学長メッセージ
Message

学生と向き合う。
CONCEPT BOOK

「学生は教職員に何を求めているのだろう」「学生が行う授業評価は教育にフィードバックされているだろうか」
こんな問いかけに，皆さんは答えを

平成２９年４月に施行しました。本学で持っていますか。授業の運営，学生へのは，教員が「何を教えたのか」から，学指導や助言を行う際，どのような目標や生が「何をできるようになったのか」を目的をもって行うか。振り返るとそこ重視するアウトカム基盤型教育の実現には「どのような学生を育成するのか」に力を入れています。それを実現するたという明確な共通認識がなかったよう

めに，各学部では日本大学教育憲章に基に思います。

づいて各学部の三つの方針の見直しを

近年，本学では「日本一教育力のある図るとともに，それに伴うカリキュラム大学」を目標に掲げてきましたが，その体系化や体系性を踏まえた授業内容の目標達成の標となる「日本大学教育の充実を進めていただいています。

憲 章 」 を 平 成 ２８ 年 １２月 に 制 定 し，2

Te a c h i n g G u i d e

日本大学教育憲章のコンセプトブッ

クでも示したとおり教育改善のキーと。それこそが，我々教職員の使命であワードは「学生と向き合う」としており，ると思います。

本書には「日本大学教育憲章」の成り立

日本大学の新しい未来へ─

ちや本学教員として教育を担う上で必要な考え方等を示しています。今一度「学生と向き合う」「日本大学教育憲章」を理解すると共に自身への問いかけを常に忘れず，日々どのような能力を備えた学生を育成し目の前にある課題に対して積極果敢なていくのかを理解いただき，自身が所属姿勢で取り組んでほしいと思います。

する学部の三つの方針の再認識，シラバ
ス作成，履修系統図・学生対応の見直し等，日々の教育改善に是非とも生かして

日本大学学長

いただきたいと考えています。
１３０年の伝統を胸に学生と向き合い「日本大学マインド」を持った学生を社会に輩出し続け，歴史を重ねていくこ

Te a c h i n g G u i d e3このガイドブックの使い方
本書は，日本大学における教職員の教育支援や教育活動の充実を図るため，教員の能力開発や教育組織の機能向上を目的に作成したものです。学生が日本大学において充実した学生生活を送り，十分な学修成果を得ることを目指して，教職員が職責を全うできるよう，授業を担当する教員をはじめ，授業を受ける学生や支援に当たる職員の意見も聴きながら，ＦＤ活動の一環として企画・編集しました。
本書では，日本大学におけるＦＤや教育活動について具体的な記述がなされています。高等教育を受ける学生に対する指導において必要とされる諸点について，特に，初年次学生の指導に必要な内容に力点を置いて示しています。
教職員は文字どおり“ガイドブック”として活用してください。教育活動に従事し始めたばかりの新任教員はもちろんのこと，すでに多くの経験を積まれている教員にとっても，授業などで問題に直面したときの対処法の一助となるでしょう。

ＦＤの定義

ＦＤは Faculty Development の略で，
「教育内
容 ･ 方法等をはじめとする研究や研修を大学全体として組織的に行うこと」を意味します。
具体的な取り組みとしては，教員の研究能力や教育能力の開発，教育シ
ステムの開発（カリキュラム，授業評価などのしくみをつくること），組
織開発（教育研究組織などをベストな形にすること）が挙げられます。
日本大学では，ＦＤを「自主創造の理念の下に日本大学を取り巻く外的諸要因をも分析して，学問領域単位（学科・専攻等）での教育プログラ
ムを常に見直し，それを実行するため，教員と職員が協働し，学生の参画を得ながら組織的に取り組む諸活動」と定義しています。
ＦＤ活動を全学的に推進するため日本大学ＦＤ推進センターを設置し，様々な活動をしています。

4Te a c h i n g G u i d eCON TEN TS
第1 章 学習成果を前提とした教育

6

1 日本大学のラーニング・アウトカム・ ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 6
２ 日本大学教育憲章に基づく能力育成・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 10
３ ３つのポリシーから授業科目までの体系性・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 12
４ ８つの能力の適切な評価のために・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 14
５ ・ 評価から改善につなぐ質向上サイクルの確立・ ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 15
COLUMN みんなが初年次教育に求めること 17

第

2

章

シラバスの有効な活用

COLUMN 日本大学の歴史 18

20

1 シラバスの作成・ ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 20
2 シラバスの活用・ ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 21
COLUMN 授業ケイカク（計画）から授業ケイヤク（契約）という意識へ 23

第3 章 様々な授業形態の運営

24

1 講義・ ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 24
COLUMN PBL，アクティブ・ラーニングとは？ 29

MESSAGE 私の授業／電磁気学Ⅰ・Ⅱ及び演習 30

・ ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 31
2 演習（ゼミナール）

MESSAGE 私の授業／ビッグデータ科学 35

3 実験・実習・実技・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 36
COLUMN 大学図書館の役割 38

第MESSAGE 私の授業／医療薬学系実習Ⅰ 39

4 章 教材・視聴覚媒体の活用40

1 教科書の選定・ ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 40
2 プリント教材の作成・ ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 41
3 パソコンの活用・ ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 41
4 視覚 ･ 聴覚媒体の活用・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 42
5 他の学習方法の活用・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 42
COLUMN“自主創造”型学修としての eラーニング 43

第5 章 成績評価の基本的な考え方

44

1 成績評価・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 44
COLUMN ルーブリックとは？ 45

2 必要な学修時間・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 46
3 ＧＰＡ制度・ ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 48
COLUMN 国際基準としてのＧＰＡ 51

第6 章 授業評価

52

1 授業評価の基本方針・ ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 52
2 学生による授業評価・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 53
3 教員による授業評価・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 54
4 授業担当者による受講生の評価・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 54
第7 章 教育ワークショップの開催

第

8

56

COLUMN 全学ＦＤセミナー／シンポジウムなどの開催 57
章

快適な学修環境の維持向上

58

COLUMN“自主創造”教育のワンポイントガイド 59

Te a c h i n g G u i d e

5学修成果を1 前提とした教育第1章

学修成果を前提とした
教育
1

日本大学のラーニング・アウトカム

日本大学教育憲章の制定
平成２８年１２月２日，大塚学長によって「日本大学教育憲章」が制定されました。日本大学教育憲章の制
定により，「自主創造」を構成する３つの要素と８つの能力を教員・職員・学生や受験生・社会にも明示し，本学が卒業までに「どのような人を育成するのか」という方針を具体的に示したことになります。

日本大学教育憲章制定までの経緯
日本大学は，広範な学問領域を包含する国内最大級の私立大学として，いわゆる高度成長期までは各学部の自主性を優先し，「分権型・分散型総合大学」として機能を拡大してきました。その後，社会環境が大きく変化したため，本学としても古い大学運営から脱皮
し，教学面を含めた様々な改革や組織整備に取り組む
ことが急務となりました。
この改革にあたっては，「Ｎ．グランドデザイン」（平成２３年７月）を掲げ，本学の教育理念である「自主創造」のもとに新しい教育のあり方を示し，様々な取組がスタートしました。これらの取組の基本となるのは，本学が育成すべき学生像・人材像を明確にし，
6

Te a c h i n g G u i d e

ラーニング・アウトカム
学んだ学生がどのような能力を身に付けて卒業す
るのかという学修成果。
言い換えると，学生が修得すべき知識や能力などを具体化したもの。

学修成果を1 前提とした教育その上でかかる人材を育成し，教育理念を据えた教育
目標に到達していることを認証することです。
学長指示の下，日本大学教学戦略委員会では，教育の質的転換にむけた教学施策の検討を進める前に「自主創造力」の骨子を明確化。それらを日本大学のコンピテンス（包括的な能力，領域），コンピテンシー （身＊コンピテンシーに付けるべき資質・能力）として全学で共有すること

単なる知識や技能だけでなく，様々な心理的・社が急務であるとの結論に達し，教学戦略委員会，学務会的なリソースを活用し委員会，全学ＦＤ委員会の各ワーキンググループの教職員が一堂に会して「自主創造力」の明確化を目指して，特定の文脈の中で複雑な要求（課題）に対応することができる力。

たワークショップを企画・実施して議論しました。
このワークショップのプロダクトをもとに多くの検討を重ね，「日本大学マインド」（２つの力と１つの姿
勢）と教育理念である「自主創造」を構成する３つの要素と８つの能力を「日本大学教育憲章」として示し（平成２８年１２月制定），平成２９年４月に施行されたことから，日本大学としての卒業時のアウトカムが明確化されるに至りました。

アウトカム基盤型教育へ転換
日本大学教育憲章の制定に基づき，また，中央教育審議会大学分科会大学教育部会（平成２８年３月）の「三つの方針」 の策定および運用に関するガイドライ＊ンを受け，学部・学科はそれぞれの「ディプロマ・ポ
リシー」（以下，ＤＰ）を見直し，学生がその目標に到達することを支援する教育課程を編成し，どのような教育内容や方法で実施し，学修成果をどのように評価するのかを具体的に定める方針の策定に取り掛かり

三つの方針「卒業認定・学位授与の方針」（ディプロマ・ポ
リ シ ー ,DP），
「教育課
程 編 成・ 実 施 の 方 針 」（ カ リ キ ュ ラ ム・ ポ リ
シー ,CP）及び「入学者受入れの方針」（アドミッ
ション・ポリシー ,AP）ます。これが「カリキュラム・ポリシー」（以下，ＣＰ）になります。特に学修方法や評価は，教員から学生への一方向授業のみならず，能動的学修，初年次教育，
Te a c h i n g G u i d e

7学修成果を1 前提とした教育専門教育，キャリア教育など多様な観点に基づく検討が求められています。
教員は，自分の領域を中心に教育してきた「科目基盤型」の教育形態（＝何を教えたか）から，教育機関が卒業時「ＤＰ」に明示した能力修得のために自分の科目がその役割を担うことを意識した「アウトカム基盤型」の教育（＝どのような人物を育成したか）へ大きく舵を切る意識の転換が必要です。

■日本大学教育憲章

日本大学教育憲章
日本大学は，本学の「目的及び使命」を理解し，本学の教育理念である「自主創造」
を構成する「自ら学ぶ」，「自ら考える」及び「自ら道をひらく」能力を身につけ，「日本大学マインド」を有する者を育成する。

日本大学マインド◆ 日本の特質を理解し伝える力

日本文化に基づく日本人の気質，感性及び価値観を身につけ，その特質を自ら発信することができる◆ 多様な価値を受容し，自己の立場・役割を認識する力

異文化及び異分野の多様な価値を受容し，地域社会，日本及び世界の中での自己の立ち位置や役割を認識し，説明することができる◆ 社会に貢献する姿勢

社会に貢献する姿勢を持ち続けることができる「自主創造」の３つの構成要素及びその能力
自ら学ぶ

自ら考える

◆豊かな知識・教養に基◆論理的・批判的思考力◆挑戦力◆問題発見・解決力◆コミュニケーション力づく高い倫理観◆ 世界の現状を理解し，

説明する力

8

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自ら道をひらく◆リーダーシップ・協働力◆省察力

学修成果を1 前提とした教育■アウトカム基盤型教育概念図
どのような学生を育てるのか（アウトカム）日本大学全体（マクロレベル）日本大学教育憲章（教育理念・目標）「目的及び使命」「自主創造」「日本大学教育憲章」

ディプロマ・ポリシー

日本大学教育憲章に鑑み各学部等でコンピテンスを策定

A

学部・学科
カリキュラム・ポリシー
履修系統図（カリキュラムマップ）

DP を起点として CP・
AP を策定DP を組み込んだカリ
キュラム体系を構築

フィー ドバック（ミドルレベル）P
授業・科目（ミクロレベル）

シラバス
授業手法
評価手法

教育目標を授業レベル
で実現

D

C

学生

学修成果
授業評価 etc.

教員個々による教育から
日本大学教育憲章を基軸とした組織としての教育へ

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9学修成果を1 前提とした教育2日本大学教育憲章に基づく能力育成

８つの能力に込められた想い
日本大学教育憲章は，前項に記載した経緯と全学教
職員（「自主創造力」の明確化を目指したワークショッ
プ参加者）の「どのような能力を備えた学生を育成したいか」という想いを結集し，大塚学長によって制定されました。ここでは，日本大学教育憲章にうたわれている８つの能力に込められた想いを紹介します。
８つの能力は，本学の教育理念である「自主創造」
を構成する「自ら学ぶ」，「自ら考える」，「自ら道をひらく」の能力要素を包括的能力（日本大学の学生としてのコンピテンス）として示したものです。この中には，卒業するまでに身に付けておくべき能力の参考指針となる「学士力」のほか，経済産業省が発表した
多様な人々とともに仕事を行っていく上で必要な能力である「社会人基礎力」などの社会的な要求や要望が考慮されています（右図）。また，８つの能力を具体化した能力（観察可能な能力：コンピテンシー）
は，学生が「何ができるようになるか」に力点を置き，「Can-Do」型の表現を用いています。
例えば，「自ら道をひらく」のコンピテンスとして，「挑戦力」，「コミュニケーション力」，「リーダーシップ・協働力」，「省察力」が設定されています。この中の「挑戦力」には，“ものごとにチャレンジする精神をもっている”，“なりたい自分に近づくように挑むことができる”，“あきらめずに続けることができる”な
どの教職員の様々な想いが，「あきらめない気持ちで新しいことに果敢に挑戦することができる」のコンピ
テンシーに集約されています。

10

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学修成果を1 前提とした教育このように，日本大学教育憲章は，教職員の学生に対する想いが結集したものですので，この教育憲章を基点として，学生の成長を第一義的に捉えた教育を行っていただきたいと思います。

■「自主創造」の３つの構成要素と日本大学で身に付ける力

自主創造の３つの構成要素及びその能力

自ら学ぶ

自ら考える

◆豊かな知識・教養に基◆論理的・批判的思考力◆挑戦力

得られる情報を基に論理的あきらめない気持ちで新し理観を高めることができるな思考，批判的な思考をすることができる

いことに果敢に挑戦することができる◆ 世界の現状を理解し，◆問題発見・解決力◆コミュニケーション力

事象を注意深く観察して問他者の意見を聴いて理解題を発見し，解決策を提案することができる

し，自分の考えを伝えることができるづく高い倫理観
豊かな知識・教養を基に倫説明する力
世界情勢を理解し，国際社会が直面している問題を説明することができる

自ら道をひらく◆リーダーシップ・協働力集団のなかで連携しながら，協働者の力を引き出し，その活躍を支援することが
できる
◆省察力

謙虚に自己を見つめ，振り返りを通じて自己を高めることができる

学士力◆知識・理解◆汎用的技能◆汎用的技能◆態度・志向性◆態度・志向性

社会人基 礎 力の習得
前に
踏み出す力

考え抜く力

チームで
働く力

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11学修成果を1 前提とした教育3

３つのポリシーから授業科目までの体系性

ＤＰを授業科目に反映させる
前項に記載したとおり，日本大学教育憲章は，大学全体として，「どのような能力を備えた学生を育成し社会に送り出すか」を，本学のステークホルダーに宣言したものです。各学部等は，同憲章の「自主創造」
を構成する３つの要素と８つの能力を踏まえつつ，学部の特性を加えたＤＰを設定することが，全学的な方針となっています。
また，ＣＰは各学部等で設定したＤＰの達成のために，どのような教育課程を編成して，どのような教育
内容・方法を実施し，どのように評価するのかを定める方針ですので，その前提としてＤＰとの関連性と整合性を明確にすることは言うまでもありません。しかし，ここで難しいのが，ＤＰを科目にどのように反映させるかです。各学部等では，「教養系科目」，「自然
科学系科目」，「語学系科目」，「初年次教育系科目」
，
「専
門系科目」
，
「実験・実習系科目」など，いくつかの系
列で分かれていると思います。
まず，それぞれの系列で獲得できる「能力」を整理し，各科目に落とし込むことが必要です。前項の例で説明
すると，「豊かな知識・教養を基に倫理観を高めることができる【豊かな知識・教養に基づく高い倫理観】」には，「知識・理解」と「態度・志向性」の能力が含まれていますし，「得られる情報を基に論理的な思考，
批判的な思考をすることができる【論理的・批判的思
考力】」には，専門的な「知識・理解」の能力を基に，「汎用的技能」の能力が備わることが考えられます。また，「集団のなかで連携しながら，協働者の力を引き出し，

12

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学修成果を1 前提とした教育その活躍を支援することができる【リーダーシップ・協働力】」の能力獲得には，「自主創造の基礎２」のようなグループやチームで問題解決する内容を含む科目の設定が必要となります。
まず，下図のようなＤＰと科目との対応表を作成し，配置した各科目の到達目標が，ＤＰの能力を満たすよう設定されているか確認してください。直接，科目配置等に携わっていない教員の皆様にも，自身の担当科
目が学位プログラム単位あるいは大学全体・学部学科
全体のカリキュラムの中でどの能力をどの程度担うことになっているのかをしっかりと認識した上で，シラ
バス作成をはじめとした担当授業を展開することが求められています。

■ＤＰと授業科目の対応表（例）学位プログラム（授与される学位の専攻分野ごとの入学から卒業までの課程）単位での見直し
日本大学教育憲章（「自主創造」の３つの構成要素及びその能力）
構成要素能力

卒業の認定に関する方針
構成要素

能力

教育課程の編成及び実施に関する方針

科目〔学年〕（コンピテンス）（コンピテンシー）（コンピテンス） （コンピテンシー）

豊かな知識・ 豊かな 知 識・ 豊かな教養・ 〔DP-1〕社会人た 〔CP-1〕 人 文・ 社 会・ 哲学Ⅰ・Ⅱ〔1 年〕
教 養に基づ 教 養 を 基 に 知 識 に 基 づ るに必要な教養と 自然の各分野にわたる
日本文学Ⅰ・Ⅱ
く高い 倫 理 倫理観を高め く高 い 倫 理 社 会 科 学 の 知 識 「知」を主体的に学び，〔1 年〕
観ることができ 観を修得し，法令遵 豊かな人間性と強靭なる。
守の精神と高い倫 思考力，健 康な身体， 心理学Ⅰ・Ⅱ〔1 年〕
理 観 に 基づいて， そして高い倫理観を養自らの使命・役割 い，自らの持ち場で適 体育実技ⅠＡ・を果たすことがで 切に判断を下して行動 ⅡＢ〔1 年〕
きる。
することができる。
世界の現状 世 界 情 勢 をを 理 解 し， 理解し，国際説明する力 社会が直面している問題を説明することができる。

日 本 及 び 世 〔DP-2〕日本及び 〔CP-2〕それぞれの社 日本の近現代Ⅰ・
界 の 社 会 シ 世 界 の法，政 治， 会の歴史と文化の上に Ⅱ〔1 年〕
ス テム を 理 行 政， 経 済 及 び 社会システムが形成さ・Ⅱ〔1 年〕
解 し 説 明 す ジャーナリズムの れていることを踏まえ， 地理学Ⅰる力
しくみと，それが 直面する問題を根源的 社会学Ⅰ
・Ⅱ
〔1 年〕
直面している問題 に考察し，その理解を・Ⅱ〔1 年〕を理解し，説明す 適切に整理・表現する 環境論Ⅰることができる。 ことができる。

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学修成果を1 前提とした教育4

８つの能力の適切な評価のために評価基準の「見える化」を目指して
日本大学は，「日本一教育力のある大学」となるた
めに，全学共通初年次教育科目「自主創造の基礎１・２」の導入を皮切りに，日本大学教育憲章の「自主創造」を構成する３つの要素と８つの能力を養成するための全学的な教育プログラムの導入を目指しています。
アウトカム基盤による教育プログラムの展開が進んでいる一方，卒業に至るまでの各段階及び卒業時に「アウトカム（到達目標）」のどのレベルに到達しているのかを評価することが重要な課題となります。
学修評価の手段は様々で，能力レベルなどに応じ適正な評価法を用いて評価する必要がありますが，大学の学修成果には，レポート，卒業論文，作品，実技・実習，実演や問題解決型学修など点数化しにくい，いわゆる「パフォーマンス（出来映えや成長の度合い）」が重要視されるものも少なくありません。このような学修成果の評価には，パフォーマンスレベルを具体的に示すことで評価基準を「見える化」し，学修者の到達度をなるべく客観的かつ定量的に評価することが重要となります。

ルーブリック評価の導入
近年 , このような評価に導入されつつあるのが「ルー
ブリック（rubric：評価指標）」を用いる評価法です。
ルー
ブリックは，評価の「観点」と「尺度（レベル）」を示したマトリックス（右表）で表され，それぞれのセル（表中：「評価基準」の箇所）の中に「何ができればどのレベルに到達しているのか」が文章で具体的に
14

Te a c h i n g G u i d e

学修成果を1 前提とした教育記述されます。このように，到達度が具体的に記されるため，あらかじめ学生にルーブリック評価基準を示すことにより，どの程度まで到達すればどのような評価がもらえるのかという行動指針が明確になり，学生はより高い次元を目指そうと意欲的に学ぶことも期待できます。
ルーブリック評価等の公平で客観的かつ厳格な成績
評価は，教員自らの授業の点検も可能にし，かつその結果を見て具体的な改善の方策を練るための重要な資料にもなります。
■ルーブリックの基本
評価尺度１

評価尺度２

評価尺度３

評価観点 A

評価基準（Ａ－１）

評価基準（Ａ－２）

評価基準（Ａ－３）

評価観点 B

評価基準（Ｂ－１）

評価基準（Ｂ－２）

評価基準（Ｂ－３）

評価観点 C

評価基準（Ｃ－１）

評価基準（Ｃ－２）

評価基準（Ｃ－３）※参考：p.45 COLUMN「ルーブリックとは？」5評価から改善につなぐ質向上サイクルの確立

全学的な教育の質保証体制の確立
前項では，本学が掲げる教育指標を前提とした学修の評価について説明しました。ここまで述べてきたように「日本大学教育憲章」に掲げた８つの能力をもとに組織的にカリキュラムを編成して，組織的に編成された授業を展開し，学修（成績）評価をすることで体系的な教育がなされます。
しかし，学生に対して教育の質を保証していくという大学の責任においては，これでは不十分です。
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学修成果を1 前提とした教育組織的に構成された教育体制であっても不完全な部
分があるものです。授業によって実際に学生の成績に向上がみられなければ改善の余地があるといえます。
学生の成績の変化などを分析し，その結果を必要な部
分（目標設定，カリキュラム体系，シラバス，授業方法，成績評価など）にフィードバックして常に改善する必要があります。また，こうしたことを大学として効率的に対応していくためには，そのようなフィード
バックを組織的に行える改善サイクルを構築していかなければなりません。
分析の対象としてはいくつか挙げられます。①科目の成績評価や外部試験による学生の学修成果，②授業
評価アンケートによる学生からの授業への改善意見，
ニーズや学修行動などのアンケート結果が代表的なものといえるでしょう。
また，近年では IR（Institutional Research）の取組が注目されています。本学では教学 IR として各学部
また全学的に大学の教学活動に関する情報収集・蓄積，学生の学修成果などの調査・分析を行い，エビデンスに基づいた改善策を教育現場に還元するという，計画（Plan）と実行（Do）に対する検証（Check）機能の確立に向けて対応を進めています。検証の結果を還元し，改善（Act）に結びつけ，PDCA サイクル（p.9「アウトカム基盤型教育概念図」参照）を成立させるところまでが大学としての教育の質保証体制の確立といえます。
学生の満足のために，IR などの組織的なシステム
を教職員全員の不断の努力により最大限に機能させ，「自主創造」を体現できる学生を育成していくことが求められているのです。

16

Te a c h i n g G u i d e

「一年生の時，こうすればよかった。」をきっかけに，もっとよくしたい。

本ページでは，「日本大学 学生 FD
CHAmmiT2017」で行われたグループ
ワークで話し合われた内容から学生・教員・職員の意見を紹介します。
■学生の意見シラバスの充実化
読みたくなる工夫，キーワードを記載して分かりやすいものが欲しい
しっかりとしたフィードバック
教員間での同一授業の評 価基準の統一，採点基準の明確化，レポートの返却など
教職員との交流の場の日常化
先生のことを知る機会をつくる，質問しやすい環境や雰囲気づくり
人生の先輩との交流
ＯＢ・先 輩・教職 員の方々の成 功 談 や 失敗談を知る機会を増やす
やる気ある学生を尊重してほしい！
早い段階で“夢”と“目標”を持てるような初年次教育を受けたい

各立場の意見を意識したカリキュラム，
授業の構成をみんなで目指したいですね

学修成果を1 前提とした教育みんなが初年次教育に求めること

C O L U MN

■職員の意見教員との理念の共有
日本大学教育憲章，ディプロマ・ポリシーへの理解
学生のためのシラバス作成
教職員が協力してシラバス作成を行う
授業の質の向上各 授 業の差を少なくし，学生に主体性を持たせる
教・職・学での連携を目指したい！
理念をしっかり共有してみんなで教育力向上！

■教員の意見メディアを活用した授 業 展開
授業だけでなくシラバスでもメディアを活用し，学生に的確に授業内容を伝える
学生のモチベーション向上
先輩となる学生が新入生にアドバイスする
よう促すなどタテとヨコの両方を意識した交流
タテとの交流の充実化！
学生主体の授業づくり！

「日本大学 学生ＦＤ CHAmmiT」について

先生方のCHAmmiT へのご参加お待ちしています2013 年度から毎年度開催している
全学部の学生・教員・職員が集まって学生ＦＤや日本大学について理解を深め，気楽な雰囲気の中で大学の教育について語り合うイベントです。イベントを通して，一人でも多くの方々に大学での学びについて見つめ直し，様々な気づきを得てほしいと考えています。
日本大学 学生ＦＤ CHAmmiT2017 学生スタッフ作成

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学修成果を1 前提とした教育C O L U MN

日本大学の歴史日本大学の前身である日本法律学校

令による大学となり，以降，総合大学へ

は，
明治２２（１８８９）年に創立されました。 の道を歩むこととなります。
大日本帝国憲法が発布され，欧米の近代

大正３（１９１４）年には「日本大学建学

法を取り入れた刑法，民法などの諸法典の主旨及綱領」が制定され，日本大学のも整備されつつある時代でした。

建学の理想と教学方針が初めて示されま

日本近代法整備事業の画期ともいえるした。この主旨および綱領は，戦時下にこの時期，司法大臣で本学学祖となる山おいて数度にわたって改訂されました。

田 顕 義は，欧米諸国の法律を学ぶことが

昭和２４（１９４９）年，新制大学として主流の法学教育に疑問を持ち，日本の伝再出発した本学は，「日本大学の目的お統・慣習・文化を踏まえた日本法律を教よび使命」を制定します。この目的およ育する学校構想を抱いていました。

び使命は，教育基本法に準じてはいるもやまだ あき よし時を同じくして，帝国大学教授宮崎道のの，本学の伝統から離れていて私学の三郎や憲法起草に当たった金子堅太郎な独自性が発揮されていないという意見がどの若き法律学者たちも日本法学教育のありました。これを受けて改訂の検討

必要性を認識し，山田とは別に日本法律がなされ，数年間の審議を経て，昭和３４学校設立構想を進めていました。その動（１９５９）年，創立７０周年を機に，現在きを知った山田は宮崎らを全面的に支援の表現に改訂されました。

し，明治２２（１８８９）年１０月４日，日本法律学校を創立したのです。

平成１８（２００６）年，企画検討委員会
において，現在の社会状況に即応し，か日本法律学校の創立目的は「日本法律つ本学の総合性を発揮することを目的と学校設立主意書」に記されています。要して，本学の教育理念および目的が検討

約すると，（１）日本の法律は新旧を問されました。その結果，平成１９（２００７）

わず学ぶ，（２）海外の法律を参考とし

年，教育理念が「自主創造」と決定さて長所を取り入れる，（３）日本法学とれ，キャッチフレーズ「あなたとともにいう学問を提唱する，という３点になり

１００万人の仲間とともに」とロゴマーク

ます。欧米法教育が主流の時代にあって， が新たに制定されました。

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日本法律を教育する学校の誕生は大いに

本学の教育理念は，日本法律学校設立

独自性を発揮することとなりました。

主意書に始まり，社会状況の変化に応じ

その後，明治３６（１９０３）年に校名をて改訂・制定がなされてきました。しか「日本大学」として大学組織に改め，翌３７し，約１３０年に及ぶ伝統・学風は，表現（１９０４）年には専門学校令による認可は変わりつつも，現在まで脈々と受け継を受けました。大正９（１９２０）年，大学がれています。

Te a c h i n g G u i d e

学修成果を1 前提とした教育学祖 山田顕義
明治２２（１８８９）年１０月

日本法律学校創立

明治２６（１８９３）年７月

第１回卒業式を挙行

１２月

校友会を結成明治３１（１８９８）年３月

高等専攻科を設置し，卒業生に日本法律学士の称号を授与

明治３４（１９０１）年１０月

高等師範科（現文理学部）設置

明治３６（１９０３）年８月

日本法律学校の組織を改正し，校名を日本大学とする

明治３７（１９０４）年３月

専門学校令による大学となる

３月

商科（現経済学部ならびに商学部）設置

明治３９（１９０６）年８月

初の留学生を欧州に送る

大正３（１９１４）年４月｢建学の主旨及綱領」
を制定

大正９（１９２０）年４月

大学令による大学となる

４月

初めて女子入学を許可

５月

校歌を制定

６月

高等工学校（現理工学部）設置

３月

法文学部に美学科（現芸術学部）設置

４月

東洋歯科医学専門学校（大正５年創立）を合併（現歯学部）

大正１０（１９２１）年９月

大学色を「紅」に決定

１０月

日大新聞（現日本大学新聞）創刊

大正１１（１９２２）年３月

大学旗を作製

大正１４（１９２５）年３月

専門部医学科（現医学部）設置

３月

大阪に日本大学専門学校（現近畿大学）設置

昭和４（１９２９）年

５月

新校歌を制定（現校歌）

昭和１０（１９３５）年１０月

日本大学本部・図書館竣工
創立５０年記念式典挙行

昭和１３（１９３８）年

１０月

昭和１８（１９４３）年５月

農学部（現生物資源科学部）設置

昭和２２（１９４７）年３月

専門部工科（現工学部）を福島県郡山市に移転

昭和２３（１９４８）年

１１月

通信教育部設置

昭和２４（１９４９）年４月

新学制による大学となる

明治時代の校舎

昭和２５（１９５０）年４月

短期大学（現短期大学部）設置

昭和２７（１９５2）年２月

工業経営学科（現生産工学部），薬学科（現薬学部）設置

昭和３３（１９５８）年６月

日本大学講堂設置

昭和３４（１９５９）年

９月｢目的および使命」
を改訂

昭和４６（１９７１）年

１０月

創立７０周年記念式典挙行

４月

松戸歯科大学（現松戸歯学部）設置

昭和５４（１９７９）年

４月

国際関係学部設置

昭和５７（１９８２）年７月

日本大学会館設置

平成元（１９８９）年

１０月

創立１００周年記念式典挙行

平成６（１９９４）年１０月

総合学術情報センター設置

平成１９（２００７）年

６月

教育理念を｢自主創造｣と決定

平成２２（２０１０）年
平成２８（２０１6）年

６月

桜門会館設置

４月

危機管理学部，スポーツ科学部設置

12 月 「日本大学教育憲章」を制定（平成 29 年 4 月施行）
（企画広報部広報課）

Te a c h i n g G u i d e

19

第

2章

ラバスの
2 シ
有効な活用

シラバスの有効な活用
1

シラバスの作成

学生に何を伝えるか
シラバスは，学生に授業の内容を理解させるために
授業全体の内容を正確かつ具体的に伝えるツールです。
シラバス発祥の地アメリカでは，初回の授業時に，分厚い読書資料などを盛り込んだシラバスを学生に手渡すのが一般的です。
シラバスは，個々の担当教員が作成するのに加えて，授業科目によっては，学科やコース等に関係する教員間で作成することが望ましいとされています。同一学科の中で，異なる担当教員によって複数開講している
授業科目の場合，授業のねらいや到達目標には一定の類似性を担保しておくべきでしょう。この到達目標を通じて，学科やコース等が学生に何を期待しているかを知らせるとともに，どのような能力が身に付くのかを学生に明示することになります。
また，シラバスに記載された内容は，原則的には学生との“契約”と考えられ，何らかの事情があったとしても実行する必要があります。
年度ごとにどの授業科目をどのように履修するかは，学部等で定める規則の下，学生が自主的な判断に基づ
いて決めます。学生が授業科目の内容を分かりやすく20

Te a c h i n g G u i d e理解できるようなシラバスを作成してください。

シラバス作成の心得
ラバスの
2 シ
有効な活用

各週の授業内容とともに，授業の一般目標，行動目
標，成績評価法等を決定し，それらをシラバスに明記します。自らがデザインした授業の内容について，シラバスを通じ，学生に対して，あらかじめどのような形態で授業が進行していくのかを伝えましょう。例えば，双方向型授業を行う場合は，積極的な参加を期待することなどを具体的に記載しておきましょう。
授業は，授業の事前（予習）と事後（復習）の学修を合わせて構成されています（ｐ．
４６参照）
。したがっ
て，準備学修や授業時間外学修の内容・方法について
も，シラバスに具体的に記載する必要があります。成績の評価方法や評価基準については，学生が到達目標の達成度を自ら振り返りできるような内容にしておき，
シラバスに具体的に記載した上で，さらに初回の授業
で十分に伝えておきましょう。
教科書や参考文献は入手し易いものを採用し，図書館の蔵書を調べておくことも大切です。オフィスア
ワーは，できるだけ学生が訪れやすい環境を整えておき，学生のための時間を十分に確保しておきましょう。
シラバスが完成したら，担当教員以外の第三者にシラバスの確認を行ってもらうとよいでしょう。精度が向上するとともに，ＦＤ活動としても重要です。

2

シラバスの活用

学生と教員の共有ツール
シラバスには，各週の授業に求められる「予習」に
Te a c h i n g G u i d e

21

ついて具体的に指示するという役割もあります。履
修登録の際に「授業の目的・到達目標」「授業の方法」などを参照して科目選択の参考とするとともに，受講
ラバスの
2 シ
有効な活用

生は準備学修の内容を参照して予習の資料とすることになります。

自己評価の内容を反映させ授業改善
授業終了後に，実際に行った内容を振り返り，シラ
バスに記載した内容と比較します。この振り返りにより，次年度以降のシラバスの改変などに反映させることが可能となります。
このように授業を振り返り，絶えず授業の改善を図ることが有用です。
■シラバスの記載項目
１．科目の基本情報①授業科目名②担当教員名③開講学科 ･ コース（必要に応じて記載）④対象学年 ･ 履修条件
⑤期間（前期 ･ 後期 ･ 通年）⑥単位数⑦必修 ･ 選択の別

２．授業内容①授業の概要
授業の全体を把握できるように，概要を記載する。
②授業の目的 ･ 到達目標
学生に学修の意義を理解させ，履修計画の策定に資することができるように各学部・学科の教育目
標と当該科目の関連を具体的に記載する。
到達目標は，目標を達成しているかを観察測定す
ることが成績評価に結び付くため，当該科目を履修した結果，どのような知識・能力などを修得できるかを，なるべく具体的に記載する。
③授業の方法講義，演習等の授業の形式。野外実習を含む場
合には，その内容を記載する。授業内の小テストやレポート等について記載する。
④準備学修 ･ 授業時間外の学修
学生の自主的な学修を期待するのは困難である場

22

Te a c h i n g G u i d e

合も多く，授業内容に即して授業外での学修を具体的に指示しておく必要がある。
なお，この項で授業全体の時間外学修の概要を示
し，「授業計画」の項で各回の時間外学修（予習・復習）を具体的に記載する。
⑤授業計画（半期 15 週それぞれの内容）
半期 15 週それぞれの内容。学生があらかじめ授業の内容を知り，また，予習の参考にもなるように，各週の授業内容を具体的に記載する。各週の授業内容に応じた準備学修を示すことが望ましい。
複数週をまとめて記載することは避け，原則として，
授業週ごとに記載する。
⑥成績評価の方法及び基準
期末試験，小テスト，レポート，授業内の口頭発表，討議への参加状況等，成績評価の方法を記載。
複数用いる場合は，その配分も示す。それぞれの採点基準を可能な範囲で示すことが望ましい。

３．教科書等①教科書②参考書（参考ホームページも含む）③連絡先（オフィスアワー，e-mail など）④その他（履修上の注意，受講生に対する要望，
ＴＡ ･ ＳＡの有無など）

C O L U MN

授業ケイカク（計画）から
授業ケイヤク（契約）という意識へしました。その結果，今では授業内容や授業を受けているか──私の経験からは， 成績評価方法を確認しながら受講する学
そうはいえないと感じています。学生に生が増え，シラバスどおりに成績評価やはシラバスの確認を促す指導が必要では授業がなされているかという，学生なりないかと思うくらいです。

の監視する視線を感じるようになりまし私が所属する学科では，学生懇談会をた。もし，シラバスと違う授業を展開す

１年生は全員対象に年２回（前学期・後

れば，学生懇談会で報告されます。教員

学期），２年生以上は合同で年１回（後に対しても，授業に対する適度な緊張感

学期後半で参加者数１５名程度）開催してと教育意欲の向上という副次的な効果がいます。そこで，授業や学習環境等に関得られたように思います。

する学生の意見や要望の聴取を行い，授

ラバスの
2 シ
有効な活用

学生はシラバスをよく読み，理解して私は，シラバスに示した成績評価を定業と教育環境の改善の参考にしています。 期的に説明しつつ授業を行っています。
併せて，学生のシラバスの利用状況も調

学生も中間試験やレポートの成績評価に査します。

対する重みを常に認識しています。その工学部では，平成１５（２００３）年度に結果，より良い成績で単位を修得しよう

ウェブサイトでシラバスが閲覧できるよと，シラバスに記載してあるオフィスア

うになりました。ところが，学生懇談会

ワーを活用して，授業で不明な点を質問

で，全学年を通して，ほとんどの学生がする学生が増えています。

シラバスの存在自体を知らないと回答しシラバスを教員側の一方的な決め事とました。つまり，学生がシラバスをどのとらえずに，学生と教員との間に結んだように活用しているのかを聞く状態とは「授業契約」という位置付けで互いが理ほど遠い実態が分かったのです。

解すると，学生も教員もシラバスを重視

これを契機に，土木工学科では，どの科目も初回の授業で，シラバスに何が書し，利活用されると考えます。
（工学部土木工学科准教授 子田康弘）

かれているのかを丁寧に説明するように

Te a c h i n g G u i d e

23

第

3章

様々な授業形態の運営
様々な授業
3 形
態の運営

1

講義

学修意欲を刺激する授業
素晴らしい講義は，“大学教育の華”ともいえるでしょう。講義は大学で最も多い授業形態であり，教員が学説や物事の意味について，学生が理解しやすいよう，様々な媒体を用いて主に口頭で説明するものです。
学部等によって形態は異なりますが，講義はいわゆ
る座学が中心です。講義の内容や手法を工夫しなければ，学生の関心は低くなり，出席率の低下へとつながります。また，授業中の私語，居眠りが起こる可能性もあります。
かつて，NHK E テレで放映された「白熱教室」という番組で１,０００人を超す学生をくぎ付けにしたハーバード大学の授業が話題になりました。この授業は，大人数を相手にした講義の形式ですが，学生の意見を取り入れた対話型の授業になっています。このような授業は周到な準備が必要であり，誰にでもできるもの
ではないかもしれませんが，多くの教員にとって参考となるものです。
９０分の授業時間で，大幅に増加した情報量を教えることは，もはや不可能になってきています。一方的な講義では，学生の学修意欲を持続させることは困難

24

Te a c h i n g G u i d e

です。学生を授業に集中させて考えさせ，発言させて参画させる，というような授業は理想ではありますが，多くの労力と時間を要します。学生の学修意欲を刺激する授業を創るために，教員は日々，自身の授業内容を振り返り，授業改善に積極的に取り組む必要がある
でしょう。

様々な授業
3 形
態の運営

講義前の“プレ講義”
講義を行うに当たっては，事前の準備が重要です。
まず，シラバスを確認し，どのような内容を教える週
であるのか，また，学生にどのようなことを身に付けてほしいのかを再確認しましょう。そして，９０分の
授業を１５分程度にまとめ，実際に流れをイメージしてみてください。プレゼンテーションソフトウエアを使用する場合は，内容をチェックするとともに，スラ
イドの枚数が適当であるかや学生がつまずきそうな箇所はないか等の確認をしておく必要があります。

初回の授業の重要性
初回の授業は，学生も教員も期待と緊張感を持って臨むため，特に重要です。初回の授業で学生の緊張感を解きほぐし，関心を引くような導入を行えば，その後の授業もスムーズに進めることができます。そのために，次の点を心掛けましょう。
まず，教員の自己紹介を簡単に行い，自分自身のことを知ってもらいます。少人数のクラスであれば，その後，学生にも自己紹介をしてもらいましょう。イン
パクトのある自己紹介をするだけで，学生の授業への関心は確実に上昇します。
次に，原則としてシラバス（ｐ．
２０参照）に基づいて授業を進めることと，成績評価はシラバスの評価基Te a c h i n g G u i d e25

準に則って行うことを説明しましょう。シラバスは学生との約束事であるため，遵守することが重要です。
授業開始時には着席して待つこと，遅刻への対応方
法，授業中の私語や携帯端末の使用は厳禁であること，
メールおよび質問の仕方などの基本的な決まりを説明します。出席確認の方法について，出席カードを使用するか，小テストやミニッツ・ペーパー などで代用
＊

様々な授業
3 形
態の運営

するのかを説明します。
受講生の中に，特別な配慮の必要な学生（聴覚障害者や視覚障害者等）や留学生（言語理解の問題）などがいないかを確認し，そのような学生がいる場合は教務課と連携して，対応を考えましょう。

授業の進め方授業の冒頭に，その日の主題や行動目標，授業の流れを提示します。９０分間の授業時間は，学生にとって長く，集中力が持続しない場合もあります。事前に時間配分を説明しておけば，集中力の持続につながりやすいと考えられています。授業の途中で学生が一息つける工夫も必要です。ただし，あまり長いと以降の授業に集中できなくなり，かえって逆効果です。
授業終了前に小テストを行ったり，ミニッツ・ペー
パーを利用したりするのも，最後まで授業に集中させるために有効です。
また，学期の途中で授業理解の確認のためにレポートを提出させたり，形成的評価（p.４５参照）となるような工夫を行ったりするのも効果的です。
話し方にも注意が必要です。素晴らしい授業内容でも，マイクの使い方が下手であったり，話し方が単調であったりすると，学生に理解されにくいものです。
さらに，教員が一方的に話すのではなく，途中に質疑
26

Te a c h i n g G u i d e

ミニッツ ･ ペーパー
学生に授業のポイントと疑問点，理解度・評価などを記入してもらうカー
ド。毎回，授業で配布して回収し，次の授業に生かす。

応答の機会を設けましょう。学生の理解度を確認するとともに，教員が学生の気持ちに配慮しているという印象を与える効果もあります。
授業の進め方に改善を要する多くの場合は，このようなテクニックに問題があります。ぜひ，各学部等でのＦＤ活動などにより授業手法を向上させてください。
学生からの評価の高い授業を見学する，模範となる講＊るといった手法も有用です。

学生を授業に参加させる方法
授業に学生を参加させることは，学生にほどよい緊

教育ワークショップ
参加者が意見を出し合い，討論や討議により新しいものを創出する協同作業。参加者全員が学びとるクループ学習の一つ。

様々な授業
3 形
態の運営

義をビデオに撮影して教育ワークショップ で検討すp.56 参照。

張感を与え，高い教育（学修）効果が見込まれます。
授業中に学生に対して質問を投げかける方法が一般的ですが，特に大人数の授業では，よほど積極的な学生
か，自信を持っている内容でない限り，活発な発言は望めないでしょう。感想を求めるなどの具体的でない問いかけに対しても，学生の反応はよくありません。
そこで，比較的，大人数で展開する授業であっても，近くに座っている４，５名でグループをつくり，簡単なグループワークをすることは，効果的な手法であるといえます。自分の意見が間違っていることを恐れて普段発言できない学生でも，まずは少人数のグループ
間で意見を交わし，その後，グループの意見として発表するのであれば，発言しやすいかもしれません。このような手法は，アクティブ・ラーニングの一種として捉えられ，実践する教員が増えてきています。

教室は多様な学生の集まり
教室は，多様な学生の集まりです。座学でひたすら講義を聞いたほうが学修効果が高い学生もいるでしょTe a c h i n g G u i d e27うし，双方向の授業で頻繁に意見交換をしたほうが学
修効果が高い学生もいます。また，講義に対する学生の理解度にも差があります。様々な学生がいることを前提として理解した上で，授業の内容や手法を工夫する必要があるでしょう。

学修マナーやルールの明文化
様々な授業
3 形
態の運営

大教室（多人数）になればなるほど，学生は私語や居眠りをしがちです。静かな教室だと思っても，実際はほとんどの学生が下を向いて携帯端末などを操作しているのかもしれません。このような学生は，時間や学費を無駄にし，自らの成長を妨げているばかりか，
授業の雰囲気を悪くしてしまい，真面目に授業を受けている周りの学生に対して悪影響となります。
特に，初回の授業時で，守ってほしい学修マナーやルールを明文化し，しっかり説明しておくことが大切です。その上で，学生に興味・関心を抱かせるような授業内容・方法を心掛けましょう。

レポートや報告書の提出
レポートや報告書の提出は，学生の理解度の確認，
成績評価などの面で重要です。その際，次のような注意が必要です。
まず，レポートが成績評価全体の中で何割を占めるのかなどをシラバスに明示し，初回の授業で説明します。レポートの提出に際しては，学生の授業・実習日
程や他の授業での提出物などにも配慮します。これらは学生との会話や他の教員との連携によって把握が可能です。提出期限，場所，形式（Ａ４判，○○ファイ
ルで記載等），テーマ（比較的絞った方がよい）などを具体的に示すことも忘れないようにしましょう。
28

Te a c h i n g G u i d e

成績評価の公平性と学生へのフィードバック
学生が提出したレポートや課題についてフィード

フィードバック

バック することは，学生の学修効果を高める上で重結果だけでなく，結果を導くための計画立案や実要です。学生は，自分のどの考えが評価されたのか，

践行動の反省点について＊

また，どの部分が間違っていたのかを具体的に示されることによって，レポート等の具体的な改善ができ，削・講評されたレポートの返却によって，いわば“教なくネガティブなものも（２）すぐに（３）より具体的な形で伝えること。

員との双方向なコミュニケーション”が実現し，教員と学生との信頼関係にもつながります。このようなプ

様々な授業
3 形
態の運営

他の学修への応用にもなります。レポートの提出と添も伝える。有効な方法は（１）ポジティブだけでロセスを通じて，成績評価の在り方も公平性を保つことができるでしょう。大人数の講義では，全ての課題
に対して個々にフィードバックすることは難しいかもしれませんが，学生に与えた課題には必ず目を通し，何らかの形で学生にフィードバックしてください。

C O L U MN

PBL，
アクティブ・ラーニングとは？

ＰＢＬ は，「課題解決型学習」と訳さ

題解決に取り組むＴＢＬ（Team Based

れています。大人数の学生を１名の教員

Learning）という学習法も導入されていが指導する従来型の座学とは対照的な学ます。

＊

習方法で，複数の少人数グループを１名

アクティブ・ラーニングは，教員によの教員がチューターとして担当します。

る一方的な講義形式の教育とは異なり，希薄となっている学生の学修動機を強学修者が主体的に講義に参加する教授法

化し，課題解決力，論理的思考力やプレです。ハーバード大学のマイケル・サン

ゼンテーション力を身に付けることを目

デル教授の講義がテレビで紹介され，日的としています。

本でも広く認知されるようになりました。

ＰＢＬは，高い教育効果を期待できる

対話形式以外でも，教室内のグループデ

半面，チューターとなる教員の負担がィスカッション，グループワーク等も有大きいため，現在は，大人数を複数のチ

効なアクティブ・ラーニングの手法です。

ームに分けて個人とチーム双方から問（学務部学務課）＊ Problem Based Learning あるいは Project Based Learning

Te a c h i n g G u i d e

29MESSAGE

私の授業●電磁気学Ⅰ・Ⅱ及び演習

学生の理解に合わせるよう配慮
工学部電気電子工学科 教授

石川 博康

様々な授業
3 形
態の運営

２年次の必修科目の「電磁気学Ⅰ・Ⅱ」

し方や電流の向きなどの条件を変えるだ

は，電気的・磁気的な諸現象と法則を学けの作問を心掛けています。初見の問題

ぶ，専門分野の先導役といえる基礎科目

だと，学生の手が止まってしまうからでの一つです。１学年約２００人のうち，上す。もちろん，一人ひとり添削して返却

位層を１クラス（Ａ）にまとめ，残りのし，復習するように促しています。この２クラス（Ｂ・Ｃ）は成績が均一になる

ように，同じような問題を何度も解く機

ように編成しています。

会を設け，法則や公式を単に暗記させる

私は再履修者を含むＣクラスを担当しています。民間企業を経て４年前に本学のではなく，使える知識として定着させるようにしています。

の教員となり，本科目を教えて４年目と小テストの結果が悪くても，あきらめなりました。授業は，法則や公式を説ずに，最後まで授業に出席するように指明した後，学生が演習問題を解くスタイ

導しています。再履修時には２度目の学ルです。章の終わりには小テストを行い， びとなり，理解度が上がるからです。
定着度を確認します。この基本的な流れ

学生の質問がどんなに基礎的な内容では変わりませんが，学生が理解できる授も，丁寧に答えています。教員が学生を業をめざして毎年改善を重ねてきました。 見下ろすような態度を取ったら，その学導入時には，授業で扱う法則が，誰が生は萎縮し，学習そのものから遠ざかっ

どのような実験をして，どのような結果てしまうかもしれません。質問に来る学を得て導き出したのかなどを話します。

生の学習意欲を認め，力を伸ばすような

少しでも関心がわくように，その現象をサポートを心掛けています。

イメージさせたいからです。次に，例題の解き方を説明しますが，学生が板書をノートに写す時間を確保し，全員が書き終えてから話し始めます。学生に聴くことに集中させるためです。
演習問題に関しては，例題を問題形式に変えて出題しています。さらに，小テストでは，例題を基本として，設問の出30

Te a c h i n g G u i d e

説明をする際には，学生が区別しやすいように，色付
きのチョークでポイントを書き加えていく。

2

演習（ゼミナール）

初回の重要性演習は「ゼミナール」とも呼ばれる授業の形態の一つです。通常，少人数の学生が教員に与えられたテーマについて研究し，プレゼンテーションやディスカッ
初回は，教員やスタッフ，学生の自己紹介など，アアイス･ ブレーキング

イス・ブレーキング から始めるとスムーズに進行で参加者の互いの緊張や警戒を解き，コミュニケー

きます。そして，今後の演習の運営に関する決まりごションをスムーズにする＊とを徹底させます。
少人数教育の一つにチュートリアル教育があります。
これは，少人数グループにチューター が付き，学生＊の自主的な学習を指導・促進する学習法です。チュー
トリアル教育の基本理念は，「学生自身による自己学
習・自己評価」であり，この教育方法の導入により，学生の問題発見能力と問題解決能力を伸ばし，生涯学

様々な授業
3 形
態の運営

ションを行います。

ための導入アクティビテ
ィー。研修・セミナー・
ワークショップ・会議・体験学習などの場面でよく使われる。
チューター
少人数のグループ学習に同席し，学生の学習補助を行う指導教員のこと。
体験学習などの場面でよく使われる。

習の態度を身に付けさせることにも有効です。

ゼミナールの指導教員は特別な存在
多くの学生は，これまでの人生で，また，これからの人生においても，およそ２〜３年間をかけて，自ら興味をもった内容についてじっくりとまとめ上げる経
験はしないでしょう。この濃密な２〜３年間を共に過ごすわけですから，学生にとってゼミナールの指導教員は特別な存在であるといえます。
学生は，１・２年次での学修等を通して関心をもったテーマのゼミナールに入室を希望します。そこから，実際にゼミナールに入室して，「専門研究」等のゼミ
ナール科目の履修をする中で研究テーマを決定し，紆Te a c h i n g G u i d e

31余曲折しながら最終的なゴール（卒業論文の執筆等）
を目指します。その過程において，指導教員との関わりが特に重要となります。
例えば，学生に対して「何かあったら研究室へ来るように」という放任指導だけが正解ではありません。
一見，自主的な学修を促しているようにも思えますが，個々の学生の特徴を理解し，丁寧な指導を心掛けるこ
様々な授業
3 形
態の運営

とが大切です。正しく研究テーマに導き，間違った方向に向かってしまうようであれば軌道修正をするなど，積極的な関与が必要となってきます。日ごろからコ
ミュニケーションをとって学生の学修態度や特性を把握し，的確な指導をするように努めましょう。

ゼミの様子。
学生の発表が中心。

ゼミでのプレゼンテーションの様子。

32

Te a c h i n g G u i d eプレゼンテーション
決められた時間内に発表することが，プレゼンテー
ションの第一歩です。時間厳守の原則を守らせ，パソ
コンを用いる場合には，一般的によく使われているプ
レゼンテーションソフトウエアによるプレゼンテーシ
ョンの基礎，発表要旨の作成も指導しましょう。プレ
様々な授業
3 形
態の運営

ゼンテーションソフトウエアの利用により，発表での必要項目を数行にまとめる力と，それを見ながら肉付けをして発表する力を磨くことができます。また，膨大な学修内容を簡潔に整理し，それを皆に説明する技法が習得できます。
この能力は，大学在学中の学修や就職活動だけでなく，生涯学習に結びつきます。プレゼンテーション能力の養成は社会・企業から求められていることであり，重点指導項目と認識しなくてはいけません。
書画カメラを用いた場合には，聴衆の方を向いて，反応を見ながらプレゼンテーションすることが重要です。
大勢の前で話すことが得意ではない学生もいますが，演習のような少人数教育には，比較的話しやすい環境が整っています。自分の意見をまとめ，他の学生の前で上手にプレゼンテーションを行えれば，達成感が得られるとともに，悪かった点も理解できます。これを繰り返すことにより，自分の意見をまとめ，分かりやすく説明する力が身に付いていくのです。

ディスカッション
ディスカッションは，互いの意見を述べ合い，より高度な学修・研究成果を得るために行われます。他人の意見をよく聴く姿勢を持つことが必要であり，自分Te a c h i n g G u i d e

33

の主張には正しい論拠と論理が求められます。これは，社会から求められている重要な能力であり，学生時代から繰り返し教育することが重要です。
ディスカッションでは，自らの意見を簡潔にまとめて発言するとともに，意見の異なる他者の意見を聴きます。そして，異なる意見を集約するように努め，一定の結論を出すようにします。その結果，一人で考え
様々な授業
3 形
態の運営

るより，短時間でまとまった一定の結論に到達できるようになります。
ディスカッションに臨む学生は，プレゼンテーショ
ンをするのと同様に緊張していたり，不安であったりします。必要に応じて，緊張や不安を和らげるアイス・
ブレーキングを行うとよいでしょう。
ディスカッションの手法には，バズ・セッション ，＊

パネル・ディスカッション など様々な形があります＊

ので，テーマや学生の力量などを考えて，ディスカッションの方法を選択してください。

ディベート
ディベートは，肯定派と否定派に分かれ，明確な勝敗が決定するため，競技感覚で行うことができます。
日本人は一般的に他者から質問や反論されることを嫌う傾向にあるため，そのような意見のやりとりに慣れさせる場としても適しています。また，ディベートはチームで行うため，事前準備などを通し，チームワー
ク力の醸成という観点からも有用であるといえます。
ディベートを通して，討論文化を養うことは，学生が社会に出てからも役立つでしょう。

34

Te a c h i n g G u i d e

バズ・セッション
まず，参加者が少人数グ
ループに分かれて自由に討議。そこで得られた結論をグループの代表者が発表し，さらに参加者全体としての討議を進めるといった，演習に用いられる手法の１つ。
パネル・ディスカッション
異なる意見をもった数人の討論者（パネラー）が聴衆の面前で一定の論題に関して討議し，その後，聴衆も討議に加わって，質疑応答や意見発表を行う座談会式公開討論法。

MESSAGE

私の授業●ビッグデータ科学

コンセプト設計の重要性
経済学部 准教授

大槻 明ても，的外れな結果しか得られないかもしれません。しかし，それもよい経験にすることにより，社会に貢献できる人材， なると考えます。つまり，学生は，コン
データアナリストを育成したいと考えてセプトをしっかり設定することの重要性います。

を，身をもって感じることができるから授業では，何のためにどのようなデー

様々な授業
3 形
態の運営

私のゼミのテーマは「ビッグデータ科学」で，必要なデータを自ら収集・分析です。

タを集め，分析するのか，といったコ

このデータの収集から分析までの一連ンセプトを最初に検討した上で，インタの演習は，コンセプトを変えて繰り返し

ーネット上でデータを集める技術や，集行っています。この理由は，前回の失敗

めたデータを分析する技術等について演の要因を洗い出し，改善しようと取り組習しています。例えば，商品のマーケテ

むことにより，課題発見・解決力の育成

ィングのためにツイッターでのつぶやきにもつながると期待できるからです。

を収集し，そのデータをテキストマイニ

コンセプトの設定も，データの収集・分ングなどの技術を使って分析していま

析もうまくいった時には，社会に役立つす。学生には，すべての作業を１人で行知見が得られるかもしれません。そうな

えるだけの知識と技術を，大学卒業まで

れば，学生はゼミでの学びと社会とのつに身に付けてほしいと思っています。たながりを感じ，それまで以上に主体性をだ，いきなり１人で行うのは難しい場合

もって学ぶようになると確信しています。

は，グループ学修にしています。
コンセプトは，グループごとに自由に設定します。なかなか決められないグループには，考えるヒントとして，私の研究事例などを示したりしています。学生には，あくまでも自力でコンセプトを設定してもらいたいからです。
コンセプトの検討が不十分だと思われるグループでも，あえて先の工程に進ませます。すると，データを収集・分析し

コンセ
プトの
検討

データ
分析の
前処理

データ
収集

データ
分析

知見、
価値

線形代数学
既存ツール
Webスクレイピング
TwitterAPISPARQL，など

既存ツール
統計・多変量解析
テストマイニング
ネットワーク分析，など

社会に役立つ知見が得られるように，コンセプトの検討→データの収集・分析を繰り返す。

Te a c h i n g G u i d e

35

実験・実習・実技

3２年次からの取り組み
実験・実習・実技科目は，各学部等のカリキュラム
により多少の差はありますが，一般的に２年次以降に実施します。実験・実習・実技科目においてどの学部
様々な授業
3 形
態の運営

等にも共通する重要な点は，より実践的な学修とその成果を目指すことです。

事前準備の重要性
実験・実習・実技科目では，ティーチング・アシス
タント（ＴＡ）またはスチューデント・アシスタント＊（ＳＡ） の補助が得られる場合が多く，彼らは学生に＊対するきめ細かな指導と授業の展開にとって極めて有効です。授業に先立ち，ＴＡやＳＡを担当する学生と授業内容に関して綿密な打ち合わせを行い，適切な指示をしておくことが必要です。
学生に対しては，実験・実習・実技科目を受けるに当たり重要な点として，あらかじめ，授業で行われる
課題について予習し，それによって何が大切であるか，
どういうことが危険であるか，何を修得するための実験・実習・実技であるかを把握しておくように周知します。このことが，授業の理解を高めるとともに，何よりも事故を未然に防ぐことにつながります。
実験・実習・実技科目では，終了後，その日のうちにレポート等にまとめることの重要性についても，学生に十分な注意を促します。記憶が新鮮なうちに結果をまとめておくことが，完成度の高いレポートや論文の土台となることを説明します。

36

Te a c h i n g G u i d e

ティーチング・アシスタン
ト（ＴＡ）
科目担当教員の指示により，学部の実験・実習・実技等の教育補助を行う業務の総称，もしくはその担い手である大学院学生。

スチューデント・アシス
タント（ＳＡ）
学部学生が，コンピュー
タ科目や実験・実習・実技科目等のほか，受講に際しての留学生への対応
や，ハンディのある受講生等への学習補佐を行う。

安全の確認
実験・実習・実技に共通して言える大切な点は，“安全の確保”です。
「ハインリッヒ の経験則」にあるよ＊

ハインリッヒ

うに，１件の重大な事故や災害の背後には２９件の比Herbert William Heinrich（1886-1962 年）

較的軽微な事故・災害があり，さらに，その背景にはアメリカの数学者。損害保険会社の技術・調査部
で安全技師を務めた。労ます。つまり，重大な事故や災害を未然に防ぐために

働災害の発生確率を統計的に解析し，1929 年に＊は，一歩間違えば事故や災害の発生に結びつきかねな
いヒヤリ・ハット，あるいは，キガカリ（気掛かりな発表した論文で経験則「ハインリッヒの法則」を提唱した。

事例が見つかった）段階で対処しておくことが重要で

ヒヤリ・ハット

す。数々の事故や災害は，決して不測の事態ではなく，たものの，一瞬ヒヤリと配慮の不足から生じたと考えるべきなのです。

様々な授業
3 形
態の運営

３００件のヒヤリ・ハット が潜んでいるといわれてい幸い事故には至らなかっ
したりハッとしたりしたこと。

■ハインリッヒの経験則

29
300

1 事故
軽微な事故
ヒヤリ･ハット
キガカリ（リスクにつながる無数の行為）

そのため，実験・実習・実技科目では，ＴＡ・ＳＡと学生に周到な注意を与えます。特に学生には，教員の説明に十分に耳を傾け，常に細心の気配りを持って授業に臨むよう，注意を喚起することが必要です。体調が十分でないことに起因する事故も起こりやすいので，睡眠不足等に留意し，体調管理に特に気をつける
よう，事故を前もって防ぐことの重要性の周知を徹底します。
安全面からは，教員とＴＡ・ＳＡはもとより，学生
Te a c h i n g G u i d e

37

が実験・実習・実技それぞれの授業内容に適した身なりで出席することも大切です。実験では白衣，場合によっては実験用保護メガネ・手袋等の着用が必要です。
実習が野外で行われるのであれば，雨，日射，虫よけ等の対策，調査にふさわしい靴の着用を心掛け，出水や雷等の天候の急変に対する教員の指示には迅速に従うように説明します。
様々な授業
3 形
態の運営

グループ行動実験・実習・実技科目は班単位で進められることが多く，学生一人ひとりが自ら率先して参画するとともに，グループの一員として役割を分担し，協力し合うよう指導します。実験器具・観測機材等の準備と後片付けを積極的に実行し，授業中は記録をこまめにとることの大切さを理解させましょう。

C O L U MN

大学図書館の役割

大学図書館は，（１）網羅的で充実し図書館には，統一プラットフォーム

た蔵書の構築と高度な調査機能を教員やによる全学共通図書館システムが導入

大学院生等に提供する「研究支援機能」，

されています。全学部・大学院所蔵資（２）大学の教育目的と方法に適合した料，全学で利用できる電子ジャーナル

資料と学習の場を学生に提供する「学習・

約 ４ 万 ５ 千 タ イ ト ル， 電 子 ブ ッ ク 約

教育支援機能」を担っています。教育の４万７千タイトルは，資料の形態に関わ質保証が求められている今日，入学かららず一括で検索できる発見ツール，ディ

卒業までの学生に対する支援に大学図書

スカバリーサービスから容易に検索可能

館は深く関わり，課題探求型の授業に対になりました。

応すべく情報リテラシー教育にも注力し，大学公式ホームページ上に日本大学リアクティブラーニングに対応するラーニ

ポジトリ，デジタルミュージアムを公開

ングコモンズを提供しています。
学習支援を効果的に行うには，教員と図書館の連携が求められます。

38

Te a c h i n g G u i d e

し，本学の成果を発信しています。
（研究推進部学術情報管理課）

MESSAGE

私の授業●医療薬学系実習Ⅰ

学生のレポートを細かくチェック
薬学部 教授伊藤 芳久
は，薬学の最も重要な薬の作用を学ぶ科
目だからです。

ます。講義で学んだ薬の作用を自分で確

平成２７（２０１５）年度には，本実習にかめる実験が主です。具体的には，マウ

ＴＢＬ（Team Based Learning）を取り

スやラットなどに薬を投与し，その行動入れました。まず授業で扱う薬についての変化や症状を観察します。同じ量の薬実習グループごとに議論し，スクラッチを投与しても，生体には個体差があり，カードを用いたテストで知識を確認した

作用にはばらつきが出ます。自分の五感

あと，グループで仮説を立てます。そしすべてを使って観察したことを記録し，て，実際に薬を投与し，その仮説が正しその中から真実を導き出すことが必要でいかを考察するのです。仮説を立てずに

様々な授業
3 形
態の運営

３年次の必修科目である「医療薬学系
実習Ⅰ」（薬理学実習）を受け持っていす。その洞察力を養う授業でもあります。 症状を観察するよりも，洞察力が深まる
薬と生体を扱う実習であるため，安全と確信しています。

面には十分配慮しています。学生に最初

学生には，予習の必要性を強く伝えての授業で禁止事項などを説明し，その後います。投与する薬物の知識がないままも適宜，注意を促すことが欠かせません。 実験をすると，作用の着目点がわかりままた，教員が投与の方法を手本で見せるせん。グループメンバーに迷惑をかける

際には，モニターで手元を拡大します。

だけでなく，尊い命が無駄になることを学生はこの授業で初めて生体に薬物を投強調し，予習への意識を高めるようにし与するので，正しい動作ができるようにています。

細かい点も見せる必要があるからです。
プロトコール（レポート）は，手書きが必須です。また，実験で得られた生体反応のデータに基づいた考察となっているか，一つひとつデータと突き合わせます。考察に矛盾点があれば指摘し，必要に応じて再提出としています。１学年約
２５０人分を教員３人で評価するのは大変ですが，労力は惜しみません。この実習

実際の実習で得られたラットの血圧に対するアセチル
コリンとアドレナリンの作用。

Te a c h i n g G u i d e

39

第

4章

教材・視聴覚媒体の活用
1

教科書の選定適切な教科書
教材・視聴覚
4 媒
体の活用

授業の内容に合った教科書は，学生の学修理解を助け，また，授業をスムーズに進行させる効果があります。教科書によっては用語の定義などが異なるものもあるので，自分の考えと異なっていないかどうかを選
定前に熟考する必要があります。
適当な教科書が見つからない場合は，プリントや画像等による教材を自分で作成することが望ましいでしょう。

教科書の有効な利用
教科書に記載してある不変的な内容に関しては，絶対的な価値があります。つまり，どの教科書の第何版の何ページに記載してある，という引用もできます。
しかし，教科書に記載してある内容が古くなっていることも少なくありません。学問は日々進歩しています。教科書の利点・欠点を理解して選定することが重
要です。

40

Te a c h i n g G u i d e2

プリント教材の作成

利点と注意点プリントは，授業の進行に合わせて内容を選び，自分のペースで作成することが可能です。配布資料は教科書とは異なり，最新の内容を教員の授業教材として利用できることが , 最大の利点です。また，教科書に記載されていないような内容の紹介も可能です。
ただし，往々にして授業当日が迫ってから作成しがちで，他者のチェックが行われないことがあります。
教材・視聴覚
4 媒
体の活用

誤字・脱字や思い込みによる記述を見逃さないよう注意が必要です。また，プリントには，学生が書き込めるよう，十分な余白を設けておくとよいでしょう。
通常，書籍や雑誌は，著作権，著作隣接権の対象となりますが，授業の資料として使用する場合には，この対象から外れます（教育目的利用の例外規定）。

3

パソコンの活用

プレゼンテーションソフトによる教材の提示
プレゼンテーションソフトウエアを利用した視覚からの情報は，より強く，より鮮明な印象が残るとされています。短時間で有効な授業を行うために，視覚教
材は教育現場によく取り入れられています。スライド
作成時には，フォントの選択，行数，画像の利用・配置，背景の色等を，見やすく，かつ印象に残るようにする必要があります。さらに，スライドを見せながら，その画面が印象に残るような説明も重要です。板書とスライドをうまく使い分けると効果的でしょう。
Te a c h i n g G u i d e414

視覚 ･ 聴覚媒体の活用

ウェブ講義のメリット
対面講義と比較し，良い点を紹介します。
１. 学習時間に関する利点● 自由に聞き返し，考える時間がある。納得して進められる。
● 一時停止できるので，講義についていけないということがない。
● 何度も聞けるので聞き逃しがない。反復学習ができる。
● いつでも，どこでも受けられて，研究との都合がつくので，時間が有効に使える。

2. パソコンを用いることの利点
教材・視聴覚4 媒
体の活用● 図や字がきれいで見やすいので理解しやすい。
● 事前に内容がよく整理されており，図や式が整った形で提供されるので理解しやすい。
● ノートを取らないので講義に集中できる。
● 移動時間，移動経費，宿泊費などの間接費が不要になる。
● 理解度の測定が容易になる。
（理解度チェック等を利用）● 基礎学習から専門学習までの時間を短縮できる。

映像，音楽，電子的製作物は，通常の授業で使用するだけであれば，使用許諾を申請する必要は原則としてありません（教育目的利用の例外規定）。ただし，無制限に許可されているものではなく，あくまでも教室内で行う授業に関してのみで，不法に販売物をコピーしたり，
インストールしたりすることはできません。

5

他の学習方法の活用

一般に学習方法は，（１）受動的方法，（２）能動的方法に分けられます。
（１）には講義，見学，映画やビデオ放映などがあり，（２）には実務研修（On-the-job
training），シミュレーション実習 ，小グループワーク，＊

自習などがあります。
42

Te a c h i n g G u i d e

シミュレーション実習
模擬器具・機器（モデル／シミュレーター）を用いた実習。基本的なもの
からパソコンによるバー
チャルなものまである。

“自主創造”型学修としての e ラーニング

C O L U MN

コミュニケーションと学修成果の確認が要e ラーニングは，情報技術を使用して行う遠隔学修のことです。インターネッ
トを利用し，パソコンや携帯端末を用いて，同期もしくは非同期双方向で授業を峙して自己管理することが求められます。
この学修プロセスを通じて「学び方を学ぶ」ことができ，“自主創造力を備えた日大人”としての素養を身に付けます。

e ラーニングで得た知識を授業でアウトプット

行い，面接授業と同等の効果を上げるも“自主創造”型の学修方法で学んだ知のをいいます。

識を定着させるために不可欠なのは，その知識を実際に活用（アウトプット）す

し，１章あたり９０〜１２０分程度の視聴学ることです。近年，アメリカの教育機関

習を目安として，１ないし２単位を付与で注目されている「反転授業（flipped

しています。大学設置基準上，通学課程

classroom）」の概念を用いて，従来，大では卒業に必要な１２４単位のうち６０単位

学の教室で展開されている「講義」を e

までを，通信教育課程（通信教育部）ではラーニングにより自宅等で学修し，実際

卒業に必要な単位の全てを，インターネの教室では，すでに学修した知識を基に，教材・視聴覚
4 媒
体の活用

日本大学では通信教育部において展開

ットを利用して修得することが可能です。 グループワークやディスカッションなど
e ラーニングによる学修には双方向性のアクティブ・ラーニングの手法によっが必要です。ＬＭＳ（Learning Manage-てアウトプットするという授業の進め方

ment System）を使用して，学生の学修があります。本学では，平成２７（２０１５）

履歴や学修の進捗状況を管理するのはも

年度より全学共通初年次教育科目「自主ちろん，教員と学生または学生同士の創造の基礎１」に，この反転授業の手法

コミュニケーションが可能な環境を整備を取り入れています。

します。また，学修効果を測定するため，

単に知識を修得するにとどまらず，他

科目別に学修成果（ラーニング・アウト

者とのアカデミックな交流を通じて表現カム）を設定し，学生自身が自己点検す

し合うことが，真の“自主創造力を備えるとともに，教員が緻密な理解度チェッ

た日大人”の育成に寄与すると考えられクを行う必要があります。

ます。ラーニング・アウトカムを達成させ

e ラーニングによる学修方法は，特にるため，教育ＩＣＴの進化とともに，e ラ

自ら主体的に学ぶ姿勢が問われます。まーニングを活用した学修・教授方法を模た，学修の方法や進度もまずは学生自ら索し，展開することも求められているとが把握し，当該授業科目やプログラムにいえます。
（通信教育部教授 関根二三夫，設定されたラーニング・アウトカムと対学務部学務課）Te a c h i n g G u i d e

43

第

5章

成績評価の
基本的な考え方1

成績評価

教育評価は何に用いるか
教育評価は，教育による学修者（学生）行動の変化を測定して，測定結果についての価値判断を行い，その結果によって意思決定をすることです。つまり，価値判断の結果に基づいて，教授法や教育プログラムを
成績評価の
5 基
本的な考え方どうするかを決定します。
具体的には，合否，単位認定，進級認定，卒業判定，資格認定，動機づけ，補充学修，学修態度の改善，学修方法の改善などにも用いられ，成績評価は教育評価の一部として位置付けられています。

成績評価を行う時期と方法
成績評価を実施する時期は，学修前（プリテスト ），＊

学修中（中間試験），
学修後（ポストテスト ）
，
フォロー
＊

アップテスト などがあります。評価方法には，論述＊試験，口頭試験，客観試験 ，シミュレーションテス＊

ト ，実地試験 ，観察記録 ，論文，レポートなどが＊＊＊用いられます。一案として，定期試験の終了後に時間を設け，解答について解説する講評会を行うことも，適正な成績評価を学生に開示する上で有益です。
教育評価には，形成的評価と総括的評価があります。
44

Te a c h i n g G u i d e

プリテスト
学生の興味・関心・態度・知識などを調査するために行うテスト。
ポストテスト
学生の理解度を把握し，理解していない部分の指導を徹底するために行うテスト。
フォローアップテスト
学生の知識や理解の定着を確認し，その結果を学生にフィードバックするために行うテスト。
客観試験
多肢選択法や○×法などを用いた筆記試験。採点者が異なっても同一の採点ができる。
シミュレーションテスト
実際の状況に即した問題の作成や，現場の設定をして行うテスト。
実地試験
実際の場で，技能・態度などを試す試験。
観察記録
日々の現場で学修者の様子を観察・記録したもの。

形成的評価は，学修中に形成過程を改善することを目的とした評価で，その結果は学生の学修や教員の教え方を是正し，改善へのフィードバックをする資料となります。総括的評価は，達成された学修成果の程度を総括的に把握するための評価で，通常，全課程修了時に（合否や及落判定のために）行われるものです。
知識の評価には，論述試験，口頭試験，客観試験，筆記試験などが用いられます。技能の評価には実地試

C O L U MN

ルーブリックとは？

アメリカで開発された学修評価の基準

相手の立場に立って考えるように心掛けの作成方法に，ルーブリックがあります。 ている ３：相手の立場に立って相手の評価水準である「尺度」と，尺度を満たした場合の「特徴の記述」で構成され状況や気持ちを考えることができる」と，尺度と特徴の記述で構成されます。
ルーブリックは，あくまで学生の学修達成水準等が明確化されるため，他の手達成度を測る一つの手法に過ぎません。

段では困難なパフォーマンス等の定性的従来行っている方法で学修目標の達成度な評価に向くとされています。また，評が評価できるのであれば，必ずしも導入

価者・被評価者の認識の共有や複数の評する必要はありません。講義形態および価者による評価の標準化といったメリッ

学修目標に即して，どのように学修達成

トがあります。

度を評価するのか，教員一人ひとりが十例えば，「気配り」という項目であれ

成績評価の
5 基
本的な考え方ます。
「特徴の記述」を設けることにより，分に検討する必要があるでしょう。

ば，「１：人の気持ちに鈍感なほうだ ２： （学務部学務課）■ 参考：社会人基礎力レベル評価基準表

３つの力

１２の要素

定

義

通常の状況で効果的に発揮できな
通常の状況では 発揮できた（見事にできた）
かった
困難な状況でも発揮できた
発揮できた（どうしてもで（何とかできた） （とても難しかったが，きなかった）
何とかできた）
レベル１

前に
踏み出す力

主体性

物事に進んで
取り組む力

働きかけ力

他人に働きかけ巻き込む力

実行力

目的を設定し確
実に行動する力

レベル２

レベル３

Te a c h i n g G u i d e45験，シミュレーションテストなどが，態度の評価には実地試験，観察記録，レポートなどが用いられます。

必要な学修時間2

単位制の考え方
授業科目の単位数は，大学設置基準 （昭和３１年１０＊

月２２日文部省令第２８号）で「１単位の授業科目を４５

大学を設置し運営していくに当たり必要な最低の時間の学修を必要とする内容をもって構成することを基準を定めた文部科学省

標準とし，授業の方法に応じ，当該授業による教育効
果，授業時間外に必要な学修等を考慮して」単位数を計算することと規定されています。日本大学では，大学設置基準に基づき制定された「日本大学学則」により，授業科目の単位計算を次のとおりに定めています。
成績評価の
5 基
本的な考え方種

別１単位に要する授業時間

講 義， 演 習 科 目

15 時間から 30 時間までの範囲で学部等が定める時間の授業をもって 1 単位

実験・実習・実技科目

30 時間から 45 時間までの範囲で学部等( 注１）の授業をもって 1 単位が定める時間（注１）芸術学部における個人指導による実技の授業については，15 時間の授業をもって１単位とする。
※講義，演習，実験，実習または実技のうち 2 つ以上の方法により授業を行う場合については，その組み合わせに応じ，上表に規定する基準を考慮して学部等が定める時間の授業をもって１単位とする。
※医学部の授業科目の一部（専門教育科目，臨床実習）は，単位制によらず，時間制を採っている。

１授業科目につき２時間の授業時間外学修
授業科目の単位は，授業時間に加え，学生が行う授業時間外学修によって構成されています。
講義科目を例にとると，毎週１時間の授業を１５週行って１単位としているため，大学設置基準で規定されている「４５時間の学修を必要とする内容」を満た
46

大学設置基準Te a c h i n g G u i d e

令。

すには，１授業科目に対して２時間の授業時間外の学修が求められている，ということになります。
■講義の場合授業時間１時間+

授業時間外の学修（予習 ･復習など）
２時間

×１５週＝４５時間の学修

〈例〉

予習

授業

復習

１時間

１時間

１時間

×１５週 ＝１単位

つまり，大学での授業を受けただけでは，本来，単位を修得することはできないという考え方に立っています。授業を計画し，展開していく上では，実際の授
成績評価の
5 基
本的な考え方

業時間以外の学修（予習・復習等）も含めて考え，指導することが求められています。
なお，大学では，４５分を「１時間」として計算しているので，９０分の１授業時間は「２時間」となります。例えば，２単位の講義科目の場合は，１授業時間（９０分）の授業を１５週行い，３０時間確保しているため，当該授業科目の単位数として２単位が与えられるわけです。

授業時間外学修増加の重要性
文部科学省は，諸外国に比べて日本の大学生の学修時間は少なく，学生の主体的な学修時間の確保が喫緊の課題であるとしています。これは，「学生が勤勉ではない」のではなく，「学修をしなくても単位が修得できる科目」や「学修をしなくても卒業ができる大学教育」の問題ともいえます。
Te a c h i n g G u i d e47

学修時間の確保は，単に個々の教員が大量の課題を課し，単純に学修時間を増加させるということではありません。あくまでも授業時間外に学修してほしい内
容をシラバスや口頭で丁寧に説明したり，主体的に学べる課題を通じて図書館の活用や学生同士の学びを促したりすることなどが重要でしょう。

3

ＧＰＡ制度

ＧＰＡの算出法
ＧＰＡは“Grade Point Average”の略であり，成績評価基準を学外の評価基準に標準化し国際化を図る
こと，また，成績評価を厳格に行い，より教育効果を高めること，さらに，学生の学修意欲を触発し学修
成績評価の
5 基
本的な考え方

目標を明確化することなどを目的として，日本では約６１％の大学（学部段階）が導入しています（「大学における教育内容等の改革状況等について」平成２３年度文部科学省高等教育局）。
ＧＰＡは，授業ごとの成績評価を右ページの「成績評価基準」に基づき，算出する成績評価方法です。授業科目担当教員から提出された素点から評価を導き出し，その評価に該当する係数に各授業科目の単位数を掛けたものがポイントとなります。ポイント数の総計を総履修単位数（Ｄ，Ｅの単位数も含める）で除してＧＰＡが算出されます。
これは，単に成績評価を平均化したものではなく，学部等のカリキュラム・ポリシーに基づいて設定された，個々の授業科目の単位設定による学修の重みと成績評価との関係を表しています。学生の学修状況や行動特性をつかむことができる指標でもあるために，厳48

Te a c h i n g G u i d e

格な成績評価や綿密な履修指導に資することができます。
日本大学においても，厳格な成績評価，綿密な履修指導による卒業生の質の保証などを目的として，平成
１７（２００５）年度からＧＰＡ制度を導入しています。
■成績評価基準

合格
不合格

係
数

内容

100 ～
90点

Ｓ

４

特に優れた成績を示したもの

89 ～
80点

Ａ

３

優れた成績を示したもの

79 ～
70点

Ｂ

２

妥当と認められたもの

69 ～
60点

Ｃ

１

合格と認められるための成績を
示したもの

59点
以下

Ｄ

０

合格と認められるに足る成績を示さなかったもの―Ｅ

０

履修登録をしたが成績を示さな
かったもの

―

Ｐ

―

履 修 登 録 後，所定の履 修中止
手続きを取ったもの―

Ｎ―

留学や編入学などにより，修得単位として認定になったもの

ＧＰＡ

成績評価の
5 基
本的な考え方

対象外

無判定

評
価

対象

判定

素点

■ＧＰＡ計算式
４×Ｓの
修得単位数

+

３×Ａの
修得単位数

+

２×Ｂの
修得単位数

+

１×Ｃの
修得単位数

総履修単位数（Ｓ＋Ａ＋Ｂ＋Ｃ＋Ｄ＋Ｅ）※分母には，Ｐ（履修中止科目）およびＮ（認定科目）は含まず，ＧＰＡには算入しない。
※ＧＰＡ算出の対象科目は，学科の課程修了に係る授業科目（卒業論文・
卒業研究・卒業制作を含む）となる。
※「成績証明書」では，合格した授業科目の成績（Ｓ，Ａ，Ｂ，Ｃ）および認定科目（Ｎ）のみを表示する。従って，不合格科目（Ｄ）や履修登録をしたが成績を示さなかった科目（Ｅ）および履修中止手続きをした科
目（Ｐ）については，「成績証明書」に表示されない。
※Ｄ評価またはＥ評価となった科目を再履修しない場合は，ＧＰＡ算出の際，総履修単位数として分母にそのまま残るので，注意が必要。なお，
Ｄ評価またはＥ評価となった科目を再履修した場合，累積のＧＰＡ算出の際には，最後の履修による成績および単位数のみを算入する。
※ＧＰＡ制度の詳細は，学部等で配布される『学部要覧』などを参照のこと。

Te a c h i n g G u i d e

49

重視される履修計画
ＧＰＡは，担当教員が学生を評価した成績と，その科目の単位数が関係づけられて算出されます。４６ペー
ジに示した「単位制の考え方」に照らすと，履修する科目によって求められている“学修の重み”が異なっていることが分かります。
その意味において，ＧＰＡ制度では，学生が自己の学修効果を把握し，主体的に履修計画を立てることが重視されます。学期末や年度初めに配布される成績表に示されたＧＰＡは，その学期や学年における学修の振り返りに役立ち，次学期や次年度の履修計画を立てる指標となります。さらに，いったん履修登録した科
目は，履修中止をしない限り，不合格となった科目（Ｄ評価）や履修登録したものの成績を示さなかった科目
成績評価の
5 基
本的な考え方（Ｅ評価）の単位数もＧＰＡの対象となるため，慎重かつ責任を持って履修登録することが求められます。
教員は，以上のＧＰＡ制度の趣旨を十分に理解して，担当科目に係る授業計画を綿密に立てるとともに，「自主創造」に満ちた人材の養成を目指し，学生に対して，計画的な履修を心掛けるように適切な指導を行うことが重要です。

ＧＰＡ制度を活かすために
ＧＰＡ制度は，個々の学生に対する学修上の指導に加え，学科等の組織単位において，成績評価や履修指導の在り方および授業方法等の改善策などを検討する際にも活用できます。
ただし，そのためには，学部や学科等における専門分野ごと，少なくとも類似した授業科目群における担
当教員間において，成績評価に対する基本的な考え方
50

Te a c h i n g G u i d e（ガイドライン）を共有しておく必要があります。
その上で，教員には，基本的な考え方をとらえた特定の母集団内（専門分野，科目，学科等）におけるＧ
ＰＡの平均点分布などを勘案し，教育方法や成績評価方法などの改善策を絶えず検討することが求められています。

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国際基準としてのＧＰＡ

アメリカ同様日本でも進む
GPA 制度の導入ます。この調査結果から分かるように，
ＧＰＡは国際基準とされてはいるものの，
近年，日本の高等教育に導入されている

国際的な通用性を持った成績評価制度

諸制度と同様，おおむね，アメリカにおであるとされるＧＰＡ制度ですが，実際ける成績評価制度が日本に導入されていのところ，どのような状況にあるのでしるといえます。

ょうか。
している成績評価方法を基に，「学士課
程教育の構築に向けて（答申）」（平成２０

今後の課題は制度の目的と活用の検証
グローバルな展開が求められている中，

年１２月２４日中央教育審議会）には，「Ｇ

日本大学でも，大学としてのスタンダＰＡを導入・実施する場合は，国際的にードな考え方を確認する時期が来ている

ＧＰＡとして通用する仕組みとする」こ

といえます。
“自主創造”の観点に立っとが明記されました。

て，国際通用性のある人材の養成を目指半田智久氏が平成２１（２００９）年に行し，すでに導入しているＧＰＡ制度の目った調査（世界３５か国１，０００大学，回収的と活用の在り方を検証することが必要

率３１．
１％）によると，ＧＰＡ制度を運用でしょう。

している大学（部局によって導入状況が現在，全ての学部等でＧＰＡ制度が導異なる場合を含む）は，アメリカ１００％，

入されていますが，大学院の学内推薦やアジア９０．
９％，オーストラリア４１．
７％，

奨学金制度の判定など，活用状況は異な

ヨーロッパ２１．
６％となっています。ヨー

ります。所属する学部等の活用状況を確

ロッパでは，ＥＣＴＳ（European Credit

認しておく必要があるでしょう。

Transfer System）が成績評価制度とし（学務部学務課）てすでに確立されているため，ＧＰＡ制
度はＥＵ非加盟国を中心に運用されてい

成績評価の
5 基
本的な考え方すでにアメリカにおいて一般的に通用

参考／半田智久２０１１，『成績評価の厳正化とＧＰＡ活用の深化』地域科学研究会

Te a c h i n g G u i d e

51

第

6章

授業評価
1

授業評価の基本方針

授業の質向上に向けて
授業評価の目的は授業の改善にあり，学内におけるＦＤ活動の中心となる項目の一つです。一般に，教員が授業評価を受けることは，授業の質向上に結びつくと考えられています。
授業評価が一部の学生の一方的な評価となり，学生に迎合するような授業となっては意味がありません。
一方的な評価とならないよう，多面的でより公正な評価を実施する必要があります。均等な授業科目の評価
6 授業評価を行い，評価者も同僚教員も学生と同時に同じ授業を評価します。例えば，医学部では，授業をビデオで撮
影し，授業を評価された教員の自己評価も同時に行っています。
授業評価の結果は必ず被評価者にフィードバックします。フィードバックを行わなければ，授業の価値は低下するため，必ず，結果の公開またはＦＤ委員会等による結果報告を行い，次回の授業へ反映することに意義があります。
授業評価には，学生などによる授業評価，教員自らの授業評価や同僚教員相互の授業評価などがあります。
大学が実施する評価なども含まれます。

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2

学生による授業評価

ローテーションで実施
学生による授業評価は，全ての授業に全ての学生が参加して行うことが最良です。しかし，これは現実的ではなく，授業評価に全員が熱中してしまうと，肝心の授業に集中できなくなります。
そこで，年間の授業評価日程を無作為に抽出し，数年間で全教員が授業評価を受けられるように授業評価担当機関（ＦＤ委員会等）がスケジュールを組んでいます。授業評価に当たった授業だけを特別な方法で行った場合は，学生が普段と違うなどと評価するため，容易に判明します。
授業評価では，教員は普段どおりの授業を行い，その評価結果を受け止め，次回の授業に反映するように努力してください。

授業改善への生かし方
6 授業評価学生の要望に対応するには，その要望が無記名によるものか記名によるものかによって著しく異なります。
記入式のほうが責任を持って回答することが多い一方，本音を回答しない可能性があります。無記名方式はその逆で，それぞれ長所と短所があります。
授業環境の整備改善のためのアンケートでも同様です。授業環境も授業評価の一要素として考える場合は，ＦＤ・ＳＤ 担当者が迅速に対応する必要があります。
＊

費用などの面で直ちに対応することが不可能な要望
は，ＦＤ・ＳＤ会議やその他の会議で要望を開示し，できるだけ広く要望を認知してもらうことが，近い将来の実現化へとつながります。

SD
Staff Development の略。職員の能力開発を指す。大学等運営の一層の高度化を図るため大学設置基準が改正され，平成
29 年度から義務化。

Te a c h i n g G u i d e533

教員による授業評価

自己の授業と比較
同僚を評価することに抵抗を感じるかもしれません
が，一般に，同僚の授業を参観する機会は少なく，他の教員の授業の仕方は，自分の授業との比較にもなり，
大変参考になります。
教員による教員の評価を確実に実施することは，悪い意味での学生への迎合を抑制することも可能であり，重要な意味を持ちます。また，授業担当者の専門分野に近い学外の学識経験者による授業評価を取り入れる
ことも，授業改善にとって有効です。
例えば，医学部では学部全体で実施し，全ての教員が対象になっています。年間６０授業を選ぶため，教員は４年に１度は評価され，２年に１度は同僚を評価します。

6 授業評価4

授業担当者による受講生の評価

多面評価による改善
授業担当者による自己評価は，学生による評価と同僚教員による評価とを照らし合わせて評価すると，より有効となります。これも，一方的な評価や教員の一方的な授業改善としないために重要です。
授業評価を受けている教員は，当日の授業を受講している学生の評価も行います。出席率，授業中の態度，
授業中の離席，私語の有無，授業態度，集中度等を評価して，授業評価担当機関（ＦＤ委員会等）に提出します。また，問題点についても記入します。

54

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■医学部における「教員用評価表」の例※項目のみ掲載

１．授業の評価（１） はじめに講義の主題あるいは GIO，教科目中の講義の位置付けを説明したか。
（２） 話し方（発声，マイクの使い方，話す速度）は適切か。
（３） 教育媒体（スライド，OHP，プリントなど）の使用は適切か。
（４） 授業形態や進行は如何でしたか。
（５） 専門用語は定義を明らかにしてから使用されたか。
（６） 学生の反応に注意を払っているように見えたか。
（７） 学生に質問の機会を与えたか。
（８） 講義の単調さを打ち破るような工夫がなされていたか。
（９） 講義の量は講義時間に対して適当であったか。
（１０）講義の難易度は学生のレベルに対して適切と考えられたか。
（１１）教員の授業内容への関心度は如何でしたか。
（１２）授業時間（開始，終了）は守られたか。
（１３）学生の講義科目への関心が高められたと思うか。
（１４）シラバス（GIO，SBOs）の目標は達成されたと思うか。
（１５）シラバス自体についてはどのように思ったか。
（１６）他の医学分野との結びつきは意識されていたか。
（１７）教員の教育に対する熱意を感じたか。
（１８）授業の総合的評価は？
（１９）その他，授業，教員に関して感じたこと。

6 授業評価２．学生の受講態度に関し，以下の質問にお答えください。
（１） 授業開始時の出席状況（２） 授業終了時の出席状況（３） 授業中の学生の教室への出入り（４） 授業中の私語等の騒音（５） 学生の授業に対する関心度や熱意（６） 学生の授業に対する反応性（質問に対する回答率を含む）（７） 学生の授業に対する姿勢が教員の授業に影響を与えたと感じましたか？
（８） 学生の受講態度について感じたこと，次回の授業に際し学生に望むことなど

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55

第

7章

教育ワークショップの開催
研修の有効な手法
教育ワークショップ（ＷＳ）は，使える技能を持つ人材の育成に効果的な研修手法として，ＦＤを推進するために用いられています。
ＷＳでは，あらかじめ目標が定められています。その目標を達成するために参加者全員が効果的な討論・作業を行い，一定の時間内に成果（プロダクト）を生み出すという手順をとります。この方法によって，個人レベルで問題解決を行うのとは比較にならないくら
い有効な成果を得ることができます。
ＷＳには課題解決型と研修型とがありますが，両者を兼ねる場合も少なくありません。課題解決法であると同時に，効果的な学習方法の一つでもあります。

ワークショップの構成例
7
教育ワークショップの開催

ＷＳは，ディレクター（主催者），プランナー（計画者），タスクフォース ，受講者で構成されます。実＊際には，少人数（５～８名）に分かれた小グループによる討議（スモールグループディスカッション）でプ
ロダクトを出し，
それを全体討議（プレナリーセッション）で発表し討論し合うことにより，プロダクトをより良く仕上げます。
通常，小グループの討議では，三役（司会進行，記56

Te a c h i n g G u i d e

タスクフォース
もともとの語源は特殊任務を持った組織。ここでは，ワークショップなどでの世話人のこと。ファシリテーター。

録者，発表者）を置き，各テーマで役割を替え，参加者が全員，各役をこなすことが原則です。ＷＳの参加
者はＦＤの推進者となり，また，プロダクトを実際のＦＤ活動にフィードバックすることが重要です。

オンデマンドを用いた研修用コンテンツの活用
本学は，全国私立大学ＦＤ連携フォーラム（以下，ＪＰＦＦ ）に加盟しているため，ＪＰＦＦが提供する実＊JPFF ウェブサイト
http://www.fd-forum.
org/fd-forum/

践的ＦＤプログラム・オンデマンド講義サービスの利用が可能です。これらのコンテンツは，本学の教職員であれば，どなたでも利用できます。利用に必要となる ID・パスワードや利用要領等は各学部の教務課等で管理しています。部科校の研修会での利用も可能ですので，積極的に活用してください。

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全学ＦＤセミナー／シンポジウムなどの開催

日本大学ＦＤ推進センターでは，平成などの企画を実施しています。

２４（２０１２）年度より年１回の新任教員

日本大学のＦＤ活動は，教員・職員・ＦＤセミナーの他，適宜全学ＦＤセミナ

学生が三位一体となり，大学の教育力向ーやシンポジウムを開催しています。

上を図る広義のＦＤを目指す第２段階へ

テーマは，各学部で実践されている教（学務部学務課）と進化しています。

7

育手法の事例紹介，学生評価の活用法，
全学ＦＤ推進の一翼を担っています。
平成２５（２０１３）年度からは，ＦＤ推進センターの中期計画にも掲げられた，ＦＤの中核的推進リーダー（FDer）育成のための「全学 FD ワークショップ」
開催などの実践的内容と学生参画型ＦＤを促す「日本大学 学生 FD CHAmmiT」「全学 FDワークショップ 2017」におけるグループワークの様子。

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教育ワークショップの開催

ティーチング・ポートフォリオなどで，第8章

快適な学修環境の維持向上
人権侵害のない学修環境維持のために日本大学は，個人の尊厳を不当に傷つける行為を禁じ，快適な学修環境の維持向上に努めています。互いの人格・人権を尊重し，特に，以下のハラスメントが発生しないよう留意してください。

セクシュアル・ハラスメント
相手の意に反した性的な言動により，相手に不快感を抱かせ，学修・就業上の環境を不快にさせることや，相手に性的な要求をし，その対応により不利益もしくは利益を与えること，またはそのようなことを示唆す
ることをいいます。たとえ性的な意図や悪意がなくても，相手が不快感・屈辱感を持てば，行為者の意思に関係なく，ハラスメントとなり得ます。
具体例● いやらしい発言や性的な質問● 容姿や体形などの身体的特徴についてのからかい● 食事やデートの執拗な勧誘，交際や性的関係の強要● ｢男のくせに｣ ｢女だから｣ などの性差別的な発言
快適な学修環境
8 の維持向上● 飲み会でのお酌の強要や身体への不必要な接触

アカデミック・ハラスメント
教育・研究上の優越的な地位や権限を利用して行わ

58

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れる不適切で不当な言動・指導・待遇により，相手方の勉学や研究意欲・研究活動を害することをいいます。
具体例●「おまえはバカだ」など，学生の能力や人格を否定するような発言の繰り返しや長時間の説教● 学生の卒業や進学，就職の妨害

人権相談オフィスの● 教育・研究上の指導とは無関係の私用・雑用の強要

連絡先
TEL. 03-3221-2562● 好き嫌いによる成績評価

平 日 10：00〜18：00

相対的に強い立場である教員の配慮に欠けた言動が，学生を精神的に追い詰め，体調不良や精神疾患を引き起こす場合があります。

土曜日 10：00〜12：00「人権侵害防止・解決ガ
イド」のＵＲＬ
http://www.nihon-u.
ac.jp/hras/

学生から人権侵害の相談を受けたとき
人権相談オフィス への相談を勧めてください。専＊門の人権アドバイザーが面談を通して被害者の救済や問題の解決に当たります。
また，人権侵害行為を見聞きした場合にも，見て見ぬふりをせず，被害者の救済に努めてください。

“自主創造”教育のワンポイントガイド

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【学生との対話】自主創造を生む環境【父母等との対話】サポートを得る対話● 学生の話を尊重する。自由に話せるよ● 学生の父母等は，大学のサポーターでう安全の保証をします。

あり，スポンサーです。

● 良い質問，悪い質問はないと考えます。 ● 教育内容，方法，成果について，丁寧

全ての質問が学生の発想したものです。
耳を傾けます。
● 対話のファシリテイトを心掛けます。
● 間違い探し，指摘・指導は，十分に話を聞いてからします。

に分かりやすく説明します。
● 説得ではなく，納得を心掛けます。
● クレームは，父母等のニーズの表れと考えます。
● 大学は父母等の不安解決に努めます。

（学生相談センター）

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快適な学修環境
8 の維持向上● 話し方に反応するのではなく，内容に59

企画・編集全学ＦＤ委員会教育情報マネジメントワーキンググループリーダー

藤田之彦（医学部教授）

メンバー

臼井哲也（法学部教授）
吉田健一（文理学部教授）
山倉和紀（商学部教授）
根本修克（工学部教授）
陸 亦群（通信教育部教授）
八町 斉（学務部学務課長）
後藤裕哉（学務部学務課課長補佐）
齋藤幸枝（学務部学務課主任）
濱野泰三（学務部学務課主任）

このガイドブックは，本文などに記載した方々をはじめ，多くの方々や関係部署の御協力により作成されています。この場をお借りして，感謝申し上げます。
※本ガイドブックに記載した役職，資格等については，平成 29（2017）年 12 月現在のものです。

『日本大学ＦＤガイドブック』に関する新たなアイディアや御意見などがありましたら，学務部学務課（adm.aca.eps@nihon-u.ac.jp）へお寄せください。

日本大学ＦＤ推進センターウェブサイト

URL:http://www.nihon-u.ac.jp/fd-center/
ＦＤ推進センターでは，本学のＦＤに関する取組や『日本大学ＦＤガイドブック』をはじめとする各種発行物などをウェブサイトに掲載しています。
ぜひ，ご活用ください。

日本大学ＦＤガイドブック

─“自主創造”のための Teaching Guide ─
発行日 平成 30（２０１８）年４月１日

第７版

発行者 日本大学ＦＤ推進センター

センター長 加藤直人
〒102 - 8275 東京都千代田区九段南 4 - 8 -24
電話：03-5275-8314 ＦＡＸ：03-5275-8315
e-mail：adm.aca.eps@nihon-u.ac.jp
所管部署：日本大学 本部 学務部学務課
本書に掲載した文章，写真，イラスト，図版等の無断転載・複製を禁じます。
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