埼玉純真短期大学研究論文集

第 12 号

PP.45-54

保育者養成校における地域連携授業に関する実践的研究－保育者効力感の循環形成プロセスの検討―

Practical Study on Regional Alliances Class in the Childminder Training School―Examination of the Cyclical Nature of Teacher Efficacy―金子智（こども学科要旨昭助教）

地域連携授業とは，保育者養成校が近隣の幼稚園，保育所，小学校などの教育・福祉機関と連携協力し，保育学生が乳幼児や児童など低年齢の子どもたちとの交流活動を通じて，保育者としての基礎的な資質を育むことを目指した授業である。本研究の目的は，保育学生を対象に，小学生との地域連携授業における保育者効力感の循環形成プロセスのモデルを検証することであった。保育者養成系の女子短期大学の 1 年生 127 名を対象に，質問紙による縦断調査を行った。共分散構造分析のパス解析により，仮説モデルの適合性の高さが確認された。地域連携授業を実施する前に保育者効力感が高い学生は，各授業後のマスタリー経験（指導技術と子ども理解）や保育者効力感が向上し，全ての授業終了時には，保育者としての力量，保育職への志望度，ねらいの達成度，授業の有効性，といった総合的なパフォーマンスが向上することが検証された。最後に，地域連携授業の教育的意義や今後の課題点について考察された。
【キーワード：地域連携授業

保育者効力感保育者としての資質

Ⅰ．問題と目的

保育学生

保育者養成校】

項として，養成課程における教育内容の充実が指摘されている（Benesse 次世代育成研究所 , 2012）3）

１．地域連携授業と保育学生の資質形成。これは，保育者としての基礎的資質を備えた学

近年，大学は地域や社会の知の拠点として，地生を保育現場へ輩出する責務が，保育者養成校に域と協働する「開かれた大学づくり」が求められ強く求められている状況を反映している。その点ている（文科省 , 2016）1）。本研究の対象校であにおいて，地域連携授業が学生の資質形成にどのる保育者養成系短期大学においても，地域や社会ような影響を及ぼすのか解明することは，今後のとの結びつきを大切にした様々な教育活動を展開

保育者養成校の教育内容のあり方，更には大学の注釈 1）している。

地域連携の意義を学生サイドから考察する上で重本研究で取り上げる「地域連携授業」とは，こ要な示唆をもたらすものと考えられる。

うした大学の地域との教育活動の一貫であり，「保育者養成校が近隣の小学校，幼稚園，保育所など

２．小学生との地域連携授業の意義と課題の教育・福祉機関と協力し，保育学生が乳幼児や学生が幼児と交流する形での地域連携授業は，児童など低年齢の子どもたちとの交流活動を通じ併設園を持つ保育者養成校もあることから，いくて，保育者としての基礎的な資質を育むことを目

つかの養成校で実施されている（e.g., 湯地 , 2015）

指した授業」と定義する。

4）。ただし，本研究の対象校での地域連携授業は，地域連携授業は，実際の子どもを相手とするこ

幼児のみならず小学生の児童とも授業を行っておとから，学生が講義で学んだ知識と技術を経験をり，全ての学生が幼児から児童までの幅広い年代通して統合的に獲得していく貴重な学習機会であの子どもと関わっている点に，他の養成校に類をり，保育者としての資質向上が大いに期待される。

見ない特色がある。特に昨今では，小 1 プロブレ

国内の保育現場では，幼児教育を担う保育者の資ムの問題や幼保小連携の必要性が叫ばれており，質を向上させることが喫緊の課題となっており（文小学校生活への移行を視野に入れた幼児教育の展2）

科省 , 2002） ，その課題を改善するための必要事開が強く求められている。周知のとおり，幼児の45

金子

智昭

自発的な活動を重視する幼児教育は，教授的側面や構成度が強い学齢期の教育と一線を画している。  

４. 保育者効力感の循環形成プロセスのモデル

保育学生は，小学校との地域連携授業を通して，

教 師 効 力 感 注 釈 2） の 研 究 分 野 に お い て，幼児期から児童期までの発達を体験的に理解し，

Tschannen-Moran，Woolfolk Hoy，& Hoy（1998）

小学校教育のあり様を身近に感じて学び取ること

14）ができると考えられる。実際，保育学生を対象に師効力感の循環形成プロセス」（the cyclical nature

大学が小学校と連携授業を実施することの必要性

of teacher efficacy）という統合的モデルを提唱しを尋ねた調査によると，①子どもの発達理解（「年ている（Figure1）。本モデルは，保育者効力感の長児と小学 1 年生との発達の違いが分かるから」形成要因や他の変数への影響性を探るうえで参考など），②小学校生活への理解（「小学校でどの様となる。以下，モデルの説明を行う。

は，Bandura（1997）15） の見解に基づき，「教な教育をするのかを具体的に知ることができるか教師効力感の循環形成プロセスの要素にら」など），③保育職としての発達の見通し（「保は， 教 師 効 力 感 の 情 報 源（ 言 語 的 説 得（verbal

育者になった時，小学生のことを知っていた方がpersuasion）， 代 理 経 験（vicarious experience），良いから」など）といった，学生の学習成果と関生 理 的 興 奮（physiological arousal），マスタ連する 3 つのカテゴリーが得られている（金子・リー経験（mastery experience）），認知プロセス５）

持田 , 2018） 。

（cognitive processing），指導課題の検討（analysis

このように，保育者養成校における小学生との地

of teaching task），指導コンピテンスの査定

域連携授業は保育学生の資質形成に繋がることが（assessment of personal teaching competence），示唆されているが（金子・持田 , 2018）５），その教…

教師効力感（teacher efficacy），教師効力感の成果

育的効果は必ずしも充分に実証されているとは言（consequences of teacher efficacy：目標（goals），えない。

努力（effort），忍耐（persistence）など），パフォー
マンス（performance），教師効力感の新たな情報源（new sources of efficacy information） が 組 み

３．保育者の資質としての保育者効力感
保育者効力感とは，「保育場面において子どもの込まれている（Figure1 参照）。本モデルによると，発達に望ましい変化をもたらすことができるであ教師は特定の状況下において，「指導課題の検討」

ろう保育的行為をとることができる信念」（三木・と「指導コンピテンスの査定」の 2 つを相互に検6）桜井 , 1998） と定義される。本研究では，小学討することで，教師効力感を認知することが示唆生との地域連携授業を通して形成されることが望されている。教師は自身の指導コンピテンス（例まれる保育者の資質として，この保育者効力感にえば，指導スキルや知識）の程度を，その時々の着目する。

状況下で直面する課題（例えば，子どもの意欲が保育者効力感は，保育者の重要な資質であるこ低下している場面）に直面する中で実感するが，とが示されている。例えば，現職者の保育者効力こうした認知プロセスを経て，教師効力感が変化感は，職務上のストレスや精神的疲労感を低減さすると考えられる。すなわち教師は，自身の指導せたり（西坂 , 2002；田中 , 2002）7）8），職務内容…

コンピテンスが課題の要求水準よりも上回っていの満足感を媒介に抑うつを低減させる（前田・金丸・ると認知した場合，“ 自分は困難に対処できる ” と9）

畑田 , 2009） など，とりわけ保育者の精神的健いう予期が生起して教師効力感が向上するが，逆康を予測する概念である。一方，保育学生の保育に指導コンピテンスが要求水準よりも下回ってい者効力感は，保育職への適性度と正の関連（三木 ,ると認知した場合，“ 自分は困難に対処できない ”

2016）10），大学生活に対する不適応感と負の関連という予期が生起して教師効力感が低下するとい11）。また，将来的に保育者う認知プロセスを意味する。また，「教師効力感のになりたいと願う保育者志向の高い学生は，保育情報源」（言語的説得，代理経験，生理的興奮，マがある（橋本 , 2016）

者効力感も高いことが示されている（田中 , 2002）スタリー経験）は，こうした教師の認知プロセス12）。さらに，学生の幼稚園実習前の保育者効力感は，に影響を及ぼす。例えば，他の教師を観察したり実習後の力量形成，保育者効力感の向上，幼稚園比較することで（代理経験），指導に関する情報が教諭への志望度の向上など，実習を通した学習成新たに加わったり，自身の指導コンピテンスが変13）

果も促すことが分かっている（金子 , 2017）

容することがあると言われる。教師効力感は，「教。

46

保育者養成校における地域連携授業に関する実践的研究

師効力感の成果」（目標，努力，忍耐など）を経て授業前パフォーマンス（例えば，子どもの学業成績や意保育者効力感欲の向上）を生み出し，さらに，こうしたパフォーマンスは，「教師効力感の新たな情報源」（例えば，マスタリー経験）の構築に繋がるとされる。

授業

地域連携授業は，①子どもを相手に指導するこマスタリー経験（指導技術と子ども理解）とで熟達感が得られる（マスタリー経験），②子ど保育者効力感

もや小学校教員の様子を観察できる（代理経験），③大学教員や学生などの他者から何らかの形で授業後フィードバックが得られる（言語的説得），④子ど保育者としての力量形成もと関わることで感情的な変化が起こる（生理的保育職への志望度の向上興奮）という特徴を有する。このように，地域連ねらいの達成度

携授業を通して保育者効力感を促す 4 つの情報源

授業の有効性が総合的に機能することから，学生の保育者効力

Figure2 本研究の仮説モデル感の形成が期待される。
本研究では，保育者効力感の 4 つの情報源のうⅡ．方法

ち，特に影響力が強いとされる「マスタリー経験」に着目する（Bandura, 1997）15）。Figure1 のモデ

１．調査対象者及び地域連携授業の概要

ルを参考にし，「高い保育者効力感を有する学生は，授業に対する高い目標設定や粘り強い努力を通し

平成 29 年 10 月初旬から 12 月下旬にかけて，質て，各授業後のマスタリー経験（指導技術と子ど問紙調査を行った。対象者は，埼玉県内の保育者も理解）や保育者効力感が向上し，続いて全ての養成系女子短期大学に在籍する 1 年生 127 名（A 組，授業の終了時には，保育者としての力量，保育職B 組，C 組，D 組の 4 クラスの学生）である。地域への志望度，ねらいの達成度，授業の有効性，といっ連携授業は，筆者らが担当する幼児教育者論の講た総合的なパフォーマンスが向上する」という保義の一貫として実施された。小学生の学年は，全育者効力感の循環形成プロセスを仮定した。て 1 年生である。幼児教育者論の講義の中で，交本研究で検討する保育者効力感の循環形成プロセ

流授業に関するアンケート冊子を，「地域連携授業

スのモデルを，Figure2 に示す。の実施前→ 1 回目の地域連携授業後→ 2 回目の地域連携授業後」の計 3 回にわたり配布・回収した。
最終的に，127 名のうち 101 名からアンケート冊４．本研究の目的子が回収された（回収率：80.1％）。

本研究の目的は，保育学生を対象に，小学生と地域連携授業は，市内の小学校と 10 月から 12の地域連携授業における保育者効力感の循環形成

月にかけて計 4 回行われた（Table1）。1 回の授業プロセスのモデルを検証することとする。に，4 クラスのうちの 2 クラスの学生が参加するた
教師効力感の情報源
言語的説得
代理経験
生理的興奮
マスタリー経験
教師効力感の新たな情報源

め，1 クラスあたり計 2 回の授業が割り当てられた。
第 1 回と第 2 回の授業内容は，昔あそびである（約 60 分）。教室で江戸時代から伝わる「ずぼん指導課題の検討認知プロセス

ぼ」という玩具を制作した後，体育館で作ったず教師効力感ぼんぼを走らせて競争する活動を行った（Figure3,指導コンピテンスの査定

Figure4）。第 3 回と第 4 回の授業内容は，クリス

教師効力感の成果
パフォーマンス

マスツリーの協同制作である（約 60 分）。体育館(目標,努力,忍耐など)

でクリスマスツリーの部位ごとに 6 班（幹：1 班，枝：2 班，葉っぱ：3 班，飾り：4 班～ 6 班）に分

Figure1 教師効力感の循環形成プロセス(Tschannen-Moran et al.,1998より作成)

かれた後，各班で担当の部位を制作し，最後に各班が作った部位を合体させて等身大のクリスマスツリーを完成させた（Figure5, Figure6）
。

47

金子

智昭

Table1 大学生と小学生の地域連携授業の日程
授業回

日程

小学校

大学生のクラス

授業内容

第1回

10月初旬 公立A小学校，公立B小学校

A組，C組 昔あそび（ずぼんぼの制作と競走）

第2回

11月初旬

公立C小学校B組，D組 昔あそび（ずぼんぼの制作と競走）

第3回

11月下旬

公立D小学校

A組，C組

クリスマスツリーの協同制作

第4回

12月初旬

公立E小学校

B組，D組

クリスマスツリーの協同制作

Figure6：完成したクリスマスツリーの鑑賞

２．調査内容１）域連携授業の実施前の質問紙（１）授業のねらい「あなたは，小学生との交流授業を通して何を学びたいですか？ねらいを具体的に 3 つ考えてください。」と尋ねて，学生に地域連携授業へのねらいを 3 つ記述してもらった。
Figure3：すぼんぼの制作（２）保育者効力感
保育者効力感尺度（三木・桜井 , 1998）6）の 10
項目（「私は，子どもにわかりやすく指導することができると思う」「私は，子どもの能力に応じた課題を出すことができると思う」「私は，どの年齢の担任になっても，うまくやっていけると思う」など）を用いた。教示は，「以下の項目は，現在のあなたにどの程度あてはまりますか？」とした。「非常にそう思う」（5 点）から「ほとんどそう思わない」（1点）の 5 段階で回答を求めた。
２）1 回目の地域連携授業（昔あそび）後の質問

Figure4：すぼんぼの競争

紙（１）保育者効力感
保育者効力感尺度（三木・桜井 , 1998）6）の 10
項目を用いた。教示は，「以下の項目は，現在のあなたにどの程度あてはまりますか？」とした。「非常にそう思う」（5 点）から「ほとんどそう思わない」（1 点）の 5 段階で回答を求めた。
（２）マスタリー経験（指導技術と子ども理解）
マイクロティーチング有効性測定尺度（金子 ,2013）16）の「指導技術」と「子ども理解」の項目を，本研究内容に合わせて，一部表現を変更して使用

Figure5：クリスマスツリーの協同制作

48

保育者養成校における地域連携授業に関する実践的研究した。

志望が以前よりも高まりましたか？」の 1 項目で指導技術は，「子ども（集団）の注意の引き付け尋ねた。
「非常に高まった」（5点）
から「非常に低まっ方を学んだ（指導技術：注意の集中）」，「子どものた」（1 点）までの 5 段階で回答を求めた。

発言のとりあげ方を学んだ（指導技術：発言の取り上げ方）」「自分の指導のレパートリーが増えた（３）ねらいの達成度

1 項目（指導レパートリーの増大）」などの 6 項目である。

「交流授業前のアンケートでは，交流授業のねら子ども理解は，「子どもの発達の豊かさに気付いたいを 3 つ考えてもらいました。ねらいの①～③そ（子どもの発達の豊かさ）」，「幼児と児童の年齢別

れぞれについて，どの程度達成できたと思います

発達段階を理解できた（発達段階の理解）」，「幼児か？」と尋ねた。地域連携授業の実施前の質問紙と児童の「経験と活動」の内容の違いがわかった（年に書いた①～③のねらいについて，「非常に達成で齢別活動内容の理解）」の 3 項目である。

きた」（4 点）から「全く達成できなかった」
（1 点）

教示は，
「今回の交流を通して，自分自身にどのまでの 4 段階評定で回答を求めた。

ような効果がありましたか？」とした。「あてはまる」（4 点）から「あてはまらない」（1 点）までの（５）授業の有効性

4 段階で回答を求めた。

「小学生との交流授業は，あなたが保育者になるうえで役立ちましたか？」と尋ねた。
「非常に役立っ

３）2 回目の地域連携授業（クリスマスツリーのた」（4 点）から「全く役立たなかった」（1 点）ま協同制作）後の質問紙での 4 段階で回答を求めた。

（１）保育者効力感
保育者効力感尺度（三木・桜井 , 1998）6）の 10
Ⅲ．結果項目を用いた。教示は，「以下の項目は，現在のあなたにどの程度あてはまりますか？」とした。「非常にそう思う」（5 点）から「ほとんどそう思わない」

１．基礎統計量および相関係数（1 点）の 5 段階で回答を求めた。

各変数の平均値，標準偏差，α係数，および，変数間の相関係数の値を，Table2 に示す。α係数（２）マスタリー経験（指導技術と子ども理解）は，.75 ～ .94 であり，概ね高い値が示された。まマイクロティーチング有効性測定尺度（金子 ,た，地域連携授業後のパフォーマンスの 4 つの変2013）16）の「指導技術」と「子ども理解」の項目を，数（保育者としての力量 , 保育職への志望度 , ねら

本研究内容に合わせて，一部表現を変更して使用

いの達成度 , 授業の有効性）は，有意な正の相関した。教示は，「今回の交流を通して，自分自身に（r=.32~.53）があり，各変数は相互に関連していどのような効果がありましたか？」とした。「あてることが示された。

はまる」（4 点）から「あてはまらない」（1 点）までの 4 段階で回答を求めた。

２．保育者効力感の循環形成プロセスの検討
仮説モデルを検証するために，共分散構造分析（３）保育者としての力量16）

金子（2013）を行った。モデル作成の手続きとして，初めにが保育者の力量研究を精査し，Figure2 のモデルに従い，変数間の全てに因果関係現代的視点から構成した 20 力量（「保育への熱意を想定したパスを引いた後，10％以下の有意水準と情熱」,「専門的知識と技術」,「計画と環境構のパスを残しながら，探索的にモデルを構成した成」など）の 20 項目を用いた。教示は，「下記に（Figure7）。 モ デ ル 適 合 度 は， χ 2（18）=25.09,は，保育者に必要とされる力量が記載されていま

p<.05, GFI=.95, AGFI=.89, RMSEA=.05, AIC=79.09

す。小学生との交流を通して，どの程度身につきであり，良好であった。

ましたか」とした。「身についた」（4 点）から「身授業前の保育者効力感は，授業 1 回目の指導技につかなかった」（1 点）の 4 段階で評定を求めた。

術と子ども理解（β＝ .14）
，保育者効力感（β＝ .25）に正の影響を与えていた。また，授業 1 回目の指（４）保育職への志望度

導技術と子ども理解（β＝ .14）
，保育者効力感（β「小学生との交流授業をすることで，保育職への＝ .25）に正の影響を与えていた。また，授業 1 回49

金子

智昭

Table2 基礎統計量と変数間の相関係数平均値（SD ） α 係数
1. 保育者効力感（授業前）
3.65(.78).94
2. 保育者効力感（授業1回目）
3.34(.55).91
3. 指導技術と子ども理解（授業1回目） 2.93(.44).82
4. 保育者効力感（授業2回目）
3.45(.63).93
5. 指導技術と子ども理解（授業2回目） 3.11(.36).77
6. 保育者としての力量
3.04(.39).94
7. 保育職への志望度
3.81(.77)
8. ねらいの達成度
3.12(.46).75
9. 授業の有効性
3.50(.56)***
p ＜.05, p ＜.01

1－.39**.25*.34***.25.24*.11.18.15

2345

6

7

8

9－.32**－－.50**.63***.23.39**.09.11.00－.37****.34.37**.25*.23*.22*－**.43.56**
.32**
.37**
.23*

－.54**.41**.48**.37**－.44**.58**.41**－.38**.53**

目の指導技術と子ども理解は，授業 2 回目の指導ねらいの達成度（β＝ .10）と保育者としての力量技術と子ども理解（β＝ .24）に正の影響を与えて（β＝ .18）に正の影響を与えていた。

いた。同様に，授業 1 回目の保育者効力感は，授予想とは異なり，授業 1 回目の指導技術と子ど業 2 回目の保育者効力感（β＝ .69）に正の影響をも理解は，授業 2 回目の保育者効力感に影響を与与えていた。さらに，授業 2 回目の指導技術と子えていなかった。同様に，授業 1 回目の保育者効ども理解は，ねらいの達成度（β＝ .44），保育者力感は，授業 2 回目の指導技術と子ども理解に影としての力量（β＝ .34）
，保育職への志望度（β響を与えていなかった。したがって，Figure2 の保＝ .73），授業の有効性（β＝ .48）に正の影響を与育者効力感の循環形成プロセスのモデルの妥当性えていた。同様に，授業 2 回目の保育者効力感は，は，部分的に支持されたと考えられる。

50

保育者養成校における地域連携授業に関する実践的研究

Ⅳ ．まとめと考察
注釈 1
本研究の目的は，保育学生を対象に，小学生

本研究の対象校では，開かれた大学づくりの取との地域連携授業における保育者効力感の循環り組みとして，例えば近隣の地域住民に対する公形成プロセスのモデルを検証することであった。

開講座，高校生が大学の授業を模擬体験する高大

Figure2 の仮説モデルに基づき，共分散構造分析

連携授業，特別支援教育研究セミナーの開催，学によるパス解析を行った。その結果，当初の予想内の子ども支援センターを活用した子育て支援，通り，高い保育者効力感を有する学生は，各授業大学教員の小中高等学校への巡回相談，社会人入後のマスタリー経験（指導技術と子ども理解）や学者の受け入れ，などを行っている。

保育者効力感が向上し，続いて全ての授業の終了
注釈 2

時には，保育者としての力量，保育職への志望度，ねらいの達成度，授業の有効性，といった総合的教師効力感とは，「特定の状況下において，あるなパフォーマンスが向上するというプロセスが確課題を上手く遂行するために必要な一連の活動を認された。特に，授業 2 回目のマスタリー経験（指組織化し実行することに関する教師の能力信念」

導技術と子ども理解）から総合的なパフォーマンを 意 味 す る（Tschannen-Moran, Woolfolk Hoy, &スへの影響性は，非常に広く強いことが示された。

Hoy, 1998）14）。近年の教師効力感の研究動向と本研究の意義は，地域連携授業が学生の資質形して，研究数の増加，研究方法の多様化，教師効成に及ぼす効果を実証的に明らかにしたことで，力感の測定範囲の細分化，文化比較や教師集団効保育者養成校における地域連携の教育的意義が示力感への関心などが，メタ分析により示されていされたことにある。しかし，本研究をさらに推進る（Klassen, Tze, Betts, ＆ Gordon, 2011）17）。

するための課題として，次の 3 点を指摘したい。
第 1 は，研究手法についてである。本研究は質問

引用文献

紙調査であり，学生の自己評定から得られた認知

1） 文 部 科 学 省 . 平 成 27 年 度 開 か れ た 大 学 づ く

変数を扱っているため，データには評定者の反応

り に 関 す る 調 査 研 究【 調 査 報 告 書 】. 2016.

バイアスが加わっている可能性がある。今後は，

Retrieved from: http://www.mext.go.jp/

学生の自由記述の分析やインタビュー調査による

a_menu/ikusei/chousa/__icsFiles/afieldfi

質的手法も取り入れる必要があるだろう。第 2 は，

le/2016/11/22/1377544_001_1.pdf

地域連携授業の効果の波及性を，経時的調査によh t t p : / / w w w. m e x t . g o . j p / a _ m e n u / i k u s e i /り検証することである。例えば，本研究の対象者

daigaku/index.htm（2018 年 10 月 9 日）

は 1 年生の学生であったが，地域連携授業の効果

2）文部科学省 . 幼稚園教員の資質向上について

は，2 年時の保育実習の成果や保育職へのキャリ―自ら学ぶ幼稚園教員のために . 幼稚園教員のア選択にも長期的な影響をもたらすのか検討する

資質向上に関する調査研究協力者会議報告書 .

必要がある。第 3 は，保育者効力感の循環形成プ

2002.

ロセスは，幼児との地域連携授業でも同様に確認

3）Benesse 次 世 代 育 成 研 究 所 . 第 2 回 幼 児 教されるのか追証することである。当然のことなが

育・ 保 育 に つ い て の 基 本 調 査 報 告 書 . 2012.

ら，保育者養成校の大半は，幼稚園や保育所の幼Retrieved from:http://berd.benesse.jp/up_

児と地域連携授業を実施している。本研究結果のimages/research/research24_pre1.pdf（2018

一般化可能性を高めるうえでも，幼児との地域連

年 8 月 31 日）

携授業の結果とも併せて考察することは，非常に4）湯地宏樹 . 地域連携事業に係る授業における学意義深いと考える。

生の満足度と保育実践力 . 鳴門教育大学学校教育研究紀要 . 2015, 30, 85-94.

謝辞5）金子智昭・持田京子 . 保育者志望学生における本研究にご協力頂きました学生の皆様方，また，地域連携に対する意識調査 . 埼玉純真短期大学

この度の地域連携授業に多大なるご尽力を賜りま研究論文集 . 2018, 11,78-87.

した持田京子先生に心より感謝の意を申し上げま

6）三木知子・桜井茂男 . 保育専攻短大生の保育者す。

効力感に及ぼす教育実習の影響 . 教育心理学研51金子智昭

資料：本研究で用いた質問項目

究 . 1998,  46, 203-211.

１．保育者効力感（10 項目）

7）西坂小百合 . 幼稚園教諭の精神的健康に及ぼすストレス，ハーディネス，保育者効力感の影響 .

・子どもにわかりやすく指導すること

教育心理学研究 . 2002, 50, 283-290.

・子どもの能力に応じた課題を出すこと
・保育プログラムが急に変更された場合でも，そ

8）田中昭夫 . 保育者の蓄積的疲労兆候を加重にすれにうまく対処すること

る要因・軽減する要因 . 保育学研究 . 2002, 40,

・どの年齢のクラス担任になっても，うまく対処

212-218.

すること

9）前田直樹・金丸靖代・畑田惣一郎 . 保育者効力感，・私のクラスにいじめがあったとしても，うまく社会的スキル及び職務満足感が保育士の精神的対処すること

健康に与える影響 . 九州保健福祉大学研究紀要 .

・保護者に信頼を得ること

2009, 10, 17-23．

・子どもの状態が不安定な時にも，適切な対応を

10）三木知子 . 保育専攻学生の保育者効力感（PTE）

することに及ぼす実習自己評価の影響 . 神戸大学大学院

・クラス全体に目をむけ，集団への配慮も十分に人間発達環境学研究科研究紀要 . 2016, 9, 147-すること

155.

・1 人 1 人の子どもに適切な遊びの指導や援助を行

11）橋本翼 . 保育者志望短期大学生のメンタルヘ

うことルスに関する探索的研究（2）UPI（学生精神・子どもの活動を考慮し，適切な保育環境（人的 ,健康調査）と短大生活不適応感および保育者物的）に整えること

効力感との関連 近畿大学九州短期大学紀要 .
2016, 46, 31-44.

２．指導技術と子ども理解（9 項目）

12）田中秀明 . 保育者養成校における学生の学習理由と保育者志向性および学校適応感ならびに1）指導技術（6 項目）

保育職に関する効力感との関係 . 共栄学園短期・子ども（集団）の注意の引き付け方を学んだ（指導技術：注意の集中）

大学研究紀要 . 2002, 18, 166-177.

・子どもの発言のとりあげ方を学んだ（指導技術：13）金子智昭 . 保育者志望学生の幼稚園教育実習発言の取り上げ方）

を通した心理的プロセス―実習形態及び学年差・自分の指導のレパートリーが増えた（指導レパーに着目した JD-R モデルの検証―. 日本教育心理トリーの増大）学会第 59 回総会発表論文集 , 2017, 424.

・ほめ方の活用の仕方がわかった（指導技術：正14）Tschannen-Moran, M., Woolfolk Hoy, A., &Hoy,の強化）
・禁止・叱責・無視などの活用の仕方を学んだ（指     W.K. Teacher efficacy：Its meaning and導技術：負の強化）

measure.      Review of Educational Research. 1998, 68,

・落着かず活動をやらない子などを，無理なく活      202-248.

動に引き込む方法を学んだ（不参加児などへの15）Bandura, A. Self-efficacy：The exercise of対処）

control.

New York：Freeman. 1997.
2）子ども理解（3 項目）

16）金子智栄子 . 保育者の力量形成に関する実証・子どもの発達の豊かさに気付いた（子どもの発的研究―有効な保育者養成と現職研修のあり方達の豊かさ）を求めて . 風間書房 . 2013.
17）Klassen, R.M., Tze, V.M.C., Betts, S.M.,

・幼児と児童の年齢別発達段階を理解できた（発＆達段階の理解）

Gordon, K.A. Teacher efficacy 1998-2009：
Signs of progress or unfulfilled promise ？

・幼児と児童の「経験と活動」の内容の違いがわかっ

Educational Psychology Review. 2011, 23, 21-

た（年齢別活動内容の理解）」の 3 項目である。

43.
３．保育者としての力量（20 項目）
・保育への熱意と情熱（保育に対して熱意や積極52保育者養成校における地域連携授業に関する実践的研究

性をもつ）
・受容的態度（子どもの行動を受容し認める態度をもつ）
・毅然とした態度（子どもの行動に対して，必要に応じて毅然とした態度をとる）
・人権に対する理解と態度
・専門的知識と技術（発達や保育内容に関する専門的知識・技術をもつ）
・計画と環境構成 （子ども理解を基盤に保育の計画を立て，環境構成，援助の在り方を構想する）
・遊びと生活への援助（子どもを適切に理解し，遊び・生活への援助を行う）
・集団把握とその指導（子どもの集団を把握し，まとめる）
・得意分野の形成
・反省による保育の模索（保育を振り返り，反省によって，新たな保育を模索する）
・自己研鑽（研修・研究を行い，たえず自己研鑽に励む）
・要配慮児への対応（特別な教育的配慮を要する
子どもへの理解と対応）
・保育者集団の質的向上（同僚と協力しながら，保育者集団の質を高める）
・園運営での役割と見通し（園運営において自分の役割を考えて行動し，全体を見通して運営を支える）
・保護者との連携（保護者との連携をとりながら，子どもを育てる）
・地域との連携（地域との連携をとりながら，子どもを育てる）
・小学校との連携（小学校との連携をとりながら，子どもを育てる）
・今日的な保育の課題への関心（今日的な保育の課題に関心をもち，探求する）
・他の学問領域への関心（他の学問に関心をもつ）
・研究への理解と深化（研究の視野を広げながら研究を深める53