平成19年度（第51回）
岩手県教育研究発表会発表資料

総合的な学習の時間

課題解決の力を育てる
総合的な学習の時間の充実に関する研究−課題追究の段階における学習の場の工夫をとおして−平 成 2 0 年 1 月 ８ 日
長

期

研

修

生

所属校

花巻市立南城小学校

氏 名

佐

藤

直

志

目

次

Ⅰ

研究目的

１

Ⅱ

研究仮説

１

Ⅲ

研究の内容と方法

１

Ⅳ

１

研究の内容と方法

１

２

授業実践の対象

１

研究結果の分析と考察

２

１

課題解決の力を育てる総合的な学習の時間の充実のための基本構想(1)

課題解決の力を育てる総合的な学習の時間の充実についての基本的な考え方

２(2)

課題追究の段階において学習の場を工夫する意義３(3)

課題解決の力を育てる総合的な学習の時間の指導に関する基本構想図

４２

手だてにかかわる実態調査及び調査結果の分析と考察

６(1)

実態調査の目的と内容

６(2)

調査結果の分析と考察６(3)

実態調査から明らかになった改善の方向性

７

３

課題追究の段階において学習の場を工夫した学習活動を取り入れた手だての試案の作成

７(1)

手だての試案の作成の観点

７(2)

手だての試案

７(3)

検証計画及び調査計画

９４

授業実践及び実践結果の分析と考察

11

(1)

課題追究の段階において学習の場を工夫した授業実践の概要

12

(2)

実践結果の分析と考察

19

５
Ⅴ

２

課題解決の力を育てる総合的な学習の時間の充実に関する研究のまとめ研究のまとめと今後の課題

27
27

１

研究のまとめ

27

２

今後の課題

28

＜おわりに＞【引用文献】【参考文献】【補充資料】

Ⅰ

研究目的
総合的な学習の時間のねらいは，課題解決の力を育て自己の生き方を考えさせていくことである。
課題解決の力は課題解決の過程で発揮される。そこで，総合的な学習の時間の充実のためには，児童に身に付けさせたい課題解決の力と課題解決の過程とを明確にした指導過程を構成する必要がある。
しかし，本校の指導過程においては，地域素材を取り入れた題材を開発し児童の興味関心を高める体験が設定されてはいるものの，課題追究の段階において次のような課題が生じている。①自己の課題解決につながる情報を取り出す体験活動ができていない。②資料を書き写したのみのまとめ方をするというように，得た情報を分析して考察をすることができない。③調べたことを発表し合って互いの考えを比較し，論点を絞り込んで話し合うことが十分にできない。このことは，課題追究の段階において，活動で得られた情報を児童が理解し，自分なりの言葉を使って「取り出す，考える，表現する」という手順を踏まず，課題追究の力を育てる手だてが組まれていないことに原因があると考える。
このような状況を改善するために，課題追究の段階における学習の場を①目的を明確にして必要な情報を取り出す場，②取り出した情報を課題と結び付けて分析して考察をする場，③考えを明確にした上で互いに交流し考えを深める場に分けた指導計画を作成し，それぞれの学習の場において児童が自分なりの言葉を用いて課題を追究する指導の在り方を工夫することが大切である。
そこで，本研究は，課題追究の段階における学習の場とそこでの指導の在り方を工夫し，課題解決の力を育てる総合的な学習の時間の学習指導について明らかにして，総合的な学習の時間の充実に役立てようとするものである。

Ⅱ

研究仮説
総合的な学習の時間における課題追究の段階において，次のような学習の場とそこでの指導の在り方を工夫した学習活動を行えば，課題解決の力が育つであろう。
１

目的を明確にして必要な情報を取り出す場において，もち寄った情報を分類・整理させて，課題に結び付く読み取りをさせる。
２

取り出した情報を課題と結び付けて分析して考察をする場において，読み取った内容の意味を明らかにさせて，課題に対する自分なりの考えを導かせる。
３

考えを明確にした上で互いに交流し考えを深める場において，交流をふり返り，話し合いの内容を把握させてから考えを書かせる。
Ⅲ

研究の内容と方法
１

研究の内容と方法(1)

課題解決の力を育てる総合的な学習の時間の充実に関する基本構想の立案（文献法）(2)

手だてにかかわる実態調査及び調査結果の分析と考察（質問紙法）(3)

課題追究の段階における学習の場を工夫した指導計画についての試案の作成（文献法）(4)

授業実践及び実践結果の分析と考察（授業実践，質問紙法，記録法，テスト法）(5)

課題解決の力を育てる総合的な学習の時間の充実に関する研究のまとめ

２

授業実践の対象
花巻市立南城小学校

第６学年

２学級

（男子38名
-1 -

女子32名

計70名）

Ⅳ

研究結果の分析と考察
１

課題解決の力を育てる総合的な学習の時間の充実のための基本構想(1)

課題解決の力を育てる総合的な学習の時間の充実についての基本的な考え方
ア

課題解決の力とは
総合的な学習の時間においては，よりよく課題を解決して自己の生き方を考えることができるようにすることが求められている。児童が総合的な学習の時間において自ら学習を進めていくためには，課題解決の力を育てることが大切である。本研究においては，課題解決の力を小学校学習指導要領総合的な学習の時間の取扱いのねらい（１）に示されている，自ら課題を見付け，自ら学び，自ら考え，主体的に判断し，よりよく問題を解決する資質や能力ととらえた。この課題解決の力は次の五つの学び方やものの考え方に支えられている。①課
題 を 発 見 す る 力 ，【表１】 課題解決の力を支える学び方やものの考え方とその意味②読み取る力，③考える力，④判断する力，⑤解決したこと

課題解決の力を支える
学び方やものの考え方①

課題を発見する力

具体的な事象を複数の視点や条件から関係付けて課題を発見することを表現する力である。課題解決の力を

②

読み取る力

対象に働きかけて取り出した情報を理解すること支える学び方やもの③

考える力取り出した情報を分析したり考察したりすること

④

判断する力

学習過程での意思決定を自分で行うこと⑤解決した こ とを表解決したことを発表や提案という形で発信できるの考え方とその意味についてまとめたものが【表１】である。
イ

学び方やものの考え方の意味

現する力

こと

課題解決の力を育てる総合的な学習の時間の充実
課題を解決するまでに児童は，体験をとおして自分の課題をもち，解決の見通しを立てて計画的に活動し，その結果を発表や提案という形で発信する。このような課題を解決する道
筋から，課題解決の力を育てる学習過程は，課題発見の段階，課題追究の段階，課題解決の段階の三つに分けることができる。また，課題解決の力を支える学び方やものの考え方は，【表２】に示すように，三つの段階に位置付けることができる。課題発見の段階とは，身近な対象とのかかわりから，児 【表２】
童が課題を発見する段階であ

課題解決の力を支える学び方やものの考え方を位置付けた学習過程

る。児童は，五感を使って十

学習過程

課題解決の力を支える学び方やものの
考え方

課題発見

課 題 を 発 見 す る 力分に対象とかかわる体験をす段

る。体験をとおして児童は心

読 み 取 る 力を動かされ，様々な発見，気階付き，疑問を明らかにする。

課題追究

判 断 す る 力明らかにしたことを基に体験をふり返り，発見，気付き，

考 え る 力課題解決

解 決 し た こ と を 表 現 す る 力

疑問を整理して焦点化しながら課題を発見していく。課題追究の段階とは，計画を立てて追究し筋道を立てて結論・判断を導く段階である。児童は，課題を解決するための見通しや予想をもち，具体的な追究方法を示した計画を立てる。計画に基づく体験活動をとおして収集した情報と課題とを結び付けて分かったことや考えたことを明らかにし，児童相互に分かったことや考えたことを交流して課題に対する考えを深めていく。課題解決の段階とは，学習-2 -の成果をまとめる段階である。児童は，発表の主題が聞き手に伝わるように内容を考えた上で交流をする。相手意識をもった提言・発信をすることによって，児童が導き出した結論・判断は確かなものになる。これらの指導過程における三つの段階で大切にしていかなくてはならな
いのが，言葉である。児童は，体験で得た言葉をとおして，対象とかかわり，自分の生活を考え，自らの思いを伝える。さらに，言葉を用いて他者との関係を築いていく。つまり，体験をとおして表出される言葉は，その児童なりに納得した言葉であり，本研究においては「自分なりの言葉」としてとらえ，課題追究の段階において，思考の深まりと質の高い学びを期待して研究を進めることとする。そこで，本研究が目指す児童の姿を「課題追究の段階において，情報を読み取り，考え，判【表３】 課題追究の段階における課題解決の力の構成要素
断しながら他の考えと交 構成要素
内容
流をして自らの考えを深 読み取る力

計画を基に収集した多様な情報を読み取る力

める児童」と考え，課題

読み取った情報を課題と結び付けて分析と考察をする力

考える力

追究の段階における課題 判断する力

体験したことを基に話す内容を決めて相手に伝える力

解決の力の構成要素を自他の考えを比較して，自分なりに考えたことをまとめる力【表３】のようにとらえた。
(2)

課題追究の段階において学習の場を工夫する意義
ア

読解力を育成する過程を取り入れた学習の場
課題追究の段階を充実させるためには，読み取り，考え，判断しながら他の考えと交流をして自らの考えを深める児童を育てる必要がある。読み取り，考え，判断するという課題追究の道筋は，「読解のプロセス」に合致する。そこで，「読解のプロセスを参考とした場合の問題
解 決 学 習 の 流 れ の 例 」 【表４】 読解のプロセスを参考とした場合の問題解決学習の流れの例（文部科学省，2007）（文部科学省，2007）【表４】を取り入れて学習①の場を工夫することに ②③
した。
「読解のプロセス」 ④

読解のプロセス
課題意識をもつ情報の取り出し・収集
整理・分析・思考まとめ・表現とは，読解力を育成す

学
習活
動
体験的な活動等を通じて課題意識をもつ
必要な情報を取り出したり，収集したりする
取り出した情報を整理・分析・思考する
気付きや発見，自分の考えなどをまとめ,判断し，表現する

る過程である。読解力について北(2007）は，「さまざまな情報や資料のなかから，必要なものを選択し分析・解釈しながら，問題を解決する能力である。情報処理（資料活用）能力と言い換えることもできる。」と述べている。田村(2006）は，「獲得した情報を処理し，考えを表出する能力」ととらえている。総合的な学習の時間の特徴は，獲得した情報を使って考えたり判断したりして導いた結論を表現する学習活動であることを考えると，読解力を育成する時間であるということもできる。本研究では，読解力を育成する過程を学習活動に取り入れることで総合的な学習の時間の充【表５】 課題追究の段階に読解力を育成する過程を取り入れた学習の場
学 習 の 場学 習 活 動
目的を明確にして必要な情報を取り必要な情報を取り出したり，収集したりするなわち，課題追究の段階に 出す場② 取り出した情報を課題と結び付けて 取り出した情報を整理・分析・おいて,①目的を明確にし 分析をして考察をする場
思考する③ 考えを明確にした上で互いに交流し気付きや発見，自分の考えなどて 必 要 な 情 報 を 取 り 出 す 考えを深める場
をまとめ,判断し，表現する実を図りたいと考えた。す

①

場,②取り出した情報を課題と結び付けて分析をして考察をする場,③考えを明確にした上で互いに交流し考えを深める場を【表５】に示すように設けて,児童が自分なりの言葉を用いて課題追究をする指導の在り方を工夫することによって総合的な学習の時間の充実を図ることにし
-3 -

た。
イ

読解力を育成する過程を取り入れた学習の場の構成と指導(ｱ)

目的を明確にして必要な情報を取り出す場
体験活動において収集した情報を活用して，課題に結び付く読み取りをする場である。体験活動において，児童は五感に触れるさまざまな「もの」，「こと」に対して興味・関心をもつ。そのために，児童は断片的ながらも数多くの情報を集めることができる。しかし，児童は集めた情報を課題に結び付けて読み取ることが難しい。対象のとらえを広げていくことが，課題に結び付いた読み取りを容易にすると考えられる。そこで，先ず，集めた情報を児童がもち寄る。次に，互いの情報を関連させる根拠を明らかにしてつないでいく。つなぐことで，別個に存在した情報が関連性をもったまとまりとなり，対象のとらえが広がると考えられる。
本研究においては，対象のとらえを広げるための手法として KJ 法を用いる。KJ 法とは，収集した情報をカードに記述し，カードをグループごとにまとめる手法である。児童が KJ 法
を活用することによって，課題に結び付く読み取りが容易になると考えられる。
(ｲ)

取り出した情報を課題と結び付けて分析して考察をする場
児童が取り出した情報についての自分なりの考えを導く場である。児童は体験活動前に計画した予想と取り出した情報の比較をグループごとにする。そして，なぜ予想と違いが生じたのかを課題と結び付けながら検討する。予想できなかった情報についても，特徴的な事柄を見付け出し，なぜそういった特徴が生じたのかを考える。このように，比較の考え方，原因を類推する考え方など学び方やものの考え方を活用することによって，把握した情報の意
味が明らかになると考えられる。

(ｳ)

考えを明確にした上で互いに交流し考えを深める場
体験活動が異なる児童によって構成されたグループで，児童が課題についての考えを深める場である。児童は，理由，根拠を明らかにして課題に対する自分の考えを発表する。次に，他の児童の意見を聞き，自分の考えとの共通点，相違点を整理する。そして，意見の違う部
分に対する自分の考え，同じ意見でも理由に対する考えを発表する。一人の児童の意見に他の児童が体験活動を基に考えを出し合うようにする。交流活動の後に話し合った内容をふり返ることによって自分の考えが深まっていくと考えられる。

(3)

課題解決の力を育てる総合的な学習の時間の指導に関する基本構想図
これまでの基本構想を基に，課題解決の力を育てる総合的な学習の時間の指導に関する基本構

想図を次頁【図１】のように作成した。

-4 -【児童の実態】【指導の実態】

課題を見付け，解決の計画を立てて追究していくものの，調べた事実だけを書いて学習のまとめとすることが多いために，交流をとおして考えを深めることが難しい

児童に自分なりの言葉を使わせて，「取り出す，考える，表現する」という手順で指導をせず，課題追究の力を育てる手だてを組んでいない

課題発見

【段階】
共通体験をして課題を設定する

課題解決の力を育てる三つの学習の場【育てたい力】【学習の場と学習活動】
学習の場１
目的を明確にして必要な情報を
取り出す場

読み取る力

課
題
追
究

考える力

判断する力

① 情報の取り出し② 情報の分類・整理③ 情報の読み取り
学習の場２
取り出した情報を課題と結び付けて分析して考察をする場① 予想と結果の比較② 気付いたことの意味をとらえる
学習の場３
考えを明確にした上で互いに交流して考えを深める場① 課題に対する考えをまとめる② 体験活動が異なる児童による交流③ 交流のふり返り【指導の手だて】

・ＫＪ法を活用させて，情報や気付きを取り出す・集まった情報を類型化して見出しを付けさせる・予想と調査結果の比較をさせる
・情報と課題を結び付けて気付いたことの意味を考えさせる・資料を収集，選択，整理して自分の考えをまとめさせる・交流をとおして取り入れたい考えを明確にさせて，まとめさせる

課題解決

学んだことを発信する

課題解決の力が育っている児童の姿

課題追究の段階において，情報を読み取り，考え，判断しながら他の考えと交流をして自らの考えを深める児童【図１】課題解決の力を育てる総合的な学習の時間に関する基本構想図
-5 -

２

手だてにかかわる実態調査及び調査結果の分析と考察(1)

実態調査の目的と内容
ア

目的
この調査の目的は，総合的な学習の時間の課題追究の段階における児童の学習の進め方の実態を把握し，課題解決の力を育てる総合的な学習の時間を充実させる学習指導についての手だての試案作成に必要な資料を得ることである。

イ

調査の対象
花巻市立南城小学校

ウ

第６学年

２学級（男子38名

女子32名

計70名）

調査日時
平成19年７月25日（水）エ

調査と処理の方法
回答内容を分類し，分析・考察する。

オ

調査結果の分析と考察
実態調査の観点及び設問の内容は【表５】のとおりである。

【表６】学習者に対する実態調査内容
調査の観点
情報を分類・整理し

設問番号

１

設問内容

手だてへの生かし方

南城地区にかかわり学習の場において KJ 法て見出しを付けることのある「人」，「もの」， を活用させる際の配慮事項についての実態「こと」から思い浮かんだ言葉を仲間わけしてください。
２

仲間わけした言葉か
らどんなことを連想しますか。連想した言葉を書いてください。

(2)

調査結果の分析と考察
ア

情報を分類・整理して見出しを付けることについての分析と考察

三つ（17.6％）

二つ(45.6%)【図２】は，情報を読み取る場や交流して考える場において情報や考えを分類・整理することに関する実態について調査した結果である。
南城地区にかかわりのある「人」，「もの」，「こと」から作ったまとま一つ(36.8%)

りが「一つ」は36.8％，「二つ」は45.6％，「三つ」は 17.6％，となっ 【 図 ２ 】ている。このことから，全員の児童が何らかの視点を基に情報を分類・整理できることがわかる。

情報や考えを 分類・整理する ことに 関する実態提示された情報を比較して共通点を見付け出すことができない児童は，付箋紙に情報を書き出して貼り付けながら分類・整理するという手法に慣れていないことに加えて，多岐にわたる情報が目的意識をもった体験をくぐさずに提示されたために，どんな視点を設定したらいいのかがわからなったのではないかと考えられる。
次頁に示す【図３】は，分類・整理した視点を表現することに関する実態について調査した結果である。情報を読み取る場において，「自分なりの思いを記述している」児童は66.2％で-6 -ある。「一般的な言葉で記述している」児童は，19.1％となっている。「記述できない」児童
は, 14.7％である。
このことから85.3％の児童が分類・整理の視点を記述でき，半数以上の児童が自分なりの思いを記述できることがわかる。分類・整理した視点を自分なりの言葉で表現できない児童は，提示された情(14.7%)
記述できない(19.1%)
一般的な言葉
自分なりの言葉(66.2%)

報の意味を確実に理解していなかったのではないかと考えられる。
そのために，つくったまとまりと児童との間に心理的な隔たりがで 【 図 ３ 】 分 類 ・ 整 理 し た
きて自分なりの思いを記述できなかったことが予想される。
(3)
ア

視点を表現することに関する実態

実態調査から明らかになった改善の方向性
課題意識，目的意識をもたせて体験活動に取り組ませる。次に，活動している時の状況を児童が想起できる工夫をする。そして，収集した情報を児童が実感をもって見つめて情報の価値を把握することによって情報の分類・整理を促進させる必要がある。

イ

分類・整理した情報のまとまりから児童が課題の解決に結びつく考えを引き出すための支援の仕方を工夫する必要がある。

ウ

アとイの学習活動を促進させるために取り入れる KJ 法を児童が活用できるように支援をする必要がある。

３

課題追究の段階において学習の場を工夫した学習活動を取り入れた手だての試案の作成(1)

手だての試案の作成の観点
基本構想及び実態調査の分析結果より明らかになったことを考慮して，以下の観点から課題追究の段階において学習の場を工夫した学習活動を取り入れた手立ての試案を作成していくことにする。
ア

映像資料を活用して，収集したときの状況を児童が想起できるようにする工夫

イ

分類・整理してまとめた一つ一つの情報の意味を考えることができる指示の工夫

ウ

KJ 法を児童が理解して活用できる工夫(2)

手だての試案
手だての試案作成の観点を基に，学習の場を工夫した学習活動の指導上の留意点を以下のように考える。
ア

映像資料を活用して，収集したときの状況を児童が想起できるようにする工夫
児童が体験活動を行う場所や活動を行う様子を写真によって記録をする。そして，目的を明確にして必要な情報を取り出す場において，一人一人の児童から示される情報と写真とを対応させる。言葉と映像を結び付けることによって収集したときの状況を児童が想起し，実感をもって情報を見つめることができるようにする。

イ

分類・整理してまとめた一つ一つの情報の意味を考えることができる指示の工夫取り出した情報を課題と結び付けて分析して考察をする場において，児童が，なぜそのようになっているのかという視点で気付いたことの意味を考えることができるようにする。

ウ

KJ 法を児童が理解して活用できる工夫
それぞれの学習の場において，KJ 法を取り入れる意義と方法を児童に理解させる時間を設ける。

これまで述べてきたことを基に，学習の場を工夫した学習活動を取り入れた手だての試案を次頁【表６】のように作成した。
-7 -

【表７】
段階
課
題
発
見

課題追究の段階における学習の場を工夫した手だての試案
学習活動
１ 課題発見のための共通体験
２ 全体の課題設定

指導上の留意点・共通体験において感じたことや疑問に思ったことをかかわらせながら全体の学習課題にしぼりこむ。

１

共通課題と調査の対象のイメージを ・課題には，動機やわけを記入させて学習の目的を基に個人課題とグループの課題を設定 明らかにさせる。
する。
２ 課題を解決するための見通しを立てる
３ 計画を基に調査をする。
４ 調査を基に課題を追究する。
学習の場① 「目的を明確にして必要な情報を取り出す場」(1) グループ全員で情報を出し合う。
(2) 集めた情報の分類・整理をする。
(3) 分類・整理した情報を読み取る。

・対象のとらえを広げるために KJ 法の作業の内容と仕方を理解させる。
・職場の写真を掲示して情報を収集している
ときの状況を想起させる。
・情報や気付きを類型化して見出しを付けさせることによって，課題に結び付く読み取りをさせる。

課
題
追
究

課
題
解
決
自
分
を
見
つ
め
る

学習の場② 「取り出した情報を課
題と結び付けて分析をして考察をする場」(1) 予想と調査結果の比較をする。
(2) 比較して違いのあったものについて，なぜそのようになっているのかといった，気付
いたことの意味を考える。

学
習
の
場
の
工
夫

・児童相互が肯定的な受け止め方ができるよ
うにして，たくさんの気付きが話されるようにする。
・体験活動をしているときの気持ちを想起してふり返ることによって，気付いたことの意味を把握させる。

学習の場③ 「考えを明確にした上で互いに交流し考えを深める場」(1) 課題に対する考えをまとめる。
(2) 体験活動が異なる児童と交流する。
(3) 児童の考えを焦点化して話し合う。
(4) 話し合いをとおして学んだ
ことをまとめる。

・理由，根拠を明らかにして課題に対する自分の考えを発表させる。
・他の児童の意見から，自分の考えとの共通点，相違点を聞き取らせる。
・児童の考えの一つを取り上げて話し合う事
によって，課題に対する考えを深めさせる。
・どの考えを取り入れると自分の考えが充実したものになるのかを明らかにさせた上で結論を導かせる。

１

体験活動でお世話になった方々
・学習の場①で表現した資料を活用させて効果的と異学年を対象に提言を発表する。 に伝わるようにさせる。
２ 自分の学習の取り組みをふり返・学習の記録をふり返らせて自身の取り組みと学る。
習の成果を肯定的に把握させる。
追究活動をふり返り，日常生活の中でも生かしていけることを考える｡※ 網掛け部分が研究の対象とする段階
-8 -

(3)

検証計画及び調査計画
ア 検証計画
課題追究の段階における学習の場を工夫した手だての試案の妥当性について【表７】に示した検証計画に基づいて検証する。
なお，課題解決の力が育っている児童の状況については，【表８】〜【表11】の判断するための基準を用いて検証を行う。

【表８】 検証計画の概要
検証項目
検証内容
検証方法
処理・解釈の方法
課題解決の力 読み取る力 ・授業では扱ったことの ・解答内容を判断するための基準に基づいを構成する力のない問題場面を提示して採点し，ｔ検定（平均の差の検定）に
育成状況
考える力
たテストを授業実践のより分析して考察する。
前後に行う。
（テスト法）
判断する力 ・KJ 法活用の表と学習 ・判断するための基準に基づき，KJ 法活用
シートへの記述内容のの表と学習シートへの記述内容について
分析（記録法）
分析して考察する。
【表９】 テスト法により，情報の取り出し（読み取る力）の育成状況を判断するための基準
構成要素
判 断 項 目判 断 の 観 点
読み取る力
収集した情報を活用して，課題に集めた情報の関連性をつかみ情報を分類・結び付く読み取りができる。
整理できるか。
段

階 点数
Ａ
６
Ｂ
５
Ｃ
４
Ｄ
３
Ｅ
２
Ｆ
１

判
断
す
る
た
め
の
基
準
情報を分類整理した上で必要な情報を五つ全て取り出すことができる。
情報を分類整理した上で必要な情報を四つ取り出すことができる。
情報を分類整理した上で必要な情報を三つ取り出すことができる。
情報を分類整理した上で必要な情報を二つ取り出すことができる。
情報を分類整理した上で必要な情報を一つ取り出すことができる。
不適切な回答，または,無回答。

【表10】 テスト法により,課題に結び付く読み取り（読み取る力）の育成状況を判断するための基準
構成要素
判 断 項 目判 断 の 観 点
読み取る力
収集した情報を活用して，課題に
課題に結び付く読み取りができるか。
結び付く読み取りができる。
段
Ａ
Ｂ

階 点数
５
４

Ｃ
Ｄ
Ｅ

３
２
１

判
断
す
る
た
め
の
基
準
二つの情報と課題とを結び付けて小見出しを付けることができる。
二つの情報のうち，一つの情報と課題とを結び付けて小見出しを付けることができる。
二つの情報のなかから，課題にかかわる言葉を抜き出している。
二つの情報を要約しているが,課題にかかわる言葉がない。
不適切な回答，または,無回答。

-9 -【表11】 テスト法により，考える力の育成状況を判断するための基準
構成要素
判 断 項 目判 断 の 観 点
考える力
課題についての自分なりの考えを読み取った内容の意味を明らかにした上導くことができる。
で，課題についての考えを導くことができる
か。
段
Ａ

階 点数
５

Ｂ

４

Ｃ

３

Ｄ
Ｅ

２
１

判
断
す
る
た
め
の
基
準
課題にかかわる情報の中から自分が大事だと思う情報を取り出して,大事だと思う
理由を記述することができる。
課題にかかわる情報の中から自分が大事だと思う情報を取り出して,大事だと思う
理由を記述しているが，理由が直感的な記述になっている。
課題にかかわる情報の中から自分が大事だと思う情報を取り出して,大事だと思う
理由を記述しているが，理由と大事だと思う内容とに整合性がなかったり理由と大事だと思う内容が同じであったりしている。
課題にかかわる情報の中から自分が大事だと思う情報を取り出している。
不適切な回答，または,無回答。

【表12】テスト法により,判断する力の育成状況を判断するための基準
構成要素
判 断 項 目判 断 の 観 点
判断する力
自他の考えを比較して，自分調べたことやさまざまな考えを踏まえ，自分のなりに考えたことをまとめるこ 考えを確かなものにすることができるか。
とができる。
段

階 点数
Ａ
５
Ｂ
４
Ｃ
Ｄ
Ｅ

３
２
１

判
断
す
る
た
め
の
基
準
複数の考えを読んだ上で，知識や経験とかかわらせながら書くことができる。
複数の考えを読んだ上で，知識や経験とかかわらせながら書いているが,直感的な記述である。
複数の考えを読んだ上で，自分の考えを書いている。
複数の考えを読んだ上で，自分の考えを書いているが，直感的な記述である。
不適切な回答，または,無回答。
※児童が記述した文章を見取る視点については別表に示す。

【表13】 記録法によって，課題解決の力を構成する力の育成状況を判断するための基準
構成要素
判断項目
判断の観点
判断するための基準
AB
C
収 集 した 情 集めた情報の同じような情報
同じような情報
集めた情報の関読報を活用して，関連性をつかみ をまとめて小見出 をまとめることが 連性をつかむことみ
課題 に 結び 付 情報を分類・整 しを付けることが できる。
ができない。
取
く読 み 取り が 理することによ できる。
る
できる。って，情報に結力
び付く読み取りができるか。
考課 題 につ い 読み取った内予想と読み取っ予想と読み取っ予想と読み取っえての 自 分な り 容の意味を明ら た内容を比較して た内容を比較して た内容を比較してるの考 え を導 く かにした上で， 違いなどを把握し 違いなどを把握し 違いなどを把握し力ことができる。課題についての たり資料の特徴を たり資料の特徴を たり資料の特徴を考えを導くこと 見付けたりして， 見付けたりして， 見付けたりするこができるか。
つかんだ内容の意 つかんだ内容の意 とができない。
- 10 -

味を課題とかかわ 味を考えることがらせながら考える できる。
ことができる。
自 他 の考 え 調べたことや自分の考えを明
自分の考えを明
自分の考えを明判を比 較 して ， さまざまな考え らかにして相手に らかにして相手に らかにして相手に断
自分 な りに 考 を踏まえ，自分 伝えるとともに， 伝えるとともに， 伝えることと取りす
えた こ とを ま の考えを確かな 参考にできる考え 参考にできる考え 入れる考えを見出る
とめ る こと が ものにすること を根拠を挙げて記 を記述することが すことができない。
力できる。
ができるか。
述することができ できる。
る。
イ 調査計画指導の手だてが児童にどのように受けとめられたのかを確かめるために，課題追究の段階における学習の場を工夫した学習活動についての意識の状況調査を【表12】のように計画し，実践の事後に行う。
【表14】課題追究の段階における学習の場を工夫した学習活動についての意識の状況調査の概要
調査項目
調査内容
調査の方法
処 理 の 方 法
課題追究の段階に総合的な学習の実践後に意識調査
評定尺度に基づく結果により，プおける学習の場を工 時間において課題 （評定尺度）を行う。 ラス傾向・マイナス傾向の割合をみ夫した学習活動につ を追究することにる。
いての意識の状況ついての意識４ 授業実践及び実践結果の分析と考察
本研究における課題追究の段階における学習の場の工夫を位置付けた指導試案に基づいて授業実践を行った。以下は，その結果である。
目的を明確にして必要な情報を取り出す場において，児童が KJ 法を活用して情報や気付きを取り出して分類・整理した上で小見出しを付けることは，読み取りの力を育成する上で効果があることが確かめられた。
取り出した情報を課題と結び付けて分析して考察をする場において，児童が体験・見学して得られた情報の意味を明らかにして課題に対する自分なりの考えを導くことは，考える力を育成する上で効果があることが確かめられた。
考えを明確にした上で互いに交流し考えを深める場において，児童が交流をとおして取り入れたい考えを明確にさせた上で自分なりの考えを導くことは，判断する力を育成する上で効果があることが確かめられた。
以下，三つの授業実践の概要を示し，課題追究の段階において学習の場を工夫したことにより明らかになった結果について検証結果と考察に基づいて整理する。

- 11 -

(1)

課題追究の段階において学習の場を工夫した授業実践の概要
ア 授業実践の計画(ｱ) 対象 花巻市立南城小学校 第６学年 （男子38名 女子32名 計70名）(ｲ) 授業実践期間 平成19年９月６日〜10月１日(ｳ) 単元名 「夢にとどくまでのステップ」(ｴ) 単元の目標① 将来の夢の実現と働くことの意義や目標に向かって努力することの大切さとを進んで考えたり，異なる学年の児童に知らせたりすることができる。
（関心・意欲・態度）② 計画や方法を考えて体験活動に取り組んだり，働いている人達の思いや願いについて考えを深めたりすることができる。（思考・判断）③ 集めた情報の整理と結論の導き方を理解したうえで考えをまとめて相手にわかりやすく伝えることができる。（技能・表現）④ 夢を実現するためにはこれから何をすべきなのかということを学習したことをかかわらせながら考えることができる。（知識の活用）(ｵ) 学習の場を工夫する具体的な手だて① 学習の場①において，体験活動で「みる視点」に基づいて情報を分類・整理させる。情報のまとまりの中から課題に結び付くキーワードを見付けさせて小見出しにさせる。
② 学習の場②において,取り出した情報と職場の方の思いや願いについての情報とを結び付付けさせて，情報の意味を考えさせる。
③ 学習の場③において,発表を聞いて学んだことや意見を付箋紙に書かせて発表者に伝えさせる。発表者に付箋紙に書かれたことを読ませて,取り入れたい考えを決めさせる。
(ｶ) 指導計画 23時間
※ 網掛け部分は研究の対象とする学習活動
段
学び方や
時数
主な学習活動と場面
ものの考
課題解決の力を育てる手だて階
え方
２○導入（学級活動）・「『フリーター』っ て何？」課
・
「世界の子どもたちの夢」
４
○共通体験
題
・ぶどう農家を訪問して目的意
識や課題意識をもつ。
発
２○学習テーマと課題の決定
・共通体験で得られた情報を働く人の思・学習のテーマをもつ
いや願いに関係付けて考えさせる。
働く人達の思いや願いを探ろう
見
課題を ・ウェビング法を活用させて児童の思い
・課題を決める。
見付け を引き出しながら課題が立てられるよ○○をしている方に学ぼう
る力
うにする。
２
○追究の計画の立案
・予想を考える。
・課題解決カードを活用させて具体的な
課
・活動計画を立てる。
計画や予想が立てられるようにする。
５○体験活動
・マンダラシートを活用させて多様な情
題・活動計画を実行する。
報が収集できるようにする。
１○学習の場①
読み取 ・KJ法を活用させて，たくさんの情報
追・調べた内容を課題に結び付け る力や気付きを取り出す。
て読み取る。
・集まった情報を類型化して小見出しを究
１○学習の場②付けさせる。
・読み取った情報を課題と結び 考える ・予想と調査結果の比較をさせる。
付けて分析して考察をする。 力・気付いたことの意味を考えさせる。
２○学習の場③
・資料を整理して自分の考えをまとめさ
・自他の考えを交流して自分の 判断す せる。
考えを確かなものにする。 る力
・交流で学んだことをまとめさせる。
課
２
○発信準備
解決し ・学習のテーマに対する考えが打ち出さ
題・発信する資料を作る。
たこと れるように構成を工夫させる。
解
１
○発表会
を表現
決
・提言を発表する。
する力る見自１○活動のふり返り
つ分・追究をふり返り，日常生活にめを生かしたいことを考える。
- 12 -

イ

授業実践の概要
授業実践の概要は，【資料１】〜【資料３】に示したとおりである。

【資料１】

課題追究の段階における学習の場を工夫した授業実践の概要（16／23時間）＜目的を明確にして必要な情報を取り出す場＞＜本時の目標＞段

学習活動

階

指導の手だて１
導収集した情報を課題に結び付けて取り出して，分類整理することができる。
児童の反応・活動

本時の学習課

課題 情報をもち寄って調べる仕事についてくわしくなろう。

題と活動を確認

みんなが集めた情報を出し合ってまとめていきましょうする。
入

教師の働きかけ（情報を収集したシート）（情報を取り出す表）KJ法を活用
した作業の
内容と仕方
を理解させ
る。

（情報を取り出す付箋紙）

展 ２

集めた情報を紹介しあう。

開体験活動のときの情報を集める視点に沿って情報を紹介しあいましょう（情報を紹介しあう児童）（体験活動を想起する児童）

情 報を出し合 う活動

職場の写真を提示して，情報を収集しているときの状況を想起させる。
仕事の内容についての情報から紹介し 美容室で、耳に綿を入れられて髪を洗われたあおう。
よ。耳に水が入らなくて安心したよ。

情報の分類・整理をする活動

３

表に貼り付けた情報を分類・整理する。
課題を基につくった「みる視点」に基づ
いて分類させる。

視点の中でも似たような情報をまとめましょう（情報をまとめる児童）

仕事の様子の情報の中でも、働く人
は、どんな喜びや楽しさを感じているのか調べた内容をまとめよう。

- 13 -（課題をもとにつくった「みる視点」の表）

４
情報を読み 取る活動

した表を活用してどんな情報が得られた情報のまとまりに小見出しを付けましょう(小見出しを考える児童)

車の中に車いすが置いてあったり,階段が付いていたりしたのは、老人の方が車を利用しやすくする工夫を施設の方が考えたんだ。車についてかをまとめる｡ の情報のまとまりに、「車の中の工夫」と小見
情報のまとまりの中から課
題に結び付くキーワードを
見付けさせ
る。

５
終

分類・整理

学習のふり
返り。

出しを付けよう。

(児童が考えた小見出し)

できあがった表からわかったことをシートに書きましょう

末

学習をしての感想を書きましょう＜授業の様子＞
・導入において，対象のとらえを広げるために KJ 法の作業の内容と仕方を説明することによって，児童は学習活動に対する見通しをもつことができた。
・児童が情報の収集に使ったシートは，収集した情報を四つに分類できるようになっている。「仕事の内容」，「職場の様子」，「体験・見学して感じたこと」，「職場の方のお話」である。この四点に沿ってどの児童も情報を取り出すことができた。
・写真を活用して体験活動を想起することによって，新たに情報を取り出す児童がいた。例えば，建築現場のはしごの高さとゆれを想起して，「働く人は，高くてゆれるはしごをすばやく上ってすごい」という情報を取り出している。
・児童は，課題に基づく「みる視点」に沿って情報を分類・整理できた。さらに，「みる視点」に基づいて付箋紙に記述された内容からキーワードを見付け出して小見出しを付けることができた。

- 14 -

【資料２】

課題追究の段階における学習の場を工夫した授業実践の概要（16／23時間）＜取り出した情報を課題と結び付けて分析をして考察をする場＞＜本時の目標＞

読み取りをした対象について，分析をして考察をすることができる。

段
導 １

本時の学習 課題
課題と活動を

入児童の反応・活動

教師の働きかけ学習活動
階 指導の手だて働いている人の思いや願いを探り，働くとはどんなことなのかを
考えよう。

確認する。
予想と結果を比べましょう

展 ２

予想と体験

（児童が作成したウェビング図の一部）・見学したこ開とを比べる。

予想と調査結果の比較をする活動

予想の時に作成したウェビングの図とKJ
法活用の表とを比較させる。

（予想と体験･見学したことを比較する児童）体験活動中の気持ちを想起させる。

ペンを使って設計図を描いていると予想したけれど，実際はコンピュータを使って描いていたよ。
ぼくでも簡単に線が引けてびっ
くりしたよ。失敗しても線が簡単に消せるので何回もやり直しができたよ。
（他のグループの意味を考えようとする児童）

小見出しを読んでも意味がとらえられない情報に青い付箋紙を貼らせる。

自立支援施設の集会所には大きなテーブルがあると書いている。どんないいことがあるのか教えてもらおう。

- 15 -

気付いたことの意味をとらえる活動

３

予想と比較
して違いのある内容につい・そうなることで、どんないいことがあるのでしょうか・働いている人のどんな気持ちが含まれているのでしょうか（意味を考える児童）（考えたことを付箋紙に書く児童）ての意味を考える。
働く人のどん
な思いや願いがこめられているのかという視点で考えさせる。
下水管の中をテレビで検査をしているのは，どんないいことがあるのかな。
直接見ることができないところもテレビで検査する
ことで，完璧な工事をしたいのじゃないかなあ。

４
終

課題につい
ての考えをまとめる。

市場の中で，商品に札をおくことによってでどんないいことがあるのかなあ。
せりをするときに，どのお店の人が参加しているのかすぐわかるので，買った人にすぐに渡すことができる。

働く人から学んだことを書きましょう（学んだことを書く児童）

末
導いた考えを
具体的な事例とかかわらせながら書かせ
る。

５

学習のふり
返り。

学習をしての感想を書きましょう＜授業の様子＞・課題を基につくった「みる視点」と小見出しとを対応させながら，ウェビングをして予想したことと，体験・見学をしてとらえたこととの違いを容易に見付けることができた。
・情報の意味を知りたいという異なる体験活動をしたグループからの指摘に対して，意味を説明する活動を取り入れることによって，より明確に情報の意味を考えることができた。
・職場の方は，どんな思いや願いで仕事をしているのかという情報を基にして，職場環境についての情報の意味を考えることができた。例えば，美容師の願いはお客さんにいつも気持ちよく過ごしてもらうことという情報を基に，ラジオや雑誌が置いてあるのは，待っている間に音楽を聴いてもらったり雑誌を読んでもらったりすること
で，待つときのいらいらをなくしたいためであると，情報の意味を明らかにすることができた。

- 16 -

【資料３】

課題追究の段階における学習の場を工夫した授業実践の概要（18，19／23時間）＜考えを明確にした上で互いに交流し考えを深める場＞＜本時の目標＞

体験活動の内容が違うもの同士で交流し，課題に対する考えを確かなものにすることができる。

段
階

学習活動
指導の手だて

１
導
入

本時の学習
課題と活動を確認する。
二の場の学習を基にどんなことを学んだかを想起させ
る。

２
展

視点に沿っ
て考えをまとめる。
課題に対する考えをまとめる活動

開

教師の働きかけ児童の反応・活動

課題 各グループの人と交流して，働く人から学んだことを交流しよう。
視点を基に考えをまとめて交流しましょう

考えをまとめる視点
・働く人から学んだことはどんなことだろうか。
・現在の自分に，将来の夢に，取り入れたいことはどんなことだろうか。

自分とかかわらせながら考えをまとめましょう(発表資料を作る児童）（考えをまとめる児童）

どんな情報を基にして考えたのかを明確にさせる。

どんな情報を基に考えをまとめたのかわかるように小見出しの一覧表を作ろう。

体験活動が異なる児童によって交流する活動

３

考えたこと

わたしは，お年寄りが安心して生活できるように，施設の方が常に優し
く気を使っていることを書こう。

体験が違うグループで交流しましょう

を交流する。
発表を聞いて学んだことや意見などを付箋紙に書かせて，書いたことを発表者に伝えさせる。

（発表する児童）

美容室の方から学んだことは，小見出しにある「お客への気づかい」です。今からくわしく話します。

- 17 -（発表を聞く児童）

飾りや置物にもお客さんへの気づかいがあったんだね。僕が訪問したところもお店の人がお客さんのことを真剣に考えていたよ。どの
職場でもお客を第一に考えていることを伝えよう。

４

交流した内容を焦点化し市場の方にインタビューした映像を見て，協力し合って働くことについて考えましょうて話し合う。
（市場の方のインタビューの VTR を視聴する児童）発表の中から一つの内容を取り上げて，内容に対する児童の考えを交流させる。
市場の方のお話を聞くと，いろんな人柄の人とかかわって仕事をする難しさが伝わるなあ。

付箋紙に書かれたことを読み返して，取り入れる考えを決めて書きましょう
交流をふり 返る活動

終

５

交流したこ

（考えをまとめる児童）
仕事には協力が大切，という私の考えにうなづいてくれた人が多い。協力しあう
ためには，明るい雰囲気作
りも大切という考えは大事だから取り入れよう。

とを踏まえて考えを書く。
取り入れたい考えを明確にさせて、シー
トに書かせ
る。

６

学習のふり
返り。

末

＜授業の様子＞・働く人の思いや願いは職場によって違いはあるのかな，という児童の疑問から交流の視点を設定した。訪問した職場の方から聞いたことや自分が導いた考えを活用しながらまとめることができた。
・交流において，発表者は小見出しを使うことによって働く人のどんな姿から学んだのかを聞き手に伝えることができた。聞き手は，発表内容と自分が訪問した職場とを比較した上で共通部分を見いだし，発表内容に共感する
内容を伝えることができた。
・発表を聞いて学んだことを付箋紙を活用して発表者に伝えることによって，発表者は聞き手の考えを把握して，どの考えを取り入れればいいのかを明確にすることができた。

- 18 -

(2)

実践結果の分析と考察

ア

情報を取り出し分類・整理することについての育成状況（読み取る力）
情報の取り出し分類・整理については，児童が情報を取り出し分類・整理したかどうかと,取り出し分類・整理することについての意識について検証した。

(ｱ)

情報を取り出し分類・整理することの育成状況について情報を取り出し分類・整理することについての育成状況を明らかにするために，事前テス
ト（補充資料２）と同様の事後テストを行った。これは，情報を分類・整理した上で題意に沿った情報を記述させる内容である。回答で記述した情報を見取る視点（補充資料２）に基づいて1点から6点までに点数化した。事前テストと事後テストの差の有無を検証するために，
ｔ検定を行ったところ，事後テ 【表15】 情報の取り出しの育成にかかわる事前テスト，事後テストの記述統計
ストは事前テストより有意に高平 均 標準偏差 例 数 最小値 最大値
いことが示唆された（ｔ＝7.61， 事前テスト 2．51
0．74
68
1
4
事後テスト 3．42
0．85
68
1
5
ｄｆ＝ 67，ｐ＜0.0001 ）。情報を取り出し分類・整理することにかかわる事前テスト，事後テストの記述統計をしたのが【表15】である｡(ｲ) 情報を取り出すことについての「あなたは，情報を取り出し分類・整理しようとしましたか。」N＝70
取り組もうとした

意識について(68.6%)

どちらかというと取り組もうとした(31.4%)

どちらかというと取り組もうとしない

授業の後に意識の状況を調べるために児童に対して，｢あなた

0%

50%

100%

取り組もうとしない【図４】情報の取り出しについての意識

は，情報を取り出し分類・整理しようとしましたか 。」という質問紙法を実施した。その結果，肯定的な意識を示している児童が，100％であった。【図４】(ｳ)

情報の取り出しの育成状況に関する考察
KJ 法活用の表と学習シートにおけるふり返りから，テストにおいて伸びがみられた児童には，二つの傾向があることがわかった。①収集した情報を紹介しあう段階において，他の児童の情報を聞くことによって体験活動を想起して新たな情報を取り出して対象のとらえを広げていた。②情報を分類・整理する段階において，自分が取り出した情報と他の児童が取り出した情報との違いを把握して大切だと思われる情報を取り入れることによって，対象のとらえを広げていた。以下，児童の例を示して，考察をする。
①

収集した情報を紹介しあう段階において，他の児童の情報を聞くことによって体験活動を想起して新たな情報を取り出して対象のとらえを広げた児童・日用品を販売している店を訪問した児童
分類・整理の活動を踏まえて「 自分が分からなかったことをみんなが書けていて新しいことに気付くことができた。」とふり返りのシートに記述している。分類・整理しながら，店員が「笑顔で元気に」あいさつをしていたという情報を読み，体験活動を想起して「店に入って来る人とすれちがったらあいさつをする。」「レジの人とか働いている人は大きな声であいさつをする 。」という情報を取り出している。他の児童が収集した情報と自分の体験とを結び付けて，対象のとらえを広げている。
・自立支援施設を訪問した児童
分類・整理の活動を踏まえて「自分がシートに書かなかったことをみんなが書いていて，- 19 -

もっとよくわかりました。」とふり返りのシートに記述している。分類・整理しながら，「各部屋のテレビは小さいが，食事するところはテレビが大きい」という情報を読み ，「お年寄りに見やすい大きいテレビがある 。」という情報を取り出している。情報を読んで食堂の広さとそこで憩うお年寄りの姿を思い浮かべることによって，テレビについてのとらえを広げていることが分かる。児童は，大勢のお年寄りが利用できることに着目して，「みんなが見るテレビ」という小見出しを付けている。児童はテレビのとらえを広げることによって，施設の方がどんな目的でテレビを設置しているのかを理解した上で小見出しを付けている。
②

情報を分類・整理する段階において，自分が取り出した情報と他の児童が取り出した情報の違いを把握して大切だと思われる情報を取り入れることによって，対象のとらえを広げた児童・デイサービスを訪問した児童
分類・整理の活動を踏まえて「働く人々が利用者に対して車などに工夫をしていたことと，働く人の思いや願いとについていろいろ知ることができた 。」とふり返りのシートに記述している。分類・整理をしながら車についての情報のとらえを広げている。活動の始めに,児童は「車に車いすがついている。」と付箋紙に書いて表に貼った。車についての情報を整理したものが，【表16】である。自身が収集した情報の周りには，工夫についての具体的記述がある。車いす設
置の目的，利用者にとっての利点と使うときの気持ちを知ることによって，車についてのとらえを広げた｡そして， 【表16】
児童が取り出した情報と他の児童が取り出した情報とを結びデイサービスの車の工夫についての情報のまとまり

児童の記述
車に車いすが付いている。
他の児童の記述 ・降りやすいように，車にはしごのような物がある。
・車に降りやすい階段があった。
・ 車 に 車 い す が あ っ て ，車 い す に 乗 っ て い る 人 も 安 心 。

付けることによって ，「車のなかの工夫」と小見出しを付けた。この児童は，他の情報のまとまりに対しても工夫という視点で読み取りを進めている。車の工夫を知ったことが，他の情報に対しても工夫という視点で読み取る意欲を与えたと考えられる。
・ギフトショップを訪問した児童
分類・整理の活動を踏まえて「他の人を見て，私とは違うことをいっぱい書いている人たちがいてびっくりした。包むことや，部屋の中のことが私とは違うことがあった 。」とふり返りのシートに記述している。児童は，「リボンをやるのが難しかった」と付箋紙に書いて表に貼った。リボンかけについての情報を整理した【表17】 商品を包むことについての情報のまとまり
児童の記述

リボンをやるのが難しかった。

ものが，【表17】である。 他 の 児 童 の 記 述 ・ も ら っ た 人 が 喜 ん で も ら え る よ う に き れ い に 包 む ｡
何のためのリボンかけ・ななめになったり，ほどけたりして大変だった。

なのか，リボンかけのどんなところが難しいのかという視点で体験をふり返り，リボンかけについてのとらえを広げていることが分かる。
(ｴ)

情報を取り出し分類・整理することについての育成状況のまとめ
以上のように，児童は情報を取り出し分類・整理することについて肯定的な意識をもって学習活動に取り組み，他の児童が収集した情報に触発されて活動をふり返り，対象のとらえを広げる
ことによって，｢情報を取り出し分類・整理することについての読み取る力」が育成されたと考えられる。

- 20 -

イ

課題に結び付けて情報を読み取ることについての育成状況（読み取る力）
課題に結び付けて情報を読み取り取ることについては，児童が課題に結び付けて情報を読み取っているのかどうかと,課題に結び付けた情報の読み取りについての意識とについて検証した。

(ｱ)

課題に結び付けて情報を読み取ることについての育成状況について課題に結び付けて情報を読み取ることについての育成状況を明らかにするために，事前テスト（補充資料２）と同様の事後テストを行った。これは，情報のまとまりに対して課題と結び付いた小見出しを付けさせる内容である。回答した小見出しを見取る視点（補充資料２）に基づいて
１点から５点までに点数化した。事前テストと事後テストの差の有無を検証するために，ｔ検定を行ったところ，事後テストは事前テストより有意に高いことが示唆された（ｔ＝5.90，ｄｆ＝67，ｐ＜0.0001）。読み取りにか 【表18】 課題に結び付けた情報の読み取りにかかわる事前テスト
事後テストの記述統計
かわる事前テスト，事後テストの平 均 標準偏差 例 数 最小値 最大値
記述統計を示したのが【表18】であ 事前テスト 2.88
1.18
68
1
5
事後テスト
4.02
0.84
68
２
5
る。

(ｲ)

課題に結び付けた情報の読み取りについての意識について
読み取りの意識について授業の「あなたは，小見出しを付けようとしましたか。」N＝70
小見出しを付けようとした

後に意識の状況を調べるために，(80.0%)(20.0%)

どちらかというと小見出しを付けようとした
どちらかというと小見出しを付けようとしない児童に対して「あなたは，小見出

0%

しを付けようとしましたか。」と 【図５】

50%

100%

小見出しを付けようとしない

課題に結び付く情報の読み取りについての意識いう質問紙法を実施した。その結果肯定的な意識を示している児童が100％であった。意識の状況を示したのが【図５】である。
(ｳ)

課題に結び付く情報の読み取りの育成状況に関する考察
KJ 法活用の表と学習シートにおけるふり返りから，テストにおいて伸びがみられた児童には,二つの傾向があることがわかった。①体験活動において「みる視点」を基に小見出しを付けた。
②他の児童が付けた小見出しを読んだ上で，何についてのまとまりかわかる小見出しを付けた。
以下，児童の例を示して考察をする。
①

体験活動において「みる視点」を基に小見出しを付けた児童
・デイサービスを訪問した児童体験活動における，「みる視点」の一つに「施設の工夫をみつける」があった。「みる視点」に沿って体験活動に取り組んだ結果，車椅子の方が乗り降りできる車の工夫を見付けた。情報を読み比べて車の工夫についてのとらえを広げた後で，「車の中の工夫」と小見出しを付けた。
さらに，他の情報のまとまりを読み，「おちつかせるための工夫」，「ふろの工夫」と小見出しを付けた。ふり返りのシートには，「ぼくはやっぱり工夫が多いことに気が付きました。おとしよりのために，色々な工夫を考えるのは大変なことです。だから，色々な人と協力してやったんだと思います。だから，ぼくは，協力と工夫は仕事にはかかせないものだと思います。」と記述している。体験活動における「みる視点」を中心に情報を読み取り，課題である「働く人の思いや願いを探ろう」に迫る考えをしている。
・デイサービスを訪問した児童。
体験活動における，「みる視点」の一つに「お年よりのためのせつびは何があるか」があった。体験活動をして ，「やさしい音楽が流れている」という情報を取り出した。そして ，「テレビやラジオがおいてある」という情報とまとまりをつくり ，「のびのびとすごせる」と小見- 21 -

出しを付けている。利用者は、施設をどんな気持ちで利用しているのかという視点で小見出しを付けた。さらに，施設から職員へと視点を変えて、利用者は職員と接することでどんな気持ちになるのかを考えた。ふり返りのシートには，「利用する人は，楽しくすごしているので，
デーサービスの人達は利用者に親切にしているのだということが分かりました。」と記述している。小見出しを付けることによって，課題である「働く人の思いや願いを探ろう」に迫る考
えをもち始めている。
②

他の児童が付けた小見出しを読んだ上で，よりわかりやすい小見出しを付けた児童
・デイサービスを訪問した児童
ふり返りのシートには，「みんなが調べたことと，自分が調べたことを比較しながら小見出しを付けることができた。」と記述している。施設の様子について， 【表19】に示す情報のまとまりがつくられ，小見出しが付けられていた。児童は，「けがをさせないための工夫」と，小見出しを付けた。課題と結び付け 【表19】施設の様子についての情報のまとまりて読み取ろうとしたことが工夫の目的を明らかにすることになり，他の児童が付けた小見出し老人に対する工夫
取り出した情報

わかりやすい小見出しとなった。
・美容室を訪問した児童【 表20 】 に示した二つの情報のま児童が付けた小見出し
け が を さ せ な い た め の工夫
・段差がない階段
お 年 寄 り も 安 心 し て 歩ける。
・ 座 敷 は 少 し 高 く な っ て
い て ， 車 い す の 人 が 降
りやすくなっている。

とまりに ，「気配り」という小見出
しが付けられていた。児童は，情 【表20】美容室の情報のまとまり＜情報のまとまり①＞

報のまとまりを読み比べ ，「お客を他の児童が付けた小見出し

あきさせない」，「タオルについて」

気配り

お客をあきさせない取り出した情報・お客を退屈させないようと小見出しを付けた。何についてのにお話をしている。

気配りなのかを明らかにしたことが、お客への思いをつかむことにつ児童が付けた小見出し

・お客へ気配りや話をしながら作業していた。
＜情報のまとまり②＞ながった。ふり返りのシートに「美他の児童が付けた小見出し

容師さんはつねにお客さんに気配り

気配り

タオルについて取り出した情報・シャンプーのとき顔にタをしているんだと思った 。」と記述

児童が付けた小見出し

オルをかける。

しているからである。

・シャンプーのとき足にタオルケットをかける。

小見出しを付けることに難しさを感じていた児童もいた。どんな視点で取り出した情報なのかを確認させて，キーワードに当たる言葉を探させることによって小見出しを付けることができた。また，体験活動を撮影した写真を提示して働いている方の動きを想起させることによって，情報の内容を理解して，小見出しを付けることができた。
(ｴ)

課題に結び付けて情報を読み取ることについての育成状況についてのまとめ
以上のように，児童は課題に結び付けた情報の読み取りについて肯定的な意識をもって学習活動に取り組み，「みる視点」を基に小見出しを付けたり，他の児童が付けた小見出しを参考にした上でよりわかりやすい小見出しを付けたりすることによって，課題に結び付けて情報を読み取ることについての「読み取る力」が育成されたと考えられる。

- 22 -

ウ

考える力についての育成状況
考える力については，児童が取り出した情報を分析して考察しているのかと,取り出した情報を分析をして考察をしている時の意識とについて検証した。

(ｱ)

考える力についての育成状況について考える力についての育成状況を明らかにするために，事前テスト（補充資料２）と同様の事後テストを行った。これは，児童が問題文から大事だと思われる情報を取り出して大事だと思う理由を記述させる問題である。回答で記述した文章を見取る視点（補充資料２）に基づいて１点から５点までに点数化をした。事前
テストと事後テストの差の有無を検証するためにｔ検定を行ったと
ころ，事後テストは事前テストよ【表21】 考える力の育成にかかわる事前テスト，事後テストの記述統計
平 均 標準偏差 例 数 最小値 最大値
事前テスト 3.01
1.03
68
1
5
事後テスト 3.93
0.80
68
1
5

り有意に高いことが示唆された（ｔ＝7.38，ｄｆ＝67，ｐ＜0.0001）。考える力の育成にかかわる事前テスト，事後テストの記述統計を示したのが【表21】である。
(ｲ)

取り出した情報を分析して考察している時の意識について
授業の後に意識の状況を調べるために児童に対して，「あなたは，予想とは違った情報に対してなぜ，そうなっているのかを考えようとしましたか。」という質問紙法を実施した。その結果肯定的な意識を示している児童が98.5％であった。【図６】(ｳ)

考える力の育成状況についての考察
KJ 法活用の表と学習シートにお「あなたは，予想とは違った情報に対してなぜ，
N＝70

そうなっているのかを考えようとしましたか。」

けるふり返りから，テストにおい考えようとしたどちらかというと考えようとしたて伸びがみられた児童について述(71.0%)(27.5%)
どちらかというと考えようとしないべる。児童は，意味を明らかにし考えようとしない
0%

ながら課題と結び付けて情報の価

50%

100%

【図６】 取り出した情報を分析して考察している時の意識値を見いだしていた。以下，児童の例を示して，考察をする。
・デイサービスを訪問した児童
室内に音楽が流れていることを予想していなかった。そこで，音楽が流れることによってどんないいことがあるのかを考えた。考える際に，小見出し「大変大切なこと」にある「利用者の立場を考えて気配りをすることが大切」という情報を読み，興奮せずにマッサージなどが受けられる工夫であると，情報の意味を自分なりに明らかにした。児童は，他の施設・設備の情報の意味についても明らかにしながら，元気になって欲しいからたくさんの施設・設備があるのだと考えた。課題であるデイサービスの職員の思いや願いについて考えていることが分かる。ふり返りのシートには，「今日の学習では，他のグループの紙に疑問に思ったことにふせん紙をはることをがんばった。他の職場で働く人々の気持ちも分かった。その後，自分のグループに対する疑問の答えを考えるのもがんばった。これで，働くにはどういうことが大切かがさらに分かった。」と記述している。他の職場の情報と自分が体験した職場の情報の意味とを考えながら，お客が気持
ちよく過ごせる工夫が大切であるということを学んでいることが分かる。働く人から学んだこととして，「利用者の人達が気分良くなる工夫をたくさんしていることを学びました 。」と記述している。理由として，「工夫は設備だけでなく会話にもレクにもあって，元気になってもらう工夫がいっぱいあったからです。」と記述している。児童は，考えを明確にして考えを交流する場
において，「お客のための工夫」を主張することになる。
- 23 -

・美容室を訪問した児童
一人のお客に対して，交代して髪の手入れをするという予想をしていなかった。小見出し「シャンプー体験」にある「お客さんに失礼のないようにやった。大変だったけど楽しかった。」という情報と小見出し「言われてうれしかったこと」にある「お客さんに気持ちよかった，また来るねと言われるとうれしい」ことを基にして，「シャンプーとカットを交代でやると，す早くできてお客さんも気分がいい。」と情報の意味を自分なりに明らかにした。さらに，お店の室内装飾についても，お客の気持ちが明るくなって気分が良くなるためだと考えている。課題である働く人の思いや願いについては，「お客さんに髪を気に入ってもらうことがうれしいんだと思った 。」と記述している。理由として，「自分の手で切った髪型がお客さんに気に入ってもらえると，次もがんばろうと思うから。」と記述している。そして，ふり返りのシートに，「私は，働いている人は，お金のためや自分のためなどのために働いているのではないと思いました。お客さんに自分がやったことを気に入ってもらえるなどの達成感や仕事をやりとげるうれしさもあるのではないかと思った。」と記述している。情報の意味を明らかにすることによって，働く人の思いや願いを考え続けていることが分かる。
取り出した情報を分析をして考察をすることに困難を感じている児童もいた。自分がお客になったときにどんな気持ちになるのかという，お店の人がお客に対する気持ちを逆から考えさせることによって，情報の意味を明らかにさせた。また，体験活動で取り組んだ仕事がどんな目的をもった仕事だったのかを想起させることによって，意味を明らかにさせた。
(ｴ)

考える力についての育成状況についてのまとめ
以上のように，児童は情報を分析して考察することについて肯定的な意識をもって学習活動に取り組み，取り出した情報についての意味を明らかにすることによって，「考える力」が育成されたと考えられる。

エ

判断する力についての育成状況判断する力については，児童が考えを明確にした上で互いに交流して考えを深めているのかということと,児童が考えを明確にした上で互いに交流して考えを深めている時の意識について検証した。

(ｱ)

判断する力についての育成状況について判断する力についての育成状況を明らかにするために，事前テスト（補充資料２）と同様の事
後テストを行った。これは，提示された複数の考えに対する自分の考えを記述させる内容である。
回答で記述した文章を見取る視点 【表22】判断する力の育成に関わる事前テスト，事後テストの記述統計(補充資料２）に基づいて１点か
平 均 標準偏差 例数 最小値
最大値
ら5点までに点数化した。事前テ 事前テスト 2.27
0.87
68
1
5
0.97
68
２
5
ストと事後テストの差の有無を検 事後テスト 4.15
証するためにｔ検定を行ったところ，事後テストは事前テストより有意に高いことが示唆された（ｔ＝14.67，ｄｆ＝67，ｐ＜0.0001）。判断する力の育成にかかわる事前テスト，事後テストの記述統計を示したのが【表22】である。
(ｲ)

児童が考えを明確にした上で互いに交流して考えを深めている時の意識について
授業の後に意識の状況を調べるために児童に対して，「あなたは，職場から学んだことを発表しようとしましたか。」，「あなたは，友達の発表と自分の考えを比べようとしましたか 。」，「友達の考えを取り入れようとしましたか。」という質問紙法を実施した。その結果，全ての質問に- 24 -

対して肯定的な意識を示している児童が100％であった。【図７】〜【図９】(ｳ)「あなたは，職場から学んだことを発表しようとしましたか。」 N＝69

判断する力の育成状況につ発表しようとした

いての考察

どちらかというと発表しようとした(80.6%)(19.4%)
どちらかというと発表しようとしない

学習シートにおける発表原

発表しようとしない
0%

稿とふり返りから，テストに 【図７】おいて伸びがみられた児童に

50%

100%

児童が考えを明確にした上で互いに交流して考えを深めている時の意識（考えを発表する意欲）

は，三つの傾向があることが「あなたは，友達の発表と自分の考えを比べようとしましたか。」N＝69

分かった。①交流において，

比べようとした発表者や聞き手の考えを取りどちらかというと比べようとした(61.2%)(38.8%)
どちらかというと比べようとしない入れて，自分の考えを深めた。

比べようとしない②交流において，他の児童の

0%

50%

100%

考えから学んだことを自分と 【図８】 児童が考えを明確にした上で互いに交流して考えを深めている時の意識（自他の考えを比較する意欲）
かかわらせて考えていた。③
協力し合って働くことについ「友達の考えを取り入れようとしましたか。」

N＝69ての話し合いをとおしてつか

取り入れようとしたんだことを取り入れて，考え(73.1%)

どちらかというと取り入れようとした(26.9%)

どちらかというと取り入れようとしないを深めた。以下，児童の例を示して，考察をする。
①

交流において，発表者や取り入れようとしない
0%

50%

100%

【図９】 児童が考えを明確にした上で互いに交流して考えを深めている時の意識（考えを取り入れようとする意欲）

聞き手の考えを取り入れて，自分の考えを深めた児童・日用品を販売している店を訪問した児童
働く人から学んだことは，大変だと思えることでも元気と笑顔でお客さんを思いやりな【表23】

がら働くことであり，これから働く人を見習 児 童ってあいさつをしっかりしたいと発表した。

聞いていた児童の反応聞いていた児童
児童
Ａ

児童

Ｂ
Ｃ

聞いていた児童から 【表23】に示した反応があった。児童は，付箋紙に書かれた内容を読み聞いていた児童の記述
元 気 な 笑 顔で お 客 さ ん と 接
す る と 、 お 客さ ん が 気 持 ち よ
くなるのでいいと思います。
元 気 な 笑 顔は い い 気 持 ち にな る し 雰 囲 気も 良 く な る し 、
良いと思った。
店 員 は ど んな と き で も あ い
さ つ と 笑 顔 が大 切 だ と 思 っ た
し 、 疲 れ る だろ う な と 思 い ました。

返した。そして，「笑顔に元気であいさつすると店員もお客さんも気持ち良いんだなあと思った。」という文章を付け加えた。元気と笑顔についての意味を他の児童の考えから取り入れている。さらに，他の児童の発表内容と訪問した職場の様子とを結び付けて，協力して仕事をすることも大切なことであるとも付け加えている。交流をとおして課題についての考えを深めていることが分かる。
・美容室を訪問した児童
働く人から学んだこととして，集中してていねいに仕事に取り組むことが大切であ【表24】聞いていた児童の反応聞いていた児童
児童
Ａ

り，普段の生活でも適当にしないで集中し児童

Ｂてていねいに素早くやりたいという内容を児童Ｃ発表した。発表に対して，聞いていた児童

聞いていた児童の記述
美 容 師は 失 敗す る と大 変 だ
か ら 、 集 中が 必 要 な ん だ と 思いました。
髪 を 切 った ら 、 後 戻 り で きないから集中する。
体 験 した サ ンデ ー では 、 集
中 し て や らな い と シ ョ ッ ピ ン
グ カ ー が 商品 に あ た る か ら 大事。

から前ページ【表24】に示した反応があった。児童は，付箋紙に書かれた内容を読み返した。そして，「集中してていねいにやって，きれいに仕上げていた。」と付け加えている。集中するこ- 25 -

とと，ていねいにすることの目的を明らかにしている。
②

交流において，他の児童の考えから学んだことを自分とかかわらせて考えていた児童
・整備工場を訪問した児童
働く人から学んだこととして，少人数でも 【表25】
あきらめずに取り組むことと，工夫をして車を改造していたことから，頭を使うことを将聞いていた児童の反応聞いていた児童
児童
Ａ
児童

Ｂ

来にいかしたいという内容を発表した。発表

聞いていた児童の記述
あ き ら め ず に や る の が 大事 。 あ き ら め ず に や れ ば 夢がかなうよ。
あきらめないということ。
今 が ん ば れ ば 、 将 来 に も つながると思うから。

に対して聞いていた児童から， 【表25】に示した反応があった。児童は，付箋紙に書かれた内容を読み返した。そして ，「いまがんばれば，将来につながると言ってくれたので目標をもってがんばりたい。」という文章を付け加えている。聞いてくれた児童の言葉によって，自分の生き方を見つめ直していることが分かる。
・製造業の職場を訪問した児童
働く人から学んだことは，協力することの 【表26】
大切さであり，班活動にいかしたいという内聞いていた児童の反応聞いていた児童
児童Ａ

容を発表した。発表に対して他の児童から，【表聞いていた児童の記述
わたしは、グレースセンタ
ーで笑顔で明るく（どんなときも）することを学んだ。

26】に示した反応があった。児童は，付箋紙に書かれた内容を読み返した。そして，「協力と明るさが大切で，班活動に生かしたい 。」と文章を付け加えている。班活動に大切なことを付け加えている。班長としての活動をふり返り，協力しあうだけでなく，協力して活動したくなる
雰囲気も大切だということを取り入れた。
③

協力し合って働くことについての話し合いをとおしてつかんだことを取り入れて，考えを深めた児童
・製造業の職場を訪問した児童
働く人から協力し合うことと互いに信頼し合うことを学んだという内容を発表した。授業の後半において，協力することについて話し合った後に，「どんな性格の人とも向かい合ってやっていかなければならない。向かい合えば，相手の気持ちが読み取れる。班活動や行事にいかしていきたい。」という文章を付け加えている。話し合いの内容を自身の生活と比較しながら聞いていた。協力し合うためには，互いの気持ちを考えて活動することが大切であるという考
えをもつことができた。
・製造業の職場を訪問した児童
働く人から，気持ちを仕事に集中させることと協力しあって仕事をすることとが大切であることを学び，自分の生活に取り入れたいという内容を発表した。授業の後半において，協力す
ることについて話し合った後に ，「たくさんの性格の人がいるから，支えあうことは難しい。」という文章を付け加えている。職場において協力し合えない状況に対してどのように対処しているかを知ると共に,自分は学校生活においてどうであったかを考えていた。そして，協力し合って活動することの大切さは分かるが，様々な思いをもった人達と仕事をすることには難しさを伴うこともあるのだという考えをもつに至った。

(ｴ)

判断する力についての育成状況のまとめ
以上のように，児童は互いに交流して考えを深めることに肯定的な意識をもって学習活動に取り組み，課題に対する考えの交流や交流した内容を焦点化した話し合いをすることによって，「判断する力」が育成されたと考えられる。
- 26 -

５

課題解決の力を育てる総合的な学習の時間の充実に関する研究のまとめ
これまで，手だての試案に基づく授業実践を行い,実践結果の分析と考察をとおして，その有効性を考えてきた。それらの結果から,成果と課題を以下に示す。
(1)

成果
ア

情報を取り出して分類・整理する力を付けさせたいために，児童が KJ 法を活用して情報や気付きを取り出して分類・整理する指導をした。指導の結果，児童は他の児童が収集した情報と自分が体験したこととを結び付けることによって,納得のいく情報として取り入れて対象のとらえを広げることができた。このことから，情報を取り出して分類・整理する力が付いたといえる。

イ

課題に結び付けて情報を読み取る力を付けさせたいために，児童が類型化した情報のまとまりに小見出しを付ける指導をした。指導の結果，児童は「みる視点」に基づいて中心となる言葉を見付けて情報のまとまりに小見出しを付けることによって，対象のとらえを明確にできた。このことから，課題に結び付けて情報を読み取る力が付いたといえる。

ウ

考える力を付けさせたいために，児童が予想と調査結果の比較をしたり情報と課題を結び付けて気付いたことの意味を考えたりする指導をした。指導の結果，児童は予想と取り出した情報との比較をして，予想と違いが生じた原因を推測することにより，取り出した情報の意味を明らかにして価値を見いだして自分なりの考えを導くことができた。このことから，考える力が付いたといえる。

エ

判断する力を付けさせたいために，児童が自分の考えをまとめた上で体験活動が異なる児童と交流をする指導をした。指導の結果，児童は，付箋紙を活用して他の児童の考えを取り入れたり，他の児童の考えから学んだことを自分とかかわらせたりすることによって,考えを深めることができた。また，児童は，考えを焦点化して話し合うことによって，自分の考えを見つめなおし自分とかかわらせながら課題についての考えを深めることができた。このことから，判断する力が付いたといえる。

(2)

課題
ア

取り出した情報を基に多様な手法を用いて読み取る力については，言葉を用いる読み取りに終始しがちであった。このことを改善するためには，分類・整理した情報を基に図や表な
どの多様な表現方法を選択させて表現させることが課題である。

イ

取り出した情報を分析をして自分なりの言葉を用いて考察をする力については，考察に困難を感じる児童もいた。このことを改善するためには，考察の視点を明確にさせた上で取り組ませることが課題である。

ウ

考えを明確にした上で互いに交流し自他の考えを比較して自分なりに考えたことをまとめる力については，付箋紙を活用してお互いの考えを認めることはできたが,話し合いの場において活発に話し合うことはできなかった。このことを改善するためには，話し合いの場を確保することにより交流の充実を図ることが課題である。

以上のことから，課題はあるものの，課題追究の段階において学習の場を工夫した指導の手だての試案は有効であり，課題解決の力を育てることに効果があったといえる。
Ⅴ

研究のまとめと今後の課題
１

研究のまとめ- 27 -

この研究は課題追究の段階における学習の場とそこでの指導の在り方を工夫し，課題解決の力を育てる総合的な学習の時間の学習指導について明らかにして，総合的な学習の時間の充実に役立てようとするものであった。そのために，課題解決の力を育てる総合的な学習の時間の充実のための基本構想を立案し，手だての試案に基づいた授業実践を行った。その結果，仮説の妥当性を確かめることができ，課題解決の力を育てるための学習指導についてまとめることができた。
(1)

課題解決の力を育てる総合的な学習の時間の充実のための基本構想
興味・関心をもって体験活動に取り組んでも，活動後の課題追究が深まらないという児童の姿を踏まえ,読解力を育成する過程を学習活動に取り入れて指導することの重要性を確認すること
ができた。

(2)

手だてにかかわる実態調査及び調査結果の分析と考察
手だての試案を作成するに当たって，総合的な学習の時間の課題を追究する段階における児童の学習の進め方の実態を把握するために実態調査を行った。調査結果から明らかになったことは，①情報を収集したときの状況を想起するために映像資料を活用させること②情報の意味を考える
ことができる指示を工夫すること③ KJ 法を活用して対象のとらえを広げさせることの３点であり,手だての試案作成の留意点として取り入れることができた。

(3)

課題追究の段階において学習の場を工夫した学習の場を工夫した学習活動を取り入れた手だての試案
課題追究の段階において課題解決の力を育てることを目標として,読解力を育成する過程を学
習活動に取り入れた手だての試案を作成することができた。

(4)

授業実践及び実践結果の分析と考察
課題追究の段階における学習の場を工夫した学習活動を取り入れた手だての試案に基づいた授業実践を行った。授業実践の分析と考察の結果，読解力を育成する過程を取り入れた本実践の手だては,児童が対象のとらえを広げ，取り出した情報の意味を明らかにし,課題についての考えを深める姿に結び付いており，課題解決の力の育成に効果があることが認められた。

(5)

課題解決の力を育てる総合的な学習の時間の充実に関する研究のまとめ
課題追究の段階における学習の場とそこでの指導の在り方を工夫し，課題解決の力を育てる総合的な学習の時間の充実に関する学習指導について成果と課題を明らかにすることができた。

２

今後の課題
本研究を今後さらに生かすための課題として次のようなことが考えられる。

(1)

学習過程の課題発見の段階，課題解決の段階における課題解決の力を育てる指導の在り方を明らかにする。

(2)

学習の場を工夫した指導が，進路を課題とした学習内容以外の学習内容においても有効なのかを明らかにする。

- 28 -

＜おわりに＞長期研修の機会を与えてくださいました関係諸機関の各位並びに所属校の諸先生方と児童の皆さんに心から感謝申し上げ，結びの言葉といたします。

【引用文献】
文部科学省(2007)，「『 読解のプロセス」を参考とした場合の総合的な学習の時間の学習の流れの例』，平成18年度総合的な学習の時間研究協議会参考資料【参考文献】田村
北学（2006），『新指導要領改訂と授業づくり』，明治図書
俊夫（2007），『読解力を育てる総合の見直し点はここだ』，明治図書

岩手県立総合教育センター(2005)，『全体計画作成のための手引き』- 29 -

補充資料＜目次＞【補充資料１】実態把握のための調査紙

資１【補充資料２ 】「夢に届くまでのステップ」の学習指導案資２

【補充資料１】実態把握のための調査紙
6 年

調 査 の お 願 い
氏名

これはテストではありません。
みなさんの学習の様子を調べるものです。

修 子 さ ん は 、 南 城 地 区 に か か わ り の あ る 「 人 」、
「 も の 」、「 こ と 」 か ら 思 い 浮 か ん だ こ と を 下 の〔 〕 の 中 に 書 き 出 し ま し た 。
① 米 作 り 農 家 の 高 橋 さ ん （ 高 橋 さ ん ）② サ ン デ ー に 勤 め て い る 渋 田 さ ん （ 渋 田 さ ん ）③ た も り④ 満 ニ ラ ラ ー メ ン （ ラ ー メ ン ）⑤ や ま そ う
⑥ 農 協 花 巻 支 店 （ 農 協 ）⑦ た も り の 火 曜 ち ょ っ き り 市 （ ち ょ っ き り 市 ）⑧ ぶ ど う 農 家 の 佐 々 木 さ ん （ 佐 々 木 さ ん ）⑨ 田 植 え⑩ や ま そ う の 伊 藤 さ ん （ 伊 藤 さ ん ）⑪ 稲 刈 り⑫ り ん ご の 収 穫 （ り ん ご ）⑬ サ ン デ ー
⑭ た も り の ア ル バ イ ト の 熊 谷 さ ん （ 熊 谷 さ ん ）⑮ ぶ ど う 食 べ 放 題 （ ぶ ど う ）⑯ や ま そ う の 特 売 日 （ 特 売 日 ）⑰ 観 光 ぶ ど う 園⑱ 満 ニ ラ ラ ー メ ン の お 食 事 券 （ お 食 事 券 ）⑲ り ん ご 農 家 の 佐 藤 さ ん （ 佐 藤 さ ん ）問〔 〕 の 中 に あ る 言 葉 か ら 、 同 じ 仲 間 だ と 思 う 言 葉 をふ せ ん 紙 に 書 い て 右 のの 中 に は り 、で 囲 み ま しょ う 。 長 い 言 葉 は 、 か っ こ の 中 の 言 葉 を 使 っ て く だ さ い 。
ま た 、 仲 間 分 け を し た 言 葉 か ら 、 ど の よ う な こ と を
連 想 し ま す か 。 連 想 し た 言 葉 をの 上 に 書 き ま し ょ う 。
（ 下 の 例 を 参 考 に 書 き ま し ょ う 。）

例

だんごのおいしさは花巻で一番

山田さん

お菓子屋

あんころもちありがとうございました。
２学期もよろしくね。

第六学年【補充資料２】「夢に届くまでのステップ」学習指導案
１

単元名

総合的な学習の時間（どきどきプラン）学習指導案
期 間 平成 19 年 9 月 10 日（月）〜 9 月 28 日（金）場 所 花巻市立南城小学校
児 童 第６学年 ２学級 男 38 名，女 32 名，計 70 名
授業者 佐 藤 直 志 （長期研修生１年）「夢に届くまでのステップ」

２ 単元について(1) 指導の目標と児童の実態
南城小学校六年生の総合的な学習の時間（どきどきプラン）の目標は，次のとおりである。
宮沢賢治の作品や地域の自然や歴史，環境を基に多面的多角的に対象を追究し，学びを生かして主体的に活動し，活動をとおして得た事実や根拠を基に自分の考えを深め，伝えたい思いを確かにもち筋道をたてて考えを述べ合う力を育てる。
これまでに児童は，修学旅行をとおして主体的に調査する活動を行い，花巻市と比較しながら仙台市の自然，文化，歴史のすばらしさを感じることができた。また，異学年へ発信することによって自分の思いを伝えることの大切さを学んでいる。
児童は，主としてメディアから情報を収集して将来の夢をはぐくんでいる。歌手，野球選手，
菓子職人など多彩である。希望する理由は，かっこいい，みんなの注目を集めるという快感がある，収入が多いなど，自分を中心にした考えが多い。多くの人達の連携や協力の下に創り出す喜びがある，働くことによって周囲の人達を幸せにする場合があるといった，人とのかかわりの中で仕事が成立し，働き甲斐が生じることに気付いているとはいいがたい。
(2)

教材について産業構造の変化や雇用形態の多様化に伴う青少年における職業意識の低下や勤労意識の希薄化が指摘されている。このような問題状況を改善していくためには，児童生徒が自らの意思で自らの進路を決定し，自分の生き方を見つめながら自己実現を図ろうとする力や態度を段階的に育てていく必要がある。小学校は，教育活動全体による取り組みをとおして，育てたい力や態度の基
礎的な素地を培っていく段階と位置づけることができる。総合的な学習の時間において，児童が自ら課題を立ち上げて様々な職業があることを理解し将来の職業に対する夢や希望をふくらませる学習活動を展開することは，意義があるととらえた。
南城学区は第一次・第二次・第三次産業のいずれも盛んである。様々な職種で働く人達が身近にいるにもかかわらず，「働くというのはどういうことか？人は何のために働き，どうして働くのか」ということについて思いを巡らすまでには至っていない児童がほとんどであると考えられる。働いている人達の仕事に対する誇りや情熱に直接ふれることによって，働くことの意義を感じ取ることができると思われる。また，自分が希望する仕事についている人達にはどんな思いや願いがあるのか，周囲の人とのどのようなかかわりによって仕事が成立するのかといったことに思いを巡らし，職業観をより確かにしていくことができると考えられる。

３ 単元の目標(1) 将来の夢の実現と働くことの意義や目標に向かって努力することの大切さとを進んで考えた
り異なる学年の児童に知らせることができる。（関心・意欲・態度）(2) 計画や方法を考えて体験活動に取り組んだり，働いている人達の思いや願いについて考えを深めることができる。（思考・判断）(3) 集めた情報の整理と結論の導き方を理解したうえで考えをまとめて相手にわかりやすく伝えることができる。（技能・表現）(4) 夢を実現するためにはこれから何をすべきなのかということを学習したことを関わらせながら考えることができる。（知識の活用）
４ 単元の評価規準(1) 関心・意欲・態度
ア 将来の夢の実現と働いている人たちの仕事の内容，思いや願いについて興味・関心をもって調べたり体験したりしようとしている。
イ 働くことの意義や目標に向かって努力することの大切さを進んで考えたり，異なる学年の児童に知らせようとする。
(2) 思考・判断
ア 自分の調べたい計画や方法を考え，職場の様子を見学したり，働いている人に質問をしたりすることができる。
イ 体験活動をとおして読み取った内容の意味を明らかにしたうえで，働いている人達の思い
や願いについて考えることができる。
(3) 技能・表現
ア 体験活動をとおして集めた情報の整理と結論の導き方を身に付けて自分の考えをまとめることができる。
イ 調べたことや活動したことを相手にわかりやすく伝えるために，写真・図・表を効果的に使ってまとめることができる。
(4) 知識の活用
ア 働いている人たちの仕事への思いや願いについて学んだことを自分の夢の実現に結び付けて考えることができる。

学級指導「『フリーター』って何？」の指導展開案（１／ 23）＜第１時間＞
導入の段階（１） 目標「フリーター」について知ることによって，いろいろな仕事についての興味をもち，自分の将来の職業についての関心を高める。
（２） 展開学級指導「世界の子どもたちの夢」の指導展開案（２／ 23）＜第２時間＞
導入の段階（１） 目標外国の紛争地域で生活する子供達の将来の夢と志の高さを知ると共に，自分の将来の夢を見
つめ直させる。
（２） 展開

時間

時間

学

習

活

動

１
５
分

25
分

10
分
５
分

自分が知っている
職業や興味ある職業について発表し合う。
２ 学習課題を設定する。

課題解決の力を育てる手だて

指

導

上

の

留

意

点

評価

・児童から出された職業はどれも大事に扱
う。

10
分

学

生涯賃金や保険制
度，働くことへの意欲
等，フリーターがかかえる問題点を知る。
４ フリーターについて
どのように考えるか，
意見を交換し合う。
５ 心のノート「わたしの夢」に自分の思いを記入する。

評価の欄の記号は、単元の評価規準による。

・賃金等の問題に加え，自分のやりたいことが見つからないという意識の問題を取り上げ，安易に「フリーター」を選択することがないように配慮する。

動

課題解決の力を育てる手だて

指

導

上

の

留

意

点

10
分

10
分

評価

世界の紛争地域で生活する少年の姿を紹介する。
２ 学習課題を設定する。

・戦争のために多くの子ども達が殺された
関意り，難民になっている現状をスライドを活 態ア用することによって理解を図る。

３

・児童が夢をはなした後に紛争地域の子供達の夢を紹介することによって違いを際だたせる。

紛争地域の子供達にはどんな夢があるのだろうか

15分
関意・自分が将来つきたい職業を考えさせて記入 態ア
させる。

活

１

「フリーター」について考えよう

３

習前時に書かせた自分の夢と紛争地域の子供達の夢とを比較させて夢に対する思いの違いを把握する。
４ 紛争地域の子供達の夢と自分の夢の違いについて考える。
５

前時に書かせた心のノート「わたしの夢」
を見つめ直す。
６ チャレンジする気持
ちをもって農業に取り組んでいる方を紹介し次時への意欲付けを図る。

・自分たちの夢は，自分のことしか考えていないのに対して，紛争地域の子供達は，家族のこと国のことを考えていることを把握させる。
・理由の部分を見つめ直させて，学習をとおして芽生えた考えを記入させる。
・南城地区で観光ぶどう園を経営している佐々木さんがどんな思いで仕事に取り組んでいるのかを考えさせながら見学への意欲を高める。

単元「夢に届くまでのステップ」の指導展開案（３~６／ 23）＜第３・４・５・６時間＞
課題を見付ける段階（１） 目標ぶどう農家を訪問して作業を体験したり，働いている人達のお話を聞いたりすることによって，働くということに対する関心を高めて，学習に対する目的意識や課題意識を育てる。
（２） 展開時間
学 習 活 動
課題解決の力を指 導 上 の 留 意 点
評価
育てる手だて
１ 本時の学習課題と活関意動について確認する。
態ア
ぶどう農家の佐々木さんから学ぼう
思判
３ ２ 学習の視点をもつ
イ
時
視点１
間
ぶどう農家の仕事の内容
視点２
佐々木さんのぶどう作
りの思いや願い
３ ぶどう農家を訪問す
・ぶどう園の雰囲気，佐々木さんの印象，ぶる
どうを世話しているときに感じたことも記
・ぶどうの世話を体験
録させる。
する。
・佐々木さんのお話を聞く。
・カードに分かったことや感じたことを書く。
１ ４ 訪問で気付いたこと
・KJ 法を活用させて，気付きや疑問を引き
時や感じたことについて
出す。
間
話し合う。
５ 学習をふり返る
・二つの視点（課題解決・学びあい）にそって，具体的にふり返ることができるようにする。
評価の欄の記号は、単元の評価規準による。

単元「夢に届くまでのステップ」の指導展開案（７~８／ 23）＜第７・８時間＞
課題を見付ける段階（１） 目標・共通体験を踏まえたうえで共通課題（テーマ）を設定できる。
・調査と体験活動をする場所を決めて，課題を設定できる。
（２） 展開時間
学 習 活 動
課題解決の力を育てる手だて
１ 本時の学習課題と活動について確認する。

指導上の留意点

学習のテーマと課題をつくろう
・調査の場所を映

１
時
間

１
時
間

２

学習のテーマをつくる像で紹介してイ
・各児童が抱いた疑問や調メージ化を図る。
べてみたいことをまとめ
・調査場所で働いた表をもとに話し合ってている方からの学習のテーマをつくる。 ・児童の関心や課題意識を絞り込んメッセージを紹で共通課題を設定する
介して調査への意欲を高めたり，
３ 体験活動をする場所と課
課題作成の手が題を設定できる。
かりにさせたり・学習のテーマとこれまでする。
培ってきた目的意識と課・二つの視点（課題意識をもとに体験活動
題をつくることをする職場を決める。
・学びあい）に・調査する職場と共通課題 ・ウェビング図からおおよその仲間
そって，具体的をもとに，何を調べて発わけをして，グループの課題意識にふり返ること
信したらよいのか意見ををとらえさせる。
ができるように出し合い，個人課題とグ ・動機やわけを記入させることによする。
ループの課題を設定する。 って学習の目的を明確にさせる。

４

学習をふり返る

評価の欄の記号は、単元の評価規準による。

評価
思判
ア

単元「夢に届くまでのステップ」の指導展開案（９~10 ／ 23）＜第９・10 時間＞
課題を見付ける段階（１） 目標課題を解決するための計画を立てることができる。
（２） 展開時間
学 習 活 動
課題解決の力を育てる手だて
１ 本時の学習課題と活動について確認する。

単元「夢に届くまでのステップ」の指導展開案（16 ／ 23）＜第 16 時間＞
課題を追究する段階（１） 目標収集した情報を課題に照らして位置づけながら分類・整理することができる。
（２） 展開指導上の留意点

評価

課題を解決するための計画を立てよう

１時
間

課題を解決するための計画をたてる。
・調べる内容と方法を考え ・計画作りのポイント記した課題解 ・計画をつくる意 思判る。
決カードを活用させる。
味について話し ア・共通体験をふり返りながら，何を合う。
どのように調べれば働いている人 ・見学に際しての達の思いや願いが浮かび上がるのマナーを理解すかを考えさせる。
る。
・予想や仮説を立てる。
・調査の場所を映像で紹介してイメージ化を図りながら，予想や仮説をたてさせる。
・活動計画を立てる。
・誰に向けてグループの活動を発信 ・活動計画を立て
１するのかを考えさせる。
る際は調べる順
時
序，準備物，役間
割分担を一緒に確認する。
・児童が計画を活動をする職場に送り，検討していただく。
３ 学習をふり返る
・二つの視点（計画とグループの話し合い）にそって，具体的にふり返ることができるようにする。
評価の欄の記号は、単元の評価規準による。

学 習 活

時間
１
２
分

動

課題解決の力を育てる手だて

指導上の留意点

本時の学習課題と活動について確認する。

情報を持ち寄って調べる仕事についてくわしくなろう

２

２

40
分

集めた情報の整理を行う。
・個人で集めた情報を紹介 ・集めた情報は，すべて課題解決に ・職場の写真を掲する。
結び付くとの認識をもたせる。
示して情報を収・情報の分類・整理をす
・ＫＪ法を活用させて情報を取り出集しているときる。
させる。
の状況を想起さ・「みる視点」に基づいて分類・整
せる。
理させる。
・KJ 法を活用し・まとまりに小見出しを付 ・まとまりの中からキーワードを見た表でどのようけさせる
付けさせる。
に作業するのか・分類・整理した表を活用 ・学んだことを理由を挙げて書かせを理解させる。
してどんな情報が得られる。
たかまとめる。
３ 学習のふり返りをする。

３
分・二つの視点（学習によって課題
解決に結び付く
情報を増やしたか，学びあい）にそって，具体
的にふり返ることができるようにする。
評価の欄の記号は、単元の評価規準による。

評価
思判イ
技表ア

単元「夢に届くまでのステップ」の指導展開案（17 ／ 23）＜第 17 時間＞
課題を追究する段階（１） 目標分類・整理してとらえを広げた対象について，課題と結び付けて分析・考察ができる。
（２） 展開時間
学 習 活 動
課題解決の力を育てる手だて
指導上の留意点 評価
１ 本時の学習課題と活動に２ついて確認する。
分
働いている人の思いや願いを探り，働くとはどんなこ

単元「夢に届くまでのステップ」の指導展開案（18・19 ／ 23）＜第 18・19 時間＞
課題を追究する段階（１） 目標
体験活動の内容が違うもの同士で交流し，課題に対する考えを深めることができる。
（２） 展開時間
学 習 活 動
課題解決の力を育てる手だて
指導上の留意点 評価
２
１ 本時の学習課題と活動に分ついて確認する。 各グループの人と交流し合い，働くというのはどんなことなのかを考えよう。

となのかを考えよう
読み取った情報を課題と結び付けて分析して考察す40る。
分・予想と調査結果の比較を
思 表
する。
イ
・資料から特徴を見付ける。
・結果の比較と資料の特徴 ・児童相互が肯定的な受け止め方が ・前時に活用したから，なぜそのようになできるようにさせる。
ＫＪ法の表に気っているのかといった， ・体験活動を映像と調べているとき付いたことの意
気付いたことの意味を考の気持ちの想起によってふり返る
味を貼り付けさえる。
ことによって，気付いたことの意せる。
味を把握させる。
・課題についての自分の考 ・グループでの活動の後に自分が考
技 表
えを書く。
えたことをを具体的な事例をかかア
わらせながら書かせる。
３ 学習のふり返りをする。
・二つの視点（自３
分なりの結論を分導くことができたか，学びあい）にそって具体的にふり返ることができるようにする。
評価の欄の記号は、単元の評価規準による。

２

２

43
分

３

話し合いの柱を設定し， ・考えをまとめる視点決めてプリン
考えをまとめる。
トに記述する。
考えをまとめる視点
・働く人から学んだこと
・現在の自分に、将来の夢に取り入れたいこと考えを交流する

関意
態イ

思判
イ

・視点に対する考えを交流して，相 ・発表を聞いて考違点，共通点を明らかにする。
えたことを付箋
・どの考えを取り入れると自分の考紙に書いて発表
えが充実したものになるのかを明者に伝える。
らかにさせる。
４ 交流した内容を焦点化し・市場でのインタて話し合う。
ビューの様子を視聴する
５ 話し合いをとおして将来
知識の夢の実現のためには、何アが必要なのかをまとめる。
３
３ 学習のふり返りをする。
・二つの視点（話分
し合いをとおして学んだこと，
学びあい）にそって具体的にふ
り返ることができるようにする。
評価の欄の記号は、単元の評価規準による。

単元「夢に届くまでのステップ」の指導展開案（20 〜 21 ／ 23）＜第 20・21 時間＞
課題を解決する段階（１） 目標南城地区で働いている人達の思いや願いを追究する学習をとおして学んだことを基に，将来の自分の夢を実現するためにはどうしたらいいのかを調べて発信することができる。
（２） 展開時間
学 習 活 動
課題解決の力を育てる手だて
指導上の留意点
評価
１ 本時の学習課題と活動について確認する。

働く人達から学んだことを発信しよう

単元「夢に届くまでのステップ」の指導展開案（22 ／ 23）＜第 22 時間＞
課題を解決する段階（１） ねらい働く人達から学んだことを異学年の児童やお世話になった職場の方に発信できる。
（２） 本時の展開
時間
学 習 活 動２ １ 本時の学習課題と活動に分ついて確認する。

３時
間

３

働く人達から学んだこと ・目的意識と相手意識を明確に ・まとめる際には，次 関意を基に，自分の夢を実現しして発信の計画を立てさせのことをわかりやす 態イていくとしたらどんなことる。
く整理させる。
が大事なのかを調べたり考 ・必要な資料を収集，選択，整・テーマ
技表
えたりして発信する資料を理して自分の考えをまとめさ・動機・目的イ
作る。
せる。
・調査したこと・・まとめ
分かったこと感じたこと
考えたこと

学習のふり返りをする。

評価の欄の記号は、単元の評価規準による。

・二つの視点（考えが伝わるように表現できたか，計画的に活動できたか）にそって具体的にふり返ることができるようにする。

指導上の留意点

評価

働く人達から学んだことを発信しよう

２

２

課題解決の力を育てる手だて

働く人達から学んだこと ・自分が選択した表現を活用し ・お世話になった職場 技表を基に，自分の夢を実現して課題についての考えを説明の方々には，返信用 イ
40ていくとしたらどんなことできるようにさせる。
のカードを発送し，分が大事なのかを発信する。
児童の学習を励ましてもらったり，新たな疑問や視点を投げかけてもらったりする。
３ 学習のふり返りをする。
・聞いてくれた人達の３反応を基に自分の考分えを相手に伝わるよ
うに発信できたかふ
り返ることができるようにする。
評価の欄の記号は、単元の評価規準による。

単元「夢に届くまでのステップ」の指導展開案（23 ／ 23）＜第 23 時間＞
自分を見つめる段階（１） 目標学習をふり返り，学んだことを生活の中で生かしていけることを考えることができる。
（２） 展開時間
学 習 活 動
課題解決の力を育てる手だて
指導上の留意点
評価
２
１ 本時の学習課題と活動に分ついて確認する。

学習をふり返り，これからの自分を考えよう

２

追究をふり返り，日常生
活の中でも生かしていけることを考える。

３

学習のふり返りをする。

40
分

３
分

評価の欄の記号は、評価規準表による。

・生活の中で生かして 関意
いけることを発表し 態イ
合い，友達の考えもヒントとして取り入れていけるようにする。
・これからの自分を考えることができたかをふり返ることができるようにする。