話す楽しさを伝える口頭表現指導－リレースピーチ－
阿南工業高等専門学校
１．はじめに国語学習「読む・聞く･書く･話す」のうち，これまでは，「読む･書く」中心であったと言えよう。
「話す」については，スピーチ，ディベート等として，
１）２）３）
近年，国語授業で多く取り上げられている。
これは，社会で必要とされる実践的能力として，「話す」能力育成が十分でなかったからとも言えよう。
「読む･聞く・書く」にくらべ，「話す」は緊張感を伴う。苦手意識が顕在化し，学習が阻害されやすい。このことから，学習ステップを細分化し，抵抗感を低減しつつ学習できる工夫が必要である。スピーチを活用した口頭表現指導において，楽しみながら学習できるよう留意した授業について考察する。
２．リレースピーチ授業
スピーチ学習は，2 年生に始まる。
「○○の魅力」をテーマに 1 ～ 2 分のスピーチを課し，自身の感じているものへの魅力を伝えることとした。中学国語授業では明確に育成されていないスピーチスキル（声量，話すスピード，ポーズ，ボディ・コントロールなど）を取り上げた。話す行為の完了を目的とするのでなく，長所短所を的確に把握し，向上へと接続できるように配慮している。
3 年生スピーチ学習では，「環境破壊と科学」のように社会的テーマとし，数値･固有名詞を用いたデータを用いることを課した。また，既習スピーチスキルを，より高次で活用することを求めている。
情報の収集と選別，その理解を踏まえて話すことにより緊張感は高まるが，学生はその課題を達成できている。授業後の学生との意見交換では，2 年次と比較して自身のスピーチの完成度（具体的データを用いた構成と，それを生かすスピーチスキルなど）を評価する者がほとんどである。一方，スピーチテスト後には解放感が明らかであり，スピーチが終わったことに安堵する学生が多い。同時点でのスピーチ能力伸長という国語授業の目的の一部は達成しているが，将来的な同能力伸長に資することはできない。苦手意識を，さらに低減することが重要である。
この苦手意識低減を主目的として，平成 23 年 1
月，3 年生国語授業において，リレースピーチを実施した。学生から学生へと，テーマを関連させながら，その場でスピーチを連続して行うこととし，授業冒頭で実施した。その概要は，次のとおりである。
リレースピーチにおいては，テーマを関連させつつ，発展･転換するように，指導した。例えば，「私の趣味はスポーツ…」→「私の趣味は音楽鑑賞」→○坪井泰士*1というリレーでなく，「私の趣味はスポーツ…」→「スポーツによる精神面での成長…」→「精神修養に効果的なのは…」というリレーを求めた。
表1 リレースピーチ概要

３．リレースピーチへの評価
リレースピーチが，学生のスピーチへの苦手意識低減に及ぼした影響を，アンケートにより確認した。
アンケートは，筆者が担当した 3 年生 2 クラスを対象に，平成 23 年 2 月に実施した。クラスⅠ（回答者 44 名）とクラスⅡ（回答者 47 名）は別学科。国語学年総合成績はクラスⅠ 85.3 点，クラスⅡ 86.1点。平成 22 年 11 月に実施したスピーチテスト結果
は，クラスⅠ 18.0 点，クラスⅡ 18.4 点であった。
リレースピーチはクラスⅠのみで行い，実施しないクラスⅡでは，授業時間冒頭に設けた読書の時間を延長した。リレースピーチ 2 巡の後，学生推薦の学生 5 名と教員によるリレースピーチを行った。
アンケートは，スピーチに関する設問（クラスⅠ・Ⅱに共通）と，リレースピーチに直接関する設問（クラスⅠ）とで構成した。クラスⅠ・Ⅱに共通の設問「スピーチは楽し
図1 クラスⅠいですか」の回答結果は，
図 1・2（a そう 思 う ，b ややそう思う，cどちらとも言え な い ，d あ
まりそう思わない，e そう思わない）で図2 クラスⅡある。

*1【連絡先】〒 774-0017 徳島県阿南市見能林町青木 265 阿南工業高等専門学校一般教科
坪井泰士 TEL：:0884-23-7147 e-mail：tsuboi@anan-nct.ac.jp【キーワード】スピーチ，苦手意識，即応性

同学年で，スピーチを含め同内容・方法で授業を実施している。別学科であるが，本校の学習･教育
目標「日本語で論理的に記述・討論ができ，専門分野において国際的にコミュニケーションがとれ，表現力豊かに口頭発表ができる技術者を養成する」として，目指すべき口頭表現能力は共通であるだろう。
このことをふまえて先のアンケート結果を検討す
ると，リレースピーチには，スピーチへの苦手意識を相当程度に低減する効果があるとしてよいと思われる。「e そう思わない」の比率こそ同程度であるが，「d あまりそう思わない」「c どちらとも言えない」はクラスⅠでは少なく，逆に「a そう思う」が 66％と，クラスⅡの 30 ％と大きな差となっている。
同アンケートと並行して実施した授業全体への自由記述（クラスⅠ）において，「リレースピーチが楽しかった，上級学年でも行いたい，自分でも驚くくらいスピーチがうまくなった」とする学生が 6 名いた。また，リレースピーチ中にはスピーチ内容に触発されて笑顔で拍手を送る，頷く学生も多く，スピーチ後には即応的なテーマ転換やスピーチスキルを高評価する感想が教室のそこここで共有されるなど，スピーチに対する苦手意識軽減をうかがわせる状況を確認した。
クラスⅠを対象とするリレースピーチに直接関する設問は次のとおりである。
問1 リレースピーチにより，友人のスピーチを集中して聞いて理解する能力が高まった
問2 リレースピーチにより，スピーチ構成（三段構成やキーセンテンス）を理解する能力が高まった
問3 リレースピーチにより，友人のスピーチを受けてすぐに話し出すスピーチ瞬発力が高まった。
問4 リレースピーチ的手法を，他授業でも取り入れたほうが能力向上につながる
問5 リレースピーチにより，社会で必要とされる実践的なコミュニ

図3

れもリレースピーチに参加した学生の感想にもとづく評価であるが，その達成感および満足度をはかる上では，一定の評価であると理解している。
４．おわりに
国語授業におけるスピーチへの苦手意識低減の取り組みは，リレースピーチ以外にも多く試みられてきている。例えば，次のような方法がある。
①身近なものから社会的なものへとテーマ発展させる方法②マイクロスピーチとして少人数グループ内で実施する方法③学生間アドバイスにおいて他学生スピーチへの優れた点の指摘と改善への助言を求める方法

これらは，緊張感が低い状態から始め，緊張感が高い状態へと移行するもの（①②）と，学生間の関係性を活用しようとするもの（③）とに大別できる。
いずれもがスピーチ能力の伸長に有用であるが，それらはスピーチに即応性を求めるものではない。あらかじめ予告されたテーマについて情報を収集･選別し，構成する。時には，スピーチ原稿を作成して暗記することも多い。
これに対し，リレースピーチは，即応性を求める中で学生間の関係性を活用する。予定されたテーマでなく，他学生のスピーチテーマに関連づけて話すことにより，学生の緊張はさらに高まる。実際，リレースピーチ 1 巡目では，自分のスピーチ順が来ても 10 秒を超えて絶句した学生も複数いた。そのよ
うな中でのリレースピーチであるから，当意即妙のテーマ転換を他学生は高く評価し，また，言葉に詰まりかける他学生を温かく見守り応援する授業となり得たと受けとめている。
高専学生から敬遠されがちな国語授業の中でも，緊張感を伴う「話す」に苦手意識を抱く学生は少なくない。5 年生を対象に実施しているスピーチでも，スピーチ中に声が震え，不必要な動作を繰り返す学生は少なくない。授業前後に，自身の緊張を訴える学生もいる。
このような状況の中，「話す」能力，実践的なコミュニケーション能力の伸長において，このリレースピーチには一定の有用性があると考える。学習の進展が阻害されやすい。このことから，スピーチやディスカッションの学習の前に，リレースピーチを継続的に実施することで学習ステップを細分化し，抵抗感を低減しつつ学習へと接続できると考える。

クラスⅠ設問1～5の回答結果

これらへの回答のうち，「a そう思うが」「b そう思う」などの肯定的評価がとくに顕著なのが，設
問 1「リレースピーチにより，友人のスピーチを集中して聞いて理解する能力が高まった」，設問 3「リレースピーチにより，友人スピーチを受けてすぐに話し出すスピーチ瞬発力が高まった」，設問 5「リレースピーチにより，友人スピーチを受けてすぐに話し出すスピーチ瞬発力が高まった」である。いず参考文献
1)坪井泰士：学生と学生を結ぶスピーチ－「話す」と「聞く」を「考える」でつなぐ－，高専教育，第 33 号，pp.169-174(2010)2)畑村学：「話す力」を鍛えるプレゼンテーションの授業，高専教育，第 31 号，pp.463-468(2008)3)大石加奈子：ディベート実践前の基礎訓練－－ロジカル･プレゼンテーション・トレーニングの実
践報告，高専教育，第 31 号，pp.493-498(2008)