授業を磨く教師〜授業づくり・校内研修・学習指導案についての提言〜

平 成 1９ 年 ３ 月
長崎県教育委員会
長 崎 県 校 長 会

＜ 先 生 方 へ ＞
昨年度、長崎県学力向上推進協議会では、家庭との連携による学力向上の方策として「子どもの学びの習慣化」と題するリーフレットを作成しました。そして、今年度は、学校と教師に目を向け 、「授業づくり」をテーマに協議を重ね、このリーフレットに提言をまとめました。
「授業づくり」には、たくさんの視点があります。また、校種や教科によっても特有の考え方や方法等があります。
このリーフレットでは、まず取り組んでいただきたい「授業づくり」の基本的な考え方や校内研修、学習指導案について取り上げました。
教師の「授業づくり」の力量は、子どもの実態と教材について熟考を重ね、学習指導案を作成することやその実践を通して培われるものであり、また、校内研修等において多様な考え方を出し合いながら互いに磨き合うことによって、さらに高まるものと考えます。
各学校が、そして、すべての先生方が、この提言を参考にして学習指導案を練り上げ、校内研修で磨き合って「授業づくり」に取り組まれることを心から期待します。
なお、実際の取組においては、各学校の実情に応じて内容を選択したり、学校独自の視点を加えたりするなど創意工夫して、それぞれの学校の「授業づくり」の考
え方や方法をつくり出してください。
このリーフレットを活用して 、「授業を磨く教師」たちが互いに切磋琢磨して「授業づくり」に取り組み、子どもたちの豊かな学びを実現し、確かな学力を育む授業がすべての学校で実現することを願っています。

【授業づくりの基本的な考え方】〜２つの提言・６つの実践〜

提言１

授業は熟考を重ねて単純化する＜実践する事項＞
１ 教材研究で熟考を重ね、教えるべきことを絞ること
２ 子どもの実態を的確なデータをもとに把握・分析すること
３ 次の指導に活かすための評価を行うこと
４ 「教えるべきこと」を学びの流れにのせる展開の工夫を行うこと

提言２

校内研修はチーム（少人数）から全体へ＜実践する事項＞
１

授業づくりのためのチーム（少人数）による校内研修を設定すること

２

研究協議では、明日からの共通実践事項を明らかにすること

提言１ 授 業 は 熟 考 を 重 ね て 単 純 化 す る
１ 教材研究で熟考を重ね、教えるべきことを絞ること
盛りだくさんの教材、学習内容、学習活動が用意されているが、子どもにとっては、それぞれが未消化のままで、何を学んだかわからないまま終わるという授業があります。
それは、教えるべきことを絞り込めなかったことが原因です。子どもは「わかった」「できた」という
充実感や成就感を味わうことなく、教師にも、徒労感ばかりが残るということになります。授業は、子どもたちにどのような知識や技能を身に付けさせる授業なのか、どのような思考力、判断力、応用力などを育てるための授業なのかなど、教えるべきことを明確にし、絞り込むことが大切です。
この作業は、より広く、より深い教材研究の結果得られた多くの指導内容や教材の中から絞り込むことであることはいうまでもありません。
「教材研究」は、「10」を学んで、そのうち「９」を捨てる熟考の過程なのです。

＜ポイント １＞
◎１単位時間の授業で教えるべきことを絞り込む○学習指導要領との整合性を確認する。
○知識・技能を定着させる授業か、思考力等を培う授業か、はっきりさせる。
○授業の主たる目標を１つに定め、それを達成するための内容を精選する。

２ 子どもの実態を的確なデータをもとに把握・分析すること教えるべきこと（単元・１単位時間で）を明確にし、そのことに関わる子どもの実態を把握すること
が授業づくりの第一歩です。なぜなら、実態把握は、授業の学習形態、方法等を決定する上で不可欠だからです。授業に生きる的確な実態把握であるためには、まず、単元のねらい、１単位時間の授業のねらいを達成するために、身に付けておかなければならない既習事項は何かをはっきりさせる必要があります。
その教科や授業が好きか、楽しいかという情意面の実態だけでなく、○○ができているかどうかなど、
具体的な知識・技能等の習得状況を個別に具体的なデータで把握することが大切です。
この実態把握ができていれば、教えるべきことを絞り込む熟考の過程にも大いに役立ち、子どもの実態からかけ離れた授業になることはありません。

＜ポイント ２＞
◎実態把握は、既習事項の習得状況を具体的に把握する。
○既習事項の習得状況をもとに、指導する単元（１単位時間）のねらいを踏まえて・学習形態や方法等を決定する。（習熟度別指導、少人数指導など）・指導する単元（１単位時間）のねらいに対し、子どもが、どこで、どのようなつまずきをするかを予測し、対応の手だてを考える。

３ 次の指導に活かすための評価を行うこと
ねらいに対する評価の記述があいまいな指導案が、多く見受けられます。次の指導に活かすためには、
子ども一人ひとりの学習の達成度を具体的な数値等で的確に把握することが必要です。達成度の把握のためには、子どもたちの変容を見取る方法等を明確に示しておく必要があります。明確な方法で評価を行い、指導の有効性等を具体的に吟味し、改善策を講じていくことが大切です。授業の展開の中でもこのような、子どもへの柔軟な即応力が求められます。このことは、ねらいを達成できなかった子どもだ
けでなく、十分達成した子どもへの適切な学習支援を行うことにもつながります。

＜ポイント ３＞
◎ねらいに対する学習の達成度や指導の有効性を測る評価方法を明確にする。
◎事前に決めていた評価方法で評価し、改善策を立て、次のプランへと積み重ねていく。

４ 「教えるべきこと」を学びの流れにのせる展開の工夫を行うこと
授 業 は 、 教 え る 教 師 と 学 ぶ 子 ど も の 活 動 と が 一 体 と な っ た 展 開 が 大 切 で す 。 教えるべきこと
を子どもの学びたいことに転化していくためには、教える側の立場ではなく、学ぶ側の立場で授業の流れを考えることが必要です。この際にも、豊富で、熟考した教材研究があれば、学ぶ側の立場に立ったさまざまな対応策が準備できます。熟考なき単純化は、単調な展開と対応になります。
次のような視点で、子どもの学ぶ意欲や活動を連続させる工夫を行い、指導技術を高め合ってください。
①学習させたいことを学習したいことに転化させる導入と学習の「流れ」づくり②予測するつまずきへの対応策の適時性・的確性の向上③「学んでよかった」「もっと学びたい」「家でもやってみたい」と実感させる終末の実現④学ぶ側の意欲や活動を連続させる板書・発問・机間指導等のあり方＜ポイント ４＞
◎子どもの興味や疑問、課題意識を引き出す教材と指導方法の検討を行う。
◎学習過程でのつまずきの予測と、その対応策が適切か吟味する。
◎学習のまとめの段階で、学んだことをふり返らせ、賞賛する場面を設定するとともに、関連した家庭学習の内容を提示し、家庭学習との連動性を図る。
◎板書の基本は「正・速・美」（正確さ・発達段階に応じた速さ・構造的に整理されていること）◎発問は、一問一答ではなく「多様な答え（考え）」を引き出す工夫をする。
◎机 間 指 導で は 、 学習 活 動 の「 診 断 」「 評 価」 を 行 い、 そ の 結果 を 「 個別 指導 」
さらに 、「全体指導」へと生かす。

提言２

校内研修はチーム（少人数）から全体へ

１ 授業づくりのためのチーム（少人数）による校内研修を設定すること
校内 研修と いうと全 職員で 行うも のという 認識は ありませ んか。 校内研 修におい て意見 が出にくく、 授業改 善に向け ての研 修会が 進展しに くい場 合は、さ まざま な意見 が出やす い少人 数のチームで の検討 会を 計画し 、教材 研究・ 指導案づ くりを 行い、研 究授業に 積極的に取り 組んでみてください。
少人 数で子 ども観や 教材観 を共有 しながら 授業づ くりを考 えるこ とは、 個々の教 師の力 量を高めるこ とはも とより、 教師同 士の子 ども理解 にもつ ながる校 内研修 となっ ていきま す。こ れが、教師のための校内研修ではなく、子どものための校内研修ではないかと考えます。
限ら れ た回数 しか実施 できな い全体 会では、 何を協 議するの か、具体 的で明確な視 点を定めて実施することが大切です。

＜ポイント １＞
◎少人数のチームで教材研究・指導案づくりを行い、全体会への提案をする。
◎授業の前後の研究会では、質疑に対する応答をチームで行い、「チームの授業」
として共同責任を持つ。
◎何を検証する授業かを明確にし、全職員が共通理解をして授業を参観し、協議に生かす。
○授業参観の視点を明確にする。
○事後の協議のために役割分担をして記録を取る。
（発問、板書、抽出児童生徒の反応、ビデオ、写真、教師の動線など）

２ 研究協議では、明日からの共通実践事項を明らかにすること
授業 研究会 が、授業 へのね ぎらい の言葉や 感想、 テーマと 離れた 意見に終始し 、授 業改善の協議が深 まらな いという 実態は ありませ んか。授業 の具体的な視 点を明確に し 、その視 点から協議の柱を立て、協議を進めることが大切です。
そ の た め に は 、 一人ひとりが役割分担をして授業を参観し、記録を取り、自らが担った役割から得 た情報を視点に沿って発言し、協議を進めることです。

＜ポイント ２＞
◎授業研究会は、授業前に示された視点で協議する。
（授業参観で担った役割から得た情報は、必ず全員に知らせること）◎研究会の後半では、明日からの改善策を共通理解し、今後の実践事項としてまとめる。
◎次回の校内研修では、その改善策のどれを検証するか、課題を確認する。

授業研究会を有意義にするために＜授業者及びチームの役割＞【授業者】①本リーフレットの「提言１」を踏まえて、授業づくりを行う。
②仮説検証のために工夫したこと（アイデア）を具体的に話す。

【共に授業づくりを行うメンバー】①研究会においては、授業者と同じ立場で話ができるように自分のこととして授業づくりに参画し、問題点等を把握しておく 。（授業者だけの授業にしない 。）②教材研究や指導案の作成、教材作成などの具体的な実務も担い、授業者を支援する。
③模擬授業や先行授業を行い、事前データを収集する。
※提案資料は、研究会の数日前には配付し、事前の研究をお願いしておく。

＜参観者の役割＞① 授 業 前 の 研 究 会 には、授業づくりチームに対して客観的な立場で臨む。
※研究授業では、協力者として授業参観の役割を担う。
②何を検証するための授業なのかを事前に把握しておく。
※あいまいな点は、質問事項として準備しておく。
③ 指 導 案 は 、「 提 言 １ 」 の 視 点 で チ ェ ッ ク し て お く 。
※あいまいな点は、質問・意見事項として準備しておく。
④授業参観の視点・役割が適切かを考えておく。

＜研究主任の役割＞①研究主任のチームである研修推進委員会にまず提案する。
②全体会では、研究主任だけでなく、推進委員も提案、説明するように推進委員会内の役割を明確にしておく。
③各授業づくりのチームに対し、連絡調整や指導助言を行う。
④研究会は、全体会だけでなく、少人数での研究会を取り入れるなど、意見が多く出る
ような運営を企画する。
⑤研究会の流れが協議の柱からはずれないように、適切な指導助言を行う。
⑥研究会の後半は、共通理解・実践事項は何かを確認するためのまとめ役となる。

＜管理職の役割＞①チームによる研究の目的・意義を職員に理解させる。
②授業づくりのチームが事前に行っていることを把握し、指導助言を行う。
③研究主任の企画・運営や研究授業の指導案に対して、指導助言を行う。
④研究会の流れが協議の柱からはずれないように、指導助言を行う。

【 磨き 合 う 校 内 研修 】

＜少人数で授業づくりを行うチーム体制づくりが必須！＞

チーム（少人数）による授業づくり
１ なぜ、チーム（少人数）での授業づくりが大切か
・ 自分の指導案を批評されることは辛いものですが、そのことへの配慮ばかりを考えると、切磋琢磨する気運が失われます。そして、いつのまにか教師同士が指摘し合う力まで失ってしまいます。つまり、授業は旧態依然のままで改善されないということになるわけです。
・指導案づくりや授業実践等を、授業者一人に背負わせる校内研修には授業力向上の成果は望めません。教師集団がともどもに高め合うチャンスとすることが必要です。

２ チームを作って行う授業づくりでは・自らの考えを確かめながら、また新たな刺激を互いに受けながら、自らの授業を見つめ直すことができます。
・授業者一人に対する意見ではないので、意見が出しやすくなります。
※全職員での協議より、少人数の方が意見が出しやすい。
・チームとしての成就感、連帯感が生まれ、組織としても強力になります。

３ チームとしての協力者の役割を明確にしたルール作りが大切
・単なる授業者に助言をする協力者では、今までと変わりません。
・自らもプランを書く、教材を作る、協議会では授業者側の立場で説明・意見を言うなど明確な役割をもつメンバーでなければ効果はあがりません。

◎このような授業づくりのシステムだけでは、校内研修は活性化しません。議論の土台となる具体的で提案のある学習指導案の作成が大切です。Ｐ９〜Ｐ１４の学習指導案づくりを参考にしてください。

この継続実践により、教師の授業を見る目が共通化し洗練され、授業をつくる力が高まります。

組織で行う授業力向上に向けた授業研究の計画※川棚町立小串小学校実践例
授業学年部による指導案作成

低中高学年部での指導案検討

事前検討会（全体）同学年による
先行授業

事前 検討会 での視 点①本単元の指導事項（身に付ける力）は何か。
②単元の内容、価値は何か。
③児童の実態はどうか。
④本時のねらいははっきりしているか。身に付ける力が分かるか。
⑤本時で検証することは 、はっきりとしているか 。
⑥展開は、本時のねらいを達成するものとなっているか。
⑦予 想され るつまず きとその 手だて は、はっ きり
しているか。
⑧評 価には 、ねらい の達成度 を測る 具体的方 法が示されているか。

先行授 業反省※低中高学年部を中心に行う。

①展開に問題はなかったか。
②つまずきに対する手だてや評価方法は適切か。
③研究授業では、どんな役割分担が必要か。
先行授業反省

低中高学年部での指導案再検討研 究授業 での役 割分担①教師の発言と児童の反応②抽出児童の反応③グループ活動の様子④グループ活動におけるＴ１とＴ２の対応（ ＴＴ ）⑤ビデオやデジタルカメラによる記録

研究授業（全体）

研 究協議 会での 視点

研究協議会（全体）①授業者反省（協議の柱についてのみ簡潔に）②本時で検証する教材、発問、発言等の協議③本時の学習達成度の評価（ねらいを踏まえて）④ 本授業 をもとに 、次回の 研究授 業や今後 の授業につなげる指針や課題の確認【授業力を高める学習指導案づくり】＜

質の高い学習指導案づくりが教師を磨く！＞

学習指導案づくりの過程や検討会で議論することが大切
１ 学習指導案とは・この授業（単元）での学習内容・価値をどのように解釈し、子どもたちにどう学ばせてい
くのかについて、教師の意思表示を論理的に示したものです。
・質の高い指導案づくりは、教師自身の授業力を見つめ直す自己評価の場でもあります。
・指導案づくりは年に数回であっても、その視点を学ぶことは、日々の授業づくりの改善に
つながります。慣れと経験だけによる授業を改善しましょう。

２ 授業を磨き合うためには、学習指導案をもとに議論をすることが大切
・教師同士の議論が必要であり、その素材となるものが学習指導案です。
・質の高い指導案づくりは、授業について具体的に語り合うための土台です。

・経験や感覚・印象だけの抽象的な議論では授業改善につながりません。
３ 指導案の記述について詳細に示した意図は・記述を共通化し多くの教師が効率よく指導案を読み取り、的確な議論が重ねられるようにするためです。具体的な案がなければ具体的な議論もできません。具体的な成果もあがりません。

授業づくりのスタートは
１ この単元は、どのような価値をもち、どんな力をつけるものか
２ 学ぶ子どもは、どんな実態にあるのか
・この２つをはっきりさせてから、「さて、どうやって」という、その後の計画立案を行います。
・常に学習指導要領と照らし合わせながら、学習内容の価値・意義を吟味すること、学ぶ側である子どもの実態を把握することを十分に行ってください。教えるべきことと子どもの実態がかみ合った指導案が必ずできます。
・学習内容の価値・意義を吟味する力やそれに関連する子どもの実態を把握する力は、学習
指導案の「教材観」「児童生徒観」に表れます。

授業力向上に向けた学習指導案づくりに向けて

指導者の単元（題材）に対する考えが読み手に伝わるように＜実践する事項＞
１

この単元（時間）で、授業者として伝えたいこと（教材の解釈や価値、
子どもの実態、展開計画など）を具体的でわかりやすい記述に２

論文にならないように箇条書きや図、式、表などの活用を展開部分を最も詳しく具体的に＜実践する事項＞
１

教科指導の論理と子どもの学びの実態の両方を踏まえた記述に

２

発問、指示、板書、評価など、教師の具体的な働きかけを構想し、具体的な記述に

本時の仮説の検証方法を具体的に＜実践する事項＞
１

その授業で協議したい、明らかにしたい、課題や仮説の記述を

２

検証方法は、具体的に、教師の言動や子どもの反応（言動）の内容まで示し、効果の度合いが見取れるように

指導案の内容で注目するところは？
学習指導案は、以下に示した項目だけではありませんが、今回は特に提言１の４つの実践事項について、指導案の記載内容とのかかわりを示しました。事前の指導案検討や校内研修、研究発表会等で指導案や授業を検討する共通の視点として活用してください。また、学校の実態や研究内容によっては、示した項目に軽重をつけたり、独自の項目を付け足したりすることも考えられます。

○単元（題材）観では＜記載内容の視点＞①学習指導要領との関連が示されているか。
② 単 元 （ 題 材） の 学 習 内 容 と そ の価 値 が 記 載 さ れ て い る か 。
③適切な単元の構成内容であることが記載されているか。
（例）小学校第２学年・算数
本単元は、前単元「かけ算１」に続いて、九九の６、７、８、９、１の段を完成させ、乗法の意味を理解し、それを用いることができるようにする単元である。これまで活用してきた「乗数が１増えると積は被乗数の数だけ増
え る 」 と い う き ま り と と も に 、「 被 乗 数 と 乗 数 を 入 れ 替 え て も 積 は 変 わ ら な い 」 と い う 新 た な き ま り を 見 つ け た り 、
アレイ図などの図を活用して、児童が自ら九九を構成できるようになっており、累加の場面で、より簡単に答えを求めることができる乗法のよさを感得できる価値ある単元である。また、乗法の意味や各段の九九、倍の概念を学習した上で、あらためて九九のきまりを見直し、九九を総合的に様々な場面に適用していく学習が仕組まれており、この時期の子どもが、第３学年以降の整数や小数、分数の乗法及び除法の学習へとつながる基礎的な技能や考え方を習得するのに取り組みやすい構成となっている。

○児童（生徒）観では＜記載内容の視点＞① 単元（題材）で身に付けさせたい力に対する実態把握 が な さ れ て い る か 。
② 単 元 （ 題 材 ） の ど こ で 、 どの よ う な つ ま ず き と な って 現 れ る か の 予 想 と 連 動しているか。
③指導観に記載されている手だてと連動しているか。
（例）小学校４年・算数○

本 単 元 に 関 わ る 児 童 の 実 態 は 、 以 下 の と お り で あ る 。（ 抜 粋 ）１

１位数÷１位数（あまりなし）例：９÷３

正答率

９９％

２

１位数÷１位数（あまりあり）例：９÷４

正答率

９５％

３

２位数÷１位数の検算（立式できるか）

正答率

８５％

・上記の実態についての解説（プラス面とマイナス面の両方）・数値で表せない実態について（学ぶ意欲・表現（発表）力等のプラス、マイナス面）※「ほとんどの子どもが」とか「数名」といったあいまいな表記は、指導者の実態把握が不十分ということである。
一人ひとりをしっかり見ているという立場から、自信を持って実数を記述すること。
※ マイナス面の事項や子どもにどのように対応しているかについても記述するのか、実態として事実だけを記述す
る の か は 、 学 校 で 統 一 す る 。（ 対 応 を く わ し く 書 き す ぎ る と 、 指 導 観 と 重 複 す る の で 注 意 ！ ）＜児童（生徒）観で使用する文例＞
・子どもは、これまでの学習で・・・について、上記のように十分理解しており…
・ し か し な が ら 、・ ・ ・ ・ に つ い て は 、 ま だ 不 十 分 な 子 ど も が ○ 名 お り 、・ ・ ・ に つ い て 継 続 し て 、 指 導 を 重 ね て い
くことにより、改善を図っている。
・ し か し な が ら 、・ ・ ・ に つ い て は 、 ま だ 経 験 が 不 足 し て い る た め 、 十 分 で は な く 、 ・ ・ ・ ・ が 必 要 で あ る 。
・ し か し な が ら 、・ ・ ・ に つ い て は 、 初 め て の 学 習 で あ り 、・ ・ ・ ・ 戸 惑 う こ と が 予 想 さ れ る 。
・本単元で学習する・・・・についても、これまでの既習経験を生かし・・・な学習活動ができるものと考える。

○指導観では＜記載内容の視点＞①児童生徒観で示した子どもの不十分な点を補う工夫を記載しているか。
②単元（題材）観で示した学習内容及びその価値にせまる手順と方法を的確に記載しているか。
・本時については、特に詳細に１時間の流れにそって、工夫した教材の提示、指導のポイント、子どもの反応等を加えながら記載する。
※特に児童観で不十分だと示した児童についてのきめ細かな支援については必ず記載する。
※発展、補充の指導についても記述する。
・単元のねらいに到達させることをはっきり示す表現で結ぶ。
・「 〜 で あ ろ う 。」「 〜 さ せ た い 。」 と い っ た 予 想 や 願 い な ど の 文 章 表 現 は 使 わ な い で 、 指 導 者 は 、 責 任 を も っ て そ の指導観を言い切ること。
（例）小学校６年・算数（抜粋）
指 導 に あ た っ て は 、 ま ず ・ ・ ・ ・（ 本 時 ま で の 学 習 内 容 を 簡 潔 に ）本 時 は 、・ ・ ・ を ね ら い と し て い る 。 そ こ で 、 ま ず 、・ ・ ・ を 提 示 し 、 空 間 図 形 の 感 覚 が 不 十 分 だ っ た 児 童 に 組 み立てさせる。直方体の中に入った児童は、底になる面、天井になる面といったように対応する面などを実際の空間の中で実感しながら、体得するにちがいない。

・ ・ ・ な っ た と こ ろ で 、・ ・ ・ を 選 ん で い く 学 習 活 動 を 仕 組 む 。 この こ と に よ り 、・ ・ ・ に 慣 れ て く る も の と 考 え る 。
自力解決の場面では、まず・・・。その上で、念頭操作では解決できない児童を・・確かめさせていく。念頭でイメ ー ジ が で き る 児 童 に は 、・ ・ ・ こ と に よ り 、 自 分 の 考 え を 確 か な も の に さ せ る 。 そ の 際 、・・・の工夫として 、・・・
な ど の 視 点 に つ い て 示 唆 を 与 え 、・ ・ ・ に つ い て も 考 え さ せ る 。
終 末 で の 適 用 問 題 で は 、 本 時 の 定 着 を 確 認 す る 問 題 に 加 え て 、・ ・ ・ に つ い て 問 う 問 題 も 考 え さ せ 、 理 解 を 深 め させる。
・ ・ ・ ・（ 本 時 以 後 の 学 習 内 容 を 簡 潔 に ま と め る ）単 元 終 末 で は 、・ ・ ・ ・ ・ ・ ・（ 単 元 の 総 仕 上 げ の 学 習 内 容 を 記 述 す る ）・ ・ ・ ・ 意 欲 的 に ・ ・ ・ に 取 り 組 む に ち が い な く 、・ ・ ・ に つ い て の 理 解 を さ ら に 深 め る こ と が で き る と 確 信 す る 。

○本時の目標では＜記載内容の視点＞①１つか２つにしぼっているか。
②単元（本時）の学習価値と合致しているか。
（例１）中学校２年・英語（抜粋）ペ ア に よ る コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン 活 動 を 通 し て 、 want to 〜 を 用 い て 自 分 や 相 手 の 行 き た い と こ ろ に つ い て 、 尋
ねたり答えたりすることができる。
（例２）小学校３年・国語（抜粋）
一人読みの活動で、第５段落の中心となる語や文をとらえて自分の考えを確かにし、話合い活動を通して、大豆をおいしく食べる工夫を正確に読み取ることができる。

○本時で検証することでは＜記載内容の視点＞① ね ら い 達 成 に 向 け て 、具 体 的 な 手 だ て が 効 果 的 か ど う か を 見 る 場 面 を 示 し 、
検 証 の 方 法 （ 子 ども の 言 動、 教 師の 助 言内 容 、教 材 の有 効 性な ど ） を 記 載 しているか。
※発表の仕方や学習ルールなど学び方等を検証項目に入れている場合は、その検証方法も同時に記載してよいが、本時の学習のねらいの達成のための検証方法は必ず示す。
※グループ学習、ヒントコーナーなど、場の設定の有効性を問うのではなく、その場で教師はどのような支援をするのかという教師の支援内容を検証することが大切である。場の設定だけでうまくいくというのはあり得ない。
（例）小学校３年・国語（抜粋…前述の本時の目標では例２と対応）○一人読みの時間の確保
・読み調べる過程で、一人読みの時間を確保し、教科書の「くふう」を表す文などの中心文にサイドラインを引かせたり、その言葉を使って読み取ったことを図に表させたりすることにより、子どもたちは、自分の考えを確かにすることができたかを検証する。
○教師の出番の確保
・第５段落の「大豆」と「水をいっぱいにすいこんだ大豆」や「すりつぶした大豆」などの実物を用意し、これらを本文の文章と比較させたり、文章や言葉の確認をしたりする教師の出番を設定することにより、子どもたちをより正確な読みへと導くことができたかを検証する。

○本時の展開では＜記載内容の視点＞①教師の意図、子どもの反応の予想とそれに対応した教師の手だてが順序立てて記載されているか。
②子どものつまずきと対応した教師の手だてが複数示されているか。
※教師が指示すること等を羅列するのではなく、子どもの反応の予想と対応して記述していくことが、学ぶ側の意識の流れを大切にした授業づくりにつながる。
（例）算数（抜粋）
過程（注）指導案の形式を示したものではありません。

子どもの学習活動

教○

問題を知る。

１○

自力解決に取り組む。

４

師

の

対

応

前時まで・・・だった子どもたちは、本時の問題を見て次のような反応を見せるであろう。
・・・
そこで、教師は・・・を確認する。このことにより、問題をはっきりとらえ、課題は何かという思考に向かうものと考える。

自力解決の場面で、子どもには次のようなつまずきが予想される。
・・・

そこで、教師は、次のような支援を行い、子どもの不確かになった
見通しを明確にさせ、解決への意欲を継続させる。
・・・○

本時をふり返る。

６

本時、わかったことを確認し、次の視点で子どもを賞賛する。
・ ・ ・（ 算 数 の 能 力 向 上 面 が す ば ら し か っ た 子 ど も ）・ ・ ・（ 自 力 解 決 の 努 力 面 が す ば ら し か っ た 子 ど も ）・ ・ ・（ グ ル ー プ や 全 体 で の 活 動 で の 関 わ り 方 が す ば ら し か っ た 子 ども）○本時の評価では＜記載内容の視点＞① ねらいの達成度をどのような方法で評価するのかを具体的に記載しているか。
②Ａ・Ｃの評価の子どもへの対応についても記載しているか。
※記載箇所は、展開案の中でも展開案の後でもよい。学校によって工夫し、共通理解ができていればよいが、特にＡやＣと評価した児童生徒に対して、どのような対応をするのかを示すことが大切である。

（例１…展開案の中の場合）小学校３年・国語（抜粋）読第５段落の中心となる語や文をとらえて、大豆をおいしく食べる工夫を正確に読み取ることができたか。
A

第５段落の中心となる語や文を見つけ、内容を要約して図示することができる。

B

第５段落の中心となる語や文を見つけている。

◎

わかりやすい図示について示唆を与えて取り組ませたり、小見出しにつながるような言葉を考えさ せ た り す る 。（ Aの 場 合 の 支 援 ）● 「 く ふ う 」 と い う 言 葉 や 「 こ れ に 」「 そ の 後 」 と い う 言 葉 に 気 を 付 け て 探 す と よ い こ と を 助 言 す る 。
（ Bに 到 達 さ せ る た め の 支 援 ）（例２…展開案の後の場合）小学校３年・国語（抜粋）
第５段落の中心となる語や文をとらえて、大豆をおいしく食べる工夫を正確に読み取ることができたかを、ワークシートに書かれた中心となる語や文、要約した図示により評価する。
※Ａ・Ｃの子どもに対しては、展開案の中で対応したり、学習支援タイムでの発展・補充学習として個別に指導したりする。

学校と家庭の連携強化を

平成１７年度に示した学力向上のための「子どもの学びの習慣化」の４つの提言と、今回の「授業を磨く教師」の２つの提言と６つ実践は、相互にかかわりあってこそ大きな効果が得られるものです。
授業と家庭学習が連動するような連携の在り方について、各学校で工夫してほしいと考えています。
また、本リーフレットは、昨年度同様にＰＴＡ関係者にも幅広く紹介していきます。
学校が、すべての子どもの学力を高めるために、組織として取り組んでいることを理解していただき、御協力をいただければ、さらに学校の活性化につながるのではないかと考えております。

【 具 体 的 な 実 践 を行 っ て い る 学 力 向 上拠 点 形 成 事 業 推 進 校 】
連絡先

ﾎｰﾑﾍﾟｰｼﾞｱﾄﾞﾚｽ

島 原 市立 三 会 小学 校

0957-62-3604−

諫早市立みはる台小学校

0957-22-0955

http://www.isahaya-snet.ed.jp/school/e-miharudai/

平 戸 市立 度 島 小学 校

0950-25-2002

http://www.city.hirado.nagasaki.jp/school/ takushima-j/

対馬市立比田勝小学校

0920-86-2020

壱 岐 市立 盈 科 小学 校

0920-47-0123

http://www11.ocn.ne.jp/ eika/

五 島 市立 崎 山 小学 校

0959-73-6983

http://www.fctv-net.jp/ saki-e/

雲 仙 市立 大 正 小学 校

0957-77-2069

http://www.unzen.ed.jp

時 津 町立 時 津 小学 校

095-882-2025

http://www6.cncm.ne.jp/ togitsu-e/

川 棚 町立 小 串 小学 校

0956-26-6230

http://kawatana-ogushi.hs.plala.or.jp/index.htm

新上五島町立魚目小学校

0959-54-2121

http://www15.ocn.ne.jp/ uosyo06/

長 崎 市立 式 見 中学 校

095-841-0004

http://www.nagasaki-city.ed.jp/shikimi-j/index.htm

壱 岐 市立 田 河 中学 校

0920-45-0343

http://academic1.plala.or.jp/sikayama

五 島 市立 岐 宿 中学 校

0959-82-0051

http://www.kishiku-jhs.ed.jp/

雲 仙 市立 愛 野 中学 校

0957-36-0050

http://www.unzen.ed.jp

東彼杵町立千綿中学校

0957-47-1221

＜小学校＞

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＜中学校＞

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