KANSAI GAIDAI UNIVERSITY
イベロアメリカ研究センターニューズレター vol.9（2019 年度）

IMÁGENES DE IBEROAMÉRICAEl CENTRO DE ESTUDIOS IBEROAMERICANOS

CEI
CEI

© Zsombori Robert 123RF

目次

公開講座

2019 年度 関西外国語大学連続公開講座「外国人労働者との共生 ―ラテンアメリカと日本を結ぶきずな―」（全 3 回）
第 1 回（2019 年 11 月 4 日 月）
「転換期を迎えた日本の外国人・移民政策 ―課題と展望―」
明石 純一（筑波大学）
Japan’s Immigration Policy at a Turning Point: Challenges and Perspectives
AKASHI, Junichi (University of Tsukuba)
1
第 2 回（2019 年 11 月 19 日 火）
「デカセギから定住まで ―日本に在留する日系 1 世と 2 世のペルー人家族の到達点―」
ラゴネス，ジャケリネ（関西外国語大学）
From Dekasegi to Immigrant: Achievement of First -and Second- Generation Nikkei
Peruvian Family in JapanLAGONES, Jakeline (Kansai Gaidai University)
6
第 3 回（2019 年 11 月 26 日 火）
「日本に住むスペイン語圏の国にルーツを持つ児童生徒が直面する問題と現状について」宮多良ディスネル（立命館大学環太平洋文明研究センター）
Educación y raíces hispánicas: Problemas que enfrentan los niños hispanos en lasescuelas japonesas
GUTARRA, Disner（Research Center for Pan-Pacific
Civilizations Ritsumeikan University）
13

関西外国語大学公開講座（2019 年 6 月 14 日 金）
「JICA 活動から見るホンジュラス共和国の魅力―小学校における算数教育支援を通じて―」
土井 誠人（広尾町立広尾中学校）
Attractions of Honduras Through the Experiences of Assisting Arithmetic Education
DOI, Masato (Hiroo Junior High School)
18

スペイン語教授法研究会例会

第 12 回スペイン語教授法研究会（2019 年 7 月 13 日 土）
La enseñanza de lenguas no es solo un arte: Las ciencias del lenguaje
SANZ, Montserrat (Universidad de Estudios Extranjeros de Kobe)「言語科学としての外国語教育」（要約 和佐敦子）
サンス，モンセラット（神戸市外国語大学）
23

2019 年度 関西外国語大学連続公開講座
外国人労働者との共生 ―ラテンアメリカと日本を結ぶきずな―（全 3 回）

第1回
転換期を迎えた日本の外国人・移民政策 ―課題と展望―
明石 純一（筑波大学）
Japan’s Immigration Policy at a Turning Point: Challenges and Perspectives
AKASHI, Junichi (University of Tsukuba)

中宮キャンパス ICC ホールにてABSTRACTJapan’s immigration policy is at a turning point, which is evidenced by the amendment
of Immigration Control Act in December 2018 (enforced in April 2019) and other related
government actions. However, what are the historical significances and policy
implications of this amendment? This lecture covers the developments of Japan’s
immigration policy, the contents of the 2018 amendment, government actions related
to the recent legislation, and current challenges along with future perspectives forJapan that will see an increase in the number of foreign migrants in the nation, andthus inevitably experience the multiculturalization of the society.

1１：はじめに ―2018 年入管法改正
2018 年 12 月に、出入国管理及び難民認定法（入管法）が改正され、2019 年 4 月に施行されています。移民政策への転換ではないか、という見解も少なからず示されました。
本当のところ、この改正をどのように理解すべきなのでしょうか。つまり、日本社会にいかなる影響が生じるのでしょうか。こうした問いを念頭におきながら、以下では、日本における外国人の働き手の受入れについて述べます。

２：日本社会と外国人
近年の日本では、外国の人に、メディアや口コミを通じてだけではなく、日本という社会が直接的に体験されることが増えてきました。日本に入国する人、日本に滞在する人、日本で学ぶ人、日本で働く人、日本に避難してくる人（難民申請者）も増えています。特に急増しているのは外国人渡航者の数で、凄まじい勢いです。今年（2019 年）、ラグビーのワールドカップが日本で開催されたことは、まだ記憶に新しいと思います。来年はオリンピック・パラリンピック（以下、オリパラ）で、日本を訪れる外国人の数は、インバウ
ンドを中心に、今後ともまだ伸びていくことでしょう。査証（ビザ）の緩和の効果もあり、世界にとって日本は訪れやすい、訪れてみたい有力な国のひとつになりました。日本で暮らす外国籍住民の数も増加基調です。21 世紀以降で減少したのは、2008 年のリーマンシ
ョックや 2011 年の東日本大震災の影響があった時期に限られます。
日本で暮らす外国人の資格をみると、彼らの半数以上が、永住者を筆頭に、定住性を持
つ人々であることがわかります。
「一時的に滞在している外国人」ではなく「事実上の移民」といえるでしょう。恒常的に社会を構成しているメンバーです。また、日本で働く外国人
はおおむね四つのグループに分けられます。第一に、就労資格をもって働くグループで、大卒のホワイトカラーといったイメージが合致すると思います。第二に、技能実習生、第三に留学生のアルバイト、そして第四に、上述の「事実上の移民」です。このグループに加えて、2018 年 12 月の入管法改正で新設された在留資格「特定技能」が、今後、第五のグループを形成する可能性があります。ただし、現時点（2019 年 11 月末）での受入れは千人以下に留まっています。

３：受入れの歴史
日本における外国人の就労の歴史を簡単に振り返っておきましょう。まず戦後の日本で、この国で「外国人」とみなされてきた人々の多くは、圧倒的に、朝鮮半島出身者やその子孫でした。今では在日コリアンと呼ばれることが多い人々です。彼（女）らは、1990 年頃まで、日本に暮らす外国人のマジョリティを占めていました。次に高度経済成長期です。
この頃、外国から労働者を受入れている現場は皆無ではなかったのですが、政府は受入れに否定的でした。バブル期に入ると、外国人研修生、南米系日系人、やや遅れて外国人技2

能実習生の受入れが始まります。
しかし周知の通り、彼（女）らは、人手不足を補うための労働者としては公的に位置付けられませんでした。こうした対応をもって、「サイドドア」からの受入れと呼ぶことがあります。そして 1990 年代、不景気の日本でも、外国人労働者への依存が大幅に低下する
ことはありませんでした。グローバル化が進む経済のシビアな価格競争の中で、企業には人件費の削減が求められ、必要な時に必要な量だけの「労働力」が求められたのです。日
本人労働者の非正規化も進みますが、外国人もまた「使い勝手が良い」労働力とみなされがちでした。
2008 年のリーマンショック、そして 2011 年の東日本大震災の発生で、外国人労働者への需要はいったん落ち着きをみせますが、2013 年以降、つまり現政権のもとで、海外から働き手を確保するための政策が積極的に展開されます。2018 年 12 月の入管法改正による在留資格「特定技能」の新設は、まさに人手不足対策として決定されたのであり、「フロントドア」からの受入れがここに始まります。
受入れ拡大路線が講じられた背景のひとつには、2013 年 9 月に決まった日本でのオリパラの開催もあります。その後も数字上では景気回復が続き、有効求人倍率が高まるなかで、外国からの働き手の受入れを制限していたままでは、日本の経済ひいては日本の社会は活力を維持できないのでは、という考えが財界を中心に広まってきました。経済成長を掲げる政権としては、政治的な支持を保つためにも、次第に強まる経済界からの要請に応じる必要があります。こうした状況のなかで、2016 年には、自民党内でも受入れ拡大路線が合意されています。党内にも賛否両論あり長らくまとまらなかった政策課題でしたが、官邸の意向が政策に反映される安倍政権のもとで、上の合意がなされたといえるでしょう。
在留資格「特定技能」の受入れを決めた 2018 年 12 月の入管法改正をめぐる国会審議は、「拙速」であり「強引」であったと批判されました。そういう面は確かにありますが、日本における外国人労働者の受入れ拡大は時間の問題であったといえます。2018 年に実施された受入れの是非を問う世論調査の結果の多くは、圧倒的ではなくとも、受入れはや
むなしという意見が過半数を占めており、受入れ拡大を認める政策立案にとっても追い風でした。

４：改正入管法の内容と意味
改正入管法により在留資格「特定技能」が新設され、その 1 号では 14 業種での受入れが認められます。受入れ上限は 5 年間で約 35 万人とされています。就労期限は 5 年です。
該当する技能及び日本語の試験に合格しなければなりませんが、技能実習 2 号以上修了者
はこれらの試験が免除されます。また 1 号に対しては支援が義務付けられています。特定技能の 2 号の就労は、現時点では、2 業種（建設・造船分野）のみで認められます。更新が認められ、条件付きで家族呼び寄せが可能です。なお、1 号、2 号とも雇用主の変更が可3

能であり、この点は、技能実習生と大きく異なります。また、都市への集中の予防や悪質なブローカーの排除なども意識されています。
上の内容を持つ入管法改正による新資格の導入には、どのような意味があるのでしょうか。まず、大きな政策転換であるという見立ては十分に立てられます。他方、転換などではない、という見方もできます。それぞれについて考えてみます。
肯定論者からは、この改正が人手不足対策としての「フロントドア」からの受入れを認めるものである、という点が挙げられるでしょう。この受入れそのものが正しいか、正し
くないか、受入れ方が妥当か、妥当ではないか、ということはさておきです。今述べたことにも関連しますが、外国人労働者に頼ることが日本の企業・事業主にとって当たり前の手段になったという変化は、小さくありません。
「技能実習生」の場合でも、企業の多くは人手不足対策として外国人を雇っています。
働く外国人の側も、意識としては、稼ぎに来ています。それを建て前とはいえ技術や技能の習得と移転による日本の国際貢献と説明されても、蔓延するのは一種の白々しさです。
「特定技能」にそのような建て前はありません。また、外国人労働者受入れのための制度
は「化ける」という可能性も指摘すべきでしょう。1993 年に始まった「技能実習制度」は、今日に至るまで、受入れが可能な職種や期間、そして受入れ規模の拡大を繰り返してきました。「特定技能」で同様の事態が生じないとは限りません。
一方で、「転換」というほどの大きな意味を見出せないという意見もありそうです。まず、総量効果です。現在の日本では、6,700 万人超の人間が働いています。
「特定技能」の導入による今後 5 年間に上限である 34.5 万人の外国人が仮に新たに働きにきても、マクロレ
ベルでの効果は薄いはずです。もっとも、特定の地域の特定の業種で、不可欠な労働者としてそのプレゼンスを示すことはおおいにありえます。よく知られているところでは、広島県の漁業や茨城県の農業には、外国からの働き手抜きには成り立たない状況が多々見て取れます。
とはいえ、日本全体への影響はやはり局所的です。相対効果という点でも、影響は過大視できません。特定技能により 5 年間で受け入れる労働者の上限数の半分、すなわち 18 万人程度が、同資格の導入前の１年間で受け入れられているという事実があります。さらに、相殺効果が生じるかもしれません。在留資格「特定技能」による受入れの主流化が、技能実習や留学を通じた受入れの抑制につながれば、海外からの労働力の供給は全体としてさほど増えないのでは、という予想も立てられます。

５：共生への示唆
昨今の政策展開において、注目すべきは、入管法改正それ自体に加えて、この改正とセットで立案された、また、この連続講座のメインテーマでもある「共生」です。改正の月、
つまり 2018 年 12 月に、政府は、「外国人材の受入れ・共生に関する総合的対応策」を策4

定しました。総額で 211 億円もの予算が計上されたこの「対応策」は、外国人労働者の正面からの受入れ決定という文脈のなかでしか実現しえなかったものです。しかし場合によっては、受入れそれ自体よりも大きな影響を日本社会に及ぼすかもしれません。
もちろん大事なのは制度そのものではなく実効性を持つ運用であり、つまり政策・施策のパフォーマンスです。例えば 20 億円の予算が投じられ新設されている主要自治体の「ワンストップセンター」が、日本における外国人との「共生」の推進にどれほどの効用を持ち得るのかを中長期的に評価していく必要があります。また、出入国在留管理庁が設置され、政策課、在留支援課、外国人施策推進室といった部局が、地方には受入環境調整担当官といったスタッフが設けられています。東京都内には「多文化共生センター」の新設が構想されています。こうした取り組みが「外国人との共生」の有効策となるかどうか、注視されています。
そのうえで、最後に、共生の「格差」やそれが強まる可能性にも触れておきます。今まで多文化共生を進めてきた自治体には、経験も蓄積され、一定のインフラや人材も備わっているでしょう。今後は政府の補助金を活かし、さらに機能的な施策を講じることが期待されます。しかしそのような自治体や地域社会はむしろ例外的であるため、今後はロールモデルとして日本各地に普及することが望まれます。
いずれにしても、「共生」の主体は地域社会を構成するアクターです。つまり、自治体、
地元企業、NPO、ボランティア組織、
地域住民、さらには大学という教育・研究組織の参加と活動、そして当事者である海外からの移住者たちとの対話と連携が、日本における「共生」
にとっての土台であり、推進力です。
それが問われているとすれば、今の日本は、外国人・移民政策という分野において、大きな転換期を迎えていると思えるのです。

明石純一 氏5第2回
デカセギから定住まで―日本に在留する日系 1 世と 2 世のペルー人家族の到達点―
ラゴネス，ジャケリネ（関西外国語大学）
From Dekasegi to Immigrant:
Achievement of First -and Second- Generation Nikkei Peruvian Family in JapanLAGONES, Jakeline (Kansai Gaidai University)

中宮キャンパス ICC ホールにてABSTRACTFirst-generation Nikkei Peruvian, whose purpose was dekasegi needed to overcome alot of barriers in Japan, for example, language, culture, custom and so on. The mostdifficult barrier had to do with their pride, prejudices and customs that they broughtfrom their country. They could not use their human capital to achieve social mobility sothat they became unskilled factory workers. However, some families were able toovercome the barriers and decided to settle in Japan despite the economic crisis that
happened in 2008. For their children (second-generation), their marital status, age andJapanese language ability were the main determinants to stay in Japan. The second
generation is now involved in the labor force of Japan. In this study, I will focus on the
differences regarding culture, education and social system between Japanese citizens
6and Nikkei Peruvian citizens who are living in Japan.

要旨
日本へ出稼ぎに来た日系 1 世ペルー人は、言葉・文化・習慣などの多くの障壁を克服する必要があった。最も困難な障壁に関しては、自国で培ってきた誇り・先入観・習慣が原因となっていた。彼らは社会的移動を達成するための人的資本を生かすことができず、工場の単純労働者にならざるをえなかった。しかし、いくつかの家族は多くの障壁を乗り越え、2008 年の世界金融危機以降も日本に定住することを決意した。日系の家族が 2 世世代の子ども達のために日本在留を決断する
際、彼らの婚姻状況・年齢・日本語能力が判
断基準となった。現在、2 世の世代は日本の労働力となっている。本研究では，日本人と日本在留の日系ペルー人の間の文化・教育・
社会システムの違いについて掘り下げていきたい。

ジャケリネ・ラゴネス 氏

はじめに
20 世紀は、1880 年代後半に多くの日本人がペルーに移住した。1989 年の最終の国勢調査によると、約 45,644 人の日系ペルー人がペルーに居住していた。日系とは、日本から移住した日本人と彼らの子孫のことを指している。大部分の日系 2 世および 3 世はペルーで専門職として成功を収めていた。1980 年代、ペルーの失業率は非常に高く、さらに賃金を稼ぐことが出来ても標準的な暮らしをすることは困難であった。一方、ペルーから地球の反対側に位置する日本は夢のような国に見えた。その当時日本は好景気に沸いており、労働力は足りておらず、工場の非熟練工の平均的月収は 250,000 円だった。ペルーの経済不況と日本の労働力不足の結果、1990 年代に両国の状況は逆転した。
1990 年代、「出入国管理及び難民認定法」の改正により、日系人の日本在留が認可されるようになった。入管法の改正後、1990 年以降、特にペルーとブラジルから多数の日系人が日本へ渡航した。日系ペルー人の日本渡航の主な理由は、貧困・不平等・失業だったが、1990 年の入管法の改正によって日系 3 世ペルー人の日本在留の許可が出たことが出稼ぎの主な理由となった。日本の好景気・人材不足・工場の単純労働者の平均的月収 250,000
円のおかげで、日本は魅力的なユートピアと思われていた。
その後、2009 年の法務省の発表によると、230,917 人のブラジル人と 54,636 人のペルー人が日本に居住していた。世界的な金融危機が起きた時も、日系人は日本に住み続ける7

ことを決心した。本研究は 2009 年から 2014 年の日系ペルー人家族の特徴と違いについて記述し、それらの特徴と違いが日本在留の決断にどのように影響を及ぼしたかを解明している。2009 年から 2014 年における、日系人の日本への出稼ぎの人口統計的および経済的な特徴を知るために、インタビュー調査を実施した。

世界金融危機前の日系ペルー人
日系ペルー人は日本社会ではなく、むしろ日本のペルー人コミュニティに溶け込んでいた。2008 年までの日系ペルー人の典型的な生活を情報提供者のペドロはこう語った。
「世界金融危機の前、工場で今より長時間の勤務をし、週末も残業をすることができました。私たちは日本語を話せなかったが、言葉は大きい問題ではなかったし、人出不足のおかげで私たちは働くことができました。妻と私は毎月の収入を増やすために共働きをして、家族に送金ができましたが、金融危機の後、送金を減らすことになりました、妻は仕事を失い、私も失業中だったのです」
別の情報提供者は次のように話した。
「世界金融危機の前、娘の高校卒業が間近で、私たちは娘を大学に行かせる予定でした。
でも、金融危機の間に私たちは失業し、雇用保険の失業給付金で生活することになり、娘は大学に進学できませんでした」
日本の在留外国人の中で日系ペルー人の人口は最大ではなかったが、日系ペルー人による送金額は非常に大きかった。日系ペルー人のインタビューによると、様々な理由から彼
らのほとんどは家族を残して日本に来ていた。
インタビューでの情報提供者の１人、マーティンは次のように話した。
「最初に、私は家族を残し単独で日本に来ました。家族の日本行きの航空チケットと、一緒に暮らせる快適な住居のためのお金を私が貯めるまでは、妻と３人の子ども達はペルーで待つことになりました。私はお金を節約して、日本での自分の生活費をまかないながら、家族に送金しなければいけませんでした」
別の情報提供者、リカルドは次のように説明した。
「世界金融危機の前は、少なくとも 1 年に 1 回は母国へ帰国できたし、貯金をしたり、時々月によっては止めたり減らしたりすることもありましたが、家族にお金を送ることができました」

柳田玲奈 氏（講演協力者）

世界金融危機の間、多くの日本在留の日系人は解雇された。そのため、2009 年に日本政府は支援策として、母国への帰国を希望する解雇された日系人に 300,000 円を支給した。
さらに帰国を希望する家族は 1 人当たり 200,000 円の帰国支援金を受けた。2009 年、
8日系ペルー人の家族は日本在留を継続し世界経済危機の影響を乗り切るか、あるいはペルーへ帰国するかという苦しい選択を迫られていた。そして、ごく少数の日系人だけが帰国することになった。
世界金融危機の間に帰国した日系 1 世ペルー人
ペルーに帰国した日系ペルー人は日本から貯金を持ち帰ったが、彼らがペルーを離れていた 15 年から 20 年前に比べ、その額は大きなビジネスを始めるには十分でなかった。日本での長い在留期間を経験した帰還者は、ペルー社会への再参加、低いレベルの健康保険制度、職探し、低賃金といった他の問題にも直面することになった。これら様々なことを考慮すると、新しくビジネスを開業することは困難だと気づいた。帰還者は日本で習得した技術を活用できていなかった。日本在留の日系ペルー人の場合、彼らの人的資本は低く評価されていたが、日本の工場で働くことで新しい技能スキルを習得することができた。
しかしながら、これらの新しいスキルは日本でのみ生かせるものであり、特に彼らの多くが勤務した日本の工場でのみ役に立つものだった。日系ペルー人がペルーに帰国しても、ペルーと日本の工場には技術的な差があるため、彼らが新しく習得したスキルをペルーで活用することは不可能である。そのため、日本で習得した新しいスキルはペルーではなんらプラスにならなかった。他方、大部分の日系ペルー人は日本にとどまることを決めた。
日本に在留した日系 1 世のペルー人
2009 年から 2014 年のインタビューにより、日系ペルー人の日本在留の決断に影響を与えた重要な４つの要素に、婚姻状況・日本語能力・年齢・子どもが挙げられる。その中でも最も重要とされた理由に、日系 2 世である子ども達の存在があった。日系ペルー人は日
本では不安定な経済的立場に置かれていたが、子ども達は日本の学校で学んでいたため、そのことが家族のペルーへの帰国を困難にしていた。2 世世代の子ども達はペルーの学校で必要とされるスペイン語能力が不足していたので、もしペルーへ帰国した場合、子ども達の状況は厳しいものになると思われた。インタビューの回答では、大部分の日系 2 世のペルー人はペルーに帰国することは考えていなかった。たとえ 2 世世代がペルー国籍を持っていても、彼らのほとんどはペルーに一度も行ったことがなく、ペルーは未知の国であり、スペイン語を流暢に話すことすらできない。インタビューを受けてくれた一家族は、ペルー人とブラジル人の夫婦で、彼らの子ども達は日本語で学校教育を受けているが、家庭では母親はスペイン語を、父親はポルトガル語を使用している。一部の日系人たちは彼らの子ども達がマルチリンガルになりつつあると考えているが、子ども達はどの言語もまったく習得できていないのである。子ども達がなりつつあるのはセミリンガルである、それはつまり彼らは部分的に複数言語を話すことができるが、単一言語の子ども達に比べ、読み書きの能力は十分に備わっていない状態である。別の家族はインタビューで、家族の9

第 1 の目標は 2 年間働いてお金を稼ぎペルーに帰国することだったが、日本に住む間、子どもが 2 人増えてしまったと話した。子ども達が学校に通い始める一方、彼らは 3 人の子ども達のために十分なお金を貯金することができなかった。子ども達は日本語だけで話すようになり、両親とのコミュニケーションは制限されるようになった。日本語能力のおかげで、子ども達は両親よりも学校や日本社会とのネットワークを広げていった。3 人の子ども達を抱え、工場勤務するしか選択肢がない中、外国人の両親はさらに一生懸命に働かなければならなかったため、家族で過ごす時間は減少した。別の日本人とペルー人の夫婦は、もし彼らが帰国するとしても、日本人の母親が子ども達を日本語で教育したので、子ども達はスペイン語を話すことができないと話した。ペルーでは、夫が職を得ることは難しいだろうし、妻はスペイン語を話すことができない。夫は日本で既に約 20 年の間、年金の保険料を納めていた。以上のことから、日系ペルー人にとって日本在留の重要な要因は、
婚姻状況・日本語能力・年齢・子どもと言える。
日系 2 世のペルー人
日系 2 世は母語としてスペイン語を話すことができる上に、日本で学ぶ間に一部の 2 世
はポルトガル語、日本語、英語を学習した。しかし、彼らは言語の全ての学習プロセス（聞く・話す・書く・読む）を経験できていなかったため、それらの言語のレベルは総じて高くない。日系 2 世のほとんどはスペイン語を話すことができるが、その読みの指導は中途
半端なままであった。各グループは異なる学歴を持つため、日本到着時の彼らの年齢を考慮し、日本語学習の困難さを測ることが必要である。日系 2 世ペルー人の就労状況は、一人一人それぞれ異なっていた。ペルーでは、明確な社会階級の分断、および各社会階級ごとの給料に大きな差があるため、人々は将来の職業的地位を決定する大学の専門的な学位を取得しようする。例えば、工場労働者の給料は非常に低い、なぜなら彼らは大学を卒業していないからである。したがって、日本へ子どもを呼び寄せた日系 1 世のペルー人にとって、子どものための最も重要な目標は 1 世の世代のように工場で勤続するのではなく、大学に進学して上方への社会的移動をすることである。日本での彼らの職業的地位の違いを観察するために、工場労働者と非工場労働者で分類した。しかし、たとえ日系 2 世の社
会的・人的資本が 1 世の世代より優れていても、一部の 2 世は 1 世と同じ仕事に従事している。1 世とは異なり、彼ら 2 世は日本で成長し教育を受けている。多くの 2 世の世代は専門学校または大学といった高等教育を受けたいと考えているが、一部の者たちは低い成績評価、いじめ、経済的事情のため、高校を卒業することができていなかった。インタビ
ューによって、日系ペルー人が日本の社会規範を理解しておらず、そのことが高等教育に関する問題解決に対する障壁となっていることが判明した。そのため、2 世の世代を 2 つのグループに分けて面談を行った。フルタイムの正社員・契約社員・パートタイマー・臨
時の従業員にかかわらず、1 つは両親と同じように工場で勤務するグループ、もう片方は10

能力を生かし工場以外の職場で勤務しているグループとした。
日系 2 世のペルー人は重要な人的資源であるが、学業において良い成績をおさめるために家族の後押しが無ければ、彼らの人的資源は生かされず無駄に終わってしまうだろう。
他方、日系ペルー人は、日本とペルーの教育制度と社会的移動がまったく異なっていることをいまだに理解していない。結果、彼らの一部は子どもの大学進学のため多額の借金をするが、高いレベルの仕事に就くためには大学のレベルが非常に重要であることを認識していない。ペルーと同様に、日本でも大学進学さえすれば将来が保証され、親を援助するのに十分であると考えられている。そして、肉体労働者から事務系の労働者への職業的地
位の変更を望んでいるが、日本では工場で勤務している人も大学卒と同じ額の給料を稼ぐことができる。ペルーではこのような状況は起こらない。

まとめ
日本への出稼ぎの初期の頃は、日系ペルー人は多くの障壁（例えば、日本語、日本の文化・習慣・社会規範）を乗り越えなければならなかった。しかし、最も困難な障壁は日系人が母国から持ち込んだ誇り・偏見・習慣に起因していた。ペルーと非常に異なる社会規範が日本には存在している。日本では、日系ペルー人は上方の社会的移動に必要な自分たちの人的資本を活用することができなかった。日系ペルー人は工場の単純労働者となったが、一部の日系家族は日本に在留するために様々な方法で日本とペルーの間の障壁を克服した。
リーマンショックの間、日系 2 世ペルー人の一部は、日本政府による求職中の人々向けの職業訓練コースを利用することができた。経済危機の最中と危機以降における、日本政
府の支援政策のおかげで日系人は知識を向上させることができ、結果として一部の日系人の職業的地位を改善させた、特に（親の説明によると様々な理由で）退学を余儀なくされた日系 2 世のためになった。2 世の世代は 1 世と違い、言語のバリアを持っていなかった
ので、職業訓練コース後、親と同じ仕事に従事していたグループの一部は職種を変えることができた。
他方、日系 1 世のペルー人は日本とペルーの教育制度と社会的移動が大きく異なってい
ることについて理解不足のままである。そのため、一部の保護者たちは子どもの大学進学のため多額の借金をするが、レベルの高い職業に就くためには大学のレベルが非常に重要であることを認識していない。親たちはペルーと同じように、日本でも大学入学が子どもの将来を保証して、親をサポートするのに十分だと考えている。日本では、卒業後の職業的地位は卒業した大学で異なってくる。
一部の日系 2 世ペルー人は言語バリアが無いにもかかわらず、大学や専門学校で学ぼうとするやる気が強く感じられない。2 世の世代の 1 人はその理由を次のように説明する。
「やっとのことで大学に行けたとしても、給料は工場労働者と同じかそれ以下になるで
11

しょう」
これは日本では、偏差値の高い大学卒の優秀な学生が、優良な大企業で働くことになるからである。大学に進学しても、経歴に合った職、あるいは希望する仕事に就けるとは限らない。就職は求職活動や卒業する大学次第で決まる。
日系 2 世のペルー人は重要な人的資源であるが、より良い学歴を得るためには家族の支援が必須であり、家族の支援が無ければ 2 世の世代の人的資源は生かされない。インタビ
ューを受けた日系人の中には高等教育をおさめた者たちがおり、彼らは学業を続けるために親の支援を得ることができていた。今後の研究で、この課題をより深く掘り下げていくことになるだろう。
（日本語訳 佐藤潤子）

Bibliography
Lagones, J. (2019). Academic and Daily Life Satisfaction of Monbukagakusho

Scholarship Students in Japan: The Case of Peruvian as International
Students in Japan. Asian Social Science Journal, 15(9), 53-66.
DOI:10.5539/ass.v15n9p53. (2016). Challenge of Japanese-Peruvian descendant families in the XXI
century, Peruvian dekasegi in Japan: Overview of Socio-Economic Issues of
Nikkei. (Nagoya Doctoral dissertation, Nagoya University, Japan).
Retrieved fromhttps://ci.nii.ac.jp/naid/500000966108/. (2016). Nikkei Peruvian First and Second Generations in Japan: Overview of

Their Socio-Economic Issues After Lehman Shock. Society of Researchersof International Development, SRID Journal (11), 1-8.
. (2016). Socioeconomic Characteristics of First-Generation Nikkei Peruvians

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Forum of International Development Studies. 47(1), 1-19.
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Overview of Their Employment Status after the Lehman Shock 2008. AsianSocial Science Journal, 26(11), 267-280.
. (2014). 「ペルーと日本の教育事情比較」 牛田千鶴編『南米につながる子ども
たちと教育』 行路社.

12

第3回
日本に住むスペイン語圏の国にルーツを持つ児童生徒が直面する問題と現状について
宮多良ディスネル（立命館大学環太平洋文明研究センター）
Educación y raíces hispánicas:
Problemas que enfrentan los niños hispanos en las escuelas japonesas
GUTARRA, Disner（Research Center for Pan-Pacific
Civilizations Ritsumeikan University）
RESUMEN
Han pasado 30 años desde que los descendientes sudamericanos de inmigrantes
japoneses vinieron a Japón. Muchos de ellos, a pesar de haber planeado solo estar por
un tiempo corto, decidieron quedarse aquí trayendo a sus familias de Perú o formado
nuevas familias. Es así como el número de niños extranjeros también aumentó. Muchos
de ellos, que entraron a escuelas públicas, han tenido que enfrentarse a la barrera delidioma y a la diferencia del sistema educativo japonés, dos aspectos que han significado
dificultades para mantener su lengua materna y/o reafirmar su identidad. En esta
ponencia hablaré sobre la situación actual de estos niños, las dificultades que enfrentan
y las estrategias que utilizan para sobrellevarlas.

はじめに1990 年に入管法が改正されたのをきっかけに、日本在住の外国人の数が年々増加の傾向にある。この改正が、当時の日本の労働力不足の解消、そして来日する人々は出稼ぎとして仕事を得られるという、双方の目的に合致したものであったためである。当初、日本側は彼らの多くは数年後にはそれぞれの国に戻るだろうと予想していた。しかし、彼らは母国にいる家族を呼び寄せたり、自分の家庭を築いたりと、次第に日本に根を下ろすようになった。そのため、外国人児童生徒の数も相対的に増加の傾向にある。

宮多良ディスネル 氏

そして日本で生活するにあたり、病院などの福祉医療関係施設や子どものための教育機
13関も利用するようになる。しかし、2008 年のリーマンショックの影響により彼らの家庭の経済も圧迫されることになった。その結果、帰国を余儀なくされる家族が大勢あらわれ、一時的に生徒数も多少の減少を見せた。また一方では、学費の問題で外国人学校から公立学校へと子どもを転校させる家族もあったが、彼らにもまた後述するような予期せぬ問題が起こっていた。現在、日本語指導が必要な外国人児童生徒は 4 万 485 人とされている。
日本における生活で直面する 3 つの壁
誰しもが外国へ行く際、問題やハプニングなどに直面するものである。しかし、観光でなく、外国に住むとなれば、これらの問題との衝突がさらに深刻なものとのなる。
日本でマイノリティとして生きる外国人が直面するのは、「言葉の壁」、「制度の壁」、「心の壁」の 3 つの壁であると言われている。ここでは外国人児童生徒に焦点をあて、それぞれの壁を見ていくことにする。

制度の壁
入国するためのパスポートや査証をはじめとして、国が変われば様々な制度も異なってくる。例えば、国によって教育を受けるための手続きなども異なる。そもそも学校そのものが「学校」という同じ名称で呼ばれても、国によって体制などが全く異なることもあり得る。
日本のような先進国では、識字率や就学率は全人口の 9 割を超える。日本で育った一般
成人であれば、誰もが義務教育を受けてきており、日本の学校がどういうものなのかも理
解できている。それと同じく、外国で教育を受けた外国人の親は彼らの経験を基準にして考えてしまうものである。義務教育というのは、憲法によれば、“日本国民の”保護者が子どもを学校に行かせる義務である。そのため、外国人の親には適応されない。子どもを学校に通わせるかどうかの判断はその親に委ねられ、行政や学校は関与しなくても良いことになっている。2019 年度の文科省の全国調査によると、19,654 人の外国人児童が不就学の可能性があるとされている。これは、やはり義務教育に対する認識にも原因があるのではないだろうか。
ここで、日本と外国の義務教育の違いについて、ペルーの学校の例を挙げてみる。
「義務教育」の期間は、日本は小学校 6 年間と中学校 3 年間、合わせて 9 年間である。それに対して、ペルーでは小学校 6 年間と中高等学校 5 年間、合わせて 11 年間と、2 年もの差がある。またペルーでは、小学校 1 年生から留年制度がある。一定以上の成績を収めないと進級ができないのだが、その一方で成績優秀者は飛び級も可能である。日本の場合、義務教育の期間内は成績に関わらず、年齢に合わせて学年が変わっていく。外国から来た親が、日本の義務教育を受ける自分の子どもの学力の程度を明確に把握できないこともある。
日本では一般的に、高等学校に入学するための入学者選抜が行われる。中学受験を経験
14

しなかった生徒たちがそれを突破するのは第一の難関となるのだが、いざ直面した時になって初めて、自分の学力の程度を客観的に認識させられる。
大学になるとさらに困難が増える。日本人でさえ、大学へ進学する際にその制度について知らないこと、わからないことがある程なのに外国人ではさらに混乱してしまう。時期や各人のビザの種類によって、応募すらできないものもあるうえ、肝心の奨学金は給付型ではなく、貸与型のものが多い。大学初年度の費用が約 120 万円もかかるということを知らなかった保護者達にとって、それは安易に踏み込めない額である。

言葉の壁
外国語の会話教科書には空港、レストラン、買い物などの様々な場面に関する表現が載っているものが多い。しかし生活していくに連れ、それらの表現だけでは円滑な日常生活を送れないことに気づかされる。外国人にとっては制度の壁も大きいが、実際に頻繁に直面するのが言葉の壁である。自身の生まれ育った環境と言語で生活しているとなかなか自覚することもないのだが、外国で生活していると、あらゆる場面で言語によるコミュニケーションの必要性と、そのバリエーションの多さを思い知らされる。
一方、言語学の分野では、外国語（L2／第二言語）を覚える際、母語（L1／第一言語）の能力が関係してくると言われており、母語の重要性ついてよく議論されている。母語が確立していることが L2 の学習に役立つとされている。
カミンズ（James Cummins）が提唱した言語能力発達モデルが広く知られている。このモデルによれば、二つの言語能力があるとされている。場面に依存し認知力要求度の低い伝達言語能力・生活言語能力（BICS）と、場面に依存できず認知力要求度が高い認知・学習言語能力（CALP）である。幼児期から青年期へと成長する過程で、生活の場が家庭内から学校などの社会へ広がるように、言語能力は BICS から CALP に発達する。一般的に「日常生活言語」を習得するのには 2～3 年かかるといわれる。それに対して、「学習思考言語」は、8 歳以前に異言語環境へ移動した場合は 5～7 年で修得できるが、8 歳以降に言語環境を変えた場合は 7～10 年かかるとカミンズは指摘している。また、8 歳以前に母語を確立することが、以後の学習にも重要な役割を果たすといわれている。
以前、外国人児童生徒に対するインタビュー調査で、先生に「日本語ができるのに、どうしてコレ（科目の説明）がわからないの？」と言われたことがあるという児童生徒がいた。また、自身の経験では、スペイン語圏出身の中学生の高校入試対策を手伝った際、その生徒が数学のマイナス（－）という概念が理解できておらず困った覚えがある。このよ
うに、一見日本語ができるように見えても、実はそれが「生活言語能力」のみにおけるものであり「学習言語能力」の方が充分に発達していなかった場合、授業についていけない
児童生徒がいても不思議ではない。
また、カミンズによれば、バイリンガルは三つのカテゴリーに分けられる。まず、（1）15「高度両言語型（Proficient bilingual）」の場合だと両言語において年齢相応のレベルにあるとされる。次に（2）「ドミナント型（Dominant bilingual）」では、母語を主な思考手段とし、モノリンガル（一つの言語を話す人）もこれに分類される。そして、
（3）
「ダブル・
リミテッド型（Double limited）」は、母語と L2 のどちらもが思考手段としての言語レベルに達していない。ダブル・リミテッドは社会的・教育的状況によって、外国人児童生徒がこれに陥ってしまうことが有り得る。それゆえ、計画的な指導のもとであれば、その状況を変えることも可能である。

心の壁
先述したように、計画的な指導のもとであれば、言語能力は習得が可能である。そして、制度による制約は受け入れざるを得ないことがほとんどであるのだが、それらの壁よりも厄介なのが「心の壁」である。十人十色といわれるように、価値観や受け取り方が個人によって異なるのは普通である。しかし、外国人児童生徒の場合は言語能力や文化的背景という要素も大きく影響してくる。そして、他の日本人児童生徒と異なる背景を持つため、学校での疎外感や孤立感を覚えることがある。
学校だけでなく、家庭内でもその壁がそびえ立つことがある。来日してからしばらく経
つと、適応能力のある子どもは、日常生活を通して少しずつ日常生活言語を吸収していく。
しかし一方、親は仕事があるため思うように日本語の勉強をする時間が取れず、上達が厳しいのが現状である。こうして家庭内でさえ、時間とともに各々が扱える言語の能力に差が出てきてしまうのである。加えて、子どもが母語を喪失してしまうことにより家族間でのコミュニケーションが困難になることが懸念される。

外国人児童生徒が直面する問題をそれぞれの壁を通して述べてきたが、今後も次のような課題についてさらに工夫していく必要があるように思う。
・学校での受け入れ体制の確立
・外国人児童生徒に対する理解・外国人児童生徒を支える環境づくり
・教育委員会、地域との連携
・進路サポート

様々な取り組み先ほど述べたような外国人児童生徒の直面する問題に対するさまざまな取り組みも行われている。例をあげると、（1）「日本語指導」、（2）「母語教室」、（3）「教科学習支援」が市町村としてだけでなく、民間団体によって行われることもある。
まず、「日本語指導」について述べると、地域によって取り組み方が異なる。外国人児童
16

生徒の多い大阪市のような集住地域では、その地域の児童生徒を一つの学校に集めて指導にあたる。例えば、日本人生徒が国語の授業を受けている時間、別の教室で外国人児童生
徒向けの日本語の授業が行われていたりする。こういった授業が開催されている学校はセンター校と呼ばれる。そこでは専門の日本語指導ができる教員が授業を行っており、大阪市の交通の利便性もこれを可能にしていると思われる。他方、少数点在地域では、それぞれの学校に日本語指導が必要な生徒が極端に少なく、学校間の移動も容易ではない場合が多い。そのため生徒自身が移動するセンター校方式とは逆に、日本語指導の教員のほうが必要に応じて地域の学校を巡回している。
次に、「母語教室」は「日本語指導」のような地域での取り組みというより、制度によるものである。小学校や中学校などのいわゆる義務教育のカリキュラムの中で行われることは少ないが、センター校として指定されている中学校では、年に数回の「母語教室」が開催されることがある。そして、高等学校の場合は、大阪府内にある特別入学者選抜を行っている府立高校がカリキュラムの中で母語を学習する時間を確保している。
また、学校だけでなく地域の国際交流センターや民間団体も母語教室を開催している。
筆者の場合、とよなか国際交流センターにて 8 年間、母語教室の活動に携わっていた。
最後の「教科学習支援」については、学校で補習を受ける児童生徒もいるかもしれないが、放課後のボランティア団体によって運営される教室で勉強する方を選ぶ人もいる。学校ではなく、放課後のボランティア運営の教室を選ぶのは、学校では自分の居場所がなか
なか見つけられないでいるからではないだろうか。
筆者はセンター校や国際交流センターで行われる母語教室に関わったことがある。母語教室が彼らの母語保持につながるだけでなく、居場所にもなっており、外国人児童生徒たちが毎回教室の開催を楽しみにしている様子が見られた。また、最近国際交流センターや大阪府内の学校を訪れた際、以前支援される側だった児童生徒が現在大学生となり、サポーターとして活動しているということを耳にした。
彼ら自身がサポートされてきたという実体験があるため、より児童生徒の気持ちを理解、共感できることが活動する際のとても重要な要素となっている。また、児童生徒にとっても、身近にロールモデルがいることで学習へのモチベーションの向上につながる。さらには、近い将来サポートする側で活躍してくれることも期待できる。

17

関西外国語大学公開講座

JICA 活動から見るホンジュラス共和国の魅力―小学校における算数教育支援を通じて―
土井 誠人（広尾町立広尾中学校）
Attractions of Honduras Through the Experiences of Assisting Arithmetic Education
DOI, Masato (Hiroo Junior High School)
ABSTRACT
Honduras is the country where we can’t
imagine how it is, where it is. However,some of the people in Honduras know
Japan very well since s lot of volunteers
from JICA has been sent there. I’d like toshow a part of Honduras and it will be agreat pleasure if some of you getinterested in this country. Besides, thiscountry has a profound connection withJapan. Can you imagine what it is?
土井誠人 氏
私は 2017 年 7 月〜2019 年 3 月まで中米、ホンジュラス共和国に青年海外協力隊・小学
校教育隊員として派遣された。要請内容は現地における算数教育の補強と JICA が推進している算数学力テストの活用、国内研修会の充実である。その要請に応えるべく空路アメ
リカ・アトランタを経由してホンジュラス共和国・テグシガルパを目指した。日本を出発しておよそ 30 時間のフライトである。
ホンジュラスの首都テグシガルパは盆地にあり、坂道が多い。首都の国際空港とはいえ、日本で言えば地方空港くらいの規模であった。しかも盆地の途中にあるため、着陸も独特であり、斜めから滑り込むようにアプローチする。テグシガルパは外務省安全情報で「レベル 2： 不要不急の渡航は止めてください」に指定されているため、私たちボランティア
は徒歩での移動を固く禁じられていた。移動する際は JICA 事務所が指定する業者の無線
タクシーを呼び、移動することとなっていた。到着して数日はオリエンテーションとなっていて、JICA 事務所での着任の手続き、移民局への在留の手続き、大使館への表敬訪問、銀行口座の開設、携帯電話の契約などを行った。ホンジュラスでもスマホの波は押し寄せ18ている。中国製・韓国製のスマホが町中で売られており、それらに対応したチップを挿すことで即座に利用することができる。ホンジュラスでは両替事情が悪く、空港ですらまともな両替所が存在しない。クレジットカードも富裕層が使うものだと認識されているため、大きなショッピングモールや三つ星以上のホテルやレストランでなければ使えない。空港で両替する手段は、ほぼダフ屋のような両替商との交渉である。私たちボランティアはきちんと（？）銀行口座を開設できるため、JICA から送金される生活費はそこから出し入れが可能だ。各銀行で口座を持っていれば、レンピーラ（ホンジュラスの通貨）と米ドルまたはユーロを両替することができる。
数日間のオリエンテーションの後、隊員は皆 1 ヶ月間の語学研修を受ける。場所は首都から車で 30 分強のところにあるサンタルシアである。サンタルシアはテグシガルパの保養地であり、オシャレなカフェやレストランが充実している。また標高が高いせいか幾分
涼しく、夏でもひんやりしている。そこで訓練中に学んだスペイン語のコミュニケーショ
ン力に磨きをかける。日本とはかなり異なるホンジュラスの生活に身体を慣らすことも大切だ。語学研修の最終日は、スペイン語で専門分野のプレゼンを実施する日であった。
青年海外協力隊では語学を専門とする隊員が派遣されることは少ない。それは要請内容
が語学そのものではなく、技術や技能の伝授であることが多いからである。ホンジュラス
赴任以前、私は日本で中学校教員として勤めていたこと、しかも語学（英語）の教員をしていたという「同業者」の観点から、そのプレゼンでは、日本の中学生が学校行事を通して学ぶことについて発表した。また発表では、スペイン語を学ぶ上で日本人がつまずきやすいところ、反対に簡単にクリアできることをまとめて報告した。

中宮キャンパス ICC ホールにて
19

質疑応答にて学生が質問

1 ヶ月のサンタルシアでの研修を終え、いよいよ任地チョルテカへ出陣である。
チョルテカ市は首都のテグシガルパから南へバスで 3 時間、ニカラグアと国境を接する
ホンジュラス最南端にある。治安の関係で行くことはできなかったが、ニカラグアとの国
境地帯までは 30 分ほどである。この日が初対面であった自身が配属されるマウリシオ・
アリアス・ウィリアムス小中学校のラモン・エドガルド・カスティージョ校長先生が迎えに来てくれた。チョルテカ市の教育委員会は日本人ボランティアに対して好意的であった
が、消極的で、誰がどうやって迎えに行くのか直前まで決まらなかったらしい。
チョルテカ市に着いた時の最初の印象は、とにかく暑いというものであった。ただ、街の印象は「ザ・中米」だった。社会科の資料集などに掲載される中米の風景写真そのままの街並みがそこにあった。到着した日が 8 月末日、そして翌日の 9 月 1 日に任務地の学校へ初登校した。ここでホンジュラスの学校システムと日本のシステムとの違いに気づく。
マウリシオ・アリアス・ウィリアムス小中学校は、小学校 1 年生から中学 3 年生までが通う日本で言う義務教育学校に近い。但し、教室数に比して生徒数が多いため、午前・午後の 2 部制。午前は主に小学生、午後は小学生の一部と中学生が登校し、12 時〜12 時半を境に生徒は入れ替わる。また、校長先生も含めて教員も午前と午後で総入れ替えとなる。
そのため場所は同じでも午前と午後で雰囲気はガラッと変わる。
設備の話も少ししておく。教室数は 9 つ。加えてコンピュータ室、図書室、校長室と東屋のような購買部がある。その他水溜用のピラが 3 つ、トイレは旧型 1 棟と新型が 1 棟。
校長室とコンピュータ室では Wi-Fi が使える。旧型のトイレは全て洋式で便座はなし。便
器洗浄の水は自動で流れることはなく、ピラで水をくんでバケツで流す。ピラとは洗濯やトイレを流すための水を溜めておく小さなため池のことである。水質は当然良くない上、気温が高いので蚊が発生する温床にもなっている。年中 30℃以上の気温になるチョルテカ
だが、冷房が効くのは校長室とコンピュータ室の 2 室のみ。その他の教室は窓を開けっぱなし、天井からぶら下がった扇風機代わりのベンチレーターが、唯一の冷却設備である。
ただ、先生によっては私費で冷房を設置したクラスもあり、日本のように設備の統一性は徹底されていない。6 月〜9 月は雨季となり、午後は激しい雨が短時間で降る日が多い。それ以外の月はそれほど雨が降らず、特に 11 月〜5 月の乾期は雨が降ることは極めてまれである。
そんな中で教室を巡りながら授業の様子を見ていくことから活動がスタートした。ホンジュラスの学校は 2 月スタート、11 月終了のため、9 月はほぼ年度終わりにあたる。年度終わりに授業方法を改革しても効果が薄いため、2 月からのスタート時に一気に進めなけ
ればならない。更に 9 月はホンジュラスでは独立記念日に関する行事が多く、まともに授業日を確保できない。また、教員たちはおおむね日本人ボランティアに対して好意的とはいえ、これまで教えた・教わったプライドもあり、簡単に「はいそうですか」と我々の提案を受け入れてもらえるものではない。最初は各教室へ行って授業を参観し、先生たちが20

授業で苦労していることや工夫していることを中心に傾聴、観察することから始めた。
続く 10 月末に JICA が推進している共通テストを実施した。これはボランティアが配属されている全ての学校で算数のテストを実施し、そのデータを元に授業改善のヒントを探ろうという試みである。その為には配属校全学年に共通テストを実施しなければならな
いが、これがそう簡単ではない。何しろ公平性というものへの考え方に温度差があり、絶対にカンニングをさせないという意志を教員が強くもっていなかったのである。30 分のタ
イマーが鳴るまで、とにかくカンニングをさせないように見張ることに非常に神経をとがらせる必要があった。それでも数人のカンニングを見つけ、0 点をつけた答案も複数あった。低学年の子ども達はそもそもそのルールを理解していないことが多かったので、事前にテストのルールを丁寧に説明した。
2017 年度、マウリシオ・アリアス・ウィリアムス小中学校での平均点は、一番得点が高かった低学年でも満点の 40％未満の得点、最も低かった 4 年生だと正解率 9％という結果となった。中学年での理解に課題があり、これを改善しないと以降の学習に支障が出るというのが初年度にわかった課題であった。
年度が明け、1 年間の方針を打ち立てた。まず、教員たちの研修会（校内・校外）を行うこと。また、個々の授業においては単元毎に JICA が監修した単元テストを実施することを提案した。ねらいは授業で習ったことを定着させることと、テストを受ける姿勢を養
うこと、そして教員たちの技術向上である。
結論としてこれらの方策は功を奏した。生徒たちは単元テストを楽しみに待つようにな
り、テストの点数を取れた時の喜びは大きかったようだ。また、教科書に出てきた内容がもう一回問われることになり、忘れかけていた知識を忘却の彼方へ追いやることは避けられたらしい。ホンジュラスの学校では教科書が極度に不足しており、授業中は先生が書いた板書を一所懸命写すことに終始している。ならば教科書の内容に準拠しつつも、教科書がないからといってただ内容を写すだけの授業ではなく、後で見返しても役に立つようなノート作りを心がけてもらおうと考えた。板書を整理し、手当たり次第に項目を書くのではなく、毎回決まった場所に特定の項目を書くようにして、子ども達がノートを写しやす
い環境を整えたのである。
活動開始からおよそ 1 年が過ぎた 10 月、改めて共通テストを実施すると小中学校 1 年
生は 52％まで、前年度 9％だった 4 年生は 33％まで正解率が上昇した。もちろんまだまだ改善の余地はあるが、1 年間の方策が功を奏したことを表す数値としては十分であった。
数値で計れない改善点は教員たちの授業に対する姿勢である。今までは思いつきでなんとなく流していた授業を、前もって指導書を読み、授業プランを考えて展開していく先生が現れ始めた。教員の真剣さは生徒たちに伝染した。このような熱心な先生たちの授業を見てもらう研修会を計画し、近隣の学校から教員を呼んで研修会を実施できた。校長先生や他の研修会に参加したことがある教員をファシリテーターとして巻き込み、私たちボラ
21

ンティアは黒子に徹する努力をした。これはホンジュラスの教育はやはりホンジュラスの先生でなければ、最終的に改善しないと考えたからである。
こうして振り返るとホンジュラスでの 2 年間を一言で言い表すことは難しいが、そこをあえて言えば「価値観は変化する」というものだ。日本的価値観は世界的絶対ではなく、ところ変われば価値観は変わる。その理由と背景を探り、冷静に分析することが大切だ。
例えばホンジュラスの学校では日本で乱発しているお便りの類いは非常に少ない。背景には紙が高価であること、プリンターがないか、高コストであることが挙げられる。代わりにスマホのアプリ、WhatsApp を使って連絡を流す。しかし紙代をかけられないホンジュ
ラスでは致し方がなく、日本のようにアプリは御法度とはならない。翻って日本のようにお便りを乱発することが当たり前という価値観にも疑問がわく。本質的には情報が伝わればそれでよく、お便りは手段でしかない。本当の目的は何なのかを見失うことなく、日本でもホンジュラスでも本質を大切にした教育活動から逸脱しないようにしたい。

22

スペイン語教授法研究会例会

第 12 回スペイン語教授法研究会
La enseñanza de lenguas no es solo un arte: Las ciencias del lenguaje
SANZ, Montserrat (Universidad de Estudios Extranjeros de Kobe)
Desde hace aproximadamente seis décadas, el estudio del lenguaje aplica losprocedimientos científicos para explorar la relación entre el lenguaje humano y el
funcionamiento de la mente. El desarrollo de las herramientas teóricas y tecnológicas
ha permitido establecer algunos de los rasgos, mecanismos y principios abstractos que
regulan las lenguas y el procesamiento de las oraciones. Sin embargo, la enseñanza delenguas no ha incorporado, en general, los descubrimientos de las ciencias del lenguaje
en el diseño de sus materiales o temarios, y sigue apoyándose en criterios funcionales,comunicativos o basados en la gramática descriptiva. Ninguno de estos criterios gozade sólida evidencia científica a su favor, y a menudo incluso contradicen losdescubrimientos empíricos de las ciencias del lenguaje. Este taller planteó la propuesta
de incorporar dichos descubrimientos al arte de enseñar una lengua.

中宮キャンパス多目的ルームにて
23

Comenzamos examinando la necesidad de reconocer al menos dos tipos degramática: la que explora el lenguaje interno, con categorías mentales abstractas nosiempre visibles, y la que regula la externalización de esos mecanismos en las diferentes
lenguas del mundo. Algunos ejemplos de categorías abstractas y por lo tanto no visibles
en la gramática externa fueron examinados. En segundo lugar, establecimos el hechode que la mente procesa en base a un conocimiento abstracto acumulado, que actúa
como marco contra el que se contrasta el input, y que posee unos mecanismos
automáticos e incontrolables, basados en un proceso fundamental: la categorización deelementos.
La categorización principal del lenguaje es la distinción entre categorías
funcionales y de contenido. A continuación, establecimos que el aprendizaje de una
lengua comienza con un proceso de pidginización (despojar a las oraciones de elementos
funcionales), seguido de un proceso de gramaticalización. Es en las categorías
funcionales donde se recogen los rasgos estructurales que definen la forma final de lasoraciones. Dados algunos fenómenos conocidos relacionados con el procesamiento deoraciones, sobre todo la tendencia de los aprendices a la pidginización, y dado que
algunas categorías funcionales contienen más semántica que otras, se propuso que esnecesario guiar a los estudiantes hacia un tipo de procesamiento que favorezca laadquisición de las categorías funcionales de la forma más rápida y eficaz posible,
comenzando por las categorías más semánticas pero al mismo tiempo funcionales, yprocurando la adquisición de la sintaxis de los verbos. En otras palabras, los temas y el
vocabulario que deberían cubrirse en clase deberían tener más que ver con el desarrollo
de los rasgos y categorías que
sirvan como armazón mental(i.e., que sirvan para acumularconocimiento abstracto que actúe
más adelante como filtro en el
procesamiento),

que

con

las

necesidades

comunicativas

propuestas por el Marco Común
Europeo de Referencia para las
Lenguas.

Profesora Montserrat Sanz

En el taller se utilizaron las ciencias del lenguaje para examinar la secuencia
natural de adquisición de la estructura del verbo gustar, para analizar la eficacia de24

algunos ejercicios comúnmente utilizados, y para examinar la validez de las pautas
ofrecidas como guía por el MCER. Se propuso también una mirada al vocabulario que
sería conveniente en los materiales, apoyada en las bases de datos de frecuencia
disponibles para el español.

要約
言語科学としての外国語教育
サンス，モンセラット（神戸市外国語大学）
言語研究は約 60 年前から人間の言語と精神機能の関係を探究するために科学的手続きを適用している。しかし、一般に言語教育は言語科学の発見を教材やプログラムのデザイ
ンに組み入れず、今なお機能的規範やコミュニケーション規範に依拠し続けている。これらの規範は確固とした科学的根拠がなく、しばしば言語科学の経験的な発見に反してさえいる。本ワークショップでは、言語教育の技法に言語科学の発見を組み入れることを提案した。
まず、脳と心の中に実装された知識体系としての内言語(I-Language)を探査する文法と、世界の様々な言語においてそのメカニズムの外在化（外言語(E-Language)）を統御する 2
種の文法があることを認識する必要性を検討した。次に、精神(mente)は要素の範疇化という基本的プロセスに基づく自動的で制御不可能ないくつかのメカニズムを持っているという事実を明らかにした。
言語の主な範疇化は機能と内容の範疇の区別である。言語学習はピジン化（機能的要素を持つ文を除去する）のプロセスで始まり、次に文法化のプロセスが続く。文の最終形態を決定する構造的素性が集められるのは機能的範疇においてである。
したがって、授業でカバーされるべきテーマと語彙は、ヨーロッパ言語共通参照枠によって提案されたコミュニケーションの必要性よりも、以上のプロセスをより考慮したものにすべきである。
本ワークショップでは、言語科学に基づいて、動詞 gustar(like)の構造習得の自然な順序を検討し、よく使用される練習問題やヨーロッパ言語共通参照枠に依拠した教材に指針として出された規準の有効性を検討した。また、教材における語彙を頻度データベースに基づいたものにするという見方を提案した。
（要約

25

和佐敦子）

編集後記
「新型コロナウィルス騒動」を見て、グローバリゼーショ
ンが日常化し、市井の人々にとっても海外での出来事が対岸の火事ではない時代に生きていることを実感する。
「共生」という言葉は美しいが、その均衡は、不測の事態で崩壊する危険を常に孕んでいる。異なる文化や宗教、価値観をもつ外国

2020 年 2 月発行

人との「共生」となると言をまたない。しかし、私たちがまっ

発行

KANSAI GAIDAI UNIVERSITY

たなしの時代に生きていることも確かである。皆さんのお力

イベロアメリカ研究センターを得て、今年も様々な講演会をとおして考える「種」を蒔け〒573-1001 大阪府枚方市中宮東之町 16-1

たことをありがたく思う。

TEL.072-805-2801（代表）

イベロアメリカ研究センター長

林 美智代

26

http://www.kansaigaidai.ac.jp