Cours de vacances de l’Alliance française sousla IIIe République et genèse de la formation
des maîtres étrangers de français
NISHIYAMA Noriyuki
Résumé
La formation des maîtres étrangers en France trouve ses origines à lafin du XIXe siècle. L’Alliance française, officiellement appelée « Association
nationale pour la propagation de la langue française dans les colonies et àl’étranger », a mis en place en 1894 des Cours de vacances. Ils présentent
une trilogie de formation, langue, littérature et civilisation qui constitue
ainsi une genèse de la professionnalisation des maîtres du français. La phonétique expérimentale joue un rôle important dans cette formation pédagogique, en ce qu’elle montre le prestige de la science française.
Les objectifs des Cours se définissent en termes pédagogiques, didactiqueset patriotiques, et le français à apprendre ne manquait pas de mettre en
valeur l’aspect pratique de la langue. Avec ces dispositifs didactiques, l’Alliance française élargirait son « alliance », non seulement pour consolider
l’entente franco-française, mais aussi pour renforcer le lien entre les Françaiset les étrangers dans un esprit d’estime réciproque.
Introduction
La formation des maîtres étrangers de français, développée à travers
les formations dites FLE, trouve une origine dans les Cours de vacances
organisés en 1894 par l’Alliance française (dorénavant abrégée en AF).
Cet article 1) s’applique à en éclairer l’historique aussi bien que lesdispositifs méthodologiques et didactiques de formation, afin de dégager
les origines de la mise en place de ce qu’on appellera beaucoup plus
tard le FLE dans la société française du XIXe siècle. Les problématiques! Enseignement du français au Japon n°33

juillet 2005

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relatives à la création des Cours seront examinées pour étudier de très
près le programme, en particulier, du cours de phonétique expérimentale aussi bien que des dispositifs didactiques.
1. La mise en place
Lorsque l’AF a été créée en 1883 par des diplomates, des savants, etdes hommes d’Églises, leurs intérêts convergeaient, avant tout, afin depallier les difficultés relatives à la francisation par la diffusion dufrançais en Tunisie, nouvellement conquise comme protectorat en 1881.
L’enjeu politique colonial allait de pair avec la politique nationale visantà réconcilier les antagonismes politiques et idéologiques.
Paul Cambon (1843-1924), résident général du protectorat et l’undes fondateurs de l’AF, a remarqué, dès les premiers temps de sa mission en Tunisie, le mode de développement de l’école mise en œuvre
par l’Alliance Israélite Universelle (dorénavant abrégée AIU), créée en
1860 et visant à favoriser l’émancipation des Juifs éparpillés autour dubassin méditerranéen par une formation scolaire en français. Il a conçu
un projet similaire pour la diffusion du français afin d’établir un réseau
scolaire (Paul Cambon, 1937, p. 59). L’initiative de la création de l’AF
trouve donc une de ses sources dans le contexte de la colonisation en
Tunisie. Si le terme « alliance » est adopté tout d’abord par rapport àl’AIU, c’était l’adjectif « national », et non pas « français », qui aurait
convaincu les fondateurs. En effet le qualificatif « national » souligne lavocation originelle de l’Association à l’égard de la cohésion nationale,qui était ébranlée au début de la IIIe République pour des raisons tantpolitiques qu’idéologiques.
L’ « alliance », telle que ses fondateurs l’ont conçue, ne représente
dès lors qu’une entente franco-française entre des acteurs hétérogènes
par le moyen de la diffusion du français, œuvre éminemment patriotique, et ils n’imaginaient pas, au moins au départ, quelle alliance entre
les Français et les étrangers les Cours de vacances mettraient en avant.
Son sous-titre, l’« Association nationale pour la propagation de la languefrançaise dans les colonies et à l’étranger », résume dès lors les objectifs
à atteindre. Les fondateurs de l’AF n’envisageaient pas, au moins au
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Cours de vacances de l’Alliance française sous la IIIe République et genèse de la formation

début de leurs œuvres, la mise en place de Cours de vacances dans la
France métropolitaine pour les maîtres étrangers, même si une école
normale pour l’enseignement colonial était, dès le départ, à l’ordre dujour du programme (BAF, 1, 1884, p. 9).
L’idée des premiers Cours de vacances remonte à octobre 1893, dix
ans après la création de l’AF. Une certaine Mlle Porte « a exprimé levœu qu’un jury soit créé en France pour délivrer aux étrangers un certificat qui prouverait qu’ils savent le français et qui leur permettrait
d’avoir accès à certains emplois ou fonctions » (BAF , 47, 1893, p. 240).
Ce vœu est ensuite examiné par le Conseil d’administration pour êtreréalisé en 1894 comme Cours d’été à Paris, du 9 juillet au 6 août. Le
Conseil d’administration a trouvé que ce projet était «un excellent moyen de propagande », sans pourtant s’intéresser au fond à l’utilité professionnelle du français (Id, p. 241). Cet aspect utilitaire semble peu exploité au cours du développement des Cours de vacances, ce qui les distingue d’autres Cours de vacances comme ceux de Neuchâtel ainsi quede ceux de Grenoble. Ces deux derniers ne négligeaient pas pourtant les
aspects commerciaux et industriels du français (CHEVALIER, 1997, p. 161).
Quant à l’AF, la visée était plus culturelle et littéraire, à la différence dela politique linguistique du français aux colonies, qui ne voulait pas
négliger les valeurs commerciales ou mercantiles par le moyen de la diffusion du français. « C’est que là on parle français et que partout oùl’on parle français on achète des produits français » (FONCIN, 1885, p. 15).
Cet axiome, souvent repris dans le Bulletin de l’AF, récapitule la politique linguistique du français pour les colonies, mais ne figure pas dansla formation des maîtres étrangers.
Le Conseil d’administration a confié la direction de cette action à
un jeune philologue, Ferdinand Brunot (1860-1938), maître de conférences à la Sorbonne. Il a fait appel au patronage de personnalités tantacadémiques que politiques, comme Octave Gréard (1828-1904), Ernest
Lavisse (1842-1922), Jules Claretie (1840-1913), membres de l’Académie
française, Michel Bréal (1832-1915), membre de l’Institut, Théodore
Parmentier (1821-1910), général de division, Pierre Foncin (1841-1916),
inspecteur général de l’Instruction publique, Frank Puaux (1844-1909),
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théologien protestant et membre du Conseil supérieur des colonies, Armand Colin (1842-1900), éditeur, Louis Léger (1842-1900), professeurde langue et de littérature slaves au Collège de France, Gabriel Monod(1844-1912), historien et maître de conférences à l’École Normale Supérieure, Benjamin Bardoux (1829-97), sénateur, Charles Le Myre deVilers (1833-1918), député. Ces personnages semblent illustrer la politique éclectique de l’AF ; l’affaire Dreyfus, déclenchée en septembre
1894, a divisé le pays, et du côté dreyfusard se situent les professeurs, leCollège de France ou l’École Normale Supérieure. Du côté opposé, l’Académie française et des écrivains. Le patriotisme en termes de diffusionde la langue nationale a permis de surmonter, sinon de réconcilier, lesclivages idéologiques (LEJEUNE, 1994, p. 173-174).
Cependant, même avec le patronage de ces importantes personnalités, la direction a rencontré des difficultés pour la première année,
au dire de Brunot (BRUNOT, Historique). À partir de la deuxième année,
les locaux de l’École coloniale ont été mis gracieusement par le Conseild’administration de cette École, à la disposition de l’AF, sans doute àcause des efforts de Foncin, qui est à la fois secrétaire général de l’AF et
vice-président du Conseil d’administration de l’École coloniale. Il s’est
occupé de l’enseignement colonial à la fois auprès des indigènes pour ladiffusion du français et auprès de Français désireux de devenir des coloniaux.
2. Genèse de la trilogie : langue, littérature et civilisation
Sous la direction de Brunot, cinq matières sont étudiées pour lapremière année : « Grammaire française », « Diction et élocution », « Littérature classique », « Littérature moderne » et « Institution de la France
contemporaine ». Ici se construit la trilogie de la formation des maîtres,
c’est-à-dire langue, littérature et civilisation, même si le terme de « civilisation » n’apparaît pas encore en tant que tel.
Brunot lui-même s’est chargé de la « Grammaire française » ; pourla « Diction et élocution », c’est Georges Berr (1867-1944), jeune sociétaire de la Comédie française qui s’en est occupé ; il publiera L’art dedire en 1924. Le cours de Berr, spécialiste en matière de diction
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Cours de vacances de l’Alliance française sous la IIIe République et genèse de la formationcomme acteur, illustre l’intérêt pédagogique des cours pour l’aspect oralde la langue. Les professeurs de lycée, intellectuels représentatifs del’époque, participaient aussi aux Cours de vacances comme Gabriel Jacquinet (1860- ?), professeur agrégé de rhétorique au lycée Condorcet,
qui a enseigné la « Littérature classique ». La « Littérature moderne » aété confiée à René Doumic (1860-1937), professeur agrégé au lycée
Stanislas et futur membre de l’Académie française. L’ampleur de l’enseignement de la littérature peut surprendre. Critique littéraire en mêmetemps qu’un des « conférenciers les plus doctes et les plus éloquents »(BEAUFILS, 1909, p. 17), Doumic est connu comme le « défenseur passionné du goût classique et l’adversaire vigoureux des nouveautés qui
semblent s’opposer à la clarté et la mesure traditionnelle de notre littérature » (PRÉVOST et ROMAN D’AMAT, 1967, p. 691). Un de ses contemporains évoque sa conférence en ces termes :« Il (Doumic) est, avec Jules Lemaître, un des causeurs que l’on
va le plus volontiers entendre. [...] M. René Doumic est allés’asseoir à la table d’où il va parler. Il n’a que des notes devant lui,très peu de notes sur quoi il improvise avec autant de sûreté qued’élégance. Sa voix, très claire, articule remarquablement. Pas une
syllabe n’est perdue. Et l’entendre lire des vers est un régal. »(BEAUFILS, 1909, p. 16)

Ce témoignage laisse entendre la qualité du conférencier qui adonné un cours intitulé « Histoire des salons littéraires au début duXVIIe siècle, leur influence sur la littérature française » en 1885. Un
autre professeur, auteur d’Anthologie des poètes latins avec une notice etdes notes (1904) ainsi que d’autres ouvrages scolaires sur la littérature
latine, Jacquinet n’a pas laissé d’écrits en matière de didactique deslangues.
Quant à la civilisation, elle n’a pas été négligée ; sous le nom del’« Institution de la France contemporaine » elle est traitée par Joseph
Chailley-Bert (1857-1928), professeur à l’École des sciences politiques etjournaliste, qui se déclare partisan de l’expansion coloniale.
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Ces cours sont composés en général de cinq à dix leçons, et le prixde chaque leçon est fixé à un franc, l’ensemble de cinq cours à 50
francs, en dehors des frais d’inscription à 40 francs. Les auditeurs ont ledroit de choisir les cours en fonction de leurs intérêts et du diplôme à
obtenir. La formation est reconnue, au début, par deux sortes dediplômes, l’un « constatant qu’ils connaissent et parlent notre langue etsont capables de l’enseigner à l’étranger » et l’autre pour attester l’assiduité (BAF, 51, 1894, p. 162), ce qui est devenu par la suite le« diplôme supérieur » et le « diplôme élémentaire » avec le contreseing
du Ministère de l’Instruction publique, officialisant le statut des Coursauprès les autorités étrangères. Les diplômes sont délivrés après les examens sous forme de dissertations portant, par exemple, sur le Tartuffe
de Molière, ce qui suit le procédé de l’enseignement classique dufrançais. Les Cours se sont doté de modules à deux niveaux, cours élémentaires « destinés aux étrangers moins familiarisés encore avec notre
langue » et cours supérieurs « destinés aux personnes qui possèdent une
connaissance plus complète de la langue et de la littérature française »(BAF, 54, 1895, p. 90), avec, comme tronc commun, les cours de civilisation ainsi que les visites collectives aux musées, monuments et œuvresd’art de Paris et de ses environs. À partir de 1896, deux sessions ont été
mises en place pour mieux répondre aux besoins, l’une au mois de juillet et l’autre au mois d’août.
Après quatre années d’expérience, le programme s’est fixé vers 1898.
Pour la première série de cours en juillet, l’enseignement de la langue
est composé des matières suivantes : Brunot dispense la « Grammairehistorique et comparée du français moderne » ; Louis Clément (1858 - ?),professeur agrégé au lycée Janson-de-Sailly et auteur d’Henri Estienne etson œuvre française (étude d’histoire littéraire et de philologie) (1898), enseigne la « Grammaire pratique du français » ; C. Raguet, agrégé del’université et professeur honoraire et auteur de Cours supérieurs degrammaire et de langue française, avec E. Laporte (1889), l’« Élocution etprononciation courante » ; Berr, le plus jeune professeur, la « Diction etlecture expressive » ; l’abbé Pierre-Jean Rousselot (1846-1924), professeur
à l’Institut catholique de Paris et directeur du Laboratoire de phonéti24

Cours de vacances de l’Alliance française sous la IIIe République et genèse de la formationque expérimentale au Collège de France, la « Phonétique expérimentale
et exercices pratiques de rectification des prononciations vicieuses ».
L’enseignement de la littérature couvre trois siècle ; Jacquinet s’occupe de la « Littérature française du dix-septième siècle, Bossuet orateur », Joseph Texte (1865-1900), professeur de littérature comparée à laFaculté des lettres de Lyon, et auteur de J.-J. Rousseau et les origines ducosmopolitanisme littéraire (1896), de la « Littérature française du dixhuitième siècle : J.-J. Rousseau et les Encyclopédistes » et Doumic, de la« Littérature française du dix-neuvième siècle : le romantisme ». Quant àla civilisation, elle est présentée par deux spécialistes : Antonin Debidour(1847-1917), historien et inspecteur général de l’Instruction publiquepour les « Institutions de la France » et Jules-Antoine Carl (1863- ?),sculpteur et membre associé de la Société nationale des Beaux-Arts,pour l’« Histoire de l’art français ». Les visites artistiques sont organiséessous la direction d’artistes qualifiés pour compléter ces cours.
En dehors de ce programme, des conférences pratiques sont mises
en place pour des groupes de douze étudiants, ce qui leur permet dediscuter en français de manière sans doute plus décontractée avec leconférencier moins chargé de cours ordinaires. Le Guide de l’étudiantétranger à Paris est publié en 1897 en faveur des participants aux Coursde vacances, pour donner des renseignements tant administratifs que
touristiques aux participants. À partir de 1897, « des dames qui ont
bien voulu organiser des réceptions privées nous font connaître les salons français » (BAF , 65, 1897, p. 15), et les auditeurs peuvent visiter lesparticuliers comme les établissements publics. Des billets de spectacle,de musée et de visites touristiques sont proposés à titre gracieux pourfaire connaître la France vivante. Le banquet de clôture des cours est
organisé pour rassembler à la fois les professeurs et les étudiants aussi
bien que des personnalités. Au cours du banquet sont prononcés desdiscours tant par les professeurs, une personnalité invitée que par lesétudiants étrangers, ce qui donne un échange euphorique autour de lalangue française. Toutes ces mesures pédagogiques et culturelles témoignent, au dire de Gaston Paris (1839-1903), membre d’honneur del’AF, de l’« hospitalité intellectuelle de l’AF » (BAF , 65, 1897, p. 15).
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L’évolution du nombre des participants atteste la réussite du projet ;les auditeurs se sont multipliés par plus de dix au bout de six ans ; 501
auditeurs en 1899 contre 56 en 1894. Pour la répartition de la nationalité, les Allemands l’emportent sur l’ensemble des auditeurs ; en 1896,
137 personnes sur 320 étaient natifs d’outre-Rhin. À côté des Allemands figurent d’autres Européens et des Américains, plus rarementd’autres étrangers. Les principaux destinataires sont dès le début les Occidentaux. Cette coopération éducative avec les Allemands n’est sans
doute pas indifférente à la diplomatie française ; abandonnant l’isolement international qui a suivi la défaite de 1871, la France améliore lesrelations avec l’Allemagne et évoque moins la revanche. D’un côté lesouvenir de la guerre s’éloigne, de l’autre la nouvelle génération, qui n’apas vécu le désastre, s’établit. De plus, en Alsace-Lorraine, l’autonomisme fait des progrès après les élections de 1893 (MAYEUR, 1973, p.
224). Tous ces éléments ont permis de reconnaître la nécessité de collaboration avec l’Allemagne, ce qui est traduit par l’accueil des maîtres
d’outre-Rhin.
3. Innovation pédagogique : les cours de phonétique expérimentale
Parmi les cours dispensés par les professeurs de premier ordre, cesont les cours de phonétique expérimentale qui attestent le mieux duprestige de la science française. Fondateur de la phonétique expérimentale, Rousselot était à la fois théoricien et pédagogue. Après la formation pastorale et le professorat aux séminaires, il est chargé d’un coursd’histoire de la langue française à l’Institut catholique de Paris en 1887,
grâce à son supérieur, Mgr. d’Hulst, une chaire de la phonétiqueexpérimentale lui a été créée en 1889, ce qui marque la naissance de lanouvelle discipline, qui se veut « une méthode de recherche, propre à
doter la linguistique de cette précision que toutes les sciences réclamentet à rendre possible la solution de certains problèmes que l’on s’était
jusque-là posés inutilement » (ROUSSELOT, 1899, p. 193).
Rousselot s’est déjà mis à dispenser les cours d’été en Allemagne,
avant d’enseigner aux maîtres étrangers à Paris en 1895. La pratique del’enseignement outre-Rhin lui inspire l’idée de la création des cours en
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Cours de vacances de l’Alliance française sous la IIIe République et genèse de la formation

France, ce qui coïncide avec la proposition de Brunot (ROUSSELOT, 1895).
Dans son esprit, la phonétique expérimentale ne doit pas et ne peut pas
rester au stade théorique, et elle exige des applications dans les domaines de la pédagogie et de la médecine (GALAZZI, 2002, p. 70). Les
Cours de vacances correspondent à cet égard particulièrement à ses attentes, d’autant plus que les cours rassemblent les étrangers ayant deslangues maternelles différentes. Le français sous l’interférence de ces
langues étrangères présente « un échantillonnage très varié de cas qui
furent l’objet de sa réflexion et d’une véritable enquête sur le terrain »(Id, p. 111). Rousselot était particulièrement sensible à la variété de laprononciation du français puisqu’il avait commencé sa carrière scientifique par des études de terrain en dialectologie 2) .
Pour ses cours, l’intérêt consiste à présenter aux maîtres étrangers lanouvelle science pour en appliquer ensuite la méthodologie à l’enseignement de la prononciation. Dans son raisonnement didactique, il compare les maîtres de langue au maître de piano pour justifier de la nécessité de la phonétique expérimentale :« Que penserait-on d’un maître de piano qui, se cachant derrière unvoile, demanderait à son élève de retrouver sur un autre instrument
les sons que lui-même produirait sans être vu ? C’est pourtant ainsi
que d’ordinaire, on enseigne les langues. Le maître profère un son,souvent sans en connaître lui-même le mécanisme ; et l’élève doit, à
force de tâtonnements, arriver à le reproduire. Celui-ci n’y parvientpas toujours et nous connaissons tous des étrangers qui, après unlong séjour en France, ne sont pas arrivés à prononcer correctement
le français. Les tâtonnements de cet ordre sont épargnés au jeune
pianiste. Le maître lui met le doigt sur la touche qui correspond à
la note demandée. Pourquoi le maître de langue ne ferait-il pas demême ? La phonétique expérimentale lui en fournit le moyen. »(ROUSSELOT, 1899, p. 194)

Soucieux de montrer les techniques instrumentales aux maîtres
étrangers, il a pris l’initiative d’intégrer les appareils comme « le palais
27artificiel, le tambour inscripteur, le pneumographe, le signal du larynx,
les guides langue et d’autres plus prosaïques du genre aiguilles à tricoter,cuillères, manches de cuillère, bougies, boules de papiers etc » (GALAZZI,
2002, p. 113). Le tambour inscripteur par exemple sert à enregistrer lamême parole en français et en allemand, pour mettre en évidence ladistinction phonétique en matière de vibration du larynx et d’intensité,et cela en vue de rectifier la prononciation vicieuse. Ces outils apportant une forte précision à l’enseignement de la prononciation ont obtenu, toutes proportions gardées, d’excellents résultats, qui ont permis
d’augmenter le prestige de la science française. Rousselot a contribué
ainsi à la concurrence en matière de sciences avec l’Allemagne.
En dehors des cours universitaires aussi bien que des cours auxétrangers, Rousselot s’est appliqué à rédiger avec Fauste Laclotte unmanuel pour l’enseignement de la prononciation : Précis de prononciation française (1903). Dans son introduction, il souligne la méthodologie de la prononciation au bénéfice des maîtres étrangers, ce qui appuiede façon didactique son argumentation relative à la phonétique. Il commence à s’interroger sur la raison pour laquelle la prononciation exacte
est indispensable pour l’enseignement des langues, et il précise l’intérêt
du point de vue de l’unité nationale. L’idée de l’unité nationale répondait, certes, à un enjeu capital à cette époque ; l’affaire Dreyfus ne fit
que créer des clivages idéologiques, et la confrontation de l’Église avec
le gouvernement républicain ne cesse d’augmenter la tension politique :« Le sentiment d’unité, qui se manifeste dans tous les pays, faitnaître le besoin d’un type unique pour chaque langue nationale
non seulement dans l’écriture (ce qui existe déjà), mais aussi dans laprononciation (ce qui est encore loin de se réaliser complètement).
D’autre part, celui qui consacre à l’étude d’une langue étrangère delongues années, a bien le droit d’exiger qu’on la lui enseigne sous sa
forme la plus pure. » (ROUSSELOT, 1903, p. 9)
Rousselot s’interroge ensuite sur la « bonne prononciationfrançaise ». Constatant que le français est « la langue du roi portée par28

Cours de vacances de l’Alliance française sous la IIIe République et genèse de la formation

l’administration dans les provinces » (Id, p. 11), et que le français deParis représente, par conséquent, le modèle à suivre, il conseille auxétrangers d’apprendre le français de la « bonne société parisienne, en exceptant, s’il offrent trop de difficulté, certains parisianismes » (Id, p. 13).
Et ce qui compte entre autres pour l’étranger, « c’est de se débarrasser
de ses nationalismes » (Id, p. 12). Les « nationalismes » en questionn’ont pas de rapports avec le mouvement politique, mais désignent, detoute évidence, les accents sous l’interférence des langues maternelles
des apprenants étrangers. Ce conseil s’applique également aux Françaisissus des provinces avec leurs accents. D’où qu’il recommande vivement
que les étrangers imitent dans la mesure de possible la prononciation
des professeurs natifs. Le titre de ses cours, « phonétique expérimentale
et exercices pratiques de rectification des prononciations vicieuses », illustre à cet égard sa préoccupation pédagogique. Ce jugement de valeurau bénéfice de la normativité parisienne s’impose fort auprès des linguistes (GALAZZI, 2002, p. 69).
Avec la mise en place de ces nouvelles technologies, nous pouvons
constater que l’enseignement du français aux étrangers est plus ouvert
en effet à l’innovation pédagogique que l’enseignement classique destiné
aux Français (CHEVALIER, 1997, p. 165). Les Cours de vacances reflètent
ainsi les fruits de sciences en pointe pour représenter une France moderne et vivante, qui ne se contente pas pour autant du patrimoine littéraire du passé.
4. Dispositifs didactiques
Brunot, « âme des Cours de vacances » (FONCIN, BAF , 65, 1897, p.
13), a joué un rôle déterminant, non seulement en raison de la qualitéde coordinateur du programme, mais de ses politiques linguistiqueséducatives. Il a envisagé, avant tout, que ces cours soient « une sorted’École normale des professeurs de français à l’étranger » (BRUNOT, BAF ,65, 1898, p. 27). Ce projet s’inscrit dans le mouvement des universités
françaises qui ne délivraient pas à l’époque de diplômes aux étudiantsétrangers, malgré la tradition séculaire d’accueil. Brunot développe explicitement son projet de situer les cours de l’AF dans une « école ou29

verte » à tous les étrangers aussi bien qu’aux Français (BRUNOT, Historique).
Quant aux objectifs des cours, Brunot rappelle trois aspects ; pédagogiques, didactiques et patriotiques. L’aspect pédagogique touche directement aux compétences en français des auditeurs. Le perfectionnement du français s’impose d’abord pour les maîtres étrangers, et cela
notamment en matière de compréhension orale : « nous vous faisons entendre notre langue au culte de laquelle notre Association s’est vouée »(BRUNOT, BAF , 75, 1899, p. 180). Le perfectionnement du français exige
de se familiariser avec les sons du français, et le cours de Rousselot s’intègre dans ce contexte :« Vous pouvez voir que nous avons institué ce qui nous était demandé depuis longtemps, un cours théorique et pratique de phonétique, destiné à vous donner la connaissance scientifiquement
exacte des sons français, que dans d’autres cours vous apprenez à
combiner en phrases, ou à accentuer suivant les usages du discours
et de la déclamation. D’ailleurs les cours de l’abbé Rousselot renforcent la priorité à l’oral. » (BRUNOT, BAF, 71, 1898, p. 151-152)
Le deuxième objectif recherché est d’ordre plus didactique. À la différence de la formation des maîtres français, Brunot n’envisage pas dedispenser des cours de méthodologie pour la formation des maîtres
étrangers (BRUNOT, 1909), mais il s’intéresse à faire « connaître et juger
quelques-unes de nos méthodes d’enseignement » (BRUNOT, BAF, 75,
1899, p. 180). Au lieu d’exposer les discours sur l’enseignement dufrançais, Brunot s’est décidé à démontrer, à travers la pratique pédagogique des professeurs, la dernière méthode pour l’enseignement dufrançais, comme le témoigne la phonétique expérimentale. Les auditeurssont invités à concevoir, le cas échéant, la méthodologie elle-même, àpartir de la méthode selon laquelle les professeurs dispensent leurs cours.
L’enseignement français de la langue était en jeu.
Le troisième objectif se rapporte aux valeurs patriotiques destinéesaux étrangers. Fervent républicain, Brunot tient à faire connaître à30

Cours de vacances de l’Alliance française sous la IIIe République et genèse de la formationl’étranger, non pas « cette pseudo-France, la seule trop souvent que lesétrangers connaissent », mais « la vraie France, qui travaille, qui pense,
qui crée sans cesse » (BRUNOT, BAF, 61, 1896, p. 14). Avec cette conviction, il n’hésite pas à affirmer que « nous avons espérance de vous faire
aimer la France, en vous la faisant connaître » (BRUNOT, BAF , 56, 1895,
p. 172). L’enseignement du français dispose, dès lors, d’une mission particulière, celle d’inculquer un grand amour envers la France, non pas
auprès des Français de souche, mais auprès des étrangers francophiles.
L’objectif patriotique de l’enseignement n’est pas indifférent à lareprésentation de la langue-cible. Le Guide des étudiants prétend que« La langue française est, depuis trois siècle, le lieu commun des intelligences entre les hommes de tous les pays que rapprochent les mêmes
goûts, les mêmes jouissances de l’esprit, les mêmes opinions ; - entre lesgouvernements dans leurs relations personnelles de commerce, de paix
et de guerre ; - entre les peuples eux-mêmes tributaires de leurs voisinspour les produits de l’agriculture et de l’industrie, pour les progrès dessciences et des arts. » (Guide, 1897, p. 3). Ce discours prend une valeur
incontournable, lorsque les cours ne sont composés que d’Occidentaux,susceptibles de partager le même point de vue en matière de civilisation.
La direction du Cours de vacances était d’ailleurs soucieuse de laqualité du français à enseigner. Lors du banquet de clôture à la fin descours où les étudiants, les professeurs ainsi que les représentants de l’AFse regroupent en termes d’amitié, Louis Petit de Julleville (1841-1903)
soutient que le français est à apprendre comme langue vivante :« C’est le français vivant, non le français mort ou littéraire, quevous venez apprendre ici. Car une langue, fût-elle la plus littéraire
du monde, n’est pas tout entière dans les chef-d’œuvres de l’éloquence et de la poésie, elle est encore dans l’usage populaire etjournalier ; elle est à la maison et dans la rue, elle est aux champs età l’atelier ; elle est partout enfin, sur les lèvres de tous ceux qui laparlent, reflètent le génie d’un peuple entier dans son vocabulaireentier. » (PETIT DE JULLEVILLE, BAF , 75, 1899, p. 179)31

Le français destiné aux étrangers est encadré dès lors par la hauteculture telle qu’incarnée par la littérature, et une culture plus opérationnelle et plus quotidienne, ce qui ne manque pas de rappeler en termesde représentations une caractéristique du FLE. Les politiques du français
se manifestent également en rapport de force entre les professeurs et les
auditeurs. L’AF à son origine n’avait que la vocation de renforcer la cohésion nationale au moyen de la diffusion du français, moyen éminemment patriotique, tandis que l’« Alliance » à l’époque du Cours devacances implique une association plus internationale entre les Françaiset les étrangers. Ernest Lavisse (1842-1922), invité d’un banquet de lafin du Cours, encourage l’échange international :« Maîtres et étudiants échangent, avant de se séparer, quelques paroles amicales et fraternelles. Rien de plus naturel, dans une réunioncomme celle-ci, de gens venus des pays divers, mais tous braves
gens, exerçant la plus internationale des professions, la profession
intellectuelle, et qui voudraient bien s’aimer en toute simplicité etsécurité. [...] Enseignez-leur que les grandes nations civilisées sedoivent une estime réciproque. » (LAVISSE, BAF , 61, 1897, p. 19)
À la différence de l’implication idéologique du terme lors de lacréation, l’AF élargit le champ des acteurs concernés en dehors del’Hexagone. L’Alliance se développe au stade international, et cela estmême confirmé par une participante. « Une estime réciproque »,soutenue par l’historien, a vu le jour, comme l’a souhaité un professeur
slave en guise de remerciements :« Vous avez su, en quelques jours, faire de nous une grande familleinternationale, où règnent l’union et la concorde la plus parfaite.
Serait-ce à la force magique du mot ‘alliance’ que nous devonsd’avoir vu se réaliser cet heureux phénomène : le rapprochement etle groupement instantané des nationalités les plus diverses en une
seule et même famille studieuse, sous l’égide de l’Alliance
Française ? » (une professeur slave, BAF , 65, 1897, p. 17)
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Cours de vacances de l’Alliance française sous la IIIe République et genèse de la formation

Conclusion
La répercussion des Cours de vacances de l’AF traduit de manière
indéniable la réussite du projet ; en 1896 le Comité de Nancy a créé, àl’exemple des Cours de vacances de Paris, les Cours de vacances, ainsi
que les cours annuels en 1898, en faveur des auditeurs, en majorité allemands et suédois. L’année suivante c’est le Comité de Caen qui a mis
en place, en collaboration avec l’Association des professeurs britanniquesde français, les Cours de vacances en 1899 pour les maîtres d’outremanche. En fonction de la situation géographique, chaque comité disposait d’auditeurs préférés.
Toutes ces expansions s’expliquent par l’évolution de la société ;grâce à l’aménagement des dispositifs coloniaux, comme mis en place
au ministère des Colonies en 1894, l’AF est liée de moins en moins
avec l’enseignement colonial, et le gouvernement républicain, plus
modéré, s’applique à rechercher l’entente avec la communauté internationale, qui a vu le jour comme coopération éducative internationale.
Reste à savoir si la formation des maîtres indigènes, préoccupation
originelle de l’AF, trouve une corrélation dans le contexte socioculturel.
Notes１）Cet article est une version refondue de la première partie de la commu-

nication présentée au colloque international du 4 au 6 septembre 2003,
à Tours « Le français langue étrangère et seconde entre singulier et pluriel, entre offre et demande : des paysages didactiques en contexte ».
２）Il a fondé en 1887, avec Jules Gilliéron, la Revue des patois gallo-romans,
une des premières revues de dialectologie en France. Sa thèse, Les modifications phonétiques du langage étudiées dans le patois d’une famille de Cellefrouin (Charente) (1891), traitait, de ce point de vue-là, le domaine susceptible d’effectuer un passage entre la dialectologie et la phonétique expérimentale. Il était également un des contributeurs majeurs du Bulletinde la Société des parlers en France.
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(Université de Niigata)34