日本語教育機関へのICT 導入に関する考察
Study of ICT introduction to the Japanese language educational institutions

久我瞳・立部文崇

Ⅰ．はじめに本稿は , 近年日本語教育機関のみならず多くの教育機関で興味を持たれている ICT（Information and Communication Technology）の日本語教育機関への導入に関して考察を行ったものである。本研究では，有用性に対する認識が広まりつつある ICT 環境導入の現状を検証するため，約 20 の日本語教育機関に対して，現在，授業の中に ICT を取り入れているかどうかといったことを中心にアンケート調査とインタビュー調査を実施した。その結果から覗えたのは，ICT の活用に対する教育的な有用性は教育機関においても理解されているが，導入を積極的に進めているのは，まだ一部の個人でしかないという現状であった。
この結果に対して，なぜ日本語教育機関自体への ICT の導入が進まないのかという観点で更にアンケート結果，インタビュー内容を考察した。その結果，現在重要視されている「運用力を重視する日本語教育」に対して，ICTがどのような点で有用なのか，また自らの教育機関で行っている教育にどのように活かせるのかといった点が，現在も模索されている途中であり，不明瞭であるといった認識が各教育機関にあることが窺えた。言い換えると，多くの日本語教育機関が掲げる日本語の運用力やキャリアアップのための日本語という目標に対する ICT の活用方法が不明瞭なまま ICT の導入がなんとなく必要だと考えられるようになってきたということであろう。
本論文ではこの問題点を踏まえ，実用的なコミュニケーション能力向上を目指す日本語教育の中で ICT がどのように活かせるか検討した。

— 19 —

徳山

大学論叢第 83 号

Ⅱ．教育機関への ICT 導入事例について
日本語教育期間への ICT の導入に関しても，その他，多くの教育機関と同様にすでに多くの事例報告がなされている。これは，言語教育の分野においても ICT がなんらかの形で有用であるとの考えからであることは間違いないであろう。これまでに報告されている導入事例を概観すると，その報告事例からはいくつかの導入パターンがあることが窺えた。導入パターンの一つは，ICT の導入が言語知識の獲得，定着を目的として用いられるパターンである。
この一つ目のパターンには，宮地（2009）の考え方をもとに，インプットに特化した教材の作成に ICT を利用した篠崎（2014）や web 上の教育システムを利用した許他（2013,2015）などがあげられる。次に，聞き手に何かをわかりやすく見せる際のツールとして ICT が用いられる導入パターンが目についた。この二つ目の導入事例には，日本語学習者のプレゼンテーション能力・日本語運用能力向上を目的とした授業において，その発表ツールとして用いられたり，教師が文型や新出語彙の導入を行う際に学習者にそれらを提示する方法の一つとして用いられたりするものがあった（山森・外崎 2015 など）。
またその他のパターンとして，ICT の特徴を生かし，音声教育や不足しがちなコミュニケーション活動を行う場などの提供に使われているパターンなどがあった。最後にあげた三つ目の導入パターンは，大規模な ICT 環境の導入が必要となることが多く，現実的には，その導入が難しいという教育機関も多いため，本論文では取り扱わないが，こういった導入方法も今後の ICT 環
境導入いかんでは広がりを見せていくのではないだろうか。
本章では，先にあげた２つのパターンの実践事例を取り上げ，報告されている ICT 導入によって得られた効果などについて概観していく。

Ⅱ -1．言語知識のインプットに用いられる ICT
許他（2013）は，web 上の教育支援システムである Moodle を使い，中級日本語教育文法の予習・復習を自律的に行える環境を整え，それを授業全体に活用している。学習者は Moodle を使い，文法項目の予習，復習を行う。
— 20 —

2016 年12 月

久我

瞳・立部文崇：日本語教育機関への ICT 導入に関する考察

教室においては，教師が学習者の理解度や定着を確認し，文作りなどを通して，運用力の向上を目指す活動を行う。許他（2013）はこのような実践によって授業内では，運用力向上のための授業が実施できたとしている。また許他（2015）では，Moodle に変わる教育支援システムとして同じく教育支援システムの一つである manaba を活用した事例についても報告している。許他（2015）は，中級文法クラスにおける manaba を利用した授業外学習の実践効果を学生へのアンケートによって検証している。この実践では，授業外の時間に学習者が文法問題の選択問題ドリルなどに取り組めるようなシステムが構築されていた。このシステムを活用した学生へのアンケートによって，検証された効果について，学生からは概ね日本語能力の向上に役立ったという意見が得られたと報告されている。これらの２つの報告から考えると，許他が報告している ICT 導入による中級文法クラスでの実践は一応の成果をおさめていると言えるのではないだろうか。また同じように言語知識の理解，定着を ICT の導入により実践した篠崎（2011a）は，「授業内で教師ができること」と「ICT の導入により可能になること」を融合したブレンディッドラーニングによる実践を行っている。これまでの授業の中でも教師によって行われてきた学習者への動機付けなどの側面は教師がそのまま担い，問題の提供，解説の提供，採点など ICT の導入により効率化できるものは ICT によって行うというものであった。篠崎（2011a）は，その効果として，ICT による問題の提供と解説の提供が，ひとりひとり学生のペースで問題に取り組める授業形態を作りあげたこと。そしてその結果，学生ひとりひとりが取り組む問題の量が飛躍的に増えたことなどを報告している。また篠崎（2011b）では，この実践の教育的な有用性についても日本語能力の試験結果などから報告がなされている。
これらの実践からは，ICT 導入による効果を言語知識のインプット１）に求めていることが窺え，またその効果についてもある程度の有用性が認められ
1）篠崎（2013）は，インプット系の授業が e-learning によるオンライン教育に向いていることをその他のアウトプット系の授業，インタラクティブ系の授業との比較から主張している。

— 21 —

徳

山大学論

叢

第 83 号

たことがわかる。

Ⅱ -2．視覚的な特徴を生かした形で用いられる ICTICT の導入の特徴の一つである，有効的に「見せる」という特徴を生かした日本語教育における実践に山森・外崎（2015）が挙げられる。山森・外崎（2015）は，言語習得においては言語の形式・意味・機能を結び付けて習得することが重要とされているとの考えをもとに授業に ICT による視覚的効果を取り入れている。ICT を利用することの特徴の一つである視覚的な部分を活かせば，学習者に言語の形式・意味・機能の結びつきへの気づきを促すことができるとの考えであろうと考えられる。実践方法としては，教科書の図などを Power point に落とし込み，それをプロジェクターで学生に示すというやり方が採られている。また，復習に関しても学生２人に対して１台のタブレット PC を配布し，タブレットによる復習をペアで行わせている。山森・外崎（2015）は，実践の効果を計るために学習者へのアンケートを実施している。そのアンケートには，「プロジェクターと PPT を使って，覚え込みやすいです（本文 p.11 からの引用）」「練習するとき，文法，言葉など覚える思いますから（本文 p.11 からの引用）」といった好意的な学生の記述が見られたとし，文型の理解やその使い方を覚えることに好意的な評価を得たとしている。また日本語教育分野ではないが，小学校などの学校教育の現場では，ICT 導入による視覚的な優位性について，数多くの報告がされている。小学校教育の場での動画教材の有用性を論じた先行研究として宇治橋（2016）が挙げられる。宇治橋（2016）は，一斉に見せることしかできなかったスクリー
ンでの動画視聴から，タブレット端末での動画視聴への移り変わりは，児童自身が興味に応じた動画の選択を可能にするなど，映像教材の「多様化」と「個別化」を生み出しているとしているとして，今後の可能性について言及している。タブレット端末などを１人１台使わせるといったことは，学校の規模などに関わる問題でもあるため，簡単ではないが，ICT の導入が視覚的な面で有効であるとの考えは，一応のコンセンサスを得ているのではないだろう— 22 —

2016 年12 月

久我

瞳・立部文崇：日本語教育機関への ICT 導入に関する考察か。
本章では，現在日本語教育などの教育において，ICT がどのように用いられているのか，またその効果について学生，教員はどのように捉えているのかということを概観してきた。本稿で概観した先行研究以外にも ICT の導入による実践報告例は数多くあり，ICT の導入が教育に何らかの形で生かせるのではないかといった考えは，すでに一般的なものとなっていると考えられるのではないだろうか。しかし，有用性が認められつつあるといった現状に対して，導入はそれほど進んでいないようである。本研究での調査を始めるにあたって，まず日頃から親交のある日本語教師に ICT 導入の現状を尋ねたが，ほとんどの日本語教師が，導入に関しては，進んでいないということを口にした。そこで本研究は，これらの実践がすでに行なわれているなかで，実際どの程度の日本語教育機関が ICT を日本語授業に取り入れているのかについて，外部の日本語教育機関への調査を実施した。次章では，調査した結果について述べていく。

Ⅲ．調査から考える ICT 導入の現状
Ⅲ -1．ICT 導入の現状
本稿では，数多くの実践報告が行なわれているにもかかわらず，それほどICT の導入が進んでいないのではないかとの疑問から，日本語教育機関においてどの程度 ICT の導入が進められているのか，また導入されているとしたら，どのように用いられているのかといったことについて調査を行った。調査では，愛知県・岐阜県内の大学，専門学校・日本語学校 19 校を対象にアンケー
ト調査及び、インタビュー調査を実施した。調査では，現在，ICT を授業用・もしくは自習用として導入しているかどうかをまず尋ね，そのあと，導入している場合には，どのようなことに用いているか，そして，実感している効果はあるかなどについて尋ねた。また導入していない場合には，その理由などについて聞き取りを行った。調査の結果，19 校中，８校がすでに ICT を何らかの形で日本語授業に用いていることがわかった。しかし，このうち５校— 23 —

徳山

大

学論叢第 83 号

は，授業を担当する教師が個々の工夫として授業内に取り入れており，教育機関全体の取り組みとしての導入は，わずか３校のみであった。またその３校のうち ICT を自習用教材として活用している教育機関はわずか１校のみであった。これは，自習用教材とする場合には，ある程度の規模でのシステムの準備，予め問題を多く作り込んでおくなどの必要があることに起因すると考えられる。これらの結果からは，教育機関としての本格的導入には，ある程度の規模でのシステムの導入が必要なこと，そして，現在のところ ICT の導入が一部の教師の取り組みによって進められているところが大きいという点が窺えた。

Ⅲ -2．日本語授業における ICT の活用方法
前節で，調査を行った 19 校のうちおおよそ 42%，８校の教育機関においてICT を活かした何らかの取り組みが行なわれていると述べた。今節では ICTがどのように用いられているのかに関してまとめる。前節でも少し述べたが，８校のうち１校は，留学生が自宅学習用としても用いることができる教材（四技能をカバーしている）を web 上に開発してしおり，それを教師の指示で学習者が自宅で問題に取り組むという実践が行われていた。これは，おそらく前章でまとめた教師が用いる学生の言語知識の理解，定着への方略の一つだと考えることができる。この１校を含む全８校において実施されていたのが，ICT 導入のもう一つの特徴である「視覚的」な部分を活かした形での活用である。以下は，ICT をどのような方法で活用しているのかを尋ねた際に得られた返答に含まれていたキーワードとなる言葉の一部である。
①

漢字クイズ（プロジェクター使用）

②

漢字導入

③

FC（フラッシュ・カード）

④

文型提示

⑤

語彙提示
— 24 —

2016 年12 月

久我瞳・立部文崇：日本語教育機関への ICT 導入に関する考察⑥

動画ニュースの視聴⑦

プレゼンテーション内容添削

これらのキーワードからは，現在の日本語教育における ICT の活用には，教師，学生を問わず，カラー画像を見せる，動画を見せる，写真を見せるというような紙媒体でも可能であったが，費用の問題などで難しかったことをICT によって実現しているという特徴が見受けられる。このような特徴から
は，言語習得においては言語の形式・意味・機能を結び付けて習得することが重要と考えた山森・外崎（2015）の報告と同様の効果を求めているという側面を想定することができる。また，上記に挙げた活用方法のほとんどにおいて，パソコンやプロジェクターが用いられているとし，そして「見せる」
ソフトとしては Power Point を用いているとした回答が多かった。このような活用方法が多く見られた背景には，「見せる」面での ICT の活用方法が，日本語教育分野だけでなく，社会一般的に受け入れられているということとも無関係ではないだろう。大学などでも，すでに授業においてスキルとして，パソコン，プロジェクターを使ったプレゼンテーション技術が取り扱われている。この点から考えても，パソコンやプロジェクターを使って，視覚的に何かを見せるということに関する ICT の導入はすでに一般的なものとなっていると考えられるのではないだろうか。

Ⅲ -3．それぞれが感じている ICT 導入の効果
本章で取り上げている ICT 導入教育機関には，「実際に導入してよかったこと思うことは何か」ということについてもインタビューを行っている。
ICT を利用している教師がよかったと感じていることには次のようなものがあった。同様の意見をそれぞれまとめると以下の 6 つに要約された。
①

教材の使い回しができる②

事前準備ができてなくても，必要に応じてすぐに取り出して教えられ— 25 —

徳山大学論叢第 83 号る③

過去から教材データを受け継いでいるので，均質的な授業が行える④

文字サイズや画面の一部を拡大できる⑤

提示方法にバリエーションが持たせられる（先に漢字を見せてから例文を提示するなど）⑥

就職後に必要なプレゼン能力を身につけられる上に挙げた教師がよかったと感じている点は，いくつかに分類することができる。一つは上記①〜③のように教師の負担軽減に関するもの。次に，上記④⑤のようなデジタルならではである視覚的な効果に関するもの。そして，最後に⑥のような学習者の効果に関するものの三つである。この三つのうち，インタビューで最も多く聞かれたのは，ほぼすべての導入機関で答えられた一つ目の教師の負担軽減に関する評価であった。ICT の活用教育機関が少ないという点から考えると一般化できるものではないが，教師の負担軽減という側面で ICT の導入が評価されている点が窺えるのに対して，学習者への効果という点では，それほど評価されていないようである。この点も，多くの日本語教育機関が ICT の導入に対して積極的ではないという現在の状況と関わりがあるのではないだろうか。
本章では，ICT が日本語教育においてどのように用いられているのか，その現状を ICT の導入事例，そして，教師が感じているよかった点について，本研究で実施したインタビュー調査からまとめた。次章では，本章とは反対に ICT を導入していないと答えた日本語教育機関に焦点をあてる。

Ⅳ．インタビュー調査から見える ICT を導入しない要因
Ⅳ -1．ICT を導入していないのはなぜか
前章で述べたように調査を実施した全 19 校中，11 校は ICT をいまのところ導入していないと答えている。導入していないと答えた教育機関には，なぜ導入していないのかということについても聞き取り調査を実施している。
— 26 —

2016 年12 月

久我瞳・立部文崇：日本語教育機関への ICT 導入に関する考察

その調査では，次のような声が聞かれた。前章と同じく同様の意見に関して
は，同じものとして取りまとめた。
①

機器の不具合や，教室間の設備の違いにより均質的な授業ができなくなってしまうことが心配②

ICT 環境や教材作成に関する講師の質問に対応できる人材が不足している③

慣れれば大丈夫だがそれまでがちょっと大変④

クラウドのデータが消えてしまったことがあるので、デジタルデータの管理に不安がある⑤

すでに今までの教え方に慣れていると変化が面倒⑥

電子教材（イラストなど）よりレアリアを使ったほうが良いという意見がある⑦

効果的な使い方が分からない。何が出来るのか分からないので語彙や文法提示以外の使い方を知りたい⑧

数字化された効果があればすぐに導入したいが，ICT を導入したことによる具体的な効果が示された資料が不足している⑨

プレゼンテーションソフトを使うことで学生とのやりとりを活かした授業ができなくなってしまうことが心配
上記の①〜④にまとめられた意見からは，不慣れな ICT 活用への不安を窺うことができる。また⑤と⑥の意見からは既存の教え方で十分に対応できており，新しい技術を導入してまで，ICT を活用する必要性を感じていないという意識が窺える。これらの要因は⑦としてまとめた意見と関係があるのではないだろうか。⑦の意見の言う「効果的な使い方」とは，おそらくこれまでよりも効果的な使い方が思い当たらないと言い換えることができるであろう。つまり ICT を導入していない，もしくは導入をためらっている多くの教師は，新しい技術の導入，新しい指導法の導入によって生じる不安定さを超— 27 —

徳山

大学論叢第 83 号

えるメリットを ICT の導入に見出せていないと言えるのではないだろうか。
このように考えると ICT の導入が，思ったように進んでいないという現状の要因として考えられるのは，ICT 導入を推進したいと考えている教師が，その効果的な使い方を一般の教師に広く示せていない。もしくは，多くの教師にとって，効果的な使い方として現在報告されている ICT の活用法は，一般の教師にとっての「効果的な使い方」ではないかのどちらかということになる。本稿では，ICT の導入がそれほど進まない要因の鍵は，⑧と⑨としてまとめた意見にあるのではないかと考えている。

Ⅳ -2．インタラクティブな授業を目指す日本語教育と ICT の導入
ICT を導入しない要因として前節でまとめた⑧と⑨について今節では取り上げる。
⑧

数字化された効果があればすぐに導入したいが，ICT を導入したことによる具体的な効果が示された資料が不足している⑨

プレゼンテーションソフトを使うことで学生とのやりとりを活かした授業ができなくなってしまうことが心配⑧としてまとめた意見は，効果が実証されているなら，ぜひ導入したいというものであった。効果の実証とまでいかない部分も残るが，ある程度の効果についてはすでに多くの報告がなされていることは，本稿でもこれまで述べてきたとおりである。それにもかかわらず，なぜ多くの日本語教師が，効果が示されていないと答えているのだろうか。これに関して本稿では次のように考えている。
昨今「わかる」から「できる」へといったキーワードとともに「運用力」という言葉が多く聞かれる。このような言葉が聞かれる環境では，「学習者の主体的な授業への参加」，「学習者間，学習者と教師間の積極的なインタラクション」は，必須のものと考えられるような風潮があるように見える。も— 28 —2016 年12 月

久我瞳・立部文崇：日本語教育機関への ICT 導入に関する考察

ちろん，本稿においても上記の二つは，言語学習にとって，有益なものだと捉えており，インタラクションのある授業が言語学習に不必要だと言いたいわけではない。本稿の言いたいところは，ICT の導入が，先に述べたような教師のビリーフを実現できる形で行われているのか。そして，運用力の向上に寄与する実践とその効果として報告され，それが周知のこととなっているのかという点である。この点が，不確かなため，⑨のような意見が出されるのではないだろうか。第２章で述べたとおり，日本語教育現場における ICTの活用は，言語知識の習得に関わる自律学習支援，もしくは，これまでの絵教材，黒板などで見せていた視覚的な部分に関してプレゼンテーションソフトを用いて効果的に見せる活用方法であった。このような活用方法は，今節のはじめで述べたような運用能力の向上に意味があると考える日本語教師の実践したい授業には直接的に関わるものではない。簡単に言えば，これらの活用方法は，学生間，教師と学生間のインタラクションを活発にするものではないからである。つまり，この日本語教師が実践したいと考える指導方法と ICT の活用方法との乖離が日本語教育現場への ICT 導入が進まない要因の一つとなっているのではないだろうか。

Ⅳ -3．インタラクティブな日本語授業において ICT の活用が広がらない要因
前節で，日本語教育現場に ICT の導入が広がらない要因の一つとして，ICT を活用した実践と現在の日本語教師が持つビリーフの乖離を挙げた。しかし，ICT の導入は，文部科学省が示している「ICT を活用した指導方法の開発（http://www.mext.go.jp/component/b_menu/shingi/toushin/__icsFiles/afieldfile/2014/04/11/1346505_04.pdf）（2016 年 10 月 10 日アクセス）」によると，学生間のインタラクションがベースとなる協働学習における ICT活用の可能性が示されている。これによると「協働学習では，タブレットPC や電子黒板等を活用し，教室内の授業や他地域・海外の学校との交流学習において子供同士による意見交換，発表などお互いを高めあう学びを通じて，思考力，判断力，表現力を育成することが可能となる」と書かれている。
— 29 —

徳山

大学論叢第 83 号

この点から考えると ICT の活用は，運用能力を向上させたいと考える日本語教師のビリーフに適したもののように思える。事実，小学校での実践を報告している宇治橋（2016）は，タブレット端末による動画の生徒間の見せ合いなどによる協働学習が，学びの多様化と個別化に寄与したとの報告がなされている。しかし，日本語教育においては，こういったタブレット PC を学生間の学び合いに用いるような実践はあまり報告されていない。管見のかぎりではあるが，山森・外崎（2015）が学生二人に一台のタブレット端末を配布し，学習項目の復習に用いた実践くらいであった。ではなぜ日本語教育において，このような形での ICT 活用が広がらないのであろうか。
直接的に日本語教育機関の ICT 環境に触れているわけではないが，大谷・江藤他（2010）が，大学の ICT 環境について興味深い指摘をしている。大谷・江藤他（2010）が指摘しているのは，大学が提供する ICT 環境がある拘束された状態にあるということである。大谷・江藤他（2010）によると大学で提供される ICT 環境は，導入業者との契約形態により，３・4 年利用してからでないと更新されないという。このような ICT 導入方法は，ICT の導入が教育機関にとって大きなリスクとなり得ることを示している。導入業者と３年，4 年にわたる契約を結ぶ必要があるということは，初期投資として大きな費用がかかることを意味している。現実的な問題として，大学などの大規模の教育機関ではない日本語学校のような教育機関がこのようなリスクをとり，ICT の導入を進めることは容易なことではないだろう。つまり協働学習に必要な学生二人に対して，一台のタブレット端末を配布しての協働学習は，難しい側面があると言わざるをえない現実が日本語教育におけるインタラクティブな授業において ICT の活用が広がらない要因となっているのではないだろうか。また多くの日本語教師が ICT 環境を学内に導入するということのリスクを承知しているということも本研究の調査から読み取ることができる。本調査の結果として述べた ICT を導入しているとしても，それが一部の教師の手によるものであったとした結果は，教育機関としての導入の難しさを表していると考えることができるからである。
— 30 —

2016 年12 月

久我瞳・立部文崇：日本語教育機関への ICT 導入に関する考察

Ⅴ．日本語教育機関における ICT 導入の可能性
Ⅴ -1．ICT 環境の導入について
今回のアンケート及びインタビュー調査では、4.1 の⑨のような回答に対して、なぜインタラクティブな授業に ICT が活用できないと思うのかという追加の質問をしたわけではないが，本研究でのインタビューを振り返ると，次のような回答が見られた。インタビューでは，今後 ICT の活用にどのようなことを期待するか聞いている。
①

学生にタブレットを配布して自主学習に役立てたい②

学生のスマホなどで使える自主学習用アプリが充実すれば嬉しい③

バイトや通学中の隙間時間などに自分のスマホで学習できるようになる
これらの回答からは，日本語教師がいわゆるスマートフォンに ICT 活用に関する期待をしていることがわかる。なぜ教育機関が提供する ICT 環境ではなく，スマートフォンなのであろうか。スマートフォンの活用に関して，陳・那森（2016）が興味深い調査，検討を行っている。陳・那森（2016）は，大谷・江藤他（2010）の調査をもとに，大学が提供する ICT 環境の問題点を取り上げている。その問題点の一つ目として，日進月歩の技術変化に対応できていない大学内の ICT 環境を挙げている。二つ目として，大学内の ICT 環境が不特定多数のユーザーが利用できるようにしなければならないという制約から，利用時間，利用場所などを制限している点を挙げている。陳・那森（2016）はこれらの問題点から，学生にとって大学内の ICT 環境が決して利用しやすい環境になっていないとしている。またこの指摘と同時に陳・那森（2016）は，若者が持つスマートフォンに注目し，その活用可能性について大学生に調査し，検討している。その検討結果として，大多数の学生が持つスマートフォンは，大学が提供する ICT 環境を補完するデバイスとして適していると述べている。この陳・那森（2016）が検討し，今後に可能性があるとしたスマー— 31 —

徳山

大学論叢第 83 号

トフォンというデバイスと，インタビューで日本語教師が期待していることが明らかになったデバイスであるスマートフォンは，偶然にも一致している。
前章で述べたように一つの日本語教育機関が生徒全員にタブレット端末を配布する，また学校内で，すべての学生がいつでも利用できる形で ICT 環境を導入するといったことは簡単ではない。この点を考えると，学生の多くが持つスマートフォンを ICT の導入に活かすというアイデアは，初期投資という面から考えると期待が持てるアイデアと言えるのではないだろうか。

Ⅴ -2．日本語教育機関における ICT の活用に関して
日本語教育現場において，ICT の活用が広がりを見せない要因の一つとして，日本語教師が目指す教育のあり方と現在，ICT の活用事例として報告されている実践との間に乖離があることを挙げた。日本語教育現場で実際に学生と相対している日本語教師が求めている ICT の活用方法は，「インタラク
ティブな授業」，「学生が主体的に参加できる授業」のための ICT の活用である。それに対して，現在，報告されている事例は，一斉授業における視覚的な効果，もしくは自律学習に用いられる言語知識の獲得と定着を目的としたものであった。本稿では，ここに乖離があることが ICT の導入が広がらないことの要因の一つであるとした。これを解決する方法としては ICT の活用による協働学習が考えられるが，この協働学習には，学生一人（二人）に対して一台の端末が必要となってくる。このような環境設備は，日本語学校などの教育機関では困難な面があることもすでに述べた。この点に関しては，陳・那森（2016）が検討を行ったスマートフォンの活用が一つのアイデアとなるのではないだろうか。もちろんスマートフォンの活用によって，すべてが解決されるわけではない。スマートフォンの活用は，協働学習を可能とするデバイスの一つでしかない。スマートフォンをどのように活用するかが最も重要であることは，ここで改めて取り上げることではないが，スマートフォンの活用は，日本語教師が求めている ICT の活用を可能にする一助となり得るのではないだろうか。
— 32 —

2016 年12 月

久我

瞳・立部文崇：日本語教育機関への ICT 導入に関する考察

Ⅵ．おわりに
本研究では，日本語教育機関へのインタビュー調査によって，ICT 環境の導入の現状と問題点の整理を行った。本稿でこれまで述べてきたように ICTの活用事例は日本語教育現場だけではなくそれ以外の教育現場からも多く報告されている。それにもかかわらず，ICT の活用が広がらない要因として，（a）
教師の実践した教育と ICT の活用方法として紹介されている実践の乖離，そして（b）ICT 環境の導入の難しさを挙げた。これらの問題点の解決方法の一つとして，学生の多くが所持しているスマートフォンの活用による協働学習がその可能性として考えられるとした。
本研究では，ICT 導入の問題点の整理と，ICT の導入を広げるための今後の可能性を示した。今後の課題として，可能性として挙げた ICT の活用方法の実践を挙げておく。

参考文献
宇治橋祐之（2016）「タブレット端末の映像教材で学ぶ子供たちの現状」『放送研究と調査』66, 1, pp50-61.
大谷誠・江藤博文・渡辺健次・只木進一・渡辺義明（2010）「シングルサインオンに対応したネットワーク利用者認証システムの開発」『情報処理学会論文誌』50, 3 pp.1-9.
許明子・宮崎恵子・青木幸子（2013）「学習者のための中級日本語教育文法の在り方−中級文法クラスのアンケート調査とアチーブメントテストの結果の比較を通して−」『筑波大学留学生センター日本語教育論集』28, pp.85-104.
許明子・田中裕祐・陳一吟・中山健一・古川雅子・三木杏子（2015）「〈報告〉manaba を活用した中級文法クラスの実践報告−運用力向上を目指した文法クラスの実践を通して−」『筑波大学留学生センター日本語教育論集』30, pp.221-239.
篠﨑大司（2011a）「Moodle を活用したブレンディッドラーニング授業モデルの構築とその有効性−上級日本語文法を中心に−」『別府大学紀要』52, pp.1-10.
篠崎大司（2011b）「Moodle を活用したブレンディットラーニング授業モデルの構築とその有効性−上級日本語文法 BL モデルの再改良と教育効果−」『日本語教育方法研究会会誌』18, 2, pp.8-9.
篠崎大司（2013）「インプット系授業に特化した融合型ブレンディッドラーニングモデルの構築と上級日本語文法 e ラーニングコンテンツの開発」『日本語教育方法研究会会誌』
20, 1, p.12-13.
陳那森・山下泰生・窪田八洲洋（2016）「授業外学修におけるスマートデバイスの活用の可能性」『関西国際大学研究紀要』17, pp.101-108.

— 33 —

徳山大学

論叢第 83 号

宮地功（2009）『e ラーニングからブレンディッドラーニングへ』共立出版 .
文部科学省「ICT を活用した指導・方法の開発」<http://www.mext.go.jp/component/b_menu/shingi/toushin/__icsFiles/afieldfile/2014/04/11/1346505_04.pdf>（2016 年 10月 10 日アクセス）.
山森理恵・外崎淑子（2015）「ICT 化による授業の試み−『できる日本語初中級』を使って−」『日本語教育方法研究会誌』,22,1,pp.10-11.

— 34 —