諸外国における情報通信技術を活用した学校教育事例報告書
Report on case studies of overseas ICT usage

令和元（2019）年８月３０日
国立教育政策研究所

はじめに研究実施体制亀岡 雄（国立教育政策研究所国際研究・協力部 部長）

新木 聡（国立教育政策研究所国際研究・協力部 副部長）

梅澤 希恵

（国立教育政策研究所国際研究・協力部 研究員）

大萩 明日香（国立教育政策研究所国際研究・協力部 国際調査専門職）

猿田 かほる（国立教育政策研究所国際研究・協力部 国際調査専門職）

大野 彰子（国立教育政策研究所 フェロー，前・国際研究・協力部長）

中岡 礼（同国際研究・協力部 国際調査専門職：当時）

山中 秀幸（同国際研究・協力部 国際調査専門職：当時）

はじめに
本事例報告書は，OECD 生徒の学習到達度調査（PISA2015 年調査）の結果を受け，読解力の向上に向けた施策の一環として，北欧諸国の教育における情報通信技術（以下，ICT）活用について制度面及び授業での活用の状況を調査し，まとめたものです。
2015 年調査における読解力の得点をみると，デンマークを始め，ノルウェー，エス
トニア等，北欧諸国で高くなっています（図表 1）。2015 年調査の特徴の一つとしては，調査実施形態が従来の筆記型調査からコンピューター使用型調査へ全面移行した点が挙げられます。
同時に実施された ICT 活用調査の結果をみると，デンマーク，エストニア，フィン
ランドは，日本と比べて学校での学習における ICT の利用率や学校外における学校の勉強のための ICT の利用率が特に高く（図表 2），特に，デンマークは国語の授業におけるコンピューター利用状況でも，PISA2009 年調査で実施されたデジタル読解力調
査の参加国中で，利用率が最も高くなっています1 （図表 3）。
図表 1 PISA 調査における読解力の順位の経年比較（2012 年，2015 年）
国名PISA2012 年調査の結果→PISA2015 年調査の結果（読解力）

デンマーク

25 位（496 ポイント）→18 位（500 ポイント）エストニア

11 位（516 ポイント）→6 位（519）

フィンランド6 位（524 ポイント）→4 位（526 ポイント）ノルウェー

22 位（504 ポイント）→9 位（513 ポイント）

出所：国立教育政策研究所編 『生きるための知識と技能 6 ―OECD 生徒の学習到達度調査（PISA）―
2015 年調査国際結果報告書』 2016 年

図表 2 PISA 調査における各国の ICT 活用状況（2015 年）
国名学校のある日に，学校でインターネットを

学校の勉強のためにインターネットを見コンピューターを使って宿題をする。（「週どのくらい利用しますか。（「1 日に 1 分る。（「週に 1～2 回以上見る」と回答したに 1～2 回以上する」と回答した割合）以上使っている」と回答した割合）

割合）

デンマーク

91.66％

89.18％

90.02％

エストニア

85.47％

45.43％

53.36％

フィンランド90.28％

51.47％

23.34％

ノルウェー
日本（ICT 活用調査不参加）

49.18％

15.58％

出所：OECD PISA2015 データベースより国立教育政策研究所が作成

1

エストニアは，PISA2009 年デジタル読解力調査に不参加。

8.90％

はじめに

図表 3 国語の授業におけるコンピューターの利用状況(PISA デジタル読解力調査参加国)2

出所：国立教育政策研究所編 『OECD 生徒の学習到達度調査 PISA2009 年デジタル読解力調査～国際結果の概要～』 2011 年

日頃から学校における授業はもちろん，宿題など学校外での学習にも ICT 機器を活用しているという実態が推察されます。
このような認識の下，我が国における学校での ICT 活用を推進するに当たって参考となる情報を得るため，北欧諸国の教育における ICT 活用について調査を行いました。
本事例報告書の簡単な構成は次の通りです。第 1 章では，北欧諸国のうち，デンマー
ク，エストニア，フィンランド，ノルウェーの 4 か国を対象に教育における ICT 活用について文献をもとにまとめました。第 2 章・第 3 章では，第 1 章で扱った 4 か国のうち，デンマーク（2017 年の訪問調査），エストニア及びノルウェー（2018 年の訪問調査）について視察した内容をもとにまとめました。最後に第 4 章では，ICT 活用の効果に関する諸外国の先行研究について文献のレビューをしています。

デジタル読解力調査参加国：アイスランド，アイルランド，デンマーク，ノルウェー，
スウェーデン，オーストリア，ハンガリー，ベルギー，フランス，スペイン，ポーランド，オーストラリア，ニュージーランド，チリ，コロンビア，香港，マカオ，韓国，日本。
2

本事例報告書は，次のように分担執筆しました。
第 1 章 教育における ICT 活用についての各国の状況（山中秀幸・大萩明日香）
第2章

2017 年度現地調査結果（中岡礼）

第3章

2018 年度現地調査結果（猿田かほる）

第 4 章 ICT 活用の効果に関する諸外国の先行研究（大萩明日香）
最後に，本事例報告書をまとめるに当たり，調査に御協力いただいた日本国内及びデンマーク，エストニア，ノルウェーのすべての関係者に感謝申し上げます。
また，本事例報告書の調査実施を検討するにあたり，東北大学大学院情報科学研究科教授 堀田龍也氏にご指導・助言をいただきました。併せて感謝申し上げます。
国立教育政策研究所 国際研究・協力部長
亀岡 雄

目次
第 1 章 教育における ICT 活用についての各国の状況 .........................................................1
1.1. デンマーク ...................................................................................................................1
1.1.1. 教育システムの概要 ..............................................................................................1
1.1.2. カリキュラム .........................................................................................................1
1.1.3. コンピューター利用型テスト ...............................................................................2
1.1.4. デジタル教材やコンテンツの開発と管理 .............................................................3
1.1.5. 教員養成と現職教育 ..............................................................................................4
1.2. エストニア ...................................................................................................................5
1.2.1. 教育システムの概要 ..............................................................................................5
1.2.2. カリキュラム .........................................................................................................6
1.2.3. コンピューター利用型テスト ...................................................................................6
1.2.4. デジタル教材やコンテンツの開発と管理 .............................................................7
1.2.5. 教員養成と現職教育 ..............................................................................................7
1.3. フィンランド................................................................................................................8
1.3.1. 教育システムの概要 ..............................................................................................8
1.3.2. カリキュラム .........................................................................................................91.3.3. コンピューター利用型テスト .............................................................................10
1.3.4. デジタル教材やコンテンツの開発と管理 ...........................................................10
1.3.5. 教員養成と現職教育 ............................................................................................10
1.4. ノルウェー .................................................................................................................11
1.4.1. 教育システムの概要 ............................................................................................11
1.4.2. カリキュラム .......................................................................................................12
1.4.3. コンピューター利用型テスト .............................................................................12
1.4.4. デジタル教材やコンテンツの開発と管理 ...........................................................13
1.4.5. 教員養成と現職教育 ............................................................................................13
第 2 章 2017 年度現地調査結果 ............................................................................................212.1. 調査概要 .....................................................................................................................212.1.1. 対象 .....................................................................................................................21
2.1.2. 調査項目 ..............................................................................................................212.2. 調査結果 .....................................................................................................................222.2.1. Tibberupskolen（前期中等教育学校） ....................................................................22(1)

ICT 機器の導入状況 ............................................................................................22(2)

ネットワーク環境................................................................................................22(3)

学習における ICT の活用事例 .............................................................................22

(4)デジタル教材 .......................................................................................................23(5)

その他 ..................................................................................................................24

2.2.2. Grydemoseskolen（初等教育学校）.......................................................................24(1)

ICT 機器の導入状況 ............................................................................................24(2)

ネットワーク環境................................................................................................24(3)

学習における ICT の活用事例 .............................................................................24(4)

デジタル教材 .......................................................................................................28(5)

その他 ..................................................................................................................28

2.2.3. Øster Farimagsgades Skole（初等教育・前期中等教育一貫校）..........................28(1)

ICT 機器の導入状況 ............................................................................................28(2)

ネットワーク環境................................................................................................29(3)

学習における ICT の活用事例 .............................................................................29(4)

デジタル教材 .......................................................................................................32(5)

その他 ..................................................................................................................32

2.3. 小括 ............................................................................................................................32
第 3 章 2018 年度現地調査結果 ..........................................................................................35
3.1. エストニアの教育における ICT 活用事例 .................................................................35
3.1.1. 調査概要 ..................................................................................................................35
3.1.1-1 対象 ...................................................................................................................35
3.1.1-2 調査項目 ............................................................................................................36
3.1.2. 学校訪問調査結果 ...................................................................................................36
3.1.2-1 Tallinna Südalinna Kool（基礎学校） ...................................................................36(1)

ICT 機器の導入状況 ............................................................................................37(2)

ネットワーク環境................................................................................................37(3)

学習における ICT の活用事例 .............................................................................37(4)

デジタル教材 .......................................................................................................38(5)

教員研修 ..............................................................................................................38(6)

その他 ..................................................................................................................39

3.1.2-2 Gustav Adolfi Gümnaasium（ギムナジウム）......................................................39(1)

ICT 機器の導入状況 ............................................................................................40(2)

ネットワーク環境................................................................................................40(3)

学習における ICT の活用事例 .............................................................................40(4)

デジタル教材 .......................................................................................................42(5)

教員研修 ..............................................................................................................43(6)

その他 ..................................................................................................................43

3.1.3. ヒアリング調査結果................................................................................................44

3.1.3-1 エストニア教育研究省 ..........................................................................................44(1)

エストニアにおける教育政策 .............................................................................44(2)

ICT スキル ...........................................................................................................44(3)

測定・評価の施策................................................................................................45

3.1.3-2 HITSA ....................................................................................................................51(1)

教育支援プログラム ............................................................................................51(2)

教員研修プログラム ............................................................................................52

3.2. ノルウェーの教育における ICT 活用事例 .................................................................54
3.2.1. 調査概要 ..................................................................................................................54
3.2.1-1 対象 ...................................................................................................................54
3.2.1-2 調査項目 ............................................................................................................54
3.2.2. 学校訪問調査結果 ...................................................................................................54
3.2.2-1 Smestad skole（初等教育学校） ..........................................................................54(1)

ICT 機器の導入状況 ............................................................................................55(2)

ネットワーク環境................................................................................................55(3)

学習における ICT の活用事例 .............................................................................55(4)

デジタル教材 .......................................................................................................58(5)

教員研修 ..............................................................................................................59(6)

その他 ..................................................................................................................59

3.2.2-2 Haugerud Ungdomsskole（前期中等教育学校） .................................................60(1)

ICT 機器の導入状況 ............................................................................................60(2)

ネットワーク環境................................................................................................60(3)

学習における ICT の活用事例 .............................................................................61(4)

デジタル教材 .......................................................................................................61(5)

教員研修 ..............................................................................................................62(6)

その他 ..................................................................................................................62

3.2.3. ヒアリング調査結果................................................................................................62
3.2.3-1 ノルウェー教育訓練庁 ..........................................................................................62(1)

ICT に関する教育政策 .........................................................................................62(2)

ICT スキル ...........................................................................................................64(3)

測定・評価の施策................................................................................................65

3.2.3-2 オスロ市教育庁.....................................................................................................68(1)

オスロ市における学校教育と ICT 政策 ..............................................................68

3.3. 小括 ............................................................................................................................68
3.3.1．ICT 整備 .................................................................................................................68
3.3.2．目標の明確化 ..........................................................................................................70

3.3.3．多様な使用法 ..........................................................................................................70
第 4 章 ICT 活用の効果に関する諸外国の先行研究............................................................75
4.1. ICT の効果的活用 .......................................................................................................76
4.1.1. エストニア...........................................................................................................76
4.1.2. ノルウェー...........................................................................................................80
4.1.3. むすび ..................................................................................................................85
4.2. 調査実施形態の違いと読解力への影響に関する文献レビューと考察 ......................86
4.2.1.画面上と紙上で文章を読むことの違いと読解力への影響に関しての文献レビュ
ー ....................................................................................................................................86
4.2.2. PISA における PBT から CBT 移行と読解力への影響に関しての文献レビュー 89
4.2.3. 考察 .....................................................................................................................91

第1章

教育における ICT 活用についての各国の状況

本章では，2015 年調査における読解力の順位が前回調査から大きく上昇したデンマ
ーク，エストニア，フィンランド，ノルウェーの 4 か国の教育における ICT の活用状況について，カリキュラム，コンピューター利用型テスト，デジタル教材やコンテンツの開発と管理，教員養成と現職教育の視点から，文献の情報の整理を行った。

1.1. デンマーク
1.1.1. 教育システムの概要
デンマークの学校教育制度（図表 1.1 参照）では，初等教育段階（Grundskole 1.-6.
klasse）は，第 1 学年から第 6 学年までの 6 年間，前期中等教育段階（Grundskole 7.9. Klasse 及び Grundskole 10. klasse）は，第 7 学年から第 10 学年までの 4 年間である。義務教育は，6 歳に達する年の就学前教育（Børnehaveklasse）の 1 年間（0 学年）
から始まり，初等教育段階の 6 年間，及び前期中等教育段階の 3 年間（第 7 学年～第 9学年）までの 10 年間とされ，無償の公立学校であるフォルケスコーレ（Folkeskole）
や私立の独立学校3で実施されている。義務教育段階では，学年は年齢によって定められ，児童や生徒を能力別に振り分けるストリーミングはなく，留年もほとんどない。
義 務 教 育 の 後 ， 生 徒 は ， 一 般 教 育 （ Gymnasiale uddannelser ） や 職 業 教 育（Erhvervsuddannelse）の様々な後期中等教育プログラムから選択することができる。
また，前期中等教育段階には，第 7 学年から第 9 学年までの義務教育を終えた後に，進路の模索や成績向上を目的とする第 10 学年（Grundskole 10. klasse）がオプションとして設定されている。第 9 学年を修了する生徒の約 50％は，フォルケスコーレ，私立の独立学校，又は，継続学校（Efterskole）4の第 10 学年に進んでいる。
（TIMSS & PIRLS
INTERNATIONAL STUDY CENTER 他 2016, UNESCO 2018, Undervisningsministeriet
発行年不明）。
1.1.2. カリキュラム
各教科の目標を，国家目標として提示することを狙いとして，2003 年に「コモン・オブジェクティブ」（Fælles Mål （英）Common Objectives）が導入された。初期のコ

公立学校の基準に準拠する自治的な教育機関。都市部にある大規模の Privatskoler や，地方にある小規模の Friskoler がある。
4 社会学習を重視し，スポーツ，音楽，自然環境，生態学などの教科を含む私立の寄宿学校。
13

モン・オブジェクティブは，各教科の主な目的，中間目標，最終目標を定めていたが地方自治体への推奨でとどまっており，特定のコンテンツや教材を定めていなかったため，
学校現場で実際に行われる教育活動は，学校によって様々であった。
2013 年から 2015 年にかけて，コモン・オブジェクティブは，コンピテンスの目的，
スキルと知識の目的へと改訂され，教育内容から学習効果に焦点が移された。新しいコモン・オブジェクティブは，2014 年 8 月にオプションとして導入され，2015 年 4 月から正式に実施されている。
各学校には，保護者，教師，児童・生徒の代表から構成される学校理事会が設置され，学校理事会は，コモン・オブジェクティブを基に，学校に対してカリキュラムに関する勧告を行う。地方自治体の教育委員会から最終承認を受けると，そのカリキュラムは各学校において拘束力を持つ。なお，多くの地方自治体は，所管の学校に共通の計画を立てている（TIMSS & PIRLS INTERNATIONAL STUDY CENTER 他 2016, UNESCO-IBE
2012）。
初等教育・前期中等教育・後期中等教育のコモン・オブジェクティブには，各教科において ICT を取り扱うガイドラインが補足として示されている。児童・生徒のコンピテ
ンスは，「批判的な研究者（critical investigator）」，「分析的な受信者（analysing receiver）」，「集中的かつ創造的な生産者（focused and creative producer）」，「責任ある参加者（responsible participant）」の四つのポジションに要約されており，その学習プロセスに おい て， 様々 な デ ジタ ルス キル を活 用す るこ とが 求め られ てい る（ European
Schoolnet 2017a）。
1.1.3. コンピューター利用型テスト
初等・前期中等教育の児童・生徒は，教科ごとに特定の学年においてナショナルテス
トに参加することが義務付けられている。具体的には，デンマーク語（第 2 学年，第 4
学年，第 6 学年，第 8 学年），数学（第 3 学年，第 6 学年），英語（第 7 学年）
，地理（第
8 学年）
，物理・化学（第 8 学年），生物（第 8 学年）の 6 教科全 10 回，及びオプションとしてデンマーク語を母国語としない児童・生徒向けのデンマーク語（第 5 学年，第7 学年）のテストが実施されており，これらには以下に挙げる特徴がある。
・ IT ベースであり，各生徒が Web サイトにログインして受験する。
・ 解答は自動的に採点される。翌日には教師が個々の児童・生徒の得点を確認できる状態となる。
・ 個々の児童・生徒の解答状況に対応して出題問題がリアルタイムで変化する，適応型テストである。

2

第1章

教育における ICT 活用についての各国状況

また，このナショナルテストは，以下に挙げるツールとして機能することを狙いとしている。
・ 教師向けの教育ツール
・ 児童の学習の継続を評価するためのツール・ 学校における評価をする文化を促進すること・ 学校と保護者の対話・協力関係を強化すること・ 生徒の成績を測定し，記録すること
後期中等教育においては，テストのプロセスがデジタル化された the Net tests が実施されている。このテストの記述型問題の採点は人間によって行われている（European
Schoolnet 2017a）。
1.1.4. デジタル教材やコンテンツの開発と管理
デンマークでは，「印刷物の削減」「新しいデジタル福祉」「公共セクター間の協力体
制をより緊密にするためのデジタルソリュージョン」の三つを目的とした電子政府戦略"the eGovernment Strategy 2011-2015"の下，デジタル学習教材の開発資金，デジタル
学習教材の地方自治体購入資金，デジタル教材の効果測定，学校のデジタルインフラの整備が増強された。
（European Schoolnet 2017a）。
また，教育省（Undervisningsministeriet, （英）Ministry of Education）5は，オープン
教育リソース（OER: Open Educational Resources）の供給と共有を狙いとして，EMUと Materialeplatformen というサービスを立ち上げている。
EMU6は学校の教師に対して無料のリソースを提供する知識・学習ポータルである。
多くのリソースは教科の専門家団体などによって作成され，エビデンスや質の視点から検証されている。そのオープン教育リソースの多くは，授業で直接児童や生徒とともに利用するというものではなく，インスピレーションやガイドラインを提供するものである。なお，一部ではあるが，ビデオ教材のようにそのまま授業で利用することができるものもある。

2011 年から 2013 年の間（第 1 次トーニング＝シュミット内閣）は子供教育省（Ministeriet for Børn og Undervisning），2015 年から 2016 年の間（第 2 次 L・L・ラスム
セン内閣）は子供教育ジェンダー平等省（Ministeriet for Børn, Undervisning og
Ligestilling）と改称されていた。2018 年 3 月現在，教育省へと名称が戻されている。
6 https://www.emu.dk/
35

Materialeplatformen7は，教育用のウェブリポジトリであり，商業的あるいは博物館などが発行する学校向けの全ての学習リソースのカタログとしての機能を持つ。さらに教師によって作成されたオープン教育リソースの共有の場としても機能している（European Schoolnet 2017a）。
1.1.5. 教員養成と現職教育（１）教員養成デンマークで教師になるには，ヨーロッパ単位互換制度（ECTS: European Credit
Transfer and Accumulation System）240 単位に相当する人文科学系プログラムの学士課程で 4 年間の教育を受けることが必要である。
教員養成プログラムにおいて，学生は教科に関する科目として，デンマーク語，数学，
英語の中から一教科，また，ドイツ語，音楽，生物学，体育，英語，歴史，地理，物理・化学，芸術，科学技術，社会科学，工芸・デザイン，宗教から二教科の計三教科を専門とする教科として選択する（TIMSS & PIRLS INTERNATIONAL STUDY CENTER 他
2016）。
初等教育，前期中等教育の教員養成研修において「（研修に参加する）学生は，ICT とメディアに関する知識を持ち，児童生徒の批判的な研究者，分析的な受信者，集中的かつ創造的な生産者，責任ある参加者としての能力をサポートするために ICT とメディアを用いる，又は ICT やメディアに関する教育を計画，実施，開発することができる」
ことを定められている。後期中等教育の教員養成においては，ICT の内容は特段取り上げられていない（European Schoolnet 2017a）。
（２）現職研修2014 年 8 月，フォルケスコーレを改善することを狙いとし，学習効果を重視する新
しいコモン・オブジェクティブを導入する教育政策が実施された。その際，以下の三つの目標を掲げることにより，フォルケスコーレの強みと学力水準を維持し，発展させることを狙いとしている。
・ フォルケスコーレは，全ての児童・生徒が自身の可能性を最大限発揮するように努めなければならない。
・ フォルケスコーレは，社会的背景が学業成績に与える影響を減らさなければならない。
・ フォルケスコーレにおいて，専門的知識と実践を尊重することによって，学校への信頼と子供の well-being が強化されなければならない。

7

http://materialeplatform.emu.dk/materialer/4第1章

教育における ICT 活用についての各国状況

これら三つの目標を達成するために，以下の三つの改善領域が示された。
・ より長く，多様な学校生活における，改善された指導と学習。
・ 教師やその他の教育スタッフ，校長の職能開発の充実。
・ 目的の精選，明確化，ルールの簡素化。
このような学校改革が求められているにもかかわらず，現職教師の職能開発の義務化に関する制度はなく，教師自ら，又は校長が職能開発の機会を組織化するイニシアチブをとらざるを得ないのが実態である。
カレッジ（Professionshøjskole）では，様々なレベルの教育やコースが提供されている。例えば，特定の教科における教育的な指導や評価に重点を置いた，ヨーロッパ単位互換制度の 15 単位に相当するディプロマプログラムに登録することができる。また，大学（Universitet）では，ヨーロッパ単位互換制度の 60 単位に相当する教育の修士号を取得することもできる（TIMSS & PIRLS INTERNATIONAL STUDY CENTER 他
2016）。
大学やカレッジでのそれらのコースに加えて，フォルケスコーレの教科や学習環境，
教師の役割，デジタル学習ツールの評価など，職能開発のための短期コースが用意されている。
また，公立学校のスクールリーダー向けに，以下のような ICT 活用についての様々な取組がなされている。
・The Demonstrations School Projects (2013-15)
・Use and adoption of digital learning platforms and resources (2016-17)・IT competencies development through capacity building schools and profession
schools (2017-18)
さらに，EMU には公立学校のスクールリーダー向けのページがあり，そのページでは，ICT 活用を含めて，教育省の学習コンサルタントチームによるサポートがなされている（European Schoolnet 2017a）。

1.2. エストニア
1.2.1. 教育システムの概要
エストニアの学校教育制度（図表 1.2 参照）では，初等教育段階は，第 1 学年から第6 学年までの 6 年間，前期中等教育段階は，第 7 学年から第 9 学年までの 3 年間である。初等教育は，6 年制の初等教育学校（algkool），又は，9 年制の基礎学校（põhikool）の初等教育課程（6 年制）で行われている。
5

義務教育は，7 歳に達する年から始まり，初等教育段階と前期中等教育段階を合わせた 9 年間の基礎教育（Põhiharidus）が義務教育として位置付けられている。
後期中等教育は一般教育（Üldkeskharidus）と職業教育（Kutsekeskharidus）で構成されており，一般教育は 3 年間，職業教育は 3 年間又は 4 年間の課程となっている（UNESCO 2018，Haridus- ja Teadusministeerium, 発行年不明）。
1.2.2. カリキュラム
エストニアでは，基礎学校のナショナル・カリキュラムと，後期中等教育段階のナショナル・カリキュラムが定められている。2014 年版の基礎学校のナショナル・カリキ
ュラムでは，国語，外国語，数学，自然科学，社会，美術，技術，体育が必修教科とされ，宗教，情報，キャリア教育，起業家育成教育が選択教科となっている。第 1 学年から第 3 学年までを第 1 段階，第 4 学年から第 6 学年までを第 2 段階，第 7 学年から第9 学年を第 3 段階とし，各教科において，各段階の授業時数や目標が示されている。
教科横断的なトピックとして，「生涯学習とキャリアプランニング」「環境と持続可能な開発」「市民イニシアチブと企業」「文化的アイデンティティ」「情報環境」「技術とイ
ノベーション」「健康と安全」「価値観と道徳」の八つが提示されている。
ナショナル・カリキュラムの中核は，「文化・価値観（cultural and value）」「社会・市
民（social and citizen）」「自己管理（self-management）」「学び方を学ぶ（learning tolearn）」「コミュニケーション（communication）」「数学・自然科学・技術（mathematics,
natural sciences and technology」「起業家精神（entrepreneurship）」「デジタル（digital）」の八つのキーコンピテンスによって構成されており（Haridus- ja Teadusministeerium,
発行年不明），ICT と関連するデジタル・コンピテンスがキーコンピテンスとして位置付けられているのが一つの特徴となっている。
各学校は，ナショナル・カリキュラムを基に，学年単位のカリキュラムを策定し，到達目標や学習計画を具体化する。各学校のカリキュラムの策定においては，教師やその他の学校職員だけではなく，生徒や保護者，他の利益団体のメンバーも関わっている（Haridus- ja Teadusministeerium, 発行年不明）。
1.2.3. コンピューター利用型テスト
エストニアの初等・中等教育における ICT を活用したテストとしては，標準テスト（Standard-Determining Tests），基礎学校修了試験（Basic School Final Examination），
全国試験（State Examination）の三つ挙げられ，いずれも 2014 年からオンライン型（etest ） でテストが 実施され ている（ Republic of Estonia Ministry of Education andResearch, 2018b）。このうち標準テストと基礎学校修了試験は 2019 年度に廃止されることが決定している。
全国試験は，受験必須の後期中等教育学校修了試験であり（ Republic of Estonia
6第1章

教育における ICT 活用についての各国状況

Ministry of Education and Research, 2014），2019 年度から試験科目が変更された（European Commission, 2018a）。なお，上記三つのテストの準備，調整は Innove8によって行われている（同上）。
1.2.4. デジタル教材やコンテンツの開発と管理
エストニアでは教科書出版会社に対して，教科書をデジタル形式で利用できるようにする義務を負わせるなど，デジタル学習教材の開発を支援する取り組みが行われている。
現在，一般教育や職業教育におけるデジタルコンテンツの開発を目的とする新しいプロ
グラムが準備されている。
また，コンテンツを共有するオンラインのリポジトリとして，就学前教育段階と一般教育を対象とした Koolielu9や，職業教育と高等教育段階を対象とした e-ope.ee10がある（European Schoolnet 2015a）。
1.2.5. 教員養成と現職教育（１）教員養成エストニアの教員養成は，学士課程及び修士課程の計 5 年間のプログラムを基本とする。また，エストニアでは教師の社会的地位及び賃金水準が高くなく，教職志望者を増やすために，学位保持者が，専門以外の教科を教える際，2 か月で教師の資格を得ることができる集中的なプログラムが設置されている。教員養成プログラムの内容は，教育に関する概論，特定の教科に関する知識，専門的な内容（教育科学，心理学，教授法，
教育実習）等がある（NCEE, 2018）。ICT に着目すると，タルトゥ（Tartu）大学やタリン（Tallinn）大学の教員養成において，モジュールや科目に統合する形で，カリキュラ
ムの一部として ICT 能力が取り扱われている（European Schoolnet 2015a）。
（２）現職研修教師は 5 年を一期間とし，各期間において最低 160 時間のトレーニングを行う義務があり，完了しない場合には昇格が難しくなる。このトレーニングは独自に計画して実施しても良く，あるいは国や地方自治体の機関，トレーニングの免許を有する私立学校
で受けることもできる。
教育研究省は職能開発における自己診断のためのツールを開発しており，教師はこのツールを用いることで，共通基準に照らして自身を評価し，自己改善のために何が必要かを判断することができる。また，このツールを用いた評価方法を，学校教育現場において授業に活用することも狙いの一つとされている（NCEE, 2018）。

https://www.innove.ee/en/examinations-and-tests/standard-determining-tests/
https://www.koolielu.ee/
10 http://www.e-ope.ee/repositoorium
789また，エストニア政府やタルトゥ大学，タリン大学などが共同設置した非営利団体
HITSA（Hariduse Infotehnoloogia Sihtasutus11）が中心となって，ICT に特化した以下の研修を提供している。
・デジタル・リソースを利用した教材の作成
・デジタル時代の学習プロセス
・デジタル学習環境とリソース
・教師の職能開発
・技術教育
・デジタル時代の教育施設の経営
また，HITSA はスクールリーダーを対象とした，以下の達成目標を掲げるプログラム"Educational Leader in a Digtal Age"を開発している。
・ デジタル時代の学習プロセスの動向の理解，教育機関における近代的な学習環境の確立の監督
・ デジタルデバイスとリソースをサポートする適切な方法を学習環境に組み込む方法の理解・ 求められる改革を組織内で実践する方法の理解
・ デジタル時代の学習プロセスを改革するための実践的なステップの計画
・ 学習者のニーズに応じた教育機関の体系的開発，効果的な ICT のデバイスとリソー
スの活用
・ デジタル時代のビジョンをチームとして発展させる必要性の理解
・ チームとしてのビジョンを組織内で実践するためのアクションプランの策定
・ 組織内でデジタルドメインを構成する方法の理解
・ 組織のニーズに応じた，デジタルインフラストラクチャの状況と開発ニーズの評価
このプログラムは，それぞれの教育機関がデジタル学習プロセスを，目的を持って主導し，かつ ICT に対してのビジョンと行動計画を作ることの支援を目的としている（European Schoolnet 2015a）。

1.3. フィンランド
1.3.1. 教育システムの概要
フィンランドの学校教育制度（図表 1.3 参照）では，初等教育段階は，第 1 学年から

11

エストニア語で“The Information Technology Foundation for Education”の意。
8

第1章

教育における ICT 活用についての各国状況

第 6 学年までの 6 年間，前期中等教育段階は，第 7 学年から第 9 学年までの 3 年間である。
義務教育は，7 歳に達する年から始まり，初等教育段階の 6 年間と前期中等教育段階の 3 年間を合わせた 9 年間が無償の義務教育である基礎教育（Perusopetus）として位置付けられ，多くの子供が総合制学校（Peruskoulun）に通って修了する。
後期中等教育は一般教育（Lukiokoulutus）と職業教育（Ammatillinen perustutkinto）
で構成されており，どちらも 3 年間の課程である（TIMSS & PIRLS INTERNATIONALSTUDY CENTER 他 2016, UNESCO 2018）。
1.3.2. カリキュラム
国の教育文化省（Opetus- ja kulttuuriministeriö （英）Ministry of Education and Culture）の下部組織である国家教育委員会（National Board of Education）が，ナショナル・コ
ア・カリキュラムを策定し，その中で基礎教育における教育の目的，内容，教科の時間配分を規定している。
地方自治体は，ナショナル・コア・カリキュラムに基づいて自治体内のカリキュラムを編成する。近年の教育政策では，コア・コンピテンスが強調され，主要教科の到達度
基準 が定 義される ようにな っている （ TIMSS & PIRLS INTERNATIONAL STUDYCENTER 他 2016）。
ナショナル・コア・カリキュラムにおいて，ICT は独立した教科とはされていないが，全ての科目に含めるとされている七つの横断的コンピテンスの一つに位置付けられており，地方自治体が編成するカリキュラムでは，全ての教科の中で ICT スキルの目標を明記することが求められている。
ICT 能力の開発は，ナショナル・コア・カリキュラムにおいて，以下の四つの領域に分類されている。
・ICT の主要な原理・概念・ロジックを理解し，自身のアウトプットを出すことで ICT
スキルを開発・ICT の安全・責任ある使用，人間工学的に健全な作業方法
・情報と，探求型の創造的な作業形態の管理のための ICT 活用
・インタラクションとネットワーキングのための ICT 使用経験
四つの領域全てにおいて，児童・生徒が積極的に学習し，創造的に働き，自分の学習
経路や学習スタイルを見いだすことが重要とされている。児童・生徒は，様々な ICT ア
プリケーションと使用目的を学び，日常生活における ICT の重要性，ICT を用いたコミュニケーションを意識するよう指導を受けている。基礎教育の間，児童・生徒はグロー
バル化された世界における ICT の影響，ICT が提供する機会とリスクを理解する教育が9

なされている（European Schoolnet 2017b）。
1.3.3. コンピューター利用型テスト
大学入学資格試験委員会（Ylioppilastutkintolautakunta）の The Digabi project により，後期中等教育段階に実施される大学入学資格試験（Ylioppilastutkinto）においてコンピ
ューター利用型テストが採用され，段階的に実施されている。2016 年秋にまず，哲学・地理学・ドイツ語のテストが実施され，その後段階的に対象教科が増え， 2019 年春には ， 全て の教 科に おいて コ ンピ ュー ター 利用型 テ スト の実 施が 予定さ れ てい る
（European Schoolnet 2017b）。
1.3.4. デジタル教材やコンテンツの開発と管理
商業出版社により，デジタル教材が開発されている。大手の出版社の中には，紙媒体の伝統的な教科書とデジタル教材の両方を作成する出版社があり，他方，新規の小さな出版社の中には，デジタル教材に特化している出版社もある。デジタル学習教材のシェ
アは義務教育段階でも徐々に拡大しているが，後期中等教育段階においてより開発が進んでいる状況にある。
また，国立図書館（Kansalliskirjasto）が運営しているオンラインサービス Finna12は，オープン教育リソースの公開プラットフォームや，ユーザーが作成したコンテンツのGIS ベースのプラットフォームとしての機能も有している。
他にも，教育庁（Opetushallitus Utbildningsstyrelsen （英）Finnish National Agency
for Education）が，教師自ら作成した学習リソースを共有するポータル Linkkiapaja13を運営しており，民間レベルでも，商用のデジタル学習リソースの取引・流通チャンネル
Edustore14では，教師が自ら作成したコンテンツの共有ができる機能が備わっている（European Schoolnet 2017b）。
1.3.5. 教員養成と現職教育（１）教員養成フィンランドでは，大学が，学級担任教師と教科担任教師の両方の教員養成プログラムを提供しており，修士号が教師の資格の必要条件となっている。教員養成プログラムの大枠は政府が規定し，具体的な内容に関しては各大学が裁量を有する。
総合制学校の第 1 学年から第 6 学年においては，学級担任制が採られており，学級担
任教師がほぼ全ての教科を教える。学級担任教師を目指す学生は，一般的に，5 年以内にヨーロッパ単位互換制度の 300 単位に相当する修士課程を修了する。

12
13
14

https://finna.fi/
http://linkkiapaja.edu.fi/oph/search.html
http://www.edustore.fi/
10

第1章

教育における ICT 活用についての各国状況

総合制学校の第 7 学年以上は，教科担任制が採られている。教科担任教師の養成は，
教科固有の内容はその教科に関わる学部等で行われ，教育学的な内容は教員養成の学部で提供されるなど，様々な大学の学部や学科が連携して実施される。また，教育実習は教育学的な内容に含まれ，大学の教師訓練学校や附属学校で行われる。一般的に，教科担任教師の養成期間は 5 年から 6 年である。
（Finnish National Board of Education (2016),
TIMSS & PIRLS INTERNATIONAL STUDY CENTER 他 2016）
フィンランドは現在，教員養成改革に取り組んでおり，教育文化省が示しているガイ
ドラインでは，新しい教育イノベーションを作り出すエキスパートとしての役割を教師に求めるとあり，そのイノベーションの一例として，デジタル学習環境が挙げられている（Opetus- ja kulttuuriministeriö 2016）。
（２）現職研修
教師の労働条件に関する団体協約は，各年度に 3 日間，教師が現職教育に参加する義務を規定している。地方自治体などの雇用者は，教師の現職教育を担当し，資金を負担する。
また，国家教育委員会は，国家としての教育政策に関連する，教師の現職教育の資金援助，監督，促進等を担当している。各教育機関は毎年，国立教育委員会からの資金援助を申請することができる。教育文化省では，2 年間で 5 万人の教師を対象とした新しい現職教育プログラムを 2014 年に開始するなど，様々な取り組みがなされている。
（TIMSS & PIRLS INTERNATIONAL STUDY CENTER 他 2016）
現職教育における ICT の取扱いは必須ではないが，地方自治体や大学が ICT 関連のトレーニングを提供している。また，2016 年から，教育庁が国家レベルの指導教師（tutor
teacher）プログラムを立ち上げており，今後，学校教育現場において，指導教師が ICTの 活用 など につ いて 他の 教師 をサ ポー ト す るこ とが 期待 され てい る（ European
Schoolnet 2017b）。

1.4. ノルウェー
1.4.1. 教育システムの概要
ノルウェーの学校教育制度（図表 1.4 参照）では，初等教育段階（Barnetrinnet）は，
第 1 学年から第 7 学年までの 7 年間，前期中等教育段階（Ungdomstrinnet）は，第 8 学
年から第 10 学年までの 3 年間である。
基礎学校（Grunnskole）は，初等教育段階と前期中等教育段階を合わせた 10 年間とされ，無償の義務教育とされている。基礎学校では，教育での平等という政治的な合意に基づき，児童・生徒を能力別に分けるストリーミングは行われておらず，代替プログ
ラムもほぼ用意されていない。
後期中等教育段階の学校（Videregående Skole）は，第 11 学年から第 13 学年までの11

3 年間であり，この期間は義務ではないが，権利として認められており，無償で提供されている。全ての生徒に共通する基本的な教科の他，高等教育や職業訓練に備える様々な選択プログラムが存在する（TIMSS & PIRLS INTERNATIONAL STUDY CENTER 他
2016, UNESCO 2018, Regjeringen.no 発行年不明）。
1.4.2. カリキュラム
教育研究省（Kunnskapsdepartementet, （英）Ministry of Education and Research）
が専門家グループとともに，ナショナル・カリキュラム（以下「カリキュラム」という。）
を開発し，それを議会が承認している（TIMSS & PIRLS INTERNATIONAL STUDYCENTER 他 2016）。
カリキュラムは地方自治体，学校，教師に対して法的な拘束力を有しているが，地域の実情に応じて各教科の学習目標や年間の授業時数を定めることができるなど，学校に一定の裁量権を持たせている（European Schoolnet 2015b）。
2006 年には，学校システム全体の包括的なカリキュラムを提供する「知識促進のためのナショナル・カリキュラム」（National Curriculum for Knowledge Promotion）が段階的に導入され，2008 年に完全実施された。また，カリキュラムの目標として，第 2
学年，第 4 学年，第 7 学年，第 10 学年，第 11 学年，第 12 学年，第 13 学年のそれぞれ の 終 わ り ま で に 達 成 す べ き コ ン ピ テ ン ス を 規 定 し て い る （ TIMSS & PIRLS
INTERNATIONAL STUDY CENTER 他 2016）。
このカリキュラムでは，「口語（oral）」，「読解（reading）」，「筆記（writing）」，「計算（numeracy）」，「デジタル（digital）」の五つのスキルが，全ての教科にわたる基本スキ
ルとして位置付けられている。各教科のナショナル・カリキュラムの開発及び改訂に資する参考資料として作成されたフレームワークにおいて，デジタルスキルは初等・前期
中等・後期中等教育の全ての教科の学習活動と統合されるよう求められており，「検索と処理（searching and processing）」，「生産（producing）」，「コミュニケーション（communicating）」，「デジタルに関する判断（digital judgment）」の四つのサブカテゴ
リに分類されている。教科によって，様々な ICT の活用が推奨されており，多くの場
合，各教科において，デジタルスキル自体の学習目標が定められている（European
Schoolnet 2015b）。
1.4.3. コンピューター利用型テスト
2014 年以降，教育研究省の下部機関であり，カリキュラム開発やナショナルテスト
な ど の 開 発 を 担 っ て い る 教 育 訓 練 庁 （ Utdanningsdirektoratet – direktoratet forbarnehage, grunnopplæring og IKT，（英）Norwegian Directorate for Education andTraining）によって，中等教育段階でのコンピューター利用型テストの普及が急速に進められている。コンピューター利用型テストでは，評価者が全ての解答に同時にアクセ
12

第1章

教育における ICT 活用についての各国状況

スすることができ，効果的かつ安全な調査を実現できることが導入の目的の一つとなっている。
現在，コンピューター利用型テストは，前期中等教育と後期中等教育においてオプションとして提供されており，教科によっては，コンピューター上のツール（アプリ等）
や機能を用いない第 1 部とツールを用いることが求められる第 2 部の二部構成のテストが実施されている。例えば，前期中等教育の数学の第 2 部では，表計算ソフトや数式処理システム等を使いこなすことが要求される。また，第 5 学年と第 8 学年で実施されている，ノルウェー語，英語，数学についてのナショナルテストも，コンピューター利用型テストとして実施されている（European Schoolnet 2015b）。
1.4.4. デジタル教材やコンテンツの開発と管理
教育研究省の ICT センター（Senter for IKT i utdanningen）によって，数学・自然科
学・母国語・外国語などの教科のデジタル学習リソースの開発が行われており，デジタ
ルコンテンツやその利用法を共有するポータル Iktipraksis.no15が運営されている。
また，オスロ大学に設置された国立自然科学教育センター（Naturfagsenteret）は，自然科学を中心に，教師に教材を提供する naturfag.no16や，児童・生徒向けのオンライン
学習教材を提供する viten.no17等のサイトを運営している。
他にも，後期中等教育段階を対象とした，教師や生徒が無料で利用できるデジタル教
材を提供する NDLA（Nasjonal digital læringsarena）18が，19 の郡のうちオスロを除く
18 郡によって共同運営されている（European Schoolnet 2015b）。
さらに，ノルウェーの学校教育では様々なアプリ等のデジタルコンテンツが利用されている。通常，アプリを利用する際にはそれぞれのアプリでユーザーID とパスワードを設定し，利用する都度認証を求められるが，そうした手間を省くために，ノルウェー
政府は Feide19というシングル・サイン・オンのプラットフォームを提供している。Feideを利用することで，一つの ID とパスワード認証を行い，複数のアプリ，ウェブサービ
スやクラウドサービスにアクセスすることが可能になる（Feide, 発行年不明）。
1.4.5. 教員養成と現職教育（１）教員養成
基礎学校の教師は地方自治体が雇用し，後期中等教育学校の教師は郡が雇用している。
2008 年に施行された雇用規定によると，教師の資格を得るには，初等教育段階の教師の場合，ノルウェー語，数学，英語のいずれかのヨーロッパ単位互換制度（ ECTS:
15
16
17
18
19

https://iktipraksis.iktsenteret.no/https://www.naturfag.no/https://www.viten.no/nob/https://ndla.no/https://www.feide.no/introducing-feide
13

European Credit Transfer and Accumulation System）30 単位以上が，前期中等教育段
階の教師の場合には，専門とする教科について 30 単位から 60 単位以上（教科によって必要単位数は異なる）が必要である。ただし，教師として採用された後は，単位を修得していない教科も教えることができる。後期中等教育段階の教師は，教える全ての教科において，少なくとも 60 単位以上の修得を要求されている。
2010 年に基礎学校の教員養成が改革され，それまで基礎学校の第 1 学年から第 10 学
年までの教師は，カレッジ（Høgskolen）の教員養成課程によって養成され，卒業後は全ての学年の全ての教科を教える資格を得ていたが，改革により第 1 学年から第 7 学
年までの全ての教科を教える資格を得るコースと，第 5 学年から第 10 学年の専門とす
る教科を教える資格を得るコースの二つのタイプに分けられた。各コースは 4 年間とされ，その中には 100 日間の教育実習が含まれている。
大学（universitet）では，前期中等教育段階及び後期中等教育段階の専門とする教科
を 教 え る 資 格 を 得 る こ と が で き る 。（ TIMSS & PIRLS INTERNATIONAL STUDYCENTER 他 2016）。
（２）現職研修2013 年に NIFU（Nordisk institutt for studier av innovasjon, forskning og utdanning）
が行った調査によると，教員養成において ICT は重視されていない。そのため，地方自治体のみならず，学校現場においても，新任教師の ICT 能力が学校現場で要求されるレベルに達していないことを問題視する声がある（European Schoolnet 2015b）。
現職教師の職能開発は，学校管理者である地方自治体や郡の責任であり，多くは政府の資金援助によって支援されている。
また，2025 年末までに，初等教育段階の教師については，教える教科について 30 単
位以上の単位の修得が義務付けられるとともに，前期中等教育段階の教師についても，
教える教科ごとに必要単位を修得していることが義務付けられるなど，2014 年の関連法規の改正が教師の職能に大きな影響を与えている。これらを実現するために，大学やカレッジによって職能開発コースが提供されている（TIMSS & PIRLS INTERNATIONALSTUDY CENTER 他 2016）。
2015 年秋には，政府は，国家的プログラム"Promotion of the status and quality ofteachers – a joint effort for a modern school of knowledge"に基づき，12 億ノルウェー
クローネ（約 1 億 1000 万ユーロ）を投じ，ICT の教育的利用についての研修が用意され，約 5000 人の教師が参加した（European Schoolnet 2015b）
。

14

第1章

教育における ICT 活用についての各国状況

参考文献
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Education<https://eacea.ec.europa.eu/national-policies/eurydice/content/national-

reforms-school-education-20_en> 2019 年 6 月 21 日最終アクセス
・European Schoolnet (2015a) Country Report on ICT in Education: Estonia
・European Schoolnet (2015b) Country Report on ICT in Education: Norway
・European Schoolnet (2017a) Country Report on ICT in Education: Denmark
・European Schoolnet (2017b) Country Report on ICT in Education: Finland

・Feide （発行年不明） Introducing Feide <https://www.feide.no/introducing-feide 20
19 年 6 月 25 日アクセス
・Finnish National Board of Education (2016) Compulsory education in Finland <http://www.oph.fi/download/180148_Compulsory_education_in_Finland.pdf> 2018 年
3 月 22 日アクセス
・Haridus- ja Teadusministeerium (発行年不明) Alus-, põhi- ja keskharidus <https://www.hm.ee/et/tegevused/alus-pohi-ja-keskharidus> 2018 年 3 月 15 日アクセス
・Innove（発行年不明） Innove <http://haridusinfo.innove.ee> 2018 年 3 月 15 日アクセス・文部科学省 (2017) 世界の学校体系（欧州）<http://www.mext.go.jp/b_menu/shuppan/sonota/attach/1396864.htm>2019 年 2 月 20 日
アクセス
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center-on-international-education-benchmarking/top-performing-countries/estonia-ov
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ROGRAMME <http://minedu.fi/documents/1410845/4183002/Teacher+Education+D
evelopment+Programme+2016> 2018 年 3 月 16 日アクセス
・Republic of Estonia Ministry of Education and Research (2014) Theofedelectronicnational standardized

tests

in fifty schools

was

first

trial

conduct

successfully ＜https://www.hm.ee/en/news/first-trial-electronic-national-standar

dized-tests-fifty-schools-was-conducted-successfully＞2019 年 5 月 23 日アクセス

・Republic of Estonia Ministry of Education and Research (2018b) DIGITAL FOCU
S <https://is.gd/L26Tj9> 2019 年 6 月 24 日最終アクセス
・Regjeringen.no (発行年不明) Kunnskapsdepartementet <https://www.regjeringen.no/no/dep/kd/id586/> 2018 年 3 月 16 日アクセス
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College, and International Association for the Evaluation of Educational Achieve15

ment (2016) TIMSS 2015 Encyclopedia, <http://timssandpirls.bc.edu/timss2015/en
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・Undervisningsministeriet (発行年不明) Undervisningsministeriet <https://www.uvm.dk/> 2018 年 3 月 16 日アクセス
・UNESCO (2018), ISCED Mappings, <http://uis.unesco.org/en/isced-mappings> 20
18 年 3 月 15 日アクセス
・UNESCO-IBE (2012) World Data on Education. 7th edition, 2010/11 <http://www.
ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Publications/WDE/2010/pdf-versions/Denmark.
pdf> 2018 年 3 月 21 日アクセス

16

第1章

教育における ICT 活用についての各国状況

図表 1.1 デンマークにおける学校制度

出典：文部科学省（2017）17図表 1.2 エストニアにおける学校制度

出典：文部科学省（2017）
18

第1章

教育における ICT 活用についての各国状況

図表 1.3 フィンランドにおける学校制度

出典：文部科学省（2017）19図表 1.4 ノルウェーにおける学校制度

出典：文部科学省（2017）
20

第2章

2017 年度現地調査結果

第 2 章 2017 年度現地調査結果

本章では，我が国における学校での ICT 活用を推進するに当たり，参考となる情報収集の一環として 2017 年度に実施した，デンマークの調査の概要及び結果について整理を行う。

2.1. 調査概要
2.1.1. 対象
本調査では，デンマークにおける初等教育段階及び中等教育段階での ICT 活用の状況を見るため，初等教育学校，前期中等教育学校，初等中等教育一貫校各 1 校ずつ計 3
校の視察を行った。なお，デンマークの学校教育は地方自治体の裁量が大きく，自治体
ごとに教育の取組内容が異なることから，コペンハーゲンの学校の他，ICT 教育に特に力を入れているヘルシンゲル（Helsingør）の学校視察も行った。
図表 2.1 訪問調査校
訪問日

訪問先

2017 年

学校種別

Tibberupskolen

前期中等教育学校

Grydemoseskolen

初等教育学校Øster Farimagsgades Skole

初等教育・前期中等教育一貫校

10 月 30 日（月）2017 年
10 月 31 日（火）2.1.2. 調査項目
視察先の 3 校には，訪問に先立って下記調査項目を送付し，視察の際に聞き取り調査を行った。
図表 2.2 訪問項目
調査項目

1. 学習方法・内容について

2. システムの保守・管理について調査の観点① ICT を活用した授業・学習課題の具体例② ICT を活用した学習の頻度③ 課題の提出方法や進捗管理の方法④ 家庭での学習課題の具体例① ICT 活用に関すのデータベース

る教師向けの研

について

修について

② 学習管理システ② 研修参加のため③ システムの保守

Word，Microsoft Excel， Microsoft

管理や予算につPowerPoint)の利用状況

いて

21

ついて

① デジタル教材等

ムについて⑤ コンピューターのツール(Microsoft

3. 研修内容・支援にの学校の支援について2.2. 調査結果
2.2.1. Tibberupskolen（前期中等教育学校）
エスパゲア（Espergærde）という郊外の町にある前期中等教育学校（Tibberupskolen）。
20
エスパゲアはヘルシンゲルというコミューン に属しており，コペンハーゲンから電車で北に 50 分ほどの距離に位置している。
Tibberupskolen ホームページ（デンマーク語）：
http://espergaerdeskole.dk/tibberupskolen/(1) ICT 機器の導入状況
デンマークの学校における ICT 機器の導入状況については，各コミューンの裁量が大きく反映されている。ヘルシンゲルでは，2010 年に市が初等・中等教育学校に
ノートコンピューターを一斉導入し，生徒一人につき 1 台ずつ付与（初等教育段階
2 階建ての校舎
では，一部 BYOD21の形態）するなど，学校への ICT 機器導入が進んでいる。2010 年の導入時は，全教師を対象に計 40 時間のICT 活用のための研修が実施され，2015 年にも全教師対象の研修が行われた。その後，
教師向けの義務化された研修は特に行われておらず，現場の教師たちは，お互いにデジタル教材の活用方法を教え合ったり，良い教材を共有したりするなど，情報交換をしながら学んでいる。
(2) ネットワーク環境
どの教室にも，天井の中央にワイヤレス LAN のルーターが設置されており，生徒は教室内でコンピューターを利用することができる。このルーターは，接続の上限が 20 名程度となっているため，アクセスする人数が多くなるとフリーズすることもあるが，生徒は動じることなく，復旧するまで他の作業をしたり，他の生徒と画面をシェアしたりするなど，機器のトラブルが多少あっても，授業の進行上はほとんど問題がないとのことである。
(3) 学習における ICT の活用事例
今回視察した Grade7 （13～14 歳）の数学の授業では，どの教師も，板書をする代わりに電子黒板にデジタル教材を映し出して授業を進めていた。生徒のノートコンピュー
ターと教室前方に設置されている電子黒板には，同じ四つの文章題が映し出されている。
教師は，タッチパネルで文章題を一つずつ説明し，教室全体で内容を共有する。その後，
文章題の中に隠された間違いと，なぜその間違いが起こりやすいのかを 4～5 人の生徒に分かれてグループディスカッションする探求型の学習であった。

日本の市町村に当たる自治体。Kommune。
自宅から持参した情報端末を学校に持ち込んで利活用すること。Bring Your Own
Device の略。
22
20
21

第2章

グループディスカッションの後，教師が生徒たちに意見を発表するよう促すと，生徒たちは活発に意見を述べていた。
グループディスカッションの際に，簡単な計算を要する場面
で，ノートと鉛筆を取り出して計算している子が 1～2 名見られた。教師は，紙と鉛筆の利用を制限しているわけではなく，「生
徒によっては書きながら思考する子もいる。生徒自身がその都度，学習しやすい方法を選択すればいいと思っている。」と話していた。
一方で，グループディスカッションの内容や自分の意見をノートに書き留めたりしている生徒はほとんどいなかった。
この授業を担当していた教師は 4 年目の若手で，ICT の授業への活用を積極的に行い，現在は，授業で紙媒体の教材を一切使っていないとのことだった。デジタル教材を使う利点としては，生徒にとって理解しやすく，学習しやすいこと，また，ICT 機器の利用
は，生徒の集中力を持続させるためにも役立っていることを挙げた。

2017 年度現地調査結果

電子黒板を使って説明する教師(4) デジタル教材
パソコン画面を見ながノートを使って計算

この学校では，主にUni-Loginのデジタ
らのディスカッションをする生徒
ル教材が使われていた。Uni-Loginとは，教育省のICT推進機関であるUNI-Cが運用している認証管理サービスであり，児童・生徒，保護者，教師，教育機関に様々な教育のサービスを提供している。児童・生徒はU
ni-Loginを使ってナショナルテストを受けたり，学校からの連絡や成績などを確認したりすることができる。教師は，Uni-Loginで提供される確認ドリルなどの教材を宿題として出したり，授業で利用できる様々なデジタル教材を入手したりすることができる。
さらに，教育ポータルサイトEMU22（https://www.emu.dk/modul/
about-emu）へのアクセスも可能となっており，国や教師が作成した教材や，教材会社等が提供する有償の教材を入手することができる。
単元テストの集計画面
Uni-Loginは単元テストも提供しており，教師はそれをダウンロードして使用することができる。テストを実施する際は，生徒は
ノートコンピューターを使ってネットワーク上で解答すると，採点と集計が自動で行われるため，教師は各生徒の正答率や間違えた箇所などを瞬時にチェックすることができる。教師はテストの採点に長い時間を割く必要がなく，生徒たちの理解度を即座に把握することができるため，生徒への迅速なフィードバックや学習のフォローが可能であり，非常に効率的である上に，取りこぼしのない指導を行うことができる。
Grade9（15～16 歳）の生徒は，国語においても数学においても，宿題のほとんどが

UNI-C が開発したデジタル教材のプラットフォーム。教師だけでなく児童・生徒もアクセス可能で，数学ゲームをはじめとするデジタル教材なども提供されている。
23
22

ノートコンピューターを使って行われている。例えば，国語の読書の宿題では，UniLogin で閲覧できる図書が課題として出され，好きな本を自分で選んでノートコンピューター上で読んでいる。
(5) その他
ICT 機器の導入に際して，教師たちに戸惑いはなかったかスクールリーダー（教務主任）に話を聞いたところ，ベテラン教師の中には ICT を使い慣れていない者や，自身の指導方法が確立しているなどの理由で，授業で利用しない者もいたが，その数は少ないとのことだった。ICT 機器の利用に余り積極的でない教師に対しては，ICT の活用に長けている教師や若手の教師が中心となって支援が行われているが，学校から授業へのICT 機器の利用を強制されることはないとのことだった。
2.2.2. Grydemoseskolen（初等教育学校）
Grydemoseskolen は，もともとは前述の Tibber
upskolen（前期中等教育学校）と一貫校だったが，2017 年 6 月に初等教育と中等教育の校舎が分かれ，別の学校になった。Tibberupskolen から歩いて 20分ほどの距離に位置し，ヘルシンゲルに属している。
Grydemoseskolen ホームページ（デンマーク語）：
http://espergaerdeskole.dk/grydemoseskolen/

平屋の校舎(1) ICT 機器の導入状況
Tibberupskolen の節でも述べたように，ヘルシンゲルは，2010 年から初等・中等教育学校の生徒一人につきノートコンピューターを 1 台ずつ付与している。そのため，児童は Grade0 からノートコンピューターを利用している。
(2) ネットワーク環境
Tibberupskolen と同様，各教室の天井にワイヤレス LAN が設置されている。ICT 機器を活用している様々な授業を視察したが，インターネット接続のトラブルなどは特に見られなかった。
(3) 学習における ICT の活用事例
どの教科においても，電子黒板やノートコンピューターを活用した授業が行われていた。ICT 機器を無理に学習に取り入れようとしているのではなく，「便利だから，生徒が理解しやすいから，生徒の集中力を持続できるから ICT 機器を使っている。」という教師がほとんどであった。
①国語の授業 〔Grade3（9～10 歳）〕
プレゼンテーションの仕方や図書館の使い方に関する単元のまとめの学習を視察した。教室前方の電子黒板には，これまでの学習内容に関する問題がクイズ形式で映し出され，児童のノートコンピューターには解答者用の画面が表示されている。教師が電子
24

第2章

2017 年度現地調査結果

黒板の問題を読み上げると，児童は自分のノートコンピューターに映し出された解答者用の画面の四択の中から，答えをクリックする。クラス全員の解答結果が瞬時に集計され，正解率の円グラフが前方の電子黒板に映し出される。また，その時点で正解率が高
い児童トップ 3 の名前も表示される。
児童は集計結果を見て，互いの正解率を確認する等楽しみながらも集中して学習していた。
クイズが全て終わった後，全問の正解率を一覧で見ることができる。正解率の低い問題については，なぜ正解者が少なかったのかを児童同士で一つ一つ振り返り，意見を発表し合っていた。児童はスクリーン上で文章を読むことや，ノートコンピューターの操作にも非常に慣れているようだった。

クイズと選択肢がスマートボ
ードに映し出される

ノートパソコンで解答する児童

正解率の集計結果②プログラミングの授業 〔Grade5（11～12 歳）〕
ロボットプログラミングの国際オリンピック出場に向け，ロボットの最終調整を行う
授業が行われた。プログラミング授業は，数学の教師が指導を行う選択授業で，児童は10 名ほどだった。教材は，レゴ（LEGO）が提供しているプログラミング教材（LEGO
Education）を市の補助金で学校が購入したものを使用していた。児童は車輪付きのロ
ボットをレゴで作り，それをノートコンピューターにつなげて動きをプログラミングする。プログラミングはソフトを使って簡単に行うことができる。教材の使い方について
は，レゴが教師向けに小規模の研修を行っているが，教師の話では，レゴの教材は誰もが簡単に使えるくらい分かりやすく作成されており（iPhone のように，使っていれば使い方が感覚的に分かってくる容易さ），教師向けの研修を受けなくても，問題なく使いこなせるとのことだった。教師は，デジタル教材についてもほぼ独学と教師同士の学
び合いで教材研究をしているとのことであった。
生徒は楽しみながら，しかしとても真剣にロボットの最終調整をしていた。フィールドで実際にロボットに動作をさせてみて，うまく動かなければコンピューターにつなげてプログラミングをし直したり，ロボットの組み立て方を微調整したりしていた。
この学習単元には 8 週間をかけており，マーケティングや太陽光発電などの科学の学習も含まれている。指導をしていた数学の女性教師によると，プログラミングの授業では，低学年も高学年もクラスメイトと話合いながら学習を進めるため，プログラミングの知識だけでなく，コミュニケーションや協力する姿勢も培うことができるとのことだった。

25

プログラミングの学習はデンマークでは多くの学校が実施しているが，国がナショナ
ル・カリキュラムに導入するかは未定とのことだった。学校によっては，プログラミン
グが得意な保護者や卒業生に謝礼金を支払い，授業を一時的にサポートしてもらうこと

ロボットの動きを見て最終調整をする児童プログラムを修正する児童

プログラミングソフトの画面もあるそうだ。また，クラスに必ず一人は IT に長けた子供（Student IT Patrol と呼んでいる）がいるため，プログラミングの授業に限らず，そういった生徒が他の生徒や教師に ICT の使い方を教えたりしてサポートするのが日常だそうだ。
③ホームワークの時間 〔Grade2（8～9 歳）〕
Grade2 のクラスでは，“宿題の時間”を週に 1 時間設けていた。低学年では宿題を学校で終わらせるようにしており，既に宿題が終わっている子は，この時間は自分で学習活動を選んで取り組んでいた。教師の手作りのワークシート（数字を書く練習や図形に色を塗る作業）をしている子もいれば，ノートコン
ピューターのデジタル教材で算数ドリルをする子もいる。また，Microsoft Word を使って長文のお話を書いている子もいた。児童のタイピングについて教師に尋ねたところ，「Grade2
数字を書く練習はプリンくらいからタイピングができるようになる。キーボードの指使
トを使っているいを教える先生もいるが，教えなくても子供たちは自然に習得している。
」とのことだった。
「低学年ではタイピングや誤字脱字を逐一指導するよりも，子供たちが本来持っている良いアイデアをどんどん表現させることが大切。そのため，
タイピングでスペリングの打ち間違いがあっても余り指摘しない。それに UpWriter（文章の読み上げソフト）を使えば，子供たちは自分でスペリングの間違いに気付き，直すことができる。スペリングの学習については，廊下の床など，日常の中に基礎単語の掲示をするなどして，児童が遊びながらスペルを自然に身に付けられるような工夫を行っている。」とのことだった。ICT を利用することで，教師が児童の間違いを一つ一つ正すのではなく，自ら学ぶ学習方法を取り入れていることが分かる。

26

第2章

2017 年度現地調査結果④その他の授業
上記の授業以外にも，Grade4（10～11 歳）の音楽や Grade5（11～12 歳）の数学の授業を視察した。

図形を塗る学習

算数ドリルのデジタル教材

音楽の授業では，プレゼンテーションのためのパワーポイントを作成しており，児童たちはグループに分かれて教室や教室の外で，ノートコンピューターを開いて作業をしていた。
数学の授業では，コンピューターのソフトで三角形を描いて回転させ，模様を作る学習を視察した。教師の説明の代わりに，図形の学習用の動画を使っていた。非常に分かりやすい操作説明の音声が付いているため，教師はその動画を電子黒板上で流すだけで，一切説明が必要なかった。マウスを使って三角形をくるくる回したり，次々にコピー&
ペーストをしたりする動画の解説を見ただけで生徒たちのモチベーションは上がり，「早く使ってみたい！」と声が上がっており，多くの教師たちの「ICT を授業に導入すると，子供たちの興味や集中力が高まる。」という証言が体現されていた。また，優れたデジタル教材だったため，児童は音声の指示を聞いただけで自ら学習を進めることができていた。このような学習用の動画は，GeoGebra23や YouTube などから持ってくることも多いとのことだ。

動画による算数の授業

音声ガイダンスを真剣に聞く児童たち

GeoGebra（ジオジブラ/ジオジェブラ）：オーストリアの企業と NPO が運営する幾何・代数・解析を結びつけて学習できる動的数学ソフトウェア。GeoGebra 日本ホームペー
ジ：https://sites.google.com/site/geogebrajp/
27
23

(4) デジタル教材
この学校では Uni-Login や EMU の教材以外に，教科書会社が作成しているデジタル教材も利用していた。デジタル教材の購入は，市や学校が教材の内容を検討して決定する。この学校が利用している Gyldendal という教材会社は，Grade0 から Grade10 までの様々な教科のデジタル教材を提供していた。
(5) その他学校を訪問した翌週の一週間は，通常の授業は一切行わず，全校ほぼ全ての教科のデジタル教材がある（教材
で“Attractive Kommune ― この市をより良く変えるには？”とい会社のポスター）うテーマで，この市をもっと住みやすくするには何を導入すべきか，どんな活動が必要かなど，児童が様々なアイデアを出すイベントが行われるとのことだった。このイベントにも ICT が使われ，児童たちは自分のアイデアを表現するために動画や画像を作成し，発表をする。スクールリーダー（教務主任）の話では，「デンマークでは，子供たちはいいアイデアをあふれるほど持っているという考えが根底にある。このイベントは，子供たちが自分のアイデアを思い切り表現できる場です。
」と話していた。図書館前の廊下に設置されているモニターには，イベントの数週間前から様々な写真が映し出写真を見て意見を出しされる。何の共通点もなく，テーマも設定されていない写真が次々合う児童に映し出されるのだが，これは児童のインスピレーションを刺激するためのものとのことだった。立ち止まってこの画像を見ている Grade2～3（8～10 歳）くらいの子供たちを見かけたが，写真について各々の意見を交わしていた。
2.2.3. Øster Farimagsgades Skole（初等教育・前期中等教育一貫校）
Øster Farimagsgades Skole はコペンハ
ーゲン中央駅から電車とバスで 20 分ほどの距離に位置しており，近隣にはコペンハ
ーゲン国立美術館などがある都会の学校である。Elisabeth Jensen 学校長の話によると，裕福な家庭の生徒が多く，現在の全3 階建ての校舎
校生徒数は 750 名だが，来年にはさらに50 名増える予定である。
Øster Farimagsgades Skoleホームページ（デンマーク語）：http://oef.skoleporten.dk/
sp/5976/foreside?pageId=99a30439-a3d5-4edd-82c8-944c8d940de2(1) ICT 機器の導入状況
コペンハーゲンは 6～7 年前から全教師に iPad を配布し，ICT 活用の研修や講座への参加を義務付け，多数実施してきた。現在は，任意参加の ICT 研修のみ実施されている。
Grade0～3（6～10 歳）については，一クラス（25 名前後）に iPad が 5 台ずつ用意されており，主にグループ学習で利用している。Grade4～5（10～12 歳）からは，ノートコンピューターを一人 1 台利用している。Grade4～5 の段階では，BYOD の児童も
28

第2章

2017 年度現地調査結果

いれば，学校から貸与されるノートコンピューターを利用している児童もいる（ノートコンピューターを家庭で準備できない児童に対しては，学校が貸与する形態を取っている）。学校は，貸与用のノートコンピューターを一クラスにつき 15 台ほど用意している。貸与しているノートコンピューターが故障した場合は，修理費は基本的に保護者が負担している。なお，Grade6（12～13 歳）からは，基本的に全員が BYOD である。
生徒が利用するノートコンピューターは廊下に設置してある鍵付きのロッカーで保管し，その間に充電できるようになっている。
電子黒板は全教室に設置されている。普通の黒板もあるが，現在は利用する教師は少なく，掲示スペースになっていることが多い。
コンピュータールームもあり，デスクトップコンピューターが 28 台設置されている。低学年と高学年の合同授業等で時々利用している。高学年の児童が低学年にコンピューターの利用方法を教え

ノートパソコンの保管用ロッカー
掲示スペースとして利用されている黒板

パソコンルーム

たりすることもある。

(2) ネットワーク環境
各教室の天井にワイヤレス LAN のルーターが設置されている。廊下や図書室，家庭科室など，教室以外の場所でもインターネットを利用できる環
境が整っている。
トレジャーハントのルールと(3) 学習における ICT の活用事例① 算数の授業 〔Grade 1（7～8 歳）〕
デンマークの初等教育学校では，一クラスの授業に 2 名の教師が付くが，この授業では 22 名の児童に対し，3 名の教師が指導を行っていた。
そのうちの一人は Math Counselor といって，算数の支援が必要な児童のために加配されている教師で，Math Counselor は低学年と高学年に一名ずつ配属されている。この授業では Math Counselor が授業を行い，担任教師が補助に回っていた。もう一人の教師は，主に特別な支援が必要な児童のサポートをしていた。
この授業は，算数の学習をしながら iPad の使い方にも慣れるというもの
で，「トレジャーハント」と名付けられていた。教材は Uni-Login のデジタ
ル教材を利用していた。児童は五つのグループに分かれ，1 グループに 1
台 iPad が渡される。iPad に映し出された簡単な足し算や引き算の問題をグループで協力して解き，正解だと QR コードの読み取り画面に切り替わる。教師は，QR コードの付いた人形のイラストをあらかじめ教室のあち
29

iPad の使い方を説明する教師

ワイヤレス LAN のルーター

算数の問題を解く児童こちに隠しておき，児童はそれを探して iPad で QR コードを読み取る。すると，iPad
内にパズルになった絵が表示される。このアクティビティを 5～6 回繰り返し，全てのQR コードを読み取るとパズルが完成し，1 枚の絵が見られるようになっている。ゲー
ム感覚で楽しみながら，iPad の使い方と算数を同時に学ぶことができる。また，ICT を利用することで，友達と協力する様々な活動を授業に取り入れることができるため，コ
ミュニケーション能力も養うことができる，と担任教師は話していた。
② 国語の授業 〔Grade8（14～15 歳）〕
生徒たちはそれぞれのテーマで，各自プレゼンテーションの準備を行っていた。ノート
コンピューターで，イラストや写真を使ったパワーポイントを作成していた。教室の前方にある電子黒板では，BGM として生徒たちが好きなアーティストのライブ映像が YouTube
で流されていたのが興味深かった。生徒たち
はそのようなリラックスした自由な雰囲気のプレゼンテーション
中でも，集中して自身の作業を進めていた。
各自でパワーポイン
用に作成したパワー
トの資料を作成する
デンマークの学校の授業では，探求型学習をポイント
非常に多く取り入れている。そのためか，学習はやらされるものではなく，自分で考えを深めていくものであるという考え方が，児童・生徒たちにも浸透しているように見受けられた。

QR コードを読み取る児童

QR コードが付いた人形のイラスト

全ての QR コードを読み取るとパズルが完成する③ Everyday Challenge Project 〔Grade6～7（12～14 歳）〕地区で開催される Everyday Challenge Project というコンペティショ
ンの参加準備をしているクラスを視察した。このクラスは，自分たちの街の信号機の電力を水力発電で供給するというアイデアを出し，そのプ
ロジェクトをコンペティションで発表する準備をしていた。3～4 人のチームに分かれ，それぞれコンピューターを利用して発電機のモーター部
分のデザインをするチーム，3D プリンターで発電機のモーターの模型を製作するチーム，プロジェクトの携帯サイトを作っているチーム，発電機のロゴマークをデザイン・作成するチーム，プレゼンテーションのス
モ ーター 部分 をデザインする
クリプトを作成するチーム，コンペティション会場で他校に配布する名刺を作成するチーム，ポスターを作るチーム等に分かれて活動を進めていた。この学校には 3D プリンターが 3 台あり，これは学校が購入したものであった。
30

3D プリンター

携帯サイトの作成中

プロジェクトのロゴ
マークのデザイン

第2章

2017 年度現地調査結果

名刺

ポスターは手書き④ プログラミング教材
Robot Bee（ロボット・ビー）という低学年のプログラミング学習向けの教材を見せてもらった。
かわいらしいミツバチ型ロボット（見た目はテン
トウ虫のようだが）の背中に前後左右のボタンが付いており，そのボタンで簡単に動きをプログラミングすることができる。例えば，前矢印のボタンを 2 回，右矢印のボタンを 1 回押してスタートボ
A から Z までタンを押すと，その通りに Robot Bee が動く。児
Robot Bee
書かれたシー
童はアルファベットの A から Z まで書かれたシー（ロボット・ビー）ト
トの上で Robot Bee を動かし，自分が決めた単語の通りに Robot Bee が動くようにプログラミングする。
この教材は，Grade0～1 （6～8 歳）の授業で利用しているそうだ。児童は遊びの中で楽しみながら，プログラ
ミングの基礎的な考え方を自然と理解することができるようになる。
SpheroSphero の操作画面(スフィロ)
Grade4～5（10～12 歳） 向けのプログラミング教材
として，Sphero（スフィロ）という教材も見せてもらった。ボールの動きやライトの色，点滅の仕方をプログラミングできるプラスチック製のボールで，リモコンを傾けると，傾けた方向にボールを動かしたりすることができる。
⑤ 自習 〔Grade1（7～8 歳）〕
授業で時間が余った場合は，自習活動に充てられる。自習の時間には，児童は一人でデジタ
ルツールを使うこともある。教室の後方に設置された 2 台のノートコンピューターで，お絵描きなどもできる。ノートコンピューターには，
前述の GeoGebra という数学のソフトが入っており，図形を描いたり色を付けたりすること
GeoGebra を使って児童が描いたものができる。Grade1 からこのソフトを利用し，作図などを行っている。
他にも八つほどの自習活動があり，ワークブックやレゴなどと並んで iPad も自習項目に入っている。児童は自分がやりたい自習活動を選ぶことができる。どの活動を行っ31

たかを教室の後方に貼られた自習のリストに書き込めるようになっており，活動の種類が偏らないように自分でチェックするようになっている。
どの学年のどの授業においても，子供たちは何を学習するかを自ら考え，自ら選択する場面が多い。また，クラス全員が常に同じ学習活動をするのではなく，グループ学習
や個別学習などが非常に多く，学習活動の多様性を認めている点が印象的だった。そのことについて教師に尋ねたところ，“その子の得意なことを伸ばす”というデンマークの教育の根底にある教育理念が，この学習形態の在り方に影響しているかもしれないとのことだった。

ワークブックや iPad など
選んだ自習をする児童

自習活動のリスト(4) デジタル教材
コペンハーゲンの学校では，教師は主に Uni-Login の教材を多用しているが，それ以外の利用教材は市が規定しており，教師の教材選択の自由度は低い。小さな自治体の方が教材選択の裁量を学校に任せていることが多く，教材会社等のデジタル教材の購入がしやすいとのことだった。
(5) その他職員室もペーパーレス化が進んでいた。印刷物などはほとんど見当たらず，すっきりとした部屋にキッチンがあり，テーブルと椅子が置かれていた。教師たちは自分のノートコンピューター若しくはタブレットを持ち歩き，思い思いの席に座ってコンピューターに向かい，授業準備を行っていた。プリントなど紙の資料はほとんど見
当たらなかった。職員室の前方には，各教室と同じように電子黒板が設置されていた。
子供たちの学校生活に関するアンケートにも，アンケートのソフトを利用しているとのことだった。児童はノートコンピューターを使って，友人や学校生活についての質問に答える。ア
ンケートの集計は教師がコンピューター上で簡単にできるよ
うになっている。また，クラスのどの子が孤立しがちか，誰と誰が仲が良いかなどの傾向を図で見ることもできる。

職員室の様子アンケート結果が図で 分 か り や す く表 示
される

2.3. 小括デンマークの子供たちは，ICT 機器をどの教科で，どのくらいの頻度で，どのように使っているのかを視察することが今回の調査の目的の一つであった。しかし，実際に授業を視察すると，特定の教科に限らず，ほぼ全ての教科及び授業で毎日のように ICT 機器を利用していた。
32

第2章

2017 年度現地調査結果

教師たちは ICT 機器を“努力して”授業に取り入れているのではなく，子供たちの能力を伸ばすために適切であるから選択しているという考えで導入しており，ICT その結果，子供たちのコンピューターリテラシーが身につくのはもちろん幅広い指導・学習を実施することができていた。
今回，授業視察と教師へのインタビューを通し，デンマークの教師がここまで積極的に ICT 機器を授業に導入できた背景として以下の要因が見えてきた。
○良質なデジタル教材の開発
デンマークでは，国の ICT 推進機関 UNI-C が運用する Uni-Login や EMU に数々のデジタル教材がアップロードされており，教師が自由に利用することができる。これらのデジタル教材には国が開発したものだけでなく，教師が作成したものや企業が開発した
有料の教材なども含まれている。
そのまま授業で利用できるデジタル教材も多く，電子黒板に映して板書の代わりに使えるものもあれば，説明音声付きの動画など，教師が説明をしなくても児童が自身で学習できるももある。
また，ナショナルテストも CBT (Computerbased test)で実施されており，テスト問題の形式
は，PISA 調査の CBT のようにコンピューターの画面上で様々な問題を読んで解答するものとなっている。デンマークの子供たちはこのテストを
小学校低学年から受けているため，PISA 調査をはじめとする CBT の形式にはかなりなじみがあナショナルテストのデモ画面
ると思われる。ナショナルテストだけでなく，日頃の授業からコンピューターの利用頻度が高いため，コンピューターの画面上で文章を読むことに非常に慣れ親しんでいるように見受けられる。この調査の協力者であり，デンマークの PISA 調査の実施に関わっているオーフス大学の教授も，「デンマークの生徒たちにとっては，紙と鉛筆で受けるテストよりも CBT の方が有利に働くだろう。
」と話していた。
今回，多くの教師や子供たちにインタビューをしたが，ICT 導入によるデメリットを主張する者はいなかった。
政府が ICT 導入の政策を取ってからまだ 10 年ほどであるが，教育現場も子供たちも，ICT を障害なく受け入れている。
○授業形態と教育の考え方
日本でも，グループ学習や子供に主体的に考えさせる教材を取り入れることで，個を重視した授業に取り組んでいる学校が増えてきてはいるが，視察したデンマークの学校では，一斉学習はほとんど行われておらず，多くの授業で個別授業が取り入れられていた。
特に初等教育段階では，少人数のグループに分かれて活動する授業が多く，2～3 名のグ
ループで教室，若しくは教室外の階段やソフ
ァなどの好きな場所へノートコンピュータ
33

廊下や教室の端など好きな場所でグループ学習をする児童たちーを持って行き，話合いをする姿が見られた。そのような自由な学習形態に ICT 機器が適していることも，教育への ICT の導入が加速する要因かもしれない。
Øster Farimagsgades Skole の Grade1 の担任教師は，「デンマークの教育で最も重要視されているのは“4C (Critical Thinking，Creativity，Communication，Collaboration)”です。」と話していた。膨大な知識を覚えることよりも，自分自身で思考し，独創的なアイデアを育み，表現することに重きが置かれているため，一斉授業の形態よりも，各
自が自分で考えたり選んだりした学習課題に取り組んだり，ディスカッションをしながら考えを深めたりする授業が多い。子供は一人一人異なる価値観や考え方を持つという思想が根本にあるため，教師は飽くまでサポート役に徹している。また，Innovation とEntrepreneurship もナショナル・カリキュラムに盛り込まれているとのことだった。自身で情報を集め，考え，アイデアを育てることが重要視されているため，ICT を活用した個別活動やグループ活動が適しているのかもしれない。
このように，日本とデンマークでは ICT の普及状況だけでなく，教育に対する思想も異なる。
今回の視察で得られた気付きは，日本の教育現場では“子供に ICT を教えるために何をすればよいか”に非常に重きを置いており，デンマークでは“子供によりよい教育を提供するための，最良のツールだから ICT を活用している”ということだった。すなわ
ち，日本では，ICT を技術の時間のように「教科」として，他教科と分離して考える側面があるのに対し，デンマークでは，ICT は学習効果を高めるための「道具」として捉えており，全ての教科で活用されていた。その違いが両国の教育における ICT 活用状況の差に表れているのではないかと考える。
したがって，デンマークの教育の ICT の活用方法をそのまま日本に取り入れることは得策とはいえないだろう。しかし，教育における ICT 利用頻度の高いデンマークの活用状況を知り，広い視野を得ることで，日本の教育における ICT 活用の今後の方向性を考える多くのヒントが得られるのではいかと考える。

謝辞
本章で取り上げたデンマークの訪問調査を実施するにあたり，新潟医療福祉大学健康科学部
健康スポーツ学科講師 佐藤裕紀氏にご尽力いただいた。ここに記し感謝申し上げたい。

34

第3章

第3章

2018 年度現地調査結果

2018 年度現地調査結果

前章では，2017 年度現地調査結果としてデンマークの教育における ICT 活用事例を見てきたが，本章では 2018 年度に実施した現地調査結果としてエストニアとノルウェ
ーでの教育における ICT 活用事例を見てゆく。

3.1. エストニアの教育における ICT 活用事例
本節では，我が国における学校での ICT 活用を推進するに当たり，参考となる情報収集の一環として実施した，エストニアの調査の概要及び結果について整理を行う。

3.1.1. 調査概要
3.1.1-1 対象
2018 年度調査では，エストニアにおける初等・中等教育における ICT 活用状況を見るため，タリン市の基礎学校（初等教育・前期中等教育一貫校），ギムナジウム各 1 校ずつ計 2 校の視察を行った。また，学校視察だけでなく，政策立案側への調査としてエストニア教育研究省及び HITSA へのヒアリング調査も行った。
図表 3.1 調査対象
訪問日

訪問先

学校種別

2018 年◆エストニア教育研究省へのヒ

11 月 12 日（月）アリング
◆Tallinna Südalinna Kool の視察

基礎学校（初等教育・前期中等教育一貫校）（Grade1～9）2018 年◆HITSA へのヒアリング

11 月 13 日（火）◆Gustav Adolfi Gümnaasium

ギムナジウムの視察（初等教育・前期中等教育：Grade1～9,
後期中等教育校舎：Grade10～12）35

3.1.1-2 調査項目
学校視察及びヒアリングの際の調査の観点をまとめたものが以下の図表 3.2 である。
図表 3.2 調査の観点

学校訪問調査ヒアリング調査①ICT機器の導入状況①学校教育におけるICT活用の目的②ネットワーク環境②ICT活用による学習成果の向上③学習におけるICTの活用事例③ICTスキルの測定④デジタル教材④教員研修⑤PISA読解力とICT

学校視察の際の調査の主な観点は，ICT 機器の導入状況，ネットワーク環境，学習における ICT 活用の事例，そしてデジタル教材の 4 点である。また，各機関へのヒアリン
グ調査時の主な観点は，学校教育における ICT 活用の目的，ICT 活用による学習成果の向上，ICT スキルの測定，教員研修，そして PISA 読解力と ICT との関連の 5 点である。

3.1.2. 学校訪問調査結果
3.1.2-1 Tallinna Südalinna Kool（基礎学校）

大通りに面した校舎

Tallinna Südalinna Kool は 1996 年にタリン市内中心分に開校された公立の基礎学校（Basic School:7-15 歳）であり，2013 年から現在の名称となっている。全校生徒は 440 人（2017 年）で，教師数は 30 人。授業はエストニア語で行われている。
Tallinna Südalinna Kool の視察は本校の Educational Technologist 24 である Kerttu

36

第3章

2018 年度現地調査結果

Molder 先生の案内のもとで行った。また，この学校での ICT 活用について Veiko Rohunurm
校長も交えてヒアリングを行った。
Tallinna Südalinna Kool ホームページ（エストニア語25）：
https://www.tallinn.ee/est/sydalinna/(1) ICT 機器の導入状況
エストニアでは，一般的に IT インフラストラクチャーの整備
は学校所有者の責任で行われており（European Schoolnet,
2015），この学科校では政府の方針に沿って BYOD を基本として（Siiman et al.,2016）ICT 機器を導入している。また，2015
年にフューチャー・クラスルームと呼ばれる教室が新設され，3D プリンター，iPad，スマートボード，VR 等が教室内に導入されている（Tallinn, 2019）。なお，VR については，2017 年から導入されており，自然科学（天体観測など）等の科目授業で活用されている。
(2) ネットワーク環境
エストニアでは，2001 年に公共の Wi-Fi が設置されて以降，その普及が進んでおり（Freedom House, 2014）この学校の Wi-Fi
環境も完備されている。

上：フューチャー・クラスルーム
下：VR ヘッドセット(3) 学習における ICT の活用事例
この学校では，ICT は飽くまでただのツールに過ぎず，そのツールを使って学習効果を上げることが重要という考え方の下，ICT を活用した様々な実践的な取り組みが行われている。その中で最も成功した事例がデジタル・ラーニング・デー（以下“デジタルデー”）である。デジタルデーとは，全校生徒が在宅で勉強することが可能な日であり，3 年前から年 2 回開催されている。教師から生徒への指導は電子メールやスカイプのようなインターネット経由の遠隔教育によって行われており，在宅で勉強を行うかどうか
は保護者の選択に委ねているが，前回開催されたデジタルデーでは，ほぼ全ての児童・生徒が在宅での学習を選択した。デジタルデーの実施を通し「児童・生徒たちの自発的に学習する力を養うことにつながっている」と Molder 先生は話す。
通常の授業では，教師から児童・生徒に様々な学習課題が与えられ，それらの学習課
題解決のために，インターネット検索が頻繁に使われている。さらに，ロボティクスやプログラミングの学習を Grade1 の算数や理科の授業の一部に組み込むなど，低学年から ICT の利用に力を入れている。なお，各学年における ICT 利用の到達目標について
は，基本的にエストニア政府の定めたデジタル・コンピテンスの枠組みに沿っている（図表 3.5 参照）。

Educational Technologist とは，IT 技術者ではなく，教師たちの ICT 活用による学習の促進・支援，教育実践の改善を行う役割を担う教師のことを指す。（European Schoolnet,
2015）
25 一部英語記載有り。
37
24

(4) デジタル教材
エストニアでは，基本的に各学校が政府の掲げる目標（図表3.5等）に沿って，どのオ
ンラインリソースを利用するかを決定しているが，児童・生徒たちのパーソナリティによってオンラインリソースを使い分けることもある。またエストニア政府は，2020年までに全国全ての教材がデジタル化され，オンラインのe-Koolikott（e-Schoolbag）26を通じて利用できるようにすることを目指している（e-estonia, 発行年不明）。
27
この学校では，デジタル教材としてOpiq の教材を利用していた。Opiqでのデジタル教
材は，学習をより分かりやすく，効果的かつ面白いものにするために開発されており（e-estonia, 発行年不明），Avita社28やKoolibri社29等が出版している教科書が選択できる。
Opiqでは，教材の選択だけでなくテストや，生徒へフィードバックを提供することも可能である。
図表 3.3

Opiq の教科書検索画面
出所：Opiq（発行年不明）https://www.opiq.ee/Search/Kits(5) 教員研修
ICT の利用に関する研修が校内の IT スペシャリスト30や大学，又は公共機関（HITSA等)によって提供され，教師の多くが研修に参加している。これにより，学校での学習改善に貢献しているとの意見もある一方で，ICT を活用して学習成果を向上させるような研修はまだ少ないのが現状である。なお，研修に係る費用は政府や EU の支援金，ある
いは学校が自前で提供しており，教師が自身で払うことはない。

https://e-koolikott.ee/
https://www.opiq.ee/Catalog
28 https://www.avita.ee/
29 https://www.koolibri.ee/
30 エストニアの学校における IT スペシャリストとは，ICT を活用した学習の調整及び開発を監督しており，学習における ICT 活用方法についての助言を他の教師に提供するという役割を担っている（European Schoolnet, 2015）
。
38
26
27

第3章

2018 年度現地調査結果(6) その他
エストニアの約 85％の学校では，児童生徒の学習状況や背景情報等について，2005 年に政府主導により導入された eKool（e-school）31という学習情報管理システムが利用されている（e-esonia, 発行年不明）。eKool では，児童・生徒の学習課題の進捗状況や提出状況など，主にコミュニケーション，評価測定，フィードバック，教材，宿題に関する管理が行われている。
宿題については紙媒体のものが課されることもあるが，全ての廊下の床に描かれている
宿題が eKool 上で管理される。eKool にアクセスできるのは，
プログラミング回路
児童生徒とその家族及び教師を含む学校の職員,そして教育委
員会等の学校を監督する団体のメンバーである。
eKool は民間のプロバイダーであり，学校等へのニーズの聞き取りを定期的に行い，そこで出てきた要望に沿って定期的にアップデートされているため，日常的に利用する上での利点は多いものの，アップデートによって加わる新機能が多岐に亘るため，学校現場からは逆に不便を感じるといった声も上がっている。
なお，ICT 機器を導入する際の費用は，公的な支援の他，学校施設（体育館等）を貸し出す等により各学校で調達している。
3.1.2-2 Gustav Adolfi Gümnaasium（ギムナジウム）
Gustav Adolfi Gümnaasium は，1631 年にスウェーデン国王グスタフⅡアドルフによって創設されたエストニア最古のギムナジウム32である。後期中等教育校舎はタリン
旧市街地に位置しており，そこから徒歩 5～10 分ほどの場所に初等教育・前期中等教育
校舎が位置している。
初等教育・前期中等教育では，本校の Educational Technologist である Ingrid Maadvere 先生，後期中等教育では，後期中等教育担当の Kersti Kukk 先生による案内のもとで視察を行った。
Gustav Adolfi Gümnaasium ホームページ（エストニア語）：http://gag.ee/en

後期中等教育校舎から徒歩で 5～10 分ほどの場所に位置する初等教育・前期中等教育校舎
31

旧市街地に位置する後期中等教育校舎

https://ekool.eu/index_en.html

32エストニアでは，初等・中等教育一貫校及び後期中等教育学校の両方をギムナジウム（Gümnaasium）と呼ぶ。エストニアでは初等・中等教育一貫校が歴史的に普及しており，後期中等教育学校の数は少ない（Republic of Estonia Ministry of Education andResearch, 2015）。なお，Gustav Adolfi Gümnaasium は初等・中等教育一貫校である。
39

(1) ICT 機器の導入状況
この学校でも BYOD を基本としており，（Gustav Adolfi
Gumnaasium, 2015）これは，資金や整備不足の問題を抱えながら，テクノロジーを取り入れた授業を拡大するための解決策として実施されている33。
また，特殊な教室を除いて，ほとんどの教室には従来の黒板とともにスマートボードが設置されている。この学校のコンピューター教室は，三つのセクションに区分けされており，一つ目は，コンピュータールーム，二つ目は 3D プリンターなどのデジタルツールを使って創作活動を行う場であるクリエイティブ・ルーム，そして三つ目はビーズクッシ
ョンがたくさん置かれておりリラックスした体勢で学べる
VR クラスルームである。

VR クラスルーム(2) ネットワーク環境
この学校では，無線 LAN が敷地内の建物のいたるところに設置されており，学生用の Wi-Fi と教師用の Wi-Fi が別々に設置されている。また，インターネットケーブルも設置されている。
(3) 学習における ICT の活用事例
この学校では，国の定めた目標達成と共に，ICT の活用はより多くの教授法（ティーチング・メソッド）を生み出し，それらが生徒の集中力を高めるとの考え，そして児童生徒が社会に出たときに有効活用できる実践的な知識を身に着けさせるために，各教師たちが ICT の活用方法を模索し授業に取り組んでいる。

【初等教育・前期中等教育】
初等教育・前期中等教育では，英語の授業における ICT の活用状況の視察を行った。
① 英語の授業［Grade1（6～7 歳）］
Grade1 の英語の授業では，従来のように紙とペンでアルファベットをひたすら書いて学ぶのではなく，児童たちはアルファベットと同時にキーボードの入力方法，Wordの操作方法，テキスト文字の編集方法について学んでいた。担当教師は，「コンピューターの利用は，児童がアルファベットを覚えるのを容易にする」という研究に基づいて実施していると話す。

33

http://fcl.eun.org/documents/10180/624810/BYOD+report_Oct2015_final.pdf
40

第3章

児童たちにはあらかじめ，A～Z までのアルファベッ
トが書かれた紙きれが一人 1 枚配られ，その紙を見ながら書かれている通りにアルファベットを Word に打ち込
み，色を付け，次に単語を書くというのがこの日の課題であった。課題はクラス全員で先生の指示のもと行うのではなく，児童たちの各々のペースで進められていた。
進度の速い児童がいる一方，PC 操作に不慣れな児童は
PC へのログイン操作方法から教師のサポートを受けて学んでいた。さらに，教員が児童たちの作業を中断させてクラス全員でアルファベットを発音する練習も行っていた。

アルファベットの書かれた紙（色を塗る生徒もいた）

色とりどりのアルファベットが並ぶ Word 画面

2018 年度現地調査結果

各自のペースで課題を行う児童たち

フォントの色を編集する児童【後期中等教育】
後期中等教育では，英語，アートの授業における ICT の活用状況の視察を行った。
① 英語の授業［Grade12（17～18 歳）］
Grade12 の英語の授業では，日常的に ICT 機器が利用されており，この日は，「自分が情熱を注いでいること（好きなこと等）」をテーマに PowerPoint を用いたプレゼンテーション
発表が英語で行われた。生徒は，資料や原稿は読まずに基本的に暗記して発表を行っており，スライド資料に載せるテキストは飽くまで要点のみをまとめ，ビジュアル資料として主に利用していた。プレゼンテーション発表後，クラスの生徒たちから自然と質問が生まれ，質疑応答が行われた。担当教
師は基本的に授業のファシリテーターとなっており，生徒主
導で授業が進められていた。

41

PowerPoint での発表

② アートの授業［Grade10（15～16 歳）］
視察したアートの授業では，コンピューター上で古代ローマ時代の建築物について調べ，ポスターを作成するという課題に取り組んでいた。課題は基本的に 3 人 1 組のグループワークで行われ，Lucidpress 34 ，Word，Google
Document, Photoshop35等の様々なアプリケーションやソ
フトウェアが活用されていたが，どのように進めるかは生徒の主体性に委ねられていた。あるグループでは，情報を収集して文章を作成する調査係，インターネット上で検索
授業の様子
してどの写真・素材をポスターに使うかを決める写真選定係，それらの情報を基にポスターにまとめていくデザイン係，というように役割を分担していた。また，グループによってはそれぞれの役割によって各自が利用する ICT ツー
ルを変えて課題に取り組んでいた。一方で，3 人で同じことを一斉に行っているグループもあった。
エストニア語で情報を検索するよりも，英語での方がより多くのふさわしい情報が取得できるとの理由から，情報の収集及び，ポスター作成は英語で行われていた。

グループ・ワークを行う生徒たち

作成中のポスター

グループ内でポスターの途中経過を共有(4) デジタル教材
この学校でも，学習においてどのような教材を用いるかは教師に裁量権が与えられ，様々な教材の中から各々がその信ぴょう性と信頼性を考慮して決定している。授業内容
によっては，児童・生徒が教材を選択する場合もある（前述の「②アートの授業」参照）。
この学校でのデジタル教材は，ProgerTiger（詳細は 3.1.3-2 HITSA(1)1 の①を参照）等のオンラインプラットフォームを通して提供されている。ProgerTiger では，生徒児童の学年や年齢に適した教材，そして特別な支援を要する生徒のニーズに合った教材も提供している36。

https://www.lucidpress.com/
https://www.adobe.com/jp/products/photoshop.html
36https://media.voog.com/0000/0034/3577/files/Programm%20ProgeTiiger%202015_2017eng.pdf
42
34
35

第3章

2018 年度現地調査結果

Progertiger の教科書検索画面37(5) 教員研修
この学校では，ICT に関する校内研修が年に約 2 回実施されており，研修のテーマは
校 内 での 教師 の要 望に沿 っ て企 画さ れて おいる 。 最近 では ，ス マート ボ ード や
Chromebook の使い方に関する校内研修が実施されている。この学校では，教師が校内研修に参加することが推奨されているため，教師の大半がそうした研修に参加している。
Kukk 先生は，「教師たちは，ICT が導入され始めた当初，使いこなすことに労力を使っていたが，今は ICT を使い学習効果の向上を図る指導をしたいと考えている」と話す。
また校内研修だけでなく，大学や HITSA が提供する研修にも教師は参加することができ，その費用は学校が負担している。
(6) その他
前述の Tallinna Südalinna Kool と同様に，児童・生徒の出欠管理，学習課題に関する進捗，宿題の提示及び提出・管理，成績管理等については，この学校でも eKool を利用している。eKool の管理は，IT スペシャリスト38によって行われている。ICT を利用した宿題を児童・生徒に課すかどうかの判断は，各教師が行っている。
また，eKool は基本的に便利であるが，機能の追加等で利用方法が複雑になってしまい，使い勝手が悪くなってしまうと教師が感じているのも 2 校共通の問題点だった。このような問題に対処するために，この学校では 3 人の IT スペシャリストが配置されている。
また，学校では IT スチューデントと呼ばれる ICT 機器の使い方などについてよく知っている児童生徒が，教師や他の児童生徒たちが困っている際に ICT に関するサポートをする役割を担っている。IT スチューデントは毎年，年度初めにクラス単位で立候補制により募集を行っており，IT スチューデントに選出された児童は証明書がもらえる。
各クラス何人まで等の制限は特に設けてられていないため，IT スチューデントが 1 ク
ラスに 6 人いるクラスもあれば 2 人というクラスもある。

http://progetiiger.ee/?q=
IT スペシャリストは学校情報の整理，交流プログラム，教員研修の企画，教師ミーティ
ングなどのプロポーザルの作成を担当している。
43
37
38

そ の 他 ， こ の 学 校 で は 独 自 に 生 徒 の ICT ス キ ル を 評 価 す る ア セ ス メ ン ト を
Educational Technologist である Maadvere 先生が開発し，実施している。

3.1.3. ヒアリング調査結果
3.1.3-1 エストニア教育研究省
本項は，エストニア教育研究省（Republic of Estonia Ministry of Education andResearch）の Kistel Rillo E-サービス部署副部長（Deputy Head of E-service Department）
に対してヒアリング調査を実施した結果を取りまとめたものである。
(1) エストニアにおける教育政策
エストニアの教育政策の中で，「エストニア生涯学習戦略 2020（The Estonian
Lifelong Learning Strategy 2020）」は最優先事項であり（EuropeanSchoolnet, 2015），
この戦略の目的は，エストニアの全ての人に各自のニーズや能力に合わせて生涯学習の機会を提供し，私生活，職場，社会全体での自立した生活を追及できるようにすることである（同上）。この目的を達成するために，以下の五つの戦略目標が設定されており，この五つの戦略目標の達成に際して ICT が不可欠であるとされている（同上）。
1． 学習へのアプローチの変化
2． 有能で意欲的な教師及びスクール・リーダーシップ
3． 生涯学習の機会と労働市場の需要との整合性
4． 生涯学習におけるデジタルスキルへの焦点化
5． 生涯学習における平等な機会及び参加者の増加
また，この戦略を推進していくために様々な教育政策が，平等性と公平性に重点をおいて講じられている（Republic of Estonia Ministry of Education and Research, 2018b）。平等性と公平性を重視した教育政策の例としては，昼食と教材の無償提供，学校での課外活動の無償提供（一部学校によって有料の活動あり），無償の学習サポートの提供等が挙げられる（同上）。
(2) ICT スキル
エストニアにおける ICT スキルの枠組みは，European Commission における Digital
Competence Framework for Citizens (DigComp)39を規範として，情報，コミュニケーシ
ョン，コンテンツ制作，安全性，問題解決，の五つで構成されている（同上）（図表 3.4参照）。このデジタル・コンピテンスの枠組みをもとに，エストニアにおける生徒の年
https://ec.europa.eu/jrc/en/publication/eur-scientific-and-technical-researchreports/digcomp-20-digital-competence-framework-citizens-update-phase-1-conceptualreference-model
44
39

第3章

2018 年度現地調査結果

齢や学習進度に合わせてデジタル・コンピテンスの評価モデルが設定されており，各教育段階のステージごとに細かく目標が定められている（Republic of Estonia Ministry of
Education and Research, 2016）（図表 3.5 参照）。
図表 3.4 デジタル・コンピテンス

出所：Republic of Estonia Ministry of
Education and Research (2018b）(3) 測定・評価の施策
児童・生徒の ICT を使った学習評価及び ICT スキルの測定が現在エストニアでは進められている。
「ICT を使った学習評価」は第 1 章 1.2.3. コンピューター利用型テスト
で紹介したが，「ICT スキルの測定」については，エストニアでの，デジタルスキル及びデジタル・コンピテンシーの開発と向上，促進のために測定，評価することが重要であると考えから，様々なテストが開発され，実施されている。
その一つとして，
エストニア教育研究省は，European Commission の協力を得て 2018年春から，抽出調査にて Grade9，12 の生徒及び職業訓練校（vocational education andtraining :VET）の生徒を対象とした ICT スキルを測る全国テストのパイロットを実施している（European Commission, 2018a 及びインタビュー内容）。

45

図表 3.5 エストニアにおける生徒のデジタル・コンピテンスの評価の枠組み
The model describes the components of digital competency at the end of basic school stages, upper secondary school and vocational school.
Componentskill

Level 1 - stage 1 of basic school Level 2 - stage 2 of basic school Level 3 - stage 3 of basic school

Level 4 - upper secondary
school and vocational school

1. Management of information
1.1. Searching for and browsing of information - based on the goal, the students determine their need for information and choose
appropriate methods for searching and browsing digital information
Students find the necessaryStudents find the necessary
sources of information by using a information from different
search engine and keywords,
sources of information bybrowse them and select (filter
applying various searchout) appropriate digital materials methods: keyword search,with the help of a tutor.
ranking, filtering, tag cloud.

Students vary the searchmethods according to theobjective, use alternative searchmethods where necessary, andjustify the superiority of thechosen search method.

Students:
1) determine their informationneeds and find appropriate
information for purposes related
to personal development,
learning, handling social andproblem situations, research,etc.;2) test, compare and design
effective search methods which
cover different publications andinformation systems.

1.2. Assessment of information - students collect and process digital information, identify important information and analyse and assess it in a critical manner.
Students structure the collected Students:
Students:
Students:
information by forming ranked
1) find on the Internet digital
1) use social bookmarks,a) critically analyse different
lists and grouping information on material in various formats and, categories and tags for marking information, compare and use
the basis of predefined criteria
where necessary, copy it to a text and structuring sources ofcontextually appropriate
with the help of a tutor.
file or presentation and process it information they have created or discursive practices (e.g. social
according to the prescribed
requirements;

found on the Internet;

media, judicial practice,entertainment, communication
2) critically assess the relevance, between friends), respecting the2) explain the need to assess the reliability and integrity of theapplicable practices of
discovered information in a
information they found;communication;
critical manner, assess theobjectivity of sources of3) compare predefined sources 2) explain the general
information, and whereof information on the web inmechanisms of functioning of thenecessary, find sources whichterms of appropriateness,media industry, incl. the role ofprovide an alternative viewpoint objectivity/bias and relevance.
media on the labour market.
on the same topic,
3) distinguish facts from
opinions.

1.3. Saving and reproduction of information - students save digital information in the light of their goals, and structure and process thecollected information with a view to its reproduction.
Students save and reproduce
Students:
discovered information according 1) correctly refer to and reuseto the requirements set by thedigital material retrieved from thetutor.
Internet and other sources of
information, refraining fromplagiarism;2) save the completed work in apredefined format and location(incl. web environment), find andreopen the saved file, save itusing a different file name, copy
files from one location to another,and compare file sizes with theavailable space on the data
medium;3) proficiently use the graphic
user interface of the operation
system (adjust window size, workin multiple windows, change
views, sort files, search forwhatever necessary).

46

Based on the objective, students Students:
structure and process digital
1) save and manage digitalmaterials created by them ormaterials in different web
others respecting the goodenvironments (incl. cloudpractices of intellectual property environments) and physicalprotection and the licensing
devices by employing various
conditions set by the author.
classification systems to this end;
2) intentionally select theappropriate environment andsolution (e.g. synchronising,backup copies, etc.) to store
digital materials.

第3章

2018 年度現地調査結果

2. Communicating in digital environments
2.1. Communication using digital devices
Students communicate withparents, fellow students andteachers using digital devices
and applications according totheir age and the agreed rules.

Students describe theStudents:
Students:
information environment, analyse
1) explain the advantages and1) join the predefined digital
setbacks of digitalcommunication environment, fill it in a critical manner andcommunication devices in a
in the user profile and participate function therein according totheir goals and socially accepted
specific context and choose the actively in a discussion;communication ethics.
most appropriate one;2) add comments to a web site, 2) choose the appropriate form,
participate in a discussion heldmeans and method ofby means of a web forum andcommunication depending on
mailing list respecting thethe purpose and environment;
generally accepted
communication practices and the 3) manage, delete, copy and filerequirements set by the specific away different types of messages
environment.
and discussions depending on
the purpose.

2.2. Sharing of information and content - students share with others the location and content of discovered information and respect thegood practices of intellectual property protection.
Students share with others,
according to prescribed
requirements, the digitalmaterials using the help of atutor.

Students share information inStudents:
Students:
web environments using various
1) use the prescribed or self1) compare the advantages anddigital devices and respecting theselected web environment
setbacks of sharing digital
requirements of the specificpurposefully and safely (e.g.
materials (both from their own
environment.
select a secure password, create point of view and that of others);
a user profile, add materials);2) participate in virtual networks 2) analyse the value of sharedand use the web environment for information and its suitability for
publishing digital materials in
the target group.
accordance with the goodpractices of intellectual property
protection.

2.3. Civil initiative on the web - students are involved and they involve others in community activities using ICT equipment and facilities.
Students purposefully use theschool's educational information
system and/or the e-learning
environment.

Students purposefully use theinformation systems and eservices provided by local andcentral government bodies (e.g.
citizens' portal, Estonian
Education Information System(EHIS), document management
system, ID card or mobile ID).

Students describe andpurposefully use theopportunities provided by digital
devices for participating in thecivil society whilst respecting thesocially accepted practices
related to communication ethics.

2.4. Cooperation using digital technology - students use digital devices for teamwork and cooperative development of resources, digitalmaterials and knowledge.
Students work with others in aStudents work with others in the Students:
predefined environment (e.g.
form of teleworking and use,
1) find and join on the Internet
digital communication or working across certain projects, the digital the required communities in theoffline with digital devices).
devices and web environments light of the learning objective;
designed for teamwork.
2) where necessary, set up a
new virtual community andcreate a web-based teamwork
environment for that end;
3) create, in cooperation withother students, interactive digitalmaterials (e.g. commenting of
documents or resources, tags,
supplementation of Wiki, tracing,etc.).

47

Students:
1) employ digital devices to apply
their creativity, teamwork skills
and initiative in various(innovative) projects;
2) use, based on the objective,
new/different web-based
teamwork services and theirvarious functions.

2.5. Net etiquette - students apply behavioural standards and good practices in digital communication, and consider culturalcharacteristics and diversity while communicating.
Students apply the agreed
behavioural standards in bothprivate and public environments(e.g. digital communication on
the web).

Students:

Students:

Students:

1) recognise the ethical principles 1) respect the legal provisions on 1) accept and value diversity andof using and publishingusing and publishing information apply suitable strategies for
information, appropriate
in the course of digitaldetecting inappropriate
behaviour, context and target
communication;
behaviour;group when engaging in digitalcommunication;2) explain the importance of2) formulate reasoned (wellrecognising and respecting
argued/justified) views on ethical2) explain the potential
cultural diversity in digitalissues related to technologicalconsequences of unethicalcommunication (e.g. different
development and the use of
behaviour in digitalethnic nationalities, generations, technology.
communication.
views, choices, origin, etc.).

2.6. Management of digital identity - students develop and manage their digital identity and monitor their digital footprint.
Students describe theStudents:
opportunities and threats related 1) develop, manage and protect
to digital identity.
(recognise the consequences)
their digital identity and digital
footprint;

Students use their digital identity
safely and ethically, and exercise
caution when communicating
digitally with strangers (fakeidentity).

2) do not use the identity of otherpersons.

Depending on the context andobjective, students make use ofdifferent possibilities to manifest
their identity and personal
characteristics using digital
devices.

3. Creation of content
3.1. Creation of digital content - students create digital content in various formats, and modify and develop content created by others.
Students create and format
digital materials (e.g. creative
works) with the help of a tutor.

Students:
Students:
1) create, format, save and,1) are able to handle creative
where necessary, print digital
work (incl. data collection,materials in predefined formats
processing and analysis, and(incl. synopsis, poster,presentation of results) using aannouncement, presentation)
computer;respecting the applicable criteria;

Students create various types of
new digital content, according tothe objective, using different
platforms and environments (e.g.
short film, web page presenting aprofession and/or hobby, etc.).

2) copy photos, videos and audio 2) choose the appropriate
recordings on a data medium
software for collecting and(both physical and virtual);
processing data and presenting
their research results;3) reflect on their learning
experience in an appropriate
digital environment.

3) create digital portfolios topresent their learning outcomes.

3.2. Creation of new knowledge - students modify and integrate the available digital materials to create new knowledge.
Where necessary, students
modify digital materials (e.g. text
document) created by them orothers.

Students:
1) use the available open digitalstudy materials to create newknowledge;

Students reuse and integrate
available digital materials whenpresenting new knowledge.

2) take into account the digitalamendment proposals made byothers (e.g. comments, tracking
changes, etc.).

Students:
1) justify the selection of
appropriate methods and tools
for modifying digital materials;
2) use a domain-specificsoftware application for learning.

3.3. Copyright and licences - students respect the principles related to intellectual property when creating digital content and using content created by others.
When creating new content,
Students:
Students:
Students:
students respect the goof
1) recognise that some digital
1) duly format the creative work 1) recognise in their learningmaterial available on the Internet practices of copyright andand correctly refer to sources
process and daily routines the
may be protected by copyright; intellectual property protection,
within the text;
various kinds of licenceand any licence conditions.
conditions applicable to2) where possible, ask theauthor's permission to makechanges, using the help of atutor.

2) where possible, ask theauthor's permission to makechanges, using the help of atutor.

48

programs and applications;2) where possible, ask theauthor's permission to makechanges, using the help of atutor.

第3章

2018 年度現地調査結果

3.4. Programming - students use programming language to develop simple programs.
Students use a visualprogramming language todevelop simple programs whichcontain variables, cycles,
conditional sentences andprocedures.

Students use a visual
Students contribute to theprogramming language tosoftware development project
develop robot control software, implemented under the crossan interactive game operated in a cutting topic "Technology andbrowser, or a mobile device
innovation" in the capacity of
application.
team members (programmer,
designer, tester, analyst or teamleader).

Students develop computer
programs using a modern
programming language anddevelopment environment.

4. Safety
4.1. Protection of devices - students take safety and security measures to avoid physical and virtual risks.
Students:
Students:
1) use digital devices prudently at 1) protect their digital devices byhome and at school;
implementing security measures(e.g. anti-virus and anti-malware
2) list the risks related to using
programs, tracking applications,digital devices;
etc.)3) ask the tutor for help where
necessary.

Students:
1) use digital technology
purposefully and with due
respect to the risks;

2) take safety measures, if thedevice is at risk (e.g. infected with
2) connect and integrate various a virus, immersed in water).
external equipment with digital
devices (e.g. memory stick,mouse, printer, external hard
drive);

Students analyse the generalrules for implementing security
measures in public space anddescribe the required action to
be taken in the case that the said
rules are violated.

3) follow the rules fordisconnecting digital devices.
4.2. Protection of personal data - students recognise the privacy of other individuals and common terms of use in exercising their digital
activities, and protect their personal data and themselves from Internet fraud, threats and cyberbullying.
Students explain in their own
words why delicate information
should not be disclosed (about
themselves or others) in a public
environment.

Students:
1) create and use strong
passwords to protect their digital
identity from misuse in private
and public environments;

Students distinguish between the Students analyse and formulate
security levels of digital
reasoned positions on the impact
environments (e.g. http vs. https, of technological innovations on
security certificates) and consider our working environment in thethem whilst using various web
past, present and future.
environments.

2) do not disclose delicate
information about themselves orothers in a public environment.
4.3. Health protection - students avoid health risks arising from the use of digital technology and digital information.
Students use digital technology
in a healthy manner (choose thecorrect sitting position, observe
the duration and place of using
the device, adjust the device
according to light conditions toprotect their eyesight).

Students explain the potential
health risks of misusing digital
device (addiction, joint andposture problems, deteriorationof eyesight) and avoid risks
related to digital technology intheir daily routines - practisingphysical exercises (for eyes,
wrists, etc.).

Students analyse the impact oftechnology on daily life and theenvironment, and strike abalance between the use ofdigital and physicalenvironments.

Students:
1) assess health risks related tousing digital devices (fromergonomic aspects to technology
addiction);
2) draw conclusions as to how
the digital environment could
make life better or worse basedon how it is used and which rules
are followed.

4.4. Environmental protection - students acknowledge the environmental impact of digital technology.
Students give examples andassociate technology use withenvironmental protection.

Students:
1) list the positive and negativeenvironmental effects of using
digital technology;2) use digital technology in anenergy- and resource-efficientmanner.

Students formulate their position
Students:
in a reasoned manner and1) analyse the positive andnegative environmental effects of provide an opinion on
environmental issues related tothe development of digitaltechnology (e.g. on the natural, the use of digital technology (e.g.
economic, cultural environment, opportunities, problems).
etc.);
2) make reasoned decisions
when choosing digitaltechnologies (e.g. when creating
and consuming information,buying or repairing equipment).

49

5. Solving of problems
5.1. Solving of technical problems - students use troubleshooting techniques to identify technical problems and find possible solutions(from simple troubleshooting to more complex problems).
If a digital device or application
fails to operate, students seek
assistance and describe theencountered problem.

Students independently (ifnecessary, according to
instructions) identify and solve
simpler problems which occur
when digital device, programs orapplications fail to operate.

Students:

Students:

1) find information andassistance for solving technicalproblems and fortroubleshooting, using
predefined sources;

1) independently find information
and assistance for solving
technical problems and fortroubleshooting, using various
sources;2) find alternative solutions in the 2) guide others in clearing
course of problem solving.
simpler technical problems andfinding solutions.

5.2. Identifying needs and finding the corresponding technological solutions - students select and critically assess the appropriatetechnological possibilities and digital solutions according to their needs.
Students select the appropriate Students:
digital solution for solving theprovided tasks with the help of a 1) assess the suitability of theselected digital device ortutor.
application in view of its
functionality;2) recommend digital devices to
the group in the course of
teamwork exercises and workwith the device chosen by thegroup.

Students analyse, based on theneeds, the effectiveness and1) use purposefully and creatively impact of using various digital
the possibilities offered by digital technologies, and maketechnology to solve real-life
decisions and recommendations
problems and making theirbased on such analysis.
learning process more effective;
Students:

2) describe the functioning anddevelopment trends oftechnology in various areas oflife.

5.3. Innovation and creative use of technology - students creatively use technology for expressing themselves and finding innovative
solutions to problems.
Students use digital technologies Students use digital devices
Students:
for creative purposes subject to purposefully to present or solve a1) use digital devices for solving
teacher's guidance.
task which interests them orproblems and initiate teamwork
others.
for developing creative andinnovative solutions;2) use digital devices to solve
issues arising in various fields ofdaily life which require
mathematical and logicalthinking;

Students:
1) participate in an innovative
development project incooperation with fellow students
and/or a technology company;2) explain the reciprocal effects
and interconnections oftechnological, economic, socialand cultural innovation.

3) use the possibilities of digitaltechnology for expressing
themselves and creatingknowledge.

5.4. Identifying the gaps in digital competence - students are up to speed with the latest developments in digital technology, consistently
identify the gaps in their digital competence, develop themselves and support others in building digital competence.

Students describe in their own
words the level of their digitalcompetence and development
possibilities using the help of atutor.

Students:

Students:

1) control their learning process
in the field of digital technology
with the help of a tutor;

1) analyse the digitalcompetencies necessary for
attaining their goals;

Students:

1) assess and reflect on theirdigital competence andexperience in using digitaltechnology, and knowingly plan2) are up to speed with the latest 2) identify the gaps in their digital digital competence building;developments in digitalcompetence and envisage thetechnology in line with theirrequired action to eliminate such 2) advise and support others inneeds.
gaps.
digital competence building.

出所：Republic of Estonia Ministry of Education and Research (2016)

50

第3章

2018 年度現地調査結果

3.1.3-2 HITSA
本項は，HITSA（Information Technology Foundation for Education;情報技術教育財団）理事会長（Chairman of the Management Board）の Heli Aru-chabilan 氏，イノベーショ
ンセンター長（Head of Innovation Centre）の Elo Allemann 氏に対してヒアリング調査を実施した結果を取りまとめたものである。
第 1 章のエストニアの項目において既出である HITSA は，Tiger Leap 財団，EEnet（The Estonian Education and Research Network），及びエストニア情報技術財団（Estonian Information Technology Foundation)を統合して 2013 年に設立された非営利団体であり，教育における情報通信技術の利用を促進し，有能な IT スペシャリストの育成を支援することを目的としている（HITSA, 2018）。そのため，HITSA では生徒，
教師をはじめとしたエストニアの全ての人々のデジタルスキルを向上させるための様々な取り組みが行われている。その中でも教育支援プログラム，教員研修，及び自己評価の枠組みの三つについて以下で紹介する。
(1) 教育支援プログラム
このプログラムは，ICT 産業，大学，他の教育機関，そして国との間の連携を促進し，強化することを目的としている。HITSA が手掛けている教育支援プログラムとしてProgeTiger プログラムと，Study IT in Estonia プログラムの二つがある。
① ProgeTiger プログラム
エストニアでは，2012 年にプログラミングとロボティクス（ロボット工学）が学校教育に導入され，同年に教育研究省からの資金援助などの支援を受けて ProgeTiger プ
ログラムが開始された（HITSA, 発行年不明 a）。ProgeTiger プログラムは，子供たちの将来の可能性を広げるという観点から，教師がより広く教育にテクノロジー（プログラ
ミングやロボット工学を含む）を使うよう奨励することを目的としており，HITSA によって運営されている（同上）。本プログラムを通じて，現職教員向けの研修コース，科目ベースの模擬授業，学習教材及びカリキュラム等に技術（テクノロジー）を統合する
様々な機会が提供されている。また，機材を学校現場に導入するための資金援助も行っている（同上）。
② Study IT in Estonia プログラム
Study IT in Estonia（StudyITin.ee）は，高等教育機関において熟練した ICT の専門家を育成することを目的として，国，大学，及び IT 業界が連携して運営するプログラムである。このプログラムは教育研究省とスカイプからの資金援助40のもと，HITSA によ40

https://www.hitsa.ee/it-education/grants/skype-and-study-it-in-estonia-master-s-scholarship/statute51

って運営されている（同上）。
(2) 教員研修プログラム
エストニアでは ICT に関する現職教員研修の受講は義務付けられておらず，研修へ参加するかどうかは各教師，学校の自主性に委ねられている。1997 年からタイガーリープ基金によって開始されたタイガーリープ・プログラムの一環として，基本的な ICTに関する教員研修プログラムが実施されている（HITSA, 発行年不明 b）。2017 年には，一年間の合計で約 4000 人の教師（教師人口の約 30%）が HITSA の提供した研修に参加した（HITSA, 2018）。
研修では，新しい指導法，学習の新たなアプローチ，ICT ツールを活用して学習をサポートする方法などについて学ぶことができる（EuropeanSchoolnet, 2015）。受講者は，
約 50 コース以上の研修プログラムの中から，自らの必要に応じてコースを選択することができる（同上）。また，研修プログラムは以下の六つのテーマでカテゴリ分けされている（同上）。
・デジタル・リソースを用いて指導教材を作成する
・デジタル時代における学習プロセス
・デジタル学習環境とリソース
・教師の職能開発
・テクノロジー教育
・デジタル時代における教育機関のマネジメント
コースは教育研究省の資金援助により全て無料で受講でき，そのうち 70%は各学校の校内で行われている。
(3) 自己評価の枠組み
HITSA が現在開発している「Digital Mirror41」は，学校がどの程度 ICT を含むデジ
タルツールを指導と学習に活用できているかを評価することができるオンラインツー
ルであり，三つの柱（目的）と五つの評価基準で構成されている。まだ開発途中のツールではあるが，完成すれば，各学校がデジタルツールの活用を自己評価，又は学校同士が互いに評価し合うことで，各校の課題や改善点を明確に知ることができる効果的なツールとなる。
Digital Mirror 三つの柱
1. デジタル化への整備（BYOD の推進，Wifi の普及，技術サポートの提供等）
2．指導の改善（学習環境及び資源の充実等）
3．運営の変革（学校目標・ポリシー，学習体制の改善）

41

https://digipeegel.ee/
52

第3章

2018 年度現地調査結果

五つの評価基準
1. 代替：従来の指導法の中でデジタルツールが利用されているか。
2. 強化：新しい指導法がデジタルツールを利用して試行されているか。教員間でその情報交換がされているか。
3. 改善：学校での学習体制が科学的な証拠に基づいた枠組みにより変革されたか。その変革に児童生徒が関わっていたか。
4. 統合：テクノロジーが学校活動や学習で広く利用されているか。その過程で児童生
徒は自身の学習環境について主体的に意見を述べ，実際に行動しているか。
5. 応用：学校内だけでなく，あらゆる学習活動がデジタルで行われているか。効率的な学習法が開発され，児童生徒が自身の学習計画に責任を持ち，生徒同士で教え合うことができているか。

図表 3.6 Digital Mirror で学校が自己評価をした際の例

53

3.2. ノルウェーの教育における ICT 活用事例
本節では，我が国における学校での ICT 活用を推進するに当たり，参考となる情報収集の一環として実施した，ノルウェーの調査の概要及び結果について整理を行う。

3.2.1. 調査概要
3.2.1-1 対象
2018 年度調査では，ノルウェーにおける初等・中等教育における ICT の活用状況を見るため，オスロ市の初等教育学校，前期中等教育学校 1 校ずつ計 2 校の視察を行った。また，学校視察だけでなく，政策立案側への調査としてオスロ市教育庁，ノルウェ
ー教育訓練庁，オスロ大学へのヒアリング調査も行った。
図表 3.5 訪問調査校
訪問日2018 年

訪問先◆Smestad skole の視察

11 月 15 日（木）学校種別
初等教育学校（Grade1～7）◆オスロ市教育庁へのヒアリング◆Haugerud Ungdomsskole の視察

前期中等教育学校（Grade8～10）

2018 年◆ノルウェー教育訓練庁へのヒアリング

11 月 16 日（金）◆オスロ大学へのヒアリング

3.2.1-2 調査項目
ノルウェーでの学校視察及びヒアリングの際の調査の観点は，エストニアでの調査の観点と同じである（図表 3.2, p.37 参照）。学校視察の際の調査の主な観点は，ICT機器の導入状況，ネットワーク環境，学習における ICT 活用の事例，そしてデジタル
教材の 4 点である。また，各機関へのヒアリング調査時の主な観点は，学校教育における ICT 活用の目的，ICT 活用による学習成果の向上，ICT スキルの測定，教員研修，そして PISA 読解力と ICT との関連の 5 点である。

3.2.2. 学校訪問調査結果
3.2.2-1 Smestad skole（初等教育学校）
Smestad skole はオスロ市中心部から約 5km 北西の Ullern 地区にある初等教育学校である。学校の近隣には「人生の諸相」をテーマにした彫像が立ち並ぶことで有名な観光地であるヴィ―ゲラン彫刻公園がある。
全校生徒数は約 700 人で，教師数は約 40 人である。各学年 4 クラスで編成されており，1 クラスの児童数は約 25 人である。Smestad skole では，視察は本校の学校長で
54

第3章

2018 年度現地調査結果

ある Lene Rønning-Arnesen 先生（写真右から 2 番目）及び本校の視学官（Inspector）
である Katrine Kristiansen 先生（写真右端）の案内のもとで行った。また，上記の 2 名を加えた本校の教師計 6 名，Grade5 の児童 2 名に対して集団ヒアリングを行った。
Smestad skole ホームページ（ノルウェー語）：https://smestad.osloskolen.no/

オスロ市郊外の閑静な住宅地に位置する校舎(1) ICT 機器の導入状況
この学校では，ICT 機器導入の新たな取り組みとして，3 年前から各児童・生徒に iPad
を一人一台学校から無償で貸与している。Grade 1〜5 の児童は iPad を利用するが，Grade 6〜7 の児童は，学習において Microsoft Word や Excel 等がない iPad を利用す
ることに使いづらさを感じているため PC を利用している。
ヘッドセットは児童個人の私物を持参して利用するのが原則であるが，学校でも幾つかヘッドセットを保有しており，借りることもできる。教師には学校からヘッドセットが貸与されており，その他の必要な機材も基本的に全て学校が負担している。
また，児童たちは自分の iPad を学校に持参することを忘れてしまうことがあるため，
教師は iPad を使わない課題も準備している。
(2) ネットワーク環境
ノルウェーの初等教育学校及び前期中等教育学校の学校所有者は地方自治体であり，各地方自治体には各学校に ICT インフラストラクチャー整備やデジタル学習リソース
へのアクセスなどを提供する責任がある（European Schoolnet, 2018）。この学校の ICT機器導入についてはオスロ市がその責任を負っており（同上），各教室に Wi-Fi が設置されるなど，ネットワーク環境は完備されている。
(3) 学習における ICT の活用事例
Smestad skole では，各授業でその内容に沿ってアプリケーションやソフトウェアを利用している。この学校の教師は「習熟度の異なる各児童たちに対して，一人一人に合った指導をすることが可能になるとともに，適切なタイミングで適切な量の課題を児童に与えることができることも ICT の利点である」と語った。
なお，ICT の利用における各学年での到達目標は，ノルウェー政府が定めるデジタル
スキルの枠組み等で定められている（図表 3.6 参照）。
55

① 算数の授業［Grade1（5～6 歳）］
児童たちは足すと 10 になる二つの数字の組合せを考え，見付けていくという課題を行っていた。10 になる組合せを見付けた児童はその数字を iPad の画面上に描画する。例えば，児童たちの iPad の画面には右の写真のように「7+3」「9＋1」などと描かれていた。これは，担任の教師が答えを黒板に書きそれを映すという学びではなく，生徒自身が算数のプロセスを考え，それを記録するという学習が ICT を使うことで明確に可視化できている授業であった。
iPad を使った学習の様子②英語の授業［Grade2（6～7 歳）］
日本語で「おはようございます」と出迎えてくれた Grade2の児童たちの英語の授業では，Epic!42というオンライン教材集で選んだアプリケーションを利用して英語の本を作成する
課題が行われていた。Epic!は学校では無料で利用できるが，自宅で利用する場合は有料になる。児童たちはアプリケーシ
ョンを利用して，テキストの編集，画像の挿入，音声やサウン
ド効果の挿入作業を行って各児童オリジナルの本を作成して教室壁面の掲示物

いた。

教室の壁に，手書きの児童たちの作文が掲示物として飾ってあった。これは，以前児童が iPad 上で文章作成をし，タブレットを通して 2～4 回ほど教師からの添削，修正を受けた上で，最終的な成果物を紙に書いて完成させたものである。
③ ノルウェー語の授業［Grade3（7～8 歳）］
Grade3 の児童たちのノルウェー語の授業では，まず授業冒頭に”マインドマップ”と呼ばれる図式化した授業計画を児童たちにプロジェクターで提示する手法がとられていた。口頭で説明するだけでなく，図式化することによって，児童たちは授業の具体的なイメージが想起しやすくなり，学習効果を促進すると考えられている。マインドマップは主に低学年の児童の授業の際マインドマップ（授業計画）に有効だと担当教師は考えている。

42

https://www.getepic.com/
56

第3章

2018 年度現地調査結果④ 算数の授業［Grade4（8～9 歳）］
Grade4 の算数の授業では，Grade2 の授業と同じように児童にどのように問題を解いたのかを説明するよう求め，解を導き出すプロセスを丁寧に考えることを学んでいた。この授業では，Explain Everything43という数週間前に導入されたばかりのアプリケーションが利用されていた。これは，算数の学習のために，教師と児童が学習の過程（問題の解法のプロセス）の動画を作成することができるアプリケーションである。児童はアプリケーシ

授業の様子ョン上で，解を導くまでのプロセスを自分の音声や数式，図への補助線の追加，メモなど様々な情報を加えて録音し，一つの動画を作成する。課題が終わった児童は随時，完成した動画を pdf ファイル形式に変換して教師に送信して提出していた。

上左・下左：動画を作成する児童

上右・下右：教師が児童から受け取った動画の画面

この担任教師が受け持つ授業では，常に何らかのアプリケーションを活用しており，
課題によっては 5～8 つほどのアプリケーションを使うということであった。聴覚障害のある児童のために，児童の座席には一人 1 台マイクが設置されおり，同時に児童の声がよく聞き取れるように教師もヘッドセットを着用していた。
⑤ 音楽の授業［Grade5（9～10 歳）］
この授業では GarageBand44というアプリケーションを用いて音楽を作り，iPad 上で編
43
44

https://explaineverything.com/
https://itunes.apple.com/jp/app/garageband/id408709785?mt=857

曲（ミックス）するとうのが主な学習内容だった。児童たちは，それぞれ自分の使いたい楽器やリズムを考えて，アプリケーションケーション内で選択し，1 分ほどの短い楽曲を作成していた。また，作成した幾つかの楽曲をミックスして新たな楽曲の作成も行っていた。ヘッドフォン（又はイヤフォン）を着用してそれぞれ集中して課題を行っていたため，音楽の授業でありながら，教室内は非常に静かであった。児童たちはこの課
題を皆とても楽しんでいると担当教師は話しており，児童たちも雑談等することなく集中して作曲していた。また，児童たちは自分が作成及び編曲した楽曲に非常に満足しており，何人かの児童は自分の楽曲を披露してくれた。

左：授業の様子

中・右：楽曲を披露してくれる児童(4) デジタル教材
既に述べたように，この学校では学習において，以下のような様々なアプリケーショ
ンを教材として用いている。
●Book Creator45：児童が，テキスト，写真，絵，サウンド，動画等を組み込んで自分だけの本を作ることができる。
●Epic!46：サウンドファイル付きの英語の本を作成することができる。
●Mentimeter47：質問，投票，クイズ，スライド，画像，GIF などを組み込んだ，楽しく魅力的なプレゼンテーションを作成することができる。
●Explain Everything：説明ビデオを作成することができる。
デジタル教材の活用に際して，どのような利点及び欠点を感じているかと教師に尋ねたところ，「ICT を利用することで多くの教材へのアクセスが可能になる」という利点がある一方で，「子供たちは YouTube や SNS を利用しようとするといった問題もある」と語った。このような問題への対処に活用できるアプリケーションも開発されており，
例えば，Google Classroom48というアプリケーションは，子供が不適切なアプリケーシ
ョンを利用するのを監視することができる。
なお，デジタル機器や教材導入のための予算負担は自治体資金によって賄っているが，その配分はスクールリーダーが決めている。
https://bookcreator.com/
https://www.getepic.com/
47 https://www.mentimeter.com/
48 https://edu.google.com/intl/ja/products/classroom/?modal_active=none
58
45
46

第3章

2018 年度現地調査結果(5) 教員研修
オスロ市では iPad 及びアプリケーションの活用方法についての教員研修を提供しており，教師は任意で参加している。民間企業に要請して校内で研修を組織している学校や他校を訪問して合同で研修会を行う学校もある。研修に参加した教師は，研修後自分の学校の他の教師に研修で得たことを共有している。
授業での ICT 活用に際して，どのような研修を必要だと思うか教師に尋ねたところ，児童の学習を支援し，
iPad を操作する児童
学習に役立つフィードバックを提供する方法，アプリケ
ーションや iPad の最も効果的な活用方法等の研修という回答があった。
(6) その他
この学校では，学習課題に関する児童の進捗及び児童からの宿題等の提出の管理，及び児童生徒と教師のコミュニケーションは日常的に，showbie49を通して行われている。
showbie はカナダの企業が開発したものであり，カナダ及びノルウェーにおいて非常に普及しているアプリケーションである。showbie の管理については各教師が責任を負っている。保護者は児童・生徒のアカウントを利用して showbie にアクセスすることができる。
宿題は主に，ICT を利用したものが課されているが，教師の裁量で，紙媒体の宿題が課されることもある。

49

https://www.showbie.com/
59

3.2.2-2 Haugerud Ungdomsskole（前期中等教育学校）
Haugerud Ungdomsskole はオスロ市中心部から約 10km 北東の Alna 地区にある前期中等教育学校である。Haugerud Ungdomsskole での視察は，本校 ICT リーダー50のKiell Antvort 先生の案内のもとで行った。
Haugerud Ungdomsskole ホームページ（ノルウェー語）：https://haugerud.osloskole

学校の敷地の隣には Trosterud school（初等教育学校）がある(1) ICT 機器の導入状況
前述の Smestad School と同様に，学校が iPad を購入し，生徒一人一人に 1 台ずつ無償で貸与している。また，プログラミングの授業など授業科目での必要に応じて生徒たちに PC が貸し出されている。生徒が iPad を破損させてしまった場合は，2~3 回までは学校が新たなものを購入し，無償で貸与している。また，この学校での ICT 機器や
アプリケーションのマネジメントは ICT リーダー51 が行う。
さらに，この学校には，プラスチックを変形させてコップ等を製造する機器や，布にプリントする機器そして，3D プリンター等が備品としてそろっている。
(2) ネットワーク環境
Wi-Fi は各教室の天井に設置されている。Wi-Fi 回線環境は良好であり，オスロ市全域
で何らかのトラブルがあった場合を除いて，学校での Wi-Fi トラブルは今のところ起こっていない。

50

ICT 機器の管理，他の教師に対する学習における ICT 活用方法の助言等を行う。
60

第3章

2018 年度現地調査結果(3) 学習における ICT の活用事例
この学校では，生徒のモチベーションを高めるとともに，学ぶ機会を増やすことを目的として学習にICT を利用している。具体的な活用事例として，
Grade10 のプログラミングの授業を視察した。
① プログラミングの授業［Grade10（14～15 歳）］
通常は 16 人の生徒が 1 時間 30 分行っているプ
ログラミングの授業だが，この日は我々の視察に合

3D プリンター

わせて，生徒 7 人に編成した特別授業が行われた。
この日の授業では小さな信号機の点滅をコンピュー
ターでプログラミングするという課題が与えられていた。
この授業では，まず教師が教室前方のホワイドボ
ードにプロジェクターで映された信号機の点滅の仕組みを簡単に説明し，その日の課題及び授業目標を生徒たちに示した。生徒たちは，互いに相談しつつ，試行錯誤しながらプログラミングを自分たちで進めプログラミングの授業の様子

た。
その後，OneNote51がスクリーン上に映し出され，生徒たちにどのようにプログラミ
ングをすればよいかの正解が示された。生徒は，各自の進捗を OneNote にアップロー
ドし，プログラミングのコードをスクリーンショットして教師に送った。このように，教師は，生徒の学習の進度を把握し，もし生徒が早く課題を終えた場合は，更に追加の課題を与える等の対処をしていた。なお，詳細については第 4 章にて後述する（4.1.2
参照）。また，この学校では，プログラミング授業以外の科目においても，同様に OneNote
等の ICT を活用して授業を進めている。
(4) デジタル教材
この学校では，効果的なデジタル教材として，Kahoot!52，Mentimeter，Quizlet53の三つのアプリケーションが主に利用されている。Kahoot! と Quizlet は主に社会科学系科目において，Mentimeter は数学において利用されている。中でも Kahoot!の利用は，教師と生徒とのやりとりを増やし，それがより良い学習につながるといった効果を上げているとインタビューに応じた教師は答えた。
学校教育において利用するソフトウェアの選定に関して，オスロ市議会からガイドラ
インが示されているが，各教科科目においてそれをどのように活用するかは各学校，教https://products.office.com/ja-jp/onenote/digital-note-taking-app
https://kahoot.com/
53 https://quizlet.com/ja
61
51
52

師の判断に委ねられている。なお，ソフトウェアは市から無償で提供される。
(5) 教員研修
ICT の利用に関する研修は校内でも行われているが，より先進的な ICT 活用方法（プログラミングや起業家スキルの習得等）を学ぶには外部で行っている研修に参加する必要がある。しかしながら，多くの教師が多忙でそのような研修に参加できていないのが現状である。なお，この学校は教師からの要請に基づき，外部での研修に参加するための金銭的な援助を行っている。
(6) その他
この学校で利用している学習情報管理システムは itslearning54であり，学習評価等が一括して管理されている。各授業では itslearning だけでなく，前述の OneNote も各教師の判断で利用されている。itslearning は OneNote より多機能であり，生徒のプロフ
ィール，各教科の成績，授業計画，必要な教材，宿題の提出状況，今後の行事予定，学校からの手紙等あらゆる情報を管理することができ，保護者と学校の間でのコミュニケーション機能もあることから，通信ツールとしてもよく使われているとのことである。
ただし，保護者の中には ICT に疎い人もいるため，この学校では，携帯電話でのテキス
トメッセージ（SMS）を用いて保護者への報告を行うことが推奨されている。

3.2.3. ヒアリング調査結果
3.2.3-1 ノルウェー教育訓練庁
ノルウェー教育訓練庁（Norwegian Directorate for Education and Training）は，就学前教育，初等・中等教育の発展に責任を担うノルウェー教育研究省の行政機関であり，
ノルウェーの全ての児童・生徒が質の高い教育を受けられるように保証することを目的としている。
本項では，ノルウェー教育訓練庁の政策シニア・アドバイザー（Senior Policy Advisor）
である Morten Søby 氏に対してヒアリング調査を実施した結果を取りまとめる。
(1) ICT に関する教育政策
ノルウェーでは，全学校段階での IT の使用が活発になった 1980-90 年代より，教育政策の中にデジタル・テクノロジーに関する記述が盛り込まれており，2000 年には Action
Plan for ICT in Norwegian Education：Plan for 2000-2003 (MERCA,1999)が施行され，学校教育での ICT 利用が強化された。2003 年には Programme for Digital Competenceが決議され，翌年に施行された。この政策では，児童生徒が習得すべき五つのベーシッ
ク・スキルのうち，一つを「the ability to use digital tool」とし，ICT 等の利用で養われるデジタル・コンピタンスを定義した。その後，2006 年には知識推進革命（TheKnowledge Promotion）55と共に，新しいナショナル・カリキュラムで全学校段階の全54https://itslearning.com/global/

55https://www.regjeringen.no/globalassets/upload/kilde/kd/bro/2006/0002/ddd/pdfv/292311-

62

第3章

2018 年度現地調査結果

教科で ICT を使い指導することが求められた（Krumsvik,2011）。そして，2012 年に改訂されたナショナル・カリキュラムではデジタルスキルが五つのベーシック・スキルのうちの一つとして定められ（Norwegian Directorate for Education and Training, 2012），
その後，2016 年に白書『デジタル・アジェンダ』（Norwegian Ministry of Local Government

and Modernisation, 2016）において ICT 政策の方向性を明確にした。このデジタル・ア
ジェンダでは，今後焦点化するべき以下の五つの優先事項が設定されている。
1．ユーザーを一番に考えた ICT
2．イノベーションと生産性を向上させる ICT
3．デジタル・コンピテンスの強化とインクルージョン
4．公的機関の効率的なデジタル化
5．適切なデータの保護と情報管理
さらに，ノルウェー教育研究省は，2017 年から 2021 年までの期間で初等・中等教
育，職業教育におけるデジタル化戦略を講じている。この戦略には主に以下の二つの目標が設定されている（European Schoolnet, 2018）。
・ 児童生徒は，社会参画及び私生活，教育，仕事において成功をするために必要なデジタルスキルを開発する。
・ 学校は，児童生徒の学習成果を高めるためにデジタル・テクノロジーとデジタ
ル・リソースを効果的に活用する。
このデジタル化戦略は，デジタルツールの利用方法を習得することだけではなく，批判的思考，技術的理解，ベーシック・スキル，社会的スキルなどの要素をデジタル・コン
ピテンスに含める必要があることを強調している（同上）。
こうしたノルウェーの初等・中等教育における ICT に関する教育政策改革のもとで，様々な ICT に関する政策が現在推進されている。
また，2020 より施行される新たなナショナル・カリキュラムは 2006 年の知識推進改革の一新を目的に，デジタル・テクノロジーと各教科科目の統合を強化すること目標としている。これに関して，プログラミングの強化が一例として挙げられる（Norwegian Directorate
for Education and Training, 2018a）。
・多教科でのコーディング／プログラミングの増加
・全学校において，プログラミングを選択科目として設置

kunnskapsloftet2006_engelsk_ii.pdf
632016 年度から，ノルウェー政府は試験的に前期中等教育学校における選択科目としてプログラミングを導入した（European Schoolnet, 2018）。この取り組みは 3 年間試行される
パイロットであり，2019 年にこの取り組みに対する評価が行われる予定である（同上）。この導入では，主にプログラミング能力の向上に寄与し，関心のある生徒のために深く学べる
機会を提供することが目指されている。2019 年度からは正式な選択科目としてプログラミ
ングが導入されることが決定している（同上）。また，2020 年までには，数学や音楽等の他の授業科目においてもプログラミングが統合される予定である（Norwegian Directorate for
Education and Training, 2018a）。

(2) ICT スキル① 生徒の ICT スキル
生徒のデジタルスキルの枠組みは，探究とプロセス，創造，コミュニケーション，デジ タ ル 判 断 の 四 つ の サ ブ カ テ ゴ リ に 分 類 さ れ て い る （ Norwegian Directorate for
Education and Training, 2012: 12）。
このデジタルスキルの枠組みの基で，教育研究省は ICT を学校における学習活動の中で不可欠なものとして重視しており，初等・中等教育の全てのレベルにおける全生徒
にとって ICT が学習活動の一部としてあるべきものであるとされている（European
Schoolnet, 2018）。
② 教師の ICT スキル
教師の ICT スキルの開発について，ノルウェー政府は 2017 年に「教師教育 2025－
教師教育における質と協力のための国家戦略」を発表している。この戦略では，教師がデジタル・テクノロジーによってもたらされる新しい指導法や学習方法を評価し，活用できるようにするために，教師の専門的なデジタル・コンピテンスの必要性を強調している（European Schoolnet, 2018）。
また，教師の ICT スキルについての枠組み「教師のための職業的（専門的）デジタル・コンピテンスの枠組み」（SENTER FOR IKT I UTDANNINGEN, 2017）が，2017 年にナショナル・ガイドラインとして発行されている。枠組みは，知識，スキル，及びコンピテンスの説明を含む以下の七つのコンピテンス領域（分野）で構成されている（同上）。
・科目とベーシック・スキル（Subjects and basic skill）
・社会の中での学校（School in society）
・倫理（Ethics）
・教育学と科目の教授法（Pedagogy and subject didactics）
・学習プロセスにおけるリーダーシップ（Leadership of learning processes）
・対話とコミュニケーション（Interaction and communication）
・変化と開発（Change and development）
64

第3章

2018 年度現地調査結果

この枠組みは，教員養成のための国内及び地域の枠組みとガイドラインの開発，教員養成及び現職教員研修の計画と実施，教師の職業的（専門的）デジタル・コンピテンスの評価とフォローアップといった局面において，教師教育者，政策立案者などに活用されている。また，枠組みは白書，ベーシック・スキルの枠組み，ナショナル・カリキュ
ラム，国家資格の枠組み，教師向けガイドラインの枠組みを基に作成されている（同上）。
(3) 測定・評価の施策
エストニアと同様に現在ノルウェーでは，児童・生徒の ICT スキルの測定及び ICT を使った学習評価法の開発，改善が進められている。以下では，それぞれ ICT スキルを測るものと IC を介して学習評価を行っているものを分けて見てゆく。
①ICT スキルの測定
ナショナルテスト（デジタルスキル）
デジタルスキルの測定は，2007 年に地方自治体レベルで大規模なテストの実施が開始されたことに始まる。その後，2013 年から Grade 4 を対象とした全国レベルの測定のためのテストが行われ，これでは児童・生徒のデジタル判断（図表 3.5「Digital
judgement」参照），デジタル創造（図表 3.5「Produce」参照），デジタル・コミュニケーション，一般的なソフトウェアの利用についてのスキルが測られている。また 2015
年 か ら は Grade 8 を対 象 と し た 全 国 レ ベ ル の テ ス ト が 導 入 さ れ た （ Norwegian
Directorate for Education and Training, 2018b）。この全国テスト実施の主な目的は，成績の芳しくない児童・生徒の判別，学習結果の測定であり，参加は任意である（同上）。
オスロ市では全国テストに加えて，Grade 6，7，10 の学年の児童・生徒を対象としたテストを実施している（同上）。
モニター調査ノルウェーの学校における ICT 利用の全体的な進捗状況の測定として，モニター調査という任意の質問紙調査が実施されている。この調査はこれまで 2003 年，2005 年，
2007 年，2009 年，2011 年，2013 年，2016 年と計 7 回実施されており（2003 年調査から 2013 年調査までは 2 年おきに実施），これまで 650 校で調査が行われた（Norwegian
Directorate for Education and Training, 2018b）。2013 年調査までの対象は，Grade7，
9，12 の学年の児童・生徒，教師，スクールリーダーであったが，2016 年調査では Grade7の学年の児童・生徒，教師，スクールリーダーが対象とされた。モニター調査の実施は，
現在ノルウェー教育研究省の ICT センターによって行われている（同上）。
また，学校におけるモニター調査とは別に，家族に対する調査（The Monitor Family）
が過去の調査では実施されている。2013 年，2015 年は就学前教育校の保護者（家族）を対象に，質問紙調査が実施された。また，2010 年，2012 年には定性調査が実施された（同上）。
モニター調査では ICT 活用，デジタル成熟度，デジタル・コンピテンシー，数学にお65

ける ICT 活用，の四つの領域が測られている。2016 年調査の実施結果を踏まえ，今後の課題として三つの改善点が挙げられている。一つ目は，「デジタル成熟度」という概念の開発，二つ目は，モニター調査を関連データで補完（例：Feide（シングル・サイ
ン・オン・プラットフォーム），調査対象者のログ，その他の調査）そして三つ目は，
デジタル・コンピテンスの測定と理解の向上である（同上）。
② ICT に基づいた評価
ナショナルテスト（全国統一テスト）
2006 年のカリキュラム改訂に先立って，2004 年に国家質保証システム（Ntional Quality
Assessment System）が制定された（OECD, 2011）。その中で，最初の施策として，同年からナショナルテストが導入された（同上）。ナショナルテストは毎年，Grade 5，8，9 の児童・生徒を対象に年度はじめの秋に実施されている全員受験必須のテストである。試
験科目は Grade 5，8 がノルウェー語，英語，数学の 3 科目，Grade 9 はノルウェー語と数学の 2 科目が課される。このナショナルテストは実施開始当初からコンピューター
上で行われている。このようなオンライン型テストの開発及び実施は，Inspera56に委託されている（Inspera, 2019）。

56

http://www.inspera.com/about
66

第3章

2018 年度現地調査結果

図表 3.6 ノルウェーにおける生徒のデジタルスキルの枠組み
Digital skills as basic skills
Field of skills

Level1

Level2

Level3

Level4

Level5

Search andCan read hypertexts

Can make simple

Can choose and use

Can filter, transform

Can find, organize andprocessand simple interactive

digital searches, andsearch strategies and and collate

update digital

information.

read and interpretassess information

information frominformation.

Can use picture- andinformation fromfrom digital sources.

digital sources.

Can use advanced

iconbased navigation.

digital sources.

Can use different

Can use relevant

search strategies andCan use simple digital digital tools andsearch tools andsources in subject-resources and tools

resources formaster search

related work.

for information

information

strategies in subject-

processing andprocessing andrelated tasks.

learning.

learning.

Can write simple texts

Can produce digital

Can make digital

Can produce and edit Can choose and use

on keyboard andcomposite texts

composite texts withcomplex digital texts. target group relevant

produce simple

following simple

linked content.

Can refer to andcomposite stexts.

formal requirements.

Can understand andassess digital sources digital formal

Knows simple digital

Can make use simple use digital formal

in relevant subject-requirements.

use of sources anduse of digital sources requirements in one’s related situations.

Can administer

copyright rules.

observing copyrightown texts. Can refer

copyright rules to one’rules, also in re-use,

to digital sources ands own digital products

and further

apply copyright rules.

and master digital

Producedevelopment.

Communicate

digital tools andsource referencing.

Can use simple digital

Can use a selection of Can make varied use

Can use digital media Can choose, assess

tools and media for

digital tools andof different digitaland tools to convey a and apply digitalpresentation andmedia fortools and media toclear and detailed

communication tools

communication.

presentation andconvey a message

message foraccording to different

communication.

both in one-to-one

communication andsubjectrelated needs.

and group

documentation.

communication.

Digitaljudgement

Can follow basic rules

Can apply basic

for digital interaction.

netiquette and knows and follow rules for

Can apply netiquette

Can use the Internet

Can reflect ethicallyand social media

Knows basic rules forabout rules foron and assess theprotection of personal

protection of personal integrity on theprivacy on the

integrity on theInternet and in social

communications andInternet.

Internet.

media.

information channel.

protection of personal efficiently andappropriately.

Internet and social
media as a

出所：Norwegian Directorate for Education and Training (2012)67

3.2.3-2 オスロ市教育庁
本項では，オスロ市教育庁（City of Oslo Education Agency），教育の質改善部（Department of Educational Quality and Development），部長補佐（Assistant Head of
Department）の Bjarte Ｒørmark 氏に対してヒアリング調査を実施した結果を取りまとめる。
(1) オスロ市における学校教育と ICT 政策
オスロ市内には，初等教育学校 78 校，初等・前期中等教育一貫校 28 校，前期中等教育学校 26 校，中等教育学校 1 校，後期中等教育学校 22 校，特別支援学校は 15 校計
170 校がある。生徒数は，初等教育，中等教育，成人教育全体で 87,000 人となっており，その他職業訓練生 3400 人，学童保育数 22,000 人となっている。教育従事者の総数は 15,240 人であり，うち 12,244 人がフルタイムである。また，教師数は 8571 人であり，うちフルタイムの教師数は 7,647 人である。
オスロ市は移民が多いことから文化的に多様であり，オスロ市内の 40%の生徒はノルウェー語以外の言語を母国語として話す。よって，今後の課題は教育現場での言語の問題であるが，これが ICT によって解決される可能性があると Rørmark 補佐は話す。
オスロ市 の ICT 担当 セクショ ンは 二つ に大 別されて おり， City council / City
government / Department of education では主にインフラストラクチャーなどのハードウェアを担当している。一方，The education Agency / Director / Assistant director では，
ICT をどう活用するか，実際に生徒がどう使うかということについての政策決定を行っている。実際のオスロ市の学校現場で ICT は，3.2.2. 学校訪問調査結果からも分かるよ
うに，学校運営や児童生徒の学習管理に使われており，また，世界中で開発されたオン
ラインアプリケーションを積極的に学習に取り入れることを市が推奨している。

3.3. 小括2018 年度の現地調査では，エストニア，ノルウェーでの学校訪問調査に加えて，両国の政策立案機関へのヒアリング調査により，各国の教育現場での ICT 利用の動向の実情を知ることができた。これより我が国の ICT 導入において参考となる可能性がある内容を以下にまとめる。まず大前提として，デジタル化が進んでいるとされる北欧でさえも，教育現場での ICT の効率的な使い方は発達段階にあり，それを考慮すると「北欧に習う」ではなく「北欧と学ぶ」，つまり北欧の真似をするのでなく，その良い点と問題点を吟味して，日本の教育目標と合わせて ICT の導入をしていくという姿勢が重要と考えられる。
3.3.1．ICT 整備
良い点
エストニア，ノルウェー両国では全ての児童生徒に ICT 機器（iPad 及び PC）が行き
68

第3章

2018 年度現地調査結果

渡るよう配慮されており，また，Wi-Fi の設置が学校中にくまなくされていた。これにより児童生徒はスムーズに ICT を使った学習ができていた。また，教師たちは多様なデジタル教材に無料でアクセスすることができ，これが多様な授業を展開することを可能としていた。
さらに，エストニアでは ICT を使って遠隔で後期中等教育を修了できるように整備を進めている57。これによって，不登校や特別な支援が必要な生徒への負担が減ると予
測される。
問題点
ICT 機器は高額であり，しかもデジタル教材（アプリケーション等）のバージョンア
ップデート等機器の中身を更新するのにもコストがかかる。さらにデジタル教材は次々と新しいものが出るため，それを利用する教師が使い方を常に習得する必要があるが，通常の業務が忙しいので使い方を学ぶ研修にいつも参加できるわけではない。そして公共 Wi-Fi の設置は情報管理と安全（個人情報の流出等）という面で十分に気をつける必要がある。
遠隔教育に関しては，不登校等の問題を解決できる反面，実際に教えるよりも教師の負担が準備や課題の評価等を行う際に大きいという問題がある。
改善提案
高額で，頻繁な更新が必要となる ICT 機器については，機器のレンタルという対策がとれる。これはオスロ市で実施予定である。使用する ICT 機器が定期的に点検・更新されることで情報管理と安全性の向上にもつながるとともに，コンピューターからタブレットへの変更など授業に応じた機器の選択が柔軟になる。
デジタル教材については，市や自治体があらかじめ授業で使いやすい教材を幾つか選
び，リストを作り，その中から教師が利用したいものを選ぶというプロセスを踏めば，研修を主催する側も混乱なく行うことができ，選ぶ教師側も不特定多数の研修に行く必
要はなくなる。オスロ市では，教材の一つであるアプリケーションのリストを作成しており，リストに載っていないアプリケーションを使用したい場合は市と交渉の上で使用可能となる対策を立てている。
また，遠隔教育に関しては，教員が負担だと感じている原因を詳しく調べるとともに，既に明らかになっている，時間や人手の不足を補うための人材の確保や勤務時間の見直しをすることが考えられる。

57

https://www.hm.ee/sites/default/files/summary.pdf
69

3.3.2．目標の明確化
良い点
エストニア，ノルウェー両国とも自国の教育白書等で ICT の利用に関して，その目標を明記しているのはもちろん，ICT 機器を使った際の学習スキル（自立して考える力等）の向上とデジタルスキルの向上という点を明確に分け，それぞれに目標を立てている。
デジタルスキル向上については，学校段階（学年）別の指標ができており，具体的な目標が学校，教師間で共有されている。また，このデジタルスキルを測るテストも開発されている。
問題点
ICT 機器を使った際の学習効果，つまりコンピューターやタブレットでの学習が紙と鉛筆を使う学習よりも効果や結果という点で上回るかどうかについての研究はエスト
ニアやノルウェーでも初期段階であり，科学的に ICT での学習の方が従来よりも有益であると立証できる証拠が少ない。また，デジタルスキルに関しても定義がまだ開発途中のもの（例えば Digital Matuirity:デジタル成熟度）があるため，これらを確定する必
要がある。
改善提案
ICT を使用しての学習にどのような効果があるかを検証し，質の良い研究の数を増やすことが必要である。我が国においては，欧米での先行研究を集め，分析しつつ，自国の状況を考慮し，現状に合った研究をする。その際，日本の教育目標に沿った「デジタルスキルの指標」及び「ICT での学習効果」の定義を確定する必要があり，それを基に，
デジタルスキルを測るテスト及び各教科のテストを開発することが考えられる。
3.3.3．多様な使用法
良い点
エストニア，ノルウェー両国で ICT は，学習で利用されるだけでなく，児童生徒の学
習情報管理に使われている。この学習情報管理システムが学習課題の提出や学習進捗状
況管理，フィードバック，評価測定，日常的な連絡のやりとりのために活用されており，
教師，生徒，保護者にとっての交流の場となっている。また，両国の教師とも，こうした学習情報管理システムを活用することによって，生徒一人一人への細やかなアプロー
チやサポートを可能にしているという実感を有している。
問題点ノルウェーやエストニアのように一つの管理システムに全ての情報を集めることは，
個人情報の流出が起こった際，一斉に漏れてしまう危険性がある。また，学習管理シス
70

第3章

2018 年度現地調査結果

テムは常にアップデートを繰り返しているため，新しい機能が追加されることにより便利な反面，使いにくくなるといった弊害も起きている。
改善提案
我が国においても，「新学習指導要領で育成すべき資質・能力に関して，形成的評価，
パフォーマンス評価，ポートフォリオ等を活用した自己評価を伴う学習活動について，
新たな手法等の開発が望まれている。それらに対して ICT を用いることで，従来把握できない学習成果に関する情報を把握したり，従来の評価方法より精度の高い方法を実現することが期待されている」（文部科学省, 2017: 24）としており，これにはエストニアやノルウェーで使用している学習情報システムの導入が効果的に思える。しかし，これを実施する際，安全な学習情報管理システムと体制を整え，教師への研修を充実（勤務時間の削減や金銭的な補助を含む）させる必要がある。さらに，システムの使用に難しさを覚える教師たちのために，各学校に IT スペシャリストや IT リーダーなど ICT 専門
家を配置する必要になることが予想されるため，他国の専門家たちがどのような専門性を持ち，労働条件や環境はどうなっているのかを知ることは参考となる。

71

【参考文献】
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866467c3c482055aacd44ba7cc1e2f44&.pdf> 2019 年 6 月 24 日最終アクセス
・大日本印刷株式会社 (2015) 『諸外国におけるプログラミング教育に関する調査研
究：文部科学省平成 26 年度・情報教育指導力向上支援事業：報告書』大日本印刷.
・e-estonia (発行年不明) other-school solutions <https://eestonia.com/solutions/education/foxcademy/> 2019 年 6 月 21 日最終アクセス
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Education <https://eacea.ec.europa.eu/national-policies/eurydice/content/nationalreforms-school-education-48_en > 2019 年 6 月 21 日最終アクセス
・European Schoolnet (2015) Country Report on ICT in Education: Estonia
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・Freedom House (2014) Estonia <https://freedomhouse.org/report/freedomnet/2014/estonia> 2019 年 6 月 21 日最終アクセス
・Gustav Adolfi Gumnaasium (2015) Gustav Adolf Grammar School – Tallinn・Estonia(Leaflet).
・HITSA (発行年不明 a) IT EDUCATION: Educational programmes<https://www.hitsa.ee/it-education/educational-programmes > 2019 年 6 月 21 日最終
アクセス
・HITSA (発行年不明 b) Historical overview: 1997-2000 < https://www.hitsa.ee/aboutus/historical-overview/1997-2000> 2019 年 6 月 21 日最終アクセス
・Innove (発行年不明) Examinations and Tests<https://www.innove.ee/en/examinations-and-tests/standard-determining-tests/>
2019 年 6 月 21 日最終アクセス
・Inspera (2019) Digitise the Norwegian National Tests at Scale<http://www.inspera.com/blog/digitise-the-norwegian-national-tests-at-scale> 2019 年
6 月 21 日最終アクセス
・International Test Commission (2005). International Guidelines on Computer-Basedand Internet Delivered Testing. <www.intestcom.org> 2019 年 6 月 26 日最終アクセス
・Krumsvik, J, Rune (2011) Digital competence in Norwegian teacher education andschools, Högre utbildning, Vol. 1, Nr.39-51
・文部科学省 (2017) 『ICT を活用した学習成果の把握・評価支援に関する実証研究
報告書』p.24.
72

第3章

2018 年度現地調査結果

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・Norwegian Directorate for Education and Training (2018a) Introduction to theNorwegian educational system and Directorate’s role < https://is.gd/JMetyM> 2019年 6 月 24 日最終アクセス
・Norwegian Directorate for Education and Training (2018b) Monitoring and assessing
digital skills for schools < https://is.gd/pQOOZq> 2019 年 6 月 24 日最終アクセス
・Norwegian Ministry of Local Government and Modernisation (2016) Digital agenda
for Norway in brief - Meld. St. 27 (2015–2016) Report to the Storting (white paper)<https://www.regjeringen.no/en/dokumenter/digital-agenda-for-norway-inbrief/id2499897/sec2> 2019 年 6 月 24 日最終アクセス
・OECD (2011) OECD Reviews of Evaluation and Assessment in Education - Norway– MAIN CONCLUSIONS.
・Republic of Estonia Ministry of Education and Research (2015) Secondary Education<https://www.hm.ee/en/activities/pre-school-basic-and-secondaryeducation/secondary-education> 2019 年 6 月 21 日最終アクセス
・Republic of Estonia Ministry of Education and Research (2018a) Mailis Reps: focus
on pre-primary education, digital school books and appreciation of teacher’s
profession < https://www.hm.ee/en/news/mailis-reps-focus-pre-primary-educationdigital-schoolbooks-and-appreciation-teachers> 2019 年 6 月 21 日最終アクセス
・Republic of Estonia Ministry of Education and Research (2018b) DIGITAL FOCUS<https://is.gd/L26Tj9> 2019 年 6 月 24 日最終アクセス
・Republic of Estonia Ministry of Education and Research (2016) MODEL FOR
ASSESSING THE DIGITAL COMPETENCE OF STUDENTS <https:// cgibin/cbgrn/grn.cgi/mail/file_download/-/Digipadevuse+hindamismudel_apr2016--ENT.doc?mid=1640590&fid=0&pids=&hash=2d027c5011cfc35d8dd7966bd6222c161c0
42a4b&.doc> 2019 年 6 月 24 日最終アクセス
・佐藤仁 (2015) 「PISA の浸透構造に関する比較教育学研究―日本とノルウェーにおける全国カリキュラムに着目して―」『福岡大学人文論叢』47 (3), pp.731-756.
・SENTER FOR IKT I UTDANNINGEN (2017) Professional Digital Competence
Framework for Teachers.
・Siiman L.A. et al. (2016) An Instrument for Measuring Students’ Perceived Digital
Competence According to the DIGCOMP Framework. In: Zaphiris P., Ioannou A.
(eds) Learning and Collaboration Technologies. LCT 2016. Lecture Notes in
Computer Science, vol 9753. Springer, Cham・Tallinn (2019) Tallinn.ee: Tallinna Südalinna Kool <https://www.tallinn.ee/est/sydalinna/In-English> 2019 年 6 月 21 日最終アクセス73

・University of Tartu (発行年不明) Admissions: Educational Technology (MA)<https://www.ht.ut.ee/en/admissions/educational-technology-ma> 2019 年 6 月 21 日
最終アクセス

74

第4章

第4章

ICT 活用の効果に関する諸外国の先行研究

ICT 活用の効果に関する諸外国の先行研究

第 2，3 章における海外諸国の ICT 活用調査事例報告では，様々な事例により ICT 教育の学校現場での浸透具合が伺えた。ここで生まれてくる疑問は，果たしてそれが，指導と学習に良い効果をもたらしているかどうかということである。このような疑問に答えるために，
今回の調査では事例を集めると同時に ICT を有効活用するにはどうすれば良いのか，エス
トニアとノルウェーでの現地聞き込みを頼りに分析を行った。また，この調査の原点である
PBT と CBT で読解力に差があるかどうかについても文献レビューとその考察を行った。
このような調査で大切なのは，何を持って ICT により“良い効果”があったと結論付けるのか，定義の問題である。定義にはいろいろ考えられるが，エストニアとノルウェーを見た
ときに大前提となるのが，両国とも義務教育の段階では形成的評価（formative assessment）
を重視しており，基本的に点数での成績管理をしないため，テスト形式でなく，生徒の成長を記録し，個々人のペースに合わせた学習を行っているということである（Tveit,2014,
Republic of Estonia Ministry of Education and Research ,2017）。このため，「良い効果」というのはただ単にテストの点数が上がったということでなく，生徒の学習的又はそれ以外のスキルがどの程度成長したのかを見ていくこととなる（もちろん，ここから示唆されるのはテストの点数の上昇もあるが，主目標ではない）。したがって，この報告書での「良い効果」の定義は「児童生徒の学習的スキルが上がったかどうか」とする。
教育現場での ICT の活用は，特にコンピューターが普及され始めた 80 年代から，本格的に導入されるようになり，その調査も行われるようになった。これまでの様々な国での調査結果を見ると，ICT をただ闇雲に導入するのではなく，状況や目標，リソースといった総合的な観点から導入することで ICT を効果的に使うことが可能ということが唱えられてきた（Schacter,1999 p.10, Johnstone and Baker, 2002 pp.140-141, Cox, Abbott et al.,2004 p.12,
Higgings, 2003 p.17, Livingstone, 2012）。ICT は指導と学習の質を向上させるツールにはな
るが，ICT の導入そのものが目標になっては意味がないということが言える。つまり，ICTの活用と児童生徒の学習成果にはその ICT が，どのように使われたのかが深く関係しており，学校・教師の指導方法・体系が ICT の効果的な使い方の大きな決め手となるといえる。
教師，又は学校全体が明確な目標を掲げ，適切な ICT ツールを使えば，児童生徒の学習ス
キルは向上するといえる。このように，ICT とその効果に関してはどの国のどんな学校にでもいつでも当てはまるというような，普遍的な枠組みを作り出すということは，現段階では困難であり，ケースバイケースで見ていく必要がある。そこで，この章では，エストニアとノルウェーの文献をもとに，各国でどのような(1)目的で，どのような(2)ICT ツール（又は学習法）が利用され，それが，どのように(3)学習スキルの向上につながっているのかをみていく。
75

4.1. ICT の効果的活用
4.1.1. エストニア(1) 目的学習における ICT の活用とその効果を考える際，一つの目的となりうるのは，国が掲げる教育目標を達成できるようなツール及びその利用方法を導入したかどうかである。
エストニア教育研究省が 2017 年に発表した報告書58によると，エストニアでは，「The
Estonia Lifelong Learning Strategy 202059」という目標を掲げており，大学や研究所と図表 4.1 Approach to Learning

ともに教育改革を行っている。この改革の目的は「全ての教育段階やその種類に関わらず，児童生徒・学生の個人的，また社会的な発展を促し，学習に必要なスキルを身に付け，創造力と起業家精神を促進する勉強法（learning approach）を実践する」としており，学校での学びについては，図表 4.1 の「Approach to Learning」（赤枠）という新しい考え方を取り入れ，これを実施している。この枠組みは，図表 5.1 を見ると分かるよ
うに，「時代の流れに合わせた教育改革の必要性」より発生しており，児童生徒・学生の発展を「学校文化」の中心に四つのターゲット，そこから五つの「学習に関する目標」
でもって，三つの「包括的なゴール」を達成するという枠組みとなっている。この五つの目標の中の「Learning Skills」では，児童生徒・学生が新しい知識を学校内外で得ること，そしてメタ知識，つまり自身の知識・スキルを知り，暗記，記憶の再生，そして学習したものの活用という内的なプロセスを認識し，また自身のモチベーションの性格を知ることが大切だとしている。これを考えた際に重要になるスキルの中の一つが「Inquiry」(探究)である。この探究のスキルが大切だという認識はエストニアの 2011 年
版の学習指導要領（National curricula）から言われていることであり，それを踏まえて，

58
59

https://www.hm.ee/sites/default/files/har_min_broshyyr_12lk_eng_veebi.pdf
https://www.hm.ee/sites/default/files/estonian_lifelong_strategy.pdf
76

第4章

ICT 活用の効果に関する諸外国の先行研究

全国理科学力調査（national science exams）では，
特にグレード 4 と 7 の生徒の「Inquiry」
スキルが測られている。ここでいう「Inquiry」（探究）とは，児童生徒が質問や定義を自ら考え，自然界に起こる現象や物体を分析し，その原因を考え，結論を出すという作業ができているかどうかということである（Siiman, L., Pedaste, M., et al. 2017）。この「Inquiry」スキルは，コンピューターのシミレーションソフトを活用することで向上することが幾つかの研究で明らかになっており（de Jong, 2006 Zacharia, , de Jong,（2014) エストニアでは，大学・研究機関が共同で様々なオンライン上のアプリやサイトを作成している。ここではその中の一例を紹介していきたい。
(2) ICT ツール：Go-Lab（Global Online Science Labs for Inquiry Learning at School）
Go-Lab60は EU と協働で開発を進めているオンライン理科教材である。世界中のいろ
いろな公的機関（研究所や大学）が作成したオンライン教材を審査・採用し，各国の理科教員が自由にこれらを利用できるようにしている，学習素材のプラットフォームである。Go-Lab は，従来の電子黒板やプロジェクターのような形で，授業を補助する目的で利用することも可能だが，特徴の一つとして，本来ならば理科室で実験機材を使わなければできないようなことを，オンラインで体験できる。これをバーチャル・ラボ
（Virtual lab）
（図表 4.2）と呼んでおり，コンピューターやタブレットなどの電子機器のみで理科の実験を行うことが可能になっている。

図表 4.2 Go-Lab バーチャル・ラボ*の一例＊電子回路を学ぶのに使われる Lab。生徒はアプリ上で電子回路をどのように繋げれば，どれくらいの電流が流れるかを実験する。

Go-Lab には「Online Labs」「Inquiry Learning Apps」「Inquiry Learning Spaces」そして「Authoring」という機能があり，これらには主に二つの役割がある。一つ目は，児童生徒が教材としてバーチャル，又は通常のテキストブックのような感覚で使う場合と，
60

https://wwwGo-Labz.eu/
77二つ目は教師が生徒の学習の歩みを記録することのできる「記録簿」をオンライン上で実施するという使い方である。この二つの機能で一貫しているのは，生徒が教材として利用する場合も，教師が記録として利用する場合も，これらが「探究型学習」（Inquiry
Based Learning: IBL）を中心として組み立てられていくという点である。上記の四つの機能（Labs, Apps, Spaces and Authorizing）はこれを行うように作られている。
「Labs」とは，児童生徒が学習に使うオンラインの教材を指し，「Apps」は教材そのものでなく，
児童生徒の学習プロセスを助けるためのアプリである（図表 4.3）
（例えば，
授業で出された問題の解法を考える際に，その手助けをするワークシートや枠組みの提供など）。
図表 4.3 Apps の一例

ここで自分なりの仮説を立てるためのヒントとなる単語を探し，仮説を組み立てる

ここでデータを分析し，それに基づき自分の立てた仮説が合っていたか検証する。どの様な検証をしたのかを説明し，その結果も記入する。

「Spaces」は，主に教師が一連の IBL の学習法をまとめ，それを他の教師，又は生徒と共有するためのもので，「Labs」との違いは，学習目標やその手法が明記されている点である。「Authoring」では「Spaces」のような機能の他に，生徒の学習成果を記録し，その成長に応じてサポートに入れるようになっており，また，他の機能をフル活用しな
がら教師独自の指導ポータルが出来上がるようになっている。
(3) 学習スキル向上へのつながり
このように，Go-Lab では様々な機能を使い，IBL を促進する役割を担っているのだが，本当に生徒の Inquiry スキルを伸ばす助けとなっているのであろうか。
Go-Lab で IBL の効果について，エストニアの Tartu 大学が他大学と連携して幾つかの調査を行っており，Go-Lab が飛躍的に Inquiry スキルを上げることが証明されている。
通常，Go-Lab で IBL の授業を組み立てる際に使われる枠組みでは，位置付ける(orientation) ， 概 念 化 す る (conceptualization) ， 調 べ る (investigation) ， 結 論 付 け る
78

第4章

ICT 活用の効果に関する諸外国の先行研究(conclusion)，議論する(discussion）という五つの探究を促す段階を経るように作られている（Pedaste et al., 2015）。そして，それぞれの段階で，生徒が感じる作業の難しさに対しての支援を教師が Go-Lab 上でできるようになっている。この中でも，理論的に質問や仮説を児童生徒自身で立てる conceptualization は特に難しいと言われているが，Go-Lab を利用すると Inquiry スキルの中でも conceptualization の作業が飛躍的に上がるという結果が出ている（Siiman et al., 2017）。考えられる理由は，五つの段階を経ることで児童生徒が Inquiry 活動からずれることなく，建設的に作業することができ，
質問や仮説を立てる際に鍵となる必要な値を見いだすことができるからと言われている（同上）。
また，Hovardas 他（2018）の研究では，Go-Lab を使って「モデルに基づく探究（Modelbased inquiry）」が効果的になされているかどうかも検証している。モデルによる探究とは，ある一定の学習内容と目標を一つの「モデル」とし，これを生徒に主体的に探究させ，できたものを始めに作られていたモデルに照らし合わせ，生徒の学習状況・進度を見るというものである。（例えば，気象システムがどのように動くのかというモデルを作ったとして，生徒に細かい指示を出さずにシミュレーションをさせるなど）。これに関して，Go-Lab 内の全てではないが，上記の例で挙げた，「電子回路 Lab」のような，生徒が自分で回路や電圧を選ぶ，つまり自分で値（コイル，配線，電圧など）を選び，探究できるような Lab では，モデルによる探究スキルが十分に使われているという結果となった。電子回路 Lab のような作りでない Lab に関しても，追加的なソフトウェ
アを使い，生徒が自分で値を選べるようにすれば，成果をだせるという結果もでている（Hovardas et al., 2018）。
また，2016 年に行われた研究では，Go-Lab では，生徒が探究するに当たって必要な「振り返り(reflection）」を効果的に行っているということが分かった。この reflection
は，生徒が学習する上で，自分が何を学んだのかを理解し，体験を通して学習すると効果が上がるという考え方に基づいており，振り返りの質が高ければ児童生徒が授業で体験したことがしっかりと身に付き，その結果，学習効果が上がると言われている（Leijen,
A. et al., 2012）。エストニアの Tartu 大学が他大学と提携してエストニアの公立校で調査を実施した結果，
Go-Lab の Inquiry Learning Spaces に付随している「Reflection tool」
を利用した際に，生徒の振り返りの内容や深さに良い結果が出ることが証明された（Maeots, et al.,2016）。
これらの研究結果により，Go-Lab を利用することは探究型学習を促進していると言えるだろう。しかし，これらを本当に効果的に使うには，教師がどのツールを何の目的で使うか，そして予想される成果を考えながら利用する必要がある。Go-Lab の他にもYoung scientist や Young Researcher というウェブベースのオンライン教材もあり，これも Inquiry スキルを上げるという調査結果がでている(Mäeots et al, 2009,
et al. 2008, Pata, et al., 2007) 。さらに，Zacharia
79

Mäeots,et al., （2015）の研究によると，

探究型学習を円滑に実施するには，生徒一人一人の学習進度と背景に合わせてサポート体制を整え，生徒が自分の学習を管理し，自主的に学習を進めることができる環境を作ってあげることが重要となる。これにより，自身の学習を振り返り，考察するという難解な作業が実施しやすくなる。ということも参考にするべきであろう。
4.1.2. ノルウェー(1) 目的
第 3 章で述べたように，現在ノルウェーでは教育のデジタル化に向けた改革を行っているが，ノルウェーの教育白書（The School of the Future Renewal of subjects andcompetences, 201561）を見るとその根幹が見えてくる。ノルウェーでは，デジタル化とデジタル・コンピテンス（図表 4.4）は「様々な学びと教育，そして積極的に社会参画をするのに必須である」と考えられており，このデジタル化に伴い必要とされるスキルの中に，創造力や批判的思考・問題解決能力等が挙げられる。児童生徒は，流動的な社会の中で，科学的な証拠に基づきながら創造力を活かし，新しいものを積極的に受け入れ，作り上げていく力が必要であり，上記のスキルは人生において直面する困難を乗り越える際，大切な能力となると考えられている。
図表 4.4 デジタル化とデジタル・コンピテンス

創造力とイノベーション力（creativity and innovation）
創造力とイノベーション力とは探究心を持ち，全く新しい発想で率先して物事をなすことができるスキルであり，起業家精神やリスクアセスメント等，競争社会で労働をするに当たって重要な能力である。これを詳細に述べると以下となり，図で表したものが図表 4.5 である。

https://www.regjeringen.no/contentassets/da148fec8c4a4ab88daa8b677a700292/engb/pdfs/nou201520150008000engpdfs.pdf
80
61

第4章

ICT 活用の効果に関する諸外国の先行研究

1．知識の探究（Inquisitive）…世の中の「不思議」に目を向け，疑問を持ち，それを探究し，調べ上げ，固定概念を覆していく能力
2．粘り強さ（Persistent）…困難が生じた際でも諦めず，人と違うことを恐れず，未知なものに寛容になる能力

3．想像力（Imaginative）…独創的な解決法や機会を生み出し，様々なチャンスを味方につけ，直感で物事を結びつけることができる能力

4．協働（Collaborative）…成果を他と共有し，互いにフィードバックを与えながら，適切に協力し合う能力

5．合理性（Disciplined）…技術を身に付け，懐疑的に振り返り，改善する要素を見付け，次へつなげていく能力

図表 4.5 創造力とイノベーション力

出典: Spencer et al 2012

批判的思考と問題解決能力（critical thinking and problem solving skills）
Critical thinking と Problem solving は同等のスキルだと考えられており，批判的思考をしてこそ，問題解決が可能だと言われている。物事を批判するにはまず分析をし，適切な方法で解決策を導く必要があり，現在の情報社会を生き抜く若者には重要なスキルだと考えられている。これを詳細に述べると以下となる。
81

1. 理論立て（reason）… 与えられた情報や定説を科学的な根拠でもって，第三者から見ても筋の通る論理で，自分の意見に再構築する能力。
2．分析（analyze）… 何が，どのように問題を起こしているのか，又は悪化させているのかその主張と証拠を様々なソースから取り入れ，評価し，一番適した方法で解決の糸口をみつける能力。

3．決断力と実行力（ability to make decision）… 理論と分析を踏まえて理性的な決定を実行に移す能力。
Creativity・innovation， critical thinking・problem solving skills は，たくさんの情報があふれ，テクノロジーが人間の仕事を代わりにこなしていく時代には不可欠なスキルだと言え，これを伸ばすのには ICT の活用が必須となる。スキルを伸ばすのにはいろいろな方法があるが，特にここではノルウェーが新しく導入を決定したプログラミングの授業がどのように影響及ぼすかを考察する。
(2) ICT ツール：プログラミング
ノルウェーでは，前期中等教育において 2016－2017 にかけてプログラミングが選択
教科として整備されており，2019 年には後期中等教育でも選択科目として設置された（Søby,2018）。今回行ったノルウェー視察では Haugerud 中学校にて実際のプログラ
ミングの様子を観察した。授業では，まず教師が，先端に豆電球がついた電線を生徒たちに提示し，どのようなプログラミングを作れば電球が光るのかを質問し，詳しい説明なく生徒に考えさせた。その後，生徒はコンピューター上でコーディングを始め，教師から基本的な指示のみを受け試行錯誤しながらどのようにプログ
ラムをすると豆電球が信号機のように点滅す
るかを学習した。この学校ではイギリスで開発された micro:bit というマイクロコンピ
ューター（超小型コンピューター：図表 4.6）を使っており，これをデスクトップ又は他のデバイスにつなげ，オンライン上でコーディングを行う。この micro:bit には温度や速度，光を計るセンサー，ラジオ，やコンパス等の機能があり，これらを使い分ける
ことにより単純なコーディングだけでなく，他の教科と交えながら指導をすることが可能となる。例えば，理科の授業で，環境教育をする際，地元の池がどの程度汚れているかを調べる過程でこの micro:bit を使って水の透明度を計ることができる。これはmicro:bit の光センサーにコーディングを行い，光がどの程度水を通過したかを計ることで可能となる（水が汚染していればしているほど光の透過率は低くなる）。実際には図
82

第4章

ICT 活用の効果に関する諸外国の先行研究

表 4.8 のようにコンピューター上でコーディングをし，図表 4.7 のような装置と連動させ実施する。この他にも，湿気具合を計る，音の速度やラジオ波の計測，距離の測定などが可能となっている。

ラジオアンテナ

リセットボタン

図表 4.7 マイクロコンピューターと装置

に全
な体
っが
て光
いと
る温
度
の
セ
ン
サ
ー

コンパス
加速度計

デバイスとの接続部分

図表 4.6 マイクロコンピューター拡大図

図表 4.8 コンピューター上でのコーディング画面

理科の他にも，micro:bit を使った音楽，アート作品の作成等，多種多様な使い方ができる。micro:bit の他にも Haugerud 中学校では，前述のように Microsoft が提供する
OneNote というオンラインプラットフォームで生徒の学習進度を確認し，生徒一人一人の学習進度に合わせた課題を出したり，フィードバックを行う等の学習支援をしている。また，プログラミング以外では，教科ごとにアプリの活用もしている。数学の授業
では Mentimenter，社会では V-ahoot 等のソフトウェアやアプリで学習を楽しく効果的に実施する努力が見られる。
83

(3) 学習スキル向上へのつながり果たして Micro:bit を使ったプログラミング，そして全般的にプログラミングはノル
ウェーの教育政策で提唱されている学習スキルの向上に役立っているのであろうか。
イギリス，ロンドン大学の King’s College London 主導で行った，およそ 100 万台の
micro:bit をイギリスの前期中等教育の生徒に配布した質的調査62では，以下のことが明らかとなった。
 90%の学生が，micro:bit はプログラミング作業は誰にでもできることだと示してくれたと述べた。
 86%の学生が，micro:bit はコンピューターサイエンスをもっと面白くしてくれたと述べた。
 70%の女子は，micro:bit を利用した後に学校で技術を選択したくなったと述べた。
 85%の教師は，micro:bit 利用後，ICT やコンピューターサイエンスをもっと楽し

くしたいと思ったと述べた。
 コンピューター教育に対してあまり自信がないと述べた教師ほど，micro:bit を使って教師としての自信が増したと述べた。
またブリテッシュ・カウンセルが micro:bit 教育財団と行った調査では，・ 教師の 100%は，micro:bit が役に立つ教材だと述べた。
・ 教師の 86%は，micro:bit が教育カリキュラムに有効的だと述べた。
・ 教師の 93%は，micro:bit が教室で生徒にひらめきを与えるだろうと述べた。•
・ 90%の教師は，micro:bit が教室以外の場所で生徒にコンピューターとプログラ
ミングについてひらめきを与えると述べた。
という結果が出た。これを見る限り，質的な調査においては micro:bit の利用者はプ
ログラミングに対しての意識や自信を高めるだけではなく，ひらめき，つまり創造力を高めることにも効果があると見受けられる。
また，この結果は 90 年代から続いているプログラミングに関する研究と合致している。例えば，Clements (1991)が行った調査ではプログラミングをすることで形状的な創造力だけでなく，口頭での創造力（例えば口頭でとっさに創造的な答えを作り出す）もプログラミングを実施しなかったグループより飛躍的に高くなることが分かっている。その他にも Liao と Bright（1991）が行った量的研究ではプログラミングによって62

https://microbit.org/ja/research/
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第4章

ICT 活用の効果に関する諸外国の先行研究

理 論 を 組 み 立 て る 力 や 問 題 可 決 能 力 が 上 が っ た と 出 て お り ， ま た Barr とStephenson(2011)が行った調査によるとプログラミングは全科目に応用可能な問題解決能力を育むことができるという結果が出ている。ノルウェー，オスロ大学が他教育研究機関と 2018 年に実施したメタ解分析（meta-analysis）（Scherer, etal.,2018）では，
プログラミングスキル向上が他のスキル（創造力や批判的思考力）の向上につながるかを調査しており，どのスキルに焦点をあてるかで程度の差はあるものの，全体的には効果があるという結果が出ている。これは，コーディングをする過程において必要なスキル（例えば，どのプログラミングのパーツを使えばイメージ通りの動きが出てくるのかを考える）自体が問題解決能力と似通っていること，そして調査対象となるスキル（創造力や批判的思考）が似通っている部分があること等が起因していると考えられる。この中でも，オスロ大学の調査では創造力と数学的な能力の向上が，他のスキルよりも良い結果が見られた。
このように，創造力・イノベーション力，批判的思考力・問題解決能力はプログラミ
ングを行うと向上することが予測されていることから，近年プログラミングを科目として導入したことで，ノルウェーでは対象のスキルの向上が期待される。
4.1.3. むすび
ここで取り上げたスキルや実際に使われている ICT ツールは飽くまでも一例であり，各国とも広義で包括的な教育政策を掲げ，様々な（ICT だけでなく）ツールを使い，目標を達成しようとしている。
この章ではその中でも，探究スキル（エストニア）及び創造力・イノベーション力と批判的思考力・問題解決能力（ノルウェー）に焦点をあて，どのような ICT ツールが，どのように各スキルを向上させているのかを見ていった。
教育のデジタル化は，テストでは計るのが困難なスキルを向上させることを可能にすると同時に，ペーパーレス化によって事務作業を簡素化できる可能性も秘めている。しかし，現状ではまだ教育現場のデジタル化による効果や利益は不明な部分が多く，従来の紙の方が費用的な面からみても，効率的であるとも考えられる。したがって，教育のデジタル化の研究は，それによって認知・及び非認知スキルの向上効果，また導入によっての経済的な効果等を各国で大規模に調べることで意味をなすと考えられる。一つの方法としては，エストニアの Tartu 大学の Go-Lab やロンドン大学の micro:bit のように，既存のアプリやソフトウェアの効果性を調べる研究を，量（もっとたくさんのアプリに関しての研究を行う）と質（一つの研究を批判的にレビューし，次のもっと深い研究につなげる）両方で改善し，データを集め，それを各国の教育政策と目標に照らし合わせることが得策と言えるのではないだろうか。

85

4.2. 調査実施形態の違いと読解力への影響に関する文献レビューと考察
OECD 生徒の学習到達度調査(PISA)は，大型国際比較調査の中でも特に注目度の高い調査であり，多くの国で様々な議論がなされている。PISA では，2015 年調査から調査実施形態を変えており，従来は紙のテストで問題を解く筆記型調査だったのに対し，2015 年調査からはコンピューター使用型調査へ全面移行した。調査実施形態を変えたことにより，2015 年調査以前（筆記型調査）の結果と 2015 年調査（コンピューター使用型調査）の結果を比較することに対して疑問視する声も多い。本節では，調査実施形
態の違いは生徒の読解力に影響を与えうるかという観点から，文献レビューと考察を行う。
4.2.1.画面上と紙上で文章を読むことの違いと読解力への影響に関しての文献レビュー
様々な調査で実施方法（モード）の違いはテスト自体の結果に直接的な違いが出ると結論付けられており（Chan and Unsworth 2011, Coiroa and Dobler 2007, Leu et al 2007），
これには幾つかの要因が考えられる。その一つは，コンピューターの画面上での読解は紙で読むのに必要なスキルとともに，別のスキルも必要となるという点である。
Rasmusson and Eklund(2012)によると，画面上での読解には以下の五つの能力が必要とされている。
1．伝統的な読解力（traditional literacy）…紙上での読解でも必要不可欠なスペリン
グや単語を理解するという能力。
2．マルチモデル読解力（multimodal literacy）…従来の，文字のみの文章に混じったコ
ンピューター上のみに見られるバーチャルな図表や標識を，理解する能力。
3. 道順を見付ける（Path finding）…目的を明確にし，それを達成するには自分が今何にアクセスしていているかを知り，目標達成のために，諦めずに探索する能力
4．IT 能力（IT ability）…基本的なコンピューターの動作を含む，どのようにデバイスを操作するのがベストなのかを見極める能力
5. 情報能力（Information ability）…自分がどのような情報にアクセスしているのかを認識し，今見ているページの「設計」を判断する能力
この五つの能力を見る限り，従来のスキルももちろん大切ではあるが，画面上になったからこそ必要なスキルがあるということも伺える。例えば，4.IT 能力と 5.情報能力が欠けていると，CBT の画面を生徒が操作している際，初めて見る画面に戸惑い，誤ってボタンを押してしまう誤操作等が考えられる。
以上より，コンピューター上であるからこそ，その読解の難しさがあることが分かる
が，これは 80 年代より問題視されてきた課題であり，これを大きく二種類に分類すると，以下のようになる。
86

第4章

ICT 活用の効果に関する諸外国の先行研究

一つ目は，コンピューターというデバイスで文章を読む際の，物理的な障壁により読解プロセスを難しくしているということが考えられる。
例えば，Garland と Noyes（2004）が実施した液晶画面と学習についての調査では，画面の更新頻度や色のコントラスト，光の変動などの液晶画面の特徴が被験者の認知プロ
セスに支障を来しており，これによって，読解に必要な長期的な記憶を阻まれているという結果がある。また，コンピューターで文字を読む場合，文字の視認性が画面の画素数などで左右されるため，それにより読解力に差が生まれるという主張もある（Dillion＆Emurian 1995; Lee, Ko, Shen et al,2010）。そして Piolat, et al.,(1997)の研究によると，調査ではコンピューター上で文章を読む際のマウスを使ってのスクローリングの動作は，文章の認識の流れを妨げるという意味で，読解を難しくしているという主張もある。また，スクリーンのサイズで文章の読みやすさは大いに変わるという意見もある（Eklundh,1992,p.76）。つまり，コンピューター上ではただ文字を読むだけでなく，多くの機能を使って学習やテストが可能であるため，その機能に意識を捕らわれてしまい，
代償として見字を読む作業が困難になる可能性があるいうことである。
二つ目は，一つ目と関連し，コンピューター画面と紙では視覚的・空間的な違いがあり，これが読解に差を生み出しているという点である。
例えば，Haas と Hayes（1986）の研究では空間及び視覚的な要素により，文字の思い
出し，情報の引き出し，また文字の適切な再整理がコンピューター画面では，紙で読む時ほどできていないという結果が出ている。この調査では，三つの実験をしており，その一つは空間認識を計るもので，被験者を紙媒体のグループと電子媒体のグループに分け，それぞれ各媒体で 9 ページほどの記事を読ませ，その後，特定の情報は何ページのどこにあったかを記憶している限り書き出させた。結果は，紙で記事を読み，紙とペンで聞かれている情報を書き出したグループの方が，良く位置を覚えていると出た。違う実験では，紙グループとコンピューターグループで同じ文章を読ませ，その後に文章の内容についての質問し，被験者に，元の文章を引用しながら質問に答えるよう促した。
この実験でも，紙媒体のグループの方が問題への返答が早いという結果が出た。これらの研究をもとに，Eklundh(1992)はコンピューターの画面では文章のグローバルな見方（Global Perspective）が難しいと主張した。
文章を読む際のグローバルな見方とは，文字のメンタル的な表出のことを指す。筆者
が見直しをしながら執筆する際，“認知マップ（cognitive map）”を構築しており，これは執筆をする際のガイドラインのようなものであり，次にどのような内容の文章が来るのかを示唆している。
例えば，改行をした文章は前の文章と性質が違うことを暗示しており，パラグラフの初めの言葉はそのパラグラフが何についてなのか，おおまかな内容を示す「主題文」となっている。読者はこのような文章中のヒントをつかみながら文章全体の一貫性を見付87

け出し，内容を理解している。また，上記でも述べたように読者は空間的な認知力を使い（例えば，前の文章で今読んでいる事柄と関連していた部分思い出す）文章をつなげていく等の記憶の再生を繰り返しながら読解をしていく。この作業はコンピューターで実施するのは難しく，紙での方が効率的であるというのが Eklundh の主張である。これに似て，Giulia と Oakhill(2000)の調査では文章の構成に関するメンタル的な構築能力が読解力に関連しているとされている。紙で文章を読む場合は，文字の位置が固定されており，これが文章を記憶したり思い出したりという読解の作業をスムーズにすると考え
られが，これに対してコンピューター上では文字の位置が様々である場合が多く，これがメンタルでの空間的な認知（構築）を難しくし，読解に必要な，与えられた文章の情報を全体的に認識し，位置付け，読み出すという作業を困難にしている可能性があると主張している。
ま た ， 読 解 は 生 徒 の メ タ 認 知 と 関 連 し て い る と い う 見 解 か ら ， Ackerman とGoldsmiths が 2012 年に行った研究で，コンピューターと紙ではテストを受けた際に差が出ると結論付けている。この研究では調査対象を画面上での学習（On-ScreenLearning;OSL）と紙面上での学習(On-Paper-Learning;OPL)の 2 グループに分け，制限
時間が細かく設定されているテストと設定されていないテストを二つのグループそれ
ぞれに受けてもらい，差異を調査した。結果は，通常の時間設定がされているテストでは二つのグループに顕著な差はないが，自身でテストの回答時間の配分を決めなければならいグループでは，OSL の学生の結果が OPL 学生より悪く出た。つまり，テストを受けるコンディションの違い，具体的には生徒のメタ認知が要求されるような場面では，
OSL の方が不利となる可能性があり，これはある一定の条件とモードの違いによって読解に差が出る，という証拠となる。
また Piolat(1997）は，紙での文章を読む際は視覚と触知性を使い，全体の文章の長さや流れをつかんで読んでいるのに対し，コンピューターではテキストを見る範囲が限られているため（一度に一ページのみ等），文章全体の構成が把握しにくく，読解が難し
くなると主張している。これに似て，Vispoel(1992）の研究ではコンピューター上のテ
ストは紙のように生徒が自由に前のページに戻ったり，その先に進んだりできないので，テストの回答方法に影響がでるとしている。これは Eklundh(1990)の調査でも立証されており，この調査では被験者にコンピューターで学術的な文章を書かせ，どの程度のページの行き来をし，見直しながら完成させるのかを計ったもので，結果は 45 分間に平均で 13.5 回のスクローリングによる見直しがされていたことが分かった。つまり，コンピューター上での学習やテストを受ける際，自分で自由にページを行き来することは，
テストの内容とその文章全体を理解するのに重要な作業だと見受けられる。このように，同じ文章や文字を読んでいたとしても，画面上で読むのと紙面上で読むのには差がある
ことが様々な研究で検証されていることが分かる。

88

第4章

ICT 活用の効果に関する諸外国の先行研究

4.2.2. PISA における PBT から CBT 移行と読解力への影響に関しての文献レビュー
上記を考慮すると，OECD(2016)が報告する PISA2015 での CBT で出た結果は過去のPBT と比較が可能という証言に異議を唱える研究者がいることも納得できる。コンピ
ューターでの読解には従来の（紙面上での）読解に必要な能力と，更に画面を読み込む能力が必要だということが 4.2.1．で見えてきたことだが，ここでは，普段からコンピ
ューターを使うことに慣れ親しんでいる生徒は，少なくとも，「2．マルチモデル読解力（multimodal literacy）」や「４．IT 能力（IT ability）」に関して，そうでない生徒より能力が高いと推測されることを踏まえて，「コンピューターにより慣れ親しんでいる生徒
は，CBT の読解で良い結果を残せるのではないか」という仮説を立てて，考察を行う。
この疑問については幾つか研究機関が調査を行っている。その一つは，2018 年にスウェーデンの Mid Sweden 大学とストックホルム大学が共同で「普段からコンピューターの利用時間が長い生徒の方が CBT の読解力テストで良い結果が出る」という仮説のもと，PISA のモードエフェクトについて調査をした。この調査は北欧 5 か国のPISA2012 及び 2015 の結果を対象とし，生徒が 1 日のうちにインターネットに費やす時間や性別等を考慮し，どのような変化があったかをまとめている。この調査では，ス
ウェーデンの，特に男子に関して，より長くコンピューターを利用している生徒の方がPISA2015 の読解力テストで良い結果がでたと結論付けた（Rasmusson, et al., 2018）。
調査参加国の中でスウェーデンの生徒は学校の外でコンピューターを一週間に使う時間が一番長く，ほぼ半数の生徒が 4 時間以上を費やすと答えた。他の国は，例えばフィンランドは同じ条件の男子が 29％，女子は 27％だった（同上 p.135）。調査結果では 1 日に 6 時間以上コンピューターを操作しているスウェーデンの生徒の PISA2012
から PISA2015 読解力の平均得点が 455 点から 484 点へと上がり，これはどの調査対
象国よりも伸び率が高い。続いて，これもスウェーデンの一日に 4～6 時間コンピュー
ターを操作している生徒が 485 点から 512 点に改善しており，これは先ほどのグループに次いで 2 番目の伸び率となっている。しかし，他の国の傾向を見てみると，長時間コンピューターを操作していたからといってスウェーデンと同じような結果が出ているわけではない。例えば，フィンランドの生徒で 6 時間以上コンピューターを使う生徒の読解力が高いという結果は出なかった。しかし，これは生徒がいつからコンピューターを長時間使うことに慣れているのかを知った上で判断する必要がある。PISA2015 を解答する際にスウェーデンもフィンランドの生徒も同じ 6 時間学校外でコンピュータ
ーを一週間に操作していたかもしれないが，その期間までは分からない。例えば，スウェーデンではこの傾向が何十年も前からあり，フィンランドではここ最近の傾向ということも考えられる。これを伺わせるのは，スウェーデンは，学校でのコンピューターへのアクセスがヨーロッパの中でも群を抜いて整備されており，インターネットへのアク
セスもトップレベル，つまりコンピューターができる環境が他国より生徒の身近にいつでもある状態が確保されているということである（European Schoolnet,2012）。これは89スウェーデンのネットを生活に取り入れるという意識が高い証拠であり，学校での ICT
教育の長い歴史が伺える。
実際に，スウェーデンでは 1960 年代より既に，簡単なコーディングを含む授業が技術（informatics）という科目で提供されており（Polandsson, et al., 2014）そして，1970
年代には幾つかの後期中等教育でプログラミング等を，他教科（主に数学や自然科学）とどのように融合させて指導するか試験的に実施及び活発な議論がされていた。そして
80 年代よりその必要性が広く認知され，85 年には議会でコンピューター導入の大規模な補正予算が通り，全校，全生徒にコンピューターが行き渡るように整備された（同上）。
これを見ると，スウェーデンでは他の国よりもいち早くコンピューターの学校への導入を話合い，実施し，統計やプログラミング等を積極的に受け入れてきたことが分かる。
例えば隣国のフィンランドが 70 年代後期に初めて学校に導入した教育用のコンピュー
ターはスウェーデンのものであった（Koivisto, 2014）。このような長い歴史を持つスウ
ェーデンの生徒が PISA2015 の読解力のスコアが改善した要因を考えると，コンピュー
ターを操作することに慣れているということが考えられる。と同時に，早くは 60 年代
より取り組んでいたプログラミングの存在が違いを生み出したのではないかという仮説も立てることができる。
様々な研究（Adams, 1990;

Blachman, Ball et al., 1994, 2004）によると読解には文章/単語のエンコーディング（encoding）つまり，ある音を聞く，又は見て，それを文字/単語として表す，又は理解するというプロセスと，その逆の，デコーディング(decoding)，
つまり書かれている文字を読んでそれを正しく発音したり，その文字のパターンを認識したりすることが大切だという。そしてこれらのプロセスは最終的に文字の連続性（sequence）を理解する，つまり文脈に当てはめて認知することが必要であり，これによって“文章を読む”という作業となる(Mäeots 2005）。この文字の連続性に関して，Tufs
大学の Kazakoff（2012, 2014）研究などで，プログラミングをすることでそのスキルが上がることが分かっており，これはプログラミングをすることによって読解力が改善されるということを示唆している。そしてこの文字パターンを連続させるという作業は特にコンピューター上での読解の際に難解であり，重要であると言われている（Carter,2014）。これは，Giulia と Oakhill(2000)の主張と似ており，紙面上で読むときのように，パラグラフの最初から最後までを規則的に目で追って読むのと違い，コンピューター上では，ハイパーリンクやボタンなど不規則なものが文章中に存在しており，それらを含みなが読解しなければならない場合が多いことが原因だと考えられる。
スウェーデンは，2012 年では PISA 参加 65 か国・地域で読解力のスコアが 36 位だ
ったのに対し，2015 年では参加国が 72 か国・地域に増えたにも関わらず 17 位に向上した。スウェーデンの生徒が CBT の読解力テストで前年より良い結果を出したのは，
主に，学校での ICT 教育の歴史が他のヨーロッパ諸国と比べても長いことからみられるように，スウェーデンの生徒は全体的にコンピューターの操作に慣れており，コンピ
90

第4章

ICT 活用の効果に関する諸外国の先行研究

ューター上で文章を読む力が備えられていたので，CBT となった際に力が発揮されことが一つの要因と考えられる。
これと同時に，スウェーデンではプログラミングが多国より早く実施されており，それにより，特にコンピューター上での読解力がもともと少しずつ上がっていたのも関係しているのではないかという仮説を立てることができる。これを証明するには更なる検証が必要となるが，このような結論は他の調査結果とも合致している。例えば Computer
Based Assessment of Science (CBAS)で出た，コンピューターに慣れ親しんでいる男子の方が女子よりもコンピューター上のテストの点数が良かったという結果（Martin,cited in Rasmusson 2018）。また，PISA2009 でのハイパーテキストやナビツールが入った Electronic Reading Assessment(ERA) でも，通常の PISA 読解力テストより成績の男女差が小さくという結果が出た（OECD2011）。PISA 読解力テストでは女子が男子のスコアを上回る傾向があるのだが，ERA ではその差が小さい，つまり男子が通常の
PISA 読解力テストよりコンピューター上の試験で良い成績を残した。他の OECD の報
告書(2015)では，コンピューターでの適度な読解を生徒に勧めることは，概して読解力の向上の効果があると述べられており，例えば，有効なデータがとれた 16 か国で，学校でインターネットを月に 1～2 回見る生徒は全く見ない生徒より PISA 調査でのデジタル読解が高い（pp.175-176）という結果がでた。さらに，Jerrim（2016）の PISA のPBT と CBT を見比べた調査での，社会経済的，又はその他の背景（家族など）で，コ
ンピューターを使った試験には大きな差がある(p.22)，つまり社会経済的にコンピューターやインターネットに触れる機会の多いグループの方が，CBT で良い成績を残したという結果と似ている部分があることから，仮説は全くの見当違いだとは言い切れないだろう。
4.2.3. 考察
これまで述べてきたことを踏まえると，「CBT の読解で良い成績を収めた児童生徒は，
コンピューターでの操作や読みに慣れていたので成績が良かった」という主張も現実味がないとは言い切れない。これを更に調べるためには，コンピューター上の読解力が紙の上での読解力とどのように違うか，内容を詳細に解明することが必要だと思われる。
特に，学者の中にはコンピューターも紙での読解も必要なスキルに大差はないとの主張（Baker,2010; Kim&Huynh,2010）もあるため，このような調査と文献レビューで紹介した調査にどのような違いがあり，なぜ異なる結論が出たのかを検証する必要がある。
また OECD(2016)は 2015 年の CBT への移行はそれ以前のものと比較可能な範囲の変化であると報告書で結論付けており，PISA のどのテストに関してもコンピューター上での解答もこれまでの紙での解答と性質が変わらないと主張しているが，これに対して
Jerrim, Micklewright, et al.,(2018) などの研究では，CBT での平均値が PBT より全体的に低かった(pp.481-482)こと，特にアイテム別でみると CBT の影響が少なかったとは91

言い難いという主張をしている。この相違を調査する価値はあるだろう。
また，ここまでの研究は主に欧米で実施されたものであるが，国の文化や言語等の違い（例えばアルファベットと漢字の違い）によって研究内容と結果は違ってくることを考慮すると，コンピューター上の読解に必要なスキルを見いだすための，更なる調査を日本で実施することが好ましい。これからは PISA だけでなくいろいろな試験がコンピューターで実施されることが予想される中，このような調査は無駄にならないと考えら
れる。

92

第4章

ICT 活用の効果に関する諸外国の先行研究【参考文献】
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