はじ め に
お茶の水女子大学附属高等学校長 作田 正明

令和元年，本校は前年度までのスーパーグローバルハイスクール（SGH）で培った基盤の上に「女性の力をもっと世界に～協働的イノベーターとイノベーションを支える市民の育成～」を研究開発構想の旗印としてスーパーサイエンスハイスクール（SSH）を開始しました。この新規プロジェクトでは新たな発見・価値を創造し，グローバルに活躍するイノ
ベーティブな女性を育成することを目的として，魅力的な理数教育の創造を目指しています。また，進路にかかわらず新たな発見・価値を創造しようとする姿勢や，批判的思考力，
サイエンスリテラシーを向上させ，科学的根拠に基づいて価値判断・意思決定・合意形成ができるイノベーションを支える市民の育成を目指します。
そして，このような理念のもとに（１）社会や自然界の諸事象に関心を持ち，科学的に捉える能力，（２）客観的な根拠に基づき，論理的に仮説を立て,それを適切な科学的手法により検証する能力，（３）科学的根拠をふまえて価値判断・意思決定・合意形成する能力を持
ち，（４）既習の知識・教養を統合し，科学的方法論により，新たな発見・価値を創造できる生徒を育てることを目標としています。

本年度は，プログラムの初年度として，身近な生活を題材として事象を科学的にとらえることへの興味の喚起を目的とした「生活の科学」，および科学的方法論による探究的な学習の知識・技能を身につけることを目標とした「課題研究基礎」が 1 年生の必修科目としてスタートしました。本報告書をお読みいただき，初年度で戸惑いながらも最初の一歩を踏み出そうと懸命に取り組む生徒・教員の熱意を感じていただければ幸いです。
現在，関心が高い分野で自ら課題を設定し，客観的論証を行うことで，主体的・対話的で深い学びを行う 2 年生の必修科目「課題研究 I」が来年度からのスタートに向けて，着々と準備が進められております。5 年間にわたるプロジェクトを有意義なものとする
ためには，生徒・教員の努力はもとより，それを支えてくださる方々のお力が必要です。
幸いにして初年度は，運営指導委員の先生方，アドバイザリーボードの先生方はじめ多くの方々のお力添えにより，順調なスタートを切ることができました。これも皆様のお陰と感謝申し上げるとともに，今後とも一層のご支援，ご指導を賜るようお願い申し上げます。

1

研究開発実施報告書

目次

Ⅰ

令和元年度 SSH 研究開発実施報告書（要約）…………………………………………… ３

Ⅱ

令和元年度 SSH 研究開発の成果と課題…………………………………………………… ９

Ⅲ

実施報告書…………………………………………………………………………………… 11
1. 研究開発の課題……………………………………………………………………………… 11
2. 研究開発の経緯……………………………………………………………………………… 17
2.1. SSH 実施体制の構築に向けたカリキュラムマネジメントの実施
2.2. 「生活の科学」
2.3. 「課題研究基礎」
2.4. 「課題研究Ⅰ」2.5. 教育課程外の取組
3. 研究開発の内容……………………………………………………………………………… 20
3.1. SSH 実施体制の構築に向けたカリキュラムマネジメントの実施…………………… 20
3.2. 「生活の科学」…………………………………………………………………………… 21
3.3. 「課題研究基礎」………………………………………………………………………… 26
3.4. 「課題研究Ⅰ」…………………………………………………………………………… 32
3.5.
教育課程外の取組…………………………………………………………………… 36
4. 実施の効果とその評価……………………………………………………………………… 41
4.1. 各取組の評価
4.2. 事業全体の評価
4.2.1. SSH 意識調査の作成と実施
4.2.2. GPS-Academic
4.2.3. 保護者・教員・学校の変容に関する調査
5. 校内における SSH の組織的推進………………………………………………………… 44
5.1. 校内組織の構築
5.2. 運営指導委員会
5.3. 先進校視察
6. 成果の発信・普及…………………………………………………………………………… 47
6.1. 成果の公表・普及
6.2. 報告書の作成
7. 研究開発上の課題及び今後の研究開発の方向性………………………………………… 48

Ⅳ

関係資料……………………………………………………………………………………… 49
1. 運営指導委員会（第 1 回記録，第 2 回要項）…………………………………………… 49
2. SSH 意識調査〔アンケート項目と集計結果（抜粋）〕…………………………………… 53
3. GPS-Academic……………………………………………………………………………… 57…………………………………………………………………………… 58
4. 学校評価（一部）5. 教育課程表………………………………………………………………………………… 59
2

別紙様式１－１
学
国立大学法人校

名

お茶の水女子大学附属高等学校

指定

指定期間

第１期目

01～05

❶令和元年度スーパーサイエンスハイスクール研究開発実施報告（要約）①

研究開発課題女性の力をもっと世界に～協働的イノベーターとイノベーションを支える市民の育成～②

研究開発の概要

新たな発見・価値を創造できるイノベーターとなりうる女性を輩出することをめざすとともに，イノベーションを支える市民を育成するため，全校生徒を対象とする研究開発に取組む。第 1 学
年では，「生活の科学」（必修 1 単位）により，科学への興味・関心を喚起するとともに，「課題研究基礎」（必修 2 単位）により，素朴な疑問を問いにつなげる力やそれを追究する力を養う。
第 2 学年では，「課題研究Ⅰ」（必修 3 単位）により，科学的方法論による探究活動に取組み，客観的な根拠に基づき自己の思考を論理的に組み立て的確に表現する力，新たな発見や価値の創造を導く力を培う。第 3 学年では，「課題研究Ⅱ」（選択 1 単位）を設置し，「課題研究Ⅰ」の成果をさらに充実・深化させるとともに，学会等において発表する機会を設ける。また，「総合的な探究の時間」（必修 1 単位）を活用し，「持続可能な社会の探究」をテーマに，3 年間の学びを統合して，科学的根拠に基づく価値判断・意思決定・合意形成の能力を高める。
③

令和元年度実施規模

令和元年度の在籍生徒数は以下の通りである。
本年度は，1 年生全員を対象に「生活の科学」及び「課題研究基礎」を実施したほか，全校生徒を対象に教育課程外の取組を実施した。

④

第 1 学年

第 2 学年

第 3 学年

計

生徒数

１２６

１２１

１１７

３６４

学級数

３

３

３

９

研究開発内容○研究計画
第 1 年次目標：第 1 学年の SSH 推進～課題研究のスキルを培う体験的な学びを作る～【研究計画】①カリキュラムマネジメントの実施②「生活の科学」実施③「課題研究基礎」実施④「課題研究Ⅰ」試行⑤教育課程外の取組実施【評価計画】①各科目及びプログラム全体の評価方法を検討し，評価計画を策定する②「生活の科学」「課題研究基礎」の評価実施③第 1 学年の SSH プログラムの評価実施【交流・普及活動】①先進校視察の実施

3

②研究開発実施報告書の作成③生徒による研究成果の普及活動の実施④理数一日体験授業の実施
第 2 年次目標：第 2 学年の SSH 推進～深い思考を伴う課題研究の実現をめざす～【研究計画】①「生活の科学」，「課題研究基礎」の改善②「課題研究Ⅰ」実施③「課題研究Ⅱ」の準備・試行④「持続可能な社会の探究」の準備・試行【評価計画】①「課題研究Ⅰ」の評価実施②「生活の科学」，「課題研究基礎」の評価方法の改善③第 2 学年の SSH プログラムの評価の実施【交流・普及活動】①研究開発実施報告書の作成②課題研究成果集の作成・配布，報告会の実施等，生徒による成果の普及③課題研究成果報告会，公開教育研究会等の実施による研究開発の成果の普及④理数一日体験授業の実施

第 3 年次目標：第 3 学年の SSH 推進～新たな発見・価値を創造する生徒の育成をめざす～【研究計画】①「課題研究Ⅱ」実施②「総合的な探究の時間」に「持続可能な社会の探究」実施③「生活の科学」，「課題研究基礎」，「課題研究Ⅰ」について，各科目の内容
及び科目間の接続を改善する【評価計画】①「課題研究Ⅱ」，「持続可能な社会の探究」の評価実施②「生活の科学」，「課題研究基礎」，「課題研究Ⅰ」の評価方法改善③第 3 学年の SSH プログラムの評価を実施④3 年間を通した SSH プログラムの評価を実施【交流・普及活動】①研究開発実施報告書の作成②課題研究成果集の作成・配布，報告会の実施等，生徒による成果の普及③課題研究成果報告会，公開教育研究会等の実施による研究開発の成果の普及④理数一日体験授業の実施

第 4 年次目標：SSH プログラム全体の改善～目標の達成に向け，課題を把握し改善する～【研究計画】①「課題研究Ⅱ」，「持続可能な社会の探究」改善
②SSH 科目の関係を重視しつつ，SSH 各科目の質の向上を図る【評価計画】①「課題研究Ⅱ」，「持続可能な社会の探究」の評価方法の改善②3 年間を通した SSH プログラムの評価方法の改善【交流・普及活動】①研究開発実施報告書の作成②課題研究成果集の作成・配布，報告会の実施等，生徒による成果の普及

4

③課題研究成果報告会，公開教育研究会等の実施による研究開発の成果の普及④理数一日体験授業の実施
第 5 年次目標：SSH プログラムの完成～目標の達成に向けた課題の克服をめざす～【研究計画】①SSH 科目を含む SSH カリキュラム全体の質の向上を図る【評価計画】①SSH カリキュラムの実施による，学校・生徒・教員の変容を検証・評価する【交流・普及計画】①研究開発実施報告書の作成②課題研究成果集の作成・配布，報告会の実施等，生徒による成果の普及③課題研究成果報告会，公開教育研究会等の実施による研究開発の成果の普及④理数一日体験授業の実施○教育課程上の特例等特記すべき事項
本年度は教育課程上の特例により実施した取組はない。
○令和元年度の教育課程の内容
Ⅳ関係資料「平成 31（2019）年度入学生教育課程」（p.59）に示した通り，SSH として学校設
定教科「課題研究」，家庭科に学校設定科目「生活の科学」を設けた教育課程を導入し，第 1 学
年生徒を対象として「生活の科学」，「課題研究基礎」を実施した。
「生活の科学」は，第 2 学年で実施する「課題研究Ⅰ」にむけて，身近な事象を科学的に捉える意義を実感し，その姿勢を培うことをめざす。「課題研究基礎」は，「課題研究Ⅰ」において質の高い課題研究を行うことができるよう，理科・数学・情報を融合的に学ぶことにより，科学的方法論を身につけることをめざす。
○具体的な研究事項・活動内容①ＳＳＨ実施体制の構築に向けたカリキュラムマネジメントの実施
・管理機関の指導の下，SSH 推進体制を整備した。
・学校設定教科「課題研究」を中心に，生徒の主体的・対話的で深い学びを各科目において実現
し，新たな発見・価値を創造する生徒を育成するカリキュラムを開発するため，「課題研究基礎」の実施内容やその効果等を学校全体で共有した。
・先進校視察や運営指導委員会等により，カリキュラムの全体や SSH 科目の内容，方法，評価方
法等について検討し，課題を共有した。
②「生活の科学」実施（内容）
生活の様々な題材を科学的側面から取り扱う計画を立て，実施した。4〜6 月の 1 学期と，7〜12 月の 2 学期は，第 1 学年ということも踏まえ，体を作る食分野を中心にしつつ，衣分野も扱った。食分野では，体を作り健康的な食生活を営むために必要な栄養素を含む食品の選択や，調理の科学も含めた実習・実験も交えながら学べるよう年間計画を工夫した。食情報の信頼性の科学的評価の考え方や，リスクとハザードについて学ぶとともに，栄養素については食品成分表を正しく用いた栄養価分析，でんぷんの糊化実験，脂肪酸の分子構造等，様々な題材を科学的に取り扱った。例えば，化学教諭とのチームティーチングにより，単糖と多糖類の分類や吸収，エネル
ギーにならない多糖類である食物繊維とその働き，でんぷんの糊化等についてグループワークにより学ぶ授業実践等を試みた。
また，本校は，SDGs 達成に繋がるエシカル消費（環境や人権に配慮した消費）リーディング

5

校である。その蓄積を活かして，持続可能性を科学的に捉えるいくつかの題材を取り上げた。食
分野，衣分野共に色素に着目し，環境負荷の少ない染色や繊維の構造，性質を学び，身近な題材からグローバルな課題を科学的に捉える学びに繋げるような実践に取組んだ。
1〜3 月は引き続き食分野を題材とし，科学的に取り扱った。調理実習は校舎改修により実施できなかった 5～10 月を除き，年間を通して実施した。
（実施方法）
・実施学年：第 1 学年，必修，家庭科の学校設定科目，1 単位（隔週実施・2 時間連続）・講義の他，実験・実習・グループワークによる主体的・対話的で深い学びを実施した。
・入学直後に実施する第 1 学年の学年合宿（諏訪）において，味噌作りや蚕糸博物館での体験学
習，寒天工場見学等のプログラムを，授業と関連づけて実施した。
・通常の授業に加え，各分野の専門家による特別講義を 5 回実施した。
（検証評価）
知識や科学的な活用力を定期考査によって測定し，科学的な視点に基づいた課題への取組をレポート等により測定した。興味・関心の変容は意識調査により測定したところ，生徒の科学への関心が高まっている様子がうかがえた。
③「課題研究基礎」実施（内容）
・基礎的な実験の技能を身につけられるよう，物理・化学・生物の教諭が協働して年間計画を工夫した。
・有効数字の取り扱い, 指数・対数（以上 1 学期），データの分析（2 学期）などの，科学的探究活動を行う上で不可欠な数学的知識を学べるよう年間計画を実施した。
・実験の仮説，方法，結果，考察をグループごとにまとめて発表する活動を通して，グラフやス
ライドの作成と活用の方法，プレゼンテーションの技能を学べるよう指導した。
・他教科の学習もふまえ，科学技術の発展にともなって生じている様々な課題について考え，次年度の課題研究のテーマを設定するよう指導した。
（実施方法）
・実施学年：第 1 学年，必修，学校設定科目，2 単位（週 1 回 2 時間連続）
・1～2 学期には，実験の手順や数値処理等の知識・技能を身につけられる学習活動を実施した。
数値処理等を学ぶ際，モデルデータや概念のみを取り扱うのではなく，生徒自身が実験により収集したデータを一部用いて，融合的・体験的に知識・技能を習得させることをめざした。
・2 学期末には，実験の 1 つについて，実験の方法，仮説，結果，考察をグループごとにポスタ
ーにまとめ，プレゼンテーションを行い，グラフやスライドの作成・活用方法，効果的なプレ
ゼンテーションの技術を身につけた。また，それぞれの実験の成功や失敗の体験を共有し，科学的方法論に関する理解を深めた。
・3 学期には，4 つの分野に分かれ，グループごとに簡単な課題研究を行った。与えられたテーマにそって，主体的に実験を設計・実施して数値データを得る，論理的に結論をまとめる，成果を発表するという課題研究の一連の過程を体験できるよう指導を工夫した。
（検証評価）
定期考査を実施し，基礎的な知識・技能の習得状況を評価した。また各回の実験レポートやポスター作成，プレゼンテーション等のパフォーマンス評価により，学んだ知識・技能の活用力，客観的な論証力，発信力等を測定した。ポートフォリオへの記載事項からは，課題研究から得た学びをいかして仮説を立てるという思考の流れが育っている様子を確認できた。
④「課題研究Ⅰ」の試行
・第 2 学年の「総合的な探究の時間」として実施している「持続可能な社会の探究Ⅰ（必修，2単位）」を活用し，「課題研究Ⅰ」でめざす実験や仮説・検証等を取り入れた探究的な学習に6

取組ませる指導を通じて，2020 年度より実施する「課題研究Ⅰ」を担当予定の教員の間で，科学的方法論を用いた課題研究の指導方法を身につけることをめざした。
・課題研究を深化させる際に必要となる，大学教員等の外部指導者との連携に向けた交渉を進め，
カシオ電算機株式会社等との連携を開始した。
・本学 Moodle（お茶大 Moodle，学習管理プラットフォーム）の活用を模索し，生徒の課題研究で作成した成果物を蓄積することで，生徒が ICT を活用して客観的に振り返るとともに，指導教員も共有することで研究課題の進展に向けたより活発な試行錯誤や意見交換を促す仕組みの構築を目指した取組を始めた。
⑤教育課程外の取組の実施
・福島フィールドワークを実施し，事前・事後学習と合わせて，エネルギー・環境問題について科学的に解決策を模索する機会を設けた。
・管理機関や他の大学・研究所・企業等の支援を得て，講演会や実験・実習，成果発表の機会を設け，生徒の興味を喚起し，主体的で質の高い学びを促した。
⑥運営指導委員会の開催
・2019 年 6 月 21 日（金）に第 1 回運営指導委員会を開催し，5 年間の事業計画全体に関する指導・助言を得た。
・2020 年 3 月 2 日（月）に開催した「課題研究基礎」研究発表会の評者として運営指導委員に参加していただいたうえで，第 2 回運営指導委員会を開催し，本年度の取組に関する指導・助言を得る。
⑦成果の公表・普及
・生徒の研究成果集を作成し，学校や教育関係者，中学生等に配布する。本校ウェブページにも掲載する。
・生徒の探究学習の成果発表会を実施し，近隣の中学生を招き，その成果の普及に努める。
・本年度は校舎改修が行われた関係で，校舎を使えない期間が長く，公開教育研究会や理数一日
体験授業による成果の普及を行うことができなかった。
⑧事業の評価・各科目及びプログラム全体の評価方法を検討した。
・研究開発の目標に即した効果が得られているかを検証するため，生徒の意識調査を作成し，2019
年 7 月と 2020 年 1 月に実施した。
・12 月に GPS-Academic（思考力測定アセスメント）を実施し，生徒の思考力を測定した。
⑨報告書の作成
・第一年次の取組の内容や成果，評価・検証により明らかになった課題等を報告書にまとめた。
本校及び SSH のウェブページに掲載する。
⑩先進校視察・2019 年 7 月 28 日（日）に京都市立堀川高等学校（京都府）にて開催された探究型学力高大接
続シンポジウムに教員 3 名を派遣した。
・2020 年 1 月 10 日（金）に，平成 29 年度の中間評価において高い評価を得ている学校法人立命館立命館高等学校（京都府）及び本校と同じ国立大学の附属である奈良女子大学附属中等教育
学校（奈良県）を教員 2 名が訪問し，課題研究を中心に，先進的な取組を視察した。
⑤

研究開発の成果と課題○研究成果の普及について
・研究開発実施報告書及び生徒研究成果集を作成し，複数の学校等に配布したほか，本校およびSSH のウェブページに掲載した。
・生徒の研究成果発表会を開催し，近隣の中学校の生徒等をまねき，その成果を発信した。
・「課題研究Ⅰ」の試行である「持続可能な社会の探究Ⅰ」の「情報技術と創造力」講座におけ

7

る生徒の課題研究とその成果について，2020 年 3 月 20 日（金）にお茶の水女子大学附属学校園連携研究算数・数学部会が行うシンポジウムにて報告し，統計をテーマとする課題研究の事
例として発信する。
○実施による成果とその評価
・SSH 推進の体制を整備し，在校生やその保護者に SSH の取組について周知し，理解を得た。
・「生活の科学」及び「課題研究基礎」について，概ね計画通りに年間計画を作成し，実施できた。
・「生活の科学」により，生徒の科学的好奇心が向上する可能性が SSH 意識調査からうかがえた。
・「課題研究基礎」により，生徒が実験力やプレゼンテーション能力に自信を高めたことが，SSH
意識調査からうかがえた。
・「生活の科学」や「課題研究基礎」等の取組の結果，生徒の「問題を見出し解決策を生み出す」
力が向上した可能性が、GPS-Academic の結果からうかがえた。
・「課題研究Ⅰ」の実施に向けて，担当者を決めて生徒に研究例等を示し，主体的な課題研究に取組むことのできる環境整備を進めた。
・教育課程外の取組について，福島フィールドワークや台湾研修をはじめとする数多くのプログ
ラムを実施・紹介し，生徒の最先端の科学技術や科学技術による解決が必要な課題への興味喚起，深い理解を促した。
・SSH 事業全体を検証するため，生徒を対象とする SSH 意識調査を設計し，2 度にわたって実施した。それをもとに本年度の SSH の取組について検証した。
○実施上の課題と今後の取組
・研究開発担当者間の連携体制を整えることができた一方，全校での情報共有については課題が残った。
・運営指導委員会等のスケジューリングや，様々な書類の作成・提出の担当者の確認等，事務的な仕事の分担の確認が不十分であった。
・学校評価の結果からは，生徒や保護者の SSH の取組に対する期待がある程度高まっていることが確認されたが，さらに高められるよう本校の SSH の目標や取組の周知に努める必要がある。
・カリキュラムマネジメントに課題がある。具体例として，特別講義の実施計画があげられる。
生徒の興味喚起及び学習効果を最大化するよう、「生活の科学」や「課題研究基礎」，その他の教科目等との綿密な連携を図ることが必要である。
・「生活の科学」及び「課題研究基礎」については，本年度の取組をふまえ，授業改善を進める。
・「課題研究Ⅰ」の指導と評価の年間計画を作成し，実施する。
・教育課程外の取組については，本年度実施したプログラムに加え，あらたに物理学・生物学フィールドワークを実施する。
・生徒の学外コンテストへの参加を促進するため，学会のジュニアセッション等のイベントの周知に努める。
・各科目等及び教育課程外の取組，事業全体の検証方法について，検討を進める。
・研究開発の取組の成果を発信・普及するため，公開教育研究会や中学生向け理数一日体験授業
等を行う。

8

別紙様式２－１
国立大学法人

お茶の水女子大学附属高等学校

指定第１期目01～05❷令和元年度スーパーサイエンスハイスクール研究開発の成果と課題①

研究開発の成果（根拠となるデータ等を報告書「❹関係資料（令和元年度教育課程

表，データ，参考資料など）」に添付すること）
１.SSH 実施体制の構築に向けたカリキュラムマネジメントの実施
・管理機関の指導の下，SSH 推進体制を構築することができた。
・GPS-Academic（Ⅳ関係資料 3（p.57）参照）により，1 年生の創造的思考力の高さが確認できた。
・学校評価アンケート（Ⅳ関係資料 4（p.58））により，特に 1 学年生徒及び保護者に SSH としての取組が評価された。
２.「生活の科学」（家庭科・学校設定科目，必修，第 1 学年，1 単位）
・年間計画表を作成し，特に 1・2 学期は計画に基づいて概ね実施出来た。
・SSH 意識調査（Ⅳ関係資料 2（p.53-p.56））の質問項目 3-1「科学的探究力— 科学的に捉える力
・自然界への関心— 身近な事象を科学の視点で捉えることができる」において，「あてはまる，
ややあてはまる」と回答した 1 年生は，7 月に 47%であったが，1 月には 56%に増加した。
３.「課題研究基礎」（学校設定教科「課題研究」・学校設定科目，必修，第 1 学年，2 単位）
・年間指導計画を作成・実施した。「テーマをおいた科目横断的授業」の開発や基礎的な知識・技能の習得状況を評価する期末考査の作成や実施を理科・数学・情報の 3 教科で連携して行うことができた。SSH 意識調査（Ⅳ関係資料 2）で，7 月と 1 月の結果を比較すると，質問項目 3-4「科学的探究力

実験する力－実験，調査，観察，モデリング，シミュレーションなどを的確に行える。」という項目については，肯定的回答が 10％程度,質問項目 6「取組全般

SSH の取組を通して，プレゼンテーション能力が向上した。」という項目については 15%程度増加しており,2
学期の中和滴定のグループ実験とプレゼンを通した融合的・体験的な学びの効果がうかがえた。
４．「課題研究Ⅰ」（学校設定教科「課題研究」・学校設定科目，必修，第 2 学年，3 単位）
・本年度は実施していないが，第 2 学年「総合的な学習の時間」「持続可能な社会の探究Ⅰ」における試行の成果を以下に記載する。
・試行として，①大学教員による指導・助言等の連携，②お茶の水女子大学 Moodle（お茶大 Moodle，
学習管理プラットフォーム）の活用の模索と ICT を活用した振り返り，③理系分野のコンテスト
・コンクール活用，④生徒成果物としてのポスター作成を実施することができた。
・SSH 意識調査（Ⅳ関係資料 2）から質問項目 3-2「科学的探究力

課題を発見する力－その問題

がどのくらい重要であるかを，根拠に基づいて考えることができる」という項目については，7
月と 1 月の結果を比較すると，肯定的回答が 11.5％増加しており，現在の取組を基に課題研究準
備期での授業内容を組み立てることが効果的であることが示唆された。
５．教育課程外の取組
・科学系部活動の活動，本校独自の取組として福島フィールドワーク，特別授業など７件，ノーベ
ル賞受賞者を囲むフォーラム，お茶の水女子大学主催 SSH 指定女子高校研究交流会など本校以外の主催イベント等への生徒の参加８件と，生徒の理数分野への興味・関心を喚起する機会や最先端の科学的知見に触れる機会を設けることができた。詳細は「3.5.教育課程外の取組 (2)研究
内容・方法（p.36-p.39）」を参照。
・福島フィールドワークでは，1 年次実施の「課題研究基礎」での学びが実体験を通してより深い学びに繋がることについて，生徒の事後アンケートから，強く関連付けられていることが見受けられた。詳細は「3.5.教育課程外の取組 (3)検証（p.40）」参照。

9

②

研究開発の課題（根拠となるデータ等を報告書「❹関係資料（令和元年度教育課

程表，データ，参考資料など）」に添付すること）
１.SSH 実施体制の構築に向けたカリキュラムマネジメントの実施
・各研究開発の担当者間の連携が充実する一方，全校での共有には不十分な点がみられた。
・SSH の仕組みへの理解が不十分なため，運営指導委員会の実施時期等のスケジュール及び書類の作成・提出等の事務手続きの分担の明確化等に改善の必要がある。
・学校評価アンケート（Ⅳ関係資料 4 参照）からは，生徒の SSH への期待をさらに高めていくことが可能であると考えられる。その際，生徒が理数嫌い，理数への苦手意識を持つことがないよう，主体的に取組めるような配慮が必要である。
２.「生活の科学」（家庭科・学校設定科目，必修，第 1 学年，1 単位）
・5 月下旬より 10 月まで高校校舎改修が行われ，実習室が使用できなかったため，科学実験の内
容を一部変更して演示中心とし,3 学期に調理実習を行った。そのため，3 学期は当初計画の住居分野や物理に関係した実習を扱うことができなかった。
・生徒の記録ノートを詳細に確認すると，用語やスケール観の誤りが見られた。詳細は「3.2 生活の科学 (3)検証（p.25）」参照。
３．「課題研究基礎」（学校設定教科「課題研究」・学校設定科目，必修，第 1 学年，2 単位）
・1 年を通した授業の流れや「テーマを設定した科目横断的な授業」においてつながりを意識した授業展開や題材の見直しを行い，科目を越えたより融合的な学びを実現するための授業に改善していく。特に外部講師による特別講義は「課題研究基礎」だけでなく「生活の科学」や他の教科との連携が不十分で，生徒の興味喚起及び学習効果を最大化するための配慮が不足していた。授業の内容も含め他教科との関わりを考えながら全体を見通した検討をする必要がある。
・SSH 意識調査（Ⅳ関係資料 2 参照）から質問項目 3-5「科学的探究力 考察する力－議論や考察を繰り返しても論点を見失わずに把握できる。」同じく 3-5「科学的探究力 考察する力－主張と根拠の間に飛躍や誤りがないか，不整合な部分はないかを把握できる。」については，7 月と 1
月の結果を比較すると，否定的回答が 10％程度増加している。これは科学的探究における難しさを理解した生徒のメタ認知の成長を示唆するが，それを生徒が肯定的にとらえ，3 学期の「分野別課題研究」や 2 学年での「課題研究Ⅰ」に主体的に取組めるよう配慮が必要である。
４．「課題研究Ⅰ」（学校設定教科「課題研究」・学校設定科目，必修，第 2 学年，3 単位）
・本年度は実施していないが，第 2 学年「総合的な学習の時間」「持続可能な社会の探究Ⅰ」における試行により見えてきた課題を以下に記載する。
・試行実施事項を全領域に展開し，大学との連携の強化，ICT ツールの活用，理系分野のコンテス
ト・コンクール活用を強化していく。
・科学技術を主に扱う課題研究と，文理融合的なあるいは社会課題解決を目指した課題研究の双方の指導を両立すること，生徒が行いたいと考える課題研究を最大限に実現できる体制を整えることを目指す。
・現在の「持続可能な社会の探究Ⅰ」での指導スキームを踏襲しながら発展させることで，SGH
カリキュラムで培った探究活動教育プログラムを「課題研究Ⅰ」にスムーズに移行させる。
・効果・検証について，どの領域にも共通項目で測定できる方法の開発をめざし検討する。
５．教育課程外の取組
・本校独自の取組として「理数一日体験授業」，「物理学・生物学フィールドワーク」を予定していたが校舎改修により実施できなかった。次年度は理数一日体験授業については実施日を決めており，「物理学・生物学フィールドワーク」についても実施に向け，整備を進める。
・お茶の水女子大学による高校生対象の講演や，理系分野のコンクールイベントについて，学問分
野・領域に関わらず周知し，生徒の様々な興味・関心を喚起する機会や最先端の科学的知見に触れる機会の増加を目指す。

10

Ⅲ

実施報告書

1.

研究開発の課題

1.1. 学校の概要
1.1.1. 学校名，校長名
学校名 お茶の水女子大学附属高等学校
校長名 作田 正明（お茶の水女子大学基幹研究院自然科学系 教授）
1.1.2. 所在地，電話番号，ＦＡＸ
所 在 地 東京都文京区大塚２丁目１番１号
電話番号 ０３−５９７８−５８５６
FAX 番号

０３−５９７８−５８５８

1.1.3. 過程・学科・学年別生徒数，学級数及び教職員数①課程・学科・学年別生徒数，学級数
全日制課程 普通科
第 1 学年
第２学年
生徒数
１２６
１２１
学級数
３
３

第３学年
１１7
３

計
364
９

②教職員数
校長

副校長

教諭

養護教
諭

非常勤
講師

ＡＬＴ

スクー
ルカウン
セラー

事務
職員

計

１

１

２２

１

２０

１

１

２

４９

1.2. 目標
１ 社会や自然界の諸事象に関心を持ち，科学的に捉える能力を持つ生徒を育成する。
２ 客観的な根拠に基づき，論理的に仮説を立て,それを適切な科学的手法により検証する能力を持つ生徒を育成する。
３ 既習の知識・教養を統合し，科学的方法論により，新たな発見・価値を創造できる生徒を育成する。
４ 科学的根拠をふまえて価値判断・意思決定・合意形成する能力を持つ生徒を育成する。
1.3. 研究開発の内容
1.3.1. 現状の分析と課題
本校は１学年３クラス, 全校生徒 360 名の小規模校ながら, 宇宙飛行士，研究者，医師をはじめ様々な分野で活躍する卒業生を輩出してきた。校舎がお茶の水女子大学と同じキャンパスにある利点を活かし, 大学の教授陣が高校で授業をしたり, 高校生が放課後に大学の授業を受講したりするほか, 学校設定科目「教養基礎」の共同開発と実施, 「高大連携特別入試」の実施など, 高大連携を積極的に進めてきた。
本校では「総合的な学習の時間」の充実に加え，各教科目においても，実験・レポート
・ スピーチ・ 討論・ グループワークなど, 自ら課題を見つけ，探究して発表する活動を重視しており，本校の教育課程そのものが探究型学習であると言える。こうした本校における課題を以下に５つあげる。
課 題 １ 課 題 研 究 の実 践 ・ 運 営 ・ 評 価 に 関 す る 課 題① 批 判 的 思 考 力 の育 成 に向 け た理 数 教 育 の 改 善
本校はスーパーグローバルハイスクールとして，「グローバルな社会課題の解決や持続可能な社会の実現を目指す人材の育成」を目標としてきたが, こうした人材に不可欠な「論理的に組み立てて表現する」力の育成が不十分であることが課題となっている。平成 28 年度より実施しているベ
ネッセの GPS-Academic において，本校の生徒は汎用性のある資質・能力の土台となる協働的思
考力，創造的思考力ではグレードＡ（高校生としては十分な思考力が育っている）であることが確認されたが，第 1 学年の批判的思考力ではグレードＢであった。また，資料を活用し，論理的に組み立てて表現する力は，第２学年でもＢであった（表 1.3.1.-1）。このことは探究的な学習のみで批判
1
11

的思考力を十分に育てることは難しいことを示唆しており，論理力を培う理数教育の充実とそれを探究的な学習と関連させていく方法を見出すことが必要である。
表 1.3.1.-1 平成 29 年度 1 年生・2 年生 ベネッセ GPS-Academic による思考力
思考の種類
1 年生平均グレード（118 名）
2 年生平均グレード（116 名）
トータル：Ｂ（1／49／63）
トータル：Ａ（2／63／48）
批判的思考力・情報を抽出し吟味する：Ｂ
・論理的に組み立てて表現する：Ｂ

・情報を抽出し吟味する：Ａ・論理的に組み立てて表現する：Ｂ

トータル：Ａ（2／65／51）

トータル：Ａ（3／56／54）

協働的思考力・他者との共通点・違いを理解する：Ａ・社会に参画し人と関わり合う：Ｂ

・他者との共通点・違いを理解する：Ａ・社会に参画し人と関わり合う：Ｂ

トータル：Ａ（9／58／47）

トータル：Ａ（6／69／35）

創造的思考力・情報を関連付ける：Ｂ
・問題を見出し解決策を生み出す：Ｂ

・情報を関連付ける：Ａ
・問題を見出し解決策を生み出す：Ｂ（ ）内は（ Ｓの人数／Ａの人数／Ｂの人数，グレードはＳ～Ｄの５段階 ）② 探 究 活 動 にお け る 深 い 学 び の実 現
先述した通り，本校では各教科・科目や「総合的な学習の時間」において，主体的・対話的な学びが実践されているが，それらの学習活動は十分に深い学びに至っていない面もある。また,様々な学習活動がそれぞれの教科・科目内の学びにとどまり,学習内容を統合する力が十分に育っていない生徒が少なくない。
従って，カリキュラムマネジメントを十分に行い，様々な教科・科目での学びが生徒の中で結びつき，深まっていくような教育課程を開発していくことが必要である。特に，探究活動は，様々な教科・科目の学びを活用して行われるよう，また，探究活動によって得られた知見・技能が他の教科・科目の学びを深めることができるような関係を構築し，双方にとって効果的な学びとなるよう，教育課程を編成・実践することが必須である。
また，探究的な学習や各教科の学習にじっくり取組む時間を教育課程の中に確保するためにも，本校の特色である，多くの科目を幅広く必修で学び, 探究的な学習の土台となる知識や興味関心を養う教養教育と,課題研究の一体化を目指したカリキュラムマネジメントが必要である。
それと合わせて効果的な学びが実践できているか否か，定期テストや意識調査等を活用して確認しながら，取組を改善するシステムを構築することも重要である。
③ 探 究 活 動 の実 践 ・ 評 価 に 関 す る 課 題
全校体制でスーパーグローバルハイスクール事業に取組んできたことにより，多くの教員が社会課題に対する意識を高めるとともに，探究的な学習における対話的な指導方法やパフォーマンス
評価を経験し，探究的な学習や専門教科の指導及び評価の幅を広げており，スーパーグローバル
ハイスクールの運営指導委員の先生方からも評価されている。しかし，それに満足することなく，生徒の探究的な学習に対するより適切な指導及び評価の方法を開発し，今後も指導や評価を改善していくための研修を実施することが必要である。
また，探究的な学習を含む研究開発全体の適切な評価・検証が重要な課題となっている。生徒の探究活動の経過や到達度（成果）をどのように評価したかを振り返り，教員間で共有し，目標が明確で適切であったか，計画的に運営されたか，教員の指導・支援が適切であったか，評価は適切に行われたかなど，探究活動の運営自体を評価し，組織や教育課程の改善につなげていくことができるよう，何をどのように測ることができるのか, 得られた結果をどのように評価できるのか，長期的な視点に立った評価方法の模索など，評価項目および方法について研究を進めることが必要である。
課 題 ２ 数 学 ・ 理 科 へ の「 苦 手 意 識 」 か ら くる ， 学 ん だ こ と を 応 用 す る 意 欲 の低 さ本校で入学時に実施している新入生アンケートでは，数学や理科を嫌う生徒は他の科目と比べて極端に多いわけではない（表 1.3.1.-2）。
しかし，数学や理科が「よくできる」と回答する生徒は少なく，数学
表 1.3.1.-2 平成 30 年度新入生の科目の好き嫌い (％)
に関しては「できない」と考えている
数学
理科
国語
社会
英語
生徒が他の科目と比べて多い（表
とても好き
22.8
19.4
16.9
28.5
21.8
1.3.1.-3）。アンケート結果には嫌い
やや好き
16.1
29.8
37.9
35.8
25.8
ではないが「できない」と自己評価
ふつう
35.5
31.5
29.8
22.0
30.6
している生徒の苦手意識が現れて
やや嫌い
21.8
17.7
12.9
8.1
13.7
いるといえよう。
とても嫌い

2
12

4.0

1.6

2.4

5.7

8.1

理科や数学に「苦手意識」を持
つ生徒たちは，理科や数学の学
表 1.3.1.-3 平成 30 年度新入生の各科目苦手意識(％)
習を「苦手だが，やらなければい
数学
理科
国語
社会
英語
けないこと」と捉え，知識の効率
よくできる
7.3
7.3
15.3 18.5
11.3
的な習得を重視する一方，学ん
ややできる
25.8
33.1
45.2 33.9
31.5
だことを自分なりの方法で活用し
ふつう
25.8
32.3
25.8 29.8
32.3
よう，別の解き方を考えようとする
ややできない
30.6
21.8
8.9 10.5
14.5など，考える事を楽しむ姿勢が見とてもできない
10.5
5.6
4.8
7.3
10.5
られないことが多い。それぞれの授業担当者が，生徒の楽しみながら学ぶ姿勢を引き出すべく授業改善に努めているが，多忙な生徒の効率主義を改善するには至っていない。
課 題 ３ 新 たな 価 値 を 創 造 す る 意 識 の低 さ と 進 路 選 択 へ の 影 響
平成 30 年度に本校 2
表 1.3.1-4 平成 30 年度 2 年生 意識調査(％）
年生を対象に実施した，工学分野への興味・関心
工学への興味
工学を学びたいか
進路希望
に関する調査によると，理
学びたくない
専門として
教養として
ある
ない
系分野へ進むことを希望
理系（％）
59.2
40.8
28.6
38.8
26.5
している生徒の 40.8％，
文系（％）
文系分野へ進むことを希
18.9
81.1
0
47.2
45.3
望している生徒の 81.8
全体（％）
37.4
62.6
14.0
43.0
36.4
％，回答者全体の 62.6
数字は理系 49 人，文系 53 人，回答者全体 107 人に対する比率％が「工学には興味がない」と回答した(表 1.3.1.4)。
特筆すべきは，文系・理系を問わず，「興味がない」理由として，「工学とは何かよく知らない」と回答する生徒がほとんどであり，未知の分野について知ろうとしないまま，既存の知識や価値観に基づいて判断していることがわかった。こうした姿勢は進路選択にも影響すると考えられる。
本校の新入生アンケートでは，例年，入学時に卒業後の進路として理系分野を志望している生徒が一定数いるが，理系分野の中では医学系へ進むことを希望する生徒が最も多くなる傾向がみられる。面談等で，医学部を志望する理由を問うと，「資格を取りたい」と答える生徒が少なくない。
このように，既存の枠の中で安定した進路を選択する生徒は，理系・文系ともに少なくはなく，新しい発見・価値を創造することを重視しない生徒が多い状況にある。
『平成 30 年版 男女共同参画白書』（内閣府）によると，日本の大学及び大学院（修士課程）における女子学生の割合は，人文科学系では学部 65.2％，修士課程 59.4％となっているのに対し，医学・歯学系では学部 35.0％，修士課程 47.1％，薬学・看護学等系では学部 68.2％，修士課程では 56.8％，理学系では学部 27.2％，修士課程 22.7％，工学系では学部 14.5％，修士課
程 12.6％となっており，理系女子の理工系学部への進学率の低さは，本校特有の事象ではなく理数教育の大きな課題となっているが，その要因として上述のような女子の安定志向が考えられる。
一方，高校入学時には 9.2％しか工学系の進路を考えていなかった平成 29 年度入学生が，本校で１年半にわたって学んだ結果，37.4％が工学への興味を持つようになり，14．0％が専門として工学を学びたいと考えるようになった。このことからは，高校段階におけるアプローチにより，上述した課題の改善が可能であることがわかる。身近な生活から理工系への興味関心を喚起し, 疑問を持つ, 問いを立てる, 探究するといった学びの楽しさ, 面白さを体験させ, 新しい価値・発見を創造することをめざす生徒を増やすことが重要である。
1.3.2.

研究開発の仮説

身近な生活や社会の諸事象を科学的方法論により捉えなおす体験的・融合的な学びにより，科学的な見方･考え方，課題発見・探究・解決に不可欠な基礎的知識・技能・批判的思考力を身につけさせることができる。その力を活用して,主体的・協働的に課題研究に取組むことにより,客観的な根拠に基づいて自己の仮説を論理的に組み立て，他者に的確に伝える力を伸ばし，新たな発見・価値を創造できるようになる。また,課題研究と各教科・科目の学びを，協働的な活動を通じて統合することにより,科学的な根拠に基づく価値判断・意思決定・合意形成の能力を高めることができる。
この仮説を検証可能な形にするため，以下の５つの仮説に細分化した。
313

Ａ 生徒の数学・理科への苦手意識や応用する意欲の低さ（課題２）は，身近な生活や社会の現象を科学的に捉えなおす学びを通して，理数分野への興味・関心を喚起することにより改善できる。
この仮説に基づき，第１学年で学ぶ家庭科の中に学校設定科目「生活の科学」を設置し，生活や社会を科学的に捉えなおす学びのプログラムを開発する。また，学校設定教科「課題研究」を設置し，学校設定科目「課題研究基礎」を第 1 学年に設置して，理科と数学の内容を主体的，体験的に学ぶ科目を開発する。
なお，「課題研究基礎」では，２年生が自分の課題研究の体験や成果を１年生に伝える時間を設け，身近なロールモデルを提示することによって興味・関心を喚起するとともに生徒間における課題研究の成果の継承をめざす取組も行う。
Ｂ 生徒の批判的思考力が十分ではない（課題１①）ことは，数学や理科で個別に扱われていた，探究的な学習に必要なさまざまな知識・技能を，融合的・体験的に学ぶことで，改善できる。
この仮説に基づき，学校設定教科「課題研究」を設置し，第１学年に「課題研究基礎」を設置して，理科や数学，情報の内容を融合的，体験的に学ぶ科目を開発する。
また，第２学年には「課題研究Ⅰ」を設置し，「課題研究基礎」で培った知識・技能を繰り返し活用することにより，探究力を向上させる科目を開発する。
さらに，他の教科・科目においても，「課題研究基礎」で培った知識・技能を活用して学びを深められるよう授業改善を進める。
例えば，「生物基礎」の授業で血液について扱ったのと同時期に「保健」の授業で献血を扱ったことがあったが，この時，ある生徒が「生物の授業で学んだ拒絶反応については，献血ではどのように解決されているのか」との質問をした。このように，融合的・多面的に学ぶことで，批判的に情報を吟味する力が付くと考えられる。
Ｃ 新たな価値を創造する意識の低さ（課題３）は，自ら設定した仮説の検証をめざす探究的な学
習に十分な時間をかけて取組むことにより改善できる。
この仮説に基づき，学校設定教科「課題研究」を設置し，第２学年に「課題研究Ⅰ」（必修，３単位）を設置する。３単位という十分な時間を確保し，仮説の妥当性を意識して，教員や講座のメンバ
ーと十分な議論を行い，試行錯誤を繰り返し，主体的・協働的に課題研究を進める科目を開発する。これにより，適切な仮説を設定する力，それを考察する力，自らの活動とその成果を論理的に組み立て的確に伝える力を身につけた，新たな発見・価値を創造できる生徒を育成できる。
また，第３学年には「課題研究Ⅱ」(選択，１単位）を設置し，お茶の水女子大学の全面的な支援の下，第２学年の課題研究をさらに深め,広く社会に発信することを通し，世界を牽引するイノベー
ターとなる女性を育成する科目を開発する。
Ｄ 探究的な学習を十分に深められていない（課題１②）状況は，探究的な学習を適切に行う力を培うとともに，探究的な学習と教養教育を統合する主体的・協働的な学びを通して，価値判断
・意思決定・合意形成の能力を高めることにより改善できる。
この仮説に基づき，学校設定教科「課題研究」を設置し，探究的な学習を適切に行う力を培うことをめざすとともに，第３学年の「総合的な探究の時間」を活用して，「持続可能な社会の探究」をテーマとする学習プログラムを開発する。これにより，「課題研究」を含む，３年間の様々な教科・科
目の学びを統合し, 科学的根拠に基づき価値判断・意思決定・合意形成できる，イノベーションを支える市民を育成する。
第３学年の「持続可能な社会の探究」をテーマとする「総合的な探究の時間」の学びを充実させるため，全学年の教科・科目における学習内容を教員間で共有し，効果的な連携，教科横断的な学びの効果検証を進める。
Ｅ 学習効果の高い教育課程の開発及び検証方法の構築（課題１②③）は，適切なカリキュラム
マネジメントによる教育課程の見直しにより実現できる。
この仮説に基づき，学校設定教科「課題研究」を中心とする本校のＳＳＨカリキュラムについて，「課題研究」，「生活の科学」をはじめとする各教科・科目，「総合的な探究の時間」，特別活動における学びが，効果的に統合されているかどうかを検証する。具体的には，履修生徒の知識・技能・活用力を問うテストや意識調査，思考力測定アセスメント等を実施し，学習効果を測定する。また教員や保護者等への調査も行い，生徒や教員，学校全体の変容を測定する。それらの調査結果をもとに，研究開発全体の課題を見出し，カリキュラムマネジメントによりそれを改善する体制を整
4
14

える。
例えば，先述の保健の授業を受け，「生物の授業で学んだ拒絶反応については，献血ではどのように解決されているのか」との疑問を抱いた生徒は，自発的に調査して，輸血血液への放射線照射という解決方法を探し出し，「物理基礎」で学んだ放射線の性質と関連付けて教員に報告した。
この例のように，異なる教科で学んだ内容のつながりに気付かせ，生徒の興味を喚起し，主体的な学習を引き出すよう，題材やしかけ，教育課程を開発する。
1.3.3. 研究開発の計画内容
1.3.3.1 教育課程内の取組①生活の科学（第 1 学年，家庭科・学校設定科目，必修，1 単位）
自らの生活や社会を科学的に理解し，分析しようとする姿勢を育てる学習活動を実践することを目的として，「生活の科学」を設置する。仮説Ａ（p.14）に基づき，「生活」を題材とした学びによる科
学的に捉えることへの興味喚起を図る。生活や社会の諸事象に関する素朴な疑問を持ち，科学的に観察・思考する姿勢を育てるとともに，探究的な学びに対する興味・関心を喚起することが期待できる。
②課題研究基礎（第 1 学年，学校設定科目，必修，2 単位）
科学的方法論による探究的な学習の知識・技能を身につけることを目的として設置する。仮説Ｂ（p.14）に基づき，素朴な疑問を適切な仮説につなげ，それを多面的，客観的，批判的に考察する力の育成を目指す。また，学んだことを主体的に活用する姿勢を育み，第２学年の「課題研究Ⅰ」につなげる。
③課題研究Ⅰ（第 2 学年，学校設定科目，必修，3 単位）「課題研究基礎」で身につけた科学的な探究の技能を活用して，主体的・協働的な探究活動を
教育課程の中で実施することを目的として設置する。仮説Ｃ（p.14）に基づき，３単位を充当して，トライアンドエラーを厭わず，実験や数値処理，議論を繰り返し，対話的で深い学びを通して新たな価値を発見する姿勢を培うことを目指す。課題研究に必要な適切な課題を設定する力，それを考察する力，自らの活動とその成果を論理的に組み立て的確に伝える力，新たな発見・価値を創造することを重視する姿勢を育てることが期待できる。
④課題研究Ⅱ（第 3 学年，学校設定科目，選択，1 単位）「課題研究Ⅰ」で取組んだ課題研究をさらに深め，広く校外に発信することを目的として設置する。仮説Ｃ（p.14）に基づき，「課題研究Ⅰ」で取組んだ課題研究をさらに追究し，新しい発見・価値を創造し，その成果をＳＳＨ成果発表会や学会のジュニアセッション等にて広く発信することを目指す。新たな発見・価値を創造し，世界を牽引する科学技術人材となりうる人材を育てることが期待できる。
⑤持続可能な社会の探究課題研究（第 3 学年，総合的な探究の時間，必修，1 単位）
持続可能な社会を実現するため，身近な問題からグローバルな課題まで，様々な課題の解決に貢献できる人材の育成を目的として設置する。仮説Ｄ（p.14）に基づき，３年間の様々な学習活動により得た知識・技能を協働的な学びにより統合することをめざす。科学的根拠に基づいた議論を通じて，他者の見解を尊重しつつ価値判断・意思決定・合意形成する力や，市民としてイノベーシ
ョンを支える姿勢を育成することが期待できる。
1.3.3.2 教育課程外の取組①学校が企画する研修の実施
生徒の課題意識や理数科目の学習のモチベーションを高め，グローバルに活躍する科学技術
人材を育成するため，以下のような国内外での研修を企画することを計画していたが，本年度前半
期に校舎改修が行われた関係で，各科目等の年間計画や行事のスケジュールに大幅な変更が必要となり，予定していた計画の全てを実施することはできなかった。しかし，実際に実施した活動については，参加した生徒が，校内でその活動内容等について発表する機会を設け，成果や体験を他の生徒と共有し，全ての生徒にとって科学技術やグローバルに活躍することへの興味・関心を高める機会を設けた。本校が独自に企画した宿泊を伴う活動は以下の 2 つである。このほかにも，大学や企業等の協力を得て，講演会や見学会の機会を数多く設けた。
・ 台湾 研修
第２学年の希望者を対象として，交流協定校である台北市立第一女子高級中学との課題研究に関する意見交換やホームステイを含む，3 泊 4 日の研修を実施した。また，例年より 1 名多くの教員を派遣し，次年度以降，SSH にふさわしいプログラムを新たに導入できないか，可能性を探った。
・ 福 島 フ ィー ル ド ワ ー ク
福島県の東日本大震災および東京電力福島第一原子力発電所の事故による被災地を訪問し，被害の実態と復興に向けた動きについて学び，地震と防災・減災，エネルギー・環境問
515

題，食の安全などについて学ぶ機会を設けた。詳細は 3.5.(2)①「福島フィールドワーク」（p.36）を参照されたい。
②学外コンテストへの参加促進
同世代の優れた未来の科学技術人材と交流する機会を提供するため，学外コンテストを紹介し，応募を促す。特に科学オリンピック・科学甲子園への応募を促進するため，２・３年生を中心にそれらの予選への参加を奨励する。
本年度は，「持続可能な社会の探究 I」「情報技術と創造力」講座で，統計分析について探究活動を行った班（2 年生 4 名）が，総務省統計局・統計センター・日本統計協会・統計数理研究所が共催している 2019 年度 統計データ分析コンペティションに「ワンオペ育児から見た離婚」と題した論文を提出し，高校生の部において総務大臣賞を受賞した。また，「課題研究基礎」で紹介した第16 回中高生南極北極科学コンテストに応募した 1 年生が「不凍タンパク質のがん治療への応用」と題した提案で奨励賞を受賞するなどの成果があった。
③部活動
・ 大自 然科 学部
自然科学に興味・関心の高い生徒が所属する部活動として，1 年生から自主的に自然科学の探究活動を行える場を提供した。また，8 月に伊豆大島にて実施したフィールドワークや，12 月に本校にて実施した天体観測は，部員同士が行程や取組む課題について話し合いを重ねながら主体的に計画し，実現させた。交渉や相談等の活動を通して，実社会で通用する企画運営能
力を涵養する場としても機能するよう支援した。

6
16

2.

研究開発の経緯

2.1.
SSH 実施体制の構築に向けたカリキュラムマネジメントの実施(1) 平成 31（2019）年度入学生を対象として，「生活の科学」「課題研究」等を設定した新しい教育課程の実施を開始。 4 月 1 日(月)(2) 2019 年度第 1 回ＳＳＨ運営指導委員会の実施 6 月 21 日(金)(3) 2019 年度第 1 回校内研修会 7 月 19 日(金)(4) 探究型学力高大接続シンポジウムに教員 3 名を派遣 7 月 28 日(日)(5) 2019 年度第 2 回校内研修会 10 月 11 日(金)(6) 2019 年度第 3 回校内研修会 11 月 28 日(木)(7) 先進校視察（立命館中学高等学校，奈良女子大学附属中等教育学校） 1 月 10 日(金)(8) 2019 年度第 2 回ＳＳＨ運営指導委員会 3 月 2 日(月)2.2.
「生活の科学」(1) 食の科学 4-5 月：炭水化物 食物繊維糖質，でんぷんの糊化について，アミロース模型作成，分子モデルの使用を含む講義・実験，１年合宿（諏訪）寒天工場の事前学習
連携：化学科 活用：１年学年合宿（諏訪）(2) 食と衣の科学 5 月
活用：１年合宿（諏訪）の味噌作り，製糸工場見学，繊維会社特別授業事前学習(3) 特別講義①「科学技術で未来を切り拓く―人工クモ糸による素材革命―」:菅原潤一氏（（株）Spyber 取締役） 6 月 10 日(金)）(4) 食の科学：脂質 6 月(5) 脂肪酸ワーク 6 月(6) 食の科学 7 月：ビタミン，ミネラル，栄養含有量実験，酵素による糖の分解，特別用途食品，科学的な食情報の見分け方(7) 食品の選び方，リスクとハザード，食中毒，食品添加物 9 月(8) 特別講義②「食の安全」:村田容常氏（お茶の水女子大学 食物栄養学科 教授）
9 月 20 日(金)(9) 持続可能な食生活，食品ロス，海洋プラスチック，LSA 9 月(10) 特別講義③「植物の色と染色の科学」:作田正明氏（お茶の水女子大学 生物学科 教授／本校校長）」
蘭組 10 月 15 日(月)，菊組 10 月 25 日(金)，梅組 10 月 7 日(月)(11) 特別ワークショップ「エシカルな草木染め」:小森優美氏（エシカルブランド Li:vra 代表）蘭組 11 月 5 日(火)，菊組 11 月 8 日(金)，梅組 11 月 11 日(月)(12) 調理実習 炊飯の科学と成分表の使い方 11 月
(13) プラスチック，諏訪のミツロウと草木染めの布でエコラップ製作 11 月
活用：１年学年合宿（諏訪）の養蜂所見学(14) 食事摂取基準・食品群ワーク 12 月
(15) 特別講義④「紋様と数学」:中島さちこ氏（数学者） 12 月 24 日(火)(16) サステイナブル調理と緑茶の官能検査 1 月
2.3.
「課題研究基礎」(1) SSH・課題研究基礎オリエンテーション 4 月 15 日(月)(2) 特別講義①「未来を創る科学」：池上高志氏（東京大学大学院総合文化研究科 教授）
4 月 22 日(月)717

(3) 特別講義② 「諏訪の地形や自然について」:千葉裕一郎氏（本校非常勤講師）
5 月 13 日(月)(4) 1 年学年合宿（諏訪）にて水質調査の実施 5 月 15 日(水)～5 月 17 日(金)(5) 水質調査のデータ提出・振り返り 5 月 20 日(月)(6) 科目横断授業① テーマ「数」 6 月 10 日(月)～6 月 17 日(月)(7) 特別講義③「高レベル放射性廃棄物の地層処分について」：森沙紀氏(NUMO)
6 月 24 日(月)(8) 1 学期期末考査の実施 6 月 28 日(金)(9) ロールプレイ授業「高レベル放射性廃棄物の地層処分について」 7 月 1 日(月)(10) 特別講義④「図書館を利用した探究の技法」：川崎真実氏（お茶の水女子大学図書・情報課） 7 月 8 日(月)(11) 科目横断授業② テーマ「数値を扱う」 8 月 26 日(月)～9 月 9 日(月)(12) 特別講義⑤「データサイエンス論」：竹内光悦氏（実践女子大学人間社会学部 教授）
9 月 30 日(月)(13) 特別講義⑥「プレゼンデザイン論」：小野永貴氏（日本大学芸術学部 専任講師）
10 月 7 日(月)(14) 科目横断授業③ テーマ「データの扱い」 10 月 21 日(月)～11 月 6 日(水)(15) 実験とその考察及び発表 11 月 11 日(月)～12 月 2 日(月)(16) 2 学期期末考査の実施 12 月 16 日(月)(18) 分野別課題研究 1 月 15 日(月)～2 月 10 日(月)(19) 分野別発表 2 月 17 日(月)(20) 全体発表 3 月 2 日(月)2.4.
「課題研究Ⅰ」試行（持続可能な社会の探究Ⅰ）(1) 授業開始・講座内オリエンテーション，フィールドワーク準備等 4 月 16 日(火)(2) 共通日フィールドワーク（講座，グループ） 5 月 17 日(金)(3) 領域内フィールドワーク報告会 5 月〜6 月(4) 文化祭での研究発表 9 月 14 日(土)〜16 日(日)(5) 領域内中間報告会 10 月〜11 月(6) 東京都内 SSH 指定校合同発表会参加 12 月 22 日(日)(7) 成果発表会 3 月 14 日(土)(8) 京都大学ポスターセッション 2020 参加 3 月 20 日(金)(9) お茶の水女子大学附属学校園連携研究算数・数学部会シンポジウム 3 月 20 日(金)2.5.
教育課程外の取組(1) 日本気象学会 2019 年度春季大会「第５回日本気象学会ジュニアセッション」 2019 年 5 月
18 日(土)(2) 大自然科学部フィールドワーク（伊豆大島） 7 月 22 日(月)〜 7 月 24 日(水)(3) 東京工業大学 MISW(Multidisciplinary International Student Workshop)2019 参加
8 月 7 日(水)(4) 東京工業大学オープンキャンパス参加 8 月 10 日(土)(5) SSH 指定女子高校研究交流会（お茶の水女子大学）参加 8 月 20 日(火)(6) 東京工業大学クリスマスレクチャー「人類（ヒト）の誕生 ～DNA で探る私たちの起源～」：トゥーリ・キング氏（レスター大学 教授） 参加 9 月 14 日(土)(7) ノーベル賞受賞者を囲むフォーラム「次世代へのメッセージ」（読売新聞社主催，東京大学安田講堂）参加 9 月 28 日(土)(8) 福島フィールドワーク 11 月 8 日(金)〜 11 月 10 日(日)818

(9) 第 16 回中高生南極北極科学コンテスト参加 11 月 10 日(日)(10) グーグルオフィス校外学習 11 月 28 日(木)(11) 本田技研工業株式会社訪問授業 12 月 18 日(水)(12) 東京都内 SSH 指定校合同発表会 12 月 22 日(日)(13) 大自然科学部天体観測 12 月 20 日(金)〜 12 月 21 日(土)(14) 三菱財団サイエンスアカデミー:会田圭介氏（東京大学大学院理学系研究科 教授），
下郡智美氏（理化学研究所脳神経科学研究センター チームリーダー）
12 月 20 日(金)～12 月 21 日(土)(15) 特別授業「人間を生きる科学を！～身心一体科学から秘められた能力を引き出す～」：跡見順子氏（東京農工大学 客員教授） 12 月 26 日(木)(16) 「A Life of Pain and Pleasure」 講演会 IreneTracey 氏（オックスフォード大学マー
トンカレッジ学長） 1 月 24 日(金)(17) ストラスブール大学女性植物学者 Gondet 教授との懇談会 Laurence Gondet 氏（ストラスブール大学 理系女性教育開発共同機構主催） 3 月 11 日(水)(18) 日経サイエンス・サイエンス講義（株式会社エリジオン） 3 月 19 日(金)(19) お茶の水女子大学主催 SSH 指定七女子高校研究発表会参加 3 月 26 日(木)(20) 東京農工大学主催グローバル科学技術人材養成プログラム（IGS プログラム）「科学の力で地球をまわそう！」3 月 26 日(木)(21) 2019 年度 HiGEPS（埼玉大学ハイグレード理数高校生育成プログラム）（アドバンスドコース
1 名，ベーシックコース 2 名参加）

9
19

3.

研究開発の内容

3.1.
SSH 実施体制の構築に向けたカリキュラムマネジメントの実施(1)研究開発の仮説との関係
研究開発の仮説Ｂ
生徒の批判的思考力が十分ではないことは，数学や理科で個別に扱われていた，探究的な学習に必要なさまざまな知識・技能を，融合的・体験的に学ぶことで，改善できる。
この仮説に基づき，学校設定教科「課題研究」を設けるとともに，他の教科・科目においても，「課題研究」で培った知識・技能を活用して学びを深められるよう授業改善を進める。
研究開発の仮説Ｅ
学習効果の高い教育課程の開発及び検証方法の構築は，適切なカリキュラムマネジメントによる教育課程の見直しにより実現できる。
この仮説に基づき，学校設定教科「課題研究」を中心とする本校のＳＳＨカリキュラムについて，「課題研究」，「生活の科学」をはじめとする各教科・科目，「総合的な探究の時間」，特別活動における学びが，効果的に統合されているかどうかを検証することをめざした。具体的には，履修生徒の知識・技能・活用力を問うペーパーテストや意識調査，思考力測定アセスメント等を実施し，学習効果を測定した。それらの調査結果をもとに，研究開発全体の課題を見出すとともに，カリキュラム
マネジメントによりそれを改善する体制を整えることをめざした。
(2)研究内容・方法
本年度入学生を対象として学校設定教科「課題研究」を柱とする新しい教育課程（Ⅳ．関係資料
4 教育課程表（p.59-p.60）参照）を導入した。新しい教育課程では，従来第 1 学年に置いていた必修科目「地学基礎」をなくし，「課題研究基礎」と「生活の科学」を必修科目として新たに設けた。
「生活の科学」及び「課題研究基礎」の実施にあたっては，第 1 学年で履修する，「数学Ⅰ」，「数学A」，「化学基礎」，「社会と情報」，「家庭総合」を中心とする科目の担当者によるミーティングを密に行い，それぞれの科目における学びを充実させるようカリキュラムマネジメントを実施した。「生活の科学」及び「課題研究基礎」の実施内容の詳細については，それぞれ本報告書 3.2.「生活の科学」（p.21-p.25），3.3.「課題研究基礎」（p.26-p.31）を参照されたい。
新しい教育課程における新科目等の実施状況は，3 回の校内研修や教員会議を活用してその成果と課題を全教員が共有した。また，次年度実施される「課題研究Ⅰ」についても，全校体制で取組めるよう，校内研修や教員会議を活用して，実施に向けた方針を共有した。
また，新科目の内容，方法及び評価方法について知見を得るため，7 月と 1 月に先進校視察（詳細は 5.2「先進校視察」（p.44-p.45）を参照）を行い，延べ 5 名の教諭を派遣し，その成果を共有し，カリキュラムマネジメントの参考とした。
さらに，2019 年 6 月と 2020 年 3 月に SSH 運営指導委員会を実施し，学外の運営指導委員及び管理機関であるお茶の水女子大学が設置したアドバイザリーボードの教授陣から指導・助言を得て，教育内容・方法・評価方法等を検討した。
(3) 検証新しい教育課程の効果を検証するため，全校生徒を対象とする意識調査を 7 月と 1 月（3 年生
は 12 月）に，1・2 年生を対象として GPS-Acadmic を 12 月に実施した（Ⅳ．関係資料 2 意識調査
3GPS-Acadmic（p.53-p.58）を参照）。今年度の調査結果からは，研究開発の仮説の正しさを感じるいくつかの手ごたえを得られた。しかし，継続的な調査による検証に向け，引き続き教育課程及びカリキュラムマネジメントの実効性の検証に向け，その方法の開発も含めて継続的な検討が必要である。
(4)次年度に向けて
次年度より，「課題研究Ⅰ」が始まる。意識調査に加え，「課題研究Ⅰ」において生徒が選んだ課
題研究のテーマ，課題研究の進め方等を観察し，「生活の科学」や「課題研究基礎」の成果及び課題を発見し，改善につなげられるよう，本格的なカリキュラムマネジメントに取組んでいく。
10
20

3.2.
「生活の科学」(1)研究開発の仮説との関係
研究開発の仮説Ａ
生徒の数学・理科への苦手意識や応用する意欲の低さは，身近な生活や社会の現象を科学的に捉えなおす学びを通して，理数分野への興味・関心を喚起することにより改善できる。
この仮説に基づき，第１学年で学ぶ家庭科の中に学校設定科目「生活の科学」を設置し，生活や社会の諸事象を科学的に捉えなおす学びのプログラムを開発した。
(2)研究内容・方法（ 内容 ）
・家庭科では，学習指導要領において，題材を科学的に扱う，とされてきた。また，家庭科は授業の 50％を実習（ディスカッションやプレゼンテーション等含む）とする科目であり，実体験を通した学習が可能である。そのような教科の特性を生かして，必修家庭科の SSH 学校設定科目として，「生活の科学」の開発を行った。
・「生活」をテーマに諸事象を科学的に捉えなおすことにより，理数分野及び科学的方法論への興味喚起を図った。
・1 学期と 2 学期は，第 1 学年ということも踏まえ，体を作る食分野を中心としながら，同時に衣分野に関わる生活の様々な題材を科学的側面から取り扱った。
・3 学期は，食の官能評価を扱った。
・調理実習は年間を通して行い（5−10 月の高校校舎改修期間除く），調理の科学を扱った。
・本校は，SDGs 達成に繋がるエシカル消費（環境や人権に配慮した消費）リーディング校である。
その蓄積を活かして，持続可能性を科学的に捉える題材を複数取り上げた。
・食分野，衣分野共に繊維，色素に着目し，環境負荷の少ない染色や繊維の構造，性質を学び，身近な題材からグローバルな課題を科学的に捉える学びに繋げるような実践に取組んだ。
（ 実施 方法 ）・実施学年：第 1 学年，必修，家庭科の学校設定科目，1 単位（原則隔週実施・2 時間連続）・講義の他，実験・実習・グループワークによる主体的・対話的で深い学びを実施した。
・入学直後に実施する第 1 学年の学年合宿（諏訪）における，味噌作り，岡谷蚕糸博物館
での体験学習，寒天工場，養蜂所見学のプログラムを，授業と関連付けて実施した。
・企業，専門家，お茶の水女子大学教授，他教科と連携し，外部講師として招き，特別授業を行った。
※2019 年度は高校校舎改修が行われたため，実習室が使用出来なかった 5—10 月下旬は，演示による科学実験を取り入れた。※1 年必修家庭科では，家庭総合 1 単位，生活の科学 1 単位を実施している。（家庭科 1−3 年生必修は 4 単位）。
（ 評価 の 方法 ）・学んだ知識や技能の活用力：定期考査と小テストによって測定した。
・科学的な視点に基づいた課題への取組：実験や夏休みの課題レポート等により測定した。
・興味・関心の変容：授業のプリントに記述の感想等から評価した。
（ 外部 講師 に よる 特別 授業 ）・①講義「科学技術で未来社会を切り拓く―人工クモ糸による素材革命―」 講師：Spiber
株式会社 取締役兼執行役菅原潤一氏 日時：6 月 10 日（水）10:00~12:00，3 クラス合同
内容：Spiber 株式会社は慶應義塾大学先端生命科学研究所（山形県）発のバイオベンチャー企業であり，化石燃料を用いない，タンパク質由来の繊維である人工クモ糸により，サステイナブルな未来を実現する最先端の技術が世界から注目されるユニコーン企業である。その概要や視点を，キャリア的な観点も含め学んだ。［関連した授業内容］食分野の食物繊維，タンパク質，衣分野で扱う繊維，1 年学年合宿（諏訪）で見学の岡谷蚕糸博物館における学習
・②講義「食の安全」 講師：お茶の水女子大学 食物栄養学科 村田容常教授（元食品安全委員会委員，元本校校長）日時：10 月 29 日（金），3 クラス合同 内容：リスクとハザード 食中毒，食品
添加物等 ［関連した授業内容］：事前に学んだ食の安全についての学習1121

表 3.2.2.‐1 「生活の科学」の年間指導計画

・③講義「植物の色の科学」 講師：お茶の水女子大学 生物学科 作田正明教授（本校校長）
日時：１年梅組 10 月 7 日（月），蘭組 10 月 15 日（火），菊組 10 月 25 日（金）内容：植物の色，日本初の女性理学博士黒田チカ（お茶の水女子大学名誉教授）が発見した色素，食，健康 に関わる抗酸化物質としての色素，商品としての活用，染色の仕組み他 ［関連した授業内容］：次週の草木染め，食・④講義・実習「環境に配慮した新型草木染め」 講師：エシカルブランド Li:vra 代表小森優美氏
日時：蘭 11 月 5 日（火）菊,11 月 8 日（金），梅 11 月 11 日（月）， 内容：エシカルファッションの意
義，有機栽培の草花のみを原料に用いた新万葉染でのオーガニックコットンのバックの絞り染め実
習と科学的な染色の仕組み，動植物繊維と染色 「関連した授業内容」前週の植物の色の科学，

2212

動植物繊維，環境分野の学習，家庭総合で学ぶエシカル消費，次週の草木染めの布と１年学年合宿（諏訪）の見学先の養蜂所のミツロウ（食物分野脂肪酸の学習との関連含む）を用いたエコラッ
プ作り，プラスチックと環境の授業
・⑤講義・実習「紋様と数学」 講師：数学者・STEAMS 教育者，中島さち子氏 日時：12 月
24(火)10:00-12:00 3 クラス合同 内容：対称と家紋や着物柄， 絵画・生活に活用される数学，数学を用いた折り紙紋様作りワークショップ ［関連した授業内容］伝統文化，家庭総合で使用のアフ
リカの布の柄（ 倫 理的 配慮 ） 1 月の授業内における緑茶の官能評価については，お茶の水女子大学倫理委
員会の承諾を得て実施した。（承認番号第 2019-132）。このアンケートについては，お茶の水女子
大学院リーディング大学院プログラムとも連携し，米国における緑茶の官能評価（実施済）データと合わせて研究対象とした。
（授業例）5 月 炭水化物：でんぷんの糊（α）化とヨウ素反応実験，アミロース分子モデルを作ろう
配当時間：2 時間
概 要 家庭科の，食分野の五大栄養素の一つである炭水化物の学習に於いては，単糖と多糖類の分類や吸収，エネルギーにならない多糖類である食物繊維とその働き，でんぷんの糊化等について学ぶ。本授業では，さらに，炭水化物を，実験を通して特徴を知り，分子レベルから理解することにより，科学的な視点や関心を喚起することを目指した。また，食物繊維の学習が被服分野の繊維の学習と関連付けることが出来るように，領域横断的な授業内容を意識した。
授業の流れ 1 時間目：家庭科教員による講義を行い，炭水化物を多く含む食品，糖質と食物繊
維，多糖類〜単糖類の分類と消化酵素による分解，でんぷんの糊化，異性化糖，でんぷんの種類（アミロースとアミロペクチン）とその形状について扱った。
2 時間目：授業前半に，化学教員を教室に招き，ワーク 1 として，糖の分子モデル作成をグループで行った。まず，1 クラ
ス 40 名を 6 人または 7 人×6 班に分け，見本として用意した単糖であるぶどう糖分子モデルを真似て，各班で新たに 1 個のぶどう糖分子モデルを作成した。その後，結合の解説を行
い，見本のぶどう糖モデルと生徒が作成したモデルの 2 個の単糖を結合することにより，二糖類である麦芽糖の分子モデ
ルを作成した。さらに，完成した麦芽糖の分子モデル 3 個（ぶどう糖 6 個）を集めてらせん状に結合することにより，多糖類（アミロースでんぷん）の分子モデルを皆で完成させた（図3.2.-1）。
図 3.2.-1 アミロース分子モデル作成
その後，家庭科教員によるワーク 2 として，でんぷんの糊化
実験と，ヨウ素反応の観察を行った。でんぷん粉は，生徒の実験用として，でんぷん A とでんぷん
B の 2 種類を用い，教員が演示し配布する試料として，さらにでんぷん C を用いた。ヨウ素液は，日常で生徒に身近なうがい薬を用いた。
生徒手順①粉に水 100mL を加えて混ぜ，様子を観察する。②加熱した時の様子を予想する。③
水と粉を鍋に入れ，木べらで混ぜながら加熱し，糊化の様子を観察する。④糊化した試料の一部をスプーンで小皿にとり，ヨウ素液を 3 滴垂らし，色の変化を観察する。ヨウ素でんぷん反応があるか，何色か観察する。⑤家庭科教員がでんぷん C の糊化を演示し，生徒に糊化後のものを小皿で配布する。生徒は糊化したでんぷん C にも同様にヨウ素液を垂らし，観察する。（①〜⑤は実験ワークシートに記入する）
ワーク 2 で用いたでんぷんは，A 片栗粉，B そば粉，C もち粉である。生徒の実験が終了
後，何のでんぷんか伝えた。じゃがいものでんぷんである片栗粉は，アミロペクチンの含有量が多く，アミロースが少ない。一方，そば粉はアミロース含有量が多い。もち粉はア
ミロペクチン 100％である。加熱して糊化した際に A は短時間でゲル化するが，B はゲル化しない。また，糊化した際に地下系でんぷんの A,C は透明であるが，地上系殿粉の B は
1323白濁する特徴があり，でんぷんの種類による特徴の差がわかりやすく，その性質を理解しやすい試料である。そのため，各でんぷんの特徴は調理の際にもその違いを生かすことが出来る。ヨウ素反応の結果では，C のアミロペクチン 100%のもち粉は茶褐色のままとなる
が，A,B はアミロースの含有量が多いほど濃い青紫に呈色した。この反応の違いは，扇状構造のアミロペクチンと，らせん構造のアミロースの違いによるものである。また，糊化した際に，粘りはアミロペクチンが強くなることも，分子構造によるものである。生徒は実験で試料の変化に驚き楽しみながら，違いを観察し理解を深めることが出来た。
（ 授業 の 様子 ）以下の図 3.2.‐2〜3.2‐5 は授業での様子である。

図 3.2.-2 草木染めで媒染剤による色の図 3.2.-3 環境配慮の新型草木染めで変化を観察

模様を考える

図 3．2.-4 資源とプラスチックの授業。自分で染図 3.2.-5. 数学と紋様のワークショップ

めたオーガニックコットンの布と，見学した諏訪の養蜂所のミツロウでエコラップ作り(3) 検証生活の科学では，身近な生活に関わる事柄を題材に，様々なアプローチにより，生徒の科学的な興味関心の喚起を試みた。以下はその検証である。
（意識調査）2019 年 7 月と 2020 年 1 月に実施した意識調査では，設問 3‐1：「科学的探究力—科
1424

学的に捉える力・自然界への関心—身近な事象を科学の視点で捉えることができる」において，「あてはまる，ややあてはまる」と回答した 1 年生は，7 月に 47%:(57/121 人) ，1 月には 56%( 62/111人)と増加した。2019 年度は SSH 初年度であり，初回の意識調査が既に 2019 年 4 月より SSH カ
リキュラムによる学習が始まった後の 7 月に実施されているため，厳密には SSH プログラム履修前後の比較ではないものの，生活の科学を含むプログラムが生徒の科学的探究力増進に一定の効果があったと言える。次年度は，より早い時期での調査実施が課題である。
（ 知識 ・ 理解度 ）・ワークシート：ワークシートを毎回回収し，実験に関する記載内容や生徒コメントから実験内容や趣旨を理解できているか確認したところ，いずれの実験でも 適切に理解している生徒が大半であった。しかし，実験によっては，結果の理解が不十分である生徒が最大で 10%程度おり，理解の程度に差が見られた。差が見られた授業については，再度補足の復習説明を行い，解説プリント等
で生徒の理解の一定化を図った。
・定期考査：6 月と 12 月の定期考査においては，平均点は７割を超え，満点に近い生徒も多数おり，生徒の知識・理解は概ね得られたことが分かった。一方で，定期考査の点数が低い生徒も少数ながらおり，定着度に差が見られた。
・夏休み課題：データから世界を読む，ハンス・ロスリング著「ファクトフルネス」を読み，要約と感想
各３００字を課したところ，データに基づいて物事を捉えることについての理解が進んだことが生徒の提出物からうかがえた。その際に，多くの生徒がそれまでの自分を振り返り，データの扱いへの意識が欠けていたが，課題により捉え方を学び，意識が変化した，と述べた。
（ 科 学 的 関 心 の向 上 ）・調理振り返りプリント：本校の調理実習では，調理科学を学ぶ他，環境に配慮し，くり返し作れるミニマム・エッセンシャル・サステイナブルクッキングを行っている。生徒は各自の振り返りシートを調理実習後に提出する。生徒が自由に記入する「研究・応用」の箇所において，実習したアップルパ
イに関する 8 項目に渡る調理科学の記述が見られた。アップルパイは本校で長年題材としてきており，過年度にも振り返りシートに調理科学を研究・応用として記載した生徒は例年見られたが，今年度の生徒の記載は，過去の例を見ない量と質での科学的視点に重点を置いたものであった。これは，SSH 生活の科学により，身近な事象を科学的に捉える姿勢が表れたものの一例と言える。
・生徒の記録ノートコメント（でんぷんの糊化，アミロース分子モデルを作ろうの授業について）「（中略）・・組み合わせる取り組みで最後の螺鈿が完成したとき，実際は模型より何千分の一もの小さな物質が同じような構造になっているということにミクロの世界の凄さを感じた。また一口にでん
ぷんといっても，アミロースとアミロペクチンの配合量の違いで，粘りけやゲル化の有無が変わるのには驚いた。このようなことを用いて，授業で言っていたような調理への活かし方を模索していきたい。」このように，ノートやワークシート，コメントからは，科学的関心の向上が認められた。なお，本来ならば「何億分の一」や「含有量」と表現すべきところを，「何千分の一」や「配合」としていることか
ら，生徒は正しいスケール観や科学的な言葉の用い方が十分ではないことが明らかになった。スケールについては本年度の授業で触れなかったが，今後は「課題研究基礎」や「化学基礎」との連携によりこうした点を解決することを目指したい。
(4)次年度に向けて次年度は，早い時期に意識調査を行うことにより，学習後の意識についての検証をより正確に行うことが課題である。また，実験振り返り記録について，より科学的な生徒の研究・応用を求めるな
ど，生徒が自ら考える機会を増やし，より生徒が科学的視点や関心を育める教材開発を工夫した
い。

15
25

3.3. 「課題研究基礎」(1)研究開発の仮説との関係
研究開発の仮説Ａ
生徒の数学・理科への苦手意識や応用する意欲の低さは，身近な生活や社会の現象を科学的に捉えなおす学びを通して，理数分野への興味・関心を喚起することにより改善できる。
この仮説に基づき，学校設定教科「課題研究」を設置し，学校設定科目「課題研究基礎」を第1 学年に設置して，理科と数学の内容を主体的，体験的に学ぶ科目を開発した。
なお，「課題研究基礎」では，２年生が自分の課題研究の体験や成果を１年生に伝える時間を設け，身近なロールモデルを提示することによって興味・関心を喚起するとともに生徒間における課題研究の成果の継承をめざす取組も行うことをめざした。
研究開発の仮説Ｂ
生徒の批判的思考力が十分ではないことは，数学や理科で個別に扱われていた，探究的な学習に必要なさまざまな知識・技能を，融合的・体験的に学ぶことで，改善できる。
この仮説に基づき，学校設定教科「課題研究」を設置し，第１学年に「課題研究基礎」を設置
して，理科や数学，情報の内容を融合的，体験的に学ぶ科目を開発する。
(2)研究内容・方法（ 具体 的な 内容 ・実 施方 法）「課題研究基礎」は第２学年で履修する「課題研究Ⅰ」においての探究的な学習に必要な科学的知識や実験・調査・数値やデータの扱いなどの技能を融合的・体験的に学ぶことを目的としている。1，2 学期は特別授業や科目別授業による知識・技能の習得，調査や実験，発表などの体験的な学習活動を行い，３学期は本授業のまとめと「課題研究Ⅰ」に向けてのステップアップとして分野
別グループ別課題研究を行った。
ⅰ 特 別授 業（ 年間 ６回 ）1・2 学期の授業の中で，テーマの導入や応用としてより発展的，専門的内容や今後の探究活動に必要な専門的スキルなどについて，外部講師を招いて特別授業を行った。その前後の授業との関係を重要視し，1 年間の学びの中で生徒が系統性をもって学べるようカリキュラムマネジメントを行った。
特に，第 3 回の特別講義「高レベル放射性廃棄物の地層処分について」は，この講義をふまえ，次の回の授業で「高レベル放射性廃棄物の地層処分施設の誘致」について，ロールプレイングを行った。これは講義後に生まれたアイディアではあったが，身近な問題について科学的根拠に基づいて考えるだけでなく，科学的根拠に基づく合意形成とは何かについて生徒が体験的に考える授業となった。
ⅱ テ ー マ を お い た科 目 横 断 的 な 授 業
数学・物理・化学・生物・情報の５名の教員が担当することにより，テーマを設けそれに関連した内容の授業を科目別に行った。今年度は以下の 3 テーマについて 3 科ずつリレー形式で授業を
行った。
数について
①大きい値・小さい値・単位（化学）
原子の質量，アボガドロ定数，水素イオン濃度，pH など，数値の大小を実感し，指数，対数で表現する利便性を理解する。また，単位スケールの理解，数詞および単位の変換などができるようにする。
②有効数字と誤差・単位と次元（物理）
実験の測定値を取り扱う上で重要な有効数字を，ノギスを用いた測定を通して測定誤差も踏
まえて体験的に理解する。また，誤差の事例にも触れ，系統誤差と偶然誤差の違いについても触れる。物理量は「数値」と「単位」で表されること，基本単位および組立単位について紹介し次元の考え方に触れる。
1626

表 3.3.2.-1 「課題研究基礎」の年間指導計画

学
年

科目

単位数

講座数

担当者

1

課題研究基礎21

化学・生物・物理・数学・情報

目標月

科学的思考・技能をもとに、自ら課題を見つける力、探究的な学習に主体的・統合的に取り組む姿勢・技能を培うと同時に様々な課題を解決する資質や能力を養うことが、「課題研究」の目標である。
「課題研究基礎」においては、観察や実験、データの処理など探究的な学習に必要な科学的知識・技能を融合
的・体験的に身につける。素朴な疑問を適切な仮説につなげ、それを多面的、客観的、批判的に考察する力を育成する。また、学んだことを主体的に活用する姿勢を育み、第２学年の「課題研究Ⅰ」につなげる。

テーマ

導入

具体的な内容ねらい

オリエンテーション

・当該教科および科目の目標を

特別講義①

理解する。

「未来を創る科学」

・数理科学・探究活動への意

池上高志氏（東京大学）

欲・関心を高める。

特別講義②

評価の観点
① ② ③ ④ ⑤ ⑥ ⑦ ⑧ ⑨◎ ◎・学年合宿で訪れる諏訪につい◎「諏訪（長野）の地形や自然に て地理・地学の視点からの知識
諏訪

ついて」千葉裕一郎氏を深める。

調査について調査方法や調査に必要な知識、

学年合宿（諏訪）における水質 ・諏訪湖の水質調査に関して、調査の結果からみえること・誤差・単位の次元

１
学期

技能を体験的に学ぶ。

○◎ ○ ○ ○ ◎ ○グループの調査結果を集約・共有し、考察する。

・有効数字と誤差の関係につい・大きい値・小さい値・単位て理解する。

・指数・対数①

・単位や接頭語を理解し、測定値の適切な表記や相互変換がで
きる。

数について

◎ ○

・指数で表された数の大きさに関する感覚を養う。
・指数法則を用いた計算ができるようになる。
・指数や対数の有用性を理解す
特別講義③

る。

・科学技術の発展にともなって「高レベル放射性廃棄物の地層 生じている身近な課題につい
放射線処分について」森沙紀氏て、知識を深め、多面的に考え（NUMO）る姿勢を身につける。
高レベル放射性廃棄物の地層処○ ◎ ◎分について考える
探究に向けて特別講義④「図書館を利用した ・探究活動における図書館の活探究の技法」川崎夏実氏

用方法について学ぶ。

17
27

○

○ ○

◎

・身近に現れる数値～数値を ・普段使っている数値（偏差数値を扱う

みる・つくる～

値・WGBTなど）の意味を理解

・バイオーム

し関心をもつ。

・エクセルでグラフを作る① ・植物の光環境と葉の形態を調○べ、光環境への適応について考

◎ ○

察する。
・表計算ソフトを利用して、各種データに適したグラフの作成
特別講義⑤

方法を学ぶ。
・データを用いて考えることの「データサイエンス論」

よさ、データ分析をする上で必竹内光悦氏（実践女子大学） 要な知識・技能について学ぶ。

○ ◎ ◎・データが社会でどのように利用されているのか、データを2
学

使って何ができるのかを知り興

データの扱い・指数・対数②

期

味関心を高める。
･指数関数、対数関数のグラフや・化学実験によるデータ取得 対数グラフなどについて知り、◎ ○ ○・エクセルでグラフを作る② 対数の大きさに関する感覚を養う。
プレゼンテー
ション

特別講義⑥

プレゼンテーションに必要な技「プレゼンデザイン論」

術、多角的な見方、表現方法に

小野永貴氏（日本大学）

ついて学ぶ。

２回

選択し、中和滴定の実験操作を・酸・塩基に関する実験・グループで調査内容を自由に（模擬実験・実験・結果の考 適切に行うことができる。

実験とプレゼ 察・発表準備）
ンテーション・実験データをグラフや表を用

テーマ発表

察をすることができる。
グループ活動①（仮説をたて ・与えられた研究テーマについ学○○ ○ ◎ ◎ ○○◎いてまとめることができる。
・まとめた結果をもとに調査項
プレゼンテーション・３学期 目の関係性を見通し、適切な考３◎る。実験計画を考える。）て理解する。

グループ活動②（実験、考・研究テーマに沿って、仮説及察、検証）

び実験の設計をグループで協力

グループ活動③（実験、考しながら立てることができる。

察、検証）・実験、データ処理を行い、科◎ ○○ ◎ ◎ ◎

学的根拠をもとに考察すること

課題研究

ができる。

期

・これまで学んできたことを主
プレゼンテーション準備

体的に活用しようとする。
・課題研究の成果を正確かつ論

分野別発表

理的にまとめることができる。

全体発表

・他のグループの発表を聞き学

○

○

◎

びあう。
評価の方法：1 学期，2 学期期末考査（ペーパーテスト），プレゼン発表，提出物（講義レポート・水質調査に関するレポート）など※注 1 評価の観点の内容は次の通りである。①協働性 ②創造性 ③科学的に捉える力・自然界への関心 ④ 課題を発見する力⑤ 仮説を立てる力 ⑥実験する力 ⑦ 考察する力 ⑧ 表現力 ⑨国際性
※注 2 評価の観点の記号のうち，◎は最重要項目，○は重要項目であることを示す。

1828

③指数対数 その 1（数学）
指数を整数まで拡張する。
対数を定義し，指数と対数の変換ができるようにする。
pH やマグニチュードなど対数の応用例などについてもふれ，その有用性を感じる。
数値を扱う①バイオーム（生物）ある地域でどのようなバイオームが形成されるか，その指標となる「暖かさの指数」を題材として授業を実施した。生徒ひとりひとりに都道府県を割り振り，気象庁のデータを用いてその地域の過去から現在にかけての「暖かさの指数」を計算させた。その結果をもとに近似直線を描き，将来的なバイオームの変化を検討することを通して，グラフ作成やそれを用いて予測を立てる方法を習得する。
②エクセルでグラフをつくる①(情報)Excel を使って，多項式関数のグラフ作成を例に，課題研究の発表等に利用できるグラフ
作成方法の授業を行った。また，片対数グラフを使った指数関数や対数関数のグラフの描き方および，その性質について学ぶ。
③指数対数 その 2（数学）
対数の性質の証明を理解する。対数の計算方法を学び，習得する。さらに簡易的な常用対数表を自分でつくることで，常用対数や対数が表す数値の意味を理解する。
データの扱い① 化学実験によるデータ取得（化学）
炭酸カルシウムと塩酸の化学反応について，用いる炭酸カルシウムの質量を変えて実験を行った。炭酸カルシウムの質量と発生する二酸化炭素の質量を電子天秤を用いて計量。それらを物質量に変換し，全データを集計，手書きのグラフを作成後，規則性を考察した。基本的な実験操作，測定値の単位変換，有効数字を考慮した表記・計算，グラフ作成について学ぶ。
②エクセルでグラフをつくる（情報）統計データの活用方法として，Excel を使って，データの件数，最大値，最小値，標準偏差を算出したり，乱数を生成して度数分布表を作成したりすることで，様々なデータ分析方法について学ぶ。
③身近な数値～数値を「みる」・「つくる」～（数学・地学）
身近な数値として WBGT と偏差値を題材に，その数値がどのように定義されているのか，
何を表す数値なのかについて考えた。さらに，身近にある数値について，その定義を調べ，数値への感覚を磨く。
ⅲ 水 質調 査
水質調査に関して事前に調査方法・内容を学習し，学年合宿先（諏訪湖，前宮）においてグ
ループごとに採水，水質検査キットを用いて検査を実施した。グループの調査結果を集約・共有
し，考察をまとめて，クラス内で相互に発表した。各自で用意した水サンプルを同様に調査し，結果をまとめてレポートを作成した。
ⅳ 中 和滴 定の 実験
食酢中の酢酸濃度を調べるという，代表的な中和滴定を行い，基本的な実験操作技術を学習した。得られた測定値について，これまで学習した有効数字や単位を意識しながら処理し，濃度決定をした。更に，酢酸以外の酸を含む身の回りの様々な水溶液（飲料，調味料，洗剤など）から，グループの興味・関心に応じた試料を選択し，再度中和滴定を行い，酸の濃度決定を行った。得られた実験結果をグラフや表を用いてまとめ，それらをもとに，調査した内容について関係性を導きだし，考察した。これらの学習過程をもとに，仮説，方法，結果，考察をグループごとにスライドにまとめ，クラス内でオーラルプレゼンテーションを行った。
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ⅴ グル ー プ 別 課 題 研 究 （ ３ 学 期 ）4 分野に分かれて，テーマを設定し，生徒がグループ別課題研究を行った。それぞれの分野で大きなテーマは与えるが，そこに関連した題材で何を研究するかについて，グループで話し合
い，生徒が主体的に取り組めるような形にした。
1・2 学期に学んだことを活用しながら，分野の中でテーマ設定し科学的探究活動を行う。分野の中でそれぞれプレゼンを行い，各分野で選ばれた代表グル－プが全体でのプレゼンを行った。
4 分野は以下のとおり
・化学「滴定実験を用いた調査」（受講生徒 19 名）
内容 身の回りの物質について興味関心のあるテーマを設定し，中和滴定や酸化還元滴定を用いて，調査をする。水質汚染度（COD），染色剤の濃度と髪へのダメージ，果実の酸度と味覚，茶葉から抽出したカテキンの濃度と抽出条件，胃薬成分中の塩基濃度，赤ワイ
ン中の酸化防止剤濃度 というテーマについて研究する。
・生物「光環境と光合成色素の関係」（受講生 40 名）
内容 身近な植物が持つ色を題材に，課題研究に取り組む。毎時間，実験結果を記録するという研究の基礎的姿勢の習得から始め，分光光度計や糖度計，遠心分離機，マイクロピ
ペットの操作など，普段の教科指導の中では扱う機会の少ない発展的な器具を準備し，精度の高い定量的な実験やそれに伴うデータ処理を行う。
・物理と地学（融合）「クレーターを作って分析してみよう」（受講生徒 28 名）
内容 実際の環境を模した様々な条件化でクレーター作成実験を行い，形成条件や形成を数値や観測から関係性を見出す。目的の環境を実験スケールで模擬するための発想
力，実験装置の組み立てや測定値を取得するための実験技能，測定値から関係性を見出す思考力を総合的に育成する。
・数学と情報「データを使って分析してみよう」（受講生徒 34 名）
内容 テーマを自分達で決め，PPDAC サイクルを意識した課題研究に取り組む。
仮説をたて，データの収集，データ分析を行い，根拠に基づいた提案・主張を目指す。
(3) 検証1 学期と 2 学期に行った期末考査では，テーマを設定した，科目横断的な授業で扱った知識・技能を中心に出題した。平均点は 1 学期，2 学期ともに約 7 割程度であった。(42.5/60 点 48.5/70点) 1 回の授業の中では知識の習得は難しいが， 通常の授業と同様にテストを実施することで知識・技能の習得を促すと共に数値的評価を行うことができた。また，得た知識・探究活動に活用できる場面を授業の中で提供することで，より重要性を感じた生徒は多かった。
1・2 学期が終了した時点で学びの振り返りを行った。2 学期の振り返りの記述の一部を抜粋して紹介する。
「テーマごとの授業では数学的にデータを分析するためのツールを学んだ。手計算では大変な計算やグラフの作成もエクセルを使えば一瞬でできたり，log など難しそうで嫌だなと感じたものも効果的に使うことで結果的に分析しやすくなったりした。」「理数科目に少し苦手意識を持っていて，やりたくないと思っていたけどやっているうちにだん
だん理解できるようになってきて，テストなどでできたときに少し楽しいなと思えるようになった。」「中和滴定の実験の結果が予想と違った時にその誤差の理由を考えることは自分が行った実験を一から見直すきっかけとなるためとても重要な過程である事を強く感じました。」「ビュレット，ホールピペット，コニカルビーカーなどの器具と実験操作の方法は決められていた
ものの，科学的な薬品だけでなく身近な酸などを使ったり様々な比較方法があったりして班によってかなり探究の方向性が異なって面白かった。身近なことでも探究できるとわかった。実験をしている時，今までの実験とは異なり本当にどのような結果が出るかわからないし，やってみて初めてわかったこと，仮説に反していたり実験が実現不可だったりやらなくてもよかったと
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わかったり研究の醍醐味を感じられた。」「実験をする前に知識をしっかりと頭に入れておくことは本当に重要な前提条件なのだと感じました。発表の前は考えることが多く，データ提出の日の夜までグループで話し合い，大変でしたが，いろいろと結果から見えることを新たに検証し，まとめていくその過程はとても楽しかったです。中和滴定という一つの実験から大きく発展することに驚き，また，来年からの課題研究が本当に楽しみになりました。」
数学や理科で個別に断続的に扱われていた探究的な学習に必要なさまざまな知識・技能を，科目横断的なつながりを重視して扱うことで，生徒の学ぶ意欲や興味関心を高めることにつながったように感じる。さらに知識を前提に活動を進めていくことで，実験技能や測定値の重要さを正しく理解でき，正確で再現性が高い実験やより具体的な仮説設定や自ら批判的思考力を活用する場面を作り出すことができるようになり，これらの思考を再び仮説に戻し探究活動を行う「学びの正のフィードバック機構」の実現が垣間みえた。
(4)次年度に向けて
理科３科目（物理・化学・生物），数学，情報の 5 名の教員が連携して授業をつくりあげていく中で，数値の扱いが各科目によってどのように違うのかなど，教員の中でも多くの気づきがあった。この気づきを活かし，「テーマを設定した科目横断的な授業」での，それぞれの授業において科目のつながりを意識した授業展開や題材の見直しを行い，科目を超えたより融合的な学びを実現するための授業に改善していく。
また，計画の段階では，「２学期の後半に行う中和滴定の実験結果をグループでポスターにまとめ，プレゼンテーションを行う。３学期に行うグループ別課題研究の成果をポスターセッション形式
にて共有する。」としていたが，今年度は，いずれもポスターは作成せず，プレゼンテーション形式
でのまとめ・共有となった。これは仮説や実験の方法，実験，結果，考察のプロセスにおいて生徒自身が考え，実践することを重視し，試行錯誤する時間をできる限りとるようにしたことにより，ポスタ
ー作成についての講義や実際にポスターを作成する時間をとれなかったためである。しかし，生徒の振り返りからは課題研究基礎の目標でもある体験的な学びを実現する上で，生徒が試行錯誤す
る経験は非常に有益であったことがうかがえた。よって次年度も「課題研究基礎」においては，生徒がポスター作成，ポスターセッションをする形式はとらずに，プレゼンテーションでの共有までを課題とすることとした。ただし，第 2 学年の「課題研究Ⅰ」では，全員がポスター作成を行うことになる
ため，それに向けての意識付けを，上級生の課題研究の成果発表を見る機会を設けるなどして行っていきたい。
外部講師による特別講義は「課題研究基礎」だけでなく「生活の科学」や他の教科においても行われており，全体として過剰にならぬようバランスをとるなどの配慮が今年度は不十分であった。授業の内容なども含め，他教科との関わりを考えながら全体を見通した検討を行っていきたい。

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3.4.「課題研究Ⅰ」(1)研究開発の仮説との関係
研究開発の仮説Ｂ
生徒の批判的思考力が十分ではないことは，数学や理科で個別に扱われていた，探究的な学習に必要なさまざまな知識・技能を，融合的・体験的に学ぶことで，改善できる。
この仮説に基づき，学校設定教科「課題研究」を設置し，第２学年には「課題研究Ⅰ」を設置
し，「課題研究基礎」で培った知識・技能を繰り返し活用することにより，探究力を向上させる科
目を開発する。
さらに，他の教科・科目においても，「課題研究基礎」で培った知識・技能を活用して学びを深められるよう授業改善を進める。
研究開発の仮説Ｃ
新たな価値を創造する意識の低さは，自ら設定した仮説の検証をめざす探究的な学習に十分な時間をかけて取組むことにより改善できる。
この仮説に基づき，学校設定教科「課題研究」を設置し，第２学年に「課題研究Ⅰ」（必修，３単位）を設置する。３単位という十分な時間を確保し，仮説の妥当性を意識して，教員や講座のメンバーと十分な議論を行い，試行錯誤を繰り返し，主体的・協働的に課題研究を進める科目を開発する。これにより，適切な仮説を設定する力，それを考察する力，自らの活動とその成果を論理的に組み立て的確に伝える力を身につけた，新たな発見・価値を創造できる生徒を育成できる。
(2)研究内容・方法「課題研究Ⅰ」は次年度（2020 年度）より実施のため，今年度は 2 年生の探究活動の時間「持続可能な社会の探究Ⅰ」（必修 2 単位）の中で一部を試行として実施した。「持続可能な社会の探究
Ⅰ」は，本校で平成 26（2014）年度に採択されたスーパーグローバルハイスクール（SGH）のプログ
ラムの 1 つとして行われている探究活動で，「生命と環境」領域（経済発展と環境，生命・医療・衛生），「経済と人権」領域（国際協力とジェンダー，国際関係と課題解決），「文化と表現」領域（情報技術と創造力，音楽のグローバル化，言語に依存しない情報発信）の 3 領域 7 講座を開講し，探究的な学習活動を実施している。4 月から 6 月頃までを「探究活動準備期」として 5 月には全講座
でフィールドワークを行い，次の活動に対して様々な課題を窺う期間， 7 月頃から 12 月頃までを「探究活動集中期」としてより探究的な学習を行うことができるよう，各講座の取り組みに集中する時期として設定し期間中には各領域で中間報告会を行い， 1 月頃から 3 月までを「探究活動集約期」として，それまで行われてきた学習活動を論文等の成果物の作成期間として緩やかに全講座の探究活動ペースを設定している。3 月に行われる成果発表会では全員で代表発表を聞き，その後講座別で成果発表会を行う。次年度以降は，この授業での学習成果を引き継ぎ，次年度以降の「課題研究 I」を行う予定である。
「課題研究Ⅰ」の試行として，①大学教員との指導・助言等の連携に向けた実施，②本学
Moodle（お茶大 Moodle，学習管理プラットフォーム）の活用の模索と ICT を活用した振り返りの実施，③理系分野のコンテスト・コンクール活用の実施，④生徒成果物としてのポスター作成を行った。
① 大 学 教 員 と の 指 導 ・ 助 言 等 の連 携 に 向 け た 実 施「経済発展と環境」講座では，農薬使用に関する探究テーマにおいて，お茶の水女子大学基幹研究院自然科学系教授・村田容常先生に協力していただいた。協力内容として，食品管理・安全に関するミニレクチャーおよび質疑応答，生徒らが作成する論文や Web ページについての助言・指導である。
ミニレクチャーと質疑応答を通して探究活動の方向性や必要な資料などをご指導いただき，文献調査やアンケート調査を踏まえて論文，Web，ポスターを作成した。作成した論文は第 19 回中央大学地球環境論文賞に投稿し，優秀賞を受賞することができた。また，Web ページも第 22 回中学高校 Web コンテストに応募し，ファイナリストに選抜された（2020 年 1 月 28 日現在）。今年度
は，校舎改修に伴い実験室などが使用できず，実験等の技術的な指導・助言を得ることはできな
かったが，次年度以降は地の利を活用した大学教員との連携に向けて整備・強化を図りたい。
22
32

，学修管理システム）の活用の模索と ICT を活用した振り返りの②本学 Moodle（（お茶大 Moodle，実施
お茶の水女子大学は，学修管理システムとして Moodle を採用しており，”Chimes”という名称で運用されている。附属高等学校でも大学と同様に使用でき，教員と生徒の探究内容の整理や振り返りの共有として多くのやり取りをしている。今年度では，「生命・医療・衛生」「経済発展と環境」「国際関係と課題解決」「情報技術と創造力」の 4 講座において，Moodle を活用した（図 3.4.-1）。このシステムは，単純な文字情
報のアーカイブだけではなく，様々なファイル・
それらを一括したフォルダも同様にアーカイブできる。また，教員側から，資料等のファイルの提供や，アンケート集計，パワーポイントファイ
ルの提出およびその評価もすることができるた
めデータクラウドの側面もある。スレッドを教員が図 3.4.-1 Moodle コース画面の例
任意で設定できるため，時期や実施内容ごとにスレッドを置き生徒にデータの提出を行えば，生徒らは簡易的なポートフォリオとしても使用することができる。一方で教員側も探究活動内容を遡って確認することができるため，効率的で有意義な指導ができる。
次年度以降は，できる限り全領域で Moodle の活用を促し，データ共有や振り返りを含め，課題研究におけるポートフォリオ作成のための一助になるような活用方法を模索したい。
③ 理 系分 野 のコン テ ス ト・ コンク ー ル活 用の 実 施
これまでの本校の SGH 設定科目の探究活動においても，理系分野も多く参加するコンテストやコンクールを多く活用してきた。今年度はこれまでのコンテスト・コンクールに加えて，「統計データ
分析コンペティション［共催：総務省統計局・統計センター・日本統計協会・統計数理研究所］」，「第 3 回アーツカレッジヨコハマ高校生 IT アプリアイデアコンテスト」（いずれも「情報技術と創造力」
講座）に参加し，それぞれ（高校生の部）総務大臣賞，優秀賞を受賞した。次年度以降の「課題研究 I」においては，より科学技術に関する探究活動が増加することから，多くの活動の発信の場としてコンテスト・コンクールを有効的に利用して，生徒の課題研究に対する意欲や，アイディアの取得ができればと考える。また，今年度も件数は少ないが東京都内および関東近県 SSH 指定校研究発表会（12 月・3 月）やお茶の水女子大学主催の 7 女子 SSH 指定校交流会（3 月）にも参加および参加予定である。次年度以降は，多くの生徒が参加し，発表スキルの向上を目指したい。
④ 生 徒成 果 物と して のポ スタ ー 作 成
昨年度までの「持続可能な社会の探究Ⅰ」では，全講座で論文を作成し，講座の代表論文を 1
編選び「生徒論文集」を作成した。次年度以降の「課題研究 I」では，全員（グループ）でポスターを作成し，これらを「生徒ポスター集」として成果物とする予定である。今年度は「経済発展と環境」講
座（受講者 26 名）において，全員（6 グループ）のポスター作成を行い，成果発表会にて使用予定である。研究会でポスターによる発表機会は非常に多く，前述の発表会の多くがポスター発表形式をとるため，早くからポスターによる研究発表の仕方に慣れていくことは重要である。そのため，本講座では，9 月の文化祭でも多くのグループが途中経過の発表としてポスターを作成し発表した。
ポスター作成と発表のスキル向上に向けて，生徒全員のポスター作成について前向きに検討したい。
(3) 検証
今年度は試行実施のため次年度実施予定である一部の項目について試験的に導入している。ま23
33

た，当該学年は 1 年次に「課題研究基礎」を受講しておらず，本授業は 2 単位実施のため仮説に基づく検証は実施できなかった。
一方で，今年度は「持続可能な社会の探究Ⅰ」の授業の実施効果として，本校 SSH 意識調査
から「3-2 科学的探究力 課題を発見する力-その問題がどのくらい重要であるかを，根拠に基づいて考えることができる」という項目については，肯定的回答（「そう思う」「ややそう思う」）が 7 月では68.0％に対して 1 月では 79.5％となり，11.5％増加している。この他の「課題を発見する力」の項目についてもいずれも肯定的回答が増加しているため，次年度以降実施する「課題研究 I」に対しても，現在の取り組みを基に課題研究準備期での授業内容を組み立てることが効果的であるといえる。
(4) 次年度に向けて次年度の「課題研究Ⅰ」では，科学技術を主に扱う課題研究と，文理融合的なあるいは社会課
題解決を目指した課題研究の双方の指導を両立すること，生徒が行いたいと考える課題研究を最大限に実現できる体制を整えることを目指して現在検討している。本校では全員が何かしらの課題
研究に取組むため，研究テーマが非常に多岐にわたることが予想され，「地球環境科学」「生命科学」「暮らしの化学」「数理・情報科学」「芸術文化と科学-音楽学分野」「芸術文化と科学-色と形の科学分野」「芸術文化と科学-文学分野」「社会科学」と 6 領域 8 分野に分けて課題研究分野を指定し生徒への募集をする（表 3.4.-1）。自然科学の課題研究には，地球環境科学（物理・地学），生
命科学（生物），暮らしの化学（化学），数理・情報科学（数学・情報）の領域と分野が対応している。さらに，他の領域に関しても，自然科学の分野と緩やかに連携している。よって興味・関心に合わせてテーマを設定し，統計等の科学的方法論により課題研究を行うことに主眼を置く生徒と，いわゆる理系的な分野において課題研究を行うことに主眼をおく生徒のどちらにも対応する仕組みにした。さらに，基礎的な知見を社会課題に結びつけることができるように，多くの領域において複数教員体制で指導する。
年間の指導計画は，現在の「持続可能な社会の探究Ⅰ」での指導スキームを踏襲しながら発展させる予定である（表 3.4.-2）。4 月から 6 月までの「準備期」では領域内である程度足並みを揃えながら課題発見からのテーマ設定を行い，7 月から 10 月までは「基礎期」として実験・実習，データ取得等を行う。ここでは多くのトライアンドエラーが生じることが想定されるが，これらの経験から次の「充実期」での活動につながるように，助言・指導を行う。この時期に大学教員との指導・助言等の連携を踏まえて 11 月から 1 月の「充実期」にさらなる内容の深化や，大学施設利用なども見据えた指導を行いたい。

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表 3.4.-1 「課題研究 I」の領域と対応する課題研究キーワード
課題研究内容キーワード
地球温暖化，大気汚染，水問題，災害・防災・減災，社会-生態システ
ム，自然エネルギー，街づくり，地震・火山，海洋，惑星環境，天文学，気象，物理学，自然地理学（地形・気候），人文地理学（経済・都市）
生命科学
ヒト，生物，微生物，医療，健康，保健，衛生，農学，生態学，生理学，生化学，スポーツ科学，遺伝子，ゲノム，生命倫理
暮らしの化学
化学実験，化学反応，生活，環境，身の回りの物質，栄養素（炭水化物・タンパク質・脂質 ビタミン ミネラル 水 その他），ファイバ－（繊維），
プラスチック，調理の科学，服の科学，染色，住環境，廃材，食の安全，（エシカルファッション） エシカル，サステイナブル
数理・情報科学 数学，純粋数学，数学教育，統計，データ分析，シミュレーション，機械
学習，アルゴリズム，プログラミング，IoT
芸術文化と科学
音響学，音楽心理学，音楽療法，音楽社会学，音楽史学，音楽教育学，・音楽学
楽器学，音楽民族学，音楽宗教学，音楽図像学，記譜学，音楽認知学，
演奏学
・色と形の科学 視覚，光学，材料学，認知科学，ゲシュタルト心理学，形態学，建築学，
色彩，絵画，映像，プロダクトデザイン
文学研究，古典探究，言語，源氏物語，和歌，歌物語，古典作品全般，
・文学
英訳含む
社会科学
貧困，教育，人権，ジェンダー，国際協力，平和，戦争，フィールドワー
ク，統計，実証経済学，計量経済学
領域名（仮）
地球環境科学表 3.4.-2 「課題研究 I」の年間計画概要
時期
位置づけ
実施事項
・講座ごとに外部講師の授業やフィールドワークを実施
4～6 月
課題研究準備期 ・大学院生からの技術指導を受ける取り組みを実施
・グループディスカッションにより課題発見に取組む
・設定した課題から仮説を見出し，仮説に基づいた仮実験
またはデータ収集の立案，実施，結果のまとめ，仮実験(1)研究開発の仮説との関係
7～10 月
課題研究基礎期に関する考察，仮説の再検討と再設定を行う
営指導委員会を実施し，学外の運営指導委員及び管理機関であるお茶の水女子大学が設置し・本実験または追加データ収集の準備に取り組む
たアドバイザリーボードの教授陣から指導・ｋ言を得て，教育内容・方法・評価方法等を検討した。
・本実験または追加データの収集の立案，実施，結果のまとめ，論理の構築，考察等を行う
・必要に応じてお茶の水女子大学やその他研究施設での11～2 月
課題研究充実期
実験や実習を行い，内容の充実，精度向上を目指す
・グループや講座間，担当教員との議論を通して，論証の(2)研究内容・方法【見出し５】 妥当性を検証する［ 本 文 ］
・課題研究について日本語または英語でポスターを作成して校内発表会を行い，客観的な相互評価に取組む
2～3 月
発信期
・発表要旨を日本語及び英語で作成する・お茶の水女子大学主催の６女子高校合同課題研究成果
発表会に参加する

25
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3.5.
教育課程外の取組(1)研究開発の仮説との関係
研究開発の仮説Ａ
生徒の数学・理科への苦手意識や応用する意欲の低さは，身近な生活や社会の現象を科学的に捉えなおす学びを通して，理数分野への興味・関心を喚起することにより改善できる。
研究開発の仮説Ｂ
生徒の批判的思考力が十分ではないことは，数学や理科で個別に扱われていた，探究的な学習に必要なさまざまな知識・技能を，融合的・体験的に学ぶことで，改善できる。
研究開発の仮説Ｃ
新たな価値を創造する意識の低さ（課題３）は，自ら設定した仮説の検証をめざす探究的な学習に十分な時間をかけて取組むことにより改善できる。
研究開発の仮説Ｄ
探究的な学習を十分に深められていない状況は，探究的な学習を適切に行う力を培うとともに，探究的な学習と教養教育を統合する主体的・協働的な学びを通して，価値判断・意思決定・
合意形成の能力を高めることにより改善できる。
これらの仮説に基づき，生徒の理数分野への興味・関心を喚起する機会や最先端の科学的知見に触れる機会を教育課程外にも提供できるようプログラム開発に取組んだ。
(2)研究内容・方法（具 体 的 な 内 容・ 実 施 方 法）ⅰ 本校 及 び 管 理機 関 が独 自 に 行 ったも の① 福 島 フィー ルドワーク
11 月 8 日(金)〜 11 月 10 日(日)にかけての 2 泊 3 日，1 年生 20 名，2 年生 2 名が福島
県にて東日本大震災および福島第 1 原子力発電所事故の影響についてのフィールドワークを行った。フィールドワーク実施前に事前学習として，電気と原子力発電及び放射線と人体の影響についての資料や「中学生・高校生のための放射線副読本」などの関係書籍等を読み，まとめるなどの課題を課し，それらを参加者同士で共有した。
フィールドワークでは 3 日間を通してフィールドパートナーとして（一社）まちづくりなみえ事
務次長・菅野孝明氏が同行し，導入ガイダンス，各日振り返り，最終日のワークショップをコーディネートした。初日は，東京駅に集合し，新幹線で郡山駅到着後，郡山市・産業技術総合研究所福島再生可能エネルギー研究所での見学および技術紹介，三春町・福島県環境創造センター「コミュタン福島」での福島県の現状の解説展示見学，（一社）AFW 代表理事・
吉川章浩氏との対話を実施した。2 日目は，富岡町・東京電力「新福島変電所」の見学及び（株）東京電力社員との対話，同町・東京電力「廃炉資料館」の見学，富岡町・夜の森地区フィールド学習，浪江町・請戸地区フィールド学習（図 3.5.-1），相馬双葉漁業協同組合請戸支所職員との対話，避難所運営シミュレーション「さすけなぶる」を使用したワークショップを実施した。3 日目は原子力規制委員会前委員長および飯舘村復興アドバイザー・田中俊一氏との対話（図 3.5.-2）およびまとめのワークショップを行ったのち，福島駅より帰京した。

図 3.5.-2 田中氏との対話

図 3.5.-1 請戸地区フィールドワーク
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3 日間で再生可能エネルギー利用に向けた研究開発や，東日本大震災および原子力発
電所の事故の状況把握，被災地での人々の暮らし，震災から現在までの道のり，今後に向けた取組などを学ぶ，質・量ともに非常に内容の濃いフィールドワークとなった。特に，実際に被災地を見た富岡町・夜の森地区フィールド学習，浪江町・請戸地区フィールド学習では，フィールドパートナーの説明に聞き入る姿が見られた。本取組の検証については後述する。
② 大 自然 科 学 部の 活 動・フィールドワーク（伊豆大島）
7 月 22 日（月）から 7 月 24 日（水）にかけての 2 泊 3 日，伊豆大島でフィールワークを実施した。ユネスコ世界ジオパークに指定されている伊豆大島における自然観察や天体観測の実施を目的として行程を計画した。初日は大島公園内の動物園・植物園における動植物の観察，島南西部における地層切断面の観察を行い，2 日目は火山博物館で伊豆大島での噴火の記録や防災について学習した。3 日目はガイドの案内のもとで三原山を登り，火山活動に伴う地形や三原山噴火口を観察した。伊豆大島の豊かな自然環境を通して，短期間ながらも幅広く，地質学・天文学，生物学に対する理解を深めることができた。
・文化祭展示9 月 14 日（土），15 日（日）に開催された文化祭では，7 月に実施した伊豆大島フィールド
ワークのポスター発表，リニアモーターカーの模型展示，サシェの配布を行い，小学生から大人まで幅広い世代の来場者と交流した。来場者からも好評を得ることができ，文化祭展示部門の投票では第 1 位を修めた。
・天体観測
12 月 20 日（金）夜から 21 日（土）にかけて，天体望遠鏡の操作や天体の撮影方法の習得，冬の天体観測を目的として，校内に宿泊して高校校舎屋上から天体観測を行った。冬の大三角形を構成するシリウスや，オリオン座，ぎょしゃ座のカペラなどを 12cm 屈折望遠鏡
による観測と，デジタルカメラでの撮影を実施した。
③グ ーグ ル オフィス 校 外 学 習
11 月 28 日(木)に，Google の新オフィス（渋谷ストリーム）にて校外学習を実施した。参加者は 1 年生希望者 74 名であった。この校外学習は Google が主催する「Mind the Gap」というプログラムの一環で，女子中高生を対象にソフトウェアエンジニアリングの仕事の紹介やオフィスツアーや質疑応答，Scratcth によるプログラミング体験などを行った。生徒は将来につながる様々な体験を通して，これからの進路選択の視野を広げることができた。
④ 特 別授 業 「人 間を 生 き る 科 学を ！ ～ 身 心一 体 科 学 から 秘 め ら れ た 能 力を 引 き 出 す ～」12 月 26 日（木）に，跡見順子氏（東京農工大学 客員教授）の特別授業が開催され，2 年
生 118 名が参加した。細胞の集合体である身体が，生物学，化学，物理，数学，運動生理学など，様々な学問分野がリンクする研究対象となると認識することができた。
⑤ 本 田技 研 訪 問 授業
12 月 18 日(水)に，1 年生の希望者を対象として，（株）本田技術研究所ライフクリエーショ
ンセンター佐藤由記氏による訪問授業「機械工学 × 汎用エンジンの研究開発」を行った。
工学になじみのない生徒にとっては新しい話題が多く，自動車を通した世界規模の産業における課題等も紹介され，現代社会と工学との結びつきを理解する機会になった。生徒の感想には「工学系に進みたいので，活躍している女性の話がきけた」「理系をあきらめていたが，モノづくりが好きなので頑張る」「理系のどの学部に行くと将来どのように活躍できるか知った」などがあり，将来のロールモデルを得られた様子もうかがえた。
⑥ 女 性グロ ーバ ルリ ー ダー 講 演 会
1 月 24 日（金）にお茶の水女子大学主催の講演会が開かれ，35 名の生徒が参加した。講演のテーマは「A Life of Pain and Pleasure」。講師は，オックスフォード大学マートン
カレッジ第 51 代にして 2 人目の女性学長である IreneTracey 氏。神経の可視化技術を用いた研究と，人間は痛みをどう意識するのかというテーマについてのお話，及び学術研究の27
37

世界におけるリーダーシップに係るご自身の経験についてのお話を伺い，ワークライフバラ
ンス，キャリアと家庭生活の両立について考える機会となった。
⑦ フラン ス 人 女 性 科学 者 との 懇 談 会
3 月 11 日（水）に，お茶の水女子大学理系女性教育開発共同機構主催，ストラスブール
大学女性植物学者 Laurenc Gondet 教授との懇談会が開催され，25 名の生徒が参加する予定である。英語による Gondet 教授の研究内容・経歴紹介を聞き，質疑応答などを行う。
お茶の水女子大学理学部生物学科 佐藤敦子先生によるコミュニケーションサポートも得な
がら，研究テーマや女性研究者としてのキャリアパスなど，英語による懇談を通してグローバ
ル人材への成長が期待される。
⑧日経サイエンス特別授業
3 月 19 日（木）に日経サイエンスの紹介により株式会社エリジオンによるサイエンス講義を実施する予定である。エリジオンは，3 次元形状処理とデータ変換の技術をベースにさまざ
まなパッケージソフトウェアを企画・開発している独立系ベンチャー企業である。講義に加え，VR 体験も実施され，数学や ICT 技術に関心のある生徒 30 名が参加する。最先端の情報技術に触れ，課題研究の深化に向け刺激を得ることが期待される。
ⅱ 本校 以 外の 主 催 で 参 加 した もの①日本気象学会 2019 年度春季大会 第５回日本気象学会ジュニアセッション
5 月 18 日(土)に開催された，日本気象学会 2019 年度春季大会の第 5 回日本気象学会
ジュニアセッションにて，3 年生 1 名が「オーロラの音の原理についての研究」について発表
し，高い評価を得た。
②東京工業大学 MISW(Multidisciplinary International Student Workshop)20198 月 7 日(水)に東京工業大学が大学院生を対象として開催したイベントの一部に特別に参加が認められ，3 名が参加した。留学生の自国紹介や研究内容のプレゼンテーションの聴講，チームラボによるデジタルアートについての講演等を含むイベントに参加し，自身のキャリアについて考える貴重な機会を得た。
③ 東 京 工 業 大 学 オー プ ン キャンパ ス
8 月 10 日(土)に東京工業大学オープンキャンパスの際，一部の研究室訪問に参加した
後，その実験に関して作成したレポートを作成する企画に 16 名が参加した。実験・実習の体験及びレポート作成を通して，学びを深めることができた。また，大学教授から評価を得ることにより，自分の強みと弱みを自覚し，今後の学習や進路選択の指針を得ることができた。
④SSH 指定女子高校研究交流会（お茶の水女子大学）
8 月 20 日(火)にお茶の水女子大学にて，SSH 指定経験のある関東の女子高等学校を中心とする七高を対象とした課題研究交流会が開催され，生徒 17 名が参加した。お茶の水女子大学の研究室において，教授陣の指導のもと，他校の生徒ともに実験・実習に取組み，課題研究の手法を体験的に学んだ。また，同じ領域に関心を持つ生徒同士の交流を通して，
課題研究及び他の学習活動への取組に関して大きな刺激を得た。
⑤クリスマスレクチャー日本公演「人類（ヒト）の誕生 ～DNA で探る私たちの起源～」（主催：
東 京 工業 大 学 講 師： 英 国 レ スタ ー 大 学 ト ゥ ー リ ・ キン グ 教 授）
英国王立科学研究所が青少年向けに開催している科学実験講座「クリスマスレクチャー」の日本公演を 9 月 14 日に東京工業大学が開催した。本校からは 1 名が参加した。第一線で活躍する海外の研究者の講演を直接に聞く貴重な機会となった。
⑥ノ ー ベ ル賞受 賞 者を 囲む フォ ーラ ム「次 世 代へ のメ ッセ ー ジ 」（読売 新 聞 社主 催， 東 京大 学・安 田 講 堂）
9 月 28 日(土)に「世界を変えた発明」をテーマに名古屋大学教授・天野浩氏（2014 年ノーベル物理学賞）と横浜薬科大学学長・江崎玲於奈氏（1973 年ノーベル物理学賞）の基調講
演とパネルディスカッションおよび会場からの質疑応答が行われた。15 名の生徒が参加し，ノーベル物理学賞を受賞した研究内容や，これからの時代に必要とされるスキルなどを聞
28
38

き，工学研究の楽しさや研究が社会に大きく寄与することを学ぶことができた。
⑦第 16 回中高生南極北極科学コンテスト
国立極地研究所主催「第 16 回中高生南極北極科学コンテスト」において，1 年生 1 名が「不凍タンパク質のがん治療への応用」と題したレポートで奨励賞を受賞した。当該生徒は2019 年 11 月 10 日（日）に開催された南極北極ジュニアフォーラム 2019 において，ポスター発表を行った。ポスター発表による極地での研究に携わる先生方との議論及び，研究所に併設された南極・北極科学館の見学会，南極昭和基地とのライブ中継等の貴重な機会を通して，極地での研究に対する理解を深めることができた。
⑧東京都内 SSH 指定校合同発表会
12 月 22 日(日)に工学院大学において行われた東京都内 SSH 指定校合同発表会において，「持続可能な社会の探究 I」の「情報技術と創造力」講座に所属するグループの 2 年生
4 名が，「SSDSE の統計分析による離婚原因の考察」について発表した。これは，総務省統計局が公開している県や市区町村単位での各種データをデータセットとしてまとめた教育用
標準データセット（SSDSE）を用いて，離婚に関する因子を見つけ出すための統計的分析と検証を行った研究である。多くの聴衆を集め，活発な質疑応答が行われた。
また，3 年生１名が「オーロラの音の発生原理についての研究」と題したポスター発表を行う予定であったが，当日体調不良のため参加できず，ポスターの掲示のみとなった。
⑨ 三 菱 財 団 サ イ エ ンス ア カ デ ミ ー
12 月 21 日(土)に三菱財団主催のサイエンスアカデミーが開かれ，会田圭介氏（東京大学大学院理学系研究科 教授）「光科学の世界から～レーザーの原理と応用」，下郡智美
氏（理化学研究所脳神経科学研究センター チームリーダー）「三つ子の魂百まで？脳科学で理解することわざの意味」 という 2 つの実験を含めた講義を 5 名の生徒が受講した。
具体的な研究内容に加え，研究者を目指す学生に向けてのメッセージもお伺いすることができ，参加した生徒は大いに刺激を受け，将来の目標を持つことができた。
⑩お茶の水女子大学主催 SSH 指定七女子高校研究発表会
3 月 26 日（木）にお茶の水女子大学において，SSH に指定されている七女子高等学校等の生徒による課題研究成果発表会が実施される。本校からは，「持続可能な社会の探究
Ⅰ」において課題研究に取組んでいる 2 年生 2 グループ（8 名）が参加する。発表への評
価や他校の生徒との交流を通じて，課題研究へのフィードバックを得て，さらなる成長の機
会を得ることが期待される。
⑪東京農工大学主催「グローバル科学技術人材養成プログラム（IGS プログラム）「科学の力で 地球を ま わ そう ！」3 月 26 日(木)に東京農工大学において IGS プログラムが行われ，1 名が参加する。地球の様々な課題に挑戦する科学者を目指す高校生が集まり，グループワークやディスカッ
ション，プレゼンテーションを行う。参加した生徒は，本プログラムを通じて，論理的思考力
や多角的な視野の重要性を体感し，より具体的に進路を考えるきっかけとなることが期待される。
⑫2019 年度 HiGEPS（（埼玉大学ハイグレード理数高校生育成プログラム）
1 年間を通じて取組む理工系人材育成プログラムであり，今年度はアドバンスドコースに
1 名，ベーシックコースに 2 名が参加した。アドバンスコースでは，生徒自身がテーマ（動物の唾液中に含まれる「アミラーゼ」について）を設定し研究計画を立て，埼玉大学教授のアドバイスのもと，実験等を行い，研究成果をポスターにまとめプレゼンテーションを行った。
ベーシックコースでは，理工系にかかわる大学専門課程レベルの知識をセミナー形式で広く学んだ上で，生徒自身がテーマを決め，いくつかの論文や資料等を調べることによってその成果をスライド等にまとめた。参加した生徒からは，自ら課題を設定して主体的に挑戦したこと，テーマにあった論文を捜してきて英和辞典を引きながら必死に読んだことなど，理工系の研究の一端を体験することにつながり有意義であったとの感想が得られた。
29
39

(3)検証本項目は，研究開発対象学年の 1 年生に対して主に行われた福島フィールドワーク（（2），ⅰ），①参照）について主に検証したい。このフィールドワークは，東日本大震災と，復興の歩みについて学び，それらから地震と防災，エネルギー・環境問題，食の安全などについて，科学的根拠をもとに価値判断や意思決定ができるようになることを目指したものである。これらは研究開発の仮説 A
B および D に関連している。参加者の事後アンケートから検証を行う。
「課題研究基礎で学習した内容は，今回のフィールドワークに役立ちましたか？」という問いについて 20 名中 14 名が肯定的（「とても役立った」「まあまあ役立った」）と回答している。文章回答で
は「学宿中にグラフや図の入った多くの資料が配られましたが，それらに戸惑わず読み解いたりそこから考えられることを自分なりに解釈したりできたのは，ひとえに普段から課題研究基礎などでト
レーニングされているからだと感じます。」，「様々な場で与えられた資料を，正しく，時には批判的な目で見て，言われたことを鵜呑みにするのではなく，自分なりに考えることができた。」と課題研究
基礎での授業内容を直接的に適用できる機会を得られたと回答している生徒が多かった。また「NUMO の方のお話を伺ったことによって，原子力発電の事故で出た廃棄物がどのぐらい多いのか，どのような処理方法が検討されているのか，などについて学ぶことができたから。福島に行った
ときにも廃棄物の処理方法について取り上げられていたので，事前に学んでいて良かったと思った。」，「放射線のお話など課題研究基礎で学んだことが基礎にあり，ゼロからではなかったのでフィールドワークでのお話がスムーズに理解できた。」など，課題研究基礎の特別講義での内容か
ら，より多面的にフィールドワークの中身について学んでいる様子があった。
フィールドワーク中の振り返り，最終日のまとめのワークショップでは，1,2 日目にブレーンストーミ
ングした内容をまとめ 3 日目に発表するという形で行われた。この活動についても参加生徒から「自分がどう考えているか積極的に意見を出せたところは，普段授業中意見をあまり言えなかったので
このフィールドワークで成長した。」，「みんなで話し合って意見を共有したりディベート的なことをしたり投票したりとアクティブに学べたのもよかった。終わってからもみんな続けて討論していて，ますます学びが深まったと感じた。」，「皆が自主的に鋭い質問をしている環境を通して，自分が気になったことを積極的に質問することや，主体的に考えることができるようになったと思う。」等の主体的や協働的な学びについて言及するものが多い。
生徒は「このフィールドワークを終えて終わりではなくここがスタートラインということがとてもそうだなと思ったので今回のフィールドワークでとても感じた。まずは知るということ，知らずに行動しないということはしないで，知って情報を集めて自分で考えるということを今後色々な活動でしていきた
いと思う。またさまざまな観点から広い視点で物事を考えることをしていきたい。」，「小さな行動だか
らといって，無駄ではないと思います。今日もスーパーでやっていた福島県産米試食販売会に参加し，今週末には豊洲市場で開かれる東日本大震災復興応援元気市に出かける予定です。」などと回答しており，フィールドワークを通して身近なものにアプローチする行動力が向上したことがわ
かる。
以上のことから，このような取組が学校で取組んでいる活動と有機的に結びつき，批判的思考や価値判断・意思決定・合意形成の能力をより高めることに寄与することが見受けられる。
(4)次年度に向けて
教育課程外の取組は，基本的に希望者が参加して行うものが主となる。そのため参加機会の増加とそれぞれの企画参加者の増加が，次年度に向けての主な課題になる。本年度は，校舎改修に伴う学校行事日程の変更があり，実施できなかったプログラムもあるため，次年度はそれらの企画を実施できるよう配慮する。さらに，学校以外が催す取組についても積極的に周知し，新たな課
題研究発表の場や交流の場への参加を促したい。また，検証についてもそれぞれの取組についてより精査できるよう整備していきたい。

30
40

4.

実施の効果とその評価

4.1.
各取組の評価実施効果の測定にあたっては，「生活の科学」「課題研究基礎」においては，定期考査を実施
し，基礎的な知識・技能の習得状況を評価するとともに，レポートやプレゼンテーション等のパフォーマンス評価により，学んだ知識・技能の活用力，客観的な論証力，発信力を測ることとしていたが，それらは概ね計画通りに実施することができた。生徒の，物事を科学的に捉えようとする姿勢
や興味・関心に一定の向上がみられる一方，正確に捉えることができていない生徒も少なからずみられた。各科目の検証の詳細については，3.2.「生活の科学」（p.24-p.25）及び 3.3.「課題研究基礎」（p.30-p.31）を参照されたい。
また，教育課程外の取組においても，特に台湾研修や福島フィールドワークにおいては，事後のアンケート調査等により，その効果を検証し，グローバル人材に必要な資質・能力や科学的に物事を理解し，判断し，行動する力を培うことができたことがわかった。福島フィールドワークの検証については，3.5.「教育課程外の取組」（p.39-p.40）を参照されたい。しかし，そのほかの多くの単発的な取組については，それらの効果を十分に検証する体制が取れなかった点が本年度の反省事
項である。
4.2.
事業全体の評価
4.2.1
SSH 意識調査の作成と実施
SSH 事業全体の効果を検証するため，本年度は生徒に対する意識調査を設計・実施した。意
識調査の項目は，SSH 先進校の研究開発実施報告書を参照しつつ，運営指導委員の楠見孝氏（京都大学 教育学研究科 教授）の指導・助言を得て作成した。
まず，本校の研究開発目標（p.11）から，本校の SSH により育てたい資質・能力を抜き出すところから始めた。最終的には，「協働性」，「創造性」，「科学的探究力」，「表現力」，「国際性」と定めたが，たとえば「創造力」なのか「創造性」なのか，「国際性」なのか「社会性」なのか等，時間をかけて議論を重ねなくてはならなかった。その後，さらにそれらの資質・能力を構成する要素を言語化していった。しかし，たとえば，実験レポートを作成する力は「科学的探究力」の構成要素なのか「表現力」の構成要素なのか，検証とはどのような過程をさすのか，等について，議論を重ねることとなった。そうして，それらの要素が身についたかどうかを問う形で質問を作文し，意識調査を設計した。
調査項目は，Ⅳ関係資料 2「SSH 意識調査」（p.53-p.54）に示した。
調査項目の作成にあたっては，かなり時間をかけ，議論を重ねたが，特に「科学的探究力」を構成する要素を，本校ではどのように捉えるのかについて，コンセンサスを形成するために不可欠な過程であったと考えている。本校では，「科学的探究力」を「科学的に捉える力・自然界への関心」，「課題を発見する力」，「仮説を立てる力」，「実験力（検証①）」，「考察する力（検証②）」の 4
つに分けて捉えることとした。そうして，SSH カリキュラムで伸ばしていく力として，①協働性，②創造性，③科学的に捉える力・自然界への関心，④課題を発見する力，⑤仮説を立てる力，⑥実験
する力（検証①），⑦考察する力（検証②），⑧表現力，⑨国際性の 9 つを掲げることとした。
本校では，「仮説を立てる力」について，「疑問に対して複数の仮説を立てることができる」と「実験を経て導き出した結論をふまえて新しい仮説を立てることができる」の 2 つの質問項目にあらわされているように，素朴な疑問を課題研究につながる問いにつなげる力と，検証を経てさらに深い問いにつなげる力の両方を含む力として想定することとした。「実験を経て導き出した結論をふまえて新しい仮説を立てる」力は検証力ではないかという議論もあった。しかし，本校ではトライ＆エラー
を繰り返しながら，問いを追究する力を育てることをめざして教育課程の開発に取り組んでいることから，仮説を 1 回立て実験をしたらそれで課題研究が終わるわけではないというメッセージの意味も込め，「仮説を立てる力」の一部と捉えて生徒に示すこととした。
上述した 9 つの資質・能力は 3 年間を通じて育成していくこととなるため，SSH 各科目等においてそれぞれどの資質・能力の育成を重視するかを検討した（表 4.2.1.-1）。そうして，各科目等の指導
31
41

表 4.2.1.-1 評価の観点と各科目等において育てることを重視する資質・能力評価の観点

生活の科学 課題研究基礎 課題研究Ⅰ

①協働性

◎

②創造性
③科学的に捉える力

課題研究Ⅱ

持続可能な
社会の探究

〇

◎

◎

◎

〇

◎

◎

〇

〇

〇

〇

〇

◎

〇

〇

⑤仮説を立てる力◎◎◎⑥実験する力（検証①)

◎

◎

◎

自然界への関心④課題を発見する力⑦考察する力（検証②）

〇

◎

◎

◎

◎

⑧表現力

〇

◎

◎

◎

◎

⑨国際性

〇

〇

〇

◎

◎特に重視する資質・能力〇重視する資質・能力と評価の年間計画の作成にあたっては，表 4.2.1.-1 に示した重視すべき資質・能力を育てられるよう，工夫することとした。本年度実施した「生活の科学」及び「課題研究基礎」は，この方針に沿って年間計画を立て，評価を実施した。
また，作成した質問紙を用いて 7 月と 1 月（3 年生は 12 月）に全校生徒を対象とした意識調査を実施した。この結果は「生活の科学」，「課題研究基礎」，「教育課程外の取組」の検証に用いられている。しかし，本年度は調査結果を十分に分析ができたとは言えない状況であり，事業全体の効果測定はできていない。この点は次年度以降の課題としたい。また，本年度作成した質問項目の妥当性も同時に検証していくことが必要であると考えている。
4.2.2
GPS-Academic
生徒への教育効果の測定のため，GPS-Academic（ベネッセコーポレーションが実施している思考力測定アセスメント）を実施した。その結果は表 4.2.2.-1 に示した通りである。
表 4.2.2.-1 令和元年度 1 年生・2 年生 ベネッセ GPS-Academic による思考力
思考の種類
1 年生平均グレード（121 名）
2 年生平均グレード（115 名）
トータル：Ａ（2／82／37）
トータル：Ａ（4／75／35）
批判的思考力・情報を抽出し吟味する：Ａ・論理的に組み立てて表現する：Ｂ

・情報を抽出し吟味する：Ａ・論理的に組み立てて表現する：Ｂ

トータル：Ａ（2／68／51）

トータル：Ａ（0／68／45）

協働的思考力・他者との共通点・違いを理解する：Ａ・社会に参画し人と関わり合う：Ｂ

・他者との共通点・違いを理解する：Ａ・社会に参画し人と関わり合う：Ｂ

トータル：Ａ（9／95／17）

トータル：Ａ（10／79／26）

創造的思考力・情報を関連付ける：Ａ
・問題を見出し解決策を生み出す：Ａ・情報を関連付ける：Ａ
・問題を見出し解決策を生み出す：Ｂ（ ）内は（ Ｓの人数／Ａの人数／Ｂの人数，グレードはＳ～Ｄの５段階 ）この結果からは，1 年生の段階で 2 年生以上の思考力が育っていることがわかる。特に，創造的思考力については，トータルでＡ段階に達している生徒が 2 年生より多く，また「問題を見出し解決
策を生み出す」力がＡ段階に達している。本校では GPS-Academic を平成 28 年度より実施しているが，1 年生の段階で「問題を見出し解決策を生み出す力」がＡ段階となったことはこれまでになかった。そのため，この評価は，「生活の科学」及び「課題研究基礎」を中心とする SSH カリキュラムの成果であり，仮説Ａ及びＢの正しさに手ごたえを感じている。しかし，この評価が SSH カリキュラムに32
42

よるものかどうか，特にどの取組がこの評価に結びついているのか等については，次年度以降の調査結果をふまえ，慎重に検証していくことが必要であると考えている。なお，GPS-Academic の昨
年度の調査結果等はⅣ関係資料 3.GPS-Academic（p.57）を参照されたい。
4.2.3
保護者・教員・学校の変容に関する調査
SSH の研究開発への取組が学校全体に与える効果について，生徒のみならず保護者や教員にも意識調査を行うことを計画していたが，本年度はそこまで検証することができなかった。この点については次年度以降の課題としたい。
しかし，例年実施している生徒及び保護者による学校評価の評価項目に「SSH に指定されていることを実感している」「SSH の活動に対して期待している」の 2 項目を本年度新たに追加した。「SSH に指定されていることを実感している」には，1 年生生徒の 87.6％，
1 年生保護者の 70.2％が「そう思う」・「ややそう思う」と回答し，「SSH の活動に対して期待している」には 1 年生生徒の 60.4％，1 年生保護者の 86.8％が「そう思う」・「ややそう思う」と回答しており，それぞれの項目に対する 2・3 年生生徒及び保護者の肯定的な回答を上回った（詳細はⅣ関係資料 4.「生徒・保護者の SSH への実感と期待」（p.58）
を参照）。
教育課程外の取組は全校生徒を対象として実施しているとはいえ，教育課程の変更は 1
年生のみであるため，この評価は妥当なものであり，新しい教育課程が SSH として適切なものであったと判断する 1 つの根拠となりうる結果だと考えている。ただし，1 年生については，「SSH に指定されたことを実感している」生徒よりも，「SSH の活動に対して期待している」生徒が少ないことは懸念材料であると考えている。本校の研究開発においては，理数嫌いや，理数への苦手意識を減らし，生徒の取組を変容させ，科学技術人材の育成につなげることをめざしているため，1 年生が期待を持てるような取組を展開していくことが重要である。この点については，次年度以降，カリキュラムマネジメントに際して，
1 つの検討要素としていくべきであると考えている。

33
43

5.

校内における SSH の組織的推進

5.1. 組織の構築
本校の研究開発は図 5.1.-1 のような体制により，管理機関であるお茶の水女子大学の全面的な支援の下で取組むことを前提として組織づくりを進めた。特に理系女性教育共同開発機構，サイエ
ンス＆エデュケーションセンターから助言と協力を得ることとし，また，理学部・生活科学部を中心に全学の教授陣からなるアドバイザリーボード（表 5.1.-1）が構成され，運営指導委員会等の機会にカリキュラム等に関する助言を得た。経理等の事務については，大学事務部門が中心とな
表 5.1.-1 アドバイザリーボード構成員って扱う。特に，経費については，適正な執行
氏名
職名
専門分野
のため，全て大学財務課の指導の下，JST の支援により雇用されている職員が担当した。
萩田 真理子准教授
数学
高校内では，学校長及び副校長の下，連携准教授
物理・評価・発信等を担当する研究部，学校設定教 北島 佐知子
科「課題研究」の開発を担当する理数教育推
相川 京子
教授
化学
進委員会，「生活の科学」の開発担当者，「持准教授
生物続可能な社会の探究」をテーマとする「総合的 植村 知博
な探究の時間」の開発担当者からなるＳＳＨ実 村田 容常教授
食品化学
行委員会を設置し，研究開発を推進する。ＳＳ
准教授
生活工学
Ｈ実行委員会を中心に全校体制を構築し，課 元岡 展久
題研究と教養教育が相互に補完し合う好循環 中久保 豊彦
助教
生活工学を生み出す教育課程の開発及び特別活動の冨士原 紀絵准教授
教育方法論
実施に取組んだ。しかし，担当者間の打ち合
わせは綿密に行われたものの，実行委員会を
大多和 直樹
准教授
教育社会学
なかなか開くことができず，必ずしも全校体制により研究開発に取組めたとは言えない状況があった。次年度以降，情報の共有や協力体制を機能させていくことが必要である。
運営指導委員会

学長

大学組織

附属学校部
研究開発全般のサポートと経理事務

理 系 女 性 教 育 共同 開 発 機 構
女子への理数教育に関する助言・協力

学外専門家による指導

サイエンス＆エデュケーションセンター

大学事務部門

課題研究への設備面・技術面の協力，人的サポート

国際交流・教務・環境安全チーム

アドバイザリーボード
高校組織

計画全般の指導、課題研究への専門家としての協力

ＳＳＨ実行委員会（研究部＋理数教育推進委員会＋各研究開発主担当）

連 携・評 価・発 信
大学・他校との連携の担当者(A)
教養教育・課題研究を含むＳＳＨ全体の評価および分析の担当者(B)ＳＳＨの研究成果をホームページ等で発信する担当者(C)ＳＳＨ科目「生活の科学」担当者

教

養

ＳＳＨ科目

ＳＳＨ科目

課 題研 究担当 者

総 合「 探究」 担当 者

教

教科のＳＳＨ化担当者（研究部員）

育学校設定科目「教養基礎」を含む全教科の担当者

企業・国際機関・海外提携校・同窓会
課題研究への協力、ＳＳＨ科目の特別講師等、卒業生人材の紹介と仲介

図 5.1.-1 SSH 推進体制
5.2. 運営指導委員会
本年度は，下記の 8 名の専門家に運営指導委員をお引き受けいただき，運営指導委員会等の場にて，研究開発の全般的な指導を受けた。本年度は運営指導委員会を 2019 年 6 月 21 日（金）と 2020 年 3 月 2 日（月）に設定したが，次年度以降は実施時期・回数等の検討を行うことが必要であると考えている。
34
44

【2019 年度学外の運営指導員】（五十音順，敬称略）
淺原 弘嗣 （東京医科歯科大学 医歯学総合研究科 教授）
跡見 順子 （東京農工大学 工学部有機材料化学料 材料健康科学寄附講座 客員教授）
楠見 孝（京都大学 教育学研究科 教授）
隅田 学（愛媛大学 教育学部 理科教育学 教授）
寺島 一郎 （東京大学 理学系研究科 教授）
根津 朋実 （筑波大学 人間系 教授）
松井 南（理化学研究所 環境資源科学研究センター 副センター長）
山﨑 弘一 （富山県民生涯学習カレッジ学長
5.3. 先進校視察
5.3.1. 探究型学力 高大接続シンポジウム 参加報告
１．主催：SSH 連絡会（石川県立金沢泉丘高等学校，福井県立藤島高等学校，滋賀県立膳所高等学校，京都市立堀川高等学校，奈良県立奈良高等学校，大阪府立天王寺高等学校，三重県立津高等学校，兵庫県立神戸高等学校）
２．場所：京都市立堀川高等学校
３．日時：7 月 28 日（日）10:00～16:30
４．訪問者：朝倉彬（課題研究・理科），山口健二（課題研究・情報），阿部真由美（数学）５．シンポジウム概要○第 1 部〈課題研究の教育評価のための標準ルーブリックの紹介〉・ルーブリックの定義と作り方
・論文の事例を踏まえたグループワーク
・ルーブリックを活用した指導の改善について○第 2 部〈標準ルーブリックの紹介と高大接続での活用について〉
・標準ルーブリックとは何か
・生徒の成長過程と指導のあり方
・高等学校における標準ルーブリックの開発プロセスと今後の展望
６．シンポジウムにて主に話された内容
・探究型学力育成のプログラムが求められており，課題研究が大きく評価されている一方で，そのための評価法が確立されておらず，ルーブリック評価が最適（妥当性と信頼性が担保される）と考え，8 校にて標準ルーブリックの開発を進めてきた。
・観点別ルーブリックを考える際，共通する観点（評価のポイント＝教師が意図的に育てたい力）として，①課題の設定②調査計画の立案・実施③情報収集と情報の評価③結果からの考察⑤発表と論証，といった探究の指導のポイントが挙げられる。ルーブリックでは質的な転換点で段階にわけ，その段階に応じた指導の方策を記述していった。
・観点別評価の観点は相互に関係しており，ルーブリックの総点を考えることは意味がない。
それぞれの観点で成長を見取り，コミュニケーションすることで次のステップにすすめるよう促すのが目的である。
・ルーブリック評価の両義性も考えなければならない。子供たちを質的に判断でき，実践の改善に向けた指針を提供しうる可能性がある一方で，ルーブリック作成そのものが目的化す
る，ルーブリックに縛られて子供たちの成長を枠に当てはめてしまうなどの危険性もある。
・トランスサイエンスの問題など，問題解決における価値判断に科学者のみでなく市民がかかわっていく可能性も見据えた力をつける必要がある。（「トランスサイエンス問題では，科学の限界も視野に」「科学者と対話ができる市民」「市民と対話ができる科学者」）
・探究型学習と言ったときに，科学技術の発展のみに焦点を絞って考えるのではなく，多くの子供たちが科学的な探究を経験する中で，科学の本質を学んでいくことが必要と考えるべき。（「科学的探究のみに矮小化している傾向」「科学の本質を学べるのなら人文・社会系の内容もあり得る」）
・高等学校における科学的探究において，必ずしも｢新規性｣は重視していない。最終的に振り返ってみて，結果的に自身のオリジナルの部分が見えるというレベルでもよい。よく見られるのは，自身の課題を解決したいというモチベーションは高いが，実験可能なレベルの探究
35
45

方法に落とし込みをするまでに時間がかかるケースもある。
・ルーブリック評価については，ルーブリック作成，それに応じた指導について，評価できることもあるが，設計主義的な側面が強くなってしまいがち。評価に莫大な時間がかかり，教員が疲弊するという場面もある。可視化するのは良いが，どこまで労力をかけるのか。（大学入試等においては）緻密に行えば行うほど，学生は全否定されてしまうことにもつながるのではな
いか。
5.3.2. 立命館高等学校，奈良女子大学附属中等教育学校視察
1．日時：（立命館高等学校）1 月 10 日（金）9:00～10:30（奈良女子大学附属中等教育学校）1 月 10 日（金）13:30～17:00
2．訪問者：十九浦美里（課題研究・数学），朝倉彬（課題研究・理科）
3．訪問概要と目的○立命館高等学校： 高大連携担当大学教員および SSH 担当者との懇談，施設見学
SSH を指定されてから 18 年目と長期にわたる研究開発の実施および評価の高い学校である。さらに，昨年度までスーパーグローバルハイスクール（SGH）指定校，今年度よりワールドワ
イドラーニング（WWL）コンソーシアム事業連携校であり本校との特色と類似性が高く，課題研究の運営の取組みの参考にするため。
○奈良女子大学附属中等教育学校： 授業（数学Ⅱ，物理基礎，物理，学校設定教科「課題研究・世界Ⅱ」）見学，管理職および SSH 担当者との懇談
SSH を指定されてから 14 年目と長期にわたる研究開発の実施および評価の高い学校である。さらに，国立附属学校としての運営や高大連携特別教育プログラムの実施など本校との類似性が高く研究開発の方向性の参考にするため。
4．内容○立命館高等学校
・SSH 対象コースでは，1 年時に課題研究の導入，成果報告会の見学，課題研究テーマの設定およびプレ課題研究の実施を行い，2 年次の最初にテーマ確定後 1 年間かけて研究を行い，その間にも中間報告およびポスター発表を行う。3 年次は，研究内容を英語でまとめる作業を行い，11 月に自校が主催する国際研究会にて全員が発表，その後論文にまとめる。対
象生徒全員が英語で発表するレベルまで向上させるため，英語に学校設定科目「サイエンスイングリッシュ」を設けている。
・校舎は 2014 年に新築され広い廊下や開けたエリアが多く，研究会ではそこでポスターセッ
ションを行う。メディアセンター（図書館）では，過去の生徒が作成した課題研究ファイルが開架に配置され生徒は自由に閲覧できる。実験室の 1 つは課題研究専用の部屋でバックヤー
ドには生徒それぞれの棚が設置され，放課後など実験等が行う環境が整っている。
○奈良女子大学附属中等教育学校
・学校設定教科「課題研究・世界Ⅱ」では 4 年（高校 1 年）次に半年ごとに「人文科学」「自然科学」の領域に対して教科の枠組みをこえて研究手法を学ぶ。自然科学分野では，グルー
プごとに課題研究テーマを決めて，約 2 ヶ月実験や調査を行い，発表を行うことで基礎的技能取得を目指している。これらの取り組みから 5 年（高校 2 年）次の「SS 課題研究」「コロキウム」に接続するカリキュラムを設定している。
・以前より，大学の研究室や研究所訪問を 1 週間に渡り実施するなど非常に濃密な連携を行なってきた。今年度より高大連携特別教育プログラムの刷新と実施を行なっている。5 年（高校 2 年）次より希望分野に関わらず生徒と大学教員との個別授業を複数分野実施し，年度
末でのポスターセッションを通して，次年度の夏までに特別選抜のための評価を行う（予定）などの先進的な高大連携・接続を実施している。

36
46

6.

成果の発信・普及

研究開発の成果は，本報告書及び『生徒研究成果集』の発行により行う。
公開教育研究会や公開授業，生徒の成果報告会等で発信するとともに，本校のウェブページや管理機関が設置している附属学校園教材・論文データベースにて，教案や教材，評価基準等を発信していくこととしているが，本年度は校舎改修の関係により，公開教育研究会や公開授業は実施できなかった。また，教案や教材についても，次年度以降，改善することが必要であると判断し，本
年度はほとんど公開していない。
また，中学生向け理数一日体験授業も，例年実施している夏休みが校舎改修期間にあたったた
め，お茶の水女子大学の実験室を借りて実施することや時期を変更し実施することを検討したが，校舎改修に遅れが生じたこともあり，本年度は実施できなかった。
次年度は 8 月 22 日(土)に中学生向け理数一日体験授業を，11 月 14 日(土)に公開教育研究会を，2021 年 3 月 13 日(土)に成果発表会を実施する予定である。
一方，本校生徒の課題研究の成果発表を通じて，小学生・中学生の理数教育への関心を高めることをめざす取組については，文化祭を活用して実施した。「tea party」 という生徒の個々の活動成果を発表する催しにおいて，全国 SSH 指定校成果発表会にてポスター賞を受賞した「惑星状星雲中心星の表面温度測定」をはじめとするポスター発表を行った。また，大自然科学部でも展示を行い，好評を博した。
3 月 14 日(土)に実施する成果発表会には，昨年度も招待していたお茶の水女子大学附属中学校の生徒に加え，本校生徒の課題研究に協力してくれた都内の公立中学校の生徒・教員を招く予定である。次年度以降は，本校が所在している文京区の教育委員会に協力を依頼するなど，拡大していく方法を模索していきたい。
「課題研究Ⅰ」の試行として実施している「持続可能な社会の探究Ⅰ」の「情報技術と創造力」講座において統計に関する課題研究に取組んだ 2 年生 4 名は，課題研究の成果を，「ワンオペ育児から見る離婚」と題した論文にまとめ，総務省統計局・統計センター・日本統計協会・統計数理研究所が共催している 2019 年度 統計データ分析コンペティションに提出した。この論文は，同コンペティションの高校生の部において総務大臣賞を受賞し，編集を加えて，一般財団法人日本統計協会の月刊誌『統計』2020 年 1 月号に掲載された。さらに，お茶の水女子大学附属学校園連
携研究算数・数学部会が 3 月 20 日(金)に開催するシンポジウムで，「情報技術と創造力」講座を担当している数学科教諭及び情報科教諭とともに課題研究について報告し，高校生の統計をテーマとする課題研究について検討していくための事例を発信することとなっている。

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47

7.

研究開発実施上の課題及び今後の研究開発の方向性

本年度は，校舎改修により 5 月から 10 月にかけて校舎を使うことができず，通常の学習や行事も大幅な変更を迫られ，SSH の研究開発についても計画通りに実施できなかったことがいくつかあった。幸い，校舎改修は終了し，新しい校舎での教育活動も徐々に軌道に乗り始めているため，指定 2 年目となる 2020 年度には，この遅れを取り戻すことをめざしたい。
そうした中でも，「生活の科学」及び「課題研究基礎」は概ね計画通りに進行している。「生活の科学」では，次年度は生徒自身が実験をし，それを記録し，振り返る機会を増やすことにより，生徒が科学的視点や科学への関心をより高められるよう，教材開発を進める。
「課題研究基礎」では，理科，数学，情報の 5 名の教員が協働して授業を作り上げていく過程
で，教員間に多くの気づきがあった。この気づきを活かし，より融合的な学びを実現できるよう授業改善をしていくという研究開発の方向性を確認できた。一方，生徒の活動については，計画していた通りに進められなかった点もあった。生徒の学びを充実させる観点から，随時計画を見直し，より深い学びを実現するよう，年間計画を見直していくことが必要である。
「課題研究Ⅰ」については，次年度の実施に向けて準備を進めてきた。現在，「地球環境科学」「生命科学」「暮らしの化学」「数理・情報科学」「芸術文化と科学-音楽学分野」「芸術文化と科学色と形の科学分野」「芸術文化と科学-文学分野」「社会科学」と 6 領域 8 分野を示し，各生徒はど
こかのグループに属し，課題研究に取組む形を構想している。生徒の主体性を引き出し，新しい発
見・価値の創造につながる課題研究を実現するため，担当者間の連絡を密にし，年間計画を作成・実施していくことをめざしている。
教育課程外の取組は，基本的に希望者が参加して行うものが主となる。そのため参加機会の増加とそれぞれの企画参加者の増加が次年度に向けての主な課題になる。本年度は，校舎改修に伴う学校行事日程の変更があり，実施できなかったプログラムもあるため，次年度はそれらの企画を実施していく。また，学校以外が催す取組についても積極的に周知し，新たな課題研究発表の場や交流の場への参加を促したい。さらに，検証についてもそれぞれの取組についてより精査できるよう整備していくことが必要である。
外部講師による特別講義は「課題研究基礎」，「生活の科学」及びその他の教科目等においても行われており，全体として過剰とならぬよう，生徒の学習効果を最大化できるようカリキュラムマネジ
メントを進める。
事業全体の検証としては，本年度作成・実施した SSH 意識調査について，経年変化を見つつ，質問項目の妥当性等について検討を続ける。また，GPS-Academic も引き続き実施し，その結果を各取組の効果について検証する根拠の 1 つとできるよう検討していきたい。
さらに，「課題研究Ⅰ」において生徒が選んだ課題研究のテーマ，課題研究の進め方等を観察し，「生活の科学」や「課題研究基礎」の成果及び課題を発見し，改善につなげられるよう，本格的なカリキュラムマネジメントに取組んでいくことも，今後の課題となると考えている。
こうした課題に取組むために，SSH の推進体制を随時見直していく。特に，運営指導委員会の実施時期について検討することや，各種の書類作成・提出等の分担の確認等が，円滑な研究開発の実現のために必要であると考えている。また，本年度は各取組の担当者が研究開発の実施に全力で取組んだ一方，その取組を他の教員に共有する余裕を持てなかった。各取組の効果を最大化するためにも，各取組の担当者間の連携をさらに充実していくことが必要である。さらに，真の全校体制を構築するためには，各取組の成果や課題を各取組の研究開発に直接かかわっていな
い教員にも共有していくことが必要である。

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Ⅳ 関係資料
1. 運営指導委員会（第 1 回記録，第 2 回要項）
1.1. 第 1 回 SSH 運営指導委員会 議事録
日時 2019 年 6 月 21 日(金)15：30～17：00

場

所 お茶の水女子大学本館 第１会議室

出席者 運営指導委員 淺原弘嗣：東京医科歯科大学 医歯学総合研究科 教授
跡見順子：東京農工大学 工学部材料健康科学寄付講座 客員教授
楠見 孝：京都大学 大学院教育学研究科 教授
寺島一郎：東京大学 理学系研究科 教授
松井 南：理化学研究所 環境資源科学研究センター 副センター長
山﨑弘一：富山県県民生涯学習カレッジ 学長
管理機関代表 新井由紀夫：副学長(学校教育開発支援担当)兼附属学校部長 教授
ｱﾄﾞﾊﾞｲｻﾞﾘｰﾎﾞｰﾄ ﾞ萩田真理子：基幹研究院 自然科学系 教授
植村知博：基幹研究院 理系女性教育開発共同機構 准教授
村田容常：基幹研究院 自然科学系 教授
元岡展久：基幹研究院 自然科学系 准教授
中久保豊彦：基幹研究院 自然科学系 准教授
大多和直樹：基幹研究院 人間科学系 准教授
指定校

校長 作田正明：基幹研究院 自然科学系 教授
副校長 菊池美千世（司会） ほか，全教諭

議事
資 料 確 認・ 委員 及 び 管理 機 関関 係 者 等 の紹 介 （ 菊池 副 校長）
1.資2.挨挨 拶 （ 作 田校 長）
3.管
管 理 機 関 の取 組 に つい て 新井 副 学 長
4.高
高 校 の 取 組 につ い て① 研 究 開 発の 概 要 の説 明 玉谷 直 子（ 研 究推 進 担 当， 日本 史）② 「 生活 の 科 学」 の概 要 の 説明 葭 内 あ りさ （ 家庭 科）③ 「 課題 研 究基 礎」 の 概 要 の説明 十 九浦 美 里（ 研究 部 ， 数 学）③

「 課 題研 究 Ⅰ・ Ⅱ」 の概 要 の 説明 朝 倉彬 （ 理 科・ 物 理）

5.運運 営 指 導 委員 及 びア ド バ イ ザリ ー ボ ード 教 授 陣か ら の 質 疑・ 助 言
淺原委員・東京医科歯科大学で医系の３学年の分子生物学を担当しているが，生物学の ability が低い，物理寄りとかピュアな数
学寄りと感じる時がある。先程の話では既に分子模型を使ったり，論文を読んだりという活動を聞き，まさに試行錯誤の末，大学の３年生に(同じようなことを)始め良い反響を生んでいるところだが，先生方が既に高校で行っていることに
感銘した。
跡見委員
・文理を分けないで理系の科目をやっているのは素晴らしい試みである。
・女性は自分の身体感覚が豊かなので，生きているという原点は何なんだろうという観点を取り入れると良いのではないか。女性は理系に向いていると思うし，可能性も大きいが，それが充分に引き出せていないことがある。女子なりの特性をうまく引き出せるとよい，自分に自信ができてくれば，すべてサイエンスで社会的なことも理屈を持って意見を言えるようになっていけると思う。５年間でお手伝いできることがあれば喜んでさせていただく。
楠見委員
・SGH の資産といえる研究をうまく活かしてプランを立てられていると感じた。掲げた目標の科学的な思考力，方法論を身に付け，そしてそれに基づいて判断ができるような人材を育成するのは理系に限らずすべての分野の生徒にとって大事なことである。
・「生活の科学」を家庭科を軸にして行うのはお茶大らしい特色をうまく活かしている。食品のリスクを始め様々な社会の問題を科学的根拠に基づいて判断できるように育てるのは大事である。

39
49

・生徒のパフォーマンス，アウトプットを評価する仕組みと，授業に則したテスト，教科を超えた力をみる標準化テストなど多面的な評価が大事である。
・研究の基礎を培うような方法論を身に付けるようなスキルを身に付ける科目も SGH の成果をうまく活かせている。最初のうちは，研究テーマを一番最後に与えて研究思考を学ぶということで，1 年目のまとめを行うのは有効であるし，２年目に課題研究Ⅰに入り，各グループ毎にテーマを設定して探究していくというのは土台に基づいていて良い。時間数を増やすことによって，その中で完結するというのは忙しい生徒にとって非常に良いと思う。
・発表もいつも同じ人だけが活躍することがあるが，全員に力が発揮できる機会を与えるのは非常に大事で，ポスター発
表に切り替わるのは良いと思う。SGH の資産をうまく活かしてより発展させるような試みに変化していけそうだ。
寺島委員
・理科，家庭科，数学の先生が協働してあたっているのは良い，別々の科目として認識されがちだが，相互に連関しているので，物理の先生が化学の話をするとかは，生徒の印象に残る。そのようなことができるプログラムになっていることを嬉しく思う。前任の大阪大学で，理学部で全学の理科の基礎を数学，化学，物理，生物の先生が集まってプログラムを作った際に，科目間で順番を調整することがあった。例えばなぜ線形代数を学ばなければならないかを知った上で講義を聴くと全く違うので，科目間で相互にプログラムを作るのは大変期待している。
松井委員
・環境資源科学研究センターでも，SDGs(持続可能な開発目標)を指標として研究を行っているが，高校のうちから問題意識を持って取組んでいるのは素晴らしいことである。是非続けていただきたい。
・成果発表で，全員が発表するというのは大変良い。研究の現場で自己表現をどのようにするのかというところが重要となる。課題が与えられた時にどのようにまとめて発表するかという練習ができるのは良いと思う。
・今は最先端の研究を行うには尖ったところも重要だが，多くはチームで進めているので，他の人たちとうまく連動して協働的に行う力が必要である。新しい発見とかをうまく伝えて引っ張っていく協調性が磨かれると良いと思う。
・大学がキャンパス内にあるのはメリットでうまく連動されたい。
山﨑委員
・５年間の SGH の取組をふまえ，探究的な学習活動の実施に係るカリキュラムがきちんと成されている。学内全校体制で行われ，大学からの支援があることもよくわかる。
・１・２年で文系理系に分けずすべての科目を履修するのは大変よい。３年での，選択科目についてはどのようになっているのか。
→(玉谷)１・２年はほとんどが必修科目になっている。今回やむなく削ることになった地学基礎は，課題研究基礎の中で補っていく。３年の選択では，進路に向けて受験に必要な科目を中心に採ることが多いがそうするように指導はしていない。受験に必要ない科目でも選択は可能である。
(菊池)文系，理系３年でもクラス分けはない。
・「生活の科学」と「課題研究基礎」の設定は大変良い。家庭科を教えるということではないのか。
→(葭内)もともと家庭科自体が科学的なので，そこを膨らませるだけで中身は家庭科である。
(菊池)本校の SSH では，女子生徒が早い段階で自己規制して理系への進路選択の可能性を狭めてしまっている
可能性があるため，「生活の科学」や「課題研究基礎」で，身近なところから興味の対象を広げることをめざしている。寺島先生がおっしゃったように，数式や化学式が苦手な生徒も，興味を持つことで取組方や見方が変わることもあると思うので，そのあたりを引き出していけたら良いと構想している。
萩田先生
・小さな規模の学校でこのような取組をされていたことに驚いた。
植村先生
・理系文系という表現は今後なくなっていくと思うが，数学や物理が苦手だから理系に行くのを止めたという高校生の壁を取り払って，物理苦手だったけれども生物研究しているという人も多くいるのでそういう視点からでも，高校生が融合して探究活動することで，少しでも幅広い視野を持てるような人材を育てられるプログラムになっていると思う。
村田先生
・どのような評価資料を使って出す予定なのか。
→(玉谷)意識調査に加え，科学的方法論を身に付けるということを掲げているので，数値に関する理解がどの程度深まっているのか等を定期考査で測っていくことも取り入れる。ベネッセの GPS-Academic も活用しながら多面的に

40
50

評価をする必要があると考えている。
・「生活の科学」，「課題研究基礎」の連携はどのように考えているか。
→(玉谷)「生活の科学」担当の葭内と「化学基礎」担当の溝口が授業進行について日常的に協議している。同じように「課題研究基礎」では担当教諭間で協議が行われている。
・Ｗｈｙがサイエンスの基本になると思うが，我々はどちらかというとＷｈｙよりはＨｏｗとかＷｈａｔとかそちらのほうに興味があるが，生徒に対してはそれはあまり考えなくてよろしいということか。
→(朝倉)「課題研究Ⅰ」では理科的自然科学の基礎科学の部分と応用化学の部分を融合したような講座体制を採ろうと考えている。例えば地球環境科学はさまざまな分野の融合形になっているので，基本的なことを踏まえた上で，工学的な部分も伸ばしていきたいと思う。生徒もＷｈｙよりもＨｏｗのほうが面白いという生徒も多い，例えば物理ですと，工学系の中の建築，情報工学も数年のなかで非常に増えている，普通の科目でも課題研究でもより社会の身近な部分として育てていきたい。
→(玉谷)どちらかに偏ることなく，生徒のなかから芽生えてくる関心にできるだけ応えていく。
→(作田)ＷｈｙとＨｏｗ，私はどちらでもよいと思っている。どちらであっても身近なところから導入したい。
→(菊池)カリキュラム表には載っていないが，１年生には「総合的な探究の時間」がもう１時間ある。その時間には
今年度からお茶大の先生方にアカデミックガイダンスとキャリアガイダンスを併せたようなお話をしていただく，そのなかで生徒たちは問いを立てるということもその授業のなかでは学んでほしいと思っている。
元岡先生
・建築は，科学技術を使いながら一番総合性が求められる分野である。建築を教える時に行っているデザイン教育やデザイン思考が，ここでも応用できるのはと思う。
・勉強をするとか，生徒に教えるとかいう場合にプログラムや内容を重要視するが，実は学ぶ環境が大変重要である。職員室がひとつだから教員のコミュニケーションも活発であるというのも環境である。
・社会の持続可能な探究，つまり自分で持続可能な探究の方法を教えるほうが重要だと思う。ＳＳＨで素晴らしい学生が出てきて，大学へ入ると持続可能ではなくなってしまっていることがないよう，持続可能な取組にしたい。
中久保先生
・SSH の取組を考えると，課題を与えて視野を広げるのも大事だが，研究はそんなに簡単に成果が出るものではないので，誤解をされるようなプログラム提供はあまりよろしくないのではないか。他の SSH の発表を見ていると，教員が関わってこういう実験をしたらうまくいくというものを準備した上で生徒にやらせている発表も見受けられる。それは意味がないので，高校生に研究にどう取組ませるのかを自分の立場からも考えながらやっていきたい。
・環境問題全般的に研究テーマとして扱っているので課題研究等で協力させていただきたい。
大多和先生
・教育社会学はエビデンスに基づいている。統計の基礎は大事である。教育学でもそうだが，理系の発想で文系のテーマというのも面白い。
研究推進担当（玉谷）より・これから実際の取組が始まります。日頃の授業や，3 月の生徒の成果発表等に際し，先生方それぞれのご専門のお立場から様々なご意見・ご助言をいただけると，生徒の探究が深まり，本校の教育課程全体も進化していくと思いますので，ぜひ，ご指導・ご助言を賜りますよう，お願い申し上げます。
副校長（菊池）より
・本年度第 2 回の運営指導委員会は 3 月 2 日(月)の午後に予定しております。「課題研究基礎」の授業実践をご覧いた
だいたうえで，本年度の取組についてご報告させていただき，ご指導・ご助言を仰ぎたいと考えておりますので，ご予定
くださいますよう，お願い申し上げます。

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1.2.

第 2 回 SSH 運営指導委員会

日時 2020 年 3 月 2 日(月)13：00～16：30

場

所 お茶の水女子大学附属高等学校

実施要項

出席者 運営指導委員 淺原弘嗣：東京医科歯科大学 医歯学総合研究科 教授
跡見順子：東京農工大学 工学部材料健康科学寄付講座 客員教授
楠見 孝：京都大学 大学院教育学研究科 教授
隅田 学：愛媛大学 教育学部 教授
寺島一郎：東京大学 理学系研究科 教授
根津朋実：筑波大学 人間系 教授
松井 南：理化学研究所 環境資源科学研究センター 副センター長
山﨑弘一：富山県県民生涯学習カレッジ 学長
管理機関代表 新井由紀夫：副学長(学校教育開発支援担当)兼附属学校部長 教授
ｱﾄﾞﾊﾞｲｻﾞﾘｰﾎﾞｰﾄ ﾞ萩田真理子：基幹研究院 自然科学系 准教授
北島佐知子：基幹研究院 自然科学系 准教授
相川京子：基幹研究院 自然科学系 教授
植村知博：基幹研究院 理系女性教育開発共同機構 准教授
村田容常：基幹研究院 自然科学系 教授
元岡展久：基幹研究院 自然科学系 准教授
中久保豊彦：基幹研究院 自然科学系 准教授
冨士原紀絵：基幹研究院 人間科学系 准教授
大多和直樹：基幹研究院 人間科学系 准教授
指定校

校長 作田正明：基幹研究院 自然科学系 教授
副校長 菊池美千世（司会） ほか，全教諭進行予定 Ⅰ「課題研究基礎」授業視察（13 時～14 時 50 分）＊3 学期の実験成果を各分野の代表グループが発表→ 質疑応答・相互評価，講評
Ⅱ運営指導委員会
1.挨拶 （作田校長）
2.管理機関の取組について 新井副学長
3．高校の取組について①研究開発全般の進捗状況 玉谷直子（研究推進担当，日本史）②「生活の科学」の進捗状況 葭内ありさ（家庭科）③「課題研究基礎」の進捗状況 十九浦美里（研究部，数学）
4．協議

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52

2.

SSH 意識調査〔アンケート項目と集計結果（抜粋）〕2.1. 意識調査の項目（第 1 回運営指導委員会に提出した資料）

SSH 意識調査
・生徒の自己評価による生徒の成長を確認するとともに、事業検証を行う目的で実施する調査です
・本校の SSH の目標にそって、以下の観点から自己評価をしてもらいます。
・それぞれの観点は各 SSH 科目等の評価の観点ともなっています。
・選択肢は全て５件法です。
「あてはまる、ややあてはまる、どちらともいえない、ややあてはまらない、あてはまらない」
・ゴシック体は SGH 意識調査からの継続調査項目です。
１．協働性

評価の観点①・周囲の状況を見て、的確な行動をとることができる
・必要に応じて他者と協力して活動を進められる
・それぞれの人の立場や意見を理解したうえで、合意形成を図ることができる
２．創造性

評価の観点②

・未知の問題を考えることを楽しむことができる。
・複雑な現象を、粘り強く考え解き明かそうとすることができる
・自分の力で世界を変えるような新しい技術や考え、価値を生み出したいと思う
３－１．科学的探究力 －科学的に捉える力・自然界への関心－

評価の観点③

・身近な事象を、科学の視点で捉えることができる
・科学技術に関するニュースに興味をもち、その実際や背景を調べることができる
・科学的な内容のエッセーや論文を読んだり、講義映像（TED Talk など）を視聴したりしたい。
３－２．科学的探究力 －課題を発見する力－

評価の観点④

・授業等を通して、より深く調べたいと考える部分や納得できない部分に気づくことができる
・関心ある事柄について、その問題の本質を発見したり原因を説明したりすることができる
・その問題がどのくらい重要であるかを、根拠に基づいて考えることができる。
３－３．科学的探究力 －仮説を立てる力－

評価の観点⑤

・疑問に対して複数の仮説を立てることができる
・実験を経て導き出した結論をふまえて新しい仮説を立てることができる
３－４．科学的探究力 －実験する力（検証する力①）―

評価の観点⑥

・仮説を確かめるための実験方法（実験、調査、観察、モデリング、シミュレーション等）を設定することができる・実験器具を的確に使いこなすことができる
・実験、調査、観察、モデリング、シミュレーション等を的確に行える・仮説を確かめるため、データや情報を収集することができる

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・データや情報の正確さがわかる
３－５．科学的探究力 －考察する力（検証する力②）－

評価の観点⑦

・実験結果をいろいろな側面から考えることができる・データから、論理的に結論を導き出すことができる・作成した図表や分析結果を用いて有効な問題解決策を提案できる・議論や考察を繰り返しても、論点を見失わずに把握できる・客観性を意識して、推論や根拠を立てられる・客観性を意識して、発表を聞いたり、論文などを読んだりできる
・主張と根拠の間に飛躍や誤りがないか、不整合な部分はないかを把握できる（ただし 2 項目を統合）
４－１．表現力 －全般―

評価の観点⑧

・データを、適切な図や表、文章にまとめることができる
・生じている問題やその解決策について、知識や経験を通して説明できる
・自分の発表に対する質問に適切に回答できる
・目的やメディアや機器の特徴に応じ、適切に選択し使用できる
・Word、 Excel、 PowerPoint など必要なソフトを効果的に活用して成果をまとめられる
４－２．表現力 －英語活用力－

評価の観点⑧・トピックが身近であれば、長い話や複雑な議論を英語で理解できる・関心の高いトピックを、辞書を使わずに英語で読み、相違点や共通点を比較できる・学んだトピックや興味や経験の範囲内なら、抽象的でも英語で議論できる
・事前に用意されたプレゼンテーションを英語で流ちょうに行え、質問にも対応できる
・そのトピックについて知っていれば、英語でまとまりのある文を書ける
５．国際性

評価の観点⑨・留学や海外への進学を考えている
・将来、海外で働きたい
・将来、グローバルリーダーとして活躍したい
・将来、何らかの形で国際社会に貢献したい
・自主的に社会貢献や自己研鑽活動に取り組みたい・英語で自分の意見や考え、探究の成果を多くの人に伝えたい
６．取組全般・SSH の取組はおもしろい
・SSH の取組を通じて、課題を発見する力が向上した・SSH の取組を通じて、課題の解決方法を探究する力が向上した・SSH の取組を通じて、ICT を活用する力が向上した・SSH の取組を通じて、プレゼンテーション能力が向上した＊実際の調査はウェブによるアンケートとして行った。

54

-5.0%-10.0%-15.0%

肯定的55-20.0%

否定的

５．留学や海外への進
５．将来、海外で働き
５．将来、グローバル
５．将来、何らかの形
５．自主的に社会貢献
５．英語で自分の意見
６．SSHの取組はお６．SSHの取組を通
６．SSHの取組を通
６．SSHの取組を通
６．SSHの取組を通４－学んだトピックや
４－事前に用意された
４－そのトピックにつ５．留学や海外への進
５．将来、海外で働き
５．将来、グローバル
５．将来、何らかの形
５．自主的に社会貢献
５．英語で自分の意見
６．SSHの取組はお６．SSHの取組を通
６．SSHの取組を通
６．SSHの取組を通
６．SSHの取組を通

４－事前に用意された

４－そのトピックにつ５．留学や海外への進

５．将来、海外で働き

５．将来、グローバル

５．将来、何らかの形

５．自主的に社会貢献

５．英語で自分の意見

６．SSHの取組はお６．SSHの取組を通

６．SSHの取組を通

６．SSHの取組を通

６．SSHの取組を通

４－そのトピックにつ

４－事前に用意された４－学んだトピックや４－関心の高いトピッ

４－トピックが身近で４－Word、 Ex

４－目的やメディアや

４－自分の発表に対す

４－生じている問題や

４－データを、適切な３－主張と根拠の間に

３－客観性を意識して

３－客観性を意識して

３－議論や考察を繰り３－作成した図表や分３－データから、論理

３－実験結果をいろい

３－データや情報の正３－仮説を確かめるた

３－実験、調査、観察

３－実験器具を的確に３－仮説を確かめるた

３－実験を経て導き出

３－疑問に対して複数

３－その問題がどのく

３－関心ある事柄につ

３－授業等を通して、

３－科学的な内容のエ

３－科学技術に関する

３－身近な事象を、科

２．自分の力で世界を

２．複雑な現象を、粘２．未知の問題を考え

１．それぞれの人の立

１．必要に応じて他者

１．周囲の状況を見て

４－関心の高いトピッ

0.0%

４－学んだトピックや5.0%

４－関心の高いトピッ

10.0%
４－トピックが身近で

15.0%

４－トピックが身近で1年1月-7月
４－Word、 Ex

20.0%

４－Word、 Ex

否定的
４－目的やメディアや-20.0%

４－目的やメディアや

0.0%

４－自分の発表に対す

5.0%

４－自分の発表に対す

10.0%

４－生じている問題や

15.0%

４－生じている問題や

2年1月-7月

４－データを、適切な20.0%

４－データを、適切な否定的３－主張と根拠の間に

３－客観性を意識して-20.0%

３－主張と根拠の間に

３－客観性を意識して肯定的
３－客観性を意識して

３－議論や考察を繰り３－作成した図表や分３－データから、論理

３－実験結果をいろい

３－データや情報の正３－仮説を確かめるた

３－実験、調査、観察

３－実験器具を的確に３－仮説を確かめるた

３－実験を経て導き出

３－疑問に対して複数

３－その問題がどのく

３－関心ある事柄につ

３－授業等を通して、

３－科学的な内容のエ

３－科学技術に関する

３－身近な事象を、科

２．自分の力で世界を

２．複雑な現象を、粘２．未知の問題を考え

１．それぞれの人の立肯定的

３－客観性を意識して

３－議論や考察を繰り３－作成した図表や分３－データから、論理

３－実験結果をいろい

３－データや情報の正３－仮説を確かめるた

３－実験、調査、観察

３－実験器具を的確に３－仮説を確かめるた

３－実験を経て導き出

３－疑問に対して複数

３－その問題がどのく

３－関心ある事柄につ

３－授業等を通して、

３－科学的な内容のエ

３－科学技術に関する

３－身近な事象を、科

２．自分の力で世界を

２．複雑な現象を、粘-15.0%

２．未知の問題を考え-10.0%

１．それぞれの人の立-5.0%

１．必要に応じて他者-15.0%

１．周囲の状況を見て-10.0%

１．必要に応じて他者-5.0%

１．周囲の状況を見て3年1月-7月

20.0%

15.0%

10.0%

5.0%

0.0%

３－１．科学的探究力 －科学的に捉える力・自然界への関心－ [身近な事象を、科学の視点で捉えることができる]
0%

20%

40%

60%

80%

３－２．科学的探究力 －課題を発見する力－ [その問題がどのくらい重要であるかを、根拠に基づいて考えることができる]
100%

0%

2019年度第1回1年

2019年度第1回1年

2019年度第2回1年

2019年度第2回1年

2019年度第1回2年

2019年度第1回2年

2019年度第2回2年

2019年度第2回2年

2019年度第1回3年

2019年度第1回3年

2019年度第2回3年

2019年度第2回3年あてはまる

ややあてはまる

どちらともいえない

ややあてはまらない

あてはまる

あてはまらない

20%

40%

60%

80%

ややあてはまる

0%100%

2019年度第1回1年

2019年度第1回1年

2019年度第2回1年

2019年度第2回1年

2019年度第1回2年

2019年度第1回2年

2019年度第2回2年

2019年度第2回2年

2019年度第1回3年

2019年度第1回3年

2019年度第2回3年

2019年度第2回3年あてはまる

ややあてはまる

どちらともいえない

ややあてはまらない

あてはまる

あてはまらない

20%

40%

60%

80%

80%

ややあてはまらない100%

あてはまらない20%40%

どちらともいえない

60%

80%

ややあてはまらない100%

あてはまらない

20%

40%

60%

80%

100%

2019年度第1回1年
2019年度第2回1年

2019年度第2回1年

2019年度第1回2年

2019年度第1回2年

2019年度第2回2年

2019年度第2回2年

2019年度第1回3年

2019年度第1回3年

2019年度第2回3年

2019年度第2回3年
ややあてはまる

ややあてはまる

0%100%

2019年度第1回1年

あてはまる

どちらともいえない60%

６．取組全般 [SSHの取組を通じて、プレゼンテーション能力が向上した]

３－５．科学的探究力 －考察する力（検証する力②）－ [主張と根拠の間に飛躍や誤りがないか、不整合な部分はないかを把握できる]
0%40%

３－５．科学的探究力 －考察する力（検証する力②）－ [議論や考察を繰り返しても、論点を見失わずに把握できる]３－４．科学的探究力 －実験する力（検証する力①）－ [実験、調査、観察、モデリング、シミュレーション等を的確に行える]
0%20%

どちらともいえない

ややあてはまらない

あてはまる

あてはまらない

56

ややあてはまる

どちらともいえない

ややあてはまらない

あてはまらない3.

GPS-Academic

2019 年 12 月 24 日(火)に，1・2 年生を対象として，株式会社ベネッセコーポレーションが実施している思考力測定アセスメントである GPS-Academic を実施した。GPS-Academic は，批判的思考力，協働的思考力，創造的思考力の 3 つの思考力を測定する。3 つの思考力はそれぞれ選
択式問題及び記述・論述式問題への回答により測定され，選択式問題への回答により批判的思考
力の「情報を抽出し吟味する」，協働的思考力の「他者との共通点・違いを理解する」，創造的思考
力の「情報を関連づける・類推する」力を測定し，記述・論述式問題への回答により批判的思考力の「論理的に組み立てて表現する」，協働的思考力の「社会に参画し人と関わりあう」，創造的思考
力の「問題を見出し解決策を生み出す」力を測定する構造となっている。
2017 年度の GPS-Academic の結果概要
思考力
批判的
思考力
協働的
思考力
創造的
思考力

1 年生平均グレード（118 名）
トータル：Ｂ（1／49／63）
・情報を抽出し吟味する：Ｂ
・論理的に組み立てて表現する：Ｂ
トータル：Ａ（2／65／51）
・他者との共通点・違いを理解する：Ａ・社会に参画し人と関わり合う：Ｂ
トータル：Ａ（9／58／47）
・情報を関連付ける：Ｂ
・問題を見出し解決策を生み出す：Ｂ

2 年生平均グレード（116 名）
トータル：Ａ（2／63／48）
・情報を抽出し吟味する：Ａ・論理的に組み立てて表現する：Ｂ
トータル：Ａ（3／56／54）
・他者との共通点・違いを理解する：Ａ・社会に参画し人と関わり合う：Ｂ
トータル：Ａ（6／69／35）
・情報を関連付ける：Ａ
・問題を見出し解決策を生み出す：Ｂ※括弧内は（グレードＳ/Ａ/Ｂの人数）

2018 年度の GPS-Academic の結果概要
思考力
批判的
思考力
協働的
思考力
創造的
思考力

1 年生平均グレード（121 名）
トータル：Ａ（5／72／43）
・情報を抽出し吟味する：Ａ・論理的に組み立てて表現する：Ｂ
トータル：Ａ（3／57／58）
・他者との共通点・違いを理解する：Ｂ・社会に参画し人と関わり合う：Ｂ
トータル：Ａ（5／90／25）
・情報を関連付ける：Ａ
・問題を見出し解決策を生み出す：Ｂ

2 年生平均グレード（115 名）
トータル：Ａ（6／73／36）
・情報を抽出し吟味する：Ａ・論理的に組み立てて表現する：Ｂ
トータル：Ｂ（1／38／71）
・他者との共通点・違いを理解する：Ｂ・社会に参画し人と関わり合う：Ｂ
トータル：Ａ（7／83／25）
・情報を関連付ける：Ａ
・問題を見出し解決策を生み出す：Ｂ※括弧内は（グレードＳ/Ａ/Ｂの人数）

2019 年度の GPS-Academic の結果概要
思考力
批判的
思考力
協働的
思考力
創造的
思考力

1 年生平均グレード（121 名）
トータル：Ａ（2／82／37）
・情報を抽出し吟味する：Ａ・論理的に組み立てて表現する：Ｂ
トータル：Ａ（2／68／51）
・他者との共通点・違いを理解する：Ａ・社会に参画し人と関わり合う：Ｂ
トータル：Ａ（9／95／17）
・情報を関連付ける：Ａ
・問題を見出し解決策を生み出す：Ａ

157

2 年生平均グレード（115 名）
トータル：Ａ（4／75／35）
・情報を抽出し吟味する：Ａ・論理的に組み立てて表現する：Ｂ
トータル：Ａ（0／68／45）
・他者との共通点・違いを理解する：Ａ・社会に参画し人と関わり合う：Ｂ
トータル：Ａ（10／79／26）
・情報を関連付ける：Ａ
・問題を見出し解決策を生み出す：Ｂ※括弧内は（グレードＳ/Ａ/Ｂの人数）4.

2019 年度学校評価（一部）

1・2 年生とその保護者に対しては 2020 年 1 月に，3 年生とその保護者に対しては 2019 年 12月に実施した。
1 年生の生徒は 121 名，保護者は 114 名，2 年生の生徒は 118 名，保護者は 113 名，3 年生の生徒は 117 名，保護者は 115 名が回答した。全学年の生徒の回答率は 100％，保護者の回答
率は 96.0％である。
評価項目：SSH に指定されていることを実感している
（生徒）
そう思う

1 年生
2 年生
3 年生

40.5%
8.5%
12.8%

ややそう思う

47.1%
21.2%
17.9%

あまりそう思わない

9.1%
39.0%
28.2%

そう思わない

2.5%
28.0%
25.6%

わからない・無記入

0.8%
3.3％
15.4%

（保護者）
そう思う

1 年生
2 年生
3 年生

31.6%
21.2%
27.0%

ややそう思う

38.6%
25.7%
28.7%

あまりそう思わない

22.8%
39.8%
25.2%

そう思わない

4.4%
7.1%
11.3%

わからない・無記入

2.6%
6.2％
7.8%

評価項目：SSH としての活動に対して期待している
（生徒）
そう思う

1 年生
2 年生
3 年生

14.9%
16.1%
15.4%

ややそう思う

45.5%
30.5%
27.4%

あまりそう思わない

30.6%
29.7%
22.2%

そう思わない

5.0%
22.9%
16.2%

わからない・無記入

4.1%
0.8％
18.8%

（保護者）
そう思う

1 年生
2 年生
3 年生

50.0%
38.1%
38.3%

ややそう思う

36.8%
36.3%
37.4%

あまりそう思わない

11.4%
16.8%
12.2%

2
58

そう思わない

1.8%
4.4%
6.1%

わからない・無記入

0.0%
0.0％
6.1%

5.

教育課程表

2019(H31)年度入学生用カリキュラム表
教

科

科

目

国
語
総
合
国
語
表
現
国 語
現
代
文
Ｂ
古
典
Ａ
古
典
Ｂ
日
本
史
Ａ
日
本
史
Ｂ
世
界
史
Ａ
地 理
歴 史
世
界
史
Ｂ
地
理
Ａ
地
理
Ｂ
現
代
社
会
公 民
公
民
演
習
数
学
Ⅰ
数
学
Ⅱ
数 学
数
学
Ⅲ
数
学
Ａ
数
学
Ｂ
物
理
基
礎
物
理
化
学
基
礎
理 科
化
学
生
物
基
礎
生
物
地
学
基
礎
体
育
保 健
体 育
保
健
音
楽
Ⅰ
音
楽
Ⅱ
音
楽
Ⅲ
美
術
Ⅰ
美
術
Ⅱ
芸 術
美
術
Ⅲ
書
道
Ⅰ
音
楽
表
現
美
術
表
現
書
道
表
現
コミュニケーション英語Ⅰ
コミュニケーション英語Ⅱ
コミュニケーション英語Ⅲ
外 国 語
英
語
表
現
Ⅰ
英
語
表
現
Ⅱ
英
語
会
話
家
庭
総
合
家 庭
生
活
の
科
学
情 報
社
会
と
情
報
課
題
研
究
基
礎
課題研究
課
題
研
究
Ⅰ
課
題
研
究
Ⅱ
総
合
的
な
探
究
の
時
間
ホ
ー
ム
ル
ー
ム
計

１年
必修


２年
選択

必修

３年
選択


必修

選択










1～2



























































































6～22
☆ ヨ印は同時に授業を行うことを示す。
☆ 教育・研究上の目的により、変更することがある。
☆ ３年のカリキュラム表は現時点での予定である。
☆ 高大連携特別プログラムによる教養基礎科目実施のため，2021年度まで，45分×7限，週35単位の授業を行う。

59

平成29・30（2017・2018）年度入学生用カリキュラム表
教 科

国

地
歴

公

数

理

保
体

芸

科

語

理
史

民

学

科

健
育

術

外 国 語

家 庭
情 報
総合的な
学習の時間
ホ
ー

目

国
語
総
合
現
代
文
B
古
典
B
国
語
表
現
古
典
A
甲
古
典
A
乙
教 養 基 礎 「 国 語 」 Ⅰ
教 養 基 礎 「 国 語 」 Ⅱ
教養基礎「古典読書」Ａ
教養基礎「古典読書」Ｂ
日
本
史
Ａ
日
本
史
Ｂ
世
界
史
Ａ
世
界
史
Ｂ
地
理
Ｂ
グ ロ ー バ ル 地 理
倫
理
政
治
・
経
済
公
民
演
習
数
学
Ⅰ
数
学
Ⅱ
数
学
Ⅲ
数
学
Ａ
数
学
Ｂ
教 養 基 礎 「 数 学 」 Ⅰ
教 養 基 礎 「 数 学 」 Ⅱ
教 養 基 礎 「 数 学 」 Ⅲ
物
理
基
礎
物
理
化
学
基
礎
化
学
生
物
基
礎
生
物
地
学
基
礎
体
育
保
健
音
楽
Ⅰ
音
楽
Ⅱ
音
楽
Ⅲ
美
術
Ⅰ
美
術
Ⅱ
美
術
Ⅲ
書
道
Ⅰ
書
道
Ⅱ
音
楽
表
現
美
術
表
現
コミュニケーション英語Ⅰ
コミュニケーション英語Ⅱ
コミュニケーション英語Ⅲ
英
語
表
現
Ⅰ
英
語
表
現
Ⅱ
英
語
会
話
教 養 基 礎 「 英 語 」 Ⅰ
教 養 基 礎 「 英 語 」 Ⅱ
教 養 基 礎 「 英 語 」 Ⅲ
家
庭
総
合
社
会
と
情
報
持続可能な社会の探究 Ⅰ
持続可能な社会の探究 Ⅱ
ム
ル
ー
ム
計

１年
必修
5

２年
選択

必修
2
3

1

３年
選択

必修
2

2
2
1

1

2
2

2

4

2
2

選択

4
3
2

2

2

3

3

2

6
2
2

2

1

1
2

2
2
2
2
1
2

2
1

3

2

2

2

2

2

2

2
2
2

4

4

1

2
1
5
1
5
1
5
2

2
2
2
2
2

1

1

1
2

2

1
35

1
35

2

1
1
1
12

2

7～23

☆ ヨ印は同時に授業を行うことを示す。
☆ 教育・研究上の目的により、変更することがある。
☆ 高大連携特別プログラムによる教養基礎科目実施のため，45分×7限，週35単位の授業を行っている。

60