学位論⽂

中国の⼤学⽇本語専攻教育における異⽂化間教育の位置―異⽂化間能⼒を育成するための国際共修の可能性への考察―

指導教員

⻄⼭ 教⾏

教授

令和 6 年 1 ⽉ 3 ⽇

京都⼤学⼤学院 ⼈間・環境学研究科
修⼠課程 共⽣⼈間学 専攻
⽒名GUAN WENQI

論⽂の要旨共⽣⼈間学 専攻 ⽒名 GUAN WENQI

本研究は、中国の⼤学における⽇本語専攻教育に焦点を当て、単に⾔語の習得だけでなく、⾔語のインプットやアウトプットの中で異⽂化間の理解を促進する教育のアプロ
ーチにどれくらい取り組んでいるかを明らかにする。その上で、国際共修の概念を導⼊し、半構造化インタビューを通じて学⽣の意⾒や経験を収集し、より効果的なカリキュ
ラムの改善や再編成に向けた検討を進める。
そこで、まず、国際共修という概念を明確にし、「共修」という教育⼿段が異⽂化間能⼒の育成にどのように関連しているかを明らかにする。その後、近年の中国の⽇本語教育における異⽂化間教育の動向を把握し、学⽣の異⽂化間能⼒を育成するための⼿段を探求する。
次に、中国の⼤学で⽇本⼈留学⽣との共修経験や協働作業の経験を持つ中国⼈学⽣を対象に半構造化インタビューを実施した。
最終的には、半構造化インタビュー結果を基に、中国の⽇本語教育環境に適した「共修」の⽅法を分析し、国際共修の導⼊に関する提⾔をまとめた。
考察の結果として、以下の知⾒が得られた。
第⼀に、中国の⼤学における⽇本語専攻課程は国際⼈材の育成を⽬指しているが、異⽂化コミュニケーションの⼿段は限られ、主に語学習得に焦点を当てた授業が⾏われている。
第⼆に、異⽂化や⽇本⽂化の知識はほとんどが教科書や教師からの情報に依存しているため、学⽣は⾃ら異⽂化態度を形成し、異⽂化交流を⾏うことが期待されている。
第三に、⼀部の⼤学での試みは国際共修に近いが、その実現には更なる⼯夫が求められる。

⽬次
序章 .................................................................................................................................. 1
第⼀章 研究背景 .............................................................................................................. 4
1.1 研究背景 .................................................................................................................... 4
1.1.1 ⾔語教育の⽬的 ................................................................................................. 5
1.1.2 中⽇国⺠の相互意識 .......................................................................................... 6
1.1.3 問題意識 ........................................................................................................... 8
1.2 先⾏研究とその問題点 ............................................................................................... 8
1.3 研究⽬的と研究⽅法 ................................................................................................ 14
第⼆章 国際共修についての可能性 .............................................................................. 15
2.1 国際共修の定義 ..................................................................................................... 15
2.1.1Betty Leask によるカリキュラムの国際化 ....................................................... 15
2.1.2 国際共修の必要性........................................................................................... 17
2.2 国際共修の事例 ..................................................................................................... 20
2.2.1 海外による国際共修の実践 ............................................................................ 20
2.2.1.1 オーストラリアの事例について ............................................................ 20
2.2.1.2 アメリカ合衆国の事例について ............................................................ 23
2.2.2 ⽇本国内における国際共修に関する実践 ...................................................... 26
2.2.2.1 東北⼤学の事例について ....................................................................... 27
2.2.2.2 北海道⼤学の事例について .................................................................. 30
2.3 まとめ.................................................................................................................... 36
第三章 中国の⼤学における⽇本語教育 ....................................................................... 38
3.1 ⽇本語教育の現状 ................................................................................................... 38

3.2 異⽂化理解を促進する動向 .................................................................................... 39
第四章 中国の⼤学における共修経験者に対するインタビュー................................. 43
4.1 インタビューの背景.............................................................................................. 43
4.1.1 ⽇本語専攻を開設する⾼等教育機関 ............................................................ 43
4.1.2 インタビュー対象........................................................................................... 44
4.2 分析と考察 ............................................................................................................ 45
4.2.1 授業「中⽇創造交流」 .................................................................................... 45
4.2.2 プログラム「アジア夢カレッジ―キャリア開発中国プログラム―」 ........... 50
4.2.3 授業「⽇本語視・聴・説」 ............................................................................ 54
4.2.4 授業「⽇本語精読」 ....................................................................................... 56
4.3 中国の⼤学の⽇本語教育に国際共修を導⼊する可能性への考察 ......................... 59
4.3.1 インタビューの結論 ..................................................................................... 59
4.3.2 国際共修から中国と海外の事例の相違点 .................................................... 60
第五章 結論と今後の課題 ............................................................................................. 61
5.1 結論 ......................................................................................................................... 61
5.2 今後の課題 .............................................................................................................. 62
参考⽂献......................................................................................................................... 64
謝辞

序
本研究は、中国の外国語教育環境における異⽂化間教育を概観し、国際共修の視点から、⽇本語教育のカリキュラムにおける課題を明らかにし、今後の中⽇間の外国語学習者による異⽂化交流の⽅針と計画を再構築し、異⽂化コミュニケーションの持続可能性を検討するものである。
中国と⽇本は地理的に近く、経済、政治、⽂化などの多岐にわたる分野で深い交流がある。この⼀⾐帯⽔の関係は、ますます国際化が進む中で、中⽇の架け橋となる国際⼈
材やグローバル⼈材の需要を⾼めて、中⽇間における⽂化交流の機会は多いものの、教育の場で協働学習の政策は⾒られない。このような⽂脈において、⽇本語教育は中国の⾼等教育において外国語教育の⼀環として位置づけられ、国際的⼈材の育成を志向する
⼀⽅で、語学中⼼の学習環境において、より効果的な異⽂化間教育をどのように⾏うかが課題となっている。
異⽂化間の理解を深め、国際社会で通⽤するスキルを⾝につけるためには、⾔語だけ
でなく、異なる⽂化や価値観に対する理解が不可⽋である。中国における⽇本語教育は、
異⽂化間教育の実践を考慮し、⾃⾝のニーズに合わせて効果的な協働学習を進めるため
いくつかの考察が⾏われていた。そこで最初に、海外で既に実施されている「国際共修」の実践をより詳細に理解し、授業の形態や⼯夫されたポイントを明らかにする。これは異⽂化間教育を進めるために提唱される「国際共修」のアイデアを中国の環境でどのよ
うに具現化できるかを考える上での出発点である。これにより、「国際共修」から得られるヒントやアイデアを取り⼊れつつ、中国の⼤学における⽇本語教育に適した形態や⽅法を検討する。このような観点から本論⽂は、五つの章に分かれている。
第⼀章では、中国と⽇本の異⽂化間教育の動向を探りながら、研究の背景、問題意識、先⾏研究とその課題、研究⽬的および選択された研究⽅法に焦点を当てる。この章では、
異⽂化間教育の枠組みがどのように発展してきたかを把握し、これに関連する研究の動1

向を整理した。
第⼆章では、異⽂化間教育において国際的な事例を参照し、中国にとって「国際共修」という新しい概念を検討した。まず、国際共修の概念を定義し、異⽂化間教育において新たなアプローチとしてどのように位置づけられるかについて検討した。この際に、異なる国や⽂化との共同学習がどのように展開され、どのような成果が期待されるのかを明⽰した。次に、海外の実践例を通じて、国際共修が具体的にどのように実施され、どのような効果が得られているかを検討した。異なる国々での事例を挙げることで、その多様性や適応可能性についての理解を深め、中国における異⽂化間教育において国際共修がどのように展開されるかを考察した。
第三章では、中国の⽇本語教育を包括的に理解するために、近年の教育政策に焦点を当てている。これらの政策を概観し、異⽂化理解と異⽂化間教育を促進するために中国が採⽤している具体的な教学計画を明らかにする。特に、中国が国際⼈材を育成するために異⽂化への理解や異⽂化に関する教育を強調している政策の中で、どのようなアプ
ローチを取り、どのような教育計画を提⽰しているのかを解明した。
第四章では、第三章をうけて、⽇本語に関する異⽂化能⼒を育成するために、中国の⼤学でどのような取り組みが⾏われているかを考察した。そこで、⽇本語専攻の学⽣であり、⽇本⼈留学⽣と⼀緒に授業を経験した学⽣に対して半構造化インタビューを実施した。このインタビュー結果を基に、第⼆章で紹介した国際的な事例と⽐較を⾏い、異なる点や不⾜点を抽出した。そして、これらの相違点をもとに、中国において特有な国
際共修⽅法を改⾰するための提案を⾏い、持続可能な視点を提供した。
最終章では、本研究の結論と限界を整理し、中国の⼤学での⽇本語専攻教育における異⽂化間教育に関する今後の課題について述べた。

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第１章

研究背景

１.１研究背景

世界規模での国際化の深化とともに、国際的⼈材・グローバル⼈材への需要はますま
す⾼まっている。このような現状をふまえ、各国の⾼等教育においては、時代の要求に沿った⼈材を育成するために、⾔語教育に関する多くの政策を打ち出した。施（2022）
は国際化を「国境や国籍を維持したままで、各国の伝統や⽂化、制度や尊重し、お互いの相違を認めつつ、積極的に尊重していく現象」と定義した。そこで、国際化に相応しい⼈材像は、単に⾔語を習得するだけではなく、⽬標⾔語の⽂化といった側⾯までより理解できる者であると規定した。
ところが、これまでの⾔語政策から⾒れば、中国には⾔語＝道具という⾔語道具説が存在している（葛, 2015）。⾔語道具説とは、⾔語を単なる⼀種の道具であるとする⽴場を指すもので、⾔語と⽂化を分離する考え⽅である。しかし、⾔語は単にコミュニケー
ションの道具だけではなく、⽂化のキャリアとして極めて重要な役割を果たしている。
歴史的な観点から中国の⽇本語教育を概観すると、中国の⼤学における外国語教育の⽬的は国家の経済発展、外交に役に⽴てる⼈材を育成するためという点で、⾔語道具説
は中国の⽇本語教育に根ざしている（葛, 2015）。多くの⽇本語学習者が直接⽇本に来ることが難しい状況で、彼らが⽇本語に触れる際、通常は⽇本の⽂化や⾵⼟よりも、⾔語の四技能（聞く、話す、書く、読む）、語彙、⽂法が中⼼になることが⼀般的である。しかし、国際化に適したグローバル⼈材を養成するためには、異⽂化との適切な交流⽅法
や国際的な異⽂化に⽤がれた視野も同様に重要である。それがなければ、先⼊観の影響がある教育環境が形成されてしまう可能性がある。
そこで、中⽇の異⽂化交流の環境を⾒ると、2019 年は中⽇⻘少年交流推進年と促進の年となった。⽇本外務省によれば、中⽇は⽂化、経済、社会などの⾯をめぐって、

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いくつかの町で数⼗回の活動を開催した1。その中で、多くの留学⽣は交換留学のプロジェクトに参加し、相⼿国で⾔語とその⽂化を学び、中国の⼤学、特に外国語⼤学にも毎年、多くの⽇本⼈留学⽣が到来した。中国と⽇本は異⽂化交流事業の促進に向けて多くの政策を導⼊し、⾼等教育機関間での協⼒を⽀援している。しかし、⼤学での⽇本語学習においては、⽇本⼈との交流機会がある⼀⽅で、教育現場では異⽂化交流が不⾜している。授業を共同で受けることや、キャンパスでの多⽂化交流が⼗分でないという課題が存在している。
このような背景を考慮すると、中国の⼤学における⽇本語教育の異⽂化間教育の位置
づけや、⽇本語だけでなく⽇本の⽂化や社会に触れる機会があるのかを明らかにする必要がある。そこで、国際共修の可能性を検討し、より効果的なカリキュラムの改善や再編成が求められる。異⽂化交流の機会を拡⼤し、学⽣が⽇本語だけでなく、包括的な異⽂化理解を得るための取り組みが重要である。

1.1.1 ⾔語教育の⽬的

まず、現場の考察をする前に、外国語教育の⽬的を明らかにしたい。外国語教育の⽬
的は国や⽂化によって異なるが、国際化の進展に伴い、共通の特徴や期待も⾒られる。
国際⼈材への期待は、異なる国々で共通している要素であり、これは⾔語教育の⽬的にも影響を与えている。
バイラム（2015）は先進国における外国語教育の⽬的について三点を指摘した。①国⺠国家の社会に相応しい⼈間になる年少者を社会化する、②「⼈的資本」を投資する、③機会の平等を創出する⼿段として学校教育で活⽤するということである。だが、バイラムが述べた「相互⽂化的能⼒」は、「相互」となる各国の国情と政策によって、具体

12019 年⽇中⻘少年交流推進年イベントカレンダー
https://www.mofa.go.jp/mofaj/a_o/c_m1/cn/page25_001808.html 外務省

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化しなければならない。本論は、中国における⽇本語教育を論じるため、主に中国と⽇本を踏まえて議論する。
国際化の進展に伴い、中国教育部（2018）はグローバル⼈材について７点の素質を⽰した。その中で異⽂化能⼒について、コミュニケーション能⼒を持ち、多⽂化と共存すると同時に、中国⼈としてのアイデンティティを保つことが強調された。2018 年の『外国語⾔⽂学類教学質量国家標準』の中で、外国語⼈材育成の⽬標として「外国語＋α」
といった複合型⼈材の養成が打ち出された。
⽇本を振りかえるならば、⽂部科学省は（2011）、グローバル⼈材を「語学⼒のみならず、相互理解や価値創造⼒、社会貢献意識など、様々な要素が想定されている」と定義した。その中で異⽂化に対する理解と⽇本⼈としてのアイデンティティが⼀つの要素として指摘されており、これは中国も同じ点に触れている。外国語教育の⽬的について
⾅⼭（2013）も、「外国語教育の主な⽬的は、他の教科教育とともに、多様性と他者を尊重する豊かな⼈格形成と、良識ある有為な社会⼈としての⾃⼰実現を後押しすることにある」と指摘した。これは⽇本の他の研究者や教育者の意⾒とほぼ変わらない。中国と⽇本において、異⽂化理解と異⽂化間教育は、国際化に向けた不可⽋な課題として認識されている。

1.1.2 中⽇国⺠の相互意識

令和三年度に内閣府は、⽇本国⺠へ向けた中国に対する親近感についてのアンケートを⾏った。その中で親しみを感じるとする者の割合は 20.6％であったが、親しみを感じない者の割合は⼤きく、約 79.0％となっていた。その中で年齢別のカテゴリを⾒ると、「親しみを感じる」とする者は 18 歳から 29 歳までの⽅が⾼い。また、現在中国と⽇本との関係が良好だと思われているのは、わずか 14.5％となり、約 85.2％は関係が良くないと回答している。

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⾔語 NPO は⻑年にわたって⽇中世論調査を⾏っており、⽇本と中国お互いの印象について調査を⾏なっている。ここ三年の結果を⾒ると、2020 年の第 16 回調査では、⽇本に対する好意的な印象を持つ中国⼈の割合が 45.2％となり、これは調査が始まって以来最も⾼い数字となっている。これは、前年とほぼ同じ⽔準を維持していることを⽰している。この⼀年間の⽇本に対する印象の変化について、73.4％の中国⼈が「特に変化していない」と回答している。この傾向は、2014 年の第 10 回調査の結果とほぼ同じである。そして、第 17 回（2021 年 10 ⽉）の調査結果によると、中国国⺠の中で⽇本に対する「良くない印象（どちらかと⾔えばを含む）」を持つ⼈の割合は、52.9％から
13.2 ポイント増加して、66.1％に上昇した。また第 18 回（2022 年 11 ⽉）では、昨年の 2021 年から、⽇本⼈の中で中国に対する「良くない」という印象を持つ⼈の割合はわずかに減少しているが、依然として 87.3％で、ほぼ９割に近い⽔準である。同様に、中国⼈の中で⽇本に対して「良くない」という印象を持つ⼈の割合も減少したが、依然として 62.6％で、６割を超えている。しかしながら、これらの数値は、社会、経済、政治などの状況と影響を併せて考慮されなければならない。⼀⾐帯⽔という地理的な近接性にもかかわらず、中国と⽇本はお互いに好意的な印象を持っているとは⾔い難い状況にある。
それに対して、中⽇の教育機関は相互交流を深めるための取り組みを積極に⾏なっている。2018 年 10 ⽉、安倍元総理は中国を訪問した際、「⽇中⻘少年交流推進年」計画を提案し、中⽇両国政府は 2019 年をこの計画のスタートとし、その後の 5 年間で 3 万⼈規模の⻘少年交流を実施することを発表した。外務省が発表した⽇中⻘少年交流推進
年イベントカレンダーによれば、⽇本と中国はこの⼀年間、数多くの場所で様々な⾏事を数⼗回にわたり開催し、相⼿国において⾃国の⽂化を紹介するとともに、相互理解を深めるための多岐にわたる⽂化交流事業を実施していた。さらに、これらの取り組みを拡充するため、両国は協⼒し合っている。中国は 2018 年に発表された『外国語⾔⽂学

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教学質量国家標準』の中でも、国際交流活動の展開を重視する⽅針を⽰している。

1.1.3

問題意識

中国では、2000 年に⾼等教育を⼤衆化して以来、国際社会に向けた経済発展や外交のために外国語⼈材を育成することをますます重視し、近年では「外国語＋α」2という複合型⼈材を育成している。
外国語教育の⼀環として、⽇本語学科を設置する⼤学（専⾨学校を含む）は 500 校以
上あり、中国は世界第⼀の⽇本語教育⼤国となっている。教育部⾼等学校外国語専業教
学指導委員会は、現在⼤学での⽇本語専攻のシラバス『普通⾼等学校本科⽇本語専攻教学指南』のなかで、⽇本語能⼒だけではなく、⽇本の⽂化や社会知識を備えて、柔軟に異⽂化に応じる異⽂化間能⼒を⾝につけられることを強調し、「⽇本語＋α」といった⽅針を打ち出している。「⽇本語＋α」とは、⽇本語専攻の学習者として、語学能⼒を⾝につけることに加えて、相⼿国の社会⽂化知識、経済、技術などの能⼒も備えることを指している。
しかし、⽇本語専攻で設置されている教学計画を⾒ると、ほとんど「聞く、読む、⾔う、書く」といった能⼒を培うための授業である。「国際共修」に近い授業は計画に含まれているものの、具体的な実践は明確にされていない。そこで、異⽂化間能⼒を育成するために打ち出される授業は、どのような形で⾏われるか、またその中での課題や問題点を明らかにする必要がある。
こうした問題点を解決するため、本研究では「国際共修」の例を通して、中国の⽇本語教育の現状、授業の実践から異⽂化間教育の位置付けを把握し、中国にふさわしい共
修環境を作れるための考察を⾏う。

2中国⼈⺠共和国教育部
http://www.moe.gov.cn/srcsite/A15/moe_776/s3258/202110/t20211029_576198.html

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1.2 先⾏研究とその問題点

次に、本論⽂に関わる先⾏研究を概観する。異⽂化間教育という概念を明確にするために、異⽂化能⼒の定義や異⽂化交流の課題、また異⽂化と教育の関係について整理する。
まず異⽂化に関する能⼒について、バイラム（1997）は⼆つの理念、すなわち異⽂化
能⼒と異⽂化間コミュニケーション能⼒を基盤として提唱した。バイラムの異⽂化間コ
ミュニケーション能⼒理論は図１のように表される。

図１ 異⽂化間コミュニケーション能⼒（Byram, 1997 p.62 Figure2.2 筆者拙訳）

異⽂化間コミュニケーション能⼒

⾔語能⼒

社会⾔語能⼒

談話能⼒

異⽂化間能⼒解釈・関連付けのスキル

知識

批判的⽂化アウェアネス

態度

発⾒・やり取りのスキル

バイラムの理論はさらにヨーロッパ⾔語共通参照枠（CEFR）へと展開し、異⽂化能
⼒は社会⽂化能⼒から派⽣し、⺟語以外の⾔語や⽂化を持つ⼈と円滑に交流する能⼒を指している。⼀⽅、異⽂化間コミュニケーション能⼒は、外国語を使⽤して異なる国や⽂化と円滑にコミュニケーションを図る能⼒を指す。その中には、五つの要素が含まれ

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ている：
① 態度（attitude）、つまり好奇⼼、オープンさ、判断を保留すること、② 知識（knowledge）、⾃⽂化や他⽂化の社会⽂化的な知識というもの、③ 解釈・関連付けのスキル（skills of interpreting and relating）、他⽂化を解釈し、説明し、⾃⽂化と結び付ける⼒、④ 発⾒・やり取りのスキル（skills of discovery and interaction )：⽂化等の新たな知
識を得る⼒、実際のコミュニケーションの中で⾃⾝の知識・態度等を使える⼒、⑤ 批判的⽂化アウェアネス（critical cultural awareness）：⾃⽂化・他⽂化の慣習等を批判的に評価する⼒。
また、外国語の学習、教授、評価のためのヨーロッハー共通参照枠（以下 CEFR で）（2014）は、異⽂化間技能とノウハウの部分を次のように展開している。

「⾃分の出⾝⽂化と外国の⽂化とをお互いに関係づけることができる⼒、⽂化に対する⾼い感受性と、他⽂化の出⾝の⼈と接する時に使える様々な⽅略を知っていること、また実際に使える⼒、⾃分⾃⾝の⽂化と外国⽂化との仲介役を務めることができる⼒と、異⽂化間の誤解や対⽴に対して効果的な解決ができること、ステレオタイプに基づいた⼈間関係を乗り越えることができる⼒」（pp.110-111）。

バイラムや CEFR も⾔語学習の「参照基準」を提⽰したものであり、完全にその理念に達することは難しい。つまり、異⽂化間理解とコミュニケーションを取るための⽅略
は、それぞれの⽂化によって異なる。
異⽂化交流の課題についても多くの教育者や教師から議論が⾏われてきた。これまで
⽇本や中国でも多⽂化の共存するキャンパスで異⽂化理解に関する教育が論じられてきたが、問題点も多く浮かび上がっている。

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上原（2009）は中⽇学⽣の友⼈観の調査の中で、中国の学⽣にとって、⽇本⼈と交流する際に「礼儀や習慣、思考法の違い」や「⽇本⼈の話し⽅や⼈間関係」などの側⾯で難しさを感じる状況を指摘している。また、永井ら（2014）の研究も、中⽇の学⽣は普段からあまり交流する機会がなく、留学⽣との交流があっても限られた範囲にとどまり、
このような交流は通常の⽇常会話の範囲を超えることはほとんどないと指摘している。
上原と永井らの研究は、異⽂化と出会った際にどのような反応が適切かについて悩んでいる学⽣が多い実態を明らかにしている。このような異⽂化を介した⼈間関係が、会話や深い交流に⾄らない原因の⼀つである可能性は、検証すべき課題として残されている。
多⽂化共存のキャンパスにおいて異⽂化間のコミュニケーションが実践される現状について、祖⽗江（2020）は、留学⽣数が増加している⼀⽅で、国際的な環境を提供するキャンパスにおいて、実質的な異⽂化接触の場⾯は限られており、留学⽣が主に「留学⽣学部」や「留学⽣センター」といった特定の場所で教育活動を⾏っていると批判している。実際の授業においても、留学⽣の受け⼊れがなぜ重要か、なぜ留学⽣に対して⽇本語を教える必要があるかについての基本的な理念はまだ明確ではないと指摘している。また、⽇本⼈と中国⼈の学⽣がお互いにどのように関わるべきか、どのような話
題が適切かなどについても理解が不⾜しており、困難がしばしば⽣じていると述べられた（⼭本, 2019）。
さらに教育環境に限らず、異⽂化と教育の関係をめぐって、教材から講義までの反省と検討は続けている。劉ら（2014）のステレオタイプに関する外国語教科書の調査によれば、⼀部の教科書では、固定観念の影響で設定される仮説のキャラクターが特定の⾔動に結びつけられ、これが学習者にとって認知的な偏⾒を引き起こす可能性がある。学⽣は他国の⼈々と接触する前に、その国に対する印象を主に教科書から形成している。
しかしこの教科書の情報は限られており、それに基づいた固定観念は容易に形成される。

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この点について、森⼭（2016）は、中⽇学⽣による相互学習型授業の試みにおいても、先⼊観や⽂化的な違いが⼼理的な距離感を⽣み出す難しさを強調し、外国語学習者が他国の⼈々と交流する前に得る情報は、⼤部分がメディアや教科書に依存していると述べる。その理由は、多数の学習者にとって海外で⾔語や⽂化などの体験しがたいためと思われる。協働授業の試みについて、渡邉ら（2020）も「⼤学の教養課程における国際共修の試みと国内学⽣に対する効果」という研究において、グループワークなどの形を通して多⽂化間コンピテンスを検証した。その結果、⾔語能⼒に制約のある留学⽣との関わりを通じて、⽇本⼈学⽣のコンピテンスを向上させる可能性があるが、留学⽣との交流が⽂化的差異に気づきや知識を提供するだけでなく、その意識を具体的な⾏動に結びつける能⼒の向上に必ずしも繋がるわけではないことが判明した。また、異⽂化理解や
異⽂化コミュニケーションの能⼒は、単に知識や気づきを有しているだけでなく、その知識を実践に移す能⼒も必要とされる。留学⽣と国内学⽣との交流においては、参加形
態の⾮対称性や役割の固定化、共通の⽬標の不在などが潜在的な課題として浮上している。これらの要因が、異⽂化交流の効果や学びに影響を及ぼす可能性があり、留学⽣との交流プログラムや取り組みを改善する際のポイントとなると渡邉らは指摘した。
Beelen（2015）はこれらの現状について、多くの⾮海外体験者（⾮留学⽣）に対する教育プログラムの必要性を強調している。この必要性は、「国内で学ぶすべての学⽣を対象とした正課内外のカリキュラムに、意図的に国際的で異⽂化理解的な視点を組み込む」という、内なる国際化の考え⽅によって浮き彫りにされている。
ところが、外国語教育において異⽂化間教育の試みは注⽬されているものの、具体的な政策や⼿段はまだ充分に確⽴されていない。余（2020）は、中国の⽇本語教育政策に焦点を当て、異⽂化教育に関する政策が不⼗分であるとし、学校は異⽂化教育に関する⽅針を再構築する必要があると述べている。同時に、教師の専⾨能⼒を向上させるだけ
でなく、教師の⽂化的素養も強化する必要があると批判した。中国では、外国語教育が12

盛んであるにもかかわらず、授業内外で⾔語以外の⽂化⾯に触れる機会が不⾜している。
また、Huang（2006）も、授業を国際化するため中国の⼤学は近年、外国語の教材を受け⼊れ、学⽣にバイリンガル教育を⾏う⼀⽅、キャンパス内では、留学⽣の数が増えていても、中国⼈学⽣との共修はほとんど⾒当たらず、中国⼈学⽣は留学⽣と交流していないと指摘した。Huang によれば、中国は異⽂化間能⼒を育成するために、授業を国際化する必要があると意識しているものの、この「国際化」の授業は全て英語で⾏うな
ど、ただ語学に限定されており、留学⽣との協働や共修のモデルは形成されていない。
以上を踏まえて、先⾏研究から異⽂化間教育と異⽂化理解の促進の重要性は既に明らかだが、異⽂化交流はまだ初期段階にとどまっており、異⽂化間交流や教育の⽬標には達していない。⼤学の授業を国際化する必要があることは⾼等教育機関に意識されているにもかかわらず、「共修」の⼿段がなかなか⾒つからない。特に国際共修の環境を最も備える外国語⼤学の場合さえも、⽇本語専攻の学⽣は⽇本⼈と⼀緒に共修の実践がほ
とんどなく、わずかな試みが時々現れるにすぎない。共修そのものをカリキュラムの⼀環としていないと⾒られる。中国の⼤学における異⽂化間交流の機会は不⾜しており、学⽣たちの異⽂化間能⼒を⼗分に育成できていない。外国語教育における異⽂化間教育について現在、広範な議論が⾏われており、これに関連した教育現場での課題や問題点が盛んに挙げられている。
次の段階に進むにあたり、カリキュラムをどのように改善するか、異⽂化間能⼒を保持する⽇本語専攻者を育成するために、どのような授業環境を作るのかについて検討が⾏われていない。つまり、先⾏研究では、実際の教育現場においてそれを実現するための具体的な戦略や⽅法が⼗分に議論されていない。

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1.3 研究⽬的と研究⽅法

本研究の⽬的は、中国における⽇本語専攻教育における異⽂化間教育の状況を検討し、協働学習の視点から学内で⾏われる授業を分析し、中国における「国際共修」の導⼊可能性を探究するものである。そこで以下の２つの側⾯を中⼼に考察を⾏う。
第⼀に、⽇本語専攻教育における異⽂化間教育の現状とその位置付けを把握し、異⽂化理解を促進するための⼿段を明らかにする。
第⼆に、海外における国際共修の実践例を通して、中国の⽇本語専攻教育において「共修」の環境とその課題を明確化する。そのなかで、異⽂化に関する授業の実践を考察したうえで、今後の⽇本語専攻教育に「国際共修」という⼿法を導⼊する可能性について検討する。
研究⽅法について、まず国際共修という概念を明確化し、それぞれの事例を検討し、「共修」という教育⼿段が異⽂化間能⼒の育成にどのように関連づけられるのかを明らかにする。
次に、近年の中国の⽇本語教育の現状を詳細に調査し、その中で異⽂化間教育の動向を把握し、学⽣の異⽂化間能⼒を育成するための⼿段を読み取る。
そして、中国の⼤学で⽇本⼈留学⽣と共修経験や協働作業の経験を持つ中国⼈学⽣を対象に半構造化インタビューを実施し、中国の⼤学環境における共修環境の現状の問題点を把握して、既存の国際共修の事例と⽐較する。
最後に、インタビューによって得られる結果を分析しながら、中国の⽇本語教育環境に合わせる「共修」の⽅法を分析・考察を⾏い、国際共修を導⼊する可能性について提
⾔する。

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第⼆章

国際共修についての可能性

2.1 国際共修の定義

留学⽣と国内学⽣が共に学び合う学習形態については、異なる⽂化的背景を有する学
⽣が共に学ぶ機会を指す⾔葉として、「国際共修」、「多⽂化間共修」、「多様な⽂化背景をもつ⼤学⽣の学び合い」など、研究者や教育実践者により様々な呼び⽅が⾏われている。末松ら（2019）は、異なる⾔語や⽂化背景を持つ学習者同⼠が、意味のある交流を通して多様な考え⽅を共有・理解・受容し、⾃⼰を再解釈する中で新しい価値観を創造する学習体験を指すと述べている。この学習体験は、同じ場所で時間を共有するだけでなく、意⾒の交換、グループワーク、プロジェクトなどの協働作業を通して、学習者同⼠が互いのアプローチやコミュニケーションスタイルから学び合うことを含んでおり、国際共修では、これらの知的交流の意義を振り返り、異⽂化理解の向上、批判的思考⼒の習得、⾃⼰効⼒感の増⼤などの⾃⼰成⻑につなげるメタ認知活動を通して、正課内外の活動を展開している。
⼀⽅、⻘⽊（2023）によれば、国際共修は取り上げるテーマや実施形態にかかわらず、
交流の中⾝やその結果、獲得・育成されるスキルや態度に焦点を当てた活動である。堀江（2017）は、「⽂化的背景が多様な学⽣によって構成される学びのコミュニティ（正課活動及び正課外活動）において、その⽂化的多様性を学習リソースとして捉え、メンバーが相互交流を通して学び合うこと及びその仕組み」（p.4）という視点から国際共修を定義した。⽇本に限らず、21 世紀にはいってから、世界各地で⼤きく進展する⼤学の国際化という現象が次々に現れ、各国は社会のグローバル化に対する受動的に反応ではなく、より「戦略的な姿勢」を⽰している（⽶澤, 2019）。

2.1.1 Leask によるカリキュラムの国際化

⼤学の戦略的な国際化において、⽇本の学者は「国際共修」という概念を採り⼊れている。初めは Hudzik（2011）による、⼤学組織全体を対象とした「包括的国際化」（Comprehensive Internationalization）の概念から出発し、これが次第に洗練されてきた。Hudzik によると、包括的な国際化とは、「⾼等教育の使命において国際的な視点を取り⼊れる確かな取り組みであり、機関の指導層から学⽣、各学術ユニットに⾄るまで
15

の広範な参加が不可⽋である」（p.18）というものである。
EAIE（European Association for International Education ）委員会の委員である
Elspeth（2015）は、「カリキュラムの国際化（IoC）」と「内なる国際化」の概念を特に強調し、これらの国際化インディケーターに共通するペダゴジーとして国際共修の意義とその重要性を強調した。包括的国際化の概念について、末松（2018）は次（図 2）のように整理した。

図 2 包括的国際化の概念図(参考：末松 2019)

包括的国際化Comprehensive Internationalization

カリキュラムの国際化（Internationalization of the Curriculum）

内なる国際化（Internationalization at Home）
e.g.International Classroom, Group/Teamwork pedagogy

シラバス

ペダゴジー

アセスメント末松（2019）によると、カリキュラムの国際化は、グローバルな視点を取り⼊れ、異⽂化コンピテンシーの向上を⽬的とするもので、分野によって国際化の内容や⽅法は異なり、⼤学の教育理念、国際戦略、特徴によっても異なる。Leask（2008）は、このカ
リキュラムの国際化に関する研究における先駆者として、具体的な説明と実践を⾏っていた。
Leask(2008)によれば、カリキュラムの国際化が理想的である場合、教室環境は「微⼩宇宙」（vibrant microcosm）のようになり、国際学⽣による多様な環境が形成される。
しかしながら、実際の状況では、単に国内学⽣と国際学⽣を同じ環境に集めることが、必ずしも意味のある相互作⽤や価値のある異⽂化コミュニケーションスキル、国際的な
16

視点の養成につながるわけではない。さらに国際学⽣の教育経験を⾒ると、地元の学⽣からの孤⽴感が最も重要な問題のひとつとして挙げられる。留学⽣は⾃らの経験に⼤きな不満を抱いている⼀⽅で、国内学⽣も留学⽣との交流に備える準備が不⾜している。
留学⽣と地元学⽣との相互理解や円滑なコミュニケーションの実現は難しい。さらに、
⼤学教授、クラスメート、地域社会の⼀部からの偏⾒や差別は、特定の学⽣グループに対する多様性の利点を損なう（Hanassab, 2006）。
留学⽣の不満の裏には、地元学⽣とのコミュニケーションのハードルや相互理解の不⾜が⾒受けられ、これが留学⽣の適応や学習環境に悪影響を及ぼしている可能性がある。
と同時に、国内学⽣が留学⽣との交流に備える準備を⼗分に⾏なっていないため、異⽂化コミュニケーションの向上や留学⽣との協働が充実せず、多様性を⽣かした学びが不⼗分となっている。Leask（2008）は、2001 年に実施された「UniSA」という授業実践
において、⾹港とオーストラリアの学⽣を⼀堂に集め、彼らに多くの交流の機会を提供した。しかし、この取り組みの結果、国際性の養成に対する効果はわずかであった。

2.1.2 国際共修の必要性

他の⽂化を学ぶ際に、カルチャーショックは誰しも経験したことがあり、⾃⾝の⽂化と他⽂化との相違点に気づくことがよくある。異なる⽂化が交わると、⼀部の⼈は拒絶感を抱く⼀⽅で、⼀部の⼈は受け⼊れ、また中⽴の⽴場をとることもある。しかし、複数の⾔語・⽂化を勉強して異⽂化能⼒の変容には⼀定的な影響があると⾔えるだろう。
Hall（1976）は「氷⼭モデル」という考え⽅を提唱した。
「氷⼭モデル」は、⽂化において⾒える部分（Perception：認識できる要素）と⾒えない部分（Conception：背後にある要素）という考え⽅を指す。⾒える⽂化とは⾷べ物、服、祭りなどの具体的な要素であり、⼀⽅で⾒えない⽂化は価値観、考え⽅、⾔葉の意味、⾏動の意図、信仰など、
抽象的または可視化しにくい現象を指している。⾒える⽂化はたくさんの場や形で⼿に17

⼊れやすいと考えられるが、⽂化を完全に理解することとは⾔えない。これにより、Hallは⾒えない⽂化を理解する唯⼀の⽅法は、いつも積極的にその⽂化に触れることだと唱えた。
「国際共修」は、「協働」の形を通して、最も直接的な⼿段を捉えて、お互いの⽂化に触れ合う機会を豊富に提供するもので、⾒えない⽂化の側⾯に意識し、異⽂化間能⼒の発達に役に⽴てる。
また、学習者の異⽂化に対する認識には、異⽂化に対する感受性の発達のプロセスがある。Hammer（2015）は、異⽂化に接する時に、最初⾃分の⽂化によって他の⽂化を判断して、異⽂化に触れれば触れるほど、⾃分の⽂化と他⽂化を両⽅とも理解して、客観的な視点で捉えることになることができると述べた。このプロセスが、否定、⼆極化（防衛/逆転）、最⼩化、受容、適応という⾃⽂化中⼼主義から⽂化的相対主義への移⾏と呼ばれている。
これに対して、Deardorﬀ（2009）は個⼈的な変容という視点から異⽂化間能⼒発達モデル（Process Model of Intercultural Competence）を提唱した（図 3）。

図 3：Process Model of Intercultural Competence (出典：Deardorﬀ, 2009) 筆者和訳

態度：

知識と理解：

・尊敬（他⽂化の価値）・⽂化を通して内省し、深い・オープンさ（評判しない）

⽂化知識、社会⽂化知識へ

・好奇⼼と発⾒（不明確さに

の意識

寛容する）

・スキル：聴く、観察する；
分析、通訳、関連付け期待される外⾯的結果：
効果的・適当的な交流、異⽂化環境にある⾏為期待される内⾯的結果：

相互作⽤
18

判断基準の変容（適応性、柔軟性、相対的視点、共感性）

個⼈の中での異⽂化間能⼒の発達についての変容は、最初から他の⽂化に尊敬の態度を持ち、オープンな視点で他⽂化を評価すると同時に、好奇⼼を持ち発⾒をする態度を育成する必要がある。そして第⼆段階では、知識と理解⼒を育成するように、他⽂化を認識するだけでなく、その⽂化を通して内省を深め、より深い社会知識への理解⼒を求める。このプロセスの中で、聴く、観察する、分析、通訳、関連付けといったスキルを⾝につける。第三段階では、内⾯的な結果として、学習者は適応性、柔軟性、相対的な視点と共感性を⾼めることを望まれる。最後は、効果的な交流といった外⾯的な結果の達成が期待される。
Deardorﬀ の理論と同様に、個⼈が異⽂化間能⼒を受け⼊れる視点の⼀つとして異⽂化適応 U カーブ仮説も挙げられる。U カーブモデル（Lysgaard, 1955）は、異⽂化適応の⼼理的な変遷を視覚的に表現したモデルであり、異⽂化に触れる過程を以下のように捉えていて、学習者は、①異⽂化が楽しく新鮮である初期の期間（ハネムーン期）、次
いで②異⽂化に対する理解が難しくなり、適応に苦しむ段階（ショック期）、その後③
異⽂化に慣れ、回復し、最終的に異⽂化に適応し安定する期間（回復期→安定期）を経るとされている。U カーブは、最初に興奮と期待から始まり、⽂化ショックを経て最終的には適応と安定に⾄る。これは⼀般的な異⽂化適応の流れを⽰している3。
異⽂化間能⼒の変容は、個⼈の中でそれぞれ異なり、個体の差異が⼤きい。これらの発達段階では学習者たちの変容を通じて多様性を把握すれば、外国語教育におけるカリ
キュラムの改⾰と発展に役に⽴てることができる。このように、異なる⽂化背景を有する学習者を⼀堂に集め、協働の形で異⽂化に触れ合う国際共修は、学習者が異⽂化に対してどのように変容していくかを直接的かつ具体的に把握できる教育形態である。授業
やフィードバックを通じて、学習者の態度や能⼒の変遷を明らかにし、異⽂化理解の深

3【異⽂化適応の例】U カーブと W カーブとらせん状図の違い【カルチャーショックとリエントリーシ

ョック】 https://www.hamasensei.com/u-curve/19

化や異⽂化間コミュニケーション能⼒の向上が期待されている。

2.2 国際共修の事例
2.2.1 海外による国際共修の実践
2.2.1.1 オーストラリアの事例について

オーストラリアは多⽂化、多⺠族の国である。19 世紀半ばに砂⾦を発⾒されたことをきっかけとしてゴールドラッシュが始まり、様々な⽂化や技術に⼊ったため、移⺠政策が推進された。2018 年の OCED（経済協⼒開発機構）4によると、総⼈⼝の 28％は海外⽣まれで、移⺠ 2 世の⼈⼝は 46％に達した。また、2016 年の時点で⾼等教育機関に在籍する留学⽣は 55 万⼈となっており、192 カ国を数える（尾中, 2019）。このような環境は共修に多くの可能性を提供していると期待されるものの、2.1.1 節に述べた
Leask の実践に認められるように、国内学⽣と留学⽣は同じ環境や教室にいても、意義ある交流はなかなかできにくく、ただ違いを⾒て、⽇常⽣活くらいの会話にとどまり、
異⽂化視点あるいは異⽂化間能⼒は育成されない。
そこで、共修カリキュラムについて、Leask（2008）は、公式（Formal）と⾮公式（Informal）のカリキュラムを提唱した。また、2015 年に隠れた（Hidden）カリキュラムという概念を追加して、この三つの要素がお互いに作⽤すると述べられた（Leask, 2015）。公式
カリキュラムとは、学位を取得するために教学計画に従う⼀般的な授業や活動を指す。
⾮公式カリキュラムとは⼤学によってキャンパス内外で⾏われる様々な活動や学習⽀援サービスであり、学位取得の公的要件の⼀部にならない。隠れたカリキュラムとは、⼤学や教員たちが場合によって知識や⾏動といったものが意図しないままに教師や仲間の⽣徒たちから、教えられていくといったものを意味している。

4

オーストラリアに垣間⾒る「多⽂化主義政策」 ⽇常⽣活に浸透するダイバーシティと移⺠への定住⽀

援 https://project.nikkeibp.co.jp/mirakoto/atcl/global/h_vol29/ ⽇経 BP

20

また、公式カリキュラムの場合、地元の学⽣と留学⽣はお互いに情報が不均等である
ため、留学⽣しか地元の⽂化に馴染まない結果になってしまう事例があった。例えば、履修登録前に、異⽂化に関するガイダンスなどに留学⽣だけが参加して、地元学⽣の参加は強制的ではないことがわかった。そこで、Leask（2008）は、このような共修やグ
ループワークの前に、国内学⽣も留学⽣もお互いの⽂化をある程度は理解する必要がある、つまり⽂化背景の知識を備えるべきだと主張する。そこで、この経験から、教師は授業⽬的を設定する計画や授業の仕組みに関与すべきだと Leask（2008）は指摘する。
⾮公式カリキュラムについては、2001~2005 年の実践からいくつかの⼿段を提⽰した。例えば、学⽣と指導者向けの学習ガイダンスを使ったり、オンラインの指導システ
ムを作ったり、留学⽣向けの会話練習グループや異⽂化交流ランチタイムを実施した。
このように、毎回の実践を振り返り、現地の状況によって柔軟に調整や判断することが重要である。
公式と⾮公式の授業は、固定的なものではなく、各⼤学の教育計画や育成⽬標に応じて柔軟にカリキュラムに組み込むことができる（Leask, 2008）。

メルボルン⼤学：FINDING COMMON GROUND: enhancing interaction between
domestic and international students―段階的評価の参照枠

オーストラリアでは留学⽣数が急増し、多様性がますます⾼まり、国内学⽣と国際学
⽣には様々な⽂化に触れるチャンスがたくさんある。しかし、同じ教室にいても必ずしも意義ある交流ができるわけではない。そこで、ALTC（オーストリア学習教学委員会）の⽀援によって、メルボルン⼤学は「国内学⽣と留学⽣の交流を強化する」プログラムを実施した。
実践の⼀つの重⼤の結果としては、六次元を含む枠組が策定され、「学習のための相互交流枠組み」、つまり、相互交流の計画、相互交流のための環境づくり、相互交流へ

21

の⽀援、学科知識取得への取り組み、内省的プロセスの開発、学習者コミュニティの育成が策定された。それぞれの枠組みによる実践例を整理する（表１）。

表１ Six dimensions of Interaction of Learning Framework（筆者による和訳）
相互交流の計画・課題解決型学習を授業に取り込む。

（Planning interaction）

・意図的にチームワークで学科知識を勉強し、課題を取り組む
・授業内容によって学⽣にインタビュをする・相互交流がある活動や実習プログラムをデザインする

相互交流のための環境づくり

・授業内容についてのガイダンスそしてアイスブレイクをする(Creating environments for・毎回の授業の最初に学⽣同⼠が前回の授業を振り返して学び

interaction）

あう。
・⾃分の知り合いや同じ背景を持つ団体を踏み出すことを励む

相互交流への⽀援

・学⽣同⼠間にある相互交流について明確の要望を出す(Supporting interaction)

・仲間の学習に巻き込まれる。
・学習の資源を提供する

学科知識取得への取り組み

・複数の観点を強調するディスカッションを中⼼に活動する(Engaging with subject knowledge)

・異⽂化への理解はプログラムの鍵としてグループワークをする
・学⽣同⼠はお互いに評価し、学科知識、学習スキル、卒業⽣としての質を⾼める。
・チームによる知識を共有する可能性を⽣かす特別なアプローチ

内省的プロセスの開発

・内省を促す質問を使う（あなたは何を貢献できるとか）(Developing reﬂexive processes)

・内省に関するレポートを使う
・⾃⼰評価と仲間評価を使う

学習者コミュニティの育成

・学習コミュニティを構築するための試み(Fostering communities of learners)

・オンラインによる協働作業⼿段を活⽤
・仲間協⼒プログラム（TA や SA など）

以上の枠組みによって実践をうまく⾏われるように、相互学習のための５つのコア原則に従うことが提唱された。①学⽣の多様性を認めて学習と教学の資源として利⽤する、②異なる⾔語・⽂化背景を持つ学⽣は様々な⼿段で授業に取り込まれる、③相互交流はカリキュラムの⼀環として教学、学習の評価システムに⼊れる、④カリキュラムに基づ

22

いた活動を通じて仲間との協働を促進する。⑤異なる学習環境によってより多くの相互交流の⼿段を捉えられることを認識する。
それぞれの実践において、授業に参加している学⽣と教師の感想や意⾒をたくさん挙げ、各実践についての重要性やこの実践をする理由も説明している。オーストラリアの事例をみると、授業をするだけではなく、授業中と授業後の各段階による評価体系は完成している。学⽣はグループワークのなかで学んだことを振り返り、批判的視点から物事を考えるようになる。そのなかで、異⽂化間コミュニケーションのスキルを⾝につけ、異⽂化背景を持つ⼈々とより効果的な交流ができる。また、メルボルン⼤学の実践は意義ある交流を促進するように、授業中にとどまらず、オンラインやチューターなどの形で相互交流のコミュニティを作ることに取り組んでいる。つまり、授業時間外にも異⽂化間交流を持続している。

2.2.1.2 アメリカ合衆国の事例について

⽶国教育評議会5(以下 ACE)の研究員 Malika によると、学⽣の流動性、すなわち留学する学⽣の海外への移動と留学⽣の国内への受け⼊れは、教育機関の国際化計画の基盤である。学⽣を他国に派遣し、同時に⾃国のキャンパスに海外からの学⽣を集めることにより、異⽂化間の交流や経験が促進され、学⽣の国際的な理解と能⼒が向上すると期待されていた。ただし、すべての学⽣がグローバル世界で⼗分に対応できるようになることを保証する義務が増加していることを考慮すると、教育機関は学⽣が中⼼となる学びを通じて異⽂化能⼒を⾝につける必要性を認識している。
アメリカの⼤学は授業を本当に国際化しているのだろうか。ACE は授業の国際化に関して４つのレベルを規定している。

5

https://www.acenet.edu/Research-Insights/Pages/Internationalization/Intlz-in-Action-2013December.aspx America Council on Education23

レベル１：授業にはときおり異⽂化的な要素が⼊っている。
レベル２：国際的また異⽂化的要素も授業の単位として含まれる。
レベル３：国際的、異⽂化的な要素がコース全体に統合されている（例：学⽣はすべてのライティング課題で国際的・異⽂化的な視点を考慮することが求められる）。
レベル４：コース全体が国際的または異⽂化中⼼である（特定の国の歴史や⽂化に関する授業など。
（筆者による和訳）
ACE によれば、⼀部の教育機関は、このレベルの連続性を理解し、それを考慮に⼊れながら、カリキュラムを構築している。

ミシガン⼤学：グローバルラーニングの事例6―異⽂化交流への戦略

ミシガン⼤学は、国際化に向けた⼈材を育成するために、カリキュラムの国際化、学習成果、留学⽣の指導、異⽂化グループワーク、異⽂化間の能⼒評価と４つの⾯で⼯夫している。その中で、ミシガン⼤学は共修へどのような視点を捉えているのか。そこで「異⽂化間のチームワーク」を検討する。異⽂化間のチームワークは直⾯している課題と戦略について、表２と表３のように整理した7。

表２ 問題点：異⽂化間のチームワークへの問題点（出典：ミシガン⼤学）
直接コミュニケーション

・異なる意⾒は、はっきりと反対を⾔うのではなく、同意しない態度で⽰さと間接コミュニケーショ

れることがある。

ン・反対の考えがすぐにではなく、後で提案されることがある。
・これらの違いにより、はっきりとした反対がないために合意したと誤解され、後で他のメンバーとの合意がないかのように振る舞うことがある。
・他のメンバーの前で問題をはっきり指摘することは、みんながお互いの「⾯⼦を保つ」雰囲気を壊すかもしれない。これが⾏われると、チームメン
バーが恥ずかしい思いをする可能性がありますし、協⼒関係に悪影響を及6

https://crlt.umich.edu/internationalization グルーバルラーニング.ミシガン⼤学

7https://crlt.umich.edu/internationalization/cross-cultural-group-work 異⽂化グループワーク

24ぼすかもしれない。
意思決定のための相反す

アメリカの学⽣は⼀般的に、素早く決断し、必要に応じて修正することを好る規範

む傾向があります。他の多くの⽂化では、決断に先⽴ちより深い分析が求められることがあります。この違いから、アメリカ⼈は他の⽂化から⾒て「無謀」に⾒えることがあり、逆にアメリカ⼈の視点では他の⼈が「弱い」と⾒られることがある。
階層、権威、尊敬に対する・権威ある⼈物への敬意は、⽶国よりも他の多くの⽂化や国、教育環境で⼀異なる態度

般的に強調される。異なる意⾒や失望に直⾯しても、チームメンバーへの敬意を維持する姿勢は、⽶国よりも他の⽂化の⽅が⼀般的に強くなっている。

アクセントと流暢さに問・ネイティブスピーカーは、⾮ネイティブスピーカーのアクセントや単語の題がある

使⽤に慣れるまでにイライラすることがある。
・翻訳の問題は、能⼒に対する評価にも影響を与える可能性がある。
・⾮ネイティブスピーカーの専⾨知識が活かされないと、プロセスから貢献意欲が失われる可能性がある。
・異なる⾔語でのコミュニケーションは煩わしさや分裂の原因になることがある。
・誤解や焦りによる衝突は、⼈間関係やチームのパフォーマンスに悪影響を与える可能性がある。

表３ 異⽂化間のチームワークへの戦略（出典：ミシガン⼤学）
コミュニケーション

・協⼒と協働の重要性を認識させ、学ばせる。
・協⼒を奨励し、チームワークのスキルを伸ばす。
・異なるコミュニケーションスタイルや違いに気づき、トレーニングで対処する。
・ディスカッションで全員が意⾒を⾔いやすい雰囲気を作る。
・理解の差異に対処し、学習の機会を平等に提供する。
・合意と不⼀致の過程を認識し、試⾏錯誤しながら修正の余地も考える。

共同作業のデザイン

・具体的なタスクから始めて難易度を上げていく。
・⽣徒の成⻑やプロジェクトの進捗を柔軟に追跡する。
・チームメンバーの全員が全てのタスクに貢献するか、それとも分担するかを明確しなければならない。

チームの割り当て・講師はチームを割り当てる。
・チームの多様性を確保する。
・⼥性や少数派を⼀⼈だけのグループに⼊れないように気を付ける。
・トラブルのあるチームに助けにいく。

チームの評価・授業の初めにチーム課題の採点ルールを明確に伝える。

25

・⽣徒には、協⼒やチームメンバー、⾃分の働きについて反省、評価する時間を設ける。
・反省は最後だけでなく、課題の最初から最後まで貫く。

表を⾒ると、ミシガン⼤学は⽶国と他国の⽂化の違いを⽐較し、授業実践を通して国
内学⽣と留学⽣の交流を観察していることがわかる。つまり、ミシガン⼤学は異⽂化交
流における課題を理解した上で、アメリカ⼈の考え⽅や価値観を含めて、交流に⽣じる
特有の課題を考慮している。また、学⽣個⼈、グループ、教師それぞれの役割を解明して、授業は単⼀⽅向ではなく、多⽅⾯に展開している。

2.2.2 ⽇本国内における国際共修に関する実践

⽂部科学省によると、⽇本政府は⾼等教育における国際化の実施についてグローバル
30 から GGJ、そして今の SGU プログラムで 12 年間にわたり、さまざまな試みをしていた。それぞれの⼤学の構想と計画によって、国際対応⼒強化や国際通⽤性向上の取り組みは多⾓的に進展している。⽇本政府は、「事業を進んでいるとともに、国際化を牽引する⼤学群の多様な実績の横展開を強化する環境を整備することにより、ニューノー
マルに向けた⾼等教育を更なる国際通⽤性、競争⼒の強化を図る」と明⾔している8。
⼤学の国際化を促進するため、プログラムはいくつの部分に分けられ、各地の⼤学はさまざまな試みを展開した9。その中で「国際共修ネットワークによる⼤学教育のうちなる国際化の加速と世界展開」10のプロジェクトによって、幹事校の東北⼤学をはじめ、
福島⼤学、東京外国語⼤学、信州⼤学、⼤阪⼤学、神⼾⼤学を中⼼に国際共修（ICL）
教育活動を構築し、実践を⾏なっていった。

8

国際化促進フォーラム形成⽀援 https://www.mext.go.jp/content/20210914_koutou03mext_01671_001.pdf ⽂部科学省 2021
9
⼤学の国際化促進フォーラム https://www.jﬁu.jp/
10
国際共修ネットワークによる⼤学教育のうちなる国際化の加速と世界展開
https://intercul.ihe.tohoku.ac.jp/icl/ 東北⼤学

26

2.2.2.1 東北⼤学の事例について

東北⼤学は、2021 年「⼤学の国際化促進フォーラム」の幹事校として他⼤学と連携と協働・協⼒しながら国際共修による⼤学教育の国際化を促進し、2020 年から、共修の実践を⾏っている。

2020 年：課題解決型 PBL 演習｜キャンパス国際化への貢献11

東北⼤学は 2020 年課題解決型 PBL 演習というプロジェクトをはじめ、⽇本⼈学⽣と留学⽣を含む 30〜50 ⼈の授業を⾏った。授業は全て英語で、主にチームワークの形
で毎回の授業を進めていた。授業の⽬標としては、学⽣の⾔語能⼒だけではなく、多⾔語、多⽂化背景をもつ学⽣同⼠がお互いの共同作業を通して異⽂化間能⼒を⾝につけるよう期待されている。その上、問題解決型の⽅略を通じて、学⽣による企画から実施まで⾃分の価値観と他⼈の価値観を合わせて、グローバル的かつ柔軟な考察、分析能⼒を育成する。そして、毎回の授業は必ずチームで⾏い、チームの構成は⽇本⼈学⽣と留学
⽣をバランスよく⼈数をとることに配慮しており、成果を全体に報告する形となった。
評価⽅法を⾒ると、個⼈とグループ両⽅を対象としていることに加えて、評価は教師だけではなく、個⼈の内省や仲間（ピア）の評価なども含んでいる。教師は直接な助⾔をできるだけ避けて、学⽣同⼠の「相互交流」を重視する。このプロジェクトでは学⽣は主体として最初の企画から最後の実践までを発信し、教師は補佐役の⽴場にある。
この経験を活かして、2023 年から国際共修は授業の⼀環として学位取得の単位の⼀部として開講されている。2024 年度まで進んでいる講義は６つあり、テーマは⽂化、地理、社会など幅広く、それぞれ育成⽬的を持っている。例えば、コミュニケーションを練習できる場所を提供することにより、外国語によるコミュニケーションに対する不11

国際共修の実践例：キャンパス国際化への貢献：留学⽣との異⽂化間協働プロジェクトを通して国際性を⾝につけよう https://intercul.ihe.tohoku.ac.jp/example/97/ 東北⼤学

27

安が軽減されるほか、異⽂化を含めた基本的スキル知識を把握することも期待されている（【グローバルコミュニケーションに必要な知識やコツを学ぶグローバルコミュニケーション・スキル】202312）。また⽇本の雇⽤慣⾏の変化から、⽇本の経済、経営の変遷
や企業⽂化を⾒ながら、他国と⽐較しながら分析を⾏い、学⽣達の思考⼒・考察⼒を求めている（【⽇本の企業⽂化と雇⽤慣⾏】202313）。
また、キャンパス内の授業に限らず、留学⽣と⽇本⼈学⽣はキャンパス内だけではな
く、フィールドワークを通じて現地に赴き、課題解決型の授業を⾏った。

2022 年：取材型 PBL「宮城の地元企業へのインタビューを通して、地⽅企業の魅⼒を探る」142022 年度に開講された課題解決型 PBL の授業で、学⽣は地⽅まで⾜を運び、留学⽣
は⽇本⼈学⽣とともに英語で取材型の PBL 共修を⾏った。東北⼤学が位置する宮城県を発信するために、学⽣は地元企業を訪問し、経営者や社員にインタビューの形で協働的な作業を⾏った15。授業の⽬標は、「①異⽂化コミュニケーションスキルを⽤い、⽂化背景が異なる⼈々と協働することができる、②インタビューを通して宮城県内企業を⼗分に理解して、説得⼒がある発表をすることができる」となっている。評価基準を⾒ると、授業への積極的な参加態度やレポートに限らず、県内企業就職情報誌の作成、グループによる報告や発表といった考察⼒、協働⼒も成績評価の⼀部として⾏ったことがわかった。さらに、授業に参加する学⽣のインタビューから、異なる⽂化背景を持つ⼈々の意識の変容などをみられる。

https://gkms3.bureau.tohoku.ac.jp/sa_qj/slbssbdr.do?value(risyunen)=2023&value(semekikn)=1&value(
kougicd)=CB13202&value(crclumcd)=C3VJ0100
13
https://intercul.ihe.tohoku.ac.jp/icl/course/japanese-corporate-culture-employment-practices/14
https://intercul.ihe.tohoku.ac.jp/example/4085/
15
https://www.insc.tohoku.ac.jp/english/wp-content/uploads/2020/09/20F_Mon.02_CB42212.pdf
1228

「ONE TOHOKU HUB」16というプロジェクトにおいて、以下の感想が寄せられた。

「背景や、年齢を問わず、さまざまな⼈と異なるアイデアを共有し、⼀緒に何かを作り出す
場所がほしいですが、東北⼤学には学⽣が集まって、⾃由にこのような協働作業をできる場
所が少ないと思います。ONE TOHOKU は、そんな場所を作り出していて、⾮常に勉強になりました。僕がこれから東北⼤学このようなチャンスを作り出すように頑張ろうと考えています。
」（⽇本⼈学⽣ T 君）

「今回の実践で、TOHOKU は地⽅創⽣のために出したビジネスモデルとしてとても⾯⽩
いと感じました。これは、⽇本の地域とその住⺠の将来への投資に関して進んだ⽅法であり、経済成⻑だけでなく、幸福感も追求するための素晴らしいアプローチだと思います。
」（ドイ
ツからの交換留学⽣ A 君）

事例を⾒ると、インタビュー前に学⽣は企業の背景を理解するためのふさわしい質問
項⽬を考える必要があることから、彼らには⼗分な考察・分析⼒を求められる。また、訪問は全て英語で⾏うため、相当な英語⼒が必要となるだけではなく、ビジネスマナー
や⾔語などに配慮する必要がある。⼀⽅、フィードバックを⾒れば、現場に赴き、協働の環境を通じて、宮城県内の企業とそのモデルを⾒学し、学⽣は新しい分野の知識を学んで、それぞれの思考を形成したと思われる。
東北⼤学における国際共修は、事前計画・準備、発表、評価、省察という PDCA（計画、実⾏、評価、改善）の形で授業を進めており、単に語学⼒を⾼めるという⽬的だけではなく、「語学⼒＋」という⾃⽂化と異⽂化の間に独⾃な思考⼒やコミュニケーショ
ン⼒を備える⼈材を育成しようとしていることがわかる。

16

https://intercul.ihe.tohoku.ac.jp/en_post/2022_one-tohoku-hub/

29

2.2.2.2

北海道⼤学の事例について

北海道⼤学ではスーパーグローバル⼤学事業を推進する⼀員として、北海道⼤学⾼等
教育推進機構国際教育部により 2013 年から全学部の学⽣を対象とした特別教育プログ
ラム、多⽂化教育科⽬「新渡⼾カレッジ」を導⼊した17。初期段階では、北海道⼤学は留学⽣向けの「現代⽇本学プログラム」を⽴ち上げ、⽇本語能⼒がほぼない留学⽣が３年⽬から受講する⽂系４学部の授業を困難なく⽇本語で受けられるようにすることを⽬指し、そのための科⽬を開発した。このプログラムは、⽇本語科⽬と学部専⾨科⽬をつなぐ役割を果たす科⽬群として位置づけられ、2011 年に国際本部留学⽣センターの多⽂化科⽬交流開発ワーキング・グループにおいて、その必要性が主張され、試みが始まった。
（坂本ら, 2017）。

問題解決型・プロジェクト型：多⽂化交流科⽬（2013 年から現在まで）

多⽂化交流科⽬は、留学⽣と⽇本⼈学⽣がバランスよく⼈数をとり、同じ教室で授業を受ける状況を前提としている（図４）。

図４多⽂化教育科⽬実施形態（出典：北海道⼤学⾼等教育推進機構 国際教育研究部）

17

https://isc.high.hokudai.ac.jp/about/ 北海道⼤学
30

図４が⽰すように、⽇本⼈学⽣は全学教育科⽬・⼀般教育演習に位置付けられる「多⽂化交流科⽬」を履修する⼀⽅で、留学⽣は⼀般⽇本語に位置付けられるこの授業を履修する。なお、2015 年の実践から、⽇本語・⽇本⽂化研修コースに在籍する交換留学
⽣もこの授業を受け⼊れることにした（坂本ら, 2017）。
授業は３つの⽬的を設定しており（表４）、課題を認識する、ともに考える、また解決に向け実⾏することを⽬指している。つまり、⽇本⼈学⽣と留学⽣が共に特定のテーマについて考えて、話し合うことで、お互いに⾔語への理解を深め、⼤学で学ぶためのアカデ
ミックスキルを向上させると同時に、⽇本語の学習を⽬的とせず、⽇本⼈学⽣と外国⼈留学⽣による協働作業が中⼼になる18。

表４多⽂化交流科⽬の構造と育成を⽬指すスキル（出典:『多⽂化間共修』pp.81）
１、課題を認識する・分析⼒

・講義や他者の話を聞き、その内容を客観的に把握・理解・情報収集⼒することができる。

・多様性への気づき

・適切な情報を検索・収集し、それを整理・精査すること・異⽂化理解

ができる。

・課題発⾒

・異なる⽂化、価値観、態度を尊重することができる。
・⾃分の⺟語や⽂化について客観的に考えることができる。
・講義や⾃ら調べて得た情報を、⾝近な事柄に引きつけて考えることができる。また、その課題を指摘すること。

２、ともに考える・組織開発

・⾃分の意⾒をわかりやすく簡潔にまとめ、それをグルー・説得⼒

プやチームで企画・運営につながることができる。

・ディスカッション

・⾃分の意⾒を論理的に順序⽴てて伝え、相⼿を説得する

・コミュニケーショ

ことができる。

ン⼒・客観的なデータに基づき、⾃分の主張を論理的に組み⽴てることができる。
・グループで理解を共有し、議論することができる。
・相⼿の意⾒に対し、適切かつ柔軟に対応・質問すること
ができる。

18

同 11（略）31

３、解決に向け実⾏する・チームワーク・グループやチームでの活動で⾃分の役割を⾒つけ、積極・リーダシップ

的に⾏動できる。

・交渉⼒

・お互いの意⾒を尊重し、協⼒して課題に取り組むことが・情報活⽤⼒できる。活動の中でお互いの妥協点を⾒つけることができる。
・収集した情報・資料を適切な⽅法を分析し、場⾯。⽬的に応じて活⽤することができる。

この３つの⽬的について、学⽣に⾝に付けさせたいスキル・能⼒やまたどのように評価する基準もそれぞれ定められていた。

多⽂化交流科⽬：⽇本語のバリエーション「⽇本語」が講義名として表記されている場合、ほぼ留学⽣むけの科⽬と考えられる。
しかし、留学⽣と⽇本⼈学⽣はいずれもこの授業に参加することができ、ことばに対する関⼼を伸ばすことから、「課題を認識する」群に分類されている（鄭, 2015）。達成⽬
標は、「ことばへの社会⾔語学的観察をもとに、⽇本語をはじめようとする世界の諸⾔語をより客観的かつ有機的にとらえる知識能⼒を⾝につける」ことと、「グループワー
クなどの学⽣どうしの協働活動を通して、論理的に思考し、他者と協⼒して問題を解決する汎⽤的能⼒をみにつける」こととされている。
また、議論されているテーマはことば・コミュニケーションの視点に基づき、「曖昧な⾃⼰表現」、「外国⼈児童⽣徒」、「⾔語の消失」など、個⼈から社会まで幅広く取り⼊られる（坂本ら, 2017）。北海道⼤学 2021 年度と 2022 年度が具体的に取り上げる課題
を以下に整理した（表５）19。

https://isc.high.hokudai.ac.jp/wp-content/uploads/2023/10/a97ea6e28e012d708d0cac0a2ccec576.pdf
https://isc.high.hokudai.ac.jp/wp-content/uploads/2022/02/67f414dde7cb509ee29d31a57463d2ad.pdf
1932

表５ 北海道⼤学多⽂化交流科⽬が取り上げている課題

2022 年

2021 年

うみの豊かさを守ろう

電気⾃動⾞でクリーンな未来へ

性別平等は学校から−STEM 選択で体現 バリアフリーについて−⾞椅⼦使⽤者かした男⼥差別問題

らみる⽀援施設

無償労働の男⼥格差をなくそう

⾷品ロスを削減せよ

地球温暖化とどう向き合うか「おっさんすらぶ」のように同性愛者に優しい世界をじつげんするために

ホームドアは本当に安全ですか

⼤学⽣の⾃殺防⽌のために鄭によると、課題を決める当初、学⽣から⽇本国内ではどのような多⽂化の状況を⾏
われるについて「わからない」という声が多く、「⽇本国内」という設定であるにも拘らず、国際社会で問題視されている社会的課題がニュースや新聞から多く取り上げられた。その上、学⽣はこれらの課題に関⼼を広く寄せるため、リサーチクェスチョンがグ
ループごとに決められ、発表する際にデータの質や発表の⽤語や、また視点の適切性など、さまざまな計画的トレーニングが⾏われた。
ところが、授業達成度の結果からみれば、グループワークや発表を通して順調で進んでいった学⽣の姿が⾒られた⼀⽅で、⽇本語の問題があるため途中で授業をやめる留学⽣もいる。この点から、授業を設計する時に、内容の深さなどを⼯夫する⼀⽅で、参加する学⽣の⾔語レベルを配慮した上で、授業の形を⼯夫しなければならない。

多⽂化交流科⽬：札幌を「フィールドワーク」をする

⻘⽊（2014）によれば、この授業を創設した初年度は、⽇本⼈学⽣が３名しかおらず、
留学⽣は、⽇本⼈学⽣と⼀緒に授業を受けることを期待していたため、調整したところ、

33

⽇本⼈ 10 名、留学⽣ 9 名で構成されることとなった。最初にフィールドを始めるきっ
かけは、留学⽣と北海道出⾝でない⽇本⼈学⽣が多かったため、⽇常⽣活の中で⼤学や札幌を離れ、⾃ら現場に⾜を運ぶことで、北海道に関する様々な知識を⾝につける必要があるためである。授業の⽬標としては、「フィールドワークに必要なスキルおよび態度について、理解できること」、と「プレゼンテーション・スキル、グループで協働する
スキル、異⽂化理解⼒を伸ばすこと」と述べられている。
また、授業の具体的なスケジュールは、図 5 のように作られている。

図 5 2014 年授業スケジュール（p.43 ⻘⽊, 2014）

スケジュールを⾒ると、授業は「フィールドワーク」と「グループワーク」からなり、実際に現場での⾒学は、4 回あり、2 回はキャンパスの内で、2 回はキャンパスを出て、札幌の現地で⾏われた。ところが、1 回⽬（4 回⽬の授業）のフィールドワークが終わって、5 回⽬の授業でその⼿順と⽅法を説明やトレーニングを⾏い、2 回⽬（6 回⽬の授業）のフィールドワークの後、⾯接や資料整理などといった基本的なスキルについて34トレーニングを⾏った。異なる⽂化背景を持つ学⽣が集まるため、⻘⽊（2014）は、「この授業では歴史的・政治的事象および話題を取り上げることは多くはないので、出⾝国・地域やこれまで受けてきた教育に起因する葛藤が受講者間で⽣じる可能性は少ないと考えたが、授業内での質疑の仕⽅、グループ活動へのかかわり⽅等については事前に確認しておいた⽅がいいと考え、あえてそのための時間を割くこととした」と⼯夫をし、「この授業での7 つの約束ごと」を設定した。その中で、国際学⽣と国内学⽣に対して発⾔の際に配慮する点を提⽰した。

「５、発⾔をする時には、ちょっと次のことを考えてください。
・差別的な内容を含まない。
・判断基準が不明な場合は相⼿の⽴場を考慮する。
・内容だけではなく、伝え⽅にも注意する。
・⽇本語が⺟語ではない参加者がいることを考慮し、簡潔な表現を⼼かげる。
６、授業中では、政治的な話題や⽂化・宗教に関わるデリケートな問題がある場合もある。
議論が噛み合わなくても、それが関係性を規定するものではないため、授業内での出来事はその場限りで、教室外に持ち出さないよう⼼がける。
」(p.49)

前述の先⾏研究や Leask の研究も指摘するように、「国内学⽣と国際学⽣を同じ環境に集めることが、必ずしも意味のある相互作⽤や価値のある異⽂化コミュニケーション
スキル、国際的な視点の養成につながるわけではない」ことから、北海道⼤学は、授業中に⽣じる葛藤や摩擦などを⼗分に想定した上で、教師の対応を⼯夫している。
また、授業形態として、キャンパス内での対⾯授業であるにも拘らず、フィールドワ
ークやオンラインラーニングなどの⼿法を導⼊することで、場合によって柔軟に調整し、異なる視点や⾏動から学⽣の異⽂化間能⼒を育成する取り組みが⾒受けられる。これは、35

東北⼤学の「課題解決型授業」と同様の発想を採り⼊れていると⾔える。

2.3 まとめ

本章では、国際共修の概要についての定義から出発し、その由来と発展を追求し、具体的な国々の事例を概観することで、海外（具体的にはオーストラリアおよびアメリカ）
および⽇本国内での共修の現状を概観した。
まず、国際共修がオーストラリア、アメリカ、⽇本などで広く展開される根本的な理由は、急速かつ複雑に進むグローバル社会への適応と、これに伴う適切な⼈材の育成が求められていることに起因している。この変化に応じるため、⼤学教育は国際共修を通じて学⽣にグローバルな視野を養い、異⽂化コミュニケーション能⼒を⾼めることを重視している。
もう⼀つの理由として、⼤学は「より戦略的な⼤学」⽬標を達成するため、国際共修
は、不可⽋な⼿段となっており、学⽣の多くが海外経験の機会を得られないなかで、国際共修という形を通じて、異⽂化理解や⽂化の多様性の拡充に寄与している。異⽂化体
験を通じて得られる価値は、学⽣の知識だけでなく、柔軟性や異⽂化コミュニケーショ
ンスキルの向上にもつながっており、学⽣は異なる視座から問題にアプローチし、多⽂化・多⾔語であるキャンパスや社会での活動において柔軟⼒、異⽂化適応⼒を発揮できる。
それに対して、研究背景を⾒ると、現在の中国でも国際化の発展に応じるため、各⼤学は国際⼈材の育成を強調していることがわかる。外国語⼤学・外国語専攻の学⽣は、異⽂化に開かれた視野や異⽂化コミュニケーション能⼒を育成することが期待されており、それに関する授業での試みはわずかであるが現れてきた。しかし、外国語教育の中での⽇本語教育は、中⽇の歴史、政治、⽂化などの関係や相互的な意識を⼗分に配慮しながら試⾏錯誤を⾏い、⽇本やオーストラリアのように、中国に特有の国際共修を形36

成する必要がある。そこで、その議論を⼊る前に、次の章ではまず中国の⽇本語教育の背景、現状を明らかにする。

37

第三章

中国の⼤学における⽇本語教育

3.1 ⽇本語教育の現状

中国は、⽇本語学習において「世界第⼀の⼤国」として際⽴っており、その歴史は 1949
年にさかのぼる。数⼗年にわたり、中国では何度も⽇本語に対する熱狂的な「ブーム」が起こり、その結果、⽇本語教育の理念と実践は⼤きく変容してきた。2020 年の『国際交流基⾦』のデータによれば、2018 年時点で中国の⽇本語学習者は約 100 万⼈に達し、学習機関の数は 2435 所、教師数は 2 万⼈以上、学習者総数は 100 万⼈を超えていた。これは、2015 年度と⽐較して学習者数が約 5％増加しており、中国が⽇本語学習の規模として世界でトップに躍り出たことを⽰している。なかでも、⽇本語専攻を開設する機関は 298 所がある。
⼤学の「⽇本語教育専攻」では、学⽣がゼロから⽇本語を学び、3 年次には⽇本語能⼒試験 N1 に合格することが⼀般的である。卒業後は、⼀部の学⽣が⽇系企業に就職する傾向にあり、近年では、⽇本の⼤学と提携し、中⽇双⽅の学位を取得できる 2＋2 制度などを導⼊する機関も増加している。また、⼀部の学⽣は⽇本語専攻を卒業後、⽇本の⼤学の修⼠課程に進学し、語学以外の専⾨分野を学ぶケースも⾒受けられる。
従来、中国の⽇本語教育は基礎知識や基本技能、運⽤能⼒の養成に重点を置いていた。
しかし、2000 年代以降、⾼等教育が⼤衆化する中で、⽇本語教育だけでなく外国語教
育全般においても理念が更新されている（曹, 2021）。この新しい理念に関して、曹はヨーロッパ⾔語共通参照枠（CEFR）と「21 世紀の外国語学習スタンダーズ（NS）」、そして「JF ⽇本語教育スタンダード（試作版）」の内容を⽐較した。それを整理したものが
表６に⽰されている。

38

表６（抄録）中国と海外の主要スタンダードの対照
⽂ 法

基 本

学 科

運 ⽤

社 会 ⽂

学 習

異⽂化コミ

タスク

⽂ 化 素

知識

技能

情報

能⼒

化知識

⽅略

ュニケーシ

遂⾏

養

ョン能⼒
中国 80 年代◯◯

中国 90 年代◯◯◯

中国 2000 年後

◯

◯

◯

◯

◯

◯

◯

◯

NS

◯

◯

◯

◯

◯

◯

◯

◯

CEFR

◯

◯

◯

◯

◯

◯

◯

◯

JF スタンダー

◯

◯

◯

◯

◯

◯

◯

◯

◯

◯

ト

2000 年以後のデータを⾒ると、社会⽂化的知識、学習⽅略、異⽂化コミュニケーシ
ョン能⼒、タスク遂⾏と⽂化素養という理念が加わった。⾔語にとどまらず、⽂化に焦点を当てた教育改⾰がますます注⽬を集めているが、この理念が実際の教育現場でどれだけ具体的に反映されているのかは、まだ詳細に考察されていない。

3.2 異⽂化理解を促進する動向

次に、⽇本語専攻の学習者が異⽂化に触れ、異⽂化理解を促進する動向と⼿段を⾒ていきたい。2018 年に発表された『外国語⾔⽂学教学質量国家標準』の中で、異⽂化への理解についていくつかの要点が具体的に述べられている。
まず、第４点の「求める⼈材像（原⽂：培養規格）」として、中国⼈のアイデンティ
ティを保持しながらも、同時に国際的な視野を養うことが強調されている。知識⾯では、
外国語およびその⽂化知識、国別・地域知識、異⽂化間の知識を運⽤することが期待されている。能⼒⾯では、外国語を使⽤して異⽂化コミュニケーション能⼒を磨くことが明記されている。
そして、第５点のカリキュラム（課程体系）の全体的な教育⽬標（5.1）では、教学において異⽂化間コミュニケーション能⼒、思弁、創造⼒が求められている。専⾨の講義（5.2.2）においては、基礎⽇本語、上級⽇本語、⽇本語会話、⽇本語聴解、⽇本語スピ39

ーチ・ディベート、⽇本語読解、⽇本語基礎ライティング、翻訳理論と実践、通訳理論と実践、⽇本語概論、アカデミックライティングといった⽇本語に関する基礎から上級までの授業だけでなく、⽇本⽂学概論、⽇本事情、異⽂化コミュニケーションなども必修科⽬とされており、実践教学（5.2.4）においては、国際交流活動に携わる際に異⽂化間コミュニケーション能⼒を⾼め、各学⽣の育成規格に基づいて、国際サマーキャンプ、短期留学、連携培養などのイベントを通じて国際交流活動を展開することが提案されている。これにより、学⽣は語学だけでなく、幅広い異⽂化理解とコミュニケーション能⼒を⾝につけることが期待されている。
異⽂化理解とコミュニケーション能⼒に関する要素は、⽇本語専攻科⽬にも取り込まれている。2001 年に発表された『⼤学⽇本語専攻基礎段階教学⼤綱』によれば、社会⽂化において「相⼿国の⽂化知識は異⽂化間コミュニケーション能⼒の基本内容の⼀つであり、また⾔語⾃体と深く関わっていて、教学の中で授ける必要がある」と明記されている。同様に、『⼤学⽇本語専攻⾼学年段階教学⼤綱』では、「⽇本社会⽂化授業」が追加され、⽇本⽂化史、⽇本概略、⽇本経済などの授業が各⼤学のシラバスに組み込まれている。
ただし、注⽬すべき点として、『⼤学⽇本語専攻基礎段階教学⼤綱』で⾔及された「スキル参照枠」（原⽂：技能表）において、語学に関する参照枠しか⽰されておらず、異⽂化能⼒に関する具体的な参照枠は⾒当たらない。これは、異⽂化間コミュニケーショ
ンや異⽂化理解のスキルを明確に評価・規定する必要があることを⽰唆している。
ところが、2020 年の『普通⾼等学校本科⽇本語専攻教学指南』の改訂では、異⽂化コミュニケーション能⼒に対する新たな定義が詳細に導⼊された。これによれば、異⽂化コミュニケーション能⼒は以下の４つの側⾯から成り⽴っている。
第⼀に、⾔語学習を通じて世界の多様性を認識し、常に多⽂化において包容的であり包摂的な態度を持つことが求められる。これは、⾔語習得の過程で異なる⽂化への理解を深め、異⽂化間の交流において柔軟で開かれた姿勢を育むことを意味する。
第⼆に、⽂化的差異を緻密に考察し、合理的かつ深く理解し、解釈する能⼒が必要とされている。異なる⽂化背景において⾔語がどのように機能し、⽂化が⾔語に及ぼす影響を理解する必要がある。
40

次に、異⽂化コミュニケーションタスクを遂⾏するために、様々な⽅略を柔軟に運⽤する⼒が求められる。これは、異なる⽂化圏の相⼿と円滑な対話や交流を図るために、多様なコミュニケーション戦略を使いこなすスキルを指している。
最後に、中⽇それぞれの⽂化的背景を理解し、有効なコミュニケーションを築くために協⼒することが重視されている。異なる⽂化を持つ⼈々と効果的な対話を実現するには、お互いの⽂化的な違いを尊重し、協⼒する姿勢が不可⽋である。
2020 年版の『普通⾼等学校本科⽇本語専攻教学指南』では、新たなカリキュラムの展開についても具体的な提⾔が⾏われた。特に、「複合型」の授業が推奨され、⼤学ごとの特徴や既存の教育資源を考慮しつつ、柔軟に授業を開設する⽅針が⽰されている。
これにより、ビジネス⽇本語、観光⽇本語、情報と科学の⽇本語、翻訳、区域・国別研
究、地域⺠族、映画・アニメ⽇本語など、具体的な科⽬が挙げられて、「外国語＋α」
といった複合型⼈材を育成する⽬標を改めて⽰される。では、異⽂化に関する授業はど
こに位置づけられているだろうか。
教学計画を⾒れば、公共基礎課程、専攻課程（专业核心课程）、専⾨コース課程20（专业方向课程）という三つの項⽬に分けており、その中で異⽂化間教育に関しては、「異⽂化コミュニケーション」という必修科⽬として開設されているだけである。学習時間の側⾯から⾒ると、通常は週に⼀度、2 時間の講義に参加することで単位を取得する仕組みが⼀般的である。演習形式はあまり⾒受けられない。
専⾨コース課程を考察する場合、翻訳・通訳以外のコースでは「異⽂化」や「多⽂化」
といった具体的な表現は⾒当たらない。しかしながら、「中⽇⽐較…」といった講義が数多く展開されており、これには異⽂化の要素が内包されている。ただし、翻訳・通訳のコースにおいても「異⽂化コミュニケーションと翻訳」という授業が計画されている
ものの、具体的な内容や形態に関する詳細な説明は不⾜している。留学⽣との交流を通じて異⽂化間コミュニケーション能⼒を⾼めるためには、専攻コース課程と専⾨コース
課程において設定された「異⽂化間コミュニケーション能⼒」の⽬標を実現する具体的

20

注：専攻課程と違って、専⾨コースは⾼学年（⼀般的には三年⽣）になると、⽇本語を基づ
き 4〜５ぐらいの⽅向が開設され、⼀般的には⾔語学、⽂学、国別・区域研究、国際ビジネ
ス、翻訳・通訳を意味している。
41

な⼿段や評価基準が未だに明確にされていない。この点からみても、各⼤学が独⾃に専⾨コースを構築していることが窺えるものの、異⽂化に焦点を当てた教育がどの程度進んでいるのかはいまだ⾒極めがたい。
中国の⽇本語教育は、現在も主に「聞く」
、
「話す」
、
「読む」
、
「書く」の基本的なスキ
ルのトレーニングに焦点を当てており、異⽂化間の能⼒向上を⽬指す関連講義は存在す
るものの、教室内での協働トレーニング、いわゆる共修の形には焦点を当てておらず、さらに異⽂化間のスキルを評価するためのシステムも構築されていない。ただし、⼀⽅で、実際の計画に基づく現場では、⽇本語専攻の学習者が⽇本⼈留学⽣と共に学ぶ形式、
いわゆる共修らしい授業がいくつかの⼤学で導⼊されていることから、それらの具体的な形態や内容を明らかにする必要がある。

42

第四章

中国の⼤学における共修経験者に対するインタビュー

4.1 インタビューの背景『普通⾼等学校本科⽇本語専攻教学指南』の専⾨コース課程（专业方向课程）の 5.2.3には以下の説明がある。

「特⾊複合型⽅向課程(特⾊复合型⽅向课程)は各⼤学が⽇本語専攻を開設する際には、教学資源、特徴、および教員の状況に応じて柔軟に講義を展開することが推奨される。たとえば、ビジネス⽇本語、旅⾏ツアー⽇本語、科学情報⽇本語、翻訳系列、地域と国別研究系列、地域⺠族系列、アニメ⽇本語系列などの専⾨的な講義を提供することで、学⽣に多様な選択肢を提供できる」。

『指南』から⾒れば、専⾨コースとして語学の授業を設置する以外に、経済、⽂化といった異⽂化の視点を提供しうる授業も推奨され、各⼤学は⼀定の範囲でこれらの授業を⾃由に開講できる。そこで、基礎的な⽇本語授業と特⾊複合型の授業において、共修・協働の形はどのように⾏われるのかについて、半構造化インタビューによって授業の主体としての学⽣に具体的な話を尋ねた。インタビュアーは主に外国語⼤学の学⽣を中⼼に⾏った。

4.1.1 ⽇本語専攻を開設する⾼等教育機関

まず、⽇本語専攻を開設している中国の⾼等教育機関を概観する。
外国語⼤学

中国において、⽇本語専攻を設置する⾼等教育機関は約 300 校あり、なかでも主に外国語⼈材を育成する外国語⼤学は８校ある。それは北京外国語⼤学、上海外国語⼤学、
⼤連外国語⼤学、⻄安外国語⼤学、北京第⼆外国語学院、広東外語外貿⼤学、天津外国43

語⼤学、四川外国語⼤学である21。その中で、上海は中国のビジネス中⼼であり、⽇本とのビジネス往来や⽂化交流が多く、北京は⾸都として⽇本との交流も活発である。また⼤連は地理的な優位性があるため、⽇本語⼈材が求められており、⼤連外国語⼤学は
中国で最⼤の⽇本語教育機関となっている。このため、これらの⼤学での⽇本語教育は⽐較的優れていると考えられるが、筆者の事前調査によれば、これらの⼤学は主に語学
中⼼の授業を提供しており、⽇本⼈と⼀緒に学ぶ機会は限られている。

4.1.2 インタビュー対象

今回のインタビューは、中国の⼤学に在籍した⽇本語専攻の５⼈の学⽣を対象として実施された。これらの学⽣はそれぞれ異なる外国語⼤学の出⾝で、いずれも⽇本⼈留学⽣と⼀緒に授業を受けた経験がある。半構造化インタビューを⾏い、学⽣たちの話から授業の形を具体的に把握し、中国においてすでに現れている「共修」を考察する。対象
としての５⼈の基礎情報や受けた授業は以下のようになる（表７）。

表７ ⽇本⼈留学⽣と⼀緒に授業する基本情報
基本情報

講義名・プログラム

授業形態

授業⾔語

30 ⼈程。⽇本⼈１割、中

⽇本語

名

A

⼤連外国語⼤学 学部

中⽇創造交流

北京外国語⼤学 ⼤学院

国⼈３割
演劇、台本制作、川柳⼤会

B

⼤連外国語⼤学 学部

中⽇創造交流（同上）（同上）

⼤連外国語⼤学 学部

アジア夢カレッジ

40 ⼈程。⽇本⼈と中国⼈

⽇本語

厦⾨⼤学 ⼤学院―キャリア開発中

半々となる。

⽴命館⼤学 ⼤学院C

21https://zhidao.baidu.com/question/326393454129097085.html 中国有多少个外语学院

44

北海道⼤学 交換留学

国プログラム―⼀緒に暮らし（2 ⼈部屋）、企業⾒学。

D

上海外国語⼤学 学部

⽇本語視・聴・説30 ⼈弱。⼀般的である会

⽇本語、中国話の授業。

語

⽇本⼈留学⽣は⽇本語学部の授業を履修登録して参加した。主に聴講だけ
ど、グループワークを全部参加する。

E

東北⼤学（中国） 学部

⽇本語精読

東京外国語⼤学 ⼤学院

25 ⼈程。⽇本⼈は 8,9 名

⽇本語、中国ほど。

語

⽇本⼈の学⽣は授業を主導する。中国⼈講師が補作として通訳や⽂法の追加説明を⾏う。

4.2 分析と考察
4.2.1 授業「中⽇創造交流」
授業の基本構成「中⽇創造交流」とは基本的には中国⼈学⽣向けの授業であり、担当講師は⽇本⼈で、学⽣の⽇本語⼒を向上させつつ、⽇本⽂化を通じて思考⼒と分析⼒を養うことを⽬的としている。このため、⽇本語学部では各教員が⼀定の範囲内で⾃由に講義を開講することが認められている。⽇本⼈の学⽣の参加状況について、A さんは以下の回想を語った。

「この授業は⽇本⼈学⽣を対象としたものではないので、彼らは基本的に履修登録ができないが、先⽣は⽇本⼈学⽣と協働の形を通してお互いに深い交流をできているように、漢学院に属していた⽇本⼈留学⽣を誘って、⼀緒に授業を受けてくれた。毎回⼤体７、8 名の留学⽣がいた。
」
45

履修者数は、中国⼈学⽣が 26 ⼈で、それに加えて⽇本⼈留学⽣が 30 ⼈ほどいた。先⽣は異なるテーマや形の内容を指⽰した後、A さんの話によれば、グループワークの形
で授業が⾏われていた。

授業形態とその課題

授業形態は「グループワーク」であるとされているものの、形式は⾮常に柔軟で、台本制作、演劇、報告など、いわゆる「創造的」な⼿法に近い。授業内容としては、中国と⽇本のそれぞれの視点や思考から、同じテーマに対して異なる反応や結論が⽣まれることが観察されている。
具体的な例として、⼤学⼊学試験の失敗により⾃殺を考えている学⽣に対し、異なる⾝分や状況から⾃殺を試みる学⽣たちを助けるというストーリーが取り上げられた。こ
の芝居では、トップ⼤学に進学した学⽣、勉強ができていない学⽣、受験の失敗で⾃殺した幽霊などが登場し、台本制作から出演までを含むグループワークが展開された。また協働での難しさとして、学⽣は以下のように感じている。

「各グループに⽇本⼈学⽣が参加できることはありがたいことだが、グループワークのプ
ロセスはかなり⼤変だった。まず、各キャラクターの設定やセリフの考案が上⼿く進まなくて、特に私たちの⽇本語が上⼿く表現できないこともあって、台本の作成やセリフにおいては結構留学⽣に頼りっぱなしで、その点が⼼苦しいと感じた。
」

また、同じく授業を履修する中国⼈の B さんも次の感想を伝えている。

「中国と⽇本の試験制度は完全に異なる。たとえば、中国では競争が激しく、地域によっても異なる制度があるに対して、⽇本では受験する⼤学によって異なる対策や本がある。なの46

で、⼤学⼊試に関するセリフを作る際に、⽇本の⽂化について深い理解がなくて、また中国の学⽣が多かったため、セリフは基本的に中国⼈の視点から考えられた。しかし、セリフは全部⽇本語で表現しなければならないので、これが⽇本の学⽣にとっては⾮常に違和感のあるものではないかなと。」（中略）「⽇本の学⽣は基本的に⾮常に受動的な状態にあるので、私たちはよくこのセリフの部分が彼らに理解されるかどうか、または彼らの認識に⼤きな違いがあるかどうかを積極的に留学⽣の意⾒を聞いたりした。基本的にはこのような状態で台本を完成させていた。
」

したがって、中国⼈学⽣も⽇本⼈学⽣もお互いに協働し、授業に参加しているが、中国⼈学⽣の⽇本語レベルはまだ限られており、⽇本の⽂化や社会問題に対する深い理解が不⾜しているため、⽂化的なやりとりは主に中国学⽣から⽇本学⽣への⼀⽅向のものになっている。それに対して、⽇本⼈留学⽣は中国⼈学⽣に語学に関連する知識を伝えている。留学⽣と交流する時の摩擦や葛藤について、B さんは次のように感じた。

「留学⽣と摩擦があるとは⾔えないと思う。ただセリフへの考えが違かったので、いろいろ議論した。⽇本⽂化をそこまで知らないので、留学⽣にもいろいろ聞いた。
」

授業ではあまり葛藤もなく、順調に進んでいた様⼦が⾒られるが、お互いに妥協しているところがあると思われた。しかし、どこまで妥協するか、妥協の程度など、授業中に対する記録や観察などが⼀切ないことから、学⽣の多様性や意識の変化を捉えることは難しい。
教師の役割は基本的には補助の⽴場にあり、授業への⼲渉はあまりにない。A さんは授業で教師の⾏動を以下のように述べた。

47

「先⽣は課題を配布した後、補助的な⽴場になると思う。途中でグループごとの進捗状況を尋ね、アドバイスをくれたり、⽇本語の問題について指導してくれたりした。またグループ発表する時には、内容に対する評価を⾏った。特に留学⽣は先⽣のおかげで来てくれたから。
」

この授業では、担当講師が主に中国⼈学⽣に対して⽂法の説明や指導を⾏う⼀⽅で、授業を履修していない⽇本⼈学⽣にはコメントや指導を⾏わないことがわかる。そこで、教師は異⽂化交流を促進するための努⼒をするが、完全に補助的な⽴場をとりすぎるた
め、学⽣たちが授業に関連する知識や異⽂化視点を適切に養成されない可能性がある。

授業への評価と⽇本語学習への影響

インタビューのなかでは、学⽣たちに授業のメリットやデメリット、感想について質問した。この授業は教育計画に組み込まれているが、2018 年に導⼊されたばかりであ
試⾏錯誤を通じて調整が進んでいる。A さんは、担当講師と意⾒交換を⾏なったり、授業内容について多く相談した経験から、この授業の不⾜点を次のように伝えている。

「この授業は完全にこの先⽣がいるからこそ開講できるもので、彼は⾮常にアイディア豊かな⼈で、先⽣のお陰でこの授業を取れたよ。でも、ただこの先⽣⼀⼈の⼒はやはり限られていて、疲れたと思う。あの時、授業が終わっても、私たちの意⾒や感想をとても聞かれたから、そういう状態で授業を進めていた。
」

カリキュラムのデザインにまだ不備があるため、教師の⼤変さが想像できる。そもそも授業計画に関してはまだ明らかにしてないものが多い。授業中や授業後のフィードバ
ックについて、A さんは次のように感じた。

48

「その授業が終わった後、フィードバックがなかったんだ。後で先⽣はまた別の話の授業を開講したが、⽇本⼈がいなさそうだった。⼤学あるいは⽇本語学部はもっとサポートを提供する必要があると思う。
」

つまり、学⽣同⼠の評価や、授業終了後のフィードバックなど、評価システムや振り返りの仕組みが⾒当たらず、学⽣がどのような異⽂化の変容を⾏なわれているかを明確できない。
また、この授業を通して、⽇本に対する意識や視点の変容について、学⽣たちは留学
⽣との関わりという点からも尋ねた。A さんは、留学⽣たちと交流する経験を以下のように感じた。

「この授業で知り合いになった留学⽣にも仲が良くなる⼦がいて、普段⼀緒に勉強した
り、ご飯を誘ったりしたことがある。私⾃⾝にも、⽇本語コーナーや、⽇本との交流イベン
トでボランティアを申し込んでいたり、イベントに積極的に参加した。
」

この回答を⾒ると、⽇本⼈留学⽣との交流が盛んであることが⾒られる。ただし、授業のなかであまり深く話ができておらず、普段の会話でも⽇常⽣活に関する内容にすぎない。中⽇の学⽣はお互いに話題に注意を払っており、配慮していることもわかる。Aさんは、留学⽣と話す時に意識していることを以下のように述べた。

「政治とか、敏感的な内容をお互いに意識していると思う。絶対話さない。話したい、話す⼈がいると思うけど、私たちは⼤体⽇常⽣活をめぐっていろいろ喋った。
」

A さんの回答によれば、中国⼈の学⽣は留学⽣と政治や敏感な話題にほぼ触れないこ49

とがわかる。留学⽣もこれを理解しており、中国⼈の学⽣と話す時に、そのような話題を避けるように意識していることがわかる。
「中⽇創造交流」の授業は、「国際共修」が強調されている点において、理念でも⾮常に近い。ただ同じ場にいるではなく、協働のうえで話し合い、課題を遂⾏するという異⽂化間コミュニケーションが認められる。しかし⼀⽅では、この授業では、カリキュ
ラムのシステムがまったく構築されていない。そのため、⼤学が創造的で創新的な授業を提供しようとしていても、実践やフィードバックなどの評価を通して授業を穏やかに進める必要がある。

4.2.2 プログラム「アジア夢カレッジ―キャリア開発中国プログラム―」
授業の基本構成「アジア夢カレッジ―キャリア開発中国プログラム―」22とは亜細亜⼤学の４学部（経営学部経営学科・経済学部・法学部・国際関係学部）が共通に提供するプログラムで、中⽇間のビジネスや中国語を重点的に学び、約半年間の中国留学（AUCP）を通じて語
学研修とインターンシップの経験を積むことを⽬的としている。中国の⼤連外国語⼤学と連携し、20 名の⽇本⼈学⽣は⼤連外国語⼤学の 20 名の学⽣と⼀緒に暮らし、ワークショップを⾏った23。ワークショップの内容は主に企業⾒学であった。C さんは、このプログラムを次のように簡単に紹介した。

「亜細亜⼤学の学⽣と⼀緒に寮を住んで、週に 1 回企業⾒学あるいは研修を⾏ったり、グ
ループワークしたりした。普段も⼀緒に勉強した。
」

亜細亜⼤学の紹介によれば、このプログラムに参加する基準は以下のようになる。

22

https://www.asia-u.ac.jp/international/program/aucp/亜細亜⼤学

23https://www.dluﬂ.edu.cn/info/1046/4764.htm ⼤連外国語⼤学

50

「このプログラムの趣旨を理解し、学習意欲と⽬的達成意欲が⾼い者、経営学部経営学科、経済学部、法学部、国際関係学部国際関係学科のいずれかの学部に⼊学する者については、
⼊学⼿続時の選択外国語登録において、「中国語」を選択登録する者である。
」

中国側から⾒て、B さんは留学⽣の中国語のレベルを次のように感じた。

「向こうが中国語の講義をしていても、あまりにも喋れなくて、⾼いレベルの中国語能⼒を求められていなかったと思う。逆にこっちへの選抜基準が⾼い。その時私たちは⼤体 N2（⽇本語能⼒検定試験２級）を持っているけど、⾔語能⼒に限らず、性格や⽣活慣習などもいろいろ聞かれた。
」

つまり、中国⼈学⽣は⽇本語⽔準がやや⾼い段階にあるのに対して、⽇本⼈学⽣は中国語の授業を履修していても、まだ初級段階の語学⼒にすぎない。授業の⼈数にはバランスが取れていた⼀⽅で、⾔語レベルは不均等で、その結果はプログラム全体が⽇本語で⾏われたことに現れた。亜細亜⼤学は⾔語よりもキャリアの視点を重視している⼀⽅で、⼤連外国語⼤学は⽇本語や⽇本⽂化への理解を重要視している。
また、教師の役割について、「漢学院の先⽣が主に担当しているけど、講義は全て企業の⼈に任せた。⽇本語学部の先⽣は全く参加していない。
」と述べられている。
つまり、教師の関与はほぼない状態であり、授業活動はすべて外部の企業に委託されている。教師は主にスケジュールの調整などを担当しているにすぎず、教学の関与は⾒
られない。

51

授業形態とその課題

授業はプログラムに従うと、主に⽇本企業を中⼼として、⾒学とワークショップから構成されている。C さんは次のように評価した。

「⼤連には多くの⽇本の企業が存在し、アジア夢カレッジはキャリア形成が主な⽬的だと考えられる。また、⽇本⼈留学⽣と共同⽣活しており、毎週⽔曜⽇には 13 時から 17 時まで 4 時間の企業⾒学をした。これらの⾒学先はすべて⽇本の企業であり、講義を担当する⼈
も⽇本の⽅だった。講義の場所はキャンパスか、あるいは⼤⼿の航空会社や商社などの拠点に直接訪れたりしていた。
」

C さんの回答から、このプログラムは⽇本⼈学⽣の就職活動を⽀援するものの⼀環として、彼らの国際的な視野を養成することを⽬指していることがわかる。
亜細亜⼤学のプログラムを⾒ると、⽇本⼈学⽣に対して主に２つの⽬標を達成させたいという意思が⾒受けられる。⼀つは思考⼒を活かして就職できること、そしてもう⼀
つは⾔語⼒を活かして世界中で活躍できることである。中国の学⽣と⽇本⼈学⽣にはどのような能⼒を期待されるのかについて、C さんは以下のように感じた。

「このプログラムは主に⽇本⼈向けのものだと感じた。中国⼈の学⽣にもちろん企業からいろいろ情報をもらえるけど、⾔語能⼒が⾼まるのが⼀番期待されると思う。
」

この現実を⾒ると、異なる⾔語・⽂化背景をもつ学⽣は同じ環境にいても、育成⽬標が異なっており、中⽇学⽣の双⽅とも異⽂化間能⼒や異⽂化視野を養成できるのか明確
ではない。

52

授業への評価と⽇本語学習への影響

C さんがこのプログラムに参加したきっかけは、⽇本語能⼒を⾼めることに加えて、普段の交流からグループワークに⾄るまで⽇本⼈や⽇本⽂化に対する深い理解ができると思ったことである。

「最初は⽇本語を練習したかった。普段、⽇本語を話す環境がないため、⽇本語コーナーなどのイベントがあってもあまり⼗分に練習できていないと感じた。なので、⽇本語の練習のために、⽇本⼈と⼀緒に⽣活し、授業を受けることでどんな経験ができるのか期待していた。最初は好奇⼼を持って参加した。
」

この期待を応じられるかどうかについて尋ねると、C さんの答えは次のようなものだ
った。

「⽇本語のスキルを上げただけでなく、実際に⽇本⽂化に触れることができたね。⽇本⼈とのコミュニケーションや彼らの性格についても学び、些細なことでも違いを感じた。
」

⽇本語コーナーやその他のイベントと異なり、C さんだけでなく、このプログラム全体を通じて留学⽣に関わることで、学⽣は⽇本とその⽂化に対する理解を深め、⽇本に対する認識を改めて⾼めている。
また、このプログラムの終了後も、プログラムは C さんへ影響を与え続けている。

「⼤学院の間に、北海道⼤学に交換留学した。当初あのプログラムで⼀緒に暮らした⼦は
北海道出⾝なので、北海道に関することいろいろ聞いて、興味を持つようになったので、迷わずに北海道を選んだ。
」

53

ところが、このプログラムを進める中で、他の学⽣同⼠でのいさかいがあった。具体的な内容には触れられていないが、お互いが⽂化背景を⼗分に理解していない状況で、学⽣たちがひとつの同じ環境で暮らし、授業を⾏うなかでは対⽴や衝突もありうる。

4.2.3 授業「⽇本語視・聴・説」
授業の基本構成

中国の⼤学では、専攻内の授業を選択し、履修することが⼀般的である。例えば、⼤連外国語⼤学では、⽇本語学部の学⽣と漢学院（主に留学⽣の学部・研究科）の学⽣はお互いの授業を履修することができない。⼀⽅で、上海外国語⼤学の場合、各専攻・各学部の学⽣は⾃分の能⼒の範囲で他専攻や他学部の授業を⾃由に履修登録できる。
「⽇本語視・聴・説」という授業は⽇本語学部の学⽣向けであるため、⽇本⼈学⽣と共修する形は考えられていないが、上海外国語⼤学には特別な履修制度があるため、⼆⼈の⽇本⼈留学⽣が第⼆回の授業から参加してきた。またこの授業では、教師が基本的に授業を主導している。

授業形態とその課題「⽇本語視・聴・説」は、⼀般的な聴解の授業と異なり、ドラマやニュースなどの素材を活⽤して、⾃然な⽇本語を習得することを⽬的としている。その中で、教師は⼀⽅的に話すのではなく、学⽣たちはディスカッションや発表などを通じて⽇本語で考え、話す能⼒を育成する。授業中で、⽇本⼈学⽣と何の内容を話すのかや、どのように交流す
るかについて、D さんは以下のように回答している。

「ドラマの⼀節をめぐって、聞いた内容についてディスカッションをする時に、たまたま⽇本⼈学⽣と同じグループにいると、いろいろ話せる。⽇本語を話して、向こうは⽇本語時々

54中国語で返してくれた。なんかちょっと不思議だった。
」

この話によれば、授業中で中⽇学⽣はお互いに積極的に交流しているものの、留学⽣数が少ないため、ごくわずかのグループが⽇本⼈学⽣と交流の機会を得られるにとどまっている。
授業では、⽇本に関する内容しか扱われておらず、⽇本の学⽣が出席していても、中国⼈学⽣にとっては⼀⽅向の情報伝達となっていた。この状況は、教学計画がもともと中国⼈学⽣を対象としており、⽇本⼈学⽣が参加することを考慮していなかったためである。⽇本⼈学⽣はたまたまその授業を履修し、その結果として「共修」の形態が⽣まれた。しかし、共修であっても、この授業は依然として⼀般的な語学授業と変わらない。
D さんは授業で取り上げている事項について次のように伝えている。

「⽇本⼈の学⽣は発⾔が少なく、主に聴講に徹していた。私たちが⽇本語の内容を適切にまとめられない場合、先⽣は⽇本⼈の学⽣を呼び寄せ、正確な内容をまとめてくれた。
」

つまり、⽇本⼈の学⽣は「⽇本語視・聴・説」に参加できるものの、授業の設定として、彼らの参加を想定しておらず、異⽂化交流を求めていない。

授業への評価と⽇本語学習への影響

⽇本⼈学⽣の参加度は低いが、普段ほぼ留学⽣と交流する機会のない D さんとそのクラスメートにとってこの授業は、⾮常に⼤切な経験となった。

「なぜ⽇本⼈なのに⽇本語の授業に参加するのかわからないけど、嬉しい。普段あまり⽇本の学⽣とあまり会えないし、交流もないから。向こうも中国⼈の学⽣といろいろ話したい55

ではないかなと思う。
」（D さん）

また、授業中に限らず、授業の前後には⽇本⼈とさまざまな話ができ、その中で様々なエピソードが⽣まれた。特に、中国のキャンパスでは⼀般的に政治の話題を軽く扱わない。しかしそれに対して、⽇本はその逆であるため、中国の学⽣にニュースや聞きかじりの話を聞き、異なる⽣育環境からくる認識の違いが原因となり、ときおり対⽴が⽣じることもあった。この経験について、D さんは次のように語った。

「悪意がないことは理解できるが、やはりその質問を受けた瞬間、少し不快な気持ちがした。私たちにとっては当たり前のことだと思うが、そのような質問を受けると、向こうが⾃分の判断⼒を持って欲しいと。少しオフェンス的だなと感じた。
」

摩擦があったとしても、⽇本⼈学⽣が授業に参加してくれることは⾮常に意義深い。
D さんは、⽇本語の授業だけでなく、⽇本⼈学⽣ともっと交流できる講義もイベントを望んでいると述べた。

4.2.4 授業「⽇本語精読」
授業の基本構成中国の東北⼤学が提供している「⽇本語精読」という講義は、もともと⽇本語専攻の学⽣を対象とした語学の授業だが、⼤学 1 年⽣の後半からは、⽇本語あるいは⾔語の教育実習⽣として⽇本からの留学⽣が授業を主導している。クラスには約 17 ⼈の中国⼈学⽣が在籍し、その中で授業に参加している留学⽣は約 8〜9 ⼈程度である。

56

授業形態とその課題

授業の形態としては、約 8 名の留学⽣全員が授業を担当するのではなく、明確な分担が⾏われている。例えば、2 ⼈が講義を⾏い、他のメンバーは授業のパワーポイント資料の作成や、授業中の TA（Teaching Assistant）を担当するなど、異なる役割を果たしている。授業内容は全て⽇本語で⾏われた。
それに対して、留学⽣側で、担当する⽇本⼈の先⽣の⼀⼈と精読授業を担当する中国⼈の先⽣の⼀⼈がいる。教師たちはどのように位置付けられているのか。E さんは以下のように説明した。

「⽇本⼈の先⽣は直接に授業を担当せず、代わりに留学⽣たちに授業資料の作成⽅法や授業の進め⽅などを指導している。つまり留学⽣が効果的な授業を⾏うためのサポートやガ
イダンスを提供している。
」

また、中国⼈教師も、授業のなかで、通訳のサポートを⾏なっている。E さんは担当する教師が何を指⽰するかについて次のように述べた。

「⼀年⽣なので、⽇本語ほぼわからなかった。授業はすべて⽇本語なので、だいぶ聞き取れかったので、先⽣は基本的に中国語で説明してくれた。
」

この授業を履修する学⽣は⽇本語初⼼者であり、⾔語も⼗分に習得していない状況で、異⽂化交流を期待することはできない。留学⽣が授業を主導しており、担当する教師は完全に補助の⽴場になり、異⽂化交流よりも語学習得を優先する教学の姿勢がうかがえる。
しかし、⽇本⼈学⽣が授業を担当するにもかかわらず、彼らは基本的に中国語ができ57なかった。これに対して、「中国⼈向けの授業なので、せめて簡単な中国語ができてほしい」という声が上がった。特に、⽇本語がほぼ初級段階の中国⼈学⽣たちにとって、授業内容を理解することは⾮常に難しいものだった。E さんは、
「⽇本語の⽂法をいく
ら⽇本語で説明してくれても最初は理解できなかったんだ」と回想する。
また、この授業では、中⽇の学⽣に対する異なる育成⽬標が設定されており、国際共修のなかで期待されている異⽂化能⼒を養成することは難しい判明した。つまり、同じ教室に中国⼈の学⽣がいても、留学⽣は「教師」の役割を果たしているため、教える側として⽇本に関する知識を⼀⽅的に教えて、中国⼈学⽣から中国の知識を得ることが難しい。ただし、どちらの⽴場にあっても、相⼿国の背景知識や語学知識を事前にある程度は学んでおくことは重要である。

授業への評価と⽇本語学習への影響

⽇本語をなかなか理解できないとしても、このような授業形態は肯定的な態度を⽰している。E さんはこの授業には留学⽣がいるため、⽇本⼈の価値観や考え⽅などの知識を直接に得られると感じた。

「基本的には⽂法を説明する授業ではあるものの、留学⽣は私たちが理解しやすいように
例をたくさん挙げてくれた。そこで、⽇本の政治や⽂化などの背景知識もさまざまに学ぶことができた。さらに、⾃然な⽇本語表現も最初から勉強できていた。
」

語学は主な内容として教わられているものの、教科書より⾃然な⽇本語の表現を習得するだけでなく、⽇本⽂化と⽇本に関する知識を多少得ることができる。
また、正しい⽇本語の表現に限らず、⽇本語で⽂を作った後、留学⽣からコメントやフィードバックをもらえた。しかし、E さんは⾃分の判断を持つのも重要だと感じた。

58

「授業では、すべての⽇本⼈はご飯をする前にいただきますって⾔うことを教えてもらった。正直信じなかった。
（笑いながら話しをした）⾃分の判断を持った⽅がいいと意識したからだ。
」

また、⼤学 2 年⽣になると、⽇本語のレベルがだんだん上がり、E さんたちは当初授業を担当してくれる留学⽣と連絡をとっていた。
「⽇本語が⼀年⽣よりできているから、もっと留学⽣と話したい」と E さんは述べた。

4.3 中国の⼤学の⽇本語教育に国際共修を導⼊する可能性への考察
4.3.1

インタビューの結論

第⼆節で述べたように国際共修は「メンバーが相互交流を通して学び合うこと及びその仕組み」と定義されるが、中国の⽇本語専攻の環境では、「相互交流」の様⼦は⾒られるものの、「学び合い」の形には⾄っていない。したがって、「国際共修」と呼べるのは、「中⽇創造交流」と「アジア夢カレッジ―キャリア開発中国プログラム―」に限られる。
また、授業評価を⾒れば、普段は留学⽣となかなか交流の機会が得られないことが課題とされており、学⽣たちは⼀緒に留学⽣と授業を受けることを望んでいる。この中では⾔語の問題や些細な摩擦があっても、留学⽣とのコミュニケーションを通じて、より深く話すことや⽇本をより理解することへの意欲が学⽣たちに共有されている。
⼀⽅で、⽇本⼈学⽣が中国の⽇本語専攻の授業やプログラムに参加しても、中国の⽇本語専攻教育は基本的に語学中⼼であり、「共修」に焦点を当てた計画は⾒当たらない。
また、外国語⼤学でさえ「共修」の形が少ない場合、総合⼤学の⽇本語教育においては、「共修」と呼べるような授業が⾒つからない。

59

4.3.2

国際共修から中国と海外の事例の相違点

この節では、国際共修についての学習環境、カリキュラム計画、および教師の役割、という三つの側⾯に焦点を当て、国際的な事例と⽐較を⾏う。
まず、国際共修における学習環境では、オーストラリアや⽇本と同様に、コロナ禍以前の中国の⼤学では、キャンパスに相当数の留学⽣が存在していた。それは、政策や交流計画の影響により、中⽇の⼤学間での相互交流が盛んに⾏われ、共修の基本的な条件が整っていたためと考えられる。
また、カリキュラム計画から⾒れば、⽇本、アメリカ、オーストラリアでは「国際共修」が授業の⼀部として組み込まれており、授業の開始から終了までガイダンスからフィードバックまで提供されており、⾔語レベルや授業内容などが⼯夫され、語学の学習だけでない側⾯も考慮されている。
⼀⽅で、中国の場合、「共修」の形はほぼ⾒当たらず、また⾒られたとしても、それはカリキュラムの⼀部になっていない。
最後に、教師の役割は異なった位置付けにある。中国の場合、教師は⽐較的に弱い⽴場に置かれ、学⽣たちの⾃⼰成⻑が期待されている。これに対して、海外の事例を⾒ると、グループワークやワークショップが重視されているにもかかわらず、教師は重要な役割を果たしている。つまり、教師は授業の内容や形態を指⽰するだけでなく、学⽣に正しい異⽂化態度を育成させるため、学⽣の意識変容や⾏動を観察し、授業で適切な指導を⾏なっている。

60

第五章 結論と今後の課題
5.1 結論

本研究は、協働学習の視点から、中国の⽇本語専攻教育における異⽂化間教育のカリ
キュラムの問題点を明らかにし、より効果的な異⽂化コミュニケーションを促進するた
め、授業に「国際共修」を導⼊する可能性について考察した。結論として以下の点を解明した。
第⼀に、中国の⽇本語専攻教育は、国際⼈材を育成する⼤きな⽬標を提唱しているが、異⽂化コミュニケーションの⼿段は限られており、主に四技能の「聞く、話す、読む、書く」という語学の習得に焦点を当てた授業を⾏なっている。異⽂化や⽇本⽂化に関する知識は、ほとんどが教科書や教師からの情報に依存しており、学⽣は授業後のイベン
トや⽇本語コーナーなどを通じて、⾃らの経験から異⽂化態度を形成し、異⽂化交流が期待されている。
また、⽇常⽣活の中で留学⽣との交流の機会が少ない中国⼈学⽣にとって、語学中⼼の勉強だけでは異なる⽂化や価値観に触れることは難しい。また、中⽇の⾼等教育機関
や政策により、毎年多くの⽇本⼈の学⽣が中国に留学し、キャンパスで異⽂化間の交流が可能な環境が整っているにも関わらず、⽇本⼈学⽣と中国⼈学⽣は授業や活動を分けて⾏っているため、意義のある交流や対話は難しい。異⽂化間教育の重要性をわかっていても、実際の教学場⾯ではあまり具体的な⾏動が⾒られない。
第⼆に、異⽂化能⼒を育成するための試みとして、⼀部の⼤学は⽇本⼈と⼀緒に授業を⾏ったり、ワークショップを実施したりする取り組みを実施しているが、これらは国際共修の形に近づいているようであっても、「共修」とは⾔い難い。国際的な事例から⾒ると、単に授業を⾏うだけでなく、授業中に学⽣の意識変容を観察し、授業後にフィードバックと反省を⾏い、教師の役割を⼯夫する必要がある。⾔い換えれば、中国の⽇本語教育に特有の「国際共修」を構築するためには、カリキュラムの初期段階から最終の実践まで、新しいアプローチが求められている。

61

5.2 今後の課題

そもそも「国際共修」とは、異なる⽂化背景や成育環境にある⼈々が集まり、意⾒や考えを交流するための教育活動である。異⽂化交流が⾏われる⼀⽅で、⽂化や視点の「衝突」は避けられない。したがって、有意義な交流を実現するためには、柔軟で創造的な⼿段や⽅法を⼯夫する必要がある。
『異⽂化教育事典』（2022）によれば、異⽂化間教育のための教育⽅法は、ワークショ
ップ以外にもさまざまな⼿段が取られてきた。例えば、ワールド・カフェ、演劇⼿法、
サービス・ランニング、異⽂化間遠隔授業、アクティブラーニング、反省的実践、異⽂化協働学習、パフォーマンス評価、情報通信技術（ICT）の活⽤、およびメディアリテ
ラシーといった 11 のアプローチが紹介されている。これらの⼿段をどのようにうまく組み合わせるか、あるいは変容させて中国の教育環境に適した⼿段を創出するには、さまざまな試⾏錯誤が必要となる。
本研究においては、⼀部の⼤学でのインタビューにとどまったため、⼈数の制約や主観的な視点が影響を与える可能性がある。その結果がすべての⼤学に適⽤されるかどうかは明確ではない。今後の研究や検討において、以下の点に留意しなければならない。
第⼀に、客観的な視点の導⼊が必要となる。主観的な視点が含まれる場合でも、各⼤学の⽇本語に関する授業などについて量的データを活⽤し、国際共修を実施する妥当性と信頼性の補完を図る必要がある。
第⼆に、多⾯的な関係者の視点の取り⼊れる必要がある。学⽣の視点だけでなく、教員や教育関係者、政策関係者など、異なる関係者の視点も重要である。これにより⽇本語教育における⽇本語学習者の状況やニーズをより多⾯的な理解することができる。
第三に、⻑期的な視点が⽋かせない。現在の状況だけでなく、将来的な展望や変化を予測するために、教育政策や環境の変化を考慮することが必要である。つまり、国家の発展戦略やコロナ禍といった臨時的な事情が教育に対する影響を意識しなければなら

62

ない。
以上が本研究の限界である。
最後に、本研究の今後の発展について主に 3 点を指摘したい。
⼀つ⽬は、外国語⼤学における⽇本語専攻教育に限ることなく、⽇本語教育の全体において、異⽂化間教育への取り組みを明確にする必要がある。
⼆つ⽬は、学習者の視点に限らず、教師と教育政策者の考えと⾏動について半構造化
インタビューを通じた、さらなる考察が必要となるだろう。
最後に、今後は具体的な課題を取り上げ、中国⼈学⽣と⽇本⼈学⽣に向けた協働的な授業を実践したい。また、実践により、中国に特有な評価システムを創出したい。

63

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8⽇

70

質問項目

1，是否和⽇本留学⽣⼀起上课。课程的名字是什么。简单介绍⼀些这个课的形式，⽇本
学⽣和中国学⽣的⼈数⽐例。
2，是必修还是选修3，参加这个课或者这个项⽬的契机是什么。
4，可以谈谈具体上了什么内容吗5，你觉得这个课的优点是什么。从感受⽅⾯谈，你觉得收获最多的是什么。
6，这个课程给你带来不好的感受，缺点是什么？
7，请问你在这过程中有和留学⽣产⽣过意见不合的摩擦吗。具体谈谈。或者你周围的同学有类似情况并且了解的话，也可以谈谈。
8，和留学⽣谈的最多的话题什么。会刻意避免⼀些问题吗，⽐如政治，国际新闻之类的。
9，平⽇和留学⽣接触的多吗。都是什么场合呢？
10，听说过国际共修吗？如果开设国际共修的课程，你希望是什么内容，类型的吗。
（⽇本語訳は以下）

1.

⽇本留学⽣と⼀緒に授業を受けたことがありますか。その講義名と形式、学⽣数について教えてください。

2.

この授業は必修科⽬ですか、選択科⽬ですか。

3.

この講義やプロジェクトに参加するきっかけは何ですか。

4.

具体的にどの内容について学んでいましたか。

5.

この講義を取った良かったと思うことまたそのなかで何をもらったと思いますか。

6.

このクラスで不快な感情や⽋点を感じたことはありますか。

7.

留学⽣と摩擦や葛藤が⽣じたことがありますか。あるいは揉めたことがありますか。
具体的な例があれば教えてください。

8.

留学⽣とよく取り上げる話題は何ですか。特に避ける話はありますか。

71

9.

普段留学⽣との交流はどれくらいの頻度ですか。場所はどこにありますか。

10. 国際共修を聞いたことがありますか。もし国際共修のクラスが設けられるなら、どのような内容や形で⾏うことを望んでいますか。

72

説明・同意書（インタビュー調査）「異⽂化間能⼒を育成するための国際共修の可能性への考察に関する研究」の説明および同意書
本研究を次のように実施いたします。研究の⽬的や実施内容等をご理解いただき、本研究にご参加いただける場合は、同意書にご署名をお願いいたします。研究に参加しない、あるいは⼀度参加を決めた後に途中で辞退されることになっても、不利益を被ることはありません。あなたの意思で、研究にご参加いただけましたら幸いです。
1. 研究の意義・⽬的
この研究は、中国の⼤学において⽇本語教育のカリキュラムの問題点を究明し、今後の中⽇間における外国語学習者による異⽂化交流⽅針、計画を再構築し、異⽂化コミュ
ニケーションの持続可能性を検討するのを明らかにすることを⽬的として、実施いたします。その中で、中国の場で国際共修の可能性が考察することによって、外国語教育に貢献できるのではないかと思っております。
2. 研究⽅法、研究期間
この研究では、40~50 分程度のインタビューをさせていただきます。インタビュー内
容は録⾳し、逐語録を作成して分析いたします。インタビューは 1 回を予定しておりま
すが、分析をするなかで改めてお伺いしたいことが出てくることがあります。その場合、追加インタビューをお願いすることがあります。研究期間は 1 ⽉ 5 ⽇まで予定しております。
3. 研究対象者として選定された理由
この研究は中国の場で⽇本⼈留学⽣と⼀緒に授業や教学プロブラムに参加する経験のある⽅（いわゆる国際共修）を対象とさせていただきます。国際共修の経験のある⽅であれば、性別・年齢・健康状態は問いません。
4. 研究への参加と撤回について研究の趣旨をご理解いただきご参加いただければと思いますが、参加するかどうかはご⾃⾝で決定してください。説明を聞いてお断りいただくこともできますので、研究の辞退については、研究者に⼝頭もしくはメールにてお知らせください。お断りになった
り、⼀度参加を決めてから途中で辞退されることになっても、何ら不利益を被ることはありません。また、途中で参加を辞めることもできます。その際には、それまでに収集したデータを分析対象としてよいのか、廃棄を希望されるのかをお聞かせいただければ、それに従ってデータを取り扱います。
5. 研究に参加することにより期待される利益
この研究に参加することにより、直接的にあなたの利益となることはありません。
6. 予測されるリスク、危険、⼼⾝に対する不快な状態や影響
この研究の参加には、何ら⾝体的な危険は伴いません。しかし、インタビューを進めるなかにて、過去のつらい経験を思い出されることがあるかもしれません。お話になる

73

ことがつらい場合、お話しになりたくないことが質問された場合は、無理にお話しいただかなくて結構です。また、お申し出いただきましたら、いつでもインタビューを中断します。インタビューを中断された⽅は研究を辞退していただくことになりますが、改めてインタビューに参加いただける場合は、研究者にお伝えください。
7.守秘や個⼈情報、研究データの取り扱いについて
この研究でお話しいただいた内容、逐語録を研究⽬的以外に⽤いることはなく、守秘をお約束いたします。録⾳データは、逐語録を作成しましたら廃棄いたします。また、⼀度論⽂等にて発表されましたら、記載内容の修正はいたしかねることをご了承ください。研究データは、京都⼤学の責任下にて研究のため保管いたします。
8.研究に関する資⾦源
この研究は、研究費補助⾦なしで実施いたしますので、ご理解をお願い申しあげます。
9. 研究者、および問い合わせ先について
この研究は、京都⼤学⼈間環境学研究科・修⼠課程が⾏ないます。研究内容に関するご質問は、以下の連絡先までご連絡ください。また、研究者の研究倫理等に関する問題が発⽣した場合は、guan.wenqi.62k@st.kyoto-u.ac.jp までご連絡ください。

研究参加の同意書
私は、以上の事項について説明を受けました。研究の⽬的、⽅法等について理解し、研究に参加いたします。
参加者（署名）
⽇付：

74

年

⽉

⽇

謝辞
本研究をまとめるにあたり、多くの⽅々にご助⼒いただきましたことを、⼼より感謝
申し上げます。
まず、研究に対する姿勢や論⽂の書き⽅について、始終暖かく⾒守ってくださった⻄
⼭教⾏教授に厚く感謝申し上げます。⻄⼭教⾏先⽣には、研究⽣時代から直接のご指導やご鞭撻をいただきました。⾃由な研究雰囲気のもと、世界中の⾔語政策、語学についての知⾒から、⾃分の研究内容にも改めて認識できていました。研究⽣活から留学⽣活まで、様々な⾯で⾒守ってくださった⻄⼭先⽣に、重ねて感謝の意を述べさせていただ
きたいと思います。
また、外国語教育論講座の他の先⽣⽅々にも、⼼からお礼を申し上げます。講座・講演を通して、外国語教育に関する知識を幅広く得ることができました。
外国語教育論講座のキムダソムさんには、論⽂の構想から添削まで、いろいろ相談に乗っていただいて、⼤変お世話になりました。研究室の同期、先輩、後輩も研究の道でいつも暖かく応援して下さって、⼼から感謝申し上げます。
本研究のインタビューを遂⾏するにあたり、⼤連外国語⼤学、北京外国語⼤学、上海外国語⼤学、東京外国語⼤学、厦⾨⼤学、東北⼤学（中国）の皆さん、⽇本語専攻出⾝の仲間達には、熱⼼なご協⼒をいただきました。
最後に、両親は研究と留学⽣活のベースを⽀えてくれました。

以上の皆様の助⾔・⽀援・協⼒・励ましに対し、重ねて深く感謝申し上げます。

管 紋萁