日大口腔科学40：10〜24，2014《原著》

講義・演習・実習統合型授業が基礎的知識の習得，学習態度および学習意欲に与える効果

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日本大学松戸歯学部

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1生化学・分子生物学講座，2教養学（化学）講座，3顎顔面外科学講座

キーワード：講義・演習・実習統合型授業，アンケート，卒前歯科教育，チェックテス
ト，口頭試問要旨：日本大学松戸歯学部は「平成22年度導入カリキュラム」により，「講義」と「実習」をあわせた一学科目とした。時間枠は統合され，授業形態を自由に編成することが可能になった。本研究は，学部2年次生を対象とした「生化学」の3年間におよぶ講義・演
習・実習統合型授業の実施が，学生の基礎的知識の習得や，学習態度・学習意欲に与えた効果について検討することを目的とした。
これまでの講義・実習分離型授業を全面的に見直し，「予習」の義務化，「講義」と「演習」の一体化，web−based−learningを活用した「チェックテスト」，さらに成績不良者に対する「口頭試問」を基本とした統合型プログラムを構築した。（予習）→午前「講義・演習」→午後「講義・演習」→チェックテスト→口頭試問→（復習）を基本とし，「実習」は必要最小限にとどめた。調査は学生アンケート，各設問に対する学生コメントの分析，チェック
テスト，総括的評価試験（領域別試験），および学年末総合試験の結果分析で行った。アン
ケート分析では，全体評価のほか，「新規履修者」と「再履修者」間，口頭試問受験頻度で分類した「学力別グループ」間での比較をおこなった。
分析の結果，「予習」，「演習」，「チェックテスト」，「口頭試問」それぞれの支持率は51％，89％，81％，77％であり，「プログラム全体」の支持率は76％（不支持4％）であった。チェックテストと総括的評価試験との正答率には相関が認められ，学年全体では「学力高」1／2，「学力中」1／4，「学力低」1／4であった。新規履修者は講義が「難解」との認識が有意に高く，CTはどのグループからも「負担だが実施すべき」との回答であった。予習
実行率は「新規履修者」より「再履修者」で，また，「学力」はより高いグループで有意に高かった。「生化学」総括的評価試験での50点未満の学生の割合は大幅に減少し，「学年末総合試験」での「生化学」の2012年度平均得点率は2010年度に対して15．4％上昇した（他
7科目平均で6．1％減少）。さらに学生コメントと行動観察から，授業に対するモチベーショ
ンや積極的な行動が随所に確認できることから，本プログラムが基礎的知識の習得の向上
のみならず，学生の学習に対する態度や意欲の向上にも大きく寄与しているものと判断した。

〒271−8587

松戸市栄町西2−870−1（平成26年1月8日受付，平成26年5月19日受理）

10

Presented by Medical*Online

平塚ら

The

EffectPractice−Unifiedfor

講義・演習・実習統合型授業の効果

of

Class

Learning

inaLecture，on

Exercise，

Behavior，

Addition

to

Basic

and

and

Motivation

Acquisition

of

the

Knowledge

Koichi Hiratsuka1， Yoshimitsu Abikoi， Yasuko Shibata ， Bhawal Ujjal Kumar1，
且idefumi Aoki1， Naoto Terao1， Mitsuhiro Maruyama1， Nobuyuki Watanabei，Teruaki

Shiroza2，

Naomi

Ogura3

Departments of lBiochemistry and Molecular Biology，
2Liberal Arts（Chemistry）， and 3Maxillofacial Surgery
Nihon University School of Dentistry at Matsudo
Matsudo，

Key

Chiba

271−8587，

words：lecture−exercise−practiceundergraduate

dentaleducation，

check

Japan

unified

test，

oral

class，

questionnaire，

examination

Abstract：Lectures and practices are unified by an induction curriculumin 2010 and are taken as l academic subject at Nihon university school ofdentistry at Matsudo． Thereby， the time frames given to the lectures andpractices were unified， and were organized freely． The purpose of thisresearch was examined the effects of students acquisition of fundamental
knowledge， leaming behavior， and learning motivation by a lecture−exerciseclass inbiochemistry for second−grade students．
− practice皿ified
The unified class includes the mandatory prior leaming ， unification of
lectures and practices ， check tests（CT） ， and oral examinations ． The
one−day standard program is as follows；（prior learning）−lecture・exercises（AM）−1ecture・exercises（PM）−CT−oral examination−（posterior leaming）．
The student questio皿aire and their comments， in addition to results ofcheck tests， usual examinations， and an end−of−a−schoo1−year test wereanalyzed for this study．
In this program， prior

tions

were

supported

learning，

exercises

51％，89％，81％，

and

，

CT

77％，

，

and

oral

examina．

respectively．

Wholeevaluation of this program was 76％（4％of nonsupport）． Significant correla−tion between CT and usual test examinations was accepted． For convenience，
the student was divided into three academic ability groups（high， middle，and low）by the frequency of taking oral examinations， constructing by 50％
of high，25％of middle， and 25％of low in every class． Enforcement of CT
was supported from every group although they impose a burden． As for the
implement rate of prior learning ， re−study students exceeded new study

students greatly． In the annual examination， biochemistry was elevated
13．4％in 2012 in comparison with 2010． Moreover， improvement of stu−
dents motivations and their positive actions to leaming were judged fromtheir comments and behavior observations． All together， this program maycontribute not only fundamental knowledge but also leaming behavior andleaming motivation adding high support from every layer．
Nihon〔Jniv．

e工Orαl

Sci．40：10〜24，20ヱ4

11

Presented by Medical*Online日大口腔科学40：10

一一24，2014緒

カリキュラム」を導入し，個別に単位が設定されていた

言「講義」と「実習」をまとめ，一つの学科目とした。これ

法的規制緩和による大学の新設ラッシュから生じた募により，これまで与えられていた「講義」と「実習」の集定員の増加と少子化による急激な18歳人口の低下に両時間枠が統合され，前・後期の設置時期の振り分けをより，大学の入学希望者総数が入学定員総数を下回る大はじめ授業形態とその回数などを枠内で自由にプログラ

学全入時代を迎えた。2008年には私立大学の47％が入ム構築することが可能となった。

学定員を充足できず，合格率が90％以上という大学も我々は，それまでの前期「生化学」（講義；3単位）と100校以上存在する1）。また全入時代を反映し，偏差値50

後期「生化学実習」（1単位）を合わせて，2011年度から〜 55の中間層（ボリュームゾーン）の高校生平均勉強時「生化学」（4単位）として，前期水曜日の9時〜17時で間は，1990年の112．1分から2006年には60．3分へと半の講義・演習・実習統合型授業を試みた。本研究は3年分近くに落ち込み2），新入生の学力不足が問題となって間実施した統合型授業プログラムが，学生の基礎的知識いる。歯科大学では，歯科医師の過剰問題と歯科医師国の習得や学習態度・学習意欲に与えた効果を，学生成績，

家試験合格基準の引き上げ方針（2006年）により，2008

アンケート，およびアンケートに付随する自由意見記載

年度から志願者数が急激に減少（前年比83％）し，2010の分析から評価した。

年度の志願者数は2007年度の46％にまで低下した3）。こ方

れにより2010年度は，私立歯科大学の定員割れが全17

法1．講義・演習・実習統合型授業の概要

校中11校で起こり2倍以下の競争率が14校でみられ「生化学」の一般目標（GIO）は「臨床の場で遭遇する

た3・4）。

日本大学松戸歯学部は，創設以来最多の受験者数で様々な疾患とその対処法を総合的に理解できるように，あった1992年は，受験者数1，179名（志願者数1，265名）

生命現象のメカニズムを分子レベルで理解でき，疾病はで実質競争倍率は6．7倍であった。その後，受験者数は

正常な生命活動の乱れによって引き起こされることが解

徐々に下がりはじめ，2001年度に増加が認められたもの釈できる」である。2013年度の「生化学」全授業日程表の，それ以後は急速に減少していった（Fig．1A）。2009年を例としてFig．2に示す。「実習」は本来，「技能」の習度から2011年度までの3年間，定員割れとなり，2010年

得を主体とした学習形態であるが，歯学部学生の卒前教度の入学定員充足率は75．8％となった2・3）。このような競育の一学科目として「生化学」をとらえた場合，「技能」

争倍率の低下と定員割れから，本学入学者の学力低下に以上に「知識の修得・理解」がより重要な課題と考えた。

課題を抱えることが懸念された。本学2年次生を対象とその上で「実習」より「演習」形態の方が，GIOの達成

した2006年度から2010年度におこなわれた「生化学」

により効果的に近づく可能性が高いと考え，これまでの定期試験の平均点と，その結果生じた再試験該当者（60「実習」時間枠の多くを「演習」にあてた。また，自宅で点未満）数の推移をみると，2009年度（2008年度入学）の復習時間を極力抑え，「その日に学習したことは，当日学生から平均点の大幅な低下がみとめられ，2010年度に中に大学にいる間に理解し解決する」ためのプログラム

は40点台まで落ち込むと共に，再試験該当者が学年全体構築を試みた。

の81．2％をも占めた（Fig．1B）。定期試験の度数分布をみ1つの講義小項目（「炎症の分子メカニズム」や「骨リると2008年度までの平均点前後をピークとした正規分

モデリング」など）に対し，90分枠2つ（3時間）を割

布が，翌年度から崩れだし，2010年度にはピークの左方

り当て，「講義」と「演習」からなる「講義ブロック」を変位と平準化傾向が認められた（Fig．1c）。本学は，入学設定した。毎回の授業は，（事前学習，予習）→講義ブロッ

後まもなく数学・物理・化学・生物の四科目で「基礎学ク1→講義ブロック2→チェックテスト→口頭試問→

力調査」を行い，入学者全体の学力を測っているが，近（復習）で構成し，予習（義務）と復習（自主学習）は自

年の競争倍率同様に低下傾向が認められている。この学

宅学習とした（Fig．3）。授業スケジュール，実習内容，

力低下傾向はただちに改善されるとは考えられず，一刻

最終評価，授業ブロックごとの学習のねらいと行動目標，

も早く，教育方略の見直しを進める必要に迫られていた。

および予習項目等を記載した「生化学授業冊子」を学生

そこで本学は，教育改革の1つとして「平成22年度導入に配布した。冊子裏面に検印欄を設け，予習項目は冊子

12

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平塚ら：講義・演習・実習統合型授業の効果

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年度
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晶竃竃も駕竃竃駕誤生化学講義評価（点〉
Fig．1

本学における入試状況と近年の生化学講義の成績推移

A．本学における過去20年間の入試の推移
B．2006〜2010年度旧力リキュラムでの「生化学講義」定期試験の平均点（折れ線グラフ）と学年全体に占める60点未満の学生数の割合（棒グラフ）

C．2006〜2010年度の各年度での生化学定期試験得点の度数分布内に記載し，授業前までに自宅で調べておくように指導に，「講義ブロック」3時間枠内での「講義」と「演習」した。

の時間配分は，講義内容の難易度を考慮し柔軟に対応することにした。演習問題は，毎回配布する講義プリント

講義担当者が講義終了時間に追われることがないよう

13

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24，20142
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生命を轍する基本物質1蜘箕擁i講il
蕪議醐鱒

酸素

饗勢讐興鞭

1

物質代謝

麟喋

生命を構成する基本物質2馨縫エネルギー代謝と代謝異常

績諜

遺伝子構造・複写・転写調節☆斑

翻訳・翻訳後修飾・原核生物と真核生物

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1灘繍罐繍癬
情報伝離構
縫鯉礁墾 炎症の分子メカ・ズ・

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6／12

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6／26

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7／10

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9／9

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（一斉試験期間）

Fig．2

ぼ薫，
鞠〉

懸櫨羅韓鰯

ロ頭試問

CT

解説
1

●

ll薩膨
濠タ

轍＄ξ咋㍗辮

灘、

細胞外基質

〉

骨リモデリング繰粁竺／滋丁

領域別試験2

自学自習

CT

歯の硬組織・歯面推積物華葺繍鱒麟歯周組織の特性と破壊（全身疾患）

鋼叢

麟蝕の発生メカニズム・代用甘味料

熱麟難鰭難

自学自習

ド

解説

ロ頭試問

領域別試験1および2

纏三ぽ

領域別試験3

CT
CT

／己漣

解説
唾液の成分とその性状

難1籔講鴇

CT

綱

遺伝子診断と細胞工学（再生医療）シ藪劇

発ガン機構

講㌘軸磁灘

ロ頭試問

領域別試験1

♪

屋先学

7／3

細胞周期・アポトーシス

CT

簿慧i CT

難

6／5

憂先学

蓑謹難議蕪熱藝

∵

i

遺伝子工学

鰻＿韓慧響灘騨念繊顯ぎ黎凛：纏灘

欝（一㌶期間），☆ぐ

CT＊

1生化学的臨床検査鋤蟻 CT簾念麟磯磯顯ア1 躍藷纐

細胞構造・染色体・核酸・複製

蕪藁

懸講
脚懸

追再試験・ロ頭試問

蕪欝
鱗捲

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バイオテクノロジーを用いた
未来の歯科医療〈特別講座〉

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CT

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口頭諮問

CT

臨綴搬隷鴇霧雛瑳

延長あり

延長あり

難瀞1毒輩難軽蔓

2013年度「生化学」授業日程表

9：00

竃弄
自宅

13：00

16：00

整1羅灘難磁蜷轄㎝
大学（午前）

1

大学（午後）

16：30

掴頭試問
《司欝簡〉

復

習

自宅
＊，CT（チェックリスト）

Fig．3

学科目「生化学」の1日のプログラム構成

午前・午後の「講義ブロック」終了後，MCQによる試の最終頁に「正しいものはどれか。すべて選べ。」のXXタイプを基本とした問題を複数用意し，「演習」時間に解験（チェックテスト，以下CT）を実施した。

答させた。誤答肢に関しては，誤りである理由を説明で演習の改変問題を基本とすることで，「演習」時間の価値きるように指導した。「演習」時間は，授業内容の理解にを高めた。「CT」は学生が持参したパーソナルコンピュー対するセルフチェックの意味合いと同時に，「オフィスタ

ターを使用し，認知領域の「想起」レベルの5択試験をイム」としての意味合いを持たせ，演習問題の解答を教

web−based−learning（WebClass）5）を活用しておこなっ

員が教えることはせず，学生同士で話し合わせた。そのた。試験結果は終了と同時にただちに知ることができ，

上で疑問が生じた場合（意見が分かれるなど）のみ，教学生と教員の双方で授業の理解度を確認するのに役立て員が指導に入った。講義プリントは講義当日に配布するた。CT問題数は，1つの「講義ブロック」に対し10問とことを原則とするが，学生側からの事前配布の申し出が

した。

CT問題は

あったため，講座内にプリントを用意し，講義前日の正CT終了後，合格者の発表をおこない合格者は帰宅さ

午以後に名簿にチェックを記入し持ち帰ることを可としせ，60点未満の学生には「口頭試問」を引き続き最大1た。

時間実施した。「口頭試問」は教員の質問に対する学生の14

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平塚ら：講義・演習・実習統合型授業の効果「実習達成率」60％，「実習総合試験」40％で評価した。

返答から，学生の思考プロセスのどこに問題点があるかを，学生自らが気づくような指導を主としておこなっ「実習達成率」は，時間内に決められた実習を終了し，期た6）。また口頭試問を受けるモチベーションを保たせる

限までに提出された考察の記載やレポート提出の評価に，ために，合格者には最終的に60点を与えた。

口頭試問等の評価を加えたものをとした。「平常点」は，「実習」に対しては，3時間の「講義ブロック」をその毎回の「CT平均得点率」を80％，生化学学習冊子に記載

まま実習時間として割り当て，関連する「講義ブロック」

した予習項目（全36課題）に対する学生の解答数の割合

終了直後に設定した。内容は「講義」と「演習」だけで（「予習実行率」）を20％で評価した。

は理解が難しいと想定される4テーマ（「酵素」，「遺伝子」，「鶴蝕」，「歯周病」）について行った6）。「技能」向上

2．アンケート分析の目的以上に，実習で得られた結果に対する考察力の向学生アンケートの項目をFig．

4に示す。アンケートは上に重点を置き，実習終了前に口頭試問を実施するなど

全日程終了後，無記名の三件法（はい，いいえ，どちらして，認知領域の「問題解決」レベルの評価をおこなっともいえない）で行った。また，すべての設問には自由た。4つの実習終了後に「実習総合試験」を紙媒体でおこ意見記載欄を設けた。アンケート分析は，3年間に「生化ない，「実験データに対する考察」を中心とした問題を作学」を学んだ学年全体（のべ316名）での結果ほか，新成し，「問題解決」レベルの評価を行った。

規履修者（236名）と再履修者（のべ80名）との比較（設「生化学」授業全体を「基礎生化学領域」（10ブロッ

問1で分類），ならびに，学力別グループ間での比較をク），「一般生化学領域」（6ブロック），および「口腔生化行った。学力別グループの分類は，設問9の回答から，学領域」（4ブロック）の3大領域に分類し，各領域終了

口頭試問を受けた頻度で学力を便宜的に分類し，「いい後にMCQ形式の平常試験（「領域別試験」）を紙媒体で，え」（口頭試問未受講者）の回答者を「学力高」，「どちら認知領域の「解釈」レベルを主とした評価をおこなった。

ともいえない」の回答者を「学力中」，「はい」（常時口頭

試験終了後，出題者による解説講義を開始した。同時平試問受講者）の回答者を「学力低」グループに分類した。

行で，マークシートの採点処理をし，解説講義終了後た各設問に対する自由意見記載欄の学生コメントは，新だちに個人成績表の返却をおこなった。領域別試験60点

規履修者と再履修者に分類し，さらに学力別（高，中，未満の学生に対しても，CT同様に同日午後から口頭試低）グループに分けたのち，回答別（はい，いいえ，ど問をおこなった。

ちらともいえない）に意見の集約をおこない，分析し，少人数制授業の学習効果を調査するため，全学生を2班（60名程度）に分け，2つの講堂を同時に使用し，そ

1235
4678

Fig．4多肢選択式アンケート項目

れぞれの班で予定している「講義ブロック」を実施した。

あなたは昨年度の生化学の講義・実習を受けましたか＊
前期に講義・実習をまとめたことに賛成ですか
講義内容はおおむね難しかったですか
講義をできるだけ2班に分けたことを良かったと思います

全20「講義ブロック」中14ブロックを調査対象とし，残る6ブロックは学生全体での授業をおこなった。少人数制授業は1日を通して実施し，各々異なる問題内容のかCTを最後に実施した。同じ「講義ブロック」の内容に対講義後の演習時間はおおむね有意義に活用しましたか
講義後の演習時間はあったほうが良いですか
1日の最後のチェックテストは負担でしたか
1日の最後のチェックテストはあったほうが良いと思いまするA・B班用の問題は，難易度を同程度とした異なる問題を作成した。1日の授業は両班合わせて10名の教員

すか（生化学講座専任教員4名・学外兼任講師4名，他講座専
任教員2名）とティーチングアシスタント（大学院生）

910

3名で担当した。

11

あなたはおおむねロ頭試問組でしたか
口頭試問はあったほうが良いと思いますか
おおむね自分で調べて予習しましたか（他人のものを写し23た者は「いいえ」）＊

最終評価は「領域別試験」50％，「実習評価点」25％，

予習は講義を受けるのに役に立ったと思いますか
講義・演習時間を減らしても，もう少し実習時間を増やした方が良いですか14 全体を通じてカリキュラムに満足していますか■1﹂1

4「平常点」25％でおこなった。「領域別試験」は一つの「講義ブロック」あたり10問を出題し，基礎生化学領域（100問），一般生化学領域（60問），および口腔生化学領域（40選択肢；a．はい b．いいえ c．どちらとも言えない（＊，選択肢はaまたはb）すべての設問に自由意見の記載枠を設定

問）の合計200問での正答率とした。「実習評価点」は，

15

Presented by Medical*Online日大口腔科学40：10〜24，2014

別グループの分類が適正であるかは，CTと領域別試験

学生の学習態度や学習意欲に対する評価を試みた。

の相関で検証した。2011年度〜2013年度まで3年間実施
3．統計解析

された349名の学生の「CT」の平均得点率と「領域別試アンケートの各設問における新規履修者と再履修者と験」の得点率との相関をFig．

の比較，および，学力別グループ間の比較結果は，mxn
Chi−squaresquaretestまたはYates

compensationmxn5に示す。相関係数はo．761

であり，p〈0．01で有意に正の相関が認められた。これにより，口頭試問を受けた頻度（設問9）で学力を便宜的に

chi−test（10以下のデータある場合）により検証し分類することは妥当性があると判断した。

た。

2，アンケート結果

2011年度〜2013年度での全体に占める学力別グループの相違はmxn

Chi−square

回収されたアンケートは，2011年度は全130名中118

testにより検証した。

個々の学生の「CT」の平均正解率と「領域別試験」の名（うち再履修者39名），2012年度は全105名中90名

正答率との相関は，パラメトリックでの回帰直線と相関（うち再履修者18名），2013年度は全124名中108名（う係数を求めることで行った。解析対象者は，「CT」を全11

ち再履修者23名）であり，3年間でのべ316名分（うち回中9回以上受験し，かつ，3回の領域別試験を受けた

再履修者80名）を分析対象とした。全体のアンケート回

349名の学生（2011年度125名，2012年度101名，2013

収率は88．0％であった。また，自由意見記載欄に書き込

年度123名）とした。

まれた3年間の学生のコメント総数は457であった。

講義成績の度数分布（2006年度〜2013年度）に関してアンケートの各設問に対する学年全体での結果をFig．

は，分散のばらつきをF検定により検証した。解析対象

6に示す。設問9により，学年全体の学力別構成は，「学は，3回の領域別試験をすべて受験した学生（2011年度

力高」が52％（164名），「学力中」が24％（76名），「学125名，2012年度102名，2013年度124名）とした。

力低」が24％（76名）となった。この割合は2011〜2013

結

年度の各年度間で，さらに各年度での新規履修者と再履

果

修者との間で統計学的に有意差は認められず，「学力1．CTと領域別試験との相関

高」，「学力中」，「学力低」の割合は，毎年それぞれ，

アンケートは無記名のため，CTや領域別試験などの1／2，1／4，1／4であった。また，新規履修者と再履修者と個人の得点との連結は不可能である。一方で，口頭試問の比較で統計学的に有意差が認められたのは，設問3，を受けるか否かはCTの結果に左右される。そこで，学力4，11であり，学力別グループ間での比較では，設問3，
7，8，11，13，14の回答に有意差が認められた。
講義・演習・実習統合授業の根幹である「前期に講義・f◎◎

実習をまとめたことに賛成か」（設問2）には72％の支持（不支持5％）があり，本設問に対する全コメントの68％颪舖8◎（32コメント）は，「関連性が明確となり理解しやすかった」との回答であった。23％を占める「どちらともいえ雑60ない」の回答者コメントを分析したところ，「実習は内容

に対し時間が短く慌ただしい」と「分離型を経験してい蕊40
泰ないので比較できない」との意見がともに半数ずっで
あった。

漂

nエ349

2◎

「講義内容は難しかったか」（設問3）では，学年全体のrrO．76f

y＝《183κ村2殆P＜e．Ofsignificant

56％が「はい」，12％が「いいえ」であった。本回答は，

c㈱観めn

e

新規履修者と再履修者との比較，および，学力別グルー
◎

Fig．5

20

4◎

69

8⑪

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プ間での比較，ともに統計学的に有意な差（p＜0．01）がチェックテスト平均正答率（％）

認められた。新規履修者と再履修者それぞれでの学力別チェックテスト平均得点率と領域別試験得点率との相関

グループごとの回答割合をFig．7に示す。新規履修者グ

16

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講義・演習・実習統合型授業の効果

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62011〜2013年度学生アンケート調査結果（n＝316）続き黛

多数であり，「教員に質問しやすい」がそれに続いた。
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「演習」に関しての設問は，アンケートの全設問中で最

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も高い支持を受け，「有意義に活用したか」（設問5）では

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92％，「演習時間は必要か」（設問6）では89％の支持が4轟あった。寄せられた73コメントのうち65コメント．1臨（89％）が支持する内容であり，「講義後すぐの復習時間

や質問時間は必須である」と「控えているCTの勉強時間として欠かせない」の2つに集約でき，「演習を通してそ9ジ

禁力醸嚇力中学力薦1｛鋤鰍麟力mpi麟力鷹
菊藩覆鯵者の日の講義内容がよく理解できるようになった」として1いた。

CTに関しては設問7と設問8の回答から，「負担再履鰹雲（76％）ではあるが，実施したほうが良い（81％）」と，Fig．7 「講義内容はおおむね難しかったですか」（設問3）
新規履修者および再履修者での，学力別グループごとの回答結果を割合（％）で示す。

学生にとって重要な学習方略の一つと認識されていた。
CTの実施を不要とする回答は4％であり，「どちらとも」

15％は「若干の改善を必要とする」という内容であっループでは，「学力低」と「学力高」が同程度「生化学はた。設問7，8の回答はともに学力別で有意差（p〈0．01）

難しい」と回答し，「難しくはない」（いいえ）と回答しが認められた。CTが負担となるのは「学力低」95％，「学たのは学力に左右されず，わすか3％であった。一方，再力中」79％，「学力高」67％であり，CT実施支持は「学履修者グループでは，「学力低」は新規履修者並に「難し力高」が他の2グループに比較し20％近く高い（Fig．

い」と高い割合で回答するが，「難しくない」（いいえ）

8）。111コメント（設問7，8）の解析から，支持理由のと回答する全体での割合は，新規履修者のおよそ10倍で大半が「授業を聞くモチベーションを上げる」，「どれだあった。

け内容を理解できたか知るための良い指標となる」，「領講義の少人数制（設問4）に関しては，全体で76％の域別試験（平常試験）に向けて勉強しやすかった」であっ

支持（不支持8％）があった。新規履修者の支持74％（不た。「テスト後に解答が公開されない」ことが共通に見ら支持10％）に対し，再履修者は支持84％（不支持0％）

れた不満コメントであった。

であり，両者の間に有意な差（p＜O．05）が認められた。

「口頭試問はあったほうが良いか」（設問10）は，全体寄せられたコメントの73％（33／44コメント）が支持でで77％の支持（7％不支持）があり，CT実施の支持（設あり，「人数が少ないと教員との距離感が縮まり，教室に問8）の結果とほぼ同程度であり有意な差は認められな

適度な緊張感がでて，集中して講義が受けられる」が大かった。この支持率は，新規履修者と再履修者との比較

18

Presented by Medical*Online

平塚ら：講義・演習・実習統合型授業の効果

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Ctはあったほうが良いか（殼問8）

予習をおこなった（設問11）

役立ったと羅う（設問12）

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Fig．9

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事前学習（予習）

A．生化学授業冊子内への記入例
B，C．アンケート調査による学力別分析

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11）のは新規履修者64％に対し，再履修者は84％と両者間で有意な差が認められた（p〈0．01）。また，学力別グ

4e・ループ問でも有意差があり（p＜0．01），「学力低」54％，

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「学力中」66％，「学力高」77％と学力に依存して予習実

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行率が高まった（Fig．9B）。「講義を受けるのに役立つか」

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学力低

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（設問12）に関しては，実際に「予習を行った」と回答した学生217名を対象に解析し直した。全体で61％が「役clrは負担か（設簡フ）

Fig．8

立っ」と回答し，「役立たなかった」は7％であった。こチェックテスト（CT）

A．CT実施の模様の「役立つ」との回答が学力に左右されるか調査したが，B．アンケート結果の学力別分析

学力に関わらず60％前後で有意差はなかった（Fig．
9C）。

「講義・演習時間を減らしても，実習時間を増やした方や学力間での比較でも，有意な差は認められなかった。

生化学授業冊子内への予習の記入例をFig．9Aに示す。

が良いか」（設問13）では，61％が反対，賛成は7％であっ「他人のものを写さず自分で調べて予習を行った」（設問

た。「実習よりも，講義と演習で得られるものが多い」が19

Presented by Medical*Online日大口腔科学

40：10〜24，2014

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生化学講義・演習・実習統合型プログラム全体の評価

B答した学生は「講義に比べて実習は慌ただしい」点を理

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70

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由にあげていた。

60

最後の設問では「講義・演習・実習統合型授業プログ

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ラムの総合評価」についての満足度調査をおこなった。

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「満足」76％，「不満」4％，「どちらでもない」20％であっ

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た。学力別満足度は，「学力低」59％，「学力中」78％，
20「学力高」84％と学力層が高まるにつれ満足度も高くなり，統計学的にも有意な差（p＜o．Ol）が認められた（Fig．

1010）。全39コメントの74％は支持のコメントであり，「分

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かりやすく理解が深まった」か「充実感や満足感があった」であった。また「授業後のCT，口頭試問により，そま︶如緬e超朴e撰米唾8

多数の意見であり，「どちらともいえない」（32％）と回

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年度

の場で授業内容を理解し記憶するというスキルが身につFig．11 統合型授業移行後の生化学講義の成績推移
A．領域別試験得点率の度数分布（2011〜2013年度）
B．座学試験平均点（折れ線グラフ）と60点未満の学生数の割合いたように思う。是非このカリキュラムをすすめるべき。」といった意見があった。「満足」以外の回答者の意（棒グラフ）の年度別推移

見の大半は「本プログラムの進め方に対して教員間で差がある」としており，具体的には，「演習」時間が短く不2008年度（65．1点）とほぼ同程度になった（Fig．11B）。

充分であった教員への不満などであった。

また，2006年度〜2013年度までの間で連続する2年間を
F検定で検証すると，2010年度〜2011年度間の比較のみ

3．統合型授業による生化学講義成績の分布と推移

が統計学的に有意であった（F＝2．447，p＜0．01）。

「領域別試験」得点率の2011年度〜2013年度の度数分
布をFig．

4．学年末総合試験

11Aに示す。統計学的に年度間での分散のばら

本学2年次の「学年末総合試験」は2010年度から本格っきに有意差はなかった。

統合型授業導入後，「生化学」講義の学生成績の平均点

的に運用が開始された。各基礎教科目の出題数は単位には，2011年度64．8±11．8，2012年度66．8±11．7点，2013

応じて10〜30であり，「生化学」の出題数は20である。

年度62．0±13．9となり，2009年度から低下傾向があった

分離型講義最終年度の2010年度における「学年末総合試

講義成績（平均点）は2010年度に底に，統合授業移行後

験」での，生化学出題問題の平均正答率と他の基礎科目の2011年度から大幅に上昇し，2011年度の平均点は7教科の正答率平均をともに100として，2011年度およ20

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平塚ら：講義・演習・実習統合型授業の効果

は，こうした文部科学省の答申をふまえ，講義・実習分

箋2《｝

離型授業を抜本から考え直し，学生に対して充分効果的
ぱV 晶Ψ領麟奪一繊 健（に機能する学習形態と授業方略を考え，新たな講義・演11e

習・実習統合型授業プログラムを平成22年度導入カリ
キュラムから試すことにした。
学年全体に占める「学力高」，「学力中」，「学力低」の

1◎⑪

割合は，それぞれ，1／2，1／4，1／4であり，この割合は調e

査した3年間で有意な差はなかった。同時に新規履修者

go・・o・鋤掌薯斗目翠鶏と再履修者との間でも有意な差は認められないという結＋紮化掌果となった。再履修者の大部分は前年度の履修の際には，ほぼ全員が「学力低」グループに属する。その学生達が

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再履修の際には半数が，全く口頭試問を受けることのな

2◎12

い「学力高」に移行することを示している。一方で，再Fig．12 統合型授業の評価
2年次「学年末総合試験」における平均正答率の年度別推移

履修しても依然として学力が向上しない学生が，毎年，生化学と他7学科目の平均正答率の推移を，2010年度を100とし再履修者の1／4を占めることになる。すなわち，「再履修て表す。

者」で「学力低」に属する学生に対しては，できるだけ早い抜本的な教育指導が必要である。

び2012年度でのそれぞれの得点率の推移をFig．12に示す。「生化学」は2010年度と比較し，2011年度12．1％，「生化学講義の内容が難しいと思うか」に対しては，新2012年度15．4％の平均正答率の上昇が認められた。一

規履修者と再履修者比較，また学力別グループ比較とも方，他の基礎7教科の平均は2011年度に6．4％上昇したに統計学的に有意な差があった。特に新規履修者の「学ものの2012年度は4．6％下降した。

力高」が「学力低」同様に「難しい」と回答している点

察は興味深い。学力問わず，わずか3％しか「難しくない」

考との回答がないことを含めて考えても，新規履修者に文部科学省の「大学設置基準」7）第21条では，「授業科とっては初めて受講する「生化学」は本質的に難解な教日について，講義，演習，実験，実習又は実技のうち2っ科だとの感想を持たれていることがわかる。また一方で，以上の方法の併用により行う場合については，その組み再履修により「難しくはない」と回答する学生が「学力合わせに応じ，規定する基準を考慮して大学が定める時

低」グループを除いて10倍ほど増加する。生化学は初め間の授業をもって1単位とする。」とある。本学「平成22て聞くと思われる専門用語が大量に授業の中に現れる。

年度導入カリキュラム」は，単位が別であった「講義」

その専門用語の意味を理解しながら，かつ，それらの用と「実習」を合わせて一学科目とするだけでなく，合わ

語同士の有機的なつながりを把握していかなければならせた枠内でのプログラム構成に自由度を与え，学生の学ない。再履修が「難しくない」と回答する学生が増加す習に対して効果的な授業を遂行できる機会をつくった。

ることから，「生化学」を理解させるためには，反復学習

のちの平成24年中央教育審議会答申「新たな未来を築く

することが有効な手段であることが伺える。

少人数制講義の検証にっいては，少人数制での授業ブための大学教育の質的転換に向けて」の中でも，「知識伝達型の授業から教員と学生が双方向に意思疎通を図る授ロックと，学年全体で授業するブロック講義ブロックと業への改善を行うなど，さらなる各大学の創意工夫によが異なるため，成績に与える影響を検証することはでき

り学生の主体的な学びを促進する」とし，翌年具体化にないものの，環境要因としては非常に重要であることが向けて「大学設置基準及び短期大学設置基準の一部を改

学生コメントより判明した。物理的・心理的に学生と教正する省令」8）を施行した。これには現行制度の考え方は員との距離感が縮まることで，適度に緊張感が増し講義原則としっつ，「教育上必要があり，かつ，十分な教育効に集中できる環境をつくるということであった。

果をあげることができると認められる場合には，より多予習をする学生は新規履修者より再履修者の方が，ま様な授業期間の設定が可能」と改正された。「生化学」

た，学力がより高いグループの方が有意に多かった。こ21

Presented by Medical*Online日大口腔科学40：10〜24，2014の点からも，あらかじめ専門用語に目を通し何度も見慣に口頭試問を受けている「学力低」の支持（83％）が最れる・聞き慣れる反復学習が有効な手段であることが伺も高いことにあった（「学力中」71％，「学力高」

える。「あらかじめ分かりにくい部分を調べたことで，講77％）。CT支持は学力に依存して高くなったことから，

義中に問題の解決ができた」と，どの学力グループから「学力低」グループは，CT実施には消極的だが，かかっも講義の理解しやすさをコメントしていた。予習は重要てしまった口頭試問に対しては，彼らは役立つ有意義なであると認識された一方で，現在の冊子に書き込む予習時間と捉えて臨んでいたことを意味する。学習意欲や学法に対しては，学力問わず60％程の支持しか得られな習態度に問題がないにも関わらず，試験結果が思わしくかった。冊子の予習項目は領域別試験前のまとめとしてない学生を多く見かけるようになった。このような学生使用する学生も多く，翌日の「講義プリント」を手に入の多くが口頭試問にかかり，第三者（教員）による学生

れて，そのプリントで予習する者が少なくない。講義プの思考プロセスの改善を必須とする。彼らは共通して1リントでの予習は義務化ではないのに，毎回40％ほどのつの学習テーマに対し「知識のピラミッド構造」が構築

学生が研究室までプリントを取りにきた。こうした学生

されていない点にあった。思考・理解・記憶すべての場行動から，本プログラムの一つとして「予習」を入れた

面で大枠→中枠→小枠と捉えていくとは重要であるといことは，学生の「主体的学習」を高めたものと思われる。

われている9−ll）。教員側はその点を踏まえ，学生が解答を今まで「予習」経験が全くない学生がいることをコメン導き出すプロセスでの問題点を，学生が自ら見っけ出せ

トから掴んでおり，「予習」という学習法を通じて授業のるよう指導したことは効果的であったと思われる。本来，理解向上という経験値を一人でも多くの学生が得ること最も大きな負担を強いられた「学力低」グループが，口は将来的にも重要であると思われた。

頭試問に最も高い評価している。これは非常に重要な意「演習」の実施に関しては全アンケート項目中最も高い味をもつものと考えており，本プログラムが彼らの学習支持率があった。この理由として，「演習」を単に練習問

態度や学習意欲を多少なりとも刺激したものと判断して題を解く時間としただけでなく，同時に「オフィスタイ

いる。良いシステムの構築には，受ける側（学生）の支ム」として活用させたことが大きいように思う。回を重持がなければ成功とはいえない。本プログラムにおけるねるごとに，学生同士での教え合いが積極的に進み，互「口頭試問」の位置づけはそのような点からも必要不可欠

いに口頭試問し合う様子が伺えた。このような傾向は，な1つと結論した。

受け身である「講義」から主体性をもって進める「問題2010年度「生化学」定期試験の平均点は，2008年度のを解く」，「わからないことは尋ねる」，「問題を出し合う」

67．2％まで落ち込んだ。同様に，入学後まもなくおこなわへの切り替えが学生にとって新鮮であり，達成感を感じれる「基礎学力調査」の結果も入試倍率の低下とともにさせる時間であったことが大きいようだった。

下がる傾向にあった。定員割れは，2012年度以後解決しCTの存在は学生にとって「負担だが実施すべき」と，てはいるものの，「基礎学力調査」の低下傾向は2013年

学生自ら「乗り越えるべき課題」としていた。興味深い度まで続いた。この学力低下傾向が続いた中で，「生化学」

ことに「学力高」は比較的CTを負担に思う割合が低いのは講義・演習・実習統合型授業に移行後，座学での平均に，CT実施支持率が20％近くも他グループよりもが高点を2008年度の水準に戻すことができた。得点の度数分い。すなわち「学力高」グループは，その日の「CTに合布をみても平均点を頂点とした正規分布に近い形に戻す

格する」という高いモチベーションで一日の授業プログことができた。加えて，特に進級に支障をきたす恐れのラムに取り組んでいることが想定される。「CT」得点率とある50点未満の学生の割合が，2008年度から2010年度「領域別試験（平常試験）」得点率との有意な相関から，にかけては，それぞれ15％，30％，63％と倍増していた

毎回おこなわれるCTに合格すること，言い換えれば，口が，2011年度以後の統合型授業の下では10％，4％，18％

頭試問にかからないことが個々の学生の勉強法を確立すと大幅に減少した。この結果は，学力が高くない学生にる上で良い指標になることがわかった。

おいても，取り組みやすいプログラム構成になっていた

口頭試問はCTの結果としておこなうため，口頭試問

ことを示唆しているのだと思われる。

の支持率はCT実施の支持率と同程度であった。最も興「生化学」は前期に終了するため，後期末に行われる「学味深いのは，統計学的に有意差はみられないものの，常年末総合試験」中の生化学問題の正解率は大幅に低下す22

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平塚ら：講義・演習・実習統合型授業の効果る危惧があったが，「学年末総合試験」の生化学の平均得素の柱である「予習」，「演習」，「CT」，「口頭試問」のす

点率は2010年度に対して2012年度は15．4％上昇してべてに対し，履修回数や学力に関わらず，高い支持があっいた。これは本プログラムのいくつかの要因の相加ある

た。加えて本プログラムの実施は，学生に対し「予習」，

いは相乗効果によるものと考えている。個々の領域別試「演習」，「口頭試問」に対し，高いモチベーションをもた験（平常試験）は「総括的評価」であるが，試験後ただせ積極的に参加していることが学生コメントや授業態度

ちに試験の解説講義をおこなうことで，学生が受けたばから評価できることから，学生の学習態度や学習意欲にかりの試験解答を導きだす思考プロセスに問題はなかっも寄与したものと思われる。

たかを確認させ，成績不良者には口頭試問を義務付けることで「形成的評価」の役割も担わせた。このように「基謝辞：本研究を進めるに当たり，日本大学松戸歯学部

礎生化学」，「一般生化学」，および「口腔生化学」の各領

びに河相安彦教授には多大なご助言を頂いた。また，日本大学松戸歯学部
教務課

域で，知識の積み残しがないように気をつけながら，個々

伊藤孝訓教授なら渡邊優課長（現日本大学学務部特命事務長（新学部開設等準備室担当））には多大な教育資料の提供をして頂き，ここに感謝いたします。

の学生の知識のボトムアップを図った。また，「学習ピラ
文ミッド」による3ヶ月後の学習定着率12・13）を参考にし，本プログラム遂行の中で「講義」（学習定着率5％）には積献

極的に視聴覚教材（同20％）を用い，「演習」では問題を

1）中央教育審議会 大学分科会（第71回）議事録・配布資料［資料4−2］：第2章第3節 入学者受入れの方針に解答しながら学生間で討論（同50％）や教えあう（同ついて一高等学校段階の学習成果の適切な把握・評価90％）ことを推奨した。この結果，学生自ら積極的に学を一，文部科学省（オンライン），http：／／www．mext．go．jp／

習に参加する能動的学習の習慣づけが回を重ねるごとにbmenu／shingi／chukyo／chukyo4／gijiroku／08103112／

高まり，半年後の「学年末総合試験」でも大きく崩れな

003／005．htm（閲覧日2014−03−10）．

い結果に繋がったものと考えられる。

2）ベネッセ教育総合研究所：資料2基礎集計表，第4回「学習における態度や意欲の向上」とは，学生が自ら積学習基本調査・国内調査（2006年）高校生版，ベネッセ

極的に学習する環境をつくり，各自に合った学習方略を（オンライン），http：〃berd．benesse．jp／berd／center／
open／report／gakukihon4／hon／index＿kou．html，（2014−

考え，興味をもって学習に取り組むことである。そうし

03−10）．

た自主的な活動を経て身につけてこそ，真の理解につな

3）旺文社 教育情報センター長 大塚：歯学教育改善に向けた22年度歯科大学・学部「実地調査」の 所見 ！，がるのだし，そこで獲得したものは，生きてはたらく知識となる。本プログラムでは，少人数制講義に対する「緊旺文社教育情報センター（オンライン），http：／／eic．obun・
sha．co．jp／viewpoint／20110701viewpoint／html／1，（2011−

張感がもてる」，「集中できる」，「質問しやすい環境であ07−Ol）．

4）歯学教育の改善・充実に関する調査研究協力者会議フォる」などの自ら学習する環境面への高い評価，多くの学ローアップ小委員会：平成21年1月歯学教育の改善・充実に関する調査研究協力者会議第1次報告を踏まえたフォローアップ状況（まとめ），文部科学省（オンライ

生が義務化していない前日配布の講義プリントを研究室に取りにくる積極性，「演習」時間での回を重ねるごとにン），http：／／www．mext．go．jp／b＿menu／shingi／chousa／
koutou／035／toushin／1308394．htm，（2011−05−25）．

多くなった学生同士の教え合いや口頭試問による知識確認「負担だが実施すべき」と高い支持率のあるCTと口

5）河相安彦，宗 邦雄，木本 統，小林喜平：総義歯実習支援web−based e−1earningと技能および知識領域の理解度に関する自己評価との関連，日歯医教会誌，22：3−8，
2006．

頭試問の実施など，本プログラムが学生の学習に対する態度や意欲の向上にも大きく寄与しているものと判断している。

結6）平塚浩一：機能系基礎歯科学科目に対する講義・実習統合型授業のプログラム構築とその評価，日本歯科医学教育学会雑誌，29：205−213，2013．

論

本研究で「生化学」の「講義・演習・実習統合型授業」

7）大学設置基準：第六章 教育課程，大学設置審査要覧（平成23年改訂），74−75，2011．

を構築し，学生の知識の習得や学習態度・学習意欲に与えた効果を評価した。統合講義導入前に大きく低下して

8）文部科学省高等教育期局長通知：大学設置基準及び短期大学設置基準の一部を改正する省令の施行等について，
24文科高962号，2013．

いた「生化学」座学での成績は大きく上昇し，低下する

前の2008年度までに回復した。また，プログラム構築要

23

Presented by Medical*Online日大口腔科学40

10〜24，2014
12）National

9）石坂英男：第3章 論理ピラミッドを構築して活用する，
ロジカルシンキング研修．com（オンライン）， http：〃
www．ltkensyu．com／logicalthinking3．html（2014−01−

Training

Laboratories：学習定着率「Learning

Pyramid」，教育開発推進機構（オンライン），http：／／www．
ritsumei．ac．jp／acd／ac／kyomu／cer／kikaku／06forumO920／

pdf／1．pdf＃search＝％27The十Learning十Pyramid％2703）．

10）バーバラ・ミント：考える技術・書く技術一問題解決力を伸ばすピラミッド原則，ダイヤモンド社，1999．

13）The Learning Pyramid， The Peak Performance Center（オンライン）http：／／thepeakperformancecenter．com／
educational−learning／learning／principles−of−learning／learning−pyramid／（閲覧日2014−03−10）．

11）日本大学FD推進センター：平成25年度全学FDワー
クショップ「大学教育における課題の解決について一教
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2013．

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