○深堀総括研究官
これより、後半のパネルディスカッションのコーディネータを務めさせていただきます。
宜しくお願いいたします。それでは、このパネルディスカッションの進め方について、簡単にご説明させていただきます。まず、ただ今ご紹介させていただきましたお二人のコメンテーターの先生方に、前半の講演を踏まえて、それぞれのお立場から、どのように受けとめられたか、一言ずつお話しいただきます。次に、それらを踏まえて、私から論点整理をいたしますので、それらについて登壇者の先生方からコメントをいただきます。その後にフロアをお招きして、ご質問とコメントをいただきたいと思います。どうぞ、よろしくお願いいたします。
それでは、初めに、合田哲雄課長からのコメントになります。合田課長は、2008年の初等中等教育の学習指導要領の改訂に携わられ、また2012年の中教審のいわゆる「質的転換答申」の取りまとめにもご尽力されるなど、一貫してコンピテンスについてご関心を持ってこられました。合田課長、よろしくお願いいたします。
○合田課長
ただいまご紹介いただきました文部科学省の学術研究助成課長の合田と申します。日ごろ、先生方に大変お世話になっております科研費の担当をしておりますので、この場に来るのは大変場違いなのですけれども、まず冒頭お詫びを申し上げたいと思っているのですが、本日のシンポジウム、当初、私どもの局長の常盤がお伺いする予定だったのですけれ
ども、業務の関係でどうしてもかなわなくなりまして、本人も残念に思っておりましたし、
くれぐれもお詫び申し上げて欲しいということでございましたので、まずはお詫びを申し上げたいと思います。
いわば代替であります私と常盤の共通項は、一つ目には、今、深堀先生からもお話をいただいたように、大学政策に比較的長く携わったということ、それから二つ目には、コン
ピテンシー・ベースドのカリキュラム構造へと舵を切りました2008年の学習指導要領の改訂、すなわち、小・中・高等学校のカリキュラムのナショナル・スタンダードの10年に１回のバージョンアップというものに携わったことであります。
2008年というのは、先ほどのマッキナーニ教授のお話をお伺いすると、アデルマン博士
がチューニングをアメリカに紹介された年というふうに伺いまして、きょう本当に初めて知ったのですけれども、今日は、こういう行政上の経験を踏まえまして、Ｋ－12とよく言いますが、それを超えましてＫ－16教育ということの連続、あるいは非連続ということで、きょうの議論の一つの素材となるお話をさせていただきたいと思っております。
まず、本日はマッキナーニ教授もお見えでございますので、簡単に、我が国の教育のい
わば立ち位置に触れさせていただきたいと思います。同一年齢の、同じ年に生まれた若者
が１学年400万人を超えて、それがさらに増加しているアメリカに比べて、我が国の場合は、皆さんご存じのとおり、ピーク時の1948年の18歳人口が250万人だったわけですが、今は120

万人というところまで落ち込んでいて、2050年には70万人というところまで落ち込むというふうに言われております。激減する子どもたち一人一人をどう人材、人材と言っても、人としての宝にしていくのかというのは、個人にとっても、社会にとっても最も大きな、
我々としては政策課題の一つになっております。
また、特に2006年から2012年にかけてのいわゆる産業マップというものを見てみても、
電気部品デバイスですとか、エレクトロニクスといった、我が国のかつての花形産業が急
激にシュリンクしていることなど、我が国の産業構造が予測困難なほど変動しているという中で、専門性を持ちながらも、それをいわば横展開できる汎用性の育成、あるいは、我が国に溢れている要素技術をメタレベルで統合して、新しい社会的価値を創出する能力の育成といったものが、極めて切実な政策課題になっています。
現状はどうかということですけれども、皆様ご案内のとおり、ＯＥＣＤのＰＩＳＡ調査、すなわち義務教育を修了した15歳の段階でのリテラシーは、一言で言えば高いというふうに我々も思っております。例えばこのＰＩＳＡ調査で、レベル５以上の子どもたちを、これは推計ですけれども、実数で考えていきますと、ＯＥＣＤ加盟国で平均いたしますと、一番多いのはやはりアメリカでありまして、30万から35万人いると見込まれておりますが、その次が日本でありまして、リーディングリテラシーですと16万ぐらい、一番成績のよい
数学的リテラシーでは28万ぐらいいます。この数というのは、子どもたちの数自体が減っている中で大変健闘しているというふうに思っております。ただ、この子どもたちがその後、高校、大学とその力を伸ばせているのか、我々が伸ばしているのかということになると、さまざまなデータが示す結論はノーであるというふうに言わざるを得ないというふうに思っております。
その背景の一つには、18歳人口は減少するけれども大学の入学定員は比較的維持しているということからくる、大学教育の需要と供給のバランスの変化の中で、実質的に我が国の学校教育の質保証機能を担っていた大学入試がその機能を低下させたことがあると思っています。大雑把に言えば、一つ目には、入試が機能している層については、高校・大学と、より知的に豊かな経験を重ねることをエンカレッジするための高校・大学の接続の改善が求められておりますし、二つ目には、入試が機能しない、言葉は悪いですけれども、学力の底が抜けているという層については、基礎学力を確実に担保する仕掛けが、それぞれ必要になっています。
これが、政府全体で教育改革について議論し、提言を重ねている「教育再生実行会議」
が、高校生に対して「達成度テスト」を、発展レベルと基礎レベルの２つに分けて導入する必要があると提言をしている所以ではなかろうかと思っておりまして、今まさに中教審で具体的な詰めの議論が、相当激しい議論が行われているのは、先生方ご案内のとおりであります。
このような観点から、学校教育をめぐるこのような日本的文脈の中で、本日の議論をお聞きして考えた、私の立場からの議論の切り口は三つございます。

第一は、仮に「達成度テスト」ができて、18歳段階の若者の能力ですとか、知識というものがある程度可視化されるようになった場合、当然のことですが、次に問われるのは、大学教育でどれだけ能力を伸長させることができたかということになろうかと思います。
本日のチューニングの議論、特に共通性と多様性、あるいは学問的ディシプリンの自律性とそれを横串で貫くコンピテンス、あるいは、大学教員の主体的取組としてのテスト問題
バンク等のお話を伺っておりますと、ちょうど、私が担当した2008年の学習指導要領の中で、教科縦割りの知識の体系であった学習指導要領を、「言語活動」という軸によって、各教科の固有性を生かしながらも、それらを横軸で育む「能力の体系」へと転換しようとした、その学習指導要領の改訂の際の議論と非常に重なっていると感じました。私自身は、先ほどマッキナーニ教授ともお話をしましたが、このような観点から、アメリカのコモン
コア・ステート・スタンダードの動きには大変深い関心があるわけですけれども、他方で、もちろん高等教育には、Ｋ－12初等中等教育とは全く異なる固有性があるわけであります。
「達成度テスト」によってＫ－12の連続性とその成果が明確になる中で、いわば「13－16」
教育は、それまでの教育の連続性と同時に、固有性や自律性に基づく非連続性とのバランスを明確にするためにも、あるいは、先ほど話がありましたように、成果の可視化が画一
性、あるいは画一化をもたらさないようにするためにも、チューニングというものは大変重要なポイントではないかというふうに思っております。
その際、川島先生もお触れになったように、日本学術会議のカリキュラム参照基準、学者の国会である日本学術会議に、大学教育の具体的な中身についてあれだけ議論していた
だいた、特に経営学ですとか、言語文学に関しては、極めて質の高い参照基準をつくっていただいたというのは、大変大きな出来事だと思っております。
第二でありますけれども、今申し上げた第一というのが学校段階を貫く縦軸だといたしますと、次は横軸でございます。今日は、工学ですとか、それからマッキナーニ先生の歴
史学の実践についてお話をいただきましたけれども、これをどう横展開するかということであります。我が国でも、東工大、東北大の工学、あるいは工学研究科の教育メニューに、
もう学年ではなくてレベルで工学教育を連続的にとらえていこうという議論もあります。
それから、新潟大学の分野・水準表示法という、この10年間に非常によく考えられたカリ
キュラムの体系化の取組が開発されてきました。それから、今日お見えでいらっしゃると伺っておりますが、明確なカリキュラム・フローをお持ちの金沢工業大学ですとか、あるいは、非常にわかりやすいルーブリックをおつくりになっている関西国際大学といったような取組も出ていて、大学教育を個人芸から共同作業にしていく取組というのは確実に始まっているわけであります。
他方で、先生方にまたお叱りを受けるかもしれませんが、我が国の失われた20年とよく言われますけれども、その失われた20年は、価値創造型の新しいタイプのホワイト・カラーの育成に、我が国の大学、特に人文・社会科学系の大学が十分機能を果たしてきたとは言えないからではないかというような議論もあるわけです。全学生の約半分を占めます人文・社会科学系の学部の自律的な自己革新が必須で、それがなければ、国際的な通用性も含めて、存立の根拠を失いかねないと思っております。先生方ご案内のとおり、現在一橋大学が、チューニングということを大変熱心に取り組んでおられまして、先日、初代文部大臣かつ一橋大学をつくった森有礼の名前を冠した、チューニングのセンターをおつくりになったところでありますけれども、その背景には、アジアで一橋大学の学位が通用しなくなっているという危機感が背景にあるというふうに思っております。チューニングは、
このような自己革新をエンカレッジする大変重要な手段だというふうに思っております。
最後は、失われた20年、先ほど人文・社会科学系の責任だと申し上げましたけれども、私は、最も大きな責任を負っているのは当然産業界だと率直に思っております。その産業界をエデュケートする力を、このチューニングは持っているというふうにも思っております。よく、企業の方々にどんな人材が必要かお伺いしてカリキュラムに生かします、というふうにおっしゃるわけですけれども、私自身はそうではなくて、私ども文部科学省もそういう受け身ではなくて、産業構造の激変の中で、このような能力を持った学生でないと御社を支えられないと、チューニングの枠組みを示しつつ、強く発信する必要があると思っております。
かつて、私のような年代が就職活動をしたころには、企業の方々は「ものを考えるな。
企業で徹底的に鍛え直す」というふうにおっしゃっておりましたけれども、今は、私が今担当している学術分科会でも、「いわば知的ワクワク感に満ちた、学者魂を持った博士が欲しい」というふうに企業は切望しているわけであります。深堀先生がおっしゃるように、不断の対話がこれについては必要だというふうに思いますけれども、ただ、その前提としてまず、人材育成を通じて大学教育には未来社会を形成する力がある、まさに未来を予測する最善の方法は、自らそれをつくり出すことであるということについての、社会のコンセンサスが必要だというふうに、最近強く感じております。その点については、文科省の責任は非常に大きいというふうに思っております。今申し上げましたように、「知的ワクワク感」と申しますか、それがこの国の成長の原動力だと思っておりますし、チューニン
グはその基盤だと期待しております。
個人的には、先ほどのマッキナーニ先生のお話を伺って、ルミナ財団がチューニングを支援、主導しているということについて、大変羨ましいというふうに思いました。幸か不
幸か、我が国には、高等教育や学術を担当する中央省庁がございます。大学、学会、民間の教育主体をエンカレッジする。それから、それぞれの非常に優れた成果をネットワーク
としてつなぐ役割を果たす。このことは、マッキナーニ先生のお話を伺いますと、ユタ州の高等教育システムというのは、非常にクレバーで、ファーサイテッドな取組をなさっているなというふうに思っております。その観点から、本日、私ども文部科学省の専門性、
これは今日のように国立教育政策研究所にお助けをいただきながら、文部科学省のそのよ
うな機能を果たすための専門性の向上というものの必要性というのを改めて痛感した次第
でございます。

私のほうからは以上でございます。ありがとうございました。
○深堀総括研究官
合田哲雄課長、ありがとうございました。大変重く、しかし展望のあるコメントをいただけました。ありがとうございました。
引き続き、岸本喜久雄先生からコメントをいただきたいと思います。岸本先生は、先ほどお話ししましたOECD-AHELOフィージビリティスタディの工学分野の専門家の代表として、
また、今取組んでおりますテスト問題バンクのキーパーソンとしてご活躍いただいております。それでは、先生、お願いいたします。
○岸本教授
私からのコメントですけれども、工学系の人間はパワーポイントをつくってこないとしゃべれないので、向こうに映してありますのでご覧いただきたいと思いますが、４つのことについてお話ししたいと思います。チューニングで必要になること、チューニングがもたらす効果、今東工大でどんなことをしているかという私たちの経験、そして課題という形でお話ししたいと思います。
このチューニングについて私が勉強を始めたのは、先ほどお話がありましたOECD-AHELOのプロジェクトがスタートしたときに、チューニングって一体何だろうかという話になりまして、それならばヨーロッパに行って勉強してこようということで、深堀先生と一緒に
ローベルト・ワーヘナール先生にお会いして、チューニングのお話を聞いてきたというのが発端であります。
今日のお話にもありましたけれども、ボローニャ・プロセスは、どちらかというと政治主導でやることが決まりました。それに対して、大学側がどう対応していったらいいか、
どのように自分たちの質を向上させていったらいいかというのを考えて、どちらかというと大学主導で手法が生み出されていったものです。みなで実践してみて、上手くいったのでさらに世界に広がっているというふうに捉えています。きょうのマッキナーニ先生のお話にありましたように、自主的な活動である、そのことが非常に大事かなと思います。
日本の大学、私もその中にどっぷりいるのですけれども、改革ということで、いろいろなことをしてきた、いや「させられてきた」ところで、何か「自主的」感がない。そうしたなかで、このチューニングは、海外の事例では自主的にやってきたということなので、これを何とかキーワードに使って、みなで大学の質を向上させていていくのがいいのではないか、そういうふうに考えている次第です。
それで、話の順番はちょっと変わりますけれども、東工大の例ということなのですが、現在、大学の教育改革ということで、2016年にカリキュラムを大きく変えようと学長が言い出しまして、それで我々、大騒ぎをして今新しい教育プログラムをつくっているのです
けれども、学院構想というのですけれども、学部と大学院の組織を一体化して一つの組織

にして、教育プログラムについても、学部と大学院を通じて一体的な教育プログラムができないだろうかということで、今進めています。というのは、本学の場合、９割ぐらいの学生が修士課程に進むので、学部教育と大学院教育の途中に切れ目があると、そこで、４年間の学部教育と２年間の修士教育とにカリキュラムが分かれてしまうので、それらを融合してもっとうまくカリキュラム設計ができないかということで始めています。
それが目標なのですけれども、やはり学士が終ったところで何ができるようになったのか、修士が終ったところで何ができるようになったのか、博士が終ったところで何ができるようになったのか、ということで学位の授与要件もありますけれども、それぞれにおけるラーニング・アウトカムを明確化していかないとカリキュラムがつくれないのではない
かということで、今その明確化とともに、プログラムをつくる作業に取組でいます。走りながら非常に忙しなくやっていますけれども、こんな考えでやっているということです。
さらに、ナンバーリングということで、学部，修士，博士課程へと100番から600番まで
ナンバーリングするのですけれども、それぞれのところでやはり、100番なら100番の中におけるラーニング・アウトカムが何かということを共有化して進めようと思っているところです。
ただ、ラーニング・アウトカムは、言葉で決めても、それを実際達成したかどうかをどうやって測るのかということについては、課題が非常に残っていると思います。また、教育の質向上とどう関係してくるかをきちんと見極めないと、何か学生には、目標を決めて
おいて、そこまで走ったらいいよ、走ったらいいよと追い立てているようなカリキュラムになってしまうのではないか、そういった課題もあります。
また、大学だけで考えるのではなく、周りのステークホルダーとの関係にも配慮しながらつくらなければならなりません。クエスチョンがついているのは、本当にできるかどうか分からないんだけれども、頑張ってみようという意味でつけてございます。
そうしたことを考えてみると、チューニングの手法で自分たちの教育を見直そうということが、いろんなところに役立つのではないかと思いまして、そうした観点からまとめたのが、最初の１のところです。
大学教育のアウトカム、これを学位ごと、学士、修士、博士ごとに、またそれぞれの学
問分野ごとに定義するということが必要になりますけれども、やはりそれは今まで余りやってこなかったと思います。実際に、学部、修士、博士のアウトカムを書いてみると、文章としては同じになってしまって、水準がどう違うのか、いろいろなことを考えていかな
ければならないことがわかります。多分そういうことを考えるために、チューニングの手法が必要になっているのではないかと思います。
育成する人材像は、やはり可視化していかなければならない、明確化していかなければならないということで、教員だけの思い込みで教育をしているのではなく、学ぶ学生、あるいは卒業生を受け入れてくれる社会と、お互いにわかり合って教育が行われているというのが大事なことだろうと思っております。

社会といっても、社会全体に認められるということもありますし、工学分野ですと産業界全体、さらには専門団体等、いろいろなステークホルダーの方がいるので、それぞれと議論しながら、自分たちの教育はこのようなことを目指しているのだということを示していく作業が今求められているのではないかと思います。それが、チューニングの一つの大事なポイントではないかなと思います。そういう意味で、大学教育は大学関係者だけのものではないという認識が必要だということなのですけれども、これは反省の意味も込めて、自戒の意味も込めて、ここに書いてございます。
そうした中で、学問と職業の関係を掘り下げて考えることがやはり必要だろうと思います。私も大学教員なので、学生に学問を教えることが大切だと思いますが、彼らは大学にずっととどまっているわけではなくて、やはり社会に出ていくので、学んだ学問の役割ということをよく考えていかなければならない、そういうふうに思っています。
工学分野は比較的簡単でしょうね、とおっしゃる方が少なくありませんが、そうでもないことを痛感しております。日本学術会議の参照基準の作成、私は機械工学の分野に携わりましたけれども、機械工学についてわかっているつもりでも、わかっていなかった。一体、機械工学というのはどういう学問分野で、どういうことをするのかというのを、日本学術会議のメンバーで喧々諤々と議論していく中で、いろいろなことが出てきて、一つの文章にまとめる作業の難しさを痛感しました。その議論自体が非常に楽しかったし、意義があったということで、そういった作業をしたということは非常に大事だろうと思っています。さらに、その議論の成果としてまとまった報告書の文章だけでなく、そのプロセスも含めて、議論に参加されなかった方々に伝えていくことが、これから必要になってくるというのがポイントだろうと思っています。
さらに、機械工学分野でまとめたこの文章が、国際的に通用するものなのかという疑問もいただきます。機械産業はやはりグローバルなのですけれども、日本で教育している機械工学の内容と、海外の内容が同じかどうか、さらに水準は等しいのかということを含めると、そうした検討は、これからの課題として必要になってくると思います。チューニン
グは、先ほどはユタ州の、一つの州の中でされていたと思いますけれども、それを例えば一つの分野で世界的に行う、国際的な観点からさらに詰めていくという作業が必要になるのだろうと思います。
２番目のポイントは、期待感なのですけれども、チューニングを進めていくと教育の質向上につながるのではないかということです。目標が明確になった上でカリキュラムを設計し直すと、さらにいいカリキュラムができるのではないかということです。現在いろいろな科目が実際に動いているので、それから全部を新しくするというのは、新しい学科をつくるよりも非常に大変な作業だとは思います。しかしながら、単なる科目の寄せ集めから、構造化されたカリキュラムに持っていくには、やはり、出口イメージを意識しながらカリキュラムをつくるとことが重要だと思います。
もう一つのポイントは、際限なく水準を上げていけばいいというわけではなくて、やはり４年間なら４年間の中で、学生は勉強するだけではなくて、まあ勉強して欲しいのです
けれども、やはりいろいろな経験をするわけですから、勉強する時間も限られている。そうした中で、どういう形でカリキュラムを設計し、ゴールに持っていくのかということを考えると、教授法の改善というのがやはり必要になってくることが改めて、設計し直してみるとわかるのではないかということです。
例えば、ある学問分野でチューニングをしてゴールを決めると、同じカリキュラムになってしまうのではないか、画一化して標準化されるのではないかということがあります。
確かにそうした面もあるかもしれませんけれども、やはり４年間の教育というのはいろん
なやり方があると思いますし、答えが一つじゃないので、どう特色を出すかというのが今
度は大学側の大事なポイントになるのではないかと思います。方法論としては、一つなのかもしれませんけれども、中身はどうするかというと、やはり各大学でいろいろな工夫をしていくことが必要ですし、チューニングという言葉で動くのであれば、ぜひそういう言
葉をうまく使って動かすのがいいのではないかと思っています。
３番目の話は既にしましたので、最後に４番目、チューニングの課題ですけれども、一つは、今日は余り到達水準の話はしませんでした。例えば、課題解決能力。小学校から大学まで、みんな課題解決能力と言っているわけですけれども、学部レベルの、４年生を終えたときにどういう水準に達したらいいのか。それをどういうふうに測るのか。卒業時点
でそれが達したというのをどうやって測るのかというのは、まだ答えを持っていません。
そのために、テスト問題バンクを初め、いろいろな試みを始めているのです。そういったところを是非、みなで考えていかなければならないのかと思っています。
最後に、今大学卒の時点のグラデュエート・アトリビュート（卒業生の資質）について話していますけれども、職業人としてのプロフェッショナル・コンピテンシーとどう繋げていくのか。工学分野だと、今、技術士の資格制度の見直しをしているのですけれども、そういった専門職業人のプロフェッショナル・コンピテンシーと、大学を出た時点でのグラデュエート・アトリビュートの整理をしなければならなりません。このチューニングの考えは、大学だけではなく、さらに広げていく必要があるのではないかというふうに思っております。以上です。
○深堀総括研究官
ありがとうございました。大学のお立場から、具体的なお話を聞かせていただきました。
たくさんの論点がございまして、どれも重要ですけれども、時間の制約上、３つに絞らせていただき、これからフロアとともに考えてまいりたいと思います。
一つ目の論点は、合田課長がご指摘されたコンピテンスの問題です。これは、科目を横断して、学位プログラム全体として育てるコンピテンスがどういうものなのか。それから、それをＫから16、初等中等教育全体を通してどのように繋いでいくのか、それらの課題にチューニングは、どのような示唆を提供してくれるのか。

２つ目の論点は、岸本先生がご指摘されました大学と社会との関係。社会から、大学に対してさまざまな要求がなされています。それは、例えば問題解決能力とか、批判的思考力とか、とても一般的な形でなされていますけれども、それに対して、学問分野として、
いかなる固有の貢献をしていくのか。学問分野と社会との関係性構築に対して、チューニ
ングはどのように寄与できるのか。
３つ目の論点は、アウトカムに基づく学位プログラムにおけるアセスメントの問題です。
抽象的なコンピテンスをどのようにして達成可能で測定可能な学習成果に具体かするのか。
その際、学問分野のコンテンツはどのように埋め込まれていくのか。そうしたことを考えるうえで、チューニングは何を提案してくれるのか。
論点は他にもございますので、追加していただいても結構ですけれども、まずは、３つの点について共通に議論をしたいと思います。川島先生とマッキナーニ先生、その３点を中心に、コメントをいただけますでしょうか。合田課長、岸本先生、大変詳しくお話しい
ただきましたので、さらにつけ足すことがあれば一言ずつお願いいたしたいと思います。
それでは、川島先生、いかがでしょうか。
○川島部長
最初に、科目横断的なコンピテンスのあり方について、私の問題関心に引きつけると、そうした大きな枠組みを整理した政策デザインが明確化される以前から、大学関係者はその努力をかなり払ってきているわけです。この10年余りは政策が影響力を持って動いてきましたので、大学関係者は文科省や政策に対してアンビバレントな気持ちがあるのではな
いかと思うのです。その点を丁寧に解きほぐしながら、今後は、チューニングの発想を取り入れながら、そのデザインを進めていく必要があるのではないかと。
大学と社会との関係につきましては、つまりチューニングは、日本の学術の社会的レリ
バンスの問題を提起してくれているわけです。少し踏み込んだ言い方ですけれども、学術にはアプリオリに価値があって、そのことのゆえに社会的リスペクトを受けて存在しているという時代ではなくなりつつあるのかもしれないということを、学術界の人たちには、
やっぱり感じていただかざるを得ない。大学は「社会変革のエンジンであってくれ」というような、大学に対する見方を一転させるような要求が政策側から出てきている、そうした大学を取り巻く環境の変化に呼応しているのかというふうに思う次第です。時間の関係
上、以上です。
○深堀総括研究官
ありがとうございます。それでは、マッキナーニ先生。
○マッキナーニ教授
皆様方には、大変忍耐強くこの議論にご参加をいただいていることに、重ねて感謝申し上げたいと思います。非常に洞察に富んだコメントをいただきました。ここで、私から一つコメントさせていただきたいと思います。アメリカのいわゆる高等教育と雇用主の関係について、お話ししたいと思います。
実は、私の同僚教員たちの間には、かなりの懸念がありました。チューニングに取組むことで、産業社会のために大学が何を生産すべきかを定義することになるのではないかと。
大学教育を、そのように単純化して、レベルを引き下げたくないと考えたのです。恐らく日本の皆さんも、そういうふうにお考えになるのではないでしょうか。
私たちが重視しているのは、多様な進路にも適用できるコンピテンスを身に付けさせることです。社会科学分野、あるいは歴史学に注目しますと、卒業生の多くは、公務員として採用されます。ユタ州立大学の卒業生の多くは、生活保護を受けている人々、失業者、障害者、低所得層に対して公的サービスを提供することで貢献しています。その一方で、大学に残ったり、博物館や資料館や図書館等で専門的職業に就いたり、民間部門にも貢献しています。その分野も同じように尊重することで、学生はその可能性を模索することができます。
さらに、アメリカで特筆すべき大学改革の新しい動向として、学生に市民として社会と関わる能力を身に付けさせる要求が強まっている点が挙げられます。これは、民主主義国
家・社会にあれば、普遍的に重要なことだと思います。アメリカだけでなく、日本でも。
我々大学教員も、社会的レリバンスのある高等教育を提供することが、チューニングにおいても、学位資格プロフィールにおいても、その他の教育改革においても、極めて重要な要素だと考えています。そうした中で、私たちは、生涯学習、大学を卒業した後も自主的に学習し続けていく能力を育てる取組みがこれまで不十分だったと考えるようになりました。そして、学生たちには、卒業する際に一つの雇用機会を与えるだけではなく、生涯を通じて多様な雇用機会を提供し続けたいと考えるようになりました。つまり、大学で学習したことが卒業後の学習にも繋がって、新たな雇用にも繋がるということです。
アメリカでは、例えば2014年に卒業する若者は、生涯を通じて６～８個ぐらいの職業に就くと推定されています。つまり、一つの職業に就けば安泰ではないのです。６～８個の職業に就けるように備えておかなければならないのです。
皆さん、こういう状況を想像してみてください。自分たちの学生に最も有益な教育は何か、雇用主にとって重要なのは何か、社会全体にとって重要なのは何か。専門性の高い、狭義の教育が必要なのか。それとも幅広く、経験に裏打ちされた、応用の効く教育が必要なのか。このように考えると、今日の大学がどうあるべきなのかは明らかだと思います。
最後に一つ、申し上げたいと思います。歴史学者は、雇用主と議論をして、いろいろなことを学んできました。雇用主が重視するのは何か、特に歴史学専攻の学生に求めるのは何か、そして今の学生たちに何が欠けていると思うか。先ほども申し上げまし全米規模の調査では、ユタ州の歴史学専攻の学生は、問題解決能力が高く、調査・研究能力に優れ、さまざまな課題をさまざまな文化的文脈に応用していくのが得意なことが明らかになりました。ところが、雇用主たちが何度も繰り返し指摘したのは、歴史学専攻の学生が単独で仕事をしてしまう点でした。常に１人で図書館に行って、１人で机に座って、他の人たちと交流してくれない。孤立していて、１人で仕事を片付けてしまう、という指摘でした。
ところが、私の学生は、そんな若者ではないのです。私の教室では、学生はお互いに助け合ったり、教え合ったりしながら、研究プログラムを進めます。自分の知識を他の学生たちに提供して、他の仲間の調査結果を活用させてもらったりしているのです。私の学生たちは、グループで協力して共同研究に取組んでいるので、卒業する時には、協力的で協働的なリサーチャーになっているのです。職に就いた後も、そうしたリサーチャーであり続けるべきなのです。私は教室に戻り、学生たちにそのことを伝えました。
このような教訓から言えるのは、やはり雇用主の声は聞くべきだということです。いい
コメントも聞くべきだし、批判も受け止めるべきです。批判というのは、我々が物事の見方を変えられるいいチャンスになるのです。学生が飛躍できる方向に教育を変える、いい機会を与えてくれるのです。
最後の最後に指摘したいのは、こうした教育改革の取組では、単に大学教員がリードをとればよいのではなく、単にステークホルダーと幅広く話せばよいのでもないことです。
学問分野の大学教員一人一人が考えなければならなのです。学生が多様な聞き手に対して、「自分は大学でこういう教育を受けました」ということを説得力をもって説明できるようにするには、大学教員として具体的に何をしてあげればよいのかを。21世紀の産業社会は、
アメリカでも日本でも、学生たちは自分の能力を自覚的に捉え、さまざまな分野に応用できることを、言葉を柔軟に使い分けて説明できなければならないのです。
深堀先生からいただいた質問に対する、長い答えになってしまいましたけれども、チューニングを通してアメリカはこのようなことを学びました。
○深堀総括研究官
マッキナーニ先生、ありがとうございました。
合田課長、岸本先生からはコメントはございますでしょうか。
○合田課長
先ほど随分話をしてしまったので、むしろフロアの皆さんのお話を、我が省に対する批判も含めて、ぜひお伺いしたいと思います。
○岸本教授
そうですね、時間が大分押していますので、先に進んでいただいたほうがいいかなと思います。
○深堀総括研究官

それでは、皆さん、お待たせいたしました。ご質問とコメントがございましたら、どうぞ自由な観点からご発言ください。挙手いただき、マイクがまいりましたら、最初にお名前とご所属をおっしゃってください。
○山地氏
長崎大学の山地と申します。きょうは、貴重な機会をありがとうございました。
２点質問がありまして、一つは資料の見方で、スライドの99枚目と100枚目のマッキナー
ニ先生のところなのですけれども、学位水準別の能力(Degree Level Proficiency)という話と、知的スリル(Intellectual skills)がマトリックスの形になっているのですけれども、
これは、それぞれの部分について、その準学士、学士、修士に至る３段階を考えるということなのでしょうか。それとも、このマトリックスのそれぞれのセルに意味があるのでしょうかということです。それとあわせて、この縦の知的スキルというものの、これは州レベルで決められているものなのかということが、１点目です。
２点目は、いわゆる学際学部についての学習成果のとらえ方なのですけれども、長崎大学でも多文化社会学部というこれまでの伝統的な学問分野に沿わない形のものができております。日本の他の大学でも、いろいろな形の学部ができておりますが、そういう場合の学部というのは、経済学も、歴史学も、あるいは社会学も、場合によってはほかの工学分
野からも入ってくる、幾つかの領域でカリキュラムを構成している、そういう場合の学士の条件といいますか、それは、学問分野からある一定の割合でもって持ってくるのか、そのあたり、ヨーロッパとかアメリカのご経験からお聞かせください。以上です。
○マッキナーニ教授
ありがとうございました。
まず、こちらでお示ししました99ページのこの表でありますけれども、これは全米レベルの学位資格プロフィールです。知的スキルもあるし、他のカテゴリーもあります。
皆さん、申し上げたいのですけれども、10月８日に、新たに若干修正されました学位資格プロフィールが発表されますので、それを待ってください。実は、今回来日する飛行機の中でその連絡を受けまして、私自身も10月８日のミーティングに出席します。この学位
資格プロフィールは、ルミナ教育財団が出資しておりまして、全米に向けて提案をしているものです。いわゆる国の機関がこういうカテゴリーを使うよう指導しているわけではありません。教育者のグループがあくまで自主的に、こういうものを全米で使っていったらどうかという提案をしているに過ぎないわけであります。
縦にリストしている能力ですけれども、これはご指摘の通り、準学士レベル、つまりアメリカでは２年制大学で取れる学位、それから学士レベル、通常は４年制のプログラムを修了すると取得できる学位、そして修士レベルのそれぞれについて、学位水準別に能力を定義しています。学士は準学位の上に積み上げたレベルで、修士は学士のレベルにさらに積み上げたレベルとして定義されています。
次に、学問分野のコアと、それから学際的分野の関係について。私も実は、大学院では学際融合型プログラムの「アメリカ研究(American Studies)」を専攻しました。日本でも人気のある分野だと思いますけれども、アメリカでは次のように考えます。歴史学専攻で必要とされる能力は、アメリカ研究専攻でも必要とされることから、歴史学コンピテンスのリストから、アメリカ研究に貢献しうるコンピテンスを明らかにします。歴史学コンピテンスの中にも、例えば数量的分析能力などは、アメリカ研究への貢献度が低いコンピテンスとして識別されます。
質問に対するお答えとしては、いわゆる学際融合的なプログラムにおいて、複数の学問分野を合わせても、完全にカバーできないコンピテンスは出てくると思います。異なる学
問分野の教員で真摯に話し合い、それぞれの学問分野がプログラムに対してどのように貢献できるのか、他の学問分野のどこを補完できるのか、互いに評価してみてください。
関連した考え方として、皆さんの学問分野が、一般教育にどのように貢献できるのかを確認していただきたいと思います。さらに、皆さんの学生が身に付けたコンピテンスのうち、一般教育を通して育まれたものはどれか。つまり、皆さんの学問分野は、一般教育の生産者でもあり、消費者でもあるのです。
学生の幅広い学習に対して、皆さんの学問分野が提供している部分はどこか。一方で、他の学問分野に依存している部分はどこか。他の学問分野の貢献があるからこそ、学生はそれらを学んでいるわけですから、そうした会話を学際融合型プログラムにおいて重ねることが重要だと思います。的学部の中でやっていただけるといいと思います。大学の教員であれば、お互いに依存しているということをしっかり理解できると思います。
○深堀総括研究官
山地先生、よろしいでしょうか。ありがとうございました。
コーディネートの不手際で、お時間が残すところ４分になってしまいました。是非ともお伺いしたいという方から優先的に受け付けたいと思います。いかがでしょうか。
船守先生、お願いいたします。
○船守氏
ありがとうございます。私は船守美穂と申します。東京大学からまいりました。プレゼ
ンテーション、ありがとうございます。
チューニングのプロセスについて、これは大変ファイン・チューニングのプロセスであると思います。カリキュラムの面においても、そうだと思います。社会のニーズに傾聴する。そして、それを解釈して科目の中に反映させる。学生や社会に貢献していくというところをファイン・チューニングしていく過程であると思います。
ところで、アメリカでは授業料が高くなっていて、学生ローンの問題があるということ

を聞いております。そして、退学をしてしまう人も多い。学位を取らないで大学を去ってしまう人も多いというような問題があるというふうに聞いております。オバマ大統領も、
その点については苦慮しているというふうに聞いております。チューニングのプロセスは、
このディスカッションにどのような関連性を持つのでしょうか。ギャップが社会と学術界のところにあるという点では、議論は同じだと思うのですけれども、それにアプローチする方法は、もしかしたらチューニングのやり方は違うのかもしれません。
チューニングは2008年に始まったとおっしゃっていましたけれども、約10年近く前ということになります。これは、こういった新たなポイントについても包含するような議論になっているのでしょうか。
○マッキナーニ教授
手短にお話ししたいと思います。大変すばらしい質問です。この質問というのは、まさに最近、４週間ほど前ですけれども、アメリカのチューニング諮問委員会がインディアナ
ポリスで会合を行ったときに出てきた質問でもあります。2008年から2009年にかけて始まったチューニングは、どのような成果をあげてきたのか。チューニングがアメリカの高等教育において一層発展するためには、どうしたらいいのか。チューニングは、学生ローンや中途退学の問題を解決せずに前に進むことができるだろうか。
諮問委員会は、ルミナ教育財団に対して次のように回答をしました。アメリカには、ジェンダーや人種の観点から、公平性・平等性の問題が残されています。チューニングは、アメリカでもかなり成熟してきていて、拡大を続けているが、変革を起こすためにはアメ
リカ高等教育の構造的問題を解決しなければならない、今船守先生が指摘されたことを解決していかなければならないと言ったのです。
学生のローンの問題もあります。チューニングは、教育を体系的に行っていくことを求めています。アメリカの学生に対して、アウトカムに向けて一貫性のある学習を行うことを求めています。アメリカの大学は、これまで学生に対して無計画に履修しても学位は取得できると言ってきました。しかしながら、この無計画なやり方には時間がかかります。
そして、より多くの時間がかかるとすると、学費もかかってしまい、ローンも大きくなってしまいます。チューニングが、アメリカの学生より体系的な履修を提供することができるのであれば、より計画的に学位を取れるようにするのであれば、学生たちを短い時間で卒業させられると思いますし、学費も抑えられると考えています。
今のご質問は、まさに私たちが考えようとしていることです。チューニングのプログラ
ムはこれまで、幅広い学習の問題を解決するのに成功してきましたけれども、今後はアメリカの構造的な問題を解決することに向けて、チューニングをどう役立てていくことができるかというのが、私たちが今関心をもっているところです。
○深堀総括研究官

ありがとうございました。学生の学びを学問分野でどういうふうに責任を持って進めていくのかという議論が焦点化してきました矢先ではございますが、残念ながらお時間がきてしまいました。大変中途半端ではございますけれども、パネルディスカッションを終了させていただきたいと思います。
登壇者の先生方、それからコメンテーターとしてお越しくださいました合田課長、岸本
先生、まことにありがとうございました。引き続きコメント等ある方は、会場で、終了後に少しお話しいただく時間がありますので、前のほうに来ていただければと思います。
それでは、終了させていただきます。本日は誠にありがとうございました。（拍手）