Ⅰ これからの生徒指導編

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目

次

１

生徒指導の概念・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・３２

児童生徒理解と指導の視点・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・３(1) 日ごろの人間関係づくりの中で深まる児童生徒理解・・・・・・・・・・・・・・・４(2) 日ごろの児童生徒理解の視点・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・４

３

学校における「居場所づくり」「絆づくり」・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・５

４

関係機関との連携の在り方

５

これからの生徒指導

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・１２

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・１２(1) 社会的自己指導力の育成

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・１２(2) 開かれた生徒指導の推進

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・１２(3) ネットワークと行動連携の実現

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・１２(4) 発達障がいを考慮した生徒指導の展開・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・１３-2-１

生徒指導の概念
生徒指導は、非行等問題行動の対策や対処法といった面に目が向けられ「特定の児童生徒の指導」と考えられたり、「学習指導」と「生徒指導」といった二元的な扱いや領域概念で理解されたりする傾向もありますが、生徒指導の概念については、以下のとおり整理することができます。
「生徒指導提要」文部科学省

２０１０

生徒指導とは、一人一人の児童生徒の人格を尊重し、個性の伸長を図りながら、社会的資質や行動力を高めることを目指して行われる教育活動のことです。すな
わち、生徒指導は、すべての児童生徒のそれぞれの人格のよりよき発達をめざすとともに、学校生活がすべての児童生徒にとって有意義で興味深く、充実したものになることをめざしています。生徒指導は学校の教育目標を達成する上で重要な機能を果たすものであり、学習指導と並んで学校教育において重要な意義をもつものと言えます。
このように生徒指導は、指導内容や指導領域に限定されるものではなく、全教育活動を貫く機能であり、また、生徒指導は、個々の児童生徒の「自己指導能力」の育成を目指すものです。
「自己指導能力」には、自己をありのままに認めること（自己受容）、自己に対する洞察を深めること（自己理解）、これらを基盤に追求しつつある目標を確立し、明確化していくこと、そしてこの目標達成のため、自発的、自立的に自らの行動を決断し、実行することなどが含まれます。これらの力は、生徒が日常の生活で直面するさまざまな問題や課題への取組において、どのような選択が適切であるかを自分で判断して実行し、また、それらの行動に対して責任をきちんととるという経験を積み重ねることによって育成されます。
この「自己指導能力」を育成するため①②③

児童生徒に自己存在感を与えること共感的人間関係を育成すること
児童生徒にできるだけ多くの自己決定の場を与えること

この３つの機能を教育活動のあらゆる場面で点検し、実践していくことで、それぞれの教育活動が活性化し、教育効果をあげていくことにつながります。
２

児童生徒理解と指導の視点
適切な指導・援助は正しい理解に支えられます。しかし、人間の内面世界は奥深く、指導・援助にあたっては、教師一人一人が意識改革に努め、感受性を養うとともに、多くの教師が協力して児童生徒理解に努めることが必要です。

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(1)

日ごろの人間関係づくりの中で深まる児童生徒理解
日ごろから児童生徒との温かな心の交流をできる限りもち、深い信頼関係に基づく人間関係の形成に努めていく中で、一人一人の児童生徒の姿がよく見えるようになります。そのためには、次のような点を考慮した指導や援助の工夫が必要です。

①

児童生徒を大切にする。
教師は児童生徒とともに悩みを考えるという基本姿勢で接し、異なる考え方や間違った答え、沈黙など児童生徒の揺れ動く心情を理解し、支えるよう努めることが大切です。

②

児童生徒を肯定的に見る。
児童生徒の気持ちを十分に聴き、ありのままの姿を受けとめていく中で、児童生
徒の気持ちは安定し、教師との信頼関係が深まってきます。児童生徒の長所に注目して、かけがえのない存在として見られることで、児童生徒の態度や行動に変容が起こりやすくなります。

③

児童生徒一人一人に積極的な関心を示し、ふれあいを大切にする。
学校生活に不適応の見られる児童生徒には特に温かい目を向け、援助の手をさしのべることが大切です。児童生徒は、こうした教師の温かい援助の在り方に接することで、他を尊重する気持ちや心あふれる人間関係のすばらしさを学習することになります。

④

教師自身が心を開き、率直な態度で児童生徒に接する。
児童生徒の中には、大人や友人への信頼関係を築くことができず、自分の生きる指針を見失っていることも少なくありません。児童生徒は、教師自身が心を開いて率直な態度で接すると琴線に触れ、徐々に人間関係に対する不信感や恐怖感が癒やされていきます。

(2)

日ごろの児童生徒理解の視点
児童生徒の理解を進めるには、何をどう理解するかを明確にします。次のような点に配慮して理解を一層深めることが必要です。

①独自性を理解する。
個々の児童生徒の考え方や感じ方が教師の考え方等と異なっていても、教師がまず受け入れることが必要です。そのことで、児童生徒は心を開き、本音を話すようになります。

②

微妙な心の動きを理解する。
一人一人の動作やつぶやきによく耳や目を傾けて、刻々と変化する心の動きを敏感にとらえることが必要です。

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３

③

行動の背景を理解する。
児童生徒の行動をどのように理解するかは、今後の指導の方針を決める重要な意味をもっています。家庭の事情や本人の体調なども考慮して、内的な動機や不安あるいは葛藤などについて理解しなければなりません。

④

人間関係による影響を理解する。
児童生徒は、教師の見方、接し方、感情を敏感に感じとり、異なる反応を示します。児童生徒の行動は本人だけのせいにしないで、教師による影響として理解することも大切です。

学校における「居場所づくり」「絆づくり」
学校は、児童生徒の心身の状態を正確に把握し、校内の指導体制を整え、家庭や地域、関係機関等との連携を図りながら、全体として一致協力して指導に取り組むことが必要です。そして、学校や学級は、すべての児童生徒に対して、また、問題行動を起こしたり、集団への適応に悩んだりしている児童生徒に対しても、相談できる温かな信頼感と友情に満ちた指示的風土のある場所でなければなりません。
そのために、教師は児童生徒との受容的なふれあいの機会を増やし、児童生徒理解を深め、児童生徒が教師にいつでも相談できる雰囲気をつくっておくことが大切です。また、学校全体を思いやりや助け合いの精神で満たし、正義を愛し、勇気をもって行動でき、他を思いやることのできる情操豊かな児童生徒の育成を目指すことが大切です。
【教師の視点】①「居場所づくり」と「絆づくり」の違いを理解し、バランスよく。
「居場所づくり」は教師主導の取組で、学級や学校を全ての児童生徒にとって落ち着ける場所にしていくことです。
「絆づくり」は児童生徒が主体となる取組であり、教師の役割はその場の設定と機会の設定になります。例えば、日々の授業や行事だけでなくあらゆる教育活動で、全ての児童生徒が活躍し、互いが認め合える場面を作っていくことなどが考えられます。

②

教えることより育てることを大切にする。
とかく教師は、児童生徒に対して教えることには重きを置くが、育てることはおろそかになりがちです。興味・関心や意欲など心にかかわることは、教えるというよりは育てるものといえます。確かで豊かな人間性に基づいた温かい目で、一人一人の児童生徒の成長に目を向け、支援していくことが大切です。

③

児童生徒をありのままに見つめ、理解する。
教師は児童生徒に対して、さまざまな価値観や願望をもっていて、それに反した行動をとると、「困った子だ」とラベリングしたり、テストの点数と結び付けて「勉強しなさい」と言ったりしがちです。観察や面接場面-5-

においては、先入観や偏見にとらわれたり、感情的になったりすることなく、ありのままに理解するよう努めることが必要です。
④

行動の背後にある条件やプロセスを理解する。
児童生徒一人一人には感情があり、それが行動の原動力になっていることが考えられます。また、児童生徒一人一人がもつ生活の背景や体験・考え方・感じ方にはそれぞれ違いがあります。したがって、児童生徒の行動を理解するためには、行動の良し悪しだけを問題にすることなく、その行動を通して児童生徒が何を訴えようとしているかをつかむことが大切です。

⑤

児童生徒の人格を尊重する。
児童生徒一人一人は人格をもったかけがえのない存在ですので、その人格を軽視した指導や援助が心を耕すことはありません。児童生徒の人格を尊重し、人間として理解するためには、まず教師が児童生徒を温かく受容し、共感的に理解することに努める必要があります。受容とは、児童生徒の不安や悩み等をあるがままに受け入れること、共感とは、児童生徒の立場になって、ともに心の体験をすることです。

⑥

日頃の心理的雰囲気を大切にする。
児童生徒は、日頃尊敬し好感をもっている教師であれば、指導を受けても素直に聞くものです。反対に、不信感をもっている教師からは、いくら優しい言葉をかけられても喜んだりしない場合も多くあります。教師の、その児童生徒への接し方や見方が、児童生徒の問題行動の誘因であることもあると言われます。教師が児童生徒に否定的な感情をもってしまうと、児童生徒はそれを敏感に感じとり、逃避的・反抗的態度をとってしまう例も多くあります。人はだれでも、自分の存在を認め好意を寄せてくれる人に対しては、素直な態度を示し、前向きに動くものです。

⑦

守るべきことをはっきり示す。
学校や社会という集団は、ルールや約束の上に成り立っています。ルー
ルや規則を守ることが、集団、ひいては個人の幸福につながることをしっ
かり教え、皆が過ごしやすい環境づくりのために守るべきことをしっかりと理解させる必要があります。特に、自他の生命の尊重にかかわることについては、厳しく指導しなければなりません。

「あたたかく・ゆったりと・こころから・ありのままに・ともに」を基本姿勢としたい。

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(3) 教育相談的な対応（教師と児童生徒とのかかわり方を教育活動の中で点検してみる。）① 学校生活を１日の流れでみる生徒指導場

面

児童生徒を優先する

児童生徒を肯定的に見る

積極的に関心をもつ

心を開き率直な態度で接する

朝の出会いあいさつを交わしながら◇教師の所に来て話しかけたら、手を休めしっかり聞く。

◇明るいあいさつが学級の中で広がるよう指導・援助をする。

◇教師自らが明るいあいさつをする。

◇教師自ら、温かい言葉をかける。

朝の会
＜SHR＞
一日の目標の中に◇健康観察の中で、児童生徒一人一人と温かいまなざしを交わす。
◇欠席や病気の児童生徒を他の児童生徒一人一人が思いやるように指導する。

◇スピーチなど、児童生徒の自己表現の機会を設定する。

◇誕生日など、児童生徒に関する明るい話題を大切にする。

◇目標として、思いやりの心などを大切にして学級生活を過ごすように指導する。

授 業
学ぶ側に立って◇児童生徒一人一人の思考過程を大切にする。
◇どんな発言にも最後まで、よく耳を傾ける。

◇児童生徒に、発表や発言の場を多く与える。
◇一人一人の発言が、学級全体に受け止められるように配慮する。

◇机間指導で、児童生徒一人一人に温かく対応する。
◇興味・関心を高めるような、教材・教具の提示を工夫する。

◇児童生徒を観察しながら温かい声をかける。

給 食ともにおいしく◇教師自ら、給食を通して児童生徒とふれあう。

◇みんなのための準備や後始末などの活動を大切にする。

◇ 机 を 離 し て 食 べ ◇明るい話題で、楽しい雰囲たり、好きな人気づくりの指導・援助を行ばかりと食べるう。のではなく、誰とでも仲良く食べるような雰囲気づくりをする。

休み時間
誰とでも仲良く◇友だちを呼ぶ時はあだ
名で呼ばないことや「さん」をつけて呼ぶなど友達が嫌な気持ちにならないような呼び方をするように指導する。

◇児童生徒どうしでトラブルが起こったとき双方の言い分をしっかり聞く。

◇教室の中で、一人で遊んでいる児童生徒がいたら声をかける。

清 掃
ともに学校を美しく◇児童生徒と共に清掃を通して美しい環境づくりの喜びを感じとる。

◇分担し、助け合って清掃する。

◇ 一 人 離 れ て 清 掃 ◇児童生徒と共に清掃しながしている児童生
ら、清掃の仕方をその場で徒に声をかける。
指導する。

帰りの会＜SHR＞
一日の反省の中で◇一日の学校生活を振り返り、人間関係について考えさせる。

◇係の仕事をまじめにしている児童生徒の努力を認める。

◇ 親 切 や 思 い や り ◇人間としての在り方・生きに関する温かい方に関して、明日の希望に経験を出し合う。
つながるような話をする。

放課後
ともに語らいながら◇次のような児童生徒に、個別相談やグループ相談をする。
・学校生活の中で、ふれあいの少ない児童生徒
・個別のかかわりが特に必要と考えられる児童生徒
・人間関係で悩んでいる児童生徒

部活動
ともに活動する中で◇活動を通して、常に人間関係づくりの指導・援助を図っていく。
◇人間関係に関する教育相談を、機会をとらえて実施する。

その他◇休日など、校外で児童生徒に出会ったら、教師から積極的に声をかける。

-7-◇みんなで楽しく遊べるような日を話し合って決める。

②

授業における生徒指導段

階

指導・援助のポイント

好ましい人間関係の醸成を図るための具体的な視点～学ぶ側に立って～授◇人間関係づくりの視点を大切

業にしながら、学ぶ側に立った前指導過程を計画する。

◆学ぶ側に立った教材が精選されているか。
◆一人一人が授業に参加できるように、多様な授業展開が用意されているか。
◆人間関係に配慮して、座席の配置やグループ編成などが工夫されているか。

導入～学習意欲を喚起させながら～◇児童生徒一人一人の気持ちを◆児童生徒を観察しながら、温かく声をかけているか。

大切にして、学習意欲を喚起◆興味・関心を高めるような、教材・教具の提示の工夫をする。

しているか。

授～ともにふれあいながら～◇児童生徒一人一人のよさを生展
業開◆児童生徒の学習のペースに配慮しているか。

かすとともに、児童生徒相互◆児童生徒一人一人の思考過程を大切にしているか。のふれあいを深め、問題解決◆発表や発言の場を多く与えているか。

的な学習や体験活動を積極的◆どんな発言にも最後までよく耳を傾けているか。に取り入れる。

◆一人一人の発言が学級全体に受け止められるように配慮しているか。

中◆机間指導で一人一人温かく対応しているか。

終～達成感や成就感をもって～◇児童生徒一人一人が達成感や末成就感をもてるようにする。

◆学習の成果を互いに認め合うように指導しているか。
◆疑問点などがある児童生徒に配慮しているか。

～これからの学習に生かして～
授◇これからの学習において自己業教育力が身に付くようにす

後る。

◆援助の必要な児童生徒や欠席者への個別的なかかわりをしているか。
◆授業における体験が学習に生かせるように配慮しているか。

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③
ＮＯ

１

２

３

４

５

学校生活の１年間の流れでみる生徒指導
行事等

入学式（始業式）

年度当初の個人面接

年度当初の学級づくり

健康診断の結果

役員選出やクラスマッチの選手決定

指導・援助の視点

具体的なチェックポイント

温かい出会いの場・新鮮な決意の場となる配慮◆入学（進級）に対しての児童生徒・保護者の期待や不安等を受け止めているか。
◆厳しさの中にも人間的な優しさがにじむ話をしているか。
◆学級が助け合い、励まし合い、学び合う集団でありたいことなどを、希望をもって語ったか。
◆一人一人が不安や戸惑いをもたないように、学校の方針や計画を児童生徒や保護者に伝えたか。

過度の不安・緊張を和らげ、温かい人間関係の樹立

学び合う学習集団、思いやりに包まれた自立集団であるという自覚の育成◆質問ぜめにしたり、性急にあるべき姿を説いて、不安や緊張を助長させてはいないか。
◆児童生徒が自己の長所や期待、不安などを自由に話せるように、優しく語りかけたか。
◆話すことが苦手な児童生徒を理解し、待ってやれたか。
◆「また、先生と話してみよう。」という気持ちをもたせることができたか。
◆面接の場所や時間は適切であったか。
◆理想を追うあまり、児童生徒のペースを無視していないか。
◆名前と顔が一致しているか。
◆みんなで学級目標を設定し、遵守しようという雰囲気が醸成できたか。
◆欠席者や仲間に入るのが苦手な児童生徒に対して、お互いが思いやりをもって接しているか。
◆学級日誌に出た児童生徒の感想などが、学級経営に生かされているか。

心身の健康への配慮◆個人のプライバシー保護に配慮したか。
◆児童生徒の症状や気持ちを把握して、接しているか。
◆ひとりの児童生徒の症状に対して、他の児童生徒が協力できる面について配慮がなされているか。
◆保健主事を中心に、学校全体で児童生徒の状況が理解され、対応が考えられているか。
◆保護者との連絡・連携が図られているか。

自主的な活動の協力体制づくり◆自主的という名のもとに放任され、押しつけやいじめの温床になってはいないか。
◆公正に選ばれ、成員の協力と役割分担が確認され、自覚されているか。
◆役員や選手を激励し、労をねぎらっているか。

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６

遠 足
クラスマッチ等

７
家

８

９

１０

１１

庭訪

問

休業日・祝テ部ス

活日ト

動

容儀等の指導ふれあいの中で、集団生活や学級の和の素晴らしさを実感させる場づくり

児童生徒の生活態度や生活環境を踏まえた、保護者との連携の強化

自主的・自律的な生活への自覚の育成

児童生徒自身の成長の自己評価

個性の伸長とたくましい心身の陶冶

清潔な容儀等を保つことの心地よさの体感- 10 -◆行事に参加することに対して不安をもっている児童生徒の存在や気持ちが受け止められているか。
◆児童生徒同士の人間関係に配慮して、班やチームの編成がなされているか。
◆児童生徒の心身の状態について家庭との連携が図られているか。
◆児童生徒と接するチャンスとしてとらえ、ともに行動しているか。
◆訪問日時は、家庭の状況を配慮しているか。
◆児童生徒を中心とした話合いが行われたか。
◆教師の一方的な話になっていないか。
◆個人や家庭のことに立ち入りすぎて、協力関係にマイナスはないか。
◆児童生徒・保護者・教師ともに温かい雰囲
気で語り合い、ともに意欲のわくものであるか。
◆「～するな」「～しなさい」といった指示的指導だけに終わっていないか。
◆児童生徒自身が計画し、実践したことを評価しようとしているか。
◆課題（宿題）は児童生徒の心身の健康、生活のバランスを考慮したものであるか。
◆「できる子」「できない子」とラベリングして、それだけで児童生徒を評価してはいないか。
◆過程を軽視して、結果のみを問題にしてはいないか。
◆向上した分野をほめないで、他との比較のみで評価してはいないか。
◆一人一人の問題点に気付かせ、その克服のための継続的な指導・援助をしているか。
◆学習との両立で悩む気持ちや生活状況を把握して接しているか。
◆部活動の場にも足を運び、声をかけ、励ましているか。
◆時には、コンクールや試合等の会場に出向いているか。
◆部活動での人間関係の難しさや心身の疲労についても理解しようとしているか。
◆部活動の意義や成果を肯定的に評価しているか。
◆実情を聞く前に、一方的に叱ったり、感情的に否定したりしてはいないか。
◆容儀の背後にある原因や問題点を理解しようとしているか。
◆厳しさの中にも温かさをもって根気強く話し合い、児童生徒の日頃の小さな努力を評価しているか。

１２

１３

１４

１５

１６

宿
修泊
学研
旅

修行

保護者との懇談

進路についての三者面談

清掃

学期末や学年末の反 省集団生活を通した、集団の意義や一人一人の個性の発見◆参加する児童生徒一人一人の状況や心情に配慮しているか。
◆児童生徒の個性や人間関係に配慮して、班編成や部屋割り等がなされているか。
◆心身の疲労、仲間内のトラブルなどへの気配りはされているか。
◆心配のある児童生徒の心身の健康状態と対応について、事前に保護者と連絡をとっているか。
◆児童生徒と深く接することができ、児童生徒理解のチャンスとしてとらえ、交流しているか。
◆保護者が本心を語りやすい時間や場所等の配慮がされているか。
◆教師が延々と語り、保護者が耐えるだけの懇談になっていないか。
◆ポイントを押さえた話合いのための資料や事前の連絡は適切であるか。
◆相談した内容が児童生徒・保護者に受け入れられ、相互の信頼関係に役立ち、それぞれの意欲を高めるものになったか。

家庭との連携の強化

個人の願いの尊重と実現のための援助◆学校の都合や合格の可能性のみで、助言してはいないか。
◆児童生徒の希望実現のためのプロセスをともに考えてやれたか。
◆児童生徒と保護者との考えの違いの調整など、根気強く対応しているか。
◆児童生徒・保護者双方の思いやりと冷静な判断に基づいて進路が考えられる雰囲気になったか。
◆清掃をペナルティに使用するなど、教師自身が苦行として位置付けしてはいないか。
◆児童生徒同士のふれあいの場、共働、共汗の場として生かしているか。
◆師弟同行の絶好の場として、日々実践しているか。
◆ともに汗を流して美化することの心地よさを感じ合っているか。

心身・環境の美化

よりよい生活のためのステップ- 11 -◆単に、その場限りの反省ではなかったか。
◆具体的な反省で、一人一人の問題意識や自己洞察がなされたか。
◆意欲に結び付く評価がなされ、「次はこうやるぞ。」といったさわやかな決意と実践に結び付く工夫や手立てが考えられたか。

４

関係機関との連携の在り方(1) 児童生徒の問題行動等に最も適した機関を選ぶことが大切です。
一見同じような問題行動をしている児童生徒でも、その原因や問題行動の変化の過程、置かれている家庭環境等は一つ一つ微妙に違っているものです。それらをよく見極めて、最も適した関係機関を選ぶことが大切です。原因などがよくつかめない問題
行動などについては、児童相談所などの専門家の判断を受け、最適な関係機関を紹介してもらうことも必要です。
(2) 関係機関との連携について保護者に理解を求めることが大切です。
問題行動を起こした児童生徒の保護者は、何らかの形で責任や社会的に引け目を感じていることもあります。「関係機関への相談はちょっと・・・」などといった躊躇があるかもしれません。その機関の本当の姿をきちんと理解してもらうと同時に、我が子が起こした問題行動は、どの子どもでも時として起こす可能性をもっているものであり、特別なことではないという認識に立って、保護者が関係機関を特別視することなく利用できるよう、理解を求めることも大切です。
(3) 関係機関についての教師自身の理解を深めることが大切です。
公的機関は、それぞれ法令によって設立されており、独自の役割を担っているとともに、その機関の受け入れ範囲も決まっています。こういったことを理解しておかな
いと、相談機関に対して、治療機関なみの要求をするなど過度の期待をかけてしまい、その後の連携がうまくいかないことがあります。連携は、相手の立場（専門性）と役割を尊重し、率直に話し合い、理解し合うところから始まります。

５

これからの生徒指導(1) 社会的自己指導力の育成
今日、激変する社会の中で、現在及び将来にわたり自己をよりよく導く力、すなわち、社会的自己指導力を児童生徒に育むことが求められています。そのためには、わかる授業による学ぶ意欲や態度の喚起、心の教育や人権意識を高める教育の推進、望ましい集団活動や体験的活動を通した社会的自己表現の推進など、各学校が児童生徒の発達も段階等を十分踏まえながら、自校の教育活動全体を通して、社会的自己指導
力を高めていくことが必要です。
(2) 開かれた生徒指導の推進
生徒指導においては、時代や社会の変化及び児童生徒の意識等の変化を踏まえ、これまでの指導や助言等の充実改善を図るとともに、学校における開かれた生徒指導を推進することが大切です。教職員の専門性を生かしたチームとしての対応、専門スタッフであるスクールカウンセラーやスクールソーシャルワーカーを活用した相談体制の充実、保護者や地域の人々、卒業生や上級生の経験や力を生かしたガイダンス機能の充実等を推進することです。
(3) ネットワークと行動連携の実現
児童生徒の問題行動等は、学校の指導体制や相談体制だけでは十分に対応できないケースもあります。例えば、教育的指導のレベルを超えた犯罪的行為、医療の専門的知識などが要求される問題、児童虐待など家庭の養育環境から生じる問題行動など、- 12 -

学校の教育力だけでは対処しきれない問題があります。
児童生徒の健全育成のためには、学校だけ、家庭だけ、関係機関だけという個別の発想ではなく、相互のネットワークを形成し、共に社会の一員として子どもを育てていくという意識をもち、行動連携を深めていくことが大切です。
(4) 発達障がいを考慮した生徒指導の展開
不登校や暴力行為等の生徒指導上の問題や課題の一部には、発達障がいが関係する場合があることが指摘されています。発達障がいの特性に応じた適切な指導や配慮がなされなかったために、二次的な障がいとして問題行動や不適応行動が引き起こされているケースがあります。生徒指導上の問題や課題がある児童生徒や、生徒指導上気になる児童生徒に対しては、発達障がいの可能性を考慮し、特性に応じた指導を行わなければなりません。そのためには、教職員が発達障がいや二次的な障がいについて十分に理解し、特別支援教育の視点に立った指導方法についての知識や技能をもつことが重要です。それによって、発達障がいの存在を早期に発見し、二次的な障がいとしての不登校や暴力行為等の問題への発展を防ぐこと、または解決の糸口をつかむことが可能となります。

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ｋ- 14 -