日本生活科・総合的学習教育学会

第 32 回

全国大会（神奈川大会） 自由研究発表

民主主義の実践としてのカリキュラム・マネジメント―カリキュラムを探究する組織“TOY”の開発とその実際―
宮崎市立宮崎中学校 鬼塚

拓【発表内容】
１ 問題の所在－権利と責任を分かち合う未来
２ 「苦労の当事者」としての教師－「苦労の証言」の欠乏
３ 異議申し立てが切り拓く対話－カリキュラムを擁護しながら懐疑する教師
４ 子どもたちと取り結ぶ「共犯関係」－TOY の組織開発とその実際５ 成果と課題－生成されていく「責任」【連絡先】
本発表についてのご質問・ご批判をいただけると幸いです。
goodogre1102@gmail.com

１

問題の所在－権利と責任を分かち合う未来

このような一連の営みを「民主主義の実践とし総合的な学習の時間のカリキュラムをマネジメてのカリキュラム・マネジメント」と呼ぶ。総合

ントしていく権利を子どもたちが手にする。カリ

的な学習の時間のカリキュラムは，教師だけによ

キュラムは教師から一方的に与えられるものではってつくられ，運用されるものではない。探究のなくなり，子どもたちと教師がカリキュラムの所

当事者である子どもたちがカリキュラムづくりと有権（ownership）を共有できるようになる。

その運用に参加し，カリキュラムについての所有

子どもたちの側からカリキュラムについての意

権を有し，そのカリキュラムのもとでの自分の探見が表明されるようになる。テーマの設定方法や究に責任を持つことが，総合的な学習の時間のカ

探究活動の実施方法等について，様々な意見が表

リキュラム・マネジメント本来の姿である 2)。

明されるようになる。意見表明の土台には，「私本研究の目的は，総合的な学習の時間におけるたちは意見を表明してもよいし，表明するべきだ」「民主主義の実践としてのカリキュラム・マネジという，子どもたちによる権利の実感と実行があメント」の実際を，高い解像度で記述することをる。

通して，カリキュラム・マネジメントに子どもた

教師は子どもたちから表明された意見を受け取ちが参加するための回路を開放する条件を明らかる。教師にもカリキュラムについての意見がある。

にすることである。本研究が取り組む「民主主義

子どもたちと教師がカリキュラムの在り方についの実践としてのカリキュラム・マネジメント」は，て対話しながら合意を形成していく。そこで形成

子どもたちと教師が探究することの権利と責任をされた合意に基づいて，総合的な学習の時間が実共に分かち合う未来をつくるための研究である。

践され，子どもたちは探究に熱中していく。

ただし，ここで急いで附言すべきは，本研究が子どもたちと教師は，総合的な学習の時間にお「民主主義の実践」として記述しようする実際は，ける探究についての責任を分かち合うようになる。

はじめから民主主義の実践として企図されたもの

それはお互いに意見を表明しあい，対話し，合意ではなかったということである。中学校３年間のを形成していたからである。

総合的な学習の時間のカリキュラムを創造し，運1

用していく過程において，子どもたちからカリキ研究」に着目し，教師が自分自身の苦労を物語る

ュラムについての意見表明がなされるようになり，ことの意義を明らかにする。その上で，②子どもそれに呼応するかたちで民主主義の実践が行われたちからの異議申し立てによってカリキュラム・るようになったのである。それゆえ，本研究で記

マネジメントについての対話が切り拓かれた局面，

述しようとするのは，民主主義の実践としてのカ③子どもたちと教師が共にカリキュラム・マネジ

リキュラム・マネジメントがどのように生成され，メントを実践していった局面について，その実際実践されていったのか，その実際である 2)。

を記述する。それを受けて，⑤カリキュラム・マ

総合的な学習の時間のカリキュラムは，村川雅ネジメントに子どもたちが参加するための回路を

弘が「現代的諸課題への対応」と「子どもの主体開放する条件を整理し，本研究の成果と課題を明性育成」を視点として分類・整理した９類型に代らかにする。

表されるように 3)，その枠組みと開発主体は実に多様である。その多様さそれ自体が，総合的な学

２ 「苦労の当事者」としての教師

習の時間のカリキュラム開発研究の蓄積を表して－「苦労の証言」の欠乏いる。また，カリキュラム・マネジメントについ民主主義の実践としてのカリキュラム・マネジても，日本生活科・総合的学習教育学会の学会誌

メントは，教師に様々な苦労をもたらす。その中『せいかつか＆そうごう』第 26 号（2019 年）にでも最大の苦労だと思われるのは，自分が苦心しおいて「生活科・総合的な学習の時間を中核として開発したカリキュラムに対して，子どもたちかたカリキュラム・マネジメント」が特集されるなら異議申し立てが行われ，その異議申し立てに対ど，高い関心を集めている 4)。各学校が総合的なして何らかの応答をしなければならない場面であ学習の時間のカリキュラムを創造・再編・実践する 5)。教師は子どもたちのことを最大限に考え，ることを求められていることに鑑みても，カリキ

カリキュラムを開発する。しかし，実際に探究すュラム・マネジメントへの高い関心はこれからもるのは子どもたち自身である。その子どもたちか

続いていくであろう。

らカリキュラムに対して異議申し立てが行われる。

しかしながら，民主主義の実践として総合的な教師である以上，子どもたちからの異議申し立て

学習の時間のカリキュラム・マネジメントを位置に応じないわけにはいかない。さて，どのようにづけた研究，ひいては，カリキュラム・マネジメ

応答し，その後，カリキュラムをどのようにマネ

ントに子どもたちが参加するための条件を解明しジメントしていくのか。教師には苦労がもたらさようとした研究は，管見の限り，見当たらない。

れる。

子どもたちと教師が共にカリキュラムについて対教師はその苦労を語らなければならない。教師

話し，よりよいカリキュラムを共創していくためが語る苦労の物語にこそ，民主主義の実践としての条件を解明しなければ，子どもたちが既存のカのカリキュラム・マネジメントの本質がある。苦リキュラムに対して意見表明権を行使したり，所労を語ろうとする教師に示唆を提供するのは「当有権を自覚したりすることは困難であると言わざ事者研究」が蓄積している知見である。当事者研

るを得ない。子どもたちがカリキュラム・マネジ

究とは，障害と共に生きる当事者が，自らの生きメントに参加するための条件の解明が待たれていづらさや生活上の苦労に対して仲間と共に「研究」る。

するというスタンスを採ることで，苦労と共に生

上記の課題を解決し，本研究の目的を実現する

きることを目指そうとする営みから生まれた研究ため，以下の手続きを採る。①民主主義の実践と領域である 6)。当事者研究が提供する知見は，障してのカリキュラム・マネジメントの実際を高い害と共に生きる当事者を超えて，苦労と共にある

解像度で記述するための手がかりとして「当事者教師にも拡張することができる。「当事者研究の2

避性のこと」13)である。

原点は，生活の中で何らかの問題や困難と向き合っているということにある」7)からである。

ここで重要なことは，「反省的エヴィデンス」

教師は苦労を語らなければならない。教師はしの名の下に，独りよがりの思弁を書き連ねてはな

ばしば「専門家から説明される存在」になる。専らないということである。自分自身に確信された門家から自らの実践を記述され，分析され，評価ことに最もふさわしい言葉を充て，「きっと他者される存在になることが多い。専門家からインタも私が得た確信を得られている／得られるに違いビューを受けたときには，教師は「実名」を失い，ない」と思って他者に差し出してみることである。

研究の倫理的配慮から匿名で論文に登場すること

そして，たとえ他者からのコミットメントが得らもある。しかしながら「当事者研究は，専門家たれなかったとしても，他者との生起し，お互いがちに説明されるいわば客体であった苦労の当事者共通了解できる確信を探索することができる可能たちが自分の苦労の主人公になり，生きる主体性性が拓かれていくのである 14)。

を取り戻すという実践的な意味を持っている」 8) 。
教師は苦労を語り，公開することによって，その３ 異議申し立てが切り拓く対話

苦労を他者と共有し，他者と共に，その苦労を乗－カリキュラムを擁護しながら懐疑する教師

り越えていける可能性を拓くことができるのであ宮大附属中では「君たちは宮崎のためにどう生る。

きるか」という探究課題を設定し，子どもたちが私は「苦労の当事者」として，「苦労の証言」

３年間をかけて自分なりの答えを探索していくカを語りたい。民主主義の実践としてのカリキュラ

リキュラムを開発し，実践していた。子どもたち

ム・マネジメントがもたらす「苦労の証言」を多は中学２年生の後半から「自分が将来やってみた様に，そして，大量に蓄積していくことではじめい仕事の創造（将来展望の創造）」に挑戦するこて，子どもたちと教師が共に探究することの権利とになっていた。カリキュラムに対する子どもかと責任を共に分かち合う未来をつくるための条件

らの異議申し立ては，このタイミングで起きた。

を明らかにしていくことができるのである。
このような研究方法に対しては，「たった一人（1） 「カリキュラムに異議を申し立てる子ども」の個人的な語りでは一般化した知見を獲得すること「カリキュラムを擁護する教師」とができない」「科学として成り立つための証拠

カリキュラムの一部として，総合的な学習の時（エヴィデンス）としては脆弱である」といった間と社会科の時間を組み合わせ，「宮崎で生きる批判が向けられるであろう。このような批判は，ことの意味を問う」という授業を実践した。都市当事者研究の誕生以来，当事者研究に対して向けと地方の比較をしながら，宮崎で生きることの意

9)られてきた批判に通奏低音している 。

味を，自分の将来展望と接続しながら考え，レポ本研究が提出しようとしている「苦労の証言」

ートを書くことを目指した授業実践である。

は，量的調査に基づく証拠でも，インタビューやある子どもが，レポートの中で「宮崎からのス

質問紙によって得られた証拠でもない。それはタートは絶望的」という言葉を綴った。この子ど10)「反省的エヴィデンス」 である。哲学者の西研もは，「宮崎からのスタートは絶望的」と書いた

は，現象学の知見を参照しながら，「経験科学的レポートを持って，私のところへやってきたのだ

エヴィデンス」と区別するかたちで「（体験）反った。子どもの言葉を紐解いていくと，そこには省的エヴィデンス」を提唱している 11)。「反省的「宮崎のために」を考えることで，自分の将来展

エヴィデンス」とは，「自分の体験を反省してみ望についての探究が強く制限されてしまうというると『確かにこうなっている・そうとしかいえな

主張が内在されていることがわかった。

12)い』」 という「体験反省のもつ確実性ないし不可その子どもは「どうして『宮崎のために』が問3

いに含まれているのか」について私に質問した。

紙に自分のアイデアを書き込んでいった。私が驚

私は，「宮崎のために」が必要な理由は，大きくいたのは，探究のカリキュラムをつくりなおして３つあることを説明した。第１に，「宮崎のためみる過程に「入試制度の改革」までが含まれていに」という制約があるからこそ，より探究の解像たことである。「宮大附属中は探究を中心とする度を上げることができるからである。第２に，必学校なのだから，探究への意欲などが高いことをずしも，宮崎に住み，宮崎で働くというわけでは入学試験で（何らかの方法で）評価するべきだ」

なく，めぐりめぐって宮崎に還元するかたちでもという趣旨であった。その後も，その子どもはいいので，頭のどこかに「ふるさと・宮崎」を残「探究カリキュラムについての探究」を続けていしてほしいからである。第３に，宮崎は課題の最ったのである。

先端地域であり，宮崎の課題を解決することは，その子どもは，しばしば私のところへフィード

近い将来，日本各地が直面する課題解決のヒント

バックをもらいにきた。このフィードバックは，

15)。

私に「自己分裂」のような状態をもたらした。一し か しなが ら， 異議 を申 し 立て た 子ど もは ，方では「今のカリキュラムを大事にしたいと思う「まあ，分かるんですけどね」と言いつつも，納自己」が，その一方では「子どもたちと共にカリ得することはなかった。私は必死で新しい説明

キュラムを大きくつくりなおしてみたいと思う自（その子どもが納得するであろう説明）を考え出

己」が確かにいたのである。言い換えれば，私はそうとしていた。ここには「自分自身が必死で開「自分が時間をかけてつくりあげてきた作品が音発したカリキュラムを何とか擁護したい」「自分を立てて崩れていくような感覚」を覚える一方で，のつくったカリキュラムの正当性を何とか子ども子どもたちが本当に自分の将来展望を探究できるに納得させたい」という思惑が働いていた。私は，ためのカリキュラムを改めて考え直さなければな

異議を申し立てた子どもから，必死にカリキュラ

らないことも自覚したのである。

になっていくからである

ムを擁護していた。そして同時に，カリキュラムへの懐疑が生まれ始めていた。自分ではうまく説（3）異議申し立てができる条件

明したつもりであったが，子どもに納得してもら

私は異議を申し立てた子どもと，在学中及び卒うことができなかった。子どもが納得しないまま

業後において，「どうして異議申し立てができた

カリキュラムを運用しても，子ども自身が探究にのか」をテーマとした対話を繰り返した。その対熱中できるはずはないからである。また，この子

話の中で明らかになってきたのは，次の３つの条

どもの異議申し立てをきっかけとして，他の子ど件である。

もたちからも同様の異議申し立てがなされるようになったことも，カリキュラムへの懐疑を後押し

条件１ カリキュラムについての理解する形となった。

カリキュラムについて異議申し立てをするた
めには，カリキュラムについての理解が必要と（2） 「自己分裂」のような状態なる。カリキュラムについての理解には，「な子どもからの異議申し立ては，カリキュラムにぜ探究するのか」という目標論，「何を探究す

ついての対話を起動させた。私はその子どもに気るのか」という内容論，そして，「どのようにづけばこう言っていた。「それじゃあ，あなたが探究するのか」という方法論が含まれている。

宮大附属中のカリキュラムをつくりなおしてみれ

私は子どもたちが１年生のときから「３年間ばいいじゃないの。それをあなたの探究課題にすを通したカリキュラム」や「３年生になったとればいいじゃん。やってみたら」と言っていたのきに挑戦する探究課題」「探究を進めるためのである。するとその子どもは真っ白なレポート用

見方・考え方」等について，事あるごとに説明4を行ってきた。「宮崎からのスタートは絶望的」く力を有しているのである。

という異議申し立ても，総合的な学習の時間の目標論・内容論・方法論が子どもに理解されてこのように，子どもがカリキュラムについて異いたからこそ生まれたものであると言えよう。

議申し立てをすることができる条件は，①カリキ
ュラムについての理解，②心理的安全性の確保，

条件２ 心理的安全性の確保③「異議申し立てによって現実が変えられること」

カリキュラムについて理解し，異議申し立てへの期待，として整理することができる。

があったとしても，それを教師に伝えることができなければならない。それを可能にするのは，心理的安全性の確保である。心理的安全性とは，「みんなが気兼ねなく意見を述べることができ、
16)

４．子どもたちと取り結ぶ「共犯関係」－TOY の組織開発とその実際「宮崎からのスタートは絶望的」という異議申自分らしくいられる文化」 のことである。本し立てを受け，カリキュラムについての対話を続研究の論脈で言い換えれば，教師に対して異議けていた私は，子どもたちが３年生になるタイミ

申し立てをしたとしても，自分に不利益が生じングで「探究カリキュラムを探究する組織」を立ないことを信じることができる状態である 17)。

ち上げることにした。

この子どもたちの学年では，２年生時，生徒会活動の一環として，年間を通じて「心理的安（1）探究カリキュラムを探究する組織“TOY”

全性を高めるためのプロジェクト」が実践され探究カリキュラムを探究する組織の名称は「おていた 18)。このプロジェクトを通して，子どももちゃ」を表す“TOY”である。組織名を“TOY”

たちは「心理的安全性」という概念を理解してにした理由は２つある。

いた。そのため，異議を申し立てた子どもとの１つは，おもちゃを使って遊んだ自分を思い出

対話の中でも「心理的安全性」という用語が自し，「遊び心」をもった組織にしたいからであり，然に語られていた。

もう１つは，「こうやったら探究がもっとおもし
ろくなるのではないか」という遊び心に満ちた提条件３「異議申し立てによって現実が変えら案ができるような組織にしたいからである。探究れること」への期待

にとって最も重要な「問い」とかけ，印象に残り子どもたちは，１年生時，私が担当する社会やすいように韻を踏んでいる。

科の定期テストの出題方針と採点規準に対して

TOY は，子どもたちと「共犯関係」を取り結ぶ

異議申し立てを行い，実際に採点規準を変更でための組織である 20)。子どもたちと教師がカリキきたという経験をしている 19)。卒業後の対話のュラム・マネジメントを楽しく企み，実現してこ

中でも「社会科での経験は重要だった」という

うとする過程も楽しみながら進めていくことを企

言葉があった。異議申し立てをすることによっ図している。民主主義の実践としてのカリキュラて現実を変えることができたという体験，そしム・マネジメントは，教師だけで進めることはでて，異議申し立てによって現実を変えられるこ

きないし，子どもたちだけで進めることもできなとへの期待が，子どもたちにはあったのである。

い。教師にとっては，子どもたちと共に実践する

カ リキュ ラム につ いて の 異議 申 し立 ては ，

からこそ到達できるという実感が必要であり，子「教師への不満」や「カリキュラムへの愚痴」

どもたちにとっては，教師と共に実践するからことして見なされる危険性を孕んでいる。しかしそ到達できるという実感が必要である。その意味ながら，異議申し立てによって現実を変えられで，子どもたちと取り結ぶ「共犯関係」は，「一ることへの期待は，その危険性を低減させてい緒にやればできそうだ！」という「憧れの最近接

5

領域」21)として読み替えることができ，それはカて方がいいなと思う。〇〇はなんでも良い、

リキュラム・マネジメントをプレイフルに進めて

宮崎でも日本でも自分でもなんでもいいみた

いくための基盤となるのである。

いな。
E. 最終的に「自分のために」ってなってもいい（2）TOY での議論と実践と思う。

TOY では主に３つの論点について対話を行った。

F. 「宮崎のために」とは限らないが、何かしら

そして，それらの論点についての対話に基づいて，(〇〇のためになど)制約があった方が良いと子どもたちと共にカリキュラム・マネジメントを思う。ただ、そもそも、どんな仕事も誰かの進めていった。以下，３つの論点と主な対話の内ために役立っている気はする。

容，そして，実際のカリキュラム・マネジメントについて詳述する。

実践❶「宮崎のために」から「○○のために」へ

TOY の立ち上げを学年全体に周知した結果，40以上のような対話を踏まえ，TOY では「君たち

名程度の子どもたちが参加することとなった。

は宮崎のためにどう生きるか」という探究課題をTOY での対話は，Google 社が提供するアプリケー

弾力的に変更することとした。「君たちはどう生

ション Jamboard を活用した。できるだけ自由闊

きるか」という部分は残し，「宮崎のために」を達な対話が展開できるように，匿名で投稿するこ残すかどうかは各個人の判断とした。そのままとも可能とした。

「宮崎のために」を残してもよいし，探究の内容
によって「宮崎のために」を「○○のために」と論点❶「宮崎のために」をどうするか？

いう形式で別の内容に変更してもよいこととした。

第１は「宮崎のために」をどうするか，という

これによって，子どもたちの探究の幅が大きく論点である。この論点は，「君たちは宮崎のため広がった。はじめから「○○のために」に具体的にどう生きるか」という探究課題を掲げているとな対象を入力して探究をする子どもたちもいれば，いうこともあり，カリキュラム・マネジメントに探究をまとめる段階において，「○○のために」最も大きな影響を与えるものである。子どもたちに入力できる適切な表現を探索する子どもたちもからは以下のような意見が出された。

いた。

A. 自分の判断で、そのままか解除するか決めれるようにした方がいいと思う。解除する場合

論点❷「活動方法」をどうするか？

は、自分で「〇〇のために」を設定するのも第２は「活動方法」をどうするか，という論点

いいと思う。

である。時間割編成上，総合的な学習の時間は，B. 「宮崎」という身近なワードがあると現実味

２時間連続（100 分）で構成されている。この２を帯びると考える。最初からある必要はない

時間をどのように使うと探究が進みやすくなるのが、ある程度案がまとまってきた時に現実味かについて対話を行った。子どもたちからは以下を持たせるために使うのがいいと思う。

のような意見が出された。

C. 「〇〇のために」だと、結局その〇〇のため、

A. 探究とは言っても自由度が低いのかなと思う。

もしくは〇〇の中でしかできない仕事しか創より動ける状況ならいろんな人にフィードバ

造できないと思うのです。それは仕事の創造

ックしてもらいやすいと思う。

を 100%本気で考えれる状態と言えるのでしょ

B. 学校内で 1、2 年教室以外のとこならどこでうか？

もいい……とかどうですか？

D. 「〇〇のために」のなかみはそれぞれで決め

C. 他クラスの生徒ともフィードバックしやすくて「君たちは〇〇のためにどう生きるか」っするために、もっと広い場所で総合を行うと6

かどうでしょうか。

B. わいわいスペースで別の視点から物事が見ら

D. 教室の中だけというのが弊害になっているとれてかなり良かったです。けどやっぱり他の

私は思います。図書室やコンピュータ室にいグループを見ると集まるメンバーがいつもとってもいいのでは？

同じであまり革新的なアイデアは出にくいの

E. 中庭とかいいと思います。外の空気吸えて気ではと思ってしまいました。なのでいつもの持ちよく探究できそうじゃないですか？

メンバーとは違った人と関わりやすい機会がF. 話し合いたい人だけが集まる部屋がほしい。

あると他学級にいく効果も大きくなると思い

1 人で黙々と考える人専用部屋と一緒に探究ます。

したい人専用の部屋と。

C. 自分はワイワイスペースで活動をしていたん

G. 静かに考えたい人と、話し合いたい人がいるですけど、先生が来たら「先生ここが分からと思うので、静かにしたい人が集まるクラス

ないんですけど」と気軽に質問ができてよかと、話し合いたい人が集まるクラスを作ってったです。

みるというのはどうでしょうか？

D. 私はわいわいスペースが使いにくかったです。
Ｂ級やＣ級は特に人が固まっていたりして話

実践❷ 生み出された４つのスペース

しにくかったです。

以上のような対話をもとに，探究を進めるための４つのスペースが生み出された。
①

論点❸ 「探究学習発表会」をどうするか？

もくもくスペース：一人で黙々と探究を進

第３は「探究学習発表会」をどうするか，といめる部屋。この部屋では対話や雑談はできな

う論点である。宮大附属中では，毎年 12 月に，い。図書室を割り当てる。

全校生徒が参加する探究学習発表会が行われてい②

わいわいスペース：「学級」という枠組みる。例年，３年生は全員が発表を行うことになっを取り払い，対話をしながら探究を進める部ていた。子どもたちからは以下のような意見が出屋。普通教室３つを割り当てる。

された。

③

のびのびスペース：自然の風や太陽の光を

A. 大人数の前で発表となると、みんな少しでも浴びながらアイデアを生み出す部屋。中庭を仕上がりを良くしようと追求するというメリ割り当てる。

ットはあります。でもみなさんが言っている④

ぴかぴかスペース：複数の教師が待機し，ように、私も少人数の方が話しやすく緊張しフィードバックを取りに行ける部屋。普通教

ないのでそちらの方がいいです。

室１を割り当てる。

B. 当事者研究の内容であるため、発表をするこ

授業の途中でスペースを移動することができるとは、人に悩みを打ち明けるようなものです。

ようにした。教師はローテーションを組み，４つそうなると、きちんと自分を中心で考えていのスペースのどこかに配置されるようにした。

る人は、匿名でないと心理的にきついと思い

TOY では４つのスペースのよりよい使い方につます。私は、匿名がいいと思います。

いても対話を続けた。例えば，次のような意見がC. 「発表＝声に出す」ではないかなと思います。

出された。TOY での対話をもとに学年全体に各ス口で伝えることと、文字で伝えることとでは、ペースの使い方について共通理解を図っていった。

受け取る印象が全く異なります。最も自分に

A. もくもくスペースは静かな分、廊下の話し声合っていると思えるような発表方法を選択で等の音がちょっと気になってしまいました。

きる権利は、保証されるべきです。ただ、本廊下から、静かにしてもらったほうが、あり気で探求している人の中には、発表したくながたいです。

い、できない人がきっといるはずです。そこ7

には、きちんとした理由があるんだろうと思い子どもたちには「書けない部分は無理をしいます。ある程度の条件を設定して、当日は、て書かないこと」「書ける範囲で書くこと」

自由発表でもいいのかなと思います。ただ、等を確認した。

最終的には発表、というか、提出という段階③

３年生全員に発表を義務付けることはせず，を掲げた方が良いと思います。発表はできず

対面上での「自由研究発表」を行う：発表時

とも、やったんだという証明は必要かなと。

間は質疑応答の時間も含め，１人あたり 15

D. 紙媒体での配布がいい。
「送られてない」「見分を目安とする。発表方法は各自に一任する。

れない」などのトラブルがないし，手元に残④

対面上での「自由研究発表」ではなく「紙りいつでも見れるので，下級生の「仕事の創面発表」を希望することもできる：「紙面発造」の手助けになるかもしれないから。しか表」の場合は，ロイロノートのフォルダに原し，分厚すぎるとよくないと思う。

稿を保存しておき，参加者が任意でダウンロードできるようにしておく。

実践❸ 選択肢の設定と「発表しない権利」
TOY での対話をもとに，探究学習発表会におけ（3）「共犯関係」を取り結ぶための条件

る発表方法に選択肢を設定するとともに，「発表TOY での対話を通して，民主主義の実践としてしない権利」も保障できるように設計した。「発のカリキュラム・マネジメントが進んでいった。

表しない権利」を保障したのは，当事者研究とし私にとって TOY は「相談相手」であり「共に苦労ての探究に取り組んでいる子どもたちがいたからを語りあえる相手」であった。TOY を立ち上げ，である 22)。当事者研究としての探究は，自分の生対話をしていく中で，私は自分の苦労が解消されきづらさを探究の出発点とする。そのため，発表ていく実感を得た。その実感は「まずは子どもたをすることは，自分の抱えている生きづらさを公ちに聞いてみよう（相談してみよう）」「自分一人開することになる。そのためには，発表会場にいでは決められないことは，子どもたちと一緒に考る人たちとの信頼関係や，そこで感じられる安心

えよう」と思えるようなったことからもたらされ感が必要条件となる。しかし，探究学習発表会はていた。教師が一方的に指示し，時には子どもた

全校生徒が参加するため，それらの条件を充足す

ちから異議申し立てを受けるというスタイルから，ることが困難である。そのため，「発表しない権

子どもたちに相談し，子どもたちと対話し，一緒利」を保障しながら，評価のために教師にのみ提になって進むべき方向を決めていくというスタイ

出するという形を採った。

ルへと変化していったのである。TOY をつくるま

探究学習発表会では，以下４つの発表方法を求では「苦労の証言」が多かったのに対し，TOY をめた。
①

つくってからは「苦労の証言」が格段に減少した
論文を提出する：ロイロノートで作成する。

ことがその傍証である。

１枚目に「タイトル・所属・名前」，２枚目

TOY での対話を通して明らかになってきた「共に「サマリー（概要）」，３枚目に「目次」，

犯関係」を取り結ぶための条件は，以下の３つに４枚目以降は特に形式を指定しない形で作成

整理することができる。

を求めた。
②

発表要旨集録を提出する：ロイロノートで

条件１ 「カリキュラムの核」の共通了解作成する。１人あたり「A4 サイズ・１枚」と「君たちは宮崎のためにどう生きるか」といする。全員分をとりまとめ，探究学習発表会

う探究課題には「自分の将来展望について，他

前日までにロイロノートで全校生徒に配信す

者に操作されることなく，自分で探究し，自分る。「当事者研究としての探究」の要素が強で答えを出していく」という「カリキュラムの8

核」とも呼べるものがある。この「カリキュラ

このように，子どもたちと「共犯関係」を取りムの核」を失ってしまえば，カリキュラムその結ぶための条件は，「カリキュラムの核」についものが瓦解してしまうことすら考えられる 23)。

ての共通了解を基盤として，論点整理のもとで自TOY での議論を，その根底で支えていたのは由闊達な対話を展開し，最終的には，子どもたち「カリキュラムの核」について，子どもたちとと教師が共同で意思決定していく，という形で整教師が共に共通了解していたことである。民主理することができる。

主義の実践としてのカリキュラム・マネジメン
トは，「カリキュラムの核」についての共通了５．成果と課題

解をいかに形成していくかというところに，最－生成されていく「責任」も重要な条件がある。

本研究の目的は，総合的な学習の時間における「民主主義の実践としてのカリキュラム・マネジ

条件２ 論点整理と自由闊達な対話メント」の実際を，高い解像度で記述することをTOY での対話を始めるにあたって，私の方か通して，カリキュラム・マネジメントに子どもたら「論点整理」を行った。また，子どもたちにちが参加するための回路を開放する条件を明らかも「論点の提案」を求めた。TOY での対話で用にすることであった。

いた Jamboard でも，論点ごとにシートを分け，本研究の成果は３つある。

意見を書き込めるようにしていた。

第１に，民主主義の実践としてのカリキュラ「私たちは何について対話すべきなのか」をム・マネジメントの実際を，宮大附属中での３年明らかにした上で対話を展開していくことによ間の実践を対象として記述できたことである。

って，TOY では自由闊達な対話が実現した。匿

第２に，子どもたちがカリキュラム・マネジメ

名での意見表明も保障したことによって，普段ントに参加するための回路を開放する条件を，実は学級全体の前で意見表明することが難しい子際の記述をもとに明らかにできたことである。改どもたちでも，安心して意見を表明することがめて整理すると，以下のような条件を明らかにすできるようになった。

ることができた。（1）子どもたちがカリキュラムに対して異議申し立てをすることができる条件は

条件３ 共同的な意思決定３つある。①カリキュラムについての理解，②心TOY での自由闊達な対話をもとに意思決定を

理的安全性の確保，③「異議申し立てによって現行う際は，「これでよいかどうか」という最終

実が変えられること」への期待。この３つの条件確認をとることに注意を払った。子どもたちのである。（2）子どもたちと教師が「共犯関係」を

意見を聞くだけ聞いて，教師だけで意思決定を取り結ぶための条件は３つある。①「カリキュラ

しないためである。子どもたちが書きこんだ意

ムの核」の共通了解，②論点整理と自由闊達な対

見は，子どもたちが整理していた。Jamboard は話，③共同的な意思決定。この３つの条件である。

「付箋」に書き込む仕組みとなっており，対話第３に，当事者研究の知見に示唆を得ながら，への参加者なら誰でも「付箋」を移動させるこ

民主主義の実践としてのカリキュラム・マネジメとができた。

ントに取り組む教師にもたらされる苦労を証言で子ど も たち の 意 見 が 出 そ ろ い ， な お か つ ，きたことである。さらに言えば，カリキュラム・「意思決定の期限」が迫ってきたところで，最マネジメントを実践する組織 TOY をつくるまでは終的な案をとりまとめ，「これでよいかどうか」

多くの「苦労の証言」があったのに対し，TOY をの最終確認を取り，決定していった。

つくってからは「苦労の証言」が減少していった
ことも明らかにできた。これは，カリキュラム・9マネジメントを進める教師を取り巻く環境が次第に形成していくことができるのか。今後の課題とに変更されたことに，その理由を求めることがでしたい。

きるだろう。

「民主主義の実践としてのカリキュラム・マネ「環境の変更」は，教師だけでなく，子どもたジメント」は，子どもたちと教師が探究すること

ちにももたらされた。子どもたちは「一方的にカの責任と権利を共に分かち合う未来をつくるため

リキュラムを提示される存在」から「教師と共にの研究である。

カリキュラムを創造していく存在」へと変わった。
子どもたちはカリキュラムについての意見を表明

参考文献

し，対話し，共同的に意思決定していくことによ

1) 宇野重規は民主主義を「参加と責任のシステって，カリキュラムの所有権を自覚するとともに，ム 」 と し て 説 明 し て い る 。 宇 野 重 規 （ 2020 ）カリキュラムに基づく探究活動に責任を持つよう『民主主義とは何か』講談社，p.8，参照。

になる。「宮崎からのスタートは絶望的」という

2) 本研究が対象とするのは，2021 年 4 月から

異議申し立てを行った子どもとの卒業後の対話で2023 年 3 月にかけて，宮崎大学教育学部附属中

は，次のような「責任の流れ」が明らかになった。

学校（以下「宮大附属中」と略記する）におい①カリキュラムについて異議申し立てをするためて，子どもたちが３年間の探究活動に取り組んには、探究がうまくいかないと感じる責任を自分だ，総合的な学習の時間を中核とした一連の教に帰属させるのではなく、自分以外の環境に帰属育実践である。筆者はこの３年間に，総合的なさせることが必要になる（帰責から免責へ）。②

学習の時間の主担当として関わっている。宮大しかし，いったん他責して、異議申し立てを行い、附属中では「君たちは宮崎のためにどう生きる

カリキュラムづくりに関わってくると、他責してか」をテーマとした探究活動に，中学校３年間いたはずの責任が、自分に戻ってくる（免責からを通して取り組んでいる。宮大附属中のカリキ

帰責へ）。「自分たちが意見を表明したのだから」

ュラムについては，以下の文献を参照されたい。

「自分たちで決めたのだから」という責任の実感①鬼塚拓・竹内元・藤本将人・盛満弥生・小林がそこにはあったのである

24)。

博典・安影亜紀・山下辰弥・椋木香子（2020）

本研究を通して見えてきた課題は３つある。

「宮崎大学教育学部附属中学校におけるキャリ

第１に，宮大附属中以外の学校でも，本研究でア教育実践の特質と課題」『宮崎大学教育学部

明らかにした条件を整備すれば，民主主義の実践

附 属 教 育 協 働 開 発 セ ン タ ー 研 究 紀 要 』 28 ，としてのカリキュラム・マネジメントが実現可能

pp.31-46，②「「将来展望」と「社会参画」をかどうかを検証していくことである。

つなぐ総合的な学習の時間の構想－「君たちは第２に，「探究による学び」と「探究について

宮崎のためにどう生きるか」で貫いた３年間のの学び」を，いかにカリキュラムに組み込んでい学びの成果を問う」日本生活科・総合的学習教

くか，その設計の全体像を明らかにすることであ

育学会『生活科・総合の実践ブックレット』15，る。本研究で取り上げた TOY のような実践を，あpp.120-133 ， ③ 鬼 塚 拓 ・ 吉 村 功 太 郎 （ 2021 ）らかじめカリキュラムに組み込むとすれば，どの「将来展望を発着点とする総合的な学習の時間

ような設計になるのか，それを明らかにしたい。

のカリキュラム構成－「君たちは宮崎のために第３に，「苦労の証言」をいかに蓄積していく

どう生きるか」を事例として」『宮崎大学教育のか，その方法を確立していくことである。民主学 部 紀 要 』 97 ， pp.115-135,④ 鬼 塚 拓 （ 2022 ）主義の実践としてのカリキュラム・マネジメント「「総合的な学習の時間」と「教科」の往還をは教師に苦労をもたらす。その苦労を語りあい，支援する教具の開発－「パターンカード・ファ

公開しあい，苦労を共にするコミュニティをいかイル」の開発を事例として」日本生活科・総合

10

的学習教育学会『せいかつか＆そうごう』29，

8) 同上，p.116。

pp.49-60,⑤鬼塚拓（2023）「探究の当事者性を

9) 同上，参照。

生成する学習環境デザイン」日本生活科・総合

10) 西研（2015）「人間科学と本質観取」小林隆

的学習教育学会『せいかつか＆そうごう』30，

児・西研編『人間科学におけるエヴィデンスとpp.72-83，参照。

は何か－現象学と実践をつなぐ』新曜社，

3) 村川雅弘（2000）「総合的な学習の時間のカリ

p.126-131，参照。

キュラム開発の類型化－「現代的諸課題への対

11) 同上，pp.123-124，参照。

応」と「子どもの主体性育成」に焦点を当てて」

12) 同上，p.124。

日本教育実践学会『教育実践学研究』2(1)，13) 同上。

pp.49-57，参照。

14) 質的研究の一般化可能性について重要な指摘

4) 特集として，以下の論文が収録されている。

がある。「（中略）質的研究の一般化可能性は，①八釼明美（2019）「生活科を中心としたスタ論文の結論自体にはなく，それはむしろ，研究ートカリキュラムのカリキュラム・マネジメンのオーディエンス（論文読者等）が論文を読み，ト－ツインマネジメントサイクル図を応用した

それを自分の抱えているケースや，その他のケ実践モデルの提案」日本生活科・総合的学習教ースと『比較』しながら『翻訳』することで，育学会『せいかつか＆そうごう』26，pp.4-15，

適用が可能となり，一般化が実現されるのであ②後藤竜太（2019）「総合的な学習の時間を核る。つまり，質的研究の一般化可能性は，そのとしたカリキュラム・マネジメント－全ての教『比較可能性（comparability）』と『翻訳可能職員で取り組むための方策」日本生活科・総合性（translatability）』によって提供されるも的学習教育学会『せいかつか＆そうごう』26，のと考えるべきなのである。（大谷尚（2008）

pp.16-27，③三島晃陽・原田信之（2019）「中「質的研究とは何か－教育テクノロジー研究の学校の総合的な学習の時間を中核としたカリキ

いっそうの拡張をめざして」教育システム情報ュラム・マネジメント－岐阜市立陽南中学校の学会『教育システム情報学会誌』25(3),p.349。

総合の歩みから「カリキュラム」と「マネジメ15) この発想は，瀧本哲史（2015）『戦略がすべント」を探る」日本生活科・総合的学習教育学て』新潮社，pp.121-129 から示唆を得た。

会『せいかつか＆そうごう』26，pp.28-37，参16) エイミー・C・エドモンドソン（2021）『恐れ照。

のない組織－「心理的安全性」が学習・イノベ

5) 「異議申し立て」については，ジョエル・ベ

ーション・成長をもたらす』英治出版，p.14。

スト（2020）『社会問題とは何か－なぜ，どの

17) 心理 的安 全 性は 次の よ うに も 説 明 され る 。

ように生じ，なくなるのか』筑摩書房，p.34，「心理的安全性とは、支援を求めたりミスを認参照。

めたりして対人関係のリスクを取っても、公式、

6) 苦労をもたらす「時間や場所を超えた通状況

非公式を問わず制裁を受けるような結果になら的な反復構造（パターン）」と「一回性の出来事ないと信じられることだ。心理的に安全な環境の連なり（物語）」を，当事者による語りを通し

では、失敗しても支援を求めても、ほかの人たて紐解いていく研究を「当事者研究」と呼ぶ。

ちが冷たい反応を示すことはない。それどころ

熊谷晋一郎（2020）『当事者研究－等身大の〈わか、率直であることが許されているし期待されたし〉の発見と回復』岩波書店，p.10-11，参照。

てもいるのだ。心理的安全性は、人々が次のよ

7) 池田喬（2013）「研究とは何か，当事者とは誰うに感じるときに存在する。この職場では、率か－当事者研究と現象学」石原孝二編『当事者

直に意見を言ったりアイデアを提供したり質問

研究の研究』医学書院，p.118。

したりしても、懲らしめを受けるんじゃないか、

11

ばつの悪い思いをするんじゃないかと不安にな

属 性 」 を 指 して いる 。「こ の カリ キ ュラ ムはったりしない、と。
」同上，p.40（もはや／本来の）カリキュラムではない」と

18) 心理的安全性を高めるプロジェクトに関するいう言い方をしたときに否定の及ぶ部分的属性

論考については，鬼塚拓（2021）「「総合的な学を「カリキュラムの核」として表現している。

習の時間」ではない場で，中学生はいかに探究

橋元良明（1989）『背理のコミュニケーション

し，何を学ぶのか？－「探究の４象限モデル」－アイロニー・メタファー・インプリケーチャに基づく探究活動の組織化と教師の伴走」みやー』勁草書房，p.153，参照。

ざき教育フォーラム『教育研究論叢』2，pp.1-

24)「帰責から免責へ」「免責から帰責へ」という10，参照。

議論は，熊谷晋一郎・國分功一郎（2020）『責19) 鬼塚拓・藤本将人（2022）「民主主義の実践

任の生成－中動態と当事者研究』新曜社，

が問い直す社会科評価の方法－「社会的な見

pp.42-50 で展開されている熊谷と國分の対話か方・考え方を選択して論述する問題」を事例とら示唆を得て整理したものである。

して」社会系教科教育学会『社会系教科教育学研究』33，pp.31-40，鬼塚拓・藤本将人（2023）「「民主主義を実践する教師」を生成する社会科評価実践－「正当性」と「反省性」の往還による教師の学びと変容」日本教科教育学会『日本教科教育学会誌』46(2)（掲載予定），参照。
20) 「 共 犯 関係」と い う概 念 は， 内 田樹 ・ウ ス
ビ・サコ（2023）『君たちのための自由論』中央公論新社から学んだ。「フランス語でコンプ
リシテ（complicité）」という単語があります
が，学生たちは教員と秘密を共有する感覚になると主体的になるんですね。
」（p.66）
21)「憧れの最近接領域」は次のように説明される。「「あの人とだったらできそうだ」という他者込みの自信のことである。自分ひとりで実現するのは難しいけれど，あの人とだったら「憧れ」に到達できるかもしれないと思えること，
誰かと一緒だからこそ生まれてくる自信のような も のがあ るの では ない か と思 っ たの だ 。」
上 田 信 行（ 2020 ）『 プ レ イ フ ル ・ シ ン キ ン グ［決定版］－働く人と場を楽しくする思考法』
宣伝会議，p.145。
22)「当事者研究としての探究」の実際について
は，前掲 1)，鬼塚（2023），参照。
23)「カリキュラムの核」という発想は「基核属性」という概念から示唆を得た。「基核属性」とは「このＡは（もはや／本来の）Ａではない」という言い方をしたときに「否定の及ぶ部分的12（宮崎市立宮崎中学校 鬼塚拓）