社会科歴史独立論について
兼重宗和

はじめに

現行の中学校社会科は，地理的分野・歴史的分野・公民的分野の3分野から成っている。社会科の統一教科目標の下に各分野とも独自の目標と系統的内容をもっている。そして，総合的な思考力の育成を目指す観点から地歴並行学習の上に公民的分野の学習をする構造になっている。高等学校の社会科は，現代社会，日本史，世界史，地理，倫理，政治・経済の6科目からなり，各科目とも目標をもちそれらを統一した教科目標が設けられている。
こうした教科構造に，近年歴史を独立させよという論議がなされた。これについて教育課程審議会は，昭和61年10月に「教育課程の基準の改革に関する基本方向について（中間まとめ）」を発表し，歴史独立は一応避けられた。

本稿では，社会科指導で問題にされる歴史学習が，どのような問題点をかかえているか，歴史独立論を中心として論じたい。

1．歴史教育の変遷

戦後新しく発足した社会科は，総合教科として成立し，歴史もその中に位置づけられた。しかし，新制中学校の教科と時間数の表には，第2・3学年に一般社会科とともに国史が別に必修科目に加えられた。すなわち，社会科とは別に歴史が設けられていた。その後，昭和26年版の『中学校・高等学校学習指導要領社会科編』では，「中学校の一般社会科は，第1学年は地理的分野，第2学年は地理および歴史的分野，第3学年は歴史および政治・経201

徳山大学論叢第28号

済・社会的分野の問題を中心として単元が構成されている'）」とあり，一般社会に歴史が含まれているにもかかわらず日本史の指導は従来通り一般社会とは別個に設けられていた。これについて学習指導要領は，「日本史は，一般社会とは別個に指導計画をたててもよいことになっているが，これには，そうしなければならない積極的理由があるわけではない2）」としながら，『中等社会科とその指導法』に「中学校の社会科で，日本史が別に設けられてもよいことになっていることは，矛盾のように見える。事実，日本史を一般社会科と別個に課さなければならないという積極的理由は存在しない。しかし一方，過去の日本史が極端な日本中心主義の思想の養成に大きな役割を演じていたことは否定できない。自分の国の歴史についてこのようなかたよった考え方を教えてきたことは，日本の教育にとって不幸なことであったといわねばならない。そこでせめて義務教育の間に，生徒に，日本の現代社会の歴史的背景を誤りなく理解させたいとのことから，これが別個に設けられてよいことになっているにすぎない3）」と説明し，生徒が受けてきた皇国主義的歴史観を払拭して誤りのない歴史を理解し深めるために日本史を別個に設けたのであった。しかし，時間配当表では，日本史は社会科の中に一括して取扱われた。

昭和24年，井上清は歴史独立論に関し「社会科は社会についての階級的革命的見地を忘れてはならぬ。歴史科学の理論と成果を社会科教育の基礎におき，歴史教育を徹底さすことが重要である1とし，「歴史教育を単行の歴史科としてやれば，実際問題としては，必ず超国家主義の偏向をおびるにきまっている」し，「日本の歴史教育の当面の問題としては，まず軍国主義的な歴史観の病毒を頭の中からだけではなしに感覚からも一掃することである。

（そのためには，天皇迷信の批判，ばくろはいまも大いに必要である。とく
注1）文部省『中学校・高等学校学習指導要領 社会科編』，明治図書出版㈱，昭和27年，2頁。
2）同上書，117頁。
3）文部省『中学校・高等学校学習指導要領社会科編1．』中等社会科とその指導法』，明治図書出版㈱，昭和26年，10頁。
一 202 一1987年12月 兼重宗和：社会科歴史独立論についてに年号などは追放しきらねばならぬ。）これはがんこな病毒でなかなかぬけないものであるから，文部省的な社会科が世界主義の偏向におちいりやすくても，まず当分は社会科のなかに歴史教育を融合させておくことに私は賛成する％」と，当分の間は歴史を社会科に融合させることを主張した。また，新教育の動向に批判的であった石橋勝治もこの融合に賛意を示した。その他，家永三郎，石母田正も異論を述べていない。このように歴史学に立脚した歴史教育を社会科の中でも貫徹することが，教育学者の共通の主張であり，また革新側でも歴史独立論を主張する声は少なかった。

その後昭和20年代後半になると保守・革新の対立が激化し，社会科を改革すべきとの主張が両翼から台頭し，歴史を独立させ体系的に教育すべき重要性が叫ばれはじめた。その最初は勝田守一で，「社会科を〈歴史〉〈地理〉その他に分けることは，現状ではたちまち地域の社会の諸問題および子どもの経験から遊離し易く，指導の安易さを求めるために，それを無視する危険が大きいので反対する」と社会科の分化に反対しながら，「日本の真の独立の達成とその条件となる経済自立の実現，日本の存在を世界平和の維持の契機たらしめるための必要な条件（社会的生産力の増大，分配の公正，階級対立の問題解決等）を確立するために，子どもたちが，学びとらなければならない組織的な知識・科学的な思考を発展させるのに必要な概念の把握を無視することはできない5）」として，中学校第1・2学年の単元は地理・歴史を，第3学年で政治・経済・文化的な諸問題を主とする内容に変え，高等学校でも第1学年で人文地理，第2学年で日本史・世界史，第3学年で現代の諸問題とするよう提案した。これに対し高橋碩一は，「勝田の『文化』案は生ぬるい。歴史教育は歴史科だけで行われるべきでなく，あらゆる場でなされるべきではあるが，歴史科で体系的に学ばせることによって，特に社会発展の方向を明確に学び，祖国への正しい愛情と明日の行動への確信を得させられる6）」4）『教育』世界評論社，昭和24年，6号「シンポジウム」。
5）『教育』国土社，昭和27年，1号「シンポジウム社会科の再検討」。
6）同上書。
一 203

徳山大学論叢第28号と歴史の独立を主張した。そして，「現状で〈歴史〉を独立させると，地域や子どもから遊離し，詰め込み教育になってしまうというが，体系的に学ばせることによって，直ちにく年代記的〉〈記憶主義〉〈詰め込み主義〉になると考えてよいか」，「〈歴史〉独立などによって，軍国主義的，超国家主義的，天皇中心主義的な教育が本当に復活するか。社会科の中でやればその心配はないというが，現在の教育は軍国主義的でないといいきれるか7）」と，独立反対論を批判した。梅根悟は，先の勝田提案に対し，「地域の社会の諸問題を扱い，子どもの経験にもとづき現実性にみちた学習を行わせるのが社会科であるとするなら，〈地理〉やく歴史〉に分けることは，小学校だけでなく，中・高校でも一様によくないことではないか」，「問題研究の課程が小学校から高校まで一貫して中核的なものとして貫かれていることが大切で，これがコア・コースとしての社会科である。そしてこれが一番強く通っていることを前撰として，社会科を基盤＝中核にして，その上にプラスするかた
ちでく地理〉〈歴史〉などの諸学科が加わるなら賛同する8）」として，勝田の主張は社会科解体論だと批判し，いわゆる後の勝田・梅根論争へと展開していった。

これとは別に，津田左右吉は自著『歴史の扱ひ方』（中央公論社，昭和28年刊）で「社会科は現在の社会生活の実相を生徒に理解させるのが主旨で，それは社会を構成する多数の個人，又は社会の諸方面のいはば横の関係を明らかにするところに力点がおかれている。文化遺財が作られたのは，歴史の発展の途上で，その時々の国民生活のいろいろな働きが総合されたものであるから，或る時代の生活の一つの姿であり，またそれに長い歴史が籠っているのみならず，それが作られてから後の国民の生活の内部に常にその力が働いていたのであり，社会科ではその〈歴史〉性は理解させられない」と，勝田・高橋らの階級的観点に立う歴史法則・知識の獲得とは異なる実証主義的立場の視点から歴史独立論を主張した。
7）同上書。
8）同上書。
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1987年12月 兼重宗和：社会科歴史独立論について

昭和22・26年版学習指導要領では国史（日本史）が別枠として設けられたが，それを社会科に組み込み統合する検討がなされはじめた。昭和27年の社会科改善に関する教育課程審議会への諮問で，初等・中等教育局長は「地理や歴史に関する児童・生徒の知識や理解の低下をきたさないようにするために，その指導計画の大改訂が必要であるとか，中には地理や歴史を社会科からはずして，独立した教科にした方がよいとの主張すらもあると聞いております9）」と述べ，指導計画の大幅な改訂が必要であると強調した。その後昭和28年に教育課程審議会野村武衛会長は「社会科の改善に関する教育課程審議会答申」をなし，その中で中学校社会科では「日本史について生徒が深く考え，さらに世界史的視野も養うためには，これを社会科の指導計画中にまとめて組み入れて，現在よりも多くの学習時間を与えることが望ましい10）」と，日本史の社会科組み込みを主張した。そして，昭和30年度改訂版の，『中学校学習指導要領社会科編』で「従来は〈一般社会〉とく日本史〉との指導計画を別個に立ててよいことになっていたのを，社会科の指導計画を一本化し，日本史も社会科の指導計画の中に織りこんで計画するようにし」，「従来のような学年別の単元組織を示すことなく，地理的分野，歴史的分野，政治・経済・社会的分野に分けて示し，各学校において，いろいろの指導計画が立てられるように幅をもたせた1'）」と，日本史を社会科に一本化し，'3分野の歴史的分野で取扱うこととなった。同様に，高等学校においても，「社会科の目標を達成するために，従来は，〈一般社会〉・〈日本史〉・〈世界史〉・〈人文地理〉・〈時事問題〉の5科目が設けられていたが，その内容を再組織して今後は，〈社会〉・〈日本史〉・〈世界史〉。〈人文地理〉の4科目を置き」，「従来の社会科では，第1学年で〈一般社会〉を必修させ，第2学年以降において，〈日本史〉・〈世界史〉・〈人文地理〉・〈時事問題〉の科目のうち少なくともいずれか1科目を選択必修させることになって
9）上田感光『社会科教育史資料2』，東京法令出版，昭和50年，472頁。
10）同上書，474頁。

11）文部省『中学校学習指導要領社会科編』，二葉株式会社，昭和31年，i頁。
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第28幽いたが，「社会」を含めた3科目をすべての生徒に履修させることにした12）」。

このような傾向は，学習指導要領が改訂されるごとに強化された。

2．近時の歴史独立論

近年，再び社会科歴史独立論が浮上してきた。そのきっかけは，昭和60年
3月15日参議院予算委員会で林健太郎議員が次のごとく発言したことに始まろう。「私は戦後の日本でもって非常になんといいますか，なおざりにされたのは当初は歴史教育です」，「社会科という新しい科ができたわけですね。

これが私は道徳教育とそれから歴史と地理の教育を希薄にしてしまった非常に大事な要素だと思うのです」，「私の勝手な意見を言いますと，社会科というものは私はもう役割を終えたので，あれは解体して歴史と地理，それから道徳教育これはまあどういう名前をつけるか自由ですが，それを私はこれからやるべきだと思っております」，「次に，私は歴史教育の必要ということを主に強調いたしましたし，それはさっき総理も愛国心とか，それから世界の中の日本人ということをおっしゃいましたけれども，現在いわゆる国際化時代，国際社会ということでありますが，国際社会であればあるほど，これはそれぞれ民族の持っているところの文化的伝統というものが非常に重視され・るべきであると思います」（参議院議事録）。すなわち，伝統文化を教え愛国心を発揚させるためには，社会科を解体して歴史教育を独立しておこなうことにより，これが実現されると主張した。

一方，日本教師会は昭和61年1月に「教育改革への提言」をなし，「社会科の見直し」の項目で，歴史を社会科と切り離し独立した教科にすることを'提言した。その後，世間の注目をあびたのは，同年2月8日の臨時教育審議会の関東地区公聴会の席上で，初等中等学校の教育内容・方法のあり方を見直している臨時教育審議会第三部会の有田一寿部会長が，社会科の歴史的分野は独立した教科として検討する考えであることを公式に表明したことであ
12）文部省『高等学校学習指導要領社会毛編』，清水書院，昭和30年，i，li頁。
206 一1987年12月 兼重宗和：社会科歴史独立論についてる13）。この有田部会長の発言の前日，第三部会は「社会科教育について」文部省初等中等局からヒアリングをおこなった。その中で文部省側は「社会科としているのは日本とアメリカの二国だけで，各教科が独立している国がほとんど」だと説明し，それに対し「韓国などのように歴史だけは独立した教科にしてはどうか'4）」との意見がだされた。

文部省の教育課程審議会（会長福井SU一一京都工芸繊維大学長）は，昭和61年7月21日に社会科改訂について総会を開きその基本方向を決めた'5）。つまり，中学校では1・2年での地理と歴史の並行学習（いわゆるπ型学習）を現行通り続けることとし，内容的には日本の通史に世界史を多少入れる方向に定まった。高等学校では，歴史教育を社会科から独立させよという主張などと絡んだ社会科の「教科枠」を廃止する問題については，秋に発足する課程審の高校分科会で引き続き検討することとなった。内容は文化を主体とした学習とするなどを改訂の基本線にすえた。これらは歴史独立の主張を内容面でとりいれた形である。

そして，同年10月20日半教育課程審議会は「中間まとめ」を公表し，中学校は地理，歴史，公民の3分野制を維持し，高校の日本史はわが国の歴史にみられる文化の形成と展開を国際的な交流と関連づけて学習できるよう配慮し，世界史は文化圏相互の関連に一層重点を置くことにした。また，高校の歴史，地理などの科目をそれぞれ独立させることは，賛否両意見があるた
め，今後さらに検討することとなった16）。

以上のごとく，近年再燃した歴史独立論は，現在文部省で教員免許などを含め今後の課題となっている。こうした背景には，昭和30年度改訂の『中学校学習指導要領社会科編』で「一般社会」と「日本史」を一本化し，社会科の指導計画の中に織りこみ計画し，さらに地理的分野，歴史的分野，政治・経済・社会的分野に分けた分野制をしき学習領域が定められ，これにより社
13）「日本教育新聞」昭和61年8月18日。
14）同上紙。

15）「朝日新聞」昭和61年7月22日。
16）「朝日新聞」昭和61年10月21日。
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第28号

会科の統合的性格は弱体化し，また愛国心・道徳教育との絡みが生じた点があげられる。

3，臨時教育審議会の歴史独立論

臨時教育審議会は，歴史教育の取り扱いについて下記のごとく審議・表明してきた。

昭和60年7月30日付の俵孝太郎第一部会専門委員の「教育行財政の見直し」に関するメモに，「社会科はいまのままでいいのか。地理・歴史と公民教育的部分とを分け，後者と道徳とを結合した例えば社会と人間ともいうべき教科を新設する方がいいのではないか17）」と記した。

そして翌61年1月に臨時教育審議i会は，「審議経過の概要（その3）」を公表した。その中で，「日本の豊かな歴史，伝統文化を大切にし，国を愛する心を育くむこと」と共に「初等中等教育における社会科の在り方を見直し，世界地理，日本地理，世界史，日本史の基礎・基本をしっかり教えるようにすること」が大切であるとし，教科の内容として「〈社会〉については，'〈社会〉としてのまとまりの意義・長短，地理・歴史等の指導の順序について検討する'8）」としめくくっている。そして，同年4月に臨時教育審議会

は，これをもとに「教育改革に関する第2次答申」を公表した。基本的には概要（その3）を踏襲したものである。第2次答申では「国際化の進展は，次世代の日本人が，国際社会の中の日本文化の歴史・伝統・個性等について，それぞれの文化のもつ特殊性とその底を流れる共通性，普遍性を正しく認識して行動できるよう，しっかりとした日本人としての文化的素養・能力を身に付けることを必要とする。このことは国語教育，語学教育，歴史教育，芸術教育，'徳育等の教育の在り方，教師に求められる能力，外国人教師と留学生問題，研究・教育の国際交流等のあらゆる面で，これまでの発想や
17）『臨教審と教育改革〈第3集〉』，ぎょうせい，昭和61年，389頁。
18）同上書，259・329頁。
一 208 一1987年12月 兼重宗和：社会科歴史独立論について手法の見直しを要請することとなろう。」とまず前置している。そして，国際コミュニケーション能力には「国際社会において日本の歴史，伝統，文化，社会等について説得力ある自己主張のできる広く深い日本認識」の育成が重要であるとする。教科等の内容・構成で「中等教育段階における〈社会〉科の教科構成の在り方，家庭科の内容と取扱いについて検討する」とし，その説明を次のごとくしている。「中等教育における〈社会〉科教育については，小・中・高等学校の歴史教育は実際には通史の繰り返しになり，その重点が明確でない。また，とくに歴史教育については，系統性や専門性を重視する視点から，教科としてのく社会〉科の枠を外すべきであるとの意見と，現行どおり地理，歴史，公民などをく社会〉科の枠の中で指導することを適当とする意見がある。このため，高等学校については，〈社会〉科としてまとめておくべきかどうかを見直し，中学校についても，その在り方を検討する必要がある'9）」。このように，有田発言に対し臨時教育審議会は，歴史独立論と現行論を併記し，今後の検討課題として残した。その理由は，有田第三部会長などの歴史独立に前向きなのに対し，具体的な検討は教育課程審議会で行うべきとの考えが他の委員に根強く，結局，臨時教育審議会としては結論を避けたいというのが実情であった。歴史独立の主な理由は，（1）道徳教育の強化，（2）伝統・文化を重視する教育による愛国心の育成があげられよう。

おわりに歴史教育独立論を整理すると次のごとくなろう。

（1）小・中・高等学校の歴史教育は，実際には通史の繰り返しになり，その重点が明確でない。この点は約30年にわたって常に論議され，「うすずみ論」として取り扱われてきた。教育課程審議会は，昭和61年の「審議のまとめ」および「教育課程の基準の改善に関する基本方向について（中間まと19）文部大臣官房編集『文部時報』臨時増刊号（第1309号），ぎょうせい，昭和61年4月，40・48，169頁。
209徳山大学論叢第28富め）」で，通史の繰り返しにならぬように小・中・高等学校の歴史学習の視点を一層明確にするとしながら，世界の歴史を背景にわが国の通史を学習させるとし，身近な地域の歴史や生活文化の学習を充実させるよう配慮し，地域史や生活文化学習を中学校で充実させるとした。また高等学校の日本史は，文化の総合的学習という趣旨を生かすため，わが国の歴史に見られる文化の形成と展開を，国際的な交流と関連付けて学習できるよう配慮し，世界史では文化圏学習の徹底を図ることとし，その際文化圏相互の関連に一層重点を置いて学習できるよう配慮するとともに主題学習の趣旨が一層生かされるよう工夫すると，文化学習を強調し中学校の区別を図った。しかし，中学・高校の違いは明確でなく，基本的には通史学習内容の濃淡の差にならざるを得ない。

（2）歴史教育については，系統性や専門性を重視する観点から，教科としての「社会」科の枠を外すべきだ。

この点は，人文科学の要素が多い歴史を，地理や社会科学の政治経済などと同じ教科の枠内で指導するのは不適当であるという理由からである。また，歴史教育は，文化精神史を重んじる歴史本来の姿に戻すべきだとの主張があり，これは社会科学の日本思想史等に重点がおかれ矛盾する。同じく地理も自然科学とする位置付けと，人文地理のごとく人文科学に含まれるものがある。すなわち，教育の面でこれらを区分するのは不適当であろう。

（3）かつての社会科成立当時の社会科のもつ役割，すなわち指導内容に示す「民主主義社会とはいかなるものであり，どうずれば健全に発達して行くかを理解せしめる」ことの役割は終えたとして歴史独立論を主張する。しかし，徳育の重視が叫ばれる今日，民主主義社会を十分理解させる必要があるまいか。

これらの歴史独立論が主張される背景には，臨時教育審議会第1回総会等で中曽根康弘内閣総理大臣が「教育改革は我が国固有の伝統的文化を維持発展させるとともに，日本人としての自覚に立って国際社会に貢献する国民の育成を期し」ておこなわれるべきと述べたことがあげられよう。中学・高校
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1987年12月 兼重宗和：社会科歴史独立論について

での歴史教育が地理や政治・経済と分離して行われるならば，歴史は独善に陥ろう。歴史は地理的，政治・経済的視野を兼ね備えねばならない。愛国心の酒養は社会科を解体しなくても現状のままでも育成されよう。これまで，

例えば昭和26年版学習指導要領に「極端な日本中心主義でない。誤りのない理解」，同33年版に「国家の伝統と文化についての正しい理解」，同52年版に「わが国の国土と歴史についての愛情」など通史教育はある一定の政治教育の一環として組み込まれてきた。

最後に，歴史学習の方法として森分孝治は，「中学校一ザブトン型に組みかえて第二学年に置き，世界の歴史を背景とした日本の歴史を内容の枠組みとし，領域を政治・経済・社会へと拡大する。そして，〈社会体制と人々のくらし〉をテーマに，〈封建社会〉〈近代市民社会〉といった一般型普通史レベルで学習させる。高校一日本史，世界史とも領域を政治・経済・社会・文化へと拡大し，わが国および諸国の各時代の構造を，たとえば，日本史でいえば，〈大名領国制〉〈幕藩体制〉といった個別史，特殊レベルで探求させることをねらいとする。」と主張要望し，一案として取りあげる価値がある。ただ，通史教育の重複をさけるのみに今案が出されるのではなく，重複するべき必要がある項目は何か，またその内容の程度はいかにするか考慮すべきである。
（本文中敬称は略させて頂きました。）

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