京都大学における文法教育の起源とその特徴
L’origine de de l’enseignement de la grammaire à l’Universitéde Kyoto et ses caractéristiques
西山教行
NISHIYAMA Noriyuki(京都大学)
Résumé
1949 年に創立された新制京都大学は直ちにフランス語教育を開始し，1954 年に文法教科書『フランス語初歩』を刊行した。この教材は文学作品を活用し，専門教育に必要な参考文献の読解を可能とする能力を養成すると共に，倫理観の育成にも関わっている。
またこの教科書は当時のフランス人の抱くフランスの表象を伝えている。
L’université de Kyoto du nouveau régime a mis en place dès le début de son nouvau départ
en 1949 l’enseignement du français, pour publier en 1954 le manuel de grammaire Françaispour les débutants. En exploitant les oeuvres littéraires, il a pour objectifs de développer lacompétence langagière, permettant de lire les ouvrages de références dans l’enseignement despécialité, aussi bien que de former la morale, sans oublier pourtant la représentation de laFrance, telle que la concevaient les Français à l’époque.
Mots clésmanuel, grammaire à l’Universite de Kyoto, représentation, littérature, morale
教科書，京大文法，表象，文学，倫理観
1 はじめに
これまで日本の大学におけるフランス語教育は，文法と講読ないしはコミュニケーシ
ョンの授業の二部構成により実践されてきたものが多く，それぞれの授業で別個の教材を使用していることも少なくない。このようなカリキュラムの成立に寄与する文法教材に「京大文法」がある。
本稿は，「京大文法」の起源にあたる教材がどのような文脈で作成され，どのようなフランス語の教育に貢献してきたものかを解明する。「京大文法」は半世紀以上前に誕生し，現在に至るまで数回の改訂を経て利用されている稀有な教材であるが，どのような経緯で，どのようなフランス語を教えてきたのかはほとんど解明されていない。
©Revue Japonaise de Didactique du Français, vol. 12. n. 1, Études didactiques - septembre 201765

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本稿はその点で，戦後の大学におけるフランス語教育の空隙を埋めると共に，現在も多くの大学で実施されている文法教育の起源の一端を明らかにすることをめざす。なお，
本校はあくまでも戦後に再出発した新制京都大学のフランス語教育に特化するもので，
戦前の京都帝国大学でのフランス語に関わる教育を論ずるものではない。
2 新制京都大学におけるフランス語教育の制度化
新制京都大学は，昭和 22（1947）年に施行された教育基本法を受けて，昭和 24（1949）年度に発足した。初年度の入学者に対する一般教育の授業は吉田二本松町の旧制第三高等学校の校舎を利用して行われたが，この校舎だけでは一，二回生の学生すべてを収容することはできないことが判明した。旧制第三高等学校の学生総数は 1000 名ほどであったのに対し，新制京都大学の学生数は一，二回生をあわせると 3000 名に及んでいたからである。そこで急遽，宇治にある旧陸軍火薬庫跡地にバラック風の校舎を建て，昭和 25（1950）年 5 月 1 日より，一回生は宇治分校で，二回生は吉田分校で一般教育を履修することとなった（京都大学百年史編集委員会，1997 : 564）
。この時点で京都大学
は「分校」の名称を使用しており，「教養部」の名称は使用していない。分校の名称は
昭和 29（1954）年 3 月に京都大学教養部規定が改定され，「教養部」となるが，これはあくまでも学内規定であり，文部省（当時）が教養部を制度化するのは昭和 38（1963）
年 4 月になってからのことである（同上: 488）。当時の授業科目は（イ）一般教育科目，（ロ）専門科目，（ハ）体育，（ニ）補助科目（外国語）から構成されており，この名称は，外国語があくまでも専門科目を学ぶ上での「補助」の役割を担っていたことを暗示している。外国語の役割が補助的な道具として制度的に位置づけられていたのである。
当時の学士号の取得に対する単位は補助科目（外国語）
2 カ国語について各 8 単位以上，計 16 単位以上と規定されており，一回生の履修科目は通年科目週 4 時間 4 単位と規定
され，週 2 回の 1 時間 30 分の授業が編成されることを念頭に置いていた。
新制京都大学におけるフランス語教育の実態を伝える最も古い資料として，昭和 27（1952）年に配布された「授業科目の履修及び分校案内」（学生便覧付録）（一回生用）という冊子が残されている。これは現在のシラバスと履修案内などを一体化した資料で，補助科目としてフランス語教育が配置されていたことを伝えている。この資料は現在のシラバスと較べると驚くほど簡素で，外国語については言語名と教員氏名が記されているにすぎず，教科書は書店に掲示させると通知するにとどまり，学生便覧付録の冊子には使用教科書の詳細が明記されていない。
新制大学の発足した昭和 24（1949）年は 6 月に入学試験，7 月に入学式が行われ，9月 12 日から新年度の授業を開始していた。当時の第 2 外国語にはドイツ語とフランス語に加えて，中国語，ロシア語が設置されていたが，法学部，工学部，医学部はドイツ

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語かフランス語のいずれかを指定し，農学部はドイツ語を指定していた。フランス語を担当する学内組織は「フランス語教室」と命名され，8 名の教官が在籍した。教授は伊吹武彦（1901-82）と生島遼一（1904-91）の 2 名だったが，伊吹は翌年に文学部に転出
し，外国語教育の担当から外れた。助教授には，後藤敏雄（1915-92），田中俊一（?-1992），
林憲一郎（1913-2003），本城格（1916-91），渡辺明正（1912-2007）の 5 名が在籍し，そのほか講師として生田耕作（1924-94）が着任していた。ちなみにこの頃の講師は専任講師を指すもので，昭和 32（1957）年に採用された大橋保夫（1929－98），昭和 40（1965）
年に採用された山田稔（1930- ）もそれぞれ講師の職位で採用されている。フランス語のネイティブ教員はまだおらず，フランス人講師（非常勤）が初めて雇用されるのは昭和 35（1960）年を待たねばならない。
この一方で，分校のドイツ語教室は教授 4 名，助教授 10 名，講師 5 名を擁し，中国
語には助教授 1 名と講師 1 名が，ロシア語には講師 2 名がいた。このような教員配置を見ると，ドイツ語の受講者が最も多かったことがわかる。
戦後まもない京都大学ではどのようなフランス語教育が実施されていたのだろうか。
分校が開設してから 5 年後の昭和 29（1954）年 2 月にフランス語教室は『フランス語
初歩』Français pour les débutants という教科書を刊行する。これはその後に「京大文法」と呼び習わされる教材の原型となり，編者は現在にいたるまで京大フランス語教室として表記され，個人の名前は原則として現れていない。
『フランス語初歩』は昭和 32（1957）年に改訂版を出し，昭和 42（1967）年には判型を一回り大きくして，『初等フランス語教本 «文法編»』と名称を改める。その後，昭和 48（1973）年には『新初等フランス語教本 «文法編» 三訂版』が平成 5（1993）年には『新初等フランス語教本 «文法編» 四訂版』が刊行され，平成 20（2008）年には『新初等フランス語教本 «文法編» 五訂版』が刊行され，現在に至っている。この間にもそれぞれの改訂版は増刷を重ね，昭和 42（1967）年以降現在に到るまで 80 刷り以上を重ねている。
『フランス語初歩』は現在刊行されている京大文法よりも一回り小さい B6 版で，動詞の活用表を含めて 85 ページで構成されている。昭和 29（1954）年 2 月に初版が刊行されるが，昭和 31（1956）年には既に 5 刷を数え，さらに昭和 32（1957）年には改訂版を出し，その改訂版もわずか 1 年で 3 刷を出しており，初版の刊行から 4 年間で 8 刷を数えている。
『フランス語初歩』は昭和 42（1967）年まで継続して刊行されていることから，既にその刊行部数は無視できないものであったと推測される1。
この教材は昭和 29（1954）年の新学期から使用されたと考えられるが，これ以前に
昭和 32（1957）年の改訂版は日本語の用語説明をいくつか加え，練習問題のごく一部を入れ替えるにとどまり，「部分的改訂」にすぎない。本稿は主に初版にもとづき分析を行う。

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どのような教材が使用されていたのかに関する具体的な資料は存在しない。そこで次に『フランス語初歩』とカリキュラムの関係を検証し，フランス語教育の実態に迫りたい。
『フランス語初歩』とカリキュラム
3．
『フランス語初歩』の編集にあたったのは前述のフランス語教室のメンバー6 名であり，教授の生島は編集に関わっていなかったようで，まえがきに名前は見られない。その一方で，関西日仏学館（現在のアンスティテュ・フランセ関西）教授の Jean-Pierre
Hauchecorne（生没年不明）からの助言があったとまえがきには記されている。
Hauchecorne は在神戸フランス総領事館総領事 Armand Hauchecorne（生没年不明）の息子で，昭和 6（1931）年に来日し，2 年間父親の勤務する領事館で働き，その後，昭和 8（1933）年から 5 年間旧制静岡高等学校でフランス語の教授にあたり，昭和 13（1938）
年に関西日仏学館教授に着任した。昭和 16（1941）年から昭和 22（1947）年まで第三高等学校の講師をも務めており，戦中戦後も京都にとどまった（宮本, 1986 : 186）
。京
都に在住の数少ないフランス人教師として京大フランス語教室は教材作成にあたり助言を求めたようだ。
『フランス語初歩』はどのような教材だったか。その方針は「まえがき」に明確に述べられている。

本書は，主として大学において，はじめてフランス語を学ぼうとする人が，ほぼ学年の前期課程中に，文法の大要をつかみうるように，編まれたものである。短期間の講了を予定し，また学習者にすでに一外国語の素養あることを予想したため，本文は重要事項の説明のみに限り，その余は必要に応じて脚注を附ける程度にとどめた。なお足りないところは，練習問題の活用によって，補足されることを期待している。また，煩瑣な法則を羅列するよりも，種々の事項を綜合しつつ，しだいに程度を高めることを目指
し，練習問題の配列もまた，その主旨にしたがうように努めた。（p. 3）『フランス語初歩』は英語を既に学習した大学生が始めてフランス語文法を学ぶための文法訳読法に基づく教科書であり，文法説明は極めて簡略であり，教師の解説がなけ
れば文法項目を理解することは容易ではない構成となっている。文法訳読法とは「文法・構文解析を駆使して，生徒の母語への翻訳を徹底的に実行すること」（小池，2008 :13）をめざす教授法であり，この教授法にもとづき文献を解読するには文法の正確な理解が欠かせない。とはいえ，『フランス語初歩』は文法解説の多くを教師の裁量にゆだね，日本語による説明はわずかにとどまっている。また練習問題が補足的役割を果たすと記されているが，これは本文の文法項目に取りあげていない事項が練習問題に配置さ

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れていることを示唆するもので，練習問題は学習した文法事項を確認し，記憶するためだけのものではなく，新たな文法項目を学ぶことをも目的としている。
このように『フランス語初歩』は，フランス語の知識を持つ教師がフランス語文法を講じ，学生はその講義を聴講し，ノートにとることによってフランス語を学ぶとする教育・学習観に立脚している。文法項目の認知的理解や語彙の習得，構文の理解がフランス語学習の中核であり，発音については教室での教師による発話がほぼ唯一の学習機会となっている。
『フランス語初歩』は「まえがき」の中で，本書は前期課程中の短期間での講了を予定していると明言しており，この文言は注目を引く。ここでの前期課程とは 4 月から
10 月初旬までの半期 15 週を指しており，わずか 15 週で（おそらく現在と異なり，実質はこれよりも少なかっただろう）文法の概要を学習するとの意図を示している。現在のおおかたの大学では 1 年間をかけて基礎文法を学び，それでも条件法や接続法まで進まないことがあるが，現在の文法教育の進度と較べると，接続法半過去までを半期で学習する『フランス語初歩』の想定する進度ははるかに速い。
なぜ『フランス語初歩』はこのように早いスピードで文法の講述を予定していたのだ
ろうか。戦後間もない時期で，昭和 25（1950）年のデータを見る限り，高等教育への進学率は 6％程度と低く（文部科学省，1962），学生は社会のエリートとみなされ，知的水準ははるかに高かったと思われる。しかし，それだけでこの学習進度を正当化することはできない。
そこで，この疑問を解明するために，戦前の旧制高等学校で実施されていたフランス
語教育のカリキュラムを参照したい。実際には，『フランス語初歩』の学習進度の速さ
は旧制高等学校時代のフランス語教育のカリキュラムを継承していたことに起因するのではないだろうか。この仮説を検証するために，まず創立当時の分校の教授陣の経歴を確認し，旧制高等学校との関連を考えたい。
伊吹武彦は第三高等学校講師（大正 14 [1925] 年~大正 15 [1926] 年），ついで教授（大正 15 [1926] 年~昭和 24 [1949] 年）を経て，昭和 24（1949）年に新制京都大学分校教授に任命された。生島遼一は京都帝国大学を卒業後，神戸商業大学（現在の神戸大学）予科講師，教授を経て，昭和 22（1947）年に第三高等学校講師，ついで教授に就任し，その後，昭和 25（1950）年に新制京都大学分校教授となった。助教授の林憲一郎も昭
和 23（1948）年から 24（1949）年にかけて第三高等学校教授を務めており，助教授の本城格も戦前に第三高等学校講師を務めていた。このように新制大学初期の教授陣が旧制高等学校の教員だったことは，旧制高等学校のカリキュラムが新制大学においても大幅に変更されることなく実施されていたことを予測させる。では旧制高等学校においてどのようなフランス語教育が実施されていたのだろうか。

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戦前のフランス語教育は主に旧制高等学校を中心として実施されていたが，全国すべての高等学校でフランス語教育が実践されていたわけではない。昭和 5（1930）年のデータによれば，当時の全国の高等学校 25 校に対して，東京，第一，浦和，静岡，第三，大阪，福岡の高等学校においてフランス語を履修することができたにすぎず，フランス
語を第一外国語として選択することのできた生徒数は総定員 5500 名のうち 255 名（4,64%）にすぎない。文科と理科を区別すると，文科でフランス語を履修する生徒は210 名（7,72%），理科では 45 名（1,62%）を数えるのみであった（田中 2005）。旧制高等学校への進学率が 1%程度であったことを考えると，戦前の高等教育においてフランス語を学習する生徒は実に稀少な存在だったことが理解される。そして旧制高等学校では第一外国語の場合，週あたりの授業時間について第一外国語の場合，週あたりの授業
時間について第 1 外国語の場合 11 時間程度が，第 2 外国語の場合も週 5 時間程度がおよそ三年間にわたり割り当てられており，外国語教育全体におよそ 15 時間が，すなわ
ち全教育課程の三分の一程度が外国語教育に当てられていたのである。
昭和 22（1947）年に旧制高等学校が廃止され，新制大学が設置され，フランス語が第二外国語として教育されるようになると，フランス語を選択する学生数は飛躍的に増えた。そこでこの新しい体制を支えるため，旧制高等学校の教授が新制大学の教授となり，フランス語教育を担当することとなったのである。旧制第三高等学校と新制京都大学の関係も例外ではなかった。こうした状況の中で旧制高等学校を経験した教師は戦前と戦後の教育制度の違いに当惑し，新制大学での外国語教育に向けられた授業時間数の少なさを問題視した。戦前に旧制静岡高等学校教授を務め，戦後に東京大学教授となった小林正（1911~75）は昭和 45（1970）年の講演で学習時間の少なさこそが第二外国語教育の主要な課題であると看破している（Kobayashi 1970）。このような指摘は 1980 年
代初めまで続くが，その後カリキュラムを批判する言説は次第に減少し，フランス語教
師はこれを甘受し，所与の条件として受け入れる姿勢へと変化していく。旧制高等学校を体験した教師が引退し，外国語学習・教育にはカリキュラム上も多くの時間を必要とするとの認識が薄れていったのだろう。
新制大学での第 2 外国語教育は週 2 回の 90 分授業，すなわち 3 時間の学習を 2 年間実施することとなり，戦前のカリキュラムと較べると大幅な授業時間の削減となった。
ところがこの圧倒的な時間数の減少にもかかわらず，当時のフランス語教師はそれまで
旧制高等学校で行われてきた外国語教育の教育方針を継承した。つまり一年間の学習で基礎文法をほぼすべて学習し，2 年目以降に原典購読を行う体制を継承したのである。
なかには前期で基礎文法を終了し，後期から購読を実施していた大学もあり，京都大学のカリキュラムはこれに該当する。昭和 24（1949）年に京都大学文学部に入学した山田稔（1930~）は後藤敏雄への追悼文の中で 1 年次のフランス語教育の実施について次

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のような回想を残している。

さて九月なかば，やっと授業が始まって最初にできた友だちが中川久定だった。クラスはちがうがフランス語の授業はいっしょだった。その年は文法は合併授業で伊吹武彦
先生が担当，ただしふだんの半分の時間で初級を終らなければならぬので伊吹さんは説明だけで，練習問題やテームなどは後藤さんに任せた。講読は渡辺明正さんだった。（山田 1992 : 206）
この証言は，新制京都大学では創立期にあたり，週 3 回フランス語の授業を実施し，そのうち 2 回を文法の講義に当て，半期で初級文法を終えたことを伝えている。一名の教師が文法説明を担当し，もう一名が練習問題を担当したのである。
新制東京大学の初年度に入学した福井芳男（1927-2014）も山田の証言に類似する回想を残しており，半期でフランス語文法を終えて，講読に進んだ経緯を以下のように追憶している。
À Todai, on faisait trois mois de grammaire en première année, puis on abordait Descartes,
Rousseau. Je me souviens avoir étudié en deuxième année Villiers de l’Isles-Adam. Bien sûrc’était dur, mais l’excellence des étudiants rattrappait la difficulté. (Disson, p. 112)
これらの証言によれば，東京大学や京都大学では半期で初級文法を終了し，その後ただちに講読に進んでいたことがわかる。
このように授業時間数がおよそ半分ないし三分の一に削減されたにもかかわらず，新制大学ではそれに対応する教育目標を設定し，あらたな外国語教育を行うとの選択はとらず，短期間に文法学習を終え，原典講読を行うといった戦前のカリキュラムを踏襲した。これは旧制高等学校の教授陣がそのまま新制大学に引き継がれたためであろう。外国語によるオーラル・コミュニケーションが社会的に存立し得ず，コミュニケーションのための外国語教育がまだ開発されていない時代において，社会のエリートたる大学生に対する外国語教育は文献購読を通じて文明の移入を目的とせざるを得なかったのである。
このような実践を言語教育政策の面から正当化する資料が存在する。新制大学創設初期の第二外国語教育のあり方について，新制大学の設立基準を制定する大学基準協会の中に一般教育研究委員会が昭和 23（1948）年 1 月に設置され，その下部組織において
成蹊大学教授でドイツ語学者の倉石五郎（1899-1976）がドイツ語教育に関わる試案を残している。倉石は第二外国語教育の到達目標について，「学生が其の専門とする科目

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京都大学における文法教育の起源とその特徴に於いて，其の科目担当教員の指導があれば其の科目の参考文献を理解しうる程度」（田
中 2007 : 71）と発言しており，外国語の学習目的を専門科目の参考文献の読解に結びつけている。戦後間もない時期の大学教育では日本語による専門書がまだあまり存在せず，
外国語による文献が専門教育に不可欠だったのだ。
また，ここで倉石の勤務していた成蹊大学が数少ない私立旧制高等学校を改組した私立大学であり，倉石自身も昭和 23（1948）年まで成蹊高等学校教授だったことを忘れてはならない。倉石は旧制高等学校の延長に新制大学を位置づけた経験を踏まえて，第二外国語の位置づけに関する発言をしていたのである。
とはいえ，この見解は倉石個人のものではない。倉石は語学教育研究所や新教育制度対策研究委員会独逸語部門などの援助を得たと証言していることから，当時にあって，ある程度の合意事項と考えてよいだろう。
倉石はさらにドイツ語教材についても言及しており，「新制大学の教材としては従来の旧制高等学校の教科書を其のまま用いてもよいと思う」（同上:72）と主張し，旧制高等学校での外国語教育をほぼそのままの形で新制大学に引き継ぐことの妥当性を力説している。
前期に基礎文法を終えるカリキュラムは戦後しばらく継続したようで，昭和 32（1957）年に京都大学文学部に入学した三好郁朗（1939~）によれば2，文学部の学生は
L1（英独）L2（英仏）L3（独英）L4（仏英）の 4 クラスに分かれ，フランス語を第一外国語とする L4 クラスでは週 2 回の文法の授業に加えて，3 コマ目に講読の授業があり，前期で『フランス語初歩』にもとづく文法を終了し，後期から読本，講読，作文な
どの授業を受講していた。当時，文学部は第一外国語 12 単位，第二外国語 8 単位の履修を規定しており，一年時に第一外国語を 6 単位，すなわち週 3 回の授業があり，そのうちの一コマは文学部の基礎教育科目の扱いになっていた（東郷 2016）。
そこで，このようなカリキュラムに向けて作成された『フランス語初歩』は実際にどのようなフランス語を教授しようとしていたのか，例文などに即して分析したい。
4．どのようなフランス語を教えるか『フランス語初歩』はどのようなフランス語を教え，どのような能力の養成をめざしているだろうか。
『フランス語初歩』は 15 課構成で，各課に複数の文法項目を配置しており，単純過去（第 7 課）
，前過去（第 9 課）といった文語に現れる時制も取り扱い，文語の読解をもめざす教科書である。練習問題は主に仏文和訳，和文仏訳などから構成されており，

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三好郁朗からの筆者への私信による。

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その構成は改訂を追って変化し，最新の第 5 版では仏文和訳，和文仏訳が大幅に減り，文法項目の運用や構文練習に重点を置いている。
この教科書の特徴は教授法にもまして，その例文や練習問題の質である。教材のために編者が作成したと思われる例文もあれば，文学作品などからの引用が多い。また戦前に刊行された語学書を参照していた形跡も見られる。第 8 課の次の例文は編者が作り上げたものではなく，Henri Sensine（1854-1937）が 1930 年に刊行した L’emploi des temps enfrançais, ou, le mécanisme du verbe の一節で，大過去の学習に結びついている。
À Paris, dans mon jeune âge, les étudiants allaient flâner le long de la Seine, quand ils avaientfini de travailler. (p. 46)
Sensine は普仏戦争の後にスイスに移住し，フランス語圏スイスの学校でフランス語を教えていたフランス人著述家・文法学者であり，これはフランス語を母語とするスイス人読者に向けて書かれたもので，外国語としてのフランス語の学習者に向けたものではない。この事例は，『フランス語初歩』の編者がそれまでに刊行された語学書を博捜し，文法事項に対応した例文を探していたことを暗示している。
『フランス語初歩』には文学作品からの引用が文法の入門書としては相当に多く，
Maupassant，Balzac，Rivarol，Pascal，Hugo，Gide，Proust といった著名な作家ばかりでなく，現在では忘れられてしまった Marguerite Audoux（1863-1937）や Albert Samain（1858-1900）といった作家も登場する3。
現在，文学作品を言語教育に導入する試みは改めて見直されつつあり，『ヨーロッパ
言語共通参照枠』
においても B2 以上の言語能力では文学作品の参照が求められている。
とはいえ，文学作品については単なる読解ではなく，聴解や会話，産出，さらにはフランス語を鏡として自己を理解するといった異文化間的なアプローチも開発されており（Defays et alii, 2014），文学作品をフランス文明の精髄として外国語学習の頂点に位置づけるパラダイムに基づくものではない。
これに対して，今から半世紀以上前に作成された『フランス語初歩』の前提とする言語教育観は，文学作品をフランス語教育の頂点に位置づけ，フランス語学習を通じてそのような高度な文明の習得へ学習者を導くことをめざすものである。このようなパラダ
イムから見ると，文学作品の引用は基礎文法を終えた後に味わうべき文明の要諦を学習の早い段階に味わうことを意味する。なかでも京都大学文学部学生でフランス語を第 1
外国語として学ぶ学習者にとって，1 回生の前期にフランス文学の原文に接することは3
Samain の引用は第 15 課の仏文和訳にあったが，昭和 32（1957）年の改訂版では Proust の引用
文に取り替えられた。

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その後の学習へと期待の地平を開かせる役割を担っていたに違いない。そこでこのような観点から『フランス語初歩』の例文を検証してみたい。
第 6 課の練習問題には Maupassant の旅行記 Sur l’eau（1888）の一節が掲載されている。
Une demie heure plus tard, je descendais la côte à grands pas. L’horizon commençait à pâliret je regardais au loin la lumière de Nice. (p. 37)
この例文は半過去の学習を目的としたもので，descendais や commençait にはそれぞれの不定詞が示されているものの，文脈はいっさい明らかにされていない。教材の編者は出典を把握していただろうが，それをあえて明記していないのは著作権の問題が発生するのを避けるためだったのだろうか。『フランス語初歩』では文学作品の一節が引用される場合，わずかな例外を除いて，出典は明記されていない。
関係代名詞 dont や指示代名詞を学ぶ第 12 課では Balzac の小説 Eugènie Grandet（1834）の冒頭が引用されている。
Il se trouve dans certaines villes de province des maisons dont la vue inspire une mélancolieégale à celle que provoquent les cloîtres les plus sombres. (p. 63)
Balzac は作品の冒頭で作品全体の雰囲気を暗示するような描写を掲げることがしばしばあるが，この例文も例外ではなく，Eugènie Grandet 全体を想起させる。とはいえ，ここには註がないことから，作品はもとより，そのような手法を想起するのは容易ではない。
『フランス語初歩』の最後には Gide の La Porte étroite（1909）の一節が置かれているが，この文章は基礎文法の最後の読み物としては相当に高度である。
J’aimais l’étude du piano parce qu’il me semblait que je pouvais y progresser un peu chaquejour. C’est peut-être aussi le secret du plaisir que je prends à lire un livre en langue étrangère ;non certes que je préfère quelque langue que ce soit à la nôtre ou que ceux de nos écrivains que
j’admire me paraissent le céder en rien aux étrangers - mais la légère difficulté dans la poursuitedu sens et de l’émotion, l’inconsciente fierté peut-être de la vaincre et de la vaincre toujours
mieux, ajoute au plaisir de l’esprit je ne sais quel contentement de l’âme, dont il me semble queje ne puis me passer. (pp. 73-74)

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この一節は編者の外国語教育観を反映している。これは主人公アリサの日記の一節で，主人公は毎日行うピアノの練習が外国語を読むことに類似した営みであると内省を深めている。外国語の学習とは毎日たゆまずに楽器の練習をするような日々の精進であり，一歩一歩を進めることには目には見えない喜びがある。この意味で，外国語学習は怠惰を乗り越え，克己心を必要とする営みである。そしてこれには少なからずの困難が伴う
ものの，日々わずかであれ練習を重ねることにより着実に進歩を遂げる。これは編者が学生に伝えんとするメッセージであり，外国語学習に倫理の教化を統合する姿勢を示すものである。
『フランス語初歩』の第二の特色とは倫理性を育むフランス語教育にある。
外国語学習が勤勉という価値に結びついているとの確信は第 10 課の中性代名詞 y の機能を学ぶ例文にも明示的に示されている。
Les hommes doivent tous travailler à leur perfectionnement moral, la plupart n’y pensentmême pas. (p. 55)
これは少数のエリートである学生へ向けたフランス語教師からのメッセージであり，激励と考えられる。人間は精神的完成へ導かれているが，おおかたの人々はそれに必要な努力，すなわち勉学を傾けることなく，少数の者だけがみずからを律し，学問に励む
ことができる。
第 9 課の仏文和訳も倫理性を含んでいる。
Chaque homme a ses défauts ; j’ai les miens, tu as aussi les tiens. Nous voyons mieux lesdéfauts d’autrui que les nôtres. (p. 55)
この例文は所有代名詞の学習と結びついているが，文法形態を学ぶことだけが目的ではない。文法を学ぶと共に人間の本性への考察をも含むもので，外国語学習と倫理性に結びつける例である。
第 10 課の例文は中世代名詞 en を説明するもので，その日本語訳は今から半世紀前の日本語を伝えているようだ。
L’amour est l’agitation de la vie ; l’amitié en est le repos.
愛は人生の波瀾にして，友情はその憩いなり。 (p. 52)
この例文もまた，フランス語の学習が外国語学習にとどまるものではなく，人生の機微をも学ぶことに結びついていることを示している。

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倫理の立場から見ると，愛国心もその構成要素の一つなのだろうか。次に掲げる第11 課の例文は軍歌の一節を思わせるようであるが，戦争の記憶も遠くない学生にはどのように響いたのだろうか。
Quoi de plus beau que de mourir pour la patrie ? (p. 59)
ちなみに編者の一人である後藤敏雄は京都帝国大学を卒業したのちに学徒動員され，敗戦と同時にシベリアに抑留され，昭和 22（1947）年に帰国する経験を持っていた（後藤 1985）。後藤はこのような例文をどのような感慨を持って学生に語ったのだろうか。
この例文は戦争の不条理を経験した編者の作成したものではなく，フランスの語学書からの引用かもしれない。
5『フランス語初歩』に見られるフランスの表象『フランス語初歩』はフランス文学を少なからず引用することにより文芸共和国たるフランスの価値を伝えることに貢献し，さらにフランス語学習を通じて倫理観を育成する狙いもあった。しかし文学以外の点ではフランスについて何を伝えているのだろうか。
『フランス語初歩』がフランス人の日常生活を提示することは極めて少なく，第 3課の仏文和訳はその数少ない例にあげられる。
En France, on prend le matin du café noir, du café au lait ou du lait, avec du pain, du beurre etparfois de la confiture. (p. 24)
現在ならば写真入りでフランス人がどのような日常生活を送っているかを伝えるだろうが，『フランス語初歩』はイラストや写真などをいっさい利用せず，もっぱら文字
情報のみから構成されている。この例文は数少ない飲食に関わる文であるが，現代の食生活との相違を示している。
フランスを喚起するにあたり，フランス国内の地名が喚起されることも少なくない。
パリはもちろんのこと，Cannes，Marseille，Avignon など地方都市のいくつかも教科書に登場する。
『フランス語初歩』はフランスを語るにあたり，都市や国の人口を取りあげることもある。
Combien d’habitants a-t-elle la ville de Bordeaux ? Je ne sais pas au juste, mais elle en a tout
au plus 250.000 tandis que la ville de Lyon en a plus 460.000. (p. 54)

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教科書に現れる Marseille，Avignon，Cannes，Bordeaux，Lyon と行った都市について，
学生は何を知っていたのだろうか。『フランス語初歩』は地図など視覚的装置をいっさい伴っていないため，これらの都市の地理的位置関係を視覚的に確認することはできない。
このほかにも Paris，Versailles，bois de Boulogne，vallée de la Loire，jardin de la Franceなどの地名も『フランス語初歩』には登場する。それらにほぼ共通する特徴はいずれも風光明媚な観光地であることだが，ロワール河の例文をのぞくと，例文は観光を強く意識させるものではない。当時の日本人にとってフランスは遙かに遠く，観光地として意識しえなかったのだろう。
現在のフランス語教材はフランス語圏の存在を考慮し，フランス語の拡がりを積極的に評価する傾向にあるが，『フランス語初歩』は世界に広がるフランス語の存在にほとんど着目しない。仏文和訳と和文仏訳がそれぞれ一題をアフリカについて主題化しているが，フランス語との関連ではない。
L’Afrique était restée à peu près inconnue jusqu’au dix-neuvième siècle. (p. 46)
アフリカにはまったく雪の降らない国がたくさんある。(p. 64)
この二つの文を見ると，「アフリカ」Afrique の名称は特定の国を指すものではなく，
アフリカ大陸全体を指すものとして使用されていることがわかるが，このような事例は
教科書の中で稀である。また仏文和訳の例文は明らかにヨーロッパ人のまなざしを反映している。アフリカが未知の土地であったのは，あくまでもヨーロッパ人にとってであり，そこに暮らすアフリカ人にとってではない。個別の国名をあげるのではなく，地域全体を包括的に捕らえる例は他の地域に対してほとんど行われておらず，類似の手法は「インドシナ」の例文に見られるだけである。

ヨーロッパからの帰りにインドシナ（l’Indochine）を訪れるつもりです。（avoir
l’intention de ~）(p. 59)
この和文仏訳の例文は日本人の立場から書かれたものだろうか。空路の発達する以前のフランスと日本は海路で結ばれており，インドシナ（現在のベトナム，カンボジア，
ラオス）はその航路の寄港地の一つだった。『フランス語初歩』の刊行された昭和 29（1954）年とは，フランスとベトナムの間で繰り広げられていた第一次インドシナ戦争
がディエンビエンフーの戦いでベトナムが勝利を収めることにより終結し，フランス軍

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京都大学における文法教育の起源とその特徴が撤退した年である。この和文仏訳がこのような緊迫する国際情勢を伝えるものかわからない。また「インドシナ」の名称はフランス人の考案した地理上の概念であることから，フランスからの独立戦争を繰り広げている地域に対してフランス人の生み出した地
名を使用することは，無意識的であれ，フランスから見た世界観を反映するものといえよう。
『フランス語初歩』はそれまでに刊行されてきた語学書などを参照し，例文を収集しているため，教科書の提示するフランスの表象は，1950 年代までのフランス人のフランス観や世界観を反映しているようだ。これと同時に，『フランス語初歩』は文学に代表される高級文明の提示に腐心し，学習者の教養を高める役割をも狙っている。第 5 課の和訳は文学以外の高級文明としてのフランス美術を紹介している。
Tout le monde sait que c’est Jean-François Millet qui a peint l’Angélus, un des tableaux les
plus célèbres de l’univers. (p. 33)
ここでもミレーに関する注釈は一切なく，教師がミレーとその作品について解説する
ことを前提としている。芸術作品についての例文は複数箇所を数え，第 6 課の和訳はギリシア美術に関わり，ルーブル美術館所蔵のミロのヴィーナスが取りあげられる。
Comme elle est belle et noble, cette Vénus de Milo ! (p. 37)
現在であれば，おおかたのフランス語教師はルーブル美術館を訪れ，実物のヴィーナスを鑑賞した経験があるだろうが，本書の刊行された時代に渡仏経験のある教師は実に稀少だった。国立大学の在外研究員制度は昭和 25（1950）年より再開されるものの，
昭和 40（1965）年の段階であっても全教員の 0，6％か 0，7％にすぎなかった（日本学術会議 1965）。また私費による自由な海外渡航が認められるのは昭和 39（1964）年からのことで，航空運賃の低下や円高によって旅行が可能になるのは，実質的には 1980
年代後半のプラザ合意以降のことである。現実のフランスを見る機会は極めて限られており，フランスの高級文明を語るにせよ，その多くは自らの体験ではなく，あくまでも書物を通じた間接的な経験が中心だったと考えられる。
『フランス語初歩』は絵画だけを高級文化として提示するのではなく，音楽にも言及
し，ドイツの音楽家を紹介している。
Beethoven naquit en 1770 à Bonn, il mourut à Vienne, le 25 mars 1827. Toute sa vie, touteson âme, toute sa haute et puissante intelligence furent consacrées à la musique. (p. 41)

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『フランス語初歩』が聖書の一節を掲げるのは，キリスト教文明もフランス文明の一部であると暗示するためだろうか。第 8 課には福音書の一節（マタイ 5，3）が引用されている。
Heureux les pauvres en coeur ; car le royaume des cieux est à eux. (p. 25)『フランス語初歩』は主にフランス語の読解，すなわち受信能力の養成を念頭に置いた教材であるため，発信に関わるような例文は少ない。また作成にあたり，本書はそれまでフランスで刊行された語学書などを参照して例文を収集していたことから，日本に関する例文を期待することはできない。
その中でも日本を参照する例文が例外的に 2 カ所見られる。ひとつは京都大学の創立に関わる例文である。
Notre unviersité célébrera bientôt le cinquième anniversaire de sa fondation. われわれの大学はまもなく創立 5 周年記念式を挙行します。(p. 26)
昭和 24（1949）年に創立した新制京都大学は『フランス語初歩』の刊行された昭和
29（1954）年に創立 5 周年を迎えたことから，例文はこの事情を伝えている。日本に関わるもう一つの例文は年号に関わるもので，« La vingt-neuvième année de Shôwa »（p. 41）のように教材の刊行された年号を伝えている。とはいえこれらはフランス語による発信という発想を示すものではない。
『フランス語初歩』は，このようにその時代までフランス人が自国を語るにあたり取りあげていたような表象を引用する傾向にある。これは本書がフランス文学からの引用
だけではなく，フランスで刊行された語学書などを参照した結果ではないか。フランス
人の自国に対するまなざしを便宜的であれ，編者の日本人がほぼそのまま受け入れたのであれば，編者は無意識であるにせよ，フランス人のまなざしに自己を同一化していたといえよう。
結論
本稿は，京都大学におけるフランス語教育の制度化を検証し，そのカリキュラムが旧
制高等学校のカリキュラムを継承するものであることを解明し，その文脈で作成された「京大文法」の起源にあたる『フランス語初歩』がどのようなフランス語を教え，どのようなフランスを伝えてきたのかを検討した。
『フランス語初歩』は文学作品を間接的に賞揚し，文芸共和国としてのフランスの価7979京都大学における文法教育の起源とその特徴値を伝えている。と同時に，学習者の倫理観の育成を狙うような例文を提示し，外国語
学習と倫理観の育成との連携を図っている。この一方で，フランスに関する表象に関してはむしろフランス人が抱いていると思われる表象を追従するにとどまり，その点で編者は自己のまなざしをフランス人のまなざしに一体化しているように思える。
日仏間に直接の人的交流がほとんど存在せず，フランス語がもっぱら西洋文明の移入の道具としてのみ機能していた時代において，『フランス語初歩』はいかなる意味であれ，時代の物理的制約を体現している。しかし，この教材はその後，現在に至るまで複数回の改訂を経て，時代や社会情勢に反応し，また文脈化されてきた。その点では，「京大文法」がこれ以降どのように変化し，また伝統を維持し続けたのか，稿を改めて検討する必要がある。
参照文献
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80（2016 年 11 月 30 日参照）

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」未公
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