日本語の習得・教育研究への認知言語学の応用可能性
お茶の水女子大学大学院 森山 新
要旨：近年、認知言語学が言語習得・教育研究へ応用され始めている。本稿は格助詞ヲ、ニ、デを例に、認知言語学の観点から行われてきた意味構造や習得に関する先行研究の妥当性について、具体的なデータを用いて検証を行い、日本語の習得や教育研究に応用することが可能であるか、考察を行った。大まかに言うと、意味構造や習得に関する認知言語学の主張が妥当であり、日本語の習得や教育研究に応用可能であることが確認された。
キーワード：認知言語学；第二言語習得；日本語教育；格助詞；使用基盤モデル（usagebased model）
0. はじめに2000 年以降、「応用認知言語学」が叫ばれ、認知言語学が言語習得・教育研究へ応用されはじめている。また 2004 年に改定された日本語教育能力検定試験・出題範囲を見ると、「言語と心理」の区分に認知言語学が加えられている。では認知言語学はほんとうに第二言語としての日本語の習得・教育研究に使えるのであろうか。
森山（2006）では「第二言語教育への認知言語学からの提言」を①ボトムアップのプロセスの重視、②言語運用重視、③意味のカテゴリー構造の明示、④言語学習の語彙学習的側面の重視、⑤認知能力の発達に対する配慮、⑥百科事典的な背景知識の重視、⑦言語の類型論的特徴の重視、の７項目にまとめている。しかしこれらは理論的に導き出された提言であり、実証的に確認されているわけではない（なお、森山（2008）では研究を深め、提言を 10 項目にしている）。
Tummers et al（2005）、早瀬・堀田（2005）は、認知言語学が使用を基盤とした言語観を有しながら、これまで生成文法同様、内省に頼りがちで、コーパスなどの言語使用データをあまり用いてこなかったという方法論上の問題点を指摘している。認知言語学における実証的研究の必要性は、それを習得や教育への応用を考える際にはよりいっそう重要となる。
本研究は格助詞ヲ、ニ、デを例に、認知言語学の観点から行われてきた意味構造や習得に関する先行研究の妥当性について、具体的なデータを用いて検証を行い、日本語の習得や教育研究に応用可能かについて考察を行った。
1. 研究課題
本研究では格助詞ヲ、ニ、デについて、認知言語学的観点からの研究で主張されてきた、以下の２点の妥当性について実証的に検討する。
①認知言語学を用いて理論的に示した意味カテゴリー構造とプロトタイプ認定の妥当性②第二言語習得において、プロトタイプが先に習得されるという主張の妥当性①については２章、②については３章で論じる。

2.意味カテゴリー構造とプロトタイプ
格助詞ヲ、ニ、デの意味カテゴリー構造は、森山の一連の先行研究で導き出したものを用いた（詳しくは森山（2008）を参照）。妥当性の検証については、日本語母語話者を被験者として格助詞ヲ、ニ、デの様々な例文をグループ分けしてもらい、そのデータを「非計量的多次元尺度解析」にかけることによって、母語話者が脳内でどのようなカテゴリー構造を形成しているか、実証的に明らかにした。
2.1 意味カテゴリー構造
森山が導き出した格助詞ヲ、ニ、デの意味カテゴリー構造は以下のようなものである。
2.1.1 格助詞ヲ
図１のように、「対格」用法をプロトタイプとし、メタファーにより、「場所」用法が拡張し、さらに「場所」用法からメタファーにより、「状況」、「時」の用法が拡張すると考える。

図１ 格助詞ヲのカテゴリー構造
2.1.2 格助詞ニ
図２のように、「移動先」の用法をプロトタイプとし、そこから拡張により、「動作の相手」や「存在の位置」といった用法が拡張し、さらに「存在の位置」用法から「経験主」用法が拡張したと考える。

図２ 格助詞ニの意味カテゴリー構造
2.1.3 格助詞デ

図３のように、デには「空間的背景」を表す用法（場所、時間）と、「役割的背景」を表す用法（道具、原因、様態）とがある。

図３ 格助詞デの空間的背景と役割的背景
デの意味カテゴリー構造は図４のように、「場所」用法をプロトタイプとし、そこから「時間」や「道具」が拡張し、「道具」からさらに「様態」や「原因」の用法が拡張したと考える。

図４ 格助詞デの意味カテゴリー構造
2.2 意味カテゴリー構造の妥当性
次に母語話者を被験者として、これらの意味構造の妥当性を検証する。まず、それぞれの格助詞の様々な意味・用法の例文を１つずつ書いたカードを提示し、意味の類似性に基づきグループ分けするよう指示した。得られたデータをもとに類似性行列を作成し、SPSS を用いて非計量的多次元尺度解析を行った。多次元尺度解析は、何らかの類似性のデータに基づいて、項目間のつながりを多次元空間内の距離の遠近によって示す手法で、複雑な意味構造を、客観的な数量的尺度によってとらえやすく表示するという点で、語の意味構造を探り出すのに適した分析手法である。
2.2.1 格助詞ヲ用いられた例文は以下の 15 種である。
1.子供をなぐる。
【対格】
2.家を建てる。
【対格】

3.本を貸す。
【対格】
4.母を恋しがる。
【対格】
5.駅を出る。
【起点】
6.故郷を去る。
【起点】
7.大学を卒業する。
【起点】
8.橋を通過する。
【経路】
9.空を飛ぶ。
【経路】
10.道を渡る。
【経路】
11.思春期を経て大人になる。
【時】12.４年間を過ごした。
【時】
13.水を凍らせる。
【対格（使役）】
14.選手を走らす。
【対格（使役）】
15.雨の中を行く。
【状況】
図５を見ると、ヲのカテゴリーを４つに分けた図１の分析が妥当であることがわかる。
７については、場所ではなく時間用法ともとれることから、場所と時間の中間にカテゴリー化されたものと解釈できる。また横軸は「個体性（＋：個体⇔－：場所）」、縦軸は「具体性（＋：具体⇔－：抽象）」であると思われる。このことから、母語話者は「個体性」により「対格」の用法とそうでないものを分け、次に「具体性」により、「場所」、「状況」、「時」の用法をカテゴリー化していることがわかる。

図５ 格助詞ヲの多次元尺度解析結果
2.2.2 格助詞ニ用いられた例文は以下の 20 種である。
1.太郎が次郎にボールを投げた。
【動作の相手】
2.先生がごみ箱にごみを捨てた。
【移動先】
3.昨日、友だちはかつての BF に会った。
【動作の相手】
4.兄は仕事で東京に行った。
【移動先】
5.社長は今、食事に出ています。
【目的】
6.祖母は病気に苦しんでいる。
【原因】
7.氷が水になった。
【変化の結果】

8.母親は娘に牛乳を飲ませた。
【使役の相手】
9.夫を亡くした洋子は長女に働かせた。
【使役の相手】
10.花子は真一に花束をもらった。
【授与主】
11.警官は男に殴られた。
【動作主】
12.庭に小さな池がある。
【存在の位置】
13.父は今、旅行会社に勤めている。
【存在の所属】14.彼は毎朝８時に起きる。
【時間】
15.私の学校は海岸に近い。
【空間的基点】
16.この素材は熱にとても強い。
【抽象的基点】
17.彼女に孫が１人いる。
【所有主】
18.私に富士山が見える。
【知覚主】
19.彼にピアノが弾けるはずがない。
【能力主】
20.その学生にはその一言がとてもうれしかった。
【感情主】
図６を見ると、ニのカテゴリーを４つに分けた図２の意味構造が妥当であることがわかる。また母語話者は「能動性（＋：人⇔－：場所）」、「プロセス性（＋：プロセス⇔－：存在）」という２つの基準を用いて４つの下位カテゴリーに分けていることがわかる。

図６ 格助詞ニの多次元尺度解析結果
2.2.3 格助詞デ用いられた例文は以下の 19 種である。
1.2004 年のオリンピックはアテネで開かれる。
【場所：場所】
2.彼は社会主義の環境でそだちました。
【場所：場】
3.彼はこのクラスで一番背が高いです。
【場所：範囲】
4.その事件は警察でしらべて います。
【場所：動作主】
5.食事のあとで、勉強をします。
【時間：時間】
6.成長の過程で時々見られる現象です。
【時間：期間】
7.長かった夏休みも明日で終わりです。
【時間：時限定】

8.日本人ははしでごはんを食べる。
【道具：道具】
9.毎日地下鉄で学校へ来ます。
【道具：手段】
10.このつくえは木でできています。
【道具：材料】
11.病気で学校を休みます。
【原因：原因】12.彼のアイデアはその点でおもしろいと思います。
【原因：理由】
13.テストの結果でクラスを決めようと思います。
【原因：根拠】
14.出張で大阪へ行ってきました。
【原因：目的・動機】
15.日本の文化というテーマで論文を書きました。
【原因：要素】
16.夕ごはんは自分で作って食べます。
【様態１】
17.夜遅いので小さな音で音楽を聞きました。
【様態２】
18.時速 200 キロのスピードで走っています。
【様態３】
19.このへやは 30 人でいっぱいになります。
【様態：数量限定】
図７より、格助詞デを５つの下位カテゴリーに分けることが妥当なことがわかる。図で第１軸（←）は「空間性（＋：空間⇔－：個体）」、第２軸（↑）は「具体性（＋：具体⇔－：抽象）」、第３軸（→）は「能動性（＋：能動⇔－：非能動）」を示していると考えられ、母語話者はそれらを尺度として５つの下位カテゴリーに分けていることがわかる。

図７ 格助詞デの多次元尺度解析結果
2.3 プロトタイプ 認定の妥当性
一般にプロトタイプは、(1)使用頻度が高く、(2)想起されやすく、(3)母語習得が早く、(4)通時的にも先に出現するとされている。したがってプロトタイプ認定の妥当性を調べるためにはこれらのデータを用いて判断する。(1)については母語話者の OPI データである「上村コーパス」を用いて使用頻度を調べた。(2)は指定の格助詞（ヲ、ニ、デ）を用いた文を思いつく順序で５つ書いてもらう想起実験を行った。(3)、(4)については先行研
究を参考にした。表１はその結果をまとめたものである（詳しくは森山（2008）を参照）。
ヲについては「対格」、ニについては「移動先」をプロトタイプとすることについては異論がないであろう。デについては、「場所」がプロトタイプであることには異論がないであろうが、「道具」もプロトタイプとなっている可能性もある。

(1)
(2)
(3)
(4)

表１ プロトタイプ認定の妥当性結果
ヲニ
デ
対格＞他
移動先＞相手・位置
場所＞道具対格＞他
移動先・相手＞他
道具＞場所
対格＞他
移動先・位置＞他
道具・場所＞他－－
場所＞道具

3. プロトタイプ は先に習得されるか最後に第二言語習得において「プロトタイプが先に習得される」というプロトタイプ理論の主張の妥当性を検討する。英語・中国語・韓国語を母語とする日本語学習者のデータである「KY コーパス」を用い、習得順序を見ると、以下のようになる（詳しくは森山（2008）、森山・冉（2008）、森山・水口（2008）を参照のこと）。
ヲ: 対格→場所→状況・時
ニ: 移動先→存在の位置・時→動作の相手・経験主
デ: 場所→道具→様態→原因→時間（各用法内では具体的用法→抽象的用法）
ヲではまず「対格」の使用が見られ、「場所」は中級以降用いられる。
「状況」や「時」の用法は超級でも使用がきわめて少ない。
ニでは「移動先」の用法が多く、「存在の位置」、「時」の用法がこれに続く。
「動作の相手」や「経験主」は上級以降でも使用が少ない。
デでは「場所→道具→様態→原因→時間」という習得順序が見られ、ImplicationalScaling でも妥当性が示されている。また各用法内でも具体的用法の使用が早く、抽象的用法の使用が遅れている。
このようにみていくと、大まかにはプロトタイプの習得が早いという主張は妥当なことがわかる。しかし、プロトタイプはカテゴリーの形成を前提としており、カテゴリーの形成（第二言語習得においてはカテゴリーの再構成）にはかなりの時間を要することから、カテゴリー形成以前では、単に使用頻度やニーズ、認知のしやすさなどの個別の要因により習得順序が決まっている可能性もある。
4. おわりに
以上、認知言語学の観点を用いて意味構造分析や習得を論じることの妥当性、及び日本語の習得や教育研究への応用可能性について、格助詞ヲ、ニ、デを例に分析を行ってきた。
大まかに言うと、格助詞の意味構造や習得を論ずるにあたり、認知言語学の観点が有効であり、日本語の習得や教育研究へ応用可能であることが確認されたと言える。
但し、認知言語学的観点から導き出された結果を言語教育に応用するにあたっては、単に母語話者の内省に頼るのではなく、本稿で行ったようなデータに基づいた実証が必要であろう。また、カテゴリー形成は時間を要するため、それ以前の段階でプロトタイプが先に習得されるとは言い切れない面があることは了解しておく必要があろう。

参考文献[1]荒川洋平、森山新、岡智之 2008 『認知言語学のレッスン～日本語教育のために～』 凡人社（近刊）[2]早瀬尚子、堀田優子 2005 『認知文法の新展開: カテゴリー化と用法基盤モデル』 研究社
出版[3]森山新 2005 「認知言語学的観点を取り入れた格助詞の意味のネットワーク構造解明とその習得過程」（科学研究費基盤研究（C）(2)課題番号 14510615 研究代表者：森山新）[4]森山新 2006 「認知言語学的観点を生かした日本語教授法・教材開発研究１年次報告書」（科学研究費基盤研究（C）課題番号 17520253 研究代表者：森山新）[5]森山新 2007 「認知言語学的観点を生かした日本語教授法・教材開発研究２年次報告書」（科学研究費基盤研究（C）課題番号 17520253 研究代表者：森山新）[6]森山新 2008 『認知言語学から見た日本語格助詞の意味構造と習得－日本語教育に生かすために－』 ひつじ書房[7]森山新、冉愛玲 2008 「日本語母語話者と中韓日本語学習者の持つ格助詞デのカテゴリー構造比較」『人文科学研究』4：P.53-66. お茶の水女子大学（近刊）[8]森山新、水口里香 2008 「格助詞ヲ、ニのカテゴリー構造と韓中日本語学習者のカテゴリー形成」『韓国日本学会第 76 回学術大会 Proceedings』P.112-117 韓国日本学会（近刊）[9]Tomasello, M. 2003. Constructing a language: a usage-based theory of language
acquisition. Cambridge, Massachusetts, and London: Harvard University Press.
[10]Tummers, J., Heylen, K. and D. Geeraertsm. 2005. “Usage-based approaches incognitive linguistics: A technical state of the art.” Corpus Linguistics and Linguistic
Theory 1(2): 225-261.
＊森山の科研報告書は以下からダウンロードが可能<http://jsl.li.ocha.ac.jp/morishin1003/>
森山新・男・日本・お茶の水女子大学大学院人間文化創成科学研究科・応用言語学
moriyama.shin@ocha.ac.jp