崎直樹
学外国語学部 外国語教育学研究科）
ymzknk@kansai-u.ac.jp（関・力／日月大大門

第32回広島 学 外国語教育研究センター 外国語教育研究集会
シンポジウム「パフォーマンス課題の作成と実践 評価：ら学び、考え、表現する を育成する新しい外国語教育のために」2024年3 8 、オンライン

西入山

自学習者オートノミーのためのルーブリック:期の中国語の授業を例にのポイント参照したものなど【↓】. ルーブリックの松梅

https://scrapbox.io/- - /INDEX. 評価のブラックボックス化. パフォーマンス課題とルーブリックの実例

方竹

803

日

042. 「できばえ」を評価する評価

014322

今法の放棄ルーブリックは何をするためのものか教師が重視したい点を反映でき、細かく記述すれば、学習者に「何を」「どのように」学ぶべきか、「どのくらい」できたら 標達成といえるのか、を明確に すものとなる。
つまり学習者を測るものさしとしてだけでなく、学習の指針をる。

示

目生

子示麻（植村すものとな

紀先談）

崎の実験によると、「評価の信頼性」に関しては、特筆するほど効果があるかどうかは疑問
中国語話者の 学院 数 に、複数の学習者のパフォーマンスの動画を せて、「1〜10点の間の点数で評価せよ」という課題を与えたところ、評者間の い違いはあまりなかった。ルーブリックを使ったところで、評者間のばらつきは 差ないのでは？

大人

生

食

大

「評価の妥当性」を増すためのものとして考えるのがよいかも

見

山

FAQ:
ルーブリックは「評価の信頼性」を増すためのものではないのですか？

梅
学習者が、何を評価されるかを理解できる学習者が、どこまでできればよいかを納得できる梅松＋ ＋ ＋＋ ＋＋が、評価をおこなえる

竹

身

学習者

自

竹

ルーブリックの松が評価をおこなえることが重要なのか？

身〜初級レベルの外国語の学習では、「評価」がブラックボックスになっているから

自•

門

入

なぜ、学習者

評価のブラックボックスモデル
とにかく「解答」を作って提出する

学習者

教師

見

◯×が判定されて戻ってくる

評価の過程が えない＝関与できないブラックボックスになっている

分が知らないことを知っている（らしい）というだけで、ある者の権威を認め、それを「学習者のアウトプットを受け取る→検証する→学習者にフィードバックを与える」というサイク
ルを実 してくれるブラックボックスとして利 する学習モデル• このブラックボックスはなくならないかもしれない語を教える教師の多くにとっては、教師としてのprofessionalityの主要な部分かもしれないので（特に 語話者教師）

用崎（2018; 2023）

自行

• ☞

母•

山言

• 評価のブラックボックスモデル：• 学習者のオートノミー autonomy• 何が「正しい」情報であるかを判断する権威は誰が持つべきなのか（, 2018）青木

なぜこのようなことにこだわるのか？

• コンテンツ（については、今•がけていることは省略させてください）

語形式- intelligibility, comprehensibility を評価する- accuracy, well-formedness は、形成的にフィードバックをおこなう機会があるときのみ、評価する

分のパフォーマンスをどうとらえているか）

心が日

自身

• メタ認知（学習者自言パフォーマンス評価でタスク(1) 「〜での理想の休」• 留学に きたい 学を決めてください。
• その 学がある街を確認してください。
• 留学してその街に住んでいる 分を想像してください。
• あなたは、その街で、休 をどう過ごしますか？何時に起きる？起きてから何をする？近所の 近郊のどこかに出かける？昼ごはんに何をどんな休 の過ごしかたが理想的だと思いますか？

べる？

日食日

日

自日／

大日

行

大

• その街でのあなたの理想の休 の 課を、中国語で語ってください。

名を声）の構成

う、テーマを言

日音言氏. うまくできたところ、できなかったところを、う、課を紹

本語でコメントする日した. 中国語でパフォーマンスをする（介する）

音1

2

提出物（録標達成( pt)

多少のストレスはあ
ストレスなく正確な声（時刻）るが正確な時刻を聞時刻を聞き取れる。
き取れる。
わかりやすい発
かなり正確で、わかで、またポーズの位りやすい発 であ置なども適切であ声（アクテ る。ポーズの位置なる。どんな活動をすィビティ） ども適切で、どんなるのか理解するのに活動をするのか聞い問題はない。てすぐわかる。

あと歩( pt)

さらなる努を( pt)

部、時刻を聞き取りにくいところがある。

時刻を聞き取りにくい、あるいは聞き取れないところがいくつかある。

多少、わかりにくい声があっても、事前にスクリプトをていれば、どのような活動をするのかすぐわかる。

わかりにくい 声がところどころにあり、事前にスクリプ
トを ていても、どの活動をするのか理解できないところがある。

見1音音

力音

4

3

2

一（4つの評価の観点のうちの2つです）
見目

目

音

一音

音

標以上( pt)• 「正確さ」を評価するのは、「正確さ」に関するフィードバックを得られるプロセスがあるときだけ• 基本的には、語形式が正確かどうかではなく、正確さがコミュニケーションにどんな影響をもたらしているかを評価する（☞客観的に観察可能な事象のみを評価するというルーブリックの原則）• 「正しい正しくない」は客観的に観察可能な事象ではなく、教師の主観• 形式の正確さや適格性の判断は、どうしても教師に依存しやすい→評価のブ

言

ラックボックス化／

言

語形式の評価分な点• 理解可能度 comprehensibility を判断しているのは教師•段階の学習者は、他の学習者の（クリエイティブな）パフォーマンスを理解できるほど、リソースをもっていない

十• ルーブリックで理解可能度を強調してもオートノミーにつながらない

門入不標達成( pt)

あと歩( pt)

さらなる努を( pt)

その の休 のイメージがよくわかり、アクティビテ
なおかつ、留学先のィの内容街の雰囲気が伝わる課である。

その の休 のイメージがよくわかる課である。

その をどんなふうに過ごすかということは伝わる。

課としての情報が不 しているところがある。

うまくできたとこ
ろ、そうでもないところが具体的に把握できており、今後、どうしたらよいかという展望も具体的である。

うまくできたとこ
ろ、そうでもないところを具体的に把握しようとしており、今後、どうしたらよいかという展望も具体的に考えようとしている。

うまくできたとこ
ろ、そうでもないところを把握しようとしているが、具体性に ける。

うまくできたとこ
ろ、そうでもないところを把握しようとしてしていない。

振り返り
（×2）

日

1

力日

日

4

3

2

一人

人日

欠（4つの評価の観点のうちの残りの2つです）
足目目日日標以上( pt)意味の区切りまでひといきに発 できなかったの振り返り(1)
変なところにポーズを置いてしまった

目

音

生

この時のテーマは「意味の切れにきちんとポーズを置く」

自文

学を 然につなげることができなかった

もう少しハキハキ
読めばわかりやす
くなると思った

このあたりは、やはり認識しやすいのかも第2声をすっと上げられなかった

第3声を低くできなかった

音

高音

自／音

音

母音

生／

比音

超分節 素（ の さ）に関しては意識できている

音子

学の振り返り(2)
息を出す 出さないを意識できていないを意識できている者もいる

モデル 声と 分の声を べる活動の経験のある学習者たちですが、この課題ではモデル 声はありません

の振り返り(3)アプリになかなか認識してもらえなかった

発で認識してもらえるように練習したい音

スマホのアプリに 声認識してもらえるかどうかが、1つの基準になっている

生

一

学

学の振り返り(4)「慣れている」こと
ばと「慣れていない」ことばは違う

方生

ふだんの学習使ってみることで××を覚えられた法へのフィードバック具体的な振り返りがない学習者• 「できない」のか「重要だと思っていない」のか……
• ポイントを×2にして加重化したことは、おそらく動機づけにはなっていない（こちらが何を重視しているかは伝わったと思いますが）• 期限を過ぎて提出した学生振り返りをしているは（申し訳ないと思ったらしく）かなり詳細な

／

己

自

学習者が評価 相互評価に使える理想的なルーブリックの例

は……例えば、お野菜とか、お とか（お は でとれるってわけじゃないけど、 き
く分けると、 とか豚とかニワトリとかは、陸に住んでいるのだから、 のほうに るって考え）、海は、お とか、佃煮とか。この 種類を、必ずお弁当のおかずに れてほしい、というのだった。
お弁当の時間に、校先が、分たちのお弁当箱の中をのぞいて、

長大人入入

工山

子

見山

山

肉二子

肉山

自生

自片

魚

長山

「海のものと、 のものは、あるかい？」と、ひとりずつ確かめてくださるのが、うれしかったし、それから、 分たちも、どれが海で、どれが かを発 するのも、ものすごいスリルだった。

牛生山

ふつうなら、お弁当のおかずについて、「 供が好き嫌いをしないように、 夫してください」とか、「栄養が 寄らないようにお願いします」とか、いうところだけど、校 先はひとこと、「海のもの と、 のものを持たせてください」と、 供たちの家の に、頼んだ、というわけだった。

. 4（a, b, c, d）が1組になってください。aとbが並んで. cは、aとbに中国語で指. dは、その様.

分が指準」）。

をcの肩越しに動画で撮影します。

を出している動画を、分でチェックします（☞「評価基立示

自示

子示

ちます。

を出してポーズを取らせます。

. チェックした結果を提出します。

人

1

23

自4

5

タスク(2) ポーズの指指 を出す側も聞く側も楽しくかつ有益な学習が(1) 学習効果 できるよう、個性的かつ多彩なポーズを取らせていた。

標達成 ( pt)

指 を出す側も聞く側も有益な学習ができるよう、多彩なポーズを取らせていた。

あと力

力

432示

一見示

示

歩 ( pt)をできるだけ多彩な 多彩なポーズを取ポーズを取らせよ らせようという努うという努 はしが えなかっていた。
た。

「みんなのお勉強のために、できるだけ予測不可能な多彩なポーズを取らせる指 を出してね」という課題

1目

目

力

標以上 ( pt)

さらなる努( pt)標達成 ( pt)動作ごとにきちんと確認をし、相 が安 し(2) 確認のてポーズを取ることがやりとりできたことがよくわかった。

相 が安 していたかどうかはわからないが、動作ごとに確認のやりとりはしていた。

あと歩 ( pt)

ときどき確認を忘れて、相 がとまどったり、不安に思ったりしている様 が少しあった。

心子

力手

手432

心手

一手

インタラクションの重要性をわかってもらいたかった……

1目

目

標以上 ( pt)

さらなる努( pt)を確認のやりとりが少なく、相 が終始不安を感じていることがはっきりわかった。

標達成 ( pt)

あとさらなる努を( pt)(3) 成功したかどうか確認のやりとりも順調で、相 がスムーズの 標のポーズを取ることができた。

誤解やまちがいをことばでは修正できず、幅に 振りに頼った
り、 本語に頼ったりして、 標のポーズを取ることができた。

確認のやりとりの中では修正できず、相が 標のポーズを取ることができなかった。

(4)

指 がすぐわかる、ストレスを感じない、はっきりした発である。

ところどころ指 が聞
指 がわかりやす
き取りにくい発 であい、はっきりした発るが、意思の伝達はでである。
きる。

聞き取りにくいところが多くあり、意思の伝達に 障がある発 である。

声音

大1音

示

力

4

3

2目

支

手目

一目

身目

日音

示

示

歩 ( pt)

誤解やまちがいはあったが、やりとりの中で修正でき、最終的には、 標のポーズを取ることができた。

「理解可能度」と「 声のクオリティ」を結びつけて考えてほしい

音

目

目

手音

音

標以上 ( pt)

標達成 ( pt)

あと

該当項

1〜2項

3〜4項

なし

該当歩 ( pt)

該当言示

言言言1

言力

4

3

2

目

目

目

目

一立

さらなる努

5〜6項を( pt)

該当□［把 O］放在［ばしょ］という語順が狂っていた。□“把”を い忘れた。
□ “放在”を い忘れた。□ 場所化の接辞を い忘れた。□ 誰への指 かを い忘れた。
□「誰の〜」かを い忘れた。

構造の適格性のチェックポイントをリスト化

文

目

目

文

(5) の組み て標以上 ( pt)信をもてるところは？

学習者に「得点を2倍にしてほしい項 を2つ選んでください」という指ました。どれを選んだと思いますか？
. （学習効果をめるため）多彩なポーズ.

構造の適格性目

声のクオリティ→理解可能度

自.

示. 確認のためのインタラクション

高1

文

4

音

3

2

学習者がをしこの評価をどう利したか• 当初は、同じルーブリックを使って、学習者の• 学習者の評価をほとんどそのまま採した。なぜか……？

己自長

用入

己己自自

• 「そのまま」でない部分について話すとくなるので、別の機会に……

用併せた評価を成績に算評価と、教員の評価をしようと思っていた。が……

今後やってみたいこと• 「パフォーマンスのできばえ」を評価しないパフォーマンス評価• 「うまくできたかどうか」を評価しないということですコミュ

例えば【↓】のような指標がありますが……

•

本と相 の国それ れの年中 事 何をるかについて、写真な を せな ら 頭 紹介しあうこときる。（「 」Level ）べ

〈食でで

口2

行が

言

食見高〉

ぞど

力で

手

『外国語学習のめやす : 等学校の中国語と韓国語教育からの提 』
が

日

15の話題領域、4段階のレベルに分けられた
ニケーション能 指標

コンテンツを成する過程

何もなかったころ✔

機械翻訳の精度が向上すると…

✔

生

用成系AIが実 化されると…

生

自言

生

学習者は、コンテンツベースの学習のどの過程を分でおこなう必要があるのか（あったのか）？
語表現を成する過程✔

aidを使ったコミュニケーション• 現実には、aid（補助段）を使ったコミュニケーションが多される• aidの使を禁じてコミュニケーションのスキルを測るのは、裸眼視測るようなもの• 最終的な完成度には、いろいろな補助を用

力

用

人

手

手用段（機械翻訳、AI、熟達した使者）が寄与している。もしかしたら、本 がほとんど寄与していないかもしれない……それを評価してどうする？

•分のパフォーマンスのできばえをよくする努
他者のパフォーマンスをきちんと評価できる能 をほうが重要ではないのか？

• 我々はそもそも、1回限りのパフォーマンスでをさせることより、につけさせることの力

身

力

見身

せた学習者のスキルの保持と転移を検証したことがあったか？（とくに、各種のスピーチコンテス
トのようなパフォーマンスの場合……）

自自オートノミーのための発想の転換

××

◯

方2

1

「できばえ」を競う
評価 法をやめる
学習者Aのパフォーマンスを教師が評価する（できばえのブラックボック
ス的評価）
学習者Bが学習者Aのパフォーマンスを評価した結果が、Aの評価となる（できばえの相互評価）
学習者Aが学習者Bのパフォーマンスをどのように評価したかが、Aの評価となる

ねらい. 「よいパフォーマンスとは何か」というメタ認知. パフォーマンスを評価する過程での気づき……学習者オートノミーにつながるはず