BEAUFILS, Anne-France; Louchet, Chantal – Écriture collaborative en cours de langue étrangère : …
Para lá da tarefa: implicar os estudantes na aprendizagem de línguas estrangeiras no ensino superior.
Porto: FLUP, 2019, pp. 68-94
DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa4

Écriture collaborative en cours de langue étrangère : une
expérience entre des étudiants universitaires en France et au
PortugalAnne-France Beaufils
Universidade Católica Portuguesa, Centro de Estudos Comunicação e Cultura(CECC), Lisbonne, Portugal
abeaufils@fch.lisboa.ucp.pt

Chantal Louchet
Universidade Católica Portuguesa, Centro de Estudos Comunicação e Cultura(CECC), Lisbonne, Portugal
chantallouchet@fch.ucp.lisboa.pt
Résumé
Cet article présente une expérience réalisée avec deux classes d’étudiants del’Université Catholique Portugaise (niveaux A2 et B1), Lisbonne, Portugal et une classed’étudiants de l’Université Paul Valéry (niveau A2), Montpellier, France. L’étude a pourbut d’observer dans quelle mesure l’écriture collaborative peut avoir un impact sur
l’apprentissage et sur la motivation des étudiants. Le logiciel FramaPad a été utilisé avecdes étudiants des deux pays, les uns apprenant la langue des autres.
L’approche qualitative a été choisie et les données ont été recueillies par unquestionnaire que les participants ont rempli. Les données ont ensuite été analysées
selon les techniques d’analyse de contenu.
L’écriture collaborative, au même titre que d’autres outils relevant des TIC, apparaît
comme un moyen approprié pour renforcer l’implication et la motivation des étudiants,
mais également pour promouvoir l’apprentissage, étant donné que les étudiants ont lapossibilité d’être créatifs et interagir avec leurs pairs dans une approched’enseignement/apprentissage centrée sur l’apprenant.

Mots-clés : Éducation, TICE, écriture collaborative, motivation, apprentissage deslangues68

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DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa4

Abstract
This article presents an experiment conducted with two groups of students, from the
Universidade Católica Portuguesa (A2 and B1 levels), Lisbon, Portugal and from thePaul Valéry University (A2 level), Montpellier, France. The study aims at observing towhat extent collaborative writing can have some impact on students’ learning andmotivation. FramaPad was the software used with the students of both countries, eachgroup learning the other group’s language.
The qualitative approach was chosen and data were collected through aquestionnaire participants filled in. Data were then analysed according to content
analysis techniques. Collaborative writing, together with other ICT tools appears to bean appropriate way not only to reinforce students’ involvment and motivation but also topromote learning, since students can be creative and interact with their peers in alearning/teaching student-based approach.

Keywords: Education, ICT, collaborative writing, motivation, language learning

1 – Introduction
A l’ère où les technologies occupent une place croissante dans la vie quotidienne desgens, y compris dans celle des étudiants, le défi que les enseignants doivent relever maintenir la motivation des étudiants, qui sont de plus en plus sollicités et prêts à sedisperser - est plus que jamais d’actualité.
Notre étude s’efforce de mettre en avant l’impact que les techniques collaboratives
en ligne, notamment la pratique d’écriture, dans une classe de langues en contexte
universitaire, peuvent avoir sur l’apprentissage de la langue et sur la motivation desétudiants.
La question de recherche est donc formulée ainsi : l’utilisation, en cours de languedans un contexte universitaire, d’un outil d’écriture collaborative en ligne, tel que
FramaPad, permet-elle d’accroître la motivation des étudiants et consolider lesapprentissages en langue étrangère ?
Une première partie sera consacrée à la question du choix et de la justification duprojet : l’inclusion des TICE dans la classe de langues, les facteurs motivationnels et les
caractéristiques de l’apprentissage en groupe. Dans un deuxième temps, le contexte etla méthodologie adoptée seront présentés. Ensuite, l’expérience sera décrite, encommençant par une présentation de l’outil FramaPad, suivie du déploiement et

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déroulement du projet, ainsi que les difficultés rencontrées. Les résultats obtenus seront
ensuite exposés et nous terminerons par la discussion de ces résultats.

2 – Choix et justification du projet
2.1 – Inclusion des TICE dans la classe de langues
Les recherches des deux dernières décennies concernant l’impact des TICE surl’apprentissage des langues font apparaître la technologie comme un facteur
motivationnel. De plus, par ce biais, les processus de mémorisation seraient facilités etl’accès au matériel et à la communication authentiques rendu possible (Zhao, 2003). Si
les technologies en général ont, de façon consensuelle, un effet sur les réactions
affectives des apprenants, augmentant leur motivation, certains chercheurs soulignent
que les effets sur l’apprentissage doivent encore être démontrés (Golonka, Bowles,
Frank, Richardson, & Freynik, 2014).
Les recherches de ces auteurs, en reprenant les travaux de Sykes (2005), tendent àdémontrer que, parmi les technologies utilisées dans l’apprentissage des langues, lechat écrit est celle qui permet d’augmenter de façon la plus significative la quantité maisaussi la complexité de la production langagière de l’apprenant. Cet élément intéresse
notre étude dans la mesure où l’écriture collaborative peut être rapprochée du chat depar certains aspects comme la synchronicité (même si, dans notre cas, les classes
accédaient et modifiaient le document les unes après les autres), les participants
multiples et le support. Ce résultat pourrait être dû, selon Sykes (2005), au délai qui
existe dans les interactions écrites de type chat. En effet, les participants disposent deplus de temps pour élaborer leurs phrases, construire et donc pratiquer des structurescomplexes, que dans le chat oral et la discussion orale. Le chat écrit pourrait aussi
amener les étudiants à se centrer davantage sur la forme.
Dans ce contexte, l’enseignant doit adapter son enseignement de manière à utiliser
les TICE de la façon la plus efficace possible. Il devient médiateur. D’après Michel(2001), il se transforme en chef d’orchestre.

2.2 – Facteurs motivationnels
Notre étude est ancrée sur les travaux de Dortier (2017), qui identifie trois élémentsde réponse à la question « Peut-on motiver autrui? ». Le premier, l’environnement,
considéré un puissant moteur de motivation, est, dans notre cas, la classe d’étudiants,
le groupe. Le second, l’attrait de la nouveauté, réside dans l’expérience elle-même,nouvelle pour tous les étudiants. Enfin, le troisième, la réussite, était, dans une certaine

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mesure, garantie, puisqu’il n’y avait pas d’évaluation ni de possibilité de « rater ».
Un autre élément mérite aussi d’être pris en compte : la confiance en soi. Du fait queles étudiants étaient amenés à travailler ensemble, au sein de leur classe et avec deux
autres classes, on peut, à la suite de Galand (2016), penser que la comparaison entre
leurs propres performances et celles des autres étudiants, a eu un impact sur laconfiance en eux, un des piliers de l’apprentissage (Grangeat & Vygotski, 2016).

2.3 – L’apprentissage en groupe
Dans son article, Grangeat (2016) reprend la primauté que Vygotski a donné àl’apprentissage social en distinguant une Zone Proximale de Développement (ZPD) :écart entre ce que l’apprenant peut faire seul (développement actuel) et ce qu’il peut
faire avec l’aide d’autrui (capacité potentielle de développement). L’apprentissage est
rendu possible si la médiation sociale intervient dans cette ZPD. C’est pourquoi lesinteractions sociales sont importantes dans la construction des processus cognitifs etl’acquisition des connaissances.
Bandura (2007) a également souligné l’influence du contexte social sur lesapprentissages. L’individu est capable d’accroître ses compétences en observant et
imitant le comportement d’autres personnes du groupe, qui sont valorisées et servent demodèle et d’inspiration. C’est la théorie du modelage social. Le groupe apparaît donc
comme lieu privilégié d’apprentissage, sa cohésion étant un facteur d’efficacité.
La psychologie sociale met aussi en avant la notion d’apprentissage coopérant
(capacités d’apprentissage résultant des interactions au sein du groupe), liée à lapédagogie de groupe. Les interactions - échanges de points de vue, discussions,
propositions, argumentation, mises en cause - entraînent à elles seules un progrès
collectif, que ce soit dans la compréhension d’un problème, la recherche de solutions,ou même l’acquisition d’un savoir. C’est dans ce cadre que s’inscrit l’écriturecollaborative.

3 – Méthodologie
Trois groupes d’apprenants, chacun ayant son enseignant, ont été mis en contact :deux classes d’étudiants de l’Université Catholique Portugaise, Lisbonne, Portugal, et
une classe d’étudiants de l’Université Paul Valéry, Montpellier, France.
Les étudiants du Portugal (neuf étudiants de deuxième année et huit étudiants detroisième année de licence de LEA - Langues Etrangères Appliquées) apprenaient lefrançais tandis que les étudiants de France (quinze étudiants de première année de71

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licence LLCER - Langue, Littérature, Civilisation Etrangère et Régionale - Portugais et
LEA Portugais/Anglais) apprenaient le portugais. Chacun(e) devant s’exprimer dans lalangue qu’il/elle étudie.
Le scénario pédagogique a été défini par les trois enseignants, qui ont choisi unthème d’actualité, le développement durable, auquel sera subordonnée la productionécrite, dans le but de comparer la réalité de chaque pays et de chaque université.
La comparaison et le partage des connaissances sur le thème du développement
durable avaient aussi pour but de permettre de croiser les regards sur un même thème,d’apprécier, de commenter, de critiquer, d’ouvrir les horizons et favoriser en mêmetemps un échange linguistique entre les deux pays.
Les données ont été recueillies par le biais d’un questionnaire anonyme que lesétudiants ont rempli à la fin du semestre : quatorze questions pour lesquelles ils devaient
cocher une réponse sur une échelle de 1 à 5, trois questions ouvertes et une question
ayant pour réponse oui / non.
L’analyse des données a été faite autour de deux grands axes : l’impact del’expérience sur la motivation et son impact sur l’apprentissage, ou plus précisément sur
le ressenti des étudiants quant à d’éventuels progrès accomplis grâce à l’expérience.
L’expérience n’avait jamais été mise en place auparavant. Aussi, les enseignants ontils fait le choix d’une durée très courte : chaque classe devait y consacrer deux cours de
90 min, de façon à ce que, en cas d’échec, l’impact sur le déroulement des cours au
long du semestre soit limité.

4 – Expérience
4.1 – Présentation de l’outil FramaPad
Il s’agit d’un service en ligne de traitement de texte simplifié, qui permet la production
à plusieurs. C’est un outil simple, facilement accessible, librement utilisable, souvent
utilisé dans l’éducation. Il suffit de créer un Pad (un éditeur de texte collaboratif en ligne),ce qu’a fait notre collègue de l’université de Montpellier, à la suite de quoi les utilisateurs
peuvent commencer à rédiger leur texte. Chaque étudiant-participant est identifié parune couleur, ce qui permet de savoir qui est en train d’écrire et quels sont les étudiants
qui participent. Chaque contribution apparaît à l’écran en temps réel et est enregistrée
au fur et à mesure de l’élaboration du texte. Pour cela, le document collaboratif qui est
en cours est visualisé d’une part de forme collective sur l’écran de la salle de classe,
projeté par le vidéoprojecteur (poste de l’enseignant) et, d’autre part, de forme
individuelle par chaque étudiant, sur son propre ordinateur ou smartphone, permettant

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la saisie individualisée des données. Les étudiants sont tous connectés sur le document
en même temps. Pour garder sa couleur, l’étudiant doit utiliser le même ordinateur (lesien) à chaque séance. Le texte en cours est en permanence accessible à tout à chacun,les étudiants connectés peuvent donc à tout moment effectuer des changements telsque corriger l’orthographe d’un mot, finir une phrase ou une idée, rajouter un connecteur.

4.2 – Déploiement et déroulement du projet
Étant donné le peu de séances imparties (deux séances de 90 minutes pour chaqueclasse), il a été demandé aux étudiants de faire une recherche au préalable sur le thèmeafin d’accélérer le processus de production écrite ; le but n’étant pas d’être à la recherched’idées mais de les structurer assez rapidement et de façon cohérente en un texte.
Rappelons qu’une production de texte suppose la maîtrise d’un certain nombre depoints sur le plan du lexique, des conjugaisons, de la syntaxe et des aspects
grammaticaux notamment.
Résumons notre démarche pédagogique en deux phases.
Première phase :-recherches au préalable sur le thème évoqué (individuellement et horscontexte de cours) ;-mise en commun des différentes idées ;-écriture ;-correction collective (orthographe / structure des phrases / conjugaison /vocabulaire etc.) par les étudiants eux-mêmes, l’enseignant n’intervenant qu’à leurdemande.
Deuxième phase :-lecture et compréhension des textes réponses ;-puis, à nouveau, écriture.

On retrouve dans notre démarche les « cinq grandes catégories du processus
interactif de l’enseignement et de l’apprentissage : (se) motiver, (s’) informer, (s’) activer,interagir, produire » (Lebrun, 2007, p. 39).

4.3 – Difficultés rencontrées
Certaines des difficultés rencontrées ont été d’ordre technique. Le nombre excessifd’accès par rapport à la capacité de la bande passante a engendré des blocages,

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notamment sur le campus de Lisbonne, que nous avons dépassés en créant un nombre
très restreint de groupes de travail (3 ou 4), chacun ayant un seul accès.
À Montpellier, il n’y a pas ou peu eu de difficultés de connexion, ce qui a permis desinteractions nombreuses et souples, plusieurs d’entre eux travaillant pour cette occasion
à partir de leur téléphone portable - interdit habituellement en cours. Ainsi, le fait que
durant ces séances ils ont été incités à les utiliser a contribué à développer leur intérêt
pour l’exercice et les a poussés à interagir par écrit davantage qu’ils ne le fonthabituellement à l’oral. Certains se sont même attribué naturellement des tâches
spécifiques durant les séances, comme par exemple celle de relire et de corriger lesfautes d’orthographe de leurs collègues, autant de prises d’initiative qui ont étévalorisées par l’enseignant.
Un étudiant de l’université française a pourtant noté « les bugs informatiques et letemps de réaction du logiciel qui met longtemps à réagir » mais ils sont neuf del’université portugaise à avoir mentionné les problèmes techniques, notamment lamauvaise connexion wifi ou l’instabilité du système. Un étudiant suggère d’essayer avec
une autre plate-forme et un autre encore estime que pouvoir interagir en temps réelserait intéressant. Néanmoins, un étudiant a apprécié la structure de FramaPad, un autre
a apprécié le logiciel « parce que […] c’est une très belle manière de se confronter avec
des classes de pays différents » et un troisième a aimé les couleurs et les dialogues
simultanés.
Le choix du thème n’a pas recueilli l’unanimité des étudiants. Ils sont deux del’université portugaise à exprimer leur désir de choisir eux-mêmes le thème, et un qui
aimerait essayer avec différents sujets la prochaine fois. Toutefois, un étudiant a « aimé
pouvoir échanger sur des sujets qui sont importants à notre époque », un autre estimeque « c’est un sujet important pour notre vie » et un troisième a trouvé que « les sujets
choisis étaient intéressants et d’actualité ».
La gestion des tours de parole au sein du groupe, aussi bien lors de la phase depréparation, phase essentielle pour la réussite de l’expérience, que lors du déroulement,a engendré certaines difficultés. Cette pratique d’écriture, la co-écriture, demande une
planification commune de la part des groupes et également au sein de chaque groupe,
dans le but de produire un texte avec des idées cohérentes. Or les étudiants voulaient
souvent participer en même temps. Chacun a dû trouver sa place et sentir à quel
moment il devait participer, quelles idées il devait développer, s’il pouvait avoir des idées
de nature divergente et de quelle manière il pouvait les introduire sans générer deconflits. Accepter les idées des autres est absolument nécessaire à la création du texte74

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mais aussi au maintien des bonnes relations entre les étudiants. Comme le dit PaulRicœur, « la tolérance n’est pas une concession que je fais à l’autre, elle est lareconnaissance du principe qu’une partie de la vérité m’échappe » (Ricœur, 1988, p.
134). Un étudiant a précisément mentionné « […] parfois, d’autres étudiants ont desopinions étranges, c’est difficile de collaborer totalement les uns avec les autres ».
Certaines difficultés provenant du travail de groupe ont aussi été mises en avant,notamment l’impatience de quelques étudiants : « Je n’aime pas quelque ma collègue
se sent impatiente quand une ou un collègue ne parle pas bien, exprime pas bien enfrançais », « Le problème dans ce type de travail c’est qu’il y a généralement toujoursdes étudiants qui prennent sans cesse la parole, ne laissant pas forcément le temps aux
autres personnes de réfléchir et de réellement participer ». De plus, il y a parfois« beaucoup d’idées désorganisées et de répétitions ».
La gestion du temps, quant à elle, a été délicate, en conséquence du choix qui avait
été fait de ne consacrer que deux cours d’une heure et demie au projet, ce qui a créé
une certaine pression. Trois étudiants l’ont regretté : « Peut-être le peu de temps que
nous avions pour pouvoir faire telle activité. Je pense que ce serait bien d’avoir un peu
plus de temps pour des activités novatrices et très intéressantes comme celle-ci ». « Ce
serait bien que l’exercice dure plus longtemps, sur plusieurs semaines, par exemple. »,« Ma suggestion c’est de le faire durer plus longtemps ».
Le blocus de l’université de Montpellier au second semestre 2018 n’a pas été oublié.
Un étudiant regrette « de ne pas avoir été plus loin à cause du blocus »1.

5 – Résultats
Notre méthode se veut, dans un premier temps, descriptive et interprétative (5.1), au
travers de l’observation des étudiants pendant les deux cours qui ont eu lieu, puisévaluative (5.2), au travers du questionnaire final dont les réponses aux questions
ouvertes ont été analysées suivant les techniques d’analyse de contenu (Bardin, 2007).

5.1 – Observation de l’attitude des étudiants en cours
L’expérience a démontré combien la collaboration était porteuse d’interaction entreles étudiants : les échanges oraux sont fréquents entre eux, l’enseignant n’étant qu’unmédiateur. Le rôle de celui-ci est avant tout de promouvoir la diffusion des idées entreles étudiants et de les mettre par écrit. La maîtrise de l’écrit passe ici par un véritable
Manifestation des étudiants et enseignants contre le projet de réforme de l’accès àl’enseignement supérieur en France (Parcours Sup), particulièrement violente à Montpellier.
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dialogue de réflexion entre les étudiants, créant une dynamique de classe différente. Les
termes relatifs au travail d’équipe au sein de la classe et avec les autres classes ont été
mentionnés par plusieurs étudiants dans les réponses à la question ouverte « Qu’est-ce
qui vous a le plus plu ? » :« collaboration/contribuer […] pour un résultat commun/travail en groupe/avec laclasse/en équipes » (11 fois) ;« découvrir/connaître/entendre/lire/partager des idées/opinions » (11 fois) ;« échanger/converser/communiquer/parler/interagir » (11 fois).
L’expérience a également démontré combien la collaboration a été porteuse dequalité. Une volonté de « bien faire », de « faire bonne impression », de montrer son
savoir à l’autre a eu des répercussions très positives sur l’ambiance de la classe et surles étudiants eux-mêmes, engendrant un véritable travail d’équipe, où la prise en compte
des différents points de vue a été facilement acceptée. Il n’y a pas eu de conflits généréspar des idées de nature divergente, ce qui a facilité la tâche des enseignants. Lesapports de chaque étudiant ont été valorisés ; puis une aide mutuelle s’est naturellementétablie pour retranscrire dans la langue d’apprentissage l’idée proposée par l‘un d’entre
eux.
Les enseignants ont pu observer l’implication des étudiants dans la thématiquechoisie, leur engagement et leur responsabilité. Les étudiants se concentrent et sontmotivés pour «ne pas faire d’erreurs ». Quatre étudiants ont précisément évoqué leserreurs: «C’était plus intéressant pour corriger notre "erros"», «[…] et la correction m’ont
le plus plu», «[…] voir les possibles erreurs», «Essayer de rédiger des phrases parfaites»2. Le dialogue étant ouvert entre les étudiants, un partage de commentaires s’est
naturellement instauré visant à la «perfection» du texte. Par exemple, comment dit-on"ambiente" en français? Le mot «environnement» s’écrit avec un «n» ou deux «n»?
Attention! Au passé composé avec l’auxiliaire être, il y a accord, il faut que tu ajoutes un
e au participe passé, etc. Les enseignants ont été témoins d’une interaction orale accrue
entre les élèves lors de ces sessions. Comme l’indique Lebrun (2007, p. 14), « au niveau
de la pédagogie active […], c’est l’activité mentale de l’apprenant qui est mise enévidence, qui est mise à l’épreuve ».
Cette expérience a permis de mettre l’accent sur l’autonomie des apprenants, leurconférant un espace d’interaction beaucoup plus ample qu’à l’habituel, résultantd’échanges constants avec leur entourage, ce qui favorise l’apprentissage, comme nous
l’avons vu plus haut, si cet échange se situe dans la Zone Proximale de Développement
2 Les réponses des étudiants ont été transcrites telles quelles.

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DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa4(Vygotski, 2003). Dans ce contexte précis, les étudiants sont devenus « des sujets actifs
au lieu de récepteurs d’un savoir transmis » (Michel, 2001, p. 385).
Nous avons constaté, par le biais de cette expérience, que l’écriture collaborative,dans un but précis d’élaborer un texte en commun, mobilise des compétences deplusieurs ordres, notamment, la pratique d’écriture, les échanges oraux, la lecture et lacompréhension des écrits, mais aussi informationnelles, numériques et promeutégalement la collaboration, la tolérance, l’écoute, la discipline et le travail en équipe.
De plus, elle offre la possibilité de mettre en place des projets pédagogiques centrés
sur l’étudiant comme acteur de son savoir, de sa connaissance et de ses apprentissages
en langue. « L’apprenant est sur la scène » (Michel, 2001, p. 390).
L’authenticité situationnelle - il s’agit d’une tâche ancrée dans la vie réelle et non pas
d’une situation de simulation en classe « fictionnelle » -, ce contexte bidirectionnel(Portugal / France), a intensifié les relations entre les divers participants. Les
destinataires de l’acte communicatif (le texte produit) sont les étudiants étrangers, ceux
qui apprennent leur langue maternelle. Parmi les aspects qui leur a le plus plu, deuxétudiants de l’université française ont fait référence à cette authenticité : « Le fait deconverser avec de vrais élèves. Cela a apporté un but concret à notre travail. », « […]d’échanger avec de réels étudiants portugais ».

5.2 – Résultats obtenus
Les données ont été recueillies à travers le questionnaire rempli par les étudiants àl’issue de l’expérience. Les résultats et analyses présentés ci-dessous se fondent sur
l’analyse quantitative et qualitative des réponses des étudiants, recueillies parquestionnaire par rapport à trois grands axes : l’impact de l’expérience surl’apprentissage, l’impact de l’expérience sur la motivation et les découvertes et échanges
interculturels.

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5.2.1 – Impact de l’expérience sur la motivation

Figure 1. Nombre de réponses des étudiants pour l'ensemble des trois classes 1. Vous avez
aimé a., b., c., d., e., f., g.

Les 3 points qui ont recueilli le plus grand nombre de réponses cochées «4» ou «5»,
correspondant aux aspects de l’expérience que les étudiants ont le plus aimé sont :-«collaborer avec vos collègues de cours» (25 étudiants sur un total de 32 ont

coché le 4 ou le 5);-«lire les réponses des étudiants des autres classes» (24 étudiants sur 32 ont

coché le 4 ou le 5);-«produire votre propre texte» (21 étudiants sur 32 ont coché le 4 ou le 5).

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Figure 2. Nombre de réponses des étudiants pour l'ensemble des trois classes (réponses 4 et5) 1. Vous avez aimé a., b., c., d., e., f.

Les 3 points qui ont recueilli le plus grand nombre de réponses cochées «1» ou «2»,
correspondant aux aspects de l’expérience que les étudiants ont le moins aimé sont :-«lire les réponses des étudiants des autres classes» (4 étudiants sur 32 ont

coché le 1 ou le 2);-«corriger les autres étudiants» (4 étudiants sur 32 ont coché le 1 ou le 2);-«faire une recherche sur le thème » (3 étudiants sur 32 ont coché le 1 oule 2).

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Figure 3. Nombre de réponses des étudiants pour l'ensemble des trois classes (réponses 1 et2) 1. Vous avez aimé a., b., c., d., e., f, g.

Les 3 points qui ont recueilli le plus grand nombre de réponses cochées «3»,
correspondant aux aspects de l’expérience que les étudiants ont moyennement aimé
sont:-«faire une recherche sur le thème » (13 étudiants sur 32 ont coché le 3);-«corriger les autres étudiants» (11 étudiants sur 32 ont coché le 3);-«produire votre propre texte» (10 étudiants sur 32 ont coché le 3).

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Figure 4. Nombre de réponses des étudiants pour l'ensemble des trois classes (réponse 3) 1.
Vous avez aimé a., b., c., d., e., f, g.

Pour ce qui est de l’aspect «lire les réponses des étudiants des autres classes», il
apparaît que plus de la moitié des étudiants de l’université française ont coché le 5(beaucoup aimé), par rapport à un peu moins d’un tiers chez étudiants de l’université
portugaise. Ces derniers ont davantage aimé «collaborer avec vos collègues de cours»(7 étudiants).
Les réponses à la question «Voudriez-vous renouveler l’expérience?» sont aussi un
indicateur de la satisfaction globale des étudiants. Les étudiants de l’université deMontpellier ont tous répondu «oui». Les 5 réponses négatives proviennent d’uneétudiante portugaise et de 4 étudiants macanais, de l’Université Catholique de Lisbonne.

Figure 5. Nombre de réponses des étudiants pour l'ensemble des trois classes 6. Voudriezvous renouveler l’expérience?

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Un étudiant de Montpellier suggère « que cette activité se répète plus souvent dans
un avenir ».
5.2.2 – Impact de l’expérience sur l’apprentissage
Il s’agit de l’analyse du ressenti des étudiants quant à la consolidation desapprentissages et éventuels progrès accomplis grâce à l’expérience.

Figure 6. Nombre de réponses des étudiants pour l'ensemble des trois classes 2. Cette
expérience vous a-t-elle aidé à développer vos compétences en termes de a., b.,c., d.

Il n’y a pas de grande variation dans la perception que les étudiants ont descompétences que l’expérience a le plus aidé à développer. Presque deux tiers desétudiants (18 à 21 sur 32) ont coché «4» ou «5» pour les 3 aspects proposés. Selon eux,l’expérience a beaucoup contribué à développer la compréhension et l’expressionécrites ainsi que l’interaction orale.

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Figure 7. Nombre de réponses des étudiants pour l'ensemble des trois classes 2. Cette
expérience vous a-t-elle aidé à développer vos compétences en termes de (réponses 4 ou 5) :a., b., c.

Ils ne sont qu’entre 6 et 10, selon les critères, à estimer que l’expérience amoyennement contribué (réponses «3») au développement de ces compétences.
Seulement quatre étudiants de l’université de Lisbonne et trois de Montpellier pensent
qu’elle n’a pas du tout ou peu contribué (réponses «1» ou «2») à leur développement.
Pour être plus précis, en ce qui concerne le développement de l’expression écrite,
deux étudiants ont coché «2» (Montpellier et Lisbonne).
Pour ce qui est du développement de l’interaction orale, un étudiant de Montpelliera coché «1» et trois de Lisbonne ont coché «2», dont une qui s’exprime très volontiers
malgré ses difficultés, et deux macanaises, timides, qui n’ont pas réussi à s’imposer.
Quant à la compréhension écrite, 1 étudiant de Montpellier a coché «1».

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Figure 8. Nombre de réponses des étudiants pour l'ensemble des trois classes 3. Cette
expérience a-t-elle été utile pour a., b., c., d., e., f.

Figure 9. Nombre de réponses des étudiants pour l'ensemble des trois classes 3. Cette
expérience a-t-elle été utile pour a., b., c., d., e. (réponses 4 ou 5)84

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Figure 10. Nombre de réponses des étudiants pour l'ensemble des trois classes Utilité pour laconsolidation des apprentissages langagiers.

Il n’y a que trois étudiants, de l’université française, qui ont considéré que l’expériencen’a pas ou peu été utile, en ce qui concerne trois points:-

pour exposer ses idées (1 étudiant a coché «2»);-pour améliorer la syntaxe (deux autres ont coché «2»);-et pour revoir certains aspects grammaticaux (1 étudiant a coché «2»).

Certains commentaires des étudiants à la question ouverte « Qu’est-ce qui vous a leplus plu?» ont fait allusion aux aspects langagiers: «Pour nous améliorer notre techniqued’écriture », « me rendre compte de mes capacités de compréhension écrite. Et
apprendre du vocabulaire pour structurer une idée ou une réponse », «Cela permet [...]de pouvoir s’améliorer sans forcément faire des exercices de conjugaisons ».
La compréhension orale a même été citée par un étudiant: «Acho que foi um exercício
prático que pode melhorar a capacidade de compreensão oral, compreensão escrita egramática » (Je pense que c’était un exercice pratique qui peut améliorer la capacité decompréhension orale, compréhension écrite et grammaire).
5.2.3 – Pré-requis
Il ressort de cette expérience que les compétences des apprenants sont à prendre
en considération avant le début du projet. Ce genre d’exercice créatif exige un requis
minimum de la langue d’apprentissage, A2, afin de réaliser les diverses tâches
proposées. L’étudiant doit être « capable de produire de l’écrit dans une situation de85

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communication donnée et apporter une remédiation aux écrits qu’il produit. Les
ressources lexicales et grammaticales font parties de ces outils » (Gerbault, 2010, p. 40).
L’expérience semble avoir plus profité aux meilleurs étudiants. La réponse d’unétudiant de France à la question «Qu’est-ce qui vous a déplu/dérangé»est la suivante :«La partie orale, seulement parce que j’ai encore du mal à comprendre et à m’exprimer
à l’oral». Il serait donc utile donc reformuler l’expérience pour l’adapter à ceux qui ont
plus de difficultés, par exemple faire travailler les étudiants en binôme pour éviter queles étudiants les plus faibles ne soient seuls.
5.2.4 – Découvertes et échanges interculturels
Les réponses des étudiants à la question ouverte « Qu’est-ce qui vous a le plus plu ?
» donnent une place prépondérante à l’aspect interculturel, mentionné par la moitiéd’entre eux. L’un indique la richesse de l’échange au sein de sa classe «entre nous
premièrement mais aussi entre les étudiants de l’Université de Lisbonne ».
Les échanges avec des étudiants de l’université de l’autre pays sont valorisées par
plusieurs étudiants «communiquer avec d’autres étudiants en langue à l’étranger»,«partager les idées et lire les réponses (surtout celles des étudiants de Montpellier)»,«[...] pouvoir converser avec des étudiants tel que nous dans un autre pays et une autre
langue», «avoir pu correspondre avec des étudiants en portugais en France», «échanger
avec de réels étudiants portugais», «parler avec des étudiants français et connaître leursidées», «c’est une très belle manière de se confronter avec des classes de pays
différents».
Cette «confrontation» a permis à certains une prise de conscience en ce qui concerne
l’apprentissage d’une langue étrangère dans un autre pays: «[...] Voir que les étudiantsétrangers parlent rapidement notre langue et constater qu’ils apprennent plus
rapidement que nous à maîtriser les langues étrangères».
L’ouverture vers un autre monde est aussi un aspect que certains étudiants ont relevé: «[...] parler et [...] échanger des idées avec les étudiants de autres universités. C’était
très intéressant de percevoir la vie quotidienne des étudiants dans d’autres universitéset leurs systèmes et la gestion de leurs ressources», «elle t’aide à connaître plus lasituation actuelle d’autres pays et d’enrichir tes connaissances grâce à ceux d’autresétudiants», «avoir des avis externes d’autres personnes et leurs ressentis sur ce qu’ilsvoient et ce qui se passe en France. Voir d’autres types d’universités et d’autres
paysages», «[...] la possibilité de prendre contact facilement avec les étudiants d’une

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université de l’autre pays et de pouvoir connaître différentes opinions sur le sujet, ou deson université».
Certains y ont vu davantage de portes s’ouvrant pour l’avenir: «[…] le contact avec
d’autres élèves d’universités pour que nous puissions créer de plus en plus de ponts qui
augmentent nos connaissances académiques, culturelles et visions de mondes
différents, avec des personnes qui sont dans la même situation que la nôtre […] parceque notre avenir dépend de ponts et bonne volonté mutuelles», «[...] cela donne aussi
un aperçu de ce qu’est leur université si l’un d’entre nous serait tenté d’y faire 1 ou 2
semestres en Erasmus».

6 – Discussion
Les réponses des étudiants seront analysées à la lumière des travaux de Vygotski,
qui a mis en évidence l’importance des interactions sociales dans l’acquisition desconnaissances (Grangeat & Vygotski, 2016).
Il ressort que l’échange est l’aspect le plus fréquemment mentionné comme le plus
positif de l’expérience dans la mesure où il s’est produit avec d’autres étudiants, comme
eux, de «vrais» étudiants, dans un cadre authentique. Ils ont communiqué sur un sujet
commun, ce qui leur a permis de connaître la réalité d’un autre pays et voir quelles
pratiques existent ailleurs; deux tiers d’entre eux ont en effet aimé, voire beaucoup aimé,
collaborer avec leurs propres collègues de cours et lire les réponses des étudiants desautres classes. Pour communiquer, ils ont utilisé la langue d’apprentissage qui se
trouvait être la langue maternelle des étudiants de l’autre pays. Ce croisement a permis
un enrichissement mutuel. Ils ont pu appréhender leurs difficultés langagières et cellesde leurs pairs. La prise de conscience des étudiants s’est donc produite à plusieurs
niveaux, sur le fond et sur la forme: la moitié des étudiants ont aimé ou beaucoup aimé«corriger les autres étudiants». Rappelons, cf. 2.2, que l’observation par les étudiantsde la réussite ou de l’échec de leurs pairs peut jouer un rôle sur la confiance en eux,
influencée par la comparaison de leurs performances avec celles des autres (Galand,2016). C’est peut-être une des raisons pour lesquelles la plupart des étudiants ont aimé
ou beaucoup aimé ces deux points : ils ont acquis davantage de confiance en euxmêmes. Cette corrélation mériterait d’être confirmée par une étude plus spécifique.
La comparaison des résultats entre les deux pays révèle une plus grande curiositéde la part des étudiants de l’université française. Plus de la moitié ont beaucoup aimélire les réponses des étudiants des autres classes, contre un peu moins d’un tiers chezles étudiants de l’université portugaise. L’extrait d’un courriel du professeur le renforce:

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DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa4«Mes élèves, appréhensifs au départ, ont finalement bien aimé cette production
textuelle. Ils attendent impatiemment la suite... J'ai pu faire travailler mes étudiants
normalement aujourd'hui, ils ont été très intéressés et motivés par nos échanges».
Les 5 réponses négatives à la question «Voudriez-vous renouveler l’expérience?»
proviennent d’une étudiante portugaise et de 4 étudiants macanais, de l’Université
Catholique de Lisbonne. Tous les étudiants de l’université de Montpellier ont répondu«oui». Les enseignantes ont pu observer que les étudiants de Macao réagissent moinsbien à la spontanéité. Ils ont besoin de plus de temps que les autres pour se préparerpour une tâche, poussés par leur fort désir de perfection, qui bloque parfois la fluiditédes échanges. C’est peut-être une clé de lecture de ces réponses.
Si l’on observe les réponses des étudiants quant au développement de l’interaction
orale, de la compréhension et expression écrites, par le biais de l’expérience, le bilan
est donc clairement positif: entre la moitié et deux tiers des étudiants ont attribué «4» ou«5». En effet, lorsqu’ils découvrent les réponses des autres classes à leurs questions,les étudiants sont amenés à développer leurs compétences de lecture et decompréhension globales du message. « Aujourd’hui, avec la numérisation, le texte
connaît une nouvelle époque: celle des supports dynamiques où la lecture rejoint"naturellement" l’écriture » (Stiegler, 1991, p. 122). Quant à l’interaction orale, il s’agit
des discussions au sein de la classe. C’est donc l’ensemble des compétences qui est
développé. La notion d’apprentissage coopérant, abordée au point 2.2., prend tout son
sens ici, les interactions entraînant le progrès collectif.

Figure 11. Nombre de réponses des étudiants pour l’ensemble des trois classes Utilité pourla consolidation des apprentissages langagiers

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En ce qui concerne l’utilité pour la consolidation des aspects langagiers, nous
pourrions nous attendre à ce que les réponses «1» (pas ou peu utile) ou «2»(moyennement utile) proviennent des étudiants bilingues, pour qui il serait légitime quel’expérience soit inutile sur ces points-là, mais cela n’a pas été le cas. Les meilleursétudiants ont précisément répondu «3» ou «4».
Parmi les facteurs qui pourraient expliquer ces résultats, nous pouvons évoquer lapersonnalité des étudiants, la culture(les étudiants macanais, comme mentionné plus
haut, ont souvent des difficultés à travailler dans la spontanéité, il leur faut du temps depréparation), ou leur bagage langagier trop faible pour suivre la marche.
En France, plus qu’au Portugal, où le système de sélection à l’entrée à l’Université
est différent, certains étudiants viennent en cours sans réelle motivation, surtout en
première année de licence. Ceci expliquerait donc le faible intérêt manifesté par un ou
deux étudiants.
Une autre difficulté qui apparaît dans les questionnaires est celle d’exposer ses idées.
On constate ainsi que le travail proposé peut revêtir une difficulté à laquelle on ne pense
pas immédiatement, qui est celle d’avoir des idées arrêtées sur un sujet. Par ailleurs,
certains étudiants, de par leur personnalité et leur manque de confiance en eux, peinent
à considérer leurs idées comme recevables et intéressantes, et préfèrent s’abstenir deles exprimer.
Enfin, on constate à Montpellier une différence culturelle majeure entre les étudiantsfrançais du groupe et les trois étudiantes Erasmus espagnoles, qui ont toutes un
excellent niveau de langue et ont considéré, malgré cela, que l’activité collaborative avait
été très intéressante pour elles du point de vue de l’acquisition de compétences, tout
comme du point de vue de la thématique et de l’intérêt de «produire collectivement» untexte. Ceci dit, les 15 étudiants souhaitent renouveler l’expérience.

7 – Conclusion
L’expérience a eu, pour les étudiants des deux pays, et selon eux, un impact positif
sur l’apprentissage ainsi que sur les échanges interculturels. De ce fait, la motivation
s’en est trouvée renforcée, ce qui confirme notre hypothèse.
En effet, cinq étudiants seulement sur 32 ne souhaitent pas renouveler l’expérience,
dont, parmi eux, quatre macanais, pour qui, comme nous l’avons vu, il est souvent plus
difficile d’agir dans la spontanéité et de s’exposer.

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Il semblerait aussi, en reprenant la métaphore de l’orchestre (Michel, 2001), que lesmusiciens (étudiants) doivent avoir un bagage langagier minimal (pré requis A2) pourque l’orchestre puisse jouer sans fausse note. En revanche, contrairement aux attentes
des enseignants, les meilleurs étudiants ont estimé que l’expérience leur a été très
profitable pour développer leurs compétences d’interaction orale, compréhension etexpression écrites. Les étudiants dans leur ensemble ont souligné comme positifs le faitd’avoir pu appréhender leurs difficultés et celles de leurs pairs, et ont aimé corriger lesautres étudiants.
L’impact positif de l’expérience sur la motivation apparaît dans les réponses desétudiants qui mentionnent les échanges interculturels avec de « vrais étudiants» (aspect
authentique), la confrontation avec des classes de pays différents ayant permis une prisede conscience quant à l’apprentissage d’une langue étrangère dans un autre pays,
l’ouverture vers un autre monde, des portes s’ouvrant pour l’avenir et la création deponts.
L’enthousiasme de certains étudiants est notable dans leurs suggestions, qu’ils soientde l’université portugaise ou française. Les étudiants de l’université portugaise ont
notamment mentionné:«Travailler avec plus d’étudiants et plus d’universités», «Faire unprojet Ecriture Collaborative pendant tout le semestre avec différents sujets», «Ce serait
amusant si, au-delà de l’écriture collaborative en cours et correspondance en commun,
il y avait la possibilité de communiquer « un à un» avec les collègues de France », «[...]
visiter chaque université avec la classe et les professeurs […] avec la préparation d’unplan d’activités culturelles ». Ceux de l’université française ont indiqué : «Faire un débat
simultané de deux pays différents, par exemple eux, du Portugal, et nous, de France»,«Si le nombre d’étudiants le permet, attribuer un groupe de 3 étudiants français à 3étudiants portugais», « Peut-être il serait bien d’organiser une activité qui consistait enque chaque élève français parle avec un élève portugais via Skype ou par e-mail», «Si
c’est possible, pourquoi ne pas essayer de contacter les correspondants en vidéo pourapprofondir davantage l’expression et la compréhension orale».
Néanmoins, il peut être utile de rappeler la mise en garde de Gray (2008): lorsque latechnologie prend place en classe de langue, il faut veiller à ce que les objectifs
pédagogiques et les moyens non technologiques gardent la première place. La
technologie ne peut, en aucun cas, remplacer/compenser un enseignement. C’est un
outil, au service d’une pédagogie.

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Annexe 1
Questionnaire réalisé auprès des élèves de l’Université Catholique Portugaise (2classes de niveaux A2 et B1), Lisbonne, Portugal et de l’Université Paul Valéry (1 classede niveau A2), Montpellier, France.

QUESTIONNAIRE “Projet ECRITURE COLLABORATIVE”
Nom du participant :_____________________________________________________.
Vous répondrez aux questions 1 à 3 selon l’échelle suivante :
1

2

3

4

5

Sachant que 1 = pas du tout et 5 = beaucoup

1.

Vous avez aimé :a. Collaborer avec vos collègues de cours

1

2

3

4

5

b. Produire votre propre texte

1

2

3

4

5

c. Lire les réponses des étudiants des autres

1

2

3

4

5

d. Corriger les autres étudiants

1

2

3

4

5

e. Faire une recherche sur le thème

1

2

3

4

5

f. Découvrir / utiliser le logiciel FramaPad

1

2

3

4

5

classesg. Autre(s) :_______________________________________________________________

2.

Cette expérience vous a-t-elle aidé à développer vos compétences entermes de :a. Compréhension écrite

1

2

3

4

5

b. Expression écrite

1

2

3

4

5

c. Interaction orale

1

2

3

4

5

d. Autre(s) :_______________________________________________________________93

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3.

Cette expérience a-t-elle été utile pour :a. Etendre votre vocabulaire

1

2

3

4

5

b. Consolider vos conjugaisons

1

2

3

4

5

c. Améliorer la syntaxe

1

2

3

4

5

d. Développer vos idées

1

2

3

4

5

e. Revoir certains aspects grammaticaux

1

2

3

4

5

f. Autre(s):_______________________________________________________________

4.

Qu’est-ce qui vous a le plus plu ?

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

5.

Qu’est-ce qui vous a dérangé / déplu ?

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
6.

Voudriez-vous renouveler l’expérience ?

o

Oui

o

Non

7.

Vos suggestions :Merci de votre collaboration.

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