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初等・中等教育における資源・エネルギー・環境教育の教材開発の総合的研究
Comprehensive Research on the Development of Teaching Materials
for Use in Natural Resource, Energy and Environmental Education Programsin Elementary and Intermediate Level Classes
山下 宏文(Hirobumi Yamashita)*

佐島 群巳(Tomomi Sajima）†

高山 博之(Hiroyuki Takayama)†

小見山 尚(Hisashi Komiyama)‡

要約 小学校，中学校，高等学校における資源・エネルギー・環境教育に関する教材の開発と体系化を試行するため，「資源・エネルギー・環境」についての児童・生徒の意識調査，我が国と諸外国における教科書調査等を実施した．その結果，我が国の児童・生徒の「資源・エネルギ
ー・環境」に関する知識などの問題点や教科書サイドの問題点が明らかになった．本論文では，これらの研究活動の総括を行い，今後の教材開発のあり方について提言する．

キーワード

資源・エネルギー・環境教育，教育課程，クロスカリキュラム，教材開発，総合的な学習の時

間

Abstract
We conducted a survey among pre-school and school-age children to assess theirawareness of natural resources, energy and the environment in order to develop and conduct trial useof teaching materials for natural resource, energy and environmental education programs atelementary schools, junior high schools and high schools. We also conducted a survey to assess the
textbooks and so forth used in Japan and overseas. The results of the surveys clearly pointed out
problems among pre-school and school-age children in Japan in terms of their knowledge and so forth
regarding natural resources, energy and the environment, while also indicating potential problems
with the textbooks used by those children. This paper provides a summary of these research activities
and attempts to propose guidelines for the development of teaching materials in the future.
Keywords

Natural resource, energy and environmental education programs, educational process, crosscurriculum, development of teaching materials, overall learning time

1．研究の骨子（1）「資源・エネルギー・環境」に関する児童・生徒の意識調査を行い，教材開発の視点と方

1.1

研究のねらい向を明らかにする．
（2）「資源・エネルギー・環境」に関する教科書

本研究では，小学校・中学校・高等学校における「資源・エネルギー・環境」に関する教材の開発とその発展化・体系化を図ることを意図し，次のような研究のねらいを設定した．

* 京都教育大学 社会科学科†日本女子大学
人間社会学部

分析を通して教材開発の視点と方向を明らかにすると共に具体的な教材を開発する．
（3）開発した教材を用いて，授業において教材の有効性と適否を検討する．

‡（株）原子力安全システム研究所

現

関西電力
（株）本店

社会システム研究所
立地環境本部

52

1.2

研究内容と方法

る代替エネルギーのうち，原子力を除いたも本研究では，以下のような内容と方法を設定し，の・電力に関する記述

段階的に明らかにすることとした．
（1）「資源・エネルギー・環境」に対する児童・＜分析視点（記述の特性分析）＞
・視覚的特性−写真，絵，図表等の視覚に訴え

生徒の意識調査る記述＜調査内容＞
・児童・生徒のエネルギーに対するイメージの・活動的特性−活動を促す記述
・対象的特性−一般化，普遍化を促す記述

態様（小学校第２学年以上）
・児童・生徒のエネルギーに対する知識･体験･行動の態様（小学校第６学年以上）
・児童・生徒のエネルギーに対する価値の態様

・言語的特性−主な概念とその概念を支える用
語
・価値的特性−価値判断をせまる記述（小学校第６学年以上）（3）教材開発と授業による検証＜調査方法＞
・全国の小学校，中学校，高等学校の数校に対・意識調査および教科書分析から得られた教材
開発の視点をもとに「資源・エネルギー・環するアンケート調査

境」に関する教材開発を行う．

＜調査対象＞
・小学校第２，４，６学年の児童

−

12 校

・中学校第２学年生徒−

９校・高等学校第２学年生徒−

６校（2）我が国と外国の教科書における「資源・エ・開発教材の有効性と適否を検証する．

2．「資源・エネルギー・環境」に対する
児童・生徒の意識の実態と教材開発（１）の視点

ネルギー・環境」に関する記述の分析＜調査対象＞
・小学校−平成５年度版社会科，理科，家庭科

2.1. 「資源・エネルギー・環境」に対する
児童・生徒のイメージの様態

教科書・中学校−平成５年度版社会科，理科，技術・家庭科教科書・高等学校−平成６年度版現代社会，地理Ａ，物理ⅠＡ，家庭科教科書
・外国教科書−アメリカ，イギリス，ドイツ，
フランス，スウェーデン，韓国＜調査内容＞「資源・エネルギー・環境」に対する児童・生徒のイメージを，「水」「風」「火」「太陽」「石油」「ガス」「電気」「原子力」「力」の９項目に絞って把握することにした．それぞれの項目に対する選択肢に関しては，事前調査に基づき，「自然」「心理」「文化」「生産・流通・消費」「エネルギー」「国際」「エコロジー・保全」「価値」の８観点から設定した．

・水・森林系エネルギーに関する記述−水力発

表１にそれら全ての選択肢を提示してある．この表

電などの水エネルギーと木炭，木材，光合成では，縦軸にイメージをとらえる際の 8 つの観点を等の森林エネルギーとを合わせたもの

示し，横軸に 9 つの調査項目（設問）を示してある．

・化石燃料系エネルギーに関する記述−石炭，

そして，それぞれの交点に（1）〜（19）の選択肢

石油，天然ガスなどのいわゆる化石燃料によを設定してある．児童・生徒はこれらの選択肢からるエネルギー

自分のイメージに合うものを数に限定なく選択する・原子力エネルギーに関する記述−原子力によのである．

るエネルギー・新エネルギーに関する記述−化石燃料にかわ（1）
佐島群巳代表，初等・中等教育における資源・エネルギ
ー・環境教育の教材開発の総合的研究，第一次報告書，平成７
年４月

53

表１
設問
観点

３
４
６
７
８
１
９
５
２
「水」っ 「風」っ 「火」っ 「太陽」っ 「石油」っ 「ガス」っ 「電気」っ 「原子力」「力」っ
て何？
て何？
て何？
て何？
って何？ て何？
て何？
て何？
て何？

然

人力により変 a 川
更・形成・規 s 海
制されること d 雨
なく，自らな
る生成・成り立ちから捉える見方

理

心の動きや意識から捉える見方（視覚的・体感的・
肯定的・否定的イメージ）

化

自

心

文

生産・
流通消費

エネルギー

国

観 点 の
概念規定

「資源・エネルギー・環境」に対するイメージの観点と選択肢

際

値

a煙
a 朝日
s 火の粉 s 晴れ
d 火山
d 日食

a 地下
s 海底
d 太古生
物の死
がい

a 地下
a雷
a ウラン a 筋肉
s 海底
s 静電気 s 核分裂 s 地震
d 太古生 d まさつ d 放射能 d 噴火
物の死がい

f 見えな f 明るいg 熱い
いg 気持ち h こわい
よい
h こわい

f まぶし f 黒っぽ f 透明
f 見えな
いg くさい いいg 暑いg くさい h 危ない g しびれ
h こわい h 危ない
h 危ない

f 見えな
い
g 強い
h 危ない

人間が自然に j 水車
手を加えて形 k ダム
成してきた成果物としてみ
る見方

j 調理
j 風車
k ハング k 火事
ライダー

j 初日の j ストー j ストー j 蛍光灯
出
ブ
k 電車
ブ
k ソーラ k プラス k レンジーチック

j ガンの j 重量挙
治療
げk 原子爆 k 権力弾

人間の労働に l 農業
より，原料か ¡0 工業
らものを作りだし，社会全体で流通・消費するという視点から捉え
る見方

l 農業
¡0 工業

l 農業
¡0 工業

f きれい
g おいし
い
h こわい

l 農業
¡0 工業

¡1 発電
ものを動かす ¡1 発電¡1 発電
力や利用の仕 ¡2 水蒸気 ¡2 吹き飛 ¡2 熱方から捉える
ぶ
見方

f 頼もし
い
g 強い
h こわい

l 農業
¡0 工業

l 農業
¡0 工業

l 農業
¡0 工業

l 農業
¡0工業

l 農業
¡0 工業

¡1 発電
¡1 発電
¡2 ばく大 ¡2 燃料
な力

¡1 発電
¡2 燃料

¡1 発電
¡2 光

¡1 発電
¡2 ばく大なエネル
ギー¡1 ものを動かす¡2 行動の
もと

¡3 赤道
¡3 輸入
¡3 電波
諸国家・諸国 ¡3 海流¡3 ノーモ ¡3 募金¡3 輸入¡3 季節風 ¡3 聖火¡4 焼き畑 ¡4 オゾン ¡4 湾岸戦 ¡4 インド ¡4 国際電 ア・ヒロ ¡4 戦争
民に関係する ¡4 酸性雨 ¡4 黄砂
ホール
ネシア
話
という世界のシマ
争
視点から捉え¡4 チェル
る見方
ノブイリ
の事故

広く生物の固 ¡5 地球
体や集団の生 ¡6 節水
存様式を共存エコロジー・という視点から捉え，保護保
全と安全性を重視しようとす
る見方

価

a そよ風
s 北風
d嵐

人間の生活に役に立つ性質や程度の視点から捉える見方であり，しかも有限性を捉える見方¡7 生き物にとって必要¡8 限りあるもの¡5 空気の¡5 地球¡6 新エネ 汚れや燃
えかす
ルギー
¡6 使いすぎない¡7 生き物にとって必要¡8 限りあるもの¡7 生き物にとって必要¡8 限りあるもの¡5 自然の ¡5 空気や ¡5 空気や ¡5 頼りす
力のもと 海の汚れ 海の汚れ ぎ¡6 新エネ ¡6 節約
¡6 節約
¡6 節電
ルギー

¡5 放射性廃棄物¡6 安全な利用¡5 リサイクル¡6 市民運動¡7 生き物にとって必要¡8 限りあるもの¡7 生きるのに必要¡8 限りあるもの¡7 生きるのに必要¡8 限りあるもの¡7 生きるのに必要¡8 限りあるもの¡7 生きるのに必要¡8 限りあるもの¡7 生きるのに必要¡8 限りあるもの¡9 わから ¡9 わから ¡9 わから ¡9 わから ¡9 わから ¡9 わから ¡9 わから ¡9 わから ¡9 わから
ない
ない
ない
ない
ない
ない
ない
ない
ない
（表 1 の縦軸は，イメージを捉える時の観点である。横軸は設問である。各設問にa〜¡9 の選択肢をおき，児童・生徒に自分のイメージに合うものを選択させる多岐選択をさせた。）

54

表２［１］〈水〉

イメージ調査の回答状況［２］〈風〉［３］〈火〉

小2 小4 小6 中2 高2
自然 a そよ風◎ ◎ ◎ ◎ ◎s 北風
◎ ◎ ◎ ◎ ○d風◎ ◎ ◎ ◎ ○心理 f 見えない◎ ◎ ◎ ◎ △g 気持ちよい ◎ ◎ ◎ ◎ ◎h こわい△ △ △ △
文化 j 風車○ ○ ○ ○ △k ハングライダー △ △ △ ○生産 l 農業
消費 ¡0 工業
エネルギー ¡1 発電△ △ △¡2 吹き飛ぶ○ ◎ ○ ○ ○国際 ¡3 季節風
△ ○ ◎ ◎ △¡4 黄砂△
エコロジー ¡5 地球△△ △・保全 ¡6 新エネルギー △△ △価値 ¡7 生き物にとって必要 △ ○ ○ △¡8 限りあるもの△¡9 わからない

小2 小4 小6 中2 高2
自然 a 煙◎ ◎ ◎ ◎ △s 火の粉
◎ ◎ ○ ○ △d 火山
◎ ◎ ◎ ◎ △心理 f 明るい○ ◎ ◎ ◎ ○g 熱い
◎ ◎ ◎ ◎ ◎h こわい◎ ◎ ◎ ◎ ○文化 j 調理○ ○ ○ △k 火事
◎ ◎ ◎ ◎ ○生産 l 農業
消費 ¡0 工業
エネルギー ¡1 発電
△ △ △
¡2 熱
◎ ◎ ◎ ◎ ○国際 ¡3 聖火
△ ○ ○ ○ △¡4 焼き畑△ ○ △ △
エコロジー ¡5 空気の汚れや燃えかす ○ ○ △ △・保全 ¡6 使いすぎない △ △ △価値 ¡7 生きるのに必要 ○ ○ ◎ ○ △¡8 限りあるもの¡9 わからない［４］〈太陽〉［５］〈石油〉［６］〈ガス〉

小2 小4 小6 中2 高2
自然 a 朝日◎ ◎ ◎ ◎ ○s 晴れ
◎ ◎ ◎ ◎ ◎d 日食
△ ○ ○ ○ △心理 f まぶしい◎ ◎ ◎ ◎ ◎g 暑い◎ ◎ ◎ ◎ ○h こわい
△ △文化 j 初日の出○ ○ ◎ ◎ ○k ソーラーカー ○ ○ ◎ ○ △生産 l 農業△ △消費 ¡0 工業
エネルギー ¡1 発電△ △ △ ○
¡2 ばく大な力 ○ ○ ◎ ◎ ○国際 ¡3 赤道△ △¡4 オゾンホール△ △エコロジー ¡5 自然の力のもと◎ ◎ ◎ ○
・保全 ¡6 新エネルギー △ ○ ○ ○ △価値 ¡7 生き物にとって必要 ○ ◎ ◎ ◎ ○¡8 限りあるもの △ △ △¡9 わからない

小2 小4 小6 中2 高2
自然 a 地下△ △ ○ ○ △s 海底
△ △ △ △ △d 太古生物の死がい △ △ ○ ○ △心理 f 黒っぽい○ ○ ◎ ◎ ○g くさい
◎ ◎ ◎ ◎ △h 危ない
◎ ◎ ◎ ◎ △文化 j ストーブ○ ◎ ◎ ◎ ○k プラスチック △ △ ○ ○生産 l 農業
消費 ¡0 工業
△ ○ △エネルギー ¡1 発電
△
△ △
¡2 燃料
△ ◎ ◎ ◎ ◎国際 ¡3 輸入△ ◎ ◎ ○
¡4 湾岸戦争△ △ ○ ○ ○エコロジー ¡5 空気や海の汚れ ○ ○ ◎ ○ △・保全 ¡6 節約△ ○ ○ △
価値 ¡7 生きるのに必要 △ ○ ○ ○ △¡8 限りあるもの △ △ ○ ○ ○¡9 わからない

小2 小4 小6 中2 高2
自然 a 地下△ △ △ ○s 海底d 太古生物の死がい △心理 f 透明○ ○ ○ ○ △g くさい
◎ ◎ ◎ ◎ ◎h 危ない
◎ ◎ ◎ ◎ ◎文化 j ストーブ◎ ○ ○ ○ ○k レンジ
○ ○ △ △
生産 l 農業
消費 ¡0 工業
△ △エネルギー ¡1 発電
△ △ △
¡2 燃料
○ ○ ◎ ◎ ◎国際 ¡3 輸入
△ △¡4 インドネシア△
エコロジー ¡5 空気や海の汚れ ○ ○ ○ ○ △・保全 ¡6 節約
△ △ ○
○ △ △
価値 ¡7 生きるのに必要¡8 限りあるもの△ △¡9 わからない △［７］〈電気〉［８］〈原子力〉［９］〈力〉

小2 小4 小6 中2 高2
自然 a ウラン△ △ ○ ○ ○s 核分裂
△ △ ○ ○ ○d 放射能
△ ○ ◎ ◎ ◎心理 f 見えない△ ○ △ △g 強い
○ ○ ○ ○ △h 危ない
○ ○ ◎ ◎ ◎文化 j ガンの治療 ○△k 原子爆弾△ ○ ◎ ◎ ◎生産 l 農業
消費 ¡0 工業
△ △エネルギー ¡1 発電△ ○ ○ ○ ○¡2 ばく大な力 ○ ○ ◎ ◎ ○△ △国際 ¡3 ノーモアヒロシマ¡4 チェルノブイリの事故○ ○ ○エコロジー ¡5 放射性廃棄物△ ○ ○ ○
・保全 ¡6 安全な利用△ △ ○ △
価値 ¡7 生きるのに必要 △ △ △ ○¡8 限りあるもの¡9 わからない ◎ ○ △ △小2 小4 小6 中2 高2
自然 a 筋肉◎ ◎ ◎ ◎ ◎s 地震
○ ○ ○ ○ △d 噴火
△ △ △ ○
心理 f 頼もしい○ ○ ○ ○ ○g 強い
◎ ◎ ◎ ◎ ◎h こわい
○ △ △ ○
文化 j 重量挙げ△ ○ ○ ○ △k 権力
○ ○ ○ ◎ ◎生産 l 農業△
消費 ¡0 工業
エネルギー ¡1 ものを動かす ◎ ◎ ◎ ◎ ○¡2 行動のもと △ ○ ○ ◎ ○国際 ¡3 募金
△ △ △ △
¡4 戦争
○ ○ ○ ○ △エコロジー ¡5 リサイクル △ △ △ △・保全 ¡6 市民運動
○ ○ ○ ○
価値 ¡7 生きるのに必要 ○ ◎ ○ ○ △¡8 限りあるもの △ △¡9 わからない △小2 小4 小6 中2 高2◎ ◎ ◎ ◎ ◎◎ ◎ ◎ ◎ ◎◎ ◎ ◎ ◎ ◎◎ ◎ ○ ◎ ○○ ◎ ○ ○ △△ △ △○ ○ ○ ○ △○ ○ ○ △
△ △ △自然 a 川s海d雨
心理 f きれいg おいしいh こわい
文化 j 水車k ダム
生産 l 農業
消費 ¡0 工業
エネルギー ¡1 発電¡2 水蒸気○国際 ¡3 海流¡4 酸性雨エコロジー ¡5 地球△
・保全 ¡6 節水△
価値 ¡7 生き物にとって必要 ◎¡8 限りあるもの¡9 わからない

△
○
○
△
△
△
◎
△

△
○
△
○
○
△
◎
○

△
○
△
○
○
○
◎
○

○
◎
△

小2 小4 小6 中2 高2◎ ◎ ◎ ◎ △◎ ◎ ◎ ◎ ○△ △ ○ ○ △△ △ △ △○ ◎ ◎ ◎ ○◎ ◎ ◎ ○ △◎ ◎ ◎ ◎ ○○ ○ ○ ○ △自然 a 雷s 静電気
d まさつ
心理 f 見えないg しびれるh 危ない
文化 j 蛍光灯
k 電車
生産 l 農業
消費 ¡0 工業
△ △エネルギー ¡1 発電○ ◎ ◎ ○ ○¡2 光
◎ ◎ ◎ ◎ ○国際 ¡3 電波◎ ◎ ◎ ◎ ○¡4 国際電話○ ○ ○ ○
エコロジー ¡5 頼りすぎ
△ ○ ○ ○ △・保全 ¡6 節電△ ○ △ ○ ○価値 ¡7 生きるのに必要 △ ○ ○ ○ △¡8 限りあるもの△ △ △¡9 わからない（◎は，40 ％以上を表す。○は，39 〜 20 ％を表す。△は，19 〜 10 ％を表す。）

55

その結果を一覧できる形にしたものが表２であ年から中学年にかけては，次第にイメージが豊かにる．この表では，児童・生徒の選択の割合にしたがなってきていることが読みとれるが，それ以降は中って，40 ％以上には「◎」，39 〜 20 ％には「○」，学校までほとんど発展は認められない．逆に，高等19 〜 10 ％には「△」がそれぞれの選択肢に表示し学校になるとむしろイメージが乏しくなっているのてある．ここでは，それぞれの調査項目について調である．これなどは，学校教育における「資源・エ査結果を細かく分析する紙面の余裕がないので，全

ネルギー・環境」の発展的・系統的な取り扱いの欠体的な傾向について以下で分析してみたい．

如を端的にあらわしていると共に，中学校から高等

まず，どの調査項目に関しても，「自然」「心理」
といった観点からのイメージが強い．もう少し細か

学校にかけてのその扱いに関する問題点を示しているようである．

くみると，「水」「風」「火」「太陽」「電気」については，「自然」及び「心理」の両観点にわたって強くイメージされているのに対し，「石油」と「ガス」

2.2「資源・エネルギー・環境」に対する児童・生徒の知識の様態については，「心理」的なイメージの方が強くなっている．また，「原子力」に関しては，小学校高学

知識調査では，児童・生徒が「石油などの地下資年ごろから「放射能」「危ない」といった「自然」

源」「エネルギー消費と発電」「原子力発電」「新エ的「心理」的イメージが固定してきていることも分

ネルギー」等に関してどの程度の知識をもっている

かる．こうしたイメージの形成が，日常生活におけかを明らかにした．

る経験や体験と深く関わっていることは明らかであ

まず，「石油などの地下資源」については，「石油る．それは，「原子力」に対する経験や体験がないなどが地下にあること」「中東諸国から輸入していことからくるイメージの固定化や「文化」の観点にること」などについては，小学校高学年でも 70 ％おける日常生活との関わりの深いもののイメージ化

以上が知っており，学年が進むにしたがってその割といった結果とも合致している．このことは，「資合も多くなる．それに対して，人類の使用の起源や源・エネルギー・環境」に対するイメージ形成にお今後の供給見通しなどになるとあまり知られていなける経験や体験の重要性を改めて指摘する結果とない．また，「石油のでき方」に関する知識をもってる．

いるものは，小学校，中学校，高等学校の全てにおこれに対して「生産・流通・消費」の観点からのいて，全体の 25 ％に過なかった．

イメージは，極めて薄い．「農業」や「工業」と「エネルギー消費と発電」については，エネルギ「資源・エネルギー」の結びつきは深いものがある

ー消費や石油消費の変化，国産エネルギーの割合，

が，児童・生徒のイメージでは，結びついていない．

先進諸国のエネルギー消費の実態等の知識が不足しまた，「エネルギー」の観点でも，「電気」の項目をている事実が明らかになった．

除くと「発電」とあまり結びついていない．そして，「原子力発電」については，学年が進むにしたが「国際」の観点からのイメージも弱い．

って知識も多くなるが，その知識は「原子力発電の更に，「エネルギー・保全」の観点では，「節約」

燃料」や「事故や危険性」に偏っており，総発電量というイメージがあまりなく，「価値」の観点では，における原子力発電の割合や発電所の数など基本的「必要」というイメージは強いが，「有限」というイな知識は不足していることが分かった．

メージが弱い．これなどは，「有限」というイメー「新エネルギー」については，全体的に知識は少ジがないから「節約」というイメージもわかないとない．特に，小学校高学年と中学校の間に差異がないうところであろうか．

いということは，注目すべきことであった．着目さ最後に，大きな問題点としても指摘できることでれた内容をみると，「太陽」が最も多いが，それであるが，学年が進んでも「資源･エネルギー･環境」

も高校生で 60 ％，中学校と小学校では 30 ％以下でに対する児童・生徒のイメージは，あまり広がってある．次に多く着目された「風」では，高等学校でいないことが特徴として指摘できる．小学校の低学

40 ％，中学校と小学校で 20 ％以下であるから，そ56

れ以外はほとんど着目なしといってよい．また，所の建設」「自動車の増加」「新エネルギーの開発」「石油」に代わる資源として「電気」と考えた児の 4 つとした．

童・生徒が，学校差なく 10 ％程度いたことも注意

まず，「石油の輸入が急に大幅に減少した場合どすべきである．こうしたことから，義務教育の中でうするか」に対しては，「未来志向」「国際協調」

この問題がほとんど扱われていないということが推「自然との調和」という立場を優先して価値判断を測できよう．

行うというのは，小学校から高等学校まで共通している．大きく異なるのは，「健康・生命」か「利2.3「資源・エネルギー・環境」に関する児童・生徒の体験・行動の様態

便・快適」のどちらを優先させるかである．結果では，小学校では「健康・生命」優先の立場が 63 ％であるが，中学校で 56 ％と減り，高等学校では，「体験」に関しては，「自然と親しむ遊びの体験」

逆に「利便・快適」優先の立場が 56 ％となる．「未や「エネルギー認識の基礎となる体験」について調来志向」「自然との調和」を優先すればするほど，査した．その結果，「自然と親しむ遊びの体験」は「利便・快適」の立場は後退せざるを得ないはずな

８，９割の児童・生徒がしており，比較的豊富だとのに，この結果そうなっていない．大きな矛盾があいうことが分かった．「エネルギー認識の基礎となる．つまり，総論賛成，各論反対といった思考・判る体験」では，「たき火」は７，８割の児童・生徒

断の構造が指摘できよう．

が体験しているが，「火おこし」「炭焼き」「薪割り」

次に「原子力発電所建設」についてである．「電といった体験になると４割程度になってしまう．ま力が不足した」という前提がある．これに関しては，

た，「電気を使わない・使えない体験・生活」や小学校から高等学校まで共通して，「生命・健康」「冷蔵庫が使えない体験・生活」等のいわゆる欠乏「未来志向」「国際協調」「自然との調和」の立場を体験は，あまりしたことがないということが明らか

優先させようとしている．つまり，「建設反対」なになった．

のである．この点に関しては，それぞれの立場を優「行動」については，「自分自身の省エネ行動」と先してみると「建設反対」となったというより，「家庭での省エネ行動」の 2 つについて調査した．

「建設反対」という結論からそれぞれの立場を選んその結果，共に「手軽にできることはするが，努力だといった方が実態にあっているかも知れない．

の度合いが必要なことほどしていない」という結果「電力が不足した」という前提はあまり考慮されてがでた．努力を要する省エネ行動ほど，正しい認識

いない．原子力利用に関しては，これからさまざまを必要とするものであり，正しい認識に裏付けされな観点からの判断が必要になる．まさに，教育におた実践的行動のとれる人間形成が求められる．

いても真っ向から取り組まなければならない課題と
言えよう．

2.4

「資源・エネルギー・環境」に対する児童・生徒の価値の様態「自動車の増加」については，「国際協調」は小学校から高等学校まで共通して優先している．ところが，その他は，いずれも小学校から高等学校に向か「資源・エネルギー・環境」に対して児童・生徒って，「生命・健康」「未来志向」「自然との調和」

はどのような価値観をもっているのであろうか．そといった立場から「利便・快適」「現実思考」「科学の点を明らかにするために，児童・生徒が，何かの万能」といった立場へと変化していくのである．こ状況に際して，互いに相克する立場のどちらを優先のあたりの判断は，本音により近づいているのかもさせるかを調査してみた．互いに相克する立場とは，知れない．

「健康・生命−利便・快適」「未来志向−現実志向」「新エネルギーの開発」に関しては，全て「生「国際協調−自国第一主義」「自然との調和−科学万命・健康」「未来志向」「国際協調」「自然と調和」

能」といった対である．ここでの，状況設定としての立場を優先し，「積極的に開発すべき」としていは，「石油の輸入減少」「電力不足による原子力発電

る．難しいことかもしれないが，開発コストや効率

57等の経済的な面からの判断はみられない．新エネル

3.

我が国と外国の教科書における「資源・エネルギ−・環境」に関する記（２）
述の分析と教材開発の視点

3.1

小学校の教科書における「資源・エネルギー・環境」に関する記述の分析

ギーの問題そのものが多分に観念的な次元に留まっているし，何よりも「知識の様態」でも指摘したよ
うに「知識そのものがない」のだから仕方あるまい．
教材開発の課題といってよいだろう．

教材開発の視点

2.5

小学校では，社会科，理科，家庭科の教科書を分析対象にしている．それぞれの教科書について，表「資源・エネルギー・環境」に関する児童・生徒

３のような形式の分析を行った．その際，特に「エの意識の実態を，「イメージ」「知識」「体験」「行動」

ネルギー」に関する記述の分析に主眼をおいた．以「価値」のそれぞれの態様からみてきたが，そうし下の分析では，採択率の最も高い教科書について述た実態からどのような教材開発が求められるであろべることにする．

うか．今回の意識調査の結果から次のような教材開発の視点を提言しておきたい．

小学校社会科教科書では，「エネルギー」に関する記述は，全体の 3/4 にあたる単元にあることが分

体験や具体的な活動を重視すると共に，生活かった．しかし，その記述は，「エネルギー」そのに密着した形の問題解決型学習を行い，「資ものがテーマではなく，他のテーマに付随してふれ

源・エネルギー・環境」に対する認識を主体的られているという程度である．例えば，第３学年のなものにできるようにすること．

単元「くらしのうつりかわり」では，昔のくらしを①

資源，生産，流通，消費，廃棄，処理といっ調べる中で「照明」や「電気器具」にふれる程度だ

た循環システムの観点から，「資源・エネルギ

し，第５学年の工業生産に関する単元でも，「化石ー・環境」に対する総合的な認識を形成できる燃料」について扱っているが，その記述も「（工場ようにすること．

では）たくさんの電気が必要です．」「発電所では輸②③確実な概念形成を可能にするために，発達段階にしたがった「資源・エネルギー・環境」に対する内容の発展・体系を重視すること．

入した石油や石炭を使って電気を起こします」という程度にすぎない．
更に，教科書が記述しているエネルギーの種類を「資源・エネルギー・環境」に対して児童・みるとそのほとんどが「化石燃料」についてである

生徒に価値判断を迫れるようにすること．そのが，断片的な記述が各学年にばらまかれているとい際，多様な観点や立場から多角的に判断できるう状態で，それについての認識を深めるというにはよう配慮すること．原子力発電に関しても，具ほど遠い．また，新エネルギーや原子力に関する記体的に考えられるようにすること．

述はわずかである．

④

日常生活における実践的行動力を養うこと．

社会科教科書をみる限り，「資源・エネルギー・

そのためには絶えず自分自身の生活を見つめ，環境」に関する総合的な認識形成は無理のようであ

自分自身の行動を振り返ることができるようにる．しかし，いろいろな単元で扱われていることやすること．

「エネルギー」問題が重要な問題として取り上げら⑤

れているということからすると，教材次第で状況は随分違ったものとなるだろうことが指摘できる．
（2）

佐島群巳代表，初等・中等教育における資源・エネルギ
ー・環境教育の教材開発の総合的研究，第二次報告書，外国の教科書における資源・エネルギー・環境に関する記述の現状と課題，平成９年２月

58

表３

エネルギーに関する教科書分析（小学校）
D 言語的特性

対象・教科書名・教材・頁数

社
会
科
Ａ
社

内

容

学校のまわりのようす
pp.34〜35
水 森林

川にそった道

川沿いの道路の写真

市全体のようすpp.48〜51

田畑の多いところ
みどりの多いところ

川の田畑の写真山のふもとの
写真

3
上

水

森林

B 活動的特性

川に木の葉を
流してみる

し

な

し

な

し

な

し

地域の様子捕らえる中にわずかに森
林や川と田畑の様子が扱われている．

な

し

な

し

よい水 よごれた水

な

し

な

し

な

し

な

し

地域の産業を調べる中で，わずかに
水の利用に触れて
いる．

な

し

な

し

な

し

昔のくらしを調べる中で，照明道具の移り変りや，水をいどから運んだことが取り上げら
れている．

な

し

食事・街道の
ようすの絵

なし

な

20 年前の電化製品の増加

20 年前の電化製品の絵電気を使った道具がふえてくらしがどう変わったのか
話し合ってみましょうな③光電池はどんなはたらきをするか

光電池の写真 （実験３）光電池のモー
ターをつないで光電池のはたらきを調べようq光電池とモーターをつな
いで，光電池のはらたきを調べよう
w日光をさえぎってみる
e日光があたる角度をかえてみる
r電灯の光を当ててみる

市川がはこんできた
砂水はけ
しまだ，水道がなかったから，水は，いどからはこんでね．

し電灯 ランプ かまど
いろり もきや木のえだ

かまどやいろりでもや
すのは，まきや木のえだなどでした．

ｂ事実概念

し電気を使った道具

このころから電気をつかった道具がふえてきたそうです．そのおかげで，とくに，家の中のしごとがらくになったそうです．

ｂ事実概念

ソーラーカーの写真
化石燃料
新エネルギー
pp.19

まとめよう考 学習のまとめ
えよう（問題形式）

住まい方のくふうをしよう p.32

わたしたちの生活と住まい

日光が光，熱殺菌消毒の働きをしている図
干す前と後のふとんの綿の様子の写真
太陽熱温水器の写真

健康と明るさ

目的に合った照明と明るさの図Ｂ
社
６
年

新エネルギー
p.33

化石燃料○光電池は， 光電池
かん電池とく エネルギー
らべてどんな 石油
ところがちが 石炭うのだろうか 火力発電
エンジン
かん電池のと はい気ガス
きとくらべて 太陽電池
どうろだうか 太陽光発電そう置
街灯
ソーラーカー
電気のはたらきの大きさはどうかな

光電池で自動 光電池はどん車を走らせて なものに使うみようと便利だろう光電池を前向 かきにつけたり，
うしろ向きにつけたりする
日かげに入った自動車を走らせよう
光電池とかん かん電池は，
電池のちがい 使 っ て い るを考えようと，やがては光電池を使っ たらきが弱ま
たいろいろな る
おもちゃをく 光電池は，どふうして，つ うかな
くってみよう光電池を使った街灯の写真家
庭科

あんどん らんぷ
電とう けい光とう
水道 いど

Ａ
社

太陽光発電装置の写真

地球観察の方法の一例として取り上げている．

な

鉄道がしかれたころの生活のようす

光電池を使ったおもちゃの
写真と図

４年理科
流れる水の
はたらき

田 用水路 ため池
山 みどり 木な

光電池で走る
自動車の絵

しし絵の中にどんな道具がある
かさがしてみ
ましょう

4
上

な

な

あんどんからけい光とうの絵
おばあさんの話しのようす
を描いた絵

Ａ
社

ｂ事実概念

分析結果

し

あかりのうつりかわり

理科

はやく流れるほうが土地がきゅうなんだわ．

備考

な道具からむかしをしらべる pp.38〜42
電力

光電池のはたらきを調べる実験の図と写真

概念の分類

川 流れの速さ 土
地の高さ

畑や水やりの写真

pp.15〜18

主な概念

しねぎを育てる

3
下

主な用語
な

かまぼこ工場

くらしのうつりかわり
pp.50〜51
電力

E 価値的特性C 対象的特性

くらしとものをつくるしごと pp.11
pp.26〜27
水 森林

むかしのくらし社
会
科

A 視覚的特性

電気や光のは （まとめ）たらきについてまとめよう学習したとを基に次のこと
を考えよう
な

し

（まとめ）

〔読み物〕空気をよごさないエネルギーと光電池の利用
わたしたちが毎日使っ ｂ事実概念ている電気の半分ぐら
いは，石油や石炭をもやす火力発電によって起こしています．また， ｂ事実概念
自動車のエンジンは石油からつくったガソリ
ンをもやして動かしています．石油や石炭な ｂ事実概念
どをもやすと，はい気ガスが出て空気をよご
すもとになります．ところが，光電池（太陽 ｂ事実概念
電池ともいう）は，日光が当たるだけで電気が起こるので，空気をよごすことがありません．そこで，きれいな ｄ価値概念
エネルギーとして，光電気を利用する研究が進められています．
ｃ機能概念
太陽光発電そう置
光電池を建物のまわりにとりつけたようです．
起こした電気は，いろ
いろなことに使われる．
ｃ機能概念
街灯
昼間電気を起こしてた
くわえ，夜に明かりを
つける．
ｃ機能概念
ソーラーカー
日なたでは，起こした電気で走り日かげや雨の日，夜には，たくわ
えた電気で走る．

し日光 光（明るさ）
熱（暖かさ） 殺
菌・消毒 太陽熱
温水器

なし

電気 資源 発電
むだな使い方 節約
照明器具

な

昔の過程での燃料として木材が使われたことに触れて
いる．

５年家庭
科調理

約20年前の家電製品の絵がその便利さをイメージするのを助けている．
家電製品による生活の利便性の向上を十分つかませた
い．
光電池の特性について，乾電池と比較しながら調べるようになっている．
光電池の特性について，文章でまとめている記述はみられないが，空気を汚さないエネル
ギーとして，光電池を利用する研究が進められている
ことを読み物として示している．

石油や石炭を燃やすと空気が汚れるが，
光電池は汚すことがないので，きれいなエネルギーとして利用する研究が進めら
れている

（まとめ）

（まとめ）

な

な

５年家庭
科調理

問題形式で学習のまとめをしてい
る．

し

し

な

し

３年理科
日なたと
日かげ

イラスト・写真だ
けだが，太陽のエ
ネルギーを身近に感じさせることが
できる．

な

し

５年社会
工業・運輸

節電を呼びかけている．

ｂ事実概念
電気を節約するには，照明器具を使うとき，どんなことに気をつければよいでしょうか

電気は，大切な資源を使って発電されていますので，むだな使い方をしないように心がけ
ましょう．

ｄ価値概念

むだな使い方をしないように心がけまし
ょう。

６年理科
電磁石と
発熱

59

小学校理科教科書でも，「エネルギー」に関する，記述は，断片的である．しかも，直接「エネルギー」

環境」に対する総合的な認識の形成を意図した教材構成を図る必要がある．

について記述しているというわけではなく，扱われ中学校理科教科書では，理科第１分野の「運動とている内容が広いエネルギー概念に含まれているとエネルギー」の単元で，「エネルギー」について記いう意味である．「エネルギー」という用語も使わ述している．また，理科第２分野の「地球と人間」

れていたのは１カ所だけであった．また，原子力にの単元にも，「環境」にかかわる記述が多くある．

関する記述は全くなかった．

理科では，特に，「位置エネルギー」「運動エネルギ

理科の場合，「エネルギー」に関する認識形成にー」「エネルギーの保存則」といったような「力学おいて，重要な概念が多く扱われているわりには，的エネルギー」の概念獲得が中心で，それとの関連

資源・エネルギー・環境教育といった観点からするで補助的に「エネルギー問題」が扱われるという形と，その位置づけがはっきりしていない．その上，式になっている．社会科と違って，「エネルギー」

教科書でも「エネルギー」に関して，断片的にしかを集中的に扱う単元があるのだから，「資源・エネ

扱っていないのでは，到底，「資源・エネルギー・

ルギー・環境」といった総合的な認識を意図した教環境」に関する認識の深まりは期待できるはずがな

材構成は比較的容易にできるはずである．しかし，い．しかし，「エネルギー」に関する基礎的な概念

理科では，飽くまで「基本的なエネルギー概念」の形成という点から，理科をおろそかにすることはで形成に固執しているようであり，意識の転換が必要きない．

と言えよう．

小学校家庭科教科書にも，「エネルギー」につい中学校技術・家庭科教科書では，「電気エネルギての記述がある．家庭科教科書では，調理の燃料とー」を中心にして，生活との関わりや利用形態，電しての「化石燃料」や新エネルギーとしての「太陽気エネルギーの発生や発電所のしくみ，更には，エエネルギー」などが記述されている．

ネルギー問題等について記述がある．特に，他教科

また，家庭科教科書では，全体の記述量は少ないと大きく異なる点は，単に「事実概念」を羅列する

が，価値的特性をもった記述や実践的行動をうながのではなく，「経験概念」「機能概念」「価値概念」

す記述は比較的多いということが指摘できる．例えからの記述もなされているということである．また，

ば「電気は，大切な資源を使って発電されています

価値的特性でも，他教科以上に価値概念の形成を意ので，むだな使い方をしないように心がけましょう」

図している．資源・エネルギー・環境教育をしやすなどの記述である．

い条件を備えているといってよい．ただし，時間的な制約等の問題から，「資源・エネルギー・環境」

3.2

中学校の教科書における「資源・エネルギー・環境」に関する記述の分析といった広い範囲にわたる総合的な認識の形成ということになると限界も生じてくる．

3.3
中学校では，社会科，理科，技術・家庭科の教科
書を分析対象としている．

高等学校の教科書における「資源・エネルギー・環境」に関する記述の分析

まず，中学校社会科教科書については，表４からも分かるとおり，「資源・エネルギー・環境」に関する多くの用語と概念が出てくる．しかし，小学校高等学校では，現代社会，地理Ａ，物理ⅠＡ，家庭科（生活技術）の教科書について分析した．

同様，ひとつの単元で集中的に扱うのではなく，さ現代社会の教科書に関しては，エネルギー利用のまざまな単元に散乱しているという感じである．ま変遷，現代生活におけるエネルギー消費の実態，さた，記述は，すべて事実を羅列するだけで，価値的らには資源の枯渇等の問題が扱われている．化石燃概念の形成を意図するものはない．活動的特性や価料に関する内容は扱われているが，新エネルギーや値的特性を重視すると共に，「資源・エネルギー・

原子力についての記述は少ない．

60

表4

エネルギーに関する教科書分析（中学校）
D 言語的特性

対象・教科書名・教材・頁数
アラビア半島のオアシ
スでの生活 p.29

内容

A 視覚的特性

B 活動的特性

E 価値的特性C 対象的特性
主な用語

主な概念

概念の分類

西アジア，石油，世界の約1/4，原油，輸入日本も必要量の大部分をこの地域から輸入している．

ｂ事実概念

な

備考

分析結果

し

石油・石
炭につい
ては理科
と関連

石油と原油の用語についての説明はあったが，原油が地中にある状態のイラストが必要．

水と石油

原油の主な産
出国の円グラフと棒グラフオアシスでは
人々はどのように暮らし〜

p.294 参照

開発による電灯的な生活の破壊

北極の油田開発の写真

寒さの厳しい極北での生活はどう変化〜

なし北極海周辺，イヌイッ イヌイットよりあと ｂ事実概念
ト，石油，天然ガス， からやってきた人々
石炭は，多くの場合は，地下資源の開発にたずさわっている．

な

し

石油・石
炭につい
ては理科
と関連

小さな白黒写真が多いが，写真はより大きく，カラーの方が資料として効果的．

新たな道（イギリス）

英仏海峡トン
ネルの写真

ヨーロッパの
歩みを理解しようなし原子力発電，航空機産業，高度な技術，北海
油田，自給

原子力発電など高度 ｂ事実概念
な技術の開発に努めたり，エネルギーの自給をはかっている．

な

し

石油・石
炭につい
ては理科
と関連

ここでは単なる説
明，これだれの用語だけでは概念は形成しにくい．資料の補足が必要．

変動する工業（ドイツ）

西ヨーロッパの鉱工業地域の地図

EC の工業の特色を理解しよう

p.295 参照

ルール，スウェーデン， ルールは石炭から石 ｂ事実概念
鉄鉱石，石炭，石油， 油へのエネルギー資
西アジア，内陸，精製， 源の転換により，西パイプライン，ユーロ アジアから原油を輸ボート入するようになった．

な

し

石油・石
炭につい
ては理科
と関連

パイプラインが示された地図は資料として活用しやすいがやや小さい．

ロシア連邦と近隣諸国
各地に開かれてきた鉱工業 p.75
水・森林
化石燃料

シベリアの開発と日本

ダムの写真

旧ソ連の鉱工業開発の特色を調べよう

な

未開発，広大な土地， 資源の多くを輸入にシベリア，油田，バム たよる日本にとつて鉄道，水力発電，パイ も，シベリアの開発
プライン，タイガ，資 は期待するところが
金や技術
大きい．

ｂ事実概念

な

し

石油・石
炭につい
ては理科
と関連

エニセイ川の水力発電のダムの写真
は効果的，ここでは原子力発電にはふれていない．

アメリカ合衆国
世界一の工業力

工業地帯

アメリカの鉱工業の地域の地図

アメリカの工業の地域的特色を調べようp.295参照

第二次世界大戦，石油， 石油がエネルギー資 ｂ事実概念
エネルギー資源，ヒュー 源や原料として重要
ストン，油田，メキシコ になってから新しい湾，新しい工業地帯
工業地帯が広がった．

な

し

石油・石
炭につい
ては理科
と関連

ヨーロッパ共同体の工業の学習と資料の配置も内容もほとんど同じ．

電流が流れる水溶液
p.48

電解質水溶液と金属から電流を取り出す実験装置の図，写真
乾電池の図解

実験
電池の原理

な

し

電池

電解質水溶液にイオン化傾向の異なる２種類の金属を入れると電位差が生じ電流
が流れる．

事実概念

な

し

身の回りの物体を利用して簡単に電流を取り出せることを実験を通して学習する．

運動とエネルギー
p.99

仕事とエネルギーとの関連からエネルギーを定義する

力学的エネルギーの解説図実験
位置エネルギーの測定

なし仕事，エネルギー
位置エネルギー
運動エネルギー
力学的エネルギー

他の物体に仕事をす 事実概念ることのできる状態 （定義）にある物体は，エネ
ルギーを持っている．

なしエネルギーを操作的に定義することによりエネルギーを定量的に捉える
ことを可能にする．

エネルギーの移り変わり
p.103

力学的エネルギ 力学的エネルーの保存とエネ ギー保存の図
ルギーは，他の 太陽エネルギ
光，熱，電気， ーの移り変わ
科学エネルギー り図に移り変わる。

な

し

な

し

力学的エネルギー保存

エネルギーの保存則
エネルギー効率なしエネルギーの変換を図で示し，具体的な記述となっている．

科学技術の進歩と人間
生活
P.108

今日までの科
学技術の進歩と生活との関連とこれから
の課題について発電方法の異なる発電所の
写真

な

し

な

し

温暖化，放射線，汚染， 地下資源の枯渇と新 事実概念
エネルギーの開発，
核燃料，核融合およびエネルギー開発に関する諸問題の
解決．

汚染と安全
性

電気エネルギーと生活
PP.150 〜 151

電気はどのように利用されているか

都市の断面図の大型イラスト
昔の生活用具のイラスト

電気機器の発 口絵 15，16
達によって， 参照
わたしたちの 電気エネルギ
生活がどのよ ーの利用と生
うにかわって 活とのかかわきたか話し合 りについて考
ってみよう
えていこう

自然界のエネルギー，電 電気エネルギーはわ
気エネルギー，電気機器， たしたちの生活を支
わたしたちの生活えている．
石油，かぎりある貴重 生活の中で電気エネな資源
ルギーを手軽に使っ技術の急速な進歩，便利， ているが，石油をは高い機能，しくみ，原理， じめ，かぎりある貴ただ使うことだけ
重な資源を利用してつくりだしたものであることを忘れては
ならない．

ａ経験概念

わたしたちの生活を支える

理科1分野との関連かぎりある貴
重な資源

社会科歴
史分野と
の関連

レモン電池をつくり，直流電圧を発生させてみよう

P.178参照

ｃ機能概念

不要になった電池は公害のもとになるので決められた
方法で捨てる
ようにする

理科1分野
との関連

動力を利用して，電波を発生させてみよう

P.157参照
口絵15参照発電所のしくみ

電源，直流電源，化学 直流電源には，化学反応，乾電池，蓄電池， 反応を利用して電気
太陽光，太陽電池，電 エネルギーを発生す
圧，電流，公称電圧， る乾電池や蓄電池が単電池，積層電池，密 ある．このほかに太閉型ニッケル・カドニ 陽光のエネルギーをウム電池，水銀電池， 利用した太陽電池が電波電源，動力，発電 ある．
機，交流電流，人の力， 交流電源には，動力自転車，クランク，自 を利用して電気エネ
然界のエネルギー，水 ルギーを発生する発車，タービン，変圧器， 電機がある．
火力発電所

貴重な図と，身近な実際の実験により機能概念を引き出している．
電池の種類調べでは，有害物質としての視点が見られる．
発電所のしくみとして火力発電所を例に大きなわかりやすいイラストで示している．

電気機器の選び方を考えよう

身近な電気機器を例にしてカタログや銘
板で何がわかるか調べてみよう電気機器，労力を節約， 電気機器を選ぶとき能率的に仕事，石油， は，機器にある表示
かぎりある貴重な資源， や銘板，カタログな技術の進歩，必要以上 どをよく調べることに自動化，点検や修理 が重要である．
がしにくい，使用目的，
性能，安全性，経済性，
表示や銘板，カタログ

ａ経験概念

電気エネルギーは，石油をはじめかぎりある貴重な資源を使ってつくりだされて
いる．

理科1分野
との関連

電気エネルギーの利用や技術の進歩について考えよう電気エネルギーを有効に利用する方法がわかったか

生活の向上，電気エネ わたしたちの生活の
ルギーの需要，発電所 向上のために電気エをふやす，公害などの ネルギーの需要がさ問題，使えなくなった らに多くなれば，発電池，蛍光ランプの処 電所をふやす必要が理ある．しかし簡単にマイクロプロセッサ， 増設できない．新し使いやすさ制御装置， い電子技術に関心を便利，通信衛生，情報 持つとともに，かぎ
伝達，コンピューター， りある資源を大切に情報処理ロボット，自 するために，電気エ動制御，電子技術，集 ネルギーを正しく有積回路，小型化，高性 効に利用することを能化。
心がけていこう．

ａ事実概念

具体的に身近な電気機器にある表示
や銘板，カタログなどを調べること
は，たいへん有効な経験である．調べる視点として，環境への配慮がどう表示されているかを加えたい．
簡単に増設できないという事実概念を引き出す用語や，イラストなどの資料がない．
価値概念がしっかりと位置づけられ
てるが，用語が多すぎる．また，視覚的資料の写真が価値概念を引き出す資料としては不足している．

化石燃料
極北のイヌイットの生
活
p.43
社
会
科
Ａ
社

化石燃料
ヨーロッパ共同体
よみがえるヨーロッパ
p.59
化石燃料

︵
地
理
的
分
野
︶

ヨーロッパ共同体
EC の工業
p.61
化石燃料

し

化石燃料

理
科
１
分
野
Ａ
社
︵
中
3
︶

事実概念

電力に支えられている生活という視点から現在のエネ
ルギーの先行きを述べ，新エネルギー開発の問題点にふれている．

ｂ事実概念

化石燃料
電気エネルギーの発生１
PP.152 〜 155

技
術
・
家
庭
科
Ｂ
社

電気エネルギーを発生させてみよう

火力発電所のしくみイラスト，コンセン
ト写真

化石燃料
これからの生活と電気
エネルギーの利用
PP.194 〜 195

電源の例のイ
ラスト，レモン電池写真
電池の分解図電気エネルギーの利用と生活について考えよう

洗濯機の銘板の例
洗濯機のカタログの例

ハイビジョンの写真
集積回路の写
真

ｃ機能概念

ｄ価値概念

理科1分野
との関連

かぎりある資源を大切にするために，電気エネルギー
を正しく有効に利用する．

課題と，課題を解決するための問題
を記号で区別して提起している．問
題解決型の構成となっている．
用語の数は少なく，その代わり大胆な大型のイラストで，都市の地下から地上の断面図を示し，効果的である．

61

地理Ａの教科書では，地球的規模の環境問題を大校用までさまざまのレベルの教科書を取り上げてみきく取り上げている関係で，「資源・エネルギー」

た．ごく限られた教科書の分析であるため，これをに関する記述や資料は多くある．地球的規模の環境

もって各国の教科書であると一般化できるわけでは問題として「エネルギー問題」を扱おうとしている

ない．しかし，我が国において，「資源・エネルギ

ことが分かる．

ー・環境」に関する教材開発する際の重要な視点を

物理ⅠＡの教科書は，物理ⅠＡが物理の比較的初そこに見いだすための作業としての位置づけは，十歩的な内容を楽しく学習できるようにという方針で分認められると考える．なお，詳しい分析結果は，

編集されていることもあって，「エネルギー」に関別に報告してあるので （2），ここでは，全体の傾向

しても日常生活との結びつきを重視した内容となっのみ述べておく．

ている．具体的には，力学的エネルギー，エネルギ

まず，ヨーロッパの国々の教科書についておおよーと文明，エネルギーと生活，太陽エネルギー，原そ共通していることは，図や絵、写真などを多く用子力といった内容が記述されている．単に「エネルいている点である．また，イギリス，ドイツおよびギー概念」の獲得に固執することなく，広く「エネスウェーデンの教科書は，資源・エネルギー・環境

ルギー問題」へと発展させているところなど，参考についての価値観に関する記述内容が多くみられたにすべき点がある．

のに対し，フランスの教科書においてはそのような家庭科の教科書には，「家庭一般」，「生活一般」，

ことはほとんどなかった．これは，調査，研究，実「生活技術」の３種類があるが，「エネルギー」に関験といった活動的特性を重視し，教科書では事実だ

する内容は，「生活技術」のみで記述されている．

けを示して，後は児童・生徒に自分で考えさせよう

その内容は，エネルギー利用や電気エネルギー等にと意図しているからである．それは，価値判断を迫関するものとなっている．しかし，水力，火力，原るに足るだけの十分な活動が保障されているという子力といったような発電区分や化石燃料，新エネル

ことから読みとることができる．

ギーといったエネルギー用語に関する説明はほとん
どない．

また，フランスの教科書は他の国に比べて，「エネルギー」に関する記述量が非常に多い．例えば，高等学校の場合，履修方法や履修科目が学校や生

10 〜 11 才用の科学の教科書では，全体で 174 ペー

徒個人によって異なるという点を念頭におく必要がジのうち 30 ページを「エネルギー」という単元である．従って，教科書で「エネルギー」に関して扱占めている．

っていても，それを全員が学習するわけではない．

スウェーデンの教科書では，他の国に比べて詳し

また，さまざまな科目があるため，その扱い方もさく，なおかつ専門的な内容が記述されていることがまざまであると共に，断片的にならざるをえない．

指摘できる．例えば，中学校の年齢にあたる教科書

その反面，重複も多くある．それだけに，工夫次第

で「原子力発電所の事故」に関して，スリーマイル

で，「資源・エネルギー・環境」に関する総合的なアイランドやチェルノブイル発電所の事故の例を取認識形成を図るための学習展開が可能になるだろう

り上げて，自国の原子力発電所と比較して，その安し，そうしていくことが，今後求められていると言全性の問題が言及されており，「原子炉」「減速材」

えよう．

「ジルコニウム」「キセノン 133」「クリプトン 85」
といった用語を用いて，事故の自国への影響を説明

3.4

外国の教科書における「資源・エネ
ルギー・環境」に関する記述の分析している点が注目される．また，個々のエネルギー源について，その経済性やエネルギー効率，環境への影響などという視点から，それぞれの利点や欠点

分析対象として，アメリカ，イギリス，フランス，
ドイツ，スウェーデン，および韓国のいくつかの教を示しながら広い視野をもち，総合的な認識形成を図ろうとしている．

科書を取り上げた．教科は，社会科関連教科と理科

アメリカと韓国の教科書については，各教科書と関連教科が中心である．また，小学校用から高等学

も全体的に文章が多く，文章の量に比較してグラフ

62

や写真，図などの資料が少ない．しかし，アメリカていくことで，「資源・エネルギー・環境」にの教科書では文章表現自体にさまざまな工夫がみら関する総合的な認識や態度を形成できるようにれ読み物として魅力があり，児童・生徒の興味をひする．（クロス・カリキュラムの視点を導入す

くように工夫されている．韓国の教科書は、事実列る．）

挙が多く，図やさし絵が本文の補助的に使われてい③「エネルギー」を軸教材とする教材を開発するという点では，我が国の教科書と似ているが，価ることで，「資源・エネルギー・環境」に関す値概念の形成を意図した記述の多いことは大きく相る内容の発展化・体系化を図る．

違している．例えば,「無公害のエネルギー源を開④

資源・エネルギー・環境教育といった観点か発することは，現在の私たちにとってとても重要なら判断して必要と思われる内容は積極的に教材ことであり，急を要することである．もちろん私たとして取り入れる．原子力や新エネルギーの問ちがエネルギーを浪費しないよう努力することも重

題等にも具体的に目を向ける．

要である．」というように「こうあるべき」と直接的に記述している例が少なからずみられた．今回分
析したそれぞれの国の教科書を通して，概して指摘

4．「資源・エネルギー・環境」に関する教材開発

できることのひとつは，既に述べたとおりその記述
内容が，事実を列挙するだけではなく，視覚的特性

4.1

開発教材の概要を重視して，グラフや図，さし絵などを効果的に使い，児童・生徒により良く理解させようとする工夫「資源・エネルギー・環境」に対する意識調査及が顕著であるということである．このような配慮は，

び我が国と外国の教科書分析から導き出した教材開「資源・エネルギー・環境」に関する内容に限った発の視点をもとに，小学校，中学校，高等学校におことではなく，全てについて言えることである．

ける「資源・エネルギー・環境」に関する教材開発

更にヨーロッパの国々，特にフランス，スウェーを行い，その効果と適否を日本各地で検証授業を行

デンの教科書における｢資源・エネルギー・環境」

い検討した．ここでは，その概略について述べてみに関する記述のあり方は，大いに学ぶべき点がある．

たい．

特に，「資源・エネルギー・環境」問題に関して，まず，開発教材の一覧を表 5 に示した．今回の教「生産・流通・消費・処理」といった循環システム

材開発では，「資源・エネルギー・環境」の中でもを重視することで児童・生徒の認識を確かなものと「エネルギー」に関するものを軸教材として設定ししていること，児童・生徒に自ら価値判断を迫ろうているため，教材も「エネルギー」に関するものがとしていることは見逃すことができない．

主となっている．これは，「エネルギー」を軸教材とする縦断的・総合的学習を可能にするための配慮

教材開発の視点

3.5

である．また，クロス・カリキュラムの視点を導入
し，横断的・総合的学習にも対応できるようにして以上の教科書分析の結果から，次のような教材開ある．

発の視点が導き出された．先に，意識調査から導き

表では，縦軸に小学校，中学校，高等学校と発達出された教材開発の視点を提示してあるが，それら段階を示し，横軸に内容や特性等を配置してある．

の視点を前提にした上で，ここでは，「教材」のあ横軸の項目について解説すると，「テーマ」は各教り方に絞った視点を示した．

材の主題を端的に表現している．小学校では，特に児童・生徒の興味・関心，態度，判断といっ「活動」を重視した表現にしてある．「主な内容」でたことをうながすためにも，教材の視覚的特性

は，内容を更に「水・森林系エネルギ−」「化石燃と活動的特性，価値的特性を重視した教材を開

料系エネルギー」「原子力エネルギー」「新エネルギ

発すること．

ー」と分類し，各教材で扱う主な内容が分かるよう①②

それぞれの教科の特性と内容をうまく合わせになっている．学年が進むにしたがって，扱う内容

テ ー マ
時間配当

容

水車と水力 水のエネルギー 水
発電機
力発電 エネルギー
変換
再生可能な 太陽エネルギー じエネルギー ゅんかん 化石燃料と再生不可 再生可能なエネルギ
能なエネル ーギー

小 エ ネ ル ギ 水車
6 ー を う ま 水力発
電く使おう
再生可 再生不 核廃棄
能な資 可能な 物と再
源
処理
資源
資源の
有限性
環境と
の調和
５時間

主な概念

乾電池は使っていると電気がなくなっていき，ゴミになる。
光電池や充電式電池で太陽のエネ
ルギーを有効に使える。

電気は学校生活のいろいろな所で使われている。
昔は電気がなくランプなどを使っていた。
昔は湯たんぽや火鉢を使っていた
電気は火や水の力を使って作られる。

風によってものが動く。
日向は暖かく日かげは寒い。

言語的特性

高いところにある水は仕事をする
エネルギーがある。
昔の人は水車を生活にうまく生かしていた。
水は太陽エネルギーと森林の働きで自然界を循環している。
エネルギーには薪や木炭などの再生可能なものと化石燃料のような再生不可能なものがある。
限りあるエネルギー資源をむだな
く使わなければならない。

発 電 エ ネ ル ギ ー ， 電気を作るにはエネルギーが必要
水力発電，火力発電， である。
原子力発電 電力消 水力，火力，原子力の発電方法は
費量kwh 家庭電化 それぞれ一長一短がある。
限りあるエネルギー資源をむだな製品
く使うことが大切である。
省エネルギー

水力発電の実験
エネルギー変換や水の循環調べ省エネやエネルギーの有効利用の行
動

い方をしなけ乾電池と光 直列（並列）つなぎ
電池
乾電池 電流 光電池
光電池と充 （電気）エネルギー
電式電池
充電式電池 環境

電気エネルギーで動くおもちゃの製作
光電池や充電式電池の生活への利用
行動

電気 電気製品
ランプ 明かり 暖
房
発電 発電所 水力
発電所 火力発電所
原子力発電所

電気のつい
ている部屋
とついてい
ない部屋
暖房のある
部屋とない
部屋
昔と現在の
エネルギー

校内で電気が使われているもの調べ
電気をつけない暗さや暖房をつけな
い寒さの体験
エネルギーの移り変わり調べ
電気の来る道調べ

太陽 風
空気
あたたかい
力

主な用語

〈実物〉
ランプ（ラ
ンタン）
湯 た ん ぽ炭〈イラスト〉
いろり
発電所

対象的特性
（比較・一
般化）

風で動かす体験
氷をとかす体験
暖かいところをさ
がす体験

活動的特性

〈実感〉
風による動き太陽の熱による氷のとけ方光電池 〈VTR〉
ソ ー ラ 「みんなで学ーカー ぶ光電池」
充電式
電池

太陽
風

新エネルギー

視覚的特性〈イラスト〉
太陽
水の循 ミ ニ 水 力 発
電環
光合成 水の循環
自然の仕組
み
〈地図〉
水車地図

原子力

内

電力消費量
の国際比較
火力発電と
水力発電と
原子力発電

資源
環境へ
の影響

電気の
利用
ランプ
いろり
や火鉢
発電所

化石燃料系

な

手回し発電機で電気を起こす体験
電気の使われ方と電源調べ
エネルギー利用に
関する討論

水・森林系

主

「資源・エネルギー・環境」の開発教材一覧表

小 電 気 を 起 水 力 発 火 力 発 原 子 力 （手回し 〈VTR〉
発電） 「日本の主な
電
5 こそう
発電
電
発電方法」
資 源 の 核燃料
有効利
用
６時間

12時間

小 太陽の光で4 動かそう５時間

小 エネルギー
3 を感じよう小 自然と遊
1 ぼう
・
2 ６時間

学
年

表5
教科との関連3，4，6理 電気（電流）4社 電気の確保 廃棄物
5家 ごみ処理6家 快適で安全な住まい

3社 生活の移り変わり
4社 電気の確保
5社 環境保全4理 大気 豆電球
6理 電流
5家 廃棄物の処理
6家 快適で安全な住まい

これからの生 4理 水 電池
活では，自然 5理 水中の生物のしくみにう 6理 人と環境 電流
ま く 調 和 し ， 6理 光合成
しかも環境を 3社 移り変わり
破壊しないエ 4社 飲料水 廃棄物
ネルギーの使 5社 国土保全
6社世界ればならない。 6家 快適で安全な住まい

国民生活を支 4社 電気の確保 4理電気
えている限り 5社 工業生産，資源あるエネルギ 6社 国際協調
ー資源をむだ 6理 電磁石 二酸化炭素
なく使わなけ 6家 快適で安全な住まいればならない。

家でももっと光電池や充電式電池を工夫して使うなどエネルギーの上手な利用をしなければならない。

電気は火や水の力を使って作っているものなので限りがあり，大切に使わなければならない。

風や太陽のエ 1生 遊ぶものを作る
ネルギーを利 2生 自然への親しみ
3理 日なたと日かげ
用できる。

価値的特性

63

テ ー マ
時間配当

水・森林系

な

化石燃料系

主

原子力

内 容

高
等
学
校

３時間

エネルギ
ー資源と
我々の生
活

３時間

エネルギ
ー政策と
我々の行
動

水力発
電生態
系への
影響

火力発
電
地球温
暖化
酸性雨
再生不
可能

石油シ
ョック
石油戦
略
供給不
安

原子力
発電
核燃料
サイク
ル
放射性
廃棄物

中 エ ネ ル ギ ナタネ
学 ー資源の 蝋
校 賢い利用
石油資
水力発 源
原子力
電
火 力 発 発電
電
放射性
廃棄物
４時間

学
年

ナタネの循環調べ
エネルギー確保と戦争との関係調べ
発電所のしくみ調べ
これからの発電形態をめぐる討論会

主な用語

ナタネ 蝋 イワシ
行灯 火鉢 太陽戦時中と現 戦争遂行 消耗戦 石代
油資源 輸送船
３つの発電 水力 火力 原子力 ベ
方式
ストミックス 原子炉
原子力の利 放射性廃棄物用と問題点 安全性確保 ５重の壁

江戸と現代

対象的特性
（比較・一
般化）

太 陽 光 〈VTR〉われら
発電
地球市民
地熱発
電
風力発
電
潮夕発
電

家庭の電気使用量 エネルギー
資源と経済調べ
原発の是非をめぐ 発展と環境
家庭一般・生活技術・保護における「公聴会」るトリレン
マの課題
エネルギー自給率
エネルギー消費 安
定供給 地球環境破壊 資源の枯渇 発
電所建設
経済性・実用性 経
済格差 南北問題
生活スタイル〈VTR〉買いだ 石油ショックの原 産油国と消 石油ショック
費国
めパニック 因と影響調べ
OPEC
石油ショックの国
石油代
国民生活
際的背景調べ替エネ
行動選択に関するルギー
討論会

太 陽 エ 〈VTR〉時代劇
ネ ル ギ 〈挿し絵〉
ー〈VTR〉ニュースフィルム〈写真〉〈VTR〉発電所の仕組み
石 油 代 〈イラスト〉水力発電
替 エ ネ 〈VTR〉原子力発電
ルギー 〈イラスト〉5重の壁

新エネルギー

活動的特性
主な概念

教科との関連資源の乏しい日本では確かなエネルギー
政策のもとに限りある資源を有効に使わ
なければならない。

生活一般
中2社 家庭経済と消費
現代社会環境と人間生活
政治経済 現代の経済と国民生活
地理A 現代社会の課題と国際協力

総合理科 人間と自然
地学A 地球と人間 資源と人間 生活物理A エネルギーと生活
生物A 人間の生活と生物
保健 環境と健康

中1家 家庭経済
中3理 技術革新とエネ
中2社 ルギー
中3社 日本経済の課題

資源・エネル 中1社 幕藩体制と鎖国
ギーを外国に 中1家 家庭生活
依存する日本 中2社 二つの世界大戦
にとって世界 中1社 東南アジア
平和と限りあ 中2社 中部地方
る資源の効率 中2家 電気
的で安全な利 中2社 国際社会におけ用を考えなけ 中2社 る日本
ればならない。 中3理 大地の変化と地球

価値的特性

日本はエネルギー自給率が低いた 発電所建設は
め そ の 安 定 供 給 が 重 要 課 題 で あ 環境への影響る。
及び経済性や
快適便利な現代生活を追求してき 実用性を考慮たことで地球環境の破壊や資源の す べ き で あ枯渇の問題が起きている。
る。
発電所建設には環境への影響や経 環境に優しい
済性・実用性にも考慮されなけれ 生活スタイル
ばならない。
を追求すべき地球環境の問題と経済格差の問題 である。
を総合的に捉えてエネルギー政策
や日常の生活スタイルを考えていかねばならない。
快適な生活や経済発展優先の価値観を見直し，環境に優しい生活ス
タイルを追求していくべきである。

石油ショックは日本の国民の生活に多大な影響を与えた。
OPEC諸国は国と国との駆け引きの手段として石油資源を用いた。
限りあるエネルギー資源を有効に使うことが大切である。

江戸時代はわずかなエネルギーを効率よく活用していた。
海外に依存する日本にとって平和
相互理解はなくてはならない。
電力の安全確保のため発電方法の異なる様々な発電所がある。
石油代替エネルギーとして原子力発電を推進している。

言語的特性「資源・エネルギー・環境」の開発教材一覧表（続き）

視覚的特性

表5

64

65

も多角的になるように配慮してある．ただし，中学うになった．

校の「エネルギー政策と我々の行動」の教材に関しＡ児（小１）の第１時の感想てはその原則があてはまらないが，それは，この教材が中学校のもう一つの教材「エネルギー資源の賢先生あのねい利用」を補うための位置づけとなっているからできょうとってもたのしかったよ．だってビニーある．「視覚的特性」には，どのような情報や資料

ルぶくろではるかぜをつかまえたもの．それとを活用するかを示してある．ここでは，教材開発のだれのかわからないけどかぜにのってビニール

視点にもあるように，「視覚に訴えるもの」を重視

ぶくろがとんでいったから，とうとうさくをこしている．「活動的特性」には，具体的な学習活動

えてとんでいったやつが，まだはたけにあるよを示した．小学校の場合は，体験や具体的な活動を，うな気がしたよ．とてもたのしかったです．

中学校・高等学校では，調べ活動や討論などを重視している．「対象的特性」には，学習内容の一般「太陽と遊ぼう」は，日なたや日かげの明るさや化・普遍化を図るための比較対象を提示している．

暖かさの違いを発見したり，太陽があたると冷たい「言語的特性」には，学習を通して形成を図ろうとものを温めたり溶かしたりできることを発見したりする「主な概念」とその概念形成を支える「主な用しながら，太陽の働きに着目するという学習展開で語」を示した．また，「価値的特性」では，概念形ある．氷がとけ，やがて蒸発する様子や太陽があた

成の中でも特に「価値概念」を重視し，各教材で形った壁や地面が温かくなりやがて熱くなる様子を発成する「価値概念」は何かを具体的に示してある．

見した児童の表情には，生き生きしたものがあった．

この「価値概念」は，学年が進むにしたがってよりこのように，風や太陽などの自然のエネルギーを深化・発展するように配慮してある．最後に「教科五感を通して感じていくことが，小学校の低学年児との関連」でクロス・カリキュラムの方向性を示し

童にとって非常に重要であるということが指摘できてある．

よう．また，こうした教材開発の意義と効果も実証

次に，それぞれの教材の効果と適否について，実できた．

際の学習の流れをみながら，検討してみたい．

4.2「自然と遊ぼう」（小学校第１・２学年）

4.3 「エネルギーを感じよう」（小学校第３学年）
第１・２時は，学校で電気を使っているものをグ

この「自然と遊ぼう」の教材は，「風と遊ぼう」

ループ学習で調べた．そして，第３時では，電気をと「太陽と遊ぼう」の二つの単元からなっている．

つけない教室の暗さや不便さの体験を通して，電気「風と遊ぼう」の第１時は，風で樹木や教室のカーのなかったころのあかりがどうなっていたかを調べ

テンがゆれている様子を見たり，その他さまざまなた．また，ランプの明るさを実際に体験してみるとものが風によって動いたり浮かんだりしている様子

いった学習もした．こうした欠乏体験や追体験といを見たりして，風の存在を確かめる．第２時は，風った体験は，児童の感動を呼び起こしたり，昔のの力を利用して動くものをつくり，実際に動かして人々に共感したりという意味で有効であったばかり

みたり，風のあてかたを変えてみたりする．そして，でなく，普段当然のこととして感じている電気とい第３時で，遊んで気付いたことなどを絵や文に表す

うエネルギーの存在と働きに改めて着目できたといという学習展開である．

う意味でも効果的であった．第４時では，暖房をしこの活動を通して，児童は，目に見えない風の存ない教室の寒さの体験を通して，電気，ガスや石油

在を五感を通して確かにとらえるようになると共が使えなかった頃の暖房の方法や暖房の変遷などをに，風がものを飛ばしたり，浮かせたり，運んだり調べる学習をした．第５時では，明るさや暖かさをする力（エネルギー）をもっていることに気付くよ

提供している電気が，「つくられているもの」であ66ることに気付くために，電気の来る道調べを行った．

いようにした．「将来の火力発電と原子力発電の割そして，電気が発電所でつくられていることや発電合の予想」では，「火力発電が増える」と考えた児のしくみなどについて調べた．こうした学習を通し

童は少なかった．それに対して「原子力が増える」て，児童は，電気の有限性に気付き，その使い方にと考えた児童は半数以上いた．しかし，この点に対対する関心と態度をもつようになった．

して児童は，積極的な評価を下すというより，「や4.4 「太陽の光で動かそう」（小学校第４学年）「水力発電」を含めて「新エネルギー」の開発を進むを得ない」といった消極的な評価が多かった．
めることで「ベストミックス」の途を探るべきだと考えた児童も 1/4 ほどいた．第５，６時では，今後，第１時〜第３時では，乾電池に，モーターや豆電

自分たちはどのようにエネルギーを使っていくべき球を直列や並列につないで，いろいろ試してみる．

かについての「エネルギー会議」を行った．クラス

この活動の中で，エネルギーという概念を理解する．

で討議することを通して，「自分はエネルギーをど第４時〜第７時では，電気を使って動く「おもちゃ」

う使うか」という意識をもつことができた．

をつくり，動かしてみる．また，光電池の存在にも気付くようにする．第８，９時では，光電池を使って「おもちゃ」を動かしてみる．この活動を通して

4.6｢エネルギーをうまく使おう｣（小学校第６学年)

乾電池と光電池を比較しながらそれぞれの長所や短所を話し合う．第 10 時では，生活における光電池

第１時では，流水の力を使った発電の実験を行っの利用方法や工夫について調べ，第 11 時で光電池た．この実験を通して，水流の強さと発電量の関係と組み合わせた充電式電池を使ってみる．そして，に気付くと共に，水力発電のしくみやエネルギーの第 12 時で，自分たちのエネルギーの使い方につい変換といった概念を理解することができた．第２時て見直してみるという学習展開である．この学習では，昔の人々の水力利用の知恵について調べた．

は，エネルギーの有効利用の必要性の自覚や無駄遣「水車」の利用に関しては，水力の有効な利用としいへの反省などが児童の変容となって表れた．実験て感心する児童が多かった．第３時では，水車の利や製作といった具体的活動が児童の興味・関心を高用にしてもそうだが，それを可能にする「川の水のめると共に，実際にエネルギーを有効利用してもの流れの止まらないわけ」について調べた．ここでは，を動かしてみたという体験が，実際の行動にも跳ね大気中の水の循環システムが学習内容となる．この返ってくることが明らかになった．

循環そのものには，気が付いている児童も 1/3 ほど
いたが，それを可能にする太陽の働きという観点は4.5 「電気を起こそう」（小学校第５学年）

なかった．しかし，学習を通して，「実は太陽のエ
ネルギーが水を山まで上げていた」とか「低い所に第１時では，手回し発電機を使って，電気を起こ

ある水を高い山まで持ち上げるエネルギーは太陽のす実験をした．この実験を通して，目に見えない電熱だ」といった認識が形成されるようになった．第気を実感すると共に，自分でも電気がつくれること

４時では，水以外の自然界における物質循環についに驚きを示していた．更に，実際の発電所での発電て調べた．食物連鎖に関する意見が多くでたが，そのしくみを調べた．第２時では，我が国の発電量，れ以外はあまり意識されていない．そこで，炭素の電力使用量，電気の使用用途について調べた．第３循環を問題とし，そこで光合成を通した植物とのつ時では，火力発電が我が国では主力になっているわ

ながりや化石燃料を代表とする再生不可能なエネル

け，更に第４時では，原子力発電の占める割合が増

ギー資源あるいは薪や木炭のような再生可能なエネ

えてきているわけについて，それぞれ調べ，話し合

ルギー資源といったエネルギー資源の特性などに着った．ここでは，それぞれの発電形態の長所や短所目させた．第５時では，環境や自然の循環を破壊しを多角的にとらえることで，一面的な判断に陥らなない生活の仕方やエネルギ−資源の利用方法につい67て話し合った．自然の循環に調和した生活様式やエ止策やそれぞれ個人のレベルでできることなどにつネルギー資源の利用の必要性が強調された一方で，いて話し合った．その結果，生徒は，次のような考

その「困難さ」といったことも指摘され，まさに価えを導き出した．

値相克の解決の難しさを実感していた．しかし，こ「人間はエネルギーに頼りすぎているから，できの解決は，個人個人の努力と心構えに依存しているるだけ使用をおさえる生き方をしたい．」「日本は資ということが確認された．

源が少ない国なので，他国との交流を大事にする．」「新エネルギー開発は，ひとつの国がやってもどう

4.7 「エネルギー資源の賢い利用」（中学校）にもならないから，世界が協力する．」「エネルギー
資源がそのうち無くなることは確かだ．その日を遅らせるためには，みんなが "何とかなるさ" とか "この教材は，４時間扱いであるが，その学習展開

新しいエネルギー開発だって，そのうち頭の良い奴に当たっては，１時間づつ独立に扱っても可能なよがやってくれるさ" とか思っているようではダメ

うに配慮してある．従って，第１時は中学校第１学だ．自分から地球のために何かすること，これが大年で学習し，第２時は２学年，第３，４時は３学年事だと思う．」「これからは石油ばかりに頼らずいろでという扱いも可能である．

いろなエネルギーを混ぜて使えばいい．」

まず，第１時では，「江戸のあかりは去年の太陽」という謎かけからその意味について調べた．菜種油

中学生なりに自分で考え，自分で解決の方途を模索することが大切である．

を通してエネルギー循環のしくみをイラストに表すと共に，江戸の人々のエネルギー利用の知恵などに

4.9 「エネルギー資源と我々の生活」
ついても調べた．第２時は，太平洋戦争に関連して，（高等学校）「石油の一滴は血の一滴」というスローガンを手がかりに，石油確保の重要性と国際平和の大切さを考

第１時は，家庭での電気使用量調査の結果を持ちえた．第３時は，日本における主な発電方式やそれ寄ることから学習を始めた．友人の家の使用量と比ぞれの課題について調べた．そして，第４時で「原べたりグループで平均を出したりした．また，最も子力発電」のことを問題とした．原子力発電に関し使用量の少なかった家庭や多かった家庭の要因を比ては，最初は約８割の生徒が危険性を理由に拒否し較したりもした．この調査は，生徒に学校や近くのていたが，さまざまな角度からの検討を通すことで，商店の電力使用量に対する興味・関心を高めた．次

簡単には決められないことに気付くようになった．

に，このままエネルギーの大量使用を続けていくとこうした問題は，中学生といえどもじっくり考えさ

どのような問題が起きるか話し合った．第２時は，せる必要がある．

発電の種類とその特徴を学んだ．生徒は，発電所の種類程度は知っているが，そのしくみや違いとなる

4.8 「エネルギー政策と我々の行動」（中学校）とよく分からない．特に原子力発電のしくみとなるとほとんど何も知らない状態である．それぞれのし
くみや特徴を学んでいく中で，電気の利用は地球上

この教材は，石油の確保と国際協調の必要性に関の資源を消費しているという見方をするようになっして，「エネルギー資源の賢い利用」の教材を補う

た．次に，原子力発電所の建設に対する賛成派と反ために開発されたものである．まず，第１時では，対派の主張をもとに両者の争点を整理していった．

石油ショックによる日本国民の混乱をもとに，その第３時は，原子力発電所建設の是非をめぐる「公聴社会的背景や国際状況について調べた．第２時は，会」をもった．専門家に代わってその意見を述べた

OPEC 諸国の石油価格の大幅な値上げの理由を調べ

り，住民の立場で考えたりというように，さまざまることで，石油をめぐる世界の動きや関係などをつな観点や視点を取り上げるということが，認識の深かんだ．そして，第３時で，石油ショックの再発防まりに効果的であった．最後に，自分自身の生活ス

68

タイルを見直した．ここでの教材は，価値相克の中これから資源・エネルギー・環境教育においてでどんな選択をするのかを迫る内容であり，地球市

避けて通ることのできない問題との立場に立民としての自覚を持つことで，自分の生活を振り返

ち，小学校から教材としていることは意義のあり，自分はどんな選択をし，どのようにしていくのるものと考える．そして，原子力発電についてかといった意志決定を求めるものである．生徒の中考えた小学校の児童や中学校，高等学校の生徒
は，それぞれ真剣にとらえていた．

にこうした意欲と態度を認めることができたと指摘したい．

⑤

本教材では，知的な認識に裏付けられて実践的行動力を重視している．従って，学習を通し

4.10てどのような人間形成を図るかというところま

開発教材の効果と適否で視野にいれている．資源・エネルギー・環境
以上，各開発教材の内容について，実際の学習の問題の解決には，「自分には何ができる，だか

流れに即して述べてきたが，最後にそれらをまとめ

ら何をしよう」といった具体的な意志決定に基た成果と課題について述べておきたい．

づく行動力が要求されている．資源・エネルギ

それぞれの開発教材において，「資源・エネ

ー・環境教育においてはそこまで視野にいれた

ルギー・環境」に関する体験や具体的な活動を学習展開が求められるが，本教材では，そうし多く取り入れたことは，児童・生徒の興味・たことにも積極的に取り組んでいる．その効果関心を高めるということだけでなく，認識のには，まだまだ十分とは言えないことも多いが，主体性や深化という意味で有効であった．

今後，そうした観点からの修正も必要となろう．

①②「資源・エネルギー・環境」の総合的な認識を形成する上で，「エネルギー」を軸教材として展開することの有効性が明らかになった．しかも，一つの教科に固執しないクロス・カリキ

5．終わりにかえて−資源・エネルギー・環境教育の教材開発に向けての提言

ュラムの視点をも取り入れたことで，教材がよ
現在，我が国における教育改革が進行中であり，ギー」だけでは不十分な点も残る．そこで，今それは，「21 世紀を展望した我が国の教育の在り方」

後は，エネルギ−，環境，経済といったそれぞを求めたものとなっている．従って，この教育改革

れの関連，構造を念頭に入れて，教材の補充をにおいて，資源・エネルギー・環境教育の位置づけしていく必要がある．

が大きなものとなっていることは，当然のこととし③

り発展的・体系的になった．しかし，「エネル本教材は，現在の教育改革で求められているて理解できる．
それでは，21 世紀を展望した資源・エネルギ

なわち，「総合的な学習の時間」における学習ー・環境教育はいかにあるべきなのだろうか．今回，の姿や「横断的・総合的な学習」のあり方を先取り組んだ研究をもとに，今後の資源・エネルギ

取りしている．更に，小学校から高等学校といー・環境教育についての提言を最後にしておきたう学校体系の継続・発展を重視し，一貫した環い．

境教育を追究している．今後は，「横断的・総（1）資源・エネルギー・環境教育では，有限な合的な学習」のあり方に関して，教育課程全体

資源を，地球環境の保全という人類生存の共との関わりや学習時間の調整等の検討をしてい通理念に基づいて，より一層の安全利用を向く必要が残っている．

上させていくことの理解と認識を深め，21 世④

環境教育のあり方を具体的に提示している．す本教材では，原子力発電の問題にも真っ向か紀に生きる地球市民を育成すること．

ら取り組んでいる．単に「小学生には難しい」（2）人類は，火を使うようになり飛躍的な発展とか「さまざまな判断がありなかなか取り上げを遂げた．人類の歴史は，エネルギー使用のづらい」とかいった理由で回避することなく，拡大と共にあり，経済成長を遂げたが，一方69

で，地球環境を悪化させた事実関係に触れ，長を図るためには，教員養成課程において，期的展望に立ち，有限な資源・エネルギー・環境「資源・エネルギー・環境」に関する教育・利用構造を足元から考える教材構成とすること．

研究の充実を図る総合科目を開設すること．
②（3）学校教育に求められていることは，原子力資源・エネルギー・環境教育は，未来社会

エネルギーの「光」と「影」の部分と全体にに生きる市民教育という立場から，生涯学習

ついて考えさせ，地球環境や人間の生存にと社会に即応した学校教育，社会教育，家庭教ってどのような意味があるか，事実に基づい育の総合連関を図ること．
③て考察し，判断する資質・能力を身につける資源・エネルギー・環境教育に関して，企業の立場から積極的に情報を提供すると共ようにすること．

に，地域住民との信頼関係を築く対話と見学（4）何よりも大切なことは，エネルギーと自分をできるようにすること．

の生活について考え，どのような生活スタイ④

ルに変え，環境の質の向上を図っていくか，

資源・エネルギー・環境教育に関する副読本を作成して，一般市民にも読めて，しかも実践と結びつけた教材構成とすること．

児童・生徒の資源・エネルギー・環境教育に（5）「資源・エネルギー・環境」教材の開発では，資するようにすること．

次の点に留意すること．
我が国の教科書の「資源・エネルギー・環

以上のような諸点を今後の教育改革を進めていく

境」の記述内容は，児童・生徒の発達課題や中で，特に，資源・エネルギー・環境教育の充実を

社会的要請にかなうものになっていないの図る上で提言しておきたい．

①

で，小学校・中学校・高等学校に一貫した資
源・エネルギー・環境教育の可能性を追求すること．軸教材による縦断的総合を図ること．
②

6.

附

記

資源・エネルギー・環境教育は，学校教育の中心的課題になっている．従って，自分と本研究は，（株）原子力安全システム研究所のプロ

資源・エネルギー・環境との関わりから，問ジェクト研究の一つとして取り組んできた研究の概題に気付き，その解決過程において，正しく要をまとめたものである．このプロジェクト研究に判断し，行動できる主体的取り組みのできる取り組んだメンバーは以下のとおりである．

教材構成にすること．

研究代表

③

我が国の教科書の「資源・エネルギー・環

担者

佐島 群巳（日本女子大学教授），研究分

高山 博之（日本女子大学教授），麻生 誠

境」に関する記述は，断片的知識を羅列して（放送大学教授），山下 宏文（京都教育大学助教授），

いるだけなので総合的な認識形成が不可能で

内野 紀子（山梨大学助教授），鈴木 真（杉並区立ある．そこで，「資源・エネルギー・環境」

桃井第四小学校教諭），佐島 規（杉並区立杉並第に関する豊富な資料や情報を提供し，系統的，

一小学校教諭），田邊 佳伸（府中市立府中第六小学

多面的，総合的に概念形成が図れるようにす

校教諭），石原 淳（文京区立金富小学校教諭），石ること．クロス・カリキュラムによる横断的井 恭子（東京学芸大学附属世田谷小学校教諭），善

総合を図ること．

財 利治（佐倉市立臼井中学校教諭），伊原 浩昭④

教科書自体も，「資源・エネルギー・環境」（千葉県教育庁副主査），伏木久始（前文化女子大学に関して，「読んでわかり」，「考えて判断し」

附属杉並中・高等学校教諭），竹沢ゆみ代（日本環「実践的行動を導く」ような構成に変えてい境協会），鷹野由希子（日本女子大学助手），春名康

くこと．

宏（前

（6）資源・エネルギー・環境教育に関するその他の事項として次の点に配慮すること．
①

国民の資源・エネルギー・環境教育の徹底

原子力安全システム研究所主任研究員），

小見山尚（前員）

原子力安全システム研究所主任研究