第３章

研究のまとめ- 97 -

Ⅰ
１研究のまとめ

本研究の成果本研究では、「理解の促進」「動機づけ」「環であり、各実践の分析より導き出される成果を境設定」の３つの観点から授業改善を行い、主以下報告する。（具体的には「1-1 ３つの観点体性の発揮や高まりをねらった取り組みがなと主体性との関係性」「1-2 児童生徒理解の深された。その結果、各学部の実践から、自分かまり」「1-3 教員の意識改革」「1-4 本研究の６ら取り組む姿勢が高まった事例が数多く報告年間のまとめ」として、述べていく。）

された。この児童生徒の変容自体が大きな成果

1-1 ３つの観点と主体性との関係性（１） 視覚的支援いた工夫が見られた。児童生徒の活動を促すよ実践報告では、「写真や絵カードの使用」「手うに、周りの人や物、活動場所などの環境を整本の演示」「完成形の視覚化」などの視覚的支理し、配置する手だてが主に行われた。また、

援が多く取り入れられていた。見ることで活動支援者を環境要因ととらえ、児童が活動しやすの内容や手順・工程、終わりまでの見通しなどくなるように、同じ対応を行うようにする取りが分かるように、児童生徒の実態に応じた教材組みも見られた。

教具や場の設定における工夫が見られた。

このように物と場所と人の対応を同じにす

このような視覚的支援が多く行われた背景ることで、活動内容や、やり方などを分かりやには、視覚的支援が理解を促進し、興味関心をすくし、自分からの行動を促す効果があったと高めることにつながったことが挙げられる。そ考えられる。（図２）の結果、主体性の発揮や高まりを促すことにつながったと考えられる。
（図１）

図２ 活動のしやすさと主体性との関係（３） 授業展開の工夫
図１ 視覚的支援と主体性との関係

実践報告では「特長や経験を活かした役割の（２）活動のしやすさ設定」や「考える時間の確保」などの工夫も行

実践報告では、「人・物・場所と動線の固定」

われた。ベースとなる授業の流れを決めて授業「周囲の適切な対応」「道具を取りやすい位置を展開することや、自分から行える内容を設定に配置する」などの活動のしやすさに視点を置することで、児童生徒が自分から活動すること- 98 -

を促す効果があった。の実態把握を綿密に行い、興味関心が高められこれは、理解の促進が図られ、安心して取りるように行われていた。この興味関心や得意な組める要因にもなっていた。この安心感が動機ことを活かす工夫は、直接的に動機づけを高め、づけにつながり、主体性の発揮を促したと考え主体性を高めることにつながった。
（図３）

られる。
（図３）
（４） 適切な課題設定
実践報告では「理解した活動に新規要素を加える」「実態に応じた理解できる内容の設定」などの課題設定の工夫が行われた。
児童生徒にとって適切な課題設定は、児童生徒一人一人の実態を加味して行うことが重要である。小学部の実践では、今できることや興味関心の高いことを基に少し難しいことを課題として設定し、できることや興味関心を拡げ

図３ 授業展開の工夫と主体性との関係る意図で課題設定が行われていた。中学部の実以上のように「理解の促進」「動機づけ」「環践でも同様に、「行動の基となる能力」から適境設定」の３つの観点で主体性の発揮や高まり切な課題を設定し、「支援の方法と程度」で具をねらった授業づくりにおいて、多くの具体的体的に手だてを考えられていた。高等部段階でな支援や手だてが報告された。この実践例から、は、活動の自由度を高めたり、仲間と一緒に活３つの観点と主体性の発揮や高まりとの関係動したりすることで、動機づけを図るように課を整理すると以下の４点が見えてきた。

題が設定されていた。
このように、実態に応じた課題に挑戦するこ① わかる活動は動機づけを高める（図１）とで、児童生徒の知的好奇心を刺激し、興味関② 環境設定が動機づけを高める（図 1～３）心を高める効果があったと考えられる。この興③ 理解の促進と環境設定は関係している

味関心を高めることにより、主体性の発揮を促し、児童生徒一人一人の力を出し切ることがで（図１，２）④ 動機づけは主体性に直接的に関係しているきたと考えられる。
（図３）（図 1～３）（５） 興味関心や得意なことを活かす工夫
実践報告では「好きなことや得意なことを活このように、授業改善の実践例から、３つのかした教材・学習内容・役割の設定」「成功体観点と主体性との関係を整理でき、この考えを験の積み重ね」などの工夫が行われた。

共有することで、より広い視野と多くの視点で興味関心を活かした題材設定や授業展開は、授業改善を行うことが期待できる。この３つの主体性を発揮し高める手だてとしての大きな観点と主体性との関係を整理できたことを、本柱となった。どの実践でも児童生徒の今できる研究の１つ目の成果として挙げる。
（図４）

ことや得意なことを多くの目で見て、児童生徒- 99 -

① わかる活動は動機づけを高める② 環境設定が動機づけを高める③ 理解の促進と環境設定は関係している④ 動機づけは主体性に直接的に関係している

図４ ３つの観点と主体性との関係- 100 -1-2 児童生徒理解の深まり
本研究は、主体性を「自分の意志判断に基づ中学部では、「行動の基となる能力」と「支いて行動する様子」と定義して行われた。この

援の方法と程度」という、生徒一人一人の将来主体性は目に見えるものではなく、児童生徒の像を作成するときの観点を本研究にも活かし内面にあるものであり、これをどのように評価た。この観点を活かしつつ、より客観的でわかするかが、本研究の課題の一つである。

りやすい実態把握のために、太田ステージによ

この課題に対し、各学部の児童生徒の実態や、 る発達検査を活用した。
活動内容に応じて、様々な方法で主体性を見取る取り組みがなされた。

この多角的に見た実態把握を基に、映像記録や「ワークシート（資料②P108）」を用いて、具体的にその取り組みを見てみると、小学部支援や手だての有効性の検証を行った。その中では実態把握で児童の「よさ」に注目し、得意で、「自ら始める」「自らかかわる」「継続してなことや好きなことなどを授業展開や支援、手行う」という３つの姿を主体的な姿ととらえ、だてに活かす取り組みを行った。この基盤の上主体性の発揮や高まりを評価した。
（図６）に、「授業振り返りシート（資料①P107）」を作成し、３つの観点の具体的な支援や手だてが、有効であったかを見る取り組みを行った。具体的には、映像記録を多くの目でチェックし、主体的な行動を評価する取り組みが行われた。
この評価の在り方を検討する中で、「主体性」の前段階として、理解して行動に移す姿や、できなかったことが支援を受けてできるようになる姿や、教員の支援が少なくなっても取り組める姿なども、将来の主体性の発揮につながる

図６ 多角的な実態把握の重要性と考えた。このような取り組みを行う中で、児高等部では、将来像の現実化を進めるための童の実態にあった、段階的で達成が可能な「適個別の指導目標に応じて、課題設定を行った。

切な課題設定の重要性」に、改めて気づくこと

これを基に、映像記録や「記録シート（資料もできた。
（図５）③P109）」などを活用し、実態に応じて支援の増減で主体性を見取る「システマティック・インストラクション」を基にした考え方を取り入れたり、エピソード記録から生徒の変容を見取ることで主体性の高まりを評価したり、生徒が自ら活動に取り組んだ理由を聞き取り、動機づけの段階を見たりする取り組みが行われた。
その結果、一人の生徒に対して、前述のように様々な視点からの評価を行うことを通して、個々の生徒に対する理解をさらに深めること

図５ 児童の「よさ」に注目した実態把握の重要性ができた。

- 101 -

このように、生徒の実態に応じた支援や手だ

この各学部の取り組みから、児童生徒一人一てが行われ、主体性の発揮につなげることがで

人の将来像作成の観点を基盤に、「児童のよさきた。
（図７）に注目した実態把握」「多角的な視点による実態把握」「課題設定の工夫」「様々な視点からの多角的な評価」を行うことで、結果的に児童生徒に対する理解の深まりを見取ることができた。これらの取り組みを共有化することにより、よりきめの細かい児童生徒理解が期待できる。
（図８）この点を２つ目の成果として挙げる。

図７ 多角的な評価の重要性

図８ 成果の共有化と児童生徒理解の深まり- 102 -

1-3 教員の意識改革
授業の改善とは、実施した授業を見直し、問を避け、必要最低限の支援から行い、見守る姿

題点を挙げ、問題解決の仮説を立て、解決方法勢を見せるなど、支援の仕方や考え方への改善を考え、実施していくことである。本研究では、につながった。

主体性の発揮や高まりの観点から、映像や記録

このように、記録を取り、主体性の発揮や高シートを活用して実践を振り返り、問題点を見まりという視点で見直すことで、問題を発見し、つけ、支援や手だてなどを改善していった。

改善へとつなげることができた。このことをキ

具体的には、視覚支援を増やし、より分かりャリア教育の観点から見ると、「主体性」といやすくなるようにしたり、児童生徒がより活躍う視点がキャリア発達支援の新しい視点となできるように活動を追加したりするなど、多くり、教員の意識が変わり、改善を行うことがでの改善が報告された。また、生徒が主体性を発きたといえる。以上のように、教員の意識の変揮できるように、教員の支援が過剰になること化を３つ目の成果として挙げる。

1-4 本研究のキャリア教育のとらえ方
本研究は、前研究を含めて６年間、児童生徒「主体性」を促す取り組みを、キャリア発達支一人一人に焦点を当てたキャリア教育の在り援の要ととらえ、実践レベルでの改善をねらっ方について研究を進めてきた。前研究の３年間た取り組みがなされた。

では、キャリア教育の視点で児童生徒一人一人この６年間の取り組みを「本研究のキャリアに「将来像」を設定し、将来の自己実現に向け教育のとらえ」として構造図（図９）に示し、て各学部が一貫性、系統性をもって教育活動に本研究の４つ目の成果とする。

取り組むことをねらう研究を行った。本研究のこの構造図を全職員で共有化することで、本３年間は、前研究で得た「将来像」作成の観点校の一貫性、系統性のある教育につながるものや「生き生き」の重要性などの成果を活かし、となる。

「生き生き」した姿を導き出すために重要な

図９

本研究のキャリア教育のとらえを示す構造図- 103 -

２

今後の課題

「研究の成果」で示したように、本研究では検討すべき課題も見えてきている。ここでは、多くの成果を得ることができた。しかし一方で、 今後に向けて取り組むべき課題を３点挙げる。
2-1 主体性の評価方法の検証
研究の過程で様々な主体性の評価方法が示

点を、校内で共有し、場面にあった主体性の評され、研究を始める前に比べ、主体的行動を見価を行えるようにしていくことが重要である。

取る方法を見出すことができた。しかし、どのつまり、児童生徒一人一人の内面にある主体性場面でどの方法が有効なのかは、今後も検討がを、どのようにとらえるのか、学校全体の共通必要である。

した視点をもち、組織的に行えるようにしていそこで、今回行われた評価方法の利点や問題くことが必要である。

2-2 主体性のとらえの共通理解
本研究では「自分の意志・判断に基づいて行なされた。

動する様子」を主体性としてとらえ、授業改善

このように、様々な実践で考えられた、「主を行って、その発揮や高まりを見取った。この体性の前段階」や主体的行動は、主体性の発揮取り組みを通して、各学部の実態に応じて、内につながるものである。この各学部で取り組ま容を理解して行動する様子や、自分でできるこれた、「主体性の前段階」の考えられる成果を、とが増えて行く様子など、主体性の「意志判断全校で共有することで、主体性を柱とした学部に基づく」前段階の行動を主体的行動としてと間のつながりができ、より共通理解が深まるとらえる取り組みが行われた。また、継続する力考えられる。なども主体的行動としてとらえる取り組みも2-3 常に改善し続けるために
本研究では、主体性の発揮や高まりをキャリ来の自己実現に向けた主体性の発揮や高まりア教育の視点の重要な要素としてとらえ、児童をねらった教育活動の改善を継続していくこ

生徒の将来の自己実現をめざし、日々の授業改とが重要である。そのためには、授業改善に向善に取り組んできた。その結果、多くの改善がけて、実践の記録をとることや、教員間で授業行われ、児童生徒が主体性を発揮する場面や高を見合う「授業研究会」などの取り組みを、今まっていく様子を見ることができた。

後も継続的に行っていくことが有効であろう。

この成果を今後の教育活動に活かすために取り組みの実現に向けては、教員一人一人の、は、主体性の重要性を共有し、授業改善に向けより良い教育環境をつくろうとする意識と、教た PDCA サイクルを継続しなければならない。

員間で考え方を共有できる場を確保することまた、授業改善のプロセスの形骸化を防ぎ、将ができると考えられる。

- 104 -

＜引用・参考文献＞

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障害者白書．2011

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1999４） 文部科学省．特別支援学校幼稚部教育要領、小学部・中学部学習指導要領、高等部学習指導要領．2009
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文部科学省．中学校学習指導要領解説総則編、特別活動編．ぎょうせい．2008
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国立特別支援教育総合研究所．特別支援教育充実のためのキャリア教育ガイドブック―キャリア教育の視点による教育課程及び授業の改善、個別の教育支援計画に基づく支援の充実のために．ジアース教育新社．2011７） 岩手県立総合教育センター

特別支援教育室．特別支援学校（知的）キャリア教育推進ガ

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特別支援教育室．特別支援学校（知的）キャリア教育推進ガ

イドブック「実践・資料編」．2008
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９） 国立特別支援教育総合研究所．障害のある子どもへの進路指導・職業教育の充実に関する研究アンケート調査報告書．2009
国立特別支援教育総合研究所．障害のある子どもへの進路指導・職業教育の充実に関する研究．2010．p13-22

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11） 文部科学省．「小学校・中学校・高等学校キャリア教育推進の手引」－児童生徒一人一人の勤労観、職業観を育てるために－．2006

12） 文部科学省・中央教育審議会

キャリア教育・職業教育特別部会．今後の学校におけるキャリア教育・職業教育の在り方について（答申）．2011

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14） 三村隆男．図解 はじめる小学校キャリア教育．実業之日本社．2004．p915） 国立教育政策研究所生徒指導研究センター．キャリア教育の更なる充実のために─期待される教育委員会の役割─．2011．p4-5
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17） Wehman, P &Kregel,J .Functional Curriculum for Elementary, Middle, and Secondary
Age Students with Special Needs 2nd Ed．Pro-ed,TX.2004- 106 -対象児：年月日

課題設定
最初に授業を行う際の課題設定（具体的な目標行動）、３つの観点の工夫を書く。
理解の促進
・

動機づけ
・

環境設定
・

評価
児童の様子
・

授業の中での子どもの様子を書く。（別紙で行動の記録を取る。）

考察・上記の子どもの様子をどのように見取り、その行動の理由、改善の方向性などを書く。

改善
課題設定
考察を受け、次の授業でどこの改善を行うかを考える。
考えたものは「・」で記入、その中で実際に授業で取り組むものは「◎」で記入する。
理解の促進
・

動機づけ
・

環境設定
・
◎- 107 -月日グループ 生徒名

テーマ
目指す具体的な姿

実態（課題）

支
援・
手立て

理解の促進
環境設定
動機付け

場
面
評価例
評
価
方法と
基
準

数量 支援の回数 行動の回数 プロンプトの質の高まり
行動観察 聞き取り ワークシート など（支援・手立ての３つの視点主体的な姿）

考察改善- 108 -学部研究

チーム別話し合い

ワークシート日時（）月（）日（）対象生徒（）

担当教員（）

授業名

主体的に取り組むことができている場面

有効な手だて

授業名

主体的に取り組むことが難しい場面有効だと思われる手だて（今後試してみたい手だて）＜その他＞- 109 -おわりに副校長

神田佳明「自分の力を発揮し、生き生きとした姿をめざすキャリア教育の実践」をテーマとして推進してきた研究も、３年目のまとめの年を迎えることができました。本研究は、平成24年度までの前研究「知的障害のある児童生徒へのキャリア教育の在り方を探る―児童生徒の「自己実現」をめざす取り組み―」の３年間の研究の成果を踏まえ、取り組んできましたので、合計６年間かけてキャリア教育を軸に研究を進めてきたことになります。
前研究の成果については、本集録の第１章を中心にまとめてありますが、端的に申し上げれば本校の独自の鍵概念である児童生徒一人一人の「将来像」を「設定」し、「具体化」し、「現実化」していくことを通じ、キャリア発達を促していく実践研究といえます。
将来像を「家庭・職場・余暇」の３つの場から、高等部卒業後５年程度先まで見越して、一人一人に設定するということを保護者とともに進めていくことは、夢や希望、楽しさもある一方、難しさや戸惑いもあり、結果として小･中･高一貫のモデル構築が中心となった感があります。しかしながら、「今を『生き生き』と過ごすことが、将来の『自己実現』につながる」 を成果として得ることができました。そのため、平成25年度からの本研究では、この「生き生き」をキーワードとして、本校キャリア教育のゴールである「将来像の実現」に向け、テーマを設定しました。
知的障害特別支援学校では、これまでも将来の自立と社会参加をめざし、教育実践を積み重ねてきました。中央教育審議会で示されたキャリア教育の定義「一人一人の社会的・職業的自立に向けて、必要な基盤となる能力や態度を育てることを通して、キャリア発達を促す教育」と相通ずるものではありますが、知的障害教育におけるキャリア教育の意義とは、この「キャリア発達を促す」という視点から、自校の教育課程を含めた教育活動全般を見直すことにあると思います。
本研究では「今を生き生きと過ごすことが、将来の生き生きにつながる」を合言葉に、今ある授業を見直す中で「主体性の発揮・高まり」を育む授業づくりの必要性に改めて気づかされました。本校として「主体性」の定義づけを行った上で、「環境設定・理解の促進・動機づけ」の３つの観点から独自のワークシートを開発し、授業改善を図りました。また、主体性の芽生え 行動ともいえる前段階の行動を見とるため、映像記録やエピソード記録の手法の活用、評価の客観性について精度を高めるためのシステマティック・インストラクションの活用、さらには教員の「主体性を発揮」するため、学部研究と個人研究の併用、キャリア発達を支える健康教育部の設立など、研究推進の手法についても工夫しました。
前研究と対照的に授業づくり実践が強調されたきらいもありますが、今の実践の充実なくして将来の充実はありえないと私たちは信じています。子供たちが、「自分の人生の主人公」として生き生きとこれからも活躍できるよう願っています。
末筆ではありますが、本年度の研究にあたり、埼玉純真短期大学教授

伊藤道雄先生をはじめ、県教育局特別支援教育課、県立総合教育センター、東京学芸大学附属特別支援学校副校長
井俊夫先生、本学教育学部
学校

山田直子先生、前教官

小金

葉石光一先生、中下富子先生、山中冴子先生、埼玉県立吉川南高等服部純一先生には、懇切丁寧にご指導賜りました。さらにはこれまでの６年間、数多くの先生に支えられ、まとめられたことに心より御礼申し上げます。

研究同人

【校長】

尾﨑啓子

【

【教諭副校長】

神田佳明

】

〈小学部〉

〈中学部〉

〈高等部〉

磯川あけみ

柳澤田上

新井

村瀬太一朗○

神保まなみ○

大崎由香里○

仙石大吾○

綿谷衛

大山洋子○

吉田祥子

安藤剛史

西野碧

三浦駿介

田辺彩

大迫利衣

濱田悠希

遠山秀雄

永倉充

加藤智子

栗原悦子

関根貴博

加藤和子

佐藤容亮

今井あゆり

木下祐香

関口義己

清健○

真美

智明○

茂木絢美

岩崎有香

村瀬拓弥

前薗彩愛

吉田廉人

戸張真衣

永山宏平

竜野航宇

○：研究推進係【

特別支援教育臨床研究センター 「しいのみ」

江袋 明（中学部教諭）
国分 操（専門相談員）

服部】純一（専門相談員）