埼玉純真短期大学研究論文集

第５号

PP.43-56

平成 23 年度埼玉純真短期大学研究活動報告

第１回埼玉純真短期大学研究セミナー報告（概要）
研究テーマ「今，特別支援教育について考える～発達障害に視点をあてて～」伊（こども学科藤道雄教授，研究セミナー実行委員長）

１，研究セミナーの目的と概要
埼玉純真短期大学では，地域と連携し，地域の教育力の向上と研究活動の充実を目指すために，今年度より「研究セミナー」を開催する。今年度は，「今，特別支援教育について考える～発達障害に視点をあてて～」をテーマに，埼玉県を中心に保育所・幼稚園・小学校・中学校・高等学校の教師や一般の関心のある方々に広く案内し，以下のような内容で実施する。
埼玉県まなびぃプロジェクト協賛事業・羽生市
埼玉純真短期大学

研究セミナー

学びあい夢プロジェクト事業「今，特別支援教育について考える」 ～発達障害に視点をあてて～日時

平成２３年１１月１９日（土）会場

羽生市産業文化ホール（開会・基調講演）

主催

埼玉純真短期大学

埼玉純真短期大学（分科会）

後援

埼玉県教育委員会・羽生市教育委員会

参加者

特別支援教育・発達障害等に関心のある方

行田市教育委員会・加須市教育委員会
熊谷市教育委員会・埼玉県特別支援教育研究会

日

程
9:30

10:0 ～ 10:10

受付

開10:15 ～ 11:45

会

基

開会（全体会）次第

調

講

11:45 ～ 13:30

演

昼

食

埼玉純真短期大学学長

藤田

利久

来賓祝辞

羽生市教育委員会教育長

小島

敏之

来賓紹介

熊谷市教育委員会教育研究所指導主事

宇野聡規

行田市教育委員会教育研修センター副所長

山中正志

埼玉県特別支援教育研究会長

服部純一

基調講演 「当事者の体験から学ぶ」
指導者

１１２室

忠

岐阜市立岐阜特別支援学校教諭

平

田

幸

安

村

由希子

埼玉純真短期大学特任講師

提案者

太

田

尚

美

五霞幼稚園教諭

司

関

根

久

美

埼玉純真短期大学会

宏

東洋英和女学院大学教授「小学校・中学校」 学校における望ましい指導を探る

２０３室

分科会３

神山

「保育園・幼稚園」 保育園・幼稚園における指導のあり方

２０１室

分科会２

分科会（４分科会）

１０：００～１０：１０

あいさつ

分科会１

13:30 ～ 16:00

指導者

「音

加

藤

哲

文

上越教育大学教授

牛

込

彰

彦

埼玉純真短期大学教授

提案者

三

浦

麻里子

羽生市立南中学校教諭

司

細

田

香

埼玉純真短期大学

会

楽」
指導者

織

音楽を取り入れたより良い指導の工夫
加

藤

博

之

発達支援教室ビリーブ代表・文教大学講師

小

澤

和

恵

埼玉純真短期大学准教授

提案者

大

澤

和

美

熊谷市立熊谷南小学校教諭

司

安

倍

大

輔

埼玉純真短期大学

会

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伊

分科会４

藤

道

雄

「特別支援学級・特別支援学校・通級指導教室」 専門性を生かした指導

２０６室

指導者

吉

田

昌

義

帝京大学教授伊藤道雄

埼玉純真短期大学教授

提案者

大

上

康

治

行田市立南小学校教諭

司

阿

部

峰

雄

埼玉純真短期大学

会

本学は，平成１９年度から３ヵ年に亘り，文部科学省委託事業「社会人の学び直し事業」を行い，発達障害児の教育の理解推進に取り組んでいる。今回，その事業の内容を継承し，地域の教育の振興を図り，さらに特別支援教育や発達障害児教育の充実につなげる目的で実施するものである。
この研究セミナーでは，地域の教育委員会と連携し，分科会提案者の推薦を教育委員会に依頼し，学校長の承認を得，個人の実践を分科会提案とした。基調講演には，自らが読字障害を持ちながら特別支援学校教諭として勤務している神山忠氏を岐阜県より招聘する。分科会では，先行的研究を行っている大学教授の講話や指導，教育現場の実践的な提案を踏まえ研究協議を深めることをねらいとする。
本セミナーは，最先端の実践的研究者の指導と地域の実践発表をつなげ，発達障害児の理解とその教育の望ましいあり方が実証されることを期待するものである。
なお，「埼玉県まなびぃプロジェクト協賛事業」「羽生市学びあい夢プロジェクト事業」の指定も受け，地域との連携をさらに発展させるものでもある。
２，基調講演「発達障害（学習障害）の理解と対応＝本人の思いから＝」と題し，岐阜特別支援学校教諭

神山忠

氏の基調講演がある。
（１）はじめに学習障害は，外見では理解されにくい障害である。本人も気がつかないで毎日を必死に生きている。その困難さのために自己有用感が持てなかったり，自己有能感が持てなかったり，二次的障害に陥っているケースも多いのである。ひと言で学習障害と言っても，千差万別だ。学習障害の中の読み障害（ディスレクシア）の特性について，私の事例を含め紹介する。
（２）学齢期の出来事「小学２年生に決定的な出来事発生！先生から「神山くん，まだこんなところ？！」４０分近くかけて私は読み物の始めから４行目を必死に左手の人差し指で押さえていた。自分なりに必死に読み進めたのだがそこが限界点だった。しかし，先生の言葉でクラスの笑いものになってしまった。必死に押さえていた指も，いつの間にか机の下で固く握り締め震っていた。目でも文字を必死に追っていたのだが，だんだんとプールのそこに書かれた文字のように揺れてきて，大粒の涙がこぼれていった。それまでも自分は勉強ができない子という自己認識はあったが，それを自他共に認めざるを得ない出来事だった。
」
また，小学３年生に「たいことばちをもってきて」と書かれたメモを手渡された。私は「鯛，言葉，血を持ってきて」と理解してしまった。」「太鼓とバチを持ってきて」だった。叱られた思い出がある。
小学４年生には周囲の配慮が更なる困難を生む結果になった。
「神山くんにはみんなひらがなで書いてあげてね」先生の配慮の指示だった。その言葉を聞いた私は教室から駆け出したい気持ちになったがじっとこらえた。ひらがなだけの文章は，意味理解が困難なのは誰しも同じではないだろうか。また，「あるみかんのうえにあるみかんをもっていってね」と書かれても「アルミ缶の上にある蜜柑を持って行ってね」とも「アルミ缶の上にアルミ缶を持って行ってね」とも読み取れる。困難さと恥ずかしさが増した支援だった。
ひらがな表記にする，ふりがなを付けるというのは，学習が苦手な子への支援の定石と考えられているが，私にとっては困難さを増幅させることになった。
そんな私でも算数はついていけた。文章題だとまったく解けないのだが，計算問題と図形問題はなんとかみんなと学習が進められた。これがかえって周囲の無理解を生むことになった。怠けているわけでも，さぼっているわけでもなく，どの教科も「みんなと一緒に学習がしたい！」「分かりたい！」という思いで

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第１回埼玉純真短期大学研究セミナー報告（概要）

やっていたのに，学習の結果だけを見られて先生や親からは「勉強に好き嫌いがある子」「勉強にムラがある子」「あんたは何でもやればできるのにやらないだけだ」と言った認識をされてしまい，自分の特性を正しく理解してもらえなかった。

文字が重なって見える
ふりがなをつける

歪んで見える
読みやすいように / 線を

（３）教育現場に望むこと
苦手なことに目を向けられ，それを真正面から取り組まされるのは誰もがつらいこと。得意なことを認めてもらい，そこを伸ばしてもらえると自信になる。すると他のことも頑張ろうと思える。教育現場には，その子の特性に合わせたアプローチ方法を用いてもらいたい。その子に寄り添い，
その子の息づかいを感じ，共生することをしてもらいたい。
加えて，学習のアプローチにはいくつかの方法があるはずだ。それを一つに絞ってしまうことは大多数の子には合っていても，合わない子には学びのハードルを高くしているだけに過ぎない。その子の得意なことを生かして学習が進められるよう学びの方法が複数ある授業展開を望んでいる。
（４）医療機関に望むこと
診断名・障害名を付けられても本人はどうしようもない。各種の検査は本人にとって負担である。得られるのは自分の名前と違ったもう一つの名前だけ。それにより私を私として見てもらえないようになり，
先入観ばかりでもう一つのもらった名前が一人歩きをしていく。
そうではなく「あなたは，こういうことは得意だよね。これからはこういう方法で取り組んでいくともっとあなたのいいところを伸ばせるよ。それから，今までこんなことで困ったことない？そうだよね大変だっ

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伊

藤

道

雄

たよね。よく頑張ってきたね。こういう面ではチャレンジが必要なんです。そういうときには，こんな方法を試してみたらどうかな…」というように寄り添いながら，得意な面を大々的に伝えてもらいたい。
（５）保護者・家族に望むこと「お姉ちゃんは良いのに…」「あんたのせいで近所も歩けんわ」「あんたなんか産まなきゃ良かったわ」こんな言葉をかけられる家で，次の日のエネルギーが充電できるだろうか？一日つらい思いをしてやっと帰ってきた自分の家では，ねぎらいの言葉，優しい言葉で認めてもらえる瞬間が欲しいものである。
親だけでも「あなたは，あなたのままでいいんだよ。だってあなたには，こんなすばらしいところがあるじゃないの！」と言ってもらいたい。
（６）職場の人たちに望むこと
当事者達は，つらい学齢期を乗り越え，自分も社会の一員として貢献したい。小さな歯車かもしれない
けれど，社会に必要な一員・一分品になりたいという思いを持っている。
困ることや混乱することはついて回るが，そんな場合は，助けを求められるキーマンの存在があると助かる。仕事の多くには相手とのやりとりが不可欠になってくる。本来の仕事内容を分割して本人に求めることと，周囲が助けることに分けられるといいと思う。得意な部分で活躍してもらえればＯＫと割り切った方が戦力として活躍していけることだろう。
（７）同じ特性を持つ仲間たちへ
学習障害の割合は４％を越えているといわれている。つまり２０人から２５人に一人はいることになる。
私は，障害という捉えではなく「タイプ」「特性」と考えている。誰にも多かれ少なかれある特性の一部で，それがたまたま多く出ているだけのことだと考えている。
学習障害のＬＤとは Learning Disorders,Learning Disabilities の略と言われるが，自分なりには Learning
Difference「学びの違い」と考えている。つまり他の学びの方法ならば獲得できるということだ。
また，何かが苦手な分，そこの脳は他の働きをしているはずなので，何か強みを持っているはずだ。その強みに気づき社会に貢献していければいいのではないかと思っている。
私は自分が死ぬ瞬間に「ああ，また生まれ変われたら，学習障害として生まれてきてもいいかな。
」と思えるような人生や社会にしていきたいと願っている。
私は，まだその域には達していない気がするが，一緒になって学習障害という強みがある脳の特性を生かして，これから豊かな社会を創造したり，豊かな人生を送ったりしていきたいと思っている。
第１分科会「保育園・幼稚園」 テーマ＜保育園・幼稚園における指導のあり方＞
提案者

保育園・幼稚園における指導のあり方～発達障害に視点をあてて～
五霞幼稚園教諭

太田尚美○ 園生活の紹介（DVD）があり，「園生活が円滑に送ることの出来ない園児」に対する指導についての提案がある。
① 集団行動が苦手な子ども，理解が遅い子ども，技能が伴わない子どもなどには，担任以外の教諭が援助する体制をつくる。
②

専門機関に定期的に上記の子どもたちの指導について相談している。
・発達障害が疑わしい園児は６％にのぼる。年に９回，対象児に対する検討会を設けている。

③

4 歳児（食事に偏りがあり，集団行動も苦手）の園児の事例紹介がある。
・保育者が常に見守り，声掛けをしながら支援する。
・はじめは全く手をつけなかった給食も，好きなものから口にする。
・保護者に給食の様子を話し，家庭と連携を図る。

○参加者の声・多動傾向にある子の指導（物を投げる，叱っても笑っている，集団行動がとれない）のあり方。
・会話がオウム返しの４歳児とコミュニケーションをどのようにとったらよいか。

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第１回埼玉純真短期大学研究セミナー報告（概要）・障害とわかっている子と他の園児との関わり方の配慮について。
・発達障害が疑わしい子どもの保護者への対応の難しさ。
指導助言

東洋英和女学院大学

平田幸宏○「コミュニケーション」のしくみ・参加者に対して，先生が無言，ジェスチャーだけで，起立着席を指示する。参加者は指示に従い動く。
→発信者は受信者に対して何らかの情報を発信する。その情報は音声言語を伴う「聴覚刺激」と，動作，表情，
絵，字等の「視覚刺激」とがある。
○視覚障害は目が不自由，聴覚障害は耳が不自由，では，知的障害は「何」が不自由か。
→音声言語によるコミュニケーションが不自由である。
○見通しを持つということ
・講師が黙って風船をふくらませる。途中でストップしながらも，最終的には破裂する。このように先の見通し（情報）がとれない場合，誰しも不安になる。先の情報がある場合は不安でない。自閉症，
アスペルが―症候群，発達障害の子ども達の場合，先の見えない不安がこの風船のようにふくれていくと，最後には破裂する。これが「パニック」である。
○コミュニケーションの三層構造
・音声言語によるコミュニケーションが不自由であったらどんなツールをつかうか？
・触覚（身体接触）はコミュニケーションのベースである。体に触れ，喜ぶ場所をくすぐる。ギュッと抱きしめる。ふりまわす等を通しコミュニケーションをとる。
・視覚で伝える。→絵カード，写真など。決まった活動の流れはルーティンにする。
・身体接触と視覚伝達の併用を円滑にしていく。
・集団とのダイナミズムによって障害を持った子どもの視覚が刺激される。
（知らず知らずに見ている）○「待つ」という保育スタンス
・表出言語が難しい子どもの理解には，「待つ」ことが重要である。子どもの行動から指導の手立てを探る姿勢が必要である。３歩進んで２歩下がる。凸凹ジグザグの発達曲線である。
指導者

埼玉純真短期大学

安村由希子○園と保護者との関係について。
・通常の子どもたちでも，「育てにくさ」は誰にでもある。
・保育園・幼稚園は，保護者とも専門機関とも「顔の見える関係」をつくっておくことが大切である。
・保護者に伝える言葉→悪い事ばかりでなく，「○○ができなくて，○君は困っているようです」と。保
護者が，「先生はいつも見ていてくれている」と感じる気持ちが重要である。いきなり専門機関を勧めるのでなく，日常の会話の中から子どもの様子を聞き，園の様子も伝える姿勢が大切である。
・保護者から「心配」「大変」といった言葉が聞かれたら，専門機関への相談を勧めるチャンスである。
まとめ○今日，保育者として子ども達の支援の方法を理解することは勿論保護者との向き合い方も大きな課題である。この分科会で，解決のための糸口や保育者の「悩み」を共有できたことも大きな収穫であった。
記録

埼玉純真短期大学

関根久美

第２分科会「小学校・中学校」テーマ＜学校における望ましい指導を探る＞
提案者

人間関係づくりに課題のある生徒への指導・支援について
羽生市立南中学校教諭

三浦麻里子

羽生南中学校の現状と課題として，「生徒同士のコミュニケーション力不足や，生活体験不足，発達障害等によるものと思われる生徒同士のトラブルが目立っており，人間関係づくりに課題のある生徒への指導

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伊

藤

道

雄

を重要視し，取組を行っている」旨が報告される。取組の内容は以下の通りである。
○

情報の共有化・共通理解のための取組
・校内研修の実施…ＫＪ法を用い，対応策を検討。
・生徒指導ファイルの作成…支援カルテを作り，気になる生徒について情報を共有。
・生徒指導委員会の活用○

生徒アンケート調査の実施（いじめに関するアンケート）○

事例○関係機関との連携

Ａさんについての事例。小学校時代人間関係のトラブルのため転校する。感情の起伏が激しく，周りの意見を聞くことができなくなることがある。ＴＫ式知能検査では，学習の遅れがある。発達障害に関する診断は受けていない，朝食を食べないこともある。保護者との連携が不足がちになる。
・Ａ君への対応策
ＫＪ法での研修から，友達の喜ぶ行動を行い，自分の気持ちを言葉で伝えることを目標にする。また，
日常的に声かけをして，できるだけ話を聞き，本人のできる仕事を用意し，承認することに心がける。
さらに，関係機関の情報から，養護教諭やスクールカウンセラーとの連携を強化し，全学年職員への周知・協力の呼びかけと，母親だけでなく両親一緒に考えてもらうように情報提供し，保護者とスクールカウン
セラーとの面談も回を重ねるようにする。
・成果と，Ａ君の現在各関係機関との連携が強化され，サポート体制が整いつつある。また，保護者が学校に足を運ぶ機会が増える。本人が落ち着くまでの時間が短くなり，落ち着いた後は素直に話が聞けるようになる。
２学期に入って人間関係のトラブルが増え，学校への関心は示しつつも，現在は登校していない。
○参加者の声（質疑応答）
・小学校とどのように連絡をとったのか，また報告があったのか。
・対応策にＫＪ法を用いた理由は何か。
・さわやか相談員との関わりはどのようになっているか。
・Ａさん以外の子ども達の対応はどのようにしているか。
・学習へのサポートが必要ではないのか。
（特別支援教育の対象者として，学習面のサポートも考えられる）・登校刺激は現在どのようにしているか。
指導者

問題行動から，予防的対応を考える

上越教育大学加藤哲文○特別支援のシステムの必要性（アメリカの例より）
 アメリカの公立高校１クラスの児童・生徒達を見ると，だいたい８０％が集団を前提とした一次支援で満足な支援ができる。１５％が，リスクのある行動を起こす生徒として，グループ支援（二次支援）が必要であり，更に５％はリスクの高い行動に特化した個別支援システム（三次支援）を行う必要がある。アメリカでは，二次支援に行く前に，必ず差別感情が生まれないよう，生徒や保護者に配慮した上で，個別の支援を行うようにしている。この割合は，だいたい日本でも同じではないかと思われる。日本では事後対応がほとんどであるが，これからは継続した予防・対策を徹底する必要があるだろう（少なくとも３年）。そのためには，先生方の一致団結した協力体制が必要である。
○「行動問題」と「問題行動」の視点と対処の違い
問題行動：周囲にとって「問題となる，困った行動」
・・・この視点だと下記のリスクがある。
→その行動を抑える対応になる・・・叱る，罰を与える（効果が持続しない。対処療法的。
），対処者（先生）
が感情的になってしまう，その場を収めるために，不適切なことを容認してしまう，説得・説教（理解されにくい。行動に反映されない）等のリスクがある。

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第１回埼玉純真短期大学研究セミナー報告（概要）○行動問題：生徒の行動の生起によって生じる「問題」としての視点。
→行動を起こす生徒の「困っている状況」を解決することが先決である
そのために・・・行動を引き起こす要因＝先行条件（背景要因＋誘発要因）を見いだす。
＜先行条件とは＞障害・発達要因や学習経験の要因＜背景要因とは＞生理的要因（睡眠不足・空腹等），環境的要因（天候・室温・家庭等），
対人的要因（休み時間時の関わり，担任・友人との関わり等）＜誘発要因とは＞

難しい課題をやるように促された，初めて経験する活動を促された
強い口調で注意，叱責された，スケジュールが急に変更になった等

更に・・・結果条件を調べる（行動が習慣化する要因を探る）
周りはどう対応したか・相手はどのように反応したか・最終的にどのような結果になったか。
＜行動を続ける契機になる刺激＝好子＞（好子の例）注意・注目，先生にかまってもらいたい，やりたい活動につながる，苦手な課題から逃げられる，順番等のこだわり

等→先行条件のアセスメントから，行動を予防する対応を考える
・・・学習や生活環境の構造化・視覚支援・支援ツール・本人に適合した学習や課題の提供
授業のユニバーサルデザイン化（クラスのルール作りも含む）＊ 羽
 生南中学校の事例を適宜参照し，以上のような具体的な方策を述べ，最後に，まずは三年でも継続して団結して取組むことの重要性を話し，現場の先生方へエールを送った。
指導者①

埼玉純真短期大学

牛込彰彦

発達障害について・・・発達障害についての基本的な知識・考え方について・②

発達障害の種類と内容

・心の理論の解説（心の理論を立証するビデオの視聴）等

事例の紹介・・・実際に小学校教諭の時に担当した事例をもとに留意すべきことの説明をする。

＜気になる児童に対応する際に留意すべきこと＞○ 児
 童の背景をしっかりと捉えること・・・学校の時だけでなく家庭環境，気質的な部分を捉えた上で，それを記録し経過を観察しながら手だてをとること。
○ 担
 任として配慮すること・・・児童の長所をしっかりと見て，認め，児童へ返して自尊感情を高めること，児童を受容し，「この子がいてありがたい」と思うこと，今までの枠組みにとらわれずに手だてを講じること，学級集団の育成をすること（児童を活かせるような学級作り。排他的にしないように），学級に，「みんなちがってみんないい」の視点を持たせる，教室環境に配慮する（前の席に座らせる，班編成に配慮する，教室のレイアウトに配慮する）○ 保
 護者との協力・連携を大事にする・・・教員は，児童の成長に最後まで寄り添えない。大人になるまで寄り添うのは保護者。これからのことも含め保護者に伝え，協力関係を持つことが大事。
○ 誰 でも持っている気質として受容する気持ちを持ちつつ，発達障害を理解し，生きづらさを軽減させるための対応を考えていくことが大事。
＊

発達障害についての基本的理解と，教員としての姿勢を実際的な話に基づき述べる。
以上の発表を受け，活発な意見交換が行われた。小・中学校における具体的な事例をもとに，具体的な対策や意識の持ちようについて改めて考えさせられ，明日への活力を得ることのできた分科会であった。
記録

埼玉純真短期大学

細田香織

熊谷市立熊谷南小学校教諭

大澤和美

第３分科会「音楽」 テーマ＜音楽を取り入れたより良い指導の工夫＞
提案者

生き生きとした活動を引き出し，表現力を伸ばす指導の工夫

知的障害の子どもたちは上手に自分の気持ちを伝えられないことがある。しかし，どの子も社会生活を

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伊

藤

道

雄

送る上では，他人とコミュニケーションを図ることが必要である。音楽を通して表現力を伸ばし，他人とコミュニケーションがとれるようにしたい。
音楽療法は，子どもたちにとっては情緒の安定，運動機能の促進を図ることができる。またリトミックの活動は，子どもたちの創造力・想像力を養い，心と身体の調和を図ることができると考えられる。音楽
を通じて心身のバランスを取り，外の世界に対する感覚が開かれていけるようにしたい。
特別支援学級には現在５人の子どもが在籍し，本が大好きでずっと読んでいる子，動物が好きで牛の鳴き真似が得意な子，歌うのが好きな子と様々な子どもたちがいます。
朝の会では季節の歌を歌いますが，中には歌うのが苦手な子がいます。そうした子も参加できるように，
必ず手拍子や楽器など動作をつけて行っています。
自立活動の時間では，まず「動物になって」という中で，「うさぎのダンス」や「でんでん虫」，「かえるのうた」に合わせて，それぞれの動物になりきって動きます。次に「いろいろな動き」としてピアノに合わせて後ろ歩きや片足歩きなど，色々な動きをします。
音楽の時間では，言われた身体の部分にタッチする「くっつきむし」を行います。最初は自分の身体に触っていたのが，そのうち外に気持ちが行くようになると支援員の人にくっついたりする子もいます。
こうした実践を通じて，繰り返し学習することで子どもたちは見通しを持つことができるようになります。気持ちの切り替えもスムーズに出来るようになります。
指導者
１

発達支援教室ビリーブ代表

加藤博之

音楽の持つ不思議な力
音を出すと雰囲気が変わります。それは大人も子どもも同じです。
「音楽は沈黙で始まり沈黙で終わる」と言うように，ピアノが終わって沈黙があることで完結し，歌っていたということが際立つのです。そして終わりが分かると始まりが分かるので，子どもたちが行動しやすくなります。
例えば，自閉症児で座っていられない子どもに対しては「待たせる」のではなく「待ちたくなる」ようにしてみましょう。そのためにはまず楽器を持って立ってこれから何かやるということを提示します。音楽と言えば聞くことに注目しますが，実は視覚が大切だと思います。
２．音楽活動には子どもを育てる材料が満載
子どもの情緒の安定には「だんだん」の力が大切です。
「だんだん」の力がないといわゆる「キレやすい」
子どもになってしまいます。また発音が出来ていない子には音楽は最適だと思います。例えばクワイアホ
ンやみず笛は発音の発達を促すのに良いと思います。
次に模倣について考えてみましょう。もし子どもが動きをまねしなかった場合はどうしたら良いのでしょうか。もちろんきっかけ作りも必要ですが，まずは目の前の人と同じことをしたいという気持ちを持つことが大切です。例えば，子どもと手を繋いでぶらぶらしたり，ゆらゆらします。大人と同じ動きをするので，それが模倣の前段階になります。
子どもの発達にとって音楽活動は楽しいだけではなく，それぞれの活動に意味があって奥深いものです。
その中でも一番は大切なのは，音楽を他の人と楽しむことだと思います。例えばパドルドラムは，先生が色々な角度や高さに出して，ばちを持っている人がそれをたたきます。そうした活動は空間認知や即時反応，調整力を養います。それに音楽をつけると音楽を意識するようになり，音楽が速くなると動きも速くなります。
合奏をする際には，色々な楽器があると無秩序になってしまうのではないか，という心配があると思います。しかし，子どもたちが気持ちよく楽器を演奏するためには，誰かが拍を刻んで，それに対してピアノ伴奏を一体化させれば大丈夫です。そうすれば，例え子どもが外れてしまっても戻ることができます。
指導者

埼玉純真短期大学

50

小澤和恵

第１回埼玉純真短期大学研究セミナー報告（概要）

音楽活動は色々な楽器を使って，さわって，見て，形や色といった色々な感覚を刺激するところが良い点だと思います。また音は見えないことが不思議でもあり魅力でもあります。そうした魅力は以下の４つに整理することができます。
まず第一に「音の有無の気づき」です。最初はまとまりの音にしか聞こえないのが，だんだん音程を意識した遊びになります。次に「音楽の即時性」です。例えば向かい合って演奏すると直ぐに相手から音の反応が返ってきます。第三に「包み込む音楽」です。音楽はその場にいる人たちを優しく包み込んでくれます。そして最後に「社会性の獲得とモデリング」です。みんなと同じことをしたいという気持ちが芽生
えたり，この音楽をすると○○が始まる，という見通しが持てるようになります。
まとめ
最初に音楽ありきではなく，まずは音楽なしで子どもと関係をつくることが重要です。その後から音楽を含め様々な活動を取り入れて，それぞれの子どもが満足できるように工夫することが大切です。
記録

埼玉純真短期大学

安倍大輔

第４分科会「特別支援学校・特別支援学級・通級指導教室」 テーマ＜専門性を生かした指導＞提案者

広汎性発達障害のある児童への指導 （まねを通して生きる力を身に付ける。
）
行田市立南小学校教諭

大上康治

広汎性発達障害のある子どもの指導。クレヨンで絵を描くことが好き，初めてのことは苦手，大人とは多少関われるが，子どもどうしで遊ぶことは出来ない。話しかけにはなかなか応じてくれない。指導の狙いとしては，①基本的な生活習慣を身に付けさせる。②生活に生かせる基礎的な学力を身に付けさせる。
③人間関係の形成の基礎を身に付けさせる。特に③の人との関係の形成に重点を置いた。指導の手立てとして，「まねて，まなぶ」。
①は「あいさつ」，「日付の指導」を行った。
「持ち物の整理・整頓」の写真を貼って，その通りにまねて整理させるようにする。
「手洗い・歯磨き」も先生がやることをまねさせる。
「服の折りたたみ」
見本を見せて，まねさせる。「トイレ」の中に手順を貼り，それを書いてある手順の通りにまねさせる。②については，
読み・書き・計算を身に付けさせる。「一日のながれ」をホワイトボードに今日の時間割を貼って，繰り返し指導を行う。音読指導，教科書を見るのも嫌がったが，一緒に読むことを繰り返した。スラスラ読めるようになった。文字の指導については，鉛筆をグーで持ってしまうため，補助具を使った。算数は数字が読めるので，スモールステップで順序だてて，できるだけ短い言葉で繰り返す。③人とのコミュニケーション，会話が成り立ちにくい。名前を呼ばれたら「はい，」と言えるように，今では，「はい，元気です」まで言えるよ
うになった。真似を基本におく。「交流及び共同学習」では，席を後ろにおいて，前にいる友達の様子を見させ，真似できるように配慮した。
・「成果」
基礎的な生活指導では，真似することにポイントをおく。トイレや手洗い歯磨きが身に付き一人でできるようになった。しっかり流れを説明してあげると，取り組めるようになった。友達と遊ぶ時間には，手をつないで遊んでいる。
・「課題」
必要な真似から生活習慣を確立。新しいことはなかなかできない。自分から関わることは苦手，まねる
ことから，関わることへつなげていきたい。会話につなげて，簡単なコミュニケーションが取れるように指導をしていきたい。
○参加者の声（質問）・自閉症への “ 美術 ” 指導，まねることからフェルトのマスコットを作ってまねて作ることを実践している。図工で手芸品をどのように使っているのか。

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回答
・生活単元で季節ごとに作品（鯉のぼり，向日葵）を作っている，手芸などはやっていない。
指導者

専門性を生かした指導

帝京大学

吉田昌義

通常指導教室での指導は，対象が「通常の学級でおおむね参加でき，一部特別な指導が必要」通常の教科の補習ではなく，教科の補充指導になる。問題点は，特別支援学校，特別支援学級からの支援は実際のニーズに対応できていない。通常の学級では，障害に視点を当てた特別な指導は困難である。指導上の課題では，学習態度の形成がうまく出来ない。友人関係がうまくいかない。授業に集中できないなどがある。障
害児への聞き取り調査によると，自分が考えているのに，周りがどんどん進んでしまう。答えを先に出してしまうなどがあり，本人のニーズはうまく捉えていない現状がある。また，子どもたちは一次障害なのか，二次障害なのか正しく見極めることが必要。
支援に必要なのは，」学習方法の指導，授業の改善。学級経営の問題。児童生徒の理解の観点。スモール
ステップなどの学習特性。通常学級への支援とは，シンプルな教室環境への改善，最後尾の座席は駄目，
座席位置は大体前から２～４列目。教科学習への支援では，分かりやすい授業を行う。短く簡潔な説明・指示，作業活動の到達点を見せて行う。学習態度の指導はさりげなく，短く一言で・・等」があげられる。
実態把握から個別の指導を。学力の遅れやつまづきの把握が大事。学習態度を実際の行動をデータを取りながらから掴む。友人関係，興味関心や得意なこと。指導につながる実態把握。問題事例ばかりではダメ。
実態把握から個別の指導計画を大切に。
支援員・補助員の活用，主要な業務は，授業の個別支援，生活面・安全面への支援，クールダウン，担任の的確な指示が必要。
周囲の保護者への対応では，即時的な即効薬は無いということを伝える。通常の学級の指導の先生へ情報を発信してほしい。平成２８年度までに，東京都が計画している，小中学校に特別支援教室を設置し，通級指導教室から教員を巡回指導させるという計画があるが，教員の経験・専門性から教員養成の問題があるのではないかと思う。専門性が厳しく問われている。
指導者

埼玉純真短期大学

伊藤道雄「まねる」ことは大事。人と人との出会い，本との出会い，言葉との出会い。自分の足元を見つめ，自分のやりたいことが仕事に繋がることは良い。特別支援学級担任の力量とは何か。４つの側面がある。１．
テクニカル（適切なメディアを活用，研修など）今，大学の授業で社会の教科を担当しているが，楽しかっ
たという中から興味関心がわき意欲的になる。２．コンセプチュアル（内面的な思考様式，ものの見方）問題だという前に，問題点から，課題や目標を探すこと。関連づけ思考すること等。３．ヒューマン，人間性や人柄。人間は誰でも誰かの役に立つこと。人としてのあり方や感性を高めて，４．マネジメント，
経営戦略。学級経営，交流学級との関係・調整等も必要な力である。
研究協議
質問 A
企業へ就職した子どもたちが，コミュニケーションがうまく取れないことから，仕事を続けられないケースがある。企業が求める子どもたちの在り方と，支援学級での指導の在り方とにずれがあるからではないか。
吉田教授
学校教育では基本的に，自分で自活して生きていくためのカリキュラムを作っている。自閉症の子どもたちには，周囲との適応問題が必ず出てくる。本人の意思決定を重視していきたい。意思決定ができるよ
うな指導が必要。普段から自分で意思決定できるように指導していく。
質問 B
就労までが特別支援の仕事であり，企業との連携が必要。指導を就労へと結び付ける。周囲の理解も必要。

52

第１回埼玉純真短期大学研究セミナー報告（概要）

質問 C
企業にも，生活指導を重視する会社と初めて障害者を雇う会社とがある。中学校・高校・民間企業とのニーズの摺合せができる機会があれば良い。
質問 D（企業から）受けいれる民間企業として，“ 人として育てよ ” というミッションがある。指導員が５名いる。自分で通勤できるなどの生活習慣を重視している。休みがちになることは一番困る。お金をもらうという教育との大きな違いがある。保護者の考えと会社との考えがずれてしまうことが大きな問題である。
まとめ（講評）自閉症に関する “ 美術 ” 研究レベルまでには至った事例は無い。染色・工芸の実践指導例はある。企業と保護者との連携の問題は，高等部における保護者指導の関わる事柄である。これからは，子どもにあった教育はどれが良いかを決めるために，幼稚園・保育園における教育の在り方が大事になる。特別支援学級・学校の先生方がどのように指導していくかが問われてくる。また，特別支援学級の子どもの学級の成果を普段から PR していくことも必要。保護者へのプレゼンテーションの方法を見直してほしい。
記録

埼玉純真短期大学

参加者等のアンケート結果
１，参加者

計

２３０名

来賓・指導助言者・提案者

１３名

一般参加者

８５名
・午前のみ

１８名

・第１分科会

１２名

・第２分科会

１５名

・第３分科会

７名

・第２分科会

３３名

役員大学関係者

２２名

１年学生・２年学生

１１０名（２年ボランティア１９名含む）

２，一般参加者のアンケート回収率
３，男女別参加者（一般）男

６７％＜５７名（８５名中）＞

９名・

女４８名

４，年齢別参加者①１０才代～２０才代

１１名②３０才代～４０才代③５０才代～６０才

２２名④６０才以上１７名
２名

５，所属・役職等
①一般

２名

②保育園

１１名

③幼稚園

５名

④小学校

１５名

⑤中学校

１名

⑥高校

１名

⑧関係機関

３名

⑨その他

１０名

⑦特別支援学校

８名（その他：代表，学童保育指導員，企業，学級支援員，郷土資料館，OB，保護者等）（役職：校長，園長，副園長，教諭，コーディネーター等）
６，セミナーの情報入手先①学校（園・教委）

３４名②地域の会館等のチラシ

１名③地域の研究会等

４名④知人や友達（大学）から

９名

⑤その他

４名

７，参加しての感想（１）基調講演会について①とても良かった

４９名

②良かった

３名

53

③まあまあだった

０名

阿部峰雄

伊

④少し物足りなかった

０名

藤

道

雄

⑤期待したものになっていなかった

０名

②良かった

２名

（２）分科会提案について①とても良かった３３名④少し物足りなかった

０名

１１名

③まあまあだった⑤期待したものになっていなかった

０名（３）分科会（埼玉純真短期大学ではない先生）の講演について①とても良かった３２名④少し物足りなかった

０名

②良かった
⑤

１１名

③まあまあだった

期待したものになっていなかった

２名
０名（４）分科会（埼玉純真短期大学の先生）の講演について①とても良かった３１名④少し物足りなかった

０名

②良かった
⑤

８名

③まあまあだった

期待したものになっていなかった

２名
０名（５）セミナーの運営について①とても良かった

３３名④少し改善したほうがよい

②良かった

９名

③まあまあだった⑤改善を希望する

３名
２名（現場の話ができる時間がほしかった）（６）全体の感想，次回の企画，要望，気づいたこと等について○基調講演会について・経験に基づく話がよかった。その立場に立ってみることができました。
・障害の枠にとらわれず，支援の枠を見出していきたいと思います。
・保育においてためになる話が聞けよかったです。
・具体的な困り感が聞けよかったです。とてもわかりやすかったです。
・さりげない言葉で大きく人を傷つけてしまうことを痛感しました。
・説得力がありました。感動しました。
・子どもが目に浮かぶお話に共感でき，わかりやすかったです。
・自分の体験からの話だったので，身に浸みた。感動した。
・他の先生にも聞かせてあげたかった。資料を活用したい。
・当事者の痛みが淡々と語られ，通常学級の先生にも聞いていただきたかった。
・当事者がどのように困り，悩んでいるか具体的によくわかった。
・ご自身の体験や困難さを知ることができた。
・障害のある人の話を聞いて目が開かれる思いがしました。いかに自分が分かっていなかったかと・・・・。
・学習障害をご自分の経験を通してお話しいただきとても勉強になりました。
・明日からの仕事で，子どもたちへの接し方（支援）が変われそうな気がします。次回また，お話を聞けたらと思いました。
・見た目では分かりづらい学習障害についてよくわかった。
・自分の実践が間違っていなかったことが確認することができました。
・当事者の体験，思いという貴重な話を聴け，大変参考になった。
○分科会について提案について・実践発表も良かったです。子どもの特性をとらえた支援がなされ勉強になりました。
・提案が具体的でわかりやすかった。よく勉強されている発表でした。
・自閉症に対する実践に基づいた指導事例でわかりやすかった。
・生活面・学習面を大切に，教材や環境の工夫がある実践であり，特別支援教育の基本を改めて思い起こす内容だった。
・少人数に分かれて専門的な話を聞けたこと。
・現在の他の学校の取り組みを学ぶことができました。

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第１回埼玉純真短期大学研究セミナー報告（概要）・よかったけど，教師の振り返りが伝わってこない。まだ期待したものになっていない。
・提案者の困難さ，課題をもっと議論できればよかった。
外部の指導助言者
・理論的に，わかりやすく話をしていただき助かりました。指導助言者の情報提供がよかった。
・心に響き，明日からやってみようと想いました。とてもわかりやすく，自分の実践と重なった。
・私も提案でできるところはまねしてみようと思った。
・指導助言者の話に，広い視野からのこの教育の任務を感じた。
・指導助言者の話に，これから自分がすべきことが見えた。
・話の内容に具体的な事例があるとより深まると感じた。
・研究者として全ての面から，答えていただきよかったです。
・時間の都合でカットされてしまいましたが，もっとゆっくり聞きたかったです。
・現状と課題，これからの方向性について，示唆いただいた。
・ジェスチャーから始まった講演。最初から最後まで楽しく学べた。
・保育の基本を改めて教えていただいた。
純真短期大学の先生の指導助言
・純真短期大学の先生の話に，パワーポイントの資料（用紙）がほしかった。
・純真短期大学の先生の話に，自分を振り返ることができた。純真短期大学の先生の話に，励まされた。
・テンポよくポイントを絞った内容だった。端的にまとまった話でわかりやすかった。
・肩の力を抜いて教育に当たられているのを感じました。平和な気持ちでいられるという感じです。
・私たちが疑問に思っていたことが分かり，とても役だった。
・話が具体的でわかりやすかった。人間味にあふれていました。
・時間が短かったので，もっとお話を聞きたかった。
○全体をとおして・自尊感情を忘れてはいけないと思った。
・とても勉強になりました。次回もよろしくお願いいたします。
・今日学んだことを明日からの授業・保育に活かしていきたいと思います。
・時間が足りないくらい充実していました。
・わかりやすく話をしていただき感謝です。
・ぜひ，またやっていただきたいです。楽しかったです。
・すばらしい企画です。今後ともよろしくお願いいたします。
・とてもためになる話が聞けてよかったです。
・案内が丁寧でよかったです。
・すぐに使える技術を教えていただきよかったです。
・すごい講師の先生方で，とてもよかったです。もっと多くの方に参加してもらわないともったいないと思いました。ぜひ職場で広めたいと思います。
・雨の中，あちらこちらに立って駐車場の指示をしてくださったり，「ご苦労様」と声かけをしていただ
きました。私は特別支援学級の担任ですが，休日開催のため参加できよかったと思っています。明日からの教育に生かしていきたいと思います。
・心がリフレッシュしました。
・学食に学長先生が，神山先生をお連れいただきお話でき感激しました。社会人の学び直しの講座に夜間１年間通わせていただいた頃の温かい思いがよみがえってきました。雨の中，学生さんにも親切にしていただきありがとうございました。
・基調講演の先生にわざわざ身近にお越しいただき，お話しできありがとうございました。
・学生さんがとても丁寧に応対してくださり気持ちよく参加できた。

55

伊

藤

道

雄

・通常の学級の先生方に知っていただきたい内容でした。もっと PR したらいいと思います。
・運営も充実していました。OB なので久しぶりに特別支援教育に触れ，皆さんが真剣に向き合っている姿を見て，とても心強く思いました。
・小学校の学習支援員・介助員などは，このような研究会があることを知らされないことが多く，保護者から耳にすることが多くあります。学習支援員等にも定期的にこのような場に参加させてほしい。
・アットホーム的なセミナーでした。ありがとうございました。この雰囲気を話し合いの中でも深められたらと思いました。いろいろ勉強になりました。
・一日とても勉強になりました。これからの指導にぜひ生かして行きたいと思いました。
・やや内容を詰めすぎたようにも思います。会場の意見をもっと出した方がよかったのではないかと思いました。幼・小・中・羽生ふじ・純真短大・あけぼの（企業）等，関係者が集まれば，障害者が生まれてから大人になるまでの見通しがつくようにも思います。
純真短大の先生の話が素敵でした。
・どんな障害も関わり方一つで変わることができることを知り，一つでも多くの関わりを学びたいと思いました。
・基調講演，分科会ともに大変よかったです。ぜひ，今後も勉強したいと思いますので，よろしくお願
いいたします。今日の他の分科会にも参加したいものがありました・・・。
・今回はとてもすばらしい講演会を開催していただきありがとうございました。障害を持つ子どもへの対応，そして保護者への対応がとても勉強になりました。今日の講演を役立て，これからの保育に活かしていきます。ありがとうございました。
・次回はスタッフとして働きます。よろしくお願いします。皆さん，お疲れ様でした。
・研究セミナーに参加し，多くのことを学ぶことができました。よかったです。また，このような機会がありましたら参加したいと思います。明日からの仕事にいかしていきます。
・時間が足りないくらい充実していました。次回もあるといいです。現場の話ができるとよいと思います。
ありがとうございました。
・神山先生の話は，大勢の方々に聴いていただきたい。具体的な例が多く参考になりました。雨の土曜日，
自分の休みを使って参加された方々の熱心さ拍手です。
成果と課題
本学第１回目の研究セミナーは，このように充実した内容で実施することができました。
全国の第一線でご活躍の指導者の皆様を講師にお迎えし，また，日頃からお世話になっている地域の皆様に支えられ，教育実践の発表，協議等を行い，特別支援教育への理解を深め，創造的な教育実践へ向けて足がかりができたと思っている。
今後は，さらに，本学が地域との連携を強化し，地域とともに研究・実践活動の充実を図りたいと思っている。
具体的には，①特別支援教育の充実のための研究実践活動をさらに深めること。
②分科会の数を増やし，多様な教育現場のニーズに対応すること。
③提案・実践発表にさらに本学が日常的に関わること。
④特別支援教育以外の研究テーマも検討すること。
さらに充実した研究セミナーを目指し，これからも努力していきたいと思っている。

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