徳 山 大 学 の 教 育 改 革とアクティブラーニングの 手 法－地域ゼミの開設に向けて－
Education reform in Tokuyama University and the method of Active Learning

岡野啓介・石川英樹
分野：学士課程教育、質的転換、アクティブラーニング、PBL、地域との連携
§１

はじめに

§２

学士課程教育の質的転換とアクティブラーニング§２－１

アクティブラーニングの効用§２－２

社会の変容と大学教育の推移§２－３

中教審答申 2012 ― 地方小規模大学の生き残る道§３

大学におけるアクティブラーニング導入の実態§３－１

河合塾グループの調査結果から§３－２

アクティブラーニング導入の先進事例§４

地（知）の拠点整備事業 ―「地域に輝く大学」をめざして§５

徳山大学の研究・教育改革とアクティブラーニングの定着§５－１

継続的なゼミ教育によるアクティブラーニングの定着§５－２

初年次ゼミ（教養ゼミ）の改革と『PBL リテラシー』§５－３

2 年次ゼミ（地域ゼミ）の開講に向けて

§６

おわりに

参考文献

§１

はじめに

平成 24（2012）年８月に出された中央教育審議会答申【1】は、現代を、社会の仕組み・価値観が大きく変容する時代と捉え、この現代に生き社会に貢献していく人材として、諸々の事態に遭遇して主体的に考え、そこに存在する問題を発見し解決していく能力、そして、生涯にわたって学び続ける能力を備えた人材を養成していくべきであるとした。またそのために、知識の— 37 —

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伝達・注入を中心とする従来型の受動的な教育ではなく、ディスカッション
やディベートをとおして、教員と学生また学生同士が相互に刺激を与えながら知的に成長する場を創り、学生自らが問題を発見し解決を見いだしていく
能動的学修（アクティブラーニング）への転換が必要であるとした。また、
このような主体的学修の体験を重ねることによって、生涯学び続ける力を自然に修得させていくことができるとしている。
一方、文部科学省は平成 25（2013）年度から新たに、大学が自治体と連携し、地域の課題を直視して解決にあたる取組を支援する「地（知）の拠点整備事業」【2】を創始した。全学的に地域を志向した教育・研究・地域貢献を進める大学を支援することで、課題解決に資する様々な人材や情報・技術が集まる、地域コミュニティの中核的存在としての大学の機能強化を図ることを目的としたものだ。特に地方の大学にとっては、地域貢献に対する意識を高め、地域再生の核となる（COC：Center of Community）機能の強化を視野に入れた教育研究改革を図っていく必要のあることが示唆されている。
以上の二つの動きを念頭において考えると、創立 50 周年を期とする「地域に輝く大学」の確立をめざす徳山大学にとって、今後の教育・研究改革において注目すべきテーマの一つとして「地域の課題解決をテーマとするアク
ティブラーニング」が挙がってくる。そこで本論では、まず前半において「アクティブラーニング」について、その重要性や導入実態など、教育界で論じられている諸事項についてまとめるとともに、他大学におけるアクティブ
ラーニングを活用した先進的な教育改革の実践事例についてのレビューをおこなう。後半では、徳山大学の現行の教育体制、特に EQ 教育とキャリア教
育及びゼミ教育、をアクティブラーニングの視点から眺め直し、初年次ゼミとしての「教養ゼミ」の位置づけと教科内容に関する改革の提案をおこなう。
そのうえで「徳山大学アクティブラーニング」の新たな核として、地域の諸課題をテーマとした「地域ゼミ」（2 年次配当）創設の提案をおこなう。
全学の教職員がこれらの情報を共有して教育・研究に関する議論を巻き上げ、一丸となって「大学教育の質の転換」と「地域に輝く徳山大学」へ向け— 38 —

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岡野啓介・石川英樹：徳山大学の教育改革とアクティブラーニングの手法た改革を推進していく一助となればと考える。
§２

学士課程教育の質的転換とアクティブラーニング§２－１

アクティブラーニングの効用【アクティブラーニングとは】教員が学生に対し一方的に知識を伝達する
従来の講義スタイルとは異なり、学生から質問を引きだしコメントを求める、
ミニレポートで理解度の確認をするなどの初歩的工夫をはじめ、課題（問題）探求・解決学習やディスカッション・プレゼンテーションなど、学生の能動的学習を取り込んだ学びの形態を総称する用語が「アクティブラーニング（能動的な学習）」である。「教員が何を教えたか」ではなく「学生が何をできるようになったか」を基準とする「学習者中心の新しい大学教育」が、今、注
目を浴びている。
【アクティブラーニングの効用】授業に「学生の能動的学習」を取り込み
アクティブラーニング的要素を増やしていくことによって学習効果をあげる
ことができる。このことを明確に示す資料に、米国 NTL（National Training
1）

Laboratories）による「ラーニングピラミッド」がある 。様々な形態の学習をとおして学んだ内容を半年後にどれだけ記憶しているかを

Learning Pyramid

色々な形態の授業で学んだ内容を、半年後に覚えている
割合「平均学習定着率」を比較比較した研究結果である。図に一方的な講義あるように一方向的な講義を聴

教科書や資料を読む

いただけの場合は、内容の 5％しか覚えていないのに対し、読能動的に関わる
度合いが増える
学習効果が挙がる

視聴覚教材を利用
実演や実験などを見るグループで討論する

む作業が入ると 10％、視聴覚教

自ら体験する材を使うと 20％、実演や実験が他の人に教える入ると 30%、グループで討論す

図１

５％
10％
20％
30％
50％
75％
90％

ラーニングピラミッド

１）1960 年代の初頭、米国メイン州 Bethel にある NTL（現在はヴァージニア州、NTL
Institute for Applied Behavioral Science： NTL 応用行動科学研究所）で最初に開発されたとされている。しかし、同機構は、現在、図 1 に現れる Average Learning
Retention Rates のデータの根拠となる原論文は保持していないようである【3】。

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ると 50%、自ら体験すると 75％、他者に教えると 90％といった具合に、「授業に対し能動的に関わる度合いが増える」即ち「アクティブラーニングの要
素が強まる」にしたがって、平均学習定着率（Average Learning Retention
Rates）があがっていくことがわかる。

§２－２

社会の変容と大学教育の推移【4】【5】【近代社会と大学教育】
貴族や富豪などが地位や富を世襲する風潮
客観性の高い能力が地位や富を決める風潮

3）

2）

から脱却し、学歴や業績などをもたらしたのが近代社会の特徴の一つである。20 世紀の高度成長期は、まさにこの風潮の最盛期にあたるといえる。この時代を成功裏に過ごしたのは、基礎学力と知識量を求め、コツコツと受験勉強的基礎知識を積み上げていった人々であった。また、そういった能力を秘めながらも、標準性、順応性、協調性・同質性を重要視し、「能ある鷹は爪を隠す」生き方を潔しとする風潮も、その時代の特徴といえる。
このような風潮が進み、その結果として、詰込み型教育の横行、偏差値偏重、などといった悪弊が顕著になってくる。その結果、入学者の偏差値を基準とする大学のランキングが大学のブランド決め、卒業した大学のブランドがその人間の生涯を決めていくといった極端な風潮も出てくる。そのような中にあって、大学は教育に力を入れる必要がなく、著名な研究と研究者を集める
ことを通して、ブランドアップに努めていれば良い時代が到来する。そして、▲権威ある学者先生による旧態然とした講義が幅を利かし▲ 「わからない」「つまらない」「役に立たない」
が大学講義の代名詞となる、一方、企業サイドは■

大学教育の内容には全く期待しない■

学生に貼られた大学のブランドだけで採用を決める■

入社後の社内教育で人材を育てる

２）aristocracy：貴族政治
３）meritcracy：文献では「メリトクラシー（merit（業績）‐cracy（支配）；能力主義）」という造語がしばしば用いられている。

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岡野啓介・石川英樹：徳山大学の教育改革とアクティブラーニングの手法という風潮が高まっていった。
【ポスト近代社会と大学教育の変化】
これに対し、20 世紀後半に起こったバブルの崩壊とともに、社会の仕組みや価値観が大きく変容する時代、ポスト近代社会、に入っていく。このような変容の時代に生き社会に貢献していくには、諸々の事態に遭遇して主体的に考え、そこに存在す

近代社会る問題を発見し解決し（学歴・能力主義）
meritcracyていく能力、生涯にわ

基礎学食・知識量・処理速度
標準性・順応性
協調性・同質性たって学び続ける能力が必要となってくる。
そして、上の図に示

図２

ポスト近代社会（変革の時代に求められる能力の見直し）
hypermertcracy
生きる力・意欲・創造性
多様性・能動性
ネットワーク形成能力・交渉力

重視！

社会の変化とともに変わる「学生に求められる能力」

したように、近代社会で求められていた「基礎学力」「知識量」「処理速度」
に対し、ポスト近代社会では「生きる力」「意欲」「創造性」といった能力が、また「標準性」「順応性」に対し「多様性」「能動性」が、そして「協調性」「同質性」に対し「ネットワーク形成能力」「交渉力」がより重要視されるようになっていく。
このことに呼応して、企業サイドもこれまでとは違い、大学がどのような能力を育成し、学生が４年間の学生生活において■何を身に付け、何ができるようになったかを問うようになっていった。そのような社会情勢にあって、これからの大学教育に求められるものは●知識の伝達中心の従来型教育からの脱却し！

●ディスカッションやディベートを通して、教員と学生また学生同士が相互に刺激を与えながら知的に成長する場を創り、学生自らが「主体的に」問題を発見し解決を見いだしていく能動的学修（アクティブ
ラーニング）への転換、を果たし●

主体的な学修習慣をとおして、生涯学び続ける能力を涵養することにある。
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§２－３

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中教審答申 2012【2】，そして地方小規模大学の生き残る道

以上のような社会背景の推移に鑑み、中央教育審議会が 2012 年 8 月にまとめた答申のなかに「求められる学士課程教育の質的転換」がある。前節で書いた内容の繰り返しになるが、用いられている用語を引用しつつ、以下に端的にまとめておく：【学士課程教育の質的転換】
激しく変容する現代に求められる能力：現代は、社会の仕組み・価値観が大きく変容する時代である。この現代に生き社会に貢献していくには、諸々の事態に遭遇して主体的に考え、そこに存在する問題を発見し解決していく能力、そして、生涯にわたって学び続ける能力が求められる。
その能力を涵養する方法：主体的に考える力を持つ人材は、知識の伝達・注入を中心とする従来型の受動的な教育の場では育成できない。ディスカッ
ションやディベートをとおして、教員と学生また学生同士が相互に刺激を与えながら知的に成長する場を創り、学生自らが問題を発見し解決を見いだしていく能動的学修（アクティブラーニング）への転換が必要である。このような主体的学修の体験を重ねることによって、生涯学び続ける力も自然に修得されていく。
具体的な教育の在り方：学生達にとって、このような学修をすすめていくには、授業の事前準備（学生が関連した本や資料を読み自分なりに考えておく
ような習慣付け）、能動的な授業への参加（一方的な講義だけでなく、教員と学生・学生同士の対話やディスカッションを有効に取り入れ、学生各自が自分なりのまとめを作成できるような授業形態の工夫）、事後の展開による授業内容の確認や理解深化（そのために必要となる、インターンシップやサービスラーニング、留学体験など、室外学修プログラムの提供）が必要となる。
また、このような内容と質を伴った主体的な学修をすすめていくためには、
必然的に、学習時間の実質的増加・確保が必要となる。
【認識の共有の必要性】
今日、多くの企業は、大学がどのような能力を育成し「何を身に付け、何— 42 —

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岡野啓介・石川英樹：徳山大学の教育改革とアクティブラーニングの手法ができるようになったか」を問うようになってきた。また、我が国に対する国際的な評価や信頼、そして我が国の未来は、将来にわたる「知的な潜在力」に大いに依存している。その指標となるものが、全国の若者や学生がいかにしっかりと主体的な学修をし、各大学がその学生の主体的な学修の場を支えているかに他ならない。これらのことを認識して上記の「学士課程教育の質的転換」をとおした教育改革を進め、学生や保護者をはじめ、地域住民や企業など広く社会がその実感を共有する状況を実現し、「大学における学修への信頼感」を高めていく必要がある。
以上の答申は、徳山大学を含む地方の小規模大学にも、ある意味、将来の希望を与える内容となっている、と著者たちは考える。社会は偏差値偏重から脱却し、大学が学生に対し「何を身に付け、何ができる」ようにすることができたかを重視するようになってきた。この状況にあって、学生に主体的な学びの場を提供することを中心とする「教育の質の転換」を図り、それを学生や保護者をはじめ、地域住民や企業など広く社会がその実感を共有する状況を実現し、「大学における学修への信頼感」を高めていくこと。この改革を着実に実行し、地域社会に信頼を勝ち取る大学が、将来生き延びることを示唆している。
§３

大学におけるアクティブラーニング導入の実態§３－１

河合塾グループの調査結果から【4】【5】§ ２－１に挙げた諸例からも明らかなように、アクティブラーニング（AL）といっても、その中で学習者が学習に能動的に関わる度合いは様々である。
河合塾グループの行った調査では、それを●一般的 AL：知識の定着を目的とするもの（実験、ドリル、小テスト等）●

高次の AL：知識を活用した課題解決を目的とするもの（問題解決

実習、ゼミ等）の二つに分けて議論している。一般的 AL は、通常の講義などでもしばしば取り入れられ、教授した知識の定着を目的として活用されているものであり、— 43 —

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高次の AL と組み合わせて活用していくべきで
あ ろ う【5】。 以 下 で は、高次の AL を念頭に置いてアクティブラーニン
グの議論を進めていく。

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初年次ゼミから専門ゼミへの流れ（系統別）
6

5

4
法・政治
経済

3

教育
総合・環境・人間・情報2

アクティブラーニン
グ に 対 し て、「 座 学 以
外の活動をするのに留まっている例が少なからずみられる」とか「フィー

1

0

図３

初年次

２年次

３年次

４年次

＊

文系諸学科におけるゼミの流れ 【6】。

ルドワークやディスカッションをするだけでなく、知識に結びついた授業をすることが重要である」【6】という指摘がある。座学等で得た（専門知識を含む）諸々の知識を、実際的・現場的な問題の解決への応用をとおして深化させ、応用のきく真の能力に昇華していく。また逆に、問題解決の試みをとおして、現在の自分たちに足りない知識や身に付けるべき学問体系を自ら認識させる。など、アクティブラーニングによって学習成果を挙げるためには、「知」とのかかわりを常に念頭に置いて企画・実施される必要があるといえる。
大学の教育カリキュラムのなかで、アクティブラーニング（高次の AL）
をどのように進めていくべきかについて、河合塾グループの調査結果に基づく分析とそれをもとにした小論【5】があるので、ここで紹介しておく。
高次の AL は、授業時間外学修を多く必要とし学生負担も大きい。したがって同時に多くの授業で取り入れることは現実的ではない。しかし、３・４年次になって初めて専門知識を活用して問題解決に取り組むのでは、１・２年
次の空白はあまりにも大きい。初年次から４年次まで途切れることなく配置され、４年間連続して続けられるよう設計しておくことが望ましい。これに＊縦軸の数値は、必修科目…６、80% 以上が履修…５、60 〜 80% が履修…４、40 〜
60% が履修…３、20 〜 40% が履修…２、20% 以下が履修…１ として、各系列の学科
で平均をとったもの。

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岡野啓介・石川英樹：徳山大学の教育改革とアクティブラーニングの手法

対し、文科系の各種学科で初年次ゼミから専門ゼミへの流れを調査した結果が図３である。この結果から、初年次ゼミの導入が進んでいるものの、２年次の実施が大きく落ち込んでいることがわかる。４年間連続して、各学年で学んだ（専門）知識に対応した形でアクティブラーニングを実施すべき、という観点からは、2 年次の空白をいかに埋めるかが大きな課題となる。

§３－２

アクティブラーニング導入の先進事例

本節では、大学におけるアクティブラーニング導入の実態について、その先進的な実践事例を通して見てみよう。ここで主要な参考としたのは、文部科学省「大学教育・学生支援推進事業（テーマ A）大学教育推進プロ
4）グラム」 等に採択された教育改善事業のなかで、特にアクティブラーニン
グ推進による教育改善を中核に据えた取組である【7】【8】。

（1）地域課題をテーマ化した取組事例
多くの先進事例の中で目立つのは、地域課題を教育の題材にした取組である。地域からの公募や教員の研究成果等をもとに地域が抱える課題を抽出し、それらに対して解決方策の検討や成果発表を授業の一環で実施する仕組
みを制度化する試みである。教育効果の向上とともに教育を通じた地域貢献を志向する取り組みといえよう。山梨県立大学による「サービスラーニングを活用した大学の地域貢献と学生教育の質の向上」もその一つである。サービスラーニングは、地域での社会的活動を学内学習と一体化させた統合型カ
４）文部科学省では「Good Practice」をキーワードとして、教育の質向上に向けた取組や政策課題対応型の優れた取組など、大学での個性・特色のある優れた取組を選び、サポートしてきた。
「特色ある大学教育支援プログラム（特色 GP）」、「現代的教育ニーズ取組支援プログラム（現代 GP）」及び「質の高い大学教育推進プログラム（教育GP）」、「大学教育・学生支援事業」のテーマ A「大学教育推進プログラム」などの改革支援プログラムである。そのうち「大学教育・学生支援事業」は、高等教育の質保証の強化を目指して、各大学等における学士力の確保や教育力向上のための取組の中から達成目標を明確にした効果が見込まれる取組を選定し重点的な財政支援が行われた事業である。大学部門では平成 21 年度に 505 件の申請から 75 件、平成 22 年度に 231
件の申請から 23 件が採択された。

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リキュラムである。学生が自発的な意志にもとづき一定期間、地域貢献活動
を体験・実施し、それまでの大学における学びを実際のサービス体験等に活かし、そこから各自のその後の学問的取組や進路について新たな視野を得ることを目的としている。同大学では、学内組織の地域研究交流センターが中心となって地域ニーズを把握し、各プログラムを担当する教員と学生がそれら地域ニーズに対応した事業を進める。これまで、「外国人のための日本語教育」、「地域活性化のためのイベント実施」、「多文化共生のための多言語放送」、「インバウンド観光など国際観光への振興」などをはじめとする活動に取り組まれ、それらの活動は学内の講義科目領域と連関付けられるよう配慮
してデザインされている。
同志社大学では、全学共通の教養教育科目として１学年 25 クラス前後の「プロジェクト科目」（「キャリア形成科目群」に位置づけ）が開講されており、地域課題を教材化した PBL 型授業を展開している。同大学は PBL に必要な能力を「プロジェクト・リテラシー」と規定し、それを専門教育の前提となる
１つの教養として教養教育の対象とし、専門教育へのかけ渡しを目指している。「プロジェクト科目」のテーマは担当委員が地域社会（民間企業、自治体、
NPO 等各種団体、個人等）から公募し、学外のテーマ応募者と科目担当の学内教員とによる指導体制を整備している。学習効果を高めるため、成果報告会の開催や過年度生の SA 採用など学習活動の振り返りの機会が設定されている。とりわけ成果報告会については、プロジェクト・リテラシー向上を検証する場となっているのに加え、受講生が自ら活動広報スペースの提供を交渉して獲得するなど、成果の社会的意義をより深く理解させる機会にもなっているという。PBL 型教育を実践する複数大学との合同成果報告会も開催されており、他大学の学生との交流・情報交換も行っている。さらに、全学共通教養教育科目として位置づけているため、多様な学部の学生が一緒に学ぶ
ことを通じて、多様な観点・ものの考え方や各専門の特徴・強みなどへの気づきが得られるよう配慮されている点も特徴的である。

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岡野啓介・石川英樹：徳山大学の教育改革とアクティブラーニングの手法（2）基礎力向上に焦点を当てた取組
アクティブラーニングを、初年次における大学での学びの土台作りや汎用能力の向上のための手法として組織的な導入を試みる事例も多い。一例として、関西大学の取組「三者協働体制（学生、事務職員、教育職員）のアクティ
ブラーニング展開」がある【9】。同大学には初年次学生向け PBL 型科目「スタディスキルゼミ」があり、アクティブラーニング導入が全学的に推進されている。「スタディスキルゼミ」は、「PC で学ぶ」「ノートをまとめる」「新聞で学ぶ」「レポートを作成する」「プレゼンテーション」「課題探求」「ディベート」の 7 テーマから構成されており、そのすべてで FD 活動により手法の共有化が強力に推進され、アクティブラーニングによる授業展開のモデルが確立されている。さらに、①同授業での能動的学習モデルとしての LA（ラーニング・アシスタント）活用、② SA・TA も含めた学習支援学生スタッフ育成のための研修制度、③学生の問題発見能力等の育成に軸足を置いた教育の展開、を進め一層の教育改善を図っている。FD 活動で“How to Teach”から“How to Learn”へのパラダイムシフトを目標に掲げ、博士後期課程学生
中心のアドバイザリー ･ スタッフ（AS）、事務職員、教育職員の三者協働体制を実現している点も先進的である。

（3）ピアサポートなど学生間の学びを重視したもの§ １で「ラーニングピラミッド」についてみたとおり、学生が自ら学んだ
成果を他者に教える行為には高い学習効果が期待できる。その点で、ピアサ
ポートは高次のアクティブラーニングであり、その教育効果に注目した先進事例の一つに鹿児島大学の取組「初年次教育における循環型アクティブラー
ニング」がある。
鹿児島大学では、初年次学生を対象とする必修科目として、映像制作を軸としたフィールドワークによる取材学習が実践されている。同授業は、①「基礎力ステージ」（文章読解力、批判的思考力、作文力を養う）、②「SA（Student
Assistant）ステージ」（過年度受講生の SA が各グループに加わり、取材技— 47 —

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術や映像制作の方法を指導）、③「取材・制作ステージ」（研究テーマから映像作品の企画を立案、取材に向けて文献調査や実地調査、取材・撮影・編集
し配信）の３段階で構成されている。このうち特に SA ステージにおいては、同科目を過去に受講した学生を SA として参加させる仕組みを制度化し、「循環型」の人材育成を行っている。学生同士が教えあうことにより、約 160 人の学生全員に対する能動的学習への参加を可能としているという。

（4）組織的な推進に向けた取り組み
以上で紹介した取組など先進事例の多くでは、アクティブラーニングの教育法開発において、個々の教員による創意工夫にとどまらず、それらを組織的にサポートする仕組みを備えている。
同志社大では、上述の「プロジェクト科目」実施のため PBL の理論・実践の推進拠点として、全学共通教養教育センター関連組織の「PBL 推進支援センター」が設置されている。そこには事務員も雇用されており、学内取組体
制の充実・整備の推進機能を担っている。同センターは、PBL 教育を実践す
る他教育機関への実地調査等も実施し、関連情報を収集し、それらをもとに学内の PBL 各科目を支援する学習・教育環境のあり方が検討される。成果はホームページ・ブログ・パンフレット等により定期的に学内外に発信され、授業担当教員の教育改善に寄与している。
東京大学でも早期からアクティブラーニング導入による教養教育の授業モ
5）デル構築が目指されている 。教養学部・情報学環・大学総合教育研究センターの協働により ICT 支援型のアクティブラーニング拠点として「協調学習教室」が整備され、その利用のためのマニュアルが共有化されている【10】。同マニュ
アルには、①アクティブラーニングのための学習空間の創造等の環境づくり、②授業内での ICT 機器やネットの効果的な活用法、③授業展開についてのアドバイス、などが具体的な授業事例とともに示されている。ICT 機器や施設
５）同取組は、平成 19（2007）年度採択の現代 GP「ICT を活用した新たな教養教育の実
現－アクティブラーニングの深化による国際標準の授業モデル構築－」により導入された活動である。詳細は【11】を参照。

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岡野啓介・石川英樹：徳山大学の教育改革とアクティブラーニングの手法の整備とともに、これら学内共通のマニュアル制作は教員がアクティブラー
ニング導入を進めて全学的展開を図るうえで強力な原動力になっていると思われる。
以上のような実践事例は数多い。徳山大学においても、「地域ゼミ」（後述）を皮切りとしたアクティブラーニングの組織的導入のあり方を検討し、カリキュラム化を実践するうえで、大いに参考になるであろう。
§４ 「地（知）の拠点整備事業【2】」―「地域に輝く大学」をめざして
文部科学省は今年度（平成 25 年度）から新たに、大学が自治体と連携し、地域の課題を直視して解決にあたる取組を支援する事業、「地（知）の拠点整備事業」を始めた。全学的に地域を志向した教育・研究・地域貢献を進める大学を支援することで、課題解決に資する様々な人材や情報・技術が集まる、地域コミュニティの中核的存在としての大学の機能強化を図ることを目的としたものだ。特に地方の大学にとっては、地域貢献に対する意識を高め、地域再生の核となる機能（COC 機能）の強化を視野に入れた教育研究改革を図っていく必要のあることが示唆されている。
一方、創立以来、産学官の連携を推進しながら、地域社会に貢献するという役割を果たしてきた徳山大学にとって、その個性は、地域社会との協働・共生という点に集約される【12】。その背景には、公設民営方式で設置された本学の歴史的な経緯がある。昭和 44（1969）年、当時の徳山市議会（現在は周南市議会）は大学誘致を議決するとともに、建設資金と経常費の補助金（２億８千万円）および校地（33,000 ㎡：内 16,500 ㎡は無償貸与）の提供を決議した。さらに昭和 49（1974）年に、出光興産株式会社より寄付（2 億 6,200万円）を受けた。それ以来、本学は地域の産学官連携の拠点として重要な役
割を担いつつ今日に至っている。
18 歳人口の激減に起因する学生獲得難によって、地方の小規模大学が存亡の機を迎えている現在、上記の歩みを続けてきた徳山大学にとって、COC 機— 49 —

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能の強化を柱とする教育研究改革を推進し、周南地域を中心とする山口県東部地域の「地（知）の拠点」としての地位を確立し「地域に輝く大学」を実現していくことが、その生き残りの必須条件といっても過言ではない。このことを前掲の中教審答申に用いられた言葉を用いて表現すると、次のようになる：学生に主体的な学びの場を提供することを中心とする「教育の質の転換」へ向けた改革を、「地域課題の発見と解決」をテーマとするアクティブ
ラーニングの導入によって具現し、その改革の着実な遂行を地域住民や企業など広く社会が実感・共有する状況を実現することによって、「徳山大学における学修への信頼感」を高めていく。

この改革の着実な実行をとおして地域社会に信頼を勝ち取っていくことが、徳山大学のめざす「地域に輝く大学」の確立につながっていると言えよう。
§５

徳山大学の研究・教育改革とアクティブラーニングの定着§５－１

継続的なゼミ教育によるアクティブラーニングの定着

アクティブラーニングを中心とする主体的な学びの場の提供には、少人数による「ゼミ形式」の授業が最も有効である。一方、徳山大学におけるゼミ
は、1 年次の「教養ゼミ」（必修）に対し、３・４年次の「専門ゼミⅠ・Ⅱ」（選択必修）という構成になっており、全国の文系諸大学の類に漏れず（§ ３－
１の図３参照）、2 年次に対応するものが存在しない。「ゼミ教育（またはアクティブラーニング）の継続性」という観点での本学のカリキュラムの弱点の一つであり、以前から指摘されていたことでもある。この点を是正してゼミ教育（またはアクティブラーニング）の継続性を担保し、加えて前掲した「COC 機能の強化」をめざして導入するのが、地域課題に基づく PBL 体験をテーマとする新規科目「地域ゼミ」（２年次配当、内容の詳細は後述）である。
この「地域ゼミ」を加えた本学のゼミ教育（アクティブラーニング）の４年間の流れを図示すると図４のようになる。

— 50 —

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岡野啓介・石川英樹：徳山大学の教育改革とアクティブラーニングの手法

教養ゼミ（１年）【ALへの導入】・リメディアル教育
・EQ教育・キャリア教育・プレゼンテーション
・地域課題

図4

ーーーー

専門ゼミ（3年）専門ゼミⅡ（4年）

地域ゼミ（2年）【専門知識を活用した本格的なPBL】【地域課題をテーマとするALを体験】

主体的な学びを定着させる徳山大学のゼミ教育

この連続したゼミ教育（アクティブラーニング）体制によって、学生に主体的な学びの場を提供していくことが可能と考えられる。しかしその際、「地域ゼミ」の新規導入に勝るとも劣らず重要になるのが、教養ゼミ（初年次ゼミ）の位置づけである。図に示した「主体的な学びを定着させる」4 年間の学修を円滑に運ぶには、この初年次ゼミの教科内容に、PBL など高次の AL を実６）施するために必要な基礎的諸能力となる『PBL リテラシー』 の教育を定着させることにある。
従前、この初年次ゼミに対して担当教員は「早期から各専門領域への興味を誘い、専門科目や専門ゼミ（卒業論文・制作）履修へ向けての意識を高める」という目的は共有していたものの、その具体的な教科内容はそれぞれの自由
裁量に任されていた。それに対し、昨今、「キャリア教育」やその基盤となる「リメディアル教育」の重要性の認識が高まり、平成 21 年度より、全講義のうちの最低数回をこれらの教育に充てるという合意が教授会においてなさ
れ、実施されてきた。ここではさらに一歩進め、上述した観点を踏まえ、「教
養ゼミⅠ」の教科内容を『PBL リテラシー』とし、加えアクティブラーニン
グへの導入教育的性格をもたせる改革を提案する。

§５－２

初年次ゼミ（教養ゼミの改革）と『PBL リテラシー』

では『PBL リテラシー』をどのように捉え、初年次ゼミ教育（必修）の中に取り入れていくべきか。この点に関する我々の提案を以下に列挙していく。
６）同志社大学の事例ではこれを「プロジェクト・リテラシー」と呼んでいる（§ ３－２）

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第 77 号（1）e-learning 教材を活用した基礎教養教育（リメディアル教育）の強化：
あらゆる学修の基礎となるのが基礎教養である。本学では、高校時代に足りなかった基礎教養の取得を補う学習を、自主的に進める一助とすることのできるシステム構築を進めてきた。サイバーキャンパス上に導入した学習管理システム（LMS）を利用し、リメディアル教育用 e-learning 教材（SPI 対策
用自習システム）を開発して設置した。そして一昨年度から、教養ゼミにその教材を利用した授業を取り入れている。今後、この教材利用を一層促進し、LMS に残された学習履歴、成績（過去の成績や平均との比較）などを自己管理しながら、学生それぞれが自主的にリメディアル学修を進めていく姿勢を醸成していく。
（2）キャリア形成支援学生カルテ（CAreer Student Karte：CASK（キャスク））を活用した継続的 EQ 教育：行動心理学に基づいて開発された各種のト
レーニング・ツールを活用して、自己認識や他者理解に始まり①セルフコン
トロール＆コミュニケーション、②チームビルディング＆リーダーシップ、③ソーシャリティーなどの能力を育てる、本学特有の人間力教育プログラム
が「EQ 教育」である。グループで共同して問題解決をめざす PBL など高次のアクティブラーニングにとって、その基盤となる人間力の育成は特に重要となる。1 年次の初頭に実施される「EQ トレーニングⅠ」では、自己認識や他者理解・コミュニケーション・チームビルディングなどのテーマについて、合宿による短期集中型トレーニングをとおして体験的に学ぶ。しかし重要なことは、学生各自が、そこで得た学びや気づきをその後の学修活動・課外活動のなかで消化し、それを自らのキャリア形成につなげていく必要がある、という点である。このために活用できるツールがキャリア形成支援学生カル
テ（CAreer Student Karte：CASK（キャスク））のなかに構築された「キャリアポートフォリオ」【8】である。教養ゼミでは、CASK ポートフォリオへのアクセスの習慣づけを教育内容に加え、学生生活で学び考えたことを逐一
ポートフォリオに蓄積していく習慣づけをおこなう。この習慣づけによって、自主的で継続的な EQ 教育・キャリア教育の浸透を図る。
— 52 —

2013年12月

岡野啓介・石川英樹：徳山大学の教育改革とアクティブラーニングの手法（3）プレゼンテーションの基礎教育：情報リテラシーⅠ・Ⅱと連携し、プレゼンテーション基礎技術を早期に習得させ、その後の AL 活動への活用に備える。
（4）地域に対する意識の涵養：「地域ゼミ」における PBL のテーマとなる地域の諸課題の解説集（e-learning 教材）を利用し、「地域への意識を高める」
学習を展開するとともに、2 年次の「地域ゼミ」履修へのスムースな接続を
おこなう。

§５－３

２年次ゼミ（地域ゼミ）の開講に向けて徳山大学は、地域連携センターを中心に、「経済・ビジネス」「知財開発」「スポーツマネジメント」「福祉・情報」など、本学教員の持つ教育・研究シーズをベースとした、多彩な地域連携活動を推進してきた。現在、これらの諸活動から、地域課題をテーマとする調査やフィールドワークを伴う PBL として組織化できるものを数種類抽出し、平成 26（2014）年度より「地域ゼミ」（2
年次配当）として開講する準備を進めている。
●

本学教員のもつ研究シーズや知見を活かして解決にあたることのできる身近な地域課題をテーマとし、●学生同士や学生と教員が協力しておこなう問題解決型学習（PBL：

Problem Based Learning）をとおして学生が主体的に学ぶ姿勢を涵養するとともに、地域課題の解決に寄与するという点に、その目的がある。
現時点で挙げられている「地域ゼミ」に適用可能なテーマを以下の表に列挙しておく：— 53 —

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表1

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第 77 号

本学教員の研究・教育シーズを活用して可能となる「地域ゼミ」の諸テーマ

産業面から地域を考える視点を有する人材を育成す
ると共に、学生による産業政策の提言により域内での政策論議の活性化に寄与する。
地域活性化のための課題を、地域資源を活かしなが② コミュニティビジネス系
ら、ビジネスの手法で解決していく力の育成。
「する・みる・ささえる」という 3 つのスポーツとスポーツマネジメント系１③の関わりを踏まえ、健康産業施設、プロスポーツク－スポーツインターンシップ－
ラブ、行政を対象としたインターンシップを実施。
地域のスポーツ情報の集約と発信の活動をとおしスポーツマネジメント系２④て、総合型地域スポーツクラブの運営・広報ができ－スポーツ情報の発信－
る人材を育成。
スポーツマネジメント系３ スポーツイベント（地域住民参加型の陸上競技大会）⑤－スポーツイベントのの企画・運営の実体験をとおして、活力あるコミュ
企画・運営－
ニティの形成に寄与できる人材を育成。
地域資源から題材を見出し、映像化（ここではシナ
知財系１⑥リオ化）する体験を通じて、EQ が高く、地域を愛－映像コンテンツ制作－
しその活性化に寄与できる人材を育成。
「Shunan 萌えサミット」において、コミックマーケッ
知財系２⑦
ト出店の企画・運営に参加し、自らが制作したグッ－コンテンツビジネス－ズを対象とするビジネスを体験。
地域の小中学校でのボランティア活動において、地
コミュニティと協働して⑧
域の風土的・文化的特徴を踏まえ、地域の良さを伝おこなう教育活動系１
える教育活動を展開する。
地域の小中学校を対象とした「周南元氣カルタ」大会を企画・実施し、地域社会について 1．知る、2．
コミュニティと協働して 伝える、3．共感させる、体験を得る。
⑨
おこなう教育活動系２
地域交流活動（子ども会、自治会、社会福祉協議会
運営、他）の活性化を図るとともに、そのマネジメ
ント能力を備えた人材を育成する。
地域交流活動（子ども会、自治会、社会福祉協議会⑩
地域交流活動の実践系
運営、他）の活性化を図るとともに、そのマネジメ
ント能力を備えた人材を育成する。
地域経済系

①

将来的には、このような PBL のテーマを徐々に増やし、地域課題をテーマとする「アクティブラーニング」を全学に浸透させていきたい。そして２年次に全学生が「地域ゼミ」を体験（必修化）し、３・４年次の専門ゼミにつなげていくことができるようにしていきたいと考えている（図４参照）。このプロジェクトを成功させるには、全教員が一致協力して、以下のことを実行していく必要がある：●

教員は各自の研究シーズを活かして解決にあたることのできる地域— 54 —

2013年12月

岡野啓介・石川英樹：徳山大学の教育改革とアクティブラーニングの手法

課題の発見と発掘に努める（少なくとも各教員が、毎年、最低一つの課題を提供できるよう努める）●

見出した課題に対し、問題解決型学習（PBL：Problem Based

Learning）を通して、その解決に学生を巻き込んでいく研究・教育ス
タイルの確立をめざす「学生教育の質の転換」と「地域課題の解決」の両立をめざしたこのような努力を、全学教職員に浸透させていくことによって、真の「地域に輝く徳山大学」を実現することができるものと考えている。
§６

おわりに

平成 24（2012）年８月に出された中央教育審議会答申【1】、および、平成
25（2013）年度に創設された文部科学省「地（知）の拠点整備事業」【2】をとおして大学に期待されるようになった新たな機能を念頭に、「地域の課題解決をテーマとするアクティブラーニング」を中心とする徳山大学の教育改革についての提言をおこなった。ここに挙げた諸論を発端として教職員諸氏の活発な議論が巻き起こることを期待する。
参考文献【１】中央教育審議会答申「新たな未来を築くための大学教育の質的転換に向けて ～生涯学び続け、主体的に考える力を育成する大学へ～」、平成 24（2012）年８月【２】文部科学省「地（知）の拠点整備事業（大学 COC 事業）」http://www.mext.go.jp/
a_menu/koutou/kaikaku/coc/（2013 年 9 月 30 日確認）【３】E.J. Wood“Problem-Based Learning: Exploiting Knowledge of How People Learn
to Promote Effective Learning”Bioscience Education E-Journal, Vol. 3 http://www.
heacademy.ac.uk/assets/documents/subjects/bioscience/bioscience-education-3-5.pdf（2013 年 9 月 30 日確認）【４】河合塾グループ 「2012 年度 大学のアクティブラーニング調査」：
http://www.kawaijuku.jp/research/activelearning/archives.html，「2010 年度調査報告書」：
http://www.kawaijuku.jp/research/pdf/2010_active_learning.pdf（2013 年 9 月 30 日確認）「2011 年度調査報告書」：
http://www.kawaijuku.jp/research/file/2011_houkokusyo.pdf（2013 年 9 月 30 日確認）

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叢

第 77 号【５】友野伸一郎「大学のアクティブラーニング、現状と課題」Recruit College Management,
May-June 2013【６】溝上愼一「アクティブラーニング導入の実践的課題」名古屋高等教育研究 第 7 号（2007）P.269【７】独立行政法人日本学術振興会「大学教育・学生支援推進事業 大学教育推進プログ
ラム」http://www.jsps.go.jp/j-pue/kohyo.html（2013 年 9 月 30 日確認）
【８】独立行政法人日本学術振興会 大学教育等推進事業委員会（2012）「大学教育・学生支援推進事業（テーマＡ）大学教育推進プログラム〈平成 21 年度選定取組〉状況調査
結果報告書」http://www.jsps.go.jp/j-pue/jyokyo_kekka_houkoku.html（2013 年 9 月
30 日確認）【９】関西大学（2012）「三者協働型アクティブラーニングの展開 平成 23 年度 成果報告書」（2013 年 9 月 30 日確認）
【10】東京大学大学総合教育研究センター（2010）「KALS 利用案内 授業をアクティブにするために」http://www.kals.c.u-tokyo.ac.jp/gp/KALS-Guide.pdf（2013 年 9 月 30 日
確認）【11】東京大学大学総合教育研究センター（2008）「ICT を活用した新たな教養教育の実
現－アクティブラーニングの進化による国際標準の授業モデル構築－」http://www.
kals.c.u-tokyo.ac.jp/gp/（2013 年 9 月 30 日確認）
【12】平成 22 年度 徳山大学自己評価報告書・本編（日本高等教育評価機構に提出）p.2【13】岡野啓介・兼重宗和・石川英樹、徳山大学論叢 第 75 号（2013 年 1 月）P.63— 56 —