CARECHO, Judite; Soares, Rute – Entrar na língua alemã pela porta do léxico: recursos para aaprendizagem autónoma de vocabulário
Para lá da tarefa: implicar os estudantes na aprendizagem de línguas estrangeiras no ensino superior.
Porto: FLUP, 2019, pp. 95-115
DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa5

Entrar na língua alemã pela porta do léxico: recursos para aaprendizagem autónoma de vocabulário

Judite Carecho
Univ. de Coimbra/FLUC – DLLC e CELGA-ILTEC, Coimbra, Portugal
judite@fl.uc.pt

Rute Soares
Univ. de Coimbra/FLUC – DLLC e CELGA-ILTEC, Coimbra, Portugal
rute.soares@fl.uc.pt

ResumoApós breve apresentação do projeto Aprendizagem Autónoma do Alemão através do
Léxico (ALEX), que disponibiliza aos alunos recursos para aprendizagem de vocabulário
de forma flexível e autónoma, incluindo exercícios interativos, são descritos osresultados da fase-piloto do projeto, que decorreu na FLUC em 2017-18. Reflete-sesobre aspetos que podem ter contribuído para que a participação dos alunos ficasse
aquém do esperado, sendo um desses aspetos objeto de particular atenção. Trata-se
das listas de palavras que o projeto também disponibiliza e que servem de base às
restantes atividades. Dadas as dificuldades enfrentadas no processo de seleção deste
vocabulário e a necessidade de comparar o resultado com outras listas de vocabulário
básico do alemão, equacionam-se várias opções para a escolha de uma lista a usar
numa comparação sistemática. Feita a escolha, é sumariamente apresentado oresultado da comparação efetuada e, por fim, elencam-se propostas de alteração
resultantes da reflexão realizada, no sentido de obter melhores resultados em próximas
edições do projeto.

Palavras-chave: aprendizagem da língua estrangeira, vocabulário, língua alemã,listas de vocabulário, vocabulário básico
Abstract
Our text starts with a brief presentation of the project Learning German Autonomouslywith Vocabulary, which provides vocabulary learning resources (including interactive

95

CARECHO, Judite; Soares, Rute – Entrar na língua alemã pela porta do léxico: recursos para aaprendizagem autónoma de vocabulário
Para lá da tarefa: implicar os estudantes na aprendizagem de línguas estrangeiras no ensino superior.
Porto: FLUP, 2019, pp. 95-115
DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa5

exercises) that students can use in an autonomous and flexible way. During the pilot
phase of the project, which took place at FLUC in 2017-18, student participation failed tomeet our expectations. Reflections are offered about various factors that could have led
to those results, special attention being paid to one aspect: the word lists that areavailable as a learning resource, but also form the basis of all other learning activities
offered. Due to the problems posed by the selection of vocabulary for those lists and theneed to compare them with other basic vocabulary lists, several options are considered
for a systematic comparison. The result of the comparison with the selected list is thenpresented and conclusions are drawn regarding possible amendments to the project, so
as to achieve better results in student participation and learning.

Keywords: foreign language learning, vocabulary, German language, vocabulary lists,
basic vocabulary

1 – Introdução: o projeto ALEX e o seu contexto
A aprendizagem de vocabulário é uma das componentes mais complexas doprocesso de aprender uma língua estrangeira, tanto numa dimensão quantitativa, devido
ao número potencialmente ilimitado de palavras que é necessário aprender, como numa
dimensão qualitativa, pois saber uma palavra implica não só ser capaz de identificar e
reproduzir a sua forma escrita, assim como a sua forma sonora, mas também conhecero seu significado e os seus padrões combinatórios (cf. Laufer & Nation, 2012, p. 163).
Este processo complexo estende-se necessariamente no tempo, pois implica várias
fases: como refere Ma (2017, pp. 46-47), a aprendizagem das palavras implica que oaprendente atente na forma da palavra, identifique o seu significado e ligue este
significado à forma através de algum tipo de atividade, devendo esta ligação sersubsequentemente consolidada à medida que o aprendente realiza outras atividades
que envolvam a palavra, quer reconhecendo-a em textos orais ou escritos, quer usandoa na sua própria produção discursiva.
Foi a consciência da complexidade da aprendizagem do vocabulário e da sua
importância na aprendizagem da língua – para ultrapassar obstáculos na compreensão
e facilitar a expressão na língua estrangeira – que nos levou a criar o projeto
Aprendizagem Autónoma do Alemão através do Léxico (ALEX). Na fase-piloto, quedecorreu no ano letivo de 2017-18, foram disponibilizados às turmas de Alemão daLicenciatura em Línguas Modernas da FLUC recursos para aprendizagem do

96

CARECHO, Judite; Soares, Rute – Entrar na língua alemã pela porta do léxico: recursos para aaprendizagem autónoma de vocabulário
Para lá da tarefa: implicar os estudantes na aprendizagem de línguas estrangeiras no ensino superior.
Porto: FLUP, 2019, pp. 95-115
DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa5

vocabulário com que os alunos contactavam nas aulas. Entre esses recursos
encontram-se documentos com listas de palavras que foram selecionadas a partir das
listas para aprendizagem contidas no manual usado nas aulas de língua. Nas listas, as
palavras são, se possível, agrupadas por áreas temáticas e encontram-se sempre
associadas a uma frase de contextualização e a uma tradução adequada a esse
contexto. A tradução constitui um recurso para favorecer associações corretas entre aforma da palavra e o seu significado em contexto – tirando partido de se tratar de gruposde alunos que partilham a mesma língua materna – e pode ser usada para ultrapassar
as primeiras barreiras na compreensão de uma língua com que, em geral, os alunosnão contactam regularmente fora das aulas.
As listas de palavras encontram-se no blogue www.projetoalex.pt, onde existe
também um tutorial sobre diferentes estratégias para aprendizagem de vocabulário,assim como instruções para usar as diferentes ferramentas tecnológicas associadas ao
projeto, com as quais os alunos podem realizar inúmeras atividades interativas. As
aplicações usadas no âmbito do projeto são o treinador de vocabulário do dicionário Leo(www.leo.org) e os suportes para a criação de exercícios interativos Quizlet(https://quizlet.com) e Learning Apps (https://learningapps.org/), cuja utilização noâmbito deste projeto é descrita e exemplificada em Carecho, Soares e Fernandes (2018,p. 81-83). Trata-se de atividades propostas para uso flexível e autónomo por parte dos
alunos, fora das aulas, no computador ou no telemóvel, o que permite tirar proveito daomnipresença deste aparelho no quotidiano dos alunos e também da naturezamultimodal dos conteúdos digitais, associando à forma escrita das palavras, para alémda tradução, a sua forma sonora e ainda imagens ilustrativas. Os exercícios propostos
podem envolver a associação de alguns destes elementos, ou a escrita, e têm como
objetivo consolidar a aprendizagem do léxico que consta das listas do projeto, indo ao
encontro do que defendem autores como Ma (2017, p. 51) quanto ao papel de exercícios
interativos na aprendizagem de vocabulário.
No ano em que decorreu a fase-piloto do projeto, as turmas de Alemão da licenciaturaem Línguas Modernas da FLUC, distribuídas por três níveis, contavam com quase 150
alunos inscritos, dos quais 93 responderam ao questionário inicial do projeto:97

CARECHO, Judite; Soares, Rute – Entrar na língua alemã pela porta do léxico: recursos para aaprendizagem autónoma de vocabulário
Para lá da tarefa: implicar os estudantes na aprendizagem de línguas estrangeiras no ensino superior.
Porto: FLUP, 2019, pp. 95-115
DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa5

Número de alunos

Número de respostas ao 1.ºinscritos

questionário do projeto ALEX

1.º ano70

45

2.º ano48

27

3.º ano

29

21

TOTAL

147

93

Figura 1. Turmas de Alemão da licenciatura em Línguas Modernas (2017-18)

De acordo com os resultados dos inquéritos, com que se pretendia caracterizar opúblico-alvo do projeto,1 trata-se de um grupo de alunos relativamente heterogéneo noque respeita ao seu percurso académico e aos conhecimentos que já tinham da língua
alemã antes de integrarem estas turmas. Usam muito frequentemente dispositivos
tecnológicos, com destaque para o telemóvel, e, quando questionados sobre os seus
hábitos relativamente aos métodos de estudo de vocabulário, dão as respostas
apresentadas no seguinte gráfico:

1 Outros dados destes inquéritos estão disponíveis em Soares, Carecho e Fernandes (no prelo).

98

CARECHO, Judite; Soares, Rute – Entrar na língua alemã pela porta do léxico: recursos para aaprendizagem autónoma de vocabulário
Para lá da tarefa: implicar os estudantes na aprendizagem de línguas estrangeiras no ensino superior.
Porto: FLUP, 2019, pp. 95-115
DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa5

exercícios do manual

44,1%

43,0%

12,9%

exercícios interativos

12,9%

33,3%

52,7%

dicionário em papel

14,0%

28,0%

57,0%

dicionário no computador

29,0%dicionário no telemóvel
listas de vocabulário

48,4%

38,7%
23,7%

41,9%
39,8%

cartões com vocabulário 6,5% 14,0%

22,6%
19,4%
35,5%

77,4%

ler textos do manual

37,6%

51,6%

10,8%

ler outras coisas interessantes

39,8%

41,9%

18,3%

procurar oportunidades para ouvir

procurar oportunidades para falar
frequentemente

67,7%
40,9%

29,0%
47,3%

às vezes

3,2%

11,8%
nunca

Figura 2. Resposta à pergunta sobre métodos de estudo de vocabulário habituais

O método de estudo que se revela mais popular é procurar situações para ouvir falara língua estrangeira, possivelmente em filmes, séries e música, sendo plausível que
este método seja popular por ser mais informal e menos semelhante ao trabalho em
aula. Seguem-se métodos como fazer exercícios no manual, ler textos e procurar
oportunidades para falar, assim como usar o dicionário no telemóvel. As estratégias quesão propostas no projeto – o uso de listas e de cartões, bem como os exercícios
interativos – só raramente são utilizadas pelos alunos. O desafio do projeto seria, pois,
alterar esta realidade.

2 – Resultados da fase-piloto
Quer nas sessões de apresentação do projeto, quer nos inquéritos de avaliação dos
recursos, a que os alunos responderam após alguns meses, registámos algumasreações de grande entusiasmo, como a afirmação por parte de alunos de 2.º e 3.º ano
de que teria sido bom que o projeto existisse quando entraram para o 1.º ano, ou odesejo de que fosse dada continuidade à disponibilização de novos exercícios e listas à

99

CARECHO, Judite; Soares, Rute – Entrar na língua alemã pela porta do léxico: recursos para aaprendizagem autónoma de vocabulário
Para lá da tarefa: implicar os estudantes na aprendizagem de línguas estrangeiras no ensino superior.
Porto: FLUP, 2019, pp. 95-115
DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa5

medida que os alunos fossem aprendendo vocabulário temático específico nas aulas,
por acharem o projeto muito útil. No entanto, no geral, a frequência de utilização prática
dos recursos ficou aquém das expectativas: de acordo com os inquéritos de avaliação,contámos 44 registos de uso dos recursos do projeto num universo de 147 alunos, 93
dos quais tinham respondido aos primeiros inquéritos. Como seria de esperar, entre
todos os materiais e métodos de aprendizagem de vocabulário que o projeto
disponibiliza, as aplicações parecem ser os recursos mais usados pelos alunos, com
77% desses registos de uso. Entre as aplicações, o Quizlet parece ser a mais popular,com 36% dos registos, seguida do Leo com 25% e do Learning Apps com 16%. As listasde vocabulário, disponibilizadas no blogue, são responsáveis por 16% do total dos
registos de uso, sendo os restantes 7% referentes ao estudo com materiais em papel,que é sugerido no tutorial sobre aprendizagem de vocabulário.
Se analisarmos os registos de uso das aplicações do projeto do ponto de vista dasua frequência, confirma-se o baixo nível de utilização dos recursos, como se verifica
na tabela seguinte:
muitas vezes

algumas vezes

uma veznunca

33,33%
54,17%
70,83%
20,83%

33,33%
12,50%
0,00%
LEO

20,83%
25,00%

12,50%
8,33%
8,33%

QUIZLETLEARNING APPS

Figura 3. Índice de frequência de uso das aplicações

O uso frequente é minoritário e muitos dos registos referem-se a utilizações únicas,
de alunos que experimentaram os recursos uma só vez. No entanto, confirma-se que aaplicação mais popular é o Quizlet, aquela que é mais facilmente usada no telemóvel, oque pode indiciar uma preferência por este dispositivo.

100

CARECHO, Judite; Soares, Rute – Entrar na língua alemã pela porta do léxico: recursos para aaprendizagem autónoma de vocabulário
Para lá da tarefa: implicar os estudantes na aprendizagem de línguas estrangeiras no ensino superior.
Porto: FLUP, 2019, pp. 95-115
DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa5

Relativamente à distribuição temporal do uso dos recursos, sobressai a noção de quesão usados de forma mais intensiva antes de testes e exames para tentar colmatarfalhas, muitas vezes por alunos que estão a enfrentar dificuldades. Por outro lado, háalunos com muito bom desempenho que já tinham outros métodos eficazes para oestudo de vocabulário e preferem continuar a usá-los.

3 – Reflexão sobre os resultados
Embora não se possa dizer que sejam positivos, os resultados não são totalmente
inesperados, face à descrição de outros projetos de trabalho autónomo de alunos com
recursos tecnológicos, onde também é visível a discrepância entre as suas reações e
atitudes positivas face aos projetos apresentados e a falta de participação na utilização
prática dos recursos disponíveis:(…) learners have often expressed positive attitudes towards using mobile
devices for educational purposes, but this has not been translated directly intohigh levels of engagement to the tools that are provided to them (…) learners ofFrench in Norway indicated that they believed a mobile blog was a good idea but
ultimately very few learners actually used it. (Stockwell, 2016, p. 951)

Este tipo de reação dos alunos é diferente do que existe em experiências com
recursos tecnológicos usados na aula ou em ambiente controlado, onde a recetividadeé maior do que em trabalho autónomo, daí que se defenda que “(…) there is a need tolook deeper into the reasons why learners have not always embraced unsupervised
mobile learning as enthusiastically as expected” (Stockwell, 2016, p. 953).
Foi nesse sentido que procurámos inventariar possíveis razões para a falta departicipação dos alunos, olhando para o que poderá ter corrido menos bem nas
diferentes dimensões do projeto.
Relativamente a questões de organização do projeto, os resultados menos positivos
poderão estar ligados a falhas na divulgação inicial junto dos alunos (realizada por email) e também a atrasos na disponibilização de uma parte dos recursos, motivada pela
exiguidade da equipa responsável pela sua criação. As sessões presenciais deapresentação do projeto aos alunos realizadas numa segunda fase revelaram-se úteis,
sobretudo as que tiveram uma componente prática de treino, o que vai ao encontro danecessidade de formação dos alunos para o trabalho autónomo que é defendida, por
exemplo, em Hubbard (2013). Relativamente à conceção dos exercícios interativos, é

101CARECHO, Judite; Soares, Rute – Entrar na língua alemã pela porta do léxico: recursos para aaprendizagem autónoma de vocabulário
Para lá da tarefa: implicar os estudantes na aprendizagem de línguas estrangeiras no ensino superior.
Porto: FLUP, 2019, pp. 95-115
DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa5

possível que alguns deles sejam demasiado grandes para um padrão de mobile learningque pretende aproveitar pequenas pausas ou deslocações entre atividades do
quotidiano (cf. Zhang, 2015, p. 17 e Stockwell, 2016, p. 954). Por outro lado, o facto departe das aplicações, nomeadamente o Leo e também o Learning Apps, serem mais
adequadas ao computador do que ao telemóvel pode ter constituído uma desvantagem,
dada a preferência que os alunos parecem demonstrar pelo uso do telemóvel. Esta
suposição é corroborada pelo facto de, nas observações dos inquéritos de avaliação
dos recursos, haver pedidos de “versão para telemóvel”.
Refletindo agora sobre a perspetiva dos alunos, nas sessões de divulgação com
prática detetámos dificuldades técnicas inesperadas no contacto com as aplicações,parcialmente devidas ao facto de a tradução portuguesa das instruções do treinador devocabulário Leo estar incompleta; as dificuldades observadas podem ter constituído um
obstáculo à utilização dos recursos. Um outro aspeto que nos parece ter pesado é ofacto de o projeto ter sido apresentado como trabalho autónomo e voluntário sem uma
recompensa direta nas aulas, o que pode ser um fator de desencorajamento para alunos
que não têm hábitos de trabalho autónomo sem ligação imediata à avaliação. A um nível
mais geral, outra circunstância desfavorável pode ter sido a atitude dos alunos
relativamente ao estudo do vocabulário, que tende a ser uma componente negligenciada
em detrimento da gramática. Indícios deste problema são pedidos de exercícios degramática nos inquéritos de avaliação, como resposta à nossa solicitação de sugestões
de melhoria para o ALEX, bem como a procura autónoma de exercícios de gramática
nas aplicações associadas ao ALEX.
Para além de todos estes fatores que podem ter contribuído para a reduzida
participação dos alunos, a nossa reflexão estendeu-se também àquilo que é a própria
essência do projeto, as palavras com que trabalhámos, e que sempre tivemos alguma
dificuldade em selecionar a partir das extensas listas de palavras do manual. É a esse
aspeto que dedicamos a secção seguinte deste texto, no espírito da recomendação de
Nation (2005, p. 5):
The first decision to make when teaching a word is to decide whether the word
is worth spending time on or not. (…) In general, time should be spent on highfrequency words or words that fill a language need that the learners have.

102

CARECHO, Judite; Soares, Rute – Entrar na língua alemã pela porta do léxico: recursos para aaprendizagem autónoma de vocabulário
Para lá da tarefa: implicar os estudantes na aprendizagem de línguas estrangeiras no ensino superior.
Porto: FLUP, 2019, pp. 95-115
DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa5

4 – A problemática da escolha do vocabulário
As listas de palavras do projeto ALEX foram criadas a partir das listas de palavras
para estudo (Lernwortschatz) que o próprio manual usado na FLUC disponibiliza no final
de cada lição, organizadas por temas ou, em alternativa, por categorias gramaticais,nomeadamente quando as palavras não estão ligadas ao tema da lição. O manual não
disponibiliza nenhuma informação sobre os critérios de seleção de vocabulário, para
além dos que se depreendem do facto de ser especialmente dirigido a quem pretenda
frequentar o ensino superior, ou trabalhar, num país de língua alemã (Braun et al., 2016,p. 3).
A tarefa de adaptar as listas do manual ao projeto ALEX consistiu essencialmente
em torná-las mais curtas e tão coerentes quanto possível, associando a cada palavra
uma frase de contexto retirada da própria lição e uma tradução adequada da palavra
nesse contexto. Para além de verificarmos a ocorrência efetiva das palavras da lista nalição em causa e de corrigirmos algumas incoerências nesse aspeto, houve, também,
muitas vezes, necessidade de reorganizarmos as listas temáticas de modo a que aorganização temática abrangesse o máximo de palavras e cada uma das listas tivesse
um tamanho adequado à sua utilização nos exercícios gerados automaticamente pelas
aplicações Leo e Quizlet.
A seleção do vocabulário a incluir e a excluir das listas do projeto ALEX, feita deacordo com os requisitos que acabámos de mencionar, revelou-se por vezes bastantecomplexa, em grande parte devido à incerteza sobre quais as palavras mais relevantes
para um treino intensivo por parte dos alunos. Esta incerteza, aliada à ausência deexplicitação dos critérios que presidiram à elaboração das listas de vocabulário para
aprendizagem do próprio manual, suscitou a necessidade de compararmos o resultado
do nosso trabalho com outras seleções de palavras elaboradas para fins semelhantes.
Um outro fator que reforçou essa necessidade foi a investigação existente sobre ovocabulário usado em manuais de ensino de Alemão, embora não incidindo
especificamente sobre o manual usado na FLUC. Um estudo realizado em 2015 por
Bubenhofer, Lange, Okamura e Scharloth analisou o vocabulário usado em nove
manuais disponíveis no Japão (p. 95), comparando-o com uma lista de palavras
organizada por frequência com base no corpus do projeto “Basic German”,2 cujas

2 Este é o nome abreviado do projeto “Basic German Vocabulary for Foreign Language Learners:

A data-driven Approach”, também referido noutros textos com a designação alemã
“Datengeleiteter Grund- und Aufbauwortschatz Deutsch” (cf. Lange, Okamura & Scharloth, 2015).

103

CARECHO, Judite; Soares, Rute – Entrar na língua alemã pela porta do léxico: recursos para aaprendizagem autónoma de vocabulário
Para lá da tarefa: implicar os estudantes na aprendizagem de línguas estrangeiras no ensino superior.
Porto: FLUP, 2019, pp. 95-115
DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa5

características descrevemos brevemente, por serem determinantes para a fiabilidade
dos resultados obtidos. Trata-se de um corpus alargado e constituído a partir deintervenções em fóruns na internet, por um lado, e textos de jornais e revistas, por outro.
Os dois conjuntos de textos representam constelações comunicativas diferentes, aprimeira de base oral com destinatários específicos, a segunda de base escrita e sem
esses destinatários (Bubenhofer et al., 2015, p. 97). Acresce que a seleção e ordenação
das palavras não segue um critério de frequência simples, mas recorre a critérios
complementares, nomeadamente a estabilidade ao longo do tempo e em textos sobrediferentes temáticas, bem como a produtividade na formação de palavras (Bubenhofer
et al., 2015, p. 97).
A lista de palavras assim constituída é usada numa análise do vocabulário dos
manuais para a aprendizagem da língua alemã, da qual os autores concluem que ovocabulário selecionado é maioritariamente constituído por palavras de uso frequente eestável, recorrentes na formação de outras palavras, com uma distribuição
relativamente

uniforme

de

40%

de

palavras

com

alta

frequência/estabilidade/produtividade, 40% palavras de situadas no setor intermédio damesma escala e 20% de palavras pouco frequentes/estáveis/produtivas. No entanto, ao
contrário do que seria de esperar, este último grupo de palavras não se concentra
sobretudo nas lições e nos níveis mais avançados de cada manual, estando distribuído
ao longo das diferentes unidades didáticas (Bubenhofer et al., 2015, p. 101). Também
inesperado na análise de manuais que se apresentam como seguindo uma orientação
comunicativo-pragmática é o facto de o vocabulário da lista que é mais típico daconstelação discursiva de base oral, com destinatários específicos, estar subrepresentado nos manuais, em contraponto com o vocabulário mais típico daconstelação comunicativa de base escrita – ou seja, o facto de a linguagem de imprensa
ser preponderante (cf. Bubenhofer et al., 2015, p. 102; e também o quadro apresentado
em Lange, Okamura & Scharloth, 2016, pp. 221-222). Embora o manual de Alemão
adotado na FLUC não seja analisado no estudo que mencionámos, estas conclusões
suscitam a necessidade de avaliarmos em que medida os ajustes que realizámos àslistas de vocabulário contidas no manual contribuíram para a preservação das palavras
nucleares e para a eliminação das palavras menos frequentes, estáveis e produtivas.

104

CARECHO, Judite; Soares, Rute – Entrar na língua alemã pela porta do léxico: recursos para aaprendizagem autónoma de vocabulário
Para lá da tarefa: implicar os estudantes na aprendizagem de línguas estrangeiras no ensino superior.
Porto: FLUP, 2019, pp. 95-115
DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa5

4.1 – Possíveis termos de comparação
Uma opção óbvia para comparar com as listas de palavras do projeto ALEX seria ovocabulário contido em Profile Deutsch, o trabalho de Glaboniat, Müller, Schmitz, Rusche Wertenschlag (2002) que constitui uma aplicação prática à língua alemã dos princípios
e níveis do Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas e se tornou uma
referência clássica nesta área. São disponibilizados, para os diferentes níveis, não só
vocabulário, agrupado por áreas temáticas, mas também estruturas gramaticais e
exemplos de meios linguísticos para realizar diferentes intenções comunicativas, bemcomo referências a especificidades culturais, contemplando as três variedades
nacionais da língua (alemã, austríaca e suíça). As decisões tomadas pela equipa deautores sobre os itens linguísticos a incluir apoiaram-se em outras listas e obras dereferência já existentes (cf. Glaboniat et al., 2002, p. 11) – entre as quais Baldegger,
Müller e Schneider (1980) –, bem como na sua própria experiência de ensino eaprendizagem (Glaboniat et al., 2002, p. 28).
As informações relativas ao Profile Deutsch não contêm, no entanto, referências
detalhadas aos critérios que informaram essas decisões, como notam Möhring e Wallner(2013, p. 122). Estes são alguns dos autores que chamam a atenção para a falta defundamentação empírica e de explicitação dos critérios usados para a seleção devocabulário em trabalhos de orientação pragmático-comunicativa3 como o Profile
Deutsch. Numa tentativa de comparar esses trabalhos com dados empíricos relativos à
frequência de palavras na língua alemã, Möhring e Wallner verificam até que ponto ovocabulário do Profile Deutsch coincide com as palavras comuns a duas listas defrequência extraídas a partir de dois corpora da língua alemã (o DeReKo e oHerder/BYU). Os autores concluem que apenas 546 palavras atribuídas ao nível A1 no
Profile Deutsch, isto é 61% do total desse nível, estão incluídas no vocabulário comumàs listas de frequência dos dois corpora, considerando cerca de 5000 palavras de cadauma das listas (Möhring & Wallner, 2013, p. 125). Se considerarmos como termo decomparação apenas as 1000 palavras mais frequentes em cada uma das listas, onúmero de palavras que se encontra também no nível A1 do Profile Deutsch desce para
294, isto é, claramente menos de metade das 778 contempladas no nível A1 (Möhring& Wallner, 2013, p. 127). Segundo os autores, algumas destas divergências são3

Cf. Bubenhofer et al. (2015, p. 86), que apontam a falta de fundamentação empírica
consubstanciada na ausência de dados quantitativos relativamente ao uso linguístico típico em
situações quotidianas, e ainda a falta de uma definição teórica dos conceitos de situação equotidiano, bem como a não explicitação dos critérios de seleção do vocabulário.

105

CARECHO, Judite; Soares, Rute – Entrar na língua alemã pela porta do léxico: recursos para aaprendizagem autónoma de vocabulário
Para lá da tarefa: implicar os estudantes na aprendizagem de línguas estrangeiras no ensino superior.
Porto: FLUP, 2019, pp. 95-115
DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa5

compreensíveis e justificáveis por haver palavras como mieten, Gabel e Durst que, nãosendo de alta frequência, satisfazem necessidades comunicativas elementares, o que
se deverá às limitações dos corpora usados, que são tendencialmente escritos ecompostos em boa parte por textos de imprensa, não abrangendo alguns temas
importantes para as necessidades básicas do ser humano e o contexto da aula (Möhring& Wallner, 2013, p. 128). Todavia, nem todas as divergências são explicáveis por
critérios pragmáticos e comunicativos, pelo que os autores não deixam de considerar
que este tipo de procedimentos empíricos é indispensável para fundamentar a seleção
e atribuição de vocabulário aos diferentes níveis (Möhring & Wallner, 2013, p. 130).
Uma segunda opção a considerar como termo de comparação com as listas devocabulário do projeto ALEX são as listas da série Goethe-Zertifikat, até porque omanual de língua alemã usado na FLUC, o DaF Kompakt neu (Braun et al., 2016), se
apresenta como recurso de preparação especificamente orientado para a prova Goethe/ÖSD-Zertifikat B1 (cf. Braun et al., 2016, p. 3). Quanto a critérios para a escolha do
vocabulário das listas Goethe-Zertifikat, é indicada a relevância para a comunicação em
situações do quotidiano nas esferas privada e pública, com ênfase nos domínios da
educação e do trabalho, incluindo-se igualmente a terminologia necessária para a
resolução das questões dos exames; refere-se ainda que é abrangida apenas avariedade alemã da língua (Perlmann-Balme, M. et al., (s.d.), p. 5; Perlmann-Balme, M.
et al., 2016, p. 4). Como bases para o trabalho realizado, são indicadas outras listas devocabulário pré-existentes, entre as quais se encontra o Profile Deutsch (PerlmannBalme, M. et al., (s.d.), p. 5). Os critérios de escolha de vocabulário mencionados nas
listas Goethe-Zertifikat são, assim, de caráter comunicativo e geral, sem concretização
de parâmetros e procedimentos, sendo ainda referido na lista do nível A1 que não foram
considerados critérios de frequência relativos à comunicação entre falantes nativos dalíngua (Perlmann-Balme, M. et al., (s.d.), p. 5). Estas listas estão, portanto, sujeitas às
mesmas críticas de que é alvo o Profile Deutsch, devido à falta de fundamentação
empírica e de transparência no processo de seleção (cf., por exemplo, a posição de
Möhring e Wallner (2013) referida acima e as críticas de Bubenhofer et al. (2015, p. 86)
mencionadas na nota 3).
Sendo remota a possibilidade de sustentar empiricamente critérios de índole
comunicativa para a seleção de vocabulário, a solução para evitar esse problema é o
uso de listas de palavras elaboradas segundo a sua frequência. Precisamente com este
objetivo, foi criado o projeto “Basic German” (www.basic-german.com, cf. nota 2). Dado
que a seleção de vocabulário com base na sua frequência é sempre muito condicionada

106

CARECHO, Judite; Soares, Rute – Entrar na língua alemã pela porta do léxico: recursos para aaprendizagem autónoma de vocabulário
Para lá da tarefa: implicar os estudantes na aprendizagem de línguas estrangeiras no ensino superior.
Porto: FLUP, 2019, pp. 95-115
DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa5

pelo corpus utilizado, os autores deste projeto constituíram de raiz um corpus próprio,de grande dimensão e desenhado para garantir o equilíbrio relativamente às matrizes
oral e escrita, como já foi referido na secção 4. Também na lista de palavras criada apartir deste corpus houve o cuidado de evitar a equiparação simplista entre altafrequência de um lexema e a sua importância no vocabulário para a aprendizagem,
sendo o critério de frequência duplamente complementado: por um lado, pelo critério daestabilidade do uso da palavra ao longo dos anos e em textos sobre diferentes temáticase, por outro lado, pelo critério da produtividade, isto é, da formação de compostos e
derivados, da frequência destes e da ocorrência da palavra como segundo constituinte
de um composto (cf. Lange, Okamura & Scharloth, 2015, pp. 208-209). São estes
critérios auxiliares que permitem, por exemplo, a decisão de colocar a palavra Frucht à
frente de Futter na lista de frequência, já que o estatuto de ambas se assemelha ao nível
da frequência simples no corpus, mas as palavras compostas e derivadas a partir daprimeira estão presentes em textos com temáticas muito mais variadas (cf. Lange et al.
2015, pp. 211-213).
Uma lista de vocabulário criada desta forma criteriosa com base num corpus como odo “Basic German” apresenta-se, assim, como uma opção válida para a comparação
com as listas de vocabulário do projeto ALEX, sobretudo se considerarmos posições
como a de Nation e Chung (2009, pp. 543-545), que chamam a atenção para anecessidade de escolher estrategicamente as palavras mais frequentes para ensinar
aos alunos (de Inglês Língua Estrangeira). Segundo os autores, este cuidado éessencial para acelerar a chegada dos alunos ao patamar de vocabulário necessáriopara leitura autónoma, que Nation indica ser o conhecimento de 98% das palavras do
texto. Se há estudos que indicam que é necessário o aluno conhecer cerca de 8000
palavras para chegar a esses 98% na compreensão de textos de jornal (em inglês),outros mostram que, com as 2000 palavras mais frequentes, se consegue chegar a uma
cobertura de 75%, o que sublinha a importância de começar por ensinar as 2000
palavras mais frequentes. Tschirner (2006, p. 1285) apresenta dados paralelos aos deNation e Chung para a língua alemã, estimando que a dimensão do vocabulário alemão
necessário para atingir os 98% de cobertura em textos literários e de jornal é um pouco
maior do que a do vocabulário inglês necessário para o mesmo fim, mas indicando que,nos dados por ele analisados, as 2000 palavras alemãs mais frequentes proporcionam
uma cobertura de cerca de 90% do vocabulário em conversas, 80% em textos literários
e 74% em textos de jornal.

107

CARECHO, Judite; Soares, Rute – Entrar na língua alemã pela porta do léxico: recursos para aaprendizagem autónoma de vocabulário
Para lá da tarefa: implicar os estudantes na aprendizagem de línguas estrangeiras no ensino superior.
Porto: FLUP, 2019, pp. 95-115
DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa5

Contudo, apesar das manifestas vantagens da seleção de vocabulário para aaprendizagem orientada por critérios de frequência, os próprios autores responsáveis
pelo projeto “Basic German” acabam por concluir que esta abordagem está fortemente
limitada pelo facto de se ater apenas à forma das palavras, não conseguindo distinguir
diferentes significados ou usos do mesmo lexema em contextos distintos (cf. Lange etal., 2015, p. 218; Bubenhofer et al., 2015, p. 106). E o contexto não pode sernegligenciado, como mostra a comparação levada a cabo pelos autores entre listas devocabulário básico criadas a partir de contextos comunicativos diferentes, da qual seconclui que “die Frequenz, Produktivität und Stabilität von Lexemen abhängig von den
Kommunikationszwecken variiert” (Scharlot, Okamura & Lange, 2016, p. 283). Os
autores salientam que a lista das palavras mais frequentes, produtivas e estáveis não
pode ser delimitada por meros critérios estatísticos tendo em mente a totalidade do
léxico, ou seja, em abstrato e independentemente do objetivo. No que diz respeito à
formação de vocabulários básicos de aprendizagem, a consequência dessa situação éque “Hinsichtlich der Wortschatzselektion ist für sie [=Grundwortschätze] eine
Orientierung am Kommunikationszweck sinnvoll, ihr Umfang kann anhand didaktischer
Kriterien begrenzt werden." (Scharlot et al., 2016, p. 283).
De facto, apesar do trabalho criterioso da equipa do projeto “Basic German”, paraque o corpus em que se baseia a sua lista de frequência tivesse uma composição
equilibrada e, por isso, didaticamente adequada, o peso do texto jornalístico na sua
conceção ainda é visível em detalhes como, por exemplo, a presença da palavra Angriff
entre as mais frequentes (na posição 302). Por outro lado, a utilização direta desta lista
na determinação do vocabulário a ensinar aos alunos enfrenta obstáculos práticosbásicos como a ausência de etiquetagem relativamente aos níveis de proficiência
linguística, a impossibilidade identificar significados diferentes para formas iguais e
ainda a incoerência de lecionar segundo o critério de frequência conjuntos de palavras
como os meses do ano, os dias da semana ou os números, quando só alguns dos seus
membros estão marcados como sendo de alta frequência.
Assim, optámos por não usar a lista do projeto “Basic German” como base para averificação das listas do projeto ALEX, mas apenas como recurso para deteção defalhas pontuais. A base escolhida para a comparação com as listas ALEX foram as listas
Goethe-Zertifikat (cf. Perlmann-Balme, M. et al., (s.d.) e Perlmann-Balme, M. et al.,(2016)), por serem listas de base comunicativa e didática mais recentes do que o Profile
Deutsch, e por o manual DaF kompakt neu se apresentar como preparação orientada
para o exame a que essas listas estão associadas.

108

CARECHO, Judite; Soares, Rute – Entrar na língua alemã pela porta do léxico: recursos para aaprendizagem autónoma de vocabulário
Para lá da tarefa: implicar os estudantes na aprendizagem de línguas estrangeiras no ensino superior.
Porto: FLUP, 2019, pp. 95-115
DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa5

4.2 – Comparação entre as listas do projeto ALEX e as listas GoetheZertifikat
Considerando o número total de palavras, verificamos que as listas do projeto ALEX
para A1 e A2 são maiores do que as listas Goethe-Zertifikat para os mesmos níveis: alista de A1 do ALEX totaliza 884 palavras, enquanto a lista Goethe-Zertifikat A1 contém
795 palavras, nas quais se incluem 23 palavras gramaticais como pronomes pessoais,
que não se encontram no ALEX. No nível A2, a diferença é ainda maior, com a lista
ALEX a contemplar 1027 palavras, enquanto a lista Goethe-Zertifikat A1 contém apenas
722.
Uma das razões para a maior dimensão das listas ALEX pode residir no facto determos optado por separar significados diferentes da mesma palavra em entradasdiferentes na lista de vocabulário, acompanhadas de frases contextualizadoras e detraduções adequadas a esse contexto: por exemplo, besuchen tem uma entrada como
‘frequentar a escola/assistir a aulas’ e outra como ‘visitar alguém’; spielen como ‘jogar
um jogo’, ‘tocar um instrumento musical’ e ‘representar um papel’, sich vorstellen como
‘apresentar-se’ e como ‘imaginar’. Pelo contrário, todos os casos deste tipo surgem nas
listas Goethe-Zertifikat com uma única entrada e só na coluna dos exemplos podem serencontradas frases para diferentes aceções. Sobretudo para alunos de iniciação, estenão nos parece ser o procedimento pedagogicamente mais adequado. Há casos, comoo de geben em es gibt e como verbo com o significado ‘dar’, em que aos diferentes
significados corresponde até uma estrutura sintática diferente, pelo que consideramos
vantajoso que estas diferenças sejam claramente apresentadas, correspondendo aitens separados na lista.
Um outro aspeto que pode ter contribuído para a maior dimensão das listas devocabulário do ALEX em relação às listas Goethe-Zertifikat é um tratamento mais ou
menos exaustivo de determinadas áreas temáticas como as peças de roupa, as partes
do corpo ou as cores. Por exemplo, enquanto nas listas ALEX, e no manual que está na
sua origem, o leque de palavras relacionadas com cores introduzido em A1 contempla
15 itens lexicais (blau, braun, gelb, grau, grün, lila, orange, rosa, rot, schwarz, weiß,beige, hell-, dunkel-, bunt), nas listas Goethe-Zertifikat são introduzidos 14 desses itens,
mas apenas 8 (blau, braun, gelb, grau, grün, rot, schwarz, weiß) constam da lista de A1,
figurando os restantes 6 (lila, orange, rosa, hell-, dunkel-, bunt) na lista de A2.

109

CARECHO, Judite; Soares, Rute – Entrar na língua alemã pela porta do léxico: recursos para aaprendizagem autónoma de vocabulário
Para lá da tarefa: implicar os estudantes na aprendizagem de línguas estrangeiras no ensino superior.
Porto: FLUP, 2019, pp. 95-115
DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa5

Mas, para além de compararmos a extensão das listas, é necessário verificarmos em
que medida há coincidência entre as palavras que se encontram numas e noutras, oque pode ser observado na tabela seguinte:

Figura 4. Coincidência de palavras nas listas ALEX e Goethe-Zertifikat

Nas listas de nível A1 coincidem menos de metade das palavras, uma diferença queé mitigada por haver 17,5% de palavras que constam da lista Goethe-Zertifikat A2. No
entanto, mais de 30% das palavras do ALEX A1 não se encontra nas listas GoetheZertifikat, nem A1 nem A2. No nível A2 o cenário é ainda mais divergente: as palavras
comuns às listas ALEX A2 e Goethe-Zertifikat A2 não chegam a 20%, e apenas pouco
mais de 12% das palavras da lista ALEX A1 está na lista Goethe-Zertifikat A2. Ou seja,quase 70% das palavras da lista ALEX A2 não está em nenhuma das listas GoetheZertifikat analisadas.
Considerando as listas e o contexto no qual foi criado o projeto ALEX, são plausíveis
várias razões, de natureza diversa, para as discrepâncias assinaladas na tabela.
Uma dessas razões prende-se com o tratamento dos mesmos temas em níveis
diferentes: por exemplo, o léxico relativo ao corpo humano surge em A1 nas listas
Goethe-Zertifikat e em A2 nas listas ALEX, sucedendo exatamente o oposto com os
temas vestuário e disciplinas/áreas do saber.
No caso dos temas desporto e ensino superior, não se trata de se situarem em níveis
diferentes, mas sim de serem explorados no manual que serve de base às listas do
ALEX e de se encontrarem sub-representados nas listas Goethe-Zertifikat. Sobretudo otema ensino superior tem claramente um interesse imediato para os alunos a quem se
destina o projeto ALEX, pelo que nos parece justificado incluir termos como Klausur, ein

110

CARECHO, Judite; Soares, Rute – Entrar na língua alemã pela porta do léxico: recursos para aaprendizagem autónoma de vocabulário
Para lá da tarefa: implicar os estudantes na aprendizagem de línguas estrangeiras no ensino superior.
Porto: FLUP, 2019, pp. 95-115
DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa5

Referat halten, Studentenwohnheim e Hausmeister, mesmo que isso implique uma
maior extensão das listas.
Um outro domínio que as listas ALEX abrangem é o das aulas e da explicação
metalinguística, enquanto as listas do Goethe-Zertifikat são mais limitadas nessa áreatemática, não contendo, por exemplo, palavras como Übung, Verb, Vergangenheit,
Zukunft, Regel. Consideramos que também este domínio justifica um alargamento dalista, pois, na sua grande maioria, o público das turmas de licenciatura não pretende
simplesmente ter um domínio utilitário da língua alemã, mas é antes constituído por
potenciais futuros profissionais das línguas, que devem conhecer o vocabulário básico
para descrever o seu funcionamento.
Uma outra razão para as discrepâncias e para a maior dimensão das listas ALEX éo facto de estas incluírem um certo número de palavras compostas e derivados sufixais(por exemplo, com –ung, –er e –in), contrariamente à estratégia das listas GoetheZertifikat, que exclui expressamente a generalidade desses casos (Perlmann-Balme, M.
et al., (s.d.), p. 5, Perlmann-Balme, M. et al., (2016), p. 4). Também aqui nos parecejustificar-se uma estratégia diferente no caso dos nossos alunos, que, estando a iniciarse na língua, têm a princípio alguma dificuldade em apreender o significado de palavras
compostas e derivadas. O mesmo acontece com algumas combinatórias de palavras
contidas nas listas ALEX – como é o caso de die Autobahn nehmen, ein Referat/eine
Präsentation halten, Geld entnehmen, Geld einzahlen –, que constituem sempre
dificuldades para os alunos, nomeadamente no uso produtivo do vocabulário.
Sobretudo em A2, a inclusão de termos que vão além das listas Goethe-Zertifikat
teve também origem na própria exigência dos exercícios do manual. Estes são, porvezes, muito específicos e têm frequentemente mais do que uma pergunta que exige oconhecimento de determinadas palavras que de outra forma poderiam não ser incluídas(alguns exemplos são Beipackzettel, Buchhaltung, Dach, Decke, Diät, Dieb, Dom,blitzen, donnern).
Há ainda outras discrepâncias entre as listas analisadas que se devem à relevância
de determinadas palavras para alunos portugueses, ou por serem falsos amigos (comoé o caso de komisch, Limonade, Marmelade, Saal, studieren, Student, ambulant), ou por
estarem relacionadas com especificidades culturais do ponto de vista de um aprendente
português. Por exemplo, para um português num país de língua alemã, pode ser muito
útil saber que Espresso é a palavra necessária para obter o mesmo que obtém em
Portugal quando pede um café, que, ao pedir uma garrafa de água, precisa deespecificar que a quer sem gás usando a expressão ohne Kohlensäure, que wandern

111

CARECHO, Judite; Soares, Rute – Entrar na língua alemã pela porta do léxico: recursos para aaprendizagem autónoma de vocabulário
Para lá da tarefa: implicar os estudantes na aprendizagem de línguas estrangeiras no ensino superior.
Porto: FLUP, 2019, pp. 95-115
DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa5

corresponde a fazer uma caminhada e não a dar um simples passeio, ou que o verbo
jobben descreve a situação extremamente frequente de os estudantes ganharem algum
dinheiro com trabalhos ocasionais. Pelo contrário, a proximidade entre certas palavrasalemãs que constam das listas Goethe-Zertifikat – como Text, Baby, automatisch,Banane, Café, Chef e Film – e as correspondentes portuguesas (ou inglesas) justifica
plenamente a sua ausência das listas ALEX (ou, em certos casos, a sua inclusão num
subgrupo de lexemas “zum Hören/para ouvir”, com os quais pretendemos chamar aatenção para diferenças, não no significado, mas na pronúncia e na grafia).
Por fim, há igualmente algumas omissões que constituem falhas da seleção depalavras para as listas ALEX, ou provenientes do próprio manual, ou da adaptação das
listas ao projeto. É o caso de palavras como: Stunde, Alter, Antwort, antworten, Frage,
Aufgabe, Blatt, gestern, bitte, danke, Entschuldigung. Por outro lado, a comparação das
listas revela que a seleção vocabular do Goethe-Zertifikat também não está isenta defalhas: por exemplo, é estranho que a palavra etwas surja apenas no nível A2, quando
está presente em tantas frases bastante simples que contextualizam palavras do nível
A1. Um outro exemplo são as palavras Kind e Mann, que se encontram na lista GoetheZertifikat A1 associadas a exemplos que correspondem apenas a um dos seus sentidos,
nomeadamente o de membro da família (Wie viele Kinder haben Sie? Mein Mannarbeitet bei der Polizei). Pelo menos para alunos portugueses, em cuja língua materna
há palavras diferentes para os dois significados de Mann e Kind, esta apresentação das
palavras omite totalmente o seu significado de base como ‘criança’ e ‘homem’, ao
contrário do que acontece na entrada da palavra Frau, que é acompanhada de exemplos
das diversas aceções.

5 – Conclusões e alterações a implementar no projeto
Das reflexões expostas nas secções 3 e 4 decorrem algumas propostas de alteração
do projeto ALEX no sentido de aperfeiçoar os aspetos menos conseguidos e aumentar
a eficácia dos recursos.
Relativamente às listas de vocabulário, em próximas edições do projeto faremos uma
revisão das listas com base na comparação com as listas Goethe-Zertifikat, bem comono recurso pontual à lista “Basic German”, colmatando lacunas detetadas através desta
comparação e eliminando palavras que a comparação revele serem menos úteis. Um
outro aspeto a implementar será a sinalização das palavras essenciais, de modo apermitir que os alunos trabalhem de forma faseada, começando com um conjunto mais

112

CARECHO, Judite; Soares, Rute – Entrar na língua alemã pela porta do léxico: recursos para aaprendizagem autónoma de vocabulário
Para lá da tarefa: implicar os estudantes na aprendizagem de línguas estrangeiras no ensino superior.
Porto: FLUP, 2019, pp. 95-115
DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa5

pequeno de palavras, se assim o desejarem. Sobretudo no nível A2, é também derepensar a estratégia a seguir com as palavras compostas, com as quais os alunos jásaberão lidar melhor, assim como a inclusão de palavras necessárias aos exercícios do
manual, mas que não sejam consideradas frequentes ou de clara utilidade.
No que respeita ao trabalho de organização do projeto, a opção será fazer uma
segunda edição limitada apenas ao nível A1, dados os constrangimentos na velocidade
a que conseguimos produzir e atualizar os recursos. Os exercícios a criar devem ser dedimensão limitada, para uma maior flexibilidade, e maximizar as potencialidades dotelemóvel, dada a preferência dos alunos por este dispositivo, bem como ser testados
sistematicamente antes da sua disponibilização.
Serão realizadas, tão cedo quanto possível, sessões presenciais de apresentação doprojeto que incluam treino prático alargado, de modo a evitar dificuldades posteriores no
trabalho autónomo. Estas sessões devem incluir também esclarecimentos sobre autilidade destes exercícios na aprendizagem de vocabulário e sobre a importância do
vocabulário na aprendizagem da língua, atendendo sobretudo ao facto de os alunos
virem genericamente de um percurso de aprendizagem tradicional muito dependente doprofessor, sem o hábito de pensarem eles próprios na sua aprendizagem, recorrendo
ao trabalho autónomo com ferramentas tecnológicas para este efeito.
Por último, pretendemos também fazer um esforço de aproximação entre o projeto e
as atividades das aulas, de modo a tirar partido dessa fonte de motivação para os alunose a tentar responder à reflexão final de Kukulska-Hulme (2009, p. 164): “the challenge
is to develop designs that clearly identify what is best learnt in the classroom, what shouldbe learnt outside, and the ways in which connections between these settings will bemade.”
Futuramente, estaremos em condições de avaliar o impacto destas propostas dealteração. À data de redação deste texto, o que podemos afirmar é que a segundaedição do projeto ALEX conta com uma participação mais robusta e regular por parte
dos alunos.

Referências bibliográficas
Baldegger, M., Müller, M. & Schneider, G. (1980). Kontaktschwelle Deutsch als
Fremdsprache. München: Langenscheidt.
Bubenhofer, N., Lange, W., Okamura, S. & Scharloth, J. (2015). Wortschätze inLehrwerken

fürDeutschals

Fremdsprache:Möglichkeiten

undGrenzen113

CARECHO, Judite; Soares, Rute – Entrar na língua alemã pela porta do léxico: recursos para aaprendizagem autónoma de vocabulário
Para lá da tarefa: implicar os estudantes na aprendizagem de línguas estrangeiras no ensino superior.
Porto: FLUP, 2019, pp. 95-115
DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa5

frequenzorientierter Ansätze. In J. Kiesendahl & C. Ott (Eds.), Linguistik und
Schulbuchforschung: Gegenstände, Methoden, Perspektiven (pp. 85-108). Göttingen:
V&R unipress.
Braun, B., Doubek, M., Fügert, N., Kotas, O., Langermann, M. M., Curcio, M. N., …,
Walter, M. (2016). DaF kompakt neu A1-B1: Kursbuch mit MP3-CD. Stuttgart: Klett.
Carecho, J., Soares, R. & Fernandes, A. (2018). ALEX: palavras em movimento na
aprendizagem de Alemão. In A. A. Carvalho, J. P. Pons, C. G. Marques, S. Cruz, A.
Moura, I. L. Santos & D. Guimarães (Eds.), Atas do 4º Encontro sobre Jogos e Mobile
Learning (pp. 78-84). Coimbra: CEIS20. http://hdl.handle.net/10316/48542
Glaboniat, M., Müller, M., Schmitz, H., Rusch, P. & Wertenschlag, L. (2002). Profile
Deutsch: Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen. Berlin: Langenscheidt.
Hubbard, P. (2013). Making a Case for Learner Training in Technology Enhanced
Language

Learning

Environments.

CALICO

Journal,30(2),

163-178.

doi:10.11139/cj.30.2.163-178
Kukulska-Hulme, A. (2009). Will mobile learning change language learning? ReCALL,
21(2), 157–165.
Lange, W., Okamura, S. & Scharloth, J. (2015). Grundwortschatz Deutsch als
Fremdsprache: Ein datengeleiteter Ansatz. In J. Kilian & J. Eckhoff (Eds.), Deutscher
Wortschatz -beschreiben,

lernen,lehren.

Beiträge

zur

Wortschatzarbeit

inWissenschaft, Sprachunterricht, Gesellschaft (pp. 203-219). Frankfurt am Main u.a.:Peter Lang.
Lange, W., Okamura, S. & Scharloth, J. (2016). Datengeleiteter Grundwortschatz
Deutsch: Kriterien für die Lemmaselektion. In P. Colliander, H. Drumbl, D. Höhmann, S.
Ivanenko, D. Knorr & S. Moraldo (Eds.), Linguistische Grundlagen für den
Sprachunterricht (2ª ed.; pp. 217-226). Bozen: Bolzano University Press.
Laufer, B. & Nation, I.S.P. (2012). Vocabulary. In S. M. Gass & A. Mackey (Eds.), The
Routledge Handbook of Second Language Acquisition (pp. 163-176). New York:
Routledge.
Ma, Q. (2017). Technologies for Teaching and Learning L2 Vocabulary. In C. A.
Chapelle & S. Sauro (Eds.), The Handbook of Technology and Second Language
Teaching and Learning (pp. 45-61). Oxford: Wiley Blackwell.
Möhring, J. & Wallner, F. (2013). Wortschatzlisten auf dem Prüfstand. Aussiger
Beiträge, 7, 119-133.
Nation, I.S.P. (2005). Teaching Vocabulary. Asian EFL Journal, 7(3), 47-54.

114

CARECHO, Judite; Soares, Rute – Entrar na língua alemã pela porta do léxico: recursos para aaprendizagem autónoma de vocabulário
Para lá da tarefa: implicar os estudantes na aprendizagem de línguas estrangeiras no ensino superior.
Porto: FLUP, 2019, pp. 95-115
DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa5

Nation, P. & Chung, T. (2009). Teaching and Testing Vocabulary. In M. C. Long & C.
J. Doughty (Eds.), The Handbook of Language Teaching (pp. 536-559). London: WileyBlackwell.
Perlmann-Balme, M. et al. (s.d.). Goethe-Zertifikat A1. Start Deutsch 1: Wortliste.
München: Goethe-Institut.
https://www.goethe.de/pro/relaunch/prf/de/A1_SD1_Wortliste_02.pdf

Acessoem

3.9.2018.
Perlmann-Balme, M. et al. (2016). Goethe-Zertifikat A2: Wortliste. München: GoetheInstitut.
https://www.goethe.de/pro/relaunch/prf/de/Goethe-Zertifikat_A2_Wortliste.pdf

Acessoem 3.9.2018.
Scharloth, J., Okamura, S. & Lange, W. (2016). Gibt es einen Kernwortschatz?
Datengeleitete Perspektiven auf die Erstellung von Grundwortschätzen für Deutsch als
Fremdsprache. In S. Brunetti, J. Klingebeil-Schieke, C. M. Pedron, M-C. Piotrowski, A.
Ruggieri, R. Schreiber (Eds.), Versprachlichung von Welt. Il mondo in parole. Festschrift
zum 60. Geburtstag von Maria Lieber (pp. 273-284). Tübingen: Stauffenburg.
Soares, R., Carecho, J. & Fernandes, A. (no prelo). Aprender vocabulário fora das
paredes da sala de aula. In R. García-Ruiz, A. P. Escoda & M. D. G. Franco (Eds.),
Dispositivos móviles en el aula: docentes y estudiantes prosumidores en la era digital.
Sevilla: Egregius Ediciones.
Stockwell, G. (2016). Mobile language learning. In F. Farr & L. Murray (Eds.), The
Routledge Handbook of Language Learning and Technology [e-book] (pp. 959-997).
New York: Routledge.
Tschirner, E. (2006). Häufigkeitsverteilungen im Deutschen und ihr Einfluss auf den
Erwerb des Deutschen als Fremdsprache. In E. Corina, C. Marello, C. Onesti (Eds.), Attidel XII Congresso Internationale di Lessicografia (pp. 1277-1288). Alessandria: Edizioni
dell’ Orso.
Zhang, Y. (A.) (2015). Characteristics of Mobile Teaching and Learning. In Y. (A.)
Zhang (Ed.), Handbook of Mobile Teaching and Learning (pp. 11-28). Berlin/Heidelberg:
Springer.

115