令和 2 年度 岐阜大学学生レポートコンテスト入賞作品

社会科授業における実物教材の重要性
板倉 彩香
岐阜大学 教育学部４年
要旨
本稿は，実物教材がもつ効果について検討したものである。序論では現在の社会科教育の現状を分析し，学習指導要領の内容と子どもが乖離しているという問題点を指摘した。そして，その問題点は，実物教材の使用で克服することができるとした。実物教材とは何かについて述べた後，筆者が実際に行った授業実践の記録から，実物教材が，“子どもの興味関心を喚起し，授業に切実性をもたらす効果”を持っていることを見出した。
キーワード：学習指導要領，興味関心，実物教材，社会科教育，主体性Ⅰ．序論
Ⅰ－１ 社会科教育の現状
平成 29・30 年に，幼稚園・小学校・中学校・高等学校の学習指導要領が改訂された。文
部科学省は，「学校で学んだことが，子供たちの“生きる力”となって，明日に，そしてその先の人生につながってほしい。これからの社会が，どんなに変化して予測困難な時代になっても，自ら課題を見付け，自ら学び，自ら考え，判断して行動し，それぞれに思い描く幸せを実現してほしい。そして，明るい未来を，共に創っていきたい。
」と，改訂に対する思いを述べている1。同省はまた，改訂版の学習指導要領では，「学んだことを人生や社会に生かそうとする学びに向かう力，人間性など」「実際の社会や生活で生きて働く知識及び技能」「未知の状況にも対応できる思考力，判断力，表現力など」が身に付くとしている2。
改訂された社会科の小学校・中学校学習指導要領では，教科の目標として，①グローバル化する国際社会で主体的に生きる力を身に付けること，②日本の地理・歴史・政治・経済・国際関係や，現代社会の仕組み・地域・社会生活について理解すること，③資料や調査から情報を収集し，まとめる技能を身に付けること，④課題の把握をしたうえで，課題の解決に向けて選択・判断・議論を行う力を身に付けること，⑤国・地域に対する愛情や国民としての自覚，他国を尊重し世界の人々と共に生きることの大切さについての自覚を養うことが1

学習指導要領「生きる力」平成 29・30 年改訂学習指導要領のくわしい内容 改訂に込められた思い（https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/new-cs/1383986.htm#section3）を参照。

2

学習指導要領「生きる力」平成 29・30 年改訂学習指導要領のくわしい内容 何ができるようになるの？（資質・能力の三つの柱）（https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/new-cs/1383986.htm#section4）を参照。

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社会科授業における実物教材の重要性挙げられており，現代社会の変化や諸問題に対応できる人材の育成が目指されていることがわかる3。そして，それ以降の章に，社会科で学ぶべき内容が列挙されている。
ここで，1 つの疑問が浮かびあがる。学習指導要領は，学習者である子どもたちが主体となっているのだろうか。言い換えれば，子どもたちのニーズや思い,考えは反映されているのだろうか，ということである4。前述した学習指導要領改訂に関する文部科学省の考えや，学習指導要領（社会編）の目標は，“大人が”子どもたちに「こういう人間になれ」と，“大人の理想”を押し付けているようにもとれる。さらに，学習指導要領には，学ぶべき内容が詳細に書かれているが，その内容も“大人が”選んだものだ。学習指導要領は，大人優位の，大人の都合で構成されていると言っても過言ではないのである5。

Ⅰ－２ 学習指導要領と子どもたちを繋げるためには学習指導要領を授業に反映させることを悪としている訳ではない。全ての子どもたちに等しく学習を提供するためには，誰かが定めた，ある一定の基準が必要であるからだ。ただし，学習指導要領の内容を，何の工夫もないまま子どもたちに身に付けるよう強いるのは，ただ“大人の理想”を押し付けているだけである。
「どうなっているのだろう」「どうすればよ3

中学校学習指導要領 社会編（平成 29 年告示）解説（https://www.mext.go.jp/component/a_menu/education/micro_detail/__icsFiles/afieldfile/2019/03/18/1387018_003.
pdf）pp.23-27；小学校学習指導要領 社会編（平成 29 年告示）解説（https://www.mext.go.jp/content/20201203mxt_kyoiku01-100002608_3.pdf）p.17 を参照。
4

この疑問を抱いたきっかけとなったのは，筆者が中学校教育実習で実践した授業である。「高速交通網が発達する前と後では，日本に住む人々の生活はどのように変化するだろう」という課題を設定し，授業を行った。ここでのねらいは，交通の発達による地域間の結びつきの強化や街の発展，移動の活発化，利便性の向上（交通網の発達によるメリット）と，従来のバス路線の消滅や地域間での交通格差（デメリット）について理解させることであった。筆者の指導案
でも，学習指導要領（平成 29 年度改訂版を使用，p.61 を参照）でも，使用した教科書・資料集（教科書は，平成 31年発行の『新しい社会 地理』東京書籍を使用。資料集については，学校に返却してしまったため，記録が残っていない）でも，デメリットについて触れるものの，基本的には交通網の発達によるメリットが強調されていた。生徒が教科書や資料集の資料から読み取りを行い，交通網の発達に関する意見を交流した際も，「移動や旅行が楽だ」「自動車輸送が増えた」「地方から通勤・通学できる」「駅周辺が田んぼから建物やホテルに変わる」「都会のように栄える」など交通網の発達＝良いものとする意見が多く，デメリットに関しての言及は「地方では整備が遅く，偏りがある」「JR 線が減った」程度であった。生徒は，文科省や教科書会社が設定した通りに，メリットに対する関心を抱いたのである。しかし授業の後半に，「中央新幹線が開通したら，岐阜県に住む私たちの生活はどう変化するだろう」という，教科書から外れた新たな課題を設定し，生徒自身に考えさせたところ，「特に変化は起こらない」「中津川市に人が移住し，周りの市町村は過疎化していく」「町は発達しない」「岐阜駅の利用者が減る」「引っ越しに利用され，人口が減る」など，悲観的な意見しか出なかった。筆者がこの課題設定時に，「ディズニーランドにたくさん行けるかもね」と発言したにもかかわらず，生徒たちの関心は交通網の発達によるデメリットにあった。この差異が，筆者に疑問を抱かせるきっかけとなったのである。
5

アメリカの社会科教育学者であるスティーブン・J・ソーントンは，カリキュラム作成者は，まず[生徒の]興味関心がどこにあるか・何を知る必要（とくに，学習者からの“必要＝ニーズ”を重視し，生徒は“必要”を持たねば興味関心を抱かないとした）があるか・社会は何を求めているかを考えることから始めるべきだと考え，学ぶ内容を決定する際の学習者という存在の重要性を説いている。また，生徒には，自分が学ぶ内容についての選択権が与えられるべきだと主張した。詳しくは，スティーブン・J・ソーントン（2005），渡部竜也・山田秀和・田中伸・堀田諭 訳（2012）『教師のゲートキーピング―主体的な学習者を生む社会科カリキュラムに向けて―』春風社，第 1 章・第 2 章・第 3 章を参照。

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いだろう」という学習課題を，学習指導要領の通りに教師が決定し，一方的に授業をしていては，子どもたちに受動的な姿勢を植え付けてしまう。
それでは，どうすれば受動的な授業から脱することができるのか。簡単に言えば，子どもたちが興味関心を抱くような工夫をすればよいのである6。子どもたちの興味関心とは，たとえば「面白い」「すごい」「もっと見たい」「触ってみたい」「やってみたい」「なぜだろう」「見たことあるなあ」「知っているよ」など，子ども自身が抱く想いのことである。私は，この興味関心こそが，子どもたちの主体的に学ぼうとする姿勢に繋がると考えている。子どもが“そう感じた”“そう思った”“疑問とした”ことを大切にし，子どもを授業の主人公にする，これを意識することが，主体的な授業への第一歩となるのではないだろうか。そして私は，その第一歩を手助けするものこそ，“実物教材”であると考えている。

Ⅱ．実物教材について
Ⅱ－１ 実物教材とは何か
実物教材とは，たとえばパンやお茶のペットボトル，野菜，通販サイトで注文した商品などである。身の回りに存在する全てのものが実物教材になり得るため，これを利用することで，子どもたちと日常生活と社会科の授業を結び付けることができる。また，実物教材は静止画や動画と違い，立体物に実際に触れたり使ったりすることを通して，その物がどういうものか，重さ・形・大きさはどうなっているかなどを確かめることができるため，非常に有用である7。
実物教材について，中村（1988:26）は「授業実践において学習者の認識内容の質的変容と主体的学習参加を保証する為に，重要な役割を担っている。」と述べている8。また，池田・
藤本・廣田（2015:57）は，「身近で目に見えるもの，日常生活で触れるもの，物の存在は知っているが買ったことがないもの，などを通して生徒の視覚に訴え，興味や関心を高めることが必要である。
」と主張しており9，実物教材はその重要性が度々論じられている。

6

スティーブン・J・ソーントンは，興味関心は楽しみから生まれるとし，生徒が学ぶ内容と自分の日常生活との関係性を見出せるようにすることを重視した。そして，生徒の興味関心を捉えられていないことが，もっともよく知られた[生徒が抱く]不満であると述べている。詳しくは，スティーブン・J・ソーントン（2005），渡部竜也・山田秀和・田中伸・堀田諭 訳（2012）『教師のゲートキーピング―主体的な学習者を生む社会科カリキュラムに向けて―』春風社，
第 1 章・第 4 章・第 5 章を参照。
7

現在はメディアの発達により，静止画や動画を手軽に閲覧・視聴できるが，実際に実物を見たり，触れたりする経験は乏しい傾向にあるとされている。池田泰弘・藤本将人・廣田健（2015）「実物教材を使用した授業－中学校社会科における授業開発研究－」『釧路論集：北海道教育大学釧路校研究紀要』第 47 号，p.57 を参照。
8

詳しくは，中村哲（1988）「社会科の教材・教具と教授メディアに関する研究方法論的検討」『社会科研究』第 36号，p.26 を参照。
9

詳しくは，池田泰弘・藤本将人・廣田健（2015）「実物教材を使用した授業－中学校社会科における授業開発研究－」『釧路論集：北海道教育大学釧路校研究紀要』第 47 号，p.57 を参照。

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Ⅱ－２ 実物教材がもつ機能
表 1：教材・教具の機能
機能説明①自発的な行動を発

子どもの興味・関心を引く教材・教具は，子どもの自発的行動現させる機能②学習の動機づけをさせる機能③学習を系統的・構造的に展開させる機能④学習を深め，学習の効率を上げる機能

を自然に生起させる要因の１つになる。
子どもに何らかの学習のきっかけを作ること，取りかかりの内発的動機づけが重要。
子どもの発達に合わせて系統的な学習を進めるために様々な工夫が必要。
実態に合った教材・教具が準備され，適切な指導が図られると子どもの学習効率が上がる。

出典：茨城県教育研修センター「個に応じた教材・教具の活用」（http://www.center.ibk.ed.jp/?action=common_download_main&upload_id=347）より，筆者が作成。

茨城県教育研修センターによれば，教材・教具には，表１に示したような 4 つの機能がある。私は，実物教材には①と②の機能が備わっていると考え，自身の授業実践においてもそれを意識した（詳細は，Ⅲ．実物教材を用いた授業実践を参照のこと）。

Ⅱ－３ 実物教材を用いる際に重視すべき点
私は，実物教材を用いる際，利便性・適切性・意外性の 3 点を重視すべきだと考える。
利便性とは，準備しやすさ，安さ，保管しやすさなど，実物教材を用意するうえでの利便性のことである。教師は，授業のほかにも，委員会活動，部活，新型コロナウイルス感染対策のための消毒作業，保護者対応など，様々な業務がある。そのような中で，凝った教材を毎回用意するのは現実的でない。興味関心や主体性の向上のために，本稿の注釈 4 で述べたような，自分たちが住む地域に関する議論を行うことも方法の１つではある。しかし，教科書から外れた内容のために，新たに１から資料を収集し，授業プリントを作成するのは困難である。また，教材のために莫大な資金を費やすのも，余裕がない限り不可能である。
適切性とは，その授業に合ったものであるか，授業のねらいに繋げられるものであるかということである。いくら真新しくて興味が引かれるものでも，完全に脱線してしまっては学びに繋がらない。
意外性とは，学校には普段無いもの，教科書には載っていないものなど，子どもたちが驚くようなものを用いるということである。子どもたちは，社会見学や町探検，体験学習には強く関心を寄せる。つまり，特殊な状況や新しいものが大好きなのである。関（1990:76）
も，自身の論文で，「新鮮な事象の提示は，それ自体に強い注意・関心をひき起こす要素が含まれている。
（中略）新奇性の程度は，子どもの過去の経験によって異なるが，新奇なも160

令和 2 年度 岐阜大学学生レポートコンテスト入賞作品のである限り，子どもの好奇心をよび起こすものであり，それによって，注意・関心・探索的行動を起こすのである。
」と述べている10。

Ⅲ．実物教材を用いた授業実践
Ⅲ－１ 事例①：野菜11
小学校の社会科の授業で，「いつでも形がよく，おいしい野菜を作るために，生産者はどのような工夫をしているのだろう」という課題を設定し，授業を行った。そしてこの授業の課題を設定する前（導入時）に，実際にスーパーで買ってきた野菜を児童に見せた12。野菜を取り出した時，まず歓声が上がった。いつもは切って食べられる状態でしか出てこない野菜が，丸々１つ，教室の棚から出てきたからだ。その時の児童の言葉を今でも覚えている。
「おー」「すげー」「でっかい」「（実際持ってみて）思ったより重い」「おいしそう」など，一気に児童の心が学習対象である野菜に引き寄せられたのが分かった。彼らの表情はぱっと明るくなり，野菜に興味津々で，休み時間にも「先生さっきの（野菜を）見せて」と話しかけてくるほどであった。このプロセスの結果，当初私が想定していた課題である「いつでも形がよく，おいし野菜を作るために，生産者はどのような工夫をしているのだろう」の「形がよく，おいしい野菜」の部分に，子どもたちが実際に見て触れて感じた想いが付与されることとなる。つまり，教師が一方的に課題を設定し考えさせるのではなく，子どもの想いとともに一緒に進んでいくという構図が出来上がるのである。
野菜という実物教材は，利便性・適切性・意外性のうえで優れている。まず利便性であるが，野菜ならば，帰りに近くのスーパーで買うことができ，値段も高くなく，自転車に乗せて運ぶのも容易であった。教材準備にかかった負担はわずかであった。適切性の面でも，野菜は本時の内容に直結しており，妥当である。また，加工前の野菜を見たことがない児童がいる場合もある（調理されたものしか見たことがない，または保護者と買い物に行く機会が無いなどの状況が考えられる）。そのような児童に，野菜そのものを見るという新たな経験をしてもらうことは，児童の発達にとっても良い影響を与えるだろう。また，普段学校にはないはずの野菜が，教室の棚から出てくるという思いがけない事態は，意外性が高く，児童の興味関心を惹くうえで効果的である。

10

関浩和（1990）「小学校社会科における「ネタ」教材構成の方法論─有田和正氏の単元展開を考察対象として─」『社会系教科教育学研究』第２号，p.76 を参照。この論文では，子どもの知的好奇心を喚起する「ネタ」教材を，社会事象の形態（新奇性・複雑性・不明瞭性・異質性・不一致性）という側面と，子どもの心理的状況（驚き・困惑・葛藤・疑問）という側面から分析している。
11

実際は，ある一種類の野菜に焦点を当てて授業をすすめたが，事情により，ここでは「野菜」と表記し，具体名は伏せることにする。
12

この野菜を取り出す際も，ただ取り出すだけでは迫力がない。「先生今日いいもの持ってきたよ」「いくよ，じゃーん」など，提示の仕方にもひと工夫必要である。筆者が授業において資料を提示する際に意識しているのは，“教師自身がわくわくすること”である。教師自身がその社会的事象に興味を持ち，面白いと思う（思える）こと，言うなれば“面白がり屋”になること，これこそが教師が教壇に立つうえで必要な資質であると考えている。

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社会科授業における実物教材の重要性

Ⅲ－２ 事例②：ガーナチョコレート
中学校社会科の地理の授業で，アフリカの産業についての授業を行った。アフリカの授業は 2 回目であった。私は，「アフリカの産業をどこか遠い場所での出来事だと考えている生徒がいるかもしれない。
」と考え，生徒がアフリカの産業を自分事として考えることができるように，実物教材を用いて，学習に取りかかる内発的動機づけを試みた。そこで用いたのが，ガーナチョコレートのパッケージである。授業の最初に，「これは，先生が朝コンビニで買ったチョコレートです。中身は…無いです。
」と，雑談を挟みながら，ガーナチョコレートのパッケージを生徒に提示した。「これ見たことあるかな？」という問いに対し，頷く
生徒や，「ガーナチョコレートだ」と反応する生徒，にやりと笑う生徒，周りの生徒と話し出す生徒など，反応は様々であった。私がどのような授業をするのか，様子をうかがっていた生徒たちが，前を向いて集中した瞬間であった13。続けて，「ガーナはどこにあるのかな？」という発問をし，ガーナを地図で探す活動を行い，アフリカとガーナチョコレートを繋げた
うえで，そこからカカオ豆やコーヒーなどのプランテーション農業の学習をスタートしていった。アフリカと自分との間に距離を感じている生徒に，ガーナチョコレートという実物教材を提示することで，「自分が知っているあのお菓子とアフリカは繋がっているのか」という想いに繋げる。アフリカの産業を自分事として考えるきっかけを作り，学習の動機づけを行うことで，主体的な授業を目指していった。
ガーナチョコレートという実物教材も，利便性・適切性・意外性のうえで優れている。野菜同様，入手しやすく運びやすい。アフリカの産業と直結しているため，適切性も十分である。フェアトレードの学習にも繋げることができるだろう。意外性も抜群で，日常生活のどこかで見たことがあるものが社会の授業で出てきた時の生徒の反応は，非常に良かった。

Ⅳ．結論
以上の事例から，実物教材を用いた授業では，①子どもの自発的な学びを生起させる，②子どもに学びの切実性を与える，③教師が授業計画時に設定した課題に対して，子どもと一緒に向き合っていくことができることがわかる。教師は，大人の立場で策定された学習指導要領の内容と，学習者である子どもの間に立つ橋渡し役なのである。
スティーブン・J・ソーントンが言うように，何を学び，そして何を目指すか（つまり，学習指導要領）を子どもとともに話し合い，策定するのが理想であるが14，その方法は，今の日本において現実的でなく，実現には時間がかかるだろう。このような状況の中で，教師

13

当時，そのクラスでは初めて私が授業を担当した。

14

スティーブン・J・ソーントン（2005），渡部竜也・山田秀和・田中伸・堀田諭 訳（2012）『教師のゲートキーピン

グ―主体的な学習者を生む社会科カリキュラムに向けて―』春風社，第 1 章を参照。また，第 3 章では，あらゆるレベ
ルのすべての教師が教育のねらいについて議論を行うことが必要であると述べられている。教育は，大人だけの問題でも，子どもだけの問題でも，学校だけの問題でもないのである。教育を取り巻くすべての人（教師・研究者・子ども・保護者・行政など）が共に手を取り合って考えていくことが必要なのであると考える。

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令和 2 年度 岐阜大学学生レポートコンテスト入賞作品の負担を考慮し，同時に子どもの尊重を重視するならば，実物教材を授業で用いることが，学習指導要領と子どもを繋ぐ効果的な手法の一つであるのではないだろうか。
ただし，実物教材にこだわりすぎるのは評価できない。実物教材に比重をかけすぎて，本来の学ぶべき内容がおろそかになってしまっては本末転倒である。また，実物教材は，子どもたちの興味関心を惹くものであるが，その性質ゆえ，子どもたちが授業に集中できなくなってしまうことが考えられる。学習規律を整え，実物教材で楽しむ時間と，真剣に考える時間を明確に区分し，授業にメリハリをつけることを意識せねばならないだろう。

【参考文献】[1] 池田泰弘・藤本将人・廣田健（2015）「実物教材を使用した授業－中学校社会科における授業開発研究－」『釧路論集：北海道教育大学釧路校研究紀要』第 47 号，pp.57-65[2] 茨城県教育研修センター「個に応じた教材・教具の活用」
http://www.center.ibk.ed.jp/?action=common_download_main&upload_id=347（2021 年１月 31 日最終閲覧日）[3] スティーブン・J・ソーントン（2005），渡部竜也・山田秀和・田中伸・堀田諭 訳（2012）『教師のゲートキーピング―主体的な学習者を生む社会科カリキュラムに向けて―』春風社[4] 関浩和（1990）「小学校社会科における「ネタ」教材構成の方法論─有田和正氏の単元展開を考察対象として─」『社会系教科教育学研究』第２号，pp.75-80[5] 中村哲（1988）「社会科の教材・教具と教授メディアに関する研究方法論的検討」『社会科研究』第 36 号，pp.26-38[6] 学習指導要領「生きる力」平成 29・30 年改訂学習指導要領のくわしい内容
https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/new-cs/1383986.htm
・改訂に込められた思い
https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/new-cs/1383986.htm#section3
・何ができるようになるの？（資質・能力の三つの柱）
https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/new-cs/1383986.htm#section4（2021 年１月 31 日最終閲覧日）[7] 小学校学習指導要領 社会編（平成 29 年告示）解説，p.17
https://www.mext.go.jp/content/20201203-mxt_kyoiku01-100002608_3.pdf（2021 年１月 31 日最終閲覧日）[8] 中学校学習指導要領 社会編（平成 29 年告示）解説，p.23-27,61
https://www.mext.go.jp/component/a_menu/education/micro_detail/__icsFiles/afieldfile/
2019/03/18/1387018_003.pdf（2021 年１月 31 日最終閲覧日）

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