PUNGIER, Marie-Françoise – Désir de français ou désir de France ? ...
Para lá da tarefa: implicar os estudantes na aprendizagem de línguas estrangeiras no ensino superior.
Porto: FLUP, 2019. pp. 310-324
DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa17

Désir de français ou désir de France ?
Ou la difficile entrée dans la langue d’étudiants japonais

Marie-Françoise Pungier
Université Préfectorale d’Osaka, Sakai, Japon
mfp@las.osakafu-u.ac.jp

Résumé
Bien que cet enseignement ne soit plus toujours obligatoire, la plupart des universités
japonaises proposent des cours de langues autres que l’anglais et de nouveauxétudiants continuent, bon an, mal an, à les choisir. Nous nous intéressons ici à l’entréedans la langue française d’étudiants non spécialistes, à travers des témoignages
graphiques (dessins) ou écrits (réponses à un court questionnaire) qu’ils ont produits en
tout début de cursus universitaire. A quel moment ont-ils décidé de « choisir » le françaiset pour quelles raisons ? Quels sont alors leurs objectifs d’apprentissage ? Comment se
montrent-ils se saisissant de la langue ? L’analyse du corpus permet de proposer
quelques réponses à ces questions et de souligner que le désir de l’objet-langue est
moins intense que le désir de l’objet-France : la réalité de l’apprentissage du premierrisque d’entraîner un certain désenchantement, un non-engagement linguistique.

Mots-clés: entrée dans la langue, désir de langue, objet-France, objet-langue,
débutants non-spécialistes

Abstract
Although this teaching is no longer always compulsory, most Japanese universities
offer language courses other than English and new students continue to choose themyear in and year out. We are interested here in the entry into the French language of
non-specialist students, through graphic (drawings) or written documents (answers to ashort questionnaire) that they produced at the very beginning of their university studies.
When did they decide to "choose" French and for what reasons? What are their learning
objectives then? How do they show themselves to be aware of the language? The
analysis of the corpus makes it possible to propose some answers to these questions
and to underline that the desire for the object-language is less intense than the desire310

PUNGIER, Marie-Françoise – Désir de français ou désir de France ? ...
Para lá da tarefa: implicar os estudantes na aprendizagem de línguas estrangeiras no ensino superior.
Porto: FLUP, 2019. pp. 310-324
DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa17

for the object-France: the reality of learning the first may lead to a certain
disenchantment, a lack of linguistic commitment.

Keywords: language entry, desire for language, « objet-France », « objet-langue »,non-specialist beginners

1– Introduction
En général, on traduit le rapport des apprenants japonais à l’objet de leurapprentissage en terme de motivation (par exemple: Matsui, 2007; Ohki et al. 2009 ;Ohki 2012; Mouton 2015 ; Mogi 2016). On cherche sa présence et ce qui pourrait
l’augmenter. Ici, nous voudrions privilégier un autre angle, qualitatif, celui del’appropriation, c’est-à-dire de l’«[entrée] en relation avec [les autres], de [laconfrontation] avec cette altérité» (Castellotti, 2017, p. 41). Dans cette perspective,« s’approprier une autre langue reviendrait alors à comprendre [...] que les autres ont
une expérience de l’humanité, du monde, différente de la sienne, et donc font sensautrement. Il ne s’agit pas de se “mettre à la place des autres” mais bien d’entrer enrelation avec eux et de se confronter à cette altérité » (ibid., p. 41). Dès lors, c’est « leprocessus qui importe, les réalisations (qui, précisément, ne sont pas des « résultats »)étant dans ce cas toujours nécessairement partielles, situées, contingentes, instables etdiversifiées » (ibid., p. 49).
Mais s’intéresser au processus qui mène quelqu’un vers une langue, à la relation àd’autres, y compris l’enseignant, c’est privilégier une perspective phénoménologiquedans le champ de la recherche en didactique des langues et des cultures. Cela aplusieurs conséquences. Il devient plus difficile de parler d’apprenant et mieux vaudrait
adopter le terme de « personne » pour le désigner (Castellotti, 2017, p. 72, note1)1.
A cela, nous voulons ajouter le fait que, dans une perspective d’« acquisition », entre
les murs de la salle de classe et à l’extérieur de celle-ci, la langue n’est jamais abordée
comme une matière inerte qu’il suffirait d’absorber mais bien plutôt comme quelquechose d’animé possédant une vitalité propre, comme un actant (Pungier 2016, 2018).
Ce positionnement, bien que les termes de son expression en diffèrent, fonctionne encomplémentarité avec l’idée de « « langues » comme [...] expériences » (Castelotti,
2017, p. 37) « constituées comme des langues instables-contextualisées-historiciséeshétérogènes » (idem).

1 Cela vaut aussi pour l’enseignant...

311

PUNGIER, Marie-Françoise – Désir de français ou désir de France ? ...
Para lá da tarefa: implicar os estudantes na aprendizagem de línguas estrangeiras no ensino superior.
Porto: FLUP, 2019. pp. 310-324
DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa17

Par ailleurs, lorsqu’on se place dans un contexte « japonais », on rencontre aussi « ledésiré » ou mieux ce qui fait l’objet d’un sentiment d’« akogare »2 (Giunta, 2017 ; Himeta,
2012 ; Ishimaru, 2012 ; Pungier, 2007, 2019). Ce sentiment mérite une explication. Il
peut être rendu en français par « aspiration », « rêve », « admiration », « désir pour une
chose » qui reste quasi inatteignable dans la réalité. Lorsqu’il est utilisé dans un contexte
linguistico-culturel, il renvoie dans l’essentiel des cas à la France. Cette perspective
laisse entendre que l’entrée dans la langue ou mieux les débuts de la relation avec une
langue se caractérisent par leur complexité.
Qu’en est-il chez des étudiants japonais, non spécialistes, débutant en français ?
Pour essayer de le saisir, nous analysons dans une perspective qualitative un double
corpus recueilli sur trois années (2016-2018) composé de dessins3 et de réponses à une
mini-enquête produits en début d’apprentissage. Chacun des items analysés est
appréhendé comme un objet faisant sens pour celui qui le produit, mais aussi commeayant été produit pour faire sens avec d’autres, en particulier avec l’autorité prescriptrice.
Malgré les limites inhérentes à toute entreprise d’interprétation, nous posons qu’il est
possible de dégager des perspectives de compréhension du matériel recueilli dont les
caractéristiquessontd’être« partielles,situées,

contingentes,

instableset[diversifiables] », pour reprendre la série de termes se rapportant à la définition del’appropriation proposée ci-dessus (Castellotti, 2017, p. 49).
Dans cette étude, l’analyse du corpus recueilli permet de s’intéresser à trois moments
particuliers d’une relation entre un étudiant et la langue française qui sont autantd’étapes obligées dans une perspective d’apprentissage de cette dernière : celle d’une
rencontre, celle d’un choix, celle d’un engagement dans le temps à venir.

2– Une rencontre
2.1– Les différentes sortes de rencontres
Il y a en fait deux niveaux de rencontres :– un premier qui correspond à la connaissance de l’existence de la langue qui génère
des images sur elle. Ce savoir est véhiculé par la société et réactivé par l’université avec
la distribution d’une brochure de langues grands commençants aux étudiants avant leurentrée à l’université ;2 Nous ne pensons pas que ce qui est désigné par le terme d’« akogare » ne soit ressenti quepar des « Japonais ». Simplement, il se trouve plus souvent mis en évidence dans l’analyse decontextes sociaux japonais.
3 Pour des raisons éditoriales, nous ne pouvons les publier ici.

312

PUNGIER, Marie-Françoise – Désir de français ou désir de France ? ...
Para lá da tarefa: implicar os estudantes na aprendizagem de línguas estrangeiras no ensino superior.
Porto: FLUP, 2019. pp. 310-324
DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa17– un second qui est le jour de l’orientation en début d’année universitaire, un momentoù les étudiants prennent connaissance du fonctionnement administratif de l’université.
Nous leur faisons alors entendre le français en nous présentant rapidement dans cettelangue4. C’est là un temps de rencontre clairement défini et connu.
En ce qui concerne le premier, il convient de rappeler que seules les « grandes »langues peuvent se vanter d’avoir des images partagées par des groupes sociaux deniveau national, d’être repérables dans les discours sous formes de représentationssociales (Himeta. 2003). L’ouverture de la société japonaise sur le monde occidental à
la fin du XIXème siècle y a entraîné un renouvellement des langues à apprendre
permettant au français de devenir matière à enseignement et à apprentissage. Un objetlangue symbolique est ainsi apparu à la suite des voyages effectués en France par une
petite élite intellectuelle et cultivée. Son accès réel étant restreint, il a pris de fait une
dimension de distinction dans la société japonaise, et cela a vraisemblablement renforcé
aussi, d’un autre côté, son appréhension comme étant difficile.
Dès lors, cet objet-langue est identifiable par deux caractéristiques qui lui sontattribuées : sa beauté et sa difficulté intrinsèque. Le corpus garde des traces de ces
images partagées. Par exemple, Ryohei (2016) a retenu comme élément positif de sa
présentation au moment de l’orientation le fait d’« avoir pu entendre la belle
prononciation du français » ou bien Kosuke (2016) estime que la plupart des étudiants
qui ne prennent pas les cours de français considèrent que « [c’]est la langue la plus
difficile ».
Mais, l’hypothèse d’une rencontre historicisée explique pourquoi un certain nombred’étudiants disent que le choix du français comme « langue grands commençants » aété effectué dans un temps antérieur à la réussite à l’examen d’entrée à l’université et àl’UPO en particulier5.
En effet, il n’y a de paradoxe à choisir une langue sans la connaître vraiment que sil’on considère « la langue » comme un objet indépendant dans l’imaginaire d’une

4 Les arguments utilisés pour convaincre les nouveaux étudiants de suivre les cours de françaissont divers et varient selon les années. Dans la perspective des Jeux Olympiques de Tokyo en
2020, nous rappelons que le français y est une des deux langues officielles. En 2018, nous avons
montré la présence de la langue française écrite dans l’espace public à l’aide de photos prises
entre la station de métro et le campus. Vu le nombre de retours dans les enquêtes de début
d’année mentionnant ce fait, nous pensons désormais l’utiliser de manière plus systématique(Voir aussi Mouton, 2015).
5 Le processus classique d’entrée à l’université japonaise se fait en deux étapes : d’abord un
examen de niveau national puis, en cas d’admissibilité un examen local, dans une université
donnée.

313

PUNGIER, Marie-Françoise – Désir de français ou désir de France ? ...
Para lá da tarefa: implicar os estudantes na aprendizagem de línguas estrangeiras no ensino superior.
Porto: FLUP, 2019. pp. 310-324
DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa17

société. Or, elle l’est rarement. On la trouve plutôt couplée avec « une » « culture » qui
toutes les deux trouveraient à s’exprimer « naturellement », dans un certain espace.
C'est cette « entité dynamique agglutinant des éléments de natures diverses […] etinterreliés entre eux » (Pungier, 2017) dont nous postulons l’existence et que nous
appelons « objet-France » qui est en fait rencontré d’abord par les étudiants avant leurentrée à l’université et qui provoque chez eux un effet d’attirance (« akogare »). Ainsi
pour Tokihiro (2017), c’est parce qu’il éprouve un sentiment « d’akogare » pour la France
qui a une image d’élégance » qu’il vient au français.
Par ailleurs, l’hypothèse que nous faisons de l’existence d’un objet-France, permetde comprendre pourquoi lorsqu’on cherche à savoir comment des étudiants ont
rencontré le français dans leur vie, on rencontre des réponses qui semblent
déconnectées de la réalité linguistique. Par exemple, Yuki (2017) dit arriver au français« parce que la cuisine française, ça a l’image d’être bon » et « parce que le Petit Princea été écrit à l’origine en français ».
D’autres items sont associés à l’objet France comme par exemple des monuments
de Paris, le drapeau tricolore, le pain, les terrasses de café, etc., toutes choses qui
apparaissent dans d’autres études (Giunta, 2017 ; Ishimaru, 2012, 2015 ; Pungier,2014).
Par ailleurs, la lecture de la brochure des langues grands commençants permet trèscertainement à certains étudiants d’engranger des connaissances sur l’objet-langue.
Mais, à ce niveau là, la quasi totalité des étudiants se trouve encore devant une
langue « de papier » ou théorique. La « vraie » rencontre avec la langue française se
fait le jour de l’orientation lorsque nous prononçons quelques phrases en français : lalangue s’incarne, produisant une sorte de « choc sonore ». Nombreux sont alors ceux
qui notent la « beauté » de la sonorité de la langue.

2.2– Approcher l’objet-langueMême si l’objet-France possède une stature impressionnante, il se trouve à la limite
du monde quotidien (Bégout, 2010). Il existe trois tentatives d’approche de cet objet.
L’une consiste à amasser des savoirs généraux sur lui, une autre à saisir l’un dessous-objets qui le compose et à l’observer plus en détail afin de mieux le connaître, et
une dernière enfin à se saisir de quelque chose en rapport avec l’objet-France mais qui
fonctionne comme une sorte d’objet transitionnel (Winnicott, 2010 [1951]) entre lui et un
individu.

314

PUNGIER, Marie-Françoise – Désir de français ou désir de France ? ...
Para lá da tarefa: implicar os estudantes na aprendizagem de línguas estrangeiras no ensino superior.
Porto: FLUP, 2019. pp. 310-324
DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa17

Dans le premier cas, les étudiants « savent » des choses sur la France, le français :«Je sais que le français est la langue officielle d’organismes internationaux», dit Sota
(2017) et lors de l’orientation, Fumiya (2016) voulait entendre, « combientième lefrançais était-il classé comme langue la plus parlée dans le monde ».
La seconde approche est quasi absente du corpus retenu ici, mais nous savons pard’autres canaux qu’elle existe. L’exemple donné par Nanako (2018) s’y rattache mais il
concerne déjà l’objet-langue: «Depuis le collège, j’ai éprouvé un très grand intérêt pourla France et j’ai regardé beaucoup de paysages français qui étaient diffusés par latélévision. Comme aussi j’aime beaucoup les sons du français, j’ai pensé que je voulais
apprendre le français et en autodidacte, j’ai acheté des livres, j’ai écouté la radio NHK6,
et en troisième année de collège7, j’ai eu le niveau 5 du ‘‘Futusken’’8».
La troisième approche, celle de mentions d’entités transitionnelles entre un individu
et l’objet-France, est beaucoup plus fréquente. On trouve ainsi la cuisine (Riko, 2017 ;Maumu, 2018), des livres comme le Petit Prince, (Yuki, 2017 ; Masaya, 2018), deschansons comme « Aux Champs-Elysées » (Haruki, 2018), des films comme « Les
Misérables » (Chinatsu, 2018), mais aussi des personnes, comme «un professeurfrançais qu’[elle aimait] beaucoup» pour Misato (2017) qui a suivi des cours d’anglais
dans la «classe avancée» au lycée, « de la famille au Canada» pour Tomohiro (2017),
ou «Gide» pour Masaya (2018) qui dit l’avoir lu.
Les rencontres avec ces objets transitionnels qui servent d’intermédiaires avec
l’objet-France ou l’objet-langue sont relativement limitées avant d’entrer à l’université
mais elles apparaissent de manière positive.

3 – Un choix
3.1– Le français entre l’anglais et les autres langues grands
commençants
La décision de s’engager dans la voie de l’apprentissage d’une nouvelle langue se
fait dans un environnement linguistique où les nouveaux entrants ont déjà tous étudié
l’anglais pendant plusieurs années et ce de manière obligatoire. Ainsi, Kosuke (2017)
explique-t-il dans le commentaire de son dessin : « D’abord, j’ai décidé de suivre uncours de langue grands commençants parce que « je veux faire / connaître quelque
6 NHK : Nippon Hoso Kyokai (Japan Broadcasting Corporation). Elle diffuse des cours de langue

à la radio et à la télévision.
7 La dernière année de collège.
8 Le Futsuken ou DAPF est un « Diplôme d’Aptitude pratique au Français » comprenant septniveaux (du niveau 5 au niveau 1, par ordre croissant de difficulté).

315

PUNGIER, Marie-Françoise – Désir de français ou désir de France ? ...
Para lá da tarefa: implicar os estudantes na aprendizagem de línguas estrangeiras no ensino superior.
Porto: FLUP, 2019. pp. 310-324
DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa17

chose que moi je ne connais pas. J’ai décidé pour le français au moment del’orientation». Et ailleurs, il rappelle que pour les élèves comme lui en ingénierie, lalangue grands commençants n’est pas obligatoire et qu’ «[il avait] le choix de ne pas
suivre de cours. Mais, comme c’était différent de l’anglais [étudié] jusqu’ici, [il a décidé]
volontairement de suivre des cours. [Il] représente avec le dessin le fait d’avoir choisi cechemin parmi de nombreux autres chemins».
En ce qui concerne l’apprentissage de l’anglais, certains en gardent de mauvais
souvenirs, d’autres de meilleurs, mais quelle que soit leur expérience passée, ils sontnombreux à souligner que les connaissances acquises, tournées vers la réussite del’épreuve de langue de l’examen d’entrée à l’université, ne leur suffisent pas à« communiquer » avec des anglophones. Sota (2017) intitule le dessin représentant son
parcours de langue avant l’entrée à l’université « quasi-absence d’occasions de mise en
pratique».
Choisir en entrant à l’université l’une des quatre langues proposées à l’UPO leurpermet de savourer leur geste, de faire un sort au caractère imposé de l’anglais etd’espérer entrer automatiquement dans un mode communicatif de la langue.
Cependant, ce contexte commun à l’ensemble d’une cohorte d’étudiants entrant àl’université et le fait d’avoir rencontré l’objet-France ou l’objet-langue ne suffisent pas àjustifier un choix d’apprentissage. L’analyse des données du corpus montre ainsi que ladécision d’apprendre le français même prise en amont est souvent confirmée le jour del’orientation lorsque la langue devient incarnée. Kosuke (2017) déclare : « Moi, j’avais
l’intention d’étudier le français avant de suivre l’orientation. Avec l’orientation, j’ai eu
encore plus envie de ces cours. ». De même, Seiya (2018) qui penchait pour le français
après la lecture de la brochure indique ainsi que « la prosodie du français parlé était très
attirante ».
Le critère de la beauté de la langue revient très souvent comme élément justifiant lebasculement vers l’apprentissage du français.
On remarque plusieurs cas de prise de décision à la dernière minute. Keisuke (2016)
avoue avoir hésité et n’avoir choisi le français que parce qu’il semblait être le plus difficile.

3.2 – Le français comme projection
Certains choix se font plus rapidement que les deux précédemment évoqués. Pourles quelques étudiants qui se sont déjà approchés de l’objet-France ou de l’objet-languedans leur vie antérieure, choisir le français est une évidence. C'est une décision mûrie
et anticipée. Ainsi Nanako (2018) adresse-t-elle le message suivant à l’enseignante que316

PUNGIER, Marie-Françoise – Désir de français ou désir de France ? ...
Para lá da tarefa: implicar os estudantes na aprendizagem de línguas estrangeiras no ensino superior.
Porto: FLUP, 2019. pp. 310-324
DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa17

nous sommes : « Comme je l’ai écrit ci-dessus, moi, je pense vraiment étudier lefrançais » et demande si elle pourra atteindre le niveau 2 du futsuken à sa sortie
d’université9. Elle voudrait travailler dans une société française de produits cosmétiques
et elle pense que «parler français couramment est obligatoire».
Mais le choix du français en amont est souvent étayé par un argument qui tient en
trois mots: le désir du voyage en France. Marina (2018) explique ainsi que c’est parceque, si elle n’est jamais encore allée en France, elle veut y aller depuis toujours. Le
thème du voyage en France est aussi le motif le plus utilisé dans les dessins où il fautse représenter «parlant» la langue, ce qui n’est pas un hasard. D’autres résultats derecherches (Pungier, 2014) montrent qu’il est porteur d’une haute charge symbolique.
Voyager en France, c’est faire le tour d’un certain nombre de lieux désignés commeemblématiques dans la société japonaise, monuments et sites touristiques célèbres,comme la Tour Eiffel ou l’Arc de Triomphe mais aussi Musée du Louvre ou Orsay où setrouve accumulée une foule de chefs-d’œuvre artistiques dont la seule vue procure au«voyeur» l’appropriation de leurs qualités de rareté, de préciosité, de majesté.
A côté de ces arguments qui ne semblent pas avoir beaucoup de rapport avec lalangue sauf si on les replace dans l’hypothèse de l’existence de l’objet-France, on en
rencontre d’autres qui ont l’air plus rationnels. Par exemple, Ryohei (2017) qui sereprésente dans une scène de « business » (le titre de son dessin) semble avoir
vraiment opté pour la langue au moment de l’orientation. Il explique son choix comme
une combinaison de deux éléments, le statut de langue internationale et la sonorité dela langue, joignant l’utile à l’agréable.
Comme lui, plusieurs étudiants évoquent la place du français sur la scèneinternationale et son statut de langue officielle dans différentes instances ou bien le fait
qu’elle soit parlée dans de nombreux pays ce qui laisse supposer une dimension de«grande langue» garantissant à leurs yeux une valeur intrinsèque non négligeable maisaussi un côté pratique10 : l’assurance supposée de pouvoir communiquer partout en
Europe11. Autrement dit, l’aspect purement factuel et le côté utilitaire de la chose sontposés comme des critères suffisants pour se mettre à l’apprendre.

9 Le cycle de la « licence » dure quatre ans au Japon.
10 Nous voulons souligner ici le fait que la dimension pratique des choses (« benri ») se traduit

dans la société japonaise contemporaine en termes de valeur (sociale) extrêmement positive :elle serait la garantie d’un déroulement du quotidien sans heurts, sans à-coups entre un individu
et l’environnement dans lequel il se meut, donc une manière de bien-être, de bonheur.
11 Yuya (2018) explique ainsi : « Et puis, je veux voyager en Europe. Dans ce cas-là, si on peutparler anglais et français, dans la plupart des pays, c’est compris et on peut communiquer ».

317

PUNGIER, Marie-Françoise – Désir de français ou désir de France ? ...
Para lá da tarefa: implicar os estudantes na aprendizagem de línguas estrangeiras no ensino superior.
Porto: FLUP, 2019. pp. 310-324
DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa17

Le rêve (argument du voyage en France) paraît alors rationnellement étayé. Honoka(2017) explique: «depuis longtemps, j’ai le rêve de voyager en France et pour que cesoit pratique à ce moment-là, j’ai choisi les cours de français».

3.3 – Le français pour se différencier
Certains semblent plus audacieux qui décident de faire du français parce que c’est
une langue difficile. Par exemple Goki (2018), se représentant lui aussi en pleine scènede business dans un dessin, évoque la dimension d’élégance associée à la langue et ledéfi qu’elle semble poser à qui veut l’apprendre / la prendre : « J’ai pensé que si je
pouvais parler français, ça serait chic. Parmi les langues grands commençants, j’ai voulu
relever le défi de la langue la plus difficile ».
Nous pensons qu’il ne choisit ici que des arguments différents en apparence pour
expliquer son inscription en cours de français. Comme dans les cas précédents, il semontre sensible à l’aura de l’objet-langue ou de l’objet-France. Apprendre une langue
parlée par beaucoup de monde, c’est se donner la possibilité d’entrer dans ce groupe
majoritaire donc fort ; apprendre une langue qu’on a entendue comme « belle », c’est
soi-même se vêtir d’une apparence esthétique valorisante et pouvoir se faire admirer ;apprendre une langue difficile, c’est ne pas refuser de se mesurer à quelque chose depuissant, et vaincre « la difficulté » de l’objet-langue, c’est encore donner à voir sa
force… Et même sans aller jusque-là, choisir le chemin de la difficulté plutôt que celuide la facilité, c'est forcer l’admiration des autres.
Choisir le français, c’est s’approprier, dans un sens magique, la force supposément
attribuée à l’objet langue.
La plupart des cas que nous venons de citer laissent penser que nombreux sont lesétudiants qui, avant de choisir le français, manipulent à la fois des «raisons» que laraison comprend et d’autres que le cœur suggère.
Nous noterons pour finir que personne n’a évoqué le fait de choisir la langue justeparce que c’est une matière obligatoire pour sortir de l’université pour certains. Seule
Honoka l’évoque par la négative dans le commentaire du dessin qu’elle fait pour se
représenter « parlant français »: elle ne veut pas étudier pour avoir l’unité de valeur,mais continuer même après être sortie de l’université et dix ans plus tard, être capablede faire le voyage en France…comme si l’objet langue relevant de l’objet-France nepouvait pas être l’objet de basses conditions matérielles…

318

PUNGIER, Marie-Françoise – Désir de français ou désir de France ? ...
Para lá da tarefa: implicar os estudantes na aprendizagem de línguas estrangeiras no ensino superior.
Porto: FLUP, 2019. pp. 310-324
DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa17

4 – S’engager?
4.1 – Le français dans l’apprentissage, un partenaire trop exigeant ?
Une fois que le choix du français a été fait et que le semestre commence, il faut se
mettre à apprendre la langue dans le contexte donné par l’UPO. Le français devient
quelque chose de concret, un ensemble de sons à maîtriser, de chaînes sonores
signifiantes à décrypter et à faire siennes… Cette densité du français de la classe est
donnée à voir par Nanako (2018), par exemple, qui parsème l’espace qui va de son rêvede travailler/ de vivre en France à son choix de suivre les cours à l’université d’actions
concrètes : visionnage d’émissions sur la France à la télévision, apprentissage en
autodidacte de la langue, passage et réussite d’un examen de français, c’est-à-dire que
c’est un espace déjà plein d’items ayant trait à l’objet France qui sont intégrés à son
quotidien. Elle intitule son dessin« ma journée ».
Comme elle, d’autres étudiants se sont prononcés pour le français « depuis avant »leur entrée à l’UPO, et quelques-uns évoquent la possibilité d’une ouverture
professionnelle en choisissant le français, laissant présager un engagement vis-à-vis dufrançais d’une certaine vigueur. Or, à examiner la manière dont ces deux items (périodede la rencontre avec le français et représentation de soi parlant français) sont manipulés,
nous nous apercevons qu’il s’agit d’approches de nature différente car la gestion de cet
espace entre l’expression d’une envie d’apprendre le français bien antérieure à lapossibilité de sa réalisation et le moment de celle-ci ou bien la projection vers un certain
avenir professionnel fait toute la différence. Il semblerait que plus il soit remplid’arguments « sérieux » ou personnalisés, plus le lien établi entre un étudiant et lefrançais soit solide ou puisse le devenir.
Pour la plupart des nouveaux étudiants, la rencontre avec la langue dans l’espaceclasse apparaît comme une totale nouveauté. Pire, la langue semble être une inconnue
qui fait des siennes et refuse de se laisser maîtriser ou dompter. Revenant sur la manière
dont il a appris le français au premier semestre, Tatsuya (2017) déclare : « Quand j’aiécouté du français, je n’ai presque jamais compris ce qui était dit ». Yuhei (2017) pense
avoir eu des problèmes pour s’exprimer en français. Son dessin, résumant son
apprentissage au cours du premier semestre – une présentation de soi en français,s’intitule « Je ne parle pas très bien français » et le représente transpirant et balbutiant.
Kosuke (2017) se dit avoir été prêt de la rupture plusieurs fois.

319

PUNGIER, Marie-Françoise – Désir de français ou désir de France ? ...
Para lá da tarefa: implicar os estudantes na aprendizagem de línguas estrangeiras no ensino superior.
Porto: FLUP, 2019. pp. 310-324
DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa17

4.2 – Du « honne » au « tatemae » ou une transformation de la relation
au français
Cette désillusion linguistique se remarque de manière générale par l’abandon total
des motifs représentés dans les dessins « moi qui parle français ». Il n’est plus questionde voyage en France ou de communication avec des Français. Les étudiants recentrent
leurs productions sur leur métier d’élève. Même si aucun ne l’évoque, au début dusecond semestre, l’objectif des relations avec la langue s’inscrit plutôt dans laperspective de l’unité de valeur à obtenir.
Il semblerait qu’on passe d’une phase où l’étudiant a laissé voir une part de sessentiments intimes et vrais (ou honne), son envie de voyage en France, à une phase où
il ne montre plus que ce qu’il considère comme relevant des relations enseignésenseignant, le travail académique classique, le « tatemae », soit une sorte de face et defaçade « apprenante » et non plus personnalisée.
Les productions graphiques de Tokihiro en sont un exemple. Dans celle qui lereprésente « parlant français », il a utilisé tout l’espace dédié au dessin, un ovale, pourle transformer en un visage, le sien. Le haut de la tête apparaît comme un concentré de« francité » : drapeau tricolore, Arc de Triomphe, Tour Eiffel, pain, salutation (bonjour).
Son dessin est intitulé « Français à l’intérieur du cerveau », comme si le fait d’apprendre
une nouvelle langue était un lavage de cerveau, car il n’y a plus de place pour autre
chose. Le commentaire qu’il en fait est que « ça devrait développer une vision globale
plus large ».
Mais au début du second semestre, revenant sur les premiers mois de son
apprentissage, il intitule son dessin « moi [comme] double personne » : l’un fait dufrançais, l’autre, un sport martial, des mathématiques, c’est-à-dire qu’il n’y a pas eu
d’unification de sa personne avec ou autour du français. Il espère peut-être encore quecela va se produire puisqu’il réutilise l’espace total prévu pour le dessin pour représenterson apprentissage au second semestre mais sa tête n’est désormais pleine que ducontenu du manuel utilisé dans un des deux cours de français qu’il suit.

4.3 – Commencer à aimer le français ?
Quelquefois pourtant, l’engagement en français semble emprunter un chemin
différent de cette voie désenchantée. Quelques étudiants en effet décident de participer
au stage de langue et de culture francophones organisé en France au mois de320

PUNGIER, Marie-Françoise – Désir de français ou désir de France ? ...
Para lá da tarefa: implicar os estudantes na aprendizagem de línguas estrangeiras no ensino superior.
Porto: FLUP, 2019. pp. 310-324
DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa17

septembre12. Le coût de ce séjour en France, d’une durée de deux ou trois semaines,
est à l’entière charge des étudiants13. Le stage permet de bénéficier en un temps très
court d’un temps d’exposition à la langue bien supérieur à celui d’un simple semestre au
Japon et malgré de nombreuses difficultés rencontrées, ceux qui y participent profitent
au minimum d’un renforcement de leurs compétences à l’oral (écoute en particulier). A
leur retour, ces étudiants peuvent s’installer dans une zone de confort en classe.
Or, à l’exception de Mio, aucun de ceux qui sont partis ni ne mentionne cetteexpérience, ni ne semble en tirer profit pour la suite de son apprentissage. Nous
comprenons que le stage de langue n’a été que l’occasion de faire le voyage en France,cette activité de distinction (Pungier, 2014). Mio, quant à elle, inclut la participation austage comme étant une partie de son travail au premier semestre et intègre lesconversations avec ses « amis français » comme en constituant une autre au second
semestre. Son engagement envers le français s’est renforcé à l’occasion du séjour en
France et se plaçant au centre du dessin, qu’elle intitule « J’aime », elle déclare « J’aime
le français ! C’est intéressant !! ».
S’agit-il d’un hasard ? Peut-être pas. Au début de son apprentissage, elle détaille lesraisons qui l’ont amenée à choisir le français. D’un côté, elle avance des arguments« sérieux » – nombre de pays ou de régions où le français est langue officielle ou semi
officielle ; chance multipliée de pouvoir faire un travail « international », le français étant
vu comme un plus dans les compétences linguistiques à visée professionnelle– et del’autre des arguments personnels : elle dit être très intéressée par la culture française,et apprendre le français ne lui servira pas qu’à voyager mais lui permettra d’approfondir
des connaissances en la matière. Sa production graphique la représentant « parlant lefrançais » est double : d’un côté, elle travaille avec des Français, de l’autre, elle voyage
et converse avec eux. Ainsi, comme Hanako (2018), l’espace entre le moment du choix
et la projection de soi dans l’avenir est parsemé de différents éléments qui, par ailleurs,
ont été renouvelés au fur et à mesure du cheminement avec le français.
Restent enfin quelques étudiants qui transforment l’essai en continuant à suivre descours en deuxième, troisième année sans partir à l’étranger. Dans le corpus retenu ici.
Il s’agit de Hotaru (2017), de Takumi (2017), de Shun (2018). Nous devons avouer alors
notre impossibilité de tout pouvoir interpréter. Lorsque Hotaru déclare vouloir vivre à
Paris, son désir ne semble pas aussi étayé que celui de Nanako ou de Mio par exemple.
Takumi, qui semble s’être décidé pour le français parce qu’il a pu prononcer quelques

12 Originairement organisé à Cergy, il a été délocalisé depuis 2016 à l’Institut de Touraine à Tours.
13 Depuis 2017, il existe cependant une possibilité de petite prise en charge par l’UPO.

321

PUNGIER, Marie-Françoise – Désir de français ou désir de France ? ...
Para lá da tarefa: implicar os estudantes na aprendizagem de línguas estrangeiras no ensino superior.
Porto: FLUP, 2019. pp. 310-324
DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa17

sons lors de l’orientation, se présente graphiquement étudiant seul chez lui commebeaucoup d’autres de ses camarades. Mais sans doute a-t-il réussi à trouver dansl’étude de la discipline elle-même matière à satisfaction personnelle, un peu commeShun. Celui-ci se met au centre du dessin et s’adresse à un interlocuteur invisible, à qui
il parle en français, alors, qu’à l’exception de Mio, les mentions de paroles dans les
productions graphiques du second semestre se font normalement en japonais.

5 – Conclusion
Au terme de cette étude, nous pensons qu’il existe un fossé entre le désir exprimé delangue des étudiants et les conditions réelles d’enseignement à l’UPO. Nous constatonsainsi que la poursuite de l’étude du français achoppe sur plusieurs points : unengagement en français inadapté aux réalités de la classe, un renoncement devant lesdifficultés, une incarnation de la langue très souvent limitée aux enseignants14, des tarifsde séjour en France élevés, des emplois du temps qui se chevauchent en deuxième
année, etc. Les raisons d’abandonner sont nombreuses.
Il paraît par ailleurs évident que les attentes autour du français imaginées par lesétudiants et celles qui sont concrétisées par les enseignants ne coïncident pas. Oui, pources derniers aussi, le jour de l’orientation est un moment crucial.
Proposer le français aux nouveaux entrants à l’université, c’est en réalité vouloir
essayer de remplir les classes ouvertes, concurremment à l’allemand, au chinois, aucoréen, en prévision des cours de deuxième année et au-delà, puisque l’apprentissage
du français, comme des autres langues prend la forme d’une pyramide. C'est aussi tout
à la fois vouloir assurer une certaine image de la langue sur le campus et assurer legagne-pain de collègues vacataires. Pour gagner la bataille de l’orientation, il faut trouver
des arguments qui portent, qui soient audibles par un public de jeunes Japonais :évoquer le français langue olympique (les prochains jeux auront lieu à Tokyo en 2020,
et c’est devenu une sorte de cause nationale au Japon) ; donner à entendre la sonoritédu français (en la disant par essence « belle ») ; ne pas nier la difficulté du français maissans y insister ; ou bien essayer de démontrer la proximité du français… Pourl’orientation, il faut faire feu de tout bois.
Une fois les étudiants appâtés par leurs propres arguments, il faut transformer l’essai
car quel enseignant ne souhaite pas sincèrement intéresser les étudiants avec qui iltravaille à sa matière ? Il y réussit quelquefois, mais pas toujours : car oui, la langue

14 Un seul étudiant a signalé la rencontre avec des étudiants étrangers français sur le campus.

322

PUNGIER, Marie-Françoise – Désir de français ou désir de France ? ...
Para lá da tarefa: implicar os estudantes na aprendizagem de línguas estrangeiras no ensino superior.
Porto: FLUP, 2019. pp. 310-324
DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa17

possède des difficultés qui ne sont pas insurmontables, bien sûr, mais qui sont souvent
interprétées comme un mur bien difficile à escalader.
Pour que l’engagement en français se poursuive, il faut en fait que cette langue
n’apparaisse plus comme simplement l’apanage du professeur natif mais comme un bienà soi. C'est le deuxième travail de l’enseignant : favoriser cette appropriation, et cettefois-ci dans un sens castellottinien.

Références bibliographiques
Bégout, B. (2010). La découverte du quotidien. Paris: Allia.
Castellotti,

V. (2017).

Pour

une

didactiquedel’appropriation.

Diversité,

compréhension, relation. Paris: Didier.
Giunta, L. (2017). Stéréotypes et représentations de la France chez les étudiants
japonais à Tokyo en 2017, entre continuité et nouveauté: influence de la durée d’étude
du français et du séjour en France. Revue de Hiyoshi. Langue et Littérature françaises,nº66 (3), 1-31.
Himeta, M. (2003). Furansuno imeji to furansugogakushu/ Comment les étudiants
japonaissereprésentent-ils

laFranceetl’apprentissage

dufrançais?

Gogakukyoikukenkyuronso, 20, Université Daito Bunka, 235-254.
Himeta, M. (2012). Le paradoxe de la francophilie japonaise. Représentations desenseignants et des étudiants de français au Japon. Tokyo: The Institute for Research in
Language Education, Daito Bunka University.
Ishimaru, K. (2012). Stéréotypes et représentations du soi-même et de l’autre en
France et au Japon : regards croisés sur les Français et les Japonais. Thèse de doctorat.
Université de Nantes.
Ishimaru, K. (2015). Stéréotypes réciproques en France et au Japon : résultats d’uneenquête auprès d’étudiants français et japonais. Signes, Discours et Sociétés,Sémantique des Possibles Argumentatifs et Analyse Linguistique du Discours.
Hommage à Olga Galatanu. Récupéré le 31 août 2018 de : http://www.revuesignes.info/document.php?id=3884
Matsui S. (2007). Shokyu furansugogakushushano dokizukenikansuru kenkyufuransugogakushunitaisuru ishikinohenka / Une étude sur la motivation des étudiants qui
apprennent le français et l’évolution de leurs sentiments par rapport à son apprentissage.
Revue japonaise de didactique du français, 2 (1), 180-195.
Mogi,

R.

(2016).

Tankiryugakuniyoru

furansugogakusyutaidono

henyo/Transformations dans l’attitude d’apprentissage du français dans le cas d’un séjour de323

PUNGIER, Marie-Françoise – Désir de français ou désir de France ? ...
Para lá da tarefa: implicar os estudantes na aprendizagem de línguas estrangeiras no ensino superior.
Porto: FLUP, 2019. pp. 310-324
DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa17

mobilité court. Journal of the Nanzan Academic Society, 99, 67-89.
Mouton, G. (2015). À la recherche du paysage linguistique français, un projet
stimulant la curiosité et facilitant l’apparition de la motivation. Revue japonaise dedidactique du français, Études didactiques, 10 (1), 62-79.
Ohki, M., Hori, S., Nishiyama, N., Tajino, A. (2009). Les causes principales de labaisse de motivation chez les apprenants japonais de français. Revue japonaise dedidactique du français, Études didactiques, 4 (1), 71-88.
Ohki, M. (2012). Motiver par l’éducation au plurilinguisme : développement d’une
didactique appropriée à l’apprentissage du français au Japon. Dans Alao G., DerivryPlard M., Suzuki E., Yun-Roger S. (dir.), Didactique plurilingue et pluriculturelle : l’acteur
en contexte mondialisé, 179-191. Paris: Editions archives contemporaines.
Pungier, M.-F. (2007). Désir de langues – du côté des étudiants–. Revue japonaise
de didactique du français, Études didactiques, 2 (1), 196-214.
Pungier, M.-F. (2016). « La culture » aux uns, « l’état de nature » aux autres ou « lesJaponais » et « les Français » et leurs cadres de vie dans quatre écrits d’étudiantes
japonaises au retour d’un séjour de mobilité académique courte en France (étude
exploratoire). Jinbun Kiyo, 64, Osaka Furitsu daigaku, 105-132.
Pungier, M.-F. (2018). Essai de relecture de la mobilité académique entre le Japon etla France au prisme de la notion d’appropriation. Société Japonaise de Didactique duFrançais. Actes du IVe Congrès régional de la Commission Asie-Pacifique. Numéro
spécial. Sans pagination.
Pungier, M.-F. (2019). A propos de l’appropriation d’un objet de désir : des étudiants
japonais et la langue française. Communication orale. Colloque international, Désir delangues, subjectivité, rapport au savoir : les langues n’ont-elles pour vocation que d’être
utiles ? Montpellier, 14-15 février 2019.
Winnicott, D. W. ([1951] 2010). Les objets transitionnels. Paris: Payot.

324