平成18年度（50回）
岩手県教育研究発表会資料
教

育

相

談

小学校における予防的・開発的教育相談の在り方に関する研究−人間関係の適応性を高める集団体験活動をとおして−研究協力校
花巻市立花巻小学校

平 成 1 9 年 １ 月 1 0 日
岩手県立総合教育センター
教

育

相

談

室

佐

々

木

一

義

目

次

Ⅰ

研究目的

１

Ⅱ

研究仮説

１

Ⅲ

研究の年次計画

１

Ⅳ

本年度の研究の内容と方法

１

Ⅴ

研究結果の分析と考察

２

１

児童の人間関係の適応性を高める予防的・開発的教育相談についての基本的な考え方

２(1)

児童の人間関係の適応性を高める必要性

２(2)

小学校高学年において人間関係の適応性を高める意義２(3)

集団体験活動における指導・援助

３

２

児童の人間関係の適応性を高める指導・援助実践とその分析・考察

４(1)

実践プログラムの作成

４(2)

分析・考察の内容と方法

６(3)

体育科における指導・援助の概要

６(4)

実践結果の分析と考察

８

３

児童の人間関係の適応性を高める指導・援助に関する成果と課題

18

(1)

成

果

18

(2)

課

題

18

Ⅵ

研究のまとめと今後の課題

19

１

研究のまとめ

19

２

今後の課題

19

おわりに

19

参考文献

19

Ⅰ

研究目的
学校における不登校をはじめとする学校不適応の問題は、人間関係の希薄化に起因するものが多い。このような問題の解決に向けては、日々の教育活動において、人間関係を深める教育相談をす
べての児童を対象として位置付けることが必要である。
しかし、学校における教育相談は、学校不適応児童への個別の対応が中心となっており、児童の人間関係を深める教育相談が意図的・計画的に進められているとは言い難い状況にある。
このような状況を解決するためには、児童の人間関係の適応性を高めるような教育相談を推進していくことが重要である。そのため、児童が互いに働きかけ合い認め合うような集団体験活動を、日々の教育活動に効果的に取り入れていく必要があると考える。
そこで、この研究は、児童の人間関係に関する意識と実態の問題点と課題を把握し、集団体験活
動をとおして人間関係の適応性を高める予防的・開発的教育相談の在り方を明らかにし、学校における教育相談の充実に役立てようとするものである。

Ⅱ

研究仮説
小学校高学年において、児童が互いに働きかけ合い認め合うような集団体験活動を意図的・計画的に取り入れ指導・援助していけば、自分のよさを他者や集団のために発揮しようとする児童が育つであろう。

Ⅲ

研究の年次計画
この研究は、平成17年度から平成18年度にわたる２年次研究である。
１

第１年次（平成17年度）
児童の人間関係の適応性を高める予防的・開発的教育相談の在り方についての基本的な考え方の検討、基本構想の立案、実態調査及び分析・考察、指導・援助試案の作成

２

第２年次（平成18年度）
指導・援助試案に基づく実践プログラムの作成、実践、仮説の検証、研究のまとめ

Ⅳ

本年度の研究の内容と方法
１

研究の目標
集団体験活動をとおした児童の人間関係の適応性を高めるための指導・援助試案を基に実践プ
ログラムを作成し、授業実践をとおして児童の人間関係の適応性を高める予防的・開発的教育相
談の在り方について明らかにする。

２

研究の内容と方法(1)

小学校における児童の人間関係の適応性を高めるための実践プログラムの作成（文献法）(2)

授業実践と実践結果の分析と考察（指導・援助実践、質問紙法、観察法、記録法）(3)

集団体験活動をとおした児童の人間関係の適応性を高める予防的・開発的教育相談の在り方についてのまとめ

３
(1)

研究対象
研究協力校
花巻市立花巻小学校(2)

対象
第６学年（２学級）

男子28名

女子28名

- 1 -

計56名

Ⅴ

研究結果の分析と考察
１(1)

児童の人間関係の適応性を高める予防的・開発的教育相談についての基本的な考え方
児童の人間関係の適応性を高める必要性
児童をとりまく状況を見ると、少子化、核家族化、都市化等の社会構造の変化や、ゲーム機
器やインターネット等の普及に伴う遊びの質的変化などにより、児童が他者とのかかわり合いを学ぶ機会は、家庭でも地域でも大幅に減ってきている。その結果、発達段階に応じた児童の人間関係の適応性は育まれにくい状況であると言える。
これらのことから、集団で学ぶ場としての学校において、いじめや不登校などの不適応行動を未然に防ぐとともに、すべての児童を対象として児童のよさ（個性・特性）をさらに伸ばし
人間関係の適応性を高める予防的・開発的教育相談を充実させることが必要不可欠であると考える。
本研究では、人間関係の適応性を「児童が集団の中で、進んで他者と適切な関係をつくり維持する態度」、人間関係の適応性が高まった児童の姿を「自分のよさを他者や集団のために発揮しようとする児童」ととらえた。

(2)

小学校高学年において人間関係の適応性を高める意義
本研究では小学校高学年（前思春期）の児童を対象とする。前思春期は、親からの独立欲求が増す一方で全面的に依存してきた親から心理的に離れていくことへの不安が強くなり、悩みを抱え込みやすい時期である。この不安や悩みは、同じ思いをもつ友達と受容・共感し合いながら結び付きを強めることで軽減したり癒したりできることから、この時期に友達と親密で深い人間関係を築くことは、とても重要なことである。
しかし、児童の中には、「気の合う友達がいない」「自分の気持ちを分かってもらえない」「友達が自分の悪口を言っている気がする」等と強い不安を抱え、進んでかかわりがもてなかったり過度に相手に合わせたりするなど、親密な友達関係が築けない児童が少なくない。このこと
は児童が学校生活において自分のよさを発揮できなかったり居場所を失ったりするなど、不適応感を抱く大きな要因となっていると考える。
これらのことから、高学年児童にとって、人間関係の適応性を高めて友達との結び付きを強め、自分のよさを他者や集団のために発揮していくことができるように指導・援助していくことは、たいへん重要だと考える。
児童の人間関係の適応性を高めるためには、他者とかかわる上で心理的な土台となる自己肯定感【表１】学校教育調査（平成17年度）より
設問:自分のどんなところが好きですかを育むことが大切である。しかしながら、当センターの実施した学校教育調査（H17年度）【表１】をはじめとする種々の調査結果から明らかなよう

対象：小学校５年生
回答

分からない

平成14年度

２５．６％

平成17年度

３２．４％

調査年度

に、高学年児童の自己肯定感は極めて低い状況である。自己肯定感とは、ありのままの自分を価値ある存在と肯定的に受けとめる感情であり、他者から受容され認められることで高められる。特に、前思春期以降は大人以上に友達から認められることで、より自己肯定感が高まり確かなものになっていくと言われている。
自分のよさを他者や集団のために発揮しようとする児童を育てるためには、集団の中で自分の働きかけが友達や集団のために役立ち、友達から認められたと感じる体験を積み重ねることが重要であると考える。
- 2 -

(3)

集団体験活動における指導・援助
児童の人間関係の適応性を高めるた【表２】指導・援助の重点とその意義

めには、集団で相互的に働きかけ合い「グループ目標の共有」と「個人の役割の明確化」

認め合う活動が必要である。本研究で働グループ目標を共有し役割を明確化することによ

は、集団体験活動を「集団の目標に向きり、児童一人一人がグループの一員という意識をもちかい働きかけ合い認め合いながら、共かながら、自分の役割がグループ目標達成のために必要に成長をめざす活動」ととらえた。集けであり重要であることを理解することができる。さら団体験活動を行う際は、リーダー的な合に、一人一人が役割をもつことにより、互いに思いや役割が一部の児童に固定化し他の児童い考えを聴いたり伝えたりするような主体的な働きかけが受け身になることで働きかけが一方合いが期待できる。

的になることや、活動の振り返り場面で自己評価や集団の総括的な評価に比べ、児童相互の評価場面が少なくなり認め合いが充分に行えなくなることに留意していかなければならない。
そこで、集団体験活動では、児童一人一人が集団の一員としての意識をも「相互評価及び自己評価」
友達のよさに目を向けることによって、友達を理解

認
め
合
い

し受容する態度を育むことができる。また、友達の評
価を基に自分の活動を振り返ることにより、自分のよさや課題を多面的にとらえ、新たな目標をもち、その達成に向けて自分のよさを発揮しようとする態度を育むことができる。

ち、明確な役割をもつことによって進んで働きかけ合ったり、友達一人一人のよさに気付き、認め合ったりする活動を重視する。本研究では、児童相互の働きかけ合いや認め合いが効果的に行われるように、「グループ目標の共有」と 「 個人の役割の明確化」、「 相互評価及び自己評価」を指導・援助の重点とするとともに、その意義について【表２】のようにとらえた。
また、実際の活動では、働きかけ合
いや認め合いが効果的に行われるように、「学習シート（スクラムシート）」【図１】と「メッセージカード（あったかカード）」【図２】を使用する。学習シートは、グループ目標や一人一人の役割、友達からのメッセージや自己評価の内容が一目で理解しやすいよう【図１】「学習シート（スクラムシート）」に考慮した。メッセージカードを使用
して相互評価を行うことについては、友達からの肯定的な言葉が記録として残ることで、何度も読み返すことができ、自分の歩みを振り返りながら｢役に【図２】「メッセージカード（あったかカード）」立っている｣という受けとめを強められるという利点を重視した。
- 3 -これらのシートをさまざまな教科等で継続して使用することで、児童は働きかけ合いや認め合いを強く意識しながら活動できるようになっていくものと考える。
以上のように、児童が互いに働きかけ合い認め合うような集団体験活動を取り入れていくことは、児童の自己肯定感を育み、人間関係の適応性を高めるために意義あるものと考え、指導・援助試案
を【表３】のように作成した。
【表３】集団体験活動をとおした児童の人間関係の適応性を高める指導・援助試案○活動内容

・具体的活動

◎活動のねらい・留意点○グループ目標や役割等について話し合う ◎児童一人一人が進んで友達の話を聴いたり自【学習シートの活用】

分の考えを伝えたりすることができる

・グループ目標を決め、共有する・グループ目標や役割について、協力して選択

働 ・一人一人の役割を決める
きや決定をする活動をとおして、グループ目標
達成のためには、一人一人の役割が大切であかることが意識できるようにする
け ○個人の役割について目標や活動計画を立 ◎役割の大切さを自覚しながら、進んで活動に合て、実行する
取り組むことができる
い ・個人の目標や活動計画を立てる

・学習シート等を活用しながら、目標や活動計

・目標や計画に沿って、役割を実行する

画を具体的に立てることができるようにする
・分からないことや困ったこと等についても、互いに相談し合う場を設定する○活動を振り返り、肯定的な相互評価を行 ◎友達のよさに気付き、互いに認め合うことにう（中間、終末段階）

より、友達の役に立ったという実感をもつこ【メッセージカードの活用】とができる

・友達のよさを見つける

・友達のよさについて、グループ内で共有でき

認 ・友達一人一人に肯定的な評価を行う
め ・必要に応じてアドバイスを送るるようにする・相互評価では、活動の結果だけではなく過程

合に目を向けて、友達を認めたりアドバイスしいたりできるようにする○自己評価をする◎相互評価を基にした自己評価をとおして、自【学習シートの活用】

分のよさや課題に気付き、次の活動場面に生・相互評価を基に自分の活動を振り返る

かそうとする・次の活動場面で試みたいことを具体的に ・友達からの肯定的な評価に注目させることに考える

より、次の活動場面では「もっとこうしたい」「こんな工夫ができるのでは」等、具体的な行動に目が向くようにする

２(1)

児童の人間関係の適応性を高める指導・援助実践とその分析・考察
実践プログラムの作成
指導・援助試案及び研究協力校の年間指導計画に基づき、実践プログラム【表４】を作成した。
なお、本研究ではプログラムで示した中から、体育科の指導・援助実践を行う。学習指導案については、別添資料に示す。

- 4 -【表４】児童の人間関係の適応性を高めるための実践プログラム（６学年）
教
時 科
期 等

集団体験活動のねらい
単元名

主な活動内容○働きかけ合い
◇認め合い

４ 活特
月 動別

留意点

オ リ エ ン テ ー シ ョ ン○役割に基づいて教え合 ・役割を分担する

・友達を認める際の観

走り幅跳び〔陸上運 合い励まし合って練習や ・役割に基づき技術ポイ 点として、記録の伸び
動〕

体
５
【４時間】
育
月
科

記録会を行うことができ ントや練習方法を調べ、 だけではなく、友達のる

グループ内で伝える役割に基づいた言葉か 学◇伝え方やアドバイスの ・グループで練習する

けや行動等のよさを見 習

仕方等、友達のよさを見 ・全体で記録会を行う

つけるように意識付け シ

つけて認め合うことがで ・ 相互評価、自己評価を る

ー

きる

ト
及
び
メ
ッ
セ

する

○役割に基づいて演奏方 ・楽器の組み合わせや分 ・演奏技術の伸びだけ
いろいろなひびきを 法を工夫し、教え合いな 担等について話し合うではなく、工夫した点

味わおう

や努力の様子等のよさ

がら練習をしたり発表し ・パート毎に練習する

音 −小編成グループ演 たりできる・グループ内で練習するを見つけるように意識の演奏のよかった点を認 するジカー

め合うことができる○役割に基づき相談しな 〔基本グループ〕
武士の世の中をさぐ がら調べることができる
ろうー７
楽 奏活動をとおして− ◇工夫している点やアド ・グループ毎に演奏発表 付ける
月
科 【４時間】
バイスの仕方などの友達 をするのよさや、他のグループ ・ 相互評価、自己評価を・調査内容を分担する。

○調べたことを伝え合い、 〔調査グループ〕

・基本グループと調査 ドグループでの活動場面 のを設定し、いろいろな 活−新しい学問のおこ 壁新聞にまとめることが ・同じ内容を調べる児童 友達と働きかけ合った 用社 り−
８会 【４時間】
月
科

できる同士でグループをつくり、 り認め合ったりできる◇情報収集の仕方やまと 相談しながら調べる

ようにする

め方、発表の仕方等、友 〔基本グループ〕
達のよさを見つけて認め ・調べたことを伝え合う
合うことができる・壁新聞にまとめる

・ 相互評価、自己評価をする○そうじの仕方について ・よりよいそうじの仕方 ・そうじ時間終了時に心をこめてそうじを 自分の考えを伝えながら について話し合う

特しよう

話し合うことができる

はグループ全体の総括・分担した内容を基に清 的な反省を行い、学習−６年間の感謝の気 ○役割に基づいて、工夫 掃活動をする

シート及びメッセージ

び 日 常 の 清 掃 時 間 ◇努力した点など、友達の会で行うようにする(一週間)】（時間確保のため）

11 別持ちをあらわそう− しながら活動することが ・相互評価、自己評価を カードを用いた相互評
月 活【学級活動１時間及 できる
する
価や自己評価は、帰り動のよさを見つけて認め合うことができる

２ 活特
月 動別

１ 年 間 を 振 り 返 っ て（ま と め）

- 5 -

(2)

分析・考察の内容と方法
体育科の指導・援助実践結果について、【表５】のように児童を対象とした意識調査や授業実践における児童の行動観察及び記録等に基づいて分析・考察を行うこととする。
【表５】分析・考察の内容と方法
調査内容

対象

調査方法

処理・解釈の方法

評定尺度及び自由記述の指導・援助の効果が認められたか否かについての質問紙法による意識調査を 反応の割合と記述内容により、児童の人間関係の適
人間関係の適応性に関する児童の変容

児童

４月と６月に実施

応性に関する変容について分析・考察する。

授業実践における児童の行動観察、行動の記録

授業実践での児童の行動や、学習シート等への記
述内容により、児童の人間関係の適応性に関する変容について分析・考察する。

(3)
ア

体育科における指導・援助の概要
単 元 名 走り幅跳び

イ

対象児童

ウ

児童の人間関係の適応性を高めるための指導・援助について(ｱ)

６年１組（28名）、６年２組（28名）、計56名

グループ編成・グループは児童一人一人が友達と直接的なかかわりが増すように、４人の男女混合グループを編成する。

(ｲ)

目標の共有
・互いに力を合わせて高まり合うという観点でグループ目標を立てさせる。

(ｳ)

一人一人の役割の明確化
・｢助走｣、｢ふみ切り｣、｢空中姿勢｣、｢着地｣の技術ポイントについて、一人一つずつ役割を分担し、技術ポイントの要点や練習方法についてグループ内で伝えたりアドバイスをした
りさせる。

(ｴ)

｢働きかけ合い｣、「認め合い」の効果的な場面設定
・児童が、担当した技術的なポイントや練習方法について調べたり確かめたりする場面と、それらを友達に伝える場面を設定する。
・伝えたことを基に、練習方法を工夫したり練習中に互いに教えたり励ましたりできるようにする。特に、担当した技術ポイントに注目して言葉かけができる場面を設定する。
・学習シートとメッセージカードを使用したグループ内での相互評価、自己評価を行う場面を設定する。記録や技能的な面だけではなく、教えたり励ましたりしたことなど友達への働きかけの面から、互いによいところを認め合う場とする。その際、児童はグループの友
達一人一人に対し、メッセージカードに肯定的なメッセージを書いて渡すようにする。また、友達からの評価を基に自分自身の活動について振り返り、学習シートに自己評価を書くようにする。

エ実践計画（４時間）

時

集団体験活動のねらい

主な学習内容◆グループ目標を共有したり個の役割を明確にしたりすること

１

で活動への意欲をもつことができる◆グループ目標を決める◆役割分担及び個人目標の設定をする◆活動の中で、友達のよいところを見つけて伝えることができる◆グループ毎に試技をする◆相互評価、自己評価をする- 6 -◆自分の役割を理解し、進んで活動に取り組むことができる◆技術ポイントについて、互いに教え合いながら強くふみ切っ

２たり高く跳んだりする技能を身に付けることができる◆役割に基づいた取組等、友達のよいところを見つけて伝えることができる

習方法を調べる◆グループ内で、調べた内容を伝える◆練習をする◆相互評価、自己評価をする◆グループで練習方法を工夫しながら、進んで練習することができる

３◆担当毎に集まり、技術ポイントや練◆練習方法や技術ポイントを確認する◆練習をする◆技術ポイントについて互いに教え合いながら、強くふみ切っ◆相互評価、自己評価をする

たり高く跳んだりする技能を身に付けることができる◆役割に基づいた取組等、友達のよいところを見つけて伝えることができる◆互いに教え合い励まし合いながら、記録会を行うことができ４

る◆記録会をする◆相互評価、自己評価をする◆本時及び単元を振り返り、役割に基づいた活動等、友達のよさについて伝えることができる

オ 実践の概要(ｱ) 第１時①

働きかけ合いグループ目標の設定や役割分担では、リーダーが中心となり友達の話を真剣に聴き合う様子が見られた。少人数のため発言の機会はあったが、受け身になっている児童も見られた。準備や後片付けでは、声をかけ合い協力して行う姿が見られた。

②

認め合い
本時は、役割に基づいた活動を行っていないため、メッセージカードの記述には、「遠くまでとんですごい」「ふみ切りがピッタリでびっくりした」というような、友達の技能面や記録についての言葉が多かった。初めての取組だったため、友達への肯定的な言葉をカードになかなか書けない児童が見られた。

③

その他
学習の進め方等についての説明やグループでの話し合いの他、道具の出し入れで時間がかかることが予想されたため、話し合いの参考となるカードをグループ毎に渡して時間の短縮が図れるようにした。しかし、実際には予想以上に時間はかかり、10分程予定時間を超過した。

(ｲ)

第２時
①

働きかけ合い役割に基づいた活動が始まった。はじめに、各ポイントの担
当児童同士が集まり、技術ポイントをカードに書き写したり練習方法を試したりした。その後、各グループに戻って調べた内容を互いに伝え合った。「助走」のポイント理解が難しく、担任が援助に入ったことで自信をもって友達に伝えることができた場面も見られた。

②

認め合い「○○さん、助走が大股だったからもうちょっと狭くした方- 7 -がいいよ」「ふみ切りがさっきより強くてよかったよ」など、自分の役割を意識した言葉かけが見られた。
(ｳ)

第３時
①

働きかけ合い「ふみ切りで、大きな音が出るようになったよ」「クツひとつ分はみ出してたよ」など、自然に役割に基づいた言葉かけができる児童が増えてきた。また、友達の助走に合わせて「タン、タン、タン、タ、タン」と声を出して技術ポイントを意識させようとするグループも出てきた。

②

認め合い前時までメッセージがなかなか書けなかった児童も、次第に書けるようになっていた。教師からの助言や前時までに自分がもらったメッセージを参考にすることで、どのような観点で友達の活動を見ればよいかが理解できてきたものと思わ
れた。

(ｴ)

第４時
①

働きかけ合い
記録会前は、互いに技術ポイントについて確認し合っていた。その後の練習場面では身振り手振りを交えて互いにポイントをアドバイスし合う様子が見られた。

②

認め合い練習が終わり記録会が始まると技術的なポイントよりも記録に関心が向き「すごい！」「ファールか。残念だったね」という声かけが多くなった。役割に基づいた肯定的な言葉
かけやアドバイス等は少なかったが、自分の記録だけではなく友達の記録にも関心を高く示し、互いに喜んだり残念がったりしながら、グループみんなで記録を伸ばし合おうとする様子が見られた。

(4)

実践結果の分析と考察
ア｢働きかけ合い｣、｢認め合い｣に関する児童の変容状況
４月と実践終了後の６月に行った事前・事後アンケート調査の比較や活動中の行動観察、学習シート及びメッセージカードの記述内容等から、｢働きかけ合い｣｢認め合い｣に関する児童の変容について分析・考察し検討していく。
Ｎ＝56

事前

5 5 .4事後

3 9 .26 6 .10%

する

20%

2 5 .040%

ど ちら か と言 え ば す る

60%

80%

ど ちらか と言 えば しない【図３】自分から進んで友達に話しかけるか

- 8 -

5 .4
7 .1

0

1 .8

100%
しない

Ｎ＝56

事前

5 0 .0事後

3 7 .5

1 2 .56 9 .6
0%

して いる

20%

2 8 .640%

ど ちら か と言 え ば して いる

60%

0
0

1 .8

80%

100%

ど ちら か と言 え ば して いな い

して いな い【図４】相手の話を最後まで聞いているか「自分から進んで友達に話しかけるか」についての設問【図３】では、事後は「進んでした」と答えた児童が事前に比べて約１割増加した。これは、一人一人が技術ポイントについて友達に伝えたり肯定的な言葉かけやアドバイスをしたりする場が位置付いていたためと思われる。
その一方で、「どちらかと言えばしない」「しない」と答えた児童もわずかに増加した。これは、「自分が友達の役に立てたと思う理由」【表７】（11ページ）の回答にあるように、技術ポイント
を友達に上手に伝えられなかったということが要因のひとつと考えられる。第２時で技術ポイント
について調べる際に、同じ担当者間で充分に確かめ合うように促すなど、自信をもってグループの友達に伝えられるような指導・援助の工夫がさらに必要であった。
「相手の話を最後まで聞いているか」についての設問【図４】では、マイナス傾向の回答が減り、ほぼ全員がプラス傾向の回答をした。児童の学習シートや事後調査の記述内容から、一人一人が役割をもって働きかけたり、友達から教えられたり励まされたり認められたりすることが、聞く態度にもよい影響を与えていると考えられる。

事前

Ｎ＝56

3 3 .9事後

3 9 .32 1 .46 2 .5
0%

して いる

20%

2 5 .040%

ど ちら か と言 え ば して いる

60%

5 .4
1 2 .5

0

80%

100%

ど ちら か と言 え ば して いな い

して いな い【図５】友達から認められたりほめられたりしているか【表６】友達からかけられてうれしかった言葉（事後調査の記述内容より）＊｢友達から認められた・どちらかと言えば認められた｣と回答した４８人の記述からうれしかった言葉

Ｎ＝48
人数◇「前よりとび方がよくなったよ。上手になったよ」

２３人◇「あなたのアドバイスのおかげで記録が伸びたよ」

１３人◇「記録が伸びてよかったね」

６人◇「分かりやすく教えてくれてありがとう」

３人◇「がんばって練習してたね」

２人◇「あなたのおかげで、話し合いがスムースに進んだよ」

１人

- 9 -

事前

6 6 .1事後

5 3 .6
0%

して いる

20%

7 .1 5 .4

2 1 .4

1 0 .7

3 3 .940%

ど ちら か と言 え ば して いる

60%

80%

1 .8
100%

ど ちら か と言 え ば して いな い

して いな い【図６】友達を認めたりほめたりしているか「友達から認められたりほめられたりしているか」についての設問【図５】（９ページ）では、
事後はプラス傾向の回答をした児童が、全体の87.5％に達した。特に、「している」と回答した児童は約３割増加した。「友達からかけられてうれしかった言葉」【表６】（９ページ）では、「前よりとび方がよくなったよ。上手になったよ」「記録が伸びてよかったね」等の技能面や記録の伸びに対しての言葉かけと、「あなたのアドバイスのおかげで記録が伸びたよ」「分かりやすくポイン
トを教えてくれてありがとう」というような、役割に基づいた働きかけへの肯定的な言葉かけをあげる児童が多かった。これらのことから、一人一人に明確な役割があったことで、友達に働きかける機会が増え、これらの働きかけに対して友達から感謝の言葉などを受ける機会が増えたことが、プラス傾向の回答をした児童が増加した要因と考えられる。
「友達を認めたりほめたりしているか」についての設問【図６】では、プラス傾向の回答をした児童の割合は事前調査と変わらず87.5％と高かったものの、「している」と答えた児童の割合が減
少した。個々の回答内容を見ると、事前調査では「自分は認めたりほめたりしている」が、「友達からは認められていない」と感じている児童が多かったのに対し、事後調査では「友達から認められた」けれど、「自分からはあまり認めたりほめたりできなかった」と感じた児童が多かったことが分かった。このことから、実際に活動する中で友達のよさをとらえて認めることの難しさを感じたものと推察される。

Ｎ＝56

32.1

66.1
46.4

71.4

51.8

60.7
66.1

事前
事後

0

20

40

60

91.1
80

100

【図７】どんなときに友達と活動してよかったと思うか「どんなときに友達と活動してよかったと思うか」についての設問【図７】では、事前と事後調査を比較すると４つの項目すべての割合が増加した。「友達と協力できたと思ったとき」の割合が91.1％と一番多く、「友達からほめられたり認められたとき」が次に多く71.4％となった。また、
事前調査と比較して割合が一番伸びたのは、「友達のよいところやがんばりを見つけられたとき」と答えた児童で、約２倍に増加した。
集団体験活動をとおし、友達と共通の目標に向かって協力し、互いによさをみつけ合い高め合う
ことに喜びや満足感をもった児童が増加したことが分かった。
- 10 -

事後

3 5 .70%

5 1 .880%

100%

ど ちら か と言 え ば 思 わ な い思わない【表７】自分が友達の役に立てたと思う理由（事後調査の記述内容より）

Ｎ＝56

理

由

人数

◇｢自分が教えたら、友達の記録が伸びたから｣

１５人◇｢自分が教えたら、友達のとび方が上手になったから｣

１１人

思う

20%

40%

60%

1 .8

1 0 .7

ど ちらか と言 えば 思 う【図８】友達の役に立てたと思うか◇｢友達から『あなたが教えてくれたおかげで、とび方のポイントが分かったよ。
記録が伸びたよ』とほめてもらったから｣８人◇｢ポイントについて友達にくわしく教えることができたから｣

８人◇｢アドバイスをきちんと聞いてくれて、実行してくれたから｣

５人◇ ｢あまり上手に教えることができなかった｣ ＊内、「どちらかと言えば思う」と回答した児童

６人

２名、「どちらかと言えば思わない」「思わない」と回答した児童４名◇ ｢役に立てたかどうかわからない｣ ＊内、「どちらかと言えば思う」と回答した児童１名、「どちらかと言えば思わない」「思わない」と回答した児童２名

３人
Ｎ＝56

事前

5 5 .4事後

6 2 .5
0%
思う

20%

1 .8

4 1 .02 8 .540%

60%

ど ちらか と言 えば 思 う

1 .8
3 .6

5 .4

80%

100%

ど ちら か と言 え ば 思 わ な い思わない【図９】これからも友達の役に立ちたいと思うか【表８】これからも友達の役に立ちたいと思う理由（事後調査の記述内容より）
理由◇「自分ができることをしたい。友達の力になって、少しでも上手になってもらいた

Ｎ＝56

人数
１２人

いから。」
◇「役に立つと『おかげでできるようになったよ』『ありがとう』と言ってもらえて、
とてもうれしい。自分や相手の気持ちがスッキリしていい気持ちになるから｣８人◇「自分だけではなく、みんなで協力して一緒にいろいろと伸ばし合うようにしたいから」

７人◇「もっとみんなの役に立って、喜んでほしいから」６人◇「役に立って仲良くしていきたい。友達を増やしたい。今よりもっとよい学級にな

４人

ると思うから｣◇「友達が困っているときは声をかけてあげたいから。助けてあげたいから」４人◇「やらないよりはやった方がいいと思うから。何もしないよりいいと思うから」４人◇「ぼくはあまり役に立ってなかったから、これからもっと役に立ちたい」

１人- 11 -

◇「ぼくは算数が得意なので、みんなに教えられるくらいもっと上達したいから」

１人◇「みんなに信らいされるようになりたいから」１人◇「入院生活で心配をかけたみんなに、恩返しがしたいから」

１人◇「今回のメンバーだけじゃなく、いろんな人と声をかけ合って、今よりもっと仲よくなりたい。そして、友達に喜んでもらえるように役に立ちたい」

１人◇「できないこともあると思う｣（＊｢思わない｣と回答した児童）

１人◇ ｢何となく｣｢ない」（＊｢思わない｣｢どちらかと言えば思わない｣と回答した児童）

４人◇ 無回答 （＊｢役に立ちたい｣と回答したが、理由は無回答だった児童）

１人「友達の役に立てたと思うか」という設問【図８】（11ページ）では、87.5％の児童が肯定的な回答をした。また、「これからも友達の役に立ちたいと思うか」という設問【図９】（11ページ）
では ｢思う｣と答えた児童が増加し、プラス傾向の回答をした児童は全体の91.0％を占めた。これは、事後アンケート調査の記述内容【表７】及び【表８】（11ページ）から、児童が役割に基づいて働きかけたことに対して友達から認めてもらったことにより、自分が友達の技能面や記録の伸びに貢献できたと感じ、さらに友達のために役に立ちたい、自分のよさを友達のために発揮したいという思いにつながったものと考えられる。また、運動が苦手だったり記録が伸び悩んだりした児童の回答を見ても、これらの設問にプラス傾向の回答をした児童が多く見られた。
一方で、「これからも友達の役に立ちたいと思うか」の設問でマイナス傾向の回答をした児童も若干増加した。この児童の他項目での回答を見ると、「うまく伝えられなかった」「友達から認めてもらえなかった」と受けとめていることが関連していると考えられ、個別援助の工夫が必要であったと思われる。
イ

抽出児童についての考察
友達に話しかけたり気持ちを伝えたりすることがやや苦手な児童（４名）について、活動中の様子や学習シート及びメッセージカードの記述内容、事前・事後アンケート調査の比較から、｢働きかけ合い｣｢認め合い｣に関する変容について分析・考察していく。
(ｱ) Ａ児について①

事前・事後アンケート調査の比較【表９】 事前・事後アンケート調査の比較＋＋
調 査 項 目自分から進んで友達に話しかけるか

する
思う
事 前

事 後
事 前
相手の話を最後まで聞いているか
事 後
事 前
友達から認められたりほめられたりしているか
事 後
事 前
友達を認めたりほめたりしているか
事 後
友達の役に立てたと思うか
事後のみ
事 前
これからも友達の役に立ちたいと思うか
事 後- 12 -＋−−−
どちらかと言え どちらかと言え しない
ば、する・思う ば、しない・思 思わないわない

【表10】事後調査アンケート調査の記述内容◆認められたりほめられたりしたときの気持ち「友達から『助走のしかたがよかったよ』とほめられたとき、とてもうれしかった。」◆友達の役に立てたと思う理由「私は助走の担当で、助走のポイントをくわしく教えることができたから。」◆これからも友達の役に立ちたいと思う理由｢できるだけ友達のために何かしたいから｣②

学習シート、メッセージカードの記述から【表11】学習シート、メッセージカードの記述内容〈友達からのメッセージ〉◇Ｂさんから「Ａさんのアドバイスをもらえたので、次はもっと助走のしかたを練習したいと思います」◇Ｃさんから「助走のポイントをリズムで表現していて分かりやすかったです」◇Ｄさんから「助走がへんになったときに、アドバイスしてくれてありがとうございました」◇Ｃさんから「私がとぶときに応援してくれてありがとうございます」〈友達へのメッセージ〉◇Ｂさんへ「助走のしかたをよくすると、遠くへとべると思います。」◇Ｃさんへ「Ｃさんのアドバイスどおりにやったら距離が伸びました。他にもアドバイスがあったら教えてください。」◇Ｄさんへ「着地のしかたを教えてくれたので、距離がたくさん伸びました。ありがとうございます。」◇Ｃさんへ「ふみ切りが前よりうまくなっていました。これからもがんばってください。」◇Ｂさんへ「ふみ切りのしかたをがんばれば、もっと遠くにとべると思います。」〈本人の振り返りから〉「みんなに助走のポイントが分かってもらってよかったです」「今日は、記録を見ていなかったので、記録がどうなるか楽しみです」（＊自分自身の記録
は授業中に確認していたことから、友達の記録の結果を楽しみにしているものと思われる）③

考察
事後アンケート調査結果【表９】では、「役に立てたと思うか」の質問に「思う」と回答し、「これからも役に立ちたいと思うか」の質問には「どちらかと言えば思う」と回答した。また、
事前調査でマイナス傾向の回答だった３項目でプラスの変化が見られた。「自分から進んで話しかけるか」の質問では「どちらかと言えばしない」から「どちらかと言えばする」へと変容したが、これは｢助走担当｣としての役割によって自分から友達に話しかける機会が増えたためと思われる。さらに、学習シートやメッセージカードの記述内容【表11】には、｢（技術的な）ポイン
トが分かりやすかったよ｣｢アドバイスしてくれてありがとう｣等の友達からの肯定的な言葉かけがあり、このことが本児の話しかけることへの抵抗感を軽減し意欲を高めたと考えられる。
Ａ児の走り幅跳びの記録は順調に伸びたわけではなかったが、明るい表情で記録を伸ばそうと- 13 -

最後まで努力していた。第４時の振り返りの記述に「今日は（友達の）記録を見ていなかったので、記録がどうなるか楽しみです」と書いており、自分の記録だけではなく友達の記録にも強い関心をもっていることが分かる。これらは、みんなで高まるというグループ目標を共有し、友達同士で働きかけ合い認め合いながら活動できたことの成果であると考えられる。
(ｲ)

Ｅ児について① 事前・事後アンケート調査の比較【表12】 事前・事後アンケート調査の比較＋＋
調 査 項 目

する
思う

＋
−
−−
どちらかと言え どちらかと言え しない
ば、する・思う ば、しない・思 思わない
わない

事 前

自分から進んで友達に話しかけるか事 後
事 前相手の話を最後まで聞いているか
事 後
事 前
友達から認められたりほめられたりしているか
事 後
事 前
友達を認めたりほめたりしているか
事 後
友達の役に立てたと思うか
事後のみ
事 前
これからも友達の役に立ちたいと思うか
事 後【表13】事後アンケート調査の記述内容◆認められたりほめられたりしたときの気持ち「『ふみ切りで、出なくなったよ』と友達に言ってもらえて、とてもうれしかった」◆友達の役に立てたと思う理由「私のアドバイスをきちんと聞いてくれて、とんでくれたと思うから」◆これからも友達の役に立ちたいと思う理由｢役に立つことで協力できるし、今よりももっとよいクラスになると思うから｣② 学習シート、メッセージカードの記述から【表14】学習シート、メッセージカードの記述内容〈友達からのメッセージ〉◇Ｆさんから「空中しせいがいつもよりのびのびしていました。本番では記録が伸びるようにがんばってください」◇Ｇさんから「私が話したことを、ちゃんと聞いてくれてとてもうれしかったです」◇Ｈさんから「教え方がよかったです。これからもがんばってください」〈友達へのメッセージ〉◇Ｆさんへ「高くとんでいてよかったです」「安全かくにんがよかったです。記録を伸ばせるように練習していてよかったです」◇Ｈさんへ「みんなのアドバイスに気をつけてとんでいてよかったです」〃「２回目のときに、Ｈさんやみんなのアドバイスを思い出してとんだら、記録が伸びてうれ
しかったよ。今までごくろうさま」〈本人の振り返りから〉「今日友達から聞いたアドバイスに気をつけてとべるようになりたいです」- 14 -

「今度の記録会では、みんなにアドバイスしてもらったことを思い出してがんばりたいです」「今まで練習してきて、前より上手にとべるようになってうれしかったです」③ 考察
Ｅ児は事後アンケート調査【表12】では、すべての項目でプラス傾向の回答をし、「友達の役に立てたと思うか」及び「これからも役に立ちたいと思うか」の質問には「思う」と回答した。一方、｢自分から進んで友達に話しかけるか｣の質問では「する」から「どちらかと言えばする」へと変容したが、本児の活動中の様子を見ると、進んで友達に言葉をかける場面は多くは見られなかったものの、担当した技術ポイントを調べる際に担任からアドバイスをもらうことで、グループ内で伝えるときには笑顔で友達に話す姿が見られた。それが本児の｢役に立てた｣という思いにつながったと考えられる。このことから、本児のように友達へ話しかけることがやや苦手な児童にとっても、教師の適切な援助は必要であるが、役割をもって友達に働きかける場面を設定することが、自己肯定感や「もっと役に立ちたい」という態度につながるものと考える。
また、「友達を認めたりほめたりしているか」の設問では、「どちらかと言えばする」から「する」へと変容した。練習中に声をかける様子は多くは見られなかったものの、メッセージカードで自分の思いを伝えることができたことから自己評価が上がったものと思われる。事後アンケート調査の記
述内容【表13】や学習シートの記述内容【表14】からは、友達との働きかけ合いや認め合いによって励まされ意欲が向上している様子が伺える。
(ｳ)①

Ｊ児についての考察
事前・事後アンケート調査の比較【表15】 事前・事後アンケート調査の比較＋＋
調 査 項 目

する
思う

＋

−
−−
どちらかと言えどちらかと言え
しない
ば、する・思う ば、しない・思 思わない
わない

事 前

自分から進んで友達に話しかけるか事 後
事 前相手の話を最後まで聞いているか
事 後
事 前
友達から認められたりほめられたりしているか
事 後
事 前
友達を認めたりほめたりしているか
事 後
友達の役に立てたと思うか
事後のみ
事 前
事 後

これからも友達の役に立ちたいと思うか【表16】事後アンケート調査の記述内容◆認められたりほめられたりしたときの気持ち「友達に『３ｍもとんですごい』と言われて、とてもうれしかった」◆友達の役に立てたと思う理由「みんなの記録が伸びたから」◆これからも友達の役に立ちたいと思う理由「つまらないことではないし、何もしないよりいいと思うから｣- 15 -

②

学習シート、メッセージカードの記述から【表17】学習シート、メッセージカードの記述内容〈友達からのメッセージ〉◇Ｋさんから「今日はふみ切りがすごく強かったのでよかったです」◇Ｌさんから「助走もうまいから、空中しせいをがんばればすごくいいよ。がんばって」◇Ｍさんから「ゴムひもを使って空中しせいの練習をしたときも、すごくとんでいてビックリしました」◇Ｌさんから「遠くにとんでスゴイ！と思いました。私もそのぐらいとびたいと思います」◇Ｋさんから「この４時間はほんとうに楽しかったです。今日はカゼをひいて１回しかやれないと言っていたのに２回とんですごいなと思いました。これからもがんばって」〈友達へのメッセージ〉◇Ｍさんへ「とび方がラインぴったりでうまかったです」◇Ｋさんへ「ふみ切りに失敗してうまくとべませんでしたね。次もがんばってください。うまくやればよくとべています」〃「助走とふみ切りがよかったです。もっととべると思うのでがんばってください」◇Ｌさんへ「空中しせいがとてもよいです。この調子でがんばってください」〈 本人の振り返りから〉「空中しせい以外は、すべてそれぞれちがう人からよいと言われました。空中しせいをうまくして、すべてうまくしたいです」「記録が伸びていると２人から言われました。この調子でがんばりたいと思います。着地を
もっとがんばります」「２人から『すごい！』と言われてうれしかったです。空中しせいができてすごくとんだよ
うな気がするというのもうれしいことです。『ありがとうございました』と友達に言われました。どういたしまして」「友達から『カゼなのにがんばっていた』と言われてすごくうれしかったです」③

考察
Ｊ児の事後アンケート調査の結果【表15】（15ページ）を見ると、６項目中４項目でプラス傾向の回答があった。「友達を認めたりほめたりしているか」の質問では、プラス傾向からマイナ
ス傾向の回答へと変容した。本児が友達に送ったメッセージカードの記述内容【表17】を見ると、表現はシンプルだが友達の跳び方をよく観察し肯定的なメッセージを送っていたことが分かる。
担任は「Ｊ児はふだんよりも意識して友達を認める言葉かけをしていた」と話しており、本児なりに肯定的な言葉かけを意識しながら活動していたと考えられるが、自己評価が厳しくなり本人
としては思うように肯定的な言葉かけができなかったと受けとめたのではないかと推察される。
「友達から認められたりほめられたりしているか」の質問では｢どちらかと言えば思う｣と事前と事後調査で回答に変容は見られなかったが、担任から以下のような報告があった。「友達からの励ましを受けて、とても喜んでいる姿が見られた。担任が『みんなに認められているんだね』と話しかけると笑顔になり、うれしい様子が伝わってきた。第４時の記録会で、体調が思わしくなく見学しようかと迷っていたが、友達に励まされて最後までがんばっていた。」事後アンケー
ト【表16】（15ページ）や学習シートの記述内容【表17】からも、友達からの肯定的なメッセー
ジを読んで喜ぶ様子や活動への意欲が伺える。
また、担任から「この活動後、自分から進んで発言することが増え、Ｊ児が話そうとするとこ
れまで以上に周囲の児童が注目するようになった。」という話があった。本児にとって今回の活動が友達関係をさらに広げるきっかけになったと考える。
- 16 -

(ｴ)Ｔ児についての考察①

事前・事後アンケート調査の比較【表18】 事前・事後アンケート調査の比較＋＋
調 査 項 目

する
思う

＋
−
−−
どちらかと言え どちらかと言え しない
ば、する・思う ば、しない・思 思わない
わない

事 前

自分から進んで友達に話しかけるか

事 後
事 前
事 後
事 前
事 後
事 前
事 後
事後のみ
事 前
事 後

相手の話を最後まで聞いているか
友達から認められたりほめられたりしているか
友達を認めたりほめたりしているか友達の役に立てたと思うか
これからも友達の役に立ちたいと思うか【表19】事後アンケート調査記述内容◆友達の役に立てたと思う理由「役に立てたかどうか分からない」◆これからも友達の役に立ちたいと思う理由｢みんなにされているから｣（＊｢みんなからしてもらっているから｣の意と思われる）② 学習シート、メッセージカードの記述から【表20】学習シート、メッセージカードの記述内容〈友達からのメッセージ〉◇Ｕさんから「Ｔさんの説明のおかげで、記録をこえました。ありがとうございます」◇Ｖさんから「ふみ切りがうまくなりました。ありがとうございます」◇Ｗさんから「Ｔさんは自己ベストを出していてすごいと思いました。ぼくもがんばりたいです」◇Ｕさんから「今までふみ切りのポイントを教えてくれてありがとうございました」◇Ｖさんから「今までふみ切りのしかたを教えてくれてありがとうございました。おかげで、
今日、私は今までの最高記録を出すことができました」〈友達へのメッセージ〉◇Ｕさんへ「空中しせいのやり方を教えてくれて、ありがとうございました」◇Ｖさんへ「○ｍ○○ｃｍもとべてすごいと思いました」〈本人の振り返りから〉「○ｍ○○ｃｍとんだのでうれしかったです」「みんなの説明が分かりやすかったです」「今日は今までの練習を生かしてとんだら○ｍ○○ｃｍでした。今度は○ｍ○○ｃｍをめざしたいです」- 17 -

③

考察
本児の事後調査【表16】（17ページ）の結果では、すべての項目でプラス傾向の回答をし、４項目で「どちらかと言えば思う」から「思う」へとプラスの変容が見られた。
学習シートでの振り返りの記述内容【表18】（17ページ）を見ると、第２時は友達とのかかわり合いについての記述が見られたが、その他は自分自身の記録の伸びについての喜びを記述していた。このことについて担任は「本児は友達から認められて、記録を伸ばそうと意欲が高まっていったようだ」と話しており、友達からの働きかけや認める言葉かけが、本児の意欲を持続させ、記録の伸びにもつながったと推察される。
また、学習シートには担任からの「メンバーにほめられたね」「あったかい班でよかったですね」「みんなびっくりするくらい活躍できましたね。先生もうれしいです」等のコメントが記されており、このことも本児が友達の働きかけや肯定的な言葉かけをより強く意識でき意欲を高めた要因のひとつとして考えられる。

３

児童の人間関係の適応性を高める指導・援助に関する成果と課題

(1)

成果
ア

一人一人に役割を明確にもたせた働きかけ合いについて・役割としてグループ内で伝える内容が「技術ポイント、練習法」と明確だったことにより、友達に主体的に教えたり励ましたりしようとする働きかけの意識が高まった。
・自分の役割活動について、友達から肯定的な言葉をかけられたりメッセージカードの記述で認めてもらったりすることによって「役に立った」という実感とともに「もっと役に立ちた
い」と思う気持ちが高まった。抽出児童の分析・考察結果から、友達とのかかわりがやや苦手な児童には特にも有効だったと考える。
・運動がやや苦手な児童や記録が伸び悩む児童も、友達の役に立っているという意識によって、意欲を持続させながら活動することができた。
・教師からの指導だけでなく児童が互いに役割をもって教え合うことにより、技術的なポイン
トについての意識を高めることができ、技能面の向上や意欲の高まりにつながった。

イ

学習シート及びメッセージカードを活用した認め合いについて・学習シートに目標や役割、相互評価・自己評価を一目で分かるような工夫をしたことは、児童の役割への意識を高めたり働きかけ合いや認め合いへの意欲をもたせたりする上で有効であった。
・メッセージカードに友達のよさを書く場面を位置付けたことで、友達の活動を見つめ、よさをとらえようとする意識を高めることができた。
・友達からの肯定的な言葉かけが学習シートに記録として残ることは、働きかけが友達の役に立っていることを確認したり自分の意識の変容をとらえたりする上で有効であった。

(2)

課題
ア

記録計測時の働きかけについて
記録の計測をする際は、計測・記録・整地等の役割があるため、今回設定した４つの技術的な役割に意識を向けることは難しかった。技術的な役割についての働きかけは練習時を中心に行うなど、児童が場面に応じて何に意識を向ければよいかを明確に示す必要があった。

イ

認め合いの時間確保について
毎時間メッセージカードを書く活動を設定したが、時間の確保が難しかった。継続することである程度の時間短縮は図れると思われるが、はじめの段階はグループ全員に送るのではなくペアで相互評価を行ったり、書いて伝える時間を毎時間ではなく単元の中間やまとめに設定し- 18 -

たりするなどの方法を検討する必要がある。
ウ

肯定的な相互評価の観点や具体的な認め合う言葉かけについて児童にとって、友達のよさに目を向け、そのよさを表現し伝えるということが予想以上に難しいことだと感じた。はじめの段階では、よさへの目の向け方（観点）や認める言葉かけの具体例をさらに明確に示す必要があったと思われる。

Ⅵ

研究のまとめと今後の課題
１

研究のまとめ
研究完結年度である本年度は、児童の人間関係の適応性を高める予防的・開発的教育相談の基
本構想及び指導・援助試案に基づいた実践によって、次のような成果が得られた。

(1)

小学校における児童の人間関係の適応性を高めるための実践プログラムの作成
集団体験活動をとおした児童の人間関係の適応性を高める指導・援助試案を展開するに当たって、小学校高学年を対象に｢働きかけ合い｣｢認め合い｣を重視した実践プログラムを作成することができた。

(2)

授業実践と実践結果の分析と考察
実践プログラムに基づいた体育科の指導・援助実践により、児童の人間関係の適応性を高める集団体験活動をとおした予防的・開発的教育相談の指導・援助試案は、小学校高学年児童の人間関係の適応性を高める上で有効であることが分かった。

(3)

集団体験活動をとおした児童の人間関係の適応性を高める予防的・開発的教育相談の在り方についてのまとめ集団体験活動をとおした人間関係の適応性を高める予防的・開発的教育相談の在り方について、成果と課題を明らかにすることができた。

２

今後の課題
本研究を、より一層今後に生かすためには、次のことに取り組んでいく必要がある。

(1)

実践プログラムで示した体育科以外の教科及び領域の実践を行い、本研究の指導・援助試案についてさらに深く検証し、実践プログラムの有効性について確かめる必要がある。

(2)

児童の人間関係の適応性を高めるためには、各学年の系統的、継続的な積み重ねが重要であり、他の学年の発達特性に応じた集団体験活動の在り方について検討する必要がある。

おわりにこの研究を進めるに当たり、研究協力校の校長先生や６学年担任の先生をはじめとする諸先生方、児童の皆さんに心から感謝を申し上げ結びとさせていただきます。
【参考文献】『学習の輪−アメリカの協同学習入門−』，
Ｄ．Ｗ．Ｊohnosn ，Ｒ．Ｔ．Johnosn，Ｅ．Ｊ．Holubec（1998），
二瓶社
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北大路書房
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確かな人間関係を築く実践プラン44−』，

小学館
岡山県教育センター(2004)，『小学校高学年における子ども同士がつながる力を育てる人権教育プロ
グラムの研究』- 19 -

財団法人日本青少年研究所(2002)，『中学生の生活意識に関する調査』
佐伯胖・藤田英典・佐藤学(1996)，『学び合う共同体』，東京大学出版会
佐藤学（2000），『授業を変える

学校が変わる』，小学館

全国個を生かし集団を育てる学習協議研究会（2002），『自立と共生の心を育てる小集団学習』，黎明書房
筑波大学附属小学校（2004），『子どもの豊かさに培う共生・共創の学び』，東洋館出版社
筒井昌博（1999），『ジグソー学習入門−驚異の効果を授業に入れる24事例−』，明治図書津村俊充（2002），『子どもの人間関係能力を育てる』，教育開発研究所
鳴澤實（2001），『発達の危機とカウンセリング』，ほんの森出版
日本子ども社会学会(2004)，『子どもの放課後調査』
深谷昌志，深谷和子(2005)，『モノグラフ・小学生ナウ 特別号 モノグラフにみる小学生のすがた』，
Benesse教育研究開発センター
福岡県教育センター(2003)，『自己を肯定的にとらえ、学ぶ意欲を高める少人数授業の研究』
福岡県教育センター(2004)，『自尊感情を高める少人数授業の展開』
星野欣生（2003），『人間関係づくりトレーニング』，金子書房
北海道教育大学附属札幌中学校(2003)，『共創の学校を求めて−自己理解をすすめ学びつづける姿の探求−』，研究紀要第49集
北海道教育大学附属札幌中学校(2004〜2005)，『共にあゆむ学びをめざして』，研究紀要第50，51集
宮城県教育研修センター(2004)，『豊かな人間性をはぐくむ生徒指導の実践的研究』，研究紀要第108号
山形県教育センター(2004)，『一人ひとりが自尊心をもち、仲良く助け合える学級づくりの研究』- 20 -

小学校における予防的・開発的教育相談の在り方に関する研究−人間関係の適応性を高める集団体験活動をとおして−体育科、音楽科

岩手県立総合教育センター
教
育
相
談
室
佐
々
木
一
義

も

く

じ

◇

体育科指導案

・・・

１ページ

◇

音楽科指導案・・・１０ページ◇

学習シート（スクラムシート）
・・・１９ページ

Ⅰ
１

単元名

２

単元の目標

第６学年体育科学習指導案

陸上運動「走り幅跳び」〔関心・意欲・態度〕
自分やグループの記録を伸ばすために、教え合い励まし合いながら意欲的に学習に取り組むことができる。
〔思考・判断〕
自分の力に合った課題をもち、練習方法を友達と工夫し合いながら学習に取り組むことができ
る。
〔技

能〕
助走や踏切、空中動作、着地についてのポイントや練習方法を理解し、より遠くへ跳ぶために必要な技能を身に付けることができる。
３

児童の人間関係の適応性を高めるための指導・援助
本単元では、個人の記録を伸ばすことだけではなく、グループ活動を中心に活動を行い、協力してグループ全体の記録の向上を考えて取り組めるようにする。そこで、単元の最後にグループ間で得点を競い合う場を設定することで、共に技能を向上させたり記録を高めたりするなどの意識を高め、練習の際も自分だけでなく友達の跳び方にも着目させるようにしていきたい。そうした活動の中で、友達と共に互いの記録の向上を喜び合ったり、記録の伸びない悔しさを分かち合ったりしな
がら、走り幅跳びの楽しさを味わえるようにしたい。
また、グループ活動の中で児童一人一人が友達の役に立てたと実感できるように、役割を明確にした活動を取り入れていきたい。そのために、次のような手立てを工夫し学習を進める。
ア

グループは４人の男女混合グループを編成する。グループ毎に各ポイントについて練習の場を設定し、グループ内での教え合い励まし合い等の働きかけが充分に行われるようにする。

イ｢助走｣、｢踏切｣、｢空中姿勢｣、｢着地｣の４つの役割について、グループ内でそれぞれ担当を分担する。担当した児童は、技術的なポイントや練習方法の例などを学習コーナーの資料や教師からのアドバイスを基に調べたり実際に練習方法を試したりした後、グループに戻って友達に伝えるようにする。
そして、伝え合ったことを基に、練習方法を工夫したり練習中に教え合ったり励まし合ったりできるようにする。

エ

各時間の終末には、学習シートを使ったグループ内の相互評価を行う。技能的な面だけではな
く、教え合いや励まし合い等の働きかけの中から友達のよいところを伝え合う場を位置付ける。
その際、児童はグループの友達一人一人に対し、カードに肯定的なメッセージを書いて渡すようにする。
また、友達からの評価を基に自分自身の活動について振り返り、学習シートに自己評価を書く活動を取り入れる。これらの相互評価、自己評価活動をとおして、児童一人一人が友達の役に立てたという実感をもたせ、学習や他者へさらに進んで働きかけようとする意欲を喚起させたい。

-1-

４

指導計画（４時間扱い）
学習内容「働きかけ合い」「認め合い」

・グループで、取り組みに・準備や後片付け、話し合・学習のめあてを確認する。

ついての目標や役割分担

い、試技等での友達のよ・グループ目標の設定、役割分について話し合う。

さを具体的にみつけ伝え

担、個人目標の設定をする。

・試技では、お互いの跳び・オリエンテーション

１

２

・グループ毎に試技をする。

方でよいところを認め合・相互評価、自己評価をする。

ったり励ましたりする。

・｢助走｣、｢踏切｣、｢空中姿勢｣

・自分の担当した項目につ・練習でのお互いの跳び方｢着地｣の仕方の４項目についいて、担当者同士で教えでよいところを認め合って、担当児童がポイントや練合ったり確認し合ったりたり励ましたりする。

習方法について調べたり練習できるようにする。

・分担した役割活動や練習方法を実際に試したりする。

・自分が調べたことを、友での様子、準備・後片付

・調べたことをグループの友達達にわかりやすく伝える

け等での友達のよさを具・跳び方のポイントや練習

体的にみつけて伝え合うに伝える。
・跳び方のポイントや練習方法

方法で、意見を出したりについて話し合い、練習する。

わからないことを質問し・相互評価、自己評価をする。

３

合う。

たりする。

・跳び方のポイントや練習方法

・グループ内で、互いに教・分担した役割活動や練習について確認し、練習する。

え合いながら活動できるでの様子を中心に、友達ようにする。特に、各技のよさを具体的にみつけ

能のポイントについて、て伝え合う。

・相互評価、自己評価をする。

担当した児童が友達の試技を注意して観察し、よい点や伸びた点、修正へのアドバイスを伝える。
・記録会を行い、グループ間で得点を競い合う。
・単元をとおして活動を振り返
４・互いに跳ぶ際のポイント

・単元をとおして、友達が等を教え合い確認し合い

グループのために頑張っながら活動できるようにて取り組んだ役割についする。

て、よさを具体的にみつり、相互評価、自己評価をす

けて伝え合う。また、自る。

己評価でも、単元をとおして自分がグループのためにがんばったことについて振り返る。

-2-

５

各時の指導

第
ね

・

ら
い

１

時

グループ目標を共有したり個の役割を明確にしたりすることで、活動への意欲をもつことができる。

・過程(時間)

活動の中で、友達のよいところをみつけて伝えることができる。
学

習

活

動

指

導・援

助

備

考

１
２

あいさつをする・健康観察や服装点検は事前に行ってお導学習のねらいを理解し、学習く。
の進め方について見通しをもつ ・４人グループで役割をもって学習を進
入 ３ 安全に活動するための約束をめることや、第４時にグループ間の記確認する
録会をすることを伝え、意識化と意欲（4）化を図るようにする。
・安全に気をつけながら協力して場づく 学習シート、りをさせる。
筆記用具・試技をしながら、うまくいったことや マット、跳びうまくいかなかったことについて考え 箱用踏み切りさせる。
板、跳び箱、
展
・お互いの跳び方でよいところを認め合 ゴムひも、段ったり励まし合ったりするように声が ボール箱けをする。
チャレンジカ・試技をしてうまくいったことやうまく ード
いかなかったことについて採りあげ、４つの技術について話し、それを役割分担して調べたり教え合ったりするこ開とを伝える。
７ グループ目標や個々の役割、 ・目標や役割分担について話し合うとき
目標について話し合うには、一人一人の意見をとりあげながら行うことを確認する。
（31）
・個人の目標は、グループ内で確認し合い、学習シートに記入するようにする。

終

４
５
６

体ほぐしをするグループ毎に準備を行う
試技をする

８

整理運動をする

９

用具の後片付けをする

10

相互評価、自己評価をする

11

あいさつをする

末（10）・グループで協力して素早く整理運動や後片付けをさせる。
・話し合いや試技、準備・後片付け等で 学習シートの友達のよさを具体的にみつけ、個人 メッセージカ
宛のメッセージカードに記入してグル ード
ープの友達全員に渡す。
・友達からのメッセージを参考にしながら本時の活動を振り返り、シートに記
入する。

-3-

【 第１時・場の設定 】

自己評価

友達からのメッセージ

第

２

時

ね

・

自分の役割を理解し、進んで活動に取り組むことができる。

ら・

助走や踏切、空中動作、着地等のポイントについてグループで教え合いながら、強く踏

いみ切ったり高くとんだりする技能を身に付けることができる。
・

過程
(時間)

導

役割についての取り組み等、友達のよいところをみつけて伝えることができる。
学

習

活

動

１

あいさつをする

２

体ほぐしをする

３

グループ毎に準備を行う

指

導・援

助

備

考

・健康観察や服装点検は事前に行っておく。
・安全に気をつけながら協力して場づくりをさせる。

入４

役割の確認する・グループ内で、自分や友達の役割を、 学習シート
学習シートを見ながら確認できるよう

(6)

にする。
５

担当毎に集まり、資料を基に ・ 各 コ ー ナ ー に 技
技能のポイントや練習方法につ能のポイントやいて調べる

練習方法につい展

紙板書、担当者カードて資料を準備す

マット、跳びる。それを基に箱用踏み切り担当者同士で練板、跳び箱、習方法を実際にゴムひも、段

試し、ポイントを確認し合ったりわか ボール箱
６
開グループに戻り、調べたことを友達に伝えるらないことを質問し合ったりするように促す。教師は、各コーナーで、担当 記録カード

７

グループ毎に練習する

者に技能のポイントや練習方法等につ８

グループ毎に記録をとる

いてアドバイスをする。
・技能ポイントと練習方法をわかりやす(29)

く伝えられるように、調べた資料を見せたり具体的な動作を交えたりしなが-4-

ら説明するようにさせる。
・グループ毎に担当者の情報を基に、練習方法をひとつ選択して練習するように伝える。
・一人一人に対して、項目の中で、よいところを認め合ったりアドバイスをしたりするように伝える。

終９

整理運動をする

10

用具の後片付けをする

11

相互評価、自己評価をする

・グループで協力して素早く整理運動や後片付けをさせる。

学習シート

・役割活動や試技、話し合い、準備・後 メッセージカ
片付け等での友達の行動、態度、発言 ード
等で、よさを具体的にみつけ、友達宛

末のメッセージカードに記入して渡すことや、友達から受け取ったメッセージを参考にしながら本時の活動を振り返(10)り、シートに記入することができるよ12

あいさつをする

うに確認する。

【 第２時・場の設定 】

「助

走」

コーナー

「空中姿勢」
コーナー

「踏

切」

コーナー

「着

地」

コーナー

｢ポイントと練習方法｣

-5-

第

３

時

ね

・

グループで練習方法を工夫しながら、進んで練習することができる。

ら・

技術ポイントについて互いに教え合いながら、強く踏み切ったり高くとんだりする技能を身に付けることができる。

い・過程

役割に基づいた取組等、友達のよいところをみつけて伝えることができる。
学

習

活

動

指

導・援

助

備

(時間)
１

あいさつをする

考・健康観察や服装点検は事前に行ってお

導

く。

入

２

体ほぐしをする・グループ内で協力し、安全に気をつけ

３

グループ毎に準備を行う

ながら場づくりや準備運動をさせる。

４

練習方法について話し合う

・前時の活動を振り返り、話し合いによ
り課題にあった練習方法について選択 学習シート(7)

したり工夫したりできるようにする。
５

グループ毎に練習する。

・グループ内で、互いに教え合い励まし 巻き尺、マッ合いながら活動できるようにする。特 ト、跳び箱用

展に、各技術ポイントについては、担当 踏み切り板、者が友達の跳び方に注目し、よい点や 跳び箱、ゴム伸びた点、修正へのアドバイス等を伝 ひも、段ボーえることを確認する。

ル箱

開
６

記録をとる

・距離の測定、記録なども交代しながら チャレンジカ
協力して活動できるようにする。

(28)

終

ード、筆記用具７

整理運動をする

８

用具の後片付けをする

９

相互評価、自己評価をする

・グループ内で協力して素早く整理運動 学習シート
や後片付けをさせる。

・話し合いや試技、準備・後片付け等で ードの友達のよさを具体的にみつけ、個人宛のメッセージカードに記入してグル

末ープの友達全員に渡す。
・友達からのメッセージを参考にしながら本時の活動を振り返り、シートに記

(10)

入する。
10

メッセージカ

あいさつをする※場の設定については、第１時と同じ。

-6-

第

４

時

ね

・

互いに教え合い励まし合いながら記録会を行うことができる。

ら・

本時及び単元を振り返り、役割に基づいた活動等、友達のよさについて伝えることがで

い

きる。

過程

学

(時間)
１

習

活

動

あいさつをする

指

導・援

助

備

考

・健康観察や服装点検は事前に行ってお
く。

導

２

体ほぐしをする・安全に気をつけながら協力して場づくりをさせる。

入３

グループ毎に準備を行う

４

記録会での個人目標を確認し(5)・記録カードや学習シートを基に前時の 学習シート
活動を振り返り、確認させる。

合う
５

練習をする

チャレンジカード

・児童が互いに、技術ポイントについて 記録会用カード
教え合ったり励まし合ったりするなど 筆記用具、巻の積極的なかかわり合いを促す。

展

６

記録会をするき尺・記録会の結果を発表する際には、勝敗だけではなく、個人やグループの記録の高まりや、そのために協力して取り組んできたことのよさを感じるように、

開

これまでの練習を振り返らせる。

(30)

終

７

整理運動をする。

８

用具の後片付けをする

９

相互評価、自己評価をする

・グループ内で協力して素早く後片付けをさせる。
・本時だけではなく、単元をとおして、役割活動等で友達がグループのために 学習シート
頑張って取り組んだことについて、互 メッセージカ

末

いに肯定的な評価ができるようにする。ード
また、自己評価においても本時だけではなく単元をとおして自分がグループのために役立てたかについて振り返り(10) 10

あいさつをするを書くように促す。

-7-

【児童が分担する役割 − 技術のポイント及び練習法】
１

助

ポイント
○

歩幅を一定にして走り、最後の２歩は歩幅を狭くして跳ぶ。

走 ２ 練習法○

１踏

最後の２歩について、｢タン、タン、タン、タ、ターン｣のリズムを覚え、５歩助
走での練習をする。

ポイント○

足裏全体で、踏み切り板を強く蹴る

切 ２ 練習法○

１

跳び箱用の踏み切り板を使い、大きな音が出るように踏み切る。

ポイント

空 ○ 踏み切り足と反対の足を高く引き上げる。
中姿
勢 ２ 練習法○

１

着

ゴムひもや段ボール箱を置き、高く跳ぶことを意識する。

ポイント○ ひざをやわらかく曲げ、体を前に投げ出すようにする 。（しりもちをついたり、手を後ろについたりしない）

地 ２ 練習法○

跳び箱を利用して高いところからジャンプし、両手を前に着くように練習する。

-8-

担当者カード

-9-

Ⅱ

１

題材名

第６学年

音楽科学習指導案

いろいろなひびきを味わおう−小編成のグループ演奏活動をとおして−

２ 題材の目標(1) 楽器の音色や響きを生かし、イメージをふくらませて表現したり聴いたりすることができるよ
うにする。
(2) グループで楽器選びや組み合わせ、演奏の仕方を工夫し合いながら、共同で音楽を作り上げる
楽しさや喜びを味わうようにする。
３

４

教 材
「風を切って」土肥武

作詞 ／ 橋本祥路

作曲

人間関係の適応性を高める指導・援助と手立てについて
本題材は、このような児童の演奏に対する関心の高まりをとらえ、グループでの演奏活動をとおして、楽器の音色や重なり合う響きの美しさを感じ取れるようにするとともに、一人一人の演奏表
現の能力を高めていきたいと考え設定した。
大きな編成で合奏の学習を行う場合、多くの児童が鍵盤ハーモニカやリコーダーを体験するだけ
で終わりがちとなることや、児童一人一人の思いや個性を充分に生かして表現することが難しいといった状況が見られる。
そこで、本題材では、小編成のグループ演奏活動を中心とし、自分たちのイメージを大切にした演奏を工夫しながらつくっていく過程をとおして、力を合わせて音楽表現をつくり上げる楽しさや面白さを実感させたい。一人一人の児童が目標と役割を十分に理解し、楽曲や演奏方法について、思いや考え、感じたことを伝え合ったり教え、励まし合ったりしながら、イメージに合った楽器選
択やその組み合わせ、奏法や音の強弱、音量のバランス等の表現方法を工夫できるようにしたい。
また、互いの演奏についての工夫点や努力の様子、友達に教えてもらったり励ましてもらったりして嬉しかったことなどを伝え合う相互評価の場面を効果的に設定することで、児童一人一人が友達に認められていると実感しながら、更に友達とかかわり合いながら主体的に音楽活動に取り組もうとする態度を育てていきたいと考える。
ア グループは、音楽的な能力を考慮し男女混合で５，６人のグループを編成する。
・一人一人の役割が大きくなることで、演奏表現への意欲の向上が期待できる。
・ 一人一人の思いを大切にした演奏が工夫できる。
・少人数のため、働きかけ合いや認め合いの機会を多くもつことができる。
イ グループで活動する際は、輪になって行う。
・互いの表情を見ながら、働きかけ合いや認め合いが効果的に行うことができるようにする。
・友達の行動や態度等の様子がよく見え、具体的なよさに気付きやすくなる。
・演奏を合わせたり聴き合ったりする中で、親密感や一体感を味わうことができる。
ウ 一人一人の思いや考えをもったり伝えたりできるように、ヒントカードを活用する。
・楽曲のイメージが広がるような表現を記載したカードを準備し、自分の思いや考えがどれに近いかが選択しやすいようにする。（資料１）
・楽器の組み合わせについて具体例を示したカードを参考にし、自分の考えをもてるようにする。（資料２）
・演奏方法の工夫について具体例を示したカードを準備し、自分の考えをもって話し合いができるようにする。

- 10 -

エ

５時

目標や役割、相互評価、自己評価を記述する学習シートやメッセージカードを活用する。
・目標や役割をカードに記入したり確かめたりすることで、それらを意識しながら友達との働
きかけ合いや認め合いができるようにする。
・メッセージカードには、肯定的な評価を中心に記入することで、自分のよさについての気づきを促すようにする。

指導計画（４時間扱い）
主な学習活動働きかけ合い認め合いの観点◇範奏ＣＤで「風を切って」の合 ・自分なりの曲のイメージを ・練習に取り組む様子や、話奏を聴き、曲の感じをつかむ。
伝え合う。
し合いでの発言や態度等、〔一斉〕 ・曲のイメージに合った楽器
友達のよさを具体的に見つ◇歌唱パートをリコーダー等で演選びやその組み合わせにつけ、言葉で伝え合う。
１
奏する。
〔一斉〕
いて、考えを出し合う。
・グループでの振り返りをも◇グループ毎に目標の確認や役割 ・希望するパートや楽器につとに、自己評価を学習シー
分担（パート、楽器）をする。
いて互いに思いを伝え合いトに書く。
〔グループ〕
全員が納得できるように調◇相互評価、自己評価をする。
整し合う。
〔グループ〕◇グループ毎に、演奏の仕方等に ・楽曲のイメージに合うよう ・パート内のグループごとについて話し合う。〔グループ〕
な各パートの演奏の仕方に努力の様子や表現方法の工◇パートの担当者でグループをつついて意見を出し合う。
夫等について相互評価、自くり練習をする。 〔パート〕 【働きかけの観点…各パート
己評価をする。（メッセーの演奏箇所や分担、表現方
ジカード、学習シートへの
２ ◇相互評価、自己評価をする。
法等】
記入）〔パート〕 ・パートごとに、互いに演奏や意見を聴き合い、表現方法について教え合い励まし
合いながら練習できるようにする。
【働きかけの観点…強弱の変化、音量、リズム、速度】◇それぞれの楽器を合わせ、練習 ・イメージに合ったよりよい ・練習中の努力の様子や表現する。
〔グループ、ペア〕
表現になるように、工夫点
方法の工夫等についての発について意見を出し合う。
言やアドバイスなど、友達
３ ◇相互評価、自己評価をする。
【働きかけの観点…各パートの行動からよさを具体的に〔グループ〕の演奏箇所や分担、表現方
みつけて言葉で伝え合う。
法等の確認及び修正、全体 ・グループでの振り返りをものバランス（強弱の変化、とに、学習シートに自己評
音量、リズム、速度）】価を書く。
◇グループごとに演奏発表をする ・他のグループの演奏を聴き ・本時の演奏の他、単元の活〔一斉〕工夫している点やよかった
動をとおして、表現の工夫◇演奏を鑑賞する。
〔一斉〕点について伝え合う。
や努力、参考になったアド
４【働きかけの観点…演奏の工バイス等、具体的な行動に◇相互評価、自己評価をする。
夫点（楽器の選択・組み合
ついて相互評価、自己評価〔グループ、ペア〕
わせ、全体の響きやバランをする。（メッセージカー
ス、強弱の変化、音量、リド、学習シートへ記入）
ズム、速度等）】- 11 -

６

学習の展開

第
ね
ら
い

１

時

・楽器の音色や響き、合奏全体の響きや曲想を感じ取って聴いたり、歌唱パートを自分のイメージに合った楽器を選んで演奏したりする。

過程
(時間)

学

習

活

動

指

導・援

助

備

考

１
２

あいさつをする。
「風を切って」の合奏(範奏 ・ヒントカードを用いて、聴いた曲のイメー 範奏ＣＤＣＤ)を聴き、曲の感じをつかジを言葉で表現しやすいようにし、発言意 紙板書
導
む。
欲を促す。
（ヒントカード
・聴いて感じたことや気がつい ・犬ぞりでの北極圏単独走破に成功した世界 １）たことなどを発表し合う。
的な冒険家、植村直己が曲の題材になって入・｢風を切って｣の曲がつくられいることを写真等を活用して紹介し、児童 写真（植村
た背景について知る。
一人一人が楽曲のイメージをもって演奏活 直己、北極犬(８) ３ めあてを確認する。
動に取り組めるようにする。
ぞり等）
紙板書
お互いの響きを聴き合いながら、イメージに合った演奏を工夫し、表現しよう。
４

歌唱パート②を演奏する。
・曲のイメージをつかみやすくするために、 拡大譜 範・歌唱パート②を、楽譜を見な
歌唱パート②から取り組みを始める。
奏ＣＤ
がら聴く。
・聴き取りやすいように、楽譜を拡大表示
・伴奏に合わせて歌詞唱、階名
して、②のパートを視覚的にも感じ取れ唱する。
るようにする。
楽譜
・新しいリコーダーの奏法や学 ・リコーダーの運指（＃ソ）について、資 資料（リ展
習事項について知る。
料を提示しながら教える。
コーダー
・アクセントの意味を教え、表現に生かす 運指）ようにする。
開・範奏を再度聴き、各パートの ・各パートの特徴について押さえてから範
特徴について気付く。
奏を聴かせる。楽譜と範奏だけでは各パートの音を聴き分けることが難しいと思(30)われるので、範奏で使用している各パー 範奏ＣＤトの楽器を知らせ、楽器の音を頼りに聴き取らせることで、各パートが重要な役割をもっていることに気付かせる。
５ グループ毎に目標の設定や楽 ・目標には、それぞれの曲のイメージを書き器の選択をする。
入れることを伝え、そのイメージに合った 学習シート
・楽曲のイメージについて話し演奏を協力しながら工夫していくことを意
合う。
識させる。
・グループ目標について話し合 ・楽器選びについては、ヒントカード２を参 ヒントカード２う。
考にしながらイメージに合った音色の楽器について考えを出し合い、決めるように促す・希望するパートや楽器につい ・希望するパートや楽器について互いに伝えて話し合う。
合い全員が納得できるように調整し合う。
・自分の思いや考えをなかなか表現できない
児童には、話し合いに意図的にかかわり、本人の思いを引き出すようにする。
- 12 -

６

相互評価、自己評価を行う。 ・グループ内で、話し合いや練習や発表時での友達のよさを具体的にみつけ、言葉で伝えるようにする。
感想を発表する・相互評価を基に、学習シートに自己評価を 学習シート
記入させる。
・友達のよさに気付き、肯定的に評価してい次時の予告をする
る児童を数名とりあげて発表させることにあいさつをする。
より、具体的な評価の観点や表現の仕方について意識を向けさせる。

終
７
末
８
(７) ９

ヒントカード １
はや

がつき

ねいろ

かさ

き

音の大小、速さ、楽器の音色や重なりなどに気をつけて聴こう
き

聴いた曲は、どんな感じがしましたか？
自分の気もちに近い言葉をさがしましょう。

たの

◇
◇
◇
◇
◇
◇
◇
◇
◇
◇
◇
◇
◇
◇
◇

かな

楽しい
うきうきしたつめたい
明るい
かわいらしいおかしい
元気な堂 々とした幸 せな
はく 力 のある
おとなしい
スピード感のある
重 々しい
にぎやかな
落ち着いた

あか

げんき

どうどう

しあわ

りよく

かん

おもおも

お

つ

うつく

◇ 悲しい
◇ さびしい◇ やさしい◇ 暗い◇ なつかしい◇ おそろしい◇ 弱 々しい◇ たのもしい◇ おだやかな◇ 苦 しそうな◇ さわやかな◇ ゆったりとした◇ 軽やかな◇ 静かな◇ 一 生けん命な
くら

よわよわ

くるし

かろ

しず

いつしよう

- 13 -

めい

◇
◇
◇
◇
◇
◇
◇
◇
◇
◇
◇
◇
◇
◇

美 しい
あたたかい
厳しい
ぶきみな
のどかな
こわい
力 強い
荒 々しい
激しい
勢 いがある
すがすがしいのんびりとした
勇ましい
はしゃいだ

きび

ちからづよ

あらあら

はげ

いきお

いさ

ヒントカード ２

イメージに合った楽器を選ぼう！

【パート①】【パート④】

け ん ば ん◇鍵盤ハーモニカ◇

電子オルガン

◇

リコーダー

◇

アコーディオン◇

アコーディオン◇

エレクトーン【パート②】【打楽器等】

け ん ば ん◇鍵盤ハーモニカ

◇

すず

◇

リコーダー

◇

大太鼓

◇

アコーディオン◇

小太鼓◇

トライアングル◇タンバリン【パート③】も つ き ん

◇
◇
◇

木琴
鉄琴
グロッケン
て つ き ん- 14 -

第
ね
ら
い

時

・各パートの特徴や役割を理解し、進んで合奏に取り組もうとする。
・選んだ楽器の音色を生かして、表現方法を工夫することができるようにする。

過程
(時間)
導

２

学

習

活

動

１

あいさつをする。

２

本時の学習の流れを確認する

指

導・援

助

備

考

・学習シートを確認し、目標や自分の役割について確認させる。

学習シート

・本時はパート毎に新たなグループをつくっ入て練習することや、演奏の仕方や表現の工夫をすることを伝え、課題意識をもたせる(３)

ようにする。
３

グループごとに、演奏の工夫 ・イメージに合った演奏にするにはどうした カセットデ点や分担について話し合う。

らよいか、十分に話し合うように声がけを ッキ
する。

範奏用カセ

・互いに意見を出し合い、ソロの部分をつく ットテープ
展

ったり、一つのパートを２人で分担したりするなど、イメージに合うような演奏の仕 ヒントカー
方を工夫させる。（ピントカード３を参考 ド３

開に考えさせる）「たった一人での挑戦 → ソロの演奏部分

(34)

を設ける」
「犬ぞりが遠ざかっていく(近づいてくる)→音をだんだんに小さくする（大きくする）部分を設ける。または、楽器の数を徐々に減らす（増やす）部分を設ける」「リズミカルに進む犬ぞりのイメージ→ 鈴などの打楽器を加える」等
４

パート毎に練習をする。

・パートごとの音が混じらないように、練習 範奏用カセ
場所を確保する。
・グループ毎に範奏に合わせ楽譜を確認しながら演奏の練習ができるようにする。
・楽器の特徴について話し合わせながら、それぞれの児童のイメージに合った音色を探す活動をさせる。
・中間で、互いにできるようになった部分までを演奏して聴き合い、イメージを基にした「音色、速度、強弱、音量」などについて意見を出し合いながら演奏を工夫させる- 15 -ットテープ

・友達の演奏を見たり聴いたり確かめたりしながら、友達の工夫やよいところを取り入れて演奏に生かすように促す。
５

相互評価、自己評価を行う。 ・本時の相互評価は、パートのグループ内で メッセージ行う。演奏で工夫していた点や教え合い励 カード

終まし合い等の働きかけの中でよさをみつけメッセージカードに書いて伝え合うように
する。

末

６

感想を発表する・相互評価を基に、学習シートに自己評価を 学習シート
記入させる。

(８)

・よい働きかけや認め合いがみられた児童や
７

次時の予告をする

メッセージカード、学習シートによい記述

８

あいさつをする。

のあった児童に発表させ、他の児童に具体的な評価の観点や表現の仕方について意識を向けさせる。

ヒントカード ３
え ん そう

演奏の工夫をしよう！
☆

下の例を参考にして、イメージに合った表現を工夫しましょう。

〔例〕だんだん楽器の数を増やし、音を重ねる。（犬ぞりが近づいてくるイメージ）
えんそう
えんそう
◇ イ のくり返し部分… １回目はパート①がソロで演奏。２回目は全体で演
奏。
えんそう
えんそう
◇ イ のくり返し部分… １回目はパート①、②が演 奏。２回目は全体で演 奏。
◇ イ のくり返し部分… 上の例よりも、もっと細かく分けて少しずつ楽器を増やしていく。
〔例〕だんだんに楽器の数をへらす。（犬ぞりが遠ざかっていくイメージ）
えんそう
えんそう
◇ イ のくり返し部分… １回目は全体で演奏。２回目はパート①がソロで演
奏。
えんそう
えんそう
◇ イ のくり返し部分… １回目は全体で演 奏。２回目はパート①、②が演 奏。
◇ イ のくり返し部分… 上の例よりも、もっと細かく分けて少しずつ楽器をへらしていく。
ふ ん い き〔例〕犬ぞりの雰囲気にあった楽器を加える。
〔例〕力強いふんいきを表す楽器を加える。
てつきん
えんそう
ひび
〔例〕パート③を鉄琴で演えんそう奏する場合、響きを生かすために、各小節のはじめ
はくの音を４拍のばして演 奏する。
〔例〕打楽器パートを加える。
えんそう〔例〕パート④を、和音部分と単音部分の二つに分け、２人で分担して演
奏する。
えんそう
あるいは、どちらか一つを演 奏する。
- 16 -

第
ね
ら
い

３

時

・グループ活動のねらいや役割を理解し、友達と協力して演奏しようとする。
・互いの音を聴きながら、各パートの音色や音量のバランス、速度、強弱の変化に気をつけて演奏できるようにする。

過程
(時間)

学

習

活

動

指

導・援

助

備

考

導

１

あいさつをする。

入２

本時の学習の流れを確認する ・学習シートを確認し、目標や課題について 学習シート(３)

確認させる。
３

グループごとに分かれて自分 ・よりよい表現となるように、自分たちのイ
たちのイメージに合った表現方

メージに合った演奏をするにはどうしたら ＭＤデッキ法を工夫する。

よいか、十分に話し合うように声かけをす 範奏ＭＤ

展る。
・演奏の仕方（各パートの演奏箇所、分担、 メトロノーム
表現方法等）について、確認したり修正したりさせる。

開

ビデオカメラ・グループ毎に演奏をビデオカメラで録画し モニター
視聴させることで、グループでイメージした雰囲気が表現されているか、「音色、速度、強弱、音量」など全体のバランスはど
うか等について客観的にとらえさせ、感想(35)や意見を出し合えるようにする。
・うまく自分の考えを伝えられない児童には話し合いに意図的にかかわり、本人の意見を引き出すようにする。
・イメージどおりに演奏できない児童には楽器の演奏の仕方を具体的に支援する。
４

相互評価、自己評価を行う。 ・話し合いや練習、発表時での友達のよさを

５

感想を発表する

終

具体的にみつけ、言葉で伝えるようにする・友達からのメッセージを参考にしながら自 学習シート
分の活動を振り返り、シートに記入する。

末

なかなか書くことのできない児童には、記入の観点となるように、友だちのメッセー(７)

ジをもう一度読み返させたり、教師からの６

次時の予告をする

７

あいさつをする。

肯定的な評価を伝えたりする。

- 17 -

第
ね
ら
い

４

時

・グループで協力し、イメージに合った演奏をつくり上げる喜びや面白さを感じ取ることができるようにする。
・他のグループの合奏を聴いて、演奏や表現の工夫などのよさに気付くことができるように
する。

過程
(時間)

学

習

活

動

指

導・援

助

導

１

あいさつをする。

入２

本時の学習流れを確認する。

３

グループ発表と鑑賞をする。 ・グループ発表の際には、演奏前に工夫した

備

考・発表に向けて、グループ毎に目標や演奏の 学習シート
工夫点について確認させる。

(５)・工夫した点を発表し、演奏する。
展

・演奏を聴いて、良かったとこ
ろ、工夫していたことなど感じたことを話し合う。

開点を発表してから行うようにし、演奏する
児童、鑑賞する児童それぞれが、パートで工夫した点を意識しながら演奏したり鑑賞したりできるようにする。
・鑑賞する児童には、上手に演奏できなかった部分を指摘するのではなく、工夫を生かして演奏している部分や努力している点に注目させ、肯定的に感じたことを発表でき(32)るようにする。

４

相互評価、自己評価を行う。 ・本時の演奏及び、単元の活動をとおして、 メッセージカ

終

工夫や努力してきたこと、参考になったア ード
ドバイス等、具体的な行動についてメッセ

末ージカードに記入して伝えるようにする。 学習シート
・相互評価を基に学習カードに自己評価を記

(８)

入させる。
５

感想を発表する・教師からも各グループの活動の様子や発表
内容等について肯定的な評価をし、成就感

６

次時の予告をする

７

あいさつをする。

満足感を味わわせる。

- 18 -

資料

学習シート「スクラム｣- 19 -

- 20 -