全国特別支援学校知的障害教育校長会
令和２年度情報交換資料全国まとめ（Ⅶ 学習評価・学校評価について）
独立行政法人国立特別支援教育総合研究所
知的障害教育研究班
主任研究員

坂本 征之

【802 校（本校 660 校・分校 78 校・分教室 64 校：回収率 100%）の内、有効回答数により集計】
１

学習評価について①「観点別学習状況の評価」の実施状況【小学部】（有効回答数：580 件）図１
「すべての教科等において実施している」が 199 件（34.3%）、「一部の教科等で実施している」が 128 件（22.1%）、「取り入れるために検討中である」が 253 件（43.6%）であった。

図１ 「観点別学習状況の評価」実施状況【小学部】 N=580【中学部】（有効回答数：572 件）図２
「すべての教科等において実施している」が 181 件（31.6%）、「一部の教科等で実施している」が 127 件（22.2%）、「取り入れるために検討中である」が 264 件（46.2%）であった。

図２ 「観点別学習状況の評価」実施状況【中学部】 N=572【高等部】（有効回答数：701 件）図３
「すべての教科等において実施している」が 218 件（31.1%）、「一部の教科等で実施している」が 136 件（19.4%）、「取り入れるために検討中である」が 347 件（49.5%）であった。

図３ 「観点別学習状況の評価」実施状況【高等部】 N=701【全学部】（有効回答数：1,853 件）図４
「すべての教科等において実施している」が 218 件（31.1%）、「一部の教科等で実施している」が 136 件（19.4%）、「取り入れるために検討中である」が 347 件（49.5%）であった。

図４ 「観点別学習状況の評価」実施状況【全学部】 N=1,853②－１ 共通理解していく上で、最も課題と感じていること（有効回答数：785 件）図５
「各教科別の指導」が 114 件（14.5%）、「各教科等を合わせた指導」が 290 件（36.9%）、「特別の教科 道徳」が 113 件（14.4%）、「個別の指導計画との関連」が 268 件（34.1%）であった。

図５ 「共通理解していく上での課題」 N=785

②－２－１ 「共通理解していく上で、最も課題と感じていること」自由記述の分析
表 1 「共通理解していく上での課題」で出現する主要な用語 N=609

抽出語
評価
指導
教科
学習
目標
合わせる
観点
内容
授業
計画
個別
設定
理解
生徒
課題
共通
難しい

出現回数
637
404
348
215
183
169
146
138
131
122
108
100
89
86
83
7372

抽出語
必要
教員
個人
行う
道徳
関連
児童
実態
活動
方法
明確
基準
意識
教育
規準
単元
十分

出現回数
62
56
55
54
48
46
44
42
41
40
40
39
37
35
3230
29

抽出語
場合
整理
検討
具体
感じる
実施
段階
要領
作成
把握
視点
多い
適切
踏まえる
教師
時間生活

出現回数
2827252422222222212120202020191918

内容
授業教科

個人

学習

合わせる

指導
個別
目標

評価

Subgraph:
計画

特別難しい
関連
観点

設定

道徳

01040205

0306

Frequency:
200

応じる

400

図る

共通
理解

把握

実態

600
活動

児童

教員
生徒

教育

全体
単元

生活

図５ 「共通理解していく上での課題」で出現する用語の共起ネットワーク

②－２－２ 「学習評価」について共通理解していく上での課題の分析「学習評価」について共通理解していく上での課題の回答 785 件中、分校・分教室で本校と同じ回答や自由記述がなかったデータ欄を除外した 609 件を分析対象とした。609 件の自由記述で出現する用語で出現数を示したのが表１である。出現する用語で一番多い用語は「評価」で 637 件であった。
「評価」以下で出現数が多い用語は、「指導」「教科」「学習」「目標」「合わせる」と続いている。これらの用語は、学習評価について共通理解していく上で各学校が重要と考えているキーワードとして捉えることができる。
これらの用語について、共起ネットワーク注１）を示したのが図５である。
「評価」と「指導」「目標」の３つの円が重なり合っていることから、結びつきが強いことが示されている。課題と捉えている中でも、この３つの用語を用いて文章表記していることが分かる。回答項目の上位にある２項目に関連する「教科」「合わせる（た）」「個別」「計画」等の用語が「評価」「指導」「目標」と共起関係にあり、設問項目の回答結果との相関関係にあることが分かる。
また、出現回数が 72 件の「難しい」であるが、前後に多く出現していた用語から、目標設定と評価規準の作成や個別の指導計画等との関連における「難しさ」を課題として挙げられていることが文脈から伺うことができた。
注１）共起ネットワークは、文書からその文書を特徴付ける語の抽出を行い、特徴語同士の共起関係をネットワーク図で示したものである。ある文書においてどんな言葉が多く出てきていて、どの言葉とどの言葉が一緒に使われていたのかを探ることができる。出現回数が多い語ほど円が大きくなり、共起の程度が強いほど太線で描画される。
②－３－１ 観点別学習状況の評価で、最も課題と感じていること（有効回答数：780 件）図６
「知識・技能」が 36 件（4.6%）、「思考・判断・表現」が 232 件（29.7%）、「主体的に学習に取り組む態度」が 355 件（45.5%）、「個人内評価」が 157 件（20.1%）であった。

図６ 「観点別学習状況評価の課題」 N=780②－３－２ 「観点別学習状況の評価で、最も課題と感じていること」自由記述の分析「観点別学習状況の評価」の課題の回答 780 件中、分校・分教室で本校と同じ回答や自由記述がなかったデータ欄を除外した 623 件を分析対象とした。623 件の自由記述で出現する用語で出現数を示したのが表２である。出現する用語で一番多い用語は「評価」で 591 件であった。
「評価」以下で出現数が多い
用語は、「生徒」
「児童」
「難しい」
「学習」
「主体」「設定」と続いている。出現回数が 147 件の「難しい」の前後に多く出現していた用語から、「評価」「基準」やそれに伴う「目標」、「課題」の「設定」と結び付いていることが伺えた。また、「課題」は「授業」との関連もあり、評価する「場面」の設定や、評価する「視点」との関連を示している。このことから、評価の在り方だけでなく、授業（単元）づくりにおいて観点別に学習状況を評価できるように学習の「課題」や「場面」を設定していくこととのつながりを考えていると読み取ることができる。
表２ 「観点別学習状況評価の課題」で出現する主要な用語 N=623

抽出語
評価
生徒
児童
難しい
学習
主体
設定
判断
基準
思考
表現
観点
態度
課題
障害
指導
取り組む

出現回数591
212
149
147
127
106
102
100
949187
77
74
70
70
68
60

抽出語
教員
理解
授業
目標
客観
知的
具体
必要
方法
共通
知識
教科
実態技能
個人
規準
姿

理解

取り組む

態度
教師

抽出語
捉える
多い
内容
力
主観
場合考える
学ぶ
重度
教師
場面
明確
感じる
障る
視点
主体性
把握

出現回数
3131302928282726262424242323
2020
20

客観

共通

具体

出現回数
595957565251454443
41413938
3737
32
32

姿

主体

Subgraph:

学習
障る

基準

主観

01

06

0207

03

08

04

0905

10

Frequency:

教員

100
目標

評価

設定

難しい
200

学ぶ

児童

知的生徒

力

障害

課題

300

表現

視点
実態

思考

授業

400

判断

把握
場面

技能

教科
内容
指導
特に

重度

知識

500

図７ 「観点別学習状況評価の課題」で出現する用語の共起ネットワーク
観点別学習状況の評価の実施状況から、小中高等部全体では 53.4%の学部において、「すべての教科等」または「一部の教科等」で実施している状況が明らかになった。学部別では、小学部が 55.4%、中学部が 53.8%、高等部が 31.1%となっている。
令和２年度から小学部・小学校で新学習指導要領が全面実施された。令和３年度は中学部・中学校、令和４年度は高等部・高等学校と年次進行で全面実施を向かえることになる。
「児童生徒の学習評価の在り方について（報告）」（2019，中央教育審議会）では、「知的障害者である児童生徒に対する教育を行う特別支援学校の各教科においても、文章による記述という考え方を維持しつつ、観点別の学習状況を踏まえた評価を取り入れることとする」と明記されている。また、令和２年４月には「特別支援学校小学部・中学部学習評価参考資料」（文部科学省）が公表された。この資料では、観点別学習状況の評価を実施する際に必要となる評価規準の例やそれを作成する際の手順等、学習評価を行うに当たって参考になる情報がまとめられている。
教師が児童生徒の学習状況を的確に捉え、指導の改善を図るとともに、児童生徒が自らの学びを振り返り、次の学びに向かうことができるようにするためには、学習評価の在り方が極めて重要となる。
観点別学習状況の評価を行うことは、児童生徒の学習状況を多角的・分析的に把握することであり、児童生徒のあらゆる可能性を見出すことができる指導計画の作成へとつながっていく。
【参考研究】
・平成 25～26 年度「知的障害教育における組織的・体系的な学習評価の推進を促す方策に関する研究－特別支援学校(知的障害)の実践事例を踏まえた検討を通じて－」
・平成 27～28 年度「『知的障害教育における「育成すべき資質・能力」を踏まえた教育課程編成の在り方－アクティブ・ラーニングを活用した各教科の目標・内容・方法・学習評価の一体化－』

２

学校評価について①

教職員の自己評価の実施状況（有効回答数：789 件）
教職員の自己評価の実施については、「はい」が 755 件（95.7%）、「いいえ」が 34 件（4.3%）であった。

①－２ 教職員自己評価の公表方法（複数回答可）（有効回答数：755 件）図８
教職員の自己評価の公表方法については、「４．ホームページで公表・説明している」が 533 件（70.6%）で最も多く、次いで「１．報告書を作成し、公表・説明している」が 462 件（61.2%）であった。

図８ 自己評価の公表方法 N=755

①－３ 教職員自己評価の教育課程等改善への活用状況
教育課程等の改善への活用状況（有効回答数：742 件）図９
教職員の自己評価の教育課程等の改善への活用状況については、「③どちらかと言えば生かされている」が 532 件（71.7%）で最も多く、次いで「④とても生かされている」が 164 件（22.1%）であった。

図９ 自己評価の教育課程等の改善への活用状況 N=742②

保護者等による学校関係者評価の実施状況（有効回答数：790 件）
保護者等による学校関係者評価の実施については、「はい」が 745 件（94.3%）で、「いいえ」が 45 件（5.7%）であった。

②－２ 学校関係者評価の公表方法（複数回答可）（有効回答数：745 件）図 10
保護者等による学校関係者評価の公表方法については、「４．ホームページで公表・説明している」が563 件（75.6%）で最も多く、次いで「１．報告書を作成し、公表・説明している」が 463 件（62.1%）であった。

図 10 学校関係者評価の公表方法 N=745

②－３ 学校関係者評価の教育課程等の改善への活用状況（有効回答数：739 件）図 11
保護者等による学校関係者評価の教育課程等の改善への活用状況は、「③どちらかと言えば生かされている」が 521 件（70.5%）と最も多く、次いで「④とても生かされている」が 185 件（25.0%）であった。

【図 11】 学校関係者評価の教育課程改善等への活用状況 N=739③

児童生徒による評価の実施状況（有効回答数：788 件）
児童生徒による評価の実施については、「はい」が 307 件（39.0%）で、「いいえ」が 481 件（61.0%）であった。

③－２ 実施学部（複数回答可）（有効回答数：307 件）③で児童生徒による評価を実施していると回答した学校の実施学部については、「高等部」が 284 件（92.5%）と最も多く、次いで「中学部」が 130 件（42.3%）で、「小学部」は 91 件（30.0%）であった。
また、各学部の設置校数に対する実施については、高等部（普通科、職業・専門学科等含む）では、758 校に対して 284 件で 37.5%、中学部は 587 校に対して 130 件で 22.1%、小学部は 597 校に対して 91件で 15.2%であった（図 12）。

図 12 児童生徒による評価の各設置学部数に対する実施の割合
小学部 N=597・中学部 N=587・高等部（普通科、職業・専門学科等を含む） N=758

教職員の自己評価及び保護者等による学校関係者評価の実施状況については、令和元年度と比較して大きな変化は見られなかった。また、児童生徒による評価を実施していると回答した 307 件に対する各学部の実施割合は、小学部が 30.0%（前年度 28.6%）、中学部が 42.3%（前年度 41.6%）、高等部が92.5%（前年度 95.1%）であり、全ての学部において、実施割合が増加していた。実施校における高等部の実施状況は高く、主体的に社会参画していく意識を醸成する取組へとつながることに期待するとともに、小学部での実施率が増加していることに着目していきたい。
また、公表方法の「その他」への自由記述には、学校運営協議会で公表しているという回答も多く記載されている。コミュニティ・スクール（学校運営協議会制度）は、学校と地域住民等が力を合わせて学校の運営に取り組むことが可能となる「地域とともにある学校」への転換を図るための有効な仕組みである。コミュニティ・スクールでは、学校運営に地域の声を積極的に生かし、地域と一体となって特色ある学校づくりを進めていくことができるため、更なる設置校の増加に期待したい。
学校評価については、学校教育法施行規則第 66 条により、各学校は法令上、①教職員による自己評価を行い、その結果を公表すること、②保護者などの学校の関係者による評価（「学校関係者評価」）を行うとともにその結果を公表するよう努めること、③自己評価の結果・学校関係者評価の結果を設置者に報告すること、が明記されている。自己評価による組織的・継続的な改善を図ることはもとより、保護者などの学校関係者の評価の取組を通じて、教職員や保護者、地域住民等が学校運営について意見交換し、学校の現状や取組を知り課題意識を共有することにより、相互理解を深めることが重要である。学校評価を学校・家庭・地域間のコミュニケーション・ツールとして活用することにより、保護者・地域住民の学校運営への参画を促進し、共通理解に立ち家庭や地域に支えられる開かれた学校づくりを進めていくことが期待される。このことは、学習指導要領改訂の柱の一つである「社会に開かれた教育課程の実現」とも深いつながりがあると言える。
学校評価の取組を通じて、学校として組織的に、重点的に取り組むべきことは何かを把握し、その伸長・改善に取り組むようになることが期待される。学校評価は、あくまでも学校運営の改善による教育水準の向上を図るための手段であり、それ自体が目的とならないように留意する必要がある。学
校評価の実施そのものが自己目的化してしまわないよう、カリキュラム・マネジメントの視点と地域の実情も踏まえた実効性のある学校評価を実施していくことが何よりも重要となる。