コーチング- 教育現場での実践 -2016年10月15日（土）京都造形芸術大学

presents

アカデミック・コーチング学会@キャンパスプラザ京都

第1回年次大会資料集
http://academic-coaching.org/

京都造形芸術大学 Presents アカデミック・コーチング学会 年次大会概要◆テーマ◆ コーチング －教育現場での実践－◆日 時◆ 2016 年 10 月 15 日（土）13:30〜17:10 ※受付開始は 13:10◆会 場◆ キャンパスプラザ京都 第 1 会議室◆主 催◆ アカデミック・コーチング学会実行委員長 本間 正人（京都造形芸術大学 副学長）
◆参加費◆ 会員・非会員とも 3,000 円（参加費 2,000 円 資料集代 1,000 円）◆申込み◆ 10 月 10 日（月）23:59 まで◆プログラム◆13:30〜13:50 総 会
13:50〜14:00 開会挨拶

本間 正人（京都造形芸術大学 副学長）

14:00～14:20 基調講演

菅原 秀幸（北海学園大学 教授）「アカデミック・コーチングで、世界を変える」
14:20〜14:40 研究報告菅原 秀幸（北海学園大学 教授）＆ 坂東 奈穂美（札幌市立大学 助教）「アカデミック・コーチングの理論的位置づけ」
14:40〜15:20 招待講演

古川 晃嗣 氏（株式会社ヒューマレッジ木村塾グループ 本部長）

「Being(人としてのあり方)を引き出すことで、Doing(行動)・Having(成果)が大きく変わった実践例」
15:20〜15:30 休 憩
15:30〜17:10 研究発表
17:10

閉 会

◆懇親会のご案内◆
時 間 18:00〜20:00
会 場 和バル Ginyuba Kyoto
京都市下京区油小路通り塩小路南不動堂町 6 アパホテル京都駅堀川通 1F
http://r.gnavi.co.jp/2u9mypna0000/map/?sc_cid=tnp_mlm
会 費 4,000 円 飲み放題付き
定 員 24 名（事前申込制）
申込み 10 月 10 日（月）23:59 まで

ごあいさつ京都造形芸術大学を代表して、みなさまを京都に、そして、アカデミック・コーチング
学会大会に歓迎したいと思います。昨年は、設立総会が東京・駿河台の明治大学で開催され、今年は、古くから芸術・学問の中心であった京都に場を移し、探究と交流が深まることは喜ばしい限りです。

時代はアカデミック・コーチングを必要としています。
文部科学省も、学習指導要領改訂の中で、アクティブ・ラーニングを柱に据え、これまでの教室モデルの一斉授業の限界についても、広く理解されるようになりました。他方、多様なバックグラウンドを持った子ども達へのきめ細やかな個別指導のあり方については、
まだ道半ばにも至っていません。

本学会は、教育現場におけるコーチングの普及進展を推し進めるとともに、コーチングの理論や効果について学術的な研究を行なうことを目的に設立されました。今回は、本学会の発起人である菅原秀幸先生の講演に加え、株式会社ヒューマレッジ小・中学部本部長
古川晃嗣様には生徒・保護者を対象にしたコーチングのご発表をいただくこととなり、刺激的な場になることが期待されます。また、分科会発表も充実したラインナップとなり、関係者の皆様のご尽力に心から感謝申し上げます。

この機会に、縦横無尽な交流が展開し、コーチング研究が深まり、新たなコーチング実
践の可能性が広がることを期待しています。
ぜひ、楽しい時間にしていきましょう！

京都造形芸術大学 副学長
アカデミック・コーチング学会 会長・大会委員長
本間正人

1

目

次

1

ごあいさつ
基調講演

「アカデミック・コーチングで、世界を変える」
5

菅原 秀幸（北海学園大学 教授）
研究報告「アカデミック・コーチングの理論的位置づけ」
菅原 秀幸（北海学園大学 教授）、坂東 奈穂美（札幌市立大学 助教）

招待講演

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「Being(人としてのあり方)を引き出すことで、Doing(行動)・Having(成果)が大きく変わった実践例」
古川 晃嗣 氏（株式会社ヒューマレッジ木村塾グループ

本部長）

15

研究発表 （ポスターセッション）「日本語学習アドバイジングの挑戦」
19

黒田 史彦（首都大学東京 准教授）
「博士課程教育リーディングプロラム

アカデミックグローバルリーダー教育院

学生支援におけるメンターの役割」
笠井 直子（東京工業大学 グローバルリーダー教育院）

25「看護専門学校での教育実践におけるコーチング」
鳥羽 きよ子（しぎさん看護専門学校 非常勤講師）

31「学校現場における思春期世代の 16 年間のコーチング実践分析と紹介 」
高橋 有希子（東京インターハイスクール Academic Director）

35「女子大生による化粧品づくりのチャレンジ
産学連携プロジェクトからみるアクティブ・ラーニングの試み」
41

朴 熙成（福岡女学 院大准教授）

47

参考資料

2

基調講演

菅原 秀幸（北海学園大学 教授）「アカデミック・コーチングで、世界を変える」

研究報告菅原 秀幸（北海学園大学 教授）、坂東 奈穂美（札幌市立大学 助教）「アカデミック・コーチングの理論的位置づけ」

招待講演

古川 晃嗣 氏（株式会社ヒューマレッジ木村塾グループ 本部長）
「Being(人としてのあり方)を引き出すことで、Doing(行動)・Having(成果)が大きく変わった実践例」

3

4

OECD

(

5

)h�p://www8.cao.go.jp/youth/whitepaper/h26gaiyou/tokushu.html

(6)h�p://www8.cao.go.jp/youth/whitepaper/h26gaiyou/tokushu.html

NVS = No Vision Syndrome
NMS = No Motivation Syndrome
MMS = More and More Syndrome

Good!!!
Good!!!
Good!!!
Good!!!
Good!!!
Good!!!

7

20
50
80
100

100

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Think outside the box.
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100

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100

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50

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Think inside the box.

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9

The mediocre teacher tells.
The good teacher explains.
The superior teacher demonstrates.
The great teacher inspires.

inspire=coaching10

2016年10月15日

アカデミック・コーチング学会

Key word

アカデミック・コーチングのother-actualization

理論的位置付け他己実現
菅原 秀幸 ＆ 坂東 奈穂美

目的地まで運ぶ

他者の目的達成を支援するコーチングは、
人間の最も崇高な活動である

他の人の目的達成を助ける

６段階目は？

菅原秀幸の欲求６段階説

マズローの欲求５段階説

11

他己実現欲求組織心理学での研究成果
思考と行動の３類型
１）ギバー（与える人）
２）テイカ—（受け取る人）
３）マッチャー（バランスをとる人）

菅原秀幸の欲求６段階説

ギバーの特徴情けは人の為ならず「他者利益」と「自己利益」は相反しない「自己犠牲」ではなく「他者志向性」をもつ

利己

コーチングの目的は、他己実現【作成】 向 江莉加（北海学園大学経営学部菅原秀幸グローバルゼミ卒業生）

12

利他
相手中心

アカデミック・コーチングの基本体系「３・４・５」20％

3つの手法 (skill)

50％
80％
100％

50％

５つの手順

4つの心構え100％

80％(mindset)(process)

20％

利己
自分中心

Goal

13

本来もっている能力が発揮され、可能性が最大限に開花する

学生の厳しい声
No, thank you.

ティーチング１００％講義

コーチング主体型講義を見学された高校の先生から

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招待講演

Being(人としてのあり方)を引き出すことで、Doing(行動)・Having(成果)が大きく変わった実践例
株式会社ヒューマレッジ木村塾グループ 本部長 古川 晃嗣………………………………………………………………………………………………………

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研究発表 （ポスターセッション）
黒田 史彦（首都大学東京 准教授）
「日本語学習アドバイジングの挑戦」
笠井 直子（東京工業大学グローバルリーダー教育院）「博士課程教育リーディングプロラム
アカデミックグローバルリーダー教育院
学生支援におけるメンターの役割」
鳥羽 きよ子（しぎさん看護専門学校 非常勤講師）「看護専門学校での教育実践におけるコーチング」
高橋 有希子（東京インターハイスクール Academic Director）「学校現場における思春期世代の 16 年間のコーチング実践分析と紹介 」
朴 熙成（福岡女学 院大准教授）「女子大生による化粧品づくりのチャレンジ
産学連携プロジェクトからみる
アクティブ・ラーニングの試み」

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発表Ａ

発表Ｅ

交流スペース
発表Ｄ

発表Ｂ

発表Ｃ
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日本語学習アドバイジングの挑戦
黒田史彦 1＜概要＞
日本語学習者が自分自身で学習サイクルを停滞なく循環させることにより，自己主導型の日本語学習は実現される。学習者が主体的に自らの学びをデザインし，学習を継続していくためには，日本語学習アドバイジングが有効である。専門家である日本語学習アドバイザーは，多彩な質問を通じて，学習者に学び全体について深く考えさせる。
人間的成長を促すアドバイジングを体現していくためは，
アドバイザー間で知恵を持ち寄り，支え合うための共有共用システムの構築・拡充が不可欠である。
＜キーワード＞ アドバイジング，アドバイザー，自己主導型学習，学習サイクル，ナレッジベース
１．日本語学習アドバイジング
外国語として日本語を学んでいる学習者は，様々な学習環境の下，それぞれの学習目的を持って習得に励んでいる。しかし，自分に合った学習目標を設定して適切な学習リソースを見つけ出し，無理・無駄のない学習方法を採用した上で滞りなく学習を継続していくことは，決して容易ではない。日本
語学習者一人ひとりが自分に相応しい目標を見定め，最適なリソースを選択し，具体的な学習計画を策定した上で着実に学習を推し進めながら，定期的に振り返って効果的に次のより良い学習に発展させていくことが望ましい。そして，その期待される学びを実現するための個別的な学習支援が，日本語学習アドバイジングである。
ここで言う「アドバイジング」とは，日常的に用いられる「助言活動」という意味ではない。学習者との対話を最重要視し，学習者が自らの学びについて能動的に考え，決め，行動する「自己主導型
学習（self-directed learning）」を促す支援活動である。学習者の持つ学ぶ力や学ぼうとする意志を信じ，多彩かつ多角的な発問によって，学習者が自らの学習について深く考えるきっかけを与える。このようなアドバイジングの理念と手法は，傾聴，承認，質問の３つを基本スキルに据え，「人が本来持っている能力を最大限に引き出す」（菅原 2014）アカデミック・コーチングと通底するものであろう。
日本語学習アドバイジングが推進する自己主導型という学習形態は，設計，実行，検証という３つの段階から成る「学習サイクル」として図示できる。学習者は，自分自身でサイクルの細部をデザイ
ンし，［設計］→［実行］→［検証］→［設計］→［…］というサイクルを循環させていく。

図：学習サイクル
1

KURODA Fumihiko, 首都大学東京 国際センター，fukuro@tmu.ac.jp

19

学習サイクルにおける最初の［設計］段階では，日本語に関する現状の自己分析に始まり，学習目
的の明確化，学習目標や計画の立案，学習方法やリソースの選択などを行う。続く［実行］段階には，学習そのものへの取り組み，学習動機（モチベーション／やる気）の維持，学習の記録や成果物の保存などが含まれる。さらに［検証］段階では，それまでの学習を振り返り，学習が順調であれば継続する。もし何か問題が出来した場合は，検討の上，見直しを図る。そして，［検証］結果に基づき，次の学習を改めて［設計］し直し，より良い学習を目指す。
日本語学習アドバイジングにおいては，学習者の個別性に配慮しながら，学習者本人に多種多様な気づきを促す問いかけを通じ，学びの当事者として常に学習サイクルを意識化させ，我が事として学習全体を俯瞰させる。同時に，常に学習を自己モニターし，自分自身で学習を管理するような習慣につなげる。このように，日本語学習アドバイジングは，自律的な「考える学習者」の成長を応援し，支えている。ひいては，主体的な「考える人間」の涵養を後押ししているのである。
２．日本語学習アドバイザー
日本語学習者は一人ひとり違う人間であり，個人差も大きい。それぞれの学習環境も異なり，学習上の好き嫌い，向き不向き，学習スタイル，学習ストラテジーや学習スキルの嗜好など，極めて多様かつ複雑である。このような学習者一人ひとりを，より良い学びへ導こうとする日本語学習アドバイ
ジングは，高度に専門的な営みである。そして，アドバイジングを実践する日本語学習アドバイザー
も，プロフェッショナルでなければならない。以下，アドバイザーの専門性について，３点述べる。
第１に，日本語学習アドバイザーは，（日本語教育ではなく）日本語学習に関する専門的素養を備え，学習に躓いた時には，その原因と要因を分析・解明した上で学習者に説明し，問題解決への糸口を掴めるよう誘わなければならない。例えば，「漢字が苦手だ」と言う学習者には，その悩みの内実を問いつつ，「自分で漢字のストーリーを作ると，意味や形に親しみやすく，記憶に残りやすい」「偏旁
冠脚にこだわるのではなく，漢字を自分なりの方法でパーツに分解すると，形を忘れにくく，書く時の字形も整う」といった学習法があることを紹介し，学習者に採用を検討させることもある。
第２の専門性として，日本語学習アドバイザーは，学習方法だけではなく，幅広い学習リソースに関する情報にも精通しておかなければならない。学習者の求めに応じ，どこにどんなリソースが存在
し，アクセスするにはどんな方法があるのか，整理しておく必要がある。この点を具体的にイメージするために，アドバイザーの役割を外国人観光客向けインフォメーションセンターに喩えたことがある（黒田 2013）。インフォメーションセンターでは，相談に訪れた旅行者に対して案内係が対応する。
同様に，日本語学習アドバイジングでは，相談に訪れた学習者に対してアドバイザーが対応する。
表１：インフォメーションセンターのメタファー（黒田 2013, 一部改）
インフォメーションセンターの案内係
日本語学習アドバイザー
観光情報を求めて訪れた旅行者に直接対応する窓口となり，多様な問い合わせに臨機応変に対応し，やり取りをしながらニーズを洗い出し，観光地などに関する情報提供を行う。最適と思われる目的地に旅行者自身で確実に辿り着けるよう明確に交通手段を示し，送り出す。優れた案内係になるた
めには，できるだけ多くの観光情報を事前に収集して整理し，あらゆる問い合わせに備えておかなければならない。場合によっては，手製の地図や観光ガイドブックのような特別なツールを準備しておくことも必要である。

アドバイジングを求めて訪れた学習者に直接対応する窓口となり，多様な問い合わせに臨機応変に対応し，対話しながらニーズを洗い出し，学習リソースに関する情報提供を行う。最適と思われるリソースに学習
者自身で辿り着けるよう明確にアクセス手段を示し，送り出す。優れたアドバイザーになるためには，できるだけ多くのリソー
ス情報を事前に収集して整理し，あらゆる問い合わせに備えておかなければならない。場合によっては，手製のリソースマッ
プやリソースガイドブックのような特別なツールを準備しておくことも必要である。

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インフォメーションセンターのメタファーには，もうひとつ重要な鍵が隠されている。それは，相談者（旅行者／学習者）を適切に「送り出す」ということである。もちろん，相談や質問はしっかり
受け止め，よく話を聞かなければならない。しかし，相談者のニーズを本当に満たすのは，案内係でもアドバイザーでもない。問題や疑問の解決方法（つまり，相応しい目的地や学習リソースの候補）について提案するのが役目であって，必ずしも問題や疑問を直接的に解決する訳ではない。この点を説明するのが，次の「焼肉のメタファー」である。インフォメーションセンターを訪れた観光客が，「焼肉が食べたい」と相談してきた場合，次のような「送り出す対応」が健全な在り方である。しかし，準備不足でお節介な案内係は，「抱え込む対応」を取ってしまうかも知れない。
表２：焼肉のメタファー
送り出す対応抱え込む対応

焼肉には和風，洋風，韓国風などがあるが， おすすめの店は思いつきませんね… じゃ
どれが希望？ 牛肉か豚肉か羊肉か，どれ あ，お困りでしょうから，これから私がすが食べたい？ 神戸牛や松坂牛，比内地鶏 ぐに肉を買ってきて，ここで焼いてあげまや名古屋コーチンなど，どのブランドがい すよ。大丈夫ですよ，ごちそうしますから。
い？ ホルモンやジンギスカン，すき焼き ちょっと待っていてください。
もある。塩味の焼鳥が好みなら，近くに３店。A 店の営業時間は 21:00 まで。今日，B
店は定休日。C 店に行きたいなら，地下鉄○○線××行に乗って３駅目，７番出口を出てすぐ右側のビルの２階。だいたい 3,000
円以内で食べられる。クーポンを持って行
くと割引あり。店内は落ち着いた雰囲気で，一人客でも可… では，お気をつけて。

「送り出す対応」では，質問を通して希望内容を詳しく洗い出しながら，ニーズを満たす選択肢を複数挙げて相談者に選択を委ねている。様々な関連情報も伝え，自力で辿り着けるよう的確な道案内を言い添えて，送り出している。一方，「抱え込む対応」では，焼肉店に関する情報不足からニーズに応える情報提供はできず，案内係が自分自身で問題解決に乗り出している。インフォメーションセン
ターの案内係が近所のスーパーで選んで料理した焼肉と，目利きが選りすぐった肉を専門職人が調理した焼肉では，どちらが相談者のニーズを満たすことができるだろうか。もちろん，これは喩え話である。しかし，似たような光景が日本語学習支援の現場でも散見される。相応しい送り出し先を知らないために，「じゃあ，私が日本語を教えてあげます」「仕方がないから，私が面倒をみてあげます」と抱え込むケースも少なくない。日本語学習アドバイジングにおいても，適切な紹介先（学習リソース）に送り出さないと，学習者は路頭に迷ってしまう。学習者のニーズが満たされないだけではなく，学習の足を引っ張り，学習者の自主性やチャレンジ精神をも阻害することになりかねない。
日本語学習アドバイザーに求められる第３の専門性として，質問力と対話力が挙げられる。まず，学習者が自らの学習の全体像を地図的に捉え，現在地と将来の目的地との距離を測り，今後の行程を描くための道標となるような質問を投げかけることが求められる。例えば，日本語を学ぶ目的として，「日本語がペラペラになりたい」「ネイティブのようになりたい」という漠然とした希望を掲げる学習者は少なくない。なぜネイティブのようになりたいと思ったのか，そもそも「ペラペラ」とはどういうことなのか，一体どのような日本語ユーザーになることを想定しているのか，日本語を使って何を成したいのか，自分の将来像をどう描いているのか，日本語とどう付き合っていくつもりなのか，具体的なイメージが固まらない限り，目的地が定まらない。
「10 年後を想像すると，あなたは何をやっているか，日本語をいつ，どんな状況で使っているか」「何ができるようになったら，日本語学習の目
的が達成されたと判断できるか」などについて問い，学習者が真剣に考えるよう導きたい。

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質問力は，遠い目的を明確にする際にだけではなく，より近い目標を具体化させる際にも役立つ。
例えば，学習計画を検討する際，いつ，どこで，どのリソースを使って，どんなペースで，学習を進めていくのか，いつ，誰と，どのような基準に拠って振り返りや自己評価を行うのか，いつまでに学習サイクルを一回転させて再設計を行うのか等，問うべきことは多い。特に，学習サイクルを首尾よく回すために，いつ，どのように学習に着手するのか，最初の一歩をどう踏み出すのか質問し，宣言させることも有効であろう。学習サイクルを着実に，継続的に循環させていくには，定期的に学習者とのアドバイジングのセッション機会を設けることが望ましい。学習の様子を尋ねて進捗状況を整理させ，時に励まし，時に軌道修正の相談をしながら，学習の作戦を練るチャンスとしたい。そのためにも，質問を基軸とした友好的な対話を展開する資質が，アドバイザーには不可欠である。
３．アドバイザー・ディベロップメント
専門家である日本語学習アドバイザーの育成については，確立された方法や手順はなく，正解もない。アドバイジングの実践現場によって，学習者によって，求められるアドバイジングの在り方も多様であり，アドバイザーに期待される役割も多岐に渡る。アドバイザーたちが，お互いに助け合い，
学び合っているのが現状であり，現実的なアドバイザーの研修方法であろう。
早稲田大学日本語教育研究センターでは，アドバイジングや個別的学習支援に関心のある教職員や大学院生たちがアドバイジングを実践しつつ，「日本語学習アドバイザー研修プログラム」を企画している。日本語学習者（主に学部／大学院に在籍する留学生）を相手に 45 分程度のアドバイジング・セ
ッションを実施した後で，次表におけるポイント１～６を観点とした自己評価，アドバイザー同士によるピア評価，さらには，メンターである先輩アドバイザー等からのコメント活動などを通じ，アドバイザーとしての専門性を高め，アドバイジング実践の質的向上に努めていた。2
表３：アドバイザー研修項目一覧
ポイント１：学習者への接し方
ひとりひとりの学習者とそれぞれの学習過程に関心を向ける。
常にポジティブな姿勢で臨み，友好的な人間関係や雰囲気を作る。
先入観や偏見を排除し，一方的な押しつけやお節介は慎む。
目の前の問題だけではなく，学習の全体像を学習者に意識させる。
学習者が主体的・意識的に考え，決め，行動し，モニターすることを促す。
力づけや励ましを心がけ，時に褒め，学習動機の維持を図る。
ポイント２：学習者との対話
傾聴を心がけ，よい聞き手になる。
学習者の話す内容を受容・承認する。
内省を促す質問を投げかけ，じっくり考えさせる。
話の不明確な部分をはっきりさせるために質問を工夫する。
会話の主導権を学習者に委ねつつも，適宜，展開をコントロールする。
話題の一貫性を保ち，学習者に分かりやすいように話す。
ポイント３：セッションの展開
セッション開始時に何をどこまで扱うか見通しを立てる。
話に混乱や矛盾が生じたら，要点を整理し，簡潔にまとめる。
終了時にセッションを振り返ってポイントを確認し，締めくくる。
次回セッションで何をする計画か，次回までに何をすべきか明示する。
全セッション後に一日の振り返りを行う。
振り返りの内容をアドバイザー間で共有し，改善に結びつける。
2

主に，筆者が運営に携わっていた 2013 年の研修について記してある。青木（2013）も参照。

22

ポイント４：学習目標の設定
学習者の学習背景・経歴やニーズを把握する。
問題点・疑問点があれば全容を解明し，解決方法を検討する。
具体的な将来像を描きつつ，長期目標について考えさせる。
中期目標として今学期中に／１年間で何ができるようになりたいか考えさせる。
１週間～１か月で達成可能かつ現実的な短期目標を設定する。
長・中・短期目標間の整合性を保ちつつ，適宜，目標の見直しを行う。
ポイント５：学習計画の立案
長・中・短期目標に即した計画を立てる。
具体的・現実的で，無理・無駄のない計画を立案する。
期間・場所・リソースなどを定めた行動計画を立て，最初の一歩を踏み出させる。
学習を記録する方法に配慮する。
定期的に進捗を確認し，自己評価する仕掛けを組み込む。
必要に応じて計画を見直し，軌道修正しながら，学習を継続させる。
ポイント６：学習リソース・学習方法の活用
学習者が使っている学習リソース・学習方法を把握する。
それぞれの学習リソース・学習方法の良い点と悪い点を認識させる。
目標・計画に沿った学習リソース・学習方法を選択肢として提案する。
新しい学習リソースの使い方を実践してみせる。
新しい学習方法を実践してみせる。
言葉だけではなく，学習方法や問題解決方法の習得を意識させる。
ポイント７：新しい知識の獲得と活用
文献等を通じ，言語学習アドバイジングに関する新知識を獲得する。
文献等を通じ，学習者オートノミーに関する新知識を獲得する。
文献等を通じ，第二言語習得に関する新知識を獲得する。
文献等を通じ，学習ストラテジーに関する新知識を獲得する。
常に新しい人的・物的リソースの発見・精通に努める。
新しく獲得した知識をアドバイザーとしての活動に活かす。
また，アドバイザーたちの定例ミーティングや勉強会では，常にポイント７も意識していた。これ
らのポイント１～７における達成状況については各自がワークシートにまとめ，毎回のアドバイジン
グ実践記録などの資料と共に「アドバイザー・ポートフォリオ」に綴じていた。このポートフォリオには，次の５つの機能を担わせていた。①証明：アドバイザーとしての専門的な知識と技能の獲得を保証する。②記録：研修における思考と経験を記録し，成長の過程を記録する。③分析：記録を元に成長の過程をモニターし，自己分析を加える。④研究：アドバイザー研修およびアドバイジングに関する研究データとする。⑤保存：アドバイジング実践の理念，歴史などを継承する。
４．ナレッジベース〈蔵〉
日本語学習アドバイザーに求められる専門性は極めて高く，寄せられる期待も大きい。しかし，ア
ドバイジング実践に関するノウハウの蓄積は乏しく，公開されている実践事例も限られている。皆が不安を抱え，試行錯誤を繰り返しながら，経験や勘のみを頼りに，手探りで実践に挑んでいる状況にある。この問題を解決するためには，個々のアドバイザーが持つ知恵や工夫を広く共有し，多くのアドバイザーが継承してことが必要である。そこで，アドバイザー同士がお互いに支え合う相互扶助的な「共有共用リソース」の開発を目指して，アドバイジングの実践事例を収集・集積したデータベースの構築に取り組んでいる。様々な実践現場に身を置くアドバイザーが，自分たちの実践における実23

体験や実践上のアイデアを持ち寄って公開・共有するウェブシステムである。アドバイジング初心者であっても，実践する上で必要な手法や情報を検索して入手でき，得られた知識をすぐに実践場面に反映できる。このようなシステム／データベースは「ナレッジベース」と呼ばれることから，本シス
テムを「ナレッジベース〈蔵〉」と名付けた。
〈蔵〉とは，文字通り大切なものを保管し，必要に応じて出し入れする場所であり，CULLA: Common Utilities for Language Learning Advisingでもある。3
ナレッジベース〈蔵〉に収録されている日本語学習アドバイジングの実践事例は，利用者への分かり易さなどを考慮して，４つのカテゴリと 17 のサブカテゴリに分類されている。

カテゴリ
1. 対応方法
2. 言語要素
3. 言語技能4. 学習全般

表４：カテゴリとサブカテゴリ一覧
サブカテゴリ（17 種類）
質問，接し方文法，語彙・フレーズ，音声，文字
話す・会話，聞く，書く，読む
初級，中級，上級，年少者，漢字圏，非漢字圏，試験

アドバイジングに関する知見やヒントを得ようとする際には，上記のカテゴリ／サブカテゴリを手掛かりに実践事例を検索できる。同時に，任意のキーワードを使って全事例を全文検索することも可能である。検索結果として見つかった実践事例から，アドバイザーの創意や工夫，セッションをうまく展開させる秘訣，具体的な発問の意図や狙い，試行錯誤の様子や実践の変容過程などを知ることができる。アドバイザーは，これらの事例情報を元に，自らの実践を改善していくための足掛かりが得られ，特別な研修機会がなくても，アドバイジングの質的向上を図ることができる。
ナレッジベース〈蔵〉は，既に登録されているアドバイジング事例を検索して閲覧するだけのリソースではない。誰でも，自らの実践事例を追加することが可能である。アドバイザーが注意すべき実践上の姿勢やコツ，成功事例や失敗事例，おすすめの学習リソースなど，アドバイジングの発展・深化に資するものであれば，どんな事例でも登録可能である。誰でもアドバイジング実践の知識や経験を共有でき，皆が共用できるという開かれた特徴こそが，ナレッジベース〈蔵〉を「知恵の持ち寄りシステム」足らしめている所以である。
５．今後の展望
学習者が自ら学習サイクルを循環させることにより成立する自己主導型学習の必要性・必然性に対して，異論を唱える人はいないだろう。しかし，自己主導型学習の実現方法は，極めて曖昧なままである。いわゆるアクティブ・ラーニングが有効な解決方法として提案されて久しいが，未だに教育・授業の枠から抜け出せず，教室や学校の中でもがき続けている。授業も教室も教師さえも，学習者にとってはひとつの学習リソースに過ぎない。
自己実現に向けて，利用可能なリソースを組み合わせて，
今現在の自分自身にとって最良な学びを，生涯に渡ってデザイン／リデザインできるような人材が望まれる。そういった人材の成長に，アドバイジングやアカデミック・コーチングは貢献できるはずであり，日本語学習アドバイジングがその先駆けとなりたい。
＜参考文献＞
青木直子（2013）『外国語学習アドバイジング：プロのアドバイスであなただけの学習をデザインする』
Amazon Kindle Book.
黒田史彦（2013）「留学生支援システムの構図」早稲田大学日本語教育研究センター『日本語教育実践研究』創刊号, pp. 7-23.
菅原秀幸（2014）「学生を主体的・能動的にするアカデミック・コーチングの可能性と課題：コーチン
グ主体型講義の実践をとおして」佐藤大輔（編著）『「創造性」を育てる教育とマネジメント：
大学教育を革新するアカデミック・コーチングへ』pp. 201-223, 同文舘出版．
3

URL: http://culla.ic.tmu.ac.jp/（2016 年 9 月 28 日アクセス確認）24

博士課程教育リーディングプログラム
アカデミックグローバルリーダー教育院
学生支援におけるメンターの役割
笠井直子1

１はじめに
博士課程教育リーディングプログラム2は、優秀な学生を俯瞰力と独創力を備え広く産学官にわたりグローバルに活躍するリーダーへと導くため、専門分野の枠を超えて博士課程前期・後期一貫した学位プログラムとして、世界に通用する質の保証された内容を構築・展開する大学院教育の抜本的改革を支援し、最高学府に相応しい大学院の形成を推進する文部科学省主導の政策であり、本学、グローバルリーダー教育院の構想は平成 24 年度に正式に採択され運営が開始された。
本稿の目的は、アカデミックグローバルリーダー教育院3（以下 AGL）においてメンターがどのような役割を果たしているかを紹介し、博士課程学生に対するメンターに求められるコンピテンス
をスキルベース（コーチング、カウンセリング、ファシリテーション）、人間としての資質ベースの双方から考察することである。
＜キーワード＞
学生支援、メンター、コーチング、ファシリテーション、カウンセリング、コンピテンス

２プログラムの概要
AGL には現在、厳正なる選抜試験に合格した主専攻の異なる学生4が道場と呼ばれるクラスに所属する。道場は科学技術系、人文系の二つに分かれており、道場を運営する道場主（特任教授）は、
アントレプレナーシップ、社会的価値創造、世界におけるモノヅクリ、イノベーション教育と道場に特色を打ち出し、国際企業、ベンチャー企業の経営者、世界規模の研究者、国際機関幹部、経済産業省、文部科学相といった官庁からの官僚など幅広くゲストを招請し講義形式または対話形式にて学生が主体的に学ぶ場を提供している。学生はこの講義や対話を通し国や文化の違いを超えての合意形成力、倫理観、俯瞰力、行動力、創造性、そして、何よりも社会を牽引するリーダーとしての気概を養うことが求められている。
このほか、道場内での学びを実践化するために、オフキャンパス教育（インターンシップ）、プロ
ジェクト遂行の履修がプログラム修了要件として義務づけられている。また、希望によりスタンフ
ォード大学 d-school(デザイン思考)、ハーバード大学での交渉学、独シュタインバイス大学-東京農業工業大学ジョイントプログラム、ベトナム、インド、モロッコといった海外研修など海外での学びの場も提供されている。
東京工業大学 グローバルリーダー教育院 メンター naokon.kasai@agl.titech.ac.jp
文部科学省リーディングプログラム http://www.mext.go.jp/a_menu/koutou/kaikaku/hakushikatei/1306945.htm
3
アカデミックグローバルリーダー教育院 http://www.agl.titech.ac.jp
4 プログラムは一橋大学との提携しているため一橋大学から人文系の学生が参加している。
1
2

25

３AGL による学生への支援体制
学生の博士課程主専攻での研究活動と AGL プログラムの両立を支援するために、AGL では経済的、物理的、精神的の三方向からの支援を実施している。

3-1

経済的支援

時間的負荷を考慮し、アルバイトなどをせず、研究と AGL 活動に集中できるよう、経済的支援として授業料免除、奨学金を受給していない学生への奨励金の支給、及び主体的な研究活動を促進させるための教育研究費の支援を行っている。

3-2

物理的支援

AGL 学生はメンター室と呼ばれる居室を利用することが許可されている。部屋全体はデザイン性に優れた木目調で対話促進のためのガラスボード、ソファー、健康器具（バランスボール型の椅子）
書籍、お茶などが用意され、学生が自由に使用できる環境となっている。

3-3

精神的支援

２名5のメンターにより、予約不要で気軽に相談をできるメンタリング体制を構築している。予防対策としてはメンタルヘルスに関する予防セミナーの開催、SNS を通して気軽に試せるセルフコン
トロールの方法などの情報を発信している。また、オフキャンパス教育などで、海外に長期滞在する学生から希望がある場合には Skype でのカウンセリングも行なっている。

4 メンターによる学生への支援
メンターはその言葉の響きから、メンタルヘルスに関するサポートのみを担う役割と誤解されることがあるが、（Mentor）の語源は、古代ギリシャ時代の叙述誌「オデュッセイア（The Odeyssey）」の登場人物である「メントール（Mentor）」という男性の名前にある。メントールと言う男性はオ
デュッセウス王のかつての親友であり、王の息子テレマコスの教育を任され、王が遠征している間
息子の良き支援者、指導者、理解者となり見事にテレマコスに帝王学を身につけさせた。この由来に基づき、今日では、メンターという言葉は人生経験の豊富な人、支援者、指導者、後見人、助言者、教育者の役割を全て果たす人を包括的に意味する言葉として用いられている。（語源由来辞典）
筆者の着任当初、メンターに求められる役割は学生のメンタルケアーが主な領域とされていた。
しかしながら、在籍期間が３〜４年と長期にわたるため学生の在籍年数によって多様化しキャリア、
アカデミック、オフキャンパス、プロジェクト、研究費申請などの前相談と広範囲にわたるようになった。
5 AGL メンターは筆者のほか、吉本恵子氏との２名にてメンタリング体制を構築。吉本氏は国家資格、精神保健福祉士、キャリア
コンサルタント技能士の資格を保持している。

26

4-1

メンタル系支援

メンタル相談では健康上の問題（e.g. 良質な睡眠が取れない）を筆頭に、やる気の減退（e.g.自信喪失のためプログラム参加が難しい）人間関係の問題（e.g. 指導教員に AGL への参加を理解されない）といった相談に対応。カウンセリングをベースにした傾聴を行う。症状が重篤であると判断した場合には、学内の心理カウンセラーや精神科医にリファーし指導教員、道場主（特任教授）とも連携体制を構築し学生の支援をする。多忙な業務の中、学生を指導する指導教員（教授）にとり問題を抱えた学生への対処は相当な負担となるため、必要に応じて教員への支援も行っている。

4-2

キャリア系支援AGL にはキャリアを専門とするコンサルタントが在籍しているが、メンターもキャリアコンサル
タントの資格を保持しているため、就職活動が必要な学生から業界分析、経済の動向、面接のための準備や心構えといった支援を求められることがある。グローバルなビジネス環境6での経験を踏まえ助言を与えるが、適切なタイミングにて、キャリアコンサルタント、社会人メンターを紹介する。
就職までに時間のある学生に対しては、キャリアを就活としてのみ捉えるのではなく、自分の生き方として捉えるように促し自分の価値観を考察しながらライフデザインができるような支援を提供
している。

4-3

アカデミック・グローバル対応支援

AGL メンターは室内にとどまらず学生の参加する道場に陪席し学生の学びの課程を観察する機会を設けている。そのため道場での体験学習を次の学びへ活かすべく学びのリフレクションのためにメンターを対話の相手とするケースが増加している。その他、AGL 所属生の 1 割に相当する英語を母国語（あるいは第二母国語）とする留学生に対しては、メンターの海外生活経験を生かし彼らの文化背景を理解した上で、心から寄り添う支援の提供をしている。

4-4

オフキャンパス教育（含：海外案件）、プロジェクト相談・研究費申請に関わる前相談

これらの活動は学生が主体的にすすめることが強く求められているが、実社会での経験が不足している一部の学生は、プランの作成中に行き詰まってしまうケースがある。最終的には自らのプランを道場主、教育委員長に提示し実行の許可をもらう必要があるため、その前段階においてメンタ
ーにアドバイスを求めるケースが増加している。

5 博士課程学生支援におけるメンターに求められるスキル
メンターの主な役割は学生への精神的サポートであるが、大学の中でも最高学府である博士課程
在籍の学生にとり、将来の働きかた、生き方をデザインしていくことは研究を進め博士課程を修了
筆者は外資系金融機関にてグローバルなビジネスを 15 年にわたり経験。英国の大学院にて人材育成に関する修士の学位を取得し
ている。

6

27

させることと同様に重要な課題である。メンターは教員ではないため指導する立場ではないが、上述 4-1〜4-4 といった多様な相談に対応するため, 学生の心理的状況を勘案した上で活用するべきス
キルを選択している。下記にメンターが AGL 学生に向け多用している３つのスキルを紹介する。

5-1

カウンセリングスキル

メンターの役割にはメンタルヘルスに関するケアが挙げられている。そのためカウンセリング手法の中でも、傾聴スキルを活用するなどして、メンタルステータス（ストレス度合いなど）について判断が可能なレベルの力が必要となる。医療的な機関へのリファー時には専門的な話し合いも含まれるため、臨床心理士、精神保健福祉士、産業カウンセラーといった資格保持と数年の臨床経験は最低限必要なスキルである。

5-2

コーチングスキル

コーチングとカウンセリングの境界線ははっきりとしていない部分も多いが、学生の心身が健康
で精神科医などのサポートの必要までに至らないと判断した場合には、コーチングのスキルにて学
生の成長やパフォーマンスの向上を促す。自分自信を振り返り、将来の生き方を型にしていくキャ
リアデザインの相談の場では、コーチング技法の7探索、共感、言い換えなどを駆使した質問を投げかけ「本当に何をしていきたいのか」「どんなことを価値としているか」など自らが気づける機会を提供している。また、主専攻における研究テーマなどの相談に関しては、確認、要約、言い換え、目標設定を用いて支援をし、課題の整理、目標の明確化、タイムマネージメントの重要性を促して
いる。

5-3

ファシリテーションスキル

メンターの仕事には大学内の教授や事務方や教授陣、外部の協力者との調整などコーディネーシ
ョン業務も多く含まれる。学生のプロジェクト活動ではアドバイザーとして参加することもある。
そういった場合には１対１のスキルでは対応が難しいため、ファシリテーションスキルが重要となる。このスキルはメンター室に学年、国籍などが違う複数人の学生が集う場合も場を活性化させるために活用している。

6 メンターに求められる資質（メンターコンピテンス）
メンターになる方法やどのような資格が必要か、などの質問をされる機会に遭遇することもある。
一般的に博士課程学生へのメンターは専門分野の指導教員、若手教員などがその役割を兼業として担うケースがほとんどであるが、AGL メンターは専門職という位置付けにある。学生とは非常に近い距離にあるため、教員と同等あるいはそれ以上に人間としての資質向上を高める必要があるので7コーチングの基本的スキル
Centre for Coashing 2014
傾聴、共感、詳細な探索、確認、要約、挑戦、理解、探検、言い換え、反映、目標設定

28

はないだろうか。
Johnson（2003）は米国の大学院におけるメンターの役割とコンピテンスについて独自の研究を進め、メンターコンピテンスとはメンターの人格、能力、資質から成り立ち、それぞれがバランスよく統合されている状態と述べている。（図 1 参照）
カウンセリング、コーチング、ファシリテーションといったスキルを活用する際にも、それぞれの倫理規定順守する真摯な態度を持つことが重要であろう。

図１The triangle model of mentor competence

７まとめ
メンタリング研究の第一人者キャシー・クラムはメンタリングを「 より経験豊かな職場の人が未熟な者に対して、挑戦的な課題や建設的なフィードバックを継続的に与えたり、他の人の注目を得るようにしたり、推薦したりすることで、職業的アイデンティティの確立、仕事のコツの学習、より大きな地位や責任を持つポジションにうまく昇進することを支援する」と定義している。
博士課程の学生は年齢も高く社会に一番近い存在でありながら、その社会との接点が少ないという現状がある。企業の人材育成現場を基にした研究での定義を、大学という環境の場にそのまま移行することはできないが、メンターが丁寧なメンタリングを行うことで、社会へのスムーズなトラ
ンジッションを促進する効果があるとすると、学生を支援することに焦点を当てるメンターという役割の存在意義は大きいと言えるであろう。未だこの分野における先行研究が乏しくその評価が公に定まってはいないことが今後の検討課題である。
これからの社会を牽引する人材となる学生に真摯に対応するために、メンターはコーチング、
カウンセリング、ファシリテーションといったスキルに磨きをかけるのはもちろんのこと、メンター自らの美徳（VIRTUES）を持ち、リベラルアーツ的教養8やグローバルな政治、経済などを含む多分野にわたる領域での自己研鑽を続け、常に学生に貢献するという姿勢が必要であろう。

8 東京工業大学では 2016 年度の教育改革によりリベラルアーツ教育院が創設され博士課程の教養教育を必修化している。

29

参考文献

キャシー・クラム（2003）『会社の中の発達支援関係』 ダイヤモンド社

黄 福 涛 (2010) 「コンピテンス教育に関する歴史的・比較的な研究」『広島大学 高等教育研究開発センター 大学論集』 第 42 集(2010年度)2011年 3 月発行:1-18
中野民夫・三田地真実(2016)

西垣悦代・掘正・原口佳典(2015)『ファシリテーションで大学が変わる』 ナカニシヤ出版『コーチング心理学概論』 ナカニシヤ出版

福島正伸（2005）『メンタリングマネージメント』 ダイヤモンド社

Edgar Shine (2009) HEPLING How to offer give and receive and help

Berrett-Koeheler Publishers

Kram, K.E. (1996) 「A Relational approach to career development」 In Hall, D.T.(Ed.) Career
is Dead.: Jossey-Bass. Inc. (pp.133-134)

W. Brad Johnson (2003) 「A Framework for Conceptualizing Competence to Mentor」『ETHICS & BEHAVIOR』13(2), 127–151 Copyright © 2003, Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
http://www.rhodeslab.org/files/BJohnson.pdf

語源由来辞典http://gogen-allguide.com/me/mentor.html

メンター制度導入

ロールモデル普及マニュアル

http://www.mhlw.go.jp/file/06-Seisakujouhou-11900000-Koyoukintoujidoukateikyoku/0000106269.p
df

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参考資料
アカデミック・コーチング 学会 第 1 回年次大会
発表申し込みのご案内

年次大会資料集原稿執筆要項

協賛

次年度予定

47

アカデミック・コーチング学会 第 1 回年次大会
発表申し込みのご案内

テーマ：コーチング- 教育現場での実践 -第 1 回年次大会は、本年 10 月 15 日(土)、キャンパスプラザ京都（京都市大学のまち交流センター）において開催いたします。本日、大会の概要と研究発表の応募に関する内容をお知らせいたします。以下をご熟読の上、期限内にお手続きくださるようお願いいたします。
多数のご参加とご発表をお待ちしております（参加申込みのご案内は、後日改めて行います）。
開催日：２０１６年１０月１５日（土）会

場：キャンパスプラザ京都（京都市大学のまち交流センター）（懇親会会場は、京都駅付近にて予定）
所在地：京都市下京区西洞院通塩小路下る東塩小路９３９
案内図：http://www.consortium.or.jp/about-cp-kyoto/access
アクセス：京都市営地下鉄烏丸線、近鉄京都線、JR 各線「京都駅」下車。徒歩 5 分。
実行委員会：委 員 長
副委員長〒162-0041

本間正人（京都造形大学

副学長）

饒平名尚子（フェリス女学院大学

新宿区早稲田鶴巻町 518

教授）

司ビル 3F

株式会社国際ビジネス研究センター内
アカデミック・コーチング学会事務局

第１回大会実行委員会

E-mail: info@academic-coaching.org
当日スケジュール（予定）
１３：１０
１３：３０～１３：５０
１３：５０～１４：４０
１４：４０～１５：２０
１５：２０～１５：３０
１５：３０～１７：１０
１８：００～２０：００

受付
総会 ＊3 人×4 ｾｯｼｮﾝ
基 調 講 演
招 待 講 演休憩（理事会） ＊5 人×4 ｾｯｼｮﾝ
研 究 発 表懇 親 会

Ⅰ．基調講演・招待講演
テーマ：コーチング- 教育現場での実践 -研究者、実践者をお招きし、ご講演いただく予定です。
Ⅱ．研究発表（１）

発表区分：今回は、ポスターセッションのみとなります。
一発表につき、A０サイズ１枚（縦 1189mm × 横 841mm）の掲示スペースを用意致します。
この枠内に収まるように、発表内容をおまとめください。
（２）

発表者：単独発表または、共同発表に区分します。

48

※共同発表：発表論文を共同発表とする方は、当日発表会場に同席することが必要です。
（共同研究者は、共同で研究をしている方で、発表当日の同席を義務といたしません。）（３）

発表分野：３分野に分けて募集します。

① 「コーチング研究」：コーチングの研究に関連する分野② 「コーチング実践」：コーチングの実践に関連する分野③ 「その他一般」：その他の分野（４）

発表時間：今回の発表はポスターセッションのみ、持ち時間は 60 分です。

Ⅲ．研究発表のお申込み（１）申込締切

２０１６年９月９日（金）必着 （プログラム構成上、締切日までのお申込を厳守いただきますようお願い致します。）（２）申込方法 「第 1 回年次大会研究発表申込書」に必要事項をご記入の上、年次大会実行委員
会事務局へ郵送または E-mail の添付ファイルにて、ご送付ください。
（３）お申込みにあたっての留意事項•

上記３分野の中で適当と思われる分野を選択してください。

•

お申込みされた研究発表は大会実行委員会で調整し、分野ごとに検討し審査します。その
結果、発表不可となる場合、あるいは申込状況に応じて発表分野の変更があることをあらかじめご了承ください。

•

第１発表者としての研究発表は１人につき１件のみとします。ただし、大会実行委員会から特に依頼された発表についてはこの限りではありません。

•

発表者は、発表の時点で会員（法人会員の構成員を含む）であることが必要です。非会員の方は、事前に学会入会の手続きをしてください（学会入会申込書は学会事務局にご請求ください）。ただし、大会実行委員会から特に依頼された発表についてはこの限りではありません。

•

報告論文原稿の提出時に、学会ホームページへの原稿掲載可否をお尋ねします。

（４） 発表申込書の記入について•

発表区分は、今回はポスターセッションのみとなります。

•

発表者とは、発表会場で口頭発表する会員です。単独発表か共同発表かを選んでください。

•

共同発表者は発表時に同席することが必要です。

•

共同研究者がいらっしゃる場合は、発表申込への記載ではなく、論文提出時に、本文または、脚注で明示してください。

•

希望分野は、上記３分野から選んでください。

•

キーワードは、発表に関係する 10 語以内を記入ください。

•

概要はなるべく詳細に書いてください。

（５） 発表申込みの受付について•発表申込みに対しては、到着後 1 週間以内に受付けたことを、E メールにてお知らせいたします（発表可否のお知らせとは別です）。そのお知らせが届かなかった場合は、恐れ入りますが実行委員会事務局までご連絡ください。

Ⅳ．発表者への連絡

49

（１） 発表者には、９月中旬に発表の可否を連絡します。
（２） 発表を可とされた申込者は、論文の原稿を９月３０日（金）までにお送りください。
（原稿締切りまでの期間が短いので、執筆要項を参考に予め原稿をご用意ください）（３） 論文の原稿枚数は６枚以内とします（原則偶数ページ：執筆要項ご参照）。原稿は版下の形
で、ワープロ出力したもの（またはそのコピー）を提出してください（そのままの形でモノクロ印刷します）。なお念のため、原稿のファイル（MS-Word あるいは PDF）を実行委員会事
務局（info@academic-coaching.org）宛に電子メールにてお送りください。
（４） 今回の発表はポスターセッションのみのため、ポスターの縮小版、パワーポイントの資料、
発表内容のサマリーをご提出いただいても結構です。ただし、Ａ４で 6 枚以内に収まるようにレイアウトして出力したものと、念のため、ファイル（MS-Word あるいは PDF の形式）をお送りください。
（５） 当日は開場前の 13 時に会場にお越しください。13 時 30 分の総会開始前にポスターセッシ
ョンの準備を完了いただきます。
Ⅴ．参加申込について（９月初旬にＨＰにて参加申込みのご案内をいたします）
・研究発表の有無にかかわらず、年次大会に参加される方は、参加申込が必要です。
（発表申込みをされている方も、必ず参加申込み手続きをしてください）・参加費等（予定）
参加者種別
会員・非会員

参加費
3,000 円（資料代を含む）

懇親会費
4,000 円Ⅵ．宿泊について：各自で手配いただきますよう、お願い申し上げます。
・前泊、後泊を予定される方は、早目のご予約をお勧めいたします。
Ⅶ．今後のスケジュール（予定）
発表申込締切
発表決定通知参加申込受付2016 年 9 月 9 日（金） 論文提出締切
2016 年 9 月 16 日（金） 事前参加申込締切
2016 年 9 月上旬から
参加費事前支払締切

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2016 年 9 月 30 日（金）2016 年 10 月 10 日（月）2016 年 10 月 10 日（月）

年次大会資料集原稿執筆要項＜概要＞
アカデミック・コーチング学会の第 1 回年次大会は，キャンパスプラザ京都で，2016 年 10 月 15 日
（土）に開催されます。そこで以下の本文の欄を用い，大会報告論文集の執筆要項を説明します。な
お原稿の概要の欄（この欄）には，論文の要旨を 200 字程度にまとめて記載して下さい。
200 字ですと，あああああああああああああああああああああああああああああああああああああ
ああああああああああああああああああああ，ここまでです。
＜キーワード＞原稿では，論文の内容に関わるキーワード（５つ以内）を，ここに記して下さい。

本文は，このあたり（ここは 14 行目です）から書き始めて下さい。以下が原稿の執筆要領です。
１．ページ設定原稿の書式は，以下のとおりです。
用紙：Ａ４縦 横書き
余白：上・下・左・右 いずれも 25mm
字数：45 字 行数：48 行 一段組み
本文フォントサイズ：10.5pt.
１ページ目は，「発表題目（やや大きめな文字で）」と「氏名」を書き，次いで「概要（200 字程度）」と「キーワード（5 語以内）」を書いてから，14 行目あたりから本文を書き始めて下さい。
また，１ページ目の最下行（または脚注の１行目）に，氏名（ローマ字読み），所属，E-mail アドレスなどを表記して下さい。
２．ページ数
題目，氏名，概要，本文，図表，注，参考文献などすべてを含めて偶数ページとします。研究発表
は 6 ページないしは 4 ページ，事例発表は 6 ないしは 4 ページ，または 2 ページ）として下さい。
図表は，本文の記入領域内に収まるようにして下さい。なお編集の都合上，原稿にはページ番号をつけないで下さい。
３．共同研究者について(共同発表者ではありません)
共同研究者を明示する必要があれば，本文もしくは脚注にて記載してください。
４．留意点
章，節，注釈（脚注，後注）の表記の仕方やフォント種類・サイズ，参考文献のフォントサイズな
どは，すべて執筆者にお任せします。なお，原稿をカラーで作成されても，論文集はモノクロ印刷となることをご了承下さい。
５．原稿の送付①締切日 2016 年 9 月 30 日（金）②送付先 〒162-0041 新宿区早稲田鶴巻町 518 司ビル 3F
株式会社国際ビジネス研究センター内
アカデミック・コーチング学会事務局 第１回大会実行委員会
問合せ先：E-mail：info@academic-coaching.org③送付要領ア) Ａ４版完成原稿のハードコピー１部。念のため，原稿のファイル（MS-Word あるいは PDF）
を電子メールにてお送りいただくか，原稿が保存された USB をお送りください。
イ) 報告論文集はお送りいただいたコピーを写真製版しますので，折らずに封入して下さい。
ウ) 原稿送付の際，連絡用として E-mail アドレスを添え書き等で必ずお知らせ下さい。
エ) 「学会ホームページへの大会報告論文掲載の可否について」ご記入の上，お送りください。

51

アカデミック・コーチング学会
第一回大会・第二回総会 御協賛のお願い
大会概要
第 1 回年次大会・総会 テーマ 「コーチング ー教育現場での実践－」
日時：2016 年 10 月 15 日（土）13 時 30 分～17 時

会

場：キャンパスプラザ京都 第一会議室（京都市下京区西洞院通塩小路下る東塩小路 939）
参加費：3,000 円（参加費 2,000 円、資料集代 1,000 円）（総会のみ参加は無料）【タイムテーブル】＊時間は変更される場合がございます
総会： 13 時 30 分～13 時 50 分
大会： 13 時 50 分～17 時 10 分
懇親会（情報交換会）：18 時～20 時

ご協賛の方法
広告協賛金のご提供
広告掲載費として、協賛企業・団体・協賛者様からの〈協賛金〉をご提供いただきます。
当日配布する、大会プログラムへ広告を掲載させていただきます。
広告の掲載
ご提供いただいた協賛内容によって、大会プログラムに広告を掲載いたします。
Ａ５版、表紙４Ｃカラー、本文モノクロ、ホチキス綴じ、50 頁以上。
印刷刷部数 約１００部（予定）：大会参加者の他、会員にも送付します。
料金例：通常ページ（資料の巻末に掲載）
A４

１枚

…

２万円（会員価格）

A４ １／２枚…

１万円（会員価格）…

５万円（会員価格）

表４の場合＊詳しくは、申込書を御確認ください。

ご協賛スケジュール
申込み締切：９月１５日（木） 原稿締切：９月３０日（金） 入金締切：１０月３１日（月）＊請求書、領収書発行致します。
協賛をご検討いただける場合は、下記のメールアドレス（または fax）まで、企業・団体名、代表者およびご担当者氏名、メールアドレス、郵便番号、住所、電話番号をご記入のうえ、ご連絡ください。担当よりご連絡させていただきます。

E-mail: ibi@ibi-japan.co.jp FAX： 03-3203-5964
ご検討、なにとぞよろしくお願い申しあげます。

52

第一回大会事務局 行
E-mail: ibi@ibi-japan.co.jp FAX： 03-3203-5964

アカデミック・コーチング学会第一回大会 協賛申込用紙
必要事項をご記入の上、大会事務局までお送りください。

協賛内容
協 賛 内 容金額

（括弧内は会員価格）

口数

小計(1) 資料集への広告出稿
表４（A4１ページ）

80,000 円（50,000 円）

円

表３（A4１ページ）

50,000 円（30,000 円）

円

通常位置（A4１ページ）

30,000 円（20,000 円）

円

通常位置（A4 1/2 ページ）

20,000 円（10,000 円）

円

50,000 円（40,000 円）

円(2) 展示スペースへの出展(3) 寄 付

円

合

円

計

申込者情報
企業名
部署名
申込者氏名

連絡先

（ご希望の場合にチェックを入れ、必要事項をご記入ください）

デモ出展
について

□

展示ブースにて、発表を行います。
発表者名：
題名：

（請求書・領収書への記載内容が異なる場合や貴社指定の様式がある場合にご記入ください）

その他（連絡事項等）53

次年度予定アカデミック・コーチング学会

第２回年次大会

大会テーマ：「教育現場におけるコーチング－実践と研究の共鳴－（仮）」日時：2017 年 10 月 7 日（土）会

場：フェリス女学院大学

緑園キャンパス〒245-8650 横浜市泉区緑園 4－5－3

学会誌「アカデミック・コーチング研究（仮）」いよいよ学会誌の発行に向けて、投稿募集を行います。研究成果をぜひ、ご投稿ください。
【投稿分野】
コーチングにかかわる内容で研究論文、実践論文、それに準ずるものを募集します。
【今後のスケジュール】
2016 年 12 月：公募・執筆要項を公開予定
投稿締切：2017 年 4 月末日予定
創刊準備号刊行：2017 年 8 月末日予定＊詳細が決まり次第、Web サイトにてお知らせします。

54

55

コーチング - 教育現場での実践 アカデミック・コーチング学会

2016 年 10 月 15 日

発行者

第 1 回年次大会資料集

発行

アカデミック・コーチング学会
会長 本 間 正 人
http://academic-coaching.org/【事務局業務委託先】株式会社国際ビジネス研究センター内
アカデミック・コーチング学会事務局〒162-0041 新宿区早稲田鶴巻町 518 司ビル 3F
FAX：03-3203-5964

ibi@ibi-japan.co.jp 無断引用・転載を禁じます

56

	
  	
 

らーのろじー株式会社

Learnology（=学習学）は「人間は学び続ける存在（Homo Discens）
であるという人間観に立ち、個人・組織・社会の学習力を引き出し高めるヒューマンウェアの開発と提供を通じて、Learning Planet（学習する地球社会）の実現を目指します。

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学習学とは何か？日常生活の中で、どのようにして「最新学習歴」を更新し続けるのか？など、具体的なヒント満載。個人でも勉強会などでも、ご活用いただけます。

英語学習コーチ認定講座
本講座は「英語を教える教師」を養成するものではなく、「自立的な英語学習を支援するコーチ」を比較的短時間で養成することを目指しています。
【次回開催】2016 年 12 月 17 日（土）〜12 月 18 日（日）10-17 時
会場 東京・ 内海101会議室（最寄駅：水道橋）
参加費 162,000円（消費税込み）
プログラム内容a) 学習学の基本の考え方b) 英語学習の体系
c) 学習スタイル論d) コーチングの基本スキル e) 学習者の学習意欲を高めるためにf) コーチング実習g)英語学習方法論h) 英語学習リソースの研究
i) 実践的ロールプレイ

詳細は弊社 HP http://www.learnology.co.jp/ をご参照下さい！
代表取締役 本間正人
京都造形芸術大学 副学長
アカデミックコーチング学会会長
近著に「高大接続改革」（山内太地との共著、	
 ちくま新書）、「個の確立した集団を育てる	 	
 ほめ言葉のシャワー	 決定版」（菊池省三との	 共著、中村堂出版）など多数。