特別企画 ・ 対談

「関係」 を紡ぐ場をどうつくっていくかを紡ぐ場をどうつくっていくか「関係」― 子どもの育ちの環境を考える ―最近、子どもへの虐待や子どもたちのさまざまな問題行動が取り上げられることが多くなっています。社会や家庭の変化が背景にあり、親や子育てを支援する大人たちにできることは何かが問われ、子どもたちの成長発達を育む環境づくりの必要性が指摘されています。「絵本の読みあい」を長年実践してきた村中李衣さんと、「学びの広場」など人権をテーマに教師や子どもとのかかわりの場づくりに取り組む岩川直樹さんに「人とのかかわりをどうつくっていくか」について、お話をうかがいました。

◇対談者
岩川
村中直樹
李衣

埼玉大学教育学部教授
児童文学者，梅光学院大学教授「読書療法」から「読みあい」へ
村中 「読みあい」の活動を続けて20年ほどになりますが、その「読みあい」をわかってもらうために観てもらう、とっておきのビデオがあります。生後３ヵ月の孫とおじいちゃんが『バ（文化出版局）という絵本を読みあってナナです』
いるものです。おじいちゃんはただただ孫とつながっていたい一心でおおまじめに絵本を読んでいくのですが、ビデオを観ている人にはそのおじいちゃんの気持が痛いほどわかり、ついつい笑みがこぼれます。例えば、座布団に対角線上に寝せている孫の周りを行ったり来たり。やがてじっとしていられなくなって、座布団のはしっこを持ってそおっと揺すり始めるんです。
そして何食わぬ顔で「あら～、もう起きちゃったの」。そんなおじいちゃんの気持が、観ている側には痛いほどわかるものだから、笑いが漏れたり、ほろっときたりするのです。
おじいちゃんが読み始めます。絵本の文字は「バナナです」としか書いてないのですが、おじいちゃんの読みは「バナナです。ほらっ！これが皮で、これが身。こっちを食べたらおいしいぞー」。そう言わずにはいられないおじいちゃんの気持に、観ているものは自分の心の奥の愛された幸福な記憶が呼び起こされていきます。
2006年11・12月号

赤ちゃんは、そのおじいちゃんの語りかけに「ふうぉっ、ふうぉっ」と声をあげて喜びます。
その反応がまた、おじいちゃんの読みを元気づけて…それはどんな絵本読みの法則も入り込めない二人だけの幸せな読みあいです。
日常場面に「ものがたり」性がなくなっている、やせてきたということが言われています。
一つひとつの出来事のつながりあいが読み取れなくて、「言った」「あった」「やった」出来事の羅列になってしまっている…この「ものがたり」とは本の中の物語という意味だけではなくて生きる「ものがたり」ですが、この「ものがたり」と「ひと」の関係をどのように成熟させていけばいいのかということが、今、求められてきているのだと思います。情報量が多くなると「聞き取る」ことが増えて、自分を相手の中に入ら・・・ ・せる「聴き入る」ことが少なくなります。そのことは「ものがたり」性を日常に育てにくいということと密接にかかわっていると思います。
自分の現場に置き換えてこのことを考え直してみます。「読書療法」は、問題を抱える人が本を通して情動を解放し、情動が解放される
中で作品の登場人物が歩むストーリーと一緒に自分を違う世界で歩ませてみて、そのことの中から現在自分が抱えている問題を解決する糸口を見いだすという３段階を経ると言われています。この３段階の過程を経験する手がかりとしていかに適切な、本という形をとった物語を差し出せるかが心理療法家の技法とされてきました。そこでは物語の中から何を引き出すかが中心で、治療者＝差し出す人とのかかわりにはあまり重きが置かれません。私は大学病院の小児3▼

村中 李衣（むらなか りえ）

作家・研究者・大学教授などさまざまな角度から児童文学にかかわる。日本児童文学者協会新人賞，サンケイ児童出版文化賞，野間児童文芸賞等受賞。病院、養護施設、老人保健施設などさまざまな場面での絵本の読みあい実践に取り組む。著書に『かむさはむにだ』『おねいちゃん』『子どもと絵本を読みあう』『子育て絵本相談室』ほか。

病棟で読書療法について研究していましたが、徐々に子どもたちが自分の中にあるものを今いる場所で許していく、今抱えている問題を見つめ直していくきっかけになるのは、何かから重要なものを「聞き取る」ことだけではないと思うようになりました。このことが読書療法という従来の心理療法から離れ、「読みあい」へ向かうようになったきっかけです。
絵本の「読みあい」では、「読み手」が声を出して読む中で物語の中から受け取ったものをまた物語へ映し返して、それが「聞き手」に届きます。そして「聞き手」がどう受け取ったかを物語をもう一度くぐって読み手へ渡す、この渡しあっていく揺れの中でできてくる「共有する場」を考えるものです。そこが、今さかんに行われている「読み聞かせ」と異なるところです。
「読み聞かせ」は、声を出して読む「読み手」が、ストーリーの中から大切な要素を「聞き手」に届けるという直線的な試みです。
「読み聞かせ」はもともと読書サービスなので、作品の要素をなるべくストレートに「聞き手」に伝えることに重きが置かれ、「読み手＝渡し手」は、黒子に徹して、その存在が表に出るようなことは慎むべきだと言われています。作品が主人公であって、ひとが主人公ではない、と断言する人もいます。

「関係」をつくる「応答責任」
岩川 「読み聞かせ」という言葉がはやっている状況の中で、村中さんは「読みあい」という言葉を鮮明に出しています。今のお話を、遠野の語り部・阿部ヤヱさんの話と重ねて聞いていました。
──「大江健三郎さんが聞きに来た時は話しづらかった。目をつぶって身動きもしないで集中して聞いていて、物語の世界を自分のイメー4ジの中で繰り広げている」「遠野では、６歳くらいになると、『はあ』って合いの手を入れろと言われる」と。
「昔あるところにじっさまとばっさまがあったとさ」、そこで聞き手の「はあ」がないと話が終わっちゃう。合いの手がうまくないと話もうまくいかない、その行き来が大事だということです。それから、「話しているときに思い浮かぶのは、話している物語の世界ではなく、自分にその話をしてくれたおばあちゃんだ」と。作品の世界の手前に、目の前の孫とつながりたいという思いがあって、その裏側には阿部さん自身の「幸福の記憶」があります。読んでいる声は一つだけれども、そこに、目の前の孫に差し出している手と、かつて自分に差し出してくれたものを受け取っている手との両方の手があるのです。
こういうことが応答責任（レスポンシビリティー）と言えるのではないでしょうか。応答とは、呼びかけに応えることだけれども、同時にそれは新たな呼びかけ、すなわち呼びかけに応える呼びかけになっています。それは、「他ならぬその人」に向かってのもので、他ならぬそのおばあちゃんと私と孫という、他ならぬ三者の関係があるのだということを思っていました。「読み聞かせ」って言うとサプリメントみたいですよね。こういうのに効く、みたいな感じで。
村中 先日３日間ある大学で集中講義をしましたが、初め学生がみな固い。出席を取ろうと私が「岩川くん」と名前を呼んで、「おはよう」と手を挙げても、「なんでこの先生、手を挙げてけ げんるのだろう？」って怪訝な顔で見つめ返すだけ。
講義を聴く受身の身体を外せないわけです。私は誰か一人とでも生身の挨拶を交わしたくて延々と出席をとっていきますが、けっこう孤独です。でも、授業の中で同じものがたりを共有しているうちに、場が温められていくわけです
We learn No.648

▼岩川 直樹（いわかわ なおき）
専門は自他論、学習論、学校論。フィールドワークを通して、教師同士が語りあえる学校づくりを探っている。著書に『総合学習を学びの広場に』（大月書店）、『総合学習への発想』（共著・草土文化）『感情のABC』『学力を問う』（編著・草土文化）『人権の絵本－ちがいを豊かさに』『人権教育をつくる－教えから学びへの授業づくりへ』（大月書店）
ほか。

（小学館）というよ。授業の中で『いちねんせい』絵本を読みました。「せんせいがわたしのなまえをよびました。せんせいはわたしのなまえをしってるんだね」とか「せんせいがめがねをはずしてふきました。せんせいはちょっぴりおとうさんににている」とか「せんせいはなかよくしようっていいました。せんせいもともだちがほしいのかな」というような文言が続きます。
そうすると、この詩の主人公の視点に影響されて学生たちの中にも、形として向かいあっていた私が、場の中で応答しあう傍らの人として見える瞬間が生じてくるのでしょうね。そのことにまた私が励まされます。そのあたりから学生の身体が変わるんです。手を挙げるのも「先生の言うことに答える私」ではなくて「先生と挨拶を交わしあっている手」になる。そういうことってすごくうれしい。
岩川さんは行き来と言われましたが、思わぬ誤算も起こり、その誤算がまた場をつくるということがあります。行き来を見離さないでいることが大事かなと思っています。
岩川 今、挨拶については、学校がものすごくうるさいんですね。応答がとても薄っぺらい次元でとらえられています。学校での挨拶は「先生さようなら、みなさんさようなら」というふうに行われていますが、「他ならぬ自分」が「他ならぬ相手」に挨拶しているのではなく、ペコッ、ペコッっていうジェスチャーです。それが終わった後に「じゃあな」って掛ける声が、本当の挨拶でしょう。それが今はさらに拍車がかかってきて、学校が家で挨拶したかどうかを調査するシートを配り、子どもが「おやすみなさい」「いただきます」と言ったかどうかを親にチェックさせるのです。そこで問題にしているのは、“挨拶力”です。
りょく
村中 「力」
っていう言葉がついた瞬間にいやら
2006年11・12月号

しい感じがしてきますね。
岩川 私が前に行った学校はやんちゃな子が集まっているような地域で挨拶なんてできない子もいました。しかし挨拶しましょうという授業を道徳でした際に、「おはようって言ったときに何も返ってこないとどう思う？」と聞くと、子どもたちは、「何かあったのかなって心配になる」「自分が何かしちゃったのかな」「家で何かあったのかなと思う」と言うのです。ちゃんと関係の中で挨拶をとらえ、沈黙もまた一つの言葉だととらえています。こういうことが子どもの中にいっぱいあるのに、挨拶をしたかだけをチェックして点数にしてしまうのです。

絵本を介在させて「関係」をつくる― 私がいて、あなたがいて、絵本がいてくれる ―岩川 村中さんは、相手の姿・存在が浮かび上がってくるような場を、絵本を介在させながらつくっていますね。絵本を誰かと読むということをずっと掘り下げていくと、こんなに深いところにまでいくんだなと、それが一番の感想です。
村中 最初は、小説、写真集といろいろ試してみました。その中で、一番楽に、いつもの自分のままで向かいあえるのが絵本で、あなたと私・・・と、そしてそれを見ていてくれる絵本がいてく・・れるという感じです。
岩川 私がいてあなたがいて、そこにもう一つ作品がありますね。「作品というのは作者の世界の愛し方だ」とおっしゃったのが、すごく印象深かったのですが。
村中 特に絵本は、画家は絵で世界を愛することを伝え、言葉を選ぶ人は言葉の力を信頼して言葉を紡ぐことで、世界のどこかにある真実を探り当てようとします。作者が探り当てたものは何かではなく、そこから逃げない作者のあり5

（著）岩川直樹,（絵）木原千春
大月書店, 2000年

ようが読む人に伝わるのかなと思います。作り手の世界の愛し方、もしくは世界の引き受け方、手渡し方といったものが、主題とか何とかいうことを超えて、そこにあってくれることによって、人と人の間で関係をつくりあうことを励まし、きっかけになるのではないかと思います。
岩川 お話を聞きながら、学校で教育実践をするということの原型がここにあるな、と思いました。子どもがいて、私＝おとながいて、何か題材を介して一つの出来事（授業）をつくっていく際、その子の「声」が現れてくるようにするにはどうしたらよいかを考えています。その作品の意味をどう読み取るかではなくて、その子が作品について語りだす中に、その子の背景みたいなものがじわっと流れてくるようなもの。それぞれが「誰」なのかが現れてくるような時間や場を大事にしたい。
「響きあう場」ですね。そしてそこにもってくる作品・題材が重要なわけですが、村中さんはどのようにそれを決めるのですか？
村中 基本的には相手を思い浮かべたとき自分が一緒に読みたいなぁと思うものを読みます。
今の話の中の「誰」が膨らんでいったらよりいいなぁと思って、いろいろやっています。大学
で関係づくりの授業をずっとしてくると、ある程度理解力のある学生は関係を紡ぎ直すトレーニングになっていることがわかってきますが、深まってはいるんだけど何かその成果を客観的に測れる尺度がないとそのことが受け止められない学生もいます。周りにいる先生たちも問題ありで、やっていることの意味を学生たちがきちんと言語化できないとだめだと言うんですよね。例えば「私の野原」という授業では、野原いを歩き回った靴下を土に埋けるとそこから芽が出た、というところからいろんなことに気づく
学生もいるけれど、「ほお、おもしろかった！」6▼▼『人権の絵本〈2〉ちがいを豊かさに』『とうちゃん、おかえり』（著）村中李衣,（絵）あべ弘士
ポプラ社, 2005年

で終わってしまう学生も多いのです。「おもしろかった」という言葉にしかなっていないけれど、何も得ていないわけではありません。そこで自分の中で芽生えているものを映し出す鏡を持ち出してあげる仕掛けがいります。同じようにお母さんたちの子育てについても、いろいろ工夫してサポートをしたときには、そのことによって自分が変わりつつあるということを鏡に映して見せてあげる装置をどこかでつくらないと、いつまでも「外側にお任せ」になってしまうのではないでしょうか。

「関係」を映し出す鏡を岩川 鏡とは、例えばどういうことですか？
村中 私も今、それを探しているところです。
一つじゃないですよね。状況によって見せてあげられる鏡は違います。以前、人間関係コースで教えたときに、コミュニケーション・リーダーを育てるコースにもかかわらず、ほぼ全員がコミュニケーションができないような状態でした。そこで最後に、「私はD J（ディスクジョッキー）」という授業をしました。クラス全員がリスナーになって、お気に入りのD J宛ハガキに匿名で自分の悩みを書いて、ポストに投函します。お気に入りのD Jと言ってもクジで決めるのですが、それぞれ誰からかわからないけど、頼られた手紙が自分に届くわけです。それを見てどう答えようかと考えながら、見えない誰かに宛てて曲も選び、大学の放送室を使って録音し、ちゃんと流します。始まる前に緊張するのは、ごまかしながら自分を薄めながらそこそこに人と付き合っている日ごろの自分とは違うからです。普段は適当にやっているような学生もその真剣さを感じて、D J役の学生の声をよく聞いて終わるころを見計らって徐々に背景の音We learn No.648

（著）岩川 直樹,（写真）落合 由利子
草土文化, 2002年

楽のボリュームを下げ、注意深く音を切ります。
日ごろはチャランポランな学生がこういう役割をして一番変わります。放送されると、初めて自分を遠くから眺める経験をします。見えない相手に向かって一生懸命言っていることに励まされている誰かがいて、それが誰かはわからないけれど、でもこの中に私の声を受け取る誰かがいると信じられることで励まされるんですね。やった子たちは「私は一人じゃなかった」「私に尋ねてくれる誰かがいる、私の声をちゃんと届けようとボリュームを上げてくれる誰かがいる、それにすごく励まされた」と言います。
授業が鏡なのではなくて、互いに映しあえること、距離感をもつこと。
お互いが鏡になりあってうまくいった例かなと思います。

他者が入ってくる場づくりを岩川 私がずっとかかわっていたある学校で、担任が８回くらい替わったクラスがありました。６年生になっても、お互い無関心というか、怖がっているし遠慮しています。水泳記録会をやれば、一人ひとりは一生懸命泳いでいるのだ
けれど、プールサイドにいる他の子はゲームの話なんかしている、といった状況。
学力が問題にされますが、土台は他者が入ってくることなのではないかと考えます。村中さ（３頁右段17行目）というのがんの話に「聴き入る」ありましたが、「聴き入る」とは逆の言い方だけれども同じではないかと思いました。
村中 同じですね。
岩川 他者が入ってくる身体ではないわけです、いじめとかいろんなことがあって、お互い警戒しているから他者が入ってこない。他者が入ってこない身体だと、いくら学力トレーニングしても豊かに学べません。６年生の先生たち
2006年11・12月号▼▼『感情のＡＢＣ』『まるごとおいしい幸福のつくりかた』（著）村中李衣
クレヨンハウス, 2006年

はその土台のところでお互いに他者が入ってくるかどうか、勝負するんですよ、場づくりを。
水泳記録会の応援しあうこと、運動会でのピラミッドづくりとかを大事にしていきました。
お互いがお互いを入れていないとクラス全員で大きいピラミッドはできないらしいのです。一番上の子が不安定なことを一番下の子が感じ、一番下の子の膝小僧の痛みを一番上の子が感じる ─ そうなったときにピラミッドができるのですが、そのクラスは運動会直前までつくることができませんでした。でも何とかやっていく間に、子どもたちの身体がちょっとずつ変わってきて、少しずつお互いに相手を入れられる身体になってきました。
卒業式では名前が呼ばれると壇上に立ち、みんなの方を向いて一言だけ何か言うんですよ。
「水泳記録会、みんなが応援してくれたので一番いい記録が出せました」など、子どもたちが自分の育ちを言葉にしていました。何ができたということだけではなくて、そのときに傍らに誰がいたかということまで見つめた言葉でした。あれだけ他者に対して無関心で、自分自身のこともよくわからなかった子どもたちがそうした言葉を、知らない人もいるパブリックな場で差し出せていました。そこには、育ちを確かに実感できる自分がいるし、それを受け止める周りもいます。いい卒業式だったと、すごく印象深いです。
村中 その学校では、まず、今目の前で行われていることの意味を、生きていく長い道のりの中でとらえようとする姿勢、写真の世界で例えるならば、ワイドスコープでシャッターを押すことのできる感性というか、五感を育てることをやっているし、そのことの意味をあとでちゃんと問い直す、つまりそれを現像する勇気、そして出来上がった写真をアルバムに貼って眺め7

る喜びを分かちあう、その３段階が大切に育てられていますね。

相手の中に入る勇気と、他者を棲まわせる勇気と村中 以前、幼稚園や保育園に行ってびっくりしたことがあります。子どもたちが輪になって、先生が名前を呼ぶの。呼ばれた子が「はい」と言ったら、みんなが一方の手で「１」、次の子が「はい」って言ったら「２」とやるんです。
「〇〇君は？」─「おやすみです」と言うと、反対の手で「１」。
「今日お部屋に来られたのは？」
─「〇人です」、「おやすみは？」
─「〇人です」と、人を数字に置き換えていくのです。私は「これは本当に怖い」と思い、変えてもらうことを提案しました。最初はみんな伏せていて、先生が「〇〇ちゃん」と言ったら、〇〇ちゃんは下向いたまま「はい」と言います。〇〇ちゃんはそこにいるみんなを思い浮かべて誰かの名前を呼びます。呼ばれた子は「はい」と言って、まだ呼ばれていない子を思います。そして、自分は今ここにいる最後だと思ったら、「終わりです」と言います。これって、すごく勇気がいるんですよね。
保育園や幼稚園でやってみると、子どもたちみんな屈託なくやりますが、小学校・中学校ではすごく気を遣いあうようです。誰かを外してしまわないか「怖い」と言います。たしかにやってみると必ず２～３人取り残されますが、そのとき呼ばれてない子は「おーい、私のこと忘れてないかい？」と大きな声で叫ぶようにします。
すると、その声を聞いた瞬間に、「〇〇ちゃんがいたじゃーん」というように、その人の存在がみんなの心の中に生きます。呼ばれなかった子は一瞬孤独になるけど、「忘れないで。私が8ここにいるよ」と他者に伝える勇気をもらうんです。相手の心の中に入る勇気と、自分の中に他者を棲まわせる勇気、きっと両方大事だと思います。
岩川 おそらく一緒に起こることですね。自分から言っていけるのはいいです。不安で寂しいところから、「おーい、私がいるよ」と言った瞬間に、受け止めてくれる連中がいるというふうに切り替えるのですね。
村中 勇気出してよかったと、それが身体でわかるんですよ、「あぁ大丈夫。わたしはいなくちゃいけない存在なんだ」って。

シャッターを押して丸ごととらえる― とらえるには、尺度ではなく「とき」―
村中 さっきから岩川さんと延々と喋り合っているのは、気がつけばそこにあるねという、ごく自然にある日常のささやかなものがたりについてです。そして、それは日常にあるものだ
からこそ、教育の現場で考えるときには、そのことを意識化したり見せてあげる工夫が必要ですが、でもその仕掛けは決して、物差しを持ってきて絞り込んでいくようなものではないですね。いろんな試みに対して教育効果を測るのにしょっちゅう尺度が必要だと言われますが、尺度と言った瞬間に切り落とされるものがいっぱいあります。むしろ丸ごとシャッターを押せるような、チャンスを見てとれるようにすることが大事なのではないでしょうか。
岩川 今「シャッター」とおっしゃった、同じりょくことを私は「とき」と言っています。〇〇力を語る教師と、「とき」を語る教師がいると思っているのですが、「〇〇君がこの間こんなことをしてね」と言うのが「とき」なんです。日常の中の何気ないことが、皿に載せる載せ方によっ
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対談中のお二人（2006.8 日本女子会館にて）て違うふうに味わえます。逃しちゃいけない１回きりの「とき」ってあります。世間の｢幸せ｣の基準ではなく自分が見いだすその「とき」をものがたりあえること、そのこと自体が尺度なんかよりよほど大事だろうと思います。どんな尺度をどんなに巧みにしても、「とき」を語りあうことにはかないません。
村中 なんでもかんでも「〇〇力」って言っちゃう昨今の傾向って何なのでしょうね。すごく違和感があるんだけど。一つはデジタル的な測り方だってことですよね。
岩川 今まで話せなかった子が話せるようになったということを、１が２になったと言ってしまうことのバカらしさ。いろんなつながりの中で生まれていることなのだから、それを意識化し、そのつながりを見つめることの方が大事です。こういうことがあってこうなった、というようなことが大事なんじゃないかな。

「関係」を広げるのはユーモア（おもしろがり）
村中 取りこぼさないようにするには、ある種真剣だけど、どこかゆとりとユーモアがないと。
岩川 「とき」をとらえる人はみんなユーモアがありますよ。
「子どもっておもしろい」と言いますね。クラスの子どももいろいろいるけど、一人残らずおもしろいって言うような、そういうユーモアがありますね。
村中 学生がどんなに情けないことを言おうと、近視眼的になっていようと、ＯＫなんです。
それでもきっと付き合っていける自信があります。おもしろいわけです。なのに、正直なところ、おとな同士、特に教師間ではどうしてもそういうふうに思えないときがあります。なんででしょうねぇ。
岩川 私はとてもしんどくて、若い学生たちの2006年11・12月号

中へ入っていけない、身体が向かっていけないことがありました。そのとき、自分では頑張ってないつもりなのに、学生に対して自然体を見せながら実はものすごく頑張っているんだなぁと感じました。
村中 「地域力」を育てると言うときには、前提として、住人同士が何を大切にしてどちらの方に向かっていくのが望ましいのか、あるべき共同体のつながり方のきまじめなシナリオが心の中にできていることが多いような気がします。でも本当は全方位で広がっていくべきもので、だからこそ、私たちの意識を広げる、自分の中で頑張らなくても自然に広げていくための起爆剤みたいなものとして、ユーモアは要るのだろうなと思います。
岩川 コミュニケーションの強迫観念みたいのに駆られちゃって、応答しなきゃいけないんじゃないか、聴かなきゃいけないんじゃないか、話さなきゃいけないんじゃないか、ということがワーッと来ることがあります。一人でいる時間が必要なこともありますね。
村中 それはとても大切だと思いますよ。岩川さんも私も、造り酒屋やお菓子屋さんで育ってわい ざついて、そういう猥雑で人が行き交う場所に放り込まれているときは、みんなが自分の方を向いていない。育てようという思いが子どもに集中していないので、孤独があって、放り出されてはいても自分の時間も守れ、「周りの中での私」を余裕をもって見回すことができました。今はそういう、放り出される空間がなく、一人になれないから、引きこもりみたいな状況を自分でつくってしまうことにもなります。

気づきのための装置
村中 「語りだしの浄化装置」というのがあり9ます。お母さんたちが「この子は本当にだめで…」と話すのだけれど、どこかで愛をもって語っているんです。水道も出し始めは錆とか出ますけど、ずっと出してるときれいになります。それと同じで、ずっと話を聴いていると、お母さんが自分の中で見捨ててない子どもとの関係に自分で気がつきます。
岩川 まず、溜まっているものをいっぱい出してみると、事態は変わらなくてもとらえ方がシフトしてくるときがあるということですね。自分たちの気まずさや荷物の重さに違う光が当てられると、気まずさや荷物の重さ自体は取り除くことはできないけれど、それだけではない何かがあるのだということに自分で気づけます。
やっぱり、愚痴を聞かなくちゃだめですかねぇ。
村中 お母さんがあれこれ愚痴を言ったり、嘆きながら少しずつ自分の子どもに対する見方を整えてるなぁと思うと、聴かせてもらうことがこそばゆくてうれしくなりますよ。
岩川 寅さんの初期の映画を見ると、喧嘩、言い合いが半端じゃなくて「おいちゃん、それを言っちゃあおしめえよ」と出て行きますが、でも絶対おしまいにならないんです。そういうよ
うな、きついことを言うのであれ、愚痴を言うのであれ、ふと違うものになる瞬間がありました。でも今は、それをしちゃうと本当に関係がおしまいになってしまう、そういう恐怖があります。

子どもの表現しているものを見つけあう関係づくり
村中 自分の家族のことを考えてみると、これから先いろいろなことがそれなりにあったとしても、この子たちは、他者との関係を切らないだろうとそれだけはまず安心しています。
ちょっと、復古主義的大家族幻想だと誤解を受けるかもしれないけれど、子どもたちが「一緒にいるだけで和む」とか「お年寄りといるとや10さしくなれる」というような「お得感」で、じいちゃんやばあちゃんとつきあってこなかったことがあると思います。やっかいで、うるさくて、「でもいなくちゃいけない」存在として、異年齢の者同士が、有無を言わさず一緒に暮らしてきたこと。それが生きあう大前提だったからです。自分の家族だけでなく、誰とかかわるときも「やっかいさ」を排除しない幼少期の経験は大事だと思います。
このことを考えると、「私たち」という意味の「つながれる人」を広げていくことが、今の時代の課題かなと。
岩川 家族がそうなれるといいのですが、私は、家族から不幸が始まるみたいなイメージもあります。一番大事だけれど一番しんどい。家族の中にそういう人がいてくれるとほんとにいい。
でも、現実はどんどん厳しくなっていて、学校の先生は、今そこが一番きついんです。家にそういう人はいなくなっている、そうした子たちが教室に来ます。
村中 でも、少なくとも今ここにいる「私」が、自分の子や孫だけじゃなくて近所の子たちにとっての「やっかいで、だけどおもろいおばちゃん、いずれはおばあちゃん」になりたい（なれるかどうかは別としてなりたい）と思い続けることはできるし、学校の先生たちだって、学校の外ではそういう「おせっかいなおもろいおとな」になろうとすることはどこからでも始められる気がします。
岩川 いい親、いい先生であるほうがいいのは当然ですが、それ自体が前より難しくなっているということを出発点にしたとき、何ができるかなと。地域のおじさん・おばさん・おじいさん・おばあさんがいてくれるのは大事なことです。そして、子どもに何をしてあげられるかから始まるのではなくて、子どもが今表わしているものは何なのかを見つけあっていける関係づくり、それが一番根っこのところなんじゃないかと思います。

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