BURGUÉS, Setién; [et al]. – Criando uma comunidade virtual de aprendizagem...
Para lá da tarefa: implicar os estudantes na aprendizagem de línguas estrangeiras no ensino superior.
Porto: FLUP, 2019, pp. 362-377
DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa20

Criando uma comunidade virtual de aprendizagem para oensino de LE na Universidade Aberta

Ana Setién Burgués
Departamento de Humanidades, Universidade Aberta, Portugal
aburges@uab.pt

Margarida Pereira Martins
Departamento de Humanidades, Universidade Aberta, Portugal
margarida.martins@uab.pt

Isabelle Simões Marques
Departamento de Humanidades, Universidade Aberta, Portugal
isabelle.marques@uab.pt

Katja Göttsche
Departamento de Humanidades, Universidade Aberta, Portugal
Katja.Clara@uab.pt

ResumoAs docentes de LE na Universidade Aberta estão a implementar uma metodologia
que pretende incrementar o nível de envolvimento dos estudantes no processo deaprendizagem assim como a criação de uma comunidade virtual de aprendizagem. Esta
mudança reflete-se também no fator emocional da aprendizagem online bem como na
criação conjunta de conhecimento, transformando significativamente o percurso deaprendizagem e dando origem a uma comunidade virtual de aprendizagem. Segundo
as autoras, o ensino-aprendizagem de LE em ambientes virtuais deve contemplar a
implementação de estratégias de aprendizagem afetivas bem como uma seleção
pertinente de materiais didáticos reais, atendendo sempre às necessidades particularesdos estudantes. Neste artigo, pretendemos responder às seguintes questões: como são

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criados, na Universidade Aberta, ambientes virtuais de aprendizagem? Que estratégias
são praticadas na sala de aula virtual? Que ferramentas digitais são oferecidas pela
plataforma para desenvolver a interação oral e escrita? Qual é a resposta dos
estudantes perante estes desafios?

Palavras-chave:aprendizagem

online,línguaestrangeira,

estratégias

deaprendizagem, comunidade de aprendizagem, ferramentas digitais

Abstract
The foreign language teachers at Universidade Aberta have been developing a new
methodology that aims to increase their students’ involvement level towards the learning
process and the creation of the virtual learning community where it takes place. Thischange reflects both on the students’ affective and cognitive learning experience,
facilitating the joint co-creation of knowledge that transforms the learning pathsignificatively which gives rise to the creation of the virtual community. According to theauthors, teaching foreign languages in virtual environments must contemplate theapplication of affective learning strategies as well as a relevant selection of didactic
material based on the students’ specific learning needs. In this article, we intend toanswer the following questions: how do we create virtual learning environments at
Universidade Aberta? What strategies are applied in the virtual classroom? What are thedigital tools the platform offers to practice oral and written interactions? What is thestudents´ response to these challenges?

Keywords: online learning, foreign language, learning strategies, learning community,
digital learning tools

1 – Introdução
O objetivo principal do presente artigo é o de expor e analisar as estratégias, as
ferramentas e os recursos utilizados no ensino das línguas estrangeiras no seio da
Universidade Aberta, de forma a produzir melhores resultados na aquisição decompetências linguísticas em e-learning. Antes de desenvolver a análise dos temas
propostos, parece-nos importante apresentar uma breve contextualização do ambientede ensino e do projeto em curso, projeto esse através do qual é desenvolvida
investigação e são aplicadas estratégias e práticas que deram origem a este artigo.

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A Universidade Aberta, instituição de Ensino Superior Público à distância criada em
1988, opera-se integralmente pelo ensino online desde 2007, de acordo com o Modelo
Pedagógico Virtual1, criado nesse mesmo ano. A universidade é composta por quatro
departamentos com cursos dos vários ciclos de ensino de acordo com as diferentesáreas científicas dos departamentos e por uma unidade de Aprendizagem ao Longo da
Vida (ALV) com Pós-graduações, cursos livres, aulas abertas e MOOCs em diferentesáreas. O ensino das línguas, assim como as áreas científicas relacionadas com as
línguas concentram-se no Departamento de Humanidades com o ensino do Português,do Português Língua não materna, do Alemão, do Espanhol, do Francês e do Inglês.

Após partilhas de ideias e estratégias, entre docentes de línguas, decidiu-se em 2017
criar o Grupo de Trabalho El@n para investigação e desenvolvimento do ensino das
línguas online, composto por docentes do Departamento de Humanidades. Os objetivos
práticos deste projeto prendem-se com o desafio de melhorar a experiência dos
docentes e dos estudantes, começando por trabalhar e uniformizar a metodologia de elearning aplicada nas quatro línguas estrangeiras de forma a atingir resultados visíveis
na aquisição de competências linguísticas. O trabalho do grupo também se debruça
sobre aspetos teóricos através da investigação de diferentes recursos e ferramentas
utilizadas no ensino online e a sua aplicação para um ensino de língua online mais
eficaz. Realizando um trabalho de investigação sobre metodologias de e-learning, comoo ensino colaborativo por exemplo, procuramos, enquanto grupo de investigadores edocentes de língua no Departamento de Humanidades da Universidade Aberta
desenvolver conhecimentos fundamentais para a nossa prática pedagógica.
Ao longo deste último ano, e desde a criação do grupo de investigação chamado
El@n, temos vindo a trabalhar nestes objetivos, com especial atenção à oralidade, na
sua prática e avaliação e à utilização dos recursos e das ferramentas da plataforma
Moodle, plataforma usada na Universidade Aberta.
Neste artigo, iremos, portanto, falar de estratégias pedagógicas utlizadas para
incentivar os estudantes a envolverem-se e desenvolverem uma aprendizagem tantocolaborativa como autónoma para a assimilação e avaliação dos conhecimentos, assim
como a reflexão necessária para uma evolução linguística. O papel do docente no
regime online é fundamental, como orientador e facilitador do processo de ensino e
como avaliador do progresso dos estudantes, mas a diversidade e correta utilização de

1 Disponível em:

https://repositorioaberto.uab.pt/bitstream/10400.2/1295/1/Modelo%20Pedagogico%20Virtual.pdf

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ferramentas e recursos online é igualmente importante pois é nesse ambiente que sedesenrola o processo de aprendizagem e permite a autonomia dos estudantes,
característica deste tipo de ensino (Ver Collazos et al., 2014; Salinas et al., 2014). Neste
sentido concordamos com as palavras de Ruiz y García (2005, p. 7) relativamente ao
papel do docente:[El docente es...] un verdadero pensador y un especialista en la toma dedecisiones; un experto que posee una amplia base de conocimientos, unverdadero mediador y un modelo para el estudiante.

Iremos agora abordar quatro aspetos que consideramos fulcrais no processo deensino/aprendizagem e iremos mostrar como essas áreas são trabalhadas na sala deaula virtual, tanto a nível pedagógico de implementação de metodologias, como na
prática, demonstrando as principais ferramentas e recursos utilizados.

2 – Atividades e materiais
2.1 – Materiais
No caso das quatro línguas estrangeiras em oferta na Universidade Aberta, os
recursos são de três tipos. Neste sentido, as docentes podem recorrer a materiais
disponíveis no mercado como manuais de língua estrangeira, gramáticas, dicionários eoutras obras didáticas como, também, por exemplo, obras literárias adaptadas ao nível
de língua dos estudantes, quer em formato digital quer em formato papel, e
disponibilizados em pdf. Desta forma, os materiais escolhidos vão ao encontro do nível
e das necessidades de cada UC.
As docentes também podem recorrer a variadíssimos recursos autênticos,
disponíveis quase exclusivamente na sua forma digital, sejam eles escritos, como
artigos de imprensa, artigos de opinião, sejam eles orais como entrevistas, músicas,
podcasts, ou ainda visuais como fotografias, cartoons, pinturas, esculturas, vídeo-clips,
curtas ou longas-metragens, etc. Nesta categoria entram também os materiais ligados
ao chamado “edutainment”, ou seja, formas de aprender muito similares às formas decomunicação, atuação e relacionamento com o conteúdo. Estes materiais supõem uma
aproximação motivadora à atividade e também estão relacionadas com o conceito de“m-learning” (mobile learning), graças à adaptabilidade destes recursos nos dispositivos
móveis de última geração, tais como os smartphones, os tablets ou os computadores(Gros Salvat, 2011, p. 163).

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Desta forma, podemos considerar que os recursos que pertencem ao mundo dacomunicação, como os podcasts de programas de rádio e televisão, reportagens, filmes
ou artigos de imprensa, podem ser adaptados pedagogicamente ou não, usando então
o mesmo formato e linguagem da comunicação (Gros Salvat, 2011, p. 32).
Por último, as docentes podem criar os seus próprios materiais, sejam eles escritos
ou orais (como os podcasts ou os vídeos), gravando-os através da plataforma Moodle
ou através de outras ferramentas de apoio. São, portanto, materiais que promovem umavisão diversificada da realidade a partir de ângulos e perspetivas diferentes.

2.2 – Atividades
No que diz respeito às atividades, são privilegiadas atividades comunicativas que
impliquem a utilização de todas as competências em língua estrangeira. Desta forma,
as atividades podem focar aspetos linguísticos, pragmáticos ou socioculturais. Assim,
podem existir atividades de reforço gramatical, verbal, lexical, atividades decompreensão, produção e interação oral assim como atividades de compreensão eprodução escrita. As atividades podem, de acordo com Delgado & Solano (2009), seratividades realizadas pelos estudantes de forma a abranger todas as áreas das
competências e de conteúdos.
Para além disso, as atividades têm de ser relevantes e úteis no mundo real uma vez
que são estas que facilitarão a apropriação do conhecimento por parte do estudante(Stojanovic de Casas, 2002). Por exemplo, certas atividades podem reforçar opensamento crítico como as reflexões, os debates, os resumos, as sínteses, os quadros
etc. Outras atividades podem reforçar o lado criativo dos estudantes como opensamento metafórico, a escrita de rimas ou poemas ou todo o tipo de expressão
artística associada à língua de aprendizagem. As atividades também podem ser feitas
em pares ou em grupo como os debates e as discussões, a criação de chuvas ou rodas
de ideias, mapas mentais, diálogos, projetos, glossários colaborativos, escrita
colaborativa, entradas no Wikipédia ou documentos partilhados.
No ensino em e-learning, o docente deixa de estar, simbolicamente, à frente dos
estudantes para situar-se ao seu lado de forma a poder acompanhá-los, dando-lhes,
não só mais autonomia como também mais protagonismo na organização didática, deforma a aumentar a capacidade autónoma de aprendizagem dos estudantes, como aliásé preconizado no Modelo Pedagógico Virtual da Universidade Aberta.

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Num modelo de ensino à distância os estudantes devem sentir-se acompanhados e
as atividades propostas pelos docentes devem trazer segurança no processo deaprendizagem, daí a necessidade de modificar a dinâmica de ensino para um processo
colaborativo, não se restringindo a um programa fechado.
Segundo Álvarez, Guasch y Espasa (2006) as especificidades de cada estudantedevem ser consideradas, assim como os seus interesses e capacidades para aprender.
Desta forma, o ensino online deve integrar formas adequadas de conteúdos, atividades,materiais e comunicação (Gros Salvat, 2011, p. 70).
Para ilustrar, mostramos uma atividade, realizada em Francês II, ligada aos hobbies
e interesses durante as férias. Esta atividade tem como suporte um material
disponibilizado na Internet, a saber um site internet francês de anúncios para encontro
de companheiros de viagem. Estes tipos de sites permitem pôr em relação pessoas quenão desejam viajar sozinhas para o estrangeiro. Estes anúncios descrevem o tipo deviagem, as datas e a sua duração e apresentam de forma breve o viajante.

Figura 1. Exemplo de atividade, UC Francês II, Plataforma Moodle e recursos online

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Para poderem realizar esta atividade, os estudantes tinham, num primeiro momento,de aceder ao site e ler três anúncios. Em seguida, tinham de discutir com os colegas
quais seriam, para eles, o companheiro de viagem ideal, usando vocabulário adequadoe justificando a sua escolha.
Cabero (2003) considera que o trabalho colaborativo dos estudantes oferece-nos
uma série de vantagens como a criação da interdependência positiva entre os seus
membros, a criação de debates em torno da procura de estratégias, a facilitação detroca de informações assim como a construção do conhecimento. Desta forma,conseguimos construir uma comunidade de aprendizagem através de atividades que
promovam a interação e o trabalho de grupo (Gros Salvat, 2011, p. 76).

3 – Dinâmicas
No que diz respeito às dinâmicas, consideramos que a criação de uma comunidade
virtual é fundamental no ensino online, onde não existe a presença física numa sala deaula para facilitar o desenvolvimento de fatores afetivos entre estudantes, ou entre
estudantes e docentes. É necessário, portanto, fomentar dinâmicas de grupo que
envolvem os estudantes num processo de trabalho colaborativo. Investigadores
defendem que poderá existir uma melhor aquisição de competências linguísticas
quando aplicadas estratégias e dinâmicas de ensino colaborativo na sala de aula virtual,em regime de e-learning.
O princípio pedagógico do ensino colaborativo em regime de e-learning baseia-se na
ideia de que os estudantes, através da interação promovida na sala de aula virtual,
beneficiam de um maior aproveitamento na aprendizagem, tanto a nível de grupo como
individualmente. Com a utilização de recursos como os fóruns, o chat, avideoconferência, o vídeo, o áudio e podcasts, o processo de aprendizagem é facilitado,
pois estas ferramentas promovem a criação conjunta de conhecimento e coesão degrupo. As competências sociais envolvidas e desenvolvidas nestas atividades de grupo
também potencializam o trabalho e o desempenho individual, pois o estudante valoriza
o sucesso, tanto a nível pessoal como do grupo, funcionado como se de uma equipa se
tratasse.
As dinâmicas de grupo podem ser tanto síncronas como assíncronas. No caso da
Universidade Aberta, o trabalho desenvolvido é maioritariamente assíncrono, emborano ensino das línguas ambicionamos cada vez mais reduzir a distância espáciotemporal na sala de aula virtual, implementado o uso do Skype e outras ferramentas
que promovem a sincronicidade nas aulas. Com as atividades de forro colaborativo, não368

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só são trabalhadas e melhoradas as competências linguísticas como as competências
sociais do grupo, reforçando e desenvolvendo o espírito de equipa, o apoio mútuo comotambém a possibilidade de aprender com o outro.
A tecnologia e a inovação são o núcleo do ensino online. Mas essa mesma tecnologia
e inovação é também um aspeto inegável de quase todas as áreas do nosso dia-a-dia
nos dias de hoje. Não é de estranhar, portanto, que os estudantes que optam pelo
ensino online sejam cada vez mais jovens, pois é essa faixa etária que mais domina omundo da tecnologia e as tendências digitais e virtuais. De um modo geral, os níveis deatenção estão cada vez mais reduzidos nos estudantes, e a capacidade de captar e
assimilar informação está cada vez mais seletiva e reduzida, pois hoje em dia os
estudantes têm a capacidade de captar e assimilar cada vez menos informação. O
espaço de aprendizagem aproxima-se cada vez mais das redes sociais, estando
determinado pela interação com outros elementos num mesmo espaço de convívio
virtual. Por esta razão, muitos docentes e estudantes já utilizam redes sociais comocomplemento ao ensino, precisamente porque uma breve notícia, vídeo ou imagem
podem desencadear reações e trocas de ideias, estimulando desta forma o trabalho degrupo e facilitando o processo de aprendizagem.
O mesmo acontece na sala de aula virtual quando os estudantes são incentivados adesenvolver um debate no fórum, ou a participar num trabalho de grupo, como adescrição de um evento ou de uma imagem, a visualização de um filme ou de um
documentário seguido de comentários e troca de ideias, ou a leitura em voz alta de um
texto, onde cada um coloca a gravação do excerto lido no fórum. Através da participação
ativa nos trabalhos de forro colaborativo o sentido de comunidade e de pertença éestimulado assim como é desenvolvida a afetividade entre membros do grupo, fator
fundamental na aprendizagem. Consequentemente, o desejo de alcançar resultados
pelo grupo torna-se numa realidade motivadora que se reflete na aprendizagem
individual e nos objetivos gerais da disciplina.

Figura 2. Exemplo de atividade, UC Inglês V, exercício de trabalho colaborativo369

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O trabalho colaborativo deve ser um processo que por si pode ser considerado emtrês partes: introdução, desenvolvimento e avaliação. No início do semestre ou do curso,
os estudantes devem apresentar-se uns aos outros, falar de si, por escrito ou oralmentepor áudio ou vídeo e a troca de mensagens entre estudantes, assim como o interesse
pelo outro, é incentivada. Numa segunda fase, que poderá traduzir-se em vários
trabalhos ao longo do semestre, os estudantes participam ativamente em diversas
atividades de grupo desenvolvidas e moderadas pelo docente. Numa terceira e última
fase, os estudantes são avaliados no seu desempenho e são convidados a refletir deforma individual, mas também a partilhar essas reflexões com os colegas. Da parte dodocente, para além da avaliação individual, também deve ser tomada especial atenção
à avaliação do grupo, e até incentivar a avaliação entre estudantes. A ferramenta
Workshop pode ser usada para esse fim. Neste processo de trabalho colaborativo são
trabalhadas competências linguísticas, sociais e de e-learning para uma melhor
aprendizagem e desenvolvimento pessoal.
No entanto, é também importante estimular o estudante a realizar de forma
consciente e responsável trabalho individual e autónomo, essencial para odesenvolvimento do pensamento crítico e reflexivo. Mas o sucesso a nível individual,
quando existe um trabalho colaborativo bem implementado no processo deaprendizagem, também é partilhado pelos colegas do grupo. Desta forma as dinâmicas
trabalhadas na sala de aula virtual na Universidade Aberta baseiam-se em estratégias
pedagógicas e na utilização de atividades e ferramentas que promovem um ensino
colaborativo que se reflete na sua aprendizagem tanto pelo desempenho e interação do
grupo como no sucesso a nível individual.

4 – Ferramentas
No que diz respeito às ferramentas, iremos destacar apenas três: o livro, o teste e ofórum que consideramos essenciais para a criação de um espaço de aprendizagem que
incentive os estudantes a desenvolver conhecimentos e ferramentas de apoio ao ensino
online na plataforma Moodle.
O recurso “livro” permite integrar imagens, ficheiros áudio, vídeo, documentos em
PDF, e atividades interativas chamadas “teste” (tipo “hot potatoes” ou outros)
disponíveis na plataforma, o que torna este recurso apelativo para estudantes com
diferentes estilos e preferências de aprendizagem. A docente pode desenhar / organizaro recurso “livro” por capítulos e subcapítulos, traçando deste modo um possível caminho
de aprendizagem. O recurso “livro” adequa-se, por exemplo, para atividades de370

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compreensão oral ou escrita, para introduzir, treinar, e consolidar vocabulário eestruturas novas. A integração de atividades interativas tipo “teste” ao longo da atividadee também no final proporciona um feedback automático, permitindo uma autoavaliação
por parte do estudante ao longo da atividade e incentivando a autonomia no estudo.
Para além disso, através do seu cartão de aprendizagem (CAP), onde estão
registados os resultados obtidos nas diversas atividades tipo “teste”, apesar de estes
não contarem para a nota final, o estudante pode monitorizar a sua evolução e o seu
desempenho e pode inclusivamente detetar eventuais áreas nas quais tem um
desempenho mais fraco, que devem ser revistas e consolidadas.
Para ilustrar a utilização da ferramenta “teste” segue um exemplo de uma atividadeda UC Alemão III (nível A1-A2), onde os estudantes são convidados a relacionar a
informação visual (imagem) com a informação escrita e escolher a resposta correta.

Figura 3. Exemplo de atividade, UC Alemão III, Plataforma Moodle

O fórum, sendo a ferramenta mais utilizada na sala de aula virtual no ensino das
línguas estrangeiras, é considerado como um lugar privilegiado onde os estudantes e
os docentes interagem. Esta interação pode ser por escrito e/ou oralmente, tendo em
conta que os estudantes e o docente podem gravar áudios e vídeos diretamente no
fórum, ou como alternativa podem gravar áudios com o seu telemóvel ou no seu
computador e anexar estes áudios / vídeos a uma mensagem em determinada linha dediscussão.
Para além disso o fórum é também o espaço onde os estudantes colocam os seus
trabalhos procedentes das atividades formativas e onde recebem feedback por parte371

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dos docentes, sendo este feedback visível para todos os estudantes inscritos na
disciplina, de modo a esclarecer não só dúvidas de um estudante em particular, mastambém dúvidas ou dificuldades comuns. Estando disponível para consulta ao longo dosemestre, o fórum torna-se também uma ferramenta extremamente útil na fase darevisão e preparação para a prova final escrita presencial.

5 – Avaliação
Por fim, iremos abordar a questão da avaliação. O sistema de avaliação propostopara as disciplinas de língua estrangeira de acordo com o Modelo Pedagógico Virtual
da Universidade Aberta (Pereira, A., Mendes, A. Q., Morgado, L., Amante, L., & Bidarra,J., 2007a) é contínuo e sumativo2. O método de avaliação consiste em dois elementos
de avaliação realizados e/ou entregues num dispositivo online (4 valores cada), e uma
prova presencial no final do semestre (12 valores). A participação nos fóruns, chats e
outras ferramentas comunicativas não é considerado para avaliação, nem as atividades
disponibilizadas semanalmente cujo fim é a prática das competências necessárias paraa aquisição dos objetivos curriculares.
Como é sugerido por Fernández López (1988, p. 28) "la evaluación no es un
instrumento de poder, sino una delicada tarea en el proceso de enseñanza-aprendizaje".
Dada a especificidade do ambiente de aprendizagem no ensino online, além dedelicada, a problemática da avaliação para as aprendizagens online está condicionadanão só pelos critérios iniciais como também pela escolha dos instrumentos e dastécnicas utilizados como objetivos avaliadores (Gomes, 2009, p. 131).
No entanto, uma vez que entendemos que a aprendizagem (especialmente aaprendizagem de uma língua estrangeira) deve resultar de um processo significativo e
perdurável, surge a necessidade de incorporar algumas estratégias pedagógicas
características de uma avaliação formativa3 que coloque o estudante no centro da
própria aprendizagem, incrementando a motivação, assim como o seu compromisso e
responsabilidade para com o processo (Delgado García, A. y Oliver Cuello, R., 2009).
Com base nesta reflexão, as docentes de LE têm vindo a desenvolver uma metodologia

Es decir: “aquella que se lleva a cabo una vez culminados determinados momentos deinstrucción y aprendizaje, y su propósito es verificar, tanto de manera parcial como definitiva, loslogros alcanzados por los estudiantes” (Maturana et al., 2009, p. 4).
3 “Un proceso continuo de acopio de información sobre el alcance del aprendizaje, así como
sobre los puntos fuertes y débiles, que el profesor puede introducir en su planificación delcurso…”. (Europa, C. 2002, p. 181).
2372

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que consiste na repartição dos momentos de avaliação ao longo do semestre (de dois
a quatro), de tal maneira que através das atividades formativas (que implicam ovisionamento de curta-metragens ou a leitura de artigos de atualidade, por exemplo) se
inicie uma discussão no fórum da atividade, tornando os estudante mais autónomos nagestão das suas aprendizagens, fazendo com que estas reflitam melhor na sua
avaliação e facilitem o trabalho colaborativo. Assim, entende-se que se o docente e oestudante se envolvem nesse processo formativo, os participantes tornam-se atores do
seu próprio conhecimento possibilitando que a avaliação comtemple não só oconhecimento em si, como também a forma como esse conhecimento é manifestado.
Segundo Hoffman (1996, p. 20):
a avaliação na perspetiva de construção do conhecimento, parte de duas
premissas básicas: confiança na possibilidade dos educandos construírem suaspróprias verdades e valorização de suas manifestações e interesses.

Nese sentido, numa primeira fase da avaliação, os estudantes participam numa
discussão no fórum sobre um tópico disponibilizado pelo docente, relevante para aprática de um ou vários conteúdos através de posts primários (onde apresentam
informação) e secundários (onde respondem a um ou mais colega(s). Numa segunda
etapa, um texto individual que deve conter as reflexões geradas no fórum da etapa 1 é
enviado para o dispositivo de trabalho para ser avaliado pelo docente. Esta interação
através dos vários momentos de avaliação formativa, responde a uma pedagogia online
que privilegia o papel do estudante enquanto agente ativo no seu processo deaprendizagem e na construção de conhecimento. Implica também os estudantes num
processo de avaliação e manutenção da comunidade de aprendizagem usando em
todos os momentos a língua meta, objeto de estudo.

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Figura 4: Exemplo de atividade, UC Espanhol I, Apresentação do tópico de avaliação do Efólio A – parte 1

Por fim, a prova escrita presencial (P-fólio) é realizada em horário compatível nos
diferentes países onde os estudantes da UAb estão estabelecidos. Trata-se de um“exame” escrito que, no caso concreto das línguas estrangeiras, tem por objeto avaliar
a competência gramatical através de exercícios de compreensão da leitura e daprodução escrita, completando assim a avaliação de todas as competências.
A avaliação em ambientes virtuais de aprendizagem (AVA) caracteriza-se por uma
série de particularidades, a saber pelo facto de ser mediada por ferramentas
tecnológicas (Salinas, 2004; Cabero, 2006) e pela incerteza que gera o trabalho
individual e coletivo numa plataforma de ensino e aprendizagem (os estudantes temem
encontrarem-se sozinhos durante o percurso, os materiais são 100% digitais, asatividades não exigem interação presencial, as ferramentas podem ser desconhecidas,etc.).
Pelos motivos acima mencionados, as docentes de LE na UAb, sendo conscientes
de que a avaliação constitui um dos elementos básicos de qualquer ação formativa,
planificam o processo avaliativo pondo rigorosamente em prática diversas estratégias
de desenvolvimento da autonomia e da aprendizagem colaborativa que consolidam acriação da comunidade de aprendizagem e seguram a sua supervivência eperdurabilidade.

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6 – Conclusão
Após a exposição e análise de ferramentas e estratégias utilizadas para o ensino,
aprendizagem e avaliação no regime online nas disciplinas de língua estrangeira da
Universidade Aberta, podemos concluir que a partilha do conhecimento assim como acriação de uma comunidade virtual onde estudantes e docentes desenvolvam um nível
de interação saudável e integrada nos objetivos da disciplina são fundamentais parauma melhor aquisição de competências linguísticas numa língua estrangeira.
Por outro lado, pensamos que se focarmos de maneira lógica nas ferramentas
disponíveis, iremos ter um leque de possibilidades que se adaptam à visão produtiva,
funcional, significativa e ativa da aprendizagem de LLEE que queremos implementar(Nobre e Cardoso, 2015). Ao impulsionar fatores socio-afetivos na sala de aula virtual,e permitir aos estudantes sentir que são elementos integrais numa comunidade deaprendizagem, onde o sucesso individual depende das ações do grupo e vice-versa,
temo-nos, enquanto docentes de línguas estrangeiras online, deparado com níveis departicipação mais elevados, maior abertura para a interação social num ambiente virtuale melhores resultados finais.

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Cabero, J. (2003). Principios pedagógicos, psicológicos y sociológicos del trabajo
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