「語学＝文学」が「実用」だったころ：「文学を研究する語学教師」再考
鈴木哲平
はじめに
本発表は上掲のタイトルで行ったが、タイトル提出後から 10 か月近くを経てこれを書く今、より適切と思われるタイトル（「語学を教える文学研究者たち：「教養」概念再訪」）に読み替えてご一読いただきたい。
文学という人間の営みは有史以来今に受け継がれ、どのような形をとるにせよ、今後も続いていくだろう。それにともなって大学での文学研究も、経済との結びつきや「実用」という内実不詳のふるいにかけられながら、規模や多様性は大きく損なわれるにせよ、芸術研究や（地域）文化研究の一環として細々と続けられていくであろう。
大学における外国語文学研究について現状を顧みるとき、文学の研究者でありつつ、大学では外国語教育を担当しているという教員の在り方が、比較的多いのではないだろうか。これは、原理原則に基づいた計画的な配置というよりは、近代日本における大学のたどってきた経験経緯の結果――日本のさまざまな場面に見出される場当たり的対応――である面が強いように思われる。
大学、あるいは研究や教育について原理原則から議論することは、その能力が現代日本に存在するか疑わしいゆえに、ここでは目指さない。明治時代に大学や旧制高校という制度が成立したのち、しだいに教養が外国語と文学に結びついていった。そこでは、学校教育と学校外活動が有機的に結びつき、読書を軸として評論、翻訳、創作が豊かに生み出されたが、その偶発的事態――大正教養主義――について振り返り、この唯一の成功した教養を現代にいかに活用するかを考えてみたい。

1.「教養」：精神的態度から制度へ
まずは大正期から現代にいたる「教養」について略述する。明治期には「修養」とほぼ同じ意味として用いられたり「教育」を意味することもあった「教養」の語が、現在われわれのイメージする内容に近づいていくのは大正時代ころのことである。Bildung（独）、Liberal Arts（英）、General Education（英）など、「教養」にはいくつかの西欧語の訳語のルーツがあるが、この時期の「教養」は Bildung（英語で formation、つまり「人間形成すること」）の影響を最も受けていた。ドイツに限らず、ディケンズの『デヴィッド・コパーフィールド』やロマン・ロランの『ジャン・クリストフ』の（不十分な）翻訳や原書から「いかに生きるべきか」を学びとることこそ、学生たちにとって生きるのに不可欠な（すなわち「実用的な」）営みであったのである。
第二次大戦後、GHQ の指導のもと学制改革が行われ、日本の大学制度も大きく変化を経る。戦前はいわゆる教養を高校教育に含むヨーロッパ型の教育制度であったのに対し、戦後は、教養 Liberal Arts を大学に含む傾向の強いアメリカの影響の下、日本の大学は前期に一般教養、後期に専門教育を学ぶ場所となった。東京大学教養学部や国際基督教大学教養学部に代表される、高等教育における「制度としての教養」の誕生である。制度はアメリカ型を採用しつつ、教育内容はこれと戦前のヨーロッパ型との併用（教養と専門の併存）となった。この時点
では、ドイツ語やフランス語の第二外国語が教養課程に残されたが、これは戦前同様「必要な」技能であると考えられていたか、単に惰性で残されたのかははっきりしない。また時間の経過とともに、戦後は大学進学率が大きく上昇し、また、冷戦下の西側諸国の中でアメリカの経済的軍事的地位が突出していく中で、英語以外の外国語の存在感は薄れていった。戦後日本の大学で必須として学ばれた第二外国語が、どれほどの教育効果を発揮したかは、文科省等によって検証される必要があるだろう（おそらくされないであろうが）。いずれにせよ戦後では、大学では必修としての第二外国語が受け継がれ、出版界では多くの文学全集が出版されるなど、戦前の教養主義を引き継いだように見える（「昭和教養主義」）。ただしこれも 1980年代ころまでに形式上も衰えていく。
1990 年代には第二外国語が大学の必修から外れた（この是非の事後検証もされないままである）。また英語については、このころから文学教材から「実用」を目指した指導へと移行していった。大学進学率の上昇と大学新設ブームで大学における英語教員が不足し、中高の教員を大学に流用していく中で、中高の教員と変わらない（教育実践以外に研究領域を持たない）英語教員が大学に多く見られるようになった。こうして昭和時代におぼろげながら保たれていた大正的教養はついに失われたのである（21 世紀になり大学の専門性維持が困難と判断されたのか「国際教養」や「新時代の教養」が改めて浮上してきている）。
ここまで明治から現代までの高校や大学の制度と「教養」について略述してきたが、日本において「教養」が豊かな成果を生み出したケースがあるとすれば、それは大正時代以外にないのであり、現代の教養を考えるにあたって、これとの比較を行うことは不可欠なのではないだろうか。

2. 大正教養主義から現代へ
大正期教養主義を、仮に現代に適用したとき、相違点として浮かび上がってくる点をいくつか挙げてみる。
①②③④

言語中心主義 ⇒ 視聴覚表現の拡大
原語中心主義 ⇒ 翻訳の質・量的拡大（学習者の）関心が外への憧れ ⇒ 身近な文物での充足
読書 ⇒ 勉学①②に関して、映画や漫画やアニメなどの視聴覚表現や、翻訳の量的質的拡大は抗うべきもなく、時代の変化に対応しつつ、受容対象を広げていく必要があるだろう。また③に関しては、日本の現代文化がようやく外に模範を必要としなくなった結果とも言えるが、やはり身近な世界の外への関心を学習者に喚起する一層の努力が必要となるだろう。④については、大正教養主義の根幹であり、当時読書は大学におさまらず、生活全体に浸透していたものである。現代では、稲垣（2017）が指摘するように読書よりも勉学が賞揚され、学生はパッケージ化された入学試験や資格試験にまじめに取り組んでいる。外国語と文学が「教養」を支えていた大正期への参照に意味があるとするならば、最も重要なのはこの点ではないだろうか。「いかに生きるべきか」という切実な読書は難しいとしても、広く多く読むということは、今日の情報基盤社会でも応用可能な技能ではないか。

外国語文学の効用読書の重要性を確認したところで、本論に即し、その対象が外国語文学であることの意味について考えてみた
い。まず外国語を新たに学ぶ効用は、もちろんその言語に通じ、これを目的に応じて遣いいこなすことであるが、同時に、言語を意識的に考える経験を経ることである。翻って母語を意識的に用いる契機ともなりえる。
文学を対象とする意義は、それが「一義的に意味の確定しない」ものであり、「一人ひとり解釈が違うかもしれない」ものである点にある。ここには、多様性の中で意味を見極め判断する能力と、それをもとに異なる解釈を持つ人間とかかわりあい、あるいは協働する可能性が残されている。こうした能力がもし、現代において必要な「教養」であるならば、文学こそ必要な「教養」を育成するのに有用であると言えるだろう。そして文学研究者である語学教師には、これを授業で行う技能がそなわっているはずだ。

おわりにこれまで語学を教える文学研究者と、専門分野のみの教育にあたる教員とは、上下のイメージで語られることが多かったように思われる（そのために学部や大学院を設置した学部もある）。しかし、既述のとおり、専門領域としての文学研究は、今後大学において縮小するだろう（そうでなければもちろん歓迎である）。文学研究がこれを専門的に学ぶ学生のためだけにあると考えるならば、大学や社会での領域の縮小はますます進むだろう。
大学で「語学を教える文学研究者」は、大正期の「教養」に戻って考えたとき、むしろ文学研究者として正当な位置にいると言っていいのではないだろうか。現代では、もちろん、文学を教材とすることへの風当たりは強く、資格試験やコミュニケーション指導をすべきとの風潮は強い。しかし、こうした状況の中でも、すきあらば
文学を、そして意味を判断する能力、協働する能力を磨く機会を与えることを授業に「密輸する smuggle」こと
こそ、われわれ「語学教師」に求められるものであり、現代の「教養」育成なのではないだろうか。
参考文献：
川澄哲夫編『日本英学史 2 英語教育論争史』（大修館書店、1978）
旧制高等学校資料保存会編『旧制高校全書＜第 3 巻＞教育編――資料集成』（昭和出版、1981）
阿部謹也『教養とは何か』（講談社、1997）
竹内洋『教養主義の没落：変わりゆくエリート学生文化』（中央公論社、2002）
内田樹『最終講義』（技術評論社、2011）
鈴木哲平「先生、フランス語やって何になるんですか？：第二外国語から英語教育を考える」斉藤兆史ほか編『英語へのまなざし：斉藤英学塾 10 周年記念論文』（ひつじ書房、2016）
稲垣恭子『教育文化の社会学』（放送大学教育振興会、2017）
藤垣裕子ほか『東大教授が考えるあたらしい教養』（幻冬舎、2019）