BARROS LORENZO, Mónica; Nicolás Martínez, Pilar; Pazos Anido, Marta – Aproximación a los interesese inquietudes de los profesores... Para lá da tarefa: implicar os estudantes na aprendizagem de línguas
estrangeiras no ensino superior. Porto: FLUP, 2019, pp. 44-67
DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa3

Aproximación a los intereses e inquietudes de los profesores
en formación inicial de español a partir del análisis de losportafolios reflexivos en lo que se refiere a «Dar clase»

Mónica Barros Lorenzo
Faculdade de Letras da Universidade do Porto, Portugal
mlorenzo@letras.up.pt

Pilar Nicolás Martínez
Faculdade de Letras da Universidade do Porto y Centro de Investigação
Transdisciplinar «Cultura, Espaço e Memória» (CITCEM), Portugal
mmartinez@letras.up.pt

Marta Pazos Anido
Faculdade de Letras da Universidade do Porto, Portugal
manido@letras.up.pt
Resumen
La investigación que se presenta a continuación se enmarca en los másteresprofesionalizantes en enseñanza de lenguas (portugués como lengua materna + lengua
extranjera o dos lenguas extranjeras), en la que la lengua extranjera (o una de ellas) es
el español. Esta formación, impartida en la Faculdade de Letras da Universidade do
Porto, habilita en Portugal para ejercer la profesión docente en el tercer ciclo de laenseñanza básica y en secundaria.
Durante el segundo año de estos ciclos de estudios universitarios se contempla larealización de prácticas docentes en institutos; además, el reglamento de estos
másteres solicita a los profesores en prácticas la elaboración de un portafolio asociado
a esta experiencia. En el área de español, este documento se concibe como un
portafolio de naturaleza reflexiva que, para una de sus secciones, toma como base el
documento Portafolio europeo para futuros profesores de idiomas (PEFPI).
Para la realización de este estudio, se ha recogido un total de 60 portafolios que
comprenden el periodo de 2014 a 2017. De entre ellos, se han seleccionado los
descriptores relativos a una de las siete categorías del PEFPI: «Dar clase»; con el fin deanalizar los aspectos didácticos en los cuales los futuros docentes de español centran
sus preocupaciones e intereses durante su periodo formativo.

44

BARROS LORENZO, Mónica; Nicolás Martínez, Pilar; Pazos Anido, Marta – Aproximación a los interesese inquietudes de los profesores... Para lá da tarefa: implicar os estudantes na aprendizagem de línguas
estrangeiras no ensino superior. Porto: FLUP, 2019, pp. 44-67
DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa3

Palabras clave: «Dar clase», Portfolio Europeo para futuros profesores de idiomas,
portafolio reflexivo, preocupaciones de los futuros docentes, profesores en formación
inicial de español
Abstract
The research presented below is part of the professional Masters in language
teaching (Portuguese as a mother tongue + foreign language or two foreign languages),in which the foreign language (or one of them) is Spanish, at the Faculty of Arts andHumanities of the University of Porto. This training enables future teachers to practicethe teaching profession in the third cycle of basic education and secondary education in
Portugal.
During the second year of these postgraduate courses, teaching practice insecondary schools is envisaged; in addition, the regulation of these Master's degrees
requires the trainees to prepare a portfolio related to this experience. In the area of
Spanish, this document is conceived as a portfolio of reflective nature and one of its
sections is based on the European Portfolio for Student Teachers of Languages(EPOSTL).
To carry out this study, a total of 60 portfolios have been collected, covering the period
from 2014 to 2017. Among them, descriptors have been selected for one of the seven
EPOSTL categories: “Conducting a lesson”; in order to analyse the didactic aspects inwhich future Spanish teachers focus their concerns and interests on during their training
period.
Keywords: “Conducting a lesson”, European Portfolio for Student Teachers of
Languages, reflective portfolio, concerns of future teachers, teachers in initial Spanish
training

1 – Introducción
Desde inicios del siglo XX las inquietudes o preocupaciones de los profesores han
sido uno de los temas frecuentes de investigación en el área de la educación, según
explica Simon Veenman (1984), aunque es a partir de los años 60 cuando se comienzana recoger datos más concretos sobre esta cuestión. Un ejemplo de ello es el reconocido
modelo de desarrollo docente basado en las preocupaciones de los profesores
principiantes de Frances F. Fuller desarrollado a mediados de la década de 1950. Fuller

45

BARROS LORENZO, Mónica; Nicolás Martínez, Pilar; Pazos Anido, Marta – Aproximación a los interesese inquietudes de los profesores... Para lá da tarefa: implicar os estudantes na aprendizagem de línguas
estrangeiras no ensino superior. Porto: FLUP, 2019, pp. 44-67
DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa3(1969) distinguía tres etapas: una primera fase en la que priman las preocupaciones delos docentes sobre sí mismos, una segunda etapa en la que prevalece la preocupación
sobre las tareas y, una tercera etapa, centrada en los alumnos. A partir de este trabajo
surgen otras propuestas, como la de Fuller y Brown (1975) y la de Gene Hall y Shirley
Hord (1987) que desarrollan durante décadas el programa denominado The ConcernsBased Adoption Model, conocido también por sus siglas CBAM1, cuyo marco conceptual
tiene muy presente que cada persona, en este caso cada docente, responde a un nuevo
contexto con actitudes y creencias únicas, destacando la llamada «Stages of Concern»o etapa de preocupación. En esta línea argumental, Hall y Hord definen una
preocupación como «la representación compuesta de sentimientos, inquietudes,
pensamientos y consideraciones dadas a una cuestión particular o a una tarea» (Hall &Hord, 1987, citado por Marcelo, Mayor & Sánchez, 1995, p. 154) y, según los mismos
autores, este concepto de «preocupación» adquiere un papel destacado «en la medida
en que asume que hay que atender a las necesidades y demandas específicas de losprofesores que se implican en procesos de cambio.» (Marcelo, Mayor & Sánchez, 1995,
p. 154).
Por otro lado, Veenman (en su estudio ya mencionado de 1984) categoriza losproblemas identificados por los profesores principiantes durante los primeros años deenseñanza, a partir del análisis de 83 investigaciones (1984, p. 152) realizados en
diferentes países. El resultado de este estudio se traslada a una tabla en la que serecoge una lista de los veinticuatro problemas que registran una mayor frecuencia.

1

Se puede consultar este modelo en http://www.sedl.org/cbam/ y su actualización en
https://www.air.org/resource/concerns-based-adoption-modelcbam

46

BARROS LORENZO, Mónica; Nicolás Martínez, Pilar; Pazos Anido, Marta – Aproximación a los interesese inquietudes de los profesores... Para lá da tarefa: implicar os estudantes na aprendizagem de línguas
estrangeiras no ensino superior. Porto: FLUP, 2019, pp. 44-67
DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa3

Figura 1. Los 24 problemas más frecuentes según los profesores principiantes(Veenman,1984, pp. 154-155).

Centrándonos en la observación de algunas de sus conclusiones, llama la atención
que Veenman destaque que los datos obtenidos no difieren significativamente entre losprofesores con experiencia docente y los que no la tienen, así como entre los profesoresde primaria y secundaria; pese a que señala que el orden de los elementos o su prioridad
pueden variar, consideración relacionada con las conclusiones de Fuller en las que
identificaba las tres etapas ya mencionadas por las que pasaban los docentes
principiantes. De hecho, se podría hablar de unas preocupaciones «esenciales» paralos docentes, sea cual sea su contexto educativo o experiencia, pues (según la literatura
revisada) desde la década de los 30 del pasado siglo, pasando por los años 60, 70 y 80,
y llegando a las investigaciones más recientes sobre este tema se constata que no hay
cambios sustanciales y que el listado de Veenman sigue siendo vigente y se cita con
regularidad en la actualidad (Eirín, García Ruso & Montero, 2009; Flores, 1999; Reyes,2011).
En esta línea de investigación se encuadra este trabajo, pues en nuestro caso
concreto (como formadoras de futuros profesores en los másteres de la Faculdade deLetras da Universidade do Porto –a partir de ahora FLUP–) nos interesa saber reconocer
y reflexionar sobre las inquietudes que surgen durante los primeros años deprofesionalización en la enseñanza, con el fin de detectar posibles aspectos de mejora
en los programas de formación inicial de profesores en los que estamos integradas, para
así allanar la transición de nuestros estudiantes a la realidad del aula (Flores, 1999, p.
176; Veenman, 1984, p. 143).

47

BARROS LORENZO, Mónica; Nicolás Martínez, Pilar; Pazos Anido, Marta – Aproximación a los interesese inquietudes de los profesores... Para lá da tarefa: implicar os estudantes na aprendizagem de línguas
estrangeiras no ensino superior. Porto: FLUP, 2019, pp. 44-67
DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa3

2 – Contexto de estudio: másteres en enseñanza de lenguas en elárea de especialización de portugués y español u otra lengua
extranjera en la Faculdade de Letras da Universidade do Porto
El objetivo del presente trabajo es estudiar y analizar algunos de los intereses einquietudes reflejados en los portafolios reflexivos de los profesores en prácticas (enadelante PeP) de los dos másteres oficiales en enseñanza de lenguas de la FLUP que
tienen como opción el español (portugués como lengua materna o con otra lengua
extranjera). Estos másteres, denominados en portugués, Mestrado em Ensino do Inglês
e de Língua Estrangeira no 3º Ciclo do Ensino Básico e do Ensino Secundário, nas áreas
de especialização de Alemão ou Espanhol ou Francês (MEIEFA)2 y Mestrado em Ensino
de Português e de Língua Estrangeira no 3º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino
Secundário nas áreas de especialização de Alemão ou Espanhol ou Francês ou Inglês
(MEPIEFA)3, son segundos ciclos profesionalizantes, lo que en Portugal se entiende
como un título oficial universitario que habilita para la enseñanza de lenguas en la
educación obligatoria básica y secundaria4. Para completar estos másteres se deben
obtener los 120 créditos ECTS de la especialidad prevista en el Decreto-Lei nº 43/2007,de 22 de Fevereiro, esto es, aprobar todas las unidades curriculares que integran sus
planes de estudio y superar, en acto público, la defensa de un trabajo de fin de máster
cuyo tema tiene que estar relacionado con la didáctica de las lenguas en las cuales serealizaron las prácticas supervisadas, tal y como se indica en el artículo 3 de sus
reglamentos (FLUP, 2013, p.1). Asimismo, ambos másteres tienen como objetivo laadquisición de las competencias científicas y pedagógicas necesarias para el ejerciciode la función docente en enseñanza básica y secundaria, teniendo en cuenta lastransformaciones de la sociedad, de la educación y de la evolución científica ytecnológica5.

2 Hasta el curso lectivo 2014/2015 se denominó MEPLE (Mestrado em Ensino do Português no

3º Ciclo do Ensino Secundário e de Língua Estrangeira nos Ensinos Básico e Secundário).
3 Hasta el curso lectivo 2014/2015 se denominó MEIBS (Mestrado em Ensino do Inglês e deAlemão/Francês/Espanhol no 3º Ciclo do Ensino Básico e Secundário).
4 La educación básica en Portugal es obligatoria y comprende tres ciclos de nueve años en total
entre los 6 y los 14 años de edad: el primer ciclo de cuatro años, el segundo de dos y el tercero
de tres. El 3º ciclo do Ensino Básico (3.º CEB) se corresponde con los tres primeros años de la
Educación Secundaria Obligatoria (ESO) del sistema educativo español. En cuanto al Ensino
Secundário en Portugal (ES), este consiste en un ciclo obligatorio (hasta los 18 años) de tresaños que se corresponde con el último de la ESO y con los dos del Bachillerato en España.
5 Información disponible sobre MEIEFA en la página oficial de la Faculdade de Letras da
Universidade do Porto: https://bit.ly/2oXIPlJ

48

BARROS LORENZO, Mónica; Nicolás Martínez, Pilar; Pazos Anido, Marta – Aproximación a los interesese inquietudes de los profesores... Para lá da tarefa: implicar os estudantes na aprendizagem de línguas
estrangeiras no ensino superior. Porto: FLUP, 2019, pp. 44-67
DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa3

Las unidades curriculares que han de cursarse en ambos másteres se distribuyen en
dos años (cuatro semestres). En el primero, estas se centran en conocimientos teóricosde las áreas de Educación, Didáctica, Formación de profesores y Lenguas mientras que
durante el segundo año la unidad curricular principal es Iniciação à Prática Profissional(IPP) puesto que con carácter anual reúne 48 de los 120 ECTS indicados anteriormente
y se enmarca dentro del área científica de Formación de profesores, tal y como se prevé
en el Despacho n.º 10608/2015 (para MEIEFA) y en el Despacho n.º 10609/2015 (para
MEPIEFA)6. En ambos casos la IPP tiene cuatro componentes: unas prácticas
formativas supervisadas (Prática de ensino supervisionada) acompañadas por un
orientador del centro de enseñanza en el que tienen lugar y por un supervisor de la
FLUP, un seminario de apoyo a la práctica profesional (Seminário), la elaboración de un
trabajo de fin de máster (Relatório de estágio), que consiste en un proyecto deinvestigación-acción y su defensa pública. En este sentido, se debe resaltar laimportancia dada, dentro de estos cursos, a la práctica reflexiva de los PeP, tal y comose subraya en un documento interno donde también se indican las pautas para laelaboración de dicho trabajo:
A prática pedagógica supervisionada (estágio) tem como finalidade
desenvolver a capacidade de reflexão do professor em formação inicial
concebido como um profissional de ensino capaz de estabelecer relações entre
a teoria e a prática. […] O modelo reflexivo de formação de professores coloca
um foco explícito na reflexão através da investigação de uma dimensão
específica. Isto quer dizer que este modelo garante o desenvolvimento dareflexão e a prática reflexiva como dimensão crucial na prática de ensino e noser professor. (Almeida et al., 2016, p. 5)

Para ello, se pone a disposición de los PeP que cursan MEIEFA y MEPIEFA, tal comorecomiendan especialistas como Marta Higueras, «una serie de instrumentos para lareflexión sistemática, como portfolios, diarios, etc., que pueden ayudar al profesor eneste proceso introspectivo y que deberían estar muy presentes en las actividades
formativas» (2012, p. 110). En este sentido, además del proyecto de investigaciónacción anteriormente mencionado, en el reglamento de los másteres se considera como
obligaciones de los PeP la elaboración de su portafolio de prácticas (portefólio de

6 Las áreas científicas predominantes y los créditos que deben superarse para la obtención delos másteres (créditos que tienen todos carácter obligatorio) aparecen especificados en el Diário
da República, 2.ª série - N.º 186 do 23 de setembro de 2015.

49

BARROS LORENZO, Mónica; Nicolás Martínez, Pilar; Pazos Anido, Marta – Aproximación a los interesese inquietudes de los profesores... Para lá da tarefa: implicar os estudantes na aprendizagem de línguas
estrangeiras no ensino superior. Porto: FLUP, 2019, pp. 44-67
DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa3

estágio pedagógico) como soporte al proyecto de investigación. Se trata, por tanto, deun portafolio reflexivo de carácter obligatorio, según establecen los reglamentos de losmásteres en enseñanza, y que tiene como objetivo principal fomentar la investigación,la reflexión y la capacidad de autoevaluación sobre la propia actuación docente. Estos
fines van al encuentro de los objetivos generales de los másteres MEIEFA y MEPIEFA(por ejemplo, «Ao nível do desenvolvimento profissional ao longo da vida, fazer daformação inicial o ponto de partida de um itinerário alicerçado na reflexão sobre
questões educativas e sobre a prática profissional»7), así como al de los objetivos
específicos de la asignatura Seminário de IPP («desenvolver capacidades e atitudes
conducentes a um desempenho profissional reflexivo, problematizador, crítico e em
permanente aperfeiçoamento» y «analisar, reflexivamente, experiencias implementadas
em cada núcleo de estágio»8) y, por último, al de los objetivos específicos de las labores
atribuidas a los orientadores que acompañan a los PeP durante sus prácticas, donde sedestaca la necesidad de «promover a dimensão analítica, reflexiva e interpessoal daformacão inicial».

3 – El portafolio docente como instrumento de reflexión. El caso
concreto del portafolio de prácticas de español en MEIEFA y en
MEPIEFA
De los diversos instrumentos que facilitan al profesor, ya sea en formación inicial ono, justificar o aportar datos de su práctica, uno de ellos es el portafolio del docente que:permite al profesor, por un lado, documentar de manera visible sus
experiencias y resultados en la enseñanza, organizándolos de una forma
personalizada. Y, por otro, a través de la reflexión, especificar y valorar qué tipode actividades realiza, identificando problemas, sacando conclusiones yplanteándose nuevas metas, lo cual contribuirá a esa mejora por la que nos
preguntábamos. Esta última orientación es la que permite entroncar esta
práctica, desde un enfoque constructivista, con la denominada investigación en
acción (a medio camino entre la práctica docente reflexiva y la metodología dela investigación en adquisición de idiomas). (Pastor, 2012, p. 8)

7

Información disponible sobre MEIEFA en la página oficial de la Faculdade de Letras da
Universidade do Porto: https://bit.ly/2oXIPlJ
8 Los PeP se organizan en núcleos de prácticas (núcleos de estágio) constituidos por hasta tres
profesores en formación inicial en una escuela pública cooperante con la facultad (FLUP, 2014,p. 9).

50

BARROS LORENZO, Mónica; Nicolás Martínez, Pilar; Pazos Anido, Marta – Aproximación a los interesese inquietudes de los profesores... Para lá da tarefa: implicar os estudantes na aprendizagem de línguas
estrangeiras no ensino superior. Porto: FLUP, 2019, pp. 44-67
DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa3

En el caso concreto de nuestra investigación, el portafolio solicitado a los PeP de losmásteres MEIEFA y MEPIEFA en el área de español no consiste en un compendio
completo de todas las actividades docentes realizadas por ellos durante sus prácticas,
ni en una muestra de las actividades realizadas por otros docentes, bien sean loscompañeros del núcleo de prácticas, el orientador de la escuela o el supervisor de lafacultad. Por el contrario, se trata de un portafolio reflexivo cuyo objetivo es servir deherramienta para la reflexión y autoevaluación de la competencia docente con base enel conjunto de conocimientos, habilidades y estrategias necesarias para enseñar
idiomas, en nuestro caso español como lengua extranjera (ELE), a través de una
muestra, basada en la selección de las decisiones pedagógicas tomadas durante el año
en prácticas y la autoevaluación de su progreso, así como de la reformulación de sus
ideas o creencias sobre la enseñanza-aprendizaje, aspectos todos ellos que en conjunto
mostrarán su progreso como docente en formación inicial.
Este portafolio obligatorio, como ya se ha apuntado, se compone en el área deEspañol, de cuatro secciones:- En la primera, el PeP debe hacer una breve descripción del centro educativo en elque realiza sus prácticas, del núcleo del que forma parte y de los grupos de alumnos alos que imparte clases de español.
- La segunda sección consiste en un análisis y reflexión personal de nueve
descriptores de los 1959 que constituyen el Portfolio Europeo para futuros profesores deidiomas. Una herramienta de reflexión para la formación de profesores (PEFPI) (Newby
et al., 2007) que los PeP seleccionan libremente de entre las siete categorías que lo
conforman. No obstante, se recomienda a los PeP que escojan, en la medida de lo
posible, descriptores relacionados con el tema de su trabajo de fin de máster con el
objetivo de rentabilizar la información obtenida tras la reflexión sobre su práctica
docente. El esquema que han de seguir para su realización es el siguiente: en el primer
periodo de prácticas deben realizar la autoevaluación de tres descriptores; en el
segundo la de dos nuevos descriptores, así como la de otro que ya se haya analizado
en el primer periodo (señalando los posibles progresos realizados); y en el tercer
periodo, la de dos nuevos descriptores y un tercero que ya haya sido comentado en losperiodos anteriores especificando las mejoras alcanzadas.

9 Se ha constatado que el número total de descriptores es 195 y no 193, como se indica en la

introducción del PEFPI (Newby et al., 2007, p. 5).

51

BARROS LORENZO, Mónica; Nicolás Martínez, Pilar; Pazos Anido, Marta – Aproximación a los interesese inquietudes de los profesores... Para lá da tarefa: implicar os estudantes na aprendizagem de línguas
estrangeiras no ensino superior. Porto: FLUP, 2019, pp. 44-67
DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa3- La tercera parte es también una autoevaluación que, a diferencia de la sección
anterior, analiza de forma holística las clases impartidas sin partir de los descriptoresdel PEFPI que focalizan la atención en aspectos concretos. Esta autoevaluación está
guiada por los tutores de la facultad que sugieren a los PeP ideas y preguntas
específicas y además se les recomienda consultar los documentos institucionales10
analizados en el Seminário, a fin de fomentar y conducir la reflexión sobre su experiencia
docente y evitar la descripción superficial.
- La cuarta y última sección del portafolio consiste en una conclusión en la que serecomienda volver a los objetivos marcados al inicio del año de prácticas y valorar enqué medida estos se han cumplido o no. También aquí se facilitan algunas preguntas
que pueden resultar útiles a los PeP para hacer balance sobre sus prácticas docentes.

4 – Descripción del estudio
El objetivo del estudio aquí presentado es conocer las inquietudes de 60 profesores
en prácticas inscritos entre 2014 y 201711 en MEIEFA y MEPIEFA. Para ello, partimosdel análisis de la segunda parte, antes referida, de su portafolio de prácticas (portefóliode estágio pedagógico), concretamente la sección en la que deben seleccionar nueve
descriptores del PEFPI, dado que, como hemos explicado anteriormente, deben elegirtres después de cada uno de los tres periodos en torno a los que se estructuran lasprácticas.
Antes de avanzar con la descripción de las fases de la investigación y la descripciónde la muestra, conviene realizar una breve presentación del PEFPI para comprender lanaturaleza de los datos obtenidos.

4.1 – Portfolio Europeo para futuros profesores de idiomas. Una
herramienta de reflexión para la formación de profesores (PEFPI)
Este documento, desarrollado por el Consejo de Europa a través del Centro de
Lenguas Modernas en el año 2007, constituye «un documento abierto y práctico dirigido

10 Nos referimos, además de al PEFPI, a Las Competencias clave del profesorado de lenguas

segundas y extranjeras (Instituto Cervantes, 2012) y a la Parrilla del perfil del profesor de idiomas– EPG (VV. AA., 2013).
11 Si bien el PEFPI se viene utilizando en nuestro contexto de formación inicial de profesores deespañol desde el curso 2010-2011.

52

BARROS LORENZO, Mónica; Nicolás Martínez, Pilar; Pazos Anido, Marta – Aproximación a los interesese inquietudes de los profesores... Para lá da tarefa: implicar os estudantes na aprendizagem de línguas
estrangeiras no ensino superior. Porto: FLUP, 2019, pp. 44-67
DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa3

a los profesores europeos de idiomas que están en un primer estadio de formación»12(Verdía, 2016, p. 42) y está concebido para reflexionar sobre las destrezas yconocimientos didácticos necesarios para enseñar idiomas, ayudar a evaluar
competencias didácticas, permitirnos seguir el progreso y registrar experiencias como
profesores en el transcurso de la formación inicial (Newby et al., 2007, p. 5).
Los objetivos generales de este portafolio son: fomentar reflexiones sobre lascompetencias que un profesor se esfuerza en conseguir y en el conocimiento
subyacente que alimenta esas competencias; ayudar a prepararlo para su futura
profesión en una variedad de contextos de aprendizaje; promover la discusión con sus
compañeros y con sus profesores tutores; facilitar la autoevaluación del desarrollo yadquisición de sus competencias; y ofrecer una herramienta que le ayude a visualizar
su progreso (Newby et al., 2007, p. 5).
En cuanto a sus contenidos, el PEFPI consta de seis secciones: una declaración
personal que tiene como objetivo reflexionar sobre cuestiones generales relacionadas
con la enseñanza; una sección de autoevaluación de la competencia docente que
contiene 195 descriptores (entendidos como el conjunto de competencias básicas que
todo profesor de idiomas debería esforzarse en desarrollar y adquirir) formulados en
términos de capacidad «sé o puedo hacer», junto al que aparece una barra que sirvepara visualizar y registrar distintos momentos del desarrollo de su competencia; undossier que ayuda a evidenciar de forma transparente los resultados de su
autoevaluación, mostrar el progreso y registrar ejemplos de su trabajo; un glosario detérminos relacionados con la enseñanza y aprendizaje de idiomas; un índice de términos
utilizados en los descriptores; y una guía de utilización sobre este documento (Newby
et al., 2007, p. 5).
Sin embargo, la parte central del PEFPI, y en la cual nos centraremos para larecogida de datos, es la sección de autoevaluación donde los descriptores se agrupan
en

siete

categorías

generales:«Contexto»,«Metodología»,«Recursos»,«Programación del curso», «Dar clase», «Aprendizaje autónomo» y «Evaluación delaprendizaje». Estas categorías «representan áreas en las que los profesores necesitan
tener conocimientos y haber desarrollado distintas competencias esenciales y en lasque deben tomar decisiones en relación con la enseñanza» (Newby et al., 2007, p. 6).
Cada una de estas categorías se subdivide en diferentes áreas y cada área en varios

12

Aunque consideramos que como herramienta de reflexión para la autoevaluación de lacompetencia docente no tiene por qué restringirse a la formación inicial, sino que puede aplicarseen cualquier momento del desarrollo profesional de un profesor de lenguas.

53

BARROS LORENZO, Mónica; Nicolás Martínez, Pilar; Pazos Anido, Marta – Aproximación a los interesese inquietudes de los profesores... Para lá da tarefa: implicar os estudantes na aprendizagem de línguas
estrangeiras no ensino superior. Porto: FLUP, 2019, pp. 44-67
DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa3

descriptores. Por ejemplo, la categoría «Dar clase», a la que nos referiremos más
adelante, se divide en cinco áreas: «Uso de la programación», «Contenidos»,«Interacción con los alumnos», «Dinámicas y gestión de la clase» y «La lengua de laclase»; y estas a su vez en descriptores, siendo el primero de ellos, a modo de ejemplo:«Sé comenzar una clase transmitiendo motivación» (Newby et al., 2007, p. 41),
correspondiente al área «Uso de la programación».

Figura 2. Categorización de los descriptores del Portfolio Europeo para futuros
profesores de idiomas. (PEFPI). (Newby et al., 2007, p. 6).

4.2 – Fases del estudio
Para una descripción más pormenorizada del estudio seguimos las fases deinvestigación cualitativa propuestas por José Ignacio Ruiz Olabuénaga (2007, p. 51): eldiseño del trabajo, la recogida de datos, el análisis de los mismos y la elaboración delinforme.
Como ya hemos anticipado, nuestra finalidad es conocer las inquietudes de los PeP
inscritos en los programas de formación inicial MEIEFA y MEPIEFA a partir de la
selección que realizan de los 195 descriptores del PEFPI para apoyar su reflexión. No
se define, por lo tanto, un problema como tal ni se parte de una determinada hipótesis,
pues como advierte Marta Sabariego (2004, p. 129), no siempre es necesario, ya quelos métodos cualitativos con una finalidad descriptiva o exploratoria tienen un carácter
inductivo y, por tanto, no se suele partir de hipótesis antes de la recogida y análisis delos datos. El objetivo es, en este primer estadio de la investigación, obtener datos

54

BARROS LORENZO, Mónica; Nicolás Martínez, Pilar; Pazos Anido, Marta – Aproximación a los interesese inquietudes de los profesores... Para lá da tarefa: implicar os estudantes na aprendizagem de línguas
estrangeiras no ensino superior. Porto: FLUP, 2019, pp. 44-67
DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa3

precisos acerca de los descriptores que seleccionan los PeP en el contexto deenseñanza básica y secundaria en Portugal a fin de obtener algunas consideraciones
que puedan tener implicaciones para un análisis posterior más profundo de los datos y,en última instancia, para una reflexión sobre las posibles causas y las consecuencias
de esta selección en la formación inicial de profesores del área de especialización deEspañol de MEIEFA y MEPIEFA.
Una vez definido el objetivo, siguiendo los pasos del diseño del estudio, se decidecuál será la muestra objeto de análisis. En este caso, se parte de 60 documentos
escritos, concretamente, de los portafolios de prácticas de 60 estudiantes, de los cuales
22 tienen experiencia previa en la enseñanza de lenguas extranjeras y 38 no, todos ellos
inscritos en el segundo año de los ciclos de estudio MEIEFA y MEPIEFA de la
Universidade do Porto en los cursos lectivos 2014-2015, 2015-2016 y 2016-2017, años
en los que realizaron sus prácticas pedagógicas en distintos centros educativos públicos
portugueses del tercer ciclo de la enseñanza básica y en secundaria, situados en Oporto
y sus alrededores. De esta manera, optamos por una técnica de muestreo no
probabilístico (Ruiz Olabuénaga, 2007, p. 64; Sabariego, 2004, p. 147), pues laselección de los participantes, o en este caso, de los portafolios, se realiza de manera«deliberada e intencional» (Rodríguez, Gil & García, 1996, p. 135), siendo los principales
criterios la disponibilidad y el acceso a la consulta de los mismos. Partimos, de esta
manera, en este estadio inicial de estudio, del portafolio de prácticas como única fuente
de datos, que, por tratarse de un documento escrito, como considera Creswell (2014,
pp. 191-192), facilita el acceso en cualquier lugar y momento, y cuenta con la granventaja de que no precisa transcripción; si bien existe el riesgo de que algún documento
puede estar incompleto o no ser preciso, en nuestro caso, sesgos fácilmente evitables
con la revisión exhaustiva de los textos.
De este modo, para la recogida de datos recurrimos al análisis documental, una delas estrategias de obtención de información propuesta por Del Rincón, Argal, Latorre y
Sans (1995, p. 37). De los documentos analizados, en esta primera fase del estudio,
nos basamos en una investigación exploratoria de los descriptores seleccionados(Sabariego & Bisquerra, 2004, p. 95), centrándonos únicamente en los descriptores, sinrealizar el estudio de la reflexión de cada uno de ellos. Por esto, a pesar de que se trata
de una investigación cualitativa basada en evidencia escrita y de que la técnica deanálisis consiste en el análisis de contenido (Sabariego, Dorio & Massot, 2004, p. 302),
si se tiene en cuenta el objetivo inicial de este estudio, el análisis de los datos, en estecaso, es más cuantitativo. Como admite Ruiz Olabuénaga (2007, p. 232), no existe un

55

BARROS LORENZO, Mónica; Nicolás Martínez, Pilar; Pazos Anido, Marta – Aproximación a los interesese inquietudes de los profesores... Para lá da tarefa: implicar os estudantes na aprendizagem de línguas
estrangeiras no ensino superior. Porto: FLUP, 2019, pp. 44-67
DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa3único modelo de análisis de los datos, sino que depende de los intereses, los objetivos,
las condiciones y los textos y, aunque pueda parecer antagónico, como explican
Rodríguez, Gil y García: «la cuantificación es un aspecto considerado por muchos delos autores que se enmarcan en líneas de investigación cualitativas» (1996, p. 216). De
hecho, tal como afirma Ruiz Olabuénaga, uno de los enfoques tradicionales del análisis
de texto está asociado al análisis cuantitativo (2007, p. 194). En esta misma línea, Del
Rincón et al. reconocen que, a pesar del carácter cualitativo de ciertos datos, es posible
analizarlos de manera cuantitativa, sobre todo, como es este caso, cuando pretendemos
ver la frecuencia, es decir, «el número de veces que ocurre una determinada categoría»(1995, p. 242), pues ese recuento cuantitativo de las ocurrencias de una determinadapalabra o fragmento puede resultar muy útil cuando el cuerpo de datos es muy amplio
o cuando nos interesa conocer precisamente ese dato acerca del número de veces deuna repetición. Si bien este análisis cuantitativo de datos cualitativos nos permite
asegurar con mayor facilidad la fiabilidad y la objetividad de la información, también escierto que resulta bastante reductor y desaprovecha la riqueza que puede aportar un
texto si se explora con otras técnicas, por lo que lo ideal es que se sigan otras técnicas
cualitativas que profundicen en el contenido (Rodríguez, Gil & García, 1996, pp. 217218; Ruiz Olabuénaga, 2007, p. 234), tal como se procederá en trabajos futuros traseste primer acercamiento a los datos del que se da cuenta en este artículo.
En los datos obtenidos para el análisis que aquí se presenta nos centraremosúnicamente en la frecuencia, es decir, en el número de veces que los PeP seleccionan
un descriptor. Por lo tanto, teniendo en cuenta el objetivo de esa fase del estudio, se
requiere un tratamiento cuantitativo de los datos y, para ello, nos basamos en las fases
de los procesos aplicados en el análisis cuantitativo propuestas por Joan Mateo y
Francesc Martínez (2008, p. 41). En primer lugar, procedemos a la codificación de losdescriptores del PEFPI, numerándolos del 1 al 195 a fin de facilitar la recogida de losdatos incluidos en los portafolios. Después, creamos una matriz en una hoja Excel
donde incluimos los datos de los autores de los portafolios, indicando el curso
académico en el que están realizando las prácticas docentes, si tienen experiencia
docente previa o no y los 9 descriptores seleccionados. A continuación, decidimos las
pruebas estadísticas que vamos a aplicar a fin de determinar los descriptores escogidos
más veces por los PeP y a qué categorías, de las siete incluidas en el PEFPI,
corresponden. No obstante, no basta con calcular la frecuencia, sino que, dado que notodas las categorías cuentan con el mismo número de áreas ni de descriptores,es
necesario hallar también la ponderación, es decir, el peso de cada una de las categorías

56

BARROS LORENZO, Mónica; Nicolás Martínez, Pilar; Pazos Anido, Marta – Aproximación a los interesese inquietudes de los profesores... Para lá da tarefa: implicar os estudantes na aprendizagem de línguas
estrangeiras no ensino superior. Porto: FLUP, 2019, pp. 44-67
DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa3del PEFPI con respecto a su conjunto (véase la explicación de la nota 13). Una vez
decididas las pruebas necesarias, se implementan y se procede al análisis de los datos
obtenidos y a la interpretación de los resultados, procesos descritos en los dos
apartados siguientes.

5 – Análisis de los datos
Como acabamos de explicar, antes de pasar al cálculo de la frecuencia de losdescriptores del PEFPI seleccionados más veces por los PeP, es importante tener encuenta el número total de descriptores de cada una de las categorías y su porcentaje
respecto al conjunto de los 195 descriptores:

Tabla 1. Categorías del PEFPI, número de descriptores por categoría y porcentaje decada una con respecto a su conjunto.

Centrándonos ahora en los datos recogidos en nuestro estudio, conviene destacarque se obtienen un total de 540 respuestas, pues se analizan los portafolios de 60 PePy, como ya se ha explicado, cada uno de ellos selecciona 9 descriptores, de los cuales
siete son en todos los casos diferentes y uno o dos de ellos se retoma en la reflexión
posterior al segundo y tercer periodo de las prácticas.

57

BARROS LORENZO, Mónica; Nicolás Martínez, Pilar; Pazos Anido, Marta – Aproximación a los interesese inquietudes de los profesores... Para lá da tarefa: implicar os estudantes na aprendizagem de línguas
estrangeiras no ensino superior. Porto: FLUP, 2019, pp. 44-67
DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa3

Tabla 2. Descriptores del PEFPI seleccionados por los PeP por cada categoría,
porcentaje por categoría según los descriptores seleccionados y ponderación de losfactores A y B, según se explica en la nota 13.

Tomando en consideración el porcentaje que tiene cada categoría en el conjunto del
PEFPI y el porcentaje por categoría que se obtiene del número de descriptores
escogidos por los PeP se concluye, al realizar la ponderación13, que la categoría a laque corresponden los descriptores más seleccionados es «Recursos».
No obstante, considerando que casi la mitad de las veces (46%) se elige el mismo
descriptor (es decir, de las 83 ocurrencias dentro de la categoría «Recursos», 38 hacen
referencia al mismo14), decidimos optar —teniendo en cuenta el cálculo anterior relativo
a la ponderación—, por la segunda categoría más seleccionada «Dar clase», dado queconsta de una mayor variedad de descriptores elegidos.
Antes de continuar con el análisis, conviene describir brevemente en qué consiste
esta categoría. De las siete categorías generales del PEFPI el área «Dar clase» secentra en «cómo llevar a cabo una clase de lengua moderna, trata de qué hace unprofesor de lengua moderna en clase y de las destrezas necesarias que ha de poner enjuego» (Newby et al., 2007, p. 40). Esta categoría, como indicamos anteriormente, se
divide en cinco áreas. En la primera, «Uso de la programación», los descriptores se

13 Para poder evaluar la importancia que cada categoría del PEFPI tiene para los PeP definimos

un factor de ponderación obtenido de la división del porcentaje por categoría según losdescriptores escogidos por los PeP (factor B) entre el porcentaje que tiene cada categoría en el
conjunto del PEFPI (factor A).
14 Este es: «Sé diseñar materiales y actividades de aprendizaje apropiadas para mis alumnos».

58

BARROS LORENZO, Mónica; Nicolás Martínez, Pilar; Pazos Anido, Marta – Aproximación a los interesese inquietudes de los profesores... Para lá da tarefa: implicar os estudantes na aprendizagem de línguas
estrangeiras no ensino superior. Porto: FLUP, 2019, pp. 44-67
DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa3

refieren a cómo planificar una unidad didáctica (secuenciación de actividades,
temporalización,

motivación,

flexibilización,

reajustes,etc.).

Enlasegunda,«Contenidos», hacen hincapié en la presentación de los contenidos lingüísticos de forma
apropiada, en su relación con lo que ya conocen los estudiantes, con temas deactualidad y con la cultura de la lengua que están aprendiendo. En la tercera,«Interacción con los alumnos», se centran en reflexionar sobre la importancia de captar
y mantener la atención de los alumnos, apoyar y motivar sus participaciones e
iniciativas, tener en cuenta los distintos estilos de aprendizaje, así como en ayudarles adesarrollar estrategias de aprendizaje. En la cuarta, «Dinámicas y gestión de clase»,ponen énfasis en los distintos papeles del profesor en el aula, en la gestión de distintas
formas de trabajo, la eficacia de recursos pedagógicos y en cómo trabajar y asistir a losalumnos en el uso de las TIC (tecnologías de la información y la comunicación). Porúltimo, en la quinta, «La lengua de la clase», se tiene en cuenta la capacidad del profesor
de dar la clase en la lengua meta, su uso como metalenguaje, cuándo usarla, cómo
motivar a los estudiantes para utilizarla, así como en qué manera relacionarla con otras
lenguas que conocen (Newby et al., 2007, pp. 40-45).
A continuación, presentamos una tabla con los resultados obtenidos para la categoría«Dar clase», formada por 5 áreas y 27 descriptores, con la indicación del número deveces que han sido seleccionados los descriptores correspondientes a cada una deestas áreas, así como el peso de cada una de ellas respecto al número total dedescriptores de dicha categoría.

59

BARROS LORENZO, Mónica; Nicolás Martínez, Pilar; Pazos Anido, Marta – Aproximación a los interesese inquietudes de los profesores... Para lá da tarefa: implicar os estudantes na aprendizagem de línguas
estrangeiras no ensino superior. Porto: FLUP, 2019, pp. 44-67
DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa3

Tabla 3. Frecuencia con la que los PeP escogen descriptores relativos a las cincoáreas de la categoría «Dar clase» del PEFPI, porcentaje de cada una de estas áreas en
función de los descriptores seleccionados y porcentaje de las áreas según el número
total de descriptores de cada una de ellas.

En la tabla anterior observamos que en la categoría «Dar clase» el área que despierta
un mayor interés entre los 60 PeP (con un 40% de descriptores seleccionados) es «Usode la programación», de acuerdo con el número de veces que los PeP optan por
descriptores de esa categoría (40%); área que, en cambio, no ostenta un lugar
destacado en el porcentaje global de esta categoría, pues las cinco que la componen
tienen un número muy similar de descriptores (entre 6 y 4). La siguiente preocupación
está relacionada con la «Interacción con los alumnos», elegida el 21% de las veces.
Seguidamente, y con valores muy parecidos, las áreas de «La lengua de la clase» y«Dinámicas y gestión de la clase», con un 17% y 16% respectivamente. Por último,
decae el interés a un 7% el área de «Contenidos».
Además de estos datos generales, interesa conocer los descriptores seleccionados
con mayor frecuencia de los 27 que conforman la categoría «Dar clase». De todos ellos
apuntamos los cinco elegidos con mayor frecuencia, por orden descendente, por partede los 38 PeP sin experiencia docente previa al momento de realización de las prácticas
y de los 22 PeP, con la indicación del número de veces que son seleccionados por los
PeP y si en algún caso son retomados en un segundo o tercer momento durante elperiodo de prácticas.

60

BARROS LORENZO, Mónica; Nicolás Martínez, Pilar; Pazos Anido, Marta – Aproximación a los interesese inquietudes de los profesores... Para lá da tarefa: implicar os estudantes na aprendizagem de línguas
estrangeiras no ensino superior. Porto: FLUP, 2019, pp. 44-67
DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa3

Tabla 4. Descriptores de la categoría «Dar clase» seleccionados con más frecuencia
por los PeP con o sin experiencia docente previa con indicación del número de veces
retomado en más de un periodo de las prácticas. 15

La tabla anterior nos muestra los cinco descriptores más seleccionados por parte delos 60 PeP cuyos portafolios de prácticas examinamos en este estudio y además nos
permite observar el área a la que pertenecen dentro de la categoría «Dar clase», lasfrecuencias en función de si los PeP tienen o no experiencia docente previa a lasprácticas y si el descriptor es escogido en uno o en más de uno de los tres periodos en
torno a los que se estructuran las prácticas. Desglosemos estos datos para profundizar
en este análisis.
Como ya se ha comentado, los dos descriptores seleccionados con más frecuencia,
como se puede observar en la tabla, corresponden al área «Uso de la programación»de la categoría «Dar clase» y, de los cinco, también son los que más veces retoman los
PeP para volver a reflexionar sobre ellos a lo largo de su periodo de prácticas docentes.
El primero (nº 116) hace referencia a la capacidad para realizar una transición natural
entre actividades y, de las 18 veces que es seleccionado, 14 de ellas lo hacen profesores
15 Recordamos que la numeración utilizada corresponde a la codificación de los descriptores del

PEFPI realizada por las autoras y no a la usada en el documento original.

61

BARROS LORENZO, Mónica; Nicolás Martínez, Pilar; Pazos Anido, Marta – Aproximación a los interesese inquietudes de los profesores... Para lá da tarefa: implicar os estudantes na aprendizagem de línguas
estrangeiras no ensino superior. Porto: FLUP, 2019, pp. 44-67
DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa3

sin experiencia docente previa a las prácticas. Sin embargo, el segundo descriptor (nº114), relacionado con la capacidad de motivar al alumnado al inicio de la clase, de las
12 ocurrencias registradas, 8 de ellas corresponden a PeP con experiencia docente
previa y son estos los únicos que reflexionan sobre este descriptor más de una vez,
siendo este el único de los cinco descriptores de la tabla en los que se observan estas
características. En cuanto al tercero (nº 135), el cual versa sobre la capacidad de impartir
la clase en la lengua meta y corresponde al área «La lengua de la clase», es
seleccionado con mayor frecuencia por parte de PeP sin experiencia docente, enconcreto 7 de las 9 veces, y de estas 9 veces en las que lo escogen, solo uno de ellos
lo retoma en más de una ocasión. Respecto a los dos últimos descriptores, tanto el nº127, —perteneciente al área «Interacción con los alumnos», concretamente lacapacidad de motivar la participación del alumnado—, como el nº 131, —correspondiente al área «Dinámicas y gestión de la clase» y relacionado con el saber
crear, gestionar y rentabilizar las oportunidades para trabajar con distintos tipos deagrupamiento—, los datos registrados son idénticos. Ambos descriptores son
seleccionados en 8 ocasiones, 6 por parte de PeP sin experiencia docente previa y 2
por PeP con experiencia docente y además son retomados en más de un periodo,
específicamente en una ocasión por los PeP con experiencia docente y en dos por losque no la tienen.
En definitiva, constatamos que los cinco descriptores corresponden a cuatro de lascinco áreas que integran la categoría «Dar clase» en el PEFPI, de manera que la única
que no se encuentra representada en estos primeros puestos es el área «Contenidos»,y los dos seleccionados con mayor frecuencia pertenecen al área «Uso de laprogramación». Por otro lado, son los PeP sin experiencia docente previa a las prácticas
los que optan en más ocasiones por estos descriptores, excepto el nº 114 («Sécomenzar una clase transmitiendo motivación»), que registra el doble de ocurrencias
entre los PeP con experiencia docente.

6 – Consideraciones finales
Para terminar, es conveniente trazar relaciones entre las conclusiones extraídas por
otros investigadores en los estudios expuestos en la introducción de este trabajo y losdatos obtenidos tras nuestra investigación.
Por ejemplo, la primera preocupación docente que señala Veenman (1984, pp. 154155) en los problemas detectados como más frecuentes entre los profesores
principiantes (ver Figura 1), se menciona la «Disciplina en la clase», asunto que no se62

BARROS LORENZO, Mónica; Nicolás Martínez, Pilar; Pazos Anido, Marta – Aproximación a los interesese inquietudes de los profesores... Para lá da tarefa: implicar os estudantes na aprendizagem de línguas
estrangeiras no ensino superior. Porto: FLUP, 2019, pp. 44-67
DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa3

destaca en los portafolios reflexivos de los PeP. No obstante, los profesores enformación inicial admiten verbalmente que les preocupa este tema pensando en un
futuro cercano cuando, en los siguientes años como docentes principiantes, vayan aasumir la total responsabilidad de sus grupos. Pues, se debe tener en cuenta que en las
clases que imparten los PeP durante su periodo en prácticas están presentes en el aulael orientador o la orientadora de la escuela (profesor responsable del grupo de alumnos),el supervisor o supervisora de la FLUP y los otros compañeros en prácticas que forman
parte del núcleo de estágio. En este contexto se suele confirmar que (salvo casos muy
puntuales) los alumnos adolescentes no demuestran indisciplina, por el contrario,
tienden a ser colaborativos con los PeP durante sus clases observadas.
Con respecto al segundo problema más frecuente detectado en la ya mencionada
lista de Veenman, relativo a «Motivar a los estudiantes», coincide con el asunto principal
de dos de los descriptores del PEFPI más veces seleccionados por los PeP dentro dela categoría «Dar clase», estos son, el nº 114 (en segundo lugar) y el nº 127 (en cuarta
posición). En el descriptor nº 114 el foco se sitúa en el hecho de comenzar la clase
trasmitiendo motivación, algo que interesa más a los PeP con experiencia, ya
conscientes de la importancia de captar la atención de sus estudiantes desde unprincipio para que la clase se desarrolle de manera más fluida. En cambio, los PeP sin
experiencia están más interesados en lograr motivar la participación de sus alumnos enla clase. De hecho, podría entenderse este matiz de diferencia a la luz de las tres etapas
señaladas por Fuller (1969) por las que pasan las preocupaciones de los docentes. Porello, considerando que en la primera etapa las inquietudes que preocupan a losprofesores se centran en sí mismos, parece lógico que los PeP sin experiencia
seleccionen con más frecuencia un descriptor relacionado con la motivación dentro delárea «Interacción con los alumnos» y, en cambio, los PeP con experiencia estén másinteresados en escoger otro concerniente a la motivación dentro del área «Uso de laprogramación», aspecto más en consonancia con la segunda etapa descrita por Fuller
en la que prevalece la preocupación sobre las tareas docentes.
El tercer descriptor más seleccionado por los PeP es el nº 135 dentro del área «Lalengua de la clase» que plantea la posibilidad de impartir una clase en la lengua meta.
Es comprensible la preocupación de los PeP sobre la propia competencia lingüística en
español, dado que debe tenerse en cuenta que no tienen el español como lengua
materna o primera, pese a que para acceder al máster tengan que acreditar un nivel
B2.2 o C1.1 (dependiendo de la lengua extranjera que vayan a impartir). En concreto delas 9 veces que fue tratado este ítem en los portafolios, 7 de ellas fue escogido por

63

BARROS LORENZO, Mónica; Nicolás Martínez, Pilar; Pazos Anido, Marta – Aproximación a los interesese inquietudes de los profesores... Para lá da tarefa: implicar os estudantes na aprendizagem de línguas
estrangeiras no ensino superior. Porto: FLUP, 2019, pp. 44-67
DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa3

profesores sin experiencia a los cuales es probable que les inquiete el poder conciliar,
durante una clase completa, el control y corrección de su producción oral en español
con la interacción con los alumnos y la gestión de clase; tareas simultáneas que los PeP
con experiencia pueden tener más interiorizadas.
El quinto descriptor que han elegido los PeP de manera más reiterada,
preponderantemente los que no tienen experiencia, es el nº 131 localizado dentro delárea «Dinámicas y gestión de la clase», que mueve a la reflexión docente sobre
aspectos concernientes a como crear, gestionar y rentabilizar las diferentes
agrupaciones en el aula, con la intención de variar los modos de trabajo. Este ítempodría, a grandes rasgos, relacionarse con el problema identificado por Veenman en
sexto lugar: «Organización del trabajo en clase».
Con todo, y a pesar de que se observan contrastes entre las elecciones de los PeP
con o sin experiencia docente previa, verificamos en nuestro estudio algo que ya había
apreciado Veenman: que las diferencias entre los intereses e inquietudes de ambos
tipos de PeP no son en exceso significativas. Si en vez de analizar los resultados en
términos de descriptores, lo hacemos centrándonos en las áreas que componen lacategoría «Dar clase», se advierte que de las 5 los PeP escogen descriptores
mayoritariamente del área «Uso de la programación» (un 40%), seguido de «Interacción
con los alumnos» (un 21%), mostrando todos ellos un escaso interés por el área«Contenidos» (un 7%), pues revelan tener otras prioridades a la presentación adecuada
de los contenidos al alumnado y a la vinculación de estos con sus conocimientos previos
o con otros temas de actualidad. Las etapas de Fuller (1969) anteriormente comentadas
o las directrices relativas a los contenidos de un curso determinados previamente por
los documentos normativos o reguladores de la Direção-Geral da Educação
(Aprendizagens Essenciais, Programas homologados para o 3.º ciclo y Programas parao Ensino Secundário) y otros recursos como el libro de texto explican tal vez esta falta
de interés.
Centrándonos en el contexto educativo portugués, Maria Assunção Flores (1999, p.
172) señaló los escasos estudios realizados en Portugal con respecto a este tema yapuntaba a que las principales preocupaciones de los docentes principiantes recaían en
aspectosdenaturalezasituacionalypersonal(concurrentes

con

similares

investigaciones internacionales). Además de resaltar que las dificultades másrecalcadas por estos profesores se concentran en el contexto del aula (interacción
pedagógica con los alumnos, motivación, planificación, evaluación y escasez derecursos), aspectos que como se está viendo coinciden en general con nuestro estudio.

64

BARROS LORENZO, Mónica; Nicolás Martínez, Pilar; Pazos Anido, Marta – Aproximación a los interesese inquietudes de los profesores... Para lá da tarefa: implicar os estudantes na aprendizagem de línguas
estrangeiras no ensino superior. Porto: FLUP, 2019, pp. 44-67
DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa3

De hecho, en 1999 Flores afirmaba: «apesar da diversidade de contextos escolares
onde os professores principiantes se inserem, algumas áreas problemáticas mantêmse» (1999, p. 197) y tras este estudio parafrasearíamos hoy en día esta cita afirmando
que a pesar de la diversidad de contextos escolares y de los años transcurridos, lasituación se mantiene.
Finalmente, queríamos solo nombrar (porque no es posible profundizar en ello debido
a las limitaciones de extensión de esta publicación) que otros documentos en el área dela formación de profesores, como Las competencias clave del profesorado de lenguas
segundas y extranjeras y la Parrilla del perfil del profesor de idiomas (EPG), proyectos
que en el área del español ha llevado a cabo el Instituto Cervantes, colocan como focodel desarrollo de la competencia docente áreas concomitantes a la categoría «Darclase» del PEFPI; instrumentos que también han sido utilizados, como ya se ha
indicado, por los PeP para la elaboración de sus portafolios reflexivos.
Por todos los motivos expuestos, los resultados a los que se ha llegado apuntan a
aspectos que como formadores debemos tener en cuenta y trabajar con más
profundidad, tanto en las asignaturas de especialización de los másteres objeto de
estudio como durante las sesiones de tutoría y retroalimentación asociadas al
comentario y heteroevaluación de las clases de los PeP observadas. A pesar de estas
consideraciones generales, el análisis de las reflexiones de los PeP sobre los distintos
descriptores anteriormente mencionados aún proporcionará nuevas líneas de estudioque serán abordadas en futuros trabajos.

Referencias bibliográficas
Almeida, J. et al. (2016). Projetos de Investigação-ação. Orientações gerais para aelaboração do Relatório de Estágio em ensino de Português e da Língua Estrangeira.
Porto:

FaculdadedeLetrasda

Universidade

doPorto.

Recuperadodehttps://bit.ly/2TgpcGi
Cresswell, J. W. (2014). Research Design: Qualitative, Quantitative, & Mixed Methods
Approaches. United Kingdom: Sage Publications.
Decreto-Lei n.º 43/2007, de 22 de Fevereiro. Diário da República n.º 38/2007, I Série.
Ministério da Educação. Lisboa.
Del Rincón, D., Argal, J., Latorre, A. & Sans, A. (1995). Técnicas de investigación en
Ciencias Sociales. Madrid: Editorial DYKINSON.
Despacho n.º 10608/2015. Diário da República n.º 186/2015, II Série, de 23 desetembro de 2015. Universidade do Porto – Reitoria.

65

BARROS LORENZO, Mónica; Nicolás Martínez, Pilar; Pazos Anido, Marta – Aproximación a los interesese inquietudes de los profesores... Para lá da tarefa: implicar os estudantes na aprendizagem de línguas
estrangeiras no ensino superior. Porto: FLUP, 2019, pp. 44-67
DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa3

Despacho n.º 10609/2015. Diário da República n.º 186/2015, II Série, de 23 desetembro de 2015. Universidade do Porto – Reitoria.
Eirín, R., García Ruso, H. Mª & Montero, L. (2009). Profesores principiantes e
iniciación profesional. Estudio Exploratorio. Profesorado. Revista de currículum yformación del profesorado, 13(1), 101-115. Recuperado de https://bit.ly/2Ewrw3F
Faculdade de Letras da Universidade do Porto (2013). Regulamento Geral do Ciclode Estudos conducente ao Grau de Mestre em Ensino do Português no 3º Ciclo do
Ensino Básico e no Ensino Secundário e de Língua Estrangeira nos Ensinos Básico e
Secundário. Recuperado de https://bit.ly/2E9yXwg
Faculdade de Letras da Universidade do Porto (s.f.). Mestrado em Ensino do Inglês
e de Língua Estrangeira no 3º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário, nas áreas
de especialização de Alemão ou Espanhol ou FrancêsCiclo de estudos conducente ao
grau de Mestre em Ensino de Inglês e de Alemão / Francês / Espanhol no 3º ciclo do
Ensino Básico e no Ensino Secundário. Recuperado de https://bit.ly/2IzMQta
Faculdade de Letras da Universidade do Porto (s.f.). Mestrado em Ensino dePortuguês e de Língua Estrangeira no 3º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário
nas áreas de especialização de Alemão ou Espanhol ou Francês ou InglêsCiclo deestudos conducente ao grau de Mestre em Ensino do Português no 3º ciclo do Ensino
Básico e no Ensino Secundário e de Língua Estrangeira nos Ensinos Básico e
Secundários. Recuperado de https://bit.ly/2SYXqOY
Flores, M. A. (1999). (Des)ilusões e paradoxos: A entrada na carreira na perspectiva
dos professores neófitos. Revista Portuguesa de Educação, 12(1), 171-204.
Recuperado de https://bit.ly/2H1mYDW
Fuller, F. F. (1969). Concerns of Teachers: A Developmental Conceptualization.
American Educational Research Journal, 6(2), 207-226.
Fuller, F. & Brown, O. H. (1975). Becoming a teacher. In K. Ryan (Ed.), Teacher
Education (pp. 25-52). Chicago: University of Chicago Press.
Higueras García, M. (2012). Líneas metodológicas para la formación de profesoresde lenguas extranjeras. Revista Internacional de Lenguas Extranjeras (RILE), 1, 101128. Recuperado de https://bit.ly/2EwXmxr
Instituto Cervantes (2012). Las Competencias clave del profesorado de lenguas
segundasy

extranjeras.

Madrid:Instituto

Cervantes.

Recuperadodehttps://bit.ly/2XR9ZLa
Marcelo, C., Mayor, C. & Sánchez, M. (1995). Un instrumento para evaluar cambios
en las etapas de preocupaciones de profesores: El inventario de preocupaciones de66

BARROS LORENZO, Mónica; Nicolás Martínez, Pilar; Pazos Anido, Marta – Aproximación a los interesese inquietudes de los profesores... Para lá da tarefa: implicar os estudantes na aprendizagem de línguas
estrangeiras no ensino superior. Porto: FLUP, 2019, pp. 44-67
DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa3

profesores. Enseñanza & Teaching: Revista interuniversitaria de didáctica, 13, 153-178.
Recuperado de https://bit.ly/2MrYkNr
Mateo, J. & Martínez, F. (2008). Medición y evaluación educativa. Madrid: Editorial
La Muralla, S.A.
Newby, D. et al. (2007). Portfolio Europeo para futuros profesores de idiomas. Una
herramienta de reflexión para la formación de profesores (PEFPI). Graz: Consejo deEuropa, Centro Europeo de Lenguas Modernas. Recuperado de https://bit.ly/2LUUATL
Pastor Cesteros, S. (2012). Portafolio docente y evaluación del profesorado de ELE.
In E. Bartol y L. Chamanadjian (Eds.), Actas del Coloquio Internacional sobre laEnseñanza de Español como Lengua Extranjera en Quebec IV, 5-27. Montreal:
Universidad de Montreal. Recuperado de https://bit.ly/2NtFgPn
Reyes, L. A. (2011). Profesores, principiantes e inserción profesional a la docencia.
Preocupaciones, problemas y desafíos. (Tesis Doctoral Inédita). Universidad de Sevilla,
Sevilla. Recuperado de https://bit.ly/2SokbqDRodríguez, G., Gil, J. & García, E. (1996). Metodología de la investigación cualitativa.
Málaga: Ediciones Aljibe, S.L.
Ruiz Olabuénaga, J. I. (2007). Metodología de la investigación cualitativa. Bilbao:
Universidad de Deusto.
Sabariego, M. & Bisquerra, R. (2004). El proceso de investigación (parte 1). In R.
Bisquerra Alzina (Coord.), Metodología de la investigación educativa (pp. 89-125).
Madrid: Editorial La Muralla.
Sabariego, M. (2004). El proceso de investigación (parte 2). In R. Bisquerra Alzina(Coord.), Metodología de la investigación educativa (pp. 128-163). Madrid: Editorial La
Muralla.
Sabariego, M., Dorio, I. & Massot, I. (2004). Métodos de investigación cualitativa. In
R. Bisquerra Alzina (Coord.), Metodología de la investigación educativa (pp. 293-328).
Madrid: Editorial La Muralla.
Veenman, S. (1984). Perceived Problems of Beginning Teachers. Review of
Educational Research, 54, 143-178.
Verdía, E. (2016). ¿Por qué y para qué describir las competencias de los profesoresde español? In Olga Cruz Moya (Ed.), La formación y competencias del profesorado deELE (pp. 37-53). Granada: Asociación para la Enseñanza del Español como Lengua
Extranjera. Recuperado de https://bit.ly/2VgobLx
VV. AA. (2013). Parrilla interactiva del perfil del profesor de idiomas (EPG-European
Profiling Grid). Recuperado de https://bit.ly/2CBmRvc

67