Comptes rendus de lecture 書評に加担するものではない．
Courtillon の非常に純粋な形での AC の主張は，今さらと思われる向きもあろうが，実は 2003 年に欧州評議会が出した外国語教育の指針もその完全な延長上にある．コミュニケーションの流れは止まりはしないのだ．そういう意味でも，少ない時間でもいかに AC を取り入れていくか，語学教育が何を目的としているのか，授業がいつの間にか型にはまっていないか，自分が受けた伝統教育から抜け出ることができずにいないか，教師にとって楽な方向に流れていないか等々をときどき改めて自らに問い直すのに格好の著であるといえよう．
長野督（北海道大学）

BEACCO Jean-Claude, BYRAM Michael, (2003), Guidepour l’élaboration des politiques linguistiques éducatives en Europe : de la diversité à l’éducation plurilingue,version intégrale, Strasbourg : Division des Politiques
linguistiques, Conseil de l’Europe, 115 p.
(disponible http://www.coe.int/T/F/Coop%E9ration_culturelle/education/Langues/Politiques_linguistiques/Activit%E9s_en_mati%E8re_de_po
litique/Guide/1GuideIntegral.asp#TopOfPage)

Guide pour l’élaboration des politiques linguistiques éducatives en Europe
は，欧州評議会（Conseil de l’Europe）の推進する言語教育政策を，言語教育学の最新の知見にもとづき多角的に伝える文書であり，2003 年に欧州評議会のサイトに公開された．
本書には総合版と梗概版の二種類と，それぞれ英仏の二言語版が準備されており，合計四つの版が存在する．本稿の紹介する総合版は，ヨーロッパにおける言語政策の原理や政策分析，手法に着目し，現行の言語政策から複言語主義の全面的導入によって実現される政策に至るまでの局面を網羅するもので，言語政策に携わるあらゆる人々を読者に想定している．一方，梗概版は，総合版での提言を実施する手法をまとめており，言語教育政策の意思決定者や実施責任者に向けられている．
本書の刊行組織である欧州評議会とは，ヨーロッパが経験した二度にわたる
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大戦の反省から第三の大戦を防ぐために，また第二次世界大戦後，興隆しつつあった共産主義の脅威に対抗するために，人権や民主主義，法の支配という価値観を共有する西欧十カ国が，1949 年にストラスブールに創設した国際機関であり，現在の加盟国は四十五カ国にのぼる．欧州評議会は欧州連合（EU）とは異なる国際組織であるが，政策上の連携をはかっており，両者は欧州評議会の専管分野とする教育，文化の領域で協力を進めている．欧州評議会は設立当
初より文教政策に特色を示しており，複言語主義，言語の多様性，相互理解，民主的市民，社会的結束の促進を言語教育政策の目標としている．一方，EUでは，ヨーロッパの多様性が言語にもっとも顕著に認められるために，ヨーロッパ市民は異なる言語を話す他者とのコミュニケーションに迫られることが多いと考え，他者とのコミュニケーションや域内での人的移動の促進のために，すべてのヨーロッパ市民に対して母語以外の二言語学習と，学校や養成機関に対する効果的な学習・教育方法の導入を奨励し，生涯にわたる言語学習の動機付けとなるような言語教育政策を推進している．このように，欧州評議会の提唱する複言語主義政策は EU の掲げる多言語教育と補完性を示している．
本書は，先に刊行された Cadre européen commun de référence pour leslangues (2000) ならびに Portfolio européen des langues (2001) と，いわば三位一体の関係にある．前者はヨーロッパの言語教育に共通する評価体系を，後者は学習者の自律学習の視座から言語能力の自己評価モデルの一つを提示し，本書はこれらの教育資材を統括する理念を展開している．
本書は三部から構成され，それぞれ二章立てになっている．第一部「言語教育政策」は，言語教育政策の現状と欧州評議会の訴える複言語主義政策との間に見られるギャップを浮き彫りにする．第一章「ヨーロッパにおける言語政策と言語教育政策：全体の方向性」は，ヨーロッパ諸国に現在多く認められる単一言語主義の特徴を論ずる．単一言語主義は国家の団結やナショナル・アイデンティティなどの精神的結束を生み出しやすい一方で，少数言語や地域言語を抑圧し，その結果，言語間にヒエラルキーを発生させやすい．これは，あらゆる言語に平等の価値を見出す複言語主義の原理に矛盾する．言語の平等とはヨーロッパの掲げる民主主義の主張の一つで，そのために EU では加盟国の公用語すべてを EU の公用語とし，通訳や翻訳に大きなコストを割き，言語の平等を確保し，民主主義の実現を図っている．一方，欧州評議会では，ヨーロッパにおける言語教育の目標を複言語主義の実現に定めるともに，言語の多様性に目覚め，その価値を認める民主的市民の育成を複言語主義的意識の成果と捉え，その涵養をめざしている．第二章は「欧州評議会と言語教育政策：基本原理と186

Comptes rendus de lecture 書評しての複言語主義」と題し，複言語主義の導入が人間的成長をもたらし，社会の発展や平等を重んじる市民の形成に寄与することを論じる．ここで，複言語主義 plurilinguisme と多言語主義 multilinguisme との比較検討が行われる．多言語主義とは，ある地域内に複数の言語が共存する多言語状態を意味し，各地域の言語的特色に焦点をあてた社会言語学的概念である．この観点からみた場合，ヨーロッパ域内は多言語状態にある．これに対し，複言語主義とは個人の能力や言語に対する個人の意識に焦点を絞ったもので，さまざまな言語イデオロギーの結果，言語間に存在するヒエラルキーを是正するものとしてとらえられている．すなわち複言語主義教育とは，複数言語を学び，使用する内的能力であり，言語的寛容に基礎をさだめる教育的価値を追究するもので，言語学習や複数言語間での学習スキルや方略に関する目覚め，他者の複言語能力や言語の背景にある文化に尊敬の念を抱き，言語と文化の関係を知覚し，それを伝える力を養うことをも狙っている．このような点で，複言語主義とは全ての人が生まれながらに持つ，複数言語を習得し，自在に操る能力を重視する価値観を意味する．さらに，複言語主義教育は，言語学習について一個人の保持する複数言語能力に技能や運用面での相違があることを許容する．ある言語に関する能力が他の言語に比べて劣る場合でも，その言語の運用にあたって，他の言語や方言の知識，さらにパラ言語的表現をも駆使した自己表現を奨励する．これは，個人の言語生活といえども，単一言語のみで運用されているのではなく，社会言語学的分析によれば，複数の言語変種により構成されているとの知見を根拠としている．この視座にたてば，言語教育は従来のように，一つまたは少数の言語学習に特化し，母語話者並みの能力の習得を目標とする必要はなく，また母語話者を必ずしも学習モデルと想定しない．
第二部「言語教育政策の立案に向けたデータと方法」は，客観的データや情報を参照しながら複言語主義の原理にもとづく言語教育政策の立案を論ずる．
言語はコミュニケーションの手段であるだけでなく，アイデンティティの構築といった人々の精神活動を支える上でも重要で，多様な機能を担っており，これに応じて，言語学習法の多様化も求められる．第三章「言語教育政策の立案：政策決定における社会的要因」では，さまざまな言語や言語教育・学習に対する表象，言語の話者人口，社会に対する言語の貢献の種類や程度など，言語政策決定の際に考慮しなければならない多様な社会的要因を分析する．第四章「言語教育政策の立案：政策決定における言語的要因」は，地域における言語の地位や役割の多様性について論ずる．言語とは，それが国家語であるか公用語であるか，支配言語なのか少数語や地域語であるか，学校でどのような役187

割を担うか，といった地位の相違から，言語間に暗黙裡の対立が生じ，ヒエラルキーが発生する．しかし教育はこのような対立構造の改善に寄与するものでなければならず，その上で目標言語に対する社会のニーズに応えるものでなければならない．そこでこの章は，言語の社会的需要に関する量的分析の必要性を力説すると同時に，留意点をも提示している．社会のニーズも時代とともに変化することから，本章の示す社会的分析は言語教育政策の決定に欠かせない．
第三部「複言語教育の組織形態」では，複言語教育の実現に必要な条件を提示する．第五章「複言語主義文化の創造」は，複言語主義を目標とすることにより，ヨーロッパ人と域外の人々との間のコミュニケーションが容易になるのみならず，異文化理解が促進され，言語や国境を越えた民主的ヨーロッパ市民としての新たなアイデンティティの構築が可能になると主張する．これを実現するために，メディアや公共空間での，諸言語に対する社会的需要の活性化が提案されている．最終章「複言語教育の組織化」では，複言語教育を各国へ導入するための具体策が示されている．地域や言語の特質によりそれぞれ事情は異なるため，画一的な導入を図ることはできないが，それぞれの実情に合った統合が必要であり，それではまた学習形態の多様化も不可欠となる．
本書は異なる言語教育文化の伝統を持つヨーロッパ各国の言語教育政策の発展を射程に収めることから，汎用性の高い文書であり，そのために抽象度の高い記述が多く，具体的事例の情報を補完しなければ正確な理解が困難な箇所も少なくない．また，試用版であるとはいえ，書誌的情報が不十分であり，参照文献が具体的に明示されていない点も残念である 1．とはいえ，Cadre européen
commun de référence pour les langues ならびに Portfolio européen des langues
とともにヨーロッパの訴える複言語主義教育政策を体系的に理解するための必須の文献でありことに疑いをえない．
本書を踏まえて，複言語主義を日本あるいはアジア全体の言語教育の指針とすることはできるだろうか．日本では単一言語主義的教育観がますます支配的になっていることから，日本社会に向けた多言語教育の意義を訴えるために，ヨーロッパの事例を引照するという活用法が思い浮かぶかもしれない．しかし，ヨーロッパの主張する複言語主義教育の根拠は，一国の教育文化に限られたものではなく，ヨーロッパという共同体の中での言語の相互学習にある点を忘れてはならない．戦争と対立の歴史を乗り越えて平和と民主主義の時代を作り上げるために，言語教育政策の刷新が図られているのであり，一国の利害のみに
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本書の冊子版は近日中に刊行の予定で，その中では情報も補正されるとのことである。

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Comptes rendus de lecture 書評

左右された運動ではない．だが，このような政治文化的文脈の相違を考慮に入れたとしても，多言語教育が危機的状況にある日本において，多言語教育から複言語主義教育へと教育文化が発展するための戦略を考える上で，本書が重要な資源となることは間違いない．
西山教行・尾崎真佐子・雪丸尚美（京都大学大学院）

RADAI Péter (ed.) (2004), Le statut des enseignantsen langues, Strasbourg : Éditions du Conseil del’Europe, 161 p.
複言語主義を原則とする欧州の教育政策について聞く時，また 2001 年版『共通参照枠』と『言語ポートフォリオ』がその原則をいよいよ域内の言語教育に具体化するのを見る時，日本のフランス語教員を抑圧する公的・私的ディスクールが同時に思い出されて暗い気持ちにもなり，すでに自分でも飽きている何度目かの反論を用意したりするけれど，果たして，複言語・複文化主義の理念を現場で支える遠くの彼らが，私たちよりずっと恵まれているかというとそれは勝手な幻想であり，本書が集めた欧州の言語教員の声は驚くほど私たちのふだんの言葉に似ている．
欧州評議会内で言語教育の変革を担当する部門は二つあり，一つはストラス
ブールの現代言語部門（Division des Politiques Linguistiques），もう一つがオーストリア・グラーツの欧州現代言語センター（Centre européen pour leslangues vivantes, CELV）だが，2001 年の「欧州言語年」に際し，前者は最新版『共通参照枠』を発表し，後者は現場の意識改革を導く一対のプロジェクトに着手した．本書と Face à l’avenir : les enseignants en langues à traversl’Europe (Frank Heyworth et al. ed., Éditions du Conseil de l’Europe, 2003, 164p.) は，その成果報告である．CELV の主な活動は，各国の言語教育関係者の交流促進と文脈のちがいを超えた養成・再訓練の提案で，この二つのプロジェク
トも交流の場として用意されたワークショップから出発し，現場の声を汲むことに主眼を置いている．Face à l’avenir はどちらかと言うと，今後の言語教員の役割について提言をきれいに並べ，それが細心に準備されたものであることを示すように教員の証言を織り込むのに対し，本書は CELV サイトの掲示板に書き込まれた 55 人の証言とワークショップに参加した 52 人のアンケート回答
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