《教育與社會研究》
第十三期(2007/06), pp.71-94

特殊教育與障礙社會學：一個理論的反省張恆豪
南華大學應用社會學系暨社會學研究所 助理教授

摘要
特殊教育領域的訓練往往著重每個身心障礙學生的「特殊需要」
作為教學的設計和調整。障礙社會學提供一個社會學的角度，反省「障礙」的歷史建構與社會意涵。本文整理並檢視近年來從障礙社會學與
障礙研究的觀點出發，分析特殊教育體制與運作的文獻。共分五個部
分：一、簡介障礙社會學與障礙研究；二、回顧並反思特殊教育體系
形成的歷史過程；三、分析特殊教育與不平等；四、檢視特殊教育與
障礙的標籤(label)和污名(stigma)對身心障礙學生的影響；五、簡介特
殊教育的新趨勢，如：融合教育、通用設計的理論基礎。

關鍵字：障礙社會學、特殊教育、不平等、多元文化。

收稿日期：民國九六年五月廿三日；

接受刊登日期：民國九六年六月廿九日

72 教育與社會研究(十三)A disability in and of itself is not a tragedy. It is only an occasion to
provoke tragedy. (L. S. Vygotsky)

一、前言每個學生都是特殊的。特殊教育領域的學者通常站在生物醫學的
觀點定義學生的「特殊需要」，而忽略了「特殊需要」的社會建構過程以及「障礙」的社會文化意涵。障礙研究的學者 Conway(2005)就指出，對許多障礙研究的學者而言，「特殊教育」可以等同於隔離、社會孤立和污名。然而，許多教育學家還是認為特殊教育代表了每一個小孩接受教育的權利。筆者從障礙社會學的觀點出發，反省特殊教
育的理論基礎與論述形成。本文的主要有五個目的：(1).回顧社會學
理論傳統中對障礙的研究的文獻，簡介障礙研究學者提出的「社會模式的障礙」(Social Model of Disability)的觀點。(2).反省特殊教育的歷
史形成和轉變。(3).討論特殊教育與不平等。(4).分析特殊教育標籤
(label)、污名(Stigma)。(5).從多元文化的觀點，討論融合教育、通用設計、將障礙經驗融入多元文化課程設計的可能。

二、社會學觀點的障礙與社會模式的障礙
在二十世紀主流的西方社會價值中，身心障礙被認為是一種生物
醫學狀態：一種需要被「治癒」、「矯正」的身體狀態。而身心障礙的狀態被認為是一種個人的悲劇。身心障礙者被認為是無法獨立自主、
無能的、需要接受社會慈善幫助的。而身心障礙議題被認定為一種社
會問題與社會的負擔 (Fine & Asch 1988, Oliver 1990, Barnes &Mercer 2003)。在華人社會的傳統中，雖然禮記禮運大同篇記載了：「鰥、寡、孤、獨、廢、疾者,皆有所養」。許多台灣社會福利的倡議者會指出，這是一種「傳統中國社會」的社會福利概念。台灣障礙者
權利運動的先驅劉俠(杏林子)就在書裡面談到，「皆有所養」其實是很
落伍的觀念。把殘等同廢，而殘者需要被養 (劉俠 2004)。這種「將特殊教育與障礙社會學：一個理論的反省 73

障礙視為個人的悲劇」、「將身體的損傷等同於能力的差異」的意識型
態，近年來受到障礙者權利運動(Disability Rights Movement)與障礙研
究(Disability Studies)的挑戰（Oliver 1990, Barnes, Oliver, & Barton
2002, Barnes & Mercer 2003）。
在社會學的傳統中，Parsons(1951)首先提出了疾病的社會面和「病人社會角色」(sick role)概念。他認為醫學是一種重要的社會整合
和控制的機制，而疾病的發生就像是一種脫離社會規範的偏差行為，
病人的角色使得生病的人可以暫時脫離他原來的社會角色。然而，病人這個社會角色必須接受醫學的認可、醫學建議的治療。同時，也必須接受他們得儘快脫離這個病人的角色(引自 Barnes, Oliver, & Barton
2002)。符號互動論的傳統反省偏差行為的社會建構，進一步討論身心障礙意涵的社會建構過程。Scott (1969)的經典研究「變成盲人」(TheMaking of Blind Men)中，顯示了盲人角色的社會建構過程，並呈現盲人社會角色的跨文化差異。Robillard (1999)從俗民方法論的觀點透過自身的經歷的觀察，呈現了醫療體系和社會大眾對漸凍人的角色期望和規範。也就是說，障礙身份是社會性的，身體的損傷本身不直接導
致個人心裡狀態的改變。障礙角色是一種社會建構，會隨著社會文化
情境而有所不同。
Goffman 在療養院(Asylum)一書中(1961)，觀察療養院中的精神障礙者和機構中的制度規範。他提出全控機構(total institition)的概
念：在全控機構中，機構的制度和規訓會形塑機構中不同社會角色的行為和認同。換句話說，精神障礙者在療養院中被機構所「殖民」而
失去了自我，精神療養院反而變成製造精神障礙者的場所。Goffman(1963)更進一步討論的身心障礙的污名以及被污名化的身心障礙者如何在日常生活的互動中用不同的策略和污名協商、共處。
從新馬克思主義的觀點出發，Oliver (1990)出版的 The Politics ofDisablement 可以說是正式挑戰障礙的定義，試著從障礙者的觀點出發研究障礙並提出社會模式的障礙的重要著作。首先，他質疑障礙的定義。強調身體的損傷(impairment)與社會對障礙者的限制，也就是
社會性的障礙(disability)的差別。再者，他提出障礙是隨著社會文化

74 教育與社會研究(十三)情境而改變的。例如：人類學家 Farb 在亞馬遜河的一個部落的研究發現，在一個手語發達的部落中，有聽力損傷的族人不被認為有障礙。新馬克斯主義的觀點認為身心障礙者之所以被社會排除是因為在
資本主義的邏輯下，對統一規格的勞動力的需求使得身心障礙者被排除在工作場域之外，進而被社會所邊緣化。
在這個傳統下，Williams-Searle (2001)針對工傷的歷史研究指出，工業化早期的鐵路工人，在工作場所受傷被視為是一種勇於挑戰危險的表現。因為工作而導致身體損傷的工人往往被視為有經驗的象
徵，在鐵路工人的兄弟會中生活，享有一定的社會地位。而隨著科學管理的引進，工傷被認為是不遵守工作守則、破壞規範的個人危險行
為。在科學管理的制度下，工作場所受傷的工人往往被開除或是被排除在遠離工人生活圈的慈善機構、療養院裡終老一生。
在解構主義的傳統下，Foucault (1988)對精神障礙的建構提供了歷史觀點的分析。他指出理性主義的興起和現代國家的形成伴隨著的
是將精神障礙的醫療化與他者化，視為非理性的對象，然後囚禁在療養院中。Davis (2003)解構將障礙視為不正常的歷史過程，並分析了正常(normal)觀念的形成與轉變。他指出“normal”正常和 “norm”常規的概念在 1840-1860 之間才在英文單字出現。我們其實可以在不過份簡化歷史時空的分界之下，想像一個沒有 hegemony of normalcy「正常霸權」的時代。在古典時期的文化觀中，有一個理想的身體的概念
存在，但是每一個世俗的個人的身體都不符合這個理想的身體。也就是說，人之所以為人，就是因為他沒有完美的身體，人也不被要求有完美身體的。換句話說，在那個時代，每個人的身體都是有某種程度
的「障礙」(不完美、怪誕的)。
現代國家的發展，開始運用統計做為國家治理的一部份。統計的假設是「母體的常態分配」，透過統計的運用開始將人分成常態和非常態，同時建構出「常態分配=正常」的意識型態，加上優生學的影響。為了避免人口趨於平庸，Galton改變了Gauss’s的鐘型曲線(bellcurve)，另外建構出一個Intelligence quotient(IQ智力商數)，強調用智商來定義人的排列順序。這樣的改變重新定義了「理想的」和一般大

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眾的關係。不同於古典時期的不要求一般人要達成的「理想狀態」。
人類的可完美性的意識型態，成為常態、追求進步（高智商）、和消
除偏差（低於常態）的概念驅動了這個「新的有排序的理想狀態」，
同時建構了一個人的身體應該要怎麼樣的霸權觀點。身心障礙者常常
被認為是不被期待的「偏差」，妨礙國家的進步。因此，極端的優生主義者曾提出消滅所有的身心障礙者的計畫。最顯著、卻常常被遺忘
的是在納粹時代，被屠殺的不只是猶太人，還有成千上萬的身心障礙者。類似的針對身心障礙者的節育政策也在很多西方工業國家發生
1 。同時，在文學上、藝術上，我們可以看到許多將身心障礙者視為
動物或他者的作品在這個時期出現 (Davis 2003)。也是在這個時期，身體能力主義(ablebodyism)開始取得霸權的地位。
隨著 1970 年代西方工業國家障礙者權利運動的興起，障礙與不
平等、和障礙者權利運動開始受社會學界的矚目。障礙者權利運動涵
蓋了早期以身心障礙者家長、專業人員推動的去機構化運動(deinstittionalization movement)，反對療養院中非人性的機構化生活。
美國在 1960 年代，由身心障礙者發起的獨立生活運動(Independent
Living Movement) (Shapiro 1993，謝宗學 1997，Scotch 2001)，反對歧
視性用語的正名運動（Zola 1993，Shapiro 1993，張恆豪 2006），推動權利保障法案保障教育權、無障礙環境、免於歧視等相關法案(Shapiro 1993，謝宗學 1997，Scotch 2001)以及國際障礙權利運動的
串連(Charlton 2000)，其核心概念可以說是保障身心障礙者的權利和
尊重身心障礙者的主體性。就像 Charlton(2000)在國際殘障日記錄的
障礙者權利運動口號：「所有關於我們的事情，我們都要參與」(Nothing
About Us, without Us)。1975 年在聯合國簽署的障礙者權利宣言可以說是這個運動的一個實質成果展現，在宣言中明確指出「障礙者有維
持人類尊嚴的基本權利。身心障礙者不論他們的出身、障礙的性質和
嚴重程度，都應該享有和其他同齡公民一樣的基本權利，也就是擁有一個正常而充足的生活的權利」（Declaration on the Rights of Disabled
Persons, United Nations 1975）。

1對身心障礙者實行強迫性的節育、引產，仍然在許多國家普遍的流行。

76 教育與社會研究(十三)Oliver 指出障礙者權利運動是一種新社會運動，原因有四點：一、
障礙議題處於傳統政治的邊緣：障礙議題屬於弱勢、少數群體。二、他提供了一個對社會的批判性評估，也就是反霸權(anti-hegmonic)的
思考：質疑社會的身體能力主義(ablebodyism)。三、著重「後物質主義」的價值，如：生活的品質(quality of life)。四、障礙權利運動採取
了一種國際化的態度，積極的和國際接軌。這個新社會運動的理論觀
點也使得障礙者權力運動開始和特殊權利論述、差異政治、認同政治
以及種族、性別、性取向理論結合 (Young 2000, Gordon & Rosenblum
2001)。
接續著這個理論傳統，到了 1990 年代，更有障礙研究的學者開始提出障礙者文化，以障礙為傲的、障礙者認同的運動。障礙者文化的論者提出，身心障礙者經歷了類似的社會壓迫，雖然每個障礙者的經驗都是不同的，藉由障礙文化的建立可以提供一個溝通、建立身心
障礙者社群的機會。身心障礙者不應該被認為是被社會排除或是救濟的對象，而應該被認可為社會多樣性(diverity)的一種，多元文化(multiculturalism)的一環 (Schotch 2001, Brown 2003, 2004)。

三、社會模式的障礙隨著障礙者權利運動的發展與障礙研究(Disablity Studies)在西方
學術界的建立，社會模式的障礙(Social Model of Disability)和障礙者
權利的典範逐漸受到重視。Barnes、Oliver 及 Barton(2002)指出，障
礙研究就像種族/族群研究、女性主義、同志研究一樣，以參與社會
改造和社會運動為立場，不將障礙視為個人的醫療問題，而將障礙視
為社會、文化、政治的問題。換言之，障礙研究挑戰的是被視為理所
當然的身體能力主義(Ablebodyism)霸權，並以解放身心障礙者為目的。
Barnes、Oliver 及 Barton (2002: 5)進一步指出，所謂社會模式的
障礙並不否認功能損傷(impairment) 在身心障礙者生命經驗中的顯
著性，而是著重在生理的損傷之外，各種經濟、政治、社會建構的阻特殊教育與障礙社會學：一個理論的反省 77

礙。也就是說，社會模式的障礙不認為「障礙」是一種個人的缺點，
而是社會建構出來的。在社會組織、結構上我們可以看到各種對身心
障礙者的限制。社會模式的障礙不把生理上的障礙視為一種個人的限制，而把社會性的障礙視為問題的所在。同時，尋找根本的政治與文化的改變以提供解決的方法。王國羽、呂朝賢 (2004: 197)也指出相對於醫療模型：
身心障礙經驗，在社會模型內，不是醫療後果，而是社會結構忽視
身心障礙者的需求所產生的外部結構問題。另一方面，由文化研究角度
切入討論不同社會對所謂「正常」身體經驗的描述，將身心障礙過程定位為「不正常」的生活經驗，而社會如何定義正常與不正常的身體經驗，成為聊解身心障礙過程的核心社會動態關係。相對於醫療模型的個體層
面論述，社會模型論者任為身心障礙經驗是社會所建構的經驗，障礙經驗與過程，必須納入社會層面的討論才較完整。

就如英國的學者 Oliver(1990)提出的，在這個模型中要區分的是
損傷(Impairment)和障礙(disability)的差別。前者是客觀身心理損傷的
事實，後者是因為社會外在環境與制度對障礙者造成的不便與限制(Oliver 1990、王國羽、呂朝賢 2004)。舉例來說，有輪椅坡道的建築物，對使用輪椅的障礙者來說，就沒有通行障礙，然而身體的損傷仍然存在。就像不會法文的台灣人，在法國會有語言障礙，但是卻沒有
語言相關身體損傷。
美 國 的 學 者 Nagi(1967) 則 提 出 功 能 限 制 的 觀 念 (functional
limitation)的概念，討論因為身體損傷所帶來的的個人角色功能限制。也就是說，生物醫學的觀點只能討論身體損傷/障礙的原因，社
會模式的觀點則是著重身體損傷對個人產生的社會文化結果，而社會
模式的障礙更是提供社會支持或是「使能」(enabling)環境的重要依據。新版的 World Health Organizaiton (WHO: 2001)的障礙分類方式就已經納入社會模式的障礙典範，綜合討論個人條件、外在環境、身體狀態三者相互影響的動態過程（disablmentment process），並指出障礙
會隨著社會文化環境而改變 (王國羽、呂朝賢 2004)。
障礙研究的發展與障礙者權利的倡議可以說是相互依存的。社會

78 教育與社會研究(十三)模式的障礙的典範對身心障礙者個人的認同、支持體系以及障礙者權
利論述都有深遠的影響。首先，扭轉將身心障礙定義為個人的醫療問
題的生物醫療觀點，認為身心障礙是社會建構的，社會環境的障礙使
得身體損傷的人無法享有平等的公民權利。再者，社會模式的障礙典
範指出，因為社會、文化對身心障礙者的壓迫的存在，身心障礙者該有的特殊權利才能享有一般公民該有的權利（Barnes Mercer 2003）。
從早期的教育權、生存權，到後來討論的融入社會生活、生活品質、照顧權(The Right to Care)等權利。也就是積極公民權的概念。而在社
會政策的制訂和執行上，社會模式的障礙也在醫療診斷之外，提供一個以社會支持個人不同需求的可能。

四、特殊教育與障礙社會學
社會模式的障礙與障礙權利概念的興起也在西方學界引發一連
串對於特殊教育體制的反省與改革。教育作為一個社會化、社會流動
與階級再制的重要機制，一直是社會學研究的對象。然而，針對特殊
教育的社會學研究的作品卻不多。隨著障礙研究的興起，社會學觀點
的特殊教育分析開始受到注意。以下，筆者將從特殊教育2的歷史發
展、特殊教育與不平等，以及特殊教育的標籤與污名三個角度提出障
礙社會學觀點的特殊教育體制。

（一）特殊教育的歷史發展
在現代國家中，隨著義務教育的發展，Winzer (1993)指出身心障礙者的教育機會可以被分為幾個階段：(1).沒有教育機會：身心障礙的學齡兒童可能被送到大型機構（療養2

本文所指的特殊教育，是指身心障礙學生提供的教育。弔詭的是，受智力（IQ）
測驗的影響，特殊教育在國家政策的認定中包括資優教育和身心障礙學生的教育。然而，社會學研究在討論特殊教育的問題時，所有的關注幾乎都集中在身心障礙生。而一般人的常民知識中，似乎也很少將資優教育納入特殊教育的框架。資優生似乎也不需要接受『特殊教育』的負面標籤。這樣的現象，直得進一步研究。

特殊教育與障礙社會學：一個理論的反省 79院）或是待在家中。只有少數富裕的家庭可以聘請為身心障礙者
聘請家庭教師。
(2).機構式的教養：將身心障礙者送入不論私立或是公立的機構/療養院 3。這些機構的教育效果各有不同。有些認真投入的教師在這些
特殊學校中讓身心障礙的學生得到了學校教育，有些只提供養育的功能。
(3).特殊教育的立法：透過立法的方式保障身心障礙者的教育權。
(4).特殊教育的專業化：隨著身心障礙學生的教育權保障的立法，伴隨著是特殊教育領域的專業化。而其他相關的專業領域，如語言
治療、物理治療、復健等也因此蓬勃發展以因應身心障礙小孩的
特殊需要。
(5).特殊教育的班級：包含「一般」學校中設置特教班、特殊學校以及「回歸主流」的學校，也就是身心障礙的學生花一部份或是全部的時間和「一般生」一起上課，但是仍然接受特教老師或是專
業人員的服務。
這樣的歷史脈絡除了顯示出現代化國家教育體制和教育公民權
的發展歷程，也凸顯了對學齡的身心障礙者的對待的改變。在沒有義
務教育時期，身心障礙的兒童只能經由家庭教育受教或是直接被送到療養院，機構教養成為主要的受教方式。到現代化時期，教育權利的
興起，開始有國家以特殊學校、班級提供身心障礙者教育機會。到晚期，受社會模式的障礙的影響，試著讓身心障礙的學齡孩童融入一般
生的生活世界。就 Winzer(1993)的觀點，這是一個從孤立(isloaation)、
到隔離(segration)到整合(integration)的過程。
然而，這樣的觀點中，「特殊教育兒童的權利漸漸受到重視，隨
著教育權利觀念的興起，國家教育體制開始重視特殊學生的特殊需要，並建立相關的專業人員、法令、組織以符合特殊生的特殊需要。」
中，引含的現代化、進步觀點受到許多障礙研究學者的挑戰。Gray3

以台灣為例，就是啟明、啟聰、啟智學校。

80 教育與社會研究(十三)和 Denicolo （1998）質疑障礙分類建構的科學與客觀性。從新馬克
思主義的觀點出發，Tomlinson (1982)指出：工業化資本主義的出現不僅影響人口分配和登記的政策，資本主義也塑造了社會對學校成就優劣的詮釋。也就是說，資本主義的發需要擁有閱讀能力、受過教育、
可以接受工作場所裡的規訓和異化的工人，大眾教育的興起就是為了
滿足這個需要。而不符合這個資本主義生產模式所需要的勞工的能力
與心理狀態的人，就被排除在教育體系之外，而後成為特殊教育的對象。
Cole (1990)就質疑特殊教育將影響學校教學的小孩隔離，扮演的
是社會控制的功能，以特殊教育作為社會控制的手段，排除影響課堂
規訓的小孩。Helldin (2000)針對瑞典特殊教育學門知識的發展所做的的研究中指出，特殊教育學科的後設是將特殊教育視為社會問題。然後，以「隔離」的方式處理身心障礙的學童，將他們摒除在主流社會
之外的意識型態貫穿了早期特殊教育學科的專業訓練。
Armstrong (2002: 455) 更指出：法國與英國的特殊教育歷史可以
被視為一個將差異分類的歷史，也是一個將障礙醫療化的歷史。經由
有力的專業人員和機構將他們（身心障礙者）視為偏差。[…]疾病、心裡殘缺的標籤，如「低能的」(subnormal)、「嚴重的低能」(severely
subnormal)、「語言失調」(language disordered)強化了心裡學概念中的
智商、智力測驗，建構「能力」(ability)的想像和障礙學童的「需要」。
這種人道主義式的特殊教育詮釋--「幫助不足的學童」--巧妙的和「將障礙視為偏差的社會建構」以及將「障礙者排除在社會之外」(social
exclusion)的意識型態透過標籤化的機制結合。
Powell(2003)從專業壟斷的角度指出，特殊教育的發展史中，越來越多的專家介入，建構出越來越多的特殊需要。特殊教育相關的專
業人員的膨脹，也使得新的特殊教育需要不斷的被建構出來。然而，
特殊教育相關的專家發展了越來越多的障礙分類，卻不見得使得身心
障礙的學生有更好的學習環境。
也就是說，當特殊教育制度鑑定出越來越多特殊需要的學生，應該反省的也許是社會對「正常」的標準越來越嚴格，而特殊需要的標特殊教育與障礙社會學：一個理論的反省 81

籤到底是否有助於學生的學習。而對特殊教育制度形成的批判性分析
進一步引導障礙社會學家去分析特殊教育與不平等的關係。

（二）特殊教育與不平等障礙、階級的關係在社會學界開始受到重視。Jenkins (1991)指出障礙者可以被視為是一個被剝削的階級。在社會階層的再制(reproduction)過程中，障礙是一個重要的卻常常被忽略的因素。無法進入勞力市場的下層階級常常被認定為有障礙。而身心障礙者往往因
為障礙的污名而被認為是沒有能力的，被排斥在就業市場之外。同時，階級也影響了障礙的發生。工人階級有比較高的機會在工作場所
中受傷，導致身體的障礙(Oliver 1990)。
特殊教育作為國民義務教育的一環，也扮演了類似正規教育的再制功能。Tomlinson (1985)指出，特殊教育的擴張和勞力市場的轉型有關，特殊教育的擴張是為了處理許多被定義為無法或是不願意參與
一般教育的年輕人，這樣的擴張符合科技社會中大量的失業勞工的的處境。也就是說，年輕人的勞力市場非常有限，所以特殊教育的版圖
不斷擴大，將不適於「正常」教育的年輕人納入特殊教育體系，成為未來失業勞工的一群。Carrier (1986)指出，特殊教育是學校複製階級
結構的一種方式。特殊教育將學生分配到不同的教育途徑，而使得他
們有不均等的教育機會。障礙通常是一種標誌，讓身心障礙學生被納入特殊教育體系，最後往往是被排斥在初級勞力市場之外：不是失業，就是只能從事次級勞力市場的工作。Carrier (1990)更進一步分析
教育體制中對能力的認定標準，以及認定標準中的階級偏見。同時，
工人階級的子女有較高的機會被納入特殊教育體系。
Tomlinson 和 Colquhoun (1995) 的研究也指出，一旦被貼上特殊
教育的標籤，被認為有特殊需要的人往往被認為沒有工作能力，很難進入勞力市場。Slee(1997)更直接指出，特殊教育本身就是一種障礙
(disablement)。Powell (2003)的比較研究也發現，沒有被納入特殊教
育體系、接受融合教育的身心障礙學生比特教體系內的身心障礙學生
有更好的未來出路。一旦學生被納入特殊教育體系，影響的是他整個

82 教育與社會研究(十三)人可以得到的資源、污名化的標籤和未來的職業選擇的機會。也就是說，特殊教育是一種製造不平等的機制。
從歷史的角度出發，身體能力主義和種族主義常常相互影響。社
會建構的種族和障礙者的形象被認為是有缺陷的、遺傳天生就是次等的。Baynton (2001)的研究指出：障礙和種族身份在美國的早期移民
史中，是排除公民身份的重要標記。有色人種和身心障礙者被認為是
次等的，能力不足的。障礙研究的學者就認為這樣的意識型態的延續
使 得 障 礙 成 為 教 育 體 制 中 排 除 少 數 族 群 的 工 具 (Reid and Knight2006)。也就是說特殊教育不僅複製了階級結構，特殊教育的分類過程也常常隱含了種族主義和國族主義。
在實證研究上，美國的許多研究已經指出，有不成比例的有色人
種被納入特殊教育體系，特殊教育是另一種社會控制與排除他者(exclusion)的工具，種族主義透過特教的機制將有色人種排除(Ferri
and Connor 2005)。de Valenzuela 等(2006)就指出許多有色人種，特別
是在學習英語的少數民族美國公民被歸類到隔離的特殊教育體系，貼上特殊教育的標籤，形成另外一種型式的種族隔離。Shealey 及 Lue(2006)針對美國黑人不成比例的被納入美國特殊教育體系中的問題提出文化觀點的反省，並指出這個現象是教育體制中的種族主義作祟，批判教育體制中缺乏多元文化的觀點。
Ogata、Sheehey 及 Noonan(2006)的研究就發現，在夏威夷有百分
之十二的學齡兒童在特殊教育系統。然而，在夏威夷原住民有百分之三十八的學齡兒童被歸類為特殊教育的學生。這其中除了階級的相對
劣勢之外，主要的原因是(1).劣質的公共教育。(2).語言使用的差異。
(3).老師和評鑑人員不瞭解夏威夷的文化。(4).學校行政人員對行為期
望的文化誤解。(5).過度仰賴智力商數(IQ test)來決定能力的評量方式。
這些研究指出了特教體系的階級再制功能以及缺乏多元文化的觀點。這樣的特殊教育運作模式不僅無法幫助身心障礙的學生，反而造成了教育機會的不平等。

特殊教育與障礙社會學：一個理論的反省 83（三）特殊教育的標籤與污名
特殊教育是複製不平等的工具，同時扮演了重要的社會化過程，「製造」障礙的學生。著名的俄國心理學家維高斯基(L. S. Vygotsky)
可以說是最早提出社會文化觀點的障礙。他認為，任何的身體障礙—無論是聽障或是視障—不僅改變小孩和世界的關係，也改變了他和他
人的互動。身體損傷被認為是一種社會不正常的行為。無庸置疑的，
聽障或視障是一個生物醫學的狀態。然而，學校的老師必須處理的不是生物醫學的問題，而是必須處理障礙造成的的社會結果。也就是說
教導障礙生如何生活和他人互動。一個小孩的發展如果受到障礙的影
響，並不是因為他發展遲緩，而是他有不同的發展。維高斯基更進一
步分別「初級障礙」（生物醫學上的）與次級障礙（社會文化上的），並指出次級障礙是一個發展的社會過程，經由社會化而改變 (Gindis
1999、詹文宏 2000)，所以我們必須將身心障礙的小孩當作一般的小孩對待 (Vygotsky 1995, 引自 Vygodskaya 1999)。而特殊教育的主要
目的是消除次級障礙，不是著重在障礙者的身心損傷，而是發展他們的長處。他更進一步提出現在已經廣為接受的觀念，障礙學生要通過
回歸主流的方式達到正常化，也就是融合教育的觀念 (Gindis 1999、
詹文宏 2000)。
然而，Vygotsky 的觀點一直到 1990 年代才在美國重新受到重視。
在傳統的特殊教育體制中，特殊教育體制的運作雖然在名義上提供障
礙者教育機會，卻忽略了障礙與特教的社會文化意涵。Barton (1986)
就指出，特殊教育的需要(special educational needs)不僅隱含了社會的
偏見和階層概念，特殊教育體系就如療養院般的處理被社會認為次一等的人。特殊教育體系下的學生的經驗大多是痛苦的、被歧視、遭社
會排擠的經驗。Powell (2003)的研究更指出特殊教育的標籤使得特殊
教育的學生被污名化，被脫離「正常人」的生活，而變成「障礙」。
也就是說，忽略了障礙的社會文化面的結果，使得特殊教育機制成為將障礙學生社會化成障礙者的機制。
在特殊教育的標籤之外，在一般教育體系中，身心障礙的標籤也
影響了障礙學生的社會生活和認同。障礙者的標籤使得身心障礙的學

84 教育與社會研究(十三)生在學校被認為是「他者」，被歧視、排擠、孤立(Barton 1986; Hansen
2004; Hairston 2005)。同時，Green (2003)也指出，父母對障礙的標籤
的態度和感受影響身心障礙的學童和學校同學接觸和互動。也就是說，特殊教育的污名與對障礙污名的認知會影響到身心障礙學生的自我認同與社會關係。

五、多元文化、融合教育和通用設計
受障礙研究的影響，特殊教育體系也開始反省特殊教育的問題。
包括檢討特殊教育的標籤對身心障礙學生的負面影響，以及將特教學
生認為次人一等的觀念，並提出通用設計(Universal Design)與完全融合(Full Inclusion)的教育概念與實踐(Conway 2004)。
首先，而受障礙權利運動的影響，障礙研究者開始試著將「障礙」
定義為多樣性和多元文化的一部份。文化觀點的障礙試著建立以障礙者為主體的障礙者認同，並挑戰身體能力主義的霸權(Charlton 1998;
Gilson and Depoy 2000; Steven 2003, 2004)。而障礙研究、障礙者的身體經驗與文化也逐漸被帶入主流的教育機制和特殊教育體系，試著將障礙經驗成為學校多元文化教育的一部份，在教材中加入身心障礙者與身心障礙者與身心障礙者的經驗。(Barnes, Oliver, and Barton 2002,
Conway 2004, Ware 2006)。
障礙的標籤帶來負面的污名，但卻同時也是特殊權利的依據。
Ho(2004)指出，在「標籤」的「認可」(recognition)的兩難中，將障礙
正常化(normalizing)：使一般人認為身心障礙是一種社會必然的常態
可以視為解決這個兩難的方案。也就是說「每個學生都有特殊需要」，
身心障礙學生的需要並不特殊。而類似的觀點：著重障礙權利的普同性，認為針對障礙者設計的社會支持體系對一般大眾也有利的觀點，
也開始受到重視(Zola 1989; Scotch 2000)。 如 Zola 指出，障礙可以被
認為是一種普同經驗，只是每個人發生的時間點不同。Scotch (2000)
也指出，許多無障礙的空間設計並不是針對身心障礙者。如輪椅坡特殊教育與障礙社會學：一個理論的反省 85

道，對小孩、老人來說也是很大的便利。也就是說，特殊權利並不特殊，只是改變社會結構中被認為理所當然的障礙。
在教育的制度安排上，融合教育也漸漸受到重視。有別於回歸主流(mainstreaming) 4 的制度設計，融合教育指的是讓身心障礙的學生成
為普通班的一份子。而完全的融合希望達到不論障礙程度的輕重，身心障礙的小孩都可以成為普通班的一份子，完全取代特殊教育隔離式
的教育模式(吳淑美 2004)。然而，融合班的實踐仍然處於實驗階段，
特別是融合的程度和支持系統的配置仍然有許多的爭議。
隨著融合教育的推廣、障礙政策普同化的潮流以及越來越多的被認定為「特殊」的學生，特殊需要的學生人數的增加，其實反應了「正常」標準越來越小，而「一般」的教學方式開始受到質疑。因此，Silver,、Bourke 及 Trehorn (1998)進一步提出通用設計(Universal Design)的概念。通用設計的概念是從建築設計的概念轉變而來的，意指不同需要的人都能使用的無障礙建築設計。換言之，通用設計的理念認為沒有
無障礙建築的設計是限制、歧視身心障礙者的。全面的無障礙空間才
能使的建築物成為真正所有人都可以通用的空間。而應用在教育上意指，與其區分出越來越多的的特殊需要，應該根本的改變教學的設計
和方法，讓不同需要的學生在融合班中都能正常的學習(McGuire,
Scott, & Shaw. 2006)。身心障礙者的教育的問題不在身心障礙的學生
的特殊學要。而是課程設計和教育系統中的障礙使得身心障礙者無法
和「一般人」一樣學習。

六、結論
王國羽(2005)指出台灣的社會學傳統缺乏對障礙議題的關注。相關的文獻多以醫療模式的障礙定義出發，視身心障礙者為社會政策「照顧」的對象。而特殊教育的研究亦然，往往著重於醫療定義下特
殊學生的特殊需要，忽略了社會文化結構如何影響特殊教育的定義、
分類與資源分配。本文首先分析社會典範中關於障礙的討論。同時，
4回歸主流主要是讓特殊班的學生有部分時間和普通班的學生一起上課。

86 教育與社會研究(十三)簡介有別於生物醫療、個人悲劇觀點的『社會模式的障礙』的典範。
指出障礙是一種社會建構，會隨著社會文化環境而改變。而障礙不只
是個人的問題，社會、政治、文化的議題。
筆者進一步從障礙社會學的觀點反省特殊教育制度的形成。指出
特殊教育體系的建構過程不僅是一個現代化：身心障礙者權利逐漸受
到重視的歷史過程，也是一個將障礙醫療化，特殊化的，偏差化、他者化的過程。而特殊教育在當代的教育體系中扮演了社會不平等再制的角色。特殊教育標籤與教育體系裡障礙的污名會影響被認為是有障
礙的學生的認同、社會生活、和學習機會。最後，筆者簡介西方特殊教育體系近年來的改革。包括，將障礙經驗融入學校多元文化的一部
份、融合教育和通用設計的概念。
特殊教育是保障身心障礙學生受教權的一環。然而特殊教育機制並不是價值中立的社會機制。本文引介對社會模式的障礙與障礙社會
學對特殊教育體制的研究並指出特殊教育體制本身也是個值得研究的社會制度和政治場域，特殊教育也可能是帶來污名、變成社會再制的工具。希望這樣的反省有助於台灣特殊教育體系的進步。讓身心障礙學生的受教權能真正的落實。

特殊教育與障礙社會學：一個理論的反省 87

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Special Education and Sociology ofDisability: a Theoretical Reflection
Heng-Hao Chang
Assistant Professor, Department of Applied Sociology,
Nan-hwa University

Abstract

The discipline of special education usually focuses on “special”
curriculum design or on adjustments that can be made to accommodate the“special needs” of students with disabilities. Sociological analysis provides
an alternative perspective on the historical construction and social meaningof disabilities. This paper reviews the literature pertaining to sociologicalanalysis of special education. The purposes of this paper are: (1) tointroduce sociology of disability and disability studies; (2) to examine
critically the historical progress of special education; (3) to analyze theinterrelations between inequality and special education; (4) to explore theimpacts of labeling and stigma on students with disabilities; and (5) todiscuss multiculturalism and the theoretical bases of current reforms inspecial education, such as inclusion education and universal design.

Keywords：Sociology of Disability, Special Education, Inequality,
multiculturalism