令和 2 年度 岐阜大学学生レポートコンテスト入賞作品

アクティブ・ラーニング型授業が児童に与える影響
岩井亮磨
岐阜大学教育学部 1 年
Ⅰ. 研究の背景
今、教育は大きな転換期を迎えている。文部科学省（2019）は、学校 ICT 環境の整備、デジタル教科書の導入、小学校高学年における教科担任制等を挙げている。また、岐阜県においても小中連携を意図した義務教育学校が設立される等、筆者が小学校に通っていた頃とは大きく変わってきている。今まで教師が黒板に書いたものを児童生徒がノートに写していくという学習活動から、教師が作った資料を児童生徒のタブレットに送り、授業を行うという形態になってきている。これらは ICT を活用した授業の一部であり、文部科学省（2014）によれば、ICT を活用した授業を受けた児童生徒の内、およそ 8 割が「楽しかった」や「わかりやすかった」等の肯定的な回答をしている。また、「授業でやった内容を覚えることができている」と答えた児童生徒の割合も高く、ICT を活用した授業は新しい教育には欠かせないものとなっている。さらに ICT を活用した授業は、教師がプロジェクタに教材を投影したり、児童生徒が話し合った意見をプロジェクタに映したりすることで、意見交換がしやすくなり、児童生徒の主体的な学びが可能となる。
児童生徒が活発に意見を交換し、主体的に学ぼうとする授業は、「主体的・対話的で深い学び（アクティブ・ラーニング）」という形で、改善が図られている。このように教育は、新しい時代に適用した形で変化し、教員としての在り方や役割に変化が生じてきている。
現在筆者は、塾にて中学生に数学や英語を教えている。中学生に指導する中で、筆者はどのよ
うに小・中学校の時に学んだのかを思い出してみた。すると、筆者が小学校 5・6 年生の時に教わっていた一人の教員（N 教諭）のことを思い出した。当時の筆者のクラスでは、皆授業に真剣に取り組み、議論もした。小学校の時に受けた授業が、今で言うアクティブ・ラーニング型の授業であったのではないかと考えた。そこで筆者は、クラス全員をやる気に結び付けたものは何であったのかを解明するために、N 教諭から直接話を聞き、授業について深く知りたいと思った。
Ⅱ.「アクティブ・ラーニング」と「児童の動機づけ」について
Ⅱ-1.「アクティブ・ラーニング」とは何か
文部科学省（2012）は、アクティブ・ラーニングの定義を「教員による一方向的な講義形式の教育とは異なり、学修者の能動的な学修への参加を取り入れた教授・学習法の総称。学修者が能動的に学修することによって、認知的、倫理的、社会的能力、教養、知識、経験を含めた汎用的能力の育成を図る。発見学習、問題解決学習、体験学習、調査学習等が含まれるが、教室内でのグループ・ディスカッション、ディベート、グループ・ワーク等も有効なアクティブ・ラーニングの方法である」としている。
岐阜大学（2019）では、アクティブ・ラーニングを「学生が自らを取り巻く課題や自ら見つけ141

アクティブ・ラーニング型授業が児童に与える影響たテーマについて個人またはグループで探究する意欲的な学びである」と定義している。
溝上（2014）は、「アクティブ」と「ラーニング」の間に中黒点を置くことなく、「アクティブラーニング」と呼び、それを「一方的な知識伝達型講義を聴くという（受動的）学習を乗り越える意味での、あらゆる能動的な学習のこと。能動的な学習には、書く・話す・発表する等の活動への関与と、そこで生じる認知プロセスの外化を伴う」としている。さらに、その「アクティブラーニング」を取り入れた授業を、それを教授学習の概念として、「アクティブラーニング」型授業と呼び、「アクティブラーニング」と「アクティブラーニング」型授業とを区別している。
河村（2017）も溝上と同様に、「アクティブラーニング」と表記した上で、「アクティブラーニング」型授業を、児童生徒が「知識を習得する」だけでなく、それを特定の状況下で「活用できる力」、すなわち「汎用的能力（キー・コンピテンシー）」を育成することのできる授業であると言っている。また、「アクティブラーニング」型授業での成果を上げるためには、授業だけでなく、自律性と普遍的信頼感、共有された学級目標から、児童生徒たちがフランクかつフラットに接しあえる学級集団づくりと自律性支援的な指導行動とのセットで取り組む必要があるとしている。したがって、「アクティブラーニング」型授業とは、単にグループ活動を行えばいいということではない。
筆者は、上記の定義から、アクティブ・ラーニングを「児童生徒がただ聴くだけの授業ではなく、自ら話したり、行動したりする、すなわち、インプットだけでなくアウトプットを意識した主体的な学びである」と捉え、本研究を行う。
Ⅱ-2.「動機づけ」の区分
市川（2001）は、「動機づけ」は「外発的動機づけ」と「内発的動機づけ」の大きく二つに分類され、「外発的」は、物質的な賞賛・叱責が必要で、「内発的」は、ある活動をすること自体を自己目的的に求める欲求であるという。つまりは、「外発的」とは、「ほめる」「叱る」「目的を達成したらご褒美をやる」といった、外から与えられる報酬や罰のために行動を起こすことを指し、反対に「内発的」は、「あることをすること自体が楽しいからやる」「興味があるからやる」といった活動自体を自己目的的に求める欲求であるとしている。一見、この 2 つは相対しているようにも思えるが、1980 年代半ばから「外発と内発は対立的ではなく、連続的であるのではないか」という考えが出てくるようになった（図 1）。

図１ 動機の連続性（市川 2001：pp.41-44 より筆者が作成）
外発とは、前述した通り、「外から与えられる報酬や罰のために行動を起こす動機」である。
また、注入とは「外からはコントロールされているというのではなく、一応自分の意志で行動を起こす動機」であり、統合化・同一化は「目的を果たすための必要感を感じて行動を起こす動機」

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令和 2 年度 岐阜大学学生レポートコンテスト入賞作品となっている。そして、内発は「興味関心を持ち、面白いから行動を起こす動機」である。
最初はたとえ外発から始まった動機であっても、徐々に内面化されて内発に変わっていく場合があり、また、動機の連続性が途中で止まってしまうこともある。そこで、どのようにしたら児童生徒の内面化が促進されていくのかといえば、市川（2001）は、価値観を共有するには児童生徒と教員、お互いが信頼関係に置かれていないと、成し遂げられないことであるとしている。また、信頼関係が成り立ったうえで、児童生徒自身が授業を「面白い」や、「わかる」といった気持ちを持つこと、すなわち自己効力感が内発的な学習意欲を育てることとし、思考力、表現力、判断力を養うきっかけにもつながるという。したがって、そこに教育者と学習者の関係性というものが重要な役割を果たすとしている。
Ⅲ. 研究の目的
以上のことから、筆者が小学校 5・6 年生の時に教わっていた教員（N 教諭）の授業観や教育観には、「アクティブ・ラーニング」の視点や、児童をやる気にさせる「動機づけ」の視点が盛り込まれているのではないかと考えた。そこで、N 教諭の授業には、どのような教育観や授業観があるのか、解明していきたいと考えた。
リサーチ・クエスチョンは、以下の 2 点である。
RQ1: N 教諭の教育観や授業観が児童の「動機づけ」にどのように関わっているのか。
RQ2: N 教諭のアクティブ・ラーニング型授業はどのような考えに基づくのだろうか。
Ⅳ. 方法
Ⅳ-1. 調査
調査は、次の流れで行った。
・N 教諭へインタビューの依頼…令和 2 年 10 月 11 日・インタビューにおける質問項目の作成…令和 2 年 10 月～11 月
・N 教諭が勤務する小学校長への挨拶及び調査研究の依頼…令和 2 年 11 月 5 日
・インタビュー実施…令和 2 年 11 月 14 日
インタビュー内容は、すべて IC レコーダーに録音した。
Ⅳ-２.分析
インタビュー内容を文字起こしし、発言のコード化、概念化を行い、共通して現れる N 教諭の教育観を記録する。
Ⅴ.インタビュー結果
インタビューから、テキストと概念のコード化を記したものが表１である。今回、授業づくりについて調べていくことにしていたが、N 教諭は授業と学級づくりとをつなげて考えていることがインタビューをしてわかったため、学級づくりも踏まえて記述した。

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アクティブ・ラーニング型授業が児童に与える影響

表 1 N 教諭への授業法、教育観に関するインタビュー結果と分析
テキスト概念1

・ただただ面白いからでもいいし、理由は何でもいいんだけど担任から離れていっても、自分たちで、もしくは、自分で学ぶことであったり、その他どんな活動でも、やっていこうっていう風になる。
・なんか学びたいとか、そういう風になってほしいから、「自分たちで考えられた方が面白くない？」っていう風な感じで…。

面白い

2

・責任感を持ってほしいので、反応は返事をするっていう、人の顔見て、人の意見を聞き合いする時って、例えば、反応ってのは「はい」じゃなくて、「ふーん」とか「へー」とか「なるほど」とか、そういうのってお互い大人になったらしてるはずなんよ。
・嫌な思いを持っていたことすらそうだったのかと。そこで初めて「なんで？」ってなるから。でもそれってもしかしたら誤解かもしれへんけど、まず、相手の話を聞いてなるほどってならんと、「いや、だって」ってなるやん、ちっちゃい子って。
「だって」ってなったらもう成立しいへん。
・例えば 60 秒スピーチでアニメで鬼滅の刃の話をしたかったらしても良いんだけど、鬼滅の刃って何か知らん子もいるわけやからそうすると、「鬼滅の刃ってのは今非常に注目されているアニメです」ってまずそっから言わなかんよね。そうすると、話し方の練習にもなるわ。

コミュニケーション

3・グループ活動でもそうやけど、好きな子同士って言い方よくするけど、あの言葉は好きじゃないって話をして、僕自身が小学校の時に余るようなタイプの人間やったから、そういうやつの気持ちもわからんでもないっていう、経験談を話すってことかな。

伝える

4・やっぱ聴く？「俺は、俺は、俺は」っていうのもそうなんやけど、「君はどう思うの？」っていうのを尋ねる。特に相手の気持ちになってみろっていうけど、無理やねんな、相手の気持ちになるなんて、だってそいつじゃないから。だから、「どう思ってんの？」とか、「あのときはどういう風に感じてたの？」っていうのを、もう尋ねるしかない。
・もめてない時、普段からそういうお互いのコミュニケーションをとる、特に聞き合うっていう状況をたくさん作る事に関しては気を配ってたというか意図的にやってたかな。
・何にしろ、相手の話を丁寧に聴こう、相手の事をわかろうということからスタートしないと…。
・人の意見をどんどん聞きましょう。周りもその子の担当じゃなくて私たちの仕事を主にやってくれている人っていう感じでそこでコミュニケーシ
ョンをたくさん取って行きましょうよっていう。

聴く5・やろうと思っている気持ちに関してはえーっと、100 パー認めてあげ、それを応援したいと思っている。
・正直忙しくてノートに赤で書いてられんわ、一人一人。だから、ハンコを押しとくけど返すときに「お前これってさ、教科書載ってないけどなんか資料かなんか見て書いたん？」って聞いて、「家にある地図の本をお父さんに借りて見ました。
」「ああ、それすごい良いね。
」って言って。
・みんなと同じように頑張りたい、でもほんとはこういう事が嫌だとかっていう事に関して、最大限理解したいと思っている。理解して応援はしたい。

認める

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・普段メインの、みんなの前に出てくるようじゃない子にもやっぱり、リーダーじゃないけど、その子のためにも周りのためにも、みんなにスポットライトが当たってほしい希望もあるし、その子自身に楽なポジションにい責任感（リーダー等）144

令和 2 年度 岐阜大学学生レポートコンテスト入賞作品

ないで、リーダーになれるようにふるまえるように、チャレンジしてみなあかんっていうことで…。
・宿題を設定するのは、基本的には自分たち、自分たちっていうか、家庭学習担当リーダーってやつがおんだけど、そいつが、何人かと相談してこれぐらいで設定しようって話をして、授業内容と計算ドリルこうやって見比べて、「ここまでやったよね」「ここまで今日やった方がいいんじゃね？」
みたいな感じで話して最終的に僕のとこに来て、「先生これで行こうと思うのですけど、いいと思いますか？やっていいですか？」「いいんじゃない？」それで終わり。
7

・けれども、今、「君がこうしたい」と思ってんのと、「周りが君にこうしてほしい」と思っていることは、もしかしたら違うかもしれないっていう話を一番したこと多いかな。
・その子にとってまずは、でも、こっちから行く場合もあるから。これを見逃さなんように捕まえて、その場で、まあ、ほめるっていうか、声をかける。
「ありがとう」、一言やね。そういう地味なことも大事だよね。その瞬間、瞬間にほめられへんかったら、僕の場合は学級通信で取り上げる。

フィードバック

8・きっかけは、スタートは、やっぱりゼロから生み出せへんから、そこに仕掛けを作ってみたり、こんなこともできるやんみたいな感じで例を示していくことは多いので、最初の 2 か月や 3 か月はちょっと意識してこっち側から学習にしたって、学級活動にしたって、学校行事にしたって提示することは多い。
・授業と授業以外を分けないで考えてった方がまあ、相乗効果があるんじゃないかなっていう…。
・好き嫌いがあって当然やと思うの。みんながみんな仲良しこよしみたいな
そんな気持ち悪いことないし、けど、この子に対しては少なくとも一人二人受け入れられる子がいて、この子にも別のやつに受け入れられる子がいてってなってたら、少なくとも一人にはならないっていうそれぐらいの配慮だったら、自分たちで頑張ったらできるから…。
・その子に応じた学級づくりって言っても、その子その子ね。その子以外のやつらが納得していなかったらもうただのえこひいきになってしまうから。だから、こっちがわからせるっていうよりも子供たちが納得する。

学級づくり

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・教師とか、親が見て、「いや、あんなに頑張っていたのに！」と思っても、それは本人が引いている基準やから、やる気とか、あと、モチベーションに関しては、正確には評価できひん。
・大前提として一人一人が学びたい、この授業はどうしたいってのはモチベーションで満たされてないとだめですよ、じゃないと成立しません。どうやってモチベーションを満たすのですかっていうのが、僕は学級通信に子供たちの経過とかを子供たちにも伝えているし、親にも伝えている。
・モチベーションってグラグラなもので…。
・子供のモチベーションなんて不安定なもんやし、それをわかってないと。
・○○さんのでこっちじゃないかなっていう風にわかりましたとかって。そうやって言われてやっぱその言われた子もモチベーションも上がるし、あと、「あっ、まちがってもいいんだ。
」って周りの子も思うよね。

モチベーション

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・例えばうちのクラスなんかでも、あれだけ言っても、一日一度も自分から発言せずに帰っていこうとする奴いるわ。何回かやっぱ、優しい言葉をかけたり、ちょっと厳しく「お前ほんとにそれでいいのか」って言う。

児童をやる気にさせる声掛け

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・皆祝ってもうこともうれしいんやけど、今度あの子のために何をしようとか、あの子は何が好きだとか、してもらう喜びからする側の喜びにシフトしていける、そうすると、それは例えば 6 年生を送る会の時に 6 年生が楽しんでもらうにはどうしたらよいかとかつながっていく。

自己有用感

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N 教諭とのインタビュー結果から、N 教諭は児童に対して積極的にコミュニケーションを図ることを大切にしていることがわかった。児童に対して日ごろから気を配り、児童の行動を100％認めようとしている姿も見られた。また、授業と学級づくりとを区別しないで考えることで、児童に対して常に意識を高く持ってもらうようにしていることや、児童一人一人がモチベーションを高く維持できるためのきっかけづくりをしていることがわかった。
なお、User Local AI テキストマイニングを用いて、インタビュー内容を分析にかけた。テキストマイニングとは、AI 技術により、単語の重要度を判断し、単語の出現率（頻度や総単語数）を可視化するものである。このことにより、研究データを研究者の主観からではなく、客観的に把握することができる。大きな文字ほどそのテキストを特徴づける単語であると言える。約
30,000 字のインタビュー結果を、約 10,000 字の単位で 3 つに分割しテキストマイニングにかけ、最初の約 20,000 字を図 2、図 3 に示した。
図 2 からわかることは、「その子」や「自分たち」、「学級」、「リーダー」という言葉から、N 教諭は児童を主体にしていることが見られる。

図 2 インタビュー序盤における AI テキストマイニング結果
また、図 3 では、「自分たち」という言葉や、「保護者」、「学級」という言葉があることから、児童や保護者との信頼関係を大切にしていることがわかる。

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令和 2 年度 岐阜大学学生レポートコンテスト入賞作品

図 3 インタビュー中盤における AI テキストマイニング結果
Ⅵ. 考察
Ⅵ-1. 児童にやる気を起こさせる授業はどのように構成されているか。
N 教諭は、インタビューの中の「やる気とか、あと、モチベーションに関しては、正確には評価できひん」ということから、児童のモチベーションを客観視することは難しいと考えている。
そのことから、N 教諭はできるだけ児童の気持ちに寄り添えるように、普段から「聴く」ということを意識している。また、児童の行動を気にかけ、その度に、その行動に対してフィードバックをすることで、児童は N 教諭に対して信頼感を抱くことができるようになるのではと考える。
Ⅱ-2 からもわかるように、児童との信頼関係を抱くことが学習意欲のきっかけを作ることとなる。そのため、N 教諭と児童が信頼関係を持つことができていることが児童の意欲を駆り立てるきっかけとなっていると考える。
Ⅵ-2. N 教諭のアクティブ・ラーニング型授業はどのような考えに基づくのだろうか。
N 教諭は「聴き」、そして、「伝える」こと、すなわち、コミュニケーションが大切であるという。話す側だけでなく、聴く側にも責任感を持ってもらうために、相手が話している際、聴き手に必ず返事をさせている。普段から返事を意識させることで、自然と相手の話を聴こうとする姿勢が身に付き、学習だけでなく、学級生活の中で、どんなことに対しても意欲的になっていくのではないかと考える。Ⅱ-1 からも、アクティブ・ラーニング型授業での成果を上げるには、学級づくりも大切だというのがわかり、N 教諭の考えである、「授業と学級づくりを区別しないで指導する」といったのと一致していることが確認できた。
Ⅷ. 終わりに本研究を通じて、筆者が小学校であった頃を思い出す場面が何度もあった。また、当時の N 教
諭の教育観について、児童の立場でなく、客観的に知ることができたことは有益なことであった。
N 教諭の言葉の端々に「授業と学級づくりは切り離せない」という考えが見られた。より良い学

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級づくりを成すのにとても大事になってくることは、児童生徒同士、または、児童生徒と指導者の「対話」であるとわかった。対話は単に「話す」ことだけでなく、「聴く」ことからも始まる。
また、「同じ価値観を持つ者」とでなく、「異なる価値観を持つ者」との互いの意見を交換することで学びが生じるとされており、河村（2017）が言う通り、その学級内で「普遍化信頼に基づく人間関係」が構築されていないといけないということがわかった。さらに、教員と児童生徒との対話の中で児童生徒の答えが正解かどうかというよりも本人の思考、そのプロセスを大事にすることで、つまずきを解決させ、今後に生かしていくことが大切であると考える。本研究から、アクティブ・ラーニング型授業には、児童の学習意欲を高めるだけでなく、児童の意識を高く維持することができるようになることがわかった。今回は、アクティブ・ラーニングと「動機づけ」という視点でインタビュー分析を行ったが、それ以外にも N 教諭の教育観や、授業観から多くの示唆が得られると考えるため、違う視点からの分析を継続していきたい。
【参考文献】
岐阜大学（2019）「学修支援部門 アクティブラーニングって？」https://www.orphess.gifu.ac.jp/learning_supporting/ALS_active_learning/active_learning.html（2021/01/14 アクセス）。
波多野誼余夫・稲垣佳世子（1981）『無気力の心理学』pp.39-57 東京：中公新書。
速水俊彦（1993）「外発的動機づけと内発的動機づけの間」『名古屋大學教育學部紀要: 教育心理学科』 第 40 巻, pp.77-88
https://nagoya.repo.nii.ac.jp/?action=repository_uri&item_id=2479&file_id=17&file_no=1（2021/01/14 アクセス）。
市川伸一（2001）『学ぶ意欲の心理学』pp.24-44

東京：PHP 新書。

河村茂雄（2017）「アクティブラーニングを成功させる学級づくり」pp.5-9,pp.14-17,pp.113-116 東
京：誠信書房。
溝上慎一（2014）『アクティブラーニングと教授学習パラダイムの転換』東京：東信堂。
文部科学省（2012）「新たな未来を築くための大学教育の質的転換に向けて～生涯学び続け、主体的に考える力を育成する大学へ～用語集」
https://www.mext.go.jp/component/b_menu/shingi/toushin/__icsFiles/afieldfile/2012/10/04/1325
048_3.pdf（2021/01/13 アクセス）。
文部科学省（2014）「第 6 章 ICT を活用した教育の効果」『学びのイノベーション事業』
https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/zyouhou/detail/1408183.htm (2021/01/29 アクセス)。
文部科学省（2019）「GIGA スクール構想の実現について」
https://www.mext.go.jp/content/20191219-mxt_syoto01_000003363_11.pdf（2021/02/01 アクセス）。
櫻井茂男（2017）『自律的な学習意欲の心理学』pp.51-52 東京：誠信書房。
User Local テキストマイニングツール https://textmining.userlocal.jp/ (2021/02/03 アクセス)。

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