旅モデルを活用した教育現場への探究導入と能力開発のデザイン-伊豆大島における小学校教育とスタディーツアーの実践からの考察矢萩 邦彦1・青山 光一2
1正会員

教養の未来研究所 所長（〒220-0072 横浜市西区浅間町1-4-4-401）（株式会社スタディオアフタモード 代表取締役CEO 〒220-0072 横浜市西区浅間町1-4-3-201）
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2非会員

学校法人茂来学園大日向小学校 カリキュラムマネージャー（〒384-0502 長野県南佐久郡佐久穂町大日向1110）
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日本の学校教育における探究活動は成功しているとは言いがたく，大半はテーマ学習と変わらず，知識の詰め込みや体験学習と変わらない状況だ．そもそも探究活動は主体的であることが前提であり，教室において同一テーマで運営することは難しく，また制限時間を意識したカリキュラムや、定量的に活動やアウトプットを評価することは本末転倒である．つまり学校の授業という構造自体が、探究とは相性が悪い．教師はそのことをメタ認知した上で，探究に取り組む必要がある．その点で「旅」は，それ自体が探究的な行為であり，旅する者を探究的な思考・行動に導く構造的力がある．本研究では、学校民間双方の実践を分析し，旅が引き起こす好奇心の刺激と行動変容を構造的に捉え，教室内で同様の効果を狙うための事例紹介とモデル化した方法を提示したい．

Key Words : 探究, PBL, 旅, 生きる力, 抽象力,リベラルアーツ
1. 学校教育における探究型学習の状況
そもそも「探究」活動は、主体的であることが前提でグローバル教育に後れを取っていた日本もコロナ禍をある。しかし教室において全員が同一テーマに興味を持経験し、ようやく予測不可能な世界を柔軟に、臨機応変ち主体的に関わる場を運営することは難しく、また制限に生き抜く力が強く求められるようになった。しかし、時間を意識したカリキュラムや、定量的に活動やアウト現在、特に日本の初等中等教育では、グローバル人材をプットを評価することは探究と相容れない。つまり学校育成するための素養を身につけられるような教育実践がの授業という構造自体が、探究とは相性が悪いといえなされているとは言いがたい。

る。教師はそのことをメタ認知した上で、探究の時間づくりに取り組む必要がある。

新学習指導要領において、「生きる力」を獲得するた

2.

めに「探究」学習の重要性が盛り込まれたが、多くの学探究導入における「越境」の効果

校教育の現場では、探究授業のカリキュラムをどのようにつくり、実践し、評価したらいいのか分からないとい「探究」を主体的に行うためにはテーマ自体に「興う声があまりにも多い。また、それをサポートするため味」を持つことが必要で、そのテーマなり要素に注目すの教材やサービスも数多作られているが、探究の本質をることから探究活動ははじまると言える。注目するため捉えずに探究っぽいテーマを設定しただけで、従来型のには発見や気づき、感動などの「驚き」が必要である。

教材とあまり変わらないものが多い。そのため現場では驚きというのは一般的に急激な心の動きのことを指す

総合的な学習やテーマ学習と同じような授業が繰り返さが、それが起きやすいのは自分の想定した世界観から何れている。

らかの「越境」が起こった時であると考えられる。
1

ごとの出来合いの答えを、子どもたちに一斉に勉強させデューイは主著『論理学：探究の理論』（1908）の中る」（苫野 2019）というシステムのもと実践を繰り返で、思考は「探究の同義語であって、その意味は、探究してきた。社会が加速度的に変化している現代においとは何かによって決定される」。さらに『民主主義と教て、教育システムだけが 150 年以上も変わらずに取り残育』（1916）において、「思考とは、言い換えれば、わされてきたと言える。自らもそのシステムの中で学んでれわれがなすことと、生じる結果との間の、特定の関連きた教員にとって、システム自体を疑い、その中で変化を発見して、両者が連続的になるようにする意図的な努を起こしていくことは簡単なことではない。しかし、一力なのである」としている。デューイは思考を「経験のつの成功モデルを学ぶことを通して我々の教育システム質の変化」と捉え、そのためには「反省的経験」すなわには多くの改善点があることを体験的に学んでいくことち振り返りが効果的であると考えていた。このことを踏になった。3)

まえれば、「越境」と「振り返り」こそが探究的学びの探究学習導入の際に我々がモデルとして取り上げたの

1) 2)骨子であると言える。

が「イエナプラン」の「ワールドオリエンテーション」である。ドイツで生まれオランダで発展したイエナプラ

3.

越境モデルとしての旅

ン教育では、理科・社会科の区別をせず、ワールドオリエンテーションという総合学習の形態を用いて探究を進

越境には「場所的越境」「時間的越境」「精神的越めている。ワールドオリエンテーションについての考え境」の三種類が考えられる。「場所的越境」は場所を物方や教材、教育方法、カリキュラム等はオランダで大き理的に移動することであり、「時間的越境」は場所移動く発達した。その学習過程は、①刺激ー②問いかけー③の有無を問わず時間が経過すること、「精神的越境」は役割分担ー④報告の準備ー⑤プレゼンテーションー⑥記

場所や時間が変わらずとも心のなかで変化が起こってい録という 6 つのプロセスを踏む。

ることを指すとする。であるならば、時間的越境は必然

質の高い探究学習を進めていくには、探究導入時の的に精神的越境を伴うはずだし、場所的越境は、時間的「刺激」が特に重要になる。子どもたちの好奇心を刺激越境と精神的越境の両方を伴うはずである。ただし精神し、学びに向かう動機付けを行うことがその主たる目的的越境が他二つを伴うかどうかは時と場合による。つまである。そこでは、子どもたちの内面に「越境」を起こり、場所を変えることはあらゆる越境体験を内包する。

せるかどうかがカギとなる。教室という場所の制約があ越境が起こったということは「いつもとは違う」状況にる中で、決められた時間内に「精神的越境」を起こすこ身を置いているということであり、そこでは観察をし、とは簡単なことではない。我々は、「非日常を演出する思考し、情報を共有し、経験を振り返るという探究的なこと」「ホンモノに触れさせること」を重視しながら学活動のサイクルが必然的に発動する。

習を始めた。
表-1 探究事例①「秋の遠足を作ろう」．

その点で「旅」というのは、それ自体が探究的な行為

テーマ：「秋の遠足をつくろう」
期間：およそ 1 ヶ月（20 時間）であり、旅する者を探究的な思考・行動に導く構造的力がある。そこで本研究では、学校民間双方での教育実践

対象：小学校 1 年生から 3 年生の 50 人程度の異年齢集と、伊豆大島を舞台としたスタディーツアー実践を分析

団

し、旅という体験が引き起こす、好奇心の刺激と行動変概要：

容を構造的に捉え、教室内で同様の教育効果を狙うため①校長先生が「秋の遠足」の内容について悩んでいる動の事例を紹介し、モデル化した方法を提示する。

4.

画（事前に教職員の動画撮影チームが撮影したもの）を視聴する。その後、その場に校長本人が登場し、「秋の小学校での事例検証遠足の内容が毎年同じであまり面白くないと感じている。先生たちと相談したけど、なかなかいい案が決まら公立小学校における探究学習の導入事例として、平成なくて困っている。君たちで計画を立ててくれないか」

29 年から 31 年にかけて行われた東京都大島町立小学校という投げかけを行う。

での実践事例を紹介したい。

②チーム（4〜5 名）ごとに「秋の遠足」計画を立て

まず、教員が取り組んだのは従来型の伝統的な授業にる。

対するマインドセットのアップデートである。多くの教③実際にフィールドワークを行い、計画のブラッシュア

員は、公教育が始まって以来続いてきた「みんなで同じップを行う。

ことを、同じペースで、同質性の高い学級の中で、教科2

④完成した計画を PR するためのプレゼンテーションをの入り口として不可欠になってく。それに対して旅は作成する。

「非日常」と「ホンモノ」に溢れている。我々が演出す⑤プレゼンテーションを効果的に行うための改善を繰りるまでもなく、旅そのものが「非日常」であり、そこで返す。

出会うあらゆるものは「ホンモノ」である。
ここで、一般的な探究学習の過程を整理したい。イエ⑥チームごとに作成したプレゼンテーションをお互いに聞き合い、最優秀プレゼンを選出する。

ナプラン教育における探究学習の中心であるワールドオ⑦実際に採用されたチームの計画通りに「秋の遠足」をリエンテーションでは、①刺激ー②問いかけー③役割分行う。

担ー④報告の準備ー⑤プレゼンテーションー⑥記録とい⑧リフレクションとフィードバックを行う。

う 6 つのプロセスを踏む。ミネソタ・ニューカントリースクール等で実践されているエドビジョン型 PBL では、多くの子どもたちが楽しみにしている秋の遠足。校長①評価基準の作成・提示ー②問題の設定・焦点化ー③企先生からその計画立案を直接依頼される経験をした子ど

画立案ー④追究ー⑤結果の整理・まとめー⑥評価基準にもたちは、嬉々として動き始めた。校長先生の言葉が子即した振り返りー⑦プレゼンテーションという 7 つのプどもの「越境」を促したと言える。その後のフィールドロセスを踏むことが一般的である。「Most Likely to

ワークでは実際に地域へ学習の場を移し、地域の魅力をSucceed」で有名になったアメリカのチャータースクー再発見し、地域住民との繋がりを実感した。プレゼンテルである HTH（ハイ・テック・ハイ）で行われている探ーションを作り上げていく過程では、学んだことを効果

究学習では、①プロジェクトの開始ー②本質的な問いー的に聞き手に伝える方法を学んだ。そして、この学習過③アイデア出しー④批評ー⑤学習スキル・知識・学習態

程全体を通して、仲間と協働的に学ぶ手法や態度を体験

度ー⑥プロトタイプと修正ー⑦発表会ー⑧評価ー⑨振り的に学んだ。およそ 1 ヶ月におよぶ探究学習は教科の枠返りという 9 つの要素で成り立っている。他にも数多くを超え、多くの学びを子どもたちにもたらした。移動にの探究学習の型が研究されているが、概ね似たような学かかる交通費の計算や移動距離や時間の計算（算数）、習過程を踏んでいる。ここではそれらを踏まえた上で整地域の公園や公共施設、商店について（生活科・社会理統合した、①認知ー②想像ー③共有ー④経験（振り返科）、秋の草花や動植物について（生活科・理科）、プり）というモデルを提唱したい。他モデルとの違いはレゼン資料の作成や発表原稿の作成（国語）など、その「想像」と「経験」を重要視していることだ。4)

内容は多岐にわたる。子どもたちは教科ごとにぶつ切り
表-2 一般的な探究モデルの整理と統合．

された「他人事」の学びではなく、「自分事」の学びに没頭する期間となった。

認知インプット

その後も、「国内旅行のプラン作り」「地元食材を使想像
エディット

共有
アウトプット経験
インサイドア
ウト

①刺激
②問いかけ
③役割分担
④報告の準備

⑤プレゼン
テーション

⑥記録

⑦プレゼン
テーション

⑤結果の整
理・まとめ
⑥評価基準に即した振り返り①プロジェクトの開始②本質的な問い③アイデア出し④批評⑤学習スキル・知識・学
習態度⑥プロトタイプと修正

⑦発表会

⑧評価
⑨振り返りった新メニュー開発」「空き地を開墾した農園づくりと野菜の収穫祭」「無人島脱出プロジェクト」「学芸会をワールドオリエンテー
ション

つくろうプロジェクト」等、約 2 ヶ月単位で探究学習を繰り返し行った。
探究学習を継続する中で、我々は２つの大きな課題にエドビジョ
ン型 PBL直面することになった。それは「子どもたちがテーマについて前のめりになる状況をつくること」「振り返りを経験に落とし込むこと」である。言い換えるならば、探究学習の骨子として先述した「越境」と「振り返り」のHTH難しさに直面したと言える。

5.『探究 Journey』の事例検証
探究的な学びを学校現場で具現化していくことは工夫次第で可能である。しかし、学校という空間的・時間的①評価基準の作成・提示②問題の設定・焦点化③企画立案④追究な枠組は探究的な学びの弊害となることが多いのも事実

我々が伊豆大島を舞台に企画したスタディツアーは、である。そこで、授業においては意図的に「非日常を演上記した探究学習のプロセスを丁寧になぞりながらデザ出すること」「ホンモノに触れさせること」が探究学習インした。
3

は想像力が必要である。日常から「越境」することで、

表-3 探究事例②「伊豆大島ツアー」．

想像力を発動することができる。予定調和では、想像力

テーマ：「島全体でちきゅうを探究！伊豆大島 3 日間」
期間：2 泊 3 日は働きにくい。旅をするにしてもスケジュール通りの「答え合わせの旅」では一問一答の詰め込み教育と構造

対象：9 歳〜14 歳の子どもとその保護者 計 15 名が変わらず、答えのない問いに立ち向かう人材を育成す

概要：

ることはできないだろう。

①「旅マエ」インストラクション：アイスブレイク、探究マインドセットを整える。

つまり、本研究における教育現場への導入を提案した②探究プログラム（１）ちきゅうが作りだした、伊豆大い旅モデルとは、計画は最低限に抑えて余白や選択肢を島のふしぎを探そう！

作って越境を仕掛け、柔軟に計画を調整変更しながら、③探究プログラム（２）自分の足で歩いて体感！ちきゅ

タイミング良く思考や出来事を経験に落とし込む振り返

うや大地の大きさを知ろう！

りの機会を用意することである。

④探究プログラム（３）ホンモノの星空を見よう！
⑤探究プログラム（４）島のくらしと、つばきのヒミツ

表-4 探究導入と能力開発のための旅モデル．

を知る！

①具体的な目標を設定せず、参加者それぞれの成長を目⑥「旅アト」リフレクション：振り返り、発表と共有的とする②余白や選択肢をつくり最低限の計画を立てる

伊豆大島を舞台にした「旅」という非日常は、発見や③想像力を発動する越境を仕掛けて主体性を引き出す

気づき、感動などの「驚き」に満ちており、４つの探究④対話やその場の流れを重視して柔軟に活動を変更するプログラムは子どもたちの「越境」を促した。この旅で⑤思考や出来事を経験に落とし込む振り返りの機会を設大切にしたことは、ナビゲートする我々が参加者である

計する

子どもたちの「探究」マインドの醸成を常に最優先することだ。それは、一般的なツアー旅行にありがちな、時越境を仕掛けるためには、参加者の日常をある程度想間で区切ってあらかじめ決められた見学地をめぐる、言定する必要がある。これは選択肢や採用する振り返りのわば「答えあわせの旅」とは一線を画している。子ども

方法についても同様である。その点では、それぞれのキたちが大きな地層の前で少々危険なロッククライミングャラクターが分かっている学校教育においては、外部募を始めても止めずにやらせてみる。火山でできた砂浜で集のツアーに比べて遥かに設計しやすい。また、このモ想定した時間を超えて夢中になって遊んでいる際には、デルに沿って行えばどんなテーマも探究化が可能であ次の予定を躊躇なく変更する。いわゆる予定調和ではなる。しかし、テーマを選ばない分、教師側が教科書やカい旅の中で、子どもたちは多くの越境体験を積むことにリキュラムから離れる越境の覚悟や探究心を持っていななった。

ければ、子どもたちを探究的な学びにナビゲートすることは構造的に難しい。探究心を育む教育を志す者は、ま探究プログラムの合間には適宜「リフレクション」のず自らが探究的に生きることが求められる。

時間を設定した。越境体験に矢印を与えていくこと、振り返りを経験へと落とし込んでいくことをそのねらいと以上、探究学習と旅の相似や相関性について事例を紹している。スタディツアーの最後には旅全体のリフレク介し、概観を述べた。AI・ロボット時代には、求められションを行い、今後の探究につながる多くの問いが子どる能力も変化し、必然的に従来の一問一答的な知識偏重もたちからもたらされた。言わば旅全体が次なる探究学の学びから、探究的な学びへのシフトが求められるが、習への「刺激」となったと言える。

日本の教育現場はまだまだそれに対応出来る状況にある

このように、旅には「越境」と「振り返り」のスパイとは言えない。引き続き、旅モデルの実践と分析を進めラルを強化する構造的特徴があることがこのスタディツると同時に、新たなモデルについても今後の研究においアーを通して確認することができた。て提示し、論じていきたい。

6. 旅モデルの活用とまとめ

参考文献[1] デューイ,『論理学：探究の理論』, 中央公論社, 1968.

以上のように、探究と旅に共通するのは「越境」から[2] デューイ,『民主主義と教育』, 岩波書店, 1975.

始まるということである。非日常の場で活動するために
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[7] リヒテルズ直子, 『オランダの個別教育はなぜ成功したのか』, 平凡社, 2006.

[3] 苫野一徳, 『「学校」をつくり直す』, 河出新書, 2019.
[4] 石川一郎・矢萩邦彦, 『先生、この「問題」教えられますか？』,洋泉社, 2019.
[5] 上杉賢士, 『プロジェクト・ベース学習の実践ガイド』, 明治図, 2010.
[6] 藤原さと, 『「探究」する学びをつくる』, 平凡社, 2020.

2021年?月?日 受稿
2021年?月?日 受理

Introducing Inquiry-Based Learning to Classrooms and Capacity Building throughTraveling Model-Considerations from the Practice of Elementary Education and Study
Tour in Izu Oshima Island
Kunihiko YAHAGI and Koichi AOYAMA
Inquiry-based learning in Japanese school education is far from successful as most practices are about
thematic studies, memorisation or ready-made excursions. The premise of Inquiry-based learning is about
the students being proactive. Therefore, implementing programs under limitations such as a single theme
for multiple students, a curriculum that is time conscious, an evaluation scheme that quantitatively determines the outcome, in other words, a unit system, is incompatible with Inquiry-based learning. Teachers
must metacognize this fact in designing their program.
'Travel' is Inquiry-based learning in itself where the traveller is structurally guided to think and act exploratory. This study aims to present a case study and a modelled method to obtain the same effect caused bytrips to happen in classrooms by structuring the relationship between the stimulus that ignites curiosity
and the behavioural changes caused by trips through comparing practices in schools and private educational courses.

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