⽇本研究センター教育研究年報第12号 (2023.9)「職場の⽇本語」クラスにおける卒業⽣の体験談を基にしたケース教材を読む活動
⾼橋佳奈⼦

【要旨】
⾼橋 (2022) は、英語を⺟語とした⽇本語学習者のためのケース教材作成の試みについて、研究ノートとして報告した。具体的には、アメリカ・カナダ⼤学連合⽇本研究センター（以下、IUC）の卒業⽣4名と、就業経験のある在学⽣1名にインタビューを⾏い、その内容をもとにケース教材を作成するまでの過程を報告した。そして、2023年1⽉から3⽉にかけてIUCで開講された「職場の⽇本語」のクラスにおいて、作成したケース教材を使⽤し、授業の⼀環として、実際に卒業⽣の体験談を基にしたケース教材を読む活動を⾏った。
その中で、参加学⽣の話し合いの様⼦を観察し、会話内容を記録した。それらの記録を分析した結果、卒業⽣の体験談を基にしたケース教材を読む活動を⾏うことによって、ケースの中の問題を⾃分に引きつけて考えることが容易になり、教育効果がさらに向上する可能性が⽰唆された。

【キーワード】ビジネス⽇本語、ケース学習、ケース教材、教材開発

1

はじめにIUCでは、2020年から「職場の⽇本語」という科⽬において、「ケース学習」を取り⼊れている。ケース学習とは、事実に基づくケース（仕事上のコンフリクト）を題材に、設問に沿って参加者（学習者）が協働でそれを整理し、時には疑似体験をしながら考え、解決⽅法を導き出し、最後に⼀連の過程について内省するまでを指している（近藤・⾦2010）。
⽇本語教育におけるケース学習について、近藤・⾦・池⽥ (2019) は「グローバル社会に⽣きていく学び⼿同⼠が、対話を通じて、お互いを知り、理解し、協働することで、新たな価値創造をしていくことをねらいとした学習⽅法」だと述べた。また、ケース学習で⽤いられる教材は「ケース教材」と呼ばれている。
近藤・⾦ (2010) は、ケース学習の実験授業を⾏った結果、その効果として「活動を通じて参加者同⼠の意⾒交換というコミュニケーション活動に留まらず、問題の解決策を考えさせたことから問題発⾒解決能⼒等が育成されることが⽰唆された」と述べた。また、
近藤 (2019) は「他者（ケース学習の参加者同⼠）と登場⼈物の気持ちを多⽅⾯から探ったり、問題を複数の観点から捉えなおそうとしたりすることは、複眼的で俯瞰的な視野を- 12 -

⽇本研究センター教育研究年報第12号 (2023.9)

持たせることにつながる」と述べている。著者は「職場の⽇本語」の担当講師として、2020年からケース学習を実践しているが、クラスでディスカッションを⾏うと、様々な視点から問題点の指摘や問題解決⽅法の提案がなされ、⼀つの物事を複数の視点から⾒ることの重要性に改めて気づかされる。
また、⼩林 (2018) は、ケース学習において「問題発⾒解決の活動において学びや経験を得るうえで、「学びの深さ」が重要であり、「問題を⾃分に引きつけて考える」ことが「学びの深さ」と密接に関係する」と述べた。その⼀⽅で、真鍋 (2015) は、学習者の⽂化的背景によって「必ずしも学習者全員が当事者である外国⼈社員の悩みに共感していたわけではないこと」を実践上の課題として指摘した。
現在、⽇本語学習者向けに開発されたケース教材が数冊出版されている（近藤・⾦・ヤ
ルディー他 2013、近藤・⾦・池⽥ 2019、⾦・近藤・池⽥ 2020）が、それらのケース教
材の登場⼈物の多くがアジア圏の出⾝者であり、英語⺟語話者を扱った教材はほぼ⾒当たらない（⾼橋2022）。しかしながら、IUCで学ぶ学⽣の多くが英語⺟語話者である。そのため、英語⺟語話者を主⼈公としたケース教材を開発し、それらを授業で活⽤することができれば、学⽣は教材の中で主⼈公が直⾯している問題を⾃分に引きつけて考えることが容易になり、教育効果がさらに向上するのではないかと考えた。

2

先⾏研究及び事例

学習者に応じてケース教材を開発している事例としては、「欧州⽇本語教育研修会」で作成された「2016年度欧州⽇本語教育研修会ケース集」や、それを引き継ぐ形で現在も継続されている、「欧州ケース学習研究会」の活動が挙げられる。「欧州ケース研究会」では、登場⼈物がヨーロッパ出⾝者のケースを収集し、欧州の学習者にとって当事者意識がもち易い教材を作成している。また、アラム (2019) は、在⽇バングラデシュ⼈への半構造化インタビュー調査を⾏い、バングラデシュ⼈学習者向けのケース教材を作成した。そして、作成したケース教材を使⽤して実験授業を⾏った結果、「学習者は、問題の所在や問題解決⽅法について、様々な意⾒を出し合い、議論を重ねる中で新たな気づきや発⾒を得ていた」と述べた。また、中井・菅⻑・渋⾕ (2018） は⼤学の先輩留学⽣の体験談を扱った⽇本語中級後半レベルの読解教材を作成し、中級の⽇本語授業で実践研究を⾏った。
その結果、先輩留学⽣の体験談に基づいているため、⾃分に引きつけて考えやすいのではないかと指摘した。
また、近年は、学習者⾃⾝が作成したケースを⽤いてケース学習を⾏う試みも報告されている。⽯崎 (2022) は、⼤学の⽇本⼈と留学⽣の共修クラスにおいて、⾃⾝の経験をもとにした異⽂化のコンフリクトに関するケースライティングを⾏い、作成したケースを⽤いてケース学習を⾏った。その結果、「異⽂化を⼀⽅向の視点から多⾓的な視点に広げて- 13 -

⽇本研究センター教育研究年報第12号 (2023.9)

理解しようとする意識」の変容があったと報告した。また、⾦ (2023) は、学習者が作成したケースを⽤いた実践を取り上げ、⽇本語学習者のキャリア形成の観点からその可能性を考察した。その結果、「学習者が⾃分の経験をケースとして他者と討論し、最後に⼀連の過程を内省する活動は、働くことや他者との関わりに関する⾃⼰概念を形成する上で⾜場となりうる」と述べた。

3

インタビューの実施

⾼橋 (2022) は、ケース教材作成のため、IUCの卒業⽣にSNSを通してアンケート調査を⾏い、その後5名の協⼒者A⽒・B⽒・C⽒・D⽒・E⽒に半構造化インタビューを実施したことを報告した。インタビュー対象者の5名は全員⽶国籍であり、インタビュー当時A⽒以外は⽇本に居住していた。インタビューは、対象者に許可をとり録画を⾏った。
その後、2021年から2022年にかけてIUCのレギュラーコースに在籍した卒業⽣3名に対して半構造化インタビューを⾏った。3名は全員⽶国籍であり、インタビュー当時、3名とも⽇本国内で勤務していた（表１）。

表1：インタビュー対象者のプロフィール
業種

勤務先の種別

居住地

国籍性別

A⽒

その他

特別⺠間法⼈

⽶国

⽶国

男性

B⽒

公務

官公庁

⽇本

⽶国

男性

C⽒

公務

官公庁

⽇本

⽶国

男性

D⽒

出版・旅⾏

⽇系企業

⽇本

⽶国

男性

E⽒

情報通信

外資系企業

⽇本

⽶国

⼥性

F⽒

公務

官公庁

⽇本

⽶国

⼥性

G⽒

教育公益財団法⼈

⽇本

⽶国

男性

H⽒

教育国⽴⼤学⽇本

⽶国

⼥性- 14 -

⽇本研究センター教育研究年報

4第12号 (2023.9)

教材開発

IUC卒業⽣へのインタビュー内容をもとに、教材開発を⾏った。ケース教材の内容として、近藤・⾦ (2010）は、ケース教材は、参加者がより擬似体験しやすい内容であることが重要だと述べている。また、髙⽊・⽵内 (2006）は、ケース教材の内容は、「実際に直⾯した問題や課題」が書かれていて、「当事者になりきって読めるもの」がいいと述べた。
これらの点に注意しながら、まず、筆者がインタビュー対象者の視点から、⽇本⼈と仕事をする上で起きたコンフリクトを中⼼としたストーリーを書き起こした。内容は事実に即したものだが、インタビュー対象者の個⼈や勤務先が特定されないよう⼗分に配慮した。
その後、作成したケース教材を改善するために、第三者にアドバイスを求めた。ケースメ
ソッドにおいては、ケース作成において作成者と客観的な視点で指摘、助⾔をする｢作成アドバイザー｣を設定している（バーンズ他1997）。今回は、IUCの同僚をはじめ、筆者が参加している「欧州ケース学習研究会」及び「社会的に⾏動する⽇本語教師の会」のメンバー⼗数名の協⼒を得て、様々なアドバイスをいただいた。そして、それらのアドバイスを参考に、推敲を繰り返した。
その後、インタビュー対象者にも内容確認を依頼し、教材の使⽤許可を得た。最後に、「職場の⽇本語」クラスに参加する学⽣の⽇本語能⼒を考慮し、「中級後半」以降と判別された語彙に関しては語彙リストを作成し、本⽂の漢字には平仮名でルビを振った。なお、語彙や表現の難易度の判別には、オンライン上の「⽇本語⽂章難易度判別システム」（http://jreadability.net）を利⽤した。そして、最終的に4点のケース教材を作成した。以下に、ケース1から4の「タイトル」、「コンフリクトの内容」、「体験者」を⽰す（表２）。

表2：作成したケース教材

ケース1

タイトル

コンフリクトの内容

体験者「メールは読んだのに」

上司とのメールによるコミュニケーシ

A⽒

ョンが上⼿くいかない。
ケース2「何をよろしくお願いし上司のメールが理解できない。

C⽒ます？」
ケース3「私も会話に⼊りたい」

同僚達の会話に⼊ることができない。

E⽒

ケース4

「アメリカ⼈なのに」

⽇本⼈との英語でのコミュニケーショ

Ｇ⽒

ンに難しさを感じる。

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⽇本研究センター教育研究年報

5第12号 (2023.9)

卒業⽣の体験談を基にしたケース教材を読む活動の実践

2023年1⽉から3⽉にかけて開講された、「職場の⽇本語」というクラスの中で、授業の⼀環として卒業⽣の体験談を基にしたケース教材を読む活動を実践した。
「 職場の⽇本語」
は選択科⽬であり、⽇本国内の職場や⽇本語を使⽤する仕事への就職を希望する学⽣が集まった。クラスは⽇本語の能⼒によって2つのクラスに分けられ、筆者は下の⽅のレベルのBクラスを担当した。Bクラスの参加学⽣は20代から30代の7名で、全員が英語⺟語話者であった。JLPTの受験歴についてアンケートを⾏った結果、3名がN2、1名がN3に合格したことがあり、4名が未受験と回答した（表3）。概ねJLPTのN2からN3レベルの学⽣達が集まるクラスと考えられる。また、就業経験の有無については、5名が⽇本国内外で就業経験があり、3名がこれまでに就業経験はない、ということだった。

表3：「職場の⽇本語」Bクラスの参加学⽣
参加学⽣

出⾝国

JLPTの受験歴

性別

就業経験（勤務地）

学⽣A

⽶国

未受験

⼥性

なし

学⽣B

⽶国

未受験

⼥性

なし

学⽣C

⽶国

未受験

⼥性

あり（⽇本）

学⽣D

⽶国

N2

⼥性

なし

学⽣E

⽶国

未受験

⼥性

あり（⽶国）

学⽣F

カナダ

N3

男性

あり（カナダ）

学⽣G

⽶国

N2

男性あり（⽇本）

学⽣H

⽶国

N2

⼥性

あり（⽇本）

授業は週1回、50分×2コマの100分間で、全8回のクラスは対⾯授業にて⾏われた。授業の主な活動は⽇本の職場でよく使われる会話表現の練習であり、モデル会話の再現や、ロールプレイが⾏われた。「ケース学習」は、毎回の授業の後半20分間から30分間程度に実施された。「ケース学習」の使⽤教材として、作成した教材の他、既成の教材である、『ビジネスコミュニケーションのためのケース学習：職場のダイバーシティで学び合う【教材編】』(2013) 及び、『ビジネスコミュニケーションのためのケース学習：職場のダイバーシティで学び合う【教材編2】』(2019）の⼀部を抜粋して使⽤した（表4）。

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⽇本研究センター教育研究年報第12号 (2023.9)

表4：「職場の⽇本語」の授業内容及びケース学習の使⽤教材
会話練習の内容
第1週

⾃⼰紹介

ケース教材

ケース教材の出典「まだ9時半です！」『ビジネスコミュニケーションのた（内容確認）

めのケース学習：職場のダイバーシティで学び合う【教材編】』(2013)

第2週

電話

「まだ9時半です！」『ビジネスコミュニケーションのた（議論）めのケース学習：職場のダイバーシ
ティで学び合う【教材編】』(2013)

第3週

アポイント

「変更はできません」 『ビジネスコミュニケーションのためのケース学習：職場のダイバーシ
ティで学び合う【教材編】』(2013)

第4週

意⾒

「アメリカ⼈なのに」 卒業⽣の体験談

第5週

反対

「何をよろしくお願卒業⽣の体験談いします？」
第6週

プレゼンテーシ「私は会社から何を『ビジネスコミュニケーションのたョンの表現期待されているの？」 めのケース学習：職場のダイバーシ
ティで学び合う【教材編2】』（2019）

第7週

プレゼンテーシなし

なし「私も会話に⼊りた卒業⽣の体験談

ョン実施
第8週

クレームい」

表4のように、第1週⽬は学⽣の様⼦を確認するためケース教材の内容確認を⾏い、第2回⽬に同じ教材について議論を⾏った。以降は毎回⼀つのケース教材を読み議論を⾏う、といった活動を⾏った。実際に「卒業⽣の体験談を基にしたケース教材を読む」活動を⾏ったのは、第4週、第5週、第8週の3回であった。作成したケース教材は表2にあるように4点だったが、ケース1「メールは読んだのに」はコンフリクトの内容が複雑で理解が難しいと判断し、今回は活⽤を⾒送った。なお、第7週は学⽣が⼀⼈ずつプレゼンテーションを⾏う予定になっており、時間の都合上ケース学習は⾏わなかった。また、第8週の授業の最後にケース学習に関する振り返り及びアンケート調査を⾏った。

6

学⽣の議論の様⼦と考察「職場の⽇本語」クラスの中で、「卒業⽣の体験談を基にしたケース教材を読む」活動を⾏った第4週、第5週、第8週の3回の授業において、学⽣の議論の内容を記録した。議論- 17 -

⽇本研究センター教育研究年報

第12号 (2023.9)

は、3名または4名のグループで⾏った後、クラス全体でも⾏った。それらの議論の内容において注⽬したい点は、以下の3点である。

i.

学習者が問題を⾃分に引きつけて考えることができているか。

ii. 登場⼈物の⼼情や、問題を複数の観点から捉えるような発話が現れるのか。
iii. 議論の中に「問題発⾒解決能⼒」に関連するやり取りがどのように現れるのか。

上記3点について、ケース学習における議論の中で、学⽣達の会話や発話の中からどのように確認できるのかを、それぞれケースごとに⽰す。

6-1

ケース4「アメリカ⼈なのに」

G⽒の体験談をもとにしたケース教材「アメリカ⼈なのに」（添付資料）は、⽇本の企業で働くアメリカ⼈である主⼈公が、⽇本⼈の上司と英語で会話をする中でコミュニケーションに難しさを感じる、といった内容である。具体的には、上司の話す英語が理解できなかったり、基本的に英語は敬語がないため、上司と英語で話す際、上司に対して失礼ではないかと悩んでいた。このケースに関しては、主⼈公に共感を⽰す⽴場の学⽣と、批判的な⽴場を⽰す学⽣とで意⾒が分かれたことが特徴的であった。例えば、以下のような発話が⾒られた。「観点」については近藤・⾦ (2010) の分析⽅法を参考にした。

話者
学⽣Ｂ

発話（要約）

観点

アメリカ⼈の直接的な表現が苦⼿というのは共感できる。
⼈物の気持ち学⽣Ｈ

英語で⼤げさに⾃分の意⾒を主張するなど、外国でアメリカ⼈（共感）のふるまいを⾒ると残念に感じる。
学⽣Ｇ

主⼈公は空気を読みすぎている。⽇本語や⽇本の⽂化を知りすぎているから、英語の会話でもその⽂化を持ち込んでしまっているのだろう。

学⽣Ｆ

学⽣F

はっきりと意⾒を⾔わないと迷惑だし、⾃信がない⼈だと思わ問題の所在れてしまう。

（批判的）

英語は敬語がないからこそ話しやすいし、英語にも丁寧に聞こえる表現はある。主⼈公はアメリカで働いた経験がないから知らないだけだ。

- 18 -

⽇本研究センター教育研究年報

学⽣C

⽇本の職場で働いていた時、⽇本語が下⼿だったが、同僚は空第12号 (2023.9)

⾃分の経験気を読んでくれた。

上記のように、学⽣たちの意⾒が「共感」を⽰す意⾒と「批判的」な意⾒とに別れたことから、「ii. 登場⼈物の⼼情や、問題を複数の観点から捉えるような発話」が現れたと捉えることができる。そして、近藤 (2019) が述べたように、「⼀つのコンフリクトを様々な視点から⾒て意⾒交換することで、複眼的で俯瞰的な視野を持たせることにつながる」ことが実感できる。
また、学⽣Fと学⽣Bの間で以下のような会話がなされていた。

話者

発話（要約）学⽣F

Bさんは内向的な性格ですよね。職場ではどのように内向的な性格を克服できると思いますか。

学⽣B

そうですよね。私はいつもそのことを考えています。でもまだわからないんです。

上記の会話は、学⽣Fは主⼈公をケース教材の内容から「内向的な性格の⼈物」だと読み取り、⽐較的⼤⼈しい性格の学⽣Ｂに対して、職場における⾃分⾃⾝の性格との向き合い⽅について意⾒を求めているようであった。それに対して「まだわからない」と返答した
学⽣Ｂは、就職後の⾃分⾃⾝のことを想像し考え込んでいる様⼦であった。この会話の内容や学⽣の様⼦から、学⽣Bは、「i. 問題を⾃分に引きつけて考えることができている」のではないかと考えた。

6-2

ケース2「何をよろしくお願いします？」

ケース2「何をよろしくお願いします？」は、卒業⽣C⽒の体験談であり、主⼈公が上司から送られてきたメールの内容が曖昧で理解できずに困っている、という事例である。上司からのメールの最後には「その後、事務局が事務連絡をする予定ですので、よろしくお願いします」とあるが、主⼈公は上司が⼀体何を「よろしくお願いします」と頼んでいるのか、理解できないということだった。
このケースについて、学⽣Gは「⽇本⼈であればこのメールの内容を理解できるのだろうか」と興味をもち、実際に15⼈の⽇本⼈の友⼈にこのケースを送ったと話していた。その結果、「誰も理解できなかった」そうだ。このような⾏動から、学⽣たちが興味をもっ- 19 -

⽇本研究センター教育研究年報

第12号 (2023.9)てケース教材を読んでいることがわかる。
以下にケース2「何をお願いします？」に関する話し合いの内容を⽰す。コンフリクトの解決策の話し合いの中で、以下のような⼀連の会話があった。

話者

発話（要約）

観点

学⽣H

上司に確認のメールをしたほうがいいんじゃないですか。

解決策1

学⽣D

でもそれは失礼じゃないですか。

解決策のヒント

学⽣Ｃ上司をイライラさせてしまうかも知れない。

解決策のヒント

学⽣H

私はまだ⽇本語がわからないことがありますので、確認させ解決策2ていただきたいのですが、のように相⼿が悪いのではなく⾃分が悪いようにしたら？

学⽣Cそれはいいですね。

学⽣D確認したほうがいいと思うけど、実際の場⾯ではできないかも知れない。わからない中で頑張るしかないかな。

会話の初めに、学⽣Hは「上司に確認のメールを送る」という解決策1を提案したが、学⽣Dと学⽣Cのコメントに触発され、「上司の⼼情に気を配った内容のメールを送って確認する」という解決策2の提案に⾄った。その後、学⽣Cはその案に賛同を⽰したが、学⽣Dは⾃分⾃⾝が職場で働く姿をイメージし、「実際には難しいかも知れない」という意⾒を述べたようであった。このように、議論の中で最初に提案された解決策に存在する問題が発⾒され、その問題を解決する⽅法について話し合いがなされていることから、「iii. 「問題発⾒解決能⼒」に関連するやり取り」が現れていると考えられる。
その他にも「問題の所在」「⼈物の気持ち」「⾃分の経験」「解決策」として、以下のような発話がなされていた。

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⽇本研究センター教育研究年報

話者

発話（要約）

学⽣F

上司は頭が良すぎるので、相⼿がわからないことが理解できないのではないか。

学⽣G第12号 (2023.9)

観点

問題の所在

上司はジェームズは⽇本語が上⼿だから⽇本の⽂化も完璧に理解していると考えているのだろう。

学⽣A

私もどの⾔語でもメールは苦⼿。

⼈物の気持ち（共感）学⽣F

上司は忙しすぎるんだと思う。新⼊社員のころ、忙しすぎる上⾃分の経験司から適当なメールが送られてきて困った経験がある。
学⽣H

主⼈公は関⻄弁を学んでコミュニケーション能⼒を⾼めたほうがいい。
解決策

学⽣D外国⼈の同僚に確認するのがいいと思う。

学⽣A直接上司に確認するしかない。

このように、「問題の所在」を探り、「⼈物の気持ち」を考え、「⾃分の経験」を振り返り、最後には「解決策」を導き出している様⼦が⾒られた。これは、近藤・⾦ (2010) がケースのやり取りの内容を分析した結果、「グループ討論において、(1) 問題の所在を把握する、(2) ⼈物の⽴場に⽴って考える、⾃分の経験・⾃⽂化と照合する、(3) 討論を通じてそれぞれの｢解決策｣を⾒出すという過程が⾒られた」と述べたものと⼀致する。

6-3

ケース3「私も会話に⼊りたい」

ケース3「私も会話に⼊りたい」は、卒業⽣E⽒による体験談であり、オンライン会議の中で同僚達との会話に⼊れなくて困っている、という内容である。⽇本⼈の同僚達の話すスピードが早く、知らない⾔葉があると話についていくことができない、ということだった。
このケースに関する議論の特徴は、「共感」を⽰す発⾔と「⾃分の経験」についての発⾔が多かったことである。以下に発話例を⽰す。

- 21 -

⽇本研究センター教育研究年報

話者第12号 (2023.9)

発話（要約）

学⽣D

オンラインで会話に⼊りにくい気持ちはわかる。

学⽣A⽇本⼈の同僚が話に⼊れるように誘えばいいのに。この状況は観点ちょっときついと思います。
⼈物の気持ち学⽣H

私がソフィアさん（主⼈公）だったら、簡単に話に⼊ることは（共感）できないと思う。

学⽣C対⾯で話すときは「どういう意味ですか？」と聞けるけど、オンラインで難しいのは理解できる。

学⽣B

私も他の⼈がみんな興味があることだと話に⼊れないことがある。テレビゲームの話とか。

⾃分の経験

学⽣F

オンライン飲み会でも同じようなことがあった。

学⽣H対⾯で話す⽇に会話をしておけば、オンラインの⽇にも会話に⼊れるようになると思う。
解決策

学⽣H

誰か⼀⼈友達ができたら、オンラインミーティングに少し早く⼊って話すようにしたらいいと思う。

このように、ケース3では主⼈公に対する「共感」や「⾃分の経験」に関する発話が多く聞かれた。その要因は、多くの学⽣がコロナ渦で「オンライン会議」の他、「オンライン授業」や「オンライン飲み会」といった主⼈公の経験と似た状況を経験していたからであると考えられる。そのため、就業経験のない学⽣たちも、「共感」や「⾃分の経験」について話しやすかったようである。このように、主⼈公に「共感」を⽰したり、「⾃分の経験」を振り返りながら意⾒を⾔うことが出来ていたことから、「i. 学習者が問題を⾃分に引きつけて考えることができている」と⾔えるのではないだろうか。
その他にも、学⽣G、学⽣H、学⽣Cの間でこのような会話がなされていた。

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⽇本研究センター教育研究年報

話者

発話（要約）

学⽣G

何々について教えていただけないでしょうか、と話し始めたら第12号 (2023.9)

観点
解決策

どうかな。

学⽣H学⽣Cそうですね。でも仲良くなりたかったら、敬語を⽌めてみるのは解決策のどうかな。私も敬語を使いすぎてしまうので、半分くらいがいいヒントと思う。

⾃分の経験

私も友達に敬語を使ってしまうけど、使いすぎると冷たい感じ⾃分の経験がするみたい。

解決策のヒント

上記の会話では、学⽣Gが解決策の提案を⾏ったが、学⽣Hと学⽣Cがその提案について、同僚と仲良くなるための⽅策として、⾃分たちの経験を振り返りながら提⾔していた。このように、議論の中に「iii. 「問題発⾒解決能⼒」に関連するやり取り」が現れていたことも確認することができた。

7

終わりに

これまで「職場の⽇本語」クラスにおける卒業⽣の体験談を基にしたケース教材を読む活動に参加した学⽣たちの発話を記録し、その内容を考察してきた。その結果、ケース学習における学⽣たちの活発な議論の中で、以下の3点について確認することができた。

i.

学習者が問題を⾃分に引きつけて考えることができているか。

ii. 登場⼈物の⼼情や、問題を複数の観点から捉えるような発話が現れるのか。
iii. 議論の中に「問題発⾒解決能⼒」に関連するやり取りがどのように現れるのか。

本研究では、英語⺟語話者を主⼈公としたケース教材を開発し、それらを授業で活⽤することにより、ケースの中の問題を⾃分に引きつけて考えることが容易になり、ケース学習における教育効果がさらに向上する可能性が⽰唆された。ただ「ii. 登場⼈物の⼼情や、問題を複数の観点から捉える」については、今回取り上げた発話の中には⽐較的少なかったように感じた。その要因は、参加学⽣の全員が北⽶の出⾝者であったためバックグラウンドが似ており、異なる意⾒がそこまで出てこなかった可能性がある。今後も教材開発と研究を続け、どのようなケースであれば、多くの観点から登場⼈物の⼼情や問題について- 23 -

⽇本研究センター教育研究年報

第12号 (2023.9)

捉えることができ、さらに学びが深まるのかを調査したい。
また、今回の教材開発にあたって、8名のIUC卒業⽣にインタビューを⾏ったが、それら内容から、彼らが筆者の想像を超える⾮常に複雑な社会の中で⽇々奮闘している姿を垣間⾒ることができた。職場におけるコンフリクトは、「⽇本⼈社員と外国⼈社員」という構図のみならず、「外国⼈社員と外国⼈社員」、「若⼿の社員と年配の社員」、「関東出⾝の社員と関⻄出⾝の社員」といったように、国籍や⾔語の違いに限らず、あらゆる異⽂化背景をもつ者同⼠の間で起こっていることがわかった。今後、社会はますますグローバル化し、多様な価値観と多様な⽂化の混合状況はさらに加速していくだろう。そのような社会を⽣き抜いていくためのヒントを得ることこそが、「職場の⽇本語」クラスの中でケース学習に取り組む意義なのではないかと、改めて考えさせられた。

付記

本研究は、令和3年度に実施された「⽇本語教育学会の⼈材，知財，ネットワークを活かした中堅⽇本語教師のための研修プログラム 中堅研修コース」の個⼈課題である。

謝辞

本研究では、科研費（課題番号 25370573）の成果物である「⽇本語⽂章難易度判別システム」（http://jreadability.net）を利⽤した。また、調査にご協⼒いただいたIUCのブルース・バートン所⻑をはじめ、先⽣⽅や学⽣の皆様、卒業⽣の皆様に感謝の意を表します。
さらに、教材開発にご協⼒いただいた「欧州ケース学習研究会」並びに「社会的に⾏動する⽇本語教師の会」の皆様にも感謝の意を表します。

参考⽂献

⾦孝卿、近藤彩、池⽥玲⼦ (2020)『⽇本⼈も外国⼈もケース学習で学ぼう ビジネスコミュニケーション』

⽇経HR

近藤彩、⾦孝卿、池⽥玲⼦ (2019)『ビジネスコミュニケーションのためのケース学習：職場のダイバーシティで学び合う【教材編2】』

ココ出版

近藤彩、⾦孝卿、ムグダ・ヤルディー、福永由佳、池⽥玲⼦ (2013)『ビジネスコミュニケーションのためのケース学習：職場のダイバーシティで学び合う【教材編】』
ココ出版
髙⽊晴夫、⽵内伸⼀ (2006)『実践！⽇本型ケースメソッド教育̶企業⼒を鍛える組織学習装置̶』ダイヤモンド社

L.B.バーンズ、C.R.クリステンセン、A.J.ハンセン著、⾼⽊春夫訳 (1997)『ケースメソッ- 24 -

⽇本研究センター教育研究年報

ド 実践原理』

第12号 (2023.9)

ダイヤモンド社

アラム，モハメッド アンサルル (2019)「バングラデシュ⼈⽇本語学習者のためのケース教材作成の試み」『⽇本⾔語⽂化研究会論集2019年第15号』

pp.29‒48

⽯﨑俊⼦（2022)「ケース学習を導⼊した共修クラスでの異⽂化理解に対する意識変容」『名古屋⼤学⽇本語・⽇本⽂化論集』29巻

名古屋⼤学国際⾔語センター pp.97‒

115
欧州⽇本語教師研修会 (2016)「2016年度欧州⽇本語教育研修会ケース集」
⼩林北洋 (2018)「⽇本⼈と外国⼈の⽇本語ビジネスコミュニケーションのための学習環
境デザイン̶対話による「相互理解」と「より良い関係性構築」を⽬指して̶」 早
稲⽥⼤学⼤学院⽇本語教育研究科修⼠論⽂
近藤彩 (2018)「⽇本語教育関係者と企業関係者における異業種の協働―企業研修を⾏う
講師育成プログラムの開発―」『BJジャーナル』創刊号

ビジネス⽇本語研究会

pp.1‒14
近藤彩、⾦孝卿 (2010)｢ケース活動｣における学びの実態―ビジネス上のコンフリクトの教材化に向けて―」『⽇本⾔語⽂化研究会論集2010年第6号』

pp.15‒31

近藤彩 (2019)「⾼度⼈材としての外国⼈の活躍と⽇本語教育関係者の役割」『⽇本⾔語⽂化研究会論集2019年第15号』

pp.1‒14

渋⾕博⼦、菅⻑理恵、中井陽⼦ (2017)「キャリア形成⽀援に関する基礎調査―留学⽣のための教材開発に向けて―」『東京外国語⼤学論集』第94号

pp.87‒102

中井陽⼦、菅⻑理恵、渋⾕博⼦ (2018)「先輩留学⽣の体験談を読む活動の実践研究―キャリア形成⽀援教育をめざして―」『⽇本語教育⽅法研究会誌』Vol.24 No.2 pp.90‒91
眞鍋雅⼦ (2015)「異⽂化間コンフリクトに対する⽇本語学習者の反応─ビジネスコミュニケーションのケース活動を⽤いて─」『⾔語科学研究 神⽥外語⼤学⼤学院紀要』
21pp.65‒87

⾼橋佳奈⼦ (2022)「英語を⺟語とした⽇本語学習者のためのケース教材作成の試み―卒業⽣のインタビュー調査をもとに―」＜https://www.iucjapan.org/pdf/nenpou2022_Takahashi.pdf＞(2023.8.18閲覧)- 25 -

⽇本研究センター教育研究年報

添付資料

第12号 (2023.9)

ケース4「アメリカ⼈なのに」「アメリカ人なのに…」
かいはつ

きぎょう

私（ウィリアム）は現在、日本で英語のテストを開発 する企業 で働いています。アメリカ
ひ か く ぶんがくの大学では比較 文学 を専攻し、日本文学を学ぶために大学２年生の時から日本語を学び始め
し ど う じょしゅました。大学卒業後は、２年間日本の高校で外国語指導 助手 として働きました。その後、つIUC で日本語を学び、約４ヵ月前に現在の仕事に就 きました。
しゅうしょくきょういく

就 職 してすぐに、JLPT の N1 にも合格することができました。日本語の能力と 教 育

げんば

けいけん

しょくば

現場 での経験 を生かすことができる職場 で働くことができ、満足しています。また、私は
てんけいてきちょくせつてき

かんせつてき典型的 なアメリカ人のような 直 接 的 な表現が苦手なので、間接的 な表現をする日本人の方さくせい

ぶしょ

しょぞくがつき合いやすいと感じています。現在はリスニングの問題を作成 する７名の部署 に所属 しています。７名の内、私を含めて３名が外国人社員で、2 人はカナダとニュージーランドの出身です。
私の上司である課長の池田さんは 50 代の男性です。親切で話しやすく、とてもいい上司
きほんてき

ざつだんだと感じています。仕事では基本的 に日本語を話しますが、雑談 をする場面では英語を使うりかいことがあります。正直に言うと、日本人の話す英語が理解 できないことがありますが、池田ていせいさんは上司なので英語を訂正 するようなことはできません。また、日本語ではいつも敬語をきほんてきたい

使って話しているのですが、英語だと基本的 に敬語がないので、上司に対 して失礼ではないかと心配になってしまいます。そんな時、日本語の敬語は決まった表現があるので便利だと感じます。
私はアメリカ人ですが、日本語より英語でのコミュニケーションに難しさを感じていまみなす。皆 さんも、このような経験があるでしょうか。
＜設問＞
1. それぞれの気持ちを考えてください。
・私（ウィリアムさん）の気持ち
・上司（池⽥さん）の気持ち
2. この状況で何が問題だと考えますか。
3. あなたにも似たような経験がありますか。
4. あなたがウィリアムさんだったら、この場合どのように⾏動しますか。
5. あなたがウィリアムさんに相談された場合、どのようなアドバイスをしますか。

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第12号 (2023.9)

CASE の裏側
しゅうぎょうウィリアムさんは、アメリカの大学を卒業後来日しましたので、アメリカでの 就 業 経験
しょくばはないそうです。そのため、あくまでイメージということですが、アメリカの職場 では、何ちょくせつてきでも 直 接 的 に表現するのではないかと話していました。ウィリアムさんは来日して４年目
つかかんせつてきい ご こ ちになり、相手に気を遣 い、間接的 な表現をする日本の文化に居心地 の良さを感じているそうです。

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