『経済研究』（明治学院大学）第 157 号

2019 年

ビジネス系学部・学科における初年次教育の射程

大

澤

篤・林

祥

平

本稿の課題は，主に大学入試偏差値 40～60 程翼・細野広美「初年次キャリア教育科目における度の大学を視野にいれて，ある中堅私立大学の事

学生のグループワーク経験―アクティブ・ラー

例から，ビジネス系学部・学科における初年次教ナーの基盤形成という視点から―」では，グルー育の方向性の 1 つを例示することにある。初年次

プ・ワーク経験がアクティブ・ラーナーとしての教育の重要性が強調されて久しいものの，スタ基盤形成に寄与しうることが確認されている2。

ディ・スキルの習得を全面に押し出すことの有効

この点，筆者の 1 人である大澤（以下，筆者 1）

性が，専門領域の性質如何で異なってしまうことも，拙稿においてビジネス系学部・学科におけるが明らかとなってきた。その結果，初年次教育に

初年次教育の方法について言及したことがある3。

ついての論点が，学生意識や学生生活に対する効

これも各大学で様々な手法が模索されていること

果へと広がりをみていることが，こうした課題をの 1 つの現れとみることができる。そしてそうだ

設定した理由である。

とすれば，筆者 1 が拙稿で示した手法を，中長期近年の研究に着目すれば，例えば古里由香里「初的な教育効果を視野にいれて，学生の意識の変化

年次セミナーが留年・休学・退学に及ぼす効果―との関わりから評価してみることにも一定の意義「大学生基礎力ゼミ」を事例にした計量分析―」は認められるだろう。

が注目される1。同論文は，「留年（4 年で卒業でそこで本稿では，次の 3 点を重視した。第 1 に，きない学生）では，大学生基礎力ゼミを受講した

初年次教育と専門教育の接続性の問題である。
「高

学 生 は， 統 計 的 に 有 意 に 少 な か っ た。 …（中校から大学に入ってきた学生たちが，物事を自分略）…大学生基礎力ゼミ受講者は好成績のため留で考えて自分で判断する力を養い，それを育む場

年しないのではなく，（成績以外の）プログラム

が教養」教育だとすれば4，初年次教育は教養教による独自の効果によって留年しないことが示唆育の一環として位置付けることもできる。しかしされる。」と，初年次教育の効果が学生の大学生

かつての教養教育離れの影響から，高等学校教育

活の送り方との関わりから検証されている。またと大学との専門教育とが接近した形でカリキュラ

一方で，初年次教育それ自体の効果として，乙須ム設計がなされている場合も多い。そのため専門43

『経済研究』（明治学院大学）第 157 号

また本稿は 2 名の共著論文の体裁をとる。具体

教育との関係からその位置づけを行うことは，現的な講義内容等に関する責任は基本的に筆者 1 に実的に否定されるものでもない。
第 2 に，上記 1 点目にも関係して，教育の「質あるため，著者 1 が第 1 章および第 2 章を執筆し保証」を意識した。特に経済産業省の提唱する「社た。そのうえで第 3 章は，林（以下，筆者 2）が会人基礎力」に照らして，「前に踏み出す力」，「考

担当し，事例に対する評価の客観性を担保した。

え抜く力」，「チームで働く力」の 3 つの能力の具したがって本稿で得られた結論は，筆者 1 と筆者体的育成に留意されている5。本稿でも明らかにな

2 の共同成果であることを予め明記しておきたい。

るように，学生の修学意識は確固としたものとは

第 1 章 揺れる修学目的 ―問題の所在―限らない。そうだとすれば，より抽象的な教育目
標が，初年次教育に必要と考えられるためである。

第1節

第 3 に，学生意識への接近である。個別学生の2018 年度初年次教育の概観

意識にアクセスしつつも，ある程度の人数の学生

筆者 1 および筆者 2 の勤務先では，学科単位でを一定の方向へと導くことが焦点となる。初年次

初年次教育が実施される。入学手続者確定直後の教育が持ち回り的に担当されるケースがあること

3 月最終週に，任意参加の形式による「新入生歓をふまえれば，システムとして学生の意識改善を迎会」と称するイベントが開かれて，初年次教育促す方法を模索していく必要がある。

が事実上開始される。この際，主として学びたい

以上から本稿では，学生の意識改善に焦点をあ分野に関して，「経営学」，「商学（マーケティン

てることで，初年次教育を各学生のキャリア形成グ）」，「会計学」，「わからない・特になし」の 4上の通過点と位置づけなおし，専門教育の「質保項目から 1 つを選ばせるアンケートが実施され，証」の一端を担うものとの観点から，初年次教育

これを参考に 20～25 名の初年次教育用のクラスの事例を通して，スタディ・スキルを全面に押し分けが行われる。そして筆者 1 の 2018 年度スケ

出すこと＝手段の目的化の限界を打開するためのジュール（表 1）が示すように，新学期早々から

1 つの方向性を提示したい。

プレゼンテーションとその振返りが課される。

そのため以下では次の構成をとった。第 1 章で2014～16 年度の経緯および概要は，拙稿で説明

は，筆者 1 による初年次教育を概観したうえで，した通りある7。2016 年度以降は基本的内容を変問題の所在を明らかにした。それから第 2 章では，更していないので，ここでは 2018 年度の概要を“気づき”や“学び”を促進するための実践を紹記すにとどめたい。

介した。そして第 3 章で，学生からのアンケート調

まずプレゼンテーションの課題は，2017 年度

査の集計結果から，一連の初年次教育の効果とそ

以降はほぼ固定化された。第 1 回目は，「東京ディの限界を明らかとした。なお本文中では学生によ

ズニーランドの経営的な強みとは何か？」としてるレポート・報告書の一部が，特に出典を明記せいる。企業活動の現場を垣間見る機会は当然ながずに抜粋されて使用されていることがある。個人

ら限られるが，東京ディズニーランド（以下，名の改変等を含めプライバシーを保護する措置がTDL）であれば修学旅行・卒業旅行も含め，そとられる一方で，学生自身によって作成された文章のアトラクション等を経験したことのある学生がであることのリアリティを担保したためである6。

含まれるし，関連した書物，新聞・雑誌記事も豊44

ビジネス系学部・学科における初年次教育の射程
表 1.
講
第 1回

ガイダンス

第 2回

課題提示 12018 年度講義スケジュール

義

提出物（授業外学習）

内容
チームメイト発表

事前アンケート

第 3回
第 4回

新聞記事要約（2 件）

新聞雑誌記事要約（2 件）
進捗報告 1

第 5回「経営学を学ぶ意義」レポート

第 6回

最終 1

第 7回

振返 1

第 8回

課題提示 2「TDL の強み」レポート
チームメイト発表

第 9回

書籍検索レポート
新聞雑誌記事要約（4 件）

第 10 回進捗報告 2

第 11 回「上級生の話を聞く会」『小倉昌男経営学』レポート１

第 12 回『小倉昌男経営学』レポート 2

第 13 回

最終 2「上級生の話を聞く会」感想文

第 14 回

振返 2『小倉昌男経営学』レポート 3・事後アンケート

第 15 回まとめ富である。そのため学生が身近に感じることがで要件に含めることで，経営学を学ぶことのメリッきる。しかも仮にオリエンタルランドに関心をむ

トを実感させるのである。製造業はビジネス系諸ければマクロ組織・全社戦略等に，TDL 自体の領域の事例分析で頻繁に用いられることから，そ運営に着目すればミクロ組織・競争戦略（マーケの興味を喚起しておくことは，スムーズな専門教

ティング含む）等の実態へと，比較的容易に接近育への移行という点でも無駄ではなかろう。

することも可能となる。そしてこの第 1 回目の課

以上の 2 度にわたるグループワークの実施は，

題発表を通じて，他のグループの発表にも触れ，

段階的学習を通じてビジネス系領域を学ぶことの専門的な知識は乏しくとも，様々な企業の見方が有用性自体を認識させることが意図されている

自然となりたつことを知ることにもなる。

が，これに加えて留意しておきたいのが授業外学

第 2 回目の課題は「食品・飲料メーカーの経営

習の積極的活用である。同表 1 の示す通り，初年を分析せよ」とした。製菓・飲料メーカーとした

次生には断続的にレポートの提出が求められ，入のは，学生の関心がサービス業に偏る傾向をふま

学当初から意識的に負荷がかけ続けられている。

え，製造業にも目をむけさせるためである。また

これは初年次教育の目的の一つにスキル・スタディ

条件として，「①具体的な対象企業はチームで決の修得があげられていることにも留意した結果で定」すること，「②分析視角は，経営学入門で習っもあり，講義スケジュールの不可欠の環をなしてたことを踏まえる」を加えた。同時並行的に履修いる。個別課題の具体的な狙い等については拙稿させる経営学の入門講義で学習済となった内容をを参照されたいが，グループワークや専門領域学
45

『経済研究』（明治学院大学）第 157 号

習の進捗状況にあわせて，できるだけ関連した課

ビジネス系の専門領域に対する具体的なイメージ

題を出すことで，情報収集の仕方や書物の要約等をもって進学する学生が多くみうけられる。したを実践的に身につけることが，特に期待されている。

がってこれは，学生の修学目的についての内実が，まだまだ漠然としたものに過ぎない可能性がある

第2節

揺れる修学目的

ことを示唆していた。
そこで翌 2018 年度には，4 項目の希望アンケー

入学直前に専門領域の選択希望に関するアン

トをとりつつも，経営学や商学（マーケティング）

ケートをとり，初年次教育用のクラス分けが実施

を強く希望する学生を除きつつ，筆者 1 はバランされたことは前述の通りである。2017 年度には，スよく担当する形をとった。学科全体の希望比率

筆者 1 クラスに会計学志望の学生を集中させるとは凡そ経営学 35％，マーケティング 50％，会計いう措置がとられた。そこで学期末に同様のアン

学 10％，「わからない」5％であった。これに対しケートを実施すると，会計学志望の学生は減少し，て筆者 1 のクラスは，興味のある領域が比較的分経営学あるいは商学（マーケティング）へと学び

散的な構成を示しており，しかも専門領域に対すの方向性を転じる学生が散見された。経験的に会る関心は特にもたずに漠然と進学した学生の比重

計学志望者には，商業高校出身者をはじめとして，が相対的に高いという特徴を帯びている（表 2）。

表 2-1.

興味のある領域の変化

単位：人

有効回答
商学
経営学
（戦略論・組織論）（マーケティング）

筆者 1
クラス

入学前

1 年次 7 月中旬

今はない・
わからない

会計学

39

17

8

10

4

100%

44%

21%

26%

10%

38

15

11

9

3

100%

39%

29%

24%

7.9%

表 2-2.

変化の内訳

単位：人

1 年次 7 月中旬
商学
経営学（戦略論・組織論）（マーケティング）

入学前

今はない・
わからない

会計学

経営学
（戦略論・組織論）

11

4

1

1

商学
（マーケティング）

1

4

1

1

会計学

2

2

6

0

今はない・
わからない

1

1

1

1

備考）2 時点のデータを得られた場合のみ掲載した。

46

ビジネス系学部・学科における初年次教育の射程

そして学期末にも同様の内容でアンケートをとった結果から，やはり学生の興味のある領域に変化を確認できる。
その内訳をみれば第 1 に，入学時と希望が変わ第2章

修学意識醸成のための工夫

第1節

グループワークチームの再編成

らない学生が存在する一方で，42.1％（16/38人）

筆者 1 の経験的によれば，グループワークを実の学生の興味が入学前とは異なるに領域に変わっ施させると，積極的にグループワークに望む学生ている。これは高校卒業・大学入学時の進学目的に対して，無気力学生の存在が何らかの影響を与意識が，確固たるものでもない学生が常に含まれえることがある。その多くは「不満」という形にていることを示唆する。

現れ，熱心ではあっても精神的に未成熟な学生は

ただし第 2 に，入学前から関心を変えた学生は，

モチベーションを下げることが多いように思われ

必ずしも「今はない」状態になるわけではない。

る。幸いにしてビジネス系学部・学科において，入学後の専門知識の吸収に応じて関心が変わるよ

無気力学生を含む形でのグループワークはミクロうにみえる。「わからない」状態になった学生は，組織論の存在意義について身をもって考えさせる

複数の選択肢のなかから 1 つに絞ることへの迷い機会になる。しかしそうはいっても無気力学生のであって，学習意欲を低下させたとはいいきれな扱い方に関しては，現場で試行錯誤せざるを得ない。例えば 1 年生 A の場合，当初は「どのよういのが実情である。そこでグループワークを 2 回な商品を，どのような戦略で売れば消費者は買っ以上実施するという条件に限られるとはいえ，そてくれるのかを勉強したい。消費者の行動を研究の対応策の一つとして筆者の手法をひとまず示ししたい。」との理由で，商学を希望していた。そたい。

れが 7 月中旬には，「私は，将来企業経営をした

第 1 回目のチーム編成では，入学直後というこいと考えており，上記 3 つの学問はそのために必ともあって，男女比率や出身校などを考慮しつつ要だと考えたためである」とし，「今はない」とも，機械的に振り分けざるをえない。しかし第 2

いう選択肢を避けるように経営学，商学，会計学

回目に関しては，第 1 回目のグループワークの結すべてにチェックを入れた。

果をふまえたうえでのチーム編成も可能となる。

以上は，入学から 3 か月程度しか経っていない

まず第 1 回目のプレゼンテーション終了後の振ものの，学生なりに修学目的を模索していること

り返りに際して，その内容を決して他人に明かさを示す。こうした状況が，その後も続いていくとないことを約束し，さらに「カンニング」を予防すれば，例えば筆者 1 のような歴史領域の教員でする措置をとったうえで，他者評価を実施させさえも，個々の関心を喚起するにも限界がある。

る8。そこではテキストに付せられた「チーム評

ただし実状がそうであるならば，学生自身にとっ価シート」が活用される 9。写真 1 は，記入されての大学生活の意義や向かうべき方向性を模索さたチーム評価シートの一例である。経験上，提出せることが，初年次教育のあり方の 1 つとしてされたデータをもとにチーム内全員の他者評価をあってしかるべきと考えられる。そこで次章では，比較検討すると，グループワークに消極的とみら筆者 1 の講義に組み込まれた修学意識の醸成のたれる学生（以下，「消極学生」とよぶ。）が浮かびめの実践的工夫を紹介したい。

上がることが多い。
47

『経済研究』（明治学院大学）第 157 号
写真 1.

備考）
『PROJECT SUPPORT NOTEBOOK-STANDARD』
ベネッセ i キャリア，83 頁に学生が記入した一例。

48

ビジネス系学部・学科における初年次教育の射程

次に，回収された評価シートの集計を行う。同

表 3.

写真 2 上段に示される他者評価 7 項目中，「積極的に議論に加わっていたか」，「チームとしての結論をまとめることに貢献できていたか」の 2 項目について，他者評価が低い学生が目立つように◎ 10 点，○ 8 点，△ 5 点として，さしあたりの総計平均をとる10。そして各班で最も数値の低かった学生を抽出する。
さらに評価シート下段の「個人振り返り」項目

名前

1 回目
チーム

D

チーム再編例
他者
評価点

講義外
作業時間

δ1

10.00

6.0

γ2

E

α1

10.00

50.0

β2

T

δ1

10.00

5.0

β2

G

β1

9.75

I

γ1

9.75

3.5

α2

K

β1

9.50

6.5

β2

未記入

2 回目
チーム

γ2

N

γ1

9.25

6.0

β2

において，「講座時間外個人ワーク時間」の低かっ

Q

γ1

9.25

3.5

α2

た者に注目する。時間外作業時間は自己申告であ

F

α1

9.13

2.5

γ2

り，虚偽のものも含まれる蓋然性が高いので，時

L

γ1

9.00

4.0

γ2

間外作業時間を空白にしたり，その他学生より少

H

β1

8.63

4.0

α2

ない学生のうちから，提出物の記入不備やレポー

C

γ1

8.50

6.0

δ2

ト等の未提出が目立つ者にも留意する。そして「消

B

β1

8.38

極学生」の選抜チームをつくるのである。

S

δ1

8.38

12.0

β2

M

α1

8.00

2.0

α2

U

α1

7.88

2.0

δ2

R

α1

7.63

8.0

δ2

P

δ1

7.50

6.0

δ2

J

δ1

7.25

4.0

γ2

O

β1

6.88

1.0

δ2

表 3 は 1 クラス分のチーム再編結果を示す。
「消極学生」を集中させたチームが 1 つ編成されたことを示されている。下位 5 名を 1 まとめにしていないのは，第 1 回目のグループワークとは可能な限り異なるメンバーで編成することを優先させたためである。

未記入

α2

この点，積極的にチームに貢献した学生（以下，「積極学生」とよぶ。）の扱いについては，2015

学生」2 クラス分計 8 名に関する他者評価（表 4）

年度には「積極学生」，「消極学生」，平均的学生を参照すれば，一見して明らかなのは，グループの 3 類型をつくりチーム編成を実施したことがあの再編を経て，2 回目の他者評価の結果が 2 極化る。その結果，「積極学生」を集めてもその中かしたことである。経験上，グループ内の人間関係

らフリーライドする学生が発生したので，「積極が円滑な場合は，お互いに他者評価を低くつけあ学生」を選抜することは，ひとまず取りやめとしうことは稀であり，そうでない場合に特定の個人

た11。その具体的なメカニズムを明らかとする力の評価が下がる傾向にある。そうだとすれば，「消は筆者 1 にはないので，翌年度以降はその事実を極学生」チームのなかに，ヒューマン・リソース

ふまえて「消極学生」の抽出を重視している。

の乏しさを打開する動きが自然に生じた可能性が以上から留意されるのは，「消極学生」をグルー示唆される。

ピングすることによる，「消極学生」自身の“学び”

そこで注目されるのが，2 回目に他者評価を上に対するモチベーションの問題であろう。「消極げた学生のうち，授業時間外作業時間を自ら増加
49

『経済研究』（明治学院大学）第 157 号

る強い姿勢が惹起されうるということである。し表 4. 「消極学生」に対する他学生の評価
1 回目
他者評価

2 回目

かも「消極学生」e は，「不満」の募る作業を“学び”

作業時間
作業時間
他者評価
（自己申告）（自己申告）

a

6.50

6.0

9.00

3.0

b

6.88

1.0

7.88

6.0

c

7.50

6.0

6.75

4.0

d

7.25

4.0

7.83

4.0

e

7.63

8.0

9.25

12.0

f

7.88

2.0

6.50

2.0

g

8.00

未記入

6.50

2.0

h

8.13

未記入

9.00

の機会としてポジティブに捉えなおしている。これについては教員が諭したことの影響を否定できないが，しかしそれでもチーム編成の工夫次第で「消極学生」の抑制や減少をはかりうることがわかる。
加えて，講義全体の振り返りで「消極学生」b
が書いた文章に着目したい。
 「…（中略）…他人の意見をよく理解し，そ未記入の理解したことをもとに，次自分がどのようなさせた 2 名の個人振り返りの記述である。「消極意見を持って行動すれば良いか考えることがで学生」b は，次のようなコメントを残している12。

きました。その結果，他班のプレゼンでは内容を理解し，質問することができました。…（中 「…（中略）…前回の班と違って今回は自分略）…今まで自分の意見を言う機会が少なく，

が意見を出さないと何も進まないと思い，積極

相手の意見に左右されて学生生活を送っていま的に声を掛けたつもりです。メンバーのモチした。しかしプレゼンテーションをするために，

ベーションを上げられるようにしていきたかっ自分の意見を言わないままでは，何も身に付かたです。」

ないことを実感しました。そのため 2 回目のプレゼンの際に，自分の意見や班員に対しての質

また「消極学生」e は，次のように記している。

問を積極的にしていきました…（中略）…」

 「今回，あまりチームのメンバーと話合う場「消極学生」と思われた学生が，1 度目のグルーがなく，誰も積極的にやってくれず，自分 1 人

プワーク課題をこなすうちに“気づき”，それをでプレゼンの作成を行いました。…（中略）…

2 回目の課題の際で実践したことで，自ら“学ぶ”

初めは，1 人で作っていて，やるせない気持ち

ことができたことが，ここに記されている。“気があったのですが…（中略）…今回この経験しづき”や“学び”のスピードには個人差があるこ

たのはとても良い体験になりました。他人の意とはいうまでもない。それゆえ，ある程度の時間

見の重要さを学ぶことができました。」

を考慮しつつ学生の自己成長を引き出すことが肝要であることを，この文章は伝えている。現実的

この学生 2 名の個人振り返りからわかることに「無気力学生」を完全になくすことは困難ではは，「消極学生」で構成されたチームのもとでは，あろうが，チーム編成の仕方の工夫 1 つであって課題遂行に対する危機感が煽られ，自らの役割をも，“学び”に対する姿勢の改善や底上げを期待模索したり，グループワーク課題をこなそうとすできるということもまた事実といえよう。
50

ビジネス系学部・学科における初年次教育の射程

第2節得した。なぜなら計画を立てる（Plan）。その自己成長と PDCA サイクル

計画を実行する（Do）。計画通りできているか“学び”に対する姿勢の改善や底上げという点どうかを確認（Check）。改善策の検討・実行に関して，筆者 1 の講義に特色があるとすれば，（Action）。と，一見マネジメント・サイクル

PDCA サイクルの実践を自己成長の方法としてとしか思えないが個人で目標を立てるときもこ

たびたび促している点であろう。これは，入学かの方式を使うと思ったからだ。経営学をただ「将ら 3 年も経てば就職活動に直面することや，就職

来の夢のために」という理由だけではなく，こ後は社会人基礎力が求められているとするなられから自分が生きていく中でも基礎となり役にば，学生の将来的利害や潜在的な自己成長意識を立つ学問ということを意識して勉強する必要が初年次教育と結び付けることで，一層の教育効果あると考えた。…（中略）…」を狙うことができるのではないかとの考えによる13。

 「経営学入門」とは筆者 2 が担当していた経

写真 2 は，筆者 1 が作成したスライドであるが，営学の入門科目であり，初年次教育科目と同時

これを上級生の実体験談とあわせてレクチャーす

並行して行われている。大学講義における“学ると，学生に強い印象を与えることができるようび”と日常生活，そして自分の将来のあり方とである。後述する「上級生の話を聞く会」のあとが，学生の心のなかで有機的に結びつきはじめに提出させた 1 年生 V のレポートからの一部抜た様子を，ここにみることができる。

粋をみたい。

第3節

 「…（中略）…経営学なんて仕事をしたとき上級生の活用上級生にとっての講義サポート⑴にしか生きない学問だと勝手に思って今まで何

この節では，初年次教育における「エルダー教も考えず勉強してきた。だが部活など普段の生育」（上級生を活用した教育法）の具体的活用に活でも，経営学入門で習った「PDCA サイクル」

ついて紹介する。ただしはじめに初年次教育に動を使うことができるというお話を聞いたとき納員された上級生の“学び”について言及しておきたい。初年次教育が大学教育の一貫である以上，

写真 2.

上級生にとっての「動員されることの意義」にも留意することが望ましいからである。
前述の通り 3 月末には「新入生歓迎会」が実施される。当日スケジュールは，11 時 45 分～受付，
13 時 30 分～ガイダンス，13 時 45 分～「第 0 回」
目講義，15 時 15 分～学生による歓迎イベント，
16 時 30 分閉会となっている。大学生活はそれまで以上に「自由」度が高まるため，入学後に生じる学習意欲の低下を事前に抑制しようというのが，その大きな狙いである。

備考）
筆者１が作成し，実際の講義で使用したもの。

51

『経済研究』（明治学院大学）第 157 号

ただし大学入学直前に教員による「統制」を行高まった緊張を緩和するため，教員は様子を見守うことで，学習を強制されることに慣れた学生のるのみで，学生間交流空間を演出するのである。

モチベーションが一層削がれる可能性もあるた

アルバイト学生の当日管理と学生による歓迎

め，上級生を緩衝材として機能させる。新 4 年生パーティーのとり仕切りを担当した，筆者 1 のゼの就職活動が本格化していることに配慮して，新ミ生の振り返りに注目したい。彼らは 2 度の事前

3 年生を新入生サポートとして雇うのである。

打ち合わせを経て，新入生歓迎会に参加してい2018 年度の約 40 名のうち，筆者 1 のゼミナール

る16。新 3 年生 B の振り返りには，に属する学生に求めた振り返りレポートの一部記「普段あまり仕切ることが得意ではない自分述を紹介しよう。

が新 1 年生の 1 グループをまとめなければい「私は新入生歓迎の時にはまだ大学生活といけないということは，少し大変ではあったが，う新しい環境に不安しかなかった。しかし，新しく入学してくる 1 年生と関わり話すこと

そこで友人を作ることができ，大学生活がどにより，自分自身を振り返る良い経験にものようなものかを先輩から聞けて，入学直前なった。…（中略）…一人ひとりが発言しよに不安を解消することができた…（中略）…

うと頑張っていたのを今回見て，私も改めて

私たちが努力して，新入生に楽しんでもらい

頑張らないといけないと感じさせられた。」

たい」とあり，学生なりに感じるところがあったとわかる。また新 3 年生 C は，次のように振り返った。

と，新 3 年生 A は自身の体験をふまえ，献身的であろうとしていたことを確認できる。
さて，新入生歓迎会における「第 0 回」講義で「イメージ通りに実行するのは難しいと感じは，高校と大学の違いを実感させるために，即席た。なぜなら，その場の雰囲気や他人とのコのグループワークが実施される。グループワーク

ミュニケーションが大きく影響を及ぼすからの最適人数をふまえて14，新 3 年生は新入生約 6である。新入生歓迎会に参加したことで，自名 1 組に対し，スチューデントカウンセラーとし分の準備不足や対応力などの現時点での能力てその補助にあたる。新入生にとっても，一通りを確かめる機会になった。足りない能力を上

学生生活を経験した学生から大学生活の実態や各げるためにどのように対策すべきか考えよう

教員に対する学生の評価・評判を聞く機会となっと思うこと出来るいい機会になったと思っているようである15。

た。…（中略）…また個人的に委縮してしま

続 く 学 生 に よ る 歓 迎 イ ベ ン ト は， 立 食 パ ー

うことにも取り組んで自信をつけることを今

ティー形式をとりつつ，司会進行，ゲーム内容の後の目標としたい。」

決定等は全て担当学生主導で行われる。新入生は10 名程度の班に再編成され，開会式→自己紹介と社会性と照らし合わせた場合の内面的な問題に→ゲーム 1 →休憩 / 歓談→ゲーム 2 →休憩 / 歓談

踏み込んで，自身の行動を総括している。

→閉会式の順序で進行される。「第 0 回」講義で加えて注目されるのは，中国人留学生 D の振52

ビジネス系学部・学科における初年次教育の射程

り返りである。

学生生活に慣れた頃であり，ある程度の見通しをもって今後に対する具体的なイメージを持たせる「留学生としての私は，常に発音や文法の問のに適したタイミングとみられるためである。当

題で，他の人との交流を避けている。…（中日は，日本経済の現状と所得格差の現実に関する略）…正直的に言うと，最初に全員出席と聞筆者 1 の講義（40 分程度）に続き，上級生の講かされた時，非常に緊張した。頭の中に様々

演（20 分），質疑応答（30 分）という構成で実施

な失敗の場面を想像した。しかし，本番で自される。2018 年度は，就職活動を終えた 4 年次分の不安な気持ちを抑え，メンバーに自分の生を筆者 1 のゼミ生から選抜し，大学生活の振り

意見を積極的に述べたりすると，意外に順調返りをプレゼンテーションさせた。上場企業等大であり，自信も少し持つようになった。また，企業から内々定を得て，就職活動を納得のいく形

協力者たちと共に努力し，看板の設置や懇親で終えた学生は，自信をもってその学生生活を語会の準備にしても，排斥感など全く感じなる傾向にあるとの経験的認識をふまえての人選でかった。自分もグループの一員として，受けある。

入れられた。」

講演内容に対する教員の指示は，講演者の個性を削がないために，その大枠を示すにとどめてい大学では中国人留学生のコミュニティが自然発生る。その要点は 2 つである。第 1 に，部活・サーする傾向にある。そこには内向的な性格の留学生

クル，アルバイト，大学講義の優先順位をつけずも含まれていると考えるのが自然であり，日本人に，学生の日常に近い形での振り返りを行わせる。

学生との交流を可能な限り避けた形の卒業も十分

第 2 に，そのうえで講義やゼミを通じて学ぶこと可能である。しかし，インターネットを媒介に様々の意味（メリット）を，自身の体験に基づいて語な情報が錯綜する一方で，留学生の 6 割が日本でらせる。教員に対する根拠のない反発心をもつ学の就職を希望するという現状をふまえれば17，彼生も含め，初年次学生が「聞く耳」を持つことにらのキャリア形成のうえで日本人との異文化交流期待したのである。特に境遇の近い学生の話を聞は避けて通れないことである。そのため中国人留

かせることで，「共感」を通じて主体性を引き出学生 F の振り返りは，半ば強制を伴う経験が留すことに狙いがあった。写真 3 は，4 年生 E が作学生にとっても無駄とはならない可能性を示唆す

成し，講演で使用されたスライドの一部である。

るものといえる。

講演会後の講義で，宿題として提出させたレ以上から，初年次教育の方法として上級生を活ポートの一部を紹介しよう。レポートの課題は，用することが，上級生自身にとっても何かしらの「上級生の話・講義をきき，今後の学生生活につ意義を感じる機会を提供することに繋がりうるこ

いて見つめなおしたことを 1000 字以内で記せ。」とが示される。

であった18。まず前掲表 4 に登場する「消極学生」
ｈの記述に注目したい。それが“学び”に対する上級生のインパクト⑵

意欲の低い学生の内面に届くものであったことが確認できる。

例年 6 月後半には上級生による講演会が設定される。初年次学生にとって，定期試験を除けば，53

『経済研究』（明治学院大学）第 157 号
写真 3.

4 年生 E の作成・使用したプレゼンテーションシート（一部）「…（中略）…先生の話は大学生活に慣れ，を的確に使い，常になぜ？と考える癖を持ち，だらけ始めた自分に危機感を与えてくれて，今にやっている事に打ち込めるよう努力しよ4 年生 E さんの話は今後自分が成長する上でうと思う。」

必要なことを教えてくれた。これは自分にとって非常に価値のある時間で，今後の学校境遇の似た上級生の話であれば，不本意入学の学

生活のおくりかたを見直すいい機会となっ生であっても，「聞く耳」を持つ可能性があるこた。」とを確認できる。実際に「消極学生」1 年生 d の講義中に見せる表情は，以後明らかに変わって

また「消極学生」d は次のように記した。

いった。
「上級生の話」が与えたインパクトについて更「上級生の話を聞いて最も関心をもったのは，に例示するため，1 年生 W の文章に着目しよう。

就職活動の際，□□□□□の人たちよりも劣っていると思った事は一度もないと言って「…（中略）…自分と 4 年生 E さんの考えいたことである。自分も□□□□□に落ちて方の大きな差を感じた。4 年生 E さんは諦め入ったが少なからず劣等感を持っていた。しなければならないことに直面したとき，すぐかし，どう考えて行動しているかが重要でに新しいことに挑戦し，そこで自分は何が出あってそれ次第で□□□□□の人と互角以上来るのかということをポジティブに考えて行に競えることが分かった。これからは 5W1H

動していた。…（中略）…私は自分の勉強不54ビジネス系学部・学科における初年次教育の射程

足から国公立大学に行くことを諦め，正直，の記述から確認できる。

嫌々入学した。入学してしばらくは緊張感があった為講義を真面目に受けていたが，滑り「私は上級生の話を聞く前は，人との交流や止めで受けた大学だった為か，そんなに勉強

関わりを持つことが苦手という理由で積極的しなくても大丈夫なのではないかという根拠に行ってきませんでした。しかし，お話を聞のない自信があり，最近ではあまり授業を真いた後は自己の成長が期待できるので意識を面目に受けなくなっていた。…（中略）…4

してたくさんの人と話すべきだなと思いまし年生 E さんの「今頑張れない人は一生頑張た。なぜなら，人と話すことは自分とは異なっれない」という言葉を聞いて，このままではた考え方や意見を聞くことができる機会であだめだと再認識することが出来た。…（中略）り，柔軟な思考が可能になり視野が広がるか…私には将来の明確な目標がない。4 年生 Eらです。…（中略）…これからの大学での生さんは目標がないことに危機感を持たないこ

活で苦手なことから逃げずに意識的に挑戦しとが問題であると話されていたので，打ち込克服して 4 年後に社会人として一般的な思考

めることを早めに見つける必要があると感じや行動ができるようになりたいと思いまし

た。」

た。」

続いて 1 年生 X の記述をみれば，また 1 年生 Z は，

「私は正直，特にこれといった目標を持たず「…（中略）…4 年生 E さんはとりあえずやっに入学した。…（中略）…大学に入ってこれてみるということを言っていました。大学のをがんばりたいというような具体的なものは

授業で楽単だからこの授業をとる，というこなかった。しかし今回 4 年生 E さんの講義とではなく，自分が今何を学びたいか，何にをきかせて頂き，自分にとって目標を持つこ

興味を持っているのかをしっかり自分で考との大切さ，そして，学生生活をどのようにえ，自分が興味を持ったり，やってみたいと過ごせば自分にプラスになるのかヒントを得感じたものは積極的に取り組んでいくことがることができた。…（中略）…4 年生 E さん

重要であると思いました。」の講義を聞いて，学習の面でも吸収できるものがあった。終わってからでは遅く，常に学と，大学における講義を通じた“学び”が自己成ぶことを意識することが大切という言葉をき

長と結びつくことを理解したようである。

いて，私は本当にその通りだと思った。」

このようにみれば，初年次教育における上級生の活用は，様々な“学び”や“気づき”を促進すと，表向きは消極的には見えないが，その内実はるための有効な手段であることが示唆される。そ

無気力化している学生の意識にもアクセスできてこで次章では，アンケート調査を利用して，筆者 1いたことがわかる。さらに一部の学生には“気づによる初年次教育が全体としてみれば学生のどのき”の機会を積極的に提供したことが，1 年生 Y

ような意識にコミットしたのかを検証してみたい。
55

『経済研究』（明治学院大学）第 157 号

第3章

初年次学生の自己成長感を算出した（表 5）。どの項目も平均値が 2.481 から 3.636 の間にあり，比較的高いことがわかる。加

本章では，講義テキストに付属するアンケート

えて標準偏差（以下，SD）も 0.518 から 0.951 の間を活用し，2017 年度および 2018 年度の筆者 1 のにあり，総じてバラつきは小さい傾向にある。これ講義について分析する。このアンケートは，第 1らを用いた項目分析で，事前アンケートの Q12，

回講義に「事前アンケート」として宿題に出され13，24，33，事後アンケートの Q3，12，13，14，て第 2 回講義に提出されたものと，2 度のグルー

16，17，19，24，33 で天 井 効果（平 均＋SD＞4）

プワークを終えた第 13 回講義に「事後アンケーが確認された。一方，フロア効果（平均値－SD＜1）ト」として宿題に出されて第 14 回講義に提出さはどの項目でも認められなかった。このことから天れたものからなる（写真 4）。いずれの際にも教井効果が見られた項目では極端に高い値に回答が員からの回答に関する誘導はしていない。

集中していることが分かり，適切なアンケート設計

アンケートは全 35 問からなり，回答はリッカーが行われていない可能性が示唆される。

トスケールの 4 件法（1．まったくあてはまらな

データ構造を把握するため，事前・事後に分けい～4．非常にあてはまる）で求めた。得られたてウォード法による階層的クラスター分析を行っ

回答は 89 名だったが，そのうち事前アンケート

た（付録 1，2）。特徴の類似した項目をクラスターと事後アンケートを完答している学生 77 名分の間距離が近いものとして表したデンドロビウムをみ分析に用いることとした。

見るとわかるように，事前・事後アンケートでそ

まず，全体の傾向を把握するために記述統計量の傾向が異なっている。そのため，教育効果（事

写真 4.

備考）
『PROJECT SUPPORT NOTEBOOK-STANDARD』
ベネッセ i キャリア，78 頁に学生が記入した一例。

56

ビジネス系学部・学科における初年次教育の射程
表 5.

アンケート結果の記述統計量

事前
項目

平均

SD

分類

事後
平均

SD

項目

平均

SD

Q1

3.195

0.539

Q1

3.312

0.613

Q2

3.013

0.525

Q2

3.312

0.544

Q3

3.234

0.605

Q3

3.390

0.652

Q4

2.948

0.667

Q4

3.182

0.579

Q5

2.896

0.718

Q5

3.026

0.760

Q6

2.727

0.719

Q6

3.234

0.667

Q7

2.935

0.695

Q7

3.247

0.746

Q8

2.961

0.595

Q8

3.091

0.747

Q9

2.896

0.771

Q9

3.130

0.767

Q10

2.883

0.843

Q10

3.104

0.699

Q11

2.870

0.732

Q11

3.117

0.725

Q12

3.545

0.680

Q12

3.597

0.654

Q13

3.403

0.674

Q13

3.636

0.583

考え抜く力

2.978

0.343

Q14

3.286

0.625

Q14

3.494

0.553

Q15

3.182

0.623

Q15

3.312

0.613

Q16

3.208

0.732

Q16

3.442

0.596

Q17

3.299

0.608

Q17

3.416

0.656

Q18

3.039

0.677

Q18

3.156

0.708

Q19

3.195

0.726

Q19

3.286

0.741

チームで働く力

3.076

0.338

Q20

2.831

0.951

Q20

2.597

0.862

Q21

2.818

0.928

Q21

2.922

0.870

Q22

2.481

0.805

Q22

2.662

0.771

Q23

2.779

0.620

Q23

2.974

0.725

Q24

3.532

0.552

Q24

3.481

0.700

Q25

2.935

0.656

Q25

3.013

0.678

Q26

3.000

0.707

Q26

2.792

0.767

Q27

2.571

0.733

Q27

2.675

0.658

Q28

2.662

0.788

Q28

2.779

0.700

Q29

2.623

0.670

Q29

2.805

0.689

Q30

2.844

0.745

Q30

3.013

0.698

Q31

3.091

0.518

Q31

3.247

0.566

Q32

3.182

0.663

Q32

3.247

0.746

前に踏み出す力

2.898

0.422

Q33

3.338

0.736

Q33

3.364

0.742

Q34

2.987

0.734

Q34

3.143

0.643

Q35

2.779

0.805

Q35

3.013

0.716

57

分類

平均

SD

考え抜く力

3.214

0.385

チームで働く力

3.176

0.332

前に踏み出す力

3.032

0.415

『経済研究』（明治学院大学）第 157 号

前・事後の変化）を見ようとした場合，データの度回答者にチームで働く力が備わっていた可能性

特徴を活かした分析は難しい。そこで本分析では，が考えられる。別の見方をすると，学生が“規範的”上述の経済産業省の提唱する「社会人基礎力」にに回答を選択したことによるバイアスが点数を底基づき，該当する項目を単純平均し「前に踏み出上げした可能性が考えられる（例：Q12「自分とす力」，「考え抜く力」，「チームで働く力」の 3 つ考えが違ってもまずは相手の話を聞き入れる」）。

の能力を算出することとする（表 5 参照）。

この場合，質問の仕方を工夫するか，アンケート

以上のように，本アンケートは種々の課題を抱実施時に教員が指導を行う必要性があるだろう。

えることがわかった。それは，本アンケートに基

さて，これから社会人基礎力に基づき，「前にづいて授業のカリキュラムが練られているわけで踏み出す力」，「考え抜く力」，「チームで働く力」

はなく，カリキュラムとは別にアンケート項目がの変化を見ていく。ここでは，教育効果がどこにデザインされていることに原因があると考えられ現れるのかを見るために，対応のある t 検定をる。また，細かな事前・事後の項目内変化につい行った（図 6）。結果から先に述べると全ての能ては後程詳細な分析をするが，事前アンケートよ

力で教育効果が認められた。「前に踏み出す力」

りも事後アンケートの方が数値が下がった項目がでは平均値 0.134 の向上が見られた（p＜.01）。「考3 つあった（表 5 でグレーの色がついているセル）。

え抜く力」では平均値 0.235 の向上（p＜.01），「チー

どれも上記「社会人基礎力」で言うところの「チームで働く力」は平均値 0.101 の向上（p＜.05）があっ

ムで働く力」に該当する項目であった。先ほどのた。相対的に見ると，考え抜く力が最も授業の中天井効果が見られた項目の多くも同じく「チームで身についており，対してチームで働く力と前にで働く力」に該当するものであったため，ある程

踏み出す力にはあまり大きな変化は見られなかっ
3.3
3.2

考え抜く力

3.1
3
2.9
2.8
2.7
3.3
3.2

3.3

前に踏み出す力

3.2

3.1

3.1

3

3

2.9

2.9

2.8
2.7

前

2.8

後

2.7

前

チームで働く力前

図 6．対応のある t 検定の結果：社会人基礎力の 3 要素
58

後

後

ビジネス系学部・学科における初年次教育の射程た。後者 2 つの能力は，授業時間の中で形成されいる根拠や理由と結論の間に，飛躍がないか考える能力というより，日々の生活や集団行動の中でながら読む（聞く）」という質問であり，共通し培われていく力と考えた方が自然だと思われる。

て言えることは“与えられた情報を整理する力”，

したがって，考え抜く力から教育効果を純粋に捉“その情報間の関係性を考える力”が本初年次教えることができるだろう。

育によって身についた，あるいは向上したというでは，考え抜く力を構成している 9 項目それぞことだろうか。

れの変化を見るために，再び対応のある t 検定を

他 方， 有 意 な 変 化 が 見 ら れ な か っ た 項 目 は行った（表 6）。事前と事後で有意な変化が確認

Q1，3，5，8 であり，その項目は例えば「Q1：されたのは，Q2,4,6,7,9 の 4 項目であった（ここ

書き手（話し手）が何を主張し，何を結論ようよでの有意水準は 5% 以下としている）。これら 4

うとしているのかを考える」「Q3：文章や議論につの項目は，例えば「Q2：書き手（話し手）がおいて，何が問題になっているかをまずとらえよ

主張することの根拠や理由はどこにあるのかを考うとする」「Q5：書き手（話し手）がどのようなえる」「Q4：どのような事実が前提にされている価値観を持っているかを考えながら読む（聞く）」

かを考えながら読む（書く）」「Q6：述べられて「Q8：根拠の中身が事実なのか意見なのかを区

表 6.

対応のある t 検定の結果：考え抜く力の 9 項目
質問

平均値

Q1

書き手（話し手）が何を主張し，何を結論づけようとしているのかを考える

Q2

書き手（話し手）が主張することの根拠や理由はどこにあるのかを考える

Q3

文章や議論において，何が問題になっているかをまずとらえようとする

Q4

どのような事実が前提にされているかを考えながら読む（書く）

Q5

書き手（話し手）がどのような価値観を持っているかを考えながら読む（聞く）

Q6

述べられている根拠や理由と結論の間に，飛躍がないか考えながら読む（聞く）

Q7

述べられている根拠や理由は，確かな情報源をもとにしたものかを考えながら読む（聞く）

Q8

根拠の中身が事実なのか意見なのかを区別しながら読む（聞く）

Q9

根拠となるデータが，信頼できる方法で集められたのかを考えながら読む（聞く）†p＜.10;* p＜.05;** p＜.01;*** p＜.001

59

前

3.195

後

3.312

前

3.013

後

3.312

前

3.234

後

3.390

前

2.948

後

3.182

前

2.896

後

3.026

前

2.727

後

3.234

前

2.935

後

3.247

前

2.961

後

3.091

前

2.896

後

3.130

差

0.117

0.299***

0.156†

0.234*

0.130

0.506***

0.312***

0.130

0.234*

『経済研究』（明治学院大学）第 157 号

別しながら読む（聞く）」といったものであった。

ろう。

与えられた情報の裏側にある問題点に気づくにおわりには，全体の流れを汲み取る力が求められるだろう
し，「書き手がどのような価値観を持っているか」を理解するには“行間を読む”努力が求められる

本稿の課題は，初年次教育の 1 つの方向性を例だろう。こうした行為は情報を組み立てていく力，

示することにあった。その検討から明らかとなっいわゆる論理的思考力によって獲得されるものだ

たことは次の 3 点である。
第 1 に，カリキュラムの特色として学生に複数と考えられる。
本初年次教育で提供できた「情報を整理する力」の選択肢を準備することは重要ではあるが，学部・と提供できなかった「論理的思考力」，両者の違学科側が意図的にその選択を考える機会を与えていはどこにあるのだろうか。端的に言ってしまえいたとしても，学生が自身の修学目的を定めるまば，与えられた情報を整理するのは事実確認の類

でには一定以上の時間が必要となる。その結果，

であり，そこに想像力は必要とされない。一方で曖昧で揺らぎやすい学生の修学意識に対応して，

未だ見ぬ結論を考えたり，相手の価値観を把握し初年次教育は「“考える”という行為自体への“気ようとするには，手元の情報を“根拠”として用づき”」を促すことを軸に，社会人基礎力養成の契いて想像・類推する必要がある。すなわち，情報機にすることが初年次教育の目的の 1 つとなろう。

を整理する力が備わって，論理的思考力を身に着

第 2 に，似た境遇にある上級生を 1 つのモデル

ける段階に至ると解釈することもできるだろう。

として提示することに，自覚的に修学目的をもた

この調査対象は，既に述べたようにビジネス系学

せるうえでの効果を期待できる。教員が仮に「学部・学科に籍を置く学生である。一般的に「文系生のあるべき方向性」を示したとしても，必ずし学生」と呼ばれる学生であるため，数学に対するもその言葉が学生に届くとは限らない。「就職」

苦手意識が強かったり，勉強経験の乏しさが目立といった学生自身の利害関心や「自己成長感」をつ。しばしば，数学を学ぶことで論理的思考力がはじめとする学生に内在する意識にアクセスする

身につくと言われることもあるが，その数学からことを念頭におき，特定の上級生の「力を借りる」

距離を置く学生に論理的思考力をつけさせるのはことを通じて，初年次教育の効果は促進されるの教育上の重要な課題と言えるだろう。

である。

振り返ると，筆者 1 による初年次教育は統計的

第 3 に，筆者 2 が明らかとした筆者 1 による“考に見て効果があったと言える。その成果は，チーえる力”の養成の限界は，カリキュラム全体のな

ムワークや行動力といった方面にも及んでいたかで初年次教育を具体的にどう位置づけるのかと（図 6）。ただし，初年次教育という点を重視す

いう素朴かつ基本的な論点を改めて提示する。半ると，今後の教育への橋渡しという意味でも思考期 15 回程度の講義で行えることには限界があり，力（考え抜く力）の重要性は無視することができ

また初年次教育の位置づけは，学生の学力水準にない。全体的に見れば成長は見られているわけだ

応じる形で組織毎に決定されることでもある。持が，上記で触れたように論理的思考力の課題は今

ち回り的に初年次教育が実施されるケースが多い

後何かしらの対策をもって取り組む必要があるだ

ことを考えれば，意図的なカリキュラム設計なし
60

ビジネス系学部・学科における初年次教育の射程には，スタディ・スキル習得志向への回帰も避け

養教育の未来像」（『教養学部報』第 600 号，東京大学教養学部教養学部報委員会，2018 年 5 月 8 日），

られないであろう。その意味で例えば，「“考える”

1-4 頁。

という行為自体への“気づき”」を重視した初年

5 「社会人基礎力」とは，「前に踏み出す力」，「考次教育を行い，さらに一般に学生の修学満足度のえ抜く力」，「チームで働く力」の 3 つの能力から構成される「職場や地域社会で多様な人々と仕事をし低下する 2 年次などに19，「論理的に考える」こていくために必要な基礎的な力」をさす（http://とを重視した少人数教育プログラムを続いて設け

www.meti.go.jp/policy/kisoryoku/ 2018 年 7 月 23日）。

る工夫などが考えられる。

6以上をふまえれば，ビジネス系学部・学科教育

学生によって作成された文章は，筆者による誤字・脱字・表現の修正を原則として行っていない。

7

における初年次教育の方向性の 1 つが浮かび上が大澤篤，前掲論文，75-81 ページ。

8

る。それは，より現場の実態に即した（≒学生の他者評価にはグループワーク時に学生間人間関係から生じた「不公平感」・「不平不満」を緩和する

知的水準に応じた）教育を実施するため，各学生ことも期待している。
9が大学生活を有意義なものにするための「素地」

使 用 さ れ て い る テ キ ス ト は，『PROJECT SUPPORT NOTEBOOK ―STANDARD―』ベネッセを養成することに，その目的を若干修正し，キャi-キャリアである。
10

リア形成上の通過点との観点から学生の自己成長

ここにはチーム内の関係が良好であった場合に，△はつきにくいとの経験的判断もふまえられている。

をサポートするという理念を基底に定めることで11ある。学生の短期的な「満足度」や目に見える形

2018 年度には，自己申告の授業外作業時間数を重視する形での「積極学生」班を設けた。この方法の場合は，「フリーライド」学生は抑制され，各学の「教育効果」を追求することも確かに重要では生のモチベーションが削がれることなく，学生間にあるが，全ての講義がそうある必要もない。学生

強い協調的関係が築かれた。
12のその後の人生も視野に入れた中長期的な教育効

以下，学生による振り返り等の記述がしばしば引用される。このなかで下線部に関してはその部分果を期待するものが存在しても問題はなかろう。

を強調するために，全て筆者 1 が付したものである。

ビジネス系学部・学科教育の初年次教育は，その13

PDCA サイクルの学生生活における活用自体に設計・位置づけ次第で，「質保証」に対する具体

ついては，廣瀬泰幸『新卒採用基準－面接官はここ的貢献も期待できるのである。

卒採用基準―面接官はここを見ている』東洋経済新を見ている』の記述からヒントを得た（廣瀬泰幸『新
報社）。
14

注
1

15

古里由香里「初年次セミナーが留年・休学・退あるため，上級生に対してはこの禁止が事前に促さた計量分析―」『信州大学総合人間科学研究』12，れている。

信州大学総合人間科学系，2018 年，90-102 ページ。

16

乙須翼・細野広美「初年次キャリア教育科目にいる。

ラーナーの基盤形成という視点から―」『長崎国際17

大学教育基盤センター紀要』1 巻，長崎国際大学，

鈴木洋子『日本における外国人留学生と留学生

教育』春風社，2011 年。

2018 年 3 月，1-13 ページ。

18

大澤篤「ビジネス系学部・学科の初年次教育に自己分析が就職活動において必要な作業である

ことが広く認識されており，それに特化した書籍もおける歴史分野の可能性」『経済研究』第 154 号，

数多く出版されている。たとえば杉村太郎・熊谷智

明治学院大学，2017 年，67-84 ページ。
4

これら 5 名の学生にも，前述の廣瀬泰幸『新卒採用基準―面接官はここを見ている』を一読させておける学生のグループワーク経験―アクティブ・

3

新入生と上級生の接触の場を設けることは，個別的にサークル活動への勧誘等が行われるリスクが学に及ぼす効果―「大学生基礎力ゼミ」を事例にし

2

大利一雄『グループワーク 理論とその導き方』

勁草書房，2003 年，52 ページ。

宏『絶対内定 2018―自己分析とキャリアデザイン

古田元夫，湯島誠，石田淳「模索しつづける教61

『経済研究』（明治学院大学）第 157 号の描き方』には，自己分析用ワークシートとして約（http://rc-jcirp.doshisha.ac.jp/kaken/kstudy/

90 コンテンツが設けられている（杉村太郎・熊谷

pdf/091021_61_01.pdf）。

智宏『絶対内定 2018- 自己分析とキャリアデザインの描き方』ダイヤモンド社。2016 年）。
19

テキストの一部掲載を許可してくださった（株）

山田礼子・木村拓也・古川和久・吉田文・杉谷

ベネッセ i- キャリアに御礼申し上げます。また本稿

祐美子「JCIRP に見る大学生の諸相―プロジェクを作成するきっかけを与えてくださった稲山健司氏

ト型大学生調査の目的・方法・課題―」2009 年に深く感謝申し上げます。

62

ビジネス系学部・学科における初年次教育の射程

付録：
付録 1. クラスター分析のデンドロビウム：事前アンケート

付録 2. クラスター分析のデンドロビウム：事後アンケート63