岐阜大学教育推進・学生支援機構年報

第3号

2017年

【実践報告】
次世代型アクティブ・ラーニング促進科目「学びをデザインする」の開発と実践
廣内 大輔
岐阜大学教育推進・学生支援機構
要旨
岐阜大学では平成 27 年度より，学生の意欲的な学びを促進することを目的に，教養教育
科目「学びをデザインする」を開講している。
「学びをデザインする」は，履修者が一学期を通して学習を自発的かつ積極的に進めていくことはもとより，探求するテーマの企画・立案から指導を受ける教員の選定までの一切を自らが行うことを特徴とする科目である。
履修者は，所属する学部・学科の枠に縛られることなく，自由に課題や教員を選ぶことが可能である。すなわち，準備段階から学期末までの一連の取組全てがアクティブ・ラーニ
ングそのものとなる。本稿では，当該科目の概要，開発の経緯，および開講後 2 ヶ年を経た時点での成果と課題について報告する。
キーワード： アクティブ・ラーニング，主体的な学び，能動的学修，レポート，教養教育

１．「学びをデザインする」の企画と開発
１−１「学びをデザインする」の概要「学びをデザインする」は教養教育科目（注 1）の一つである。単位数は 2 単位。全ての学士課程学生が履修できる。少しでも多くの学生が履修登録できるよう，同じ授業を，月曜日 5 時限と火曜日 5 時限の 2 枠で開講している。学生は自身の時間割と照らし合わせて都合の良いほうを選択できる。内容は，履修者一人一人が自ら設定したテーマについて自発的かつ積極的に探求していく活動となっている。筆者は本科目の企画段階からこれを主導し，実際に開講してからは，最終的な成績判定など全体の統括を行う代表教員（コーディネーター）の立場にある。本科目は平成 27 年度後学期から開講しており，既に 2 期（2ヶ年度）を終了している。
「学びをデザインする」には，他の教養教育科目とは異なる特徴がある。およそ大学の授業科目というものは，教員側（大学側）が教える内容を事前に定めることを常とする。

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次世代型アクティブ・ラーニング促進科目『学びをデザインする』の開発と実践

学生の側から言えば，学ぶべき内容の大枠があらかじめ決められており，示されるものである。ところが「学びをデザインする」では，この科目の中でどのようなテーマを取り扱うか自体を履修者一人一人が自ら決定する。この点では夏休みの自由研究に似ていると言えよう。このように，教員（大学）の側からテーマを与えないことが「学びをデザインする」の最大の特色であり一番の魅力であるが，裏を返せば，明確なテーマを持たないまま
本科目を履修した場合，完遂は難しいことを意味している。
各々の履修者が見つけなければならないのはテーマだけではない。突き詰めたいテーマについて，一学期間適宜指導や助言を仰ぐことのできる教員を，本学専任教員の中から探し出さなければならないのである。この教員をアドバイザー教員と呼ぶ。履修者には，学期の始めまでに，自身のテーマに相応しいと思った教員に連絡して面会し，本科目の趣旨や進め方を説明したうえでアドバイザー教員を引き受けてもらえるよう依頼し承諾を得てくることが要求される。
これらの特徴から分かるように，本科目を遂行するには，知的好奇心が旺盛で学ぶことに貪欲でなければならない。テーマを決める際には課題発見力や企画立案力が，アドバイ
ザー教員を探す際には情報収集力や交渉力が必要となり，こうした一連の過程は，まさしく昨今奨励されている主体的・能動的な学びそのものとなる。
１−２

企画・開発に至った経緯「学びをデザインする」の企画は平成 26 年度の初頭から開始された。それは平成 25 年
12 月に発足した教育推進・学生支援機構（以下，機構）が本格稼働し始めた頃のことであり，筆者が機構の専任教員として着任し，機構の一部門である学修支援部門に配属された時期と重なる。学修支援部門は，学生の意欲的な学びを促進・支援することをミッションとしている。このため，機構および学修支援部門の発足を全学にアピールできる科目の開発を考えていた（注 2）。“アクティブ・ラーニング”なる言葉が大学業界に急速に広まっていた頃のことである。
そこで，学修支援部門の中に置かれる初年次教育担当会議が中心となってこの科目を企画したのである。その当時にはおおよそ次のような考えがあった。
まず，学ぶことの面白さを低学年次に体感することで，学士課程における学習全体をより意義あるものにすることである。卒業研究や卒業論文の作成が日本の大学教育の特色の一つであり，学生を学びの面白さに目覚めさせ，情報収集，計画実行，思考判断，文章執筆などの力を付けさせる好機であることは認識されている。しかし，塚原（2014）も指摘するように，こうした絶好の教育・学習の機会が学士課程の最終学年に置かれていることは残念である。高い教育効果を示すことが分かっている取組をなぜもっと早い時期に実施しないのか。そこでこうした課題を克服するために，低学年次生向けに卒業研究や卒業論
文作成の試行版，簡易版として機能する本科目を置こうと発想した。
次に， 1 年次前学期の必修科目「初年次セミナー」で学んだ一連のアカデミック・スキ

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ルズ，すなわちレポートの書き方や図書館の利用方法などの各種学習技法を，各々が最も興味を持てるテーマに即して実践することで，確実に体得させることを目指そうと考えた。
最後に，これは学生の学びとはやや離れた点で重要であるが，仮にグループワークやプ
レゼンテーションのような手法を取り入れる，いわゆる中央教育審議会的“アクティブ・ラーニング”の「導入」を全学的に目指した場合，長い年月をかけて独自の講義を鍛え上げてきた教員からの抵抗が予想される。筆者は，学問の研鑽を積んだ研究者による講義は大変
魅力的なものであり，大学には不可欠な要素であるとの立場に立つ。よって近年の，いわゆる“アクティブ・ラーニング”のほうが伝統的な講義よりも上等であるとして，知識の伝達や講義形式の授業を軽視する風潮を危惧する者である。画一的な手法の導入や形式の変更
が，時として角を矯めて牛を殺すことに繋がりはしないのだろうか。
しかし「学びをデザインする」は，履修者が自ら望むテーマについて調べ学習をするといった，学びの基本的なスタイルを再提唱するに留まるものであり，教員も自分の関心に沿ったテーマについてのみ指導を引き受けることができる。つまり，教員が抱きがちな負担感をなるべく増やすことなく，学生を真のアクティブ・ラーニングに至らしめようと考えたのである。
１−３

学期開始までの準備

大学側（代表教員）が行うこと「学びをデザインする」は，10 月から始まる後学期に開講される科目である。しかし実際には，前学期の後半 7 月頃から次に示す準備を行っている。なぜならば，この科目の履修を希望する学生は，履修登録に先立って明確なテーマを持っていなければならないこと，
そしてそのテーマについてアドバイスを得ることのできる教員を，本学専任教員の中から事前に探して本人に依頼し承諾を取り付けておく必要があることなど，内容および進め方の点で他の教養教育科目とは異なっているからである。
大学側（代表教員および担当事務組織）が実際に行う準備とは，①学士課程の全学生に当該科目および事前説明会の存在を周知すること，②本学全専任教員に協力依頼のメールを送信すること，③事前説明会を開催することの三つである。①は，本学のラーニングマ
ネジメントシステム（LMS）である AIMS-Gifu（注 3）に，この科目についてのチラシをアップロードし，事前説明会の開催日時・場所に関する情報を学生の目に触れるようにすることである。②については，この科目に興味を示した学生がアドバイザー教員受託を依頼するために学内の色々な教員の研究室を訪ねることになるため，当該科目の概要とそのような学生が訪問することがある旨をあらかじめ伝え，応対してもらえるよう依頼する文書を全専任教員にメールで送信している。この依頼は学修支援部門長名で出している。③
は，文字通り，この科目の中身について履修希望者に対して説明する場を指す。例年 7 月
上旬から中旬にかけて，本学のラーニングコモンズ「アカデミック・コア」において 2〜3回実施している。1 回 30 分程度である。これら①〜③の準備によって，「学びをデザインす249

次世代型アクティブ・ラーニング促進科目『学びをデザインする』の開発と実践る」の詳細を一人でも多くの構成員に宣伝して，不本意履修すなわち履修のミスマッチを
一人でも減らせるよう努めている。
学生側（履修希望者）が行うこと
シラバスや本学の LMS である AIMS-Gifu 等への掲示によって「学びをデザインする」の存在を知り関心を抱いた学生は，事前説明会に出席することで，この科目の趣旨，内容，
進め方について理解を深めていく。事前説明会への参加は履修の必須要件として義務付けてはおらず，事前説明会に参加しないまま後学期第一回目の授業に出席しても制度上履修は可能である。もっとも，円滑な履修およびミスマッチを防ぐ意味でも参加を強く推奨している。
学生側が行うべき準備のうち核となるものは，アドバイザー教員の決定である。自分の興味関心と学内の専任教員の顔ぶれとを突き合わせることで，履修希望者は，学術研究には様々な分野が存在すること，そして世界を股にかけて森羅万象に挑む研究者が同じ学び舎で学んでいることを認識するに至る。もっとも，履修者の大半は 1 年生であり，単独で自らのテーマに相応しい教員を学内から探し出し，この科目の趣旨を説き，アドバイザー
教員担当の承諾を取り付けることは決して容易ではないだろう。実際，アドバイザー教員を探し出すことができず，事実上，履修放棄となる者も少なくない。しかしこのプロセス
こそ，本科目が次世代型アクティブ・ラーニング促進科目（注 4）とうたう一番の特色であるために省くことは不可能である。
なお，履修希望者には，アドバイザー教員を探す方法の一例として，本学の研究推進・
社会連携機構産官学連携推進本部が大学外部に向けて発行している『岐阜大学教員紹介冊
子さんかんがく』を活用することを勧めている（注 5）。また，これと併せて代表教員である筆者が履修希望者や履修者からの相談に応じ，アドバイザー教員探しをサポートすることがある。しかし，これとてあくまで彼・彼女らからの相談が寄せられた場合に限っており，こちらから先回りして手を差し伸べることは控えている。
このような事前準備をすることで，夏休み終盤の履修登録時か，もしくは後学期開始後
第一回目の授業までにはテーマとアドバイザー教員の両方が定まっており，すぐに探求を開始できる状態を目指すのである。

２．学期中の進め方
全履修者が集まるのは学期中４回程度
学期が始まってからは，各履修者は代表教員である筆者とよりも，むしろそれぞれのアドバイザー教員と密に面会しながら自分のテーマを探究していく。このような進め方を取るため，通常の授業のように一学期間に 15 回，決まった曜日と時限に決まった教室に集い講義を聞くということはない。テーマに関する具体的な指導は各アドバイザー教員が行うのである。従って，実際の指導は時間割上の曜日や時限に必ずしも縛られる必要はなく，250

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指導方法にしても，直接会って実施することの他，電子メールや電話，AIMS-Gifu を用いて行ってもよいことになる。こうした柔軟性が，アドバイザー教員受託の依頼を承諾し易いことに繋がっていると言えよう。
ところで，代表教員である筆者と履修者全員が一堂に会する機会も，学期中 4 回ほど設けている。これは，各履修者の進捗状況，ならびにそれぞれの履修者とアドバイザー教員とが良好な関係の下に順調に二人三脚できているかどうかを，代表教員として把握しておくためである。学期末までに完成させるレポートの様式等に関する指導・助言もこの場で行う。
その一回目は学期開始直後である。ここで履修者全員が集まり互いに自己紹介をする。
氏名，所属学部に加えて，これから一学期を費やして探究したいテーマとそれを選んだ動機，およびアドバイザー教員の氏名等について発表する。また，事前説明会に参加せずに履修登録した学生であっても，この科目の進め方など通常の科目と異なる点を理解できる
よう，事前説明会と同じ内容を伝えている。本学の教養教育科目は，全学で定められた履
修登録期間中に履修登録をすれば履修できる制度になっている。そのため，「学びをデザインする」については事前説明会に出席することを奨励するなど，その他の科目と異なる点があるものの，これをしなかった者であっても履修できる道をきちんと開いておかねばならない。大切な質保証である。
最後の全体集合は学期の終盤である。ここでは一学期をかけて取り組んできた探究活動の最終発表を行う。これら最初と最後の集まりの間に，進捗状況を互いに報告し合う中間報告会を 2 回ほど設けている。中間報告会にしろ，最終発表会にしろ，スライドやレジュ
メ等を準備したうえで一人 15 分程度のプレゼンテーションを求めており，発表の後には履修者同士が相互に質疑応答したり，コメントしたりすることを義務付けている。
なお，これら 4 回ほどの全体集合の日以外でも，代表教員は履修者からの相談に応じる
ために，時間割上に設定されたこの科目の開講曜日・時間の一つである月曜日の 5 時限に研究室に待機している。また，この時間に限らず，筆者が研究室に在室している時は随時
相談や質問に対応することにしている。
アドバイザー教員の役割
さて次に，実際にそれぞれの履修者に寄り添って指導・助言を行うアドバイザー教員について述べる。
先述のように，アドバイザー教員は履修希望者から直接依頼を受けてこれを受諾する。
だが，事前に全専任教員に宛てた一斉メールによって，この科目の概要と履修を希望する学生から連絡が届きうる旨通告されているとは言え，顔も名前も知らない学生から突如連絡を受けた教員が，これらの事情をすぐに把握できるとは限らない。そこで，履修希望者からの申し出を受けてアドバイザー教員を引き受けることに関心を示してくれた教員に対しては，代表教員である筆者が直接会ってこの科目の趣旨や進め方について追加で説明

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次世代型アクティブ・ラーニング促進科目『学びをデザインする』の開発と実践を行っている。かつ，その教員の氏名がシラバスの授業担当教員の欄に，代表教員である
筆者に続いて追加で登録されることについて了承を得ている。
学期中は，履修者の自発的な学習に対して適宜指導・助言を行ってもらう。この場合の指導・助言を行う日時や回数は，履修者と相談のうえ個別に決めてよいとしている。学期末の各履修者に対する成績評価も，基本的にはそれぞれのアドバイザー教員が行う。
ちなみに，履修希望者からのアドバイザー教員受託依頼を断ることも可能である。これは，一人の教員に対して複数の学生から依頼が寄せられて過度な負担となることを避けるためであるし，なにより教員に対しても，学生が持参したテーマについて好奇心と新鮮な気持ちを持って関わって欲しいと願うからである。

３．過去２年間の実施状況
履修者の属性と探求の傾向
これまで 2 ヶ年度に渡って開講してきたその実際を見てみよう。
開講初年度である平成 27 年度は，月曜日 5 時限と火曜日 5 時限の 2 枠を併せて 17 名の履修登録があった。学年別の内訳は，4 年生 1 名，2 年生 8 名，1 年生 8 名であった。本学には，教育学部，地域科学部，医学部，工学部，応用生物科学部の 5 つの学部があるが，履修者は応用生物科学部を除く 4 つの学部に分布していた。17 名の中には，事前にこの科目の内容や進め方を理解しないまま履修登録をした者もいた。そのため，実際にテーマを持ちアドバイザー教員を選んで探究に着手できた学生は 10 名であった。テーマとアドバイ
ザー教員について代表教員に正式な届け出がなかった 7 名のうち， 2 名の学生からは履修取消の申請がなされた。最終的に単位修得に至ったのは 8 名。本学のレターグレード（注 6）では不合格に相当する「未履修」判定となった者は 7 名であった。
開講 2 年目となる平成 28 年度は月曜日と火曜日併せて 15 名の履修登録があった。学年
別内訳は，4 年生 2 名，3 年生 3 名，1 年生 10 名であった。平成 28 年度は 5 学部全ての学生から履修登録があった。この年度も前年度同様，事前説明会に参加しないなど本科目の特色を前もって知ることなく履修登録し，結果として探究をスタートさせることができない者がいた。学期開始後に取消手続きをした者も 2 名いた。実際にテーマとアドバイザー
教員を見つけて学びを進めることができた者は 6 名であった。うち最終的に合格したのは 4名であった。
これまでの 2 ヶ年で計 32 名の学生が履修登録をし，単位修得まで漕ぎつけたのは 12 名である。合格率は 4 割弱となる。この数字だけを見れば合格することが難しい科目であると思われるかもしれないが，この科目の特色をあらかじめ把握し，テーマとアドバイザー
教員を決めることができた者に限ってみれば，合格率は 7 割を超える。
単位修得に関する傾向として，単位を修得できた者の大半は比較的優れた成績を修めており，単位修得に至らない者は学期の早い段階で中間報告会に姿を見せなくなるなど脱落していく傾向にある。また，合格者の中にはこの科目とは無関係に従前から独自にそのテ252岐阜大学教育推進・学生支援機構年報

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ーマについて研究していた者が複数いた。すなわち，もともと自発的に探求を続けていたことをこの科目に当てはめた格好である。
ところで，この科目を履修する学生たちは，どのような事柄に興味を抱き一学期間の探究テーマとしていたのだろうか。それらは非常にバラエティに富んでいる。キーワードでそれらを表せば，奨学金，プリン代謝，動物園，枡，教育，格差，飛行機，化学工業，ICT，3D ゲーム，サスペンション，感情，景気，経済，パーソナルカラー，図書館，秘密保護法などである。文系的なテーマと理系的なそれとの割合はほぼ同じである。
履修者が所属する学部・学科の専攻とは関係が薄い事柄をテーマとした者もいるが，所属する部局の中でアドバイザー教員を選ぶ傾向も見受けられる。どのようなテーマをどのようなアドバイザー教員の下で突き詰めるかはまったくの自由としているが，「今，一番興味のあること」を学部学科の枠に囚われることなくテーマにしてよいのであるから，もっと柔軟かつ広い範囲からテーマや教員を探して欲しいという思いもある。
成績評価当然であるが，この科目も学期末には成績判定がなされる。
成績判定は，学期中の取組と学期末に提出した成果物（注 7）の両方を判断することで行っており，アドバイザー教員がそれぞれ担当する学生に対して判断したレターグレードを最大限尊重するようにしている。これに，先述の全体集合への出席状況やその際に行う発表および質疑応答の良し悪しを代表教員が観察して加味することがある。各アドバイザー
教員による評価のばらつきを最小限に抑えるために，学修支援部門初年次教育担当会議が判定の目安を作成し各アドバイザー教員に伝えている。その目安とは以下のとおりである。
【学期中の取組】
・自分でテーマを選ぶことができたか。
・学期末までの研究計画・到達目標を事前に立てたか。
・アドバイザー教員に対し，定期的に進捗状況を報告したか。
・研究計画や到達目標に対して適宜自己点検をしたか。
【成果物（レポート）】
・100 時間以上を費やしたと判断できるか。
・テーマの独創性，課題設定の妥当性。
・文献，論文，史資料，インタビュー，実験，フィールドワークなど一次情報を得るための活動が確認できるか。
・レポートやプレゼンの展開の論理性。
・適切な情報収集，分析，知見導出，考察へと至っているか。
・出典の明記など，提出物・発表物の体裁。

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上記はあくまで目安である。なぜならば，繰り返すように「学びをデザインする」では学生が興味のある事柄を自由にテーマとすることができるため，レポートのスタイルや分量を一概に定めることが難しいからである。そもそもレポートによって評価することが適当かどうか検討を要するテーマが持ち込まれることもあるだろう。これまで 2 ヶ年度の合格者はいずれもレポートを執筆して学期末評価に臨んだが，今後はレポートという表現形
態に留まらず，例えば一学期間をかけて絵画や彫刻を作成したりドキュメンタリーなどの映像作品を作ったりするといった修了方法を認めることも検討してみたい。
学生レポートコンテストの開催：意欲的な学びをさらに奨励する仕掛け
学修支援部門では，「学びをデザインする」の企画・開講と併せるようにして，「岐阜大学学生レポートコンテスト」（注 8）を開催している。
第 1 回となった平成 27 年度のコンテストでは，応募資格を「学びをデザインする」の履修者に限定していたが，翌 28 年度からはこの制限を撤廃し本学の学部 1〜4 年生であれば本科目の履修とは関係なく応募できるようにした。従って平成 28 年度からは，「学びをデザインする」の履修を通して執筆したレポートで応募するもよし，それ以外の科目の課題として作成・提出したレポートを出品するのもよし，はたまた本学の授業とはまったく無関係に自主制作した作品でエントリーすることも可能となっている。
このレポートコンテストの目的は二つある。一つ目の目的は，優れたレポートを表彰することで学生の意欲的な学びを応援することである。大学において，提出したレポートが成績確定後に添削されて学生に返却されることは一般に少ない。提出する学生の側からすれば張り合いがないという意識にも繋がる。そこで，良いレポートを積極的に評価し表彰することで，少しでも学びに対するモチベーションを高めようとする狙いである。賞には最優秀賞，優秀賞，佳作の三つを用意している。表彰は，全構成員に公開された会場で表彰式を行い，その際学修支援部門長から表彰状（注 9）と副賞として図書カード（注 10）を直接贈呈している。
二つ目の目的は，優れたレポートを公開することによって，広く本学の学生に対してレポート執筆のお手本を示すことである。現在，本学では 1 年次前学期の必修科目「初年次セミナー」において，レポートの書き方を指導しているが（注 11），その際に見本として公開できるレポートの実物がなく，言ってみれば通り一辺倒の解説に留まりがちである。入学して間もない学生にとっては，レポート執筆に関して一通りの説明を受けることはもちろん重要であるが，百聞は一見に如かずと言うように，優れたレポートとされる物を実際に目にすることが極めて効果的と思われる。しかしこれまでは公開できるレポートのストックがなかった。そこで今後はお手本となりうる優れたレポートを，このコンテストによって集めていくことを目指している。
以上の趣旨に則り，入賞作品は本学教員の論考を収める紀要の一つである『岐阜大学教254岐阜大学教育推進・学生支援機構年報

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育推進・学生支援機構年報』に掲載している（注 12）。

４．学生の反応と今後の課題
これまで 2 ヶ年度に渡り「学びをデザインする」を開講してきた。まだ実施した歳月も短く履修者や合格者も多いとは言えないため，現時点でこの科目の効果を明言することは難しい。しかし履修した学生からは概ね好評を得ることができている。その証拠として，
例えば次のことを挙げることができる。
本学の教養教育科目には，その下位区分として，人文科学科目，社会科学科目，自然科
学科目，複合領域科目，外国語科目，スポーツ・健康科学科目等があり，それぞれの区分ごとに学生からの授業評価アンケートの結果を取りまとめている。平成 28 年度の「学びをデザインする」の授業満足度は，月曜日開講クラスおよび火曜日開講クラスの両方とも，
これが置かれている複合領域科目の中で 5 点満点中 5 点の評価を得て同区分内首位となった（注 13）。また，同じ年度の合格者に対して行ったインタビューでは，「英語論文をたくさん読んだおかげで今では辞書なしで読めるようになった」，「情報を集める力が付いたし集めた情報に責任を持つようになった」，「先行研究を調べていくことで研究の奥深さや難しさを実感できた」，「この授業で経験したことが卒業論文を書く時に役立つと思う」，「むしろこれこそが本当の大学の授業ではないかと感じた」，「一緒に履修した他の学生の中には英語の論文を読む人や一つのテーマについて強い関心を持っている人たちがいて，大きな刺激になった」，「一学期間やり遂げたという達成感・優越感がある」などという意見（注14）が確認できている。これらのデータから，サンプル数は少ないものの履修者たちは概ね，学ぶことの楽しさや豊かさ，そして難しさを実感でき満足したと考えられる。
無論この科目には課題もある。なによりもこの科目について学生の間での認知度が低い。
仮にシラバス等で「学びをデザインする」の存在を知る者はいても，この科目が他の教養教育科目とは内容や進め方の点で大きく異なることを知る者は限られてくる。これまでの 2
ヶ年度を振り返ってみても，この科目特有の進め方等が伝わっていないために履修登録はしたものの，実質的には探求活動をすることができなかった学生が複数いた。事前説明会の案内を流してもそれを見て参加する者は少なく，いかに周知していくかが今後の課題である。また，学生が明確なテーマを持ち積極的に準備に努めても，適当なアドバイザー教員を学内に得ることができず履修できない場合があることも克服できていない。
最後に，学生のアクティブ・ラーニングの促進という観点から次のことが言える。学生のアクティブ・ラーニングを推進する目的として，本学の学生全体の能力の平均値を引き上げることと，トップ層の学生の力をより伸展することの二つがあるとすれば，「学びをデザインする」は後者に対応した科目であると言える。「アクティブ・ラーニング促進科目」とうたいながら，其の実広く一般の学生をアクティベイトすることよりも，すでに十分ア
クティブな学生を事後認定している感は否めない。
「学びをデザインする」という科目が，
これはこれで必要であると同時に，アクティブでない学生をアクティブ・ラーニングに至255

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らしめる方策と，それを装填した科目を開発していくことも今後重要である。

【注】1）岐阜大学では全学共通教育科目と呼んでいる。
2）同時期に「学びをデザインする」と併せて学修支援部門から打ち出した教養教育科目が，「学習支援概論：魅力的な TA・SA として活躍するために」（平成 28 年度からは「ひろがる学び，つながる学び」へと改称）である。
3）エイムズギフと読む。
4）「アクティブ・ラーニング」は平成 24 年の中央教育審議会答申いわゆる「質的転換答申」が公表された頃から急速に流布した用語である。筆者の認識するところでは，同答申発
表直後は全国的に，授業中にグループワーク等を行うなど主に形式面での変更が急がれた感がある。こうした時期を経た現在，岐阜大学が今後目指すアクティブ・ラーニング
や本科目「学びをデザインする」においては，授業の外形的な変更に過度に囚われることなく，学生の真に能動的な学びとは何かを問い続けることに力点を移そうとしている。
こうした意図を本稿では「次世代型」という言葉に込めている。
5）開講初年度であった平成 27 年度は，あらかじめ筆者の身近なところの複数の教員にこの科目の趣旨と開講の意図を説いて回り，賛意を示してくれた約 20 名の氏名および相談可能な領域を示すキーワードを付したアドバイザー教員候補者リストなるものを作成し，履修希望者に提示した。しかし実際に開講してみると，学生は必ずしもこのリストに頼ることなく独自にアドバイザー教員を選んでいるようであった。そこで 2 年目となった
平成 28 年度からはこのリストを廃止し，従前より本学が編纂していた『岐阜大学教員紹介冊子さんかんがく』を活用することとした。
6）letter grade。秀，優，良，可などのこと。林（2010，92 頁）はこれを文字成績と呼んでいる。
7）通常はレポートである。

、、
8）開催初年度である平成 27 年度は「岐阜大学学生論文コンテスト」と称していた。その後「論文コンテスト」と題したのでは学生には難しく感じられて応募を躊躇するのではないかとの意見があり，平成 28 年度からは「レポートコンテスト」へと名称変更した。
9）A3 サイズの立派なものであり，これを額縁に入れた状態で手渡している。
10）最上位の賞に 1 万円分，それ以外の賞には 5 千円分を贈った。
11）具体的な教授内容および方法は各担当教員の裁量に任されており，実施の程度には濃
淡がある。
12）
『岐阜大学教育推進・学生支援機構年報』はオンラインジャーナルであり，以下のリンク先で閲覧できる（平成 29 年 12 月 18 日現在）。
https://www.orphess.gifu-u.ac.jp/nenpou/
13）ただし回答を寄せてくれた学生は月曜日枠 2 名，火曜日枠 2 名の計 4 名であった。

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14）岐阜大学教育推進・学生支援機構学修支援部門広報チーム（2017）に掲載された学生の声を，筆者が趣旨を変えない程度に要約した。
【参考文献】
・岐阜大学教育推進・学生支援機構（2016）「岐阜大学学生論文コンテストについて」『岐阜大学教育推進・学生支援機構年報』第 2 号，195 頁，
https://www.orphess.gifu-u.ac.jp/nenpou/nenpou/post_3.html（平成 29 年 12 月 8 日確
認）。
・岐阜大学教育推進・学生支援機構学修支援部門広報チーム（2017）「特集 全共科目『学びをデザインする』で学生は何を身につけたか？」『学修支援部門ニューズレター』第 2号，1-2 頁，
https://www.orphess.gifu-u.ac.jp/news/learning_supporting/2017/03/post-1.html（平成29 年 12 月 8 日確認）。
・岐阜大学研究推進・社会連携機構産官学連携推進本部（2017）『岐阜大学教員紹介冊子さんかんがく 2017』，http://www.sangaku.gifu-u.ac.jp/download/（平成 29 年 12 月 8 日確認）。
・佐野眞一（1996）『遠い「山びこ」：無着成恭と教え子たちの四十年』，文藝春秋。
・塚原修一（2014）「大学教育の質的転換の方向性をめぐって」『大学教育学会誌』第 36 巻
第 1 号，43 頁。
・林直嗣（2010）「大学教育のガバナンスと成績評価基準（上）：質保証と GPA 制度」『経営志林』第 47 巻第 1 号，法政大学経営学会，85-93 頁。
・平成 28 年度「学びをデザインする」広報用チラシ。
【謝辞】「学びをデザインする」の開講は，この科目の趣旨を酌んでアドバイザー教員となり，学生に対する実際の指導を熱心に行ってくださった先生方のご尽力無くしては実現不可能であった。突然のお願いであったにも関わらず快くお引き受けくださったこれらの先生方に厚く謝意を表したい。また，学修支援部門初年次教育担当会議委員，この会議をサポートしてくださった職員，平成 27 年度の開講に際してアドバイザー教員候補者リストに氏名等をご記入くださった先生方など，実に多くの方々のお力添えにより本科目が成功していることをここに記し，心より感謝申し上げる。

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