鳥取環境大学紀要
第 4 号（2006.2）pp.139 −145

文法・訳読方式教授法を再考する―母語による世界観の構築の観点から―
The Grammar-Translation Method Revisited― In Light of the Worldview Conceptualized by the Mother Tongue

楢和千春

NARAWA Chiharu

近年、英語教育においては明示的な説明によって知識を学習者に与えるのではなく、コミュニケーション活動を通して非明示的に「自然」に学習者が知識を獲得することを目指すコミュニカティヴ・アプローチによる教授法が主流となっている。また、英会話を中心とする実用英語を習得すべきとの社会からの要請もあり、口頭での英語運用能力の育成が重視されている。その結果、従来行われていた文法・訳読方式教授法は日本人が相当期間の英語教育を受けたにもかかわらず「英語を話せない」ことの元凶とみなされている。本稿は母語による事物の概念化が母語話者の世界観を構築するという言語学の観点から、母語を交えて外国語を教える文法・訳読方式が日本の大学における英語教育に持つ価値を再検討する。
英語教育、文法・訳読方式教授法、言語学、母語、概念化
Abstract

The communicative teaching of English, or communicative approach, has long been most-favored by

English teachers in Japan. This approach aims to implicitly give students knowledge of grammar and lexicon throughreal communication in the classroom; taken to the extreme, using only English in the classroom. In contrast, thegrammar-translation method focusing on reading and interpretation of English texts using Japanese is criticized as themain reason for Japanese students not being able to speak English despite six to eight years spent on learning thelanguage. In this paper, the author reevaluates the grammar-translation method involving the use of the students'
mother tongue in light of the view shared by many linguists that human realities are not the same as the physical world
because they consist of word-symbols conceptualized by the mother tongue.
Keywords English language education, grammar-translation method, linguistics, mother tongue, conceptualization

ミュニケーション、即ち、音声言語を聴き話す能力が重１. はじめに
近年、英語教育においては言語をコミュニケーション視される。学習対象言語である英語ですべて授業を行なの道具と定義し、教師と学習者とのコミュニケーション

うダイレクト・メソッドは幼児の母語習得過程を再現し活動を通して「自然」に学習者が英語を習得することをようとするコミュニカティヴ・アプローチの原理を究極目指すコミュニカティヴ・アプローチが主流となってい的に体現する教授法である。それと対極にあるのが、従る。学習者は実際にコミュニケーションのために英語を来、日本で行なわれてきた文法・訳読方式教授法である。

使用する経験を積み重ね、そこから文法や語の意味を非

これはテクストあるいは例文を母語に訳して読みながら、明示的に、あたかも幼児が母語を習得するときのように文法や語の意味を明示的に教える教授法である。従って、「自然」に学ぶことを期待される。従って、オーラル・コ

学習者の教室における活動は書記言語の読解が中心となり、− 139 −鳥取環境大学紀要

第4号

また、授業で母語を使用する比率が高くなる。このこと

Foreign Language) という。本稿でいう英語教育とはこのから、文法・訳読方式教授法は日本人が相当の期間、学意味である。また、本稿では文法・訳読方式をコミュニ校で英語を学びながらも英語が「話せない」元凶である

カティヴ・アプローチに立つダイレクト・メソッドに対と批判されている。しかし、本来、話す能力の獲得を目立する概念として定義する。即ち、英語を英語で教え、指す教授法ではないのだから、冷静に考えれば「日本人英語を用いる何らかのタスクを学習者に行なわせることが英語を話せないのは学校における英語教育が書記言語を通じて文法や語の意味を非明示的に学習させる方法に中心の文法・訳読方式教授法に偏っていたからである」

対し、母語を交えてテクストの読解を行なわせ文法や語という批判となるべきであり、文法・訳読方式教授法自の意味を明示的に教える方法として定義する。英語のテ体に対する批判にはならないはずである。また、従来のクストを日本語のテクストへと翻訳する技術を学ぶこと

日本の英語教育に対する批判は「日本人は英語の読み書を意味するのではない。

きはできるが、話せない」ということではなかっただろうか。英語を読み、書く能力の向上には文法・訳読方式

２．英語教育における母語の扱い教授法は一定の貢献をしていたと思われる。文法・訳読

２−１

文法・訳読方式教授法

方式はオーラル・コミュニケーション重視へと大きく方

文法・訳読方式教授法は書記言語を対象に外国語を母向転換した日本の英語教育において、いまや時代遅れの語に訳して意味を理解させる方法である。18 世紀末のプ教授法とみなされている。文法・訳読方式は真にその価ロシアのギムナジウムにその起源を持つ。18 世紀までは値を失ってしまったのだろうか。

現代語の学習者の多くは古典語の文法に習熟した学者で英語教育の方法論は言語学や心理学における知見に大あり、彼らは古典語の読解知識を辞書を引きながら現代きな影響を受け、変遷してきた。言語学では人間は言語語のテクストに適用し、その解釈を行なった。しかし、によって物理的世界を概念化し、認識していると考える。

高い教養に裏打ちされたこの独習法は、学校教育においこれは決して新しくはないが、言語の本質に関わる重要ては生徒の学力水準や、また、集団での指導に適さないな言語観である。本稿は母語による枠組みを通して見たため、これに変更を加えたのが文法・訳読方式である 1）。

世界という観点から、母語を介在させる教授法である文

文法・訳読方式による最初の英語学習のための教科書

法・訳読方式が大学の英語教育に持つ意義を再考する。

は 1793 年にドイツで発行された Praktische englische

本論に入る前に用語の定義について述べておきたい。

Sprachlehre für Deutsche beiderlei Geschlechts, nach der in「母語」とは学習者が生まれて初めて習得する言語であり、Meidingers französische Grammatik befolgten Methode

その成長発達の過程において概念形成と密接に関わりを(Practical English Course for Germans of both sexes, following持つ。言語習得理論では母語と言わずに「第一言語the method of Meidinger s French Grammar) である。書名に(L1)」と言うことが多いが、ほぼ母語と同じ意味で用いある practical という語には、「役に立つ」という意味のほられている。母語は必ずしもその言語を母語とする者がかに「practice を必要とする」という意味があり、その特居住する国の国語あるいはその国で公的にコミュニケー

徴は学者が用いていた文法・訳読方式では長文のテクスションに用いられている公用語であるとは限らない。従ト中心であったのに比べ、学ぶべき文法項目を例文によって、母国語とは区別される。「第二言語」とは第一言語って明示し、順序を付けて配列し、さらに、多くの翻訳を習得した後に学習する言語を総称する用語であり、二練習を載せたことであると Howatt は述べる 2）。現代では番目に学習する言語のみを意味するのではない。英語を実用英語に対峙するものとして捉えられる文法・訳読方

母語としない者に対する英語教育は、学習者の環境で英式が当初はテクストの読解を中心にそこに用いられてい語がどのような役割を果たしているかによって呼び方がる文法を散発的に学習する方法に比べ「実用的」と呼ば異なる。ESL (English as the Second Language)

れていたことは興味深い。という場

合は学習者にとって英語が第一言語ではない、即ち、母当時、外国人に対する英語教育の権威の源であったイ語ではないことを含意しているが、外国語であることをギリスでも文法・訳読方式が自国民の外国語教育に採用必ずしも含意しているわけではない。学習者は英語が国されていた。産業革命が進展し中産階級が教育を受ける

語もしくは公用語として用いられている国に居住してい機会が増え、進学のための公的な試験制度が確立されるる場合もあるし、英語が全く異質な言語である国に居住に伴い、試験合格のために外国語学習における文法・訳している場合もある。英語を外国語として学ぶ場合を研

読方式は正確さへのこだわり、文法的に完全であること究対象にするとはっきり限定する場合は EFL (English asへの志向を増し、音声言語や実際の使用に役立つという− 140 −

楢和 文法・訳読方式教授法を再考する意味での実用性は軽んじられた。「生きた言語を扱わな話されている英米の言語習得理論に主に依拠している。

い」、「コミュニケーションの役に立たない」という現在、1960 年代後半からアメリカの言語学界では人間は生得

日本で巷間に流布している文法・訳読方式に対する批判的に言語習得装置である LAD (Language Acquisitionがすでにこの時期に見られる。現代においても、ハリデDevice) を持っており、生育する環境で話されている言語

ー（1977〔原著 1964〕）は英国の初等中等教育におけるのパラメータに LAD が設定されていくことにより母語が外国語教育が教養主義的であり、実用外国語を教えてい習得されるという仮説に基づくチョムスキーの生成文法ないと批判している。即ち、文学テクストの翻訳読解をが支配的理論となった。ゆえに子供の母語習得の過程が偏重する教育法は実用的運用能力の育成には結びつかな研究対象として関心を集めるようになり、そこから派生

3）

いとし 、また、コンテクストから切り離された文の翻して第二言語習得理論が研究されるようになった。コミ

訳をさせても一意に正しい答えを決められるわけではなュニカティヴ・アプローチが「自然な」言語習得を目指く、翻訳等価性の妥当性を問題にしなければならないこ

すことの根拠のひとつには第二言語習得理論の幼児の母

4）語習得のプロセスをモデルとすることが挙げられる。しとを指摘している 。
ハリデーの指摘は原著の出た 60 年代のイギリスの外国かし、注意しておかなければならないことは、第二言語語教育事情に対する批判であるが、現在の日本における習得理論研究の関心は人間の第二言語の習得がいかに行文法・訳読方式への批判とほぼ同じと思われる。そこでなわれるかというプロセスの解明にあるのであって、実個々に検討してみたい。まず、テクストの選択は文法・用的な教授法の研究にあるわけではないことである。さ訳読方式の固有の問題ではない。文学以外のテクストをらに、第二言語習得理論とチョムスキーの生成文法理論選択することも可能だからである。コンテクストから切との間には大きな隔たりがある。チョムスキーの関心がり離された文を翻訳することについての否定的な見解に向けられるのは母語の習得過程であり、第二言語の習得は筆者も同意する。文法に頼りすぎるとテクストの読解過程ではない。

においては逐語的な訳になりやすく、また、文の産出に「自然な」言語習得を目指すことのもうひとつの根拠は、おいては逐語的に語を足していく文構成になりやすいと第二言語習得理論では行動主義心理学における学習は刺いう批判がある。確かに文は算数のように語の意味を足激―反応による習慣形成であるとの見方への反省を背景していくだけでは読解できず、また、産出することもでに、インプットは intake されなければ学習が行なわれたきない。たとえば、慣用句がこれにあたる。Kick theことにはならないと考えられていることである。従って、bucket は文字通りバケツを蹴ることの他に「死ぬ」といコミュニカティヴ・アプローチでは数多くの言語の使用う意味があるが、コンテクストから取り出してしまうと例から学習者が自ら推論して文法を導きださなければなどちらの意味で用いられているかわからない。また、文らないとする。文法規則は明示的に説明されることはな

法はたとえば pen of my aunt のように文法的には正しいがく、使用例から非明示的に導出されなければならない。

5）

母語話者が容認できない文を産出してしまう 。これら

ここでひとつの問題を Howatt は提起している。即ち、学の事実は一語、一語の辞書的意味や文法を超えた、母語習者が用例が何を示すのかを推論できなければこの学習話者の慣習や実際に使用されるコンテクストで生まれてプロセスは無意味であり、単に固定的なフレーズを学習くる意味の重要性を示唆している。

するに過ぎないことになる。用例は特定のコンテクストにおける特定の発話者による個別的な言語の使用である。

２−２

つまり、特殊からどのようにして一般化が成されるのか

コミュニカティヴ・アプローチ

近年、英語教育において主流を成すコミュニカティという問題は常に語学教育における決定的な問題だった

ヴ・アプローチでは言語をコミュニケーションの道具とと Howatt は述べている 6）。目的と学習プロセスを一致さ定義し、教室におけるコミュニケーション活動を通してせること、即ち、言語の使用が実際のコミュニケーショ

学習者が言語を実際に使用する経験から、知識を非明示ンであり、且つ、例示であるということの難しさがある。

的に獲得することを目指している。特にその原理を究極先にも述べたように、このアプローチでは学習者に英的に体現したダイレクト・メソッドでは教育の目標と手語を用いてコミュニケーションをさせるのであるから、段を完全に一致させ、英語を英語で教え、母語は排除す

母語の使用は望ましくなく、極端な場合はダイレクト・べきものとして扱われている。英語教育において母語をメソッドのように母語を全く用いず、英語だけを用いる介在させることに否定的な風潮には英語教育が依拠することとなる。さらに、英語のみを用いて意味を理解する理論の影響がある。日本の英語教育は英語が母語としてことにより、定義される語と定義に用いられる語との結び− 141 −

鳥取環境大学紀要

第4号

つきが強化されるので、母語に翻訳をしてはならず、翻訳「かかえている」という状態を表わしていると説明し、そは意味の理解をショートカットすることだとみなす考えもれにもかかわらず英語では「実詞＋動詞＝動作主＋行為あり、文法・訳読方式とは対立するアプローチである。という公式が基本的であるから...われわれはいやおうなしに自然の中に虚構的な行為者的実在を読み込むのであ３．母語によって概念化される世界る」と述べる 9）。即ち、hold が行為を表わしていると感

３−１じられるのは、英語では主語に名詞句を必要とする文型

人間にとっての世界

動物行動学者ユクスキュル (2005〔原著 1934〕) は、動しか用意されておらず、他の行為動詞と同じ文型で用い物はそれぞれの種の持つ感覚器官と運動器官の違いからざるを得ないからであると説明しているのである。文型

独自の知覚の枠を持つとし、それゆえに独自の知覚世界という枠をはめてしまうと、必ずしも必要のない主語も7）と作用世界から成る「環世界 」に生きているのだと考述べざるを得ず、それは動作主として解釈されてしまう。

えた。彼の著作の訳者でもある日高 (2003) は、環世界と言語が人間の世界観を構築するという見方はフンボル

は主体が「意味ある」ものとして知覚したものごとをトの言語観を底流にドイツでも主張されており、母語に「客観的」全体から抽出し抽象した主観的な世界であるとよる世界の概念化についてヴァイスゲルバーは「人間と説明し、動物は知覚の枠に基づくイリュージョンによっ無関係の現実世界 (Wirklichkeit) を、人間が関与して形成

8）て環世界を構築していると述べている 。即ち、動物すする世界 (Welt) から分けることもときには必要」であり、べてが認識する客観的世界というものはない。

そして「すべての母語はこのような精神的世界形成の中これは人間も例外ではない。人間の知覚も感覚器官に心点である」と述べている 10）。また、語彙は自然をその依存しており、たとえば紫外線や超音波を見たり聴いたまま写した、いわばひとつひとつの事物の識別票ではなりすることはできない。しかし、人間は自然を観察し科く、人間が事物のもつ価値を評価して整理統合した概念学的理論を構築し、知覚できないものであっても概念とを表わしているとしている 11）。たとえば「野菜」と「雑して把握したり、計測して数値化することができる。人草」の区別は物理的世界には存在せず、人間が自分にと間の知覚から独立した物理的世界は存在はするが、人間って意味のある、即ち、「食用として栽培されている」とが概念化を行なわなければ、それは人間の環世界には存いう特徴を備えたものを「野菜」という語彙でまとめて在しないも同じである。動物が感覚器官に制約を受け、いるのである。さらに言語は物理的には存在しないもの知覚し得るものにのみ意味を見出すのに比べ、人間は知まで概念として存在させることができる。抽象的な概念覚し得ないものを概念化し、さらには物理的世界には存は語彙で表わされて初めて認識することができる。ヴァ在しない精神的な抽象概念をも加えて自らの世界を構築

イスゲルバーは言語によって概念化された人間にとってしていく。人間と動物の違いのひとつはことばを用いるの世界を中間世界と呼んでいる。ということである。

言語によって世界を構築するのであれば、言語が異な人間は生まれて成長発達する過程で、まず、感覚器官れば、世界も異なってくることになる。アメリカ構造言を通して得られた知覚を周囲で話されている言語、即ち、語学の先駆者たちは先住民の言語を記述し、分析しよう

母語と関連付けながら概念化していく。たとえば、形、としたが、自らの母語である英語やその他の印欧語の文色、材質が異なっていてもそれが座るためのものである

法範疇が先住民の言語には適用できないことに気づき、という意味を「椅子」という語彙で概念化して理解する。

言語相対論を唱えた。「サピア＝ウォーフの仮説」(the「椅子」とは単に個々の事物を指すのではなく人が座るた

Sapir-Whorf Hypothesis) が有名である。当初は言語が世界めのもののカテゴリーの総称である。そして、ひとたびを仕切る枠組みは無限に相対的であり得ると考えられて概念化されると、今度は逆に、どのように奇妙な形のもいた。しかし、後にバーリンとケイの研究により、言語のであれ「椅子」という語彙を用いて指示されるならば、によって色を表わす語彙の数は異なるが、語彙の数に応それは椅子になる。人間がことばを用いる主体であるはじて必ず語彙に入っている色名があり、一定のパターンずが、ひとたび概念として出来上がってしまったことばがあることがわかった。これは人間が感覚器官を通しては人間の認識に制約をさえ与える。語彙のみならず文法共通に認知の焦点として知覚する色があり、それが言語もまたその枠組みを通して世界を叙述することを人間にに反映されているのだと考えられている。

強制する。たとえば、ウォーフ (1993) は、I hold it は I
strike it や I tear it と同じ文型であるが、後の２つの文の３−２

動詞のように物質に変化を与える行為ではなく、むしろ「環世界」ということばについてユクスキュル (2005)の− 142 −翻訳と母語による世界観の再構築

楢和 文法・訳読方式教授法を再考する

訳者、日高はあとがきでユクスキュルのいう Umwelt は民の言語教育の必要性に基づく実用主義という対立があそれぞれの主体が知覚の枠の中で主観的に構築しているる。しかし、日本の大学における英語教育は日本国内で世界のことであるから、客観的世界という意味で用いら主に日本人学生を対象に、大学における一般教育の一環れてきた Umwelt に対する日本語の訳語「環境世界」をとして行なわれるという枠組みの中で考えられなければ用いずに「環世界」という訳語を造語したと述べている 12）。

ならない。

新しい訳語が作られるということは日本語に新しい概念

まず、出身国が多岐にわたる留学生が英米に滞在し英が導入され、日本人が母語で概念化している世界がさら語を習得するのとはまったく異なる条件が考慮されなけに詳細に認識されるということに他ならない。即ち、「環ればならない。確かにことばの意味は使用されて初めて境」が主観的環境と客観的環境に細分され、主観的環境明確になるのであるから、コンテクストを無視して言語を意味する新たな語彙が日本語に加わり、日本人

13）

はを学習することはできない。しかし、音声言語に過度に依存し、学習者が即応的コミュニケーションを通して非「環境」の意味を再構築することが可能となる。
日常的に母語を使用する際、母語話者は文法に気を配っ明示的に与えられた知識を自ら発見し習得することを期たり、ある発話または文で使用可能な語の意味をあれこ待するならば、日本人が日本の教育制度の中で英語の文れと考えて、最適と思われる語を意識的に選択したりは法や語彙の多様な意味、または発話の対人関係機能を体しない。母語は自然に用いられ、理解される。しかし、系的且つ網羅的に学ぶためにはあまりにもコミュニケー翻訳を行なう際には、母語と外国語のそれぞれの語彙のションの機会は貧弱であると言わざるを得ない。

ネットワークから意味が近似する語彙を選び、双方を関日本国内で主に日本人学生が教授対象であれば、その係づけなければならない。外国語との対比の過程で、日母語である日本語と英語との関係にも注意が払われるべ

頃無意識に用いている母語の語彙の気づかなかった意味きである。日本の英語教育が従来、文法・訳読方式によっが意識に上ってくることがある。たとえば、/ゲシ/とて書記言語を学ぶことに偏っていたことは事実である。

/トウジ/を英訳するとそれぞれ、summer solstice 、winter

しかし、言語をコミュニケーションの手段として定義し、solstice となるが、そこでふと疑問に思う。どちらの訳語

音声言語によるコミュニケーションスキルの習得のみをにも共通に現れる solstice とは何か。日本で生活している重視するならば、それもバランスを欠く。外国語を学習

日常の素朴な経験的理解では、/ゲシ/は一年で最も昼が長するということは母語の枠組みに外国語の枠組みを重ね

い日、 /トウジ/は一年で最も昼が短い日である。正反対て世界を見ることを意味する。これは学習者にとってはの現象であるにもかかわらず、訳語に共通に現れる負担でもあり、また、新たな枠組みを重ねることから気solstice とは。そして solstice の「太陽が赤道から北またづく相違を通して母語の枠組みで無意識に見ている世界

14）という意味を知り、を相対化し、意識化する機会でもある。ゆえに英語教育

solstice が方角には関与せずに太陽と赤道との距離だけににおいて母語を介在させる文法・訳読方式は否定される

関与して意味を持つ語であり、昼の時間の長短による理べきものではなく、積極的な意味をさえ持つものである。

解は地球上の自分の位置に依存する素朴な経験的理解にすべてにおいてダイレクト・メソッドを採用し母語の介すぎないことを改めて知るのである。さらに、日本語の在を許さない場合、外国語と母語との比較・対照ができ「夏至」、「冬至」は夏[冬]・至に再分析され、音声言語でず、枠組みの差に気づくことができない。

は南へ最も遠く離れること。至。」

は濁音化により認識されなかった共通の形態である「至」

しかし、文法・訳読方式にも問題がある。文法・訳読の存在に気づく。書記言語を翻訳することによって英語方式は外国語と母語との比較・対照を伴う。もとより双と日本語が対照され、学習者は無意識に用いていた母語方の言語の文法範疇や語彙体系が完全に一致することはの語彙の意味を意識化したことになる。

ない。従って、比較・対照には翻訳等価性をどう定めるかという問題がある。比較は類似を背景に差異を述べる

４．メソッドの対立から相互補完へ

もの 15）である。その際、何をもって「類似」と考えるの４−１か。「類似」を見出すこと自体にすでに分析者の解釈が入真のコミュニケーションを目指して文法・訳読方式とコミュニカティヴ・アプローチは、ってしまう。また、どちらの言語の文法範疇を基本に言

特にダイレクト・メソッドを採用する場合、書記言語に語を分析するのか。一方の言語から他方の言語へと翻訳対する音声言語の重視、及び、母語の使用の可否というした瞬間に、後者の言語の枠組みが強制されることにな対立を成している。また歴史的に見ても片や古典語文法

り、後者の言語がカバーしていなかった前者の言語の文の応用に始まる伝統的教養主義、他方、植民地政策や移法範疇や語の意味は切り捨てられてしまう。

− 143 −

鳥取環境大学紀要

第4号

このことは対照言語学の理論的精緻化という点では問題に伝えていく」16）即ち、人が言語を用いて意味を伝えよとなるが、大学における外国語教育においては文法・訳うとする行いはそのひとつひとつがある特定の時空間に読方式を否定する根拠にはならない。学校教育では対照おける一度限りの出来事であるにもかかわらず、それがするということ自体に意義があるのである。即ち、彼我書記言語を用いて行なわれるならば、尚、時空を超えてのことばは文法範疇や語彙の意味領域が異なるのだと知意味を伝え得る。

ることが重要なのである。外国語と母語の差異を理解し従来、大学における外国語教育とは言語の習得と同時て初めて相互理解が可能となるのではないだろうか。たに、透徹した論理と深い思考によって緻密に構築された

とえば、外国語と母語の語彙は単語カードの裏表を返す

長文のテクストを一語、一語の意味を確かめながら丁寧ように意味領域が同一で等価なのではなく、それぞれのに読み解いていく経験を学生に積ませることではなかっ言語に張りめぐらされた語彙のネットワークの一部であただろうか。その読解のプロセスを通して、他者の思考る。訳語を見つけるということは語が使用されるコンテを我慢強く理解しようとする姿勢を身につけさせることクストに気を配りながら、双方の語彙の意味領域の差をではなかっただろうか。簡潔なキャッチ・コピーを繰り検討する複雑な作業なのだということを学生に理解させ返し聞かされることに易々と影響を受けはしない、強靭なければならない。そのためには学生は学習対象言語のな知性を磨くことではなかっただろうか。いま、大学に語彙がどのようなネットワークを構築しているのかを知求められる言語教育とはそのようなものではないかと筆らなければならない。外国語を外国語のまま定義しよう

者は考える。とすること、学習対象言語の母語話者に語の意味やその語が使用されるコンテクストを自ら尋ねること、そして５．結び

母語話者から彼の持つ言語的直観を説明してもらうこと

言語はコミュニケーションの手段であると考えるのはが必要となる。これが教室で行なわれてこそ、コミュニ誤りではないが一面的な定義に過ぎない。用途を定義すカティヴ・アプローチは真の意味で成功するのではないることと本質を定義することとは別である。ある仮説やだろうか。

理論を説明する手段としてメタファーを用いることは先にも述べたように外国語と母語の間には翻訳不可能往々にしてあることだが、「言語は道具である」とのメタな差異がある。しかし、その差異を完全に埋めることはファーにのみ依拠するならば、それは危うい。具象物とできなくても、学生と教員の双方がことばを尽くして意して一定の形質を保ち人間とは独立して存在する道具と味について語ることが必要なのではないだろうか。そしは異なり、言語は人間の精神的作用の現れであり、人間て、これはどちらの言語の枠組みをも強制しない平等なは母語により世界を概念化し、認識するからである。言立場に立ったコミュニケーションから成立するものでは語は人間が自在に支配し得る道具ではなく、逆に、人間ないだろうか。徒に母語の使用を否定するのではなく、の世界認識に制約を与えるという側面をも持つ。外国語教員の側にも教えようとする言語の専門的知識と学生のを用いるということは母語の枠組みによる世界認識に外母語に対する理解が必要となる。

国語の枠組みを重ねることを意味する。これは外国語を用いる者にとっては負担でもあり、また、母語の枠組み４−２

書記言語の重要性

で無意識に見ている世界を新たな枠組みを重ねることに大学における英語教育という枠組みで、つぎに考慮さより相対化し、意識化する機会でもある。日常の常識的れなければならないことは、書記言語の重要性である。

観念を疑い、思考を根底から揺さぶることが大学におけ

ヴァイスゲルバーは人為的象徴記号としての言語についる一般教育のひとつの目的であると常々、筆者の恩師はて、つぎのように述べている。｢[人為的象徴は･･･]人間の述べておられたが、大学で外国語が教えられているのは意志の命令で任意に繰返されるし、時間的には持続性が日常、無意識に使用される母語により概念化された世界あり、空間的には転移がきく･･･また、体験の保持というを新しい見方で眺める絶好の機会となるからではなかろ消極的役割を超越して、精神の対象を設定するという積うか。TOEIC その他の資格試験合格やスキルを学ぶだけ極的役割をも引き受けることができ｣、そして母語においならば必ずしも大学でなくてもかまわないはずである。ては「[人為的]象徴の整理する機能と形成する機能が一つにまとまって精神の『対象物』の世界を作り上げている。

謝辞

この世界の中では無数の人間がそのつど精神的に創造し

Ms. Bettina Begole は英語母語話者として筆者に常に示た収穫をまとめて、言語記号の力によって保持し、後世唆に富む用例を与えてくれる良き同僚であり、本稿の− 144 −楢和 文法・訳読方式教授法を再考する

Abstract の校閲をしていただいた。ここにお礼申し上

16) ヴァイスゲルバー, op.cit., pp. 77-78.

げる。昨年度、本学を定年退職された山口巖京都大学
名誉教授は筆者が大学院に在籍していたときの指導教参考文献

官であり、筆者の言語観の形成にあたっては先生からビアリストク, エレン（他）. ［重野 純（訳）］(2000) 『外大きな学恩を受けた。また、本学で同僚として勤務し国語はなぜなかなか身につかないか―第二言語学習た三年の間、教育に携わる者としての心構えを折にふの謎を解く』新曜社

れ教えてくださった。深く感謝申し上げたい。

Ellis, Rod. (1999). Second Language Acquisition. Oxford
University Press.

注Ellis, Rod. (1994). Study of Second Language Acquisition.

1)

Howatt (2004), p. 151.

2)

ibid., p. 152.

3)

ハリデー (1977), pp. 302-304.

4)

ibid., pp. 314-316.

5)

Howatt, op. cit., p. 164.

6)

ibid., p. 365.

日高敏隆. (2003) 『動物と人間の世界認識』筑摩書房

7)

日高の造語。

Howatt, A. P. R. with H. G. Widdowson. (2004) A History of8)日高 (2003), pp.7-11.

English Language Teaching. 2nd. Ed., Oxford University9)

ウォーフ (1993), pp. 221-222. 池上嘉彦の訳による。

Press.

Oxford University Press.
Gumperz, J. J. et al. (eds.) (1996). Rethinking Linguistic
Relativity. Cambridge University Press.
ハリデー, M. A. K.（他）. (1977)『言語理論と言語教育』
大修館書店

本書は John B. Carroll (ed.) (1956) Language, Thought

伊藤健三（他）. (1982) 『英語学と英語教育』英語学大系
第 12 巻. 大修館書店

and Reality: Selected Writings of Benjamin Lee Whorf.
MIT Press. から論文を抜粋して訳出したものである。

ライアンズ, ジョン ［近藤達夫（訳）］(1987) 『言語と言10) ヴァイスゲルバー (1994), pp. 50-51. 福田幸雄の訳による。

語学』岩波書店
Lyons, John. (1977) Semantics. vol.1. Cambridge University11) ibid., p. 51.

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12) ユクスキュル (2005), pp. 163-165.

興津達朗. (1976) 『言語学史』英語学大系

在的な読者としての日本人全体に「環境」を再定義

第 14 巻. 大修館書店

13) 日高の訳書、著書の読者に限定されるとはいえ、潜Robins, R. H. (1989) General Linguistics: An Introductory

させる可能性を開いたといえる。

Survey. Longman. 4th. Ed., Longman.

14) 『リーダーズ英和辞典』第２版.研究社.語源と英語にユクスキュル, ヤーコプ・フォン（他）. ［日高敏隆・羽田よる定義はつぎの通り。From L. solstitium, from sol

節子（訳）］ (2005) 『生物から見た世界』岩波文庫

sun + stit-, sistere stop, be stationary . Each of theヴァイスゲルバー, レオ.［福田幸夫（訳）］(1994)『母語の言語学』三元社

two times in the year, respectively at midsummer andmidwinter, when the sun reaches its highest or lowest

ウォーフ, B. L.［池上嘉彦（訳）］(1993)『言語・思考・point in the sky at noon, marked by the longest and現実』

講談社学術文庫

shortest days , OED.
15) ハリデー, op.cit., p. 139.

（2006 年 1 月 11 日受理）

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