BYRAM, Michael (coordination), (2003), La compétence interculturelle, Graz :Éditions du Conseil de l'Europe, 156 p.

2001 年に Cadre européen commun de référence pour les langues(以下 CECRと略記)が公開されて以降，ヨーロッパの言語教育界は変革のただ中にある。本書は CECR との関連のもとに，異なる社会的文脈に活躍する 4 名の研究者が多様な問題意識から異文化間能力の解明を試みた論文集である。

ドイツの Neuner は，« Les mondes socioculturels intermédiaires dansl’enseignement et l’apprentissage des langues vivantes »と題する論文において，他者の文化的表象に関わる歴史的変遷の解明を教材分析を通じて試みる。言語教育は社会文化教育を包摂しているが，これは単に目標国の地理歴史についての知識の教授を意味するものではない。学習者は，メディアや教材などの発信する表象を通じて，みずからのうちに目標言語文化に関する表象を形成する。一方，教材の発信する言語文化表象は教授法の発展にしたがって変化し，文法翻訳法の導入した高級文化に始まり，日常文化の提示とその統合を求めるコミュニカティブ・アプローチ，さらには目標文化のステレオタイプをどのように対象化するか，このような問題意識に関わる異文化間アプローチにいたるまで，社会文化表象の形成は教授法の措定する目標と緊密に連携している。この一方で，言語学習が社会政治的文脈の影響下にあることも無視できない。目標言語文化の対象国と教材作成国間の政治関係が緊張している場合，このような社会政治的文脈は目標言語文化の表象に多大な影響を及ぼす。さらに，学習者個人の年齢や性差，関心や動機に応じた個人的要因も目標言語文化の表象を構築する上で無視できない。
このような問題意識から Neuner は，学習者個人の社会文化的経験をも統合する異文化間アプローチを提唱する。これは，社会文化的知識の伝達よりも，何らかのニーズを実現するための手法に関する知識を，コミュニケーション戦略の一環として習得するアプローチである。ここで，学習活動のテーマは学習者の関心やニーズに対応し，目標言語国の人々やその日常生活に関わる。そこでは，目標言語を媒介として日常を共有し，これにより他者の世界を見るまなざしを内在化することを狙っている。

イギリスの Starkey は，« Compétence interculturelle et éducation à lacitoyenneté démocritique : incidences sur la méthodologie d’enseignement deslangues »において，言語教育の現場にむけて民主的市民教育と異文化間能力の統合を提唱する。言語教育学において，人権意識の発達した市民の形成と言語教育との連携は充分に論じられていないが，著者の問題意識は，欧州評議会の課題の一つである多文化社会における人権の擁護と，言語教育の統合を探ることにある。具体的な教授法として，著者は人権，平等，自由など市民教育の中核を形成する概念を中等教育に導入することなどを提唱する。イギリスの教材は，学習者を旅行者と措定し，消費活動などに焦点を合わせながらも，男女の家事分担といった平等の概念に関わる主題をあまり取り上げないと著者は分析する。しかし，たとえ旅行をテーマにする場合でも，入管窓口における係員と黒人旅行者のように差別問題が発生しやすい場面を設定し，入国審査のやりとりを通じて人権意識を高める
教室活動や，教室でのコミュニケーション活動によって，他者を尊重する議論の手法を学ぶことも，人権意識の形成には有効となる。さらに，著者
は異文化間能力の形成を目的として，ステレオタイプの克服に有効な批判的ディスクール分析やカルチャー・スタディの手法を紹介し，批判的文化意識の構築を言語教育の現場に求める。

フランスの Zarate は，« Identités et plurilinguismes : conditions préalables àla reconnaissance des compétences interculturelles »において，エラスムス計画の推進するヨーロッパの人的移動という社会的政治的変化を前にして，それを促進する教育学的資材としての能力評価認定制度，および異文化間コミュニケーション能力という課題を，CECR ならびに Portfolio européen
pour des langues の分析を通じて考察する。これまで言語学習者を社会的に構造化した要素は，主として旅行者と移民である。前者は，ある国を自由意思により訪れ，外国語によるコミュニケーションを行うが，社会の内部に編入されずに，その外部に位置づけられる。一方，移民はみずからの意思というよりも経済的価値が誘因となり母国を離れ，外国で就労し，外国語によるコミュニケーションを行う。ホスト社会の内部に統合されるとはいえ，その地位はきわめて低い場合が多い。ところが，学生移動のケースはこの二つのカテゴリーに該当しない。そこで，これまでの言語学習者の社会構造を再構築し，学生および移民を包括する「越境者」という概念を提唱し，この視座から「学習者」の概念を検討する。しかし，「学習者」の概念はタスクの実行を含意する点で，教室という空間に制約されやすく，多言語社会において平等で対等なコミュニケーションをめざす上で必ずしも最適ではない。そこで，双方向的なコミュニケーション活動を可能とする「社会的行為者（アクター）」という概念の導入を提案し，学習者の社会的地位の再考を促す。

日本で英語を教授する Parmenter は，« Description et définition de lacompétence communicative interculturelle : perspectives internationales »において，言語教育学で自明と見なされている概念がヨーロッパを規範とした思考法の成果であることを例証し，その相対化をはかるため，日本を含む北東アジアの文脈に即して，「自己」と「アイデンティティ」のとらえ方といった，いくつかの概念を批判的に検討する。またアジアにおける言語教育を考察する場合に，英語の占める地位や役割を無視できないと Parmenterは強調する。アジア諸国にとって，英語は経済的社会的成功の鍵といえるが，歴史的には植民地主義の道具でもあり，そのために，英米文化と切り離した言語教育への志向を無視することはできない。

それでは，ヨーロッパで推進されている複言語主義や複文化主義をアジアに導入することは不可能だろうか。アジアはヨーロッパ以上に多様性を基盤とする現実を生きており，また政治，経済や歴史においてヨーロッパ世界が理解する意味での民主主義的平等が実現しているとは言い難い。さらにアジアの言語状況はヨーロッパよりはるかに複雑であり，文字文化の多様性も含めて，教育の観点から言語観に平等を求めることすら容易ではない。しかし，Parmenter は複言語主義的教育政策がアジアに成立しえないと主張するのではなく，一見普遍的と思われる概念装置でさえも，ヨーロッパの文脈で生まれ，それに偏している点に着目し，言語教育学に相対的視座を求めるのである。

ヨーロッパの研究者は学生移動の現実を前にし，異文化間能力の構築を説くが，これはヨーロッパが政策として推進するものであるだけに，その重要性や必然性に疑いはない。また，ヨーロッパ域内では，母国にいながらにして，異言語話者とのコミュニケーションに直面する機会が多く，異文化間能力は日常生活の一部に組み込まれている。

それでは，社会的文化的文脈の異なる日本において，異文化間能力の養成をどのように言語教育に統合できるだろうか。学生移動が政策として十二分に成熟しおらず，外国語の社会的役割も限られている日本において，現実の社会的ニーズにのみもとづく議論は説得力を欠くことになる。しかし，異文化間能力は現実との接触によってのみ規定されるものではない。
程度の差こそあれ，多様なテキストの読解やインターネットを通じた書記言語による異文化間コミュニケーションも異文化間能力の構築から排除すべきではない。したがって，言語教育に異文化間能力の構築を統合するには，日本の地政学的現実に即した異文化体験のあり方をフランス語教育という個別言語教育の文脈において再構築すると同時に，本書の提示する課題，とりわけアジアにおけるアイデンティティや複言語主義のあり方をも問い直すことが求められる。

西山教行（京都大学）