大学日本語教員養成課程研究協議会論集 20（2023）ISSN 2186－5825【調査・実践報告】

日本語教育実習を通した「日本語教師に求められる資質・能力」の変容―日本人学生と留学生の自由記述データの比較―
Trainees' Perceptions of "Qualities and Skills Required of Japanese-Language Teachers":
Comparison of Free Descriptive Data Between Japanese Students and International
Students
山下 順子 成蹊大学
YAMASHITA Junko

Seikei University

道法 愛 広島大学
DOHO Mana

Hiroshima University

永田 良太 広島大学
NAGATA Ryota

Hiroshima University

キーワード：日本語教師に求められる資質・能力，日本語教育実習，日本語教員養成，属性，テキストマイニング
1. はじめに2018 年，世界の日本語学習者は 300 万人を突破した（国際交流基金，2020）。また，
令和 4 年 6 月時点で日本に在留している外国人数は 296 万人にのぼり 300 万人に迫る勢いで増加している（出入国在留管理庁，2022）。このように，国内外で需要が高まっている
日本語教育を充実したものにするために，日本語教員の資格化に関する議論など，日本語教員養成への関心はますます高まっている。
2019 年に文化審議会国語分科会によって取りまとめられた「日本語教育人材の養成・研修の在り方について（報告）改訂版」では，日本語教育従事者の養成や研修体制の整備，
そして日本語教育機関における教育水準の向上の要請などが言及されている。言い換えれば，国内の大学の日本語教員養成機関では，専門性の高いカリキュラムや研修を実施し，知識と実践力を身につけた人材を育成することが強く期待されていると言える。
文化審議会国語分科会の報告（前掲）の「日本語教育人材の養成・研修における教育内
容」では，教育実習は必須の教育内容として定められており，「実践的養成・研修カリキ
ュラム及びそのプログラムの速やかな開発」が望まれている。特に日本語教育は，他の第二言語教員の養成機関に比べて制度化の点で遅れをとっており，即戦力となる教員を育成することで日本語教育の質の向上並びに教員の地位向上が必要である（畑佐，2018）。しかし，教育実習を行うに当たって実習生に資質・能力や実践力を身につけさせるための実践的かつ学術的な報告は少なく，教育実習を通して実習生がどのような資質・能力を獲得しているのか十分に明らかにされているとは言えない。また，日本国内の大学・大学院の学生の属性に目を向けると，日本の大学に在籍する留学生数は（コロナ禍による一時的な63

減少を除けば）年々増加傾向にある（日本学生支援機構，2021）。これは，日本語教員養成課程にも当てはまり，日本語教員養成課程で学ぶ留学生も増加していると考えられる。
留学生も日本人学生と同様，課程終了後に日本語教師・日本語教育人材となることが期待されるものの，現在の教員養成に関する研究の対象者は日本人学生に偏っており，留学生に着目した研究はあまりなされていない。
以上の問題点を踏まえて本研究は，母語話者日本語教員となる日本人学生と，日本語学
習者経験を持ち非母語話者日本語教員となる留学生という属性の違いに着目し，日本人学
生と留学生が教育実習を通してどのような資質・能力の必要性を感じたかという意識の変
容を明らかにする。
2．先行研究2.1．日本語教師に求められる資質
前述の文化審議会国語分科会による報告書には，「日本語教師【養成】に求められる資質・能力」が表１の通りにまとめられている。
【知識】
，
【技能】
，
【態度】の 3 要素別になっており，【知識】の欄には言語や文化に関する知識，日本語の教授に関する知識，日本
語教育の背景をなす事項に関する知識が挙げられている。
【技能】は，（教育実習を含む）
教育実践のための技能，学習者の学ぶ力を促進する技能，社会とつながる力を育てる技能の 3 つに区分される。
【態度】には，言語教育者としての態度，学習者に対する態度，文化的多様性・社会性に対する態度の 3 つが挙げられている。
表 1 日本語教師【養成】に求められる資質・能力（文化審議会国語分科会, 2019）64この報告書以前には，縫部（2010）や高橋（2018）などによって，日本語教師に必要な技能や資質が分類・考察されてきた。縫部（2010）の分析結果からは①幅広い知識，②授業の実践能力，③思いやりのある態度および④明るい人間性の 4 つの因子が得られたが，①は上記報告書の【知識】，②は【技能】，③と④は【態度】にそれぞれ当てはまる。また，
高橋（2018）が行った調査の結果，国内外の日本語教師が考える最も必要とされる技能・資質は「異なる価値観を持つ人との対人関係を築く」という項目であったが，これは【態度】の文化的多様性・社会性に対する態度と一致する。そこで本研究では，これまでの先行研究の結果をふまえたものとして，表１を分析時の指標として用いる。
2.2．日本語教育実習
日本語教育実習の実習生の内面に焦点を当て，日本語教師にとって重要な資質という観点から考察した先行研究は管見の限りないが，実習生の学びについて考察したものに三枝（2014）と渡辺・今西（2019）がある。
三枝（2014）は，海外日本語教育実習後に書かれた実習生の報告書を，KJ 法を用いて分析している。その結果，実習を通じて，「日本語教育や社会への関わり方に対する変化が生じた」「学生主体の授業を考えるようになった」「外からみる日本語や日本文化を意識するようになった」「多文化共生の社会に心地よさを感じた」などの学びが見られることが明らかになっている。
渡辺・今西（2019）は，授業履修前の申請書類と実習前に課されたレポート（「海外日本語教育実習に向けて」），実習中のレポート，また，実習後のアンケートを分析資料とし，実習生が海外日本語教育実習で得た学びや気づきと実習生の心的変容について考察している。ここでは，実習で得た学びや気づきについて考察がなされている実習中のレポートと実習後のアンケートの分析結果を取り上げる。まず，実習中のレポートを KJ 法を用いて分析した結果，実習前には異なる環境で実習を行うことへの「ショック・不安・焦り・戸惑い」を感じていた一方，活動終盤に現地の人や現地で出会った人たちとのコミュ
ニケーションを取ることにより，現地の人や現地で出会った人たちとコミュニケーションをとることへの「充足感と喜び」を感じていたことが明らかになっている。加えて，実習を通じて自らの教育実習を振り返り，「内省するなかで，課題や問題点，失敗からの教訓」を見出し，「課題解決のための方法を模索」していたことも指摘されている。また，実習後のアンケートの結果からは，ほとんどの学生がこれまでの大学の専門教育や個人的な経験で学んだことが実習で生かされたと感じていたことが報告されている。
2.3．本研究の課題
以上をまとめると，縫部（2010）や高橋（2018），そして文化審議会国語分科会の報告書「日本語教育人材の養成・研修の在り方について（報告）改訂版」によって日本語教師に必要とされる資質や能力について共通基盤となる指標が定められた。また，三枝（2014）と渡辺・今西（2019）の実践報告から，教育実習を通して実習生がどのような学びを得たかが明らかになっている。しかし，三枝（2014）や渡辺・今西（2019）の調査は，実習生が実習前に日本語を教えることに対してどのような意識を持ち，それがどのように65変化したのかという点が明らかではない。具体的に，まず三枝（2014）の研究では実習後の報告書のみが分析対象とされているため，実習前に持っていた日本語を教えることに対する意識が，実習を通してどのように変化したかという点は不明である。実習生が，実習を経験する前にどのような能力・資質が必要だと考えていたか，実習を経てどのような観点を得たのかを明らかにするためには，実習前と実習後の意識を調査し，比較する必要がある。渡辺・今西（2019）は，授業履修前の申請書類と実習前に課されたレポートを分析
資料として実習前後の比較を行なっているものの，志望動機，実習に参加する目的，心理面に着目されており，日本語を教えるために必要な資質や能力に関する意識がどのように変化したのかについては不明である。
さらに，それらの調査では日本人学生のみが対象とされており，留学生が日本語教育実習を経験することでどのような意識の変化が見られるのか，日本人と留学生とで違いが見られるのかについては不明である。近年，国内の大学や大学院などの日本語教員養成課程に在籍する留学生も増加していることをふまえると，日本語を母語としない留学生が日本
語教育実習を受講することの意義についても検討されるべきである。しかし，実習生の母語の違いに着目した研究は未だなされておらず，多様化されつつある日本語教員養成の現状を捉えきれていない（三好・張・張・徐，2022）。したがって，実習前後の比較を通して養成されうる資質・能力の変化を明らかにするとともに，その変化が日本人と留学生でどのような違いを生じるかについても検討する必要がある。
これらをふまえて本研究では，日本人学生と留学生という異なる属性の実習生が，日本
語教育実習を通じて教師に求められる資質や能力に対する意識をどのように変容させたかを明らかにすることを目的とする。それを通して，大学の日本語教員養成課程において教育実習が果たす役割について改めて考えてみたい。
3．調査概要3.1．調査校および調査対象者
本調査は日本国内の某大学（以下，X大学）において実施された。X大学には日本語教員養成課程が設置されており，教育学部及び教育学研究科で日本語教育実習の科目が開講されている。調査は2018年前期，2019年前期にそれぞれ開講された教育実習科目において実施された。この科目を受講した実習生は，学部4年生である日本人学生に加えて，大学院に所属している日本人学生および留学生であった。日本人学生8名，留学生10名の合計18名が教育実習に参加し，全員が調査協力に同意した。なお，留学生は10名中9名が中国出
身，1名が台湾出身であった。
3.2．日本語教育実習科目の流れ調査を実施した教育実習科目は，前述の報告書に示されている教育内容の通り，①オリ
エンテーション，②授業見学，③授業準備（教案・教材作成），④模擬授業，⑤教壇実習，⑥教育実習全体の振り返りを含め，15週に渡って実施された（表2）。第1週にオリエンテーションを行い，科目全体の流れを確認した。2週目には模擬授業のビデオを視聴し，授業見学の際に書き記すべきポイントなどについて指導した。第3週〜第5週の間に日本語学
66

校および国際センターにおいて授業見学を行った。その後，実習生は2〜3名のグループに分かれて授業準備を行った（第6週〜第9週）。教員1名とTA2名からのコメントをもとに教案や教材を修正した後，模擬授業を複数回行った（第10週〜第12週）。模擬授業では，授業準備と同じ教員・TAが担当し，模擬授業の内容について指導を行った。模擬授業を経て，2回の教壇実習（90分）へと進み，最終週に実習の振り返りとして講評会が行われた。
表 2 日本語教育実習科目の流れ（2018 年，2019 年時点）
授業内容
第1週

オリエンテーション

第2週

授業見学の仕方（模擬授業のビデオ鑑賞）

第 3 週〜第 5 週

授業見学（二校）

第 6 週〜第 9 週

授業準備（教案・教材作成）
教員・TA による教案へのコメント

第 10 週〜第 12 週

模擬授業（90 分 × ２〜３回）

第 13 週〜第 14 週

教壇実習（90 分 × ２回）

第 15 週

実習の振り返り備考
資質・能力 課題①

資質・能力 課題②

3.3．データ収集
実習生には，第1週目のオリエンテーションの際に，事前活動の一環として「日本語教員に求められる資質」について自由記述をさせた。実習生は，A4サイズの用紙の欄内に自由に記述を行った。
教壇実習の振り返りが終了した後，実習生にはオリエンテーション時と同様の課題が課された。
「実習を経た今，日本語教員に求められる資質とは何だと思うか」と尋ね，再度自由記述をさせた。なお，記述を行う際に字数や時間の制限は設けなかった。
3.4．分析
教育実習の前後で収集した「日本語教員に求められる資質」について書かれた自由記述
データ（総語彙数 2,916 字，異なり語数 579 字，228 文）を Excel データとして打ち込み，時期（実習前・実習後）と属性（日本人学生・留学生）のコーディングを行った。その後，コーディング・プログラムソフトウェアである KH Coder を用いて，計量テキスト分析を行った。計量テキスト分析とは「計量的分析手法を用いてテキスト型データを整理または分析し，内容分析を行う方法」である（樋口，2014：15）。樋口（2014）によると，計量
テキスト分析に用いられる KH Coder は量的方法と質的方法の両方を駆使し，ターゲットとなる語彙を抽出しその関連性を示すことで，テキストデータを読んでいるだけでは得られない潜在的な概念を導き出すことが可能になるとされている。
本研究では，実習生の属性（日本人学生・留学生）別に，実習前と実習後でどのような67

意識の変化が見られたかを調べるため，時期と属性別に抽出された語彙の関係性の可視化を試みた。具体的には，共起ネットワーク図と対応分析による同時布置図の 2 つの図を描写して，それぞれのグループにのみ表れる特徴的な語彙を導き出した。分析にあたり，語彙の最小出現数を 5，図を描写する際の語彙の描画数は 60 に設定した。
4．結果
まず，共起ネットワーク図を図 1 に示す。共起ネットワーク図とは，自由記述で書かれた文章の中で，出現するパターンが似ている，つまり共起する度合いが高い語と語を線で結ぶことにより，それらの関連性（ネットワーク）を示す図である。
実習前の日本人学生の記述には「知識を理解させること」や「日本語を教える能力」，「いろいろな教授法を知って」いて「学習者に合った教え方を考えられる」ことや「教授法に関する知識」などの内容が多く記されており，日本語を教えるための知識や指導能力が必要だと認識していたことが分かる。また，「学習者を観察」したり学習者と「コミュニケーション」をとったりすることで，「安心感を与え」たり「安心できる場を作る」ことにも言及している。それに対して留学生は，「日本語の文法知識が豊富にあること」や「日本語を詳しく知っていること」，「日本語を正しく教えること」など教師側である留学生自身についての知識や能力を指すものが大部分であった。加えて，「一般的な言語知
識」や「言語学の知識」，「日本文化に関する知識」といった内容にも言及していた。
実習後の記述を見てみると，日本人学生は「学習者が理解できるように発話を工夫できる」や「学習者のニーズやレベルに応じて発話ができる」など，教師である自分自身の発話の仕方を（学習者が理解できるように）工夫したり対応したりできる能力について多く述べていた。また，「学習者の発話を忍耐強く待てること」や学習者の性格やレベルに合わせて授業内容に「柔軟に対応できる」こと，「相手のことを考える感受性・受容性」や「学習者に耳を傾け，寄り添う」ことなど，授業内のコミュニケーションにおいて学習者の立場に立つことや，学習者に対する態度や対応についても述べていた。一方，留学生の場合は，学習者の「レベル」や「ニーズ」に応じた授業準備をすることや，予期せぬ場合にも「柔軟に対応」して授業内容を変更できることなど授業への具体的な記述も見られた
ものの，実習前と変わらず「文法や語彙に関する正しい知識」や「（学習者が）理解できる説明能力」といった日本語そのものの知識や日本語を教える知識に関する記述が多く見られた。
これらをふまえて日本人学生と留学生を比較すると，日本人学生の場合，実習前は日本語教育という漠然としたイメージで教師に求められる資質や能力について述べていたのに対し，実習後は，模擬授業や教壇実習を通して授業中の発話や対応など詳細な動作や行動に言及している記述が見られた。他方，留学生は，実習後も日本語の知識や正しい日本語を教える能力の必要性を感じており，一貫して知識面を重視する傾向にあることが分かった。

68

図 1 共起ネットワーク図

次に，対応分析による同時布置図を図 2 に示す。図 1 の共起ネットワークでは，データ中に現れる語と語の繋がりを探索できるが，ある語が複数のグループに共通して現れる場
合には，グループによる差異までを示すことは難しい。
そのため，時期（実習前後）と属性（日本人学生・留学生）という4つのグループごとに特徴的に現れている語の描写を可能にする対応分析も行い，出力データをもとに同時布置図を描写した。樋口（2019）によると，図上に表示されるグループの距離が近いほど，それらのグループが似通った記述をされていることが読み取れる。また，図上の原点（縦軸の0と横軸の0の交点）から離れているほど，そのグループに特徴的に表れた語であることが分かる。
4 つのグループの距離を見ると，日本人実習前と留学生実習前のグループで書かれた記述が非常に離れていることが分かる。日本人学生の場合，「コミュニケーション」や「安
心」
，
「姿勢」
，
「観察」といった語が特徴的に使われている一方で，留学生の場合は「日本語」や「日本」
，
「文化」
，
「知識」
，
「説明」
，
「教える」
，
「教授法」といった語が特徴的によく用いられている。
実習後になると，2 つのグループの距離が近づいており，自由記述で記された語彙に多少の類似性が表れたことが分かる。両グループの周辺には，「授業」や「教師」，
「話す」
，
「作る」
，
「応じる」
，
「質問」といった語が共通して使用される傾向にあった。
69

一方で異なる点も見られる。日本人学生の場合，「学習者」の発話を待つという意味での「忍耐」力だけでなく，
「適切」，
「レベル」
，
「発話」，
「教案」といった授業中に求められる「柔軟性」や「対応力」に関する内容に触れている記述も見られた。さらに，「彼らの立場に立って授業を行う」ことだけでなく，「学習者が何を知りたいのか，何を言えるようになりたいかという学習者の興味やニーズ，モチベーション」，そして「学習者一人
ひとりの性格を理解する」ことにも触れており，学習者への態度や理解についても具体的に述べていた。
しかし，留学生の場合は，学生の日本語レベルやニーズを「把握」し，それに「応じることができる」ことなど，授業中の具体的な対応や行動に関する記述が見られるようになったものの，「文法の知識を正しく持っている」，「日本語の文法知識が豊富で，それを分かりやすく学習者に伝えられる」，「文法項目を分かりやすく教えられる」など，実習前と変わらず日本語の「知識」や日本語を「教える」能力に関する記述が多かった。

図 2 対応分析による同時布置図

5．考察
自由記述から得られた結果と，文化審議会国語分科会報告による「日本語教師【養成】70

に求められる資質・能力」とを照らし合わせると，教育実習によって新たに必要性が認識された観点がわかる。実習前と実習後に記述された「日本語教師【養成】に求められる資質・能力」を表 3（日本人学生）と表 4（留学生）にまとめる。
日本人学生の場合，実習前には「知識を理解させること」や「日本語を教える能力」など「教授法に関する知識」など，【1 言語や文化に関する知識】や【2 日本語の教授に関する知識】に意識を向けていることが分かる。また，「いろいろな教授法を知って」いて「学習者に合った教え方を考えられる」ことや「学習者を観察」したり学習者と「コミュニケーション」をとったりすることなど，【1 教育実践のための技能】に該当する記述も見られる。そして学習者に「安心感を与え」たり「安心できる場を作る」ことなど【2 学
習者に対する態度】も求められると考えていることが分かる。
実習後には技能や態度に該当する記述が増えたことが分かる。例えば，「学習者が理解できるように発話を工夫できる」，「学習者のニーズやレベルに応じて発話ができる」，「学生からの質問に適切に対応できる」，「忍耐強く学習者の発話を待てる」など【1 教育
実践のための技能】【2 学習者の学ぶ力を促進する技能】に関する記述が多く見られた。
これら技能面の記述が増えた理由は，実際に教壇に立ち，学習者とのやりとりを経験したことで，教師として求められる資質や能力が自身に不足していることを実感したからではないかと考えられる。模擬授業や教壇実習を通して，知識の教授が行われる上で必要なやりとり（発話や対応）が具体化されることによって，教育実践上求められる資質や能力に気づくとともに，学習者の学びを構築するために必要な能力も認識されたのではないかと推察される。
さらに，学習者の「立場に立って授業を行う」，「学習者が何を知りたいのか，何を言えるようになりたいかという学習者の興味やニーズ，モチベーション」を理解する，「学習者一人ひとりの性格を理解する」といった，学習者の目線に立って授業を行うことの必要性を意識した記述に加えて，「相手のことを考える感受性・受容性」「学習者に耳を傾け，寄り添う」など幅広い態度面への記述が見られた。これらは【2 学習者に対する態度】【3
文化的多様性・社会性に対する態度】に該当する。学習者との実際のやりとりによって学
習者の立場を理解し，学習者の興味関心にも目を向けることの重要性，学習者の目線に立って授業を行うことの必要性に気づいたことがわかる。教壇実習中の学習者とのコミュニ
ケーションは，学習者の文化的・社会的背景に目を向けるきっかけになると言えるであろう。
表 3 日本人学生が実習前後に記述した項目（表 1 「日本語教師【養成】に求められる資質・能力」の観点別）

実習
前

知識
【1 言語や文化に関する知識】（1）外国語に関する知識，日本語の構造に関する知識，そして言語使用や言語発達，言語の習得過程等に関する知識を持っている【2 日本語の教授に関する知技能【1 教育実践のための技能】（2）学習者の日本語能力等に応じて教育内容・教授方法を選択することができる（5）学習者に対する実践的なコ
ミュニケーション能力・異文化間コミュニケーション能力を持
っている

71

態度
【2 学習者に対する態度】（5）指導する立場であること
や，多数派であることは，学習者にとって権威性を感じさせることを，常に自覚し，自身のものの見方を問い直そうとする

識】（4）日本語教育の目的・目標に沿った授業を計画する上で，必要となる知識を持っている（5）学習者の学習過程を理解し，学習者に応じた内容・教材・方法を選択する上で必要となる知識を持っている【1 教育実践のための技能】（2）学習者の日本語能力等に応じて教育内容・教授方法を選択することができる（5）学習者に対する実践的なコ
ミュニケーション能力・異文化
コミュニケーション能力を持っ
ている
実習
後

【2 学習者の学ぶ力を促進する
技能】（7）学習者の日本語学習上の問
題を解決するために学習者の能力を適切に評価し指導する能力を持っている（9）学習者の理解に応じて日本語をわかりやすくコントロールする能力を持っている【2 学習者に対する態度】（4）言語・文化の相互尊重を前提とし，学習者の背景や現状を理解しようとする【3 文化的多様性・社会性に対する態度】（6）異なる文化や価値観に対する興味関心と広い受容力・柔軟性を持ち，多様な関係者と連携・協力しようとする

次に，留学生が実習前と実習後に記述した自由記述の内容と，文化審議会国語分科会報
告による「日本語教師【養成】に求められる資質・能力」とを照らし合わせる。
実習前は「日本語の文法知識が豊富にあること」や「日本語を詳しく知っていること」，「日本語を正しく教えること」，「日本文化に関する知識」などが多く記されており【1
言語や文化に関する知識】への意識が強いことが分かる。実習後になると「学習者の日本語レベルを把握して日本語の難易度を調整する」，学習者の「ニーズに応じた授業準備をする」，予期せぬ場合にも「柔軟に対応」して授業内容を変更できるなど，授業実践中の行動に着目した記述も見られた。留学生の場合は，教壇実習を経験したことによって，それまで意識していなかった【1 教育実践のための技能】や【2 学習者の学ぶ力を促進する技能】が必要な資質・能力であることに気づいたのではないだろうか。つまり，教育実習
は，学生の属性を問わず技能面の資質・能力に意識を向けるという点で重要な科目である
ことが分かる。
一方で，教師自身の日本語能力や指導能力に関する記述，いわゆる知識面における【1
言語や文化に関する知識】が実習後も変わらず多く書かれていたことが，日本人学生との最も大きな差であった。「文法や語彙に関する正しい知識」や「（学習者が）理解できる説明能力」など，日本語の「知識」や日本語を「教える能力」に関する記述だけでなく，「日本語母語でない教師なら日本語についての知識も求められる」，「教師としては日本語の能力が一番重要」など，非母語話者という立場から日本語能力を必要な資質と捉えているような記述も見られた。留学生自身が日本語学習者であることから，自身の日本語能力や日本語に関する知識，そして日本語での指導能力などに自信が持てず，これらの項目の必要性をより強く実感したのではないかと考えられる。そのため，留学生に関しては，教育実習を通して技能に関する資質・能力の必要性を認識できるようになったものの，非72

母語話者教師という立場から，一貫して知識面を強く意識していることが示唆される。この点に関しては母国で受けてきた学習経験や，日本語学習・指導に対するビリーフも関係していると考えられるため，さらに調査を行う必要がある。
また，実習前後を通して態度面に関する言及が少数であることも日本人学生と異なっていた。その原因として，教壇実習の学習者も中国人・台湾人学習者であったことが挙げられる。本調査の実習生である留学生と学習者が同じ文化的背景を持っていたため，文化的多様性・社会性に対する態度への意識が向きにくかったことがあげられる。それにより，
表 1 の態度面に該当する記述が見られなかったのではないかと考えられる。文化審議会国語分科会の「日本語教師【養成】に求められる資質・能力」のうち【3 文化的多様性・社会せに対する態度】には，（6）異なる文化や価値観に対する興味関心と広い受容力・柔軟性を持ち，多様な関係者と連携・協力しようとする，（7）日本社会・文化の伝統を大切にしつつ，学習者の言語・文化の多様性を尊重しようとするといった項目が示されているが，これらは日本語母語話者が異なる文化的背景を持つ外国人学習者への教授を通して，異文化・多文化への理解を深めることが想定された記述である。留学生であれば，日本での教育課程を修了後，母国に戻って自身と同じ文化的背景を持つ学生に日本語を教える可能性も十分にあるため，今後は留学生を含めた多様な日本語教師に求められる資質・能力の観点を検討することが必要だと考えられる。
三枝（2014）や渡辺・今西（2019）の調査では，海外日本語教育実習の経験によって，実習生は技能面や態度面に関する学びや気づきを得られることが明らかにされているが，実習前後を通した変容や属性の違いまでは考慮されていない。本調査の結果から，日本人学生の場合，実習前は知識面の資質や能力を主に意識していたのに対し，実習後は技能面や態度面により着目するようになったという意識の変化を確認することができた。また留学生においては，日本人学生と同様に技能に関する資質・能力の必要性を認識したものの，実習を通してもなお知識面に目を向けているという実態が分かった。このことから，日本
語教員養成課程において，日本語教師に求められる資質・能力を培うために，教育実習という科目がどのような役割を果たせるかが明らかになったと同時に，日本人学生・留学生という実習生の属性の違いによって，教育実習で得られる学びや気づきが異なる可能性があることが示唆された。
表 4 留学生が実習前後に記述した項目（表 1 「日本語教師【養成】に求められる資質・能力」の観点別）

実習
前

実習
後

知識
【1 言語や文化に関する知識】（1）外国語に関する知識，日本語の構造に関する知識，そして言
語使用や言語発達，言語の習得過程等に関する知識を持っている

技能【1 言語や文化に関する知識】（1）外国語に関する知識，日本語の構造に関する知識，そして言
語使用や言語発達，言語の習得過程等に関する知識を持っている【1 教育実践のための技能】（2）学習者の日本語能力等に応じて教育内容・教授方法を選択することができる【2 学習者の学ぶ力を促進する技

73

態度

能】
（9）学習者の理解に応じて日本語をわかりやすくコントロールする能力を持っている

6．おわりに本研究は，日本人学生および留学生という異なる属性を持つ受講者が，日本語教育実習
を通じて教師に求められる資質や能力に対する意識をどのように変容させたかを調査した。
実習前と実習後の 2 回に渡って自由記述をさせたことで，教壇実習の経験を基点として，それぞれどのような意識の変化があったかを明らかにすることができた。同時に，文化審
議会国語分科会による「日本語教師【養成】に求められる資質・能力」の項目との比較を通して，大学の日本語教員養成課程において教育実習が果たす役割について改めて考えた。
教育実習科目を開講するためには，教員（TA を含む）
，見学校，実習校など様々な機関の協力や連携が必要であり多くの労力を要する。しかし，実際に教壇に立ち，学習者とのやりとりを実際に経験させることは，技能面や態度面についての資質・能力を涵養させるという点で，非常に大きな意義をもつ科目であることが明らかになった。
また今回の調査結果は，日本語教員養成課程を構成する他の専門科目と教育実習をどのように関連付けてカリキュラムを構成していくかを考える上でも有益な情報を提供するものであると考える。特に知識面に関する資質や能力に関しては，数回の教育実習で身につけることは難しいため，他の科目との連携を図るなどコース全体を見通したカリキュラム作りが求められるであろう。
さらに，本調査の結果から，日本語教師・日本語教育人材としての資質を培うために教育実習がどのような意味を持つかについて，実習生の属性にも着目して考える必要がある
ことが明らかになった。日本語母語話者である日本人学生と，日本語学習経験を持つ日本
語非母語話者の留学生とでは，同じ教育実習科目を受講しても，そこから得られる学びには異なる部分もあることが本研究のデータから示唆された。今後は日本語教員養成課程の中での実習科目の位置づけを考えるとともに，母語話者日本語教師だけでなく非日本語母語話者日本語教師も養成するという視点を持ち，養成段階で求められる日本語教育実習について追求していく必要があるであろう。
参考文献
（1）

国際交流基金（2020）「海外の日本語教育の現状―2018 年度日本語教育機関調査より―」https://www.jpf.go.jp/j/project/japanese/survey/result/dl/survey2018/all.pdf (閲覧日：2022 年 11 月 10 日)（2）三枝優子（2014）「日本語教育学実習に参加した学生の参加過程と意識変容」『大学日本語教員養成課程研究協議会論集』13，pp.21-30.

（3）

出入国在留管理庁（2022）「令和４年６月末現在における在留外国人数について【令和４年６月末】公表資料」https://www.moj.go.jp/isa/content/001381744.pdf (閲覧日：2022
年 11 月 10 日)（4）高橋恵利子（2018）「教員課程修了者と日本語教師が考える日本語養成課程に必要な教育

74

内容」『大学日本語教員養成課程研究協議会論集』16，pp.35-36.
（5）

縫部義憲（2010）「日本語教師が基本的に備えるべき力量・専門性とは何か」『日本語教育』144，pp.4-14.

（6）日本学生支援機構（2021）「2020（令和２）年度 外国人留学生在籍状況調査結果」https://www.studyinjapan.go.jp/ja/_mt/2021/04/date2020z.pdf (閲覧日：2022 年 11 月 10 日)（7）

畑佐由紀子（2018）「教員養成に必要とされる教育内容の国際比較」『大学日本語教員養成
課程研究協議会論集』16，pp.28-30.

（8）樋口耕一（2014）『社会調査のための計量テキスト分析』ナカニシヤ出版（9）

樋口耕一（2019）「計量テキスト分析における対応分析の活用―同時布置の仕組みと読み取り方を中心に―」『コンピュータ＆エデュケーション』47, pp.18-24.

（10） 文化審議会国語分科会（2019）「日本語教育人材の養成・研修の在り方について（報告）改訂版」https://www.bunka.go.jp/seisaku/bunkashingikai/kokugo/kokugo/kokugo_70/pdf/r1414272_04.pdf (閲覧日：2022 年 11 月 10 日)（11） 三好優花・張瀟尹・張曦冉・徐煉（2022）「日本語教育実習に関する研究の動向―2010 年
以降を中心に―」『2022 年度日本語教育学会秋季大会発表要旨』https://www.nkg.or.jp/
event/.assets/web-2022autumn.pdf (閲覧日：2022 年 11 月 21 日)（12） 渡辺史央・今西利之（2019）「海外日本語教育実習に参加した学生の心的変容について―
実習生の記述文からみえた「気づき」や「学び」―」『高等教育フォーラム』9，pp.13-26.

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