日本におけるティーチング・ポートフォリオの可能性と課題—ワークショップから得られた知見と展望—

評価結果を教育研究の質の改善・向上に結びつける活動に関する調査研究会報告書

2009 年 3 月
独立行政法人 大学評価・学位授与機構

はじめに
大学評価・学位授与機構は，大学評価事業を実施するのみならず，大学評価に関する調査研究を積極的に行っている．調査研究の成果は，各大学の評価を通じた質的向上・アカウンタビリテ
ィ遂行に資するため，また社会における大学評価の理解の促進のために積極的に公表している．
本報告書は，「評価結果を教育研究の質の改善・向上に結びつける活動に関する調査研究会」のプロジェクトの一つとして位置づけられた，「ティーチング・ポートフォリオ作成ワークショップの開発」についてまとめられたものである．ワークショップの参加者および企画者，FD の専門家などによってティーチング・ポートフォリオおよび作成ワークショップについて，様々な立場や観点から検討が行われている．
ティーチング・ポートフォリオとは，「自らの教育活動について振り返り，自らの言葉で記し，多様なエビデンスによってこれらの記述を裏づけた教育業績についての厳選された記録」
であり，自律的な教育改善を促す仕組みを有しかつ多角的な教育評価ツールとしての可能性もあわせ持つ．
2008 年 12 月の中央教育審議会の答申にも「ティーチング・ポートフォリオ」は登場しその認知度が高まりつつある中，本プロジェクトはティーチング・ポートフォリオが正しく理解され，各高等教育機関の背景に適した形式で導入が進むための提案を行うことを目指し活動を行ってきた．
本プロジェクトは，アメリカで既に第三版を数えているティーチング・ポートフォリオに関する書籍の翻訳に始まり，「直輸入型」ワークショップの開催，そして，その知見をもとに日本に適応するように開発された「日本型」ワークショップ開催という軌跡を描いている．今回のワーク
ショップで得られた反応をもとに，さらなるワークショップの改善が望まれよう．
これまでのワークショップの修了者はのべ 16 人を数え，本書にもあるように，既に大阪府立工業高等専門学校において学内ワークショップが行われるなど，大学だけでない高等教育機関への着実な広がりをはじめているといえる．
本報告書は，これまでの本プロジェクトの経過と参加者による意見を集約し，将来のワークシ
ョップの改善に役立てる他，ティーチング・ポートフォリオに関心を持つ高等教育関係者にとって有意な情報を提供することを目的としている．そうした方々の参考になれば幸いである．

2009 年 3 月

大学評価・学位授与機構
理事

川口昭彦

目次
はじめに
1 ティーチング・ポートフォリオとは ······················································ 1
2 ワークショップの実際 ·································································· 7(1) 直輸入型ワークショップ ···························································· 7(2) 日本型ワークショップ ····························································· 14(3) ワークショップの評価—座談会と対談を通して― ······································ 22
3 ワークショップの計画と運営～ファシリテーターの立場から～ ···························· 70

4 参加者から見たティーチング・ポートフォリオおよび作成ワークショップの意義と可能性
および課題 ··········································································· 84(1) 「マイクレド」としてのティーチング・ポートフォリオ ······························· 85(2) ティーチング・ポートフォリオ作成プロセスの意義 ··································· 91(3) 「教育業績」記録への期待と要望—TP 作成ワークショップでの成果をふまえて― ·········· 96(4) ティーチング・ポートフォリオの作成—大学教育センター責任者の立場から―············ 104
5 ティーチング・ポートフォリオ導入に向けて ············································ 109(1) ティーチング・ポートフォリオ導入の条件と課題—愛媛大学を事例に―·················· 110(2) 大阪府立高専における方針（取り組み） ············································ 118
6 メンティーからメンターへ ···························································· 125(1) メンティー(作成者)からメンター(助言者)へ ········································ 126(2) メンターの役割 〜いくつかの役割と織り交ぜながら〜 ······························ 137
7 e ポートフォリオの活用と可能性 ······················································· 149(1) 電子ポートフォリオの開発と運用 ·················································· 150(2) 電子ポートフォリオのリソースとしての授業ビデオの活用 ···························· 157(3) 教育支援システムとラーニング・ティーチング・ポートフォリオ ······················ 162
結びにかえて ·········································································· 167

資料
2(1)-1 ティーチング・ポートフォリオワークショップ募集案内 ···························· 173
2(1)-2 Getting Started 原文とワークショップに向けてのセルディン氏からのメッセージ······ 175
2(1)-3 ディスカッションの結果：To Be a Good Mentor··································· 181
2(1)-4 事前アンケート調査結果 ························································ 183
2(1)-5 事後アンケート票と調査結果 ···················································· 187
2(1)-6 ワークショップの改善点の要旨 ·················································· 207
2(2)-1 「ティーチング・ポートフォリオって何だろう？」パンフレット ···················· 211
2(2)-2 スタートアップシート ·························································· 213
2(2)-3 メンターシナリオ ······························································ 219
2(2)-4 個人記録シート ································································ 231
2(2)-5 よりよいメンターとなるために ·················································· 237
2(2)-6 アンケート結果 ································································ 239
2(2)-7 メンターチームスケジュール ···················································· 247
5(2)-1 ティーチング・ポートフォリオ作成ワークショップ募集要項 ························ 249
5(2)-2 スケジュール（参加者用，メンター用） ·········································· 251
5(2)-3 To Be a Good Mentor で話し合われた結果のまとめ································· 253
サンプル・ポートフォリオ

アーカイブ

直輸入型（英語）
Educational Technology/Teachers Education- Kato, Yukari (Tokyo University of Agriculture and Technology) ········· 255
International Education/TESOL- Kira, Naoshi (Japan Professional School of Education) ················· 263
Statistics- Kurita, Kayoko (Hitotsubashi University) ···························· 271

Comparative Education- Chikada, Masahiro(Nagoya University) ······························ 279
Applied Behavior Analysis- Mitachi, Mami (Tokyo Gakugei University) ··························· 297
Higher Education- Yonezawa, Akiyoshi (Tohoku University)······························ 309

サンプル・ポートフォリオ

アーカイブ

日本適応型（日本語）
情報教育----------------------------------江本理恵（岩手大学） ································ 317
教育経営学-------------------------------秦敬治（愛媛大学） ·································· 327
化学----------------------------------------北野健一（大阪府立高専） ···························· 339
情報リテラシー／e-learning--------古賀暁彦（産業能率大学）···························· 349
ドイツ語／ヨーロッパ言語論-------前原真吾（新潟大学） ································ 363
教育工学----------------------------------尾澤重知（大分大学） ································ 373
化学----------------------------------------酒井陽一（大同工業大学） ···························· 385
リーダーシップ論／産業教育論----佐藤浩章（愛媛大学） ································ 393
執筆者一覧 ············································································ 405
本報告書に関する連絡先

第 1 章 ティーチング・ポートフォリオとは1
1 歴史と現状
高等教育界におけるティーチング・ポートフォリオという概念は 1980 年代にカナダにおいて初めて用いられ2，1990 年代以降アメリカを含め急速に広まり，現在では 2,000 以上もの大学が採用しているといわれる．アメリカは特にテニュア(終身在職権)制度があるために，テニュア審査を受ける際の教育業績に関する資料として用いられることが多い．
日本では，杉本(1997)においてティーチング・ポートフォリオの概念が紹介されているが，今日までそれほど普及をみなかったといってよいだろう．1990 年代後半はちょうど授業評価が急速に普及をはじめている頃で，その授業評価をエビデンスの一つとみなすティーチング・ポートフ
ォリオに目が向くには機が熟していなかったためではないかと思われる．その結果として，これまでは「ポートフォリオ」というと，「総合学習」が導入された初等中等教育の現場において生徒が自らの学習活動を振り返るツールである「ラーニング・ポートフォリオ」の認知度が高かったように思われる．しかしながら，最近の動向として中央教育審議会の答申「学士課程教育の構築に向けて」(文部科学省，2008)において，教育業績の記録を整理・活用する仕組みとしてティー
チング・ポートフォリオが例として挙げられ，その導入・活用を積極的に検討することが具体策として明文化されており，注目されつつあるといえる．
2 ティーチング・ポートフォリオとは何か
ティーチング・ポートフォリオ（以下特に断りのない限りポートフォリオと記す）とは『自らの教育活動について振り返り，自らの言葉で記し，多様なエビデンスによってこれらの記述を裏づけた教育業績についての厳選された記録』といえる．
その主たる特徴は，次の４点にある．
z

自己省察

z

エビデンスによる裏付け

z

柔軟性

z

厳選された情報の集積

自己省察：「自己省察」とは，文字通り自分を振り返ることである．ポートフォリオを作成する
過程は自己省察の過程そのものであるといってもよい．普段の教育活動を「立ち止まってみつめなおす」という機会が得難い現実にあって，この振り返りの徹底的に行うポートフォリオ作成の場は教育改善のきっかけを提供する．
エビデンスによる裏付け：ポートフォリオは，自分の教育理念から目標まで自己省察に基づいた一貫した文章で校正されるが，そこに記述されたことの一つ一つはエビデンスによって裏付け
1本稿は，『大学評価文化の展開—評価の戦略的活用をめざして』所収の「教育業績記録の作成」(栗田，2008)を加筆・修正したものである．
カナダでは Teaching Dossier と呼ばれる．

2−1−

られる．「○○教育賞を受賞した」ならその受賞の賞状の写しを，「参加型授業を行った」ならシラバスあるいは，授業評価の自由記述コメントなどがエビデンスとして利用できるであろう．こうすることで，不正を防ぎ，ポートフォリオの信頼性を高めることができる．
柔軟性：ポートフォリオは，教育についての考え方の「フレーム」である．教育理念，責務，
教育方法，学生の成果，将来の目標といった，核となるべき項目はあるものの，基本的に作成者の教育活動をもっともよく示すことができるように構成すれば良い．例えば，研究に重きをおく
教員であれば最新の研究成果を授業に取り入れている様子や研究指導に重点をおいたポートフォリオになるであろうし，授業以外に学生の面倒をよくみるような教員ならば，そうした活動がポートフォリオの主題となってよいのである．
採用や昇進等，
誰かと競争が生じるような場面では，大学としてある定型を定める必要があるであろうが，その定め方にも特に決まりはない．そうした柔軟性がポートフォリオの特徴の一つである．
厳選された情報の集積：ポートフォリオの本文は A4 の用紙 10 ページに満たない文章である．
それは学問領域や経験年数，授業科目数に影響を受けない．添付する資料についても「全て」ではなく，厳選される．分量に制約を設けるのは先ほどの「柔軟性」の特徴に反するようであるが，これには理由がある．第一に，本当に重要な情報があれば十分ということである．ポートフォリ
オは教員人生の伝記ではない．自らの教育改善のためであっても，教員評価に使われるにしても，他に優先して示されるべき活動事項があるはずである．第二は，「読み手のため」である．評価に使われるのであれば，その評価者は他にも多くのポートフォリオを読むことになる．また，自分だけのためであったとしても毎年更新をする際に，更新自体の負担が少なくなる．こうした実用的な側面から見て厳選された情報によって構成することは重要である．
3 作成の意義
ティーチング・ポートフォリオのパイオニア的存在であるピーター・セルディンが述べるポー
トフォリオ作成の意義は次の３点に要約できる．これらはどれか一つというものではなく，全て満たすことも可能である．
1.

昇格や終身在職権の獲得，補助金申請や求職などに対し，自分の教育活動の優秀性を示すた
めの根拠資料として

2.

自分の教育活動において改善が必要な部分を自己省察するのに必要な仕組みとするため

3.

教育活動に関する知識や経験を次世代の教員と共有できるように文書記録として残すため
また，上記作成目的に関わらず後述にある作成プロセスをたどることで教員の教育活動の情報の集積体としての成果だけでなく，その作成プロセス自体が教育活動の質の改善を担うことができる．すなわち作成プロセスがファカルティ・ディベロップメントに資するという側面を有する．
4 作成方法
ポートフォリオは原理的には一人でも作成できるが，セルディンをはじめとする先達はメンターとともに作成することを強く推奨している．メンターとは，効果的な助言と資源を提供してポ−2−

ートフォリオの作成から完成まで教員をサポートする役割を担う者を指す．作成者（メンティー）
がポートフォリオ作成に集中できるよう，また，その人の持つ特性を引き出せるように傍らに寄り添う人である．メンターにはポートフォリオに関する知識が必要であるため，ポートフォリオ
導入時は大学の外部から専門家を招き，そのメンターのもとでポートフォリオを完成させた教員が次に大学内部でメンターとして活動をするという形となることが多い．
ポートフォリオ作成の場としては，１年に一度あるいは数度という頻度で定期的に開催される２日間から 5 日間ほどの集中的なワークショップ3が典型的である．ワークショップは基本的に個人作業が中心で，3 回程度の個人的なメンタリングがワークショップ中に組まれ，同僚とともに自らの教育活動を省みつつ，ポートフォリオを完成させる．
作成の大まかなステップは次の通りである．典型的なポートフォリオは，8 ページから 10 ペー
ジの本文と添付資料から構成される．
1.

計画を立てる

ポートフォリオの目的と読み手は，その内容に大きく影響する．作成しようとしているポート
フォリオは何のために，そして，誰に読んでもらうものなのかをまず，慎重に検討する．
2.

教育面での責任を要約する

自分が教師として負っている責任を明らかにする．この部分は，担当科目，必修／選択の別，
対象学生，学生組織の顧問など，主として教育活動の“事実”を記述する．
（２−３パラグラフ）3.

自分の教育アプローチを説明する

次に自分の教育の理念や目的，方法論，戦略などについての自己省察を行い記述する．自分が教室で何を，なぜ行っているかという観点から，教育の責任をどのように果たしているかを説明するいわばポートフォリオの中心的な部分となる．（２−２ページ半）
4.

ポートフォリオに組み込む項目を選ぶ

ポートフォリオの項目は目的や読み手によっても教育アプローチによっても異なります．例えば，表１のような項目が挙げられるが，これらの中から，自らの教育の責任やアプローチを裏づけるのに最も適切で必要充分な項目を慎重に選ぶ．項目の選択においてはできる限り教員本
人の自由が尊重される．
5.

各項目に関して記述する

選んだ項目それぞれについての活動や成果を記述する．自らの主張を裏づけるための適切な根拠資料を必ず示す．
6.

各項目を配置する

ポートフォリオの目的に応じて項目を配置する．評価目的あるいは改善目的でポートフォリオ
作成に要する時間は個人差やメンターの経験差により様々だが，セルディン(2004)によれば，第 3 校に進むまでに要する時間は合計で 12 時間から 15 時間程度であるとされる．

3

−3−

表１

ティーチング・ポートフォリオに含める項目候補〈自 分 で作 成 する も の〉•担当する科目の名称，単位数，学生数，必修科目か選択科目か，大学院生向けか学部生向けかを含め，教育の責任に関する記述•
自分の教育の理念，戦略，目的，方法論を説明する省察•
指導上の創意工夫およびその有効性の評価•
新たなコースプロジェクト，教材，課題を含め，カリキュラムの改訂に関する記述•
学習の手引き，マニュアル，ケーススタディ，注釈つきの文献目録，科目の小冊子，コンピュータ利用学
習プログラムなど，作成した教材•
科目の内容と目的，指導方法，読書課題，宿題を詳しく説明した代表的な講義シラバス•
視聴覚教材やコンピュータを用いた教材が講義においてどのように用いられたかに関する記述•
教育に直接貢献する研究•
教育スキルを高めるプログラムへの参加•
自分の教育を評価および改善するために取った手段の説明•
教育に関連した活動への補助金の獲得•
次の 5 年間の自分の教育目標•
評価方法と科目の目的の明確な関係を示す学年別の評価手段•
教育と学習に関連する委員会活動〈他 者 から 提 供さ れ るも の 〉•
有効性や満足度の総合的な評価をするあるいは改善点を提案する，学生による授業／指導評価のデータ•
優れた指導あるいは学生への助言を称える賞など，同僚または学生から受けた名誉賞その他の表彰•
教材（講義シラバス，課題，読書課題リスト，試験と成績評価の根拠など）を体系的に検討した同僚，または授業を参観した同僚からの講評•
学問領域の教育または教育全般に関する学会での指導あるいは研究発表を求める外部機関からの要請書類•
大学センターなどを通じた教育に関するファカルティ・ディベロップメント活動の記録•
大学院に進んだ学生の学力に関する他大学の教員からの意見•
指導の質に関する卒業生の意見•
課程の発展や教育の改善に関して同僚を支援した根拠•プログラムの設計，プログラムの教材，学習の手引き，オンライン指導に関する同僚からの意見〈教 育 ／学 習 の成 果 を示 す もの 〉•
学生の学習成果の根拠資料として，科目の受講前と受講後の試験の成績•
学生の小論文，フィールドワークの報告書，実験室の活動記録，日誌•“優秀”，“平均的”，“平均以下”の評価をつけた学生の小論文の例•
その分野の高度な学習を達成した学生の記録•
自分の指導の下でその科目に関連して作成された学生の出版物または学会発表•
学生の進路の選択に影響を及ぼしたこと，または学生の就職や大学院への進学を実現するために支援したことを示す根拠資料•
学生の論文の下書きが回を重ねるごとにどのように改善されたかを示す自分のコメントを付した，論文の一連の下書き•学期の開始時と終了時の学生の習熟度の変化を示す根拠資料〈その他〉•
自分が典型的なクラスで授業を行っているところを録画したビデオテープ•
教育に関連したキャンパス外の活動への参加•
教室でのテクノロジーの使用に関する説明•
教育に関連した活動の自己評価•
それぞれの学問領域の教育に関する専門誌への寄稿または編集委員としての関わり•
その学科の教育に対する貢献を評価した学科長の講評•
教員のアドバイザーとしての業績のレビュー�セルディン(2007)より翻訳・抜粋−4−を作成した場合には項目構成が異なる．
7.

根拠資料をまとめる

ポートフォリオにおいて言及された全ての項目について，それを裏づける根拠資料が保管され，閲覧可能とされなくてはいけない．これらは添付資料とするか，要請に応じて提出できるように準備しておく．
8.

ファイルに綴じる

ポートフォリオは完成後も定期的な教育活動の振り返りに伴って改訂を繰り返すべきものであるため，2 穴バインダーなどの柔軟性のあるファイリング方法が推奨される．
5 ティーチング・ポートフォリオ導入の成功に向けてティーチング・ポートフォリオはその考え方が正しく理解され，正しく用いられれば，教育の質の向上に貢献できる有用なツールとなりうる．しかしながら，導入の仕方を誤ればその価値が理解されないまま教員の負担が増加するばかりの「無駄な作業」になる恐れがある．
セルディン氏はこれまでの多くの大学における導入経験から，導入を成功させるポイントを以下に挙げている．「小さく」「急がず」といったことは，日本の高等教育の現場においてしばしば見られる「一斉に」「急激に」とは対極をなすものであり，特に留意する必要があるだろう．
ポートフォリオを成功させるにはz

小さくはじめるz

教員の自発的な意志を大事にし，参加を強制しないz

最初から，学内で最も尊敬される教員を活動に取り込むz

ポートフォリオ・アプローチについて大学執行部の支援を取り付け，必要な資源が大学レベルで提供されるようにする

z

ポートフォリオ導入の進行状況を逐次教員全員に知らせるz

ポートフォリオに個人差の余地を認める．

z

受け入れと実行のために十分な時間—１年，場合によっては２年—をかける

6 ティーチング・ポートフォリオの更新
ポートフォリオは一度作成して終わりというものではない．教育活動は不断に改善を重ねるた
めの拠りどころとして，１年に一度といった頻度で，ポートフォリオの更新を行うことが望ましい．ポートフォリオの更新は，教育の改善のサイクルをつくり，自らの教育活動についての最新の情報の保持に役立つ．ただ，こうした機会は教員個人の力で自発的に作ることが難しいのも現実である．更新プログラムも予めポートフォリオ活用のための設計事項として検討し，ワークシ
ョップ開催などの形で機関がリードする方が更新が促進されるであろう．

−5−

7 今後の展望
今後，大学および大学教員の行う教育活動への社会の関心はますます高まり，大学および大学教員の改善の努力や説明責任の重要性は増してきている．現在実績報告書という形で大学教員は様々な活動記録を蓄積している．
しかし，その蓄積は教員のために活用されているとはいえない．
雑多な記録を自らの理念のもとに一貫性を持った一連の活動のエビデンスとして整理することのできるティーチング・ポートフォリオは，その蓄積を活用する一つのヒントを与えることができるにちがいない．
また，ティーチング・ポートフォリオは教育業績の提示あるいは共有するツールとしても多いに可能性がある．それはポートフォリオが確かに「教員のもの」であり，これまでどちらかというと評価に対して受け身であった教員が，自らの教育活動の価値の情報発信を主体的に行うことができるからである．加えて作成プロセスそのものが自らを振り返るよい機会となり，教育の質の向上につながるという効果も期待できる．
また，紙媒体だけでなく，現代の ICT 技術の恩恵にあずかったオンライン型のティーチング・
ポートフォリオは，「知の共有」を一層促すことが可能である．
ただし，ポートフォリオがその価値を最大に発揮できるのは，「書かされたもの」ではなく「自発的に作成したもの」であることが大前提である．また，ポートフォリオの導入においてもそれぞれの大学には独自の文化や個性，背景を十分に考慮し，目的に即した設計を行う必要がある．
しかも，教員の自由度はできる限り尊重されなくてはならない．
これらのことを踏まえることができれば，ポートフォリオはその有効性が発揮され，大学教育の質の向上に貢献する一つの方法として定着するであろう．
参考文献
栗田佳代子 (2008) 「教育業績記録の作成」，大学評価・学位授与機構編著『大学評価文化の展開—評価の戦略的活用を目指して』p.34-44 ぎょうせい
Seldin, P. (2004) The Teaching Portfolio A practical Guide to Improved Performance andPromotion/Tenure Decisions (3ed Ed.), Anker Publishing Company, Inc. :Bolton, MA.
杉本均 (1997) アメリカの大学におけるティーチング・ポートフォリオ活用の動向, 京都大学高等教育叢書２巻 14-30−6−

第 2 章 ワークショップの実際
大学評価・学位授与機構では，ティーチング・ポートフォリオを作成するワークショップをこれまでに 2 回開催した．ここではそれぞれのワークショップの目的および概要について述べ，参加者から得られたアンケート調査結果から，ワークショップの意義および成果を明らかにする．
また第 3 節では，今回のワークショップの評価のために座談会および対談を行った記録である．
ワークショップのみならず，ティーチング・ポートフォリオについての位置づけや導入の方向性など幅広い議論が展開された．

(1) 直輸入型ワークショップ
第一回目のワークショップは 2008 年 1 月 4 日から 7 日の三日半にわたって，大学評価・学位授与機構竹橋オフィスを会場として開催された．メンターには『The Teaching Portfolio 3rd Ed.』
(2004)の著者であるピーター・セルディン氏およびセルディン氏とともにメンター活動を精力的に行っているエリザベス・ミラー氏を招いた．参加者は，主として国立大学のファカルティ・ディベロップメントを担当しているセンターに声をかけ，機構教員１名を含む計 8 名が参加した．
本ワークショップにおいて作成されたティーチング・ポートフォリオのいくつかをサンプルとして本人の許可を得た上で報告書末の資料 A に付した．
1 目的
ティーチング・ポートフォリオ(以下，TP とする)の作成を目的とするワークショップの典型的な形態は既に第一章で概観した通りであるが，本プロジェクトにおける位置づけという観点からこのワークショップをみたときの最大の特徴は「直輸入型」という点である．歴史も文化も教育制度も異なる国において普及しているシステムやツールをそのまま導入しても，様々な軋轢が生じてうまく機能しないことは自明であるが，本プロジェクトにおいて「直輸入型」をまず実施するのは次のような理由による．
現在アメリカで普及している TP および TP のワークショップは成功し，定着しているといってもよいであろう．実際のところ約 2000 機関において TP が利用され，今回メンターとして招くセルディン氏はプロフェッショナルなメンターとしてこれまでに 300 以上の機関においてワー
クショップを実施しており，彼の書籍は第３版を数えている．以上から，この TP およびワーク
ショップは一つの完成形に至っているとみてよいと考えられる．
したがって，その「完成形」についてまず，正しく理解し，その上で日本の高等教育の背景に適った形式を模索するのが最も効率的な方法であると考えられる．
本ワークショップの目的は，本来の目的としては参加者に TP を作成してもらい，TP への理解を深めてもらうことである．第二は，本プロジェクトとしての目的として，この「直輸入型」のワークショップを土台にして日本の高等教育のコンテクストに適応したティーチング・ポートフ−7−ォリオあるいはワークショップを開発するための検討材料を得ることである．そして，日本適応型の開発を目指す．
2 実施までのスケジュール
2008 年 1 月に実施に向けて，メンターの確保はその約 1 年前に行っている．また，参加者の募集については夏から秋にかけて行い(資料 2(1)-1 参照)，最終的に参加者が確定したのは 2007
年 11 月である．本ワークショップにさきがけて，『The Teaching Portfolio』の翻訳書『大学教育を変える教育業績記録』(2007)を 10 月末に出版し，英語版とともにテキストとすることにした．これらのテキストおよび事前課題である”Getting Started”は 12 月初めに参加者に送付した．
3 ワークショップの実際
ここでは，ワークショップの詳細について述べる．
A．事前課題参加者はワークショップに参加するにあたり”Getting Started”という事前課題が課される．これはワークショップに先立つ２−３週間前に送付され，ワークショップ当日の初回メンタリング時に提出するものである．
この Getting Started は TP 作成のための自己省察のスタートでもあり，直接的な素材ともなる．したがって，この Getting Started への取り組み姿勢が，TP ワークショ
ップをスムーズに進めかつ質の高い TP を作成できるかどうかを決めるといってもよい(Seldin,2008)．
”Getting Started”は次のような 5 つの問いで構成され，TP の初稿の素材となる．簡単にその意図するところについて解説をする．原本については資料 2(1)-2 を参照されたい．
1.

Describe your teaching responsibilities.
(あなたの教育の責務について述べてください．)
これは，担当授業科目の他，学生の学習指導・研究指導，若手教員のメンターなど教育活動において責任がおよぶ範囲(Teaching Responsibility)を明確にさせるための項目と考えられる．

2.

Describe your teaching methods and explain why you teach as you do. Particularattention should be given to strategy and implementation. Provide examples.
（教育方法について述べ，なぜあなたがそのような方法をとっているのかを説明してください．特にその方針や実施に重点をおき，実例を挙げてください．）
これは，教育方法(Teaching Methods, Strategy)について具体例をあげながら明確にするための項目と考
えられる．

3.

Describe course projects, class assignments or other activities that help you integrate
your subject matter with your students’ outside experiences.
(授業で扱っている内容について学生が授業外の経験を通して深められるように工夫している，プロジェ−8−

クトや課題，宿題，その他の取り組みを述べてください．)
これは，2.と同様に教育方法(Teaching Methods, Strategy)について「学生」という視点に重点をおいた項目であると考えられる．

4.

If you overheard your students talking about you and your teaching in the cafeteria,
what they likely be saying? What would you like them to say? Why is that important toyou?
(学生がカフェテリアであなた自身そしてあなたの教育活動について話しているのをふと耳にするとした
ら，どのような会話が聞こえてくるでしょうか？どのような会話をしていて欲しいと思いますか？なぜ，それがあなたにとって重要なのでしょうか？)
これは，自分の教育理念(Teaching Philosophy)や教育方法(Teaching Methods, Strategy)などを学生の会話という間接的な媒体を利用して考えてもらうための項目であると考えられる．

5.

Give examples and explain specific ways that you motivate
your students to help them achieve better performance.
（学生の学習がより進むように学生にやる気を高めているような方法について具体例を挙げて説明してください．）
この問いも教育方法(Teaching Method, Strategy)について学生のモチベーションという視点からの問いであると考えられる．

B. ࡢ࡯࡚ࠢࠪ࠶ࡊࠬࠤࠫࡘ࡯࡞
ワークショップスケジュールを図 1 に示す．
図１ワークショップ(2008 年１月)のスケジュール−9−前述の通り，これはアメリカで行われるティーチング・ポートフォリオを作成するためのワ
ークショップとしては標準的なスケジュールである．
まず，黄緑色と緑色の部分は個人メンタリングの時間である．A1 は「メンターA が担当する
メンティー1 のメンタリング時間」を示すが，各メンタリングは 45 分程度の時間がとられている．ワークショップの間は同一のメンターにずっとメンタリングを受ける．二日目，三日目ともにメンターによって時間が設定されるが，特に理由のない限り基本的には一日目と同じような順番・時間となることが多い．ワークショップ中に合計で３回のメンタリングを受けることになる．これはどのメンティーにも共通である．
図の青い部分は参加者が一同に会するプログラムで，Kick-Off Meeting では本ワークショッ
プの進み方と全般的な留意点などがメンターから講義形式で説明される．第２の Mentoring
Workshop では，参加者がこれまで２回もしくは３回のメンタリングを振り返り，メンターの資質についてディスカッションを行う．資料 2(1)-3 にディスカッションででてきたメンターの資質についてまとめている．これは，今回のメンティーが「未来のメンター」としても位置づけられ，将来メンターとして活動するための準備プログラムでもある．第３の Celebratory
Graduation は，TP の第三稿完成を祝い，披露する場である．ここで互いの TP を回覧する．
また，そして，メンターが担当メンティーの TP の簡単な概要を紹介しつつ修了証を授与する．
スケジュールからもわかるように本ワークショップは基本的に個人作業を主体としている．
個人メンタリングの時間でもなく，青色のプログラムではないところは，各メンティーは TP作成の作業をしている時間となる．
C. 個人メンタリング
ここでは個人メンタリングについてさらに詳細に述べる．
個人メンタリングとは，メンターが担当するメンティーの作成しているティーチング・ポー
トフォリオについて，30-45 分程度の時間をかけて一対一でアドバイスをするための時間である．TP 作成ワークショップでは一人につき 3 回の個人メンタリングが行われる．
第一回メンタリング

メンターとメンティーが初めて顔をあわせるセッションである．メンティーとの良好な関係性を作ることが，この初回における大切な課題である．本題としては，
メンティーが持参した Getting Started を素材に，TP 初稿の基本的な構成についてのアドバイスを行う．メンティーの専門などの背景や教育理念や方法といった教育に対する姿勢を考慮し，参考となる TP を具体的に示す．また，授業評価データやシラバスなど添付することになるであろうエビデンスについての有無や利用可能性についても少しふれる．
このメンタリングを終えて執筆に入ることになる初稿は，まず TP 全体のおおまかな構成を考え目次を作ることが第一の課題である．目次に並ぶ項目は後で順序が変わってもかまわないが，どういった内容を盛り込むかについての大枠が決まることが重要である．次に，Getting
Started の記述を利用して内容について書き始めることになるが，自分の教育理念について特− 10 −

に時間がかかるのが一般的のようである．ワークショップの「振り返り」はこの理念の気づき，整理のためにあるといってもよいであろう．そして，この理念を軸に一貫性を持って目的や方法，エビデンスが整理される．ほとんどの参加者は最後まで仕上げられず，目次の何割かは手つかずの状態であるが，初稿の段階ではこれで十分である．
午前にメンタリングを受けたメンティーは，初稿をその日の午後４時に提出(作業ルーム内にメンター別「ポスト」が設けられており，そこに印刷された初稿を提出する)，午後にメンタリングを受けるメンティーは翌日の９時までに提出する．
第二回メンタリング

メンターは提出された初稿を第二回メンタリングまでに目を通し，第二稿作成のためのアドバイスを行う．初稿よりも具体的なエビデンスについての確認がなされ，
メンティーにとっての最適なエビデンスに関する話し合いがもたれる．また，教育理念について本人が気づいていない部分がないかどうか，別の整理の仕方があるかどうかについてアドバ
イスおよび話し合いが行われる．全体の一貫性についてもチェックが行われる．
メンティーは第一回と同様の締め切りにあわせて第二稿の提出を行う．
第三回メンタリング

メンティーから提出された第二稿は，この時点でほぼ全体が書き上げられており，添付されるエビデンスについてもだいたい確定している．メンターは全体構成の一貫性に気を配り，図や表の使い方や，項目構成などについてアドバイスを行う．順調に執筆が進んでいるメンティーであれば，第三回のメンタリングは，長時間にわたることはなく全体構成などの最終チェック的な意味合いが強い．
メンティーはメンターからのアドバイスにしたがって第三稿を作成する．本ワークショップ
ではこの第三稿の完成をもって修了となる．バインダーに本文と添付資料をとじて翌日の「修了式」に披露するための準備を行う．
D. 会場設備等
TP のワークショップではセルディン氏より事前に設備については様々な配慮についてアドバイスがあった．それらについて以下に列挙しておく．
1.

全体ミーティング会場および作業スペースとなる大きな部屋とメンタリング用の小部屋をメンターの人数分用意する．

2.

全体ミーティング会場には，飲み物とスナックなどを常時用意しておくこと

3.

全体ミーティング会場には，メンティーが使えるようにプリンタを用意しておくこと．

4.

修了証として渡す証書を準備しておくこと

1.の部屋数については，メンタリング中のプライバシーを考えると必須である．一つの部屋を共有するとどうしても他のペアが気になるため，大部屋＋小部屋複数という準備は欠かせな
い．また，2.の“リフレッシュメント”は現在の高等教育界ではなかなか理解されにくいのがまだまだ実情であろう．しかしながら，この種の集中的なワークショップにおいて参加者のモ− 11 −

チベーションを維持するために，気分転換あるいはリラックスできる場所を確保することは非
常に大切なことである．3.は今回のワークショップが「学内」ではなく様々なところから参加者を募ったために必要な設備である．その他，バインダ，パンチなど文具類も一通り備えられた．4.はこの TP ワークショップ参加自体が一つのエビデンスとして数えられるため，その証として発行するものである．今回は機構長とメンター名で作成された．
4 参加者のアンケート
今回のワークショップでは，「日本型ワークショップ」設計へ向けて，事前事後において，細部にわたるアンケート調査を行っている．以下がそのアンケート調査結果である．なお，今回のワークショップは直輸入型としたために，最終日の「Discussion Time」を除くプログラム，
メンターとのコミュニケーション，TP 本体は英語であった．英語でのコミュニケーションは，
TP ワークショップ本来の目的ではないものの日本人にとってはやはりバリアとなりうるために，アンケートで得られた回答の中でも英語に関わるコメントがいくつか見られた．この種のコメントはアンケートの目的からは外れるためにここでは資料においても割愛する．
参加者の属性

今回のワークショップへの参加者は計８名である．参加者の属性は次の通りで

ある．
教育年数

5 年未満 2 名
6-10 年 4 名
16-20 年 1 名
20 年以上 1 名

専門領域

高等教育 2 名，比較教育，教育工学 2 名，英語
教授法，応用言語学，統計学

所属の特徴

大学教育センター等所属 5 名，機構，民間（教育系），一般教員

事前アンケート
事前アンケートはワークショップが開始される前にウェブアンケートシステム REAS(メディア教育開発センター,2006)を利用して行ったものである．本アンケートの目的は，参加者の参加意図の把握と事前知識，参加前の問題意識と期待について調査することであった．そして，
事後アンケートの回答の信頼性を示す一つのエビデンスとなることが期待された．全ての結果
については，資料 2(1)-4 を参照いただきたい．アンケート結果から，ティーチング・ポートフォリオ・ワークショップの参加前に，その意義などについては既に深く理解され，また，導入に対する課題も明らかにされていることがわかる．
したがって，これらの参加者からワークショップ参加後に得られる種々のアンケート結果は− 12 −

多いに参考になるものといえる．
事後アンケート
事後アンケートはワークショップ中に配布され，終了後まもなく回収された．事前アンケート
が TP を含めた大きな問題設定であったのに比較すると，事後アンケートは，「直輸入型」から「日本型」を設計するための情報収集という位置づけであり，時系列的に逐次プログラムについての
自由記述式の項目によって構成されている．アンケート票および全ての結果については資料
2(1)-5 を参照されたい．
「ティーチング・ポートフォリオ」そのものについて明示的に問うことはしていないが，アン
ケート調査およびワークショップを終えた参加者の様子からその満足感は高く，TP の価値に対する高い評価が得られていると思われた．特に今回は英語で作成するというイレギュラーな条件でもあるので，TP のフレーム自体にはあまりふれない形式とした．
特に，Getting Started については，日米の文化差からくるのか多くの改善点が指摘された．
ワークショップについては，日程の長さや効率化について多くの意見が寄せられた．その他多様な改善の指摘が得られ，日本型ワークショップの企画に貴重な資料を得ることができた．
日本型ワークショップの企画・設計へ
日本型ワークショップの設計は，筆者とともに直輸入型の参加者の中から農工大の加藤由香里
氏，教育ファシリテーション・オフィスの三田地真実氏に参加してもらい，この３名がそのまま
次回ワークショップのメンターチームとして活動することになった．
十数回にわたるミーティングおよびメーリングリストにおける検討を経て，日本型ワークショ
ップを立案した．その主たる変更点については，資料 2(1)-6 を参照されたい．
引用文献
メディア教育センター，(2006) REAS リアルタイム評価支援システム
http://reas2.nime.ac.jp/cgi-bin/WebObjects/top (2009.3.3 accessed)
Seldin, P. (2004) The Teaching Portfolio A practical Guide to Improved Performance andPromotion/Tenure Decisions (3ed Ed.), Anker Publishing Company, Inc. :Bolton, MA.
Seldin, P. (Personal Communication, May 16, 2008)
セルディン，ピーター著, 大学評価・学位授与機構監訳・栗田佳代子訳 (2007) 大学教育を変える教育業績記録，玉川大学出版部− 13 −

(2) 日本型ワークショップ
第二回目のワークショップは 2008 年 8 月 6 日から 8 日の二日半にわたり，大学評価・学位授与機構の小平本部を会場として開催された．メンターは，本ワークショップの企画・設計を行なった東京農工大学の加藤由香里氏，教育ファシリテーション・オフィスの三田地真実氏，そして，筆者の３名である．全員が直輸入型のワークショップに参加し TP を既に作成済みである．
1 目的
本ワークショップは直輸入型ワークショップを基礎にして，日本に適応するように改変を行ったワークショップである．参加者にとっての目的は，むろんティーチング・ポートフォリオを作成してもらうことにある．プロジェクトとしての目的は，この「日本型」ワークショップが本当に日本の大学教員に受け入れてもらえるかどうかのパイロットテストである．つまり，このワー
クショップが一つの雛形として機能するかどうかの検証が目的である．
2 実施までのスケジュール
2008 年 1 月の「直輸入型」ワークショップ終了後から，同年 8 月の実施まで，メンターチー
ムは十数回にわたるミーティングを重ね，ワークショップの設計のみならず，メンターとしての役割についても検討を行ってきた．
参加者は，同年 6 月に開催された大学教育学会におけるティーチング・ポートフォリオに関する研究発表 (栗田, 2008) のフロア，メンターの推薦，大学評価フォーラム (大学評価・学位授与機構, 2008) 開催時に配布されたパンフレット(栗田, 2008: 資料 2(2)-1) の配布によって募り，確定した．
参加者には，ワークショップ開始約３週間前にあたる７月１５日付けで，ワークショップの案
内，スタートアップシート(資料 2(2)-2 参照)およびテキストとして『大学教育を変える教育業績記録』（セルディン,2007）が送付された．
3 ワークショップの実際
ここではワークショップの詳細について述べる．
A.事前課題このワークショップではあらたに「スタートアップシート」を開発した（資料 2(2)-2）．これは，シートに対する意見等の設問も含めると全 11 問で構成されている．
本シートの目的は第一に参加者に TP 初稿作成の下地を用意してもらうということである．事
前準備はワークショップにおける TP 作成プロセスの順調な進行を左右する．直輸入型ワークシ
ョップの Getting Started に比べると設問は構造化され，TP 本体との整合性が明確になるように設計された．また，記述が促進されるように，各設問にはテキストの具体例を 2,3 例ずつ配するという工夫をした．

− 14 −

第二の目的として，スタートアップシートは初回のメンタリングにスムーズに入るためのコミュニケーション手段としての役割を持っている．設問には自己紹介的な部分，ワークショップに対する期待など，メンティー自身の情報や意見を表明する場を設けている．今回は前回のワークショップと違い，このシートは事前にメンターが読んでいるため，特に準備を周到に行うことができるという効果があった．
各設問については，表 1 の通りである．
表 1 スタートアップシートの構成
TP との対応関係

設問番号

内容

1

氏名・所属など基本情報

2

所属機関の教育目標

3

利用予定

4-1

担当授業科目

教育の責任

4-2

その他の教育活動

教育の責任

5-1

4 に共通する教育方法や方針

教育方法・方針

5-2

特定の活動における独自の工夫，特徴的な方法

教育方法・方針

5-3

5-1,5-2 に挙げた方法をとっている理由

教育理念

6

エビデンスのリスト

7

授業の工夫や改善，教材の開発

教育の改善

8

学生に身につけてほしいこと，期待

教育理念

9

今後の目標

目標

10

本ワークショップへの期待・疑問・希望要望

11

本シートに対する意見・感想

シートには Word のコメント機能を利用して，TP との対応が記されている．これは本来メンター向けのものであったが，手違いでメンティーの手にわたってしまった．しかしながらそのコメントも有益であったとの感想が聞かれた(注：資料は，本書の体裁の都合上コメントは「吹き出− 15 −

し」で表示されている)．
本シートは，ワークショップ初日の 1 週間前までに筆者に送付され，それが担当メンターに配信された．
B. スケジュールワークショップのスケジュールを図１に示す．
全体として午後開始の二日半の日程となっている点が「直輸入型」との大きな違い
である．
「直輸入型」ワークショップに含まれたメニューを削ることなく，合理化によって短縮を達成している(当然，メンティー
がメンティー一人当たり 2-3 名ということの効果もある)．基本枠組みはそのままで，オリエンテーションにはじまり，3 回の個
人メンタリングを主体とするプログラムである．
日程の短縮のために施された工夫は，(1)
共通部分は全体の場で行う，(2)原稿の提出を電子化し，メンターが予め読んでおける
ようにする，という点である．また，食事の場をネットワーキングの場，あるいはディスカッションの場として積極的に活用したことも特徴といえる．
図１

スケジュールC. 個人メンタリング
個人メンタリングのコンセプトは「直輸入型」とほとんど変えていない．より個人のことに集中できるように工夫され，時間は一人当たり 30 分とした．3 回のメンタリングの役割を明確にし，メンター間で「ぶれ」がないようにするために「メンターシナリオ」という冊子を作成した（資料 2(2)-3）．さらに，メンター一人一人への指導記録として「個人記録シート」(資料 2(2)-4)を提示サンプルや留意事項，メンタリング中のメモなどを記録するために作成した．
D. ミニワークショップ「よりよいメンターとなるために」
これは「直輸入型」ワークショップにおける「To Be a Good Mentor」というプログラムに相当する．ワークショップの参加者は将来次のワークショップのメンターとして期待されている．
このプログラムが行われる前に参加者は 2-3 回のメンタリングを実際に受けており，メンターに− 16 −

接している．その経験を通じてメンターの資質についてブレインストーミングをし，メンターおよびメンタリングについての理解を深めるのが目的である．
オリジナルのプログラムでは，参加者が自由に発言し，その内容を参加者の中から選ばれた「書記」が書き取るという形式である．今回は昼食後のリラックスした雰囲気の中ではじめ，全員に付箋を配布し，それに思いつく限り書いてもらった後に，模造紙に貼りにきてもらう，という形式とした．自由発言よりも，「個人作業→視覚化された場での統合・分類」の方が生産性が高かったというのが筆者の印象である．資料 2(2)-5 として，その結果を参加者でカテゴリにわけたものを図式化したものを付した．資料 2(1)-3 の「直輸入型」のワークショップでのプログラムに比べると英語というハンデを差し引いても，豊かな結果が得られていることがわかる．
E. ティーチング・ポートフォリオのプレゼンテーション
今回の「修了式」では，各参加者が A4 一枚に自分のポートフォリオをまとめ 5 分間の発表を行った．「直輸入型」ではメンターがメンティーの TP の特徴について短い(数十秒程度)説明をして修了証授与という形式をとっていたが，TP を共有できる場が少ないという意見を踏まえ，このようなプログラムとした．
このプレゼンテーションには三つの意味がある．第一に，前述の通り TP の共有である．他者の TP の概要を知ることで，新たな知見を得ることができる．第二に，作成者本人があらためて自分の TP を振り返る場となることである．プレゼンテーション資料を作るプロセスにおいて，自らの TP の本質に気づくことが期待されている．第三には，TP を使って他者に自分の教育活動を表明する初めての経験をすることである．ワークショップを終えて所属機関に戻ったとき，TPを活用するための一つの道具としてプレゼンテーションを位置づけている．
F. ワークショップへのフィードバックと導入のアイデア
スケジュール中は「WS のふりかえり」とされている時間である．このプログラムは参加者の状況をみて，ポートフォリオおよびプレゼンテーション資料の作成時間がより必要であるという結論に達し，修了式の後に移動させた．
ワークショップ修了直後のまだ活性状態にある中で，様々な豊かな意見や感想が聞かれ，クロージングの場としてはとても実り多いものとなった．企画者がトピックをほとんどコントロール
しない状態で進めた１時間程度の議論においてでた意見は表 2 の通りである．

− 17 −

表２

WS へのフィードバックと導入のアイデア

WS へのフィードバック【スタートアップシートなど WS 開催まで】
9

スタートアップシートの授業一覧についてもっと多様なフォーマットがあってもよいと思った．E-learning を使うのも手．

9

完成版を事前にみることができればよい．書籍には実際の添付資料がない．DVD などで作れば？

【WS の構成について】
9

Formal と Informal な部分が混合していてよかった．

9

この作業台（作業スペース）がよかった．

9

もう半日ほしかった（自分の持ってきたラップトップの性能）

9一機関内でなく，様々な機関から参加者が集うことができてよかった．情報交換もできる．学内だと「照れ」があるかもしれない．

9

受講中のディスカッションの時間がもっとあればよかった

9

一日目ではこのくらい進む，などのタイムマネージメントの目安があればよかった．（WS スタート後は仕上がるかどうかとても不安．3 日めは案外余裕があった）【TP 作成についての感想】
9「理念」を書くことからはじめるのか，広く浅く全体を構成するのか書き方についての方針を示すとよい．

9

個人的には時間不足を感じた．どこかで崩れることが必要である．

9

自分のこだわりに気づく．→証拠が必要

9

WS 前は米国の事例をみて，かっこつけてるなと感じたが，実際に書いてみると案外書ける．そうでもなかった．

【メンター】
9

査読とメンターは違うと感じた．

【WS,TP の今後について】
9

グループワーク型での TPWS についても考えてもよい．
（自分としてはその方が向いている・日本にはカウン
セリング文化があまり根付いていない．一対一への抵抗感があるのではないか）

9

添付資料も含めて共有できるとよい．

TP 導入のアイデア【一般教員への導入・とっかかりとして】
9

やる気のない人にどう参加させるか，書かせるかは頭が痛いところ− 18 −（続く）

9「職員未満」「教員未満」の人の意識向上に TP を活用

9

同じ領域の同僚に広げてみる

9

TP を義務化してのスタートはよくない．

9

トップが理解しないといけない．
¾

補足：アカデミックポートフォリオについてのフォーラムを企画中．想定している参加者は学長など
の執行部．

9

理念を語るのは誰もが楽しいと思う．

9

シラバス自体もうまくいっていないので，まずはシラバスの書き方から始める．このときに TP の考え方を使えるのでは．ミニ TP【スタイル】
9

少人数ではじめること．最初から大人数に書かせるのは無理だと思う．

9

メンターチームと組み，やる気がありメンター向きな人 6 名くらいを対象にはじめる

9

メンターを自分の所属機関でもやってみたい

9

グループワーク型での導入も一案【TP を理解してもらうことの重要性】
9

TP って何？を理解してもらうのがまず，第一であるが，「なぜ」WHY?の明確化が実際には難しい．

9FD と TP の違い．TP は教員の本質をついている．自身に対して気づいたり，確信を得たりするのは楽しい．
そのような自分に対する作業なのでこの WS も楽しい．

9

TP 作成においてメンターの必要性・重要性が，書籍内ではふれられていない．メンターに理念をひっぱりだしてもらうなどメンターの果たす役割は大きい．

9

メンターはメンティーにあわせる→教育コンサルタントだなと感じた．

9

TP の特徴として理念をしっかり書くということと，エビデンスの裏付けというのがあるのがよい．

【TP を作成するメリットの提示】
9

TP を書いた人が報われる何かが必要．でも，本来それは学生との人間関係や学生の成長のところで報われるべきで，給料があがるとか，そんなところではないのでは．

9

TP は FD の一環ではない．これまでは研究業績での採用であったが，人事などでは提出すべき．そうすれば，
職場とのマッチングが容易となり互い（組織と個人）の幸せにつながる．

【TP の課題】
9

学生に対する否定的な見方をしているような理念をもつ人にはどう対処すれば良いのか？理念を評価するのか？
¾

そういう認識が大学と相容れないものであれば，そういう判断をするしまた，その結果，工夫をして成果があがっていれば，それでもよいのではないか

9

評価者が TP の質をどう評価してゆくのかは課題− 19 −

4 参加者のアンケート
今回のワークショップは，「日本型ワークショップ」のパイロットという位置づけであった．その評価を行うために参加者に対してアンケート調査を実施した．その調査票および結果は資料
2(2)-6 にある．全体として，参加者は高いモチベーションを維持してワークショップに参加し，ティーチング・ポートフォリオをよく理解し，また，本ワークショップに対しても高い評価を下しているといえる．以下，細部について主要な意見についての考察を行う．
スタートアップシートについては，まだ，改善の余地がみられるものの，「直輸入型」の Getting
Started へのコメントにみられた「この質問の意図がわからない」など全否定的な意見はみられなかった．この点で，スタートアップシートは一応認められたと判断してもよいであろう．改善
すべき点として，特に資料作成のためのソフトウェアに依存する問題（表機能が使いにくい）は，
TP の本質とは関係ないもののモチベーションを大きく下げる要因となるため，直ちに工夫の必要があろう．また，担当科目を書く範囲（何年まで遡るか）など，インストラクションの欠落が指摘されており，この点についても反映させなくてはならない．また，メンター向けに設定されていた「コメント欄」については，メンティーにとっても有用であるという意見が複数見られているので，正式にシートに採用すべきである．
ワークショップ受講に関するよかった点としては様々な点が指摘され，今回のワークショップ
は「雛形の提案」という目的を達成したといえる．
「直輸入型」のワークショップと同様に「振り返りの場」や「徹底的に教育について考える場」としての機能は維持され，さらに，「交流の場」「プレゼンテーション」「既存資料の活用」の意義が認められた．
改善すべき点として挙げられたのは，言葉の問題（翻訳したときの語の定義が曖昧），メンター
制度（個別カウンセリングの文化に不慣れな人のための設計），参加者の募集形態，作成に関する課題（具体的なポートフォリオの提示，ポートフォリオの進行状況の共有プログラム）,日程（時間的余裕が必要）の 5 要素であった（資料 2(2)-6 参照）．
言葉の問題については指摘の通り，明確な定義を進める必要があるだろう．実際のところ日本になじみの薄い概念については，適語がなく複数の訳が並立している状態のものもある．そうした状況は参加者にとっても混乱を招くため，
時間はかかるが地道に検討を進めてゆく必要がある．
メンター制度については，実際に「ペアメンタリング」を採用している他プログラムも存在す
るため，現時点で本プログラムが直ちに取り入れる必要はないと考える．また，ペアメンタリン
グの場合は時間がかかること（メンター・メンティーの役割と担うことになり単純に考えれば倍の時間を要する）や，メンタリングの質のコントロールが難しい（ペアによってポートフォリオの質に差が生じないための配慮）等の点で今回のような形式もまた有効であると思われる．
参加者の募集形態については，今回のように各地から参加者を募るタイプの形式で発生しうる事態であるためオープニングで参加者相互が知り合うプログラムを意識的に組み込むことで解決を図ることができると思われる．
作成に関する課題はポートフォリオやワークショップに直接的な問題が指摘されている．できあがりのイメージについては，今回は英語バージョンのポートフォリオが共通作業スペースに配− 20 −

してあったが，やはり言語のバリアが生じたようである．次回のワークショップでは，今回作成されたポートフォリオを借りるなどして提示することが可能となるであろう．また，進行状況を共有するプログラムについては，「直輸入型」でもみられた意見であったが時間的な制約から今回見送った．しかしながら，次回には少しでもそうした時間を設ける工夫を行い，参加者の反応をみる必要があるであろう．
場所や開催時期，日程については，概ね受け入れられたように思われる．特に三日半から二日半にしたことに対して，「もっと短く」といった意見は皆無であり逆に「もっと長く」という意見が二人から寄せられた．場所に関して，さらなる隔離環境（温泉等）を望む声が引き続きみられたことは，「非日常での徹底した自己省察」への思いとも受け取れる．
メンターについては，今回のメンターチームは，TP 作成経験のみでメンター経験のない者によって構成されていたため，メンターチーム自身としては経験不足に対する不安が大きかった．
そのため前述のようにメンターミーティングの設定(資料 2(2)-7)，メンターシナリオや個人記録
シートの開発等，様々な工夫を行った．その結果として，メンターに対する意見・感想を見る限りでは，経験不足を指摘したものはなく，メンタリングは大方の参加者にとって効果的であったと結論づけることができる．
「一対一」に対する抵抗感を示した参加者が一人みられるが，こうした参加者は大学内にも少なからず存在すると思われる．そのような参加者への対処をどうするのかについては今後の課題である．
当機構に対して寄せられた意見としては，全体としてこの種のワークショップへの高い期待があるといえる．大学の執行部や評価担当者を対象にした大局的な課題のためのシンポジウムへのニーズは，機構の姿勢としてこれまでも応えてきていると思われるが，今回のワークショップでとりあげたティーチング・ポートフォリオのようにより実践的具体的な内容，特に先進的な手法には高い関心が集まっている．そして，ワークショップが情報共有・情報交換の場としても機能しており，この種のプログラムの開催は，当機構のミッションである「高等教育の質の向上に資する」にも合致しているといえよう．

引用文献
栗田佳代子 (2008) 「米国型ティーチング・ポートフォリオ・ワークショップの実施と日本型構築に向けての試み」，大学教育学会第３０回大会，目白大学，6 月
栗田佳代子 (2008) 「ティーチング・ポートフォリオって何だろう？」パンフレット
大学評価・学位授与機構 (2008) 大学評価フォーラム「大学評価の戦略的活用と方法」，一橋記念講堂，7 月− 21 −

(3) ワークショップの評価—座談会と対談を通してー
1 座談会「日本型」ティーチング・ポートフォリオ作成ワークショップについて，ワークショップ参加者，
FD 専門家，企画者，メンターが集まり座談会形式で，プログラム評価を行った．
日時および参加者は次の通りである．
日時：2009 年 1 月 9 日 13:00-15:30
参加者： 大塚雄作

京都大学高等教育研究開発推進センター教授

2006-2007 年機構プロジェクト研究協力者
加藤由香里

東京農工大学

大学教育センター准教授「直輸入型」ワークショップ参加者「日本型」ワークショップ・メンター
吉良直

日本教育大学院大学教授「直輸入型」ワークショップ参加者

栗田佳代子

大学評価・学位授与機構評価研究部准教授

両ワークショップ企画者「直輸入型」ワークショップ参加者「日本型」ワークショップ・メンター
本座談会は，「直輸入型」のアンケート調査結果をふまえて企画・設計された「日本型」ワー
クショップの評価を主目的に開催されたが，今後のティーチング・ポートフォリオのあり方を含め，幅広い議論が行われた．全体としては，本ワークショップは，プログラムとしては，随所の工夫が認められ，その有効性について一定の評価が得られたといえる．
以下は，座談会での議論の口語記録について，適宜テーマを事後的に追加し，文章表現を整えたものである．当日の配布資料のうち「ティーチング・ポートフォリオ作成ワークショップの有効性について」については資料 2(1)-6 を参照されたい．

− 22 −

[プログラム評価の開始挨拶とこれまでの経緯]
栗田（以下同様，敬称略）：私は，この 2 回にわたるワークショップについて，1 回目は TP を作成し，2 回目はメンターとして，また企画者としての立場からご説明申し上げるという立場で司会も兼ねて進行を務めさせていただきます．
では，「新しいワークショップの有効性について」というレジュメを基にしながら，夏のワー
クショップについての簡単なご説明をしたいと思います．20 分ぐらいで考えています．適宜，私の説明が不明瞭な部分については遮っていただいて構いませんのでご質問をどうぞお願いします．
では 1 ページ目からですが，まずこのプロジェクト自体の目的です．ティーチング・ポートフ
ォリオは教育活動の多角的な評価と教育改善の手法として注目がとても集まっています．このティーチング・ポートフォリオというアイデア自体は，1998 年の杉本均先生の論文において紹介されていますが，それから普及があまり見られませんでした．その理由として，当時はまだ教育活動を明らかにするということ，そしてそのような意識自体がなかったという高等教育における雰
囲気，さらに作成自体の負荷が大変大きいために，アイデア紹介だけでは実際に作成できないな
どの理由が考えられます．
しかしながら，ここ数年において第三者評価の普及や教育活動についての説明責任が重視され，教育をどうやって表現するか，評価するかというあたりに注目が集まり，ティーチング・ポート
フォリオの出番になってきたのではないかと思います．大学評価・学位授与機構では，ティーチ
ング・ポートフォリオを方法として単に紹介・研究するだけではなくて，その導入までをプロジェクトとしてやっていくということで，今年で２年が経過しています．
[両ワークショップの開催日時等基本事項]
今回の評価対象になっております 2008 年夏に実施された「日本型」ワークショップについて，
同年 1 月に実施された「直輸入型」ワークショップからの変更点に注目しつつ，その有効性について議論を進めていきたいと考えております．二つのワークショップの概要を簡単に表にまとめたものがございます．これから冬／夏という言葉で進めさせていただきます．冬のほうが英語で行ったワークショップ，夏のほうが評価対象となっている日本語で行ったワークショップです．
実施時期は冬のほうは 1 月 3 日～7 日の 3 日半．それに対して夏にやったほうは 8 月 6 日～4 日の 2 日半です．場所は冬が竹橋，夏が小平．参加者はいずれも 8 名を集め，メンターは冬のほうがアメリカからお招きしたお二人，夏は農工大の加藤先生，教育ファシリテーション・オフィスの三田地（真実）さん，それから栗田です．したがいまして，メンター1 人当たりのメンティー
は冬が 4 人，夏のほうが 2～3 人という設計になっております．
[改訂の根拠：アンケート調査]
ワークショップの改変の要点について，トピックがありますので，順を追って説明させていただきます．冬のワークショップでは，参加者に対してかなり細かいアンケート調査やインタビューを実施しました．そして，その得られたアンケート調査を基に，先ほどの 3 人のメンターチー
ムによって，夏のワークショップの設計について，10 回以上にわたってミーティングを行い，そ− 23 −

の中身を決定しました．
[日程]
まずワークショップの日程ですが，最初にもありました 3 日半から 2 日半に圧縮されています．
これは日本で単一のテーマで 3 泊 4 日にわたる拘束が現実的に非常に厳しいという意見が参加者の間から出まして，プログラムを圧縮する工夫をしました．工夫した点としては事前課題をワー
クショップの開始前に提出することにする，共通にわたるアドバイスは一斉に皆さんにお伝えする，原稿提出方法の電子化などがあります．こうしたことは，後ほどの項目で出てまいります．
[事前課題]
冬のワークショップでは Getting Started という 5 問で構成されていました．これらの課題に対しては，単語がわかりにくいという点と，質問が漠としていて何を書いていいのかよくわからない問題構成という意見がでました．
これに対して，新しく開発したスタートアップ・シートでは，もう少しティーチング・ポート
フォリオの初稿に直結した問題構成としました．例えば，講義科目については，必要な基本情報を表にして示しています．また，回答にあたり参考となるような例を適宜テキストの「何ページをご参照ください」ということで，2 例か 3 例ぐらいずつ各設問につけてあります．そして，エビデンスについてはその存在の有無について簡単なチェックリストをつけました．これで少しエ
ビデンスについて予めちょっと気をつけていただくという意図があります．
全体としてスタートアップ・シートは 6～11 ページまで合計で 9 項目となり，Getting Startedと比較して事前課題が増えたのですが，アンケート調査結果では，事前課題に対する不満はほとんどありませんでした．冬の場合は，「Getting Started がどんな役に立ったのかよくわからない」というような意見も聞かれたのですが，夏のワークショップのアンケート調査では，スター
トアップ・シートが非常に使いやすかったというご意見をいただいています．
それから，このスタートアップ・シートには，Word の校正機能を利用してコメント欄がついています．そのコメントには，例えばこの授業科目のあたりは「教育の責任のところに使います」というように，この設問がティーチング・ポートフォリオをつくる場合に，どこに対応しているかというのをコメントでつけてあります．これは本来メンター向けにつくったコメントだったのが，手違いのためそのまま参加者の方々に行ってしまったんですが，結果的にそれは，「初稿とスタートアップ・シートの対応がついていい」という評価が聞かれました．
[事前課題の提出方法]
冬の場合は，参加者が 2 部印刷をして，ワーックショップ当日にメンタリングに持参します．
したがってメンターがメンティーのことを知るのは，初回のメンタリングになるわけです．それが時間の圧縮という，主に 3 日半を 2 日半にするという工夫の一環と，予めメンターがメンティーのことを知っておいたほうがいいのではという点から，ワークショップが始まる数日前にはメンターの手元に届くように電子媒体で提出を求めることにしました．事前課題を数日前に提出す− 24 −

ることによって，メンタリング時間自体が初対面の場で情報を集めて返していくという作業ではなくて，あらかじめ情報を持ち準備が周到な状態でメンタリングに臨みますので，信頼関係の構
築や，実際の初稿へのスタートアップ・シートへの中身自体にすぐに入っていけました．
また，事前課題には「ご自身についてお聞かせください」という欄があり，自分自身の名前や専
門科目や大学の在籍年数などの基本情報の他に，自分の経歴などについて記入できるためメンターとメンティーの距離が近く，メンタリングに入ることができるという効果がありました．
[開始時間]
続きまして，ワークショップの開始時間について．これはとても形式的なことに見えるのですが，意外に不満が大きかったのでこれも重要事項として改定しました．冬のワークショップ初日
は 8 時半開始でした．これが日本の学会等の開始時刻になじまないという意見があり，夏のワー
クショップでは午後の 1 時半開始としました．これは遠方から参加する場合には，前泊が必要となることからという理由もありました．特に冬のワークショップで不満が高かったと思われるのは，お正月 4 日からでしたので，正月早々そんな朝早くからという不満だったのかもしれません．
今回は夏休み中でしたので，気候的にも朝は比較的作業しやすい時間であるのですが，この午後始まりについては全く異論は聞かれませんでした．早めにスタートするのであれば，場所自体が，例えば，温泉宿での合宿形式であれば，朝早くからでも構わないという意見もありました．
小平周辺にはあまりいい宿泊施設がなく，遠方からいらっしゃる方がいるということで，結局この時間でよかったかと思います．
[共通事項の一斉伝達]
共通アドバイスの一斉伝達について，冬はスケジュール表にもあるようにメンターからメンテ
ィーへのアドバイスの機会はメンタリングの時間のみです．大体 1 人当たり毎日 45 分ぐらいの時間があります．1 回 45 分のメンタリングを 3 回受け，それ以外は個人作業になります．それ以外にメンターと顔を合わせる機会は，青色のキックオフ・ミーティング，メンタリング・ワーク
ショップ，グラデュエーションの三つだけです．そうするとメンタリングで結局，各個人に同じようなことをアドバイスしていることになるため，共通する事項については一斉伝達の方が効率がいいということで，夏のワークショップでは，個人メンタリングに入る前に一斉伝達の時間を設けました．
[原稿の提出時期および方法]
冬の場合には，メンタリング時間帯が午前と午後と二つに分かれており，午前にメンタリング
を受けたら午後 4 時，午後にメンタリングを受けたら翌日の 9 時というように，提出時間が決まっていました．作業部屋のポストに印刷された原稿を投函するというのが提出方法でした．それについて「電子メールがなぜ使えないのか」という意見があったので，原稿提出を各日の午前零時，夜中の 12 時に設定し，電子メールに添付する形式で提出してもらうことにしました．電子メールの受信テストはワークショップ前に済ませておきまして，送信先としては 2 か所，メンタ− 25 −

ーと私のところにということにしました．また，原稿については後に説明しますが，qwik というメンターの共有 wiki に保管し，原稿がメンターの元に届かないということを避ける工夫をしています．それで現物をわざわざ届けに来るという参加者側の負担が減りました．
[情報交換の機会]
各地からせっかく集まっているのに個人作業ばかりでもったいないという意見がありましたので，夕食の機会を設けるとか，全体でお昼ご飯を一緒にということで，そういう場をつくるようにしました．そして，常に作業部屋にはコーヒーコーナーがありまして，そこでちょっと気を抜きたいというか，一息つきたいときにはお互いで少し雑談をするというようなことがありました．
ただし，コーヒーコーナーは両方のワークショップにありました．
[メンターの経験不足のカバー]
冬のワークショップはアメリカから熟練のメンターが 2 名来ておりましたので，もう全くのプロでしたが，夏のワークショップは日本人が日本語でやろうということで始めましたので，初メンターばかり 3 名でやりました．通常アメリカでは大学が初めて TP を導入する場合には，プロの外部メンターが来てワークショップをやり，次に TP 作成者の中からメンターが生まれるわけですが，その場合でも，メンターに対してスーパーメンターというか，スーパーバイザーとして熟練したプロの外部メンターが新米メンターをみるという形式をとります．
しかし，今回の場合，日本語で原稿を書きますので，私たちにアメリカ人のメンターがついても，結局そのメンタリン
グでは言語のバリアーの問題が生じます．したがって今回は，日本人だけでカバーしようということで，今回はスーパーバイザーなしという状況が生じました．
メンターの経験不足をカバーするために，まず，「メンティーは最大 5 名」と言われているところを，３名に限定し，メンターシナリオという冊子を作成して，メンターの役割について整理をしました．そして，知識の共有，みんなが同じようなメンタリングができるように，レベルの統一を図りました．さらに，メンター用のスケジュールですが，個人メンタリングの入っていな
い大部分の時間にメンターミーティングを設定しています．この時間はメンターが集まって自分たちの今後の行われる個人ミーティングに向けての問題点の共有と共同作業による解決をします．
個人メンタリング後のミーティングでは個人メンタリングの反省とか，即答を保留した問題，こんな様子だったという情報共有に充てています．
原稿提出が深夜にありますので，メンターミーティングまでにそれを読んできて，問題ですとか自分のメンターの姿勢を明らかにし，メンターミーティングの場で話し合うという形をとっています．これによってメンターの経験不足がほぼカバーされたと言っていいと思います．
[メンターの情報共有ツール：qwik]
それから，qwik という，これは三田地さんという方にご紹介いただきましたが，Wiki とよばれる Web ツールを利用して，私たちメンターチームの中で行われているメールをすべてアーカ
イブとして保存をし，そして決定事項は，Wiki 上に全部上げました．その他様々な資料，例えば，− 26 −

それぞれのメンティーの参加者の，ファーストドラフト，セカンドドラフト，サードドラフト，
配布資料も保管し，ここのサイトに行けばすべての情報がメンターはとれるという状態のものをつくって，これで意思疎通を図りました．これはかなりよく使ったシステムです．
[ワークショップに関する全体的な感想]以上です．結果として，この日本人の新米メンターばかりでやったワークショップは，メンタ
ー自身の感触としては，皆さん，きちんとティーチング・ポートフォリオを作成されていかれましたので，このメンターチームのスタイル，このワークショップのスタイルは，よかったのではないかなと思っています．
[補足事項：大阪府立高専での TP ワークショップ]
これは補足ですが，私は 1 月 5，6，7 日と，夏の参加者の所属機関の一つであった大阪府立高専に行って，学内のワークショップにメンターとして行ってきています．2 泊 3 日の日程で行いましたが，今回の夏のものと同じような設計で，6 名の方がティーチング・ポートフォリオを作成されました．ここでは，私が一応メンター兼スーパーバイザーの立場をとり，8 月の参加者の北野さん，そして個人的にポートフォリオを書かれた中谷さんという方が新米メンターの立場で，3 人のチームで 6 人を見るという態勢をとりました．このワークショップもうまくいきましたので，それをお知らせしておきます．
以上が，本ワークショップの主な変更点に絞った特徴のご説明です．何か質問はございますか．
何か加藤さんのほうから補足することはありますか．
加藤：特には，大丈夫です．
吉良：ここからはどんな感じで進めていくかを教えてもらえますか．例えば，トピックで進めていくのか時系列でいくのかなどのお考えはありますか．
栗田：この座談会の構成ですね．特にありませんので，自由に発言いただいても構いませんし，
また時系列的でもいいですし．
では吉良先生は，冬のワークショップをご経験されているわけですが，いま私が説明しました
夏のワークショップの構成をお聞きになって，いかがですか．
吉良：どの部分がという感じですが，全体的に冬のワークショップで出た問題点を見事に修正されて，すばらしいワークショップができたようで，よかったなと思っております．冬のワークシ
ョップで参加者が出した細かいいろいろな問題点や不満がありました．それを本当に見事に修正されたなというのが率直な印象です．
栗田：そうですか．
[メンターの負担はどうであったか?]− 27 −

吉良：いくつもあるんですが，とりあえず一つ，メンターの負担が気になります．というのは，冬の方は 4 時に提出したのですが，そうすると，それから読む時間があって，次の日のミーティ
ングまでに見ておくことができました．しかし，夏の場合は 0 時に提出で，9 時半からもうメン
ターのミーティングがあるから，かなり睡眠時間が少なくなり，負担がちょっと大きすぎるんじ
ゃないかなということです．もし自分がこの日程でやるとしたら，ちょっときついなと思って見ていたのですが，その辺はどうですか．
栗田：(メンターを経験された)加藤さんいかがでしたか．
加藤：しかも夜，インフォーマル食事会が入っているので，だからそれはメンティーの方も同じで，やっぱり少し作業の時間が，やはり冬のときに比べて少なかったのが感想として言われました．我々自身 2 人３人のメンティーを担当しており，皆さん同じペースで進まないので，今日はちょっとこの方に集中して，あとは少し流そうかみたいな感じのコントロールはしつつ進みました．だからペース配分は少し冬よりは，大変だったというのはあります．私は 3 名担当していましたが，原稿を同じようには見ていなくて，新しく書いてこられた部分を中心に見るのですが，それが皆さんの仕上げてくる日にちがずれていたり，朝アドバイスすると，午後からまた持ってこられたりみたいなこともあったので，3 名それぞれが少しずつ違うペースで作業をしてくださって，逆にメンターは助かったようなところがありました．
吉良：途中でメンターにドラフトを見せるということもできたわけですね．
加藤：できました．
吉良：冬の場合，メンターに見せるのは完全にその個人メンタリングの時間だけでした．
加藤：朝メンタリングをするので，昼ご飯をちょっと食べたあと，結構その場所で作業をして，夕方また見てくださいという感じで，そういう作業のほうが割とされる方が多かったです．また夜，書かれる方もいれば，午後で終わられる方もいれば，そういう．
[事前課題について]
吉良：あとは，栗田さんご自身もポートフォリオを冬に作成されているのでお聞きしますが，今回のように事前課題を提出するというやり方をすると，最初からファイナル・プロダクトにかなり近いものを出してもらえたという感じはありますか．冬のワークショップでのご自身のものと比べてみると，夏に最初に出てきたものが，もう既に結構完成されたものだったのかなというのを，ちょっとお聞きしたいと思います．
栗田：事前課題はかなり構造化された設問ですので，それに対してきちんと答えていらっしゃる方ですと，極端に言うと，コピペみたいな感じで初稿ができると思います．ただ，そこに，はなから間違えて答えてくると，修正をかけるのが大変な方もいらっしゃいました．やっぱり，構造化してしまうと，その分柔軟性が失われるということもややありました．

− 28 −

加藤：たぶん冬の事前課題は，タイムコンシューミングだというか，時間がもったいないというのが，意見としてありました．構想段階でいろいろ自由に考えるような Getting Started は，それがまたいい面なのですが，やっぱりあまりにも海の物とも山の物ともわからないで参加する方には，ちょっと負担が大きいので，どちらかというと，形を指定して，そこを少し埋めたら何とかティーチング・ポートフォリオがなるよという形で作りました．もう一つは栗田さんが翻訳されたので，サンプルを示したんです．例えば「あなたのこれですと，33 番と 34 番が似ているか
ら，それをよく読んで参考にして書いてくださいね」みたいな，少し形式的なところから指導をしていくような形にしたんですが，それがまたよくもあり，ちょっと悪くもありは，ありました．
栗田：少し最初の話に戻ります，メンターへの負担という点では，実際 3 泊 4 日のほうがメンターにとっても楽なわけで，2 泊 3 日にしたしわ寄せはメンターに行っていると思います．夜中に提出をしてもらって，それを朝のミーティングまでに読むことになります．でも，メンターのミーティングも 2 日目ぐらいからは，1 時間ぐらいはメンター自身の個人作業の時間がとれました．
私自身がメンターをやって気をつけたのは，実はあまり時間をかけないようにしようということでした．メンタリングのための事前準備に，あまりにかっちり，例えば夜も寝ずにやってしまうと，メンター育成を考えると次が続かないかなと思ったからです．なるべく効率よくを心がけていました．ドラフトを読むこと自体には，1 人に例えば 1 時間かけてないかなと思います．
加藤：私の場合は，事前資料が今回は充実していたので，メンターになる前に 3 回最低は読むと言われていて，そこで何とか読み込んでいくと，自分なりにやっぱりメンティーに対するイメー
ジとか，こういう人なんだろうなというのを割とつくってから臨めました．そこからあとはいろ
いろ話しながら，また，ここはこうで膨らませてみたいな，そういう作業だったので，最初の事
前にだいぶ出してもらっている分，短い時間でもついていけたかなというところはあります．
吉良：それがあったから早い段階で信頼関係が築けたんだと思います．
加藤：相手のことをわかるまでが，やっぱりすごく時間がかかるので，それが事前資料でだいぶ出していただいていると，ここら辺はどう考えているのかとか，指導のドラフトをつくることができたので，それは割とよかったかなと思います．
吉良：冬に関しては，その辺のところで少し不満がありました．つまり，いきなりその場でパッと始めるというやり方では信頼関係が築きにくかったのに対して，夏の場合，もう前もってわかっているということで信頼関係が築きやすかったのだと思います．日本には合っているやり方かなという気がします．事前課題とファイナル・プロダクトが近いことで柔軟性がなくなってしまうというところは，ちょっとマイナスかもしれません．しかし，柔軟性があるやり方は，ある意
味アメリカ的で，アメリカの土壌では合うけれど，日本ではある程度，逆に決められていた方がやりやすいところはあるかもしれませんね．
加藤：あとはまた事前に思っていたことと，お会いして話すことで，また少しギャップがあった− 29 −

り．そこはまた楽しいところです．
[日程について]
栗田：冬のワークショップでは，もう 1 泊 2 日ぐらいじゃないと無理というような意見もあったの，企画段階でもかなり話し合いましたが，結果的にはメンタリングはやっぱり 3 回は必要という結論になりました．2 泊 3 日とらないと，この方式，こういうポートフォリオはつくれないか
なと思いました．この間の大阪府立高専のワークショップでも，12 月の相談では，1 泊 2 日という案だったのですが，最終的にはやっぱり 2 泊 3 日になりました．現実的には 2 泊 3 日が最低限，
あるいは最適なのかもしれませんが，妥当な日数なのかなと思います．
加藤：あんまり準備しないでワークショップに参加された方は，もう１日欲しいと書いていらして，準備が割とよかった方は，たぶん 2 泊 3 日ぐらいでも，というふうに思われたのではないでしょうか．
[交流の機会について]
吉良：もう一つだけ，大塚先生に話していただく前に，冬のワークショップに参加した者として，一番私としても不満だったのが，参加者間の交流の場と時間があまりなかったということです．
冬の場合，ランチは各自と書いてありながら，ある程度の何人かは一緒に行きましたが，夕食はばらばらでした．だからほとんど一緒に何か話す場はなかったです．それに比べると，夏の方は，
任意とは言え夕食を一緒にしたり，随分交流の場があったようですね．分野の違う人たちが結構集まっていると思いますが，交流はどうだったんですか．
栗田：今回の参加者は主に地方国立大学のセンター関係の方々で分野はいろいろです．好評だったと思います．最初の夕食会では自分とこのセンターの状況についての紹介などが話題になり，そうした情報共有の機会として任意参加の意見交換会の意味は，結構大きかったかなと思います．
それはティーチング・ポートフォリオをちょっと離れた話になるかもしれませんが，全国から集まっておられますので．参加者の方たちには，「こんな企画があったからポートフォリオが進ま
なくて，どうしてくれるんだ」みたいな話はなかったです．
加藤：割とそういう交流も，ワークショップの一部だったような感じがします．ただ内容そのものについて，もうちょっと意見交換があってもよかったというのがアンケートにちらっとありました．割と雑談的な時間は何度も設けて，それでお互いにいろいろ意見交換とか情報交流みたいなことは，やったような気がします．
栗田：冬のワークショップからクリアできなかった問題が，「情報交換の中でドラフトを見せ合って進行状況を共有したい」という意見の解決でした．これはプログラムの時間を増やすことになるので，プログラムの圧縮との兼ね合いで入れられませんでした．
加藤：もう一つは，やっぱり，こうした時間をどのタイミングでそれを入れるかというのが，ち− 30 −

ょっと難しいのと，たぶんメンターとメンティーの中でやっていることと，またほかに意見が入ってきたときに，ちょっとそこら辺のコントロールが，少しどうしたものかなというのはあります．
吉良：ただ結局，このティーチング・ポートフォリオというものには正解はなくて，一人一人が自分のかなり自由裁量権の中でやっていくものです．自分がとりあえず終わったと思ったところ
で終わりとする．もちろん，それはオンゴーイング・プロジェクトというか，ずっと続けていく
ものということで，だから，いろんな意見が来ても，それはそれでいいのだと思います．
加藤：だから何かもう少し軽い感じで，いろいろ見せ合ったりとか，意見交換をうまく入れられると，また違ってくるのかもしれません．
[グラジュエーション／プレゼンについて]
吉良：あとは具体的には，いわゆる卒業式というんですか，グラデュエーションのときには，お互いのポートフォリオを見せ合うというのは，どれくらいやりましたか．
加藤：あれはプレゼン形式にしたんです．
吉良：一人一人ですか？
加藤：一人一人です．5 分くらいでしたっけ，プレゼン形式にしました．
栗田：A4，1 枚の概要というかハイライトというか，そういうのを 1 枚つくりました．
吉良：A4，1 枚にまとめる．すごいですね．
栗田：それはまたちょっと負担かも，という話もメンター内ではあったのですが，皆さん発表して，質疑応答を受けるというかたちをとりました．
吉良：それはよかったという感じですか．
栗田：加藤さん，それはどう思われましたか．
加藤：短いような感じだったのですが，でも川口理事が質問してくださったりなど，何か充実感があったような気がしました．
栗田：理事がずっと同席して，40 分ぐらいの時間でした．
吉良：40 分ですか．
加藤：それが中間発表であってもいいのではないしょうか．
栗田：私の印象では，メンターとして，企画者としていっぱいいっぱいだったからかもしれませんが，プレゼンのプログラムについては失敗だったかなと思うところがあります．メンティーの− 31 −

負担になる上に，何となく発表が急いでしまっているので，結局ほかの人は聞いてためになるのだろうかと，ちょっと思いました．ただ，府立高専のワークショップでも全く同じようにプレゼンをしたのですが，そのときは，すごくよかったと思いました．この先生がこんな授業実践をして，こんな理念でやっているというのを，校長も同席して皆で聞く訳ですが，そういう共有の場はいいなと感じました．そのときのアンケートも今，回収中ですが，あの場はもっと長くてもよ
かったみたいな回答もあり，そのプレゼン自体には参加者の皆さんは，価値を感じてくださっていたようです．
吉良：特に一つの機関でやる場合は，ますます重要になります．
栗田：一機関の実施の場合の方がプレゼンの効果が大きいかと思います．
吉良：いろんな機関から来ている場合は，ワークショップが終わるとばらばらになりますから，
それほど知っても，もう次にいつ会うかわからない人たちの間では，随分違いますね．
加藤：その前までの情報交換が全くなくて 5 分だったから，ちょっと理解に時間がかかるとこはあったのでしょう．
[ワークショップ中の参加者の交流について]
吉良：交流の場は，もしかしたら，あるとこまで来たところで，どこで行き詰まっているかというか，そんなことの共有のために価値があると思います．
途中でみんな行き詰まっていましたか？
加藤：ありました．
吉良：2007 年冬のワークショップの間は，結構みんな行き詰まったときに，何となくは雑談をしていましたが，あんまり深いところまでは話していない．だからどこで行き詰まり，どういうふうにそれを乗り越えるのか，特にエビデンスをどう出すかとか，いろいろ難しい問題があります．
その場ではもうどうしようもないものもあるし，普段から情報収集をしていないと，遅いものもありますね．単なる雑談じゃなくて，途中で行き詰った時などに具体的に質問をし合う場があるといいかもしれません．
[メンター・メンティーの情報共有について]
加藤：メンティーとメンターがやっぱり 1 対 1 の関係なので，他の人は何をしているかをちょっと知りたいという意見も少しありました．例えばある人に対してメンター3 人から意見があるとか，そういうのもあってもいいのかもしれません．
吉良：そうなると，もしかしたらどこかで，メンターとメンティーの全員，4 人のミーティング
みたいなのがちょっとあってもいいかもしれません．そうするともっと深い話ができるかもしれません．メンターはメンティーの 3 人のことをかなりよく知っているから，誰さんと誰さんは共通の課題に直面しているといったような．

− 32 −

栗田：一応メンターレベルでは全員のことがわかっています．メンターはメンターミーティング
で，今あの人はあんな進行状況でというのは，逐次把握されているので，責任者は加藤さんだけ
ど，その A さんの進行状況は私も三田地さんも十分わかっているという状況でした．
吉良：そこが冬とは全然違います．冬のメンター2 人はほとんど把握してなかったと思います．
国民性もあると思いますが．一つこれは言っていいのかわからないですが，夏の場合女性 3 人がメンターだったことで，やはりすごく細かいところにも，多分心遣いがあったのだと思います．
何となく 3 人を知っている私としては，すごくいいチームができてやったから，しかも好意的な人たちが 8 人集まってきたわけです．やっぱり先端でやろうとしている人たちが集まってきたから，すごくうまくいったのだと思います．
しかし現実では状況が全然違う．強制的にやれと言われた人たちを前にするということになって，しかもメンターも，結構いろいろな条件が入り混じると，それでもうまくいくかなというのが，一つ疑問としてあります．
栗田：その点については，府立高専のメンターチームは男性が 1 人で，女性 2 人でした．参加者の 6 人のうち年配の方や副校長なども入っていました．メンターの男性は，すごくきめ細やかに対応してくださったので，その点での男女差はなくて，個性差の範囲だと思います．参加者も自発的な人ばかりではありませんでしたが最終的には成功したと思います．
吉良：人によって違うということですね．
栗田：府立高専のワークショップでは，本当に役に立つのかとかなり懐疑的な姿勢で参加された方がいました．「西洋の評価文化に対して私は東洋文化の人間だから実験だと思って参加しました」という感じです．メンターは女性でしたが，メンタリングは常に喧々諤々といった様相だったようです．信頼関係が予めあったお 2 人でしたので最終的にはうまくいきましたが，2 日目ぐ
らいはメンターが精神的にかなり疲れている様子でした．メンターチームでそうしたことへのカ
バーや問題の共有もとても大切な課題でした．メンターは普段は活発な人なのですが，「メンターは向いてないと思う」とか，すごく落ち込んでいた瞬間もありました．でも，結果的には，このメンティーの方がすごくいいポートフォリオをつくられて，そうしたメンタリングの形もあるのかなと思いました．
大塚先生，そろそろいかがでしょう．
大塚：ワークショップの内容の話は，私はよくわからないのでみなさんにお任せしますが，これだけのワークショップを実際こなすだけでも大変だと思うし，プログラムもそれぞれ考えられて一生懸命やっている印象があります．一般の FD のプログラムに比べれば何倍も効果があるに違いないだろうと思います．
[ワークショップの対象者について]
ワークショップを外側から見て感じたことの一つは，今，吉良さんのほうからも出されましたが，− 33 −

対象者についてのことです．今のところは，最初の冬のワークショップのメンバーにしても，夏のメンバーにしても，ある意味で FD を引張っていくような立場にいる人が参加しているワークショップという感じがします．その点で，大阪府立高専の事例は非常に参考になっていくのではないかと思います．
この種のワークショップの位置づけは，少し絞り込んだほうがいいのではないかと思います．
つまり，2 泊 3 日という研修期間を考えますと，各大学に戻って，メンターとしてやれそうな人を対象にするのがいいかもしれないということです．というのは，FD は，往々にして，何か研修やワークショップをやらなければ FD ではないと見られていて，最近では，研修のことを「FD」と呼ぶ人も少なくない感じがしますが，FD というのは，もっと日常的な流れにおいて行われるべきものであるというのが，私たちの FD 観でもあります．例えば，大学の中で，学科なり講座なり，ある単位の中で，先輩がメンターになり，新任者などのメンティーに対し，日常的にこのようなことができるようになるのが理想ではないかと思います．このような研修の機会は，時間的にも，予算的にも，また，マンパワー的にも，せいぜい毎年に 1 度か，あるいは何年に 1 度かという程度にしか開催できない部分もあるだろうと思うのですが，教育は継続的に行われている
わけで，その中で，教員はいろいろな課題を抱えていく可能性があるわけです．そのときに，このような経験をした人が，周囲に一人二人いることによって，大学内部で日常的かつタイムリーにそういった課題にアドバイスできたり，それこそ，ティーチング・ポートフォリオなどを通して，その教員のリフレクションの機会を引き出したりもできるようになるのではと思います．先ほど，メンターの適性という話もありましたけれど，まずは，こうしたワークショップに参加する機会を通して，学内では，ティーチング・ポートフォリオなども含めて，メンター的に，教員間のネットワークを活性化するような役割を果たすことができるようになる，そのためのワーク
ショップという位置づけができるのではないかと思います．
やはり，2 泊 3 日のプログラムについて，先ほどの例のように反発的な大学教員は，決して少数派ではないと思います．私も，FD の講演をした後のアンケート結果などが送られてきますと，そのなかに，講演者の私に対する批判的な声も含めて，FD に反感があるのだろうなと想像できる先生方の反応が散見されます．私としては，FD というのは，研修の機会に義務だから出てこなければならないという強制的なものではなくて，大学教員であればみんなが日常的に，意識するしないに関わらず，みんながやっている授業の改善の工夫であったり，そのための情報収集であるというスタンスで，FD を身近に感じてもらえるように話しているつもりなのですが，そういう話であっても，「FD」と聞いただけで反発する先生の数は決して少なくないと思います．つまり，一般の先生全体を対象にして，ティーチング・ポートフォリオの研修をいきなりしかける
ことは，少々無理があるのではないかと思うわけです．
また，今，「FD」というと，大学の教員全体を対象にして考えられているわけですけれど，そもそも，私たちの世代以上の中堅や古参の教授あたりが，自分たちの授業改善のために，この種のプログラムにどれだけ魅力を感じてくれるのかということもあると思います．
逆に，京大でも，「プレ FD」と呼んでいる，大学院生を対象にした FD を実施していますが，これは，中教審の− 34 −

答申にも言葉が出てきたりもしているのですが，むしろ，そういった初任者レベルのあたりをターゲットにしたワークショップとすれば，
これはむしろ有効なプログラムになるかもしれません．
いずれにしても，ワークショップのターゲットとして，どの辺に狙いを定めるのがよいのかを少しさぐってみたらよいのではないかと思います．このままで，一般の先生方にこのワークショッ
プに参加しないかと誘ってみたとしても，2 泊 3 日の研修ですと，「少なくとも自由意志だと来てくれないのではないか」という意見は，その答えを代表して言ってくれているのではないかと思います．
[日程について]
日程としては，せいぜい 1 泊 2 日が精一杯ではないかと思います．1 泊 2 日というのは，日本の場合だったら交通網が発達してきていますので，1 日目の午後から始まって，2 日目の 5 時ぐ
らいに終われば，家から出て家に戻るのに，ほぼ 2 日間のスケジュールを当てればすむということがあります．最初の冬のワークショップだと 4 日半は押さえておかないといけないというのは，
かなりきついと思いますので，そういう日程的なものも検討しておく必要があると思います．
[参加者主体のプレゼンの効果]
プログラムの内容としては，最後に，プレゼンテーションの話が出ましたが，京大で私がいくつかの FD のイベントを経験するなかで好評であったのは，何人かの同僚の先生方が自分たちの授業を紹介し合うという機会です．これはやはり，FD を考えるときの大事な点を我々に教えてくれていると思います．やはり，私たちが講師で呼ばれて講演会をしたとしても，実のところ，その大学でどういうことが教育的に問題になっているのかもよく把握しないまま行くことになりますから，話自体も，なかなか伝わりにくいということがあるのはむしろ当然と言える部分があります．その点で，同僚の先生の話は，その大学で自分たちも教えている学生という共通点もありますし，大学ですから教える科目は先生によってばらばらであるとは思いますが，身近な問題として共有できるということがあります．私たちは，最近，FD を論ずる際に，「ローカリティー」という言葉をよく使っているのですが，その大学や学部，学科などの独自の課題を浮き彫りにしたり，それに対して共に取り組んでいくということが，FD の基盤であると考えているわけです．
ですから，例えば私が行って，「こういう授業をやってます」などと講演したとしても，「すごいですねぇ」とか，「よくやってますね」といった感じで他人事のように捉えられたり，「うちの学生は京大生とは違うから」といった反応が来たりすることも少なくありません．ところが，同じ授業の工夫をやっていたとしても，その大学の先生がやっていれば，「自分もそれはやってみることができるかな」と，いわゆる自己効力感を高めるのに役立つ情報になったりもするわけです．
そのくらい，外部の私が言うのと，その大学の先生方が自分の授業でこうやっているというのを発表し合うのを聞くのでは，その伝わり方，効果は，だいぶ違ってくるということです．
ですから，FD の研修会などでは，自分の授業を紹介し合うという機会は効果的であると思っているのですが，だからといって，このティーチング・ポートフォリオのワークショップにおいて，最後にそのようなプレゼンをするのがいいのかどうかとなると，話がちょっと違ってくる部− 35 −

分があると思います．ある意味で，ティーチング・ポートフォリオは，授業を発表し合う場を設定するのと同じような機能を持っているんだろうと思います．ふだん，自分の授業を振り返るな
どという機会は，普通の大学の先生は滅多にしていないのではないかと思いますが，そういう発表の場が与えられることで，授業アンケートの結果とも照らし合わせながら，自分の授業をふり返り，その課題を浮き彫りにしてみるチャンスになっているのだと思います．つまり，その発表の機会自体が，ある意味で，ティーチング・ポートフォリオのリフレクションと同じような働きをするとみなすこともできるのではないかと思います．ということは，その機会は，その研修会に参加する先生方よりも，自分の授業を紹介する先生自身のディベロップメントに役立っているのではないかと思います．ですから，たぶん，大阪府立高専のプレゼンがよかったというのは，やはり，そういうローカルな場を共有できるというところが前提にあったのではないかと考えられるわけで，さまざま大学から参加者が集まり，また，ティーチング・ポートフォリオそのものを対象とするワークショップにおけるプレゼンとは位置づけが違うのかもしれません．
栗田：特に高専は高校生相当の学生さんから短大相当まで，5 年間の一貫教育なので，「人間教育」といったキーワードが必ずどの先生にもあらわれてきていました．何となく教えてそうな先生でも，ご自身の教育に絡んだすごく深い理念ですとか，自分は高校生相当の学年を預かっている身としての責任の重さみたいなものが，皆さんの共通認識としてそれぞれの教科に根ざして出てきていたので，すごくいいプレゼンばかりでした．その理念自体が第 3 稿にはしっかりと書かれていて，私には皆さんの原稿が送られてきてくるので，もう涙が出そうなくらいホテルで読んでいて感動するポートフォリオでした．高専という特質もあるかもしれないけど，その 1 機関の中での共有地盤がある上で書かれるポートフォリオは，やっぱりそれを共有できたときの効果がより大きいのかなと，思いました．
[ティーチング・ポートフォリオ作成ワークショップの前段階]
吉良：いま大塚先生のお話をお聞きして思ったのは，結局ティーチング・ポートフォリオは，ものすごくタイム・コンシューミングであるために，レベル的にかなり先の話をしていると思います．それに対して，今ほとんど何もやってない機関では，自分の授業を紹介し合うことがまず初めにくるのかと思います．私の勤務する日本教育大学院大学は小さい大学院ですが，1 人 10 分ぐ
らいずつ，どういう授業を，どういう工夫をして教えていて，どういう評価を受けて，どうなっているかということをお互い話し合うということを毎年やっています．すると結構いろいろ確かに共有する課題もあるし，同じ学生ですので，「ああ，そういう工夫もあるか」という発見があります．さらにお互いの授業を見合うということもしているんです．つまりいきなりティーチン
グ・ポートフォリオに行く前の，もっと日常的なこと，もうちょっとタイム・コンシューミング
でない FD 活動で，効果的なものから始めることも重要だなという気がします．
栗田：この夏のワークショップ以降，何校かで講演の機会がありました．大体 2 時間ぐらいですが，そのうちの 1 時間弱をミニワークに当てています．自分の教育活動の方法をざっと箇条書きにしてカテゴリー化したあと，それをなぜしているかについて自問自答して，理念らしきものを− 36 −

考えることをします．ここまでは個人作業ですが，それをペアとなってお互いに紹介し合うということをやるんですが，このワークについてのアンケートで得られる反応はすごくいいです．お互い，そんなふうな考えで授業をやっている，知らなかった学内の先生がこんなことをしているという発見にすごく感動してくださる方が多いのです．このワークはティーチング・ポートフォ
リオの体験版としての位置づけですが，その場で得られる喜びは，こちらが思っている以上に先生方は感じていらっしゃいます．ティーチング・ポートフォリオ作成ワークショップは 2 泊とか
拘束時間が長くて敷居が高いが，2 時間，3 時間の中で「講演とワーク」みたいなプログラムであれば，参加しやすい一つの形式としての可能性があると思います．
そうした短いプログラムも，
少し組み立てておくとワークショップの前，あるいは別のものとしてよいかもしれません．
[ティーチング・ポートフォリオの使い道]
加藤：授業紹介は参加された方が自分といろんな方との共通性を見つけ，刺激を受けるところがあるのでしょう．TP の作成はどちらかというと個人的なプロセスで，それをメンタリングによって支えるようなところがあります．ただ，できた TP を使う方法があまりなくて，その授業紹介的なプレゼンはおそらく，TP を使う場になり得るかなと思います．例えば，理念と方法など枠組みを考えてデモンストレーションをするのが，授業の紹介になるかもしれません．TP を使う場を設けると，もっとこう TP を変えていこうとか考える可能性はありますかね．現時点では自分とメンターしか読んでないから，それをいろんな人の役に立てたり，コメントをもらったりとか，そういう何かにつながっていくと，発展性がある気がします．
吉良：私もそれは感じています．作成したけれどここにあるだけになっています．今回また棚から出しても，やっぱり忙しくて，教育や研究，そして委員会活動がどんどん増える現状で，ティーチング・ポートフォリオをどう使うのかが課題です．
加藤：一生懸命つくったのが，日常に何か戻ってくるループが欲しいです．
吉良：自分の授業を振り返って改善していく．もちろんしたいと思っても，とにかく授業をこなし，研究も，委員会活動もしなきゃいけない忙しい毎日の中で，なかなかティーチング・ポート
フォリオを生かす機会が少ないなというのが現状です．なかなか時間がとれない．
栗田：ティーチング・ポートフォリオは，自分の授業に生かされればいいのではないでしょうか．
ポートフォリオを書いたことによって，理念がはっきりし方法も明確になりゴールを見直すことができた結果として自分の授業がよくなっていけば，それが最大のループだと思います．これだと弱いですかね．
府立高専のワークショップ終了時にアドバイスをしたことは，
今度ワークショップをまた 2 回，
3 回やるのもいいが，年に 1 回書いた人が集まるような更新のためのプログラムをつくってくださいということです．更新はなかなか自分自身のために使う時間だから，ついつい後回しになってしまう．その機会として更新プログラムみたいなものがあるべきなのかなと思いました．

− 37 −

[日本とアメリカの背景の違いとティーチング・ポートフォリオ]
大塚：ティーチング・ポートフォリオをどう使うかということは，非常に重要な問題だと思います．ティーチング・ポートフォリオをこれからどういうかたちで日本の大学教育の中で位置づけていくかということと，非常に関係しているわけですが，授業評価にしても，このティーチング・
ポートフォリオにしても，セルディン先生の講演でも，アメリカの大学は日本の大学とはかなり文化背景が違うことを感じました．その一つは，アメリカでは，テニュア（終身在職権）制があって，そのために，個々の教員が自己アピールしていくことを常に考えていなければならないということがあります．それから，もう一つは年俸制ということで，次の年度の給与なども，学部長等と交渉の機会があって，その際にティーチング・ポートフォリオなどを一つの資料として提示して，自分をアピールする必要があるということもあります．
私はアメリカの授業の内情までは知るところではありませんが，おそらく向こうの先生が，授業評価やティーチング・ポートフォリオを自分の授業の改善にどれだけ生かしているかというと，かなり微妙な部分があるのではないかと思います．セルディン先生の講演中に，学部長に授業評
価結果を見せて授業について教員がディスカッションするというロールプレイをされていましたが，学部長がメンターの役割を果たすようなこともあるとは思いますが，そのメンタリングの結果が，本当に授業改善にどう生きているのかというあたりなると，そんなにドラスチックな動きは見えないのではないかと思います．しかし，いずれにしても，文化的な背景が違う日本の中で，授業評価やティーチング・ポートフォリオをどう活用するかということは，かなり難しいことだ
ろうと，私は基本的に考えています．授業アンケートにしても，やるだけやっていないと，大学評価などのときに困るということもあり，評価のための授業評価であったりするわけです．ティーチング・ポートフォリオも，そのよさを生かしていくために，どう位置づけていったらよいのか，そこが一つの大きな課題になるかと思います．これから，大学評価のあり方も変わっていくと思いますし，また，教員評価制度などもどう大学に入り込んでくるのか，そういった日本のな
かでの動き次第でも，変わっていくことだろうと思いますが．

[日本におけるティーチング・ポートフォリオの位置づけ]
では，仮に，テニュア制度や年俸制が日本に入ってきたとして，アメリカの制度のもとで広がってきているティーチング・ポートフォリオの使い方をそのまま踏襲すればいいかというと，私は，教育という枠の中から見ると，本当にそれでいいのかという疑問の部分もあります．結局，そういう制度があるからティーチング・ポートフォリオをやるということでは，評価のためにやるという点では変わらないわけで，実際の教育にどれだけ跳ね返っていくかは怪しくも思えます．
という意味では，そういう制度がない日本はむしろいい条件があるのかもしれないということで，教育を活性化していくために，今の日本の文化や制度のもとで，ティーチング・ポートフォリオ
をどう位置づけていったらよいか，今はそのチャンスなのかもしれないと思います．

− 38 −

その意味で，私自身がおぼろげにイメージしている「ティーチング・ポートフォリオ」のあり方は，セルディン先生が言うところのそれとはちょっと違っています．ポートフォリオは紙ばさみという意味がありますので，その紙ばさみにいろいろな資料を集めるたものをポートフォリオと言えばよいのであって，このワークショップでは，そのポートフォリオを基にリフレクション
した結果などをまとめたものをポートフォリオと言っているわけですが，それをポートフォリオと言う必要があるのかどうなのかは考慮の余地があると思います．
つまり，資料を集めておくということ，このワークショップのスタートアップ・シートには集めるべき資料のチェックリストがありますが，そういう資料のひとまとまりと，その資料の集まりをある時期にリフレクションするということとを，まず区別して考えるといいのではないかと思っているということです．資料の集まりは一つであっても，それを基にしたリフレクションを通じた活用の方式は，ある場合には，所属する大学の文化や制度につながるかたちで「TP」のかたちにまとめる作業が意味を持ってくるかもしれませんし，また，あるときは，「私の授業」のよ
うなかたちで学内で紹介し合うということも有効かもしれません．私は，評価のプロセスを，評価するために必要な「評価情報」を収集するプロセスと，その後の活動を定めるための「評価情報の価値づけ」のプロセスを分けて考えています．いわゆる PDCA サイクルであれば，Do から
Check によって評価情報を収集するということになりますが，その後の Check から Act という評価によって次にどうすべきかを決定するプロセスを分けて考えておいたほうがよいと思っているわけです．それは，少なくとも，今の大学人の FD に対する負担感を考えますと，その全体のプロセスで作られるものをティーチング・ポートフォリオと言ってしまうと，さらに負担感が日本では大きくなるのではないかと思うからです．小論文一つ書くぐらいに近い A4 判で何枚もの文章をまとめるというのは，日本の大学の多くの教員にとっては，それが何に結びつくかということを考えたときに，その労力に比して，あまりメリットがあるようには見えないということもあるでしょう．また，忙しい教員が，実際にそれを書くことになったら，どれだけの時間をとられるのかが真っ先に頭に浮かび，今与えられている時間のなかでそれだけの文章を書くということに対する効力感がなかなか高まらない状況にあると思います．しかし，日本でも，大学評価文化が行き渡ってきていて，少なくともこの種の資料を集めておくという部分は，必要なことかもしれないという感覚も共有できつつあるのかもしれないということもあります．
そういう意味で，評価のプロセスを区分して考えて，いまの評価時代の中で，また，これから教員評価がどう変わっていくかもわからない時代の中で，必要なデータや資料を効率的に集めておく習慣を付けるというところに力点をおくのも一つかと思っています．
栗田：資料を集めておこうと言うためには，なぜ集めるのかということが必要ではないでしょう
か．結局，理念を先に決めておかないといけないと思う．枝葉から先に始まってしまうと，その部分はただの作業になってしまうかなと思います．ティーチング・ポートフォリオの一番大事なところは理念だと思います．授業評価アンケート結果は現物としてどの先生も持ってものだと思いますが，ただそこに「ある」だけの状態であることが多いと思います．その見方や使い方を与− 39 −

えてくれるのがティーチング・ポートフォリオじゃないかなと思います．授業評価を自分のエビデンスとして見るためには，自分がどういう考えで，何をやってきたかというのがまずあって，それに照らしたときに，じゃあこの授業評価からは何が読み取れるかということです．事前課題のチェックリスト自体もあまりこれに一生懸命になってしまうと，ただのペーパーワークの蓄積になってしまうのではないかと思います．すると今までもやっていた実績評価の作業の別バージ
ョンみたいになってしまいます．ティーチング・ポートフォリオの核は，自分自身，立ち止まって自分のことをしっかり考えるということで，教員であることをまずもう一回考えてみましょうという機会だと思います．
今，大学の先生はずっと走り続けているから，それを 1 回立ち止まり，自分のことを考えてみましょうということで，それが何に役に立つかとか，評価に対してどうだとかという「邪念」以
外の純粋な大学教員，教育という職に携わっている者として，どうあるべきかをしっかり考えてもらう機会としてティーチング・ポートフォリオが位置づけられるかなと思います．すべての人がこれを書けるとは思いません．教育に対してそうした姿勢を持っている人や，持っているがそ
れがなかなか評価されない人，書いてほしい人，書くべき人という集団がいると思います．さっきの対象の話にもなりますが，授業科目数だけじゃない，例えば，不登校の学生の面倒をよく見ているとか，そうした教育のあり方を目に見えるかたちで残してもらうツールとして，あるべきじゃないかなと思っています．
便利さから入っていくのではなくて，書いてほしい人，書くべき人に書いてもらうもののほうがいいのかなと思います．
大塚：もちろん，それについて私はまったく否定するところはありません．私が言いたいことは，ティーチング・ポートフォリオが，全体をくるんだ概念にしてしまうと，今の日本の多くの大学
人にとって，すごくハードルが高くなってしまわないかということです．ですから，このワークショップで仕上げるようなものが「ティーチング・ポートフォリオ」というイメージが定着してしまうと，今の日本の風土からして，どれだけこれが浸透していき得るのかという部分があまり見えてこないということであって，だから，それも一つのオプションであり，別にもいくつかその大切な理念の部分を活かしていくやり方もあるのではないかと思います．例えば，日本の大学のように研究志向の強い風土では，ティーチングだけではなくて，アカデミック・ポートフォリ
オといった考え方から入った方がいいのかもしれないと思ったりもしますが，そういった資料の集まりを，何らかのかたちで振り返って，次の行動に結びつけていく機会を持つことが有効であるというあたりだけでも，まず共有していくことが戦略的にいいのではないかと思っているということです．セルディン先生が長年の積み重ねを経て出来上がってきたまとめ方の部分は，確かにやれば非常に有意義だろうと思いますが，正直，ここまでやらなきゃいけないと思うと，私でもちょっとしんどいなという感じがしますので，今は段階的に，そのプロセスを分けて考えていった方がいいのではないかと思います．
ティーチング・ポートフォリオのもともとの言葉に近い部分に関しては，レポートや試験，授− 40 −

業アンケートの結果などを蓄積する習慣は，日本でもついてきたのだろうと思います．10 年前とはちがって今はそういう蓄積があるから，じゃあ，この蓄積をどうしたらいいだろうかということの一つとして，「こんなかたちにまとめると，こういう効果がありますよ」という言い方をすれば，やってみようかというような先生も出てくると思います．
このように，ティーチング・ポートフォリオといったときに，どの範囲を指すのかということ
は，いろいろな味方があるのかと思います．10 年ほど前に，京大の杉本均さんが紹介してくれているティーチング・ポートフォリオは，もちろん，セルディン先生のそれがベースであったと思いますが，「ポートフォリオ」のほうに重点があったように思います．私がメディア教育開発センターに在籍していたときの研修会で，杉本さんに紹介してもらったことがあるのですが，そのときにも参加者の関心を随分呼んでいたと思います．それと前後して，毎回授業のミニッツペーパ
ーといったものを蓄積したりする試みも増えてきたように思いますし，ティーチング・ポートフ
ォリオの発想の一部は，ある程度，広がってきていると思います．
それから，電子ティーチング・ポートフォリオであるとか，ティーチングだけではなく，e-ポートフォリオとして，電子的にデータや資料の蓄積を助けるシステムの開発も，教育工学の分野
では随分開発がされてきていると思います．ですから，リフレクションのための情報を収集する
ような部分は，この 10 年くらいの間に，インフラとしてかなりできてきているかとは思います．
そこにうまく乗っかるようなかたちで，この TP の考え方が共有できれば，今の状況にあっても，日本で広がっていく余地はあるとも思います．ただ，これが一つのティーチング・ポートフォリ
オの唯一の形というようなかたちで，その言葉が使われると，たぶん，現時点の大学人にとってはまだハードルは高いだろうというのが，私の感触であるということです．
加藤：私は教育工学ですが，やっぱりポートフォリオというと，教育リソースのアーカイブ化で使われています．私がメンタリングをした大阪府立高専の先生は JABEE をやっているので，いろんな資料をためていて，それが宝の山であると．でも宝の山をどう使っていいかわからないから，ここに来て宝の山の使い方がわかってよかったとおっしゃっていました．たぶん，その「宝の山をためている人」にとっては，その次の段階が必要ですが，まだ，その宝の山をためることが大事だとか，それがこれから必要なんてことが，ちょっとまだわかってない人たちにとっては，
まず課題になります．これら全部の段階をクリアしようと思うと，確かに動機づけとしては，きっと弱いのかなと思います．ティーチング・ポートフォリオは個人ベースです．それが個人ベースでの改善がいいのか，もう少しインスティテューショナル・ポートフォリオみたいな，例えば，
授業公開とか，もう少し組織的にやるようなワークショップのやり方も，きっと今後はいろいろあるかもしれないなと思います．
大塚：私は京大工学部の授業アンケート調査を支援する担当をしておりますが，先ほども紹介しましたが，それに基づいて自分の授業を紹介し合う教育シンポジウムと呼ばれている場がありまして，そこでは，授業アンケートの結果を示してもらうとすごくわかりやすくなるという経験をしています．それは，同じ授業アンケートをみなさんやっていますので，例えば，評定平均値の− 41 −

値がどんな意味を持っているかということが，ある程度，自分に照らして読み取ることができる
ので，この項目が何点でしたと言われるだけで何となく伝わるわけです．つまり，授業アンケー
トが，ある種の共通言語的な機能を果たすわけです．
今，加藤さんの話を聞いて一つ思ったことは，ティーチング・ポートフォリオも，まずは授業
に対する理念を紹介して，それに基づいてこういう方法で授業を進め，というようにまとめていくという型が共有できると，その役割は大きくなるかなと思いました．京大の工学部教育シンポジウムでも，授業を紹介し合うと言っても 1 人の発表時間は 10～15 分程度ですから，それで授業のすべてがわかるわけではありませんので，そういった共通言語的なものを共有できているというベースがないと十分に機能しないということがあると思います．つまり，まったく違う背景の話を聞いても伝わってこないということで，授業アンケートやティーチング・ポートフォリオ
といったツールが，ファカルティの共通言語として機能していくことに大きな意味があると思います．
それから，授業改善ということですが，私自身の経験からしますと，改善を目指して，自分自身がいろいろと努力することはできるのですが，それが一体本当に改善になっているのかということは非常に難しい問題です．例えば，栗田さんや私は，文系の学生に統計を教えているわけですが，統計を教えていますと，学生から，難しい，わからないという反応が返ってきます．では，授業の内容を易しくするという努力をしたとして，それが本当に学生のためになっているのかというと，必ずしもそうとは言えないわけです．卒論などで実験や調査をする際に，彼らは実際に統計を利用する必要も出てくるわけですが，一つの授業の中だけで内容を易しくしたとして，そういうときに利用する手法などには触れられなくなるということも出てくることになります．ではどうしたらいいかというと，やはり一つの授業の中だけでの工夫などではそれは解決しきれない問題を含んでいて，講義に並行して演習の時間を入れていこうとか，講座とか，学科レベルの，カリキュラムの改善の視点からアプローチが必要となってくるわけです．
ですから，授業の改善ということは，一つの授業を飛び出して，ファカルティ同士が連携して，その課題にアプローチしていく必要があると思います．統計の授業で統計の知識が身についたか
ら授業が成功ということは，大学教育全体からしますと簡単にそうは言えないことであって，その統計の授業で学んだことは次の授業との関連性の中で初めて生きてくるということがあるわけです．大学のある学部を卒業するということの総体は，1 人の教員だけでつくれるものでは決してなく，ファカルティがみんなでつくり上げていくという土壌がまずないといけないと思います．
ティーチング・ポートフォリオも，そこへいかに結びつけるかということが，私は重要なポイン
トになるだろうと思います．
ただ，いきなりインスティテューショナル・ポートフォリオみたいなものとなると，私自身は，あまりイメージがわいてこないのですが，例えば，大学評価の自己評価書などはそのように位置づけられるのでしょうか．
栗田：自己評価書にも似てくると思います．ポートフォリオは，スケルトンというか，考え方な− 42 −

ので，個人やコース，学部，機関のどのレベルでも使える考え方だと思う．カリキュラム構成を考えたいときには，個人がまずどういう考えでいるのかとか，自分たちの大学や学部の理念に照らして，どういう理念を個人として持っているのかというのを，明らかにした上で，そこから，
カリキュラムとしてはこういこうというような，さっきの共通言語とおっしゃった，その共通枠
組みみたいなものとして使える可能性があります．カリキュラムや学部としての方向性も，理念から始まり目標までというポートフォリオの流れにのるものなので，個人だけでなくもう少し上のレベルででも，使えるのではないでしょうか．
大塚：そういった事例も出てくると，日本の風土に合ったかたちの TP の使い方がなされるようになるのではと思います．これは FD の先行事例ですが，北大が合宿研修というのを随分昔からやっています．その合宿研修も，2 泊 3 日ぐらいでやっているのではないかと思います．私自身
は，参加したことがないのですが，それも結局，アメリカの研修のかたちをまず最初には導入したと聞いています．それがいわゆる日本風の，つまり北大に合った形の研修にまでなっていくというので，やはり 10 年ぐらいはかかっていると，私の所属するセンターの田中毎実センター長がよく仰っていますので，そういう時間も必要だろうと思います．そういう積み重ねで，徐々に，
セルディン先生の TP というのではなくて，日本に合った形の TP が共有できていけるということがあるのではないかと思います．少なくとも，そのくらいのスパンで考えておけばよくて，今から焦る必要はないと思います．こういうワークショップなどを，それこそリフレクションしつつ，地道に積み重ねていくということ自体が，すごく大切なことなんだろうと思います．
[アカデミック・ポートフォリオとティーチング・ポートフォリオ]
吉良：もう一つ，大学教員の仕事ということを考えると，結局，教育の他にも，研究やサービスというか委員会活動その他，地域活動，国際，いろんなレベルがあると思います．セルディン先
生は，もうアカデミック・ポートフォリオに行っています．ティーチング・ポートフォリオとア
カデミック・ポートフォリオの関係をセルディンさんはどう見ているかは，私は完全に把握してないですがどうなのでしょうか．結局，大学教員の評価は今でもまずは研究業績であるわけで，
もちろん FD が義務化されてもそれは大学側として報告できればいいわけです．個人へのアカウ
ンタビリティーはまだほとんど来ていないレベルです．そうすると，結局研究業績がまだ重要だとなると，もっと全体を網羅したものも考えなくてはいけないと思います．研究に関しても，自分の研究活動とか研究業績をいろんなレベルでどう改善していくか．教育も同じだし，委員会活動なども増えてくる中で，じゃあ，どう効率的に仕事をするか，どういう貢献をするかが問われます．個人的にも大学としても，いろんなレベルで全体像を見ることも必要だと思うし，その考え方からすると，私は日本ではティーチングだけを取り出すよりも，全体を見た方がいいのかなという気もするんです．そんな話もこの間のワークショップのときにも少し出たと思います．だから，その辺をどう進めていくか，これも一つ大きな課題じゃないかと思っています．
栗田：両者の関係でいうと，私はどちらも作成しているのですが，アカデミック・ポートフォリ− 43 −

オにおけるティーチングの扱いは，ティーチング・ポートフォリオの内容を少し圧縮して入れ込
むという感じです．入れ子の構造と理解してもらっていいと思います．ただ，やっぱり書くのに一番苦労する部分はティーチングだろうと思います．
また，さっきのハードルの話でいうと，アカデミック・ポートフォリオの方がハードルは高いです．アカデミック・ポートフォリオには教育と研究とサービス活動の項目が別々にあり，さらに統合する部分があります．それらがどう絡み合って教員としての自分のあり方に貢献しているのか，自分の向上にどうつながっているのかという，インテグレーションと呼ばれる大事な項があるのです．だから研究とサービスと教育を別々に書いて，1+1+1=3 でアカデミックではない．
4 日半で書きますので負荷は格段に大きいです．一般の先生たちが，ティーチングを飛び越して，
アカデミック・ポートフォリオを先に提示してやれるのかなというのが一つ疑問と，ティーチン
グがやはり書きにくく，リフレクションがなされていないところなので，ここだけを重点的にという考え方もあると思います．
でも，アカデミック・ポートフォリオも当然出てくるアイデアなので，いま翻訳も進めていま
すし，今度 7 月にもシンポジウムをやるのですが，どっちがよいのかは，魅力と負荷が，ワンセットになっているので，どうなのでしょうというところです．
吉良：アカデミック・ポートフォリオにした方が当然，負荷は大きくなるわけです．だけど全体像が見えるということですね．
栗田：教員の活動すべてをアカデミック・ポートフォリオは取り込めると思います．
吉良：そうするとセルディンさんとしては，アカデミック・ポートフォリオはティーチング・ポ
ートフォリオの先にあるというか，最終的なところという感じですね．
栗田：そうですね．この 2 回目のワークショップを企画するときにも，次はもうアカデミック・
ポートフォリオをやるべきじゃないかという話もでました．でも，結果的には，入れ子構造になっているし教育が一番書きづらく，また注目されているのでまずティーチングからということでおさまりました．
大塚：日本では，「社会貢献」などということは，大学では最近意識され始めたところですから，
それら 3 つの「統合」といってもまだそれほどピンと来ないのではないかと思います．ただ，研究について言えば，学会に参加すれば意見交換もできますし，そんななかで，今までもフィード
バックやリフレクションの機会は，意識しない中で自然に得られてきているという見方もできます．教育については，基本的に，大学の教員であれば，研究成果をいかにティーチングに統合させていくかという理念はもっていると思いますので，ティーチング・ポートフォリオを作る際に，ベースとなる研究のことも関わってくるという意味では，今の日本で何が必要かと言われたらティーチング・ポートフォリオで十分であるかもしれません．もっとも，研究業績については今でも常に意識されていることだと思いますし，それぞれの領域でフォーマットも定まっていて日常− 44 −

的に容易に作成できる部分がありますので，それも含めて，統合的にまとめるとなると，確かにハードルを高くしてしまうかもしれませんね．
もちろん，「研究」というニュアンスが感じられる「アカデミック・ポートフォリオ」という言い方の方がティーチング・ポートフォリオよりも，日本の教員には受け入れやすいかもしれな
いと思います．「何で我々がティーチングに関してこんなにいろいろ言われなければならないんだ」といった反発はまだまだ根強いですので．ただし，アカデミック・ポートフォリオと称しても，ティーチングの方を主体にする，つまり研究に関するリフレクションは軽くてよくて，ティーチングのところをしっかりするといった，日本流の項目の立て方や戦略はあるかもしれないと思います．いずれにしても，本来は，大学の教員としてティーチングに携わっているわけだから，
基本的には研究や社会サービスも含めて，統合した視点でティーチングを見ていく，リフレクシ
ョンしていくことが必要とされると思います．精神としては，まずはティーチングの部分をきっちり見ていく方向性が大事だろうと私は思っています．
[インセンティブ／共通言語としてのティーチング・ポートフォリオ]
吉良：インセンティブについて，先生はどう思われますか．ティーチングを FD 義務化といってもまだ切羽詰まって何とかしなきゃと思っている教員は，そんなに多くないのかなと思います．
大塚：そうです．本当にそのとおりだと思います．
吉良：すると，教員のインセンティブとしては，やっぱり研究業績が一番大事ということですか．
大塚：インセンティブとしては，今はそうでしょう．
栗田：全員に書かせようと思うとインセンティブの話になると思いますが，ティーチング・ポー
トフォリオについての講演で，講演先の大学の学長先生が冒頭のご挨拶で，教育を重視しているという認識をお持ちの大体 1 割ぐらいに相当する教員の先生方に書いてほしいとおっしゃっていました．そうした方々は教育をすごく頑張っているのだけども今の評価制度ではこの人たちの努力が全く報われない構造だからなのだそうです．「今のままでは陽が当たらない」先生たちに書いてほしい，研究を重視している先生には別に書いてもらわなくてもいい，というスタンスでした．私もプラス評価というか，全員に書かせる必要はなく，困っている人たちのアピール手段としての位置づけが今の状態では自然というか，導入対象として適していると思います．
大塚：確かに教育については，それだけの表現ツールを，我々は持っていません．研究業績であれば，論文の題名だけが示されていても，それを参照することが可能です．最近は，Web 上にPDF のかたちで蓄積もできるようになってきていますし，今は古いジャーナルの PDF も簡単にとれるという意味で，リストさえあればそれでいいという時代にますますなってきています．研究の場合はそれでいいですけれど，教育の場合には自己アピールする方法がまだ共有されていません．そういう意味でも，ティーチング・ポートフォリオを共有できて，それに基づいて教育に関する評価が共有できるようになっていけば，日本の大学の雰囲気も変わっていくかもしれない− 45 −

と思います．ただ，ゴルフのトーナメントプロとレッスンプロのように，研究教員と教育教員というように分けることが，日本でもいいことかどうなのかということは，結構大きな問題になりそうな気がします．日本文化は，どちらかといいうと横並び文化で，一部だけがやってというよ
りも，みんながやるかやらないかということを好んだりもしますので．
[ティーチング・ポートフォリオの多様性]
栗田：みんながやるか，みんながやらないか．
ティーチング・ポートフォリオの本にある実例でも，研究寄りの人と，教育寄りの人では書き振りが全然違っています．研究寄りの人は，自分の専門家としての実力の維持みたいな項目を立て，研究発表や所属している学会，学会参加などを書いている例もあります．また，管理職の人
は，サービス活動，例えば，学部長としての活動が入っていて，ティーチングといえども，中身は多様です．今回の参加者の中でも愛媛大学の佐藤さんのポートフォリオは，ファカルティー・
デベロッパーとしての立場が入っていて，サービス活動，研究とサービスが一体になっているあたりを重視した内容構成になっていました．
[ワークショップにおけるメンターのあり方]
大塚：ティーチング・ポートフォリオのワークショップではメンターが配置されることになりま
すが，こういった立場の人たちの役割や適性といった問題が先ほど出されていました．例えば，先ほどの高専のワークショップでは，人間関係ができていた方がメンターをされたということですが，要するに同僚ということでしょうか？
栗田：同僚ですね．
大塚：同僚性は，やっぱり大きいのではないかと思います．京大の場合でもよく議論することですが，京大では相互研修型 FD という理念を打ち出しています．一方でファカルティー・デベロ
ッパーという，ある意味ファカルティでない専門職をおく必要があるという考え方が出てきていますが，それでいいのかということをよく議論しています．最初にも触れましたが，ローカリテ
ィという点も実質的な FD には重要なことですし，同僚性という視点は，最終的にはたぶん外せないことだろうと思っています．たぶん高専の例でも，同僚という部分は非常に重要なことで，例えば研修を受けた事務職員がメンターとなるのと，同僚である教員がメンターになるのとでは，かなり違うような気がします．その�，こういうメンターは，アメリカではどうですか？
栗田：100％アカデミックの人でしょう．メンターは，「ティーチング・ポートフォリオを書いたことがある人」ですので，大学で初めてワークショップをやることになったとき，そのスタート
だけはデベロッパー的なプロが外部メンターとしてやってきます．そこから先は，作成した人た
ちがメンターになってゆきます．しばらくはスーパーバイズがつくのが普通ですが基本的に自律的に大学内で回っていくようです．
したがって，このワークショップの形態は，スタートは，先ほどのファカルティでない専門職− 46 −

か同僚かの区別でいうと，スタートさせる種をまくプロは必要で，そこからあとは同僚でやっていきますというような構造かなと思います．ただし，このプロもアカデミックな人ですね．
大塚：そういう意味では FD という視点からすると，大事なことは，やっぱりその相互性の部分です．僕が一つ関心があるのは，高専の場合の事例でいうと，ポートフォリオを書いた方ではな
くて，「メンターの素質や適性がないのではないか」と言っていたメンターがどう成長したかというか，そこを知りたいと思います．たぶんメンターを担当することが，メンティーになる以上にFD になっているのではないかと思うわけです．
栗田：そうですね．裏プログラムが走っているみたいな感じと，本人が言っていました．ワーク
ショップの終了時には，またやりたいとおっしゃってくださいました．
加藤：メンターをやっていて自分が不安になるのは，分野が違うと，どこまでそれがわかるのかなと思う部分です．私が担当したメンティーは 3 人のうち 2 人が化学の先生でした．すると私は全然化学は知らないものですから，どこまでわかるかがすごく不安で，どうアドバイスしたらい
いのかとすごく悩みました．だから逆にその内容や分野を知らないと，やっぱり差し障りのないアドバイスになるようなところもあって，
そこは何かすごくやっていて難しいなとは思いました．
大塚：その辺は何かノウハウは積み重なっていないんですか．例えば，カウンセリングの場合には，間接的な方法などもあるわけで，つまり，こちらからアドバイスするというではなくて，向こうに引き出させるというようなテクニックですね．かえってアドバイスすることが反発をかうということも，場合によってはあるでしょう．
加藤：だから結局自分の理解を確かめるような感じです．こう読んだのですが，本当のところ，
どうなんでしょうみたいな．そういうやり方しか思いつかなくて，ただそれでよかったのかな．
もっと別な人がメンタリングしたら，別なものができたかも，みたいなことは少し思いました．
吉良：8 月 6 日に配られた資料の Practical topics の中に，”Choose mentor from outside yourdiscipline”と，書かれていますね．
加藤：メンターとメンティーのマッチングをするとき，私はもともと日本語教育ですが，当初の担当メンティーの中に外国語教育の方がいたので，逆に近くて自分の意見を言いそうな感じがして，最初の資料を読んだときに外れたほうがいいかなと思い，実際に外れました．メンターの役
割として，自分の意見を押しつけてもいけないし，同時に相手のことも理解しなきゃいけないし，
どれくらい自分を出すかというのが，やっていてすごく難しいところだと思います．
吉良：”outside your discipline”といっても，同じ理系の人がやるのか，文系の人がやるのかで，また全然違います．
加藤：あとは年代とか．

− 47 −

吉良：これはどこまで考えているんですか．
栗田：異領域がいいと思います．例えば大塚先生が私のメンターをしてくださるとすると統計学同士ですから，そんなモデルを使っているのとか，そういう細かい話になってしまいがちになると思います．今回，私は高専では「ロボティクス」と「オペレーションズ・リサーチ」の専門の先生を担当しましたが，私は自分が専門外だから，とは全く思いませんでした．ティーチングは，教える内容はそんなに関係ないと思う．
加藤：私は，今，授業観察もやっています．そうすると分野が違うとすごくわからないところがあって，もう 1 人同じ分野の人が一緒に見ているんですが，やっぱり全然コメントが違って，何かそこはいつも FD をやっていて気になるところです．
栗田：今回のワークショップの場合，スタートアップ・シートに自分から方法をどんどん書くよ
うに，語らせる構造になっているので，情報は豊富です．その上で，全く違う視点からアドバイスをもらう経験がいいのかなと思います．高専の先ほどの組み合わせは，メンターが「力学」，
メンティーが「国語」で全然違いました．メンティーは言葉の使い方に対して非常に厳密で言葉の定義からして違ったためにそのすり合わせからやっていたようでした．それはもちろん違うメンターが当たれば，違うポートフォリオになったでしょうが，それはだれが当たってもそうなるわけです．最終的には本人が書くものですし，メンターは鏡となり，その人のいろんなリフレク
ションが進むように，存在していればいいのかなと思っています．メンター自身もそこから多くのことを学べるので，そんなに何かしてあげなきゃと考えるよりは，一緒にプログラムを学ぶ相互研修みたいな気持ちでいるほうが楽で，互いに効果があるように思います．
大塚：それはもう本当に一期一会というか，その場でメンターと交流があると言うことがすごく貴重だと，私は思いますし，それでいいんだろうと思います．もちろん，ワークショップの観点からすると，研修に来た人が最低限身につけるべきことは何かあるだろうと思います．だからその最低限の部分の上に何か個別性が積み重なるというようなイメージが，いいのかなとは思います．だから，このメンターについたために何も身につかなかったとかいう不満が出てくるのでは困るという意味です．
栗田：それは今回メンターチームのほうで，メンターとしての質の確認をして，そこはクリアできるようにしました．
ワークショップの形態として，参加者同士がペアを組み，ペアメンタリングという形式で進む
ワークショップもあります．そうしたワークショップではペアメンタリングをコントロールする
ファシリテーター的な人がどういう役割か，私はイメージがわかない．その方法を今回採用しなかった理由は，もちろん経験がないことと，それから，ペアの相性などでプロセスや成果物の質にばらつきが生じるのではないかという点と，時間がかかるからということです．お互いがメン
ティー・メンター役をするということは，単純に倍時間がかかるわけで，2 泊 3 日のプログラム− 48 −

には絶対なり得ない．たしかペアメンタリングを行っているダルハウジー大学は 5 日間というかなり長い日程でやっています．そういった意味で今回のように異なる機関から参加者を募るワー
クショップではペアによる方式はなじまないと思っています．相互研修といっても，やっぱりメ
ンターとメンティーの役割ははっきりさせたほうがいいでしょう．
メンター養成のワークショップという意味でのプログラムに関しては，「よりよいメンターとなるため」にという場がありまして，そこで自分が 3 回メンタリングを受けた中で，メンターとしてどういう資質が必要かについて，参加者全員でブレイン・ストーミングを行う時間が最終日に設けてあります．将来メンターになるかもしれない今回の参加者が，自分がメンターになるとしたら何が必要だろうということを考えてもらうためのプログラムです．これは冬のほうにもあります．今回は，メンターの資質についてそれぞれ付箋にたくさん書いてもらい，模造紙上でみんなで分類して，それを最終的に PowerPoint の 1 枚にまとめ，皆さんにお返ししました．
吉良：メンターという存在，誰かが自分の，普段誰も関心も持たないことに関して，ある期間，
何かすごく親身になって聞いてくれるというだけでも，非常に面白い機会だったと思います．ただ冬の場合は最後の最後で，完成したものに対してメンターはほとんど興味がありませんでした．
ここまでずっと一緒に来て，少なくとも資料を除いた最初の部分のティーチング・ポートフォリ
オぐらいコピーをほしいと言うかと思ったら，それも言わずに，はいさようならみたいな感じで，それがとても印象的でした．お 2 人はどうしましたか．メンティーの書いたティーチング・ポー
トフォリオをもらいましたか．
栗田・加藤：今回ですか．全部とってあります．
栗田：それはプロジェクトとしての意味もあるんですが，でも今回，府立高専でも最終版をくだ
さいとは言ってあります．現地のメンターの人たちも保管すると言っておられました．日本では最後までみるという形のほうが自然なのかも知れません．実際ワークショップでは，3 回目のメンタリングを受けた後に書かれる第 3 稿は，メンターの手元に戻ってこないのです．したがって
何もしなければ，第 3 稿をセルディン先生たちは全然手にとらずにお帰りになるわけです．
吉良：そういう意味で言ったんです．
大塚：最終的なできばえのチェックは？
加藤：しないんです．
吉良：でも一応グラデュエーションでは，一人一人について少しだけコメントはするんです．この人はこういう理念でこういう講義を担当してきた人という感じで．
栗田：こういうところが特徴的だという解説です．
吉良：要点だけですね．

− 49 −

栗田：プレゼンを代わりにちょっとやってくれている感じです．
吉良：我々のときは，メンターがやってくれたという感じです．最後があっさりしていたのは，帰りの飛行機の時間が迫っていたことがあったのかもしれません．
栗田：アカデミック・ポートフォリオのときもそうでした．最後はあっさりしています．
[ワークショップ後について]
吉良：メンターとの関係が，何か維持されるというのも面白いかもしれませんが，1～2 年後にまた，そこで言ってくれたことが今，生かされてこうなっているとか．だけど，セルディンさんはそこにはたぶん興味はないんだと思います．
栗田：そういうのは，学内の人がひょっとしたら担うのかも知れません．
吉良：冬の形式は特殊でしたで，本来のように大学内でやるとすれば，センターに蓄積をすれば，何らかの関係はずっと維持できます．長期的な関係がすごく大事だと思います．セルディンさんの考え方としても，結局ティーチング・ポートフォリオは最終プロダクトではなく，常に更新していくものだということです．
栗田：そうです．ワークショップで完成させるのがサードドラフト，いつまでたってもドラフトだという意味です．
夏のワークショップその後の関係性という意味では，さっき出てきた qwik というシステムを使ったサイトですが，参加者とメンターを含めた場所も用意していて，今でも生きています．メーリングリストの機能もありますから，例えば「大阪府立高専でワークショップをやります」と北野さんが投稿し，私がメンターとして参加した感想を書いたり，研究会のお知らせなども流れています．ティーチング・ポートフォリオの最終版のアーカイブにもなっていて，今回も北野さんがワークショップするにあたり参考にしたいとのことで，サンプル・ポートフォリオを利用していました．こうした形で，修了した人のための場は今あるので，そういうものがポートフォリ
オ作成や，その後，こうした人たちをつなぐ，ハブ的な役割を持って存在することは，ポートフ
ォリオの試みがまだ始まったばかりの今の段階においては，すごく大事かなと思っています．
[ワークショップ参加者アンケートについて]
大塚：毎回これだけアンケートをとっているから，こんな座談会必要ないじゃないかと思いながら見ました．これだけの評価があって．
栗田：アンケートは参加者の評価で，この場は第三者としての評価ということです．
大塚：言いたいことを言っているコメントもありますね．たぶんこうしたコメントが日本の大学の多数派だろうなと思います．
栗田：センターの人ですので，代弁者として述べられていらっしゃいます．代表だと思います．

− 50 −

だから急速に広まらないほうがいいんじゃないかと思っています．
大塚：そう思いますね．
栗田：変に広めようとして無理に変えたり，誤った理解や使い方で広まるよりは，これを受け入れてくれるというか，これに賛同する人が書けばよいという姿勢のほうが健全かなと思っています．実際，ワークショップのサイズも小さく 10 人程度です．講演やミニワークで構成される 2
時間程度のプログラムは，また別に立てておいて，このワークショップ自体は一つのひな形としては，こんなものかなと思います．
加藤：農工大でも栗田先生にワークショップを 2 時間やっていただいたのですが，うわさではとてもよかったと何人かに言われました．
どこがよかったかはまだちゃんと聞いてはいないですが，視点というか，こういうふうに物を考え，自分の教育を評価するとか，そういうことを学ぶというだけでも結構面白いとか，ためになると思う人は，まだまだいるような感じがしました．
[このプログラム評価について]
栗田：あと言い残したことはございますか．
大塚：僕は，言いたいことは言いました．
栗田：こんな感じでプログラム評価は進むものですか．
大塚：プログラム評価という言葉がぴったりするかどうかはわかりませんが，いろいろなかたちがあるわけですから，これはこれでよかったのではないかと思います．数年前，私の所属するセンターで，外部評価座談会をやったのは，こちらからセンターでやっていることを報告をしたあとに，それぞれの委員からコメントをもらうという形をとり，それをまとめて冊子にしました．
去年の 3 月の大学教育研究フォーラムでは，
4 年間やってきました特色 GP の最終年でしたので，その外部評価を兼ねたシンポジウムを行いました．まず，最初にセンター長から基調報告をしまして，それに対して 4 人のシンポジストからコメントをもらうというかたちをとりました．これはこれで，記録になれば立派なものだと思います．それは，評価だけではなくて，それこそこういったワークショップの今後の発展に向けても役に立っていくと思います．
栗田：今回の座談会は，この冬・夏の二つのワークショップについての報告書の一部となります．
この報告書は機構がこれだけやりましたと言うだけのためのものではなく，ティーチング・ポー
トフォリオに関心を持っている個人や機関の方々が，どんなふうにワークショップが進んだか，
このワークショップがどのように改善されてきたか，現在の問題点はどんなものがあるかとか，
そういった情報がつまった，活用できるような報告書にしたいと考えています．
[ティーチング・ポートフォリオに対する機構の姿勢]
大塚：最後に一つ，大学評価・学位授与機構がティーチング・ポートフォリオのワークショップ− 51 −

などをやっているということに関して，それが大学評価に結び付いて捉えられてしまうということに留意しておく必要があるかなということを指摘しておきたいと思います．機構でこういうことをやり出すと，先ほどの栗田さん言うところの「地道にやっていく」という部分が私は大事だと思っているのですが，大学評価・学位授与機構がティーチング・ポートフォリオをやっているから，我々の大学でもやらなければいけないぞといった感じでかたちだけが広がってしまうとかえってまずいかなと思います．その点は，常に意識しておく必要があると思います．
栗田：そのあたりは，誤解を解いておいてほしいです．これはプロジェクトの一つにすぎず，例
えば機構の認証評価にかっちり組み込んで進めてゆくということではありません．
大塚：個人的にそういう可能性があると吹聴されている範囲であれば，それほど大きな問題にならないかもしれないですが，私が大学評価に関係していたときに感じたことですが，大学評価の力は想像以上に大きかったということです．授業アンケートなどは，10 年前メディア教育開発センターでその支援システムを運用していたころは，授業評価は，日本で普及するのは無理だと思っていたくらいの状況がありました．それが，大学評価が始まってから，あっという間に，ほとんど 100％の実施率になりました．それは，大学評価の要項に，例示として，「学生による授業評
価など」と，「など」がついて書かれるのですけれど，それで，「授業評価をやらなきゃいけない」となってしまう怖さがあります．
栗田：「ティーチング・ポートフォリオなど」と．
大塚：「ティーチング・ポートフォリオなど」と例示に書かれると，これは急速に日本でも広がるかもしれないですが，それはかえって危ないかもしれません．
栗田：そうですね．
[答申について]
栗田：そういえばこの間，答申が 24 日に出ました．いま文科省のサイトから PDF で全部落とせるようになっています．「ティーチング・ポートフォリオ」という記述がでてきます．教員の教育活動の多角的な評価の一つとして．
加藤：言葉だけが結構，独り歩きして，これをやれば何かすごくいいみたいな，すごく万能感があるのです．それは FD もそうなのですが，FD をやったら何かすごく教育改善になるみたいな．
その道筋を考えずに言葉がすごく先に出るのは，危険といえば危険です．
栗田：ティーチング・ポートフォリオの背景として，一応，「どこの馬の骨ともわからないもの
ではないです」と言うために，文科省のこうしたところで取り上げられていますとは言っていますが，だからといってワッと飛びつかれても困るというのが現在のところです．
[結び]− 52 −

吉良：最後の一言と言えば，もうとにかくお疲れさまでした，よくこれだけやったなということに尽きます．冬のワークショップの参加者が出した様々な提案を，一つ一つ丁寧に，どうやって改善したらいいかを考えて，日本版のワークショップを作り上げたわけです．
栗田：それはチームだからできたことだと思います．
吉良：本当にすごいと思います．
加藤：広報と実施と分けて，軽い広報バージョンもあれば，割としっかりやるのもあればという
ように，ちょっとフェーズを分けました．
吉良：あとは，これらの意見は全部メンティーからの意見です．だから両方の立場を経験したメンターがどう思っているかというのは，興味があるので，今日少ししか出てないかもしれないので，その辺もぜひ聞きたいです．
栗田：それは報告書に，「メンターとしての立場から，メンティーからメンターへ」という節が用意してありますよ．
吉良：メンターの負担は，非常に大きいと思います．全部吸収して，成り立ったとすると，なかなか持続的にやっていくのは大変かもしれない．
加藤：メンティーもそうですが，メンターもなかなか自信が持てないです．これでいいのかな，
答えがやっぱりないから，そこが何か，きっと何度やってもそうですが．
栗田：それが楽しいと思える人がずうっとやっていけるのだろうなと．
加藤：やっていけるんだと思います．
吉良：でも，チームワークでそうした問題を解決するという設定にまでしているわけです．それで経験不足のカバー方法というところまで考えているというのは，すばらしいと思います．
栗田：次回のワークショップの 4 人目メンターとしては吉良先生のお名前があがっていますよ．
今日はこれで終わりたいと思います．どうもありがとうございました．
全員：ご苦労さまでした．
（終了）− 53 −

2 対談「日本型」ティーチング・ポートフォリオ作成ワークショップの評価および今後の展望等について，「直輸入型」のワークショップ参加者の近田政博先生と企画者である栗田が対談を行った記録である．日時および参加者は次の通りである．
日時：2009 年 2 月 9 日 13:00-15:00
参加者： 近田政博

名古屋大学高等教育研究センター准教授「直輸入型」ワークショップ参加者
栗田佳代子

大学評価・学位授与機構評価研究部准教授

両ワークショップ企画者「直輸入型」ワークショップ参加者「日本型」ワークショップ・メンター
本対談は，先の座談会の目的と同じくするものであり，座談会の内容を踏まえた上での議論を行っている．近田先生からは「直輸入型」ワークショップに対して参加者の立場から特に多くの意見を頂戴していた．全体として，「日本型」ワークショップについて肯定的な評価をいただいたことは，本プログラムの改善の成果の証左といえるだろう．
以下は，座談会での議論の口語記録について，適宜文章表現を文意を損なわないように整えたものである．また，ワークショップの評価に関連のないと判断した部分については割愛させていただいた．

− 54 −

栗田：今日は本当にお忙しいところ，お時間を取っていただきまして，ありがとうございました．
既にお手元に資料をお送りしております通り，1 月 9 日に，大塚先生と加藤先生と吉良先生と私の 4 名で，座談会の形でプログラム評価をしております．冬に近田先生がご参加されたワーク
ショップから設計をやり直し，8 月に日本型のワークショップを行いました．このプログラムの有効性や実行可能性などについて，ご意見を伺いたいと思います．全体的なコメントとしていかがでしょうか．
近田：いやぁ，よくぞやってくださったと思います．我々のような立場にいる者としては，この改訂版ワークショップのようなアーティキュレーションがすごく大事だと思っています．冬のワ
ークショップだけで終わっていたら，すごくもったいない．それを改良し，しかも日本語でできる研修を実際にやっていただいたわけですよね．それは非常に感謝しております．よくぞ，やっていただいたという気持ちです．
栗田：最初の冬のワークショップは，学ばなくてはならなかったので「直輸入」つまり英語でやる必要がありました．2 回目もセルディン先生から，スーパーバイザーとして来てもいいという話もあり，そうしたプランもあったのです．でも，やはりそれはやめました．
近田：そうすると，英語になってしまう．
栗田：そうです．この英語のループからなかなか抜けられない．言語のニュアンスの差もありま
すし．日本語で行う場合，ポートフォリオを書いたばかりの人がメンターとなりますから，その経験不足を補うためにメンターチームでたくさんミーティングの時間を設定しました．メンタ
リング前後にメンターチームで自分の担当メンターの進捗状況とか，持ち帰った問題を共有する
時間を設け，経験不足をチームでカバーという形ですね．
スケジュールは二泊三日としましたが，この日程ならやれそうですか．
近田：そうですね．もちろん 4 日間よりも，3 日間のほうが現実，実現可能性は高くなると思います．3 日間よりも 2 日間ならなおさらだし，2 日間よりも 1 日ならなおさらだと思うんですよね．ただ，逆に対談のところを拝見していて思ったのですが結果的にメンターの負担が大きい．
仕事量は当然多くなるし，当然睡眠時間も削られることになるわけだし．
栗田：そうですね．
近田：これを見る限り，一人のメンターが担当するメンティーの数は，大体 3 人とか 4 人でしょう．それでも，これだけ大変なんだってことがわかったという意味で，非常に面白かったです．
栗田：そうですね．日程を圧縮したしわ寄せはメンターにくる構造になりました．例えば，メンターにもよりますが，睡眠時間をすごく削って読んでいる方もいます．そうしたメンターはメンティーにとっては確かにいいメンターですが，メンター本人の負担になりすぎているように思い− 55 −

ます．今後何回も，例えば，あと 20 回メンターやってくださいって言われたら，すごくしんど
いと思われるのではないでしょうか．カウンセリングに似ていると思うのですが，ある程度流せるというか，セルディン先生は結構流すところは流してみたいなイメージがありましたよね．そういう全部を受け止めず少し一歩おいた目で見られるみたいな人のほうが，長続きはするかもという気がしました．
近田：なるほど．
栗田：私は夏のワークショップから数えると個人対象のものも含めて３回メンターをしました．
その少ない経験からいうと，私みたいにちょっと適当な人のほうが向いているのかもと思いました．
近田：いや，適当かどうかわからないけど，確かに几帳面すぎる人は，逆に向いてないかもしれませんよね．それから，まじめすぎる人も．逆に，一緒になって悩んじゃうと思う．
栗田：そうですね．
近田：だから，メンターをどうやって育てたらいいかっていう考え方は，この対談のとこに栗田さんの話が非常に面白い．つまり，スーパーメンターみたいな人がいて，まず，そこで 1 回自分自身が，ポートフォリオを作ってみて，経験者がそのメンターになっていくという育て方のプロセスが非常に面白かったです．
栗田：セルディン先生のワークショップでは，これが常道のようです．アカデミック・ポートフ
ォリオのワークショップに参加をしたときも，前回アカデミック・ポートフォリオを書いた人がメンターになっていました．セルディン先生たちが，その人たちをスーパーバイズしながらメンターもするという仕組みです．新米メンター3 人ぐらいにプロメンターが 3 人ぐらいです．やっぱり 20 人ぐらいのサイズのワークショップです．
近田：いうことは，メンター1 人当たり 3 人ぐらいってことですか．
栗田：そうですね，2 人，3 人ですね．スーパーメンターは，自分が 2 人見て，更に，スーパーバイザーとして，1 人か 2 人見るという感じで．でも，セルディン先生たちは，この新米メンタ
ーのメンティーのドラフトまでは見てなかったようです．軽いタッチでした．
[作成の目的]近田：ちょっと本題に入るかもしれないですけどね．結局，このティーチング・ポートフォリオを作るということを，何のためにやるのかっていうその目的についてです．座談会記録を読んだ
私の印象では栗田さんご自身は，これを教員の教育評価実績の評価ツールの一つとしては，それほど考えていなくて教員が自分自身の教育を振り返る．そういう自己振り返りツールみたいなことをおっしゃっているのがここかしこに見えました．評価の道具，多様な評価尺度云々という位− 56 −

置づけは感じられなかったのです．ところが，栗田さんの今のお立場ですと周りの人はそう勘ぐるわけです．実際，中教審の答申を読んでいても，多様な評価尺度と出ていますので，人はそう勘ぐるかもしれないですよね．ところが，多分栗田さんご自身は，別に評価指標としてこれを作っていきたいとは，感じなかったのです．そのへんはいかがですか．
栗田：そうですね．確かに答申には，ティーチング・ポートフォリオという名称が出ています．
注目を集めている今，ちょうどそういう時期だと思うのですが，そこで，多角的な評価指標っていう側面ばかりがクローズアップされ，それで導入されてしまうと授業評価の二の舞というか，「導入した」という事実が一番重要と捉えられてしまうことを危惧しています．大学が一斉に教員を判断するための客観的なツールとして導入を決めるよりは，自分の教育を振り返るためにまず使ってほしいと思っています．さらには，評価されにくい活動，なかなか取り上げられない活動を見える形にするためにも有効だと思います．でも，ポートフォリオを正しく理解した上で作成するには今のところどうしても時間が必要です．例えば，名古屋大学さんが一斉に，来年からティーチング・ポートフォリオを導入という形ではなく，センターが書いてみませんかと始めて，「授業じゃないところでたくさん活動しているから，それを整理したい」，「上司に見てもらいたいから書いてみたい」とか，そういう振り返りツールですね．困っている人が使うツールとしてスタートするほうが，ティーチング・ポートフォリオのコンセプト自体にも合致するのではな
いかと思っています．一斉に押しつけられるほど簡単なものではないですし，ワークショップ自体のサイズも小さいですから．本当に書きたい人にフェアに機会が与えられて，まずははじまる
っていう形でのスタートのほうがいいかと思います．
近田：もしそうだとするとですね，結局，書きたいと思わせられるかどうかが，すごく重要です
ね．書かなきゃいけない状況で書かせるのは，あんまり得策ではないと私も思うんですよね．どうやったら書きたいとか，そういう動機づけとかね，インセンティブとか，そういうものが，どうやったらできるかということなんですけどね．逆に言うと，それに要するコストよりも，得られるベネフィットのほうが多いのかとかね．
栗田：書きたい人っていうのは，「困っている人」といえるでしょうか．不登校の学生を一杯抱えて面倒をみているとか，担当科目数でははかれない活動を知らせたい人，あるいは，それを上の人が把握していない，という状態があったときに，そこでインセンティブとなるのは，ティーチング・ポートフォリオを書けば，上の人が読んでくれるということかなと思います．ティーチ
ング・ポートフォリオがうまく導入されるためには，上司の理解が不可欠で，強制はしないけれ
ども，ウエルカムだっていうような態度を表明していることなのです．だから，作ったものが無駄にはならず，作ればその先に読んでくれる人がいるという道がついていることがインセンティ
ブかなと思いますね．
近田：そのときに，読む人の能力の問題があるので，読む人がどのぐらい評価できるかっていう問題もあると思うんですけども．資料を拝見していて思ったのは，組織として毎年必ず作りなさ− 57 −

い，みたいなことをやってもうまくいかないわけで．逆に，どういうふうな状況だったら導入できるかなと考えてみたのです．例えば，教員採用の条件として，提出書類に研究業績に加えて，ティーチング・ポートフォリオを提出してください，それを参考にしますとかですね．そういうことを学内で一応基準として取り決めるとか，あるいは，優秀教員表彰にポートフォリオを提出してもよいとかですね．そういうところだったら，ひょっとしたら道がつけられるのかなと思いました．
栗田：そうですね．
近田：はい．毎年定期的にやれと一斉に網をかけるよりも，そのほうが合理的かなっていうふうに思っています．
栗田：えぇ．入り口としてはそのあたりが妥当だと思います．ただ，そのティーチング・ポート
フォリオを，新任教員の人を採用時に使うとなるとティーチング・ポートフォリオがかなり普及
してない難しいでしょうね．名古屋大学が「ティーチング・ポートフォリオ」を公募書類として要求しても，「なんだろうこれ」となってしまう．すると，センターのほうで，ティーチング・
ポートフォリオについての一定の基準が必要ですね．
近田：何かガイドラインを作って「これを目安に作ってください」，になるのかもしれませんね．
ただ，そもそも作り方自体を知らないと作れないので，そこで，気がついたハードルなんですけ
どね．結局，自分がポートフォリオを 1 年前に作ってみて感じたことはシラバスができていないとポートフォリオができないっていうことだったんです．シラバスは，もちろんポートフォリオとは一致しないけれども，しかし，重要な資料になり得るわけです．ポートフォリオのいろんなものをそぎ落としていった，枝葉を切り落とした幹の部分っていうのはシラバスだと思ったんです．となると，シラバスがちゃんと書けることが多分必要条件になってきて，それに十分条件としていろんなものがくっついてくる．
例えば，私は今年受け持った一般教養の授業は国際水準のシラバスを意識して作りました．自分の授業の基本方針や毎回の内容，参考資料，発展的な学習のための資料などが内容として入っています．こうしたシラバスがつくれる素地があれば，それに基づいていろんな授業のアウトプットをくっつければ，ポートフォリオになり得ると思うんですよ．ところが，その段階ではなくもう一つ手前の段階のシラバスという名前の授業概要，履修選択をするときの半ぺージぐらいのものがあるでしょう．あれしか書いたことがない人には，多分ちょっと距離がある．つまり，あのレベルじゃなくて，まずこのレベルのシラバスが書けないと，ポートフォリオには到達できな
いと思ったんですね．だから，ポートフォリオは，あのレベルの「シラバス」しか書いたことがない人には，ちょっとできない．だから，まずこのレベルのシラバスを作るという中 2 階のような段階が必要と思います．それがないと，ポートフォリオに到達できないので，これが多分できないと，それに付随するいろんな授業のアウトカムとか，成果物とか，いろんなものが集約できないと思うんですよね．

− 58 −

栗田：初めてワークショップに参加して，立派なティーチング・ポートフォリオを仕上げるには，こういうシラバスがあったほうが，もちろんいいでしょう．ただ，ワークショップに参加したことによって「自分のシラバスが何と出来が悪いのだろう」，「こんなエビデンスがなかった」ということに気づき，次の改善につなげられればいい．初回は気づきのためのワークショップという位置づけもあるかと思います．
近田：なるほど．
栗田：えぇ．1 回限りのティーチング・ポートフォリオだと思ってしまうと，ホップステップジ
ャンプがもちろんいる．そういう考え方が一つと，あと，近田さんがおっしゃられたように，大塚先生も座談会の中でおっしゃっていましたが，まずは資料を集める段階だと．例えば JABEEを受けているところなどは既にそういう資料が豊富にあります．じゃあ，これをどうしましょう，「宝の山」という表現が出てきたと思う．その段階にいる人たちにとっては素材を使ってリフレ
クションの段階への準備が整っているので，比較的ティーチング・ポートフォリオの段階にいきやすいと思います．だから，そういう意味で高専はポートフォリオが入りやすいところでしょう．
サイズも小さいですし，導入にはすいい条件が整っていたと思います．
まとめると一つの考え方は，初めてのワークショップで完ぺきなティーチング・ポートフォリ
オを作ろうせず毎年更新するという設計であれば，シラバス自体も次までになんとかしましょうという方向です．第二の考え方は，ファカルティ・ディベロップメントのプログラムにも何段階かあるとすると，多分ティーチング・ポートフォリオは，1 番上位というか，“アドバンスなプ
ログラム”でしょう．“ビギナークラス”，例えば，授業評価をちゃんと集めてみましょう，シラバスを書いてみましょうなどのプログラムがあって，エビデンスも集まったら，次に，「リフレクションしてみましょう」っていう，そういうふうに，カリキュラムみたいにですね．そういう考え方もありますよね．
近田：栗田さんが座談会中どこかで，2～3 時間の講演用のコンテンツがあってそういう形だと，結構振り返りとしては短い時間でいい刺激になるということをおっしゃっていました．そのあたりが面白いと思いました．栗田さんが 2～3 時間で，どういう形で振り返りをさせるか非常に関心があります．
栗田：これは 12 月 12 日に八王子セミナーハウスの農工大の共催でやったティーチング・ポート
フォリオのセミナーです．2 時間の時間のうち，1 時間はティーチング・ポートフォリオについて話をして，残りの 1 時間でワークをしました．二人一組になっていただき，日ごろの教育活動の方法について付箋に書いてもらうのです．配布したシートに貼ってもらい，自分で似たものをグループに分けてもらいます．例えば，私は統計を教えていますが，受講生からとったデータで分析方法を説明したり，ニュースなどででてきたデータを話題にします．これらは，「統計学が身近であることを感じさせる」ためにやっているということで，そういうラベルをつけます．
カテゴリーに分けられた中で一番大きいグループに注目をして，そのグループの共通部をラベ− 59 −

ルとして上に書いてもらいます．次にお隣のシートを交換してもらって，この 2 番目のカテゴリ
ーを，今度は相手の人に考えてもらいます．そして，もう一つ，一番目のカテゴリーの中に入っている方法について，そのエビデンス，その人が持っているかはわからないですが，例えば，さっきの「受講生のデータ」で言うと，「調査票」あるいは「講義ノート」と書きます．対話を重視しているのであれば，対話を促進されましたかという授業評価などでエビデンスとなりそうなものを，その人に書いてもらうんです．それで交換をします．そして，5 分ずつお互いが自分の授業について説明をします．
このワークでは，普段自分が行っている方法を挙げ，その背後にある理念を自身で気づいてもらうこと，そして，他人からの指摘によって理念に気づくこと，そして，エビデンスへのヒントをもらう，というところまでを行います．ティーチング・ポートフォリオに比べれば部分的ですけどね．
近田：一番面白いと思ったのは，自分の授業のエビデンスをお互いが相手に考えてもらうところです．つまり，自分が考えると割と思考がパターン化しやすくて，大したことは思い浮かばない
んですけど．相手は意外なことを言うかもしれません．
栗田：そうですね．
近田：それが面白いです．自分の理念とそのエビデンスの関係とか，そこで自分と他者の目で見るとか．面白いですよ．この設計の仕方に非常に関心を持ちました．
栗田：ミニワークについてアンケートで返ってくるコメントは好意的なものが多かったです．作
成ワークショップは負荷が高いですから，こうした 2 時間ぐらいのセミナーは導入にはいいかなと思っていて，これはこれでティーチング・ポートフォリオの体験版の一つとして機能するかもと考えています．あともう一つ，「ティーチング・ポートフォリオってなんだろう」っていう A4の三つ折りのパンフレットを作りました．メンターチームの中で話が出たのですが，上司に知ってもらうために本を 1 冊渡したのでは絶対に読んでもらえないから，チラシを 1 枚作ってこんなものですと提示できたらということで作りました．啓蒙するためのチラシです．そういう，3 段
階のお知らせ方法を持っていますね．
近田：それはすごい重要ですよね．そのぐらいのレベル設定がないと，食いついてこないですか
らね．我々もその思考が非常に似ているというか，よく似たアプローチを取っています．
栗田：そうですか．
近田：非常に入り口を，とにかく敷居を低くして低くしていかないと駄目ですね．例えば，最初はこの栞ぐらいのめくらなくていいレベルからです．冊子体はもう駄目です．表と裏とか．
次は新聞で，これは瓦版の最新号です．これはもともと冊子体でしたが，めくってくれないんです．学内でも山ほどいろんなニュースレターが出ています．知恵を絞ってですね，めくらなく− 60 −

てよくて，読んだらぱっと捨てられるぐらいにして，むしろ回数を稼ごうと．こうした入り口の設定は，今の話を聞いてて非常に共感できるものを感じました．
栗田：そうですか．ありがとうございます．
逆にお伺いしたいのですが，今のようなことは，何かきちんとした戦略があるのですか．あるいは，試行錯誤の結果ですか．
近田：両方ですね．もちろん試行錯誤は日常的にやっていますが，やっぱり相手の反応を見ます．
結構辛口の意見をもらうことが日常的にありますので，我々の仕事において大事なことは，学内にファンを作ることなんです．学内にファンを作らないとやっぱり動かない．各部局の中に，こちらから電話 1 本で「おー，元気か．どう最近？ちょっと頼みたいことあるんだけどさ」とすぐ話ができる友人を何人作れるかって言うのが勝負だと思っています．そういうクリティカル・マ
スをどのぐらい作れるかが，すごく重要です．教員だけで 1800 人もいますので．その人たちが，更に，ほかの教員に対して紹介してくれたりしますよね．だから，ディープなものと軽いものと，幾つか段階を設定してやるっていうのは，非常に共感を感じました．
栗田：よかったです．プロジェクトの方向が間違っていなくて．
パンフレットは，うちが大学評価フォーラムというものを開催したときにおいたのですが，今回参加された方の中に偶然そこでパンフレットを手に取って申し込んだ方もいらっしゃいます．
近田：やっぱりウェブを見てくれって言うだけじゃ駄目なんでね．両方必要なんですよね．とにかく間口を広く，どこからでもアクセスできるようにしておかないと駄目ですよね．
栗田：いろんなチャンネルですよね．
近田：頭が高いと駄目ですよね．
それから，一人当たりの作成コストが，メンター・メンティー双方にかなりありますね．このポートフォリオを作ろうすると，どうしてもコストがかかりますね．そうすると，さっき栗田さんがおっしゃったように，何も組織として一斉に導入する必要はなくて，困ってる人が振り返る
ためのツールとして使うという方法があります．
困っている人がここに相談にくるというように．
ただ，そうするとね，やっぱり同好会的になっちゃうんですよ．名古屋大学では，どちらかと言うといかに垣根を低くして汎用性を持たせるかっていうアプローチを取っています．誰でもできるというふうにしないと，マニアックな同好会になってしまわないかという意識があります．
マニアックな同好会に一定の意味はあると思いますが，この手の組織はそうした人達のためだ
けではいけなくて，ある種の汎用性がすごく求められています．とすると，どうしたらいいかなっていうのが気になっています．先ほどの非常にライトな研修プログラムは，僕はある種の汎用化の一つの非常にいいツールだなと思いました．結局，汎用性と合理性はすごく大事だと思っています．それから，実際にそれをやることによって，どういう便益が得られるかもすごく重要だと思っています．やって楽しくてためになって負担が減らないと駄目ですよね．

− 61 −

今のティーチング・ポートフォリオは，多分関心がある人にとっては，楽しくてためになるんですよ．しかし，負担は減らない．「負担が減る」ことを感じられるのはどんな人たちかと考え
ると，例えば，私立大学に行ったら，8 コマとか 10 コマとかの担当科目数です．どうやって，この 8 コマ全体を最適化できるかとか，ほかの委員会業務や研究業務，あるいは管理業務など全体の最適化について多分みんな普段考えてると思うんですよね．そこにティーチング・ポートフォ
リオが使えそうかなと思いました．
ティーチング・ポートフォリオのいいところは，一つ一つの授業単位じゃなくて，教員一人頭というところです．だから，自分のティーチング・ポートフォリオの中に，授業のことを集約できるわけです．すると，ばらばらにやっている授業を全体として，俯瞰して，自分のティーチン
グ・フィロソフィーを振り返って，なおかつ，全体にかけているコストをうまく最適化するような効果が期待できないかなと．
全体の最適化をはかるいいツールになれば，教員にとってみても，「あぁ，なるほど」という効果が実感できるのかなという気がします．つまり，今まで我々が取ってきたやり方の基本的なポリシーは，それをやることによって楽になるっていうスタンスなんですね．それが結構有効です．逆に，ちょっと大変だけどやってみないっていうのは，なかなか．
栗田：そうですね．おっしゃるとおりです．
やや別の話になりますが，うちがそもそもティーチング・ポートフォリオとか，アカデミック・
ポートフォリオに注目をした理由が，学内のリソースに自分自身が気づいてないんじゃないかっ
ていうことです．
カリキュラムを設計する場合に，先生たち一人一人がどんなことを考えて，どういう授業をやっているかっていうの，そもそも学科が知らないんじゃないのっていうことです．と，一人ひとりの，私はこういう理念でこれやってます，あれやってますというリソースが明らかになれば，それでカリキュラム全体として最適化するための，その基本情報として使えるのではということです．近田先生が今おっしゃったような，個人で 10 科目持っている場合に，自分は個別にばら
ばらにやっていたように思えたものが，実は同じ理念でくくられている．いろいろディスオーガ
ナイズされている情報を，整理整とんした形にするツールという観点は，いいかなと思う．ただ，私自身が，1 科目しか非常勤で教えてないものですから，その経験はお伝えできないんですよね．
近田：私学でたくさん授業を毎週ね，8 コマ，10 コマやっていらっしゃる先生みたいな人にうまく実験的に入ってもらうと面白いかなと思います．
栗田：そうですね．
近田：つまり，栗田さんとか私みたいな人の教育活動はあんまり実は参考にならなくて，すごく苦しんでいる，もう授業自体が成立しないみたいな辛さを抱えているような先生にとってティー
チング・ポートフォリオの有効性が示せるといいと思う．今二つの次元でおっしゃったと思うん
だけど，一つは学科とか．

− 62 −

栗田：そうですね．一つ上．
近田：これはインスティテューショナルなレベルとか，組織レベルでの最適化をどうするかっていう問題で，例えば，教務委員長とか，学科長とか，学部長の立場にある人にとっては，結構重要な問題だと思いますが，一般の個別の先生にとっては，そんなに実感しにくいことです．しかし，ほかの先生のノウハウが共有できれば，それはメリットになるわけですよね．ポートフォリ
オでお互いに共有化できるといろんなものを学べると思います．
ただ，そこにはハードルがあって，ポートフォリオ自体を教員間で共有化する前に，その前提ができてないと多分うまくいかない．シラバスの教育ができてないと駄目ですよね．つまり，その半ページの授業概要のレベルじゃなくて，さっきのレベルのシラバスの共有化がはかれていな
いと，ポートフォリオの共有化にはちょっと距離があると思うんですよ．
それから，もう一つは，個人レベルの最適化，これは自分の授業がほとんど自転車操業状態の人が多いわけです．その人たちにとって，自分の授業をうまく束ねていく，例えば，極論的に言うと，例えば，6 種類の授業で合計 10 コマ担当しているとします．すると，今の状態だと，6 種類ぐらいシラバスと 10 コマ分のいろんな活動があるわけですよね．それをせめて 2 種類か 3 種類ぐらいのシラバスに集約しちゃうとかね，いろんな要素を取り入れて．あるいは，一人のだれ
それというパッケージングにして，その中に授業によってタブがついて，そういう形でうまく構成する．ティーチング・ポートフォリオって，そういう機能があり得ると思うんですよ．だって，ティーチング・フィロソフィーは，人に属するものだから，授業によってそんなに極端に変わる
はずがありませんから．もちろん例えば大学院のポリシーと学部の授業のポリシーは違いますけ
ど，でも，ある程度共有化できるわけですから．そうすると，そういう個人の一人一人の教員の中での最適化が図れるかもしれないし，組織体での最適化が図れるかもしれないし，そういうツールになるといいなっていう気はします．
栗田：そうですね．すごく良い指摘をいただいていると思います．ありがとうございます．
近田：あと，結局，苦労して作ったポートフォリオを，例えば，新任教員の採用の段階とか，あるいは，優秀教員賞とか，そういう場で活用するようにした場合に，評価する目をどうやって養うかっていうことが気になっています．メンター一人を養成するのに，結構かかるわけだから．
その学部長や学科長など採用する側の人に，1 回あなたティーチング・ポートフォリオ講習に行ってくれといっても，それどころじゃないと言われちゃうわけですね．その人たちに対して，評価する見方みたいなものを会得してもらうのも大事ですよね．それがないと作る意味がない．だから，彼らがこういう講習会に参加せずとも，ちゃんと評価できるような見方や，指標，スタン
ダードを身につけることが可能かどうかに関心があります．
栗田：一応書籍にはチェックリストがあったと思います．エビデンスがきちんと整っているかとか，ザーッと箇条書程度ですが．
あと，現在アカデミック・ポートフォリオという本が出ていて，そこにも評価の仕方に少しペ− 63 −

ージが割いてあったような記憶があります．評価の問題は，導入される機関が，それをどうやって使うかっていう問題ですけど，これからの課題ですね．
近田：結局，正当に評価されないとね，すごいコストばかりかけさせられたけど，ちゃんと評価してるのかという不満がおこります．授業評価アンケートと同じことになるわけです．学生の一番の不満は何度も何度もアンケートに答えさせられる割には，効果が実感できないところです．
こういうことが改善できました，みたいなね．それと同じように，ポートフォリオの場合でも，それをどう見たんですかと書いた方は思いますよね．特に心配するのは，その教務委員長や学科長，学部長は自身があんまり変わりたく人が多いわけですよ．つまり，採用する人には書かせる
けれども，自分自身は本音ではそんなものを作りたくないと思っている人が評価する側に回るわけです．これはよくあることなんだけど．そういうときに，本当に正当な評価ができるのかっていう，こういう状況はあり得ると思うんですよね．
栗田：そうですよね．
近田：大体一番そういうことに関心のない人が，そういうポジションにいることは，全然珍しくないことなので．
栗田：私自身が昇進のための書類を提出したり，面接の機会が最近ありましたので，それを受けて感じたことは，ティーチング・ポートフォリオがない場合とある場合で，その評価のゆがみは，
どうかっていうと，結局ティーチング・ポートフォリオがあったほうが，まだましなんじゃないかなということでした．
近田：そうでしょうね．
栗田：ただ，その効果がその作成負荷を上回るかどうかっていう話ですよね．
近田：そうですね．多分それは，採用時は，本当に採用されたいと思って出すんだったら，やっぱりコストをかけてでもやりますから，もうそれは一定の有効性があると思うんですよね．でも，毎年毎年のその自己評価だと，ちょっとハードルが高いかなという気がしています．新任採用だ
ったら，僕は，ありかなと思ってます．
栗田：毎年の評価について教育に関しては，実際に差をつけてないのではという印象があります．
教育活動の熱心さ，素晴らしい教育活動をしてるかしてないのでは，例えば，給与とかに全然差がついてないという印象があるんですが，それはいかがでしょうか．
近田：両方あると思うんですけど，こういう大学では一般にほとんど差をつけてないですよね．
つけるとしても，優秀教員賞みたいなもので，一生懸命頑張っている人がやる気をなくさないよ
うに，多少ガス抜きみたいな意味合いです．しかし，問題なのは，一定の割合でいる問題のある
ティーチングをやっている先生への働きかけが結構手つかずなんです．こういうセンターは本来− 64 −

そういう人達のためにあるのですが，自分から相談に来られるケースのときはもちろんご相談にのりますけども，ペナルティーみたいなことは逆効果なんですよね．それよりも，何か支援します，何かお力になれることはありますでしょうかっていうスタンスのほうが絶対いいんです．そ
れでも，そういう方はなかなか見えないですよね．部局に入ってゆけば大体問題がわかるのですが，そういう先生に，「あなたが困っているならば，ティーチング・ポートフォリオを有効活用
してみませんか」と言っても，ちょっとハードルが高いんですよね．例えば，風邪を引いてインフルエンザでの寝込んでいる人に，ちょっと裸になって 1 キロぐらい走ってみると気分が爽快になりますよって言っているようなものです．
栗田：そうですね．ティーチング・ポートフォリオはどっちかって言うと，モチベーションがす
ごく高い人が，プラスのために，どんどん先に行くためにやるもので．
近田：だから，優秀教員賞に当たると思います．
栗田：ポジティブな感じですね．うまく使えば，1 回エンジンをかけてみるみたいな意味で使えるかもしれないでしょうけどね．
近田：ところで話は変わりますが，冬のワークショップでたくさんコメントを書いたのですが，その不満だった根本は，実はメンターシップをあんまり受けてなかった，英語の添削指導になってしまっていたところというのを思い出しました．それからね，あれがティーチング・ポートフ
ォリオをやるという前提の話というところです．セルディン先生はやるという前提での話だった
んですよね．ところが，そもそもティーチング・ポートフォリオを最初に導入するときに，何が大事で，どうやったら学内を説得できて，それをどうやって最初のきっかけを作って，どう評価
してっていう，そこがむしろ大事なわけです．だから，本当にこちらが知りたかったことについては答えてもらえなかったというフラストレーションが残ったんですね．だから，多分僕はああいうふうにコメントをしたんだろうと思い出しました．
栗田：いえ．すごく重要なコメントが多くて，そのおかげで夏のように変えられたと思います．
宗教のように，大賛成ばっかりでも駄目なんですよね．批判的な意見はすごくためになっていて，企画者側としてみてみると，もてはやされるだけでは全然よくなっていかないので，本当に近田先生のおかげで，夏のワークショップの形ができたと，私自身は思っています．
近田：あのときの出席者のメンバーを思い出してみると現場の人間の視点から見た場合にどう見えるかっていうことを言う人間が，一人いたほうがいいかなっていう感じはしたんですね．
栗田：ありがとうございます．
今後も，ワークショップ自体は，各大学で要請があればメンターとして行きますし，機構としても，引き続き来年度もやるかもっていう話もあります．あと，ネットワークという意味で，サイトを作ろうと思っています．ティーチング・ポートフォリオやアカデミック・ポートフォリオ− 65 −

の情報が取れるようなウェブを作って，関心のある人たちを結ぶような場所にしようかなと思っています．
近田：その際に，申し上げたいのは，既にアカデミック・ポートフォリオにしても，ティーチン
グ・ポートフォリオにしても，それに相当するというか，似たものが日本でも結構蓄積されてきていて，例えば，WebCT のような e ラーニングツールですよね．ああいうコースウェアは，実は，シラバスをちゃんと作らせるところからはじまるんだけど，結構ポートフォリオ化している
わけですよね．ちょっと WebCT はユーザー会がありいろんな実践報告をされています．私なんかから見ると，マニアック過ぎるのではないかと思うぐらい高度なことをやっています．
つまり，ポートフォリオに相当するものは，結構日本でも蓄積されていて，そういうインター
ネットのシステムの中にも結構あるのではと思います．WebCT に限らず blackboard にしてもですね．そういうシステムは拡張性があるので，いろんな教材を作ってアップロードするような形
で，ポートフォリオ化しています．だから，実はもう下地があるんだろうと思うんですね．それから，アカデミック・ポートフォリオの概念がバラ色じゃなくて，もっと大変ですよっていう話を座談会で指摘されていてなるほどと思ったんだけど，これも実は教員の毎年の年度実績報告とかでやらされるわけです．ところが，あれは所詮箇条書なんですよね．教員ごとじゃなくて，学
科とか，学部とか，こういうセンターとか，一応組織単位で箇条書で書き出しています．ポート
フォリオは基本的に教員一人ずつが単位だから，これらの年度実績方向を個人ベースでまとめさせることに，どういうふうに合理性をもたせられるかも課題でしょうね．ただ，もう素地はあると思うんですよね．
栗田：そうですね．
近田：屋上屋を重ねるような形ではなくて，既存のものを合理的に，更に労力を少なくして，それがもっと見栄えがよくなるとか，もっと使い勝手がよくなるとか，そうなるといいなと思います．更に同じようなことを，もう 1 回強いるみたいなことになると，モチベーションが下がるんです．現時点での同じぐらいの入力の労力で，すごく劇的に変わるとかですね．そんなことは，なかなか難しいのですけど．ただ，今の自己実績評価は箇条書でひたすら書き出しているだけで，もう作業になってるんですよね．全然面白くも楽しくも何ともないわけですよ．仕方なく作業だと思ってやっていることを，もうちょっと自分のモチベーションに還元できるような形で作らせられたら，それはアカデミック・ポートフォリオの成功だと思うんですよね．
栗田：なるほどね．
アカデミック・ポートフォリオにはインテグレーションっていう章があるんですけど，自分が行っている教育や研究，管理運営をそこで統合して，自分のディベロップメントにどう貢献しているのかについて書くところです．それを書くと，何かばらばらにやってたものが，自分にとって，実はすごく役に立っていたんだという気づきが得られると私は感じているのですが，その部分が今おっしゃったことに役立つ可能性を感じました．
私の場合非常勤講師としての教育活動は，− 66 −

機構にとってはただの兼業なんですけど，授業をすることで大学の中の一教員として視点を持つことができ，それが認証評価にとっても役に立っている場面があると気づきました．研究においても，例えば，ティーチング・ポートフォリオをプロジェクトとしてやっていくと，それが認証評価の中で質の向上っていう基準があるのですがそれをどう見るとか．ばらばらになっていたものが，自分という教員で一つになっていることに気づくことは，すごく意味のあることですね．
近田：いいですね，シナジーが出ればいいですよね．なるほど．
栗田：単なる自己実績評価は一つのエビデンスの集積ポイントで，それをリフレクションする段階というのがポートフォリオでできると．そうすると，単なる「作業」だったものが，理念がはっきりした後では，例えば，授業評価も，やらされて勝手に結果が送られてくるものではなくて，自分の実践した方法をどう学生が受け取ったかっていう，自分のエビデンスを取ってくるリソー
スとして見ることができるわけで，ちょっと抽象的なんであれですけど，見方を変えられる．同じ，毎日やっていることの見方を変えるきっかけになるかなっていう．
近田：いいですね．面白いですね．それが膨大なコストじゃなくて，そこそこのコストで，時間量と労力で実現できれば，それはとてもいいことだと思いますし．
栗田：そうですね．
近田：そこは大賛成です．ただ，口で言うほど簡単なものじゃないと思うんですけどね．一つ，栗田さんに，ぜひ検討してほしいと思っていることがありまして．ティーチング・ポートフォリ
オというと，授業が中心ですがティーチングには研究指導も入るんですよね．教員にとっての教育の負担感の原因は，もちろん授業以外にも，雑用などもいっぱいありますが，授業は実は全体の半分ぐらいなんです．授業っていうのは割と合理化できるんです．合理化できない部分が，実は一番頭が痛いんですよ．そこが何かと言うと研究指導．ゼミを持つ私大の先生なんて，1 学年
で 10 人，20 人卒論生を持つわけですよ．これは本当に大変らしいです．同じく修論指導にしても博論指導にしても，タイムコンシューミングなんですよ．ところが，一人一人カルテがいるんですよね．その相手によって，言い方も変えなきゃいけないし，キャラクターも違うから，そのバックグランドを踏まえて，いま現在の進行状況はこのぐらいで，どういう資料を集めていて，といった医者のカルテみたいなものが必要です．個別的で，極めてタイムコンシューミングで，あんまり合理化はできてない．だから，電子カルテじゃないけど，そういう学生の人数分だけタブがつけられるような卒論指導，研究指導のポートフォリオみたいなものが．つまり，ティーチ
ング・ポートフォリオという名前じゃなくて，研究指導ポートフォリオとか，論文指導ポートフ
ォリオとか，学生指導ポートフォリオといったものがあるといいなと，最近特に痛感しています．
栗田：そうですね．私も研究指導ではないですが，メンターの経験のうちアカデミック・ポート
フォリオを個人に対して遠隔でやったときは，メールのやりとりがすごくたくさんあって，1 か
月ぐらいかかりました．15 ページぐらいの論文指導に相当するわけで，もちろんやりがいがあり− 67 −

ましたが，こうした指導形式の大変さを感じました．
近田：そうでしょう．
近田：実際に，その研究指導見てても，二つのやり方があって，今おっしゃってるように，個別にメールでやりとりしたりとか，個別面談でやるスタイルもあるし，全員を集めておいて，一斉に共有をさせといてね，基本的なことは．後は個別で補足するみたいなスタイルもあるし，結構両方あるんですよね．だけど，最近必要だなと思っているのは，自分も指導生が随分増えてきたので感じるのですが，個別カルテがいるんですよ．個別カルテというのは，例えば，栗田佳代子
研究指導ポートフォリオっていう名前だとすると，その中の指導生分のタブがあるような．そういうものって，まだないんですよね．でも，大学教員が困っているのはそこです．全然最適化できていないです．
栗田：アカデミック・ポートフォリオの指導のときにも，その人のためだけに wiki を立ち上げました．その人が質問をそこに投げたら私がそこで答えるというのを蓄積しました．将来的には，もし遠隔でそういうシステムがあれば，その Q&A だけは共有にしてっていうような設計にしたらどうかなと思って，今は作って放ってありますが．
近田：なるほど．
栗田：研究指導については研究されてないんですか．blackboard とか，WebCT では．
近田：ないですね．僕だいぶ調べたんですけど，blackboard にしても WebCT にしても，あれは授業ツールなんですよ．研究指導ツールになっていないです．
栗田：そうですか．進んでいそうな感じがするんですけどね．
近田：効果があるのは，マスタリー・ラーニングみたいな，例えば，100 人，200 人の授業を相手に，一定のプログラミングの基本をマスターするとか，クイズ形式で，この中から正解を選べ，みたいな形で補完していくというか，フェースツーフェースの授業を，後から補完して，マスタ
リー・ラーニングにしていくっていう効果は非常にあると思うんです．ただし，1 対 1，個別という文脈では，僕はあんまり見たことはないです．
栗田：そうですか．ティーチング・ポートフォリオについては，大学院型の大学なんかだと研究指導をメーンにやっていますっていうポートフォリオも，もちろんあります．授業担当科目以外に，何人の学生をこういう研究論文で指導したっていうのを書かれてる先生もいるんですね．
近田：なるほど．
栗田：ただ，今おっしゃったような，今その人を，まさにリアルタイムで指導記録としてっていうようなものは，多分ティーチング・ポートフォリオの範疇からはやや外れる話ですかね．

− 68 −

近田：ちょっと外れますよね．
栗田：それがエビデンスにはなると思うんですけどね．
近田：教員がどこに一番フラストレーションをためていて，どこの時間の使い方が一番うまくできてないなと思っているかっていうと，それは授業じゃないんです．授業って何年か繰り返してやってると，多少コツはつかめてくるし何とかなるわけですけど，研究指導は本当に駄目ですね．
栗田：私，その視点は抜けていましたね．私が指導してないので．
近田：これは，専任，例えば，ゼミ生にしても大学院の研究室にしても，何人か学生を抱えて，同時進行で何人もの学生の論文とか，進ちょく状況を気にしてないといけないっていう立場に立ってみて，初めてわかることですね．僕も最近ですよ．感じるようになったのは．特に研究大学の教員の悩みの種は，たぶんそこですよ，今．みんな頭を抱えてます．
栗田：そうですか．意外に話題になりませんね．
近田：話題にならないから深刻なんじゃなくて，深刻すぎて話題にすらならないんですよ．聞いてみると，よくわかるんだけど，実は，商品開発ニーズの中でも，ニーズをいかに把握するかって，ニーズは作るものですよね．それと同じで，本当に重要なニーズとか，困ってることっていうのは，実は顕在化していないことが多くて．意識化できていないから，うまく言葉では表現していないだけだと思うんだけど，実は，本当に困ってるのは，そのへんだと思います．話して，聞いていってみると，わかります．
栗田：すごく貴重なお話です．
近田：授業負担はもちろん大変で 8 コマとか，10 コマやってれば，多分ティーチング・ポートフ
ォリオのほうが重要かもしれません．でも，その種の大学でも生徒指導みたいなことがあります．
それはそれで，また大変なんです．結局，ティーチングって言われているものは，授業だけが占める割合って半分ぐらいです．残り半分が実は全然手つかずです．だから，研究指導の部分に少し目を向けて考えていっていただけないかなと思っています．最後は，自分の関心のほうに引きつけてしゃべっちゃいましたけど．
栗田：いえいえ．わかりました．ではこのへんで．本日はどうもありがとうございました．
（終了）− 69 −

第 3 章 ワークショップの計画と運営～ファシリテーターの立場から～ティーチング・ポートフォリオの作成を数日間の連続したワークショップ形式で行うということについて，正直「個人のポートフォオを作るのに，なぜ，わざわざ複数の人が集まらなければならないのだろう？」という素朴な疑問を抱かれる方も少なくないであろう．本章では，そもそもワークショップとはどういうものなのか，さらにティーチング・ポートフォリオを作成するためにデザインされたワークショップにはどのような工夫や仕掛けが必要であったのかについて，2008 年度に実施された日本型ティーチング・ポートフォリオ作成ワークショップを例に取り上げながら，ワークショップのプログラムをデザイン・実施するというファシリテーターの立場から解説を加えたい．
1「ワークショップ」とは何か？

～語源は“共同作業場”～

ワークショップ（Workshop）とは，中野（2001）によれば，「もともとは『共同作業場』や『工房』を意味する英語だが，ここ数十年の間に『先生や講師から一方的に話を聞くのではなく，参加者が主体的に議論に参加したり，言葉だけでなくからだやこころを使って体験したり，総合に刺激しあい学びあう，グループによる学びと創造の方法』として欧米から世界に広がってきた」ということである．つまり，ある場が「ワークショップ」として成立するためには，①複数の人が集っていること（個人作業の場ではないということ），②集った人が相互に刺激しあい学び合うという相互作用のしかけがあること（ただ集まって並んで座っているだけではないということ），③最終的には何かを産み出すということ（最終成果物があるということ）の３つが必要条件となる．
しかし，日本ではこの「ワークショップ」ということばがはっきりと定義されないまま用いられていることも少なくない．つまり，各種学会においてサイズの小さい，つまり参加者の人数が少ないシンポジウムのようなものを安易に「ワークショップ」といっている場合がまだまだ散見されるのが実情である．
本機構のプロジェクトとして，2008 年度に企画・実施したワークショップ（以下日本型ワークショップとする）については，先のワークショップの３つの定義を厳格に守り，これを基礎として直輸入型のワークショップをさらに改良する形でプログラムのデザインを行っている．以下，
このワークショップのプログラムデザインと当日の実施の概要について今後同じようなワークシ
ョップを企画・運営される方の指南書となることを目的として解説したい．
2ティーチング・ポートフォリオをワークショップで作成する意義
冒頭の問い「なぜ，わざわざ，複数の人が集って，同じ場でポートフォリオ作成の作業に臨まなければならないのか」，ワークショップに参加された方の心の中に沸き起こっているこの問いがワークショップ終了時には払拭されていること，これこそが，ティーチング・ポートフォリオ・
ワークショップのプログラムデザインで最も配慮するべき事項である．

− 70 −

実はこれは，2008 年１月に行われた「直輸入型」ワークショップに参加したときに，筆者自身が抱いた一番大きな問いであった．
「ティーチング・ポートフォリオの作成は一人で行う作業で，しかも成果物も自分のものとして持ち帰るわけだから，なぜ，そこにわざわざ人が集まって行う
必然性があるのだろうか？」
そして実際に直輸入型ワークショップに参加した後に，この問いへの答えになるような気づきがいくつかもたらされた．
①

他の参加者が共に作業をしている空間に身を置くことで，集中して作業に取り組める．

②

作業の合間にお互いの進捗からさらには教育哲学までを共有（シェア）することで，ポートフォリオ作成そのものへのピアフィードバックをもらうことができる．

③

同じ職場のメンバーがこのワークショップに参加している場合には，このワークショップ
中の作業・活動を通して，職場内のチーム・ビルディングを促進することができる．

①の集中して作業に取り組めるというのは，個人作業のレベルでの効用を言っているに過ぎず，
ワークショップの定義としては実は弱いものである．②のお互いの進捗，教育哲学のシェアという部分になると，「お互いの相互作用から何かを産出す」というワークショップの定義に添った活動として捉えることができよう．しかし，直輸入型のワークショップでは，この点がどこまで「意図的にデザイン」されていたかは参加者の立場からでは定かではなかった．③のチーム・ビルデ
ィングの視点は，実際のワークショップに参加したからこそ気づけた点であった．お互いが深い視点で同じテーマについて語る場を設けることによって，お互いの人と為り，その考え方を短時間で知ることができる，これはチーム・ビルディングを促進させる場として有効に機能しそうだと感じたのである．
今回，日本型ワークショップの企画にあたっては，以上の３点を意識的に組み込みながらプロ
グラムデザインを行った．
3

ティーチング・ポートフォリオ作成ワークショップのプログラムをデザインする～ファシリテーションの考え方とノウハウを応用して～日本型ワークショップのプログラムをデザインするにあたっては，ファシリテーションの考え方とノウハウを応用した．ファシリテーションとは「促進する」「容易にする」という意味の「facilitate」の名詞形である．堀（2003）によれば，ファシリテーションは「集団による知的相互作用を促進する働き」（p.21）というノウハウである．「集団による問題解決，アイデア創造，
合意形成，教育・学習，変革，自己表現・成長など，あらゆる知識創造活動を支援し促進していく働きがファシリテーション」（p.21）である．
中野（2003）はさらに具体的にファシリテーションの考え方に基づくワークショップをデザイン・実施する際には，以下の３つの要因についてそれぞれ考慮しながら組み立てていく必要があると述べている．

− 71 −

①

場づくり

②

プログラム

③

ファシリテーション（狭義の意味でのファシリテーション）

これらの関係図を示したものが，図１である．

図 1 三つの必須条件 （中野，2003，P44)
これらは別の表現をすれば，１）ワークショップの準備の段階，２）ワークショップの本番の段階に相当する．つまり，①場づくり，②プログラムは準備の段階に該当し，ワークショップの本番には，その場を活性化するためのファシリテーションの技術が求められるということである．
①の「場づくり」とは，ワークショップ当日までにどのような準備が必要か，例えばお知らせ
文をどのように作るかという広義の意味と，実際の会場をどのように設定するかという語義どおりの「場づくり」の両方の意味がある．
②の「プログラム」とは，ワークショップ当日のスケジュール展開をどう組み立てるかということになる．限られた時間制約の中で，最大限の効果を出すための活動の種類，その時間的な配列などをワークショップの目的に照らし合わせて考えてデザインする必要がある．この際に「プログラムデザイン曼荼羅図」というツールを使って場の全体像を整理する効用については後述する．
③の「ファシリテーション」とは，この意味では狭義のファシリテーション，つまりワークショップ当日にどのように場を活性化していくかという，しかけや工夫という意味になる．広義の意味では，事前の準備，事後のフォローアップまでを含めた全体のステップをファシリテーショ
ンと呼ぶ場合もある．ファシリテーションを行う人のことをファシリテーターという．広義の場づくりに始まり，本番のワークショップの中で相互作用が活性化し，学びや気づきをもたらすよ
うな働きかけを行うのがファシリテーターの役目である．
Jutice (1999)によれば，広義の意味でのファシリテーションには，この準備と本番に加えてフォローアップの段階を設定しており，これにより，最終的にその場で産出されたものが実行されたかどうか，のフィードバックをすることができ，さらに意味のある場づくりとすることができ− 72 −

る．以下では，この準備，本番，フォローアップという時間軸にそった形で具体的な行動ステッ
プを紹介していく．
4

ワークショップのプログラムデザインの実際�）

ワークショップの準備の��～準備・本番・フォローアップ～

�場づくりとプログラムデザイン�

事前の準備の場づくりとプログラムデザインを進めるにあたっての具体的なステップについて
は，時間軸に添う形で示した．それぞれのステップにおいて留意する点は以下の通りである．
■ステップ①

ワークショップの「ゴール」を明確にする

ゴールの明確化，つまり，その場が何のためにあるのか，一体，参加者がその場を通りぬけた
ときには，具体的に「どのような成果物」を生み出そうとしているのか，さらに具体的には参加者にはどのような「行動変容」が起きているのか，この点を細かいプログラムを作り込む前にしっかりと言語化しておくことがとても重要である．

ワークショップ・研修・セミナーなどの「場」を通り抜けた後，具体的にどうなっていて欲しいのか？
ワークショッ
プ・研修・セミ
ナーなど

？
？

図２

？

ゴール設定の立て方のイメージ（※）※参考：三田地(2009)，p98
このワークショップは何のためにあるのか，このシンポジウムに参加して何を伝えたいと思っているのか，そもそもその場は「何のために存在しているのか」という点が不明確な「場」が余りにも多すぎるのが現状である．
今回の日本型ワークショップでは，企画者３名（栗田，加藤，三田地）でまずこの点を明らかにした．

− 73 −

䊁䉞䊷䉼䊮䉫䊶䊘䊷䊃䊐䉤䊥䉥䊶䊪䊷䉪䉲䊢䉾䊒䈱⋡⊛（１） ティーチング・ポートフォリオを書き上げる（コンテンツのゴール）（２） 参加者の間のチーム・ビルディングを促進する（プロセスのゴール）（３） 参加者間の相互作用を活性化することにより上記の二つのゴール達成を促進する
ファシリテーションでは「何を学ぶか」「何を討議するか」といった「コンテンツ（内容）」つまり，「What to」のみならず，「どうやって学ぶか」「何を討議するか」といった「プロセス（過程）」つまり「How to」に着目する．上記の目的のうち，（１）の「ティーチング・ポートフォリ
オを書き上げる」はコンテンツのゴール，（２）「参加者の間のチーム・ビルディングを促進する」
はプロセスのゴールとそれぞれ捉えると，二つのゴールの関連性が理解しやすいであろう．
ワークショップが終わったときの，最終成果物としては「各自のティーチング・ポートフォリ
オ」と「参加者間での連帯感，仲間意識の芽生え」が産出されているということである．加えて，それぞれのゴール達成について（３）「参加者間の相互作用の活性化」が触媒のように機能することを狙いとした．
今回のティーチング・ポートフォリオ作成のためのワークショップでは，（１）のゴールはもちろんのこと，（２）のチーム・ビルディングのゴール，そのための（３）相互作用の活性化についても，企画者側は事前に配慮しながら，プログラムをデザインした．
■ステップ②

ワークショップ開催における制約条件を明確にする

ワークショップの参加者に達成してもらうべき「ゴール」が明確になった時点で，次には実際にワークショップを実施する際の制約条件を整理する必要がある．このときには，「企画の６
W2H」（中野，2003，p.48；三田地，2007，ｐ44）というツールを使うと効率よく整理できよう．
例として本ワークショップの企画の６W2H を表１に示した．
このような制約条件，つまり時間の制約，会場の制約などを明確にした上で，当初に設定したワークショップのゴール（目的）を達成するためには具体的にどのような場をデザインしていったら良いか，という段階に進むことができる．
この際，特に重要なのは「参加者の概要を整理する」という「Whom（誰に対して）」の項目である．ここはややもすると，参加者の外的な条件，例えば大学の FD 関係者であるとか，大学の経営企画担当者であるという表現になりがちであるが，最もワークショップの場のデザインに影響するのは，そういう外的な条件のみならず参加者がその場にどういう気持ちで臨もうとしているのか，という参加意欲ともいうべき要因である．
上層部の指示により参加を促されたような，いわゆる「やらされ研修」に参加してくる大学
教員のやる気をどうやって高めるかという点に対する気苦労は，FD 担当者であれば，誰でも一度は経験していることであろう．このような場合には，どうやって場への参加意欲を高めるかという点で，次節で述べるプログラムデザインの際の「出だしの部分への工夫」が非常に重要とな− 74 −

る．
表１

企画の６Ｗ２Ｈ

企画の６Ｗ２Ｈ①Why（なぜ）－ワークショップ（WS）の準備段階で考慮するべき項目―

ワークショップ

今回のワークショップの場合＊（WS）の場合
WS の目的①ティーチング・ポートフォリオを書き上げる②参加者間のチーム・ビルディングを促進する②Whom（誰に）WS を受けるのは大学の FD 関係者（が中心になると想定）

誰か

動機付けは高い参加者が集まると予測
メンターが３名のため，参加者は最大９名まで．

③When（いつ）

WS の日程３日間（夏休み期間中の開催が妥当か）④Where（どこ）WS 会場

大学評価・学位授与機構内．参加者全員が集まれる場所，及びメンタリング用の個室が３部屋あることが望ましい．

Who(with⑤

WS の主催者

Whom) （ 誰 が ( 誰（独）大学評価・学位授与機構
企画運営担当者：栗田，加藤，三田地と)）⑥What（何を）WS の内容ティーチング・ポートフォリオ作成のためのメ
ンタリング，及び情報交換の WS⑦How（どのよう手法

個別メンタリング，ワークショップ形式など

参加費

参加費は無料．（旅費・滞在費などは大学が負に）⑧How much（いくらで）担する場合がほとんどであろう．自費の場合もある可能性あり）(ア) 本ワークショップ開催時の例であり，絶対的なものではない．
(イ) 「企画の６Ｗ２Ｈ」の具体例については，三田地（2006）p.16，三田地（2009）p.106 なども参照されたい．

逆に参加者のワークショップへの期待値が高い場合，その高い期待値に応えるだけの充実した内容をデザインしていないと，今度はワークショップ後の満足度が低いものとなってしまう．
以上のように，このステップ②での制約条件の整理をきちんとしておくことで，次のプログラ
ムデザインの段階でより具体的な活動内容へのアイデアを持ちやすくなるのである．
■ステップ③

プログラムをデザインする（時間のデザイン）

本ワークショップの基本プログラムは，2008 年１月に開催された直輸入型ワークショップに基づくものである．今回の日本型ワークショップでは，直輸入型ワークショップの参加者より出されたフィードバック（改善への意見・アイデア）を元にいくつかの点に変更を加えた．主な変更− 75 −

点は以下の通りである（詳細については資料 2(2)-6 参照されたい）．
① ワークショップ当日までに提出しておく事前課題（直輸入型 WS では「Getting Started」というフォームに記入）の内容の改訂．具体的には，日本語名は「スタートアップシート」とし，事前に参加者に書き込んでもらう情報の構造を最終成果物であるティーチング・ポ
ートフォリオの構造にマッチさせた形で，かつ内容的には現実的に今教授活動として行っているレベルから，哲学的なレベルに深められるような問いかけの順番に設定する．
② 参加者同志がお互いを知る機会を多く設定する．
③ 個人ミーティングではなく，共通の場での情報交換の場を増やす．
④ ワークショップ自体のスタートは午後からとし，全員が夜の時間を使ってティーチング・
ポートフォリオの作成が行えるように配慮する．
⑤ ワークショップの実施期間を直輸入型の３日半から２日半と短縮する．
⑥ ドラフト（下書き段階の原稿）の提出は，手渡しではなく電子メール経由とする．
⑦ 最終日にはメンターではなく，参加者本人が作成したティーチング・ポートフォリオの概要をプレゼンテーションする時間を設定する．
⑧ 全体で共通な情報はメンタリングの時間内ではなく，全体会で共有する．
以上の点を踏まえて，具体的なプログラムをデザインしていった．この際，改めてこのティー
チング・ポートフォリオ・ワークショップの構造を「プログラムデザイン曼荼羅図」（三田地，2007，p.54～55）を使って見直してみた．
「プログラムデザイン曼荼羅図」とは，元もとはワークショップや研修・セミナーなどの場を設計するときに有効なツールとして，「プログラム・デザイン・マンダラ」として中野（2003）
が考案したものである．図 3 にその概要を示す．
プログラムデザイン曼荼羅図の利点としては次のような点が挙げられる．
（１）曼荼羅図の真ん中に「ゴール（目的）」を記入することで，「何のためのワークショップ（場）か？」を常に意識しながらプログラムをデザインすることができる．
（２）ワークショップ（場）の流れが「起承転結」に基づいた，スムーズな展開になっているかどうかをチェックできる．
（３）各部分の情報提供，活動の狙いが明確化できる．
（４）各部分の情報提供，活動の狙いが，真ん中の大ゴールに適合しているか確認できる．
（５）各部分の時間配分は適切かどうかをチェックできる．
（註：起承転結は意味の連結であり，時間配分を示すものではない）
このプログラムデザイン曼荼羅図のフレームに沿って，３日間の日本型ワークショップを見直したものが図 4 である．

− 76 −

起

結この「場」の目的の確認
全体のふり返りオリエンテーション

気づきの共有

それぞれのねらい（アイスブレイク）

活動のねらいゴール（目的）
最終的に目指す
ところはどこか？

新たな展開

ねらい

ねらい

グループ活動導入部に続いてテーマをストレートに体を動かす，体感するなど受けるような活動転承図３ プログラムデザイン曼荼羅図（註）の概要
註） オリジナルは，中野民夫（２００３）「ファシリテーション革命」岩波アクティブ新書，p.51．より．他の例としては，厚生労働省事業実施報告書（2007）p.28，三田地（2006）p.18，三田地（2009）p107～108 などを参照．

■プログラムデザイン曼荼羅図を使うことによる効用①メンタリング・プロセスのゴールの明確化プログラムデザイン曼荼羅図を使って，プログラム全体を見直してみると，メンタリングが３回設定されている意味というのが逆に際立って見えてくる．第１回目のメンタリングでは，事前
課題「スタートアップシート」を骨子として，実際のティーチング・ポートフォリオの形に近づくように内容を膨らませることが大きなゴールとなる．第２回目のメンタリングでは，初稿の内容を意味的にわかりやすいものにするということが大きなゴールとなる．第３回目では最終チェ
ック的な機能を持たせるということになった．
今回，メンターとなった３名は直輸入型ワークショップの参加者ではあったが，メンターとしてのノウハウそのものを自分たちのメンターから学んだ訳ではなく，あくまでも自分が体験した
メンタリングのプロセスから「こういうメンターが求められているのではないか」ということを
試行錯誤しながら言語化していったというところが多々あり，この３回のメンタリングの意味づけ（ゴール確認）がプログラムデザイン曼荼羅図を用いることによって明確化できたことは，３人のメンターのメンタリング・プロセスのブレを最小限に抑えることになったのではないかと思われる．このメンタリング，及び，メンターについては，次節の「ワークショップの本番の段階」− 77 −

において詳細に述べる．
②チーム・ビルディングのためのアクティビティ（活動）の組み込み
各人のメンタリング・ミーティングや個人作業の合間に効果的に参加者全体で集まる「全体会」
を意図的に複数回組み込むことで，直輸入型ワークショップでは一部の参加者同志でしか相互作用を持つ機会がなかった部分に参加者全体で情報交換をする場を持つことができるようにデザイ
ンした．この相互作用の機会はチームビルディングのみならず，ティーチング・ポートフォリオ
作成自体へも互いにフィードバックする時間を提供することを意図している．
実際のプログラムは２章に示した通りである．

３日目終了

結：まとめと今後に向けて（３日目）

WS 事前●全体プレゼンテーション●スタートアップシートの記入●第３回メンタリング（最終稿作成）●より良いメンターになるために WS
３日目
２日目終了

●自分の教授活動の洗い出し●TP 仕上げ●TP の骨子づくり●気づきの共有（●第２稿作成）●根拠の確認●エビデンスの用意

ゴール（目的）①TP を作成する②参加者のチーム
ビルディング●全体会

起：WS に向けての準備段階（事前）WS 当日●WS のゴールと ●全体オリエン
スケジュール・役割●第２回メンタリング●意味的に通じるかの

分担の確認

改訂

●TP の内容を膨らます●全体会●第１回目のメンタリング（全体へのフィードバック）

転：TP の内容的な見直しをする（２日
目）

テーション

２日目

（●初稿作成）

初日終了

意見交換会

承：TP を大方
の型にする
（初日）

図４ 日本型ティーチング・ポートフォリオ・ワークショップのプログラムデザイン曼荼羅図■ステップ④

狭義の場づくり（空間のデザイン）

空間のデザイン，すなわち，どのような場所で実際のワークショップを実施するかという点については，今回はかなりの制約状況があった．まず，参加者全員が一同に介して同じテーブルに− 78 −

個人用のパソコンを置いて作業ができる大部屋を設定した．これは，個人作業をしている最中であっても，他の参加者の様子を伺い知ることができ，時には会話を交わすことができるようにという配慮からである．全体会も同じ部屋で開催した．
ただし，昼食会を兼ねた情報交換会のときには部屋を移動し，採光の良い大きな窓のあるカフ
ェテリア風の場所で気分転換を図った．これは一昼夜同じ部屋に居続けることの心理的負荷を下げる目的もある．
個別のメンタリングのための部屋は，プライバシーを確保する意図から，同じ部屋につい立を立てるような形ではなく，完全に別の部屋で実施することが好ましいという結論に至った．しかし，用意できる部屋は，個人の研究室サイズが１部屋，残りの二部屋は大きな部屋（100 平方メートル超）であり，この大部屋については観葉植物，つい立てなどで部屋の隅を個室風に仕立てて使うこととした．また，三田地の場合，メンターとメンティーが座る位置についても，対面ではなく９０度の角度を保った直角座りとなるようにした．これは，メンターとメンティーが先生と生徒のような上下関係ではなくサポートする関係であることを位置から示すことができ，また，
視線のやり場に困らない形で対話を進められるようにという配慮からである（図５参照）．
このような部屋そのものについての各種の工夫は実際のワークショップ会場の準備の段階でそれぞれ必要になることと思われる．

����配���
・メンターとメンティーの向き合う角度は 90 度とした．
・メンターが光を背にしないようにした（後光が射さないようにする）．
・メンティーに部屋の中の余計なものが目に入らないよ
うにした．

図５ メンタリングのための部屋の配置図
２）

ワークショップの��の段階

���のフ�シテーション�

ここでは，個別のメンタリングとそれ以外の全体会での司会進行役のあり方についてどのように準備していったかについて述べる．

− 79 −

■ステップ⑤

当日のメンターシナリオ作成

ワークショップの要となる「メンタリング」に関しては，メンターによって進め方やアドバイスの仕方に大きな差が出ないように，「メンターシナリオ」（資料 2(2)-3 を参照）を別途作成，３回のメンタリングでの進め方の大方針について意識統一を図った．
またメンタリング中にどのような発言や質問が見られたかを個別に記録するための，「個人記録
シート（Individual Record Sheet）」（資料 2(2)-4 を参照）作成した．これは病院のカルテのような位置付けにあたる．
複数のメンターが同時にメンタリングを行う場合には，このようなメンターシナリオ，及び「個人記録シート」を次のメンターミーティングにも活用できる．
■ステップ⑥

メンターミーティングの開催

メンター同士でメンタリングに向けて，及びメンタリング後に情報共有するために，ワークシ
ョップ期間中は毎朝メンターミーティングを開催した．ここで，共通に挙げられた問題点についてはその後の全体会で参加者全体にフィードバックするというルールを設定した．
■ステップ⑦

参加者間の相互作用を狙った活動の開催

今回は以下のような全体の会を計画した．
初日：

開会式，オリエンテーション

二日目：

全体会
情報交換会（昼食会を兼ねて）

三日目：

全体会
「より良いメンターとなるために」アイデア出しワークショップ
最終プレゼンテーション
修了式
ワークショップ全体のふり返りそれぞれの全体会での役割分担，詳細なプログラムは先のメンターシナリオに記載されている通りである．これらのすべてのプロセスを通して，先に掲げた二つのゴールが達成されるようにという行動指針の元に３名のメンターは実際にその場での動きを決めるということになる．この全体会のうち「より良いメンターとなるために」でブレインストーミングの手法を使って出されたアイデアを構造化してまとめたものを図 6 に示す．

− 80 −

図 6 「より良いメンターとなるために」の��としてできあがった図
３�ワークショップ最終日のふり返り�今後に�けて����ーアップ�
ワークショップ最終日にはメンター及び参加者全員によるふり返りセッションを設定した．これは直輸入型ワークショップのときにも日本人参加者のみで自主的に行ったもので，やはり事後
アンケートに記入してもらうだけではなく，同じ場を共有していたメンバーがこの３日間をどのような気持ちで過ごし，何を学び，今後どのようにワークショップ自体を改善していけば良いかということについて，対面した場での意見交換をすることの重要性から設定した．
実際に出された意見やアイデアは今後，特に日本型ワークショップを開催していくときにヒントとなるものが多かった．意見をまとめたものについては，第２章(2)日本型ワークショップの 3
節を参照されたい．
5

臨機応変にプログラムを変更する必要性
当初は修了式の前にワークショップ全体のふり返りセッションを行う予定であったが，ふり返りとして設定した時間が，丁度修了式に先立って行われる最終プレゼンテーションの準備の時間帯となり，参加者の表情・態度から「ふり返りよりもプレゼンテーションの準備がしたい」とい− 81 −

う思いがありありと伝わってきたために，急遽，このふり返りセッションの時間帯を修了式の後，つまりすべてのプログラムが終わった後に変更した．
この変更はもちろん参加者の合意をとった上でのことで，それにより参加者はプレゼンテーシ
ョンの準備に集中できたこと，ふり返りセッションはふり返りとして落ち着いた気持ちで取り組めたことと両方の意味で適切だったと判断している．
このように予め決められたプログラムであっても，参加者の状態によってある程度臨機応変に変更していく柔軟性も場をファシリテートするという点では大事な点であると考えられる．
6

その場に合ったプログラムデザインの必要性～大事なのはゴールと参加者～

以上，実際のワークショップ当日を迎えるまでの準備のプロセス，及び当日の大まかな流れとその舞台裏となるメンターの動き方の指南書（メンターシナリオ）について概観してきた．企画者であり，メンターである３名は 2008 年１月に直輸入型ワークショップに参加して以来，合計13 回の会議を持ち，メールなどでも頻繁にやりとりをしながら準備を進めてきた．ワークショッ
プの成否を決めるのは８割は準備によるとも言われている（中野，出典箇所確認）．
今回は，初の日本型ティーチング・ポートフォリオ・ワークショップのプログラムデザインということで，直輸入型ワークショップからいくつかの大きな変更点を加えた形のプログラムとなった．
今後，ティーチング・ポートフォリオ・ワークショップの導入を試みようとされる際には，すべての大学で同じプログラムが同じように機能する，つまり同じような効果をもたらすとは限らないということを最後に明記しておきたい．今回のプログラムはある程度，日本の大学風土に適したワークショップのモデルとなっていると考えられるが，まだまだ改善の余地はあると思われる．どのようなプログラムであっても，同じように実施すれば，すべてうまくいくという具合には絶対に考えないでいただきたい．
ワークショップは，毎回きちんとプログラムをデザインすることが肝要である．そして，プロ
グラムデザインで最も大事なのは，常にその場は何のためにあるのか（ゴールの明確化），その場に参加している人たちはどういう気持ちで，どの位の動機付けで参加しようとしているのか，この二軸をいつも明確にしておくことである．加えて，単にティーチング・ポートフォオを個別に作成するだけではなく，「ティーチング・ポートフォリオ作成ワークショップ」というプログラムとして実施するならば，冒頭で述べた三条件をきちんと満たしているかどうかの確認が必須である．

− 82 −

䊪䊷䉪䉲䊢䉾䊒ᚑ┙䈱ਃ᧦ઙ㩷 䋨ౣឝ䋩
① 複数の人が集っていること（個人作業の場ではないということ），② 集った人が相互に刺激しあい学び合うという相互作用のしかけがあること（ただ集まって並んで座っているだけではないということ），③ 最終的には何かを産み出すということ（最終成果物があるということ）

以上，本節でお伝えした様々な情報がこれからティーチング・ポートフォリオ・ワークショッ
プを企画・実施なさる皆様にとってより意味ある場のデザインができる一助となることを心から願っている．
参考文献
堀公俊（2004)「ファシテーション入門」（日経文庫），日本経済新聞社
Justice, Thomas (1999)

Facilitator’s Fieldbook, American Management Association.

厚生労働省事業実施報告書（2007）「平成 18 年度発達障害者就労支援者育成事業」
三田地真実（2006）『養成研修を企画するにあたって～「思い」を伝え「気づき」をもたらす研
修企画デザイン』，「特別支援教育コーディネーター養成研修マニュアル」，p.15～18，（独）国立特殊教育総合研究所
三田地真実（2007）「特別支援教育

連携づくりファシリテーション」，金子書房

三田地真実・岡村章司（2009）「子育てに活かす ABA ハンドブック～応用行動分析学の基礎からサポート・ネットワークづくりまで」，日本文化科学社
中野民夫（2003）「ファシリテーション革命」，岩波アクティブ新書− 83 −

第 4 章 参加者からみたティーチング・ポートフォリオおよび作成
ワークショップの意義と可能性および課題

本章では，本ワークショップに実際に参加された 4 人の先生方より，ワークショップおよびティーチング・ポートフォリオそのものについて意義や可能性，そして，課題について自由に論じていただいた．
冒頭では，『「マイクレド」としてのティーチング・ポートフォリオ』というタイトルで，古賀先生にワークショップ前後を含めた詳細な体験記とともに，ポートフォリオの意義について論じていただいた．第２節では秦先生に「ティーチング・ポートフォリオ作成プロセスの意義」と題し，成果物ではなく，ポートフォリオを作成するその行為そのものの重要性や意義に焦点を絞って論じていただいた．第３節では，『「教育業績」記録への期待と希望—TP 作成ワークショップでの成果を踏まえて―』と題し，ティーチング・ポートフォリオを教育業績評価に利用しようとしたときに起こりうる問題について前原先生に論じていただいた．最終節では，酒井先生に「ティーチング・ポートフォリオの作成—大学教育センター責任者の立場から―」と題し，ご所属の大同工業大学（2009 年 4 月より大同大学に改名）での取り組みに照らし，ティーチング・ポー
トフォリオについて論じていただいた．
各先生のポートフォリオは巻末に資料として掲載されているので，あわせてご参照いただきたい．

− 84 −

(1)「マイクレド」としてのティーチング・ポートフォリオ
古賀暁彦(産業能率大学)

はじめに「百聞は一見に如かず」とはよく言ったもので，ティーチング・ポートフォリオを作成する意義は実際に自分で書いてみないと分からないと私は考えている．しかし，今後ティーチング・ポ
ートフォリオの導入やワークショップへの参加を検討している人に「とにかくワークショップに参加して書いてみて！」と情熱だけで勧誘してもかえって警戒されてしまうであろう．
本節のねらいは，言葉で伝えることの難しさを認識しつつ，私の実体験を元にティーチング・
ポートフォリオ作成の意義をお伝えすることにある．そこで，前半ではティーチング・ポートフォリオワークショップ参加前から参加後までの体験を振り返り，私にとってのティーチング・ポ
ートフォリオの意義をまとめる．後半は今後日本でティーチング・ポートフォリオを普及する上での課題とその解決策について私見を述べたいと思う．

1 ティーチング・ポートフォリオワークショップ参加体験記
ワークショップ参加前
私が産業能率大学の教員となったのは 2008 年 4 月である．それまでは同大学の社会人教育部
門で約 20 年間，職員として企業内教育事業に携わっていた．2008 年に学内の公募制度を利用し職員から教員に職群変更した珍しい経歴の教員である．従ってワークショップ参加時はわずか 4ヶ月間の教員経験しかなかった．
自ら希望してのキャリアチェンジであったが，この 4 ヶ月間は 3 つの大きな変化への対応に苦慮していた．第一は企業内教育から学生教育に変化したことである．教育対象者が社会人から学生に変わったことに加え，2～3 日の短期セミナーが中心の企業内教育に慣れてきた私にとって，15 週間続く大学の授業を担当することは，短距離の陸上選手がいきなりフルマラソンに挑戦する
ような体験であった．第二はデジタルからアナログへの変化である．異動前の 8 年間，私は企業向けの e ラーニング事業の立ち上げと運用に携わってきた．そのためデジタルコンテンツの開発から対面授業へ教育方法の変化に対応する必要があった．第三は学校職員から大学教員への変化
である．組織的な行動が求められた職員時代と比較し，教員になると自分で意思決定すべき事項が増え，同時に自己責任の範囲も広くなった．
こうした変化の中，日々どのような内容をどう教えればよいのか，今後教員として何を目標にしてステップアップを図るべきか等悩みは山積していた．しかし毎週６コマの授業の準備や提出
課題の採点・フィードバック等に忙殺されていたため，それらについてじっくり考える時間が持てなかったのがワークショップ参加前の状況である．
そうした日々を過ごす中，大学教育学会の全国大会で，大学評価・学位授与機構の栗田先生の『米国型ティーチング・ポートフォリオ・ワークショップの実施と日本型構築に向けての試み』− 85 −

を聴講し，ティーチング・ポートフォリオが私の悩みを解決してくれるのではないかと考えるようになった．
天野（2004）は，1991 年の大学教育改革以降「シラバスをつくる，セメスター制を導入する，
あるいは学生による授業評価や FD の制度を取り入れるといった改革，アメリカ生まれの小道具の導入」が奨励されたと述べているが，実のところ，栗田先生の発表を聴くまではティーチング・
ポートフォリオのことをそうした「小道具」の一つぐらいに考えていた．そして，自らの教育哲
学や教育業績を肯定的に記述するティーチング・ポートフォリオの特徴は，不言実行や謙虚さを美徳とする日本文化との齟齬が懸念されるため，日本での普及は難しいだろうと考えていた．
しかし栗田先生の発表を聴き，ティーチング・ポートフォリオは組織にとって取り組む価値があるだけでなく，評価の主体性確保や授業改善の礎になる点で教員自身にもメリットがあることに気づき，小道具どころか教育改善の「大道具」なのではと考えるようになった．さらに「ティーチング・ポートフォリオは大学教員の QOL（Quality Of Life)を高めるものだ」という先生の主張は，当時の私の心に「これだ」と思わせる何かを感じさせた．
前述の通り私は実務家から転身した教員であり，今まで大きな研究業績はない．しかも教育中
心大学を掲げる勤務校においては，研究より教育に力を入れた活動が求められていた．しかし，現状教育業績の評価は，学生からの授業評価と年度末に実施する人事考課のみとなっており，年度を跨いでの教育力向上の仕組みとして有効に機能しているとは言い難かった．ティーチング・
ポートフォリオを作成すれば自分自身の教育活動を「見える化」できるのではないか？そこから教員としてのキャリアの方向性を見出せるのではないか？私のティーチング・ポートフォリオに対する考え方は懸念から期待へと変化していった．
ワークショップ準備
学会後，栗田先生に情報提供をお願いしていたところ，ティーチング・ポートフォリオ・ワー
クショップ開催の案内をいただいた．案内を読むと参加費はパイロットセミナーのため無料，開催時期も 8 月の前半と前期の授業を振り返るには絶好のタイミングであったため早速申し込むことにした．
申込み後早速スタートアップシート（内容については 2 章を参照のこと）と呼ばれる事前課題が送付されてきた．スタートアップシートは約 2 週間で事務局に提出することになっていた．私の場合，教員を始めてまだ 4 ヶ月しか経っていないため，担当授業の概要やそれに関する資料の収集に比較的手間がかからず，シート作成は約 6 時間で終了した．しかしベテランの教員で，過去の授業に用いた資料や学生の記録が整理されていない場合は，この作業に相当の手間と時間がかかることが予想される．
スタートアップシートの中で一番記述に悩んだのが，「あなたはどうしてそのような教育方法や戦略を採用しているのか」という点であった．日頃からそういう事を深く考えずに教育活動を実践してきたため大いに苦労した．結局スタートアップシートでは曖昧な記述となってしまい，ワークショップ当日大幅に修正することになった．しかし研修当日にゼロからティーチング・ポー− 86 −

トフォリオを作成することは不可能なので，事前のスタートアップシート作成による資料収集と思考の準備は不可欠のプロセスと考える．
ワークショップ当日
当日スケジュールの概要については 2 章を参照いただき，ここでは受講者の立場からワークシ
ョップについて振り返ってみたい．
ティーチング・ポートフォリオ作成の実作業は，大学評価・学位授与機構の教員会議室で行った．参加者が適度な間隔で座り，時折雑談等を交えながら各人のティーチング・ポートフォリオを作成した．セルフでの飲食物（お菓子，お茶等）も沢山用意されており，リラックスしたムードで作業に取り組むことができた．参加者を孤立させず，かつ個人作業にも専念できるという点で，こうした作業環境は今後同様のワークショップを開催する際ぜひ参考にすべきと考える．
作成は一旦夕方で終了し，初日，2 日目とも懇親会を実施した．懇親会後各自が宿泊するホテ
ルに戻り作成を再開するというハードな日程であった．懇親会を開催せずに，そのままポートフ
ォリオ作成を継続した方が効率的ではと思われるかもしれない. しかし懇親会では，他の受講者や自分の担当以外のメンターとのインフォーマルな情報交換を通じ貴重な示唆を得ることができるので，欠くことのできないイベントと考える．
今回のワークショップで最も有効だったのはメンターによる作成支援である．一人 30 分ぐら
い合計 3 回メンターとの面談があり，作成途中のティーチング・ポートフォリオに対してのメン
タリングを受けることができる．メンタリングは「こうしなさい」という教条的なものでなく，あくまでも参加者に気づかせるスタンスで実施され，面談の後「気持ちよかった」と感想を述べる参加者もいるほどであった．
またティーチング・ポートフォリオの作成過程では，他の参加者の存在も大きな役割を果たしていた．参加者は交代でメンターとの面談を行うのであるが，面談が終わった参加者とその様子を雑談することで，ティーチング・ポートフォリオに対する理解が深まった．また互いのティー
チング・ポートフォリオを時折のぞき見することで，作成のヒントや自分の作業の進捗度合を客観的に把握する事ができた．さらに前述の懇親会等での語り合いが教育実践への内省を深めるのに大変役立ち，ワークショップ形式でティーチング・ポートフォリオを作成することの意義を実感した．
結果として，個人的に満足のいくティーチング・ポートフォリオを完成することができたが，その要因を振り返ってみると次の 3 点となる．第一はティーチング・ポートフォリオ・ワークシ
ョップに参加する動機が明確になっていたことである．私の場合は初めての教員生活で右往左往している自分の活動を一度整理してみたいという動機があったのが非常に大きかった．第二は異なる高等教育機関で働くメンターや参加者とのコミュニケーションがあったことである．富士ゼロックス教育総合研究所が実施した企業向けの調査では，「同じ職場だけでなく，社外にも”かかわり先”を求めることで，本人にとっての（成長やモラール向上に）効果をもたらす」（富士ゼロックス教育総合研究所，2008）という結果が示されている．今回の参加者は全員教員だったため，− 87 −

お互いの仕事について共感的な理解ができる一方，日頃は異なる大学で働いているので業務上のしがらみがなく忌憚なく会話することができた．このように適度な距離感のある参加者と一緒に作成することが，視野を拡げモチベーションを高める上で大変有効であった．そして第三は作業環境である．参加前は「2 泊 3 日は長い」と考えていたが，やってみるとちょうどよい長さであったし，日常活動とは離れたリラックスした環境でティーチング・ポートフォリオを作成することで内省を深めることができた．
ワークショップ参加後
正直なところ，ワークショップ参加後自分の作成したティーチング・ポートフォリオを読み返す機会は少なくなっている．しかし，「大学教育に対する考え方・理念（ティーチング・フィロソフィー）」を記述したページだけはコピーして，机の前に貼り毎日参照している．指導方法に迷いがでた時や指導上で手を抜いて楽をしたくなった時にこれを見て，自らの活動を見直すようにしている．3 日間かけて他者の支援をうけながら作成したフィロソフィーは思った以上に裏切れないものだと自分でもその効果に驚いている．
最近従業員に「クレド」カードを持たせる企業が増えている．クレドとは「経営者や経営幹部の想いをシンプルにわかりやすく社員の琴線に触れやすい言葉で伝えることで，理念の実現を一人ひとりの行動に落とし込めるようにしたもの」（吉田，2008）である．クレドを記述したカードを社員に常時携帯させる企業が増えているが，今回作成したティーチング・フィロソフィーは
私だけのクレドカードとなって日々の行動を支えてくれているのである．
現在のところ勤務校でティーチング・ポートフォリオを組織的に導入する計画はない．
しかし，
今後学内の FD 研修等の機会を通じて私の実践を学内で紹介し，ティーチング・ポートフォリオの価値を知ってもらうから始めていきたいと考えている．また後期の授業が終わったので，前回作成したティーチング・ポートフォリオに実践内容を加筆していきたいと考えている．
私にとってのティーチング・ポートフォリオ
参加前，ティーチング・ポートフォリオの役割は教員としての活動履歴を「見える化」することにあると思っていた．しかし，作成後の感想としては，自分の教育活動の拠り所としての「ティーチング・フィロソフィー」を言語化できたことが一番の収穫であったと認識している．
「教育
哲学なんて青臭い」と考える方も多いと思う．実際私もワークショップに参加する前はそう考えていた．しかし参加後「ティーチング・フィロソフィー」の言語化は，自分の実践してきた教育活動を説明する上で不可欠であり，また今後筋の通った教育を継続していく上でも大きな意味を持つと考えるようになった．大学という組織の根底に「建学の精神」があるように，教員一人一人がその活動の根底に「ティーチング・フィロソフィー」を置くことで，自らの教育活動に自信と一貫性を持つことが可能となり，これが教員としての QOL 向上の礎になると考える．
2 ティーチング・ポートフォリオおよびワークショップの課題と改善の方向性
ここまでは，新米実務家教員である「私」の視点でティーチング・ポートフォリオの役割・重− 88 −

要性，ワークショップの意義を述べてきた．しかし一般の大学教員に対しティーチング・ポート
フォリオを普及する場合課題は山積している．本節の最後にあたり，その点について解決の方向性を含めて私見を述べたい．
最も大きな課題は，教員のティーチング・ポートフォリオに対するレディネスである．まず自らの教育活動に関して課題や悩みを自覚していない教員の場合，ティーチング・ポートフォリオの作成やワークショップへの参加を促してもあまり効果はなく，そこにはセミナー以外の別の介入手段が必要であると考える．
また教育実践に悩みを抱える教員であっても，ティーチング・ポートフォリオ自体についての理解が不十分の状態で，スタートアップシートの記入等の事前準備に迷わず取り組めるか疑問が残る．私の場合，高等教育や e ラーニングを以前より多少研究しており，ある程度ティーチング・
ポートフォリオに対する前提知識があったが，そうした知識のない教員の場合，ワークショップの事前に訳も分からず突然ボリュームのある課題を科されることで，ティーチング・ポートフォ
リオに対して批判的になってしまうことが予想される．
解決策として，現在 2 泊 3 日で開催されているワークショップを，1 日＋１泊 2 日で開催することを提案したい．最初の 1 日では，ティーチング・ポートフォリオ自体についての理解，事前課題の取り組み方法説明，最終的な完成物の閲覧，メンターや参加メンバーとの顔合わせを実施
し，ティーチング・ポートフォリオの概要と作成の意義を理解納得していただく．その後 1 ヶ月
ぐらいかけて個人で事前準備（途中でメンターの遠隔指導や SNS 等を活用した参加者間の情報交換の仕組みがあると望ましい）を行い，後半の１泊 2 日ワークショップに参加する．この方法であれば事前準備に無理なく取り組むことができ，最終的に完成するティーチング・ポートフォ
リオの質が向上するはずである．
次に考慮すべき課題はメンターの確保である．今回私が参加したワークショップでは 3 人の非常に優秀なメンターが存在し，そのおかげで素晴らしいワークショップが成立した．しかし現在日本には，ティーチング・ポートフォリオ作成のメンター経験者はこの 3 人を含めて数人しかいない．ティーチング・ポートフォリオ作成時 3～5 人に 1 人はメンターが必要なことを考えると，メンターの絶対数不足は大きな課題と言える．
解決策としては参加者同士での相互メンタリングを導入する等でメンターの負荷を軽減し，一人のメンターがより多くの学習者を指導していくということが考えられる．また今回のワークシ
ョップでも取り入れていたが，参加者が次からメンターも担えるようワークショップの中にメンターのあり方を考えるセッションを盛り込み，少しずつでも着実にメンターを増やしていく努力が期待されよう．
第三は，ティーチング・ポートフォリオに対して教員が主体的に取り組む風土を醸成していけるかという点である．中央教育審議会（2008）の『学士課程教育の構築に向けて（答申）』にも「教員が教育業績の記録を整理・活用する仕組み（いわゆるティーチング・ポートフォリオ）の導入・活用を積極的に検討する」と示されたように，組織的にティーチング・ポートフォリオの導入を検討せざるを得ない状況に変化してきた．しかしトップダウンで導入し，受け身でティー− 89 −

チング・ポートフォリオの作成に取り組んでも効果は薄い．学内広報等でティーチング・ポート
フォリオの意義を啓発したり，前述のようにワークショップのカリキュラムを変えたりすること
で，教員のティーチング・ポートフォリオ作成に対する内発的な動機を高めていけるかが今後普及拡大の鍵といえよう．

参考文献
天野郁夫 (2001)『大学改革のゆくえ: 模倣から創造へ』, 玉川大学出版部, p.59.
富士ゼロックス総合教育研究所(2008)『人材開発白書』p.33
中央教育審議会(2008)『学士課程教育の構築に向けて（答申）』p.43
吉田誠一郎(2008)『クレドが「考えて動く」社員を育てる』，日本実業出版社，p.3− 90 −

(2) ティーチング・ポートフォリオ作成プロセスの意義
秦敬治 (愛媛大学)
はじめに「ティーチング・ポートフォリオを作成するプロセスの意義など果たしてあるのだろうか？」と感じる方も多いのではなかろうか．筆者自身，作成する以前には，ティーチング・ポートフォ
リオは作成物そのものに価値があるものであり，これほど作成プロセスが重要であるとは全く想定していなかった．それに加え，メンター（ティーチング・ポートフォリオ作成アドバイザー）の重要性やメンターとのやり取りの重要性については関係書籍（�）にもあまり触れられておらず，研究業績のようにただただ孤独に作成していくものであると想定していた．しかし，実際にティーチング・ポートフォリオを作成する場合には，そのプロセスとメンターとのやり取りが非常に重要であることは，作成されたことのある方は充分理解されているのではなかろうか．
それでは，なぜティーチング・ポートフォリオ作成プロセスが重要なのであろうか．それは，ティーチング・ポートフォリオを作成する過程において，教員が教員としての自分自身を振り返る，すなわち省察のための時間を確保できるからである．ご存知の通り，大学教員は教育，研究，
社会貢献，大学行政など複数の領域を仕事としているが，教員としてあらためて「大学生に授業を行う」という視点から自分自身を振り返る機会は，研究者としての機会より少ないケースが多いのではなかろうか．しかし，ティーチング・ポートフォリオの作成プロセスにおいては，これまで気づくことがなかったり，忘れかけていた「大学教員としてや大学人としての自分自身」を省みることができる．さらに，ティーチング・ポートフォリオを完成することにより，教育面だ
けではなく研究面等も含めた広義の大学教員としての成長に活かすことができるのである．
ティーチング・ポートフォリオ作成プロセスや項目に関する手法は様々であろうが，今回は筆者が作成したプロセスをもとに，そのプロセスの意義を示すこととする．
1 「教育の責任」「教育の理念」の作成プロセスの意義
ティーチング・ポートフォリオを作成する際に最も驚きを感じ，そして，作成することにやる
気を与えてくれたのが，「教育の責任」と「教育の理念」の作成プロセスである．驚きを感じたというのは，このような項目がティーチング・ポートフォリオに含まれており，なおかつ，その項目がティーチング・ポートフォリオの冒頭を飾るということである．また，やる気を感じたのは，
ティーチング・ポートフォリオの中で，自分の教育哲学（フィロソフィー）を表現できる場があるということである．この自らの教育哲学の作成プロセスについては，作成する教員ひとり一人の感じ方が異なっていた．すなわち，筆者のようにやる気を感じたタイプと，自分探しに非常に苦労したタイプに分かれたのである．常日頃から教育哲学を持って授業を行い，その哲学を授業の中で表現しようとしている教員と，自らの教育哲学を気に留めず高い知識やスキルを学生に伝授することに力を注いでいる教員が存在し，後者のようなタイプの教員はあらためて「教育の責任」と「教育の理念」を考えることに苦労していたようである．しかし，どちらのタイプであろ− 91 −

うとも教育哲学と言える自らの授業の「教育の責任」と「教育の理念」を真剣に考え文字で表現するということは，非常に重要な機会であると言えよう．例え，研究中心の教員や高度な知識伝
授型の教員であっても，そのスタイルや内容については，やはりこだわりとも言える自分の流儀があるのが一般的だと思われる．その自分なりの流儀の本質はどこから来ているのかを真剣に考える機会など，多忙な教員ほど考える時間も余裕もないのが現実である．ティーチング・ポート
フォリオを作成するということは，その時間を必然的に確保でき，自らを教育者として省察できる機会を与えてくれる．教員，教育者，教師，指導者と呼ばれるような人材にこのような機会を定期的に与えるということは，教育目的や教育成果を明確にする上でも非常に重要なことであると考える．そして，教員は一人の教員としての「教育の責任」と「教育の理念」といった教育哲
学を明確に持ち得るべきであると考える．
2 「教育の理念を実行するための方法」の作成プロセスの意義「教育の責任」と「教育の理念」が明確であっても，担当している授業の中でそれらが効果的に機能する手法が取られていなければ，絵に描いた餅と同じである．
「教育の理念を実行するための方法」を自らであらためて検証することで，「教育の理念を実行するための方法」
を媒介として，「教育理念」と「授業」が連関しているかどうかを判断することができる．授業の到達目標が達成できているかどうかについては，教員も常日頃から気にしていると思われる．しかし，自らの教育哲学や教育の理想と現実の教育手法が一致しているかどうかを判断することは，日常ではあまり行われていないのではなかろうか．実際に「教育の理念を実行するための方法」を意識しな
がら授業の構成や手法を構築する教員はどれほど居るだろうか．それ故に，あらためて自らの教育哲学の原点から見た「教育の理念を実行するための方法」を検証する価値は大いにあると考える．学生の授業評価アンケート等でも教育の教育理念と授業の手法について尋ねる項目を目にしたことはない．自らで省察することが唯一の検証方法であると言えよう．
「教育の責任」と「教育の理念」とは，一人の教員が教員である理由とも言えるが，その理由を実際の授業の中に取り入れているかどうかの検証が，「教育の理念を実行するための方法」の作成プロセスの意義である．また，検証した結果，「教育の理念を実行するための方法」が適切でない，または全く取り入れられていない場合に，改善する部分を見出すことができることも大きな意義であると言える．
3 「教育を改善するための努力」「授業の成果」「学生による授業評価」の作成プロセスの意義（１）「教育を改善するための努力」の作成プロセスの意義
授業や教育を改善するために，教員がどのような努力をしているかが「教育を改善するための努力」である．この項目は教員個々が行っているＦＤに関する内容であるとも言える．筆者の場合，「教育を改善するための努力」としてというよりも，「学生により良い授業が提供できないか」という観点から，教職員間の授業参観・ミーティング，外部者による評価，国内外の調査研
究と各種セミナー参加を意識的に行っている．教員なら誰しも自らの授業の否定や改革を積極的− 92 −

に行いたいと思わない傾向が少なからずあると考えられるが，自らの改善というより「学生により良い授業を提供したい」「可能なことから少しずつ行う」という精神から考えるとストレスも少ないし，大きな負担を感じ得ない．むしろ，授業評価アンケートや教員業績に関する自己評価などが実施されている現状において，自らが自己改善に取り組んでいるかを検証するには非常に良い機会であると言える．
「教育を改善するための努力」を行っているということは，常に良い方向に変化しようとしている証でもある．
「教育を改善するための努力」の作成プロセスにおいて，改善・成長しようとする姿を自ら確認できることは，教員としての成長の自信にもつながると考える．
（２）「授業成果」「学生による授業評価」の作成プロセスの意義「授業成果」や「学生による授業評価」は，第三者に自らの授業を客観的に判断してもらうための資料であるが，教員が自らの授業を客観的に分析する機会を得るということが作成プロセ
スを通じて最も重要であると考える．例えば，学生による授業アンケート結果を長い時間かけて分析する教員は多くないと考えるが，このような作成機会があれば，データ数値とそれを裏付けするコメントを揃えた上で，授業成果と比較することで自らの授業を第三者的視点で捉えることが可能となる．
4 「目標（短期的目標，長期的目標）」の作成プロセスの意義
自らの教育理念を成果としてさらに発展させ，大学人，大学教員としての将来に向けての目標を設定し達成することは，自らのキャリアアップや成長のためだけではなく，教育を受ける側の学生にも大きなメリットを与えるものであると考える．教育理念や哲学に基づいた目標を長期的視点と短期的視点から構築していくプロセスは，自らの方向性を明確にするだけではなく，モチベーションを高く維持するには効果的であると言えよう．
目標を策定する際に，ここまで述べてきたティーチング・ポートフォリオ作成プロセスが非常に役立つことになる．ここまでの作成プロセスで充分に自らの教育活動を省察することが出来ているので，自らの未来像を描き出すことが容易になるからである．自己理解や自らの教育活動を省察することが目標の設定や成長に有効であることは，教育学の視点からも数多く実証されており，目標を設定することが自己実現への近道であることも同様に捉えられている．そのような意
味からも大学人，大学教員，自らの教育活動としての将来の目標設定プロセスの意義は大きいと言えよう．
5 「メンターによるカウンセリング」のプロセスの意義
今回，「ティーチング・ポートフォリオ作成プロセスの意義」をタイトルにしているが，ティーチング・ポートフォリオ作成プロセスで最も重要なことと言えば，メンターによるメンティー（ティーチング・ポートフォリオを作成する教員）に対するカウンセリングであると考える．今回のワークショップの中では「カウンセリング」ではなく，「ミーティング」と表されていたが，筆者が受けた感覚では「カウンセリング」と言う方が適切であると感じたため，本報告書の中ではあ− 93 −

えて「カウンセリング」と言わせていただくこととする．
前術したように，メンターの重要性やメンターとのやり取りの重要性については，関係書籍（�）にもあまり触れられていない．そのため，関係書籍を熟読し，今回のワークショップに参加した
筆者は，当初メンターの存在に多少の違和感があった．関係書籍を読むからには，メンターの存在なしでも簡単にティーチング・ポートフォリオを作成できると感じ取れたからである．
しかし，
実際には教員個人の教育哲学から始まり，教育哲学に基づいた目標設定に終わる一連の作業プロ
セスは，自らが個人作業だけでは気づき得なかった領域まで入り込む必要があり，そのためには，
どうしてもメンターの存在が必要かつ重要であることがワークショップに参加して痛感した．メンターの力量やカウンセリング内容，時間によって，メンティーの気づきやティーチング・ポー
トフォリオの質に大きな影響を与えると感じたのは，筆者に限らず参加したメンティー全員の共通意見ではなかろうか．
ティーチング・ポートフォリオ作成プロセスの意義とメンターによるカウンセリングの重要性
は強い関係があるが，なぜ，それほどメンターによるカウンセリングが重要なのであろうか．ティーチング・ポートフォリオ作成は，教員の自己省察が中心となるが，自己省察を行う際に「ジョハリの窓」現象が起こる（�）．窓には４種類あり，自分も周囲の人も知っている自分を示す「開放された窓」，自分は知っているが周囲の人は知らない自分を示す「隠された窓」，周りの人は知っているが自分は知らない自分を示す「盲目の窓」，自分自身も周りの人も気づいていない自分を示す「未知の窓」がある．このうち冒頭の二つについては自ら気づくことが可能である．
「盲目の窓」は，自己省察や授業評価アンケートおよび教員同士による授業参観等で発見・振り返ることが可能である．しかし，「未知の窓」については，自己省察や授業評価アンケート調査等で発見・振り返ることができない．また，その気づきを第三者に手伝ってもらうにも，メンティーのことをあまり知らない人物が，少ない情報，短い時間，少ない対話の中で発見することは非常に難し
い．そのため，メンターの役割を担う人物は，ティーチング・ポートフォリオ作成のためのメンターとしての充分な能力を備えている必要がある．そして，メンティーである教員が「未知の窓」
を知ること，気づくことにより，教員としての教育開発を進めることが可能となり，学生や大学にも多くの効果を与えることができる．
以上のように，ティーチング・ポートフォリオ作成プロセスの意義を作成者（メンティー）に理解させ，それを作成物に効果的に反映さえ，教育の自己改善・教育活動開発を充実させるには，ティーチング・ポートフォリオ作成のためのメンターの配置とその育成が重要なポイントとなる
と考える．
６ まとめ
ティーチング・ポートフォリオは，教員の教育成果の記録を採用，異動（他大学へ）昇進，昇給といった教育業績評価に生かすことが一つの目的であるが，それと同時に自らの省察や今後の教育改善，教員としての成長に生かすことも重要な役割である．ティーチング・ポートフォリ
オ作成プロセスの意義は，教育業績評価そのものではなく，教員の自己省察，教育改善，将来の− 94 −

成長などに重点が置かれていると言える．
実際にティーチング・ポートフォリオ作成プロセスを経験してみると，作成物そのものよりも作成プロセスの方が教員自身に大きな成果を与えたことを実感することができる．
個人的には，
参考資料を準備し整理する過程でさえ，非常に効果があったと捉えている．ティーチング・ポー
トフォリオは組織や評価者に対して提出することでその効果を発揮するが，その作成プロセスは
教員自らの成長に効果を発揮すると言える．作成プロセスを経ることで，教員は確実に自己成長することができるのである．すなわち，作成プロセスが FD の一活動になっているのである．そして，その価値はメンターによるカウンセリングの質に左右される部分が多い．そのため，メンターの配置と育成がティーチング・ポートフォリオ作成プロセスの意義を高め，教員の教育活動
開発につながると言えよう．
註（１）「ティーチング・ポートフォリオ

授業改善の秘訣」（土持ゲーリー法一著，東進堂，2007年），「大学教育を変える教育業績記録」（ピーター・セルディン著，大学評価・学位授与機構監訳，栗田佳代子訳，玉川大学出版部，2007 年）では，ティーチング・ポートフォリ
オ作成に際し，メンターの重要性について章・節・項目を掲げて説明されておらず，文章中においても深く説明されてはいない．
（２）ジョハリの窓は，Josep Luft と Harry Ingham という２人が考案したもので，２人の名前をとって「ジョハリの窓」と呼ばれている．自分自身から見た自分，周囲の人から見た自分を「気付いている」「気付いていない」という二つの面に分けて作られており，図１の通り４つの窓から構成されている．

周
囲
の
人
が

��������の窓
自分自身が知っている 知らない知っ Ａ 開放さ Ｂ 盲目の
て
れた窓
窓
い
る
知
ら Ｃ 隠され Ｄ 未知の
た窓
窓
な
い

− 95 −

(3)「教育業績」記録への期待と要望―ＴＰ作成ワークショップでの成果をふまえて ―前原 真吾（新潟大学）
はじめに
本稿では，2008 年 8 月初旬に大学評価・学位授与機構において開催された「ティーチング・
ポートフォリオ作成ワークショップ」での活動に関する筆者の個人的な感想を中心に，それ以前
まで筆者が独自に作成していた「授業記録」とワークショップで作成した「ポートフォリオ」との本質的な差異や，現時点で筆者が感じている教育業績記録の可能性（教育活動の価値を再考し、重要な業績として評価する手段となる）と問題点（教育現場や授業実践にＰＤＣＡサイクルはそぐわない）について総合的な観点から述べていこうと思う．
1 ワークショップで作成したもの「ティーチング・ポートフォリオ」とはいったい何か．今回のワークショップに参加するまで，あるいはその前段階での学内業務に関わる予備調査を開始するまで，筆者にとってこの言葉はまったく聞き慣れないものであった．そして，正直に告白するが，この術語が用いられる文脈について熟知するようになった現在においてもまだ，実は筆者には，それが指し示すものの内容や意義についての正確な認識ができていない．その概念に関して説明を求められても，個別な項目の列挙ならばできるが，全体としてまとまりのある定義内容をきちんと他者に伝えられるという自信はないのである．それは，ティーチング・ポートフォリオを実際に作成するというワーク
ショップでの貴重な体験，およびその後の関連する業務や調査・研究活動を通して，その実体について仔細に検討する機会をえた結果，筆者の中に逆に概念上の大きな混乱が生じてしまったか
らである．
文字どおりに解釈するならば，ティーチング・ポートフォリオとは「これまでに実践してきた教育活動の記録資料集」とでもいうことになるであろう．いわば教員の過去の優れた教育実践に関する個人的記録（「これまで～してきた」という記録）である．米国におけるティーチング・
ポートフォリオ推進活動の第一人者であるセルディン(2007)も「建築家，写真家，芸術家らはみ
な，自らがこれまでに生み出した作品の中で最も優れたものをまとめた作品集〈ポートフォリオ〉を持っている．教育でも同じことができるであろう」と述べている．ところが，ワークショップ
において筆者が作成することになった（そして，このセルディンが実際に提唱している）のは，
これとは正反対の性質をもった文書であった．それは，学内および社会における自らの教育活動の意味や組織運営上の責任範囲を確認し，また現在の活動に関する報告の延長上に将来構想を明確に描き出して示す（「いま～している，そして，これから(も)…するつもりである」）という，
単なる記録にとどまらない公的かつ未来志向な現状報告の文書だったのである．
一般的にいって，「記録を残す」という行為に「いずれは何かの役に立つかもしれない」とか「あとで誰かが何らかの目的で活用することを考えて」などといった側面があることは否定できない．しかし，そうした一般的な概念定義のレベルにおいてではなく，個々の具体的記述のレベ− 96 −

ルにおいて，ティーチング・ポートフォリオはすでに未来志向である．例えば，わずか８～10 ページ程度で構成される報告文書のなかには，なぜか「教育活動における今後の目標」なる項目が設けられ，多くの場合，これが文書の最終部という重要な位置におかれている（セルディン(2007)に収録されている多数の事例には，これに類する表記で今後の目標設定をうたった項目が必ず設定されている）．さらに「今後の目標」以外の項目においても，ポートフォリオ作成者が自身の教育活動の在り方を規定しようと試みる表現が，文中の各所において，とりわけ作成者が自らの教育に関する所信表明を行なう「教育の理念」という項目において，かなりの頻度で用いられている．
それは，例えば「～が目標である，～をめざしている，～を実現する，～を予定している」
といった具体的な達成目標の設定や「～を試みる，～に努める，～であるよう努力する（している），～したいと考えている」など努力目標の設定をうたったもの，あるいは「～をせねばならな
い，～であるはずだ，～であるべきだ，～するのがよい，～するものである，～が求められる，～が責務である，～が重要である，～が必要である」などの規範的ないし価値規定的な目標設定，
それに「～を願っている，～が望ましい」などの緩やかな願望表現の形式をとった方向規定等々である．そして，種々のポートフォリオ事例を読み返す過程でこうした表現に遭遇するたびに，その文書が担うはずだと予断していた基本的な役割（「これまで～してきた」という形式で示されるべき過去の教育業績の記録）のイメージが，筆者の中で次第に崩壊していくことになったのである．
ワークショップに参加した当初，筆者はティーチング・ポートフォリオを次のようにとても素朴に捉えていた．すなわち，これまでに蓄積してきた種々の資料・記録を手がかりとして過去の自らの教育活動を振り返り，そのなかでも成果があった授業のいくつかについて，あるいは担ってきた重要な教育上の責任について，肯定的な評価を得られるような報告文書（つまり純粋な意味での「教育実績」の記録）を作成すること，またこの文書作成の作業自体が，副次的にではあるが，自身の授業実践における問題点について反省する機会ともなること，といった程度の内容である．そしてワークショップでの作業中も，もちろんそうしたものを作成しているつもりでいたのである．ところが最終的にできあがってきたのは，現状報告（「～している，～と考えている」という報告）に加えて，作成者本人に対してそれなりの拘束力を発揮しうる形式で一連の目標設定・計画策定を行なったことを明記ないしは宣言する，いわば一種の公約文書のようなものであった．
ワークショップでは，セルディン(2007)に提示されたこの「米国流ポートフォリオの基本形式（現状＋公約という報告文書の構成）」を暗黙のうちに是として受け入れたうえで作成作業を開始した．もし，こうした初期の作業条件をあらかじめ批判的に検討してさえいれば，そこに生じていた不一致と早期に向き合うことができていたかもしれない．しかし，ポートフォリオの持つこの性格に対して，作成者である当の筆者本人が初めて明確な意識をもって対峙することができたのは，実はワークショップの終了後，何ヶ月も経過してからのことであった．振り返って考えてみると，自らの作成物を客観的な視点で再検討するという必ず行なわねばならないその作業か− 97 −

ら，筆者は本能的に逃避していたようである．そこに見出されるのは自分が期待していたものと本質的に方向性の異なるものであるということを，きっと内心ではすでに予感していたからであろう．
付け加えるならば，短期間のうちにポートフォリオを作り上げねばならない厳しい状況であったにもかかわらず，ワークショップの作業環境は企画者の配慮が隅々まで行き届いてきわめて快適であった．日本各地の大学から参加していた教員同士の雰囲気もとても好ましく，筆者の記
憶には実際に良い印象ばかりが残っている．また好意的なメンターの協力によって「ポートフォ
リオを無事に完成することができた」という個人的な満足感もあった．つまりは，そのように楽しく充実して作業に取り組んでいたはずなのに，できあがってきたものは予期していたものと相当に異なっていたという事実を，筆者としては，あまり認めたくはなかったのである．
� ワークショップ参加以前 ― 授業記録の意味
ワークショップに参加する以前，つまりティーチング・ポートフォリオという言葉を知る何
年も前から，
筆者はすでに自分が担当した授業について詳細な記録を残すことを習慣としていた．
個々の授業についての基本方針，授業内容の概略，学生からの質問事項や提出物，授業に対する意見，使用教材の内訳，自身で感じた反省点や課題などを，授業時間ごとに簡単な形式で記録し，年度末には１年分の配布プリントや授業アンケート結果などとあわせて保存し続けてきたのである．こうした記録作業を始めたのは，別に何らかの教育専門書を読んだり誰かに勧められたりしたからではない．以下に記すような個人的事情から，必要に迫られて少しずつ取り組み始めたことである．
最初の段階は，非常勤講師として大学教員の経歴を開始した当初のことである．筆者は，週２回の開講時間をドイツ人講師と各々１回ずつ交代で担当する，という形式の授業（ドイツ語科
目）をいくつか担当することになった．同じ受講生を相手に，同じ教科書の内容を継続して２人で交互に教授するのであるから，当然のことながら教員相互の綿密な連絡が欠かせない．もし連絡が滞ったり報告内容に不足があったりすれば，次回の授業を担当する側が困ることになる．こうしたわけで，私は相方であるドイツ人教員宛の報告文書を（もちろんドイツ語で）作成するた
めに，自分の授業内容を毎週きちんと記録に残さなければならない状況に置かれたのである．当時はこの連絡業務が本当に面倒に感じられて，いやで仕方なかった．しかし，いまとなっては何とも良い経験をさせてもらったものだとある意味では感謝さえしている．
次に授業記録をより詳細に残す必要に迫られたのは，
担当授業数がいきなり週 10 講を超えたときである．実際に経験したことのある人間であれば分かると思うが，１週間に 13～15 講，前・後期あわせて 30 講近くもの授業（１講 90 分×15 回）をひとりで担当するとなると，何らかの形で授業記録をとらざるをえない．何月何日の何講目にどの大学で何をどこまでやったのか，そのとき学生の反応はどうであったか，あるいは個々の質問事項に対する回答や気になった問題点な
ど，細かな事柄を担当時間ごとに分類して記録し，随時参照可能な状態にしておかなければ，まともな授業運営などできようもないのである．もちろん，そのような記録作成を長期にわたって− 98 −

継続するのは大変な作業であった．しかし，人間というのは必要に迫られれば何でもやるものなのだ．結局，こうして作成した授業記録の数々は，日々の実践の反省材料としてはもちろん，年間の授業計画を作成する際の参考資料としても繰り返し利用できる，筆者にとってかけがえのな
い財産となっていった．
各授業時間の記録から，長期的に教育実績を振り返った記録の作成へと発展したのは，専任教員としての勤務先探しを本格的に開始したときのことである．ある時期から，「担当した授業の内容や教育実績に関して記載した文書」を教員応募書類に含めることを要求する大学が増え始めたのである．応募先に合わせて研究業績の文書を作成するだけでも面倒な作業なのに，教育歴についても同じようなものを用意せねばならないのか，などと嘆息しつつも，筆者の場合はそれまでに作成していた授業記録が役立つことになった．手元の資料から容易に作成できる抄録に，筆者自身の授業に関する全体的省察を付加すれば，多くの場合は充分に対応が可能だったからである（もちろん，教育実績の記録を自分なりにうまく整えられたからといって，それで事態が期待通りに運んだわけではない．結局のところは，応募先の要請に合わせて教育記録を何十回も作成しなおさねばならなかった，という顛末についても付け加えておきたい）．
上記のように，筆者が授業記録や教育記録を作成することになったのは，ほかの教員と授業の情報を共有する，多くの授業を同時に混乱なく行なう，
教員応募書類に添付するなどといった，
いわゆる「教育の質向上をめざす活動」とはまったく無関係な個人的理由からであった．しかし，そうして払ってきた労力が，結果として自らの教員としての意識改革や能力向上に，さらにはより良い授業実践につながってきたと筆者は考えている．
とはいえ，こうした諸々の改善の成果は，授業を履修した学生たちに好評であったという点を除けば，とくに業績として公式な評価の対象とされる種類のものではなく，いわば筆者の個人的満足の範囲内にとどまっていた．つまり，さらなる積極的展開を期待しえない状態だったのである．その行き詰まった状況を突破する可能性を感じさせてくれたのが「教育業績記録」という革命的概念である．教育活動を著書や論文などと同等の「業績」として位置づけ，正当に評価することを可能にする，そのような制度が導入されるならば，これはまさに感嘆すべき改革になるはずだと筆者には思われた．たんに筆者個人にとってだけでなく，日々の授業実践に精力を傾けつつも現在の大学教育の位置づけに疑念を抱いているであろう多くの教員にとって，その意味は非常に大きいと感じられたのである．
� ティーチング・ポートフォリオの問題点
ティーチング・ポートフォリオは何のために作成されるのか．土持(2007)によると，その理由の「第一は，自らの授業を記録し整理することにより，授業の改善と向上に役立てること，第二は，教員の教育活動がより正当に評価され，その努力が報われるための証拠付けとなること，第三は，個々の教員の「優れた授業」「巧みな工夫」「熱心な指導」が共有の財産となり，他の教員に還元されること」であるとされる．こうした理由でポートフォリオを作成することについて
は，誠実な教員ならば誰でも賛意を示すはずである．もちろん，上手に教えて授業を成功に導く− 99 −

ための技能・知識は，おそらくマイケル・ポラニー(1980)がいうところの暗黙知に分類されるものであるから，たんに文書化しただけでほかの教員にそれが継承されると期待するのは早計であろう．しかし，それでも何もしないよりは良いはずである．またセルディン(2007)では，上記のほかにも「大学教員は自らが行なう教育活動の質について確かな根拠を提示する責任を負う」として，様々な場面で説明責任を果たすためにポートフォリオを作成する必要があることもあわせて強調されている．この点についても何ら反対すべき理由はない．
端的な表現をするならば，上記のような種々の要請に応えうる教育業績記録の作成を大学教員の責務に加えることについて，筆者は全面的に賛成である．日本の大学教育システムに正式な制度として早急に導入するべきであると考えてもいる．しかし，それにもかかわらず，筆者は現在の段階でモデルとされている「ティーチング・ポートフォリオ」に関しては困惑を禁じえない．
現在のモデルには，これを「教育活動の重要な評価手段」と想定した場合に明らかに問題になると思われる，未来志向の「目標」と「理念」という項目が組み込まれているからである．それらが取り除かれるか，その位置づけを大幅に修正されるかしないかぎり，教育業績記録の重要性を
ほかの教員に説明し納得させることは，筆者にとって困難な課題でありつづける．以下では，それらの項目が問題であると判断した主要な理由について述べようと思う．
��1「今後の目標設定」に対する疑念
教育業績記録に「今後の目標」やその実施計画を記載する理由は何であろうか．ワークショ
ップでの作業時に，筆者はこの項目の存在を何の疑問も抱かずに受け入れていた．しかし，少な
くとも現在では，この項目の存在がもたらすのは以下のような弊害ばかりであるという結論に到達している（セルディン(2007)および土持(2007)にこれに関する記述を探してみたが，積極的な理由を見つけることはできなかった）．
第一に，文書に公約された目標や計画が評価者の意にかなうものであった場合，ポートフォ
リオ作成者は実際には達成してもいない事柄に基づいて高い評価を受けることになり，反対に，その目標が評価者の意に反するならば，作成者はまだ開始してもいない事柄を理由に不利な扱いをされる可能性がある．ときには，作成者がそうした状況を見越して評価者に迎合する目標を掲
げるかもしれない．いずれであるにせよ，それは好ましくない不条理な事態である．セルディン(2007)が「すべての主張について裏付け資料が含まれなければならない」と述べているように，
教員の業績評価は，それがどのような評価であっても，実際に成し遂げてきたこと，それだけを基準にして行なわれなくてはならないはずである．いましていること（現状報告）やこれからすること（将来構想）については，その最終結果を示す資料が存在しないのだから，評価も判断も保留されるべきではないだろうか．説明責任も過去の教育活動についてのみ果たせば充分であろう．
第二に，長期であれ短期であれ，目標は達成されてこそ意味があり評価もされるという現実がある．すなわち，容易には達成できない，達成度を測定しづらい，評価対象となりにくいこと
は，教育上いかに重要であっても目標としては掲げられないのである．
しかもその裏返しとして，重要でなくとも計画しやすく確実に達成できそうなことが安易に目標にされるという弊害も生じ− 100 −

る．自分の教育活動を反省するためだけにポートフォリオを作成する場合でも，目標設定の項目が存在するかぎり同じ事態の生じるおそれがある．
第三に，もし目標や計画が公約されてしまうと，おそらくそれ以降の報告文書では公約の実現度が評価基準になるであろう．このとき，広い視野のもとで行なわれるべき批判や自省も「目標達成」という狭い範囲に限定され，記録作成の本来の目的である授業実践の評価や教育活動の改善を忘れてしまう危険がある．本来，目標の達成は良い教育の実践と同義ではないのである．
付け加えると，教育現場で効果を上げるのは設定された目標の追求ではなく，つねに変化する状
況にあわせた方法の選択と柔軟な対応である．その結果として教員と学生の間の良好な信頼関係が構築されもする．つまり，評価や反省の対象とされるべきは目標の達成度ではなく，具体的な個々の場面に即した教育の行為なのである．
筆者が目標や計画の策定に対して消極的であるのは，上記のような理由による．もし教員に教育上の目標を公約させる必要があるのならば，それは教育業績記録の一部としてではなく，これと完全に切り離された別個の文書にする方がまだ受け入れやすいであろう．
���「教育の理念」の位置づけ「教育の理念」（あるいは「授業哲学」）はティーチング・ポートフォリオのなかで最も重要な項目と位置づけられている．そこでは「なぜ教えるのか，何が教育では大切か，そしてなぜそう思うのか」あるいは「何が目標か，どんな方法を用いるのか，そしてそれはなぜか」といった問題についての考察を，すなわち，各教員の価値観や授業の在り方を規定する主導原理を記述する必要があるとされる．
ところが筆者には，これを記述するべきであるという理由が分からない．
もちろん，なぜそのような授業を実践したのか，
その教授方法を採用したのかと問われたときに，根拠や正当性を示せるようにしておくことは必要である．しかし，授業実践や教授方法の正当性は，現実には理念や哲学などの形而上に還元できる性質のものではないのである．
仮に，何らかの教育理念をもって，ある具体的な教育方針をたて，ひとつの教育方法を選択したとする．このとき，その方法で試みたことが成功しなかったら，放棄するのは理念か，方針か，それとも方法か．考えるまでもなく方法である．ひとつの方法が放棄された後も，同じ理念をもって同じ方針のもとで「別の方法」が模索されるのである（ときには方針を改めることもあるが，多くの場合，問題は方法論である）．そしてこのプロセスは，何らかの方法で成功にいたるまで，いわば試行錯誤的に何度でも繰り返される．しかも，一度成功したからといってその後も同じ方法が通用するとはかぎらない．つまり，教授方法の成功可能性すなわち正当性は，それに先立ってあるべきとされる理念によっては約束されないのである．ところが，授業の主導原理としての理念が先行せねばならないとすると，何らかの方法で教育上の成果がえられたときには「…
の理念をもち～という方針のもと‥‥の方法を選択し充分な成果をあげた」という報告が行なわれることになる．
自分は迷ったり失敗したりした経験がない，と主張する人間によるものでないかぎり，こうした形式の報告が論理的におかしいことは明らかであろう．教育方法の正当性を保証するのは先行する理念ではなく後来する成果であり，明確に主張できるのは理念→方法→成果という展開図− 101 −

式ではなく，個々の成果とそれを生み出した方法の関連性だけである（よって、成果が遡って理念の正当性を保証することもない）．極端な言い方をすれば，理念がなくとも上手に教えて授業を成功させられるし，授業実践の正当性も示しうる．
「有意な成果を残せた」ことを種々の資料で証明すればよいのである．教育現場で重視されるのは具体的成果であろう．ならば教育業績記録には，その成果を上げるためにいかなる具体的方針をたて，どのような方法を採用し実践したのかを記載すれば充分ではないだろうか．
達成すべき成果の内容を先行的に「教育の理念」として記述することも不可能ではない．筆者が参考としたポートフォリオ事例の多くにおいても，そうした具体的な記述が普通に行なわれている．しかし，それは本来の「理念」という概念にはふさわしくないうえに，先に述べた「目標設定」の場合と同じ弊害を生じる結果となるので，やはり受け入れ難い．
筆者は「教育の理念」という項目をポートフォリオから削除することが必ずしも必要だとは考えていない．しかし，教育活動の評価手段としてこれを重視する方針については，根本から修正した方がよいと考えている．それには，上記のほかにも次のような理由がある．つまり，作成者の表明する理念が評価者側の考え方と相応しない，ということも往々にして起こりうる．そのような場合に，理念の不一致を理由として作成者が低い評価や不利な扱いを受けるようなことがあってはならないと考えるのである．そうした事態の現実に生じる可能性がきわめて高いことは容易に想定しうるであろう．
教員への評価は「何を行なったか」に基づいて決定されるべきであって，「何を考えているか（考えていると主張しているか）」によって左右されるべきではない．したがって，「教育の理念」
を必須要件とするのは教育実績の少ない教員に限定し（「大学教育への抱負」などの緩やかな形式
で），充分な教育実績を有する教員の場合には，これを付帯項目とする方がよいのではないか，というのが筆者の意見である．教員個々人の教育理念は，もし文書にして示すべきほどのものであるならば，評価や反省などの目的から比較的自由である書籍や雑誌などの媒体上で表明される方がずっとふさわしいのではないだろうか．
� おわりに ― ワークショップでの気づき
前節では，現在のポートフォリオ・モデルに含まれる項目の問題点を指摘し，それらが「教育業績記録」に必ずしも必要とは思われない要素であることを示した．もちろん，上記の見解はあくまでも筆者個人のものである．
しかし，実際にそれらの要素を取り除くか修正するかしても，
ポートフォリオを作成する本来の目的はすべて達せられるのではないか．とりわけ，自らの教育活動の省察と改善への志向には，残りの項目のみでも充分ではないだろうか．この点に関する筆者の見解を最後に述べて，本稿を終わりたいと思う．
筆者はかつてある学生に「これだけじゃなくって，ゼミとかも全部，先生が教えてくれれば
分かりやすくていいのにな」と言われたことがある．そのときに感じたのは，自分がうまく教えているという安直な満足感などではなく，
むしろ大学の授業が抱える重大な問題の存在であった．
つまり，もし本当にこの学生にすべての科目を教える責任を負うとしたら，自分はこの授業科目− 102 −

をいままでと同じように構成するであろうか，と自問せざるをえなかったのである．答えはもちろん「否」である．多くの場合，大学教員は自らの担当科目を独立した領域であるかのように捉えている．その結果，自分の授業さえうまくいけばそれで充分であると考えてしまう．しかし，自分がひとりの学生に教養から専門までを一貫して教える責任を負うと仮定したらどうだろう．
科目間の自然な連係に配慮しつつ個々の授業を組み立てるのではないか．もちろん，現実にはす
べての科目をひとりで教えることなどありえないが，しかし，そうした状況を仮定した授業や課程の構成こそが最も効果的な教育の在り方ではないのか．その学生の言葉から，こうした疑問が生じたのである．
ワークショップで，かつての自らの教育上の責任範囲（担当科目の位置づけ）について考察していたとき，筆者は久しく忘れていたこの問題について再び考える機会を得ることができた．
どうすればその理想の大学教育に近づけるのか，
その答えは残念ながらいまだに見出せていない．
ただここでは，ティーチング・ポートフォリオの作成が，業績評価や目標設定，理念表明などとは関係なく，こうした根源的な問題意識の掘り起こしという素晴らしい効果をもたらすものなのだということを述べたかったのである．
‫׈‬ᒈ௥ၿ
清水一彦 他（2004）『大学評価の展開』東信堂
セルディン,ピーター（2007）『大学教育を変える教育業績記録』玉川大学出版部
土持ゲーリー法一（2007）『ティーチング・ポートフォリオ
ポラニー, マイケル（1980）『暗黙知の次元』紀伊國屋書店− 103 −

授業改善の秘訣』東信堂

(4) ティーチング・ポートフォリオの作成 ―大学教育センター責任者の立場から―
酒井陽一（大同工業大学）
はじめに
大同工業大学では「授業開発センター」という名称である大学教育センターの責任者（センター長）である筆者のもとに，ティーチング・ポートフォリオ・ワークショップへの参加の誘いがあったのは 2008 年 6 月のことであった．FD についての情報交換で面識のあった東京農工大学・
加藤由香里さんからの一通のメールによってである．今回はティーチング・ポートフォリオのパ
イロット（試行的）ワークショップであり，日本では 2 回目，日本語で行うものとしては初回であった．
正直に言おう．
「ティーチング・ポートフォリオ」について詳しい知識はそのとき持ち合わせていなかった．そのような筆者が，2 ヵ月後の 8 月東京都下小平の大学評価・学位授与機構に赴きワークショップでメンターリングを受けることになるのである．何故か？そのころ大学教員の教育業績の正当な評価に関心を持っていた，ということが最大の動機となった．
１ 参加動機のバックグラウンドとティーチング・ポートフォリオ
少し脇道にそれるが，大同工業大学の FD の取り組みと筆者のかかわりにについて簡単に述べる．
2001 年４月大同工業大学では，授業開発センターが新設され研究授業／授業研究会がスタート
した．
「研究授業・研究会」は小学校，中学校，高等学校の教員にとっては，古くより日常的・義務的な授業法の研鑽のひとつである．しかし，大学では，少なくもその当時は，耳慣れないものであった．それを先駆的にスタートさせたのは，90 年代後半に本学がみまわれた種々の要因の複合による危機的な授業困難さを打開する手立てのひとつであった．現実的な必要性からである．
簡単にいえば，全教員が授業を公開し，同僚教員によるリスペクトに裏打ちされたインスペクトを受ける，というシステムである．これについて詳述する紙幅は本稿にないので，参考文献を挙げておく[1]～[3]．
研究授業・研究会は，現在も継続されている．2009 年度早々145 回目が行われる．昨年 12 月の第 144 回は，筆者にとって重要な回となった．ティーチング・ポートフォリオと本学の研究授業システムの連環について目を開かされることがあったからである．それは，今回のワークショ
ップの研修仲間である愛媛大学・佐藤浩章さんの鋭い指摘がきっかけなのだが，それについては後述する．
授業開発センターが開設されてまる 8 年が過ぎたところであるが，筆者は 2 代目センター長である．半年間の副センター長職を経て，すべての創始者である初代センター長からバトンを渡されたのは 2006 年 4 月である．
この 8 年間，大同工業大学の教員たちは順繰りに，同僚たちの意見を求めて自らの授業を公開し続けた．それは楽しいことではない．自尊心を崩壊させられるかもしれない，弱点を抉られる− 104 −

に違いない・・そのような不安を抱きながら，学生とその後ろにいる同僚たちと向かい合ったのである．8 年間に専任教員はほぼ全員授業を公開した．長い年月は教員の顔ぶれも大きく変えた．
大学内外における教育情勢も同じであり続けたはずはない．
しかし，初期の思想と手法を変えず，
私たち大同工業大学の教員たちは，それを弛ませることをしなかった．愚直とまで見えるかのよ
うに・・．それは，信念であった．次第に，評価を得るようになった．2005 年の文部科学省の特色 GP 採択を契機として，研究授業の取り組みは他大学，教育関係の学協会から注目されるようなった．
そのような推移と段階を，筆者は授業開発センター長として見ることになったのだが，次第に以下のように考えるようになっていた．
教員は汗を流し，ときにヤスリで心を擦られる思いをしながら，授業公開を始めとする FD 活動をしてきた．これに対する見返りはなんだろう．もちろん，第一義的なものは自らの授業の改
善，大学全体としての授業の活性化であり，延いては学生の授業理解の促進である．しかし，その授業改善の努力は，各教員において同温度でなされてはいない．その努力・熱意には温度差があるのも厳然たる事実である．より大きい努力をした教員が，より大きいリターンを得ることがなくてよいのだろうか．
教育に，よりがんばった教員が，より報われるシステムが必要ではないか．しかし現実は本学に限らず大学教員の昇任・採用は研究業績に重きがおかれている．研究論文を何報著したか，作品・著書をどれだけ公表したか，特許をいくつとったかなど・・・
教育業績へのウエイトは大きくはない．その理由としては，大学教員の主たる本分は研究にあり教育は従である，という旧態依然の考え方がある．それと，もうひとつの大きな要素は教育業
績を正当に判定することが難しいことであろう．
このような思いにあるとき，ティーチング・ポートフォリオのワークショップへいざなわれたのである．ティーチング・ポートフォリオについて，よく分かっていなかった筆者は，参加を検討するために，ティーチング・ポートフォリオについて調べてみることにした．今回のワークシ
ョップの世話人代表である大学評価・学位授与機構の栗田佳代子さんが訳した「ティーチング・
ポートフォリオ作成の手引き・大学教育を変える教育業績記録」（P．セルディン著，玉川大学出版部，2007）を読んでみた．また，2008 年 3 月に公開されていた文部科学省・中央教育審議会の「学士課程教育の構築に向けて（審議のまとめ）」を再読してみた．
それらに記載されていたティーチング・ポートフォリオ作成の意義は，筆者の心に響くものであった．ポイントは３つであった．
（１） 自らの教育活動の省察（２） 教育方法などの公表による共有化（３） 証拠をともなう教育業績の提示
いずれも重要である．（1）（2）は FD の中核ともいえる．しかし，特に注目したのは（3）である．(1)と(2)の内容，書き方そのものも(3)に包含されるのであろう．このような自己アピール的な文書はなかったわけでない．これまでのものとの大きな違いであり、注目すべきところは「証− 105 −

拠をともなう」というキーフレーズであることと理解した．そのことを確認したとき，筆者は参加申込書に記入を始めていた．
２ ワークショップで参加が確定してからワークショップまでのけっこうな量の事前課題と，2 泊 3 日のワークショ
ップの濃密なタイムテーブルは，十分に驚かされるものであった．
「2 泊 3 日」と記すと運動部の合宿のようであるが，同じ宿泊施設を使うわけではない．しかし，事実上の「合宿」である．
「宿
泊はインターネットが使えるホテルなど」と「自前のノートパソコンを持参のこと」と指定された．昼間みっちりメンターリング（研修）を受けティーチング・ポートフォリオ作成作業に勤しみ，夜は課題を作成してメンター（指導者）に深夜 0 時をデッドラインとしてメール送信する，というのである．
「合宿」に向かう前に，センターの同僚にこのことを話すと「大丈夫ですか？参加者は若い人ばかりじゃないのですか」確かにそうだった．筆者は８名のメンティー（研修者）のなかの最年長で，一番年齢が近くみえた仲間でも 10 歳くらいの差があった．とても，不安になったが，逃げ出すこともできずワークショップは始まった．メンターは 3 名，栗田さんと加藤さんと三田地真美さん，いずれも同年輩の気鋭の女性研究者である．
開会のオリエンテーションで，栗田さんから「ここではお互いを「さん」付けで呼ぶこととします」という指示があった．本稿でも踏襲している．8 名のメンティーは，3 人のメンターに配属された．筆者は加藤さんをメンターとするようにという指示であった．
メンターとの最初の面談の前，きわめて根本的なことで戸惑いがあった．ティーチング・ポー
トフォリオで何を書くのか，ということである．筆者は，大学の教養部化学教室の一教員として授業を行なっている．化学教室の主任として授業運営の責任者である．前述したように，授業開
発センター長として大学全体としての FD 活動に係わる実務の統括・推進者でもある．筆者の教育活動をすべて記載するとすれば，大部になるだろうし，かつ散漫なものになるだろう．時間もないし能力もない．すべての可能性を考えて，大きなスポーツバッグに大量の資料を詰めて持参してきてはいたが．
メンターもその点はよくわかっていたようで，「今回は，どのようにまとめられるつもりです
か？」と先ず聞いてきた．
「すべて書くつもりで準備してはきましたが・・・難しいようにも思います」と言った．
3 ワークショップ後に考えたこと
大学教育センターあるいは学科・教室などの組織の責任者としてティーチング・ポートフォリ
オを作成するという体験をとおして，その難しさの一端を垣間見ることができたかもしれない．
また，責任者としてはティーチング・ポートフォリオを導入することについても思いを巡らせてみた．
（１） 組織のリーダーとしての個人の業績とは何か？ということである．その組織の成果がすべ− 106 −

てリーダーのものであるということはないはずである．そのあたりを，どのように把握すべきなのか．今後，今回の筆者のような立場からティーチング・ポートフォリオを作成するというケースは多く出てくるであろう．それに対して，どのようなスタンスをメンティーあるいはメンターはとるべきか？今後の課題かもしれない．
（２） 筆者は今回のティーチング・ポートフォリオ作成において，組織責任者としての活動に記載を限定した．これはメンターとの面談の結果として選択した．メンターが参考にするよ
うにとアドバイスしてくれたアメリカ人の作成したティーチング・ポートフォリオ（前出の栗田さんが訳した「ティーチング・ポートフォリオ作成の手引き」中に掲載されている），
あるいは今回のメンティーの一人である佐藤さんのものでは，筆者と同じような立場でありながら，一教員としての立場からの記載もティーチング・ポートフォリオに含めている．
このあたりは筆者の力不足であったかもしれない．ティーチング・ポートフォリオ作成は
1 回で終わるわけではない．次回は一教員としての立ち位置でティーチング・ポートフォ
リオを作成したい．「ティーチング」であるのだから．
（３） ティーチング・ポートフォリオのこと，ワークショップでの体験のこと，そして導入の可能性について同僚に話してみると，次のように指摘された．「本学では公開研究授業／研究会，学生による授業アンケートへの丁寧なリプライなどの FD 活動を教員に求めている．
加えてティーチング・ポートフォリオを作成せよ，ということになったとき，さらなる重い負荷として捉えられネガティブな反応を引き起こさないだろうか」妥当な意見である．
導入するとすれば，次のような配慮・工夫が必要であろう．
（A） 作成を義務としない．ティーチング・ポートフォリオの特質を理解した上での自発的な作成を促す．
（B） 作成した教員をプラス評価する．作成しないことによるマイナス評価はないことを周知する．この認識は，作成者側だけでなく大学における人事権者側も共通に持たなければならない．
（C） ティーチング・ポートフォリオ作成を的確にガイドでき，できあがった結果を正当に評価できるメンターを確保できることを導入の前提とする．
4 大同工業大学の「簡易ティーチング・ポートフォリオ」
ワークショップ報告という意味では論点はずれるが，大同工業大学でのこれまでの FD 取り組
みの中にティーチング・ポートフォリオ作成と深く繋がる部分があるとのコメントを，メンティ
ー仲間の佐藤浩章さんからいただいたので，是非紹介したい．
佐藤さんは，2008 年 12 月に大同工業大学の研究授業・授業研究会の視察に来た．日常的に行われている本学の授業公開とその後の研究会（第 144 回）に参加した．われわれが 8 年間やってきた取り組みを，参観・批評する側として，まるまる 1 回分体験してくれた．そのうえで，ティーチング・ポートフォリオに関することで次のような重要な指摘をいただいた[4]．

− 107 −

大同工業大学の研究授業は，ティーチング・ポートフォリオと高い親和性がある．授業担当者には，研究授業の前に，過去の授業に関する情報が送られ，それを参照しながら，教育方針（授業に対する考え方や教育観）を提出しなければならない．これらは簡易ティーチング・ポートフ
ォリオともいうべき内容の文書である．だとすれば，新規にティーチング・ポートフォリオを導入するよりも，現在の研究授業を今後も継続して行うことで，FD と業績評価を同時に行うことも可能となろう．（佐藤浩章：「授業批評」Vol.32（2009）より引用）
たしかに，佐藤さんのいわれるとおりである．前述したティーチング・ポートフォリオの意義・目的（1）に内容的には該当するものであった．筆者たちが見落としていた連環を，透徹した目で明らかにしていただいた，ということであろう．各教員の筆による「簡易ティーチング・ポー
トフォリオ」は，時を置かず「授業批評」（大同工業大学授業開発センター所報，年 4 回発刊）に，研究授業／研究会のレポートとともに掲載・公表される．
しかし，反論するわけではないが・・・いや断じて反論ではないだろう．触発されて，勇気を与えられて，ティーチング・ポートフォリオの導入を大同工業大学でも検討していきたい．大同
工業大学には，8 年間の積み重ねにおいて，全教員が簡易ティーチング・ポートフォリオの作成・公開を経験してきたという素地があるのだから．
大同工業大学は 2009 年 4 月，研究授業・授業研究会の 9 年目に入っていく，同時に「大同大学」と改名する．
参考文献[1]. 曽我静男（大同工業大学授業開発センター，前センター長（初代センター長））：「FD の組織化はどこまで可能か：大学教育改善のための実践例～大同工業大学～」，大学教育と情報（私立大学情報教育協会誌），Vol.15(3), (2007)[2] 曽我静男：「進展する大学の FD：（IDE 大学協会誌）

FD の実践－大同工業大学」

ＩＤＥ-現代の高等教育

Vol.503(8-9), (2008)[3] 大同工業大学 授業開発センター：特色 GP 報告書「全教員を対象にした公開研究授業の組
織化－ 授業改善のためのフィードバック・ループ形成の試み」，2009 年 3 月発刊[4] 佐藤浩章：「授業研究会の感想―同僚性に支えられた授業批評」 授業批評（大同工業大学
授業開発センター所報）Vol.32, 2009 年 2 月発刊− 108 −

第 5 章 ティーチング・ポートフォリオ導入に向けて

前章ではワークショップに参加された先生方に参加者としての立場からティーチング・ポート
フォリオおよびワークショップについて意見や考えなどを述べていただいた．本章では，執筆者がワークショップの参加者である点は同じだが，所属機関におけるティーチング・ポートフォリ
オの導入を考えた場合の課題等について論じていただく．
冒頭の愛媛大学は，ティーチング・ポートフォリオ導入を現在検討している大学であり，ワー
クショップへの参加目的もその点が明確であった点が特徴的である．現在も導入に向けて着実に動いており，導入に向けての素地についての議論および具体的な課題が整理されている．
大阪府立高専は，今回のワークショップに参加いただいたことはふとした縁によるものであったが，参加された北野先生のご尽力および執行部の理解，そして，機動力の良さ等があいまって今回のワークショップを雛形とした学内ワークショップを既に成功させ，６名の先生がティーチ
ング・ポートフォリオを作成された．
「高専型 TP」という位置づけの報告であるが，今後導入を考える大学にも参考になる指摘が多い．
本章の執筆者のティーチング・ポートフォリオについても巻末に資料として付しているのであ
わせてご参照いただきたい．

− 109 −

(1) ティーチング・ポートフォリオ導入の条件と課題 ―愛媛大学を事例に―
佐藤浩章（愛媛大学）
1

はじめに
ティーチング・ポートフォリオ（TP）が教育改善に有効なツールであったとしても，組織としてそれを導入することは容易ではない．拙速で安易な TP の導入は，表面的な運用にとどまり，教員に徒労感を与え，逆効果ですらありうる．
TP を導入するためには，何が必要なのだろうか．結論から言えば，前提として，FD ならびに教員の教育業績評価の両者が機能していることである．究極的には，これらは TP の機能と同一であり，まずはそれらがあるレベルで機能しているという環境がなければならない．その上で，導入にあたって考えられる課題を克服していく必要がある．以下では，愛媛大学の事例を紹介しながら，TP 導入の条件と課題について明らかにしたい．
2

愛媛大学における FD
TP の第一の機能は FD としての役割である．TP を作成する過程で，教員は自らの教育履歴を振り返り，教育哲学・理念を再確認し，作成後の課題と展望を見出すわけである．
この点で，大学において FD が定着していることが条件となる．個人や集団による教育改善の取組みが無視されたり，批判されたりする組織文化において TP の導入は不可能であろう．またFD を担う大学教育センター等や FD 委員会が組織されていない状況，それらの組織に責任を持って FD を担当する者が配置されていない状況，あるいは教員個々人の多様なニーズに対応した
FD プログラムやサービスが用意されていない状況において，TP を導入しても，教員は改善のための支援を得ることができない．教員の改善意欲が高まった際にいつでも相談に行ける専門家がいること，頻繁に多様な FD プログラムが用意されていること，共に改善を支援しあうことのできる同僚がいることが，教育改善につながるのである．こうした能力開発支援の環境整備が組織として求められているのである．多くの大学教員は，教育業務を担当しているにも関わらず，教
育内容や技法について制度的に学習する機会が欠如している（職業教育を受ける機会を与えられていない）．教育に関する能力開発は本人任せという対応は事業主として無責任である．
愛媛大学では，教育企画室という FD 担当組織の中に，２名の専任スタッフが配置され，各種
FD プログラムやコンサルティング等を提供している（佐藤 2007）．新しく授業を担当する教員を対象とした年間２回の授業デザインワークショップや，多様な授業改善ニーズに対応した年間
15 回の FD スキルアップ講座が継続的に開講されている．また年間を通して提供されている授業
コンサルテーション・サービスも用意されている（楢林・佐藤 2005，佐藤印刷中）．このように
TP 作成を促す環境ならびに作成後の教員をフォローアップする体制は整備されてきたといえる．
3
3-1

愛媛大学における教員の教育業績評価
教員活動実績データベース− 110 −

愛媛大学では，「大学全体あるいは各部局が自らの活動を定期的に点検し，それに基づいて改善策を立案し実現を図るためには，教員個々人が積み重ねた活動実績を組織として正確に把握する必要がある」（「教員活動実績データベースの管理・運用方針」）との認識のもと，経営情報分析室
が中心になり，2004 年度に教員活動実績データベースを構築した．教員による入力は 2005 年度
から開始され，本学の専任教員は，適宜入力内容の更新を行うことになっている（入力率：2005
年度 64.3％，2006 年度 68.7%，2007 年度 69.6％）．
入力内容は，プロフィール，教育活動，研究課題・分野，共同・受託研究／外部資金，研究活
動，社会貢献（学内貢献・学会貢献・地域貢献・国際貢献），その他に分かれている．教育活動の項目としては，担当授業科目，論文指導，外国人留学生，論文審査，学外非常勤，授業改善，学生生活支援，学習支援がある（表１）．
表１
B01 担当授業科目(99)

教
育
活
動

教員活動実績データベースの教育活動の入力項目

年度，学期，対象学生，授業科目名，授業科目コード，授業形態（単独，分担），教育課程区分（教養教育，共通教育，専攻別基礎，専門基礎教育，専門教育，専門教育（大学院），専門教育（専攻科），教職専門教育，その他），単位数，授業回数，授業登録者数，成績数（優，良，可，不可，評価対象外，合格），特記事項，実働時間数

B09 外国人留学生(50)年度，卒業論文指導（指導学生数※（内留学生数），学士学位取得者数，対面指導時間），修士論文指導（指導学生数※（内留学生数），修士学位取得者数，対面指導時間），博士論文指導（指導学生数※（内留学生数），博士学位取得者数，対面指導時間），研究生指導（指導学生数※（内留学生
数），対面指導時間），特記事項
年度，課程区分（学部，修士，博士，研究生），受入者氏名，出身国名，所属機関，職名，受入開始年月日，受入修了（予定）年月日，費用出所

B10 論文審査(50)年度，修士論文審査数（主査，副主査），博士論文審査数（主査，副主査），特記事項

B07 論文指導(50)B11 学外非常勤(9999)

年度，学期（前期，後期，通年），教育機関名，国内海外種別，授業科目名，単位数，受講者数，特記事項

B12 授業改善(999)

種別（FD参加，FD企画・運営，FD講師），参加・担当年月，FD活動名称，実施組織，学内外種別，役割B13 学生生活支援(50)

年度，生活支援学生数※，就職指導学生数※，履修指導担当数※，国内インターンシップ学生担当数※，国外インターンシップ学生担当数※，特記事項

B14 学習支援(50)年度，学習支援内容

3-2 自己評価と部局個人評価
あわせて，「組織活動の主要な部分は教員個々人の活動の集積であり，組織的取組みの改善のためには，教員個々人の活動の自己点検評価とそれに基づく改善が不可欠である」（「愛媛大学教員
個人評価実施要綱」）という認識のもと，自己点検評価室が中心になって「教員の総合的業績評価」
を行っている．これは自己評価と部局個人評価に分かれている．
自己評価の方法は以下のとおりである．各教員は，年度当初にウェブ上の「教員個人評価票」
において，教育活動／研究活動／社会的貢献／管理・運営の４領域について，年度の目標設定及び各領域の重点比率の設定を行う．翌年度にはその目標に対する成果と業績を具体的に入力する．
そして，目標ごとに４段階の自己評価を行うとともに，領域毎にも５段階の自己評価を行うこと
で，評価総点が集計される．これらの入力時に，教員は上記の教員活動実績データベースを参考にしている．
2004 年度に自己評価の試行を実施し，得られた問題点から実施要綱を改定した上で，2005 年
度から本格的に実施している（入力率：2004 年度 95％，2005 年度 95.2％，2006 年度 97％，2007
年度 97.6％）．この自己評価の中から，他の教員の参考となる事例を「教員の実績ハイライト」
として，学内ウェブで公開している．

− 111 −

一方，部局個人評価は，各部局の特性に応じて策定した評価基準と実施方法に従い，過去３年間の自己評価を基にして，主に部局長が教員に対して実施するものである．2007 年度には，初めて部局個人評価が実施された．
3-3

業績評価結果に基づく教員の適正な処遇及びインセンティブの付与

部局個人評価の評価結果を人事考課に反映させるために，「教員の総合的業績評価に基づく教員の処遇のための指針」が作成され，全学的な合意を得て 2007 年度の部局個人評価の結果を給与へ反映させることとした．部局個人評価の結果は，学長に報告されるとともに，2008 年１月の昇給に反映された．また，評価結果が優れている教員に対するインセンティブとして，国内派遣研究員制度及びサバティカル制度の導入が決められ，実施規定が制定された．
3-4

教育業績評価の困難さ

このように本学では，教員の教育業績を評価する体制は整備され実施されてきた．しかしながら，教育業績を適正に評価することはいまだ困難である．
部局個人評価の例を示そう．教育・学生支援機構に所属する部局個人評価基準における教育活動領域の成果・業績の項目としては，「１）講義の担当，２）学内教員向け研修会・セミナー等の講師，３）学内学生向け講習会・セミナー等の講師，４）学内教員・学生からの相談，５）課外活動に関わる顧問，指導等，６）その他」があげられているが，何を根拠にそれらが評価されるのかは必ずしも明確にしていない．
また，本学自己点検評価室による「教員の選考基準に関する提言」（2005 年）の中では「選考基準においてそれぞれの職位（教授，准教授等）に相応しい教育研究上の業績，資格ができる限
り具体的に（できれば数値化して）示されることが望まれる」，「選考の過程で，候補者の教育指導上の能力を評価するための適切な方策を講じること．その方策の具体例として，応募の際に教育に対する所見を求めること，候補者による模擬授業，セミナー等を実施すること，学内者については『教員の総合的業績評価』の教育領域に関する自己評価，部局個人評価を参考にすること等が考えられる」とあるが，必ずしもその基準は明確ではない．より厳密で公正な教育業績評価
方法が必要とされる状況にあるといえる．
4

ティーチング・ポートフォリオ導入に向けた取組み
このような状況下で，TP の導入を検討しようという流れが生まれたのは自然な成り行きであった．組織情報の収集・分析を行う経営情報分析室の専任教員 1 名ならびに教育改革を促進する
教育企画室に所属する専任教員１名が，大学評価・学位授与機構が開催した TP 作成ワークショ
ップ（2008 年 8 月実施）に参加したのは，こうした大学の取組みに対応したものであった．同時に，TP の全学的導入を意図して，各学部の教育改善を担当する教育コーディネーター（全学で 63 名2009 年 1 月現在）を対象とする研修会が企画された．

以下では，役員の方針，教育コーディネーター研修の内容，ならびにそれに参加した教員の反− 112 −

応を通して，愛媛大学における TP 導入に向けた取組みを見ていこう．
4-1 役員の方針
後述する TP をテーマにした教育コーディネーター研修会の場で，小松学長（当時）は TP について以下のように述べた．
「教育改革が個々の教員の段階に到達したところで，教員の教育に対する努力や貢献を正当に評価することも同時に検討してゆくことが必要であると思います．研究業績については論文リスト，論文被引用度，研究履歴，
研究費獲得履歴，受賞履歴，研究プロジェクト主宰・参加履歴などの質的量的資料によって評価することに慣れていますが，教育業績については明確な評価資料や基準をもつことに未着手の状態です．アメリカの大学は早くから各種のポートフォリオを導入し，教員の評価に活用しておりますが，わが国でもその動きが始まっております．
（中略）本学の教育改革の現在の進展は教員の教育評価を研究と同じくらいに，ある意味ではそれ以上に重要な評価項目として位置づけ，実施する時期に来ていると思います．
（中略）教員個人個人にティーチン
グ・ポートフォリオを作成してもらい，教育評価を実行あるものにする方策の検討を行うことが必要と思います．」

また小松学長は，TP は全員が強制的に作成するものではなく，まずは教員の１割程度が作成し，その効果を広めていくことが重要であるとも述べた．
柳澤教育担当理事（当時）はこの方針に基づき，各学部の代表者から構成されている教育学生支援会議（2008 年 11 月）において，自らの補佐機関である教育企画室による TP 導入に向けた
準備・企画の開始を提案し，了承された．この方向性は，教育研究評議会（2008 年 12 月）でも承認された．学部代表者からは，導入を促進するためには，全員の作成を前提に進めた方がいいのではないかという意見も聞かれたが，現在のところ「TP の作成を義務化せず教員の自発性に任せる」こととしている．
この方針は，現在作成途中である第二期中期目標・計画の中に「ティーチング・ポートフォリ
オ等を導入して，教員の教育業績評価を適正に評価する仕組みを作る」という計画として記載される予定である．
4-2 教育コーディネーター研修会の内容
教育企画室では，第 2 回教育コーディネーター研修会（2008 年 8 月）において，栗田佳代子
氏（大学評価・学位授与機構）による「ティーチング・ポートフォリオを味方につけるために」と題する講演会を開催した．全 6 学部から，教育コーディネーター46 名，役員 3 名（学長，教育担当理事，監事），学部長 5 名を含め，66 名が参加した．研修会を通して，参加者は TP とは何か，TP 作成の意味，TP 導入による教員・組織へのメリットについて学習し，共通理解を得ることができた．また自らの教育履歴を振り返るワークを通じて，TP の構造や作成方法，作成のためのポイント等についても学習した．

− 113 −

4-3 参加した教員の反応
上記研修会に参加した教員の反応はどのようなものであったのだろうか．参加者に対して行われたアンケートの結果は以下のとおりである（参加者 66 名，回答者 36 名，回収率 54.5％）．
まず「今回の研修会は全体としていかがでしたか」という満足度を問う質問に対しては，
「大変
よかった」
（25％）と「よかった」（64％）をあわせると，89％が肯定的に回答しており，おおむ
ね満足度は高かったといえる．一方，「TP を作成したいと思いましたか」という問いに対する肯定的意見は「ぜひ作成してみたい」が 20％であった．「教育コーディネーターとして必要ならば作成してもよい」（47％）をあわせると 67％が作成の可能性を示した．しかしながら「できれば作成したくない」も 19％存在した．

図１

研修会の満足度

図２

TP 作成に対する反応

TP 作成に対する反応を，自由記述を通して見てみよう．まずは TP 作成に対して，肯定的なコメントである．
「現在，プロジェクトの成果について整理しているところなので，ぜひこの手法を取り入れて使ってみたい．」（農学部）「依然として研究業績に比して教育業績が軽んじられている現況を見るにつけ，教育に対する信頼感をとり戻すためにも，ティーチング・ポートフォリオ作成は必要であることをあらためて痛感しました．」（法文学部）「実践したことを記録に残すことは大切なことであり，TP 自体が FD 活動になる．ただ，強制的（業績評価も含めて）に実施され，教育対象（学生）への直接的な指導が後回しにされ，書類作成ばかりに時間を注ぐことがないように留意したい」（教育学部）「確かに，自分自身の教育活動を振り返り，客観的な視点から自己評価を行うことは必要であると思う．自らの教育活動改善のツールとしては魅力的である．しかし，これを人事考課に使うとなると，本当に大丈夫なのかという不安もある．
（これは教育活動に限ったことではなく，大学の活動全般にわたる『評価」について回る問題であろうが，）特に定量的に示すことができる事項が評価の対象となりやすいために，教育活動自体が，その方向にミスリードされるのではないかという不安がある．」（法文学部）− 114 −

「TP を段階的に，徐々に導入したらよいと思う．ただし，導入に際しては，メンターを養成した後に作成作業になるわけですから， 栗田先生もおっしゃっていたように愛媛大学での基盤作りが必要だと思います．すなわち，�担当授業の一部を免除する，あるいは�メンターになられた方には手当を支給するなどです．また，これは学部レベルでの問題ですが，授業の担当コマ数が教員により大きく異なり，担当コマ数の多い教員にとっては，授業担当の他に TP 作成が科せられると負担増大に耐えられなくなるのではないかと懸念します．」（農学部）「目的（誰が読むか）によって書き方がかなり異なるとの印象であり，十分な議論を経た上で導入すべきである．また外国の真似をする必要はなく，我が国あるいは本学の特質に配慮すべきである．昇任などの評価に使用するならなおさらである．メンターの育成，教員全体への認知などを考えると本格導入までに３～５年の期間は必要ではないか？少数の人間から試験的に初めていくのが望ましい．」（工学部）「（構成）比較的にシンプルであり，作成してみようかという気になった．（可能性）教育者としての自己を高める上で必要であり，有用であると感じた．多少の長い年月を掛けても，全教員が（教育者としての自己を高めために）作成するようになることを願う．（限界）TP の評価（結果）が，勤務評価，人事考課，給与・賞与などへ色濃く反映するために利用されるようになることは，TP の理念（自己省察，QOL の向上）にそ
ぐわない気がする．」（工学部）

次に TP 作成に否定的なコメントである．
「教育成果評価の一方法としては興味は持てますが，早急に無理な導入はしないほうがいいと思います．」（工学部）「まず，動機付けが必要では．教員を評価する場合，教育実績をどの程度の割合(重み)で評価するのかを，大学として決定すべきでは．また，愛媛大学から転出する教員もいる以上，他大学の動きも，動機付けの重要な要素となる．」（農学部）「作業が増える割には効果があまり期待できないように思われる．エビデンスをどのように客観的に捕らえることができるか，そこが難しく，学生にとってどれがいい手法なのか，一般化できない．すべての学生に，客観的にみて効果のある教育方法が存在しうるのか，疑問に感じる．」（農学部）「概念自体はよく理解できたと思います．その点では有意義な研修会でした．ただ，『証拠書類』といわれても，理系的なセンスの私の印象では，とても証拠となるようなものと思えず，その意味で客観的な資料には程遠いと思いました．また，『客観的な証拠書類』にこだわるほど，本質的でない部分に労力を注がざるを得なくなり，教育システム全体の疲弊と形骸化を進める恐れがあると感じました．」（理学部）

このように TP 作成に対しては賛否両論存在する．TP 作成に対する批判は，第一に，強制的提出，画一的な形式，早急で無理な導入といった実施方法に対するものである．第二に，TP に含まれる根拠資料の信頼性・妥当性に対するものである．しかしながら，後者のコメントをする者
も，TP よりも厳密に教育業績を評価する方法が存在していないことにも気づいている．よって，積極的支持であれ，消去法的支持であれ，回答者の多くは教育業績評価手法として TP の有効性

− 115 −

については理解を示しているといえる．しかしながら本アンケートの回答者は，学部で教育改革を担当する任を負っている教員であり，本学の教員全体の意見を代表したものではないことにも留意する必要がある．
5 まとめと今後の課題
以上見たように，愛媛大学においては，TP 導入の前提条件となる FD ならびに教員の教育業
績評価体制が整備されている．TP 作成に対する学内の意見は賛否両論あるものの，その有効性についてはおおむね理解されている．今後は，全学の方針に従って，導入に向けた施策が実施されていくことになる．以下は，導入にあたっての検討課題である．
5-1 教員活動実績データベースならびに教員自己評価との仕分けをどうするか
上述したように，本学の教員は随時教員活動実績データベースに情報を入力し，また毎年度教員自己評価のために目標と成果を入力することとなっている．TP の項目例として挙げられているものの中にはそれらと重複しているものも多い．整理・統合できるものがないかどうか検討する必要があろう．教員の徒労感・負担感が増し，TP 作成意欲が低下することは避けねばならな
い．
5-2 作成は義務か自発的か
TP の作成は原則自発的なものになるであろうが，そうすれば作成する教員としない教員が生じる．そうした差が生じている中で TP が定着していくのかどうか．TP 作成を義務とするのか，
自発的なものとするのか．義務とした場合には，全教員が対象となるのか，免除される教員はいるのか．
5-3 何を必須項目とするか
TP の項目のうち，何を必須項目とするのか．当該教員の教育力ならびに教育改善に向けた過程を評価できる項目を選択する必要がある．必須項目を増やせば，教員の束縛感を増大させることは間違いないが，書式を自由にすると，作成しにくくなるという教員の声もあるし，評価者にとっても各自異なる書式は不便である．
5-4 TP をどう評価するか，評価者研修をどうするか
各教員から提出された TP を評価に使用する場合は，それをどのように評価するか．質の高い
TP とそうでない TP は何が異なるのか，評価基準を開発する必要があろう．またそれらが明確になった段階では，評価者研修を実施する必要も生じよう．
5-5 TP 作成研修をいつ，誰を対象に実施するのか
TP は一人でも作成できるが，他者の支援があった方がより良いものができるというのが定説− 116 −

だ．だとすれば，TP 作成研修をどの時期に，どのくらいの頻度で開催するのか．誰を対象にするのか．希望者にするのか，参加を義務付けるのか．
5-6 メンターは誰が担当するのか
TP 作成にあたってメンターは重要な役割を果たす．TP 作成をしたという経験を持っていることは，メンターとしての適性を備えているということと同義ではない．適性のある者がメンターになるべきである．そうした教員をどのように確保し，どのように育成し，どのようなインセン
ティブを付与するのか．
5-7 人事制度との関係はどうなっているか
TP を評価した結果，教育力あるいは教育改善の過程が高く評価された教員に対して，人事制度（テニュア制度・昇進制度・賃金体系）に関わって，どのようなインセンティブを付与するのか．逆に低く評価された教員に対して，どのような処置を講ずるのか．その程度はいかなるもの
か．
5-8 他大学の TP 導入の動向はどうなっているか
仮に TP が本学において有効に機能したとしても，他大学では全く考慮されないかもしれない．
だとすれば他大学へ異動を希望する教員にとって，TP 作成の意義が低くなることは避けられない．よって TP は単独の大学ではなく，多くの大学が機をあわせて導入することが望ましい．この点で，四国においては，2008 年 10 月に四国内の 32 の大学・高等専門学校で構成される「四国地区大学教職員能力開発ネットワーク」が立ち上がり，その活動内容方針の一つに TP の開発が挙げられた（2009 年 1 月現在では 34 機関）．TP の大学間での汎用性・流通性を検討する必要があろう．

本稿作成にあたっては多くの方々に支援していただきました．栗田佳代子氏（大学評価・学位授与機構），柳澤康信氏（愛媛大学理事），高瀬恵次氏（愛媛大学教育企画室），石川尚氏（愛媛大学教育学生支援部教育企画課），織田隆司氏（愛媛大学経営企画部経営企画課）に厚く御礼申し上
げます．
参考文献
楢林健司・佐藤浩章（2005）「ワークショップ型授業の試みと授業コンサルティングサービス」『大学教育実践ジャーナル』第 3 号，pp.45－56
佐藤浩章（2007）「FD／SD／TAD 三位一体型能力開発」『大学と学生』517 号，pp.55-61
佐藤浩章（印刷中）「FD における臨床研究の必要性とその課題－授業コンサルテーションの効果測定を事例に―」『名古屋高等教育研究』第 9 号− 117 −

(2) 大阪府立高専における方針（取組み）北野健一（大阪府立工業高等専門学校）
1 高等専門学校とは高等専門学校は，1962 年に中堅技術者を育成する目的で設立された 5 年制の学校である．15
歳で入学し，卒業するときは 20 歳と，短大卒と同じ年齢になる．また高専卒業者には短大卒業
者と同じ準学士の称号が与えられる．現在，国立 55 校，公立 3 校，私立 3 校，計 61 校の高等専
門学校がある．その後，5 年制（本科）の上に，さらに高度な学問と技術を教授する目的で 2 年制の専攻科が 1992 年より順次設立されており，現在は全国 61 高専のうち 60 高専で専攻科が設置されている．
専攻科を設置するにあたっては，教育課程の審査と同時に，担当教員の資格審査があり，それに合格した者のみが専攻科の講義を担当することができる．また設置後も 5 年ごとに資格審査があり，教員は教育研究業績をあげることが求められている．
専攻科の修了生は，大学評価・学位授与機構の審査を経て，学士号を取得することが可能である．また，本科４・５年次と専攻科の２年間をあわせた教育プログラムは，日本技術者教育認定
機構（JABEE）の認定を受けている高専も多く，2007 年度までに 50 高専の 68 プログラムが認定されている．
2 大阪府立工業高等専門学校の沿革
大阪府立工業高等専門学校は，1963 年に機械工学科と電気工学科が設置され，その後，1964
年に工業化学科と土木工学科が設置された．しばらく 4 学科で運営してきたが，1991 年に学科改組があり，機械工学科，システム制御工学科，電子情報工学科，工業化学科，建設工学科の 5学科体制となった．専攻科が設置されたのは，2005 年であり，その際同時に本科の改組がなされ，総合工学システム学科 1 学科 6 コース体制になった．また，本校の総合工学システム教育プログ
ラムが，2007 年度に日本技術者教育認定機構（JABEE）の「工学（融合複合・新領域）」関連分
野の認定を受けた．
3 大阪府立高専における FD 活動の取組み
大阪府立高専では従来 FD 活動として，表１のような取組を行ってきた．なお表１に示したものは，校内で行われる FD 活動の例であり，これ以外にも校外で開かれている各種学会・研究会・研修会・講演会等への参加や，工場見学，「内地・外地留学」制度なども FD 活動にあたると考えている．また，直接 FD 活動とは関係がないが，本校に在籍するすべての教職員は「評価・育成システム」を行うことが義務付けられている．
「評価・育成システム」とは「学習指導」「学生指導」「学校運営」「研究」の４項目について，年度当初に「目標設定」を行い，年度途
中に「進捗状況」，年度末に「目標の達成状況」を記した「自己申告票」を提出し，管理職から評価を受けることである．

− 118 −

表１

従来取り組んできた FD 活動

取組名
外部講師招聘による講演会（FD 講演会）
学生相談室学習会
人権教育講演会
学生による授業評価アンケート
公開授業
授業改善計画・取組報告書の提出

開始時期
不明
不明
不明
2000 年度
2004 年度
2004 年度

4 大阪府立高専におけるティーチング・ポートフォリオ作成活動の取組み
大阪府立高専におけるティーチング・ポートフォリオ（以下，TP と略す）作成活動の取組み
は，2008 年 7 月に研究・地域産業連携・外部評価担当の教務副主事(筆者)が，（独）大学評価・学位授与機構主催「第２回大学評価フォーラム」への出張を命じられたところから始まる．会場のロビーの机上に積まれていた TP のパンフレットに書かれていた連絡先に電子メールを送った
ところ，「日本型」ワークショップ（8 月 6～8 日）への参加勧誘を受けた．そこで，筆者がワー
クショップに参加し，TP を作成した．TP の有用性を身をもって感じた筆者は，ワークショップの参加報告を校長・副校長に対して行い，栗田氏を FD 講演会の講師として招聘できないか相談した．たまたま，筆者直属の副校長が，教育改善委員会において，教員の FD 活動の指針や企画・実施を担当していたこともあり，委員会の議論を経て，栗田氏の講演会が 9 月 26 日に実現した．
講演タイトルは「何を，なぜ教えていますか？―ティーチング・ポートフォリオのすすめ―」で，
講演時間は約 2 時間，参加者は 23 名であった．講演会の中でミニ TP ワークを実施していただいた．ミニ TP ワークでは，自分の講義科目のうちから１つ選んで，その科目をどのような方法・
方針で教えているかを箇条書きで記述し，そこから理念への導出過程を体験してもらうというものであった．これを隣に座っている教員どうしで交換し，お互いに説明するというものであった．
これが参加者にとってかなりの刺激となった．普段同じ学校で勤務してはいるものの，あらためて自分の教育方法や教育理念に相当するものを，同僚に説明する機会が今までなかったためである．この講演会終了後に実施したアンケートの結果を表２に示す．回答率があまりよくないが，それは当日ではなく，日をあらためて電子メールで実施したためであると思われる．アンケートの結果は大変好評であった．講演内容について十分であったという回答が 100%，講演時間が 2時間であったにも関わらず，長いという回答は 0%で，ちょうどよいが 75%，短いという回答も25%あった．また，ぜひティーチング・ポートフォリオを作成してみたいという人が 4 名現われた．なお，この講演会では，筆者が 8 月に作成した TP の実物を回覧した．これについては，ある参加者から「TP の実物が見られたので，大変わかりやすくてよかった．」という電子メールをいただいた．

− 119 −

表２
アンケート回答者：１２名

FD 講演会アンケート結果（抜粋）

回答率：５２％（１２／２３）

１．今回の研修会は全体としていかがでしたか
大変良かった７名(58%)
良かった
５名(42%)
良くなかった０名(0%)
全く良くなかった
０名(0%)
２．今回の研修ではティーチング・ポートフォリオを理解していただくことが第一の目的でした．この目的を達成するために，
２−１講演時間はいかがでしたか．
長い
０名(0%)
ちょうどよい
９名(75%)
短い
３名(25%)
２−２講演内容についてはいかがでしたか．
十分であった１２名(100%)
不十分であった
０名(0%)＊不十分であったと感じられた部分についてお聞かせ下さい．【―――＞なし】
２−３ミニ TP ワークはいかがでしたか
大変よかった３名(25%)
よかった
７名(58%)
よくなかった２名(17%)
全くよくなかった
０名(0%)＊上記のように答えた理由についてお聞かせ下さい．【―――＞省略】
３．ティーチング・ポートフォリオを作成したいと思いましたか．
ぜひ作成してみたい
４名(33%)
必要ならば作成してもよい ６名(50%)
できれば作成したくない
０名(0%)【無回答 ２名(17%)】
４．ティーチング・ポートフォリオについてどのような印象を持たれましたか．
その可能性，限界，課題についてなど，ご自由にお書き下さい．
○ティーチング・ポートフォリオについて，十分理解していない段階で記述することに，問題があるかもしれま
せんが，ティーチング・ポートフォリオの有効活用のポイントが強調されれば，いいのかなと思われる．なお，一般的な印象ですが，現在おかれている状況では，書類の作成という観点からはさらに多忙化の印象を受けるので，作成しようとする教員はなかなか増えないのではと思います．すでに作成している書類の再整理のような感覚でしたら，それほどの負担はないのかもしれませんが．
○業績を整理し，自分自身で分析し，今後の方針などを検討する際に，有効だと感じました．
○自分を振り返るには，ちょうど良いツールであると思いました．しかし，管理職側が認識してもらえないと，一つ作成書類が増えただけになりますので，そのあたりが問題ですね．．．
○教育には多様な面があるので，ひとつの方法だけでうまくいくものではないが，ティーチング・スキルは技術でありティーチング・ポートフォリオなどの手法で改善できると思う．大いに期待している．ただ，教員のモビ
リティの高い米国では必要でも日本では必要と思う教員は少ないだろう．その時，管理側は強制すると反発が起きてうまくいかなくなる．ティーチング・スキルの向上など教員が共感する効果を中心にしたプロモートがよいように思われる．
○これからの学校としての必要性はかなり大きいと思います．しかし，人は減り，やらなければならないことが増える中で，それだけの時間がとれるかとメンターの確保ができるのかという不安があります．
○要は本校で現在実施している自己申告票，授業改善計画・取組報告書にエビデンスとなる資料を加えれば作れそうな気がしました．

− 120 −

5 FD 講演会からワークショップの開催まで
この FD 講演会を聞いて大いに感銘を受けた教員（N 氏）が，その日のうちに「大学教育を変える教育業績記録」を購入し，ぜひ TP を書いてみたいということで，栗田氏とコンタクトをとって，大阪から大学評価・学位授与機構まで個人メンタリングを受けに日帰りで行かれた．これが 10 月 15 日のことである．N 氏は，TP をとばして，アカデミック・ポートフォリオを遠隔メ
ンタリングで１ヶ月程度をかけて書き上げてしまわれた．そのバイタリティにはただただ脱帽するのみである．これで，一番大きなポイントであった学内におけるメンターの確保に目途がつき，
ワークショップへの開催に大きく弾みがついた．
私は教職員が教育・研究活動を活性化させることを目的とした「校長奨励研究制度」に「ティーチング・ポートフォリオ作成による校内 FD 活動の実質化に向けた試み」というタイトルで 8
月末に応募していたが，10 月に採択されたという知らせを受けた．
そこで，執行部の立場からサポートしていただける研究担当副校長，アカデミック・ポートフ
ォリオを書いた N 氏そして私の 3 名で，研究グループを作り，10 月 22 日に第 1 回目の研究グル
ープ会議を開いた．
その会議で，次の方針として，TP を書きたい人を校内で数名募り，その方達も交えて，校内で勉強会（テキストは，「大学教育を変える教育業績記録」）を開いて，TP についての認識を深めた後，栗田氏を招聘して１月に１泊２日で TP 作成ワークショップを開催し，集中して一気に書いてもらってはどうかということになった．
ワークショップのスケジュールを立ててみると，やはり１泊２日で書き上げるのは難しいということになり，途中から２泊３日に方針を変更した．栗田氏に年始早々３日間の滞在を依頼した
ところ，快くお引き受けいただいた．勤務先やご家族を始め，関係者の皆様には本当に感謝している．
6 ワークショップの開催
９月の FD 講演会の段階では，ぜひ作成してみたいという人が４名いたものの，はたして卒業論文の指導等で忙しい時期に 3 日間も時間を割いて，参加者が集まってくれるか不安があった．１
２月に全教員に対して，ちらし（資料 5-1）を配布し，ティーチング・ポートフォリオ作成ワー
クショップへの参加を呼びかけ，個人的にもお願いした．校長や副校長からのプッシュもあって，最終的に６名の教員が参加の意思を表明した．表３に今回のワークショップ参加者を示す．参加者の職階・年齢やキャリアも多岐にわたっており，第 1 回のワークショップとしては非常によい
メンバーが集まった．また，メンター１人につき２名ずつの担当となり，メンター側の負担としても適正な規模で実施できることになった．
12 月 19 日と 12 月 22 日に学習会を 2 回開催した．この時は，12 月 12 日に東京農工大学で開催された「第 3 回大学教職員のための FD セミナー」に参加した K 氏の報告があり，セミナーで栗田氏から紹介されたという「ボトムアップ法」を早速取り入れて，「教育理念の明確化」を行っ− 121 −

た．一方，8 月の「日本型」ワークショップで用いられた「スタートアップ・シート」の提出も依頼した．参加者からは，「実際に TP をまとめる際になって，ボトムアップ法でまとめたものが役に立った．
」という意見があった．
2009 年 1 月 5～7 日に，本校で開催したワークショップのスケジュールを資料 5-2 に示す．ほとんど８月の「日本型」ワークショップのスケジュールに準じて実施したが，最終日は教職員会議があり，どうしても午前中で終えざるを得なかったため，「よりよいメンターになるために」や「振り返り」は日を改めて実施した．
表３
所属コース・
グループ
機械システムシステムデザイン
電子情報

職階

メカトロニク
ス
一般科目文系
システムデザイン

ワークショップ参加者の構成

教授
教授

性
別
男
男

年齢（2008 年
4 月 1 日現在）
55
52

本校在職年数（2008 年
4 月 1 日現在）
27
14

専門

その他
学生相談室長副校長

3

流体工学
オペレーションズ・リ
サーチ
電力工学

教授

男

55

准教授

男

41

17

教育工学

准教授
助教

女
男

41
28

11
1

中古物語文学
システム工学／オペ
レーションズ・リサー
チ

企業に 30 年
勤務

7 修了式と「よりよいメンターになるために」最終日には修了式を行い，各自が作成したティーチング・ポートフォリオのハイライトを３分程度で発表してもらい，その後２分で質疑応答を行った．その後，本校武田校長より修了証の授与式があった．図１に集合写真を示す．筆者をはじめ，皆，長距離走を走りきった直後のような，
疲れてはいるけれども，何かを確かにやり遂げたという充実感でいっぱいのような表情に見えた．
今回はスケジュールの関係で，「よりよいメンターになるために」をワークショップ中に実施できなかったが，時間をおくと忘れてしまうので，２日後に，再度集まってもらい，今度は自分がメンターになると仮定して，実際に TP を書き上げた立場から，どのような資質が必要かを KJ 法
で洗い出し，グルーピングを行った．その結果を資料 5-3 に示す．
「TP についての知識」，「性格」など，８月の「日本型」ワークショップでの結果と同じ項目も多数あがっている一方，今回は，１つの高等教育機関内で実施した初めてのワークショップ，すなわち同じ職場に所属するもの同士がメンター，メンティーの関係であったということで「本校の各種業務の経験がある」という独自の項目も見られた．また，本校ではこの時の議論で，「受信」と「発信」のやり取りで「コーチング能力」等が生まれるので，「受信能力」と「発信能力」をそれぞれ１つの軸として，その交点に「論理的に分析する力」を重ねるという新しい構図も誕生した．

− 122 −

8 高専型 TP（まとめにかえて）高等専門学校の教員は，講義や研究・学会活動，オープンキャンパス，認証評価・JABEE
認定，地域貢献・国際交流等，大学教員と類似の任務をこなす一方で，学生指導やクラス担任，
学生相談，部活動指導等の高等学校教員と類似の任務も担っている．また，広報活動やロボッ
トコンテスト等の各種行事の運営等，高等専門学校独自の任務もある．一方これら授業以外における学生との濃密なつながりこそが，高専教育の良さ・独自性であり，これらの取組を TPにいかに反映させるかが，ワークショップでも論点となった．当然，北米から輸入された TP
では，これらのことは考慮されておらず，日本適応型に変化した TP についても，基本的に大学教員に関する記述しかみられない．しかし高専に TP を導入するにあたっては，これらの事項を取り入れることなくしては、真に高専での教育活動の業績を記録した TP として根付いていかないと考えられる．本校において，今回書かれた６人の TP が，今後の「高専型 TP」の原型となるであろう．

図１

修了式を終えて− 123 −

− 124 −第6章

メンティーからメンターへ

本章では，今回のワークショップにおいてメンターを担当していただいたお二人に，メンターという役割について論じていただいた．今回のメンターチームは，2008 年 1 月に開催された「直輸入型」のティーチング・ポートフォリオ作成ワークショップの参加者によって構成され，メンターとしての経験は今回が初めてであった．本ワークショップの枠組みでは，ワークショップに参加してティーチング・ポートフォリオを作成した者の中からメンターとなる人材が現れることが期待されている．本章ではまさにその経験が描き出されており，それらの知見は「未来のメンター」にとって多いに参考となるだろう．

− 125 −

(1) メンティー（作成者）からメンター（助言者）へ

加藤由香里 (東京農工大学)

1 はじめにティーチング・ポートフォリオ（Teaching Portfolio）は授業シラバス，学生による授業評価，同僚による授業評価など，教員の教育活動に関する様々な項目を含む包括的な記録（Comprehensive Record）とされる．このティーチング・ポートフォリオが日本で注目を集めつつある背景には，第三者評価の普及や教育活動に対する説明責任の重視など，日本の高等教育を巡る改革の影響が大きいといえる．たとえば，2008 年 12 月の中央教育審議会「学士過程教育の構築に向けて（答申）」の「第 3 章

学士課程教育の充実を支える学内の教職員の職能開発」

では，授業改善に向けた様々な努力や成果を適切に評価する観点から，「教員が教育業績の記録を整理・活用する仕組み」として紹介されている．つまり，大学を取り巻く外的な状況からも「ティーチング・ポートフォリオ」が必要とされているのである．
しかし，ティーチング・ポートフォリオ作成にあたって，ただ講義シラバスや授業記録を集めて，それを羅列しただけでは，教育改善のための手がかりが十分に得られたとはいえない．ティーチング・ポートフォリオの重要な目的である「教育の優秀性」の証明には，「十分に考えられて選ばれた情報と教育活動の有効性を示す確かな根拠資料の提示」が求められているのである（セルディン 2007）．
また，ティーチング・ポートフォリオ作成プロセスも，教員自身が教えることの意義を問い直す機会を持ち，「自らの教育活動について振り返り，自らの言葉で記し，様々なエビデンスによってこれらの記述を裏付ける」貴重な体験と位置づけることもできる（栗田, 2008）．さらに，これまで評価に「受け身」であった教員が，自らの教育活動の価値について情報発信を主体的に行う活動ともいえる．
本稿では，大学評価・学位授与機構主催で行われたティーチング・ポートフォリオ作成ワーク
ショップに第一回（2008 年 1 月）はメンティー側（作成者）として，第二回目（2008 年 8 月）
はメンター（助言者）として参加した体験をふまえて，ティーチング・ポートフォリオ作成の意
義について検討する．
2 米国人メンターとのメンタリングを体験して：新しいキャリア・パスの発見
第一回ワークショップは，2008 年 1 月 4 日から 7 日までの 4 日間，大学評価・学位授与機構
竹橋オフィスで行われた．詳しい報告は，第 2 章に譲るが，アメリカから，ピーター・セルディン博士 （ペース大学）とエリザベス・ミラー博士(ノーザン・イリノイ大学)を迎えてのアメリカ直輸入型のワークショップを体験することができた．
筆者は大学教員としてのキャリアを「（外国人のための日本語教育）語学教員」としてスタートしたため，求職時には教えた学生のレベルや使用テキストなどをまとめて「教育歴」として提示− 126 −

する場合があった．また，最終面接でも，「模擬授業」を課せられることもあった．他の分野の教員と比較しても「教育業績」が「研究業績」と同等に重視される文化で育ってきたといえる．しかし，大学教員 3 年目に「語学教員」から「FD 担当者」に配置換えとなり，新しいキャリアについて自分なりに模索していた．
そんな時，新しい教育業績の評価システムである「ティーチング・ポートフォリオ」ワークシ
ョップに参加する機会に恵まれた．第一回ワークショップの初日は，簡単な自己紹介の後，すぐにメンター（助言者）とメンティー（作成者）の個別相談が行われた．筆者は，ミラー博士のもとで，4 日にわたって助言を受け，英語でティーチング・ポートフォリオを作成した．母国語でない英語でのティーチング・ポートフォリオであったが，「教育活動を文書化する」作業は予想以上に楽しく，また有意義であった．大学教員として 5 年目の筆者にとって「今までの活動を振り返り，新しいキャリア・パスを発見する」きっかけを与えてくれる 4 日間であった．
2-1 最初の面談：「なぜティーチング・ポートフォリオを作成するか」
筆者の参加目的は「ティーチング・ポートフォリオ作成」よりも「ティーチング・ポートフォ
リオ作成の方法論を学ぶ」ことであった．ところが，ミラー博士の最初の質問は「あなたはなぜ
ティーチング・ポートフォリオを作成するのか」であった．そのため，正直なところ，筆者自身
は回答を用意していなかったが，かなり緊張しながら「自分は数ヶ月前に，大学教育センターに
配置換えになったこと」，「新しいキャリア・パスを探している」ことを話した．
「ティーチング・
ポートフォリオ作成を通じて自分に何ができるか」を考えたいことも付け加えた．ミラー博士はティーチング・ポートフォリオ作成の目的は「就職のためでなく，教育において自分の可能性を広げることである」と確認した様子であった．
第二の質問は，「完成したティーチング・ポートフォリオを誰に読んでほしいか」という内容であった．あまり，考えていなかったが「同僚，または上司」と答えた．
その後で，ミラー博士から，このワークショップのテキストである The Teaching Portfolio 3rdの「ティーチング・ポートフォリオの省察プロセスの手引き」を示され，それにそって自分の考えをまとめるように促された．そして，手引きにあるいくつかの質問を取り上げて，自分で答えながら，内容を吟味してティーチング・ポートフォリオを構成していくように助言された．また，筆者の作成目的によく似た例を紹介し，ティーチング・ポートフォリオの基本的な構造や盛り込
むべき項目についても説明を受けた．さらに，明日までに今日示した枠組みに沿って自分なりの内容を作ってくるようにと指示された．
最初の面談を終えて，ようやくおぼろげながら全体像が見えてきたように感じた．しかし，事前の課題であったティーチング・ポートフォリオ準備シート（Getting Started）に十分に情報を盛り込んでいないため，実際のところ，何を書いていいのかはまだ理解できずにいた．とにかく，自分の新しいキャリア発見のためにティーチング・ポートフォリオを作成すると大義名分が与えられ，当面の作業を行わなくてはならないことを理解した．テキストの様々なサンプルを読みな− 127 −

がら，ティーチング・ポートフォリオの形式についてまず学ばなくてはという気持ちであった．
2-2 ティーチング・ポートフォリオ作成にあたって
今，メンティー（作成者）とメンター（助言者）の双方を体験して振り返ると，最初の面談は以下の 2 点において非常に大切であると思う．
1 つは，ティーチング・ポートフォリオ作成の「目的」をメンティーとメンターで確認することである．メンティーとメンターの双方にとって意味のある成果をあげるためにも，最初のティーチング・ポートフォリオ作成の目的を明確化することは必要な作業であると思う．特に，限られた時間で集中的に作業を行うワークショップでは，最初の「方向付け」を誤るとせっかくの作
業時間が無駄になってしまう．また，これから行うメンタリングの質を上げるためにも，メンティー自身がティーチング・ポートフォリオ作成の目的を意識し，メンターがそれにそった適切な助言をできる準備が必要である．
2 つめは，メンターがメンティーにティーチング・ポートフォリオの全体像を与え，明確な作成ステップを示すことである．これからの作業を効率的にすすめるためにも，どのような最終成
果物が求められているのか，そのための段階として何をすべきかをメンティーが明確に意識できるように説明することが必要である．
初めてティーチング・ポートフォリオを作成するメンティーにとって，終わりの見えない作業は非常に負担感が大きい．その意味でも，メンターは，ポートフォリオ作成の目的とその読み手を考えて，効率的な作成計画を立てることが求められる（セルディン，p.8）．
「ティーチング・ポ
ートフォリオ」は最終的に「メンティー（作成者）する教員自身のもの」といわれる．主体性を生かしたティーチング・ポートフォリオの作成には，求められる水準や作業手順を明確に示すことが大切である．
2-3 ティーチング・ポートフォリオによる教育改善
筆者は大学教員としてのキャリアを「語学教員（外国人のための日本語教育）」としてスタートしたため，他の分野の教員と比較しても「教育業績」が「研究業績」と同等に重視される文化で育ってきたといえる．したがって効果的に「教育業績」を提示し，アピールすることは，今までの求職活動においても何度か体験してきたことであった．
ティーチング・ポートフォリオでは，冒頭で教育面での責任を要約し，それに続けて自らの「教育の理念」，「目的」，「方法論」，「戦略」についての省察を述べる構成をとる．つまり，教員が自ら教室で「何を，なぜ」行っているかという観点から，教育の責任をどのように果たしているかを説明することによって行うのである（セルディン，p.8）．
このようなアプローチは，求職書類上で，単に自分が今まで教えてきたことを見栄えよくまとめる作業とは，以下の 2 点において大きく異なっている．
（1）ティーチング・フィロソフィーの意識化− 128 −

ティーチング・フィロソフィーは「教育の理念」と訳され，教員自らが「自分の教育活動を支える学習と指導に関する理念」を指す．The Teaching Portfolio 3rd の「ティーチング・ポートフ
ォリオの省察プロセスの手引き」では以下に述べるような質問に教員自身が答えながら「省察」を行うことにより明らかにされる（セルディン p.32）．
・ 私は優れた教師と定義するか．また，この定義はどのような経験によって形作られているのか．
・ どうして私はこのような方法で教えているのか．
・ どうして私は教師なのか．
・ 「教師」に変わるどうような類義語で，学生にとって現在の自分自身の姿，また学生にとって私がこうありたいと望む姿を正確に表せるか．
これらの「どうして」あるいは「どう」で始まる一連の質問は，教師自身に，自らの学生に対する態度，教育方法について深く考えさせるきっかけとなる．
人材育成マネジメントの分野で世界的に有名なスティーブン・R・コヴイーも，その著書『7つの習慣』の中で，「目的を持って始める（第二の習慣）」ことの重要性について述べている．その中で，目的を持って始める最も簡単で大きな効果をもたらす方法として，「ミッション・ステー
トメント（個人的な憲法，信条）」を書くことを提案している（コヴィー，p.141）．これは，自分はどうなりたいのか，何をしたいのかを書き表すことを通じて，自分の行動の基礎となる価値観や原則を明らかにする活動とも位置付けられる．コヴィーによれば「ミッション・ステートメ
ント」は，「様々な困難を乗り越える土台と成り，他のすべての行動を評価し方向付ける」個人の憲法であり，激しく変わる環境の中にあって，個人に不変の「安定性」と「力」を与えてくれるものである（コヴィー，p.143）．
さらに，コヴィーは，同じ著書の中で，ナチスの迫害を受けながらも生と死について考えつづけたビクター・フランクルの言葉を引き，「ミッション・ステートメント」の意義を説明している．
すなわち，「人生におけるミッションというものはつくるものではなく，発見するものである」．
つまり，ミッション・ステートメントを主体的に考えることを通じて，人間として，人生の中で自分はどうありたいのか，何をしたいのかを表現することができる．大学教員としてのミッショ
ン・ステートメントは，ティーチング・フィロソフィーそのものであり，「大学教員」という自分の役割をしっかりとしたビジョンと価値観を適切に表現したものである．
（2）原則と証拠（エビデンス）の関連性の発見
ティーチング・ポートフォリオを作成する過程では，教育活動についての「主張」とそれを裏付ける「資料」の収集が求められる．自分の教育活動を反映する文書作成や資料の収集・分類という作成プロセスそのものが，自己改善のきかっけとなる．つまり，ティーチング・ポートフォ
リオを書き上げる過程が最終的な文書と同じくらい重要とされているのである．
その理由として，
ティーチング・ポートフォリオを書く，あるいは，見直すプロセスに「人を変える力がある」とされる（コヴィー，p.180）．つまり，自分の優先順位について深く考え，自分の行動と信念を結− 129 −

びつける活動を行うからである．これにより，人は熱意あふれる使命感を持つようになり，周りの環境や出来事に左右されない主体性を持つことになる．
「文書化」する過程において，教師は，
深い反省，注意深い分析，入念な表現，多くの書き直しを行い，心の奥底の価値観と方向性を十分に表現したティーチング・ポートフォリオと完成させることができる．
メンターの仕事は，メンティーと共同して，客観的なデータを具体化し，均衡と制御を与え，根拠を補強することとされる（セルディン，ｐ.28）．このような「共同者」の存在によって，ティーチング・ポートフォリオの本文と添付資料が一体化され，明確かつ説得力のある形で伝えられるのである．しっかりと説明づけられた資料は，教員が授業を改善するために行った努力を一
層確実に示す力強い証拠となる．その「主張」と「データ」の関連性を，客観的な立場から検証することがメンターの役割である．
3 メンター体験から学ぶ：日本型メンターのあり方
第二回ワークショップは，2008 年 8 月 6 日から 4 日までの 3 日間，大学評価・学位授与機構で行われた．
第一回ワークショップ参加者が，今度はメンターとして 3 名のメンティーとともに，それぞれのティーチング・ポートフォリオ作成を助言する機会を得た．はじめての体験であった
ので，試行錯誤の連続であったが，よきメンティーとメンター仲間に恵まれて，無事にワークシ
ョップを終えることができた．
3-1 メンターの役割
ティーチング・ポートフォリオは，教育の成果を明確かつ説得力のある形で伝えるために作成される．しかし，「ほとんどの教員はポートフォリオの重要性について知らないままにその作成プ
ロセスにとりかかる．したがって訓練を受けたメンターの存在は非常に重要である」と指摘されている（セルディン，p.26）．
ティーチング・ポートフォリオ作成では，教育活動について十分に考えて選ばれた情報と確かな根拠使用と効果的に配置する必要がある．したがって，メンターの役割は，特定のテーマ（例えば，メンティーと同じ専門分野）をどのように教えるかではなく，「教育の有効性をどのように文書化するかに集中すること」とされている．読み手を納得させられるように正確かつ包括的に教育の有効性を描き出すものでなければならないとされる（セルディン，p.3）．したがって，メンターは「効果的な教育を文書化する手順」と「最新の手段」について幅広い知識を持っていることが求められるのである．
ベイン（2008）は，その著書『ベスト・プロフェッサー』の中で，ティーチングについてのあらゆるものを一つの箱の中に投げ入れ，それを学科主任，あるいは学部長に提出するだけの「ティーチング・ポートフォリオ」では意味がないと述べている．その理由として「優れた教育とは何を意味するか」が考えられておらず，評価者にとっても重要な資料として機能しないことを指摘している．
一方，意欲的な教師によって進められているティーチング・ポートフォリオに基づいた「教育− 130 −

の学問的議論（SoTL: Scholarship of Teaching and Learning ）」が「教育の質」を高める有効な方法であることについても言及している．このような場合は，教師が一つの授業あるいは講義
全体を，一連の知的作業，ある種の学識，創造的活動と位置付けられ，ティーチング・ポートフ
ォリオ作成は，事例を開発し，証拠をもって整え，教育の知的な意味と質を問う作業となる．その内容は，学習の目標，教師がその目標達成に向けて行ったこと，および，その教師がどのようにその成果を測定したかを説明するものとなる（ベイン，pp.178-179）．
3-2 ティーチング・ポートフォリオ普及の可能性：FD としてのポートフォリオ作成
ティーチング・ポートフォリオ先進国である米国とカナダでは，2000 もの単科大学や総合大学において，昇格や終身在職権（ティーチング・ポートフォリオ）審査で，候補者の教育活動の優秀性を評価する根拠資料として利用されている．しかし，セルディン（2007）においても，教員が自らの教育活動の優秀性をアピールするポートフォリオ・アプローチに抵抗感を示す教員がいることが指摘されている．教員が自分を売り込むことは心地よくない，自分の授業について考えたり，教育成果について規則・保管したりする時間や手間が惜しいという意見も聞かれる．そうした意見に対して，現在は「説明責任」の時代であり，大学の教員も自分の貢献についてよい根拠を提出する必要があること，第三者評価などの対応も含めて，教育成果を明確かつ説得力のある形式で伝える必要ある（セルディン，p.23）
日本でも，第三者評価の普及や教育活動についての説明責任が重視され，教育活動をどうやって記録し，それを評価するかという視点から，大学など高等教育機関において様々な評価活動が試行されている．2008 年 12 月の中央教育審議会「学士過程教育の構築に向けて（答申）」では，ティーチング・ポートフォリオは，授業改善に向けた様々な努力や成果を適切に評価する観点から，「教員が教育業績の記録を整理・活用する仕組み」として紹介され，その教育改善効果が期待されている．今後は，この枠組みを，各大学においてどう展開していくか，また，普及させるが課題となる．
3-3 メンタリングの実際：メンティーとの相談例から筆者は，8 月のワークショップでは，3 日間という短い間であったが，3 名の大学および高専からのメンティーに対してティーチング・ポートフォリオ作成の助言を行った．その際に，米国人
メンターからメンタリングを受けた体験をもとに，いくつかの方針を定めて活動を行った．ここでは，その活動指針を実際のメンティーとの相談事例をもとに述べる．
（1） 教育改善を促す工夫：ティーチング・フィロソフィーの発見
ティーチング・フィロソフィーの記述は，多くのメンティーにとって初めての体験である．以下の相談事例では，第 1 回目のメンタリングの会話例である．ティーチング・フィロソフィーとは，何か十分理解できないメンティーに対して，メンターが「なぜ」という問いかけを繰り返す
ことにより，授業の実践と自らのティーチング・フィロソフィーとの関連に気づいてもらおうと− 131 −

試みた例である．
メンティーＡとの相談事例 1（初日第 1 回目）

作：メンティー（作成者），助：メンター（助言者）

助：なるほどね．先生の，その，例えばこういろいろ教え方を支えているような何だろう，ティーチング・フィロソフィーっ
ていうか，こんなふうに私は大事だと思って教えているみたいなあたりって，どこら辺なんですかね？
作：うーん，それ．
助：たぶんそれ 5 の 3 あたりなのかなと思って．
作：5 の 3 あたりなんでしょうね．
助：こう参加してるって書いてあったんだけど，うん．どこら辺がこう何だろう，学生にどういう学生を育てたくってだから
こんなふうに教えていて，それはなぜなんだっていう辺りのその理由付けになると思うんですけど．多分いろいろ工夫されて，その工夫が出てくるもともとの思いっていうか．
作：そうなんですよね，そこをほんとに．
助：ちょっと難しいんですよね．わりとプラクティカルなことが書いてあって，そうなんですよね．そのうちこう・・・．
作：あえて言葉で書くっていうのやっぱり難しいなっていうのよく思いましたね，これは．
助：（笑），なんかね，結構いろんな大事なことがあって例えば化学はこうなんだとかまったくその通りだなとも思ったし，学生も参加もそうだし．何かその一番学生を指導するときにやっぱりここ大事だなと思われたり．でもそれってなぜ大事なんだろうって思うんだろうって多分ご自身に対する問いかけになるかとは思うんですけど．
作：そうですね．
助：ねえ．
作：なぜ．
助：なぜ．
作：やっぱり自分が化学をやってきて面白かったなというのはありますよね．
助：うんうん．なんかそれきっかけがあるんですかね？
作：うーん，あのー，やっぱりさかのぼれば高校 3 年のときの化学の実験でしょうね．
助：ああ．なんかすごい印象的なのがあったんですか？
作：色が劇的に変わる実験があって，助：なるほどね．
作：それが理学部化学科を選ぼうとしたきっかけになってますんで．
助：ああ．なんかそういう例えばご自身が体験したような感動とか，なんか「ああ，化学ってこういうものなんだ」みたいなものをなんかこう授業でやっぱり伝えようっていろいろ，そういう辺りからやっぱり工夫があるんですかね？
作：そうですね．ですから極力実験をさせるという．
助：ああ，書いてありましたね．
作：うん．

（2）教育研究としてのポートフォリオ作成：教育についての議論を支える学術的資料
ティーチング・ポートフォリオの作成では，主張と資料の関連性，一貫性のある構成が重要と− 132 −

されている．以下に述べる相談事例 2 では，教育実践からどのような「主張」を発見するか，さらに，それをどう裏付けるかについてメンタリングを行っている．
メンティーＢとの相談事例 2（第 1 回目）

作：メンティー（作成者），助：メンター（助言者）

助：ああ．どちらかがこう教えにくいとか，教えやすいとかは特にありますか？
作：うん，それはね，それは基本的に座学と実験で変わらないです．
助：ああ，なるほど．
作：根本的に違うところがあるのであんまり比較も出来ないんですけれども．
助：うんうんうん．
作：うーん，まあ教えやすいほうは実験はまあ教えやすいといえば教えやすいですよね．
助：なんかそれがご自身のこんな化学のこの部分を伝えたいとかこう教えたいっていうティーチング・フィロソフィーと実際
この教えてらっしゃる活動が，
作：うん．
助：こううまくこうどっちのその科目のほうによりわかる形で発揮されているかなとか．
作：それはやっぱり座学の．
助：座学のほうがいいですか．
作：ええ，授業のほうでしょうね．
助：なるほどね．
作：それは，要するにそこら辺にも書きましたけど，要するに化学っていうのは物質の根本につながると思うんですよね．
助：うん，うん．
作：そこ，それが原子とか分子で出来ているというところを，まあ細かいところはいいんですけど，助：なるほどね．ええ，ええ．
作：その基本的なところを学生に知っておいてもらいたいんですね．
助：うん，うん．
作：だけどそれは見えないことですよね，原子と．
助：見えないですよね，うん，うん．
作：だから学生にはそういう意味でわかりづらいですよね，イメージを持ちにくいんですね．
助：わかりづらい，うん，うん．
作：そういったところでどうしたらいいのかなっていうことで．
助：そうですね．
作：まあ悩みっていうか苦労っていうか，まあ逆に言えばそこが面白いところなんですけどね．
助：そうですね．そっか，ここら辺をどういうふうになんか工夫して教えてらっしゃるんですかね？
作：ああ，そういったことですか．
助：そこがね，ちょっと具体的にあんまり書かれてなかったので．そこがなんか，ああなる，例えば同じような分野を教えてらっしゃる方々にヒントになるような「ああ，なるほど」とかもしあれば．
作：うん，うん．まあそれは基本的には，まあいろいろこれまでに授業方法としてはですね，− 133 −

助：えーえー．
作：まああのえっとまあ OHP 使ってみたりプリントを配ってみたり．
助：うん，うん．
作：プリントの穴埋めをしてみたりとかね，そうやってやったんですけど．最終的にはまあプリントを使ってますけども今でも．まあむしろ板書を中心にやってるんですね．
助：なぜでも板書がいいんですかね？
作：それはですね，あの結局そのえーっと，僕がこう何ていうんだろう，考えて教えてる，考えるっていうかなんかこうプレ
ゼンテーションしていく．
助：はい，はい．
作：それのまあ波長というかスピードというか．
助：はあ，はあ，なるほどね．
作：学生はノート取ったり，まあ取らないやつもいますけどね．そういったのと波長があうのかなと思うんですね．
助：なるほどね．
作：もちろんそれで忙しくって，あの書くのに忙しくて，あのわからんとアンケートなんかに書いてくる学生ももちろんいる
んですけどね．逆に例えばパワーポイントとか，
助：うん，うん．
作：OHP でばーっとこう，まあご承知の通り化学とでもたくさん教えることありますからね．
助：うん．
作：だからそうやって教えちゃうとまあほとんどわからないという学生も多いんですね．
助：お客様になりますしね，学生もね．
作：ええ．それでいろいろ考えた結果．まあそのもちろんその板書をすれば教える量少なくなってしまうんだけども，その辺りがなにか宿題を出したりとかですね，
助：うん，うん．
作：そういったカバーをしようとしてるんですけどね．

以下の事例 3 では，第 2 回目の相談を取り上げ，ティーチング・ポートフォリオが一貫性という点で問題があることを中心にメンタリングが行われている．
メンティーＣとの相談事例 3（第 2 回目）

作：メンティー（作成者），助：メンター（助言者）

助：で，教育の理念のところなんですけれども，最初に，この 3 点がこう書かれていて，この 3 点は，また後ろのほうの 3 つのここに，こうつながってるなあと思ってみたんですが．
作：はい．
助：あの，話の内容からすると，1，1 ページ目の後ろの，下から 2 行目あたりくらいから，こう，「日本の大学では」ぐらいから始まってたほうが何か読みやすいなあと思って．
作：わかりました．
助：ちょっと，ここから始まると，うん，削除にするか，またこっちにつなげるか，そこそこは多分，あのボリュームの関係− 134 −

かなと思ったんですけど，ここでこうきて，そして以上の，この 3 つの理念までが，こう，いいかなあと思ってここを読みました．
作：ああ，場合によっては，これ，量の関係からやって，これをここに入れるってことですか．
助：そうですね．あるいは，まあ，あのー，短くなれば短くなってもいいし，多分，これ圧縮したらここに来るのかなと思って読んだんですけど．
作：はいはいはい．
助：だからこれを考える，多分，あのー，ご自身の経験がここに書かれていて，それもあるとまた魅力的なんですけど，ちょっとスペースの関係で，
作：はい．
助：もし駄目だったら少し削られる可能性はあるかなあと思うんですけど．
作：わかりました．
助：そうですね．で，その下に 7 点あるんですけれども，えーと，これがまた，その 3 番のところも 7 点繰り返しになりますよね．
作：ふん，ふん，ふん，ふん，あー．
助：だから，ここでは言わなくって，もう後ろ，前の，その 3 番のところでちょっとナビゲーションするような形で，
作：はい，はい，はい，はい．そうですね．
助：あの，まとめられればスペースの省略になるかなあと思いました．もう一つ，私が，この 3 点が 7 点になったところです
ごく気になって，量が増えましたよね．
作：はい，そうなんですよ．
助：だから，この 3 つのところは，どの，その，挙げられた 7 点とつながってるかがわからなくって．
作：はあ，はあ，はあ，はあ．
助：だから例えば 1 番の，リーダーシップを発展できる教育を行うために，じゃ，何してるのか．
作：ああ．
助：そういう視点です．だからチームワークのために何してるのか．
作：最初はですね，
助：うん．
作：あのー，この，この 3 つをここにもそのまま入れようと思ったんですよ．
助：そう，そう，そう，そう，うん．そう．
作：そしたらですね，
助：うん．
作：1，2，3 の中身がかぶるのがたくさんあるわけですよ．
助：そうなんですよね．うん．
作：それで，あ，困ったなあと思って．

4 おわりに

過去―現在―未来をつなぐ記録：ティーチング・ポートフォリオ

ティーチング・ポートフォリオを作成する過程では，教育活動についての「主張」とそれを− 135 −

裏付ける「資料」の収集が求められる．自分の教育活動を反映する文書作成や資料の収集・分類という作成プロセスそのものが，最終的な文書と同じくらい重要とされているのである．その理由として，ティーチング・ポートフォリオを書く，あるいは，見直すプロセスに「人を変える力がある」とされている（コヴィー，p.180）．メンティーが自身のさまざまな教育活動について深く考え，自分の行動と信念を結びつける活動を意識的に行うからである．この「文書化」の過程
において，メンティーは，深い反省，注意深い分析，入念な表現，多くの書き直しを行い，心の奥底の価値観と方向性を十分に表現したティーチング・ポートフォリオと完成させることができる．このような活動は，教師の「現在」の教育活動だけでなく，過去を振り返り，未来に向けての行動指針を明らかにする効果もある．セルディン（2007）では，ティーチング・ポートフォリ
オは，教師が成長しつづける限り，修正が行われるべきであると述べている．メンターも，このような持続的な活動をメンティーとともに行うことにより，教育改善についての新しい発見や驚きという様々な経験を共有できるのである．
参考文献
栗田佳代子（2008）「教育業績記録の作成」，大学評価・学位授与機構
文化の展開

編著（2008）『大学評価評価の戦略的活用をめざして』ぎょうせい，pp.33-44

郷通子（2008）「答申案の目指すもの」（『IDE 現代の高等教育 No.505（2008.11 月号）』）pp.4-9
ケン・ベイン著／高橋靖直訳（2008）『ベスト・プロフェッサー』玉川大学出版部
スティーブン・R・コヴイー著／川西茂訳（1996）『7 つの習慣』キングベアー出版
ピーター・セルディン著，大学評価・学位授与機構
変える教育業績記録』玉川大学出版部− 136 −

監訳，栗田佳代子訳（2007）『大学教育を(2) メンターの役割

1

メンターとは？

～いくつかの役割を織り交ぜながら～
三田地真実 (教育ファシリテーション・オフィス)～元もとは「職業人生の先達」という意味～「メンタリング」「メンター」「メンティー」ということばは，まだ日本では馴染みが薄いものである．
「メンター」という語の起源は古くはギリシャ神話に登場する「メントル」という人物に端を発する（渡辺他，2006，p.18）．渡辺他（2006）によれば，「メンターとは，同じ活動分野で人生を送る後輩にとって，『職業人生の先達』という役割を果たす存在だった」というのがその本来の意味するところだということである．つまり，何かの領域において先を歩んでいる者（メンターに相当する）が後から来る者（メンティーに相当する）と，指導，示唆，支援，相談というプロセスを共有することで，メンティーの個人的な発達・成長を促す過程を「メンタリング」と定義できよう．図１にはメンタリングのプロセスのイメージ図を示した．

図１ メンタリングのイメージ図
この図はメンティーの「発達」「成長」のプロセスにメンターが効果的に関わることでそれを促進するという様子の模式図である．
2

直輸入型と日本型ワークショップにおけるメンターの違い～
本節では，主に日本型ワークショップにおいてメンターとして関わった筆者の体験を元に今後日本におけるティーチング・ポートフォリオ作成プロセスにおけるメンターの役割についていく
つかの視点から論じる．その前に直輸入型と日本型のワークショップにおけるメンターの違いについて整理しておきたい．

− 137 −

2008 年１月に実施された直輸入型ワークショップでは，メンターはティーチング・ポートフォリオについての著作も多いセルディン先生とミラー先生のお二人であった．このお二人は既にア
メリカ他各地でティーチング・ポートフォリオ作成のためのメンタリングを数多く経験されている．いわば，その道の専門家，指導者というに相応しい実績をお持ちの方である．
一方，同年夏に開催された日本型ワークショップでは，メンターチームを構成するメンバーの持つ経験とは直輸入型のワークショップにおいてティーチング・ポートフォリオを作成した他は，企画者の栗田氏はティーチング・ポートフォリオの翻訳を手がけた経験だけ，つまりメンターとしての経験を持つ者はいなかった．本来ならば，日本においても，ティーチング・ポートフォリ
オの専門家がメンターの役割を果たすということが理想であるが，現状でも多忙を極める高等教
育の教員の方がティーチング・ポートフォリオの専門家になってから，メンターとしての役割を果たすということは現実的には難しい．
日本においてはティーチング・ポートフォリオの導入段階の現在は，今回の日本型のように一度「メンティー」としてティーチング・ポートフォリオの作成を体験した者が，次に作成する人の「メンター」となる，というのが現実的に可能な方法であろう．
（註）（註）日本の高等教育においても，e-ラーニングの領域においては「指導者」としてのメンタ
ー制度を導入しようとしているようである．
（松田他，2007）3

日本型ワークショップにおけるメンターとは？

～ちょっと先輩，ちょっとサポート～

それでは，導入段階における，日本型ワークショップのメンターというのはどのような役割を果たすものなのだろうか．この文脈においてのメンターを描写するとすれば，次のようになる．
メンターは先生ではない．メンターは指導者でもない．つまり，メンターはメンティーに何かを教え諭すという役割を担っている訳ではない．むしろ，一人で歩む道のりは大変だから，その同じ道のりをちょっと先に歩んでいるメンターが今から歩もうとしているメンティーのそばで寄り添ってサポートしている，そんなイメージが日本型ワークショップのメンターである．
このような意味内容を指し示すことばとしての「メンター」と「メンティー」を強いて訳せば，「ちょっと先輩」「ちょっと後輩」位のニュアンスではないかと思われる．メンタリングを「指導」と訳すと，これは意味内容がそぐわない印象を受ける．
「先輩が後輩にちょっとサポートする場」（まさに体育会の部活で更衣室で気軽にちょっと相談に乗ってもらう，そんなイメージである）
この位が現時点ではわかりやすい訳ではないだろうか．
（註）（註）：実際にこのような「ちょっと先輩」「ちょっと後輩」の関わりという意味で，メンタリングということ
ばを日本で使っている例としては，例えば，日本自閉症協会では，自閉症のある子どもを持つ親御さんが他の親の相談相手にのるというメンタリング・システムなどがある．これも，メンターは決して「専門家」という立場ではなく，同じ経験をしたからこそわかる，ちょっと先輩，という立ち位置である．すでにメンター養成（愛知県自閉症協会，2008）のプログラムを作成し，全国的に養成コースを実施している．

− 138 −

4

日本型ティーチング・ポートフォリオ・ワークショップにおけるメンターの役割
ティーチング・ポートフォリオ作成のためのワークショップにおいて，メンターの果たす役割

は非常に大きい．ある意味，ワークショップの要とも言えるのがこの「メンタリング」の部分であり，メンタリングの時間をどう進めていくかの責務を担っているのが「メンター」といえよう．
具体的なティーチング・ポートフォオそのものを作成する際のメンターの重要性については，
セルディン（2007）は次のように述べている．「ほとんどの教員はポートフォリオの概念について知らないままその作成プロセスに取りかかる．したがって，訓練を受けたメンターの存在が非常に重要である．メンター－学位論文の指導者に匹敵する－は，助言をし，リソースを提供し，ポートフォリオの作成のあいだ恒常的にサポートする．
」（p.26）
しかし，この「訓練」という概念がどの程度の訓練をさすものかは明記されていない．繰り返
しになるが，今回の日本型ティーチング・ポートフォリオ・ワークショップにおいては，メンターを務めた筆者は，直輸入型ワークショップでティーチング・ポートフォリオを一度だけ作成した者（しかも英語での作成という別の要因も入っていた）であり，そういう意味では，「相応の訓練を受けた」とはまだ言いがたいレベルであったことは否めない．むしろ日本型ワークショップの参加者よりは一歩先を歩んでいるという意味で，前節で定義したように「少し先輩」であるという意味合いのメンターといった方が適切であろう．
セルディン（2007）は，ティーチング・ポートフォオを作成するプロセスにメンターが直接どのような関わりをすれば良いかについてのいくつかのガイドラインを示している（p.26～27 など）．このガイドラインは日本型ワークショップにおける，メンタリングにも十分生かされるべきものばかりである．しかし，日本語では馴染みのない「メンター」という概念をより明確にするために，本節では「メンタリング」「メンター」と似たようないくつかの概念と比較しながら，メンターとしてのあり方についてさらなる考察をしたい．具体的には以下のような視点におけるメンターの役割に注目する．これらの点は今後新たに「メンター」としてメンタリングに関わろうとされる方の多くが抱く疑問点と推測され，この点を整理しておくことが，メンターとして「具体的にどう行動したら良いか」ということの行動指針になると考えられるためである．
① メンターは，ファシリテーターか？
② メンターは，カウンセラーなのか？
③ メンターは，先生（指導者）なのか？
① メンターは，ファシリテーターか？

～“引き出す”から“あふれ出す”へ～

メンターの役割として，今回のワークショップにおいて，最も近い概念と思われるのが，「ファ
シリテーター」であろう．日本型ワークショップにおいては，ワークショップ全体をデザイン・実施する際に「場をファシリテートする」役割としての広義の意味でのファシリテーターと，メンタリングの最中に「メンティーの力を引き出す」役割としてのファシリテーター（狭義の意味
でのファシリテーター）の二つの役割を担った，「ファシリテーター」が存在することをまず明記− 139 −

しておきたい．本節では特に後者，つまりメンタリングのプロセスにおいて，メンターはファシリテーターとしていかに関われるかという点について考察する．
津村（2003）は，学習を促進・援助する教育者像をコンテンツ志向かプロセス志向か，参加対話型か，伝達・指示型かの２軸で整理し，教授者，コンサルタント，ファシリテーター，インストラクターの４つに分類している（図１参照）．

図１ ４つのタイプの教育者像（津村，2003，P13）
ファシリテーターは「プロセス志向」つまり，学ぶ主体の学習内容（コンテンツ）には立ち入らず，そのプロセスに関わり，その関わり方は参加・対話型である，というのが語義上の定義である．この定義によれば，メンターはティーチング・ポートフォリオの作成プロセスに関わる人であり，コンテンツ自体，つまりティーチング・ポートフォリオの内容を「メンターの価値観で変えたり，深めたり」するのではなく，むしろ，メンティー自身も気づいていなかった，価値観や哲学などに「気づく」ような働きかけを行っていくことが一番のポイントになろう．
具体的には「～～ですね」などの誘導尋問的な問いかけは避け，「どうしてそう考えたのでしょうか？」「その背景には具体的にどのような経験や体験があったのでしょうか」いった問いかけを行い，①自身の行動の理由を尋ねること，②具体的なエピソードを表現してもらうこと，が大事であろう．
そういう意味では，ティーチング・ポートフォリオ作成プロセスにおけるメンターは「ファシリテーター」の役割に重なる部分が大きい．通常，ファシリテーターはグループワークに関わる人というイメージが強いが，個人の資質や能力を引き出すという文脈でも各自の力を引き出す＝ファシリテートする，という意味として捉えることができよう．

− 140 −

おそらく最終的にはメンターによってメンティーの潜在的な能力，哲学などが「引き出されるプロセス」から，それをきっかけにメンターの力を借りずともメンティーの中から様々なものが「溢れ出してくるプロセス」へと変換していくことが理想的な形ではないかと思われる．
② メンターはカウンセラーなのか？～“カウンセリング・マインド”を備えたメンター～
個別の部屋でのメンタリングという状況は，「そこで話される内容はメンターとメンティーの二人だけに共有される」というメッセージ性を「場」自体が持ち，ある意味「心理的なカウンセリ
ング」の場面と重なって理解されてしまうこともあるだろう．
メンタリングの中で，教鞭を取って教えるということの根幹をなす，教育哲学を深めていくロ
セスは，メンティーがそれまであまり意識化していなかった自分の教授スタイルや方針を改めて徹底的に見つめなおして言語化するという作業にもなり，そこでの気づきや学びはたとえば最終成果物である「ティーチング・ポートフォリオ」に具体的に表現されることはもちろんのこと，
メンティーにとっては自らをふり返るためにも有意義なプロセスになっていく．
しかし，このような「自らを深くふり返る」というプロセスは，とりもなおさず，自らの潜在的な弱点や短所を浮き彫りにしてしまう場合もあり，ときにはメンティーがメンターに対して「カ
ウンセラー」的な役割を意識的であれ，無意識的であれ，求めてくる可能性がある．
「私（メンティー）とメンターだけの話し合いの中で，こんなに私の弱い部分，実は他にはさらけ出したくない部分が出てしまった．．．．この気持ちを受け止めて欲しい，何とかして欲しい．．．」
メンティーがそういう気持ちになってしまったとき，メンターはどうあるべきか，これもメン
タリングのプロセスでは考えておかなければならない，大事なポイントであると考えられる．
今回のワークショップでは，三名のメンターでの事前の共通認識としては，メンタリングの最中には「受容的であること」「傾聴すること」などを挙げておいた．
実際のワークショップ後のふり返りにおいては，メンティー（参加者）の側からも，「メンターにはカウンセリング・マインドが必要」というようなフィードバックが複数出されていた．
確かにメンタリングには「カウンセリング・マインド」は必要であり，立ち居振る舞い，言動からして，指示的・威圧的なメッセージを投げかけているような人はメンターに適任とは言えないであろう．しかし，メンタリングはあくまでも「メンタリング」（今回の場合のゴールは，ティーチング・ポートフォリオを作成するために深く考察するプロセス）であり，「カウンセリング」の場ではない．万が一，メンティーが個人的な悩みをメンターに切々と訴えてくるような場合には，どのように対応すればよいかということをメンターの方が事前に考慮しておく必要があろう．
以上をまとめると，メンターには「カウンセリング・マインド」，すなわち基本的な聴く態度，
受容的な態度ということは必要であるが，本格的なカウンセリングに移行しそうな場合にはその状況を早めに察知し，適切な対応を取る必要があるということになる．

− 141 −

③ メンターは，先生なのか？

～大事な視点は，ティーチング・ポートフォリオは誰のものなのか，ということ～この問いに対する答えはすでに明らかである．メンターは先生ではない．ただ，実際にメンタリングのプロセスに入り込むと，どうしてもメンター自身の教育哲学，こうあるべきということがメンティーのティーチング・ポートフォリオに反映されていないとそこを追及してしまいたくなる欲求に駆られるのもまた事実であろう．メンターもまたいろいろな価値観を意識的・無意識的に持った一人の人間であるので，様々な感情が沸き起こってくるのは自然なことであるとはいえ，メンタリングのプロセスにおいてメンターが自身の感情の動きを常にモニターしておくこと
は自分の価値観をメンティーに押し付けないためには大事なスキルと言える．
もう一点，メンタリングのプロセスデザインにおいて，メンターが先生ではないということをはっきり示しているのは，第３回目のメンタリングの後メンティーが作成することになるティー
チング・ポートフォリオの第 3 版をメンターは「最終チェック」することはないということである．つまり，第３回のメンタリングが終わった後，第 3 版を仕上げる段階ではメンターはもうす
べてを「手放す」，言い換えればメンティーにすべてを「委ねる」というスタンスなのである．このメンティーに委ねるというのは，ファシリテーターがその場の参加者の力を信じて委ねる，というスタンスと非常に似ている．
そして，おそらくこの「メンターは先生ではない」という点をメンターが心に刻み付けておくのに有効な視点は「ティーチング・ポートフォリオは誰のものなのか」ということであろう．これについては次節で述べる．
④日本型参加者がイメージする「メンター像」
以上のように日本ではまだ馴染みのない「メンター」にはいくつかの機能（役割）がオーバーラップしているようである．第２章では，ティーチング・ポートフォリオ作成プロセスにおける，メンターの役割としてワークショップへの参加者から出されたものをすでに紹介した(資料
2(2)-5)．これらの中には，「ファシリテーター的機能」としての「メンティーの気づき誘発」「雰
囲気づくり」，「カウンセラー的機能」としての「受容的態度」「コミュニケーション能力」といったものが複数列挙されている．
5

メンターの守るべきいくつかのルール～ティーチング・ポートフォリオはメンティー（作成者）のもの～① 「ティーチング・ポートフォリオはメンティー（作成者）のもの」であるという立ち位置～
３回ルールの大事さ～
メンターとして，守るべきルールを挙げだしたらおそらくすぐに１０～２０と列挙されるであろうが，一番要となるのは「ティーチング・ポートフォリオはメンティーのものである」ということであろう（セルディン，2007，p.26）．
これを具体的な行動で表現したものが，セルディン先生から学んだ「Rule of Two (2 回ルール)」− 142 −

である．メンターは通算 3 回，メンティーにフィードバック（註）する機会がある．この 2 回ルールというのは，同じフィードバックを 2 回伝えてそれでもメンティーがそのフィードバックを
自分のティーチング・ポートフォリオに取り入れなければ，それはメンティーの最終決断として尊重するということである．
個人的にはこの「2 回ルール」のおかげで，自分のフィードバックがティーチング・ポートフ
ォリオに反映されなかったとしても「あ，そういう判断をされたのだな」と素直にその決断を受け入れることができ非常に支えとなった．
この「2 回ルール」は今後，メンターとして関わる方には拠り所となると考えられる．
（註）メンターがメンティーに具体的に「こうしてみたらどうでしょうか？」というメッセージを伝える場合もあるが，このようなメッセージのことは「フィードバック」と表現したい．
「コメント」「アドバイス」「スーパーバイズ」といった用語には，「教えるー教えてもらう関係」が意味として内在されていると思われるからである．
「フィードバック」はもっとよくなるようなアイデア出しというニュアンスが含まれ，仲間同志でのやりとりのイメージがあるからである．このように伝えたい意味内容を示すのには「どういうことばを用いるのがより適切か」という用語の選択にも十分配慮したい．

② 具体的な問いかけの際に気を付ける点～その人の「キーワード」は何なのか？～

おそらく，メンターであれ，ファシリテーターであれ，どのような「問いかけ」をするが相手から「何を引き出すか」の要であり非常に大切な点である．
ティーチング・ポートフォリオ作成プロセスで繰り返し強調されるのは，その人の「教育哲学は何なのか」，つまり何のために，何を自分の軸として「教育活動」を行っているのかを言語化す
るということである．
この際にもちろん「どういう目的でその授業を行っているのですか」「学生にはどんな風になってもらいたいですか」という基本的な問いかけが威力を発することもあるが，今回のメンタリン
グのプロセス，あるいはこれまで多くの方のインタビューを行なってきた経験から，筆者が個人的に大事にしている「問いかけ」は，「その人のこだわっているキーワード」を探し当てるということである．
注意深く，人との会話を分析していると，繰り返しその人の会話に出てくる「ことば」（単語の場合もフレーズの場合もある）があることに気づくであろう．そのことばが繰り返し出てくるというのは，とりもなおさず，その人にはそのことばに対する何かの思い入れ，こだわりがあるということに他ならず，そのこだわる何かがその人の価値観であったり，哲学であったりする．そして，意外なことに当人がその自分のこだわり，価値観に気づいていないことが多々あるのである．
つまり，第三者から問われて改めてその意味をじっくり考えて語ることで「私って，そんな風に考えていたのですね」と初めて気づくということがある．このような深い思考プロセスを促す
問いかけを行えるということが，ティーチング・ポートフォリオをメンターとの会話を通して作成していくことの一番の意味ではないかと私は考えるようになった．
以下には，実際に筆者がメンターとしてメンタリングを実施した際の会話記録から，具体的に− 143 −

この「キーワードを探す」「キーワードにまつわる価値観を探り当てよう」としていた実際の問いかけの例を紹介する．
�� ����������� ������(メンティー：A, メンター：I)
I：なぜそこまでリーダーにこだわられるかなっていうのも，ちょっと，あのー．
A：そうですね．
I：うーん．
A：リーダー，だ．
I：あ，でも，ご自身もそうだったからっていうのは，1 つ理由でおっしゃってましたけど．
A：まぁ，そうですねぇ．と，自分自身が，リーダー，またリーダーで，なんていうか，人のいいなりだけになるのが，私が多分嫌な，嫌なんでしょうね．
I：うーんうん．
A：だ，それは，まぁ，投影的に見てるっていうところは，あるとは思うんですけどね．
I：うーん．
A：多分，まぁ，多分それも自分の，内面的な問題，例えば，父の職場で，中国の，まぁ，あの派遣．今だったら
派遣みたいな，
I：うんうんうん．
A：あ，イメージですかね．
I：はい．
A：派遣労働者を，こう，大量に雇って，
I：うん．
A：で，景気が悪くなったら，まぁ，
I：あ．
A：あの，切っていくっていう．
I：うーん．
A：その切られていくような人を，こう，間近で見て，なおかつ今，日本の社会の中で，まぁ，そういう構造がち
ょっとできつつありますよね．やっぱり，切られる，
I：うーん．
A：立場になるような人を，学生，その，学生として育てたくないんですかね（笑）．

メンタリング終了後，約半年経った時点で，この会話部分のことをＡさんにお伝えしたところ，「あの部分のやりとりは，私にとっても印象に残っている「気づき」でもあります．
」というフィ
ードバックをいただいている．
�� ����������� ���������(メンティー：B, メンター：I)
I：それはなぜ？ なぜみたいなですね．あと，「リベラルアーツ」，最も基本的な理念ってなんだろうって，これを伺おうと思ったんです．
B：うん．
I：これはなんですか？

− 144 −

B：これ，上にちょっと書いてある，
I：はい．
B：論理的に考えよう，合理的にものごとを把握できるようになろうと．
I：これですね．
B：これが多分一番の基本でしょう．
I：なぜですか？
B：というのは，「リベラルアーツ」ていう言葉をもってくると，非常に見る人によって解釈変わってくるんです
けど，その一番大本にあるものは，いろんな難しい文章を読んだりして，
I：うーん．
B：そして，それを理解し，自分の考えを，難しいものを書いて残していった人間と最低同じレベルにまで高めようと，そういうのが，リベラルアーツっていうものの基本だということを，僕はずっと教わってきたので．そして，いろいろな文献を読んで，リベラルアーツの概念とは何かっていうとこを調べた，そのコアの部分で残ったのが，これだと思っています．
I：で，それを学生が身につけない．
B：学生が身につけるための手がかりのようなものを，外国語の授業を入り口にしてできればいいなと．
I：で，質問は，なぜ，それができないといけないんですかってことです．
B：うん．それができるようになることによって，自分の考えていることを，
I：うーん．
B：自分でしっかり言葉にして他人に伝えることが，より容易になる．コミュニケーションの能力が高まると．これは，ひいては社会に出たときに，人間関係を円滑にしたり，あるいは，他人の言ってることを正しく理解できたりという，生きていくための基本的な能力として残っていくものであろうと．
I：コミュニケーションですね．
B：うん．

上記の例にも見られるように，事前のスタートアップシートの中で，あるいは最初のメンタリ
ングの会話の中で繰り返し語られるそのことばの意味するところをメンターが改めて問いかける
ことの「意味」は大きいと思われる．
6

メンター養成における今後の課題① 日本型ワークショップにおけるメンター育成はどこまでのレベルを求めるのか？
前述したように，セルディン（2007）によれば，メンタリングは訓練を受けたそれ相応のメンターが行うことが理想的であるが，今回の日本型ワークショップにおいては，一度自分がティー
チング・ポートフォリオを作成した者が「少し先を歩いている先輩」としてメンターの役割を担うという形を取った．メンタリングのプロセスはメンターにとっても時間も労力もかかるプロセスであり（だからこそ，良いティーチング・ポートフォリオがメンターとメンティーの共同作業の結果として産み出されるのではあるが），そのための訓練が必要だということは容易に理解できよう．
もしも訓練を受けたメンターの養成を系統的に行おうとするならば，まずきちんとデザインされた特別な訓練プログラムの開発が必要となる．ただし，日本の高等教育の現状を踏まえると，− 145 −

メンターになるための特別な訓練プログラムに参加する時間的な余裕を確保したり，さらには参加への動機づけをどうやって高めるかという点においてはまだまだ未確定な部分が多い．
前述したように日本への導入の最初の段階としては，今回の日本型ワークショップのように一度経験した者が次には「少し先輩」（訓練を受けたというレベルではなく）という位置づけでメンターの役割を担っていくのが現実的ではないかと思われる．メンタープール（註）がある程度充実してきたところで，本格的な訓練プログラムの開発・実施という段階に移行するのが現実的ではないだろうか．
訓練がまだ十分でない部分を毎日の「メンター・ミーティング」で補うということは今回も行っている．このメンター・ミーティングはそれぞれのメンタリングで気づいた点，今後に生かす
点，メンター自身が迷った点などについてお互いに共有し解決策について話し合う場として設定した．これにより，メンター自身の未熟な点をお互いに補い合う機能をメンター・ミーティングに持たせようという意図であった．
（註）本機構では，今回のティーチング・ポートフォリオ作成ワークショップに参加者として参加した方に「今後メンターとして協力してもらえるか」ということを終了時に確認の上，メンター・プールに登録を行っている．2009 年２月現在，メンター・プールに登録されているメンターの数は 10 名である．

② メンター自身のメンタル・ヘルスの必要性～メンター・ミーティングの意味～

メンタリングのプロセスは，集中してメンティーの話に耳を傾け，かつ，出来上がってくるティーチング・ポートフォリオのドラフトを読みこなし，論理が通っているか，わかりやすい表現
かどうか，などを的確に見極め，フィードバックするという，正直メンターにとっては半ばセラピーに近いほどの精神的な負荷のかかる場面である（参考までに，筆者は言語聴覚士として，医療現場でのセラピー経験を８年経験している）．日本型ワークショップのメンターは前述したように，「特別な訓練を受けたメンター」ではなく，一度ワークショップを経験しているという「少し先輩」のレベルであるので，このメンタリングのプロセスでかかった心理的な負荷を下げる意味
でも，ワークショップ開催期間中に毎日実施されたメンター・ミーティングは意味あるものであったと考える．
本来，メンター・ミーティングは前述したような，お互いの情報交換の場としての意味合いを持って設定されたが，実際にはメンター自身のメンタル・ヘルスを維持する場としての機能も結果として担うこととなっていたと思われる．
このようにメンターのメンタル・ヘルスについての配慮もワークショップのプログラム立案時には十分加味されることが必要であろう．
③ 個別メンタリングとグループによるメンタリング～それぞれの可能性～
日本型ワークショップのプログラムへのフィードバックとして，「カウンセリングのような場面にそもそも慣れていない日本では，一対一のメンタリング場面自体が馴染まないのではないだろうか．グループでのメンタリングという方法もあるのではないか」という意見が出された．

− 146 −

これは，今後ワークショップのプログラム自体をデザインしていく際の一つの有意義な意見であると思われる．つまり，「参加者の目的意識やニーズに合った場づくり」をしていく際に，この「一対一の場面」というのがどのようにその場の参加者に受け取られるか，場合によってはグループでのメンタリングという方法の方が良いこともあり得るということを一つのオプションとして考慮しておくことは大事であろう．
グループでのメンタリングという場合には，どのようなメンバーでグループ編成をするのか，
１グループは何人にするのか，などさらに詳しく考慮しなければならない要因があるが，これらの点も含めて，グループによるメンタリングの可能性，個別メンタリングの可能性については，
今後，日本文化という中でのメンタリングの質をあげていくためにさらに検討することが望まれ
よう．

引用文献
愛知県自閉症協会（2008）「ペアレントメンター・ベーシックコース資料集」
松田岳士，原田満里子（2007）「e ラーニングのためのメンタリング～学習者支援の実践」，東京
電機大学出版
ピーター・セルディン著，栗田佳代子訳(2007)「ティーチング・ポートフォリオ作成の手引き」，
玉川大学出版部
渡辺三枝子，平田史昭著（2006）「メンタリング入門」（日経文庫），日本経済新聞社− 147 −

− 148 −第7章

e ポートフォリオの活用と可能性

本 章 で は ， e ポ ー ト フ ォ リ オ す な わ ち 情 報 通 信 技 術 (ICT: Information Communication
Technology) を利用したポートフォリオの可能性について論じていただく．本ワークショップで作成されたポートフォリオは，むろん手書きではなくコンピュータ上で作成されたものである．
それをウェブ上に公開すれば e ポートフォリオの一種であると言えなくもない．しかしながら，ここで論じられる ICT 利用の構想は，そうしたレベルをはるかに超えており，ICT を利用することによって可能となる多様なエビデンス，そして，作成者のポートフォリオが種々の要素（エビデンス・同僚・学生・外の世界）と有機的に連携できる可能性を示唆するものである．こうした視点は，現在においては欠くことのできないものとなっており，今後検討課題として必須であるといえよう．
第１節では，「電子ポートフォリオの開発と運用」と題し，加藤先生にティーチング・ポートフ
ォリオの文脈において ICT の利用によって実現される効用と米国における SoTL(Scholarship ofTeaching and Learning) の流れの中で発展してきたポートフォリオの事例についてまとめ，日本における可能性について論じていただいている．
第２節では，尾澤先生に「電子ポートフォリオのリソースとしての授業ビデオの活用」と題し，所属の大分大学において運用されているシステムを例に，特に授業ビデオという ICT 利用ならではのエビデンスに注目し可能性および課題について検討していただいている．
第３節では，「教育支援システムとラーニング／ティーチング・ポートフォリオ」と題して，岩手大学の江本先生に，「アイアシスタント」という現在運用中のシステムとの連携を念頭においた
ティーチング・ポートフォリオの利用可能性について論じていただいている．
なお巻末には各先生方のポートフォリオを資料として付しているのであわせて参照されたい．

− 149 −

(1) 電子ポートフォリオの開発と運用

加藤由香里(東京農工大学)

1 はじめに：教育改善のための ICT 利用
通信技術の発展とともに，時間と場所の制約を受けない情報通信技術（ICT：Information
Communication Technology）による教育への期待が高まっている．メディア教育開発センターの調査（2007）によれば，日本の高等教育機関が ICT を利用した教育を導入している割合は，全体で 75.8%であり，その内訳は，高等専門学校が 93.3％と最も高く，次いで大学が 84.1％，短期大学が 56.6％と続いている．また，ICT を導入していない機関は 15.8％と少数派にとどまっている．
このように e ラーニングなどの ICT が注目される背景には，教員の負担軽減や事務作業の省力化とともに，学習機会の拡大，個別学習指導の強化，掲示板を利用による意見交換など潜在的な教育効果への期待もある（Knight, 2004; Thormton & Houser, 2004）．また，高等教育機関を中心に世界中に向けたプログラム発信などの教育のグローバル化が進み，ｅラーニングは教育の効率，費用効果，高いアクセス性から将来的に主要なコミュニケーション技術となると期待されている．
Knight（2004）は，英国でのオンライン遠隔教育（オープン・ユニバーシティ）の実践に 30
年以上関わった経験から，教育における ICT 導入の利点を 7 つのカテゴリーにまとめている（表１）．ｅラーニング先進国の英国では ICT 活用を新たな学生の獲得や資源の共有，コミュニケー
ションの活発化，コラボレーションならびに組織的チームワーク育成を支援するものとして位置づけている．教育における ICT は，単に，教育を効率化する便利なツールとしてだけでなく，教員の実践を公開し，共有化する有効なツールとしても機能する．つまり，ICT は，教員個人の教育経験の分析・蓄積・交流の媒体として教育改善への活用することができるのである（苑・清水
2007）．
表１

ｅラーニング導入の利点(1) 接続性

全世界規模（グローバル・スケール）での情報利用が可能(2) 柔軟性

いつでも，どこでも，だれでも利用が可能(3) 相互作用性

情報公開・評価が自動的かつ即時的に可能(4) 協調学習

討論ツールの利用により組織を越えたコラボレーション実現(5) 機会の拡大

デジタルコンテンツにより教育を強化かつ拡張(6) 動機付け

マルチメディア・リソースの利用による効果的な教育を実現(7）情報管理

利用者の進捗・情報管理および情報提供が容易

飯吉（2003）では，ICT による「教育実践と学びの知的コミュニティ」が教育の質的向上を図− 150 −

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(2) 電子ポートフォリオのリソースとしての授業ビデオの活用

尾澤重知 (大分大学)

1 ポートフォリオのリソースとしての授業ビデオ
電子ティーチング・ポートフォリオには，様々な要素が含まれるが，エビデンスの要素の一つとして，今後，重要となってくると考えられるのが授業（講義）のビデオ収録内容である．本稿
では，電子ポートフォリオのリソース（資料）としての授業ビデオの収録に着目し，日本国内の事例を主として取り上げた報告を行う．
インターネットを利用した授業ビデオの配信や通信教育での利用は，02 年に正式運用を開始した慶應義塾大学湘南藤沢キャンパスの SFC Global Campus1，04 年に開設した早稲田大学人間科
学部 e スクール（通信教育課程）（西村, 2006）などが代表的であり，現在も拡大している．06
年には日本オープンコースウエア・コンソーシアム(JOCW)が設立され，授業ビデオを含む授業のリソースの公開が各大学で進められている．
これらの授業ビデオ配信の目的は，学生の利便性の向上や，学習機会提供の強化，また，広報をはじめとする大学の戦略や，社会人教育や地域貢献に由来することが多い．そのため当初は，ティーチング・ポートフォリオはもとより，ファカルティ・ディベロップメント（FD）の文脈においても，授業ビデオの活用が捉えられることは少なかった．しかし，授業ビデオ等の公開が，結果として授業改善につながるという意見は，教員個々の実感としても（朝日新聞 08 年 5 月 12日），研究レベルでもいくつか指摘されている．
最近では，授業ビデオ収録を組織的（かつ意図的に）FD と結びつける試みが，一部で開始されている．06 年からは，京都大学高等教育研究開発推進センターが「Web 公開授業」としてビデオと電子掲示板等を利用した授業検討会を実施し成果をあげている（酒井・山田・杉原, 2008）．
著者が所属する大分大学でも同様の試みを 08 年に開始した．
ティーチング・ポートフォリオの観点から見ても，授業ビデオの収録は，自身の授業の具体的なエビデンスとして重要なリソースとなると考えられる．自身の授業のあり方を，第三者の視点で把握する手段としては，学生による「授業評価」や，同僚間で行われる「公開授業検討会」が代表的だが，授業ビデオ収録は公開授業との親和性は高い．また，制約はあるものの，文字だけでは捉えることが難しい教員の授業中の行動や視線，声・抑揚，併せて学生の受講態度なども映像として利用できる点も特徴である．
2 大分大学の事例
2-1 授業ビデオの収録と公開
本稿では，事例として著者が所属する大分大学を取り上げる．大分大学高等教育開発センター
では，08 年度から授業のビデオ収録結果を電子ティーチング・ポートフォリオのリソースとして
11

母体となる WIDE University, School of Internet は 1997 年に開始された（大川ら 1997）。

− 157 −

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− 161 −

(3) 教育支援システムとラーニング／ティーチング・ポートフォリオ
江本理恵（岩手大学）
1

教育支援システムと情報の蓄積

1-1

教育支援システム

教育支援システムとは，ラーニング・マネジメント・システム（LMS = Learning Manegement
System）やコース・マネジメント・システム（CMS = Cource Manegement System）と呼ばれるシステムのことで，学習履歴の管理，学習支援機能，学習者と教員とのコミュニケーション機
能，成績管理機能等を備えたシステムのことを指す．海外の大学では，効率よく教育を実施し，かつ，質を向上させるために，通常の対面型授業では，この LMS が使われている場合が多い．
メディア教育開発センター（2008)の調査によると，商用のシステムとしては，Blackboard，フリーのシステムとしては，Moodle がよく使われている．その他，このような教育支援システム
を独自開発している大学も多い．
教育支援システムは，教育活動を効果・効率的にする可能性と同時に，情報の蓄積を効果・効率的にする可能性も持っている．特に，学生の履修等を管理する学務（教務）情報システムと連動させたシステム運用が行われれば，自動的に毎年の担当科目の情報を蓄積することができる．
1-2

岩手大学の取り組み〜「In Assistant（アイアシスタント）」

岩手大学では，平成 19 年度より，独自開発した学習管理システム「In Assistant（以後，アイ
アシスタントと表記）」を全学的に導入している（江本ら 2007）．この「アイアシスタント」は，本学の学務情報システムの情報を取り入れ，全学統一の Web シラバス運用を基に，授業実施期間中に活用できる機能を併せ持つシステムとして構築した．主な機能として，情報を一元的に管理するポータル画面，授業の進行に応じた情報提供を行う基本機能，教員と学生間の双方向性の実
現や教室外学習支援などの拡張機能等を実装している．
（１）

ポータルの提供

アイアシスタントでは，教員，学生それぞれに，個人のポータル画面を提供している（図 1）．
ポータル画面には，新着情報（関係する情報のみ表示），担当授業（履修している授業）の時間割，
カレンダー，メニュー等が表示される．時間割には，「未」（授業記録が未登録である），「課」（学
生から課題が提出された）などのアイコンが表示され，ログインすれば各科目の「更新」状況が一目でわかるようになっている．カレンダーには学年歴が表示され，試験期間等の日程を確認できる．
前述の通り，本システムでは，授業科目，担当教員，履修学生に関する情報は，すべて本学学
務情報システムの情報を取り込んでいる．これにより，教員がログインすると，自動的に個人専用ポータル画面に自分の担当授業科目の時間割が表示される（学生であれば，ログインすると，自動的に個人専用ポータル画面に履修科目の時間割が表示される）．この時，「全学共通教育」「教
育学部の専門教育科目」「工学部の専門教育科目」等，科目の種別や開講主体が異なる科目であっても，同様に「担当授業科目」として時間割に表示される．

− 162 −

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結びにかえてここでは，報告書の総括として，これまでに触れられなかった話題，課題および今後を展望する．
1

セルディン先生との出会いから今日までの軌跡
筆者がピーター・セルディン先生に初めてお目にかかったのは，2005 年秋にミルウォーキー（ウィ ス コ ン シ ン 州 , ア メ リ カ ） に お い て 開 催 さ れ た POD(Professional and Organizational
Development Network in Higher Education)の年次総会であった．筆者は当時機構において授業
評価の活用についての検討を主体としたプロジェクトを任されて間もない頃であり，その調査のためこの学会に参加した．むろんこの学会への参加も初めてのことであった．
授 業 評 価 に 関 連 が あ る と 考 え て 足 を 運 ん だ そ の セ ッ シ ョ ン 「 Changing Practices in
Evaluation Teaching」は，セルディン先生，そして『Teaching Tips』の著者として著名なウィ
ルバート・マッキーチー氏のお二人がスピーカーで，セッション会場の中でも特に広い部屋が用意されているにもかかわらず，立ち見がでるほどの人気であった．お二人は，似顔絵を描いたそろいの T シャツで現れ，授業評価についてのトピックをテンポよくわかりやすく話してゆかれた．
初学者の私にとってはその内容はとても有意義に感じられ 90 分という時間はあっという間に過ぎた．
帰国後，機構において開催するシンポウムの講演者としてセルディン先生を推薦し(これも学会参加の任務の一つであった)，セルディン先生の来日が実現し 2007 年 8 月に「授業評価で大学をどう変えるか」が開催された．そして，シンポジウムに先立ち行われた内部的な講演会において，私は初めてティーチング・ポートフォリオに関する知識に触れることとなったのである．機構の執行部においてもティーチング・ポートフォリオは高い関心が寄せられ，これ以降，プロジェク
トは重点をティーチング・ポートフォリオにうつし，本報告書が出されるに至っている．
これまでの本プロジェクトに関連した活動を下記にまとめておく．
2007 年 10 月

『大学教育を変える教育業績記録』出版[1]2008 年1月「直輸入型」TP 作成ワークショップ開催

2月

APQN(Asia-Pacific Quality Network) 研究発表[2]2月「日本型」TP ワークショップに向けたメンターチーム結成

5月

Academic Portfolio Workshop (Texas Christian Univ.) 参加

6月

ティーチング・ポートフォリオパンフレット作成[3]6月

大学教育学会発表[4]7月

大学評価フォーラムにてパンフレット配布

8月「日本型」TP ワークショップ開催− 167 −

8月

愛媛大学講演[5]9月

九州大学講演[6]9月

大阪府立高専講演[7]10 月

大阪府立高専教員にアカデミック・ポートフォリオ作成支援

12 月

八王子セミナーハウス講演[8]2009 年 1 月
3月
2大阪府立高専 TP ワークショップ開催
第 15 回大学教育研究フォーラム[9]活動の階層性と課題
前節に挙げた活動は多少の例外を除くと，次のように三段階の活動に分類することができる．
(1) 知らせる：翻訳書籍の出版，パンフレットの作成と配布，学会発表，(2) 体験してもらう：ミニワークを含む講演会（２時間）(3) 作成してもらう：機構開催ワークショップ，個人的作成支援，機関開催ワークショップ
このように段階的なアプローチを採用するという方針は 2008 年 2 月に結成されたメンターチ

ームにおいて必要であると明確に確認された事項である．特に「知らせる」の段階にある「パンフレット」（資料２(2)-1 参照）は，ティーチング・ポートフォリオについて短時間で概要を知らせ，関心をもってもらうことを目的として作成したものである．セルディン先生の提唱するティーチング・ポートフォリオは，教育理念から目標に至るまでリフレクションによって本文が作成される．その分量は A4 の用紙に 8-10 枚ほどにもなり，作成には大きな労力を払う．一方ワーク
ショップのサイズは小さく，作成できる人数は非常に限られている．したがって，ティーチング・
ポートフォリオについての理解を広める方略として，こうした多層のチャンネルを持つべきであると考えたのである．実際に，このアプローチにしたがって，一つの機関において学内ワークシ
ョップ開催が実現していることからもこの方針は成果をあげたといってよいだろう．
いちはやく学内ワークショップを実現させた大阪府立高専の事例をみると，次のような経緯をたどっている．
1.

[知らせる] ある教員がパンフレットを手に取る

2.

[作成してもらう] その教員がワークショップに参加する

3.

[知らせる] パンフレットを執行部に提示する

4.

[体験してもらう] 講演会が開かれる

5.

[作成してもらう] 学内ワークショップが開かれる「ある個人」が「知り」，「作成し」，そして，所属機関に帰り「知らせ」，他の教員も「体験し」，そして「作成」に至る，という経緯である．高専という規模の小ささや機関の特徴(教育に重点をおいている，JABEE を受審済みである等)により，この伝播プロセスは想定以上に早いものであったが，こうしたティーチング・ポートフォリオの広がりは，当初このプロジェクトがまさに目− 168 −

指したものであった．機関の規模や特徴によってはもっと多くのステップを踏む必要があるであろうが，基本的にはこの三段階はティーチング・ポートフォリオを広める際の階層として，今後も改善を重ねてよりよいパッケージを目指す必要があろう．
その意味では「体験してもらう」のステップにある講演会の「ミニワーク」の部分は，今回報告書で取り上げるべきであったかも知れない．
「ミニワーク」は，ティーチング・ポートフォリオの部分的な体験を目的とした参加型ワークであるが，こうした“ライトタッチ”なタイプのプロ
グラムのニーズは高い．この部分の考察は別途行う必要があるだろう．
また，上記の事例の 5. の後，すなわち学内ワークショップが開かれた後どのように定着してゆくのか，活用されてゆくのかについても，引き続き観察する必要がある．どう広がったのか，あるいは残念ながらどのように形骸化してしまったのかについて事例を詳細に検討して得られた
知見は，後続の機関に多くの示唆を与えることとなるであろう．
3 ティーチング・ポートフォリオの課題—形骸化を防ぐために−

この報告書では，様々な視点からティーチング・ポートフォリオおよび関連するトピックについて振り返った．今後に向けた課題も多く出されたが，ティーチング・ポートフォリオおよび日
本語のワークショップについては，一定の評価が得られたと結論づけてよいであろう．課せられた課題の多さは，ティーチング・ポートフォリオへの期待に比例しているといってもよい．
一連のプロジェクトがこうして結実できた背景には，近年のティーチング・ポートフォリオへの関心の高まりがある．本書でも度々言及されていることであるが，2008 年 12 月の答申はティーチング・ポートフォリオについて触れており，その言葉を耳にする機会は着実に増えている．
また，説明責任の増大，あるいは大学間の競争激化を背景に正当な教育業績評価の必要性が高まりつつある．
以上のような流れを踏まえ，今後本プロジェクトがすべきことは，ティーチング・ポートフォ
リオが拙速に導入されまたたく間に形骸化してしまうことのないよう，ティーチング・ポートフ
ォリオを正しく伝え続け，真に効果を発揮しうるための条件や方法について研究を続けることである．ティーチング・ポートフォリオの形骸化は，教員個人のみならず方々に大きな負担が発生しうるために避けなくてはならない．
例えば，導入のために何を決めなければならないのか，そうしたガイドラインの提案も一案であろう．たとえば，表１は，第 5 章の佐藤先生の指摘を参考に，導入にあたって考えておかなくてはならない課題や留意事項の整理を試みたものである．課題を，対象（個人，機関，ネットワーク）とティーチング・ポートフォリオ作成前・作成時・作成後のどこに関連するかで問題を分類している．
4 ティーチング・ポートフォリオの他の可能性と課題
ティーチング・ポートフォリオの作成プロセスは徹底的な自己省察がなされ執筆作業も集中的
かつ長時間に及ぶために，作成にあたっては基本的にはモチベーションの高い自律的な態度が必− 169 −

要であると思われる．そうしたシチュエーションは，例えば，純粋に個人の教育改善を目的として希望者が書くという状況の他に，優秀教員表彰の提出書類として，あるいは新人教員の研修の一環としての作成等が考えられる．こうした状況では作成者自身のモチベーションは高く，ティーチング・ポートフォリオを書く効果はいうまでもなく大きい．
ティーチング・ポートフォリオを導入する際の課題／留意事項 (案)

表１
課題の
レベル
個人

TP 作成前に関連・ エビデンスを集めておく

TP そのもの／作成時に関連・ 集中できる環境とつくる

TP 作成後に関連・ 改訂する（活用する）
・ メンターの役割

機関・ 作成目的は何か・ 対象者をどうするか
・ 作成に強制力を持たせるか否か・ 項目をどうするか（どのくら・ 作成者へのインセンティブ

いの柔軟性をもたせるのか）・ 評価に使うのか，どのような・ 既存のリソースとどう関連づけるか

・ どう広報するか・ いつどうやって作成するか

・ 執行部・管理者が理解する場

・ メンターをどう調達するかをどう作るか・ 他の FD プログラムとの関（インセンティブはどうす

評価基準か
・ 公開／共有の範囲はどうするのか
・ 継続的活用のためのプログ
ラム整備

るか）

係性はどうかネット
ワーク・ 他の機関とどう連携して進めるのか・ メンターをどう調達するか（インセンティブはどうす

・ 他の機関とどう連携して進
めるのか

るか）

しかしながら，ポートフォリオの「徹底的な自己省察」という特徴について考えてみると，例
えば，モチベーションを失っていたりといった，心理的側面において問題のある教員のコンサル
テーションの補助ツールとして使えるのではないだろうか．これらの人たちは，自ら主体的にポートフォリオを作成するという態度をとることはできないであろう．また，現形式のままではやはり労力が大きすぎるであろう．しかし，ポートフォリオの形式が「自己省察」にフォーカスされるような工夫がこらされ，優秀なコンサルタントがメンターとして傍らに居続けられるのであ
れば，その教員はポートフォリオを作成するプロセスを経験することによって自ら大学教員としての誇りやモチベーションを回復できるのではないだろうか．
ティーチング・ポートフォリオは現在普及の途上にある．本プロジェクトの現時点における役割の一つに，
この種のワークショップ開催などによりポートフォリオに関する正しい理解を促し，そして，ネットワークを広げることがあると考えている．夏のワークショップ参加者については今でもメーリング・リストおよび Wiki のサイトが情報交換の場として機能しており，ネットワ− 170 −

ークが保たれている．これを拡張し，メンタープールやポートフォリオに関する基本情報など，
ティーチング・ポートフォリオに関するリソース提供や事例の収集を行ったり，人や機関の連携を助けるような場の運営などが考えられる．評価機関としての情報網を活かし，国内外の事例を蓄積し検討を行うこともまた今後取り組むべき課題の一つであろう．

− 171 −

おわりに本プロジェクトを進めるにあたっては，メンターチームのメンバーである加藤由香里先生，三田地真実先生に大変お世話になりました．お二人とともにチームを組めたことで素晴らしいワー
クショップの提案ができたと考えています．心より御礼申し上げます．
また，本報告書の出版にあたり，原稿の分担執筆を快くお引き受けくださった「日本型」ワー
クショップ参加者の江本理恵先生，秦敬治先生，古賀暁彦先生，北野健一先生，前原真吾先生，
尾澤重知先生，酒井陽一先生，佐藤浩章先生，プログラム評価にご協力いただいた近田政博先生，
加藤由香里先生，吉良直先生，大塚雄作先生，ポートフォリオサンプルをお寄せいただいた三田地真実先生，米澤彰純先生，加藤由香里先生，吉良直先生，近田政博先生ありがとうございました．重ねて心より御礼申し上げます．

[1] 大学評価・学位授与機構監訳・栗田佳代子訳 ピーター・セルディン著(2007) 『大学教育を変える
教育業績記録』(Peter Seldin (2004) The Teaching Portfolio: A

玉川大学出版部

practical guide to improved performance and promotion/tenure decisions 3rd ed. Anker
Publishing Company, Inc.)[2] Kurita, K (2008) How we should contribute to improving higher education as a quality
assurance agency – “ The Teaching Portfolio Project” - ,Asia-Pacific Quality Network

2008 Conference & General Meeting[3] 資料 2(2)-1 「ティーチング・ポートフォリオって何だろう？」[4] 栗田佳代子 (2008) 「米国版ティーチング・ポートフォリオワークショップの実施と日本型構築に向けての試み」 大学教育学会第30回大会 2008.6.8 目白大学
[5] 栗田佳代子 (2008) 「ティーチング・ポートフォリオを味方につけるために」第 2 回教育コ
ーディネーター研修会

8月

愛媛大学

[6] 栗田佳代子 (2008) 「ティーチング・ポートフォリオの可能性と課題
会 2008」大学評価担当者集

9 月 九州大学[7] 栗田佳代子 (2008) 「何を，なぜ教えていますか―ティーチング・ポートフォリオのすすめ―」9 月

大阪府立工業高等専門学校[8] 栗田佳代子 (2008) 「ティーチング・ポートフォリオって何だろう？」八王子セミナーハウ
ス第三回大学教職員のための FD セミナー，12 月

東京農工大学[9] 栗田佳代子（企画）(2009) 「ティーチング・ポートフォリオ作成ワークショップから見えた
今後の課題と可能性」第 15 回大学教育研究フォーラム，3 月− 172 −

京都大学

資料２（1）− 1

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2008/1/6
the Teaching Portfolio Workshop in Tokyo

Tips for Becoming Good Portfolio Mentors
Relationship� Icebreaking before getting into business� Knowing what atmosphere your mentee might feel comfortable� Encouraging your mentee and keeping positive atmosphere� Always advise in a positive way
� Respecting your mentee
� Keeping a “safe place” where your mentee can ask any questions
� Let your mentee trust you and trust your mentee
� Being co-learner� Being a good facilitator
Practical
� Choosing your mentee outside your discipline� Finding out the purpose of the Teaching Portfolio
� Preparing well in prior to meeting your mentee; for example, twotimes reading drafts
� Making summary of points (a checklist)
� Giving your mentee many “why” questions
� Experience of writing your own teaching portfolio is important� Showing the road map to the goal� Getting to know lots of formats and templates� Keeping being interested in your mentee and his/her portfolio
� Listening well
� RULE of TWO: Offer advises two times, however, your mentee keeps
the idea, let him/her do so.
� Being healthy mentally and physically� Keeping mentor-group
� Having a super-mentor to help as you are mentoring− 181 −

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− 209 −

ティーチング・ポートフォリオは，1980 年代にカナダで始まり，1990年代以降アメリカで普及しはじめました．現在では，北米における大学への就職活動あるいは終身在職権 ( テニュア ) 審査のための提出書類として事実上ほぼ必須となっています．

自らの教育活動について振り返り ( 自己省察 : Reflection)，自らの言葉で記し，様々なエビデンスによってこれらの記述を裏づけた教育業績についての記録です．自分の改善のため，あるいは第三者に対して，自らが教育に注いだ努力を示すために作成します．

− 211 −
20080623

お願い：件名先頭に「TP」（半角）と加えてください．

ティーチング・ポートフォリオはこのようなニーズに応えられる柔軟な手法です

教育活動の情報共有手段をさがしている

資料２（2）− 1

− 212 −．

．

教員が主体的に評価活動に関われるようになる
ことで，評価が「負担」や「義務」でなく真の「改善のスタート」となりえます．

．

．

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© NIAD-UE Teaching Portfolio WS 2008
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© NIAD-UE Teaching Portfolio WS 2008
− 228 −

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(2) 作成期間(お手元に届いてから提出するまで)はいかがでしたか．
�������8(3) 答えにくい設問がありましたか．あればその番号とその理由をお書きください．
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(4) 追加した方がよいと思われる設問がございましたか．あればお書きください．
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2.

本ワークショップを受講したご意見・ご感想についてお伺いします．
(1) 本ワークショップに参加してよかった点をお書きください．
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(2) 本ワーク シ ョ ッ プ の プ ロ グ ラ ム に つい て 改 善 し た 方 が よ い と 思 わ れ た 点 を お 書 き く だ さ
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(3) 本ワークショップは今回，東京の機構の小平本部にて 8 月初旬に二日半の日程で実施いたしました．場所，開催時期，日程などについてのご感想をお聞かせください．
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3.

メンターについてお伺いします．
(1) メンターはティーチング・ポートフォリオの作成過程において大変重要である:6
重要である：2(2)担当メンターについてのご意見・ご感想をお書きください．
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4.

当機構では今後も様々なワークショップを開催の予定です．当機構に対してご意見ご要

望等がございましたらご自由にお書きください．

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− 253 −

Teaching Portfolio

ICT Supports
Teaching & Learning
Anytime,� Anywhere

Yukari Kato
Center for Higher Educational Development
Tokyo University of Agriculture and Technology
Jan. 7th, 2007

− 255 −

Table of Contents
1) Teaching Responsibilities---------------------------------

32) Teaching Philosophy---------------------------------

33) Teaching Objectives and Strategies---------------------------------

44) Description of Teaching Materials and Methods---------------------------------

4---------------------------------

6--------------------------------

67) Evidence of Student Learning--------------------------------

78) Short-Term and Long-Term Teaching Goals--------------------------------

75) Efforts to Improve Teaching•
Research Related to Teaching6) Students Ratings on Diagnostic Questions

9) AppendicesA) Course Syllabi
A-1
JAPA300 (Advanced Japanese), spring, 2006
A-2
INT200 (International Communication), spring, 2006
B) Methods
Materials, Assignment, & Questionnaire of INT200
B-1
Preparation for the Class on June 14 and 21, 2006
B-2
Assignment of INT200, spring, 2006
B-3
Reading Assignment
B-4
Discussion Topics on June 21st, 2006
B-5
QuestionnaireC) Streaming Video of Small Group Discussion at GE200 & 201(Logical Thinking)D) Evidence of Teaching Excellence
D-1
List of Publications and Presentation Related to Teaching& e-Learning
D-2
Conference Presentation file (ppt) at ICoME
D-3
Article form the Journal of the Educational Application ofInformation Technology
E) Course Evaluation
E-1
Course Evaluation of JAPA300 (Advanced Japanese)
E-2
Article on Evaluation ofGE200 & 201 (Logical Thinking)F) Evidence of Student Learning:
F-1
Notes from Students of TE (Teacher Education) & GE201
F-2
Presentation file (ppt) of JAPA300
F-3
Sample of Writing Test for JAPA300− 256 −

1) Teaching Responsibilities

Currently, I am responsible for planning and conducting seminars for faculty
development but I have worked with Japanese language education to foreign students for
16 years at various universities and language institutions.
I joined Tokyo University of Agriculture and Technology in 2004, and I teach nativeand foreign students who are majoring in science and technology. I have developed
technical reading and writing curricula with multimedia for both native and foreign students.
My major field is instructional design for effective language learning and communication
skills.
In 2004-2006, I taught six different courses:
Course#
J100

Course Name
Elementary JapaneseRole in Curriculum
Required/Elective Number
Pre-college language program
12
for international students in
Graduate courses
JAPA300 Advanced Japanese
Language requirement for MS, Required7MA; optional for doctorate
Logical Thinking: Com Optional for majors/minors
GE200
Elective
124-munication Skills for
Science and Technology
GE201
Elective58
INT200International
Communication
Teacher Education

TE200

Optional for majors/minors
Requirementfor
optional for minors

Elective

20

majors; Required8

In addition to my classroom teaching, I also plan and conduct workshop for faculty
development and teaching assistant training. I go to different classrooms, meet withteachers and teaching assistants, and observe lessons.
I act as a support to both teaching assistant and cooperating teachers. My role is topoint out strong and weak points of class activities, and to provide suggestions to improveteacher-student interaction and class management from an instructional point of view. I am
also responsible for advising new faculty and teaching assistant regarding their academic
careers.

2) Teaching Philosophy

I endeavor to help students to learn, understand how to use language appropriately, andbe able to apply this knowledge about language use in realistic situations. I believe that myprimary mission is to assist students to become active learners, independent thinkers, andself-confident in their abilities and attributes. In order to realize a productive learning
environment, it is necessary to provide challenging activities to students in and outside ofclass.
I realize that the following three points are essential to my successful teaching ofJapanese language and communication skills.
(1) A commitment to encouraging careful attention to language use in real situations
I believe that students should take personal responsibility for their work, their actions,and their behavior no only in the classroom but also in their personal lives. In so doing,
they learn the benefits and the power to be gained when they seek opportunities to learn all2− 257 −

through their lives, both formally and informally.
(2) The ability to create a challenging but comfortable classroom environment
I believe that an important strategy for successful learning/teaching is to motivate
student learning. I have discovered from teaching international students that they appreciate
an instructor who is accessible and who they perceive as a willing participant in theirlearning.
I try to provide a friendly, supportive, and open style to encourage students to feel
comfortable asking questions.
(3) The reflection upon learning process and products
My teaching values affect students’ learning processes and achievements. When
students feel my standards are fair and adequate, their achievement becomes that much
more meaningful to them.
A reflective, respectful and professional manner encourages students to view
themselves according to these prociples.

3) Teaching Objectives and Strategies

I bring the following expectations of myself to most teaching situations:(1) To encourage active learning in various ways, in class (in collaborative activities suchas small-group discussion and self- and peer- assessments) and outside class (including
e-Contents on WEB)
(2) To allow students to learn from their mistakes and to revise their work (evaluating
students learning process and answering their questions and doubts)(3) To determine what students need to learn during a class session and to show the criteria
for achievement (e.g. preparing course schedule and well-designed materials in
advance)I have the following these expectations of my students:(1) To attend class regularly and cooperate with each other in group discussion and inlearning the assigned materials(2) To work hard at expressing themselves in their class presentation and essays(3) To reflect on their experience and to examine their own assumptions about language
learning and communication skills4) Description of Teaching Materials and Methods
Course Syllabi

Course syllabi (See Appendix A) reflect my teaching philosophy and strategies, andprovide documentation of how to achieve development as a professional. The syllabi
precisely detail course objectives and expectation. Readings, goals, methods, andassignments reflect variety and flexibility.

Course Description
JAPA300, Advanced Japanese3− 258 −

Designed for non-Japanese students who are proficient in spoken Japanese but needtraining in reading and writing. In particular, this course aims to build both reading andexpressive competence (writing and speaking), which covers jooyoo kanji, kango
vocabulary and idiomatic expressions and practice in oral presentation.
INT200, International Communication
This course focuses on the use of English in academic settings. As a course project,
students will present an oral and a written report of their individual research regarding thierown topics.

Methods
I used a variety of methods such as small group discussion, the jigsaw approach, androle-play. I l also try to make e-Learning content relevant to materials in the class.
To make learning relevant to topics students like, I choose case material from university
extensions, Japanese daily life and global issues. Examples of methods for specific classes
are indicated below.
Content Analysis (INT200 & 201)
The materials related to sustainable societies and recycling activities were selected andprepared for students majoring in engineering and agriculture. For example, the article,“Fourth ‘R’ for Earth Day: reduce, reuse, recycle, repair” written by Wangari Maathai,Nobel Peace Prize winner in 2006, and interview of recycling activities by a student
volunteer (GOMI DIET NOKO) were used for the discussion topic (See Appendix B-1, B-2& B-3).
Group Discussion by Jigsaw Method (INT200 & 201)
The jigsaw method is easy and quick to administer. Students enjoy discussion andsharing ideas with others. The Jigsaw learning is a cooperative learning technique that
increases positive educational outcomes. Just as in a jigsaw puzzle, each piece—each
student’s part—is essential for the completion and full understanding of the final product.
For the assignment, each member of a group listens to a different part of the interview
to GOMI DIET NOKO members and makes a brief report on it in class. After hearing what
other members say, the group compiles a report on the activities of GOMI DIET NOKO
(See Appendix B-4).
Self- or Peer- assessment (JAPA300)
I use self- or peer- assessment for language learning and teaching. With
self-assessment, students take more ownership in the assessment process because they are
more involved in the process, and they become more motivated to improve their language
proficiency as a result. Peer feedback is common in presentation and writing classes.
Actually, I have found that critiquing the presentation and writing of fellow students helps
learners better understand and internalize successful presentation criteria.

4− 259 −

e-Learning Development (JAPA300)
I have developed e-contents for Technical Japanese on the LMS server (Moodle,
http://moodle.elp.tuat.ac.jp/moodle/) to provide various materials to students who are busy
with their research and experiments in their laboratories. The e-Learning contents fortechnological literacy are made up of six modules implemented in Moodle platform(http://moodle.elp. tuat.ac.jp/moodle /login/index.php): (a) technical text reading withnarration, as shown in Fig. 1, (b) an auto glossary for technical terms, as shown in Fig. 2,(c) video clips with transcription, (d) comprehension tasks for the streaming lecture, (e)comprehension tasks for the reading material, and (f) comprehension tasks for the graphicalinformation.

5) Efforts to Improve Teaching
Research Related to Teaching

I have published one chapter contribution to a book, eight articles, and ten conference
papers on pedagogy for e-Learning development over the past three years. I feel thatpublishing on pedagogy is an important avenue for improving one’s own teaching. The
rigor of publication challenges me to keep current with the debates in teaching and tomaintain a high level of professionalism.
In 2007, I participated in the conference on content development with ICT(Information Communication Technology) for educational improvement, which was heldby Japan University Association for Computer Education. My article, “E-contents forTechnical Reading in Japanese Language Education” was published in Journal of the
Educational Application of Information Technology (See Appendix D-3). This article
describes e-contents for technical Japanese on an LMS server (Moodle,
http://moodle.elp.tuat.ac.jp/moodle/) and for the evaluation of technical reading under thecooperation between language teachers and professionals.
A chronological list of these publications and conference papers is in Appendix D-1.

6) Student Evaluation

Student evaluations are vital to my efforts to improve courses. Student evaluation
indicates a fairly high level of satisfaction with my ability, efforts, and practice in theclassroom. Illustrative of the very positive student evaluation are the following students
rating by seven undergraduates in course JAPA300 (See Appendix E-1). Means for student
ratings on a scale from 1 (strongly disagree) to 5 (strongly agree) follows:
Criteria
The instructor used instructional methods encouraging students participation in thelearning process.
The instructor defined the course objectives clearly.
I was very interested in the content of this course.
The instructor could be clearly heard and understood.
I clearly understand the content of this course.
The instructor presented materials (textbooks, reference books and handouts) in an
organized and useful way.

5
− 260 −My AVE
5.00

School AVE
3.47

5.00
5.00
4.86
4.86
4.71

3.83
3.44
3.70
3.39
3.41

In order to improve my teaching method, I designed and used an original questionnairethat included 13 items to evaluating the following four points of GE200 (number ofenrollment, 124), GE201 (number of enrollment, 58), International Communication. (SeeAppendix E-2 for complete questionnaire and data). Means for student ratings on a scalefrom 1 (strongly disagree) to 5 (strongly agree) follows:
Criteria
I enjoyed class activities in this course
I actively participated in class activities in group
I willingly practice logical thinking training
I think that my communication skills are progressing
I could get new knowledge about logical thinking

GE200 (N=124)
3.60
4.01
3.15
3.37
4.05

GE201 (N=58)
3.72
4.28
3.41
3.34
3.93

7) Evidence of Student Learning
Examples of Student Comments

At the end of the semester, I asked students to write me a note saying which classactivities benefited them the most (see Appendix F).
This is what a sampling of students said:
Having role-play on coaching methods helped me see what kinds ofthings need to go on and what to focus on and talk about.
The presentation in front of other class members helped me understandhow difficult it was to use coaching skills in real situation.
---- N.S., March 2007(TE200, Teacher Education)
Interactive learning in a group discussion was very interesting.
This was the first time I had to discuss and exchange ideas with other students.
However I enjoyed it very much and actively participate in discussion.
---- Junior majoring in Agriculture, July 2005(GE201, Logical Thinking)

Examples of Student Work

Appendix F contains several examples of students’ presentation files in JAPA 300;
International students selected the topics from their own research area and presented themby use of audio visual aids.

8) Short-Term and Long-Term Teaching Goals
Short-Term Teaching Goals

In next semester, I anticipate proposing two courses:• Critical Thinking thorough Debating, and• Education of Information Technology.
I would like to develop a portfolio of products that document the result of my teaching

Long-Term Teaching Goals

I plan to implement new techniques in the classroom that will better facilitate6− 261 −

discussion among students. Determining more and better ways of consistently engaging thestudents to discuss topics among themselves is a constant challenge.
I will systematically track the progress of students at various achievement levels todetermine whether or not I am meeting their diverse needs.

7− 262 −

Naoshi Kira
Teaching Portfolio
Professional Program of School Education
Japan Professional School of Education
Tokyo, Japan
January, 2008
Table of Contents
1) Teaching Responsibilities
2) Teaching Philosophy
3) Teaching Objectives, Strategies, and Methodologies
4) Description of Teaching Materials (Syllabi, Handouts, Assignments)
5) Student Evaluations and Peer Evaluations
6) Evidence of Student Learning
7) Efforts to Improve Teaching8) Short-Term and Long-Term Teaching Goals
9) Appendices1) Teaching Responsibilities
Founded in April, 2006, Japan Professional School of Education (JPSE) is a new, small
stand-alone graduate school of teacher education, offering a two-year master’s/licensure
program in secondary education in 5 major subjects, including English. My primary
responsibility is to prepare graduate students for the teaching profession at the secondary
school level. My teaching responsibilities in the Professional Program of School Education
include teaching 8 graduate courses in two distinctive areas of international education andteaching of English to speakers of other languages (TESOL). The average class size foreach of my classes is about 5.
In the first area of international education, I have designed and taught two year-longelective courses (International Education, and Inter-Cultural Communication and
Education), as well as two semester-long elective courses (Modern History of American
Education, and Philosophy of Education). In addition, I also taught Seminar on
Teachers and Teacher Education during the 2006-07 academic year, which is a year-longcourse required for the first-year master’s students.
In the second area of TESOL, I have designed and taught two courses, which are required
for students enrolled in the English program. They are TESOL Studies and TESOL
Seminar and are conducted mostly in English so that the students can improve theirEnglish communication skills, while learning new concepts and theories in TESOL. In
addition, I have also taught Comprehensive English Seminar, which is a year-long elective
course mostly for students in the English program. It is also conducted in English.
In addition, I also have a responsibility to advise students who are enrolled in the English
program and are required to take the above-mentioned TESOL Studies and TESOL Seminar.
Through the courses and office hours, I try to get to know them well in terms of their1− 263 −

interest, ability, and personality so that I can effectively advise them to complete theirmaster’s project and hopefully to get a job at a secondary school, both by the end of theirsecond year in the two-year master’s program.
Moreover, during the current academic year (2007-08), I also started supervising about two
second-year students per year in School Practicum. My responsibilities include visiting
the schools twice where students conduct their school practicum for the minimum of 160
hours (8 hours in 20 days), observing the students in action, and meeting with principals
and supervising teachers. During this academic year, I visited the schools twice – first at
the early stage of their practicum to meet with the principals and supervising teachers andto make sure that the students are having a fruitful experience and second at the end of
their practicum to meet with them again to evaluate the students’ overall performance.
2) Teaching Philosophy
My teaching philosophy can be described in a nutshell as an often-quoted following
statement: “If you give a man a fish, he eats for a day. But, if you teach him to fish, he eats
for his life time.” In other words, I do not want to overload my students with a lot of
information through lectures and spoon-fed learning and make them dependent learners.
But instead, I want to assist them to become autonomous learners by helping them to learn
for themselves based primarily on intrinsic motivation. In short, I want students to think
for themselves and enjoy learning so that they can acquire practical knowledge. It is very
important at JPSE—a graduate school of teacher education--because I believe that teachers
should be life-long learners who demonstrate their joy of learning to their students.
I also believe that teachers should become good facilitators of learning in a sense that theyknow both their students’ interests and abilities, and their subject matter well to the extent
that they can build a bridge between the two. Therefore, I always make conscious efforts
to get to know my students well, while keeping up with the new developments in myfields of studies. This approach is important for all the courses, but it becomes especially
important when I advise my students who are in the English Program. When I meet with
my advisees, I try to listen to them carefully so that I can give effective guidance and advice
to them at the right moment.
3) Teaching Objectives, Strategies, and Methodologies
The most important teaching objective for me, therefore, is to assist students to become
autonomous learners who can think for themselves and enjoy learning, and to this end, I
use various strategies and methodologies, depending on the subjects and course
orientations. As a general rule, I try to use an inductive approach as much as I can,instead of a deductive approach, because the former gives students ample opportunities tothink for themselves and think about how to identify and solve various problems, which I
believe is very important in education.
For example, in International Education, I begin the course by asking students to reflect on
their own experiences in school. Reflecting on their experiences in elementary andsecondary schools, as well as in universities, they use a newly introduced framework of

2− 264 −

school governance, classroom management, and human relations to analyze both positive
and negative aspects. It is not until the participants examine their own experiences fully
that we start looking at school organizations and practices in other countries. Throughthis inductive approach, students can more fully compare and contrast the schools andschooling that they experienced and those that we examine later in the course.
I generally use discussions and dialogues much more than lectures. I value all theopinions and perspectives expressed by my students, so that they can recognize thediversity of their classmates’ values and thought processes. The uses of video materials
are quite effective in initiating discussions in class, so I often show education programs,
news clips, documentaries, movies, etc., using a DVD player, for 10 to 20 minutes in class.
In Japan, students are often shy, and hence the whole class discussions may not work well.
Therefore, after watching a video clips, I take a moment to ask my students to write theircomments first on a small piece of paper, have discussions in pairs, and then have thewhole class discussions. One advantage of this method is that students can express theiropinions in a non-threatening environment, and another advantage is that I can collect theircomments at the end of each class and can give them a handout with their typed comments
at the beginning of the next class for further discussions. I do this in a few courses,
including International Education and Modern History of American Education.
The uses of videos are also effective in giving students a visual image of what we aretalking about in class, showing them how relevant the course contents are to our everyday
lives in Japan, and upgrade the level of my students’ understanding of the materials
covered in the courses. These aspects are quite important too because I want students tobe learning for themselves based on intrinsic motivation. Therefore, I use DVDs not only
in International Education and Inter-Cultural Communication and Education, but also in
TESOL Studies and TESOL Seminar as well.
In some of the content-heavy courses, such as TESOL Studies and TESOL Seminar, I givereading assignments in advance, explain the materials in class first, and then havediscussions. Even in those courses, I make conscious efforts to make connections between
the course contents and student experiences in English classes especially in secondary
schools. For example, while covering teaching methods in TESOL Studies, I use atextbook in which the author describes her actual visit to English classrooms with different
teaching methods and delineates teaching principles behind those teaching methods.
After examining the various methods of teaching, such as Grammar-Translation Method,
Audio-lingual Method, etc., I ask students which methods they have used as students andas teachers, and what they think of those methods. The discussions on this topic are oftenvery lively. PowerPoint presentations are also used, especially in content-heavy courses.
4) Description of Teaching Materials (Syllabi, Handouts, Assignments)
As described briefly above, I teach 8 graduate courses. Here are more detailed
descriptions of three representative courses (See Appendix A for complete syllabi for all thecourses).

3− 265 −

1309: International Education (literally “Schools in the World” in Japanese)
This is a year-long elective course, designed to equip students with international anddiverse perspectives to look at school organizations and practices. The course begins withstudent reflections on their own experiences in schools, examines education systems andpractices in developed countries as well as in developing countries, and ends with student
group projects. There are a lot of opportunities in class to discuss various issues in
education, which have no correct answers, and students learn to use a comparative
approach to analyze schools and schooling.
1115: Inter-Cultural Communication and Education
This is a year-long elective course, designed to familiarize students with differences incommunication styles, values, thought processes, etc. especially between Asian andWestern cultures and expose them to various approaches to introduce cultural differences
and issues of developing countries in schools. The course contents are based on chaptersfrom a few books on cross-cultural communication and education for international
understanding. In order to avoid my dependence on a deductive approach, I ask students
to apply various theories to their experiences in cross-cultural settings, and use video
materials to give them a visual image of the course contents and show them the relevanceof the course materials to everyday lives of people in Japan and in other countries.
4191: TESOL Studies
This is a year-long required course for the first-year master’s students in the English
program, designed to familiarize them with teaching and learning processes in language
classrooms and to give them the opportunity to develop lesson plans and practice teaching.
As the classes are conducted in English, students not only learn about theories andconcepts of TESOL, but also learn to use English in a practical way.
I use textbooks or reading assignments for all the courses, but I give additional handouts asnecessary. Those handouts may be those with student comments as described above, or
those with explanations of theories, newspaper articles, etc. (See Appendix B1 for a typicalhandout with student comments and Appendix B2 for a handout with quotations onhuman relations, both from International Education)
In the courses that I teach, I use class assignments and course projects in which students
can integrate the contents of the courses with their outside experiences. It is because I
believe that personalized learning is much more meaningful and effective to my students
than mere coverage of textbook materials. In most courses that I teach, I ask my students
to work on and present final projects that connect the subject matters of the courses with
their outside experiences.
Here are two examples of course assignments that reflect the above principles. First, inInternational Education, I assign a mid-term paper during the first semester of the course,
asking students to analyze their own experiences, especially in secondary schools throughthe uses of the newly introduced framework of school governance, classroom management,
and human relations. In terms of school governance, for instance, I present traditional

4− 266 −

and democratic models to them, and have them think about their own experiences,
especially in terms of school rules. Some students have experiences in changing theirschool rules, but most students don’t. By analyzing the models of school governance if
their own schools, they become conscious of the forms of school governance, when theyexamine schools, and realize the important impact that types of school governance have on
students’ sense of ownership of their schools (See Appendix C1 for the assignment
described above).
Second, in Inter-Cultural Communication and Education, I similarly assign a term paper
during the first semester, asking my students to analyze their experiences—especiallynegative ones—in cross-cultural settings through the uses of the theories and concepts thatthey learned in the course. One student, for instance, wrote about her miserable
experiences in ESL classes in Canada because she was not able to participate in classactivities. She used the theory of high-context and low-context communication to analyze
the situation, and realized that she was a student from Japan, which tends to be ahigh-context culture, and had been trained in school to take notes in class without saying
very much, but the classroom environment in Canada, which is a low-context culture,required her constantly to speak up in class and express her opinions, which she was not
used to. Through such an analysis, my students master the theories and concepts learnedin the course, while getting a better understanding of their own experiences incross-cultural settings (See Appendix C2 for the assignment described above).
Here is an additional example of the course projects that reflects my teaching philosophy.
During the second semester in International Education, I ask students to work on a final
project as a group on a topic of their choice, conduct a mini research study, and make a
30-minute presentation to the class. As I believe in assisting students to be independent
learners, this is a perfect opportunity for students to demonstrate the analytical andapplication skills that they acquire through the course. The contents vary widely and are
based on general topics, such as democratic education, alternative education, school
choices, etc. as well as based on education systems and practices in a certain country or
countries, such as those in Finland, Germany, Republic of Korea, etc. They usually makegreat presentations on their projects (See Appendix C3 for the topics of the students’ groupprojects in the past two years).
5) Student Evaluations and Peer Evaluations
As JPSE is still a new institution and is in the developing stage, we do not have numericalevaluations. Instead, I have student comments for each of the courses that I taught during
the academic year 2006-07, as well as peer comments for a few courses based on mutualclass visits during the same year (See Appendix D for all the student comments andAppendix E for all the peer comments).
Student comments were mostly positive. Here, I will present a few representative ones on
the methods and contents of International Education.
Because we started from the reflections on our own classes in Japan, we were able to participate in5− 267 −

classes, comparing and contrasting schooling in different countries. If only videos and textbooks
had been used, we would not have been able to compare and would have just looked at the schools
and classes on the surface level. In addition, by examining schooling in a country of my interest, I
was able to think about various aspects that I can take with me to my own classes in the future. It
was fruitful for me to be able to listen to classmates’ comments and have discussions on each of thegroup project presentations.
There were so many things that I did not know. Miseries of the current conditions of schooling indeveloping countries were beyond my belief. At the same time, I was able to discover positive
aspects of each country that we examined. There are many aspects that can be transplanted inJapan, so it is important to consider those aspects, but most importantly, I felt that we should not be
just looking at schooling in Japan.
The classes always had a friendly atmosphere, which I think mostly originated from Mr. Kira’s warm
character. He never negated our comments, but always picked up some ideas from them, so I was
comfortable speaking up in class.
I think that the above comments prove to some extent that my teaching philosophy andmethodologies presented above are working for my students.
Peer comments were mostly positive too. Here, I will present a few representative ones on
the methods and contents of International Education.
[In a response to a class, using handouts on human relations] A4-sized handouts to introduce
various materials are effective in broadening student horizons. It is effective to present the Japanesetranslation of key sentences from the major literature in English.
By starting the class with feedback to student comments from the previous class, Mr. Kira waseffective in getting students engaged in the class. There were many opportunities where students
can express their opinions, and it was good in enhancing a sense of ownership of the classes for us.
6) Evidence of Student Learning
I have asked students to complete self-evaluation/course evaluation forms as part of mystudent assessment. I can probably use them as proxy to evidence of student learning.
For example, in International Education during the academic year 2006-07, almost all thestudents stated that they learned a great deal about school organizations and practices inJapan and in several other countries, and realized that the course was useful for them.
One important question in the evaluation is: “What score do you give yourself based onyour consideration of your class attendance and participation, completion of homework,
contents of your papers/presentations?” Out of 14 students who took the course during
the year, 8 students (57%) evaluated themselves higher for the second semester than thefirst semester, and only 2 students (14%) evaluated lower, while 4 students (29%) evaluatedthemselves at the same level. In terms of the scores, the average score went up by 10
percentage points from 67 percent during the first semester to 77 percent during the second
semester. Based on the above data, I can conclude that a majority of students increased

6− 268 −

their learning by participating in International Education over the course of one year. I
learned that using this kind of assessment is useful for getting feedback from students on
their learning, and I plan to continue using self-evaluation (See Appendix F).
7) Efforts to Improve Teaching
I make conscious efforts to improve teaching practices, using two major strategies. These
two strategies come from my teaching philosophy of building a bridge between students’interests and abilities, and my subject matters. On the one hand, I make efforts to get
student feedback through informal forms of spoken and written comments from students
and a formal form of student evaluation, and try to listen to and implement student
suggestions for improvement. Through various forms of student feedback, my teaching
philosophy of open communication is being maintained. On the other hand, I also try tokeep up with the new developments in my major areas of studies and introduce new ideas,
as well as new books and articles in my classes. In International Education during thecurrent academic year, for instance, I added a book on alternative education and my reviewof the book, published in an education journal, because the contents were perfect for thecourse. And, in fact, one student used the book as part of his final presentation.
8) Short-Term and Long-Term Teaching Goals
This is only the second year for me and even for JPSE as an institution too, so there are a lotof uncertainties in the future, especially in terms of student enrollment. Therefore, I am
still developing my courses and teaching methods, and it is difficult to make a definite planfor the future. But, in the short run, I have two specific goals. One is to improve mycourse syllabi by making them more detailed and incorporating ideas from books onsyllabus writing. The other is to improve the methods of grading students in the courses
by asking students to develop learning portfolios over the period of the course and toreflect upon their learning methods and contents. I have already used theself-evaluation/course evaluation forms, but I will modify them so that students canclearly see their growth in the courses.
In the long run, I would like to develop my teaching methods further such that they matchmy teaching philosophy. For one thing, I need to improve my skills in facilitating
discussions. In the peer observations of classes, one faculty member commented that thediscussions in my class were mostly based on teacher-student interactions, urging me to
explore ways to encourage interactions among students. I take that advice seriously andwill experiment on various methods in the future. As a life-long learner who enjoys
learning is the ideal teacher for me, I will try to become one myself in the future.
9)
A.
B.
C.
D.
E.
F.

Appendices
Course Syllabi
Sample Course Handouts
Sample Course Assignments
Student Evaluations
Peer Evaluations
Self-Evaluations

7− 269 −

�− 270 −

Teaching Portfolio

Kayoko Kurita
Department of Social Sciences
Hitotsubashi University
January 4th, 2008

− 271 −TABLE OF CONTENTS
Teaching Responsibilities
Teaching Philosophy, Strategies, and Methodology
The Course Syllabi including Assignments and Exams
Curricular Revisions
Teaching Improvement Activities
Peer evaluation: Comments from my TA
Course Evaluation by Students
Student Achievement
Future Goals
Appendices� A: Description of Methodology in detail� B: Course Materials: Textbook, Readings, Example Data, Tools,

Softwareand others� C: Course Syllabi
� D: Assignments and The Final Examination
� E: Handouts before Making Changes
� F: A List for Research on Improvements in Teaching� G: Complete Comments from my TA� H: Course Evaluation by Students
Teaching Responsibilities
My teaching responsibility at the Department of Social Sciences, Hitotsubashi
University, as a part-time lecturer is to teach “Quantitative Data Analysis II.” It is a half-year
course, which begins in April. This course is elective and is an advanced course after“Quantitative Data Analysis I.” The average class size is about 30 students and consists ofboth undergraduate and graduate students. Most students come from the Department ofSocial Sciences, while the remaining come from other departments such as the Departmentof Commerce and Management, the Department of Economics, and the Department ofLaw. The credits for this course can be counted toward the credits that are required for
applying to become a social researcher, or a special social researcher certified by the JapaneseCertification Board for Social Researchers. One third of the enrolled graduates of the course
apply for it every year.
This is my third year of teaching. I have taught just one course and am a part-time
lecturer; however, in October 2007, I attended a meeting of faculty members concerning the2− 272 −

planning of curriculum for the social researcher/special social researcher program in the next
academic year, where we also discussed the structure of the curriculum.
Teaching Philosophy, Strategy, and Methodology
Statistics is not easy and many students in the class are afraid of mathematics. They
tend to treat statistics as a boring subject. Additionally, there are a variety of students, which
include undergraduates and graduates, students coming from different departments, students
with high or low capabilities, students who are highly or not highly motivated, and students
who intend or do not intend to become researchers. It is very challenging for me to teachsuch a student group, and while teaching, I keep the following five things in mind.
First, it is important that I know the students well. I would like to know
about the students’ previous knowledge of mathematical manipulations, their motivation,interests, needs, and goals. I set some basic requirements for this class and the contents
cannot be changed too much; however, I should coordinate the class in a manner, whichmakes it suitable for all the participants, and I make several efforts to realize this. Please see
Appendix A for more information on the items listed below.
� A small course evaluation with comments in every class� A small test on mathematical skills in the first class� Conversation with my Teaching Assistant
Second, I always strive to maintain a high level of motivation and concentration
among my students, and I also try to make them feel capable. I ensure this in thefollowing ways (See Appendix A for details):
� Connecting the abstract concept and formulas with the real world (See Appendix B)
� Strictly adhering to time� Containing several parts and maintaining a rhythm in the class.
� The tactile style of teaching� Staying back for a while after classThird, I strive to select the best materials for students. I carefully choose thetextbook and readings, which are most suitable for the students. Since the core textbook isadvanced level, the readings are especially helpful for beginners (See Appendix B). I used touse different kinds of textbooks but I selected a new and more difficult one for the studentsof Hitotubashi University. For these students, “suitable” means that students can learn more
3
− 273 −

by themselves, and this textbook has been written for a graduate level course. There are 10
chapters in it but I teach just three chapters.
I introduce R (like S-PLUS), which is a free open-source software for statistics in theclass. This course is not a programming course and does not have much time allotted to its
teaching. However, I think that programming skills are important for practical use ofstatistics. Unfortunately, Hitotsubashi University does not possess any software for statistics
at the institutional level. That is the reason why I started to learn R three years ago for thiscourse. I believe that this software may fit the needs of the student. I sometimes give out
extra handouts to students, which contain programming codes for “today’s formula” andsome questions (See Appendix B). While these are not compulsory, capable students may use
them for their reports.
Fourth, I try to make them understand the limitation of data analysis techniques,
which is very important especially for the future researcher. I believe that students should
know the proper use and interpretation of data analysis, and should also be able tounderstand its limitations. One should be aware of the possibilities before applying data
analysis. Students tend to believe that they can obtain everything they want by using analysis,and I want to dispel this false notion.
Finally, I believe that those who use the statistics properly should know the basic
concepts. The “cook book style” knowledge, in other words, superficial knowledge orknowledge about manipulation has a restricted application, and such knowledge cannot beapplied to new situations. I want them to understand the importance of understanding thefundamental part of analysis.
The Course Syllabi, Assignments, and Exams
In Appendix C, there is the course syllabi of 2007. In this course, students can learn
about Multi-Regression Analysis and Analysis of Variance (ANOVA) mainly, and before that,about the basics of Linear Modeling. The main characteristic of the class is that students
learn the vector as a key concept for understanding and integrating two different statisticalanalysis; Multi-Regression Analysis and ANOVA. When students are taught the vectors, theyusually show surprise at first, and then are willing to learn it.
Students are required to present three reports and take the final exam for grading. The
characteristics of the reports are different from each other. (See Appendix D).
The first one is for “getting accustomed to the formula.”
4− 274 −

The major of most students is not mathematics because Hitotshibashi University
does not have any departments of natural sciences, and thus, the typical students are
not familiar with equations, Greek characters, and mathematical symbols. However,
the aim of the course is “understanding the foundation of the statistical method,”
and thus, mathematical concepts cannot be avoided. This report contains simple
problem-solving tasks, where the students need to use some of the formulas thatthey have already learned. I set the level of questions to be easy and I expect that thecompletion of the report helps the students in getting over their fear of mathematics.
The second one is for “reading and understanding the real paper using a multi
regression model.”This assignment requires the students to look for a paper that employs amulti-regression model in any journal, read and summarize it, clarify all variables used,
and to make their own comments. This experience enables them to understand thelink between classroom knowledge and research, and also encourages prompt criticalthinking. In addition, students are permitted to complete this task in groups because
group activities often accelerate their interest and deepen their knowledge.
The last one is for “data analysis with ANOVA.”In this assignment, real data from a database is employed, and students solve somequestions based on this data by using ANOVA. These are practical but basic
questions, and require the calculation of data and interpretation of results.
The final examination covers all the things that the students learned so far. I do notthink they should memorize lots of formula, and thus, I give them a formula list with thequestions at the exam. (See Appendix D)
Grading in this class takes these reports into account at the score proportion of 10%,30%, and 10% respectively. The final exam requires 50%.
Curricular Revision
Teaching style: Now, I employ a traditional lecture style in the class. In other words, I
use the blackboard and ask the students to take down notes. I usually teach one or two
sections from the textbook using some handouts.
In my first year, I used “Cool Tools” such as PowerPoint presentations, a blog, andoriginal printed material. However, I gave up two years ago because there was not enoughtime to manage them and also a lot of student comments said that they liked to take notes
and that they needed a core textbook. I also felt that the cost of preparing them did notmeet my effort and student’s accomplishment. Thus, I changed my teaching style (See5
− 275 −

Appendix E).
The presentation of the vector: I use a set of magnets for showing the vector. Before
the magnets, I used some straws and transparency sheets. They are also helpful but not
flexible. Students like the magnets. Many have made positive comments about them (SeeAppendix H).
Assignment: I changed the contents of the second report in this year. Students are
required to search for an article by themselves and can write the report by group. It is hard
to show but I could believe the quality of the level is now higher than before.
Teaching Improvement Activities
I joined a research group on the teaching methods about statistics for Psychology major
students two years ago. Our group got the funding (Grant-in-Aid for Scientific Research)from the Japan Society for the Promotion of Science (JSPS) and we made three presentations,
one small symposium, and one final report of 130 pages. Knowing how others teach statistics
has improved my teaching (See Appendix F).
Last year I translated a book about the Teaching Portfolio by Dr. Peter Seldin into
Japanese. It was published in October, 2007. This experience had a good effect on myteaching performance because I read a variety of teaching portfolios in various academicareas and I found good tips and suggestions.

Evaluation of Teaching
1.

Peer evaluation: Comments from my TA

Two students have become my teaching assistants. I asked them to give me feedback
about my teaching One of them gave her comments to me in December, 2007 (SeeAppendix G). She supported me in two courses and was always in my class. I was very glad
to have her feedback. Below are some representative comments.
“Dr. Kurita understands the students’ thought through feedback sheets.”“She uses a variety of visual information such as shape, which helps students to understand the abstract
concept.”“The typical lecture of statistics tends to explain the analysis technique conceptually or mathematically;
however, in her class, she explains it using tasks, where students analyze practical data by themselves.”“Her voice is clear and her writings on the blackboard are tidy.”
2.

Course Evaluation by Students

Hitotsubashi University uses a standardized student evaluation form each semester. The
6− 276 −

evaluations contain the same ten questions with A five point rating scale (with 5 high),
optional questions (faculties can make their own questions), and a free comment. In the
result of the course evaluation, there are the distributions of each answer, a radar chart with
two lines; one is one’s own and the other is the average score of the department.
The chart below shows the rating for the most recent semester where I taught the class(N=33).

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Here are some comments from students.
“The explanation of vectors with the set of magnet is very helpful for me to understand the concept.”“Ten minutes in class tests are good to revise the newly learned knowledge.”“Taking down notes is suitable for me.”
“I was glad to have some handouts about the programming code and results of R.”
Student Achievement
I have never gathered any information about student achievement, for example, a setof pre and post tests or some presentations at conferences. However, from students’assignments, exams, and their comments in the course evaluations, I am confident that they
were learned the subject matter well. In the final report about ANOVA, the average score
was 8.6 (N = 31, Full score: 10.0).

7− 277 −

Future Goals
In the next three to five years, I have several goals:
� Focus on providing student support: I used a blog earlier as a catch-up tool and forcommunication outside the class. Now I want to use it again as a support tool forstudent learning.
� Focus on retaining students: I have many students who dropped out. I will try to
reduce the number of dropouts by showing familiar examples, providing support
for encouraging studying outside class, and letting them knowing statistics’ attractive
features. I plan to do this without lowering the level of the subject matter.
� Focus on feedback speed: I try to give their reports back to them with somecomments because the feedback about their assignments is valuable to improvetheir learning. Although I often am delayed of returning students’ work, I plan toreturn their assignment with my comments as soon as possible because thisfeedback will improve their learning.
� Focus on development of the curriculum: I want to contribute to overall
curriculum development by continuing to participate in meetings.
� Focus on recording student achievement: I plan to collect evidence of student
achievement in a systematic manner.
� Focus on evaluation: I plan to ask my colleagues to evaluate my teaching.

8− 278 −

Teaching Portfolio
MASAHIRO CHIKADA
Center for the Studies of Higher Education
Nagoya University
JANUARY, 2008
TABLE OF CONTENTS
Teaching responsibilities
Teaching philosophy, strategies, and objectives
Representative course syllabi
Curricular revisions
Teaching improvement
Statements from colleagues
Student course and teaching evaluation data
Presentation and papers on the course
Teaching awards or other recognition
TEACHING RESPONSIBILITIESIn the 2007 school year, I taught three courses at Nagoya University. I have now
taught introductory courses both in undergraduate and graduate programs. I was
responsible for the following three courses

A: “Contemporary Society and Education”(General education, first-year students, elective, second semester, 40 students)
Aim: To make students notice diversified interpretations and points of view while
examining educational problems in Japanese society

B: “Basics of Higher Education: Research Methodology”(Higher education management program in graduate school of education and humandevelopment, mainly first-year students, elective, first semester, 17 students)
Aim: To make graduate students comprehend the significance of academic writing
and utilize its basic skills to create their master theses�1− 279 −

C: “Student Support and Faculty Development”(Higher education management program in graduate school of education and humandevelopment, elective, second semester, 4 students)
Aim: To make graduate students comprehend the characteristics of study support inJapanese universities and to describe proposals for improvement in universities
where students work as middle-ranked administrators

TEACHING PHILOSOPHY, STRATEGIES, AND OBJECTIVES
I expect students in undergraduate courses to develop critical perspectives regarding
cultural and social diversity. I expect students in graduate courses to develop skills for
applying critical thinking to creating academic papers and research proposals.
My teaching responsibility as an academic staff member of a center for the studies ofhigher education is to examine the effectiveness of my teaching and learning methods
from an experimental perspective. These methods are not popular yet but may havegreat possibilities. The methods with which I am experimenting must maximize student
participation and learning outcomes as well as reduce the cost of teaching preparation
at research universities.
The most important point that I stress in my courses is stimulating an intellectual
curiosity in my students. I encourage them to exchange ideas with one another andprovide feedback on students opinions in small group and class discussions.
To challenge myself in the 2007 school year, I adopted different methods of teachingfor each of the three courses that I taught.

A: “Contemporary Society and Education”
I set up three original themes in the course. Unit 1 “English teaching at primaryeducation,” Unit 2 “Meritocracy or flexibility in education,” and Unit 3 “Significance ofliberal arts education at universities.” Each theme consists of audio-visual material(DVDs), lecturing, and student debates.
At the first session of each unit, I showed symbolic AV material and attracted
students to the unit’s theme. Next, I deepened the theme by using the Socratic method.
Then students prepared for a debate. In the next week, two teams took part in a debate
and another team judged it. Lastly, the class reflected on and discussed the process andoutcomes of the debate.

B: “Basics of Higher Education: Research Methodology”
This course emphasizes the Socratic method of teaching and learning and asks
questions such as “Why did the author propose such a logic process?” “What kinds ofdifficulties are there in the literature reviews?” The questions foster other questions ina dialectic way. Another feature of the course is providing students with original2− 280 −

worksheets. Through the process of filling out the worksheets and making
presentations, the students consider the basic concepts of and the appropriate timetablefor creating their master theses. Students were asked to explain their theses concepts inpublic, which until then they had discussed only with their academic advisors. I believethat the Socratic method enhances the habits and skills of critical thinking and active
learning.
See appendix A for the worksheets.

C: “Student Support and Faculty Development”
This course encourages graduate students to learn about research trends in higher
education, especially in the areas of study support and faculty development. My
institution (Center for the Studies of Higher Education [CSHE], Nagoya University) isdevoted to this topic, and it accumulates many kinds of publications. The course has
made use of these materials, case studies, and papers on faculty development
workshops. Since most students are middle-ranked administrators in the private
universities of the Nagoya region, I organized the course with basic lecturing, student
reports about the course content in terms of the university they work for, and proposals
and idea exchanges for improvement.
Students of the course already have a basic knowledge of university administrationand management through their own experiences as administrators; however, they need
new perspectives in order to change their universities. Therefore, in this class, I
introduce the research trends in higher education that are being used by the centers ofhigher education worldwide. In addition, I have tried to expose myself to students as“the struggling developer” of the center, not just as an outside researcher. This attitude
helps every participant of the course become a colleague facing the same problems.

REPRESENTATIVE COURSE SYLLABI
The three courses have some common characteristics. First, every course contains
multiple teaching methods. The courses do not depend on one-way lecturing. I often ask
questions to students in every course. If there are no reactions from students, I
paraphrase the questions. Second, I try to enhance communication among students.
Students are encouraged to discuss controversial issues within groups. Third, mycourses have quite visible and concrete outcomes, such as student debates, worksheetsas assignments, and proposals for improvement of the institutions where students
work.
See appendix B for the concrete course outlines.

CURRICULAR REVISIONS

3− 281 −

Of the three courses, C has been revised in the years that I have taught it, while it is thefirst time that I have taught courses A and B. The topics which have become necessary
to learn, such as professional development, training teaching assistants, andpostgraduate academic advising, have been newly adopted.
Besides, teaching materials were edited as a course packet booklet. These course
booklets of photocopies were delivered to students up to 2006. That has made it easierfor students to carry the material.
In the 2007 school year, I applied the latest research outcomes of the CSHE where I
work as an FD program developer. I did so in order to involve students in the very
forefront of research activities.

TEACHING IMPROVEMENT- Provide students with stimulating assignments and make them learn
positively
A: Preparing debates
To motivate student minds in competition
B: Making worksheets for master theses
To deal with important issues that graduates are less confident about such asconcepts, logics, and timetables
C: Preparing comments on related papers and publications
To show the research trends in study support and faculty development- Provide students with many opportunities for exchanging ideas.
Do not depend on lecturing.
Provide feedback with remarkable suggestions and ideas to all participants.
A: Providing enough time for debate preparations
B: Providing closing party at the last session
C: Creating proposal and encouraging discussion for the improvement of theinstitutions where students work as administrators- Show good practices to students.
Illustrate the standards and good examples that students must know.
Advise students on the points on which students may make mistakes easily.
A: Providing DVD materials on NHK TV special programs and advice from guest
speakers
B: Arranging for guest speakers (by alumni
4− 282 −

C: Sharing many publications of CSHE, Nagoya University
See appendix C for complete list of CSHE publications.

STATEMENTS FROM COLLEAGUES OR STUDENTS
A: “Contemporary Society and Education”“Is it really fair that the result of the debate will affect grading? I do not agree that thecourse treats two kinds of students equally—those who do good jobs and the free riders!”
� I take the result of the debate into account while grading to encourage students todevelop their collaborative learning skills; however, I fully agree that I must also
provide incentives for the hardworking students.

“I am sure that the English education at primary schools and meritocracy in secondary
schools are controversial, but it seems to be doubtful that students would question thesignificance of general education at university. As an alternative, the necessity oflearning a second foreign language would be better to deal with, don’t you think?”
� I think the comment is reasonable on reliability. However, from the viewpoint ofvalidity, this topic is very important and necessary for a comprehensive examination ofuniversity education. Because of this, I decided not to change the course syllabus.

B: “Basics of Higher Education: Research Methodology”“The comments given by Chikada-san may sometimes be contradictory to the advice ofstudents’ academic advisors. Which advice should they believe?”� My opinion is clear. The advice of students’ academic advisors should be their firstpriorities. My comments are a second opinion, and every professor has a different
opinion. The comingling of these different opinions is what makes a university.
Although I may refer to the students’ research concepts for their master theses, that is
not the main purpose of the course. The course’s main purpose is to train students’
academic writing skills.

“The minimum requirement for a master thesis which Chikada-san proposed is notshared and authorized by the rules for acquiring a major in Education. I am afraid thestandard may differ from students’ academic advisors.”�
�This may be true. I recognize the importance of illustrating the authorized standards
5− 283 −

and requirements for a master thesis in an Education major. As it will probably takemore time, I think it is rather better to show my idea in advance.

Please remember

you must know the standards, which your academic advisor requires.��

C: “Student Support and Faculty Development”“The cases of faculty development programs and research publications in Nagoya
University, which is a typical comprehensive, research-oriented university, are notappropriate for the improvement of many small-sized private universities.”
�This may be partially true. However, when we examine and compare many types of
institutions, essentials for improvement can be found.�

“The students know much more than Chikada-san concerning the problems of staff
development in private universities. Is the theme “professional development” worth forthe course?”� Yes, indeed. I am teaching staff and have no experience as a university
administrator; however, I believe that the students can expand and develop ideas about
staff development by sharing the opinions and the experiences given from various
research outcomes and other participants. Experience is not everything.

STUDENT COURSE AND TEACHING EVALUATION DATA
Unfortunately, student course questionnaires are conducted only in undergraduate
courses, not in graduate courses at Nagoya University. I do, however, have several
comments from the students in course B as follows.

- I will keep the habit of verbalizing my own ideas.
- I knew the goal of a master thesis and the way to approach it.
- I learned the skills for how to keep a good relationship with my academic advisor.
- I understood the importance of making use of the existing theoretical frameworks
that are shown in the related literatures.
- Planning a timetable reminds me of the significance of time management.
- I could recognize the mistakes and prejudices that students may make easily.
- The advice from the instructor (Chikada) sometimes confused me because it
sometimes differed from the principles illustrated by my academic advisor.
As courses A and C are currently underway, I have no evaluation from these courses
yet. I will get feedback in March 2008 after the courses finish.
6− 284 −PRESENTATION AND PAPERS ON THE COURSE
I created the papers on the development and challenges of the course “Basics ofHigher Education: Research Methodology” for the Nagoya Journal of Higher Education ,vol. 8, which will be released in March 2008.
See appendix D for the English abstract of the papers.

TEACHING AWARDS OR OTHER RECOGNITION
I was chosen as one of the model instructors of general education, Nagoya University
in 2003, 2004. Moreover, I made presentations at the meeting of faculty development ofgeneral education. The title of the course in 2003 was “How to Study at University” (alecture for first-year students, general education, elective, approx. 50 students from all
majors). The title of the course in 2004 was “Learn Research Skills” (a lecture forfirst-year students, general education, compulsory, 12 students from the humanities
and social sciences).

STUDENT PRE-/POST-SCORES BEFORE AND AFTER A COURSE
I asked the students of course B to complete the pre-/post-surveys concerning their
feelings about writing a master thesis, as well as the academic writing skills and theknowledge required for writing a master thesis. According to the data, student
knowledge advanced in all categories. Especially drastic was students’ increase inknowledge about the standards required for a master thesis. Comparing the survey
data from first-year students and other students, first-year students recognized theirimprovement on the knowledge of literature review, whereas the other students felt
more advancement in their knowledge of the basic concepts for a master thesis.

For First-Year Students

7− 285 −

For Second-Year Students and Doctoral Program Students

STUDENT REPORT ON THE FIELDWORKIn course C, I gave an assignment to make fieldwork surveys on the study support
and faculty development in the universities where students work as administrators.
Students made presentations on every topic.
Appendix E is a sample of a student report on faculty development.

STATEMENTS BY ALUMNI ON THE QUALITY OF INSTRUCTION
In course B, I invited some alumni to my class as guest speakers. They introduced
their own experiences to the students on such topics as literature reviews, building
conceptual frameworks, relationships with academic advisor, time management, crisis
management, and possible mistakes, which students may make easily.
See appendix F for the comments from two alumni.

ALUMNI OR STUDENT PUBLICATION OR CONFERENCEPRESENTATIONS ON COURSE-RELATED WORKCSHE organizes “The Forum for the Reform in University Education in Tokai Region”
every March in collaboration with some other universities in Nagoya. Some alumni or
students of my course have made public presentations, such as paper presentations andposter sessions, at this forum. The next forum will be held on March 1.

TABLE OF APPENDIX
8− 286 −

Appendix A: Worksheets used in “Basics of Higher Education: Research
Methodology”
A1: Basic concepts for master thesis
A2: Timetable for master thesis
Appendix B: Course outlines
Appendix C: Publication list of CSHE
Appendix D: English abstract of the article on my course
Appendix E: Sample of student report on the fieldwork
Appendix F: Comments from alumni on my instruction
F1: Comments from student on my course
F2: Comments from student on challenging master thesis

9− 287 −

Appendix A: Worksheets used in “Basics of Higher Education: Research
Methodology”
A1: Basic concepts for master thesis��������������

10− 288 −

A2: Timetable for master thesis��������������

11− 289 −

Appendix B: Course outlines“Contemporary Society and Education”
Session 1: Orientation
Session 2: Basic methodology of debate
Session 3: “English teaching at primary education” – Observing AV material
Session 4: “English teaching at primary education” – Lecturing
Session 5: “English teaching at primary education” – Preparing debate
Session 6: “English teaching at primary education” – Debate and reflection
Session 7: “Meritocracy or flexibility in education” – Observing AV material
Session 8: “Meritocracy or flexibility in education” – Lecturing
Session 9: “Meritocracy or flexibility in education” – Preparing debate
Session 10: “Meritocracy or flexibility in education” – Debate and reflection
Session 11: “Significance of liberal arts education at universities” – Observing AV
material
Session 12: “Significance of liberal arts education at universities” – Lecturing
Session 13: “Significance of liberal arts education at universities” – Preparing debate
Session 14: “Significance of liberal arts education at universities” – Debate andReflection
Session 15: Overall reflection and outcomes
Each team is made up of six or seven students. Each student is allocated a certain role,such as “constructive speech [Remark 10]” and so on. The instructor introduces some
information and articles. Each team discusses and organizes a debate strategy to beat
the rival team. Grading is based on the result of the debate and the personal reports ineach of the three units concerning the comments and outcomes of the debate.
The result of the debate
When team wins:

40 points

When team loses:

20 points

Personal report: in each unit (20 points  3 = 60 points)
Comments on each debate
Outcomes of each debate
Total

10 points
10 points
100 points“Basics of Higher Education: Research Methodology”
Session 1: Orientation, Student questionnaire survey
Session 2: Result of student questionnaire survey, Relationships in graduate school
Session 3: Relationship with academic supervisor, Managing stresses
12− 290 −

Session 4: Verbalize and structure basic concepts of the master thesis
Session 5: Basics for academic writing (literature review) �Session 6: Basics for academic writing (literature review) �Session 7: Presentation and discussion on the concept of master thesis �
Session 8: Presentation and discussion on the concept of master thesis �
Session 9: Presentation and discussion on the concept of master thesis �
Session 10: Basics for academic writing (academic logics, correctness) �Session 11: Basics for academic writing (time management) �
Session 12: Presentation on the timetable for the master thesis �
Session 13: Presentation on the timetable for the master thesis �
Session 14: Presentation on the timetable for the master thesis �
Session 15: Closing party
The grading of this course is based on the following three measures. One is the criticalcomments on certain chapters of the textbook (Study Skills) or on any other papers. The
second is the presentation on the concept of the master thesis. The third is thepresentation on the timetable for the master thesis. The requirement standard of thiscourse is to “understand the basics of academic writing, explain the basic concept of themaster thesis, and prepare the appropriate timetable for it.”Concerning the worksheets, please see the appendices A and B.

“Student Support and Faculty Development”
Session 1: Orientation
Session 2: Contemporary university students: Their learning contexts �
Basic lecture
Session 3: Contemporary university students: Their learning contexts �
Presentation of student survey
Session 4: Contemporary university students: Their learning contexts �
Discussion on the solution
Session 5: Study support for students � Basic lecture
Session 6: Study support for students � Basic lecture
Session 7: Study support for students � Presentation of student survey
Session 8: Study support for students � Discussion on the solution
Session 9: Teaching support for faculty � Basic lecture
Session 10: Teaching support for faculty � Discussion on the solution
Session 11: Teaching support for faculty � Presentation of student survey
Session 12: Teaching support for faculty � Presentation of student survey
Session 13: Professional development of administrators � Basic lecture
Session 14: Professional development of administrators �13− 291 −

Presentation of student

survey
Session 15: Professional development of administrators � Presentation of student
surveyThe grading of this course is based on two elements for each of the four units. The
first mark is for attendance [Remark 11] and the comments students make on thereading assignments. The second mark is for the presentation and discussion on thesurvey of each case.

14− 292 −

Appendix C: Publication list of CSHE (All are in Japanese.)
Teaching Tips for Nagoya University (2000)
Nagoya Journal of Higher Education (2001–) vol. 1–7
Seven suggestions for improvement of university education
For faculty (2005)
For students (2005)
For university leaders (2005)
For e-learning courses (2006)
For administrators (2007)

Handbook of course design for e-learning (2002
Handbook of course design for professional schools (2003)
The international survey on the organization of faculty development (2005)
Study tips for the first year students of Nagoya University (2006, 2007)
Curriculum design for undergraduate education (2007)
Handbook for classroom English at universities (March 2008, forthcoming)
Eleven Practices of Effective Postgraduate Supervisors (February 2008, forthcoming)(Translation from the English version made by the University of Melbourne)15− 293 −

Appendix D: English abstract of the article on my course

16− 294 −

Appendix E: Sample of student report on the fieldwork (male, second-year
student of the master program, survey of the programs of faculty
development in the university where the student works)17− 295 −

Appendix F: Comments from alumni on my instruction
F1: Comments from student on my course (female, doctoral program, email
on June 14, 2007)��������������������������������������������
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F2: Comments from student on challenging master thesis (male, doctoral
program, email on April 21, 2007)���������������
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18− 296 −

T EACHING P ORTFOLIO
Mami Mitachi
Tokyo Gakugei University
Seisa Univerity
Winter 2008

Table of Contents
1) Teaching Responsibilities
2) Philosophy of Teaching3) Teaching Methodology and Objectives4) Description of Teaching Materials (Syllabi, Handouts, Assignments)
5) Efforts to Improve TeachingCurricular Revisions

Teaching Conference/ Workshop Attended

6) Evaluation of Teaching7) Evidence of Student Learning8) Short-Term and Long-Term Teaching Goals
9) Publication related to teaching practice10) Appendices1) Teaching Responsibilities
I have served as an adjunct professor at four different universities since 2006,
and have taught 5 different undergraduate classes during that time. My professional
areas are communication disorders and applied behavior analysis (ABA). Four of thesecourses are related to teacher training in some way, and the last one is part ofpsychology (SGJC) (see Table 1). As you can see, each course has different type ofstudents, so I designed each course with different emphasis areas. However, the basic
concepts are pretty much the same across courses: an emphasis on observation,communication, and facilitation based on my professional areas.
Besides these university courses, I have provided other seminars and/or
training for public teachers and practitioners. I worked with several different Boards ofEducation (e.g. City of Yokohama, Tokyo Metropolitan). Particularly, in Yokohama, I
developed a 5 day teacher training course focusing on facilitation by using Program
Design Mandala (see the section 3)). The list of these seminars and trainings ispresented in Appendix A. Mainly, my responsibility has been to improve participants’communication and facilitation skills and their knowledge and techniques of ABA.

1
− 297 −

Mami Mitachi (2008)

Table 1. Course Descriptions��������������� ����������������� ���������

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Shiraume Gakuen

2006

Junior College�

Applied Behavior

This course isApproximately

Analysisdesigned for

50 students insophomoreclass

�SGJC�

students.
Seisa University

2006–

Applied Behavior

This course is30-50 students

�SU1�

07

Analysis*taught by two

in one class.

(3-4 times/ year)

instructors. An

Most of themelementary level forare teachers

undergraduate

and/or parents

students in Special

having children

Support Education.

with disabilities

Seisa University

2006�

Special Support

This course is30-50 students

�SU2�

07

Education I*

taught by two

in one class.

(3-4 times/ year)

instructors. An

Most of themelementary level forare teachers

undergraduate

and/or parents

students in Special

having children

Support Education.

with disabilities

Communication

Requirement for

14 students

Disorders II

sophomore students

including one

in CDS and elective

junior students

Tokyo Gakugei

2007

University� �TGU�

for other students
in Special
Education Program
Tokyo National
University of Fine Arts

2007

Educational

Requirement for

About 50 art

Psychology

students who are

major students

getting teachers’(various level

licenses for art.

includingand Music� �TUFM�

graduatestudents)*Two day intensive schooling course; sometimes it is broadcast to several different
satellite classrooms2− 298 −

Mami Mitachi (2008)

2) Philosophy of Teaching

My teaching philosophy is simple. I try to be a good facilitator to my students.
That means I trust their abilities, competences, and possibilities. This is essential to me
as a teacher and comes from my own experience working with Dr. Roland Good, aprofessor of the University of Oregon, when I was a doctoral student. Dr. Good always
encouraged students’ questions, even when the questions were elementary and basic. Dr.
Good did not wish to project an image of authority over students. Rather, he wanted
students to know that they were all working toward the same goals. I was inspired by
the way he showed this to his students and that led me to reach my own teaching
philosophy.
My current goal as a teacher, particularly one who trains education major
students, is that I would like to train skilled teachers in public school settings. Besides
teaching at universities, I have provided intensive training (basically one day or halfday programs) for public school teachers for the past few years. My focus areas arecommunication, applied behavior analysis (ABA), and facilitation. Through my own
training and my interaction with teachers, I have recognized that they need to learn
particular knowledge and skills to be good educators. After observing several schools, I
also realized that good teachers have similar skills and knowledge. Good teachers havegood observation skills, communication skills, and principles of basic behavior analysis.
In my courses, I try to implement practical skill training so that school
teachers as well as future teachers, will be able to apply this knowledge with goodcommunication, observation, and ABA. I have found that an important tool (method) is
helping students focus on new ways of objective and subjective reasoning. One of the
key words I repeatedly use in my courses is “Why.” I encourage my students to explore“Why,” we behave as we do, so they will develop more specific skills of analysis.
It is crucially important for teachers to recognize why they teach in ways they
do and verbalize the reasons. Otherwise, when their teaching does not work well, they
do not understand the reasons and cannot modify their teaching strategies. That is mygoal of training teachers and teaching undergraduate students, and I believe it would
dramatically improve Japanese public education system in the future.
As a facilitator, my teaching philosophy is to believe in students about what
they can do and facilitate maximally their abilities. In other words, if they could know
meanings about what they are learning, they can be better self-learners rather learn
only from instructors.

3− 299 −

Mami Mitachi (2008)

3) Teaching M ethodology and Objectives

I use a variety teaching methods. Lecture, exercises, discussion, and small
group activities are part of each class. Also, I try to invite guest speakers in class.
Particularly, I pay special attention to design exercises which facilitate students’experience (or real imagined) regarding clinical settings because they have not had
experience as a practitioner. If they do not imagine real settings, they have a hard timeconnecting information taught in class with application in real life.
To avoid this problem, I have designed at least one exercise in each class toprovide them an opportunity to apply a new concept that they are supposed to learn inthat session. Guest speakers’ lectures also give them some real information aboutschools and clinical settings.
In every class, students are also required to summarize what they learn inclass and to write their own response to it. This idea actually came from my experiencesat the University of Oregon. Many Japanese people, including myself and school
teachers, have a hard time distinguishing subjective opinions from objective
information. Generally, subjective stories and objective information are mixed inpeople’s story-telling. This technique helps students practice distinguishing objective
and subjective methods.
In addition, every week students are required to make a small action plan thatthey can achieve in one week and report the result in next class. The major purpose ofthis action plan assignment is to acquire a learning attitude that students can change
their behavior in some ways after each class. The followings are some of example actionplans:To read the final formal report related a new special education system distributed
the Ministry of Education, Culture, Sports, Science and Technology. (Keisuke, O.)

To ask “why” questions to myself, when I recognize that I use subjective expression.
(Mizuha, O.)

To pay attention to my emotional feelings, particularly when I feel sad or glad.
(Kaori, S.)

To read the research literature assigned by the instructor and write a Summary
and Response about it. (Chihiro, K.)

4− 300 −

Mami Mitachi (2008)

Program Design Mandala chart as a designing tool
When I design any courses, seminar and/or trainings, the first things I clarify

are: to identify characteristics of students (needs, background, and/or future plan, etc.).
Depending on their needs/motivation, I state final goals for them and what I would liketo see them achieve at the end of courses. These two kinds of information are core to thedesign of any course programs. Without this information I might miss the main pointsof what I need to teach for different type of students. The Program Design Mandala
chart is an effective program designing tool to check that all activities have clear goals
and consistency throughout the course (or one lecture). Figure 1 shows an outline of theProgram Design Mandala.
The name “Mandala” originally comes from a place of practicing Buddhism toattain spiritual enlightenment. However, the Program Design Mandala does not have
any religious meaning and only is used to show the four-part structure of certain
Chinese poetry: Introduction, Development, and Denouement, and Conclusion.



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Figure 1. Program Design M andala* chart*originally developed by T. Nakano (2003) “Facilitation Revolution” p.51

5− 301 −

Mami Mitachi (2008)

The advantages of the Mandala chart are the following:�

Goals are placed in the center of the Mandala chart. So, when designing a program,goals are always kept in view. It is most important to keep goals are in our minds
when designing a program.

�

The Mandala chart has four parts to show Introduction, Development, Denouement,
and Conclusion. These four can be used to check a good consistency and sequence of
a whole program.

�

Four parts do not need to reflect time line. It does not matter if Introduction partlasts only 15 minutes and Development part continues 2 hours as long as they are
well designed to connect with each other in a meaningful way.

�

A small circle inside the big circle is useful to write down small goals of each activity.

�

The Mandala chart can be made at different level. For example, I make one
Mandala chart to show a whole course and other small Mandala charts for eachlecture.
Appendix B shows some examples of the Mandala chart, and how to convert it into a

typical course/workshop syllabus (or program schedule).

4) Description of Teaching M aterials (Syllabi, Handouts, Assignm ents)


Course Description (and course syllabus)

Com m unication Disorders and Science (CDS) II at TGU (Appendix C-1)
Requirement course for sophomore students in CDS. Students are expected to learnknowledge and skills to be a speech specialist working in school. Since the course namehas “communication,” students have to be a specialist in terms of communication: goodcommunication with clients, their families, and other professionals. The main goal ofthis course is to be a good facilitator having a family-centered philosophy.
Educational Psychology at TUFM (Appendix C-2)
Requirement course for art major students who are getting teacher licenses. This course
is designed to provide basic knowledge and skills that students need to acquire for beinga teacher. The course is consisted of the five areas: development, learning process,evaluation, adjustment, and special need education. I designed the course by following a
Plan-Do-Check-Act cycle to make sure why students need to take the course.
Special Support Education I at SU (SU2)
Optional course for graduate students. This course provides a latest information about a
new system called “Special Support Education.” Since the new system requires
professionals and families to work as a team, it is important for students to know how tocommunicate with each other and facilitate a group activity. In addition, to effectively

6− 302 −

Mami Mitachi (2008)

work with families who have children with disabilities, practitioners have tounderstand the philosophy of a family-centered approach.
Applied Behavior Analysis at SU (SU1) and SGJC (Appendix C-3)
Optional course for graduate students. This course is designed to make students
understand the basic concept of ABA, such as the principle of reinforcement. In order toeffectively work with children with/without disabilities, ABA principles are practicallyuseful.



Assignm ents

Interview Project (Appendix D-1)
For CDS students, I ask students to work on an interview project. Students have tointerview one person and write an interview report. The purpose of interview is to findwhat his/her decision-making points that basically reflect his/her value. Because tolisten to people is the most important activity as practitioners (but many of them seemstruggle with it), students have an opportunity to recognize this difficulty, to develop
their listening skills and write up a report based on what they interview.
Five M inute Presentation (Appendix D-2)
This assignment provides students an opportunity to practice communicating what tosay effectively and how to prepare for it. If needed, individual supervisions are also
provided.
Book Reading Assignm ent (Appendix D-3)
Students are required to read the book entitled “Family-Centered Approach to People
with Mental Retardation” (Leal, L., 1999; Mitachi’s translation available in Japanese).
They need to summarize each chapter and figure out at least three parts that they
synthesize and three parts that they disagree or are uncomfortable with. I place thisassignment as preparation for learning philosophy of family-centered approach.
Sum m ary and Response (Appendix D-4)
As weekly assignments, students are required to write a summary and response form
for each class. If necessary, they can also write any feedback to the instructor.
History Analysis (Appendix D-5)
For art major students, history analysis is prepared as their first assignment. It
requires students to review their history and analyze why they are here (in the
program) by applying knowledge that they learn in class (development and learning).
Problem Solving Report (Appendix D-6)
This assignment is also for art major students. It requires students o discuss several
educational topics by applying the contents from class (special education, etc.).

7− 303 −

Mami Mitachi (2008)

Keeping Record Behaviors
This assignment is designed for learning ABA principles. Keeping a record of observed
behaviors is a crucial strategy for ABA practitioners. How to define a behavior is also
important for preparing for record.
Im plem enting Behavior Intervention
After keeping a record for one week, students are required to develop an intervention
method for the behavior(s) and keep a record just as they do before. Students also needto analyze whether the intervention works or not and discuss why.



Inclass activity

Group Discussion based on Different Perspectives
One special activity I design for Special Support Education I is to exchange opinionsfrom different perspectives. Since some of students are teachers and some of them areparents, they can share how they feel from the different point of views.

5) Efforts to Im prove TeachingCurricular Revisions
At the end of each course, student evaluations were done (see the section 6)). Also,

I personally reflect my course work and revised the curriculum. I also ask for student
feedback each week, and try to respond to student concerns regarding presentation style,class process, and level of understanding of class content. If students do not understand,I present the same content in a different way. I change my Power Point slides, update
lecture, bring in new guest speakers, revise reading assignments, and handouts. I try togive students the latest and most current data available.


Teaching Conference/ Workshop Attended
I attended Teaching Portfolio Workshop supervised by Dr. Peter Seldin and Dr.

Beth Miller (01/04~07, 2008) and learned how to develop my teaching portfolio.

6) Evaluation of Teaching
Anonymous student evaluation narratives reveal strengths of my courses andinstruction (see Appendix E-1, and E-2) Some examples from Special Support Education
I and Applied Behavior Analysis at Seisa University are as follows:Special Support Education I

Thank you very much! Two instructors are excellent and I feel I try to my best for
my life. I will attend your lectures again.

8− 304 −

Mami Mitachi (2008)

It was helpful by not only attending the lecture but also exchanging participants’opinions. Prof. Mitachi’s lecture had a good tempo, so that I enjoyed studying withher. Also, it was helpful for me to learn how to communicate with others.

The lecture seemed like to be designed for participants who have experience
working at school. I do not have any such experience, so I felt a little bit difficult tofollow the lecture. However, I was very impressed by exchanging opinions of various
people.
It was very good to have a chance to do group work with people from various fields.
I felt what is going on in Special Support Education classrooms.

I got power from Prof. Yamaguchi and Prof. Mitachi. Thank you very much!
I would like to extend my world by myself.

I have realized how interesting to learn new knowledge at this age. I enjoyed withyour lecture.

I have learned a lot from the lecture. It was useful for me to learn how the newSpecial Support Education system should be. After coming back to my workplace, I
would like to share what I learned from the lecture with my colleagues.

Like I emphasized in a previous section, this course has people with various
background. I designed the class based on this unique feature of participants. It seems
that many of them were impressed by exchanging their opinions with others who havevarious backgrounds. This is one example how to effectively use participants’ resources
and facilitate their interests and motivations for learning.

Applied Behavior Analysis

Prof. Mitachi’s lecture was excellent. She is good at grabbing our attentions,clearly explaining concepts, preparing for the lecture, and having a nice sense ofhumor. All of them are the best. Thank you very much!

7) Evidence of Student Learning
Some courses are still on-going, so I selected several reflections from reports
written by TGU and TUFM students (you can find whole reports in Appendix F-1 andF-2) as follow:

9− 305 −

Mami Mitachi (2008)

I interviewed a person who I know well, so that I was worry whether I might put
my subjective opinion into my interview report. I repeatedly read it over and over,then I asked my interviewee to check it out. My first draft had a lot of my personal
opinions and I felt it was difficult to distinguish subjective opinions from objective
information. (Yui, M.)

This student clearly recognized the difficulty of distinguishing subjective and objective
information taught in class.

It was very tough process for me to analyze my history because I easily to write only
my subjective story. I spent a lot of energy to analyze in an objective way. Throughthis process, I have recognized that I might have too much inferiority complex
and/or pride, and that there have been many people who are facilitator to my life. I
was impressed by knowing this fact actually.

The process of history analysis gave the student to recognize the importance of humaninteraction to her development.

8) Short-Term and Long-Term Teaching Goals
STG:
The year of 2008
To collect data that can be used as an evidence for student learning processes.



To develop new exercises to help students understand basic ABA principles.

To publish the book entitled “Applied Behavior Analysis for Parent Training” (inpress)

To find a publisher to publish another book entitled “Facilitative Communication
Skill Training” (I just wrote a proposal for publishers)To find a publisher to work with our new translation project. (“The big book of
Iecebreakers”)

LTG (m aybe 5 years?) :To design a whole set of educational curriculum particularly for education programs
at college level. (4 year undergraduate program and/or two year master program)To change an education system in Japan (my dream)10− 306 −

Mami Mitachi (2008)

9) Publication related to teaching practice
I have published two books and translated ten books (see Appendix G). All ofthem are practically used for teachers, practitioners, and/or parents. Sometimes, I use
these books as my textbook for my courses.
Books:

� Mami Mitachi and Shoji Okamura (in press) Applied Behavior Analysis for Parent
Training, Nihon-bunka kagakusha.
� Mami Mitachi (2007) Facilitation for Networking in Special Support Education
System, Kaneko shobou.

10) Appendices
Appendix A: The List of Teaching Experiences including teacher trainings
Appendix B: Example of Program Design Mandala chart
Appendix C: Syllabi
C-1: Tokyo Gakugei University course syllabus
C-2: Tokyo National University of Fine Arts and Music course syllabus
C-3: Shiraume Gakuen Jounior College course syllabus
Appendix D: Explanation Sheets for Assignements
D-1: Interview ProjectD-2: Five Minute Presentation
D-3 Book Reading Assignment
D-4: Summary and Response
D-5: History Analysis
D-6: Problem-Solving Report
Appendix E : Student Evaluation
E-1: Student Evaluation for Special Support Education I
E-2: Student Evaluation for Applied Behavior Analysis
Appendix F: Evidence of Student Learning
F-1: Student Interview Report from TGU
F-2: Student History Analysis Report from TUFM
Appendix G: The List of Translation

11− 307 −

Mami Mitachi (2008)�− 308 −

Teaching Portfolio
Akiyoshi Yonezawa
Center for the Advancement of Higher Education
Tohoku University
January 7, 2008

1) Teaching responsibilities
I am responsible for teaching “Humanity and Culture” for freshmen at Tohoku
University.

There are typically 40 students in this class.

The students who take thisclass come from various fields across the university.

My focus in the class is“globalization and universities.”

2) Teaching Philosophy
Institutional M ission
Tohoku University welcomes capable and highly motivated students,
regardless of nationality, race, gender, and religion, as well as those with an
outstanding research faculty.
At Tohoku University, those in charge of education in various departments andgraduate schools are faculty members who are leaders in their own fields ofresearch.

By exposing their students to cutting edge knowledge, theseoutstanding teachers are committed to nurturing human resources capable ofassuming leadership in the advancement of society and knowledge.

The

undergraduate programs stress the acquisition of a solid foundation in various
specializations and languages, and the ability to effectively utilize information sothat students are capable of working globallyGeneral Education (Curriculum goals set by the university)

The mission of general education at Tohoku University is to let students acquire thefollowing basic knowledge, culture, and skills.
1. Basic knowledge and skills for social as contemporary international citizens.
2. Basic culture and technique as a core process for human formation, suitable forcontemporary society.
3. Knowledge

andskillsinwider

academicfieldsforsupporting

thecomprehension of specific fields of the student’s major.
4. Basic knowledge and skills necessary for advanced learning in specific fields.

1− 309 −



Philosophy of the class
Main topic: “Humanity and Culture: Globalization and Universities Today.”
Under the framework set by Tohoku University, students learn and examine thenature and characteristics of ongoing education and research activities in various
universities and other higher education institutions in the world.

Through thelearning process, students are expected to reflect on their own learning at Tohoku
University.
While Tohoku University set up ambitious goals for stimulating the learning
incentives for students to become “global leaders,” not all students are well prepared
for achieving this goal, at least, at the time of enrollment.

Similar to otheruniversities in Japan, Tohoku University, at this moment, cannot provide enoughsupport and resources for career planning, and a significant number of students do
not know how to access the limited support the university offers.

Through courses

such as mine, an alternative approach is being developed: encouraging students toacquire the life skills of reflection, comparison, and understanding of global trends
so they can be more informed about career choices.

I believe this way of “support”

is more effective, because most of them will face situations where they will notreceive help from anybody.

3) Teaching Objectives, Strategies, and Methodologies


Teaching Objectives
Through the topic “university education,” which is related to their daily lives,
students

areexpectedtoacquire

wider

views

and

the

competency

ofmultidisciplinary critical thinking.
Students are expected to reexamine the of learning at Tohoku University and its
meaning for their lives.
Students are also expected to widen their views, clarify their vision of university
life, and enhance their motivation for learning.

Strategies
Strategies involve provision of general knowledge of the social and global contextsof universities in various countries.

This is highly linked with policy trends suchas neoliberalism, finance, economy, and knowledge-based activities including,research and development.

These topics seem to be especially attractive tostudents who are interested in sciences and engineering.

2− 310 −

At the same time, many students, from the US to Africa, and from fields such as,
astronomy to nanotechnology, do not have enough knowledge of these wider fields.
Therefore, I have to make sure that the information is at an interdisciplinary level
for them.
It is expected that freshmen will sometimes face difficulties transforming theirlearning styles from secondary education to higher education.

In my classes, I try

to give them an opportunity to think actively, which would help them to develop
the skills needed to excel at Tohoku University in the era of globalization.



M ethodologies

Traditional lecture style: Most of the freshmen would not be well prepared for
active learning, at least at the beginning.

At the same time, I need to give them somebasic knowledge on world history, which is not necessarily taught at secondary
university level, and some methodology of economic analysis, such as internal rate of
return. It is more effective to take a traditional lecture style to convey this basic
information.

Reading assignm ents: Students are required to read a chapter or an article related
to the topic of each week in advance.

They are requested to send a comment by email

to me, 36 hours before the lecture.

Reading assignments give students a chance tothink about the topic beforehand, and clarify what are the interesting points, and also
what points are unclear to them.
The email system has several advantages.
It is very informative for me to know the level and readiness of learning, their interests,
and preparedness.

At the same time, two or three c om m ents are taken up in eachclass, and distributed among students as good models.

The students whose comments

are chosen are asked to say a few words on their comments, while the students who
prefer anonymity are kept anonymous.

Students benefit from thinking actively before

and during the class.

Dialogue in the class: Discussion is an effective method for developing student
participation. A one-way lecture, could be boring.

Usually, I select students randomly,

and raise one or two key questions which contain more than one answer.

For example,“Why does the president of Tohoku University declare that the university should beamong the top 30 in the world in ten years time?”

3− 311 −

There are no specific answers to thisquestion, but it allows them to participate by active brainstorming.
I have also tried to introduce g roup discussions, sometimes two by two, or in larger
groups.

M inute papers: These take about five to ten minutes at the end of class, whereby
students can give any comments or feedback about their learning.

Most of thestudent’s feedback is on what they learn and think about the class, whether the classkept their interest, what points were impressive for them, etc., and I can also record
attendance.

4) Description of Teaching Materials (Syllabi, Handouts, Assignments)
Syllabi (see Appendix)

Humanity and Culture: Tuesday, 8:50 to 10:20: 2 credits
First/second semester for the students of humanities and social sciences, naturalsciences and agriculture.

(Students of other fields such as engineering, medical, anddental sciences are also allowed to register.)
Title: Globalization and universities today.
Purpose: Under the progress of globalization, students are expected to think about thenature, characteristics, and tasks of education and research activities in universities
and other higher education institutions in various countries.
Achievement goals: Through the topic, “university education,” which is close to their
daily lives, students are expected to acquire wider views and the competency ofmultidisciplinary critical thinking.
Students are expected to reexamine the way of learning at Tohoku University and its
meaning to their lives.
Students are also expected to widen their views, clarify their vision of university life,and enhance the motivation for learning.
Contents, m ethods and calendar: The term is divided into three parts as follows;(1) how to seize the issues of universities and society; (2) what is going on at universities
and higher education in various countries around the world; (3) possible visions foruniversities and higher education institutions in Japan under globalization.
Requirem ents: Reading assignments are required every week as well as sending
comments on these assignments.

Attendance, minute paper.

Grading: Contribution during the class: 70%, final report: 30%

4− 312 −

Handouts (see Appendix) or http://www.she.he.tohoku.ac.jp/yonezawa/jugyo07.htm
Assignments (see Appendix)
Some comments written by students (see Appendix)
Minute Papers (see Appendix)

5) Efforts to Improve TeachingInnovation in Teaching

Website: The materials used in class are posted on the website.

Handouts are posted

after the class. Some questions are raised in class, and I require them to think actively
during the class without knowing the conclusion at the beginning.
Em ails: Comments based on the reading assignments are required to be sent by email.
A reading assignment system is not always common among classes in general education.
However, it is quite effective for the students to read and think about something before
the class.

The purpose here is to give students the opportunity of independent study

before the class, for successful study in their university lives.
fixed words or formats for the assignment.

Therefore, there are no

Good comments are taken up in class.

Uses of guest speakers from other countries: This year, I invited Dr. Terri Kim,
who is a lecturer at Brunel University in the UK.

She studied in Korea at the end ofher undergraduate program, and proceeded to the Institute of Education at the
University of London.
wider expertise.

She could be a good role model for future global leaders with

Although students had some basic knowledge of her story, it seemed a

bit difficult to comprehend because of their lack of specific expertise knowledge.

I gavean interpretation, not just linguistically, to support their understanding.
Curriculum Revisions
These should be updated every year according to the feedback, latest information, etc.
This was the first year of this class, so significant revision is required.


Teaching Conferences/Workshops Attended

Participation in the teaching improvement program at Stanford University (March
2007, October 2007): learned about basic skills of active learning—one week.
Participation in international cooperation programs for teaching improvement by
Tohoku University, including recording teaching classes: learn about recent trends ofteaching improvements—one day.
Participation in NIAD-UE teaching portfolio workshop—three days.

5− 313 −

6) Student Ratings on Diagnostic Questions
This is my first year, and the term will culminate at the end of January.
term, Tohoku University conducts student evaluation.

At the end of

I have attached the evaluation

result of Keio University in the appendix, since Tohoku University’s evaluation is notavailable yet.
The evaluation is based on minute papers in every class, getting information on theachievement of the students, and other requests. Here, I am able to get information onwhether, the students showed interest in my talk, the use of a blackboard was effective
or not, etc.

7) Evidence of Student Learning
Com m ents for reading assignm ents in each class (see appendix): Reading
assignments every week is very tough for the students.
to let them continue reading.
learning objectives.

Therefore, the first objective isThen, the second objective is improvement as per the

From the comments, some progress is recognized: for example, thestudents are aware there are various ways of analyzing and comprehending university
issues not only from the viewpoint of the student, but also from the viewpoint of statepolicy, industry, and faculty and researchers, etc.

Thus, they understand theinstitutional policy of Tohoku University, the national policies, and the contexts ofvarious countries such as the US, UK, Europe, South East Asia, Korea, and China.
Some feedback had obviously started to integrate the knowledge and thoughts theyacquired, for example, compare Korea, the US, and Japan (especially Tohoku
University).
M inute paper (see appendix): A report at the end of term (not available yet):students are required to write what they thought throughout the class.

Somedemonstrate that they did not listen to the lecture or other discussion carefully, andsome improve their ideas from the feedback on the reading assignments.
can also learn what was difficult for them to understand.

Thereby, I

Some ongoing research is noteasy to understand, because there are no established answers to it, etc.
Final report at the end of term : Students are required to write a final report one
week before the end of term.

Some reports will be picked out in the final class, andshared among the students.

Students are required to discuss their own ideas on the

future vision of Tohoku University and/or Japanese universities by utilizing theknowledge and thoughts they have acquired from the class, the reading assignment,
and a policy paper.

Hereby, I am able to ascertain to what degree they have acquired6− 314 −

knowledge and thought, critical thinking abilities, basic skills, etc., for learning at theuniversity.

8) Short- and Long-Term Teaching Goals
Short term : To improve the quality of the class I offer. I have listed below what I havelearned from the class this year.
I should know more about the secondary education curriculum, and the admission
system.
I need to have a clearer strategy and time space for students’ involvement in discussion.
Some form of strategy to connect names with faces would be effective: Name tags?
Changing the arrangement of desks and chairs?
I am also responsible for teaching the postgraduate program beginning April 2008.

Long term : To engage in the system design of the university curriculum of Tohoku
University.

AppendicesI.

SyllabiII. Handouts
III. Some comments written by students (distributed in the class)
IV. Minute Papers (see Appendix)
V.

Fundamental principles and objectives of Tohoku University

VI. Outline of General Education of Tohoku University
VII. Presidential strategic plan <Inoue Plan> of Tohoku University
VIII.

Student feedback (mid term and end of term) at Keio University

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ティーチング・ポートフォリオ

北野 健一
大阪府立工業高等専門学校
一般科目理系グループ
２００８年８月８日

1− 339 −

目次
１）教育の責任
２）教育の理念
３）教育の目的、戦略、方法論
４）教育素材（シラバス、配布資料、課題）の説明
５）授業を改善する努力
６）学生および同僚の評価
７）学生の学習状況を示す根拠
８）短期および長期の教育目標
９）添付資料
添付資料Ａ：大阪府立工業高等専門学校 教育目標
添付資料Ｂ：「特別研究」履修者に配布したプリント
添付資料Ｃ：2008 年度「化学 1」、「特別研究」、「一般化学」のシラバス
添付資料Ｄ：「一般化学」の配布資料
添付資料Ｅ：「一般化学」のレポート課題
添付資料Ｆ：「授業改善計画・取組報告書」（平成 19 年度）
添付資料Ｇ：日工教主催「エンジニアリング・デザインの指導法」の修了証添付資料Ｈ：2003､2004 年度学生による授業評価アンケート自由記述
添付資料Ｉ：2007 年度公開授業コメントシート
添付資料Ｊ：「特別研究」報告会で学生が作成したパワーポイントのファイル
添付資料Ｋ：大阪府立高専研究紀要第 40 巻抜刷
添付資料Ｌ：「一般化学」で学生が作成した学習報告書

2− 340 −

１）教育の責任
高等専門学校における教育
高等専門学校は、
1962 年に中堅技術者を育成する目的で設立された 5 年制の学校である。
15 歳で入学し、卒業するときは 20 歳と、短大卒と同じ年齢になる。また高専卒業者には短大卒業者と同じ準学士の称号が与えられる。その後、5 年制（本科）の上に、さらに高度な学問と技術を教授する目的で 2 年制の専攻科が 1992 年より順次設立され、現在は全国
61 高専のうち 60 高専で専攻科が設置されている。
専攻科を設置するにあたっては、
教育課程の審査と同時に、担当教員の資格審査があり、それに合格した者のみが専攻科の講義を担当することができる。また設置後も 5 年ごとに資格審査があり、教員は教育研究業績をあげることが求められている。
専攻科の修了生は、大学評価・学位授与機構の審査を経て、学士号を取得することが可能である。
つまり、高等専門学校では、下は高等学校レベルから上は大学学部レベルまでの教育を求められている。また、下は 15 歳から上は 22 歳という人生にとって最も多感な時期に指導ができ、さなぎから蝶になる「大人化の過程」を間近で見ることができるので、とてもやりがいのある職業である。
大阪府立工業高等専門学校の沿革
大阪府立工業高等専門学校は、1963 年に機械工学科と電気工学科が設置され、その後、
1964 年に工業化学科と土木工学科が設置された。しばらく 4 学科で運営してきたが、1991
年に学科改組があり、機械工学科、システム制御工学科、電子情報工学科、工業化学科、建設工学科の 5 学科体制となった。専攻科が設置されたのは、2005 年であり、その際同時に本科の改組がなされ、総合工学システム学科 1 学科 6 コース体制になった。
私の担当科目
私は、
大阪府立工業高等専門学校の教員として 1991 年から 17 年間勤務してきた。
私は、現在大きくわけて 2 つのカテゴリーの講義を担当している。すなわち、本科（準学士課程）と、専攻科（学士課程）である。
(a)本科（準学士課程）(a-1)40 人一斉授業
私は、基本的に以下の 4 科目を中心に担当している。
化学 1（本科 1 年生対象、前期、2 単位）
化学 2（本科 1 年生対象、前期、1 単位）
化学 3（本科 2 年生対象、前期、1 単位）
化学 4（本科 2 年生対象、前期、1 単位）「化学 1」では、物質の構成粒子と化学結合についての基本的な概念・化学反応の量的関係・気体の性質に関する法則等、「化学 2」では、反応熱・酸塩基反応・酸化還元反応に関する基本的な原理と法則等、「化学 3」では、無機物質に関する基本的な原理と法則等、「化学 4」では、有機物質に関する基本的な原理と法則等をそれぞれ教授している。
なお、高等専門学校の本科では、標準 50 分の授業を 1 時間とし、30 時間行った場合を1 単位としている。
(a-2)少人数対象科目
3− 341 −

少人数対象科目として、次の 2 科目を担当する年度もある。
特別研究（本科 3 年生対象、後期、1 単位）
一般課題学習（化学）（本科 1 年生対象、後期、1 単位）「特別研究」は｢学生が主体的に学び，既に知り得たことを総合しつつ新たな課題に積極的に挑戦し，問題発見・解決のプロセスを体験する｣ための授業で、一般科目担当教員
20 名が、200 名の学生を分担して担当する(つまり教員 1 人あたり、6～12 名の学生を担当することになる)。担当教員の決定にあたっては、学生の希望を第一に尊重するが、人数を超えた場合は抽選となる。
「一般課題学習（化学）」は｢特に補充学習の必要な学生が 5 種の科目のうち最も必要とする 1 科目について，学習達成度にあった学力支援を受け，学力補充を行う｣科目であり、年度によって受講者数は異なるが、少ない年度で 3 名、多い年度でも 7 名である。
(b)専攻科（学士課程）
高等専門学校の専攻科では、標準 50 分の授業を 1 時間とし、講義科目では 15 時間行
った場合を 1 単位、演習科目では 30 時間行った場合を 1 単位、実験・実習科目では 45 時
間行った場合を 1 単位としている。
私は専攻科（学士課程）では、次の 2 科目を担当している。
一般化学（専攻科 1 年生対象、後期、2 単位）
化学反応論（専攻科 1 年生対象、後期、2 単位）「一般化学」は、「本科で学んだ化学の基礎をさらに発展させるとともに，物質の性質
や構造および化学反応に関する法則について理解を深める．技術者として活躍するために必要な化学の知識と知恵の素を身につける．また，技術者として自分の専門と専門外の領域を相互に結びつける視点を化学の立場から養う．
」ことを目的としており、JABEE 認定教
育プログラムでもある「総合工学システム教育プログラム」修了要件にあたって選択必修の扱いになっている。よって、応用化学コース以外（機械工学、電気電子工学、土木工学）の学生も受講する。
また「化学反応論」は、化学反応がいかに起こり，どのようにして反応が進行するかについて学習することを目的とし、物質を構成する微粒子（電子，原子，分子など）について量子化学および統計力学を通じてミクロにとらえ，物質系の構造や性質ならびに反応性の理解を促す．さらに反応速度の定量的な表現法を学び，気・液・固相のそれぞれにおける反応予測や材料設計につなげた学習を行う科目である。これは応用化学の学士号を取得するために開講されている専門科目であり、主に応用化学コースの学生が受講する。
いうまでもなく、本科 1 年は中学校を卒業してすぐ、15 歳の学生を相手にする講義科目であり、専攻科は大学学部レベルの講義である。つまり私は 15 歳から 22 歳までという幅広い年齢層を対象に講義をすることができる。また 40 人対象の一斉授業から、少人数対象の課題研究型科目まで多種多彩な授業科目を担当することが可能である。
２）教育の理念
教育目標と私の理念との関係
本校の教育目標をふまえた私の教育理念は、以下のとおりである。
①「体験的学習に基づいて修得した工業技術者としての基本的なスキルと専門分野の基礎・基本をもとに、産業および技術活動において、創造性を発現し、主体的に取り組み、
4− 342 −

課題を解決することができる。
」という大阪府立高専の教育目標（添付資料Ａ参照）に沿って、私は学生に「どの工学分野においても基本的スキルとなる化学の学問分野の基礎を身につけると同時に、実生活に化学という学問がいかに深く関わっているかを理解してほしい。
」と願っている。
②「時代の変化に応じて自己学習を行い、新たな課題に、積極的に挑戦し、問題の発見、問題設定、分析・解析、問題解決および評価の各過程で総合的に対応することができる。
」という大阪府立高専の教育目標に沿って、私は学生に「化学のみならず、広い意味での自然科学や工学についてのおもしろさ、不思議と感じる心、興味・関心と自ら学ぶ姿勢を身につけてほしい。
」と願っている。
また、本校は実践的な技術者を養成するための学校であるが、私は③「将来、技術者として活躍するために必要な化学の知識と知恵の素を身につけるとともに、工学のすべての分野には根底に化学の概念があること、すなわち、一見自らの専門外に見える分野においても、化学という学問を通すことによって、自分の専門分野と結びつく可能性があることに気がついてほしい。
」と願っている。
３）教育の目的、戦略、方法論
教育理念を達成する方法
２）の教育理念で述べた①～③を達成するために、担当している科目とその中における実践は以下のとおりである。
①の「実生活に化学という学問がいかに深く関わっているか」を達成するために私は「化学 1～4」を担当し、その中でできる限り実生活と結びついた実験を取り入れるようにしている（例．
「味噌から食塩を取り出そう」。これは、何の変哲もない市販の味噌を各班に 10ｇずつ与え、この中から純粋な食塩をできるだけ多く取り出した班が勝ちという、きわめてシンプルな実験である。ただし、実験の方法はこちらからは一切提示しない。また、実験器具についてもこちらからは何も提示せず、それも含めて学生に考えさせている）。実験が困難な場合には、できるだけ実際の「モノ」を見せるように心がけている。
②の「自ら学ぶ姿勢と自然科学・工学に対する興味・関心」を達成するために、私は「特別研究」を担当している。その研究テーマは、できるだけ自分で見つけるように指示している（学生に配布したプリントを添付資料Ｂに記す）。
これについての成果は７）
で述べる。
また、
「化学 1～4」において演習問題を解かせることが多々生じるが、教師が黒板に解答を提示することはしない。学生一人ひとりにノートに解かせて、それをチェックする方
式をとっている。こうすれば、学生はいやでも問題に取り組まざるを得なくなり、「そのう
ち、答えを書いてくれるだろう」という受身の受講態度を払拭することが可能となる。
③の「工学のすべての分野には根底に化学の概念がある」を達成するために、私は「一般化学」を担当している。その中で、「工学特別研究（専攻科の卒業研究にあたる）」で取り組んでいるテーマについて、化学の視点から調査研究し、プレゼンテーションすることを求めている。これに総授業時間数の約 3 分の 1 を割いているが、効果は高いと感じている。これについての成果は７）で述べる。
学生実験の積極的取り入れ
私は化学という学問に対して情熱を持っている。また、後期中等教育課程の年齢層の学生を教えることにも情熱を持っている。化学は、教室内で講義を聴くだけでは感動は生ま5− 343 −

れないと信じている。自らの目・耳・鼻・手などの五感をフルに活用して化学反応を確かめることで初めて自らが受けてきた講義に対する裏付けが可能になると考えている。
そこで、可能な限り極力学生実験を取り入れるようにしている。化学 1、化学 2、化学 3、
化学 4 あわせて年間約 30 テーマを実施している。
わかりやすい授業
私は極力わかりやすい授業を目指している。
６）の授業アンケートの結果に示すように、成果は上がっていると確信している。また、私の講義科目における最終的な欠点者は毎年
約 1～2 名程度にとどまっている。
４）教育素材（シラバス、配布資料、課題）の説明
2004～2008 年の 5 年間に担当した授業科目を次に示す。
開講年度
授業科目番号
科目名
受講者人数
学年
種別
2005-2008
F0500006
一般化学
約 20
専攻科 1 必修／選択
概要：本科で学んだ化学の基礎をさらに発展させるとともに，物質の性質や構造および化学反応に関する法則について理解を深める．技術者として活躍するために必要な化学の知識と知恵の素を身につける．また，技術者として自分の専門と専門外の領域を相互に結びつける視点を化学の立場から養う．
開講年度
授業科目番号
科目名
受講者人数
学年
種別
2007
F0550003
化学反応論3
専攻科 1 必修／選択
概要：化学反応がいかに起こり，どのようにして反応が進行するかについて学習することを目的とする．物質を構成する微粒子（電子，原子，分子など）について量子化学および統計力学を通じてミクロにとらえ，物質系の構造や性質ならびに反応性の理解を促す．さらに反応速度の定量的な表現法を学び，気・液・固相のそれぞれにおける反応予
測や材料設計につなげた学習を行う．
開講年度
授業科目番号
科目名
受講者人数
学年
種別
2004,2005,2007,2008
L1-0100270
化学 1
40
本科 1
必修／選択
概要：物質の構成粒子と化学結合についての基本的な概念，化学反応の量的関係，気体の性質に関する法則を学ぶ．
開講年度
授業科目番号
科目名
受講者人数
2004,2005,2007,2008
L1-0100280
化学 240
概要：反応熱，酸塩基反応，酸化還元反応に関する基本的な原理と法則を学ぶ．

学年
本科 1

種別
必修／選択

開講年度
授業科目番号
科目名
2004,2005,2006,2008
L2-0100290
化学 3
概要：無機物質に関する基本的な原理と法則を学ぶ．

受講者人数
40

学年
本科 2

種別
必修／選択

開講年度
授業科目番号
科目名
2004,2005,2006,2008
L2-0100300
化学 4
概要：有機物質に関する基本的な原理と法則を学ぶ．

受講者人数
40

学年
本科 2

種別
必修／選択

開講年度
授業科目番号
科目名
受講者人数
学年
種別
2005,2008
L2-0100300
特別研究
6-10
本科 3
必修／選択
概要：主体的に学び，既に知り得たことを総合しつつ新たな課題に積極的に挑戦し，問題発見・解決のプロセスを体
験する．
開講年度
授業科目番号
科目名
受講者人数
学年
種別
2004,(2005),2007,2008
L2-0100300
一般課題学習（化学）
3-7
本科 1
必修／選択
概要：特に補充学習の必要な学生が５種の科目のうち最も必要とする１科目について，学習達成度にあった学力支援を受け，学力補充を行う．

2008 年度担当科目のうち、「化学 1」、「特別研究」、「一般化学」のシラバスを添付資料
Ｃに記す。
また、
「一般化学」の配布資料を添付資料Ｄ、「一般化学」のレポート課題を添付資料Ｅに記す。
6− 344 −

５）授業を改善する努力○指導法の刷新
授業改善計画・取組報告書の作成
私は、授業アンケートの結果および公開授業のコメントシートにおけるコメント等を参考にしながら、
次の学期で授業をどのように改善するかを考えている。
エビデンスとして、学校に毎年提出している「授業改善計画・取組報告書」を添付する（添付資料Ｆ）。
前回の授業の復習
私はできうる限り前回の授業の復習を、最初の 5～10 分間かけて行うようにしている。
これは授業が週に 1 回（多くても 2 回）しかないので、1 週間の間にその他多くの授業科目で学んだ内容が頭に入っており、前回までに学んだ内容が欠落している恐れがあるためである。また化学は積み重ねを要する学問でもあるので、前回の授業で学んだことがわ
かっていないとついていくことができなくなるためでもある。
双方向授業
私は、講義中はできるだけ学生に対して発問するようにし、双方向授業になるよう心がけている。
これは学生に自分もこの授業に参加しているのだという意識をもってもらうためである。
授業中における学生の指名
私は、学生を指名する際には、個人的好みや座席による偏りが出ないよう、その日の日付で指名するようにしている。
これは日付で指名すれば、学生がなぜ自分が指名されたのか納得しやすい。また、この
年齢の学生によくある教員による特定の学生に対する「えこひいき」に対する不信を取り除くためである。
○カリキュラムの改訂
本校は 2005 年度より、
従来の 5 学科体制から総合工学システム学科 1 学科 6 コース制へ改組した。また、同じく 2005 年度に専攻科（総合工学システム 1 専攻 4 コース制）を設置
したが、その 2 年前より、「新学科・専攻科カリキュラム編成プロジェクト」委員として、本科・専攻科のカリキュラム作成にかかわった。
○教育に関する学会／研究会への参加
私は、日本化学会、錯体化学会、日本工学教育協会、日本高専学会、大阪府高等学校理化教育研究会に入会し、予定が許す範囲で年会やシンポジウム、セミナー等に参加するよ
うに心がけている。またこれらの学会・協会等から発行される学会誌や講演論文集、書籍等における教育関係の論文を読むことによって最新の情報を得るように心がけている。また、日本工学教育協会、日本高専学会では、論文の査読委員も務めている。
その他、教育に関するワークショップや研修会にも積極的に参加するようにしている。
一例として、2008 年 3 月に参加した日本工学教育協会主催「エンジニアリング・デザインの指導法」の修了証を添付資料Ｇに添付する。
7− 345 −

６）学生および同僚の評価
学生からの評価
本校では、学生からの評価として、毎年前期末と後期末の 2 度にわたって、授業評価ア
ンケートを最終授業の終わりに約 10 分間程度実施している。本校の｢授業評価アンケートは 5 段階評価であり、「Ａ：良く当てはまる．強くそう思う．非常に良い．
」を 5 点、「Ｂ：
ややあてはまる．ややそう思う．良い．
」を 4 点、「Ｃ：どちらとも言えない．普通．
」を 3点、「Ｄ：あまり当てはまらない．あまりそう思わない．あまり良くない．
」を 2 点、「Ｅ：
全く当てはまらない．全くそう思わない．良くない．
」を 1 点とし、加重平均をとったものである。次の表は、2007 年度の学生による授業評価アンケートの結果を、自分が所属する
コース・系の平均とともに示したものである。
化学１(N=36)必修

授業はわかりやすかったですか．
授業中に質問や発言する機会が与えられましたか．
授業に工夫や熱意が感じられましたか．
先生は質問などに親切に答えてくれましたか．
総合的にみてこの授業は良い授業でしたか．

化学２(N=38)必修

一般化学(N=18)選択化学反応論(N=2)選択

私の評点

系の評点

私の評点

系の評点

私の評点

系の評点

私の評点

系の評点

4.33

3.87

4.11

3.79

4.22

3.96

4.50

3.19

3.89

3.73

4.00

3.83

4.00

4.06

5.00

3.61

4.03

3.80

4.05

3.87

3.94

4.04

4.00

3.52

4.00

4.06

4.34

4.06

4.17

4.08

5.00

3.78

4.11

3.96

4.18

3.96

4.06

4.06

4.50

3.48

上の表からわかるように、「授業はわかりやすかったですか」という問いに対する私の評
点は、すべての科目で系の評点を上回っている。また積極的に実験を導入している「化学1」、「化学 2」における私の評点は、すべての質問項目において系の評点を上回っている。
また、学生による授業評価アンケートでは最後に「この科目に関して、良い点、不満な
点、感想など、自由に書いてください。
」という自由記述の欄がある。そこに書かれた学生の意見を抜粋して記す（添付資料Ｈ）。
「授業内容はとてもわかりやすかったです。
」（2003 年度化学 1 受講生、本科 1 年）
「授業はわかりやすく、とてもよかったです。
」（2004 年度化学 2 受講生、本科 1 年）
同僚からの評価
公開授業時に私の授業を参観した同僚からは、おおむね満足のいくコメントを得ている。
以下に、2007 年度公開授業で私の授業を参観した同僚教員のコメントシート（添付資料Ｉ）
からの抜粋を記す。
「学生からも反応があり雰囲気が大変よいと思いました。学生からの反応は、普段の授業
で常にそれを心がけている証だと思います。
」（機械システムコースＦ教授）「必要なタイミングで授業の流れを崩さない程度に、前回までの授業内容の復習が行われているのが非常によいと感じた。
」（システムデザインコースＷ助教）「「わからない」「どうして？」といったような学生の“つぶやき”的な声も逃さずに、しっかりとしたフォローを行っている。
」（システムデザインコースＷ助教）
8− 346 −

７）学生の学習状況を示す根拠
２）の教育理念①「実生活に化学という学問がいかに深く関わっているか」に対する根拠
学生による授業評価アンケートでは最後に「この科目に関して、良い点、不満な点、感想など、自由に書いてください。
」という自由記述の欄がある。そこに書かれた学生の意見から抜粋して記す（添付資料Ｈ）。
「実験が多く、
ぜんぜんあきない授業でとてもよかったです。
」(2003 年度化学 1 受講生、本科 1 年)「定期的に実験があったところが個人的によかった。
」(2003 年度化学 1 受講生、本科 1
年)２）の教育理念②「自ら学ぶ姿勢と自然科学・工学に対する興味・関心」に対する根拠
2005 年度の「特別研究」報告会で学生がプレゼンテーションした際に作成したパワーポ
イントのファイルを添付資料Ｊに記す。彼は、自らが設定したテーマに対して積極的に探究を続けた。装置の関係上、高専で難しい測定に関しては、自ら大学での測定を申し出て、実際に大学に赴き、測定を行った。また、添付資料は静止画なのでわからないが、写真の部分は彼が自ら撮影したビデオを編集した動画である。プレゼンテーションは大変好評であった。
彼以外の受講生の感想を次に記す。
「今回の実験はすべて時間のかかるものであり，非常に大変だった。ホルムアルデヒドを扱う時は特に大変で，刺激臭がたまらなかった。実験によって得られた完成品は製品とはほど遠く，想像していたよりも作ることは難しかった。しかし今回の実験により，化学の知識を少しでも増やすことができ，また研究の楽しさを知ることができて良かった。」（2005 年度特別研究受講生、本科 3 年）
「この特別研究を始めたときは何をして良いのかよくわからなくてとても悩んだ。案外「自由にテーマを決める」というのは難しくて，自分が何をしたいのか決めるまでに時間がかかった。
このテーマに決めるまでに二転三転してようやく進めることができた。
（」2005
年度特別研究受講生、本科 3 年）
その他、
大阪府立高専研究紀要第 40 巻に発表した教育実践論文を添付する（添付資料Ｋ）。
２）の教育理念③「工学のすべての分野には根底に化学の概念がある」に対する根拠「一般化学」で学生が作成した学習報告書の一部を添付資料Ｌに記す。
彼は、土木工学コース専攻で、もともと歩道橋の構造設計が研究テーマであったが、「一般化学」の授業で、鋼歩道橋の腐食や、腐食を防ぐ防食方法に興味を調査した。その過程
で、歩道橋の材料としては、一般の鋼材を用いるのではなく、耐候性鋼材を用いる方が、将来にわたって維持管理にかかるコストをトータルに考えた場合に望ましいのではないかという結論を得て、卒業研究のテーマが途中から「排気ガスによる耐候性鋼材の保護性錆
層生成への影響」に変わった。
彼の報告書の感想を次に記す。
「この報告書を書いて、研究テーマの考え方というものをつかめたような気がします。府
立高専本科の卒業研究でも、研究テーマを考えるのに相当苦戦をした覚えがあります。研究テーマの選定は、研究者になるには絶対に避けて通れない過程です。本報告書を作るにあたって、まず順を追ってテーマを練る必要性を学びました。化学系のテーマ選定が最終
9− 347 −

的に一つの研究テーマを作り上げるという結果になりました。しかし、もともとゼロの土台から研究テーマを考えることができたのは、さまざまな文献を調べ、知識をつけたことが一番の要因だったと思います。今後の学習にも生かしていきたいと思います。
」（2007 年度一般化学受講生、専攻科 1 年土木工学コース）
８）短期および長期の教育目標（短期の目標）○新たな課題解決型学生実験を開発する。
○「一般化学」におけるプレゼンテーション時の状況の評価の精度と能力を高めたい。具
体的には、プレゼンテーションをビデオで撮影し、後日自分で検証を行うことや、他の教員に協力を仰ぐことを考えている。
○「ティーチング・ポートフォリオ」の賛同者を 1 人でも多く集める。
○「ティーチング・ポートフォリオ」におけるメンタリング能力を修得する。
○「アカデミック・ポートフォリオ」を作成する。
（長期の目標）○高専間ネットワークを構築する。具体的には「日本高専学会ブレイクスルー技術研究所
阿智村プロジェクト」へ研究協力員として参画する。
○「高専学」の教科書を執筆する。その過程を通して、「高専」という教育機関が持っている可能性を探り、「高専」の素晴らしさを後世へ伝える。
○後輩教員へ自分の持っているノウハウを伝授する。
○大学教員との交流を行う。
○「ティーチング・ポートフォリオ」を高専に導入する。
９）添付資料
添付資料Ａ：大阪府立工業高等専門学校 教育目標
添付資料Ｂ：「特別研究」履修者に配布したプリント
添付資料Ｃ：2008 年度「化学１」、「特別研究」、「一般化学」のシラバス
添付資料Ｄ：「一般化学」の配布資料
添付資料Ｅ：「一般化学」のレポート課題
添付資料Ｆ：「授業改善計画・取組報告書」（平成 19 年度）
添付資料Ｇ：日工教主催「エンジニアリング・デザインの指導法」の修了証添付資料Ｈ：2003､2004 年度学生による授業評価アンケート自由記述
添付資料Ｉ：2007 年度公開授業コメントシート
添付資料Ｊ：「特別研究」報告会で学生が作成したパワーポイントのファイル
添付資料Ｋ：大阪府立高専研究紀要第 40 巻抜刷
添付資料Ｌ：「一般化学」で学生が作成した学習報告書

10− 348 −

Feb.5， 2009

茶色の字･･･09 年 2 月追記

Contents
１）教育活動について
２）自らの大学教育に関する考え方・理念
３）担当科目の中での教育方法や方針
４）授業に対する学生および同僚の評価
５）学習成果６）教育改善の取り組み
７）今後の課題および目標
８）添付資料�業��大学��������学�������������������������

− 349 −

koga TP3.1_0808

１）教育活動について
私は 2008 年 4 月より産業能率大学情報マネジメント学部の准教授として教員を担当している。08 年の前期に担当した科目は、初年次教育を中心とした下記の科目となる（詳細は添付資料 1-1～4 の「担当科目のシラバス」を参照）。

科目名

受 講
者数

情報リテラ
シーI

45

（2 クラス）

対 象
学年

種別
期間

学 部

必修

１

半期

年度・
期

概要

08 前

本学においては、多くの授業科目でノート型パソコンが活用されている。この科目では、本学においてパソコンを使う上で必要となる初歩的なスキル、特に SIGN 環境の理解と活用法、タッチタイピング、各種メディアの操作方法などを演習を交えながら学修する。

08 前

Excel、PowerPoint を操作するための基本技術を修得

情報リテラ
シーII

この科目では、Microsoft Office に含まれる Word、

45（2 クラス）

学部必修する。これから産能大生として学んでいくために必1半期要となる“情報を処理し、活用する能力（すなわち、
情報リテラシー）”を身に付けるための第一歩として、この科目は位置づけられている。
08 前

この科目は、産業能率大学での学習を効果的に進めていくために必要な学び方の基本を習得し、各自が大学生

学び方修得
ゼミ

27

学部

必修

として主体的に学ぶ能力と態度を身につけることを目標

1半期としている。また、少人数クラスでクラスメートとの交流や発表の機会を多く持つことにより、対人およびコミュニケーション能力の向上を図る。
08 前

この科目では，１年次の「チーム学習ゼミ」で学んだ
グループワークにおける運営方法やプレゼンテー
ション技法に基づいて，さらに一歩進めたプロジェ

問題発見ゼ
ミ

42

学部

必修

2

半期

クト型の演習を目指す。すなわち、各メンバーは問
題提起→資料の収集→情報の整理→分析・評価といった一連のプロセスの位置づけをきちんと理解しながら、グループ全体としてのプロジェクト運営が円
滑におこなうことができる基礎的な力を養うことを目的とする。

1− 350 −

koga TP3.1_0808

08 年の後期には下記の授業を担当した。（詳細は添付資料 1-4-2 の「担当科目のシラバス」を参照）。
科目名

受 講
者数

種別
期間

年・期

概要
この科目では、インターネットの基本的な理解、しく

インターネッ
トの活用

対 象
学年

各 40

（2 クラス）

学 部

必修

１

半期

08 後

みなどの基礎や現状の利用形態を学び、実際に Web を通じていかに情報表現するか、HTML の基本を演習形式で学習する。
この科目では、主にグループによる協調作業能力の習得を目指す。受講生はグループを組み、前半と後半で 2 つのテーマについて調査・研究をおこなう。

チーム学習
ゼミ

２７

学部

必修

1

半期

グループにおける協調作業を円滑に進めるために必要と08 後思われる、コミュニケーション能力やスケジューリング能力
を実際の作業を通じて鍛えるとともに、論理的思考力、レポートの書き方、スライドを効率よく使用したプレゼンテー
ションの技法を身につけることを目標としている。
この科目では、企業の協力の下、担当教員と協力企業のコラボレーション運営による、参加体験型学習を進めていく。受講生はグループを組み、協力企業における具体

マーケティ
ングの実践

38

学 部

選択

２

半期

的商品の企画案やニュースリリース等の作成を通じ、「商08 後品企画」や「広報活動」に関する実践的な学習に取り組む。授業は、「ゲスト講義」・「対象商品の説明」・「グループワーク（2 回）」・「発表」・「振り返り」という 6 回を 1 つのモジ
ュールとして運営する。
この科目は講師３人で担当するオムニバス授業である。デジタル技術によって変貌を遂げつつある“文化”の在り方

デジタル文
化論

120

学 部

選択

３・４

半期

や、それに関わる人間の行動についての理解を深めること
08 後をねらいとする。私は「デジタル社会と教育」をテーマに大学教育や企業内教育における ICT 活用の現状について講義した。

また、担当科目以外の教育活動としては、下記があげられる。

e ラーニング教材の開発
社会人教育部門に在籍中の 2001～2007 年は e ラーニング教材の開発を担当した。開発した教材は日本 e-Learning 大賞の奨励賞を受賞（2006 年「TARA-REBA e ラーニン
グ」）するなど業界でも高い評価を得ている。（添付資料 1-5「TARA-REBA e ラーニン
グ紹介パンフレット」参照）
http://www.hj.sanno.ac.jp/cgi-bin/WebObjects/107c2074456.woa/wa/read/1091e71ccde/2− 351 −

koga TP3.1_0808

e ラーニングを活用したフルオンライン授業の担当
熊本大学大学院教授システム学専攻の科目である「教育ビジネス経営論」の一部を担当している。授業の履修者はすべて社会人、e ラーニングを活用したフルオンラインでの授業という条件の下、学習者の提出課題に個別に添削指導することで授業を運営している。下記は同科目のシラバスが掲示されている Web サイトとなる（添付資料 1-6「教育ビジネス経営論シラバス」参照）。
http://www.gsis.kumamoto-u.ac.jp/master/curriculum/13/syllabus_13.html

e ラーニング活用事例委員会
特定非営利法人日本イーラーニングコンソーシアム（eLC)の委員会の一つで、ユーザ
ー企業への e ラーニング普及とユーザー間での情報交換を目的として設立された。本委員会で副委員長を担当し、事例紹介企業や大学のコーディネート等を行った。今まで委員会に招聘した企業や大学は、JR 四国コミュニケーション、株式会社テンダ、オートバ
ックス、桜美林大学、熊本大学等となる。下記はそれらの活動の一部を紹介した Web サイトとなる。
（添付資料 1-7「eLC 活用事例員会報告」参照）。
http://blog.goo.ne.jp/sanno_el/c/820fa6dc19a1a1b3842c5a7e98279616

ワークプレイスラーニング 2007、2008 の企画運営
東京大学、株式会社日本能率協会マネジメントセンター、株式会社リクルートマネジ
メントソシューションズ、株式会社ダイヤモンド社等と共同し、企業内教育のイベントを企画している。競合関係にある教育事業者同士が協力し、あまり学術的な観点から語られることの無かった企業内教育について産学協同で検討する場の形成を目指している。
（添付資料 1-8「ワークプレイスラーニング 2008 案内」参照）

高校への出張授業を担当
大学として「高大連携」に力を入れており、下記の高校にて高校での出張授業を担当
した。
年月日

高校

テーマ

資料

08/7/16

県立藤沢西高校

ヒット商品から考えるマーケティング

1-9

08/11/10

県立秦野総合高校

産業社会と人間1-11

08/12/18

都立小川高校

キャリアを考える

1-12

09/03/25

3− 352 −

koga TP3.1_0808

２）自らの大学教育に関する考え方・理念
背景
私の大学教育に関する考え方・理念の背景には、勤務校である産業能率大学の教育目
的、私の今までのキャリア、そして本学の学生の状況の３つが大きく反映している。
産業能率大学の教育理念の根幹をなすものは、学問を大学の中だけにとどめず、実践の場に移し、実務の中で実際に役に立つ能力を育成すること、すなわち実学教育である。
本学の実学教育は、学問としての経営学の成果を踏まえつつ、現実のビジネス社会、特にマネジメントに関する現実の問題を学生自身で発見し、状況の変化に適応して問題解
決 で き る 能 力 の 育 成 を 重 視 し て い る （ 産 業 能 率 大 学 Web サ イ ト
http://www.mi.sanno.ac.jp/top_menu/rinen.html より）。私の本学での教員としての使命は、この教育目的を実現することにある。
また、私は一般の教員とは大きく異なるキャリアを経て大学教員になった。私は大学卒業後、民間の消費財メーカーで営業職として働き、その後産業能率大学に職員として入職、昨年まで 20 年間は社会人教育部門に在籍し、企業向けの研修企画・営業、e ラー
ニング事業の立ち上げ、教材開発等を担当してきた。そして、学内の公募制度を利用し、2008 年 4 月より大学教員となった。アカデミックな世界での実績は皆無に等しいが、私には実社会での経験という資産がある。また、通信教育、e ラーニング、集合研修等、様々な教育方法での企業内教育の開発と実践を通じて、人が学びやすい教材とはどういうものなのか、オンラインでの学習をどう支援していけばよいのか等についての知見を得てきた。それら 20 年間の企業や社会での実務の経験を、大学の目指す実学教育に反映することが私の存在価値と考えている。
本学の学生の状況は、大学全入時代を迎え相対的な学力が低下していることに加え、AO 入試、推薦入試など入学方法の多様化の影響から、学生の基礎学力に大きなバラつきが生じている。その一方で、社会はより明確な形で学士課程教育に対する育成ニーズを打ち出すようになってきている。経済産業省が提言している「社会人基礎力」文部科
学省の「学士力」等、単なる学術的な知識の獲得を超えたコンピテンシーの獲得を学士課程教育に求めるようになってきている。つまり入口の学力レベルの格差が広がる一方で、出口のレベルはより高くなってきているのである。
そのため、全員に同じ内容の知識を伝達する教育方法では、消化不良を起こしたり、逆に物足りなさを感じたりする学生が発生している。社会の求める学生を育成する上で、受講者個別に対応した教育の在り方が求められている。
このような背景より、以下の３点を私の大学教育に対する考え方・理念として考えている。

4− 353 −

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大学教育に対する考え方・理念①学習内容を実務に結び付ける
大学の授業で学ぶ知識は、社会に出た時どういった場面で役に立つのか、チーム学習
等の教育手段を用いるのはなぜなのか等、学ぶ内容や学び方の意味を、学生に認識させることが重要と考えている。そこで前述の私のキャリアを生かし、自らの社会での経験を交えながら教える内容を学生に示すようにしている。こうした教育は、本学の教育目的である実学教育の実践にも通じている。
②能動的な学びを促進する企業の中では、単に指示を待つのでなく、自ら能動的に行動する社員が求められている。こうした行動の基礎を作るには、学生の時から自分から学ぶ姿勢を持つことが重要と考えている。そこで授業時間内は受動的に講義を聴く時間を極力減らし、課題演習やチーム学習等自ら学ぶ時間を増やしている。また、今までの仕事の中で最も関わりの深かった e ラーニングを活用し、授業外でも能動的な学びを促進している。また、こうした能動的な学びは、学習した事柄の記憶の保持にも貢献すると考えている。
③個に合わせた指導の充実を行う
学力のバラつきがある中、一方的に知識を伝達するだけの授業には限界がある。最低限の大学レベルの学修を習得してもらうため、またレベルの高い学生にはより高次な学
習目標にチャレンジしてもらうため、授業の課題に対する個別指導を充実している。またこうした個別指導の中では、単に各科目の専門知識を指導するだけでなく、社会に出た時に必要となる最低限のリテラシー（メールの出し方、敬語の使い方）等に不備がある場合、個々に指導をするよう心がけている。

5− 354 −

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３）担当科目の中での教育方法や方針
２）であげた大学教育に対する考え方や理念は、以下のようにして各科目の中に取り入れている。
取組事項

理念

備考・添付資料等③

メール提出時のマナーをチェックし個別

情報リテラシー１

メール送信演習で 2 クラス 85 人分
すべてに個別返信指導を実施すると同時に、学生との交流を深めた。（添付資料 3-1 参照）

学んだ知識を実社会の文脈の中で①

添付は、自分のパソコンで使える記憶メデ

使える知識にするため、身近な課題

ィアを折込広告の中から選択させる課題

でレポートを作成させた。

である（添付資料 3-2 参照）。単にメディ
アの種類を覚えるのでなく、生活の中で活用できる知識への転換を目指している。

タイピングソフト能力向上演習の②

学生間の競争心を活用し、学生を能動的に導入（Web 上で実施し、クラスの参画させるために導入した。2 時限連続の中でのランキングが表示される）。

授業のため、気分転換のツールとしても大変役立った。

情報リテラシー２
パソコン操作スキルの格差が大きく、各③

Word 等で作成したファイルを印刷させ、自のペースで学習させるのが一番効果

それをその場でチェックし口頭で指導し的なため自学自習方式を導入。私は履た。

修者が提出する課題に対して個別チェ
ック指導することに専念した。
頻度の高い質問については質問の②

私が課題のチェックに専念できるよう、履修者

FAQ 化を行い、それを各回の授業の冒からの質問は 2 人の SA に任せる必要があった

頭で解説し、SA の負荷を軽減した。

ため（添付資料 3-3 を参照）。

学び方修得ゼミ
文章作成の基本ができていない学生に③

授業の前半は、手書きのレポートに手書き

対しては、提出したレポートになるべくで対応した。授業の後半では、MSWord

多く添削指導を実施した。

が使えるようになったので、電子ファイル
提出、電子ファイル添削、メールで返却した。これによりフィードバックのスピードが短縮した（添付資料 3-4 参照）。

6
− 355 −

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学生の発表の際には、発表者以外の②

学習者相互のフィードバックにより、積極全員に評価シートを書かせた。記述後的に聴く態度が改善されるために実施。短の評価シートは発表者ごとに切り離し、冊状にまとめた評価シートは添付資料

短冊状にまとめて翌週返却した。

3-5 を参照のこと。

発表や、提出レポートの優秀者は表彰②

優秀な例のどこが優れているかを示すことにより、自らあるべき方向を認識し、そし、粗品（うまい棒）を進呈した。

れに向かって主体的に行動をとるようにするため実施した。
個人やグループ発表の際は、情報リテ①

単なるパソコン操作スキルでなく、それがラシー授業で学習したばかりのプレゼンテーションの場でどう活用されPowerPoint を活用させた。

るかを実体験させた。

グループ活動の重要性を示すため、企②社会の中でのチームワークの重要性を体

業内教育で活用していたグループ効率

験学習させた。「グループ効率計算書」は計算に取り組ませた。

添付資料 3-6 を参照のこと。

問題発見ゼミWeb での協調学習ツール GWE を①②

企業活動においてネットワーク環境での用いることにより、授業外での学習

プロジェクトが増えてきているので、そうを促進した。

した活動への適応力も身につけることができた。GWE については添付資料 3-7 の「GWE の画面」を参照のこと。

PBL 方式の授業を実践し、チーム②

問題発見（課題設定）→解決策検討→発表

が自ら問題を発見し学習する授業といったプロセス通じて、能動的な学習態を行った。

度を涵養した。

グループ討議の集中力が低く、30②学習した知識を後半の討議で活用させ分を過ぎると雑談に走るチーム

ることで知識の定着を図った。添付資料が多かったため、授業の途中で 15

3-8 はファシリテーションについてのミ

分程度、チーム学習や問題解決にニ講義の資料である。

関連するミニ講義を実践した。
学生による相互評価シートの記②

学習者相互のフィードバックを行うこと入と返却。記述後の評価シートは発で、よりよい発表を目指す動機づけとなっ

表者ごとに切り離し、スキャナーで読た。また、他グループの発表を積極的に聴み込み、グループごとに PDF 化してき、多くのコメントを起票するようになっ

翌週返却した。

た（添付資料 3-9 参照）。

7
− 356 −

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０８年後期授業での工夫
チーム学習ゼミ
グループ討議におけるファシリテーシ

２／３のチームが教員が介入しなくて②

ョン力向上を目指し、発問スキルの向も、自ら討議を積極的に行っていけるよ

上、ホワイトボードを用いたグループ討うになった。

議の方法等を教えた。

ディスカッションテーマを「産能大版」 ②

インターネットにでている情報をコピペ

人生ゲームとし、自ら考えて成果物を完して、体裁を整えるだけのレポートが多成させた

かったので、答えがネット上にない課題にして自分達で考える、先輩に聞く、手を動かすワークとした。

デジカメを活用した効率的な討議運営

各チームのホワイトボードをデジカメ②

で写し、それを Web での協調学習ツーを実施した。

ル GWE に当日中に貼り付ける（上記）。
書き写す手間をなくし、集まって討議す
る時間を有効に活用させた。あわせて討議の可視化を実現した。
デジタル文化論
Skype を用いて、現役のビジネスパーソ

社会人教育部門に在籍していた際の関係①を活用して依頼。IT 関連の資格について、ンに登壇いただいた。

実際に情報処理技術者試験等の検討委員を担当した方に登壇いただく。遠隔地にある大学なので Skype を用いて授業を実施した。
ミニッツの活用によるフィードバック

履修者が 100 人を越えていたため、純粋③

な個別指導は難しく、代わりに集めたミニッツに対する講評を次回の授業の冒頭で毎回実施した。これにより履修者の疑8− 357 −

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問や関心に対応した授業ができるよう心がけた。（添付資料 3-10）
ピアディスカッションの導入による能

一方的な講義から脱却するため、授業の②

中で課題を提示し、2 人 1 組で課題につ動的な学びの創発

いて検討させた（例：板書授業と、パワーポイント授業の比較）
インターネットの活用
課題に対する個別フィードバック

２クラス履修者数は 80 名を越えていた③

たが、毎週めげずに提出された課題はすべて閲覧し適宜添削を入れて返却した（添付資料 3-11）
先週授業の振り返り

上記の添削結果をまとめ、次回の授業の③

冒頭で解説し、知識の定着を促進した。
マーケティングの実践
実務家ゲストによる課題の提示

前半は鈴廣株式会社、後半は LyuVie と①いう企業の方に登壇いただき、それぞれの会社の実際の経営課題をもとに学生に課題を出した。
コンペ形式によるオリジナリティの高

コンペ形式として「プレゼン部門」「企②

いプレゼンと企画書の作成

画書部門」でそれぞれ競わせることにより、学生のモチベーションを高めた。
なかには休日に学校に来て打合せを行うチームもあった。
「他人の真似をするな」という指示を出したところ、演劇
でプレゼンを行ったり（添付 3-12）、ス
ポーツ新聞タイプのユニークな企画書を作成するチームもあった。

プレゼンビデオ撮影によるフィードバ

上記プレゼンをビデオで撮影し、後日②

ック

フィードバック。自分達の発表で何が足りなかったかを能動的に考える素材として活用した。（添付資料 3-12）9− 358 −

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４）授業に対する学生および同僚の評価
情報リテラシーⅠとⅡは、複数教員が同一の科目を担当している。両科目とも 2 時限
連続で実施されるため、同一の時間帯で４～6 月上旬がⅠ、それ以降 7 月中旬までがⅡの実施となる。情報リテラシーⅠでは総合評価の「非常に良い」「良い」の合計が、教員
全体では 45％であったのに対し、私の総合評価は 70％であった（下グラフ参照）。
情報リテラシーⅠでの総合評価の比較

古賀

全体

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

情報リテラシーⅡにおいても、総合評価の「非常に良い」「良い」の合計が、教員全体
では 60％であったが、私の総合評価は 75％であった。さらにⅠの時には「非常によい」と回答した比率が 10％程度であったが、Ⅱでは 30％以上になった（下グラフ参照）。
情報リテラシーⅡでの総合評価の比較

古賀

全体

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10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

また、学び方修得ゼミにおいては、学科主任による授業参観が実施された。そこでは「受講者の理解に即した授業の進行を行っていた」「演習例題の提示の方法に工夫が施されており他の授業の参考となる」「受講者も先生の熱意を感じてか、良好な受講態度で授業に参加していた」等良好なコメントをいただいている（添付資料 4-1 参照）。

５）学習成果
問題発見ゼミの最後に「この授業の問題を発見し、改善策を提案せよ」という課題を出題したところ、教員側も思いつかないような改善策を提案してくる学生もいた。最初の課題の際の振り返りでは、チーム活動すら省察できない学生がいたが、活動自体の振り返りを超えて、授業全体の運営まで考察できるようになった（添付資料 5-1 参照）。
また、情報リテラシーⅠにおいては、期の初めには、メールを送信するのも不慣れな学生が殆どであったが、最終課題では動画を編集して架空の「産能動物園の CM」を制作するという課題まで取り組めるようになった（添付資料 5-2 参照）10− 359 −

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６）教育改善の取り組み
情報リテラシーⅠⅡの科目では、担当教員間でのインフォーマルラーニングによる授業改善を実施した。私の担当していたクラスの実施曜日が最も先行していたため、そこでの失敗や学生のまごつきを、後発クラスを担当する教員にメーリングリストで即伝達することで、科目トータルの教育改善に貢献した（添付資料 6-1 参照）。この取り組みについては、2008 年 9 月に開催される教育システム情報学会全国大会にて発表を行った（添付資料 6-2 参照）。
セミナーへの参加については、2008 年 4 月 1 日に新任教員研修に参加し、本学教員として必要となる基本的な業務知識等について学んだ。さらに同年 6 月 11 日、7 月 9 日には学内主催の FD 研修会に参加し、テキストマイニングツールの授業での活用事例（6月）、高校のキャリア教育支援の取り組み（9 月）について学習した。
自らの教育力向上と研究のため、日本高等教育学会、大学教育学会、教育システム情報学会に参加し、FD や ICT を活用した授業等に関する情報を収集している（添付資料
6-3 参照）。また前節で取り上げたようにこうした学会の場で自らの授業実践を発表し、今後研鑽の場として活用していく予定である。

７）今後の目標
短期・・・教員として短期の目標としては、2008 年前期の授業を振り返り、指導上の課題を明確にすることである。今期担当した科目はすべて複数教員で担当している科目なので、同じ科目を担当している教員間でのディスカッションを通じて課題を明確にしていきたい。特に前期の授業を通じてファシリテーションスキルの不足を実感したので、今後、研修会への参加や他の教員の授業見学等を通じてスキルを磨いていきたい。
また、後期から、100 人以上のクラスでの授業が開始する。今まで理念として掲げてきた「個別指導」をそうした大人数クラスの中でどう実現するかを考えていきたい。
【2009 年２月追記】
・ 複数教員間の課題の共有については、同期入職の 4 名の教員で自主的な FD のための勉強会を作り、定期的にミーティングを実施している。
・ ファシリテーションスキルの向上については、関連書籍による学習（『ワークショップ』、中野民夫、『15 分でできるチームビルディングゲーム』ブライアン・コー
ル・ミラー、『大学授業を活性化する方法』松江修治他、『自己カウンセリングとアサーションのすすめ』平木典子）、セミナーへのオブザーブ（『真の連携を進めるためのファシリテーション！』三田地真実氏）等を通じ、研鑽に務めている。
・ 大人数クラスでの個別指導については、個々のミニッツに個別に回答している事
例（金沢工業大学

西村秀雄先生http://www.arrivaly.info/~h_nishi/）も知った

ので、今後挑戦してみたい。
11− 360 −

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長期・・・第三の職責、大学と企業の架け橋として
私の長期目標は、職員でも教員でもない「第三の職責」としての立ち位置を確立することである。アメリカの大学では、IR、FD、インストラクショナル・デザイン等様々なプロフェッショナルが存在し、大学改革を推進する上で、それらの人々が重要な役割を担っていると聞く。日本ではそうしたスペシャリストがまだほとんど存在しない。そのことが大学改革を推進する上での障害になっていると認識している。私が今まで学習・研究してきた大学アドミニストレーションとしての知識、企業内教育での経験、これから積み重ねていく教員としての経験、教材開発を通じて身につけてきたインストラクショナル・デザイナーとしてのスキルを統合し、社会に役立つ大学教育の実現を目指したい。

８）添付資料
１）教育活動について
1-1

情報リテラシーⅠシラバス

1-2

情報リテラシー２シラバス

1-3

学び方修得ゼミシラバス

1-4

問題発見ゼミシラバス

1-4-2

08 年後期担当科目シラバス一式

1-5

TARA-REBA e ラーニング紹介パンフレット

1-6

教育ビジネス経営論シラバス

1-7

eLC 活用事例委員会報告

1-8

ワークプレイスラーニング 2008 案内

1-9

高校体験授業使用資料「ヒット商品から学ぶマーケティング」

1-10

産業社会と人間1-11

キャリアを考える

３）担当科目の中での教育方法や方針
3-1

情報リテラシーⅠ授業でのメール送信演習の実際

3-2

情報リテラシーⅠ授業で使用した課題

3-3

情報リテラシーⅡ授業で使用した FAQ

3-4

学び方修得ゼミ課題レポートへの添削例

3-5

学び方修得ゼミ短冊状にまとめた発表評価シート例

3-6

学び方修得ゼミ「グループ効率計算書」

3-7

問題発見ゼミ Web での協調学習ツール GWE の画面

3-8

問題発見ゼミミニ講義の例「ファシリテーション事始め」

3-9

問題発見ゼミ他グループへのコメント例
12− 361 −

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3-10

ミニッツ振り返りのパワーポイント

3-11

インターネット活用課題

3-12

プレゼンテーションビデオ DVD

個別フィードバック例

４）授業に対する学生および同僚の評価
4-1

授業評価コメントシート

５）学習成果5-1

問題発見ゼミ最終レポートでの課題提案

5-2

情報リテラシーⅠ

学生作成「産能動物園 CM」（DVD-R）

６）教育改善の取り組み
6-1

担当教員間でのメールでの情報共有

6-2

教育システム情報学会投稿原稿

6-3

2008 年度に参加したセミナーおよび学会

13− 362 −

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ティーチング・ポートフォリオ
佐藤

愛媛大学

浩章

教育・学生支援機構
副室長／准教授

作成日 2009 年 2 月 17 日

− 393 −

教育企画室

目

次

１．

教育責任

p.2

２．

教育理念

p.3

３．

教育方法

p.5

４．

授業以外の教育活動

p.6

５．

学生からの評価

p.7

６．

学生の学習成果

p.7

７．

ＦＤ（教員として）

p.8

８．

ＦＤ（ファカルティ・ディベロッパーとして）

p.9

９．

教育に関する外部資金獲得状況

p.9

１０． 今後の目標

p.10

添付資料
Ａ．シラバス
Ｂ．ボーナス課題一覧
Ｃ．シャトルカード
Ｄ．ＳＣＶ関係出版物
Ｅ．新入生セミナー用テキスト
Ｆ．大学機関別認証評価評価報告書
Ｇ．学生からの授業評価アンケート
Ｈ．ＦＤ参加状況一覧
Ｉ．ＦＤ実施状況一覧
Ｊ．ＦＤ関係出版物− 394 −

１．教育責任
私は、全学の教育改善を担当する教育企画室の責任者の一人であり、ファカルティ・ディベロッパ
ー（ＦＤの専任担当者）であることから、契約上の担当科目数は年間２科目である。現在は「愛媛大学リーダーズ・スクール」（共通教育 2008 年度前・後期）を、過去には「キャンパス元気プロジェク
ト（共通教育 2003 年度前・後期、2004 年度前期、2005 年度前期）」「リーダーシップとイベントプラ
ンニング（共通教育 2004 年度前期、2005 年度後期、2006 年度後期、2007 年度後期）」を担当した。
しかし実際は授業・授業外で学生に教える機会がある。後述するように、初年次教育科目である「新入生セミナー」では、各学部の新入生に対し、スタディ・スキル（「レポートの書き方」「アカデミッ
ク・ノートテイキング」「大学での学び入門」「情報整理法」「コミュニケーションの基礎」「プレゼンテーションの基礎」「リーディングの基礎」から 30～40 コマを担当：2006～2008 年度）を出前授業として教えている。また授業外で、各種学生向け研修、個別相談を行っている。さらにファカルティ・
ディベロッパーとしての教授力向上のため、松山大学経営学部において「産業教育論」を担当している（添付資料Ａ）。
これらの授業は、私の教育理念を現実化させる場であると同時に、私の主業務である教職員向けの研修、ならびにコンサルティングを実施する際に必要な能力を養成する場である。

主な担当科目の概要
開講年度

科目名

受講者数

学年

種別

08 前後

愛媛大学リーダーズ・スクール

30 人

学部 1-4

選択・共通教育

学生が自らのリーダーシップ力を高め、自己実現を可能にし、自分の所属する組織や社会において必要であるリーダーシップ能力を身につけることが目的である。以下が到達目標である。①受講生同士で積極的でインタラクティブな人間関係を築くためのスキルを身につける。②リーダー、サブリーダー、フォロアー、などの意味を理解し、それぞれの役割を実践できる。③他者の発表（プレゼンテーション等）
に対して適切な評価を行い、効果的な助言を行うことができる。④集団に対してリーダーシップを発揮するために、グループで討論を重ねながら準備を行い、実践することができる。⑤自らが設定するリー
ダーシップに関する調査を、文献等を使って的確に行い、それをメンバーに対して分かりやすく説明することができる。⑥分かりやすい発表のための効果的な資料を作ることができる。⑦リーダーシップに必要な能力のうち、最低一つは深く掘り下げてまとめることができる。⑧今の自分を知るために、自らの過去に真剣に向き合うことができる。
開講年度

科目名

受講者数

学年

種別

04-07 後リーダーシップとイベントプランニング30 人

学部 1-4

選択・共通教育

ビジネスの現場や市民社会で求められる「リーダーシップ」と「イベント企画力」を身につけることで、主体的にものごとを企画し、多くの他者を巻き込みながら、「場」を変革できる人間になることが目的である。以下が到達目標である。①コミュニケーション（聴く・話す・尋ねる）のスキルを向上させる。
②アイデア発想法・収束技法に関する知識とスキルを身につける。③話し合いの場で、建設的な議論、コンセンサス法による意思決定を行うスキルを身につける。④基礎的なビジネスマナーの知識とスキルを身につける。⑤成功するイベントの要素を複数あげることができる。⑥効果的な広報戦略についての知識とスキルを身につける。⑦円滑な会場運営に関する知識とスキルを身につける。⑧リーダーに必要とされる力を説明することができる。

− 395 −

開講年度

科目名

受講者数

学年

種別

05－08 通産業教育論（松山大学）

50 人

学部 2-4

選択・専門教育「職場における人材育成」の３つの種類、自己啓発、OJT、Off-JT について理解することを通して、効果的に人を育てる手法を習得することを目的とする。以下が目標である。①職場における自己啓発のコツを説明できるようになる。②職場におけるＯＪＴのコツを説明できるようになる。③職場におけるＯｆｆ－ＪＴのコツを説明できるようになる。④職場における新人研修プログラムが作れるようになる。⑤職場で使えるマニュアルが作れるようになる。⑥職場で求められるコミュニケーション能力を現状よりも向上させる。

２．教育理念「愛媛大学憲章」にある教育の基本目標には、本学は「学生が豊かな創造性，人間性，社会性を培うとともに，自立した個人として生きていくのに必要な知の運用能力，国際的コミュニケーション能力，論理的判断能力を高める教育を実践」し、「地域・環境・生命に関連する教育に力を注ぎ，地域の現場から課題を発見し解決策を見いだす能力を育成する」とある。この中で私が特に重要と考え、実践しているのは、「知の運用能力」「社会性」の育成である。
またこうした能力を育成する方法として、「真正な能動的学習（アクティブ・ラーニング）」、「学習スタイル」の尊重は、高い学習効果を持つことから、教える際に大切にしている。
（１）知は使えなければ意味がない（知の運用能力を育成する）
知の運用能力は、スタディ・スキルとも言われる。かつて大学は知の伝達機関であり、知の運用能力の育成は学生個々人に任されていた。しかしながら現代のような情報過多社会においては、絶え間なく変化していく知を、収集し、整理し、構築し、発信していく運用能力を身につけさせることこそ、大学の使命であり、私の使命でもある。私が学生時代、このような科目は存在していなかったが、米国に留学していた際に、ノートテイキングやディスカッションの技法を学び、その必要性を痛感した。
そして多くの学生にそれを教えたいと思っていた。愛媛大学の「新入生セミナー」はまさにこのスタディ・スキルを教える科目であり、コースデザイン、教科書開発、担当教員向け研修、出前授業の実施を喜んで引き受けた。
（２）知を他者と世界のために使え（社会性を育成する）
学生に知の運用能力が備わっていても、人間関係を構築・維持・発展できる力、すなわち社会性がなければ、その知は意味をなさない。知は自分のためであると同時に、他者や世界のために使われてこそ意味を持つ。かつて私が留学していた米国ポートランド州立大学のモットーは“Let knowledge
serve the city”であった。私も、学生には、知を他者と世界のために使ってもらいたいと考えている。ここで言う他者や世界というのは、壮大なものである必要はない。身近な他者のために知を使うことができずに、世界の大多数の人々に貢献することなどできまい。
「スチューデント・キャンパス・
ボランティア」や「スタディ・ヘルプ・デスク」は、学生が身近な他者のために知を使うための場として用意したものである。

− 396 −

（３）人を教える人になれ（社会性を育成する）
ここで言う社会性とは、人間関係を横に広げていく能力であると同時に、縦に広げていく能力でもある。つまり習得した知を先人から引き継ぎ、後世に引き継ぐことができるという能力である。具体的には、「人から学び、人を教える能力」を身につけてもらえるよう実践している。知識や技法はもちろんのこと、最も大切なことは「人を教えたい」という動機である。「人は一人では一人前になれない。その傍らにはかけがえのない他者がいる」（中原淳）という言葉どおり、我々が今ここに存在しているのも他者のおかげである。学生には、私の授業を通して、教育を受ける側から、教育をする側に転換することを期待している。「産業教育論」では、職場における能力開発技法の訓練を教えているし、「愛媛大学リーダーズ・スクール」では毎回、学生にセミナーの講師をつとめさせる経験の中で、人を教えることを学んでもらっている。メンバーを育てることができるリーダーの育成に力を入れている。
（４）真正な能動的学習（アクティブ・ラーニング）で、学習に参加させる
私は、知的生産物を作らせること、そしてその成果を発表させることをよく学生に課す。私にとって良い授業の指標とは、学生をいかに学びに参加させることができたかどうかという点である。学びに参加した学生は、高い学習意欲を維持することができるし、学習した内容を長期に保持することもできる。
そのためには、上述したように、授業時間内外で動きがある学び、何かを変化させていく学びをしかける。これが能動的学習（アクティブ・ラーニング）である。
そして、教える際には、本物あるいは本物に限りなく近いテーマを扱うようにしている。ホンモノ感（真正感）がなければ、学習意欲は湧かず、他人事になってしまう。学習には、外的動機ではなく、内的動機が重要であるが、真正な学びは後者を高めるものである。
（５）学習スタイルを尊重する
人間は自分に適した「学習スタイル」をもっており、自らのスタイルにあう授業の際に最もよく学ぶからである。「学習スタイル」とは、例えば、聴覚を活用して学ぶ／触覚を活用して学ぶ、一人で学ぶ／グループで学ぶ、のように自分にとって最も効果的な学びの形態のことである。よって、複数の学生が参加する授業においては、複数の教育手法を組み合わせて、授業をデザインすることで、可能な限り多くの学生の学びを効果的なものにするように取り組んでいる。
多様な学習スタイルを尊重することは、学習者個人に対するフィードバックを行うことにつながる。
大人数の授業であっても、紙上やメールを通して、個人的な双方向の意思伝達を行うようにしている。

− 397 −

３．教育方法
教育理念を実現するために、私は以下の４つの教育方法を授業に取り入れ、実践している。
（１）知の運用能力を育成するための教育方法①読み、書き、発表する機会を毎回作る。【a】（２）社会性を育成するための教育方法①ペア・ワーク、グループ・ワークを毎回取り入れる。【b】②グループには、リーダーを配置し、学生間で教えあい、学びあう関係を構築する。【c】（３）真正な能動的学習（アクティブ・ラーニング）で学生を参加させる教育方法①これまでに持っている知識（既有知）や経験を活用して学ぶ機会を作る。
【d】②本物あるいは本物に限りなく近いテーマを扱う。
【e】③個人もしくはグループで知的生産物を構成するワークを取り入れる。【f】（４）学習スタイルを尊重した教育方法①紙やメールを使用して、個別に指導助言を行う。【g】②学習スタイル別の課題を出し、自分にあった課題を選択することができるようにする。【h】
事例１ 産業教育論
授業を架空の会社の人事部研修課の社内研修と位置づけ、私が人事部長役、学生は研修課員役として、学んでもらうシミュレーション学習法を採用している【e】。
課員は 4 名で１グループを作り、新人研修プログラムを開発する【b,e,f】。本課題の中では、アルバイト経験のある学生が、他の学生をリードする機会が多く存在している【c,d】。
ゲストスピーカーの講演の要約、ミニレポート、読書クイズ（課題図書を示し、その中から質問を出し、学生にメールで回答させる）など、複数のボーナス課題（やれば加算されるが、やらなくても構わない）を提示する【a,h】（添付資料Ｂ）。
授業では学生とのコミュニケーションをとるために、「シャトルカード」と呼ばれる、教員と学生のやり取りが記録される用紙を配布し、毎回授業終了時に記入してもらっている。それにコメントを記入して、次回の授業時に返却している【g】。
（添付資料Ｃ）
事例２ リーダーシップとイベントプランニング
学生は４名で１グループを作り、架空の広告代理店として、「大学を元気にするイベント」を企画、最終的には社内コンペとしてプレゼンテーションを行う【a,b,e,f】。このプロジェクトを通して、情報収集法、プレゼンテーション技法、チームワーク力を学ぶ【a】。この間、リーダーはグループをまとめあげて課題を達成することが求められる【c】。リーダーとしての言動に対するフィードバックは、上述した「シャトルカード」で行う【g】。一方、リーダー以外の学生は、グループに課される様々な課題を、自らの得意な能力を活かして、こなしていく【h】。

− 398 −

４．授業以外の教育活動（１）ＳＣＶ（ステューデント・キャンパス・ボランティア）の指導
2002 年に私が立ち上げたＳＣＶの指導・指導者育成を継続して行っている。ＳＣＶとは、学生による学生支援を行うボランティア団体のことであり、現在、国際交流コーディネーター、ボランティア
コーディネーター、エコキャンパスサポーターなど９つの団体に所属する約 240 名が学内で、新入生、障害を持つ学生、留学生などの支援活動を行っている（添付資料Ｄ）。
本取組は平成 16 年度文部科学省「特色ある大学教育支援プログラム」（私は事業担当責任者）に採択されたが、これにより本学は「学生による学生支援（ピア・サポート）」の先進校として認知されるようになり、本学の学生支援の特色を作り上げることに成功した（添付資料Ｋ）。
私は、毎月開催されるＳＣＶリーダーズ・ミーティング（団体の代表者からなる会議）に出席し、リーダー指導・支援を行う他、年間 3 回のＳＣＶ全体研修（6 月、9 月、3 月）の講師をつとめている。
（２）新入生セミナー
全新入生に必修で開講される初年次教育科目である、新入生セミナーの授業実施、コース開発、教科書執筆を担当している。まず、各学部で開講されている新入生セミナーのうち、スタディ・スキル
に関する内容（レポートの書き方、アカデミック・ノートテイキング、プレゼンテーションの基礎等）
を、2006 年度より全６学部を対象に年間合計 20～40 コマ程度担当している。あわせて各学部でセミナーを担当する教員向けにＦＤを実施している。コース開発については、2006 年度にスタディ・スキ
ルに関する全内容を開発、その後 2007 年度に理学部、2008 年度に工学部情報工学科のコース再開発を行った。また、本取組は、2007 年度学長裁量経費による教育改善特別経費（通称、愛大ＧＰ）の経費支援を受けたが、その際、オリジナルテキスト『愛媛大学版学び入門』を執筆した。テキストは他
大学やマスコミからも注目された（添付資料Ｅ）。
（３）愛媛大学リーダーズ・スクール（ＥＬＳ）
ＥＬＳとは、リーダーシップを身につけたい全学部の学生を対象にリーダー教育を行う学内スクールである。ＥＬＳゼミ、ＥＬＳサマースクール、ＥＬＳ関連授業、ＥＬＳプロジェクトからなる複合的なコースである。学生はＥＬＳ終了資格取得を目指して上記内容を学習していく。このＥＬＳのコース開発、授業実施、学生個別指導を立ち上げ時の 2007 年度から担当している（2008 年度からは一部が共通教育の授業となったが、それまでは自主勉強会であった）。本取組は平成 19 年度文部科学省
新たな社会的ニーズに対応した学生支援プログラムに採択された（添付資料Ｋ）。
（４）スタディ・ヘルプ・デスク（ＳＨＤ）
学生のための学習相談窓口として 2005 年にＳＨＤを立ち上げた。学部学生に対し、大学院生のアドバイザーが共通教育科目を中心に個別指導を行うほか、勉強の仕方についてもアドバイスを行い、大学での様々な面での学びをサポートしている。他大学でも同様の取組みを行っているけれども、利用者が伸びずに苦労している中、本学のＳＨＤの利用者は増加傾向にある。平成 19 年度に大学評価・学位授与機構により実施された大学機関別認証評価においても、ＳＨＤは、ＳＣＶと並んで、「優れた点」にあげられた（添付資料Ｆ）。

− 399 −

５．学生からの評価継続して実施している「リーダーシップとイベントプランニング」の授業アンケート（共通教育センター実施）の結果をまとめた（添付資料Ｇ）。満足度の数値は 2004 年度以降漸増している。また部
会での平均値と比較すると、高い数字となっている。
リーダーシップとイベントプランニング 満足度の数値（４点満点）
回答者数

本講義の平均値

部会の平均値

2004 年度前期

30/36

3.5

3.3

2005 年度前期

44/45

3.4

3.4

2006 年度後期

26/30

3.7

3.2

2007 年度後期

16/17

3.9

3.0

６．学生の学習成果
同じく「リーダーシップとイベントプランニング」の授業アンケートの結果をまとめた。目的・目標の達成度の数値は向上している（添付資料Ｆ）。
リーダーシップとイベントプランニング 目的・目標達成度の数値（４点満点）
回答者数

本講義の平均値

部会の平均値

2004 年度前期

30/36

3.4

3.2

2005 年度前期

44/45

3.4

3.4

2006 年度後期

26/30

3.7

3.2

2007 年度後期

16/17

3.9

3.0

下記は私が独自に実施した「学生からの自由記述欄」に書かれたものである（「リーダーシップとイベントプランニング」2007 年後期）。コメントを見る限り、私の理念に沿う学習成果が生まれたことが推測される（波線部分を参照）。
「四年間、自分がやってきたことを講義を通じて再確認することができ、よいまとめの機会になったと思います。異なる条件で企画を行うことで、意思疎通を始めとする様々な場面を手探りで進めていく必要があり、従来の経験をもとに、自分の役割を果たすことができたと思いました。最後に先生の講義を受けることができてよかったです。ありがとうございました。」「この授業を終わりとするのではなく、スタートとして捉え、これから自分に足りないものを足してい
きたいと思う。そして、周りの人とのコミュニケーション、助け合いを大切にしていこうと思う。」「本当に実用的で楽しかった。やりがいを常に持っていた。金曜の朝だけスパッと起きることができた。
自分がリーダーであることの責任は心地よいプレッシャーでした。」− 400 −

７．ＦＤ（教員として）（１）授業時間外学習を増やす
私の授業の課題は２点あった。１点目は、授業時間外学習が少ないことである。グループに課題を課しているため、学生は最終プレゼンテーションの直前には、長時間の授業時間外学習を行っていたようだったが、毎授業に対する学習時間は不足していた。これを改め、継続して一定量の課題を出すようにしたところ、改善が見られた。授業アンケート中の「この授業に関連して授業時間以外の学習・作業時間は、1 回の授業毎にどのくらいしましたか」という項目結果に改善が見られた。
リーダーシップとイベントプランニング

授業時間外学習の数値（４点満点）

回答者数

本講義の平均値

部会の平均値

2004 年度前期

30/36

2.4

2.1

2005 年度前期

44/45

2.6

2.0

2006 年度後期

26/30

2.4

1.8

2007 年度後期

16/17

3.4

1.7

リーダーシップとイベントプランニング

授業時間外学習の数値（４点満点）

2 時間以上

1 時間以上～2 時
間未満

30 分以上～1 時間
未満

30 分未満もしくは全くしない2004 年度前期

20.0

23.3

26.7

26.7

2005 年度前期

22.7

29.5

36.4

11.4

2006 年度後期

19.2

19.2

42.3

19.2

2007 年度後期

50.0

37.5

12.5

0.0

（２）グループ間の活動参加度格差を少なくする
２点目は、私はグループワークをよく取り入れるけれども、学生の参加度合いの格差をどう克服するかが課題であった。これについて、①個別フィードバックを行う（討論を観察し、個々人にフィードバックを行った）、②研究員と連携して、チーム・ティーチングを行うという改善を試みた。このように、グループならびに個人へのフィードバックの頻度を高めるようにした結果、以前に比較して、グループワークに対する参加度合いは高まり、グループ間格差も縮小したように見えた。また新たな教授法や成績評価方法を学ぶために、積極的に研修に参加をしている（添付資料Ｈ）。
授業の改善度（「教員は学生の意見を取り入れるなどして、授業を改善するよう努力していた」）の項目でも、授業改善努力は学生から高く評価されてきた。
リーダーシップとイベントプランニング

授業改善度の数値（４点満点）

回答者数

本講義の平均値

部会の平均値

2004 年度前期

30/36

3.3

3.1

2005 年度前期

44/45

3.5

3.3

2006 年度後期

26/30

3.5

3.1

2007 年度後期

16/17

3.9

2.9

− 401 −

８．ＦＤ（ファカルティ・ディベロッパーとして）
私は、教員であると同時に、教職員の能力開発を専任的に担当するファカルティ・ディベロッパー
である。日本ではこれまでほとんど存在していなかった職種であるため、その手法の多くを海外の大学で学び、それを愛媛大学において実践してきた。学内外の教員、職員、ＴＡ向けに集合研修の企画、実施、評価を担当し、個別のコンサルティングにも力を入れてきた（添付資料Ｉ）。これら研修に対するアンケートでは高い評価を得てきた。また、自らの教育経験や研究成果を活かし、一般教員向けの教育技法に関するテキストを開発してきた（添付資料Ｊ）。
さらに、ＦＤを全国に展開・普及するためには、能力の高いファカルティ・ディベロッパーの増員が不可欠であると考え、ファカルティ・ディベロッパー養成講座を企画し、講師をつとめ、テキストも開発してきた（添付資料Ｊ参照）。こうした取組みは、「ＦＤ／ＳＤ／ＴＡＤ三位一体型能力開発」
として平成 18 年度文部科学省特色ある大学教育支援プログラムに認定され、愛媛大学がＦＤの拠点校の一つとして認知されることに貢献することができた。

９．教育に関する外部資金獲得状況
私は、授業改善のみならず、カリキュラム改善にも積極的に取り組んできた。下記のように、文部科学省が関わる教育系学部資金については、２件の事業担当責任者、３件の申請書執筆者である（添付資料Ｋ）。その他、本学から申請した各種プログラムのうち、ここに記載していないものについても、随時コンサルティング活動を行ってきた。
ＧＰに関してはは、「平成 19 年度文部科学省新たな社会的ニーズに対応した学生支援プログラム」
ならびに「平成 20 年度質の高い大学教育推進プログラム」のペーパーレフェリーをつとめ、その経験を本学の教育改善に活かしているところである。
（１）平成 16 年度文部科学省学生支援特別経費「ＹＯＵ＆Ｉプロジェクト」（最終執行額：10,851,000円）、申請書執筆者（平成 15 年度）（２）平成 16 年度文部科学省特色ある大学教育支援プログラム「『お接待の心』に学ぶキャンパス・
ボランティア」（最終執行額：44,584,845 円）、事業担当責任者（平成 16 年度～19 年度）（３）平成 18 年度文部科学省特色ある大学教育支援プログラム「ＦＤ／ＳＤ／ＴＡＤ三位一体型能力開発」（申請金額：40,927,000 円）、申請書執筆者（平成 18 年度～20 年度）（４）平成 19 年度文部科学省新たな社会的ニーズに対応した学生支援プログラム「新時代の学生リーダー養成プログラム－愛媛大学リーダーズ・スクール(ELS)－」（申請金額：概算 9,400 万円）、申請書共同執筆者（平成 19 年度～22 年度）（５）平成 20 年度文部科学省戦略的大学連携支援事業「『四国地区大学教職員能力開発ネットワーク』
による大学の教育力向上」（申請金額：概算 25,900 万円）、事業担当責任者（平成 20 年度～22 年度）− 402 −

１０．今後の目標（１）教員として教員としては、更なる授業改善につとめ、他の教員のモデルとなるように、以下の２つの目標を設定した。
①共通教育の授業（愛媛大学リーダーズ・スクール）において、受講学生のうち９割から目標達成度、満足度において肯定的評価を獲得する。
②愛媛大学リーダーズ・スクールのサマースクール（夏期休業期間中の３日間で行われる集中研修）の開発・支援を行う。受講学生のうち９割から目標達成度、満足度において肯定的評価を獲得する。
（２）ファカルティ・ディベロッパーとして
ファカルティ・ディベロッパーとしては、本学のＦＤが他大学のモデルとなるように、以下の４つの目標を設定した。
①ミクロ・レベルの支援
ミクロ・レベルのＦＤとは、授業改善の支援業務のことである。授業コンサルタントとして、クライアントを増やしたい。具体的には現在、年間 10 件程度の依頼を 15 件程度に増やす。そして、クライアントの課題を解決する率を 80％にする。
②ミドル・レベルの支援
ミドル・レベルのＦＤとは、カリキュラム改善の支援業務のことである。現在、実施中の教育コー
ディネーター研修を通して、学科・コースのディプロマポリシー設定、学部アドミッションポリシーの見直し、カリキュラム・マップの作成支援を行う。また、カリキュラム開発もしくは再開発を希望する各学部・学科のクライアント数を現在、年間 10 件程度の依頼を 15 件程度に増やす。
③マクロ・レベルの支援
マクロ・レベルのＦＤとは、組織全体の整備・改革の業務のことである。現在、単位制度の実質化を進めることが私の役割となっており、アクションプランを完成させる。
またティーチング・ポートフォリオを、採用・昇進時に有効活用できるシステムを構築し、愛媛大学において導入する準備を整える。
④メガ・レベルの支援
メガ・レベルのＦＤとは、学外の団体との交流などを通してＦＤを推進するものである。全国のファカルティ・ディベロッパーに呼び掛け、ディベロッパーの量的確保と質の向上を目指したプロジェ
クトを立ち上げる。全国のディベロッパーに有用な『ファカルティ・ディベロッパー入門』の教科書を出版する。

− 403 −

<執筆者一覧>
江本理恵（えもと りえ）
岩手大学大学教育総合センター

第 7 章(3)，TP

尾澤重知（おざわ しげと）
大分大学高等教育開発センター

第 7 章(2), TP

大塚雄作（おおつか ゆうさく） 第 2 章(3)京都大学高等教育研究開発推進センター
加藤由香里（かとう ゆかり）
第 2 章(3), 第 6 章(1), 第 7 章(1), TP-E
東京農工大学大学教育センター教育評価・FD 部門
北野健一（きたの けんいち）
大阪府立工業高等専門学校

第 5 章(2), TP

吉良直（きら なおし）
第 2 章(3), TP-E
日本教育大学院大学学校教育研究科
栗田佳代子（くりた かよこ）
第 1 章，第 2 章(1)(2)(3)，結びにかえて, TP-E
大学評価・学位授与機構評価研究部
古賀暁彦（こが あきひこ）
第 4 章(1)，TP
産業能率大学情報マネジメント学部兼教育開発研究所
酒井陽一（さかい よういち）
大同工業大学授業開発センター

第 4 章(4), TP

佐藤浩章（さとう ひろあき）
第 5 章(1), TP
愛媛大学教育・学生支援機構教育企画室
近田政博（ちかだ まさひろ）
第 2 章(3)，TP-E
名古屋大学高等教育研究センター
秦敬治（はた けいじ）
愛媛大学経営情報分析室

第 4 章(2)，TP

前原真吾（まえはら しんご）
新潟大学全学教育機構

第 4 章(3), TP

三田地真実（みたち まみ）
第 3 章，第 6 章(2), TP-E
教育ファシリテーション・オフィス代表
米澤彰純（よねざわ あきよし） TP-E
東北大学高等教育開発推進センター<五十音順/2009 年 3 月 1 日現在>*「TP」「TP-E」とはサンプル・アーカイブのティーチング・ポートフォリオを指す．
「TP」は日本語，「TP-E」は英語である．

− 405 −

日本におけるティーチング・ポートフォリオの作成と課題—ワークショップから得られた知見と展望—
本報告書に関する連絡先
栗田佳代子
kurita@niad.ac.jp〒187-8587
小平市学園西町 1-29-1
大学評価・学位授与機構 評価研究部
Tel042-307-1822
Fax
042-307-1863
2009 年 3 月 31 日