『経済研究』（明治学院大学）第 154 号

2017 年

ビジネス系学部・学科の初年次教育における歴史分野の可能性
大澤篤

さらに本稿との関連いえれば，全国ビジネス系大はじめに

学教育会議編著『ビジネス系大学教育における初年次教育』（2012 年）7，同『ビジネス系大学教育

本稿の目的は，ビジネス系学部・学科におけるにおける質保証』（2012 年）8といった書籍が矢継初年次教育の実践事例を検証することである1。

ぎ早に刊行されるなど，ビジネス系学部・学科の特にビジネス系学部・学科において，応用科目に教育現場でも専門教育に即した教育内容の充実策

位置づけられる歴史分野が，初年次教育に対してが模索されている。そのため本稿では，ビジネス一定の貢献を果たしうることを示したい。ただし系学部・学科における初年次教育に焦点をあてて，少子化と大学進学率の上昇が進む近年の大学にお筆者の経験から上記の課題に関する考察を行った。

いて，大学入学試験偏差値 40～55 程度の学生に初年次教育の実践事例を検証するにあたって，対する教育を主に想定している。これは筆者の教「高大接続」と「質保証」との 2 つの論点に留意

育歴をふまえたためである2。

したことを予め指摘しておく。まず「高大接続」

こうした課題を設定した理由には，高等教育のについて9。ビジネス系学部・学科の専門領域は，

ユニバーサル化3に対応して大学教育のあり方が

例えば高校科目の政治経済で部分的には触れられ改めて問われるようになり，少子化を背景に大手てはいるものの，大学入試科目としては周辺的な予備校が「初年次教育」の充実度に着目するに至っ位置づけにあることから，事実上多くの学生がはたという同時代的背景がある4。中央教育審議会

じめて真剣に向き合う内容となる。これに対しては，2012 年 8 月 28 日付「新たな未来を築くため

経営学領域には，主要受験科目である日本史・世5, 2014 年 12 月の大学教育の質的転換に向けて」

界史と関連性の強い歴史学を隣接領域としても22 日付「新しい時代にふさわしい高大接続の実

ち，政治経済や商業高校の教育科目とも親和的な現に向けた高等学校教育，大学教育，大学入学者

経営史がある。これは，高校教育とビジネス系学

6といった答申を発表
選抜の一体的改革について」

部・学科の専門教育とが，教育をうける学生の立し，各大学に教育内容の充実を強く要請している。

場からみて質的にある程度連続したプロセスとな67

『経済研究』（明治学院大学）第 154 号

る可能性を示唆するものであり，大学の限りある

そこに様々な「煩わしさ」が生じることも想像に経営資源の効率活用・有効活用の点に改善の余地難くない。そうであるならば「広義の経営学」的が残されているものとみることができる。

知識が必要とされる分野に，「質保証」に対する

次に「質保証」について。経済産業省が「社会貢献を期待することが合理的ではなかろうか。

人基礎力」を提唱していることに象徴されるよう以上の「高大接続」と「質保証」をめぐる私見に，社会に求められる具体的な人材育成の一端をを前提として，以下では一見断絶的にみえる高校

大学教育に期待する動きが顕在化してきた10。例

教育とビジネス系学部・学科における専門教育とえば高橋・難波編著『大学教育とキャリア教育』の有機的な連結をめぐって，歴史分野のもつ可能は，個別領域に関する学びを学生のキャリア形成

性に接近してみたい。そしてこの検討を進めるにに結びつけることを強調する11。同書の主張に倣あたり，具体的に意識したのは次の 3 点である。

い，学生の人生設計それ自体と専門教育が僅かな第 1 に，初年次教育における歴史分野の役割にがらも具体的にコミットすることを意識するので着目し，特に経営史の可能性を強調した。歴史分

あれば，大学入学後の専門領域学習へのスムーズ

野には，ビジネス系学部・学科の 1 年次生のなかな移行も必要となる。というのも進学目的意識にに苦手意識も少なく，既に獲得しているだろう知乏しい学生が散見されるという事実があり，また識を前提に教育しやすいというメリットがある。

多くの学生にとって社会人になるまでの時間は限そして一方で経営史には，経営学，商学，会計学

られているからである。初年次教育への関心が以等に関する幅広い基本的知識が前提として求めら前にも増して高まり，単なるスタディ・スキルのれる。そのため学生の多様化という実情のなかに教授にとどまらない専門領域を意識したスタイル

あって，高校教育とビジネス系学部・学科の専門の模索が各大学で行われていることは，その現れ

教育とを橋渡しする役割を期待できる。

とみることもできる12。

第 2 に，初年次教育におけるワークショップ14

この点，藤永弘氏は「大学における経営学，会型グループワークの採用と，その際の経営関連書

計学，商学，経営工学，経営情報学の学術研究の籍の教材活用に着目した。その理由は，学生の「基進化・深化とともに，学問分野の相互関係が希薄

礎学力の低下」と「学習意欲の低下」が問題視さになり…（中略）…カリキュラム上は融合・統合れる一方で，目的意識が希薄な学生の「学習意欲されて体系化されたカリキュラム体系であるが，を高める工夫が難しい」ことが教員に係わる問題

商学・経営学関連教育が分化された教育が行われとして指摘されたことによる15。

るようになった…（中略）…大学教員においても，この点，ワークショップを通じた「学びほぐし」

自分の専門の枠内のみでなく経営学，会計学，商が重要であるという16。「学びほぐし」とは「身学，マーケティング，経営工学，経営情報学の統につけてしまっている「型」としてのまなび方を合・融合された広義の経営学教育の中で各々の専改めて問い直し，「解体」して「組み替える」こ

門教育を行う力量が求められることとなった」ととである。そこではゴールとの関係からではなく，指摘する13。しかし学術研究の進化・深化に伴い，不確定の未来に向かう変化のプロセスとして学び各分野の相互関係が希薄化したのであれば，個別が把握され，実践の中で生じる「混乱」「戸惑い」

教員の立場からみた「広義の経営学教育」には，「対立」などの「揺らぎ」に肯定的な可能性が見68

ビジネス系学部・学科の初年次教育における歴史分野の可能性出される。その有効な手法＝「学びと創造の技法」

して第 3 章では，グループワークの導入に伴う授としてワークショップがあり，参加者（集団）の業外学習の積極的活用について補足した。なお講

能動的な経験から学習が生起することに学びに対

義内容に対する学生の反応等が例にあげられるこするモチベーション向上を期待するのである17。

ともあるが，プライバシー等に対する配慮から，

特に 5 人程度のグループワークを意識的に導入

意識的に引用注記を行っていない箇所があることすることで18，初年次教育の目的に大きな比重をを予め断っておきたい。

占める人間関係の構築＝友人獲得に加え19，メン

第1章 初 年次教育における経営史の可能性

バー同士の相互作用のメリットを享受できる20。
それは例えば，他のメンバーの言動から自分自身の問題を違った見方で捉えたりすることを学ぶ

第 1 章では，ビジネス系学部・学科の初年次教「観察効果」，他のメンバーと問題を共有すること育に対する貢献可能性が，経営史にあることを示

で，広い視野から自分の問題や悩みを考えるようしたい。そのためには高校科目とビジネス系学部・になる「普遍化」，自分自身の行為を通じて現実

学科の中核的科目群との接続性に言及する必要が的な生活場面での対人行為の仕方を学ぶ「現実吟あるが，その前に日本における経営史学の特殊性味」などである。もちろんグループの中で「拒否」，

について留意しておきたい。日本における経営史「攻撃」，「孤立」などのマイナスの結果をもたらす

学は，ドイツ歴史学派の流れを汲む経済史の影響こともある。しかし同時に，組織で行動する（働く）

を強くうける形で成立した21。その結果，研究対ことの難しさを実体験させ，経営学を学ぶ意義に

象に企業を含む経済史家が，経営史分野でも業績

ついて，「組織論」とも関連させつつ考えさせる機をつくるケースが多い。この特殊性が，かえって会を提供することにもつながる。要するにビジネ

高校教育とビジネス系学部・学科の専門教育とのス系学部・学科では，グループワークの活用意義

スムーズな接続を可能にする条件になると考えらが他領域以上に大きいと考えられるのである。

れる。

第 3 に経営関連書籍を教材として活用すること

一般に大学では講義内容等に関しては担当教員

で，目的意識の欠如した学生も含む彼・彼女らのに一任されるが，履修者の学力や「質保証」の点“想像力”の欠如を補いつつ，学びに対する関心を考慮すると，市販のテキストに即して講義が実も喚起しやすくなると考えている。抽象的な思考施されるケースも多いと思われる。そこで経営史が苦手な学生でも，企業活動の具体的な様子を幅のスタンダードテキストの 1 つである宮本又郎編

広く知ることができるからである。そのため本稿『日本経営史』をとりあげたい22。同書の特徴は，では，「学習意欲を高める工夫」の 1 つとして，専攻分野が主に経済史である研究者によって書か

経営関連書籍の教材活用を強調した。

れたテキストであるという点にある。そのためビ以上をふまえて次の構成をとった。第 1 章ではジネス系学部・学科における各種専門領域との連

高校教育とビジネス系学部・学科の専門教育との携を視野に入れうることを具体的に示す素材とし連動性をめぐって，初年次教育における歴史分野て適しているとみられる。

の可能性について論じた。続いて第 2 章では，筆「まえがき」に記された同書の特色の要点は，者自身の 3 年間の初年次教育経験を検証した。そ

次の通りである23。第 1 に，「現代からの逆照射
69

『経済研究』（明治学院大学）第 154 号という視点を重視した叙述」とし，「今日の日本た教員には求められる。

の企業経営において重要となっている問題を強く次にビジネス系学部・学科の専門領域との関係意識しつつ，その歴史形成過程を探るという視点

性については，第 2 節以降の構成に着目したい。

を重視」している。
「現代的問題の解明にあたっ

表 1 は，目次から各項目を抜き出したものである。

て，歴史的視点からの考察がすこぶる重要である」

一見して明らかなことは，経営史は経営学，商学，と考えられたためである。経営史は，現在から切会計学に関する横断的な基礎知識が必要となるこり離して過去の諸事実を扱う領域とは限らず，現とである。それは例えば，表 2 に示した初学者向代社会を理解するために歴史に着目する側面があ

けテキストの内容と見比べても明らかであろう。

ることがわかる。

このようにみると経営史に，高校教育とビジネ

第 2 に，時代別構成と問題別構成とを組み合わ

ス系学部・学科の専門教育を橋渡しする可能性がせた点である。江戸時代以降を 5 つに時期区分あることを見出すことができる。しかも筆者の経し，時代毎に「組織・戦略，意思決定，財務，労験に照らせば，マーケティングを筆頭に，特定分務などの経営諸側面」に着目するが，各章の第 1

野が高校生・受験生を惹きつける一方で，「就職節では社会経済史的背景と企業の経営環境が略述が有利そうだから」，「親や先生に薦められて」，「偏され，第 2 節以降で「経営組織や経営者の問題，

差値を見て」などと，入学当初の段階では別段目

経営管理（財務・労務・生産管理など）の問題，

的意識もなく入学してくる学生が散見される。朝経済団体などの同業者組織」に「必ず触れる」形

比奈なを氏によると「偏差値中位以下の大学の学をとっている。ここに歴史や政治経済などの高校生」は，①大学受験に失敗して仕方なく入学した諸科目と，ビジネス系学部・学科の専門科目を具「不本意入学生」，②「教育困難高」の優等生で体的に仲立ちしうる可能性が示される。

学力にコンプレックスを抱えており，大学で学ぶ

さらに同書の構成から，高校教育とビジネス系

スキルや基礎知識が乏しい場合が多いものの学習

学部・学科における専門教育との接続に関して具意欲はある「学び直し新入生」，③学生の中に相体的に言及しよう。まず高校教育との関連性は，

当数存在し，保護者など周囲の意思で進学したに

同書の各章第 1 節のタイトルをみると理解しやす

すぎない「学習意欲欠如学生」，④特別なケアをい。第 1 章第 1 節 江戸時代の経済発展，第 2 章

必要とする「学習困難入学生」に分類されるとい

第 1 節 明治前・中期の日本経済，第 3 章第 1 節

う25。経営史には，具体的な企業活動の事例を示

日露戦後から昭和初年に至る日本経済，第 4 章第すことなどを通じて26，③のタイプの学生も含む，

1 節 戦前から戦後へ，第 5 章第 1 節 高度経済成

専門領域の初学者にあたる学生の自由意思を尊重

長とその後の日本経済の変転となっている。そのしつつ，その知的好奇心を喚起・刺激しうる条件

内容は文部科学省検定済日本史教科書における，が備わっていると考えることができる。

近世以降の記述について経済史的側面を中心に再整理したものに近い24。各章第 1 節の叙述の前提には，経済学的な基礎知識や経済史分野の研究史理解が横たわるが，それも含めて記述内容を学

第2章

初年次教育の実践例

第1節

3 年間の講義概要

第 2 章では，前章の検討をふまえて，筆者の 3

生・読者に解説することが同書をテキスト指定し70

ビジネス系学部・学科の初年次教育における歴史分野の可能性
表 1 『日本経営史』目次（一部抜粋）
章

節

項

第2章

タイトル

内容補足

近代経営の形成第2節

近代的経営組織の形成
1

明治前期における企業家

2

会社制度の発展

4

専門経営者の出現

第3節

専門経営者の特徴。
重役組織の形成と企業統治。

近代的経営管理の形成
3第3章

会計制度の形成

様式複式簿記・減価償却制度の採用と展開。

近代経営の展開
第2節

大企業時代の到来
1

企業の合併・集中運動とカルテル活動

2

4 大財閥の覇権確立

第3節

持株会社と経営多角化。

新興産業の勃興と産業開拓運動
2

第4節

都市化の進展と電鉄経営（ビジネスモデル）。
マーケティング活動（食品メーカー）。

「都市型」産業の誕生
企業活動の国際化

1
第5節

商社活動のグローバル化。在華紡の発展（海外展開）。

日本企業の国外進出
経営管理の進展2

日本型人事労務管理の生成と経営家族主義

3

経営合理化と「科学的管理法」の導入

第4章

戦前から戦後へ
第5節

経営管理の展開2

戦時下の経営管理

生産管理の進展と下請管理。原価計算の普及。

3

戦後改革期の経営管理

統計的品質管理の導入。企業会計制度の変化。

4

アメリカ的経営管理の導入と定着

管理会計の移植。

第5章

経済成長と日本型企業経営
第2節

成長を実現したメカニズム1

中間組織の成長促進機能3

日本的経営と協調的労使関係

4

経営者企業の成長志向型意思決定

系列・長期相対取引・企業集団の特徴。
所有と経営の分離と企業成長。

資本家企業や中小企業の役割と第３次産業の
動向

第3節
2

中小企業と産業集積

3

企業金融の変化と銀行

エクイティ・ファイナンスの活発化と銀行再編。

4

流通業の革新食品スーパーの台頭とコンビニエンス・スト
アの登場。

第4節

技術革新と技術開発
1

技術革新と技術貿易

技術移転の具体的内実。

2

多品種少量生産体制の構築「トヨタ生産方式」の登場とセル生産方式の
導入。

第5節

日本的経営の光と影
2

日本的経営の移出

3

転換点に立つ日本型企業システム

歴史的視点からの現状への展望。

出典：宮本又郎ほか著『日本経営史 新版』より作成。
備考：内容注記は，他領域との関係の点で，さらに抽出すべき各項中の小見出しのみ記した。

71

『経済研究』（明治学院大学）第 154 号
表 2 『経験から学ぶ経営学入門』目次
タイトル

副

第 1 章

会社の経営とはどんなことか

企業経営入門第 2 章

会社はどのようにして社会に役立っているのか

企業経営入門第 3 章

会社は誰が動かしているのか

ガバナンス

第 4 章

会社はどのような方針で動いているのか

経営理念と戦略第 5 章

会社はどんな仕組みで動いているのか

組織形態

第 6 章

会社は他の会社とどのように協力しているのか

組織間関係

第 7 章

会社はどのようにしてモノを造るのか

生産管理

第 8 章

社員は仕事をどのように分担しているのか

組織構造と職務設計

第 9 章

社員はなぜ働くのか

モチベーションとリーダーシップ

第 10 章

社員はなぜ組織にとどまろうとするのか

雇用システム第 11 章

社員はどのような報酬を求めるのか

報酬制度

第 12 章

社員はどのようにして育てられるのか

人材育成制度

第 13 章会社はどのようにしてモノを売るのか

マーケティング

第 14 章会社は海外でどのように経営しているのか

国際経営

第 15 章会社の利益はどのようにして測定するのか

会計制度

補

経営学とはどんな学問か

学問論

章

題

出典：上杉憲雄ほか著『経験から学ぶ経営学入門』有斐閣，2007 年より作成。

年間におよぶ実践経験を検証したい。表 3 は，各ではプレゼンテーションを求める企業もあり

年度に作成した授業計画である。いずれも 1 年次ます。したがって本講義では，まずは大学で生を対象に 4～7 月に開講された，1 クラス 15～「学ぶ」ためのスキルを身につけるため，パ

25 人程度の少人数講義に対するものである。同

ソコンを活用しながらのレジュメ・レポート

表をみると明らかなように，3 年の間に講義スタの作成，プレゼンテーションを一通り経験しイルの大幅な変更があった。1 年目は講義形式をてもらいます。

軸に，学生が大学生活を送るうえで必要となる「スタディ・スキル」を教授する目的で実施されたが，〈2 年目・3 年目〉

2 年目以降は演習形式となり，グループワークを 自ら問題を見つけ，これを解決していくス

中心に講義が組み立てられたのである。それは以キルを養うことを目指します。具体的には，下の筆者が作成したシラバスの「学習目標」の違

経営学に対する関心を高めること，文献の探いにも確認できる。

し方・読み方，情報の収集・分析方法，文章作法，プレゼンテーションやディスカッショ〈1 年目〉

ンの方法といった基本作法を身につけること 大学生は幾度となくレジュメの作成やレが目標です。

ポートの提出を求められます。また就職活動
72

ビジネス系学部・学科の初年次教育における歴史分野の可能性
表3

授業計画

1 年目

2 年目

3 年目

第 1 回

ガイダンス
―大学で学ぶということ―

課題 1 提示ガイダンス―企業成長の歴史―

第 2 回

ノートをとる

グループワーク

課題 1（企業成長の分析）提示

第 3 回

テキストを読む

中間報告

グループワーク

第 4 回

要約を行う

グループワーク

中間報告

第 5 回

大学図書館における情報収集

最終プレゼンテーション

グループワーク

第 6 回

インターネット・その他による情報
振り返り＝反省収集

最終プレゼンテーション

第 7 回

情報の整理

振り返り

第 8 回

アカデミック・ライティングの基本
課題 2 提示スキル① ―レポートの作成―

課題 2（企業成長の学術的分析）提示

第 9 回

アカデミック・ライティングの基本
グループワーク
スキル① ―伝える表現―

グループワーク

第 10 回パソコンによるライティング・スキル

中間報告

図書館実習（資料調査体験）

第 11 回

プレゼンテーションの基本スキル①―プレゼンテーションツールの活用―

グループワーク

中間報告

第 12 回

プレゼンテーションの基本スキル②―伝える技術―最終プレゼンテーション

グループワーク

第 13 回

受講者発表会―自己紹介と討論―①

振り返り＝反省最終プレゼンテーション

第 14 回

受講者発表会―自己紹介と討論―②

振り返り＝自己成長の確認

振り返り

第 15 回

まとめ

まとめ

まとめ

―レジュメの作成―

振り返り＝自己成長の確認―就職活動にむけて―

出典：筆者が実際に使用したシラバスより作成。ただし一部改変あり。

こうした変化は，学部・学科レベルの組織的観

第2節

点からすると，能動的学修（アクティブ・ラーニ

講義内容の推移（1） 1 年目ング）の強化がはかられたとみることができる。

―教員主導型講義の限界―

一方で受講学生の立場からすると，1 年目には受

上述の通り 1 年目の講義は「スタディ・スキル」

け身の姿勢で済まされた講義が，翌年以降は一転の教授を目的とした。教科書の指定は行わなかっして積極的な講義参加が求められるものになった

たが，学習参考書として挙げた書籍は 3 冊であっことを意味する。そこで経営史の初年次教育におた。学習技術研究会編著『知へのステップ 大学

ける有用性を例示することを意識しつつ，次節で27，野矢生からのスタディ・スキルズ（第 3 版）』

3 年間の講義内容の変化を素描してみたい。

28，藤沢晃治『「分かり
茂樹『論理トレーニング』
29 である。そして授業概要
やすい文章」の技術』

は次の通りとした。
73

『経済研究』（明治学院大学）第 154 号

この授業の目的は，受講者が大学で「学ぶ」『論理トレーニング』を参照し，接続詞等を自覚ために最低限必要とされるスキルを身につける的に意識した文章読解技術の講義も実施している。

ことにあります。特にパソコンやインターネッ

次にレポート作成である。これに先立って，大トを利用して，学生生活で必要とされるレジュ

学図書館とインターネットを中心とした文献検索

メやレポートを自ら作成できるようになることの方法やアカデミックリテラシーに関する講義をを目指しています。そのため「聴く」・「読む」・行った。さらにスマートフォンの普及に伴い，パ「書く」という基本的なことからはじめて，「調ソコンを家庭でも所有していない学生が散見され

べる」
・「整理する」
・「まとめる」
・「表現する」
・

るようになったことをふまえ，ワープロと表計算「伝える」という実践的な力を段階的に養成しの基本ソフトの最低限の使い方の指導もパソコンていきます。

室を活用して行った。そのうえで以下のレポート
課題を提示した32。

講義計画は，学習技術研究会編著『知へのステッ
プ 大学生からのスタディ・スキルズ（第 3 版）』

 現在の日本では，様々なビジネスが成立しを参考に，前掲表 3 の示すように作成した。講義ている。（就職先・趣味・生活など）関心の進行に際しては，表 4 に示した 6 段階の学習ス

ある業界を 1 つとりあげ，① どのような経

テップを念頭におき，「スタディ・スキル」の習済活動から利益をあげる業界なのか？ ② 最得には実践経験の蓄積が肝要であるとの考えか

近の動向として注目されていること ③ 1～5ら，まず教員が具体例・実践例を示し，次に学生

位の会社は，何という企業名か？ ④ 2 位のにそれを模倣させる方法を採用した30。特に要約，企業が競争に負けない理由 の 4 点についてレポート作成，プレゼンテーション技術の習得をレポートを作成しなさい（参考文献は最低 1

重視し，必要に応じて宿題も行わせた。

つ）。 条件：ワープロ書き。600～1200 字。

まず要約である。学生が大学入学までに繰り返

A4 用紙 1 枚以内。

し日本史を学習しており，またいずれはビジネス系領域の学術論文を精読することをふまえ，日本

この課題設定の理由は 2 点ある。第 1 にビジネ

経済史の通史的テキストから文章の一部を抜粋し

ス系学部・学科の学生であることをふまえ，企業て教材に使用した31。その際，上述した野矢茂樹

活動について素朴に考えさせる機会を設けようと

表4

スタディ・スキルの段階的教授案

step

内

容

1

「生徒」と「学生」の違い，ノートのとり方

2

文章・書籍の読み方（要約含む），論理トレーニングと論点・疑問点の出し方，レジュメの作成

3

情報の収集と整理の方法，レポート・論文の作法（著作権法含む）

4

レポートの作成，わかりやすい文章の書き方，パソコンソフトの基本操作（ワード・エクセル）

5

プレゼンテーションの方法，わかりやすい表現法，パソコンソフトの基本操作（パワーポイント）

6

プレゼンテーションとディスカッションの実践74

ビジネス系学部・学科の初年次教育における歴史分野の可能性考えた。ただし同時並行して存在した専門科目のは十分意識されなかったことである。2 点目は，入門的講義との具体的な連携は意識していなかっ「スタディ・スキル」は 4 年間の学生生活を通じた。第 2 に，大学入学以前には，自ら考える機会て徐々に理解・習得される一方で，半期 15 回程が十分に与えられていないという認識から，単に度の講義で学生から積極的に学ぶ姿勢が必ずしも調べるだけではなく，調べた結果に対してその理引き出されず，受け身の姿勢は改善されなかった

由も考えさせるようにした。いずれも大学での学ことである。そのため翌年以降に，この点は課題

びへの切り替えが意識されたものである。

として持ち越しとなった。

それからこの課題をレポートとして提出させた（2） 2 年目

後に，パソコン室でプレゼンテーションソフトの―ワークショップ型グループワー

クの導入―

使い方を講義し，レポート内容をプレゼンテー
ション用資料に作り直させた。その狙いは，学生

上述の通り 2 年目の講義内容は変更され，授業の興味を損なわないことを優先し，かつレポート

概要は次のようになった。

内容の使いまわさせることで「負担感」を与えずに，プレゼンテーション技術の理解・習得に集中

大学で経営学，会計学，マーケティングを学させる点にあった。そして個人発表によってプレ

ぶために最低限必要とされるスキルを身につけゼンテーションを実践させ，報告内容を聞いた学ていきます。授業時には，受講生によるグルー

生・教員との質疑応答時間を設けて，ゼミナール

プワーク，プレゼンテーション，ディスカッショを意識したディスカッションを経験させた。なおンを行います。

コミュニケーションに勝敗を持ち込むディベートの実施は，現実の日本社会には基本的に馴染まな

これは学びに対するモチベーションの向上を重いとの判断から全く想定しなかった。

視した組織方針の変更に従ったものであった。榎このように 1 年目の初年次教育は，「スタディ・

本博明氏は「成果を上げるには，地道に能力開発スキル」の習得を目的とする内容となった。講義をすることももちろん欠かせないが，まずはモチ型授業が中心であり，教員と学生の双方向的なコベーションを高める必要がある。同じ能力でも，

ミュニケーションの問題については状況をみて対モチベーション次第で成果が違ってくる。」と指応した。特に要約，レポートに関しては，提出物摘する33。これを筆者の講義としてみると 1 年目

に対する具体的な問題点の指摘と改善方法を指導の「スタディ・スキル」の教授からの質的転換をし，プレゼンテーションについては，発表のその意味した。2 年目からは学生の能力・学習・成長

場で「アドヴァイス」という形でコメントを行い，34の支援を目的とする「ファシリテーターの役割」

改善すべき点に対する気づきを，受講者全員の前を期待されたのである。
こうした方針変更を具体化するため，2 年目はベで促している。
とはいえ 1 年目には大きく 2 つの問題が残っ

ネッセｉ―キャリア『PROJECT SUPPORT NOTE-た。1 点目は，人文社会系分野で一般的に必要とBOOK』（表 5）に準拠した講義となった35。半期されるスタディ・スキル一般の習得に着目するあ

15 回の講義で 2 度のプレゼンテーション実施をまり，ビジネス系学部・学科の専門領域との連携軸とし，授業計画は前掲表 3 の通りとなった。た75

『経済研究』（明治学院大学）第 154 号
表5

2 年目・3 年目使用参考書構成

スケジュール

構

成

内容注記

第 1 週

Project に参加する心構え

答えのない“学び”，考える力とコミュニケーション力の必要
性の解説

第 2 週

課題とは何か？

グループ単位での課題解決法としてのディスカッション方法の
解説

第 3 週

Mission を受け取る

課題（第 1 回）提示および作業手順の解説

第 4 週

一次提案に向けて

第 5 週

フィードバックを受け再考する

進捗報告の実施とそれに対するコメント

第 6 週

最終提案に向けて

プレゼンテーション方法，質疑応答方法の解説

第 7 週

PROJECT-A の仕上げ

最終報告（第 1 回）と振り返りの実施

第 8 週

課題解決に必要なスキルを知る

批判的思考法の解説

第 9 週

Mission を受け取る

課題（第 1 回）提示

第 10 週一次提案に向けて

第 11 週フィードバックを受け再考する

第 12 週

最終提案に向けて

第 13 週PROJECT-B の仕上げ

最終報告（第 2 回）と振り返りの実施

第 14 週自分 Projiect 宣言

社会を意識した大学での “ 学び ” 解説

進捗報告の実施とそれに対するコメント

出典：株式会社ベネッセｉ-キャリア『PROJECT SUPPORT NOTEBOOK ―STANDARD―』より作成。
備考：内容注記は筆者による。

だし同書は，外部からの社会人講師招聘が前提にニケーションを円滑化するため，意図的に机の配置されるなど，大学の教育現場を理解しているとはも向かい合わせで座るように工夫もした。ただしグ言い難い面があるため，その内容をアレンジしてループ作業は，新しい人間関係の構築に有利な反の利用となった。

面，他人の成果に「フリーライド」する学生が現れ

第 1 回目のグループワーク課題は，「東京ディる恐れがある。そのため事後的な他者評価も成績

ズニーランドの経営上の強みは何か？」とした。

に反映されることを事前に告げ，真面目に課題に

東京ディズニーランドを選んだ理由は，学生が身取組む学生の「不満」を抑制する措置をとった。

近に感じる対象であり，“学び”に対する抵抗感

また学生の間では一般的に，社会人になった際を和らげるのに有効であると思われたことによのプレゼンテーション技術の必要性は認められてる。一方で漠然とした課題設定をしたのは，入学いるようである。そのため必要に応じた基本的技

後間もない履修学生の専門知識は極めて乏しい反術のレクチャーと，チーム報告毎に対する具体的面，教員サイドからの制約を少なくすることで，潜なコメントを通じて，実践のなかからスキルを学

在的なものも含め，1 年次生の多様な関心を喚起しばせるスタイルを積極的に採用した。ディスカッていくことが教育上望ましいとの判断があった。

ションには教員も参加し，そのやり方を観察させそして履修者を機械的に 4～6 人のチームにわる一方で，関連する具体的な歴史事象も紹介してけ，上記の課題に取組ませた。各チームのコミュ

学生の理解を補った。こうした体験は，高校教育76

ビジネス系学部・学科の初年次教育における歴史分野の可能性と大学教育の違いを実感させるようで36，少なくび”への自覚を促すと考えたからである38。もうとも「生徒から学生へ」の意識の切り替えに有効

1 点目は「宿題」である。1 年目のようにスタディ・であったと考えられる。

スキルの教授を積極的に行うことはできなくなっ

さて，第 1 回目の課題に関するプレゼンテー

た。そのため授業外学習を利用して，文章の要約

ションが終わる頃には，入門講義の進展に伴ってを軸に 4 度のレポート提出を行わせた。教材に選

学生の専門知識が若干豊富化してくるはずであ

39，吉原んだのは，小倉昌男『小倉昌男 経営学』

る。そこで既に学習した経営学のフレームを活用

毅『信用金庫の力』40である。提出物の一部には，することを条件に，同時期に開講されていた経営希望者を対象に個別コメントも実施している。

学の入門的講義のテキストであった「『経験からこうして 2 年目には，スタディ・スキルの教授37 から，1 つの分析視角を選択
学ぶ経営学入門』

は可能な範囲にとどまらざるをえなかったとはいし，ヤマト運輸の経営について調べ，その特徴をえ，経営史担当教員の特性を活かしつつ，2 度の分析せよ」というグループワーク課題を，第 2 回

グループワークを学生に経験させた。筆者の講義目として与えた。入門的講義との連携は一方的にもひとまず「高大接続」と「質保証」を念頭に置はなるものの，学生が「できそうなこと」を自らいた内容に修正されたといえる。

模索し，結果的に専門科目の有用性を“学ぶ”機会にすることを意図した。そのため対象企業はヤ（3） 3
 年目 ―講義内容の改善と学習の動機づけ―

マト運輸に指定しつつも，各チームの分析方法・

ワークショップ型グループワークを軸とした教育手法を 3 年目も踏襲し，授業概要・授業計画に視角の選択にはコミットしていない。
この点，特定分野の手法を講義し，そのうえで質的変更はしなかった。グループワーク課題の対

学生に実践させることも不可能ではないが，その象は，第 1 回目セブン－イレブン，第 2 回目パナ

場合には教わる領域に学生が興味をもっているこ

ソニックとした。第 1 回目は，前年同様に学生がとが望ましい。しかし“学び”に対する目的意識

日常的に目にする身近な対象かつ個別事業の観点に乏しいままの学生がいる可能性は否定できなから選び，第 2 回目は，2 年目が第三次産業に偏っい。そのため入門科目との一方的な連携も無意味たことに対する反省の結果である。したがって 3とはいいきれないのである。事実，具体的な課題

年目には教育管理手法の改善に力点を置いたので設定を学生の自由意思にまかせた結果，ヤマト運あるが，その内容の要点は以下の 2 つである。

輸 に 関 す る プ レ ゼ ン テ ー シ ョ ン は， 戦 略 分 析

1 つは留学生対応の強化である。鈴木洋子氏の（SWOT 分析，Five Forces Model），CRS 活動，商調査によれば，留学生は「日本語が使える」こと

品開発の歴史，退職者再雇用の意義など様々な内容

を主な理由に，約 60％が「日本での就職」を希となった。

望している41。同氏はアメリカで小学生から使わ

最後に 2 点留意したい。1 点目は「振り返り」＝れている自立的学習法の 1 つである PBL（Proj-

反省の実施である。リアクションペーパーを使

ect-based-Learning） に 着 目 す る。PBL は，「数い，各プレゼンテーション終了時の「振り返り」

人のグループに，ある課題を与え，チームワークの確認に加え，講義最終回の「振り返り」＝自己をとりながらさまざまな課題を解決するために自成長の確認を行わせた。こうした自己点検が“学立的に活動し，学ぶというトータルな能力をつけ77

『経済研究』（明治学院大学）第 154 号

ることを目標」にしており，「実際の社会の場面

同氏によれば，「努力しても自分の置かれた苦で使える社会言語的日本語能力をつける日本語教

しい状況が好転しないとき，無力感が学習される。

育は必須」となりつつある留学生教育に役立つと…（中略）…ここから示唆されるのは，モチベーいう。こうした「あるプロジェクトを完成させな

ションを高めるには，努力が報われる経験，自分がらその間にさまざまな能力を習得させようとすが行動することで状況を好転させることができるる学習法」は，2 年目に実施したスタイルと同質という経験を与えることが大切で」あるという。

のものといえる。

特に「苦しい状況を忍耐強く頑張ることで切り抜

そのため，筆者による留学生に対する初年次教

ける体験を積むこと」で，「自分にはできるとい育の内容改善をチーム編成に反映させた。第 1 回

う自信」である「自己効力感」を高めることの有目のグループワークでは留学生が集中する日本人

効性を強調する。つまり初年次教育の場合でいえ学生との混成チームをつくり，第 2 回目に日本人ば，学生が「負担」と感じることをあえて課して，の中に留学生を分散させるという段階的な方法をそれをクリアさせることでモチベーションの向上とったのである。日本人とともに教育をうける留効果を期待していくのである。

学生も多いため，孤独感や緊張を和らげつつ日本

ただし難しいことを成し遂げようとする達成動

人学生との距離感を縮めることで，日本の大学生

機と，失敗を回避したいという回避動機に留意す

活に慣れさせることを意図した。チームに留学生る必要があるという。「ある課題に積極的に立ちを組み込むことは，日本人学生にとっても，異な向かうかどうかは，個人のもつ達成動機水準と課る文化的背景をもつ人に対する理解や，交流に対題の性質」によるので，「スキルの上達を促したり，する慣れという点で有益となろう。また留学生の自信をもたせたりすることによって」，「主観的成「宿題」については，日本人学生と同じ内容とし功確率を高めること，そして課題を達成することながらも，日本語を「書く」力の強化を意識したの意義を理解させるなどして課題を達成すること

個別添削を実施した。

のもつ誘因価（難易度に関係なく）を高めること

もう 1 つは，1 年目と 2 年目の経験を通じて学が大切」であるとする。また「ある課題に立ち向生の心理面に注意する必要を感じたことをふまかうのを躊躇するかどうかは，個人のもつ失敗回

え，講義に際しては「心理学理論に基づいた科学

避動機水準との課題の性質」によるので，「主観42 を念頭的なモチベーション・マネジメント論」

的失敗確率を低めること，そして課題の達成ににおいた。榎本博明氏は，「まったくやる気のな

万一失敗したときの心理的ダメージを和らげるべい状態（無気力）と内発的動機づけの両極の間にく減点法的な評価をしないようにすることが大外発的動機を位置づけ」る「自己決定理論」に着切」という。

目し，有能感，人間関係への欲求，自己決定欲求

この見解が的を射たものとすれば，1 年次生がに関して，外発的動機づけを与えることでコント

様々な個性を持つことを前提に，段階的に課題をロールし，内発的動機づけの方向へモチベーショ達成させるような講義設計・授業管理が必要となンのシフトを促すことの有用性を主張する43。筆者る。そこで筆者は次の具体的手法をとった。

は，これを初年次教育に応用しようと考えたので第 1 に，計 2 回のグループワークでは，段階的ある。

に難易度を上げる手法を 2 年目同様に採用し，具78

ビジネス系学部・学科の初年次教育における歴史分野の可能性

体的な課題設定も引き続き学生に委ねる方針を力とイノベーション，Chapter 5 接客という演出，とった。つまり講義の基本線には大きな修正はし

Chapter 6 形式知と暗黙知，Chapter 7 伝える力なかった。

によるマネジメント，Chapter 8 リーダーシップ

第 2 に，1 年次学生に不安の大きい「単位取得」と，サブタイトルにそれが現れている。

などの外的報酬要素に着目し，無遅刻無欠席，提後日提出されたレポートを読む限り，1 年次生

出物の締め切り厳守などの社会常識的な行動を点の多くは，高校卒業から間もなく，アルバイトを数化して成績評価に反映させ，出席率の確保や脱経験したばかりのため，極めて身近な話題として落に対する最低限の歯止めとした44。

受け入れやすいようであった。ビジネス系学部・第 3 に専門教育を意識して，「宿題」を利用し学科で学ぶ意義を自分なりに見出したことが伝わた学習の動機づけをはかった。段階的にプレゼンる内容のものが多く，同書の活用は学習の動機づテーション機会を設けても，学生自身がビジネスけとして効果的であったとみられる。特に印象的系学部・学科で学ぶ意義自体を見出せなければ，であったのは，初年次教育の講義を遅刻しがちで十分な教育効果を期待できないと考えたためでああった 1 名の学生が，この課題提出以降は時間をる。

守って積極的に出席するようになったことである。

学習の動機づけに関する点について，もう少し以上のような講義内容の改善が学生にもたらす

具体的に説明しておきたい。入学当初から明確な効果を個別具体的に把握することは難しい46。た

目的意識があり，あるいはグループワークや入門

だし講義設計に学問的な背景を添えることは，指講義を通じて専門教育を学ぶ意義を見出していく

導方法に一定の根拠を与え，教員としての自負を学生がいる一方で，無気力状態を抜け出せずにい付与することにはなった。

る 1 年次生も存在する。そこで始めは「易しい課題」を与えるという観点を重視して，マンガ教材を第3章

選び「宿題」を課した。セブンイレブン・ジャパン

授業外学習の積極的活用

45 を監修『セブン・イレブンの 16 歳からの経営学』

教材に選び，「経営学を学ぶ意義―セブン・イレブ

スタディ・スキルの習得に関して，読み書き能ンの 16 歳からの経営学を読んで―」という読後感

力引き上げを重要視することに異論はないであろ想を求める課題を与え，ビジネス系学部・学科でう。しかし第 2 節で述べたとおり，筆者の初年次学ぶ意義を，具体的なイメージもちつつ，自分な教育は，スタディ・スキルを講義するものからグりに考える機会としたのである。

ループディスカッションを軸とするモチベーショ

同書は，主人公である高校生の志村奈々子が，ン向上策へと質的転換をはかった。そのためスタ

コンビニエンスストアでのアルバイトを通じて自ディ・スキルの習得への対処も含め、授業外学習

己成長する物語である。ただしその詳細をみるを積極的に利用することになった。そこで本章でと，同社の店舗マネジメントの考え方が全 8 章には，その要点を説明したい。

わたりストーリー仕立てで説明されていることが筆者の経験に照らせば，スタディ・スキルは大わかる。Chapter 1 仮説と検証，Chapter 2 販売・

学生活の実践のなかで自然と身につける「常識」

陳列，Chapter 3 商品開発力，Chapter 4 チームの類ではあるが，それを「教わっていない」とし
79

『経済研究』（明治学院大学）第 154 号て開き直る学生に困惑した大学教員の話を耳にす度のペースで計 3 回の「宿題」提出に求めた。こることもある。それゆえワークショップ型グルーこで利用した小倉昌男『小倉昌男 経営学』は，プワークを採用した講義であっても，初年次教育

表 6 の示すように 3 部構成であり，ヤマト運輸にの一環としてスタディ・スキルの習得にはある程関する経営史料として理解することもできるし，度コミットせざるを得ないと考えたことが，2 年

具体的な事例から専門科目へと接近するための素目以降もその習得を講義設計から除外しなかった

材として用いることもできる。形式上は，各部の理由である。

要約（600 字）と「内容から特に学んだこと」の

さて，3 年目には無気力学生の存在を想定し，説明（400 字）を求めたが，1 回目の提出は「読学習の動機づけのためにマンガ教材を利用したこむ力」の強化機会とし，2 回目以降を「書く力（文とは前述の通りである。この「宿題」の提出条件

章で伝える力）」の訓練機会と位置付けていた。

は「ワープロ書き，A4 用紙 1 枚，800 字」であり，

1 回目の対象範囲となった同書第 1 部では主

スタディ・スキルの習得という点では，単に文章に，ヤマト運輸の宅急便開発の歴史的前提条件とを「書き慣れる」ことを意図していた。そのためして，苦境に立たされた同社の状況が説明されてスタディ・スキルの強化は，その後 2～3 週に 1いる47。ところがレポート教材として使用すると，

表6

小倉昌男『小倉昌男 経営学』目次
タイトル

第1部

牛丼とマンハッタン―宅急便前史
第 1 章

宅急便前史

第 2 章

私の学習時代

第 3 章

市場の転換―商業貨物から個人宅配へ

第 4 章

個人宅配市場へのアプローチ

第2部

サービスは市場を創造する―宅急便の経営学
第 5 章

宅急便の開発第 6 章

サービスの差別化

第 7 章

サービスとコストの問題

第 8 章

ダントツ三カ年計画，そして行政との闘い

第 9 章

全員経営

第 10 章労働組合を経営に生かす

第 11 章業態化

第 12 章新商品の開発第 13 章財務体質の強化第3部

私の経営哲学第 14 章組織の活性化

第 15 章経営リーダー10 の条件

出典：小倉昌男『小倉昌男 経営学』より作成。

80

ビジネス系学部・学科の初年次教育における歴史分野の可能性

第 1 部を父康臣氏による経営の失敗を単純に詳述

ると，高校生の平日平均学習時間は偏差値が高い

したものと誤読する学生が多かった。そこで「宿層に牽引されつつ，「宿題」が学校外の学習時間

題」提出後に，タイトルや目次の見方も含めた書の増加を押し上げたことを確認できる。大学教育

籍の「読み方」，「要約」の仕方，文章作成の作法・の「質保証」の点からみれば，これは時間外学習伝えるための文章表現などに関する簡単な講義をの積極的利用を後押しする明るい材料であり，入行い，さらに多少の手間ではあるが個別のコメン

学後間もない 1 年次生が「宿題」を通じた学習管トを実施した。この手順であれば自分の間違いか

理に抵抗感を覚えにくい状況ができつつあること

ら直接学ばせることができるためである。

を示す。そのため現状において，学生に「負荷」

第 2 部は，表 6 からもわかるように，宅急便開をかけることに，教育上消極的になる必要はない

発後の経営の歴史がトピックごとにまとめられてと考えられる。

いる。上述の講義の結果，学生は以前よりも意識おわりに的に同書に接するようになった。第 2 部には多様なトピックが配置されているため，学生の多様化を前提とした専門領域の学習に対する動機づけを

本稿の目的は，初年次教育の実践事例を通じて，はかるうえでは，かえって有利に働いたようであビジネス系学部・学科における歴史分野の貢献可る。実際に「内容から特に学んだこと」のレポー

能性を示すことにあった。その要点をまとめれば

ト内容が，特定箇所に集中することはなかった。

以下の通りである。

そして第 3 部のレポートを作成・提出すること

第 1 に，特に経営史は，高校教育とビジネス系

で，学生は専門領域に関連した 300 ページ近くの学部・学科の専門教育とを架橋する内容を備えた作物を読破することになる。これは多くの学生に領域であることが確認された。経営史領域に関係

とってはじめての経験であり，マンガ教材を利用する研究者は歴史家でありながら企業活動に対すした「易しい課題」と比べて「難しい課題」をやる総花的な知識が求められるため，「高大接続」り遂げたという意味で，学生に一定の達成感を与の課題に一定の役割を果たす可能性をもつ。

えたと思われる。なお第 3 部のレポートについて

第 2 に，初年次教育において学習の動機づけには，緊張感をもたせるため，「要約」の出来不出

有効なワークショップ型グループワークの活用に

来を成績に反映させることを事前に通告したこと絡んで，経営史には 1 年次学生の現状に柔軟に対を付言しておく。

応する可能性がある。具体的な企業活動に関する

このように 3 年目には，「宿題」を積極的に活用

知識を基礎に，学生の個性に応じた学習意欲の喚した。ワークショップ型グループワークを軸に講起を比較的容易に行いうるからである。学生の多義を組み立てる場合，特にスキル・スタディの強様化を前提とする専門教育の「質保証」への貢献化を視野に入れる限り，授業外学習の有効活用をが期待される。

意識せざるを得ないためである。この点で注目さ第 3 に，第 2 点目とも関連して，ビジネス系学れるのは，ベネッセ教育総合研究所『「第五回学部・学科の初年次教育では経営関連書籍の積極的

習基本調査」報告書 2015』の調査結果である48。

な教材利用が有効となる。経営関連書籍には，企同報告書からは，2015 年と 2010 年以前を比較す

業活動に対する学生の想像力不足を補う役割を期
81

『経済研究』（明治学院大学）第 154 号

待できることが，その主な理由である。学習の動５

http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/
chukyo0/toushin/1354191.htm（2017 年 1 月 14 日）

機づけやスタディ・スキルの強化など，その使用

６

方法は教員の考え方ひとつとなろう。

http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/
chukyo0/toushin/1325047.htm（2017 年 1 月 14 日）

７以上からビジネス系学部・学科において，初年

全国ビジネス系大学教育会議編著『ビジネス系大
学教育における初年次教育』学文社，2012 年。

次教育との関連から「高大接続」と「質保証」双方の８

点で，歴史分野は有用であることが理解されよう。

全国ビジネス系大学教育会議編著『ビジネス系大
学教育における質保証』学文社，2012 年。

９

大学における経営資源の効率活用の点から経営史

浜名篤氏は，高校生の学習技術・学習習慣と大学生のそれとは構造的にはずれておらず，中下位校でに着目することのメリットも示唆されるであろは大学毎の個性に適応させ，専門領域対する理解を促すだけでなく，人生や学生生活に目標を持たせたう。ただし本稿は，あくまで筆者の経験に限定しり，あるいは動機付けを重視していく必要があるこ

た内容検討が中心であり，特に初年次教育におけとを強調する（浜名篤「ユニバーサル化の進行と高る教員間の連携という組織的問題については触れ

大接続―2006 年問題との関係」『大学教育研究年報』ていない。そのため今後の課題は，ワークショッ

8，新潟大学大学教育開発教育センター，2003 年，

プ型グループワークを軸に初年次教育を実施する

10 2006 年から経済産業省は，「前に踏み出す力」，「考場合に不可避となる組織的問題について，歴史分

え抜く力」，「チームで働く力」から構成される「職場185～209 ページ）。

や地域社会で多様な人々と仕事をしていくために必野の役割を意識しつつ検討することであろう 49。

要な基礎的な力」を「社会人基礎力」として提唱して い る（http://www.meti.go.jp/policy/kisoryoku/，
2017 年 1 月 23 日）。

注１

11 高橋和幸・難波利光編著『大学教育とキャリア教2008 年の中央教育審議会答申以降，中等教育か育―社会人基礎力をキャリア形成に繋げるために―』ら高等教育への移行プログラムとして，大学 1 年次

五絃社，2015 年。

から専門への橋渡しをする導入教育的内容を包摂す

12

る「初年次教育」概念が広く認知されるようになったという（日本リメディアル教育学会監修『大学に13おける学習支援への挑戦 リメディアル教育の現状保証』）1，2 ページ。

筆者の専攻分野は経済史であるが，本稿の対象と14する初年次教育のほかに，初年次学生向け経済学

参加・体験して共同で何かを学びあったり創り出し史），経営史，開発経済学などの講義経験がある。

たりする学びと創造のスタイル」と定義する（苅宿1973 年にマーチン・トロウは，高等教育の発展

俊文・佐伯胖・高木光太郎編『学びを学ぶ』東京大段階を①エリート段階（高等教育進学率 15％未満），

学出版会，2012 年，17 － 19 ページ）。

②マス段階（同 15％以上 50％未満），③ユニバーサ

15 『平成 19 年度 私立大学教員の授業改善白書』社

ル段階（同 50％以上）と分類し，ユニバーサル段

団法人私立大学情報教育協会，2008 年，1，2 ページ。

階では進学理由の消極化がみられ，「社会が要求す16 苅宿俊文・佐伯胖・高木光太郎編，前掲書，24－

る適応性を十分与える教育」が要請されることを論

26 ページ。

じた。このトロウモデルに従えば日本の高等教育は

17

2000 年代にユニバーサル段階を迎えた（牧本（阿部）山内祐平・森玲奈・安斎勇樹『ワークショップ

デザイン論』慶應義塾大学出版会，2013 年，1～27

啓子「ユニバーサル・アクセス時代の大学におけるページ。

学生の教育」『日本経大論集』第 45 巻第 2 号，日本

18

経済大学経済研究会，2016 年，195 － 199 ページ）。
４

中野民夫は，ワークショップを「講義などの一方的な知識伝達のスタイルではなく，参加者が自ら（ミクロ経済学・マクロ経済学），産業史（日本経済３

藤永弘「学士課程教育におけるビジネス系教育の質保証」（前掲『ビジネス系大学教育における質と課題』ナカニシヤ出版，2012 年，108 ページ）。
２

日本リメディアル教育学会監修，前掲書，108－

142 ページ。

グループワークに際しての理想的な小集団の人数は 5 人という見解が多く，出欠の自由を考慮する

河合塾編『初年次教育でなぜ学生が成長するのか』と 7 人のメンバーが良いという指摘もある（大利一

東信堂，2010 年。

雄『グループワーク 理論とその導き方』勁草書房，82

ビジネス系学部・学科の初年次教育における歴史分野の可能性
352003 年，52 ページ）。

同書の目的は，1 つはチームで課題解決に取り組

19

河合塾編，前掲書，6，7 ページ。

む「プロセスの中で，課題の背景にある様々な事象

20

大利一雄，前掲書，54，55 ページ。

（往々にして実社会の問題がこれにあたります）に

21

長岡新吉・石坂昭雄編著『一般経済史』ミネルヴァ

触れつつ，課題解決にはどんな力が必要かを知ること」，もう 1 つは講義での「経験をもとに，大学で書房，1983 年，252 ページ。
22 宮 本又郎・阿部武司・宇田川勝・沢井実・橘川いかに学んでいくかを自らが考え，行動すること」

武郎『日本経営史 新版』有斐閣，2007 年。

である（株式会社ベネッセｉ- キャリア『PROJECT

23

同上書，ⅰ～ⅳページ。

24

笹山晴生，佐藤信，五味文彦，高埜利彦ほか 936

リアクションペーパーの学生記述による。

名『高校日本史 B』山川出版社，2016 年をさしあ

37

上杉憲雄ほか『経験から学ぶ経営学入門』有斐閣，

SUPPORT NOTEBOOK―STANDARD―』2 ページ）。

たり挙げておく。
25

2007 年。
38 聞間理「経営学初学者に対する学習への動機づけ

朝 比 奈 な を『高 大 接 続 の “ 現 実 ”』 学 事 出 版，

2010 年，78～80 ページ。
26

―九州産業大学経営学部の取り組み―」（全国ビジ

講義における学生の反応をふまえ，個別企業のネス系大学教育会議編著『ビジネス系大学教育におケーススタディを軸に作成された経営史テキストのける初年次教育』
学文社，2012 年，124～127 ページ）。

例として，加藤健太・大石直樹『ケースに学ぶ日本

39

小倉昌男『小倉昌男経営学』日経 BP 社，1999 年。

の企業―ビジネス・ヒストリーへの招待』（有斐閣，40

吉原毅『信用金庫の力―人をつなぐ，地域を守る』

2013 年）を挙げておく。
27

岩波書店，2012 年。
41

学習技術研究会編著『知へのステップ 大学生からのスタディ・スキルズ（第 3 版）』くろしお出版，

鈴木洋子『日本における外国人留学生と留学生

教育』春風社，2011 年，168～178，280～301 ページ。
42

榎本博明，前掲書，ⅰ，ⅱページ。

28

野矢茂樹『論理トレーニング』産業図書，1997 年。

43

同上書，28～145 ページ。

29

藤沢晃治『「分かりやすい文章」の技術』講談社，

44

毎年 7 月中に実施された「授業評価アンケート

2011 年。

2004 年。
30

集計結果」に示された回答者数 / 履修者数を確認す

こうした手法には，例えばコーチング・モデル

ると，1 年目 62％，2 年目 96％，3 年目 90％であっの 1 つであるインナーゲームの方法論がある。コーた。同アンケートは，いずれも講義出席者全員が提チは「具体的な説明」を通じてクライアントを集中出したことから，1 年目に比べて 2 年目以降の出席させ，自らの実演によってクライアントの頭の中に率は，事実として高かった。
45

具体的なイメージをつくりだし，「自分自身を克服する手段」として目標を達成させていく。ただしコー

セブン－イレブン・ジャパン監修『セブン・イ

レブンの 16 歳からの経営学』宝島社，2014 年。
46

チングの対象は，「自分のニーズよりもグループの筆者の「授業評価アンケート集計結果」に関して，

他者のニーズを優先させることを身につけている」

当該科目は 15～25 人程度の少人数教育で，データような，本稿が対象とする学生以上の発達段階にあ的基礎となる回答者数（2 クラス分合計）は 1 年目

る人材である。（ジョセフ・オコナー，アンドレア・

21 人，2 年目 50 人，3 年目 43 人に過ぎなかった。

ラゲス『コーチングのすべて』英治出版，2012 年，

これを承知のうえで，グループワークを活用した学

74～82 および 272～279 ページ）。

生主体型のスタイルに変更したことを検証すると，

31

高校で使用される歴史教科書において掲載頻度

講義に対する学生の取り組み姿勢の向上を一応は確の高い用語である「産業革命」に着目し（全国歴史認できた。

教育研究協議会編『日本史用語集』山川出版社，「どの程度熱意を持って取り組みましたか」とい2015 年，264 ページ），日本経済史のスタンダード

う設問文に対し，1～5 の評定尺度によって集計しテキストの 1 つである三和良一『日本経済史』（東たアンケート結果について，全回答をワークショッ

京大学出版会，1993 年，53～56 ページ）を利用した。

プ型グループワークの採用を基準に，まず 1 年目と32

具体的に指示されていないことはやらない傾向

2・3 年目の 2 つに分類し，次の授業に対する取組がみられることをふまえ，口頭で細かい指示も与えた。

熱意に関して，1～3 を非積極的，4～5 を積極的と33

榎本博明『モチベーション・マネジメント』産して再集計した。そして授業方法と授業取組みに対業能率大学出版部，2015 年，ⅰページ。
34

する熱意とは独立であるとする帰無仮説を設定し，ジョセフ・オコナー，アンドレア・ラゲス，前2 × 2 のクロス集計表に整理して，カイ 2 乗検定を掲書，320 ページ。

行った。その結果，検定統計量の実現値 7.516 を得83

『経済研究』（明治学院大学）第 154 号
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た。5％優位水準（α＝ 0.05），自由度 df ＝ 1 の棄

例えば，池内秀己は，ビジネス系学部が学生数

却域は X2 ≧ 3.841 となった。したがって上記の帰の規模に関してハンディを負っていることを指摘す

無仮説は棄却され，ワークショップ型グループワー

る（「ビジネス系大学教育における初年次教育の意

クの実施と学生の熱意は独立とはいえないとする対義と課題」，前掲『ビジネス系大学教育における初立仮説が支持された。

年次教育』，9 ページ）。

47

小倉昌男，前掲書，19～90 ページ。

48

ベネッセ教育総合研究所『「第五回学習基本調査」※

本稿を作成するにあたって，稲山健司氏および林報 告書 2015』，72～79 ページ。http://berd.benesse.

祥平氏から，大変貴重なコメントを頂いた。この場

jp/up_images/research/2_chp2.pdf（2017 年 1 月 14 日）をかりて御礼申し上げたい。

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