Éveil à la pluralité et hégémonie linguistique.
D'un enseignement précoce de l'anglais
à une éducation internationale au Japon

Jean Noriyuki NISHIYAMA
jnn@lapin.ic.hkyoto-uac.jp
Université de Kyôto
Maya OYAMA
mayom20@hotmail.com
Université de Kyôto
Résumé
Commençant par une description du paysage linguistique du Japon,
nous examinons l'histoire de la politique éducative pour l'enseignement
de l'anglais dans les écoles élémentaires du pays. Nous essayons demontrer comment le nouveau programme dit d' « activité de langues
étrangères » peut être un espace pour implémenter des activités du type« éveil aux langues » permettant d'offrir une alternative au monolinguisme
hégémonique qui caractérise le système actuel et pour une authentiqueéducation internationale.
Mots-clefs
Pluralité. Eveil aux langues. Hégémonie. Enseignement précoce. Educationinternationale. Japon.
Abstract
Starting with a brief description of linguistic landscape of Japan, weinvestigate the historical background of English educational policy inJapanese elementary schools. We then argue that the newly introduced
subject called "foreign language activiry" can be a space for implementing- 195-

Dynamique des langues, Plurilinguisme et Francophonie"awakening to languages" activities that would possibly stand the test of
the current monolingual hegemony as well as offering a true international
education via foreign languages.
Keywords

Plurality. Awakening to languages. Hegemony. Early Education. International Education. Japan.

1. Introduction
Le Japon est dominé par un double monolinguisme. À l'intérieur
du pays, le japonais domine dans l'ensemble de la population, et àl'extérieur l'anglais seul est reconnu comme moyen de communication.
Cette représentation ne suffit pas, loin s'en faut, à décrire la totalité dupaysage linguistique au Japon : la présence de plus de deux millionsd'étrangers, soit 1,67 % de la population nationale, regroupés danscertaines régions en fonction du marché du travail, enrichit la diversité
linguistique. Les Chinois (32 %) constituent le groupe le plus important,suivis des Coréens (26%), des Brésiliens (10%) et des Philippins (10%).
Les anglophones ne sont pas de toute évidence représentatifs de lapopulation étrangère au Japon. Quant au paysage linguistique à l'école,les élèves issus de l'immigration brésilienne occupent la première place,suivis des Chinois, des Philippins et des Péruviens. La distance entre
les langues de ces minorités et la langue de scolarisation n'est pas sansconséquences pour l'éducation primaire, au point de conduire parfois
à l'échec scolaire et à l'abandon des études; l'éducation jusqu'à l'age de16 ans n'est obligatoire que pour les enfants de nationalité japonaise
alors que ceux qui sont d'origine étrangère peuvent fréquenter l'école
japonaise sans nécessairement recevoir un soutien linguistique etculturel adapté.
En dépit de l'augmentation constante de ces minorités, l'enseignement des langues ne prend toujours pas en compte les langues des pays
voisins, tout en se préoccupant de plus en plus de l'anglais comme langue internationale, peut-être à cause du fait que ces élèves allophones
sont complètement éparpillés dans le pays avec un ratio de moins decinq élèves par école. Depuis 2011, l'initiation aux langues étrangères,l'enseignement de l'anglais en fait, est mis en place à l'école primaire,-196-

Éveil à La pluralité et hégémonie Linguistiquepour les élèves de 10 et 11 ans, à raison de 3 5 heures par année pourune durée de deux ans. [enseignement secondaire, collège et lycée, nedispose pratiquement que de cours d'anglais. Seule une minorité delycéens bénéficie d'un cours de langue étrangère autre que l'anglais.
Les jeunes Japonais sont donc peu ou mal préparés par l'éducation
scolaire à vivre la diversité linguistique et culturelle, même si le gouvernement affirme mener une politique dans ce sens. La pluralité linguistique et culturelle n' occupe+elle donc aucune place dans la cultureéducative de !'Archipel ?

2. La mise en place de l'enseignement de l'anglais à l'école
élémentaire
L enseignement de l'anglais à l'école élémentaire n'est pas apparu
tout d'un coup au début du XXI siècle. Il remonte à plus loin, à lafin du XIX siècle, au début de l'époque Meiji. Il a été pratiqué demanière plus importante à partir de 1886 lorsque l'école élémentairesupérieure a été mise en place, et cela à raison de deux ou trois heurespar semaine dans les grandes villes (Erikawa 2008) . Institué en 1886,l'école élémentaire supérieure pour une durée de quatre ans se situe
après l'école élémentaire obligatoire pendant quatre ans, en ayant lavocation de compléter l'enseignement obligatoire, à cheval entre leprimaire et le secondaire. Dans les années 1920, l'enseignement del'anglais se développe au niveau primaire, à tel point que va se créer à
Tokyo une association des professeurs d'anglais du primaire.
[expansion de l'anglais au primaire a rencontré dès le début certaines difficultés et la question de la compétence professionnelle des maîtres, en l'absence d'une formation spécifique pour l'enseignement del'anglais aux élèves del' école élémentaire, s'est rapidement posée. Larticulation entre l'école élémentaire et le collège était également en cause,sans oublier non plus le problème de l'appropriation de la langue maternelle avant l'apprentissage de langues étrangères. Ces interrogations,reprises dans leur intégralité, sont au coeur des débats pédagogiquescontemporains dans la société japonaise. Pouvons-nous y répondre en
décidant simplement, plus de cent ans après, de reprendre l'enseignement de l'anglais au niveau primaire ? La question reste ouverte et on
attend toujours de trouver une solution entièrement satisfaisante.
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Dynamique des l.angues, Plurilinguisme et Francophonie

La mise en oeuvre de l'enseignement de l'anglais à l'enseignement
primaire au XXIe siècle démontre, s'il en était besoin, que cette politique
linguistique éducative est inspirée par des raisons plus économiques,voire mercantiles, qu'éducatives, rencontrant un large soutien dansl'opinion publique, et cela malgré le scepticisme des universitaires en lamatière. Le contexte socioculturel a nettement évolué vers l'ouverturedu pays au monde, au nom de la globalisation. Linitiative a été
prise d'abord par le Conseil spécial de la réforme éducative, organede consultation auprès du Premier ministre, en 1986, qui s'est mis à
s'interroger sur l'âge du début de l'enseignement de l'anglais ; jusquelà c'était à partir de 13 ans, au collège, après six ans d'études à l'école
élémentaire, comme première langue étrangère. En 1991, ce mêmeConseil a présenté une proposition pour promouvoir une réelle pratiquede la langue étrangère, anglais entre autres, dans les activités spéciales àl'école primaire. Elle a rencontré l'approbation du syndicat national desenseignants, favorable à cette mesure. Lentente entre le gouvernement
et le syndicat a permis de mettre en oeuvre des mesures concrètes dansdes écoles pilotes, afin de promouvoir l'enseignement / apprentissage del'anglais dans le cadre plus large de « l'éducation pour la compréhension
internationale » (Wada, 2004). Le débat s'est intensifié avec la
publication du rapport sur la réforme de l'enseignement des langues
étrangères, autrement dit l'anglais, comme toujours. Le choix de l'âgedu début de l'apprentissage ainsi que les valeurs de cet enseignement
au primaire sont alors remis en cause par les experts. Ce document est
avant tout de nature administrative, et il se garde bien de préciser les
enjeux didactiques des notions employées afin de laisser une marge demanoeuvre confortable pour les bureaucrates, ce qui d'un côté permetla mise en place flexible des mesures tout en laissant à d'autres le soin detrancher et d'interpréter des recommandations parfois ambigües.
En 1998, le Conseil national des curricula a publié le rapport, en précisant que de l'avis des bureaucrates, la mise en place de la conversationen langue étrangère, en anglais, demande un apprentissage plus axé surle vécu que sur le scolaire, au moyen de rencontre avec la langue, la vie etla culture étrangères, en fonction du contexte socioculturel de l'école.
À côté de ces mesures politiques, l'intervention des milieux économiques et industriels a aussi joué un rôle sans cesse plus important,surtout après l'effondrement de la « bulle économique » au début desannées 90. La Fédération japonaise des hommes d'affaires, Keidanren,- 198 -

Éveil à la plur. "ti et hégémonie linguistiquecomparable au MEDEF (Mouvement des Entreprises de France), a
présenté en 1996, un rapport intitulé Pour la formation de ressources
humaines créatives, dans lequel le patronat n'hésite pas à préconiser l'enseignement de l'anglais au niveau primaire. D'ailleurs, cette démarche
accompagne celle des autorités compétentes et la complète. En l'an
2000, le patronat japonais a repris ce thème de la formation des ressources humaines, et cela à l'époque de la globalisation. Lenseignement
de l'anglais à l'école primaire, et secondaire, est analysé du point devue de la compétitivité économique et industrielle, puisque les personnels des entreprises affiliées à cette Fédération, qui ne représente qu'une
fraction des entreprises, attachent plus d'importance aux compétences
en anglais. À cet égard, le rapport préconise le renforcement de l'enseignement de l'anglais au niveau primaire, prévu à partir de 2002 dansle cadre de « l'apprentissage intégré », matière scolaire mise en oeuvre
depuis 2000. Cette discipline, prétendument « transversale » et très diversifiée en fonction des écoles, avait pour objectif de former une compétence holistique pour la vie en société dans le monde contemporain,
et quelques écoles ont tenté de mettre en oeuvre, dans cette perspective,
un enseignement de l'anglais compris comme une formation générale
aux compétences de communication. Lévolution de l'enseignement del'anglais correspond ainsi à la prolifération de la globalisation dans sonversant tout économique.

3. Activités de langues étrangères: enseignement des langues
ou éducation aux langues et à la communication ?
Après cet examen diachronique de l'enseignement de l'anglais mis
en œuvre à l'école primaire dans son versant socio-économique, il
faut analyser ici les documents administratifs relatifs à cette politique
linguistique éducative.
Le programme scolaire au Japon est constitué de deux documents :le programme scolaire proprement dit qui a valeur prescriptive pourla rédaction des manuels scolaires, et son commentaire sans valeurcontraignante au plan juridique. Le programme scolaire publié en2008 par le M EXT (Ministère de l'éducation et de la recherche) prescrit la mise en oeuvre des activités de langues étrangères à compter dela rentrée 2011 .

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Dynamique des hngues, Plurilinguisme et Francophonie

Lobjectif des activités de langues étrangères consiste, selon le programme scolaire de 2008, à « faire l'expérience de la langue et la culture,et à former une attitude positive pour la communication et en élaborer
les bases au moyen de la phonétique et des expressions fondamentales enlangues étrangères» (2.2). Cet article évoque déjà l'ambiguïté des activités de langues étrangères à l'école primaire. S'agit-il del' enseignement
des langues étrangères ou de l'éducation aux langues ? Le texte suivant
insiste certes sur la communication orale, la compréhension orale et laproduction orale, sans aborder l'écrit. Laspect culturel et interculturel
n'est pas à négliger non plus dans la mesure où la différence phonétiqueet phonologique entre le japonais et les langues étrangères est évoquée
pour favoriser la perception de la richesse des langues. La diversité culturelle constitue également un item de l'apprentissage. «Apprendre les différences de la vie quotidienne, des coutumes et des fêtes entre le Japon
et l'étranger, percevoir la variété des points de vue et y réfléchir » (2.2) .
« Faire des expériences de communication avec les gens d'autres cultures
et approfondir la compréhension des cultures » (2.3). Le texte officiel semontre plus ou moins sensible à la diversité linguistico-culturelle, alors
que l'élaboration des curricula, selon le programme scolaire, demande« en principe » l'adoption de l'anglais dans les activités de langues étrangères. Son commentaire n'oublie pas de préciser, à cet égard, qu'on peut
travailler d'autres langues que l'anglais, « en fonction de la politique del'établissement scolaire, de la réalité de la région et la situation actuelledes élèves ». Le commentaire reconnaît ainsi l'intégration de la pluralité
linguistique et culturelle à l'école primaire ; des régions qui ont accueilli
des immigrés peuvent organiser, selon le commentaire, des activités delangue étrangère autre que l'anglais. Des écoles qui ont reçu des élèves
issus de l'immigration ont le droit d'intégrer les langues des migrants
en classe de langues. Malgré ce commentaire encourageant en faveurdu plurilinguisme, la dimension linguistique de l'école est absorbée parle monolinguisme. D'ailleurs, c'est presque seulement dans ce passage
qu'on rencontre cette ouverture aux autres langues que l'anglais. Un desprincipaux arguments repose sans doute sur l'articulation didactique nécessaire entre l'école élémentaire et le collège qui n'a pratiquement quel'anglais comme matière scolaire. En d'autres termes, faute de disposerd'un enseignement plurilingue au secondaire, le programme scolaire au
primaire soutient l'enseignement de l'anglais, malgré quelques passagesqui évoquent un monde plurilingue.

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Éveil à la phmzliti et hégémonie linguistique

4. Mise en oeuvre de l'éducation internationale au Japon
Face à cet engouement pour l'anglais, quelques tentatives voient
le jour afin d'offrir d'autres options à l'école élémentaire, puisque leCommentaire sur le programme scolaire suggère, avec raison, la possibilitéd'exploitations pédagogiques d'autres langues et cultures que l'anglais.
Il s'agit des tentatives pour mettre en place l'éducation internationale
intégrée dans la classe d'activités de langues étrangères, qui s'inspirent
à la fois de l'éveil aux langues, développé en Europe au nom del' Education et ouverture aux langues à l'école (EOLE) (Dufour et alii,
2003), et du Cadre de référence pour les approches plurielles (CARAP),(Candelier et alii, 2011). Le premier a inspiré l'idée du travail enpetits groupes pour mettre en oeuvre l'éducation internationale, et ledeuxième permet de reformuler les enjeux de cet enseignement sousl'angle des « savoirs », « savoir-être » et « savoir-faire ». Un projet piloted'éducation internationale est mené depuis quelques années par uneéquipe de recherche à l'Université des Sciences de l'éducation de Nara.
Lobjectif réside dans la reconnaissance de la diversité culturelle et laformation à la bienveillance envers la différence culturelle, et cela envue de former des citoyens capables de collaborer avec l'autre dans lacommunauté internationale (Iwasaka & Yoshimura 2012). Ce projet
pilote s'intéresse particulièrement à l'école élémentaire qui peut fairese côtoyer des élèves étrangers, ayant d'autres langues maternelles quel'anglais, avec des élèves japonais. Dans cet environnement multilingue,les élèves de ces écoles peuvent vivre dans la vie quotidienne la diversité
linguistique et culturelle, malgré la domination de l'anglais dans lareprésentation des langues de la population.
Lobjectif pédagogique en classe consiste, dans ce cas, à faire découvrir aux élèves de 11 à 12 ans la diversité linguistique en prenant
l'exemple des noms de mois en plusieurs langues, ce qui correspond à laprogression prescrite par le Cahier de l'anglais, seul « manuel » reconnu
par le MEXT. Lexpérimentation s'est déroulée dans une école élémentaire dans le département de Nara, dans l'ouest du Japon, avec 40 élèves
et deux maîtres auxiliaires, dont l'un (l'une en fait) est aussi l'un desauteurs de cet article. Lactivité s'est déroulée de la manière suivante : lamaîtresse assistante présente d'abord à l'oral les noms de mois en anglais- 201-

Dynamique des langues, Plurilinguisme et Francophonie

au moyen de cartes 1 • Elle passe ensuite à l'activité de l'éveil aux langues
avec le vietnamien, le chinois, le coréen, l'anglais, l'espagnol, le portugais et le filipino (ou pilipino), ce qui représente les langues de migrants•
susceptibles d'être entendues dans le quotidien au Japon.
[activité se développe en trois étapes: classement des langues, discrimination orale et raisonnement linguistique. Chaque groupe de quatreélèves reçoit un sac des 48 étiquettes de noms de mois en quatre langues :vietnamien, chinois, coréen et espagnol. On demande alors aux élèves deles regrouper en quatre langues. Les élèves réagissent de manière spontanée : l'un explique ce classement en raison de la ressemblance des sons,l'autre remarque la distance linguistique avec l'anglais, en s'appuyant
sur une connaissance préalablement acquise. Dans la deuxième phase,on demande aux élèves de mettre en ordre ces étiquettes en fonction dunom des mois, en écoutant leur prononciation par le maître auxiliaireou le DVD. Le maître leur demande ensuite d'apprendre par coeur cesmots en dix secondes. Le maître montre un tableau incomplet des noms
de mois dans la dernière étape. Les élèves doivent trouver la solution enpartant des mots qui figurent déjà dans ce tableau. Pour se rappeler lemot de « décembre » en vietnamien, par exemple, il suffit de découvrir
la règle de la construction des noms de mois en vietnamien qui se fait
au moyen de la numération décimale, comme en japonais. Les élèves
peuvent ainsi réfléchir sur ce mot à partir de la connaissance du japonais
qu'ils ont comme langue maternelle.
Cette activité langagière exige deux sortes de raisonnement, l'unest mobilisé à l'intérieur de la même langue, l'autre par rapport àd'autres langues. Les élèves peuvent découvrir à la fin de la séance
qu'il doit y avoir des règles communes parmi les langues asiatiques ou
européennes : le vietnamien partage la numération décimale avec lejaponais, ou le coréen, à l'égard des noms de mois alors que les langues
européennes s'appuient sur la culture gréco-romaine. La comparaison
entre les langues permettra par conséquent aux élèves de faire découvrir
des mots inconnus en filipino ou en portugais.
Peut-on ici parler d'une classe de langues, conformément au programme scolaire de 2008 qui incite, très officiellement, à promouvoir
1. Lalphabet latin n'est pas utilisé dans ces classes puisque cette activité de langues étrangères ne vise pas à un enseignement des langues à proprement parler,où les quatre compétences sont exploitées de manière cohérente. À sa place, les« katakana », écriture phonétique et syllabique du japonais, sont utilisés pour une
transcription approximative des langues étrangères.

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Éveil à la pluralité et hégémonie linguistique

au moins l'enseignement de l'anglais ? Si le nom des mois est d'abord
présenté en anglais, à l'oral, pour mieux faire naître le raisonnement
linguistique et permettre une comparaison avec d'autres langues, l'intérêt didactique de l'exercice dépasse largement la mémorisation desnoms de mois en plusieurs langues. L'objectif de la séance va au-delà del'apprentissage du vocabulaire. La réflexion métalinguistique constitue
un des atouts de la séance, en même temps que le développement dela dimension affective peut agir sur la représentation de l'apprentissage
des langues chez les élèves et leur perception des langues minoritaires
ou des pays voisins.
Cette activité, véritablement heuristique, est-elle efficace au pointd'entraîner une évolution de la conscience linguistique vers une
compétence plurilingue, d'ouvrir l'esprit des élèves et de leur permettrede dépasser leurs stéréotypes à l'égard des langues ? Le résultat laisseà désirer, selon Iwasaka et Yoshimura (2012), dans la mesure où lesélèves acquièrent difficilement le savoir-être par rapport à la diversité
linguistique : ils répondent vouloir apprendre l'anglais, même après
ces séances. Pourtant certains professeurs des écoles sont devenus plus
sensibles, grâce à ces séances, à la diversité linguistique, ce qui n'est
pas complètement négligeable. Dans un cadre relativement confinéet un volume horaire limité, l'éducation internationale n'est pas sansintérêt dans la mesure où elle permet, malgré tout, d'intervenir sur lareprésentation des langues.

5. Conclusion
L'évolution de l'enseignement de l'anglais à l'école primairetémoigne de la nature plus économique qu' éducative des choix liés àla globalisation. Cela n'empêche pas une certaine ambiguïté dans les
texte officiels, dans la mesure où ceux-ci reconnaissent, de façon certes
marginale, la diversité linguistique et culturelle. D'où la mise en place
par tâtonnements de « l'éducation internationale», à laquelle l'éveil aux
langues est susceptible d'offrir des pistes didactiques intéressantes.
S'agit-il pour autant d'une réelle prise de conscience et d'une priseen compte authentique de la pluralité linguistique et culturelle dans lesécoles au Japon ? La réponse à cette question dépendra sans doute dela bonne volonté des différents acteurs du monde éducative japonais,- 203 -

Dynamique des langues, Plurilinguisme et Francophonie

selon qu'ils décident de travailler ou non sur la représentation deslangues dans l'Archipel.

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