日本環境教育学会関東支部年報 No.1 （2007.3）

ドイツにおける環境教育の原理的論争と実践的展開― オ ル タ ナ テ ィ ブ 教 育 運 動 の 提 唱 か ら ESD 実 践 ま で ―A Fundamental Debate and Practical Development about Environmental
Education in Germany:
From the Advocacy of an Alternative Educational Movement to the ESD Practice
高雄

綾子*

TAKAO, Ayako**東 京 大 学 大 学 院 教 育 学 研 究 科

生涯学習基盤経営コース 博士課程 1 年［ 要 約 ］本 稿 は ，学 校 教 育 制 度 ，成 人 ・ 継 続 教 育 制 度 の 双 方 に お い て ，多 様 な ESD の 実 践が行われているドイツに注目し，その教育論的探究をあとづけることで現在の実践の位置
づ け を 描 き 出 し ，ESD 実 践 と 教 育 学 的 理 論 の 関 係 ，お よ び 今 後 の 展 開 の 方 向 性 を 明 ら か にし よ う と す る も の で あ る 。1980 年 代 に「 エ コ 教 育 学 」運 動 に よ り も た ら さ れ た 環 境 教 育 の原理的論争は，学校教育制度および成人・継続教育制度の双方において教育制度改革的な影響を及ぼしたが，その道程は，学校教育における反省的テーゼの確立とカリキュラムの構造的変革，および成人・継続教育における専門化と民主的参加の両立の試みに見出すこと が で き る 。こ の 展 開 を 受 け て ，現 在 ド イ ツ で は ，学 校 と 地 域 社 会 を 架 橋 す る ESD 実 践 やパートナーシップ形成などの動きにおいて，制度的な教育体系を超えた環境教育が重層的に展開されている。
［ キ ー ワ ー ド ］ 環 境 教 育 理 論 ， エ コ 教 育 学 ， ESD 実 践 ， パ ー ト ナ ー シ ッ プ ， ド イ ツ
はじめに思想的所産のなかにそのルーツを有するオル

近年の環境教育は，自然科学的知識の伝達タナティブ教育運動である（井上，2001）。こから，広義の「持続可能性な開発のための教の論者らは，人間による自然支配からなる「エ育（ESD）」へその射程を拡大させているが，コロジーの危機」と，従来の自然科学的手法ESD と環境教育の関係については論者によっに偏重した近代文明の構造への無批判な姿勢て様々な見解が見られ，理論的統一がなされからなる「教育の危機」の同時解消を目指し，ていない。そこで本稿は，多様な ESD の実践

環境問題に教育の領域から対応するために，が行われているドイツに注目し，その教育論近代の産物と言われる今日的な教育や学校の的探究をあとづけることで現在の実践の位置あり方も批判的に考察すべきと主張した。こづけを描き出し，ESD 実践と教育学的理論のれは当時のオピニオンリーダーのひとりであ関係，および今後の展開の方向性を明らかにる I.イリイチ（I.Illich）による強い支持もあすることを試みる。

り，当時のエコロジー的な学習の目標や課題

ドイツの ESD の発展は，1980 年代の「エに関する教育学的な議論を激しいものにした（W. Beer, G. de Haan, 1984）。

コ教育学(Ökopädagogik)」の提唱によりもたらされた教育原理的論争に端を発している。

この ESD 実践の発展における重要な理論「エコ教育学」とは，T.アドルノ（T.Adorno）

的系譜については，環境教育運動論として（若や J.ハーバーマス（J.Harbermas）などフラン

林，2003），および ESD の前史として（井上，クフルト学派の批判理論の影響の見られる新2001）考察されてきたが，現在の実践の成果左派の系譜に位置し，1960 年代の市民運動のや課題を体系的に捉える視点からは検証され―33―高雄綾子てこなかった。本稿は，この理論的系譜からの 検 討 を 通 じ て IPN 等 と の 論 争 を 展 開 し た 。

現在の実践を俯瞰することにより，環境教育さらに現状批判にとどまらず，学習の主体における理論と実践の相互的な発展を考察す者の自己開花を，エコロジーを中心とする社るための基礎的作業を試みる。

会の成熟に矛盾なくつなげていく実践の理論的基盤を求めた。そこで環境保護運動や「新1 章 教育制度をめぐる原理的論争しい社会運動」に見られるような，学習者のA.学校教育における「教育のエコロジー化」

自発性に基づき，理想の実現が共同体によっ環境問題の教育政策への登場は，1970 年にて目指されることが必要とされた。P.フレイ

連邦議会の環境問題専門家会議において学校レ（P.Freire）の「教師と生徒の対話的関係」教育での実施が提唱された時点からとされるに大きな理論的価値を置く「ユートピア的思が，まだ実質的な影響は小さく，その後『ベ考」と名付けられたこの学習プロセスには，オグラード宣言（1975 年）』や『トビリシ宣

エコロジーの危機の前提条件そのものを，提言（1977 年）』等，環境教育に関する重要な示される様々な解決手段の真偽とともに問い

国際宣言の相次ぐ採択に呼応する形で徐々にただす方法的な探究が根底におかれていた調整されていき，1980 年の政府勧告『環境と（W. Beer, G. de Haan, 1987）。

授業』の可決を機に，全国的に実施されるようになった（大高，1992）。当時は，連邦・各

B.成人・継続教育制度における「学校化された学州の政府とキール大学自然科学教育研究所び」の批判（IPN）が協力して推進する環境教育が主流

継続教育関連法の体系にノンフォーマル・であり，問題解決能力や環境意識を子どもたインフォーマルな教育活動を加えた「成人・ちに育成することが目指されていた。

継続教育」 の領域では，代表的機関である「市しかし W.ビーア（W. Beer）や G.デ・ハー民大学」に加え，責任団体として公認されたン（G. de Haan）らを中心とする「エコ教育学」

教会や労働組合，経済団体などの「自由主体」によって，これら「官製」の環境教育に対す「エコが制度化されている（三輪，2002 年）。

る批判がもたらされることになる。これは，教育学」は，市民大学における自然科学系の学校教育が社会制度としての性格を強めてき知識の講義形式での提供，参加者からのテーた結果，非教育的な性格を強めるものになっマや学習方法の拡大の要求への不十分な対応ていることに対し，エコロジーの危機を教育にはじまり，自由主体における個別の組織のによって解消しようとするのではなく，教育性格が強く反映された環境教育などを指摘し，もまた危機的状況にあるという両面的認識を制度化された教育主体の「学校化された」学踏まえて，このふたつの危機をトータルに克び を 批 判 的 に 指 摘 し た （ R.-J. Heger，1987）。

服する「教育のエコロジー化」を求めていた

彼らはこれに対置されるものとして，1970（若林，2003）。

年代半ばから沸き起こる自己組織学習に注目

1980 年代は，ドイツ全土において東西冷戦する。当時の先進各国では，環境やジェンダの緊張が高まるなか，環境や失業の社会問題ー，移民，平和など多様な領域で「新しい社化により，従来の産業主義社会からエコロジ会運動」が活発化しており，継続的，超地域ー中心社会へ大きく方向転換することが目指的，自発的な「市民団体」が独自の教育活動された時代である。
「エコ教育学」はこのようを展開していた。ドイツでは 1980 年代の反原な時代に，従来の環境教育に内在する「道具発運動が代表的であり，このような個人や集的な考え」を批判し，「官製」の環境教育教材団の学習プロセスの蓄積の結果として，脱物―34―

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質主義的価値観への転換がもたらされた（坪こととなる。

郷，1998）。ドイツ最大の環境市民団体「ドイツ 環 境 ・ 自 然 保 護 連 盟 協 会 （ BUND）」 で は ，2 章 教育制度改革の道程「教育的な事前準備や操作を極力排除し，参A. 学校教育における反省的視点と構造改革

加者の自発性に基づいた活動を保障する」学「エコ教育学」からの批判を受け，政府は習によって，協働と自己決定を通じた対話的1986 年，環境教育を研究推進領域として加え関係と，直接的活動を通じた政治的価値観のることを決議し，ドイツ環境教育学会（DGU）

多様化が促進されている（G.Michelsen,および IPN と協力して，全国の実践事例の収Öko-Institut Freiburg，1984，W. Meiers，1987）。

集・分析によってモデル的な実践に対する認

この「行動志向のノンフォーマル環境教育」

可を行う事業に着手した。このモデル分析をは「エコ教育学」理論の特質と合致するもの通じて，自然科学系の教科への偏重や ，教科であった（R. E. Lob，1985）。

間の連携の欠如，「政治・経済」等での実際的ビーアは成人教育領域において，この市民なトピック学習の少なさ，実践における行動団体の学びに，知識獲得の領域や方法の多様志向手法採用の少なさなどの課題が明らかと性，活動に対する省察と分析，広範にわたるなった。これを受けて連邦教育研究省

コミュニケーションや連帯，アイデンティテ（BMBF）は 1987 年，「環境教育活動計画」

ィの促進といった，複合的な学習プロセスをにおいて，教育内容，教育方法，授業組織，通じた「参加者の政治的社会化」が図られて授業モデル，学習環境，教育の自由・ゆとりいるとして，「学校化された学び」に対するもなどの 6 項目に関し，制度化された従来の学う一つの学びの可能性を見出した。ビーアは校教育に対する反省的視点に立ったテーゼをこれを新たな教育論として展開することを試確立する(G. Eulefeld, D. Bolscho, 1989)。

みたが，またその矛盾も自覚していた。彼に1990 年代に入ると，環境教育は各州の特色よれば，制度化された成人教育は国家的に支を伴って学際性を発揮するようになる。一つ援された諸システムの一環に位置づけられては，いわゆる「授業原理」としての関連の提いるが，「政治的社会化」は制度的主体の関心示であり，たとえばバイエルン州レールプラの外に置かれている学習の当事者による回復

ン制定における，初等・中等教育を一貫するのプロセスという性格を持ちうる。それは認各教科間の「関連」 や，ノルトライン・ヴェ

知レベルから感情，行動にいたる学習の「全ストファーレン州の他教科との「接続」の提体性」において当事者にとって高い価値を有示である。もう一つは，前提として総合的なしているのであり，制度化された個別的な教環境教育テーマを新たに設定するものでおり，育とは矛盾する関係にある(W. Beer, G. de

ニーダーザクセン州の横断的活動の枠組みとHaan, 1984)。

しての環境教育のテーマおよび授業時間の設「エコ教育学」は，制度的な教育を批判的定にその例が見られる(大高, 1992)。このように捉えることで，国家的存続の要求と成人教なカリキュラム構造の見直しとならび，授業育の本質との緊張関係を描き出していた。し実践においても，野外活動のみならず調査，かしその理論的支柱が自己のルーツとしての実験，インタビュー，実践活動，討論，ロー市民団体に置かれていたために，現状批判かルプレイングなど，行動主体の育成を重視しら具体的アプローチへとつなげる理論展開がた手法による展開が行われるようになった。

徹底されず，のちの制度改革の道程において，1994 年の連邦議会において，環境問題を人成人・継続教育における理論的弱点を抱える間社会の経済や社会のあり方と複雑に絡み合―35―高雄綾子ったものとして捉える「網状性」が提唱される。環境教育主体のスタッフの大部分は地域ると，社会的な命題である「持続可能性」と社会にその存在が十分認識されていると感じ深く関わる ESD を，環境教育の主題として検ている一方，地域住民の側は約三分の一程度証していく要請が高まる。BMBF から調査をしか地域の環境教育組織の名前を覚えておら委託されたデ・ハーンらが ESD 実現のあり方ず，とりわけ市民大学が環境教育を行っていとして，自然科学系教科だけでなく，文化的，ることはごく一部の住民しか知らなかった

社会的，政治的，経済的な諸科学を持続可能（K. D. Giesel, G. de Haan, H. Rode, 2000）。

性に向けてシフトさせる「文化的転回」の必合目的的な講座の需要に応じた高度な専門化

要性を述べたことにより，環境教育に「文化」は，学習者の民主的な参加から遠のく傾向をが積極的に位置づけられるようになった(井示しており，実践における印象のギャップを上, 2001)。デ・ハーンは文化的環境学習にあ生みだしている。さらに大部分が子どもと青たり批判的思考力の育成を掲げ，学習者の驚少年を対象に行われており，学校教育制度をきや違和感に即した実践の方向付けや，メル補完するようなターゲットグループの設定にヘンやファンタジーのような文学作品や芸術とどまっている点も指摘されている。

作品を提示するプログラムを提案した。

これらを克服するための，市民の自発的な学校教育と政治の分離を批判的に指摘した参加を中心とする実践の促進と，地域社会の「エコ教育学」が，反省的テーゼの確立とカ発展への積極的な位置づけの必要性から，同リキュラムの構造的な変革に大きな影響を与調査では，地域住民の参加と協議によって行えたことにより，社会的に進行中の環境問題われる社会活動領域「ローカルアジェンダに政治的アプローチを行う環境教育の可能性

21」 における環境教育主体の実態についてもが開かれたのである。

報告が行われた。個別の展開より他の主体との協働を希望している主体が 8 割以上にのぼ

B. 成人・継続教育における専門化と民主的参っており，実際に約半数が他機関とのパート加の両立の試み

ナーシップのもとで地域のローカルアジェン

もう一つの学びの可能性をもつ市民団体の，ダ 21 にコミットしているという結果が示さ

参加者の自発性にあわせた学びの展開はどうれた。とりわけギャップの大きかった市民大であったか。先の BUND では，子ども向けマ学は積極的にコミットする傾向を見せていた。

ニュアルや絵本などの広報・出版活動，体験多様な教育主体の入り組んだ成人・継続教

学習施設における自然体験イベントや環境教

育では，専門化と民主性の矛盾の克服に向け育プログラム開催が，有料の環境教育事業とた学びのプロセスの検証において，主体の相して主流を占めており，さらに行政からの助違を越えた総合的・実践的アプローチが問わ成金によるプロジェクト研究やセミナー等もれている。このため，ローカルアジェンダ 21大きな事業となっている。
「エコ教育学」はすを通じた様々なレベルの市民の参加による実でに初期の段階で，このような参加者からの践を，地域社会の中で構造化することが具体合目的的・個別的な講座開催への要求への対的に目指されるようになった。

応による市民団体の学びの「学校化」を危惧していた(W. Beer, 1983)。
この専門化と参加の矛盾は，デ・ハーンら

3 章 環境教育実践の展開
A. 学校における実践的プロジェクトの推進が行った学校外環境教育主体 4,600 機関への1999 年に学校における ESD 推進に向けたアンケート調査によって具体的に示されてい専門機関が設置され，デ・ハーンが運営ディ―36―日本環境教育学会関東支部年報 No.1 （2007.3）

レクターの任に就くと，200 以上の学校の協のであり，今後学校をめぐる構造的問題にど力による ESD 実践「BLK-programm”21”」にのような影響を及ぼしていくかが注目される。

よる文化的土壌としての地域社会との関係づくりが始まる。この 5 年間という長期的期間

B. 地域社会における公共政策論的実践にわたり，教科横断的授業の教材や教授法の成人・継続教育制度における専門化と民主開発を目指すプログラムでは，州内 6 校が 1的な参加の矛盾を克服するための学習プロセセットとなり，他校と連携しながら ESD の研スの議論は，東欧民主化や福祉国家の危機な究課題に取り組む（諸岡，2005）。地域社会とど新たな課題に対し国家と市民の関係を問いの融合が顕著なのは，「参加的な学習」モジュ

直す公共政策論と深く関連する。1999 年に連ールに属する「持続可能な地域づくりへの共邦議会に設置された「『市民参加の将来』調査同性」および「ローカルアジェンダ 21 への参委員会」では，専門化と民主性の両立をもた加」といった研究課題である。

らすものとして，集団的社会参加の手段としヘッセン州を例としてみると，6 つの統合ての市民団体が「民主主義の学校」としての学校の第 5～10 学年（10～15 歳）による話し役割を持つことが改めて期待されている合いやグループ学習を経て，「歴史」や「農業」（Deutscher Bundestag，2002）。連邦議会はのワーキンググループが構成され，インタビ

デ・ハーンらの調査による課題を受け，地域ューやアンケート調査が，地域協議会，村議社会にねざす学習の蓄積を促す意味で，多様会，農家などの協力を得て行われた。最後にな主体のパートナーシップに着目した。

授業実践としてのレポート作成に加え，持続「 環境とローカル連邦議会の指摘によれば，可能な将来のあり方の提唱が，子どもたち自アジェンダ 21」領域では，教育機関である市身による学習の省察を通じて行われた。実践

民大学や自由主体だけでなく，市民団体やアがきっかけとなり，地域社会との協働を通じソシエーションなどの参加により形成されるた学校と地域の新しい関係づくりへの発展や，様々な審議会や協議フォーラム等において，学校同士の相互理解や交流の促進などの動き広範な議論や合意形成が試みられている。こが見られている。

れらが自治体の ESD 推進策をはじめとする

このような実践報告書が全国から集められ，様々な環境教育プロジェクトに統合される過ESD 実践の教材や教授法の開発に結びついて程で，地域政治を主軸としたパートナーシッ

いった。しかし成果の不透明さや指導者不足プが形成されている。特に市民大学の場合，などの課題から，学力の低下格差，就職率低

従来の教育的専門機関としての役割から支援下など，近年の学校制度が抱える構造的問題的な役割を重視するという新しい傾向が見らに対する効果を疑問視する見解もある（諸岡，れる。ひとつは地域市民による活動が未熟な2005）。デ・ハーンは第二段階として，2004

段階でその組織化を促す「刺激提供者」とし年から全国約 4,500 の学校を対象とする ESDて，もうひとつはすでに組織化された市民にプログラムにおいて，地域社会とのパートナよる活動を学習面からサポートする「伴走者」

ーシップの構造をさらに充実させる目標を掲としての役割である。さらに市民団体同士のげている。また EU レベルにおいて，ヨーロパートナーシップや，広範なアウトリーチのッパ環境学校やエコスクール，国際アジェン発展も見られ，政治的・社会的な価値観の多ダ 21 学校などとの連携が進んでいる。地域社様化という市民団体の学習理論を担保しつつ会との協働関係による実践を国際的なネット専門化を実現していく試みとして注目される。

ワークに乗せる動きは従来見られなかったも連邦議会は学校外の学びの構造的発展を評

―37―

高雄綾子

価したが，同時にこれまでパートナーシップ発的な参加を促すための地域社会や他主体とによって相互に作り上げられる学びのシステの戦略的なコミュニケーションの取り組みのム化が十分考察されてこなかった点も指摘し2 点が，重視されなければならないといえる。ている。これら地域社会での実践を経て，専ESD 実践の検証を行う環境教育理論の構築

門化と民主性の矛盾の克服という制度改革にには，教育原理論だけでは完結し得ない展開向けた教育論がどのように確立されていくのを考慮する必要があることを，ドイツの事例か，今後の検証が求められているといえる。

は示しているといえよう。

おわりに

参考文献

「エコ教育学」理論は 1980 年代を通じ，制度的教育の批判的検討を通じてオルタナティブ運動としての成果をもたらし，多様な教育主体に影響を与えてきた。特に成人・継続教
育には新たに，専門化と民主的参加という自己矛盾を克服していく課題が示された一方で，地域社会全体を広範に捉えれば，制度改革を示唆する動きが見られた。これは，学力低下など学校教育問題への個別対応を超えて，地域社会との協働関係を国際的なネットワークに結びつけようとする実践が，成人・継続教育の領域から広がっていることを示している。
「エコ教育学」は，学校，地域社会，国際社会相互の教育的関係づくりをより民主的に推進し，学習システム論と学習内容論を新たに構築していくための手がかりを示唆しているといえる。
「政治的社会化」の学習内容を体現しようとする ESD 実践は必然的に，教育原理的論争を超えて，ローカルアジェンダ 21 を中心とする公共政策論の枠組みにおける，参加と対話的関係を重視した価値観の多様化を促すノンフォーマルな教育活動となる。このため，ESD実践の理論的検証のためには，学習者とそれを取り巻く社会的課題の関係が相互作用的に結びつけられるプロセス自体を，教育活動として丁寧に積み上げていく作業が求められる。
その際，多様な主体の実践の課題や成果を横断的に共有する視点として，第一に，教育的専門機関の役割の再考と学習者の参加意欲・

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