FORMER LES ENSEIGNANTS AUX APPROCHES PLURIELLESET AU CARAP AU JAPON -QUELQUES RESULTATS
Mayo Oyama, Michel Candelier & Noriyuki Nishiyama
Université de Kyoto, Japon & Université du Maine, France (CREN-lnEdUM, Projet régional Pluri-L)

Résumé
L'étude présentée, qui constitue le prélude à une recherche plus large concernant d'autres
pays, porte sur la réception en contexte japonais des «Approches plurielles des langues
et des cultures» et du «Cadre de référence» (CARAP) qui cherche à faciliter leur usage.
A cet effet, un questionnaire a été élaboré et administré à l'issue d'ateliers de formation
réunissant des enseignants, formateurs d 'enseignants et étudiants futurs enseignants. Les
données recueillies (fournies par 55 personnes) montrent que, en dépit d'un contexte
fortement marqué par des pratiques et représentations sociales et éducatives monolingues,
il n' y a pas de rejet des approches présentées, environ un tiers des participants ayant une
attitude réservée et le reste se répartissant à parts égales entre un simple intérêt et uneréelle adhésion . Qu'il s'agisse des approches plurielles elles-mêmes ou des instruments du
CARAP, les avantages signalés l'emportent largement sur les inconvénients, ces derniers
apparaissant liés, pour ce qui concerne les approches plurielles, à des présupposés qui
peuvent être mis en rapport avec les représentations et pratiques monolingues qui ont
cours au Japon .

Mots-clés: Approches plurielles; CARAP ; Formation des enseignants; Japon; Attitudes.
Abstract
The present study, which is the prelude to a broader research on other countries, focuses on
the reception in Japanese context of "pluralistic approaches to languages and cultures" and"Framework of Reference" (FREPA) which seeks to facilitate the use of the approaches.
For this purpose, a questionnaire was developed and administered at the end of training
workshops for teachers, teacher trainers and student teachers. The data (provided by 55
participants) show that, despite the context strongly marked as monolingual by social andeducational practices and representations, there is no denial of the approaches discussed,
about one third of participants were with reserved attitude and the remainder divided
equally between simple interest and a real adhesion. For both pluralistic approaches and for
its tool CARAP, the reported benefits far outweigh the disadvantages. The disadvantages
for the pluralistic approaches are apparently linked to several presuppositions that can be
related to the monolingual representations and practices prevalent in Japan .

Keywords: Pluralistic approaches; FREPA; Teacher education; Japan; Attitudes.

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Introduction
Les recherches communes dont nous rendons compte ci-dessous concernent laréception du «Cadre de réf érence pour les approches plurielles des langues et descultures» (CARAP) 1 au Japon. Elles ont été rendues possibles par un séjour de M.
Candelier à l'Université de Kyoto, en tant que Professeur invité, de décembre 2011
à avril 2012.
Après avoir énoncé quelques caractéristiques du contexte japonais qui semblent
pertinentes au regard de cette réception, nous préciserons notre questionnement.
Nous décrirons ensuite quelques aspects des actions de formation qui ont donnélieu à la collecte de données et nous présenterons nos premiers résultats ainsi quel' interprétation que nous en proposons.

1. Une toile de fond monolingue

Le Japon est marqué par un double monolinguisme: à l'intérieur, par ladomination exclusive du japonais dans l' ensemble de la population, à l'extérieur
par la reconnaissance exclusive de l' anglais comme moyen de communication.
Pourtant, cette représentation ne suffit pas, loin s' en faut, à décrire la totalité dupaysage linguistique au Japon: il existe en réalité plus de deux millions d' étrangers,
soit 1,67% de la population nationale, regroupés dans certaines régions en fonction
du marché du travail. Parmi eux, les Chinois constituent le groupe le plus important(32%), suivis des Coréens (26%), des Brésiliens (10%) et des Philippins (10%).
La présence de Latino-américains résulte de la déréglementation de la politique del' immigration (1991), par laquelle les étrangers d'origine japonaise ont été acceptés<jus sanguinis», y compris en l'absence d'unecomme main-d'œuvre au nom du <Voir http://carap.ecml.at/345

compétence langagière en japonais. De toute évidence, les anglophones ne sont pas
représentatifs de la population étrangère au Japon!
Par ailleurs, le Japon ne manque pas de diversité linguistique autochtone: l'aïnou,langue de minorité ethnique de l'île septentrionale de Hokkaido (qui ne dispose
pratiquement plus de locuteurs natifs) et les langues des Ryukyu, au sud de l'archipel,
constituent des idiomes distincts du japonais mais historiquement présents au Japon.
Quant au japonais proprement dit, les variétés dialectales enrichissent la vie
du langage, au point de provoquer parfois des difficultés de compréhension entre,
par exemple, les Japonais du département d' Aomori, au nord du pays, et ceux deKagoshima, au sud. La diffusion générale du japonais standard permet néanmoinsà la population de vivre dans n' importe quelle région sans rencontrer de véritables
problèmes .
Les langues autochtones des minorités n'ont pas accédé à un statut de langues
étudiées dans le système éducatif, à l'exception d'enseignements dispensés par
quelques rares universités, plus sensibles à un patrimoine linguistique en voie dedisparition.
A l'école, parmi les élèves issus de l' immigration, les enfants d'origine brésilienne
occupent la première place, suivis des Chinois, des Philippins et des Péruviens. La
distance entre les langues de ces minorités et la langue de scolarisation n' est pas sansconséquence pour l' éducation primaire, en termes d'échec scolaire et d'abandon desétudes. La loi fondamentale de l'éducation reconnaît le droit à l'éducation, mais lascolarisation jusqu'à l'âge de 16 ans n'est obligatoire que pour les enfants de nationalité
japonaise. Les enfants d'origine étrangère peuvent suivre ou non les cours de l'école
japonaise, sans nécessairement recevoir alors un soutien linguistique et culturel
adapté. En dépit de l'augmentation constante des effectifs des minorités migrantes
correspondantes, l'enseignement des langues ne prend toujours pas en compte leslangues des pays voisins, tout en se préoccupant de plus en plus de l'anglais commelangue internationale. Ce désintérêt est peut-être dû à l'éparpillement des élèves
allophones dans le pays, avec un ratio de moins de cinq élèves par école.
Depuis 2011 , l' initiation aux langues étrangères - en fait à l' anglais - est mis enplace à l' école primaire, pour les élèves de 10 et 11 ans, à raison de 35 heures parannée pour une durée de deux ans, ce qui est loin de constituer un réel enseignement.
Dans l'enseignement secondaire, le paysage linguistique est peu diversifié: seul
l'enseignement de l'anglais est dispensé au collège de manière obligatoire, audétriment d'autres langues. Quelques rares lycées organisent des cours de langues
autres que d' anglais, à titre facultatif, mais on doit malheureusement constater quecela n'améliore pas vraiment la sensibilisation des jeunes Japonais à la diversité
linguistique, et cela surtout à cause des concours d' entrée à l' université dominéspar le monolinguisme anglophone. Les élèves sont peu motivés pour apprendre des346

langues étrangères autres que l'anglais puisque un tel apprentissage, demandant dutemps et des efforts, n'est pas valorisé de manière institutionnel Je.
La perspective plurilingue n'est pas forcément mieux prise en compte dans
l'enseignement supérieur. En effet, depuis 1991 , la déréglementation des curricula
universitaires a permis de supprimer, en partie ou en totalité, les cours de langues
autres que l'anglais. Les causes en sont sans doute la baisse du niveau de performancescolaire des étudiants et le manque d'utilité supposé de ces matières. La seule
exception notable est le chinois, qui est devenu en quelques années l'autre languedes échanges économiques.
Les jeunes Japonais sont donc peu ou mal préparés par! 'éducation scolaire à vivre
la diversité linguistique et culturelle, même si Je gouvernement affirme mener une
politique dans ce sens.
2. Le questionnement
On ne décrira pas ici les différentes «Approches plurielles des langues et descultures» communément recensées (approches interculturelles, didactique intégrée,éveil aux langues, intercompréhension), ni la genèse du concept d'approches
plurielles, postérieure à l'apparition des approches elles-mêmes (sur ces points, voir
par exemple Candelier 2008 et Candelier et al. 20 l 2a). On rappellera cependant ladéfinition donnée dans Candelier et al. (2012b, p. 6):<<Nous appelons 'Approches plurielles des langues et des cultures' des approches
didactiques qui mettent en œuvre des activités d'enseignement-apprentissage qui
impliquent à la fois plusieurs(= plus d'une) variétés linguistiques et culturelles.»Il est bien sûr tentant de s' interroger sur la manière dont de telles approches et lesoutils proposés par le CARAP pour soutenir leur diffusion peuvent être perçus dans
un contexte social et éducatif aussi fortement dominé par des représentations et despratiques monolingues que Je Japon. Si la prétention selon laquelle «les Approches
plurielles [se situent} au cœur de /'Education plurilingue et interculturelle»(Candelier, 2012, p. 86) est justifiée, quelle pertinence peuvent-elles avoir dans unenvironnement marqué par une idéologie linguistique (Beacco, & Byram 2007, p.
26-31) d'essence monolingue, qui tourne le dos à une telle éducation?
Quel écho, par exemple, le principe de la prise en considération, lors des apprentissages,
de l'ensemble des compétences «déjà là» des apprenants, étroitement lié aux approches
plurielles (cf le chapitre «Le CARAP dans le curriculum» de Candelier et al., 2012b, p.
29-32), peut-il rencontrer dans un espace éducatif où on pense et agit en termes de langueétrangère unique et de rejet des variétés et langues de la famille? Quelle adhésion à de tels
principes peut-on espérer susciter dans ce contexte?
Par-delà l'interrogation globale sur le réalisme d'un tel défi, il est bien sûr tentant

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de chercher à mettre à jour, de façon fine, les liens qui peuvent éventuellement exister
entre tel frein à l'adhésion, telle remarque critique, et telle caractéristique du contexte.
Pour répondre aux questions précédentes de façon plus étayée, il serait souhaitablede pouvoir mener une étude comparative, prenant en compte des données,
quantitatives ou qualitatives, collectées dans d'autres contextes. Ce n'est pas le casdans le travail présenté ici, qui constitue le premier pas d'une recherche plus large,
entreprise en lien avec l'actuel programme du CELY consacré à la diffusion du
CARAP 2 et qui pourra à terme disposer de matériaux recueillis dans plusieurs pays,
essentiellement européens.
Tout en ayant conscience de cette insuffisance, nous n'en tenterons pas moinsd'interpréter nos données en fonction du contexte japonais. Nous le ferons d'unepart en tirant partie des références explicites que les personnes interrogées fontelles-mêmes à ce contexte, et d'autre part en procédant à des raisonnements d'ordre
déductif portant sur le contenu des remarques émises et sur les caractéristiques ducontexte exposées au point 1 ci-dessus. Ce faisant, nous prenons le risque de surinterpréter le rôle du contexte en ne prenant pas en compte d'autres explications
possibles que la rencontre de remarques du même ordre dans des contextes différents
nous aurait conduits à imaginer, et à l'inverse, nous omettons de rechercher desexplications contextuelles pour des données dont une étude comparative montrerait
qu'elles apparaissent régulièrement dans des contextes similaires.
Ce premier volet du questionnement se décompose en deux facettes distinctes,
mais en partie articulées, qui ont guidé l'élaboration del 'outil de recueil des données(un questionnaire, cf. plus loin) puis l'exploitation des données recueillies:• Quelles attitudes globales les personnes interrogées ont-elles développées suiteà la séance de formation?
• Quels sont, selon ces personnes, les principaux avantages et les principaux
inconvénients des approches plurielles et du CARAP?
Le second volet du questionnement concerne d'éventuels déterminants individuels dela perception des approches plurielles et du CARAP examinée dans le premier volet. Il
s'agit de savoir si cette perception peut dépendre de certaines caractéristiques (personnelles
ou professionnelles) du profil des personnes formées, ou de leurs convictions relatives àcertaines questions concernant l'enseignement-apprentissage des langues. 3

2
Le CE LY est le Centre européen pour les langues vivantes de Graz (Conseil de l' Europe). Le site du projet dediffusion du CARA P se trouve à l'adresse http://carap.ecml.at/.
3

Cette variable nous a paru a priori plus prometteuse qu'une autre variable, qui aurait pu s' imposer spontanément

à nous: la di stinction entre enseignants «autochtones» j aponais et enseignants «étrangers». En fait, une telledistincti on ne nous a pas semblé pertinente dans la mesure où beaucoup d ' ense ignants et formateurs d ' enseignants
japonais ont été formés professionnellement dans les pays dont ils enseignent les langues, et où certains enseignantsétrangers résident depuis longtemps au Japon.

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Nous avons dû constater, après coup, que ce second volet était trop ambitieux
au regard du nombre de personnes que nous avions pu interroger. Mais le projet
demeure pour l'étude plus vaste actuellement entreprise. C ' est pourquoi nous
exposerons quand-même, brièvement, les catégories retenues lorsque nous décrirons
le questionnaire (ci-dessous).

3. Le dispositif
3.1. Les ateliers de formation
Les données ont été recueillies à l'issue de six ateliers de formation d'une duréemoyenne de deux heures et demie. Les ateliers se sont déroulés dans des universitésou à l'Institut franco-japonais , dans quatre villes : Kyoto, Osaka, Sapporo, Tokyo,
le plus souvent dans un cadre de formation continue, plus rarement de formation
initiale (niveau master).
Le public était composé pour les trois-quarts d' enseignants et de formateurs
d'enseignants, et pour un quart d' étudiants. La moitié avait le japonais pour languematernelle, un tiers le français , et le reste d ' autres langues, dont le chinois. Parmi lesenseignants, la moitié enseigne le français , environ un quart le japonais. Viennent
ensuite d ' autres langues, dont à nouveau le chinois. La plupart s' adresse à un publicd' étudiants universitaire ou d'adultes.
Les outils de présentation (Powerpoint, activité) étaient, selon les publics, soit enjaponais, soit en français, 4 et le discours tenu pendant la séance était en français, parfois
traduit consécutivement en japonais. Parfois, l'anglais a servi de langue de discussion.
Dans la plupart des cas, la formation commençait par une activité d' éveil aux
langues destinée à un public d'adultes, pendant laquelle les participants jouaientle rôle d ' apprenants 5 . A partir de l' expérience vécue lors de cette activité, lesparticipants étaient invités à mener deux ordres de réflexion. Tout d ' abord, ils devaient
expliciter les démarches qu'ils avaient effectuées pour parvenir à appareiller desextraits de langues différentes qui leur étaient inconnues. La réponse donnée («nous

nous sommes appuyés sur des connaissances que nous avons d 'autres langues»)
permettait ensuite d'introduire, au cours du Powerpoint, les notions de compétence
plurilingue (et interculturelle) globale, puis la nécessité qui en découle de mettre en

4

On les trouvera sur le site du CARAP : http://carap.ecml.at/Li nkClick.aspx?fil eticket= i50GXGdsRwg%3 d&t
abid=2667&language=fr-FR pour la version française, http://carap.ecml. at/CARA P/PowerPo intpresentations/tabid/2667/language/en-GB/Default. aspx pour la version j aponaise.

5
Nous renvoyons ici au Module de découverte en auto-apprentissage qui se trouve sur le site du CARAP (http://
carap.ecml.at/), sous l' onglet Formation. On y trouvera d ' une part un lien vers l'activité l angues d 'Europe etd 'ailleurs, qui servait de point de départ pour les formations, et d' autre part, à la fi n du Powerpoint de ce module,
deux schémas qui aideront à comprendre la démarche globale, telle que nous cherchons à l'exposer bri èvement ici .

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place des approches permettant aux apprenants d'établir des liens entre les langues/ entre les cultures lors des apprentissages (les «approches plurielles»). La seconde
réflexion sollicitée à la suite de l'activité initiale portait sur les savoirs, savoir-être etsavoir-faire que de telles activités permettent de développer chez les apprenants. Ellepermettait, plus tard dans le Powerpoint, d'introduire les listes de savoirs, savoir-être
et savoir-faire propres aux approches plurielles, qui constituent l'instrument central
du CARAP. Ces listes étaient présentées, en particulier, sous la forme qu'elles
prennent sur le site du CARAP (sous l'onglet Descripteurs).
La présentation Powerpoint comprenait également une brève définition de chaqueapproche plurielle, suivie de courts exemples de matériaux didactiques, ainsi qu'uneprésentation de la base de données Matériaux didactiques en ligne et de la façon dont
chacun peut y chercher des matériaux d'enseignement correspondant à ses objectifs
et son public.
3.2. La collecte et l'analyse des données
Le questionnaire a été distribué (en français ou en japonais) à la fin de laformation. Dans la presque totalité des cas, il a été rempli sur place, rarement renvoyé
ultérieurement. Il demandait au minimum 20 rnn de rédaction, ce qui était sans douteun peu long aux yeux de certains participants, qui l'ont parfois rendu sans l'avoir
terminé.
Dès le début du questionnaire, les participants doivent imaginer qu'ils écrivent une-mail à un( e) collègue qui n'avait pas pu participer à la formation. L'objectif est derecueillir une réaction libre, spontanée, déjà orientée vers un usage professionnel.
Les questions suivantes (questions fermées) portent sur le profil des apprenantsvisés par l'activité professionnelle (présente ou future) des participants (niveau,
autres langues connues), puis sur le profil des participants eux-mêmes: expériencede l' enseignement, profil linguistique (langues connues, niveau de maitrise, moded'acquisition/apprentissage).
La partie centrale du questionnaire est constituée de quatre questions ouvertes
portant d'abord sur les «principaux avantages» des approches plurielles («Quels
sont selon vous les principaux avantages des Approches plurielles?», puis sur leurs«principaux inconvénients (inconvénients de principe, inconvénients pour la mise enœuvre)», et ensuite sur les «principaux avantages» et «principaux inconvénients desoutils proposés par le CARAP».
Des questions fermées (avec choix multiples) cherchant à relever les convictions
ou croyances des participants concernant l'apprentissage / l'enseignement deslangues sont dispersées à travers le questionnaire. Elles les interrogent par exemple
sur l'importance qu'il faut accorder / qu'ils accordent au développement des aptitudes
communicatives dans la langue cible (qu'ils enseignent) / dans d'autres langues
que la langue cible, au développement de la capacité à apprendre les langues, à ladécouverte d'autres cultures que celles liées à la langue cible, etc.

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Enfin, les participants sont invités à dire si, «habituellement», ils «[aident leurs]élèves à établir des liens entre les langues», et pourquoi (question ouverte).
Au total, 55 questionnaires ont été collectés, dont 29 rédigés en japonais et 26 enfrançais, remplis par 42 enseignants et formateurs d'enseignants et 13 étudiants.
L'analyse des réponses libres s'est effectuée à l'aide du logiciel MAXQDA,
destiné au soutien à l'analyse qualitative. Nous avons établi deux types de typologie,
en fonction des objectifs retenus pour notre questionnement (cf. point 2 ci-dessus):• Une «Typologie Â» consacrée à l'attitude globale;• Une «Typologie B» portant sur les diverses caractéristiques attribuées par lesparticipants aux approches plurielles et au CARAP et à ses outils (qu'elles
soient ou non présentées par eux comme des avantages ou des inconvénients).
Dans les deux cas, les catégories ont été élaborées en continu avec le soutien deMAXDA, à partir de l'interprétation que nous pouvions faire des discours tenus.
Pour la typologie A, nous avons cherché à objectiver les critères d'attribution dechaque participant à l'une des quatre catégories que la confrontation aux données
nous a incités à retenir (adhésion, intérêt, attitude réservée, rejet) :• l'expression d'intentions , comme dans «Je vais en discuter avec mes collègues»,«Je vais mettre ces approches en œuvre»;• l'expression directe d'attitudes: «C 'est très intéressant / très utile»;• l'expression de soucis: «Je continue à m 'inquiéter à propos de ... », «Je
soupçonne que .. . »;• la comparaison entre le nombre d'avantages et d'inconvénients énoncés en
réponse aux questions spécifiques posées à ce propos, tant pour les approches
plurielles que pour le CARAP.

4. Les résultats
4.1. L'attitude globale
En ce qui concerne l'attitude globale, l'application des critères exposés ci-dessus
nous permet de considérer que sur les 55 personnes qui ont remis un questionnaire
rempli, 16 adhèrent aux conceptions qui leur sont présentées dans la formation , 14éprouvent de l'intérêt vis-à-vis d' elles et 19 ont une attitude réservée (dont 3 qui
expriment des inquiétudes). Autrement dit: un peu plus d'une personne sur trois
a une attitude réservée, et un peu moins de deux sur trois une attitude favorable,laquelle se répartit en parts égales entre l'adhésion et le simple intérêt.
On retiendra qu'aucune d'entre elles n'a pu être classée dans une catégorie «rejet».

351

4.2. Les approches plurielles: avantages et inconvénients
Avantages:• L'avantage le plus fréquemment attribué aux approches plurielles est qu'elles
permettent de viser le développement de certains savoirs, savoir-être et savoirfaire (près de 90 assertions vont dans ce sens). Il s'agit surtout de savoir-faire (38citations), telles que:«Elles apprennent aux étudiants à utiliser tout ce qu'ils ont déjà acquis.»«Elles les incitent à faire des hypothèses sur le sens de ce qu'ils entendent ou
voient écrit.»
Mais il peut aussi s'agir de savoir-être ou de savoirs (environ 25 assertions pourchaque catégorie):«Elles suppriment le dégoût et la peur des langues inconnues.»«Elles permettent de 'dédramatiser ' l'apprentissage d'une langue.»«Diversité des langues pour connaitre diversité du monde.»«Pour les aider à comprendre l'intérêt et les limites d'une comparaison.»• Le second avantage exprimé est celui de l'efficacité pour l'apprentissage (prèsde 40 mentions). Par exemple:«On va apprendre les langues avec efficacité quand on est conscient des différences
et similitudes.»«Transferts positifs.»• Le troisième réfère à la méthodologie d'enseignement (15 mentions):«Permet d 'impliquer pleinement l'apprenant.»«Beaucoup de plaisir intellectuel.»• Viennent ensuite, à des fréquences moins élevées, des références la «conformité
au modèle holistique de la compétence plurilingue et pluriculturelle et de son
acquisition - apprentissage», le respect et l'expression de valeurs, et l'opinion selonlaquelle cela est «intéressant pour le contexte japonais».

Inconvénients:• L'inconvénient majeur (c'est-à-dire à nouveau: le plus fréquemment cité) desapproches plurielles est, aux yeux des participants, qu'il est difficile de les appliquer(21 assertions) . Et cela, à fréquence égale, tant en raison de difficultés institutionnelles
qu'en raison de représentations existantes. Par exemple:«Les programmes d'enseignement sont déjà fixés dans chaque institution, c'est
donc difficile de les changer.»352«Les approches plurielles sont faites pour les Européens, pas pour les Japonais.»«Réticences des apprenants un peu «conservateurS».»
En seconde place arrivent deux inconvénients, qui recueillent respectivement 16
et 15 citations:• Il s'agit d'une part de l'inefficacité pour l'apprentissage d'une langue
particulière. Le plus souvent (une dizaine de mentions), cette inefficacité se décline
en termes d'obstacle à un travail approfondi sur une langue:«Je reste dubitatif quant aux résultats finaux (cf l'apprentissage d'une langue).»«Elles peuvent rabattre la formation sur du ludique peu utile au bout du compte.»
On notera que seules 4 mentions, s'ajoutant aux précédentes, font référence au
danger d'un mélange des langues• Il s'agit d'autre part de l'avis selon lequel les approches plurielles constituent
un fardeau pour les enseignants:«Les enseignants doivent avoir une certaine compréhension de plusieurs langues.»«C'est beaucoup de travail pour eux.»• On trouve aussi, de façon plus sporadique, l'affirmation selon laquelle cela
représente une charge pour l'apprenant, l'incapacité des enseignants et apprenants
à appliquer une telle démarche, la limitation de ces approches à certains niveaux del'enseignement.

4.3. Le CARAP: avantages et inconvénients
Il s'agit cette fois des avis émis envers les outils proposés par le CARAP.

Avantages:• L'avantage le plus fréquemment attribué au CARAP est la qualité de soncontenu (22 mentions). Le plus souvent (16 mentions) cette assertion fait référence
aux matériaux didactiques en ligne:«On peut trouver des activités très concrètes.»«On trouve des idées utiles pour enseigner les langues.»
On mentionne aussi son exhaustivité et sa structuration.
• Le second avantage exprimé est sa contribution effective à l'enseignement (8mentions), en termes de gain de temps (4 assertions), et de clarification des objectifs.
• Viennent ensuite, de façon plus sporadique, la commodité d'usage et la qualitéde la forme.

353

Inconvénients:• Les inconvénients du CARAP les plus fréquemment cités (10 citations)réfèrent à la nature de son contenu. Il est question ici soit des termes utilisés dansles descripteurs de savoirs, savoir-être et savoir-faire, jugés trop abstraits, soit deslangues dans lesquelles le CARAP est rédigé (notons qu ' une version en japonais estégalement prévue):«Le vocabulaire du référentiel paraît extrêmement abstrait.»«N'existe que en FR, EN, DE ... si on ne les connaît pas, moins utilisable.»• Le second inconvénient est qu'il y a trop de matériaux, trop de descripteurs.
Seules 5 citations peuvent se ramener à cet avis:«Il y en a beaucoup! Je me demande si je peux vraiment trouver les matériaux
didactiques que je cherche.»• Viennent ensuite des remarques sur la fonctionnalité du site, l' accès au site
internet, et le temps que la consultation demande.

5. Interprétation
Comme cela a déjà été annoncé, les éléments d' interprétation que nous proposerons
ici se feront en référence aux caractéristiques du contexte japonais décrites au
chapitre 1, même si nous ne pouvons, à cette étape de notre recherche globale, fautede comparaison avec les résultats que nous avons commencé à collecter avec le mêmeinstrument dans d'autres contextes, recourir à la mise en évidence de contrastes ou desimilitudes pour conforter les liens que nous établissons entre données et contexte.
5.1. A propos de l'attitude globale
Au vu des résultats obtenus à propos de ce que nous avons appelé l'attitude
globale (cf. 4.1), qui nous montrent que cette attitude ne s'apparente jamais à unrejet général, mais au pire, pour un tiers des personnes interrogées, à une attituderéservée, on peut affirmer que le contexte japonais, quel que soit le caractère souventextrême des représentations collectives et des dispositions éducatives monolingues
dont il est empreint, ne constitue pas un obstacle infranchissable pour une réception
positive des conceptions et pratiques didactiques liées aux approches plurielles. Ceci
est confirmé encore par un décompte purement quantitatif que l'on peut effectuer à
propos des avantages et inconvénients dont il a été question ci-dessus. Plus de deux
tiers des occurrences d'assertions émises à propos des approches plurielles peuventêtre rangées au nombre des avantages (69%) et moins d'un tiers au nombre desinconvénients (31 %). Pour le CARAP lui-même, donc pour l' instrument proposé
comme aide pour l' introduction des approches plurielles, la balance est encore

354

un peu plus favorable (77% d ' assertions renvoyant à des avantages , 23 % à desinconvénients).

5.2. A propos du CARAP lui-même
L' interprétation plus fine que nous proposerons en lien avec le contexte sur la basede la nature des avantages et inconvénients signalés concernera essentiellement lesapproches plurielles elles-mêmes (cf. 4.2) et sera exposée un peu plus loin .
Pour le CARAP (cf. 4 .3), ce sont sans doute essentiellement les caractéristiquesmême de l' outil qui sont en cause dans les appréciations fournies, même si biensûr le contexte n'en est pas absent, par exemple sous la forme des contraintes detemps (inconvénient signalé de façon minoritaire), mais surtout, de façon indirecte,
en fonction de son effet sur la désirabilité des approches plurielles: on est bien sûrplus disposé à trouver intéressant un outil que l' on va trouver utile pour soi qu ' unoutil dont on ne voit pas la nécessité de l' usage. A propos de ces caractéristiques,qui donnent lieu en effet à la quasi-totalité des appréciations relevées , on peut sans
doute affirmer que le public visé a majoritairement apprécié les choix faits par leséquipes CARAP successives qui ont travaillé à ce projet au CELY depuis 2004 (cf.
http://carap.ecml.at/CARAP/tabid/2332/ language/fr-FR/Default.aspx, rubrique «Un
peu d 'histoire»), qu ' il s ' agisse de la nature et des fonctions des outils mis en ligne
et de leurs forme et contenu. Des réserves, en partie liées à l'absence de version enjaponais, subsistent à propos de la compréhension des descripteurs, mais l' avis selon
lequel il y aurait trop de descripteurs reste minoritaire.
On aura sans doute remarqué que les avantages et inconvénients fournis par lesparticipants à propos du CARAP sont bien moins nombreux que ceux fournis à
propos des approches plurielles. Plusieurs explications peuvent être envisagées.
Tout d'abord, parce que, dans le questionnaire, les items sur le CARAP arrivaient àla fin , et était donc plus facilement délaissés, par manque de temps. Mais aussi parceque le CARAP lui-même arrivait à la fin de la présentation faite pendant l'atelier, ce
qui amenait souvent à l' exposer très (trop) rapidement.
Le fait que la présentation du CARAP n ' ait pas, contrairement à celle desapproches plurielles (cf. ce que nous avons dit en 3.1 à propos de leur mise ensituation d'apprenants et de découverte), donné lieu à une véritable activité de lapart des participants constitue une explication complémentaire. Faute d ' avoir été
manipulés individuellement, les outils du CARAP restent encore «extérieurs»,même si on en pressent l'intérêt. Nous constatons d ' ailleurs que ce qui en est dit est
rarement ramené au contexte de l'activité professionnelle propre de chacun.

5.3. Les inconvénients des approches plurielles: la marque du contexte
On l'a vu, c ' est à propos d ' une difficulté à utiliser les approches plurielles que se355

constitue la catégorie d ' inconvénients la plus importante. Les personnes évoquentalors des caractéristiques du contexte j aponais, qu ' il s ' agisse de caractéristiques del' institution éducative ou de représentations dominantes.
Pour d ' autres inconvénients évoqués, le contexte japonais est également présent,même s'il n'est pas directement évoqué. C'est le cas, selon nous, pour l'inefficacitédes approches plurielles pour l' apprentissage d ' une langue particulière et pour lacharge qu'elles représentent pour l' enseignant, catégories d ' inconvénients qui
arrivent toutes deux, à nombre de citations sensiblement égal, en seconde position.
Ces deux catégories d ' inconvénients nous semblent trouver leur source dans deux
présupposés d ' ordre éducatif et didactique que nous savons être répandus parmi lesenseignants au Japon et que la plupart des participants à nos formations doivent
partager, du moins à l' origine:(i) - Apprendre les langues, c ' est d ' abord et avant tout chercher à atteindre desperformances élevées dans une et une seule langue-cible.
(ii) - La compétence linguistique dont on dispose pour une langue est séparéede celle dont on dispose pour d ' autres langues. De ce fait, chaque langue doit êtreapprise séparément.
A la base de l' affirmation de l' inefficacité des approches plurielles pourl' apprentissage d'une langue particulière, dont l'importance est soulignée par leprésupposé (i), on trouve le présupposé (ii), pour les enseignants qui proclament
cette inefficacité (contrairement à d ' autres , comme on l'a vu à propos des avantages
en 4.2) établir des liens entre les langues ne sert pas à les apprendre, et il est sans
doute mieux de se concentrer sur une seule langue plutôt que de perdre du temps
avec des approches plurielles.
La crainte du fardeau que les approches plurielles représentent pour les enseignants,
qui devraient pour les appliquer disposer eux-mêmes de compétences en plusieurs
langues, est d ' autant plus grande que l' on reste plus attaché à une conception selonlaquelle on ne peut pas s' appuyer sur ses acquis linguistiques préalables pour endévelopper de nouveaux, dans d ' autres langues (cf. ii).
Sources de l' affirmation des inconvénients cités en seconde place par les personnes
interrogées, les présupposés (i) et (ii) peuvent eux-mêmes être mis en rapport, apriori, avec les pratiques et représentations monolingues qui prévalent au Japon. 6
Le monolinguisme éducatif, tant à propos de l'anglais que du japonais langue«maternelle», contribue à développer le présupposé (i) selon lequel il convient deous restons bien conscients qu' il s' agit là d' une relation qui relève de l'ordre de l' explication possible. Seulesdes études comparatives ultérieures, reposant sur des recherches du même ord re menées dans d' autres pays,
pourraien t lui donner la consistance souhaitabl e.

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viser d'abord aux meilleurs résultats possible dans une seule langue, présupposé qui,dans l'autre sens, contribue pour sa part à le justifier: puisqu'il faut viser d'abord
les meilleurs résultats possible dans une langue, il vaut mieux ne pas augmenter
le nombre de langues à apprendre (ou rencontrer dans le cursus scolaire), car cela
constituerait un éparpillement néfaste des efforts. Les seules recherches didactiques
intéressantes sont alors celles qui s'efforcent de trouver des moyens d'apprendre
mieux une langue particulière (c'est-à-dire l'anglais) dans le moins de temps possible.
Par ailleurs, la limitation à une seule langue étrangère dans le système éducatifjaponais
ne permet pas aux apprenants, enseignants et même chercheurs en didactique de prendre
conscience, sur le terrain même des apprentissages, du caractère erroné du présupposé(ii) et de la pertinence de conceptions holistiques de la compétence linguistique.

5.4. Les avantages des approches plurielles: hors contexte?
Si l'on retient l'analyse effectuée au point précédent, on constate que la quasitotalité des inconvénients cités à propos des approches plurielles peut être mise enlien avec le contexte japonais.
Il n'en va sans doute pas de même pour les avantages qui leur sont attribués - etqui, ne l'oublions pas, sont bien plus nombreux. L'idée selon laquelle les approches
plurielles sont «intéressantes pour le contexte japonais» n'est exprimée explicitement
qu'une seule fois. Mais on ne peut pas exclure que certaines remarques soient
motivées, au moins en partie, par une réaction à des insatisfactions éprouvées enlien avec certaines caractéristiques du contexte. Par exemple, il est possible que ledéveloppement par les approches plurielles de certains savoirs, savoir-faire et savoirêtre soit d'autant plus ressenti comme positif que l'éducation actuelle ne permet pasde les faire acquérir. Il en va de même pour les autres types d'avantages relevés:
efficacité d'un apprentissage qui met les langues en lien les unes avec les autres,
méthodologie d'enseignement impliquant l'apprenant. Mais comme il ne s'agit paslà d'appréciations qui vont dans le sens des pratiques ou représentations qui prévalent
au Japon, la reconstruction d'un lien avec le contexte serait bien plus hasardeuse quecelle à laquelle nous avons procédé pour les inconvénients au point précédent.
Il se peut aussi que certains des avantages énoncés l'aient été simplement enfonction des effets constatés par les participants sur eux-mêmes lors de la pratiqued'approches plurielles au cours de la formation, en dehors de toute considération
relative à un usage dans leur propre pratique professionnelle. N'oublions pas, eneffet, que les données sont recueillies à la fin de l'atelier, sans que les participants
aient eu le temps d'élaborer un point de vue d'ensemble cohérent à propos de ce qui
leur a été présenté: les points de vue personnel et professionnel peuvent coexistersans avoir encore été confrontés.

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Conclusion
Cette étude, quoiqu'encore isolée, nous a tout d'abord montré que l'on peut, ycompris dans un contexte a priori peu ouvert à des conceptions plurilingues, susciter
un accueil globalement positif pour les approches plurielles, même dans un temps
relativement limité.
Cependant, le contexte n'est pas inactif. C'est bien lui qui apparait, explicitement
ou implicitement, derrière les inconvénients exprimés.
Même si les limites d'une étude non comparative risquent d'avoir faussé notre
appréciation de l'importance de ces facteurs externes, il semble que nous devons enconclure qu'il convient à l'avenir (et l'équipe CARAP du CELY a commencé à lefaire dans les formations qui ont suivi en Europe) de leur accorder plus d'attention
dans la façon dont on présente les approches plurielles et le CARAP. Plusieurs voies
s'offrent pour cela. Nous en évoquerons deux, qui paraissent essentielles: anticiper
les obstacles que constituent certaines représentations dominantes et mieux les
prendre de front lors de la formation; définir à l'avance les approches plurielles dont
l'utilisation semble la plus compatible avec l'offre éducative existante et les langues
qu'elle propose, et développer plus largement leur présentation (ce qui ne signifie pas
renoncer à les présenter toutes, car il est important de montrer qu'elles constituent unensemble cohérent, adaptable à diverses situations).
Bien sûr, cela demande aussi du temps. Des formations de deux heures et demie
ou trois heures ne peuvent produire que des effets limités, d'autant, comme on l'avu plus haut, qu'il faudrait aussi accorder plus de temps pour atteindre un début
d'appropriation de l' usage des outils du CARAP.
Mais, on le sait, le chemin qui peut conduire de l'intérêt que nous pouvonsainsi développer chez quelques enseignants et formateurs à la mise en place
institutionnalisée d'approches plurielles dans un système éducatif est encore bien
long. Même si, parallèlement, quelques initiatives pionnières ouvrent la voie etmontrent, concrètement, que l'éducation plurilingue et interculturelle n'est pas une
douce utopie, pas plus au Japon qu'ailleurs. 7

Références bibliographiques
Beacco, J.-C., & Byram, M. (2007). De la diversité linguistique à l'éducation
plurilingue - Guide pour l'élaboration des politiques linguistiques éducatives

7
Nous voulons ici signaler quelques initiatives qui nous semblent particulièrement intéressantes. Elles ont trait
à l' éveil aux langues (cf. Nishiyama & Oyama, 20 12), à la didactique intégrée (cf. Ohki, Nishiyama, & Grazziani,2013) et au recours au CARAP dans le cadre d' une démarche interculturelle (Koyama, Matsumoto, & Ohno, 2012).

358

en Europe. Disponible sur http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/publications
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Candelier M. (2008). Approches plurielles, didactiques du plurilinguisme: le même etl'autre. Cahiers de l'ACEDLE, 5, 65 -90. Disponible sur http://acedle.org/spip.
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Candelier, M. (2012). Le CARAP: un outil pour construire des scénarios curriculaires
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Candelier, M ., De Pietro, J. -F., Facciol, R., Lôrincz, I. Pascual, X., Carrasco, E. , Rossell6,
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Nishiyama, N., & Oyama, M. (2012). Éveil à la pluralité et hégémonie linguistique.
D'un enseignement précoce de l'anglais à une éducation internationale au Japon.
In P. Martinez (dir.), Dynamique des langues, plurilinguisme et francophonie en
Asie del 'Est. La Corée (pp.195-204 ). Paris: Éditions Riveneuve, Collection Actes
Académiques.
Ohki M., Nishiyama, N., & Graziani, J.-F. (2013). La Grammaire active du français.
Pour une initiation au plurilinguisme et au pluriculturalisme. Tokyo: Asahi.