要旨

本稿は、文部科学省の『グローバル人材育成推進事業』の分析を通して、日本社会における高等教育の「グローバル化」の意味づけ、日本独自の特徴などを明らかにすることを目的とした論文である。
『グローバル人材育成推進事業』は、日本の高等教育に対して初めて明確に「グローバル化」を打ち出した改革であり、2014 年話題となった『スーパーグローバル大学創成支援』
事業の前身となったものである。日本より以前に高等教育のグローバル化改革が進められていた欧米諸国では、その改革を後押しする「教育の福音」と呼ばれるレトリックが用いられていたことが明らかにされている（Grubb and Lazerson 2006）。これは、高等教育の拡充によって経済成長を維持でき、社会が抱える諸問題をも解決することが出来るというものであり、またこのレトリックと結びついて職業教育主義が改革の主流となっていた。
一方で、『グローバル人材育成推進事業』以前に、日本では、教育歴は、企業にとっては採用時の潜在的能力の指標でしかなく、「人格資本」が重視されるという労働市場の影響で、教育歴は職種内容との結びつきが小さいという特徴が顕著であることが指摘されていた。
以上を踏まえた上で『グローバル人材育成推進事業』をみていくと、以下のことが明らかになった。まず、日本の高等教育改革では、欧米で見られたような専門職業教育化は進められていない。次に、外国語教育については、一言語（英語）に偏ったものである。さ
らに、欧米と比べて著しく人格教育に比重が置かれている。
また、2012 年に行われた『グローバル人材育成推進事業』は、2014 年の『スーパーグロ
ーバル大学創成支援事業』に引き継がれるが、2014 年の改革ではその目的が主に日本の高等教育の「国際化」による研究力の強化となっている、という点が大きく異なっていた。
これらの背景を考えていくと、日本における「グローバル化」の意味が明らかになる。
日本においては、グローバル化が意識されたタイミング、当時の経済状況、意味づけがな
されないまま必修科目として受けてきた英語に対するコンプレックスなどから、英語がで

きなければ国際競争に勝てないという危機感が生まれたことなどを背景に、「グローバル化」
は英語力の強化を直接的に意味するものとなった。また、「グローバル化」は職業教育的な意味合いではなく、そもそもに重視されてきた「人格的要素」のさらなる洗練を求める言葉とされた。しかし、その意味あいも、今まさに変容の過程にあるのである。

目次

・要旨………………………………………………………………………………………… ⅰ
・本論
はじめに……………………………………………………………………………………… 1
第一章 欧米のグローバル化と高等教育に関する先行研究の紹介…………………… 3
第一節 「教育の福音」と「職業教育主義」………………………………………… 3
第二節 「マグネット経済」の出現…………………………………………………… 5
第二章 日本のグローバル化と高等教育に関する先行研究の紹介…………………… 6
第一節 日本の教育とグローバル化の特徴…………………………………………… 6
第二節 「ハイパーメリトクラシー」社会…………………………………………… 7
第三章 文部科学省『スーパーグローバル大学等事業』の分析……………………… 10
第一節 『スーパーグローバル大学等事業』の概要………………………………… 10
第二節 欧米の高等教育改革との比較………………………………………………… 11
第三節 2012 年度版と 2014 年度版の相違…………………………………………… 16
第四章 日本の高等教育における「グローバル化」の意味の考察…………………… 19
第一節 日本の『グローバル大学等事業』の特徴の背景…………………………… 19
第二節 日本の高等教育における「グローバル化」の意味………………………… 22
おわりに……………………………………………………………………………………… 23

・参考引用文献・謝辞・附録 1 2012 年「グローバル人材育成推進事業 採択大学一覧」
・附録 2 2014 年「スーパーグローバル大学創成支援 採択大学一覧」

はじめに

昨年、文部科学省の高等教育改革がメディアとアカデミアの世界をにぎわせた。“スーパーグローバル大学”と安易であるがゆえにインパクトのある名を冠された改革とその選考結果には賛否がよせられ、高等教育におけるグローバル化の意義、是非もより一層議論されるようになった。管見の限りでは、「“スーパー”グローバル」とは果たしてどのようなものなのか――“スーパー”とはいかなる点が突出していればよいのか――という点が議論の主題となっていたようであるが、それ以前に問わなければならないことがある。そもそも「グローバル化」とは、日本の高等教育においてどのような意味を有しているのだろうか。
本改革は突如現れたものではなく、『スーパーグローバル大学創成支援』事業の二年前、2012 年に行われた高等教育のグローバル化をめぐる事業が前身となっている。この 2012 年に行われた『グローバル人材育成推進事業』は、日本の高等教育において、明確に「グローバル化」を打ち出したはじめての改革である。この『グローバル人材育成推進事業』と、2014 年の『スーパーグローバル大学創成支援』事業を合わせて、『スーパーグローバル大学等事業』と呼ぶ。一見するとこれらの改革は、欧米で既にすすめられていた高等教育のグ
ローバル化を目指す諸改革と同様の価値観に支えられている。しかし、その価値観を受容する土台となった日本独自の土壌の存在が、一部独特の改革のありようを作り出していた。
本稿の目的は、これら『スーパーグローバル大学等事業』の分析を通して、そこに反映する日本社会における高等教育と「グローバル化」、「グローバル人材」の意味、価値観、特徴を明らかにすることである。欧米の特徴と日本の土壌を整理したうえで改めてこの事業を眺めることでみえてくるのは、日本社会の人々が、高等教育、労働市場、そして英語にむけるまなざしのありよう、「グローバル化」をめぐる入り組んだ価値体系である。
以上を踏まえて本稿は以下の構成をとる。第一章では、日本より先にグローバル化志向の高等教育改革が進んだ欧米諸国の教育社会学の先行研究を紹介し、諸改革を支えた価値観、レトリック、背景に関する理論を紹介して比較の土台をつくる。一方で第二章では、改革の土壌となった日本社会が、「グローバル化」の文脈をぬきにしてそもそもどのような特徴をもっていたのかを、主に本田由紀の先行研究から明らかにしておく。以上を踏まえ、『グローバル人材育成推進事業』を分析していく。第三章では、改革の概要を整理し、目的や反応を欧米の理論と比較して相対化を行うことで日本社会独自の改革の特徴を逆照射していく。また、大学側の反応や、2012 年の『グローバル人材育成推進事業』改革と 2014
年の『スーパーグローバル大学創成支援』事業ではどのような違いがあったのかも言及する。第四章では、第三章で提示した特徴がどのような背景、理由で成立しているのかを考察していく。いくつかの仮説をたてながら、日本社会における「グローバル化」をめぐる価値観を明らかにしていきたい。

第一章 欧米のグローバル化と高等教育に関する先行研究の紹介

本稿の目的は文部科学省、高等教育改革『グローバル人材育成推進事業』の分析を通して、日本の「グローバル化」をめぐる価値観のありようを明らかにすることである。これにあたり、まず、グローバル化の文脈のもとで、高等教育にはどのような役割が社会から期待されてきたのかを明らかにする。そこで、日本のグローバル人材育成事業に先立って、高等教育改革が進められてきた欧米諸国の調査に基づく先行研究から、グローバル化と教育に関する諸概念をまとめ、議論の土台としたい。

第一節 「教育の福音」と「職業教育主義」
日本を含む多くの国々では、学校教育の役割について、経済との関連性が強調されることが多い。教育の目的は、経済成長の原動力となる「人材」を生み出すこととみなし、学校では職業の準備を行うものであるとされる。そのような中で特に高等教育は、経済成長に直接貢献するものとして重視されてきた。高等教育は、グローバルな競争の中で新たに富を生み出す人材を育成し、大学の研究は、高い付加価値を生み出す新たな知識を生み出す役割を負わされる。
一般に広まっているこのような価値観に内在するレトリックを、W.N.グラブと M.ラザー
ソンは「教育の福音」という概念を用いて次のように説明する。

学校教育と大学教育の失敗を強調し、続いてより経済的で功利主義的な目標を持った改革を主張する。われわれはこのレトリックを「教育の福音」と呼ぶ。なぜならそれは、信仰信条となってしまっているからだ。学校教育の批判から始めて、教育の拡大と可能性に関する朗報を伝え、社会的かつ個人的救済へと至る。このレトリックは福音のように、極めて広範な政策立案者、改革者、多くの（しかし全員ではない）教育者、ビジネス団体、出世や成功を望むたいていの学生、一般大衆の大部分によって、受容されてきた。その根本的なビジョンが主張するのは、知識革命の影響である。すなわち知識革命は、仕事の性質を変え、知識と情報に結びついた職業へとシフトし、「よりハイレベルの」スキルの重要性を拡大し、ますます何らかの高等教育―OECD（1998）
が「全ての人に高等教育を」と名付けたような実践―を要求している。諸個人は非常に速い技術変化のため、自らのスキルの陳腐化に気づくことが多くなる。したがって労働者たちは、生涯学習に取り組まなければならない。
「教育の福音」は以上のように主張するのである。
（Grubb and Lazerson 2006=2012; 130）

グラブらによれば、「教育の福音」はその具体的な実践において、学校教育の諸目的が職業準備へと変化していく、「職業教育主義」と呼ばれるプロセスを生み出す。「職業教育主
義」はいくつかの特徴を持つが、その中で最も重要で、「教育の福音」の最も強力な効果として位置づけられているものが、高等教育の拡大である。なぜなら、高等教育段階が、上級専門職との結びつきが最も明白であるため、高等教育の拡大こそが、「教育の福音」における教育への圧力を生み出すからだ。また、グラブらによれば、この変化は単に大学の拡大によってではなく、同時に高等教育の内部分化によっても生じている。この内部分化は、大学に準ずる機関の設置や、別の新しい層を形成する一連の大学の新設というかたちで現れる。例えば、イギリスのかつてのポリテクニークやアメリカの地域の大学、オーストラリアの第二層の大学、フランスにおけるエリートのグランゼコールと大学の分化などのように。いずれの国においても、高等教育は従来と比べて極めて明白に、職業教育化ないし専門教育化してきているのである。
このように欧米諸国では早くから「教育の福音」がレトリックとして語られ、その結果として高等教育に「職業教育主義」もたらした。結果、高等教育の多くが専門職業教育に特化して機能するようになっていった。

第二節 「マグネット経済」の出現
グラブらが述べている通り、「教育の福音」はあくまでレトリックに過ぎない。それでも、
このレトリックを「福音＝信条」たらしめ、実際の高等教育改革まで導いたのは、経済の場で勝利しなくてはならないという強迫観念である。このような強迫観念を生み出す経済構造に対する神話を P.ブラウンと H.ローダーは、「マグネット経済」と呼ぶ。
「マグネット経済」においては、グローバル知識経済の時代である現代、低技能・低賃金の職種は途上国に移され、高度技能・高賃金の職種への投資は最先端の知識を誇る先進国に集中する。繰り返しとなるが、「教育の福音」とは、「すべての人の教育達成水準を向上させて高等教育へのより多くの人々の入学を促進し、グローバルな労働市場で価値が与えられている資格・知識・技術で労働力を武装させる」（Brown and Lauder 2006=2012; 156）
ことにより、経済成長の促進と社会的問題の解決が可能になる、というレトリックである。
このレトリックには、現代が「グローバル知識経済」の時代であるという見方が支配的であり、労働市場もグローバルな競争にさらされるため、グローバル経済の中で先進諸国が後発諸国の追い上げに抗して経済的に勝ち残るためには「高度技術・高賃金のマグネット
経済」（Brown and Lauder 2006=2012; 156）になる必要性があるという認識が、欧米諸国で広まったことが背景としてある。高等教育を拡大し、より多くの国民に高度技術や高水準の知識をつけさせることが先進国の急務であり、「教育の福音」言説の根拠となったのである。

第二章 日本のグローバル化と高等教育に関する先行研究の紹介

第一章では、グローバル化という文脈の中で多くの国々で広まってきた、「教育の福音」という概念を紹介し、それが欧米においては職業教育主義という概念を生み出し、中等教
育・高等教育の諸目的を職業準備へと変化させてきたとする、グラブとラザーソンの指摘を紹介した。本稿では日本のグローバル人材育成に関する事業を題材とするため、その政策が展開される土壌となる日本の高等教育の現状について先行研究を用いて概説し、日本の高等教育やグローバル化に関わる特徴について述べる。

第一節 日本の教育とグローバル化の特徴
広田(2003)は、犯罪などの青少年問題が「教育の失敗」の結果として説明される傾向が強まっていることを指摘し、それは裏返しの「教育万能神話」の表れであると指摘した。
本田(2012)は、こうした「教育万能神話」が教育を通じた諸問題の解決を掲げている点で、欧米における「教育の福音」と共通性を持つと述べている。しかしその上で本田は、欧米における「教育の福音」と日本における「教育万能神話」との間には、それらと密接に関係して生じている諸事象の顕著さにおいて、大きな違いがあるという。本田の指摘をまとめると以下のようになる。(本田 2012; 310-2)
まず、日本と比べて、欧米諸国で特に顕著に生じている事象として、以下のようなものがあげられている。欧米諸国の「教育の福音」が主に経済をけん引する高度人材教育の育成に照準しているのに対し、日本の「教育万能神話」は子供や若者に対する規範的社会化に重点をおいている。日本においても、教育に経済・労働の問題を解決する役割が期待されている面がないわけではないが、それらは主に労働市場価値をもつ職業専門的な知識やスキルの習得ではなく、道徳教育的な職業意識の形成に主眼が置かれてきた。このことから日本の中等教育・高等教育においては、グラブらが指摘するような「職業教育化」は欧米ほど進行していない。加えて、日本の高等教育に対する公的支出が他の先進国と比べて依然として低水準であることから、「教育の福音」に含まれている教育機会の実質的な拡大や平等化の政策的推進は、日本においてはほとんど実現していない。さらに、欧米諸国では他国からの労働者や学生の流入が現実的な脅威として「教育の福音」を惹起しているが、それらは日本ではいまだに人材の流出入の水準は欧米諸国と比べて極めて低く、労働市場の国際化に対応すべく国内の教育や労働市場をいかに設計し直すかについての議論や関心も日本では顕著に高まっていない。つまり、グローバル化と知識革命という大きな流れの中で変貌を遂げる経済や産業の分野で、日本を牽引し他国との競争における勝利に貢献するための教育は、日本においては欧米ほど盛んに実施されてきたわけではなく、中等教育・高等教育における職業教育化も欧米に比べれば進行してこなかったのである。

第二節 「ハイパーメリトクラシー」社会
一方で、「教育の福音」という概念に付随する事象のうち、欧米諸国でも観察され始めているが、むしろ日本においてより顕在化している事柄もある。それは、ブラウンの指摘する、「機会の罠」に伴う「人格資本」の重要化である。「機会の罠」とは、高等教育機会の拡大によって高等教育修了者が大量供給されるようになる一方で、産業構造・企業組織が変化し経済がグローバル化していく中で、教育歴が一方では職業的地位獲得のための必要条件となるとともに十分条件ではなくなり、教育歴以外の人格的資質が重要な選抜要素として浮上するという現象である。
これは、欧米社会にとっては、教育と労働市場を結びつける枠組み自体を揺るがしかねない重大な事態であるが、日本では欧米より早くこの現象が生じていた。

日本においては、教育歴＝教育内容と職業的地位＝職業内容とが明確に対応しないという現象は、欧米諸国より早く高度経済成長期からすでに生じていた。新規学卒一括採用の普及・定着、採用後の柔軟な配置転換と OJT(On the Job Training)による育成、職能資格制度による一般的・潜在的能力を基準とする処遇などを特徴とする日本
的雇用慣行は、
70 年代のオイルショックを経て確立され、80 年代には黄金期を迎えた。
その間に進んでいたのは、個人の教育歴が訓練可能性の代理指標としてスクリーニン
グ機能のみに特化するという事態である欧米的な「教育の福音」が弱体であることの背景には、〈教育と労働市場〉の関係性そのものが過去数十年にわたって欧米とは異質な形で成立していたという事実がある。(本田 2012; 312)

本田はさらに続けてこう述べる。

さらに 90 年代以降の日本では、上記の日本的雇用慣行が該当する層の規模が縮小するという新しい現象が加わった。大学進学率の上昇にもかかわらずバブル崩壊後の長期不況下で新規学卒採用が抑制されたことに加えて、グローバル経済競争の圧力を受けつつ
サービス経済化・製造業内部の多品種少量生産化と新製品開発の加速化などの産業構造の変化が生じたことにより、人格的資質、特に対人能力や意欲、問題解決能力などの柔
軟な感情的能力が、同一の教育歴をもつ者の間でのさらなる選抜基準として重要化するというブラウンの指摘に合致する現象が日本で顕在化した。(本田 2012; 312)

日本において教育歴が重視されてこなかったというわけでは決してない。良い教育を受
け、良い大学に入れば、良い会社に就職できる、というのは日本で広く受け入れられてきた立身出世のコースであり、いわゆる「学歴社会」を生み出してきた。しかしそれは、欧米のような、専門職業教育を受けて高度技術を身につければ、それに対応した高賃金の職に就ける、というものとは異なっていた。終身雇用制度や、採用後に社員の配属に合わせて研修を行い一から社員を育てるという旧来の日本風の企業文化が早くから広く定着していたために、日本においては、教育歴はあくまで採用後にどれだけ能力をのばしパフォー
マンスを発揮する可能性を持っているか、その潜在能力の目安として重視されてはきた。

しかし、教育歴それ自体がその後の職種をも決定するかといえば、その度合いは欧米に比べれば低かったのである。
このような日本特有の教育と労働市場の関係の中で、バブル崩壊後の不景気で新規学卒採用枠が減少し、大卒の供給過多がもたらしたのは、同様の教育歴をもつ者の間での、対人能力や意欲などといった「人格資本」の部分での競争である。これが「ハイパー・メリ
トクラシー」の社会（本田 2005）である。

第三章 文部科学省『スーパーグローバル大学等事業』の分析第一章で、グローバル化による高等教育改革を先に進めてきた欧米の研究に基づいた理論を概説し、第二章では改革の土壌となる日本の高等教育の特徴を整理した。これらを踏まえて本章以降では、文部科学省のグローバル人材養成を目指す高等教育改革を分析する。
三章ではこの改革を欧米の理論と比較し、いかなる類似、相違がみられるのか、日本のグローバル人材育成に関する高等教育改革における理念の相対化を試みる。また、大学側の反応や、2012 年と 2014 年の改革の比較を通して、その特徴を見出す。その上で、第四章において、日本独特の土壌がいかにして改革に影響を与え、また影響を受けたのかを検討し、日本における「グローバル化」の意味についての考察を行いたい。

第一節 『スーパーグローバル大学等事業』の概要
政府の「グローバル人材育成」を目指した大学改革が、初めて明確に事業として形となったのは、2012 年に始まった『グローバル人材育成推進事業』である。この事業は、2011
年 5 月に新成長戦略実現会議の下に設置された「グローバル人材育成推進会議」において
同年 6 月に取りまとめられた「中間まとめ」に書かれているグローバル人材の育成と活用を具体化したものである。またこの「中間まとめ」は、経済産業省と文部科学省による全体会議「産学人材育成パートナーシップ」の下に 2009 年に設置された「グローバル人材育成委員会」の成果を踏まえたものであり、なお徳永保(2011)によれば、この「グローバル
人材育成委員会」の下で、そもそものグローバル人材育成という課題を明らかにし、その取り組みに焦点を絞った議論が始まった。
2012 年の『グローバル人材育成推進事業』の目的は、経済社会の発展に資することを目的に、グローバルな舞台に積極的に挑戦し世界に飛躍できる人材の育成を図るため、学生のグローバル対応力を徹底的に強化し推進する組織的な教育体制整備の支援を行うことであった。この事業では、全学推進型(11 件)、特色型(31 件)の合計 42 大学が採択された。

この『グローバル人材育成推進事業』に続いて、文部科学省が始めたもう一つの高等教
育改革関連事業が、2014 年 4 月に始まった『スーパーグローバル大学創成支援』である。
この事業の目的は、海外の卓越した大学との連携や大学改革により徹底的な国際化を進める、世界レベルの教育研究を行うトップ大学や国際化を牽引するグローバル大学に対し、制度改革と組み合わせ重点支援を行うことにより、日本の高等教育の国際競争力を高めることである。この事業では、トップ型(13 件)、グローバル牽引型(24 件)の合計 37 大学が採択された。
2014 年の『スーパーグローバル大学創成支援』が始まると同時に、『グローバル人材育成推進事業』は『経済社会の発展を牽引するグローバル人材育成支援』と名前を変えて、『スーパーグローバル大学創成支援』とともに『スーパーグローバル大学等事業』という括りでまとめられた。なお、本稿では、2012 年、2014 年の両改革を指す際に『スーパーグローバル大学等事業』を用い、2012 年の改革は、名称改正前である『グローバル人材育成推進事業』のままで利用する。
以上が近年の日本政府が「グローバル人材の育成」を目的に進めてきた事業や大学改革の概要である。これらの政策を、第一章、第二章で論じたグローバル化と高等教育の関わりを、日本の土壌の中で捉えなおした際に、いくつかの重要な点を指摘することができる。
以降、二つのグローバル人材育成に関する大学改革事業や、採択された大学の構想調書をさらに詳しく検討し、グローバル化が進む時代に日本政府は大学に対してどのような教育を期待しているのか、またそれに対して大学側はどのように反応してきたかを確認していきたい。

第二節 欧米の高等教育改革との比較
グローバル化に関わる神話
まず、この事業は、第一章で紹介した「教育の福音」や「マグネット経済」といった神話の中で展開されているような、グローバル化の影響下での労働市場の変化やそれに対応

するための投資先としての教育、といった欧米諸国で生まれた概念の影響を非常に強く受けている。このことは、それぞれの事業の公募要領から見て取れる。
『グローバル人材育成推進事業』の公募要領には文部科学省の事業の背景・目的として
次のように書かれている。

人口減少と超高齢化が進む中で、東日本大震災という深刻な危機を経験している我が国経済が新たな成長軌道へと再浮上するためには、創造的で活力のある若い世代の育成が急務となっています。
とりわけ、グローバル化が加速する２１世紀の世界経済の中において、２０年、３０年後の「日本」を見据え、飽くなき知的好奇心を持ち、高度で豊かな語学力・コミュニケーション能力や異文化体験を身につけ、国際社会に積極的に関与し貢献するとともに、日本がより豊かで強く、かつ様々な価値観を大切にする国になるための礎となる「人財」を我が国で継続的に育成していく必要があります。
（中略）
以上を踏まえ、平成 24 年度予算においては、国公私立大学を対象に、若い世代の「内向き志向」を克服し、国際的な産業競争力の向上や国と国の絆の強化の基盤として、
グローバルな舞台に積極的に挑戦し活躍できる「人財」の育成を図るため、大学教育のグローバル化を推進する取組を行う事業に対して重点的に財政支援を行います。(文部科学省 2012)

グローバル化が進み経済的な国際競争が激化する中で、国内では少子高齢化が進み経済成長も停滞していることを強調し、そういう負の状況を打開し他国から後れを取らないよ
うにするために、「経済社会の発展に資するためのグローバル人材」の育成や、「国の成長の原動力を作り出す世界レベルの知的拠点としてのスーパーグローバル大学」の創成が急務であると主張している点で、「教育の福音」や「マグネット経済」といったレトリックの中で叫ばれている高等教育の役割に関する価値観が、強く反映されているといえる。

職業教育主義
日本が高等教育に対して、欧米諸国のように、グローバル知識経済化が進む中で世界トップレベルの知的財産を生み出し続け、経済成長をもたらすような人材の育成を求めているのだと仮定すれば、高等教育の職業教育化が進んでいくはずだが、この点に関してはどうであろうか。
まず、「グローバル人材育成推進事業」の公募要領には、育成すべき「グローバル人材」
像について書かれている。

本事業は、「グローバル人材育成推進会議 中間まとめ」によるグローバル人材としての三要素
Ⅰ：語学力・コミュニケーション能力
Ⅱ：主体性・積極性、チャレンジ精神、強調性・柔軟性、責任感・使命感
Ⅲ：異文化に対する理解と日本人としてのアイデンティティーに加え、これからの社会の中核を支える人材に共通して求められる、幅広い教養と深い専門性、課題発見・解決能力、チームワークとリーダーシップ、公共性・倫理観、
メディア・リテラシー等の能力の育成を目指し、大学教育のグローバル化を推進する取組を対象とします。(文部科学省 2012)

このように、背景・目的で「経済社会に資する人材」育成が必要であると述べられていたのとは裏腹に、期待されている「グローバル人材」像には、具体的に将来の職業に役立
つ技術や知識を身に付けているべきかどうかについては記述されていない。また、具体的な事業構想を考える際に大学側に留意することを求めている点のうち、経済との関連性を明確に示したものは、「国内外でのインターンシップによる企業体験等の機会確保や、産業界からの講師等の派遣など、必要に応じて産業界との連携が十分に図られているか。
」という記述のみで、高等教育で専門職業教育を施すようなカリキュラムを作成するようには書かれていない。したがって大学の構想調書にも、職業教育主義的なものはほとんど見られない。この点については大木充(2014)も、早稲田大学の構想調書を検討し、次のように指摘している。

たしかに採択された大学の構想調書なかには、日本の国際的な産業競争力の向上に役立つ人材育成しか念頭にないようなものもある。大東亜共栄圏の再来を思わせるよ
うな内容のものさえある。しかし、上記の早稲田大学の例に見られるように、国際社会に積極的に関与し貢献する人材を育成しようとしているところもある。(大木 2014;58)

よって、この点に関しては、欧米における「教育の福音」と共通した価値体系をもちつ
つも、職業教育主義が欧米ほど進行していないとする本田（2012）の説が実証されたこととなる。このことに関しては、第四章で詳しく考察を加える。

英語偏重
次に、
「教育の福音」言説における欧米諸国の高等教育の特徴としてはあげられていな
いが、日本の事業では強調されている点についてまとめる。
欧米諸国で行われたグローバル化の中での高等教育改革と日本のそれとを比較した際に、大きな特徴と言えるのが、英語力の向上に関する取り組みである。当然、英語を母語とする国々や、そうでない欧州の国々でも外国語が学ばれていないわけではない。しかし、今回の日本の事業では、外国語教育のほとんどが英語を採用しているという特徴がある。これについては世間でも非常に大きな話題を呼んでおり、多くの批判も存在する。例えば大木(2014)は、「グローバル人材育成推進事業」の公募要領で言われている「語学力」が、英語のみを指定しているわけではないにも関わらず、採択された大学のうちのほとんどが英語以外の外国語に積極的に取り組もうとはしていないことを示し、「英語だけで、『個人の尊厳を重んじ、多様性を堅持する』人材を育成しようとするのは時代錯誤」であり、「問われているのは、政府主導のグローバル人材育成事業ではなくて、大学と大学人の良識である」と指摘している。各大学の提示している構想調書が、なぜそこまで英語偏重になっているのかについても第四章で論じたいと思う。

人格的な要素の重視
グローバル人材育成推進事業では、育成すべきグローバル人材像の要素として三つの要素があげられていることは前述した。そのうち、特に日本において特徴的であるものの二つ目が、人格的な面での教育である。確かに政府の言う「グローバルに活躍できる人材」に主体性・積極性やチャレンジ精神、強調性・柔軟性、責任感・使命感などの人格的な要素が必要になってくることに異論を唱える人はいないだろう。しかしこれらの要素は、いわば「グローバル人材」にならなくとも人間的に大事な要素といえるであろうし、欧米諸国がグローバル化という文脈に合わせて必要としている要素とも異なるものである。
大学側も「グローバル人材像」にこうした要素を盛り込んでいるものも多く見受けられる。例えば全学推進型で採択された関西学院大学の構想調書には、育成するグローバル人
材像を「実践型グローバル人材像」と設定したうえで以下のように書かれている。

この実践型グローバル人材像の最も先端的な具体例として、国連ボランティア計画との協定によって平成 16 年から継続している「国連学生ボランティア」プログラムの成果を挙げておく。これは、開発途上国の国連カントリーオフィスなどに単身 6 ヶ月派遣するものであり、与えられた業務を完遂して帰国した学生には次のような具体的な成長が顕著に見られる。
①

外国語力・コミュニケーション能力向上に継続的に取り組んでいる（外国語力・

コミュニケーション能力）②

学びに対して意欲的になり、指示されなくても自分で考えて動く（主体性・積極性、責任感）③

物怖じせず、追いこまれても優先順位を考え課題をまとめる（チャレンジ精神）④

日本を再評価し、異文化に興味を持つ（異文化理解と日本人としてのアイデンティティ）⑤

社会等の動向に関心を持ち、社会的正義感を持って行動できる（公共性・倫理性）
また、本学キャリアセンターが海外展開に積極的な日本企業 70 社から新卒者に求める英語能力の水準をヒアリング調査したところ、大半の企業から「検定試験の数字より、国際的な場面で課題解決に向かって協働できるチームワーク能力が重要」という声が上がった。
本学では、「国連学生ボランティア」プログラムの成果および産業界へのヒアリング
調査の結果から、グローバル人材としての具体的な能力に関する重要なヒントを得たと言える。このヒントを基に実践型グローバル人材が持つべき能力を定めていく。（関西学院大学 2012）

このように、主体性や積極性、公共性・倫理性といった、人格的な側面での教育を強調している大学は、これ以外にも多く存在する。

第三節 2012 年度版と 2014 年度版の相違
グローバル化する社会を意識したうえで、近年政府が行っている高等教育改革事業は、
これまで述べてきた「グローバル人材育成推進事業」のほかにもある。「スーパーグローバ
ル大学創成支援」である。
では、この事業は、欧米諸国の高等教育観や、2012 年度の事業と比較した際にどのような特徴を持っているのだろうか。
まず、「スーパーグローバル大学創成支援」の公募要領には次のように書かれている。

１０年後の未来、我が国の高等教育にはいかなる景色が広がっているのか。少子高齢化による生産年齢人口の減少や経済社会活動のグローバル化の加速等、日本の高等教育を取り巻く環境は今後、より大きく転換することが明らかです。世界的には、各国が高等教育を科学技術の進展や高度人材育成の主柱として捉え戦略的な展開を見せており、また、社会の多様な場面でグローバル化が急速に進展し、学生や研究者の流動性が年々拡大していることに伴い、高等教育の分野における国や地域を越えた競争や調和に向けた動きが加速しています。
このような状況の中、国の成長を牽引する知的拠点として社会の期待に応えるべき
我が国の大学には、世界中から優秀な研究者や学生を集め、異なる文化への寛容性を持って地球規模課題の解決や未来の創造に貢献しグローバルに活躍する人材や、グローバルな視点を持って豊かな地域社会の創造に積極的に貢献しようとする志を持った人材を育成するとともに、世界の高等教育マーケットにおける存在感を発揮し、世界に伍していくことが強く求められています。これらを実現するためには、個々の大学の特性や強みを生かしつつ、大学自体の体制や組織文化そのものの国際通用性を高め、国際競争力を向上させなくてはなりません。(文部科学省 2014)

この事業にしても、やはりグローバル知識経済化が進展する中で、先端技術・知識を生み出し続け日本の国際競争力を高めなければ、他国に後れを取りかねないという危機感のもとで、高等教育機関に対してさらなる投資を行うことで、世界トップレベルの研究を行わせようとしている点では、「教育の福音」の概念と共通する部分は大きい。
一方で、事業の内容はあくまでいかに高等教育の研究力を高めると同時に国際化を図り
世界大学ランキングの上位を目指すか、という点に焦点があてられている点が最大の相違点である。また、語学力に関する各大学の取り組みも 2012 年度と同様、政府の公募とは裏腹に英語に偏ったものが非常に多く、英語以外の語学教育を積極的に行おうとしている大学はほとんどない(トップ型に採択された大学では 13 校中 3 校のみ)。さらに、2014 年度の事業では、2012 年度の事業で見られたような、人格教育的な記述も見られなかった。

第四章 日本の高等教育における「グローバル化」の意味の考察

第三章でみたように、日本のグローバル人材育成推進事業は、「教育の福音」的思想の元で進められているという点で欧米の状況と類似していたが、一方で、ⅰ)教育目的として、専門職業教育的な特徴が見られない一方で、人格的な教育が重視されている、ⅱ)求められている外国語が一言語(英語)に偏っている、という点で違いが見られた。また、2012 年から 2014 年の推移を見ると、研究力の向上という方向に焦点の変容が見られた。これらはどのようなことを意味するのだろうか。順を追って考察して生きたい。

第一節 日本の『スーパーグローバル大学等事業』の特徴の背景
教育の目的の違い第三章で、欧米では高等学校教育の目的が専門職業教育化しているのに対し、日本では欧米的な職業教育主義は広まっておらず、代わって欧米ではグローバル化という文脈の中で語られていなかった主体性や協調性といった人格面での教育が高等教育に期待されており、同時に語学力(特に英語力)の向上が強調されていることを述べた。このことから、日本における「教育の福音」は、欧米とは一部異なる形で展開したことがわかる。この理由は何か。
まず、「人格資本」重視の価値観の先行がひとつの理由と考えられる。第二章で本田の論を用いて説明したとおり、日本では比較的早く、高度経済成長期の頃から「人格資本」が重要視されてきた。この日本独特の慣習の影響で、教育歴と職業内容が明確に一致せず、その結果日本には、欧米のような専門職業教育化は進展しにくい土壌が早くからできあがっていた。
さらに、日本の経済的な背景も考慮に入れなければならないだろう。欧米諸国で「教育の福音」言説が生れたのは、「マグネット経済」が出現すると考えられており、その中で他国に負けず経済発展を維持し続けなければならないという危機感からであったことは第一章で述べた。一方、日本で「グローバル化」や「グローバル人材」という言葉が国民を扇動するように用いられ始めたのは 1990 年代に入ってからだと當作靖彦（2014）
は指摘する。
これは日本でバブル景気が崩壊したころに一致する。そこから日本の経済は長期低迷期に突入し、これを打開するために日本企業は海外進出を目指すようになった。そのためには
これまで日本人が苦手としていた「外国語力」を身につけた人材が必要になっていった。
こうして、欧米諸国で見られたような、「高等教育を拡充させてより高度な知識・技術で経済を活性化させ、他国と差をつけようとする」という本来的な意味での「教育の福音」は、日本においては、「外国語が苦手で国際的な舞台で活躍できない日本人を大量に生み出している高等教育にメスを入れ、徹底的に外国語教育を行えば、高度経済成長期のような『技術力の日本』は立ち直り、不景気から脱却できるはずだ」という別の形で受容されたのではないだろうか。
ここまで、日本の「グローバル人材育成推進事業」には欧米のような職業教育主義は見られないことを指摘し、その背景について考察を加えた。しかし一方で、日本でも欧米のような職業教育主義の傾向がない訳ではない。例えば、専門職大学院が 2003 年から創設され、その数は学生数とともに急激に増加した。ただし、それらが「グローバル人材育成推進事業」の対象校に選定されなかったことからもわかる通り、これら専門職教育が「グローバル化」の文脈のもとに語られることは少ない。日本の「グローバル化」は、これらの専門職教育を内包しないのである。

英語偏重
次に、高等教育機関で外国語として教育を施そうとしている言語が、英語に偏っている点について論じたいと思う。先に、外国語としてどの言語を学ぶかについて、政府の認識と大学側の構想との間にずれが生じているという大木の指摘を紹介した。では、「英語万能神話」ともいえるような英語偏重の教育は、どのようにして生じたのだろうか。
まず、一番大きな要因として考えられるのは、「日本人は英語が苦手であり、英語嫌いをどうにかしないことには世界から置いていかれてしまう」という自虐的な考えの蔓延である。いまや英会話教室の広告を見ない日はないし、日本人の英語力の低下や、他のアジア諸国と比べて日本人の英語力が著しく低いことを報じる記事も少なくない。2010 年に楽天
やファーストリテイリングといった大企業が、英語を社内公用語とすることを決定したというニュースが、日本で大きな話題を呼んだのもまだ記憶に新しい。こうして英語に関するニュースに過剰に反応する「国民性」は、日本国民の英語に対するコンプレックスを色濃く映し出しているといっていいだろう。
さらに、ここ十数年というタイミングでこれほどまでに英語熱が高まった理由として、
次のような仮説が考えられる。1950 年代から 1960 年代に、英語教育が事実上必修化されていった過程について論じた寺沢拓敬によれば、英語教育の事実上の必修化は「偶然の産物」
である。すなわち「入試制度の変更や高校進学率の上昇、人口動態、教育言説の意図せざる作用、政治経済構造の変化など、中学校英語にとって外因的な要因」によるものあり、「英語教育の必然的な発展によって達成されたわけではない」。(寺沢 2014; 246)

つまり、1970

年頃には英語を履修することの自明性が内在化され、現在も義務教育でほぼすべての国民が英語を履修しているが、そこには制度的な意味付けは欠如していたのだ。そのような状
況下での英語教育は、学生たちに「なぜ使うかもわからない英語をやらなければならないのか？」というフラストレーションを喚起させるには十分であっただろう。それがここ数年で、「グローバル化」という文脈の中で一気に意味付けが可能になり、その反動で日本人にとって「外国語＝英語」という図式が定着し、あたかも英語がグローバル化に対応するための特効薬であるかのような「英語万能神話」がうまれたのではないだろうか。

研究力強化への変容
2012 年度と 2014 年度の事業を比較した際に、2012 年度版は「グローバル人材」とはどのような能力を備えた人物なのか、またそのような人物をいかに育成するかに焦点があてられているのに対し、2014 年度版では、あくまで高等教育機関の「研究力を強化」し、「国

際化を断行する」ことに重きが置かれていた。これは欧米諸国のような、本来的な意味での「教育の福音」が、ついに日本に上陸したということを意味する。英語にコンプレック
スを抱き、英語力のみを偏重してきた日本において、やっとその英語力の利用目的にまで注意が及ぶようになったということではないか。

第二節 日本の高等教育における「グローバル化」の意味
これらの考察を総合すると、日本の高等教育においては、以下のような言説が「グローバル化」に内在しているのではないか。
「人格資本」を重視する土壌のあった日本においては、高等教育の役割として、専門職教育よりも人格的素養の形成が経済界の要請と呼応して重んじられてきた。それにより、「グローバル化」も、この傾向を先鋭化させて競争力を高めると同時に、長年のコンプレックスであった英語力を強化することを指して用いられるようになった。よって日本においても専門職教育の重視の傾向は現れてくる一方で、それらは「グローバル化」の文脈と親和性はなかった。日本における高等教育の「グローバル化」は欧米にみられるような「職業教育主義」を内包せず、人格的素養と英語力を高めることのみを意味することとなったのである。
なお直近の 2014 年度版の改革で、「研究力の強化」が強調されるようになったことらかも、この傾向は今変わりつつある。高等教育の「グローバル化」の意味は、より幅広い能力の涵養を意味する用語に変容する過程にあるのである。

おわりに

本稿では、政府の『スーパーグローバル大学等事業』、特に『グローバル人材育成推進事
業』を題材として、日本における高等教育のグローバル化の意味や、そこに含まれる価値観を探ってきた。
第一章では、日本に先立って高等教育改革が進められてきた欧米諸国においては、高等
技術や知識が高賃金の職を生む「マグネット経済」が出現すると考えられ、高等教育の拡大こそが経済発展を維持するという「教育の福音」が生まれ、職業教育化が進行していったことをまとめた。
第二章では、日本においては、教育歴は個人の潜在的能力を図る指標に過ぎないという考え方が根強く、教育歴は職種内容を決定することはあまりなく、「人格資本」がより重視される独自の風土があることを紹介した。
第三章では、グローバル化が進む中で、欧米諸国において高等教育に期待されていることと、日本の事業とを比較検討した。その結果、日本においては、専門教育化は進んでいないこと、「グローバル人材」に求められている外国語が英語に偏っていること、人格教育に重きが置かれていることがわかった。また、2014 年度の事業は 2012 年度の事業と比較して、「国際化による研究力の向上」という方向性に特化していることがわかった。
第四章では、第三章で明らかになった欧米諸国と日本との相違点がどのような背景で生まれ、またそこから日本においては「グローバル化」という言葉にどのような価値観が含まれているのかについて考察した。日本においては、グローバル化が意識されたタイミン
グ、当時の経済状況、意味づけがなされないまま必修科目として受けてきた英語に対する
コンプレックスなどから、英語ができなければ国際競争に勝てないという危機感が生まれ、同時に英語が「グローバル化」した世界の中で生き残るための特効薬かのような「英語万能神話」と強く結びついた形でグローバル化が語られてきたのであった。また、「グローバ
ル化」は職業教育的な意味合いではなく、そもそもに重視されてきた「人格的要素」のさ

らなる洗練を求める言葉とされた。しかし、その意味も、今まさに変容の過程である。

なお、本稿では日本社会における「グローバル化」をめぐる価値観を明らかにするにとどまり、このような価値観のもとで育成される「グローバル人材」が本当に国際社会で活躍か、もしできないとすればそれはなぜなのか、といった問題にまで迫ることはできなかった。今後の課題としたい。

参考引用文献・資料

参考文献
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Grubb，W.Norton and Marvin Lazerson，2006，“The Globalization of Rhetoric and Practice:
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Oxford: Oxford Univ. Press.（＝2012，筒井美紀訳「レトリックと実践のグローバル化――「教育の福音」と職業教育主義」広田照幸・吉田文・本田由紀編訳『グローバル化・
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広田照幸，2003，『教育には何ができないか――教育神話の解体と再生の試み』春秋社．
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広田照幸・本田由紀・吉田文・刈谷剛彦，2012「個人化・グローバル化と日本の教育――
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當作靖彦，2014，「グローバル人材育成のために――社会と教育の果たすべき責任とは」西山教行・平畑奈美編『「グローバル人材」再考』くろしお出版: 20-47．
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参考資料
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文部科学省，2012，「平成 24 年度グローバル人材育成支援事業公募要領」，日本学術振興会
ホームページ（2015 年 1 月 27 日，http://www.jsps.go.jp/j-gjinzai/download.html）．

謝辞

本論文を執筆するにあたり、終始丁寧なご助言を賜りました西山教行教授に、心より感謝申し上げます。本当にありがとうございました。

附録 12012 年「グローバル人材育成推進事業 採択大学一覧」
タイプＡ（全学推進型）

タイプＢ（特色型）

1. 北海道大学

1. 筑波大学

2. 東北大学

2. 埼玉大学

3. 千葉大学

3. 東京医科歯科大学

4. お茶の水女子大学

4. 東京工業大学

5. 国際教養大学

5. 一橋大学

6. 国際基督教大学

6. 東京海洋大学

7. 中央大学

7. 新潟大学

8. 早稲田大学

8. 福井大学

9. 同志社大学

9. 神戸大学

10. 関西学院大学

10. 鳥取大学

11. 立命館アジア太平洋大学

11. 山口大学
12. 九州大学
13. 長崎大学
14. 愛知県立大学
15. 山口県立大学
16. 北九州市立大学
17. 共愛学園前橋国際大学
18. 神田外語大学
19. 亜細亜大学
20. 杏林大学
21. 芝浦工業大学
22. 上智大学
23. 昭和女子大学
24. 東洋大学
25. 法政大学
26. 武蔵野美術大学
27. 明治大学
28. 創価大学
29. 愛知大学
30. 京都産業大学
31. 立命館大学

附録 22014 年「スーパーグローバル大学創成支援 採択大学一覧」
タイプＡ（トップ型）
1. 北海道大学

タイプＢ（グローバル牽引型）

2. 東北大学

1. 千葉大学

3. 筑波大学

2. 東京外国語大学

4. 東京大学

3. 東京技術大学

5. 東京医科歯科大学

4. 長岡技術科学大学

6. 東京工業大学

5. 金沢大学

7. 名古屋大学

6. 豊橋技術科学大学

8. 京都大学

7. 京都工芸繊維大学

9. 大阪大学

8. 奈良先端科学技術大学

10. 広島大学

9. 岡山大学

11. 九州大学

10. 熊本大学

12. 慶應義塾大学

11. 国際教養大学

13. 早稲田大学

12. 会津大学
13. 国際基督教大学
14. 芝浦工業大学
15. 上智大学
16. 東洋大学
17. 法政大学
18. 明治大学
19. 立教大学
20. 創価大学
21. 国際大学
22. 立命館大学
23. 関西学院大学
24. 立命館アジア太平洋大学