Contextualiser le CECR en Asie du Nord-Est, un rêve ou une source d'inspiration?

Contextualiser le CECR en Asie du Nord-Est, un rêve ou une
source d'inspiration ?
NISHIYAMA Jean Noriyuki
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Contextualiser le CECR en Asie du Nord-Est, un rêve ou une source d' inspiration?

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Résumé
Le présent article a pour but d' éclairer l' impact du CECR au Japon, d'en
dégager la partie innovante pour concevoir ensuite un Cadre commun de référence
pour les langues en Asie du Nord-Est. Le CECR est importé au Japon, comme unmodèle à calquer, en matière d' enseignement du japonais et de l' anglais. Pourtant le
CECR propose une innovation didactique du point de vue du plurilinguisme et dupluriculturalisme, ce qui suggère de passer d'une éducation nationale à une éducationtransnationale. L'intégration éventuelle d'un Cadre commun de référence pour les
langues en Asie du Nord-Est suppose par conséquent la coordination del' enseignement des langues des pays voisins dans la région. L' enseignement dufrançais, qui n'y est pas une langue « voisine », peut alors servir à former le socle
d' un « capital collectif social » avec un intérêt plus éducatif que purementfonctionnel.

Mots cléfs: CECR, politiques linguistiques, enseignement des langues, Asie duNord-Est, capital collectif social

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Introduction
Le présent article consiste à dégager des pistes pour une contextualisation du

CECR en Asie du Nord-Est, non seulement par rapport à l'enseignement du français,mais aussi pour l' enseignement des langues en général.
Pour cela, la présente étude est divisée en trois parties. La première partie traitera
de la réception du CECR au Japon et elle analysera l'impact du CECR ainsi que les
problèmes qui se posent. Dans la deuxième partie, on discutera la partie innovante du

CECR en didactique des langues avant de réfléchir aux problèmes que peut susciter leprojet du CECR en Asie du Nord-Est.

1. La réception du CECR au Japon

Suite à la traduction japonaise du CECR en 2004, sa réception au Japon se
caractérise par trois aspects: la présentation générale de ce dispositif éducatif;l'adaptation mécanique et automatique de la grille d'évaluation commune et desdescripteurs; l'inspiration pour un autre cadre de référence à partir du CECR
(Nishiyama, 2009a, 2009b).

1.1. La présentation par les chercheurs

Les universitaires japonais tendent à présenter cet outil de travail d'un point devue pédagogique comme un instrument qui peut être importé au Japon. Ils trouvent
cet instrument de la politique éducative européenne incontournable même en dehors
de l'espace européen, sans réfléchir au fait qu' il a une origine tout à fait politique.
Beaucoup s'intéressent aux niveaux communs de référence à cause de la transparence,Contextualiser le CECR en Asie du Nord-Est, un rêve ou une source d'inspiration?

4de l'objectivité et de la cohérence de ses critères, et cela avec raison, compte tenu deséchelles d'évaluations des langues pratiquées au Japon dans les diplômes nationauxd'anglais, de français et d'allemand, qui ont moins de rigueur scientifique que ceux du

CECR. Les diplômes nationaux ne précisent pas les objectifs à atteindre de la mêmemanière que le CECR, à l'aide de descripteurs explicites, mais en s'appuyant plus ou
moins sur les expériences vécues des concepteurs.

1.2. L'adaptation mécanique de la grille et des descripteurs

Quant à l'adaptation mécanique et automatique du CECR, les manuels delangues, français et allemand en l'occurrence, intègrent de manière peu critique lesdescripteurs des niveaux communs de référence, sans s'interroger pour autant sur les
objectifs de l'apprentissage des langues dans le contexte d'origine (Crépieux 2006,2007).
Les auteurs ne se posent pas la question de savoir si les objectifs, qm sontdéterminés par les niveaux communs de référence en Europe, coïncident avec les
objectifs à atteindre en Asie. Ce qui revient à dire-qu'aux yeux -des concepteurs demanuels de langue, les apprenants japonais partagent les mêmes objectifs éducatifs
pour l'apprentissage du français que les apprenants européens.
De toute évidence, les Européens disposent de plus d'occasions de pratiquer lalangue cible avec les natifs dans leur vie quotidienne que les Japonais, lesquels ont
peu d'occasions de pratiquer et mettre en action le français en dehors de la classe delangue.

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1.3. L'adaptation comme modèle

Outre le calque du CECR, il existe des projets inspirés de la politique
linguistique éducative en Europe. Il s'agit, d'un côté, d'un Cadre commun deréférence pour le japonais (dit Standard du japonais), élaboré par la Fondation duJapon, agence autonome auprès du Ministère japonais des affaires étrangères(Fondation du Japon 2009). Face à l' augmentation des apprenants de japonais dans lemonde (trois millions d'apprenants en 2006 selon la Fondation), elle cherche à
harmoniser l' enseignement du japonais éparpillé dans le monde et à présenter unmodèle de référence et de réflexion pour les établissements d'enseignement. En effet,
la Fondation considère que, les Japonais n'étant plus les dépositaires uniques dujaponais, le japonais peut servir non seulement à la communication entre les natifs et
les non natifs, mais aussi entre non Japonais pour une compréhension réciproque. Sur
le plan didactique, ce projet consiste à élaborer des niveaux communs de référence, ens'inspirant directement du CECR avec les emprunts des descripteurs à peine modifiés
en fonction des caractéristiques du japonais.
Il existe également un autre projet au Japon: il s'agit du CECR Japon pourl' anglais. Comme les résultats du TOEFL témoignent du faible niveau de compétence
communicative en anglais par rapport à la communauté internationale, une équiped'anglicistes élabore un plan d'amélioration de la compétence de l'anglais par la miseen place d'un Cadre commun de référence pour l'anglais. Ils posent l'anglais comme
un outil de travail international, et déterminent les niveaux de référence à partir de ce
niveau professionnel, en descendant de là jusqu'à l'enseignement primaire. Leur
projet consiste à harmoniser l'ensemble de l'enseignement de l'anglais à tous lesContextualiser le CECR en Asie du Nord-Est, un rêve ou une source d'inspiration?

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niveaux au Japon, en justifiant leur projet par le manque de ce type d'outil de travail
pour l'anglais au Japon. Il faut rappeler que l'enseignement de l'anglais au primairesera rendu obligatoire à partir de 2011 pour en renforcer la compétence
communicative chez les Japonais.
A la différence du CECR, les deux versions élaborés au Japon, l'une par la
Fondation du Japon, l'autre par l'équipe d'anglicistes, ne tiennent pas compte del'orientation plurilingue et pluriculturelle du Cadre, ni de la dimension transnationale
sous-tendue par le CECR, en s'en tenant à la promotion monolingue du japonais dansle monde, et à celle de l'anglais, de manière unilatérale, dans l' Archipel.
Il n'empêche qu'il existe une adaptation exemplaire pour un projet du Cadre
commun au Japon; l'université des langues étrangères d' Osaka, fusionnée avec
l'université d'Osaka en 2007, a mis en place un système d' évaluation commun pourles vingt-cinq langues enseignées dans le cursus, des petites langues comme le birman
jusqu'aux grandes langues européennes. L'objectif consiste à mettre en commun les
niveaux d'évaluation pour toutes les langues enseignées, en vue de garantir
l'objectivité, la transparence et la cohérence de l'évaluation. De grandes langues
comme le français ont leurs propres manuels et d'autres outils pédagogiques alors quede petites langues n'en ont même pas. D'où une évaluation moins objective etquelquefois arbitraire. Les niveaux de référence pour les langues ainsi que lesdescripteurs présentent à cet égard les objectifs à atteindre de manière claire tant pourles apprenants que pour les enseignants.
Pourtant cette adaptation du CECR reste un cas exceptionnel au Japon, dans lamesure où cette université a vocation à former les spécialistes de langues et deContextualiser le CECR en Asie du Nord-Est, un rêve ou une source d' inspiration?

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cultures étrangères, ce qui permet aux étudiants d' avoir des objectifs plus avancéscomme le niveau B 1 ou B2, même pour les langues dites difficiles comme le russe,
grâce aux cours intensifs. En d'autres termes, comme la plupart des cours de langues
étrangères au Japon suivent un rythme très extensif, c'est-à-dire un ou deux cours dequatre-vingt dix minutes par semaine pendant une durée d'un an ou deux, peu
d'apprenants arrivent au niveau Al par rapport aux cinq compétences. Même ce
niveau le plus faible n'est pas toujours atteint. Le calque de la grille d'évaluation adonc peu de pertinence sur le plan pédagogique.

2. L'innovation didactique du CECR

Quelle est l'innovation didactique du CECR dans l'histoire de la didactique deslangues et de la politique linguistique éducative ? Beaucoup de chercheurs insistent
sur les niveaux communs de référence aussi bien que sur l'approche actionnelle. Mais
je tiens à reprendre la problématique évoquée par Henri Besse lors du colloqueinternational d' avril 2009 à l'université de Kyoto. Il a évoqué l'aspect transnational
du CECR comme étant son point d'innovation principal.

2.1. Éducation transnationale pour la citoyenneté européenne

Du point de vue global et politico-linguistique, l'aspect transnational du CECR
attire en effet notre attention. On constate qu' un des apports du CECR réside dansl'élaboration d'une grille d' évaluation commune aux pays européens, et cela en vue
de promouvoir la mobilité des personnes et de faciliter les échanges d'étudiants. Si unétudiant français, qui a une attestation B2 en allemand par exemple, souhaite travailler

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8dans un établissement d'enseignement allemand qui exige ce niveau B2, l'accès à lascolarité pose moins de problèmes par rapport à l' équivalence du diplôme. Le
diplôme qui intègre les niveaux communs de référence témoigne ainsi de l' utilité de lamise en commun de l' évaluation. Dans les écoles de langues, ce dispositif peut aussi
ne pas permettre d'organiser un examen préparatoire pour répartir les élèves, ce quiéconomise le travail administratif aussi bien que celui des étudiants.
Cet aspect opérationnel devrait conduite à une autre mutation fondamentale
quant à l'enseignement des langues dans l' éducation nationale des pays européens.
Jusqu'ici cette éducation nationale a visé, toutes proportions gardées, à former desnationaux : les enfants scolarisés en France deviennent les citoyens de la Républiquefrançaise au moyen de l ' Éducation nationale, en particulier par la francisation del'individu, ce qui a surtout été efficace depuis la fin du XIXe siècle jusqu' à nos jours,
dans la mesure où les patoisants et les immigrés pratiquaient d' autres langues que lefrançais. L' apprentissage du français a permis de former ainsi l' identité des Français.
Pour ce qui est de la portée du CECR, son idéal dépasse la notion d' éducation
nationale qui constitue un des fondements de l' Étatnation. Le CECR cherche à mettre
en commun l' évaluation de la compétence en langues en Europe, ce qui suggère ledépassement de l' éducation nationale vers une éducation transnationale. L' évaluation
intègre les objectifs à atteindre, qui ne sont jamais étrangers à la formation desnationaux. Si cette politique n' adopte pas une dimension internationale, mais
transnationale, c' est que le CECR n' entend pas former des nationaux dans les pays
européens, mais qu' il vise à construire, à long terme, les « Européens ».
Qu'est-ce qu' on entend par ce terme ? Cette notion ne désigne pas de touteContextualiser le CECR en Asie du Nord-Est, un rêve ou une source d' inspiration?

9évidence un certain peuple défini, mais un devenir en cours d' élargissement. Ce n' est
pas une notion purement géographique, mais géopolitique qui se transforme ets'élargit en fonction de l' intégration européenne. Composée de la population de six
pays en 1954, l'Europe comprend maintenant celle de vingt-sept pays. Ces Européens
ont mis en place leur monnaie unique sous forme de l'euro, et ils envisagent une
constitution européenne, malgré la réticence de quelques pays. Il ne faut pas oublierque, malgré une volonté politique affirmée, les Européens ont pris près d' un demi
siècle pour aboutir à l' idée du CECR en passant par Un niveau-seuil en 1976. L' idéalrêvé par Churchill en faveur des États-Unis d'Europe se développe d'année en année.

2.2. Éducation plurilingue et pluriculturelle
Ces Européens n'ont pourtant pas choisi une langue unique pour leurcommunauté, mais le plurilinguisme et le pluriculturalisme pour affirmer leur identité.
La règle de la langue maternelle plus deux langues vivantes s'impose pour identifier
les Européens sur le plan linguistique. Si les Européens ne s'identifient pas comme
une nation à part entière dans un État nation, leur identité repose, au moins pour ce
ui touche à la didactique des langues, sur une compétence plurilingue. Ils sont censés
disposer de deux langues vivantes en dehors de leur langue première, et cela, non pas
seulement pour des raisons professionnelles ou éducatives, mais aussi identitaires.
La part des langues dans la construction de l'identité est souvent plurielle, on
constate par exemple des cas comparables en Afrique du Sud ou au Canada(Alexander 2003 ; Churchill 2003). Pour le premier, l'identité sud-africaine après
l'apartheid est à construire au moyen du multilinguisme, et le second propose

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10également de prendre en compte le français et l'anglais pour construire l'identité
canadienne sur le plan fédéral.
Pourtant il faut s'interroger pour savoir si tous les Européens sont convaincus dese reconnaître dans une identité européenne au détriment de l'identité nationale. La
citoyenneté européenne en cours de discussion peut s'appuyer ou non sur lacompétence

plurilingue,ceqm

demandebeaucoupd'éclaircissementetd'approfondissement. D'ailleurs, l'idéal du plurilinguisme et du pluriculturalisme peutse heurter à des problèmes institutionnels. Peut-on envisager la formation desprofesseurs de langue en fonction du plurilinguisme et du pluriculturalisme ? Les
diplômes

nationaux

exigent-ils

dorénavant

unecompétence

plurilingueetpluriculturelle? Dans un pays comme la France, la bivalence n' entre pas dans laculture éducative, l'idée du plurilinguisme est encore loin de trouver desrépercussions dans la formation des enseignants.
En résumé, une des innovations du CECR réside dans la notion du plurilinguismeet de pluriculturalisme qui est liée fondamentalement à la formation d'une citoyenneté
européenne, en dépassant la notion d'éducation nationale vers celle d' une éducationtransnationale.

3. Pour contextualiser le CECR en Asie du Nord-Est

Peut-on contextualiser le CECR en Asie du Nord-Est, sans pourtant calquer lemodèle européen ? Si le CECR veut promouvoir, à long terme, la construction de lacitoyenneté européenne au moyen du plurilinguisme et du pluriculturalisme, peut-on
imaginer la citoyenneté asiatique par rapport à l'enseignement des langues? Nous

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Ilsommes encore loin d' imaginer des formes de citoyenneté asiatique, à la différence del' Europe, puisque l' Asie du Nord-Est n' est pas encore équipée d'appareils politiquesd' intégration comme le Conseil de l' Europe ou la Commission européenne. Il nous
manque dès lors un lieu de concertation pour promouvoir une politique linguistiqueéducative en commun, ce qui permettrait de mieux concevoir le Cadre en Asie.
Les Européens n' éprouvent plus de conflits frontaliers et ils veulent amoindrir lasouveraineté de chaque nation, tandis qu'en Asie du Nord-Est la situation politique est
encore loin de garantir la stabilité ; des conflits frontaliers avec les îles Senkaku ou lesîles Diaoyatai Qunndào entre le Japon, Taïwan et la Chine en sont des exemples. Nous
sommes encore loin de vivre la communauté d'Asie du Nord-Est dans le quotidien,malgré les échanges économiques croissants et une certaine mobilité des personnes.

3.1. Apprendre la langue des voisins

Conformément à la Convention culturelle européenne de 1954, une descaractéristiques de la politique linguistique éducative en Europe consiste à apprendre
la langue des pays voisins. La Convention a déterminé les valeurs de l'enseignement
des langues pour une compréhension réciproque 1 et les Allemands par exemple sontinvités à apprendre le français, et inversement pour les Français, malgré leur histoire
douloureuse depuis 1870. C'est justement l'apprentissage des langues des voisins qui
permet de respecter et de comprendre l' Autre dans la différence. Au moment où lacommunication entre les Français et les Allemands s'établit de plus en plus en anglais,
1

Voir l 'Article 2 de la Convention culturelle européenne « Chaque Partie contractante, dans la mesure
du possible :encouragera chez ses nationaux l'étude des langues, de l'histoire et de la civilisation desautres Parties contractantes, et offrira à ces dernières sur son territoire des facilités en vue dedévelopper semblables études ; et s'efforcera de développer l'étude de sa langue ou de ses langues, deson histoire et de sa civilisation sur le territoire des autres Parties contractantes et d'offrir aux nationauxde ces dernières la possibilité de poursuivre semblables études sur son territoire. »Contextualiser le CECR en Asie du Nord-Est, un rêve ou une source d' inspiration?

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au détriment de leur langue respective, le plurilinguisme et le pluriculturalisme
présentent une valeur plus que symbolique pour mieux développer la compréhension
réciproque.
Cette convention culturelle constitue une des sources du CECR, qui s' inscrit dansla lignée de cette politique linguistique (Division des Politiques linguistiques, 2006, p.
4). Si cette idée de l'apprentissage des langues des voisins est à retenir dans un autre
contexte sociétal pour une contextualisation du CECR, nous, les Asiatiques, sommes
invités à apprendre les langues de nos voisins : les Japonais apprendront le chinois etle coréen, et les Chinois le japonais et le coréen, et cela pour une meilleurecompréhension réciproque dans l' esprit du respect de la différence. Il est vrai, au
moins au Japon, qu'il y a de plus en plus d' apprenants japonais qui choisissent, à laplace du français et de l'allemand, le chinois et le coréen depuis quelques années. Demême, le japonais occupe dorénavant une place incontournable dans le cursus scolaireà Taiwan, en Chine et en Corée. L' apprentissage des langues des voisins se confirmede plus en plus dans la société de l' Asie du Nord-Est. Dans ce contexte, ces langues
des voisins servent à communiquer entre nous en tant que langues de communication,d' autant plus que la mobilité des personnes, étudiants, immigrés et touristes, devientde plus en plus fréquente dans le quotidien. On constate dès lors le but plutôt utilitairede l'apprentissage de ces langues.

3.2. Rapports entre le japonais, le chinois et le coréen
Il faut tout de même examiner les rapports de force entre ces langues. Le chinois
et le japonais présentent-ils un rapport symétrique tel qu'on l'observe entre le français

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et l'allemand dans la communauté internationale? On constate ici plutôt une relation
asymétrique ; d' un côté, le chinois garde .la primauté en termes de population
linguistique alors que le japonais se trouve au huitième rang (Quid, 2007). Par contre
la puissance économique qui renforce le statut des langues n'est pas à comparer entre
ces langues. Le japonais paraît représenter six fois plus d'importance en termes depuissance économique que le chinois (Coulmas, 1995, p. 255). Quant à la mobilité desétudiants, le Japon attire beaucoup d'étudiants chinois pour leurs études, alors que lesétudiants japonais choisissent beaucoup moins la Chine et Taiwan pour faire leursétudes. Les États-Unis représentent le principal pays de destination pour les étudiants
japonais aussi bien que pour les étudiants chinois et coréens. Toutes ces indications
témoignent des rapports asymétriques entre ces langues d'Asie. Les principales
langues européennes gardent un rapport plus ou moins égalitaire entre elles, alors
qu'en Asie du Nord-Est les rapports des langues sont plus déséquilibrés, la puissancehors du commun de l'anglais mise à part.
D' ailleurs ces trois langues de communication sont devenues un objet
d' exportation et un outil de la politique linguistique extérieure d' influence depuis
quelques années; la Fondation du Japon renforce l'enseignement du japonais avec lamise en place du Standard du japonais, l' Institut de Confucius élabore la grilled' évaluation du chinois langue étrangère en s'inspirant du CECR pour une meilleurepromotion du chinois, et le coréen est promu par la mise en œuvre de la Fondation
mondiale du coréen, ces trois institutions politico-linguistiques s'inspirant ainsi, deprès ou de loin, du CECR en Europe. Pourtant, la coordination de la promotion de ces
trois langues reste à faire, et elles semblent entrer en concurrence entre elles. Cette

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situation politico-linguistique ne représente-t-elle pas une forme de guerre des langues
en Asie du Nord-Est? Si ces trois institutions veulent mettre en place tour à tour un
Cadre propre à elles sans se consulter, peut-on en attendre une coopération à longterme ? Il est vrai que même en Europe la concertation pour une politique de diffusion
des langues n' a pas encore vu le jour pour l' élaboration d'une politique linguistiqueextérieure commune, étant donné que chaque pays garde son propre réseau culturel
pour la diffusion de sa langue comme l' Alliance française, l' Institut Goethe et leBritish Council. Le plurilinguisme n' a pas encore trouvé de répercussion dans la
diplomatie culturelle en Europe.
Pourtant le CECR en Europe ne visait pas à proposer une grille d' évaluationd'une seule langue, mais c' est le plurilinguisme et le pluriculturalisme qui jouent unrôle de moteur avec la mise en commun d'un système d' évaluation pour les langues.
Les Européens ont institué le CECR pour promouvoir le plurilinguisme et lepluriculturalisme, ce qui témoigne que ces trois langues européennes promues
respectivement par les réseaux culturels n'entrent pas en concurrence.
L' idée de l'apprentissage des langues des pays voisins présente trois
interrogations fondamentales; Comment situer dans ce cas-là l'anglais en Asie duNord-Est? Et quel rôle à jouer pour le français? Peut-on penser l'apprentissage deslangues étrangères dans une perspective uniquement fonctionnelle et utilitaire ?

3.3. Le statut de l'anglais
Le statut de l'anglais pose des questions plus cruciales en Asie du Nord-Est; enEurope, l'anglais fait aussi partie des langues des pays voisins pratiquées par les

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Britanniques et les Irlandais alors qu'en Asie du Nord-Est, à part Hong-Kong,l'anglais ne présente que son aspect international, ce qui ne coïncide pas avec l'idéedes langues des voisins. L'apprentissage de l'anglais est relié fortement avec le succès
professionnel, sans toucher en fait l'aspect interculturel (Parmenter 2003).
L'angle-américain symbolise, comme dans le reste du monde, l'hyperpuissance qui necesse de dominer le monde.
Le CECR a tendance à valoriser les objectifs de l'enseignement/ apprentissage
des langues sur un plan plus instrumentaliste, tout en conservant un aspect identitaire
à l'apprentissage des langues en termes de plurilinguisme et de pluriculturalisme(Conseil de l'Europe, 2001, pp.11-12). Pour l'instant, le Conseil de l'Europe n'a pas
encore établi des niveaux communs de référence pour la compétence culturelle et/ou
interculturelle aussi précis que ceux de la grille d'évaluation des compétences
linguistique. L'apprentissage des langues fait partie de la compétence individuelle del' acteur social qu' est l'apprenant, mais la dimension sociétale n'est pas à négliger.

3.4. Et le français ?

Si nous voulons adapter l' idéal du CECR en partant du plurilinguisme et dupluriculturalisme, l'anglais conserve, de toute évidence, le statut de première langueétrangère dans un but fonctionnel, et le chinois, le japonais et le coréen occupent un
statut de langues des voisins. Nous nous interrogeons pour savoir ici si le français etl'allemand par exemple n'ont plus de place dans la configuration linguistique etdidactique en Asie du Nord-Est, si nous nous inspirons du modèle du CECR pourmettre en place un curriculum.

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Étant donné que les Européens dispensent également les cours de langues
extra-communautaires comme le chinois et le japonais, les langues européennes nesont pas à évincer systématiquement en Asie du Nord-Est. Pourtant l'utilité del'allemand et du français est plus restreinte que celle du chinois et du japonais dans larégion, ce qui nous oblige à réfléchir à d'autres arguments qui justifient et valorisentl'enseignement de ces langues.
L'enseignement du français peut ouvnr un monde qui n'est pas dominé
uniquement par les lois du marché. L'idée du plurilinguisme et du pluriculturalisme
peut s'exploiter davantage en français si les didacticiens francophones s'investissent
davantage que les didacticiens des langues d' Asie pour approfondir les idées duplurilinguisme sur le plan pédagogique.
Mais la contribution la plus importante de la part des francisants en Asie duNord-Est consisterait à jouer le rôle de médiateur entre les professeurs de langues
dans les pays concernés. Si la contextualisation du CECR en Asie du Nord-Est exige,
à long terme, une coordination transnationale de l'enseignement des langues dans larégion, nous nous contentons, pour l'instant et faute d' organismes internationaux, demener un dialogue tel qu'on le pratique ici, ou bien de coordonner les intérêts desacteurs concernés dans les pays respectifs. La didactique du français dispose debeaucoup de ressources didactiques et pédagogiques liées au CECR qu'elle pourrait
partager avec les collègues d' autres langues. J'estime que dans la perspective deprojet du cadre de référence pour les langues en Asie du Nord-Est, la coordination
nationale occupe une place indéniable pour développer davantage le projet de cadresde référence pour les langues dans la région.

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3.5. Pour construire le capital collectif social à travers lenseignement/apprentissage des langues
Face au but utilitaire de l'apprentissage des langues étrangères, la dimensionéducative, que le CECR souligne de manière moins visible, nous semble
indispensable à prendre en compte pour approfondir notre problématique. Il est vraique ceux qui veulent faire des études au Japon, pour quelque discipline que ce soit,
apprennent le japonais pour des raisons pratiques et utilitaires. De même, les étudiants
japonais qui choisissent le chinois dans leur cursus universitaire envisagent
vaguement de pratiquer le chinois dans leur vie professionnelle au futur. Cettedisposition n'explique pas tous les aspects relatifs à la motivation pour l' apprentissage
des langues.
Un éminent économiste japonais, Uzawa, a présenté la notion de « capitalcollectif social» pour mieux analyser les phénomènes sociétaux (Uzawa 2000). Selon
cet économiste, le capital collectif social désigne l'appareil sociétal qui permet demener une vie économiquement correcte, de développer une culture valorisante et demaintenir une société à la fois durable et stable, qui soit aussi attrayante pour leshommes. En tant que bien commun en faveur de l'ensemble de la société, il doit êtregéré dès lors selon des critères sociétaux et non en fonction des principes du marché,
et il est constitué de trois catégories : l'environnement naturel, l'infrastructure sociale
et le capital institutionnel. L'éducation fait partie intégrante de ce capital institutionnel.
La résistance de ce capital aux lois du marché demande dès lors une compensationsociale puisque l'éducation a une vocation, non pas mercantile, mais plus humaniste.
L' enseignement primaire et secondaire constitue un rôle moteur pour leContextualiser le CECR en Asie du Nord-Est, un rêve ou une source d'inspiration?

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développement personnel des enfants en vue de la formation sociale de l' individu,
tandis que l'enseignement supérieur contribue au progrès des sciences et des arts parune formation plus approfondie et spécialisée.
Pour en revenir à l'enseignement des langues étrangères, cette prise de position
pour le capital collectif social nous amène à suggérer des objectifs pourl'enseignement du français, qui soient non seulement d'ordre opérationnel mais aussi
d' ordre plus éducatif et plus humaniste. L' enseignement du français peut ainsi
constituer, selon nous, avec d' autres langues non régionales, un socle du « capitalcollectif social », dans la mesure où les objectifs de l'enseignement du français ne se
réduisent pas au plan fonctionnel ou utilitaire. Les objectifs fonctionnels ne sontjamais indifférents avec le marché concurrentiel qui détermine la compétence deslangues étrangères plus professionnelle qu' éducative. Dans cette perspective, leslangues qui ne sont pas pratiquées par les voisins comme le français et l' allemand en
Asie ou le japonais et le chinois en Europe trouveront difficilement les justifications
nécessaires

pour

être

enseignées

dans

les

établissements

d'enseignement.

L'apprentissage de ces langues étrangères sert non seulement à permettre-de pratiquer
ces langues, mais avant tout à former des individus sociaux, mêmes si ces individus
ont moins de chances de pratiquer ces langues. L' expérience de l' apprentissage de ces
langues enrichit la société qui va se transformer en devenant de plus en plus
plurilingue et pluriculturelle. Si l' enseignement, du primaire au supérieur, était
uniquement orienté vers l' enseignement opérationnel de l'anglais et d'autres langues
dans un intérêt fonctionnel, nos élèves seraient privés de connaître d'autres manières
de voir le monde, et cela risquerait d'aboutir à un monde dénué de diversité culturelle

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et linguistique. En d' autes termes, nous pouvons dire avec un consultant del'UNESCO qu' « apprendre une langue est donc presque inévitablement sortir de soi,de sa propre culture, et s'ouvrir à l'autre dans toute son authenticité.» (Gauthier, 2006,
p. 94). Si l'enseignement des langues ne visait que la formation pragmatique del'individu, les apprenants seraient sous l'emprise totale de l'idéologie soUiruse aux
principes du marché.

Conclusion

Nous avons retracé la réception du CECR au Japon pour mettre en relief les
problèmes qui se posent pour sa contextualisation. Ensuite nous avons évoqué
l'innovation du CECR en termes d'identité transnationale pour former à long terme lacitoyenneté européenne avec la compétence plurilingue et pluriculturelle. Nous avons
réfléchi à partir de là sur l' éventuelle contextualisation du CECR en Asie du Nord-Est.
L'idée ne se justifie pas par le calque des niveaux communs de référence, mais par lacontextualisation de l' idéal du CECR. On pourrait dès lors concevoir à long terme un
Cadre commun dans la région pour mieux mettre en œuvre le plurilinguisme en Asie
du Nord-Est, mais il faudrait, à ce moment-là, réorienter le statut du français dans une
perspective plus éducative, susceptible de contribuer à construire un capital collectif
social.

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Contextualiser le CECR en Asie du Nord-Est, un rêve ou une source d'inspiration?

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