平成 17 年度（第 49 回）
岩手県教育研究発表会発表資料
教育相談

学校不適応児童の肯定的な認知を促す
指導・援助に関する研究−段階的な表現活動の振り返りをとおして−平 成

18 年 １ 月

長期

研13 日

修生

所属校

北上市立和賀西小学校

氏

伊名

藤美香子

＜目次＞

Ⅰ

研究目的

１

Ⅱ

研究仮説

１

Ⅲ

研究の内容と方法

１

１

研究の内容と方法

１

２

対象

１

Ⅳ

研究結果の分析と考察

１

１

学校不適応児童の肯定的な認知を促す指導・援助についての基本構想

１(1)

学校不適応児童の肯定的な認知を促すことついての基本的な考え方

１(2)

肯定的な認知を促す指導・援助に段階的な表現活動の振り返りを取り入れる意義

２(3)

段階的な表現活動の進め方

３(4)

学校不適応児童の肯定的な認知を促す指導・援助についての基本構想図

５

(5)

検証計画

６

２

学校不適応児童の肯定的な認知を促す指導・援助の実践３

実践結果の分析と考察

４

学校不適応児童の肯定的な認知を促す指導・援助についてのまとめ

Ⅴ

研究のまとめと今後の課題※別冊資料参照(資料は当日配布)

６１

研究のまとめ

６

２

今後の課題

７

おわりに
【引用文献】【参考文献】【補助資料】

Ⅰ

研究目的
学校不適応児童の指導・援助にあたっては、援助者との受容的・共感的な関係の中で、児童が自分を肯定的に認知して、やろうとすることを遂行できると予期することが大切である。
しかし、学校不適応児童の中には、自分に対する否定的な感情の側面に焦点を当てて判断し、うまくいくはずがないと決めつけてしまう場合がある。これは、過去において成功よりも失敗や挫折した経験から否定的な認知に傾いてしまったためと思われる。
このような状況を改善するためには、援助者の受容的・共感的なかかわりの中で、自分の興味・関心に基づいて、段階的な表現活動に取り組み、自分の感情を確かめることによって、肯定的な認知へと導くことが必要である。
そこで、この研究は否定的な認知に傾いている児童に、段階的な表現活動の振り返りをとおして肯定的な認知を促す指導・援助の在り方を明らかにし、学校不適応児童の指導・援助に役立てようとするものである。

Ⅱ

研究仮説
学校不適応児童の指導・援助において、児童の興味・関心に基づいて、段階的な表現活動に取り組み、その振り返りによって快の感情に対する気づきを増やしていけば、自分に対する肯定的な認知を促すことができるだろう。

Ⅲ

研究の内容と方法
１

研究の内容と方法(1)

学校不適応児童の肯定的な認知を促す指導・援助についての基本構想の立案（文献法）
学校不適応児童の肯定的な認知を促す指導・援助についての基本的な考え方をまとめるとともに、基本構想を立案する。

(2)

基本構想に基づく指導・援助の実践（面接法・観察法）
基本構想を基に、肯定的な認知を促す指導・援助を実践する。

(3)

実践結果の分析と考察（記録法）
実践結果について分析と考察を加えることにより、基本構想に基づく指導・援助の在り方を確かめる。

(4)

学校不適応児童の肯定的な認知を促す指導・援助についてのまとめ
実践結果の分析と考察を基に、学校不適応児童の肯定的な認知を促す指導・援助についてのまとめをする。

２対象

平成 17 年度岩手県立総合教育センター教育相談室来談児童
Ⅳ

研究結果の分析と考察
１(1)

学校不適応児童の肯定的な認知を促す指導・援助についての基本構想
学校不適応児童の肯定的な認知を促すことについての基本的な考え方
学校不適応児童の中には、否定的な認知に傾いているためにやろうとすることに対して、うまくいくはずがないと決めつけてしまう児童が見受けられる。否定的な認知とは、自分はだめ- 1 -だと受けとめることである。否定的な認知に傾いていく児童は、学校生活において「ほめられたいのにほめられない」、「受け入れられたいのに受け入れられない」というように期待どおりでない場面が繰り返されていくと悲しみや怒りなど不快な感情に影響されて、自分はだめだと認知してうまくいかないと予期するようになる。
このような児童に快の感情に対する気づきを増やしていくことによって、肯定的な認知を促す必要がある。速水（1998）は、「感情には快―不快がある」と示し、坂上（1999）は「感情が様々な認知過程に影響を与える」と述べている。本研究でいう肯定的な認知とは、自分はよいところがあると受けとめることであり、肯定的な認知を促すとは、快の感情と自分のよいところが結びついていくことととらえる。快の感情に対する気づきを増やすとは、うれしい・楽しいといった快の感情を意識化しながら快の感情を広げていくことである。バンデューラは、「ある一定場面で好ましい反応に気づき、そしてこの反応結果が自分にとって有効と思う人々は強化される方向に行動を変えようとするだろう」と述べている。
そこで、段階的な表現活動の振り返りによって快の感情についての気づきを増やせば、肯定的な認知を促すことができると考える。
(2)

肯定的な認知を促す指導・援助に段階的な表現活動の振り返りを取り入れる意義
肯定的な認知を促すためには、段階的な表現活動の振り返りが大切である。ここでいう表現活動とは、思いつくまま、感じるままに色、音、形、動き、言葉、ミニチュアなどで示すことや考えたとおりに絵を書く、形にする、音を奏でる、劇をする、場を作るなどで遊ぶことである。援助者が共にやってみせることで、児童が「あれならできそうだ」、「おもしろそうだ」などと思えたり、活動のヒントを得ることができたりして、表現することへの抵抗感が少なくなる。また受容的・共感的にかかわっていくことで心身ともに穏やかな状態で始められ、思いのままに表わすことで心理的な解放感が得られたり、表現が大切にされることで自分が尊重されていると感じたりする。
段階的とは、表現活動の内容が簡単な方法のものから、じっくり取り組むものへと移っていくことである。最初は児童の好む遊びの中に簡単な方法の表現活動を取り入れて楽しかったところを振り返り、「ちょっといいな」と思えるようにする。どんなふうにしたらもっと楽しめるかを一緒に考え、次の活動に生かしながら簡単な方法の表現活動を繰り返していくうちに 1 つの表現活動にじっくり取り組んでみたくなる。表現活動において児童が気付けないでいる場合に方法を示したり、援助者がやってみせたりしてヒントを与え、必要に応じてどうすればよいのか手順を細かくし、児童が選んだ方法や表現した内容を積極的に支持して、１つずつ「これでいいんだ」と思いながら取り組んでいけるようにする。
段階的な表現活動をとおして快の感情を意識化し広げていくために、快の感情に気付く過程と快の感情を増やす過程を位置づける。各過程において快の感情をとらえやすくするために面談の後半で振り返りを行う。振り返りの進め方は、快の感情に気付く過程ではうれしい・楽しいといった快の感情に気付かせ、快の感情を増やす過程では、満足した、やったといったうまくいく喜びを増やしていく。じっくり取り組む表現活動は、１つの表現活動が数回の面談にわたって行われる場合もあるので、各面談時間の後半で振り返りをする。したがって 1 つの表現活動で数回の振り返りが行われる場合がある。振り返りでは表情カード（補助資料−１）と体験トランプ（補助資料−２）を用いる。表情カードは児童が感情には快と不快がありそうなことや笑顔が快の感情に関係があるこ- 2 -とに気付くためのものであり、体験トランプは、遊びや表現活動が「わくわく」、「どきどき」などどんな体験だったのかとらえられるようにするためのものである。体験トランプは快の感情に気付く過程だけでなく快の感情を増やす過程でも用いる。振り返りによって、うれしい・楽しいといった快の感情と活動が結びつけば、もっとやってみたくなり、満足した、やったといったうまくいく喜びが自分のよいところと結びつけば、自分はよいところがあると受けとめられるようになっていくと考える。
このように段階的な表現活動の振り返りの意義は、快の感情を意識化して広げていく中で、うまくいく喜びと自分のよいところを結びつけていくことにある。段階的な表現活動の振り返りによる認知の変化について、【図１】のように考える。

否定的な認知自分はだめだ
不快の感情

【図１】
(3)

肯定的な認知段階的な表現活動の振り返り

自分はよいところがある
快の感情

段階的な表現活動の振り返りによる認知の変化

段階的な表現活動の進め方
学校不適応児童の肯定的な認知を促すことの基本的な考え方に基づいて、段階的な表現活動は振り返りを生かしながら次のように進める。
ア

快の感情に気付く過程
この過程では、遊びの中で簡単な方法の表現活動に取り組めるようにして、振り返りによって楽しい・うれしいといった快の感情に気付かせ、表現してみようと思えるようにする。
児童の好む遊びを一緒に行いながら、児童がやっていることに興味・関心を示していく。児童の動きを援助者が肯定的に受けとめ、思いつくまま、感じるままに音、動き、言葉で示したり、ミニチュアや砂などで形にしたりする簡単な方法で表現してみせて、児童が表現したことを積極的に支持する。そして、活発になったり、笑っていたりする場面で「うれしそうだね」と声をかけたり、「楽しい？」と尋ねたりして、うれしい・楽しいといった喜びを意識しやすくする。
振り返りでは、楽しかったか尋ねたり、表情カードを選ばせたりする。表情カードは、最初に児童が各表情にあてはまる気持ちを想像して、牛乳びんのフタに示し、カードのポケットに入れる。この作業によって児童が笑顔と喜びの関係に気付けるようにする。そして、遊んだり、表現したりした活動について、あてはまる表情カードを選ばせることによって、楽しい・うれしいといった快の感情を意識させる。また「体験トランプ」を選ばせることによって、「わくわく」、「どきどき」などどんな体験だったのか気付けるようにし、体験トランプの裏面に活動名を記入する
ことで快の感情と活動が結びつくようにする。快の感情と活動が結びつくことによって、もっと表現してみようと思えるようになる。
- 3 -

イ

快の感情を増やす過程
この過程では、じっくり取り組む表現活動に取り組みやすくして、振り返りによって満足した、やったといったうまくいく喜びを増やしていくことで、自分のよいところを認知できるようにする。
手順を細くして、児童が気付けないでいる場合に方法を示したり、援助者がやってみせたりしてヒントを与え、必要に応じて明確に指示して取り組みやすくする。児童がそれまでと違った方法を選んだり、難しそうだと感じたことに取り組めたりしたことを評価し、表現した内容を積極的に支持することで、「これでいいんだ」と思いながら取り組めるようにする。また、児童が夢中、集中、真剣、本気、一生懸命といった様子がみられる場面で、援助者が言葉や動作で積極的に感動を伝えていく。振り返りでは、表現活動に取り組んでどんな気持ちか尋ねたり、難しそうなことに取り組んだことを評価したりして「体験トランプ」を選ばせ、楽しい・うれしいといった快の感情を意識しながら満足した、やったといったうまくいく喜びに気付けるようにする。うまくいく喜びによってもっとやってみたくなって、取り組んできた表現活動を発展させたり、別な表現活動に取り組んだりするようになる。うまくいく喜びが自分のよいところと結びついていくことによって、肯定的な認知が促されていくと考える。
各過程のねらいと指導・援助の手だてを【表１】に示す。

【表１】段階的な表現活動の過程のねらいと指導・援助の手だて及び留意点
活動のねらいと指導・援助の手だて

過程

快の感情に 気付く

留意点

１

うれしさや楽しさに気付けるようにしてもっと表現してみようと思えるようにする
・児童がやっていることに興味・関心を示 ・児童が好む遊びを一緒に行う
す・児童が表現したことを肯定的に受けとめ ・援助者が簡単な方法の表現活動をしてみせ手本となるる・うれしさや楽しさと笑顔のつながりを意 ・各表情カードで気持ちを想像させる
識させる
・うれしかったり、楽しかったりした活動 ・うれしさや楽しさと活動が結びつくようにするがどんな体験だったのかとらえる

快 の 感 情 を 増 やす２

うまくいく喜びに気付けるようにして自分のよいところを認知できるようにする・手順を細くして取り組みやすくする

・児童が気付けない方法を選択できるように示したり、援助者がやってみせたりする・児童の表現内容や方法、工夫を積極的に ・それまでと違った方法をみつけたり、難しそうなことに取り組んだりしたことを評支持する
価する・快の感情を感じた場面を明らかにして、 ・夢中、集中、真剣、本気、一生懸命などの場面で援助者の感動を伝える
満足した、やったといったうまくいく喜・体験トランプや気持ちの確認をしながら、びを増やす
うまくいく喜びと自分のよいところを結びつける

- 4 -

(4)

学校不適応児童の肯定的な認知を促す指導・援助についての基本構想図
基本的な考え方に基づいて、学校不適応児童の肯定的な認知を促す指導・援助についての基本構
想図を【図２】のようにまとめた。
否定的な認知に傾いている児童
自分はだめだ

段階的な表現活動＜指導・援助の方法＞

不快な感情

簡単な方法の表現活動

振り返り

＜児童像＞
うれしさや楽しさに気付いても っと や って み よ う と 思う

快の感情に 気付く

＜過程＞

快の感情の意識化

手順を細かくする

振り返り

快の感情の広がり

肯定的な認知が促された児童
自分はよいところがある【図２】学校不適応児童の肯定的な認知を促す指導・援助についての基本構想図- 5 -う ま く いく 喜び を 増 や す

快 の 感 情 を 増 やす

じっくり取り組む表現活動

(5)

検証計画
基本構想に基づき、各段階の指導・援助についての有効性を【表２】のような分析の観点と分析の内容で検証する。

【表２】各過程の分析の観点と内容
過程
快の感情に

１

分析の観点

分析の内容

うれしさや楽しさをとらえたか

・活動中に笑顔がみられたり、活発になったりする様子がみられたか気付く

・うれしかったり、楽しかったりした活動についてどんな体験だったか「体験トランプ」を選んだり、言葉にしたりできたか

快の感情を

２

もっと表現しようと思ったか・表現したいことが自分で決められたか

３うまくいく喜びに気付いたか

・方法をみつけたり工夫したりしているか増やす・夢中、集中、真剣、本気、一生懸命といった様子がみられるか
４

自分のよいところを認知したか・「〜がうまい、〜ならできるなど」自分に関する肯定的な言動や態度がみられたか２

学校不適応児童の肯定的な認知を促す指導・援助の実践※別冊資料参照

３

実践結果の分析と考察※別冊資料参照

４

学校不適応児童の肯定的な認知を促す指導・援助についてのまとめ※別冊資料参照「注」個人情報保護のため事例にかかわる資料は当日配布いたしますⅤ

研究のまとめと今後の課題
１

研究のまとめこの研究は、段階的な表現活動の振り返りをとおして、肯定的な認知を促す指導・援助の在り方を事例によって明らかにし、否定的な認知に傾いている学校不適応児童の指導・援助に役立てようとするものであった。その結果、仮説の妥当性が確かめられ、成果として次のことが得られた。

(1)

学校不適応児童の肯定的な認知を促す指導・援助についての基本構想の立案
学校不適応児童の肯定的な認知を促す指導・援助についての基本的な考え方や段階的な表現活動の振り返りを取り入れる意義、段階的な表現活動の進め方を明らかにし、基本構想としてまとめることができた。

(2)

基本構想に基づく指導・援助の実践
基本構想に基づき、対象児童に対して実践を行ったことにより、段階的な表現活動の振り返りを取り入れた指導・援助の手だてが、学校不適応児童の肯定的な認知を促す上で効果があることが分かった。
- 6 -

(3)

実践結果の分析と考察
指導・援助の実践の分析と考察により、対象児童の肯定的な認知が促されたことが認められ、手だての有効性を示すことができた。

(4)

学校不適応児童の肯定的な認知を促す指導・援助についてのまとめ
学校不適応児童の肯定的な認知を促す指導・援助について、対象児童への実践から成果と課題を明らかにすることができた。

２

今後の課題

(1)

肯定的な認知を促す指導・援助について、快の感情に対する気づきを増やしていくための表現活動の内容を児童の実態に応じて検討していく必要がある。

(2)

本研究の対象児童への実践を継続するとともに、他の事例での実践を重ねながら、基本構想に基づいた指導・援助の在り方をさらに探っていく必要がある。

おわりに長期研修の機会を与えてくださいました関係諸機関の各位並びに所属校の諸先生方と児童のみなさんに心から感謝申し上げ、結びのことばといたします。
【引用文献】
坂上祐子（1999），『 感情に関する認知の個人差―感情特性と曖昧刺激における感情の解釈との関連−』教育心理学研究，第 47 巻，ｐ.411
速水敏彦（1998），『自己形成の心理』，金子書房，ｐ.26
アルバート・バンデューラ（1975），原野広太郎他訳，『人間行動の形成と自己制御』，金子書房，p.17【参考文献】
海保博之他著（1997），『クイズと体験でわかる心理学』，福村出版
國分康孝（1999），『論理療法の理論と実際』，誠信書房
原口芳明（1998），『表現療法をめぐって―表現するという体験―』，愛知教育大学研究報告 47，（教育科学編）
古浦一郎偏(1978)，『認知発達心理学』，誠信書房
宮本美沙子他偏（1995），『達成動機の理論と展開』，金子書房
吉田寿夫他(2003），『児童の感情認知を促す方策に関する実践的研究』，教育心理学研究，第 51 巻
アルバート・バンデューラ監修（1997），本宮寛他訳，『激動社会の中の自己効力』，金子書房
ハイディ・Ｇ・カドゥソン（2004），串崎真志他訳，『短期遊戯療法の実際』，創元社- 7 -【補助資料】
１

表情カード
表情が感情に関係しそうなことに気付けるように、以下の表情にあてはまる気持ちを想像する。

たのし
いつらい

２

うれし
い

すごく
こまっている

ぽかん

こまっている

おどろいているへえ

おこっている

体験トランプ
どんな体験だったのか気付けるように以下のカードから選び（あてはまるものがないときは、白紙のカードに記入する）、裏に活動名を書くようにする。

まんぞくス テー ジ ５

ス タン プ︵色ぬり ︶・ 落 ち 葉 貼
り ・音作り ・ボード乗り

やった

スッキリ

ス タン プ︵ 色ぬり ︶・ ス テ ー ジ
１ 〜４

裏う っと りハラ ハ ラのんび りワッハ ッハ

どきど き

わくわ く

表ス タン プ︵ 色ぬり ︶・ 針 金 切
り ・穴 あ け