RICORDEL, Inès; Truong, Vi Tri – Comment l’approche neurolinguistique intensifie la ...
Para lá da tarefa: implicar os estudantes na aprendizagem de línguas estrangeiras no ensino superior.
Porto: FLUP, 2019, pp. 325-342
DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa18

Comment

l’approche

neurolinguistiqueintensifie

lamotivation de l’apprenant dans l’acquisition d’une langueétrangère ?

Inès Ricordel
Centres de formation Éducation et Formation et ANL Formation, Évreux, France
ines.ricordel@anlformation.com

Vi-Tri Truong
Centres de formation Éducation et Formation et ANL Formation, Évreux, France
vitri.truong.fin@anlformation.com
Résumé
Suite aux études menées au Canada, les recherches de Joan Netten et Claude
Germain ont confirmé que l’approche neurolinguistique (ANL) était une nouvelleapproche efficace et motivante pour l’acquisition du français langue étrangère.
Effectivement, cette approche conçue en s’appuyant essentiellement sur la théorie
neurolinguistique du bilinguisme de Michel Paradis, c’est-à-dire que le savoir explicite
ne se transforme pas en compétence implicite puisque ces deux concepts relèvent dedeux mémoires distinctes a été mise en place dans des environnements d’apprentissage
variés.
Ainsi, une étude comparative a permis de démontrer que l’implantation de l’ANL en
milieu universitaire chinois en 2010 fonctionne également auprès d’un public adulte avec
une culture d’apprentissage très académique.
Ceci dit, en ANL la classe devient un lieu d’échanges authentiques, proches de laréalité du groupe afin que surgissent le désir et le plaisir de communiquer. Nous
montrerons que cet intérêt authentique doublé d’une forte valeur cognitive constitue lasource de motivation.

Mots-clés: approche neurolinguistique, estime de soi, motivation, grammaire interne,
littératie

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DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa18

Abstract
The Canadian researchers Joan Netten and Claude Germain, confirm by their studies
that the NLA method is an effective and motivational tool for the teaching of French as aforeign language. The neurolingistic approach to bilingualism that the work of Michel
Paradis has presented, confirms their findings. This is to say that explicit knowledge does
not by default become a proficiency, as these concepts reside in two distinct memorystorage areas of the brain. This was seen in studies with students of different levels oflearning ability and environments. A comparative study using the NLA method in a
Chinese university population in 2010 shows it is equally as effective with an adult
population whose culture and knowledge is very academic. Let it be noted that with NLA
in place in the classroom the authentic dialogue which mirrors the actual experiences of
the group promotes a desire to communicate and pleasure in doing so.

Keywords: neurolinguistic approach, self-esteem, motivation, internal grammar,
literacy

1 – Introduction
L’approche neurolinguistique plus connue au Canada sous le nom de Français
Intensif (FI) est un paradigme, c’est-à-dire une nouvelle conception de l’apprentissage
et de l’enseignement d’une langue seconde ou étrangère (LS / LÉ) qui a été conçue en1997 par deux chercheurs canadiens : Joan Netten et Claude Germain. Cette approche
tend à un apprentissage de la LS / LÉ en salle de cours qui soit spontané et précis.
Au Canada, l’enseignement avec le FI s’adresse à des enfants et adolescents
anglophones. À partir de 2009, il a été question d’implanter l’ANL dans des classes deFrançais Langue Étrangère (FLÉ) destinées à des apprenants adultes chinois en milieu
universitaire. C’est à partir de 2011 que l’implantation et l’adaptation de l’ANL audépartement de français de l’International Business School (IBC) de l’Université Normale
de Chine du Sud (UNCS) ont été effectives (Ricordel, 2012).
Depuis, elle est en cours d’utilisation et d’expérimentation en Belgique et en France
auprès de publics adultes migrant / primo-arrivant et étudiant (du niveau alphabétisation
au niveau B1). Elle est également appliquée dans d’autres environnements
d’apprentissage du Français Langue Seconde (FLS) et FLÉ à travers le monde.
Nous présenterons notre hypothèse quant à l’efficacité de l’apprentissage et del’enseignement du FLE avec l’ANL et la motivation que cela entraîne.

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2 – Problématique
La création du français intensif voulait apporter une solution au besoin de développerde solides habiletés communicatives en FLS et FLÉ. À cette époque, deux grands
régimes pédagogiques étaient utilisés pour l'apprentissage du français comme langue
seconde au Canada : le français de base (core french) enseigné à raison d’une classe
par jour et le français d’immersion (immersion) où la majorité des matières était
enseignée en français. Le français d’immersion représente 20% des effectifs, tandis quele français de base atteint 80% d’inscription. De manière générale, le françaisd'immersion donnait d’assez bons résultats :les élèves qui suivent un programme d’immersion jusqu’à la fin de la 12eannée (fin du secondaire ; âge : 18 ans) peuvent communiquer effectivement enfrançais, à l’opposé d’à peine 10% de ceux inscrits dans les programmes defrançais de base (Netten, 2018, p. 2).
C’est pourquoi les deux chercheurs canadiens se sont plutôt intéressés au françaisde base. L'enseignement de celui-ci se fait au compte-goutte et dispense des savoirs
explicites plutôt que des habiletés à communiquer. Ce qui fait que les élèves sont peu
impliqués cognitivement et peu motivés. C’est ce constat qui a incité Joan Netten et
Claude Germain à penser une méthodologie d’apprentissage d’une langue secondemotivante pour les apprenants comme pour les enseignants et probante quant auxrésultats.
Ainsi au départ, le Français Intensif qui s’appuie sur l’approche neurolinguistique aété implanté dans la province de Terre-Neuve et Labrador, et depuis, il est implanté dansla majorité des provinces et territoires du Canada. L’approche a été ensuite
expérimentée et implantée en Chine dans un contexte universitaire auprès de jeunes
adultes âgés de 19 à 23 ans intégrant le département de français pour suivre un cursus
de 4 ans et se spécialiser en français des affaires à l’International Business College(IBC) rattaché à l’Université Normale de Chine du Sud (UNCS) à Guangzhou. En
première année, ils sont tous débutants en français mais ont appris l’anglais au lycée(Germain, Liang & Ricordel, 2018).
Étant donné la croissance exponentielle de l’apprentissage du français commelangue étrangère en Chine à partir des années 2000, en 2009, le département defrançais de l’université alors dirigé par David Bel, avait la volonté de proposer unenseignement moins cloisonné et motivant. L’implantation de l’ANL en Chine entraînait
alors de fait une adaptation importante étant donné les contraintes académiques de327

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passation de l’examen national Test de Français de Spécialité de niveau 4 (TFS4, en fin
de 2e année) et de niveau 8 (TFS8, en fin de 4e année). Cette implantation de l’ANL amené à l’adaptation d’unités et de guides pédagogiques du français intensif au Canada
dans le contexte adulte chinois universitaire ainsi qu’une refondation du curriculum et del’organisation des cours. Tout ce travail a été mené avec l’approbation des dirigeants del’International Business College (IBC) rattachée à l’UNCS en étroite collaboration avec
Claude Germain, l’appui scientifique de Joan Netten et toute l’équipe pédagogiqued’alors qui s’est engagée à être formée et à enseigner avec les principes de l’ANL. C’est
pourquoi une expérimentation et une recherche-action ont été possibles en 2011.
Par la suite, en Belgique et en France, un intérêt pour l’ANL s’est manifesté
concernant l’enseignement du français comme langue étrangère pour des publics
migrants/primo-arrivants de différents niveaux (du niveau alphabétisation au niveau B1).
L’ANL s’appuie en grande partie sur les travaux en neurosciences de Michel Paradismais également sur les travaux d'autres chercheurs comme Vytgotsky, sur l’interactionsociale et Norman Segalowitz, pour le Principe de Transfert Approprié (PTA ou TransferAppropriate Processing, TAP).
D’après notre expérience en tant qu’enseignants et formateurs avec l’ANL dans desenvironnements variés, la solidité des principes théoriques sur lesquels s’appuient les
caractéristiques pédagogiques de l’ANL en font une approche efficace et très complèteen salle de cours.
L’application d’un enseignement-apprentissage avec les principes de l’ANL entraîne
dans les différents environnements pédagogiques destinés à des adultes ce constat
d’une implication et d’une motivation fortes qui suscitent la question suivante :« comment l'approche neurolinguistique développe la motivation de l’apprenant dansl’acquisition d'une langue étrangère ? ». En expliquant certains principes pédagogiques
importants de l’ANL, nous montrerons l’importance de l’authenticité du message del’apprenant qui déclenche le désir de communiquer : c’est ce que nous appelons lemécanisme générateur d’estime de soi et de motivation. Dans la continuité de ce que
révèlent Germain et Netten (2004) et Germain (2017), quels que soient les contextes
d’enseignement-apprentissage, un des aspects probants de l’ANL est ce mécanisme
générateur de motivation.

3 – Cadre théorique

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La conception de l’ANL se fonde en partie sur des travaux en neurolinguistique etnotamment sur la théorie neurolinguistique du bilinguisme de Michel Paradis qui permet
de distinguer le savoir explicite de la compétence implicite.

3.1 – Le concept des deux grammaires
Le savoir explicite réfère à une connaissance dont la personne est consciente. Ainsi,
une personne apprend avec plus ou moins de difficulté des noms de capitales ou elle seremémore ce qu’elle a fait la veille au soir. Du point de vue langagier, le savoir explicite
est la connaissance consciente que le locuteur a de la langue : les règles de grammaire,les mots de vocabulaire entre autres. Ainsi, le locuteur sait que « rouge » est un mot qui
désigne une couleur.
La compétence implicite est acquise de manière implicite et la compétence
linguistique implicite permet au locuteur de parler automatiquement sans contrôle
conscient. Du point de vue langagier, c’est une habileté non-consciente à employer lelexique ou la morphosyntaxe par exemple. Ainsi, le locuteur peut dire ce qu’il a fait laveille sans savoir explicitement qu’il est en train d’utiliser des temps du passé commel’imparfait et le passé composé.
Le savoir explicite est sous-tendu par la mémoire déclarative, tandis que lacompétence implicite (ou l’habileté langagière) est sous-tendue par la mémoire
procédurale.
Ainsi, ce qui est enregistré par la mémoire déclarative, c’est l’apprentissage de règles
de grammaire que l’on apprend en portant son attention sur l’objet de l’apprentissage.
Tandis que parler sollicite la mémoire procédurale : je n’ai pas besoin de réfléchir à laposition de ma mâchoire et de ma langue pour émettre des sons qui font sens par
exemple. Pour ce qui est du domaine spécifique de la langue, lorsque l’on s’exprime demanière spontanée pour dire « Hier soir, je suis allée au cinéma avec mon ami », on
réfère à la mémoire procédurale, domaine du non-conscient.
La théorie neurolinguistique du bilinguisme de Michel Paradis et ses recherches surdes patients bilingues atteints de la maladie d’Alzheimer ou d’aphasie s’appuyant sur laneuro-imagerie prouvent que la compétence linguistique implicite et la connaissancemétalinguistique sont chacune soumises par des mécanismes neuro-fonctionnels
séparés1. Cela signifie qu’il n’y a pas de connexion directe entre le savoir et l’habileté,
entre les deux mémoires et surtout, un savoir explicite (conscient) ne peut pas se

1 M. Paradis in A Neurolinguistic Theory of Bilingualism - John Benjamins Publishing Company(p.12)

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transformer en habileté implicite (non-consciente). Effectivement, lors de l’apprentissage
d’une langue seconde, les apprenants peuvent très bien connaître les règles de l’emploi
des auxiliaires « être » ou « avoir » au passé composé, mais dire « hier soir, j’ai allé aucinéma avec mon ami » lors d’une conversation dans une activité de production orale.
Ici, la connaissance de ces règles ne permet pas à l’apprenant de parler correctement :le savoir ne se transforme pas en habileté, le conscient ne peut pas devenir du nonconscient2.
D’ailleurs, ce lien indirect entre les deux mémoires est expliqué par le paradoxe
grammatical. En effet, une personne peut communiquer dans une langue étrangère avec
une certaine spontanéité sans en connaître les règles : c’est évidemment le cas del'enfant qui maîtrise une partie de sa langue maternelle avant d'en connaître les règles
de fonctionnement. Mais, cela peut aussi être le cas d’un adulte illettré qui explique cequ’il a fait hier sans être conscient, sans savoir qu’il utilise le passé composé. Tandis
que des apprenants en milieu scolaire peuvent avoir une excellente connaissance desrègles de grammaire, de la conjugaison sans être capable de communiquer avec
spontanéité dans la langue seconde.
C'est pourquoi les 2 concepteurs Germain et Netten ont proposé le principe
pédagogique des 2 grammaires : la grammaire interne ou compétence implicite acquisede manière non-consciente, en partie, lors de la phase orale et la grammaire externe ou
compétence explicite acquise en contexte de manière consciente, en partie, lors desphases de lecture et d’écriture.
Par ailleurs, un autre principe important de l’ANL fondé sur les neurosciences est ledéveloppement de la compétence implicite. Selon Paradis (2004), le mécanismed’acquisition d’une habileté réfère à un processus constitué de régularités statistiques
fréquentes. Ces régularités sont constituées d’un ensemble de patterns, autrement dit
autant de « sentiers » qui laissent une trace dans le cerveau à force d’utilisation etréutilisation de la langue orale. Ainsi Paradis, se référant à Nick C. Ellis, estime qu’il est
nécessaire qu’il y ait une utilisation fréquente de la langue orale : « ce qui sert d’input
pour le développement de compétence implicite est la fréquence avec laquelle desconstructions langagières particulières sont utilisées, quelle que soit leur forme desurface » (Paradis, 2009, p. 80)
Le principe pédagogique qui découle de ces aspects théoriques est la distinction dedeux grammaires que l’apprenant s’approprie lors de son apprentissage : la grammaireexterne (ou explicite) et la grammaire interne (ou implicite).
2 C. Germain in Acquisition ou apprentissage de la grammaire ? Bogota.

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La première s’apprend avec des règles de grammaire et concernant l’ANL, elle
s’apprend la plupart du temps pour appliquer les règles de l’écrit, de ce que l’on n’entend
pas lorsque l’on parle. Par exemple, la marque du pluriel est un élément spécifique del’écrit qui doit être observé et relevé pour être appris et appliqué. Tandis que la seconde
est plus spécifique à l’oral. Elle n’est pas constituée de règles (comme pour la grammaireexterne) mais de régularités statistiques, constituées par la fréquence d’utilisation desmêmes structures langagières, adaptées dans différentes situations de communication.
Bien entendu, le déclaratif peut intervenir sur le procédural puisqu’un locuteur peut se
reprendre pour se corriger, mais cette intervention du conscient sur le non-conscient nepeut se faire que si une habileté a été, au préalable, acquise. La grammaire internes’acquiert en phase orale grâce à l’utilisation et la réutilisation de phrases complètes
puisque l’apprenant acquiert un ensemble syntaxique en combinant des éléments
phonologiques, lexicaux et morphosyntaxiques. Alors que la grammaire externe et sesrègles spécifiques et isolées sont apprises lors d’observations grammaticales pendantla phase de lecture et elles seront réactivées pour être appliquées correctement lors dela phase d’écriture.
En mettant l’accent dans un premier temps sur l’acquisition d’une habileté à l’oral,
l’enseignant met en place des stratégies spécifiques dont la pédagogie de la phrase
complète pour une acquisition rapide et efficace par l’apprenant. Mais, il faut insister quecette habileté s’acquière non seulement à l’oral mais également en lecture et écriture
grâce à des stratégies d’enseignement spécifiques. Cette pédagogie de la phrase
complète est ce qui permet à l’apprenant de faire des liens entre les différents éléments
de la phrase et ainsi de bâtir sa grammaire interne et à l’enseignant de corriger
immédiatement l’apprenant pour que la grammaire interne de l’apprenant soit précise etpour éviter la fossilisation linguistique. L’apprenant est alors capable de parler avec
spontanéité et précision : c’est une acquisition efficace de la langue. Acquisition efficace
mais également garante d’une autonomie acquise dès les débuts de l’apprentissage.
Une fois acquise la compétence implicite orale, suivent les phases de lecture etd’écriture (ce sont des phases qui se succèdent dans un temps court pour un régime
intensif ; lors de séances continues les phases de l’oral, de la lecture et de l’écriture sontabordées en classe pour former un apprentissage cohérent autour d’un même sujet).
Ces phases tout d’abord orales, puis de lecture et enfin d’écriture entraînent une
progression des compétences de compréhension et de production à l’oral comme àl’écrit. Ces acquis, qui forment un tout, déclenchent et augmentent l’estime de soi et par

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conséquent la motivation. Ces différentes phases aboutissent à la réalisation d’un projet
final qui fait appel à des processus cognitifs exigeants.

3.2 – Le cycle ou cercle de la littératie
Ainsi, la progression de l’appropriation de la langue est en lien avec la littératie
articulée autour de l’acquisition de l’oral, de la lecture et de l’écriture. Par « littératie », il
faut entendre « la capacité à utiliser la langue et les images pour communiquer, c’est-àdire pour comprendre, parler, lire et écrire, donc pour interagir avec les gens, et en
définitive, pour donner un sens au monde ».3 Cette conception de la littératie commecapacité à utiliser la langue est donc une habileté et non pas un savoir précis et isolé.
Mais, comme le rappellent Claude Germain et Joan Netten, dans le cas del’appropriation et de l’enseignement d’une LÉ/LS, une littératie spécifique à la LÉ/LS qui
se distingue de celle de la langue première sera mise en œuvre. Les deux chercheurs
canadiens évoquent le cycle de la littératie spécifique à la LÉ/LS qui accordent une
grande importance à l’oral et à l’ordre de la séquence oral – lecture – écriture.
Puisque nous sommes dans le cadre spécifique de la littératie en langue seconde,
une part importante sera accordée à l’oral pour l’acquisition d’une habileté à
communiquer et de la grammaire interne. Effectivement, les apprenants de la LÉ/LS nepossèdent pas la grammaire interne de la langue cible comme un enfant qui baigne
régulièrement, précocement et longtemps dans un environnement linguistique qui
permet donc une acquisition non-consciente de sa langue maternelle. Il est alorsnécessaire de mettre en œuvre des stratégies d’acquisition spécifiques en LÉ/L2. En
effet, comme le mentionne Alice Allain « pour cette approche (Français Intensif ou
approche neurolinguistique), qui s’inscrit dans la mouvance de Vygotsky (1978),l’enseignement de l’écrit ne peut se faire sans l’enseignement de l’oral, car on ne peutlire que ce qu’on a maîtrisé à l’oral, on ne peut écrire que ce qu’on a lu ; il faut toujours
revenir à l’oral. »4 L’oral est un outil indispensable à chaque étape (oral, lecture etécriture) pour l’acquisition d’habiletés car rappelons-le : la littératie est une capacité àutiliser la langue, concept non figé qui évolue. Il s’agit d’acquérir d’abord une habileté àparler avant d’apprendre les savoirs sur la langue. Et comme le soutiennent les travaux
3 C. Germain et J. Netten Une pédagogie spécifique à la L2 – La définition retenue par C. Germain

et J. Netten est celle du Gouvernement de Terre-Neuve-et-Labrador, 2002 et Gouvernement del’Ontario, 2004.
4 Allain A., Demers P., Pelletier F. (2013) Pour un enseignement efficace des langues aux
Autochtones - La coconstruction des connaissances en contexte autochtone : cinq études de casin Cahier Dialog (2013).

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en neuroéducation de Huc et Smith-Vincent : « La neurodidactique montre quel’apprentissage d’une langue étrangère doit privilégier l’oral, surtout s’il est associé à lamimique et à la gestuelle, en raison du rôle majeur de la prosodie [...]. Les méthodes
didactiques qui activent les mêmes aires cérébrales que le langage oral spontané, endehors de toute contrainte grammaticale ou écrite, sont donc probablement les plus
efficaces »5.
Lors de la phase de lecture, une phase préparatoire de contextualisation à l’oral
portant sur le sujet du texte qui est lui-même en lien avec la thématique de l’unité
enseignée aide l’apprenant à reconnaître à l’écrit ce qu’il peut déjà dire à l’oral. La lecturemot-à-mot est ainsi évitée et la phrase lue fait sens, et de fait, le sens global du texte est
plus facilement compris. Par ailleurs, dans le cas d’un apprenant anglophone qui a
correctement acquis à l’oral une structure telle que « je porte un T-shirt blanc » nepassera pas par une prononciation proche de la langue maternelle en lisant « je porte
un T-shirt blank ». Réactiver la grammaire interne lors des phases de lecture et d’écritureévite le recours à la traduction vers la langue maternelle.
Ensuite, dans le cycle de la littératie, la lecture précède l’écriture. De même, dans laphase d’écriture, une préparation orale est nécessaire afin de raviver la grammaireinterne car l’apprenant ne peut pas écrire ce qu’il ne sait pas déjà dire à l’oral. Et puis,
la phase de lecture se décompose en deux temps : une première consacrée à lacompréhension globale et détaillée du texte et à la lecture, puis une seconde exploitation
du texte plus explicite aide l’apprenant à faire le lien entre ce qu’il a entendu en phasede modélisation orale et ce qu’il lit : c’est le rapport entre un son et ses graphies(reconnaissance des formes graphiques des sons). Cette deuxième exploitation du texte
facilite aussi l’observation grammaticale d’un point grammatical particulier à l’écrit
comme la marque du pluriel ou du féminin, les terminaisons des verbes conjugués ou
les marques spécifiques de l’écrit comme l’emploi de la majuscule en début de phrase
et celui du point en fin de phrase au niveau débutant. Les enseignements explicites
débutent donc en phase de lecture et se poursuivent en phase d’écriture puisqu’il est
question de façonner les connaissances linguistiques explicites importantes pour que
l’apprenant ait tous les outils pour écrire lui-même un texte personnel authentique qui
est en relation avec la thématique de ce qui a été enseigné lors d’un cycle complet delittératie.

5 Huc, P. et B. Vincent Smith (2008). « Naissance de la neurodidactique », Le Français dans leMonde, nº 357, p. 30-31.

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Figure 1. Le cycle ou cercle complet de la littératie (Germain, 2017, p. 37)

Les unités conçues par Claude Germain, Joan Netten et leurs collaborateurs qui
servent de guide de l’enseignement comportent 2 ou 3 cycles avec un ou deux modèlesoraux, un texte de lecture et un texte d’écriture, avec un mini-projet chaque aboutissantà la réalisation d’un projet final englobant l’ensemble des acquisitions des cycles delittératie. Lors de la réalisation de ces projets finaux, les processus cognitifs engagés6
seront d’une portée haute et l’attention de chacun portera sur les messages, lescontenus et les résultats de ces réalisations. Les contenus des cycles auront apporté
suffisamment d’outils langagiers pour que l’apprenant puisse réaliser un projet riche et
motivant.

3.3 – L’interaction sociale
L’appropriation de la LÉ/L2 avec l’ANL en salle de classe vise la capacité à
communiquer spontanément et correctement. Pour cela, les interactions sociales sontessentielles car en référence à la conception de Vygotsky, il y a une relation causale
entre celles-ci et le développement individuel. En effet, par interaction, nous entendons

6

Nous nous référons à la taxonomie
dijon.fr/IMG/pdf/Taxonomie_de_Bloom_revisee_.pdf

deBloom :

http://circo89-sens2.ac-

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les actions réciproques entre deux ou plusieurs apprenants au cours desquelles il y a
simplement des échanges d’informations et ces interactions sont sociales, si elles sontproduites dans un contexte où les actions des uns peuvent influencer les actions desautres. Ainsi, lors des différentes phases enseignées avec l’ANL (phase de modélisationorale, phase de lecture et d’écriture, réalisation du projet final), la collaboration etl’interaction, constamment éveillées, modélisées et stimulées par l’enseignant, facilitentle renforcement de l’acquisition de la langue cible et le développement cognitif puisqueles partenaires échangent, négocient, élaborent ensemble.
L’acquisition est l’appropriation de la langue par l’apprenant sans qu’il en soit
conscient et sans être conscient non plus de ce qui est emmagasiné par la mémoire
implicite : on acquiert la langue sans intention de l’acquérir. Cette acquisition de la LÉ/L2
est faite dans des situations de communication interactive. L’apprenant stimule desprocédures implicites pour comprendre et produire dans la langue étrangère cible. C’est
pourquoi de nombreuses interactions sociales sont nécessaires puisqu’elles favorisentl’input, c’est-à-dire l’ensemble des données et informations que l’apprenant reçoit dansla langue cible apportées par un locuteur (un enseignant ou les autres apprenants) ou
par des moyens de communication de la vie quotidienne, c’est le langage présenté, ainsi
que l’intake, autrement dit ce qui est effectivement retenu et saisi par l’interlocuteur quiécoute parmi l’ensemble des données de l’input émises par l’interlocuteur qui parle, c’est
le langage saisi et enfin l’output, qui est une utilisation active de la langue par l’apprenant(Swain, 1985). Au sein de la classe de langue, tous les apprenants sont exposés aumême input, mais l’intake varie selon chaque individu. Dans l’ANL, l’output est considéré
comme essentiel à l’acquisition des langues, tandis que l’input est une condition
nécessaire mais pas suffisante. De plus, contrairement à la perspective de processus« naturel » d’acquisition d’une langue seconde selon Krashen qui tend à ne pas corriger
les erreurs, l’enseignant qui applique l’ANL dans ses cours, corrigera systématiquement
les erreurs de l’apprenant car c’est ainsi qu’il bâtit sa grammaire interne. La correction
de l’erreur qui est faite dès que possible, s’insère dans une obligation de faire produiredes phrases complètes par les apprenants. L’enseignant multiplie donc les occasions
pour l’apprenant d’utiliser fréquemment des structures langagières afin de développer
les patterns (ou des sentiers) dans le cerveau pour établir de nouveaux réseaux deconnexions neuronales et construire la grammaire interne.
La salle de classe avec l’ANL favorise donc une acquisition qui se fait grâce aux
nombreuses opportunités de parler, échanger, collaborer, négocier avec l’enseignant etavec ses pairs. Le recours à des situations de communication authentiques sous forme

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conversationnelles entraine l’acquisition d’habiletés à communiquer. L’attention porte
sur le message et non pas sur la manière de dire ce message. La langue est considérée
comme un moyen de communiquer et non pas comme un objet d’étude. Commementionné par Leo Van Lier (1996, p. 57), pour mener à l’intake, les structures mentales
doivent être activées. Cette activation peut s’étendre plus ou moins largement ou
profondément selon l’implication émotionnelle, selon l’intensité de l’engagement par
exemple. De cette façon, de nouvelles connexions sont faites et celles déjà existantes
se renforcent, cela fait partie du processus de développement cognitif.

Figure 2. Les fondements théoriques et les principes pédagogiques de l’ANL

3.4 – L’estime de soi et la motivation
Par ailleurs, Michel Paradis mentionne le néocortex, dont certaines parties favorisentles fonctions cognitives comme le langage, le système nerveux et le système limbique,responsable des désirs, des émotions et de la motivation. Ce système limbique évalue
le désir de communiquer. Il est composé de « centres » et de connexions entre ces
centres, situés à peu près au milieu du cerveau. Ainsi, l’amygdale et lenoyau accumbens sont impliqués dans le circuit du plaisir/désir de communiquer.
Autrement dit, le système limbique joue un rôle déterminant dans la motivation en ce
qu’il

est

activé

s’ilyaplaisir

ou

désir

de

communiquer. Etsans plaisir de communiquer, il y a absence de motivation. C’est pourquoi quand
l’apprentissage de la L2/LÉ est centré sur le savoir, il n’y a pas ou peu de réactionsémotives associées au plaisir ou au désir de communiquer : le système limbique n’est
pas activé (Germain, 2017, p. 40). C’est parce que celui-ci est impliqué dans le désir de336

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communiquer que cela augmente l'estime de soi qui est définie selon Johnson en 1997
par la valeur que l'on s'accorde/l'ensemble des jugements positifs et négatifs sur soi.
C'est un concept mis à jour dans une étude qualitative par Claude Germain et Joan
Netten effectuée auprès de 587 élèves répartis dans 23 classes, sur une durée decinq mois, les différents acteurs les directeurs d'école, les parents et les enseignants
font état de l’estime de soi des élèves. Ainsi, les élèves trop timides pour prendre laparole devant les autres réussissent maintenant à le faire. Ils sont plus autonomes que
les autres.
« Non seulement les résultats obtenus en français, tant à l’oral qu’à l’écrit, dépassent
les attentes initiales, mais le français intensif produit chez les élèves d’autres effets
positifs, non prévus initialement : une plus grande estime de soi, plus d’initiatives, plus
d’autonomie et un grand sentiment d’appartenance au groupe. » (Germain & Netten,
2004)
De plus, selon White (1959), un des déterminants de la motivation est le besoin decompétence, qui correspond à l’efficacité du sujet pour lui-même en terme de capacités
linguistiques et efficacité du sujet avec et sur les autres en ce qu’il est capable d’interagir
avec les autres et de les influencer.
Si l’on considère tout d’abord, le besoin de compétence comme élément moteur dela motivation, alors la phase de modélisation orale donne un excellent exemple d’une
acquisition rapide et efficace de la langue puisque l’enseignant propose un modèle deréponse ainsi qu’un modèle de question qui sert à guider l’apprenant lorsqu’il est invité
à donner son modèle, lorsqu’il est amené à interroger ses pairs. L’enseignant qui
applique l’ANL ne commence jamais par une question car l’apprenant n’a pas les outils
langagiers suffisants pour y répondre. Imaginez qu’un professeur de chinois vous
demande : « nǐ jiào shén mē míng zì ?»7, vous n’avez aucun élément pour comprendre
la question et pour y répondre.
De plus, les phases de la modélisation orale entraînent rapidement vers un« pourquoi ? » pour inciter les apprenants à justifier leur modèle. Et puis, les différentesétapes font manipuler des structures langagières plus ou moins complexes dès lesdébuts de l’apprentissage. Ainsi, l’enseignant, lors des retours de dyades, demandera à
un apprenant : « qui était ton partenaire ? » qui répondra : « mon partenaire était X ».
Cette manipulation de l’imparfait est alors utile et fondée dès les premiers temps. Cette
manipulation implicite d’un temps du passé n’entraîne aucune difficulté car elle est
employée à bon escient. Il en est de même lorsque, lors de l’étape de synthèse à la fin
7 Comment vous appelez-vous ?

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de la modélisation, l’enseignant questionne « dans la classe, il y a combien depersonnes qui aiment jouer au foot ? » par exemple, cet emploi à l’oral d’une tournure
complexe dès les premiers cours ne suscite pas de difficulté étant donné qu’ils
comprennent le sens de la question et répondront en reprenant la phrase « il y a 3
personnes qui aiment jouer au foot » ou bien, plus simplement « 3 personnes aimentjouer au foot ». L’enseignement avec l’ANL ne contraint pas à suivre une progression
grammaticale figée et peu en adéquation avec les besoins langagiers. Par exemple, lestemps du passé seront très vite abordés à l’oral afin de rendre compte de ce que l’on afait la veille, de ce que l’on a mangé, d’où on est allé pendant les vacances, de l’heure àlaquelle on s’est levé sans passer immédiatement à une explication grammaticalecomplexe, fastidieuse et qui n’est pas nécessaire.
Enfin, d'après la Guardia et Ryan (2000), l'autre besoin de motivation concerne
l'autonomie. Dans notre contexte, il s'agit d'autonomie langagière dans la capacité à
communiquer de manière spontanée et dans une interaction sociale réussie. Parmi lesprincipes pédagogiques importants de l’ANL, l’enseignant recourt à la pédagogie de laphrase complète pour une acquisition de structures langagières complètes. L’enseignant
ne peut pas accepter un simple mot pour réponse car cela n’aide aucunement àl’acquisition de la grammaire interne et du lexique. En outre, l’enseignant ne pourra pas
faire de la correction immédiate d’erreur, ce qui pourrait entraîner une fossilisation del’erreur. Des techniques de correction implicite sont appliquées : l’enseignant repasse
par son modèle par exemple, afin que l’apprenant reprenne son propre modèle tout enle corrigeant.
Le désir de communiquer part du principe d’authenticité qui est pour nous ledéclencheur du mécanisme de la motivation. Par authenticité, il faut comprendre
communication authentique, autrement dit ce qui est vrai, réel pour la personne qui parle.
Ainsi, lors des phases de modélisation orale, les apprenants seront invités à parler deleurs loisirs à eux ou de leur entourage, de l’impact de leur moyen de déplacement sur
l’environnement et de le justifier par exemple. Puis en phases de lecture et d’écriture,les sujets seront en étroite relation avec ce qui aura été vu en phase de modélisation :prolonger la phase de modélisation orale en lecture est un moyen de faire le lien entre
ce que l’apprenant a acquis à l’oral et ce qu’il lit (il fait un rapport entre les éléments dela phrase et le sens, entre un son et ses graphies, et entre les éléments de la phrase dupoint de vue morphosyntaxique) pour aller vers une écriture personnelle, une fois deplus authentique. Ce qui les touche et touche les autres et par voie de conséquence, lesimplique dans leur apprentissage. Les messages authentiques font sens puisqu’ils

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délivrent des informations inédites et intéressantes. Ces messages viennent de tous :aussi bien de l’enseignant que des apprenants, ce qui place chacun au même niveaud’intérêt et de curiosité. Ainsi, l’enseignant apprend autant des apprenants, que lesapprenants les uns des autres et les apprenants de l’enseignant. Ce schéma entraîne
une forte implication au sein du groupe, ce qui appelle le désir de communiquer.
Ce désir est accru dès lors que c’est le message qui prévaut et non pas la manière
de dire ce message. Comme l’apprenant est guidé et corrigé de manière implicite alors
il ne se sent pas en insécurité ou en rivalité. Cela accroît très rapidement le phénomènede collaboration corrective : une entraide entre pairs émerge dès les débuts del’apprentissage. Si les interactions et la collaboration fonctionnent, alors cela augmente
le sentiment d’appartenance au groupe, l’estime de soi et par conséquent la motivation.
Ainsi, les membres du groupe se sentent compétents, de plus en plus autonomes
linguistiquement et reliés à leurs pairs (Leyrit, 2010). Cela déclenche un mécanisme
ascendant récurrent et progressif : le désir de communiquer, l’estime de soi puis la
motivation.
Compte tenu du concept de Principe de Transfert Approprié (PTA ou Transfer
Appropriate Processing TAP) développé par Norman Segalowitz, les contextes
d’apprentissage doivent être proches des situations d’utilisation hors situation
d’apprentissage de la langue. Ainsi, le système langagier en cours d’acquisition peut êtreextrait avec plus de facilité de la mémoire lorsque l’environnement d’utilisation est
similaire avec un environnement de communication authentique. Par exemple,
l’apprentissage du vocabulaire sous forme de liste ou de la conjugaison comme « je suis,
tu es, il est, nous sommes, vous êtes, ils sont » n’a aucune similarité avec ce qui sepratique à l’extérieur de la classe : « je suis française » fait sens mais pas « je suis ».
Dans ce dernier cas, le transfert est difficile. Le cerveau doit donc enregistrer sesdonnées (les savoirs et les habiletés) de manière contextuelle, avec les mimiques, lesgestes et la prosodie, c’est-à-dire avec ses contextes d’acquisition.

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Figure 3. Le schéma du mécanisme ascendant de motivation

4 – Conclusion
Rod Ellis faisait le constat que « au bout de six ans d’apprentissage de l’anglais à
l’aide de la grammaire surtout, plusieurs élèves japonais du secondaire quittent l’école
sans posséder l’habileté procédurale de communiquer en anglais. » Il s’agissait donc deconcevoir une pédagogie de l’enseignement–apprentissage du FLÉ complète qui est
pour effet une implication, un désir de communiquer et une motivation forte pour chaqueapprenant du groupe. C’est pourquoi, tout d’abord conçu pour l’apprentissage dufrançais au Canada à des enfants et adolescents anglophones puis pour celui desadultes dans divers environnement d’apprentissage, Claude Germain et Joan Netten,
suite à des observations de classe, ont conçu un nouveau paradigme englobant unensemble de théories qui se traduisent par des principes pédagogiques solides etimmédiatement applicables en salle de classe.
Le principe pédagogique qu’est l’authenticité est le principal déclencheur dumécanisme de motivation car chaque individu du groupe est impliqué dans sonapprentissage comme dans celui des autres. Le mouvement de progression inclut tous
les apprenants. Il se caractérise par une acquisition qui est faite ensemble selon leprincipe de la pédagogie de la littératie spécifique à la langue étrangère en classe, c’està-dire à partir d’un modèle oral, et qui se poursuit en lecture et en écriture. Lesapprenants ont une acquisition solide grâce à des stratégies qui permettent l’utilisation
et la réutilisation fréquente d’un nombre limité de structures langagières à l’oral, en
lecture et en écriture. Par conséquent, l’input est nécessaire mais pas suffisant, tandis

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que l’output est essentiel à l’apprentissage. D’autant plus qu’il développe la capacité à
communiquer, le désir à communiquer et de fait la motivation.
Les études faites par les deux concepteurs ont prouvé que la motivation à apprendre
le FLÉ avec les principes pédagogiques de l’ANL était forte. Paradis cite Lamendella(1977) et Damásio (1994) qui évoquent le fait qu’un manque d’investissementémotionnel et de réactions émotives lors de l’apprentissage formel d’une langue secondene stimulerait pas le système limbique, ce qui aurait pour effet un manque certain demotivation et par conséquent une stagnation dans l’apprentissage de la langue étrangère
cible. Mais, au contraire, lorsque la situation d’acquisition de la langue entraîne une
intention de communiquer un message réel, authentique, alors le système limbique est
activé, ce qui augmente l’estime de soi, qui contribue à la motivation et de fait àl’efficacité de l’apprentissage.
Il nous semble indispensable de prolonger cette réflexion par une étude de terrain
qualitative pour déterminer les besoins, les obligations des publics apprenants et desenseignants afin de développer du matériel pédagogique adéquat.

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