AP/FD

横浜国立大学高大接続・全学教育推進センター

2022.1018

Vol.
NEWS LETTERCONTENTS
P1

巻頭言



高大接続・全学教育推進センター 副センター長／教育開発・学修支援部門

授業アンケートの見直しに向けて



部門長

松本

真哉

安野

舞子

P2 「授業支援システムの活用に関するアンケート」結果報告

P8

高大接続・全学教育推進センター
学修成果の可視化 ⑤
心理アセスメント：BEVI受検結果から見えてきたこと

大学院教育強化推進センター／高大接続・全学教育推進センター 市村 光之

P11 CENTER NEWS

授業アンケートの見直しに向けて
高大接続・全学教育推進センター 副センター長／教育開発・学修支援部門 部門長
現在、 各学期及びターム末に実施して頂いている授業
アンケートは、 以前はマークシート形式の紙媒体で実施
していました。2017年度に、 実施費用などに関して検討した結果、 授業支援システム（LMS） を利用したオンラ
イン形式に変更され、約５年が経過しました。オンライン
形式への変更により、 アンケートの実施科目の割合は大幅に向上した一方、 回答率が徐々に低下しています。 その傾向は、 新型コロナウィルスの影響でオンライン型講義が導入された2020年度以降により顕著になり、 今期の春学期の結果では、 実施率は94.2％ですが回答率は22.7％です。 回答率が低い点は大きな課題ですが、 オンライン化以降、 自由記述の記載割合が増加しているという特徴
も科目によってはあるようです。
現在の授業アンケートは、 授業改善を主たる目的として導入されました。当初の名称は授業評価アンケートで、
2005年度後期（現在の秋学期） から、 旧教養教育科目と全学部の専門教育科目に対して同じ内容で実施されるよ
うになりました。 その後、 アンケートの内容や実施方法などに関する検討が何度か行われ現在に至っています。
当初のアンケートは、 履修動機と欠席頻度、 時間外学修時間などの設問に加え、 授業の進め方などに関する内容
及び科目の総合的な評価に関する合計16の設問と、 授業改善に関する自由記述で構成されていました。 その後、
高大接続・ 全学教育推進センター（高大センター） の前身である大学教育総合センターのFD推進部で継続的な議論と検討が進み、 項目や設問の順番などが変更されてき松本

真哉

ました。その検討の過程で、アンケートの名称から“評価”の文字が無くなりました。 そして冒頭に述べたように、
2017年度の春学期からLMSでの実施が試行導入され、 同
年度秋学期から全面導入されました。 オンライン導入時に懸念されていた回答率の低下は、 やはり本学でも認められ、その改善については、本学のFDに関わる課題を扱う高大センターの教育開発・ 学修支援部門で継続的に検討が続けられています。 授業アンケートについては、 本学がFD活動で連携している神奈川大学、 関東学院大学、
横浜市立大学と、 情報や課題の共有を進めています。 どの大学でも、 本学同様、 アンケートの回答率向上と結果の活用について、重要な検討課題と考えているようです。
現状の回答率の低さは、このようなアンケート調査の有効性に関わる大きな課題です。 一方で、 回答率を向上することだけではなく、 学生に進んで回答してもらうための方策も考える必要があります。同様の問題意識に基づいて、最近、設問内容の大幅な改訂や、電子シラバスへのア
ンケート結果のコメント欄の追加を実施しましたが、現状ではまだ回答率の大きな改善に寄与していません。そこで今年度から、新たな授業アンケートの検討ワーキングを始動しました。ワーキングでは、授業アンケートの抜本的な見直しを意識した意見交換が始まっています。作業の経過は、各部局から参加されている教員の皆さんを通して、適宜皆さまに届く予定です。授業アンケートが、これからの本学の更なる授業改善や学修支援に資する活動になるよう、皆さまのご協力をどうかよろしくお願い致します。

AP/FD News Letter Vol.18「授業支援システムの活用に関するアンケート」結果報告
高大接続・全学教育推進センター

はじめに支援することができます（具体的な使用方法に「授業支援システムの活用に関するアンケート」結果報告

2020 年度に全面遠隔授業を経験して以来、情報基盤セン
情報基盤センターのウェブサイトに掲載されてターが提供する授業支援システム（以下、LMS。
）は、本学
マニュアル」pp.229-259 安野
をご参照ください）。
高大接続・全学教育推進センター
舞子
において授業実施のための必要不可欠な学修支援ツールとなっています。2022 年 2 月には新 LMS の運用が開始され、・認知度および利用度
はじめに
アンケー
トの結果
双方向授業や協調学習に役立つ機能、また、効果的な授業
今回のアンケートにおいて、「新たな機能とし展開や細やかな学生指導ができるよう便利な機能が追加さプワーク』が追加されたことを知っていました
2020年度に全面遠隔授業を経験して以来、情報基盤セ
１）「グループワーク」機能についてンターが提供する授業支援システム（以下、LMS。
）は、「グループワーク」
は、LMSの講義内に作成したグれました。そこで、高大接続・全学教育推進センター（以問に対して、「はい」と回答したのは全体の 25％
本学において授業実施のための必要不可欠な学修支援
ループで、各メンバーがグループディスカッションや情下、高大センター。
）では、既存の機能も含め、新たに追加でした（図 1）
。次に、「はい」と回答したうち、ツールとなっています。2022年２月には新LMSの運用が報共有、「いいね」などができる機能です。グループワー
された機能を本学教員の皆さまに適宜、ご活用いただき、ープワーク機能を利用していたのは 9 名でした
開始され、双方向授業や協調学習に役立つ機能、また、
クは、簡単に始めることができ、教員やTAが、状況に効果的な授業展開や細やかな学生指導ができるよう便利応じて適切なタイミングで学生をフォローやファシリ
よりよい授業づくりにお役立ていただけるようになることな機能が追加されました。そこで、高大接続・全学教育
テートできるため、効果的に、且つ教員の負荷を軽減しを目的に、「授業支援システムの活用に関するアンケート」＜図１＞
推進センター（以下、 高大センター。
） では、 既存の機ながらグループ学習を支援することができます（具体的を実施いたしました。本稿では、そのアンケート結果につ
図 1 グループワーク機能の認知度
能も含め、新たに追加された機能を本学教員の皆さまにな使用方法については、情報基盤センターのウェブサイ
いてご報告いたします。
＜図２＞
適宜、ご活用いただき、よりよい授業づくりにお役立て
トに掲載されている「操作マニュアル」pp.229-259をごいただけるようになることを目的に、「授業支援システ
参照ください）。
今回取り上げたいくつかの機能について、これまでご存
図 2 グループワーク機能の利用度
ムの活用に関するアンケート」を実施いたしました。本知でなかった先生におかれましては、これを機にぜひご認
稿では、そのアンケート結果についてご報告いたします。
・認知度および利用度
知いただき、「機能があることは分かっていたが、どのよう・活用例および学習効果
今回取り上げたいくつかの機能について、これまでご今回のアンケートにおいて、「新たな機能として『グルーに活用してよいのか、これまでよく分からなかった」といグループワーク機能を利用している存知でなかった先生におかれましては、これを機にぜひプワーク』 が追加されたことを知っていましたか」との9 名の回
ご認知いただき、「機能があることは分かっていたが、質問に対して、「はい」と回答したのは全体の25％（52名）
う先生におかれましては、ぜひ、本稿でご紹介する活用例
7 名が「期待した効果が得られた」と回答してどのように活用してよいのか、 これまでよく分からなでした（図１）。次に、「はい」と回答したうち、実際にグや学習効果をご参考に、今後ご自身の授業に適宜取り入れ（残り 2 名は「期待した効果が得られなかった
かった」という先生におかれましては、ぜひ、本稿でご
ループワーク機能を利用していたのは９名でした（図２）。
ていただけましたら幸いです。
代表的な活用例と学習効果としては、次のよう紹介する活用例や学習効果をご参考に、今後ご自身の授n=207
業に適宜取り入れていただけましたら幸いです。
なお、今回新たに追加された LMS の機能は「グループワ
げられます：
なお、 今回新たに追加されたLMSの機能は「グルーーク」および「クリッカー」になります。
25%
プワーク」および「クリッカー」になります。
テーマを決めてグループごとの話し合いに利用

図１

図１

アンケートの概要
アンケートの概要
実施期間:2022 年 8 月 12 日〜9 月 7 日
実施期間：2022年８月12日〜９月７日
実施方法：オンライン（Forms）
実施方法：オンライン（Forms）

部局別回答者数：

部局別回答者数：

はいいいえ

えに触れることで思考が深まっている。
75%

対象者：本学の常勤・非常勤教員
対象者：本学の常勤・非常勤教員
回答者数：207名名
回答者数：207

図２→学習効果：単なる知識を獲得するだけではな

レポート提出期限後に学生同士でレポートを読

図１

グループワーク機能の認知度

に設定。

n=207

n=52

→学習効果：教員だけが読む（成績評価のためという位置づけだけでなく、学生たちが文章を書
17%

25%
はい

張感を覚えて臨んでいるように感じる。
はいいいえ

聞き取りを行った機能：
聞き取りを行った機能：
１）グループワーク（新規）75%１）グループワーク（新規）２）クリッカー（新規）３）掲示板（旧名称：ディスカッション）
２）クリッカー（新規）
４）テスト

３）掲示板（旧名称：ディスカッション）

いいえ

講義内でのディスカッションを行う上で、感染予83%
対面とのハイブリットで活用。

→学習効果：直接発言がうまくできない学生の効

図２

グループワーク機能の利用度

ツールとなった。

４）テスト2

大規模クラスにおける、議論の際のグループ分

AP/FD News Letter Vol.18
・活用例および学習効果
グループワーク機能を利用している９名の回答者のうち、 ７名が「期待した効果が得られた」 と回答していましたが（残り２名は「期待した効果が得られなかった」と回答）、代表的な活用例と学習効果としては、次のようなことが挙げられます：
都市科学部都市基盤学科２年 長 洋平

コロナ禍転じて福と為す

人数
0

5

10

30

35

10
8
5

その他

単なる知識を獲得するだけではなく、 他者の考えに触れること

ごとの話し合いに利用。

図３

で思考が深まっている。

教員だけが読む（成績評価のた

レポート提出期限後に学めの） レポートという位置づけ
だけでなく、 学生たちが文章を生同士でレポートを読み書く面白さと緊張感を覚えて臨合えるように設定。

グループワーク機能を利用していない理由

２）「クリッカー」機能について「クリッカー」は、授業中、学生に尋ねたいことをその場で入力（回答）してもらい、集計結果のグラフをリ
アルタイムで確認することができる、という機能です。
学生はパソコンやスマートフォン、タブレットから簡単に参加でき、教員も、質問や選択肢を口頭や板書で示していれば、 質問を何も入力しなくても簡単に始めることができます（具体的な使用方法については、「操作マニュアル」pp.219-227をご参照ください）。

学習効果

２

んでいるように感じる。

図３

図４

３

講義内 で の デ ィ ス カ ッ

学習効果

ションを行う上で、感染直接発言がうまくできない学生の効果的な表現ツールとなった。

予防のために対面とのハ
イブリットで活用。

人数0

学 習 15
効 果 20105あるものの） 学生が自身で確認

35

n=207

29

できるグループ分けは助かった。

10

その機能の活用方法がわからないから

8

操作方法がわからないから
５

学習効果

複数のディスカッション成するため、自動振り分

30

ない見やすさ等の改善の要望はけ。

グループをランダムに作その他

25

・認知度および利用度
今回のアンケートにおいて、「新たな機能として『クリッカー』が追加されたことを知っていましたか」との質問に対して、「はい」と回答したのは全体の30％（62名）
でした（図4）。次に、「はい」と回答したうち、実際にクリッカー機能を利用していたのは5名でした（図５）。

（グループ数の増加、端末によら大規模クラスにおける、使う必要がない授業内容だから
議論 の 際 の グ ル ー プ 分

け機能を使用。

25

29

その機能の活用方法がわからないから

学習効果

テーマを決めてグループ

４20使う必要がない授業内容だから操作方法がわからないから

１

15

5

30%

図５

はい
いいえ

図６

70%

グループメンバーが可視化されることで、 授業をスムーズに進めることができた。

図４

クリッカー機能の認知度

n=62
8%

・利用していない理由
グループワーク機能が新たに追加されたことを知っている回答者の中で、本機能を利用していない理由として最も多かったのは「使う必要がない授業内容だから」（29名）でした（図３）。

使う必要が

はい

その機能の活用方

いいえ

操作方

92%

図５

クリッカー機能の利用度

3

AP/FD News Letter Vol.18
・活用例および学習効果
クリッカー機能を利用している５名の回答者のうち、４名が「期待した効果が得られた」と回答していましたが（１名は未回答）、 代表的な活用例と学習効果としては、次のようなことが挙げられます：

図５

１
アンケートのような簡単な回答を求める質問や出
席の確認。

人数

様々な考えがあることを共有で
きた。

0

n=62

8%

２
るきっかけ、および出席確認。

図６とのお声も寄せられていましたが、確かに、自由記述を求めることはできないため、 その場合は、LMSに教材として備わっている「アンケート」機能をご利用いただ
くことで、ご対応いただくことができます。

学習効果

リアルタイムでアンケー
トの回答状況を確認。

学習効果

15

20

25

30

35

29
20

その機能の活用方法がわからないから

10

操作方法がわからないから130名近くの講義なので、 全員

92%
参加の機会等が確保できた。

学習効果
集計状況が可視化できるのはよかった。

・利用していない理由
クリッカー機能が新たに追加されたことを知っている
回答者の中で、本機能を利用していない理由として最も多かったのは「使う必要がない授業内容だから」（29名）でしたが、「その機能の活用方法がわからないから」という声も多くありました（図６）。
なお、利用していない理由の「その他」として、「利用しようと思ったのですが、設定を事前に行うことができず、その場で急ごしらえしないといけないので使用しませんでした。事前に多くの質問と解答を設定しておけるのであれば、ぜひ利用したい機能です。
」とのお声が寄せられていましたが、上述のように、事前に質問や選択肢を設定しなくとも、その場で口頭や板書で示せば、質問等を入力しなくてもすぐに始めることができます（ただ、必要な数の回答選択肢を指定することは必要です。詳細は、「操作マニュアル」p.221をご参照ください）。ただし、クリッカーは、「1講義につき、1つの質問が設定可能」となっているため、次の質問をしたい場合は、前回の質問内容が表示されているので、削除してから新規の質問を入力ないし口頭や板書で示す必要があります。
一方、「その他」として

4

10

いいえ

8

その他

図６
３

5

使う必要がない授業内容だから

はいディスカッションを始め「クリッカーだと自由記述を求めるようなアンケート
ができないので、以前から使用しているプレゼンテー
ション用アンケートサービスを使用しています。」

クリッカー機能を利用していない理由

３）「掲示板（旧名称：ディスカッション）」機能について「掲示板」は、旧LMSでは「ディスカッション」と呼ばれていましたが、教材として掲示板を作成し、意見交換の場を提供できる、というものです。担当教員は、履修者の発言数や発言内容から評価を行い、その評価を、総合成績の評価対象にできます。評価をせずに、履修者同士の意見交換の場とすることも可能です（具体的な作成方法については、「操作マニュアル」pp.82-88をご参照ください）
。

図７

図

・利用度
今回のアンケートにおいて、「『掲示板』機能は利用されていますか」との質問に対し、全体の26％（55名）が「はい」と回答していました（図７）
。

n=207

使う必要

26%
はい

その機能の活用

いいえ

操作

74%

図７

掲示板機能の利用度

・活用例および学習効果
掲示板機能を利用している回答者のうち、「期待した学習効果が得られた」と回答したのは30名でしたが、代AP/FD News Letter Vol.18

１
授業に関する質問、コメントの書き込みとして利用。

学習効果
他の学生が閲覧していること、
大切な質問やコメントが共有されていることがわかった。

８
授業後の課題や、オンデ
マンド授業の回の課題において、受講生同士が相互にお互いの回答を参照
しあうことに学習上意義があるケースなどに使２
学生の考えを記入してもらい、履修生全員に閲覧してもらう。

用。その場合は、課題と学習効果
学生にとって新しい視点や気づきを得る機会になった旨の回答
が学生からあった。

して「最低１つ以上コメントをつけること」など

学習効果
一部の学生から「他の人 がどのように課題に取り組んでいるのか見られて勉強になる」 という声をもらうことができた。また、受講生によるが他の受講生からコメントを得ることによってモチベーションにつながる学生もいるようだ。

の よ う に 指示 を し て いる。

９３
学生同士の発表の場として「発表内容」を投稿し、それに対する「フィードバック」を他学生に提出

こちらが投げかけた「問学習効果
学生間での意見交換に役立ったようだ。

い」に対して、自由に書

学習効果

き込んでもらい、そこか

自分の意見を開陳することと、ら面白コメントを教員が拾って紹介しつつ説明するなどして、授業に活かさせる。

他人の意見を知ることができるという点で教育効果があったと
考える。

している。

４
演習課題として、ある課
題 に つ い て 学生同士 でディスカッションをして
もらう。

学習効果
学生から自身の意見だけでなく、多様な意見があることを理解できるとして好評。

５
学生がグループ制作した

学習効果

作品 を 掲示 し て 全員 で全学生が作品を鑑賞することがディスカッション。

でき、鑑賞の学習がはかどった。

６
英作文 の 宿題 を 事前 に「掲示板」 に提出させ、授業中は、掲示板の他の学生の投稿にコメントを

学習効果
LMSを 通 じ て 他 の 学 生 と のコ
ミュニケーションが生じた。

表的な活用例と学習効果としては、次のようなことが挙げられます：
なお、 具体的な活用方法の記述の中で、「グループワークに教員も学生も慣れていないので、同じ使い方でも掲示板の方が使いやすかった。」とのコメントがありましたが、確かに、新たにグループワーク機能が追加される前までは、この掲示板（旧名称は「ディスカッション」）が、そのグループワークの機能を果たしていた、と言えます。しかし、上述の活用例にあるように、学生をグループに分けずに利用する等、掲示板機能を使って簡単に活用できる方法もありますので、利用目的や使い勝手に応じてグループワーク機能と使い分けしていただ
くのが宜しいのではないかと思います。
一方で、「期待した学習効果が得られなかった」と回答された方が15名いらっしゃいました。 その活用方法と、「期待した学修効果が得られなかった」と思われた理由の例は以下の通りです：

付けさせる。

１

７
小レポートは基本的にこれにして、学生相互で見合いコメントし合えるよ
うにしている。投稿してほしいテーマ別で設定す学習効果
他の学生の投稿を見てどのように書けばいいかわかるようだし、
互いにコメントし合うことで、講講義時間内にしなかった
質問やコメントを受け付ける。

コメントや質問を書き込んでくる学生が少なかった。 よって、教員からの回答や追加解説の必要性も低かった。

義時間外での自習、 相互交流、意見交換、発展学習になる。

ることもある。

5AP/FD News Letter Vol.18

２
自主性に任せる方式を取ったた

演習授業の中で、学生同め、 学生たちは日常使用する他

士 が 課題内容 に 関 し てのツールを用いて仲間同士でコディスカッションする場

ミュニケーションをとった。

として利用。

４）「テスト」機能について「テスト」では、自己採点型のテスト問題を作成することができます。制限時間や結果通知の有無など、きめ細かい条件を設定することができる上、解説を用意することで、テスト実施後の復習を行うこともできます。テストの出題形式は一問一答の「単一型」だけでなく、共通設問文の中に複数の設問を作成する「複合型」問題も作成できます。ランダム出題にも対応しています。また、
テスト結果は、総合成績の評価対象とすることができます（具体的な作成方法については、「操作マニュアル」
pp.54-71をご参照ください）。

図９「自主性に任せる方式」 であっても、 期待した学習効果が得られた例の記述にあるように、学生たちが積極的に利用するケースもあるかと思います。 そのクラスに集った学生層の気質に依る場合も往々にしてあると思いますが、必要に応じて成績評価の対象にするなど、学生たちの様子を見ながら、様々工夫していただけましたら
幸いです。

図

・利用度
今回のアンケートにおいて、「『テスト』機能は利用されていますか」との質問に対し、全体の25％（51名）が「はい」と回答していました（図９）
。

n=207

使う必

・利用していない理由
掲示板機能を利用していない理由として最も多かったのは「使う必要がない授業内容だから」（99名） でしたが、「その機能の活用方法がわからないから」という声も多くありました（図８）。また、利用していない理由の「その他」として、以下のような記述がありましたが：25%
はい

その機能の活

いいえ

75%

操

「対面授業で質問を直接受け付けられたため。授業の
場で学生を交えた討論・討議を行えたため。」「ディスカッションはズームでもできるので。」「授業時間中のアナウンスとお知らせ発信で用が済んだ。」
上記の「学習効果」の記述（⑦）にあるように、掲示板
機能は、「授業時間外での自習、 相互交流、 意見交換、発展学習」に寄与できると思いますので、そのような視点でぜひ、ご活用いただければと思います。

図８

図９

・活用例
テスト機能を利用している回答者に対し、「どのような内容で、いつ（期末、中間、単元毎など）使われているか等、具体的な活用方法をお知らせください。」と尋ねましたが、その回答内容については「テストの種類」、「利用頻度」、「具体例」に分けて、以下の通り結果を記
します：
１

人数
0

20

40

60

80

100

99

使う必要がない授業内容だから

45

その機能の活用方法がわからないから

120

テスト機能の利用度＜テストの種類＞

・クイズ

・小テスト

・中間試験

２

・課題

・単元ごとの理解度チェックテスト

・期末試験＜利用頻度＞

・授業時間の一部を用いて、理解度を確認するために用いている。理解不十分な場合に補足説明をする。

21

操作方法がわからないから

・各回の授業の後にその授業で扱った内容に関する小テストを受けてもらうようにしている。
・毎週実施。授業までに視聴を義務付けている予習動画に関する簡単な確認のため。

その他

12

・理解力・習得状況を確認するために単元毎に問題を出し、テスト機能を用いて授業中に回答させた。
・授業の復習に毎回ではないが、5回以上使った。秋学期は、毎回使いたいと思ってい図８

掲示板機能を利用していない理由

る。学生の復習に便利だと思う。
・オンデマンド授業では各回課題を出すようにしているが、15回の授業中２回において「テスト」機能による課題を出した。

6いAP/FD News Letter Vol.18

おわりに
３

＜具体例＞

・授業の中で浴衣の着装実習を行う。 その際、 浴衣の部位の名称等をアップしているシートのテスト。
・中間試験で、留学生への漢字の読み書きを選択問題で出した。

・利用していない理由
テスト機能を利用していない理由として圧倒的に多かったのは「使う必要がない授業内容だから」（107名）
でしたが、次に多かった「その機能の活用方法がわからないから」（19名）とほぼ同数で「その他」（18名）と回答されていました（図10）。代表的なコメントとして、「準備に手間がかかりそうだから。」の他、「アンケート機能の方が使い勝手が良い。」「アンケート機能で代用しました。」「毎回の授業で課すレポートは、Word等の方が作成しやすいと考えるためです。」「オンライン用のワード試験を自作してLMSにて、時
間内提出。
」

図１０

とのお声があり、テスト機能以外で、ご自身がより実施
しやすい機能を使ってテストを作成されていることが分かりました。
人数
0

20

40

60

80

100

107

使う必要がない授業内容だからその機能の活用方法がわからないから

19

その他

18

いえ

操作方法がわからないから

図10

120

11

テスト機能を利用していない理由

本稿では、新規に加わった「グループワーク」と「クリッカー」機能、そして、既存の「掲示板（旧名称：ディスカッション）」および「テスト」機能の4つの機能について、その認知度や利用度を示した上で、活用例や学習効
果についてお伝えし、当該機能を利用していない理由についても、筆者の所感を交えつつお伝えさせていただきました。
特に「グループワーク」と「クリッカー」機能については、新規に導入されたことをご存知でない先生方が多く、先ずは今回実施したアンケート、そして本報告でご認知いただけたのではないか、と思っております。活用
例については、まだ利用されているケースが少ないことから、 今後も高大センターとして活用例を収集しながら、先生方にご紹介できればと思っております。
一方で、既存の機能である「掲示板」や「テスト」についても、実は利用度はそれほど高くない、ということが今回のアンケートで分かりました。もちろん、「使う必要がない授業内容だから」ということであれば、無理にご利用いただく必要はないのですが、特に掲示板機能については、グループワーク機能と同様、授業時間外に活用することで「自習、相互交流、意見交換、発展学習になる」という可能性がございますので、ぜひ、活用のご検討をいただければと思います。
なお、グループワークやクリッカー機能を利用していない理由として書かれていた中に、「講義中に一斉に授業支援システムにログインした場合、Wifi環境が脆弱なためアクセスしづらいとの意見が学生から寄せられているため。
」とのお声がありました。この点に関しては、
情報基盤センターのウェブサイト（トップページ → ネットワーク → 講義棟での無線LAN利用についてのお願い）に情報が掲載されておりますので、ご参照頂ければと思います。
最後になりますが、今回のアンケートでは、「授業支
援システムの機能や活用に関して、ご意見等がありましたらお聞かせください。」との自由記述欄も設けましたが、そちらに多数のご意見やご要望をお寄せいただきました。この件につきましては、2022年10月末頃、情報基盤センターのウェブサイト上で可能な限り回答させていただく予定です。

7

AP/FD News Letter Vol.18
学修成果の可視化 ⑤

心理アセスメント：BEVI受検結果から見えてきたこと
大学院教育強化推進センター／高大接続・全学教育推進センター
平成26年度に文部科学省の大学教育再生加速プログラム（AP事業） に採択されて以来、 高大接続・ 全学教育推進センターでは、 学修成果の可視化と学生IR体制の構築に取り組んできました。第３期中期計画の最終年度に当たる昨年度は、学修成果の可視化と学生IR体制の、
少なくとも「第1期」の完成を目指す取り組みとして、
学生プロファイルの大学院への拡大と、心理アセスメン
トのBEVI（Beliefs, Events, and Values Inventory）を試行実施しました。今回は、昨年度のBEVIの受検結果について報告します。

学修成果の可視化を補完する
BEVIは、グローバル・コンピテンスを含む人間の潜在的な欲求、信念、価値観、考えかたの傾向等を測定す
る心理アセスメントです。本ニュースレターVol.16でその概要を紹介していますので、ご参照ください。
BEVIは 令和 ３ 年 に 文科省・SGUの「大学 の 国際化
フォーラム」で普及促進プロジェクトとして採択されました。昨年は25大学で実施されましたが、今年度は８月現在、45大学で導入され普及が進んでいます。国立大学
やグローバル人材の育成に力を入れている私立大学での採用が目立ちます。大半の大学では、留学など海外研修
プログラムの学修成果、つまりグローバル・コンピテン

60
50

他者、世界との40

15. Sociocultural
係わり
Openness30

受検結果：自己中心的傾向が目立つ
BEVIは、 昨年10月に学生プロファイルの入力に連動させ、学部・大学院の全学生を対象に実施しました。学生プロファイル同様、全学生に受検していただきたいところですが、 心理テストですので受検は任意としました。 学部生は3935名（受検率55.5％） が受検しました。
本稿では学部生の受検結果について紹介します。
前頁の図１は2021年10月実施時の学部生（男性2607名、女性1314名）の男女別平均値のグラフです。BEVIが測定する17スケールの内容は図２の通りです。BEVIは、全受

3. Needs Fulfillment
4. Identity Diffusion

20

14. Gender
Traditionalism

100

13. Religious
Traditionalism

7. Basic Determinism

自分の考え、感情

11. Self Awareness10. Emotional
Attunement

図１8

5. Basic Openness

6. Self Certitude

12. Meaning Quest

光之

スの測定ツールとして活用しています。
しかし、BEVI本来の機能は、グローバル・コンピテンスに限らず自分では意識しにくい資質や価値観などを、世界140カ国のサンプルデータを元に世界標準で測定できることにあります。本学ではこの点に着目し、昨年より大学院を含め全学導入に踏み切りました。これまでAP事業で取り組んできた学修成果の可視化は、 学生
本人が自覚しやすい学力（学士力）や能力（就業力）の可視化です。BEVIは本人が自覚しにくい潜在的な意識、思考・行動様式を明らかにしますので、学士力と就業力の可視化を補完し、本学が取り組んできた学修成果の可視化を完成させるツールになると期待しています。

1. Negative Life Events70
17. Global Resonance
2. Needs Closure
16. Ecological Resonance

市村

8. Socioemotional
Convergence
9. Physical Resonance

学部生の男女別平均値（2021年10月実施）

女男

AP/FD News Letter Vol.18
検者のうち日本を含む140カ国･２万件のデータから標準群を設定して、１～100％の分布を定め、各受検者の分布
位置を示します。たとえば、スコア「40」は、標準群の分布の下位から数え40％の位置であることを表します。
図１の結果をざっくり解釈すると：貧困や政治的不安
定さ、宗教などに起因する抑圧がなく、比較的に恵まれた環境で健全に育ってきた人が本学に集まっています（図２のスケール１～4）。思考や感情の開放性、自己効
力感はやや低いですが平均的です（同５～６）。一方、他者や社会への気遣いに欠け、 思考は一一面的・ 短絡的、つまりものごとを深く・分析的に考えることを好まず、決めつけてしまう傾向が強いようです（同7）。本学の学生は、分析的な思考力はそれなりにあると感じていましたので、これは意外な結果です。政治や社会について無関心の傾向も強いです（同８）。自分の考えや感情の部分は男女で特徴が分かれます（同９～12）。この部
分は後段で詳述します。グローバル・コンピタンスに相当する項目として他大でも注目されている社会的なオー
プンさ、地球や自然環境への関心、異文化への関心も、全学平均として見ると低いです（同15～17）。ここも注釈が必要ですので、後段で詳述します。
なお、BEVIが測定する17項目のうち、 図２の赤字のスケールはスコアが低いほうが好ましい項目です。13.
Religious Traditionalismは30ポイント以下で、宗教への偏見が少ないことを意味します。しかしこれは、宗教について寛容というよりも、宗教に関する知見や宗教的軋轢の体験がないために偏見に結びつかない、無頓着と解
7つの領域
①
形成的指標
②
中核的欲求の充⾜度③
不均衡の許容④
⾏動の動機⑤
自分自身や自分の考え、感情、欲求⑥
他者との係わり⑦
世界との係わり17のスケール
1. Negative Life Events
人生におけるネガティブな出来事
2. Needs Closure
欲求の抑圧
3. Needs Fulfillment
欲求の充足度4. Identity Diffusion
アイデンティティの拡散
5. Basic Openness
基本的な開放性
6. Self Certitude
自分に対する確信
7. Basic Determinism
基本的な決定論
8. Socioemotional Convergence
社会情動的一致
9. Physical Resonance
身体的共鳴
10. Emotional Attunement
感情の調整
11. Self Awareness自己認識
12. Meaning Quest
意味の探求
13. Religious Traditionalism
宗教的伝統主義
14. Gender Traditionalism
ジェンダー的伝統主義
15. Sociocultural Openness
社会文化的オープン性
16. Ecological Resonance生態との共鳴17. Global Resonance
世界との共鳴釈するほうが妥当でしょう。
BEVIの導入は始まったばかりですので、比較対象となる国内データがまだ少ない状況ですが、今回の本学の結果は日本人学生の平均的な傾向に近いと推測しています。ただし、本学同様大規模に実施している国立H大学の結果（１年生全員が対象で約６割が受検）と比べると、
他者や社会への気遣いやグローバル・コンピタンスに相当する項目のスコアがやや低いのが気になります。
学生プロファイルの意識調査でも、この２年、自分のことで精いっぱいという意味で自己中心的な傾向が見られ、大学を主体的な学びの場と捉える意識も減退しています。コロナ渦の影響もあるかもしれませんが、こうした傾向に起因して、他者や社会、異文化への無関心が強まっているようにも類推できます。全般的な意味での教育改善課題として、認識しておく必要がありそうです。
なお、昨年度のBEVI受検結果の詳細については、下記報告書をご参照ください。

サイボウズ・ ガルーン＞ファイル管理＞高大接続・ 全学教育推進センター＞学生プロファイル＞2021年度
・2021秋 BEVI受検結果の分析
・2021秋 BEVI受検結果グラフ

男女の平均値：特徴の違いがある
今回の全学対象の広範な測定で、注目したいのが男女
解説

資質・能⼒例

困難な子ども時代; 両親が問題を抱えていた; 日常的に葛藤がある; 多くの後 自己受容性、自尊感情
悔など、思考や⾏動の源にあるものを表す
不幸な⽣い⽴ち、経歴; いさかいの多い、崩壊した家庭; ステレオタイプ的
自己のアイデンティな思考、不合理な信念
経験、欲求また感情に対してのオープン性; 自己、他者また広い世界に対す ティ、自己肯定感、開放性、客観的思考、公る気遣い、思いやり
アイデンティティの危機; 結婚、家族⽣活に関する辛い出来事; 自分や将来 正な判断に対する「悔やまれる」感情
基本的な思考、感情また欲求について、オープンで正直である
開放性、レジリエンス、
強い意志; 困難を理由とする弁明を許容できない; ポジティブ･シンキングを 分析⼒、自己効⼒感
強調する; 深い分析を好まない
差異、⾏動について簡単な説明（⽩⿊をつけやすい）を好む; 人は変わらな 批判的・論理思考、課い、強い意志が⽣き残るとの確信; 問題を抱えた⽣い⽴ち
題発⾒・解決能⼒、分自己、他者、世界に対してオープンであり、考えている; 思慮深い、実用主 析⼒、複眼的視野、開義、強い意志; 自⽴欲求がある⼀⽅で傷つきやすい。他者の⽴場で考えられ 放性るなど、世界をオールオアナッシングでとらえない
身体的欲求、感情に対する受容性; 経験主義; 人間の本質、進化の影響に対する評価
感情に動かされやすい、傷つきやすい、社交的、愛情を求めている、親和的、主体性、自己統制⼒・愛情表現に価値を置く、家族関係が親密
自律⼼、好奇⼼、探求
内省的傾向; 自己の複雑性を受け入れる; 人々の経験、状況の差異を気遣う; ⼒、創造⼒、柔軟性
難しいまた議論のある思考、感情を許容する
意味を模索する; 人⽣のバランスを求める; 柔軟、根気強い、とても感じや
すい、恵まれない人々への気遣い
非常に宗教的である; 自己、⾏動、出来事を神･仏･⾄⾼の存在の⼒によるものと考える; 「来世」へ傾斜
異⽂化理解、多様性へ
男性と⼥性はある型に作られている; 伝統的、単純なジェンダー論およびの寛容、柔軟性、倫理ジェンダーの役割を好む
観
⽂化、経済、教育、環境、ジェンダー、国際関係、政治に関する様々な⾏動、政策また実⾏について進歩的、オープンである
環境・サステナビリティ問題に深く傾倒している; 地球、自然界の運命を懸 異⽂化理解・適応⼒、
チャレンジ精神、チー
念している
様々な個人、集団、言語、⽂化について学習することまた出会うことに傾倒 ムワーク、コミュニ
ケーション⼒、責任感している; 世界への関与を模索している

図２

BEVIのスケールと意味

9AP/FD News Letter Vol.18による特徴の違いです。図１のスケール９～12は自分のものの考えかたや感情に関わる項目で、男女の差が大きく出ています。同様に、スケール14～17の他者や世界との関わりを示す項目も男女差があります。
男女によるスコアの差を明らかにするために、図1の男女別平均値の差分を表したものが図３です。棒グラフの左に出ているところは男性のスコアが高い項目、右に出ているところは女性が高い項目になります。 たとえば、「4. Identity Diffusion」 は男性のスコアが女性より５ポイント高いことを表します。BEVIのスコアは5p以上差がつくと有意とされますので、グラフでは有意差がはっきり出ている項目の棒グラフの色を濃くして表しています。
最もスコア差があるのは、10. Emotional Attunement（感情に動かされやすい、傷つきやすい、社交的、親和的、 愛情表現に価値を置くなどの特徴を表す） です。
11. Self Awareness（内省的傾向、自己の複雑性を受け入れる、状況の差異を気遣う）、12. Meaning Quest（意
味を模索する、とても感じやすい、恵まれない人々への気遣い）も女性のスコアが高いです。この3項目を総合すると、女性の方が愛情や感情が豊かで、そうした気持
ちの表現や他者への気遣いを含めものごとを深く考える傾向があるということでしょう。
男性は9. Physical Resonance（自分の本能的欲求や身体的特徴を受け入れている）、7. Basic Determinism（差異、 行動について簡単な説明を好む・ 白黒をつけやすい、 強い意志がある）、14. Gender Traditionalism（伝統的、単純なジェンダー論を好む）のスコアが女性よりも高いです。つまり性差による身体的な違いや伝統的な性別役割の考えかたを受け入れ、またはあまり疑問に感ぜず、それ故にものごとについても割り切って結論を導きやすい傾向があると解釈できます。

①
形成的指標
②
中核的欲求の充⾜度③
不均衡の許容④
⾏動の動機

筆者の知人（男性）の体験談です。妻があることを決めかねていて、悩みの内容を夫（知人）に話しました。
彼はいくつかある選択肢のメリット、デメリットを勘案して、「こうすればいいんじゃない」と提案したところ、妻は不機嫌になって部屋を出て行ってしまいました。すると、傍らでやり取りを聴いていた娘（大学生）に、「お父さん。お母さんは結論を出してほしかったわけじゃな
いの。一緒に悩んでほしかったのよ」と言われ、はっとしたそうです。BEVIの男女による違いを知って、このエピソードに合点がいきました。「男性は論理的、女性は感情的」という二分法はあまりに短絡的ですが、批判を恐れずに言うと、あながち迷信ではないとも思った次第です。
これは筆者の類推の域を出ませんが、女性性はジェン
ダー論的身体の差異や役割分担、さらには社会的な性差別が現存する故に、それらへの違和感から自分の感情面を大切にし、他者への思いやりも深く、男性性はその逆
でものごとを単純に割り切る思考性向なのかもしれません。15. Sociocultural Openness（文化、環境、政治などについて進歩的、オープン）、17. Global Resonance（異文化への関心、受容性）が女性のスコアのほうが高いのも、異質なものを受け入れるレディネスが女性性のほうができているからではないでしょうか。
学部や専攻分野によっても、学生の気質や思考様式には違いがありそうです。試みに、理工学部と経営学部で男女毎の平均スコアの差分を確認してみました。有意差と言われる5ｐ以上の差が出たのは17項目のうち男性で２項目、女性で１項目だけで、差も５～７pと大きくありませんでした。図３の全学平均では11項目で有意差がありますので、こうした心理アセスメントでは、専攻の違いよりも性差による違いに着目することが重要と言えます。
（男性のスコアが⾼い ←（赤字︓スコアが低いほうが望ましい）0-3

2. Needs Closure

5

3. Needs Fulfillment-5

4. Identity Diffusion

2

5. Basic Openness
0

6. Self Certitude-7

7. Basic Determinism

4

8. Socioemotional Convergence-10

9. Physical Resonance⑤
自分自身や自分の考え、感情、欲求→ ⼥性のスコアが⾼い）

1. Negative Life Events

16

10. Emotional Attunement7

11. Self Awareness8

12. Meaning Quest⑥
他者との係わり⑦
世界との係わり1

13. Religious Traditionalism-6

14. Gender Traditionalism

9

15. Sociocultural Openness
5

16. Ecological Resonance9

17. Global Resonance
-20

図3

10

-15

-10

-5

男女別の平均スコア差

0

5

10

15

20

男

（％）
15

女

AP/FD News Letter Vol.18

105男女別分布：個人差も大きい （Decile）
0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

ここまで述べた男女による特徴の違いは、 あくまでも平均値から言えることに過ぎません。 各項目のスコア分布を見ると、 男女に関わらず個人差が大きいことがわかります。 図４は、 平均値の男女差が16ｐある10.
Emotional Attunementの分布を表しています。この分布は、140カ国･２万件のデータから設定した標準群の中で、各個人がどこにいるのかを示します。たとえば、横軸の20Decile「3」は、標準群の分布の下位から数え21～30％に（％）
男
女
位置することを意味します。分布は男女で対照的ですの
15
で、男性と女性で「ある程度」傾向が分かれます。男女差が10ｐの9. Physical Resonanceも同様の傾向です。
10

20
5 （％）
0

男

15
10

女
（Decile）

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

のレディネスが低い、または無関心の人が多くを占めま
すが、意識の高い人も少なからずいて、傾向が二極化しているのです。平均値としては男女で９pの差がありま
すが分布は似ており、男女ともに二極化の傾向があります。なおこの項は、他大学でも同様の分布になることが多いようで、日本の大学生の全般的な傾向といえます。
30
（％）

男

女

25
20
15
10
5
（Decile）

0

1

2

3

図６

4

5

6

7

8

9

10

Global Resonanceの分布

5
20
0 （％）
15
10

1

男（Decile）女
2

図４

3

4

5

6

7

8

9

Emotional Attunementの分布

10

留学プログラムや異文化理解科目の履修生で測定すると、「７～９」に大きな山ができますので、異文化理解への意識の高い人達が中心に履修しているのが実情です。換言すると、グローバル人材の育成のためには、日本人学生の多数派である異文化に関心の低い層の人たちの意識をいかに変えるかが課題ということになります。

男性の平均値が6ｐ高い14. Gender Traditionalismの5分布（図５）を見ると、両者の折れ線グラフの形は似て
30（Decile）
います。両者ともDecile「４」を頂点とした山形で、女
（％）
男
女
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
性のほうは「３」以下がやや多く、男性は「５」以上が25
やや多く、その分が平均値の差になっています。いずれ
2020にしても、低いスコアから高いスコアまでまんべんなく
ここまで、BEVIの平均値と分布から男女の違いを紹（％）
男女
分布していることがわかります。多くの項目も同様で、介してきました。まとめると、男女間である程度傾向の
1515つまり、平均値としては男女により傾向が見られるもの
違いが見られるものの、 個人差も大きいです。 それが30
10
10 （％）の個人差が大きく、軽々に男性はこう、女性はこう、と「個性」なのでしょう。よりよい人間関係を取り結ぶ上
男
女
言い切れない面があることがわかります。
で男女による傾向の違いを認識すると共に、一人ひとり
25
5
5の個性に眼を向ける必要があります。
20
20（Decile）（Decile）
0 （％）
男
女
0ある脳科学者から聞きかじった話です： 脳の働きを制
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
御・調整するホルモンのうち、性差に関わるホルモンには
15
15
エストロゲン（女性ホルモン）とアンドロゲン（男性ホル1010モン）があります。それらの分泌量は個人差があり、女性はどちらかというと女性ホルモンが多い人、男性はどちら55かというと男性ホルモンが多い人に過ぎません。両ホルモ（Decile）（Decile）
0
ンの分泌が拮抗している人、異性のホルモンが勝る人もい
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
ますので、LGBTQの人がいて当然、とのことでした。
図５ Gender Traditionalismの分布
こうした「性差」による生理学上の作用の個人差に加え、生い立ちや親の教育方針等の家庭環境、社会・文化
大半の項目は１つの山形の折れ線グラフになります
的に構築されたジェンダー差の影響などの環境要因が複が、17. Global Resonanceはユニークな分布を示してい雑に絡んでいることでしょう。 男女別の集計・ 分析にます（図６）。 主にDecile「１～２」 に分布が集中しては、統計モデルで言うところの「交絡（要因と結果の両大きな山を形成し、「３」 以降で下降していますが、方に影響を及ぼす別の要因があること）」が存在するこ「７、９」にも小規模の集中が見られます。異文化受容とが考えられます。今後の分析課題です。

男女による違いをどう捉えるか11

AP/FD News Letter Vol.18

CENTER NEWS
開催報告

2022年度 横浜４大学 第８回ヨコハマFDフォーラム

本学は、横浜市内にある３つの大学(神奈川大学、関東学院大学及び横浜市立大学)とFD活動の連携に関する包括協定を締結し、FDに関わる活動を進めています。その活動の一環として、毎年度「ヨコハマFDフォーラム」を開催していますが、今年度は以下の要領で開催することとなりました。
開催日時：令和4年12月10日（土）13:00～16:00
開催方法：オンライン ライブ配信
テーマ：新型コロナ禍の経験から、あらためて学生支援について考える―コロナ禍下の学生生活と学修への影響―
開催趣旨：
新型コロナの感染拡大によるキャンパス閉鎖の危機に際し、国内の通学制大学は短期間での授業のオンライン化を迫られることになった。コロナ禍以前からICT化への対応が遅れていると指摘されてきた日本の大学ではあるが、個別大学、大学関係団体、
政府機関、研究者等によるアンケートや調査によれば、多くの場合、オンライン化された授業（正課教育）への学生の評価は従来の教室における対面授業に比べ劣ることはなく、学生自身による反復学習が可能であるなどのメリットも確認された。
その一方で、キャンパスの閉鎖に伴う友人との接触、交流や大学の施設利用などの制限に関しては強い不満や不安が確認され、特に大学への入学と新型コロナ禍が重なった現在の3年生については、大学教育への適応や人間関係の構築などの面で大学の十分なサポートを得られなかった影響が指摘されており、学修への影響も懸念されている。
これらのうちの少なからぬ部分が「学生支援」と呼ばれる領域の問題に関わるものであるが、今回のコロナ禍は、正課教育
のみならず学生生活全般を学生の成長のための全人的教育の場と考える学生支援の概念がなかなか十分に定着、展開を見ない
まま曲折をたどってきた日本の高等教育において、改めてその重要性を認識させる契機となった。
また、学生がキャンパスへの入構を厳しく制限されるという非常事態は、ユニバーサル段階の到来に伴い初年次教育などの一部という形で取り組みが行われてきた、大学という共同体への帰属感の醸成や人間関係の構築などへの支援と正課教育との関係への認識を拡げることとなった。
このような、コロナ禍により改めて脚光を帯びることになった諸問題は、通学制の大学における「大学の目的、大学生活の意義、大学側に求められる学生への支援とは何か」という問いをあらためて浮上させることになる。新型コロナ禍の収束後もオンライン授業の活用が恒常化する方向性が明確になって来たいま、当事者である学生も交え、この問題について議論
し、望ましいあり方を考えてみたい。
本フォーラムの詳細は、チラシ等の案内資料が完成次第、各部局の事務方を通してご連絡いたします。一人でも多く本学関係者（教職員・学生）にご参加いただきたく、皆さまお声がけの上、ぜひご参加ください。

―

高大センターからのお知らせ ―【2022年度秋学期授業アンケートの実施について】
第４ターム：2022年11月21日（月）～12月９日（金）第５ターム／秋セメスター：2023年１月19日（木）～２月15日（水）※授 業アンケート実施対象科目は、ゼミ、教育実習、卒業研究関連科目を除く、履修者10名以上の科目となります。対象科目であれば、授業支援システムの講義編集画面に自動的に登録されます。万が一、対象科目であるにも拘らず講義編集画面にアンケート
フォームが表示されない場合は、高大接続・全学教育推進センターまでメールにてご連絡ください（aec-fd@ynu.ac.jp）。

【学生IR、FD活動の報告書類の公開】
学生の学修・生活行動の分析結果や卒業・就職先調査結果など、各種学生IRおよびFD関連の情報は、関連する会議体や教授会でのFDセミナーにおいて報告しておりますが、よりタイムリーに関係各部局に展開すべく、サイボーズ内に公開フォルダを設け、関係各部
局にて適宜参照・入手できるようにしています。必要に応じて学生サポートや教育改善にご活用ください。
■ 格納先：サイボーズ > ファイル管理 > 高大接続・全学教育推進センター■ 提 供文書の取り扱い：学内限定公開(本学教職員のみ)を含みます。学内限定公開文書のダウンロード後の取り扱いについてはご
配慮ください。

横浜国立大学 AP/FDニュースレター 第18号（通号44号）
発行：令和４年（2022）年10月

編集・制作：高大接続・全学教育推進センター

Email：aec-fd@ynu.ac.jp

12

ホームページ：www.yec.ynu.ac.jp