Mathmatics

English

⼩学校における数学CLILに必要な⾔語使⽤：
中学校教員の専⾨を⽣かすために執⾏ 智⼦
カレイラ 松崎 順⼦

東京未来⼤学
東京経済⼤学Math CLIL Math CLIL Math CLIL Math CLIL Math CLIL Math CLIL Math CLIL Math CLIL Math CLIL Math CLIL Math CLIL Math CLIL Math CLIL Math CLIL Math CLIL Math CLIL Math CLIL Math CLIL Math CLIL Math CLIL

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English東京未来⼤学通信教育課程
⼩学校免許取得パック• 受講⽣合計 (2020年度)：425名

5科⽬の教科指導法(各2単位)を修得する

取得済み教科と現在担当の教科
16• 「初等英語教育法」履修者：171名（39%）

1412アンケートの実施• 対象：「初等英語」「初等英語教育法」の受講⽣のうち中学校教諭 52名

10⼈

86

4

20
英語

国語

数学

理科

社会中学校免許

⾳楽美術

家庭⾼等学校免許

技術体育情報特別⽀援他

現在の教科

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EnglishCLILと算数• 英語と算数の2つのロジックに同時にチャレンジする（⼆五, 2015）
à脳を広範囲に多⾓的に（打越, 2009, 5）あるいは脳を2倍に使う（⼆五, 2015 ）à学習意欲（打越, 2009, 5）や脳の活性化（⼆五, 2015 ）• 外国語での数学の学習では，（Prochazkova, 2013）à語彙同⼠の関連や授業⽅法が⺟語とは異なるà学習者が⺟語での数学学習とは異なる視点を持ち，
à積極的に取り組んだり深く理解することができるようになる

⽇本の⼩学校で実践される数学CLILの例• ⼆五（2015）
アップダウンゲーム（数当てゲーム）
班対抗計算リレー（⾜し算・引き算）
1〜100の数と⾜し算や引き算をリズムで発⾳する
2つ合わせて100になる数の計算問題を考
え友だちと英語で計算問題を出題し合う• 松井・藤原（2017）
算数の計算の答え合わせMath CLIL Math CLIL Math CLIL Math CLIL Math CLIL Math CLIL Math CLIL Math CLIL Math CLIL Math CLIL Math CLIL Math CLIL Math CLIL Math CLIL Math CLIL Math CLIL Math CLIL Math CLIL Math CLIL Math CLIL

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CLILの授業と⾔語（池⽥, 2013）

English1. 学んでいる内容に関するキーとなる⽤語を決め，繰り返し⽤いて定着させること
2. ⽣徒と対話しながら進めること
3. ⽇常的な話題や表現を織り込むこと

CLIL授業における⾔語使⽤(Llinares et al, 2012)• Instructional register

Alvearez (2016)• Regulative register

教室でのやりとりのパターン (Llinares et al, 2012)
1. the teacher’s Initiation
2. the student’s Response
3. the teacher’s Follow-up or Feedback• 教師が学習者に⾏ってほしいことをしているかどうかを確認する• 「3. the teacher’s Follow-up or Feedback」の後、学習者は⾃分の意⾒を詳しく述べたり，⾃分の考えを明確にしたりするための援助を得る

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English

数学CLILを実施するために教師が必要とする⾔語使⽤
笹島（2020）をもとに、学習者が，• 具体的な経験をする：⾔葉と概念，記号が結びつくような作業、アクティビティを⾏う• その経験を振り返える：毎⽇使⽤するアクティビティを⾏い，慣れる• 抽象的に概念化を図り、理解を深める：既知の知識を使⽤しながら、語の定義を⾃分の⾔葉で表す活動をする• アクティブに理解したことを実験し、さらに，具体的に経験する：グループ活動やクラス活動を通して、クラスメイトや教師と英語でやりとりしたり、発表する活動を⾏う

教師が• 具体的な経験をするための作業に必要な⼿順や概念をわかりやすい英語で⾔える• 内容に関わる語彙や抽象的概念を⽇常の⽣活に結びつけて英語で説明できる• 児童⼀⼈⼀⼈の学びに合わせて英語で対話できる
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English

本研究
⽬的

数学CLILの授業内容（松井・藤原, 2017）

松井・藤原（2017）の研究で⾏われた
数学CLILの授業での教員の⾔語使⽤を分析し，• 算数の教科書にある「復習」の問題を英語で⾏う• その特徴がどのようであるか• 数学CLILに必要な⾔語となっているか論じていく• 使⽤した教材
協⼒校の校⻑が「予想される全発話」を書き起こしたものを⼤学教員が「簡単な英語」に訳したものを啓林館が編集したテキスト（“Fun with MATH”）．
• 使⽤したクラスルーム・イングリッシュ集
⼤学教員が作成した算数の授業でよく使われるクラスルーム・イングリッシュの⼩冊⼦

⽅法
松井・藤原（2017）の研究に記載されている数学CLILでの発話を• Regulative registerとInstructional registerに分類• 発話を執⾏・カレイラ（2016）に基づき，I (initiation，開始，以下I)，R (response，応答，以下R)，F (follow-up，フォローアップ，以下F)，A (adding，追加，以下A)に分類
対話の特徴を調査していく
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English結果• 発話の種類
Regulative registerの発話

78

Instructional registerの発話

25

⽇本語のみでの説明の発話

5àRegulative register>Instructional register---3倍
授業者である教師には，Instructional registerにおける算数の内容に関する学習項
⽬を教授するために必要な⾔語使⽤よりもRegulative registerにおけるクラスの運営のための⾔語使⽤の機会が多くある

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English結果• 発話の役割
問題を解く前I (initiation)
R (response)
F (follow-up)
A (adding)

数351222％692444問題を解いた後の答え
合わせ
数％53552829
101066問題を解く前には，教師による説明が発話の⼤部分を占めるが，問題を解いた後の答え合わせにはR(response), F(follow-up), A(Adding)が増加している。
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English結果• 答え合わせのやりとり
1

I

HRT:

Number three, twelve divided by two is?

7

I

HRT:

Number eight, thirty-five divided by five is?

2

I

HRT:

（⼿を挙げながら）Let me try.

8

I

HRT:

（⼿を挙げながら）Let me try.

3

R

Ss:

Let me try!

9

R

Ss:

Let me try!

4

I

HRT:

Shin.

10

I

HRT:

Kaho.

5

R

Shin:It’s six.

11R

Kaho:

It’s seven.

6

F

HRT:

Yes, it’s six, that's right.

12

F

HRT:

Yes, it’s seven.

13

A

HRT:

You’re right.

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English結果• 答え合わせのやりとり
7 I

HRT:

Number eight, thirty-five divided by five is?

教員の問題の提⽰をする

8 I

HRT:

（⼿を挙げながら）Let me try.

教員が児童の参加を促す

9 R

Ss:

Let me try!

児童の参加に対する意思表⽰をする

10 I

HRT:

Kaho.

教員が解答を述べる児童を指名する

11 R

Kaho:

It’s seven.

指名された児童が解答を述べる

12 F

HRT:

Yes, it’s seven.

教員がフィードバックする

13 A

HRT:

You’re right.

教員による追加の叙述• 「I-R-F」を含んでいる。
• 教師によるFやAは，その直前の児童のRに対する評価となり，児童の発話に対する励ましになっている(Llinares et al, 2012)

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English考察• 発話の種類において、学習項⽬を教授するために必要な⾔語とその使⽤のみならず、クラス運営に必要な⾔語とその使⽤について習得している必要がある。
• 答え合わせのやりとりの中の⼀定の対話パターン「I-I-R-I-R-F(-A)」の繰り返しにおいて、「I-RF」を含む対話らしさがあり、児童の答え（R)のあとの教師によるFやAは，評価となり，児童の発話に対する励ましになっている(Llinares et al, 2012)。
• パターンの始まりにある「I-I-R」，
7:「 I：教員の問題の提⽰をする」後，
8: 教師が動作（⼿を挙げて）を⼊れて「I：教員が児童の参加を促す」ことで，児童が⼿を挙げる時に何を⾔えばいかを思い出させる効果ある
9: その後児童全員による「R：児童の参加に対する意思表⽰をする」は，直前の教師の（⼿を挙げて）8「I：教員が児童の参加を促す」を繰り返すことで，実際に問題の答えを発⾔するための発声の練習になっている．
àこのような⼯夫が児童の発話を促している

7

IHRT:

Number eight, thirty-five divided by five is?

教員の問題の提⽰をする

8

I

HRT:

（⼿を挙げながら）Let me try.

教員が児童の参加を促す

9

R

Ss:

Let me try!

10

I

HRT:

Kaho.

11

RKaho:

It’s seven.

12

FHRT:

Yes, it’s seven.

教員がフィードバックする

13

A

HRT:

You’re right.

教員による追加の叙述

児童の参加に対する意思表
⽰をする
教員が解答を述べる児童を指名する指名された児童が解答を述べる

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English考察• 発話の種類において、学習項⽬を教授するために必要な⾔語とその使⽤のみならず、クラス運営に必要な⾔語とその使⽤について習得している必要がある。
• 答え合わせのやりとりの中の⼀定の対話パターン「I-I-R-I-R-F(-A)」の繰り返しにおいて、「I-RF」を含む対話らしさがあり、児童の答え（R)のあとの教師によるFやAは，評価となり，児童の発話に対する励ましになっている(Llinares et al, 2012)。

計算のやりとりにおいて• パターンの始まりにある「I-I-R」，7:「 I：教員の問題の提⽰をする」後，同じやり取りを繰り返しているので，担当する教師は翻訳した台教員の問題の提⽰をする
7 I
HRT: Number eight, thirty-five divided by five is?
8: 教師が動作（⼿を挙げて）を⼊れて「I：教員教員が児童の参加を促す
8 I
HRT:（⼿を挙げながら）Let me try.
本を覚え練習すれば，児童と共に，英語である程度対話を持続でが児童の参加を促す」ことで，児童が⼿を挙児童の参加に対する意思表げる時に何を⾔えばいかを思い出させる効果
9 R Ss:
Let me try!
⽰をする
きるある
教員が解答を述べる児童を
9: その後児童全員による「R：児童の参加に対する意思表⽰をする」は，直前の教師の（⼿を挙げて）8「I：教員が児童の参加を促す」を繰り返すことで，実際に問題の答えを発⾔するための発声の練習になっている．
àこのような⼯夫が児童の発話を促している

10

I

HRT:Kaho.

11

R

Kaho:

It’s seven.

12

F

HRT:

Yes, it’s seven.

教員がフィードバックする

13

A

HRT:

You’re right.

教員による追加の叙述

指名する
指名された児童が解答を述べる

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English「数学CLILを実施するために教師が必要とする⾔語使⽤」と照らし合わせてみると• 具体的な経験をするための作業に必要な⼿順や概念をわかりやすい英語
で⾔えるà児童が問題を解く前の発話において教師によって⾏われていた• 内容に関わる語彙や抽象的概念を⽇常の⽣活に結びつけて英語で説明できる
à答え合わせであったので，授業の中に存在しなかった• 児童⼀⼈⼀⼈の学びに合わせて英語で対話できるà教師によるフィードバックや追加は⾏われていたもののそのほとんどは，正解を⽰すためのもの（“Yes, it’s five.”）と評価である “that’s right” を加えたものにとどまり，児童の学びをさらに深めるようなやりとり（理由，説明などを求める）とは⾔い難いものであった．
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English「数学CLILを実施するために教師が必要とする⾔語使⽤」と照らし合わせてみると• 具体的な経験をするための作業に必要な⼿順や概念をわかりやすい英語で⾔える
à児童が問題を解く前の発話において教師によって⾏われていた• 内容に関わる語彙や抽象的概念を⽇常の⽣活に結びつけて英語で説明で⼩学校免許取得パックの「初等英語教育法」や⼩学校におけるきる教員研修（英語の習得）を検討中です。
à答え合わせであったので，授業の中に存在しなかった• 児童⼀⼈⼀⼈の学びに合わせて英語で対話できるà教師によるフィードバックや追加は⾏われていたもののそのほとんどは，正解を⽰すためのもの（“Yes, it’s five.”）と評価である “that’s right” を加えたものにとどまり，児童の学びをさらに深めるようなやりとり（理由，説明などを求める）とは⾔い難いものであった．
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English

参考文献• ⽂部科学省, “⼩中⼀貫教育制度の導⼊に係る学校教育法等の⼀部を改正する法律について（通知）”, Retrieved fromhttps://www.mext.go.jp/b_menu/hakusho/nc/__icsFiles/afieldfile/2015/08/06/1360758_01_3_1.pdf, 2015.
• Oh, H, “A study on the relation between mathematics and foreign language”, Korean J. Math, 18, No. 4, pp. 409–424, 2010.
• Surmont, J., Struys,E., Noort, M. V. D. & Craen, P. V. D., “The effects of CLIL on mathematical content learning: A longitudinal study”, Studies in Second Language Learning andTeaching, Department of English Studies, Faculty of Pedagogy and Fine Arts, Adam Mickiewicz University, Kalisz SSLLT 6 (2). 319-337, 2016.
• 笹島茂, “CLILは⾯⽩い：背景とその可能性”, 英語教育, June, 2013 Vol. 62 No. 3, ⼤修館書店, pp.10-11, 2013.
• ⽂部科学省, “⼩学校学習指導要領解説 外国語活動・外国語編 平成29年7⽉―平成29年告⽰”, 開隆館出版販売, 2017.
• 奥⽻充規, “CLIL:多重知能理論と実践のための基礎知識”, 四天王寺⼤学紀要, 第66号, pp. 105-117, 2018.
• 笹島茂, “明⽇から始められるCLIL的授業実践のFAQ”, 英語教育, June, 2013 Vol. 62 No. 3, ⼤修館書店, pp.18-19, 2013.
• 和泉伸⼀, “フォーカス・オン・フォームとCLILの英語授業：⽣徒の主体性を伸ばす授業の提案”, アルク, 2016.
• ⼆五義博, “CLILを応⽤した⼆⼑流英語指導法の可能性―⼩学校⾼学年児童に社会科内容を取り⼊れた指導を通して―”, ⼩学校英語教育学会誌, 2014年14巻01号, pp.
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• ⼆五義博, “算数の計算を活⽤した教科横断型の 英語指導―⼩学校⾼ 学年児童を対象とした英語の数の 学習を事例として―”, ⼩学校英語教育学会紀要, 13, pp. 84-99,2015.
• ⼆五義博, “8つの知能を⽣かした教科横断的な英語指導法”, 溪⽔社, 2016.
• Gardner, H., “Intelligence reframed: Multiple intelligences for the 21st century”, NY: Basic Books, 1999.
• Prochazkova, L. T., “Mathematics for language, language for mathematics”, European Journal of Science and Mathematics Education, Vol. 1, No. 1, pp. 23-28, 2013.
• ⼭野有紀, “⼩学校外国語活動における内容⾔語統合型学習（CLIL）の実践と可能性”, STE BULLETIN, 第25, pp. 94-126, 2013.
• 松井孝彦・藤原康弘, “⼩学校英語活動としてのモジュール型の算数CLIL実践”,教職キャリアセンター紀要, vol. 2, pp. 85-9 ,2017.
• 池⽥真, “CLILの原理と指導法”,英語教育, June, 2013, Vol. 62, No. 3, ⼤修館書店, pp.12-14, 2013.
• Coyle D., Hood, P., and D. Marsh., “Content and language integrated learning”, USA: Cambridge, University Press, 2010.
• 笹島茂, “教育としてのCLIL−CLIL Pedagogy in Japan”, 三脩社, 2020.
• Llinares,A., Morton,T., & Whittaker, R., “The roles of language in CLI”, NY: Cambridge University Press, 2012.
• [Alvearez, D. R. P., “CLIL as a strategy to fulfill mathematics content and language needs at primary levels: a case study at Aspean Gimnasio Los Corales”, Retrieved fromhttp://manglar.uninorte.edu.co/bitstream/handle/10584/5837/Diana%20Perez.pdf?isAllowed=y&sequence=1, 2016.
• 執⾏智⼦・カレイラ松崎順⼦, “『Hi, friends!』デジタル教材の分析―コンテクストの特定化と対話構造―”, 東京未来⼤学紀要, vol. 9, pp.63-73, 2016.

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