教育学における形態学的思考の系譜について
関谷

融

About the epistemological foundation of knowledge management through the Figure
Toru SEKIYA

概要

図をナレッジ・マネージメントのツールおよびシステムとして利用しようと意図する
さまざまな努力は、図をツールまたはシステムとして作動させてきたという経験的事実から出発しているものの、なぜツールとして作動するのか（作動させ得たのか）については十分に語られてこなかったきらいがある。
本稿では、まず、現象学的還元をめぐるフッサールの思考遍歴をたどりながら、諸科学の数学的図処理の発動の内に潜む空間ありとする信念、ひいては数学的思考の可能性や意義への信頼形成の根拠をみた上で、カッシーラーの「形態」認知及び象徴操作の思想的意味を探った。
キーワード：考えるための技法、直観形式、空間、形態考察の動機と目的点や条件に沿って対象を並び替える。）

従来より、『学習指導要領』及びその『解説』・比較する（複数の対象について、ある視点において主体的な学びや探求的な学習が強く（1）求められてきた。

から共通点や相違点を明らかにする。）

自分が普段無意識の内・分類する（複数の対象について、ある視点に立っていた視点の位置を、明確な目的意識から共通点のあるもの同士をまとめる。）の下、自覚的に移動するという課題解決の戦・関連付ける（複数の対象がどのような関係

略が、同じ事物・現象に対して別な意味の発見を促し、より本質的な理解や洞察を得るたにあるかを見付ける。）
・ある対象に関係するものを見付けて増やし

めに、とくに「総合的な学習の時間」においていく。

て、比較、分類、関連付けなどの「考えるた・多面的に見る・多角的に見る（対象のもつめの技法」の意義とその活用力の涵養が求め複数の性質に着目したり、対象を異なる複られている。
『総合的な学習の時間

解説編』

では「考えるための技法」として次のような数の角度から捉えたりする。）
・理由付ける（原因や根拠を見付ける）（対例が示されている。

象の理由や原因、根拠を見付けたり予想し・順序付ける（複数の対象について、ある視たりする。）− 87 −

長崎県立大学国際社会学部研究紀要

・見通す、結果を予想する（見通しを立てる。
物事の結果を予想する。）

第2号（2017）

かは教育そして教育学一般の課題であるが、同時にそうしたシステムやそこでのマネージ・具体化する、個別化する、分解する（対象

メントという行為に対して、漠然とではあるに関する上位概念・規則に当てはまる具体がある種の歪みがつきまとっているように感例を挙げたり、対象を構成する下位概念やじられる。近・現代の諸学は数学化（傾向）要素に分けたりする。）

運動のただ中にあるといってよいだろう。も・抽象化する、一般化する、統合する（対象

ちろん、数学的整理を否定するものではないに関する上位概念や法則を挙げたり、複数が、数学的整理からの漠然とした圧迫感は払の対象を一つにまとめたりする。）

拭されないのも正直な心情である。たとえば、・構造化する（考えを、網構造・層構造など

個人の能力特性は様々な試験や観察によって構造的に整理する。）

数値化され、点数（=数値）と能力の高さの「総合的な学習の時間」が各教科等を越え相互浸透が統計的に強迫される。

て全ての学習における基盤となる資質・能力

しかし、数値それ自体は「意味」をもつわを育成することが期待されている中で、教科

けではない。単なる記号に過ぎないものでも、等横断的な「考えるための技法」について、それを意味づける「枠」や「文脈」に組み入

探究的な過程の中で学び、実際に活用するこ

れられることによって意味をもつようにな

とも大切であるとされている。総合的な学習る。むしろ、人間の側がそれを意味づける「枠」の時間において「考えるための技法」を活用

や「文脈」に組み入れることによって意味をすることの意義については、大きく三つの点もたせるようにしていると言った方がよい。

が考えられる。

ということは、数値に意味をもたせるために一つ目は、探究の過程のうち特に「情報のは特殊な操作を施しているということにな

整理・分析」の過程における思考力、判断力、る。特殊な操作を（能動的に）施しているに表現力等を育てるという意義である。情報のもかかわらず、あたかも何らかの意味が隠れ

整理・分析においては、集まった情報をどのているはずだという確信を先取りして数値にように処理するかという工夫が必要になる。

向かい合ってしまう。

「考えるための技法」は、こうした分析や工夫を助けるためのものである。

たとえば、数値に競争的順位という意味をもたせる際には、数値の並びの軸に対して「価二つ目は、協働的な学習を充実させるとい値」という軸（文脈）を、座標的にあてがう

う意義である。「考えるための技法」を使っという操作が隠されている。ここでこの二つて情報を整理、分析したものを黒板や紙に書の軸が水平に重ね合わせていようが垂直的にくことによって、可視化され生徒間で共有し交差させていようが、意味の生成には障害とて考えることができるようになる。

ならない（おそらく、後者のデカルト座標の三つ目は、総合的な学習の時間が、各教科方がこうした事情をはっきりと告げ知らせは等を越えた全ての学習の基盤となる資質・能する）。冒頭で述べた圧迫感も、一方では他力を育成すると同時に、各教科等で学んだ資（者）への他方では他者による自分への、そ質・能力を実際の問題解決に活用したりする

れぞれ容赦ない相克的な座標化処理の適用にという特質を生かすという意義である。
「考え

常にさらされていることの、正確な、しかしるための技法」を意識的に使えるようにする

居心地の悪さを伴った感覚報告ということにことによって、各教科等と総合的な学習の時なる。そうした実存的な感覚についてはいま間の学習は相互に往還する意義が明確になる。

おくとして、本稿では数値を有意味化する座

言うまでもなく、被教育者（学習者）のナ

標が「図」であることに着目して、われわれ

レッジ・システムをどうマネージメントするのナレッジ・システムの認識論的基盤を「図」− 88 −

関谷

融：教育学における形態学的思考の系譜についてレベルで考察する。逆説的ではあるが、図言ではそれらは三つあるように思われる。

語という操作概念を仮定して、そこからわれ

まず第一は、ディルタイの解釈学ではない

われのナレッジ・マネージメントの可能性をだろうか。彼は、博物学的・形態学的考察方

みるということもできる。

法にもとづいて精神科学を発展させたし、さところで、表示というものは、いずれも事らには解釈学を発展させていった。これは、象そのものに対する代理物である。表現以前

形態学よりも大きな広がりをもつものとしに頭に浮かぶ何ものかを内的な代理物だとすて、シュプランガーの「文化形態学」に継承れば、表示はそれを外在化したものである。

されていく。

考えることは、ある事柄に対する代理物を用

第二は、心理学への、とくにゲシュタルト

意することであるとすれば、「考えた」とい心理学の成立を促したという面。形態学は、

うことは、何らかの代理物が使えたというこ

還元論すなわち要素への還元を目指す流れとになろう。また表示には、それを作ることと、ホーリズムすなわち形態は要素に還元でと使うことの二面がある。そのため、いった

きないと考える流れとに分れていった。還元ん作られた代理物は、それを使うことによっ

論は、生物の全体的な形態は多数の部分的なて、特定の事象の表示や、恣意的な操作にとっ形態に分解されうるし、それらの部分的な形てより適切なものに仕立て上げることができ態はさらに小さな単位へ、という分節化の進る。代理物を作ることと使うことは、このよ行が想定されている。こうした考えを引き継うに互いに循環する関係にある。

ぐことで心理学を科学として離陸させようとナレッジ・マネージメント・ツールおよびしたのが要素心理学であり、それは確かにあシステムとしての図利用は心理学的、工学的る面で達成されたともいえる。しかし、そうアプローチからさまざまに語られているが、した要素心理学の根底にある還元論的なスタ図をツールまたはシステムとして利用しよう

ンスに対する反対運動として生れたのが、心と意図するさまざまな努力は、すでに図が理学におけるホーリズムというべきゲシュタ

ツールまたはシステムとして作動していると

ルト心理学であった。ゲシュタルト心理学は、いう経験的事実から出発していて、なぜツー

形態が〈場〉のなかでいかに知覚されるかをルとして作動するのかについては十分に語ら研究した。この立場によれば、眼に直接に与れてこなかったきらいがある。

えられた形態は、それ以外の別の何ものかにそこで、本稿では、図もその一つである「形態」の思想的意味を探る。次いで現象学的還は還元できない始源的かつ終極的な事実（「それ自体」）とされる。

元をめぐるフッサールの思考遍歴をたどりな

第三は、フッサール以降の現象学への影響

がら、諸科学の数学的処理の発動の内に潜むがある。あくまでも現象の世界にとどまりある種の信念、つまりそもそもの数学的思考（「エポケー」し）ながらその本質的な把握をの可能性や意義への信頼（現象学ではこれを目指した初期フッサールに強い影響を受け、「自然的態度」という）の根拠をみた上で、したがって、後にフッサールが本質直観を断そうした近代的知の偏頗な一面性から開放さ念するに及んでその下から離れていった人々

れ、ゲーテが目指していたような「人間の知に、形態への関心が強かった。こうした思想の全体性」に到るための指針を探りたい。

家の一人にE.カッシーラーがいる。
本稿では、主としてカッシーラーとフッ形態学的思考サールに拠りながら、二人の問題意識を検討

陰に日向に形態学の差し出すパラダイムにすることによって、図すなわち形態認識が指のった思考は、20世紀のさまざまな哲学的思し示している新しい知の可能性を探ってゆき

潮のなかにかなり深く入りこんでいる。管見

たいが、その前に、図が空間に位置づけられ− 89 −

長崎県立大学国際社会学部研究紀要

第2号（2017）

るという我々の素朴な信念は何に支えられてる姿勢をよりはっきりとさせるために、フッ成立しているのか、そこにどのような落とし

サールのカント批判、すなわち、カントの非穴があるのかを確認するために、空間をめぐ

ユークリッド幾何学に対する姿勢およびそれ

るフッサールのカント超越論に対する批判をを支える「直観」観に関する批判をみておく（2）

たどっておく。

ことにするが、その要点（そしてそれが彼の二方面展開の動機を支える問題関心となるの形態が現象する二つの空間をめぐってだが）は、カントは「幾何学の空間」（いわフッサールが数学の研究から出発し、数学

ば「すでに幾何学的に構成された空間」）と「直への関心を、生涯その研究の拠り所としてい観の空間」を区別せずに「直観の空間」を論たことはよく知られている 。当初、フッサー

じているつもりで「幾何学の空間」の議論を

ルは、非ユークリッド幾何学への擁護を通し持ち込んでしまっていた。空間の問題を扱うて心理学的なものに還元されない数学・論理

ためには、まず、この両者を区別し、「直観（3）

学的なものの自立性を主張していた。

たの空間」から明らかにし、その後「幾何学のとえば、非ユークリッド幾何学への、直観に空間」がどのようにして「発生」したのか、

よって表象できないという批判に対して、次を明らかにせねばならない、というものである。

のように反論している。

じつは、カントも『純粋理性批判』の先験
（4）

しており、

的感性論において、時間・空間を「純粋直観」

幾何学的な操作において理性の補助となる

直観は「シンボル」として機能と呼ぶとともに、「直観形式」とも呼んでいが、幾何学においては純粋に形式的に行われたりする。この純粋直観（ア・プリオリな直た証明のみが厳密な証明で、これは直観的な観）とは経験に先立つ一つの種類の直観であ

手続きの限界に拘束されてはいないので、直り、直観形式とは直観をそもそも可能にする

観は概念の理論的な妥当性にとって規準となような直観の要因である。それが純粋直観でるものではなく、それゆえ、幾何学においてあろうとも経験的直観であろうとも、である。

「直観性はまったく非本質的」なのだから、しかし注意深く読めば、感覚に属する一切の幾何学は純粋に演繹的に構築できることにな

ものの関わり（関わりのなさ）を問題にする

る、と。（5）ここには、理性に対する絶対的な時には「純粋直観」という表現が使われ、直信頼が（おそらく無反省に）表明されている。

観形式の形式たるゆえんを問題にする時にはしかし後に彼は、自立的な演繹的体系とし「直観形式」という表現が使われていることての数学への理解（期待）を持ちつつも、そが見て取れる。つまり、「純粋直観」というのような作業において機能している理性その言い方は、ア・プリオリな綜合判断としてのものへ反省の眼を向け、数学的理性の解明、「純粋数学はいかにして可能か」（7）という問（6）

すなわち批判へと向かうことになる。

論

い、要するに〈数学の可能性〉を問うという理学的な観点からは、純粋幾何学にとって「直脈絡に位置づけられている。それに対して、観は非本質的である」と主張するにもかかわ「直観形式」は、経験的なものの「可能性のらず、幾何学の空間は直観で捉えられた空間

条件」である「経験一般の形式」つまり〈経から「発生」してきたのであり、したがって、験の可能性〉を問うという脈絡において登場

空間表象の哲学的解明は幾何学の空間分析にする。

先立って、直観の空間の記述的分析から始め「純粋直観」と「直観形式」はそれぞれ、〈数

ねばならない、と主張するのである。この相学の可能性〉への問いと〈経験の可能性〉へ反するとも見える二方面展開は何を意味するの問いという異なる脈絡から登場している。

のだろうか。

にもかかわらず、カント自身は、両者が異な

フッサールの非ユークリッド幾何学に対する次元にある問いだとは考えていなかったよ− 90 −

関谷

融：教育学における形態学的思考の系譜についてうに思われる。このことは、幾何学の命題はる「純粋形式」の成立根拠ともなるようなルー

綜合的であって、矛盾律のみによっては証明

プが構成され、そのループを埋め込むことにできず、概念を越え出て、直観に頼らねばな

よってカントは、「経験」を初めから日常生らない、というカントの数学観とも密接に関活における知覚経験としてではなく、そこかわってくるが、となると、直観を得られないら引き離された学問的認識として考えるパラ

非ユークリット幾何学は、なんら数学的存在

ダイムへの道を開くになったのではないだろ

をもたぬものとなりかねない。ところが、数うか。いずれにせよ、経験が発生する根拠は、学は経験に適用されねばならないと考えるカ

おのずから明らかなものとして、問題とされントは、経験を可能にしているものは、同時ることなく封印されてしまった。それこそに、数学を可能にしているものでもあるのだ

が、フッサールのカント批判の一つの論点でから、純粋数学が示すところのものは、経験あった。

についても妥当する、と言うのである。ここ

以上からわかるように、カントの数学観にには、はからずも、経験と数学との間の断絶

よれば、非ユークリッド幾何学は「論理的になき連続的な相互乗り入れ的関係（経験はそは可能だが、（直観によって構成できないがの根底を数学から与えられる）があるというゆえに）実在的には不可能」ということにな

カントの信念が表明されている、と言えよう。

る。フッサールにあっても、数学は徹底してこのように、カントにとっては、〈経験の自立的な演繹的体系であり、そこでは「論理可能性〉を問うことと、〈数学の可能性〉を的に可能」ということが必要かつ十分な条件問うことは、決して別の問題系にあるものでであって、「実在的な可能性（直観的な構成はなく、むしろ、前者の課題に後者の課題を可能性）」は数学にとって埒外の問題である。

重ねて答えることができると考えていること

しかし、この非ユークリッド幾何学も、自立がわかる。時空が、一方では、「純粋直観」

的演繹体系としてある限りはその「起源」にと呼ばれると同時に、他方では「直観の形式」

ついて問われねばならない、とフッサールはと呼ばれるという、二重の呼称を与えられた考える。

理由も、そもそも、〈数学の可能性〉への問

フッサールは、「われわれの空間はユーク

いと〈経験の可能性〉への問いが重なり合う

リッド空間であるのか」という問いには、論ようなところで、時空を論じているからに他理学的（ア・プリオリ）な観点から非ユーク

ならないのである。しかし、〈経験の可能性〉

リッド幾何学の可能性を認めるが、一方では、への問いを、〈数学の可能性（ひいては、自ア・プリオリな根拠からは決定できないその然科学の可能性）〉への問いと重なり合うよ

問いは「経験」に委ねられる問題、「経験」

うなところで問うことは、〈経験の可能性〉の方から（ここでフッサールの考えている心の問いを、更に遡って言えば、「経験」の概

理学的な観点から）解明されるべき問題であ念そのものを或る仕方で制限してしまってい

るとしている。

ることにはならないだろうか。

しかし、本稿が射程としている形態学との純粋（質料抜き）という特殊が成り立って関係における初期フッサールの構想は、いまいるといっても、純粋でない（質料にひもづだ論理学的な研究と心理学的な研究が互いにけられた）経験が成り立つとは言い切れない。

干渉しあわないままに並列された状態になっ「純粋経験ですら」ではなく、「純粋でない経ている。そこに欠けていたのはまさに、「経験」

験すら」成り立たせる形式こそが「純粋形式」の批判（解明）であり、しかもそれはこれまである。「純粋形式」に支えられて成立したでの論理学的研究のみならず、心理学的研究

経験の一変種であるにすぎない「純粋経験」にも向けられねばならないものであり、それ（質料を伴わない）が、自身の成立根拠であこそ後期フッサールをして現象学的還元の着− 91 −

長崎県立大学国際社会学部研究紀要

想へと導いていったものと推測しては踏み込
み過ぎであろうか。（8）第2号（2017）

カッシーラーによれば、ゲーテが問題にしていたのは結局のところ思惟と感性の関係でいずれにせよ、フッサールのカント批判、ある。つまりゲーテにおける感性と思惟は、すなわち、カントの非ユークリッド幾何学にカントが近代科学の認識論として著した『純対する姿勢およびそれを支える「直観」観に

粋理性批判』における感性や悟性とは似て非関する批判をとおして、直観的に明らかと認なるものなのであり、カッシーラーはゲーテ

識される事態の問題と受け取られるものが、の形態学と色彩論を手がかりに、カント的な

その実、その直観（この節では「直観の空間」）

認識理論の再検討を目指すのである。

と重ね合わされた、ある種の学問的に再編成

この場合に問題なのは「思惟か感性か」とされた空間（すなわち「すでに幾何学的に構いう二者択一ではなく、思惟と感性の新たな成された空間」）の問題でありうるという視る統合である。われわれは現実を形態化しな点を導きだすことは可能と思われる。

がら生きている。そして形態学の主題は「形態」と「形態化」にある以上、カッシーラー

形態と象徴操作

にとって形態学的方法は人間の認識の基本的カッシーラーも当初は数学的・自然科学的な働きを示すものにほかならなかった。人間思考にもとづいた認識理論の構築を模索しの認識が現実の形態化であるとすれば、感性た。しかし、やがて数学的・自然科学的思考と知性の対立、経験論と合理論の対立というだけでは世界の全体像は捉えられないと考え

図式はもはや意味をなさなくなる。カッシー

るようになった。世界の全体を捉えるために

ラーの『象徴形式の哲学』の出発点はいうま

は認識理論そのものを根本的に拡充する必要でもなくこの点にある。（10）性があるとして、1921年の『理念と形態』に

つまり、カントが『純粋理性批判』で試み

おいて、ゲーテの自然科学を数理物理学に対たような感性と知性の厳密な区別は、感性の置させた。（9） ゲーテ自然科学に、数理物理

領域と知性の領域をあまりにも狭く限定して学とは違った「もう一つの知」、「もう一つのしまいかねないとして、ゲーテはカントによ科学」を見出したというのである。

る感性、悟性、理性、構想力の別を一応は受

17世紀以来、自然科学の主流をなしてきたのは精密な数理物理学的方法論である。このけ容れながらも、それらが結合し統一された「存在の全体性」を目指したのである。

ような方法論とゲーテの方法論は相容れるも「感性と理性、構想力と悟性といった人間のではなかった。数理物理学に見られるよう存在のすべてのあらわれは、たとえそのうちな、いったん抽象的な知に変換してしかる後のどれかが自分のなかで支配的であるとしてに復刻するという方法では、認識と生は乖離

も、明確な統一をなしていなければならない。

してしまう。数学が純粋数学にとどまってい…………いわゆる精密科学の道へ生れ育った

るかぎり、ゲーテは数学に対する敬意を払い人は、その悟性的理性の頂点においても、そ続けはする。しかし数学が他の領域̶̶たとれがなければ芸術というものが全く考えられ

えば物理学̶̶にも手を伸ばして、自然の全ないような精密な感性的想像というものがあ体をその方法によって説明し尽くすことがでりうることを、容易に理解できないであろ

きるかのように振る舞う、あるいはそのようう」。（11）この文章を引き合いにしながらカッに期待をかけるのは行きすぎである。それでシーラーは、「感性的なものそれ自身の能動は人間の知はきわめて狭く局限されてしまう的な活動もある」のであり、感性的なものはことになる。そしてそれは、人間の精神的・「独自の自由な像＝世界を成立せしめる」も倫理的領域に付いての知を歪めてしまいかねのではあるが、この像＝世界は「すでに形をない、とゲーテは危惧したのだった。

与えられた感性、したがって精神に支配され− 92 −

関谷

融：教育学における形態学的思考の系譜についてている感性であることを示しているような世

式の哲学』において、カッシーラーは論理的・界」であると主張する。（12）ここまでくると、概念的な思考とは違った「具体的な思考」とカッシーラーは、感性と知性ばかりか経験論

いう枠組みが、神話でも精密科学でもない「もと合理論が統合される可能性も視野に入れてう一つの科学」を作り出す可能性があると主いるようにさえ思われてくる。この点につい張している。「たとえ神話の世界がどれほどてカッシーラーは『理念と形態』のなかで、全体へと織りなされていっても、やはりこう

ゲーテの「高度の経験」、すなわち「他のいした神話の世界観全体は、認識が現実をまとくつかの経験から成り立っている」経験、「そめあげようとするあの概念の全体とはまったのなかに個々の計算例が数えきれないほど表く異なった性質を示している。そこにあるの現されているような公式を呈示している」経

は、客観的世界を徹頭徹尾法則的に規定され

（13）

験

を引用し、生きた自然を真に知ろうとた世界として構築する理念的な関係形式ではするならば、個々の経験、個々の現象の探求ない。そこではすべての存在が溶解して、具で満足することなく、個々の経験、個々の現体的イメージをともなうさまざまな個物に象がたがいに結びついて一つの全体を形成しなってしまう。……こうした特徴によって、ていることを明らかにしなければならないと

神話的思考がこの言葉の本来の意味での〈具しているからである。

体的な思考〉であることが明らかになる」。（16）

その理屈はこうである。個々の経験は、特

この見通しにはカッシーラーの願望バイアス

殊でありかつ感性的な経験である。高度の経がかかっているようにも思われるが、カッ験は普遍的な経験であるが、それは経験的でシーラーの具体の科学とゲーテ形態学が深くあることからして「感性的」、高度であるこ

結びついていることは明らかであろう。形態とからして「知性的」な経験である。つまり学は自然界の具体的な形態や形象を研究する

それは合理的かつ普遍的な経験にほかならなものであり、しかも形態や形象を把握するのい。「普遍的なものは、抽象的公式的な数学

は感性的直観だからである。

的な物理学の場合とはまったく違った現われ

近代科学では、複雑な現象をより単純な現方をしている。のみならず、具体的な〈全生象に還元する還元主義的方法が主潮流をなし命〉として現われている。」（14）てきた。しかしすべての現象がこの方法で説

神話と科学が決定的に分離し断絶してし明できるわけではない。個々の事象を公式にまったのは、17・18世紀のべーコン、デカル

当てはめて解釈しようとする行為は、カット、ニュートンらの仕事によってであった。

シーラーの言葉を借りるならば、「特定的な当時は、科学が成立するためには、感覚の世ものを一つの普遍的な法則と秩序の形式のう界、つまり、目で見、鼻で嗅ぎ、舌で味わい、

ちにはめこむ」ことである。カッシーラーは皮膚で感ずるかりそめの世界から抜け出さな

これを「知性的総合」ないし「知性的象徴（シければならないと考えられていた。真実の世ンボル）」と名づけている。自然科学者は通

界は数学的特性、すなわち知性や悟性によっ

例この方法を用いている。

てのみ把握されるもので、感覚の惑わしをいそれに対して、普遍から個へ向うのではな

かに遠ざけるかが重要である。（15） こうしてく、個から普遍へ向うもう一つの道があるこ

感性は神話に、知性は科学に振り分けられ、とを、カッシーラーは指摘している。その場

両者の不幸な分離が定着してしまった。

合に精神は自らイメージを形成し、それらのしかし、世界の合理的秩序化・普遍化といイメージによって世界を構築する。方向は異う原理に立脚しているという基本線上にあるなるが、両者ともに普遍的な「構造」に依拠という点で、神話的思考もまた科学をめざししながら世界を秩序づけようとする「知的」

たプロジェクトであったといえる。『象徴形なアプローチなのである。

− 93 −

長崎県立大学国際社会学部研究紀要

カッシーラーは、科学的思考が、「世界を第2号（2017）

註

形態化」（Gestaltung der Welt）するのに対し、（1）平成29年7月に公示された『中学校学習後 者 は「 世 界 へ と 形 態 化 」（Gestaltung zur

指導要領解説Welt）すると言う（17）。この二つの思考は方章「総合的な学習の時間の学習指導」第３節

向こそ逆であるとはいえ、それだけに相互にでは、探究的な学習の指導のポイントが次の補完しあわなければならない知なのであり、ように示されている。

総合的な学習の時間編』第７

その補完が正しく行なわれれば、いつの日か、「今回の改訂においては、「横断的・総合的

われわれは近代的知の一面性から開放され、な学習」を、「探究的な見方・考え方」を働

ゲーテが目指していたような「人間の知の全かせて行うことを通して、よりよく課題を解

体性」に到達すると期待をかけているように決し、自己の生き方を考えていくための「資思われる。

質・能力」を育成することを目指している。

カッシーラーは、認識とは現実を形態化す

本解説第２章第１節で述べたように、この「探る働きのことであると考えたが、この形態化

究的な見方・考え方」とは、各教科等におけはさまざまな認識形式によって支えられている見方・考え方を総合的に活用するとともに、る。カッシーラーによれば、認識とは「特殊広範な事象を多様な角度から俯瞰して捉え、的なものを一つの普遍的な法則と秩序の形式

実社会・実生活の課題を探究し、自己の生き（18）

うちにはめこむこと」にほかならない。

方を問い続けることであると言える。この探これはむしろ、科学的認識の振る舞いをよく究的な見方・考え方は、各教科等の見方・考言い当てている。科学者は、普遍的形式への、え方を活用することに加えて、「俯瞰して対すなわち理論化の可能性という傾斜のなかで象を捉え、探究しながら自己の生き方を問い

現実を見ている。事実という名づけは、つね続ける」という、総合的な学習の時間に特有にあらかじめ何らかの仕方で理論的に方向づの物事を捉える視点や考え方である。つまり、けられている。こうしてみると、見られたも探究的な見方・考え方を働かせるということのが自然についての「実像」ではなく、むし

は、これまでの総合的な学習の時間においてろ「虚像」に近いと言ってもよい。たとえば

大切にしてきた「究的な学習」の一層の充実

物理学は力学という眼鏡を通して自然を見なが求められていると考えることができる。

がら、客観的な物理学的世界像を構築しよう

本節においては、今回の改訂の趣旨を実現としている。この眼鏡は「媒介作用」の役割するための具体的な学習指導のポイントを、を果している。「科学のなしうる一切の客観

次の二つに分けて示していく。一つは、「学化は、実は媒介作用なのであり、媒介作用に習過程を探究的にすること」とし、探究的な（19）

とどまらざるをえない」。

そして媒介され学習の過程のイメージを明らかにしていく。

ているがゆえに、すべての認識は象徴的であ

もう一つは、「他者と協働して主体的に取りる。言語は本来象徴的で、譬（ひ）喩的なも組む学習活動にすること」とし、「探究的なの（20）にほかならず、対象は決して直接にで学習」の更なる充実に向けた方向性を明らかはなく、反映のうちにのみ表現される。譬喩

にしていく。

によって目指す存在に近づこうとして、あり

１ 学習過程を探究的にすることとあらゆる種類の公式を探し求める。このよ

探究的な学習とするためには、学習過程がうに、形態を図を媒介として理解するさいに以下のようになることが重要である。

譬喩化の処理をくぐり抜けているとすると、【課題の設定】体験活動などを通して、課題

この負荷（譬喩化）がかえって形態へと到達を設定し課題意識をもつするわれわれの能力の涵養に資するとの推測【情報の収集】必要な情報を取り出したり収も許されるのではないだろうか。

集したりする− 94 −

関谷

融：教育学における形態学的思考の系譜について【整理・分析】収集した情報を、整理したり生徒の発達や興味・関心を適切に把握し、こ分析したりして思考する

れまでの生徒の考えとの「ずれ」や「隔たり」【まとめ・表現】気付きや発見、自分の考えを感じさせたり、対象への「憧れ」や「能性」などをまとめ、判断し、表現するを感じさせたりする工夫をしなくてはならな

なお、ここで言う情報とは、判断や意思決い。〔中略〕

定、行動を左右する全ての事柄を指し、広く②情報の収集

捉えている。言語や数字など記号化されたも課題意識や設定した課題を基に、生徒は、の、映像や写真など視覚化されたものによっ

観察、実験、見学、調査、探索、追体験などて情報を得ることもできるし、具体物との関を行う。こうした学習活動によって、生徒はわりや体験活動など、事象と直接関わること

課題の解決に必要な情報を収集する。情報をによって情報を得ることもできる。

収集する活動は、そのことを生徒が自覚的にもちろん、こうした探究の過程は、いつも行う場合と無自覚的に行っている場合とがあ①〜④が順序よく繰り返されるわけではなる。 目 的 を 明 確 に し て 調 査 し た り イ ン タ

く、順番が前後することもあるし、一つの活ビューしたりするような活動では、自覚的に動の中に複数のプロセスが一体化して同時に情報を収集していることになる。一方、体験行われる場合もある。およその流れのイメー活動に没頭したり、体験活動を繰り返したりジであるが、このイメージを教師がもつことしている時には、無自覚のうちに情報を収集によって、探究的な学習を具現するために必していることが多い。そうした自覚的な場と要な教師の指導性を発揮することにつなが無自覚的な場とは常に混在している。意図やる。また、この探究の過程は何度も繰り返さ目的をもって栽培活動を繰り返す活動では、

れ、高まっていく。〔中略〕育てている作物に関する様々な情報を収集し以下に、それぞれのプロセスごとの学習活ているのだが、同時にその中で無自覚的な情動のイメージと、そこで行われる具体的な教報の収集も行われている。このように、情報師の学習指導のポイントを記す。ここでは、を収集することにおいても、体験活動は重要地域について考えることを通して、働くことである。〔中略〕収集した情報をカード化しの意味や将来を展望することを例にして記た上で、整理し、地域の現状や働くことの意す。これは、中学校の総合的な学習の時間の義についてし合う。

目標を実現するにふさわしい探究課題の一つである、職業や自己の将来に関する課題であ

こうした場面では、いくつかの配慮すべき事項がある。

り、この解決を通して具体的な資質・能力の一つ目は、収集する情報は多様であり、そ育成を目指す。

れは学習活動によって変わるということであ①課題の設定る。例えば、講話を聞いたり、文献を調べた

総合的な学習の時間にあっては、生徒が実

り、インタビューをしたりすれば言語化した社会や実生活に向き合う中で、自ら課題意識

情報を手に入れることができる。実際に体験をもち、その意識が連続発展することが欠か活動を行えば「楽しい」「難しい」「きつい」

せない。しかし、生徒が自ら課題をもつことといった感覚的な情報の獲得が考えられる。

が大切だからといって、教師は何もしないでどのような学習活動を行うかによって収集す

じっと待つのではなく、教師が意図的な働きる情報が異なるため、その点を十分に意識しかけをすることが重要である。例えば、人、た学習活動が行われることが求められる。特社会、自然に直接関わる体験活動においても、に、総合的な学習の時間では、体験を通した学習対象との関わり方や出会わせ方などを、感覚的な情報の収集が大切であり、そうした教師が工夫する必要がある。その際、事前に情報こそが生徒の真剣な探究活動を支える。

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長崎県立大学国際社会学部研究紀要

第2号（2017）

また、多様な情報から生徒の課題解決に必要

お、情報の収集に際しては、必要に応じて教な情報は何かを、吟味したり取捨選択したり師が意図的に資料等を提示することも考えらできるような時間も必要である。

れる。

二つ目は、課題解決のための情報収集を自③整理・分析

覚的に行うことである。具体的な体験活動が②の学習活動によって収集した多様な情報

何のための学習活動であるのかを自覚して行を整理したり分析したりして、思考する活動

うことが望ましい。体験活動自体の目的を明へと高めていく。収集した情報は、それ自体確にし、そこで獲得される情報を意識的に収はつながりのない個別なものである。それら集し蓄積することが大切である。そのことにを種類ごとに分けるなどして整理したり、細よって、どのような情報を収集するのか、ど分化して因果関係を導き出したりして分析すのような方法で収集するのか、どのようにしる。それが思考することであり、そうした学て蓄積するのか、などの準備が整うことになる。

習活動を位置付けることが重要である。

三つ目は、収集した情報を適切な方法で蓄

例えば、課題解決につながる気付きをカー

積することである。数値化した情報、言語化

ドや付箋に書き出し、思考ツールを用いて整した情報などは、デジタルデータをはじめ

理し、課題についてグループでじっくりと分

様々な形のデータとして蓄積することが大切

析することが考えられる。その中で、住民がである。その情報がその後の探究的な学習活

地域にどのように向き合っているのか、住民動を深める役割を果たすからである。収集しがどんな願いや思いをもって働いているのかた場所や相手、期日などを明示して、ポートなどにも気付くことができる。収集した情報

フォリオやファイルボックス、コンピュータ

を整理・分析していくと、その前後で生徒ののフォルダなどに蓄積していく。その際、個見方や考え方が変わることがある。こうした別の蓄積を基本とし、必要に応じて学級やグ視点で振り返ることで、生徒が自らの変容をループによる共同の蓄積方法を用意すること自覚して捉えることかできるようになり、自が考えられる。一方、適切な方法で蓄積する

己評価の能力にもつながることから意図的にことが難しいのは感覚的な情報である。体験

行いたい。

活動を行ったときの感覚、そのときの思いな

このような学習活動を通して、生徒は収集

どは、時間の経過とともに薄れていき、忘れした情報を比較したり、分類したり、関連付去られる。しかし、そうした情報は貴重なもけたりして情報内の整理を行う。このことこのであり、その後の課題解決に生かしたい情

そ、情報を活用した活発な思考の場面であり、報である。したがって、体験活動を適切に位

こうした学習活動を適切に位置付けることが置付けていくだけではなく、体験で獲得した重要である。その際には、以下の点に配慮し情報をレポートなどで言語化して、対象としたい。

て扱える形で蓄積することにも配慮が必要である。

一つは、生徒自身が情報を吟味することである。自分が見たこと、人から聞いたこと、

また、こうした情報の収集場面では、各教図書やインターネット等で調べたことなど

科で身に付けた知識や技能を発揮すること様々な情報が集まる。特に情報通信技術の発で、より多くの情報、より確かな情報が収集

達により、インターネット等で大量の情報にできる。例えば、国語科のインタビューの手接することが容易となった今日においては、法を発揮して、周辺の住民からたくさんの情

どのように入手した情報なのか、どのような報を入手することも可能になる。社会科の資性格の情報なのかということを踏まえて整理料活用の学習を生かして、多様な文献を探しを行うことが必要である。特に生徒は、図書出し、資料を比較することも考えられる。なやインターネット等で示されている情報をそ− 96 −

関谷

融：教育学における形態学的思考の系譜についてのまま客観的な事実として捉えがちである。

④まとめ・表現

しかし実際には、統計などの客観的なデータ

情報の整理・分析を行った後、それを他者や当事者が公式に発表している一次情報だけに伝えたり、自分自身の考えとしてまとめたでなく、誰かの個人的な意見であったり、他

りする学習活動を行う。そうすることで、そ所からの転用であったりする情報も多い。一

れぞれの生徒の既存の経験や知識と、学習活旦収集した情報を整理する段階で吟味するこ動により整理・分析された情報とがつながり、との必要性について考えさせることが重要で一人一人の生徒の考えが明らかになったり、ある。

課題がより一層鮮明になったり、新たな課題

二つは、どのような方法で情報の整理や分が生まれたりしてくる。このことが学習とし析を行うのかを決定することである。情報のて質的に高まっていくことであり、表面的で整理の仕方は数値化された情報と、言語化しはない深まりのある探究的な学習活動を実現た情報とでは扱い方が違ってくる。また情報することにつながる。

の分量が多いか少ないかによっても扱い方は

例えば、調査結果や体験結果をレポートや変わってくる。数値化された情報であれば、新聞、ポスターにまとめたり、写真やグラフ、

統計的な手法でグラフにすることが考えられ図などを使ってプレゼンテーションとして表る。グラフの中にも、折れ線グラフ、棒グラ

現したりすることなどが考えられる。相手をフ、円グラフなど様々な方法が考えられる。

意識して、目的を明確にして伝えたいことをまた、標本調査の考え方を利用して母集団の論理的に表現することで、自分の考えは一層傾向を探ったりすることも考えられる。言語

確かになっていく。地域活性化のために自分化された情報であれば、カードにして整理すたちが参画しできることを考え、自分が地域る方法、出来事を時間軸で並べる方法、調査とどのように向き合い、将来どのように生きした結果をマップなどの空間軸に整理する方ていくのかをまとめて表現することとなる。

法などが考えられる。あるいは、複数の整理

町づくりと町の福祉の問題をよりよく解決すされた情報を関連付けることなども考えられることに向けて考えながら、自らの日頃の行る。情報に応じて適切な整理や分析の方法が動の在り方、様々な立場の人とともに豊かに考えられるとともに、その学習活動によって、生きていく方法、これからの町づくりや自分どのように考えさせたいのかが問われる。

自身にできることなどについて考えることに

ここでは、第３章第３節及び第５章第３節

なる。〔中略〕の情報を整理・分析するということを意識的

このように、表現するに当たっては国語科、に行うために、比較して考える、分類して考社会科などの教科で身に付けた力が発揮されえる、序列化して考える、類推して考える、ることが予想できる。なお、ここでの学習活

関連付けして考える、原因や結果に着目して動は、それ自体が②③④の学習活動を同時に考える、などの「考えるための技法」を意識行っていると考えることができる場合もあすることがポイントとなる。何を、どのようる。」に考えさせたいのかを意識し、「考えるため

ここまで、①【課題の設定】、②【情報のの技法」を用いた思考を可視化する思考ツー

収集】、③【整理・分析】、④【まとめ・表現】

ルを活用することで、整理・分析場面の学習の探究的な学習の過程に沿って学習活動を具

活動の質を高め、全ての生徒に資質・能力を体的にイメージしてきた。こうした学習活動

確かに育成していくことが求められている。

を繰り返していくことが探究的な学習を実現

なお、ここでも、先の事例でも明らかなよすることにつながる。

うに、国語科や社会科、数学科などをはじめ（2）拙稿「空間の明証性をめぐる超越論的考

様々な教科での学習成果が生かされる。

察について」（『長崎県立大学国際情報学部研− 97 −

長崎県立大学国際社会学部研究紀要

究紀要』第15巻、2014年、135-148頁）（20）前掲書〈13〉、97̶98頁。

（3）Husserliana Bd.XXI, S.322.
（4）Husserliana Bd.XXI, S.294f.
（5）Husserliana Bd.XXI, S.411.
（6）この点については、渡辺二郎「フレーゲ対フッサール、ラッセル対ハイデッガー」（『現
象学年報３』、18頁）を参照。
（7）これは、『純粋理性批判』の先験的感性論に対応する『プロレゴーメナ』の「先験的主要問題第2号（2017）

第一章」の標題である。

（8）Husserliana Bd.XXI, S.322.
心理学主義の影響下において企てられたフッサールの構想は、やがて「超越論的転回」を経て、更に「発生的現象学」へと進んだ。なお、フッサールは1916 ／ 17年の時点で、「心理学的起源」と「現象学的起源」の違いについて考察していて、すでに「静態的現象学」と「発生的現象学」の区別が示唆されているが、やがて、特に1920年代になって「発生的現象学」という構想が前面に出てくると、「起源」の問題もまた「発生的現象学」の問題として深化されていくことになる。
（9）Ernst Cassirer : Idee and Gestalt. Berlin 1921.
（10）E.カッシーラー著、生松敬三・木田元訳『象徴形式の哲学』第一巻、岩波文庫、1989年、27頁。
（11）ゲーテ著、高橋義人編訳、前田富士男
訳『自然と象徴̶̶自然科学論集』冨山房百科文庫（33）、1982年、118頁。
（12）前掲書〈12〉、45̶46頁。
（13）前掲書〈13〉、107̶108頁。
（14）E.カッシーラー著、岡三郎・岡富美子
訳『言語と神話』国文社、1972年、48頁。
（15）クロード・レヴィ =ストロース著、大橋保夫訳「神話と意味」（1）（「みすず」245号、1980年）75̶76頁。
（16）E.カッシーラー著、木田元訳『象徴形
式 の 哲 学 』 第 二 巻、 岩 波 文 庫、1991年、137̶138頁。
（17）前掲書〈12〉、31頁参照。
（18）前掲書〈12〉、27頁。
（19）前掲書〈12〉、24頁。
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