横浜国立大学

大学教育総合センターＦＤ推進部

ＹＮＵ
ＦＤニュースレター
２０１２年 12 月第 22 号
目次
１．FD シンポジウムの開催について
目的と概要/第１部/第２部/第３部
２．学務系職員研修会
３．各部局の取り組み
教育人間科学部/留学生センター
４．２０１２夏 学生ＦＤサミット参加報告
５．Team-based Learning の紹介
６．授業アンケートの実施、および自己点検票作成のお願い

FD シンポジウムの開催「大学に求められる教育の質的転換 ～学習から学修へ～」

ＦＤ推進部門長
大学教育の質的転換
平成 24 年は大学教育にとって大きな流れの変更が示された年になった。8 月 28 日に文部科
学省中央教育審議会（中教審）が「新たな未来を築くための大学教育の質的転換に向けて ～生涯学び続け、主体的に考える力を育成する大学～」というタイトルの答申を公表した。
「質的転換」とは形式的な改革を求めているのではな
く、教育内容そのものを改革せよという深い意
味を持つ言葉である。
この答申を出す背景には、将来の予測が困難

上野誠也

プログラム
第 1 部「大学教育の質的転換について」
文部科学省高等教育局法人支援課
企画官 合田哲雄氏
第 2 部「新潟大学における学士課程教育の構
築とその実質化に向けての取組」
新潟大学副学長（学務担当） 濱口哲氏
第 3 部「学生の能動的学修を促すラーニン
グ・ポートフォリオ」
帝京大学高等教育開発センター
センター長 土持ゲーリー法一氏な時代が到来しつつある社会的要因がある。そ1

横浜国立大学

大学教育総合センターＦＤ推進部の社会に立ち向かうためには、急激な社会環境ている記述が見られ、大学が取組むべき道を実の変化に対応できる新しいタイプの人材が必要

行されている方である。

である。そして、大学教育にその人材の育成を

第三部の土持ゲーリー法一センター長はラー求めているのである。知識そのものを持っていニング・ポートフォリオの研究者として日本をる人間より知識を獲得する手法を持っている人

代表する方である。本学が平成 25 年度から導間がこれからの日本を支えていくと考えられて入を決めている e-ポートフォリオを活用した学いる。

修に関して、学生ならびに教員がなすべきこと

タイトルの副題にあるように「生涯学び続け」

を教示できる方である。

「主体的に考える」学生を大学がどのように育シンポジウムのテーマは中教審の答申を受けてていくかが問われている。大学卒業後も自らて「大学に求められている教育の質的転換」と学ぶ学生を育てるためには、今までの教育ではし副題として「学習から学修へ」を付けた。ポ

不十分であり、新たな改革が必要である。このスターでは特に重要なキーワードとなる「質的答申の中では、今まで「学習」という単語を使転換」と「学修」を目立つようにした。講師のう用語に「学修」という文字が使われている。

質の高さは高等教育界では目を引くレベルであ

受け身で習うのではなく、自主的に知識を獲得

るので、近隣大学にも参加の声を掛けた。

し学問を修めることが、本当の学びであることを示している。

FD シンポジウムの開催
今年度の FD シンポジウムは平成 24 年 11 月

FD シンポジウムのテーマと講師陣

2 日（金）の午後に、教育文化ホール大集会室

中教審の答申が出たことを受けて、今年度ので開催した。常盤祭の期間であり、休講日を選FD シンポジウムはこの答申を扱うことにした。

んでの開催である。各学部や職員に参加を促し

答申をまとめた背景を知り、それを受けて大学たこともあって、100 名の教員と約 20 名の職員、が、そして、教員個人がすべきことを考える場

10 名程度の他大学関係者の参加があった。文部を提供することとした。従って、三部構成のシ科学省から講師をお呼びしたこともあり、理事

ンポジウムにすることを決定し、それぞれの立や学部長の参加が多い FD シンポジウムであっ場において日本を代表する講師を招いて講演をた。

いただく FD シンポジウムを企画した。

鈴木邦男学長の開会の挨拶から始まり、FD推進部の司会進行で、前掲のプログラムに従っ

第一部の文部科学省の合田哲雄企画官は平成て FD シンポジウムが行われた。各講演の内容

24 年 8 月まで高等教育局高等教育企画課に所属

は本稿に続く記事で紹介するので、ここでは要され、8 月に公表された答申をまとめた経緯に点だけを記載する。

精通した方である。答申の背景を含めた文部科

合田企画官は答申の背景や初等教育からの流学省の考えを聞くには最も相応しい方である。

れで大学教育の求められている改革を説明いた

第二部の新潟大学の濱口哲副学長は、文部科だいた。教育の質的転換に危機感を持って取組

学省の一歩先の改革を目指している新潟大学でむべきと統計データをもとに説明された。濱口

教育改革を担当されている方である。中教審の理事は、新潟大学が取組んだシステムを紹介す答申の中でも新潟大学の取り組みを高く評価しると共に、その背景にある専門教育を通じた汎2横浜国立大学

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用スキルの育成を解説していただいた。土持セ

クティブ・ラーニング」を挙げている。アクテ

ンター長はラーニング・ポートフォリオの活用ィブ・ラーニングは、答申に示された学生が「主事例を紹介していただき、深い学びを生むツー

体的に考える」ための教育方法を扱っている。

ルであることを教えていただいた。

FD シンポジウムは成功裏に終了したが、FD 推
進活動はまだスタートしたところである。全学FD シンポジウムを終えての教員の協力とともに、学生が主体的に学ぶ横FD 推進部は今年度の重点テーマの一つに「ア

浜国立大学を築き上げていきたいと考えている。

大学教育の質的転換について
文部科学省高等教育局法人支援課 企画官

合田哲雄氏

ＦＤ推進部門長

上野誠也

危機感を持って大学教育の転換を大学への進学率が 50％を越え、一見、今後も大学への進学者も増えていくかのように思われがちである。しかし、日本の人口は減少傾向を見せており、その傾向は今後も続くことは確実である。さらに、高齢化の言葉が示すように、若年層の割合は益々減少傾向にある。下図に示すように、
国際的にみても進学率はあまり高くなく、進学者数においては日本だけが減少を示している。進学

講演中の合田氏率が上昇したからといって安心している場合ではないことを大学関係者は認識する必要がある。

人口の増加が望めない日本の将来においては、経人口の伸び率は経済の成長率に等しいという済成長のために国民全体への革新的な知恵のイ報告もある。すなわち、経済成長は人口とその国

ノベーションが必要である。その改革を担うのが民が持つ知恵との積で決まるという見方である。

大学である。

100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0

進学率
（1990）

進学率（2009）

3.5

3.1

GDPの伸び(1990→2009)

大学に寄せられている期待は高く、
「大学よ、

3.0

2.4
2.5

2.1

2.0

何とかしてくれ」というのが実情である。その期

1.5
1.0
0.5
35 94

37 71

45 70

45 69

31 68

32 61

36 56

16 46

オースト…

韓国

アメリカ

フィンランドスウェーデン

イギリス

日本

タイ

3

17

中国

0.0

待は、最先端研究による少数のエリートの輩出ではなく、社会の課題解決に貢献する多くの人材である。学士力に裏づけされた以下の能力を持ち合わせた人材が要求されている。
・学術研究や技術、文化的な感性等に我が国固有

高等教育進学率(上)と進学者数(下)の変化（合田氏講演資料より）のイノベーションを起こす能力
・我が国が生み出した固有の価値を異なる世代や

3

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異なる文化を持った相手に発信できる能力を鍛える双方向の講義や演習、実験、実習等を中・異なる世代や異なる文化を持った相手の考え方心とした教育である。教員は学生の興味を引き出や視点に配慮しつつ、意思疎通ができる能力

し、学生が自発的に事前の準備、授業の受講、事これらの能力を持ち合わせた人材の育成は、初等後の展開を行うように工夫しなくてはならない。

教育から連続的に行う必要があるが、大学の学士大学としても、学生の主体的な学びを確立させ教育において、これらの人材へと学生を知的に鍛えなくてはならない。しかし、社会や卒業生の認るための取組が必要である。
・カリキュラムの構想主体の構成

識の調査のどれを見ても、大学はその責務を果た

学長を中心とし、学部長や専門スタッフで構していないと評価されている。大学関係者は危機成されるチームが学位授与の方針に従う教学感を持って教育の改革に取り組まなくてはなら

マネジメントを実施するない。

・学修支援システムの導入
具体的な事前学修内容と学修時間を明示し、学修時間の確保のために

学生の自主的な授業前学修をサポートするシ大学は学生を知的に鍛えていないと指摘されラバス等を整備するている。知的トレーニングである学修時間が短い

・学修成果の把握という実態がある。その背景には様々な課題があると指摘されている。

アセスメント・テストやルーブリックを通して、学生に自分の学修成果を把握させ、学修のPDCA サイクルを活用させる
全学的な取組を行うことで、プログラムとしての学士課程教育が可能となる。

学修時間の日米比較（合田氏講演資料より）
・「プログラムとしての学士課程教育」という概念の定着
・学修支援環境の整備

講演を聴く聴衆・高等教育と初等中等教育の接続
・地域社会や企業などの社会と大学の接続プログラム中心の教育へ

一方、学士課程教育には、生涯学び続け、主体的

大学教育の質的転換が求められているが、そのに考える力を持った人材を育てる教育方法が必背景として、初等教育から高等教育に至るまでの要である。学生と教員が意思疎通を図りつつ、相16 年間の教育を考える必要がある。日本の義務互に刺激を与えながら知的に成長する課題解決

教育レベルは世界的に高く、義務教育終了時の学型の能動的学修（アクティブ・ラーニング）であ

力は世界の上位を占めている。ところが、高校教る。学生の思考力や表現力を引き出し、その知性育においても大学と同様に学習時間の減少が近4

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年の問題となっている。高等教育も初等教育に遅は大学生に適した課題がある。この課題を積重ねれを取らないように改革を進めなければならなることで、最終目標の思考力が得られる。このよい。

うな教育を一貫して考えることが「プログラム中

自ら主体的に考える思考力を養うためには、発達レベルに応じた指導が必要である。すなわち、心の教育」であり、今後の教育の質的転換の基本をなす考え方である。

小学生には小学生に適した課題があり、大学生に

新潟大学における学士課程教育の構築とその実質化に向けての取組
新潟大学副学長(学務担当) 濱口哲氏

ＦＤ推進部兼務教員
FD シンポジウム第 2 部の講演は、「大学教育の現場教員として、文部科学省の考えの先を行かなければならい。」という濱口氏の一声から始ま
った。

物部博文

ないという指摘も考慮しながら改革を検討した
点にもふれた。
また、今までの大学教育の「教員が何を教えるか」という観点から「学生が何を学ぶか」という学習観の変化や新潟大学自身の学部規模拡大を

１．メダカの研究
スクリーンに新潟の田園風景が映し出され、新潟は日本で唯一メダカを食用していること、濱口背景とした大学教育の変化として、学部教育から学士課程教育へ、そして大学院教育の再構築の必要性が述べられた。

氏のライフワークがメダカの性の決定に関する加えて、明治以降に構築された学校教育制度にことであるという話から始まった。日本人にとっおけるボトムアップとしての初等・中等教育と学て誰しもがなじみ深いメダカの話からはじまり、

問分野としての大学および大学院教育との間を会場は非常に親しみやすい雰囲気となった。

どの様に連結し、スムースに連結していくかという観点の提示、すなわち、小学校から積み上げら

２．新潟大学の改革の背景
まず、どのような背景で新潟大学が学士課程教育の構築と実質化に向けての改革に乗り出した

れた教育の流れに大学教育を結び付けるように、大学が迫られており、それが学士課程教育ではな
いかという提示もなされた。

かの話があった。これは、知識基盤社会の中で生

また、社会のニーズに対して即戦力となる社会人

３．新潟大学学士課程教育構築への具体的取り組みの概要を養成するために大学はどう対応するか課題に

新潟大学の取り組みを大きく分けると、教育資

涯にわたって学び続けていく姿勢を持つ社会人、新潟大学が応えようとした点にある。

源の全学共有化、そして、それに基づく教育プロ

しかし、同時に、新潟大学の理学部進学先に関グラムの整備である。さらにそれらのプログラムするデータを解析し、求められる社会人としてはに基づく教育プログラムの学習成果を実質化す

狭義の専門性は求められていないこと、厚生労働るための道具立てとして「新潟大学学習成果アセ

省の調査では「専門的な知識」は 11 番目にすぎスメントシステム」を構築するという取り組みで

5

横浜国立大学ある。

大学教育総合センターＦＤ推進部を与えるようにした。さらに全学の一元的な体制

これらは、すでに 10 年間をかけて構築されつを担保するために全学の学生教育支援機構を設つある試みであるが、その一歩としては、教員お置した。これは、授業科目が必要になると機構でよび授業科目を全学の資源として位置付ける作

作り、研究院に派遣要請する。というスキームの業から始まった。

もとに実施している。
さらに科目の分野コードは科学研究費にコー

４．新潟大学学士課程教育構築への流れ

ドをもとに作成している。科目コードは、あくま

新潟大学の取り組みは、平成 14 年にはじまり、で学問分野で作成し、レベルとしては通常レベル

１）教員組織と教員人事組織の分離を設置し、教が３、中核的レベルが４、発展的レベルが５と設育研究院を設置した。副産物として２）特定職務定した。それが全学共通プラットホームである。

に特化した教員、学長・理事直属組織、共通基盤

しかし、いきなり主専攻は作りにくいので、平組織、教育・学生支援機構など狭義の「教育・研成 16 年から副専攻プログラムを作り、主専攻プ

究」以外の教員を積極的に採用した。また、それログラムを平成 19 年から作成した。

を実施するために３）人事の一元的な管理体制のこれに関しては、人材育成がプログラムの主体確立をすることで固定的「定員概念」を撤廃し教であるので、共通の意思が必要となる教員集団の員枠を機動的に運用できるようした。

形成が必要となった。実際は、教員の意思を共通

そして、人文社会・教育科学系、自然科学系、医歯学系として教育組織を作成している。

化するためにラバスに文章にして記述することによって推し進めていった。

次に平成 16 から 17 年にかけて全授業科目を各教員に対するメッセージとしては、「なぜ、

原則として全学の学生が履修可能にするように

新潟大学の理学部に物理学がないといけないのした。また、プログラムの二元性；教養か専門かかを主張して下さい。
」という投げかけであった。

は、科目の属性ではなく自己の選択プログラムの

新潟大学のプログラムを受けるメリットを、４領中での位置づけの問題としてあつかうようにし、域別に書いてほしい。そして、到達目標に達する

教養科目と専門科目の科目区分を撤廃した。

ためのマップ、プログラムの評価と改善のためのしかし、新潟大学の科目数は、全部で５千数百システムを構築している最中である。

にも及ぶので「学問分野」の観点で授業内容の正

ただし、副専攻は全学の１～２割が修了目標で当性を担保するために分野と水準を示すコード

あるが、実際には数パーセントであり、実質化して授業できていないという反省点もある。
もうひとつは、学生の学習成果が必要となる。
これに関しては、学士力試験という形ではなく、個々の目標の学習の達成度を可視化するために
新潟大学アセスメントシステム（NBAS）；ポートフォーリオによる評価を作成している。これは学生自身が自分の到達度を評価するシステムである。学生は、目標を認識し、達成を確認、履修計画を立て、可能なかぎり外に出すことが大事に

講演中の濱口先生なる。さらにリフレクション、すなわち、アドバ
イザーと教員との間にアドバイジングが行われ6

横浜国立大学るようにしている。

大学教育総合センターＦＤ推進部

し、特徴にもできるという点もある。

このようなシステムの導入は、平成 24 年度中

以上のような内容を淡々と、しかも時折ユーモに 4 プロラグムを試行している状況である。また、アを交えての濱口氏の講演は、改革を推し進めて2014 年度に全面導入の予定である。このようにいく中であったであろう人並ならぬ苦労を感じ可視化することに耐える到達目標にするというさせないような講演であり、参考にしたい点がことを取り組んでいる。これに関連して、授業科多々あった。

目を見直すとリダンダンシーが非常に出てくる学生の能動的学修を促すラーニング・ポートフォリオ
帝京大学 高等教育開発センター長 土持・ゲーリー・法一氏

ＦＤ推進部

安野舞子

ＦＤシンポジウム第 3 部の講演は、日本の高等そして、「学修」には「教員と学生が一緒に授教育おけるポートフォリオ研究の第一人者であ業を創る工夫や改善を促すためのファカルティ

る土持氏による「ラーニング・ポートフォリオ」

ー・ディベロップメントが不可欠」との指摘があについてのお話であった。これは、来年度（平成り、近年では学生の学修時間の増加の必要性が叫

25 年度）から本学で導入する「学生ポートフォ

ばれているが、そのためには学生だけに努力を強リオ・システム」を念頭に、「（ラーニング）ポー

いるのではなく、「学生の主体的な学修を促す教トフォリオ」についての理解を深めることを目的

育内容と方法の工夫が不可欠である」とのことでとして土持氏に講演を依頼し、お話し戴いた次第

あった。

である。

２．能動的学修の効果
１．「学習」から「学修」へ

次に、学生が主体的に学ぶ「能動的学修」（ア

講演の冒頭では、本年 8 月に中央教育審議会がクティブ・ラーニング）を取り入れた授業が、い発表した答申（「新たな未来を築くための大学教かに講義だけの授業より学生の学びを促進する

育の質的転換に向けて～生涯学び続け、主体的にかついて、実証的研究結果に基づき説明された。

考える力を育成する大学～」）を踏まえ、「学習」

ただし、ここで強調されたことは、単に「形式」と「学修」の違いについての解説があった。本来、としてアクティブ・ラーニングを導入する（例え

大学での学びは「学修」であって、この用語は

ば「グループ学習」など）のではなく、基本的な1949 年に新制大学がスタートした時点から大学知識や情報に関する講義を行った後、能動的学修設置基準に規定されているものであるという。こを取り入れることが重要、ということである。

の「学修」には、「講義、演習、実験、実技等の後の展開などの主体的な学び」こそが大学での学

３．学修測定のためのラーニング・ポー
トフォリオの利用

びの本質、という意味が込められている、とのこ

続いて、「学生の学修を測定するうえで最も効

授業時間とともに、授業のための事前の準備、事とであった。

果的なものがラーニング・ポートフォリオであ7

横浜国立大学

大学教育総合センターＦＤ推進部

る」として、ラーニング・ポートフォリオについに学修に取組んだかを自らがポートフォリオにての詳細な説明があった。「最も効果的」といえまとめるもので、能動的学修の度合いが測定できる所以は、ラーニング・ポートフォリオが学修成る」とのことである。こうした「卒業ポートフォ

果としての知識・技能・態度のすべてを広範囲にリオ」の作成には、アカデミック・ピアー・アド

わたって測定できるから、であるという。ただ、バイザーと呼ばれる先輩学生により指導が行わそれにも拘らず、これまで利用されてこなかった

れ、最終的な評価は教員とのメンタリングにより理由は「客観的な評価が困難であったから」との行われるようである。

ことである。しかし、この問題については、「ル

この「卒業ポートフォリオ」の優れている点は、ーブリック（評価基準表）」の導入により解決が

1）卒業論文では学習面しか分からないが、ポー可能、とのことであった。

トフォリオでは４年間のすべてを知ることがでラーニング・ポートフォリオには 3 つの要素がきる、2）論文の場合、内容が中心なので、学生含まれているという。その 3 つとは 1）Reflection

がどのように取り組んだかがわからないが、ポー（自己省察）、2）Documentation（証拠資料のトフォリオの場合、学生がどのように考え、どの

蓄積）、3）Mentoring（相手に問いかけることでように振り返ったかを知ることができる、という成長を導くこと）であるが、土持氏によると、中ことが挙げられる、とのことであった。

でも特に重要なのは「Reflection（自己省察）」

なお、ラーニング・ポートフォリオにはいくつとのことであった。学生は、ポートフォリオの作

か種類があり、4 年間の学業生活の集大成として成の中で学修プロセスについて自己省察するこの上記の「卒業ポートフォリオ」の他、年度毎にとになり、それが「自立的な学修をより深化させ作成するポートフォリオ、個々の授業科目においる 」 こ と に な る 。 学 生 の 「 深 い 学 修 （ deepて作成するポートフォリオなどがあるという。

learning）」には「学びを振り返る」ことが必要

最後に、大学全体として e-ポートフォリオの導であり、それを可能にするのがまさにポートフォ

入に取組んでいる例として、アメリカ・ユタ州にリオ、とのことであった。

あるリベラルアーツ・カレッジ（Westminster
College）の紹介があった。本カレッジでは、各科目のシラバスにおいて個々の授業の到達目標に加え、大学全体の学習到達目標を明示することが義務付けられており、学生は大学全体の学習到
達目標を達成したことをポートフォリオで実証しなければならないことになっているという。よって教員は、担当する授業科目において、大学全体の学習到達目標のどの部分をカバーするかを把握しており、学生は大学全体の学習到達目標も公演中の土持氏
本講演では、アメリカの大学の事例も紹介されたが、最近、アメリカの大学では卒業論文に加えて「卒業ポートフォリオ」が注目されているという。これは、「学生が４年間を通して、どのよう考えながら履修登録することが要求される。ここで大切な点は、教員は各自の専門分野に即して学生の汎用的スキルを伸ばす、ということである。
大学全体の学習到達目標は、大抵、汎用的スキルを掲げている。その汎用的スキルは特定の科目（特に教養教育科目）でのみ身につけられるので

8横浜国立大学

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はなく、専門教育科目においても充分身につけるを得ることができた。本学でも来年度より「学生ことができる、ということを意味している。

ポートフォリオ・システム」を導入するが、本講演で紹介されたラーニング・ポートフォリオの 3

本講演では、「大学における学び（学修）とは

つ の 要 素 （ Reflection 、 Documentation 、何か」について改めて確認すると共に、その学び

Mentoring）を上手く取り入れながら、学生の「能を測定するだけでなく、学びそれ自体を（自己省

動的学修」そして「深い学修」を促進していきた

察により）深めるためのツールとしての「ラーニい。

ング・ポートフォリオ」について、基本的な理解

学務系職員研修会
学務系職員研修ＴＦ（学務部職員）加賀山 愛美、長野 達浩、阿久津 麻衣
平成 24 年度学務系職員研修会概要
学務・教務に携わる職員の資質向上、連帯感の醸成を目的として、平成 24 年 9 月 25 日から26 日にかけ、教育文化ホール大集会室において
平成 24 年度学務系職員研修会を実施した。
2 日間で計 91 名が参加し、午後の集団討議では教員と学生 FD スタッフも加わり、教職学一体で議論を進めた。また、宇都宮大学からも職
員 2 名の参加があった。こうした交流は、すでに情報戦略協定を結んでいる宇都宮大学と本学との大学間連携にも資するものであった。

講義Ⅰ
まず、学生のメンタルヘルスについて、本学の保健管理センター大重賢治所長による講義があった。学生のメンタルヘルスの現状や、保健管理センターでの体制・方針などを説明したう
えで、実際の窓口対応の仕方や留意点等について述べられ、学務系事務職員として学生と接す
るうえで重要な情報を得ることができた。
受講者からは、理解を深めることができ大変
有意義であった、保健管理センターと教職員と＜プログラム＞
挨拶…理事・副学長 溝口 周二
主旨説明…学務部長 松川 誠司
講義Ⅰ「学生のメンタルヘルスについて」…保険管理センター所長 大重 賢治
講義Ⅱ「学生ＦＤグループの活動について」…教育改善学生グループ「教員からみた本学の学生と大学に求められているもの」…ＦＤ推進部専任講師 安野 舞子
講義Ⅲ「KYOPRO で実践するピア・サポート」…法政大学学生センター・市ヶ谷学生生活課
土屋 貴之
班別討議「職員が考える、社会に送り出したい【横国生】とその実現に向けてできること～学生に向けた新しいサービス・企画の提案
～」
班別発表
概評
…法政大学学生センター・市ヶ谷学生生活課
土屋 貴之
総評・挨拶
…学務部長 松川 誠司
閉 会の連携の重要性を改めて認識した、具体的な対応など引き続き研修の機会を設けてほしい、等

9横浜国立大学の多くの感想が寄せられた。

大学教育総合センターＦＤ推進部

組むべき事柄について話がされた。 本学の学生が目指すべき人物像と課題を再確認することができ、参加者が、それぞれ教育改善について考えるきっかけとなった。

講義Ⅲ
午後の講義では、「KYOPRO で実践するピア・サポート」と題し、法政大学の土屋貴之氏を講師として招いた。土屋氏は学生センターに勤務する職員で、法政大学におけるピア・サポートを担当
大重先生の講義の様子する実務者の立場から話がされた。
法政大学では、「学生の力」を活かした学生支

講義Ⅱ

援体制の構築を図っている。授業でもない、サー

講義Ⅱは 2 つの講義で構成されており、まず、

クルでもない「第３のコミュニティ」を立ち上げ、「学生 FD グループの活動について」と題し、教学生生活の充実度を上げていこうとした経緯が育改善学生グループの有志から、本学の教育改善

土屋氏の口から語られた。学生スタッフの成長、を目的とした活動について紹介があった。月１度

正課への波及など、多くの成果があったという。

のペースで開催される FD 推進部に関わる教職60 分の講義であったが、経験に裏打ちされた土員との合同会議や、教職学・高校生と意見交換を屋氏の確かな語り口に、同じ大学職員としてこん行う「しゃべり場」等の取り組みについて説明がなことができるのかと多くの刺激が得られた。

あり、学生の熱心な語り口・姿勢に多くの職員が「学生を『使う』という発想では失敗する」とい刺激を受けた様子であった。

う発言が象徴するように、講演者のポリシーが滲み出た講演は参加者の共感を誘うものであった。

教育改善スタッフと安野先生
続いて、「教員からみた本学の学生と大学に求講義Ⅲの様子

められているもの」と題し、FD 推進部の安野舞子講師より、本年度から授業を担当して感じた本
学の学生の特性や、YNU イニシアチブの確認、アンケート等の結果を元に、本学でこれから取り

班別討議・発表全ての講義を受けて、「職員が考える、社会に送り出したい【横国生】とその実現に向けてできること～学生に向けた新しいサービス・企画の提10横浜国立大学案～」をテーマに、アドバイザーとして教員と教大学教育総合センターＦＤ推進部

まとめ

育改善学生スタッフを交え、10 の班に分かれて今回の研修を通して、参加者アンケートより

班別討議を行った。各班で所属や立場を超えた意「研修が終わってからが本番」という意見があっ

見共有がなされた。発表では「窓口に学生チューた。実際に班別討議で挙がった企画から新しい取ター制度を導入」「大学で街コンのようなイベン

り組みが始まっている。今後も FD 推進部と連携

トの開催」といった様々な企画が提案された。講を図り、教職学それぞれにとって意義のある企画

師の土屋氏より企画の実現性等を含め講評があを実施していきたい。

り、今後の学生サービス検討する上で必要な観点、見識が示された。

授業にちょっとした工夫を重ねて－教育人間科学部の一例

教育人間科学部 金馬国晴
はじめに－私の授業改善の発想－

ただしはじめに、私が少し「視点」を示し、そ

私が本学に異動してきたのは、法人化元年。そこに最近の関心やニュースを絡めます（私の講義れからもう 9 年近く。忙しくてたまりません。事

の準備とは、普段から、教育・文化や政治・経済

務処理と会議、e メールほかが次々押し寄せ、研ほかのニュースを、テキストが含む「視点」に絡

究も授業の準備もできません。

めて要点をつかみ、学生に話せるように頭で整理そうした中で、授業が工夫できるのか。教育学

しておくことです）。すると熱心な学生数人から、者（専門はカリキュラム論、生活科・総合的学習）

なかなか鋭い質問も出て、それこそ学問的な展開の私が大事にしてきたことは、1）学生同士の関になってきます。

係づくりをねらうこと、2）授業の最中、意外なとはいえ、質問を出す学生が限られてはいると工夫を思い付くこと、3）レポートなどを作品との問題を感じてきました。全く口を開かない学生して創らせること（以上、ファシリテーション）、

も結局いないではない。とくに 20 名以上となる

4）とてつもない現場教員や社会人に自分が出会とそうです。テキストを読んでこない学生もいまい、学生たちに「つなぐ」こと（コーディネート）す。毎回、小レポートは課すので、一人一人が考と言えると思います。これらによって、授業の準える機会はもたせるし、それらを通読してみる限備と後処理が省略できてもいます。その一端をおり、黙っていた子も考えていた、と見て取れるの示ししますので、何かの折に、本学や他大学の先ですが…。

生方と、意見や経験の交換ができれば幸いです（kinma@ynu.ac.jp）。

そこで今年度あたりから、最初に 5 分や 10 分
間、周りの 3～5 名と討論しあう時間を作ってみました。次いで、そこで出た意見をメモしておか

関係づくり－5～10 分の討論でせ（後から回収もし）、報告してもらうのです。

大学院の「カリキュラム論講義」。私の論文をすると、多数いい論点が出てきます。その中に、読んでくるのは宿題で、いきなり討論を始めます。

初歩的には聞こえるが、議論をすると奥深くなる

レジュメ報告はさせません。

論点が目立ちます。そうすると、回を重ねていく

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大学教育総合センターＦＤ推進部

うちに、普段しゃべらなかった学生も口を開いて付き、言ったりするし、学生の方からいい使い方きました。

を開発したりします。

実は討論の数分間に、彼らが互いに質問し・答え合っているのです。話しているうちに、小さな討論も道具を使うと全員参加になるし、話し言
葉が書き言葉と図に「見える化」します。

疑問は解決し合えるようです。その上で、新しい意見が構成されてもくるようです。雑談などに陥小レポートを作品に、そして共同作品へ

らせないような「視点」を準備し、示すことに真小レポートも大事な道具です。こちらが学生

価があると思います。「自分事」として考えさせ

個々人の理解を把握できるのはもちろんです。とることも狙いです。

はいえ、教員に向けて書かせるだけ、バラバラ毎

こうした形式は、大人数でもできないかと思い、
非常勤講師先の 20 名や 100 名の学部の講義で実践してみて、一工夫でも授業が激変するものだと実感しました。

回書いてもらうだけでは、先生の評価のみを気にしたその場しのぎになります。
そこでレポートというものを、作品のごとく「創り上げ」てもらおうと思いつきました。

ポイントは、学生同士の関係づくりにあると見

まず、周り近所に座った人と「読み合い」してえます。私の役割はコーディネートです。ワーク

もらいます。互いに要約的に説明し合う。または、ショップ（学びの作業場）のファシリテーション

回し読みをして「書き込み」合ってもらう。遠く（進行促進）にも近いでしょう。

まで回り、誰が書いたか不明になれば、遠慮なく

YNU initiative でいうコミュニケーション力

コメントできるようです。

というものも、こうしたちょっとの工夫で養えるメンバーの組み方は、しっかり何分から何分まと思えます。問題はやはり、論点を何に設定する

でと時間をとらずとも、書き終わった人が近くにかということで、例えば、講義の最後の方で、今でたらペアでも始めてよし、という緩いやり方で日わかったこと、わからなかったことを論点にしす。段々騒がしくなってきます（いい意味で）。

てもできると思います。

もし話したい・話しやすい人がいれば、その人の近所に座っておけばよく、様々な人と話したけれ

意外なプチ工夫－役割分担、道具の活用
こうした「学生参加」型授業を進めていると、

ば、いつもと違う席に自主的に移って座るように言います。

こうしよう！と工夫がフッと浮かびます。記録係

教員だけでなく他の友人と「読み合う」、しかを決めてこの用紙に記録するように（集めれば、も「自分のふりかえり用」でもある、と意味づけ

私も後から、小グループ討論の様子がわかり、出るからか、学生たちはカッカカカッと脇目もふら欠もとれる）、記録として持ちたいならば、写メ

ず熱心に書きます（たまにケータイをいじる子もで撮って帰るように、発表係は学期中、全員担当

見かけますが、漢字を間違うと恥ずかしいから検するように…。

索をしているというのです。それは大事な、自主

私は講義でポストイット（付せん紙）も道具と的な学力補充です）。

します。台紙に貼っても動かせるし、集まりを○

さらに、昨年思い付き、始めたことがあります。

で囲んで小見出しを付ければ、概念化もできます。

同じ用紙の続きに「書き加え」てもらうのです。

それを見て出た話はどんどん余白に書き込ませ

前回の復習もでき、意見の変化も自覚してもらえます。私が読んで廻るうちにどんどん工夫を思いる点が何より利点です。ただ、毎回講義の最初に

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取りに来てもらう点は、少々不便ですが（私の初と近年取り組んでいます。大学からの、働いてか等生活科教育法などの科目では、段々とチーム作

らの学びこそ本物だ、高校までの正解を一つに絞業にしていくために、まとめて返却できるようにった勉強が変わってほしいと訴えています。です

なりますが）。今年はさらに、最後の方で、それがすでに、研究的な学びを一部体験する時間が、らを全部読み直して復習させた上で、講義アンケ

小 3～高校までに「総合的な学習の時間」としてート（自由記述編）を書いてもらおうと思っていある（はず）なのです。現場では難航していますます。

が、先生自身に研究的な学びが保障され切ってお私としては、学生相互や自分の「ふりかえり」

らず、卒研も適当に済ませたのでしょう。

に期待をし、一連のレポートの面白い部分に赤線を引く程度です。教育学、経営学などで言うポー
トフォリオ（ファイルなどに書類を整理する評価法）といえるでしょうか。

大学・教員は、学生を社会とつなぐ役
そこで、学生（少なくとも指導生）に、現場教員や社会人に出会ってもらい、本気で学ぶ彼らと他にも、「共同の作品づくり」も求めています。

話す機会を示しています。まず、学校教員の研究

教員養成課程の科目で言えば、チームを組んで、会やシンポ、学校の公開授業・協議会などに誘い、授業案を「創る」ことを求めます。学生たちは、参加を促しています。

最初は面倒くさがり、履修も避けます。ですが、大学の講義だけでは、最低ラインの学校教員はそれは勿体ない。実習や教員になって使える「手養成できても、優秀な教師は育たないと思います。

持ちのコマ」を創って手にしてもらうことも目指

私自身も、学会大会や教育関係の研究会、そしてしているのです。

社会人が多く集まる研修・ワークショップにも積極的に参加しています。学者や教員はもちろんの正解主義という勉強観との闘い
こうした私に敵が立ちはだかっています。人でなく、学生たちの、過去の勉強観です。学生たち

こと、とくに社会人と対等に論議していくと触発されるし、それこそ現場の学びであって、「実地での研究」だと実感するからです。

は、正解は一つ、と強固に刷り込まれています。

でも学生は、他の用事がバッティングしてなか問いは与えられるというのも刷り込みで、それになか参加してくれない。多くの学生が研究会など

断片的な知識でもって即答するのが勉強だ、と専に参加できるため、バイトをし過ぎなくて済み、ら思い込んでいます。

交通費や参加費がためらいなくだせる経済的な

この傾向は厄介です。頭では、正解はそれぞれ余裕を保障したいものです。

の論者によるし、それが大学の研究や社会の現実

現状においては、講義自体の時間枠で、現場教なのだ、と理解はできても、レポートや卒研を面

員や社会人を非常勤やゲストとして招いたり、現倒くさがりませんか？

場に連れて行ったりすること（教育実地研究等）

自分なりの問いづくりが面白いとわかるまで一苦労、問いが実際立てらも不可欠だと思っています。

れるまでまた一苦労で、そのうち 4 年生の 11 月になってしまいます。

おわりに －心配と期待－

ほぼ全員が進学校出身だからこその問題とも

私が最も心配なのは、学生たちの多くが単位や思います。その現実を直視して、高校以下の先生

資格を取ることだけを自己目的とし、授業に期待たちと論議をし、教育界に提起していかないと、していないことです。教員志望の学生も、学ぶこ

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大学教育総合センターＦＤ推進部とが好きでない。講義に不満があるなら自主性に

分たち大学教員も、相互に学び合う場としたいと学べ、学外に出ろ、といっても、そこまでする意思います。文科省の指示は、学生に知識や能力を味がわからなそうです。（私は社会人の研修に出教え込む方向に偏っていると見え、その方向へのて、採用担当や就職支援、転職支援の人達が、若改革は徒労です。

者の変化に疑問を感じ、学生の今を知りたがって

私は、知識を注入するよりも、すでに学べていいる、とわかってきました。そこで、「大学生のる学生を励ますと共に、学生どうしや社会人、そ

今と未来を考える会」というサークルを始めまし

して私が影響し合うこと、その場を「創る」ことた。本学の中で、1 月 27 日（日）にも開きます。
）

こそ大事にしたいと思います。その点で、学生授業とは逆に、学生自身がやりたいことを見つFD スタッフの提起と日常的な活動にも期待してけ、また深めるための道具を渡す機会であり、自います。

地域交流活動をベースにした国際交流科目「小学校 ESL」「ホームレスネス」

留学生センター 長谷川健治
本学では海外の交流協定校から年間約 50 名の活動が中心である。活動日の金曜日には、当日の学生を半年から 1 年間受け入れている。世界中か活動を打ち合わせた上、常盤台小学校に移動してら集まってくる彼らは同じ寮に住み、一部留学生

参加している。

センターにおける共通の授業を履修するため、短「英語クラブ」には 4，5，6 年生が参加しておい留学期間でもお互い親密な関係を築くことがり、6 年生の生徒たちが中心となって、年間の活多い。これは喜ばしいことだが、同時に、キャン

動スケジュールを決めている。多様な言語レベル

パスの端に位置する留学生センターが彼らの「出島」と化してしまっている部分もある。学期はじめのオリエンテーションでは、授業、サークル等
を通じて積極的にキャンパス内に進出するよう、促している。また、国際交流科目（交換留学生等のための英語による科目）の学部における卒業単位化、トークタイム（留学生による多言語交流イベント）の実施等を通じて、「出島」からの開放を図ってきた。キャンパス外との交流も促進してきた。ここでは、2010 年度から開講している 2
つの地域交流活動をベースとした科目を紹介する。

１．小学校 ESL
常盤台小学校の「英語クラブ」の講師としての小学校へ向かう道で学生達との生徒たちが全員積極的に参加できるよう、ゲームを用いた活動が多い。講師側は、英語ネーティ
ブの学生もいれば、そうでない学生もいる。英語
ネーティブの中でも、アメリカ、イギリス、オセ

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アニア等、異なる英語を話す学生が多い。活動のこともあり、今学期は 11 名の留学生が参加して中で、発音、語彙等を巡って学生同士の論争が起いる。日本における日雇い労働、寿町、ホームレ

こってしまうこともあるが、「英語」とは間違い

スの背景を知るテキストとして、Tom Gill 著、を恐れながら勉強する教科ではなく、多様な形を

Men of Uncertainty を用いている。また、参考

とるコミュニケーションの手段であることを示教材として、黒澤明の映画「天国と地獄」、及びしているのだと、ポジティブに捉えるようにしてLinda Hattendorf の “The Cats of Mirikitani”

いる。

（ニューヨークで路上生活をしていた日系画家の Jimmy Mirikitani に関するドキュメンタリ

２．ホームレスネスー）を紹介している。

寿町の NPO 法人「さなぎ達」が主催する、路課題の一つとして、留学生の出身国におけるホ

上生活者の「木曜パトロール」への参加を中心とームレスの問題について考察させている。授業担している。パトロールの時間は 20:30 頃から当者にとっても毎学期新しい発見を伴う活動と22:00 過ぎまでだが、弘明寺の寮から比較的近いなっている。

2012 夏学生ＦＤサミット～大学を変える、学生が変える～活動報告

学生ＦＤグループ/教育人間科学部 2 年

大谷晃悦

イベント概要平成 24 年 8 月 25 日（土）26 日（日）、立命館大学にて、全国の大学から約 500 名が集い、
「2012

夏

学生サミット～大学を変える、学生を変える」が開催された。今回は前回の 2012
冬、追手門学院大学でのサミットと同様、2 日間にわたって開催された。
1 日目は各大学でどのような活動を行ったかを報告する「活動紹介ブース」が行われた。今回も前回と同様、多くの大学が参加し、更には初参加の大学も見られたため、中には変わった取り組
みがあった。その次に「分科会」が行われた。それぞれ希望するブースへと赴き、パネリストと参加者の双方向で議論を交わした。
2 日目は「しゃべり場」を 5，6 人と少人数で学生 FD サミットのポスター行われ「学生の主体的な学びとは」という問いに対してそれぞれのグループで議論を交わし、最後に発表を行った。

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活動報告

大学教育総合センターＦＤ推進部

そこから持ち帰り発展させていくことは今までのサミットでも提唱されてきたことだ。全体の大きな塊としてこの集まりで何か出来ることがな
いかが私のグループの中で話し合われた。
２日目では２回に分けてしゃべり場を行った。
ここでも全体の流れとしてどのように動いていくかが課題となった。どこか閉塞感を感じている
ことは皆同じなようであった。焦点にあてた今回の「主体的な学び」で興味深かったものは主体的な学び＝双方向型授業だけでないということでサミットの開会式の様子
1 日目は開会式が行われた後、まず初めに、15分 2 セットで「活動紹介ブース」が行われた。私達が以前に行ったごはん会や、オープンキャンパ
スでの活動を、立石航大さんが発表を行った。他
大学にとって好印象を受けたようで、中には自分の大学に取り入れるかどうか検討するとまで言ってくださったところもあった。

ある。グループのあるメンバーの意見として「教員１人がずっと話しているだけの授業であっても、頭がフル回転に回っていて常に考えていればそれは主体的な学びではないか。」と。そして、「参加型授業＝主体的な学び」というような解釈がなされていたが、学生が参加していない限りそこに授業は成り立たないのであるから、自らこの授業に参加したいという意志、これを表すとして「参画型授業」ではないかという再定義がなされた場面も見られた。この議論からもわかるよう主
体的な学びとはどのようなものなのか考えた時にそれは個人の中の資質の問題が少なからず関
わっていて、それを上手く引き出す１つの方法として、グループディスカッションのようなものが取り沙汰されているだけだという結論になった。
これからも授業形式は冷静に考えていく必要があるだろう。

活動紹介の様子
次に「分科会」を行った。分科会でも同様な形
式で長い時間、１２０分を 2 セットで行い、それぞれのブースへ分かれて参加した。その中の１つ
では主体的な学びについてどのような授業の形が考えられるかについて議論した。もちろん熱い
議論が交わされたのだがそこでは課題も見えた。
このサミットではもちろん他大のどのような取り組みがなされているかを知ることが出来るが、参加した学生 FD スタッフ

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横浜国立大学まとめ

大学教育総合センターＦＤ推進部

FD が全体の動きとしてどのようなことができる

今回は前回のサミットと同様他大学の取り組かを考えていく必要があるだろう。更には、まだみから学ぶべきことがたくさんありそれらを得歴史は浅い私達であるが、数少ない国公立大学とることが出来た。それと同時に課題が見えたのがして、新たな取り組みをこれからも模索し、参考

今回のサミットであったように思う。今までのよにするのではなく、参考になる活動を発信していうに、得たことを自大学に持ち込み、それを広めきたいと思う。

ていく活動は、もちろん継続していくが、この

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大学教育総合センターＦＤ推進部

Team-based Learning(TBL)の紹介
ＦＤ推進部門長アクティブ・ラーニングへの期待

上野誠也

TBL の基本ユニット

学生が主体的に学ぶ教育方法が注目されていTBL の基本ユニットは、図 1 に示す内容で構ます。教員が一方的に知識を与え、学生がそれを成されています。半期の期間では、次の頁にある

記憶する教育方法では、学生は多くの知識を得る

図 1 に示す基本ユニットが数回繰り返されるこことはできても、知識を活用することができないとになります。基本ユニットは、以下に示す 6

ことがあります。さらに、学生が新しい場面に直つのステップで構成されています。

面したときに、そのときに必要とする知識を持ち

授業時間外の学修合わせていなければ、自ら知識を獲得することが必要です。そのためには、知識の獲得方法を教員

a) 予習が教えておくことが大切です。すなわち、教員には、知識の獲得方法と知識の活用方法を教えることが要求されているのです。それらに有効な教育

授業時間内の学修0b) 個人テスト手法として、アクティブ・ラーニングに注目が集まっています。FD 推進部も平成 24 年度の重点c) グループテスト
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テーマにアクティブ・ラーニングを掲げています。
ここでは、その一つの手法である Team-basede) フィードバック
60

Learning（以下 TBL と略します）
を紹介します。

大人数講義での活用

d) アピールf) 応用課題(1)900アクティブ・ラーニングは、ゼミなどの少ない
人数の講義では導入が簡単ですが、受講生が 10030f) 応用課題(2)名を越える大人数講義では導入が難しいと思われています。しかし、ここで紹介する TBL は

60

Oklahoma 大学の Michaelsen が 40 人クラスを120 人クラスに変更したときに開発された手法であり、大人数講義に対して開発された手法です。

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ピア評価

図 1 TBL の基本ユニット構成

受講生の人数が多いほど、効果的だとされています。
学生が知識を活用すると言っても、大学教育でa) 予習(Assigned Readings)：教員が指定した教科書や文献などを学生が事前に予習して、知識すから、教員が教えた知識を活用することが必要

を身に付けます。授業時間外の学修です。

です。その点、TBL は教員が指定した事前学修b) 個人テスト(Individual Test)：授業の開始時にの内容を基に、その知識を使うことを重視してい予習範囲の選択問題のテストを行います。このます。従って、大学教育に適した手法と言えます。

テスト結果は成績に反映されますから、学生の予習を行わせる動機付けとなります。

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横浜国立大学c) グループテスト(Team Test)：個人テストと同じ問題を 5～7 名のグループで行います。グル

大学教育総合センターＦＤ推進部【原則 3】 応用課題は学修とグループ形成に役立っているかープ内で議論して、一つの答を導きます。

課題の選択は難しい問題であり、TBL の成功d) アピール(Appeals)：グループテストの結果をの鍵を握っています。学生個人の学修成果に影公開し、不正解とされたグループに反論の機会

響を与えることはもちろんのこと、課題の質にを与えます。これにより、学生達に再学習の動

よってはグループ形成に影響が出ます。例えば、機付けを高めます。

簡単な課題なら作業に加わらない学生が出たe) フィードバック(Oral Instructor

り、逆に難しすぎるとグループ内の対立が発生

Feedback)：教員はそれまでのステップで学生したりします。

の知識レベルを理解し、それに合わせた簡単な【原則 4】 学生は教員からのフィードバックをフィードバックや修正コメントを与えます。

頻繁に受けているかf) 応用課題(Application Oriented Activities)：

基本ユニットの e)に教員のフィードバック

これまでに得た知識を基にした応用課題をグが含まれていますが、そのほかに応用課題の発ループで行います。全てのグループに同じ課題

表でもフィードバックが必要です。教員は学生を与え、課題は授業時間内で行い、指定されたのレベルを考慮して、適切なフィードバックを時間に各グループの答を同時に公開させます。

与える必要があります。

図 1 に示す時間配分は、1 ユニットを 90 分×2
コマで行う例です。応用課題の内容によっては、応用課題の時間を延ばしても構いません。

成績評価
TBL の成績評価は、個人成績とグループ成績
で評価します。個人成績は個人テストなどの合計

TBL の 4 原則
TBL を有効に活用するには以下に示します 4点です。グループ成績は、グループテストの点数や応用課題の評価に、グループ内の個人の貢献度つの原則を守らなくてはなりません。

を掛けて算出します。貢献度はピア評価で用いま【原則 1】 グループは正しく構成されているかす。自分以外のメンバーがグループ作業に貢献し学期を通して同一メンバーのグループを構た割合を数値で表わして全員が提出します。提出成することが望まれています。その人数は 5～7した数値の合計が、個人の貢献度となり、総合し人がよく、メンバー構成は偏りがないことが必た成績は次の式で与えられます。

要です。つまり、グループの中に小グループが成績＝[個人成績]＋[グループ成績]×[貢献度]できないように構成します。

これによって、グループワークを含みながら個人【原則 2】 学生は責任を持つことができるかの成績を決めることができます。

ここで言う責任は 3 つの意味があります。まず、自分個人に対して責任を持つことで、それ最後には個人テストに反映されます。次に、グループ

アクティブ・ラーニングの手法の一つに PBL

作業に対して責任を持つことで、応用課題の貢(Project-based Learning)があります。TBL と献度に反映されます。最後に、グループ成果にPBL の違いは、TBL では教員が予習内容を指定

対して責任を持つことで、応用課題の評価に反している点です。従って、TBL は基礎的な科目

映されます。

でも導入が可能であり、日本では医学系の大学で19

横浜国立大学

大学教育総合センターＦＤ推進部ています。この文献の pdf ファイルはインターネ

取り入れられている例が多いです。
こ の 原 稿 は L.K.Michaelsen 著 の ’Getting
Started with Team-based Learning’を参考にしットで入手できますので、詳細はそちらをご覧下さい。

授業アンケートの実施、および自己点検票作成のお願い
先生方におかれましては、毎学期、授業アンケートの実施にご協力いただいており、誠にありがとうございます。ＦＤ推進部会では、昨年度より「授業評価アンケート」の抜本的な見直しを行っており、その議論の結果、本年度春学期実施分は、以下 3 点の変更が反映されました：
１）名称の変更：「授業評価アンケート」から「授業アンケート」へ。
２）設問記載順の変更：自由記述欄を冒頭に。
「改善点」だけでなく「授業のよい点」についても記述を促す。
３）自由記述返却時に「受講態度項目」の回答も付属
特に、２）の変更に伴い、先生方より「自由記述欄への記入が多くなった」とのお声をいただいております。
この授業アンケートの実施と共に「自己点検票」の作成もお願いしておりますが、これは、「シラ
バス作成による授業の計画（P）⇒授業の実施（D）⇒授業アンケートによる授業の点検（Ｃ）⇒自
己点検票の作成による授業の見直し・必要な改善（A）」という「よりよい授業づくりの PDCA サイ
クル」の一環として作成をお願いしているものです。平成 19 年度後期からの実施以来（平成 19 年度
前期までは「授業改善計画書」との名称で実施）、自己点検票の作成率は低迷しておりましたが、本
年度春学期分につきましては、授業アンケートを実施くださった先生方の内、4 割以上の方にご作成いただくことができました。ご提出いただいた自己点検票は、大学教育総合センターのホームページ
にて学内限定で公開させていただいておりますが、これには、各々の先生方が（授業アンケート結果を受けて）どのような工夫や改善をしておられるのか情報を共有し合うことで、個々の教員レベル、
また部局レベルでの更なる授業改善に活かしていただきたい、という思いが込められています。
この秋学期も、平成 25 年 1 月 10 日～2 月 13 日に授業アンケートを、3 月末に自己点検票の作成を実施いたします。先生方におかれましては、今一度その趣旨をご理解いただき、ご協力いただけますよう、何卒宜しくお願い申し上げます。

本誌への原稿を募集しております。また、ご意見・ご感想をお寄せください。

ＹＮＵ ＦＤニュースレター
編集／横浜国立大学

Ｎｏ．２２

大学教育総合センターＦＤ推進部

作成担当：ニュースレター・ワーキンググループ
事務担当：教務課大学教育係
問合せ先：
発行／平成２４年１２月

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