設置の趣旨等を記載した書類

国立大学法人宮城教育大学

目 次
１．設置の趣旨・必要性

・・・・・

１

２．研究科、専攻等の名称及び学位の名称

・・・・・

８

３．教育課程編成の考え方・特色

・・・・・

８

４．教員組織の編成の考え方及び特色

・・・・・

１７

５．教育方法、履修指導、研究指導の方法及び修了要件

・・・・・

２０

６．教育課程連携協議会について

・・・・・

３２

７．施設・設備等の整備計画

・・・・・

３３

８．基礎となる学部との関係

・・・・・

３４

９．入学者選抜の概要

・・・・・

３４

10．取得可能な資格

・・・・・

３６

11．「大学院設置基準」第２条の２又は第１４条による教育
方法の実施

・・・・・

３６

12．管理運営

・・・・・

３７

13．自己点検・評価

・・・・・

３７

14．認証評価・・・・・

３８

15．情報の公表

・・・・・

３９

16．教育内容等の改善のための組織的な研修等

・・・・・

３９

17．連携協力校等との連携

・・・・・

４０

18．実習の具体的計画

・・・・・

４１

別添資料：平成 28 年度教職大学院認証評価について

2

１．設置の趣旨・必要性（背景）（１）社会変化への対応
本学の専門職学位課程（教職大学院）が設置された平成 20 年（2008 年）当時と比較して、生活環境や社会環境の変化は顕著であり、それに伴って、子どもたちは、学ぶ意欲の低下、規範
意識や自律心の低下、社会性の不足、いじめや不登校等、また、学校では、学習指導要領の大きな改訂による子どもたちが修得すべき資質能力の変化、教員年齢構成の変化、組織としての危機管理体制の整備、地域社会（コミュニティ）との連携等、学校運営に係る諸課題が多様化・複雑化している。
また、平成 29 年 8 月「教員需要の減少期における教員養成・研修機能の強化に向けて－国立教員養成大学・学部、大学院、附属学校の改革に関する有識者会議報告書－」等、様々な有識者からの意見・提言が出されており、教職大学院がほぼ全都道府県に設置された現在において、地域での新たな役割と特色の発揮、理論と実践の往還の実質化、教科領域の学修ニーズへの対応等、高度専門職業人としての教員養成の中心として、教職大学院が果たすべき役割と、解決すべき諸課題が示されている。
学習指導要領改訂による子どもたちへの指導の内容や方法に対応した各教科等での指導力、Society 5.0 の実現に向けて、また、現在の新型コロナウィルス対策として情報機器を駆使しての新たな学校運営・教育を実施する力、さらに、データサイエンスや AI 関連の知見等、教職に求められる資質能力も変化が生じている。
高等教育機関としては、中央教育審議会答申「2040 年に向けた高等教育のグランドデザイ
ン」、国立大学改革方針を踏まえ、第 4 期中期目標・中期計画期間に向けての国立教員養成単科
大学、また、宮城教育大学ならではの機能発揮・強化が不可欠となっている。
このような中、本学は、平成 30 年度より、学長をトップとして改革を急速に検討、実施するための組織である戦略推進本部を中心に、学長ビジョン「宮城教育大学

第 4 期中期目標・中期計画期間以降の将来像～選ばれ、求められ、認められる大学づくりによる本学の継続、持続的な発展」（平成 31 年 3 月）に掲げる教育大学づくりに向けて、教育学部、大学院の教育研究
組織、教育課程、入学者選抜、教員組織、教員人事、事務体制、資金配分、附属学校の全般にわたる改変を推進中である。この一環として、本学の教職大学院では、このような社会変化を的確に捉え、宮城県をはじめとした東北地域における教員養成の中核となる自負と責任を新たにし、学校現場で活躍できる教員の養成機関として、意識や組織を再構築する必要がある。
（２）地元の教育課題と課題解決への貢献①

本学学部入学者は、宮城県・仙台市を中心に東北地域の出身者が約 9 割を占めている。一方で、東北 6 県・政令市の教員年齢構成を見ると、小学校及び中学校共に、現在のスクール
リーダー層である 51～58 歳のゾーンが最大であり、年齢層の降下とともに教員数も減少傾向にあることから、学校教育の質的維持・向上のために、教員養成大学である本学への期待がさらに高まっている。

- 1 -特に、喫緊の課題として、宮城県・仙台市その他東北地域では教員採用者数が近年高い数値で維持されており、新たな学校教育に参画できる優れた初任者教員、若年教員の養成がある。また、現在のスクールリーダー層の退職が始まる令和 4 年度以降においては、学校組織としての専門性の継承も含め、該当年齢層の割合が低い状況にある 40 歳代の中堅層の教員に対する「ミドルスクールリーダー」としての資質向上が急務であり、本学教職大学院では、
ミドルスクールリーダーの養成を中心に据え、東北 6 県・政令市の学校教員の資質向上を図るための教育課程を編成し、宮城県・仙台市を中心とした東北地域における学校教育の更なる質的維持・向上に貢献しなければならない。
②

全国学力・学習状況調査において宮城県は、仙台市を除くと、小学校と中学校共に 40 位前
後、特に平成 31 年度の中学校数学及び英語は 46 位と低迷であることから、教科内容等の指導力の向上が地元での重要課題となっている。また、宮城県や仙台市では、いじめ、不登校等の生徒指導上の非違な事案が多く発生しており、学校現場のみならず行政全体を挙げて対策を講じているが、学校管理職からは、教員の児童生徒理解や学級経営等に関する能力に対する課題が掲げられている。さらに、これら諸課題への対応とともに、情報教育の推進、学
校防災教育の充実、外国人児童・生徒への対応といった地域と関わる学校課題への対応も急がなければならない。学校や地域に関わる諸課題の解決に向けて中心的な役割を果たし、また、次のスクールリーダー候補となるミドルスクールリーダーの養成は、本学教職大学院の責務であると捉えている。

（３）宮城教育大学大学院教育学研究科の現状と課題①

本学の修士課程における学生教育をめぐっては、2 年間の学修目的の中心が、修士論文を作成することを念頭においた学術研究に関する資質・能力の修得に傾きがちであったという傾向がみられ、高度専門職業人としての教師に関わる資質・能力の高度化に必ずしも対応できていなかった。その一方で、専門職学位課程においては、「学術的・理論的な側面」への傾斜を警戒するあまり、教科領域に限らず、教職大学院での教育課程の全体的な傾向として、「実
践」的なものに偏りがちであり、「理論と実践との往還・融合」が実質的に実現できていないという傾向がみられた。すなわち、学校現場における実践的な体験としての学修に対して、理論に照らしながら学術的に振り返る活動が十分になされていない傾向がみられ、そのため、教育委員会等が実施する現職教員向けの研修等との違いが明確になっていない場合もみられた。

②

本学の修士課程においては、修了要件としての修得単位の過半を占める「専門科目」の多
くが、教科専門担当教員（特別支援専門担当教員も含む）によって担当されているとともに、それぞれの授業担当教員の特定の学問の細分化された領域を内容とする傾向が見られた。その一方で、専門職学位課程においては、研究者教員の専門が教職専門担当教員（一部の教科教育担当教員や特別支援教育担当教員を含む）に偏っており、教員養成単科大学における教員のシーズやマンパワーが十分に活用されていない面がみられた。そのためもあり、本学の教職員全体として、教職大学院に対する共通した理解と情報共有とが十分ではない実態があった。
- 2 -③

上記②とも関連するが、本学の修士課程においては、学修内容が必ずしも学校現場での教育課題と連動が意識されておらず、「臨床教育研究」や「学校実践研究」といった実践的な性
格を有する授業科目は開設されていたものの、それらとの関連性を欠いており、教育課程の全体としての体系性・統一性の視点が弱いという傾向がみられた。その一方で、専門職学位
課程においては、教職専門担当教員・教科教育担当教員と教科専門担当教員との協働の場の創造が十分に実現できていなかったとともに、そのためもあってか、教科領域における理論的な側面、特に教科内容に関する学術的・理論的な成果が必ずしも教育実践の創造に生かされておらず、授業力の高度化に必ずしも結びついていない面がみられた。

④

本学の修士課程においては、「教育における臨床の学」の創造という理念の下で、実践的な性格を有する授業科目は開設されていたものの、それが十分に機能していたとは言い難かった。また、専門職学位課程においては、「学校における実践研究」という実習系の科目を 10
単位以上必修として修得させる教育課程を実施していたが、それら実習系の 5 つの授業科目
間での系統性が弱く、単発の実践体験の寄せ集めとなっている傾向がみられ、院生自身の探究テーマとの関係性が必ずしも明確に意識されておらず、院生自身の中で実践体験の深化が実現できていないという課題を抱えていた。

（４）専門職学位課程（教職大学院）の軌跡・成果①

単なる学問研究のための学問研究ではなく、高度専門職業人の育成をめざして、学校現場での教育課題との連動を常に意識しながら、専門職としての教師の資質・能力の全般にわたって、その高度化に向けた学修を組織することを目標として、教育課程及び指導体制を構想することを試みてきた。具体的には、後述した通り、「理論と実践との往還・融合」を実質的なものとするために、「実践的指導に関する科目」という学び合いを中核とした演習形態の充実に取り組んだ。また、「ユニット制」といった多様な指導教員集団による、個々の院生の探究テーマに沿った継続的な集団指導体制の確立にも取り組んだ。

②

教育課程においては、共通 5 領域の各授業科目（20 単位以上）における理論的な学修と、学校における実践研究（10 単位以上）といった教育現場での実践的な学修とを有機的に結びつけることを基本におき、またその両者の連動を実質的に実現していくために、「実践的指導に関する科目」（8 単位以上）という「理論と実践との往還・融合」の実質化を図るための授業科目を試行錯誤しながら運営してきた。その結果、現職派遣の院生を中心として、原籍校を舞台としながら、それに止まらずその学校の所在する地域においても、探究した結果の成果を還元する活動に積極的に取り組もうとする院生が数多くみられることにつながった。また、本学の教職大学院を修了した派遣現職教員学生の中には、指導主事や教頭職、研究主任等として、地元の学校及び地域の中で活躍している人材も数多く存在している。

③

指導体制においては、本学の修士課程においては、ややもすると院生の指導が特定の指導教員に閉じられる傾向がみられ、教員と院生との間及び院生同士の間での学び合いの機会が必ずしも充実していなかったという点に反省を加え、集団指導体制を基本とした多様な教員（研究者教員と実務者教員）と院生との意見交流、及び多様な院生（現職教員と学部卒業生
等）相互の学び合いといった、多様な学び合いの機会を設けようと工夫した。
- 3 -

④

教職大学院の教育課程等をめぐって、地域の教育関係者のニーズ等を把握、反映させるべ
く「教育連携諮問会議」を設けていたが、専門職大学院設置基準改正により教育課程連携協
議会を設置することとなったことを踏まえて、本学では「教育連携会議」を平成 31 年度に新たに設置し、宮城県・仙台市の教育関係者の参画を得て、教職大学院の教育研究の改変、充実を図ることとなっている。
また、宮城県教育委員会及び仙台市教育委員会が設置した教員育成協議会において、双方に本学関係者が委員として参加し、教育委員会と教員養成大学とが共同して策定した教員育成指標の活用などを通した教員支援体制へ、本学の教職大学院も積極的に参画することによって、地元の教育諸機関との継続的な連携・協力体制を築くことが可能となり、教職大学院の設置・運営がそのことに一定の役割を果たしている。

（設置の必要性）（１）未来に向けた新しい学校教育を創造して優れた教員の養成に対する期待と要望①

学校が直面している課題が複雑化、多岐化していくことに伴い、教師に求められる専門的な資質・能力の多様化、高度化が求められている状況の中で、学部段階での教員養成教育をさらに発展・拡充させる中で、より高度な教員養成教育の創造が求められてきていること。

②

上記のより高度な教員養成教育の創造が求められてきていることに対応して行く際に、「理論と実践との往還・融合」という教職大学院の基本理念の重要性に鑑み、それを真に実質化させていくことをめざして、高度専門職業人としての教師の養成のために、教職大学院への期待が教育関係者の間でこれまで以上に高まってきていること。

③

新しい専門職学位課程の創造に向けて、専門職学位課程において教科領域における教科内
容面での専門性の充実が求められている状況の中で、本学が開学以来、「教育における臨床の学」を希求する中で重視してきた「学芸のしっかりとした専門性に支えられた教育実践の創造」という理念を再確認することに意味があること。

（２）教員の専門性の継続的な向上における教育委員会等との連携拡充①

教育委員会策定の教育育成指標等に基づく、教員養成、採用、研修の一体的な改革の推進が求められている中で、地元教育関係者を交えた教育連携会議での提案等を教職大学院の教育課程編成に反映させることによって、教員を生涯にわたって継続的に育成していく教育と研究の充実をめざす体制の構築が求められていること。

②

具体的には、教員育成協議会における教員の育成指標の策定に伴い、新規採用時、基礎形成期において、大学での教員養成と教育委員会での教員採用・研修との連携のさらなる強化が求められているとともに、高度専門職業人の育成の観点から、教員のそれぞれのライフス
テージに対応した継続的な教員支援の体制整備の充実が、これまで以上に求められていること。

③

さらに、上記のような取組に加えて、宮城県をはじめとした東北地区においては、40 代後
半から 60 歳にかけての年齢層が厚く、それ以外の年齢層が薄い在職者数となっており、教員の年齢構成にひずみが生まれていることに伴う教員の専門性の継承に困難な状況がみられ、- 4 -そうした状況下において、将来の学校管理職候補者としてのミドルスクールリーダー層に対するより一層の支援体制の充実が求められていること。
（３）仙台都市圏及び東北 6 県における教員養成の高度化への要望・期待の高まり①

東北地域での教員需要の高まりに伴っての質の確保での教職大学院への要望・期待
宮城県・仙台市をはじめとした東北地域の各県では、近年、特に小学校において教員採用者数が増加し、高止まりの状況にある。また、各県・政令市教育委員会からの聴取、また、提供を受けた小学校・中学校（各教科）の教員年齢構成からも今後 10 年程度は現在と同規模の教員採用者数が見込まれる。
（「７．学生の確保の見通し等を記載した書類」P.7 及び P.18
参照）
本学では、現在の大学全体の改革の一環として、東北各県・政令市教育委員会を訪問し、ニーズ聴取、意見交換や要望活動を行ってきたが、各教育委員会からは、正規教員、非常勤
教員あわせた量的な輩出とともに、採用者数増に伴って初任者研修において十分に対応しきれないことから、養成段階での優れた知見・指導力を有する教員の養成、質の確保が望まれ、教職大学院の教育研究活動への期待が寄せられている。実際に、東北各県・政令市教育委員会では教職大学院進学者についての名簿登載猶予・登載期間延長措置を全ての自治体で実施している。さらに、山形県教育委員会では、本学の要望活動も踏まえて教職大学院の学
修を一層評価し、令和２年度から、教職大学院修了者の新規採用教員に対して、初任研の一部免除を実施している。
（他の教育委員会にも昨年度までに要望を行っており、それぞれで検討を行っていただいている。）②

教育動向等からの教職大学院の学修へのニーズの高まり
各教育委員会や学校現場では、各自治体での地域の核としての学校運営、教育活動の展開とともに、令和 2 年度以降の新学習指導要領の実施を踏まえて、エビデンスを重視した PDCA
サイクルによる学校運営及び教育活動の実施の必要性があり、また、指導内容、指導及び学
習評価の方法も大きな変革をもたらしている。このため、教育委員会や学校現場の教員において、確かな根拠に基づいての学校運営や教育活動に向けて、学び直し、より高度な知見・指導力の修得等の動き、ニーズが高まっている。これらは、本学が宮城県・仙台市の教育委
員会、学校関係者の参画を得て開催する教育連携会議においても要望、意見等として寄せられ、今回の教職大学院改組に賛意、期待を寄せられている。また、「７．学生の確保の見通し等を記載した書類」P.17 に掲載するとおり、学校現場の教員からもアンケート結果では約 4分の 1 の者が教職大学院の学びに「希望・関心有り」と回答され、新たな学校教育の実施のために必要な知見等の学びを希望されているところである。

（大学院改組の概要）（１）養成する教員像
学位授与方針（ディプロマポリシー）
宮城教育大学大学院教育学研究科専門職学位課程（教職大学院）では、学部段階や学校教育現場において培われた教員としての知識・技能と実践力を基盤に、さらに教職としての高- 5 -度な専門性を身につけ、教育現場における今日的課題の解決に向けた、状況分析能力、分析
結果を実践につなげる実行力を備えた教員、ひいては、学校や地域で中核的・指導的な役割を果たすスクールリーダーまたはその候補になり得る人材を養成します。この方針のもとに、以下の 3 つのプログラムを編成します。
「2 年以上」在籍のうえ、所定の単位を修得し、総合的な教師力の高度化の達成に関する評価を受け、以下の資質能力を身につけたと判断された者に対して、教職修士（専門職）の学位を授与します。
○

教科探究プログラム
各教科の背景となる学問知識を踏まえて「教科内容学」の研究方法を習得し、高度な教材研究力と教材開発力を身につけるとともに、子どもの認識や発達の実態に即して、授業を不断に改善していくことができる教科指導力を高めることにより、現職教員は、学習指導要領の目標
等達成のため、学校と社会とのつながりを踏まえたカリキュラムマネジメント、地域の物的・人的資源やＩＣＴを活用した授業展開・授業改善を高度に実践するとともに、校内における中核的な役割を果たす教員として若手教員への助言ができるスクールリーダーとなる。また、学部卒業生等は、学部卒業の段階より更に学問の発展や社会状況の変化に応じてその水準を高め、高度な授業展開や授業改善を実践できる教員となる。
【現職教員】
・教科等に関する最新の高度な専門的知識・技能を有している・学習指導要領の目標等を達成するための最新の高度な教育の方法・技術を身につけている
・社会に開かれた教育課程の視点を踏まえた教材研究・ 教材開発について助言ができる・カリキュラムマネジメントの視点を踏まえた授業展開・授業改善を実践し、教育課程の編成への助言ができる
・授業づくり等に関して若手教員への助言ができる【学部卒業生等】
・教科等に関する高度専門職としての知識・技能を有している・学習指導要領の目標等の達成のための高度専門職としての教育の方法・技術を身につけている・社会に開かれた教育課程の視点を踏まえた教材研究・ 教材開発ができる・カリキュラムマネジメントの視点を踏まえた授業展開・授業改善の実践ができる○

特別支援・子ども支援プログラム
変化が激しい社会で学習や発達に困難を抱える子どもに対応するために、特別な教育ニーズを抱えた子どものケーススタディによる発達・学習支援法を開発できる力や、ＩＣＴを駆使した教育を開発しながら子どもを支援できる力を身につけることにより、現職教員は、多面的・総合的に子どもたち一人一人の教育的ニーズを捉えて常に的確な支援が行えるとともに、校内における中核的な役割を果たす教員として若手教員への助言ができるスクールリーダーとなる。また、学部卒業生等は、多面的・総合的に理解する視点を有し、子どもたち一人一人の教育的ニーズを理解して的確に支援が行える教員となる。
- 6 -【現職教員】
・教育法規の知識・ＩＣＴ活用等の技術を有し、特別な支援を必要とする子どもへの個別の教育支援計画・個別の指導計画を関係機関と連携して作成する際に助言ができる
・教育相談やカウンセリングの最新の知識・技法を身につけているとともに、若手教員への助言ができる・子どもの成長の段階等に応じた心理に関する最新の高度な専門的知識を有している・子どもを多面的・総合的に理解する視点を持ち、若手教員への助言ができる【学部卒業生等】
・教育法規の知識・ＩＣＴ活用等の技術を有し、特別な支援を必要とする子どもへの個別の教育支援計画・個別の指導計画を関係機関と連携して作成し、実践できる
・教育相談やカウンセリングの高度専門職としての知識・技法を身につけている・子どもの成長の段階等に応じた心理に関する高度専門職としての知識を有している・子どもを多面的・総合的に理解する高度専門職としての視点を有している○

学校課題解決マネジメントプログラム【現職教員】
学校という組織をマネジメントしていく「学校を支える力」として、地域の教育ニーズを踏

まえつつ学校が直面している課題を発見し、教職員間で共有し、協働して解決できるマネジメ
ント力を身につけることにより、学校運営及び教育活動の中核的な役割を果たすとともに、管理職・リーダーとしての資質能力を有する教員となる。
・学校運営上自らが担うべき役割を全校的な視点から適切かつ効率的に果たすことができる
・他の教職員とのコミュニケーションを保ち、協働に向けた協調性を持つとともに、若手教員の意見等の把握・調整ができる
・いじめや不登校の問題を理解する姿勢を学校全体で常に共有し、組織的対応と体制整備を支援できる・地域および保護者や学校外の専門家および関係機関との良好なコミュニケーションを保ち、信頼関係の下、連携・協働した教育活動を主導し、若手教員への助言ができる
・教職員間の協働、 保護者や地域社会・関係機関との信頼関係の下での連携により、子どもの成長を支援することができる（２）新たな教育研究組織の概要
上述の背景、必要性から、下記の図のとおりこれまでの専門職学位課程（入学定員 32 名）及び修士課程（入学定員 25 名）を廃止し、新たな専門職学位課程として高度教職実践専攻を入学
定員 52 名として設置することとしたい。

- 7 -研究科・専攻のイメージ〔図１〕２．研究科、専攻等の名称及び学位の名称（１）研究科及び専攻の名称
教職大学院修了者に求められる「授業力（学習指導力）」「子ども支援力（生活指導力）」及び「学校経営力」などの教職専門性を総合的に高度化すること目的とし、研究科及び専攻の名称
は、次のとおりとする。
〔研究科〕教育学研究科

Graduate School of Education〔専

Advanced Program for Professional Teacher Education攻〕高度教職実践専攻（２）学位の名称「教職修士（専門職）」（ Master of Education (Professional) ）とする。

３．教育課程編成の考え方・特色（教育課程の基本的な考え方）（１）カリキュラムの全体構造
教育課程編成・実施方針（カリキュラムポリシー）
宮城教育大学大学院教育学研究科専門職学位課程（教職大学院） では、多様化・複雑化する子どもの学習・発達のニーズに応えるとともに様々な教育課題の解決を目指し、教科専門（特別支援領域を含む）、教科教育専門、教職専門の密接な連携を通して、スクールリーダー- 8 -およびその候補者としてふさわしい総合的な教師力を養成するためのカリキュラムを編成しています。
カリキュラムは、「専門高度化基盤科目」、「専門高度化探究科目」、「専門高度化深化科目」の 3 つの科目群から構成されており、共通専門科目としての「専門高度化基盤科目」での学修を基盤としながら、その上に「専門高度化探究科目」においてそれぞれのプログラムに対応した特色ある授業科目を履修します。また、その学修の過程においては、常に「理論と実践との往還」を基本とする「把握」、「適応」、「分析」、「開発」の段階的学修を進め、それらの学修と併行しながら「専門高度化深化科目」を履修します。
教育課程編成・実施方針（カリキュラムポリシー）に基づいて、多様化・複雑化する子どもの学習・発達のニーズに応えるとともに様々な教育課題の解決を目指し、教科専門（特別援領域を含む）、教科教育専門、教職専門の密接な連携を通して、スクールリーダー及びその候補者としてふさわしい総合的な教師力を養成するためのカリキュラムを編成する。
①

修了単位 46 単位の全体を、「専門高度化基盤科目」（24 単位以上）、「専門高度化探究科目」（8 単位以上）、「専門高度化深化科目」（14 単位以上）の 3 つの授業科目群で構成する。
〔表１、表２〕②

3 つの授業科目群の関係は、共通必修科目としての「専門高度化基盤科目」での学修を基盤としながら、その上に「専門高度化探究科目」においてそれぞれのプログラムに対応した特色ある授業科目を履修することとする。また、その学修の過程においては、常に「理論と実践との往還」を基本とすることとし、それらの学修と併行しながら「専門高度化深化科目」を履修することを通して、それぞれの院生が自己の中で「理論と実践との融合」を実現させていくことを「専門性の深化」と捉えることとする。このように、最終的に高度専門職
業人としての教師の専門性の深化（高度化）を実現していくための全体構造を意図して構想したものである。〔図２〕（２）各授業科目群の構成及び履修①「専門高度化基盤科目」は、3 つの履修プログラムで共通に履修する必修科目であり、共通
5 領域に対応した科目（20 単位以上）、及び「学校における実習（基礎実践）」の「学校課題探究実習 I」「学校課題探究実習 II」（合計 4 単位以上）の 2 つから構成している。

②「専門高度化探究科目」は、3 つの履修プログラムにおけるそれぞれのプログラムの特色に対応した授業科目として、「教科探究科目」「特別支援・子ども支援科目」及び「学校課題解
決マネジメント科目」を設定し、院生自身の探究テーマに即してそれらの授業科目を選択して履修する。

③「専門高度化深化科目」は、3 つの履修プログラムで共通に履修する必修科目であるが、院生の探究テーマに応じて、クラス分けして履修する。「学校における実習（臨床実践）」の「学校課題解決実習」及び「臨床教育開発実習」（合計 6 単位以上）を学びながら、理論と実践とを融合することをめざした「実践的指導力融合科目」（8 単位以上）へと収斂させ、「実践研究論文」（仮称）の作成につなげていく。
- 9 -（３）学校における実習を通した理論と実践との融合①

理論と実践とを架橋するための授業科目として「実践的指導力融合科目」を開設し、2 年間の学修の各時期を通して、常に継続的・発展的に理論系の科目と実践系の科目との往還を重視した学修のあり方をめざす。

②「実践的指導力融合科目」については、共通履修科目としての「専門高度化基盤科目」における共通５領域の科目、及び 3 つの履修プログラムに対応したそれぞれの「専門高度化探究科目」といった理論系の科目と、「学校課題探究実習 I」「学校課題探究実習 II」から「学校課題解決実習」「臨床教育開発実習」へと系統的・発展的に配当している 4 つの実習系の科
目とを、大学院教育ならではの専門性に支えられた理論的な内容にも十分に配慮しつつ、その両者を有機的に架橋することをめざして開設している科目である。

④「実践的指導力融合科目」（8 単位以上）の全体の履修については、「実態把握と実践適応論」「実践適応と評価・分析論」及び「臨床教育総合演習Ａ」「臨床教育総合演習Ｂ」の 4 つの授業科目を系統的に配置し、院生自身の一貫した探究テーマに基づきながら、「把握」「適応（実践）」「分析」「開発（再構成）」の学習過程を通して、学修を発展的に積み重ねていくことを基本とする。

（４）教育実践に根ざした実習系の授業科目の改善①

学校における実習（10 単位以上）についても同様に、上記した「実践的指導力融合科目」との連動を重視しながら、「学校課題探究実習 I」「学校課題探究実習 II」及び「学校課題解
決実習」「臨床教育開発実習」の 4 つの授業科目について、「把握」「適応（実践）」「分析」「開発（再構成）」の学習過程に沿って系統的に配置し、院生自身の一貫した探究テーマに基づきながら、主に拠点校での実践体験を中心としつつ、その探究テーマの深化・発展を図る。

②

学校における実習（10 単位以上）については、「専門高度化基盤科目」の中の「学校課題探究実習 I」「学校課題探究実習 II」（合計 4 単位以上）、及び「専門高度化深化科目」の中の「学校課題解決実習」「臨床教育開発実習」（合計 6 単位以上）の 2 つの実践研究を持って構成する。その際に、単発の見学や体験の寄せ集めではなく、院生自身が一貫した探究テーマを追究することが可能となるような実践研究として再設計することとする。

⑤「学校課題探究実習 I」「学校課題探究実習 II」については、共通 5 領域に対応した科目（20 単位以上）及び「専門高度化探究科目」における学修との連携を重視することによって、理論と実践との往還の視点を重視しながら、各学校が直面している教育課題とその解決に向けた取組について、院生自身に具体的にイメージさせることをねらいとする。

④「学校課題解決実習」「臨床教育開発実習」については、「専門高度化基盤科目」「専門高度化探究科目」及び「学校課題探究実習 I」「学校課題探究実習 II」の学修成果を発展させつ
つ、理論と実践との往還の視点から、「実践的指導力融合科目」における学修との連携にも留意しながら、院生自身の内部において理論と実践とを融合させることをねらいとするととも- 10 -

に、それらの学修成果を学校や地域に還元することを通して、理論と実践との融合をさらに確かなものとして結実させることとする。
（教育課程の特色等）（１）「専門高度化基盤科目」における共通 5 領域の指導体制①

共通 5 領域に対応した科目（20 単位以上）については、これまでの教職大学院での実績を踏まえつつ、「教育課程（教育課程の編成・実施に関する領域）」「教科指導（教科の実践的指導に関する領域）」「生徒指導・教育相談（生徒指導・教育相談に関する領域）」「学級・学校
経営（学級経営・学校経営に関する領域）」「学校教育・教職（学教教育と教員のあり方に関する領域）」の 5 つの領域を基本的に踏襲する。

②

これまでの教職大学院での指導体制を継承し、教職専門担当教員及び教科教育担当教員を中核としながら、教科専門担当教員も含めた教職大学院の専任教員が主に指導に当たるとともに、「学校課題探究実習 I」「学校課題探究実習 II」との連動においては、実務家教員や拠点校での現職教員の指導を有機的に活用することとする。

（２）「専門高度化探究科目」の指導体制①

3 つの履修プログラムのそれぞれにおいて、プログラムの特徴に応じた多様な選択科目を開講する。その際に、従来の「バックグランド科目」がともすると学校現場での教育課題と連動させるといった点が必ずしも実現できていなかった状況を改善するとともに、院生個々の一貫した探究テーマに対応させながら、ある程度のまとまりを持たせた履修のパッケージ化にも配慮した履修体制の確立を重視している。こうした取組を充実させることによって、これからの教師に共通に求められている資質・能力の中核としての「授業力（学習指導力）」「子ども支援力（生活指導力）」及び「学校経営力」を総合的に高度化していくことに寄与していくことを目指す。

②

教職専門担当教員及び教科教育担当教員に加えて、教科専門担当教員（特別支援専門担当
教員も含む）についてもＴＴという形を基本におきながら、積極的に院生の指導に参画してもらう体制の整備を図る。特に、教科探究プログラムにおいては、各教科の背景にある学問の理論的な知見について、あくまでも学校現場での学力向上に寄与することを意識しながら、授業実践の省察に教科専門担当者の協力も得ることに意を注いでいる。また、特別支
援・子ども支援プログラムにおいては、いろいろな側面で支援を要する幼児・児童・生徒に対する支援力を高度化するために、特別支援専門担当教員や臨床心理学・生活指導等を専門とする教員の協力を得ながら、総合的・複合的な指導体制の充実を目指している。さらに、
学校課題解決マネジメントプログラムにおいては、学校を経営する力を抽象的なレベルでとらえることなく、地域協働や防災教育などといった具体的な学校課題を学校の教職員が一丸となって協働して解決していく手法を修得することを目指し、具体的なテーマを多様な視点から探究することを可能にするために、多様な専門を有した教員の協力に配慮している。

- 11 -

（３）「専門高度化深化科目」における「実践的指導力融合科目」の指導体制①

従来のリサーチペーパーの作成を充実させつつ、院生各自の内部において「理論と実践との融合」を実現させることを意図して、「実践研究論文」（仮称）を作成させるために、従来の「実践適応と評価・分析論Ａ」「実践適応と評価・分析論Ｂ」「臨床教育総合研究Ａ」「臨床教育総合研究Ｂ」を新たに、「実態把握と実践適応論」「実践適応と評価・分析論」「臨床教育総合演習Ａ」「臨床教育総合演習Ｂ」から構成される「実践的指導力融合科目」として再編成する。

②「実践的指導力融合科目」については、教職大学院におけるユニット制という集団指導体制の利点を生かしながら、教職専門担当教員、教科教育担当教員に加えて教科専門担当教員
や実務家教員も効果的に活用し、この四者の協働体制を有効的に構築していくことによって、院生各自の探究テーマを多角的に考察できる学びのあり方を追求する。

（４）院生同士の学び合いの場創出の工夫①

それぞれの授業科目群において、ストレートマスターと現職教員との相互の学び合いや隣接分野・領域の院生同士の学び合いを通じた学修を重視することによって、院生各自の学修における省察の機会の充実を図る。

②「専門高度化基盤科目」及び「専門高度化深化科目」の中の学校における実習に関する科
目においては、現職教員とストレートマスターをペアないしグループで組み合わせ、現職教員をストレートマスターへのメンターとして位置づけたり、現職教員が免除される実践研究である「学校課題探究実習 I・II」において、ストレートマスターを学部学生が教育実習している学校に配置し、学部学生のティーチングアシスタントを務めながら実践研究に取り組ませたりする方法の導入といった工夫にも努める。

- 12 -

表１：教育課程総表
教 科 探 究プ ロ グ ラ ム

特 別 支 援 ・
子 ど も 支 援
プ ロ グ ラ ム

学校課題解決マネジメントプ ロ グ ラ ム

２４

２４

２４

・教育課程の編成・実施に関する領域

（２～）

（２～）

（２～）

・教科の実践的指導に関する領域

（２～）

（２～）

（２～）

・生徒指導・教育相談に関する領域

（２～）

（２～）

（２～）

・学級経営・学校経営に関する領域

（２～）

（２～）

（２～）

・学教教育と教員のあり方に関する領域

（２～）

（２～）

（２～）

・学校課題探究実習 I

（２）

（２）

（２）

２

・学校課題探究実習 II

（２）

（２）

（２）

２

専門高度化探究科目

８～

８～

８～

１４

１４

１４

・学校課題解決実習

（２）

（２）

（２）

２

・臨床教育開発実習

（４）

（４）

（４）

４

実践的指導力融合科目

（８）

（８）

（８）

計

４６

４６

４６

授業科目群

専門高度化基盤科目

実習
科目
単位

共通５領域科目

学校における実習（基礎実践）（教科探究に関する科目、特別支援・子ども支援に関する科目、学校課題解決マネジメントに関する科目など）

専門高度化深化科目
学校における実習（臨床実践）- 13 -

１０図２：教育課程イメージ図

実践研究論文

専門高度化探究科目

専門高度化深化科目

専門高度化深化科目

・理論系

・理論系

・実践系

教科探究に関する科
目、特別支援・子ども支援に関する科
目、学校課題解決マ
ネジメントに関する科目など

臨床教育総合演習Ｂ

臨床教育開発実習

専門高度化深化科目

専門高度化深化科目

・理論系

・実践系

臨床教育総合演習Ａ

学校課題解決実習

専門高度化深化科目

専門高度化基盤科目

・理論系

・実践系

実践適応と評価・
分析論

学校課題探究実習 II

専門高度化基盤科目

専門高度化深化科目

専門高度化基盤科目

・理論系

・理論系

・実践系

実態把握と実践適応論

教職共通５領域

学校課題探究実習 I

理論と実践の架橋理実

論- 14 -

践

開発

分析

適応

把握

表２：教育課程表
単位

毎週授業
時間数

講義・演習
・実習等

対象
年次

学びの地図と資質・能力

２

（２）

講義・演習

１

カリキュラムマネジメントと教師の役割

２

（２）

講義・演習

１

社会に開かれた教育課程と授業開発

２

（２）

講義・演習

１

授業設計・教科内容構成論（基礎）

２

（２）

講義・演習

１

授業設計・教科内容構成論（応用）

２

（２）

講義・演習

１

授業科目名
専
教育課程の編成・実施に関する領域

門
高度

教科の実践的指導に関する
領域

備考

２単位以上
選択必修

２単位以上
選択必修

化

共

基

通

教育における臨床の学の創造

２

（２）

講義・演習

１

盤

５

子どもの生活と行動・実態把握論

２

（２）

講義・演習

１

科

領

子どもの生活と行動・実態分析論

２

（２）

講義・演習

１

目

域

特別支援教育と学校・学級経営

２

（２）

講義・演習

１

学級経営・学
校経営に関する領域

安心・安全な学級・学校づくり（基礎）

２

（２）

講義・演習

１

安心・安全な学級・学校づくり（応用）

２

（２）

講義・演習

１

学教教育と教員のあり方に関する領域

地域協働と学校づくり

２

（２）

講義・演習

１

教師の成長と子どもの発達

２

（２）

講義・演習

１

学校課題探究実習 I

２

集中

実習

１

必修

学校課題探究実習 II

２

集中

実習

１

必修

専

教育における臨床の知

２

（２）

講義・演習

1・2

門

教育実践記録と授業分析論

２

（２）

講義・演習

1・2

高

社会変化と学力論

２

（２）

講義・演習

1・2

度

クロスカリキュラムの学習と評価

２

（２）

講義・演習

1・2

化

授業検証と教科内容開発（基礎・国語科）

２

（２）

講義・演習

1・2

探

授業検証と教科内容開発（応用・国語科）

２

（２）

講義・演習

1・2

究

授業検証と教科内容開発（基礎・社会科）

２

（２）

講義・演習

1・2

科

授業検証と教科内容開発（応用・社会科）

２

（２）

講義・演習

1・2

目

授業検証と教科内容開発（基礎・算数、数学科）Ａ
授業検証と教科内容開発（基礎・算数、数学科）Ｂ
授業検証と教科内容開発（応用・算数、数学科）Ａ
授業検証と教科内容開発（応用・算数、数学科）Ｂ

２

（２）

講義・演習

1・2

２

（２）

講義・演習

1・2

２

（２）

講義・演習

1・2

２

（２）

講義・演習

1・2

授業検証と教科内容開発（基礎・理科）Ａ

２

（２）

講義・演習

1・2

授業検証と教科内容開発（基礎・理科）Ｂ

２

（２）

講義・演習

1・2

授業検証と教科内容開発（応用・理科）Ａ

２

（２）

講義・演習

1・2

授業検証と教科内容開発（応用・理科）Ｂ

２

（２）

講義・演習

1・2

授業検証と教科内容開発（基礎・英語科）

２

（２）

講義・演習

1・2

授業検証と教科内容開発（応用・英語科）

２

（２）

講義・演習

1・2

授業検証と教科内容開発（基礎・技術科）

２

（２）

講義・演習

1・2

生徒指導・教育相談に関する領域

学校における実習（基礎実践）

教科探究科目- 15 -

20 単位以上
選択必修
２単位以上
選択必修

２単位以上
選択必修

２単位以上
選択必修

８単位以上選択必修

授業検証と教科内容開発（応用・技術科）

２

（２）

講義・演習

1・2

授業検証と教科内容開発（基礎・家庭科）

２

（２）

講義・演習

1・2

授業検証と教科内容開発（応用・家庭科）

２

（２）

講義・演習

1・2

授業検証と教科内容開発（基礎・音楽科）

２

（２）

講義・演習

1・2

授業検証と教科内容開発（応用・音楽科）

２

（２）

講義・演習

1・2

授業検証と教科内容開発（基礎・美術科）

２

（２）

講義・演習

1・2

授業検証と教科内容開発（応用・美術科）

２

（２）

講義・演習

1・2

２

（２）

講義・演習

1・2

２

（２）

講義・演習

1・2

インクルーシブ教育総論

２

（２）

講義・演習

1・2

特別支援教育コーディネーター概論

２

（２）

講義・演習

1・2

２

（２）

講義・演習

1・2

２

（２）

講義・演習

1・2

不登校・学校適応状況と学校教育

２

（２）

講義・演習

1・2

子どもをめぐる社会的諸問題と福祉

２

（２）

講義・演習

1・2

特別支援とＩＣＴ

２

（２）

講義・演習

1・2

地域協働フィールドワーク論

２

（２）

講義・演習

1・2

リーガルマインドによる学校づくり

２

（２）

講義・演習

1・2

学校安全と防災教育

２

（２）

講義・演習

1・2

情報リテラシーとＩＣＴ

２

（２）

講義・演習

1・2

グローカル教育課題の探究

２

（２）

講義・演習

1・2

幼年期の教育と幼保小連携・接続

２

（２）

講義・演習

1・2

学校課題解決実習

２

集中

実習

１

必修

臨床教育開発実習

４

集中

実習

２

必修

実態把握と実践適応論

２

（２）

演習

１

必修

実践適応と評価・分析論

２

（２）

演習

１

必修

臨床教育総合演習Ａ

２

（２）

演習

２

必修

臨床教育総合演習Ｂ

２

（２）

演習

２

必修

授業検証と教科内容開発（基礎・保健体育科）
授業検証と教科内容開発（応用・保健体育科）

特別支援・子ども
支援科目

学校課題解決マネジメント科目

専
門
高
度
化
深
化
科
目

学校における実習（臨床実践）

実践的指導力融合科目

支援が必要な子どもと学校教育 I（知的障害・自閉症スペクトラム障害等）
支援が必要な子どもと学校教育 II（感覚障害・運動障害・身体疾患系）- 16 -

４．教員組織の編成の考え方及び特色（１）教員組織について①

教職大学院に関わる教員については、教員配置上は、設置審査及び課程認定に対応するための教職大学院専任教員団＝「教職大学院教育担当教員団」を組織するとともに、学部におけるそれぞれの教員団に所属する「教職大学院授業担当兼担教員」の 2 つの類型の教員によって構成することする。ただし、教職大学院における授業担当については、教職大学院専任教員と教職大学院授業担当兼担教員とのいずれもが、協働しながら院生の指導にあたる体制をつくることとする。全教員が大学院教育に関与する。同時に、全教員が学部教育にも関与する。その上で、教職大学院専任教員は、教育指導へのより重い責任を負う。すなわち、ユニット長として、諸分野から多面的多角的な指導・助言を受ける院生に対し、研究の方向づけを助ける。また、共通 5 領域科目を担当し、専門性の基盤の形成に力を注ぐ。学部教育についても、教職専門科目、教科教育科目、教職専門と教科専門を架橋する科目を中心に、授業を担当する。さらに、教職大学院への進学を促すよう、卒業研究にも関わる。兼担教員
は、専任教員とともに（チーム・ティーチング）、実習、専門性の探究、深化を図る授業を担当する。また、ユニット構成教員（ユニット長は担わない）として院生の指導（実習、研究
テーマの探究・深化の支援）を行う。学部教育については、教科専門を深める授業科目、教職専門と教科専門を架橋する科目を中心に、授業を担当する。卒業研究の指導に力を注ぎ、意欲も能力も高い、教職大学院での学修を志向する学生を育成する。兼担教員は、学部教育へのより重い責任を負う。

②「教職大学院教育担当教員団」に所属の教職大学院専任教員、及び教職大学院授業担当兼担教員については、教職大学院の授業科目において教職の専門性における実践性を担保するために、別途に定める移行基準に適合した教員を持って充てることとする。
＊移行基準については、別紙を参照。
現在、専任教員のうち研究者教員については、学術論文の業績に加えて、教育実践に関わる研究業績も有する者を選定している。実務家教員については、卓越した教育実践の経験に加えて、実践を省察する研究業績も有する者を選定するよう、宮城県・仙台市教育委員会に求めている。大学院改革にむけて、教員選考基準の明確化を進めている。

③「教職大学院教育担当教員団」に所属の教職大学院専任教員の構成については、「教科領域の充実」という政策動向にも配慮し、教職専門担当教員（幼児教育、特別支援教育の教員も含む）及び教科教育担当教員だけではなく、教科専門担当教員も移行基準適合者については
可能な限り参画することとし、この三者の協働を基本的な枠組みとして院生の指導体制を整備する。

④

令和 3 年度発足時の教職大学院専任教員数については、学部での授業運営との兼ね合いに配慮しつつ、教職専門担当教員（幼児教育、特別支援教育の教員も含む）11～13 名、教科教育担当教員 7～8 名、実務家教員 3 名に加えて、教科専門担当者からも移行基準適合者の中から相当数を専任教員として配置することに努めることとする。
具体的には、教職専門担当教員 12 名（特別支援教育専門教員 3 名を含む）、教科教育担当
教員 5 名、実務家教員 6 名（特任教員 3 名を含む）、教科専門担当教員 8 名、合計 31 名につ- 17 -

いて、専任教員としての教員配置が確定している。なお、専門職大学院設置基準上では、研究指導教員 7 名、研究指導補助教員 4 名の計 11 名（うち、実務家教員 5 名）となり、現状において、基準以上の教員を配置している。
⑤

教職大学院における教務、学生指導、入試などの管理・運営業務に携わる教員について
は、「教職大学院教育担当教員団」に所属の専任教員が当たることとする。

⑥「教職大学院教育担当教員団」に所属の専任教員の配置については、現在の教職大学院の専任教員の構成にこだわらず、戦略推進本部及び教員人事会議を中心としながら、全学的な視点から戦略的に教員配置を組み直すことについても積極的に検討する。また、学部における各教員団への教員配置についても考慮に入れながら、全学的な視点から、教職大学院の教員配置を構想することとする。

（２）授業担当と学生指導体制について①

教職共通 5 領域の科目担当をはじめとして、教職大学院におけるすべての授業科目群の授業については、「教職大学院教育担当教員団」に所属の専任教員、教職大学院授業担当兼担教員、実務家教員の 3 者がＴＴ方式で担当することを基本とする。その際に、「学校における実践研究」といった実習系の授業科目、及び理論と実践とを架橋することをめざした「専門高度化深化科目群」における授業科目（実践的指導力融合科目）においても、同様とする。
ただし、学部における授業担当の状況との兼ね合いに配慮し、教職大学院専任教員と教職
大学院授業担当兼担教員との間で、授業担当に軽重をつけることによって、特定の教員に過重な負担がかからないように工夫するとともに、適切な学生指導体制の確立に努める。

②

院生の指導体制については、一人の院生に対して、院生各自の探究テーマに応じて複数の教員による「ユニット」を組織するというこれまでの集団指導体制を基本的に維持することとし、できれば教科専門担当教員も含めて、本学のなるべく多くの多様な教員がユニット構成員として院生の指導に協働しながら参画することとする。その際、実務家教員及び研究者
教員（専任教員又は兼担教員）のうち学校現場での実務経験を有する者（専任：５名、兼担：１５名）が加わることを基本とすることにより、より実践的な指導体制を整える。
〔実務経験を有する研究者教員（専任）５名〕※調書番号：別記様式第３号（その２の１）「教員の氏名等」
調書番号
氏
名
実
務
経
験
２
菅 井 裕 行
昭和 61 年４月 ～ 平 成 ８ 年 ３ 月 公立特別支援学校教諭（２校）
９
吉 田剛
平 成 ４ 年４ 月 ～ 平 成 18年 ３ 月 公立高等学校教諭（３校）
１５
渡 辺
尚
平 成 ７ 年４ 月 ～ 平成 27 年３月 公立高等学校教諭（４校）
１６
市 川
啓
平 成 ６ 年４ 月 ～ 平成 23 年９月 公立小学校教諭（４校）
平 成 ６ 年４ 月 ～ 平成 12 年３月 公立中学校教諭（２校）
１８
香曽我部
琢
平成 12 年４月 ～ 平成 15 年３月 国立大附属幼稚園教諭（１園）③

院生指導の最終的な指導責任を負う各ユニットの「ユニット長」については、「教職大学院
教育担当教員団」に所属の専任教員をもって充てることとし、ユニット長が多様な指導教員
相互及び指導教員と院生との連携体制の構築において、コーディネート役を務めることとする。

④『教職大学院案内』等の学外向けの広報媒体においては、「専門職学位課程授業担当教員一覧」として、「教職大学院教育担当教員団」に所属の教職大学院専任教員だけではなく、教職- 18 -

大学院授業担当兼担教員についても併せて記載することとし、授業担当教員に関する多様な専門性の全体像について、広く学外に対して情報を発信していくように努めることとする。
（３）管理・運営体制と組織
教職大学院における入試、学務（カリキュラムの編成と運用、単位認定など）、実習、学生生
活支援、FD、評価・点検などの業務の管理・運営業務には、「教職大学院教育担当教員団」所属の専任教員が当たることとする。また、専任教員が、教職大学院にかかわる事項の審議を行う会議の一員として、意思決定に関与する。ただし、教職大学院の教育指導、管理・運営に関する情報は、全学に公開し、兼担教員も共有し、専任教員と協働して院生の専門性向上に寄与できる体制と組織をつくる。
（別紙）

教職大学院専任教員移行基準
１．移行基準作成の基本的な考え方
移行基準については、「大学教員としての基盤的な適性」と「教職大学院専任教員として求められる適性」との 2 つの柱から構成し、そのいずれも満たしていることを基準とする。
「大学教員としての基盤的な適性」については、本学が実施している教員評価調査票の結果を活用する。また、「教職大学院専任教員として求められる適性」については、教員評価調査票の中の特定の項目等から抽出する形で、独自の基準を設けることとする。
２．
「大学教員としての基盤的な適性」における移行基準
教員評価調査票における「教育活動」「学校支援」「研究業績」「社会貢献」「学内管理運営」の 5 つの項目において、次の基準を満たすことを移行の基準とする。
「直近の過去 5 年間における合計 25 評価項目（5 項目×5 年）について、Ａ評価が 10 項目以上であり、かつＣ評価が 5 項目以下であること」
３．
「教職大学院専任教員として求められる適性」における移行基準
以下の 6 つの事項について、次の基準を満たすことを移行の基準とする。
「直近の過去 5 年間において、2 事項以上にわたり合計 10 ポイント以上であること」
以下、各事項の基本ポイント数を示す。準じる実績については、各ポイントの 1/2 とする｡各事項の実績の詳細は別途定める。
① 教育（学校、教師、子ども等も含む）に関する研究業績：論文 1 点につき 2 ポイント
② 教育に関する教材等作成（教科書・教師用指導書等の執筆、子ども向けテキストの作成など）：教材等 1 点につき 2 ポイント
③ 現職教員を対象とした支援活動（免許状更新講習、免許法認定講習、研究会・研修会等での講演など）：1 件につき 2 ポイント
④ 現職教員との共同研究：1 件につき 2 ポイント
⑤ 子どもを対象とした教育活動：1 件につき 2 ポイント
⑥ 学校現場等での実務経験：経験年数 1 年ごとに 1 ポイント

- 19 -

５．教育方法、履修指導、研究指導の方法及び修了要件（修業年限、修了要件）
修業年限は、2 年とする。
修了要件は、2 年以上在学し、履修プログラムごとに設定された授業科目を履修し、計 46 単
位以上を修得する。
（履修登録の上限）
年間 36 単位を上限とする。
（既修得単位の認定方法）
本専攻に入学を許可された者が、入学する前に本学教育学研究科、他の大学院又は外国の大学院において履修した授業科目について修得した単位（大学院設置基準第 15 条に規定する科目等履修生として修得した単位を含む。
）について、18 単位までを上限に、審査の上、本専攻において修得したものとみなす。
（成績評価の方法）
成績評価は、試験の成績及び平常の学修成績に基づいて、授業の終了した学期末又は学年末に行う。
試験は、筆答、レポート、実技、口述等のいずれか又は併用により実施する。
成績の評価については、Ｓ（100～90 点）、Ａ（89～80 点）、Ｂ（79～70 点）、Ｃ（69～60点）、Ｄ（59 点以下）の 5 段階で行い、Ｃ評価以上を合格、Ｄ評価を不合格とする。
（履修プログラムごとの考え方、履修モデル例）（１）教科探究プログラムにおける専門高度化探究科目①

各教科の背景となる学問知識を踏まえて「教科内容学」の研究方法を習得し、高度な教材
研究力と教材開発力を身につけるとともに、子どもの認識や発達の実態に即して、授業を不断に改善していくことのできる教科指導力を高めるという教科探究プログラムのねらいを実現するために、教科領域の充実に配慮しながら、教科指導力の高度化を図る。

②

教科指導力の全体構造を構想する中で、専門高度化探究科目においては、専門高度化基盤
科目や専門高度化深化科目との連動による教育課程全体の体系性・系統性を意識しながら、教材研究力・教材開発力と教育実践力との両面の相補的な高度化の実現をめざす。

③

各教科に共通する通教科的な授業力に関する授業科目として、教科専門と教職専門とを結びつける「教授学」の構想や教育実践記録の長年にわたる蓄積といった、本学がこれまで真の教員養成教育の創造を意図して希求してきた取組を生かしていくために、「教育における臨床の学の創造」や「教育実践記録と授業分析論」等を本学の特色科目として開設する。

- 20 -

（２）特別支援・子ども支援プログラムにおける専門高度化探究科目①

変化が激しい社会で学習や発達に困難を抱える子どもに対応するために、特別な教育ニーズを抱えた子どものケーススタディによる発達・学習支援法の開発を行う力や、ＩＣＴを駆使した教育を開発しながら子どもを支援していく力を身につけるという特別支援・子ども支援プログラムのねらいを実現するために、子ども理解・支援に関する実践的な資質能力を育成することをめざす。

②

特別支援教育に関する専門性はこのプログラムの中に位置づけ、特別な支援を要する児童生徒への対応は、学級経営の基盤となる児童生徒の理解と関連することや、不登校やいじめ等といった学校現場が直面している生徒指導上の諸課題の解決に結びついているという視点を重視しつつ、さらに、特別支援・子ども支援のあり方について、学習指導のあり方や学級経営のあり方等とも相互関連させながら総合的に追究していくことをめざす。

（３）学校課題解決マネジメントプログラムにおける専門高度化探究科目①

学校という組織をマネジメントしていく「学校を支える力」として、地域の教育ニーズを踏まえつつ学校が直面している課題を発見し、教職員間で共有し、協働して解決できるマネ
ジメント力を身につけるという学校課題解決マネジメントプログラムのねらいを実現するた
めに、学校や地域の抱える教育課題について具体的に探究することをめざす。

②

学校という組織をマネジメントする力については、抽象的な経営論の視点からだけではな
く、より良い学校を創造していく「学校づくり」という視点から、学校が所在するそれぞれの地域が直面している具体的な課題を実践的に取り扱い、地域の創生・創造を担う将来の人
材（児童生徒）を育てることをめざして、地域のニーズを把握し、それを子どもの教育活動の創造につなげる力の育成をめざす。

③

指導体制としては、宮城教育大学が平成 30 年度に改組して設置した教員キャリア研究機構
において多彩に展開されている課題解決型研究（プロジェクト研究）や平成 31 年度に新設した防災教育研修機構との連携を図るとともに、それらの機構における学内外の教員・組織の支援体制を活用しながら教育活動を展開していくこととする。

- 21 -

（４）履修プログラムにおける履修プロセス 〔図３〕（５）3 つの履修プログラムにおける履修モデルの例【教科探究プログラムの場合】○教師の教科指導力に関する専門性の構成要素【Ａ】理論的な知識に関する専門性【Ｂ】実践的指導力に関する専門性

【Ａ－１】

【Ｂ－１】

（ア）教科に関する学術的な専門知識（ア）教材を解釈し、指導計画を作成する（コ）当該教科と背景となる学問領域との関係を理解している。

実践的な力（コ）学習指導要領における当該教科の目（コ）発展的な学習内容について探求し、標及び主な内容並びに全体構造を理

学習指導への位置付けを考察することができる（中学校及び高等学校の解している。
（コ）個別の学習内容について指導上の留み）。

意点を理解している。

（コ）子供の認識や思考、学力などの実態（コ）当該教科の背景となる学問領域を教を視野に入れた授業設計の重要性を理解している。

材研究に活用することができる。
（コ）学習指導案の構成を理解し、具体的な授業を想定した授業設計と学習指導案を作成することができる。

- 22 -

【Ａ－２】【Ｂ－２】（ア）教科の授業展開・指導方法に関する（ア）授業を展開していく実践的な力

学術的な専門知識（コ）当該教科の特性に応じた情報機器及び教材の効果的な活用法を理解し、授業設計に活用することができる。

【Ａ－３】

【Ｂ－３】

（ア）学習成果について評価する学術的な（ア）学習成果について評価する実践的な

専門知識

力

（コ）当該教科の学習評価の考え方を理解
している。
【Ａ－４】

【Ｂ－４】

（ア）授業を振り返り、再構成していく学（ア）授業を振り返り、再構成していく実術的な専門知識践的な力（コ）当該教科における実践研究の動向を（コ）模擬授業の実施とその振り返りを通知る（中学校及び高等学校のみ）。

して、授業改善の視点を身に付けている。
（コ）当該教科における授業設計の向上に取り組むことができる（中学校及び高等学校のみ）。

＊（ア）は、「教員の養成と研修に関するアンケート」における質問項目＊（コ）は、「教職課程コアカリキュラム（案）」における到達目標＜教師の教科指導力に関する専門性の 8 つの側面＞【Ａ－１】教科に関する学術的な専門知識【Ｂ－１】教材を解釈し、指導計画を作成する実践的な力【Ａ－２】教科の授業展開・指導方法に関する学術的な専門知識【Ｂ－２】授業を展開していく実践的な力【Ａ－３】学習成果について評価する学術的な専門知識【Ｂ－３】学習成果について評価する実践的な力【Ａ－４】授業を振り返り、再構成していく学術的な専門知識【Ｂ－４】授業を振り返り、再構成していく実践的な力☆「教科探究プログラム」において、国語科の教科研究に関する研究テーマを追究しながら、２年間を履修した学部卒業生等の院生の場合の例○専門高度化基盤科目（共通 5 領域＋基礎実践） 24 単位以上選択必修
教育課程

学びの地図と資質・能力

2 単位

カリキュラムマネジメントと教師の役割

2 単位- 23 -

社会に開かれた教育課程と授業開発

2 単位

授業設計・教科内容構成論（基礎）2 単位

授業設計・教科内容構成論（応用）2 単位

教育における臨床の学の創造

2 単位

子どもの生活と行動・実態把握論

2 単位特別支援教育と学校・学級経営

2 単位

学級・学校経営

安心・安全な学級・学校づくり（基礎）2 単位

学校教育・教職研究

地域協働と学校づくり

2 単位

学校における実習

学校課題探究実習 I

2 単位

学校課題探究実習 II

2 単位

教科指導

生徒指導・教育相談（基礎実践）○専門高度化探究科目

8 単位以上選択必修

教科探究科目

社会変動と学力論

2 単位

クロスカリキュラムの学習と評価

2 単位

授業検証と教科内容開発（基礎・国語科）

2 単位

授業検証と教科内容開発（応用・国語科）

2 単位

実態把握と実践適応論

2 単位

実践適応と評価・分析論

2 単位

臨床教育総合演習Ａ

2 単位

臨床教育総合演習Ｂ

2 単位

学校課題解決実習

2 単位（臨床実践） 臨床教育開発実習

4 単位○専門高度化深化科目
実践的指導力融合科目

学校における実習＊「専門高度化基盤科目」「専門高度化探究科目」及び「専門高度化深化科目」の 3 つの授業科目群について、2 年間を通して順次学んでいくことによって、教師の教科指導力に関する専門性の8 つの側面を体系的・系統的に修得することができる履修モデルとなっており、授業科目間での役割分担を設けながら構造化した履修モデルとして構想した案である。

【特別支援・子ども支援プログラムの場合】〇教師の特別支援・子ども支援に関する専門性の構成要素【Ａ】理論的な知識に関する専門性【Ｂ】実践的指導力に関する専門性

【Ａ－１】

【Ｂ－１】

幼児・児童・生徒理解に関する学術的な

幼児・児童・生徒理解を踏まえた実践的

専門知識

な指導力

〇人間の成長・発達についての深い理解〇特別な教育ニーズを有する幼児・児〇幼児・児童・生徒の内面を理解するた

童・生徒の基本的な生活・行動の形成・めの基本的理論の理解促進の支援- 24 -

〇幼児・児童・生徒との相互信頼関係づ
くりと安心して過ごすことができる生
活・学習環境づくり
【Ａ－２】

【Ｂ－２】

教育相談・カウンセリングに関する学術個に応じた適時・適切な支援を行う実践

的な専門知識的な力〇共感的・受容的なコミュニケーション〇多様な教育ニーズを有する幼児・児の基盤となる教育相談・カウンセリング

童・生徒の示す行動及びコミュニケーシ

の理論的知見

ョンの促進・形成の理解と、それに基づいて適切に支援する力〇直面する幼児・児童・生徒支援における障害による学習上又は生活上の困難を【Ａ－３】

把握し、その改善・克服のために適切に多様な教育ニーズの理解・把握に関する支援する力と関係者間で情報を適切に共学術的な専門知識有する力〇幼児・児童・生徒の障害特性と教育的〇保護者への十分な説明を含めた連絡・

ニーズに関する理論

連携と協同する力〇障害特性・教育的ニーズを踏まえた教〇多様な教育ニーズを有する幼児・児育の在り方に関する知見

童・生徒の理解やそれに基づく適切な支援に関する新任・若手教員の力量向上に対応する力〇多様な教育ニーズを有する幼児・児童・生徒に応じた適切な指導・支援ができるような校内体制の調整・充実に向けたリーダーシップをとる力

【Ａ－４】

【Ｂ－３】

子ども支援・特別支援に関する諸機関と特別支援・子ども支援に関わる校内・地

連携する基盤となる学術的な専門知識

域との連携を担う実践的な力〇地域・関係機関等との連携に関わる知〇校内相談・連携体制の参画・調整・運

見

営する力

〇ＩＣＴの効果的な活用の知識とスキル〇関連する学校等の特別支援教育コーディネーター及び関係機関と連携した積極的・計画的な支援と全体計画の策定する力○幼児・児童・生徒の支援に相応しいＩ
ＣＴの適切な活用とその校内研修体制等を調整・運営する力- 25 -

＜教師の特別支援・子ども支援に関する専門性の各要素と開講科目との対応＞【Ａ－１】児童・生徒理解に関する学術的な専門知識〇専門高度化基盤科目（共通 5 領域）「子どもの生活と行動・実態把握論」（生徒指導・教育相談）【Ｂ－１】児童・生徒理解を踏まえた実践的な指導力〇専門高度化基盤科目（共通 5 領域）「特別支援教育と学校・学級経営」（生徒指導・教育相談）【Ａ－２】教育相談・カウンセリングに関する学術的な専門知識〇専門高度化基盤科目（共通 5 領域）「子どもの生活と行動・実態分析論」（生徒指導・教育相談）【Ａ－３】多様な教育ニーズの理解・把握に関する学術的な専門知識〇専門高度化探究科目「インクルーシブ教育総論」（特別支援・子ども支援科目）「支援が必要な子どもと学校教育Ⅰ（知覚障害・自閉症スペクトラム障害等）」（特別支援・子ども支援科目）「支援が必要な子どもと学校教育ⅠⅠ（感覚障害・運動障害・身体疾患系）」（特別支援・子ども支援科目）【Ｂ－２】個に応じた共感的・受容的な支援を行う実践的な力【Ａ－４】子ども支援・特別支援に関する諸機関と連携する基盤となる学術的な専門知識（ＩＣＴを活用した連携のスキルを含む）〇特別支援とＩＣＴ（特別支援・子ども支援科目）〇「子どもをめぐる社会的諸問題と福祉」（特別支援・子ども支援科目）【Ｂ－３】特別支援・子ども支援に関わる校内・地域との連携を担う実践的な力〇専門高度化探究科目「特別支援教育コーディネーター概論」（特別支援・子ども支援科目）☆「特別支援・子ども支援プログラム」において、特別支援教育コーディネーターの役割について深く学ぶとともに、地域の小学校等に対するセンター的機能の有効な実践に関する研究テー
マを追究しながら、2 年間を履修した派遣現職教員学生の場合の例○専門高度化基盤科目（共通５領域＋基礎実践） 24 単位以上選択必修
教育課程

学びの地図と資質・能力

2 単位

社会に開かれた教育課程と授業開発

2 単位

教科指導

授業設計・教科内容構成論（基礎）2 単位

生徒指導・教育相談

子どもの生活と行動・実態把握論

2 単位

子どもの生活と行動・実態分析把握論

2 単位特別支援教育と学校・学級経営

2 単位

安心・安全な学級・学校づくり（基礎）2 単位

学級・学校経営- 26 -

学校教育・教職研究
学校における実習（基礎実践）○専門高度化探究科目

安心・安全な学級・学校づくり（応用）2 単位

地域協働と学校づくり

2 単位

教師の成長と子どもの発達

2 単位

学校課題探究実習 I

2 単位

学校課題探究実習 II

2 単位

8 単位以上選択必修

インクルーシブ教育総論

2 単位

特別支援教育コーディネーター概論

2 単位

支援が必要な子どもと学校教育 I

2 単位

支援が必要な子どもと学校教育 II

2 単位

不登校・学校不適応状況と学校教育

2 単位

子どもをめぐる社会的諸問題と福祉

2 単位

特別支援教育とＩＣＴ

2 単位

実態把握と実践適応論

2 単位

実践適応と評価・分析論

2 単位

臨床教育総合演習Ａ

2 単位

臨床教育総合演習Ｂ

2 単位

学校課題解決実習

2 単位（臨床実践） 臨床教育開発実習

4 単位

特別支援・子ども支援科目○専門高度化深化科目
実践的指導力融合科目

学校における実習【学校課題解決マネジメントプログラムの場合】〇教師の学校課題解決マネジメントに資する学校運営に関する専門性の構成要素【Ａ】理論的な知識に関する専門性【Ｂ】実践的な学校運営力に関する専門性

【Ａ－１】

【Ｂ－１】

教育法及び教育制度に関する学術的な専門教育法・制度に関する知見の学校現場への知識

応用力〇服務規律（コンプライアンス）徹底のための支援及び指導監督〇学校の適切な組織化・運用の視点獲得及び実際の適切な組織化・運用- 27 -

【Ａ－２】【Ｂ－２】

学校経営及び学校組織管理運営と危機管理

学校経営に関する実践力に関する学術的な専門知識及び方法論〇学校ビジョン・経営計画の共有の支援／
学校ビジョン・経営計画の策定と共有〇的確な情報把握／ 的確な情報把握と教育実践への活用〇風通しの良い職場環境づくりの支援と教職員の能力・適性把握・適切な助言／
風通しの良い職場環境づくりの支援と教職員の能力・適性把握・適切な助言・指導〇学校の適切な組織化・運用の視点／ 学校の適切な組織化・運用〇適切な危機管理の支援及び実現〇メンタルヘルスに関する対応の支援及び適切な対応〇学校事務管理への適切な助言及び適切な学校事務管理

【Ａ－３】

【Ｂ－３】

地域や外部との連携に関する学術的な専門

家庭・地域・外部機関との連携・協働を推知識及び方法論

進する力〇外部機関との連携の支援及び連携〇情報発信の支援及び積極的な情報発信〇地域の教育シーズの発見及び連携

【Ａ－４】

【Ｂ－４】

校内研修・現職教員の資質能力向上に関す

教職員との円滑なコミュニケーション・意る学術的な専門知識及び方法論

思疎通・信頼関係を構築する力〇教職員の適正な評価のために必要な支援／教職員への動機付け・適正な評価〇学習指導等に関する助言に必要な高度な専門的知識・技能／学習指導などに関する助言・指導に必要な高度な専門的知
識・技能〇校内研修体制の組織化・運用支援
市／校内研修体制の組織化・運用【Ｃ】地域に資する学校運営の理論と実践的知見の基盤となる教員の資質
確固たる教育への理想・教育観- 28 -

豊かな人間性・品格〇学校を支えるミドルリーダーとしての使命感／学校管理職としての使命感と最終的な責任を負う覚悟〇課題意識と学校経営の意思・管理職の支援／課題意識と学校改善の意思・改善の実践〇地域創造・支援に資する学校運営に関する専門性の各要素と開講科目との対応【Ａ－１】教育法及び教育制度に関する学術的な専門知識〇専門高度化基盤科目（共通 5 領域）「カリキュラムマネジメントと教師の役割」（教育課程）〇専門高度化探究科目「リーガルマインドによる学校づくり」【Ｂ－１】教育法・制度に関する知見の学校現場への応用力【Ａ－２】学校経営及び学校組織管理運営と危機管理に関する学術的な専門知識及び方法論〇専門高度化基盤科目（共通 5 領域）「安心・安全な学級・学校づくり(基礎)」（学級・学校経営）「安心・安全な学級・学校づくり(応用)」（学級・学校経営）〇専門高度化探究科目「学校安全と防災教育」「情報リテラシーとＩＣＴ」【Ｂ－２】学校経営に関する実践力〇専門高度化基盤科目（共通 5 領域）「安心・安全な学級・学校づくり(基礎)」（学級・学校経営）「安心・安全な学級・学校づくり(応用)」（学級・学校経営）〇専門高度化探究科目「幼年期の教育と幼保小連携・接続」【Ａ－３】地域や外部との連携に関する学術的な専門知識及び方法論〇専門高度化基盤科目（共通 5 領域）「地域協働と学校づくり」（学校教育・教職研究）〇専門高度化探究科目「地域協働フィールドワーク論」「グローカル教育課題の探究」【Ｂ－３】家庭・地域・外部機関との連携・協働を推進する力〇専門高度化探究科目「地域協働フィールドワーク論」「グローカル教育課題の探究」【Ａ－４】校内研修・現職教員の資質能力向上に関する学術的な専門知識及び方法論- 29 -

〇専門高度化基盤科目（共通 5 領域）「カリキュラムマネジメントと教師の役割」（教育課程）「教師の成長と子どもの発達」（学校教育・教職研究）【Ｂ－４】教職員との円滑なコミュニケーション・意思疎通・信頼関係を構築する力＊各院生のテーマに即したユニットを通して指導される「専門高度化深化科目」では【Ｃ】を深化させながら、【Ａ】と【Ｂ】の相互往還的な養成を行う。
＜想定される院生のテーマと科目履修例＞（１）地域と連携したカリキュラムマネジメント（仙台市：「学校支援地域本部」を核とした地域連
携）のあり方に関する研究テーマを追究しながら、2 年間を履修した派遣現職教員学生の場合の例○専門高度化基盤科目（共通 5 領域＋基礎実践） 24 単位以上選択必修
教育課程

学びの地図と資質・能力

2 単位

カリキュラムマネジメントと教師の役割

2 単位

社会に開かれた教育課程と授業開発

2 単位

授業設計・教科内容構成論（基礎）2 単位

授業設計・教科内容構成論（基礎）2 単位

生徒指導・教育相談

特別支援教育と学校・学級経営

2 単位

学級・学校経営

安心・安全な学級・学校づくり（基礎）2 単位

安心・安全な学級・学校づくり（応用）2 単位

地域協働と学校づくり

2 単位

教師の成長と子どもの発達

2 単位

学校課題探究実習 I

2 単位

学校課題探究実習 II

2 単位

教科指導

学校教育・教職研究
学校における実習（基礎実践）○専門高度化探究科目

8 単位以上選択必修

学校課題解決マネジメント

地域協働フィールドワーク論（基礎）

2 単位

科目

リーガルマインドによる学校づくり

2 単位

グローカル課題の探究と教育創造

2 単位

学校安全と防災教育

2 単位

実態把握と実践適応論

2 単位

実践適応と評価・分析論

2 単位

臨床教育総合演習Ａ

2 単位

臨床教育総合演習Ｂ

2 単位

学校課題解決実習

2 単位（臨床実践） 臨床教育開発実習

4 単位○専門高度化深化科目
実践的指導力融合科目

学校における実習- 30 -

（２）仙台市「協働型学校評価」の仕組みを活用した効果的な校内研修と教員育成の仕組み（校内OJT）に関する研究テーマを追究しながら、2 年間を履修した派遣現職教員学生の場合の例○専門高度化基盤科目（共通 5 領域＋基礎実践） 24 単位以上選択必修
教育課程
教科指導
生徒指導・教育相談
学級・学校経営
学校教育・教職研究
学校における実習（基礎実践）○専門高度化探究科目

カリキュラムマネジメントと教師の役割

2 単位

社会に開かれた教育課程と授業開発

2 単位

授業設計・教科内容構成論（基礎）2 単位

授業設計・教科内容構成論（応用）2 単位

子どもの生活と行動・実態把握論

2 単位特別支援教育と学校・学級経営

2 単位

安心・安全な学級・学校づくり（基礎）2 単位

安心・安全な学級・学校づくり（応用）2 単位

地域協働と学校づくり

2 単位

教師の成長と子どもの発達

2 単位

学校課題探究実習 I

2 単位

学校課題探究実習 II

2 単位

8 単位以上選択必修

学校課題解決マネジメント

リーガルマインドによる学校づくり

2 単位

科目

学校安全と防災教育

2 単位

グローカル課題の探究と教育創造

2 単位

情報リテラシーとＩＣＴ

2 単位

実態把握と実践適応論

2 単位

実践適応と評価・分析論

2 単位

臨床教育総合演習Ａ

2 単位

臨床教育総合演習Ｂ

2 単位

学校課題解決実習

2 単位（臨床実践） 臨床教育開発実習

4 単位○専門高度化深化科目
実践的指導力融合科目

学校における実習（３）大震災の教訓を生かし、地域と連携してリスクマネジメント力を高める学校づくりに関する研究テーマを追究しながら、2 年間を履修した派遣現職教員学生の場合の例○専門高度化基盤科目（共通 5 領域＋基礎実践） 24 単位以上選択必修
教育課程

教科指導

学びの地図と資質・能力

2 単位

カリキュラムマネジメントと教師の役割

2 単位

社会に開かれた教育課程と授業開発

2 単位教育における臨床の学の創造

2 単位- 31 -

生徒指導・教育相談
学級・学校経営
学校教育・教職研究
学校における実習（基礎実践）○専門高度化探究科目

子どもの生活と行動・実態把握論

2 単位

子どもの生活と行動・実態分析論

2 単位

安心・安全な学級・学校づくり（基礎）2 単位

安心・安全な学級・学校づくり（応用）2 単位

地域協働と学校づくり

2 単位

教師の成長と子どもの発達

2 単位

学校課題探究実習 I

2 単位

学校課題探究実習 II

2 単位

8 単位以上選択必修

学校課題解決マネジメント

学校安全と防災教育

2 単位

科目

リーガルマインドによる学校づくり

2 単位

地域協働フィールドワーク論

2 単位

幼年期の教育と幼保小連携・接続

2 単位

実態把握と実践適応論

2 単位

実践適応と評価・分析論

2 単位

臨床教育総合演習Ａ

2 単位

臨床教育総合演習Ｂ

2 単位

学校課題解決実習

2 単位（臨床実践） 臨床教育開発実習

4 単位○専門高度化深化科目
実践的指導力融合科目

学校における実習

６．教育課程連携協議会について
本学では、地域の教育関係者等のニーズや要望等を的確に受けとめて国立の教員養成単科大学ならではの教育研究を進めていくため、専門職大学院設置基準で定める教育課程連携協議会の役割のほかに、教育学部の教育や現職教員の再教育に関する事項について意見聴取、審議することも担う機関として「教育連携会議」を平成 31 年度から設けている。
その構成は、宮城県・仙台市の教育委員会関係者（平成 31 年度は両自治体の教育次長、教職員担当課長、学校教育担当課長、教育センター所長）及び両自治体の小学校、中学校、高等学校、宮城県の特別支援学校校長会の代表者等から成るものとし、任期は 2 年としている。
平成 31 年度は、本会議を 2 回、WG を 2 回開催し、今般の教職大学院の改組に際しての教育研
究組織、教育課程編成等について意見等を聴取し、それらを反映した教育研究組織等の改変を行うこととしている。

- 32 -

７．施設・設備等の整備計画（１）校地、運動場の整備計画
新たに設置する教職大学院の主たる教育研究の場は、宮城教育大学教育学部と同じ青葉山キ
ャンパス内に設定することから、現在の教育研究環境を引き続き全て利用ができるため、関係基準を満たした充実した教育研究環境が整っている。
（２）校舎等の施設の整備計画
現在の教職大学院は、本学青葉山キャンパスの 5 号館を中心に活用しているが、当該施設を含めて全体的に建築後 50 年程度を経て老朽状況が目立ち、また、新しい大学教育機能の基盤としての転換が進んでいるとは言い難い状況にあった。また、教職大学院の専任教員の研究室が分散しているなど、効果や効率面で改善の余地がみられる。
このため、本学では、平成 30 年度からの大学全体の改革の開始にあわせて、国立の教員養成単科大学としての役割・意義を発揮できる教育研究の推進に必要な基盤の整備のために、国の国立大学法人等施設整備補助金による支援を受けつつ大規模改修を計画的に進めている。これにより、令和元年度は 1 号館（理科教育、技術科教育、家庭科教育で主に使用）、屋内運動場（保健体育科教育で主に使用）の改修を行った。令和 2 年度は、本学の戦略推進本部施設整備
ワーキンググループで 3、5、6 号館を中心とした新たな本学の教育研究機能の発揮のための施設整備の構想等をとりまとめたことを踏まえて、今般の教職大学院改組とあわせての 3 号館、5号館及び 6 号館を全面改修することとし、現在関係作業進行中である。
これにより、5、6 号館は「高度・先進教員養成研究棟」と教職大学院の教育研究の拠点施設として位置づけ、1 階は ICT 利用を含めてのアクティブラーニングスペース、共同利用スペースとして整備（全学的に利用）、2 階及び 3 階において教職大学院の教室、ゼミ室、模擬教室、ロッカー室、改組後の 52 名以上のストレートマスター及び現職教員学生が共に自習等で学びあえる院生室等を整備することとしている。また、現在、学内に分散配置されている教職大学院専
任教員の研究室もここに集中配置できることとなるため、教職大学院学生は必要な教育支援を受けやすい施設配置となる。
3 号館では、改修により教職大学院での教育研究を含めての国語教育、社会科教育、特別支援
教育関係機能の充実等が図られる予定である。
また、教職就職支援のための各種情報、資料を得るとともに、特任教員から相談、面接指導を受けることができるキャリアサポートセンターの施設を令和元年度末に改修し、100％教職就
職を確実にするための教職支援関係施設設備備品の拡充、機能強化を図っている。
これらにより、令和 2 年度からの新たな教職大学院の教育研究の場の整備は着実に進んでいる。
（３）図書等の資料及び図書館の整備計画
附属図書館については、1 階がアクティブのエリア、2 階が静のエリアとして整備、運用しており、個人の自習に活用できるプライベート・ラボ、電子黒板を配備し、グループ活動や模擬- 33 -

授業もできるスパイラル・ラボにより様々な学生の自主的な学習に対応できるものとしている。
蔵書数は、令和 2 年 3 月末時点の蔵書冊数は 381,891 冊となっており、各学習指導要領、学習指導要領解説、宮城県内の小・中学校で使用されている教科書や指導書、学習評価関係資料、各種教職雑誌等について配架しており、隣に位置する 5、6 号館とあわせての教職大学院の学びの場の一翼を担っている。

８．基礎となる学部との関係
既設の修士課程（教育学研究科特別支援教育専攻・教科教育専攻）を廃止し、修士課程における教科領域の教育実践機能と修士課程担当教員の一部を教職大学院（教育学研究科高度教職実践専攻）に統合し、より「理論と実践との往還・融合」を実質化する体制へと拡充することから、基礎となる学部（教育学部：初等教育教員養成課程、中等教育教員養成課程、特別支援教育教員養成課程）との関係も、教職大学院との一貫性、系統性が構築されることになる。
具体的には、教員においては、教職大学院専任教員が教育学部の授業のうち教職専門に関する科目を学部専任教員と分担して担当することとしている。学校教員の養成を目的とした学部
教育課程において教育職員免許を取得した者が有する基礎的な実践力をさらに高めるため、教職大学院専任教員のほか、学部の教職専門担当教員・教科教育担当教員と教科専門担当教員を兼担教員として、ユニット制における各ユニットの構成員に加えることにより、専門職としての教師の資質・能力の全般にわたる指導体制の構築することにより、学生個々の「教師に求められる専門的な資質・能力」の高度化を図ることとする。
なお、全体改革の一環として、令和 2 年度に、教員の所属を現在の講座制を廃止して新たな教員組織に移行するとともに、教育学部は、令和 4 年度に改組・再編し、教育研究組織、教育課程等で教職大学院との一貫性、系統性をより充実させる予定である。

９．入学者選抜の概要（１）求める学生像
新たな教職大学院の 3 ポリシーを作成した中、アドミッションポリシーで下記のとおり掲げている。
【現職教員】
学校教育現場での経験を基に、直面する複雑・多様な諸問題に対して、深い関心と明確な課
題意識を有するとともに、その解決のための方策の探究に必要な資質と能力、強い意欲、広い視野に立った実行力を有している者【学部卒業生等】
学習指導・生徒指導に関する基礎的な知識と技能を備え、教員としての基本的な力量を有するとともに、高度な専門性の修得に向けた意欲と課題探究能力とを有している者で、かつ本教職大学院修了後、教職に就くことを強く志向する者- 34 -

（２）入学者選抜の基本方針
アドミッションポリシーで下記のとおり掲げている。
【現職教員】
志願者は、現職教員として勤務してきた経験に基づく問題意識や、これまでに行ってきた実践・研究の成果、入学後の研究計画を「学修・研究計画レポート」としてまとめ、出願時に提出します。入学試験は、出願書類に基づく口述試験により行い、実践に基づく問題意識が十分に形成されているかどうか、問題解決に強い意欲を持っているかどうか、研究計画が具体的で実行可能なものかどうか等を評価します。
【学部卒業生等】
入学試験は、教員になるための基本的な学力と学校教育や教職に関する問題意識を評価するための論述試験、および「学修・研究計画レポート」を含む出願書類に基づく口述試験により行います。口述試験では、本教職大学院での学修や研究に対する意欲、学修・研究テー
マに対する問題意識、教員への志向性が十分であるかどうか等を評価します。
なお、学部卒業生等のうち、本学と他の大学との入学者選抜試験における特別選抜協定に基づいて推薦された学生に対しては特別入試（特別選抜）を行うこととしている。
（３）入学資格
幼稚園、小学校、中学校又は高等学校教諭普通免許状（一種）のいずれかを取得している者とする。
（４）入学者選抜方法
アドミッションポリシーに掲げる入学者選抜の基本方針に基づき、次の方法により、入学者選抜を行う。
【現職教員】
出願要件等：
・学修・研究計画レポート（現職教員用）
・教育・研究業績
・教育職員免許状授与証明書（もしくは教育職員免許状の写し）・所属長の同意書〔現職のまま入学する者のみ〕、
又は、教育委員会・学校設置者の推薦書〔教育委員会等派遣の現職教員のみ〕
入学試験：
・出願時提出書類及び口述試験（面接）の結果を総合して行う。
【学部卒業生等】
出願要件等：
・学修・研究計画レポート（学部卒業生等用）
・小論文〔特別選抜対象者のみ〕- 35 -

・所属大学長推薦書〔特別選抜対象者のみ〕
・卒業（見込）証明書〔本学卒業生以外のみ〕
・成績証明書・教育職員免許状授与証明書（もしくは教育職員免許状の写し）、
又は、教育職員免許状取得見込証明書
入学試験：［一般選抜］出願時提出書類、論述試験（小論文）及び口述試験（面接）の結果を総合して行う。
［特別選抜］出願時提出書類及び口述試験（面接）の結果を総合して行う。

10．取得可能な資格
それぞれの学生が所有している免許状を基礎とし、修了時において、次に示す専修免許状の取得が可能である。
①

幼稚園教諭専修免許状②

小学校教諭専修免許状③

中学校教諭専修免許状（国語、社会、数学、理科、音楽、美術、保健体育、保健、技術、家庭、職業、職業指導、英語、宗教）④

高等学校教諭専修免許状（国語、地理歴史、公民、数学、理科、音楽、美術、工芸、書道、保健体育、保健、看護、家庭、情報、農業、工業、商業、水産、福祉、商船、職業指導、英語、宗教）⑤

特別支援学校教諭専修免許状（視覚、聴覚、知的、肢体、病弱）

11．「大学院設置基準」第 2 条の 2 又は第 14 条による教育方法の実施
学則第 96 条の規定に基づいて、現職教員学生のうち教育委員会から派遣された者（教員の身分を有したまま入学し修了する者）については、年次は在籍校に勤務しながら授業及び研究指導を受けることが可能となるよう、1 年次からのカリキュラム配置の工夫により実施する。
① 修業年限標準修業年限は、2 年とする。
②

授業方法及び指導の方法
授業出席のために登校した際に時間を確保して指導するとともに、必要に応じて、土日及び長期休暇中に実施される集中講義で履修する。
また、実習は在籍校において行うこととし、指導教員が在籍校に出向いて指導するとともに電子メール等の通信手段も活用して指導する。

- 36 -

③

教員の負担の程度
ユニットの複数の教員で指導等を担当するとともに、他の業務を調整し、個々の教員の負担が重くならないようにする。

④

図書館・情報処理施設等の利用方法や学生の厚生に対する配慮、必要な職員の配置
授業実施期間及び長期休業期間における一般学生と同等のサービスを提供する。
（図書館は22:00 まで開館、その他の施設は 21:00 まで利用可能。）
なお、通常運用の範囲であることから、過度の職員への負担は生じない。

⑤

入学者選抜の概要
大学院設置基準第 14 条による入学定員は、教職大学院の入学定員に含まれるものとする。
また、教職大学院の選抜方法は通常の現職教員学生と同じものとする。

12．管理運営（１）教授会
本学では、現在、宮城教育大学教授会規程とは別に宮城教育大学教育学研究科専門職学位課
程（教職大学院）教員会議規程を設けており、本教員会議が教職大学院の教授会の役割を担っている。
令和 2 年度中に全体的な教授会組織のあり方を検討し、令和 3 年度からは全学体制で教育研究を進める教職大学院の教授会として必要な機能を果たせるように組織、構成員等を定め、毎月１回程度定例で開催するようにする。
（２）教職大学院の管理運営体制
国立教員養成大学としての役割を発揮できるように全体的な改革に取り組んでいる本学では、教職大学院の改組以外に令和 2 年度に全学的な教員組織の改変、各種審議等の組織（専門委員会等）の改変を図り、新たなガバナンス体制を構築する予定である。この先鞭として、令和 2 年 4 月からは、学部・教職大学院の入試改善、入試広報の充実、円滑な入試実施のためのアドミッションオフィスが始動するとともに、事務局の全体的な再編を先行実施して、教職大学院の事務を担う教務課や入試課の業務、体制の再編、人員増を行った。
今後の検討作業により、本年度内に新たな教職大学院のカリキュラムや授業運営、FD、実習、入試・広報の各事項について審議、円滑に実行できる体制を整備することとしている。

13．自己点検・評価
本学の自己点検・評価は、全学的には「国立大学法人宮城教育大学点検・評価の基本方針」に基づいて、各組織において、「大学の理念・目的」「教育研究活動（教育研究体制、教育研究
内容、学生の受入れ、学生支援、就職支援、施設・設備）」「地域連携及び国際交流」「管理運営」「財務」等の各項目に沿って不断に行い、総務担当理事を長とする法人室（本学の教職協働による業務実施等の組織）の「目標・評価室」が定期的に取りまとめるものとされている。
- 37 -

教職大学院における自己点検・評価は、「宮城教育大学大学院教育学研究科専門職学位課程（教職大学院）自己点検評価委員会設置要項」に基づいて設置される「宮城教育大学大学院教育学研究科専門職学位課程（教職大学院） 自己点検評価委員会」において、上記の各項目の事
項等を審議することとしている。この委員会は、学長、教職大学院教員会議から推薦された者等により構成されている。
目標・評価室は、自己点検・評価をはじめとする大学評価結果について、学長に報告し、学長は、大学評価結果に基づき、優れた取組み及び改善を要する事項に対して所要の措置を講ずるものとされている。
また、目標・評価室は、大学評価について取りまとめるとともに、公表すべき事項に関して、刊行物・ホームページ等で学内外に公表するものとする。
http://www.miyakyo-u.ac.jp/su/houjin/rinku/tenken/index.htm

14．認証評価（１）認証評価を受ける計画等の全体像
本学、教育学研究科教育実践高度化専攻の改組前の母体となる教育実践研究科教職実践専攻
は、2011 年度及び 2016 年度に、一般財団法人教員養成評価機構による認証評価を受けているた
め、次回の認証評価については、2021 年度に受けるべく以下のとおり計画している。
2020 年 10 月 ：認証評価申請
2020 年 12 月 ：予算要求等
2021 年 1 月～：専門委員会を構成し、自己評価書を作成（→提出）
2021 年 7 月～：訪問調査対応の準備（→実施）
2022 年 1 月～：評価結果原案の提示（→意見申立）2022 年 3 月：評価結果認定

なお、大学全体としての認証評価については、2019 年度に大学基準協会を評価機関として認証評価を受けている。
（２）認証評価を受けるための準備状況
大学評価に係る企画・立案及び点検・評価の実施に関する業務は、「国立大学法人宮城教育大
学点検・評価の基本方針」に基づいて、総務担当理事を長とする「目標・評価室」が統括することとしており、認証評価にあたっては「宮城教育大学大学院教育学研究科専門職学位課程（教職大学院）自己点検評価委員会設置要項」に基づいて設置される「宮城教育大学大学院教育学研究科専門職学位課程（教職大学院） 自己点検評価委員会」を構成し、自己評価書の作成等にあたる。
なお、評価機関である教員養成評価機構とは、2020 年度の説明会後に具体的な協議に入る予定である。

- 38 -

（３）認証評価を確実に受けることの証明
本学は、2020 年 10 月に申請予定であることから該当する書類は存在しない。よって、2016年度の資料を添付する。（別添の資料を参照）

15．情報の公表
大学情報の公開・提供及び広報について、本学では、大学広報全般は、法人室の「広報・研究振興室」及び経営企画課、入試広報関係は、アドミッションオフィス及び入試課で担当することとし、教育、研究、社会貢献等の大学運営の状況を積極的に公開している。
学校教育法施行規則第 172 条の 2 の規定に基づいて公表すべき教育研究活動等の状況は下記のとおり大学ホームページに掲載している。
【学校教育法施行規則第 172 条の 2 第１項に掲げられている事項】
https://www.miyakyo-u.ac.jp/about/disclosure/ct1_4.html【教職大学院の 3 ポリシー】
https://www.miyakyo-u.ac.jp/about/outline/ct2_2.html#a03【学校教育法施行規則第 172 条の 2 第 2 項に掲げられている事項】
https://www.miyakyo-u.ac.jp/about/disclosure/ct6.html【大学評価】
https://www.miyakyo-u.ac.jp/about/disclosure/ct7.html【本学規程集】
https://www.miyakyo-u.ac.jp/about/disclosure/ct_2.html【サイトマップ】
https://www.miyakyo-u.ac.jp/sitemap/index.html

16．教育内容等の改善のための組織的な研修等
学校教育を取り巻く生活環境や社会環境の変化は顕著であり、とりわけ教員養成の分野において、多様化・複雑化する諸課題に対応しうる力量を備えた教員が求められている。
本学教職大学院は、教職としての高度な専門性を身につけ、教育現場における今日的課題の解決に向けた、状況分析能力、分析結果を実践につなげる実行力を備えた教員、ひいては、学校や地域で中核的・指導的な役割を果たすスクールリーダーまたはその候補になり得る人材の養成を目的としている。これらの目的を達成するためには、大学教員自らが絶えず資質能力の維持向上に向けた組織的な取組を行う必要がある。このため、本学では、教員のキャリア開発とそれに伴う学生への教育方法の改善を図ることを目的に、総務担当理事を長とする「目標・評価室」が中心となり、現代的教育課題に対応するための職能開発や学習支援のための全学的なＦＤ研修会を定期的に開催するとともに、専門職学位課程（教職大学院）ファカルティ・ディベロップメント委員会及び質保証点検・ＦＤ部会において、教職大学院における授業改善等に関するより実践的なＦＤ研修会を実施している。
- 39 -

17．連携協力校等との連携
連携協力校とのコーディネート等については、宮城県及び仙台市教育委員会からの人事交流による実務家教員 3 人が主担当となり、連携担当理事を長とし、研究者教員と実務家教員とで構成する「教育経営実践研究運営委員会」の委員が業務分担することにより、充実した連携を担保している。さらに、連携協力校・現任校における実習等の手引きや実習実施要項を配付し、各実習前には学生の指導担当教員が各学校を訪問して説明及び打合せを行っている。
また、本教職大学院の実習は、教員免許状を有する者がおこなうことから、学校現場の課題を研究対象とすることによって連携協力校における教育活動への貢献が期待される。
連携協力校：小学校
仙台市

東二番丁小学校

連携協力校：中学校
仙台市

第一中学校

木町通小学校

第二中学校

立町小学校

上杉山中学校

片平丁小学校

五橋中学校

上杉山通小学校

台原中学校

南小泉小学校

宮城野中学校

六郷小学校

東仙台中学校

宮城野小学校

郡山中学校

東長町小学校

七北田中学校

大野田小学校

連携協力校：高等学校
宮城県

仙台第三高等学校〔令和２年３月現在〕※このほか、派遣現職教員学生は現任校において実習を行う。また、附属幼稚園、附属小学校、附属中学校及び附属特別支援学校においても実習を行う。

なお、教職大学院の入学定員を 32 名から 52 名に増員するにあたり、仙台市及び県内各地域への連携協力校の拡大について、実習拠点校の構築と合わせて、宮城県教育委員会及び仙台市教育委員会との協議を行ってきたところであり、両自治体から、連携協力校の拡大、実習拠点校の構築については同意を得ている。具体的な増加する連携協力校については本年度早期に確定する。

実習の実施にあたっては、入学定員の増に対応すべく、専任教員のうち学校現場での実務経験を有する者（５名）が実務的な指導・助言に加わることで、実務家教員（６名）の業務を支援するとともに、附属学校を含む実習校の校長等管理職との連携協力を得ることにより、他の研究者教員も積極的に学校現場へ出向きやすい環境を整備し、指導体制の更なる充実を図る。
あわせて、実習校所在地域等に応じて、毎週、或いは、隔週の巡回指導のほか、遠隔授業ツー
ル等のＩＣＴを活用して、随時、指導・助言が受けられる仕組みを構築する。

- 40 -

18．実習の具体的計画（実習系の授業科目の改善について）－拠点校を核として学校課題を解決するための実習をめざして－
１．
「学校における実習」の目的・ねらい
宮城教育大学教育学研究科専門職学位課程（以下、教職大学院という）では、開設以来これまでも、理論と実践の往還を基本的な視座として、「学校における実践研究」という授業科目群を設け、「基礎実践研究Ⅰ」「基礎実践研究 II」「応用実践研究Ⅰ」「応用実践研究 II」「応用実践研究Ⅲ」の５つの授業科目（合計 10 単位）を開講してきた。しかしながら、そうした「学校における実践研
究」という授業科目群においては、5 つの授業科目の間での系統性が弱かったこと、実習内容が院生
各自の研究テーマと必ずしも連動したものではなかったこと、細切れ体験の寄せ集め的な性格がみられ理論的な深化に必ずしも結びついていなかったことなど、解決すべき課題がみられた。
そこで、改組後における実習系の授業科目については、次の点を重視しながら改善を図ることとしたい。
①

院生各自の研究テーマとの関連性に配慮しつつ、学校現場における具体的な教育課題の解決をキーコンセプトとした実習内容とすること。
②

上記の学校課題の解決を常に意識しながら、実習拠点校において 2 年間継続した実習を行う

ことを基本とすること。
③「学校課題探究実習 I」（2 単位）「学校課題探究実習 II」（2 単位）「学校課題解決実習」（2 単位）及び「臨床教育開発実習」（4 単位）の 4 つの授業科目について、「実態把握」⇒「適応（実践）」⇒「分析」⇒「検証・開発」という一貫した学習過程によって、授業科目
間の系統性を確保すること。
④

2 年間での履修を通して、「専門高度化深化科目」における「実践的指導力融合科目」との連動を院生にも意識させながら、理論と実践の往還の実質化を図ることによって、理論の深化と実践の高度化をともに実現すること。
以上のような理念の下で、「学校における実習」においては、現職教員学生については、ミドルス
クールリーダーとして求められる資質・能力の育成を、授業実践や学校運営等を自ら立案・実施
し、実践での成果と課題を検証・開発する力を高めることをめざす。すなわち、学校経営を視野に入れて、高度な専門的知識・技能をふまえ、教育課程編成と授業実践への助言、さらに、校内研修
体制の組織化・運用の支援ができるミドルスクールリーダーとしての資質・能力を備えた教員を育成するための実習とする。さらに、将来のスクールリーダーとしての活躍を期待するとともに、校内だけではなく地域全体のカリキュラムマネジメントや校内研究集団の組織など、魅力的な学校づくりに寄与できる力の育成につなげていくための実習としての側面も取り入れる。一方、学部卒業
生等（ストレートマスター）については、大学と附属学校園・実習拠点校を往還する実習に拠り、教育実践と子ども理解を深化させつつ、「学び続ける教師」の基盤を確立するための実習とする。
なお、授業科目群としては、「学校課題探究実習 I」（2 単位）「学校課題探究実習 II」（2 単位）の 2 科目を専門高度化基盤科目群の中に位置づけ、一方、「学校課題解決実習」（2 単位）「臨床教育開発実習」（4 単位）の 2 科目を専門高度化深化科目群の中に位置づけることとする。

- 41 -

２．
「学校における実習」の全体構造「学校における実習」（合計 10 単位）については、大学における「理論と実践の架橋」をめざす
授業科目を仲立ちとしながら、理論系の諸授業科目との連動を常に院生に意識させながら、「実態把握」⇒「適応（実践）」⇒「分析」⇒「検証・開発」という一貫した学習過程によって、理論の深化と実践の高度化をともに実現するための全体的な体系性を確保する構造として構想している。

大
教
科
教
育
専
門
教
員

教
科 学
専
門
教
員

実
務
家
教
員

教
職
専
門
教
員

附

臨床教育開発実習

検証・開発

属
学
校

学校課題解決実習分

学校課題探究実習 II

適応（実践）

学校課題探究実習 I

実態把握

析

園
・
実
習
拠
点
校

1 年次に「学校課題探究実習Ⅰ」「学校課題探究実習 II」「学校課題解決実習」を履修し、その後、2 年次に「臨床教育開発実習」を履修する。
３．
「学校における実習」の目標及び実習内容「学校課題探究実習 I」

2 単位（現職院生は可否審査による免除制度あり）＝実態把握・目的：院生が、各自、自分の関心テーマに関わる学習指導及び生活指導について、教材、指導方
法、子どもの実態等について把握し、自らの指導計画を立てる基礎をつくるために、学校現場の実態を把握することをめざす。
・到達目標：「深い学び」の実現にむけた教材研究と子ども理解について実態を把握することを通して、「授業力」「生徒指導力」「子供理解力」などについて、自分なりの研究テーマを具体的に創り出すことができる。
・内容：附属学校園や実習拠点校を活用し、授業参観・子ども参観等により、院生各自の関心テーマに即して、学習指導及び生活指導をめぐる課題や子どもの実態等を把握する。

- 42 -

「学校課題探究実習 II」 2 単位（現職院生は可否審査による免除制度あり）＝適応（実践）・目的：自己の研究テーマに基づきながら、自らの教育実践を行うことを通して、自己の研究テー
マについて、教育実践の結果を踏まえつつ、多面的・複合的に省察を加えることをめざす。
・到達目標：「深い学び」の実現にむけた教材研究と子ども理解等を促す研究テーマを、把握した課
題・実態の理論的考察を通じて明確化し、適応力のある教育実践の計画・実施を行うことができる。
・内容：自らの授業実践の結果を省察し、授業、学級経営、児童・生徒支援をどのように立案・実施すべきか、自己の教育課題を見出す。学校課題実践研究Ⅰでの学修成果をもとに、各院生の研究テーマに関わる教科・領域等について一つの単元全体・各時の学習指導計画を立て、授業実践を行う。
〇

なお、現職教員学生を想定した「学校課題探究実習Ⅰ」「学校課題探究実習ⅠⅠ」の実習免除
については、『履修のしおり』に、履修の免除の趣旨について明記する。
免除の可否については、単位免除審査委員会を設置し、同委員会作成による明確な基準に基づき、研究者教員と実務家教員で構成する評価チームによって審査を行い、評価チームの審査結果を基に同委員会において判定する。また、評価チームは、研究者教員２名、実務家
教員１名を基本とし、申請者数に応じて、複数の評価チームを置く。
「学校課題探究実習Ⅰ」（１）評価の方法
免除申請時に提出された、①勤務歴、②学校長（任命権者）の「勤務証明書」、③教育・研究業績及び研修歴等による書面審査、④授業ビデオ又は模擬授業による実技審査、⑤面
接審査、により「学校教育が目標達成に向けた計画的かつ組織的な営みであることを理解し、学校における全般の活動に円滑に参加することができる」かを総合的に評価する。
（２）免除可否の判定①授業展開、②教材・教具等の準備と提示、③発問、④個々の児童生徒への対応、⑤評価に関わる資質能力、などについて、ぞれぞれの項目について審査担当教員が 4 段階の観点別評価を行い、その結果を踏まえて総合評価を行い、免除の可否について判定を行う。
「学校課題探究実習ⅠⅠ」（１）評価の方法
出願時に提出された①研究計画レポート、及び、免除申請時に提出された②教育・研究
業績及び研修歴等による書面審査、③面接審査、により「自らの活動の中から学校教育に関わる研究課題を見いだすことができる」かを総合的に評価する。
（２）免除可否の判定①これまでの教育活動の整理と省察、②課題の明確化、③課題とこれまでの活動との関連性、などについて、ぞれぞれの項目について審査担当教員が 4 段階の観点別評価を行い、その結果を踏まえて総合評価を行い、免除の可否について判定を行う。
- 43 -

「学校課題解決実習」

2 単位（ストレートマスターと現職院生）＝分析〈ストレートマスター〉
・目的：自ら立案・実施した教育実践を分析し、学習指導、学級経営、児童・生徒指導をどのように立案・実施するならば学校現場に寄与することができるかについて、俯瞰的・総合的に構想することをめざす。
・到達目標：カリキュラムマネジメントをふまえて教育実践をつくる原理と方法を知ることを通して、自己の研究課題が持っている教育的意味・意義について、実習校内の他者に説明すると
ともに、その価値を互いに共有することができる。
・内容：自ら立案・実施した学習指導等の成果を分析し、各自の取り組む課題を明確にする。

附属学校園や実習拠点・協力校において優れた授業実践に学び、学校・地域の課題も視野に入れつつ、教育実習を通じて把握した自らの実践の課題について省察するとともに、教育的な意義や可能性について、他者との協働活動を通して考察する。
〈現職院生〉
・目的：学習指導等に関するこれまでの成果と課題について分析し、ミドルスクールリーダー教員としての力量と自覚を高めるとともに、学校内及び地域内の同僚とともに成長し続けられる
組織力を培うことをめざす。
・到達目標：カリキュラムマネジメントの原理と方法、及び校内研修のあり方を理解することを通
して、
「授業力」
「生徒指導力」「子供理解力」などについて、他の教員に対して助言することができる。
・内容：カリキュラムデザインと授業実践の自身の実績をふまえ、附属学校園や実習拠点校において優れた教師の教育実践にふれ、学校・地域の課題も視野に入れつつ、自らの教育実践上の課題を明確にします。さらに、授業と学級づくり等に関する新任・若手教師の成長を支える組織のあり方を考え、担い手となる準備をする。
「臨床教育開発実習」

4 単位（現職院生とストレートマスター）＝検証・開発〈ストレートマスター〉
・目的：
「授業力」
「生徒指導力」「子供理解力」などを高めるとともに、自ら立案・実施した教育実
践の試行を重ねつつ発展させ続けることができ、他の教員と協働しながら、新たな教育実践を創り出していく資質・能力を磨くことをめざす。
・到達目標：「社会に開かれた教育課程」を実現できる教育実践の進め方を知ることを通して、実習
校内での教育研究活動に対して自分なりの新たな提案ができる。
・内容：自ら立案・実施した教育実践の分析を通して得られた知見と課題に基づき、学校・地域の教育課題を視野に入れた教育実践をデザインし、指導力を深化させる。大学と附属学校園・実習拠点校・勤務校を往還し、教科専門、教科教育専門、教職専門、実務家教員のチーム・ティーチングを通した学修により、学校・地域の「臨床」に即した実践と研究を進める。
- 44 -

〈現職院生〉・目的：自らの実践の分析を通して得られた知見と課題に基づき、学校・地域の教育課題を視野に入れたカリキュラムマネジメントと教科指導力を深化させ、学校内及び地域内での教育研究に対して、ミドルスクールリーダーとして企画・運営できるとともに、助言・指導できる資質・能力の育成をめざす。
・到達目標：「社会に開かれた教育課程」を実現できるマネジメント力を身につけるとともに、教育課程の編成について、学校内及び地域内での教育研究に対して、ミドルスクールリーダーとして指導・助言することができる。
・内容：自ら立案・実施した教育実践の分析を通して得られた知見と課題に基づき、自らが勤務する学校・地域の教育課題を視野に入れた教育実践をデザインし、指導力を深化させる。大学と附属学校園・実習拠点校・勤務校を往還し、教科専門、教科教育専門、教職専門、実務家教員のチーム・ティーチングを通した学修により、自己の研究テーマを検証することを軸に置きながら、それぞれの学校及び学校が所在する地域が解決すべき課
題の解明と解決に根ざした研究を進める。さらに、教師の成長を支える組織のあり方について探るとともに、ミドルリーダーとして自分なりの新たな提案を試み、学修成果の地域への還元に努める。
４．
「学校における実習」をめぐる地元の教育委員会との協議状況について「拠点校を核として学校課題を解決するための実習」という基本的な方向性については、宮城県教育委員会及び仙台市教育委員会ともに、概ね了解を得ることができた。その一方で、今後も継続して協議をしていく必要のある事項として、次のような指摘があった。
・準備期間のことを考えると、令和 3 年度から全県的・全市的に一斉に拠点校を選定することは難しいため、まず当面は試行的に数校で実施する方向で検討してみてはどうか。
・院生の研究テーマと各学校（あるいは学校の所在する地域）の教育課題とのマッチングの方法については、さらなる情報共有が必要ではないか。
また、派遣現職教員学生の実習をめぐって、今後も継続して協議をしていく必要のある事項として、次のような指摘があった。
・2 年目の実習については、教員定数の関係から、派遣現職教員学生の現任校での実習を基本としていただきたい。
・2 年派遣の現職院生については、特定の学校内でのリーダー養成だけではなく、地域全体においてのリーダーとなるような、より高度な専門人材を養成するための実習にしていただけるとありがたい。そのために、拠点校における「学校での実習」に加えて、「行政機関での実習」についても取り入れて欲しい。
・「行政機関での実習」については、これまではややもすると参観中心の羅列的な実習という傾向が見られたのは事実であるため、今後は、特定の教育課題や先行事例をじっくりと学べるよう- 45 -

な実習に改善し、企画立案力や運営実行力等が発揮できるような実習の機会を設定して欲しい。
また、実習を企画・運営していくにあたって、次のような視点に配慮していくことも確認された。
・宮城教育大学とそれぞれの実習拠点校との日常的かつ継続的な協力関係を築くことによって、学校内・地域内及び宮城県・仙台市全域における教育の質の向上、高度専門職業人としての教員の資質・能力の向上を図ることを基本的な理念として共有することとしたい。
・宮城教育大学が有しているシーズとしての教科専門領域（教科教育専門領域を含む）、教職専門
領域の研究者教員、実務家教員の密接な連携による、多面的・多角的指導を行うことを通して、実習拠点校が取り組もうとしている教育・研究活動に宮城教育大学としても最大限協力する体制をとることとしたい。
・教職大学院生の実習を受け入れていただくに際しては、協力体制に工夫を加えることによって、拠点校としての負担をなるべく軽減できるように努めるとともに、拠点校と宮城教育大学とのウィンウィンの関係を築くことをめざす。
５．令和 3 年度における当面の実施方針について
地元の教育委員会との協議状況も踏まえて、令和 3 年度からの当面における実習系の授業科目を実施していくにあたっては、次のような方針の下で取り組んでいくことを考えている。
○

拠点校実習方式の数年内の構築を目指し、令和 3 年度は、県内数校での試行的な実施から開始する。その際に、試行的に選定する拠点校については、派遣現職教員学生の現任校をもって当てることを基本とし、その他に、本学の附属学校園も含めた数校を拠点校として選定する。

○

実習の実施体制としては、学部卒業生等を対象としてタイプＡ（全面的な拠点校での実習方式）、1 年派遣現職教員学生を対象としたタイプＢ（拠点校での実習と現任校での実習を組み合わせた方式）、2 年派遣現職教員学生を対象としたタイプＣ（拠点校での実習と行政機関での実習を組み合わせた方式）の 3 つのタイプを併行して実施する。

（学部卒業生等 タイプＡ）【１年次】 学校課題探究実習 I

学校課題探究実習 II

学校課題解決実習（附属校園での実習）（拠点校での実習）（拠点校での実習）【２年次】

臨床教育開発実習（拠点校での実習）- 46 -

（1 年派遣現職教員学生 タイプＢ）【１年次】 学校課題探究実習 I

学校課題探究実習 II

学校課題解決実習（実習免除）（拠点校での実習）

学校課題探究実習 II

学校課題解決実習（実習免除）（拠点校での実習）（実習免除）【２年次】

臨床教育開発実習（現任校での実習）（２年派遣現職教員学生タイプＣ）【１年次】 学校課題探究実習 I（実習免除）【２年次】

臨床教育開発実習（行政機関等での実習）○

拠点校での実習については、2 年間を通して、自己の研究テーマとの関連性に配慮しながら、同一の学校で一貫した研究テーマで継続的に取り組むことを基本とする。

○

院生各自の研究テーマとの関連性及び系統性に配慮した実習が実現できることをめざし、それぞれの分野・領域で特色を持った研究に取り組んでいる拠点校を、テーマごとに複数校設けることを予定している。その際、想定されるテーマとしては、たとえば、授業力向上にむけた校内研
修体制、カリキュラムマネジメントを中核とする学校づくり、困難な課題を抱えた子どもの支援
体制、地域創生人材の育成を核とした学校マネジメント改革など、本学の教職大学院における 3
つの履修プログラムに連動した研究テーマなどが考えられる。

○

拠点校での実習については、現職院生と学部卒業生等との院生がチームを組んだ上で、数名を受け入れていただくことを基本とする。

○

拠点校としての受け入れについては、派遣現職教員学生の在籍期間 2 年間を原則とするが、各学校での教育課題の解決に継続して取り組むことを希望する学校については、その後も継続して拠点校としてお願いするように努めたい。

○「学校での実習」及び「行政機関での実習」のいずれについても、単発の参観中心の実習ではなく、できれば自分自身の研究テーマと関連のある先行事例や実践事例の企画・運営に参画しながら、じっくりと学ぶような実習のあり方を模索することとする。

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2 年派遣現職教員学生の実習は、学校現場でのミドルスクールリーダーの養成をねらいとした 1○

年派遣現職教員学生の実習との差異化を図りながら、より広域的な地域全体のスクールリーダー
として求められる資質・能力の育成をねらいとする実習として以下のように構想することとする。
・「行政機関での実習」の「ねらい」は管理職直前世代のミドルリーダーとして、①教育政策
過程について理解するとともに、教育政策の展開を踏まえた学校経営のグランドデザイン
策定と運用の土台となる知識を獲得すること、②各自治体が示す教員育成指標における組
織経営、人材育成に関わる資質能力を伸長させることである。
・「到達目標」は、①教育行政機関の組織運営と教育政策過程について理解し、教育改革の進行を踏まえつつ、当該地域と学校の教育課題を理解することができる、②当該地域と学校の教育課題の解決を目指した組織マネジメントの在り方を検討することができる。
・以上をふまえ「実習の内容」として、①国・地方の教育行政機関において展開される組織
経営と政策過程についての現地学習とその成果の考察、②教育課程の進行に関わる審議会等の傍聴や政策立案に携わる関係者への聞き取り調査とその結果の考察を想定している。
どちらにも、大学の専任教員が関わり、院生が理論的知見に照らして教育行政機関での学びを考察し、振り返り、自らの知見とするプロセスに関わる。
〇

1 年派遣の現職院生の「現任校での実習」については、2 年次の学修前に、院生のテーマに即した学修計画を勤務校に示し、以下の点を十分に説明し、共有する。つまり、教育実習に関してはあくまでも院生のテーマに関わる課題に即したものであること。授業実践において研究で得られた理論的知見等を検証し、授業実践を改善する「理論と実践の往還」の一連のプロセスに位置づくものであること。このプロセスに、大学の指導教員、勤務学校の指導担
当教員が共同で関わるうえ、大学での「実践的指導力融合科目」で、実習での成果と課題について、教員ユニット及び現職院生相互で事例検討を行う。

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別添資料