MATOS, Lucia Helena Lopes de – Língua portuguesa:...
Para lá da tarefa: implicar os estudantes na aprendizagem de línguas estrangeiras no ensino superior.
Porto: FLUP, 2019, pp. 245-259
DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa13

Línguaportuguesa:

estratégias

decompreensão

dos

enunciados fraseológicos em aulas de língua estrangeira

Lucia Helena Lopes de Matos
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro – UFRRJ – Brasil
Faculdade de Letras da Universidade do Porto - Portugal
lhlmatos@yahoo.com.br
ResumoPor ser a língua incubadora da identidade e da cultura e construir significados que sedeslocam afetados pela memória social, pretendemos, neste trabalho, seguindo os
princípios da Semântica Cognitiva, debruçar-nos sobre as estratégias pedagógicas que
facilitam a compreensão e confirmam a eficácia dos mecanismos cognitivos presentes
nos aspectos metafóricos dos enunciados fraseológicos. A proposta levará emconsideração os entraves das fórmulas fixas, cujas definições, geralmente, sãodominadas pelos falantes nativos de forma automatizada, mas funcionam, muitas vezes,
como obstáculos no aprendizado da língua adicional. Dar ao aprendente estrangeiro um
sentimento de pertença e filiação ao novo idioma é fazê-lo participar de experiências
imemoriais sedimentadas na cultura do povo que é mister conhecer, já que para dominaruma língua é necessário transitar na menção e no uso de seus significados. Levamos
em consideração, ainda, a formação de professores de língua portuguesa envolvidos
com a prática e a pesquisa na construção de um melhor desempenho de seu papel
profissional.

Palavras-chave: Cognição, ensino e pesquisa, ensino de PLE, metáfora conceptual

Abstract
The present article aims to discuss the pedagogical strategies that facilitate
comprehension and confirm the efficacy of the cognitive mechanisms present in themetaphorical aspects of phraseological statements, for language is seen as an incubatorof identity and culture, as well as being able to construct meanings that are affected bysocial memory. The article will take into account the difficulties of proverbs that areautomatic to native speakers, but often function as obstacles in the process of learning

245

MATOS, Lucia Helena Lopes de – Língua portuguesa:...
Para lá da tarefa: implicar os estudantes na aprendizagem de línguas estrangeiras no ensino superior.
Porto: FLUP, 2019, pp. 245-259
DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa13

an additional language. To give the foreign learner a sense of belonging and affiliation
to the new language is to make him participate in immemorial experiences sedimented
in the culture of the people that is necessary to know. In order to master a language, itis necessary to be mobile in the uses of its meanings. Furthermore, it will take into
account the education (training) of Portuguese language teachers engaged in practiceand research as a means of building a better performance of their role as a professional.

Keywords: Cognition, teaching and research, teaching PLE, conceptual metaphor

1 – Introdução
Ao professor não cabe dizer : ‘faça como eu’, mas: ‘faça comigo’. O professor
de natação não pode ensinar o aluno a nadar na areia fazendo-o imitar seus
gestos, mas leva-o a lançar-se n’água em sua companhia para que aprenda anadar lutando contra as ondas, fazendo o seu corpo coexistir com o corpo
ondulante que o acolhe e o repele, revelando que o diálogo do aluno não se trava
com o seu professor de natação, mas com a água. O diálogo do aluno é com opensamento, com a cultura corporificada nas obras e práticas sociais etransmitidas pela linguagem e pelos gestos do professor, simples mediador.
(Chauí,1980, p.39)

O texto bastante conhecido da filósofa brasileira Marilena Chauí foi escolhido comoepígrafe deste trabalho por ser bastante significativo para os fins a que me proponho.
Os estudos em educação e o trabalho como regente no curso de Letras apontam paraa necessidade de, em turmas de formação de professores em línguas, termos uma
atuação que possibilite o crescimento de nossos alunos tanto na área da transmissão
do conhecimento quanto na assunção deste. Fazer com que os alunos tenham essa
relação com o seu objeto de conhecimento é oferecer-lhes a possibilidade deencaminharem

suas

futuras

aulas

para

a

construção

depráticasdeensino/aprendizagem mediados pela reflexão e pela descoberta conjunta (nós e eles),em uma parceria operativa e dinâmica, tal como sugere a professora Chauí, usando a
imagem metafórica.
Hoje se defende que o conhecimento se processa na troca com o OUTRO e
Marcuschi acentua que “somos seres cognitivos em um sentido muito diverso do que osdemais seres vivos o são” (2003, p.240), já que os humanos, além de interagirem entre
si, atribuem ao seu congênere e a si a intencionalidade em suas ações, havendo, dessa

246

MATOS, Lucia Helena Lopes de – Língua portuguesa:...
Para lá da tarefa: implicar os estudantes na aprendizagem de línguas estrangeiras no ensino superior.
Porto: FLUP, 2019, pp. 245-259
DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa13

forma, entre eles, além de um processo colaborativo, a posse do legado culturaltransmissível pelo aprendizado.
Como professores de Língua Portuguesa e atentos para o que pode se tornar entrave
para o seu aprendizado, principalmente para aqueles que não a usam como língua
materna, verificamos que a chave para a percepção dos significados está nas
orientações para interpretar a realidade complexa que circula na nova prática
linguageira com que os neófitos tentam se comunicar. Conhecer uma outra língua
demanda esforço e uma sintonia de prontidão para as suas significâncias, já que aatribuição de sentidos vai depender da memória que se estabelece no saber discursivo
armazenado nos espaços mentais dos sujeitos sociais, ou seja, nos interdiscursos que
atravessam uma dada cultura que o aprendente ainda não domina.
Daí vem a pergunta que provocaria algumas reflexões com nossos alunos de Prática
de Ensino: como aqueles que estão aprendendo um novo idioma agem diante dasformas expressivas abonadas pelo uso? O significado não está pronto, cristalizado
numa espécie de catálogo. Discursivamente os sentidos diversos se estabelecem
através do que não está dito, mas implicado ou pressuposto, das formas diretas e
indiretas do dizer, dos recursos pragmáticos e/ou figurados que provam que a línguanão é só um código transmissor de informações, é por ela que uma cultura vive. Em
algumas situações podemos usar apenas o saber linguístico nuclear por meio do qual ofalante distingue uma palavra de outras. Mas e o saber extralinguístico?
Se tomarmos, por exemplo, o verbo chegar e imaginarmos dois emissores, um muito
jovem e outro bem idoso, em que o primeiro produza o seguinte enunciado: “Que bomque chegou a primavera!” e o segundo diga: “Que bom, cheguei à primavera!”, sabemos,como falantes da língua, que estamos diante de uma única palavra com significadosdiferentes e que a palavra ainda pode aparecer em outros contextos discursivos como:“A conversa não chegou à cozinha”, ou ainda: Eu, heim, chega pra lá, vamos mudar deassunto!!! “Ela chegou arrasando” “Nunca chegamos a um acordo”. “Agora chega, nãoaguento mais!”. O verbo chegar, então, pode realizar-se polissemicamente em nossas
manifestações discursivas mais comuns, tanto em unidades lexicais metaforizadas
quanto em expressões idiomáticas que trazem em sua composição significados
marcados pela metáfora cuja desambiguação é, muitas vezes, esclarecida pelo contexto(“Chegar a mostarda ao nariz”, “Chegar a brasa à sua sardinha”). Isto sem falar nos
provérbios: (“Chega-te a boa árvore, boa sombra te cobrirá”) e sua sinonímia bíblica(“Chega-te aos bons e serás um deles” ou ainda: “Chegou a hora de pôr o cu na
seringa”).

247

MATOS, Lucia Helena Lopes de – Língua portuguesa:...
Para lá da tarefa: implicar os estudantes na aprendizagem de línguas estrangeiras no ensino superior.
Porto: FLUP, 2019, pp. 245-259
DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa13

Esses são exemplos diante dos quais o aprendente de PLE pode encontrar alguns
impasses porque são particularidades de uso que tem sua culminância nos usos
idiomáticos de expressões e enunciados proverbiais.
Por ser a língua incubadora da identidade e da cultura e construir significados que sedeslocam afetados pela memória social e, segundo os princípios da Semântica
Cognitiva, marcados pela experiência corpórea que adquirimos na relação com o meio
físico, apontaremos caminhos pedagógicos que poderão estimular nossos alunos deLetras, ainda inexperientes na especificidade do ensino de PLE - aqui entendido em
oposição a PLM - a se aprofundarem em pesquisas cujas rotinas facilitam a capacidadeinterpretativa do falante de uma nova língua.

2 – Estratégias cognitivas no desempenho interpretativo
Para além do aprendizado das relações intrassígnicas, o novo aprendente em
qualquer língua também tem que dar conta das relações intersígnicas, ou seja, asrelações cotextuais dentro do enunciado. Assim sendo, a palavra ocupa uma posição
valorativa no discurso, não se descartando, porém, a noção de que o sistema oferece
outras e novas possibilidades que paradigmaticamente poderiam ocupar a mesma
posição e que estariam disponíveis em nosso léxico mental. Mediante relações
associativas qualquer elemento da Langue pertence a uma classe em que se associa aoutros elementos formando sistema: “escola’, “aprendizagem”, “ensino”, etc., sãomemorizáveis como membros da mesma classe de sentidos (classe da “educação”,
digamos), porque possuem uma mesma marca semântica na sua base (o sema
“educação”). Apesar de, com base nessa mesma marca comum, eles se aproximarem
uns aos outros, tais termos não se confundem, entretanto. Estaríamos, assim,
explicando os significados sob o foco da análise linguística.
Se, por outro lado, quisermos explicar essas relações associativas por uma outra
corrente teórica, a Semântica Cognitiva, podemos dizer que esses membros são
organizados em nosso léxico mental por categorias com propriedades mais ou menos
prototípicas, isto é, há identidades que os aproximam mais de um membro prototípico
da classe e diferenças que os afastam. Deste modo, diálogo, troca, parceria seriam
propriedades mais prototípicas de uma categoria de educação com um enquadre mais
progressista, enquanto memorização, disciplina e autoridade seriam propriedades mais
periféricas.
Não há necessariamente uma correspondência entre o mundo real e as categorias
porque elas resultam das nossas representações mentais do mundo. O protótipo seria

248

MATOS, Lucia Helena Lopes de – Língua portuguesa:...
Para lá da tarefa: implicar os estudantes na aprendizagem de línguas estrangeiras no ensino superior.
Porto: FLUP, 2019, pp. 245-259
DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa13

o exemplar mais representativo, aquele que compartilha mais características com osdemais membros do conjunto e ao mesmo tempo essas características o distinguem deoutros conjuntos de unidades classificatórias. Os limites de uma categoria a outra são
difusos e sofrem a graduação dos membros periféricos que podem participar também
de uma outra categoria.
A teoria do protótipo explica por que as categorias não podem ser tomadas como
estruturas invariantes e justifica tanto a polissemia como a compreensão de metáforas
novas que ativam nos espaços mentais um núcleo prototípico responsável pela
“estabilidade estrutural que permite interpretar novos fatos através do conhecimento já
existente” (Silva, 2004, p. 84). Esse princípio da Semântica Cognitiva foi a luz que
precisávamos para nortear a situação particular que descrevo a seguir.
Por ser supervisora da atividade Estágio em Ensino de Português - no caso PLM, já
que na minha universidade não há a modalidade PLE - fui estimulada pela demanda deduas alunas do meu grupo de pesquisa Cognição, Linguagens e Construção da Leitura,que se propuseram a dar aulas como voluntárias em um curso comunitário para seterefugiados. Inexperiente também que sou nas particularidades dessa modalidade, decidi
enfrentar o novo desafio. Depois de estudarmos juntas uma bibliografia inicial,resolvemos (professora e alunas) nadar na piscina do conhecimento e montarmos uma
aula interativa em que os estrangeiros atendidos tivessem que se expressar e fossem
passo a passo construindo novos conhecimentos sobre a língua portuguesa. Aventureime na tarefa urgente, porque, depois de tantos anos atuando em turmas do fundamental
e médio, acredito que as habilidades ler/interpretar e produzir textos orais e escritos
devem ser as metas fundamentais do ensino, o que também é válido para o ensino de
PLE, embora as metodologias sejam bem diferentes. Nossa meta para a busca das
estratégias de compreensão sempre privilegiou o enfoque cognitivista, o que faz eco
com as pesquisas de Figueiredo & Bizarro:
Este funcionamento cognitivo constitui a variável mais relevante e de efeito
mais imediato sobre a atividade linguística. Lemos em função de variáveis como
as capacidades perceptivas, as atencionais, as de armazenamento e
recuperação da memória, de solução de problemas e de criatividade, assim
como em função dos conhecimentos que se tem do mundo. Tal realidade é válida
em Língua Materna e não o deixa de ser em Língua Estrangeira, na qual seencontram reflectidos os saberes múltiplos que se possuem não só da e em L2,
como também da e em L1. (1999, p. 465)

249

MATOS, Lucia Helena Lopes de – Língua portuguesa:...
Para lá da tarefa: implicar os estudantes na aprendizagem de línguas estrangeiras no ensino superior.
Porto: FLUP, 2019, pp. 245-259
DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa13

Os aprendentes do nosso idioma eram quatro sírios e três venezuelanos, todos
imigrantes em situação de vulnerabilidade e moradores da baixada fluminense do Rio
de Janeiro, uma área de extrema carência econômica. Não possuíam ensino superior
completo, mas todos haviam cursado o equivalente ao ensino médio. Não tinham ainda
trabalho formal e o domínio da língua era um grande obstáculo, principalmente para os
falantes do árabe. As aulas eram dadas na sala de uma igreja católica que prestava
serviços assistenciais à comunidade local. Em princípio, os sete eram atendidos no
mesmo horário, mas logo as nossas estudantes deram conta das diferenças e optaram
por dividi-los em dois grupos separados, atendidos em horários contínuos durante uma
hora em três dias na semana.
Visto que as professoras/alunas frequentam curso de Letras Português/Espanhol,
sentiam-se mais à vontade no grupo dos venezuelanos, embora eu insistisse que
apenas falassem português em ambos os grupos, tanto na sala de aula quanto foradela. A dificuldade para a comunicação era relativa pois qualquer um dos envolvidos noprojeto estavam no Brasil há pelo menos um ano.
As colaboradoras na pesquisa já tinham sido minhas alunas na disciplina Semântica
e Estilística da Língua Portuguesa e dominavam alguns conceitos da Semântica
Cognitiva, embora, para sua aplicabilidade, fosse necessária alguma revisão teórica.
Repassamos conceitos-chave como a metáfora conceptual, a motivação experiencial,mapeamento entre domínio fonte e domínio alvo e esquemas imagéticos. Fizeram aleitura do livro Metáforas de la vida cotidiana de Lakoff & Johnson, com tradução deCarmen González Marín, escolhido na versão em espanhol para impulsionar o domínio
desse idioma.
O processo cognitivo é um processo mental que se traduz em conhecimento epermite ao sujeito, através da memória do já conhecido, fazer previsões, através das
inferências, das pressuposições e do levantamento de hipóteses. Quando nos valemos
da memória, costumamos ativar espaços mentais tanto no terreno da esfera conceitual(que concentra o pensamento metafórico e a competência metalinguística) quanto no
terreno da esfera intuitiva ou arquetípica, alimentada das lembranças das vozes e textos
que marcam a ideologia e a historicidade de uma dada cultura e ressoam em nossas
vozes e na de outros como interdiscursos. Essas noções seriam fundamentais paraalavancar a capacidade de fazer relações entre a cultura nativa e a que estavam
mergulhados no presente.
Mas ainda tínhamos um outro desafio: fazer com que os imigrantes percebessem oque lhes era inusitado na nova cultura e o que poderia ser obstáculo para uma leitura

250

MATOS, Lucia Helena Lopes de – Língua portuguesa:...
Para lá da tarefa: implicar os estudantes na aprendizagem de línguas estrangeiras no ensino superior.
Porto: FLUP, 2019, pp. 245-259
DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa13

mais eficaz do seu novo quotidiano. Sabendo-se que em nossa mente as situações seapresentam como cenários, com os quais vamos nos familiarizando à medida que asassimilamos, as nossas estudantes/pesquisadoras deveriam proporcionar aos seus
aprendentes uma intimidade com a nova língua ao apresentar-lhes um tipo deenunciado com um forte acento cultural, mas, ao mesmo tempo, os remetesse para as
cenas que lhes eram familiares em sua língua materna, a fim de que a particularidade
do fato pudesse ser transportada para a generacidade do conceito metafórico.
Antes, porém, elas deveriam dominar a noção de que o nosso pensamento éimaginativo (corresponde a imagens), daí o pensamento ser metafórico. Essas imagens
são os nossos modelos cognitivos idealizados, “ICMs”, (Lakoff, 1987, pp. 68-76), ou
seja, eles emolduram a nossa maneira de pensar, agir e interagir entre os membros dacomunidade e se formam a partir da necessidade que temos de organizar
concretamente alguns conceitos abstratos. Esse é um procedimento natural com os
indivíduos que dominam um conhecimento linguístico, segundo a Semântica Cognitiva,
o que pode ser comprovado tanto em L1 como em L2.
Admitindo a hipótese de ser esse caminho teórico bastante produtivo para alunos
que aprendem um novo idioma, resolvemos focar, depois de cerca de quatro meses deaulas empiricamente conduzidas e com pouco sucesso, no estudo das expressões
idiomáticas e dos provérbios, visto que a construção de seus significados passam quase
sempre pelo viés metafórico e obedecem a uma especificidade que sempre traz
dificuldade a quem não está imerso na cultura da língua alvo. Tanto os provérbios
quanto as expressões idiomáticas são…formas caracterizadas pela fixidez, polilexicalidade, idiomaticidade,fraseologização ou lexicalização e abrange um leque de expressões que vão
desde o frasema (ou fraseologismo) típico até formas mais amplas, o equivalentea frases ou sentenças (e porventura, a pequenos textos: os provérbios). (Vilela,
2002, p. 219)

Somando-se a isto, segundo Figueiredo & Figueiredo (2010, p. 161), levar oaprendente da nova língua a dominar o emprego das unidades fraseológicas a partir dodomínio progressivo dos significados é levá-lo a uma autonomia comunicativa
desejável. As duas pesquisadoras ainda apontam a importância de se relacionar o novoe o dado, ou seja, inter-relacionar as experiências armazenadas em seus domínios
mentais com as novas situações vividas.

251

MATOS, Lucia Helena Lopes de – Língua portuguesa:...
Para lá da tarefa: implicar os estudantes na aprendizagem de línguas estrangeiras no ensino superior.
Porto: FLUP, 2019, pp. 245-259
DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa13

Ademais, levamos em consideração “a particular afinidade da língua árabe com a
estrutura dos provérbios”, como informa Lauand (2014, p. 128) – já que os venezuelanos
partilham conosco uma cultura mais ocidental - trazendo também outra informação
relevante para nós:
Paul Auvray, em seu estudo sobre as línguas semíticas, analisa mais uma
característica importante para entendermos os provérbios árabes: um acentuado
voltar-se para o concreto (ele refere-se ao hebraico bíblico, mas sua análise éválida para as línguas semitas em geral). Naturalmente, trata-se de uma questão
de ênfase, pois - insisto - este voltar-se para o concreto não é apanágio árabe
ou semita. É fenômeno humano, em alguma medida presente em todas aslínguas. (p. 129)

A figuratividade de alguns provérbios e também de algumas expressões idiomáticas
é motivada, muitas vezes, por situações concretas que serviram para mapear conceitos
abstratos num tempo e espaço sem referência. “Normalmente o significado idiomático
é o resultado de um processo histórico em que o significado literal e o figurado foram seafastando progressivamente” (Vilela, 2002 p. 196). Existe, pois, uma linguagem literalque migrou para um significado figurado estereotipado, gerado a partir de uma situação
de base experiencial. Combinamos, pois, que alguns fraseologismos (nem todos: alguns
são interpretados via literalidade, outros não possuem vínculo motivacional) deveriam
ser selecionados a partir da sua motivação literal para que o aluno de PLE pudesse ter
convivência com dificuldades progressivas na língua e pudesse, também crescer na
capacidade interpretativa de um novo cenário linguístico-cultural.
A partir da seleção do material, tentaríamos auxiliar os venezuelanos e os sírios,
diante das dificuldades encontradas, ao fazer uma ponte entre os seus conhecimentos
prévios sobre linguagem, a sua observação, ainda que incipiente, sobre a nova cultura
em que transitam e a sua experiência em relação ao mundo biopsicossocial. Todos
esses elementos seriam fundamentais para destacar a motivação de muitas das
metáforas das expressões idiomáticas e também os esquemas imagéticos que originam
muitos provérbios da língua em aprendizado. Ao perceber as generalizações, os
mapeamentos entre domínios, os modelos cognitivos idealizados, o aluno iria
progressivamente despertar o olhar para as sutilezas culturais veiculadas pela língua eiria construir progressivamente um modelo cognitivo de aprendizado para dar conta deoutras metáforas mais elaboradas.

252

MATOS, Lucia Helena Lopes de – Língua portuguesa:...
Para lá da tarefa: implicar os estudantes na aprendizagem de línguas estrangeiras no ensino superior.
Porto: FLUP, 2019, pp. 245-259
DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa13

Primeiro, planejamos eles terem contato com as expressões e provérbios com graus
baixos de figuratividade ou até mesmo literais. Oferecemos as expressões: “Tomar apalavra”, “Perder tempo” e os provérbios: “Antes só do que mal acompanhada”, “Maisvale amigo na praça que dinheiro na caixa”, “Para bom entendedor meia palavra basta”,“Não faças aos outros o que não queres que façam a ti”. E sugerimos atividades orais
em que eles descreveriam algumas situações nas quais o encaixe desses enunciados
fraseológicos houvesse relevância. Para os venezuelanos a atividade foi cumprida com
dificuldades mais em formar textos orais consistentes e a tradução de uma ou outra
palavra do que entender o significado global da expressão ou do provérbio e inseri-los
em enunciados mais completos. Para os sírios, porém, a atividade foi mais complicada.
Encontraram dificuldade com a oralidade narrativa e os textos criados por eles eram
paráfrases dos provérbios, com alguma intuição do significado: “Cuidado com os
inimigos”, “Serve mais amigos que dinheiro”, “ Se entende melhor uma língua, começa
dizer uma palavra e já se entende toda frase” (cremos que queriam dizer que se infereo significado), “Não faz o que não quer receber”, “O bom filho não se afasta dos pais”.
Quanto às expressões, seus significados eram já conhecidos. Eles foram incentivadosa, antes de executarem o exercício, trocarem sugestões entre si para que deixassem
aflorar os conhecimentos da língua materna.
Na atividade seguinte, as duas fizeram uma pequena dramatização improvisada
usando as expressões com o verbo CHEGAR para explicar a sua polissemia. Nesse
momento elas tentaram explicar a diferença entre os graus de literalidade e
figuratividade. Mostraram que essa classificação estabelece num continuum as palavras
armazenadas em nosso leque mental do menos figurado ou rotineiro ao mais inusitado.
Mas mesmo aquelas metáforas mais estranhas estão ligadas a um conceito metafórico
genérico o que facilita a sua desambiguação.
Se levarmos em consideração expressões com o verbo CHEGAR perceberemos que
todas remetem a movimento de repulsão (Chega pra lá / Agora chega!) ou de atração
(Chega-te aos bons e serás um deles), movimento em direção ao destino (Chegou auma conclusão / A conversa não chegou à cozinha), movimento de proximidade com oalvo (Chegou a brasa à sua sardinha). Todas indicam a metáfora genérica EVENTOS
SÃO MOVIMENTOS.
E vieram mais exemplos: Chegou a primavera (movimento em percurso temporal),chegar às vias de fato (movimento possui limites), chegou aos meus ouvidos(movimento de aproximação).

253

MATOS, Lucia Helena Lopes de – Língua portuguesa:...
Para lá da tarefa: implicar os estudantes na aprendizagem de línguas estrangeiras no ensino superior.
Porto: FLUP, 2019, pp. 245-259
DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa13

Como o verbo estava inserido em um contexto, os aprendentes inferiram algumas
expressões, mas ficaram relutantes, principalmente com o significado dos provérbios.
Tanto um grupo quanto outro disse que o “movimento em direção ao destino” lhes era
mais comum e deram como exemplo: “Cheguei a casa”, “cheguei ao fim da estrada”,“cheguei ao trabalho” etc.
As expressões idiomáticas não são enunciados completos, algumas são mais difíceis
de resgatar sua motivação (outras são claramente motivadas) e vão estar, normalmente,
inseridas em um contexto de fala ou escrita, o que facilita a ativação das inferências noprocesso interpretativo do aluno de PLE, por outro lado são praticamente todas
metaforizadas. Os provérbios têm maior fixidez, podem ser literais ou metafóricos e,tanto estes quanto as expressões são fórmulas enunciativas que podem estar
condicionadas a uma interpretação figurada pelos esquemas imagéticos que refletem
os estereótipos de uma dada cultura. De seguida, são apresentados alguns exemplos.
Tapar o sol com a peneira: a imagem remete a um cenário fadado ao insucesso,
afinal a dedução é de que pelos trançados da peneira, inevitavelmente, o sol passaria.
Essa expressão com ou sem contexto é de fácil entendimento e foi apresentada pararealçar a motivação metafórica que em seu viés genérico aponta para a tentativa deesconder o impossível.

Casa de ferreiro, espeto de pau: há nesse provérbio uma imagem concreta que traz
a inversão de uma expectativa, conduzindo à inferência de seu significado. Houve uma
frustração na escolha desse provérbio. Elas precisaram na aula seguinte concretizar
com objetos e desenhos a metáfora imagética do provérbio.

Cada macaco no seu galho: a imagem concreta já aponta para a harmonização doambiente, o que aproxima o interpretante do significado de que cada um deve estar nolugar que, ou fazer aquilo que, lhe compete. Não houve problemas na leitura dosignificado do provérbio.
Com a corda no pescoço: esta expressão refere-se a alguém que esteja em uma
situação aflitiva. A imagem evoca as cenas de enforcamento, muito comum na Idade
Média, - e talvez ainda hoje em algumas civilizações - para executar pessoas e sua força
é presente no imaginário humano. Não houve entraves para a inferência do significado.

254

MATOS, Lucia Helena Lopes de – Língua portuguesa:...
Para lá da tarefa: implicar os estudantes na aprendizagem de línguas estrangeiras no ensino superior.
Porto: FLUP, 2019, pp. 245-259
DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa13

A conversa não chegou à cozinha: observou-se que essa expressão é muito
carregada de referências culturais. A imagem remete os brasileiros a um tempo em que
serviçais se reuniam para cozinhar e a conversa rolava à solta, logo era o lugar ideal dacasa para se conversar. Se a conversa não chegou lá é porque a conversa não é
relevante, é sem importância ou, por extensão, inadequada. E ainda: …a conversa nãoé da sua conta ou não lhe interessa. Hoje, que o prazer de cozinhar está sendo
resgatado, em muitas construções modernas não há mais paredes separando a cozinha
da sala. Aqui também as professoras/alunas precisaram se valer da narrativa histórica
brasileira para explicar a sua vinculação cultural e fazer analogia com os hábitos mais
modernos.

De noite todos os gatos são pardos: a imagem remete literalmente para a
dificuldade na distinção, sendo, portanto, alargado na figuratividade para explicar
situações em que os elementos perdem suas particularidades. Aqui os aprendentes
precisaram ser instigados para sair do particular para o genérico e inferirem o significado
metafórico.

Estar para (pra) baixo : significa não estar bem, estar triste ou deprimido. Essa
expressão tem origem na metáfora orientacional RUIM É PARA BAIXO em oposição a
BOM É PARA CIMA cuja motivação possui uma base física corpóreo-experiencial, ou
seja, nossa postura física é mais ereta quando estamos bem de saúde, alegres e maiscaída quando estamos doentes ou deprimidos. Essa orientação espacial é bastante
produtiva para expressar um raciocínio abstrato através de metáforas baseadas em
esquemas imagéticos (Silva, 2003, p. 24). As docentes apresentaram-lhes outros
exemplos: Chegar ao fundo do poço. Alto comando. Por cima da situação. Levantaro astral. Descer nas pesquisas. A nossa intenção era que os aprendentes de LP
percebessem a motivação que há por trás desses esquemas imagéticos.

Águas passadas não movem moinhos: como os moinhos só se movimentam
impulsionados pelas águas que estão a passar e não pelas que já passaram, a imagem
motiva a inferência do ensinamento que o provérbio quer passar: não se deve ficar presoao passado. Não foi difícil para os dois grupos. Aqui as pesquisadoras trouxeram um
outro provérbio que dialoga com o significado deste: Não adianta chorar sobre o leite
derramado e pediram que eles inferissem o significado. Facilmente deduziram que não
se deve lamentar o que passou.

255

MATOS, Lucia Helena Lopes de – Língua portuguesa:...
Para lá da tarefa: implicar os estudantes na aprendizagem de línguas estrangeiras no ensino superior.
Porto: FLUP, 2019, pp. 245-259
DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa13

Dor de cotovelo: sofrimento por traição ou inveja. Pedimos aos próprios estrangeiros
que deduzissem a motivação dessa expressão e apenas um venezuelano arriscou a
possibilidade de estar ligada ao fato de que, ao se magoar essa região, sente-se uma
dor aguda e forte, como se levasse um choque elétrico, o que possivelmente tenha
inspirado a criação da expressão. O nosso objetivo era o exercício da inferência do
significado muito mais do que o acerto da resposta, até porque não se tem a certeza
total da origem da expressão.

Roupa suja lava-se em casa: essa imagem concreta não levou os alunos a inferirem
facilmente a abstração metafórica. O significado de que se deve preservar os íntimos
da exposição pública negativa teve que ser conduzida e praticamente revelada pelas
alunas/pesquisadoras.
Gato escaldado tem medo de água fria: a imagem do gato - que já não gosta deágua – ter tido a experiência de se queimar com a água quente e, a partir de então, fugir
ainda mais da água, mesmo que esteja fria, remete para uma outra isotopia, a dos
humanos. O conector isotópico que é comum às duas isotopias é a palavra “medo”. Nãofoi difícil aos dois grupos passar da cena concreta para a abstração que faz alusão ao
cuidado que se tem de não repetir experiências negativas vividas anteriormente.
Pisar na bola: significa cometer algum deslize. Ao se pisar em uma bola,
normalmente perde-se o equilíbrio e cai-se, mas chegar a este significado com base na
imagem não foi tarefa fácil. Precisou da ajuda das alunas/professoras que inseriram a
expressão em um texto criado de improviso.

Tal pai, tal filho: embora esse provérbio seja interpretado via literalidade,interessava-nos mostrar-lhes que havia provérbios em suas línguas que circulavam no
mesmo campo semântico. As alunas/pesquisadoras apresentaram aos sírios: “Pai dele,alho; mãe, cebola. Como pode ele cheirar bem?” e aos venezuelanos: “Hijo de gatocaza ratón”. Esse era o ensejo para apresentar-lhes a próxima tarefa. Foi pedido quepesquisassem na internet provérbios de suas línguas que tivessem semelhança
significativa com provérbios de língua portuguesa. Aqui, tanto os venezuelanos quantoos sírio não se saíram mal.

256

MATOS, Lucia Helena Lopes de – Língua portuguesa:...
Para lá da tarefa: implicar os estudantes na aprendizagem de línguas estrangeiras no ensino superior.
Porto: FLUP, 2019, pp. 245-259
DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa13

Cair a ficha: expressão advém de um mecanismo dos telefones públicos brasileiros
que passavam a funcionar no momento que se inseria uma ficha de metal. Abria-se,então, a linha para se processar a comunicação. Por extensão, a expressão veio asignificar a (im)possibilidade humana de compreender algo. Foi difícil a apreensão dametáfora por estar muito carregada de aspectos culturais específicos da comunidade
brasileira. Assim como essa, há várias outras que vão surgir à medida que as aulasprogridem, mas agora com muito mais possibilidade de autonomia por parte dos
aprendentes estrangeiros.

3 – Conclusão
Avaliamos o trabalho que durou cerca de quatro semanas e conversamos sobre os
erros e acertos. Concordamos que precisaríamos nos aprofundar nos estudos de PLE
e nos sentimos muito incentivadas a procurar caminhos para o aperfeiçoamento. A
consequência é eu estar aqui na FLUP a fazer Pós doutoramento com interesse
redobrado na área de ensino de Língua Portuguesa Estrangeira. Espero plantar essa
semente no curso de letras da UFRRJ e deixá-la florescer para que colegas venham ase interessar pela modalidade e possamos ampliar os horizontes profissionais dos
alunos que estão a licenciar-se em nossa instituição.
As alunas/pesquisadoras gostaram do resultado, motivaram-se a estudar mais sobre
PLE e já se inscreveram em um curso a distância. Pediram-me material para conhecermais sobre os fraseologismos da língua. Agora pesquisam crónicas brasileiras para que
possam trabalhar os enunciados fraseológicos a partir de material autêntico. Todo esse
movimento confirma as nossas expectativas de que a pesquisa e a prática pedagógica
se retroalimentam.
A leitura de textos teóricos e a discussão de nossas ações muito ajudou a superar as
dificuldades e deu-nos um norte para planejarmos exercícios e trabalharmos com
expressões idiomáticas e provérbios tendo como foco a metáfora com valor cognitivo,
recurso que acreditamos ser uma estratégia para a compreensão de textos de diferentesgêneros. A metáfora, porém, se mostrou produtiva em nossas análises porque nunca
deixamos de associá-la à sua função pragmática.
Esse também foi um projeto que revelou, por meio da experiência, a importância dacultura na formação das línguas e de seus significados. Levou à comprovação de que é
uma tendência das línguas expressar conceitos abstratos usando a concretude dos
esquemas imagéticos. Um fenômeno reconhecido pelos aprendentes de nosso idioma
quando compararam nossos enunciados fraseológicos com os de sua origem.

257

MATOS, Lucia Helena Lopes de – Língua portuguesa:...
Para lá da tarefa: implicar os estudantes na aprendizagem de línguas estrangeiras no ensino superior.
Porto: FLUP, 2019, pp. 245-259
DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa13

Comprovamos, ainda, que é na construção do conhecimento com a mediação
colaborativa do professor (também aprendiz) que vamos aos poucos abandonando as
práticas pedagógicas autoritárias a fim de edificarmos uma relação mais reflexiva e
autoral nos estudos das línguas e das culturas que veiculam.

Referências bibliográficas
Chauí, M. (1980). Ideologia e Educação. Educação & Sociedade, Campinas, ano II,n.5, 24-40.
Dias, I. S. (2010). Competências em educação: conceito e significado pedagógico.
Revista Semestral da Associação de Psicologia Escolar e Educacional 14 (1), 73-78.
Figueiredo, O. & Bizarro, R. (1999). A leitura como um processo cognitivo. Pinto, M.
G; Veloso, J. & Maia. B. Psycholinguistics on the threshold of the year 2000 –Proceedings of the 5th International Congress of the International Society of Applied
Psycholinguistics. Faculdade de Letras da Universidade do Porto, 465-470.
Figueiredo, O & Figueiredo, B. E. de (2010). Unidades fraseológicas no ensino de
PLE. Perspectiva Intercultural. Limite – Revista de Estudios Portugueses y de laLusofonia, nº4, 155-166.
Lakoff, G. & Johnson, M. (1987). Women, Fire, and Dangerous Things. What
Categories Reveal about the Mind. Chicago: The University of Chicago Press.
Lakoff, G. & Johnson, M. (2001). Metáforas de la vida cotidiana. 5ª ed. Madrid:
Cátedra. Colección Teorema.
Lauand, J. (2014). Cem provérbios da tradição árabe. Notandum 35/36. Chie Hirose& Roberto C. G. Castro, 127-140. Disponível em www.hottopos.com/notand35
Lima, A. de (2009). Metáfora e cognição. Recife: Ed. Universitária da UFPE.
Marcuschi, L. A. (2003). Atividades de referenciação e categorização na produção desentido. Feltes, H. P. de M. (org.) Produção de sentido: estudos transdisciplinares. São
Paulo: Annablume; Porto Alegre: Nova Prova; Caxias do Sul: Educs.
Matos, L. H. L. de (2006). A metáfora e a intertextualidade: uma realização
multicultural na Língua Portuguesa, Universidade do Estado do Rio de Janeiro.
Silva, A. S. da (2003). O poder cognitivo da metáfora e da metonímia. Revista
Portuguesa de Humanidades 7. Faculdade de Filosofia da Universidade Católica
Portuguesa, 13-75.
Silva, A. S. (2004). Protótipos, imagens e metáforas, ou o experiencialismo dalinguagem e do pensamento. Dinis, A. & Curado, J. M. (org.). Consciência e Cognição.
Braga: Faculdade de Filosofia de Braga - Publicações, 79-96.

258

MATOS, Lucia Helena Lopes de – Língua portuguesa:...
Para lá da tarefa: implicar os estudantes na aprendizagem de línguas estrangeiras no ensino superior.
Porto: FLUP, 2019, pp. 245-259
DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa13

Urbano, H. (2008). Da Fala para a escrita: o caso de provérbios e expressões
populares.

RevistaInvestigações,

21,

2,

31-56.

Disponívelem:

https://periodicosufpe.br/revista/INV/ article/view/1417/1096. Acesso em: 12/11/18.
Vilela, M. (2002). Metáforas do nosso tempo. Coimbra: Livraria Almedina.

259