地球環境研究，Vol.18（2016）

大学地理教育におけるアクティブ ・ ラーニング
およびルーブリックの活用
松

尾

忠

直＊

高

田

明

典＊＊

キーワード：アクティブ ・ ラーニング、ルーブリック、反転授業、FD、地理教育

Ⅰ

ラーニングの可能性について論じ、アクティブ ・ ラーニ

はじめにングについて詳述しているものがある。この時期には教１ ．アクティブ ・ ラーニングおよびルーブリックの導入

育工学や情報教育などの分野での蓄積が多くみられた。

日本の大学において、アクティブ ・ ラーニング やルー

2010年代以降になると、高等教育におけるアクティブ ・

1）に取り組む事例の報告が増加している。例え

ラーニングの実践報告が増加している。例えば、岩居

ば、アクティブ ・ ラーニングについては、立正大学でも（2012）は、iPad を活用したドイツ語教育のアクティブ ・

地球環境科学部を中心として取り組んでいる「大学教育ラーニングについて報告している。これ以外にも、多様再生加速プログラム」 において重視されている。また、な分野においてアクティブ ・ ラーニングの授業実践につ

授業における課題の評価規準を示すルーブリックについいて報告がみられる。これはアクティブ ・ ラーニングがても、その有効性が認識されている。

限られた分野との親和性を示すものではなく、幅広い分

ブリック

2）

3）

本稿ではアクティブ ・ ラーニングおよびルーブリック

野との親和性を示すものである。

を取り入れた授業実践について報告したい。具体的には、

さらに、アクティブ ・ ラーニングとルーブリックを組

地理学科のカリキュラムの中の学科専門発展科目、地域み合わせた報告もみられるようになっている5）。これはデザイン科目群の「地域景観の保全と復原」（以下、本授アクティブ ・ ラーニングのみならず、ルーブリックを組業とする）において課した課題とルーブリックの活用にみ合わせることによって、より高い教育効果を得ようとついて報告する。

する試みである。加えて、藤本（2014）のように、アク

本授業でアクティブ ・ ラーニングを取り入れた理由の１つに、学生による主体的な学びの育成がある。西屋ほティブ ・ ラーニングによる学習成果の測定についても研究が進められている。

か（2014）によると、大学の授業では講義を受ける受動中等教育では、雑誌『社会科教育』においてアクティ的な学びが中心であり、これによって基礎的な知識を得

ブ ・ ラーニングの連載や特集が組まれるなど、注目されて、演習に取り組むことが一般的であった。しかし、グていることがわかる。数年後には、中等教育の段階でアローバル化の進展や主体的な学びが求められる中にあっクティブ ・ ラーニングに取り組んだ学生が大学に入学し、ては 、今までの授業展開を改善した実践が必要である。

授業を受けることが予想でき、高等教育におけるアクティ

本授業では、アクティブ ・ ラーニングを夏期休暇中の課

ブ ・ ラーニングへの取り組みは重要である。

4）

題として取り入れ、さらにその課題の評価にルーブリッ
クを活用している。

地理学においては、フィールドでさまざまな実習や調査を行う。これは立派なアクティブ ・ ラーニングであると考える。そのため、地理学に携わっているものには、

２ ．従来の研究とアクティブ ・ ラーニングの導入事例

アクティブ ・ ラーニングは決して目新しいものではなく、日本の高等教育においてアクティブ ・ ラーニングとい今までも経験的に携わってきたものである。しかし、そう用語は、2000年代初頭から用いられるようになってき

れは主に実習を伴う科目において取り組んできたものでている。この頃はアクティブ ・ ラーニングとはどのようあり、講義科目においてのアクティブ ・ ラーニングはそなものかを紹介するような論稿が多くみられる。例えば、れほど経験がないのが実情である。

岩井（2006）のように、初年次教育におけるアクティブ ・＊		 立正大学地球環境科学部＊＊
一般財団法人 日本地図センター

次章では、講義と実習の２つの要素ならなる内容を含139

大学地理教育におけるアクティブ・ラーニングおよびルーブリックの活用（松尾・高田）

んでいる「地域景観の保全と復原」を事例に、学生主体のアクティブ ・ ラーニングについて報告したい。

２ ．学生の取り組み
WebClass で課題写真の担当が決まった学生は、写真や示された資料を基に、現地での調査や資料収集を開始

Ⅱ

アクティブ ・ ラーニングを取り入れた課題

１ ．課題の内容する。写真の撮影地点が容易に特定できるものもあれば、なかなか特定できないものもある。その場合は、写真が撮影されたと思われる地点周辺での聞き取り調査や、写本授業では、夏期休暇期間中に受講生が取り組む課題

真が撮影された当時の年代に近い住宅地図等を用いて場を課している。シラバスに記載されているこの課題は、所を特定することが必要になる。これらの作業はアクティ３段階から構成されている。第１に、課題用として用意

ブ ・ ラーニングによるものであり、学生が主体的な学習されている「ある地点のある時点の写真」を基に、それをしなければ、場所を特定することは難しい。聞き取りが撮影された地点を特定し、「現在のその地点の写真」を調査の際には、相応のコミュニケーション能力が必要に撮影する。第２に、２時点の写真を比較し、それらの中なる。学生によっては現地の方と親しくなり、さまざま

で、何が変化したのかを明らかにする。第３に、それらなことを教えてもらい、課題の第２・ 第３の段階のヒンが変化した要因や背景について裏づけとなる資料を示しトを得てくる場合もある。

て説明する。以上のような構成になっている。

現時点での写真が撮影できると、第２の段階に進むこ

課題は、７月の中旬以降に開かれる受講準備説明会にととなる。課題の写真に写し取られている建物や文字かおいて説明している。受講準備説明会の内容については、ら情報を読み取り、現時点の写真と比較することによっ2015年度から MediaDEPO Author を用いて、パワーポて変化したものを洗い出すことができる。第３の段階でイントのスライドから音声を自動で読み上げる機能を使は、その変化の要因や背景を配付されるテンプレートにい、予習用動画を作成している。これによって学生は、入力する。テンプレートを利用して完成させた課題は、説明会で聞いた内容をもう一度確認することができ、まWebClass によって期日までに提出する。ここまでが、た、やむを得ない理由で欠席した場合への対応も可能に

授業開始前までの事前学習に相当する。

6）なっている。

２期の授業開始後、第２回以降の授業では、受講生が第１の段階として、学生は課題として示された写真の提出した課題をベースに作成したスライドを用いて、取中から自身が担当する写真を選択する。この際、Web-

り組んだ課題の内容を本人が発表する。そこでは課題のClass を用いて、指定された日時から先着順で写真の担内容について質疑応答が行われ、学生が相互に課題を評当者を決定している。用意されている写真は、主に1960価する。その際には課題を評価するためのシートが用い年代に撮影された熊谷キャンパス近辺の熊谷市や深谷市

られている。この発表によって指摘された内容を修正し、を中心とした高崎線沿線の街、川越市、さらには東京23

最終的な課題を期日までに提出して終わりになる。提出

区内の景観写真である。授業担当者は、受講学生の通学された課題は次章で詳述するルーブリックによって評価範囲を考慮して写真をあらかじめ選んでおり、そのため

される。

7）

自宅や下宿先から最寄りの場所の写真を選定する学生が多くみられる。学生には、写真を選ぶ際に、その出典、
撮影時期、大まかな撮影場所などが明記された一覧も配付しており、それらも自身の担当する写真を決定する際の参考となる。

Ⅲ

ルーブリックの作成方法と今後の課題

１ ．ルーブリックとはダネルほか（2014）が出版されるなど、近年は日本の

この課題の特徴は、あまりにも景観が変化している場

大学教育においてもルーブリックが注目されている。名所では、変化したものを示すことや、撮影場所を特定す

古屋大学高等教育研究センター（2013）によると、中央るのが難しくなる点にある。逆に、あまりにも景観が変

教育審議会答申「新たな未来を築くための大学教育の質化していない場所を選ぶと、撮影場所の特定は容易であ的転換に向けて」では、学士課程教育における学修成果

るが変化していない理由や微細な変化に言及するのが難の一つの測定方法としてルーブリックが取り上げられてしい場合がある。すなわち、課題の写真を選定する段階いるとある。

から、与えられた情報を基に、ある程度の下調べや現地に赴くなどの主体的な学習が必要になるのである。
140

ルーブリックは、課題の評価規準や評価の観点を明確にしたものであり、教員と学生間のやり取りを効果的に地球環境研究，Vol.18（2016）する役割を担う。単純に A・B・C という評語による評価「過去と現在の比較」、「変化の要因や背景」、「スライドのだけではなく、例えば「知識、思考、プレゼンスキルな見易さ」の６つである。この観点については、ルーブリッ

ど」を最低でも３段階の評価尺度で評価することができクを導入する前から評価の際にポイントとしていた部分る。これによって、学生は自身の課題に不足していた点を選んでいる。また、全体の評価に対する割合を観点ごを容易に知ることができ、また課題の作成の際にはどのとに明示し、例えば「撮影場所の特定」では15％、「過去観点に注意すればより高得点が得られるのかを容易に把と現在の比較」では30% というように、観点によって与握することができる。ルーブリックは、今まで教員が口えられる得点割合が異なっていることも学生に明示して頭で説明していた課題に関する内容を表形式にまとめたいる。より学生に主体的な学習の一環として取り組んでものである。

もらうためのルーブリックとなるよう気を付けている。

地理学科の授業では、2014年度から「地域景観の保全

評価規準は、前述した６つの観点ごとに「模範的」、と復原」、2015年度から１年次必修科目の「基礎地図学お「有能」、「努力を期待」の３段階に分けて記載している。

よび実習Ⅰ ・ Ⅱ」と「情報処理の基礎」においてルーブ

すべての学生に模範的な学習を期待しているが、残念なリックを導入した。ルーブリックは複数クラスを複数のがら努力を期待する結果になる場合もある。その場合、教員が担当するような授業において効果を発揮する。評単に ABC の３段階評価における C をつけるだけでは学価の観点や規準を教員間で統一することができ、クラス

生は何が不足していたのかがわからないが、ルーブリッ

間での不公平感を生じさせないような役割を担うことがクのように具体的に示すことによって、自身が提出したできる。これによって、個々の課題の評価にとどまらず、

課題を振り返ることが容易になる。

統一された基準によって成績評価できるようになる。さ

提出された課題を評価する際は、それぞれの観点の当らにルーブリックは、学生に対する成績評価のエビデンてはまる部分に赤ペンで丸をつけ、学生に手渡している。

スとしても活用することができ、GPA の導入による成績

ルーブリックについては控えを取っておき、学生の課題

評価への学生の意識の変化にも対応できる。さらにルーの傾向を把握することによって、次年度の授業改善に役

ブリックは、シラバスとの連動によってさらなる効果が立てることができる。この点については、教員側のメリッ発揮される。ルーブリックには以上のようなメリットがトも大きいと感じている。

ある。
３ ．ルーブリックに関するアンケート結果
２ ．ルーブリックの作成

2015年度に本授業の受講者で、この授業を受講する以

表１は、本授業で使用したルーブリックである。観点

前にルーブリックを用いた課題の評価を経験した学生はは、「撮影場所の特定」、「資料収集」、「聞き取り調査」、

ほとんどいない。地理学科においては、前述のように2015

表１
観点
撮影場所の特定
15%
資料収集
10%
聞き取り調査10%
過去と現在の比較
30%
変化の要因や背景
30%
スライドの見易さ
5%

授業に用いたルーブリック（2015年度）

模範的
有能
正確な撮影場所が特定されて 概ね撮影場所が特定されていいる。
る。
写真以外の資料の情報が課題 写真以外の資料の情報が課題に反映されている。出典が明 に反映されている。出典が明記されている。
記されていない。
聞き取調査による情報が課題
聞き取調査による情報が課題に反映されている。その裏付に反映されている。
けが示されている。
撮影場所で過去と現在で何が 撮影場所で過去と現在で何が変化したのか、具体的に明記 変化したのか、具体的に明記され、根拠が示されている。 されている。
撮影場所で変化したものの要 撮影場所で変化したものの要因や背景が具体的に明記され、 因や背景が具体的に明記され根拠が示されている。
ている。
テンプレートを使用している
テンプレートを使用し、課題
が、色等の変更によって、わが提出されている。
かりにくい。

努力を期待
撮影場所が特定できていない。
写真以外の資料の情報が課題に反映されていない。
聞き取調査による情報が課題に反映されていない。
撮影場所で過去と現在で何が変化したのか、具体的に明記されていない。
撮影場所で変化したものの要因や背景が具体的に明記されていない。
テンプレートを使用していない。
（筆者作成）
141

大学地理教育におけるアクティブ・ラーニングおよびルーブリックの活用（松尾・高田）

年度の１年生から初年次の一部授業で導入しているに過自由記述では、「課題に求める教員の意図がわからなくな

ぎない。そのため、ルーブリックに初めて接する学生がる」、「注意すべき点がわからない」との回答があり、多く、その活用および理解は十分であったとはいえない。

「ルーブリックによって教員が課題に求めている意図が学

本授業で用いたルーブリックについて、特に写真に関生に伝わりやすくなること」を学生自身が気付いているする内容のアンケートを実施した。アンケートは課題のことがわかった。

評価とルーブリックの活用についての関係を調べるため

ルーブリックは、課題の作成に役立ったかを確認したに、記名式とした。アンケートは、その内容の一部が公ところ（図６）、「特に役立った」が20%、「役立った」が開される場合があること、その回答が成績評価には反映

64%、「役に立たなかった」が16% であった。ここで「役されないことを受講者に示した上で実施している。受講に立たなかった」と回答した学生は、図１で「参考にし者25名なかった」と回答した学生であった。

からアンケートの回答が得られた。

8）

アンケートによってルーブリックの活用状況を確認しルーブリックによる課題の評価はどのような「良い点」

たところ（図１）、参考にした学生が72%、参考にしながあったかとの設問（複数回答可）には（図７）、「提出かった学生が28% で、約４分の１の学生が活用できていした課題の不足している部分がわかりやすかった点」になかった。ルーブリックを参考にした学生をみると、「課

38%、「課題がどのように評価されているのか、把握する

題作成のため」や「ルーブリックが無いと課題ができな

ことができた点」に31%、「評価基準が統一されているこいから」という回答がみられた。さらに、「良い評価を得とがわかった点」に22% あり、自由記述には「採点結果たいから」という記述もみられ、学習意欲の向上にルーを見る楽しみができる」や「次の課題への取り組みに影ブリックが活用できることが示唆された。

響が出る」との回答があった。学生は課題の評価を重視

ルーブリックを参考にした学生にその理由を確認（複数回答可）したところ（図２）、「課題作成のため」がしており、それが学習意欲につながっていることが読み
取れる。

76%、
「課題の内容が理解できなかったから」が14% とい

ルーブリックによる課題の評価は、どのような「良くう結果になった。ルーブリックを参考にしなかった学生

ない点」があったかとの設問（複数回答可）には（図にその理由を確認（複数回答可）したところ（図３）、８）、「提出した課題の不足している部分がわかりにくかっ「ルーブリックの存在を忘れていた」が67% 、「課題のた点」に22%、「課題がどのように評価されているのか、

内容を理解できていると考えたから」が22%、「その他」

把握できなかった点」に30%、「評価基準が統一されていが11% であった。
「その他」については、「ルーブリック

ることがわからなかった点」に９% であり、自由記述にの存在を知らなかった」との回答であった。課題の評価

は「特になし」との回答がほとんどで、「利点しかない」

からみると、ルーブリックを参考にしている学生は、評との回答もあった。これらの意見を参考に、ルーブリッ

価が高い傾向にあった。また、「課題の内容を理解できてクの評価の観点の見直しを進めることが課題としてあげいると考えたから」と回答した学生の課題であっても、

られる。

9）

十分に理解できていない部分が散見された。

最後に、ルーブリックに追加して欲しい内容、改善しルーブリックを参考にすることによって何ができたか、て欲しい内容を自由記述させたところ、「課題の見本や手どのような効果があったかという設問（複数回答可）に本を示して欲しい」との意見10）があった。また、「より具は（図４）、「課題の内容をより深く理解できた」が35％、体的な評価規準を求める11）」ものもあった。
「今のままで「課題を完成させる際、わからない部分をルーブリックで問題ない」との意見も多くみられた。中には、「ルーブ補うことができた」に46%、「教員に質問しなくても課題

リックによる評価に加えて、教員からのコメントを求めの内容が理解できた」に11% の回答があった。

る12）」ものもあった。

仮にルーブリックが無かった場合、困ることが予想さ関連して、どのような科目でルーブリックを用意してれるのはどのようなことかとの設問（複数回答可）には欲しいかとの設問には、実習系の科目や課題が頻繁に出（図５）、「課題作成の際、理解できない部分が増える」にる科目についての要望が多かった。

43%、「課題のわからない部分を教員に質問する必要があ

これらのアンケートを総合的に判断したところ、課題

る」に18% の回答があった。しかし、「困ることはない」の評価が高い学生はルーブリックを活用しており、ルーとの回答が21% あり、それらは「ルーブリックを参考に

ブリックに対する評価も高い傾向にあった。一方で、課しなかった」と回答した学生とほぼ一致していた。また、題の評価が低い学生は、ルーブリックを活用していない

142

地球環境研究，Vol.18（2016）

図 １ Q 1 - 1 の回答（アンケート結果による）回答数：25

図 ３ Q 1 - 3 の回答（アンケート結果による）回答数：９（複数回答可）

図 ２ Q 1 - 2 の回答（アンケート結果による）回答数：21（複数回答可）

図 ４ Q 2 - 1 の回答（アンケート結果による）回答数：27（複数回答可）

図 ５ Q 2 - 2 の回答（アンケート結果による）回答数：28（複数回答可）

図 ６ Q 2 - 3 の回答（アンケート結果による）回答数：26

図 ７ Q 2 - 4 の回答（アンケート結果による）回答数：32（複数回答可）

図 ８ Q 2 - 5 の回答（アンケート結果による）回答数：25（複数回答可）
143

大学地理教育におけるアクティブ・ラーニングおよびルーブリックの活用（松尾・高田）場合が多く、ルーブリックの必要性を感じていない傾向

ただいた。ここに記して感謝申し上げます。

があった。このように、ルーブリックの活用と学生の成参考文献

績にはある程度の相関関係がみられた。

岩居弘樹 2012．iPad を活用したドイツ語アクティブラーニン

Ⅳグ．大阪大学大学教育実践センター紀要．８：1－8．

おわりに

岩井

本稿では、アクティブ ・ ラーニングとルーブリックを用いた授業改善について述べてきた。学生から提出された課題をみると、個々の学生が課題に前向きに取り組んでいる姿がみられた。さらには、このような課題を通して、地理学を学ぶことの醍醐味を再認識する学生もみら
れ、アクティブ ・ ラーニングが他の学習に与える影響を垣間見ることができた。
学生へのアンケート結果から、課題の評価とルーブリッ
クの活用の度合いには、ある程度の関係性がみられた。
授業を受ける上でのモチベーションは、学生によってさ
まざまである。今回のアンケート結果から、ルーブリッ
クが学習意欲の高い学生にとって課題を完成させる上で、欠くことのできないものであることがわかった。しかし、学習意欲の低い学生にとっては、必ずしも課題を完成させる上で必要ではないと感じていることもわかった。さまざま教材や授業改善を実施しても、学習意欲の程度によっては、それが有効に機能しない場合があることは、

洋 2006．初年次教育におけるアクティブラーニングの可能性．リメディアル教育研究，１（1）：22－28．
大倉義文 ・ 黒木まどか ・ 古野みはる 2015．初年次導入アクティブ ・ ラーニング教育におけるルーブリック評価 ：ルー
ブリック評価の指標を活用する授業プログラム改善の方策．
全国大学歯科衛生士教育協議会雑誌，４：32－45．
ダネル スティーブンス ・ アントニア レビ著，佐藤浩章監

訳，井上敏憲 ・ 俣野秀典訳 2014.『大学教員のためのルーブ
リック評価入門』玉川大学出版部，p2．
名古屋大学高等教育研究センター 2013．高等教育グローサ
リ ー： ル ー ブ リ ッ ク（2013 年 冬 号）
．http://www.cshe.
nagoya-u.ac.jp/support/he_glossary/#13winter（最終閲覧2015年12月14日）
西屋克己 ・ 住谷和則 ・ 岡田宏基 2014. 医学教育における反転授業トライアル．香川大学教育研究，11：107－112．
藤本 光司 ・ 堀 木実 ・ 沖 裕貴 2014. アクティブラーニングに求められる学習成果の測定と活用（方法論からのアプロー
チ，テーマ別セッション）．年会論文集，30：18－21．
文部科学省中教審大学教育部会説明資料 2011．ルーブリックとは－濱名委員説明資料．
http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/

ルーブリックにおいても同様であった。大多数の学習意

chukyo4/015/attach/1314260.htm（最終閲覧2015年12月14

欲の高い学生にとっては、ルーブリックは有効に機能し日）ており、授業改善の取り組みの成果があったといえよう。
本稿では、アクティブ ・ ラーニングに加えてルーブリッ
クによる評価を検討してきた。ルーブリックによる教育効果については、今後も検討の余地が残っているが、アンケートの結果から一定の効果が得られたと考えられる。

文部科学省生涯学習政策局政策課 2015．平成26年度文部科学
白書 第５章 新たな知と価値を創造 ・ 発信する高等教育に向けて．
http://www.mext.go.jp/b_menu/hakusho/html/
hpab201501/detail/1361896.htm（最終閲覧2015年12月14日）
文部科学省中央教育審議会2014．初等中等教育における教育

今後は、ルーブリックの改善や周知の方法についての工課程の基準等の在り方について（諮問）．

夫が必要であろう。ルーブリックの有効性を学生にどの

http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo0/

ように伝えるかによって、課題への取り組み姿勢や提出

toushin/1353440.htm（最終閲覧2015年12月14日）

された課題の完成度も変化すると考えられる。WebClassや MediaDEPO をはじめとした e-learning とルーブリッ

注クやアクティブ ・ ラーニングを組み合わせることによっ

1）アクティブ ・ ラーニングとは、文部科学省中央教育審議会て、高い教育効果が得られるよう授業改善に取り組みた（2014）によると「課題の発見と解決に向けて主体的 ・ 協働い。

に準拠した評価」のための「基準」つくりの方法論であり、謝辞
本稿で紹介した課題は2012年度から2013年度まで「地域景観の保全と復原」の授業を共に担当した地理学科の岡村治

教授との議論の中で考え出されたものである。また、2015年
度の受講者にはルーブリックに関するアンケートにご協力い

144

的に学ぶ学習」のことをいう。
2）文部科学省中教審大学教育部会（2011）によれば、「「目標
学生が何を学習するのかを示す評価規準と学生が学習到達しているレベルを示す具体的な評価基準をマトリクス形式
で示す評価指標である。
」とある。
3）立正大学は、文部科学省「平成26年度大学教育再生加速プ
ログラム」に採択された。

地球環境研究，Vol.18（2016）
4）文部科学省生涯学習政策局政策課（2015）によれば、「こ9）本授業ではルーブリックの配付に WebClass を利用した

れから大学等に求められていることは、グローバル化の進が、ルーブリックのことを忘れてしまう学生や、WebClass

展等の社会の急激な変化に対応するため、（中略）、学生ののコンテンツを確認していない学生がみられた。この点に主体的な学びを促すアクティブ ・ ラーニング等の導入 ・ 拡

ついては、初年次に WebClass やルーブリックを活用した

大、（中略）思考力 ・ 判断力 ・ 表現力などの真の「学力」を授業を受講者が履修するようになれば、定着するものと考育成する大学教育の質的転換を図ることです。」とある。
5）大倉ほか（2015）による。

えている。
10）なお、本授業の中で、教員による課題や発表の見本につ

6）マルチメディア ・ コンテンツ ・ マネージメント ・ システム

いては授業時に実際に示している。

である MediaDEPO の関連ソフトで、動画の編集 ・ 作成や

11）ルーブリックの評価規準をより具体的な細かい内容にすパワーポイントのノートに入力されている文字列の自動読

ると、項目数が多くなってしまい、わかりにくくなる可能

み上げ機能などがある。

性がある。

7）教材の作成や配信、課題の提出、テスト、採点、成績管理

12）ルーブリックは、教員が個々の課題にコメントを手書きなどの機能が実装されている e-learning システムのこと。

する作業を省略することをその１つの目的としている。し8）本授業は事前登録科目として受講者を制限（30名程度）しかし、ルーブリックを補うために手書きのコメントを記入ている。

することが良い場合も考えられる。

Use of Active Learning and Rubric for University Geographic Education
MATSUO Tadanao ＊ , TAKADA Akinori ＊＊＊＊＊Rissho University
Japan Map Center

Key words:	active learning, rubric, flipped learning, faculty development, geographic education

145