埼玉純真短期大学研究論文集

第４号

PP.1-9「変革期の教育学・保育学」に関する一考察−「新しい能力論（ポスト近代型能力）」「コンピテンシー」−
One Consideration to Pedagogics/Child Care Studies in the transitional Time− Competencies, Narrative method as Ability for postmodern model −

入

江

良

（こども学科要旨

英教授）

ポストモダン（ポスト近代型）社会を迎えて，全てが揺らいでいる。「新しい知識基盤型社会」は，ある種の「科学革命」を経たものになるに違いないが，それは必然的に「性格形成」（無意識の構成変化も含める）も行う「広義の教育」に基づくであろう。また高等教育段階における「環学（multidisciplinary）」は，中等教育段階・初等教
育段階における「総合的学習」の重視と連動して，「新しい能力≠ポスト近代型能力」の形成に大きな役割を演じている。それは基本的には「創造性重視」の立場に拠っているともいえよう。続いて，「保育士・教師のコンピテンシー」
及びとりわけ「ナラティブ能力」の大切さを「新しい能力≠ポスト近代型能力」との関連で，謳（うた）っている。
「世界社会の状況」「知的・認識論的世界」「保育・教育界」の三つが同時に揺らぎを受けつつ，「新しい人間形成を行いつつある」のだということ，そしてそれが「進化の道」なのだとういうことを本論では確認したい。

【キーワード：ポスト近代型能力

コンピテンシー

１．はじめにナラティブ能力

広義の教育

解釈学】

るいは「解釈する」という事に対する体系的な理論の事である。またこれは，文学や文化学，絵画

ポストモダン（ポスト近代型）社会を迎えて，や彫刻といった美術学の分野も普及しており，非全てが揺らいでいる。「新しい知識基盤型社会」は常に多義的である。ここにおいては，
これを H.G. ガ

ある種の「科学革命」を経たものになるに違いな

ダマーや K. マンハイムの「世界解釈・世界観解釈」

いが，それは必然的に「性格形成」（無意識の構成として取りあげたい。つまりこれ（解釈学）を，変化も含める）も行う「広義の教育」に基づくで

T. クーンの「科学の解釈学」とも相俟（ま）らせ，あろう。また高等教育段階における「学際（環学，

過去の理論・文献を解釈するだけでなく，確実なinterdisciplinary, multidisciplinary,）」 は， 中 等 教

直観をもって「新しい世界像を創り出す進化のた

育段階・初等教育段階における「総合的学習」のめの科学」として設定するのである。

重視と連動して，「新しい能力≠ポスト近代型能力」
２．現在の世界社会的状況の形成に大きな役割を演じている。それは基本的には「創造性重視の立場」に拠っているともいえ「新しい時代（ポストモダン）」と「科学革命」

よう。続いて，「保育士・教師のコンピテンシー」「K. マンハイムの第三の道」（二分法の超克）及びとりわけ「ナラティブ能力」の大切さを「新しい能力≠ポスト近代型能力」との関連で，謳（う世界社会の現状分析を１．政治，２．経済，３．

た）っている。「世界社会の状況」「知的・認識論

文化の三つの分野から行うと，１．政治の分野で的世界」「保育・教育界」の三つが同時に揺らぎをは，国家中心の「リアリスト・パラダイム」から受けつつ，「新しい人間形成を行いつつある」のだ

超国家的な「トランスナショナル・パラダイム」ということ，そしてそれが「進化の道」なのだとへの移行，２．経済の分野においては，利己主義いうことを本論では確認したい。

的な利益追求のみを求める新資本主義的な「後期本論の方法論を支えるものは，「人間科学的な解資本主義」から，創造的破壊を行いつつも適切な釈学」である。「解釈学（Hermaneutik）」とは様々競争原理を踏まえた「共栄主義」，３．文化の分野

なテクストを解釈する文献学的な技法の理論，あにおいては，「自己愛型社会」「過同調社会」の矯正，

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が必要ということになるだろう。

英深い。K. マンハイム社会学の卓越している点は，これに加え，よく引用されるハンチントンの『文その確固たる「歴史主義的世界観」（注１），また独特

明の衝突』以来，各文明間・宗教間の調整というではあるが，ある意味では伝統的な実在観，その機能が必要になってきている。それゆえ，諸問題

認識論的視座構造を支える「認識論の三項関係」（主に立ち向かうためには，具体的な制度・インフラ観―客観図式を超える）（注２） である。三項関係か

ストラクチュアの改革等の形而下的なアプローチ

ら導かれることであるが，マンハイムの実在とはだけでなく，形而上学的な次元でのアプローチが「生」であり，その実在は「形相」と「質量」を融必要になるわけである。

合しようとする。くり返しになるが，その歴史的近代（現代を含む）とは，どういう時代であっ認識論は，「精神」だけを取り上げ，「概念」を最たか，それは「主体（個）」というものが最大限重要視する G.W. ヘーゲルとも「唯物弁証法」をに主張されながらも，同時にその反動により「唯とる K. マルクスとも当然相違する。前述の「認識物論という客体」が「個」を飲み込もうとする論の三項関係」から生ずる K. マンハイムの立場で

時 代 で は な か っ た か。 ま さ に そ れ が「 二 分 法 」

ある「第三の道」から，社会・世界変革が再考さ（Dichotomie）という近代を特徴づける方法をつくれることは緊要なことである。マンハイムの臨床

りあげ，近代を「主体―客体の分離（分裂）の時代」

的教育社会学は，１精神分析としてきた。

行動主義から成り立っているといわれる（注３）。

２．実践主義，３．

さて新しい時代に必要とされているのは，「主

さて再び，近代的な「二分法（Dichotomie）」を体」と「客体」の間に立つ，しっかりとした「第超える「科学革命」について考えてみよう。デカ三項」である。この第三項をつくりあげることをルトの実体論を用いた説明によって，精神と物体

目指しながらも失敗してきたのが，「近代科学（哲をつなぐ懸け橋は取り払われ，それらはあい交わ学）」そして「近代」という時代であった。静的なることなく，それぞれ自律的に独立に存在するこ哲学においてもカントの「意識一般」（Bewusstseinとになった。これがデカルトに代表される近代的

Ueberhaupt）やフッサールの「独我論」，動的な二元論である。こうした二元論的世界像は，主観哲学においてもヘーゲルの「精神」を中心としたと客観の対立図式として，その後の多くの思想家「弁証法」やマルクスの「唯物弁証法」も基本的にたちの頭を悩ませた。近代合理主義は，明証的なは二分法の産物であり一元論であり，「精神」か「物事実に絶対的な根拠を置くことによって，近代科質」のどちらかのみを採る。

学の精神的な基礎となった。それは，世界を構成

これは「第三項」の定立を基準とした場合，「虚する事実の間には，単線的なおよび不可逆的な因偽意識」（falsches  Bewusstsein）の産物であると果の関係があるとする確信に基づいており，それいえよう。新しい時代に必要とされるのは，上記

ゆえ，数学的な演繹によって無限に捕捉が可能との「第三項」に定立した，つまり「個」（主体）と「普されたのである。現象世界に存在する事実には，遍」（客体）を統合した「新しい形而上学」である

それに対応する原因が，それに先立ってかならずといえよう。

存在し，それらの間には一義的な因果の関係があ

さて，以上のような新しい形而上学を唱えているとされた。アインシュタインの特殊相対性理論

たのが，社会学者 K. マンハイムである。マンハイ

も，因果を決定する時間と空間の歪みを思考実験

ムは学際的な臨床的教育社会学の立場から，「民主によって示し，因果が不可逆の関係ではないこと

的パーソナリティー」は，いかに構成されうるかを証明した（自分の孫が自分より先に生まれるこという，道徳・人間形成問題を（半世紀前に）取とが理論的には可能）。真と善，善と悪，正と否り扱った。マンハイムは「個」を重視しつつも個など二者択一こそ，近代合理主義が旨とする判断の成長の契機としての「社会的環境」の大事さをの方法に他ならない。真なる前提に始まって，真くり返し説いた。幼少時からの「発達障害」が，「人なる判断をくり返していけば，真理に到達すると格障害」に固着する危険性があること，あるいは，固く信じられていたのである。デカルトが数学的「人格障害・人格形成」の問題が，再び現在におい方法に思考方法のあるべき姿を認めたのも，伝統てクローズアップされていることを考えると興味的な数学がこの真偽に二者択一の方法に絶対的に「変革期の教育学・保育学」に関する一考察拠っているからである。

いしは種からなる，複雑であるが非体系な構造」

このことは，伝統的な論理学においても確かめであると述べた。その非体系な構造を地平融合すられる。古典的な形式論理において必ず守られなるための「科学の解釈学」こそが「科学革命」でければならない三大原理がある。①ひとつは「Aあるクーンは唱えた。クーンが目指しているのはは A である」という同一律ないし自同律とよばれ近代科学を支えてきた「合理性概念の根本的更新」

る原理である。②二つめは，矛盾律といって「Aであり，彼は論理学を金科玉条とする「固い合理性」

が B であるとき，同時に B でないということはあから歴史的考察に基礎を置いた「柔らかな合理性」

りえない」とする原理である。③三大論理原則のへの転換を通じてそれを実現しようと試みている。

三番めは排中律である。これは「A は B であるか，

クーンの目指した科学的哲学とは，人間科学のみ

あるいは B ではないか，そのいずれかである」にならず自然科学をも，自然をテクストする解釈学

よって表わされる。つまりあるもの B とその否定的活動として位置づけ直すことである。このようである非 B との間にある中間的な第三のものの存

な「科学革命」をわれわれはどのように受け止め，

在を認めないということである。これに真と偽のそれを現実の「生き方」「政策」にどのように生か判断基準を入れると，ある事柄は真か偽かいずれすべきなのだろうか。

かであって，そのどちらでもないということはあ

現在の科学・認識論的状況を見てみると，複雑

りえないということである。①と②が現実世界のなる状況を「二分法」「二値論理」でまとめていく

世界，日常生活においても暗黙によく理解されて方法とともに，「複雑なるもの」をある意味で複いるものであったのに対して，この原理（排中律）

雑なまま解釈し（解釈学），「直観」でそれを集め，の日常世界との係わりは，きわめて危ういもので記述するという方法も有効であることが徐々に判ある。近代合理主義が，真と偽とを明確に区別す

明するであろう。なぜなら，そうでなくては「現るということも，真と偽という単純な二者択一に実のずれ」を矯正する，「理論」と「実践」を一致

還元し，それをくり返して演繹していくことで，させることができないからである（注６）。

壮大な複雑な要素に満ち溢れるからこそ，単純な上記したように，変革期においては，「時代的揺原理に還元することが必要であったからである。

らぎ」「社会的ゆらぎ」「認識論的ゆらぎ」「学問的

しかし真偽の弁別をくり返していって世界全体のゆらぎ」は，歩を一にしているように見える。次判断に達するという演繹的な理論は，世界全体のにこれに続いて「教育的ゆらぎ」に目を転じてみ判断の普遍的妥当性を要求することになる。しかよう。

し無視しえないほどの例外性が出てきたなら，パ３．
「狭義の教育」から「広義の教育」へ

ラダイムシフトが起こるのである。理論や法則の普遍的妥当性という近代科学の絶対主義的傾向は，「学際（環学）」＝「総合的学習」重視の立場へ

相対性理論や量子力学など二十世紀の初頭に相次「創造性重視の立場」へ

いで現われる新たな潮流によって，おおいに揺さぶりをかけられた。これは学問や理論の世界の問

以上，すべての現象の揺らぎを経験している中

題だけでなく，日常生活にも影響を与えてきていで，当然「教育」に関する概念・考え方も揺らいる。

でいる。このことを確認しよう。

「普遍性」に対し一方的に拠する思考法は，このJ. デューイは，社会は社会を構成しているすべ

意識が昂揚し，多様性が横溢するようになった社ての個人の十全な成長に背かないようにすること

会的意識や日常生活のレベルにおいては，もはやによってのみ，いかなる場合でも，社会自体に対妥当性を失いつつある（自己言及的問題）。しかして誠実でありうると述べている（注７） が，個人のしこういう状況で，「相対的」な思考法ではなく，「社会化」という観点からすると，「家庭」と並んで，相対主義と絶対主義を止揚しようとする「相関主本来，「学校」ほど重要な組織はないであろう。し義」的態度（注４），つまり「普遍」と「個」の一致

かし近来の学校批判には厳しいものがある。問題（Kontingenz）（注５）が必要とされていると考えられは，現行の学校制度が，「成熟社会」の到来を念頭る。

においていないことである。

T. クーンは，科学は「異なった専門分野な

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K. マンハイムは，「専門家教育」を批判し，成熟はなかったか。それは良き時代（護送船団方式）

社会に役立つであろう彼の「学際」観を以下のよとも見えるが，実は「見せかけの合理性」に基づうに述べている。

き構成された社会でもあったのではないか。

「科学における旧い分業は，個別的な事柄が精密「教育界」においても，「新しい社会づくり」のに議論されるべきであるという限りにおいて，十ための「教育改革」が進んでいる。
「中央教育審議分に役立つ。しかし具体的な生活，すなわち個別会答申（平成２０年１月）」にみられるように，「知的事実とその特殊な環境との具体的な相互作用を

識基盤社会」の時代などといわれる社会の構造的

誰かがあえて問題にする場合は，それはまったくな変化の中で，「生きる力」をはぐくむという理念

役に立たない。このような設問においては，以前

はますます重要になっている。授業時間数は一コには切り離してとり扱われた諸領域を相互にかみマ減ったが，「新学習指導要領」に基づく「総合的あわすことが問題となる。その場合歴史上しばしな学習の時間」を活用して競争一辺倒の学校文化

ば見られるように，旧いタイプの研究者は，新しに社会との共生の視点を育てることや，さまざまい問題を解決する自己の無能力を正当化するような NPO（非営利組織）に育つボランティア活動をな哲学を用意する。そこでは分断化された断片を家庭や学校での教育に結びつける試みもある。

一つにまとめることは，一般に科学の課題ではな

現在，「保育界」においてもが変革・改革が叫ばいと主張される（注８）。

れている。
「幼稚園（教育）」VS「保育所（養護）」さらにマンハイムは，「広義の教育概念」についの分離の問題点が指摘され，長い間，幼稚園ではて次のように主張する。もっとも広い意味で，教知育（教育），保育園では養護という分業が行われ育は，直接の目的としては関係のない，いろいろていた。しかし，実はすべての子どもに，「教育」の事物によって，人間の性格と能力の上に生み出と「養護」が必要なのではないだろうか。また「情される間接的効果さえも内包している。つまり教動調律」という言葉があるが，「温かい養護が行わ

育は，政治形態，産業技術，社会生活様式，いやれている伸び伸びとした環境でこそ，子どもの能

人間の意志に拠らない自然の諸事実，気候，風土，

力は伸びる」のではなかろうか。つまり，「教育」

地理的位置によって，人間の性格と能力の上に生と「養護」を分離すること自体がそもそも問題なみ出される間接的効果さえも含んでいる（注９）のでのである。また，世界の保育は，「就学準備型」（アある。これまでとってきた教育に対する態度は，

メリカ・イギリス・フランス）か「ホリスティッ

ただ組織の中で相応の働きをする「専門家教育」

ク（生活基盤型）」（フィンランド，ドイツ，ニューだけだったが，現代の教育体系においては，ただジーランド）という違いはあるにしても，ともに単に能力や知識や技能を意識的に形成させるとい幼児童の能力開発を目指していることに変わりはう「狭義の教育」だけでなく，これまで成り行きない（注１０） のである。
「幼保一元化」という問題はに任されてきた，「性格形成の原理」をも形成しよ出るべくして出た問題・課題であると言わざるをうとする試みを，同時に始めなければならない。

えない。

マンハイムは，「真の計画」とは，「制度」と「教育」

求められている学力の姿は大きな転換点にある。

と「価値」との心理の調整にある，と考えていた

つまり社会で必要とされる能力を育成するというのである。

方針が明確になりつつある。いうまでもなく人間「社会の揺らぎ」「社会の規範の崩壊」を象徴すの中には，眠れる進化機能とでもよぶべきものがる衝動的な少年犯罪や仕事に就かないその日暮らあって，これが変革期である現代においては，目しの若者層の急増は，モラルや価値観を育てる空

覚めつつあるともいわれている。われわれは眠れ

間を失って求心力を弱めた日本社会の現状と深くるニューロンをもっており，実は，知能の２～５％

かかわっている。しかし古い価値観・社会観でもっしか使っていないと言う。これらの眠れるニューて（復古主義でもって）新しい社会の凝集力を再ロンを目覚めさせるなら，進化のための潜在意識

興しようとしても，それは所詮無理なことである。

は姿を現すのである。

日本の過去の社会の凝集力は，実は，因習的な「差T.G. ウェストは，『天才たちは学校が嫌いだった』

別・格差」体制に基づき，成り立っているものでという著作の中で，「専門家の戦力」を追求してい「変革期の教育学・保育学」に関する一考察

くと，やがて「全体感覚」は，どんどん薄れていく，

育界のさまざまな批判はあるにしても，「総合的学

そして自分の分野を知る人は多いが，全体がわか習」「学際（環学）」の試みは，
教育のあらゆるステー

る人はほとんどいない。専門家は多いが，賢明なジ，段階で推し進められるべきであろう。
「イメー

人は少ないと述べている。

ジ」というと，「非言語的」なものを思い浮かべる彼のユニークな主張を箇条書きにすると，①

きらいがあるが，
実はそうではない。
「心象」
（イメー

物理，工学，政治，文学などの領域で，もっジ）や「心象形成作用」は，心象を作り出して経とも独創的な人々の何割かは，「視覚思考」に強験する過程であり，想像力の一形態をなしている。

く依存していて，言葉や数学のかわりにイメー

しかし想像力は，それにとどまらず，言語的なもの，

ジを用いている。

非言語的なものを含めて，多種多様なシンボルを②

視覚的才能には，言語的障害が伴う。

まとめ上げる働きを指している。

③

視覚的・空間的モードは，複雑な問題を扱う

以上のような現況の「創造性重視」の立場を見のにうってつけで，芸術ばかりか科学の創造的つつ，次にそれを包含したより総合的な「新しい成果に密接な関係がある。

能力観」「保育士・教師のコンピテンシー」につい④ 「複雑な系」問題は，天賦の才能をもつ視覚型て考察する。

の人間が，もっとも得意とする。
⑤

４．
「新しい能力観」（≠ポスト近代型能力）

きわめて複雑な問題の吸収と理解にもっとも「保育士・教師のコンピテンシー」についてふさわしい人々は，伝統的教育システムの低いレベルで大きな障害をもつことがある。
⑥

伝統的システムは，極端に尊重すると弊害の１９８０年代，１９９０年代に入ってから，多出る技能（速読，詳細な事実情報の想起，速い

くの先進諸国で共通して教育目標に掲げられるよ

正確な計算，計算力，ルーティンな数値データ

うになった能力に関する諸概念を，「新しい能力の前後的解釈）を奨励しすぎて，経済や社会が概念」（≠ポスト近代型能力）と松下佳代は総称し根本的な変革を伴う際に必要とされる，｛視覚的ている。松下はそれらを，以下のように挙げていモードを使った｝深くより基本的な学習を得意る（注１２）。①「生きる力」（文部科学省とする人物の出現を，系統的に排除しているか②「リテラシー」(OECD-PISA  2001) ③「人間力」

もしれない。（注１１）（内閣府以上の考え方は，極端な「右脳重視」を導くも（OECD=DeSeCo 2006）⑤就業基礎能力（厚生労１９９６）

２００３）④「キー・コンピテンシー」のではないだろう。要するに芸術家は，数学や統働省計の本質をイメージで学び，数学者たちは，イメー

２００６）⑦学士力（文部科学省

ジの本質を数値分析で学ぶということである。日

エンプロイヤビリティ（雇用されうる能力）（日経

本人は，集団・間人主義を重んじてきたゆえに，

連

教育場面においても，「収束的思考」（分析的思考）２００４）⑥社会人基礎力（経済産業省
２００８）⑧１９９９）等。
松下はこれらの能力概念には，以下のような内を重視し，「拡散的思考」（イメージ・直観）重要

容が含まれているだろうと断定している。

な要素とする「創造的教育」を，集団のまとまり，・基本的な認知能力（読み書き計算，基本的な構造を崩すものとして，どちらかといえば軽視し知識・スキルなど）てきた。

・高次の認知能力（問題解決，創造性，意思決定，

だが変革期としての現代は，「創造性」教育を不学習の仕方の学習など）

可欠なものとせねばならない宿命を負っている。

・対人関係能力（コミュニケーション，チーム

創造性教育は，単に，新しさ・独自性を求めるだ

ワーク，リーダーシップなど）

けでなく，文化が従来のいかなる段階よりも高次・人格特性・態度（自尊心，責任感，忍耐力など）の段階に到達するための現実問題を解く鍵として，

これらの「新しい能力」概念に共通する特徴は，

つまり「伝統と創造の止揚」のために進められる①認知的な能力から人格の深部にまでおよぶ人間

べきである。まずは「創造性」を高める「イメーの全体的な能力を含んでいること，②そうした能ジ重視」の教育を日本人は検討すべきである。教力を教育目標や評価対象として位置づけているこ

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と，にある。

英・職業生活か，それ以外の社会領域（市民生活，

さらに松下は，「新しい能力の俯瞰図」として以家庭生活など）か

下の叙述を試みている（注１３）。

・個人の人生編成か，社会の再構築か①

能力の全体性はどうとらえられているか？

コンピテンシー・マネジメント論におけるコンピ（１） 垂直軸（深さ）については，どの能力概

テンシー概念やエンプロヤビリティ概念は，明確念も，表層的な部分だけでなく深層的な部に，企業の人材管理（採用，配置，査定など）の分も含んでいる。

ため，あるいはそれにあわせて個人が事故能力開（a） 要素主義的アプローチ

発をはかるための概念である。したがってそこでまるでモザイク細工を作るように，複は，労働力としての人材を効率的に選抜すること

数のコンピテンシーから特定の職務のコが重視されている。興味深いのは，それらの概念が，ンピテンシー・モデルが作られる。どの企業の人材管理の境界を超えて，高等教育の能力要素もいったんばらばらに切り離された概念として採用されてきたという点である。一方，後に，組み合わされて全体を構成するとDeSeCo のキー・コンピテンシーは，「何のためのいう点で，この能力概念はきわめて要素

能力か」という問いに対して，「個人の人生の成功」

主義的である。

と「うまく機能する社会」という両面から答えて（b） 統合的アプローチ

いる。

ある特定の文脈における要求に対して以上の叙述を踏まえながら，教師・保育士のコ

それらの要素を結集してそれらの応答す

ンピテンシー（新しい能力）を探り出さねばならる能力こそがコンピテンスだとされる。

ないだろう。さて『平成２１年度全国保育士養成「ホリスティツク・アプローチ」と呼ばれ協議会第４８回研究大会』において「保育士養成

るゆえんである。

におけるキー・コンピテンシー－確かな実践力の育成に向けて－」が取り挙げられている。その中（２） 水平軸（広さ）についても２つのアプロー
チを区別することができる。

で，OECD が 組 織 し た プ ロ ジ ェ ク ト DeSeCo（ デセコ，Definition and Selection of Competencies:（a） 脱文脈的アプローチ②

コンピテンシー・マネジメント論では，Theoretical and Coceptual Foundations）におい

コンピテンシーは「さまざまな状況を超ては，国際化と高度情報化の進行とともに多様性

えて一般化でき，しかも，かなり長期間が増した複雑な社会に適合することが要求されるにわたって持続するような行動や思考の能力概念『コンピテンシー』について，国際的，方法であるとされ，類似の職務での卓越

学際的かつ政策思考的に研究し，２００３年に最した業績を有無コンピテンシーは世界の終報告が述べられたことが記されている。

どの国でも基本的には同一とされている。

さらに，『キー・コンピテンシー』の核心部分は，その意味でこの能力概念はきわめて脱文

思慮深い思考と行為（反省性）とされている。思脈的である。

慮深く考えることは，やや複雑な精神的過程を要（b） 文脈的アプローチ

し，考えの主体が相手の立場に立つことを要求す

DeSeCo の能力概念は，文脈によって変るし，自らの経験に他の側面を関連付け，その技化する対象世界・道具や他社との相互作術を進化させ，適合させるようになり，こうした用を含んでおり，文脈とは独立に個人のメタ認知能力（考えることを考える），批判的なス内的属性であるスキルにおいて汎用性をタンスで考え抜き，創造的な能力を活用すること強調する能力概念とは対照的である。

で，思想，感情，社会的関係を深めながら，それ何のための能力か？

らの経験をどのように標準的にするように構成すもう一つの分析視点は，何のための能力概念かるかという力の形成につながっていくともされてということであった。さらに会の分析支店をいくいる。

つか設定することができる。

この研究成果からの位相として，社会から有益・選抜か，教育か性を認知され，真に有意な保育士とはどのような「変革期の教育学・保育学」に関する一考察

行動特性を備え，どのような保育業務のパフォー

特に「自己とはセルフナラティブである（self-

マンスを示すのかということ，そしてその形成過narrative）である」という自己語りの考え方は，「語

程に責務としてかかわる我々養成側に必要とされれない状況」や学生・実習生自身の自己を語るこる能力（群）はなにかということなど，今，まさとの脆弱性から見ても，今日の保育士養成においに保育士養成を問う（問い直す）必要があるのでて極めて高い有効性をもち，意義深いものであるはないかと考えた。

だろう。

「保育士のコンピテンシー研究」は，今まだそのまた「ナラティブ・セラピー」を定義するなら，途についたばかりといえるだろう。

「社会構成主義やポストモダンの影響を受けて練磨筆者が暫定的に考える「保育士のコンピテンシー」

されつつある，現代精神医学でも用いられているは，以下のものである。

精神療法の一つ。治療者とクライエントの対等性①「保育内容」「保育計画」の理解と表現能力，②を旨とし，クライエントの自主性に任せて自由に

幼保一元化などの「保育制度」理解力，③「保育思想」

記憶を語らせることによって，単なる症状の除去の理解能力，④「保育の歴史」理解力，⑤「判断力」

から人生観の転換に至るまで，幅広い改善を起こ（メタ・高次の認識），させることを目的とするもので，PTSD やアダルト⑥「コミュニケーション力」（子どもたち，保護者，

サヴァイヴァーの治療に広く用いられる「自由連同僚との），⑦「こどもの発達」に関する理論と実想法」こそがナラティブセラピーの原点のように

践力，⑧「子育て支援力」（地域：保育カウンセリ

考えられているが，治療者の誘導よりも患者の主

ング，カンファレンス等），⑨「幼児童の健康」に

体性と意思が尊重される点では，「お話療法」，後関する知識と実践力，⑩「生涯発達」（特に幼少連のユング派の「分析心理学」などに近い。クライ携）に関する理論と支援力，⑪「人生享受力」「明

エントが自発的な心構えを準備してセラピーに臨朗さ」「高潔さ」（高次の道徳性），⑫「ナラティブ

み，能動的想像法の要素も色濃い「体験を回想し能力」（物語構成力）等（注 1 ４）。

物語る」という行為は，「フロイト精神分析学」に「ユング派心理学」が融合して生成してきたといわ

４．保育士・教師の最重要コンピテンシーとしてれる。

の「ナラティブ能力」（物語構成力）「体験の統合」といわれる現象がある。過去の記「能動的想像」を通じて「メタ認知力」を鍛える

憶に管理されている状態においては「二つの女性像」ソフィアと大地母神体験を健忘していたり，解離していたり，ある
いは記憶を無意識に「症状で語る」ということを，

保育士・教師にとって，「ナラティブ能力」（物

患者はおこなっている。これは体験が患者のもと

語構成力）は，「判断力」（メタ・高次の認識）をに統合されていない状態でもある。過去の開示に養うという意味では最重要のコンピテンシーとい

よって，それら散逸していた体験が患者の主体のえるかもしれない。

管理のもとへ統合されていくことになる。

ナラティブとは，ここ数年来，社会科学や人文

上記のナラティブ法はこういう治療的な事例だ

科学の領域で注目されてきた，現象や現実に対すけでなく，「保育・教育」の現場でも，重要な方法・るアプローチであり，とりわけ実践者や臨床家が手段となりうるのではなかろうか。なぜなら多か

実践や臨床に出くわした時，それを認識し，捉え，れ少なかれ人間というものは，「世代間連鎖」を受表すための一つの手法である。なかでも，「ナラティ

けており，日本においても８０％は「機能不全家

ブ・アプローチ」は，「ナラティブ（語り・物語り）」族」だといわれているからである。実際のところ，という視点から現象に接近する方法として，保育

完全な家族はいないとも言えるのではないか。
「治や福祉，医療・看護の場でその影響力を強めている。

療家」だけではなく，「保育士・教師」の養成課程

端的に言うと，「現実は社会的に構成される」といにおいても，また「読み聞かせ」の本の深層的なう社会構成主義に基づき，「われわれが生きる現実

内容をおさえ，なぜこども達が，「お話」に関心をはわれわれ相互の交流をとおしてソーシャルに構持つのかということも，深く理解しておく必要が，成されるもの」であるとする。

「メタ認知養成」の立場からは指摘されるだろう。

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江

良

ところで，保育士養成課程に学ぶ「女性の自己英しい能力≠ポスト近代型能力」を導く力が宿され実現」という観点からも上記のことは興味深い問ていると考えるのは私だけであろうか。

題である。例えば「アニマ」という元型に基づいてユングは，「二つの女性像」を呈示している。一５．
「総合演習」「教職実践演習」での試み

つは「大地母神」的な女性であり，これは父親と「若き白雪姫・シンデレラたち」へ戦う女性で，強力な「母親と娘の結合」から生じる。
彼女は自分と異質のものを拒絶する。

埼玉純真短期大学では，学長方針もあり，「総合

もう一つは母親と戦う女性で。高い意識性に達演習」「教職実践演習」において少人数のゼミ体制することもできるが，同時に本能を損なう危険もを敷き，学生の「能力開発」「キャリア教育」「一伴っている。まさしくこの型の女性は，明晰さ，般教育」に力を入れている。筆者のゼミにおいて客観性，男性性の力によってしばしば重要な職にも現在の学生が最も弱いとされる「表現」「論理的つき，その後彼女が，自分の母性的な女性性を発思考」の分野に力を入れようと考えている。正直

見し，それが冷静な理性によって導かれるならば，過去２年間は，まったく手探りの状態であった。

その地位において祝福される働きをなすことがでしかしその中で，次第に形が整いつつあるとはいきる。ユングは次のように言う。

えるであろう。

「女性性と男性性とのこうした稀な結合は，外的授業内容としては，なことがらにおいてだけでなく，心の奥深いとこ

１．

コラージュ

ろでも働くのである。彼女は男性の精神的指導者

２．

ファンタジーグループ

や助言者として外界に姿を見せないが，『見えざる（集団フィンガーペインティンング）導きの手』として大きな影響力をふるうのであるー

３．

紙芝居制作（各人の物語をつくる）

中略―男性のエロスは上にばかりではなく，同時４．

集合的な物語づくりに下方，ヘカテーやカーリーのいる不気味な暗闇

５．

即興劇

の世界にも通じているが，この世界は精神的な男

６．

エピソード記述性を恐れさせる。こうした絶望的な暗闇の中で道

７．

卒業論文

に迷って途方にくれている男性にとって，この型等などである。

の女性の理性は導きの星となるであろう」（注１５）。

授業の基本的流れは，「イメージを形にする」「無ユングは，またこの二つの女性像と関連づけな意識を意識化する」「メタ認知力」を養うものであがら，「二つの男性像」を指し示す，「太母（大地る。このような授業の内容を行っての一番の問題母神）」と同一化できない男性は，ソフィアに愛さ点は，心理学・カウンセリングでいう「逆転移」れる息子―愛人つまり「永遠の少年」，あるいは「知の問題であろう。一般に「発達障害児」の場合，「高恵の息子」つまり賢者と同一化することになる。

次システム」たる「象徴性」そのものに問題があり，そして大地的な太母に愛される者は，ヘルメス（エ心理療法における関係性の変化が外側に波及しにジプトではベス，インドの表現ではリンガム，つくいという原理的問題をかかげている，このようまりシバ神の息子）となる。どちらを選ぶかは，な場合，特に注意せねばならないだろう。
「能力開

まさに各人の責任ある決定によるのである。

発」には必ず，精神的な危機が伴う。しかしその若き女性たち（養成課程の学生を含む）も，お危機を越えないことには，能力開発も，そもそもそらくは，そして確実に，「ソフィア」と「大地母「人間の成長」はありえないだろう。学生たちも多神」との間で，心を揺れ動かすであろう。グリム

かれ少なかれ，「世代間連鎖」「遺伝的な病」「不幸

童話の『ろばの王子様』に出てくる，はじめから，な幼児体験」をもっている。
「白雪姫」
「シンデレ

ろばの王子の気高さを発見している王女に知恵のラ」に見られるような，「継母」や意地の悪い「姉象徴であるソフィア，紙芝居『飯食わぬ山姥』の妹たち」の妨害や「七人の小人たち」という，善中に，物悲しい大地母神を見る女性たちは少なか

意の第三者の行為現象は，おとぎ話の世界だけでらずいるであろう。そしてこのようなナラティブ

はなく，人間世界の現実にも起こりえることであの中にこそ，「想像力」「創造力」「メタ認知」「新る。そしてそれらは学生たちだけでなく「学生た「変革期の教育学・保育学」に関する一考察

ちの転移・逆転移」として教師をも巻き込むので示すのである。マンハイムの「新しい形而上学」ある。「ゼミ」はその中で，彼女たちの喜びを受け「第三の道」の主張も実はここから生まれてい入れ，苦悩を支えつつ，「能力開発」「成長」を真る。前掲書 p42-43
3.

に促すものでなければならないだろう。
先の「ソフィア」と「大地母神」の間でも，彼

入江良英 「K. マンハイム社会学の中心概念としての中間（媒介）原理」『年報社会学論集』

女たちは苦闘することだろう。しかし自己のアイ

第５号

関東社会学会p.9。

デンティティーの確立はともかく，前両者（ソフィ4.

アと大地母神）に何かの形で女性として自分がつ

5. 「一致」（Kontingenz）とは，「個」と「普遍」

ながっているのだと認識したとき，一種の安寧がが一致することである。
「偶然」と訳されるこ訪れるのではないか。

ともある。
「共時性」
（synchronicity）の意味

教員の仕事というものがこんなに大変だとは，

註３を参照せよ。

で使われることもある。
6.

正直思わなかったが，始めたことは，最後までや

このあたりの叙述は，T. クーン

りきるしかないと決意している。またやりがいが『構造以来の道』 みすず書房

あり実に楽しい。

参照せよ。
7.

最後に上記の実践を組織化する体制づくりも大事であると考えている。「ナラティブ能力を含めたJ. デューイ

宮原誠一訳

佐々木力訳
p.112-132 を

岩波書店

1957

p.63。
8.

「新しい能力≠ポスト近代型能力」の養成を目指す

K.Mannheim, Man and Society in an Age「カリキュラム，学校（組織），地域，世界，思想」

Reconstruction.

とは何かということが考究されねばならないだろにおける人間と社会』 潮出版
9.

う。そしてそれなくしては日本，世界の存在はお1940 杉原寿一訳 『変革期p.255。

K . m a n n h e i m & W. A . C . S t e w a r t ,    1 9 6 2Introduction to the Sociology of Education, 池

ぼつかないと思われるのである。

田秀雄他訳 『教育の社会学』 p.255。
10. 泉千勢他著 『世界の幼児教育・保育改革と学註及び引用文献力』 2008

明石書店

p.12-29 を参照。

11. T.G. ウェスト 『天才たちは学校が嫌いだっ
1. 「歴史主義」（Historiziumus,historicism）とは，た』 1994

12. 松下佳代編著 『＜新しい能力＞は教育を変え

人間の生活のあらゆる現象を，物理的な時間

るか』 2010

空間概念とは別にある歴史的な流れのうちにおいて，その生成と発展とを

p．255 － 267。

13. 前掲書

捉えなければミネルヴァ書房

同所を参照。

14. 埼玉純真短期大学ホームページ

ならないとする立場である。さら K. マンハイ

P.1 － 40。
2011 年

ムによれば，歴史主義とは，われわれの思考

プレカレッジ『保育原理入門―保育士のコンを支配する世界観であり，万物流転の基体，

ピ テ ン シ ー』 参 照。http://www.sai-junshin.

現実的な主体である総体性の一部分であると

ac.jp/index.html
15. 『東京家政大学紀要』 第 41 集   “The Spiritual

いわれている。入江良英 「世界変革の社会学

Culture of Japan and Bali”

序説」 平成１８年度『人間文化研究所紀要』
第１集

ｐ．41。

の B 部 分「 催 眠療法の可能性とバリ島の臨床的知」 入江良英

2. 「認識論の三項関係」とは，K. マンハイムによ2001

れば，どの認識論的体系化も，三項定立に基礎を置いているという。認識論の可能的問題
提起は，すべてこれら三項の組み合わせから生じるのである。三項のうちで最も激しく変化するのが中間項である。マンハイムの相対主義を超えようとする 「相関主義」に基づく「歴史主義的立場」とは，まさにこの第三項を

p.31-32。