魔法のプロジェクト FY２３ 活動報告書
報告者氏名： 柳沼佑介

所属： 神奈川県立保土ケ谷支援学校

記録日：2024 年 2 月２０日

キーワード： 拡大・代替コミュニケーション、 行動支援
【対象児の情報】○学年
小学３年生の男児 １名○障害名
知的障害を伴う自閉スペクトラム症○障害と困難の内容
コミュニケーションの手段が少なく、行動面の課題がある【活動目的】○当初のねらい（指導仮説）
仮説１
・適切な手段で、主体的な意思を発信できるようになることが情緒面の安定に繋がる。
仮説２
・本人が好んで取り組める活動の種類が増えることで、学校や家庭で落ち着いて過ごせる時間が増える。
○実施期間
・令和５年４月〜令和６年２月○実施者
柳沼佑介、学級担任２名○実施者と対象児の関係
学級担任

1

【活動内容と対象児の変化】○対象児の事前の状況
行動の様子
・手持無沙汰で過ごす時間が長くなったり、好きな活動が（自分が思っていたよりもすぐに）終わったりすると、怒る（近くの人の髪の毛を掴もうとしたり、自分の手を噛んだりする）ことがある。
・友だちの泣き声や不穏な声が聞こえると、「うー」とうなったり、泣いて怒ったりすることがある。
・それ以外の考えられる理由（睡眠不足や体調不良、おむつの不快感）等で、急に怒り出すことがあるが、その要因が特定しにくい。
発達の様子（202３年５月）①【遠城寺式・乳幼児分析的発達検査表（九大小児科改訂版）】
運動

社会性

言語

移動運動

手の運動

基本的習慣

対人関係

発語

言語理解

１：９

１：４

１：２

０：５

０：５

１：０

②【S-M 社会生活能力検査】
身辺自立

移動作業

コミュニケーション

集団参加

自己統制

１：３

２：０

１：３

０：９

――

【発達の様子から読み取ったこと】
・身辺処理のスキルに比べて、コミュニケーションが低い
・言語理解に比べて、発語や対人関係が比較的低い

伝えたい・表現したいことがあっても、できない（手段を知らない）可能性がある

機能的アセスメント（２０２３年 8 月）
Ａ（先行条件）【状況】
・人の甲高い声・手持無沙汰

Ｂ（行動）

Ｃ（結果）

【望ましい行動】
・教員や物に手を伸ばして支援を求める【達成・満足】
・自分で環境を調整できる【行動問題】
・大声で泣く・人に手を出す【生じる結果・なくなる結果】
・不快、手持無沙汰が減る【代わりの行動】
・場所の移動・感覚グッズを持つ・手持無沙汰
⇒紙ちぎり等2

○活動の具体的内容

目標：教員や物に手を伸ばして支援を求める

活動① ：物に手を伸ばして要求（選択）する
活動①−１.【休み時間の場面】具体物の選択
・本人の好きそうな玩具類を２つ以上提示し、・手を伸ばした物を本人の「欲しい物」と捉えて渡すかかわりを行った。

支援の経過・気づき・エピソード→具体物を介して選択する場面を設けていく中で、「栗」（学校内の農園で収穫した物）を持っていることを好む（選択することが写真１．具体物の選択①多い）ことが分かった。
→本人の好きな物「栗」は、後に芽生えが見られた「写真カードによる選択」（活動③）の学習で活かすことができた。
活動①ー２.【日常生活の指導場面】具体物の選択
・授業の切り替えの場面で、トイレバッグ（トイレへ行く時に持っていく青いバッグ。紙パンツ等が入っている）と水筒を本人の前に提示し、「どっちにする？」と問いかける場面を設けた。
・トイレバッグと水筒を選択する（教員から問いかけられる）具体物とした理由は、（１）トイレへ行く行動もお茶を飲む行動も、学校生活の中で毎日繰り返し行われる（教員と一緒に行う）行為であり、（２）当初、本人の情緒が不安定になる原因に「紙パンツの不快感」があるのではないかという仮説があったためである。
→水筒に手を伸ばす（お茶を飲むことを選択する）場面が多かった（後述のエビデンス参照）。

写真２．具体物の選択②

支援の経過・気づき・エピソード
・この「トイレバッグ」と「水筒」を提示されて対象児が手を伸ばす様子は、ゆっくりそっと手を伸ばす（問いかけられたからかろうじてどちらかに手を伸ばしている）印象を受けた。対象児が「やりたい」「欲しい」という意識で選んでいる訳ではないと感じた。
→運動会の振り返り（打ち上げ）の授業場面で、ジュースとお茶を選んで飲む場面があった。「りんごジュース」と「緑茶」の中から、どちらを飲むか選択する場面があった。
対象児は「お茶」のペットボトルに手を伸ばし、飲んでいた。
→保護者の方からは後日、「りんごジュースを選ぶと思っていたから、意外でしたね」というコメントをいただいた（家庭でも、コンビニへ行って買いたいお菓子等を選ぶ場面を設けている）。
→その授業場面では難しかったが、可能であれば「よく見て、香り等も感じて、少し飲んでみる。そして、また選ぶ」等、実際に嗅覚や味覚で実感してから、再度、どれを飲みたいかを選ぶ、という場面があると良いと感じた。学校の授業では、飲食の場面を設けることは、回数が限定的になる。しかし、給食の場面では、それが可能であると感じた。
3

イラスト．飲み物の選択

活動①-3.【給食の場面】具体物とカード（牛乳カード）の選択
・給食の場面で、何から食べたいかを選ぶ場面を設けた。食べ物に直接手を伸ばすことは好ましくないので、お皿にスプーンやフォークをセットし、その食具に手を伸ばせるようにした（写真）。
・実践当初（夏）は、対象児は牛乳をよく飲む傾向があり、おかわりをすることもあった。対象児はコップで牛乳を少しずつ提供されて飲んでいた。そこで（学級担任で話し合い）、「牛乳カードを設置し、カードをトントンと叩いたら、牛乳のおかわりができる」というかかわり（指導）をすることになった。

写真３．給食場面での選択

支援の経過・気づき・エピソード

・この活動を始めた当初、教員に「どれから食べる？」と問いかけられると、対象児は「えっ？」と目を丸くしたような表情で教員の顔を見た。「選択できる場面である」ということへの驚きがあるように感じた。
・給食の場面では、「唐揚げを繰り返し選ぶ」ことや、「（本人の好みそうな）酸味のついた野菜料理を選ぶ」等、活動①-2（トイレバッグと水筒の選択）よりも、「本人の思いで選んでいる」と教員側も実感できることが多かった。この給食での選択場面が、後にも「選択する」「いらないと伝える（拒否する）」活動の起点となった。
・季節が秋、冬と進んでいくにつれ、対象児は暑かった夏程には牛乳を飲まなくなっていった。しかし、牛乳カードをトントンと軽く叩いて要求する活動は、後の「活動③写真カードによる選択」につながった。
・また、後に牛乳はあまり飲まなくなったが、そのことが本人の「（もう）いらない」と手で押し退ける（冷静に拒否を伝える）表現にもつながった。
・後述する「活動②：教員に手を伸ばして支援を求める」（「ねえねえ」と人を呼ぶ注意喚起）

いらない（拒否）の成果も、給食の場面で活かすことができた。
活動② ：教員に手を伸ばして支援を求める
手立て：本人が支援を必要とすることが想定される場面で、教員が近くにいる。
初めは本人の手をとって教員に触れることを促し、支援を求めることを伝える。
トントン（注意喚起）【日常生活の指導の場面】
・「水筒のフタを開ける」「（手を洗うために）水道の蛇口をひねる」等、対象児が自力では行うことが難しい場面で行った。

(お皿が空になったなあ)

ねえねえ(教員の肩をトントン)

はーい!次、どれ食べる？

【給食の場面】
・お皿が空になった時も、隣にいる教員の肩をトントンと軽く叩いて、おかわりを要求できるようになった。
・以上のことから、給食の場面では、トントン（注意換気）、手伸ばしの選択（要求）、手で前に押し出す（拒否）の行動が見られるようになってきた。
状況に気づく

支援を求める

写真４．給食場面のコミュニケーション
4

選択する活動③ ：写真カードによる選択【導入の経緯】
・対象児は本学年になるまで、写真カードを使ったコミュニケーションは行ってはこなかった。報告者（担任）自身も、本年度の当初は、対象児に写真カードを導入するのはもう少し先かもしれないと感じていた。
・しかし、対象児の普段の様子（自分の靴が左右逆に並べられていると、履く前に自分で正しく並べ替える）などから、対象物を見分ける力があることを感じていた。

写真５．色の弁別①

・そこで、まず基本的な色などを弁別する学習を行った。
・最初は言葉かけや指差しの支援を受けながら取り組んでいたが、徐々に自分で見て正答できるようになっていった。
・対象児は、具体物を使ったやりとりを主にしながらも、写真カードを少しずつ導入していくことができるのではないか？と考えるようになった。
写真６．色の弁別②【理解のアセスメント】
・２学期に、今本（2021）を参考に、「理解のアセスメント」を実施した。

・これは、「視覚支援のためのさまざまな視覚的モードを使用したアセスメント」（前掲）であり、「具体物の理解」、「写真の理解」、「イラストの理解」、「絵画の理解」、「文字の理解」、「文章の理解」のアセスメントをそれぞれ行っていくものである。
・対象児には、「具体物の理解のアセスメント」、「写真の理解のアセスメント」、「イラストの理解のアセスメント」を実施した。

具体物によるマッチング

写真によるマッチング

イラストによるマッチング【休み時間の場面】写真カードの選択
・上述の「理解のアセスメント」等の結果から、対象児には「写真カードの理解の芽生え」があることが考えられた。
・そこで、まず対象児の好む「栗」と、あまり選択しないであろうトイレバッグの写真カードの選択から始めることにした。

写真７.写真カードによる選択5

・課題学習の時間には、VOCA アプリ「DropTap」を使い、２～３択の中から、好きな物を選ぶ活動を行った。ほとんどの場合で、「栗」を選択していた。
アプリ「DropTap」
使用した理由・感想
・任意の画像と音声を組み合わせて対象児に合わせた VOCA を簡単に作成することができた。
写真８.タブレット（VOCA アプリ）での選択

アプリ「絵カードメーカー」
使用した理由・感想
・写真カードを効率的に作成するために使用。
iPhone で撮影した写真を大きさ等の設定変更しながら作成することができた。

写真９.対象児の机の傍に、写真カードのセットを設置
その他の実践
【他害等の行為が見られた時の対応】（2023 年６月〜）
・対象児が近くにいる人の髪を引っ張ろうとした時や、大声で泣いてしまったりした時などは、対象児と周囲の安全を確認しながら、対象児と距離をとって見守る対応をとった。
・他害やかんしゃくが、対象児にとっての「自分の思いを通すための手段」にならないようにした。
・一方で、対象児が落ち着いた状態で、教員の腕や肩をトントンと軽く叩き、支援を求めることができた時には、「分かったよ！オッケー！」と対象児に必要な支援を提供するようにした。
【カームダウンエリア】（2023 年７月〜）
・教室内のロッカーの一部に、子ども一人分（対象児）が入ることのできる空間があった。そこに布団を入れて、対象児がその中に入ったときに、体がすっぽりと包まれるようなエリアを設けた。
写真 10．カームダインエリアで休憩している対象児○対象児の事後の変化
・他害をする行為がほとんど見られなくなり、時々泣き出すことがあっても、自分からカームダウンエリアに入って過ごしたりしながら、以前より短い時間で気持ちの落ち着きを取り戻すことができるようになった。
・日常生活の中で、自分ではできないことがあった時等は、教員が近くにいれば、肩をトントンと叩いて自分から支援を求めることができることが増えてきた。（後述の「エビデンス」参照）。
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【報告者の気づきとエビデンス】○主観的気づき 〜「待つ」こと、「支援を先回りし過ぎない」こと〜
・下記の「機能的アセスメント」に記載のあるように、実践当初（2023 年の４月〜６月頃）、報告者は、対象児が不快そうな声を出したり、泣き出しそうになったりした時に、対象児が落ち着きを取り戻せるように、すぐに感覚グッズを手渡したり、対象児の手を握って落ち着きを取り戻そうとする対応をとっていた。
・その対応は、当時の行動問題「代わりの行動」（対象児の成長のプロセス）として、間違っている訳ではなかったかもしれない。一方で、もしそのままの対応を続けていたら、泣くことや怒ることが、対象児にとっての「表現の手段」として身についてしまったり、対象児が「自分で自分の気持ちを落ち着かせる」という成長の機会を奪うことになっていたかもしれない。
・対象児が落ち着いて「教員や物に手を伸ばして支援を求めること」（望ましい行動）ができるように教えていきながら、対象児との信頼関係や、対象児の自信（困ったら伝えることができる。大丈夫という気持ち）を育んでいくことが大事であると感じた。
機能的アセスメント（2023 年８月）Ａ（先行条件）

Ｂ（行動）

【状況】
・人の甲高い声・手持無沙汰

Ｃ（結果）【望ましい行動】
・教員や物に手を伸ばして支援を求める【達成・満足】
・自分で環境を調整できる【行動問題】
・大声で泣く・人に手を出す【生じる結果・無くなる結果】
・不快、手持無沙汰が減る【代わりの行動】
・場所の移動・感覚グッズを持つ・手持無沙汰
⇒紙ちぎり等〇エビデンス・左の表１は、１学期（６月）に対象児が表現した

9

コミュニケーションと行動（人の髪を引っ張ろう

88とする他害と泣くこと）の回数である。

7・「要求」の内容は、教員の手をとって「手遊びを6して」と表現する行為であった。

5
4
3

3

3

・要求の回数や手段は少なく、一方で他害をする行為が比較的多くあった。

210

要求00

注意喚起

拒否

他害

泣く

表１．６月の行動とコミュニケーション

注意喚起は、自発的な要求表現の第一歩である。子どもの日常的な表現手段の中から伝わりやすい反応を選ぶ。大人の肩をトントンと優しく叩く、発声する、１メッセージの VOCA を押す、などが候補となる。（知念，2018）（12 日～16 日の５日間）

本実践では、「大人の肩をトントンと優しく叩く」を対象児の「注喚起」として指導することとした。
7

30・左の表 2 は、２学期（10 月）に対象児が表現し2020たコミュニケーションと行動の回数である。
・「要求」の内容は、具体物（栗、カームダウンエリ

100

要求01

注意喚起

拒否

アの布団等）に手を伸ばして要求することであ32

他害泣くった。
・1 回、教員から提示された写真カードを前に推して「拒否」することがあった。
・教員からの促しが多かったため、要求の回数が

表２．１０月の行動とコミュニケーション多くなっているが、まだ注意喚起の行動は習得［23 日（月）～２７日（金）の５日間］

161413

していなかった。

・左の表３は、３学期（２月）に対象児が表現した

14

コミュニケーションと行動の回数である。

12・「要求」の内容は、写真カードに手を伸ばして要10求することが主であったが、一度、担任の膝の8上に乗ってかかわりを求めたことがあった。

644
2
0

・お茶のおかわり、水道の蛇口を回す等、一人で3行うことが難しい場面で、そばに教員がいれば、

0
要求

注意喚起

拒否

他害

肩をトントンと叩いて支援を求める（注意喚起）
泣く

表現ができるようになった。一度、自分から歩いて少し遠くにいる教員のそばへ行き、支援を求

表３．２月の行動とコミュニケーションめることができたこともあった。

［９日（金）～１６日（金）の５日間］【標的行動】
A：両掌を２回叩く
「お願い」
［要求１］
B：物に触れる「ください」［要求２］
C：相手に触れる［注意喚起］
D：手で払いのける「いらない」［拒否］
E：相手に手を伸ばす（他害しようとする）
F：泣く
G：写真カードによる選択行動の記録方法：「行動記録共有システム」（原, 2023）
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けで、グーグルスプレッドシートに行動がカウントされ、グラフ化される。
・事前にマニュアルに基づきシステムを構築すること、保護者への承諾を得ることが必要。
・指導中の時間帯でも、数秒で簡単に行動を記録することができた。

○考察 〜対象児のコミュニケーションの「これまで」と「現在」と「これから」〜・「これまで」、対象児のコミュニケーションは、表現する手段が少なく、それを行動問題とこれまでして現れていた（表現していた）ことが考えられる。
・「現在」、人を優しくトントンと叩いて支援を求めたり、（まだ限定的ではあるが）選択に現在取り組み始めたりしている。
・「これから」、現在のコミュニケーション方法の定着させていきながら、より自分自身から伝えられる方法、内容、場面を増やし、自分自身で過ごしやすい環境を選んでいくことがで
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これからきるようになってほしい。
【文献】
今本繁．応用行動分析基づく ASD（自閉スペクトラム症）の人のコミュニケーション支援 当事者の不安を解消する「７つの道具」とアセスメント．中央法規，２０２１．
上野一彦，名越斉子，旭出学園教育研究所（編者）．S-M 社会生活能力検査第３版，日本文化社，２０１６．
遠城寺宗徳．遠城寺式乳幼児分析的発達検査法［九州大学小児科改訂新装版．慶応義塾大学出版会，2009．
原伸生，青木高光．スマートウォッチとクラウドによる行動記録共有システムの構築と試用．日本特殊教育学会第 61 回大会（2023 横浜大会），2023.
原伸生，行動記録共有システム構築マニュアル．未刊行，２０２３．
知念洋美（編著）．言語聴覚士のための AAC 入門．医学書院，２０１８．

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