ALMEIDA, José Domingues de - Représentations du Français Langue Additionnelle à la FLUP.
Para lá da tarefa: implicar os estudantes na aprendizagem de línguas estrangeiras no ensino superior.
Porto: FLUP, 2019, pp. 12-24
DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa1

Représentations du Français Langue Additionnelle à la FLUP.
Étude de cas et mise à jour didactique
José Domingues de Almeida
Faculdade de Letras da Universidade do Porto, Portugal, – APEF –jalmeida@letras.up.pt

Résumé
Nous partirons de considérations théoriques, critiques et statistiques pour dresser unétat des lieux des représentations de la langue française au Portugal, notamment à partir
de notre expérience, implication et responsabilité dans l’enseignement-apprentissage duFrançais Langue Additionnelle à la Faculté des Lettres de l’Université de Porto. En
excursus, nous entendons recourir à un bref questionnaire pratique et direct auxétudiants en fin d’année académique afin de dégager des affects qui auraient une
incidence didactique sur le déroulement et les résultats d’apprentissage.

Mots-clés: français, FLE, Portugal, FLUP, statistiques, représentations

Abstract
We will start from theoretical, critical and statistical considerations to draw up an
inventory of representations of the French language in Portugal, in particular from ourexperience, involvement and responsibility in the teaching-learning of French as an
Additional Language at the Faculty of Arts and Humanities - University of Porto. In
excursus, we intend to resort to a short practical and direct questionnaire to the students
at the end of the academic year in order to identify emotions that would have a didactic
effect on the course and the learning outcomes.

Keywords: French, FFL, Portugal, FLUP, statistics, representations

Notre souci pour l’étude et le débat autour des représentations de la langue française
au Portugal ne date pas d’aujourd’hui. En 2008, notre perspective était plutôt sombre etpessimiste puisqu’il fallait acter une allergie croissante des apprenants de français au
Portugal. Et ce, notamment dans l’enseignement secondaire où une autre langue

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DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa1(l’espagnol) était entre-temps venue concurrencer le Français Langue Additionnelle(Almeida, 2008). Dans le cadre de l’Association Portugaise d’Études Françaises, tout un
travail scientifique et pédagogique a été entrepris en partenariat avec l’Institut Français
du Portugal afin de mieux cerner les tenants et aboutissants d’un malaise généralisé etsystémique, souvent irrationnel, à l’endroit de la langue française.
À cet égard, nous avons pu suivre, décrire et décrypter l’évolution récente de cettetendance (Almeida, 2012, 2012a, 2016), laquelle pointe une certaine normalisation dustatut du français chez nous, voire une surprenante récupération, une fois véritablement
assumé le caractère appliqué et pragmatique de son usage non élitiste, non littéraire etsurtout non hypostasié au Portugal, que l’on observe surtout à partir de la criseéconomique et financière des années 2010, laquelle a contraint beaucoup de nos
concitoyens qualifiés à renouer dans l’urgence avec un usage pratique et utilitariste decette langue dans un contexte migratoire d’un genre nouveau.
Les différentes prospections sur les représentations du français ont ceci en commun
qu’elles mettent en évidence les facteurs affectifs de l’objet d’enseignementapprentissage appelé Français Langue Additionnelle, déjà mis en exergue par les études
menées en neurosciences (Damásio, 1995, 1999) et la conception générale des aspects
affectifs du discours scientifique en soi (Swain, 2013 ; Sander, 2015), lesquels montrent
à l’envi combien l’affect ne s’oppose pas au cognitif. Bien au contraire, il le complète,voire l’explique (Damásio, 1995). En effet, l’entreprise de dégagement et d’interprétation
des représentations affectives à l’endroit du français, notamment dans le contexte
universitaire actuel, implique de saisir le rôle joué par les émotions représentationnelles
dans le processus d’apprentissage (Dewaele, 2010).
Comme l’a abondamment souligné Simon Coffey, la projection, même en contexted’enseignement-apprentissage dans une langue « autre », en l’occurrence le français,engage toujours la difficile, parce que non dite et latente, gestion affective del’assomption de la distance affective entre le moi de l’apprenant et cette langue« étrangère »(Coffey,

2015).

C’est

dire

combienles

aspects

purement

représentationnels interagissent et interfèrent dans cet apprentissage, et doivent êtrepris en compte en didactique du français, notamment à l’université.
Or la notion de « représentation » devient de plus en plus présente dans le champdes études portant sur les langues, leur appropriation et leur transmission. En fait, lesreprésentations que les locuteurs ou les étudiants se font des langues qu’ils parlent ou
apprennent, de leurs aspects normatifs, de leurs caractéristiques morphosyntaxiques ou
phonétiques, ou de leurs statuts dans le cadre du schéma global du marché des langues

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et de la communication (Calvet, 1999) influent sur les outils et les stratégies qui seront
déployés et mis en œuvre aussi bien pour leur enseignement-apprentissage que pourleur utilisation concrète (Dabène, 1997).
Bien évidemment, ces coefficients affectifs échappent aux descripteurs habituels duCadre Européen Commun de Référence pour les Langues (2001) dans la mesure où ils
ne visent pas la réalisation d’une quelconque «tâche» selon la perspective actionnellequi régit ledit document, et qu’ils s’intéressent à des aspects somme toute subsidiaires
et apparemment secondaires de l’enseignement-apprentissage des langues. En
quelque sorte, nous sommes ici en-deçà et au-delà de la tâche, peut-être à côté, mais
toujours dans l’optique de cet apprentissage.
L’importance didactique de l’attention portée aux représentations des langues a été
pertinemment soulignée, d’une part, par les études théoriques des représentations en
soi et, d’autre part, par l’application pratique de ces approches sur des univers ou deséchantillons bien délimités et diversifiés. Dans le premier cas, force est d’évoquer lestravaux théoriques entrepris par Véronique Castellotti et Danièle Moore. Comme ces
deux auteures le rappellent, cette notion est avant tout redevable aux recherches en
psychologie sociale (Moscovici, 1989; Castellotti & Moore,2002, p. 8), c’est-à-dire àl’approche des représentations sociales en tant que « forme[s] de connaissancesocialement élaborée[s] et partagée[s], ayant une visée pratique et concourant à laconstruction d’une réalité commune à un ensemble social » (Jodelet, 1989), lesquelles
fonctionnent sur la base des principes ou processus successifs d’objectivation etd’ancrage(Moscovici,1961).

Aussi

lesreprésentationssocialessont-elles«collectivement produites et engendrées» (Moscovici, 1994, pp. 62-85) et résultent-elles
d’une «élaboration collective et consensuelle au sein d’un groupe social» (Herrera, 2011,
p. 59).
Par ailleurs, l’étude de ces représentations suppose que l’on considère de façon
critique la validité de certains stéréotypes associés à l’usage et à l’apprentissage d’une
langue additionnelle. Or, comme le soulignent Castellotti et Moore,
Les stéréotypes identifient des images stables et décontextualisées,
schématiques et raccourcies, qui fonctionnent dans la mémoire commune, et
auxquelles adhèrent certains groupes. Le degré d’adhésion et de validité que leurportent certains groupes de locuteurs ou des individus peuvent être liés à desconduites, à des comportements linguistiques et à des comportements
d’apprentissage (Castellotti & Moore,2002, p. 8).

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En outre, force est de reconnaître que bien des enquêtes sur les représentations dela langue française, notamment en milieu universitaire, ont été menées dernièrement unpeu partout dans le monde (Mexique, Algérie, Palestine, Belgique néerlandophone),
dont les résultats font l’objet de publications, voire de dissertations (Medoukh,
2008;Djeghar, 2009; Delahaie, 2010; Herrera, 2011). Elles sont fondées sur desquestionnaires brefs, simples, directs, parfois rudimentaires. Même si elles s’avèrent
valables d’un point de vue affectif, elles manquent souvent de pertinence dans lacomplexification et dans la problématicité des questions posées.
Pour notre part, nous avons mené une enquête similaire, certes, dans le propos dedégager des représentations spécifiques sur la langue française en tant qu’objet
d’enseignement-apprentissage à la Faculté des Lettres de l’Université de Porto en 2018,mais en cohérence avec les points programmatiques des unités de cours que nous
assurons dans le cursus des études françaises: «linguistique française», «littératures
francophones» et «francophonie et mondialisation». En fait, il s’agissait surtout desonder les étudiants de français à partir de problématiques qui se trouvent
inévitablement en-deçà et au-delà de la tâche, pas toujours faciles à verbaliser, mais qui
s’invitent forcément dans l’enseignement-apprentissage de la langue comme, parexemple, l’insécurité linguistique (Klinkenberg, 1989), la surconscience linguistique(Gauvin,1997), les aspects émotifs et affectifs, les représentations immédiates ou
réfléchies, etc.
Notre méthodologie a consisté en la mise en ligne d’un questionnaire à partir dulogiciel Google Forms, intitulé «Représentations de la langue française chez lesétudiants de la FLUP », comprenant dix questions, dont trois ouvertes et sept fermées(oui / non / peut-être ou éventail prédéterminé de réponses) directes et bien ciblées. Cecia permis aux étudiants de répondre assez rapidement au questionnaire (cinq minutes
suffisaient largement) à une période de l’année académique où ils ne se trouvaient plus
vraiment pris par les cours et pas encore par les examens, et où ils avaient
inévitablement une conscience plus solide de leur rapport à la langue française. Il est
sous-entendu que le fait que les répondants anonymes à ce questionnaire sont desétudiants en études françaises n’implique pas forcément une approche moinsproblématisante de la langue d’apprentissage. Le questionnaire était disponible, et a été
administré sur internet, entre le 11 mai et le 03 juin 2018, et a obtenu trente et une (31)réponses. Quoique le nombre de réponses ne soit pas très élevé par rapport à l’univers
des étudiants de français de la FLUP (près de 300 étudiants), l’échantillon n’en est pas
moins représentatif et valable.

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Les dix questions étaient:

1. «Quand vous pensez au, parlez français, quelles représentations associezvous instinctivement à l’usage de cette langue?»;
2. «Trouvez-vous le français une langue particulièrement élitiste?»;3. «Trouvez-vous le français une langue particulièrement difficile?»;4. «Quels stéréotypes associez-vous spontanément à l’usage du français?»;5. «Dans quel(s) objectif(s) concret(s) apprenez-vous le français?»;6. «Quel(s) autre(s) contact(s) avez-vous avec le français en dehors du contexte
académique?»;
7. «Considérez-vous le français une langue agréable à parler / entendre parler?»;
8. «Pensez-vous que le français a une vocation à la communication en contexte
global ?»;9. «Quand vous parlez français, avez-vous peur de vous tromper ; éprouvez-vous
un sentiment d’insécurité que vous n’éprouvez pas avec une autre langueétrangère?»;10. «Quand vous parlez français, vous vous sentez …».

Les résultats au questionnaire ont été les suivants:

À la question ouverte 1, 24 (vingt-quatre) étudiants ont suggéré des éléments
assez disparates: liberté, égalité, fraternité; le français, une langue très similaire au
portugais ; l’élégance, les villes françaises, notamment Paris; démocratie, humanisme,valorisation et promotion de la culture (francophonie); culture, chic, connaissance;
Francophonie; l’intelligence, la séduction et la musicalité; les organisations
internationales; la formalité des situations; le romantisme, l’éthique et Versailles; lepassé prestigieux et le statut politique; la monarchie et le rôle et mission de la France
dans le contexte international; le voyage et le tourisme ; l’harmonie de la langue, voire
aucune représentation (langue tout simplement apprise).

À la question fermée 2, 31 (trente et un) étudiants ont répondu:

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À la question fermée 3, 31 (trente et un) étudiants ont répondu

À la question ouverte 4, 24 (vingt-quatre) étudiants ont suggéré
les éléments hétéroclites suivants – qui ne se réfèrent pas toujours à des clichés etqui rejoignent parfois inévitablement le sens de la question 1 : le romantisme; la langue
de l’amour et de la bonne cuisine (gastronomie) ; la moue pour parler français ; l’élitisme;
un peuple fier de ses traditions et de sa culture, et la langue de la diplomatie; des élites
politiques et économiques, des références littéraires, ainsi que le fait que plusieurs motsfrançais soient empruntés dans un registre soutenu par d’autres langues; le cliché dugarçon en béret dans un pull rayé et une baguette; les sons nasaux; des gens arrogants;
le croissant, la baguette; le chic, le prestige et l’éloquence; l’incompréhension desFrançais devant nos fautes de français ; la culture intellectuelle; une langue délicate; ladifficulté d’apprentissage (conjugaison et orthographe); voire aucun stéréotype du tout.

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À la question ouverte 5 sur les objectifs d’apprentissage, 28 (vingt-huit)étudiants ont répondu : opportunités d’emploi; la beauté et l’utilité de la langue; métier
du tourisme; langue des organismes internationaux, notamment l’ONU; ouverture surune autre langue; aspiration au plurilinguisme; développement culturel et littéraire; lacarrière d’enseignant ou de traducteur.
À la question fermée 6 sur les contextes de contact avec le français, 31 (trente
et un) étudiants ont répondu:

À la question fermée 7 sur l’appréciation esthétique de la langue française, 30(trente) étudiants ont répondu :18

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À la question fermée 8 sur la vocation globale de la langue française, 29(vingt-neuf) étudiants ont répondu :À la question fermée 9 sur le sentiment d’insécurité linguistique en Français
Langue Additionnelle, 31 (trente et un) étudiants ont répondu:

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À la question fermée 10 sur les attributs qualitatifs de l’usage de languefrançaise, 31 (trente et un) étudiants ont répondu :Il ressort de cette enquête que certains clichés autour du Français Langue
Additionnelle ont la vie dure. Les représentations sociales de la langue française, mêmeen contexte d’apprentissage universitaire, ont du mal à évoluer: le chic, l’élégance, l’art
de vivre et la baguette demeurent des éléments stéréotypés, comme le montrent à l’envi
les réponses aux questions ouvertes 1 et 4. Cependant, il appert que les étudiants ont
nettement des perspectives appliquées, professionnelles et pragmatiques de la langue.
Outre la traduction et l’enseignement, il y a le tourisme, la diplomatie et l’employabilité
en général.
Ceci dit, à la question 4, les répondants affirment entretenir un certain contact régulier
avec des manifestations culturelles en français, notamment le cinéma et la chanson,
alors que son utilité communicationnelle globale est amplement reconnue, à la question
fermée 8, par 69% des opinions.
Si le caractère élitiste du français, bien que non majoritairement exprimé, estlargement rappelé (question 2), l’évaluation que les étudiants se font du degré généralde difficulté du français est assez nuancée. En effet, l’indécision est assez importante,même à l’endroit d’une langue étrangère dont on a fait quand même le choix délibéré del’apprentissage. Ceci étant, le ressenti de l’insécurité et de l’inhibition linguistiques
demeure assez fort (54,8% des répondants à la question fermée 9).
Quoi qu’il en soit, le caractère esthétique de la langue française obtient une forte
majorité des réponses (80% à la question fermée 7), tout comme les attributs
représentationnels et les connotations spontanément associés à l’usage public dufrançais. En effet, les réponses à la question fermée 10 révèlent des sentiments très

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cohérents autour d’images socialement positives et mélioratives du français. Si 45,2%
affirment se sentir «cultivés», 25,8% se disent « intelligents » et 12,9 % «séduisants».
Il ne suffit pas de prendre acte des réponses à ce questionnaire. Il s’agit d’y apporterdes solutions didactiques. Or les enquêtes que nous avons signalées plus haut n’étaientpas vraiment concluantes ou ne creusaient pas les raisons en amont des conclusions
tirées. Certaines représentations proviennent inévitablement de la transmission declichés par les médias. Mais d’autres sont reproduites et re-légitimées dans les manuelsde FLE au niveau de l’enseignement secondaire. Chez nous, certaines études ont mis
en exergue la résistance des clichés culturels dans l’élaboration des manuels de FLE et
ont pointé plusieurs solutions (Almeida, 2014).
Celles-ci passent par une « dés-hexagonalisation » des références présentes dansles manuels, notamment au niveau des contenus, de la toponymie, de l’onomastique etdes aspects culturels, qu’ils soient patrimoniaux, gastronomiques ou purement
représentationnels. Or ces aspects surabondent dans les manuels et dans les matériels
didactiques, et ce en dépit de la globalisation croissante aussi bien du fait linguistiqueque culturel francophone. C’est dire que l’on fait encore souvent comme si la
mondialisation n’était pas passée par la francosphère (Wolton, 2006), comme si le centre
franco-parisien produisait et mobilisait à lui seul les affects représentationnels du vivre
et du parler en français, comme si la langue française (et ses représentations
habituelles) n’était pas dé-nationalisable, ce dont d’aucuns ont pris acte dans le fait
littéraire francophone (Le Bris & Rouaud, 2007).
À l’aune de ce qui vient d’être considéré et des résultats de notre modestequestionnaire, il s’agirait en classe de Français Langue Additionnelle en contexte
universitaire, et dans les périphéries de la tâche, de promouvoir une communication
décomplexée et déculpabilisante en français, où on commettrait des fautes, où on
pourrait même en rire, mais qui permettrait de renouer avec la production orale noninhibitoire. Il faut dépasser les stéréotypes d’élitisme et de difficulté. Il est essentiel derendre au français son potentiel communicationnel en classe, d’autant plus qu’uneécrasante majorité des étudiants croit à la vocation globale de cette langue. Pour ce, lesclasses ne devraient pas dépasser un effectif de vingt à vingt-cinq étudiants pourfavoriser l’échange et la mise en confiance. On gagnerait beaucoup à multiplier lesregistres de langage dans les matériels didactiques ou documents didactisés afin derendre une image moins normée ou élitiste de la langue. Ceci passe aussi par une plus
grande flexibilité au niveau de l’oral et de l’orthographe, en tenant compte de lapossibilité de différents accents et des réformes orthographiques qui ont été lancées,

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voire en allant plus loin là où cela s’avère utile, notamment dans la morphosyntaxe,
comme on le voit dans le débat sur l’accord du participe passé avec l’auxiliaire «avoir».
Dans tous les cas, il faut absolument jouer sur l’intercompréhension entre langues
romanes, mais aussi sur les affinités historiques entre le français et l’anglais par le biais
de points didactiques en linguistique diachronique.
En outre, des activités para-curriculaires doivent être sérieusement envisagées: clubsde lecture, de presse, commentaires de films, débats, blogues, réseaux sociaux, etc.
L’actualité en français est une abondante source de contenus et de références qui
reconstruisent et restructurent les représentations. En fait, il ne faut pas jeter le bébé
avec l’eau du bain. Si la plupart des étudiants se sentent cultivés quand ils s’exprimenten français, cet « affect » est lui aussi positif. Il se voit même fortement relayé par le fait
qu’une étonnante majorité de nos étudiants aime (entendre) parler notre langue, aspect
affectif s’il en est, qui se place au-delà de la tâche et qui la facilite.

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