歴史教育における学習方略と国民意識との関連
1170400 大坂 昂弘
高知工科大学マネジメント学部

１．序論

いて教育課程の基準としては，文部科学大臣が別に公示する中学校

１－１．問題

学習指導要領によるものとされている(学校教育法施行規則第七十

業務の効率化を図る理論として，マネジメントサイクル(山中,四条) 。中学校学習指導要領には歴史的分野の目標が明記されてい2011) がある。この理論は学校運営や教育活動においても利用される。そのため，歴史的分野における求められる学力としては，上記ているが，授業での利用例としては指導と評価の一体化の考えが挙の社会科における求められる学力に加え，学習指導要領に記載されげられる。指導と評価の一体化とは，指導と評価を切り離して考えている歴史的分野の目標も取り入れて考える必要があるだろう。

るのではなく，評価は生徒の学習に対するものであると同時に，指中学校学習指導要領の社会の歴史的分野における目標 4 項目の中導の改善に生かすものでもあるという考えである(教育課程審議会,の 1 つに，「歴史的事象に対する関心を高め，我が国の歴史の大き2000) 。この時，求められている学力から評価が乖離していれば，な流れを，世界の歴史を背景に，各時代の特色を踏まえて理解さ

評価の修正を行うべきである。しかし，入学試験をはじめ，修正す

せ，それを通して我が国の伝統と文化の特色を広い視野に立って考ることが困難な上に生徒が避けては通れない試験において，求めらえさせるとともに，我が国の歴史に対する愛情を深め，国民としてれる学力から乖離した評価が行われている場合，学校教育も求めらの自覚を育てる。
」(文部科学省, 2008, pp.35-36) との記述があれる学力から乖離していることを理解しつつも，指導を変えることる。これは日本の中学校で学ぶ生徒が，日本の伝統や文化，歴史にができない現状がある(子安, 2001) 。このような状況の中で指導対して愛着を持つことを推進していると解釈でき，「国民としてのの改善を図るためには，評価を元に指導の改善を行うことに加え，自覚を育てる」の部分からも国民意識の醸成を目的としていると考求められる学力の育成に寄与する学習方略を特定し，これを指導のえられる。また，国民意識は事実的知識を獲得し，それらの知識を中に反映させる形で改善を図ることも重要だろう。

活用し，主体的に問題を解決するための資質の 1 つであると考えら

１－２．求められる学力れるため，本研究では歴史的分野における求められる学力として，求められる学力とはどのような学力であろうか。歴史的分野を含

国民意識を研究対象の 1 つとした。

めた社会科で求められる学力については，峯(2009) で次のように

国民意識を測定する尺度として唐沢(1994) がある。国民意識に述べられている。
「社会科ではどのような学力形成を図るのか，いついて，唐沢(1994) では Tajfel(1978) を引用しつつ，社会的ア

まだ意見が分かれている。そのうち，社会科が社会についての事実

イデンティティ理論によれば， 人の自己概念は個人的アイデンテ的知識を獲得する教科であるとする見方は，一般的常識的な支持をィティと社会的アイデンティティから成り，国家から得られる社会得ている学力観の一つである」(pp.51) 。また文部科学省は，子ど的アイデンティティとして国民意識がある，と述べている。

もたちに求められる学力として確かな学力を挙げている。確かな学

１－３．学習方略を研究する目的

力とは，知識や技能に加え，学ぶ意欲や，自分で課題を見付け，自それでは，そもそも入学試験は本当に求められる学力から乖離しら学び，主体的に判断し，行動し，よりよく問題を解決する資質やたものであるのだろうか。このことは大学入試センター試験の廃止

能力等までを含めたものであると定義されている(文部科学省, 不が議論されていることから考えることができるだろう。現在の大学明) 。この 2 つを勘案すると，社会科における求められる学力と入試センター試験は，画一的な一斉試験で正答に関する知識の再生

は，事実的知識を獲得し，それらの知識を活用し，主体的に問題をを問う評価に偏っている点，入学者の数の確保のための手段に陥っ解決する資質や能力であると言えるだろう。一方，中学校教育におている点で批判されている。そのため，平成 32 年度から大学入試1

センター試験に代わる試験として，「大学入学希望者学力評価テス

を，世界の歴史を背景に，各時代の特色を踏まえて理解させ，それト(仮称)」が実施されることとなっている。大学入学希望者学力評を通して我が国の伝統と文化の特色を広い視野に立って考えさせる価テスト(仮称)の在り方としては，確かな学力のうち知識･技能をとともに，我が国の歴史に対する愛情を深め，国民としての自覚を単独で評価するのではなく，知識･技能を活用して，自ら課題を発育てる。
」(文部科学省, 2008, pp.35-36)

見し，その解決に向けて探究し，成果等を表現するために必要な思

この項目について中学校学習指導要領解説 社会編(平成 20 年 9

考力･判断力･表現力等の能力を中心に評価するとされている(中央月告示, 平成 26 年 1 月一部改正) では，次のことが述べられてい教育審議会, 2014) 。これらのことから，現在の大学入試センター

る。

試験は，確かな学力のうち知識・技能の評価に偏っているために，「我が国の歴史の大きな流れを，世界の歴史を背景に，各時代の求められる学力から乖離したものであると考えることができるだろ

特色を踏まえて理解させることが歴史的分野の学習の中心であり，う。このように，入学試験が求められる学力から乖離している状況

それを通して我が国の伝統と文化の特色を広い視野に立って考えさで，生徒の進路希望を実現しながら，求められる学力を育成するた

せるとともに，我が国の歴史に対する愛情を深め，国民としての自めには，生徒自身にどのような学力を育成するべきなのかを正しく覚を育てることを述べている。
」(文部科学省, 2008, pp.67)

認識させ，そのための学習方略をとらせる必要があるだろう。

このことから，「我が国の歴史の大きな流れを，世界の歴史を背学習方略とは，学習の効果を高めることをめざして意図的に行う

景に，各時代の特色を踏まえて理解させ」の部分が，「それを通し心的操作あるいは活動と定義されている。学習方略は，学習の仕て我が国の伝統と文化の特色を広い視野に立って考えさせるととも方，学び方を指す語である学習法(勉強法)と操作的には同じ方法をに，我が国の歴史に対する愛情を深め，国民としての自覚を育て用いるため，実質的には学習方略と学習法は同義である(辰野,る。
」に続くために，前者が後者に繋がると解釈することができる

1997) 。ここでは，確かな学力が学習意欲や知識を活用する力に言だろう。この時，目標の冒頭にある「歴史的事象に対する関心を高及していることから，学習の効果を高めるために，学習者が自ら意め」の部分は，国民意識の醸成になんらかの関わりがあるのだろう

図的に工夫をこらす点に着眼し，学習方略を研究対象の 1 つとしか。歴史的事象に対して関心が高ければ，我が国の歴史の大きな流た。

れを，世界の歴史を背景に，各時代の特色を踏まえて理解すること

１－４．本研究の目的ができるかもしれない。しかし，この関係については学習指導要

本研究では，歴史的分野において求められる学力に寄与する学習

領，学習指導要領解説ともに記述はなく，解釈することができな

方略を明らかにするために，国民意識が高い生徒が実際にどのようい。また，好きだから関心があると捉えれば「歴史的事象に対するな学習方略をとっているのかを調査する。その方法としては，歴史関心を高め」の部分は，国民意識の醸成に寄与するとも言えるだろ学習方略尺度(村山, 2003) と国民意識尺度 (唐沢, 1994) を用いう。しかし，南京虐殺事件や慰安婦問題は実際に起きた出来事なのて質問紙を作成し，研究を行った。

か，実際に起きた出来事であるのならその規模，実態はどのような

１－５．仮説ものなのか，といった関心は好きだから関心があるのではなく，事本研究は，求められる学力がどのような学習方略と相関関係にあ実を究明したいから関心があると捉えることも出来る。従って，るのかを明らかにすることを目的としているため，仮説を立てるに「歴史的事象に対する関心を高め」の部分と国民意識との間に弱いあたって求められる学力の構造と村山(2003) の学習方略の分類を

相関を予測することは可能かもしれないが，無相関である可能性も確認しておく。以下では，国民意識を求められる学力として設定しあり，明確な仮説は立てられないと考えられる。

た背景にある，中学校学習指導要領の社会，歴史的分野の目標 4 項

次に村山(2003) の学習方略の分類を確認し，各学習方略の具体

目の中の 1 項目を再掲載する。

的な項目をいくつか挙げながら国民意識との相関に関する予測を導「歴史的事象に対する関心を高め，我が国の歴史の大きな流れくこととする。村山(2003) では歴史学習方略尺度に対して，実際2

の使用の観点から回答を求め，回答結果 17 項目に関し 4 因子解を解処理に重点を置いた学習方略である。この学習方略は，目標の冒指定して因子分析(主因子法, プロマックス回転)を行った。その結頭にある「歴史に対する関心を高め」の部分に一部寄与することが果，「拡散学習方略」，「マクロな意味理解方略」，「ミクロな意味理考えられる。しかし，歴史に対する関心と国民意識の醸成との関係

解方略」，「暗記方略」の 4 つの因子に分類している。
「拡散学習方は解釈が困難である。従って，「ミクロな意味理解方略」は国民意

略」は，「歴史に関する本や雑誌を読んだりする」，「歴史に関する識尺度とは相関しない，あるいは弱い正の相関を示すだろう。

テレビや映画を見たりする」，「友達や家族と，歴史に関する話など「暗記方略」の項目には，「意味の分からない語句がでてきてをする」等があるため，学校の授業の場を越えた学習方略である。

も，まずとにかく覚える」，「全体を理解する前に，語句を覚えるこ

学校の授業の場を越えた学習方略について，大江(2009) では以下とからはじめる」，「なぜそうなるのかはあまり考えずに暗記をすのように記述している。
「歴史に興味がある生徒は，自分からすする」等があるため，個々の歴史的事象を他の事象や歴史の流れとのんで図書室の小説や漫画などの本を借りるなどしてそれなりの知識

関連を無視してただ暗記する学習方略である。この学習方略は学習を身につけている」。このことから，「拡散学習方略」と歴史に対す指導要領の「我が国の歴史の大きな流れを，世界の歴史を背景に，る興味の関係は，「拡散学習方略」をとっているから歴史に対して各時代の特色を踏まえて理解させ」の部分に反し，そうした理解の興味があるのではなく，歴史に対して興味があるから「拡散学習方

仕方をしない学習方略であると考えられる。従って，「暗記方略」

略」をとっていると言える。上記のとおり， 歴史に対する関心とは国民意識尺度とは相関しない，あるいは負の相関を示すだろう。

国民意識の醸成との関係は解釈が困難である上に，歴史に対する興味と「拡散学習方略」との関係も前者から後者への一方的なもので仮説 1:「拡散学習方略」は国民意識尺度と相関を示さない。

ある。このことから，「拡散学習方略」は国民意識とは相関しない

仮説 2:「マクロな意味理解方略」は国民意識尺度と正の相関を示

だろう。

す。

「マクロな意味理解方略」の項目には，「細かいことは気にせ仮説 3: 「ミクロな意味理解方略」は国民意識尺度と相関を示さなず，まず大きな流れを把握する」，「細かいことを覚えるより，大きい，あるいは弱い正の相関を示す。

な流れをつかもうとする」，「まず全体的な流れをつかんでから，細仮説 4：「暗記方略」は国民意識尺度と相関を示さない，あるいはかい語句を覚える」等が含まれているため，歴史の大きな流れに重負の相関を示す。

点を置いた学習方略と考えられる。この学習方略は学習指導要領の「我が国の歴史の大きな流れを，世界の歴史を背景に，各時代の特２．方法色を踏まえて理解させ」の部分に寄与することが考えられる。
「我

２－１．調査協力者

が国の歴史の大きな流れを，世界の歴史を背景に，各時代の特色を小学生から高校生を対象とした学習塾に通っている生徒のうち，踏まえて理解させ」の部分は「それを通して(中略)我が国の歴史に

中学 1 年生から高校 3 年生までのあわせて 31 名(性別：男性 19

対する愛情を深め，国民意識としての自覚を育てる」につながるた

名，女性 12 名 学校種：中学生 15 名，高校生，16 名)。

め，「マクロな意味理解方略」は国民意識尺度と正の相関を示すだ

２－２．質問紙

ろう。

質問紙は，歴史の学習方略に関する質問と，国民意識に関する質「ミクロな意味理解方略」の項目には，「歴史で習ったことを，問の 2 部より構成した。質問の提示順は，はじめに歴史の学習方略

ノートや頭の中で自分なりにまとめてみる」，「分からない言葉の意

に関する質問を配置し，次に国民意識に関する質問を配置した。ま味を，自分で調べてみたり人に聞いたりする」，「黒板に書かれたもた，質問紙の最後には性別(男，女)，学校種(高等学校，中学校)，のは，それがどういうことかを頭の中で確認してからノートやプリ

学年，年齢，歴史に対して(1.嫌い～5.好き)，授業を受けている科

ントに写す」等があるため，個々のできごとや人物に対する意味理目(世界史 A，世界史 B，日本史 A，日本史 B，地理 A，地理 B，現代

3

社会，倫理，政治・経済)の項目を設置した。学年，年齢は回答者た。生徒への質問紙の配布，記入時の監督は学習塾の職員に依頼しが自身に当てはまるものを記入し，それ以外の項目は選択式とした。調査は生徒が自習や授業などの勉強目的で塾に訪れた際に質問た。授業を受けている科目については，高校生のみ回答する項目と紙調査への協力を依頼し，任意で回答してもらった。そのため，被し，授業を受けている科目すべての回答を求めた。以下では，歴史

験者により質問紙調査に参加した日時や時間帯は異なる。

の学習方略と国民意識について詳細を記述する。

３．結果①歴史の学習方略 歴史学習方略尺度(村山, 2003) を使用した。
この尺度では，学習方略の使用と短期的・長期的な有効性の認知と全てのデータは HAD を用いて統計分析を行った(清水, 2016) 。

の関係を調査するため，「短期的な有効性の認知」，「長期的な有効３－１．各尺度の因子構造性の認知」，「実際の使用」，「コスト感」という 4 つの観点からの回①歴史学習方略尺度 回答結果 17 項目に関し，因子分析(最尤法,

答を求める形式となっていたが，本研究は実際の学習方略を測定す

プロマックス回転)を行った。村山(2003) では，4 因子構造であることが目的であるため，「実際の使用」の観点から回答を求めることが確認されていた点を考慮し，4 因子解を指定し分析を行た。観点に関する質問紙の教示は，(実際の使用)「次の勉強方法

ったが，因子構造の解釈が困難であったため 3 因子解を指定した

を，歴史の勉強としてどれくらい実際に行っていますか？」となっ(TABLE 1) 。

ていた。各質問項目に対しては 5 件法(1.まったくそうしない～5.

TABLE 1

よくそうする)で回答させた。

歴史学習方略尺度(実際の使用)因子分析結果②国民意識 国民意識尺度(唐沢, 1994) を一部改変し使用した。
第Ⅰ因子(自発的詳細理解方略)
歴史で習ったできごとを、起こった順番に整理してみる。
歴史上の事件や戦争について、その内容を理解しようとする。
黒板に書かれたものは、それがどういうことかを頭で確認してからノートやプリントに写す。
各時代の全体像をつかむことを重視する。
友達や家族と、歴史に関する話などをする。
テストに出なさそうなところも興味があったら調べてみる。
歴史で習ったことを、ノートや頭の中で自分なりにまとめてみる。
歴史に関する本や雑誌を読んだりす
る。
歴史に関するテレビや映画を見たりする。
分からない言葉の意味を、自分で調べたり人に聞いたりする。

唐沢(1994) は大学生を対象とした調査により作成された国民意識
尺度(カラサワ, 1994) をもとにし，幅広い年齢層の成人を対象として新たに調査を行い作られたものであるが，本研究で対象とする中学生から高校生は対象には含まれていない。そのため，唐沢(1994) の国民意識尺度をもとにして，中学生から高校生が理解しやすいように教示文と，質問項目 27 項目の中から 10 項目の表現を改変した。改変した文章の一部を以下に記載する。
「子供（児童）が日の丸に対して起立させられたり，君が代を歌わされたりしているのを見るのは心苦しいことだ。
」，「世界の貧しい国の生活水準をあげるために，私たちの生活水準を下げる気にはならない。
」，「もっと日本人は外国人に対して，いろいろな分野で門戸を開放すべきである。
」これらの項目を次のように改変した。
「日の丸に対して起立させられたり、君が代を歌わされたりするのは心苦しいことだ。
」，「世界の貧しい国の生活のレベルをあげるために、私たちの第Ⅱ因子(暗記方略)
なぜそうなるのかはあまり考えずに暗記をする。
意味が分からない語句がでてきても、まずとにかく覚える。
全体を理解する前に、語句を覚えることからはじめる。

生活のレベルを下げる気にはならない。
」，「もっと日本人はいろい
ろな分野で、外国人に対する制限をなくすべきである。
」。各質問項目に対しては 5 件法(1.反対～5.賛成)で回答させた。
２－３．手続き2016 年 6 月に徳島市内の学習塾 1 校にて質問紙調査を実施し

4

Ⅰ

Ⅱ

Ⅲ

h2

.78

.17

.19

.67

.68

.04

.07

.46

.66

.58

-.16

.78

.60

-.22

.12

.41

.49

-.13

-.05

.26

.46

-.37

-.02

.35

.46

-.28

.11

.28

.43

-.07

-.23

.26

.35

-.33

.01

.23

.20

-.09

-.12

.07

-.10

.74

.22

.66

-.25

.67

.08

.54

.07

.60

-.24

.37

重要そうな語句はとりあえずまる覚えをする。
第Ⅲ因子(概要理解方略)
細かいことを覚えるより、大きな流れをつかもうとする。
細かいことは気にせず、まず大きな流れを把握する。
まず全体的な流れをつかんでから、細かい語句を覚える。

-.14

.57

.03

TABLE 2.35

国民意識(ナショナル・アイデンティティ)尺度因子分析結果
-.09

-.06

.92

.84

.10

.16

.79

.70

.14

-.10

.77

.57

第Ⅰ因子(愛国心)
物価の安い外国に暮らすのもいいが、少々高くついても日本に暮らしたい。
私は日本という国が好きだ。
生まれ変われるとしたら、また日本人に生まれたい。
日の丸に対して起立させられた
り、君が代を歌わされたりするのは心苦しいことだ。
治安の良さから考えて、他の国には住みたくない。
私は日本人であることを誇りに思う。
日本にはあまり愛着を持っていない。

1 つ目の因子は，ほぼ村山(2003) の言うところの「拡散学習方
略因子」と「ミクロ理解方略因子」に当てはまる項目からなる。村山(2003) で分類されていた 2 つの因子が 1 つの因子として確認された理由としては，「ミクロ理解方略因子」に当てはまる項目の因子負荷量が高いことから，歴史の詳細を理解するために学校の授業の場を越えた学習に飛躍する学習方略だと考えられる。よってこの第Ⅱ因子(国家的遺産への愛着)
君が代を聞くと感動をおぼえる。
国を思う気持ちは国民の一番大切な感情である。
国民の祝日に、街で日の丸が掲げられているのを見ると最高の気分になる。
日の丸は世界一の国旗である。
日本の若者は日本の歴史や遺産に敬意を払わなければならない。
もっと日本人はいろいろな分野
で、外国人に対する制限をなくすべきである。
日本の古い寺や民家を見ると非常に親しみを感じる。

因子を「自発的詳細理解方略」と名づけた。信頼性係数αは 0.78であった。2 つ目の因子は，村山(2003) の「暗記方略因子」と全く同じ項目が確認されたことから，暗記を重視するイメージの強い因子として「暗記方略」と名づけた。信頼性係数αは 0.74 であった。3 つ目の因子は，村山(2003) の「マクロ理解方略因子」とほぼ同様の項目が確認された。この因子は，歴史の大きな流れに重点を置いた方略であるため，1 つ目の因子名で使用した詳細という語句に対応させて，「概要理解方略」と名づけた。信頼性係数αは0.85 であった。
②国民意識尺度 回答結果 27 項目に関し，因子分析(最小二乗法,
プロマックス回転)を行った。唐沢(1994) では，4 因子構造で第Ⅲ因子(国際主義)
他国の貧困を和らげることは彼
ら自身の問題であって、私たちとは無関係である。
海外援助をするなら日本の不利益になるような援助はすべきでない。
日本は諸外国から学ぶことが多い。
自分たちの得にならなくても、日本は苦しんでいる国々にす
すんで富を分けるべきだ。

あることが確認されていた点を考慮し，4 因子解を指定した。
因子を確定するにあたって，項目 17「世界の貧しい国の生活のレベルをあげるために、私たちの生活のレベルを下げる気にはならない。
」，項目 15「日本は世界で一番良い国である。
」，項目26「外国の文化を積極的に取り入れることは日本にとってプラスになる。
」を削除した。項目 17 を削除した理由は， 指定する
因子数を変えて分析を行っても他の因子との因子負荷量の差が第Ⅳ因子(国家主義)
アジアの将来を決定する上で、日本は最大の発言権を持つべきである。
日本が戦後に驚異的な成長をしたのは、国民の優秀性による。

小さかったからであり，項目 15 と項目 26 を削除した理由は，指定する因子数を変えて分析を行っても，この 2 項目が同一の因子に含まれるか，独立して因子を構成していたからである(TABLE 2) 。

5

Ⅰ

Ⅱ

Ⅲ

Ⅳ

h2

.87

-.33

.04

.08

.76

.85

.17

.05

.03

.88

.76

.14

-.04

-.10

.59

-.66

.07

.10

.01

.39

.60

-.24

-.34

-.34

.40

.56

.15

.26

.30

.76

-.50

-.27

-.44

-.04

.88

-.11

.83

-.32

-.10

.56

-.20

.82

-.16

.16

.56

.25

.78

-.06

.01

.74

.13

.74

-.15

.15

.56

-.05

.70

.08

-.07

.54

-.15

-.55

.30

-.14

.31

-.18

.43

.25

.18

.31

-.24

.19

-.75

.04

.62

.45

.24

-.72

-.02

.46

.07

-.23

.44

.04

.18

.18

.14

.42

-.30

.41

.27

-.19

.03

.74

.72

-.10

.27

.00

.65

.46

日本の経済力を考えれば、国際会議での日本の発言権はもっと大きくあるべきだ。
日本のスポーツ界に活躍する
外国人勢は排除すべきだ。
神社や寺に参拝することは国民として望ましい態度である。
日本人は世界でもっとも優れた民族のひとつである。

TABLE 3
.05

-.06

-.38

.60

.53
国民意識尺度の平均値と学習方略尺度の各因子との相関

-.16

.23

.11

.58

.37

-.01

.53

.16

-.56

.69

.25

.14

.10

.40

.35

自発的詳細理解暗記
概要理解
国民意識尺度(平均)

自発的詳細理解 暗記
1.000
-.210
1.000
-.032
.198
-.002
.223
**
p < .01, * p < .05, + p < .10

概要理解

国民意識尺度(平均)

1.000
.229

1.000

中学生と高校生では歴史の授業を受けてきた年数が異なるため，

1 つ目の因子は， 日本という国に対する愛着を示しており，唐学校種ごとに被験者のデータを分類し分析を行った。結果，被験者沢(1994) の「愛国心」に見られる項目が多く確認されたため，「愛を中学生に限定して行った分析では，「暗記方略」と国民意識尺度

国心」と名づけた。信頼性係数αは 0.86 であった。2 つ目の因子の平均との間に，有意傾向の正の相関が確認され， 歴史学習方略

は，日本の象徴や歴史に対する愛着を示しており， 唐沢(1994) のの他の因子と国民意識尺度の平均との間には有意な相関関係，有意「国家的遺産への愛着」に見られる項目が多く確認されたため，傾向の相関関係ともに確認されなかった (TABLE 4) 。また，被験「国家的遺産への愛着」と名づけた。信頼性係数αは 0.83 であっ者を高校生に限定して行った分析では，歴史学習方略の全ての因子た。3 つ目の因子は，国際協力に対する肯定感を示しており， 唐と国民意識尺度の平均との間には有意な相関関係，有意傾向の相関

沢(1994) の「国際主義」に見られる項目が多く確認されたため，関係ともに確認されなかった (TABLE 5) 。

「国際主義」と名づけた。信頼性係数αは 0.60 であった。4 つ目

TABLE 4の因子は，世界における日本の地位を示しており， 唐沢(1994) の中学生における国民意識尺度の平均値と学習方略尺度の各因子との「国家主義」に見られる項目が多く確認されたため，「国家主義」

相関と名づけた。信頼性係数αは 0.74 であった。
３－２．国民意識尺度の平均値と学習方略尺度の各因子との間の自発的詳細理解暗記
概要理解
国民意識尺度(平均)相関
学習方略尺度・国民意識尺度の相関を調べるために，各被験者の自発的詳細理解 暗記
概要理解
1.000
-.239
1.000
-.409
.828 **
1.000.090.448 +.424**
p < .01, * p < .05, + p < .10

国民意識尺度(平均)1.000

国民意識尺の各項目に対する回答の平均を算出し，学習方略尺度かTABLE 5

ら確認された各因子との相関を分析した。その結果，ほぼ村山

高校生における国民意識尺度の平均値と学習方略尺度の各因子との(2003) における「拡散学習方略因子」と「ミクロ理解方略因子」

相関に当てはまる項目からなる「自発的詳細理解方略」と国民意識尺度
自発的詳細理解暗記
概要理解
国民意識尺度(平均)の平均との間には有意な相関関係は見られなかった。従って仮説 1と仮説 3 は支持された。また，村山(2003) の「マクロ理解方略因

自発的詳細理解
1.000
-.193
.261
-.072
**

子」とほぼ同様の項目が確認された「概要理解方略」と国民意識尺

暗記
1.000
-.154
.034

概要理解

国民意識尺度(平均)

1.000
.104

1.000

p < .01, * p < .05, + p < .10

度の平均との間には有意な相関関係は見られなかったため，仮説 2

４．考察は支持されなかった。
「暗記方略」と国民意識尺度の平均との間に仮説を以下に再掲示する。

は有意な相関関係は見られなかったため，仮説 4 は支持された

仮説 1:「拡散学習方略」は国民意識尺度と相関を示さない。

(TABLE 3) 。

仮説 2:「マクロな意味理解方略」は国民意識尺度と正の相関を示す。
仮説 3: 「ミクロな意味理解方略」は国民意識尺度と相関を示さな

6

い，あるいは弱い正の相関を示す。

数がほぼ 0 であったが，概要理解方略と国民意識の相関係数は

仮説 4：「暗記方略」は国民意識尺度と相関を示さない，あるいは0.23 であった(TABLE 3) 。この値は被験者数が 74 名以上であれ負の相関を示す。

ば，有意な正の相関になるが，本研究の被験者数が 31 名であった

因子分析の結果から，「拡散学習方略」と「ミクロな意味理解方

ために有意にならなかった可能性がある。また，被験者を中学生に

略」は「自発的詳細理解方略」に統合されることが確認された。

限定した分析では，「概要理解方略」と国民意識尺度の平均は有意「マクロな意味理解方略」と「暗記方略」に関しては，ほぼ村山

な正の相関を示さなかったが，相関係数αは 0.42 であった(TABLE(2003) と同様の項目から構成されることが確認されたが，「マクロ4) 。この値は被験者数が 22 名以上であれば，有意な正の相関を示

な意味理解方略」は自発的詳細理解方略の詳細の語句に対応させすが，本研究では中学生の被験者が 15 名であったために有意になて，「概要理解方略」と名づけた。そのため，因子分析の結果かららなかった可能性がある。
「概要理解方略」は中学校学習指導要領確認された 3 つの因子を，上記の 4 つの仮説に対応させ，以下の 3の社会，歴史的分野の目標 4 項目の中の 1 項目(文部科学省, 2008,

つの仮説に修正した。

p.35-36) に記載されている部分に対応すると考えられるため，国仮説 1:「自発的詳細理解方略」は国民意識尺度と相関を示さな

民意識尺度と正の相関を示すと予想される。被験者数を多く設定しい。

て再度実験を行う必要があるだろう。

仮説 2:「概要理解方略」は国民意識尺度と正の相関を示す。

次に，仮説の設定に誤りがあった可能性について論ずる。全ての

仮説 3：「暗記方略」は国民意識尺度と相関を示さない，あるいは被験者のデータを用い分析を行った結果，「概要理解方略」は国民負の相関を示す。

意識尺度と正の相関を示さず，仮説 2 は支持されなかった。学校種分析の結果から，「自発的詳細理解方略」は国民意識尺度と相関ごとに被験者のデータを分類し分析を行った結果，中学生では「暗を示さなかったため，仮説 1 は支持された。
「概要理解方略」は国記方略」と国民意識尺度の平均との間に有意傾向の正の相関が確認

民意識尺度と正の相関を示さなかったため，仮説 2 は支持されなかされ，また，「概要理解方略」と「暗記方略」との間に有意な正のった。
「暗記方略」は国民意識尺度と相関を示さなかったため，仮相関関係がみられた(TABLE 4) 。これらは本研究の仮説を立てる上説 3 は支持された。仮説 1 と仮説 3 が支持されたことから，国民意で予測していた関係とは異なる。これらのことから，全体的に仮説識の育成に関して「自発的詳細理解方略」と「暗記方略」に含まれの設定に誤りがあった可能性も考えられるだろう。仮説の設定が誤る学習方略は効果がない可能性が示唆された。しかし，仮説 2 は支った理由としては，求められる学力として学習指導要領の歴史の目持されなかった。

標 4 項目の中の 1 つに記載されている国民意識を採用したが，学習仮説 2 が支持されなかった理由について考察する。仮説 2 が支持

指導要領の目標は科目や分野で育成するべき概念を記載したもの

されなかった理由としては，2 つの可能性が考えられる。1 つ目

で，その文脈はあまり繋がりがなかった可能性がある。端的に言っは，被験者の数が少なかったため，予想した結果を得ることができて，学習指導要領の目標に従った授業がなされていないという可能なかった可能性。2 つ目は，仮説の設定に誤りがあった可能性。以性もあるだろう。あるいは，授業自体は学習指導要領の目標を意識

下では，この 2 つの可能性について考察する。

して構成されているが，そのことがうまく生徒に伝わっておらず，

まず，被験者の数が少なかったため，予想した結果を得ることがしたがって生徒たちの国民意識の醸成に寄与していないという可能できなかった可能性について論ずる。国民意識と各学習方略の間で性もあるだろう。

は，すべてにおいて有意な相関が見られず，したがって学習方略全

仮説の設定に誤りがあった可能性については上記の通り議論を行

般と国民意識には関連が見られないと解釈することもできる。しかった。しかし，中学生と高校生で「概要理解方略」と「暗記方略」

し，被験者数が多ければ，有意な相関関係を確認することができたとの間の相関関係が大きく異なっており，仮説が支持されなかった可能性があるだろう。自発的詳細理解と国民意識に関しては相関係

理由を考察する上で，学校種の違いによる「概要理解方略」と「暗7

記方略」との間の相関関係の違いも明らかにしておく必要があるだ

0001204001.html, 2017 年 1 月 21 日.

ろう。
「暗記方略」は暗記を重視するイメージの強い学習方略であ峯 明秀, 2009, 知識の量的拡大・効率化を図る授業の PDCA: 客り，「概要理解方略」は歴史の大きな流れに重点を置いた学習方略

観的実在としての社会の事実的知識を獲得する社会科,

であるが，中学生は高校生に比べ歴史の大きな流れという概念が希

http://ci.nii.ac.jp/els/110007997260.pdf?id=ART00095873

薄である可能性がある。その理由としては，中学生は高校生に比べ29&type=pdf&lang=en&host=cinii&order_no=&ppv_type=0&lan

歴史的分野の授業を受けてきた年数が少ないことが挙げられる。

g_sw=&no=1485052495&cp=, 2017 年 1 月 22 日.

本研究の目的は求められる学力に寄与する学習方略を明らかにす

文部科学省 (2008). 中学校学習指導要領 東山書房.

ることであった。目的の背景は，学校教育における指導の改善方法

文部科学省 (2008). 中学校学習指導要領解説 社会編 日本文教として，評価の反省を指導の改善に活かすことに加え，求められる

出版株式会社.

学力の育成に寄与する学習方略を特定し，指導の中に反映させる形

文部科学省(初等中等教育局教育課程課), 公開年不明, 新しい学で指導の改善を行うことの重要性が考えられたためである。しか習指導要領のねらいの実現に向けて，し，本研究では求められる学力に寄与する学習方略を明らかにする

http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/cs/1321018.htm，

ことができなかった。その理由としては，被験者数が少なかったこ

2017 年 2 月 13 日.

と，仮説設定に誤りがあったことの 2 つが考えられる。

文部科学省(生涯学習政策局政策課), 公開年不明, 2 子どもたち

今後の課題としては，被験者数を増やして研究を行うことが重要に求められる学力についての基本的な考え方,であると考える。また，本研究では求められる学力とは何か，それ

http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo0/gijiに寄与する学習方略は何かという仮説設定に誤りがあった可能性が

roku/attach/1345010.htm, 2017 年 2 月 11 日.

ある。特に学習指導要領に記載されている目標を文脈ごとそのまま

村山 航 (2003). 学習方略の使用と短期的・長期的な有効性の認採用したことが誤りであった可能性がある。求められる学力とは社知との関係 教育心理学研究, 51, 130-140.

会の変化に対応して変化するため，明確な答えはないかもしれない

清水裕之(2016).フリーの統計分析ソフト HAD：機能の紹介と統計が，学習指導要領は指導すべき最低基準を記したものであることを学習・教育,研究実践における利用方法の提案 メディア・情

認識しつつ(初等中等教育局教育課程課, 不明) ，学習指導要領を報・コミュニケーション研究, 1, 59-73.

参考にし，教師自身が求められる学力とは何かということを考える

総務省(行政管理局), 公開年不明, 学校教育法施行規則, 法令デ必要があるだろう。

ータ提供システム e-Gov, http://law.egov.go.jp/htmldata/S22/S22F03501000011.html, 2017 年 2

５．引用文献月 12 日.
Tajfel, H. (1978). Differentiation Between Social Groups.

唐沢 穣 (1994). 国民意識(ナショナル・アイデンティティ)尺度
吉田不二雄 (編) 心理測定尺度集Ⅱ 人間と社会とのつながりを

London: Academic Press.

とらえる＜対人関係・価値観＞ 株式会社サイエンス社

辰野千壽 (1997). 学習方略の心理学 賢い学習者の育て方 株式

pp.237-241.

会社図書文化社 pp.11-12.

子安増生 (2001). 多重知能理論からみた近年の教育改革批判 京

中央教育審議会, 2014, 新しい時代にふさわしい高大接続の実現に

都大学大学院教育学研究科紀要, 47, 28-50.

向けた高等学校教育,大学教育,大学入学者選抜の一体的改革に

教育課程審議会. 2000, 児童生徒の学習と教育課程の実施状況のついて(答申)(中教審第 177 号)，

評価の在り方について(答申),

http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo0/toush

http://www.mext.go.jp/b_menu/hakusho/nc/t20001204001/t2

in/__icsFiles/afieldfile/2015/01/14/1354191.pdf, 2017 年

8

1 月 21 日.
山中秀馬・横松友義 (2011). 幼稚園における実効のある保育目標の明確化手順の開発－私立清和幼稚園でのアクション・リサ
ーチ－ 教育実践学論集, 12, 135-144.
吉田 寿夫(1998) .本当にわかりやすいすごく大切なことが書いてあるごく初歩の統計の本 pp.291.

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