第45号

2020
国際学院埼玉短期大学

BULLETIN OF KOKUSAI GAKUIN SAITAMA COLLEGE

研究紀要

国際学院埼玉短期大学研究紀要
第45号 令和2年10月
目

次

資料論文
オンラインによるピアノレッスン実施に向けた対応－学生のインターネット環境及びピアノ所有状況に着目して－・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 越智光輝・・・・1
コロナ禍での「教育原理」におけるアクティブ・ラーニングの実践・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・本多 舞・・・・11
学生のピアノ学修を支援するための取り組み（1）－ Zoomによるオンラインピアノレッスンの参加状況と指導内容－
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・越智光輝・・・・22
学生のピアノ学修を支援するための取り組み（2）－ Zoomによるオンラインピアノレッスンのトラブルとその対策－・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・越智光輝・・・・36

報 告SDGsと関連づけた卒業研究ゼミの取組・・・・・・・・・・・・・清水 誠・・・・46
子どもの言葉の育ちを支える保育者の育成－養成校におけるペープサートの授業を通して－・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・中村敏男・・・・58「Zoom」と「YouTube」を活用した授業報告 ・・・・・・・・・・古木竜太・・・・72
造形デザインゼミ SDGsへの取り組みについて・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・大野琴絵・・・・86

国際学院埼玉短期大学研究紀要2020

資料論文
オンラインによるピアノレッスン実施にむけた対応― 学生のインターネット環境及びピアノ所有状況に着目して ―Conducting Online Piano Lessons:
Focusing on Students' Internet Environment and Piano Ownership
越智光輝 国際学院埼玉短期大学幼児保育学科
本学では、2020 年度前期科目について課題学習と組み合わせた面接授業によって授業回数を確保した。しかし、実技系科目である「保育のピアノ基礎Ⅰ」及び「保育のピアノ応用Ⅰ」において、実際に教員から指導を受ける機会の減少によって、学修目標の達成が困難な学生やピアノ
学修への不安を感じる学生の増加が危惧される事態となった。そこで、前期授業におけるピアノ
学修の内容を補完したり、ピアノ学習への不安を軽減したりするために、オンラインによるピアノレッスンの実施について対応を検討することとなった。本稿では、学生のインターネット環境
や鍵盤楽器の所有状況について明らかにすることを目的とした。調査の結果、インターネット接続をする際に通信容量の上限のある学生や楽器を所有していない学生の割合が明らかとなった。
オンラインレッスンの実施にむけ、学生のインターネット環境に応じたアプリケーションの検討
や、学生の所有している楽器の有無や種類によって指導方法の検討を行っていく必要があることが示唆された。
キーワード:ピアノ、オンライン、レッスン、インターネット、携帯電話
１.はじめに新型コロナウイルス感染拡大防止への取り組みの一環として、本学では 2020 年度前期科目について、4月初旬の時点において、4 月中は学生が登校することなく学習ポートフォリオ 1)を用いた遠隔授業を実施することで規定の授業回数を確保することとなった。実技系の科目である「保育のピアノ基礎Ⅰ」「保育のピアノ応用Ⅰ」についても、学習ポートフォリオを用いた課題レポートを学生に提示し、面接授業再開時に担当教員に提出することとした。課題レポートの内容はシラバスに記載されているテキストから、幼稚園や保育所といった保育の現場で歌われる機会の多い子どもの歌等について、その伴奏部分や演奏部分の
音名注1)を解答するものとした。通常の面接授業では、本来、授業前後の自己学習において学生自らが学ぶべき内容であるが、課題レポートの解答を通じて遠隔授業期間中に音名の理解をあらかじめ深めておくことにより、面接授業再開後に円滑にピアノ学習や授業内レッスンに移行する準備を整えておくことで、通常より少ない授業回数で例年同様の学修目標を達成するために、このような内容とした。また、これまで学生の音名の理解について、試験等が行われた機会は無く、提出された課題レポートの内容を精査することで、今後、学生一人ひとりの音名の理解度に即した指導が可能になる点にも着目した。
その後、2020 年 4 月 7 日の緊急事態宣言の発令 2)によって遠隔授業の期間が延長されることとなった。
同年 5 月 25 日の緊急事態宣言の解除に伴い、2020 年度前期科目については 15 回授業のうち 7 回については学習ポートフォリオを用いた遠隔授業によって実施し、残り 8 回については分散登校による面接授業

1

と自宅学習での課題学習を組み合わせて実施した。
しかしながら、緊急事態宣言直後の 4 月 7 日の時点において、今後の授業に関する見通しは極めて不透明であり、1 回も面接授業が行えない事態も想定されていた 3) 。そのため、学習ポートフォリオを用いた遠隔授業によって充実した内容の課題レポートを提示し続けたとしても、実技系科目である「保育のピア
ノ基礎Ⅰ」及び「保育のピアノ応用Ⅰ」において、実際に教員から指導を受ける機会が激減するようなことになれば、学修目標が未達成の学生やピアノ学習への不安を感じる学生 4)が、例年より増加してしまう
ことが危惧される事態となっていた。このような状況を鑑み、前期授業における学修目標を達成するための補完的な役割や学生の不安を払拭するための新たな取り組みとして、オンラインによるピアノレッスン(以後、オンラインレッスン)の実施について対応を検討することとなった。
教育現場では ICT を活用した取り組みが行われており、近年、オンラインによる授業を行っている教育機関も増加している 5)6)7)。また、教員 1 名と学生多数で行われる講義形式のオンライン授業だけでなく、教員と学生が 1 対 1 で個レッスンの形式で行われている報告もある 8)。Zoom、Google Meet、Microsoft
Teams 等を活用したオンライン授業には、様々なメリット、デメリットが混在しているが、デメリットの 1つとして、通信環境、ICT 機器の影響を受けやすい、という点が挙げられる 9)10)。そこで、本稿では、オン
ラインレッスンの実施にむけて、学生の居住地における Wi-Fi 環境、普段使用している携帯電話の種類、携帯電話の通信容量、ピアノ等の鍵盤楽器の所有状況について明らかにすることを目的とした。これらの目的が明らかになることで、オンラインレッスンに活用するアプリケーション、指導内容や留意点について検討する際の一助となることが期待できる。学生のパーソナルコンピュータ(以後、PC)所有率は年々高まりを見せており、コロナウイルス感染拡大よるものと考えられる影響によって、2020 年度についてはその傾向がより顕著になっている 11)。しかし、家庭の経済的状況等によって、オンラインレッスンを受講するための PC を購入することが困難な学生も在籍している可能性がある、という判断のもと、PC と比べ学生の所有率が高いと推測される携帯電話（スマートフォン）を活用したオンラインレッスン実施を前提に、調査を行った。
２.方法
2-1 調査対象、方法及び内容
本学幼児保育学科で「保育のピアノ基礎Ⅰ」を履修している1年生、「保育のピアノ応用Ⅰ」を履修している2年生を調査対象とした。調査には、クラウド型アンケート作成ツールQuestantを利用した。2020年4月25日に学生ポータルサイトに調査への協力の依頼及び調査のためのQuestanntのログインページURLを提示し、回答締め切りについては2020年5月5日とした。
調査対象者には「学籍番号」「氏名」の入力後、①「どこから大学に通学しているか(実家、寮、寮以外での一人暮らし、その他、から1つ選択)」、②「①で回答した場所のWi-Fi環境について(Wi-Fiに接続でき
る、Wi-Fiに接続できない、から1つ選択)、③「①で回答した場所での携帯電話の通信容量について（無制限のWi-Fiがある、Wi-Fiは無いが無制限、Wi-Fiは無く50ギガ、Wi-Fiは無く40～49ギガ、Wi-Fiは無く30～
39ギガ、Wi-Fiは無く20～29ギガ、Wi-Fiは無く10～19ギガ、Wi-Fiは無く9ギガ以下、から1つ選択」12）、④「①で回答した場所での、ピアノ等の鍵盤楽器の練習の可否について(ピアノもしくは電子ピアノがある、
ピアノは無いがエレクトーンやキーボード等の鍵盤楽器がある、楽器は何も無い、から1つ選択)、⑤「普段使っている携帯電話について(iPhone、アンドロイド、その他、から1つ選択)」、これら5つの質問項目

2

に回答を依頼した。
2-2 分析方法
2020年5月5日までに回答のあった215名(1年生127名、2年生88名)注2)について、記述統計により分析を行った。
３.結果
3-1 居住地におけるインターネットへの接続環境(1)学生の居住地調査に回答した学生(以後、回答者)の居住地は、実家 94.0％(202 名)、寮 4.7％(10 名)、寮以外での一人暮らし 1.4％(3 名)であった(図 1、表 1)。

1.4

4.7

n=215

94.0
実家

寮
図1

表1

一人暮らし(寮以外)
回答者の居住地

回答者の居住地(学年ごと)

実家

寮

一人暮らし
(寮以外)

計

1年

116(91.3)9(7.1)

2(1.6)

127(100.0)

2年

86(97.7)1(1.1)

1(1.1)

88(100.0)

注．単位は人、()は項目ごとの総和の%(2)居住地における Wi-Fi 環境
回答者の 91.6％(197 名)は、居住地での Wi-Fi 接続が可能であった(図 2)。Wi-Fi への接続ができない回

3

答者は、全体の 8.4％で 1 年生 11 名(保育のピアノ基礎Ⅰを履修)、2 年生 7 名(保育のピアノ応用Ⅰを履修)であった(表 2)。Wi－Fi に接続できない回答者の割合が最も高い傾向にあった居住地は、寮であった。

8.4

91.6
接続可
図2

表2

n=215

接続不可

居住地におけるWi-Fi環境

居住地におけるWi-Fi環境(学年ごと)

一人暮らし

Wi-Fi環境

学年

実家

寮

接続可

1年

111(95.7)

3(2.6)

2(1.7)

116(100.0)

2年

80(98.8)0(0.0)

1(1.2)

81(100.0)

1年

5(45.5)6(54.5)0(0.0)

11(100.0)

2年

6(85.7)1(14.3)0(0.0)

7(100.0)

注．単位は人、()は項目ごとの総和の%

不可

計

(寮以外)

(3)携帯電話の OS 及び通信容量
回答者が普段使用している携帯電話は、91.6％(197 名)が iPhone、8.4％(18 名)がアンドロイド搭載であった(図 3、表 3)。スマートフォン以外の携帯電話を使用している回答者は 1 名もいなかった。
居住地における携帯電話の通信容量が無制限の回答者は 89.8％(193 名)、通信容量に制限のある回答者
は 10.2％(22 名)であった(図 4、表 4)。

4

8.4

91.6
n=215
アップル（iPhone）
図3

表3

アンドロイドその他（ガラケー等）

回答者が使用している携帯電話

回答者が使用している携帯電話(学年ごと)

搭載OS
学年

アップル(iPhone)

アンドロイドその他(ガラケー等)

1年

113(89.0)14(11.0)

2年

84(95.5)4(4.5)

0(0.0) 127(100.0)0(0.0)

注．単位は人、( )は項目ごとの総和の%0.5 1.9

2.8

1.9

0.5

2.8

89.8

無制限

50G

40～49G

20～29G

10～19G

9G以下

図4

居住地における携帯電話通信容量

5

計

n=215

30～39G

88(100.0)表4

居住地における携帯電話通信容量(学年ごと)

通信容量
50G 40～49G 30～39G 20～29G 10～19G

9G以下

計

1(0.9)

3(2.6)

1(0.9)

116(100.0)0(0.0)

1(1.2)

1(1.2)

4(4.7)

86(100.0)0(0.0)

1(11.1)

2(22.2)0(0.0)

0(0.0)

9(100.0)0(0.0)

0(0.0)

0(0.0)

0(0.0)

0(0.0) 1(100.0)

1(100.0)2(100.0)0(0.0)

0(0.0)

0(0.0)

0(0.0)

0(0.0)

0(0.0)

2(100.0)1(100.0)0(0.0)

0(0.0)

0(0.0)

0(0.0)

0(0.0)

0(0.0)

1(100.0)

居住地

学年

無制限

実家

1年

108(93.1)

3(2.6)

0(0.0)

0(0.0)

2年

78(90.7)1(1.2)

1(1.2)

1年

4(44.4)2(22.2)2年0(0.0)

一人暮らし 1年

寮

(寮以外)
2年

注．単位は人、( )は項目ごとの総和の%3-2 居住地における鍵盤楽器の所有状況
回答者 215 名のうち、ピアノ(電子ピアノを含む)を所有している回答者は 74.0％(159 名)、ピアノ以外の鍵盤楽器を所有している回答者は 18.6％(40 名)、何も楽器を所有していない回答者は 7.4％(1 年生 11
名、2 年生 5 名)であった(図 5、表 5)。

7.4
18.6

n=215
74.0

ピアノあり

ピアノ以外の(電子ピアノ含む)

鍵盤楽器あり図5

楽器は何も無い

回答者の鍵盤楽器所有状況

6

表5

ピアノあり

ピアノ以外の(電子ピアノ含む)

鍵盤楽器あり1年

82(70.7)25(21.6)9(8.8)

116(100.0)

2年

67(77.9)

14(16.3)5(5.8)

86(100.0)

1年

7(77.8)1(11.1)1(11.1)9(100.0)

2年

1(100.0)0(0.0)

0(0.0)

1(100.0)

1年

1(50.0)0(0.0)

1(50.0)2(100.0)

2年

1(100.0)0(0.0)

0(0.0)

1(100.0)

居住地

学年

実家

寮

一人暮らし
(寮以外)

回答者の鍵盤楽器所有状況(学年ごと)

注．単位は人、(楽器は何も無い

計)は項目ごとの総和の%４.考察
4-1 インターネット環境におけるアプリケーションの検討
オンラインレッスンを円滑に実施するためには、学生のインターネットの接続環境について把握しておくことは必要不可欠である。回答者の 91.6％にあたる 197 名(1 年生 116 名、2 年生 81 名)は、居住地での Wi-Fi 接続が可能であったが、回答者の 8.4％にあたる 18 名(1 年生 11 名、2 年生 7 名)につ
いては Wi-Fi に接続できないことが明らかとなった。また、居住地における携帯電話の通信容量では、9G 以下が 2.8％(1 年生 1 名、2 年生 5 名)、10～19G が 1.9％(1 年生 3 名、2 年生 1 名)、20～29G
が 1.9％(1 年生 3 名、2 年生 1 名)となった。Wi－Fi に接続できる機器を持っていない、携帯電話でのインターネット接続に関して通信容量に制限がある、といった学生については、オンラインレッスン
受講に際して不利益を被ることが無いよう、十分に注意しなくてはならない。オンラインレッスンで用いるアプリケーションについては、今後、検討を行うが、携帯電話の通信容量が最も少ない群は 9G以下のため、この群に属する回答者が円滑にオンラインレッスンを受講できれば、他の回答者は問題なくオンラインでの指導を受けることができると推測される。そのため、動画通話に要する通信容量を参考にアプリケーションを検討する必要がある。
回答者が普段使用している携帯電話は、91.6％(197 名)が iPhone、8.4％(18 名)がアンドロイド搭載であった。「Face Time」のように iPhone を使用している回答者同士であれば使用可能であっても、異なる OS では使用できないアプリケーションがある。また、先述したように 91.6％の回答者は居住地
で Wi－Fi に接続できる環境にあり、このような居住地では PC を使用することを前提に Wi－Fi 環境を整えたケースについても考えられる。このようなケースでは、オンラインレッスンを PC で受講する学生もいることが推測される。したがって、使用する機器(携帯電話、PC)や OS によって、動作環境が影響を受けないアプリケーションを用いてオンラインレッスンを実施する必要がある。

7

本稿では、携帯電話によるオンラインレッスン受講を前提に調査を行ったため、PC の所有率やオン
ラインカメラ等の装備については明らかとなっていない。今後、PC によってオンラインレッスンを受講する学生のケースを想定し、学生の PC 所有率、所有している PC のスペックや装備についてだけでなく、使用機器や OS によってどのようなアプリケーションを活用していくことが最善かについて調査を行うことが必要だと考えられる。
4-2 所有楽器の違いによる指導方法の検討
回答者 215 名のうち、ピアノ(電子ピアノを含む)を所有している回答者は 74.0％(159 名)、ピアノ以外の鍵盤楽器を所有している回答者は 18.6％(40 名)、回答者の 92.6％(199 名)が、鍵盤のある楽器を所有していた。
最も注意を要するのは、全体の 7.4％(16 名)を占める楽器を所有していない回答者への指導である。これらの回答者のうち 1 年生の 11 名については、楽器を所有していると回答した 1 年生と比べピアノ経験が浅いことが推測される。そのため、学修目標が達成出来ず単位を落としてしまうのではないか、楽器を所有している回答者のように上達出来ないのではではないかという不安を感じやすい傾向になることが推測される。また、新型コロナウイルス感染拡大以前の 2019 年度では、大学内のピアノを使って練習していたと考えられる 2 年生 5 名についても、登校の制限にともなう練習時間の減少によって、2019 年度におけるピアノ学修を通じて一定のピアノ経験を積んでいるにもかかわらず、1 年生と同様の不安を感じてしまう
ケースがあることも十分に考えられる。楽器を所有していない回答者が感じているピアノ学修への不安や疑問を正確に把握し、オンラインレッスンを通じてどのような事が学べるか適切に説明するとともに、それらの不安や疑問の解消を目的とする指導内容や方法について検討する必要があると考えられる。
楽器を所有している回答者については、オンラインレッスンで普段使いなれている楽器によって指導を受けられるというメリットはある。これまでにオンラインレッスンを行った実績が無いため、あくまで推測にすぎないが、電子ピアノを所有している回答者については、電子ピアノのみが発する鍵盤を強く押さえた時の打鍵音や内臓スピーカーならではの独特な残響音等がオンラインレッスンに用いられる携帯電話
等の機器のマイクによって増幅されてしまうことで、教員がスラーやスタッカートといった細かなニュア
ンスについて聴き取りづらい演奏になってしまう事態が発生すると考えられる。一方、電子ピアノ同様に楽器に内蔵されたスピーカーで音を発する楽器である、シンセサイザー、キーボード、電子オルガンなどもスピーカーからの残響音の影響はあるが、鍵盤の幅が狭い、打鍵の際にピアノや電子ピアノほど力を必要としない等の理由により、電子ピアノと同様の大きな打鍵音は発しないと考えられる。回答者が電気を必要としないピアノを所有している場合には、オンラインレッスンと通常の面接授業とで、教員の聴こえ方に他の楽器ほどの大きな違いは認められないと考えられる。
このように、回答者が所有する楽器によって教員にとっての演奏の聴こえ方に違いが生じることが推測されるため、教員は楽器の特性に応じた指導を行う必要がある。また、ピアノや電子ピアノと違い、鍵盤の幅が狭い、わずかな力で鍵盤を押さえられる、ピアノのように 88 個の鍵盤を備えていない、という特徴を持つシンセサイザー、キーボード、電子オルガン等での練習に慣れてしまうと、面接授業再開後に授業で使用する楽器(ピアノや電子ピアノ)に触れた時に、自分のイメージと実際の演奏との差に違和感を抱いてしまうことも推測されることから、面接授業で使用する楽器への対応について指導しておく必要があると考えられる。

8５.おわりに
本稿では、オンラインレッスンの実施にむけた対応として、学生のインターネット環境及びピアノ所有
状況について調査を行った。実施の際に活用するアプリケーションの選択については、動画通話における通信容量以外にも、セキュリティー、トラブルへの対応等様々な面からの検討が必要である。オンライン授業を実施する教育機関の増加という社会情勢に伴い、本学の学生についてもインターネット環境の充実、PC や楽器の所有率の高まりについて期待できる部分もあるが、事前の要請なしに、インターネット環
境や所有楽器について、全ての学生に全く同じ環境を整備することは非常に困難だと考えられる。そのため、実際には、学生一人ひとりの環境に応じた指導で対応することが求められる。今後も、新型コロナウ
イルス感染拡大の情勢は不明であり、後期授業や 2021 年度入学予定者への入学前教育にもオンラインレッ
スン活用の必要性が高まることが考えられることから、その実施にむけた準備を着実に進めていきたい。
注
1.本稿における音名とはイタリア語によるものとし、解答の記入例として、ド、レ、ファ♯等を提示した。

2.本学における「保育のピアノ基礎Ⅰ」は幼稚園教諭 2 種免許状取得のための必修科目であるが、「保育のピアノ応用Ⅰ」は必修科目となっていない(保育士資格については両科目とも選択必修科目)13)。そのため履修している学生の割合について、例年「保育のピアノ基礎Ⅰ」は「保育のピアノ応用Ⅱ」より高い傾向にある 14)。2020年度の本学幼児保育学科の在籍学生数は 1 年生 129 名、2 年生 123 名(2020/09/25 時点)である 15)。

参考文献
1) 国際学院埼玉短期大学「学生ポータルサイト」

https://ccm.kgef.ac.jp/portal/account/logon(2020/07/28 参照)
2) 首相官邸ホームページ「令和 2 年 4 月 7 日 新型コロナウイルス感染症対策本部（第 27回）」https://www.kantei.go.jp/jp/98_abe/actions/202004/07corona.html(2020/07/26
参照)
3) 国際学院埼玉短期大学「面接授業開始について」

https://sc.kgef.ac.jp/blog/6669/(2020/07/25 参照)
4) 越智光輝(2018) 「入学前教育におけるピアノ学習の指導内容に関する分析 －保育者養成校で学ぶ学生のピアノ読譜における難易感－」

国際学院埼玉短期大学研究紀要第 40 号

pp.21-38
5) NITS 独立行政法人教職員支援機構 「学校における ICT を活用した学習場面：校内研修シ
リーズ No76」 https://www.nits.go.jp/materials/intramural/076.html(2020/07/20 参照)
6) 三木洋一郎(2019) 「Moodle とタブレット端末を利用した TBL 授業の実践」 薬学教育第 3
巻 pp.1-6
7) 瀧野みゆき(2018) 「英語の授業に導入したオンライン英会話の評価・課題・可能性─ 英語
コミュニケーションのアクティブラーニングの試み─」 立教女学院短期大学紀要第 50 号

9

pp.1-218)

三田 薫(2014) 「スカイプⒸ会話を活用した短期大学英語授業の試み─フィリピン人講師との 1 対 1 のオンライン英会話レッスンを授業に組み込むことによる効果─」 実践女子短期大学紀要 (35) pp.19-43

9) テレワークナビ 「【2020 年 7 月最新】オンライン授業とは？メリットと導入の注意点、おすすめツールを紹介
https://www.nice2meet.us/how-online-courses-can-change-education(2020/07/20 参照)
10) 元木理寿・正木聡・砂金祐年・塩雅(2019) 「ZOOM を用いたフィールドワークの試みとその可能性」 日本地理学会発表要旨集 p.169
11) 株式会社カティサーク「【2020 年度版】大学生の SNS 利用率・PC スマホ普及率アンケー

ト調査結果（最長で 9 年分）」
https://www.cuttysark.co.jp/%E3%80%902020%E5%B9%B4%E5%BA%A6%E7%89%88%E3%80%91%E5%A4%A7%E5%AD%A6%E
7%94%9F%E3%81%AEsns%E5%88%A9%E7%94%A8%E7%8E%87%E3%83%BBpc%E3%82%B9%E3%83%9E%E3%83%
9B%E6%99%AE%E5%8F%8A%E7%8E%87%E3%82%A2%E3%83%B3.html(2020/07/20 参照)
12）ITmedia Mobile 「3 キャリアの大容量プランは何が違う？ 容量と料金をチェック」
https://www.itmedia.co.jp/mobile/artcles/1908/19/news103.html(2020/07/08 参照)
13) 国際学院埼玉短期大学 「シラバス 2020 年度」
14) 国際学院埼玉短期大学 「教員ポータルサイト」
https://ccm.kgef.ac.jp/private/management/account/logon(2020/09/25 参照)
15) 国際学院埼玉短期大学 「教員ポータルサイト」
https://ccm.kgef.ac.jp/private/management/account/logon(2020/09/25 参照)

受付日 2020 年 8 月 3 日
受理日 2020 年 10 月 12 日

10

国際学院埼玉短期大学研究紀要 2020

資料論文
コロナ禍での「教育原理」におけるアクティブ・ラーニングの実践
Practice of Active Learning in “Principles of Education” in Corona
本多 舞

国際学院埼玉短期大学幼児保育学科

現在、新型コロナウイルス感染症への対応として、全国の大学では Zoom を使用した双方向型
授業や録画された講義動画を視聴する授業等の様々な授業形態が実践されている。このような状
況の中、本学では 2020 年 6 月より分散登校での対面授業が開始されている。筆者が担当する「教育原理」では、例年アクティブ・ラーニングを多用した授業を展開していたが、今年度はコ
ロナ対策を巡る制限を抱えた中での対面授業となったため、授業方法の見直しを迫られた。そこで本稿では、今年度から導入した新しい授業実践について紹介し、学生への質問紙調査から実践に対する課題と展望について検討した。
キーワード:「教育原理」、アクティブ・ラーニング、探究学習、質問紙調査
１.はじめに「教育原理」は、幼稚園教諭免許状取得および保育士資格取得のための必修科目となっている
ため、保育者養成校では必ず履修しなければならない。しかしながら、高等学校を卒業したばかりの学生が「教育原理」と聞くと、難しくてつまらなそうなイメージを抱くことが多い。
そこで筆者は、学生がこの科目の授業に楽しく取り組みつつ基礎的知識を習得できるような授業方法について模索してきた。入学したばかりの学生は、高校までの学習の中でグループワーク
等を数多く経験しているわけではないため、初回の授業では必ず「偏愛マップ」を行う。これは、明治大学の斎藤孝教授が提唱したコミュニケーションメソッドで、自分が大好きなものを配布された用紙一杯に書き、その紙を自己紹介する相手と交換してお互いの好きなものや共通点等を見つけながら相手を知っていく、という自己紹介である。この活動を実践することで、クラス
メイトがどのような趣味趣向があるのかを知ることができ、授業内でのグループワークを円滑にしたりクラス全体の雰囲気を盛り上げたりすることが可能となる。そして、2 回目以降の授業の中で 4～6 名のグループに分け、グループメンバーで話し合ったことを発表したり、iPad で調べたことを模造紙にまとめて発表したりする活動を増やしている。さらに、「教育原理」では定期試験を実施しているため、毎回授業の前半で基礎的知識を習得できるような穴埋め資料を用意し、必ず学生自身が記入するように配慮している。
しかしながら、今年度は新型コロナウイルス感染症の拡大を受けて対面授業回数が大幅に減
り、グループワークはなるべく控える必要に迫られた。このような厳しい状況下であっても、筆者は一斉授業のみに頼らないこれまでの授業方法に近い対面授業ができるよう様々な工夫を試みた。
そこで本稿では、今年度コロナ禍で行った「教育原理」におけるアクティブ・ラーニングの実
践事例を紹介し、学生への質問紙調査から筆者が試みた授業手法の課題と展望について検討することを目的とする。

11

２.方法
本稿では、はじめにアクティブ・ラーニングの定義について 3-1 で明確にし、先行研究より他
大学で実践されている「教育原理」の授業の実践例を 3-2 で整理する。これらを踏まえた上で、3-3 で本学での実践事例を紹介し、学生への質問紙調査結果を計量テキスト分析により分析し、その効果と今後の展開について考察する。
2-1 調査対象と方法
実施時期：2020 年 7 月 16 日（木）～7 月 28 日（火）の「教育原理」授業最終日
調査方法：質問紙調査
調査対象：本学幼児保育学科 1 年生および再履修学生 129 名（設問 6 は後から追加した項目のため、85 名のみ回答）
2-2 調査内容
質問紙調査内容は表 1 の通りである。
表 1 質問紙調査の質問事項
設問 1．この科目を受講する前、「教育原理」と聞いてどのようなイメージを持ちましたか？
設問 2．この授業を通して、受講前のイメージとどのように変化しましたか？
設問 3．ポートフォリオの課題学習と対面授業はどちらが身に付きましたか？（どちらかに〇をする）①ポートフォリオ学習 ②対面授業
設問 4．対面授業の中で、特に印象に残っている活動について記述して下さい。
設問 5．対面授業の際、一斉授業（教員が一方的に講義する授業）と探究型学習ではどちらの方が学びを深めることができると思いますか？（どちらかに〇をする）①一斉授業 ②探究型授業
設問 6．後期も分散登校が続くとしたら、これまでの授業形態と Zoom を活用してクラス全員で授業を受講す
るのは、どちらが良いと思いますか？(どれかに〇をする)①今まで同様の分散型樹豪 ②Zoom でクラス全員でのオンライン授業 ③両者の併用
設問 7．その他、この授業の感想について自由に記述して下さい。

2-3 分析方法
学生の質問紙調査結果を User Local AI テキストマイニング（ユーザーローカル社）を用いて計量テキスト分析を行い、単語出現頻度のスコアを用いて考察する。
３.結果
3-1 アクティブ・ラーニングとはOECD 教育・スキル局長のアンドレアス・シュライヒャーは、アクティブ・ラーニングについて、表 2 に示した 5 つのような学習環境を作り上げるための強力な手段であると述べている。

12

表 2 情熱と思いやりがあり、思慮深い教師によって実践されているアクティブ・ラーニング
・学びが中心となって、関係づくりを促し、学習者が主体的に学ぶのを助けられる・学びが社会的で協働的なものであることを確かにする・生徒の意欲と感性に非常に合う・個々の違いや学習者のニーズに対応する・学校の内外で、実際の活動と教科を横並びに結び付くことが進められる
出所：教育課程研究会（2016：5）より引用

また、溝上（2014）はアクティブ・ラーニングについて「一方向的な知識伝達型講義を聴くという（受動的）学習を乗り越える意味での、あらゆる能動的な学習のこと。能動的な学習には、
書く・話す・発表するなどの活動への関与と、そこで生じる認知プロセスの外化を伴う」と定義している。さらに文部科学省（2017）では、アクティブ・ラーニングは「深い学び」の視点が極めて重要であり、教員は指導方法を工夫して学びに必要な指導の在り方を追究し、必要な学習環
境を積極的に設定していくことが求められる、と示している。
このように、アクティブ・ラーニングとはグループワークやプレゼンテーションといった活動を授業に取り入れること自体を目的とするものではなく、そのような活動を通して学生に対してどのように主体的・探究的に学ぶ姿勢を促したり、学生自身に問題解決までの過程を自覚させた
り、学外および社会にも通用する協働性を育成したりすることが重要なのである。そして、これらの目的のためにグループワークやプレゼンテーションという活動を通して学生の主体性や協働性を育み、学びを深めるための環境設定を整えることが教員の役目といえる。
3-2 先行研究における「教育原理」でのアクティブ・ラーニング教授方法を検証した実践事例
アクティブ・ラーニング手法の先行研究に関する先行研究として、長田ら（2005）はジグソー法を用いながらICTの活用と通して協調学習の成果について報告しており、学生がそれぞれ異なった内容を分担することが重要であると述べている。また三宅（2008）は、協調学習を成り立たせるための要点としてグループでゴールが共有されていること、良い課題等を設定すること、活動の支援などをあげており、グループの作り方や協調学習の評価方法によって効果の良し悪しが決まると述べている。一方で亀田（1997）は、個人レベルでは得られない知恵がグループで新しく創造されることは極めてまれであるといい、グループ活動を通した問題解決の効果を調査した
結果、目標を定めず機械的にグループワークを行った場合、効果が出るどころかマイナスに働く場合があると述べている。しかしながら、少しでも現状から新しい状況を意思的に作ろうとする
際に、人々の対話や合議が意味をなすことを確認している。
他方「教育原理」に関する先行研究として、藤田（2018）は「教育原理」について、保育士養
成と幼稚園教諭免許状取得に必須科目であるが、毎年「教育原理なんて難しそう」「退屈で眠いだろうなぁ」等の声があがる科目であるため、学生がこの科目に興味を持ってもらえるよう授業の中で事前学習、ディスカッション、相互コメント、フィードバックテスト、グループワーク、
プレゼンテーション、相互教授、といった手法を取り入れた。その結果、全授業終了後に取った学生へのアンケート調査で得られた回答として、グループワークを通して同じものをまとめる際の書き方やまとめ方が異なることを知り、様々な人の意見を聞くことで視野が広くなり、他人と13

のコミュニケーションの取り方について学べた、といった好意的な評価が出されたと述べている。
また、山鹿（2018）が学生に行った「教育原理」に関する質問紙調査では、公務員試験で出題頻度が高いことが影響している可能性もあるが、多くの学生がルソーやモンテッソーリといった保育・幼児教育の基礎を築いた人物に興味を抱き、重要視していることが分かった。
さらに長谷川（1997）では、「教育原理」の授業について学生へ質問紙調査を行い、「あまり興味深くなかった」「全く興味深くなかった」といった結果が多かったことを踏まえ、学生が興味を持ってくれるよう関係図書や新聞・雑誌の記事も活用して作成したオリジナルの教材を用意する等の工夫をしたことで改善した、と報告している。
これらの先行研究を俯瞰してみると、学生は「教育原理」という科目の中で保育・教育に関わる歴史上の人物等についてしっかり学ぶ必要があるという認識があるものの、教員の授業方法によっては難しくつまらない科目にも楽しみながら学べる科目にもなりうることを意味している。
しかしながら、学生が興味を持って積極的に授業に参加するためにアクティブ・ラーニングを用いるというのはあまりにも浅はかである。なぜなら、高校を卒業して間もない学生が、高校時代までにアクティブ・ラーニングを用いた授業に慣れているとは考えにくく、そもそも主体的・自発的に探究学習を行うことや、グループで話し合う活動に慣れていないもしくは苦手意識がある可能性が高いからである。また、三宅（2008）、亀田（1997）、菅原（2016）らが警鐘を鳴らしているように、アクティブ・ラーニングはただ闇雲に行えば良いというものではなく、個別の知識を超えて学びに対する理解が深まるような手法でなければならない。そのためには、「教育原理」に関する必要最低限の基礎的知識を教員が伝え、学生がある程度の知識を習得した上でア
クティブ・ラーニングを行う配慮が必要であると考える。
3-3 令和2年度の本学における「教育原理」
本学ではコロナ対策として4～5月は自宅でのポートフォリオ学習を行い、担当教員がポータルサイトから毎週課題を提示し、それに対する回答やレポートを学生が提出する方法で進められた。その後、6月より各クラスで学籍番号の奇数・偶数の2班に分かれての分散登校および対面授
業（対面授業60分＋30分の自宅課題学習）が開始された。授業を開始するにあたり、学生および教員のマスク着用のみならず、学生同士の距離が近いグループワークなども避ける必要があった。一般的な大学の「教育原理」では一斉授業で進められることが多いが、筆者の授業は学生が飽きずに楽しみながら重要事項を覚えられるよう、多くの授業でiPadを活用した探究学習やグループワーク等を用いていた。だが、今年度の授業はコロナ対策として、学生同士の距離が近いグ
ループワークや模造紙を使用した活動、クラスメイトと対面して発表すること等は避けるよう安全への配慮をしつつ、可能な限りこれまでの授業方法を用いる工夫を試みた。
そこで筆者は、今年度の授業を行うために授業内容や授業方法を再考し、iPadのみならずAppleTVやカルタを活用した新しい授業を展開することにした。6月以降の対面授業で行った内容は表3の通りである。

14

表3 令和2年度「教育原理」の対面授業内容
第8・9回：これまでの復習、幼稚園・保育所の歴史
第10・11回：諸外国と日本の教育思想について
第12・13回：世界の様々な保育方法
第14・15回：最終試験およびこれまでの復習

第8・9回では、これまでのポートフォリオ学習の復習・解説を行った後、幼稚園と保育所の歴史や違いについて筆者作成のパワーポイント資料や幼稚園と保育所の比較表を活用しながら説明した。パワーポイント資料は穴埋め形式にしており、筆者が説明した中で重要な所を学生自身で記入するよう配慮している。
第10・11回では、学生には事前に色ペンやクレヨンなどを持参するよう伝えた上で、教育史で重要とされる人物の中からコメニウス、ロック、ルソー、ペスタロッチ、フレーベル、エレン・
ケイ、モンテッソーリ、デューイ、倉橋惣三、城戸幡太郎の10人について学んだ。授業のはじめに10人に関する重要箇所が穴埋式のパワーポイント資料を学生に配布し、筆者が説明しながら学生は穴埋め箇所に記入していく一斉授業を行い、その後4人1組のグループを7～8班作って10人の人物に関するカルタ作成を行った。まずカルタの仕組みについて説明し、その後一人の人物に偏らないよう配慮しつつ10人の中から調べたい人物を各班で1人選んでもらい、各班に大判サイズのカルタを2枚配布した。コロナ対策として至近距離で学生たちが話し合うことのないよう、①
iPadでその人物について調べる人、②カルタの1枚にその人物の似顔絵を書いて絵札を作成する
人、③その人物についてすぐ分かるような活動や著書などをカルタの読み札にまとめる人、④発表する人、と各自の役割を明確化し、机の向きを変えないでグループワークを行うこととした。
1年生でまだ慣れない対面授業の中で、iPadの使用方法やグループワークが成り立つのか不安もあったが、筆者の心配をよそに学生たちはiPadを楽しそうに使いながら選んだ人物の顔写真や似顔絵を検索して絵札に模写したり、その人物の特徴について悩みながら短文で分かりやすい読み札を作成したりしている様子だった。

図1 城戸幡太郎のカルタ

図2 コメニウスのカルタ

図1と図2は、共に学生が授業内で作成したカルタである。カルタでは、読み札の言葉は分かりやすく簡素に書かれることが求められるが、両者とも彼らの特徴的な事柄が凝縮されており、似顔絵も上手に描けている。現在、本学では対面授業が60分となっているため、一斉授業とグルー

15

プワークを各30分で完了させるのは毎回時間との闘いだが、グループワークを取り入れることで学生の学習意欲が増し、どの学生も真剣に取り組んでいた。
また第12・13回の授業では、世界の様々な保育方法について学んだ。授業の最初にパワーポイ
ント資料をもとに世界の幼児教育の潮流などについて、学生への質問を交えながら筆者が説明した。その後、2名一組のペアを作り、モンテッソーリ教育、シュタイナー教育、テ・ファリキ、
レッジョ・エミリア・アプローチ、森の幼稚園、の中から各ペアが調べたい教育方法を1つ選
び、一人がiPadを使用して詳細を検索し、もう一人は相方が調べてくれた内容を筆者が配布した資料に記入していく方法をとった。最後に、各ペアが完成させた資料を筆者がiPadで写真におさめてApple TVを活用して大型テレビに映し出して、ペアの一人は手元の資料を見ながら発表し、他のクラスメイトは大型テレビに映った資料を見ながら話を聞くことにした。コロナ対策として、学生が全員同じ方向を向いてペアワークを行うことや、学生が授業中に席を移動しないよう工夫した。
学生がまとめた資料を大型テレビに映したのには筆者の思惑があった。保育者は、子どもが好きであることやコミュニケーション能力が必要なことはもちろんのこと、未だに日誌、連絡帳、
園だよりなどを手書きで作成する園が多い。そのため、保育者は字を綺麗に書くことも求められている。各ペアで作成した資料をクラスメイト全員に見られることで、学生がいつもより字を綺麗に書こうと意識することを期待したのである。
3-4 アンケート調査の結果
令和2年度に「教育原理」を受講した本学幼児保育学科1年生の学生129名のうち、調査当日授業に出席していた学生125名（女子学生121名、男子学生4名）が回答した（回答率：約97％）。
ただし、設問6については途中から追加したため、2クラスのみ85名の回答となっている。設問1-7のうち、設問3-6に対する調査結果は図3の通りである。また設問1-2については、受講前と受講後の違いを明確化するため、すべての学生の記述についてAIテキストマイニングを用いて分析した。その結果、単語出現頻度をまとめたのが表4、5である。

16

図 3 アンケート調査の結果（回答者数 n=125、設問 6 のみ n=85）

表 4 設問 1 の単語出現頻度表 5 設問 2 の単語出現頻度

抽出語

出現回数

抽出語

出現回数

難しい

69

楽しい

44

教育

31

授業

32

学ぶ

25

分かりやすい

23

授業

17

難しい

20

科目

14

先生

19

堅い

12

思う

17

歴史

11

できる

16

勉強

9

内容

14

堅苦しい

6

面白い

13

先生

6

教育

13

４.考察
4-1 「教育原理」に対するイメージの変化
設問1と設問2で学生が回答した文章を分析した表4-5（上位10まで）を比較してみると、受講前に「教育原理」に対して「難しい」というイメージを持っている学生が圧倒的に多く、「学ぶ」「堅い」「堅苦しい」という形容詞や動詞が続いており、学生はどちらかといえばこの科目にネ
ガティブなイメージを持っている。一方、受講後の変化として「楽しい」が最も多く、「分かりやすい」「難しい」「思う」「できる」「面白い」という形容詞や動詞が続いており、受講前に17

比べてかなりポジティブなイメージに変化していることが明らかとなった。
では、なぜ受講後にこのような変化が起きたのだろうか。設問4と設問7の回答の中で、多くの学生は以下のように記述している（表6参照）。
表6 学生の自由記述（抜粋）・カルタ作成が印象に残っている。人物のことを調べて読み札の内容を考えるため、調べた人物について詳し
く知ることができた。
・グループワークで仲間と協力して調べてカルタを作成するため、協力する大切に身につけることができた。
・カルタ作成した人物の名前はずっと頭に残っている。
・カルタは絵札があるため、人物の顔と特徴を結びづけて覚えることができた。
・絵札と読み札を作成することで視覚からも刺激され、覚えやすくとても役立った。
・カルタを作ったから効率良く人物について覚えられ、テストが楽だった。
・カルタの読み札は短い文にまとめる必要があるため、要点がまとまり覚えやすかった。
・カルタ作成は、教科書で人物についての記述を読むだけより印象に残った。
・カルタ作成のおかげで担当した人物の顔や内容が印象深く残り、学習に役立てることができた。
・カルタ作成は調べた人物のことをよく調べた上で自分たちなりにアレンジして作るので、より楽しく頭に残りやすかった。
・読み札はみんなが覚えやすい文を作成したので、定期試験でも発揮できた。
・他の人と1つのことを調べるので、自分では気付かない発見にも気付くことができて良かった。
・自分たちが調べたい人について学べるため、iPadを使用して集中して活動することができた。
・iPadを使用したグループワークは、自分の分からない部分を教え合うことができ、自分たちで調べることで調べた人物に興味を持つことができた。
・iPadで調べることで、1から新しい情報を取り入れることができ、その内容はよく覚えられ身に付いていると痛感することができた。
・iPadを使い2人1組で協力して資料をまとめることで、普段話さない人と話すチャンスになった。
・楽しみながら知識がついて勉強になった。
・みんなで1つのものを作ることで記憶に残り、チームワークが深まった。
・調べ方などを工夫する力が身についた。
・グループワークをもっと増やして欲しい。
・毎回色々な人と交流したかった。

表6を見てみると、教育史に関わる人物について教科書等に記述されている内容のみを学ぶのではなく、カルタ作成やiPadで学生自身が探究した結果「知識がより深まった」「楽しみながら知識が身についた」「要点がまとまり覚えやすかった」「教科書の記述を読むだけより印象に残った」と感じていたのは、三宅（2008）でいわれているようにグループ全体でクラスメイトが分かりやすいカルタを作ろうという意思や、最終テストのために歴史的人物を覚えようとする学生たちの共通の目標があったことで、学生自身が効果を実感していたと考えられる。そして長田ら（2005）が述べていたように、グループの中で各学生の役割分担を明確にしていたことでカルタ作成の効果があったと考えられる。また、カルタは絵札と読み札を作成することから人物の顔と18特徴が結びつきやすく、定期試験勉強が楽になり覚えやすくなった、と感じている学生が多かった。これは、教科書の文字だけで歴史的人物を覚えるより、カルタの絵札と特徴をとらえた短文が書かれた読み札を一致させる可視化を行ったことで学生の記憶がより鮮明になったと予測される。設問4においても、圧倒的にカルタ作成が最も印象に残ったという結果が得られたため、今後の授業や「保育原理」にも応用していきたい。
またiPadを活用した活動では、2人が役割分担をすることでお互いの役割を効果的に全うすることを身につけ、普段あまり話さない学生同士が交流できたと感じた学生もいた。探究学習を行う
ことで内容がより知識が深くなり、理解できない点はお互いに教え合っていたことから、学生自らが相互学習を行っていたことも分かった。コロナ対策としてグループワークを行うことが難し
い現状やクラスメイトとまだ人間関係を確立できていない中で協力しながら共通の目標に向かって仲間と作り上げていく作業は、亀田（1997）が述べた効果の出やすい環境だったといえる。
さらに表7の自由記述から、「教育原理」の学習内容以外に「チームワークの深まり」や「調べ方の工夫」を習得したと記述した学生がいた。これはシュライヒャー（2016）が述べているよ
うに、学びを中心に人間関係を構築し学生が主体的に学ぶことを促しており、学生の意欲や感性を刺激している可能性がある。そして、カルタ作成やiPadの活用を取り入れたアクティブ・ラー
ニングは、溝上（2014）で定義されているように学生自らが学び取った知識や相互学習の結果をアウトプットし認知プロセスの外化を行うことで、知識をより深めている状態と捉えられる。
一方で藤田（2018）が警鐘を鳴らしているように、高校までの学びにおいてアクティブ・ラー
ニングに慣れ親しんでいない学生にとって、はじめからアクティブ・ラーニングを実践させることは難しく、やり方を間違えれば学びが浅くなってしまいかねない。その点に留意するならば、
毎回授業の前半でその日に習得して欲しい基礎的知識について教員が教える必要があるだろう。
コロナ対応で授業時間が減少している今こそ、要点を分かりやすく簡潔に説明する力が教員に求められている。
4-2 授業のあり方について
コロナ禍のもと、本学ではポートフォリオ学習と対面授業が実施され、科目によってはZoomを活用した授業も展開された。図3の設問3および設問5の結果から、ほとんどの学生が自宅でのポートフォリオ学習より対面授業、一斉授業より探究型授業を望んでいることが分かる。また設問
6では、今後の授業のあり方として半数強の学生がこれまで同様の分散型を希望している一方、
Zoomや対面＋Zoomといった新しい試みを希望している学生が4割以上いることも明らかとなった。
現在、埼玉県はコロナ感染者が減少傾向にあるが、東京都に隣接しているため再び感染者増加に転じる可能性もある。先の見えない状況に備えるため、学生と教員がZoomの扱いに慣れておくことは必要であると考える。Zoomでは、ブレークアウトセッションを活用してグループ活動や議論が可能である。全員の顔や表情が見えるため、コロナ禍を心配せず学生が安心して話し合うことができる環境となっている。ブレークアウトセッションの活用は、今後の新しいアクティブ・
ラーニングの形の1つとして発展していくことが予想される。さらに、近年都市部の幼稚園・保育園ではICT化が進み、未だ園だよりや連絡帳等を手書きする園が多い一方で、指導案や園だよりをパソコンで作成し、保護者への連絡はSNSを活用する園が増加している。そのため、学生がIT機器を使いこなす技術も今後保育者として必要な能力の1つとして求められている。今後は、

19

ICTとアクティブ・ラーニングが連動した学びの中で、どれだけ「深い学び」を提供できるのかについて教員が考慮していく必要があるだろう。
4-3 課題と展望
質問紙調査における学生の自由記述で学生から出された要望として、「グループワークをもっと増やして欲しい」「毎回色々な人と交流したかった」という意見があった。学生からすれば仲間と協働して活動できるアクティブ・ラーニングは楽しいと感じるが、「教育原理」や「保育原理」等の科目は暗記すべき事項が多く知識の習得が基本となるため、今後も授業の前半では一斉授業で基礎的知識の要点を学生に伝え、その後に学生主体の活動を行う授業方法を試みる予定である。
また、コロナ禍でクラスメイトと一緒に過ごす時間がない学生たちを思えば、授業内で多くの仲間と話し合う機会を持ちたい気持ちは共感できる。そのため、今後は対面授業であれば毎回席替えをすることを試したい。そしてコロナ禍の安全面を配慮したZoomの授業であれば、チャット機能やブレークアウトセッションを活用することで毎回違うメンバーとの活動を行うことが可能
なため、これらの機能を多用してより一層学生に満足度の高いより深い学びを提供していきたいと考えている。さらに、三宅（2008）で留意点としてあげられたアクティブ・ラーニングの評価
方法についても今後検討していく必要がある。
５.おわりに
本稿では、コロナ禍の中で行ったアクティブ・ラーニングを用いた授業実践について紹介し、授業終了後に行った学生への質問紙調査の結果を分析した。対面授業で実践したカルタ作成やiPadの活用を取り入れたアクティブ・ラーニングは、学生にとって楽しみながら知識が習得しやすいことが質問紙調査から明らかとなった。筆者が毎年行っていた模造紙等を使用する活動は時間的にも安全面でも適切でないと判断し、代替案として新しく考案したカルタ作成やiPadの活用が筆者の予想以上に高評価だったが、これは先行研究にあったアクティブ・ラーニングを実践する時期や環境設定が適切であったことが要因の一つであったといえる。また、アクティブ・ラーニングの効果として、主体性、協働性、相互学習、学習方法といった授業の枠を超えた能力の向上を学生自身が自覚していたことは、教員として大変嬉しい結果となった。本稿
で得られた学生の素直な感想や意見を踏まえつつ、後期以降の授業ではさらにコロナ禍に対応できるアクティブ・ラーニング手法を考案したいと考える。
引用・参考文献
長田尚子・鈴木宏昭・三宅なほみ（2005）「大学の導入教育における blog を活用した協調学習の設計とその評価」『知能と情報』Vol.17, Nol.5, pp.525-535
亀田達也（1997）『合議の知を求めて－グループの意思決定－』共同出版
菅原健太（2016）「教職課程『教育原理』におけるアクティブ・ラーニングの意義と課題」『豊岡短期大学論集 第 13 号』, pp. 109 -118
中西大輔・亀田達也（2001）「集団問題解決におけるステレオタイプ的認知の創発的影響」『心理学研究』Vol.71，No.6, pp.469-476

20

長谷川精一（1997）「『教育原理』の授業方法について」『相愛女子短期大学研究論集』第 44 巻,pp.
65-74
藤田利久（2018）「『教育原理』授業をアクティブ・ラーニング手法で－学生が興味を持ち、積極的に取り組む授業－」『埼玉純真短期大学研究論文集 第 11 号』, pp. 67-74
増田翼（2017）「保育者養成課程における教科目『教育原理』の位置づけと役割について」『仁愛女子短期大学研究紀要 第 50 号』, pp. 97-105
溝上慎一（2014）『アクティブラーニングと教授学習パラダイムの転換』東信堂
三宅なほみ（2008）「協調的な学習と AI」『人工知能学会誌』23 巻 2 号, pp. 174-183
山鹿貴史（2018）「保育者養成校における科目『教育原理』の実践と考察」『八洲学園大学紀要第14 号』, pp. 31-41
文部科学省（2017）「新しい学習指導要領の考え方－中央教育審議会における議論から改訂そして実施へ―」
https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/new-cs/__icsFiles/afieldfile/2017/09/28/1396716_1.pdf

受付日 2020 年 8 月 24 日
受理日 2020 年 10 月 21 日

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国際学院埼玉短期大学研究紀要

2020

資料論文
学生のピアノ学修を支援するための取り組み(1)―Zoom によるオンラインピアノレッスンの参加状況と指導内容―

Efforts to Support Students’ Piano Learning (1):Attendance Status in Online Piano Lessons Using Zoom and Management of
Teaching Contents
越智光輝

国際学院埼玉短期大学幼児保育学科

実技科目の「保育のピアノ基礎Ⅰ」「保育のピアノ応用Ⅰ」について、学修目標の達成にむけた学生のピアノ学修を支援することを目的に、本学教員 6 名による Zoom を活用したオンライン
ピアノレッスンを実施した。これは正規の授業とは別枠とし、自宅学習期間中に、参加を希望す
る学生に対して実施したものである。本稿では、実施したオンラインピアノレッスンの参加状況
及び指導内容について明らかにすることを目的とした。調査の結果、オンラインレッスンに参加した学生の割合については担当する教員によってその傾向に違いが見られること、学生の楽器の所有状況によって教員の指導内容の方向性に違いが見られることが明らかとなった。楽器を所有していない学生について、オンラインレッスンの指導内容の検討を行っていく必要があることが示唆された。
キーワード:Zoom、オンライン、ピアノ、レッスン
１.はじめに
1-1 問題の背景
新型コロナウイルス感染拡大に伴う、緊急事態宣言の発令、解除を経て、本学における 2020 年度前期科目については、自宅での課題レポートによる学習と、分散登校による面接授業とを組み合わせて行われた
1）。しかし、緊急事態宣言の発令直後の時点では今後の授業がどのように行われていくか、その見通しが極めて不透明な状況にあり、特に 2020 年度前期に開講される実技系の科目である「保育のピアノ基礎Ⅰ」「保育のピアノ応用Ⅰ」については、このまま実際に教員から指導を受ける機会が激減するようなことになれば、学修目標が未達成になる学生は例年より増加してしまうことが危惧される事態となっていた。
「保育のピアノ基礎Ⅰ」「保育のピアノ応用Ⅰ」の授業内で、通常であれば教員は 10 名前後の学生に対して個人指導を行っており、学生は子どもの歌の弾き歌い及び全訳バイエル、ブルグミュラー25 練習曲、ソナチネアルバム等のピアノ曲に取り組んでいる。しかし、このような事態の中、新型コロナウイルス感染拡大防止の観点から学生の登校が制限されたとしても、これらの実技科目における学修目標が達成できるようにするための新たな取り組みについて、検討を行った。
1-2 実施日程
様々な検討を重ねた結果、自宅学習期間中に、授業の代替としてではなく学修目標の達成にむけた学生のピアノ学修を支援することを目的に、「Zoom を用いたオンラインピアノレッスン」(以後、オンライン

22

レッスン)を実施することとなった。オンラインにおける著作権に関する申請 2)の完了後、1 年生が履修する「保育のピアノ基礎Ⅰ」については 2020 年 5 月 19 日(火)と 5 月 26 日(火)の 2 回、2 年生が履修する「保育のピアノ応用Ⅰ」については 2020 年 5 月 20 日(水)、5 月 27 日(水)、6 月 3 日(水)の 3 回、それぞれオンラインレッスンを行った。オンラインレッスンは通常授業が実施されていた場合の時間割通りに 1
コマ 90 分間で開催され、本学教員の専任 1 名(筆者)、非常勤(教員①～⑤)の 5 名、合計 6 名が指導を担当した。オンラインレッスン実施の案内は、学生ポータルサイトにて指導を担当する教員が個々に事前に告知した(図 1)。
通常授業における「保育のピアノ基礎Ⅰ」及び「保育のピアノ応用Ⅰ」では、1 年、2 年ともに A～C の3 クラスあり、それぞれのクラスを 1 年生については筆者と非常勤講師 3 名で、2 年生については非常勤講
師 4 名で、教員 1 名につき 10 名前後の学生を指導している。通常授業で指導する学生をオンラインレッス
ンでもそれぞれの教員が担当した(表 1)。通常授業で指導する学生については、学生のピアノ経験に関す
るアンケートを通じて教員の担当を決定しており、ピアノの経験が浅い学生から経験豊富な学生までの人
数分布について、どの教員もほぼ同数になるよう配分を行っている。なお、ピアノ経験に関するアンケー
トに、楽器所有に関する項目は含まれていない。

図1 学生へのオンラインレッスン実施連絡23

表1 オンラインレッスン実施日時と担当教員

学年・クラス

実施日

時間

担当教員

1年A組

2020年5/19日(火)・5/26日(火)13:00～14:30 筆者、教員②、教員③、教員⑤

1年B組

2020年5/19日(火)・5/26日(火)10:40～12:10 筆者、教員①、教員②、教員⑤

1年C組

2020年5/19日(火)・5/26日(火)9:00～10:30 筆者、教員①、教員③、教員⑤

2年A組

2020年5/20(水)・5/27(水)・6/3(水)13:00～14:30 教員①、教員②、教員③、教員④

2年B組

2020年5/20(水)・5/27(水)・6/3(水)10:40～12:10 教員①、教員②、教員③、教員④

2年C組

2020年5/20(水)・5/27(水)・6/3(水)9:00～10:30 教員①、教員②、教員③、教員④

1-3 担当教員による事前準備及び情報共有
オンラインレッスン実施にあたって、事前に担当教員による共通理解を図るために、2020 年 5 月 12 日
(火)10:00 から約 1 時間、Zoom によるオンライン会議を行った。会議では、オンラインレッスンで取り組む課題、学生の楽器所有状況に応じてどのような指導を行うか話し合い、オンラインレッスンにおいても通常授業と同様の課題に取り組み、個人指導で行うこととした。楽器を所有していない学生については、
音名、リズム、歌唱、弾き歌いを行うときの練習方法について指導することとした。
また、オンラインレッスン実施中の 2020 年 5 月 20 日(水)、2020 年 5 月 26 日(火)、それぞれ 15:00 より Zoom によるオンライン会議を 1 時間程度行い、学生の参加状況やトラブル等について教員間での情報の共有を行った。
1-4 研究の目的
教育現場では ICT の活用が行われており、近年、オンラインによる授業を行っている教育機関や、それらの取り組みに関する研究は増加している 3) 4)。しかし、オンライン授業に関する先行研究のうち、音楽に関しての報告は非常に少ない状況である 5)。そこで、本稿では、本学が実施したオンラインレッスンにおける、参加状況及び指導内容について明らかにすることを目的とした。本学においても既に ICT を活用した取り組み 6)について行われているが、オンライン授業に関しては全学をあげた取り組みにまでは至っていない。本研究の目的が明らかになることで、オンライン授業の実施を見据えた指導内容やピアノ指導実
践について、その方策を検討する際の一助となることが期待できる。
２.方法
2-1 調査対象、方法及び内容
オンラインレッスンの指導を担当した教員のうち、筆者を除く非常勤講師 5 名(教員①～⑤)に「オンラインレッスン教員記録」(以後、教員記録)の記入を依頼した(図 2)。記入内容は「1．担当クラスと履修人数」「2．担当クラスごとの実施日時」「3．実施日における担当クラスの参加状況」「４．指導内容」「5．レッスンにおけるトラブルとその解決方法」「6．担当教員所感」「7．特記事項」の 7 項目とし、「４．指導内容」は、「(１)ピアノ及びキーボード等の鍵盤楽器を所有する学生」「(２)楽器を所有して24

いない学生」とした。オンラインレッスン実施前に、教員記録の記入について依頼する旨、口頭で伝えていたが、コロナウイルス感染拡大防止対策として例年と異なるスケジュールで授業が進められていることによる教員①～⑤への負担を鑑み、面接授業が 2 回終了したのち 2020 年 7 月 6 日に記録用紙を配布した。
回答締め切りについては 2020 年 7 月 31 日とした。
2-2 分析方法
教員記録の「3．実施日における担当クラスの参加状況」について記述統計で分析を行った。また、「４．指導内容」について、「User Local AI テキストマイニング」(User Local,Inc.2020))を用いて「ワードクラウド注1」「共起キーワード注2」の分析を行った。

図2

オンラインレッスン教員記録

25

３.結果
3-1 実施日における担当クラスの学生参加状況
教員①は 1 年生 2 クラス(1B：11 名、1C：11 名)、2 年生 3 クラス(2A：5 名、2B：7 名、2C：9 名)、教員②は 1 年生 2 クラス(1A：11 名、1B：11 名)、2 年生 3 クラス(2A:5 名 2B：6 名、2C：9 名)、教員③は 1 年
生 3 クラス(１A：11 名、１C：11 名)、2 年生 3 クラス(2A：3 名、2B：5 名、2C：8 名)、教員④は 2 年生 3
クラス(2A：8 名、2B：9 名、2C：9 名)、教員⑤は 1 年生 3 クラス( 1A：11 名、1B：11 名、1C:10 名)を、それぞれ担当した。①～⑤それぞれの教員が担当したクラスにおける、オンラインレッスンへの学生の参加割合について図 3～7 に示した。

(%)
100.0

100.0

100.0

100
100.0

81.8

91.0
80

参
加
割
合

80.0

80.0

80.0

66.7

72.8

81.8
72.7

60

40

20

0
1回目

2回目

3回目

オンラインレッスン回数

1A
(n=0)
図3

1B
(n=11)

1C(n=11)

2A
(n=5)

2B
(n=7)

2C
(n=9)

オンラインレッスンへの学生の参加割合(教員①)

26

(％)
100.0

100.0

100.0

77.8
91.0

83.0

91.0
83.0

81.8

参 80.0加割
合 60.0

83.0

80.0
80.0

72.7

60.0
40.0

20.0

0.0
1回目

1A
(n=11)
図4

2回目

1B(n=11)

1C
(n=0)

3回目

2A
(n=5)

2B
(n=6)

2C
(n=9)

オンラインレッスンへの学生の参加割合(教員②)

(％)

100.0

100.0 100.0

100.0

100.0

100.0
90.9

参
加
割
合

87.5

80.0

87.5
66.7
80.0

80.0
60.0

62.5

40.0
40.0

20.0

0.0

1回目

2回目

3回目

オンラインレッスン回数

1A(n=11)
図5

1B
(n=0)

1C
(n=11)

2A
(n=3)

2B
(n=5)

2C
(n=8)

オンラインレッスンへの学生の参加割合(教員③)

27

(％)
100.0
77.8
80.0

参
加
割
合

55.6
44.4

60.0

50.0

40.0

50.0

37.5
20.0

33.3

44.4
22.2

0.0
1回目

2回目

3回目

オンラインレッスン回数

1A
(n=0)
図6

1B
(n=0)

1C
(n=0)

2A
(n=8)

2B
(n=9)

2C
(n=9)

オンラインレッスンへの学生の参加割合(教員④)

(%)

91.0

100.0

91.0
80.0

参
加
割 60.0
合

70.0
55.0
55.0

40.0
30.0
20.0

0.0
1回目

2回目

3回目

オンラインレッスン回数

1A(n=11)
図71B(n=11)

1C(n=10)

2A
(n=0)

2B
(n=0)

2C
(n=0)

オンラインレッスンへの学生の参加割合(教員⑤)283-2 オンラインレッスンにおける指導内容(1) ピアノ及びキーボード等の鍵盤楽器を所有する学生
教員記録に記載された、鍵盤楽器を所有する学生(以後、所有学生)への指導内容について示した(表2)。また、テキストマイニングによるワードクラウド及び共起キーワードについて示した(図 8～9)。なお、教員記録の教員②について波線部分を科目名、教員④について波線部分を教員の所感、また下線部
分を学生の楽器所有状況とそれぞれ判断し、テキストマイニングを行う際にこれらの部分を除外した。
表2

所有学生へのオンラインレッスンにおける指導内容

担当

指導内容

教員①

・1 年生は、譜面の見方について説明。譜面と鍵盤の位置の関係を確かめながら童謡を練習した。
・和音を弾く時の指使いや場面別の親指をくぐらせるタイミング等を画面で見せながら練習。
・2 年生は、今まで練習していた曲や宿題になっていた曲を弾いてもらい、指導を行うとともに、疑問点に答えた。

教員②

保育のピアノ基礎Ⅰ
初回は楽器の有無や今までのピアノ経験などの話をしたが、2 回目からは実際に演奏を聴き、リズムのミスや音のミスなどの注意をすることができた。歌を付けての演奏も数名聴くことができた。
保育のピアノ応用Ⅰ
1 年次の続きということで、どの学生も 2 曲くらい勉強中の童謡を演奏しレッスンすることがで
きた。

教員③

・通奏を行い、それを視聴した。問題点（指使いなど）質問等を受け付け、討論を行い必要に応じてこちらから模範演奏を行った。

教員④

・すぐに弾けるように準備している方は、1 回目から童謡曲を弾いてもらい、音間違いの指摘、指遣いのチェックなど、通常と同じ程度のレッスン内容を行えました。
・3 回のオンラインレッスンを通して出席した 15 名のうち、鍵盤楽器を所有していた方は 14人、（内訳：アップライトピアノ５人, 電子ピアノやキーボード 9 人）鍵盤楽器を持ってない方は１名でした・Zoom での音は、途切れ途切れに聞こえることもあり、レガート奏についての指導は難しいと感じましたが、休符のある箇所を切ってない、音ミスなどは判断ができる限りは指導できました。
（接続状況や電波状況、また使用しているデバイスによって、聞こえ方に差は感じられました。）
・指遣いなどの学びは、楽譜を画面に映し出して示しました。
・何節も繰り返しがある歌詞の、リズムの違いを、ピアノの旋律で弾き分けること、楽曲の演奏の仕方（繰り返しや間奏の入れ方の確認等）、前奏をつける方法、実際の指導をするときの声掛けについてなども通常の対面レッスンと変わらない内容の指導が可能でした。

教員⑤・課題レポートより童謡を選曲し、両手奏（テンポ、リズム）の確認。
・運指について、動かすことが難しい指番号を説明し、シンプル且つ最終的には学生自身が弾きやすい形で良いとアドバイスした。
・効果的な練習方法の一つとして、分奏（右手と歌、左手と歌など）について伝えた。

29

図8

指導内容におけるワードクラウド(所有学生)

図9

指導内容における共起キーワード(所有学生)

30

(2)楽器を所有していない学生
教員記録に記載された、楽器を所有していない学生(以後、未所有学生)への指導内容について示した(表 3)。また、テキストマイニングによるワードクラウド及び共起キーワードについて示した(図 10～11)。
なお、教員記録の教員②について波線部分を科目名、下線部分を学生の楽器所有状況とそれぞれ判断し、テキストマイニングを行う際にこれらの部分を除外した。

表3

未所有学生へのオンラインレッスンにおける指導内容

担当

指導内容

教員①

 これからの練習のやり方について、各人の状況を聞き取りながら、相談・指導を行い、学生の不安解消に努めた。
 これから取り組もうと思う曲の模範演奏をして、演奏のポイントを説明した。

教員②

保育のピアノ基礎Ⅰ
楽器を持っていない学生は入寮予定の学生 1 人だった。まだ実家のため楽器がなかった
が、2 回目のレッスンでは「おべんとう」の歌部分のみ歌ってもらうなどのレッスンを行った。
保育のピアノ応用Ⅰ
2 年生で楽器を所有していない学生はいなかった。

教員③・対面授業が始まった後の計画、今後の抱負、等について討論を行い必要に応じて学生の今後履修予定の曲について模範演奏を行った。

教員④

下記のような項目の内容を指導しました。
・取り組む曲を決める。（まずはポータルで配信された楽譜に取り組む）
・画面に映し出した楽譜をスクリーンショットで撮ってもらう。
・紙鍵盤を作って指を動かす練習。音なしで弾く練習

・手指の運動・手遊び歌の紹介
・弾くときのフォームについて
教員⑤・課題レポートより童謡の選曲についてアドバイスし、入学前教育で使用していた楽譜とは異なることを伝える。
・面接授業のイメージを持てるよう、事前にシラバスを確認してもらい、前期は童謡の弾き歌いのみとなった点などを伝えた。

31

図10

指導内容におけるワードクラウド(未所有学生)

図11

指導内容における共起キーワード(未所有学生)

32

４.考察
4-1 学生の参加状況
図 3～7 に示した通り、オンラインレッスンに参加した学生の割合については、担当する教員によってその傾向に違いが見られる。教員③（図 5）における 2 年生の参加割合の推移について、A～C すべてのクラスで 1 回目から 2 回目について大きく落ち込み、3 回目に再び急激に上がっている。教員③のケースと類似した傾向(1 回目から 2 回目にかけ低下し、3 回目でやや上昇)は見られるが、同様の傾向を示す結果は、他の教員では認められない。このような傾向を示す要因として履修している学生数が関係している(2 年生を担当している教員①～④の中で、教員③の授業を履修している学生は、2 年 A 組、2 年 B 組では最も少ない傾向にある)と推測されたが、履修している学生数が他の 2 クラスと異なる状況にある 2 年 C 組においても、教員③のオンラインレッスンでの参加割合の推移は同様の傾向にあることから、他の要因があるものと考えられる。オンラインレッスンは授業ではないため、参加が義務付けられてはいない。教員によって異なる傾向となった要因を明らかにすることで、参加割合を高める方策について検討が可能だと考えられる。
4-2 オンラインレッスンにおける指導内容
表 2 から、オンラインレッスンにおける指導も通常の授業と同様の内容であり、オンラインレ
ッスン独自の指導は特に行われていないと考えられる。通常の授業と同様の指導がオンラインレ
ッスンでも最善と考えたのか、もしくは、初めてのオンラインレッスンのためとりあえずこれまでの通常授業での方法を踏襲したのか、指導を行った教員がどのような意思により通常の授業と同様の指導を行ったかについては、本研究では明らかとなっていない。どのような意思に基づいた指導なのか明らかにすることで、もし、通常の授業とは異なる指導を行いたかったが、その指導を行うために必要な Zoom の操作方法が不明だった、という教員がいた場合には、オンライン
レッスン独自の指導方法に関する新たな知見を得られる可能性が高まることが期待できる。
「指導内容におけるワードクラウド」について、名詞におけるスコアの高いキーワードとして、所有学生では図 8 に示された通り「童謡」「指使い」「音間」「レガート」「指番号」、未所有学生では図 10 に示された通り、「童謡」「模範」「シラバス」「べんとう」であった。オンラインレッスンは、授業の代替ではないものの、授業における学修目標の達成にむけた学生のピアノ学修を支援することを目的としているため、所有学生、未所有学生の両者とも「童謡」というキーワードのスコアが高かったことは当然の結果と考えられる。しかし、その他のキーワー
ドで所有学生においてスコアの高かった「指使い」「音間」「レガート」「指番号」については、未所有学生では、低スコアの名詞としても全く挙がっていない。また、未所有学生では形容詞が一つも挙がっていないのに対し、所有学生「弾きやすい」というキーワードが出現している。このキーワードは「指使い」や「指番号」と関連して指導されていると考えられる。したがって、楽器を所有していない学生では、少ない練習回数で効率的に童謡を習得する、滑らかな演奏をする、演奏ミスにつながる確率を下げる、ことに影響をおよぼすこれらの重要なキーワード
について、ほとんど指導されていないと推測される。
「指導内容における共起キーワード」について、所有学生の場合は図 9 に示された通りキーワ
ードの円の直径が大きく、それぞれのキーワードを結びつける線が太くなる傾向が見られる。こ33

れは、複数の教員が指導を担当しているにもかかわらず、その指導内容については類似した傾向があるためだと考えられる。一方、未所有学生の場合は、図 11 に示された通りキーワードの円の直径が小さく、キーワード同士を結ぶ線が細くなり、出現しているキーワードの数については多くなる傾向が見られる。これは、指導内容について担当教員間での統一性が欠ける傾向が強まるためだと考えられる。
未所有学生がオンラインレッスンで実際に楽器を演奏することは不可能なため、当然、楽器の有無により、その指導内容には違いが生じる。未所有学生が何かしらの形で楽器を入手し、所有学生と同様の指導を受けられることが最善ではあるが、楽器の有無により学生が不利益を被ることが無いよう、未所有学生への指導内容について教員間の統一が図れるよう検討することが重要だと考えられる。
５.おわりに
本稿では、2020 年 5 月 19 日から 6 月 3 日の期間に行われた Zoom によるオンラインピアノレッスンについて、その参加状況及び指導内容に関する調査を行った。指導を行った教員がどのような意思により指導内容を決定したのか、また、本稿では取り上げなかったが、オンラインレッスン教員記録における「5．レッスンにおけるトラブルとその解決方法」「6．担当教員所感」「7．特記事項」についても、今後分析を行い、2020 年度後期授業や、2021 年度入学予定者への入学前教育でも実施が検討されているオンラインによるピアノ指導について、その改善に取り組んでいく。
注
1. ワードクラウドとは、スコアが高い単語を複数選び出し、その値に応じた大きさで示された図である。青色
が名詞、赤色が動詞、緑色が形容詞、灰色が感動詞を表されている。なお、「スコア」の大きさは、 与えられた文書の中でその単語がどれだけ特徴的であるかを表しおり、通常はその単語の出現回数が多いほどスコアが高くなるが、どの文書にもよく現れる単語についてはスコアが低くなるよう設定されている。
2．共起キーワードとは、文章中における出現パターンの類似した単語同士が線によって結ばれた図である。共起とは、一文の中に同時に出現する単語の組み合わせを示しており、出現数が多くなるにつれて円のサイズはより大きく、また共起の程度が強くなるにつれてより太い線で描画されている。

謝辞
本研究を行うにあたり、本学非常勤講師の山田真澄、根岸恭子、平峯章生、渡邉公実子、肱岡龍耶の各氏からデータの提供がありました。厚く御礼を申し上げ、感謝する次第です。

引用文献
User Local,Inc.(2020) 「AI テキストマイニング by ユーザーローカル」
https://textmining.userlocal.jp/(2020/08/03 参照)
参考文献

34

1)国際学院埼玉短期大学 「面接授業開始について」
https://sc.kgef.ac.jp/blog/6669/(2020/07/25 参照)
2)文化庁 「授業目的公衆送信補償金制度の早期施行について」
https://www.bunka.go.jp/seisaku/chosakuken/92169601.html(2020/08/04 参照)
3)文部科学省(2018) 「資料 5 高等教育における ICT 活用教育について」
https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo4/043/siryo/__icsFiles/afield
file/2018/09/10/1409011_5.pdf(2018/08/04 参照)
4)飯吉 透(2020) 「大学教育イノベーションと ICT 活用のための未来戦略」
研究第 20 号

名古屋高等教育pp.5-185)小倉隆一郎(2014)「子どもの歌の弾き歌い学習におけるネットレッスンの活用」

文教大学

教育学部 第 48 集 pp.137-144
6)永田真吾、石嶺ちづる、越智光輝他(2018) 「本学幼児保育学科における ICT 活用の現状と課題 ―タブレット端末・授業支援システムを活用して ―」 国際学院埼玉短期大学研究紀要
第 40 号

pp.94-104

受付日 2020 年 8 月 10 日
受理日 2020 年 10 月 26 日

35

国際学院埼玉短期大学研究紀要

2020

資料論文
学生のピアノ学修を支援するための取り組み(2)―Zoom によるオンラインピアノレッスンのトラブルとその対策―

Efforts to Support Students' Piano Learning (2):Trouble Shooting Online Piano Lessons through Zoom
越智光輝

国際学院埼玉短期大学幼児保育学科

学修成果達成にむけた学生のピアノ学修を支援することを目的に、2020 年 5 月 19 日(火)から2020 年 6 月 3 日(水)の期間に合計 5 回、Zoom によるオンラインピアノレッスンを実施した。本稿では、オンラインピアノレッスン中に発生したトラブルと、指導を担当した教員が、それぞれどのようにトラブルに対応したかについて明らかにすることを目的とした。調査の結果、それらのトラブルは主に「音の遅延に関する内容」「アプリケーションの設定に関する内容」「使用楽器とレッスン受講環境に関する内容」「Zoom 以外の内容」に分類され、様々な対策を実施する
ことで、トラブルへの対応は可能であることが明らかとなった。しかし、それらの対応によって生じる学生への負担及び指導する教員のタイムマネージメントスキルについて検証していく必要が示唆された。
キーワード:Zoom、オンライン、ピアノ、レッスン、トラブル
１.はじめに教育現場では ICT を活用した取り組みがこれまでも行われてきたが、近年、新型コロナウイルス感染拡大(以後、感染拡大)の影響により、オンラインによる授業を行っている教育機関は増加の傾向にある
1)2)3)。本学では、感染拡大防止への取り組みとして、2020 年度前期開講科目について、学習ポートフォリオによる遠隔授業及び分散登校による課題学習と組み合わせた面接授業によって規定の授業回数を確保した 4)。その上で、実技系科目であるピアノに関連した科目について、1 年生が履修する「保育のピアノ基礎
Ⅰ」では 2020 年 5 月 19 日(火)と 5 月 26 日(火)の 2 回、2 年生が履修する「保育のピアノ応用Ⅰ」では2020 年 5 月 20 日(水)、5 月 27 日(水)、6 月 3 日(水)の 3 回、それぞれ Zoom Cloud Meetings(以後、Zoom)を用いて、オンラインピアノレッスン(以後、オンラインレッスン)を実施した。通常の授業における「保育のピアノ基礎Ⅰ」「保育のピアノ応用Ⅰ」では、子どもの歌の弾き歌い及び全訳バイエル等のピアノ曲の指導を教員一人につき 10 名前後の学生に対して個人レッスンで行っており、指導を待つ間や指導後、学生は個人練習に取り組んでいる。オンラインレッスンは正規の授業の代替えとしてではなく、遠隔授業による自宅学習期間中に、参加を希望する学生に対して実施したものであり、実施の目的は、面接授業回数の減少によって短縮されたピアノの指導時間をオンラインレッスンにより補うことで、学生が授業における学修目標を達成出来るようにすることにあった。オンラインレッスン実施日時、ミーティング ID やパスワードの学生への提示については、本学から学生への授業や諸活動の連絡等に活用されている学生ポータ
ルサイト 5)を用いて行った。
オンラインレッスンの指導は、本学でピアノに関する授業を担当する専任(筆者)1 名と非常勤(教員①～⑤)5 名が担当した。それぞれの教員の指導日と指導時間は、専任が 5 月 19 日・5 月 26 日それぞれ 4.5 時

36

間ずつ、教員①は 5 月 19 日・5 月 26 日が 3 時間ずつ 5 月 20 日・5 月 27 日・6 月 3 日が 4.5 時間ずつ、教員②は 5 月 19 日・5 月 26 日が 3 時間ずつ 5 月 20 日・5 月 27 日・6 月 3 日が 4.5 時間ずつ、教員③は 5 月
19 日・5 月 26 日が 3 時間ずつ 5 月 20 日・5 月 27 日・6 月 3 日が 4.5 時間ずつ、教員④は 5 月 20 日・5 月
27 日・6 月 3 日が 4.5 時間ずつ、教員⑤は 5 月 19 日・5 月 26 日それぞれ 4.5 時間ずつであった。担当教員による事前の打ち合わせで、事前のオンラインレッスンにおいても、通常の授業で取り組む曲の指導を
個人レッスンで行うことと決定した。
Zoom によるオンラインでの楽器指導に関しては、演奏している映像と実際に聴こえてくる音が微妙にずれる、会議での使用が想定されているために話し声ではない楽器の音を不要な音と認識してしまうことによる音の途切れ、といったトラブルについて報告がされている 6)7)。そして、それらのトラブルを解消、改善するための取り組みとして、音の遅延を防ぐために Zoom だけでなく Yamaha Corporation(2020)によって制作された「SYNCROOM」もしくは「SYNCROOM」の無料版である Yamaha Corporation(2014)による「NETDUETTO」のどちらかの 2 つのアプリケーションを同時利用する方法や、楽器の音を不要な音として認識しないためのアプリケーションの設定方法が挙げられている。また、トラブルが発生した際に、そのトラブルが指導する側と指導を受ける側、どちらの設定に起因したものか明らかにし設定方法について適切な指示を出すことを目的に、指導する側が別のアカウントを作成し指導を受ける側としてもログインしておく方法についても述べられている 8)。
発生しているトラブルに応じた、解消、改善の取り組みについて実施することで、オンラインレッスン
における指導内容の向上は期待できる。しかし、本学のオンラインレッスンでどのようなトラブルが発生するか、また、発生したトラブルについて先行研究で挙げられている方法によって回避が可能かどうかは明らかとなっていない。そこで、本稿では、2020 年 5 月 19 日(火)から 6 月 3 日(水)の期間に行われたオンラインレッスンで発生したトラブルと、指導を担当した教員が、それぞれどのようにトラブルに対応したかについて明らかにすることを目的とした。本学におけるピアノの指導は先述したように複数の教員が担当している。これらの目的が明らかになることで、オンラインレッスンを担当した教員によって発生するトラブルに特徴的な傾向が見られる場合や、いずれの教員でも同様のトラブルに見舞われた場合における、トラブル回避にむけた対策の検討が可能となる。また、先行研究で述べられているようなトラブルが本学のオンラインレッスンでも見られた際に、本学の設備や授業環境における最善の取り組みについて検討が可能となる。これらの検討を通じて、感染拡大防止の取り組みとして本学でも今後の実施が検討されているオンライン授業についても、その授業内容や指導方法の充実に向けた取り組みの一助となることが期待できる。
２.方法
オンラインレッスン実施後に、指導を担当した教員が記入した「オンラインレッスン教員記録」(以後、教員記録)から、非常勤 5 名(教員①～⑤)におけるオンラインレッスンで発生したトラブル及びその解決方
法に関する内容について分析を行った(図 1)。

37

図1

オンラインレッスン教員記録

38

３.結果
オンラインレッスンで発生したトラブル及びその解決方法について、教員記録の「5．レッスンにおけるトラブルとその解決方法」に記入された内容について示した(表 1)。また、教員③の記入に「タイムラグ
についての解決方法については特記事項に記した。」とあったため、教員③については教員記録の「7．特記事項」についても示した(表 2)。
表 1 教員ごとの「5．レッスンにおけるトラブルとその解決方法」における記入内容

担当

内容

教員①

・通信環境が整わず参加できない学生が出た。こうした学生に対してはポートフォリオを通してやり取りした。
・ピアノの場合はそれほど感じないが、電子ピアノの場合、ズームを通すと、鍵盤をたたく音やキーが上がるときに雑音が気になった。
・音にタイムラグがあるため、学生の右手とこちらの左手の音を重ねるという練習が困難である。特に電子ピアノの場合、その差が大きいように感じる。このような場合、映像は見ずに、音声だけを聞くようにした。
・楽器の場所がリビングである場合が多く、家族がいたり、生活音が聞こえるため、双方が集中しづらい場合があった。持ち運びできる楽器の場合は、次回から可能な範囲で場所を移動するようお願いした。
・学生が演奏しているときに、声をかけたり、手拍子をすると、音の大きさやタイミングのずれで、びっくりして演奏が止まってしまう場合があったので、弾き終わってから指導するようにした。その際、楽譜に小節番号を記入しておくと、「何小節目のどの音」等、zoomを通しても位置の確認がしやすかった。zoom授業のための準備の必要性を感じた。

教員②

ZOOMによるオンラインレッスンはその操作が円滑に行われれば有意義なものとなると思われる。学生の演奏を聴き諸注意を与え、その場で直るリズムや音などの譜読みミスを正すこともできた。教員側の模範演奏も正しく伝わり、対面と同じとは言えないまでもそれなりの意思疎通も可能である。一方、ZOOM操作が苦手の学生も何人かみられた。音が出ない。映像が縦になってしまうなど、お父様やお兄様まであわてて登場し、ドタバタしている事もあった。またWi-Fi環境が悪い、ギガ数が足りず、挨拶だけで切れてしまう学生もみられた。
この辺がトラブルと言えよう。教員も学生もZOOMなどオンラインに強くなることが必要である。

教員③

楽器を所有する学生に限られるが、例えば学生が右手、こちらが左手を演奏する事によるアンサンブルを試みたが、タイムラグが生じるため良好に行えたとは言えなかった。双方向で演奏を提示という事に関しては問題は無かったと思う。
タイムラグについての解決方法については特記事項に記した。

39

表 1 教員ごとの「5．レッスンにおけるトラブルとその解決方法」における記入内容(つづき)

担当

内容

教員④

・Zoom の操作方法でミュートの解除、オーディオの接続の設定などができなくて、初回は困った方もありましたが、画像が映っていれば筆談で指示を示すこともでき、全体を通してZoom を使用することには、大きな問題なく、比較的スムーズに使用できました。
・音声の聞こえの問題に関して、オリジナル音声のオンオフについて設定を促しました。
（一部の学生）・オンラインレッスンに出席がなく、ポータルサイトへの応答もない学生への呼びかけや、
履修間違いをしていることが判明し、手続きのお知らせをするなど、個別に連絡を取りたい場合は、ポータルサイトのコメント欄を利用して連絡しました。
・Zoom ミーティングを開いていただきましたので、先生方と情報共有しながら、対処することができました。教員の Zoom 会議も非常に有用でした。
・聞こえが悪い時は、片手ずつ分けて弾いてもらうなど工夫しました。

教員⑤

Zoomを使用するにあたり、学生側にミュートがかかってしまい、音声が聞こえないトラブルがありましたが、「ミュートを外してください」と文字を画面上に見せ、解決いたしました。

表2 教員③の教員記録における「7．特記事項」

記入内容
Zoom での授業は新しい試みであった。「有り」か「無し」で言えば、有りだと思う。
音楽実技系の授業の場合、教師と生徒双方のタイムラグがあるため、双方向で演奏し合って、アンサ
ンブルといった方法は難しいと思われる。実際に、それぞれが右手と左手を担当して同時に演奏するという事を試みたが、上手くは行かなかった。
このタイムラグに関し、ヤマハが開発したリモート合奏サービス「SYNCROOM」というものがあるらしい。 SYNCROOM アプリをインストールし、アプリ経由でタイムラグをあまり感じること無く複数人による合奏が可能とのこと。検討してみる価値はあると思うが、アプリをインストールし、ある程度操作方法を把握する必要があり、学生全員に円滑に実施させるには若干ハードルが高いかもしれない。
https://syncroom.yamaha.com/

４.考察
4-1 トラブルの分類
表 1 に示した記入内容について、「音の遅延に関するトラブル」「アプリケーションの設定に関するトラブル」「使用楽器とレッスン受講環境に関するトラブル」「Zoom 以外のトラブル」に分類されると考えられる。
「音の遅延に関するトラブル」として、教員①の「音にタイムラグがあるため、学生の右手とこちらの左手の音を重ねるという練習が困難である。特に電子ピアノの場合、その差が大きいように感じる。このような場合、映像は見ずに、音声だけを聞くようにした。」「学生が演奏しているときに、声をかけた
り、手拍子をすると、音の大きさやタイミングのずれで、びっくりして演奏が止まってしまう場合があっ40たので、弾き終わってから指導するようにした。その際、楽譜に小節番号を記入しておくと、『何小節目のどの音』等、zoom を通しても位置の確認がしやすかった。」、教員③の「楽器を所有する学生に限られるが、例えば学生が右手、こちらが左手を演奏する事によるアンサンブルを試みたが、タイムラグが生じるため良好に行えたとは言えなかった。」が挙げられる。
「アプリケーションの設定に関するトラブル」として、教員②の「音が出ない。映像が縦になってしまうなど、お父様やお兄様まであわてて登場し、ドタバタしている事もあった。」、教員④の「Zoom の操作方法でミュートの解除、オーディオの接続の設定などができなくて、初回は困った方もありましたが、画像が映っていれば筆談で指示を示すこともでき、全体を通して Zoom を使用することには、大きな問題なく、比較的スムーズに使用できました。」及び「聞こえが悪い時は、片手ずつ分けて弾いてもらうなど工夫しました。」、教員⑤の「Zoom を使用するにあたり、学生側にミュートがかかってしまい、音声が聞こえないトラブルがありましたが、『ミュートを外してください』と文字を画面上に見せ、解決いたしました。」が挙げられる。
「使用楽器とレッスン受講環境に関するトラブル」として、教員①による「ピアノの場合はそれほど感じないが、電子ピアノの場合、ズームを通すと、鍵盤をたたく音やキーが上がるときに雑音が気になった。」「楽器の場所がリビングである場合が多く、家族がいたり、生活音が聞こえるため、双方が集中しづらい場合があった。持ち運びできる楽器の場合は、次回から可能な範囲で場所を移動するようお願した。」が挙げられる。
「Zoom 以外のトラブル」として、教員①の「通信環境が整わず参加できない学生が出た。こうした学生に対してはポートフォリオを通してやり取りした。」、教員②の「また Wi-Fi 環境が悪い、ギガ数が足りず、挨拶だけで切れてしまう学生もみられた。」、教員④の「オンラインレッスンに出席がなく、ポータルサイトへの応答もない学生への呼びかけや、履修間違いをしていることが判明し、手続きのお知らせをするなど、個別に連絡を取りたい場合は、ポータルサイトのコメント欄を利用して連絡しました。」が挙げられる。
4-2 トラブルごとの対応(1)音の遅延に関するトラブル「音の遅延に関するトラブル」は、教員①と教員③の 2 名が記入していた。2 名とも、学生に片手のみ演奏するよう伝え自らは学生が演奏していないもう片方の手の部分の同時演奏(以後、分奏)しようとした
際に発生した、タイムラグ(音の遅延)によって指導が円滑に行えなかったとしている。さらに教員①については、学生が演奏中の運指や音のミスへの言葉掛け、手拍子等による望ましいテンポの提示を行った際にもタイムラグによるトラブルが発生している。
分奏による指導は、学生が片手ずつでは演奏できるが両手ではまだしっかりと演奏できない、曲のイメージが全くつかめていないときなどに行われる。両手で演奏した際の音の響きや右手と左手の演奏のタイミングなどを完成形となる演奏によって学生に提示することで、その形に近づけていくためにどのように練習に取り組むか指導する際に有効である。面接授業で頻繁に用いられるこの指導方法が、オンラインレ
ッスンではトラブルを招く原因となっている。このトラブルは先行研究による報告や教員③の「7．特記事項」に記載されているように「SYNCROOM」もしくは、その無料版である「NETDUETTO」を活用することが有効な対策になると考えられる。導入にあたってはこれらのアプリケーションの機能にどのような差があるか明らかにし、機能と経済的負担との兼ね合いについて考慮することが求められる。また、表 1 の教員②による記入に「ZOOM 操作が苦手の学生も何人かみられた。」とあることから、Zoom に加え「SYNCROOM」も41

しくは「NETDUETTO」を同時に活用することで、操作に混乱する学生がさらに増加してしまうことが危惧される。したがって、これらのアプリケーションの操作性や、2 種類のアプリケーションを同時活用することで発生が予想されるトラブルについても確認しておくことが重要である。
分奏による指導は学生が学修成果を達成するための非常に効果的な方法の 1 つであるが、指導の全てがこの方法で行われているわけではない、と考えられる。そのため、機能と経済的負担の兼ね合いや操作性、新たに発生するトラブルに関する検証の結果、音の遅延に関するトラブルの解消というメリットと比較して、2 種類のアプリケーションの同時活用によって学生の被る負担が大きくなりすぎる場合には、他の方法による分奏について検討する必要がある。その方法については、表 1 の教員①の記入にある、映像は見ずに音声だけを聞いての分奏での対応が挙げられる。音声の情報だけをいかに活用するかが重要だと考えられる。学生側でメトロノームの音も鳴らしピアノとメトロノームの音声に教員があわせて行う分
奏、事前に録音していた教員の演奏を画面共有し学生がその演奏にあわせる分奏等が考えられる。
また、演奏中の学生への様々な言葉掛けによる指導や、より良い演奏のためにテンポをキープさせるための指導についても、面接授業では頻繁に行われている。教員①は、学生が弾き終わってから指導する、という方法で対応していた。したがって、オンラインレッスンでは学生の演奏を聴く時間と、その演奏に対する指導の時間とを個別に設ける必要があると考えられる。この方法では、同じ内容の指導を行った場
合に費やされる時間について、面接授業と比べオンラインレッスンでは増加する傾向にあると推測される
ため、オンラインレッスンでは教員のより高いタイムマネージメントスキルが必要だと考えられる。また、どの程度の小節数ごとに一旦演奏を区切り指導に移行するかについて、教員は学生の演奏における指導すべき点の多寡を予測し即座に判断する能力も求められる。
(2)アプリケーションの設定に関するトラブル「アプリケーションの設定に関するトラブル」は、教員②、教員④、教員⑤の 3 名が記入していた。音声についてのトラブルとして教員②の「音が出ない」、教員④の「ミュートの解除、オーディオの接続の設定」「音声の聞こえの問題」「聞こえが悪い」、教員⑤の「学生側にミュートがかかってしまい、音声が聞こえない」が挙げられていた。映像については「映像が縦になってしまう」のみであった。音声に関するトラブルは、映像に関するトラブルより多い傾向にあると考えられる。これらのトラブルについて
は、オンラインレッスンに PC によって参加している場合とスマートフォンもしくはタブレット(以後、ス
マートフォン等)で参加している場合とでは、設定方法が異なる場合がある。
音声についてのトラブルに関して、PC によって参加している場合には、教員②の「音が出ない」、教員④の「ミュートの解除、オーディオの接続の設定」「音声の聞こえの問題」「聞こえが悪い」、教員⑤の「学生側にミュートがかかってしまい、音声が聞こえない」、これらのトラブルの全てに対して、オンラ
インレッスンが行われている画面からそのまま設定を変更することによって対応が可能である。一方、スマートフォン等で参加している場合には、教員②の「音が出ない」、教員④の「ミュートの解除、オーデ
ィオの接続の設定」、教員⑤の「学生側にミュートがかかってしまい、音声が聞こえない」のトラブルについてはオンラインレッスンが行われている画面から設定の変更が可能であるのに対し、教員④の「音声の聞こえの問題」「聞こえが悪い」のトラブルについては一度ホーム画面に移動し、そこから設定の変更を行う必要がある。映像についてのトラブルに関しては、教員②の「映像が縦になってしまう」の 1 件のみであったが、このトラブルも PC によって参加している場合にはとスマートフォン等とでは設定方法が異なる。PC によって参加している場合は、オンラインレッスンが行われている画面からそのまま設定を変更することによって対応が可能である。一方、スマートフォン等で参加している場合には、Zoom での設定で42

はなく、スマートフォン等の本体の設定変更が必要となる。
これらのトラブルについて、オンラインレッスン中に適宜適切な指示をだすことにより解決を図ることも可能ではある。しかし、今後、より円滑にオンラインレッスンを進めるためには、オンラインレッスンの実施日時等について学生ポータルサイトによって学生へ提示する際に、PC で参加する場合とスマートフ
ォン等で参加する場合、それぞれのケースにおけるアプリケーションの設定方法についても示しておくことが、トラブル回避への有効な対策になると考えられる。さらに、初回のオンラインレッスンについては、先行研究にある複数アカウントの利用を参考に、教員が PC とスマートフォン等の両方でログインしておくことも円滑なオンラインレッスンの実施につながると考えられる。教員が PC とスマートフォン等の両方でログインしておくことで、学生が PC もしくはスマートフォン等のどちらで参加した場合でも、万一トラブルが発生した際にそれぞれのケースにおけるトラブル解決のための適切な指示が迅速に出せると考えられるからである。また、指示を出す際には、音声、描画を含む筆談、チャット等から、学生が最も理解しやすいと考えられる方法を選択することが求められる。
(3)使用楽器とレッスン受講環境に関するトラブル「使用楽器とレッスン受講環境に関するトラブル」は、教員が①のみが記入していた。他の教員の記入は無いものの、どの教員にも起こりえるケースだと考えられる。「ピアノの場合はそれほど感じないが、電子ピアノの場合、ズームを通すと、鍵盤をたたく音やキーが上がるときに雑音が気になった。」については、電子ピアノと PC もしくはスマートフォン等を直接有線によって接続することで、鍵盤をたたく音やキーが上がるときに発生する雑音を無くすことが可能である。「楽器の場所がリビングである場合が多く、家族がいたり、生活音が聞こえるため、双方が集中しづらい場合があった。」についても楽器が電子
ピアノの場合には同じ方法によって教員側に伝わる生活音の遮断が可能である。また、学生もイヤホンを利用することでまわりの生活音について一定の遮断が可能である。一方、有線による接続を行う際には、電子ピアノの出力端子注1)及びマイクによるトラブルについて、注意が必要である。電子ピアノによって備え付けられている出力端子は異なっており、近年は少なくなったものの出力端子を備えていない電子ピアノもある。出力端子を備えていないピアノは有線による接続は不可能なため、どうしての有線による接続を行いたい場合は新たに電子ピアノを購入する必要がある。また、直接、電子ピアノと PC もしくはスマー
トフォン等を有線で接続した場合には、ピアノ以外の音(会話等)のやりとりを行うためにマイクも接続する必要がある。しかし、マイクを接続することで会話以外の生活音も拾われてしまうため、オンラインレ
ッスンではマイクによる会話ではなくチャットでの意思疎通を行う必要がある。
(4)Zoom 以外のトラブル「Zoom 以外のトラブル」は、教員①、教員②、教員④の 3 名が記入していた。教員①の「通信環境が整わず参加できない学生が出た。こうした学生に対してはポートフォリオを通してやり取りした。」と教員②の「また Wi-Fi 環境が悪い、ギガ数が足りず、挨拶だけで切れてしまう学生もみられた。」については
学生のインターネット環境におけるトラブル、教員④の「オンラインレッスンに出席がなく、ポータルサ
イトへの応答もない学生への呼びかけや、履修間違いをしていることが判明し、手続きのお知らせをするなど、個別に連絡を取りたい場合は、ポータルサイトのコメント欄を利用して連絡しました。」は学生の出席状況におけるトラブルであり、オンラインレッスンの実施に伴うトラブルではない。インターネット
環境におけるトラブルについて、学生がオンラインレッスンに参加する意思はあるものの受講ができない状況と考えられる。出席状況におけるトラブルについては、学生の受講の意思については不明ではある。

43

いずれのケースにおいてもオンラインレッスンを受講しなかったことによるピアノ学修への遅れが生じていると推測されるため、学生のインターネット環境の改善や、受講への意欲を高めるための取り組みについて、検討が必要だと考えられる。
4-3 教員によるトラブルの傾向
トラブルの内容に応じた、教員の教員記録への記入の有無について示した(表 3)。記入する教員が最も多い傾向になったトラブルの内容は「アプリケーションの設定」と「Zoom 以外のトラブル」で、「音の遅延」が最も少ない傾向であった。また、記入したトラブルの内容が最も多い傾向にあるのは教員①、最も少ない傾向にあるのは教員③であった。このことから、教員によってトラブルの傾向に違いがある可能性について考えられる。しかし、記入する教員が最も少ない傾向にあった「音の遅延」について、教員②、教員④、教員⑤は何も記入していないが、実際には音の遅延がおきていたがトラブルとして感じなかったのか、教員記録には記入されてはいない方法で全く混乱なく対応したた
めトラブルという認識を持たなかったため記入しなかったのか、その詳細については不明である。今後、教員記録の記入方法について検討することで、教員によって発生するトラブルの傾向について明らかになることが期待できる。

表 3 教員ごとの記入の有無

トラブルの内容

注

トラブルの記入の有無
教員①

教員②

教員③

教員④

教員⑤

音の遅延

○

×

○

×

×

アプリケーションの設定

×

○

×

○

○

使用楽器とレッスン受講環境

○

×

×

×

×

Zoom以外のトラブル

○

○

×

○

×

○は記入有り、×は記入無し

５.おわりに
本稿では、2020 年 5 月 19 日から 6 月 3 日の期間に実施された Zoom によるオンラインピアノレッスンにおいて、実施中に生じたトラブルと、そのトラブルにおける教員の対応について調査を行った。それらのトラブルを「音の遅延に関するトラブル」「アプリケーションの設定に関するトラブル」「使用楽器とレッスン受講環境に関するトラブル」「Zoom 以外のトラブル」に分類し、これまでに明らかになっているト
ラブル回避の方法と本学の教員の対応をもとに、それぞれの事例において有効と考えられる対策について示した。
他の教育機関や民間の音楽教室といった、本学と異なる環境では、それぞれの事例における有効な対策に違いが生じることも推測される。同様に、オンライン指導におけるメリットについても環境によって変化すると考えられる。本研究で提示した対策によって、オンラインでの指導方法や内容の改善に取り組んでいくことは重要である。今後、環境に応じたオンラインによる指導のメリットについても明らかにすることが出来れば、オンラインレッスンだからこそ可能な新たな指導法の確立についても期待できると考え
る。

44

注
1. 本稿における出力端子とは USB 端子、シリアル端子、MIDI 端子とする。

謝辞
本研究を行うにあたり、本学非常勤講師の山田真澄、根岸恭子、平峯章生、渡邉公実子、肱岡龍耶の各氏からデータの提供がありました。厚く御礼を申し上げ、感謝する次第です。

引用文献
Yamaha Corporation(2020)「SYNCROOM（シンクルーム）- 音で繋がるオンライン演奏アプリ」

https://syncroom.yamaha.com/(2020/08/18 参照)
Yamaha Corporation(2014)「NETDUETTO ラボ」

https://www.netduetto.net/(2020/08/18 参照)
参考文献
1)

NITS 独立行政法人教職員支援機構 「学校における ICT を活用した学習場面：
校内研修シリーズ No76」 https://www.nits.go.jp/materials/intramural/076.html(2020/07/20 参照)

2)

三木洋一郎(2019) 「Moodle とタブレット端末を利用した TBL 授業の実践」 薬学教育第 3
巻 pp.1-6

3)

瀧野みゆき(2018) 「英語の授業に導入したオンライン英会話の評価・課題・可能性─ 英語コミュニケーションのアクティブラーニングの試み─」 立教女学院
短期大学紀要第 50 号 pp.1-21

4)

国際学院埼玉短期大学「面接授業開始について」

https://sc.kgef.ac.jp/blog/6669/(2020/07/25 参照)
5) 国際学院埼玉短期大学(2020) 「2020 年度学生便覧」
6)

高村尚平 「Zoom 演奏会しよう！ オンラインでリアルタイムセッションする方法」
https://kakakumag.com/hobby/?id=15431(2020/08/12 参照)

7)

山田亮 「Zoom によるオンライン音楽レッスン研究（講師の方向け）」
https://note.com/ryo63ryo/n/n09eab58fe0ef (2020/08/12 参照)

8)

津田エレキベース教室 「音楽講師なら知っておきたい zoom ミーティングアプリをオンライ
ンレッスンに使用する場合の設定方法と機材のまとめ」
https://bass2416.com/%E9%9F%B3%E6%A5%BD%E8%AC%9B%E5%B8%AB%E3%81%AA%E3%8
2%89%E7%9F%A5%E3%81%A3%E3%81%A6%E3%81%8A%E3%81%8D%E3%81%9F%E3%81%84zoom%E3%82%A2%
E3%83%97%E3%83%AA%E3%82%92%E3%82%AA%E3%83%B3%E3%83%A9%E3%82%A4/(2020/08/13 参照)
受付日 2020 年 8 月 25 日
受理日 2020 年 10 月 26 日

45

国際学院埼玉短期大学研究紀要

2020

報告
SDGs と関連づけた卒業研究ゼミの取組
Action of the Graduation Research Seminar Related to SDGs
清水誠

国際学院埼玉短期大学

国際学院埼玉短期大学は、令和元年度から自身の学びが地球規模の課題解決の一助、一歩となる人づくりとなるよう SDGs への取組を推進し、卒業研究においても SDGs と関連付けた専門研究を行うことにした。2 年次の卒業研究ゼミは、幼児保育学科では 12 ゼミが開講し、SDGs の 17 のゴールにある 3・4・5・10・16・17 のいずれかに関連付けて研究に取り組んだ。健康栄養学科では、13 ゼミが開講し、SDGs の 17 のゴールにある１・2・3・4・6・12・14・15 のいずれかに関連付けて研究に取り組んだ。
本報告は、卒業研究ゼミが SDGs と関連づけて専門研究をどのように取り組み、進めたかを卒業
研究論文委員会の委員長として紹介するものである。
キーワード：SDGs、卒業研究ゼミ、幼児保育、健康栄養、短期大学生
１．はじめに国際学院埼玉短期大学の卒業研究は、平成 19 年度文部科学省特色 GP（特色ある大学教育支援
プログラム）にも選定された伝統ある科目である。必修科目（通年の専門科目）として 2 年次に開講され、毎年 2 月にはその成果を学外の関係者、保護者、1 年生、入学予定者の前で発表してきた。また、学生達一人ひとりの卒業研究は、すべて図書館に収納されるとともに、その要約は抄録集として印刷・製本されてきた。
令和元年度には、従前の個人研究の手法は踏襲しつつも多様な他者と協働して価値創造する力を育成するため、卒業研究は 1 年次の卒業研究プレゼミと 2 年次の卒業研究ゼミとして 2 年間をかけ実施するよう見直しが図られた。特徴の一つは、個人研究からグループ研究への進化である。
ゼミナール形式による卒業研究を実施し、各ゼミの共通テーマをゼミとして議論を交わし、解決していくことにしたことである。加えて、後期からは卒業研究プレゼミの学生も卒業研究ゼミに合流し、学年を超えて議論を行えるようにしたことである。二つ目は、国際学院が 2018 年 12 月
国連グローバルコンパクトに署名、グローバル・コンパクト・ネットワーク・ジャパン（GCNJ）に加入したことを受け、短期大学の卒業生が地球市民として他者の幸せに貢献できる人材となれ
るよう、必修の専門科目である 1 年次の卒業研究プレゼミや 2 年次の卒業研究ゼミを通じ、SDGs（持続可能な開発目標）と関連づけた専門研究を行うことにしたことである。
SDGs とは、2001 年に策定されたミレニアム開発目標（MDGs）の後継として、2015 年 9 月の国連サミットで採択された「持続可能な開発のための 2030 アジェンダ」にて記載された 2016 年から 2030 年までの国際目標である。この文書の中核を成す「持続可能な開発目標（Sustainable
Development Goals）」を SDGs と呼んでいる。SDGs は、持続可能な世界を実現するための 17 のゴール・169 のターゲットから構成され、地球上の誰一人として取り残さない（leave no one
behind）ことを誓っている（外務省，2019）。SDGs の 17 のゴールとは、「１．貧困をなくそう、

46

２．飢餓をゼロに、３．すべての人に健康と福祉を、４．質の高い教育をみんなに、５．ジェン
ダー平等を実現しよう、６．安全な水とトイレを世界中に、７．エネルギーをみんなにそしてク
リーンに、８．働きがいも経済成長も、９．産業と技術革新の基盤をつくろう、10．人や国の不平等をなくそう、11.住み続けられるまちづくりを、12．つくる責任つかう責任、13．気候変動に具体的な対策を、14．海の豊かさを守ろう、15．陸の豊かさも守ろう、16．平和と公正をすべての人に、17．パートナーシップで目標を達成しよう」からなる（図 1）。

図１

SDGs の 17 のゴール

持続可能な開発のための教育は、2017 年 12 月に発表された中央教育審議会の答申「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策について」
では、「次期学習指導要領改訂の全体において基礎となる理念である。」とされ、2017 年 3 月に公示された小中学校学習指導要領の前文に「持続可能な社会の創り手となることができるようにすることが求められる」と記述されてきた。しかしながら、2019 年 12 月 3 日時点のグローバル・コンパクト・ネットワーク・ジャパン（GCNJ）に加入している大学、中学校、高等学校、専門学校の教育機関の数をみると計 15 校と少なく、SDGs と関連づけた卒業研究の取組について取り上げた学校法人の報告をみることができない。
２．令和元（2019）年度の取組
2-1

国際学院埼玉短期大学の卒業研究ゼミと SDGs

国際学院埼玉短期大学には、幼児保育学科と食物栄養専攻と調理製菓専攻の２つの専攻からなる健康栄養学科の 2 学科がある。
令和元年度の 2 年次の卒業研究ゼミは、幼児保育学科では学習科学ゼミ、教育学・保育学ゼミ、
情報リテラシーゼミ、教育心理学ゼミ、音楽表現ゼミ、健康・幼児体育ゼミ、身体表現ゼミ、音楽心理学ゼミ、特別支援教育ゼミ、比較教育学ゼミ、造形表現ゼミの 11 ゼミが開講された。図２
は、学生向けに印刷された 2019 年度の幼児保育学科のゼミ紹介である。

47

48

図2

幼児保育学科のゼミ紹介より

幼児保育学科の各ゼミが SDGs の 17 のゴールと関連づけた研究は、図 2 の各ゼミの右上に示されたものである。例えば、学習科学ゼミは「４．質の高い教育をみんなに」と関連づけた研究に取り組むことを示している。幼児保育学科の 11 のゼミでは、「４．質の高い教育をみんなに」と関連づけた研究が 10 ゼミと最も多く、「３．すべての人に健康と福祉を」、「10．人や国の不平等をなくそう」、「16．平和と公正をすべての人に」が各 2 ゼミ、「５．ジェンダー平等を実現しよう」、「17．パートナーシップで目標を達成しよう」を各 1 ゼミが取り組むことにしていることが分かる。
健康栄養学科では、13 ゼミ（食物栄養専攻では食品学ゼミ、食品衛生学ゼミ、応用栄養・公衆栄養学ゼミ、食育ゼミ、臨床栄養・栄養教育ゼミ、調理学ゼミ、調理学・給食管理ゼミ、食品経
済ゼミの 8 ゼミ、調理製菓専攻では、食品学ゼミ、調理学ゼミ：捨てないパンへの挑戦、調理学
ゼミ：ヨーロッパの食材、調理学ゼミ：地域の産物・食文化、食のデザインゼミの計 5 ゼミ）が開講された。図 3 は、学生向けに印刷された 2019 年度の健康栄養学科のゼミ紹介である。
健康栄養学科の各ゼミが SDGs の 17 のゴールと関連づけた研究は、「12．つくる責任つかう責任」が 9 ゼミと最も多く、「３．すべての人に健康と福祉を」が 6 ゼミ、「４．質の高い教育をみんなに」が 3 ゼミ、「１．貧困をなくそう」、「２．飢餓をゼロに」、「６．安全な水とトイ
レを世界中に」、「14．海の豊かさを守ろう」、「15．陸の豊かさも守ろう」を各 1 ゼミが取り組むことにしていることが分かる。

49

50

図3

2-2

健康栄養学科のゼミ紹介よりゼミナールの流れ

国際学院埼玉短期大学の卒業研究は、専門科目として 1 年次の卒業研究プレゼミ（演習形式、前後期を通して 15 回実施、１単位）と 2 年次の卒業研究ゼミ（演習形式、前後期を通した通年科
目、2 単位）からなる。いずれも、必修科目である。卒業研究を学修する中で修得すべき目標は、教養教育や専門教育の基礎の上に立ち、高い倫理観と社会的責任を持ち、他者と協働して生涯にわたり自律・自立して学修する能力や獲得した知識・技能・態度等を総合的に活用し新たな課題に適用しその課題を解決する能力、創造的思考力、情報活用能力、プレゼンテーション能力等を51

養うことにある。
(1) 卒業研究プレゼミ
1 年次の卒業研究プレゼミの授業概要は、「2 年次の卒業研究論文執筆に向けての基礎知識を身につけるため、自らが主体的に課題に向き合い、必要なスキルや具体的な方策を探る。そのために、本科目では、チュートリアル形式やゼミナール形式の授業形態を取り入れ、積極的な授業にする。」となっている。卒業研究プレゼミの授業計画は、幼児保育学科では図 4、健康栄養学科
では図 5 のとおりである。1 回目から 8 回目は、各自のクラスで担任等から指導を受ける。9 回目
から 15 回目は、希望する各卒業研究ゼミに合流しゼミ担当教員からの指導を受けることになる。

1．大学での学び

1．卒業研究プレゼミの意義

2．学びに必要なスキル

2．大学の学びとは

3．先行研究の調べ方・まとめ方

3．アクティブラーンング

4．協同的な学びⅠ

4．学修プログラム

5．協同的な学びⅡ

5．専門職業者に求められる資質

6．ゼミナールの理解Ⅰ

6．専門職業者に求められる知識・技術

7．ゼミナールの理解Ⅱ

7．専門職業者に求められる学修内容

8．研究テーマの展望

8．ゼミナールの内容と選択

9．各ゼミナールでの研究

9．卒業研究ゼミの意義

10．卒業研究の理解Ⅰ

10．卒業研究ゼミの特色

11．卒業研究の理解Ⅱ

11．研究テーマの探し方

12．卒業研究グループへの参加Ⅰ

12．研究発表の聴き方

13．卒業研究グループへの参加Ⅱ

13．研究の手順

14．卒業研究グループへの参加Ⅲ

14．図表での表現

15．研究のまとめ

15．研究のまとめ

図4

図5

卒業研究プレゼミ授業計画（幼児保育学科）卒業研究プレゼミ授業計画（健康栄養学科）(2) 卒業研究ゼミ
2 年次の卒業研究ゼミの授業概要は、「希望する研究ゼミに参加し、各ゼミの研究領域から各々がテーマを定め、テーマに沿ったグループを構成して論文にまとめる。各ゼミの指導教員が調査や研究方法、論文の内容等について指導を行う。４月のテーマ設定から、中間発表、領域内での発表を通して、個人論文とグループ論文及びグループ論文の抄録を提出する。全グループがポ
スターセッションを実施し、優秀な論文は卒業研究発表会において発表する。」となっている。
学生は、研究課題の設定と先行研究の調査、研究方法の設定、データの収集、結果の分析、考察・まとめといった流れで教員の指導の下、研究を進めていくことになる。
2-3

卒業研究発表会の実施

令和元年度の卒業研究発表会は、2020 年 2 月 28 日（金）に、大宮ソニックシティにおいて、プレゼンテーション（口頭発表）の部とポスターセッションの部が実施された。発表会への参加
52

者は、本学の全ての学生、令和 2 年度の新入生、教職員及び来賓・保護者・関係者としたが、新型コロナウイルスへの対応のため令和元年度は、最終的に本学の 2 年生及び教職員となった。
(1) プレゼンテーションの部
プレゼンテーションの部は、幼児保育学科の 11 ゼミ 30 グループ、健康栄養学科では 13 ゼミ
12 グループの中から、各学科で選出した各 3 グループの発表が行われた。幼児保育学科では、最優秀賞に学習科学ゼミ「きょうだいの有無と子どもの数の概念形成及び観察力の関係」、優秀賞に教育学・保育学ゼミ「日本の保育と海外の保育の比較-海外の保育から学ぶこと-」と身体表現
ゼミ「身体表現活動の実践的研究－五峯祭の活動に着目した事例－」が選出された。健康栄養学
科では、最優秀賞に調理学ゼミ「パンの小麦老化についての考察」、優秀賞に食品衛生学ゼミ「経口感染するウイルス性肝炎について」、食育ゼミ「学校給食と子どもの成長について」が選出された。各学科の発表を 3 グループとした理由は、卒業研究発表会の日程上の都合による。
各学科におけるプレゼンテーションの部で発表するグループの選考基準及び学科からプレゼンテーションの部への選出手順は、以下の通りである。
＜選考基準＞
ア．研究の目的・意義（SDGs との関連性）は明確か。
イ．研究の質（独創性、創造性）はどうか。
ウ．研究の方法（計画、手法、解析方法）は明確か。
エ．結果は信頼できるか。
オ．目的に対して整合性のある考察であり、結論か。
カ．広く社会に貢献できるものであるか。
＜学科からプレゼンテーションの部への選出手順＞
ア．各研究領域の指導教員が候補を推薦する。
イ．学科の指導教員は、各グループ抄録を選考基準に基づき評価シートを使用して候補を採点・選出する。
※１人 3 グループを目途にする。
ウ．イのグループを順位付けし学科会議にて発表グループを選考する。
※4 グループ程度に絞り込む
エ．学科長、学科長補佐は、ウの結果を基にグループ論文を確認したうえで発表グループを 3グループにしぼり、学長・副学長に報告する。
(2) ポスターセッションの部
ポスターセッションでは、幼児保育学科からは 30 グループ（図 6）、健康栄養学科からは 12 グ
ループ（図 7）の発表が行われた。
幼児保育学科では、最優秀賞に比較教育学ゼミ「多様性の視点からみる保育・教育制度について」、優秀賞に音楽表現ゼミ「保育現場におけるよりよい歌唱指導について」及び教育心理学ゼ
ミ「短期大学生の演技性に関する研究」が選出された。健康栄養学科では、最優秀賞に調理学・
給食管理ゼミ「捨てる食品を減らす取り組みについて」、優秀賞に食品学ゼミ「窒素肥料が及ぼす功罪について」及び臨床栄養学ゼミ「成長期アスリートのカルシウム摂取について」が選出された。

53

ｸﾞﾙｰﾌﾟゼミ名

指導教員

発表 タイトル

学習科学ゼミ清水 誠

3

学習科学ゼミ清水 誠

3「思考の柔軟性と家庭環境との関係」

教育学・保育学ゼミ

中村敏男

3「きょうだいの有無による性格や思考の違い」

教育学・保育学ゼミ

中村敏男

4

教育学・保育学ゼミ

中村敏男

5「しつけと虐待の違いについて」

情報リテラシーゼミ

中平浩介

4「スマートフォンと依存について」

情報リテラシーゼミ

中平浩介

5「スマホ育児について」

教育心理学ゼミ森下 剛

4「短期大学生の対人ストレスに関する研究」

教育心理学ゼミ森下 剛

4「短期大学生の演技性に関する研究」

教育心理学ゼミ森下 剛

4「ピアノ演奏時のイメ ー ジに関する研究」

音楽表現ゼミ宮本智子

6「保育現場におけるわらべうたの活用について」

音楽表現ゼミ宮本智子

6「保育現場におけるよりよい歌唱指導について」

健康・幼児体育ゼミ

佐野ゆかり

4

「幼児の運動不足の現状と課題」

健康・幼児体育ゼミ

佐野ゆかり

5

「幼児期における運動の意義」

健康・幼児体育ゼミ

佐野ゆかり

3

「幼児に対する運動の指導法」

身体表現ゼミ古木竜太

4「身体表現活動の実践的研究 A」

身体表現ゼミ古木竜太

4「身体表現活動の実践的研究 B」

身体表現ゼミ古木竜太

4「身体表現活動の実践的研究 C」

音楽心理学ゼミ

越智光輝

3「楽器及び楽器演奏における特徴と印象について」

音楽心理学ゼミ

越智光輝

5「様々な場面における音楽の効果について」

音楽心理学ゼミ

越智光輝

3

比較教育学ゼミ

本多 舞

6「多様性の視点からみる保育・教育制度について」

比較教育学ゼミ

本多 舞

6「外国籍の子どもに対する保育・教育方法について」

造形表現ゼミ

有原穂波

5

人数

「きょうだいの有無と子どもの数の概念形成及び観察力の関係」「日本の保育と海外の保育の比較-海外の保育から学ぶこと-」「編成・音量・材質の違いにおける演奏の印象の変化について」「保育において粘士を用いた活動がもたらす効果に
ついて」

54

造形表現ゼミ

有原穂波

3

造形表現ゼミ有原穂波

4

特別支援教育ゼミ

永田真吾

3

特別支援教育ゼミ

永田真吾

4

特別支援教育ゼミ

永田真吾

3「ダウン症児の発達の特徴と支援法の整理」

特別支援教育ゼミ

永田真吾

3「限局性学習症のある小学生に対する学習支援」

図6「保育におけるキャラクターの受容と活用」「造形表現における子ども主体の保育を構成する要
素の検討」「児童虐待と社会的養護」「自閉スペク トラム症児に対する教科指導とコミュニ
ケーション支援」

幼児保育学科のポスター発表

ｸﾞﾙｰﾌﾟ

ゼミ名

指導教員

食品学ゼミ

田中章男

7

窒素肥料が及ぼす功罪について

食品衛生学ゼミ

雨宮一彦

5

経口感染するウイルス性肝炎ついて6

学校給食と子どもの成長について

5

食と生活環境食育ゼミ

発表 タイトル

人数

馬場和久
大野琴絵

応用栄養・公衆栄養学

アミール喜

ゼミ

代子

臨床栄養学ゼミ

塩原明世

4成長期アスリートの補食について

臨床栄養学ゼミ

塩原明世

3成長期アスリートのカルシウム摂取について

食品経済ゼミ大野満奈

3

食品ロスについて

調理学ゼミ

武藤 隆

5

パンの小麦老化についての考察

調理学ゼミ

古俣智江

5

紅赤について

調理学・給食管理ゼミ

大 雅世

6

捨てる食品を減らす取り組みについて

6

ヨーロッパの食材について

調理学ゼミ
調理学ゼミ

田中辰也
田中祐作
福田 馨

6
図7

短大生郷土料理の知名度及び伝承、地域の郷土料
理について

健康栄養学科のポスター発表

３． SDGs と関連付けた専門研究
卒業研究ゼミを SDGs と関連付けて研究を進めることにした令和元年度の実績を、本学が毎年まとめている論文抄録集の文中に SDGs の目標との関係についての記述の有無から探った結果は55

次の通りである。
幼児保育学科では、学習科学ゼミの 2 グループ、教育学・保育学ゼミの 3 グループ、比較教育学ゼミの 1 グループの計 6 グループに記述が見られた。健康栄養学科では、食品学ゼミ、食品衛
生学ゼミ、食育ゼミ、食品経済ゼミ、調理学・給食管理ゼミの計 6 グループに記述が見られた。
各学科の全グループ数に対する割合は、幼児保育学科では 2 割、健康栄養学科では 5 割のゼミが、SDGs の 17 のゴールのいずれかを論文抄録の中に明確に位置付けて記述していることがわかる。
幼児保育学科での記述された内容を見ると、学習科学ゼミの「きょうだいの有無と子どもの数の概念形成及び観察力の関係」を研究テーマにしたグループは、「すべての子ども達に数の概念形成を図り、観察力を育成していく環境を明らかにしていくことは、SDGs で述べている“質の高い教育をみんなに”を実現するために重要であると考え研究を進めることにした」と研究の目的を述べ、考察では「きょうだいがいると数の概念形成や観察力の発達の間に一人っ子と比べ差が見られると考えていたが、今回の調査結果からは関係を見いだすことはできなかった。きょうだいが多いといった量の問題ではなく、子どもに関わる保護者やきょうだいのかかわりかたといった環境の質の問題を検討していかなければならないといえる。（中略）こうしたことを検討していくことが、SDGs の目標４“質の高い教育をみんなに”を推進していくことにつながると考える。
きょうだい関係も含めた子どもの環境を整え、一人一人にとって質の高い教育を行っていくことは保育者として必要不可欠なことだと考える」とまとめている。教育学・保育学ゼミの「きょうだいの有無による性格や思考の違い」を調べたグループは、「目の前のすべての子に先入観や偏見を持たずに、よりよい保育をしていかなければならないということを今回の研究を通して強く感じた。SDGs の 17 の目標の中の“質の高い教育をみんなに”を考える大切な視点であると考える」とまとめている。比較教育学ゼミの「多様性の視点からみる保育・教育制度について」を調
べたグループは、「各国の事例から、多文化共生が基盤となっているヨーロッパでは、障害児や多国籍の子どもたちが異国で学びやすい環境が整っており、子どもたちの多様性に柔軟な対応を実践している事例が見られた。これらは SDGs で示されている“質の高い教育をみんなに”“人や国の不平等をなくそう”といった目標を満たす取組であった。今後ますます多様化する日本の幼児教育現場において、保育者のマインドセットや多文化理解の受容、クラス編成の見直し等、ヨーロッパ諸国の事例から示唆を得て改善していくべき課題は山積みされている」とまとめている。
健康栄養学科での記述された内容を見ると、食品学ゼミの「窒素肥料が及ぼす功罪について」を調べたグループは、「SDGs の 12 番目の項目である“つくる責任、つかう責任”を意図しつつどのような点に注意したらよいのか検証し、今後、作物を育成する際に役立たせようと考え着手した。（中略）野菜などの植物性食品の硝酸塩蓄積が窒素肥料に大きく依存する以上、適正な施肥が重要な課題である。適切な施肥量、これは国際社会が取り組んでいる“つくる責任、つかう
責任”を強く意識しつつ使用しなければならないということであると本研究で改めて実感したところである」とまとめている。食育ゼミの「学校給食と子どもの成長について」を調べたグループは、「今回の研究を進めていく中で、まさに学校給食が生きた教材であることを実感することができた。教育の基盤である食育を、給食の時間を通して確実に進めていくことが、SDGs の推進そのものに繋がり、心身共に健康な子ども達を育成していくために欠かせないものであることを強く認識できた」とまとめている。食品経済学ゼミの「食品ロスについて」を調べたグループは、「本研究で考察したように、市政や企業での様々な取り組みが食品ロスの削減に少しずつ繋がっ56ている。また、企業と消費者・地域住民とが連携し食品ロス削減の活動を行っていくことが、食品ロスについて問題意識を抱く人を増やし、SDGs を達成させる取組の一つとなっていくと考えられる」とまとめている。
幼児保育学科の 3 つのグループの記述からは、「質の高い教育を行っていくことは保育者として必要不可欠」「“質の高い教育をみんなに”を考える大切な視点」「改善していくべき課題は山積みしている」と研究を通して SDGs の目標達成に向けて取り組むことの必要性を実感させ、
SDGs の目標達成を考える視点と課題を改めて認識していることが伺える。
一方、健康栄養学科の 3 つのグループの記述からは、「“つくる責任、つかう責任”を強く意識しつつ使用しなければならないことを改めて実感した」「食育を確実に進めていくことが心身共に健康な子ども達を育成していくために欠かせないものであることを強く認識できた」「食品ロス削減の活動を行っていくことが SDGs を達成させる取組の一つとなっていくと考えられる」と SDGs の取組を認識し、実感し、方向性を考えさせたことが伺える。
ゼミ紹介に示された各ゼミが論文抄録集の文中に SDGs の目標との関係についての記述が少な
かったことは残念であるが、音楽表現ゼミの「保育現場におけるよりよい歌唱指導について」を調べたグループでは、考察で「声域より１～2 音程高い童謡を使用することも、子どもの声域を伸ばすために有効であると考える。（中略）保育者のアプローチの仕方一つで子どもの歌う力を伸ばすことができることが示唆された」とまとめている。これは、SDGs の目標４“質の高い教育
をみんなに”を推進していくことと結びつく。こうした記述は多くのグループでみることができたことを付け加えておくことにする。
４．おわりに国際学院埼玉短期大学は、令和元年度に卒業研究の見直しを図った。その一つは、多様な他者と協働して価値創造する力を育成するため、ゼミナール形式による卒業研究を実施したことである。二つ目は、地球市民として他者の幸せに貢献できる人材となれるよう、1 年次の卒業研究プ
レゼミや 2 年次の卒業研究ゼミを通じ、SDGs（持続可能な開発目標）と関連づけた専門研究を行うことにしたことである。幼児保育学科の 11 のゼミでは、SDGs の 3・4・5・10・16・17 のゴールと健康栄養学科の 13 のゼミでは、SDGs の 1・2・3・4・6・12・14・15 ゴールと関連付けた研究を進めることができた。今後、SDGs と関連づけた卒業研究ゼミを充実・深化させていくことを誓って令和元年度の報告としたい。

引用・参考文献

外務省（2019）https://www.mofa.go.jp/mofaj/gaiko/oda/sdgs/about/index.html（2019.12.11 閲覧）
国際学院埼玉短期大学（2019）「ゼミ紹介“幼児保育学科”、ゼミ紹介“健康栄養学科”」
国際学院埼玉短期大学（2020）「令和元年度卒業研究・特別研究論文抄録集」pp.1-42
中央教育審議会（2017）「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領
等の改善及び必要な方策について（答申）（中教審第 197 号）」文部科学省
受付日 2020年 8月28日
受理日 2020年10月 9日
57

国際学院埼玉短期大学研究紀要

2020

報告
子どもの言葉の育ちを支える保育者の育成― 養成校におけるペープサートの授業を通して ―Supporting Childcare Specialists
in Childhood Language Development：
The Use of a Class in Paper Puppetry during Childcare Training Class
中村敏男

国際学院埼玉短期大学幼児保育学科「言葉領域指導法」の授業において、ペープサートを取り上げ、子どもの言葉の育ちを支える
保育者となることを目指した授業を 1 年生で展開した。ペープサートは、学生にとっては認知度の低い題材であるため、まずは題材の特性を理解すること、さらに子どもの言葉の育ちとの関わりについて考えることが必要であった。また、パネル絵を製作すること、製作を通して演じ方の工夫をすること、そのうえで、実際に演じる経験をしてみることが必要で、限られた時間の中で取り組むには、1 年生にとってはややハードルの高い学修である。このため、理論的な説明よりもまずは授業者が演示し、それを見ることから学生の学びを拓くことにした。その後の製作や発表、相互評価等について、小レポートの記述を中心に学生の学びの状況を分析し、成果と課題を検証した。
キーワード：ペープサート、製作と発表、演じ方の工夫、言葉の育ち
１．はじめにペープサートとは、割り箸や竹串など棒状のものに絵を描いた紙を貼りつけ、棒を持って演じる「紙人形劇」のことであり、「paper puppet theater」という英語に基づく造語である。製作や扱いが比較的簡便なため、保育・幼児教育の場で広く活用されている。
1 年生後期の「言葉領域指導法」の授業の中で、ペープサートを題材として、子どもの言葉の育ちを支える保育者となることを目指した授業を展開した。挙手による簡易調査によってペープ
サートに対する学生の認知度を確認したところ、「ペープサートとは、どのようなものか知っている」に挙手した学生はクラスで５～６人。「ペープサートを演じたことがある」に挙手した学生は０～２人程度。これは３クラス（履修者数はいずれも 41 名）ともほぼ同じような結果であった。絵本の読み聞かせや紙芝居、あるいは手遊びなどに比べて、ペープサートに対する学生の認
知度、あるいは経験値は極めて低いことが分かった。ただし、授業が進むにつれて、「そう言えば、幼稚園の時見たことがある」「子どもの頃、先生がやってくれた」「ペープサートって、あれのことなのか…」と、思い出した学生が何人かいた。子どもの頃に見た経験を思い出したとしても、それを「ペープサート」という言葉で認識はしていなかったことになる。
こうした実態の中で、敢えてペープサートを題材として取り上げたのは、同じ授業で取り上げたパネルシアターなどに比べて、製作や練習にそれほど時間がかからないので、その分、幼い子どもの言葉の育ちとの関わりについて考える時間が持てるのではないかと考えたからだ。保育・幼児教育の場における代表的な題材の一つであるペープサートについて理解を深め、ペープサー

58

トと子どもたちの言葉の育ちとの関わりを考えるさせるのが今回の実践の大きなねらいである。
２．取組の内容
今回の授業実践は、学生の実態を踏まえて、ペープサートに対する理解促進のための授業者による演示と、学生自身による製作、発表及び相互評価という内容構成にし、３回連続の授業として展開した。
2-1

授業者による演示と解説

１回目の授業では、以下のねらいのもとに、授業者が２つの題目を演示した。
演示のねらい・「ペープサート」という題材の具体的な内容を理解することができる。
・「ペープサート」の製作や発表を通して、子どもの言葉の育ちを支えるという意識を持つことができる。（「ペープサート」と言葉の育ちとの具体的な関わりを考えることができる。）
・「ペープサート」の製作や発表に対する意欲を高めることができる。
授業者による演示の実際（１）「へんしんトンネル」１）

図１－１

図１－２

図１－３

①ホワイトボードに、背景として山の絵をマグネットで貼る。（図１－１）②トンネルに当たる部分を、わざと紙を裏返しにしてマグネットとで貼り、紙に息を吹きかける。
（図１－２）③紙が垂れ下がると、立体的なトンネルになる。（図１－３）④カッパのパネル絵を示して、「カッパ、カッパ…」と言いながらトンネルの中をくぐらせる。（図１－４）⑤トンネルの中でパネル絵を反転させトンネルをくぐり終わって出るとき

図１－４

図１－５

には、「パッカ、パッカ…」と言いながら馬の絵を見せる。（図１－５）⑥以下、「ロボ（ット）、ロボ（ット）→ボロ、ボロ」「りえ（ちゃん）→ えり（ちゃん）」59「ルビー →

ビール」「ウッホ、ウッホ（ゴリラ）→

ホウ、ホウ（フクロウ）」の順で演じる。
（２）「どれみの歌」①パネル絵（表に「ど」などの平仮名、裏には「ドーナツ」などの絵）を示しながら、全員で「どれみの歌」を（「ふぁ」まで）歌う。（図２－１）②「どれみの歌」の２番を知っているか尋ねる。
（→確認して「ふぁ」まで全員で歌う。）③３番を知っているか尋ねる。（→「どれみの歌」には３番はないので、だれも知らな

図２－１

い。）→クイズ形式で３番の歌詞を作り、みんなで歌うことを提案する。クイズを出
題し、考えるヒントとして季節に関わるものであることを示す。
④「ド」のパネル絵を示す。（図２－２）
ヒント：「季節は秋。お山に行くと、上からポトポト落ちてくるよ。」
答え：「ドングリ」（パネル絵を裏返し、ドングリの絵を示す。）⑤以下、「レ」「ミ」「ファ」について同様

図２－２に展開する。（図２－３）「レ」：「季節は春。野原に咲くピンクの小さなお花。」（答え：「レンゲ」）「ミ」：「季節は冬。こたつに入って、テレビを見ながら食べるのは？」（答え：「ミカン」）「ファ」：「季節は…一年中。「セ」や「ロ」で始まるお友達が町中にいるよ。」（答え：ファミマ＜ファミリーマート＞）※「ファ」は、授業の雰囲気を盛り上げる

図２－３

演出として、大学生用に用意した出題。
⑥答えを確認して、パネル絵の表と裏を示しながらみんなで作った３番の歌を（「ファ」まで）全員で歌う。
授業者による解説「言葉領域指導法」の授業の中でパネルシアターを題材として取り上げた際、グループ内で協力してパネル絵の製作や発表の練習に取り組んだ。しかし、多くの時間がパネル絵の製作や発表の練習に費やされ、パネルシアターと子どもの言葉の成長との関わりを意識させることがあまりできなかった。保育者自身が楽しく演じることの大切さを、漠然と意識するにとどまったというのが現実であった。そこで今回は、ペープサートという題材の特徴や演じ方の工夫を把握するこ60

とと併せて、子どもの言葉の育ちと具体的にどのように関わっているのか、ペープサートのどの部分が、子どものどのような言葉の育ちにつながる可能性があるのか、意図的に取り上げて演示の後、解説することにした。以下、演示した題目ごとの解説の概要を示す。
（１）「へんしんトンネル」について〇あきやま・ただし作「へんしんトンネル」（金の星社）の一部をペープサートにリメイクして演じたもの。「お話系」のペープサートである。（絵本の現物を学生に提示する。）※絵本や昔話、童話などをもとにペープサートに仕立てる方法があることを伝える。
〇同じ言葉を繰り返しているうちに、別の言葉に変わってしまうことがある。言葉遊びの面白さ、楽しさを感じさせることで、言葉への興味・関心を引きつけることができる。
※子どもの言葉の育ちを支えるために、ペープサートがどのような役割を果たすか、学生に意識させる。ここでは「言葉遊びの面白さ、楽しさ」がポイントとなる。
〇トンネルをくぐると別のものに「へんしん」するという部分を、絵本の原作ではページをめくることで表現するが、ペープサートではパネル絵の裏返しによって効果的に演じることができる。立体的に構築したトンネルが、一種の「目隠し」の役割も果たしてペープサートの効果を盛り上げている。
※ペープサートの特徴、演じ方の基本や工夫を説明する。
※幼い子どもたちにとって、「へんしん」がとても魅力的な概念であることを押さえる。
※「りえちゃん→ えりちゃん」は、原作のままペープサートに組み込んだが、実際の保育の場では、場合によって子ども同士でからかいの対象などになる場合もあるので、注意が必要であることを補足する。
〇背景としてホワイトボードに貼った山の絵や、わざと気を持たせるように作り出すトンネルなどは、楽しい雰囲気を生み出すための演出の工夫である。
（２）「どれみの歌」について〇みんなで歌を歌ったり、クイズの答えを考えたりする「参加型」のペープサートである。
〇実際には存在しない３番の歌詞をクイズ形式で考え、作って歌うという演出によって、子どもの言葉の育ちを支えることができる。
※みんなで歌うことで楽しい雰囲気が醸成される。
※クイズ形式を取り入れることで、保育者と子どもたちの間に言葉のやりとりが生まれる。
※答えを考えようとして、子どもたちが遊びに主体的に参加し、自分の考えを言葉にして発する機会が生まれる。
〇クイズのヒントとして季節感を導入した。季節と言葉の関わりを、子どもなりに感じさせた
り考えさせたりすることは、子どもの言葉の育ちを支える上で重要な要素である。
※例えば、秋に関わる物の中で「ド」ではじまる物について、子どもたちは自分の知っている言葉の中から答えを探そうと一生懸命に考える。そのことによって言葉の感覚が刺激されて、言葉の育ちが支えられる。同時に、季節に対する感性が磨かれ、季節と言葉の関わりが少しずつ身についていく。
〇パネル絵の表に平仮名や片仮名（「ど」や「ド」など）を書き、裏にその文字ではじまる絵を描くことで、ペープサートの流れ（楽しい遊び）の中でさりげなく平仮名や片仮名という文字に対する関心を高める。みんなで歌う中で絵と文字を交互に見せることで、自然に平仮61

名や片仮名が「読めてしまう」状況を生み出す。
※平仮名や片仮名について、文字として取り立てて教え込むのではなく、遊びの中で自然に触れさせることを大切にする。
※最初にみんなで歌うときは平仮名の「ど・れ・み」、３番の歌詞を作ったり歌ったりする
ときは片仮名の「ド・レ・ミ」を示す。意図的に文字を使い分けるが、平仮名、片仮名に関する説明は一切しない。遊びの中で自然に文字に触れることを大切にする。
2-2

製作と発表、相互評価とまとめ

授業者の演示と解説の後、各自ペープサートの構想を練る。（ここまで１回目の授業）
各自材料を持ち寄り、構想に沿ってパネル絵を製作する。早めにできあがった学生に発表させ、製作・発表の意欲を喚起する。（ここまで２回目の授業）
自分のペープサートの内容について、大まかなストーリーやテーマ、演出の工夫、言葉の育ちとの関連を小レポートに記入する。その後一人ずつ発表する。見る側の学生は、小レポートの裏側に発表者や発表内容、感想等を簡潔にメモする。発表終了後、一番印象に残った発表と、その理由について小レポートに記入する。併せてペープサートの学修全体について、考えたことや感想等を記入する。（ここまで３回目の授業）（図３）

図３

発表の様子、製作したパネル絵の紹介

３．取組の結果提出された小レポート（図４参照）の中の「演出の上で工夫した点、言葉の育ちを支える上で配慮した点」の記述をもとに、取組の結果を以下に示す。
3-1

発表された内容や形式
表１

発表された内容や形式（クラスごとの状況）

クラス

Ａ組

Ｂ組

Ｃ組

クイズ形式を取り入れたもの

２０

１１

１４

歌を歌いながら演じるもの

４

１３

１１

内容や形式等62

クイズ形式と歌を合わせたもの
絵本や昔話、童話、手遊びなどからリメイクしたもの
その他（自作のお話、にらめっこ、しりとりなど）
3-2

１

３

３

６

４

４

７

４

７

演じ方の工夫

演者自身の演じ方に関するもの〇明るく、元気に。早口にならないように、ゆっくりと。
〇子どもたちがワクワク感を感じられるように、タイミングや「間」に気をつけて。
（例）「いない、いない（表）」→（少し「間」をとって）→「ばぁ！（裏）」）〇「答えは何だろう…」という気持ちをかき立てるような声掛けをする。（声のトーンなど）〇歌があればリズムに合わせることができるが、「お話系」なので、聞き取りやすい声の大きさで、ゆっくり語りかけるように。
〇子どもの歌う歌に合わせて、パネル絵をタイミングよく裏返すように気をつける。
子どもと一緒に楽しむための工夫に関するもの〇クイズ形式にして子どもに問題を投げかけ、ヒントを出して答えを上手に引き出す。
〇「トントントン、だれのおうち？」という出題部分を、子どもが一緒に言うようにすることによって、一体感が生まれるようにする。
〇演者がクイズを出題する前に、子どもがみんなで「クイズ、クイズ、何のクイズ？」と声を揃えて言うことで、全体の雰囲気を盛り上げる。
〇みんなで一緒に歌うことで、全体で楽しむ雰囲気を高める。
〇始める前に、かけ声の内容やタイミングを全体で一度練習し理解させてから「本番」に入る。
パネル絵や小道具の工夫に関するもの〇ペープサートパネルに「マジック・シアター」の技法を取り入れて、途中でパネル絵の色が変わる楽しさを演出する。
〇隠れている動物を当てるクイズにして、隠す部分と隠さない（見えている）部分の描き方を工夫することで、絵そのものがヒントになるように工夫する。
〇パネル絵とは別に、棒の先に水色の「スズランテープ」をつけたハタキ状の小道具を用意し、シャワーに見立てる。
〇パネル絵は後ろの席からも見えるように少し大きめに作り、色も濃くカラフルにする。
〇夜のイメージを出すために、発表の際に黒いビニール袋を身にまとい、それを背景にして演じる。
〇パネル絵は手描きにして、温か味が出るようにする。
〇割り箸に紙をつけるのではなく、団扇を利用してみる。
〇裏の絵に小さな磁石で２枚のパネル絵を重ねておき、裏返した後さらにその下から別の絵が出てくるようにする。
〇「ゆりかごの歌」を演じるとき、割り箸にそのまま絵をつけるのではなく、紐で吊り下げて揺らせるように工夫し、ゆりかごのイメージを伝える。

63

〇割り箸ではなく、カラフルなストローを使って、見た目にも印象的なペープサートにする。
〇トンボのパネル絵とは別に、カラーフィルムを使って「あおいろめがね」や「ぴかぴかめがね」などを作り、歌の内容を印象的に表現する。
〇パネル絵に果物の「へた」だけ描いて、何の果物か当てるクイズにする。裏に「実」の絵を描いておき、手のひらで棒を回すと「柿」の絵が見えてヒントになるしかけにする。（「残像現象」を応用したしかけ。）〇縁日の綿飴の絵には、本物の綿を貼りつけて色づけし、雰囲気を出す。
〇「どんぐりころころ」を歌いながら演じるが、山や池の絵を作り、背景としてホワイトボー
ドに貼っておく。

図４

小レポート

64

3-3

言葉の育ちとの関わり

言葉の意味の理解に関して〇（特にクイズ形式によって）想像したり関連づけたりする力が育つ。
〇色の名前を表す言葉が身につき、同じ色の果物と結びつけて答える力が育つ。
〇（動物当てクイズによって）動物の名前を表す言葉が身につく。
〇色を表す「言葉」、実際の「色」、その色をした「物」が頭の中で一つに結びつく。
〇季節に関する内容を取り入れ、季節感を養う。
〇パネル絵の表に色の名前、裏にその色のチューリップの絵を描き、色の名前を視覚でも覚えられるようにする。
〇ジャンケン遊びがどういうものか（グー、チョキ、パーという言葉やそれぞれの組み合わせによる勝ち負けなど）を理解することができる。
〇「水色→青い空」「赤色→夕焼け空」など、色の名前とその色をした物の絵を示しながら歌うことで、自然に関連づけができる。
〇「ゆりかごの歌」を演じる中で、カナリヤという名前の小鳥がいること、リスのことを「きねずみ（木鼠）」と呼ぶこともあるということなど、新しい言葉を覚えることができる。
文字や数字等に関して〇みんなで一緒に数を数えることで、数や数字に対する関心が育つ。
〇パネル絵に文字を書き添えることで、文字の形や読み方を覚えていく。
〇読めるかどうかは別として、絵に平仮名や片仮名を書き入れ、文字に対する興味・関心を高める。
〇数字を赤い色にして強調し、子どもたちに印象づけるようにする。
〇「数字の歌」（「数字の〇はなぁに？」という歌）は、歌詞そのものが答えを求めるクイズ
形式になっているので、みんなで歌うことで、数字をその形から覚えることができる。
〇歌いながら数字の形と絵の共通点を考え、数字に興味を持たせる。
〇絵の中にその色の名前も書くことで、「実際の色」と「その色の名前」と「その色の名前を表す文字」が自然に繋がるのではないだろうか。
言葉のおもしろさ、楽しさに関して〇一つの言葉の中にまったく別の言葉が隠れているという設定で、言葉探し、言葉遊びを楽しむ。（例）「れいぞうこ（冷蔵庫）」に「ぞう（象）」、「かばん（鞄）」に「かば（河馬）」、「あかいじゅうたん（赤い絨毯）」に「かいじゅう（怪獣）」など。
〇キャベツは「キャッ、キャッ、キャッ」、トマトは「トントントン」など、その野菜の頭文字を使った擬音を取り入れる。（物の名前を言葉のリズムに合わせて覚えられる。）〇「アヒル→がぁがぁ」「たぬき→ぽんぽこぽん」など、擬音をリズミカルに、声を合わせて歌うことで、言葉の楽しさを感じさせる。
〇絵本の中の「ラララン、ロロロン」という音の繰り返しを、そのままペープサートの中でも使って、言葉の響きの楽しさを出せるようにする。
〇「ひよこはピヨピヨ」「怪獣はガオーガオー」など、鳴き声をみんなで真似て楽しむことで、言葉の響きからもかわいらしさや恐ろしさをイメージすることができる。
〇しりとり遊びのペープサートにして、知っている言葉の中から条件に合う言葉を早く探し出す楽しさを味わわせる。

65

保育者としての留意点について〇子どもの言葉の育ちに影響するので、丁寧な言葉遣いを心がける。
〇伝統的な手遊び「げんこつやまのたぬきさん」を、ペープサートの形で触れさせる。
〇演じるときに意識して擬音を多く使うことで、イメージが膨らむようにする。
〇一回ごとに同じ言葉の繰り返しにすることで、「次は何だろう…」という子どもの興味を惹きつけるようにする。
○（パネルシアターのときと同じだが）子どもたちに顔を向けて、楽しい表情で演じる。
言葉によるコミュニケーションに関して〇クイズ形式を取り入れることで、保育者と子どもの間で「言葉のキャッチボール」ができる。
〇保育者の問いかけに答える場面を作ることで、単に見たり聞いたりしているだけよりも言葉の力が身につくのではないか。
〇クイズ形式にしてヒントを出すと、子どもの方から「ヒントは？」「ヒントちょうだい！」などの言葉が出るようになり、コミュニケーションの「もと」が育つ。
3-4

相互評価

ひとりひとりの発表について、それぞれの内容や感想を小レポートの用紙の裏面に簡潔にメモし、その上で「他の人の発表で特に印象に残った発表とその理由」を小レポートに記述させた。
「特に印象に残った発表」として記述された発表の中で１票以上票の入った発表者の人数、またそれらの中で得票の多い順に上位３名の得票数をまとめてみた。（表２－１）さらに、一番得票数の多かった発表の内容、演出の工夫、感想等をクラスごとにまとめてみた。（表２－２）

表２－１「一番印象に残った発表」（クラスごとの小レポートの記入状況）

クラス

Ａ組

状況
１票以上入った発表者の数
上位３名の得票数

表２－２

発表者
項目
タイトル
内容

演出の工夫

Ｂ組

Ｃ組

９名

１０名

１０名

１位…２２票

１位…１０票

１位…１６票

２位…

５票

２位…

７票

２位…

７票

３位…

３票

３位…

６票

３位…

４票（２名）

一番得票数の多かった発表の内容と評価（クラスごとの状況）

Ａ組 Ｓ．Ｃさん

Ｂ組

Ｋ．Ｃさん

３８名中２２票「くいしんぼうの３５名中１０票

Ｃ組

Ｂ．Ｊさん
３９名中１６票「まぁるいたまご」「虫歯建設株式会社」

おばけが、好きな食べ物

歌に合わせて卵が割れる

歯磨きをしないでいるを食べると、カラフルにと、中から動物が出てくと、バイ菌たちが虫歯作変身してしまう。

る。

りを始める。

パネル絵を「マジック・

パネル絵の上部から動物

スマートフォンを使っておばけちゃん」

66

言葉の育ちシアター」にする。子どが出てくるようなしかけ

ＢＧＭを流し、曲に合わ

もと対話しながら話を進にする。まるい・星・花

せて演じる。身体表現をめる。季節の感覚も取りなど形を表す言葉を絵と取り入れ、雰囲気を盛り入れる。

ともに取り上げる

上げる。

主な評言

・クイズ形式で、保育者・卵の中から赤ちゃんが・BGM に合わせて演じる（参観者か役になりきって、楽しそ出て来る仕掛けが工夫さのは斬新で参考になる。

らの感想）

うに大きな声で演じていれていた。色とりどりで・曲に合わせてダンスをる。

見ていて楽しい。

踊る場面が面白く、みん・おばけがマジック・シ

・パネル絵が大きく見やなも楽しそうだった。

アターになっていて、子すい。温か味のある優し・始める前の声掛けによどもの興味を惹く内容。

い雰囲気のイラストだ。

って、みんなの興味を惹

・不思議な仕掛けで、ど・卵から出てくるヘビやきつけていた。

んなふうになっているの

アリ、怪獣の赤ちゃんが・用意したパネル絵の本

か、是非本人に聞いてみかわいい。

数が圧倒的に多く、時間たい。

・みんなを見ながら、聞をかけたことが分かる。

・問いかけの仕方が自然

き取りやすい声で演じて・演じている B さんの動で、真似してみたい。最いた。歌に合わせリズミ

きがハードで、虫歯のバ

後のみんなへの言葉がけ

カルに演じていたので、イ菌の様子がイメージでもよかった。

子どもも喜びそう。

きた。

・食べ物が季節に沿って・棒がないペープサート

・テンポの速い歌に合わ

いて、子どもも季節感をだが、絵がかわいく、仕せてパネル絵を操作する学べる。

掛けも工夫されている。

のが大変そうだった。

3-5

授業後の学生の感想

小レポートの「『ペープサート』の授業を通して感じたこと、考えたこと、さらに深めてみた
いこと」の記述の中から、授業後の学生の感想を以下に示す。
【子どもの言葉の育ちに関するもの】〇クイズ形式で子どもたちに考えさせるとき、どうやって問題を出すか、どんなヒントを与えるか、よく考えなくてはならないということが分かった。言葉が育つようなペープサートにするにはどうすればいいのか、もっと理解したいと思った。
〇ペープサートの準備をするとき、子どもの言葉の成長に繋がるようなものを作りたかったが、とても難しいことで、思っていたほど言葉の成長を助けるものにはならなかった。
〇ペープサートのいいところは、保育者と子どもたちが一緒に進めることができるところだと思う。歌ったりクイズに答えたりするので、いいコミュニケーションが取れる、大切な教材だと思った。
【操作方法や演じ方に関するもの】〇ペープサートと一口に言っても、たくさんの手法があり、発表を見ていてとても楽しかった。一番驚いたのは、棒をくるくる回して絵が浮かんでくる手法だった。
〇演じ方や見せ方に、こんなにも種類があるのかと驚いた。参加型にすることで、子どもたちを楽しませ、興味を惹きつけることができるので、大切なことだと改めて感じた。

67

〇子どもたちが楽しめるペープサートであることはもちろん大事だが、そのためにも保育者自身も楽しく演じる必要があると思った。
〇演じるに当たって、その場の空気感や雰囲気がとても大切だと感じた。作る際に、自分が参加したらどのようなことが楽しいか、子どもの目線で考えることが大事だと思った。
〇ペープサートは画用紙と割り箸があればできるので、子どもたちが自分で作ってお互いに見せ合うのも楽しそうだ。
〇実際にみんなの前で発表してみて、パネル絵をクルッと裏返すのが意外と難しいということが分かった。やってみて分かったことを大切にして、保育の場で実践してみたい。
〇ペープサートを、初めて自分で一から作った。簡単な内容ではあるが、作る楽しさや、前に出て発表するドキドキ感など、やってみないと分からないことが多くあった。
〇ペープサートはパネルシアターよりも簡単に見えるけれど、演じ方の工夫によってはパネル
シアターと同じくらい盛り上がるなと感じた。
【取組全体の感想等に関するもの】〇絵本の読み聞かせとペープサートでは、面白さや楽しさがだいぶ変わると感じた。ペープサ
ートは動きがつくことによって、子どもの興味を惹きつけることができるし、参加型にすることで一層楽しくなるところがすごいところで、素敵なところだと思った。
〇クラス内でやるときの雰囲気と、子どもたちの前でやるときの雰囲気はまったく違うと思う。大人の私たちが分かることと、子どもの理解度はかなり違うので、子どもの前でやったときの反応が楽しみになった。許可を取ってやってみたいと思う。
〇今日の体験を生かして、来週からはじまる実習の中で子どもたちに見せてあげられたらいいなと思った。
〇パネルシアターはグループで作ったが、ペープサートは自分一人だけの作業になった。自分だけで工夫して作ったり演じたりするのが大変だったが、その分自分の好きなテーマで作ることができた。パネルシアターとは違った苦労や楽しさが感じられた。
3-6

定期試験の状況

定期試験（令和 2 年 1 月 29 日実施）において、ペープサートに関する問題を、100 点満点中18 点分出題した。問題と解答例は以下のとおりである。
問 10 ペープサートの授業で、中村が演じた 2 つの題目について、後の問いに答えなさい。
（１）2 つの「題名」を、演じた順にＡ、Ｂとして、それぞれ答えなさい。
（２）2 つの題目について、演出の工夫として気づいたことをそれぞれ書きなさい。
（３）2 つの題目には、それぞれ幼い子どもの言葉の育ちとの関わりが意識された内容が組み込まれていました。
①Ａ、Ｂに共通して「ことば遊び」が組み込まれていましたが、Ａの「ことば遊び」の内容を分かりやすく説明しなさい。
②Ｂには、「ことば遊び」の他に、幼い子どもの言葉の成長を支えるうえで大切なポイントが組み込まれていました。それは何でしたか。簡潔に答えなさい。
図５

定期試験におけるペープサート関係の出題

68

（１）
Ａ：へんしんとんねる（「へんしんトンネル」も可）

Ｂ：ドレミの歌（「どれみの歌」も可）（２）
Ａ：紙でトンネルを立体的に作る工夫がされている。（「絵を裏返すと別のものになる」も可）
Ｂ：実際にはない 3 番の歌詞をクイズで考えさせる。（「クイズと歌で参加型にする」も可）（３）①：同じ言葉を繰り返すうちに別の言葉になる面白さ。
②：季節と言葉の関係。（「季節感」「平仮名や片仮名への興味・関心」なども可）※配点…各３点
図６

定期試験におけるペープサートの問題の解答例

特に今回の授業では、授業者の演示によって、ペープサートという題材やその演じ方、演出の工夫などに興味・関心を持たせることをねらいとした。そしてさらに、演示後の解説によって、ペープサートが幼い子どもの言葉の育ちにどのような影響を与えるかに気づかせ、言葉の育ちを支える題材の一つとして認識させたうえで、製作・発表の授業を展開した。試験問題の内容は、
これらのねらいの達成度を評価するものとして出題したものである。
各問題の正答率及びクラスごとの得点状況は以下のとおりである。
表３クラス

Ａ組（39 名）Ｂ組（39 名）Ｃ組（39 名）

Ａ

５９．０％

７９．５％

６１．５％

６６．７％

Ｂ

６４．１％

６６．７％

９２．３％

７４．４％

Ａ

６６．７％

７９．５％

８７．１％

７７．８％

Ｂ

６６．７％

７１．８％

９２．３％

７６．９％

①

５９．０％

７４．４％

７１．８％

６８．４％

②

４１．０％

５３．８％

６４．１％

５３．０％

１０．７／18 点

１２．８／18 点

１４．１／18 点

１２．５／18 点

問題
（１）
（２）
（３）

平均得点

定期試験におけるペープサート関係の問題の正答率及び得点

学年の平均

４．考察
4-1

授業者による演示の効果と課題

ペープサートに対する認知度が低く、実際に演じた経験のある学生がほとんどいないという実態の中でスタートした授業実践であった。小レポートの記述や授業中の学生の姿勢から、授業者の演示は、ペープサートを理解しペープサートに対する興味・関心や製作への意欲を高める上で、

69一定程度の成果があったことがうかがえる。「3-1 発表された内容や形式」の「表１」中に見られるように、各クラスとも歌やクイズによって「参加型」のペープサートを構成したケースが多かった。また、感想の中にも、「参加型」のペープサートに対する関心の高さが読み取れる。これは、演示（２）の「どれみの歌」の影響が少なくないと考える。
一方、演示（１）の「へんしんトンネル」を参考にして、絵本や童話などのリメイクに挑戦した学生はどのクラスもそれほど多くはなかった。「へんしんトンネル」は、パネル絵を反転させて別の絵にするペープサートの典型的な手法と、言葉遊びを組み合わせた内容だが、パネル絵を反転させる手法は「どれみの歌」でも使ったので、この点でも「へんしんトンネル」の演示の効
果だけが特別に大きかったわけではなさそうだ。ペープサートの知識理解の点で、「絵本や昔話の内容をペープサートにリメイクする方法もある」ということを伝えるにとどまったようだ。
「へんしんトンネル」の言葉遊びのおもしろさも、ペープサート独自のものではなく、原作の絵本の中で示されたものを、ペープサートを使って紹介したに過ぎない。授業における演示のあり方を考えるとき、「お話系」のペープサートの参考にすることができるような演題や演示の方法について、をさらに研究する必要がある。
4-2

言葉の育ちを支えることへの学生の意識

ペープサートの前に実施したパネルシアターの授業では、グループによる製作・発表に取り組んだ。グループ内で、パネル絵の製作や発表の練習にかなりの時間を費やした。このため、パネ
ルシアターと子どもの言葉の育ちとの関係について、深く考察する時間が十分には取れなかった。この反省にたっての今回の授業実践であった。グループではなく個人の取組とし、導入における授業者の演示やその解説の中で、ペープサートと子どもの言葉の育ちの関係についても意図的に触れるようにした。また、小レポートの項目にも取り上げ、子どもの言葉の育ちとの関わりについての意識化を図った。その結果「3-3

言葉の育ちとの関わり」に見られるように、ペー

プサートを行う中で子どもの言葉の育ちとの関係について考えたり、それを意識して製作したりした学生もいたことがうかがえる。ただ、実態としては、パネルシアターのときと同様に、パネル絵の製作や演じ方の工夫に、より多くの意識が向けられていたようだ。それでも子どもたちに、楽しい雰囲気の中でペープサートを演じてみせること、あるいはその中でクイズ形式などを取り入れることで、保育者と子どもの間に楽しいコミュニケーションを成立させることが、子どもの言葉の育ちに繋がるということを、多くの学生が意識できたようである。
ペープサートはパネル絵を持って子どもたちに見せながら演じるため、結果として演者の顔が子どもの方を向き、自然な形で子どもたちに語りかける状態となるという特性を持っている。この点が、絵本の読み聞かせや紙芝居、あるいはパネル絵の複雑な操作が必要なパネルシアターなどと大きく異なる部分である。この特性は、子どもとの対話や子どもへの言葉がけのしやすさに繋がる。クイズや歌と絡めながら演じることで、こうしたペープサートの特性がさらに発揮され、子どもの言葉の育ちを支えることができる。今回の授業を通して、多くの学生がこのことを体験的に学ぶことができたようだ。今後は、小レポートの記述に見られるそうした気づきを授業の中で意図的に取り上げ、大いに評価することで全体に広げ、共有することが必要になる。
4-3

相互評価や授業後の学生の感想から見えてくるもの

クラス内の発表に対する相互評価において、印象に残る発表として名前が挙がった学生は、ど70

のクラスも１０名前後となった。票数の偏りの状況はクラスによって多少異なるようだが、どのクラスも歌に合わせて演じたもの、パネル絵の内容や作り、仕掛けに特徴のあるものが多く表を集めたようだ。
学生の意識は、演じ方やパネル絵そのものに向けられる傾向が強かった。しかし、それはそれで学修の取組としては重要なものであると考える。演じ方の工夫や、パネル絵の作り方について、仲間の発表から刺激を受け、今後のペープサートの取組に意欲を持ったことが授業後の感想から読み取れる。特に後期の授業終了後に保育実習、施設実習を控えていたため、実習の場で授業の経験を生かしてみたいという意欲を持った学生がいたことは、今回の実践の成果として捉えることができるものと考える。ただ、本研究のねらいは、幼い子どもの「言葉の育ち」との関係を学生に意識させることであり、その点に関する記述が少なかったことは、反省すべき点である。
この他、パネルシアターや絵本の読み聞かせ、紙芝居など、この科目の中で学んだ題材との比較の上でペープサートの学修について感想を記述する学生も多く見られた。これまでの一つ一つの学びを踏まえてペープサートの学修を捉えようとすることは、保育者としての専門性を高める
ためにも大切であり、学びの姿勢として評価したい。
4-4

定期試験の結果から見えてくる成果や課題

定期試験では、授業中における授業者の演示と解説について、理解と定着の状況を確認するための出題（図５、図６参照）をした。授業内容の確認が中心で、正答率も低くはなかったが、「子どもの言葉の育ちを支える」という観点から出題した問題のうち、特に（３）の②（表３参照）については、どのクラスも他の問題よりも正答率が低めであった。子どもたちにその季節との関わりで言葉を意識させること、さりげなく平仮名や片仮名を提示して文字に対する関心を高めることなども、子どもの言葉の育ちを支えるための重要なポイントだが、この点についての定着の度合いが不十分であったことがうかがえる。「4-2

言葉の育ちを支えることへの学生の意識」で述べた通り、やはり学生の意識は、製作や発表そのものに向けられる傾向が強いことが、定期試験の結果からも見て取れる。製作の途中、あるいは発表に向けた練習の途中で、「子どもの言葉の育ちを支える」という視点について、意図的に学生に働きかける必要があるものと考える。
５．おわりに
絵本の読み聞かせや紙芝居、パネルシアターに比べて、学生の認知度がほとんど皆無に等しかったペープサートの授業実践であった。それでも「今度の実習で、是非子どもたちに見せて、その反応を確かめたい。」という感想を引き出すことができた。発表や相互評価によって、ペープ
サートの技法や演じ方の工夫について、互いに学ぶことができたという充実感が、こうした感想の背景にあるものと考える。今後は他の題材も含めて、学生が子どもの言葉の育ちとの関わりをさらに意識し、それを実践する力を身に付けることができるように研究を重ねていく。
参考文献
1) あきやま ただし（2016）「へんしんトンネル」金の星社，東京都台東区小島 1-4-3
受付日 2020 年 8 月 18 日
受理日 2020 年 10 月 14 日
71

国際学院埼玉短期大学研究紀要 2020

報告
「Zoom」と「YouTube」を活用した授業報告
Classes Report of Using Zoom and YouTube
古木竜太

国際学院埼玉短期大学幼児保育学科

本論は、体育や身体表現などの実技授業における遠隔課題学習の学習方法を探るべく、「Zoom」を活用したオンライン授業や「YouTube」による実技課題動画の配信について報告する。筆者の担当科目を受講する学生を対象にして、Wi-fi などの通信環境について調査を行い、概ね「Zoom」を使用したオンライン授業が実施可能であることを確認した。そして、「Zoom」によるオンライン授業参加に必要な「ミーティング ID」および「パスコード」は、ポートフォリオに掲載し、履修者以外はオンライン授業に参加できないようにした。オンライン授業を終えた学生は、ポートフォリオに授業後の感想を入力し、その記述内容について、テキストマイニングを用いて分析を試みた。その結果、「オンラインでも楽し
く身体を動かすことができた」という特徴を抽出することができた。オンラインによる友人や教員との関わりは、自粛生活を強いられた学生にとって新鮮な経験であり、身体を動かす実技授業に参加したことにより、精神的・身体的にリフレッシュできたとものと推測する。一人で取り組む課題学習と比較しても、「Zoom」を使用したオンライン授業は、学生にとって「授業に参加している」ことを実感できるものであった。
また、「YouTube」による実技課題動画の配信では、動画を視聴する際の注意事項について徹底したことで、大きな問題が生じることもなかった。そして、面接授業を補う学習方法として、学生は面接授業の予習や復習を兼ねて取り組むことができたと振り返る。

キーワード：オンライン、実技授業、Zoom、YouTube

１．はじめに1-1．「Zoom」活用までの経緯
新型コロナウィルス感染拡大防止に伴い、国際学院埼玉短期大学(以下、本学)では、面接授業を中止
し、学生は自宅での課題学習に取り組むよう方針を定めた。令和 2 年 4 月から 5 月末日まで、授業回数にすると第 1 回から 7 回までの授業を面接授業から遠隔課題学習に切り替えて実施した。
また、本学では入学式を行わず、新年度のオリエンテーションも必要最低限の内容にして、新型コロナウィルスの感染拡大防止に努めた。このような当時の状況で、特に 1 年生は本学での学生生活に学びに不安を感じながら、自宅での課題学習に取り組む日々が始まったと想像する。緊急事態宣言による自粛期間中、学生はどのような不安や悩みを感じているか把握するために、幼児保育学科 1 年生では「キ72ャリア教育Ⅰ」の課題の一部に「4 月の生活を振り返って」および「いま、困っていること」という項目を設けて自由記述させた。そして、自由記述の内容を「株式会社 User Local」社が提供するテキスト
マイニング無料ツールで分析した 1）。図 1 は筆者が担任を受け持つクラスの学生が「4 月の生活を振り返って」という設問に対して回答した単語をワードクラウドによる分析で示したものである。ワードク
ラウドとは、出現回数が高い単語を複数選び出し、その値に応じた大きさで図示したものである。分析
した単語は 398（のべ数）であり、内訳は名詞（青字）が 191 語、動詞（赤字）が 192 語、形容詞（緑字）が 15 語である。図 1 では、「運動不足」「課題」の出現回数が多く、自粛期間中の生活を特徴的に表している単語と考えられる。次いで、「規則正しい」「手伝い」「早寝」「生活習慣」「計画的」など、自律を心がけるような単語が特徴として捉えることができる。そして、「不規則」「落ちる」「反省」「不安」「後悔」などネガティブな単語も見受けられた。

図1

テキストマイニング分析によるワードクラウド（「４月の生活を振り返って…」という設問の自由記述を分析した）

さらに、図 2 は「いま、困っていること」という設問の回答に対する自由記述の内容について、ワー
ドクラウドによる分析結果を示したものである。分析した単語は 354（のべ数）であり、内訳は名詞（青字）が 183 語、動詞（赤字）が 148 語、形容詞（緑字）が 23 語である。図 2 では、「課題」と「ついていける」の出現回数が多い。これは、課題に対して、どの程度できているか手応えが分からないまま、課題に取り組んでいたものと推察する。分散登校が始まった際にクラスの学生に対して、個人面談を行ったが、自粛期間中の課題について質問すると、「自分がまとめたレポート内容が正しいのか、誤っているのか分からないことが不安だった」と話す学生もいた。

73

図2

テキストマイニング分析によるワードクラウド（「いま、困っていること」という設問の自由記述を分析した）

筆者は本学において、令和 2 年度の前期は「健康·スポーツⅠ」「身体表現領域指導法」「卒業研究ゼミ」「卒業研究プレゼミ」「オペレッタ」「表現」を担当した。この中でも特に「健康·スポーツⅠ」と「身体表現領域指導法」は、身体を動かす実技を主とした授業内容であり、ポータルサイトを介したレポート課題の提示に困惑していた。上述のテキストマイニングの分析結果でも「運動不足」を感じている学生が多いことから、学生が自宅にいても実技授業ができる方法を模索していた。
日本全国に緊急事態宣言が発令された 2020 年 4 月から 5 月当時、多くの企業は在宅勤務に切り替え、その方法としてオンライン会議ができる無料アプリ「Zoom」が一躍注目された。「Zoom」はアカウント作成など使い方が簡便であり、アナログ気質な筆者でも使いこなせることができた。さらに、緊急事態
宣言中は時間の制約もなく使用できた。一方で、誰でもオンラインで参加できる「Zoom」は、セキュリ
ティや脆弱性が指摘され、関係者以外の身元不明な人物がオンラインに参加する、いわゆる「Zoom 荒し」も問題となっていた。これを踏まえ、「Zoom」を使用するにあたり、参加する際の注意事項の徹底やミーティング ID・パスコードの提示など慎重に扱うことによりオンライン授業が実践できると判断した。
本学においても体育や身体表現、ピアノなどの実技授業で「Zoom」を使用したオンライン授業ができないか検討し、実験的なオンライン授業を実施したいと考えた。緊急事態宣言が解除されたとしても、
いわゆる「3 密」を避けるための対策を講じなければならない。学生が一同に登校して、これまで通りに授業が行われることはないと想定し、今後は「Zoom」などを使用したオンライン授業が主流になるだろう。そして、入学した 1 年生はクラスメイトや担当科目の先生と顔を知らないまま前期の授業が進んでいる中、少しでも早い段階で可能な限り面接授業に近い環境で授業を行う必要があると考えていた。
以上を踏まえ、本論は、実技授業の遠隔課題学習の方法を探るべく、「Zoom」を使用したオンライン

74

授業や「YouTube」による実技課題動画の配信について報告する。そして、「コロナ禍」における学生の学修成果の獲得に関する指導・援助について考えたい。

1-2．Wi-fi など通信環境に関する調査「健康・スポーツⅠ」や「身体表現領域指導法」など、筆者が担当している科目において、「Zoom」を使用したオンライン授業が可能であるか把握するために、学生の通信環境に関する調査をポータルサ
イトのポートフォリオを用いて行った。調査実施日は、健康栄養学科 1 年 A 組および C 組が令和 2 年 5
月 29～30 日、健康栄養学科 1 年 B 組が令和 2 年 6 月 2～3 日である。質問内容は、①「自宅は Wi-Fi な
ど通信制限がないネット環境ですか？」および、②「カメラ付きのスマホまたはパソコンを持っていますか？」とした。その結果、①自宅に Wi-fi があり通信制限はなく、②カメラ付きのスマートフォンま
たはパソコンを所持していると回答した学生は 80 人中、64 人（80％）であり、「Wi-fi はあるが通信制限がある」と回答した学生は 6 人（7.5％）であった。また、Wi-fi などの通信環境がないと答えた
学生は 8 人（10％）であり、このうち 5 人が学生寮（葵寮）の寮生であった。なお、未回答は２人（2.5％）であった（図 3）。

図3

健康栄養学科 1 年生を対象にしたネット環境に関する調査（n＝80）

幼児保育学科 2 年生の「身体表現領域指導法」でも同様の調査を行った。調査実施日は、幼児保育学
科 2 年 A 組が令和 2 年 5 月 21～24 日、
幼児保育学科 2 年 B および C 組が令和 2 年 5 月 26～29 日である。
実際にポートフォリオに掲示した文面が、「第 7 回は、『Zoom』というアプリでオンラインの実技授業を行いたいと考えていますが、みんなさん、Wi-fi ありますか？参加可能ですか？お知らせください。」という内容であったため、「参加不可」と答えた学生の中には、Wi-fi などの通信環境がないために参加が不可能と回答した学生と日程的に参加が不可能と回答した学生が混同している。それを踏まえた上75

で、「オンライン授業参加可能」と答えた学生は 117 人中、94 人（80.3％）、「Wi-fi はあるが日程的な都合で参加できない」が 3 人（2.5％）、「Wi-fi がない、または日程的な都合で参加不可能」が 4
人（3.4％）、「未回答」が 16 人（13.6％）であった（図 4）。

図4

幼児保育学科 2 年生を対象にしたネット環境に関する調査（n＝117）

２．実践報告2-1．ミーティングＩＤ・パスコードの周知方法
ミーティング ID およびパスコードはオンライン授業の前日、ポートフォリオに掲示した（図 5）。
注意事項として、①「ID とパスコードはクラス以外の人には絶対に知らせないこと」、②「参加する
際は、『ビデオ付き』、『ビデオ・マイクはオン』の設定にすること」、③「名前の登録は本名・フルネームにすること」、④「運動着で参加すること」、⑤「本学学生であることを証明できるものを着用または提示すること（学校指定
ジャージ、名札、学生証など）」を徹底した。本学の学生であることが確認できない場合は、オンラ
イン授業の参加を認めず、部外者の参加を防ぐことができた。また、通信環境など、様々な事情で参加できない学生は、別の課題に取り組むよう指示した。
図5

ミーティング ID・パスコード、注意事項に関する提示内容76

2-2．「Zoom」を活用した授業の実践報告
筆者が「Zoom」を用いた実践したオンライン授業を表１に示す。場所は、本学 001 教室（リズム室）である。ノートパソコンと電子白板を接続させ、「ギャラリービュー」設定にし、筆者を含めて最大25 名の学生が大画面に映し出されている状態でオンライン授業を行った（図 6）。

図6

表1

オンライン授業の様子「Zoom」を使用したオンライン授業

№

実施日時

科目名

対象

受講者／履修者

１

5/25（月）10:40～11:40

卒研プレゼミ

幼１Ａ

41／43 名

第１回授業

２

5/25（月）14:40～15:40

卒研ゼミ（身体表現）

幼２

9／11 名

第６回授業

３

5/28（木）9:00～10:00

身体表現領域指導法

幼２Ａ

28／40 名

第７回授業

４

5/28（木）13:00～14:00

健康・スポーツⅠ

幼１Ｂ

37／43 名

第７回授業

５

5/28（木）14:40～15:40

健康・スポーツⅠ

幼１Ａ

37／43 名

第７回授業

６

5/29（金）10:00～11:00

健康・スポーツⅠ

幼１Ｃ

33／42 名第７回授業

７

6/2（火）14:30～15:30

身体表現領域指導法

幼２Ｃ

24／38 名第７回授業

８

6/3（水）14:30～15:30

身体表現領域指導法

幼２Ｂ

24／39 名

第７回授業

９

6/8（月）14:20～15:20

卒研ゼミ（身体表現）

幼２偶数

8／11 名第８・９回授業10

6/10（水）15:40～16:40

オペレッタ

幼１偶数

6／6 名（偶数学生）

第４回授業

11

6/17（水）15:40～16:40

オペレッタ

幼１奇数

3／4 名（奇数学生）

第５回授業

12

6/22（月）14:20～15:20

卒研ゼミ（身体表現）

幼２偶数

10／11 名第 10・11 回授業

13

6/29（月）14:20～15:20

卒研ゼミ（身体表現）

幼２奇数

8／11 名第 10・11 回授業

14

7/6（月）14:20～15:20

卒研ゼミ（身体表現）

幼２偶数

9／11 名第 12・13 回授業

15

7/8（水）15:40～16:40

オペレッタ

幼１偶数

6／6 名（偶数学生）

16

7/20（月）14:20～15:20

卒研ゼミ（身体表現）

幼２

11／11 名

第 14・15 回授業

17

7/25（土）9:30～10:30

健康・スポーツⅠ

健１Ａ

24／31 名

第７回の授業内容

18

7/25（土）10:50～11:50

健康・スポーツⅠ

健１Ｂ

25／31 名

第７回の授業内容

77

備考

第６回授業

19

7/25（土）13:00～14:00

健康・スポーツⅠ

健１Ｃ

15／18 名

第７回の授業内容

20

7/27（月）14:20～15:20

卒研ゼミ（身体表現）

幼２

11／11 名

第 14・15 回授業(1)卒研プレゼミ
事前調査の結果、ほとんどの学生が「Zoom」を用いたオンライン授業に参加できることを確認した。
その上で、令和 2 年 5 月 25 日、「卒研プレゼミ」の授業において「Zoom」を使用したオンライン授業を行った。これが筆者にとって初めて「Zoom」でのオンライン授業である。対象は幼児保育学科 1 年Ａ組であり、43 名中 41 名が参加した。なお、欠席した 2 名の学生は日程的な都合により欠席した（別課
題で対応した）。緊急事態宣言が解除され、新しい生活様式が始まることで、授業もオンラインが主流となることも想定し、教員・学生双方がオンライン授業に慣れることを目的として、操作方法や個人情報の保護に関する注意事項について確認した。また、「ブレークアウトセッション」を使用して、3～4人グループによる自己紹介を行った。「ブレークアウトセッション」とは、少人数グループに分けてミーティングができる機能であり、ランダムにグルーピングすることやホスト（授業者）が意図的にグルーピングすることもできる。当時、「クラスの友人と仲良くできるか不安」という声も多く、学生にとって、ほぼ初対面のクラスメイトと自己紹介することは緊張しただろうが、その後の感想では、「初めてクラスのみんなの顔を見ることができて、3～4 人のグループに分かれて自己紹介や軽く話したりできて、会う前に結構安心できる部分がありました。」「先生がグループワークを提案していただいたおかげで初めて話す子や前に話したけど久しぶりに話せた子など何人かのクラスメイトとも話すことができました。」「なによりも先生やクラスみんなの顔を見て話すことができて楽しかったです。」などの記述があった。6 月より始まる分散登校に向けて、学生の不安を少しでも解消できるような学修支援の試みとして行ったオンライン授業は、学生にとって有効な手段であったと推察する。

(2)健康・スポーツⅠ
まず始めに、ラジオ体操（第 1・第 2）を行った。ラジオ体操は 80 年の歴史があり、世間一般的に親しまれてきた体操である（宮辻、大森．2017）2）。「Zoom」に使い慣れない学生が多くいることを想定
して、動きを説明しなくても、誰でも実践できるラジオ体操を行った。ラジオ体操第２は、映像では伝わりにくい動きのみ、事前に解説しながら、模倣するよう助言した。通信速度の問題で授業者（筆者）と学生の動きにタイムラグは生じるが、筆者の動きと音楽にタイムラグはなく、学生は問題なく模倣できることを体操後に確認している。
その後、幼児保育学科 2 年次開講の「身体表現領域指導法」でも実践しているリズム遊びを行った。
授業者（筆者）の動きを学生が模倣しながら、リズムの法則に従って踊る。例えば、右手でドアをノックする動きをリズムに合わせて 8 回（8 カウント）繰り返す。次に左手で同じくドアをノックする動き
を 8 回繰り返す。今度は右手で 4 回（4 カウント）ドアをノックし、左手でも同じく 4 回繰り返す。このように、ある動きを右（側）で 8 回、左（側）で 8 回同じ動きを繰り返して（8 カウント）、次の動きは左右 4 カウントずつ、さらに半分の 2 カウントずつの動きを繰り返し、1 カウントは左右交互に 478

回繰り返す。身体の動かし方として、膝をタッチする、肩を叩く、前後左右に空間を移動するなど、音楽（リズム）に合わせて身体を動かし続ける 3）。十分に身体を動かすことができない、騒音にならない
よう音量に気をつけなければならないなど、様々な事情を抱えながらオンライン授業に参加している学生もいる。そのことを念頭におきながら、「無理をさせない」「できる範囲で構わない」ことを強調して授業を進めた。
次に筋力トレーニングを行った。自粛期間中に提示していた課題、「最低でも１回 15 分以上、週に３日以上の自主的な運動の実践報告」を踏まえたもので、多くの学生が筋力（体幹）トレーニングに取り組んでいた。例えば、ほとんどの学生が実践していたプランク（うつ伏せの状態から前腕とつま先で全身を水平に保持する姿勢）の誤った姿勢と正しい姿勢の違いや、腹筋の種類・セット回数など、学生個々の運動経験に見合ったトレーニング方法について解説した。
約２か月の自粛が続いていた 2020 年 5 月当時、オンラインによって教員や学生同士でコミュニケー
ションを図りながら、身体を動かせることが学生にとって嬉しかったようだ。授業後の感想には、「いつもは一人で黙々とやっていたのが、Zoom オンライン授業だとクラスみんなでやれるので楽しかったです。間もなく面接授業開始となりますが体力維持・向上を図り、免疫力をあげて体調を整えていきた
いと思います。」「今回の授業に参加してみて、オンラインでも結構動けて楽しかったです。」「オンライン授業で運動着を着てスポーツ…というのでどのような授業になるのか心配だったのですが、本当に学校で授業を受けているような感覚になり、楽しかったです。」などの記述があった。

(3)身体表現領域指導法
まず始めに、ウォーミングアップとしてダンスストレッチを行った。ゆっくりとした音楽に合わせて全身の筋肉や関節を動かしながら身体をほぐしていく。学生が模倣しやすい、姿勢や動きが見やすい角度を意識しながら行った。「自粛中はあまり運動してなかったので少し体を動かしただけで汗をかきました」「想像していたよりは、スムーズに面接授業と変わらなく講義を受けることができました」という感想があった。次に「健康・スポーツⅠ」（上述）でも実践したリズム遊びを行った。そして、何名かの学生をランダムに指名して手遊びを行った。指名された学生は戸惑っていたが、自分が披露できる
手遊びを考えながら、先生役として手本を示し、全員で歌を歌いながら手を動かす活動を 3～4 回繰り返した。次に「昆虫太極拳」を行った。昆虫太極拳とは 2005 年に結成したユニット「ミツル＆りょうた」注 1）が作詞作曲を手がけた体操である。カマキリ、ダンゴムシ、バッタ、カメムシと 4 種類の昆虫のポーズをランダムに繰り返す。次第にテンポが速くなり、コールされる昆虫の名前を聞き逃さないよ
う集中しながら身体を動かす。筆者は昆虫のポーズについて、「カマキリは何のポーズにする？」と問いかけながら、学生が考えた動きを取り入れて行った。
このようにオンライン授業を行った後の感想では、「みんなと学校で一緒に授業を受ける方が好きだ
けど、オンライン授業が世界で増えていく中で、Zoom での授業も悪くないと思いました」「身体が鈍っていたので、みんなと画面を通じて運動ができたことがとても嬉しかったです」「自粛期間に入ってから、なかなか外に出る機会や体を動かす機会が無かったので、曲に合わせて楽しく体を動かすことが79

できました」などの記述があった。2 年生は、画面上で久しぶりに再会したクラスメイトと共に過ごす
時間を楽しんでいた姿が見受けられた。

(4)卒業研究ゼミ「Zoom」はホスト（授業者）の画面を参加者（学生）も共有できる機能がある。例えば、「power point」
で講義資料を作成し、スライドショーの画面を参加者全員で見ることができる。同様に動画も視聴できる。そこで、身体表現ゼミでは、昨年（2019 年）の大学祭（以下、五峯祭）において実践した身体表
現活動の映像を視聴し、声かけや手本の示し方など、身体表現の指導法について解説した。今年度（2020年）も昨年と同様に五峯祭において身体表現活動を実践し、その結果を卒業研究論文としてまとめる予定である。そこで、ゼミ生 11 名を 3 グループに分け、ブレークアウトセッション機能を使用して、身体表現活動の内容について、各グループで話し合いを行った。

(5)オペレッタ
五峯祭で上演することを最終目標にして、演目の決定、作品構成、配役の決定について話し合った。
配役が決定し、台本が完成した後は、台本の読み合わせや立ち稽古を面接授業で行った。

2-3．「YouTube」を活用した課題学習の実践報告筆者が担当している科目の中でも、「健康・スポーツⅠ」「身体表現領域指導法」は主に身体を動かす実技の授業内容でシラバスを構成していた。しかし、新型コロナウィルス感染拡大防止に伴う遠隔授業によって、学生自らが身体を動かす授業が著しく減少し、また、面接授業も学生同士が触れない、ソーシャルディスタンスをとるなど制約が多い中で、どのように授業内容を工夫すべきか苦慮していた。
加えて、分散登校による「90 分授業相当の課題学習」に関しても、身体を動かさないレポート課題を
これ以上、学生に課したくないという思いもあり、実技授業に代わる課題が提示できないかと模索していた。そこで、これまで「健康・スポーツⅠ」「保育内容身体表現」（旧科目名）で実践してきたエア
ロビクスエクササイズやリズムダンスの動画を「YouTube」で配信できないかと考えた。元来、「YouTube」
に関する知識も使用した経験もなかったが、動画作成・投稿に関する解説を参考にしながら、「YouTube」のアカウントおよびチャンネルを作成した。撮影した動画をアップロードする際に、タイトルや説明、公開設定などを入力する（図 7）。
なお、公開設定は「非公開」「限定公開」「公開」とあるが、ここでは「限定公開」と設定し、動画リンクの URL を動画視聴の注意事項と併せてポートフォリオに掲載した。学生に対しては、面接授業において口頭で注意事項を伝えた。以下、具体的な注意事項を示す。
・この動画は授業の一部であり、「本学学生で『健康・スポーツⅠ』（または『身体表現領域指導法』を履修している学生のみ視聴することができる」という条件のもと、URL を他者に教える、SNSなどで拡散するようなことは絶対にしないこと。
・クラスの友人同士でも LINE などによる URL のやり取りもしないこと。

80

・動画を見ることができない、自宅に Wi-fi がない、GB 制限があるなど、不都合がある場合は授業者（筆者）のメールアドレスまで連絡すること（個別に対応する）。
・動画の録音・録画は禁止とする。
上記のルールにおいて実技課題動画を配信した結果、大きな問題も生じることなく、動画が視聴できない学生に対しては、個別に対応したことで不利益になるようなことはなかった。しかし、それとは別の次元で使用する音楽の著作権に関する問題があり、原曲を使用した動画を「YouTube」にアップロー
ドできない場合もあった。その際は、「YouTube オーディオライブラリ」という著作権使用料が派生しない曲を使用した。また、動きを練習する場面では口伴奏で手本を示した。さらに、動画を視聴した学生がスムーズに模倣できるように右手・足に赤色のバンド、左手・足に青色のバンドを着用した。これに交差する動きなど、左右が反対にならないよう常に対面で模倣できるように工夫した（図 8）。

図7

筆者の「YOUTUBE STUDIO」に収録されている動画

図8

YouTube に投稿した実技課題動画

81

3．テキストマイニングを用いたオンライン授業の分析「健康・スポーツⅠ」および「身体表現領域指導法」のオンライン授業後の感想について、前述した
テキストマイニング無料ツールを用いて分析を試みた。

3-1．「健康・スポーツⅠ」
図 11 は、オンライン授業後の感想に関する共起ネットワークである。共起ネットワークとは、文章中に出現する単語の出現パターンが似たものを線で結んだ図のことをいう。出現数が多い語ほど大きく、また共起の程度が強いほど太い線で描画され、図 9 は「できる」に共起する語を示したものである。
「授業」「運動」「楽しい」「思う」などの単語が太い線で示され、共起の程度が強いことを表している。

図9「健康・スポーツⅠ」オンライン授業後の感想に関する共起ネットワーク

また、表 2 は「スコア」を示したものである。単語ごとに表示されている「スコア」の大きさは、与えられた文書の中でその単語がどれだけ特徴的であるかを表している。通常はその単語の出現回数が多いほどスコアが高くなるが、「言う」や「思う」など、どのような種類の文書にも現れやすいような単語についてはスコアが低めになる。表 2 の名詞に着目すると、最もスコアの高い「授業」を除き、「運動」「ラジオ体操」「筋トレ」「オンライン」「腹筋」「ストレッチ」のスコアが高く、学生の印象に残る授業内容であったことを示唆している。また、動詞に着目すると、「動かす」「できる」「取り組82

む」「動ける」のスコアが高いことから、学生の予想を超えて体育の実技授業ができていることを示唆している。さらに形容詞は「楽しい」が高いスコアを示していることから、「Zoom」を使用したオンラ
イン授業は学生にとって、楽しい授業であったと推察する。

表2「健康・スポーツⅠ」オンライン授業後の感想に関するスコア

3-2．「身体表現領域指導法」
図 10 は、オンライン授業後の感想に関する共起ネットワークで、「動かす」に共起する語を示したものである。「できる」「楽しい」「久しぶり」「身体」などの単語が太い線で示されている。上述の「健康・スポーツⅠ」の授業と同様に学生は「zoom」を使用した実技授業でも身体を動かして楽しく授
業に参加できたことを示唆している。
さらに、表 3 のスコアをみると、名詞では「昆虫」「太極拳」「手遊び」が高い値を示し、印象に残る授業であったことを示唆している。また、動詞では「動かす」、形容詞では「楽しい」のスコアが高
く、身体表現のオンライン授業は学生にとって満足度が高い内容であったと推察する。

83

図 10

「身体表現領域指導法」オンライン授業後の感想に関する共起ネットワーク

表3「健康・スポーツⅠ」オンライン授業後の感想に関するスコア

4．おわりに緊急事態宣言による長期的な自粛生活を強いられた時期、オンラインによる友人や教員との関わりは学生にとって新鮮であり、体育や身体表現という身体を動かす実技授業は精神的・身体的にリフレッシ
ュできたと推測する。一人で取り組む課題学習と比較しても「Zoom」を使用したオンライン授業は、学生にとって、「授業に参加している」ことを実感できるものであった。そして、いずれのオンライン授84業においても学生の満足度が高い要因は、オンラインという新しい授業形態から生まれた「新鮮さ」や友人との関わりから得られる「自粛からの開放感」ではないかと考える。
健康栄養学科 1 年生を対象にした「健康・スポーツⅠ」のオンライン授業は 2020 年 7 月 25 日に実施
し、本学では分散登校が始まって 2 ヶ月くらいになる時期であった。ある学生は、電車通学に 1 時間を要することから、感染に怯えながら毎日登校している。このような、オンラインの授業は有り難いという感想もあった。
また、「YouTube」による実技課題動画の配信では、動画を視聴する際の注意事項について徹底したことで大きな問題が生じることもなかった。そして、面接授業を補う学習方法として、学生は面接授業の予習や復習を兼ねて取り組むことができたと振り返る。
本論では、身体を動かす実技授業においてオンライン授業の実践方法について模索してきたが、その結果、「YouTube」の動画配信も併用しながら実技授業が可能であると手応えを感じている。今後について、新型コロナウィルス感染拡大が終息しない場合は、オンライン授業が主流となる可能性もあり、再び面接授業ができない事態に備えてオンラインによる授業内容の精査に努めたい。

5．注釈注 1）ミツル＆りょうた 4）
保育園で 10 年の勤務経験を持つミツルと保育園で 3 年間の勤務経験および食育インストラクターの資格を持つりょうたが 2005 年に結成したユニット。親子で楽しめるステージを全国各地で繰り広げている。オリジナルの遊び歌、体操は保育園や幼稚園で大人気。また、保育雑誌などにオリジナルの遊び
歌や体操の執筆を行うなど幅広く活動中。2019 年、「体験の風をおこそう（国立青少年教育振興機構）」の応援団に任命。

6．引用・参考文献
1）User Local AI テキストマイニング：https://textmining.userlocal.jp/（2020.08.29）
2）宮辻和貴、大森美沙季：女子学生におけるラジオ体操のトレーニング効果について ～運動群と非運動群の比較から～．神戸親和女子大学ジュニアスポーツ教育学科．ジュニアスポーツ教育学科
紀要．第 5 巻．pp7-25．2017 年
3）古木竜太：身体表現の学習内容に関する一考察－学生の苦手意識を払拭する授業に着目した事例－．
国際学院埼玉短期大学研究紀要第 42 号．pp50-72．2019 年
4）ミツル＆りょうたプロフィール：https://www.sbrain.co.jp/keyperson/K-7881.htm（2020.8.29）

受付日 2020 年 8 月 28 日
受理日 2020 年 10 月 20 日

85

国際学院埼玉短期大学研究紀要

2020

報告
造形デザインゼミ SDGs への取り組みについて
Modeling Design Research Group
Approach to Sustainable Development Goals
大野琴絵

国際学院埼玉短期大学

幼児保育学科

本研究は、保育者を目指す短期大学生を対象にゼミナール活動を通して、SDGs の 17 のゴールに対する①学生たちの知識・理解及び②興味関心を探るものである。加えて、ゼミナール活動を通した③SDGs に関する学びの深さの調査を行った。
調査方法にある質問紙調査からは、「本ゼミを受講し、SDGs の取り組みについて学びが深まりましたか？」という問いに対し、アンケート回答者全員が「深まった」と回答があった。また、今回の結果を十分考慮した学習方法の継続及び改善を図る必要があることが示唆された。
キーワード：：SDGs、17 のゴール、保育者、短期大学生
１．はじめに
本研究は、幼児保育学科の学生が保育者として必要な SDGs の知識を習得し、十分に理解するとともに保育者の立場として、SDGs を普段の生活の中に取り入れることを目的とする。そのため、授業において学生によって提出された課題を分析し、SDGs の 17 のゴールに対する学生たちの知
識・理解及び興味関心について調査した。
２．研究の方法
2-1

調査対象及び時期
国際学院埼玉短期大学幼児保育学科の 2 年生、造形デザインゼミ履修生 9 名を対象とした。

調査は、2020 年 7 月に実施した。
2-2

調査
全１5 回の授業の中で、SDGs に関わる課題を出題し、最終的にアンケートを実施した。授業及び出題課題内容は次の(1)～(6)の通りである。
(1)SDGs の基礎知識の修得
SDGs の基礎知識の修得として、90 分の調べ学習を行った。尚、本ゼミナールが掲げている
SDGs の目標は「4 質の高い教育をみんなに」「5 ジェンダー平等を実現しよう」「15 陸の豊
かさも守ろう」である。これらを踏まえ、以下の課題を出題し記述させた。
課題 1：①

SDGs についての概要(300 字程度)②「4 質の高い教育をみんなに」について(300 字程度)③「5 ジェンダー平等を実現しよう」について(300 字程度)④「15 陸の豊かさも守ろう」について(300 字程度)
ゼミ履修生が国連や SDGs といった普段日常生活で係わる機会のない言葉から連想される「難86

しそう」という固定概念を払拭するために、第 1 回目の課題を出題する際に、子どもにもわか
りやすく SDGs を紹介しているサイトの URL を課題に添付し、図 1、図 2、図 3 を参考にさせた。

図１

図2

図3

参考 URL(1)Edu Town 東京書籍(株) １）

参考 URL(2)#HelloSDGs(株)サンリオ

2）

参考 URL(3)SDGs 応援＠ハローキティチャンネル HELLO KITTY/ハローキティ【Sanrio Official】3）(2)SDGs 企業の取り組みの調べ学習
課題 2 として、「4 質の高い教育をみんなに」「5 ジェンダー平等を実現しよう」「15 陸の豊
かさも守ろう」の目標を、実際に取り上げている企業の事例 3 社を調べ記入させた。

87

(3)保育者の立場としてどのように SDGs に貢献できるかを考える
課題 3 として、前回までの調べ学習を通して、保育者としてどのような配慮や取り組みが SDGsに貢献できるかを考え、記入させた (600 字以上)。学生の回答例は図 4 のようである。

図4

課題 3：学生回答一例

88

(4)企画書の作成
課題 4 として、前回までの課題内容を参考にして、企画書を作成すること(図 5)。保育者としてどのような配慮や取り組みが SDGs に貢献できるか考えながら、保育現場で活用できる企画を考案させた。尚、SDGs の目標は、「4 質の高い教育をみんなに」「5 ジェンダー平等を実現しよう」「15 陸の豊かさも守ろう」のいずれかにすることとした。学生の回答例は図 6 のとおりである。

図5

課題 4：企画書参考例

89

図6

課題 4：学生回答一例

90

(5)キャラクターの作成
課題 5 として、前回の企画書制作のイメージﾞキャラクターを考案させた。キャラクター名：
キャラクターの性格： キャラクターの使用方法：キャラクターの使用効果：イメージ図： を考えすること。尚、キャラクターは色をつけ、大きめにはっきり書くようにさせた。課題 5 の学生の回答例は図 7 のようであった。

図7

課題 5：学生回答一例

91

(6)絵コンテの作成
課題 6 として、前回の企画書制作とイメージﾞキャラクター考案を併せて 16 秒～28 秒の CMを考案し、絵コンテを作成すること。また、音声やセリフも考えさせた。子ども向けに作成し、分かりやすい言葉や表現を使うように指示した。課題 6 の学生の回答例は図 8 のようである。

図8

課題 6：学生回答一例

92

(7)動画 CM の作成(6)の絵コンテを基に、画用紙に絵を書き、子ども向け動画 CM を作成。
尚、動画については前期で試作品を完成させ、後期更にブラシアップしていく。
2-3

学生の取り組み

本ゼミナールが掲げている SDGs の目標は「4 質の高い教育をみんなに」「5 ジェンダー平等を実現しよう」「15 陸の豊かさも守ろう」である。この目標の中から、学生が自ら目標を選択
し、企画や動画作成を行った。ゼミ履修生 9 名は、3 名が「4 質の高い教育をみんなに」、1 名が「5 ジェンダー平等を実現しよう」、5 名が「15 陸の豊かさも守ろう」の SDGs の目標を卒業論文に選定した。
2-4

質問紙調査内容

本ゼミを通して、学生の SDGs に関する学びの深さについて調べた。質問紙調査内容は、次のようである。
①本ゼミを受講するまでSDGsを知っていましたか？
1.知っていた

2.聞いたこと、見たことはあった

3.知らなかった②本ゼミを受講し、普段の生活でSDGsの目標を意識して行動したいと思いましたか？
1.思った

2.あまり思わなかった

3.思わなかった 4.どちらともいえない③本ゼミを受講し、「保育者」としてSDGsの目標を取り入れていきたいと思いましたか？
1.思った

2.あまり思わなかった

3.思わなかった 4.どちらともいえない④現在2020年、10年後の「世界」「日本」「自分」について想像してみてください。
SDGsとは、“2030年までに達成すべき17の目標”ですが、世界がSDGsを取り組まなければどのようなことが起きることが予想されますか？
⑤2030年までにSDGsの目標を達成するには、どのような活動や取り組み、意識をしなければならないと考えますか？
⑥本ゼミを受講し、SDGsの取り組みについて学びが深まりましたか？
1.深まった2.あまり深まらなかった

3.深まらなかった

93３．結果とその分析
本ゼミナールは、「SDGs とは、国連で採択された 17 の目標と 169 のターゲットから成る持続可能な開発目標です。今日では、SDGs への達成のためにも、非認知的能力の発達やその幼児教育の重要性が問われています。本ゼミでは造形デザインを通して、変化の時代を生きる子ども達に必要な力をどう育てるか、環境等の問題を取りあげながら考えていきます。」というゼミナール
概要を学生に提示している。概要に沿って第 1 回目の課題から SDGs を取り上げており、学びを深めてきた。特に課題 3 は今回の本ゼミナールの基盤となる。事前に SDGs 概要及び、企業取り組み事例の調べ学習を行っていたため、具体的に思考を膨らませることが出来ている印象であった。
キャラクターデザイン、企画書作成、絵コンテの作成についてほとんどの学生が「難しい、思いつかない」と口にした。しかし、「自分の選んだテーマに沿い、子どもが親しみやすく、興味をもってもらうことが重要。相手の立場になって考えてみることが大切」とアドバイスをすると、更に創造力を働かせ、試行錯誤しながら仕上げることが出来た。
3-1

質問紙調査結果の分析
最終授業日に学生達の SDGs への知識理解及び興味関心についてどのように変化があったか調査を行った。最終授業日に公欠者がいたため、回答者は履修生 9 名のうち 8 名であった。
【質問紙調査結果】
（N=8）

質問事項

知っていた

本ゼミを受講するまでSDGsを知っていましたか？

たことはあった

1

質問事項

思った

本ゼミを受講し、普段の生活でSDGsの目標を意識して行動したいと思いましたか？
本ゼミを受講し、「保育者」としてSDGsの目標を取り入れていきたいと思いましたか？
質問事項
本ゼミを受講し、SDGsの取り組みについて学びが深ま5あまり思わなかった2
思わなかった

どちらとも
いえない

1

0

0

8

0

0

0

あまり深まらなかった

8

りましたか？

知らなかった

7

深まった

表１

聞いたこと、見0

深まらなかった0

質問紙調査結果（N=8）

表1の結果から、本ゼミを受講するまでSDGsを知っていたかという問いについて、「聞いたこと、見たことはあった」と回答した学生が半数以上であった。企業の取り組みや、電車広告等でも目にすることが多くなってきている。しかし、SDGsの概要を知っている学生は8名中1名であり、若い世代の認識度がまだまだ低いということがわかった。質問紙に対する学生の回答
例は図9のようであった。

94

図9

学生質問紙回答一例

SDGs を取り組まなければどのようなことが起きると予想されますかの問いについて、「今までと同じ生活が出来なくなる。」「生き物が減る」等の回答が多くみられた。また、目標を達成するにはどのような活動や取り組み、意識をしなければならないと考えますかという問いについては、「エコバック」について記載している学生が多く見受けられた。その背景とし

95

て、2020 年 7 月 1 日からレジ袋が有料化となったことが影響していると考える。
３．おわりに
企画書や絵コンテを作成する際、やはり最初は「内容の薄いもの」が目立った。ゴミを拾う活動や段ボールをリサイクルするというアイディアは出たものの、その活動は何に影響し、どのように推進し、その後どのような効果があるのか、なぜ世界は SDGs に取り組まなければならないのか、を考えられている学生はほとんどいなかった。しかし、具体案の提示やアドバイスを重ねるごとに、課題に厚みが出ていった。この経緯を通じて、「自分の考えた企画から、
こんなにも幅が広がり、SDGs の別の目標にも繋げられると気付いて本当にすごいなと思いました」と学生からの意見を聴くことが出来た。
質問紙調査の結果、回答者全員が、「SDGs への学びが深まった」と答えた。この成果として、本ゼミを通して、SDGs に関する学びを深めることが出来たということがわかった。
引用文献【WEB サイト】
1）東京書籍株式会社 Edu Town

（最終閲覧日：2020 年 8 月 20 日）

https://SDGs.edutown.jp/
2）株式会社サンリオ #HelloSDGs（最終閲覧日：2020 年 8 月 20 日）

https://www.helloSDGs.com/?source=lnkt20200214
3）Google LLC

YouTubeSDGs 応援＠ハローキティチャンネル HELLO KITTY/ハローキティ【Sanrio Official】（最終閲覧日：2020 年 8 月 20 日）
https://www.youtube.com/playlist?list=PLBJ-cWZxdnYeWRdNvO0hWmSicT4nex5Pr

受付日 2020年 8月21日
受理日 2020年10月24日

96

編集委員
清 水

誠

中 村 敏 男
塩 原 明 世田 中 政 巳加 藤 隆 芳清 水 真 二国際学院埼玉短期大学研究紀要 第45号
令和2年10月31日発行

編 集 国際学院埼玉短期大学研究推進委員会
発行者 大 野博 之発行所 学校法人

国際学院 国際学院埼玉短期大学〒330-8548
電話

埼玉県さいたま市大宮区吉敷町2-5

048-641-7468

Fax 048-641-7432

https://sc.kgef.ac.jp/

ＢＵＬＬＥＴＩＮＯＦ
ＫＯＫＵＳＡＩ ＧＡＫＵＩＮ ＳＡＩＴＡＭＡ ＣＯＬＬＥＧＥ
No.45, Octber 2020
ＣＯＮＴＥＮＴＳ
Research Report
Conducting Online Piano Lessons:
Focusing on Students’ Internet Environment and Piano Ownership‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥Mitsuteru OCHI‥‥1
Practice of Active Learning in “Principles of Education” in Corona ‥‥‥‥Mai HONDA‥‥11
Efforts to Support Students’ Piano Learning (1):Attendance Status in Online Piano Lessons Using Zoom and Management of Teaching
Contents‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥Mitsuteru OCHI‥‥22
Efforts to Support Students’ Piano Learning (2):Trouble Shooting Online Piano Lessons through Zoom‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥Mitsuteru OCHI‥‥36

Research Data
Action of the Graduation Research Seminar Related to SDGs‥‥‥‥ Makoto SHIMIZU‥‥46
Supporting Childcare Specialists in Childhood Language Development：
The Use of a Class in Paper Puppetry during Childcare Training Class‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥Toshio NAKAMURA ‥‥58
Classes Report of Using Zoom and YouTube‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ Ryuta FURUKI‥‥72
Modeling Design Research Group Approach to Sustainable Development Goals‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ Kotoe ONO‥‥86