埼玉純真短期大学研究論文集

第６号

PP.71-88

平成 24 年度埼玉純真短期大学研究活動報告

第２回埼玉純真短期大学研究セミナー報告（概要）
研究テーマ「今、子どもの気持ちに寄り添う～発達障害のある子の教育・子育てに学ぶ～」
伊（こども学科道雄

教授，研究セミナー実行委員長）

埼玉県まなびぃプロジェクト協賛事業・羽生市
第２回埼玉純真短期大学

藤

学びあい夢プロジェクト事業

研究セミナー

今，子どもの気持ちに寄り添う～発達障害のある子の教育・子育てに学ぶ～
日時

平成 25 年２月９日（土）会場

羽生市産業文化ホール（開会・基調講演）

主催

埼玉純真短期大学

埼玉純真短期大学（分科会）

後援

埼玉県教育委員会・羽生市教育委員会

参加者

特別支援教育・発達障害等に関心のある方

行田市教育委員会・加須市教育委員会
熊谷市教育委員会・埼玉県特別支援教育研究会

日

程
9:30

10:0 ～ 10:10

受付

開10:15 ～ 11:45

会

基

調

講

11:45 ～ 13:30

演

昼

食

13:30 ～ 16:00
分科会（４分科会）

基調実践報告 「子どもの気持ちに寄り添って」
茨城県立結城第二高等学校教諭
読み聞かせ分科会１ 「保育園・幼稚園」
２０７室

明子

細田

香織

保育園・幼稚園における指導のあり方

指導者

平

田

幸

話題提供者

安

村

由希子

提案者

本堂律子・佐藤綾香

熊谷市立吉岡幼稚園教諭

司関

埼玉純真短期大学講師

会

根分科会２ 「小学校・中学校」
２０３室

萩原

埼玉純真短期大学講師
宏

久

東洋英和女学院大学教授
埼玉純真短期大学講師

美学校における望ましい指導を探る

指導者

加

藤

哲

文

上越教育大学教授

話題提供者

牛

込

彰

彦

埼玉純真短期大学教授

提案者

石川光里・矢野渡

行田市教育委員会

司

稲埼玉純真短期大学講師

会

垣

馨

分科会３ 「音

楽」

１１２室

指導者

加

藤

博

之

発達支援教室ビリーブ代表・文教大学講師

話題提供者

小

澤

和

恵

埼玉純真短期大学教授

提案者

関

口

和

子

埼玉県立騎西特別支援学校教諭

安

倍

大

輔

埼玉純真短期大学講師

司

音楽を取り入れたより良い指導の工夫会

分科会４ 「高等学校」
２０１室

将来につながる指導のあり方

指導者

大

石

幸

二

立教大学教授

話題提供者

細

田

香

織

埼玉純真短期大学講師

提案者

田

端

健

治

埼玉県立妻沼高等学校主幹教諭

司

阿

部

峰

雄

埼玉純真短期大学講師

会

分科会５ 「特別支援学級・特別支援学校・通級指導教室」
２０６室

専門性を生かした指導

指導者

吉

田

昌

義

帝京大学教授

話題提供者

伊

藤

道

雄

埼玉純真短期大学教授

提案者

岡

戸

寿美子

羽生市立手子林小学校教諭

司

齋

藤

史

埼玉純真短期大学講師

会

夫

71

伊

藤

道

雄

第２回埼玉純真短期大学研究セミナー「子どもの気持ちに寄り添って」


茨城県立結城第二高等学校



読み聞かせ

埼玉純真短期大学

教諭

荻原明子

講師

細田香織

茨城県立結城第二高等学校は，多様化する生徒のニーズに応えるため，平成２０年度に，午前部・午後部・夜間部の三部制，定時制，単位制高校（フレックススクール）として出発した。現在，
不登校を経験した生徒，
発達障害やその疑いのある生徒，勤労青少年など様々な課題を抱えている生徒が在籍している。校内支援
体制を強化し，校内研修を充実させ，特別支援教育に関する専門性の向上が不可欠であった。学校全体の協働支援体制の確立，学識経験者による研修，外部機関との連携，教室環境や授業形態，指導法の工夫を推し進め，学校が大きく変わり，教育が充実する。
・・・・・・・
はじめに
本校は，平成 25 年に創立 100 周年を迎える伝統校である。平成 20 年度から多様な生徒のニーズに応えるため，「人とつながるオンリーワン

みんなが資源みんなで支援」を基調として，午前部・午後部・夜間部の三部制定時制単位制高校 ( フレックススクール）へ改編した。生徒の定員は午前・午後・夜間それぞれ 40 名である。現在 279 名が在籍している。学校の特徴として多彩な選択科目があり，自分のライ
フスタイルに合わせて，好きな時，好きな教科を，選ぶことができる。少人数クラス編成で習熟度別授業，学習支援員・学習サポーターも配置されている。また，心のサポート体制も充実し，一般の方々が受講生として授業に参加できるなど地域に開かれた学校である。
生徒は半数以上が小・中学校時に不登校やいじめなど苦戦した経験があり，発達障害のある生徒やその疑いのある生徒も 20％弱程度在籍している。
  このような現状を踏まえ，改編当初から生徒支援委員会を設置し，個別にきめ細かな対応をしてきた。職員全体で「特別な支援が必要な生徒の支援は，他の生徒にとっても有効である」ということを基本理念に，環境の構造化（整備），板書やプリント，テスト問題を見やすくするなどの工夫に取り組んできた。
  さらに，平成 22・23 年度に文部科学省から「特別支援教育総合推進事業 ( 高等学校における発達障害のある生徒への支援）」の研究指定を受け，支援方法の改善に取り組んできた。以下に，この２年間の研究を経て構築された支援の取り組みについて一部紹介する。
研究の取組概要等（１）校内委員会の構成と役割
校内委員会として，本校では生徒支援委員会が設置され，各学年（年次）の生徒の情報共有を目的に毎
月１～２回（臨時も含む）定例会を実施している。その他の役割としては配慮を要する生徒の実態把握や特別支援教育推進のための講演会や勉強会等の設定を特別支援教育コーディネーターが中心となり行っている。
構成メンバーは，校長，教頭，各年次主任，生徒指導主事，進路指導主事，保健主事，養護教諭，カウンセリングコーディネーター，特別支援教育コーディネーター（以下「コーディネーター」とする）である。
（２）生徒の実態把握と指導方針
  本校生徒の実態については，中学校の調査書や中学校訪問の情報，担任による生徒との面談をもとに把握するほか，生徒支援委員会が６月に実施する「配慮を要する生徒調査」により把握している。また，学校
生活サポートテスト「ＳＬＳＴ」（田研出版）を実施し，配慮を必要とする生徒を把握している。
  思春期は発達障害のある生徒にとっても，他の多くの生徒同様あるいはそれ以上に精神的に過敏で，とても傷つきやすい時期でもある。学校生活における度重なる失敗経験，苦手意識や挫折感から，些細なこと
でも自分の欠点と思いこみ，情緒的に不安定になりやすく，自己評価が低くなったり，自己嫌悪に陥りがちである。それ故，このような様々な悩みや課題を抱えている個々の生徒に対して，支援チームを編成しケース会議を開く等，生徒のニーズを把握し共通理解を図るとともに，支援方法を模索し，協働実践をしている。
また，特別支援教育指導専門員（茨城県での名称：高等学校の個に応じた指導専門員）や学識関係者など

72

第２回埼玉純真短期大学研究セミナー報告（概要）

外部関係機関との連携を通して，生徒のニーズ把握や支援方法についての認識や理解を深め，様々な視点からのアプローチができるようにする。なお，個別的な支援を行う際には，対象となる生徒自身のプライド，
自尊感情に配慮し，問題行動があった場合も，いきなり叱るのではなく，生徒の気持ちに寄り添いながら指導し，二次障害の予防・軽減を図るようにしている。
（３）個別の指導計画の作成
特別な配慮の必要な生徒の中から，学年（年次）や教科から挙がってきた生徒で，保護者の了承が得られた者について個別の指導計画を作成している。作成するにあたり，情報収集のためケース会議を実施している。司会はコーディネーターが行い，生徒の基礎情報について担任が事前に把握しておくようにして，会議をスムーズに進行できるようにしている。ケースによっては特別支援教育巡回相談を利用し特別支援学校の先生に参加いただき助言してもらう。
会議は生徒一人につき１回開き，生徒に関わる教員から情報を収集し，生徒を多面的に見られるようにした。短時間で行うのがポイントである。参加できない教員については，あらかじめ意見を聞いておくよ
うにした。また，年度末には評価を行うが，評価を行う時もケース会議を１回行った。ケース会議の流れについては，下記のとおりである。
●「行動を３つに分ける」↓①好きな行動・続けさせたい行動，②嫌いな行動・減らしたい行動，③やめさせたい・許しがたい行動，の３つに分け，参加教員それぞれから意見を出してもらう。

●課題の明確化↓

行動を分析し，生徒の視点で，「困り感」を理解したうえで，課題を明確にする。

●目標設定
↓

目標を設定し，目標達成のために各教科でできることを考え，参加教員から意見を出してもらう。

●評価支援を始めてからの授業の様子等，生徒の様子を参加教員から報告してもらい，目標の達成度を決める。
成果として以下の４点が挙げられる。
・担任はケース会議を通して，担任が知り得ない情報を教科担任など多くの教員から聞くことができ，生徒を多面的に見ることができるようになった。そして，共通理解を図りながら，協働的に実践をすることができた。
・特別な配慮の必要な生徒の指導を担任一人で抱え込むことがなくなり，教員の心の安定を図ることができた。
・個別の生徒に対して，目標を達成するためにはどうしたらよいかという視点で授業の展開を考えることは，結果的に他の生徒にとってもわかりやすい授業展開となった。
・教員にとっても生徒の行動を細かく観察するようになり，生徒の変化に気づくようになったり，教材や指導法を見直すきっかけとなったりして，指導力の向上につながった。
（４）校内環境の整備
本校の生徒の実態として，突然の予定変更に戸惑う生徒や移動教室に迷う生徒が在籍している。そこで，生徒支援委員会が中心となり①連絡用ホワイトボードを全クラスに設置し，早めに授業変更や学校行事の予定を知らせたり，②昇降口にテレビモニターを設置し，癒しの音楽とともに励ましの言葉の映像を流している。また，学校全体の掲示物はカテゴリー化し，情報をわかりやすく，見やすく掲示している。その他，色分けされたゴミ箱の設置，案内表示板の設置等により学校生活の過ごしやすさに努めた。
（５）わかる授業の工夫
夏季休業中にわかる授業を実践するためにはどうしたらよいか，各教科で検討しまとめた。さらに，県より派遣される特別支援教育指導専門員に学習環境や授業づくりについて指導いただいた。そういった指

73

伊

藤

道

雄

導を受けたことで，特別支援の視点を意識して授業を行い，教材等を作成することができるようになった。
①

各教科共通の取組【板書の配慮】・色チョークは白色や黄色を基調に ( ３色以内）ポイントとなるところは囲むようにする。
・流れを統一する。
【見通しをもたせる配慮】
・授業の流れを明示する。
・本日の授業の目標を示す。
【プリントやテストのはいりょ】
・文字は大きく・フォントの統一

・問題数の調整・段階的な活動（スモールステップ）
・ルビをふる。
【指導法（指導形態・教具等の工夫）】・ルールを決める。

・褒める。

・指示を簡潔にする（1 つずつ）。
・見本を見せる。・個別の声かけをする。
・生徒の実態にあった視覚支援，聴覚支援，運動支援【座席の対応】
・生徒の実態に合わせ座席を一番前にし，手助けしてくれる生徒を周りに置く。
②

授業における教育的効果を高める工夫【視覚・聴覚的効果－フラッシュカードの活用及びパワーポイントを用いた授業】 書くことは苦手であるが視覚優位や聴覚優位の生徒のために，国語や英語では，フラッシュカードを作成し，活用している。国語では，漢字の読みや四字熟語のフラッシュカードを作成し，毎授業の始めの短時間に実施している。全員で読んだ後，一人ずつリレー式で読ませ，一人で全部を間違えないで読む暗唱テスト等を行っている。また，英語では，単語や熟語のフラッシュカードを作成し，本文を読み終わった後，イメージで単語や熟語を覚えさせるとともに，日本語の意味を考えさせたりしている。
 また，世界史の授業では，毎時間パワーポイントを作成し，様々な映像資料を織り込みながら行っている。生物の授業では，図表や模型などの教具を用いて，視覚的に理解させている。
 さらに，オーラルコミュニケーションの授業では，様々な視覚アイテムが登場し，ゲーム感覚で学習する機会を持っている。
（６）その他特色ある活動①

生徒の心理的な安定をはかる取組
本校では，キャンパスエイドというシステムを導入している。これは，大学や大学院で心理学を学ぶ学

生が毎日一名ずつ来校し，４時間程度キャンパスエイド室に常駐し，昼休みを中心に，生徒の悩みを聞いたり相談を受けたりするものである。
②

障害者就業・生活支援センターや発達障害者支援センターとの連携手帳を取得している生徒について，就業生活・支援センターに職場実習を依頼し実施する。一般就労に向け就労移行支援事業所につなげることができた。
③ 「心理学」の授業の実施【心理学Ⅰ】自他理解，ソーシャルスキル，ストレスマネジメントを中心とした学習 不登校経験者が半数以上という本校生の実態から，１年次に必修となっている心理学Ⅰでは，アイデ
ンティティの確立，ソーシャルスキルやストレス対処法の獲得などを目的に実施されている。各授業の内容としては，エゴグラム，ストレスのしくみ，自律訓練法，聞き上手の練習，自己主張エクササイズ，

74

第２回埼玉純真短期大学研究セミナー報告（概要）

論理療法等で，様々な体験学習を通して，社会に出て必要な能力の育成を図っている。授業はゆったりとした時間が流れ，「心のオアシス」がそこにはある。
【心理学Ⅱ】SSG（Social Skills Games）による体験型コミュニケーション学習
 心理学Ⅱでは，SGE( 構成的グループ・エンカウンター ),GWT( グループワ－ク・トレーニング ), イン
プロ ( インプロヴィゼーション )，SST( 社会的技能訓練 ) の諸活動（SSG は４つの活動の総称）からコミュ
ニケーション学習に資する内容を有し，かつその時の生徒の状態に合致したエクササイズ ( ゲーム ) を選定し，体験的に実践している。
 これらの諸活動は，個々の目的は異なるが，他者とのかかわりによって構成されるという共通点を有している。また，これらの他者とのかかわりは，情報の伝達・受け取りという方向性の２側面と言語的・
非言語的伝達という形式の２側面から成る４領域 ( いう・きく・する・よむ ) を有している。このような４領域のバランスに配慮し，特定の領域に偏ることなく総合的なコミュニケーション能力を育成すべく授業プランが作られている。
 SSG の内容としては，拍手回し，ゾンビゲーム，エレファント，ワンワード，スゴロクトーキング，
人間コピー機などのエクササイズ ( ゲーム ) が用意されている。
④

絵本の読み聞かせ
特別な支援を必要とする生徒への理解啓発を図るために，今年度初の試みとして，「道徳」の一環として，１年次生に絵本の読み聞かせを実施した。45 分の短い時間ではあったが，大学の先生に依頼して６冊の絵本を紹介していただいた。
―読み聞かせを試みた理由―
絵本の読み聞かせは，幼い子どもに行うイメージが一般的であろう。中・高生にもなれば，小説やエッセイ，
ノンフィクション等を自分で読ませたいと思うものである。しかし ‘ 絵本の読み聞かせ ’ には，各自での読書では得られない ‘ 物語の共有 ’ ができるという点で，様々な良さが考えられる。
Ⅰ 「生の声」で，視線を合わせて語ること
現在の高校生は，ほとんどが携帯電話を所有し，幼いころから様々なメディアに囲まれて生活をしている。
幼いころに親子で読んだり，昔話を聴いたりする機会よりも，テレビや DVD を視聴する機会が増えている。
人の「生の声」で物語られる体験は乏しいのかもしれない。そういう点では人の声の温もり，感情の共有，
他者の声への関心等は，意図的に場を設定しなければ得られないものである。読み聞かせは，「生の声」で，視線を生徒に向けながら ‘ 物語る ’ 方法である。文字を読むだけでは得られない，読み手の「生の声」を通した物語は生徒達の心の琴線に触れることもあり得る。また，機械を通さない ‘ 人の声の心地よさ ’ を体感する機会にもなる。
Ⅱ

場の設定
読み聞かせのスタイルは，生徒同士が密着し，読み手を囲んで一体感の得られるものであり，これこそが重要なことだと考えている。特に，不登校になり自室にこもっていた子ども達にとって，他者の息づかいが近くに聞こえ，同じ物語を共有する場は新鮮であり，得難いものだと思われる。
Ⅲ

授業ではないというリラックス感
自己理解・他者理解・障害理解・ノーマライゼーションを知る，ということを目指す時，授業であれば「教科書に線を引きなさい」「ノーマライゼーションの意味を覚えなさい」となるかもしれない。しかし，物語
を通して，一人ひとりが自分の経験と照らし合わせて心で物語の内容を感じるため，威圧感がなく心が解放された状態でそれらの内容がスッと感じられるのではないかと考える。
―用いた絵本―自己理解・他者理解・ノーマライゼーションを伝える絵本と「絵本を楽しむ」ための導入の絵本を用いた。
○『やさいのおなか』 きうちかつ○『わたし』 谷川俊太郎

さく・え

作・長新太

絵

福音館書店
福音館書店

75

伊

藤

道

○『ぼく，どこにでもいるかばです』 みやざきひろかず

雄

さく・え

BL 出版

＊『さっちゃんのまほうのて』 たばたせいいち・先天性四肢障害児父母の会共同制作○『ありがとう，フォルカー先生』 パトリシア・ポラッコ作・絵

香咲弥須子

訳

偕成社
岩崎書店

↑（＊ノーマライゼーションについて紹介するために用い，全ては読まない）○『たまごにいちゃん』 あきやまただし

作・絵

すずき出版

＊障害理解に繋がる絵本については，読み聞かせた後，絵本に書かれている説明を用いつつ「ノーマラ
イゼーション」や，「先天性四肢障害」，「学習障害」についての説明も行った。
―高校生の感想から―いくつかの高校生の感想とそのときの生徒へのアンケート結果である。
＜感想の抜粋＞○絵本の読み聞かせはめんどうだと思っていたけど，絵本だからといって馬鹿にできないし，勉強になった。絵本などの方が素直に言いたいことが伝わるからいいと思った。
○久々に絵本の面白さを感じた。遠回しにせず，ストレートにメッセージが伝わってくるので強い魅力を感じた。非常に楽しかった。
○ノーマライゼーションのテーマは私には少し難しかったけれど，本を読んでもらって感じたことを大切にしたい。絵本は小さい頃以来でなつかしいな，という気持ちとこんなメッセージがあるものもあるんっだ，と知ることができてよかった。
○全員違ってそれがいいと思った。
○今日の読み聞かせでは，世界にはいろんな，自分のある見方でも違う見方をする人たちもいるんだ
なと思った。
○たくさんある本の中にそれなりのストーリーや一般人に色んな障害を知らせることができる作品もいっぱいあったからとてもよかった。
○とてもおもしろくて，楽しくて，いろんなことがわかってうれしいです。
○声がとてもきれいでリラックス？できた。
＜生徒へのアンケート結果＞
１

２⑤

読み聞かせは楽しかったですか。
楽しかった

どちらでもない

楽しくなかった48

14

1

ノーマライゼーションについて理解できましたか。
理解できた

少し理解できたわからなかった

23

36

5

集団行動等
本校生徒は，特に，チームスポーツにおいて困難をかかえている生徒が多い。例えば，生徒たちが体育

で６人制バレーボールをやるとラリーがほとんど続かない。中には，ボールが飛んできてぶつかりそうになって，端から見て危ないと思う寸前に反応する者もいて，もちろん結果は大きくボールをそらしてしまう。
先を読んで状況判断する力やチーム内で協力しようとする力が極めて低いと思われるのである。
しかし，チームスポーツが苦手であるにもかかわらず，保健体育では，集団行動という行進の練習を毎年行っている。集団行動の練習にちょっとした工夫をすると，前後左右一糸乱れぬ行進ができるようになる。縦横無尽に一糸乱れぬ行進を行うためには，相手との間合いや息づかいなどを整えなければならない。
このような訓練を課すことにより，相手との距離感を身につけ，自分の動作を実感として体得していくの
である。

76

第２回埼玉純真短期大学研究セミナー報告（概要）

また，バスケットボールのシュートや大縄跳びなども，クラス対抗やチーム対抗などゲーム性を取り入れることにより，劇的に変化が見られる。その意味で，ちょっとした工夫をすることにより，やる気や意欲が生まれてくるのである。
まとめ
（１）成果
２年間の研究を通して，以下の，大きく４つの成果が得られたと考えられる。
第１に，生徒支援委員会を中心とした学校全体の協働支援体制を構築することにより，発達障害等，特別な支援を必要とする生徒を把握し，共通理解を図り，共通実践につなげることができた。
第２に，学識経験者による様々な講演会や特別支援教育指導専門員との校内研修会（延べ 20 回）等を通して，発達障害等に関する知識を身につけるとともに，発達障害等のある生徒への支援方法等についての認識や理解を深めることができた。
第３に，特別支援学校やその他の外部関係機関との連携を通して，発達障害等のある生徒に対する支援
方法や配慮事項等について様々な視点から検討を加えることにより，共通理解が得られ，様々な配慮に基づく支援を実践することができた。
第４に，発達障害等のある生徒に対する教室環境や授業形態，指導法や支援法について，工夫改善を図ることにより，すべての生徒に対して，望ましい環境の中でわかりやすい授業を意識的に実践できるようになった。
（２）今後の課題①教職員の共通理解・共通実践について
 定期異動に伴う新任の教職員や当該授業のみの勤務態様となる非常勤講師等に対して，共通理解と共通実践を図るための有効かつ具体的な研修の在り方を，さらに検討する必要がある。
②様々な生徒に対応するカリキュラム ( 教育プログラム ) の改善について
 発達障害のある生徒，精神疾患を抱える生徒，日本語が十分に書けない外国人など，生徒の特性が様々であることから，今後もカリキュラム（教育プログラム）の改善を図っていく必要がある。
③外部関係機関との連携について
 個別の教育支援計画策定における医療・福祉等の外部関係機関との連携の在り方や，個別の教育支援計画を作成する際の進路先との連携の在り方など，今後さらに検討する必要がある。
（３）提言①

教職員の意識を変えることが大切 高等学校においては，「特別支援教育＝難しい，大変」というイメージを持っている教職員も少なくない。しかし，実際は教職員であれば目の前にいる生徒に対して，誰もが日々様々な形で支援をしているのである。従って，特別支援教育においては，教職員が意識して少し工夫したり，配慮していくことで，生徒にとって学校生活がさらに安全・安心できる居場所に変わるものである。本校では，２年間の研究指定を受け，教職員の意識も大きく変わり，学校全体の協働体制を整えることができた。支援の『根っこ』
は教職員の意識の中にある。これを太くすることにより，生徒の意識や行動の変容につながると考える。

②

教職員の共通理解による共通実践が大切 生徒支援委員会を中心とした組織体制を構築するとともに，教職員同士の共通理解による共通実践をしていくことが大切である。そのためには，学識経験者による講演会の実施やケース会議の継続的な開催等，校内研修会をさらに充実させていく必要があると考える。

③

外部関係機関との連携が大切
 発達障害等のある生徒の支援方法や配慮事項を検討する上では，外部関係機関との連携を密にしていくことが重要であると考える。とりわけ就職については，特別支援学校で実践されている作業学習や現場実習などをカリキュラムの中に取り入れることにより就労支援につなげていくことも必要であると思われる。そのためには，特別支援学校や障害者就業・生活支援センター等に蓄積されたノウハウも必要

77

伊

藤

道

雄

となり，そのような意味で一層の連携を図る必要があると考える。
④ 「特別な配慮が必要な生徒」に関する生徒への理解啓発が大切 学校生活の中では，基本的に生徒同士の言葉や行動での影響が大きいことから，生徒に「特別に配慮が必要な生徒」がいることを理解してもらい，教職員とともに支援をしていくことがとても大切となる。
本校では，「道徳」や「絵本の読み聞かせ」等を通して，生徒に対してこれらの生徒に関する理解啓発を行った。このことは，特別支援教育を充実させていく上で欠くことのできないものであり，今後，学校教育活動全体を通して行っていくべきものであると考える。
⑤

フレックススクールのシステムに合わせた対応が必要
 三部制定時制単位制高等学校（フレックススクール）の通常日課では，毎日 12 時間授業が組まれているため，校内研修会を設定しても全員が一堂に会することができず，共通理解を図ることがとても困
難な状況にある。勤務態様も，前勤・中勤・後勤と３形態で動いており，全員が揃う時間は，午後１時
から５時までの４時間である。そこで，本校では，朝会を昼会に変えたり，午後に研修会やケース会議を設定したり，資料は前もって配布したりするなど具体的な改善を図ったが，今後，校内研修会などを通して教職員全員でアイデアを出し合い，改善を図っていくことが大切である。



（

文責

埼玉純真短期大学

浅井広）

ʻ自己理解・他者理解・ノーマライゼーションʼを促すʻ読み聞かせʼの試みについて

埼玉純真短期大学

細田香織

１．読み聞かせを試みた理由
絵本の読み聞かせは，幼い子どもに行うイメージが一般的であろう。中・高生にもなれば，小説やエッセイ，
ノンフィクション等を自分で読ませたいと思うものである。
しかし，‘ 絵本の読み聞かせ ’ には，各自での読書では得られない ‘ 物語の共有 ’ ができるという点で，様々な良さが考えられる。
＜１

生の声で，視線を合わせて語ること＞

現在の高校生は，ほとんどが携帯電話を所有し，幼い頃から様々なメディアに囲まれて生活をしている。
幼い頃に親子で絵本を読んだり，昔話を聞いたりする機会よりも，テレビやＤＶＤを視聴する機会が増えている。人の「生の声」で物語られる体験は乏しいのかもしれない。そういう点では人の声の温もり，感情の共有，他者の声への関心等は，意図的に場を設定しなければ得られないものである。読み聞かせは，「生の声」で，視線を生徒に向けながら彼らに向かって ‘ 物語る ’ 方法である。文字を読むだけでは得られない，
読み手の「生の声」を通した物語は生徒達の心の琴線に触れることもあり得る。また，機械を通さない ‘ 人の声の心地よさ ’ を体感する機会にもなる。
＜２

場の設定＞

読み聞かせのスタイルは，生徒同士が密着し，読み手を囲んで一体感の得られるものであり，それこそが重要なことだと考えている。特に，不登校になり自室にこもっていた子ども達にとって，他者の息づかいが近くに聞こえ，同じ物語を共有する場は新鮮であり，得難いものだと思われる。
＊

聴き手は，扇形のように読み手を囲む（バームクーヘンを切ったような形）＊

聴き手が椅子に座っている場合は，読み手は立つ。

＊

聴き手が床に座っている場合は，読み手は椅子に座る。

＜３

授業ではないというリラックス感＞

自己理解・他者理解・障害理解・ノーマライゼーションを知る，ということを目指す時，授業であれば「教科書に線を引きなさい」「ノーマライゼーションの意味を覚えなさい」となるかもしれない。しかし，物語
を通して，一人ひとりが自分の経験と照らし合わせて心で物語の内容を感じるため，威圧感がなく心解放された状態でそれらの内容がスッと感じられるのではないかと考える。

78

第２回埼玉純真短期大学研究セミナー報告（概要）２．用いた絵本
自己理解・他者理解・ノーマライゼーションを伝える絵本と「絵本に楽しむ」ための導入の絵本を用いた。
○『やさいのおなか』 きうちかつ○『わたし』 谷川俊太郎

さく・え

作・長新太

絵

○『ぼく，どこにでもいるかばです』 みやざきひろかず

さく・え○『さっちゃんのまほうのて』・『ありがとう，フォルカー先生』↑（ノーマライゼーションについて紹介するために用い，全ては読まない）○『たまごにいちゃん』 あきやまただし

作・絵＊障害理解に繋がる絵本については，読み聞かせた後，絵本に書かれている説明を用いつつ「ノーマライゼーション」や，「四肢障害」，「学習障害」についての説明も行った。
３．高校生の感想から高校生に読み聞かせが受け入れられるだろうか，と心配もありつつ行ったが，皆それぞれ，この時間を大切にしてくれた。高校生の感想をいくつか紹介する。
（原文）○絵本の読み聞かせはめんどうだと思っていたけど，絵本だからといって馬鹿にできないし，勉強になった。絵本などの方が素直に言いたいことが伝わるからいいと思った。
○ノーマライゼーションのテーマは私には少し難しかったけれど，本を読んでもらって感じたことを大切にしたい。絵本は小さい頃以来でなつかしいな，という気持ちとこんなメッセージがある物もあるんだ，と知ることができてよかった。
○全員違ってそれがいいと思った。
○今日の読み聞かせでは，世界にはいろんな，自分のある見方でも違う見方をする人たちもいるんだ
なと思った。
○たくさんある本の中にそれなりのストーリーや一般人に色んな障害を知らせることができる作品もいっぱいあったからとてもよかった。
○とてもおもしろくて，楽しくて，いろんなことがわかってうれしいです。
○声がとてもきれいでリラックス？できた。

第１分科会 「保育園・幼稚園における指導のあり方」○基礎講座
指導助言者

東洋英和女学院大学教授

平田幸宏○「コミュニケーション」のしくみ・参加者に対して，先生が無言，ジェスチャーだけで，起立着席を指示する。
参加者は指示に従い動くことができた。
→発信者は受信者に対して何らかの情報を発信する。その情報は音声言語を伴う「聴覚刺激」と，動作，
表情，絵，字等の「視覚刺激」とがある。
○視覚障害は目が不自由，聴覚障害は耳が不自由，では，知的障害は「何」が不自由か。
→音声言語によるコミュニケーションが不自由である。
○風船をつかって・平田先生が黙って風船をふくらませる。途中でストップしながらも，最終的には破裂する。この行為を参加者がどういう気持ちで見ていたか質問する。
→回答…ドキドキした。いつ破裂するか怖かった。など
・このように先の見通し（情報）がない場合誰しも不安になる。先の情報がある場合は不安でない。
・発達障害の子ども達の場合，先の見えない不安がこの風船のようにふくれていくと，最後には破裂する。

79

伊

藤

道

雄

これが「パニック」である。
○コミュニケーションの三層構造
・音声言語によるコミュニケーションが不自由であったらどんなツールをつかうか？
・触覚（身体接触）はコミュニケーションのベースである。
→喜ぶ場所をくすぐる。ギュッと抱きしめる。ふりまわす。
（指導者によっては，発達障害児はそれを嫌う傾向にあるという見解もある）
・視覚で伝える。→絵カード，写真など。決まった活動の流れはルーティンを写真で見せる。
・身体接触と視覚伝達の併用を円滑にしていく。
○自己肯定感をもたせる
・保育者や保護者は子どもの「遅れ」「困っている」「できない」に目がいきがちである。その子が「できること」「持てる力」（実力）を発揮させてあげる支援が大切である。
・達成感をもつことが動機づけになり工夫するようになってくる。発達曲線も右肩上がりになる。
・「ぼくはできない」は，自己肯定感が低下し意欲も低下する。「ぼくにもできた」の経験を行い，それに対する「認め」が自己肯定感の向上につながる。
○話題提供者
「ことばの力発達支援プロジェクト」について

埼玉純真短期大学

安村由希子

・プロジェクトの目的「言葉の遅れをもつ幼児を早期に発見し支援することで就学後の学習の躓きを軽減できるのではないか」・市内 Z 保育園において発見（検査）と支援を実施した。46 名中 6 名が該当した。2 回の支援によって個々の差はあるものの数値的な向上はみられた。学童期までの効果に期待する。
○提案者「幼稚園・保育園における指導のあり方」

熊谷市立吉岡幼稚園

本堂律子・佐藤絢香○園の概要と特別支援教育の取り組みについて（本堂教諭より）幼少の連携がある公立幼稚園。個別の共通マニュアル，実態把握と指導計画（個別），教育委員会による巡回指導，研修への参加などの取り組みを実践している。
○特別な支援を要する幼児への具体的な支援について～ A 君の事例を通して～（佐藤教諭より）・音に敏感，生活習慣の遅れ，眼鏡使用，コミュニケーション能力不足によるトラブル（手を出すなど）がみられる男児の事例。
・担任が男児の代弁者となり他児の理解を図り，お互いに育ちあい認め合えるクラス運営に努める。巡回指導により材料が目に入らないなどの生活環境の工夫を行う。担任だけでなく駆け込み場所として担
任外との関わりがある。
・2 年間の支援によって A 君，他児，保護者，教員それぞれが課題に向き合い成長することができた。
○参加者，指導者，提案者による質疑応答
Ｑ１：一人担任の担任が特別支援が必要な子どもへの対応をしている時，他の子に対する援助をどうするか？（上尾市内の幼稚園教諭より）Ａ：該当児の困っている事を他児に伝え，そのことを理解することで他児が成長し，自分達で解決するようになってきている。（吉岡幼・佐藤教諭）
Ｑ２：場面寡黙の傾向がある子の対応について（熊谷市東漸寺幼稚園教諭より）
Ａ：大きな声と小さな声（ひそひそばなし）をバランス良く使用しで対応する。個別で耳打ちするような会話の方法も効果的である。（指導者・平田先生）
Ｑ３：どうやって特別支援が必要な幼児の保護者にその事実を伝えるか（春日部市内の幼稚園教諭より）80

第２回埼玉純真短期大学研究セミナー報告（概要）

Ａ：まず，園に来ていただき，該当児の様子を参観してもらう。それから，該当児が何に困っているのかを園として伝える。また，教育委員会による巡回指導の内容も伝える。
（吉岡幼・佐藤教諭）
Ｑ４：吉岡幼稚園では何人の人間が該当児の支援にかかわっているのか（県立総合教育センターより）
Ａ：4 歳児の時には，クラス担任と補助教諭，定期的に教育相談員，主任。5 歳児になってからは，補助教諭はなし。（吉岡幼・本堂教諭）
Ｑ５：吉岡幼稚園において周囲の保護者は該当児についてどのように周知しているのか（小学校学習ボラ
ンティアより）
Ａ：保護者会で集まっていただき，該当児の保護者と園から話し，理解を得た。
（吉岡幼・本堂教諭）
Ｑ６：吉岡幼稚園では，クラスの子どもたちはどのように周知しているのか（同上）Ａ：担任から該当児は眼鏡をかけているから困っていることがたくさんある（まず，他児とそこが違うことを伝えた）から助けてあげてと話した。お世話をしたがる幼児がでてきたりと周囲の子どもたちに「優しさ」が育った。該当児の母親がクラスの子どもたちに「ありがとう。よろしくね」と声をかけてくれるなど優しい。（吉岡幼・佐藤教諭）
（文責

埼玉純真短期大学関根久美）

第 2 分科会 「学校における望ましい指導を探る」○基礎講座
指導助言者 「通常の学級における指導を支える仕組みづくりを考える」


上越教育大学教授

加藤哲文

発達障害に対する各行政のさまざまな取り組みでは，継続的な支援が共通の課題である。学校における
持続可能な取り組みとはどのようなものなのか。
まず，通常の学級における指導を支える仕組みづくりを実践しているアメリカの Sugai et al.（2002）
らの実証的なデータによれば，学級における支援のニーズは一次支援，二次支援，三次支援に分けられ，80％が一次支援に該当している。一次支援とは学校学級全体（全児童）にわたる支援システムであり，予防的な段階を示している。わが国では，この予防的な対応が遅れている。続く 15％をしめる二次支援は，リスクのある行動を示す児童生徒に特化した支援であり，これはグループ支援システムが適している。二次支援とは，登校渋りや別室登校，非行グループへの所属，学習意欲の低下，不定愁訴，発達障害による適応スキルの未熟さなどの問題が顕在化する段階への支援をさす。最も高次の三次支援とは，5％を占めるリスクの高い行動を示す児童生徒に特化した個別支援システムであり，不登校，いじめ，反社会的行動，発達障害による行動面，心理面の問題化の段階をさす。
継続した支援のためには，校内支援体制が機能していることが重要である。それは，一次支援が可能な状態であり，特別な教育的ニーズのある児童生徒を学校で把握するための，横の情報共有や支援の仕組みが機能していることを意味する。その場合，校務文章の組織を超えて，校内委員会が学年，担任，校務分掌といったネットワークのものとで，定期的・恒常的に機能していることが条件となる。また，コーディ
ネーターが本来の職務を常に実行していること，学級担任をはじめ，個々の教員の職務の偏った負担を軽減するために全校的に相互支援体制ができていること，教員以外の専門機関や専門職と常に連携していること，一定期間毎に校内支援体制の見直しができていることなどの条件があげられよう。しかしこれらの支援を具体的に実践することは，多忙を極める学校の教職員が平常業務の一旦としてできる状況にはないため，継続が難しい。通常学級での支援をどう取り組むかということが喫緊の課題であるといえる。
○話題提供『薬物の使用を含めた支援について』

埼玉純真短期大学教授

牛込彰彦

他機関との連携の例として ADHD に対する薬を用いた支援について，話題提供をする。薬物療法は，家庭や学校・園で著しい適応障害がある場合や自己や他者に身体的危険が及ぶ可能性が高い場合に導入され

81

伊

藤

道

雄

る。特に ADHD に見られる多動性や衝動性，不注意などに対して，薬の使用が大きな効果を上げているというのは広く知られている。ADHD に対しては従来リタリンが使用されてきたが，副作用や依存性などの問題点が指摘され，使用が制限されることになった。そこで後続薬として子どもに対しても使用が認められるようになったのがストラテラ，コンサータである。ADHD の場合，シナプスにおける神経伝達物質が不足やドーパミンやノルアドレナリンの不足が原因となって，多動性，衝動性，不注意などの問題を引き起こすと言われており，薬はこれらの問題を抑制することが目的とされる。発達障害を抱える子どもの支援としては，まず疾病そのものを理解すること，必要な療育を行うこと，学校に通っている場合は，教師一人が抱えるのではなく，校内体制を整備・強化すること等が必要となる。また子どもを支える保護者への支援も大切である。教育の効果は，子どもに関わる大人が同じベクトルで向かうことで大きな力になっていく。
薬物療法の導入に関しては，医療機関での診断が基礎となるが，診断名は無理やり付けるものではなく，
あくまでも支援が前提である。発達障害の子どもは問題行動などによって周りから叱責されることが多い
ため，自己肯定感の低下や無気力状態に陥ることによって，二次的な問題を引き起こすことにもなる。診断や薬物療法などの医療的な関わりが第一選択であるとしても，大切なのは目の前にいる子どもをありのままに受け止めて，良いところを引き出し，褒めるなど，自己肯定感を高める関わりが大切である。
○話題提供『特別な教育的ニーズのある児童生徒が在籍する学級での支援の枠組み』


上越教育大学教授

加藤哲文

学校における支援は 4 つの領域で構成されている。第一領域では，対象となる児童生徒の障害・行動特徴に基づくニーズの把握を行う。第二領域では，学級環境（物理的，人的，システム的）や教師の指導等を含む，「学級全体」での指導・支援をさす。ここでは環境のアセスメントが行われる。第三領域では，特別な教育的ニーズのある児童生徒に対する個に配慮した指導・支援が行われる。第四領域では，学校全体の支援体制・校内外の連携による支援が含まれる。
現在スクールカウンセラー制度が導入されているが，まず行田市における専門職による発達障害に対する支援の現状について教えて頂きたい。また児童生徒の問題を集団における個として捉える視点から理解し，解決策を見つけるためには，専門職であるスクールカウンセラーが個の支援に傾かずに学級及び学校生活に対して助言するということが重要だと思われるが，そのことについてどう考えるのか，教えて頂きたい。スクールカウンセラーであっても，校内の支援組織に参加し，個別の指導計画や支援計画の策定に関与すること，各担当教員等との連携，コンサルテーションやコーディネーションを積極的に実施することが必要であろう。病理モデルに偏重した児童生徒の心の問題や障害のとらえ方に固執すること，自分のオリエンテーションに偏重した問題のとらえ方や対応などは避けるべきであると考えている。
○提案『小学校・中学校における望ましい指導を探る人間関係づくりに課題のある生徒への指導・支援について』

行田教育委員会学校教育課指導主事兼副参事



教育研修センター副所長

矢野

渡

石川光里

行田市の特別支援教育体制整備事業における課題とは，通常学級に 10.5％在籍している可能性が指摘されている発達障害を含めた，特別的な教育的支援を必要とする児童生徒への早期発見・早期支援体制の整備である。そのため平成 22 年，23 年の 2 年間，特別支援学級担任等の専門性，特別支援教育体制の仕組
みづくり，小中学校教員の発達障害等の支援に係る指導力の向上，臨床心理士等の巡回支援の在り方，福祉，
医療等関係機関との連携の在り方などに関して研究を行った。「人」「つながり」を基本に，平成 22 年度
は管理職対象の研修会，校内の体制整備を推進する立場の特別支援コーディネーター研修会，特別支援教
育担当等の研修会等，「人」を整備するための研修会を実施した。平成 23 年度の取り組みは，「人」「つな82

第２回埼玉純真短期大学研究セミナー報告（概要）がり」を基本に整備を推進するということで，臨床心理士を活用した観察，教育的な情報の共有，連携を核とした継続支援が必要な子どもへの関わりを行った。成果として取り組みの事例集を作成したが，巡回支援を活用したことのない担任への働きかけや特別支援教育を活かした通常学級経営などが課題として残された。日々の実践につながる臨床心理士の専門性を活かした巡回相談や研究会が必要であろう。事例集
はＨＰにアップする予定である。やはり課題は，個の支援を学級全体の指導につなげること，校内支援体
制を工夫すること，外部協力機関を活用した特別支援教育の推進などが目標となろう。
○質疑応答（加藤哲文氏）2，3 年の実績を積み上げたことは素晴らしい。課題は，これからどれだけ広げていくかということ，すべての先生につなげるアイディアは？
 行田市の仕組み，モデル事業が終わったあと，担当指導主事，新しい人に移動で変わると，人が変わると様変わり，見越した戦略は？仕組みづくりのアイディアは？
（矢野渡氏，石川光里氏）全体の能力を引き上げていくということ，夏に研修大会を実施している。小中学校で一同に会してやっている。通級指導教室に関する理解を深めるというテーマで行う。映像等を使って，個別の事例を取り上げて説明した。通級指導学級を通じた特別支援学級の指導についての講演を行った。
予算をとり事業として実施すれば，来年できるということがある。小 3 の巡回相談は 3 年間の研究事業が終わっても予算をとったので，来年度もつながっている。
（加藤哲文氏）コンテンツなど，各学校が発展していけるツールは？
（矢野渡氏，石川光里氏）校内ランを整備し，各先生が教科ごとに指導のツボなどを書き込むことで，教員同士が指導に役立つことを共有したいと考えている。今年度の夏休みに，特別支援教育

マイスターの知恵というワークショップ型の研修会を企画した。好評で今後も，という声が限られた人数だがある。
草の根に広げていける感じがある。
（加藤哲文氏）後継者の育成が課題では？
（矢野渡氏，石川光里氏）その通りである。
（フロア：適応指導学級の篠崎氏）学級で支援をしていて，保護者が後ろにいる。支援の枠組みで，親への支援の仕方はあるのか？親がうつ病，シングル家庭であったり，それが影響している。親の成長を促す
支援はあるのか？精神科医や臨床心理士などの専門職を導入するにも，入り口は先生になる。先生からの働きかけで，つながるような手立てを考えるべきでは。
（加藤哲文氏）一次支援や二次支援の担当を先生がしていると思う。学校の先生以外がつながりやすいというのがある。評価をする立場であるので，しがらみのない専門職につなげるほうが良いと思う。外部の専門職の活用で，全体のチーム会議では，発達障害の指導の先生も入って指導をしていく。
（さいたま市

植竹小学校 PTA

学習支援ボランティア）学校側の要請をうけて，PTA が入って，クラスを手伝うボランティア。6 年目。学校と家庭での連携をやるともっと効果的なのでは？
（行田市）学校から家庭にはおまかせだったが，家庭学習の手引きを作り，低学年でのポイントなど，家庭学習の進め方，学校の準備についてなどの具体的な例を示して話をして，冊子を作成して今年度配布している。担任を通じて聞いた話によれば，「今まで自己流だった，家庭で良かれと思っていたことが実は逆だったと気づくことなどがあった。例を示すことで，学校と家の準備ができるようになったことがあった。
（質問者）外へ，支援の手立てを求めて，取り組む場合，啓発活動や，勉強会などをやるなどがあればいいが……。
（加藤哲文氏）1 年を通して，研修会が多い。それがいざというときに生かされない。研修をどう積み上げていくかが課題だと思う。縦割りで，同じような研修が沢山ある。今後の課題だと思う。
（牛込彰彦氏）保護者との人間関係を担任が築くことで，話がスムーズに進むと思う。
（質問者）立ち上げ後の維持が大変だと思う。

83

伊

○講評

藤

道

雄

加藤哲文氏

行田市は行政が主導となって進めている。全国でも市町村レベルでやっている。数年間で打ち上げ花火で終わってしまうことがある。モデル事業やモデル校が大変な努力をして，成果物を作り終わってしまうことがある。新潟県は新潟市に 7，8 割が集中している。周辺市町村も一生懸命に取り組んでいる。県立
出雲崎高校で支援プログラムをやったことがある。3 年間の終わりの年に引き継ぎの準備を校長がやっていたことで，事業が終わっても続いている。何かの取り組みをやっても続けることに意味があると思われる。モデル校以外にもつなげていくことが必要である。継続してやっている学校をアピールし続けること，
先生方の取り組みを取り上げていくことで，やっていない学校がやらないとまずいな，ということでやる
ことで広がっていくのでは。根本的に推進する方策を考える必要があるのでは。実践側の教員を含めた戦略を考えることで，広がっていくのでは。新しい梯子をかけて，お手伝いをしながら進んでいける場が必要だと思う。

（文責

埼玉純短期大学

稲垣馨

）第３分科会 「音楽を取り入れたより良い指導の工夫」○基礎講座
指導助言者 「音楽を取り入れたより良い指導の工夫」


発達支援教室ビリーブ代表

加藤博之

私は従来教員をしていて，そこでの音楽活動が今の源になっている。音楽活動は活動ありきではなく，どうやったら子どもに合ったものになるのかを考えている。その際の方向性は２つある。（１）事前に一生懸命考えられることを考え準備する，（２）その上で，授業の中でその日の子どもの様子，雰囲気を感じ取って臨機応変に対応する。この２つを組み合わせるのが大切だと思う。例えば立つ位置や人数はどれくらいが良いか。それによってメリットもデメリットもある。床に座るか，椅子か，それも当日の子どもの様子を見ながら考える。更に活動の中身も，動と静をどういう順番でやるか。こうした事前に考える力と臨機応変に考える力の両方が大切だと思う。
（実技：実際に様々な楽器を使って参加者で演奏）
最初は自分の好きなようにやってもらう。実践者が最初は合わせるようにするが，その後少しずつ変えることで，「ずれていると気持ち悪い」あるいは「合うと気持ちよい」というのを感じてもらう。
（ビデオ：ビリーブでのコンガの実践とトーンチャイムの実践）
出張講座の場合は特に「即興的な能力」が求められる。楽器がちゃんと使えるかどうか分からないし，その場の参加者の雰囲気が事前に知る事ができないので。
音楽には「巻き込む力」がある。強制的ではなく，「一緒にやりましょう」という力がある。
○提案「音楽を取り入れたより良い指導の工夫」～知的障害者特別支援学校の中・高等部における音楽の授業について～

埼玉県立騎西特別支援学校教諭

関口和子

私は，中学校から久喜特別支援学校に移った。そこで障害が重い子どもたちに対して授業が上手く出来ているのか．という思いを持つようになり国立音大で研修し多くのことを学び，その後現在に至っている。
（音楽の授業のねらい）
あくまでスタートは子どもである。その上で，子どもの発達に視点を置いた目標としては発達のアンバ
ランスの解消と促進，集団活動における目標としては社会性を身につけることである。
学習環境を整える際には，どうしたら子どもたちがやりやすいか，という視点で椅子の並びや楽器の置き場所も考える。例えば使う楽器は使うまで隠しておいて余計な刺激を与えない，また楽器を見せる際に，近くで見せた方が良いものと遠くが良いものがある。
高等部では，１５分位しか集中が持たないので活動を短く区切りパターン化している。音や楽器にじっ

84

第２回埼玉純真短期大学研究セミナー報告（概要）

くり関わることができるように子どもの実態に応じた配慮が大切である。
（授業実践例）
楽器の提示は例え子どもたちが知っていても丁寧にする。そうすれば子どもは何だろうと思う。トーン
チャイムでは，長い響きだからみんな集中して聞いてくれる。終わりは片付けをさせると言わなくても音が終われば終わりと思う。
ドミファソシの琉球音階では，トーンチャイムで決まりがあるなかでは，自由にメタルホーンを弾いても大丈夫。
（授業実践の映像）
大切にしているのは，始まり方や終わり方。例えば「はじまりの歌」では，静かにしてから始めるようにしている。静かにするように注意して始めるのではなく，それを習慣にしない。また「あの青い空のように」では，楽器を出してあげれば始まり，楽器を引っ込めると終わる。
○話題提供「音楽の機能と音楽活動」

埼玉純真短期大学教授

小澤和恵

保育の現場で障害がある子どもがいた場合，安易に簡単な楽器を与えるのではない。音楽には「これが正しい」・「これは間違っている」ではなく，加藤先生が話したように自由度があることが大切ではないか。
音楽は合わせやすい，取り込みやすい，グループ活動になりやすい，といった特徴があるので，特に学生はこれらを考えながら実践に臨んで欲しい。例えば関口先生がされているような環境設定をきちんとする，
子どもに興味が行きそうなものがあれば見えないようにしておく，といったことは今後の参考にして欲しい。
○講評

発達支援教室ビリーブ代表

加藤博之

関口先生の実践を学校現場で実践するのは，良さもあるが色々と難しい面もあるのではないか。理屈だ
け話しても分かってもらえないこともあるのではないかと思っている。もし「ここに立って」と言って子どもが立たなかった場合はどうするか。例えばマットを敷いて立つ場所を分かり安くするといった工夫が必要になってくる。
障害の程度が重い子どもは，聴きながら弾くといった同時に２つやるのは難しい。音楽を聴きたいから演奏をやめてしまうこともある。
即興でやることにとって大切なのは子どもを予想して動くことである。例えば子どもがトランポリンをしているのに合わせてピアノを弾く場合に，子どもの様子を見てから弾くのでは間に合わないので，動きを予想して弾くことが大切である。

（文責

埼玉純真短期大学

安倍大輔

立教大学教授大石幸二）

第４分科会（高等学校）○『基礎講義将来に繋がる指導のあり方』

公立高等学校支援事例の追跡調査結果から，知的障害，発達障害が疑われた事例の 17 名のうち，8 名がいじめの経験を有していた。また，基礎学力不足（義務教育段階）があり，学び方が身についていないと言ったことが分かる。
支援の効果ということからは，【個別の学習支援】の重要性が，世界中の数多くの事例から言える。上級
学校への進学等で，保護者を含め，進学そのものがあたかも人生のゴールであるかのように考えがちであるが，支援する側では，これが単なる通過点であることを認識させることが必要である。高等学校段階だ
けを切り離して考えるのではない。人生を《ふりだし》から《あがり》までの双六に見立て，それぞれの段階での支援を工夫することが必要ではないか。
障害を持つ人たちが，自らの得意を活かし苦手を補って自立できるような支援，自らをコントロールできるような自律への支援が求められる。

85

伊

藤

道

雄

○『私だって，僕だって，勉強がわかりたい，を考える学校に』

埼玉県立妻沼高等学校主幹教諭

田端健治

生徒に力をつけさせたいということで《学び直し》として，基礎学力（読み，書き，計算）を強化させる目的で，“ カルティベートタイム ” と称する（学校設定教科）を実践している。内容としては，少人数ク
ラス，習熟度別授業，インターンシップ，地域貢献活動，資格取得指導などがある。一年生の場合，毎日一時間目に行っている。教材は教員が作成したもので，基礎の基礎から高校レベルまでステップアップするようになっている。これは，成績をつけて，単位認定を行っている。かなりの成果を上げることが出来ていて，保護者の声として，「･･･ 成功より成長，まさにこれから社会に出る礎が本人も気づかないうちに身についたのではないかと考えます。」が寄せられている。
《分かりたい》を素直に訴えることのできる環境をつくることが大事ではないでしょうか。
【質疑応答】（障害のある生徒にはどのように対応しているか ･･･）
田端 少
 人数クラスなので，一人ひとりに目が届くので比較的対応しやすい。特別の対応はない。何かあった時には，月に一度スクールカウンセラーが来ているのでお願いすることになる。
○『自己理解・他者理解・ノーマライゼーション ’ を促す ‘ 読み聞かせの試みについて』

埼玉純真短期大学

細田香織

読書とは違い，ʻ絵本の読み聞かせʼには，語り手と聞き手との物語の共有という良さが認められる。現代の高校生には，物語を聞くという体験に乏しいのではないか。ʻ絵本の読み聞かせʼを行うことで，人の声の温もり，感情の共有，他者の声への関心等に，心を向けさせることが出来，また，彼らにとって普段では得難い経験になるのではないだろうか。
自己理解・他者理解・障害理解・ノーマライゼーションを知るため，ʻ絵本の読み聞かせʼは，共通の場
での生の声での体験になっているため，心に素直に直接届くのではないだろうか。
「やさいのおなか」等の絵本の紹介。
【質疑応答】（）･･･ 他の学校ではカルティベート等を行っているところは？

Ａ

独立した教科を取り入れている高校は県内にも 6 校ぐらいある・・・吉川，蓮田

大石 教育課程の弾力化は増えている。自助努力もあるが，制度的にもやりやすくなってきている。埼
玉県は，定時制高校での中途退学者が全国一であるので，これを何とかしたいということで，モデル校（所沢，久喜）を設定しスクールソーシャルワーカーを配置している。
Ｂ“学び直し”にとって，多部制，単位制の定時制高校はやさしいシステムになっている。今後は，

全日制高校でも取り組めるようなシステムが必要 ･･･

田端 確かにカルティベートタイムはやさしいシステムで，生徒それぞれが自分に合った自分のペース
で学び直しが出来る。
Ｃこ こ 2，3 年で，自分の衝動が抑えられない生徒が増えてきている。学年の 1 割か 2 割ぐらいになった。ＡＤＨＤかアスペルガーのような性格の子たちで暴言，暴力をふるう。

大石こうした問題には幾つかの要因が考えられる。一つには，小学 2，3 年の基礎学力が身についていないため，就労に困難をきたしている。もう一つには，共有関係の積み重ねが少ないため，対人関係を拒否する自我の未発達がある。こうした結果，16 歳から 17 歳ごろに親や大人も介入できなくなるほど，衝動性を抑えられない傾向が起きてくる。

○【まとめ】
教育を受けるための前提として，生徒指導等には，お互いの言葉による相互理解が前提となる。しかし，“人と人との距離が取れない”，“言葉が心に届かない（響かない）”などにより，2 歳から 5 歳くらいの間に親との接触がない子どもたちにはこうした傾向が見られる。これは学校教育だけでは対応できる問題ではない。地域教育，家庭教育など広い範囲での課題であり，連携が必要である。

86

第２回埼玉純真短期大学研究セミナー報告（概要）

向かい合い，触れ合い，語らい合うという人間的基盤の成立が必要，生きるためのエンジンとしての自尊感情を高めるための四つの要素がある，①基礎学力を補強し，自信を高める。②貢献の機会を増やす③自己コントロール④甲斐が感じられる

学業面での課題としては，多様な学習システムが必要である。学習機器も含め，システムとして総合学科だから取り組めるというのではなく，普通科でも学び方の多様性が今後必要になる。
（文責

第 5 分科会「特別支援学級・特別支援学校・通級指導教室」報告○指導助言者

埼玉純真短期大学

阿部峰雄）

専門性を生かした指導

専門性を活かした指導・自尊感情

帝京大学教授吉田昌義

教員は教育のプロであり，教育は教員が持っている専門です。その専門とは，まず的確な実態把握をして，個別の指導計画の作成へとつなげることです。
指導計画を立てる際には活動（学習）意欲を育てるということを基礎におく。学習意欲を育てるには，
自己肯定感「自分に対する評価を行う際に，自分のよさを肯定的に求める感情」がポイントです。そして，自尊感情，「自分のできることできないことなどすべての要素を包括した意味での『自分』を他者とのかかわり合いを通してかけがえのない存在，価値ある存在としてとらえる気持ち」，が重要です。
自尊感情は社会的な背景（環境）によって育てられます。「君は遅い」「ぐずぐずしている」と否定的に育てられてきた子は自尊感情をもてません。
本人が集団の一員として大切にされているか，本人を必要としている役割があるか，周りの人から必要な活動として評価されているか，これらの点が自己肯定感を持つ上で大切です。
認め合う・誉めあう言葉を言おうと指導する先生がいます。また，「ありがとうを 5 回以上言おう」翌週
は「10 回以上言おう」ということをクラスで実践した先生もいます。
基礎講座として，これらの点を共通して押さえたいと思います。
○提案者

特別支援学級における国語教育 （言葉をとおして豊かな心と自尊感情を育てる）



羽生市立手子林小学校教諭

岡戸寿美子

今クラスの子たちは人なつこく・表現がストレートで，ぶつかり合いトラブルになったりします。自尊
感情が低い子どもたちの様子に，愛情に満ちた美しい言葉の中で生活させたいと思いました。
『だいじょうぶ

だいじょうぶ』は思い出の絵本です。勝ち負けにこだわってパニックになってしまう子，

ランドセルをしょって「私は帰ります」という子などを思い浮かべて読みながら「みんな大丈夫だよって言ってほしいんだよね」と泣いてしまいました。すると男の子が冷たくあきれ顔で「岡戸先生って弱いんだね」と言ったのです。こんなに近くにいるのにみんなの間には壁があると感じました。子どもたちに言葉の力を付けさせたい，国語の時間を，言葉をとおして美しい世界や楽しい世界をたくさん体験する時間とした
いと思いました。日常生活では，美しい言葉やユーモアのある言葉をたくさん味あわせたいと思いました。
そのために，国語科の取り組みのねらいを「言葉で適切に表現したり，相手の話を正確に受け止めたりする力を育てる」としました。
実践ではまず①「安心して学べる学級経営・学習環境作り」が大切と考えました。言語環境を整え・安
心して伝えあえる学級づくり，教室の環境整備・構造化，静かに穏やかな環境の中でがみがみ言わないジェ
ントルティーチングを心がけました。また，身近な大人が優しくきたえることが必要と考えました。具体的には，「おひさまキラキラ」・名前を入れた「今日も 1 日ありがとう」など，「心があたたかくなる歌」をたくさん歌うなどを実践しました。
次は，②「言葉を楽しみ，豊かに生きる力につなげる指導」です。自閉症のＡ君は勝ち負けにこだわり
よくパニックを起こし，絵本は嫌いなのに『14 匹シリーズ』は大好きです。Ａ君に有効だったのが百人一首です。「こんな絵がねぇのはカルタじゃねぇ！」などと言っていたのですが，去年のクリスマスにはサン

87

伊

藤

道

雄

タさんにお願いしてクリスマスのプレゼントに百人一首をもらいました。
脳性麻痺のＢさんは，「どんなよろこびのふかいうみにもひとつぶのなみだがとけていないということはない」という詩に，「先生，谷川俊太郎っていいこと言いますよね」と言うんです。すごく力強くこの部分を読んでくれます。15 分かかるリズム漢字音読も「先生やらせてください」と自分でＣＤをかけにいきます。
通級のＣ君は，ひらがなの読み書きが良くできませんでした。プライドが高くて，担任の先生からの課
題を友達に見られないように隠してやってきます。「国語辞典」という詩の指導で言葉手帳をつくっているんですが，「親切」を選んで，のりを持っていないときに，友だちが貸してくれた，あれが「親切」なんだと絵を描きました。
そして③「無理なく，楽しく学べる工夫」です。小学 2 年から 6 年生まで，基本は個別指導ですが，学校で学ぶことの良さはみんなで学びを共有できることだと思い，ユニバーサルデザインの授業として全体
で詩などの授業もしています。
このような活動の成果として，学級内に笑顔が多くなり，あたたかい言葉が増えてきました。また，国語学習への苦手意識が無くなり，楽しい雰囲気の中で意欲的に学習できるようになりました。そして，手紙の学習をした後では，家族に手紙を書くなど，学んだことを実生活の場面で生かせるようになりました。
これからの社会をどうつくっていくか考えたとき，特別支援学級の中にはそのヒントがたくさんあるなと感じています。
○話題提供者

専門性を生かした指導

埼玉純真短期大学教授

伊藤道雄

教員として必要なことは，まず，熱き思いです。そして，発達的な視点からの客観的な目です。岡戸先生のお話は典型的です。子どもが見えます，そして，知識を子ども自身が自らのものとして学んでいきます。
保護者の方とお話しする上でもこうした子どもの成長はとても大切な点です。
次に，個に応じた指導が大事です。特別支援教育では生命線です。また，個を個人的場面で生かすのみ
でなく，授業という集団的な場で個を生かすことも必要です。
自分の苦手なところも含めて，自分を肯定することが大切です。そのためには誉めること，苦手な部分には助けてと言えること。いままで出会った先生の中に 1 時間に 100 回誉めることができる先生がいました。「よく話したね」「よく待てたね」など誉めることを見つけられる先生になりましょう。


（文責

88

埼玉純真短期大学齋藤史夫）