平成 26 年度 一般入試前期日程 小論文
出題の意図と解答の傾向
このたびの出題にあたってとくに意識したことがある。すなおに読んでもらいたい、精確な読み取りから得られた知見をやはりすなおに綴ってもらいたい、ということである。
問題１の長文も問題 2 の図表も、それにふさわしいものを選考している。読みとれた知見をだいじにして、それらを整理したうえで記述するように促す工夫を設問文に凝らしたつもりである。
問題 1【出題の意図】
被災地外に暮らしてきた者にとって３．１１大震災の記憶は薄れている。被災者の今や復興の進捗状況に関心をもたなくても暮らせる日常がある。被災者や被災避難者と接点をもっていない者にとっては、3 年近くの時間が過ぎることによってあの「非日常」が過去物語になったに過ぎないのであろう。マスコミによる報道も少なくなっていて、多くの日本人の「日常」を支える。ＮＨＫを例外として、テレビ・ラジオが報じることは激減している。新聞で報道された「被災者の今」を読まされたことによって、受験者のアンテナがどのように反応したのかを見たいと考えた。とはいえ、反応の内容を評価しようとした出題ではない。どのような反応であったとしても、解答者の考えたこと、考えさせられたことがきちんと整理できていればよい内容の答案だといえる。要するに、文章になっているかどうかを評価の焦点に据えたのである。
《設問 1》【解答のポイント】
記事の要旨を記述させることによって、読解力を問うと同時に文章構成力を量ろうとしている。そもそも文章の要旨（まとめ）を限られた文字数で記すことは容易なことではない。内容のつなぎ方（AND なのか BUT なのか、OR なのか）が問われるし、「全体としてなにを報道しているのか」読み切れているかどうかも問われる。設問をしっかりと受け止めることができていれば、読み手の感想や得手勝手な解釈を表現する答案はありえない。また、固有名詞を間違えたり、記事に無い事柄を記述することもありえない。
要約に反映されて然るべき内容は、たとえば、「被災者帰れ」という落書き、従来住民と新参者との軋轢、原発事故との複合災害を被った者と地震被災者との差異、「もといた人が遠慮している」、「好きでここさ来ているわけでないのに」、うわさや誤解が出回っている、賠償金の格差や住宅不足が拍車をかける、といったところか。ただし、記事内容が万遍なく記述されているかどうかは評価の基軸にはならない。記事全体の文意（共生を遮る誤解の連鎖あるいは「お互い気持ちはわかる」といったところか）というべきものに読み解きが届いていれば、記事にある詳細なエピソードを事細かに綴る必要はないであろう。そもそも文字数制約によってその余裕もないわけで、詳細なエピソードを綴ってしまうことによって文字数を食ってしまうリスクを冒すことになる。
【答案の傾向】・半数ほどの答案は、全体の文意（いわき市民と避難民の軋轢）を理解して解答できていた。また少数ながら、課題文の出来事から両者のすれ違いに至る集団的な心理の過程を読み解き、自分の言葉で解答している優れた答案もあった。その一方で、いわき市民の立場のみで、避難民の視点が欠落している答案もあった。また、課題文の出来事のいくつかを1並べただけの羅列型解答も多かった。
・解答者の感想と思しきものを交えた答案が少なからず見受けられた。意見を述べたものさえあった。
・固有名詞の誤記が目についた。きわめて残念である。
・いわき市民と避難者を取り違えているものさえ、少数ながら見られた。
《設問 2》【解答のポイント】
問題文に接してどのような考えを持つことになったのか、解答者の意見を求めている。
安易に解決策や提案が出せるような事柄ではない、重たい報道内容である。被災地から遠く離れた地で暮らしてきた者にとって、重大な自然災害や人為災害に直面したことがない者にとって、落書き事件までもが起こってしまう事態は己があたりまえの日常からは推し量りがたい衝撃ではないか。読み手の受け止め方はさまざまであろう。考えが変わらなかったのか変わったのか、その考えとはどのようなものなのか。すなおに言葉を紡ぐことができればよい、その力を試させてもらった。すでに社会問題や経済問題へのアンテナをある程度築けているはずであるし、それを動かしてきているはずである。読後のオノレにきちんと向き合って欲しいのである。小論文作法なんぞにこだわらずオノレを素直に語りきって欲しい、と切に私たちは願っていた。
【答案の傾向】・設問で求めていることに答えているとはいえない答案が多かった。設問文では「印象に残った点を整理した上で」との指示をしている。記事を読んで感じさせられたことをきちんと整理してみよう、と促している。答案の骨格に据えるものをきっちりと自覚したうえ
で、文章の構成を考えてみよう、という促しである。これに応える答案ないし応えようとしている答案は 3 割程度にとどまった。少なすぎる割合であった。
このことに関連しているのであろう。設問 1 の答案の一部を繰り返す解答が少なくなかった。また、課題文と直接関係の薄い事項（貧困、格差、雇用問題、消費増税、アベノミクス、日本の経済活性化など）に強引に結び付けた答案も目立った。
・解決策の提案を試みた答案が多かった。解決しなければならない問題を孕んだ深刻な事態だと「考えた」といった前振りもなく、「解決するためには」とか、「提案したいのは」とか、「必要なことは」といった書き出しの答案が極めて多かった。提案の内容が説得力をもっていればまだしも、制度や政策の実際に無知であることが分かってしまう態の、したがって苦し紛れの思いつきの域を出ない答案がほとんどであった。
たとえば交流やイベントの効能を説くのはよい。しかし、住民交流のイベントが現地で取り組まれていることがそもそも記事には報じられているのであるから、それらの手法についての知見や現地での取り組み実績についての知識に支えられていなければ説得力をともなった提言とはなりえない。
「ほかには思いつけない」とか「ありきたりだがこれしかない」というふうに己が知見の不足をすなおに吐露して、「考えたこと」をすなおに、率直に綴ることこそ設問に答えることになる。
他方で、「互いに協力することが必要である」、「利他的に行動することが必要である」、「思いやりが必要である」など、抽象的な論述も目立った。なぜこう言わざるをえないのか、その理由を説こうと努めている答案も見かけられたが、説得力ないし説明力を発揮できているものは極めて少数であった。
課題文の記事が報じている問題は解決が困難な問題である。したがって、設問も「どのように考えますか」とのみ記している。解決策の提案を求めてはいない。課題文のうち特2

に印象に残った特定の出来事について、関係者の心理的な葛藤や社会的背景を思いやりながら、自らの言葉で考察できている答案が高い評価を得ている。
・行政、いわき市民、あるいは避難民などの特定の関係者の責任を問う答案が予想以上に多く、残念であった。課題文は、東日本大震災という自然災害からの復興の過程で、いわき市民や避難民双方のやり場の無い心理的な苦しみを感じていることを記したものであって、特定の者の過失を報じたものではないからである。報じられた内容にすなおに向き合って欲しいという出題の狙いが、「犯人捜し」へと外されてしまっている。
・課題文の記事内容を長々と紹介するもの、設問１への解答文を重複して再掲するものさえ見られた。
・小論文の「技法」なのであろう。まずは何を言いたいのかを冒頭に述べて、本文を記し、何が言えたかの確認で論述を締めくくる、といった構成を採る解答者が極めて多い。しかしながら、その多くは、締めくくり文は冒頭文の繰り返しでしかないものであった。
【まとめ】
自分の知識なるものや己が知見がどれほどのものであれ、それを他人に説明したり、それでもって他人を説得することは難しい。しかし、避けて通ることはできない代物である。
大学で勉強することを志す以上は、その技をある程度発揮する力能を備えていることが求められる。このたびの問題１では、中位以上の評点をえた答案と下位の答案とでは歴然とした差がついた。問題文の精読力もさることながら、設問文の読み解きがしっかりとできたか、と改めて問うておきたい。
このたびも、小論文対策が必ずしも効果を上げていないのではないか、と懸念させられた。文章構成を練ることの重要性はいうまでもなかろう。しかしながら、文章構成の型だけが身についていて、繰り返しや重複を気づけない過ちの方がいっそう重大であろう。加えて、言葉を紡いで文章に仕立て上げるという基本動作に危うさが鮮明に見て取れた。日
本語の作法に関わる問題は、２つの設問に共通するものが多かった。
【答案の傾向】で言及しているのは、設問毎に固有のものに限っている。以下、とりまとめて言及しておきたい。
主語と述語が一致していない、話し言葉が使用されている、敬体と常体が混じる、同じ表現が繰り返し使われる（「考える」「思う」「報じる」など）、一文が長すぎる、文ごとにつながりがない（文の羅列）、接続詞の使用方法が不適切、句読点の打ち方が間違っている、などである。いずれも日本語だから特に注意されるべきものではない。言葉を書き言葉で紡ぐ場合には致命的な欠陥であるが、意識できていないと思われる答案が極めて多かった。
主語と述語が一致していない文や二百文字の一文（三百文字超の例さえ複数あり）で綴られた文章がかなりあった。読点の打ち方も特に気になった。ふだん書き慣れていないことがはっきりと分かってしまう難物ではあるが、日本語作法としては正確さが必須である。
漢字の誤記も目立った。きちんとした日本語が書けているかどうかという点でいえば、目立ちすぎる過失であるから印象を悪くする最たるものである。多く見受けられた誤字だけを例示しておこう。双葉群（双葉郡）、避災地（被災地）、待偶（待遇）

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問題 2
【出題の意図】
これまで「日本は勤勉な国」であり、「日本人は勤勉な国民」だと世界中から見做されてきた。しかしながら、このまことしやかな言説は果たして本当なのだろうか。本問は「勤勉さ」に関する数々のデータを提示することで、この言説の真相を問うたものである。
本問において、とりわけ受験者に考えてほしかったことは下記の 3 点である。
（1）これから大学に入学してキャンパスライフを送るわけだが、日本では大学生になるといかに勉強しなくなるのか、その厳然たる事実を米国のデータと比較することで強く認識してほしいこと。それと同時に、高校生の学習時間も過去と比べて減少していること。
（2）各種データを見ると、諸外国に比して日本人は家庭教育において「勤勉さ」をそれほど大切にしているわけではないこと。加えて、「勤勉であっても生活はよくならず、必ずしも成功するとは限らない」という考え方も存在すること。
（3）2009 年の学習到達度調査（PISA）において、日本の 15 歳児の読解力、数学的応用力、科学的応用力はいずれも前回調査から順位を上げたものの、2000 年以降の学力の順位は低下の一途を辿ってきたこと。
以上の事情を踏まえ、「勤勉な国・日本」の再起に向け、受験者はどのような具体策を考えてくれるのかを今回問うてみた次第である。
《設問 1》【解答のポイント】
図表 1 から 5 までの全データから読み取れる内容を指定字数の範囲内でまとめることである。その際、①「勤勉な国・日本」という観点からデータを的確に捉えているか、②捉えたことを正確に説明できているか、③出題テーマである「勤勉さ」について確実に論述が及んでいるか、これらの 3 点が得点評価の判断材料である。以下に、図表 1 から 5 までの解答のポイントを提示する。
図表 1：日本では大学生になると勉強しなくなる。
図表 2：1 週間でアメリカの大学生は 6～10 時間、または 11～15 時間は勉強するが、日本の大学生は 1～5 時間しか勉強しない。
図表 3：家庭での躾は、家庭で子供に身につけさせる性質で大切だと思うものの中で、「勤勉さ」は 32.4%にすぎず、他国に比べ低い傾向にある。
図表 4：日本は 56.8%の人が「勤勉なら生活はよくなる」と考えているが、意外にも 39.4%の人は「たとえ勤勉であっても成功するとは限らない」と考えている。
図表 5：高校生の学習時間は、「ほとんどしない」や「30 分程度」の割合が増加し、「2 時間以上」の割合が減少している。加えて、平均的な学習時間は 90 年から 06 年にかけて約20 分減っている。
【答案の傾向】全体を通して、答案の多くが 5 つの図表から読み取れる内容を正確かつ適切に解答できていたが、一方で、下記のような課題も散見された。
・ どの図表から何が読み取れるのかを明確に示せていない答案があった。
・ 「とても」や「たいへん」といった程度副詞を使って増減の傾向を表現している答案が数多く、「○%減った」などの具体的な数値で表せていない答案が多数あった。
・ 図表 1 では、学業は「高 3 の中頃（あるいは後半）から下がっている」という誤った解読をしている答案が思いのほか多く見受けられた。これは「折れ線グラフは点をつない4でいる」という意味自体を理解していないためだと思われる。
・ 図表 3 では、家庭で子に身につけさせる性質について、10 項目あるうち、肝心の「勤勉さ」について言及がない答案も数多く見られた。
・ 図表 1 から 5 までの全データに論述が及ぶべきだが、中にはすべてを網羅できていない答案もあった。
・ 図表 6 は対象外だが、ここから読み取れる内容にまで言及している答案もあった。
《設問 2》【解答のポイント】「勤勉な国・日本」として、今後どのような具体策が考えられるのかを論述する。その際、①図表 6 の調査結果が踏まえられているか、②論理的に展開されているか（原因の分析、論理の矛盾、論理の飛躍など）、③他の図表も参考にしながら論述しているか、④具体策が示されているか、これらの 4 点が得点評価の判断材料である。
【答案の傾向】論述の範囲は個人の意識改革、家庭教育の充実化、学校（あるいは大学）での教育方法の改善、国の支援策など多岐に渡った。記述例として、下記の点を挙げる。
・ 学びへの意識改革を説く（学ぶ意義を見直す、勉強は楽しい、将来きっと役に立つ）
・ 「勤勉さ」の価値を見直す（家庭で伝える、勤勉で成功した人の講演会、ビデオ鑑賞）
・ 学びの楽しさを伝える（企業見学などの体験型学習、生徒参加型の授業、ゲーム教材）
・ 学習時間を増やす（土曜日授業、1 日の授業数を増やす、大学生のアルバイト許可制）
・ 学習内容を見直す（読解力向上のために読書時間を確保、あるいは音読をさせる）
・ 授業方法を見直す（少人数教育の実施、朝読書、グループ学習、学校どうしの連携）
・ 競争心を煽る（国際比較したデータを見せる、有名大卒業者への将来保障）
・ 大学教育を見直す（定期試験の難化、単位取得の厳格さ、卒業自体を難しくする）
・ 奨学金を増やす（貧しい家庭向け、成績上位者向け）
・ 教育システムの検討（入試制度、進級制度、留学制度、助成金制度、授業料無償化）
・ 学びを雇用につなげる（経済を安定させ雇用を確保する、企業採用時に学力を重視）
優れた答案の一例として、下記の点を指摘したい。
・ 図表 6 にある読解力、数学的応用力、科学的応用力の 3 つの力について、各々をどう伸ばせばよいのかが具体的に論述されている答案があった。
・ 15 歳以降の学習時間について、図表 1 の学習時間の変化と結びつけながら大学生の勉強のあり方と結びつけたり、「勤勉さ」と結びつけたりした鋭い答案も見受けられた。
・ 「少人数・習熟度別教育」、「アルバイトを減らして勉強できるような奨学金の充実、授業料軽減」、「勤勉の動機付けとしての安定雇用、専門職雇用」、「職業意識を明確化するためのインターンシップ」など、何らかの教育や労働の制度改革にまで触れている答案も見受けられた。このように社会的な視点を加味しながら説明している答案が多かった。
一方で、下記のような課題も散見された。
・ 図表 6 の結果に触れずに論述している答案が多数あった。たとえ触れていたとしても、15 歳の学力調査であることに気付いているか否か、参加国総数の変化に気付いているか否かといった読み取り度合いに答案の差が見られた。
・ 筆者自身の勝手な拡大解釈がされている答案もあった。（例：勤勉でないのはゆとり教育、あるいは就職難のせいだ。）
・ 「あきらめないことが大事」といった精神論や感情論に終始している答案があった。中5

には、自身の体験談に明らかに偏りすぎている記述も見受けられた。
・ 「なぜ勉強しなくなったのか」について、自分なりの考えがなく、だらだらと字数を稼いでいる答案があった。
・ 「つめこみ」、「強制」、「大学卒業の困難化」、「脱ゆとり・土曜登校」を一面的に強いるものもあった。
・ 解答欄の空白は一行のみならず、数行あるいは半分残した答案もいくつか見受けられた。
【まとめ】
文章の読みやすさや説得力の有無については百人百様であったが、総じて設問 1、2 ともよく書けている答案が多数であった。中には、出題側の意図を超えるほどの正確な読解ができている答案や、非常に説得力のある具体策が示されている答案まで確認することができた。ただ、一部で最初からまじめに解答する意欲に欠けると感じられる答案もあり、学力の問題というよりもむしろ勉強や入試に対する気力の無さが懸念された。
最後に、文章作成上の技術面について、いくつか付言しておきたい。
・ 誤字や誤用の多さが目立った。とりわけ、問題文に明記されている言葉の誤字や誤用が顕著であった。例：
「難勉」
（勤勉）、
「自主制」
（自主性）、「誤楽、呉楽」（娯楽）、「価値感」（価値観）、「家庭」⇒「庭」のつくりの誤記（うやむやにした表記）
・ 「です・ます」調の混在や口語表現（例：「なので」、「～だし」）も見受けられた。
・ 原稿用紙の使い方（数字や記号の表記方法）や文字の丁寧さにも差が表れた。

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