平成16年度（第48回）
岩手県教育研究発表会発表資料

教

育

相

談

小学校における児童の人間関係能力を育てることに関する研究
研究協力校
石鳥谷町立石鳥谷小学校

平 成 1 7 月 ２ 月 ９ 日
岩手県立総合教育センター
教
齋

育
藤

相

談
誠

室
一

目

次

Ⅰ

研究目的

１

Ⅱ

研究仮説

１

Ⅲ

研究の年次計画

１

Ⅳ

本年度の研究の内容と方法

１

１

研究の目標

１

２

研究の内容

１

３

研究の方法

１

４

研究対象

１

Ⅴ

研究結果の分析と考察
１

児童の人間関係能力を育てることについての基本的な考え方

２
２

(1)

人間関係能力を育てる必要性２(2)

児童の人間関係能力についての基本的な考え方

２(3)

中学年において集団体験活動を取り入れる意義

２

２

中学年の児童の人間関係能力を育てるための実践プログラムの作成

３(1)

実践プログラム作成の観点

３(2)

実践プログラムの作成

４

３

実践プログラムによる指導・援助の実践と実践結果の分析・考察

７(1)

はたらきかけることに関する指導・援助実践と実践結果の分析と考察

７(2)

認め合うことに関する指導・援助実践と実践結果の分析と考察

14

４

中学年の児童の人間関係能力を育てるための教育相談の在り方についてのまとめ

18

(1)

成果

19

(2)

課題

20

Ⅵ

研究のまとめと今後の課題

20

１

研究のまとめ

20

２

今後の課題

20

おわりに
【参考文献】

Ⅰ

研究目的
学校におけるいじめや不登校、校内暴力等の諸問題は、社会生活の変化に伴う人間関係の希薄化に起因するものが多い。これらの問題の解決に向けては、日々の教育活動において、児童個々の人間関係能力を育てる教育相談を位置付けることが必要である。
しかし、学校における教育相談は、児童個々に対して問題解決や自己実現への歩みを促すような
互いを認め合い尊重する人間関係を十分に育てているとは言い難い。
このような状況を改善するためには、互いにはたらきかけ、自他の違いやよさに気付き、自分も相手も大切にしようとする人間関係能力を育てることが重要である。そのために、個と個の人間関係を身に付け、それを集団の中で繰り返しながら人間関係をより深いものにしていく集団体験活動が必要である。
そこで、この研究は、小学校における児童の人間関係に対する意識と実態の問題点と課題を把握し、集団体験活動をとおして、人間関係能力を育てる教育相談の在り方を明らかにし、学校における教育相談の充実に役立てようとするものである。

Ⅱ

研究仮説
小学校において、個と個の人間関係を身に付け、集団の中で繰り返しながら、より深いものにしていく集団体験活動を意図的・計画的に指導・援助していけば、自他の違いやよさに気付き、自分も相手も大切にしようとする人間関係能力が育つであろう。

Ⅲ

研究の年次計画
この研究は、平成15年度から平成16年度にわたる２年次研究である。
第１年次（平成15年度）
児童の人間関係能力を育てることについての基本的な考え方の検討、基本構想の立案、意識と実態をふまえた指導・援助試案の作成
第２年次（平成16年度）
指導・援助試案に基づく実践並びに人間関係能力を育てる教育相談の在り方についてのまとめⅣ

本年度の研究の内容と方法
１

研究の目標
児童の人間関係能力を育てるための指導・援助試案に基づく実践プログラムを作成し、中学年の児童の人間関係能力を育てる教育相談の在り方について、実践をとおして明らかにする。

２

研究の内容

(1)

中学年の児童の人間関係能力を育てるための実践プログラムの作成(2)

中学年の児童の人間関係能力を育てるための指導・援助の実践(3)

中学年の児童の人間関係能力を育てるための実践結果の分析・考察(4)

中学年の児童の人間関係能力を育てるための教育相談の在り方についてのまとめ

３
(1)
４
(1)

研究の方法
質問紙法

(2)

記録法

(3)

指導・援助実践

研究対象
研究協力校
石鳥谷町立石鳥谷小学校
-1 -

(2)

対象
第４学年（１学級）

Ⅴ

男子14名

女子13名

計27名

研究結果の分析と考察
１(1)

児童の人間関係能力を育てることについての基本的な考え方
人間関係能力を育てる必要性
今日、少子化、核家族化、情報化、遊びの内容や時間の過ごし方等の社会生活の変化は、児童の人間関係の希薄さを助長し人間関係が十分にはぐくまれるものになっているとはいえない
状況にあり、現代の子どもたちは、人間関係上の問題を抱えている児童生徒が多くなってきていると考えられる。
この問題を解決するためには、特にも大人とのタテのつながりの関係から友達とのヨコのつながりの関係が構築される中学年の時期において、個と個の人間関係を身につけ、集団の中で繰り返しながら、より深いものにしていく集団体験活動を意図的・計画的に行い、児童の人間関係能力を育てていくことが必要であると考える。

(2)

児童の人間関係能力についての基本的な考え方
児童期は、それまで親へ全面的に依存していた家族中心のタテの人間関係から、学校での生活が始まることにより、友達中心のヨコの人間関係へ移行する、つまり友達との関係が拡大する時期である。特に中学年はその移行が顕著であり、人間関係の大きな発達的変化が起こる時期である。しかし、社会生活の変化に伴う人間関係の希薄さは、児童相互の表面的なつながりを増し、互いの違いやよさを認め合うような関係性をはぐくまれにくいものとしている。
よって、中学年の児童が人間関係を構築するためには、友達との相互関係において、互いにはたらきかけながら楽しさを味わい、かかわりを広げ、多面的で肯定的な相互評価で自己理解
や他者理解を深めることが必要である。その肯定的な相互評価が互いを大切にすることである。
そこで、本研究では 、「互いにはたらきかけ、自他の違いやよさに気付き、自分も相手も大切にしようとすること」を中学年の児童に必要な人間関係能力ととらえることとする。この人間関係能力は、その後の人間関係づくりにとって非常に重要なものであると考える。

(3)

中学年において集団体験活動を取り入れる意義
児童の人間関係能力を育てるためには、より多くの友達とのかかわりが必要である。多くの友達とのかかわりの中で自己理解や他者理解を深めることで、より多面的で肯定的な見方をすることができる。このことにより、児童は自己のよさをより認識でき、また、集団への所属感を得ることができる。そこで、中学年における人間関係能力を育てる上で、友達とのかかわりをもつために「はたらきかけること」と、互いの違いやよさを肯定的に相互評価する「認め合うこと」の二つが重要であると考える。
児童が互いにはたらきかけることができるためには、児童それぞれが集団内での安心感をもつことや集団の一員であるという気持ちをもつことが必要である。そのために、集団体験活動のはじめの段階として、他者との基本的なかかわり方を身に付け、一対一を基本としたリレー
ションづくりを繰り返し、かかわることの楽しさを多くの友達と十分体験させていく。その中で、友達とのかかわりに対する抵抗感が軽減され、より多くの友達との関係を広げることができる。
また、児童が自他の違いやよさに気付いていくためには、互いに対する肯定的な評価が必要である。そのために、自他の違いやよさに気付き、それを伝え合う肯定的な相互評価により、自己理解や他者理解を深めることのできる集団体験活動を行っていく。このような肯定的な相互評価が、自他を大切にすることである。
-2 -以上の考えから本研究では、中学年の児童の人間関係能力を育成するための要素を「はたらきかけること 」「認め合うこと」の二つととらえ、指導・援助試案を【表１】のように作成した。
【表１】中学年の児童の人間関係能力を育てるための指導・援助試案
要素

活動の視点

は

かかわることの楽しさ

活 動 内 容活動の意義・留意点○友達とのかかわり方を体験する◎他者との基本的なかかわり方を身に付ける・聞く・基本的なかかわり方として、聞くことには表情や態度な・誘う・友達に声をかけたりかけられたりすることをとおして、たども大切であることに気付くようにする

ら
き
か

・断る

よりよいかかわり方について気付くようにする関係の広がりけ○友達とかかわる体験をする◎集団内での安心感や集団の一員であることを感じ取る

る・一対一でかかわる・友達とかかわる楽しさを味わい、他者とかかわる抵抗感

こ・複数でかかわるを取り除くようにすると・友達との関係を広げるために、多くの友達とかかわることができるようにする

認め○自他の違いやよさを発見し、肯 ◎肯定的な相互評価を行い、自他を肯定的にとらえ、自己
自己理解

合
う

定的な相互評価をする

理解、他者理解を深める

・違いを発見する
他者理解

・違いを否定的にとらえるのではなく、違いの中にはよさ・違いについてメッセージを送る

こ・よさを発見すると・よさについてメッセージを送るがあることに気付くようにする
・違いやよさを肯定的に認めることが、自他を大切にすることであることに気付くようにする｢注１｣ 活動内容の｢・｣は具体的な活動、活動の意義・留意点の「◎」は活動の意義、｢・｣は留意点

２

中学年の児童の人間関係能力を育てるための実践プログラムの作成
上記の指導・援助試案に基づき、指導・援助実践を進めるために実践プログラムを作成した。

(1)

実践プログラム作成の観点
ア

実践する学年の実態(ｱ)

昨年度の調査結果によると、現４年生に他者とかかわることについて抵抗感が強くみられること。また、肯定的な自己理解や他者理解の割合が低いこと。

(ｲ)

現４年生は学級編制された学級であり、新しい友達とのかかわりの中での生活が始まること。

イ

活動の実施方法及び配列(ｱ)

基本的に学活・短学活での活動とするが、日常的に指導・援助を進めるために、各教科・日常活動においても「はたらきかけること」「認め合うこと」についての活動を取り入れる。

(ｲ)

児童の児童の人間関係能力の深化・定着のために 、「はたらきかけること 」「認め合うこと」の実践を１年間の前半と後半に分けて、繰り返し実施する。
(ｳ)

他者とのかかわりを円滑に行うことができるように、基本的なかかわり方を学ぶ活動を前半と後半のはじめに位置づける。

(ｴ)

活動性のある中学年の特徴から、興味・関心をもつことのできるように、活動性やゲーム性の高いものを取り入れる。また、自己理解・他者理解を深めるために自分や友達について考えを深めることのできる活動を取り入れる。

(ｵ)

どの児童も活動できるように、活動は抵抗感の少ないものから配列していく。
-3 -

(2)

実践プログラムの作成
実践プログラム作成の観点に基づき、実践プログラムを【表４】のように作成した。また、学級活動及び短学活での活動は【表２ 】【表３】のように展開する。なお 、「はたらきかけること」の「聞く・誘う・断る」についてはソーシャルスキルトレーニング、「はたらきかけること」の「一対一のかかわり・複数のかかわり」及び「認め合うこと」について構成的グループエンカウンターの手法を取り入れる。
【表２】「はたらきかけること（聞く・誘う・断る）」についての基本的な展開
段階

活 動 内 容導 入 １．本時のねらいを知る（インストラクション）
展 開 ２．内容を理解する（モデリング）
３．実際に活動する（リハーサル）まとめ ４．振り返る（フィードバック）○教師のはたらきかけ・留意点○学習するスキルの必要性を理解させ、学習に対する動機付けを図る
・そのスキルのメリット、そのスキルが欠けているとどんな問題が生じるのか等に気付かせるようにする○よいモデルや好ましくないモデルを見せたりまねをさせたりしながら、スキルの意味や具体的な内容を理解させる
・好ましくないモデルについてはリハーサルでやらないように留意する○学習するスキルについて実際にやってみる・スキルのよさを感じ取らせるために、繰り返しを大切にする
・ロールプレイを行う場合は、児童の身近な題材を取り上げて、スキルのよさや必要性を感じ取ることができるようにする
・活動が適切に行われているかどうかを観察し、必要に応じて介入し、ねらいや方法を確認する○スキル実行の動機付けを高める
・振り返り用紙を用いて自分の活動を振り返らせたり感じたことを表現させた
りする
・児童相互の感じ方の交流を図る
・適切であればほめ、不適切であれば修正を加える
・指導者から肯定的なフィードバックを行う
・リハーサルで不十分なところが認められた場合には「、よりよくするためには」という視点から助言する【表３】「はたらきかけること（一対一・複数のかかわり）」及び「認め合うこと」についての基本的な展開
段階

活 動 内 容○教師のはたらきかけ

導 入 １．本時のねらいを知る（インストラクション）（ウォーミングアップ）

・留意点○ねらいを伝えエクササイズへの意欲化を図る
・ねらいを短く、分かりやすく伝える
・緊張感を取り除いたり楽しい雰囲気を作ったりするための活動を行う場合もある
展 開 ２．内容を理解する○エクササイズの進め方やルールを説明する（エクササイズの方法を知る） ・説明を短く、分かりやすく伝える・ルールは、特にしてはいけないことを徹底する
３．実際に活動する○エクササイズに取り組ませる（エクササイズ）・ねらいからはずれていないか、抵抗を示していないかなどを観察し、必要に応じて途中で介入をする
まとめ ４．振り返る○感じたことを表現させたり他のメンバーと分かち合ったりさせる（シェアリング）・振り返り用紙を用いて自分の活動を振り返ったり感じたことを表現させたりする・児童相互の感じ方の交流を図る-4 -【表４】実践プログラム（前半）要素

は た ら き か け る こ と

ねらい

活動内容

他者との基本的なかかわり方を体験的に身に付けたり、集団内の安心感や集団の一員であることを感じ取ったり
自他の違いやよさに気付き、自己理解や他者する
理解を深める
第１時
オリエンテーション

活動名

時 間
ねらい

認 め 合 う こ と第２時～第５時
上手な聞き方Ⅰ第６時～第８時
第９時
第10時～第11時
上手な誘い方Ⅰ
上手な断り方Ⅰ 一対一のかかわり

第12時～第14時
複数のかかわり「そうだねゲーム」 「いっしょに遊ぼ 「じょうずなこと 「合わせアドジャンⅠ」 「合わせアドジャンⅡ」「うんうん・なるほ うゲーム」
わり方Ⅰ」「トラストアップⅠ」 「トラストアップⅡ」
どゲーム」「いっしょに○○「何でもバスケット」「そうなんだ・すご ゲーム」
いねゲーム」
15分

15分×４回

15分×３回

45分

15分×２回

15分×３回

第15時～第17時
違いを認め合うこと

第18時
よさを認め合うこと「すごろくトーキング」 「いいとこさがし」

15分×３回

45分

・これからの活動 ・話を受容的に聞い ・声をかけてさそ ・上手な断り方を ・１対１のかかわりをと ・複数の友達とのかかわり ・自分のことを発表し合 ・よさを見つけ合うこへの興味や見通てもらう心地よさってもらう心地 考え、相手に不 おして、他者とかかわ をとおして、他者とかか うことをとおして、自 とをとおして、肯定しをもつを体験することで、 よさを体験する 快な思いをさせ る楽しさを味わう
わる楽しさを味わう
他の違いを知り、自己的な自己理解､他者
その大切さを理解ことで、その大 ない断り方を理
理解、他者理解を深め 理解を深める
する
切さを理解する
解するる活動の概要 ・活動のねらいを ・「 相手を見る 」「体 ・「近づく｣｢相手を ・「断る」「理由を ・二人組で相手と同じも ・集団の中で相手と同じも ・身近で共通性のある話 ・友達のよさを見つけ
知る
を向ける」
「うなず
見る｣｢聞こえる
述べる 」「断り のを出そうとしたり相 のを出そうとしたり相手 題について、いろいろ カードをとおして伝く」「相づちをうつ」 声で言う｣｢笑顔 を伝える」断り 手の動きに合わせよう の動きに合わせようとし な友達と語り合う
え合い、自他のよさの聞き方で話を聞 で話す｣誘い方で 方で断るとしたりして、相手を たりして、相手を意識し
を知る
く
相手を誘う
意識して活動するて活動する
・いろいろな趣味や嗜好の友達がいることを知る
留意点

・ねらいを理解で ・聞いてもらった感 ・活動の中で、誘 ・断るポイントを ・ゲーム的な活動の中で ・抵抗感が軽減されるよう ・話す内容は、どの子も ・よさを見つけやすい
きるようにする
想から、話を聞く
うポイントが行 大切にすること いろいろな友達とかか に、グループサイズを徐 答えやすい内容にする ように、カードに視ために、アンケ
ときは、非言語的われているかど で、断られる抵 わることができるよう 々に大きくする・グループを変えながら 点を例示する
ート結果を提示な要素も大切であ うかを確認する
抗感が軽減され にする・お互いについて知り合う いろいろな友達とかかするることが感じられることを感じ取 ・抵抗感の少ないものか
内容を取り入れ 、「認め わることができるようるようにするらせるら取り組むようにする 合うこと」への関心を向 にする
けるようにする

教科・日常活 ・活動の中に意図的に他者とかかわる場面を設定し、他者との交流を深め、かかわる楽しさや喜びを感じ取らせる動との関連 ・活動の最後に振り返りを設定し、お互いを評価しあい、自己理解や他者理解を深める-5 -実践プログラム（後半）要素

は た ら き か け る こ と

認 め 合 う こ とねらい

他者との基本的なかかわり方を体験的に身に付けたり、集団内の安心感や集団の一員であることを感じ取った
自他の違いやよさについて肯定的な相互評価をりする
行い、自己理解や他者理解を深める

活動内容

第１時
第２時
上手な聞き方Ⅱ
上手な誘い方Ⅱ

活動名「じょうずな聞き 「じょうずなたのみ 「じょうずなこと 「アドジャンⅠ」「アドジャンⅡ」「得意なこと･できること」 「違うが勝ち」
方Ⅱ」
方」
わり方Ⅱ」
「みんなで輪くぐりⅠ」 「みんなで輪くぐりⅡ」「何がかけるかな」「みんなでパズル」「わたしはわたしよ」

時 間
ねらい

15分

15分

第３時
第４時～第５時
上手な断り方Ⅱ 一対一のかかわり

15分

15分×２回

第６時～第８時
複数のかかわり

第９時
よさを認め合うこと

15分×３回

45分

第10時～第12時
第13時
違いを認め合うこと まとめ

15分×３回

15分

・話を受容的に聞 ・気持ちよく引き受 ・上手な断り方を ・１対１のかかわりをと ・複数の友達とのかかわ ・自他のよさを認め合いな ・自他の違いを肯定的 ・これまでの活いてもらう心地
けてもらう心地よ 考え、相手に不 おして、他者とかかわりをとおして、他者と がら、肯定的な自己理解、 に認めながら、自己 動を振り返り、よさを体験するさを体験すること 快な思いをさせ る楽しさを味わう
かかわる楽しさを味わ 他者理解を深める
理解や他者理解を深
自分たちの取ことで、その大で、その大切さを ない断り方を理う
める
り組みの成果切さを理解する
理解する
解する
を感じ取る

活動の概要 ・
「質問」をしなが ・「頼みたい理由「頼 ・「代わりの意見」・二人組で相手と同じも ・集団の中で相手と同じ ・自分のよさを見つけ、そ ・自分と違う考えや個 ・教師の話を聞ら会話を進め、 みたいこと」「感謝」 を加えた断り方 のを出そうとしたり相ものを出そうとしたり れについて肯定的なメッ 性があることを知りきながら、こ相手の話を聞くを伝えながら物事 で断る手の動きに合わせよう
相手の動きに合わせよ セージを伝え合う
違いについて肯定的
れまでの活動を頼むとしたりして、相手をうとしたりして、相手なメッセージを伝え を振り返る
意識して活動するを意識して活動する合う・友達と協力してパズルを完成させる
留意点

・質問は相手に対 ・日常生活でよくあ ・代わりの意見を ・ゲーム的な活動の中で ・抵抗感が軽減されるよ ・友達からほめてもらうこ ・自己開示が徐々に深 ・それぞれの活する関心を示す る場面を想起させ､ 述べることで友 いろいろな友達とかか
うに、グループサイズ とで、自分のよさを再認 いものになるように動の意義を伝こと、話を聞い 頼むポイントを大達との関係が継 わることができるよう を徐々に大きくする識できるようにするするえることで、ている合図であ 切にすれば頼みや続していくこと にする・グループで挑戦するこ・違いがあることによ
自分たちがでることを感じ取 すくなることを感を感じ取らせる ・抵抗感の少ないものかとで力を合わせて活動って自分にとってた
きるようにならせる
じ取らせるら取り組むようにする
する楽しさを感じ取らめになることがあるってきたことせることを感じ取らせるが意識できる
ようにする

教科・日常活 ・活動の中に意図的に他者とかかわる場面を設定し、他者との交流を深め、かかわる楽しさや喜びを感じ取らせる動との関連 ・活動の最後に振り返りを設定し、お互いを評価しあい、自己理解や他者理解を深める

-6 -

３

実践プログラムによる指導・援助実践と実践結果の分析・考察「はたらきかけること」と「認め合うこと 」、それぞれの活動終了後の児童の振り返りと実践後の児童の様子から、児童の人間関係能力の育成状況を分析・考察し検討していく。

(1)

はたらきかけることに関する指導・援助実践「はたらきかけること」では、かかわることの楽しさを味わわせ、関係を広げることをねらいた活動を行う。まず 、「聞くこと」「誘うこと」「断ること」といった基本的なかかわり方を学習する。次に、一対一のかかわりから複数のかかわりを体験させる。以上の活動に前半と後半に取り組む。
ア

活動内容「上手な聞き方Ⅰ（前半）」「上手な聞き方Ⅱ（後半）」

(ｱ)

実践の概要
話を受容的に聞いてもらう心地よさを体験し、聞くことの大切さを理解するものである。
前半では 、「体を向ける 」「相手を見る 」「うなずく 」「相づちを打つ」ことを要素に、後半
では前半の要素に加え、「質問すること」を取り入れる。

(ｲ)

実践結果の分析と考察
ここでは、後半の実践の振り返りシートの記述内容と前後半の実践後の聞き方に対する意
識を基に分析と考察を進めていく。

【表５】「上手な聞き方Ⅱ（後半）」振り返りシートの記述内容

Ｎ＝27

・質問されると、ちゃんと話を聞いていることが分かってうれしかった。気持ちがよかった。楽しかった。(23)・質問すると詳しいことやいろいろなことが分かる。相手のことがよく分かるし、自分のことも教えられる。(5)
・話が伝わっている、聞いているんだなあと思った。(3)・話しているときにちょっと恥ずかしくなった。(１)「注２」（ ）：人数を表す 複数回答可「注３」振り返りシートの記述内容に関する表内（ ）に示す数字の意味は、以下【表５】と同じである
Ｎ＝27 単位(％)

【表５】によると、「質問されると相設問１ 「体を向ける」「相手を見る」「うなずき」「相づち」が大切なことが分かったか
設問２ 「質問」が大切なことが分かったか

手が自分の話をちゃんと聞いていることが分かってうれしかった」「気持ちがよかった」と質問されることで話を聞いてもらっていることを感じ取り、そ

44.5

設問１

設問２

37.0

63.0

14.8

3.7

37.0

のことに喜びを感じていることがうか0%がえる。
また、「質問すると詳しいことが分か

20%
40%
分かった
どちらかというと分からなかった

60%
80%
どちらかというと分かった分からなかった

100%る」 ｢相手のことが分かるし自分のこと 【図１】「上手な聞き方Ⅰ・Ⅱ」実践後の意識も教えられる 」「話が伝わっている、聞いているんだなあ」ということから、質問をして話を聞いていくことのよさを感じとっていることもうかがえる。
後半では 、「質問すること」について帰りの会のスピーチ活動でも取り組んだ 。「これからも質問をしながら話を聞いてみたいと思うか」という行動への意欲についてはおよそ９割の児童が「思う」「どちらかというと思う」と答えている。
話を聞くことについての大切さについては 、【図１】より、前半ではおよそ８割、後半ではすべての児童が「分かった」「どちらかというと分かった」と答えている。
これらのことから、基本的な話の聞き方について、実際に話を聞いてもらう体験をしたことにより、聞くことの大切さを感じ取り、行動への意欲の高まりが図られたと考える。
-7 -

イ

活動内容「上手な誘い方（前半）」「上手な頼み方（後半）」

(ｱ)

実践の概要
友達に声をかけられ誘ってもらったり、頼み事を気持ちよく引き受けてもらったりする心地よさを体験し、誘ったり頼んだりする上で大切なことを理解するものである。前半では、「相手に近づくこと 」「相手を見ること 」「聞こえる声で言うこと」「笑顔で言うこと」を要素に、後半では前半の要素に加え 、「わけを言うこと 」「頼み事を話すこと」「感謝を伝えること」を取り入れる。

(ｲ)

実践結果の分析と考察
ここでは、後半の実践の振り返りシートの記述内容と前後半の実践後の誘い方と頼み方に対する意識を基に分析と考察を進めていく。

【表６】「上手な頼み方（後半）」振り返りシートの記述内容

Ｎ＝27

・上手に頼まれていい気持ちになった。｢手伝ってくれないかな｣と言われてうれしくなった。(12)・上手に頼まれると、手伝ってあげたり教えてあげたりしたくなる。困っている人を助けてあげようと思う。助けると「いいことをしたなあ」と思う。(12)・ていねいな話し方をされると、「優しい人だなあ」「親切な人だなあ」と思う。(3)・ときどきやってみたい。(2)【表６】によると、「上手に頼まれていい

Ｎ＝27

気持ちになった 」「うれしくなった」と頼設問１ 「近づく」「相手を見る」「聞こえる声」「笑顔」が大切なことが分かったか設問２ 「わけを言う」「頼み事を話す」「感謝を伝える」が大切なことが分かったかまれることに対する喜びを感じていることがうかがえる。また、「上手に頼まれると、手伝ったり教えてあげたりしたくなる」「困っている人を助けてあげようと思う」とい

単位(％)

51.9

設問１

44.4

74.1

設問２

3.7

22.2

3.7

う感想からは、頼まれたことに対して援助をしようという気持ちがあることがうかが
える。

0%

20%
40%
分かった
どちらかというと分からなかった

60%
80%
どちらかというと分かった分からなかった

100%

前半の「上手な誘い方」 、後半の「上手 【図２】「上手な誘い方」「上手な頼み方」の実践の意識な頼み方」それぞれの大切さについては 、【図２】より９割を越える児童が「分かった 」「どちらかというと分かった」と答えている。また 、「これからも上手な誘い方をしてみたいか 」「これからも上手な頼み方をしてみたいか」という行動への意欲については両方の実践ともに９割を越える児童が「思う」「どちらかというと思う」と答えている。
これらのことから、実際に誘う・誘われる、頼む・頼まれることを体験したことにより、児童は誘ったり頼んだりする上での大切なことを感じ取り、行動への意欲の高まりが図られたと考え
る。
ウ
(ｱ)

活動内容「上手な断り方Ⅰ（前半）」「上手な断り方Ⅱ（後半）」
実践の概要
上手な断り方を考え、頼んだり断ったりする体験をとおして、相手に不快な思いをさせない断り方を理解するものである。前半では 、「謝ること 」「理由を述べること 」「断りを伝えること」
を要素に、後半は前半の要素に加え「代案を述べること」を取り入れた。

(ｲ)

実践結果の分析と考察
ここでは、後半の実践の振り返りシートの記述内容と前後半の実践後の断ることに対する意識を基に分析と考察を進めていく。

-8 -【表７】「上手な断り方Ⅱ（後半）」振り返りシートの記述内容

Ｎ＝27

・代わりの意見を言ってもらうと、相手の気持ちや考えがよく分かる。いつだったらいいのかが分かるので少し待とうという気持ちになる。解決策を見つけることができる。(11)
・断られても、はっきり答えてくれたり代わりの意見を言ってもらったりすると、楽しい気持ち、うれしい気持ちになる。(9)
・代わりの意見をきちんと言えてよかった。(2)・断らないでという気持ちになり、少し残念。さみしい気持ちになった。(5)【表７】によると、「代わりの意見を言っ

Ｎ＝27てもらうと、相手の気持ちや考えがよく分

設問１ 「謝る」「理由を話す」「断りを告げる」が大切なことが分かったか
設問２ 「代わりの意見を話すこと」も大切なことが分かったかかる 」「いつだったらいいのかが分かるの
で少し待とうという気持ちになる 」「解決

単位(％)

設問１

33.3

51.9

7.4 7.4

策を見つけることができる」と、代わりの意見を言ってもらうよさを感じていること

63.0

設問２

33.3

3.7

80%

100%

がうかがえる。また 、「断られても代わり
0%の意見を言ってもらうと楽しい､うれしい｣という感想からは、断ることを感情面からも肯定的に受け止めていることがうかがえ

20%

40%

分かった
どちらかというと分からなかった

60%

どちらかというと分かった分からなかった【図３】「上手な断り方」の実践後の意識る。反面「少し残念 」「さみしい気持ちになった」ということから、断られることは児童にとって抵抗感が強いものであることがうかがえる。
上手な断り方の大切さについては 、【図３】より、前半ではおよそ９割、後半では９割を越える児童が「分かった 」「どちらかというと分かった」と答えている。また 、「これからも上手な断り方をしてみたいか」という行動への意欲については、両方の実践ともに９割を越える児童が「思う」「どちらかというと思う」と答えている。
これらのことから、頼んだり断ったりする体験をしたことにより、児童は相手に不快な思いをさせない断り方を感じ取り、行動への意欲の高まりが図られたと考える。
エ活動内容「一対一のかかわり」「複数のかかわり」

友達とかかわる楽しさを味わい、関係を広げることをねらいとしたものである。取り組んだ活動
は実践プログラムのとおりである。
(ｱ)

実践の概要
多くの友達との一対一での活動や集団での活動において、相手の気持ちを考えたり相手に合わせて動いたりする中で、活動の楽しさを味わったり多くの友達とかかわったりすることができるようにしていくものである。
前半の「合わせアドジャンⅠ・Ⅱ」は相手と同じ数の指を出すもの、「トラストアップⅠ・Ⅱ」
は友達と肩を組んだり手をつないだりして立ち上がるもの 、「何でもバスケット」はある条件に該当する児童が立ち上がり場所を移動するといった内容である。
後半の「アドジャンⅠ・Ⅱ」は自分と相手が出した指の合計数で点数を競うもの 、「みんなで輪くぐりⅠ・Ⅱ」は、フラフープに腕を通してつなぎ、腕をつないだままフラフープを送っていくもの 、「みんなでパズル」は、いくつかに切り分けた新聞紙をグループで元通りに直すものといった内容である。

(ｲ)

実践結果の分析と考察
ここでは、前半の「合わせアドジャンⅠ（一対一）」「トラストアップⅡ（複数）」、後半の「み-9 -んなで輪くぐりⅠ（一対一 ）」、「アドジャンⅡ（複数 ）」の実践について、実践後の振り返りシートの記述内容と実践後の意識を基に分析と考察を進めていく。
【表８】「合わせアドジャンⅠ（一対一前半）」振り返りシートの記述内容

Ｎ＝27

・相手と同じものを出すとうれしくていい気持ちになる。同じものを出せるんだなあと思った。(21)・同じものが出ると相手と心が通じたような感じがする。気があってうれしい。(6)・もっとやってみたい。たくさんの人とやってみたい。(3)【表９】「トラストアップⅡ（複数前半）」振り返りシートの記述内容

Ｎ＝27

・うまく立ち上がったとき、みんなの心が一つになったんだなあ、気持ちがつながっているんだなあと思った。心を合わせれば５人でも10人でもできると思う。(12)・いろいろな人とやって楽しかった。みんなでやってできたときはうれしかった。もっとたくさんの人数でもやってみたい。(9)・違う種類の新しいトラストアップもやってみたい。(5)・（取り組んだ人数や種類について）できてびっくりした。楽しかった。うれしかった。(13)・あまりうまくできなかった。(1)【表８】によると「相手と同じものを出す

Ｎ＝27 単位(％)とうれしくていい気持ちになる 」「同じもの設問１ 今日の活動は楽しかったですか（一対一：合わせアドジャンⅠ）
設問２ 今日の活動は楽しかったですか（複数：トラストアップⅡ）

を出せるんだなあと思った」と友達とかかわる楽しさやうれしさを感じていること、
また 、「心が通じたような感じがする 」「気があってうれしい」と楽しさだけでなく気

設問１

59.3

40.7

設問２

61.6

34.6

3.8

80%

100%

持ちのつながりを意識していることがうか0%がえる 。【表９】によると 、「うまく立ち上がったとき、みんなの心が一つになったんだなあ」「気持ちがつながっているんだなあ

20%

40%

60%

楽しかった

どちらかというと楽しかった

どちらかというと楽しくなかった

楽しくなかった【図４】「合わせアドジャンⅠ」「トラストアップⅡ」の実と思った」と気持ちのつながりを意識してい践後の意識ること、また 、「いろいろな人とやってみて楽しかった」「もっとたくさんの人とやってみたい」と複数の友達とかかわる楽しさを感じたり、かかわる意欲をもったりしていることがうかがえる。
「合わせアドジャンⅠ」は、友達と同じものを出したら相手の名前を記入していくように、「トラストアップⅡ」は、３人、４人、５人と人数を増やして挑戦するように取り組んだ。自分から声をかけたりグループに入ることが難しい児童については様子を見ながら教師が声をかけ参加できるように促した。【図４】によると、「合わせアドジャンⅠ｣についてはすべての児童が、「トラストアップⅡ」については９割を越える児童が「楽しかった」｢どちらかというと楽しかった｣と答えている。また 、「これからもこのようなゲームをやってみたいか」という行動への意欲については、二つの実践ともにおよそ９割の児童が「思う」「どちらかというと思う」と答えている。
【表10】「みんなで輪くぐりⅠ（一対－後半）」振り返りシートの記述内容

Ｎ＝27

・くぐりやすいように相手が動いてくれてうれしかった。相手と息を合わせることができてよかった。くぐれたときは心が一つになったと思った。
（11)
・いろいろな人と輪をくぐることができて楽しかった。(12)・いろいろな大きさの輪をくぐったので楽しかった。体を動かして遊ぶのは面白い｡(8)【表11】「アドジャンⅡ（複数後半）」振り返りシートの記述内容

Ｎ＝27

・点数を競うのが面白かった。思ったより高い点数が出てよかった。他のグループには負けたけど楽しかった。(25)・グループのみんなと気持ちが合った感じ。みんなとふれあうことができてよかった。心が一つになってうれしかった。(9)・またやってみたい。(3)- 10 -

Ｎ＝27

単位(％)

設問１ 今日の活動は楽しかったですか（一対一：みんなで輪くぐりⅠ）
設問２ 今日の活動は楽しかったですか（複数：アドジャンⅡ）
66.7

設問１

33.3

85.2

設問２

0%

20%
楽しかった

40%

どちらかというと楽しくなかった

14.8

60%
80%
100%
どちらかというと楽しかった
楽しくなかった【図５ 】「みんなで輪くぐりⅠ 」「アドジャンⅡ」の実践後

アドジャン点数カード
名前
回 数
点 数
回 数
点 数
１
６
２
７
３
８
４
９
５
10
①同じグループの人みんなで「アドジャン」をします（出すのは０，１，２，３，４，５）②続けて同じものは出しません③みんなが出した数をたします④たした数によって点数が決まっています
たした数の一のくらいが0,2,4,6,8→１００点
たした数の一のくらいが1,3,5,7,9→ ５０点⑤10回終わったら全部の点数を合計します⑥点数の一番多かったグループがゆうしょうです
ぼくの・私のグループは
点の意識【表10】によると、「いろいろな人と輪をくぐることができて楽しかった」「いろいろな大きさの輪【図６】アドジャン点数カードをくぐったのが楽しかった」と多くの友達とかかわることができることや活動自体に楽しさを感じていること、また 、「くぐりやすいように相手が動いてくれてうれしかった 」「相手と息を合わせることができてよかった」とお互いの動きに対して配慮していることがうかがえる。
【表11】によると、「点数を競うのが面白かった」「他のグループには負けたけど楽しかった」と活動に対する楽しさを感じていること、また、「グループのみんなと気持ちが合った感じ」「みんなとふれあうことができてよかった 」「またやってみたい」と友達との気持ちのつながりや関係が広がる喜び、次への活動の意欲がうかがえる。
「みんなで輪くぐりⅠ」では、用意された大小２種類のフラフープをペアで選び、決められた
時間で何人の友達とくぐることができたかを競うことができるようにした。「アドジャンⅡ」では、【図６】に示したカードを使い、一人一人が出した指の数の合計で点数を変え、10回の合計で点数を競うことができるようにした。
【図５】によると、二つの活動について全ての児童が「楽しかった 」「どちらかというと楽しかった」と答えている。また 、「これからもこのようなゲー
ムをやってみたいか」という行動への意欲については、二つの実践ともに９割を越える児童が「思う」「どちらかというと思う」と答えている。
これらのことから、一対一でのかかわりにおいて多くの友達とかかわりをもたせてから複数でのかかわりへ取り組むこと、活動は抵抗感の少ないものから順に取り組むこと、ゲーム性をもたせて活動自体に児童の興味・関心をもたせることにより、友達とかかわる楽しさを味わったり友達とのかかわりを広げたりすることができたものと考える。
オ

教科との関連

(ｱ)

活動内容

(ｲ)

活動の概要

音楽「二人でハーモニー（リコーダーの練習）」

体育「準備体操」

二つの実践ともに、教科学習における「一対一のかかわり」「複数のかかわり」に関した実践である 。「二人でハーモニー」は低音部、高音部のあるリコーダー演奏の一部をペアを変えながら練習する中で、また 、「準備体操」は、体育の時間の準備体操に、馬跳び、ストレッチを取り入れ身体接触を伴った活動の中で、友達とかかわる楽しさを味わわせようとするものである。
(ｳ)

実践結果の分析と考察
ここでは 、「二人でハーモニー」の実践後の感想の記述と、二つの実践後の意識を基に分析と考察を進めていく。
- 11 -

【表12】「二人でハーモニー」振り返りの感想より

Ｎ＝27

・たくさんの人と練習ができて楽しかった。このような練習をするのは初めてだったけど、友達とやるのでうれしかった。(11)
・二人の演奏がばっちり合ったときはうれしかった。いろいろな人ときれいな演奏ができてよかった。(13)・気持ちを合わせるときれいな音ができるんだと思った。心が通じてうまくできたんだなあと思った。(３)・いろいろな人と練習をするとちゃんとできるようになりそうだ。二人で合わせて入らないとそろわないことが分かった。(３)【表12】によると、「たくさんの人と練習

Ｎ＝27

単位(％)

設問 友達とのリコーダーの練習は楽しかったか

できて楽しかった 」「友達とやるのでうれしかった」と友達とかかわりながら活動す

53.6

39.3

7.1

20%
40%
楽しかった
どちらかというと楽しくなかった

60%
80%
どちらかというと楽しかった
楽しくなかった

ることへの喜びが感じられていること、また 、「演奏がばっちり合ったときはうれし

0%

かった」｢いろいろな人ときれいな演奏ができてよかった｣と音楽の活動自体へ関心が100%【図７】「二人でハーモニー」の実践後の意識向けられていることがうかがえる。「気持ちＮ＝27を合わせるときれいな音が出るんだ 」「二単位(％)

設問 友達との準備体操は楽しかったか

人で合せて入らないとそろわないことが分

74.9

17.9

3 .6 3 .6

かった」と演奏上のポイントに目が向けら
0%

れていることがうかがえる。
活動の楽しさについては、
【図７】
【図８】
によると､両方の実践ともにおよそ９割の児

20%
40%
楽しかった
どちらかとい うと楽しくなかった

60%
80%
どちらかとい うと楽しかった
楽しくなかった100%【図８】「準備体操」実践後の意識

童が楽しかった」と答えている。また、「これからもこのような活動をしてみたいか」という行動への意欲については、両方の実践ともにおよそ９割の児童が「思う」「どちらかというと思う」と答えている。
これらのことから、教科学習においても友達とかかわる場面を意図的に設定したことにより、友達とかかわる楽しさを感じ、かかわりを広げようとする意欲の高まりが図られたと考える。
カ(ｱ)

日常活動との関連
活動内容「朝の会・帰りの会のスピーチ活動」

この活動は、「聞くこと」の大切さを理解し、定着を図るために取り組むものである。
朝の会のスピーチ活動は、話すことへ抵抗感の軽減を考え、活動の単位を班ごととし、一日ごとに順番を決めて班の中でスピーチをする内容である。また、話題の例として「テレビ番組のこと 」「食事のこと 」「遊んだこと」などいくつかの項目を提示し、児童が事前に話す内容を考えておくことができるようにする。
帰りの会での活動は、隣の人とその日に頑張ったことや出来事を伝え合い、それについて感じたことを伝えたり質問をしたりする内容である。
(ｲ)

実践結果の分析と考察
朝の会の活動では、少人数にしたこと、話題を例示したことにより、学級全体の前で話すことが難しかった児童でも、班の中で発表することができた。
また 、「うなずくこと 」「相づちを打つこと」は、普段、あまり意識化されていない事柄であるので、活動の途中では、教師から話を聞くポイントを伝えるようにした。そうすることで、うなずきや相づちを意識して使って話を聞いている姿が見られた。
帰りの会では、その日に頑張ったことや出来事について話題にしたため、友達の話の内容に自- 12 -

分との共通性を見つけ出すことができ、朝の会のスピーチ活動に比べ、興味をもって話を聞くことができた。また 、「特に何を頑張ったの？ 」「そしてどう思ったの？」などの質問を取り入れた聞き方もしやすいものになった。これは後半の「上手な聞き方」の学習をした後にその適応ということで取り組んだので 、「質問をしながら話を聞くこと」のよさを感じることへつながったものと考える。
キ

はたらきかけることに関する指導・援助実践後の児童の様子
ここでは、はたらきかけることに関する指導・援助実践後の児童の様子について、担任から聞き取ったことをまとめていく。

(ｱ)「聞くこと」「誘うこと・頼むこと」「断ること」について聞くことについては、学級全体として、他者の発言中に関係のない話をしたり聞くことよりも自分のことを主張をしたりすることが目立っていたが、特に授業中の他者の発言に耳を傾けることができてきた。うなずいたり相づちを打ったりしながら話を聞く児童も見られてきた。しかし、一方では、聞くことの難しい児童もいる。
誘うこと・頼むことについては、進級後しばらく経っても自分から友達に声をかけることができずに一人で教室にいる子、忘れ物をしても「貸して」の一言が言えず、物の貸し借りができな
い子も多かった。しかし、実践後は、ほとんどの子どもたちが声をかけ合いだれかと一緒に行動したり、忘れ物をしたときには友達に頼んでものを貸してもらったりすることができるようになっている。
断ることについては 、「断るのは何だか悪い」と思って断り切れなかったり、曖昧な受け答えをしたりしている児童が多かった。児童は４年生となり学校内外の活動が増え、時間的に制約される場面が多くなってきているので、何かを約束しようとしても都合がつかず、断らなければならないことも多くなってきている。最近は、「今日は用事があって、遊べないよ。明日はどう。」というようなやりとりをしている児童が多く見られてきた。

(ｲ)「一対一のかかわり」「複数のかかわり」について「友達を増やしたい 」「仲よくなりたい」と思っていても、自分から声をかけて友達を誘うことのできない児童がいた。その結果、休み時間に一人で過ごしていたり、一人でいることに固執していたりする様子も見られた。実践後は、自分から声をかけるところまではいかないものの、
声をかけられることによって友達と一緒に活動する様子が見られ、一人でいる児童はほとんどみられなくなった。
また、学習時間や休み時間などで、普段あまりかかわりのなかった児童同士が声をかけ合う場面もみられた。意図的に他者とかかわることのできる活動を繰り返すことで、仲のよい友達だけの集団になりがちな児童の人間関係がそれだけにとどまることなく、多くの友達とふれあうことができるようになってきている。
また、学級全体の前で話をすることに抵抗感を示し、話すことが難しい児童がいたが、短い時間ではあるものの話ができるようになってきた。

以上のように、はたらきかけることについて、かかわることの楽しさを味わわせ、関係を広げることをねらいとした活動を繰り返して位置付け実践したことで、児童は他者との基本的なかかわり方を身に付け、集団内での安心感や所属感を感じ取ることができたものと考える。聞くことの難しい児童については、聞くことの大切な点を日常生活の中でより意識し、行動できるような指導・援助を工夫していく必要がある。
- 13 -

(2)

認め合うことに関する指導・援助実践「認め合うこと」については、自他の違いやよさを発見し、肯定的な相互評価を行い自他を肯定的にとらえ、自己理解や他者理解を深めることをねらいとした活動に取り組む。前半では、違いやよさを発見すること、後半ではとらえた違いやよさについて肯定的に認め合っていくようにする。以上の活動を前半と後半に取り組む。
ア
(ｱ)

活動内容

「違いを認め合うこと」

実践の概要
前半の「すごろくトーキング」は、身近で共通性のある話題について友達と楽しく語り合うことで自他の違いを発見する活動である。後半の「違うが勝ち」は、身近な話題について
自分と違う人を見つける活動 、「何がかけるかな」は、友達の考えを聞くことによって自分の考えを増やすことのできる活動 、「わたしはわたしよ」は、自分の体験したことを友達と語り合い、自分と友達はそれぞれに違ったいろいろな体験をしていることを知ることのできる活動である。

(ｲ)

実践結果の分析と考察
ここでは、前半の「すごろくトーキング」、後半の「何がかけるかな」の実践の振り返りシートの記述内容と実践後の意識を基に分析と考察を進めていく。後半の「何がかけるかな」
は、一つの形から描くことのできる絵を班でいくつ考えることができるかというものである。
はじめに個人で考え、それを班内で発表しあい、発想した数を増やすことで、自分と友達の考えが違うからこそよい点があるといったことをとらえ、違いを肯定的に認めていくことをねらいとしたものである。

【表13】「すごろくトーキング」振り返りシートの記述内容

Ｎ＝27①違いを聞くことができてよかった。(21)②違っていても気にならなかった。(7)③違っていると心配になった。(1）④違っていると嫌な気持ちになった。
（２）
・友達のことがいろいろ分かったので楽しかった。初めて分かったことがあったのでよかった。違うところがたくさんあった。(19)・友達とすごろくをして面白かった。自分のことが言えて楽しかった。気持ちがよかった。またやりたい。(14)・自分と違うと同じだったらいいのにと思った。同じだと思っていたら違っていたのでびっくりした。自分だけ知らないものがあった。(3)「注４」①～④までは選択肢による回答である

複数回答可【表14】【表17】同様【表14】「何がかけるかな」振り返りシートの記述内容及び「教えてくれた友達に一言」より

Ｎ＝27①違う考えを聞くことができてよかった。
（25）②違う考えを聞いても気にならなかった。
（13）③違う考えを聞くと心配になった。
（０）④違う考えを聞くと嫌な気持ちになった。
（０）
・違うものを教えてもらって増やすことができてよかった。自分の考えは少なかったけど他の人が多く思いついてく
れてうれしかった。協力していろいろなものが出たからよかった。
（12)
・みんないろいろな考えをもっていてびっくりした。いろいろな発想があってすごいね。(6)・いろいろな考えを教えてくれてありがとう。こんなに考えを言ってもらえるとは思わなかった。(7)【表13】によると、ほとんどの児童は、「違いを聞くことができてよかった」「違いがあっても気にならなかった」と答えている。また 、「友達のことがいろいろ分かったので楽しかった」「初めて分かったことがあったのでよかった」「違うところがたくさんあった」と自他の違いを発見できたこと 、「すごろくをして楽しかった」「自分のことが言えて楽しかった」と友達とかかわりながらの活動に楽しさを感じていることがうかがえる。

- 14 -

【表14】によると、全ての児童が「違いを聞くことができてよかった」「違いがあっても気にならなかった」と答えている。また、「違うものを教えてもらって増やすことができてよかった」「自分の考えは少なかったけど他の人が多Ｎ＝27

く思いついてくれてうれしかった」と自他設問１ これからも友達のいろいろなことを知りたいと思うか（前半：すごろくト－キング）
設問２ これからも友達のいろいろな考えを聞いてみたいと思うか（後半：何がかけるかな）の違いを肯定的に認めていること 、「みんないろいろな考えをもっていてびっくりした 」「いろいろな発想があってすごい」と

単位(％)

66.7

設問１

友達の発想について関心が向けられている

59.3

設問２

22.2

7.4 3.7

33.3

7.4

ことがうかがえる 。「いろいろな考えを教えてくれてありがとう 」「こんなに考えを0%

言ってもらえるとは思わなかった」と違いがあることについて喜びを感じていること

20%
40%
思う
どちらかというと思わない

60%
80%
どちらかというと思う
思わない

100%

【図９】「すごろくトーキング｣｢何がかけるかな｣の実践もうかがえる。

後の意識【図９】によると、「これからも友達のことを知ったり、いろいろな考えを聞いたりしたいか」という行動への意欲について、およそ９割の児童が「思う」「どちらかというと思う」と答えている。
これらのことから、ゲーム的な楽しさを含んだ自己開示、また、自他の違いが自分にとってよ
い結果になることを体験させたことで、自他の違いを肯定的にとらえることができたものと考え
る。
イ
(ｱ)

活動内容

「よさを認め合うこと」

実践の概要
前半の「いいとこさがし」は、自分が思う友達のいいところについて、あらかじめ準備した項
目にシールを貼って交換しあい、友達のいいところを見つけると同時に、友達からよいところを見付けてもらうことで、自分のよさを発見することをねらいとした活動である。後半の「得意なこと・できること」は、自分で見つけた自分のよさについて、友達と相互に交流し合う中で互いのよさを肯定的に認めていくことをねらいとした活動である。

(ｲ)

実践結果の分析と考察
ここでは、二つの実践の振り返りシートの記述内容と実践後の意識を基に分析と考察を進めていく。
【表15】「いいとこさがし」振り返りシートの記述内容

Ｎ＝27

・自分のいいところを友達に見つけてもらったのでうれしかった。今まで自分のいいところが分からなかったけど分
かってよかった。今まで最高にうれしかった。(15)・自分にこんなにいいところがあるなんてびっくりした｡新しいいいところを見つけてもらい自分でもびっくりした｡（その他、具体的な項目についての驚きや喜び）(17)
・友達のいいところもいっぱい見つけられたてよかった。ありがとう。またやりたい。(6)【表16】「得意なこと・できること」振り返りシートの記述内容

Ｎ＝27

・得意なことやできることをたくさんほめてもらって、とてもうれしい。拍手をしてもらってうれしかった。こんなにいい感想をたくさん書いてもらったり、話してもらったりしてうれしかった。(25)
・自分には得意なことが多いんだなあと思った。自分の得意なことやできることが分かって楽しかった。みんなのいろいろなことを知ることができてうれしかった。(6)【表15】によると 、「自分のいいところを友達に見つけてもらったのでうれしかった 」「今まで自分のいいところが分からなかったけど分かってよかった」と自分のよいところを見つけても- 15 -

らったり自分で気付いたりすることに対する喜びが、また 、「自分にこんなにいいところがある
なんてびっくりした 」「新しいいいところを見つけてもらって自分でもびっくりした」と今まで気がつかなかった自分のよさへの気づきがうかがえる 。「友達のいいところもいっぱい見つけら
れてよかった」と自分についてだけでなく友達のよさを見つけることへ関心が向けられているこ
ともうかがえる。
【表16】によると 、「得意なことやできることをたくさんほめてもらって、とてもうれしい」「こんなにいい感想をたくさん書いてもらっ

Ｎ＝27

たり、話してもらったりしてうれしかった」

単位(％)

設問１ 友達や自分のいいところを見つけていきたいと思うか（いいとこさがし）設問２ 友達や自分のいいところを見つけていきたいと思うか（得意なこと・できること）と自分のよさを友達から直接ほめられることに喜びを感じていることが、また 、「自分には得意なことが多いんだなあと思った」 設問１

66.7

29.6

3.7

「自分の得意なことやできることが分かって楽しかった」と自分のよさについて改め

設問２

51.9

40.7

20%
40%
思う
どちらかというと思わない

60%
80%
どちらかというと思う
思わない

3.7 3.7て認識していることがうかがえる 。「みん0%

なのいろいろなことを知ることができてうれしかった」と自分のことだけではなく友達のよさへ目を向けていくことに関心をもっ100%【図10】「いいとこさがし 」「得意なこと・できること」ていることもうかがえる。

の実践後の意識【図10】によると 、「これからも自分や友達のいいところを見つけていきたいと思うか」という行動への意欲について、およそ９割の児童が「思う」「どちらかというと思う」と答えている。
これらのことから、自分のよさや友達のよさについて発見したりそれを伝え合ったりほめたりする体験をさせたことで、肯定的な自己理解や他者理解が深まったものと考える。
ウ(ｱ)

教科との関連活動内容

図画工作「交通安全ポスター」「ステンドグラス」
国語「作品を紹介しよう」「十さいを祝おう（夢）」

(ｲ)

実践の概要
自他の違いについては、国語科「十さいを祝おう」（光村図書４年上）において、それぞれの発表の中に触れられた将来の夢について学級全体で話題とし、自分の夢と友達の夢について違いがあることに目を向け、違いがあることについて認識を深めることをねらいとする活動である。
自他のよさについては、図画工作科「交通安全ポスター」（コンクール応募作品）、「ステンドグラス 」（日本文教出版３・４年上「光のプレゼント 」）、国語科「作品を紹介しよう 」（光村図書４年上）で、作品が完成した後に、自分の頑張りや友達の作品のよさを交流し合う中で、自他のよさについてお互いに認め合う活動である。

(ｳ)

実践結果の分析と考察
ここでは、国語科「十さいを祝おう」で取り上げた将来の夢についての感想と、図画工作科「ステンドグラス」の感想を基に分析と考察を進める。
【表17】将来の自分の夢と友達の夢の違いについての感想（国語科「十さいを祝おう」）

Ｎ＝27①自分と違ったいろいろな夢を知ることができてよかった。(26)②自分の夢と違っていても気にならなかった。(10)③自分の夢と違うと心配になった。
（０）④自分の夢と違うと嫌な気持ちになった。（０）【表17】によると、全ての児童が、自分と違う友達の将来の夢を聞くことについて、「聞くことができてよかった」「自分の夢と違っても気にならなかった」と答えている。
- 16 -

【図11】によると、「これからも友達のいろ

Ｎ＝27

いろなことを知りたいと思うか」という行

単位(％)

設問 これからも友達のいろいろなことを知りたいと思うか（将来の夢）

動への意欲については、 およそ９割の児童

48.2

が「思う 」「どちらかというと思う」と答え

40.7

7.4 3.7

ている。
0%
思う

20%
40%
どちらかというと思う

60%
80%
100%
どちらかというと思わない 思わない

【図11】将来の夢を聞いての意識【表18】作品のよさを見つけてもっらたことについての感想（図画工作科「ステンドグラス」）

Ｎ＝27

・自分の作品のよいところをたくさん見つけて書いてもらってうれしい。自分でもうまくいったと思っているところをほめられるとうれしくなる。(24)・いい作品が作れた。次はもっとうまく作りたい。思い浮かんだように作ることができたのでよかった。(10)・みんなに書くことができてよかった。また、感想を書き合って見たい。(２)・自分の作品にもけっこういいところがあるんだなあと思った。(１)【表18】によると、「自分の作品のよいところをたくさん見つけて書いてもらってうれしい」「自分でもうまくいったと思っているところをほめられるとうれしくなる」とよさをみつけてもらうことやほめられることについて喜びを感じていること、また 、「いい作品が作れた 」「次はもっとうまく作りたい」と作品への自信や次の制作へ意欲をもっていることがうかがえる。
これらのことから、教科学習において自他の違いやよさを認め合う場面を意図的に設定したことによって、肯定的な自己理解や他者理解を深めることができたと考える。
エ

日常活動との関連(ｱ)

活動内容「帰りの会（今日の輝き）」
一日の活動を振り返り、お互いに頑張りを認め合いながら、自分や友達のよさを認め合うことをねらいとした活動である 。【図12】のような一日を振り返る４つの視点「勉強・給食・掃除・休み時間」を記入したカードに、まず自分の頑張った事柄についてシールを貼る。次にそのカードを班内で回して友達が頑張っていたと思うところにシールを貼っていくというものである。

(ｲ)

実践結果の分析と考察
ここでは、７日間の実践後に活動を振り返った感想の記述を基に分析と考察を進める。

【表19】「帰りの会ー今日の輝き｣感想の記述内容 Ｎ＝27

・いろいろな友達に自分の頑張りやいいところを見つけてもらってうれしい。たくさん見つけてシールを貼ってもらってうれしい。(22)・自分の頑張りを見つけることが出来てよかった。自分が頑張っていることが分かった。
（内容の記述を含む）(８)
・みんなが頑張っているところを見つけることができてよかった。みんないろいろなことを頑張っているのですごいなあと思った。(９)・自分も頑張らなくちゃと思った。これからも友達の頑張りを見つけたい。(５)【表19】によると 、「いろいろな友達に自分

今日の輝き

名前

一日を振り返って、がんばったことや楽しかったことにシールをはりましょう。友だちのがんばったところも見つけてシールをはってあげましょう。

給食

勉強

掃除

自分のがんばりを見つけたり、友だちにがんばりを見つけてもらったりして、どんな気持ちになりましたか。感想を書きましょう。

の頑張りやいいところを見つけてもらってうれしい 」「自分の頑張りを見つけることが出来てよかった｣ 「自分が頑張っていることが分か- 17 -

休み時間【図12】「今日の輝き」カード

った」と頑張りやよいところを見つけてもらったり自分で見つけることができたりしたことへの喜びが、また 、「みんなが頑張っているところを見つけることができてよかった 」「みんないろいろなことを頑張っているのですごいなあと思った」と友達のよさや頑張りについて関心が向けられていることがうかがえる｡｢これからも頑張らなくちゃと思った」「友達の頑張りを見つけたい」と頑張ることや頑張りを認めようとすることへの意欲の高まりもうかがえる。
これらのことから、日常活動の中でも自分の頑張りを振り返ったり、他者から肯定的に認められたりする体験をとおして、児童の肯定的な自己理解や他者理解が深められたと考える。
オ

認め合うことに関する指導・援助実践後の児童の様子
ここでは、はたらきかけることに関する指導・援助実践後の児童の様子について、担任から聞き取ったことをまとめていく。
(ｱ)「違いを認め合うこと」について自分と同じであることで安心感を覚える一方、違うことに不安を感じたり、違うことを否定的にとらえ、いらだちや腹立たしさまで感じてしまう児童もいた。自分と同じところのある児童同士が結び付くことは否定することではないが、その結果として、友達関係がその結び付きだけにとどまってしまう傾向が少しずつ見えはじめていた。他者との違いについては、
学級活動や道徳の時間にも話題として、互いに尊重できるような関係性をはぐくもうと取り組んできた。実践後は、自分とは違っていても、それによって友達から離れたり、友達を否定的に見るようなことはなくなってきている 。「友達と違っていてもいいんだ 」「違っていても当たり前なんだ」ととらえる児童が増えてきている。

(ｲ)「よさを認め合うこと」について学級の児童の約半数が自分のよいところについて見付けることが難しい状況であった。また、友達のよいところを見付けることはできるものの、それについて表現し相手に伝えることはなかなか難しい様子であった。帰りの会の「今日の輝き」のコーナーでは一日を振り返って、友達の頑張りを見つけて発表することは難しかった。実践後は、自分の頑張りと同じように友達も頑張っているということを認識できるようになってきている。自分のことを主張するだけでなく 、「○○さんも頑張っているよ」といった言葉も聞かれ、友達の頑張りにも目を向けることができるようになってきた。自分のよさをとらえることが難しい児童も、自分のことを肯定的にとらえることができるようになってきた。これは、短学活・学級活動での実践だけでなく、教科学習や日常活動において、多くの面からお互いを認め合う活動を行ったことによると思われる。

以上のように、認め合うことについて、自己理解や他者理解を深めることをねらいとした活動を繰り返して位置付け実践したことで、児童は互いに認め合い肯定的な相互評価を行いながら、自他を肯定的にとらえることができたものと考える。
４

中学年の児童の人間関係能力を育てる教育相談の在り方についてのまとめ
本年度は、小学校における児童の人間関係能力を育てるための指導・援助試案に基づき、実践プ
ログラムを作成し、指導・援助の実践を行った。その結果の分析と考察をとおして検討してきたことから、成果と課題についてまとめる。

- 18 -

(1)成果ア「はたらきかけること」に関して、基本的な他者とのかかわり方や一対一のかかわりから複数のかかわりを指導・援助実践したことにより、他者とのかかわり方が徐々に身に付き、かかわることの楽しさを味わったり友達との関係を広げたりすることができた。これは、他者との基本的なかかわり方を体験をとおして学習したこと、一対一から複数への活動に取り組んだり、活動性やゲーム性の高い活動に取り組んだりしたこと、また、各教科・日常活動でも他者とのかかわりをもつことのできる場面を設定したことが有効であったと考える。
イ「認め合うこと」に関して、前半で違いやよさを発見すること、後半で違いやよさを認め合うことを指導・援助実践をしたことにより、児童は自己理解や他者理解を深め、自他の違いやよさを肯定的に受け止めることができた。これは、抵抗感を感じやすい自他の違いについては、楽しみながら発見したり、違いがあることがよいことであることを体験をとおして気が付いた
りしたことによるものと考える。自他のよさについては、見つけたよさを伝え合ったり、認め合ったりしたことによるものと考える。また、教科学習や日常活動における活動の中で、自他のよさに目を向けることのできる場面を設定したことにより、多くの面から認め合うことができたことも有効であったと考える。
ウ「はたらきかけること」と「認め合うこと」を繰り返したこと、また、学級活動、短学活、
教科、日常活動の中で指導・援助実践をしたことにより、かかわり方に対する理解が図られ、他者とかかわろうとする意欲が高まり、自己理解や他者理解を深めることができた 。「はたらきかけること」で味わった楽しさや築かれた関係の広がりによって「認め合うこと」での自己理解・他者理解が深まり、このことが、さらに他者とかかわろうとする意欲の高まりに結び付いたものと考える。
エ

児童のアンケートについて
すべての実践終了後、「これまでの活動は、自分や友達を大切にすることに役に立つと思いますか」という活動の有用性についてのアンケートを行った。
Ｎ＝27

単位(％)

設問 これまでの活動は、自分や友達を大切にするために役立つと思うか
63.0

0%

20%
思う

【図13】

40%
どちらかというと思う

60%
どちらかというと思わない

33.3

3.7

80%

100%

思わない

活動の有用性に関する意識【図13】によると、９割を越える児童が実践で取り組んだ活動について肯定的に感じている
ことがうかがえる 。「はたらきかけること」「認め合うこと」が児童に意義あるものとしてとら
えられており、このことからも、児童の人間関係能力を育てるための実践が有効であったと考える。これは、担任からの聞き取りでも述べられた「はたらきかけること 」「認め合うこと」
についての児童の意識の深まりや行動への意欲の高まりが見られているということと一致するものと考える。
以上のことから、中学年の児童の人間関係能力を育てる上で、個と個の人間関係を身に付け、集団の中で繰り返しながら、より深いものにしていく集団体験活動は適切であったといえる。
- 19 -

(2)課題
ア「聞くこと」は、他者とのコミュニケーションの基本であることから、日常的に継続して指導・援助を進めていく必要がある。

イ「はたらきかけること」「認め合うこと」について、実践以外での教科、または行事等における取り組みを検討し、児童の人間関係能力の育成をより深めていく必要がある。
Ⅵ

研究のまとめと今後の課題
１

研究のまとめ
研究完結年度である本年度は、第１年次に作成した中学年の児童の人間関係能力を育てるための基本構想及び指導・援助試案に基づき、実践プログラムを作成し指導・援助実践を行った。その結果、次のような成果が得られた。

(1)

中学年の児童の人間関係能力を育てるための実践プログラムの作成
中学年の児童の人間関係能力を育てるための指導・援助試案を展開するに当たり、「はたらきかけること」と「認め合うこと」要素とした実践プログラムを作成することができた。

(2)

中学年の児童の人間関係能力を育てるための指導・援助の実践
実践プログラムに基づいた指導・援助実践により「はたらきかけること」と「認め合うこと」を取り入れた指導・援助試案が、中学年の児童の人間関係能力を育てる上で効果があることが
分かった。

(3)

中学年の児童の人間関係能力を育てるための実践結果の分析・考察
指導・援助実践の分析・考察から 、「はたらきかけること」と「認め合うこと」について繰
り返して指導・援助したことにより、児童の人間関係能力の育成が認められ、指導・援助試案
が適切であることが分かった。

(4)

中学年の児童の人間関係能力を育てるための教育相談の在り方についてのまとめ
中学年の児童の人間関係能力を育てるための教育相談について、成果と課題を明らかにすることができた。

２

今後の課題
本研究を今後より生かすためのに、次のようなことに取り組んでいく必要がある。

(1)

児童の人間関係能力を段階的、計画的に育成するために、低学年、高学年の実践プログラムを明らかにする。

(2)

児童の人間関係能力を育てる集団体験活動を、段階的、計画的に実施するために、学級経営、
学年経営、学校教育課程への位置付け方を検討する。

おわりにこの研究を進めるに当たり、研究研究協力校の校長先生をはじめとする諸先生方、児童の皆さんに
心からの感謝を申し上げ結びとさせていただきます。

- 20 -

【参考文献】
河村茂雄(2001)，『グループ体験による学級育成プログラム

小学校編』，図書文化社

國分康孝(1999)，『ソーシャルスキル教育で子どもが変わる

小学校』，図書文化社

國分康孝(1996)，『エンカウンターで学級が変わる

小学校編』，図書文化社

國分康孝(1997)，『エンカウンターで学級が変わる

Part ２

小学校編』，図書文化社

國分康孝(1999)，『エンカウンターで学級が変わる

Part ３

小学校編』，図書文化社

國分康孝(2001)，『エンカウンターで学級が変わる ショートエクササイズ集 Part ２』，図書文化社
田上不二夫(2003)，『対人関係ゲームによる仲間づくり』，金子書房
諸富祥彦・明里康弘・萩原美津枝・平田元子・加瀬和子・高橋章(2002)，『エンカウンターで学級づくりスタートダッシュ！
八巻寛治(2001)，『構成的グループエンカウンター小学校編』，図書文化社

ミニエクササイズ56選- 21 -

小学校版』，明治図書