⑴、⑵、⑶は、特別活動を通して育成を目指す資質・能力であり、⑴では「知識及び技能」を、⑵では「思考力、判断力、表現力等」を、⑶では「学びに向かう力、人間性等」を示しています。

⑶

特別活動の教育活動全体における意義
特別活動は、「集団活動」と「実践的な活動」を特質としています。学級や学校における集団は、それぞれの活動目標をもち、目標を達成するための方法や手段を全員で考え、共通の目標を目指して協力して実践していくものです。特に、実践的な活動とは、児童生徒
が学級や学校生活の充実・向上を目指して、自分たちの力で諸問題の解決に向けて具体的な活動を実践することを意味しています。したがって、児童生徒の実践を前提とし、実践を助長する指導が求められるのであり、児童生徒の発意・発想を重視し、啓発しながら、「なすことによって学ぶ」を方法原理とすることが大切です。

−51−

⑷

内容相互の関連
特別活動の内容は次のようになります。
小

学

校

中

学

校

高等学校

学級活動・児童会活動

学級活動

ホームルーム活動

クラブ活動・学校行事

生徒会活動・学校行事

生徒会活動・学校行事

特別活動における各内容は、集団の単位、活動の形態や方法、時間の設定などにおいて異なる特質をもっており、それぞれが固有の意義をもつものです。しかし、これらは、最終的に特別活動の目標を目指して行われており、相互に関連し合っていることを理解し、児童の資質・能力を育成する活動を効果的に展開できるようにすることが大切です。
⑸

各活動・学校行事の目標及び内容
ア

学級活動・ホームルーム活動

①

目

標

小学校・中学校
学級や学校での生活をよりよくするための課題を見いだし、解決するために話し合
い、合意形成し、役割を分担して協力して実践したり、学級での話合いを生かして自己の課題の解決及び将来の生き方を描くために意思決定して、実践したりすることに自主的、実践的に取り組むことを通して、第１の目標に掲げる資質・能力を育成する
ことを目指す。
高等学校
ホームルームや学校での生活をよりよくするための課題を見いだし、解決するために話し合い、合意形成し、役割を分担して協力して実践したり、ホームルームでの話合いを生かして自己の課題の解決及び将来の生き方を描くために意思決定して実践したりすることに、自主的、実践的に取り組むことを通して、第１の目標に掲げる資質・能力を育成することを目指す。
②

内

容

小学校・中学校・高等学校
・学級（ホームルーム）や学校における生活づくりへの参画
・日常の生活や学習への適応と自己の成長及び健康安全
・一人一人のキャリア形成と自己実現
イ

児童会・生徒会活動①

目

標

小学校・中学校・高等学校
異年齢の児童（生徒）同士で協力し、学校生活の充実と向上を図るための諸問題の解決に向けて、計画を立て役割を分担し、協力して運営することに自主的、実践的に取り組むことを通して、第１の目標に掲げる資質・能力を育成することを目指す。

−52−

②

内

容

小学校
・児童会の組織づくりと児童会活動の計画や運営
・異年齢集団による交流
・学校行事への協力
中学校
・生徒会の組織づくりと生徒会活動の計画や運営
・学校行事への協力
・ボランティア活動などの社会参画
高等学校
・生徒会の組織づくりと生徒会活動の計画や運営
・学校行事への協力
・ボランティア活動などの社会参画
ウ

クラブ活動（小学校）①

目標

異年齢の児童同士で協力し、共通の興味・関心を追求する集団活動の計画を立てて運営することに自主的、実践的に取り組むことを通して、個性の伸長を図りながら、第１の目標に掲げる資質・能力を育成することを目指す。
②

内

容・クラブの組織づくりとクラブ活動の計画や運営
・クラブを楽しむ活動
・クラブの成果の発表
エ

学校行事
①

目

標

小学校・中学校
全校又は学年の児童（生徒）で協力し、よりよい学校生活を築くための体験的な活動を通して、集団への所属感や連帯感を深め、公共の精神を養いながら、第１の目標に掲げる資質・能力を育成することを目指す。
高等学校
全校若しくは学年又はそれらに準ずる集団で協力し、よりよい学校生活を築くための体験的な活動を通して、集団への所属感や連帯感を深め、公共の精神を養いながら、第１の目標に掲げる資質・能力を育成することを目指す。

−53−

②

内

容

学校行事は、五つの活動に分けられています。
行事内容

ね

ら

い

行

事

名（例）

儀式的行事

・学校生活に有意義な変化や折り目を付け、厳粛で清新な気分を味わう
・新しい生活の展開への動機付け

入 学 式・ 卒 業 式・ 始 業 式・終業式・開校記念の儀式 等

文化的行事

・平素の学習活動の成果を発表し、向上の意欲を高める
・文化や芸術に親しむ

学習発表会・合唱コンクール・
作品展・音楽会・文化祭 等

・心身の健全な発達や健康の保持増進などに関心を高める（理解を深める）
健 康 安 全・ ・安全な行動や規律ある集団行動の体得
体 育 的 行 事 ・運動に親しむ態度の育成
・責任感や連帯感の涵養
・体力の向上避難訓練・交通安全教室・運動会・マラソン大会・水泳大会・健康診断 等

・平素と異なる生活環境にあって、見聞を広め自遠足（旅行）
然や文化に親しむ
集団宿泊的・集団生活の在り方や公衆道徳などについての望
行事
ましい体験を積む

遠足・集団宿泊活動・修学旅
行・野外活動 等・勤労の尊さや生産（創造すること）の喜びの体得
・職場（就業）体験などの職業や進路にかかわる
勤 労 生 産・
啓発的な体験
奉仕的行事
・ボランティア活動などの社会奉仕の精神を養う
体験

校内美化運動・ボランティア
活動・インターンシップ 等⑹

指導計画作成に当たっての配慮事項
ア

特別活動における主体的・対話的で深い学び
特別活動の各活動及び学校行事を見通して、その中で育む資質・能力の育成に向けて、児童生徒の主体的・対話的で深い学びの実現を図るようにすることが求められます。その際、よりよい人間関係の形成、よりよい集団生活の構築や社会への参画及び自己実現に資するよう、児童生徒が集団や社会の形成者としての見方・考え方を働かせ、様々な集団活動に自主的、実践的に取り組む中で、互いのよさや個性、多様な考えを認め合い、等しく合意形成に関わり、役割を担うようにすることを重視する必要があります。

イ

全体計画と年間指導計画の作成
学校の創意工夫を生かし、学級や学校、地域の実態、児童生徒の発達の段階などを考慮するとともに、内容相互及び各教科、道徳科、総合的な学習の時間等の指導との関連を図り、児童生徒による自主的、実践的な活動が助長されるように計画することが大切です。

ウ

学級経営の充実と生徒指導との関連
学級活動における児童生徒の自発的、自治的な活動を中心として、各活動・学校行事
を相互に関連付けながら、個々の児童生徒についての理解を深め、教師と児童生徒、児童生徒相互の信頼関係を育み、学級経営の充実を図ることが求められます。その際、特に、いじめの未然防止等を含めた生徒指導との関連を図るようにすることが必要です。
−54−

５

総合的な学習の時間、総合的な探究の時間⑴ 「総合的な学習の時間」、「総合的な探究の時間」の特質
総合的な学習の時間は、学校が地域や学校、児童生徒の実態等に応じて、教科等の枠を超えた横断的・総合的な学習とすることと同時に、探究的な学習や協働的な学習とすることが重要であるとし、探究的な学習を実現するため、探究のプロセスを明示し、学習活動を発展的に繰り返していくことを重視してきました。探究的な学習においては、各教科等で育成を目指す資質・能力を相互に関連付け、実社会・実生活の中で総合的に活用できるものとなることが大切です。
高等学校においては，名称を「総合的な探究の時間」に変更し，小・中学校における総合的な学習の時間の取組を基盤とした上で，各教科・科目等の特質に応じた「見方・考え方」を総合的・統合的に働かせることに加えて，自己の在り方生き方に照らし，自己のキャリア形成の方向性と関連付けながら「見方・考え方」を組み合わせて統合させ，働かせながら，自ら問いを見いだし探究する力を育成することが大切です。
ア

学習指導要領における総合的な学習の時間（高：総合的な探究の時間）
（以下、
「総合

的な学習（探究）の時間」という。）の第１の目標
小学校・中学校
探究的な見方・考え方を働かせ、横断的・総合的な学習を行うことを通して、よりよく課題を解決し、自己の生き方を考えていくための資質・能力を次のとおり育成することを目指す。
⑴ 探究的な学習の過程において、課題の解決に必要な知識及び技能を身に付け、課題に関わる概念を形成し、探究的な学習のよさを理解するようにする。
⑵ 実社会や実生活の中から問いを見いだし、自分で課題を立て、情報を集め、整理・分析して、まとめ・表現することができるようにする。
⑶ 探究的な学習に主体的・協働的に取り組むとともに、互いのよさを生かしながら、積極的に社会に参画しようとする態度を養う。
高等学校
探究の見方・考え方を働かせ、横断的・総合的な学習を行うことを通して、自己の在り方生き方を考えながら、よりよく課題を発見し解決していくための資質・能力を次のとおり育成することを目指す。
⑴ 探究の過程において、課題の発見と解決に必要な知識及び技能を身に付け、課題に関わる概念を形成し、探究の意義や価値を理解するようにする。
⑵ 実社会や実生活と自己との関わりから問いを見いだし、自分で課題を立て、情報を集め、整理・分析して、まとめ・表現することができるようにする。
⑶ 探究に主体的・協働的に取り組むとともに、互いのよさを生かしながら、新たな価値を創造し、よりよい社会を実現しようとする態度を養う。
イ

目標の構成・趣旨
目標の柱書は、総合的な学習（探究）の時間に固有な見方・考え方を働かせ、横断的・総合的な学習を通して、よりよく課題を解決し、自己の生き方を考えていく（高：自己の在り方生き方を考えながら、よりよく課題を発見し解決していく）ための資質・能力を育成するという、総合的な学習（探究）の時間の特質を踏まえた学習過程の在り方を示すものです。
⑴、⑵、⑶は、総合的な学習（探究）の時間を通して育成を目指す資質・能力であり、⑴では「知識及び技能」を、⑵では「思考力、判断力、表現力等」を、⑶では「学びに向かう力、人間性等」を示しています。
−55−

ウ

各学校において定める目標及び内容【各学校において定める目標】
各学校においては、学習指導要領における目標を踏まえ、各学校の総合的な学習（探究）の時間の目標を定める。
各学校において定める目標については、学習指導要領の目標及び各学校における教育
目標を踏まえ、総合的な学習（探究）の時間を通して育成を目指す資質・能力を示します。
【各学校において定める内容】
各学校においては、学習指導要領における目標を踏まえ、各学校の総合的な学習（探究）の時間の内容を定める。
総合的な学習（探究）の時間では、各教科等のように、どの学年で何を指導するのかという内容を学習指導要領に明示していません。これは、第１の目標の趣旨を踏まえて、地域や学校、児童生徒の実態に応じて創意工夫を生かした内容を定めることが期待されているからです。
総合的な学習（探究）の時間の内容の設定に際し、「目標を実現するにふさわしい探究課題」と「探究課題の解決を通して育成を目指す具体的な資質・能力」の二つを定める必要があります。
「目標を実現するにふさわしい探究課題」
目標を実現するにふさわしい探究課題は、探究的な見方・考え方を働かせて学習することがふさわしく、それらの解決を通して育成される資質・能力がよりよく課題を解決
し、自己の生き方を考えていくこと（高：自己の在り方生き方を考えながら、よりよく課題を発見し解決していくこと）に結び付いていくような、教育的に価値のある諸課題であることが求められます。
〔例示〕 〇現代的な諸課題に対応する横断的・総合的な課題〇地域や学校の特質に応じた課題〇児童生徒の興味・関心に基づく課題〇職業や自己の将来に関する課題（中学校）〇職業や自己の進路に関する課題（高等学校）「探究課題の解決を通して育成を目指す具体的な資質・能力」
探究課題の解決を通して育成を目指す具体的な資質・能力とは、各学校において定める目標に記された資質・能力を各探究課題に即して具体化したものであり、生徒が各探究課題の解決に取り組む中で、教師の適切な指導により実現を目指す資質・能力のことです。教科等を越えた全ての学習の基盤となる資質・能力としては、それぞれの学習活動との関連において、言語活動を通じて育成される言語能力（読解力や語彙力等を含む。
）
言語活動やICTを活用した学習活動等を通じて育成される情報活用能力、問題解決的な学習を通じて育成される問題発見・解決能力などが考えられます。
「考えるための技法の活用」「考えるための技法」とは、考える際に必要になる情報の処理方法を、「比較する」「分、類する」「関連付ける」のように具体化し技法として整理したものです。総合的な学習、（探究）の時間が、各教科等を越えて全ての学習における基盤となる資質・能力を育成することが期待されている中で、こうした教科等横断的な「考えるための技法」について、探究的な過程の中で学び、実際に活用することが大切です。
−56−

⑵ 「総合的な学習（探究）の時間」の構想【授業づくりの手順】
指導計画を作成する学校として作成する指導計画
ア

全体計画
学校としてこの時間の教育活動の基本的な在り方を示すものである。具体的には、各学校において定める目標、及び内容について明記するとともに、学習活動、指導方
法、指導体制、学習の評価等についても、その基本的な内容や方針等を概括的・構造的に示すことが考えられる。
① 必須の要件として記すもの
・各学校における教育目標
・各学校において定める目標
・各学校において定める内容②

基本的な内容や方法等を概括的に示すもの
・学習活動
・指導方法
・指導体制（環境整備，外部との連携を含む）
・学習の評価③イ

その他、各学校が全体計画を示す上で必要と考えるもの。
年間指導計画各学校で作成した総合的な学習（探究）の時間の全体計画を踏まえ、学年や学級において、その年度の総合的な学習（探究）の時間の学習活動の見通しをもつために、
１年間にわたる児童生徒の学習活動を構想して示すものである。
学習の概要を具体化し、単元計画を作成する
単元を計画する際のポイント
ア

児童生徒の関心や疑問を生かした（高：興味・関心等）に基づく単元の構想①

児童生徒の関心や疑問は、その全てを本人が意識しているとは限らず、無意識の中に存在している部分も多いと捉える。
② 児童生徒の関心や疑問とは、児童生徒の内に閉ざされた固定的なものではなく、環境との相互作用の中で生まれ、変化するものと捉える。
③ 児童生徒にとって切実な関心や疑問であれば何を取り上げてもよいというわけではなく、総合的な学習（探究）の時間において価値ある学習に結び付く見込みのあるものを取り上げ、単元を計画する。
イ

教師が意図した学習を効果的に生み出す単元の構想①

学習の展開における児童生徒の意識や活動の向かう方向を的確に予測する。
・児童生徒の立場で考える。
・複数の教師で予測を行い、意見が異なった点については慎重に検討する。
・可能な限り具体に即して丁寧に予測する。
② 十分な教材研究が必要である。
・できるだけ幅広く、拡散的に思考を巡らせて学習活動を考える。

実践と計画の修正を行う−57−

学習の進展状況をもとに支援と評価を与えながら実践を行います。この時、活動状況に応じて随時計画を修正します。
⑶ 「総合的な学習（探究）の時間」の評価
ア

評価の基本的な考え方
総合的な学習（探究）の時間の評価については、この時間の趣旨、ねらい等の特質が生かされるよう、教科のように数値的に評価することはせず、活動や学習の過程、報告書や作品、発表や討論などに見られる学習の状況や成果などについて、児童生徒のよい点、学習に対する意欲や態度、進歩の状況などを踏まえて適切に評価することとし、例
えば指導要録の記載においては、評定は行わず、所見等を記述することとしています。

イ

評価の方法
総合的な学習（探究）の時間における生徒の学習状況の評価に当たっては、ペーパーテストなどの評価の方法によって数値的に評価することは、適当ではありません。児童
生徒の具体的な学習状況の評価の方法については、次の三つが重要です。
①

信頼される評価の方法であること
教師の適切な判断に基づいた評価が必要であり、著しく異なったり偏ったりすることなく、およそどの教師も同じように判断できる評価が求められます。

②

多様な評価の方法であること
児童生徒の成長を多面的に捉えるために、多様な評価方法や評価者による評価を適切に組み合わせることが重要です。

③

学習状況の過程を評価する方法であること
学習状況の結果だけではなく過程を評価するためには、評価を学習活動の終末だけではなく、事前や途中に適切に位置付けて実施することが大切です。

ウ

評価規準の設定方法
具体的な評価については、各学校が設定する評価規準を学習活動における具体的な児童生徒の姿として描き出し、期待する資質・能力が発揮されているかどうかを把握することが考えられます。その際には、具体的な生徒の姿を見取るに相応しい評価規準を設定し、評価方法や評価場面を適切に位置付けることが必要です。特に、総合的な学習（探究）の時間においては、年間や単元など内容や時間のまとまりを見通しながら評価場面
や評価方法を工夫し、指導の改善や生徒の学習意欲の向上を図り、資質・能力の育成に生かすようにすることが重要です。

⑷ 「総合的な学習（探究）の時間」の学習指導
ア

学習過程を探究的にすること
探究的な学習にするためには、学習過程が以下のようになることが重要です。
① 【課題の設定】体験活動などを通して、課題を設定し課題意識をもつ② 【情報の収集】必要な情報を取り出したり収集したりする③ 【整理・分析】収集した情報を整理したり分析したりして思考する④ 【まとめ・表現】気付きや発見、自分の考えなどをまとめ、判断し、表現する
3

3

3

3

3

3

3

3

3

こうした探究の過程は、児童生徒の学習の姿であり、およその活動の流れのイメージです。いつも①〜④が順序よく繰り返されるわけではなく、順番が前後することや、一−58−

つの活動の中に複数のプロセスが一体化して同時に行われる場合もあります。この探究の過程は何度も繰り返され、高まっていきます。総合的な学習（探究）の時間において「主
体的・対話的で深い学び」の視点による授業改善を重視することは、探究的な学習の過程をより一層質的に高めていくことにほかなりません。
◆

児童生徒が日常生活や社会に目を向け、児童生徒自らが課題を設定する。

◆
①
②
③
④

児童生徒が探究の過程を経由して学習する。
課題の設定
情報の収集
整理・分析
まとめ・表現◆

児童生徒自らの考えや課題が新たに更新
され、探究の過程が繰り返される。

3

3

3

3

3

3

3

3

3

【図：探究的な学習における児童生徒の学習の姿】
また、児童生徒が探究する際、「考えるための技法」（比較する、分類する、関連付けるなど）を意識的に活用し、習得できるようにするため、教師は「考えるための技法」の視点から総合的な学習（探究）の時間、各教科の学習を相互に関連付ける必要があります。
イ

他者と協働して主体的に取り組む学習活動にすること
総合的な学習（探究）の時間においては、目標にも明示されているように、特に、異なる多様な他者と協働して主体的に課題を解決しようとする学習活動を重視する必要があります。そうすることで、多様な考え方をもつ他者と適切に関わり合ったり、社会に積極的に参画したり貢献したりする資質・能力の育成につながります。 また、協働的に学ぶことにより、探究的な学習として、児童生徒の学習の質を高めることにもつながります。具体的には、以下のような場面と児童生徒の姿を想定することができます。
①

多様な情報を活用して協働的に学ぶ
体験活動では、それぞれの児童生徒が様々な体験を行い多様な情報を手に入れます。
それらを出し合い、情報交換しながら学級全体で考えたり話し合ったりして、課題が明確になっていく場面が考えられます。

②

異なる視点から考え協働的に学ぶ
物事の決断や判断を迫られるような話合いや意見交換を行うことは、収集した情報を比較したり、分類したり、関連付けたりして考えることにつながります。異なる視点からの意見交換が行われることで、互いの考えが深まります。

③

力を合わせたり交流したりして協働的に学ぶ
一人でできないことも集団で実現できることは多くあります。児童生徒同士で解決できないことも地域の人や専門家などとの交流を通じて学んだことを手掛かりに学ぶこともできます。また、地域の大人などとの交流は、児童生徒の社会参画の意識を目覚めさせます。

−59−

④

主体的かつ協働的に学ぶ①〜③で示したように、協働的に取り組む学習活動においては、「なぜその課題を追究してきたのか（目的）」、「これを追究して何を明らかにしようとしているのか
（内容）
」
、

「どのような方法で追究すべきなのか（方法）」などの点が生徒の中で繰り返し問われることになります。このことは、生徒が自らの学習活動を振り返り、その価値を確認することにもつながります。協働して学習活動に取り組むことが、生徒の探究的な学
習を持続させ発展させるとともに、一人一人の生徒の考えを深め、自らの学習に対す
る自信と自らの考えに対する確信をもたせることにもつながります。学級集団や学年集団を生かすことで、個の学習と集団の学習が互いに響き合うことに十分配慮し、質の高い学習を成立させることが求められます。
⑸

各教科等と「総合的な学習（探究）の時間」の関連
他教科等及び総合的な学習（探究）の時間で身に付けた資質・能力を相互に関連付け、学習や生活において生かし、それらが総合的に働くようにすることが必要です。身に付けた資質・能力は、当初学んだ場面とは異なる新たな場面や状況で活用されることによって、一層生きて働くようになります。こうした資質・能力の獲得のためには、総合的な学
習（探究）の時間の中で、探究的な学習の過程において、各教科等で身に付けた資質・能力や、それまでの総合的な学習の時間において身に付けた資質・能力を相互に関連付けるような学びの展開が重要です。
一方、総合的な学習（探究）の時間で身に付けた資質・能力を各教科等で生かしていく
ことも大切です。総合的な学習（探究）の時間の成果が、当該学年はもとより先の学年における各教科等の学習を動機付けたり推進したりすることも考えられます。各教科等と総合的な学習（探究）の時間とは、互いに補い合い、支え合う関係であることを理解することが大切です。

−60−

６
⑴

外国語教育
学習指導要領の改訂について（平成29・30年改訂の学習指導要領説より）
平成29年改訂の小学校学習指導要領及び中学校学習指導要領、平成30年改訂の高等学校
学習指導要領において、平成28年12月の中央教育審議会答申を踏まえ、次のような、これまでの成果と課題等を踏まえた改善が図られました。
・グローバル化が急速に進展する中で、外国語によるコミュニケーション能力は、これまでのように一部の業種や職種だけでなく、生涯にわたる様々な場面で必要とされることが想定され、その能力の向上が課題となっている。
・平成20年及び平成21年改訂の学習指導要領は、小・中・高等学校で一貫した外国語教育を実施することにより、外国語を通じて、言語や文化に対する理解を深め、積極的に外国語を用いてコミュニケーションを図ろうとする態度や、情報や考えなどを的確に理解したり適切に伝えたりする力を身に付けさせることを目標として掲げ、「聞くこと」「話、すこと」、「読むこと」、「書くこと」などを総合的に育成することをねらいとして改訂され、様々な取組を通じて指導の充実が図られてきた。
・しかし、学年が上がるにつれて児童生徒の学習意欲に課題が生じるといった状況や、学校種間の接続が十分とは言えず、進級や進学をした後に、それまでの学習内容や指導方法等を発展的に生かすことができないといった状況も見られている。
平成29年及び平成30年の改訂では、小学校中学年に新たに外国語活動を導入し、三つの資質・能力の下で、英語の目標として「聞くこと」「話すこと［やり取り］、」「話すこと［発、表］」の三つの領域を設定しました。また、
音声面を中心とした外国語を用いたコミュニケー
ションを図る素地を育成した上で、高学年において「読むこと」、「書くこと」を加えた教科として外国語を導入し、五つの領域の言語活動を通して、コミュニケーションを図る基礎となる資質・能力を育成することとしています。さらに、中学校及び高等学校では、こうした小学校での学びを踏まえ、五つの領域の言語活動を通してコミュニケーションを図る資質・能力を育成することとしています。
新学習指導要領における外国語活動・外国語科の目標
外国語活動

小学校外国語科

中学校外国語科

高等学校外国語科

外国語によるコミュニ 外国語によるコミュニ 外国語によるコミュニ 外国語によるコミュニ
ケーションにおける ケーションにおける ケーションにおける ケーションにおける見方・考え方を働かせ、 見方・考え方を働かせ、 見方・考え方を働かせ、 見方・考え方を働かせ、外国語による聞くこと、 外国語による聞くこと、 外国語による聞くこと、 外 国 語 に よ る 聞 く こ
話すことの言語活動を 読むこと、話すこと、 読むこと、話すこと、 と、読むこと、話すこ
通して、コミュニケー 書くことの言語活動を 書くことの言語活動を と、書くことの言語活
ションを図る素地とな 通して、コミュニケー 通して、簡単な情報や 動及びこれらを結び付る資質・能力を次のと ションを図る基礎とな 考えなどを理解したり けた統合的な言語活動
おり育成することを目 る資質・能力を次のと 表現したり伝え合った を通して、情報や考えおり育成することを目 り す る コ ミ ュ ニ ケ ー などを的確に理解した指す。
ションを図る資質・能 り適切に表現したり伝指す。
力を次のとおり育成す え合ったりするコミュ
ニケーションを図る資ることを目指す。
質・能力を次のとおり
育成することを目指す。

−61−

⑵

外国語活動及び外国語科における ｢言語活動｣ について
外国語活動や外国語科の目標の中で、コミュニケーションを図る素地・基礎となる資質・能力を育成したりコミュニケーションを図る資質・能力を育成したりするのは、「言語活動を通して」と示されています。そのため、外国語活動や外国語科において、言語活動は、とても重要です。言語活動は、外国語活動では「聞くこと」と「話すこと」であり、外国語科では「読むこと」と「書くこと」が加わります。
外国語活動や小学校外国語科における言語活動については、「小学校外国語活動・外国語
研修ガイドブック」（文部科学省2017）において、次のように説明されています。小・中・高等学校で一貫した目標の実現を図るため、小学校段階で扱った言語活動を発展させて、中学校段階や高等学校段階にふさわしい言語活動にして行われるなど、よりよい連携に向けて、外国語活動や小学校外国語科における言語活動について理解を深めていきたいものです。
外国語活動や外国語科における言語活動は、記録、要約、説明、論述、話し合いといった言語活動よりは基本的なものである。学習指導要領の外国語活動や外国語科においては、言語活動は、「実際に英語を用いて互いの考えや気持ちを伝え合う」活動を意味する。したがって、外国語活動や外国語科で扱われる活動がすべて言語活動かというとそうではない。言語活動は、言語材料について理解したり練習したりするための指導と区別されている。実際に英語を使用して互いの考えや気持ちを伝え合うという言語活動の中では、情報を整理しながら考えなどを形成するといった「思考力、判断力、表現力等」が活用されると同時に、英語に関する「知識及び技能」が活用される。つまり、英語を用いず、日本語だけで情報を整理しながら考えなどを形成する活動は、外国語活動や外国語科においては言語活動とは言い難い。一方で、英語を用いているが、考えや気持ちを伝え合うという要素がない活動も言語活動であるとは言い難い。例えば、発音練習や歌、英語の文字を機械的に書く活動は、言語活動ではなく、練習である。練習は、言語活動を成立させるために重要であるが、練習だけで終わる
ことのないように留意する必要がある。
出典：「小学校外国語活動・外国語※

研修ガイドブック」（文部科学省2017 pp.23-24）

高等学校の ｢統合的な言語活動｣ とは、「聞くこと」「読むこと」、「話すこと[やり取り]」、、「話すこと[発表]」「書くこと」の複数の領域を結び付けて統合した言語活動のことであり、、中学校の外国語科においても、複数の領域を関連付ける統合的な言語活動を視野に入れた目標が設定されていますが、高等学校では、こうした統合的な言語活動を一層重視した目
標設定がなされています。
⑶

指導計画の作成に当たって（平成29・30年改訂の学習指導要領より）指導計画の作成に当たっては、小学校並びに中学校及び高等学校における指導との接続に留意しながら、次の①〜⑧の事項に配慮するものとします。
①

単元など内容や時間のまとまりを見通して、その中で育む資質・能力の育成に向けて、児童生徒の主体的・対話的で深い学びの実現を図るようにすること。その際、具体的な課題等を設定し、児童生徒が外国語によるコミュニケーションにおける見方・考え方を働かせながら、コミュニケーションの目的や場面、状況などを意識して活動を行い、英語の音声や語彙、表現、文法（小学校を除く）などの知識を、外国語活動においては三つの領域、外国語科においては五つの領域（高等学校「論理・表現Ⅰ」「論理・表現Ⅱ」、−62−

及び「論理・表現Ⅲ」においては三つの領域）における実際のコミュニケーションにおいて活用する学習の充実を図ること。
②

小・中学校では、学年ごとの目標を適切に定め、２学年間または３学年間を通じて、外国語活動または外国語科の目標の実現を図るようにすること。また、高等学校では、多様な生徒の実態に応じ、生徒の学習負担に配慮しながら、年次ごと及び科目ごとの目標を適切に定め、学校が定める卒業までの指導計画を通して十分に段階を踏みながら、外国語科の目標の実現を図るようにすること。

③

小・中学校では、実際に英語を用いて互いの考えや気持ちを伝え合うなどの言語活動を行う際は、英語の特徴等に関する事項や言語材料について理解したり練習したりする
ための指導を必要に応じて行うこと。また、外国語活動においては、英語を初めて学習することに配慮し、簡単な語句や基本的な表現を用いながら、友達との関わりを大切にした体験的な言語活動を行うこと。そして、小学校外国語科においては、第３学年及び第４学年において外国語活動を履修する際に扱った簡単な語句や基本的な表現などの学
習内容を繰り返し指導し定着を図ること。さらに、中学校外国語科においては、小学校
第３学年から第６学年までに扱った簡単な語句や基本的な表現などの学習内容を繰り返し指導し定着を図ること。

④

中・高等学校では、生徒が英語に触れる機会を充実するとともに、授業を実際のコミュ
ニケーションの場面とするため、授業は英語で行うことを基本とする。その際、生徒の理解の程度に応じた英語を用いるようにすること。

⑤

小・中学校では、言語活動で扱う題材は、児童生徒の興味・関心に合ったものとし、国語科や理科、音楽科や図画工作科など、他の教科等で児童生徒が学習したことを活用したり、学校行事で扱う内容と関連付けたりするなどの工夫をすること。また、高等学
校では、言語活動で扱う題材は、生徒の興味・関心に合ったものとし、国語科や地理歴
史科、理科など、他の教科等で学習した内容と関連付けるなどして、英語を用いて課題解決を図る力を育成する工夫をすること。

⑥

外国語活動を通して、外国語や外国の文化のみならず、国語や我が国の文化についても併せて理解を深めるようにすること。言語活動で扱う題材についても、我が国の文化や、英語の背景にある文化に対する関心を高め、理解を深めようとする態度を養うのに役立つものとすること。また、高等学校では、言語能力の向上を図る観点から、言語活
動などにおいて国語科と連携を図り、指導の効果を高めるとともに、日本語と英語の語
彙や表現、論理の展開などの違いや共通点に気付かせ、その背景にある歴史や文化、習慣などに対する理解が深められるよう工夫をすること。

⑦

障害のある児童生徒などについては、学習活動を行う場合に生じる困難さに応じた指導内容や指導方法の工夫を計画的、組織的に行うこと。

⑧

授業を実施するに当たっては、ネイティブ・スピーカーや英語が堪能な地域人材などの協力を得る等、指導体制の充実を図るとともに、指導方法の工夫を行うこと。
※ 「内容の取扱い」については、学習指導要領を参照の上、記載事項に配慮してください。

−63−

７

教育の情報化社会生活において、ICTを日常的に活用することが当たり前の世の中になる中、社会で生きていくために必要な資質・能力を育むためには、学校の生活や学習においても日常的にICTを活用していくことが不可欠です。さらには、教師の働き方改革や特別な配慮が必要な
児童生徒の状況に応じた支援の充実などの側面においても、欠かすことはできません。本県
では、小・中学校等の児童生徒に対し１人１台端末が整備され、県立学校では令和４年に整備されました。文房具として１人１台端末の日常的な活用やICTの整備も含め、学校における教育の情報化の推進を図ることは、極めて重要なこととなっています。
「教育の情報化」は、教育の質の向上を目指すものとして、次の三つから構成されています。
・情報教育………………………子供たちの情報活用能力の育成
・教科指導におけるICT活用… 各教科等の目標を達成するための効果的なICT機器の活用
・校務の情報化…………………教員の事務負担の軽減と子供と向き合う時間の確保⑴

情報活用能力の育成
情報活用能力とは、「情報及び情報手段を主体的に選択し、活用していくための個人の基礎的な資質」のことです。学習指導要領では、全ての学校段階の学習指導要領の総則において、情報活用能力を言語能力と同様に「学習の基盤となる資質・能力」と位置付け、教科横断的に育成することが明記されました。
情報活用能力は、次の３観点８要素から構成されています。それぞれが独立したものではなく、相互に関連付けて、バランスよく身に付けることが重要です。
ア

情報活用の実践力
・課題や目的に応じて情報手段を適切に活用・必要な情報を主体的に収集・判断・表現・処理・創造
・受け手の状況などを踏まえて発信・伝達できる能力
イ 情報の科学的な理解・情報活用の基礎となる情報手段の特性の理解・情報を適切に扱って、自らの情報活用を評価・改善するための基礎的な理論や方法の理解
ウ 情報社会に参画する態度
・社会生活の中で情報や情報技術が果たしている役割や及ぼしている影響を理解
・情報モラルの必要性や情報に対する責任・望ましい情報社会の創造に参画しようとする態度⑵

プログラミング教育の充実
プログラミング教育は、情報活用能力の一部であり、「情報の科学的な理解」に位置付けられています。新学習指導要領では、小学校、中学校、高等学校を通じて、すべての児童
生徒がプログラミングを学びます。
ア

小学校
小学校学習指導要領の総則において「プログラミングを体験しながら，コンピュータに意図した処理を行わせるために必要な論理的思考力を身に付けるための学習活動」を計画的に実施することとしています。また文部科学省「小学校プログラミング教育に関−64−

する研修教材」や「小学校プログラミング教育の手引（第三版）」では基本的な考え方や具体的な教材、操作方法等また多くの学習場面が例示されています。
イ

中学校
技術・家庭科（技術分野）で、「計測・制御のプログラミング」「ネットワークを利用、
した双方向性のあるコンテンツのプログラミング」について学習します。

ウ

高等学校
情報科で新設された共通必履修科目「情報Ⅰ」で、プログラミングのほか、
ネットワー
ク（情報セキュリティを含む）やデータベースの基礎等について学習します。また、選択科目「情報Ⅱ」では、プログラミング等について更に発展的に学習します。

⑶

情報モラル教育の基本的な考え方
情報モラルとは、「情報社会で適正な活動を行うための基になる考え方と態度」のことです。具体的には、人権、知的財産権など自他の権利を尊重し情報社会での行動に責任をもつこと、情報を正しく安全に利用できること、健康との関わりを理解することなどです。
情報モラル教育を行うに当たり、学校や教師はその実態や影響に係る最新の情報の入手に努め、それに基づいた適切な指導に配慮することが重要です。学校全体で体系的な指導計画を作成し、授業の中で情報モラルの視点をもった学習活動に取り込むことが大切です。
例えば、児童生徒同士で討論することや、インターネットで実際にあるいは擬似的に操作体験をしたり、調べ学習をしたりすることを通して、「情報モラルの重要性を実感できる授業」を実践する必要があります。そこで小学校１年生〜高校３年生向けの具体的な教材として文部科学省「情報化社会の新たな問題を考えるための教材」でシナリオスライドやモデル授業案、動画教材等を公開しています。また同省「情報モラル学習サイト」では短い時間で問題形式にて手軽に学習できます。また、学校だけでなく、家庭や地域と連携を図りながら推進することも重要です。その学習活動例の一部を以下に示します。
・情報発信による他人や社会への影響について考えさせる学習活動
・ネットワーク上のルールやマナーを守ることの意味について考えさせる学習活動
・情報には自他の権利があることを考えさせる学習活動
・情報には誤ったものや危険なものがあることを考えさせる学習活動
なお、これに関連し、デジタル技術の利用を通じて、社会に積極的に関与し、参加することが大切であるとの考えから「デジタル・シティズンシップ教育」も近年注目されています。
⑷

各教科・科目等の指導におけるICT活用
ア

文房具としての１人１台端末や学校ICT環境
今までは教具としてICTを取り扱ったものが多かったと思います。これからは１人１台端末や学校ICT環境を児童生徒の「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた授業改善につなげる一つのツールとして、また鉛筆やノートと同じ文房具として、日常的に活用することが重要です。

イ ICTを効果的に活用した10の学習場面
具体的なICTを活用する学習場面は、−65−

文部科学省「学びのイノベーション事業」で、右図として３つの分類「Ａ一斉学習」「Ｂ
個別学習」「Ｃ協働学習」に分け、細分化すると10の分類例を挙げました。ただしこれだけではないことを留意する必要があります。
ウ

具体的なICT活用例やICT活用に関する資料
山形県教育センターWebページ「ICT活用・情報教育」に参考資料があります。そこでは小・中・特別支援・高の全校種ICT活用授業報告や動画形式で様々な活用例が掲載されています。またICT活用に関する資料として県内の各学校や各市町村教育委員会が作成した情報活用目標リストや端末持ち帰りガイドライン等が流用しやすい形で掲載されています。ICT活用授業報告で見られた特徴的な活用例を挙げます。
・「Ａ一斉学習」 教師が大型提示装置で音声・動画等デジタルコンテンツを活用することで興味・関心の喚起、学習活動の焦点化。児童生徒は１人１台端末で視聴する。
・「Ｂ個別学習」 体育等でペア学習として、１人１台端末で児童生徒が手本動画と自分の動きを同時に撮影してもらい、動きの改善や学びの深化、振り返りに活用する。
・「Ｃ協働学習」 班で考えたことをクラウドサービスの発表ツールを用いて、意見整理
し、画像等で聞き手に効果的なプレゼンテーションを考えて発表する。
エ

ICTを効果的に活用する度合い
ICTを活用する度合いを知ることが重要です。これにより一層効果的なICT活用イ

メージを持ちます。SAMRモデル（Ruben R.Puentedura 2010）をもとに山形県教育セ
ンター調査・研究「令和時代のスタンダードとしての学校ICT環境における児童生徒の学び」では、下記の度合いがあることが示されています。初期段階でICTを活用した授業等を行う場合は代替段階を行い、徐々に増強段階や変革段階に移ることで、児童生徒の「主体的・対話的で深い学び」が実現できるようにします。
・代替段階 Substitution
教員が主体となり、アナログな紙や黒板で行っていたことを指導者用デジタル
教科書やPDF、大型提示装置やクラウドサービスのクラスルーム機能といったデジタルに代替することで、作業効率化や時間短縮を実感し、便利さを知る段階です。
ここではICT操作に慣れることや試行錯誤することを想定。
・増強段階 Augmentation
代替段階に加え教員が働きかけて児童生徒が、数学や理科等のシミュレータ等を用いて思考や学習の深化をはかったり、学習者用デジタル教科書を用いて自分に合った学習をしたり、ホワイトボード機能で他者と対話したり意見を共有すること
で、気づき合い、学び合い、高め合う段階です。児童生徒が主体的になりつつある段階を想定。
・変革段階 Modiﬁcation
増強段階に加え児童生徒が主体となり、NHK for School のような動画やインター
ネット検索やデジタル資料、教科書、学習者用デジタル教科書といった学習情報の中から自己選択により自ら学ぶ手段を調整したり、家庭学習等自らのタイミングで学習したり、クラスに限られていた学習活動をオンライン会議機能等用いて他クラスや他学年や他学校、他国と同時に学習活動を行い、気づき合い、学び合い、高め合う段階です。教員は児童生徒の伴走者・ファシリテータとして機能する段階を想定。
・再定義段階 Redeﬁnition
変革段階の児童生徒が主体となる教育が定着し、今後の最新技術により一層の個別最適化・協働的な学びの一体的な充実が図られる段階を想定。

−66−

⑸ ICT機器利活用に係る基本ルール
はじめに児童生徒が社会で生きていくために必要な資質・能力を育むために、学校の生
活や学習において日常的にICTを活用していくことが不可欠です。それを踏まえたうえで、教職員がスマートフォンやパソコン等のICT機器を校務及び個人的に活用する際、不適切な取り扱いをすることで、非違行為につながったりします。信頼される学校教育を推進する観点から、県教育委員会では、私用で機器を扱う際も含めて、教職員として特に守るべ
き基本ルールとして ｢教職員のICT機器利活用に係る基本ルール｣（平成27年10月）を設けました。その一部を以下に示します。また、県立学校では「私物端末による教育情報ネットワーク利用規程」（令和３年４月施行）遵守の上、学習系ネットワークに限り私物端末の接続を認めています。
メール（電子メールやSNSなど）の利活用に係る基本ルール

ア・児童生徒や保護者との私的なメールは行わない。生徒指導、教育相談はメール以外の手段で行い、必ず組織で対応する。
・部活動の連絡等、公務で活用する際は、所属で定められたルールに従い慎重に行う。
ネットへの書き込み、写真投稿、SNS等の利用に係る基本ルール

イ・SNS等への書き込み、写真のアップ等は、私用であっても､ 教職員であるという自覚を持って行う。
・SNSやゲームサイト等で知り合った人とのトラブルに注意する。
ウ

授業でICT機器を活用する際の基本ルール

・授業では原則、私物のパソコンやタブレット、スマートフォンを活用しない。ただし、教育委員会及び所属長の定めたルールに則り適正に活用する場合には、この限りではない。
・不適切かつ不要な情報が提示されることがないよう、授業での活用時には事前のチェックを確実に行う。
エ

著作権、肖像権等の侵害、その他の違法行為防止に係る基本ルール
・著作権や肖像権を侵害するアップロード、ダウンロードは違法であると認識し、行わない。
・学校ホームページ等に児童生徒の画像を載せる際は、教育委員会及び所属長の定めたルールに則り適正に行うこと。また、その手続きを常に確認する。

−67−

Ⅴ
１
⑴

生徒指導と学級経営

生徒指導
生徒指導の定義

生徒指導とは、社会の中で自分らしく生きることができる存在へと、児童生徒が、自発的・主体的に成長や発達する過程を支える教育活動のことです。
⑵ 生徒指導の目的
生徒指導は、児童生徒一人一人の個性の発見とよさや可能性の伸長と社会的資質・能力の発達を支えると同時に、自己の幸福追求と社会に受け入れられる自己実現を支えることを目的とします。
⑶ 生徒指導の構造① 発達支持的生徒指導
発達支持的生徒指導は、特定の課題を意識することなく、全ての児童生徒を対象に、学校の教育目標の実現に向けて、教育課程内外の全ての教育活動において進められる生
徒指導の基盤となるものです。
日々の教職員の児童生徒への挨拶、声かけ、励まし、賞賛、対話、及び、授業や行事等を通した個と集団への働きかけが大切になります。例えば、自己理解力や自己効力感、
コミュニケーション力、他者理解力、思いやり、共感性、人間関係形成力、協働性、目
標達成力、課題解決力などを含む社会的資質・能力の育成や、自己の将来をデザインするキャリア教育など全ての児童生徒の発達を支える働きかけを行います。
② 課題予防的生徒指導
課題予防的生徒指導は、課題未然防止教育と課題早期発見対応から構成されます。課
題未然防止教育は、全ての児童生徒を対象に、生徒指導の諸課題の未然防止をねらいとした、意図的・組織的・系統的なプログラムの実施です。具体的には、いじめ防止教育、SOSの出し方教育を含む自殺予防教育、薬物乱用防止教育、情報モラル教育、非行防止教室等が該当します。生徒指導部を中心に、スクールカウンセラー（以下「SC」）等の専門家等の協力も得ながら、年間指導計画に位置付け、実践されることが重要です。
③ 困難課題対応的生徒指導
特別な指導・援助を必要とする特定の児童生徒を対象に、校内の教職員（教員やSC・
スクールソーシャルワーカー（以下SSW））だけでなく、校外の教育委員会、警察、病院、児童相談所、NPO等の関係機関との連携・協働による課題対応を行うのが、困難課題
対応的生徒指導です。いじめ重大事態や暴力行為の増加、自殺の増加などの喫緊の課題に対して、起きてからどう対応するかという以上に、どうすれば起きないようになるのかという点に注力することが大切です。
⑷ 児童生徒理解① 観察力と専門的・客観的・共感的理解
児童生徒理解においては、児童生徒を心理面のみならず、学習面、社会面、健康面、進路面、家庭面から総合的に理解していくことが重要です。特に、教育相談では、児童生徒の声を、受容・傾聴し、相手の立場に寄り添って理解しようとする共感的理解が重要です。
② 児童生徒と保護者、教職員の相互理解の重要性
的確な児童生徒理解を行うためには、児童生徒、保護者と教職員がお互いに理解を深めることが大切です。児童生徒や保護者が、教職員に対して、信頼感を抱かず、心を閉ざした状態では、広く深い生徒理解はできません。児童生徒や保護者に対して、教職員が積極的に、生徒指導の方針や意味などについて伝え、発信して、教職員や学校側の考えについての理解を図る必要があります。
−68−

＜基本的な考え方＞① 行動の背後にあるものを理解しようとする態度を持ちます。児童生徒の行動は、様々なことが相互に関連し合っています。行動の背後にある見えない部分を理解するよう努めることが必要です。
② 内面（感情や気持ち）の理解を大切にします。一方的な指導姿勢ばかりでは、悩みや本心を語らなくなります。児童生徒の言葉に耳を傾け寄り添いの姿勢で接することが大切です。
③ 安心して何でも言える関係をつくります。児童生徒が教職員に信頼感を抱いていれば安心して本音を語るようになります。普段のかかわりによる信頼関係の構築が大切です。
児童生徒理解の方法
観察法…言語的側面だけでなく、表情や姿勢などの非言語的側面についての情報を収集します。
面接法…指導を主たる目的とする場合と、理解を主たる目的とする場合に別れます。後者では対面のコミュニケーションによって、知識、要求、考え、悩みなどの情報を収集します。
調査法…児童生徒の特性を平均的な傾向と比較しながら理解することを目的とします。
教職員が作成する場合と、既成のものを用いる場合があります。
検査法…標準化された検査を用いて、児童生徒の能力、性格などを把握することを目的とします。
⑸

チーム支援による組織的対応
低年齢化、深刻化、多様化する生徒指導の諸課題を解決するためには、学級・ホームルー
ム担任が一人で問題を抱えこまずに生徒指導主事等と協力して、機動的連携型支援チーム
で対応します。また、対応が難しい場合は、生徒指導主事や教育相談コーディネーター、学年主任、養護教諭、SC・SSW等校内の教職員が連携・協働した校内連携型支援チーム
による組織的対応が重要となります。さらに、深刻な課題は、校外の関係機関等の連携・協働によるネットワーク型支援チームによる地域の社会資源を活用した組織的対応が必要になります。
⑹ 教職員集団の同僚性
組織的かつ効果的に生徒指導を実践するためには、教職員同士が支え合い、学び合う同僚性が基盤となります。学級・ホームルーム担任中心の抱えこみ型生徒指導から、多職種による連携・協働型生徒指導へと転換していく際に重要となるのは、職場の人間関係の有り様です。生徒指導では、未経験の課題性の高い対応を迫られることがあります。自分の不安や困り感を同僚に開示できない、素直に助けてほしいといえない、努力しているが解決の糸口が見つからない、自己の実践に肯定的評価がなされない等により、強い不安感、
焦燥感、閉塞感、孤立感を抱き、心理的ストレスの高い状態が継続することがあります。
この状態が、常態化するとバーンアウト（燃え尽き症候群）のリスクが高まります。それに対して、受容的・支持的・相互扶助的な同僚性がある職場では、バーンアウトの軽減効果が期待されます。また、自分の心理状態を振り返る、セルフ・モニタリングも重要です。不安や苦しみを自覚したときに、一人で抱え込まず、SCも含めて身近な教職員に相談できる職場の雰囲気や体制の整備が求められます。
⑺ 児童生徒の権利の理解① 児童の権利に関する条約
児童生徒の人権の尊重という場合に、留意すべきは平成元年11月に国連総会において採択された児童の権利に関する条約です。日本は平成２年にこの条約に署名し、平成６年に批准し、効力が生じています。本条約における児童とは、18歳未満の全ての者を指します。本条約の発効を契機として、児童生徒の基本的人権に十分配慮し、一人一人を−69−

大切にした教育が行われることが求められています。生徒指導を実践するうえで、児童の権利条約の四つの原則を理解しておくことが大切です。
◆児童の権利条約の四つの原則②

第一に、児童生徒に対するいかなる差別もしないこと（差別の禁止）、第二に、児童生徒にとって最もよいことを第一に考えること（児童の最善の利益）、第三に、児童生徒の命や生存、発達が保証されること（生命・生存・発達に対する権利）、第四に、児童生徒は自由に自分の意見を表明する権利を持っていること（意見を表明する権利）です。
こども基本法令和４年６月に公布された「こども基本法」は日本国憲法および児童の権利に関する条約の精神にのっとり、次代の社会を担う全てのこどもが、生涯にわたる人格形成の基礎を築き、自立した個人としてひとしく健やかに成長することができ、こどもの心身の状況、置かれている環境にかかわらず、その権利の擁護が図られ、将来にわたって幸福な生活を送ることができる社会の実現を目指して、こども施策を総合的に推進することを目的とし（第１条）、以下のような基本理念などが示されており、児童の権利に関する条約と併せて本法基本理念の趣旨等について理解しておくことは重要です。
◆基本理念の主な記載

・全てのこどもについて、個人として尊重され、その基本的人権が保障されるとともに、差別的取り扱いを受けることがないようにすること。
（第３条第１号）
・全てのこどもについて、適切に養育されること、その生活を保障されること、愛され保護されること、その健やかな成長及び発達並びにその自立が図られることその他の福祉に係る権利が等しく保障されるとともに、教育基本法の精神にのっとり教育を受ける機会が等しく与えられること。
（第３条第２号）
・全てのこどもについて、その年齢及び発達の程度に応じて、自己に直接関係する全ての事項に関して意見を表明する機会及び多様な社会的活動に参画する機会が保障されること（第３条第３号）
・全てのこどもについて、その年齢及び発達の程度に応じて、その意見が尊重され、その最善の利益が優先して考慮されること。
（第３条第４号）⑻ 教科の指導と生徒指導が一体化した授業づくり① 自己存在感の感受を促進する授業づくり
授業において、児童生徒が、「自分も一人の人間として大切にされている」と感じ、自分を肯定的にとらえる自己肯定感や、認められたという自己有用感を育む工夫が求められます。児童生徒の多様な学習の状況や興味・関心に柔軟に応じることにより、「どの児童生徒も分かる授業」「どの児童生徒にとっても面白い授業」になるよう工夫します。
② 共感的な人間関係を育成する授業づくり
共感的な人間関係を育成する観点からは、授業において、互いに認め合い・励まし合い・
支え合える学習集団づくりを促進していくことが大切です。まず、教員が学級の児童生
徒の多様な個性を尊重し、相手の立場に立って考え、行動する姿勢を率先して示すことが大切です。教員が児童生徒の間違いや不適切な言動に、どのように対応するか、児童
生徒は常に関心を持っています。
③ 自己決定の場を提供する授業づくり
授業場面で児童生徒が自らの意見を述べたり、観察・実験・調べ学習等において自己の仮説を検証しレポートにまとめたりすることを通して、自ら考え、選択し、決定する
力が育ちます。教員は児童生徒の学びを促進するファシリテーターとしての役割を果た
すことも重要です。
−70−

④

安全安心な「居場所づくり」に配慮した授業
授業において、児童生徒の個性が尊重され、安全かつ安心して学習できるように配慮することも不可欠です。授業は一般に学級・ホームルームの単位で行われるため、一人一人の児童生徒が安全・安心に学べるように学級・ホームルーム集団が児童生徒の「（心の）居場所」になることが望まれます。
⑼ 教育相談体制
教育相談は生徒指導の一環として位置付けられ、重要な役割を担うものであることを踏
まえて、生徒指導と教育相談を一体化させて、全教職員が一致して取組みを進めることが必要です。そのため、教職員には、以下のような姿勢が求められます。
① 指導や援助の在り方を教職員の価値観や信念から考えるのではなく、児童生徒 理解（アセスメント）に基づいて考えること。
② 児童生徒の状態が変われば指導・支援方法も変わり、あらゆる場面に通用する指導や援助の方法は存在しないことを理解し、柔軟な働きかけを目指すこと。
③ どの段階でどのような指導・援助が必要かという時間的視点を持つこと。また、教育
相談は、生徒指導と同様に学校内外の連携に基づくチームの活動として進められます。
その際、チームの要となる教育相談コーディネーター（教育相談主任等）の役割が重要です。
＜教育相談＞
基本的な考え方学校における教育相談は、児童生徒が自らの内に持つ力によって自己変容していく過程を援助し、一人一人のよりよい成長を図ることを目的に行われます。
進め方① 児童生徒との信頼関係を築きます。心を傾けて児童生徒の気持ちや願いを聴くこと、原因探しをするより解決の仕方を一緒に考えていくことが大切です。
② 児童生徒に積極的な関心を持ち、理解に努めます。小さなサインを見逃さず、言葉や行動の背景にある気持ちに思いを寄せ、理解を深めることが大切です。
③ 児童生徒のかかわりについて振り返ります。これまでの教職員の言動が児童生徒にどのように届いているか考えます。
④ 児童生徒の話を能動的に聴きます。児童生徒の気持ちに添って積極的に反応することが、気持ちを引き出すことにつながります。以下が主な反応の示し方です。
・うなずき…聴き手が聴いていることを動作で示すと、話し手が安心し話しやすくなります。
・繰り返し…聴き手が話し手の言葉を同じように繰り返すことで、話し手自身がその考え方を、深く見つめることができます。
・支持…話し手の言葉に対し、聴き手が共感する言葉を積極的に示すことで、話し手の心の中に自信が生まれます。
学級（ホームルーム）担任による教育相談
学級担任は、児童生徒にとって最も身近な存在です。日常の触れ合いを通して相互理解が深められると、幅広い相談活動が可能です。相談形態の主なものに、個別相談、呼び出し相談、定期相談などがあります。
保護者との教育相談
悩みや課題を抱えた児童生徒の保護者の中には、学校から適切な助言を得たいと思う
反面、家庭のことを指摘されたくないという複雑な気持ちを抱く方もいます。保護者が子供に対して抱く深い愛情をよく理解し、保護者の気持ちを受容しながら、じっくり耳を傾け、共感的な態度で聴くことが大切です。

−71−

⑽

生徒指導と教育相談が一体となったチーム学校
いじめや暴力行為、非行は生徒指導、不登校は教育相談、進路についてはキャリア教育（進路指導）、障がいに関することは特別支援教育が担う、というように縦割りの意識と分業的な体制が強すぎると、複合的・重層的な課題を抱えた児童生徒への適切な指導・援助を行うことが阻害されてしまう状況も生じかねません。
児童生徒一人一人への最適な指導・援助が行われるように、それぞれの分野の垣根を超えた包括的な支援体制をつくることが求められます。
⑾

校則の運用・見直し
校則に基づく指導を行うにあたっては、校則を守らせることにばかりこだわることなく、何のために設けた決まりであるのか、教職員がその背景や理由についても理解しつつ、児童生徒が自分事としてその意味を理解して自主的に校則を守るように指導していくことが重要です。そのため、校則の内容については、普段から学校内外のものが参照できるように学校のホームページ等に公開しておくことや、それぞれの決まりの意義を理解し、児童生徒が主体的に校則を遵守するようになるためにも、制定した背景についても示しておく
ことが適切であると考えられます。その上で、校則に違反した場合には、行為を正すための指導にとどまるのではなく、違反に至る背景等児童生徒の個別の事情や状況を把握しながら、内省を促すような指導となるよう留意しなければなりません。
また、校則により、教育的意義に照らしても不要に行動が制限されるなど、影響をうけている児童生徒がいないか、いる場合にはどのような点に配慮が必要であるか、検証・見直しを図ることも重要です。

⑿

懲戒と体罰、不適切な指導
懲戒とは、児童生徒の教育上必要があると認められるときに、児童生徒を叱責したり、処罰したりすることです。指導後においても、児童生徒を一人にせず、心身の状況の変化に注意を払うことに留意するとともに、家庭等の理解と協力を得られるようにしていくことが重要です。
◆不適切な指導と捉えられ得る例
・大声で怒鳴る、ものを叩く・投げる等の威圧的、感情的な言動で指導する。
・児童生徒の言い分を聞かず、事実確認が不十分なまま思い込みで指導する。
・組織的な対応を全く考慮せず、独断で指導する。
・殊更に児童生徒の面前で叱責するなど、児童生徒の尊厳やプライバシーを損なうような指導を行う。
・児童生徒が著しく不安感や圧迫感を感じる場所で指導する。
・他の児童生徒に連帯責任を負わせることで、本人に必要以上の負担感や罪悪感を与える指導を行う。
・指導後に教室に一人にする、一人で帰らせる、保護者に連絡しないなど、適切なフォローを行わない。

⒀

いじめ①

いじめ防止対策推進法
いじめ防止対策推進法によるいじめの定義のポイントは次の３点です。
・その児童生徒と一定の人的関係にある児童生徒による行為。
−72−

・心理的または物理的な影響を与える行為（インターネットによるものを含む）。
・その児童生徒が心身の苦痛を感じている行為。
この定義において、特に、被害を受けた児童生徒の心理的苦痛の有無が重要な判断基準になっています。いじめを見過ごさないためにも、法律上の定義の趣旨を確実に理解しておくことが大切です。また、法律では、学校及び教職員の責務として、いじめの防止・早期発見への取組み、そしていじめに対する適切かつ迅速な対処を求めています。
②

いじめの解消の２条件
いじめは、単に謝罪をもって安易に「解消」とすることはできません。いじめが解消
している状態とは、・いじめに係る行為がやんでいる状態が相当の期間（３か月が目安）継続している・被害者が心身の苦痛を受けていない（本人や保護者の面談等で心身の苦痛を感じていないかどうか確認する）という二つの要件が満たされていることを指します。

③

情報共有の徹底
教職員がいじめに関する情報を抱え込み、対策組織に報告を行わないことは法第23条１項に違反しうることとなります。教職員間での情報共有を徹底します。また、学校は、
いじめ防止の取組み内容を基本方針やホームページなどで公開することに加え、児童生
徒や保護者に対して年度当初や入学時に必ず説明します。

④

いじめの防止等の対策のための組織
いじめの対応に当たっては学校いじめ対策組織を起点として、教職員全員の共通理解を図り、学校全体で総合的ないじめ対策を行うことが求められます。そのためには、教職員一人一人が、いじめの情報を学校いじめ対策組織に報告・共有する義務があることを、改めて認識する必要があります。

⑤

問題が複雑化し、対応が難しくなりがちなケース
・周りからは仲がよいとみられるグループ内でのいじめ・閉鎖的な部活動内でのいじめ・被害と加害が錯綜しているケース
・教職員等が、被害児童生徒側にも問題があるとみてしまうケース
・いじめの起きた学級が学級崩壊的状況にある場合・いじめが集団化し孤立状況にある（と被害児童生徒が捉えている場合も含む）ケース
・学校として特に配慮が必要な児童生徒が関わるケース
・学校と関係する児童生徒の保護者との間に不信感が生まれてしまったケースなどこのようなケースについては、できるだけ早い段階から、SCやSSW等を交えたケー
ス会議で丁寧なアセスメントを行い、多角的な視点から組織的対応を進めることが求め
られます。

⒁

暴力行為
暴力行為の前兆行動としては、粗暴や言葉、相手を殴るような素振りや壊れない程度に物を蹴るといった振る舞い、まだ暴力を伴わないいじめといったものが考えられます。
・学習面の遅れや進路の悩みが本人のストレスや自棄的な感情につながっていないか
・飲酒や薬物乱用などの問題が見られないか−73−

・自己中心的な偏った考え方に陥っていないか
・学校や地域における交友関係のトラブルやいじめ等の問題がないか
・家庭における大きなストレスや被虐待の問題がないかといった様々な側面からアセスメントを試みる必要があります。教員一人でアセスメン
トを行うには限界があるため、SCやSSWなどと連携しチームで対応することが大切です。
早期対応に当たって重要なのは、児童生徒の話をよく聴くということです。先入観や偏見を持たずに真摯に聴こうとする態度が、本人の気持ちを落ち着かせ、成長へとつながる本
来の力を取り戻させるとともに、これまで粗暴な言動としてしか表せなかったSOSの表現を適切な仕方へと転換できるようになる場合もあります。
⒂

少年非行
愛情の欲求不満を募らせた児童生徒に対して、厳しく罰するだけでは、かえって問題行動を繰り返す悪循環に陥らせてしまいます。そのため、児童生徒の言い分にしっかり耳を傾け、その背景にある問題を把握したうえで、児童生徒が納得するように論しながら指導することが大切です。
また、児童生徒からの聴き取りの際には、教職員が誘導することなく、児童生徒本人の自発的な語りを導き、正確な記憶を引き出すことが重要です。そのためには、相手に対して提示する情報を減らすことが鉄則です。このような方法による聴取をオープン質問や自由再生質問といい、具体的には以下のような流れで行われます。
①

まず「何があったのか、憶えていることを最初から最後まで全部話してください」といった大括りの質問をします。児童生徒が言いよどんだときは、「それから」などと促すことはありますが、「○○もいたのだな」などといった誘導は避けます。

②

話し終えたら「他に憶えていることを教えてください」と尋ねます。詳しく聴く場合
も、児童生徒が話した言葉を利用して、「さっき○○と言っていたけど、そのことをもっと教えてください」と尋ねます。

③

さらに詳しく尋ねるには、出来事の流れを時間で分割して「○○から○○までの間にあったことを詳しく教えてください」と尋ねます。

⒃

児童虐待
①

定義
児童虐待の定義は児童虐待防止法に定められており、保護者による次の４種類の行為を言います。
・身体的虐待②

・性的虐待

・ネグレクト・心理的虐待体罰の例
厚生労働省は親権者による体罰の例（抜粋）を以下のように示しています。
・言葉で３回注意したけど言うことを聞かないので、頬を叩いた。
・大切なものにいたずらをしたので、長時間正座をさせた。
・友達を殴ってケガをさせたので、同じように子供を殴った。
・他人のものを取ったので、お尻を叩いた。
・宿題をしなかったので、夕ご飯を与えなかった。
・掃除をしないので、雑巾を顔に押しつけた。

−74−

③

児童虐待の通告
通告は、学校の児童虐待対応において、教育と福祉をつなぎ、社会的支援システムが動き出すための重要な行為です。発見者が虐待だと思えば十分であり、ためらわずに早急に対応することが求められます。なお、学校が通告をためらう中には、大したけがではないとか、既にあざなどが消えている等の場合があり、そこで次に何かあったら通告
しようと先延ばしにしてしまう例も見られます。このような場合でも、虐待を受けたと思われる児童については通告を行うことが求められます。以下の場合は児童相談所に通告します。
・明らかな外傷（打撲傷、あざ（内出血）、骨折、指傷、やけどなど）があり、身体的虐待が疑われる場合
・生命、身体の安全にかかわるネグレクト（栄養失調、医療放棄など）があると疑われる場合
・性的虐待が疑われる場合
・子供が帰りたくないと言った場合（子供自身が保護・救済を求めている場合）⒄

自殺
児童生徒の自殺の特徴は、死を求める気持ちと生を願う気持ちとの間で激しく揺れ動く
両価性にあると言われます。心の危機の叫びとして発せられる自殺のサインに気付くには、
表面的な言動だけにとらわれず、笑顔の奥にある絶望を見抜くことが必要です。自殺のサインの中には、児童生徒であればそれほど珍しい変化ではないと思われるものも含まれています。大切なことは、その児童生徒の日常をしっかりと見た上で、何等かの違和感を覚えたときには無駄になるかもしれないことを恐れずに関わることです。自殺の危険に気づいたときの対応の参考になるのが「TALKの原則」です。
◆TALKの原則
Tell

心配していることを言葉に出して伝える。

Ask 「死にたい」と思うほどつらい気持ちの背景にあるものについて尋ねる。
Listen

絶望的な気持ちを傾聴する。話をそらしたり、叱責や助言などをしたりせずに訴えに真剣に耳を傾ける。

Keep safe⒅

安全を確保する。一人で抱え込まず、連携して適切な援助を行う。

不登校
①

定義
不登校は「何らかの心理的、情緒的、身体的あるいは社会的要因・背景により、登校
しない、あるいはしたくともできない状況にあるため年間30日以上欠席した者のうち、病気や経済的な理由による者を除いたもの」と定義されています。

②

支援の目標
不登校児童生徒への支援の目標は、将来、児童生徒が精神的にも経済的にも自立し、豊かな人生を送れるような、社会的自立を果たすことです。そのため、不登校児童生徒への支援においては、学校に登校するという結果のみを目標とするのではなく、児童生
徒が自らの進路を主体的にとらえ、社会的自立を目指せるように支援を行うことが求められます。不登校で苦しんでいる児童生徒への支援の第一歩は、将来の社会的自立に向けて、現在の生活の中で、「傷ついた自己肯定感を回復する」「、コミュニケーション力や−75−

ソーシャルスキルを身に付ける」「人に上手にSOSを出せる」ようになることを身近で、支えることに他なりません。
③

学校の組織体制と計画
校内での支援に当っては必要に応じてSCやSSWも加えた多機能によるネットワーク
を構築し、教育相談体制が組織的に機能するようにすることが求められます。また、公式の会議ではなくても日頃から、不登校児童生徒についての情報交換と「次に取るべき対応」を検討するための非公式なケース会議を開催することも有効です。教育相談コー
ディーネーターが主導し、時間を固定せずに、昼休みや放課後を利用して、比較的短時間で臨機応変に会議を持つことが望まれます。

④

魅力ある学校づくり・学級づくり
全ての児童生徒にとって、学校、とりわけ所属する学級・ホームルームが安全・安心

な居場所となるような取組みを行うことが重要です。児童生徒が「自分という存在が大事にされている」「心の居場所になっている」「学校が自分にとって大切な意味のある場になっている」と自覚できる学級・ホームルームづくりを目指すことが求められます。
⑤

学習状況等に応じた指導と配慮
不登校の原因として、学業の不振がその一つとなっている場合があります。授業において、児童生徒一人一人の学習状況等を把握した上での、「指導の個別化」や児童生徒の興味・関心に応じた「学習の個性化」を目指して、個別最適な学びを実現できるような指導の工夫をすることが大切です。
「どの児童生徒も分かる授業」「どの児童生徒にとっても面白い授業」を心がけることで、全ての児童生徒が、学業への意欲を高めたり、学級・ホームルームでの自己存在感を感受したりすることが可能になります。

SOSを出すことの大切さ⑥

悩みや不安などは、いつ起こるか分かりません。悩みが生じたときにすぐに話を聴いてもらえるような気軽に相談できる体制を作ることは、児童生徒の安心感につながります。悩みを持つことは決して悪いことではなく、だれでも悩むことはあるということへの理解を促し、悩んだときに人に話す・聴いてもらう（言語化する）ことの重要性を伝えるための取組みを行うことも有効です。
⑦

保護者との日頃からの人間関係づくり
学級・ホームルーム担任等は、SC、SSWの協力も得ながら、保護者の話をよく聴き、保護者との間に、不登校児童生徒支援の協力者としての関係を築くことが重要です。そうすることで、保護者を元気づけ、心理的に安定させることが、児童生徒への有効な支援につながることも少なくありません。

⑧

不登校児童生徒等への支援
学校に登校できない児童生徒に対する学習保障や生徒指導という観点から、ICTを活用した支援は「義務教育の段階における普通教育に相当する教育機会の確保等に関する法津」の「不登校児童生徒が行う多様な学習活動の実情を踏まえ、個々の不登校児童生
徒の状況に応じた必要な支援が行われるようにすること。
」（第３条第２号）という基本

理念の実現方法の一つと言えます。
⒆

インターネット・携帯電話に関わる問題
児童生徒がインターネット上で誹謗中傷を受けたり、自分の投稿に対して批判や悪口を−76−

数多く書かれたりすることがあります。内容や状況によって学校及び教職員等は、本人または保護者の意向に応じて「インターネット上の誹謗中傷に関する相談窓口のご案内」を参照するなどして、適切な相談窓口を伝える等の手助けをすることが求められます。児童
生徒にとって、インターネット上のコミュニケーションは、リアルのコミュニケーションと同程度に重要であるため、文字でのコミュニケーションの難しさ等について、あらゆる教育活動を通じて啓発、指導していくことが求められます。
⒇

性的マイノリティ
学級・ホームルームにおいては、いかなる理由でもいじめや差別を許さない適切な生徒
指導・人権教育等を推進することが、悩みや不安を抱える児童生徒に対する支援の土台となります。教職員としては、悩みや不安を抱える児童生徒のよき理解者となるよう努める
ことは当然であり、このような悩みや不安を受け止めることの必要性は、「性的マイノリティ」とされる児童生徒全般に共通するものです。
発達障害に関する理解と対応
学習面に困難のある児童生徒への対応は、できていないことやうまく取り組めていないことに注目しがちになります。しかし、苦手なことに対しても意欲を高めていくためには、できていることを認め、得意な面をうまく生かして指導や支援を行うことが大切になります。そのためには、強みを活かした学習方法に変えたり、合理的配慮を用いたりして、実力を発揮し、伸ばし、評価される支援を考えます。行動面については、注意や叱責だけでは改善は難しいという前提に立ち、適切な行動を増やしていくという視点を持つことが大切です。起きている行動だけに着目せず、きっかけになることや行動の結果など前後関係を通して要因を分析し、対応を考えます。失敗を指摘して修正させる対応ではなく、どういう行動をとればよいかを具体的に教え、実行できたら褒めるなどの指導を通じて、成功により成就感や達成感が得られる経験と、それを認めてくれる望ましい人間関係が周囲にあることが、何よりも大切です。
ヤングケアラー
ヤングケアラーは、本来大人が担うと想定されている家事や家族の世話等を日常的に行っているような子供を指します。いわゆる「お手伝い」の範囲を超え、子供の年齢や成長の度合いに見合わない重い責任や負担を負うことで、友達と遊ぶ、学習する、クラブ活動に参加するなどの、子供としての生活体験が奪われたり、時には通学や睡眠時間も制限されたり、子供自身の生活の大部分を家族のケアに充てるといったケースも見られます。
支援が必要なヤングケアラーの可能性がある児童生徒を把握した場合には、関係機関と連携し、市町村の福祉部門等を通じて必要な支援につなげることが求められます。

参考『生徒指導提要』令和４年12月
生徒指導提要デジタルテキスト
URL https://www.mext.go.jp/content/20230220-mxt̲jidou01-000024699-201-1.pdf

−77−

２

学級経営

⑴

学級経営
学級・ホームルーム経営は、年度当初の出会いから始まる生活づくりを通して、学級・ホームルーム集団を、共に認め・励まし合い・支え合う集団にしていくことを目指します。これは、児童生徒の居場所を作り、失敗や間違いを通して皆で考え、支え合い、創造する集団、つまり、生徒指導の実践集団を育てることでもあります。その際に、児童生徒の発達を支えるという視点が重要になります。なぜなら、児童生徒は、それぞれが直面する課題を解決することによって自己実現し、自己指導能力を育んでいくからです。学級・ホームルーム経営で行う生徒指導は、発達支持的生徒指導と課題未然防止教育を実践することに他なりません。
学級・ホームルーム経営では、児童生徒自身が学級や学校生活、人間関係をよりよいものにするために、皆で話し合い、皆で決めて、皆で協力して実践することを通じて、学級・
ホームルームの友達のよいところに気付いたり、良好な人間関係を築いたり、学級・ホー
ムルームの雰囲気がよくなったりすることを実感することが大切です。このように学級・
ホームルーム活動における自発的・自治的な活動を通して、学級・ホームルーム経営の充実を図ることで、学級・ホームルームにおいて、お互いを尊重し合う温かい風土が醸成されます。こうした主体的な活動を通して、お互いを尊重し合い、よさや可能性を発揮し合えるような学級・ホームルーム集団となることが、個々の児童生徒が自己有用感や自己肯定感等を獲得することにつながります。
⑵

キャリア教育と学級経営
全ての児童生徒を対象としたいじめや暴力行為等の課題の未然防止教育は、自己指導能力を育てるとともに、自己のあり方生き方や進路に関わる教育とも言えるのです。児童生
徒の社会的自己実現を支える教育は、キャリア教育（進路指導）と密接に関連し、相互に作用し合うものです。そのため、キャリアを形成していく上で必要な基礎的・汎用的能力
を児童生徒が身につけることを、学級・ホームルーム経営の中に位置付けて実践することも重要です。また、学校経営の中に生徒指導の視点がしっかりと位置付けられ、それに基づいた学年の取組みや学級・ホームルーム経営が教職員の共通理解に基づいて行われ、さらには個々の教職員の指導や援助が行われる
ことが求められます。

⑶

学級経営の進め方①

学級経営案の作成
学級経営案は、担任が担当する学級の経
営方針を明示したものです。学校の教育目
標や学年の経営方針を踏まえて作成することは勿論ですが、児童生徒の状況に合わせた弾力的な経営案であることも必要ですの−78−

学級経営案の例① 学級経営の方針② 学級の実態
・ 在籍、配慮児童
・ 学力、諸検査による客観分析・ 一人一人の生活や気質、集団の雰囲気等③ 学級指導の具体的内容④ 月別、学期別の重点⑤ 教室環境の整備に関して⑥ 生徒の健康安全に関して⑦ 学習指導や進路指導に関して⑧ 家庭との連絡について⑨ 学級組織（係、班などの組織図）⑩ 学級経営に関する評価で、定期的に検証と見直しを繰り返すことも大切です。
②

学級目標の設定
学級目標は、学級経営案をもとに「目指す児童生徒像」の具現化を図るために設定します。担任は児童生徒の発達段階を考慮するとともに、担任と児童生徒の両者の願いが生かされるように十分留意した上で、児童生徒の自治的活動を促し設定します。そして、日頃の学級生活や学校行事等において、児童生徒が学級目標を常に意識できる工夫（掲示や学級通信など）を図り、また目標実現のための具体的な行動目標を設定させ、実践させます。
大切なことは、節目節目に目標達成のために一人一人がどのように行動したかを振り返る機会を作ることです。こうした定期的な話し合い活動を行うことにより、自分たちの問題を自分たちで解決しようとする態度や望ましい学級風土（文化）が醸成され、居心地のよい学級が形づくられていきます。

③

あたたかい学級経営
魅力ある授業

保護者との連携
学級経営や学習活動を充実させるためには、

学級経営方針保護者とつながり連携することが必要です。
受容的・共感的な態度で保護者の思いを十分

日常の連絡に聴き、受け止め、信頼関係を築くことが大各種の通信・懇談

切です。その上で、学校から伝えるべきこと、

家庭訪問

家庭での協力をお願いしたいことなどを話す

保護者の考えようにしたいものです。
④

児童生徒のよさが生きる学級組織づくり
ア

保護者との協力関係

意欲が生まれる学級組織
学級が集団として動くためには、学級を組織することから始まります。組織とは、集団内における役割分担であり、学級は組

学級組織の目的
集団形成（相互理解・まとまり）
能力育成（自主性・創造性）

・
・

学級の一員としての役割
・ 役割分担…責任感
・ 活
動…充実感

織活動によって生き生きとしてきます。毎日の生活を維持する上での仕事や集団の生活向上のための活動などを明確にしていくことが大切です。学級の組織を編成する際には、児童生徒相互の人間関係や要望など、教育的配慮も必要です。
イ

学級集団の成長のためにグループ活動を活発にすることによって、帰属意識や自己の存在感が育まれ、集団としての高まりが出てきます。また、その活動を評価することにより、お互いのよさを認め、さらに成長させていくことにも係活動・班活動・当番活動
学級を運営するための活動
掃除当番給食当番② 学級を効率よくするための活動
黒板係配布係③ 児童会・生徒会などの自治活動への参加①◎

学習グループ・生活グループ
集団生活のルール確立
・ 学級内の生活

活力ある学級（一人一人を大切にする心、
自ら問題解決する学級）

つながります。
自主・自立の確立した学級

−79−

⑤

児童生徒と創る教室環境

機能と美しさのある教室

担任は、教室に温かさや優しさ、和やかさを加え、啓発的な教育環境にしていくことが固定的な環境日常の整理整頓
施設設備の有効活用

弾力的な環境
作品、連絡の掲示
植物や生き物大切です。掲示物を換えたり、席順を変えたりしただけでも学級の雰囲気が異なってきま

児童生徒とともに・ 情操や自主性の育成
・ 個性と創意工夫す。
ア

創意ある教室
学習や生活など過ごしやすい雰囲気づく

一人一人を大切にした教室

りや日常の整理整頓を含め、継続した教室（ユニバーサル・デザインを意識した落ち着いた教室環境）

環境の維持・管理に目を向け、整備された教室にしていきます。
イ

健康で安全な教室
教室内の施設・設備は、児童生徒の健康安全に密接にかかわりがあります。机・椅子の調整や採光、電気設備など全般的に注意を払わなければなりません。

⑷

学級事務
①

学級事務の種類と内容
学級事務は、年度当初や年度末に特に多くなりますが、正確かつ迅速に処理することが要求されます。表簿に関する学級担任の事務の主たるものは次のとおりです。
ア

年度当初の事務内容
・在籍児童生徒の確認

・家庭環境調査と資料の収集

・個人調査と資料の収集

・指導要録の作成整備

・指導要録抄本の確認

・出席簿の作成

・健康診断票の整備

・時間割の作成と確認

・教科書、副読本の確認

・教室環境整備（座席、靴箱、ロッカー、採光、換気等）
イ

定期的に行うもの・出席簿の整理統計

・家庭訪問の計画実施

・成績表、通知表の作成

・転出入等の手続き

・備品管理、会計事務

・施設設備の安全点検
ウ

随時行うもの・健康診断事後処理
・教室環境の整備

エ

年度末に行うもの・指導要録の整理・成績一覧表、関連資料の整理 ・諸公簿の整理

・進路指導事務・備品整理、諸会計の報告−80−

・次年度への引継事項の確認

②

表簿の種類と保存
学校において備えなければならない表簿などとその保存期間については、法令や教育委員会規則等で定められています。
表

保存期間

法

指導要録
（学籍に関する記録）

20年

学校教育法施行規則第24条、第28条

指導要録（指導に関する記録）

５年

同

上

該当児童生徒の在籍期間

同上指導要録 写し（学籍に関する記録）

20年

同

上

児童生徒の出席簿

５年

学校教育法施行規則第25条、第28条

健康診断票

５年

学校教育法施行規則第28条
学校保健法施行規則第８条

教科用図書配当表

５年

学校教育法施行規則第28条

指導要録

簿

（表簿は、公簿とも呼ばれています）

抄本

的

根

拠

上記の他に、各学校によって、通知表・成績考査に関する表簿や週案簿など、各種の表簿が備えられています。

③

教育情報の管理学校では、児童生徒を理解するために多くの個人情報が収集・蓄積され、教育活動の資料として活用されています。日頃から児童生徒の個人情報保護について十分配慮するとともに、学校の情報管理のルールを守ってこれらを管理することが大切です。

３

指導要録と通知表

学校の教育活動は意図的・計画的・継続的に行われるものであり、その活動は計画→実践→
評価という一連の活動が繰り返されながら展開されることが大切です。学校評価の中でも大きな位置を占めている児童生徒の学習状況等の評価は、各学校の教育課程などの見直しにもつながります。
一人一人の児童生徒のよさや成長の状況を総合的に記録して伝えるものに指導要録があります。また、保護者に児童生徒の学校生活の状況を知らせるものとして通知表があります。
⑴

指導要録の取扱いア

指導要録の基本的な性格及び機能
指導要録は「学籍に関する記録」と「指導に関する記録」の２葉で編成され、以下の機能・性格を持っています。
①

児童生徒の学籍並びに指導の過程及び結果の要約を記録して、教育指導のための資料とすること②

児童生徒の入学・卒業、学業などの記録に基づいて、外部に対する証明を行う

際の原簿となること−81−「学籍に関する記録」には・児童生徒の氏名、性別、生年月日及び現住所・保護者の氏名及び現住所・入学、卒業、転学、進学先・就職先
・学校名及び所在地、校長氏名印、学級担任氏名印「指導に関する記録」には・各教科の学習の記録（観点別学習状況、評定）、道徳科の評価（記述）・外国語活動（小）の記録、総合的な学習（高：探究）の時間の記録、特別活動の記録
・行動の記録、出欠の記録
・総合所見及び指導上参考となる諸事項
・出欠の記録イ

等を記入します。

指導要録の記入とその留意点
児童生徒一人一人のよさや可能性を積極的に評価する①

目標に準拠した評価（いわゆる絶対評価）や個人内評価を重視するとともに、 一
人一人の自己実現状況や努力の過程などを評価し、次の指導に生かす。

②

多面的・総合的に評価した児童生徒の特性を、個性の伸長に役に立つように記載する。

③

平常の指導過程における評価や診断的評価なども考慮した長期的な総括的評価として工夫する。

④

いつ、どんなことについて、どのようにかかわったか、指導・助言などによって児童生徒がどのように変容したかなどの具体的な記録を踏まえて記載する。

⑵

望ましい通知表の在り方ア

通知表の目的と機能
通知表は、児童生徒の学習や校内での生活の状況を保護者や本人に知らせることにより、
学校と家庭が協力を密にし、児童生徒の理解を深め、教育効果を高めるためのものです。
通知表の機能としては、次のことがあげられます。
①

学校における指導の成果等、児童生徒個人に関する情報を定期的に家庭に提供し、学期毎及び学年末のまとめとしての連絡をすること。
②

学校の教育目標、教育方針を保護者に理解を得るための手段となること。

③

児童生徒自身の自己反省の資料となり、学期及び学年における努力の成果を自覚させ、今後の学習への動機づけを高めることに役立つこと。
④
イ

教師が児童生徒の理解を深めるのに役立つこと。

通知表の作成とその留意点
家庭と協力しながら一人一人のよさを伸ばし、今後の学習・生活に生かす①

一人一人の児童生徒を正しく理解し、信頼性の高い整備された資料に基づいて記入
する。
−82−

②

学習状況や進歩の状況、優れている点や努力をしている点、あるいは家庭における指導のポイントなどをわかりやすく記入する。

③

通知表の見方や活用の仕方について説明し、児童生徒及び保護者の理解を得る。
学習の結果や学校生活の状況としての評価情報とともに、評価規準や判定基準等を明らかにし、学校としての評価についての考え方や方針を明確に示すことが必要です。
指導に役立たせる評価のために、・評価する時期や場合を工夫する
・評価方法を工夫する（行動観察、学習ファイル等）
・評価補助簿を充実させる
・文章による記述を活用する※等が考えられます。

通知表は、法定の公簿ではありませんが、教育上重要な機能を有しており、学校の実態に応じて、その様式などが工夫されています。
一方、指導要録は、学校教育法施行規則第24条の規定により、校長が作成しなければならない法定の公簿です。実際には、校長の校務分掌権に基づき学級担任等が記入の事務を行います。

−83−

Ⅵ

特別支援教育我が国の特別支援教育に関する考え方
特別支援教育は、障害のある子供の自立や社会参加に向けた主体的な取組を支援するという視点に立ち、子供一人一人の教育的ニーズを把握し、その持てる力を高め、生活や学習上の困難を改善又は克服するため、適切な指導及び必要な支援を行うものである。
また、特別支援教育は、発達障害のある子供も含めて、障害により特別な支援を必要とする子供が在籍する全ての学校において実施されるものである。
共生社会の形成に向けて、障害者の権利に関する条約に基づくインクルーシブ教育シ
ステムの理念を構築することを旨として行われることが重要であり、また、障害を理由とする差別の解消の推進に関する法律や、今般の高齢者、障害者等の移動等の円滑化の促進に関する法律の改正も踏まえ、全ての子供たちが適切な教育を受けられる環境を整備することが重要である。

「新しい時代の特別支援教育の在り方に関する有識者会議」報告※山形県では「障がい」、文部科学省や法令では「障害」と表記します。

１

共生社会の実現に向けて⑴

関連条約、法律、条例○障害者の権利に関する条約（平成26年１月

批准）

障がいに基づくあらゆる差別の禁止。障がい者が社会に参加し包容されることを促進する。
○障害者基本法の改正（平成23年８月）
充分な教育を受けられるようにするため可能な限り共に教育を受けられるように配慮しつつ教育の内容及び方法の改善及び充実を図る。
○中教審報告「共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支
援教育の推進」（平成24年７月）○障害を理由とする差別の解消の推進に関する法律（平成28年４月

施行）○山形県障がいのある人もない人も共に生きる社会づくり条例（平成28年４月

施行）

障がいの有無によって分け隔てられることなく、相互に人格と個性を尊重し合いながら共生する社会を目指す。
○山形県手話言語条例（平成29年３月

施行）

手話が言語であるとの認識に基づき、手話の普及に関する基本理念を定め、ろう者とろう者以外の方々が共生することのできる地域社会を実現することを目指す。
⑵

インクルーシブ教育システムの構築「共生社会の形成に向けて、障がいのある人と障がいのない人ができるだけ同じ場で共に学ぶ仕組み」です。
「障害者の権利に関する条約」に示されている考え方で、文部科学省−84−

ではその構築をめざして特別支援教育の充実を図っています。
⑶

交流及び共同学習の推進
交流及び共同学習は、障がいのある児童生徒にとって有意義であるばかりではなく、幼稚園、保育所、小学校、中学校、義務教育学校、高等学校等の子供たちや地域の人たちが、障がいのある子供とその教育に対する正しい理解と認識を深めるための絶好の機会です。
また、同じ社会に生きる人間として、互いを正しく理解し、共に助け合い、支え合って生きていくことの大切さを学ぶ場でもあります。

⑷

障害者差別解消の推進
障がいを理由とする差別の解消を推進することにより、すべての国民が障がいの有無によって分け隔てられることなく、相互に人格と個性を尊重し合いながら共生する社会の実現をめざして施行されました。障がいを理由とする差別を解消するために「不当な差別的取扱い」と「合理的配慮の不提供」が禁止されました。

⑸

合理的配慮の提供「障害者が、他の者と平等にすべての人権及び基本的自由を享受し、または行使することを確保するための必要かつ適当な変更及び調整であって、特定の場合に必要とされるものであり、かつ、均衡を失したまたは過度の負担を課さないものをいう。
」（「障害者の権利に関する条約」第２条）個々の児童生徒の実態や教育的ニーズに焦点を当て、より個別化された配慮が行われることが大切です。
合理的配慮の決定・提供に当たっては、本人・保護者の意向を受け止め、教育的見地か
ら充分検討し、代案等を示しながら丁寧に合意形成を図ります。合理的配慮は「個別の教育支援計画」に明記し、評価・見直しを行います。切れ目ない支援のために「引き継ぎ」
を行います。

⑹

就学制度の改正
学校教育法施行令第22条の３の規定に該当する程度の障がいがある場合は、原則として特別支援学校に就学することとしていた仕組みから、市町村教育委員会が、児童生徒の障がいの状態や教育的ニーズを踏まえ、総合的な観点から就学先を決定する仕組みへと改訂されました。

⑺

特別支援学校幼稚部教育要領、小学部・中学部学習指導要領の公示（平成29年４月）
特別支援学校高等部学習指導要領の公示（平成31年２月）
教育内容等の主な改善事項については、以下の３点が示されています。
①

学びの連続性を重視した対応②

一人一人に応じた指導の充実③

自立と社会参加に向けた教育の充実−85−

⑻ 「新しい時代の特別支援教育の在り方に関する有識者会議」報告（令和３年１月）
インクルーシブ教育システムの理念を構築し、特別新教育を進展させていくために、次のようなことを進めると示されています。

⑼①

障害のある子供の学びの場の整備・連携強化②

特別支援教育を担う教師の専門性向上③

ICT活用等による特別支援教育の質の向上④

関係機関の連携強化による切れ目ない支援の充実

医療的ケア児及びその家族に対する支援に関する法律の施行（令和３年９月）
基本理念として医療的ケアを必要としない幼児児童生徒と共に教育を受けられるよう最大限に配慮しつつ適切に医療的ケアに係る支援が行われるなど、社会全体で支えることが示されました。

２

山形県の特別支援教育の推進

山形県では、「やまがた総合発展計画」及び「第６次山形県教育振興計画」（後期計画）を上位計画とし、それらを実現するための特別支援教育の施策の展開方向を示すものとして、「第４次山形県特別支援教育推進プラン」を策定しました。この第４次プランでは、第３次プランの成果と課題を踏まえ、「切れ目ない支援」「インクルーシブ教育システム」に向けた、以下の基
本目標と６つの施策を定めました。
【基本目標】◎ 特別支援教育に係る教員の専門性を高め、一人一人の教育的ニーズを踏まえた指導・支援を推進する。
◎ 校内体制と関係機関との連携を強化し、切れ目ない支援（※１）の充実を図る。
◎ インクルーシブ教育システム（※２）への理解を進め、共生社会の形成と障がいのある子どもの自立と社会参加を目指す。
【施策の枠組み】
１ 共生社会の形成を目指した理解・啓発の推進
２ 関係機関との連携強化による切れ目ない支援の充実
３ 小中学校等、高等学校における特別支援教育の充実
４ 特別支援学校における教育の充実
５ 社会参加に向けた支援の充実
６ 教員の専門性の向上
切れ目ない支援とは（※１）
インクルーシブ教育システムの理念、発達障害者支援法の改正、児童福祉法の改正を踏まえ、特別支援教育の対象となる子どもたちが希望をもって生涯を過ごすことができるよう、個々の自立と社会参加を目指し、就学前から社会参加に至る切れ目ない支援を行う体制を整えることが求められています。
インクルーシブ教育システムとは（※２）
「障害者の権利に関する条約」に示されている考え方で、共生社会の形成に向けて、障がいのある人と障がいのない人ができるだけ同じ場で共に学ぶ仕組みのことです。

−86−

３
⑴

通常の学校における特別支援教育の推進と充実
特別な配慮を必要とする児童生徒への指導「学校教育法第81条第１項では、幼稚園、小学校、中学校、義務教育学校、高等学校及び中等教育学校において、障害のある児童生徒等に対し、障害による学習上又は生活上の困難を克服するための教育を行うことが規定されている。
（中略）通常の学級にも障害のある児童生徒のみならず、教育上特別の支援を必要とする児童生徒が在籍している可能性があることを前提に、（中略）文部科学省が作成する「教育支援資料」（※）などを参考にしながら、全ての教師が障害に関する知識や配慮等についての正しい知識と認識を深め、障害のある児童生徒などに対する組織的な対応ができるようにしていくことが重要である。
」（小学校・中学校学習指導要領解説

総則編

平成29年７月）※「教育支援資料」を改訂した「障害のある子供の教育支援の手引」が令和３年６月に公表された。

主な障害の定義について
知的障害
一般に、同年齢の子供と比べて、「認知や言語などにかかわる知的機能」の発達に遅れが認められ、「他人との意思の交換、日常生活や社会生活、安全、仕事、余暇利用などについての適応能力」も不十分であり、特別な支援や配慮が必要な状態とされている。また、その状態は環境的・社会的条件で変わり得る可能性があると言われている。
自閉症①他者との社会的関係の形成の困難さ、②言葉の発達の遅れ、③興味や関心が狭く特定のものにこだわることを特徴とする発達の障害である。その特徴は３歳くらいまでに現れることが多いが、成人期に症状が顕在化することもある。中枢神経系に何らかの機能不全があると推定されている。
情緒障害
周囲の環境から受けるストレスによって生じたストレス反応として状況に合わない心身の状態が持続し、それらを自分の意思ではコントロールできないことが継続している状態をいう。
学習障害
全般的に知的発達に遅れはないが、聞く、話す、読む、書く、計算する又は推論するといった学習に必要な基礎的な能力のうち、一つないし複数の特定の能力についてなかなか習得できなかったり、うまく発揮することができなかったりすることによって、学習上、様々な困難に直面している状態をいう。
注意欠陥多動性障害
身の回りの特定のものに意識を集中させる脳の働きである注意力に様々な問題があり、又は衝動的で落ち着きのない行動により、生活上、様々な困難に直面している状態をいう。
（「障害のある子供の教育支援の手引」より抜粋）

−87−

⑵

気付きと理解通常の学級に在籍する教育上特別の支援を必要とする児童生徒のつまずきや困難な状況を早期に発見するためには、児童生徒が示す様々なサインに気付き、見逃さないことが大切です。そのため、通常の学級・教科担任についても、特別支援教育に関する研修を積極的に受講し、発達障がいも含めた様々な障がいに関する知識を深めることが大切です。児童生徒のつまずきや困難な状況等の背景を正しく把握できるようになり、適切な指導や必要な支援につなげていく力を身に付けることが必要です。
学級担任や教科担任として支援が必要な児童生徒のサインに気付くための場面や機会の例
児童生徒の困っている状況からの気付きと理解（学習や生活場面で子供が困っている状況からの気付きです）
・教科書を読む時に、行をとばしたり、単語を言い換えたりして読んでしまいます。
・ノートを書く時に、他の子と比べてとても時間がかかってしまいます。
指導上の困難からの気付きと理解（指導上困っている場面や状況からの気付きです）
・順番が待てずに、他の人の学習をじゃましてしまいます。
・授業中、たびたび席を離れて立ち歩いてしまいます。
保護者相談での気付きと理解（家庭訪問や教育相談における保護者からの情報による気付きです）
・次々と物を出してしまい、部屋中散らかりっぱなしで片付けができません。
・翌日の学習の準備ができません。何でも鞄に詰め込んでしまいます。

⑶

個別の教育支援計画及び個別の指導計画の作成と活用
障がいのある児童生徒などについては、家庭、地域及び医療や福祉、保健、労働等の関係する機関と連携を図り、長期的な視点で児童生徒への教育的支援を行うために、個別の教育支援計画を作成し活用します。また、各教科等の指導に当たっては、個々の児童生徒の実態を的確に把握し、個別の指導計画を作成し活用することが必要です。
ア

個別の教育支援計画
家庭、地域及び医療や福祉、保健、労働等の関係する機関が関わって長期的な視点で作成する支援計画であり、教育機関が中心になって作成するものです。児童生徒や保護者の願いや実態把握に基づき、長期的な展望をもって、児童生徒及び家族への支援の目
標や内容を検討し、計画立案します。学校の他、各関係機関が、その児童生徒や家族にどんな支援を行うのか、どう役割分担するのかについて検討し、計画に記します。
また、発達段階を考慮しつつ、合理的配慮の具体的内容について可能な限り合意形成を図った上で決定し、その内容を個別の教育支援計画に明記することが重要です。さらに、作成・実施・評価のプロセスを通して改善を加えることが大切です。就学前から就
学時、そして進学先まで、切れ目ない支援に生かしていくようにします。

イ

個別の指導計画
個別の指導計画は、個々の実態に応じて適切な指導を行うために学校で作成されるものです。教育課程を具体化し、障がいのある児童生徒など一人一人の指導目標、指導内−88−

容及び指導方法を明確にして、きめ細やかに指導するために作成するものです。各教科等の指導に当たっては適切かつ具体的に作成します。
ウ

各計画の活用
各計画の作成・活用システムを校内で構築するためには、障がいのある児童生徒の担任や特別支援教育コーディネーターだけに任せるのではなく、全ての教師の理解と協力が必要です。なお、個別の教育支援計画と個別の指導計画は、その目的や活用する方法に違いがあることに留意し、相互の関連性を図ることに配慮する必要があります。

⑷

支援・指導の実際
ア

特別支援教育の視点を生かした学級づくり
教育上特別な支援を必要とする児童生徒に対して、適切な指導や必要な支援を行うために、支援が必要な児童生徒も含めた学級全員が、互いの良さを認め合い、大切にする
温かい学級づくりを心がけます。そのために、障がいへの偏見や差別を解消する教育（障がい者理解教育）を推進するともに、教師自身が、支援の必要な児童生徒への関わり方の手本を示しながら、周囲の児童生徒の理解を促していきます。また、発達障がい等の児童生徒は、失敗経験の繰り返しや対人関係の形成の困難さから、自信と希望を損ない、
やがて「二次的な障がい」につながる場合もあります。その児童生徒が望ましい行動をとったときは、見逃さずに認めていくことで、自尊感情・自己有用感が高まり、結果として「二次的な障がい」に至ることを防ぐことになります。

イ

全ての児童生徒にとってわかる・できる授業づくり
ユニバーサルデザインの視点を取り入れた授業づくりとは、配慮を要する児童生徒には「ないと困る支援」で他の児童生徒にも「有効な支援」を工夫していくことです。目指すところは、「すべての児童生徒が分かる喜びや学ぶ意義を実感できる授業」です。配慮を要する児童生徒への対応として、個別の指導を考える前に、学級全体でユニバーサ
ルデザインの視点で授業づくりをしてみましょう。
ユニバーサルデザインの７つの視点《学級づくり》《授業づくり》①教室環境④授業の構成②学習や生活のきまり⑤教師の話し方、発問や指示③関係づくり⑥板書、ノートやファイル⑦教材・教具それぞれの視点には、４〜８個の項目があります。児童生徒の実態に応じて、そこから取捨選択をして必要な視点を授業に取り入れましょう。

（「ユニバーサルデザインの視点を取り入れた授業づくり」山形県教育センターHP）

ユニバーサルデザインの視点を取り入れることによって、授業の視覚化・焦点化・共有化が図られ、みんなが分かる喜びや学ぶ意義を実感できる授業になります。
・授業の視覚化：言葉の指示だけでなく、効果的に視覚情報を活用することです。
・授業の焦点化：ねらいや活動を絞り、何を学習するのかをはっきりさせることです。
・授業の共有化：学習形態や交流方法を工夫し、互いの考えや思いを伝えられるようにすることです。

−89−

⑸

校内支援体制の充実
ア

校内委員会
校長のリーダーシップの下、全校的な支援体制を確立し、発達障がいを含む障がいのある児童生徒の実態把握や支援方策の検討等を行うために設置された特別支援教育に関する委員会です。校内委員会は、校長、教頭、特別支援教育コーディネーター、教務主任、生徒指導主事（主任）、通級指導教室担当教員、特別支援学級担任、養護教諭、対象の児童生徒の学級担任、学年主任、その他必要と思われる者等で構成されます。
名称は、学校によって異なり、中学校や高等学校では生徒指導や教育相談に関する委
員会等と兼ねている場合もあります。

イ

特別支援教育コーディネーター
各学校の特別支援教育をコーディネート（調整）する役割を担う教員です。校務分掌として校長から指名を受けて、「学校内の関係者や関係機関との連絡調整」「各学級担任への支援」「巡回相談員や専門家チームとの連携」「学校内の児童生徒の実態把握と情報収集の推進」等の役割を担います。なお、担当する教員は、学校の実情に応じて教頭、教務主任、特別支援学級担任、生徒指導主事等、様々です。学校の状況によって複数名を指名することもあります。

ウ

関係機関との連携
校内における支援体制を支えるために、学校の外にも様々な体制が存在します。
専門的な支援が必要となる場合には、巡回相談や専門家チーム、近隣の特別支援学校
や関係する医療機関、福祉機関等の外部の専門家の力を活用して支援に当たることが大切です。具体的な連絡調整は、特別支援教育コーディネーターが中心となって行っていくことになります。

エ

担任
担任としてどんな指導をしていくか考えることは大切なことです。しかし、自分一人で解決しようと考えると負担感が強くなってしまいます。特別支援教育コーディネー
ター等に相談し、校内委員会を活用しながらより良い適切な支援について、学校全体で考え取り組む必要があります。
「支援の共有化・共通化」が必要です。

⑹

保護者との連携
特別な支援が必要と考えられる児童生徒について、保護者と信頼関係を築き、協働して支援することは、教育的効果の高まりにつながります。
特別支援教育コーディネーター等と検討を行った上で、丁寧に説明を行い、保護者の理解を得るように努めます。児童生徒の状況によっては、医療的な対応が有効な場合もありますが、本人や保護者の困り感に寄り添い信頼関係を築きながら、保護者と十分に話し合うことが大切です。また、必要に応じて、一人一人に必要な支援について本人や保護者と話し合い、合理的配慮として個別の教育支援計画に記載することで「支援の共有化」や「切れ目ない支援」を行うことが大切です。

−90−

⑺

小学校、中学校における特別支援学級・通級指導教室の設置
ア

特別支援学級
特別支援学級は、市町村が小学校、中学校及び義務教育学校に設置している学級で、児童生徒の障がいの状態等に応じて、適切な配慮の下に指導が行われています。知的障がい、肢体不自由、病弱・身体虚弱、弱視、難聴、自閉症・情緒障がい等の学級があります。
また、通常の学級の児童生徒との交流及び共同学習も計画的に行われています。在籍者は全国的にも増加傾向にあります。
本県における特別支援学級は、小学校は222校中205校（92.3％）、中学校94校中90校（95.7％）に設置されています。
（国立・県立・分校等は含む）
本県の特別支援学級の設置状況
障がい種別
校種

知 的
障がい

肢 体
不自由

病
弱
身体虚弱

（令和５年５月１日現在）
弱

視

難

聴

自閉症・
情緒障がい

合

計

小

学

校

247

21

36

4

8

246

562

中

学

校

106

10

17

1

4

101

239

（前年度比：学級数＋38学級）〔特別支援学級の教育課程〕
特別支援学級は、小学校、中学校及び義務教育学校に設置された学級であるため、原
則的には、各校種の教育課程に関する法令上の諸規定に従って教育課程を編成します。
ただし、対象となる児童生徒の障がいの種類や程度等によっては、障がいのない児童
生徒に対する教育課程をそのまま適用することが必ずしも適当でない場合があります。
そのため、特別支援学級では、特に必要がある場合は、特別の教育課程によることができることになっています。特別の教育課程の編成については、「特別支援学校小学部・中学部学習指導要領」を参考に「自立活動を取り入れること」と「学級の実態や児童生徒の障害の状態等を考慮の上、各教科の目標や内容を下学年の教科の目標や内容に変えた
り、各教科を、知的障害者である児童生徒に対する教育を行う特別支援学校の各教科に替えたりするなどして、実態に応じた教育課程を編成すること」となっています。
イ

通級による指導（通級指導教室）
小学校、中学校の通常の学級に在籍している児童生徒に対して、各教科等の大部分の授業を通常の学級で行いながら、一部の授業について当該児童生徒の障がいに応じた特
別の指導の場（通級指導教室）で行う教育形態です。
山形県では、「言語障がい」「学習障がい等（LD等）」「難聴、言語障がい」の通級指導教室が設置されています。インクルーシブ教育システム構築に向けて「多様な学びの場の整備」が進められ、特にLD等を対象とする通級指導教室が増設され、指導の充実が図られています。
平成30年度から、高等学校においても通級指導が制度化され、特別の教育課程を編成することで、自立活動等の指導を行うことができるようになりました。
通級による指導は、自分の学校にある通級指導教室に通級する自校通級と、近くの学校の通級指導教室に通級する他校通級があります。なお、特別支援学級の児童生徒は通−91−

級による指導の対象となりません。
本県の通級指導教室の設置状況対象とする障がい（令和５年５月１日現在）

通級実施校

自校通級

他校通級

言語障がい

30校

468名

569名

学習障がい等

36校

326名

6名

難聴、言語障がい

2校

0名

7名

68校

794名

582名

合

計

人数合計

備

考

1,037名 小30、中0332名 小21、中8、高7
7名 山形聾・酒田特支
1,376名（前年度比：実施校数＋3校、通級者数＋37名）〔通級による指導の教育課程〕
障がいのある児童生徒に対して、通級による指導を行い、特別の教育課程を編成する
場合には、特別支援学校小学部・中学部学習指導要領第７章に示す自立活動の内容を参考とし、具体的な目標や内容を定め、指導を行います。その際、効果的な指導が行われるよう、各教科等と通級による指導との関連を図るなど、教師間の連携に努める必要があります。また、各教科の内容を取り扱う場合であっても、障がいによる学習上又は生活上の困難の改善・克服を目的とする指導（自立活動）であり、単に各教科の学習の遅れを取り戻すための指導ではないことに十分留意することが必要です。
通級による指導の授業時数は、年間35単位時間（週１）から280単位時間（週８）までを標準としていますが、学習障がい等のある児童生徒については、月１単位時間程度の指導でも十分な教育的効果が認められる場合があることから、年間10単位時間（月１）から280単位時間（週８）までを標準としています。
通級による指導の効果が、通常の学級においても波及することを目指し、在籍学級の担任や教科担任と通級指導担当の教員が随時、学習の状況等について情報交換を行い、連携を図りながら計画的、組織的に学習活動を行うことが大切です。
ウ

個別の教育支援計画と個別の指導計画
特別支援学級に在籍する児童生徒や通級による指導を受ける児童生徒については、家庭、地域及び医療や福祉、保健、労働等の業務を行う関係機関との連携を図り、長期的な視点で教育的支援を行うための個別の教育支援計画と個々の児童生徒の実態に応じた適切な指導を行うための個別の指導計画を全員について作成し、効果的に活用していき
ます。

４
⑴

特別支援学校における特別支援教育の推進と充実
特別支援学校における教育
特別支援学校は、障がいの程度が比較的重い幼児児童生徒のための学校で、幼稚園、小学校、中学校、義務教育学校及び高等学校に準ずる教育を行うとともに、障がいによる学
習上又は生活上の困難を克服し自立を図るために、一人一人の教育的ニーズに応じた教育を行います。
平成18年に学校教育法が改正され、従来の盲・聾・養護学校は、障がいの重度・重複化、多様化に対応して適切な教育を行うため、平成19年度から、複数の障がい種別を教育の対−92−

象とすることのできる「特別支援学校」に転換されました。
特別支援学校では、小学校、中学校、高等学校に相当する、小学部、中学部、高等部といった「学部制」をとっています。各学部の学級には、単一障がい学級のほか、重複障がいのある児童生徒のために重複障がい学級が認可されています。
さらに、早期からの教育を担う幼稚部を設置している学校もあります。そして、高等部には、卒業後の社会自立をめざし、普通科や障がいに応じた職業学科（専攻科）を設置している学校もあります。一般就労を意識した教育課程を編成して、高等部のみを置く特別支援学校もあります。
また、教育の形態の特色として、心身の障がいが重度であるか又は重複しているため、学校に通学して教育を受けることが困難な児童生徒のために、教員を派遣して教育を行う「訪問教育」という形態があります。訪問する場所は、
児童施設、
医療機関、
家庭等様々です。
〔特別支援学校の教育課程〕
特別支援学校では、幼稚園、小学校、中学校、高等学校に準ずる教育を行うとともに、障がいに基づく種々の困難を改善・克服するために、「自立活動」という特別な指導領域が設けられています。また、子どもの障がいの状態等に応じた弾力的な教育課程が編成できるようになっています。なお、知的障がい者である児童生徒に対する教育を行う特別支援学校については、知的障がいの特徴や学習上の特性などを踏まえた独自の教科及びその目標や内容が示されています。
幼稚園、小学校、中学校及び高等学校の教育課程に準ずる教育では各教科の目標、各学年の目標及び内容等が各校種の学習指導要領に準ずることになります。
「準ずる」とは、原則として同一ということを意味しています。しかしながら、指導計画の作成と内容の取扱いについては、小学校又は中学校等の学習指導要領に準ずるのみならず、児童生徒の障がいの状態や特性に十分考慮しなければなりません。
知的障がい者である児童生徒に対する教育を行う特別支援学校においては、知的障がいである児童生徒に対する教育を行う特別支援学校の各教科、道徳科、総合的な学習の時間、特別活動及び自立活動を履修させます。ただし、指導の形態として、各教科等の時間を設けて指導を行う場合と、それら（ただし、中学部における総合的な学習の時間は含まない。）を合わせて指導を行う場合があります。いずれの場合においても、
カリキュ
ラム・マネジメントの視点から児童生徒一人一人の教育的ニーズに応じた指導目標及び指導内容等を設定し、指導を行うことが重要です。また、児童生徒の知的障がいの状態、
生活年齢、学習状況や経験等に応じた指導が適切に行われるよう指導計画を作成し、指導を行う必要があります。
また、重複障がい者のうち、障がいの状態により特に必要がある場合には、各教科、道徳科、外国語活動若しくは特別活動の目標及び内容に関する事項の一部又は各教科、外国語活動若しくは総合的な学習の時間に替えて、自立活動を主として指導を行うことができます。ただし、各教科等の目標や内容を取り扱うことを全く検討しないまま、安易に自立活動を主とした指導を行うことのないよう留意する必要があります。

−93−

⑵ 「個別の教育支援計画」と「個別の指導計画」
特別支援学校においても、保護者、医療、福祉、労働等の関係諸機関と連携し、一人一人のニーズに応じた支援を行うための「個別の教育支援計画」と、一人一人の実態に応じた指導を充実するための「個別の指導計画」を作成しています。
ア

個別の教育支援計画
個別の教育支援計画は障がいのある児童生徒一人一人に必要とされる教育的ニーズを正確に把握し、長期的な視点で幼児期から学校卒業までを通じて、一貫した的確な支援を行うことを目的に作成します。保護者と十分相談し、本人及び保護者の意向や将来の希望、障がいの状態やこれまでの経過、関係機関の支援の状況等、支援内容を検討する上で必要な情報等を詳細かつ正確に把握し、整理して記載します。また、本人及び保護者と合意形成を図った「合理的配慮」についても記載し、保護者と共有します。

イ

個別の指導計画
障がいの状態が重度・重複化、多様化している児童生徒の実態に即した指導をいっそう推進するため、各教職員の共通理解の下、各教科等すべてにわたって学習指導要領に基づいた「個別の指導計画」を作成しています。適切な計画のもと効果的な指導を行う
ために計画（Plan）−実践（Do）−評価（Check）−改善（Action）のサイクルを繰り返し、指導内容や方法を改善していくことが大切です。

⑶

学習指導
ア

適切な実態把握障がいのある児童生徒を指導する時、できない部分だけに目が向きがちですが「ここまでできる、これならできる」という見方がとても大切です。
また、学習面だけではなく、日常の生活にも目を向けると、指導・支援につながる大
きなヒントが隠れていることがあります。児童生徒をより多面的に「みる」目を養い、一人一人の伸びようとする芽（可能性）を丁寧に見取る力を高める必要があります。実
態を的確に把握するに当たって保護者から情報を得ることは欠くことができませんが、心理学的な立場、医学的な立場からの情報を収集したり、児童生徒が支援を受けている福祉施設等から情報を得たりして実態把握を行うことも重要です。

イ

個別の指導計画に基づく評価
各教科等の指導に当たっては、個別の指導計画に基づいて行われた学習状況や結果を適切に評価し、指導目標や指導内容、指導方法の改善に努め、より効果的な指導ができるようにします。また、各教科等の目標の実現に向けた学習状況を把握する観点から、単元や題材など内容や時間のまとまりを見通しながら評価の場面や方法を工夫して、学習の過程や成果を評価し、指導の改善や学習意欲の向上を図り、資質・能力の育成に生
かすようにします。
児童生徒のよい点や可能性、進歩の状況などを積極的に評価し、学習したことの意義や価値を実感できるようにしていきます。

ウ

学習者の意欲を引き出す教材・教具の工夫
障がいのある児童生徒の「学び」の保障には、教材・教具の工夫がとても重要です。
−94−

発達段階や興味・関心も含めた児童生徒の実態をよく見極め、できた喜びや分かる喜び
を感じることができる教材・教具が必要です。
エティーム・ティーチング（ＴＴ）による指導
実際の指導場面では、ティーム・ティーチングによる集団指導や個別指導等、授業形
態を工夫しながら指導に当たっています。集団指導では、児童生徒の実態の捉え方や目標、指導内容、学習の進め方等について、教師それぞれの考えを話し合い、共通理解を図って授業づくりをする必要があります。

オ

ICT活用
特別な教育的支援を必要とする児童生徒や、多様な実態の児童生徒を、誰一人取り残すことなく、一人一人の個性や能力等に合わせた個別最適な学びと協働的な学びの支援を図るために、ICTを効果的に活用することが必要です。

⑷

キャリア教育の充実
児童又は生徒が、学ぶことと自己の将来とのつながりを見通しながら、社会的・職業的自立に向けて必要な基盤となる資質・能力を身に付けていくことができるよう、特別活動を要としつつ各教科等の特質に応じて、キャリア教育の充実を図ること。その中で、中学部においては、生徒が自らの生き方を考え主体的に進路を選択することができるよう、学校の教育
活動全体を通じ、組織的かつ計画的な進路指導を行うこと。
特別支援学校 学習指導要領 総則編（小学部・中学部）（平成30年３月）
生徒が、学ぶことと自己の将来とのつながりを見通しながら、社会的・職業的自立に向けて必要な基盤となる資質・能力を身に付けていくことができるよう、特別活動を要としつつ
各教科・科目等又は各教科等の特質に応じて、キャリア教育の充実を図ること。その中で、生徒が自己の在り方生き方を考え主体的に進路を選択することができるよう、学校の教育活動全体を通じ、組織的かつ計画的な進路指導を行うこと。その際、家庭及び地域や福祉、労働等の業務を行う関係機関との連携を十分に図ること。
特別支援学校 高等部学習指導要領（平成31年２月 告示）※「各学校段階において示した考え方」については、p105〜106を参照

キャリア教育では、児童生徒に学校と社会との接続を意識させ、一人一人の社会的・職業的自立に向けて必要となる資質・能力を育み、キャリア発達を促すことを求められています。
キャリア教育を効果的に展開していくためには、特別活動の学級活動（ホームルーム活動）を要としながら、総合的な学習（探究）の時間や学校行事、道徳科（公民科に新設された科目「公共」をはじめとする）や各教科等における学習、個別指導としての教育相談等の機会を生かしつつ、学校の教育活動全体を通じて必要な資質・能力の育成を図っていく取組が重要になります。また、自己のキャリア形成の方向性と関連付けながら見通しをもったり、振り返ったりする機会を設けるなど主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善を進めることがキャリア教育の視点からも求められます。
また、キャリア教育は、児童生徒に将来の生活や社会、職業などとの関連を意識させ、キャリア発達を促すものであることから、その実施に当たっては、職場見学や職場体験活動、
就業体験活動や社会人講話などの機会の確保が不可欠です。
「社会に開かれた教育課程」の理念のもと、幅広い地域住民等（キャリア教育や学校との連携をコーディネートする専門−95−

人材、高齢者、若者、PTA・青少年団体、企業・NPO等）と目標やビジョンを共有し、連携・協働して児童生徒を育てていくことが求められます。さらに、キャリア教育を進めるに当たり、家庭・保護者の役割やその影響の大きさを考慮し、個別の教育支援計画を活用し、家庭・保護者との共通理解を図りながら進めることが重要です。その際、各学校は、保護者が児童生徒の進路や職業に関する情報を必ずしも十分に得られていない状況等を踏まえて、産業構造や進路を巡る環境の変化等の現実に即した情報を提供して共通理解を図った上で、将来、児童生徒が社会の中での自分の役割を果たしながら、自分らしい生き方を実現していくための働きかけを行うことが必要です。
○キャリア教育及び職業教育に関して配慮すべき事項
学校においては、キャリア教育及び職業教育を推進するために、生徒の障害の状態や特性
及び心身の発達の段階等、学校や地域の実態等を考慮し、地域及び産業界や労働等の業務を行う関係機関との連携を図り、産業現場等における長期間の実習を取り入れるなどの就業体
験活動の機会を積極的に設けるとともに、地域や産業界や労働等の業務を行う関係機関の人々の協力を積極的に得るよう配慮するものとする。
特別支援学校

高等部学習指導要領（平成31年２月

告示）

これを受け、各特別支援学校では地域の産業界との連携の下、職業教育の推進に力を入れ、生徒の職業自立を目指しています。
⑸

地域のセンター的な機能
学校教育法では、特別支援学校は、幼稚園から高等学校までの要請に応じて特別支援教
育に関する助言又は援助を行うように規定されています。このことを受け、それぞれの地域において、以下のような特別支援教育のセンター的な機能を果たすよう努めています。

⑹

ア

幼稚園、小学校、中学校、義務教育学校及び高等学校等の教員への支援機能

イ

特別支援教育等に関する相談・情報提供機能ウ

障がいのある児童生徒等への指導・支援機能エ

福祉、医療、労働等の関係諸機関等との連絡・調整機能

オ

幼稚園、小学校、中学校、義務教育学校及び高等学校等の教員に対する研修協力機能カ

地域の障がいのある児童生徒等への施設設備等の提供機能

特別支援教育コーディネーター
通常の学校と同じように校内において特別支援教育推進のキーパーソンとなります。校務分掌として、校長から指名を受け、次のような役割を担います。地域のセンター的な役
割との関連もあり、通常の学校との違いもあります。
ア

校内の支援体制づくり（校内委員会における指導、助言）

イ

学校内の関係者や専門家チーム・巡回相談員等の関係諸機関との連絡・調整

ウ

保護者に対する学校の窓口

エ

幼稚園、小学校、中学校、義務教育学校及び高等学校等との連携・支援

オ

地域における特別支援教育の核として、専門機関とのより密接（具体的）な連絡調
整等

−96−

県内の特別支援学校（令和５年５月１日現在）
学

校

名

所在地

学部等

主たる障がい山形県立山形盲学校◇

上山市

幼・小・中・高・専

視覚障がい

山形県立山形聾学校◇

山形市

幼・小・中・高・専

聴覚障がい

酒田市

幼・小・中

聴覚障がい

小・中・高

知的障がい
病弱

山形県立酒田特別支援学校
聴覚障がい教育部
知的障がい教育部☆

山形県立山形養護学校

☆

山形市

小・中・高

山形県立米沢養護学校

☆◇

米沢市

小・中・高※

やまなみ学園分教室

長井市

小・中

長井校

長井市

小

西置賜校

長井市

中・高

◇

上山市

幼・小・中・高

肢体不自由

☆◇

鶴岡市

小・中・高

知的障がい

鶴岡市

小・中

病弱

新庄市

小・中・高※

知的障がい

山形市

小・中・高

山形校

山形市

小

天童校

天童市

小

村山市

小・中・高

寒河江校

寒河江市

小

大江校

大江町

中・高

（令和元年度より休舎）

県

山形県立ゆきわり養護学校
立

山形県立鶴岡養護学校
おひさま分教室
山形県立新庄養護学校☆◇

山形県立村山特別支援学校

山形県立楯岡特別支援学校

知的障がい

知的障がい

知的障がい

国立

山形県立上山高等養護学校

◇

上山市

高

知的障がい

山形県立鶴岡高等養護学校

◇

鶴岡市

高

知的障がい

山形市

小・中・高

知的障がい

国立大学法人
山形大学附属特別支援学校☆訪問教育実施校◇寄宿舎設置校−97−※高等部就労コース設置校Ⅶ
１

学校全体で取り組むこと

学校における体育・健康に関する指導
これからの社会を生きる児童生徒に、健やかな体の育成を図ることはきわめて重要なことです。体力は、人間の活動の源であり、健康維持のほか意欲や気力といった精神面の充実に大きくかかわっており、「生きる力」を支える重要な要素です。児童生徒の心身の調和的発達を図るためには、運動を通じて体力を養うとともに、食育の推進を通して望ましい食習慣を身に付けるなど、健康的な生活習慣を形成することが必要です。
そのため、幼い頃から体を動かしたり、運動やスポーツに親しんだりするなど、「する、みる、支える、知る」といった生涯にわたる豊かなスポーツライフを実現していく資質・能力を育成することが重要です。また、心身の健康の保持増進のため、心身の成長発達についての正しい知識を習得し、実践的な判断力や行動を選択する力を養うとともに、食育の充実が必要です。さらに、子供の生活の安全・安心に対する懸念が広まっていることから、安全教育の充実も必要です。
こうしたことから、体育・健康に関する指導について、新しい学習指導要領の総則第１章第１の３では、次のように示されています。
【H29.3告示

中学校学習指導要領（中学校の場合）】⑶

学校における体育・健康に関する指導を、生徒の発達の段階を考慮して、学校の教育活動全体を通じて適切に行うことにより、健康で安全な生活と豊かなスポーツライフの実現を目指した教育の充実に努めること。特に、学校における食育の推進並びに体力の向上に関する指導、安全に関する指導及び心身の健康の保持増進に関する指導については、保健体育科、技術・家庭科及び特別活動の時間はもとより、各教科、道
徳科及び総合的な学習の時間などにおいてもそれぞれの特質に応じて適切に行うよ
う努めること。また、それらの指導を通して、家庭や地域社会との連携を図りながら、日常生活において適切な体育・健康に関する活動の実践を促し、生涯を通じて健康・
安全で活力ある生活を送るための基礎が培われるよう配慮すること。

健やかな体の育成は、心身の調和的な発達の中で図られ、心身の健康と安全や、スポーツを通じた生涯にわたる幸福で豊かな生活の実現と密接に関わるものであることから、体育・健康に関する指導のね

技術・家庭科や特別活動のほか、関連の教科や道徳科、総合的な学習の時間なども含めた学校教育活動
全体を通じて行うことによって、一層の充実を図る
ことができます。

始業前・業間
休み時間の活動

体育科・保健体育科の時間だけではなく、家庭科、

教科（体育・保健体育）

特別活動

さらに、このような体育・健康に関する指導は、関連の教科

スポーツライフの実現を一体的に示しています。

食育の推進・体力の向上に関する指導
安全に関する指導
心身の健康の保持増進に関する指導
運動部活動

らいとして、心身ともに健康で安全な生活と豊かな体育・健康に関する指導

家庭・地域との連携

図１

つまり、学校における体育・健康に関する指導は、
右の図１のように教科「体育・保健体育」の授業を中核とした、三つの層をなす活動が相互に関連をもってこそ効果が期待できるといえます。
−98−

◇

体育・健康に関する指導を効果的に進める
児童生徒の体力や健康状態等を的確に把握し、地域や学校の実態を踏まえ、それにふさわ

しい学校の全体計画を作成し、地域の関係機関・団体の協力を得つつ、計画的、継続的に指導することが重要です。
また、体育・健康に関する指導を通して、学校生活はもちろんのこと、家庭や地域社会における日常生活においても、自ら進んで運動を適切に実践する習慣を形成し、生涯を通じて運動に親しむための基礎を培うとともに、児童生徒が積極的に心身の健康の保持増進を図っていく資質や能力を身に付け、生涯を通じて健康・安全で活力ある生活を送るための基礎が培われるよう配慮することが大切です。
なお、中学校と高等学校にあっては、教科担任制を原則としているために、体育・健康に関する指導が保健体育科担当の教員に任されてしまうおそれがあります。しかし、体育・健康に関する指導は、学校の教育活動全体を通じて適切に行われるべきものであり、その効果を上げるためには、保健体育科担当の教員だけでなく、全教職員の理解と協力が得られるよ
う、学校の実態に応じて指導体制の工夫改善に努めるなど、組織的に進めていくことが大切です。
⑴

体育に関する指導
児童生徒の体力は、低下傾向に概ね歯止めがかかってきてはいるものの、体力水準が高かった昭和60年頃と比較すると基礎的運動能力が依然として低い状況にあります。また、
積極的に運動する子どもとそうでない子どもの二極化の傾向や小学校低学年においては、運動をしない児童の割合が高い状況にあることが認められています。
このような状況を踏まえ、体育に関する指導については、生涯にわたって運動やスポーツを豊かに実践していくとともに、現在及び将来の体力の向上を図る実践力の育成を目指し、児童生徒が自ら進んで運動に親しむ資質・能力を身に付け、心身を鍛えることができるようにすることが大切です。
このため、教科としての体育科・保健体育科において、基礎的な身体能力の育成を図る
とともに、運動会、遠足や集会などの特別活動や運動部活動などを相互に関連させながら、
学校教育活動全体として効果的に取り組むことが求められています。

◇

体力の向上に向けた取組みのポイント
学校における体力の向上に向けた取組みとしては、小学校低学年からの体育、保健体育科の授業の充実とともに、県内各学校で主体的に取組まれている特色ある体力づくり（１
学校１取組み）を推進・充実させることが考えられます。その際、全国体力・運動能力、運動習慣等調査や、山形県体力・運動能力調査等を用いて児童生徒の体力や健康状態等を的確に把握し、学校や地域の実態を踏まえて、それにふさわしい学校の全体計画を作成し、地域の関係機関・団体の協力を得つつ、計画的継続的に指導することが必要です。また、保護者や地域に対して積極的にその取組みを発信し、理解や協力を得ながら体力向上と運動習慣の日常化を図っていけるよう、「学校・家庭・地域」が一体となった取組みが重要です。
本県では、「次代を担う子どもの元気アップ推進事業」を実施しています。この事業により、各学校は、小・中学校の体育授業や体育的行事等に地域のスポーツ人材を活用して、児童生徒の体力の向上や運動への動機付けを効果的に図ることができます。
なお、「山形県体力・運動能力調査システム」を利用することにより、各学校で児童生徒の体力・運動能力の現状把握と分析を的確に行うことができます。
「山形県体力・運動能力調査システム」
http://www.spo-net-yamagata.com/tairyoku/−99−

(2) 健康に関する指導ア

健康教育の目標
時代を超えて変わらない健康課題や現代的な健康課題に対して、一人一人がよりよく解決していく能力や資質を身に付け、生涯を通して健康で安全な生活を送ることができるようにすること。

【学校健康教育の領域】
学校保健
保健管理
保健教育
学校安全

学校給食（食育）
健康教育

安全教育

食に関する指導
（食育）

安全管理

給食管理

〜中教審答申：平成28年12月〜＜一部抜粋＞
健康・安全・食に関する資質・能力については、教科横断的な視点で育むことができるよう、教科等間相互の連携を図っていくことが重要である。学校保健計画や学校安全計画、食に関する指導の全体計画についても、資質・能力に関する整理を踏まえて作成・評価・改善し、地域や家庭とも連携・協働した実施体制を確保していくことが重要である。
※学習指導要領総則「現代的な諸課題に対応して求められる資質・能力」においても示されており、具体的な教科等横断的に教育内容を構成する例については、総則付録を参照する
こと。
イ

健康教育の進め方
健康教育は、生涯を通じて健康で安全な生活を送るための基礎を培うという観点から、学校においては「学校保健計画」、「学校安全計画」「食に関する指導の全体計画」な、ど、各分野の計画と学校の全体計画等を関連付けながら、効果的な指導を行う必要があります。また、児童生徒の発達段階に応じ、体育・保健体育等の各教科、道徳、特別活動、総合的な学習の時間など教育活動全体を通じて組織的・計画的に行います。その際、自分自身の生活習慣や心身の状態などに気付き、健康課題を自ら解決していく態度や安全に行動できる態度を児童期の早い段階から育成することが必要です。
また、学級担任は、個々の児童生徒の特性を十分に理解し、健康状態の日常的な観察により、問題の早期発見、早期対応に努めるとともに、児童生徒の個別指導を推し進めていく必要があります。特に、心や体の健康に悩みや不安をもつ児童生徒については、学校内の専門性を有する教職員や学校外の専門家と連携を図り、適切な指導の充実を図ることが重要です。
−100−

ウ

学校保健

【学校保健の構造図】
保健教育

関連教科（体育科・保健体育科、生活科、理科、家庭科、技術・家庭科、道徳科等）
総合的な学習の時間、総合的な探究の時間
特別活動

学
校
保
健

保健室における個別指導や日常の学校生活での指導
保健管理

対人管理

心身の管理
生活の管理

対物管理

学校環境の管理
校内の協力体制
学校保健委員会
家庭及び地域社会との連携

組織活動

◇保健教育
児童生徒の健康の保持増進に必要な自律的能力、すなわち、知識や技能の習得、身近な健康の問題の判断と処理などの健康な生活に対する実践的な能力と態度を育てることです。
◇保健管理
学校保健安全法の規定に基づく健康診断の実施と事後措置、健康相談、学校における感染症・食中毒の予防、学校環境衛生検査の実施と事後措置などの活動を通して、児童生徒の健康の保持増進を図ることです。
◇組織活動
学校における保健管理と保健教育が有機的に関連付けられ、その成果を上げる
ために、校内における教職員の協力体制の確立や、家庭や地域との連携を図ることです。
①

心の健康問題への対応
ア

教科における指導

心の発達や心身の相関関係、自己形成などの内容について、小中高の体育科、保健体育科でそれぞれの発達段階に応じた指導をします。
イ 健康相談の充実
学級担任や養護教諭、学校医、スクールカウンセラーなどが連携しながら適切に対応する必要があります。
ウ 健康観察の充実
日常の健康観察を重視し、子供の心の健康問題の早期発見、早期対応に努め、適切に②

関わっていく必要があります。
薬物乱用問題への対応

学校においては、保健教育の中で、薬物乱用防止教室を行ったり、地域社会が一体となったりして、この問題に取り組んでいくことが大切です。
③ 学校における性に関する指導性に関する指導を進めるにあたっては、学習指導要領に則り、児童生徒の発達段階に沿った時期と内容で実施すること、保護者や地域の理解を得ながら進めること、個々の教員がそれぞれの判断で進めるのではなく、教職員の共通理解を図り、学校全体の指導計画に基−101−

づく組織的・計画的な指導を実施することなどに留意する必要があります。
④ アレルギー疾患・感染症への対応
教職員等の学校関係者が、ぜん息や食物アレルギーなどのアレルギー疾患及び感染症（食中毒を含む）について、正しい知識を持って共通理解のもと関係機関との連携体制の中で適切に対応することが大切です。また、感染症への対応では、基本的な感染予防対策及び児童生徒の健康観察の徹底など、必要な対策を講じることが大切です。
⑤ 学校環境衛生への対応
学校の全教職員（学校医、学校薬剤師を含む）が、それぞれの職務の特性を生かし、計
画的に学校環境衛生活動を行うことが大切です。
⑥ がん教育への対応
保健教育において、がんについて正しく理解すること、健康と命の大切さについて主体的に考えることができるようにすることが大切です。
エ

学校安全

各教科（体育科・保健体育科、生活科、社会科、理科、家庭科、技術・家庭科、道徳科等）【学校安全の構造図】
総合的な学習の時間、総合的な探究の時間
安全教育
学校安全

特別活動
日常の学校生活での指導や個別指導
安全管理

対人管理

心身の管理
生活や行動の管理

対物管理

学校環境の管理
教職員の組織、協力体制の確立
学校安全委員会
家庭及び地域社会との連携

組織活動

◇安全教育
日常生活全般における安全確保のために必要な事項を実践的に理解し、自他の生
命尊重を基盤として、生涯を通じて安全な生活を送る基礎を培うとともに、進んで安全で安心な社会づくりに参加し貢献できるような資質・能力の育成を図ることです。
◇安全管理
事故の要因となる学校環境や、児童生徒等の学校生活等における行動等の危険を早期に発見し、それらの危険を速やかに除去するとともに、万が一、事故等が発生した場合には、適切な応急手当や安全措置ができるような体制を確立して、児童生徒等の安全の確保を図ることです。
◇組織活動
安全教育と安全管理を効果的に進めるためには、校内で組織的に取り組む体制を構築するとともに、教職員の研修や家庭及び地域社会との密接な連携など、学校安全に関する組織活動を円滑に進めることが重要です。
①

危険予測・危険回避能力を育成する安全教育の推進
生涯を通じて安全な生活を送るために、児童生徒一人一人に日常の中に潜む様々な危険を予測し、危険を回避する能力を育成する必要があります。生活安全、交通安全、災害安
全（学校安全の三領域）に関する訓練や指導は、各学校で策定されている学校安全計画に基づき計画的に実践することが重要です。
−102−

②

学校における児童生徒の安全確保対策の確実な実施
学校は、児童生徒が安全で安心して、学習を行うことが求められる場所であり、学校に
おいて、その安全な環境を整備し、事件・事故を防止するための取組みを進める必要があります。学校安全の三領域の観点から安全点検を計画的かつ継続的に行うとともに、各学校で作成した危機管理マニュアルを定期的に検証することが大切です。
③ 地域ぐるみで児童生徒の安全を確保する体制の整備や関係機関との連携
通学路を含め学校内外における児童生徒の安全を確保することが求められている中、地域社会全体で児童生徒の安全を見守る体制の整備を図るとともに、警察等の協力を得て実践的な対処方法を身に付けさせる防犯教室、交通安全教室等の開催など関係機関と連携した安全教育がこれからますます重要となります。
《事故への対応》
万が一、事故が発生した場合には、各学校で作成されている危機管理マニュアルに基づき、生命の危機を防ぐための迅速で適切な対応が要求されます。校内・校外を問わず様々な緊急時の場面において、その場に遭遇した教職員が応急処置を含めどのように対応すべきか共通理解をしておく必要があります。併せて、負傷者がいた場合の、保護者への連絡、学校医・専門医との連携、救急車要請等を含めた緊急時の体制を整備しておくことが大切です。
（参考：事故発生時の対処、救急及び緊急連絡体制の一例）
オ

学校給食（食育）【学校給食（食育）の構造図】
学校給食

食に関する指導

教科等における食に関する指導
給食の時間における食に関する指導
個別的な相談指導
栄養管理

給食管理
衛生管理
◇食に関する指導
給食の時間を活用した食に関する指導や教科等における食に関する指導などの全体に対する集団的な指導と、個々の児童生徒の健康課題等に応じた個別的な相談指導を行います。その際、学級担任や教科担任、養護教諭等と一緒に組織として取組むとともに、状況に応じて家庭や地域とも連携を図ることにより、効果的な指導を目指します。
◇学校給食の管理栄養教諭等がリーダーシップを発揮し、「学校給食実施基準」や「学校給食衛生管理基準」などに基づき栄養管理、衛生管理などを徹底します。
①

食に関する指導内容
山形県教育委員会では、「食育」を体系的に進めていく上で、次の点を重視しています。
食育は、「食を通した人づくり」である。
◇「こころ」づくり（豊かな心の育成、社会性の涵養）◇「からだ」づくり（身体の健康維持・増進）◇「おこない」づくり（自己管理能力の育成）② 朝食摂取率向上にむけて望ましい食習慣を身につけるためには、１日のスタートである朝食は不可欠です。生活習慣病の低年齢化を防止するためにも、栄養教諭等を中心に学校全体で朝食の大切さを周知、指導していくことが大切です。

−103−



学校の危機管理マニュアル作成の手引き（平成30年２月：文部科学省作成）

−104−

２

キャリア教育⑴

キャリア教育の方向性
平成29年３月31日告示の小学校及び中学校学習指導要領と平成30年３月30日告示の高等学校学習指導要領総則に、キャリア教育の充実を図ることが明記されました。
今回の学習指導要領改訂の背景には、日本社会の様々な領域において急激に進行している構造変化があります。特に産業や経済の変容は雇用形態の多様化・流動化にも直結しています。このような背景により、子どもたちが将来に不安を感じ、学校での学習に自分の将来や社会との関係で意義が見いだせないことから、学びへの意欲が湧かず、内発的な学習習慣が確立していないといった状況も指摘されています。このことは繰り返し公表される国際的な調査結果でも明らかであり、その状況改善に向け、キャリア教育の充実が謳われました。
平成20年12月には、文部科学大臣が中央教育審議会に対して「今後の学校におけるキャリア教育・職業教育の在り方について」を諮問し、平成23年１月に答申がまとめられました。本答申では、キャリア教育を「一人一人の社会的・職業的自立に向け、必要な基盤となる能力や態度を育てることを通して、キャリア発達を促す教育」と新たに定義付け、キャ
リア教育を通して中心的に育成すべき力として「基礎的・汎用的能力」を提示しています。
平成30年６月には「第３期教育振興基本計画」が閣議決定され、以降５年間（〜令和４年度）に取り組むべき教育政策の目標の一つとして「社会的・職業的自立に向けた能力・態度の育成」が明示され、「各学校段階における産業界とも連携したキャリア教育・職業教育の推進」が挙げられていました。
こうした状況に鑑み、子どもたちが、「働くことの喜び」や「世の中の実態や厳しさ」などを知った上で、将来の生き方や進路に夢や希望を持ち、その実現を目指して、学校での生活や学びに意欲的に取り組めるようになることが必要です。そのためには、「学校から社
会・職業への移行」を円滑にし、社会的・職業的自立に必要な能力や態度を身に付けることができるようにするキャリア教育を推進していくことが重要です。
◆キャリア発達とは社会の中で自分の役割を果たしながら、自分らしい生き方を実現していく過程
中央教育審議会「今後の学校におけるキャリア教育・職業教育の在り方について（答申）」（平成23年１月31日）

子供の心と体は、発達の階段を一歩一歩上りながら成長します。そうした発達過程にある子供たち一人一人が、それぞれの段階に応じて、適切に自己と「働くこと」との関係付けを行い、自立的に自己の人生を方向付けていく過程、言い換えると「自己の知的、身体的、情緒的、社会的な特徴を一人一人の生き方として統合していく過程」が「キャリア発達」です。
◆キャリア教育で育成すべき力――「基礎的・汎用的能力」とは――
平成23年１月の「今後の学校におけるキャリア教育・職業教育の在り方について（答申）」で示された、「基礎的・汎用的能力」は、以下の「人間関係形成・社会形成能力」「自
己理解・自己管理能力」「課題対応能力」「キャリアプランニング能力」の四つの能力によって構成されます。

−105−

人間関係形成・社会形成能力
多様な他者の考えや立場を理解し、相手の意見を聴いて自分の考えを正確に伝えることができるとともに、自分の置かれている状況を受け止め、役割を果たしつつ他者と協力・協働して社会に参画し、今後の社会を積極的に形成することができる力。
自己理解・自己管理能力
自分が「できること」「意義を感じること」「したいこと」について、社会との相互関係を保ちつつ、今後の自分自身の可能性を含めた肯定的な理解に基づき主体的に行動すると同時に、自らの思考や感情を律し、今後の成長のために進んで学ぼうとする力。
課題対応能力仕事をする上での様々な課題を発見・分析し、適切な計画を立ててその課題を処理し、解決することができる力。
キャリアプランニング能力「働くこと」の意義を理解し、自らが果たすべき様々な立場や役割との関連を踏まえて「働くこと」を位置付け、多様な生き方に関する様々な情報を適切に取捨選択・活用しながら、自ら主体的に判断してキャリアを形成していく力。
⑵

キャリア教育の目標
キャリア教育の目標設定に当たっては、キャリア教育の定義を踏まえるとともに、「基礎的・汎用的能力」の育成に十分配慮しつつ、地域、学校の特色や児童生徒の実態に即して、入学から卒業までを見通してどのような力を育成するのかを具体的に定めることが重要です。またキャリア教育は、一人一人のキャリアが多様な側面を持ちながら段階を追って発達していくことを深く認識し、子供たちがそれぞれの発達の段階に応じ、自分自身と働くことを適切に関係付け、それぞれの発達の段階における発達課題を解決できるような取組を展開します。各学校においては、以下に示すような小学校・中学校・高等学校それぞれのキャリア発達段階と発達課題の特質を踏まえた目標の設定に十分配慮します。
ア

小学校におけるキャリア教育の目標
キャリア発達段階：進路の探索・選択にかかる基盤形成
キャリア発達課題： 自己及び他者への積極的関心の形成・発展
身のまわりの仕事や環境への関心・意欲の向上
夢や希望、憧れる自己のイメージの獲得
勤労を重んじ目標に向かって努力する態度の形成①

家庭、学校、地域での諸活動の中で、自分の役割を果たすこと等を通して、自分のよさに気付き、自分のよさを伸ばしていくとともに、友達のよさや考えも認め、互いに協力して学習や活動に取り組むことができる。

②

家族の職業に触れる活動等を通して、身近な人の仕事や職業を知り、生活と職業とのかかわりや自分の将来について、イメージを持ち考えることができる。

③

家庭での手伝いや学校での係活動・体験活動等を通して、働くことの大切さを知るとともに、仕事における役割の必要性と自分の仕事に対しての責任を理解することができる。

④ 「将来どんな人になりたいか」「大きくなったらどんな仕事に就きたいか」等の夢や希望を膨らませ、素直に自己の将来を設計し、生活・学習の課題を自分の力で解決していく等、物事に対して前向きに取り組むことができる。
−106−

イ

中学校におけるキャリア教育の目標
キャリア発達段階：現実的探索と暫定的選択
キャリア発達課題： 肯定的自己理解と自己有用感の獲得
興味・関心等に基づく職業観・勤労観の形成
進路計画の立案と暫定的選択
生き方や進路に関する現実的探索①

家庭、学校、地域での諸活動の中で、他者（学校内、学校外の人）とのかかわりを通して、肯定的な自己理解や、自己有用感を獲得するとともに、自他を尊重した豊かなコミュニケーション能力を身に付けることができる。

②

職業や進路に関する多くの情報を主体的に収集するとともに、必要な情報を選択、活用して、多様な職業の世界を知り、自分の生き方や進路に関する現実的な探索を積極的に行うことができる。
③

職場体験学習や上級学校調査等を通して、働くことの意義や働く人々の生き方、職業の社会的な役割を知るとともに、学ぶことと生活や職業との関連、今学習していることの必要性や意味を理解することができる。

④

将来の夢や希望の実現に向け暫定的な進路計画を立案し、その実現のために生活や学習の充実に努め、自覚を持って進路を選択できる等、主体的に生きる力を身に付けることができる。

ウ

高等学校におけるキャリア教育の目標
キャリア発達段階：現実的探索・試行と社会的移行準備
キャリア発達課題： 自己理解の深化と自己受容選択基準としての職業観・勤労観の確立
将来設計の立案と社会的移行の準備
進路の現実吟味と試行的参加①

将来設計を明確化し、主体的な選択基準となる勤労観、職業観を確立することができる。自己理解を一層深め、自己の能力や適性を理解し伸長させるとともに、他者との交流をとおして多様な価値観を知り、自己の成長を図ることができる。

②

情報収集能力や情報活用能力を高め、社会の動きを知り、社会に対する関心を高めることができる。また、職業や上級学校に関する情報を収集・検討し、社会のニーズ
や就業機会を知るとともに、自己の進路を具体的に選択し、自己の希望や能力・適性に照らした的確な将来設計をすることができる。

③

インターンシップやオープンキャンパス等の試行体験活動を通して自己の生き方を見つめ直し、働くことや学ぶことの意義を再確認する。現実の世界をしっかりと認識
し、将来の生き方や職業を選択することができる。

④

将来設計を具体化するための進路計画を立案し、積極的に試行することができる。

また、進路選択はキャリア形成の第一歩であることを認識し、将来にわたって仕事と個人生活との両立を図りながら、自己実現を図ることができるよう、長期的な視点を持つことができる。
⑶

キャリア教育の推進
ア

基本的な方向性特別活動の学級活動・ホームルーム活動を要としつつ、総合的な学習（探究）の時−107−

間や学校行事、道徳科や各教科における学習、個別指導としてのカウンセリング等の機会を生かしつつ、学校の教育活動全体を通じて実施すること。
特に日常の教科等の学習指導においてキャリアの視点を大事にし、将来の生活や社会と関連付けながら見通しを持ったり、振り返ったりしながら学ぶ「主体的・対話的で深い学び」を実現すること。
社会的・職業的自立に向けて必要な基盤となる能力である「基礎的・汎用的能力」を育成すること。
キャリア教育を実践し、学校生活と社会生活や職業生活を結び、関連付け、将来の夢と学業を結びつけることにより、児童生徒の学習意欲を喚起すること。
イ

学校における具体的な方向性
学校における体系的・系統的なキャリア教育実践の促進
職場体験活動や（アカデミック）インターンシップ等の職業に関する体験活動の充実
学校と地域・社会や産業界等が連携・協働した取組の促進
児童生徒が活動を記録し蓄積する教材等（キャリア・パスポート）の活用＜「キャリア・パスポート」とは＞「キャリア・パスポート」とは、児童生徒が、小学校から高等学校までのキャリア
教育にかかわる諸活動について、特別活動の学級活動及びホームルーム活動を中心として各教科等と往還し、自らの学習状況やキャリア形成を見通したり振り返ったりしながら、自身の変容や成長を自己評価できるよう工夫されたポートフォリオのことです。
その記述や自己評価の指導にあたっては、教師が対話的に関わり、児童生徒一人一人の目標修正などの改善を支援し、個性を伸ばす指導へとつなげながら、学校、家庭及び地域における学びを自己のキャリア形成に生かそうとする態度を養うよう努めなければなりません。
平成31年３月には「キャリア・パスポート」の例示資料及び指導上の留意事項が示されました。文部科学省では、例示資料等を参考に、都道府県教育委員会等、各地域・各学校の実態に応じ、柔軟な工夫を行いながら、令和２年４月より、すべての小学校、中学校、高等学校において実施することと示しています。また、令和４年３月には「『キャリア・パスポート』に関するＱ＆Ａについて」が改訂され、そこには学年・校種間の引き継ぎ等について示されています。
ウ

校内組織の整備
キャリア教育の推進のためには、各学校が目標及び育成したい能力や態度、教育内容・方法などについて決定していかなければならないので、以下を意識して取り組みます。

①

キャリア教育の教育的意義について、全教職員間の共通理解を図ること②

教育課程における位置付けについての考えを全教職員に示すこと③

実施に向けて、例えば「キャリア教育推進委員会」等の校内組織を整えること④

委員会等を機能させ、全教職員が互いに連携を密にし、キャリア教育の指導計画を作成し、円滑な実施に努めること⑤

家庭、地域、各種団体、さらに教育委員会など学校関係者、外部の人材による支援、さらには学校の設置者からの、推進に必要な施設・設備など予算的な支援も必要なので、自校のキャリア教育の目標や教育内容、実践状況などについて積極的に情報発信
し、広く協力を求めること−108−

＜学校におけるキャリア教育推進の手順例＞
キャリア教育の視点を踏まえ、育てたい児童生徒像を明確にする↓
学校の教育目標、教育方針等にキャリア教育を位置付ける↓
自校のキャリア教育についての共通理解を全教職員で図る↓
キャリア教育推進委員会（仮称）を設置する↓
キャリア教育の視点で教育課程を見直し、改善する↓
見直し、改善した教育課程を全教職員で再度共通理解を図る（校内研修）↓
家庭、地域に対し、キャリア教育に関する啓発を図る↓
キャリア教育を実践する↓
キャリア教育の評価を行い、その改善を図る
エカリキュラムの編成
キャリア教育はそれぞれの学校段階で行っている教育活動全体を通じて取り組むものなので、各学校では、日常の教育活動の中で育成してきた能力や態度について、キャリ
ア教育の視点から改めてその位置付けを見直し、教育課程における明確化・体系化を図りながら点検・改善していくことが求められます。キャリア教育を学校全体で推進する
ためには、キャリア教育の全体計画やそれを具体化した年間指導計画、各教科・科目等との関連と単元や題材の指導計画の作成、評価まで盛り込んだカリキュラムの編成を行います。

〈全体計画に盛り込むべき項目の例〉①

必須の要件として記すべきことがら・各学校において定めるキャリア教育の目標
・教育内容と方法
・育成すべき能力や態度〈基礎的・汎用的能力〉・各教科・科目等との関連② 基本的な内容や方針等を概括的に示すことがら
・学習活動
・指導体制
・学習の評価③ その他、各学校が全体計画を示す上で必要と考えることがら
・学校の教育目標 ・当該年度の重点目標 ・地域の実態と願い
・児童生徒の実態 ・教職員の願い
・保護者の願い・校区（通学区）小中学校との連携
・近隣学校との連携〈年間指導計画作成の手順例〉①②

各学校の児童生徒の学年等に応じた能力や態度の目標を決定する。
キャリア教育の全体計画で設定したそれぞれの能力や態度の目標に基づき、各学校の年間行事予定、学年別の年間指導計画に記載する内容を検討する。
③ 各教科・科目、道徳、総合的な学習の時間、特別活動及び学級や学年の取組
み等を相互に関連付けた指導計画を作成する。
④ それぞれの能力や態度の到達目標に応じた評価の視点を設定し、明確化する。

−109−

〈年間指導計画作成の留意点〉
各学校の児童生徒の実態や発達の段階に応じた目標や内容にする。
各教科・科目、道徳、外国語活動、総合的な学習の時間、特別活動及び学級や学年の取組等、それぞれのねらいや内容を踏まえて関連付けを図る。
児童生徒のキャリア発達を支援できるよう、具体的で系統的なものとする。
各教科・科目、道徳、外国語活動、総合的な学習の時間及び特別活動の学習指導要領との関連を図る。
評価の視点等を考慮し、評価方法を検討する。
家庭や地域、学校間の連携を考慮する。
※特に学習指導要領との関連を図る際は、国立教育政策研究所生徒指導研究センターが作成した『「キャリア教育」資料集（平成21年度増補版）』等を参考にしたい。
オ

家庭・保護者、地域・事業所・産業界等、学校間（異校種間）との連携
キャリア教育を推進するに当たっては、学校が児童生徒の生活時間の多くを占める家庭と積極的にかかわりをもち、共に連携・協力をして進めることが重要です。また、キャリア教育を十分に展開するためには、地域・社会、企業等の関係機関、NPOなど、学校外の教育資源を有効に活用した連携も必要不可欠です。キャリアを形成していく方法
等について専門的な知識や情報をもっている保護者、社会人、職業人などから直接学ぶ機会を持つこと、地域探索、事業所訪問、職場体験活動、インターンシップ、企業訪問
や上級学校の体験授業など、体験的な活動を行うことで、児童生徒の中に社会人として必要な自立性や社会性が育まれ、産業構造や雇用形態、進路をめぐる環境の変化などについての理解が深まります。
また、一人の人間の成長を考えたとき、幼稚園や保育園から小学校、小学校から中学校、中学校から高等学校や大学などの上級学校への移行には連続性があるので、キャリ
ア教育上の連携は、必要不可欠です。学校間（異校種間）で連携し、教育活動についての共通理解を図ることで、児童生徒にとっての時系列（幼保・小・中・高・大など）を意識した、キャリア教育を推進することができます。

カキャリア教育を推進する指導力の向上
キャリア教育を推進する上で重要なのは、指導する教員のカリキュラム編成・運用能力、そして授業での指導力です。さらに、地域や学校、児童生徒の実態に応じて、特色ある学習活動を生み出していく構想力も必要です。また、キャリア教育は、教員がチームを組んで互いに持ち味を発揮して指導に当たることによって、児童生徒の多様な学習状況に対応できるのであり、各学校では、教員全体の指導力向上を図る必要があります。
したがって、教員研修、中でもとりわけ校内研修を充実させることが極めて重要です。

〈校内研修の一例（研修のテーマとねらい）〉
キャリア教育の意義
・各学校におけるキャリア教育の意義を理解する。
・キャリア教育の推進に不可欠な教職員全体の意識を高める。
キャリア教育の目標の設定
・自校の児童生徒におけるキャリア発達上の課題、育成したい能力や態度を明らかにし、キャリア教育の目標を設定して、目指す児童生徒像を明確にする。
・明らかにされた育成したい能力や態度と各教科等の関連を考え、全体計画、年間指−110−導計画などを作成する。
キャリア教育の視点に立った授業づくり
・各教科等の単元や題材の指導計画や一単位時間の指導計画を作成する。
・授業研究により、指導力の向上を図る。
家庭や地域との効果的な連携
・家庭や地域のキャリア教育に対する理解を促進する手立てや、学校の特性を生かした効果的な連携の進め方を話し合う。
キャリア・カウンセリング
・基本的なカウンセリング能力、コミュニケーション能力を高める。
⑷

キャリア教育の評価
各学校におけるキャリア教育の実践が、教育目標を達成し、より効果的なものになるた
めには、適切な評価を行うことが大切です。評価の目的は、児童生徒の成長や変容を把握することであり、その評価に基づいて取組みの改善につなげることです。したがって、
キャ
リア教育の評価には、児童生徒の成長や変容に関する評価と教育活動としてのキャリア教
育全体の評価の視点が必要となります。
各学校は、自校の目標及び育成する能力や態度、教育内容・方法等との関係から、児童生徒にどのような力が身に付いたのか、その育成のための教育活動は効果的であったか、
指導計画は適切であったかなど、多面的に評価することが必要です。また、評価に当たっては、「終了時の評価」として行う目標の達成状況の評価だけでなく、「実践過程での評価」
も重要です。前もって計画した活動が、効果を上げつつあるかどうか、予想しなかった問
題や課題が起きていないかなどを確認し、必要な場合には計画の修正を考慮することなども大切です。
評価を実施するプロセスとしての、計画（Plan）を実行（Do）し、評価（Check）して改善（Action）に結びつけるPDCAサイクルで、キャリア教育の全体計画等の妥当性や有効性等を適切に評価するとともに、その評価を改善に結び付け、次期の計画等へ反映させていくことが重要なのです。
評価の方法としては、教師が通知表や指導要録などに記載し証明するとともに、常に児童生徒の学習状況を評価します。そのことにより学校の指導計画と自らの学習指導の改善に役立てること、一方で、児童生徒が評価を生かして自らの学習の改善に役立てることの二つが重視されます。さらに、児童生徒自身が自らの学習活動の過程や成果を振り返る機会も大切です。そのためにも、児童生徒が活動を記録し蓄積する教材等（キャリア・パス
ポート）の活用を積極的に活用していきたいと考えます。
また、評価に当たって教師は、指導計画に定めた目標や学習のねらいにそって、児童生
徒一人一人の到達度を評価し、キャリア発達の程度を把握しておくことが求められます。
その際、児童生徒のキャリア発達の速度や様相には個人差があり、環境による影響も考えられること、個々の児童生徒の状況や学校・地域によって設定する目標も多様であることに留意する必要があります。さらに、指導と評価の一体化を進めるためには、キャリア教
育の視点を踏まえた授業、活動の一層の充実を図ることが望まれます。

《参考》文部科学省『中学校・高等学校キャリア教育の手引き』（平成23年）『小学校キャ
、リア教育の手引き』（令和４年）
−111−

３

読書活動の推進

読書活動は、児童生徒が言葉を学び、表現力を高めるとともに、豊かな感性と思考力・想像力を育て、思いやりの心や人間性を養うとともに、確かな学力の基盤となるものです。
本県では、「第６次山形県教育振興計画」において、読書活動に関する理解と意義の普及と、学校・家庭・地域を通じた社会全体での読書活動の推進に取り組んでいます。さらに、「第３次
山形県子ども読書活動推進計画」において、次の三つの柱を基本方針とし、日々読書活動の推進に取り組んでいます。
１

家庭・地域・学校を通じた社会全体での子どもの読書活動の推進

２

子どもが読書に親しむ機会の提供と施設、設備その他諸条件の整備・充実

３

子どもの読書活動に関する理解と意義の普及

ここでは、学校における読書活動の充実を図るための読書指導の進め方や、学校図書館の役
割と機能について述べます。
⑴

読書指導の進め方
学校における読書指導は、学習の基盤となる資質・能力である言語能力の向上や読書に親しむ態度の育成を目指し、教育活動のあらゆる機会においてなされる必要があります。
そのためには、学校図書館等の活用と関連付けながら読書活動の充実を図っていくことが大切です。学習指導要領総則においても、「学校図書館を計画的に利用しその機能の活用を図り、児童（生徒）の主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善に生かすとともに、児童（生徒）の自主的、自発的な学習活動や読書活動を充実すること。また、地域の図書館や博物館、美術館、劇場、音楽堂等の施設の活用を積極的に図り、資料を活用した情報の収集や鑑賞等の学習活動を充実すること。
」と記されています。
具体的な取り組みとしては、目指す児童生徒の姿を学校全体で共有し、学校図書館の計画的な活用を促進することなどが考えられます。学校の教育活動全体において読書指導の充実が図られるよう、授業における配慮はもちろんのこと、児童生徒が優れた図書に触れる環境をつくることが大切です。

⑵

学校図書館の役割と機能
学校図書館には、次のように三つの機能が期待されています。
ア

読書センターとしての機能
児童生徒の想像力を培い、学習に対する興味・関心等を呼び起こし、豊かな心や人間性、教養、想像力等を育む。

イ

学習センターとしての機能
児童生徒の自発的・主体的・協働的な学習活動を支援したり、授業の内容を豊かにしてその理解を深めたりする。

ウ

情報センターとしての機能
児童生徒や教職員の情報ニーズに対応したり、児童生徒の情報の収集・選択・活用能
力を育成したりする。
学校図書館は、児童生徒の知的好奇心を醸成する開かれた学びの場としての環境を整えることが大切です。図書資料のほか、電子資料等も整備し、児童生徒の健全な教養の育成に資する資料構成と十分な資料規模を備える必要があります。また、各教科等において学校図書館の機能を計画的に利活用し、児童生徒の主体的・意欲的な学習活動や読書活動を充実させていくことも大切です。例えば、司書教諭を中心に教職員が連携した取組みを行うなど、学校図書館をいっそう有効に活用する教育活動の展開が求められます。
−112−

４
⑴

教育情報の取扱い
著作権（知的財産権）
著作権とは、作ったもの（著作物）を他人に勝手にコピーされない、そして勝手に改変されない権利です。
特に教員は、教育現場での特例を示している「著作権法第35条」について、しっかりと認識し、拡大解釈することのないよう慎重に対応する必要があります。

−著作権法第35条−
学校その他の教育機関（営利を目的として設置されているものを除く｡）
において教育を担当する者及び授業を受ける者は、その授業の過程における使用に供することを目的とする場合には、必要と認められる限度において、公表された著作物を複製することができる。
ただし、当該著作物の種類及び用途
並びにその複製の部数及び態様に照らし著作権者の利益を不当に害することとなる場合は、この限りではない。

この著作権法第35条では、「学校その他の教育機関における複製等」は、授業を担当する教員や児童生徒が授業の過程の中で著作物を使用する目的であるならば、必要と認められる限度で著作物を複製できることが述べられています。つまり、公開されている著作物等（画像や文章等）を複製し授業で利用する場
合は、授業を担当するクラスの生徒数分を限度に、必要部数を複製し、授業で利用することができることになります。この場合、著作者に連絡して了解を得たり、複製物の中に著作者や出典、URL（Webページのアドレス）等を明記するのがエチケットです。
なお、コンピュータソフトウェアや市販されているワークブック、ドリル問題集等には、
著作権法第35条の適用はほとんど認められていませんので注意が必要です。
⑵

個人情報の保護学校には、児童生徒をはじめとした多くの個人情報があり、常にその保護の重要性を認識し、適正な管理に努めていかなければなりません。
例えば、職員室の机の上に児童生徒の個人情報を無造作に置くことがあってはなりませんし、テストの採点中に席を立つ場合には見られないような配慮が必要です。
個人情報の取扱いについては、次の点に留意するとともに、児童生徒にも適切な取扱いについて指導していくことが必要です。
①

利用目的を明確にして、その目的の範囲内で取り扱い、むやみに第三者に提供してはならない。
② 個人情報の収集は、原則として本人から取得し、適法かつ適正な方法で取得する。
③ 漏洩や改ざんなどがないように、安全措置を講じる。
④ 取扱いに関する責任の所在を明確にし、開示・訂正などの取扱いに対応できる透明性を確保する。
⑶

学校における情報セキュリティ
学校における教育情報の取扱いには、教育委員会や各校で定めた規則（情報セキュリティポリシー）に従い、適切に管理することが求められます。
具体的には、個人情報の漏洩を防止する観点から、校務で使用するコンピュータや扱
うファイルについてはIDやパスワードの設定を確実に行い利用するようにします。また、
常に最新のウィルスパターンに更新して対策を講じていくようにします。さらに、USBメ
モリなどの取扱いは規則に従い、慎重かつ確実に取り扱わなければなりません。また教育におけるクラウドサービスの利用に関しては情報の機密性に留意して取り扱うことが必要です。
個人情報の流出や紛失は、個人に実害が及ぶ恐れがあるのはもちろんのこと、教育への信頼を損なうことにもなります。
−113−

５

部活動

⑴

部活動の位置付け【学習指導要領「教育課程外の学校教育活動と教育課程との関連」中学校：総則第１章第５の１のウ】（H29.３告示）
ウ

教育課程外の学校教育活動と教育課程の関連が図られるように留意するものとする。特に、生徒の自主的、自発的な参加により行われる部活動については、スポーツ
や文化、科学等に親しませ、学習意欲の向上や責任感、連帯感の涵養等、学校教育が目指す資質・能力の育成に資するものであり、学校教育の一環として、教育課程との関連が図られるよう留意すること。その際、学校や地域の実態に応じ、地域の人々の協力、社会教育施設や社会教育関係団体等の各種団体との連携などの運営上の工夫を行い、持続可能な運営体制が整えられるようにするものとする。

部活動は、生徒の自主的発な参加により行われるもので、学習意欲の向上や責任感、連帯感の涵養等に資するものであり、学校教育の一環として、学習指導要領（中学校：H29. ３、高等学校：H30. ３告示）に位置付けられた活動です。
部活動に参加する生徒にとっては、スポーツ、芸術文化等の幅広い活動機会を得られるとともに、体力や技能の向上に資するだけではなく、教科学習とは異なる集団での活動を通じた人間形成の機会でもあります。部活動は多様な生徒が活躍できる場であり、豊かな学校生活を実現する役割を有するものであります。
ア

留意点
部活動は、教育課程において学習したことなども踏まえ、自らの適性や興味・関心等
をより深く追求していく機会であることから、各教科等の目標及び内容との関係にも配慮しつつ、生徒自身が教育課程において学習する内容について改めてその大切さを認識するよう促すなど、学校教育の一環として、教育課程との関連が図られるようにします。

イ

配慮事項
部活動の指導にあたっては、「山形県における運動部活動の在り方に関する方針」（平成30年12月山形県教育委員会）及び「山形県における文化部活動の在り方に関する方針」（令和元年７月山形県教育委員会）を参考に、生徒の生活全体を見渡し、休日における地域クラブ活動等と連携を図りながら休養日や活動時間を適切に設定するなど生徒のバ
ランスのとれた生活や成長に配慮することが必要です。併せて、生徒の心身の健康管理、事故防止及び体罰・ハラスメントの防止に留意しましょう。
⑵

本県の基本方針
部活動運営の方針として、「山形県における運動部活動の在り方に関する方針」（平成30年12月県教育委員会）及び「山形県における文化部活動の在り方関する方針」（令和元年
７月県教育委員会）を通知しており、県立学校にあってはこの方針に、市町村立中学校にあっては、各市町村教育委員会の方針に則り、各学校が策定した学校の方針を遵守して部活動を計画し指導にあたることが大切です。

【「山形県における運動部活動の在り方に関する方針」（H30.12県教育委員会）「山形県における文化部活動の在り方に関する方針」（R1.7県教育委員会）より抜粋】

−114−

中

⑶

学

校

高

休養日

平日１日以上、土日１日以上

活動時間

平日２時間程度、土日等３時間程度

長期休業中の休養日ある程度長期の休養期間を設けること

校

始業前練習

禁 止
＊ただし、事情により校長が認めた場合は上記活動時間を超えない範囲で可

記載なし

保護者会主催の練習会

主催しないよう理解と協力を求める

記載なし

＊運動部
部活動の活動時間と合わせて上記基準を部活動を補完するクラブ等の遵守すること
練習会

記載なし

＊文化部
部活動の活動時間と合わせて上記基準を部活動と同様の「地域芸術文
遵守すること化部関係団体」の活動記載なし

部活動改革について
文部科学省から令和２年９月１日付けで「学校の働き方改革を踏まえた部活動改革について」が示され、「運動部活動の地域移行に関する検討会議」（令和４年６月６日）、「文化部
活動の地域移行に関する検討会議」（令和４年８月９日）において、運動部活動の目指す姿をまとめた提言を文部科学省に提出しました。これを受け文部科学省では、「学校部活動及び新たな地域クラブ活動の在り方等に関する総合的なガイドライン」（令和４年12月）を策定しました。
本県においては、部活動実態調査結果（令和３年度）や有識者で構成する「運動部活動と地域等の連携のあり方に関する検討委員会」等からの意見をもとに、「生徒にとって望ましいスポーツ・文化芸術環境の構築」と「教員の働き方改革の推進」を目的とした「山形県における部活動改革のガイドライン」（令和５年３月）を作成しました。
これを踏まえ、令和５年度から７年度までの３年間を部活動改革推進期間として、部活動改革の推進を図り、生徒のスポーツ・文化芸術活動の実現を目指します。
ア 休日の部活動の考え方
・部活動は平日のみとし、休日は原則行わない。
（中体連主催大会への学校単位での参加を除く）
休日のスポーツ・文化芸術活動

イ

・休日の活動は活動を希望する生徒の自主的な活動。
・休日の活動を希望する生徒は、地域での新たな活動としてクラブ等に所属するなど、自由に選択して活動する。
・各市町村は部活動改革を検討する組織において、休日に活動することを希望する生徒のために、活動している部活動の種目を中心に、休日も活動できる環境整備について、地域の特性を踏まえながら弾力的に検討していく。
※⑶の部活動改革の内容は、主に中学校における部活動について対象としていますが、

公立高等学校（特別支援学校高等部を含む）については、義務教育を修了し進路選択した高校生等が自らの意思で運動部活動への参加を選択している実態や、多様な教育活動が行われる高等学校の中でスポーツに特色を有する学校が存在することから、中学校とは異なる状況にあることを踏まえつつも、高等学校においても、スポーツや文化活動を通した生徒の心身の健全育成や教職員の働き方改革の観点は重要であり、学校等の実情に応じ、上記取組みに準じて部活動の改善に取り組むようお願いします。
具体的には、高等学校の部活動を任意加入制としていくことや、顧問が複数配置できるような部活動数の精選、県立高校同士の合同部活動などの取組み等が考えられます。
−115−

Ⅷ

家庭・地域との連携

学校の教育活動では、家庭教育・地域活動と連携して推進することで、児童生徒の一層の成長・発達が期待できます。ここでは教師として特に大事にしたいポイントを述べます。

１

家庭との連携⑴

保護者面談（学校での面談・家庭訪問等）
アポイント
・児童生徒の成長を共に支援するための信頼関係を築くことを目的に行う。
・児童生徒理解のために必要な情報（家族状況、保護者の思い、進路、友人関係、養育状況、他機関との連携状況など）を得る。
・学校への要望・意見や不安・不満等を十分聴き取る。
・学校の教育方針やきまり、教育活動、進路指導について丁寧に説明し、理解を得る。
・児童生徒の現状・課題（学習状況、学校・家庭生活、発達や心身の成長、進路など）
について認識を共有する。
・学校と家庭の具体的な連携の内容（お互いができること・役割分担）を確認する。

イ

留意点
・面談の場所、時間、目的、人数、おおまかな流れと役割分担（複数で対応する場合）を事前に話し合って決めておく。急な面談の場合も、学年主任または管理職に面談を行う旨を伝え、目的・流れなどについて事前に許可を得る。
・学校で時間を決めて面談をする際は極力出迎える。出迎えが難しい場合は、事前に他の教職員に応対を依頼する。その際、学校として「来校する保護者の心理」に十分配慮する。
・家庭訪問の際は、約束の時間を厳守し、遅れる場合は速やかに事前連絡を行い相手の承諾を得る。訪問時間や目的には十分配慮し、失礼のないようにする。
・家庭状況や相談の内容（児童生徒・保護者からの依頼があった場合）に事前に目を通して把握しておく。面談の中で安易にプライベートな話題に触れないこと。
・学校の代表として面談に臨んでいることを忘れず、言葉遣いや話す内容、身だしなみ、マナーに配慮する。特に、信頼関係づくりの面からも、常に録音されている気持ちで言葉を選び、面談内容の守秘義務（上司への報告は除外）を遵守する。
・常に傾聴的な態度に徹して相手の心情理解に努める。記録を取りながらの面談を避け、報告等は事後にまとめる。面談内容は速やかに学年主任や管理職に報告すること。

⑵

保護者会（保護者懇談会）
保護者会は、時期やそのねらいによって学年保護者会、学級懇談会、進路研修会、臨時保護者会等、様々な形態で行います。学級担任にとっては、保護者と会うことのできる数
少ない機会であるため、この機会を有効に活用することが必要です。ともに、児童生徒の成長を支えていく存在として、相談することに躊躇がない関係を築くことが大事です。また、学級経営の方針を伝え、理解と協力を得る機会でもあります。
例えば、年度の初めの学級保護者会では、４月の学級開きと同様に保護者との関係づくりを行います。担任が見本を示して自己紹介を行ったり、どの児童生徒にも共通する話題−116−

で討論をしたり、その場を担任が調整し全体をまとめることによって、自らが保護者とつながるばかりでなく、保護者同士の関係づくりができるように意図した時間にします。

PTA活動

２
⑴

結成の趣旨
PTAは「子供たちが正しく健やかに育っていくには、家庭と学校と社会とが、その教育の責任を分けあい、力を合わせて子供たちの幸せのために努力していくことが大切である」という結成の趣旨のもと、学校・地域と連携して子供たちのために活動する団体として全国に広まりました。

⑵

組織と主な活動内容
PTAは保護者と教職員で構成され、地域の方々と共に活動しています。学校・学年・学級・地区などを単位として、各学校で必要な役割などを考慮して組織されます。
活動内容も学校によって様々で、子供たちにとって有益な活動をする他にも、教育への理解を深め、その振興を図るために研修会を行ったり、親睦を深めたりしています。

３

地域との連携児童生徒の豊かな成長のためには、地域の方々と目標やビジョンを共有し、地域と一体となって子供たちを育む「地域とともにある学校づくり」を行うことが大切です。
子供たちが未来の創り手となるために求められている資質・能力を育んでいくことを目指す「社会に開かれた教育課程」の実現に向け、地域社会が持つ魅力的な人材=ヒト、施設や設備等=モノ、地域に伝わる文化や行事、地域の課題など=コトを積極的に活用することが、児童生徒の人間的な成長につながっていきます。
地域の方々との目標やビジョンの共有を図る手法としては、学校評議員制度や学校運営協
議会における熟議を通した地域住民との意見交流があります。また、地域と連携した具体的な活動例としては、保育所や幼稚園との共同学習、「子ども見守り隊」による安全指導、地域の方の得意なことを生かした学習支援（ミシン、書道、地域史、伝統芸能など）、地元企業を巻き込んだ学習（キャリア教育、プログラミング学習など）、市町村の行政職員と連携した活動（公民館行事や地域イベントとのタイアップ、
ボランティア体験など）が考えられます。
教師が心掛けるべきことは、地域の実態と現状を把握し、理解しようとする姿勢を持つとともに子供を育てる対等なパートナーという意識を持つことです。さらに、自分自身が地域と触れ合い、様々な体験を通して人間的な成長を続け、良好な人間関係を構築していくことが求められています。その際には、市町村教育委員会の生涯学習・社会教育主管課や地域学
校協働本部※といった社会教育との連携を図ることが効果的です。
※

地域学校協働本部…従来の地域と学校の連携体制を基盤として、より多くのより幅広い層の地
域住民、団体等が参画し、緩やかなネットワークを形成し、学校と地域が連携・協働する活動を推進する体制のこと。地域住民や学校関係者との連絡調整、活動の企画・調整を担う地域学校協働活動推進員（コーディネーター）が中心となる。

−117−

Ⅸ
１

資

料

教育関係法令教育関係法令とは教育に関する法規範で、国の法律、政令、府令・省令、地方公共団体の条例、憲法

規則などを指します。憲法を頂点に重層構造をな法 律

しています。

政

国の法令では、憲法の精神を受けた教育基本法を基盤に学校教育、教育奨励、学校保健・環境、

令

府令・省令

教育職員、社会教育、教育行政、教育施設などに（告示・訓令・通達）

関係する事項を定めています。これらを基にして、地方公共団体の条例・規則

地方公共団体は条例、規則を定め法の正しい適用を図っています。
⑴

憲法と重要法規①

憲

法

憲法は国の統治に関する根本原則を定めた103条からなる最高の法律です。特に、第26条は教育に関する条文で、教育を受ける権利を定めるとともに教育を受けさせる義務を定めています。
②

教育基本法
教育に関する根本を定めた法律で、教育環境の変化に対応させて平成18年12月に約60年ぶりに改正されました。４章18条からなる法律です。教育の目的・理念が明示され、教育の実施に関する基本が規定されました。

③

学校教育法
学校制度と教育体系を基本的に規定した法律です。その下位法、すなわち学校教育法
施行令及び学校教育法施行規則も大切ですから目を通しておく必要があります。
教育基本法の改正を受け、平成19年６月に大きな改正がありました。同時に教育職員免許法、教育公務員特例法、地方教育行政の組織及び運営に関する法律も改正されました。さらに、平成30年５月に一部改正されました。

④

地方公務員法
地方公務員の職制や身分取扱いに関する総合的な法律で、国家公務員法に準ずるものです。

⑤

教育公務員特例法
公立学校の教師に適用される法律で、初任者研修制度や研修についての規定があります。学校教育関係職員の資質の向上を図るため、平成28年11月、令和４年７月に一部改正されました。

⑥

山形県立高等学校管理運営規則・山形県立中学校管理運営規則
地方教育行政の組織及び運営に関する法律に基づき、山形県教育委員会が所管に属す
る県立高等学校、県立中学校の管理運営の基本的事項について定めた規則です。

⑦

特別支援学校の管理運営に関する規則
地方教育行政の組織及び運営に関する法律に基づき、山形県教育委員会が所管に属す
る特別支援学校の管理に関し、基本的事項について定めた規則です。
−118−

⑵

教職員の服務と関係法規
憲法
第１５条②（公務員の本質）

教育基本法
第 ６条（学校教育）第 ９条（教員）
第１４条（政治教育）
第１５条（宗教教育）

国家公務員法第 ９６条（服務の根本基準）
第 ９７条（服務の宣誓）
第 ９８条（法令及び上司の命令に従う義務並びに争議行為等の禁止）
第 ９９条（信用失墜行為の禁止）
第１００条（秘密を守る義務）

地方公務員法第２４条（給与、勤務時間その他の勤務条件の根本基準）

労働基準法
第３２条（労働時間）第３３条（災害等による臨時の必要が第３０条（服務の根本基準）ある場合の時間外労働等）

第３１条（服務の宣誓）

第３４条（休憩）

第３２条（法令等及び上司の職務上の命令

第３５条（休日）に従う義務）

第１０１条（職務に専念する義務）

第３３条（信用失墜行為の禁止）

第１０２条（政治的行為の制限）

第３４条（秘密を守る義務）

第１０３条（私企業からの隔離）第３５条（職務に専念する義務）

第１０４条（他の事業又は事務の関与制限）

第３６条（政治的行為の制限）

第３９条（年次有給休暇）

第３７条（争議行為等の禁止）
第３８条（営利企業等の従事制限）第５５条（交渉）

教育公務員特例法
第 １条（この法律の趣旨）
第１７条（兼職及び他の事業等の従事）第１８条（公立学校の教育公務員の政治的行為の制限）
第２１条（研修）第２２条（研修の機会、校長及び教員としての資質向上、指標、教員研修計画）
第２３条（初任者研修）第２４条（中堅教諭等資質向上研修）
第２５条（指導改善研修）

山形県立学校職員服務規程
第 ２条（服務の原則）
第 ３条（服務の宣誓）
第 ５条（勤務時間等）
第 ６条（出勤）第 ７条（欠勤）第 ８条（休暇）第１０条（専従）第１１条（職務専念義務免除）
第１２条（研修）第１３条（営利企業等の従事等）
第１４条（証人、鑑定人としての出頭）第１５条（出張）第１６条（復命）第１７条（事故報告）第１８条（赴任）第１９条（赴任に伴う提出書類）
第２０条（私事旅行の届出）

−119−

⑶

教育課程編成と関係法規

憲法
第２６条（教育を受ける権利と受けさせる義務）教育基本法
第 １条（教育の目的）
第 ２条（教育の目標）
第 ４条（教育の機会均等）
第 ５条（義務教育）第 ６条（学校教育）第１４条（政治教育）
第１５条（宗教教育）
第１６条（教育行政）第１７条（教育振興基本計画）

学校教育法
第２９条、第４５条、第４９条、第５０条、第７２条（小・中・義・高・特の目的）
第３０条、第４６条、第４９条、第５１条（小・中・義・高の目標）
第３２条、第４７条、第４９条、第５６条（小・中・義・高の修業年限）

国家行政組織法

第３３条、第４８条、第４９条、第７７条（小・中・義・特の教育課程）
第３７条、第４９条、第６０条（校長、教頭、教諭、その他の職員）

第８１条（特別支援学級）
第８２条（準用規定）

第５２条（高の学科及び教育課程）
第５３条（定時制の課程）
第５４条（通信制の課程）

文部科学省組織令

学校教育法施行令第２９条（学期及び休業日）

学習指導要領学校教育法施行規則
第 1 章（総則）第１節（設置廃止等）

第２節（校長、副校長及び教頭の資格）

第３節（管理）第 2 章（義務教育）
第 3 章（幼稚園）
第 4 章（小学校）
第１節（設備編制） 第２節（教育課程） 第３節（学年及び授業日）
第４節（職員）第５節（学校評価）

第 5 章（中学校・義務教育学校）
第 6 章（高等学校）
第１節（設備、編制、学科及び教育課程）
第２節（入学、退学、転学、留学、休学及び卒業等）
第３節（定時制、通信制、学年による教育課程の区分を設けない場合）
第 8 章（特別支援教育）

地方教育行政の組織及び運営に関する法律
第２３条（教育委員会の職務権限）
第３３条（学校等の管理）第４８条（文部科学大臣又は都道府県委員会の指導、助言及び援助）

山形県立中学校管理運営規則
山形県立高等学校管理運営規則
第１０条（教育課程の編成）
第１１条（授業時数）

特別支援学校の管理運営に関する規則

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山形県の教育の歩み（略年表）
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1868（明治元）1869（ 〃 ２）

藩校，私塾，戊辰戦争のため閉鎖
本沢竹雲，上貫津村（現天童市）に格知学舎

五ヶ条の「御誓文」を発布「府県施政順序」を頒布し，小学校の設立を1871（ 〃 ４）を創立
興譲館内に洋学舎を創設

奨励
廃藩置県

米沢県，宮内・小松・荒砥・宮・小国に郷学校

文部省をおく「学制」公布1872（ 〃 ５）

1873（ 〃 ６）
1875（ 〃 ８）1876（ 〃 ９）を設置
学制により，置賜・酒田県は第７大学区，山文部省，「小学教則」及び「中学教則略」を公形県は第８大学区に編入

布小学校が多く設立される
山形県教員不足のため，小学仮伝習所を設立
山形県，小学児童の入学を春２月，夏５月，秋

徴兵令公布
小学校の学齢，満６歳から14歳までとなる
日本最初の幼稚園，東京女子師範学校に設立

８月，冬11月とする
統一山形県の成立
山形県師範学校を設立

文部省，公立学校の開設認可権限を地方官に1879（ 〃 12）

これまでの教員の名称を廃止し，訓導・準訓委譲「学制」を廃し，「教育令」を公布

1880（ 〃 13）

導・授業雇に統一する
山形県師範学校の在学期間を２年半に延長「集会条例」の公布

1881（ 〃 14）

前期２年を予科，後期半年を本科とする「小学校教員免許状授与規則」「学力検定法」を「教育令」の改正公布「小学校教則綱領」の制定

1883（ 〃 16）

定める
小学校教員に児童の発音矯正指導を指示

文部省，小学校教員心得を定める
文部省，小学校・中学校・師範学校の教科書

1878（ 〃 11）

採択につき，あらかじめ文部省の認可を必要
1884（ 〃 17）

山形師範学校の中学科，独立して山形県中とする旨を指示「中学校通則」を制定

1885（ 〃 18）

学校となる
公私立学校の生徒集会取り締まりを通達「教育令」の再改正

1886（ 〃 19）

県，「小学校教則」を制定し，９月学年開始の内閣制度の創設「師範学校令」「小学校令」「中学校令」を公1887（ 〃 20）
1888（ 〃 21）
1889（ 〃 22）

学年制を採用（実施は翌年から）

布「簡易小学校（小学簡易科）教則」を制定
各小学校に天長節・紀元節の祝賀式挙行を指示
山形尋常師範学校，女子部を設置「教科用図書検定条例」を公布「公私立小学校教科用図書採定方法」を制定
国歌「君が代」の制定を条約国に通告
大日本帝国憲法・皇室典範を発布
市制・町村制施行
文部省，御真影を高等小学校に下付する旨通

県知事，教育勅語謄本を公私立学校に交付，

達
第１回衆議院議員選挙

勅語拝読式の挙行を訓令する「小学校令」公布

1891（ 〃 24）「御真影」「教育勅語謄本」を校内一定の場所「教育ニ関スル勅語」発布「中学校令」を改正し，高等女学校を尋常中

1892（ 〃 25）に奉置するよう訓令
鶴岡大督寺の私立忠愛小学校で給食が開始さ学校の一種とする
教科用図書検定規則を改正し，検定基準を強れる
1893（ 〃 26）

化する
文部省，女子就学の促進のために，小学校に1894（ 〃 27）「実業補習学校規程」を公布「高等学校令」を公布

1890（ 〃 23）

裁縫科を設置するよう勧奨する
山形県尋常中学校に農業専修科を設置

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1894（明治27）

西田川郡大山尋常高等小学校に本県最初の幼日清戦争起こる

1895（ 〃 28）

稚園が設置される
山形県尋常師範学校に女生徒をおかないこ

文部省，「高等女学校規程」を制定

どととする
1896（ 〃 29）
1897（ 〃 30）

1898（ 〃 31）「市町村立小学校教員年功加俸国庫補助法」
一時任用准教員の任用期限延期について訓令
米沢市立工業学校設立，翌年，県立に移管,
山形県工業学校と改称
小学校の学年を４月開始に改めるを公布「師範教育令」を公布
文部省官制を改正，実業教育局を新設
公立学校に学校医をおく「山形県小学校准教員養成所規則」を制定
1899（ 〃 32）
1900（ 〃 33）「小学校裁縫科教員養成所規則」を制定「小学校設備規程」を制定
北村山郡立農学校が山形県農学校と改称
山形市立高等女学校，県立となり山形県山形「実業学校令」「高等女学校令」「私立学校令」
を公布
道府県に視学官と視学，郡に郡視学をおく「小学校令」の改正（義務教育年限を４カ年に統一，義務教育の授業料を徴収しない）

1901（ 〃 34）

高等女学校と改称
小学校の学期制を定める「中学校令施行規則」「高等女学校令施行規則」

1902（ 〃 35）
1903（ 〃 36）

県立庄内農学校，県立置賜農学校の設立
山形県女子師範学校の設立
私立山形幼稚園の開設

を制定
教科書疑獄事件起こる「専門学校令」を公布

1904（ 〃 37）

私立米沢盲学校の設立
県，財政節減のため，教職員600名近く人員

国定教科書制度の成立
日露戦争始まる1906（ 〃 39）

整理を行う
県知事，青年団体・女子団体・在郷軍人団体

1907（ 〃 40）の設立を奨励「学齢児童保護会準則」を定め，これにより1908（ 〃 41）
1909（ 〃 42）
1910（ 〃 43）

就学率上昇
再び女子学齢児就学督励を訓令
米沢高等工業学校の創立
県立図書館の開館

1911（ 〃 44）

小学校児童の出席奨励を訓令必修とし，教授時数を増加「小学校令」を改正，教員の免許状は府県で1913（大正２）「小学校教員職服規程」を定める（男子は黒授与し，全国一本化となる学生の思想風紀について訓令（社会主義を排斥)「小学校令」を改正（義務教育年限を６カ年に延長）「戊申詔書」を発布（国民精神の作興）
文部省，直轄諸学校に修身教育の重視を訓令
高等女学校令の改正，実科もしくは実科高等女学校の設置を認める
高等小学校において農業又は商業の１科目を色または紺色の立襟の背広，女子は筒袖及1914（ 〃 ３）

び袴を着用）
女子師範学校附属小学校，女子だけでなく男

第一次世界大戦起こる

子の入学を認める1918（ 〃 ７）

「市町村義務教育費国庫負担法」公布（小学1919（ 〃 ８）

「市町村立小学校教員職服規程」を廃止「大学令」「高等学校令」を公布「中学校令」を改正公布（尋常小学校５年より1920（ 〃 ９）

山形高等学校の設立

進学を認める）
国際連盟の発足

1921（ 〃 10）
1922（ 〃 11）
1923（ 〃 12）「県立実科高等女学校学則」を制定「山形県学校医規程」を制定
県主催第１回夏季大学が開催される

日本最初のメーデーが開催される通俗教育を社会教育と改称
文部省，小学校教育費の整理，節約を訓令
郡制廃止

校教員の俸給の一部を国庫で負担）「盲学校及聾唖学校令」を公布

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1923（大正12）1924（ 〃 13）

山形県教育総集会，児童生徒の勤倹力行の精

関東大震災
大日本連合青年団の結成

1925（ 〃 14）

神・体得について答申「山形県児童就学奨励規程」を制定

文部省に社会教育課を設置「師範学校規程」を改正（本科１部の年限を（貧困者に奨励金，学用品を支給）５年とし，小学校高等科２年卒業と同時に入学可能となる）1926（昭和元）

県立山形・米沢中学校，夜間中学を設置「陸軍現役将校配属令」を公布「青年訓練所令」「幼稚園令」を公布

県，青年訓練所設置の趣旨徹底について訓令

道府県庁に学務部を新設

県，女子青年団の組織化について訓令「工業労働者最低年齢法」が施行され，学齢1927（ 〃 ２）

学校清潔方法に関する標準を訓令

児童の就業禁止中学校・高等女学校・高等学校の入学試験制

1928（ 〃 ３）

山形聾唖学校の設立
児童生徒の個性を尊重して職業指導を行うよ

度を改正（内申書重視を指示）
普通選挙法による最初の衆議院議員選挙実施

1929（ 〃 ４）
1930（ 〃 ５）う訓令
体力検査項目・方法について通知
子守児童と幼児保護のため託児所の設置を奨

文部省，夜間職業学校の設置を認める
文部省，小学校の入学試験準備教育を禁止
文部省，青年教育振興に関し訓令1931（ 〃 ６）

励
女子補習学校の設置を促進

満州事変起こる「中学校令施行規則」全面改正

1933（ 〃 ８）

「山形県立国民高等学校学則」を定める（法制・経済を公民科に，柔剣道を必修とする)
長野県で共産党事件に関連し小学校教員138（海外拓殖移民の養成を図る）
1934（ 〃 ９）
児童生徒の校外指導の振興

名検挙
文部省に思想局設置

1935（ 〃 10）

東北地方冷害，大凶作「青年学校令」公布「青年学校令施行細則」を定める「青年学校教員養成所令」公布
1937（ 〃 12）

小学校児童の課外授業を１日２時間以内とし,

全国向け学校放送開始
日華事変起こる

日曜祭日・休暇中は禁止する

文部省，国体明徴の観点から師範学校，中学校，高等女学校，高等学校の授業要目を大幅

1938（ 〃 13）
1939（ 〃 14）

1940（ 〃 15）

青年学校専任教員臨時養成所について通達

虚弱児童のための林間学校を白布高湯温泉に開設
満蒙開拓青少年義勇軍志願の奨励について通達「山形県戦時新生活運動要項」を定めるに改訂「国家総動員法」公布
青年学校を義務制とする（満12歳以上19歳以下の男子）「青少年学徒に賜りたる勅語」発布
第二次世界大戦始まる「学校給食奨励規程」を制定
大政翼賛会発会

1941（ 〃 16）

青年学校振興運動を実施

紀元2600年記念式典を挙行「国民学校令」公布

1942（ 〃 17）「山形県教育綱領」を制定（国体観念の明徴,必太平洋戦争起こる
学徒勤労動員開始

1943（ 〃 18）

勝信念の確立など４則）
労働力不足と食糧増産のため，学徒の草刈動「師範教育令（改正）」公布（師範学校を官立

1944（ 〃 19）

員を通達
学徒動員本部設置とし，専門学校と同程度に昇格）
青年学校教員養成所を廃止し，青年師範学校

進駐軍，神町・山形・酒田・米沢へ到着

国民学校初等科児童の集団疎開を決定「戦時教育令」公布（国民学校初等科以外のを設立
1945（ 〃 20）

授業を４月から１年間停止）
終戦の詔発表（ポツダム宣言受諾）
文部省「新日本建設の教育方針」を発表

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1945（昭和20）
1946（ 〃 21）
1947（ 〃 22）

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県内の学校御真影を奉還
県教職員適格審査開始
新制中学開校式
学習指導要領伝達講習会開始

1948（ 〃 23）

定時制高校開校式

1949（ 〃 24）

週５日制授業実施（県に申請した希望校）

1950（ 〃 25）

高校再編成のための統廃合実施

1951（ 〃 26）

無着成恭編『山びこ学校』が刊行される

1952（ 〃 27）

第７回国民体育大会，山形・宮城・福島の３
県で開催
県へき地教育振興連盟が発足
県特殊教育研究会を結成

1953（ 〃 28）
1954（ 〃 29）

1955（ 〃 30）
1956（ 〃 31）

1957（ 〃 32）

第８回全国高校陸上競技対抗選手権大会,酒田市にて開催町村合併により223市町村が61に，地教委241が61となる
県教育委員会，教育採用に学力試験実施を決定する
勤務評定に反対する県教組，県内２カ所で集会を行う

1958（ 〃 33）
1960（ 〃 35）
1961（ 〃 36）

県教育委員会，勤務評定実施を決定する
高校生急増対策協議会開く
24年レッドパージされた一部教員復職

1962（ 〃 37）

県教育研究所連盟が発足

1963（ 〃 38）

第１回県学力向上対策委員会が開催

1964（ 〃 39）
1965（ 〃 40）「山形県体育施設条例」を公布
へき地学校勤務の教職員に特別昇給を実施

1966（ 〃 41）
1967（ 〃 42）

公立高等学校入学選抜・学力検査科目９教科から３教科になる
山形県長期教育計画策定委員会が発足する

1969（ 〃 44）

山形県長期教育計画を策定

1970（ 〃 45）
1971（ 〃 46）

第16回学校図書館全国大会が山形市で開催
NHK学校音楽コンクールで山形西高３年連続日本一となる
全国高等学校総合体育大会（県内９市33会場）開催
山形大学医学部開校

1972（ 〃 47）
1973（ 〃 48）

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全日本教職員組合結成「公職追放令」公布「日本国憲法」公布「教育基本法」「学校教育法」公布
新学制による小学校及び中学校発足，９年の義務制となる
新制高等学校発足「教育委員会法」公布
第１回教育委員選挙「教育公務員特例法」公布「教育職員免許法」公布「地方公務員法」公布
文部省，国旗掲揚，「君が代」斉唱をすすめる
ことを通達
文部省，道徳教育振興方策を発表
対日平和条約，日米安全保障条約調印
文部省「学習指導要領一般編（試案)」を改訂
発行
中央教育審議会設置「義務教育費国庫負担法」公布「理科教育振興法」「学校図書館法」公布「学校給食法」公布「へき地教育振興法」「盲学校・ろう学校及び養護学校への就学奨励に関する法律」公布
文部省「高等学校学習指導要領（一般編)」発行（昭和31年度から実施）
新教育委員会法公布（公選制を任命制度に改める）
日本，国際連合に加盟
小・中・高等学校の全国抽出学力調査（社会・理科）を実施文部省，小中学校教頭の設置
全国的に勤務評定反対闘争激化
日米新安保条約に調印
小学校の新学習指導要領による教育課程を全面実施
文部省，中学２・３年生全員を対象に全国一斉学力調査実施
中学校の新学習指導要領による教育課程全面実施「義務教育諸学校の教科用図書の無償に関する法律」公布高等学校の新学習指導要領による教育課程を全面実施
第１回能研テストを実施
第18回オリンピック東京大会開催
家永三郎，教科書検定を違憲として民事訴訟を起こす
教科書，無償給与（小学校１年から６年まで
を対象）
文部省，
手引書「道徳指導の諸問題」を全国小･中学校に配布
文部省，「大学内における正常な秩序の維持について」通達
日本万国博覧会が大阪府で開催
沖縄返還協定調印
文部省，学制百周年記念式典を東京で挙行
文部省，幼稚園教育振興計画要項を通達

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1998（平成10）1999（ 〃 11）

全国高等学校総合文化祭山形大会開催

2000（ 〃 12）

全国スポーツ・レクリエーション祭山形大会
開催
小国町と金山町で中高一貫教育が2001年度
から正式にスタートすることに決定
感性教育シンポジウム開催
北海道・東北地区中高一貫教育推進フォーラ
ム山形開催
全国生涯学習フェスティバル「まなびピア山
形2001」開催
知事「小・中に30人学級導入」発言

2001（ 〃 13）

2002（ 〃 14）

教育山形「さんさん」プラン（21人から33人の学級編制）がスタートし，県教委主催で「全国少人数学級編制研究会」を開催
教育県山形の未来を考える教育講演会の開催（講師：河合隼雄文化庁長官）
すべての公立高校で推薦選抜実施，連携型(中高一貫教育校）選抜実施
高校生文化フェスティバル「発見！やまがたのすごい人」開催

2003（ 〃 15）

教職10年経験者研修導入
初任者研修拠点校方式の実施
教育山形「さんさん」プランが小学校１年生
から５年生まで実施され，県教委主催で「全国少人数教育公開研究会」及び「少人数学級編制研究会（第３〜４回）」を開催
地域文化継承の実践活動研究発表「子どもまつりフェスティバル」開催
公立高校入試制度の改善（絶対評価による内申，面接を判定資料にすること可等）
県立新庄神室産業高校開校
すべての公立高校に学校評議員を配置
日韓中高生交流事業（高校）による訪韓
第５次山形県教育振興計画『山形の教育「いのち」そして「まなび」と「かかわり」』が策定され，各学校や関係機関に配付
教育山形「さんさん」プランが小学校１年生
から６年生まで実施され，県教委主催で「全国少人数教育公開研究会」及び「少人数学級編制研究会（第５〜６回）」を開催「いのちの教育」全県フォーラムの開催「県立高等学校の将来の在り方について」県
立高等学校将来構想検討委員会報告「英語が使える日本人の育成のための行動計画」に基づく英語教員研修開始
山形県進路指導研究協議会開催

2004（ 〃 16）

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中央教育審議会「新しい時代を拓く心を育てるために」（幼児期からの心の教育の在り方について）答申長野冬季オリンピック開催・同パラリンピック
開催
第145回通常国会において「国旗・国歌法」が成立
少年の重大事件が相次ぐ
教育課程審議会「児童生徒の学習と教育課程の実施状況の評価の在り方について」を答申
教育改革国民会議，17の提言を最終報告
中央省庁再編（文部科学省誕生）
21世紀教育新生プラン策定
えひめ丸沈没大阪池田小児童殺傷
六つの教育改革関連法案成立（通常国会）
中央教育審議会「教育基本法の見直し｣｢教育振興基本計画策定」を諮問
確かな学力の向上のための「学びのすすめ」のアピール
完全学校週５日制の実施（幼稚園から高等学校）
新学習指導要領完全実施（幼稚園・小学校・中学校）
小学校設置基準及び中学校設置基準の制定・施行，高等学校設置基準の改正
教育公務員特例法の一部を改正する法律の公布
文化審議会「文化芸術の振興に関する基本的な方針について」を答申
新学習指導要領実施（高校）
中央教育審議会「新しい時代にふさわしい教育基本法と教育振興基本計画の在り方について」「初等中等教育における当面の教育課程
及び指導の充実・改善方策について」「食に関する指導体制の整備」を答申
小学校，中学校，高等学校等の学習指導要領
一部改正「地方教育行政の組織及び運営に関する法律の一部を改正する法律」が施行され，学校運営協議会制度（コミュニティ・スクール）を創設
中央教育審議会「子どもを取り巻く環境の変化を踏まえた今後の幼児教育の在り方について」（中間報告），「今後の学校管理の在り方について」及び「大学入学資格検定の見通しについて」を答申，義務教育特別委員会を設置し「教育基本法の改正・学力世界トップ・教員の質の向上・現場主義・義務教育国家負担制度の改革」等の検討
教育課程実施状況調査科目別報告書（高校)OE CD（PI SA）生徒の学習到達度調査，
TIMSS2003国際比較結果の概要（国立教育政策研究所）報告により，学力低下問題
学校安全緊急アピール―子どもの安全をまもるために―が出される。

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2005（平成17）2006（ 〃 18）

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第５次山形県教育振興計画がスタート

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中央教育審議会 ｢新しい時代の義務教育を創学校の組織マネジメント能力を高めるための造する｣（答申）「、審議経過報告」の取りまとめ

フォローアッププログラム推進事業の開始

中央教育審議会「特別支援教育を推進するた「県立高校教育改革実施計画」（策定）

めの制度の在り方について」（答申）

次代創造高校づくり推進事業の開始

教育基本法の改正

国際化推進事業の開始

中央教育審議会「今後の教員養成・免許制度の在り方について」（答申）
内閣に教育再生会議の設置
高等学校における必履修科目の未履修問題

2007（ 〃 19）

学校教育法の一部改正により「特別支援教育」

小学６年、中学３年の222万人を対象に「全の開始

国学力調査」実施

24時間電話相談の開始

中央教育審議会 ｢教育基本法の改正を受けて「山形県公立高等学校入学者選抜方法の改善

緊急に必要とされる教育制度の改正についについて（報告）」の提出て」（答申）

若者対策事業の開始「学校教育法等の一部を改正する法律」、「地

キャリア教育指導計画「総合実践プログラム」

方教育行政の組織及び運営に関する法律の一の作成・実践

部を改正する法律」、「 教育職員免許法及び教「最上川の文化的景観」の世界遺産登録申請

育公務員特例法の一部を改正する法律」の3法案が成立・公布
中央教育審議会「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善について」中間報告

2008（ 〃 20）

やまがた教育「C」改革の開始

中央教育審議会「幼稚園、小学校、中学校、「山形県特別支援教育推進プラン」の策定

高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等

県立村山特別支援学校、楯岡校の開校の改善について」（答申）
学校評価ガイドライン（改定）幼稚園教育要領、小学校・中学校学習指導要領（告示）「全国学力・学習状況調査」の結果公表について議論が起こる
教育再生懇談会で児童生徒の携帯電話使用が議論される
少人数教育再構築会議の最終報告書が提出される。
高等学校、特別支援学校学習指導要領（告示）2009（ 〃 21）

教育山形「さんさんプラン」の拡充

教員免許更新制の導入※中学校３学年までの少人数学級編制を段階

新型インフルエンザの流行的に導入（〜H23完全実施予定）

新幼稚園教育要領実施

産業教育審議会答申
YAMAGATAド リ ー ム キ ッ ズ（ 山 形 県 ス
ポーツタレント発掘事業）がスタート
2010（ 〃 22）

第５次山形県教育振興計画の見直し

公立高等学校の授業料無償化と高等学校等

公立高校入学者選抜制度の改善（推薦入学者

就学支援金制度の開始

選抜において、推薦要件と選抜規準を公表）『生徒指導提要』発刊「県立高校教育実施計画」（改訂）OECD（経済協力開発機構）のPISA調査（生徒の学習到達度調査）において、読解力を中
心に学力が改善傾向

2011（ 〃 23）

第５次山形県教育振興計画後期プランがス

義務標準法等の一部を改正する法律の成立にタート（〜H27）

より、小学校１年生の学級編制の基準を35人

教育山形「さんさん」プランに引き下げる
新学習指導要領全面実施（小学校）中学校３年生まで完全導入
第61回全国高等中央教育審議会「今後の学校におけるキャリ

学校スキー大会（山形市蔵王スキー場）開催

ア教育・職業教育の在り方について」（答申）

全国高等学校総合体育大会

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2012（平成24）

県立酒田光陵高等学校開校
教育山形「さんさん」プラン再構築会議により見直し
県立特別支援学校再編・整備計画策定
公立高等学校入学者選抜方法改善検討委員会
から普通科での推薦入試廃止の報告書提出「やまがた教育の日（11月第２土曜日）」と「いのち輝く７つの約束」の制定

2013（ 〃 25）

県立楯岡特別支援学校開校
第２次山形県特別支援教育推進プラン策定「ユニバーサルデザインの視点を取り入れた授業づくりハンドブック」作成 全教職員配付「体罰の根絶と児童生徒理解に基づく指導のガイドライン」作成
山形県環境教育指針策定

2014（ 〃 26）

県立村山産業高等学校開校
県立村山特別支援学校山形校開校
県立村山特別支援学校天童校開校
県立楯岡特別支援学校寒河江校開校
県立米沢養護学校長井校開校
山形県いじめ防止基本方針策定
県立高校の将来の在り方検討委員会から「社会の変化に対応した県立高校の将来の在り方について報告書」提出
県立高校再編整備基本計画の策定
公立高等学校入学者選抜において、普通科での推薦選抜を廃止
第６次山形県教育振興計画スタート
探究科等新学科設置及び普通科活性化に係る検討委員会から「探究科等新学科の設置及び普通科活性化の方策について報告書」提出
県立楯岡特別支援学校大江校開校
県立鶴岡養護学校おひさま分教室開校
小中一貫校新庄市立萩野学園開校
探究型学習推進事業スタート
県立東桜学館中学校・高等学校開校
山形県障がいのある人もない人も共に学ぶ社
会づくり条例施行
公立高等学校入学者選抜方法改善検討委員会
から、県外からの志願者受け入れ等の報告書提出

2015（ 〃 27）

2016（ 〃 28）

2017（ 〃 29）

県立米沢養護学校西置賜校開校
県立新庄養護学校再編設置、就労コース新設
全国高等学校総合体育大会南東北総体2017開催
山形県教員指標策定

−128−

日

本

の

教

育

な

ど

中央教育審議会「教職生活の全体を通じた教員の資質能力の総合的な向上方策について」（答申）
中央教育審議会「共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システムの構築のための特別支援教育の推進」（報告）
新学習指導要領全面実施（中学校。高校は数学と理科について先行実施）
大津市の中学生いじめ自殺に係るいじめ対応
緊急調査など一連の対応
いじめ防止対策推進法 施行
学校教育法施行令の一部改正（障がいのある
児童生徒の就学先決定の仕組みの変更）
OECD（経済協力開発機構）のPISA調査（生徒の学習到達度調査）において 数学的リテラ
シー､ 読解力、科学的リテラシーの３分野す
べてにおいて、平均得点が比較可能な調査回
以降、最も高くなった
地方教育行政の組織及び運営に関する法律の一部を改正する法律 公布（地方教育行政における責任体制の明確化、地方公共団体の長と教育委員会との連携の強化等）
中央教育審議会「新しい時代にふさわしい高
大接続の実現」に向けた高等学校教育・大学
教育・大学入学者選抜の一体的改革について」（答申）

中央教育審議会「大学設置基準等の改正について」（答申）公職選挙法の改正に伴い、選挙権年齢が満18歳以上に引き下げ

障害者差別解消法施行
中央教育審議会「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について」（答申）
教育公務員特例法等の一部を改正
幼稚園教育要領、小学校・中学校学習指導要領（告示）学校教育法の一部を改正する法律 公布（専門職大学及び専門職短期大学の制度化等）
学校教育法施行令の一部を改正する政令 公布（家庭及び地域における体験的な学習活動等のための休業日を定めること等）
中央教育審議会「学校における働き方改革に係る緊急提言」
スポーツ庁が「運動部活動の在り方に関する総合的なガイドライン」策定
高等学校学習指導要領（告示）年

号

2018（平成30）2019（令和元）

2020（ 〃 ２）

山

形

県

の

教

育

県内の高等学校３校に探究科、３校に普通科
探究コースを新設
第３次山形県特別支援教育推進プラン策定
公立高等学校及び県立中学校入試において採点ミスが判明。
「公立高等学校及び県立中学校
入学者選抜第三者委員会」を設置。
「公立高等学校及び県立中学校の入学者選抜における採点ミスに係る再発防止・改善策」策定「学校における働き方改革の取組み手引」作成
県探究型学習課題研究発表会開催「山形県における運動部活動の在り方に関する方針」策定「山形県における文化部活動の在り方に関する方針」策定第６次山形県教育振興計画（後期計画）策定
庄内中高一貫校（仮称）の2024年度開校の方針が決定

東南置賜地区の県立高校再編整備計画に基づき、米沢産業高校（仮称）の教育基本計画を策定するため、「米沢産業高校（仮称）教育基
本計画策定委員会」を設置

−129−

日

本

の

教

育

な

ど

幼稚園教育要領完全実施、新学習指導要領実施（小学校道徳）学校教育法等の一部を改正する法律 公布（デジタル教科書を認定等）
私立大学医学部で不正入試発覚相次ぐ
民法の一部を改正する法律 公布（成年年齢を18歳に引き下げ等）

学校・教育委員会等向け虐待対応の手引き
中央教育審議会「新しい時代の教育に向けた
持続可能な学校指導・運営体制構築のための学校における働き方改革に関する総合的な方策について」（答申）
文部科学省が「学校・教育委員会等向け虐待対応の手引き」を公表
文部科学省国立教育政策研究所教育課程研究センターから学習評価の在り方ハンドブック
小・中学校編が出される
令和３年度大学入学者選抜に係る大学入試英語成績提供システム運営大綱の廃止OECD（経済協力開発機構）のPISA調査（生徒の学習到達度調査）において数学的リテラ
シー及び科学的リテラシーは世界トップレベ
ルである一方、読解力は2015年調査よりも平均得点及び順位が低下
令和３年１月実施予定の「大学入学共通テス
ト」における国語、数学の記述式問題の導入
見送り
新学習指導要領全面実施（小学校）
政府「改正新型インフルエンザ等対策特別措置法」第32条第１項に基づき全都道府県を対象に５月６日まで緊急事態宣言を発出
文部科学省が新型コロナウイルス感染症にかかるその後の状況及び学校教育への影響等を考慮し、今年度は全国学力・学習状況調査（全国学力テスト）は実施しないと通知
文部科学省が義務教育段階の「１人１台端末」の整備を前倒し
文部科学省が「新型コロナウィルス感染症の影響を踏まえた学校教育活動等の実施における「学びの保障」の方向性について通知
文部科学省が新型コロナウィルス感染症に対応した持続的な学校運営のためのガイドラインを示す
文部科学省が学校における新型コロナウィル
ス感染症に関する衛生管理マニュアル〜「学校の新しい生活様式」〜について公開
改正労働施策総合推進法（パワハラ防止法）
施行

年

号

山

形

県

の

教

育

2021（ 〃 ３）

県ICT教 育 ア ク シ ョ ン プ ラ ン（ 計 画 期 間・
2021〜24年度）の発表
県ICT教育アクションプランに基づき、県立学校において、普通教室への大型提示装置の配備、高速ネットワーク、校内無線LAN、児童生徒の一人一台端末が整備

2022（ 〃 ４）

山形県教員指標改定

2023（ 〃 ５）

県立米沢養護学校再編設置、就労コース新設
第４次山形県特別支援教育推進プラン策定「研修履歴を活用した対話に基づく受講奨励の手引」の通知及び「学びの履歴シート」の
活用開始

−130−

日

本

の

教

育

な

ど

新学習指導要領全面実施（中学校）
教育職員等による児童生徒性暴力等の防止等に関する法律の公布
小学校で１学級の児童数の標準を35人に引き下げ
中央教育審議会「令和の日本型学校教育」の構築を目指して〜全ての子供たちの可能性を引き出す、個別最適な学びと、協働的な学びの実現〜（答申）
教育公務員特例法及び教育職員免許法の一部を改正する法律（教員免許更新制の発展的解消） 施行
文部科学省が生徒指導提要を12年ぶりに改訂「刑法及び刑事訴訟法の一部を改正する法律」
等による「教育職員等による児童生徒性暴力等の防止等に関する法律」施行「刑法及び刑事訴訟法の一部を改正する法律」
等による「教育職員等による児童生徒性暴力等の防止等に関する法律」一部改正

３

教育関係各種資料
県教育委員会の組織（令和５年度）

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−131−

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令和４年度県予算と教育費
令和４年度当初予算（2022）

教育委員会
所管予算
101,309百万円
県予算の14.9%
教育総務費13,214百万円 18.0%

土木費

公債費

小学校費

8.5%

12.9%

34,284百万円
31.1%

教育費

農林水産業費

16.2%

7.1%
6.1%

人件費

86,463百万円
85.3%

中学校費

20,209百万円
18.3%

県 予 算
681,573百万円

商工費

17.0%

その他

10.3%

高等学校費

29,821百万円
27.0%

総務費
民生費

衛生費

11.9%

4.6%
4.5%

特別支援学校費
9,124百万円

災害復旧費

1.7%

7.2%

一般行政費

7,597百万円 7.5%

8.3%

投資的経費

その他
3,697百万円

7,248百万円
7.2%

3.4%

警察費
警察費

3.8%
4.3%

●一般会計予算と教育委員会所管予算の推移（単位：億円）

7,098
6,885

7,207
7,016

6,905

6,561 6,574

一般会計予算
6,078
5,748

7,010

6,823 6,848 6,815
6,435 6,395

6,251
6,031

5,914

6,027 6,007
5,836 5,794

5,672

6,147 6,076

6,010

6,183 6,236 6,132

6,051

6,131 6,133

5,589

5,369

1,097 1,128

1,208 1,225 1,234

1,280 1,303

1,339

1,288 1,269 1,275 1,252 1,257 1,246

1,202 1,183 1,213 1,214 1,194 1,199 1,156 1,125 1,119

1,086 1,117 1,150 1,121 1,106 1,089

1,062

1,041 1,031 1,028 1,013

教育委員会所管予算

２

３

４

５

６

７

８

９

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 R1 ２ ３ ４ ５

−132−

３

人口、学校数及び児童生徒数の状況
教育関係各種資料○人口はR５.11.１現在○校数及び児童生徒数はR５.５.１現在○学校数に分校・休校を含む○数値は公立・国立の計
※
（

山形県

1,133,226人
1,025,100

人口

校 数
小 学 校 276
校
223
中 学 校 106
校
94
高等学校
義務教育学校473（15）校
特支学校
高等学校
17（14）校
46
特支学校
校
19

）
内は私立で外数○高等学校は全日制・定時制の計
資料：県統計企画課「市町村別人口と世帯数」
県統計企画課「令和５年度学校基本調査山形県結果速報」
県教育委員会「令和５年度山形県の特別支援教育」

児童生徒数人
46,86757,993人
31,94925,80522,6481,191（9,170）人
16,643
1,131（9,417）人
人
1,146

〈最 上〉
人口 65,971人
校 数
小 学 校 13
校
中 学 校
9 校
義務教育学校
3 校
高等学校
6（1）校
特支学校
1 校

児童生徒数
人
2,234
人
1,155
人
1,191
992（436）人
人
77

〈庄 内〉
人口 251,067人
校
小 学 校
中 学 校
高等学校
特支学校

数

57 校
23 校
11（3）校
3 校

児童生徒数人
11,028人
6,262
4,193（2,139）人
人
263

〈村 山〉
人口 515,756人
校 数
小 学 校 103
校
中 学 校
44 校
高等学校
18（7）校
特支学校
12 校

児童生徒数
人
24,984人
13,4238,299（5,615）人
人
638

〈置 賜〉
人口 192,306人
校
小 学 校
中 学 校
高等学校
特支学校

数

50 校
18 校
11（3）校
3 校

児童生徒数
人
8,621
人
4,965
3,159（1,227）人
人
168

特別支援学校
視覚障がい
聴覚障がい
知的障がい
病弱
肢体不自由

−133−

1校 14人
2校 33人
15校 979人
2校 42人
1校 78人卒業後の進路状況（令和５年３月卒業者）（単位：人）
中
学
校＋
卒業者数
高等学校進学者
専門学校進学者
専修学校（高等課程）
専修学校（一般課程）
公共職業能力開発施設
就 職 者
そ の 他

義

高
等
学
校
卒業者数
大学進学者
大
学（学部）
短
大（本科）
その他
専門学校進学者
専修学校（専門課程）
専修学校（一般課程）
・各種学校
公共職業能力開発施設
就 職 者
そ の 他

務
9,162
9,087
26
20
4
2
5
44

8,767
4,282
3,780
435
67
2,124
1,784
163
177
2,158
203

（資料：学校基本調査、卒業後の状況調査）

進学率・就職率の推移

S60
H８
13
18
23
24
25
26
27
28
29
30
R１
２

中
進 学
山形県
96.5
97.5
98.0
98.9
99.3
99.3
99.4
99.4
99.4
99.3
99.5
99.5
99.5
99.5

３
４
５

99.4
99.5
99.2

年度

注：１
２

学
率
全

国
94.1
96.8
96.9
97.7
98.2
98.3
98.4
98.4
98.5
98.7
98.8
98.8
98.8
98.8

校
就 職 率
山形県
全
2.2
0.9
0.6
0.2
0.1
0.2
0.1
0.1
0.2
0.2
0.1
0.1
0.1
0.0

国
3.7
1.4
1.0
0.7
0.4
0.4
0.4
0.4
0.4
0.3
0.3
0.2
0.2
0.2

98.9
98.8
98.7

0.0
0.1
0.1

0.2
0.1
0.2

高
進 学
山形県
20.9
30.2
35.8
42.5
46.3
46.1
44.4
44.7
45.1
44.9
45.3
45.3
44.6
46.1

等
率
全

学

国
30.5
39.0
45.1
49.3
53.9
53.5
53.2
53.8
54.5
54.7
54.7
54.7
54.7
55.8

校
就 職 率
山形県
全
59.0
38.7
32.6
28.7
25.8
26.1
28.2
29.6
29.5
29.8
28.7
30.1
29.8
28.0

国
41.1
24.3
18.4
18.0
16.3
16.8
17.0
17.5
17.8
17.9
17.8
17.6
17.7
17.4

46.4
57.4
27.3
15.7
49.5
59.5
25.2
14.7
48.8
60.8
24.5
14.2
（資料：学校基本調査卒業後の状況調査）

就職進学者は両方に含む
60年度以降の進学率には通信制課程進学者を含む

児童生徒の体格・体力・運動能力（令和５年度）
体
身

男子

女子

（資料

格
長 体

体
重

握

力

力

・

運

動

能

力

上 体 長 座起こし 体前屈

反 復
20m
50ｍ走
横跳び シャトルラン

ソフト
立 ち （ハンド）
幅跳び ボール投

小５（10才）本県

140.5

36.9

16.50

19.12

33.26

41.99

49.13

9.64

151.3621.37

小５（10才）全国

139.6

35.4

16.13

19.00

33.99

40.61

46.91

9.48

151.1620.51

中２（13才）本県

162.2

51.8

30.06

25.48

44.25

50.81

79.54

8.00

197.2020.68

中２（13才）全国

161.2

50.2

28.98

25.71

44.04

51.19

77.76

8.01

196.9720.32

小５（10才）本県

142.2

36.4

16.37

18.54

37.81

40.67

40.93

9.73

145.3014.37

小５（10才）全国

141.3

35.2

16.02

18.05

38.47

38.74

36.81

9.71

144.34

13.22

中２（13才）本県

155.6

48.1

23.38

21.30

46.40

45.26

52.32

8.96

163.4012.64

中２（13才）全国

155.0

46.8

23.12

21.53

46.26

45.65

50.46

8.95

166.21

12.36

令和５年度全国体力・運動能力、運動習慣調査結果）

−134−

３

県内の公共図書館の状況
教育関係各種資料

社会教育講座等の状況●社会教育講座（令和４年度）

館数 蔵書冊数 個人貸出数（R5.4.1） （R5.3.31）（R4年度）

成人教育 女性教育 高齢者教育 青少年教育 家庭教育

県 立 図 書 館

1744,374

325,336

学級・講座数

1,910

137

297

618

214

市町村立図書館

243,549,101 3,394,063

市 町 村 数

34

23

28

35

31

※上記のほか、市町村公民館図書室が11館設置されている。
※蔵書冊数は、図書のみで電子図書は含まない。

※講座には、首長部局が実施するものを含む。

社会教育関係施設設置状況

公

民
書

博

館

物

館

1
1
6

24
2
2

2

12

文

2

20

会

館

3

8

生涯学習センター
化

25
11

14

14
23

※生涯学習センター及び文化会館は社会教育調査（H30.10.1現在）、その他の施設は「山形県の社会教
育2023」より

1

画

1

芸

品

2

古

文

書

1

考 古 資 料

1

計

6
物

29

建

画

7

絵

刻

11

品

30

書

跡

4

典

籍

0

書

7

考 古 資 料6

歴 史 資 料2

建6

県指定文化財

物

工

小

14

1

造

造

絵
彫
工

芸

古

文

小

計

有 形 文 化 財

青少年教育施設

1

建
絵

613

重 要 文 化 財

視聴覚センターライブラリー613

国指定文化財計宝

図館

市町村 その他

国

県

文化財の指定状況（令和５年９月現在）

造

彫
工

物

47

画

77

刻

73

芸

品 100

書

跡

29

典

籍

12

書

3

考 古 資 料21

歴 史 資 料

31

古

文

96

小

重要無形文化財

1

無 形 文 化 財

3

重要有形民俗文化財

10

重要無形民俗文化財

6

民 俗 有形民俗文化財 無 形 民 俗

22

3

記 念 物

史

跡

30

名

勝

8

名 勝 史 跡1

天 然 記 念 物

13

小
合

−135−

記 念 物

特別天然記念物

計

393
7

史

跡

31

名

勝

2

天 然 記 念 物

67

計

52

小

計

174

合

計 100
計

525

山形県小・中学校・高等学校（国公私立）における不登校児童生徒数の推移（30日以上の欠席）
人

小学校

1,500

中学校

高等学校

1,388
1,300
1,126
1,100

900

700

500

701

752

801

861

875

685

483

454

427

445

361

300
168
100

H27

882

202

219

249

H28

H29

H30

486
373

278

344

R1

R2

588

428

R3

R4

年度

資料：児童生徒の問題行動・不登校等生徒指導の諸課題に関する調査結果（文部科学省）
参考：児童生徒の問題行動・不登校等生徒指導の諸課題に関する調査結果の概要（文部科学省）
概要注５より 平成27年度調査から、学校基本調査の長期欠席と一本化したため、小学校及び中学校における不登校の状況等を小学校及び中学校における長期欠席（不登校等）の状況に変更した。
概要注６より 平成27年度調査から、高等学校における長期欠席の状況等を小学校及び中学校の項目名と同様にした。

山形県小・中学校・高等学校（国公私立）におけるいじめ認知件数の推移
件

小学校

12,000
9,975

10,00010,363中学校

高等学校

11,075
10,009

7,765

8,000
6,000
4,000

3,684

2,000

1,494

0

4,152

4,033

2,133

1,930

1,750

657

584

465

503

H27

H28

H29

H30

2,439
1,773

2,078

2,096

456

263

274

226

R1

R2

R3

R4

年度

資料：児童生徒の問題行動・不登校等生徒指導の諸課題に関する調査結果（文部科学省）
参考：いじめ防止対策推進法 平成25年９月施行
いじめの防止等のための基本的な方針 平成29年３月改訂（文部科学省）

認知件数とは、いじめ防止対策推進法第22条の「学校いじめ対策組織」が、いじめと認知した件数。文部科学省は初期段階のいじめも積極的に認知し、その解消に向けた取組みのスター
トラインに立っている件数として評価している。

−136−

４

接遇
わたしたち教師は、児童生徒、保護者、同僚をはじめ地域の多様な方々と接します。人と接する際の基本は、相手を尊重することです。それを目に見える形で表したものが接遇であると言えます。そして、接遇には、一般的に「接遇マナーの５原則」とよばれるものがあり、接客の際等には、おもてなしの心が形として表れ相手に伝わるように留意されています。教育現場においても、円滑な人間関係の構築のため、これらの原則を視点として大切にしたい
ところです。
また、コミュニケーションにおいては、ノンバーバルな部分が大きな割合を占めると言われています。ただ、それは自分では気付きにくい部分でもあるため特に留意したいところです。次のようなチェックリストを自分で作成して活用したり、自分で意識したりしながら日々学び続け、「総合的な人間力」を高めていきましょう。
＜チェックリストの例＞⑴ 身だしなみ□ 子供の特性・学習面からどうか………………………………（色、デザイン、素材等）□ 安全面・危機対応面からどうか………………………………（動きやすさ、機能性等）□ 服や靴の清潔さはどうか………………………………………（袖口、襟元、ボタン等）□ 髪や爪の手入れはどうか……………………………………………（スタイル、長さ等）⑵

表情□ まなざし・表情はどうか…………………………………………（マスク越しの状況等）⑶

挨拶
自分の方から挨拶しているか……………………………………（出退勤時、帰校時等）□⑷

話し方・聞き方＜話し方＞□ 内容意識、時間意識はどうか………………………
（要点等をあらかじめまとめる等）□ 簡潔に話すよう心がけているか…………………………………（結論から先に話す等）□ 丁寧に話すよう心がけているか…………………………………（言葉遣いへの留意等）□ 分かりやすく話すよう心がけているか………
（声の大きさ、話す速さ、言い変え等）＜聞き方＞□ 聞いていることが相手に伝わっているか…………………………（視線、うなずき等）□ 内容を聞きとれているか…………………………………………………
（メモ、復唱等）□ よりよいアイディア構築に貢献しているか……………………………
（質問、補足等）⑸

態度□ 来客や電話に率先して対応しているか……………………（迎え方、電話の取り方等）□ 対応の際のマナーはどうか……………（来客に対する立ち位置、ドアの開け閉め等）

コミュニケーションにおいては、相手の顔が「見えるか−見えない」か、「音声言語か−
文字言語か」等、場面や方法によって配慮することも変わります。今後、みなさんが多くの人と接する中で、「学び続ける教師」として、このような答えのない問題に挑み、対話を重ねながら自己の解釈や行動を更新し続けていくことを期待しています。
−137−

参考：電話、電子メール等について◆◆

電話のマナー・配慮＊

電話をかける前に、予め用件や内容をまとめておく。

＊

かけた相手が不在の場合、原則こちらからかけ直す。

＊

自分で判断しかねる時は即答せずに一旦預かり、相談後折り返す。

＊

切るときに相手に不快な感じを与えないようにする。

電子メールのマナー・配慮＊

初めての相手に、容量の大きい添付ファイル等を送信すると、通信費や時間等で迷惑をかけることがあるので避ける。

◆＊

開封通知を強要するのは失礼に当たる場合がある。

＊

返信は、なるべく早めに、相手からのメール文を上手に引用する。

＊

セキュリティ面で万全ではないので、機密情報のやりとりには使わないようにする。

＊

お互いの安全のためウイルス対策を適宜行う。

ICT機器利活用に係る基本ルール・規定
ｐ.67にICT機器（スマートフォンやパソコン等）を校務及び個人的に活用する際の基本ルールを記載しています。
◇参考：高等学校商業科用教科書「ビジネス・コミュニケーション」「ビジネス基礎」

−138−

５

山形県のシンボル
山 形 県 章山 形 県 旗全体の底辺を100として二等辺三角形の底辺＝34.8
二等辺三角形の高さ＝33.6
細辺の底辺＝4.4
重複底辺＝2.2
空二等辺三角形の底辺＝12.1（昭和51年８月21日

制定）（昭和38年３月26日

制定）

県の山々を三つの三角形で表し，同時に最上川の流れも表している。鋭角的な三角形は県の発展を意味している。
山形県の花「べにばな」
江戸時代に名声を博し，今も県を象徴する花。
（昭和57年３月31日制定）

山形県の木「さくらんぼ」
初夏の味覚として全国一の生産量を誇る果樹。
（昭和57年３月31日制定）

山形県の鳥「オシドリ」
雄雌仲むつまじい鳥で渓谷・渓流等に生息。
（昭和57年３月31日制定）

山形県の獣「カモシカ」
山岳全域に生息が確認された特別天然記念物。
（昭和57年３月31日制定）

山形県の魚「サクラマス」
桜の咲く頃，川をそ上し，海や川に春を告げる魚。
（平成４年３月９日制定）

山形県民の歌「最上川」

た。

−139−

最 上 川

昭和57年３月31日「県民の歌」に制定し御製し，以来，県民に親しまれてきている。

作曲て，東京音楽学校の島崎赤太郎教授が作曲

島崎赤太郎

昭和５年にいたって，宮内庁の許可を得

昭和天皇ておよみになられたものである。

最上川「御歌会始」において御製「最上川」とし広き野をながれゆけども

正14年に山形県に行啓され，その翌15年のうみに入るまで

この歌は，昭和天皇が東宮であられた大にごらざりけり（昭和57年３月31日制定）

令和６年度

初任者のための研修資料

学び続ける教師
令和６年３月11日発行
編集・発行

山形県教育センター住

天童市大字山元字犬倉津2515

所