⽬次
1． ⽬次

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

2． 発刊のことば
3． 開催要項

・・・・・・・・・・・・・・・・埼⽟純真短期⼤学学⻑

藤⽥

1

利久・・

2

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

3

4． 講座
講座1

講座2

講師・・・・・・・・・・・発達⽀援教室ビリーブ代表・⽂教⼤学

加藤

博之・・

埼⽟純真短期⼤学教授

⼩澤和恵

埼⽟純真短期⼤学助教

⼩澤

俊太郎

講師・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・聖愛幼稚園教頭

⻲岡

佐枝⼦・

埼⽟純真短期⼤学准教授

持⽥京⼦

埼⽟純真短期⼤学助教

⾦⼦

智昭

講座 3

講座4

講師・・・・・・・・・さいたま市⽴さくら草特別⽀援学校教諭

中原

みゆき・

埼⽟純真短期⼤学教授

伊藤道雄

埼⽟親の会「⻨」事務局

⽮崎

弘埼・・

埼⽟純真短期⼤学特任教授

丸⼭

アヤ⼦

講師・・・・・・・・・全国ＬＤ親の会

5

11

25

34

5． 全体会
実践報告 「⽣徒⼀⼈⼀⼈に寄り添う指導・⽀援〜中学校の実践から〜」・・・・・・・・

40

さいたま市⽴さくら草特別⽀援学校教諭
中原みゆき
講演 「⾃分の⼈⽣を⽣きるために」・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

57

熊⾕市⽴富⼠⾒中学校通級指導教室⽀援員
新井⿇⾐良
6． アンケート報告・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・佐藤

猛・・

64

7． あとがき・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・伊藤

道雄・・

70

1

発刊のことば「発達障がいのある⼦の教育・⼦育てに学ぶ〜⻘年期の悩みに寄り添う〜」をメインテーマに今年も「第 8 回埼⽟純真短期⼤学研究セミナー」が開催されました。今回の特別講演は、「⾃分の⼈⽣を⽣きるために」と題して、ご⾃⾝がアスペルガー症候群の診断を受けながらも、⺟校、熊⾕市⽴富⼠⾒中学校の通級指導室⽀援員として活躍されている新井⿇⾐良さんの「これまでの体験と⽣きがい」
についてでした。また、実践報告は、さいたま市⽴さくら草特別⽀援学校特別⽀援教育コーディネー
タの中原みゆき先⽣による「⽣徒⼀⼈ひとりに寄り添う指導・⽀援〜中学校の実践より〜」と題して、⽣徒に寄り添う教育の在り⽅を現場での実践からお話しいただきました。これに先⽴つ午前の部は 4
分科会に分かれて、「講座１：⾳楽・⾳を楽しむ授業づくり」（発達⽀援教室ビリーブ代表の加藤博之
先⽣）・「講座２：⼀⼈⼀⼈の気持ちに寄り添う教育・保育」（聖愛幼稚園教頭の⻲岡佐枝⼦先⽣）・「講座３：障がいのある⼦の教育指導・⽀援」（さくら草特別⽀援学校特別⽀援教育コーディネータの中原みゆき先⽣）、「講座４：障がいのある⼦の⼦育てと⽀援」（全国ＬＤ親の会埼⽟親の会「⻨」
事務局の⽮崎弘美先⽣）のワークショップが開かれました。以上のような内容で、特別⽀援教育現場で⽇々ご熱⼼な取り組みをされている先⽣⽅、そして特別⽀援教育や発達障がいに関⼼をお持ちの多くの皆さまのご参加をいただき、今回の研究セミナーも無事終えることができました。
本研究セミナーを開催しておりますこの時期は秋季⾏事も多く、ご多忙な⽇々の中ではございまし
たが、埼⽟県教育局特別⽀援教育課⻑の⾦⼦功先⽣、⽻⽣市教育⻑の秋本先⽣、⾏⽥市教育⻑森先⽣、
埼⽟県特別⽀援教育研究会副会⻑の三浦様をはじめ多くの⽅々にお越しいただきましたこと、あらためて御礼申しあげます。この研究セミナーは 10 年前に⽂部科学省委託事業として実施いたしました「軽度発達障害の幼児童に対する特別⽀援⼒養成のための教育職員再教育プログラム」を引き継いだ
形で実施いたしております。現在、「ノーマライゼイション」の考え⽅は、教育現場はもちろん⽇常
⽣活でもアタリマエの時代です。このような時代、教育に携わる先⽣⽅や地域の皆さまと情報交換と共有を⾏い、お互いの理解を深め、少しでも教育の場や地域社会のお役にたてればとの考えで、埼⽟
県・⽻⽣市・⾏⽥市・加須市・熊⾕市の教育委員会や埼⽟県特別⽀援教育研究会はじめ多くの⽅々からのご⽀援をいただきまして「特別⽀援教育・発達障がい研究セミナー」として、この研究会を毎年開催いたしております。⼩さな保育者養成の⼤学の研究セミナーではございますが、⼀つひとつの積
み重ねで、「特別⽀援教育」への理解と⽀援が広がり、繋がっていくことを願ってやみません。
最後に、今⼤会の運営と報告書作成にご尽⼒いただきました研究セミナー実⾏委員⻑の伊藤道雄先⽣はじめ運営に携わっていただきました皆さまに⼼より御礼申しあげます。今後、本研究セミナーがさら更なる発展を⽬指して継続されますことをお祈り申しあげ、発刊のご挨拶とさせていただきます。
埼⽟純真短期⼤学
学⻑

2

藤⽥

利久

開催要項
発達障がいのある⼦の教育・⼦育てに学ぶ〜⻘年期の悩みに寄り添う〜
⽇時

平成30年10⽉27⽇（⼟）

会場

埼⽟純真短期⼤学

後援

埼⽟県教育委員会・⽻⽣市教育委員会・⾏⽥市教育委員会・加須市教育委員会・熊⾕市教育委
員会・埼⽟県特別⽀援教育研究会

参加者
⽇

特別⽀援教育・発達障がい等に関⼼のある⽅

程

9:30

10:00〜11:40

11:40〜13:00

13:00〜13:30

13:40〜14:40

14:50〜15:50

受 付

講座

昼⾷・移動

全体開会⾏事

実践報告

講演

会 場

講

講

講

座１

座２

座３

埼⽟純真短期⼤学

10:00〜11:40

10:00〜11:40

10:00〜11:40「⾳楽・⾳を楽しむ授業づくり」
発達⽀援教室ビリーブ代表・⽂教⼤学

加藤博之

埼⽟純真短期⼤学教授

⼩澤和恵

埼⽟純真短期⼤学助教

⼩澤

俊太郎

聖愛幼稚園教頭

⻲岡佐枝⼦

埼⽟純真短期⼤学准教授

持⽥京⼦

埼⽟純真短期⼤学助教

⾦⼦

智昭

中原

みゆき

伊藤

道雄

埼⽟親の会「⻨」事務局

⽮崎弘美

埼⽟純真短期⼤学特任教授

丸⼭

アヤ⼦

「⼀⼈ひとりの気持ちに寄り添う教育・保育」「障がいのある⼦の教育と指導・⽀援」

さいたま市⽴さくら草特別⽀援学校特別⽀援教育コーディネーター
埼⽟純真短期⼤学教授
講座４

10:00〜11:40「障がいのある⼦の⼦育てと⽀援」
全国ＬＤ親の会3

○ 昼⾷・移動

11:40〜13:00

全体会開会⾏事

13:00〜13:30

・学⻑あいさつ・来賓あいさつ

実践報告 「⽣徒⼀⼈⼀⼈に寄り添う指導・⽀援〜中学校の実践から〜」13:40〜14:40
さいたま市⽴さくら草特別⽀援学校特別⽀援教育コーディネーター
講演 「⾃分の⼈⽣を⽣きるために」14:50〜15:50
熊⾕市⽴富⼠⾒中学校通級指導教室⽀援員

新井⿇⾐良

4

中原みゆき

講座1「まとめ」

⾳楽・⾳を楽しむ授業づくり
発達⽀援教室ビリーブ・⽂教⼤学

加藤博之

埼⽟純真短期⼤学教授

⼩澤和恵

埼⽟純真短期⼤学助教

⼩澤俊太郎

今回の講座は加藤博之先⽣によって「⾳楽の授業づくり」に注⽬して進められた。
先⽣というものはつい⼀⽣懸命頑張りすぎてしまう傾向がある。しかし、頑張りすぎてしまうことでその情動は⼦どもに伝わる。そうすると先⽣の不安を感じ取り、⼦どもも不安を感じてしまう。
先⽣が肩の⼒を抜いて、リラックスして進めることが⼤切である。
〈提⽰を⼤切にする〉
最初を⼤事にすることに気をつけること。なぜなら、⼦どもは最初に対してすごく集中しているからである。
楽器の提⽰についても気を配ることが⼤切である。例えば、トライアングルを提⽰する場⾯。⾦属でできているため楽器の表⾯が光っており、楽器⾃体は前後左右に揺れている。このように光っている、揺れているという状態は⼦どもにとって、とても興味がある事項である。
しかし、トライアングのように⾦属でできた楽器の⾳⾊（⾦属⾳）に対して苦⼿意識のある⼦どもも多い。（⾳⾃体は好きだが、⾳量が⼤きすぎることで嫌いというケースなど）その場合、⼩さな⾳で鳴らし、⼦どもに残響⾳を聴かせるということが効果的である。
残響⾳に⽿を傾けることもまた重要であり、多動の⼦どもにとって、待つということはとても⼤切である。楽器の残響⾳を最後まで聴かせることで、待つことを⼼地よいと感じさせるトレーニングにもなる。
〈終点の理解−終わりを明確に設定することの重要性〉
⾳楽の活動でも、セッションにおいても必ず、終わりを理解させることが⼤切である。特に、障害のある⼦どもは終点が理解できていないことが多い。つまり、終点がわかるということは⼦どもにとってとても重要な指導である。
数ある活動の中でも、⾳楽活動は終点を理解するのにもっとも適していると⾔える。なぜなら、⾳楽には必ず始まりと終わりが存在しているからである。曲は⾳が鳴って始まり、⾳が消えて終わる。
⾳が消えるという終点は、障害のある⼦どもにとっても理解がしやすい。
「終わりにするよ」と⾔葉で⾔わなくても、曲がだんだんとゆっくりになって、⾳が⼩さくなって
いき、消えていく。これを⼦どもは感じ取り、少しずつ終点を理解していくことができる。

5

〈⼦どもの興味・関⼼を引き出す〉
学習障害を抱えている⼩学 2 年⽣レベルの⾼校⽣と、実際の⼩学 2 年⽣との違いは何か。それは、興味・関⼼の度合いである。学⼒は⼩学 2 年⽣レベルではあるが、実際の⼩学 2 年⽣に⽐べると、他の分野への興味や、関⼼が低いのである。実際の⼩学 2 年⽣はいろいろなことに興味があり、それを⾃分で取捨選択しながら学ぶ⼒を備えている。
そのために、⼦どもが授業の中で選択をできるようにすると良い。例えば歌をやる時に、⼦どもに何の曲にするか選ばせることも効果的である。⼦どもにリクエストさせてそれを⼀緒にやるのが理想的である。
〈実際のセッションにおいて⼤切なこと〉・中間を表現することの難しさ
ゆっくりの動き、柔らかい動きは⼦どもにとってとても難しい。よく⼩学⽣が廊下を⾛って、「⾛らない！」と先⽣に怒られていることがあるが、⼦どもにとってゆっくり歩くというのはとても難しいことである。その中でも特に、柔らかい動作が苦⼿な⼦どもはキレやすいという特性を持っていることが多い。程よい、中間を表現することが苦⼿であるからだ。強さや店舗など、⾳楽で中間を表現することで極端になりやすい⾏動を改善することができる。
・セッション中における⼦どもとの接触について
⼦ども⾃⾝が楽器に触ることができると楽器を鳴らすことが上⼿くなっていく。そのため、楽器にできるだけ触れることのできる環境作りは⼤切である。
ただし、いきなり⼦どもの⼿を取り、楽器に向かわせるのではなく、⼦どもの⾃発性を尊重し、⼦どもの肩にそっと⼿を添えてあげるなど少しずつ⽀援することが重要である。
褒める時も、いきなり頭を撫でるのはよろしくない。触覚防衛（頭やおでこが特に強い）というものがあり、「いい⼦だね〜」といきなり触れると⼦どもはとても嫌悪感を抱く。特に⾃閉症の⼦どもに強く出る。
このような点に関しても、セッションの中では少しずつを⼼がけるようにする。
最後に、受講者からの質問に加藤・⼩澤先⽣より回答を頂き、「⾵になりたい」を受講者全員で合奏して、講座１は終了した。

（⽂責

6

埼⽟純真短期⼤学

⼩澤俊太郎）

講座1「資料」『 より良い授業作りのために必要なこと 』
発達⽀援教室ビリーブ代表・⽂教⼤学

加藤博之

１．⾳楽の授業で⼯夫すること（１）提⽰を⼤切にする
これから⾏う活動を丁寧に紹介する場（歌、楽器、⾳楽遊び）→⼦どもの集中⼒の促進に効果的（多動の⼦、聴覚転導性の⾼い⼦）＜楽器の提⽰の仕⽅（例）＞①⾒えないところで⾳を出す②ゆっくりと出す③いろいろな⾓度から⾒せる④⾳を⼩さく出し少し離れて、⽿元で、動かして聴かせる⑤その楽器の持っている最⾼によい⾳を聴かせる⑥ここまで⾏って、初めて⼦どもに⼿渡す＜楽器を⽤いる際に注意すること＞○⼤きすぎる⾳を出さない（特に太⿎、⾦属系の楽器）○対象児が受け⼊れられる⾳質かどうかを⾒極める○楽器は柔軟に⽤いる○楽器は意味を担うことを意識させる（２）終わりをわかりやすく設定する⼦どもは「終わり」という区切りがあるから、今⾏っている活動を頑張ることができる→終点理解により、⽂脈をより意識できるようになる（始点→終点）
時間の終点（⾳楽が終わって「沈黙」の間を作る、拍⼿など）♪アンパンマン（後半）
そうだ

うれしいんだ

⽣きるよろこびああ

アンパンマン

やさしい君は

たとえ
いけ！

胸の傷が

みんなの夢

いたんでも
まもるた（め）（３）主導権を握る
授業中、わさわさしたり、⼦どもが好き勝⼿に⾏動する（マイペース）→活動の始まりと終わりでは、指導者が主導権を握る（ただし、強制的ではない）
その⼀⽅で、活動の最中は、⼦どもが⾃由に振る舞う場⾯をたくさん作る（⾃由度を⾼める）（４）選択場⾯を設ける
健常児に⽐べ、課題を与えられることが多い（⾃分の意思を出す場⾯が少ない）→選択することにより、主体性や志向性、嗜好性、⾃⼰表現⼒が育つ7

♪リクエストの歌
リクエスト

リクエスト

好きな歌を選んでね

選んでね（５）「待つ時間」を随所に設ける「待つ⼒」が⾝につくと、⾒通し、まとまりが感じられ、情緒の安定の⼒が育つ→適度に焦らすことで、相⼿に合わせる⼒が少しずつ育っていく（６）ゆっくりした動作、柔らかい表現を⾏う機会を設ける
元気いっぱいだけが表現ではない（怒鳴って歌う、など）→柔らかい表現はスムーズな対⼈関係作りや情緒の安定につながる（７）「だんだん〜する」という感覚を育てる場⾯を設ける「だんだん」という感覚が育たない⼦ → 物事に対する⾒⽅が○か×になってしまう⇒「わざとしない」という拒否的な⾏動を取る「徐々に」の⼒が育つとキレにくくなる（情緒の安定、⾃⼰コントロール）
２．⼦どもとのかかわりで配慮すること（１）⾝体へのかかわりを⼤切にする
⾝体の受け⼊れがよくないと、相⼿をなかなか受け⼊れられない→ものにかかわる⼒や対⼈関係と密接に結びついている
直接体に触られることを嫌がる⼦どもたちに対しては、最⼤限の配慮を⾏っていく＜⾝体の受け⼊れの⼒を育てるために＞
⾝体接触遊び、揺らし遊び、感触遊び（布、粘⼟、スライム）、楽器遊び（カバサ、トーンチャ
イム、オーシャンドラム）＝前庭固有感覚から視覚−運動、聴覚−運動の⼒＜⼿をつなぐことの意味＞
・相⼿とのコミュニケーションの発達にとって極めて重要
・⼦どもから⾒れば『握る（能動的）』ことであり、『握られる（受動的）』ことでもある・⾃分の意思を相⼿に伝え、同時に相⼿の意思も感じることができる→このような＜能動−受動＞の関係を『相互主体性』と呼ぶ
・このやりとりによって、⼦どもは「相⼿の気持ちを思いつつ、⾃分の気持ちを少しずつ出していく」という、コミュニケーションにとって最も⼤切な部分を学んでいく♪ゆ〜らゆ〜ら8（２）サポートを適切に⾏う①サポートは適量⾏う（やり過ぎない）
サポートはちょっと⾜りないくらいがちょうどよい（⾃主性、⾒通しを持つ⼒を育てる）→⼦ども⾃⾝が場⾯を完成させたいという気持ちが育ってくる（もちろん、場合によっては思う存分体験することも⼤切）②サポートは発達的な視点に基づいて⾏う（例）シンバルをなかなか叩かないケース＝楽器に興味がない or 叩きたいけど叩けない（例）⽿ふさぎをするケース「この⼦は⾳が嫌いなんです」「この曲が嫌いなんです」と決めつける（例）歌や楽器の場⾯で動きが⽌まる（何もしない）⼦○感覚刺激の受容のしやすさと優位性
前庭・固有

＞

触覚

＞

聴覚

＞＞

視覚

（例）ある特別⽀援学校の⾳楽の授業「この⼦は『トトロのさんぽ』が嫌いなんです」（例）⼈を意識しない（⽬を合わせない）ケース「この⼦は⼈への興味がないんです」と決めつける（３）楽しい雰囲気作りを⾏う
⼦どもの発達にとってストレスは⼤敵（医学的にも多数報告されている）→そもそも脳は「好きなこと」をするようにできている「楽しさ」は⼦どもが活動に向かうための最も強いモチベーションになる
⼼の安定・安⼼感を持つことが⼈にとっての⽣きる⼒になる◎ペンタトニック（ミュージックベル、トーンチャイム）
ペンタトニック⾳階とは、1 オクターブの中の５⾳からなる⾳階で、⺠族によりさまざまな組み合わせが⽤いられている→不協和⾳にならず、⼦どもが⾃由に⾳を出しても合奏としてまとまりができる

9

＜⾳の組み合わせの例＞
Ｃペンタトニック→ドレミソラド（ファとシを抜く）
Ｇペンタトニック→ソラシレミソ（ドとファを抜く）
⿊鍵ペンタトニック→鍵盤楽器の⿊鍵にあたる派⽣⾳の５⾳
琉球⾳階→ドミファソシド◎合奏（「⾵になりたい」）＜ねらい＞いろいろな⾳や楽器への興味、テンポ、リズムへの意識と同期（⾳に合わせる⼒）
曲想に合わせて表現する⼒、情動の発散、みんなで⼀緒に⾳を出す⼀体感＜『⾵になりたい』の活動の特徴＞① みんなが演奏し集団のエネルギーが渦巻く中で、思う存分楽器を演奏できる② 毎回いろいろな種類の楽器を選べる③ 固有感覚（⽵、⾦属楽器など）や際⽴った⾳の受容（途中の笛やアゴゴベルなど）など、感覚に訴える楽器が多い④ リズムの種類が多く、⾃分の好きなリズムを奏でることができる⑤ 中間部の掛け合いのおもしろさを味わうことができる
３．参加者からの質問コーナー【参考図書】『障がい児の⼦育てサポート法』（加藤博之・藤江美⾹著、⻘⼸社、2013 年）『＜特別⽀援教育＞学びと育ちのサポートワーク５

ソーシャルスキル「柔軟性」アップ編』（加藤博之著、明治図書、2015 年）『発達の遅れと育ちサポートプログラム』（加藤博之著、明治図書、2009 年 ）『⾳楽療法⼠になろう！』（加藤博之・藤江美⾹著、⻘⼸社、2007 年）『⼦どもの世界をよみとく⾳楽療法』（加藤博之著、明治図書、2007 年）『⼦どもの豊かな世界と⾳楽療法』（加藤博之著、明治図書、2005 年）

10講座2「まとめ」

⼀⼈ひとりの気持ちに寄り添う教育・保育

⼀⼈ひとりの気持ちに寄り添う保育−インクルーシブな保育とは−
聖愛幼稚園教頭：⻲岡佐枝⼦
聖愛幼稚園では、設⽴当初より、障がいのある⼦どもを受け⼊れ、統合保育を⾏ってきた。2007
年に特別⽀援教育が始まると同時に、インクルーシブ保育へと転換し、少しずつ歩みを進めて 11 年⽬になった。今回の発表では、聖愛幼稚園での保育実践と少しずつ⾒えてきた保育のあり⽅について、その基となる考え⽅について中⼼にご報告いただいた。以下、発表の要点である。
１．聖愛幼稚園について
・キリスト教保育：⼀⼈ひとりを⼤切にし、⾒えないものに⽬を注ぐ保育・遊び中⼼：遊びをする中でたくさんの経験をし、将来⾃律し⼈間として⽣きていくための⼒を養う。
・幼稚園の概要：様々なタイプの⼦どもが⼊園。障がいのある⼦どもに対して、重度の肢体不⾃由などどうしても必要な場合を除いて、加配という形で保育者は付けず、全員の保育者で関わる⽅法をとっている。
２．⼀⼈ひとりに応じた対応〜オーダーメイドの関わり〜
・⽬に⾒える部分（⾏動）から、⽬に部分（こころ）を読み取る。
・⼀つの⾏動でも、⼦どもの気持ちはいくつも考えられる。
・⼀つの気持ちから、その⼦どもの性格や特性によって、対応がいくつも考えられる。
３．個別の指導計画
・オーダーメイドの対応をしている中にも、特徴的な考え⽅や⾏動をする⼦どもがいる。
・特徴的な⾏動や考え⽅に対しての対応は、わかりにくいため、保育者間で共有するだけでなく、保護者や医療機関とも連携していく。
４．集団を育てる視点〜様々な例を参考に〜
・⼀⼈ひとり、オーダーメイドの対応をしていると、⼦どもそれぞれが「先⽣は私のことをわかってくれている」「私のことが⼀番好き」と感じる。
・周りの⼦への対応が⾃分と違っても、それを当然と受け⽌める。
・保育者への対応を⾒て、「○ちゃんにはこういうふうにすればいいんだな」と気づく。
５．インクルーシブ保育とは
11

特別⽀援が必要な⼦どもの就学⽀援−就学⽀援シートを使った個別⽀援計画−
埼⽟純真短期⼤学准教授・板橋区要⽀援児巡回指導員

持⽥京⼦（課題）特別な配慮が必要な⼦どもにおいて、⼩学校との円滑な連携は必要であり不可⽋なものである。幼稚園教育要領においては、育まれた資質・能⼒を踏まえ、⼩学校教育が円滑に⾏われるよう、⼩学校教師との意⾒交換や合同の研修会の機会などを設け「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」
を共有するなど連携を図り、幼稚園教育と⼩学校教育との円滑な接続を図るよう努めるものとする。」と⽰されている。乳幼児教育現場において、保育者は、配慮が必要な⼦どもに対して丁寧に集団保育をしているが現場は忙しく、個別指導をだけでも難しく、⼩学校につなげる意識が薄くなりがちでもあることが現場にもいる筆者は反省と共に考える。保育者が対象児を⼩学校へどう繋げるかは⼤きな課題である。
また、現況において、保幼⼩連携は進んでいるものの、互に顔を合わせる機会を設ける難しさ、乳幼児教育の施設が多様である、など様々な理由から、いきわたっているとはいいがたい。そのためにも乳幼児教育者が⼩学校側に対象児が⾒える記録を残し、送ることが対象児にとって必要である。
（提⾔）「就学⽀援シート」は特別な⽀援を必要とするとする保護者と園が協⼒して就学先の⼩学校へ送る⾃治体独⾃に作成されたシートである。シートには対象児に対する有効な⽀援⽅法や受けた療育の内容などが書かれ、その育った経過が⽬標に対して書けるようになっている。しかし注⽬すべきは「⽀援シート」は就学前に書くもので、⽀援計画ではない。また親の同意がないと作成できないた
め、保育者は⽀援シートがない⼦どもを⼩学校へつなげることに不安を感じる。特別な配慮を必要とする⼦どもに対して、例えば以下の様に⽀援シートの内容を使った個別の⽀援計画の⽴案を⾏うこと
で、より対象児がみえ、また園全体で共有しながら⼩学校へつなげることができるのではないだろうか。
１．得意なこと、好きな遊びなどの記載
２．⽬標及び⽀援⽅法
年齢・クラス
領域

期間
⽬標

⽀援者

担任名
⽀援⽅法

評価（達成・未達成）

運動
⽣活
⼈とのかかわり⾏動
学習
３．⽀援に当たって必要な配慮
４．療育機関などで受けた指導とその経過参考⽂献 ⽂部科学省「幼稚園教育要領

⼩学校教育との接続に当たっての留意事項」フレーベル館

2017 渡邉健治編集 幼稚園・保育園等における⼿引書『個別の(教育)⽀援計画』の作成・活⽤ 単⾏
本 ‒ 2010
12

保育者研修におけるマイクロティーチングの試み―保育者の指導変容と⾃閉症児に対する⼼情理解に着⽬して―埼⽟純真短期⼤学助教：⾦⼦智昭
１．問題と⽬的
マイクロティーチング（MT）とは、詳細な指導案を作成し、短時間で少⼈数を指導することで、特定の指導スキルの習得を⽬指す教授⽅法である。MT は、教員や保育者の養成課程で導⼊されることが多く、保育科学⽣の指導スキルの向上に効果をもたらすことが⼀連の研究成果から⽰されている（⾦⼦，2013 など）。しかし、現職保育者に対する MT の有効性は、これまで充分に検証されては⾔えない。そこで本研究では、幼稚園での園内研修に MT を活⽤することが、現職保育者の指導変容や幼児への⼼情理解に対して、どのような効果をもたらすか検討することを⽬的とする。
2．⽅法
通常、MT は実際の幼児を対象に⾏われるが、本研究では、参加した保育者が指導者役もしくは幼児役のどちらかを演じるロールプレイ形式の「簡易型 MT」により実施された。参加者は、千葉県内の私⽴幼稚園の教員 9 名（内訳：観察者 2 名（園⻑、副園⻑）、指導者役 2 名（担任、補助）、幼児役
5 名（⾃閉症児、優等⽣、外国籍、破天荒、のんびり））である。本研究では、幼児役のうち、「⾃閉症児」役の 1 名に着⽬して分析する。指導内容は、3 歳児クラスを想定し、「出席確認→朝の集まり→⼣涼み会の説明→盆踊りの練習」の活動場⾯から成る。研修の⼤まかな流れは、担任が事前に作成した指導案に基づく「実践Ⅰ」（20 分）、実践 1 回⽬に対する「検討会Ⅰ」（30 分）、検討会 1 回⽬での反省を踏まえた「実践Ⅱ」（20 分）、実践 2 回⽬に対する「検討会Ⅱ」（10 分）である。観察者の 2
名は、実践中、チェックリストを⽤いて指導者役と幼児役の⾏動を評定する。検討会では、観察者・指導者役・幼児役の 3 者の⽴場から意⾒交換を⾏い、必要に応じて実践の様⼦を撮影したビデオを再⽣しながら、参加者⼀⼈ひとりが省察し学びを深めていく。分析では、（1）観察者 2 名のチェックリ
ストによる⾏動評定、（2）参加者の MT に対する有効性の⾃由記述、（3）実践における指導者役の
⾏動の 3 つの観点に基づき、MT が保育者の指導変容と⾃閉症児の⼼情理解に及ぼす効果を多⾓的に検証する。
3．結果と考察観察者 2 名の⾏動評定では、MT1 回⽬よりも MT2 回⽬の⽅が、指導者役の保育技術や態度の向上、幼児役の「⾃由度」「発展性」「持続性」の向上がみられた。また⾃由記述において、指導者役は「多⽅⾯から意⾒を聞くことで⾃分の⾜りなさや必要な動きが分かった」「ビデオで⾒返すことで⾃分の習慣や癖が⾒えた」など指導技術や学習状態のメタ認知の向上、⾃閉症児役は「MT を進める中で、どんどんその⼦の気持ちになっていく⾃分を感じた」など⼼情理解の深まりが、MT の効果として表れた。さらに実践における指導者役の⾏動では、MT2 回⽬の指導者は MT1 回⽬よりも、⾃閉症児役の⾔動を肯定的に受け⽌めながら、その⼦の想いに寄り添った細やかな指導を展開する姿がみられた。これより、現職保育者を対象とした MT は、保育者の指導変容や幼児理解に有効と考えられた。
13

話題提供後のグループ討議
3 ⼈の講師の先⽣⽅の発表が終わった後、フロアーの参加者が 3 グループになり、⽇ごろの保育で取り組んでいる実践事例や課題について話し合いが⾏われた。話し合いのテーマは 3 つであり、「インクルーシブ保育への取り組みと課題」、「就学⽀援への取り組みと課題」、「園内研修への取り組みと課題」である。各グループでは、現場での実践例や対応⽅法などについて活発な意⾒交換が⾏われ、最後に話し合った内容についてご発表いただいた。時間の都合上で発表のみであったが、それぞれ有意義な討論をしていただいた。

（⽂責

14

埼⽟純真短期⼤学⾦⼦智昭）

講座2「資料」

⼀⼈ひとりの気持ちに寄り添う教育・保育
聖愛幼稚園教頭

15

⻲岡

佐枝⼦

16

17

18

19

20

21

埼⽟純真短期⼤学准教授

22

持⽥

京⼦

埼⽟純真短期⼤学助教

23

⾦⼦

智昭

24

講座3「まとめ」

障がいのある⼦の教育と指導・⽀援さいたま市⽴さくら草特別⽀援学校教諭

中原みゆき（特別⽀援教育コーディネーター）
埼⽟純真短期⼤学教授

伊藤道雄

⻘年期（中学校期）の指導⽀援
はじめに：講座の流れを述べる（中原みゆきの提案、伊藤道雄の提案、質問、協議、まとめ）

１「個のニーズに応じた指導及び⽀援体制の⼯夫」

中原みゆき

中学校の時期は思春期であり、他者との関係の中で⾃⼰を⾒つめ、⾃⼰実現を⽬指すことが求められる。このような時期に個々のニーズに応じた指導を⾏うためには、⽣徒⾃⾝が⾃⼰の課題を⾃覚し、「何とかしたい」と思うよう⽀援していくことから始めていく必要がある。また、⾃ら主体的に課題を解決していけるよう、個のニーズに応じた場や指導内容を提⽰し、その成果を実感できるようにすることが⼤切であると考え、前任校である中学校で、次のような実践を⾏った。
１

⽣徒の実態把握（１）上⼿くいかないと感じていることアンケートの実施→個票による分析（２）⽣徒との⾯談の実施→⽣徒の困っていること、⽀援ニーズの把握
２

⽀援の実施

（１）⽀援実施までの⼿続き①

必要性の検討（学年→教育相談・特別⽀援教育部会）②

本⼈及び保護者との相談③

教育相談・特別⽀援教育部会またはケース会議で実施の決定④

個別の指導計画の作成

25

（２）個別の指導の実施※ステップルーム＝特別⽀援教室

指導の場
学年学習ルームでの朝
読書の時間の取り出しの指導
特別⽀援学級の弾⼒的
運⽤
ステップルームでの１
対１の指導（⾃⽴活動の内容）
ステップルームでの学
習指導
昼休みの教育相談

⽬的
学習に対する意識や意欲の持続・向上
学習の補充、⾃⼰肯定感の向上、社会性の向上 等個々の⽣徒に応じて設定する
個別の指導によりできたという経験を積ませる。ソーシャ
ルスキルや⾃⼰コントロール⼒の向上を図る。
不登校から学級での授業参加を⽬指すまでの段階的な取組として学習に対する意欲や対⼈関係、コミュニケーション⼒の向上を図る
様々な事情で、集団での学習に参加できない⽣徒が学習できる場を確保する集団の授業に参加するためのステップの場とする。
相談をすることで、問題を解決する。

２「⻘年期（中学校期）の指導⽀援」

担当者
各学年副担任
特別⽀援学級担当教員
特別⽀援教育 コーディネーター
学年副担任・ 特別⽀援教
育コーディネ ーターで分
担
教科担当教員 に指⽰を受けたスクール アシスタン
ト・空き時間の教員
担任・特別⽀ 援教育コー
ディネーター ・スクール
カウンセラー伊藤道雄（１）中学校期の⽣徒の特徴と配慮として
・思春期⼼性中学校期には、こうありたいと願う事柄と現実の⾃⼰の姿の間で揺れ動き、精神的な不安定さが⽣じる。⼼の揺らぎが⼤きいほど精神的な不安定さが増し、⾏動⾯の問題が起きる場合がある。
また、教科の学習も難しくなり、⼈間関係も新たな構築が求められ、他者との⽐較を意識した⾃⼰受容が困難な場合もある。卒業後の進路も不安な時期である。
・性の問題⾏動性に関する成⻑も著しく、時に性の問題⾏動に陥ることもある。
（２）中学校での困難とは・発達障がいが２次障害の影に隠れ、教科の専⾨性も加わり、⽣徒の⽀援の必要性に気づきにく
い状況にある。また校内⽀援体制も各々の学校に即した柔軟で機敏な体制作りが求められている。
・⽣徒指導と授業の⼀体化
⽣徒指導からのアプローチと⽇常の授業実践の繋がりから⽣徒の指導を考えることも重要である。
・中学校での特別⽀援教育の充実
発達障がいがあるかないかにとらわれず、⽣徒の指導⽀援を考える。問題が⽣じる前に予防する。

気軽に⽣徒が相談できる等⽣徒指導と特別⽀援教育のコラボレーションが必要である。

・どの教科にも共通するユニバーサルデザインの授業
余分な刺激のない環境を設定し、授業を進める祭には、視覚化や構造化を図り、時に協働化を
26

導⼊し、授業を⽣徒の分かりやすいものにすることが⼤切である。
３質問・感想・中学校と⾼校の連携が難しい状況がある。「⾼校⼊試をどのようにとらえるか」で、中学校から⾼校への情報発信がしにくい状況である。⾼校⼊学後に知る情報が多く、⾼校としてはもっと早く知りたかったという声も多い。
→保護者が⾼校に出向き、⼦どもの状況を知ってもらう機会をつくること。
→中学校卒業時に保護者が⾼校に相談することが多いようだ。
・⼈的サポートが難しいこともある。どこにどのように相談し、体制を整備していけばよいか→県によって、予算が違う。どの県もそれぞれ⼯夫している・・・。管理職に相談しては・・・。
いろいろな制度の活⽤を図ることが必要である。
・本⼈が「困っている」と感じないとうまくいかないことが多い。どのように指導を⾏ったらよいか。
→学習ルーム等があると、⽐較的落ち着いて話しやすい環境が設定される。環境を整えながら指導も⾏っても良いのではないか
・学習が遅れがちな⽣徒には、どのように指導が有効か。
→モチベーションを持ちながら学習することが肝要である。誰でも分かりたいという願いは持っている。授業時間だけでなく、時間外の時間や宿題等も活⽤し、実施することが⼤切である。
・教材の⼯夫はどのように⾏えばよいか。
→例えば、野球部の⽣徒の場合は、ボールを数える、廊下に眼球運動の教材を設置する等を⾏った。
おわりに：これからの教員には、⾼い専⾨性、冷静な分析、好意に満ちた語りかけが求められる。
（⽂責

27

埼⽟純真短期⼤学伊藤道雄）

さいたま市⽴さくら草特別⽀援学校教諭

28

中原みゆき

29

30

埼⽟純真短期⼤学教授

31

伊藤道雄

32

33

講座4「まとめ」

障がいのある⼦の⼦育てと⽀援
全国ＬＤ親の会

埼⽟親の会「⻨」事務局

埼⽟純真短期⼤学特任教授

⽮崎弘美
丸⼭アヤ⼦

⻘年期の悩みに寄り添う“思春期にあなたが貴⽅らしく⽣きるとは？”
本講座は、今年の全体のテーマ「⻘年期の悩みに寄り添う“思春期にあなたが貴⽅らしく⽣きるとは？”」に表されているように、「本⼈らしい⻘年期を送るために今できること」「⻘年期の問題⾏動
出現防⽌に今できること・理解すること」を主題として話し合われた。

◎参加者数：17 名(内訳：市議会議員、保育園⻑、保育者、⼩・中・⾼校教員、障害児(者)施設⻑・
職員、相談員、学童保育室職員、⼩中学校ＰＴＡ、学⽣等)◎授業者：全国ＬＤ親の会、埼⽟親の会「⻨」事務局 ⽮崎弘美
埼⽟純真短期⼤学特任教授◎連絡員・進⾏・会場係：1 年

橋本

丸⼭アヤ⼦
奈々

Ⅰ．授業①「障がいのある⼦の⼦育てと⽀援」〜本⼈らしい⻘年期を送るために今できること〜
全国ＬＤ親の会

埼⽟親の会「⻨」事務局 ⽮崎博美

先⽣

１．はじめに
⾃⼰紹介：⽮崎先⽣は、埼⽟親の会「⻨」事務局で活動されている。その活動内容を紹介、発達障がいのお⼦さんを持つ親としてご苦労された体験や事務局に寄せられた相談を中⼼に、以下のように話された。
２．授業内容要約
本授業では、発達障害の⼦どもと健常児がどのような異なる育児内容の違いがあるのか、どんなトラブルが⽣じるのか、様々なケースを引⽤しながら深い内容の授業であった。疑似体験ワークも含めて理解が深まった。
(1) 発達障害のある⼦の⼦育て・発達障がいの定義；発達障害者⽀援法引⽤による定義
・育てにくい⼦ども達、健常児と異なる育児の具体的内容：叱られることが多い⇒障害が問題⾏動の原因。
・幼児、⼩学・中学・⾼校・⼤学、就職、結婚・⼦育て、⽼後における困難と必要な⽀援。
・本⼈への障害告知をどうするか。
34

(2) 思春期・⻘年期の課題
・⾃⼰評価低下と外在化：極端な犯⾏・暴⼒・家出・反社会的⾏為⇒⾏為障害・反抗挑戦性障害。
・〃と内在化：気分落込・脅迫症状・対⼈恐怖・ひきこもり⇒社会不安障害・強迫性障害・うつ病。
・⾃⼰理解：⾃分の特性（得⼿不得⼿）を知り、サポートツールを利⽤し誰かに助けてもらう。
・異性との付き合い⽅：友達・同性とは別の興味・関⼼ルールやマナー等を知る⇒相⼿の気持ちを察する。
(3)体験を通して学ぶ〜(擬似体験)〜・どうしてできないの？

・上⼿く出来なかった時の気持ちは？

・どんな配慮があれば良かった？

〇外来語を使わず説明せよ
例①

フライパン(＝広く浅い鍋)にブイヨンスープ(＝出し汁)、ホワイトソース(＝⽜乳で創った濃い汁)を⼊れ、茹でたマカロニ(＝⽳の開いた短いうどん)を⼊れてトロトロ(＝粘ってくるまで煮る)にする。
例②

とてもコンパクト(⼩型)なパソコン(情報機器)に通話機能をプラス(⾜した)した多機能なツー

ル(道具)。
⇒外来語を使わず、⽇本語のみで表現するのは難しい：相互理解できる⾔語表現にすることが⼤事。
〈本⼈のストレスの要因〉
・相⼿と気持ちが通じない・頑張っているのに成果が上がらない・⾒通しが⽴たない・我慢できない
感覚過敏による不快感(聴覚・視覚・嗅覚・味覚・触覚)⇒本⼈は、常にストレスを抱えているのに理解されず、批判されてしまう⇒2 次障害の発⽣の恐れが出てくる。
〈求められる⽀援〉・相⼿の気持ちに寄り添う⇒成功体験の積み重ねにより⾃⼰肯定感を向上させる。
・環境調整⇒ユニバーサルデザインを取り⼊れた授業、リラックスできる環境。
・地域資源の活⽤⇒本⼈の居場所確保⇒利⽤可能な地域資源。

Ⅱ、授業②「“思春期にあなたが貴⽅らしく⽣きるには？”〜問題⾏動出現減少のために今できること〜
埼⽟純真短期⼤学特任教授

１．はじめに「乳児期から成⼈までの発達を理解し、問題⾏動減少を！」

２．授業内容要約〈年齢ごとの発達特徴と関わり⽅のポイント〉（１）．乳幼児期

0 歳〜2 歳半【全⾯受容で愛され、⼈間(⼈格)の基礎づくり】
35

丸⼭アヤ⼦

・愛着障害：精神発達遅滞・⾮⾏・抑うつなどさまざまな⼦どもの異常状態の原因となる。
※重要：1 歳半健診･･･1 歳 6 か⽉は発達において脳幹⽀配から⼤脳⽀配が優位となる時期である。
2 歳半〜⼩学校⼊学前まで【豊かな⼈間関係による⾔語(思考)の獲得】（２）⼩児期・仲間の中で⽣きる体験を豊かに！

孤独⇒後に社会的孤⽴しがちとなる。

・愛される体験を豊かに！⾃⼰肯定感を育てる※重要：３歳児健診(⺟⼦保健法)･･･３歳児の場合は、基礎的な常識的知識に関する問題と描画能⼒に関したテストを実施「基礎的社会的常識」「⼿指の動きの巧緻性」等が育っているか「友達遊びに対する興味や遊び」が⾏われているかをみる。
・⼩児期の発達障害児：様々な問題⾏動の増⼤期⇒優しくやんわりと関わると問題⾏動の減少が⾒られる。
(３)児童期

６歳〜8 歳半【規範性獲得期：発達障害児・健常児も同じ対応】

・⼩学校⼊学：ルールに従う⼒の獲得⇒後から獲得できない。
・児童期の発達障害児：規律を守る事が⼤事⇒問題⾏動の減少傾向。
(４)前思春期

概ね 8 歳半〜10 歳【友達との親密な関係性が重要】

・「親友（同性）」との親密欲求が起こり⇒親（教員）から独⽴の第⼀歩⇒「秘密」⇒「愛」の原型
・幼児期にさまざまな問題⾏動を起こした⼦も⼩学校中学年(3・4 年)になると⽐較的落ち着く。
(５)思春期初期

概ね 10 歳〜18 歳【共感性をもって関わる】

・親密欲求対象の変化：「同類愛」〜「異類愛」変化、障害の有無に関わらず異性への興味をもつ：
理解する。
・思春期初期の発達障害児：思春期を迎える頃、⼩学校⾼学年(5・6 年)から治まっていた問題⾏動が再現することがある(幼児期に⽐べて⾝体が⼤きくなっているため、問題⾏動は周りから⾒ても⼤きく映る)。
・過⾷，異⾷，チック，⾃慰、性的問題⾏動等：思春期以降に増加傾向(６)思春期後期

概ね 18 歳〜22 歳【成熟した⼈間関係の確⽴】⇒性器的活動パターンが定まる。

Ⅲ．質疑応答「保護者⽀援について」「問題⾏動の⼦どもへの対応」「進路について」の質問に授業者から回答があ
った。

（⽂責

36

埼⽟純真短期⼤学

丸⼭アヤ⼦）

講座４「資料」

障がいのある⼦の⼦育てと⽀援
全国ＬＤ親の会

37

埼⽟親の会「⻨」事務局

⽮崎弘埼

38

39

実践報告

⽣徒⼀⼈⼀⼈に寄り添う指導・⽀援〜中学校の実践から〜
さいたま市⽴さくら草特別⽀援学校特別⽀援教育コーディネーター

中原みゆき

中学校の体育の教員として⽣徒指導にかかわる中、発達に課題を抱えるお⼦さんの存在を知ることになりました。そこで、発達障害のあるお⼦さんについて勉強しようと特別⽀援学校に勤務するようになったのがかかわりの始まりです。発達障害のあるお⼦さんとかかわらせていただきながら、
ずっと⽀援をしていきました。その後、体育の教員として中学校に戻りまして、3 年間特別⽀援コーディネーターとしてやってきた実践について、ご報告できればと思っております。本⽇ご報告させていただく内容は、前任校である中学校での実践です。前任校は、さいたま市の委嘱を受けて、2 年間に渡り特別⽀援教育の研究を⾏いました。私は、特別⽀援コーディネーターという⽴場で研究にかかわらせていただきましたが、その時の全職員で取り組んだ実践の内容であることをお伝えしておきたいと思います。

なお、今回ご報告させていただくことについて、前任校の校⻑先⽣や先⽣⽅にも了解を得ております。
○A 校の概要と課題
各学年 2 学級の⼩規模の学校であり、全職員が⽣徒と関わり、⽣徒の名前と顔が⼀致するというメリットがありました。平成 26 年 27 年に学⼒向上の研究委嘱を受け、研究を進めるなかで、教科の研究だけではなかなか上⼿くいかないという⼦ども達の存在を先⽣⽅が気づくようになりました。
そこで、発達の偏り・学習への意欲や理解⼒・学び⽅の違い・⾃⼰肯定感の低さ等、様々な問題を抱える⽣徒の指導をしていこうではないかという⽅向に話が進んでいきました。特性に応じた指導の研究、発達障害のある⽣徒を含む全ての⽣徒に分かりやすい授業づくり、教材の有り⽅、共に分
かり合い⾼める集団づくりを⽬指した学級経営など、⽣徒に寄り添い、⼀⼈ひとりに応じた適切な指導の推進や研究をしようということになりました。研究を始めるにあたり、⽣徒に寄り添うことはどういうことか話し合いました。⽣徒の声を聞くこと・⽣徒のニーズを把握・⽣徒のつまずきの背景の推測・実態把握・教員と⽣徒とが⼀緒に考えることではないか・⽣徒と共につくれたらいいのではないか等の意⾒を組み⼊れました。そして、⽣徒の声を聞いたり、教員が⽣徒の変容を捉え、分析することで、実践の評価をするべきではないかという流れで研究を進めようということになりました。
特別⽀援教育を推進するとなると課題のある学⽣はどうしたらよいだろうかと⼿⽴てを求めてしまいがちになってしまいますが、それでは、なかなか特別⽀援教育が続かないことがあります。そこで、教員⼀⼈ひとりが⽣徒のつまずきの背景を推測することで指導の⼯夫し、⽣徒の変容を捉え分析し、もう⼀度指導の⼯夫に戻って、上⼿くいかなければもう⼀度背景を推測するという循環が必要ではないかと考えました。それから、中学⽣になると⾃分で主体的に物事に取り組んでいくよ
うになりますので、⽣徒⾃⾝が⾃分のことを⾒つめる機会や⾃分たちでより良い環境づくりを⾃分40

達で取り組むことが、ゆくゆくは、⾃⼰理解や⾃⼰解決に繋がるのではないかと考えて、この 2 点を押さえて実践に臨みました。
○実践の概要
⽣徒が何につまずいているのか、困っているのかを把握するためにアンケート調査を実施しました。それをもとに全⽣徒に授業を⽀える環境づくりや授業づくりを⼯夫することで全⽣徒への⽀援を考える。それでも難しい場合は、⼀⻫授業内での個別の配慮を⾏う。それでも難しい場合は、個別の指導を⾏うという流れを考えました。
○⽣徒のニーズの把握するための 2 つのアンケート
1 つ⽬は、“物理的環境づくりのためのアンケート”で、「どのようなチョークの⾊が⾒安いですか」「⽂字のフォントは何がいいですか」「どのような⾳が気になりますか」「きつい環境はどんな環境ですか」等を⽣徒にきいてみました。
2 つ⽬は、“授業づくり・学級づくりを⼯夫するためのアンケート”ということで、個々の⽣徒が授業する上で、「どのようなことに困っていますか」ということを国⽴特別⽀援教育センターの資料を基に 10 項⽬（1 項⽬に 5 の質問がある）の質問のアンケート調査をしました。
○授業づくり・学級づくりを⼯夫するためのアンケート結果
アンケート調査をもとに⼀⼈ひとりの個票の作成を⾏いました。この個票は、三者⾯談等で活⽤させていただきました。アンケート結果についての全校的な集計では、聞く項⽬では、「⾳の聞き違いをしてしまうことがある」は 40％くらい、「話の聞き漏らし」50％ありました。
○アンケート結果を踏まえた仮説
質問に対し「よく感じる」と「少し感じる」と回答した⽣徒の割合が 40％を超えた内容のものをあげて、全教員で共通理解を図りました。それぞれの項⽬にある背景として考えられる困難さの背景をスクールカンセラーと特別⽀援コーディネーターで分析して予測してみました。例えば、語彙⼒の低さや情報を整理する⼒の不⾜、⾃信の無さや経験不⾜、ワーキングメモリーの困難さ等、仮説をあげてみました。そして、全職員で⽀援のポイントを考え、絞っていきました。
○授業を⽀える環境づくり
・刺激の少ない環境①
実際の⽀援として、⽣徒のアンケート結果から、「⼼が落ち着く教室はどのような教室ですか。」の質問では、「後ろロッカーや⿊板がスッキリしている」「カーテンが閉っていて壁がきれい」「同じ⾊で統⼀されている」「掲⽰物が整っている」等の回答がありました。これを受けて、⿊
板の前⾯には掲⽰物は貼らずに時計のみとし、学校教育⽬標・学年⽬標・学級⽬標は、ドアを⼊った向かいの壁に貼るよう統⼀しました。⿊板の両サイドは、掲⽰物が⾒えないようカーテンを閉めることとし、カーテン係りが閉めるなど役割が出来たことで、係りの仕事を⾏うのが難しい
41

⽣徒でも役割を果たすことが出来て、存在感が増してきました。
・刺激の少ない環境②
気になる⾳では、机椅⼦の⾳があげられ、それを無くすために椅⼦の靴下を履かせました。その結果、⾳も静かになり、体育館でシートが無くてもそのまま椅⼦を集会で使⽤することが出来というメリットがありました。これは、⽣徒から床に座っている状態では話が聞きづらいので、椅⼦を持っていったら良いのではないかという意⾒があり、改善していきました。
・わかりやすい環境①
掲⽰物が整っているといいという意⾒から、どの教室も委員会のお知らせ等の掲⽰物が整理され、統⼀しました。
・わかりやすい環境②
⽣徒のアンケートから、⻩⾊や蛍光⾊のチョークは⾒やすいが、紫・⻘・緑は⾒にくいという意⾒がありました。チョークの⾊では、⽩⾊と⻩⾊を使⽤することとし、特に⻩⾊を重要語句に利⽤するというルールに統⼀しました。
プリント等に使⽤するフォントは、「HG 丸ゴシック M−PRO」か「明朝体」は⾒安いが、他は⾒にくいとの意⾒から、基本的に「HG 丸ゴシック M−PRO」か「明朝体」に統⼀しました。
＜⼈的環境の整備＞
みんなが違ってみんないいんだという認識をもつため、誰もが安⼼できる居場所のある学級づ
くりを⼼がけ、様々な取り組みを仕掛けていきました。
・「ありがとう」を伝える取り組み「今週のありがとう」「⾏事のありがとう」ということで、必ず誰かに「ありがとう」というカードを書いて掲⽰する取り組みをしてみました。1 年⽣のはじめ頃は、具体的な事柄での「ありがとう」でしたが、上級⽣になると、⼼と⼼の繋がりの「ありがとう」に発展していくのがわかりました。
・⾔語環境を整える取り組み

さいたま市の⼈間関係プログラムとして、中学校 1 年⽣に数時間ソーシャルトレーニングを学
級全体で⾏う取り組みがあり、活⽤しました。体育祭前に「失敗した時どのような⾔葉をかけてもらいたいか」「失敗した時どのような⾔葉をかけてあげたいか」を事前に⽣徒達が考え、掲⽰をしておきました。そして、体育祭終了後に嬉しかった⾔葉を募集して、掲⽰をすることで温かい環境をつくる等の取り組みを⾏いました。
・リフレーミングをする取り組み

100 円均⼀の薬のポケットを活⽤し、ブルーが短所で、ピンクが⻑所の⽂字のカード（物事の視点をかえるカード）を廊下にいくつか掲⽰しておきました。ちょっとした遊びの中で、物事の視点をかえてみる試みとして、カードをめくり、⾃分の短所と感じていたことを⻑所に変えることが出来て、⾃分の⻑所として⾔えるようになるという⾃⼰肯定感の向上を図る効果がありました。
・お互いを認める取り組み

活動を随所に⼊れ、相互評価として発表の良いところ、改善点を付箋に書いて友達に渡す取り42

組みを⾏いましいた。アドバイスをし合う時間を設定し、3 年⽣に週 1 回朝読書の 10 分間を使って、4〜5 ⼈のグループで、1 つのテーマについて⾃分の考えを述べ合いました。話を聞いてもらうことで安⼼する機会や話すことが苦⼿な⽣徒にとって、良い機会が設けられました。
・A 中スタンダードづくり
⽣徒会活動を利⽤した学校のスタンダードづくりを⾏いました。これは、⽣徒会活を活発にするための 1 つの⼿⽴てと、教員が移動しても⽣徒の主体的な取り組みとして、活動が残っていくと考えました。
・ルールを明確に

学級委員会では、休み時間の過ごし⽅・良い授業と悪い授業・昼休みの外遊びのルール等の⽬安を作り、掲⽰しました。
環境美化委員会、給⾷委員会、保健委員会などでは、環境を良くしていくために掲⽰物を作成し、⾒やすい場所に掲⽰しました。
・整理整頓された環境
環境美化委員会では、視覚的に⽚付け⽅のモデル提⽰を⾏いました。
・⽣徒会本部の活動を中⼼としたいじめのない学校づくり
桜の⽊プロジェクトをとして、いじめ撲滅の決意を桜の花びらに記⼊して貼り、⼀つの⽊を完成させました。
○授業における指導の⼯夫①授業づくりの 4 つの視点
「ねらいや活動を絞る」「整理してわかりやすくする」「情報提⽰の⼯夫」「学び合い」の 4 つの視点を踏まえた全教科で共通した 6 つの取り組みを⾏いました。
②6 つの共通事項の全教科での実施「ア.授業のねらい（⽬標）と流れの提⽰」「イ.書く時間と聞く時間を明確に分ける」「ウ.教師に話しはわかりやすく簡潔にする」「エ.情報量の調節」「オ.板書をわかりやすく」「カ.ペア・グルー
プワークは少⼈数で、⼿順を明確にする」ということをどの教科でも実践しようとういことで、取り組みました。ポイントとして、⽣徒のつまずきを想定し、指導を⼯夫し、その結果により、継続や改善するという考え⽅で実践していきました。
・授業の⽬標と流れの掲⽰
⿊板の左端に授業の流れや⽬標を提⽰することで、授業時間を⻑く感じてり、本時で何を覚えなければならないのかがわからない⽣徒のつまずきに対応しました。本時の⽬標がノートにも残るので、何を復習したらいいのかが明確になりました。また、1 時間の⾒通しをもって授業に臨むことができるようになりました。思考が離れてしまった⽣徒も、再度授業の流れに戻りやすくなったな
どの評価が得られました。
・板書をわかりやすくする
使うチョークの⾊を２⾊に絞り、板書を構造化し、授業の流れとリンクさせたことで、なにを写してしていいのか分からず、作業をしなくなるという⽣徒のつまずきに対応しました。その結果、
43

⽣徒が迷うことがなくなり、ノートをとることができるようになったという評価が得られました。
・⾃⼰課題の焦点化・視覚化する
⾃分が何を頑張るのか意識することを忘れてしまうことやペア学習の際、友達の課題を忘れてしまうというつまずきがある⽣徒に対し、⾃分の課題にマグネットを貼るようにしました。視覚的に分かり、課題を意識して活動できるようになったり、ペアがこのカードを⾒てアドバイスができるようになりました。教員も⽣徒⼀⼈ひとりの課題を把握でき、指導が有効にできました。
・活動を明確に区切る
ノートをとりながら指⽰や説明を聞くなど、2 つのことを同時に⾏ってしまうと、内容を理解できずに終わってしまう⽣徒が多いので、考える時間と書く時間を明確にする為に、タイマーを利⽤
し、時間を区切って実践をしている先⽣もいました。
・道具の⽚付けがきちんとできるように道具を⽚付けるように話してもきちんと⽚付けられなかったり、整理してカゴを戻せないので、道具整理カードを⽤意して活⽤しました。
・⾒通しを⽰し、⾃分がやっていることを確認する
⾒通しをもって活動に取り組んだり、計画的に活動したりするのが苦⼿な⽣徒がいたので、活動の⼿順を視覚化しました。⾃分の課題にマグネットを置くようにして、かなり集中して取り組める
ようになりました。これについては、特に ADHD 傾向のある⽣徒に有効でした。
・教師の指⽰はわかりやすく簡潔、また具体的にする
指⽰の内容を理解できないことや指⽰をいくつか出すと忘れてしまう、⾔葉だけでは具体的なイメージが伝わらないなどの⽣徒には、前置きし、簡潔な⾔葉で指⽰をするようにしました。例えば
抽象的な「丁寧」の⾔葉の具体的な表し⽅として、⿊板の丁寧に⾊塗りした絵の例と、改善点のある⾊塗りの例を⾒せ、どう改善すれば丁寧な⾊塗りか考えさせました。その結果、⽣徒が話のどこに注⽬すればいいのかわかりやすくなり、指⽰を理解して⾃分で⾏動できるようになりました。視覚的に⽰すことで、イメージを共有できたため、そのイメージにするために考えるようになりました。
・学習カードの⼯夫
書くことや表現すること、考えを頭の中で整理するのが苦⼿な⽣徒の指導として、本時の反省・
次回の課題を⽰した。「①⼯夫したこと」「②できたこと・できなかったこと」「③次に気をつける
こと」に分けることで、⽂章を考えることの負担を軽減できるようにしました。その結果多くの⽣徒が考えたことを記述できるようになり、書くのも早くなりました。
・ペア・グループワークは少⼈数で、⼿順を明確にする
⼿順がわからなくなり、活動が進まない⽣徒や⼈数が多いとやらない⽣徒がいましたが、司会者の原稿や⼿順のマニアルを作成したり、指⽰やミニホワイトボードを各班に配布し、意⾒をまとめさせ、⿊板に掲⽰発表させるようにしました。指導後、教師が指⽰した活動と⽣徒の活動のズレが少なくなり、話し合いのまとめに積極的に参加する⽣徒が増えました。
・学び合いのために⼯夫
体育などでは、学び合いをする中で、アドバイスをするという活動があります。そこで、何をア44

ドバイスしてよいかわからず声が出せなかったり、⾃分の体の状態がわからず⻑距離⾛で苦しいとやめてしまう⽣徒がいるので、⾔ってほしい⾔葉を書いて貼ったり、⾛っているときに⾃分の体の状態の合図を出すなどのアドバイスについて確認し合いました。指導後、アドバイスをすることができるようなり、ペアでアドバイスし合えるため、課題に沿った活動ができました。
・課題の量を調整する問題を提⽰してもノートに数式を写し間違える⽣徒や写す作業に時間がかかり過ぎてしまい、考える時間を確保できない⽣徒がいましたので、問題⽂は⼩さなプリントを⽤意し、ノートに貼らせることで書く時間を省かせる⼯夫をすることや発展的な問題に取り組む際は、ヒントカードや⽳埋めプリントなどを準備し、⽣徒が使いやすいプリントを選ぶようにしました。指導後は、問題を解くことに多くの時間を費やせる⽣徒が増え、ヒントカードにより、全く取り組めない⽣徒が減りました。しかし、数学科としては、内容を精査してプリントを使⽤しないと情報を与えすぎてしまい、
数学的思考の妨げになるという課題もあるので⼯夫の余地があるという意⾒もありました。
・字を書くことの負担を軽減する
作⽂などの課題の際に、表は罫線だけで裏側はマスつきの原稿⽤紙を準備し、罫線やマスでもどちらを使っても良いことを伝えました。字の⼤きさがまちまちだったり、まっすぐ書けない⽣徒も、
まっすぐ字の⼤きさをそろえて書くことや同じ様なスピードで書くことができるようになりました。
・中⼼となる課題に取り組む時間を確保する
新聞づくりでは、フリーの原稿⽤紙では何も書けない⽣徒もヒント付きの原稿⽤紙を渡すとカテゴリーがあるので、書きやすくなりました。フリーの原稿⽤紙やヒント付きの原稿⽤紙のどちらでも、使いやすい⽅を選択して良いことを繰り返し伝えました。このことで、「違っていいんだよ」というメッセージを与えることができたのではないかと思いました。
・情報提⽰の⼯夫
体育の授業で体育祭の⾏進の指導をしていますが、左右がからなくなってしまう⽣徒が 60 ⼈中
20 ⼈くらいいました。⾔語指⽰だけではイメージがわからない⽣徒の指導として、⾊つきのゴムを左⼿⾸に着けたり、柔道のくずしでも相⼿の右は⾃分の左であることを⽰す位置カードを渡すことで、⾃分達で⾒て確認することができました。また、教員が⾔語指⽰を出さなくて済み、⾃分達でできるために褒める回数が増えました。⼀⻫指導の時に教員が個別の指導をする必要が減り、⾒てもわからない⽣徒に指導する個別指導の時間も確保できました。
・⼀⻫の指導だけでは⾃⼒解決に取り組むことが難しい⽣徒がいる
数学などの発展的な問題では、問題に取り組むことが出来ず、⿊板の解説を写すだけになってしまい、理解に結びつかないという⽣徒が⾒受けられました。そこで、ヒントカードなどを配布した
うえで⼀回⼀⻫に説明し、わからない⼦は前に来て個別に説明を聞き、分かったら席に戻るようにしました。指導後は、発展的な問題でも全く取り組めない⽣徒はいなくなりました。⼩集団での学習になるので、質問や意⾒を出しやすい雰囲気や間違っていても恥かしくない、わからなくても聞けばよいというメッセージになりました。ティームティーチングで、スクールアシスタントが机間指導をしていて、苦⼿な⽣徒には、教科担当が説明をするという体制をとりました。

45

○実践の評価（⽣徒の授業に関するアンケートの集計結果）
8 割以上の⽣徒が「学びやすさ」を感じている結果が得られました。その内容では、「授業のはじめに⽬標や課題が⽰されていると学習しやすいですか」の問いで、「何をするかがわかる」「⽬標があると頑張れる、やる気になる」と多くの⽣徒が「そう思う」と回答していました。「授業の最後に振りかえりがあると理解が深まりやすいですか」の問いでは、「ノートを⾒るとその⽇の内容が確認できる」との回答が多かったです。「授業のはじめに⾒通しが⽰されると学習しやすいです
か」の問いでは、「次に何をやるかわかる」「集中できる」と回答していました。「書く時間と話をする時間が分かれていると取組みやすいですか」の問いでは、「⼀度に 2 つのことができないので１つのことに集中できる」「書いていると話を聞き漏らしてしまう」「２つだと頭が混乱し、１つだと頭に⼊りやすい」と多く回答していました。「⿊板が順番に書かれて整理されているとわかりやすいですか」の問いでは、「ノートにまとめやすい」「テスト勉強の時に役⽴つ」と回答していました。「前置きしてから話があると聞き取りやすいですか」の問いでは、「何を聞けばよいのかがわかる」「メモが取りやすい」「⼼構えができる」と多く回答していました。「話を聞くだけでなく⾒本や図があるとわかりやすいですか」の問いでは「話だけではわからないことがわかる」「イメージしやすい」と回答していました。プリントなどを使って量を減らすと学習しやすいですか」の問い
では、「書くことが減って楽になる」と回答した以外に「書く⽅が覚えられる」との回答も多く選択させてよいかと考えました。「ペアやグループでの学び合いの時間は学習しやすいですか」の問いでは、「友達と意⾒を共有できる」「いろいろな考えが聞ける」「少ない⼈数だと話すことに⾃信がもてる」との意⾒もありましたが。「うるさくなってしまうことがある」「グループにより差が出てしまう」「意⾒を⾔うのが苦⼿である」との回答もあり、今後の課題だと思いました。
○実践の評価（教員の意識調査についての考察）「わかりやすい環境づくりをすることで、⽣徒が⾃ら動くようになったため、いちいち指⽰を出したり、注意をすることが減り、ありがとう・助かるわという⾔葉がけが増えた」「わからない・
できない理由を考えるようになり、ただ叱るのではなく⼀緒に考える時間が増えた」「⽣徒がどのように考えているのかをまず知ろうとするようになった」「やる気のないように⾒える⽣徒も、⽀援があれば積極的に授業を⾏えるということがわかったので、⽣徒を叱る前に、どうしたらできるようになるかを第⼀に考え、⼯夫するようになった」「授業を⼯夫したことにより⽣徒の実態も変わり充実感を感じ、また⼯夫しようと思った」などの具体的記述がありました。
教師の意識の変容では、環境づくりが必要であるという認識が⽣まれ、⽣徒との⼈間関係づくりの意図的なかかわりや意識への向上が図られました。授業づくりでは、⽣徒が学習に参加しやすい
⼯夫の意識の⾼まりや⽀援があればできるという考えのもと⼯夫ができるようになりました。
⽣徒指導のこれらの実践を通して、当たり前のことが当たり前でないと認識でき、⽣徒の⾏動の背景を考えるようになり、⽣徒に寄り添う指導に対する意識が向上したという結果になりました。

46

○実践のまとめ
⽣徒指導部からの環境づくりの提案・推進が⾏われたことは、⼤きな成果たでした。そして、教員の共通理解の促進・指導の統⼀が図られるようになりました。⽣徒⾃信も学校⽣活をしやすくする取組を主体的に考えるようになりました。授業づくりでは、教師が必要だと感じたことについて、⽣徒が学びやすいと感じており、「学びたい」という気持ちの持続が図られていました。教員の意
識の向上が図られ、⽣徒のつまづきを考えながら、授業改善、⽣徒指導をしていくことの重要性を再認識できました。
○おわりに特別⽀援教育を推進していく役割が特別⽀援コーディネーターにあります。教師側に⽣徒のつまずきを把握し、⾒つけようとしてもらい、指導⾯の⼯夫をして、それを評価・改善する仕組みをつくるのが、推進していくための仕組みなのではないかと思うようになりました。
⽣徒に対しては、⽣徒⾃信が主体的に「上⼿くいくためのどうしたらよいか」「より良くできるか」を考えて解決できるように仕向けていきました。中学校時期は⾃⼰実現の時期なので、こうしたことが必要であると考えました。
特別⽀援教育を研究していく中で、全校の取り組が推進できたことはとても嬉しく、コーディネーターをしていてとても良い経験となりました。中学校に関わらず、⼦どもの実態の把握やつまずきの背景を推測し、⽀援の⼯夫をすることは、必要なことであると考えます。⼦ども⼀⼈ひとりを⼤切な存在として受け⽌めて、成⻑させていけることができるようにこれからも頑張っていきたいです。ご清聴ありがとうございました。
○質疑応答
Q1. 実践の概要で、⼀⻫授業内での個別の配慮の 2 段階のところとその後、個別の指導 3 段階となっていますが、学校全体で何名くらいが、個別の指導を受けたのか伺いたいです。
A1. 2 段階⽬の⽀援では、ヒントカードを使う、特別なワークシートを使う、授業内で集めて話をするとかであるとか。例えば、ADHD の⽣徒が、なかなかワークシートが書けなかったが、ワークシートの中に 5 ⽂字分の○を書いてやると書けるようになった例など、簡単な⽀援を⼀⻫
の指導の中の個別の指導でやらせてもらった。授業以外では、簡単な⼿順票を付箋に書いて貼っておくなどしました。 個別の指導の何⼈かでは、朝読書の 10 分間の時間を空いている教室に集めて、各学年の副担任が、基本的な計算問題や英語単語練習など、その⼦のニーズに合わせて指導をしました。各が学年、4〜5 名位でした。特別⽀援学級の弾⼒的内容は 3 名ほど⾏っていました。放課後 10 分位ソーシャルスキルの指導をしていた⼦が 1 ⼈、個別の 1 対 1 を⾏っていた⽣徒が 1 ⼈、不登校でさわやか相談室に来ていた⼦が特別⽀援教室で勉強していた⽣徒
が 2 ⼈いました。いろいろな場を使って⽀援をやっていました。
Q2. ⼦ども達へのアンケートを⾏ってどの位の時期から環境整備を⾏ったでしょうか。
A2. 学⼒向上の取組をしていた時から、このような取り組は必要だと感じていて、徐々に 1 年⽬の47夏休み位から始め、研究委嘱を受けるというところから、さっと取り組み、研究委嘱の 2 年⽬のところで、完全に環境整備を整え、3 年⽬に完成という形になりました。
Q3. 第 3 分科会でも質問があった内容です。中学校から⾼校に⾏く時の⽇本の現状では、中学校から⾼校に⼊学する際に、障がいがあるなどの情報をあまり出さない。理由として、情報を出すことで、⾼校で受けてもらえないのではないかという現状があり、⾼校サイドでは、中学から情報が何もなくて⼊学してきた⽣徒の現状に驚くことがあるとのこと。中学校から⾼校の接続のところが、⼤変難しい状況になっているということが話題になっていました。中原先⽣より、⾼校へ少なくてもこのような情報が必要であるとか、躊躇していることや中学校から⾼校に⾏くにあたり、思い巡らしていることなどがありましたらお聞かせ願いたいです。
A3.

3 年⽣の学年主任もやっていて、引継ぎは本当に重要だと思っていて、引き継ぎたい思いをもっていました。しかし、⾼校サイドが求める情報は何か、この程度伝えてよいものか⼾惑う部分がありました。だだ、これは絶対伝えなくてはいけない情報については、⾼校サイドから、お電話をいただいた時などは提供させていただきました。しかし、難しいのは、個別に情報提供する際には、保護者の了解が必要であり、そこが難しかったです。学校に信頼を寄せていただいている保護者の⽣徒に関しては、それぞれの⽅法で⾼校と連絡を取らせていただいたり、⾼校と保護者繋いで、保護者を通して情報提供するということはできました。ハードルとなるのは、保護者の関係性を⾼め情報を提供するところです。
Q4. ⼩学校では、担任が 1 ⼈ですが、中学校では、いろいろな教科の先⽣とのかかわりがあり、指導⽅法で若⼲違いが⽣じて、⽣徒が⼾惑ってしまう場合や担任の先⽣がどうまとめあげてよ
いかわからない時など、どのように⼯夫されたのでしょうか。
A4. 中学校で⼀番課題になることだと思います。情報共有のシステムをつくりました。特別⽀援教育校内委員会にて、必ず学年内委員会で検討してから、校内委員会に提案するシステムにしていきました。学年内でできる⽀援はそこで指導し、学年内で⽀援を検討しましたが、難しい
場合校内委員会で話し合うというシステムにしました。背景は学年の先⽣が共通理解しているという関係性があります。毎週、校内委員会の記録を全職員に回して、共通理解を図りました。
職員会議でも特別なことがあれば確認するという機会をつくりました。ただ、全て確実にできるかと⾔ったら、できないということがあります。どうやってもう修正するかということが必要で、必ずそういうことがあれば報告し、誰かがチームとなってもう⼀回⽣徒と話して調整ややり取りをする機会をつくるように⼼がけました。

（⽂責

48

埼⽟純真短期⼤学加藤房江）

実践報告の資料

49

50

51

52

53

54

55

56

講演

⾃分の⼈⽣を⽣きるために
熊⾕市⽴富⼠⾒中学校通級指導教室⽀援員

新井⿇⾐良

⾃⼰紹介
5 年⽣で、アスペルガー症候群と診断を受ける。聴覚過敏・軽度の感覚過敏がある。
数学が極端に苦⼿。ＬＤ傾向があるのではないかと思っている。
⼈と接することに苦⼿意識がある。⾃発的に⼈とコミュニケーションをとることはあまりしなかった。
事前に情報を得てから物事に臨むことが多い。
１．⼩学校時代
熊⾕市⽴桜⽊⼩学校で、学級崩壊の教室を経験する。男⼦から殴られる、蹴られる、「死ね」など
⾔われる時期があった。担任の先⽣とも相性が悪かった。正しいことしていても注意される。学校で嫌だったことを⺟親に伝え、⺟親が連絡帳にそれを書くような毎⽇。
群⾺の⼩学校に転校するが、いじめに合う。リーダーの⼥⼦に〇〇ちゃんを無視しようと⾔われて、それを断ったため。無視から始まる。ペア組の拒否。遊びに誘われて⾏くと、⻤役になる。タッ
チしても⻤役をさせられ続けるといういじめに合う。学校に⾏くとすぐトイレに⾏って泣いてからク
ラスに⾏く。今でもその時の鏡に映った泣き顔を思い出す。仮病を使い、保健室に⾏くようになる。
学校に⾏けない状況にならなければと思い、わざと寒くした⾵呂に⼊り、寒い部屋に寝たりしたこともあった。
病院に連れて⾏かれた先で、起⽴性調節障害と診断される。学校に⾏かなくてよいというお墨付きをもらったように感じた。次の⽇から不登校となる。死んだように寝る⽇々。昼夜逆転⽣活に⼊る。
できていたこともできなくなる。ごみをごみ箱に捨てることもできない。下着の取り替えもしなくなった。汚れてきても替え時が分からなくなる。⺟親に⾔われて気づく。様々な判断ができなくなった。⺟親とも喧嘩。誰もわかってくれないと思うような期間。今では空⽩の期間。
けれども、⾏かなかったからできたこともある。好きな絵を描いたり、ネコと遊んだり、⺟と⾊々な話をしたり、外出したりすることができた。こういう期間があったから今の⾃分がいる。充電が 0の⼈は、休息をとらないと何もできない。休息があって充電ができるから、次に進めると思う。
引きこもりの時間は、本⼈も周囲も先⽣も焦って、学校に⾏かなくちゃ、勉強させなきゃと思うだ
ろうが、充電ができるまで待ってほしい。⾃分の⺟親はやりたいようにさせてくれた。それを経て、徐々に外に出ようかと思えるようになった。興味を持てるようになった。
５年⽣からフリースクールに⾏った。ある時、家のパソコンのブックマークを⾒ると、「アスペルガー症候群」という⽂字があった。⺟親に聞いたら、「あなたがそれかもしれないんだって」と⾔わ
57

れる。その後、正式な診断を受ける。
２．中学校時代
不登校時から、学校と名のつくところには⾏かないと決めていたが、富⼠⾒中学校には、⼊学式のリハーサルがあるということで、⾏く気持ちが起きた。その時から個別の⽀援が始まっていたのかなと思っている。
その頃茶髪だった。髑髏のついた服で、荒れている様⼦で中学校に⾏った。学校にその恰好で⾏ったのに先⽣が「かっこいいね」と声を掛けてくれた。だめだと⾔われると思ったのに、そう⾔ってもらえて衝撃を受けた。⼀⼈のために体育館でリハーサルをしてくれた。⼀番前の席だったが、⼀番後ろの席に変えてほしいとリクエストすると、その場で変更してくれた。
⼊学式の前には、⼀⽇の流れと担任の先⽣の顔写真の⼊ったプリントをもらった。配慮を感じた。
集団⽣活に⼊ることは⾃分にとって⼤変なことだった。視線が気になる・怖いという気持ちが⼤きかった。⽬が合うと、悪⼝を⾔われているのでは？⾺⿅にされているのでは？と思ったりしていた。不安になることもあった。
聴覚過敏もあるので、⼤きい⾳には驚いてしまう。⼈から⾔われたことを曲解してしまう。悪い意
味でないことも、マイナスに捉えてしまう（認知のゆがみ）などもあった。昼夜逆転もなかなか治らなかったので、体調⾯でもきつかった。
学校に⾏けたら御の字という感覚でやっていた。1 年の時の担任の野辺先⽣はとても優しかった。
通級教室は⼀番奥だったが、毎⽇教室の前を通って声を掛けてくれた。野辺先⽣の国語だけ参加したが、アイコンタクトを送ってくれたり、通りがかりざまに頭をなでてくれたりした。
通級教室では皆でおにぎりを作って配ったり、マンツーマンで国語・英語を教えてもらったりしていた。授業の流れを教えてくれながら個⼈指導を丁寧にしてくださっていた。体育は特別⽀援学級の授業に参加。体を動かすのが苦⼿だったが、各々できることをやり、できたら褒めて応援する環境で体を動かすことができた。
学校で作ったマイフェイバリットブックには、お笑いのオードリーの写真を貼って、気持ちを落ち着かせることもあった。楽しく、⼼の鎮まる時間だった。
保健室・相談室も利⽤していた。⾃分が安⼼できる場所・⼈がいるというのが学校の中にいくつもあるのは、学校にトラウマのある⼈にはとても重要だと思う。安⼼できなければ不安を打ち明けたりすることができない。安⼼して⾃分らしさを発揮できる場所が⼤切。
先⽣⽅が、⾃分をそのまま受け⼊れてくれて、苦⼿なことを⽀援してくれることが⼤きかった。学
年が上がるにつれて、苦⼿に⽴ち向かっていかなければならなかった。先⽣⽅は、折り合いをつけながら⾃分のままで⽴ち向かっていくように⽀援してくれた。なぜ⾃分だけできないのか、他の⼈は簡単にできることがなぜできないのかと悩んだことがあったが、親⾝になって考えてくれる⼈が、家族以外にいたことが⼤きかった。
通級を利⽤している時から、他の⽣徒の⾏動を⾃分なりに分析して先⽣に伝えるようになっていた。すると、先⽣が徐々に意⾒を求めてくれるようになってくれた。特別⽀援学級の授業のお⼿伝いをするように⼿配してくれるようになった。その活動は、当事者の感覚を使った活動の第⼀歩だっ58た。学内の活動が楽しかったしやりがいを感じていた。
「将来、先⽣と⽣徒をつなぐパイプのような仕事が向いているのではないかな？それはあなたにしかできない。」という助⾔をもらった。中３の頃にはそのような仕事に就こうと考えていた。⾃分の⾔語性が強いという特性があることについても先⽣から聞いて、⾃分はその仕事に就けると思えるよ
うになった。特性をどう伝えられるかが⼤きいと思う。
認められること、必要とされること、⾃⼰肯定感が満たされることがとても⼤事。
アスペルガーと知らされていることも、⾃⼰把握にとても繋がっていた。苦⼿が分かるから対処を考えることができる。通級の時に、そういうことに気づかされた。得意を伸ばすことは⾃⼰肯定感を育むのに重要。得意や好きを感じさせてあげることが、仕事に繋がる。
３年⽣には、体育祭の種⽬に参加できた。１〜２年の頃は、⼊ったり抜けたりしながらの参加。しかし３年⽣は最初から最後まで、学年種⽬の綱引きに参加することもできた。修学旅⾏にも参加できた。⾏事や旅⾏に参加する時に、どれだけ配慮してもらえるかも重要。
３．⾼校〜⼤学時代
通信制の⾼校に⾏ったが、あまりいい思い出がない。友達もできなかった。
⾃分が対象ではなかったがいじめがあった。⽀援してくれる環境が全くないのは、戦場に武器も持たずに放り出されるような感覚。
中学校時代についた⾃信もなくなり、⾼校は⼤学に⼊るまでの踏み台と思うようにシフトした。⼤学に⾏こうと思うだけの気持ちがあったのは、学校と名のつくところには⾏かないと思っていた時期
よりはよかった。⾼校時代も、中学校に⾏って話したりした。
数学の遅れを取り戻すため塾に通ったりしていた。数学にＬＤ傾向があると分かっていたが、やらなかったからできない、ということではなく、「やったけれどできなかった」というけじめをつけた
い気持ちで中学の数学までは終わらせる⽬標を持って取り組んでいた。
遅れていても⾃分のタイミングとペースとやり⽅で取り戻して⾏ける。学び直しは恥ずかしいことではない。焦らなくてよいと思う。
⾼校⽣後半から⽣活の⾃⽴も始まっていた。⺟親が家を空けるときには⼀⼈暮らしの感覚を味わった。それがその後に⼤きく影響している。⺟親におんぶに抱っこだった状況では家事や公共交通機関に乗るということもできなかった。⾃⽴に向けて⺟親と判断をしながら⼀つ⼀つ⾃⽴に向けてクリア
していくことができた。「できた」を積み重ねるのは、貯⾦になっている。⾃信を積み⽴てて増やして使って、というサイクルが⾃分に合っていたと思う。
４．⼤学⽣の頃
⾃分の好きな講義を好きにとって勉強できるのが⾃分に合っていた。演劇サークルにすぐに⼊る。
探偵役で主役の時もあった。ミュージカルやお芝居が好きなのもあったが、⼈⾒知りを克服したいというのが⼀番の理由。ショック療法の気持ちで、⼊った。2 回舞台に⽴てた。その後辞めるが、やってよかった。
59

⼤学でも⽀援があった。⼤学にはクラスがない。同じメンバーで過ごすことがないから、⼀⼈ぼっちの感覚がなくてよかった。年齢が違う⼈たちと勉強する空間。いらないところで⼲渉しなくてすむのも合っていた。７０代の⼥性の⽅も⼀緒に⼊学した。多様であるからこそ⾃由な環境。⾃由というのは、⾃分で決めなければならいという点で悩むこともあった。
履修相談がとても⼤変だった。卒業の⾒通しが持てないと不安になってしまう。履修の時期はどん底になってしまっていた。周囲の⼦を⾒ていると平気な⼦がいて、⾃分の真⾯⽬さについて悲しくなったりもした。そこから⾃分はだめなんだと思い込み、気分の波に振り回されてしまうこともあった。⾼校⽣頃から、これは⾃分のサイクルなんだと気づくようになった。気づけた後は、「ああ、またこの時期が来た」と思い、やり過ごせるようになった。これも⾃⼰把握だと思う。成⻑してから気づくことがある。
どこかのタイミングで気持ちが浮上すると分かっているから、⾃分のサイクルをそのままにしている。最近になって、ようやく⾃分の特性にうまく付き合っていけるようになった。
短期留学でニュージーランドに⾏った。たいがいのことは何とかなる、という成功経験になった。
⼀⼈で⽔族館などにも⾏って、⾃信がついた。
進学した⼤学は美⼤の⼈⽂学部で、卒業論⽂は「梅津和夫」さんの漫画をベースに、「⼦ども期の終わり」というテーマで書いた。優秀論⽂に選出されて嬉しかった。
⼤学時代に⺟校の中学校の通級教室で働くことができた。それをすることによって、⾃分の受けてきた⽀援を相対化することができた。
５．⽀援員になって伝えたいこと⺟校である富⼠⾒中学校で、⽀援員として働くことができた。
⽀援の⽴場になって思うことは、完璧な⽀援でなくても、理解しようとしてくれている、⽀援しようとしてくれていると感じることが、⼤きな⼒になっているということ。
特性を受け⼊れてくれることが⼤切。熱中していること、得意なことを否定されている⼦も多い。
⾃分の経験として、アスペルガーや得意なことなどを理解してもらっていたことがあるので、それを否定されている⼦がいることに驚いた。どうにかしたいという気持ちがある。
その⼦はその⼦であることを、受け⼊れてほしい。受け⼊れてもらえるから安⼼できる。
安⼼できるから⾏動できる。⾏動できるから⾃信がつく。⾃分の⾏動や表現を怒られたり、ばかにされたり笑われたり、という経験が積み重なると、⾃分で⾃分を傷つける気持ちになってしまう。⾃⼰肯定感、⾃⼰有⽤感が低いと、⾃分の能⼒に気づくことができない。
そこを認めて⾔ってもらえたから、今の⾃分がある。冨⼠⾒中学校で他の先⽣⽅が⽣徒を褒めたり、⽀援したりしているのを⾒聞きすると、⾃分も褒めてもらえたな、してもらえたな、と思うことがある。「認められる、褒められる」を積み上げていくのは⼤事。
褒めている場⾯を⾒ると、特性の強みを褒めている。そういうように周りにしてもらえると、障害がむしろ強みになると思える。そういう環境がとても⼤切だと思う。将来は⾃分の特性を研究する研究者になりたいと⾔ってくれた⼦がいて、それがとても嬉しかった。
その⼦の夢に「あなたが第⼀⼈者になって、絶対に叶えてね。」と伝えた。否定せず伸ばせば、⼦60

どもは⾃分の持っているものが素晴らしいものだと気づくことができる。今、うまくいかなくて⽴ち
⽌まっている⼦どもたちと保護者は、これからのことが不安だと思う。泣きながら通級にいらっしゃる保護者を⾒てきた。そういう保護者の⽅に、「⼤丈夫ですよ」と⾔う。無責任に思えるかもしれな
いが、経験者として⾔うようにしている。不登校を経験して「⼤丈夫」になった当事者だから⾔えるのかもしれない。「⼤丈夫」になるのに必要なことは、⼦どもを否定しないこと、理解していること、それを⽰すこと。
安⼼して⾏動できるようになってはじめて、勉強・就職等の話ができるようになる。
それまでは急かさず、傍にいて、待っていてほしい。
特性や障害を⾒ることは⼤事だが、その⼦⾃⾝を⾒てほしい。対応をマニュアル化しないでほしい。まず、新井⿇⾐良という⼈間がいる。まず、その⼦を⾒てほしい。障害はその⼈を構成する⼀部
分でしかない。知識はとても⼤事だが、そのままマニュアルをあてはめず、その⼦⾃⾝を⾒てほしい。
私はまだ今、⾃分の⼈⽣を⽣き始めたばかり。これからもっと仕事を確⽴していって、当事者と周りの⼈を繋ぐ仕事をしていきたい。⾃分の姿を⾒てもらって、少しでも「⾃分のままでいいんだ」、
保護者の⽅に「この⼦はこのままでいいんだ」と思ってもらいたい。⾃分の⼈⽣を⽣きるために、これからも頑張っていきたい。
記録

61

講師

細⽥⾹織

講演の資料（新聞記事）「通級指導」卒業⽣、⺟校で⽀援員に 体験を講演へ
毎⽇新聞 2018 年 10 ⽉ 26 ⽇ 10 時 40 分

障害のある⼦どもが、通常学級に在籍しながら⼀部の授業を別室で受ける「通級指導」。埼⽟県熊⾕市⽴富⼠⾒中の通級指導教室で今春から⽀援員として働く新井⿇⾐良（まいら）さん（２３）は、⾃⾝も発達障害と診断され、同校で通級指導を受けた卒業⽣だ。「⾃分のような⼦どもたちを⽀えたい」という夢をかなえ、⺟校で⽇々、⼦どもたちと向き合う。２７⽇、埼⽟純真短期⼤（⽻⽣市）で⾃⾝の体験を基に講演する。

◇「⾃分を否定しない。うれしい」
新井さんは熊⾕市内の⼩学校で、２、３年の頃に授業が成⽴しなくなる学級崩壊を経験した。クラス
メートからいじめにも遭い、４年で他県に転校したが状況が良くならず、不登校となった。５年の頃、他⼈の意図や感情を読み取るのが苦⼿などの特性があるアスペルガー症候群と診断を受けた。
「学校という名のつく場所はもう⾏かない」と思っていたが、富⼠⾒中に通級指導教室が開設されたと聞き、１年から⼊学。在籍するクラスで国語の授業だけを受け、他は通級指導教室や保健室な

どで過ごした。

指導教室にはキッチンや⾷卓があり、料理やお茶をしておしゃべりすると⼼がほぐれた。

個室も与えられ、⼀⼈になりたい時にこもって好きな絵を描いたり、勉強をしたりできた。

特性に応じた⽀援を受け「安⼼して過ごせる居場所ができた」と感じたという。
当時、通級の下級⽣が⾔葉に詰まると「こういうことが⾔いたいのではないか」と周囲に代弁することが多かったという新井さん。「発達障害の⼦どもと周りの⼈をつなぐ仕事が向いているのでは」と教諭から助⾔を受け、夢ができた。⾼校、⼤学へ進学し、今年４⽉、同校で⽀援員として正式に採⽤された。
現在は週４回、１⽇５時間勤務。⽣徒２２⼈の特徴に合わせた教材をつくり、⾃習を⾒守ったり話し
相⼿になったりしている。新井さんが中学⽣の頃から同校の通級で勤務する三富貴⼦教諭（５０）は「⼦どもや保護者は卒業後を⼼配をするが、新井さんの⽣き⽅は良いモデルになる」と話す。
新井さんは最近、⽣徒から「⾃分の特性を研究する研究者になりたい」と⾔われた。「⾃分を否定す
ることなく、良いところを伸ばしている証拠。うれしかった」とやりがいを感じている。
講演は午後２時５０分から約１時間。これに先⽴ち午前１０時からセミナーがあり、さいたま市⽴さくら草特別⽀援学校の特別⽀援教育コーディネーターによる実践報告や障害を抱える

62

⼦の保護者の講座などがある。いずれも無料（ランチ付きは５００円）。
申し込みは同⼤事務局（０４８・５６２・０７１１）へ。【⼤平明⽇⾹】◇通級指導教室
特別⽀援教育の⼀つ。在籍する通常学級とは別の部屋で、⼀⼈⼀⼈の特性に応じて、苦⼿な教科の補充授業や対⼈コミュニケーションなどを学ぶ。対象は⾔語障害、⾃閉症、ＬＤ（学習障害）、ＡＤＨ
Ｄ（注意⽋陥・多動性障害）、弱視、難聴など。県によると、２０１８年５⽉現在で県内の⼩中学校
計３０８校（ろう学校１校含む）が通級指導教室を設置し、計３８８４⼈の児童・⽣徒が通う。
⽂部科学省は今年度から⾼校にも通級指導を導⼊し、県⽴⾼では４校が研究モデル校に指定された。
http://topics.smt.docomo.ne.jp/article/mainichi/nation/mainichi20181026k0000e040316000c?fm=line

63アンケート報告佐藤
第８回研究セミナー参加者
１．参加者

合計

１２７名

来賓・指導助⾔者・提案者

１０名

⼀般参加者

８２名
・第１講座

２０名（学⽣８名を含む）

・第２講座

１５名

・第３講座

１３名

・第４講座

１６名

・午後のみ

１８名

⼤学関係者

１７名

学⽣ボランティア

１８名

平成３０年度第８回埼⽟純真短期⼤学研究セミナーアンケートの結果
１．アンケート回収率

６７％（５５名／８２名）

２．男⼥別アンケート回答者（⼀般）

男

１１名

⼥

４４名

３．年齢別参加者①

１０歳代〜２０歳代

１６名②

３０歳代〜４０歳代

③

５０歳代

１６名

④

６０歳以上

⑤

無回答

１名

６名

４．所属
①

⼀般

９名

②

保育園

１１名

③

幼稚園・こども園

３名

④

⼩学校

６名

⑤

中学校

０名

⑥

⾼等学校

２名

⑦

特別⽀援学校

２名

⑧

関係機関

１名

⑨

児童福祉施設

７名

⑩

その他

４名

⑪

学⽣

１０名

64

１６名

猛

５．セミナーの情報⼊⼿①

学校（園、教委）③

地域の研究会

⑤

⼤学から

（その他：

１４名

②

地域の会館等のチラシ

１名

１名

④

友⼈や友達から

４名

２８名

⑥

その他

７名

埼特研から、埼⽟純真短期⼤学のホームページから、インターネットで）６．参加しての感想をおきかせください（１）

講演について①

とても良かった

３５名

②

良かった

③

まあまあだった

０名④

少し物⾜りなかった⑤

期待したものになっていなかった

（２）

１３名

０名

⑥

無回答

とても良かった

１８名

②

良かった

③

まあまあだった

２名④

少し物⾜りなかった⑤

期待したものになっていなかった

１名

１９名
⑥

無回答

１名
１４名

講座について①

とても良かった

３０名

②

良かった

③

まあまあだった

１名④

少し物⾜りなかった⑤

期待したものになっていなかった

（５）

７名

実践報告について

①

（３）

０名

０名

１５名
⑥

２名

無回答

７名

セミナーの運営について①

とても良かった

３０名

②

良かった

③

まあまあだった

５名④

少し改善したほうがよい

０名⑤

改善を希望する

０名

⑥

無回答

２名

（６）
○

１８名

参加しての感想、次回の企画、要望、気づいたこと等について講演について・

実体験に基づく⽀援の⼤切さを聞くことができ、とても参考になりました。

・

とても良かった。ありがとうございました。

・

新井先⽣の講演は、今後の現場でとても役に⽴つ内容で、すばらしかった。

・

本⽇の講義の中で⼀番、荒井さんの体験談や話はよかったです。
65

・

実体験の発表は、とても迫⼒があった。

・

つらい経験がありながら、⾃分⾃⾝を信じて歩んでいる新井さんに拍⼿を送りたいです。これからも⾃分らしく頑張ってほしいと思います。

・

とても勉強になりました。今後に⽣かしていきたいです。

・

当事者の⽅のお話を聞くことができてよかった。

・

⼤変参考になりました。

・

児童、⽣徒の障害に寄りそっていきたいと思いました。⼼を開いていくことと、出来ることを増やしていくことを⼼掛けていきたい。

・

実感のこもったすばらしい話でした。

・

どのような⽀援が必要なのか。当事者ならではの話を聞くことができて、参考になりました。

・

素晴らしかった。感動の連続でした。

・

本⼈しかわからない感じ⽅を、具体的に⽰していただき、わかりやすく⼼にぐっとささる⾔葉がたくさんありました。

・

ご本⼈からの声は貴重。ご⾃分の経験を活かして⼦どもに⽀援していることに
感動した。

・

最後、泣きそうになりました。新井さんの歩みから感じることが⾊々ありました。
私も⼦どもに伝える、接する仕事なので、お互い研鑽していきたいと強く感じました。

・

新井先⽣の講演。涙がでてきました。ありがとうございました。

・

新井様の講演、参考になりました。

・

現場で⼦どもと接するうえで、⽀援の道しるべになった。

・

今まで本⾳を聞く機会がなかったので、⼤変良かった。新井さんに⼤きな拍⼿をおくりたい。

・

⼀つ⼀つていねいで、よくわかりました。

・通級という⾔葉を知らなかったが、はじめて知った。こんな学級もある。今後も頑張ってほしい。

・

発達障害ご本⼈の講演は、とても新鮮に感じられました。

・

特別⽀援学級の⼦どもがいるので、将来について⼤変参考になりました。機会があれば、特別⽀援教育について講演してほしいです。

・

当事者の話を聞く機会はあまりないので、貴重な経験になりました。「ありのままを受け⼊れる」スタンスを忘れずに、これからも⽀援に当たりたいです。

・○

ご本⼈の講演は、なかなかできないことなので、とても勉強になりました。

実践報告について66

・

アンケートの結果から、⾊々⼯夫されているということが分かった。学校の中でのアンケートで声を聞くことで知ることが出来る。コーディネーターの役割の⼤切さがわかった。

・

問題点や今後の課題がよくわかりました！！

・

中学校の実践の内容は、⼦ども園で働く私にとって、あまり有効な内容ではなかった。中学だけではないというが、内容が中学にとどまっていて残念でした。

・

課題のある児童に対して、どのような⽀援をしたかが聞きたかった。発表が教育的すぎると思った。

・

事例を基に話してくれたので、わかりやすかったです。

・

講座でのお話より、さらに深い部分を知ることが出来てよかった。

・

⼤変参考になりました。

・

児童・⽣徒への配慮を、たくさんしていきたいと思いました。

・

全校あげての取組みというところがすばらしい。

・

具体例が多かったので、理解しやすかった。

・

保育の場でどう⽣かしたらよいか？だった。

・

中学校の具体的な取り組みがわかりよかった。すべての中学校がこのような⽀援をしてほしいと思った。

・

結果を⾒れたことで、どんな効果があるのかを知ることが出来た。

・

具体的⽀援が聞けて良かった。

・

中学校での実践は、とても勉強になりました。

○

講座について・

実際に楽器を使って参加型授業で楽しかったです。

・

楽器の提⽰の仕⽅や⾳楽の楽しみ⽅を、くわしく教えてくださっていたところがよかったです。

・

実践での話も聞け、「⾳楽」の持つ⼒もたくさん聞くことができ、とても参考になりました。楽しみながら、⼦ども達の発達にあった関わりをしていきたいと思います。ありがとうございました。

・

待つこと、合わせることの難しさを、⾳楽を通じて⾏うとよいことを学びました。
実技研修がすぐに使えるのでよかったです。

・

今回が３回⽬の参加です。“⾳楽”の授業の観点から、⼦ども達への接し⽅、発達に合わせた進め⽅など、すぐに実践できる内容でとても参考になりました。受講者が参加しやすい進め⽅でしたので、リラックスして聞くことができました。

・

みんなで楽器を使って演奏するのが楽しかったです。

・⼦どもの接し⽅の基本を知ることが出来ました。⼦どもの発達に合わせて、よく67

⾒て、⽇常⽣活の中で⾳遊びやリズム遊びを上⼿に使うと、成⻑の助けになるそうです。
・

臨床⼼理⼠の先⽣の保育園への取組みが聞けて良かった。

・

実際にとても楽しく、⼦どもの気持ちになれた。

・

基本的な保育実践を聞き、インクルーシブ保育を確認できた。

・講座に関しては、講座２ではディスカッションの時間がもう少しほしかったです。

・

それぞれの園の先⽣が忌憚のなく意⾒を⾔えていた。

・

短時間でポイントを押さえたわかりやすい内容だった。グループ討議では、様々な⽴場の⽅との話し合いで、実情を知れたり、それぞれの課題について話し合え、有意義な時間となった。

・

内容が少し難しかったけど、勉強になりました。

・

いろんな⽅のお話も聞くことが出来て良かった。

・

⼤変参考になりました。

・

中学⽣の指導に役⽴ちます。これからも学んでいきたいと思います。

・

勤務先で直⾯している問題を扱っていただいたので、いろいろと参考になりました。

・

真剣な話し合いに感動した。講師の先⽣のお話がよくわかった。

・

内容がいいだけに、内容に対し時間が⾜りない。来ている⼈の事例や、それに対するアドバイスをいただけると嬉しい。

・

質疑応答の時間にもう少し余裕があったらよかったと思います。

・

もう少し時間をかけて説明を伺いたかった。

・

年齢別に何を伝えたらよいのか、今まで聞くことのできなかった話が聞けた。

・

テーマが⻘年期であったため、広がりすぎ難しかった。反⾯、成⻑過程がわかりよかった⾯もある・

後半、時間がなかったようで、急いで進んでいき、もう少しゆっくり講座を聞き
たかった。

○

全体の感想
・

とても良い勉強になりました。ありがとうございました。

・

乳児、幼児の発達⽀援の講義も聞いてみたいです。今回は、このような機会を作っていただき、ありがとうございました。明⽇からの保育に⽣かしていきたいと思います。ランチもおいしかったです。

・

今回初めて参加させて頂きました。すぐに実践できるセミナーばかりでした。⼀
つずつ実⾏してみようと思います。また次回も友⼈を誘って参加したいと思います。

・講座に参加して、障害があるなしに関わらず、⼦ども達に⾳楽を楽しんでもらう68

⽅法を知ることが出来て、実践してみたいと思いました。参加できて良かったです。
・

⾼校の通級指導が今年度よりはじまりました。現状や今後の取組みについて、報告があれば聞きたいです。

・

とても有意義な内容で、次回も参加したい。ランチがとてもおいしかったです。

・

講座で⼀⽣懸命講義してくださっている最中、寝ているスタッフ（学⽣？）がいて、⼤切な会なのに残念に思いました。新井さんの講演は素晴らしかったです。
（本⽇の中で⼀番良かったです）発達障害がある、なしに関わらず、⼦どもと関わる仕事をしている者として、⼤変勉強なりました。良い話が聞けて、来たかいがありました。ありがとうございました。

・

１⽇を通して、とても学びがありました。特別⽀援では、環境設定や視覚的なものを取り⼊れることが良いとわかりました。

・

とてもいい勉強になりました。ありがとうございました。

・

今回は⼤変貴重なお話を、たくさん拝聴することが出来ました。学⽣から福祉に携わる⼈間になった今、また違う視点でとらえることが出来ました。本当にありがとうございました。

・

今回やっと出席できました。このような機会をいただき、ありがとうございました。

・先⽣、スタッフともとても親切で、ありがたく思いました。これからも本学で学ばせて頂きたいと思います。ランチもおいしくいただきました。

・

学⽣さんの係、案内、ありがとうございました。丁寧な声掛けしていただき、助かりました。

・

以前勤務していた⾼校で担当していた⽣徒がこちらに⼊学、卒業し、今は幼稚園教諭をしております。温かみのある校舎が素敵です。お世話になりました。

・

中学⽣の発達障害について取り上げていただき、ありがたかったです。

・

年寄りにも親切に案内して下さり、ありがとうございました。知らなかった⽅ともすぐに親しくなれて楽しかったです。

・

講座にも４つと種類があり、⾃分の⾒たいものを希望出来て良かったと思います。

・

参加者が教育者、障害に関わる仕事や育児をする者が、混合する中で⾏われる講
演ならば、講演をしてくださる先⽣の内容に沿って、もっと置かれた⽴場から⾒える⽀援の⽅法や不安、意⾒を掘り出して語れる内容もほしいと感じた。

・

来年も楽しみにしております。

・

今年度のセミナーは、障害を⼤⼈までみすえた⼤きなテーマであった。来年度、セミナーを楽しみにしています。

・

来年も楽しみにしています。

・

また参加したい。

・

毎回参加させていただき、ありがとうございます。

・

とても勉強になりました。ありがとうございました。
69

あ

と

が

き

第８回埼⽟純真短期⼤学研究セミナーが皆様のご協⼒を得まして無事成功裡に終わることができました。誠にありがとうございました。
今回の研究セミナーは、⽇頃の教職員の⾃らの研究実践を踏まえ、特別⽀援教育を各々の教職員が追究しました。現場の⼦ども達から学ぶことを基本とし、さらにその道に優れた実績をもつ指導者のご意⾒をいただき⾏われました。まだまだ未熟な実践ですが、現在の時点では私たちにとっては精⼀杯の内容だったと考えています。このセミナーにおきまして皆さまから貴重なご意⾒をうかがい、さらに私たちの研究が深まったと思っています。
また、沢⼭の地域の皆さまの参加を得て、多くのことを学べたセミナーにもなりました。このセミナーを開催するに当たりましては、埼⽟県教育委員会、⽻⽣市教育委員会、加須市教育委員会、⾏⽥
市教育委員会、熊⾕市教育委員会、埼⽟県特別⽀援教育研究会の皆様にご後援を賜り、またご指導をいただき、さらにチラシのご案内等にまでご協⼒賜り⼼から感謝申しあげます。
また、近隣市町村から⼤勢の⽅の参加を得、盛⼤に⾏われましたことに喜びと本学の地域への役割の重要性を改めて感じています。さらに、全体会でご講演をいただきました
通級指導教室⽀援員新井⿇⾐良
ました

熊⾕市⽴富⼠⾒中学校様、優れた教育実践のご発表と第３公開講座でのご指導をいただき

さいたま市⽴さくら草特別⽀援学校教諭（特別⽀援教育コーディネーター）中原みゆき様、

第１公開講座の発達⽀援教室ビリーブ代表加藤博之様、第２公開講座の聖愛幼稚園教頭⻲岡佐枝⼦様、
第４公開講座の全国ＬＤ親の会埼⽟親の会「⻨」事務局⽮崎弘美様、より貴重なご指導を賜りました
ことに重ねて御礼申し上げます。
本学の研究につきましては、⽇々研鑽を重ねているところですが、このセミナーを機会にさらに努
⼒していきたいと考えています。
今後とも特別⽀援教育の要となって地域に引き続き貢献していきたいと考えているところです。
これからもご⽀援ご協⼒の程、よろしくお願いいたします。

第８回研究セミナー実⾏委員⻑

70

伊藤道雄