学位論⽂

スイス連邦における⾔語教育制度の調和
̶1970 年代カントン教育局⻑会議の政策を通して指導教官 ⻄⼭教⾏ 教授

京都⼤学⼤学院 ⼈間・環境学研究科
共⽣⼈間学専攻 外国語教育論講座 修⼠課程
藤井 碧

平成 31 年 1 ⽉ 11 ⽇

論⽂内容の要旨
共⽣⼈間学専攻 藤井 碧

スイス連邦では、四つの国語の使⽤と促進が憲法によって規定されている。また、カントン（州・準州）ごとに公⽤語が異なり、⾔語教育に関する決定権はカントンが有する。
このなかでカントンの教育局⻑は、他のカントンにおける公⽤語の教育を必修とする制度を設計した。本研究は、この制度の原点がカントン教育局⻑会議による 1970 年代の政策であることを検証する。
まず、1950 年代から 60 年代の社会背景と教師連盟の会議録を分析し、国語教育の制度
設計が教育分野の全⾯的な改⾰の中で⾏われたことを⽰す。次に、カントン教育局⻑会議
が 1970 年に発表した「学校間調整に関する協定」の成⽴過程と内容を分析し、教育改⾰の成果が集約されていることを確認する。そして、1975 年に⾔語教育の基本原則を定めた「義務教育課程での全児童への第⼆国語教育における改⾰と協調の導⼊に関する勧告と決議」が発表されるまでの経緯と内容を検討し、現代の⾔語教育政策に引き継がれる点を解明する。
本研究を通じ、1970 年代から引き継がれる⾔語教育制度が、時代や社会の要請によって異なる意味をもつことを解明する。スイスの事例は、⾔語に関する決定が意図的に⾏われるものだという⾔語政策の理論を⽰している。

⽬次

序―スイスにおける多⾔語主義と⾔語的調和 ....................................................................... 3
第 1 章 研究背景 ................................................................................................................... 5
１．１．研究対象と研究課題 ............................................................................................. 5
１．２．先⾏研究と本研究の意義 ...................................................................................... 5
１．３．研究⽅法 ...............................................................................................................10
１．４．本論の構成 ...........................................................................................................12
第２章 スイスの⾔語政策 ....................................................................................................14２．１．連邦憲法における⾔語条項 .................................................................................14２．２．スイス連邦憲法に基づく⾔語政策―多⾔語主義と領域性の原則 .......................15
２．３．スイスにおける教育政策 .....................................................................................16
２．４．スイスにおける⾔語教育政策 ..............................................................................18
２．５．第２章のまとめ ....................................................................................................20
第３章 カントン教育局⻑会議（EDK） .............................................................................21
３．１．EDK の組織 .........................................................................................................21
３．２．EDK の機能 .........................................................................................................23
３．３．EDK による⾔語教育政策 ...................................................................................24
３．４．第３章のまとめ ....................................................................................................27
第４章 1970 年代の教育改⾰の背景....................................................................................28
４．１．スイスにおける Koordination/ coordination の概念 ..........................................28
４．１．１．連邦憲法条⽂における Koordination .......................................................28
４．１．２．Coordination にむけた教師連盟の運動（１）フランス語圏 ...................32
４．１．３．Koordination にむけた教師連盟の運動（２）ドイツ語圏.......................34
４．１．４．全国的な Koordination/ coordination に向けた教師連盟間の共通認識 ..35
４．１．５．本項のまとめ ............................................................................................36
４．２．教育改⾰の必要性（社会的背景） ......................................................................37
４．３．教育改⾰の必要性（教育的課題） ......................................................................40
４．３．１．⼈⼝問題に伴う教育的課題 ......................................................................40
４．３．２．産業構造の変化による教育的課題 ...........................................................41
４．３．３．その他の教育的課題 .................................................................................42
４．４．第４章のまとめ ....................................................................................................431

第５章 エッガーと EDK の組織変⾰...................................................................................45
５．１．オイゲン・エッガーについて ..............................................................................45
５．１．１．エッガーの問題意識（１）教育上の問題 ................................................46
５．１．２．エッガーの問題意識（２）施政上の問題 ................................................47
５．２．EDK の組織改⾰にむけて ...................................................................................49
５．２．１．教師連盟との連携強化 ..............................................................................49
５．２．２．諸外国の研究 ............................................................................................50
５．３．EDK 改⾰のメルクマール ...................................................................................53
５．４．第５章のまとめ ....................................................................................................55
第６章 1970 年 10 ⽉ 29 ⽇「学校間調整に関する協定」 ..................................................56
６．１．採択までの過程 ....................................................................................................56
６．１．１．エッガーとギュイド・アイゲンマン ........................................................56
６．１．２．エッガーとハンス・ユーリマン ...............................................................58
６．２．
「協定」の内容......................................................................................................59
６．３．
「協定」の成果......................................................................................................60
６．４．
「協定」の問題点 ..................................................................................................61
６．５．第６章のまとめ ....................................................................................................63
第 7 章 1975 年 10 ⽉ 30 ⽇「義務教育課程での全児童への第⼆国語教育における改⾰と協調の導⼊に関する勧告と決議」 ............................................................................................64
７．１．
「勧告と決議」採択までの過程 ............................................................................64７．２．
「勧告と決議」の内容...........................................................................................65
７．３．
「勧告と決議」の成果...........................................................................................67
７．４．
「勧告と決議」の問題点 .......................................................................................69
７．５．第７章のまとめ ....................................................................................................72
第 8 章 結論と今後の課題....................................................................................................74
８．１．結論 ......................................................................................................................74
８．２．今後の課題 ...........................................................................................................76
補助資料（１）1970 年 10 ⽉ 29 ⽇「学校間調整に関する協定」 .......................................78
補助資料（２）1975 年 10 ⽉ 30 ⽇「義務教育課程での全児童への第⼆国語教育における改⾰と協調の導⼊に関する勧告と決議」より抜粋 ...................................................................81
補助資料（３）⾔語教育に関する EDK の決議⽂書.............................................................87
図表 ........................................................................................................................................90
参照⽂献 .................................................................................................................................91
謝辞 ......................................................................................................................................1002

序―スイス1における多⾔語主義と⾔語的調和
現在のスイス連邦は、四つの⾔語を国語2と規定している。カントン（Kanton/ canton：
地⽅⾏政区画の州と準州）やゲマインデ（Gemeinde/ commune：カントンより⼩さな⾏政区分）は、これらの国語から⼀つあるいは複数の公⽤語を指定し、それぞれの地域における学校や家庭の共通⾔語としてこれを使⽤している。同時に、カントンには教育上の主権が憲法上認められており、カントンが⾔語教育政策を策定する。
国家が地⽅⾏政に⾔語政策の決定権を与えることは、国家領域内での⽂化的・社会的・政治的⼀体性を揺るがしかねない。国内の⾔語的な調和を図るために受け継がれてきたのは、国語の相互学習である。すなわち、当該地域の公⽤語でない国語（＝第⼆国語）を義務教育課程で教育する仕組みである。この制度3は、⾔語教育が国家の政治的な意図で計画される対象であることを体現している。また、地域によって異なる⾔語が⽤いられるスイスにおいて、⾔語教育が国⺠の相互理解を促進するための重要な⼿段であることを⽰すものである。
しかしスイスでは近年、国語教育のあり⽅が問われている。英語の学習熱が⾼まり、居住地域の公⽤語でない第⼆国語の必要性が相対的に下がっている。異なる地域出⾝のスイス⼈同⼠が出会うと、いずれかの国語でなく英語で会話する場⾯も頻繁に⽬にする。また、国⺠の４分の１が外国籍をもつスイスでは、複数の⾔語が⼀同に会する場合に英語の使⽤が1

正式名称は「スイス連邦」であるが、本論では便宜上「スイス」と表記する。これは、1789 年以前の「盟約者団」や 1789 年から 1803 年までの「ヘルヴェティア共和国」と区別して⽤いる場合もあれば、⼀般的にスイス連邦の領域を指して⽤いることもある。
2
本論で「国語」は専らドイツ語、フランス語、イタリア語、ロマンシュ語を指し、「外国語」はこれらスイスの国語以外の⾔語を指す。当該地域における公⽤語以外の教育は「異⾔語教育 Fremdsprachenunterricht/ enseignement des langues étrangères」と呼び、英語や古典語などの「外国語教育」と区別する。
3
本論で「制度」とは、慣習などの明⽰的でないものも含み、成⽴後にも発展し衰退しう
る動的なものとして考える(河野 2002 や建林ほか 2008 は、このような動的な捉え⽅を社
会学的な定義だと説明している)。スイスにおいて⾔語教育に関する決定事項は慣習的に受け継がれてきた部分が多く（例えば MacRae1983:47,121）、制度形成の経緯を分析するためには明⽂化されていないものも含めて検討する必要がある。
3

好まれるという現実もある。
とはいえ、こうした傾向があるにも関わらず、第⼆国語の教育は義務教育課程における必修科⽬であり、スイスは国語教育を実⽤⽬的でなく異⽂化理解や認知能⼒育成などのために維持しようとしている。スイスの⾔語的調和を図るために導⼊された⾔語教育制度の原点に⽴ち返り、制度設計の経緯を⾒直す意義はここに⾒出される。
スイスにおける⾔語教育制度の基礎は、1970 年代に教育全般の改⾰が⾏われるなかで確⽴してきた。50 年代から 60 年代のスイス社会には、経済発展にともなう⼈⼝増加や教育⽬的の⾼度化・多様化、国内外の⼈⼝移動への対応という課題があった。そして教育分野においては、連邦レベルの⾏政機関が存在せず、カントンの境界を越えると学年も学習内容も統⼀されていない状態であった。これらの問題を解決するために 60 年代後半からカントンの代表者が集まる会議で教育改⾰が計画され、70 年代には⾔語教育制度も整備された。

4

第1章

研究背景

１．１．研究対象と研究課題
本 研 究 は 、「 カ ン ト ン 教 育 局 ⻑ 会 議 Schweizerische Konferenz der kantonalen
Erziehungsdirektoren」（以下 EDK と略す）が 1970 年代に⾏った⾔語教育分野の政策に焦点をあて、主に 1970 年と 1975 年に発表された決議⽂書と関連⽂献を精査する。
1970 年の「学校間調整に関する協定 Konkordat über die Schulkoordination」（以下、協定と略す）は、スイス全⼟に及ぶ教育制度の基本原則を初めて⽰した⽂書である。
1975 年「義務教育課程での全児童への第⼆国語教育における改⾰と協調の導⼊に関する勧告と決議

Empfehlungen und Beschlüsse betreffend Einführung, 23 Reform und

Koordination des Unterrichts in der zweiten Landessprache für alle Schüler während derobligatorischen Schulzeit」（以下、勧告と決議と略す）は、スイスで初めて、国語の相互学
習を明⽰的に規定した⽂書である。
本論では、これらの⽂書の内容分析に加え、⽂書の理解に必要な範囲で EDK の組織や機能の変化、政策の策定過程についての検討も⾏う。
研究課題は以下のとおりである。まず、連邦主義をとるスイスが 1970 年代に教育制度の調整を計画・実⾏した、その背景を明らかにすることである。次に、教育改⾰のなかで第⼆
国語教育の制度化がなされた経緯を検証することである。

１．２．先⾏研究と本研究の意義
スイスの多⾔語主義政策について、⼈⼝統計や連邦憲法の条⽂から現代における問題提起を⾏った研究には Grin（2010）、阿部（1995）がある。

5

Grin は、多⾔語社会スイスの管理上の問題について、伝統的には⾔語圏4間の対⽴や勢⼒の不均衡、ドイツ語圏におけるダイグロシア状況があり、現代においては移⺠への⾔語教育があると⽰す。また、英語の汎⽤性が拡⼤することは、⾔語圏間の相互理解に影響すると指摘した。スイスの多⾔語主義は社会にも個⼈にも資する⾔語体制だとして、その推進を提唱している。
阿部は、多⾔語社会における「教育に使⽤する⾔語の選択、⾔語教育の優先順位、公権⼒とのコミュニケーションなどの公的分野」（阿部 1995:106）における制約の重要性を指摘している。また、義務教育課程における⾔語教育について、地域間の統⼀的な制度整備の必要性を⽰唆している。
Grin の研究は、多⾔語社会の管理⽅法になんら解決策を⽰すものではなく、阿部は法制度による管理⽅法に注⽬し、⾔語教育による具体的な解決策を⽰す⽂献ではない。しかしこれらの⽂献は、スイスの多⾔語社会における⼀つの争点が、領域性の原則によって規定される「⾔語圏」間の相互理解であることを⽰している。

「⾔語圏」間の対⽴を歴史的に記述したのは、Büchi（2010）である。Büchi はドイツ語圏スイスの『新チューリヒ新聞 Neue Zürcher Zeitung』の記者として、スイス連邦成⽴時から現代までの⾔語圏間の対⽴の歴史をまとめた。この⽂献は、特にフランス語圏とドイツ語圏の対⽴が戦間期には国家の統⼀性を対外的に⽰すために緩和されたことを確認し、戦後

4

⾔語圏（domaine linguistique）とは、共通の公⽤語を持ち地理的にも隣接するカントンが作る地域的な領域である。連邦統計局は、当該地域の多数派の使⽤する⺟語によって、カントンやゲマインデの⾔語的帰属を記述している。例えば、フランス語圏にはジュネー
ヴやヌーシャテルなど⻄部のカントン、ドイツ語圏にはベルンやチューリヒなど中央・東部のカントン、イタリア語圏にはティチーノとグラウビュンデンの⼀部のゲマインデが属する。ロマンシュ語圏にはグラウビュンデンにある南部のゲマインデが属する。
6

は政治的意⾒の⾷い違いをきっかけに⾔語圏の間の「溝」が拡⼤した経緯を描くものである。
特に 1960 年代から 1970 年代にかけては、両⾔語圏の境界にあたるジュラ地域の⾔語的・政治的帰属を問う住⺠投票や、各⾔語圏の内部における⾔語掲揚運動が拡⼤したことで「溝」が深まった。
Büchi の研究は、多⾔語主義をとるスイスが直⾯している、⾔語的・⽂化的な国内対⽴の深刻さを検証した。また、60 年代から 70 年代にかけて⾔語圏への帰属意識が⾼まったことを⽰した。

「⾔語圏」を規定する法則、すなわち多⾔語主義と領域性の原則を規定するのは、スイスの連邦憲法に含まれる⾔語条項である。
Widmer（2004）は、複数⾔語使⽤の原則を定めている連邦憲法の改正プロセスに焦点を当て、メディアの⾔説分析を通じて⾔語条項と、スイス⼈の⾔語的帰属意識の関連を検討している。Widmer は⾔説の変遷を 1848 年の憲法成⽴時、戦間期、そして 20 世紀末の1996 年から 1999 年に区分し、直近の憲法改正時にのみ、⾔語的帰属が顕著に⾒られることを検証した。ただし、戦間期と 20 世紀末の間に、⾔語的⼩数派による権利主張の運動があったことを⾔及しつつも、教育分野における変化については分析していない。
同じように憲法中の⾔語条項と、教育⾏政の制度改⾰に焦点をあてたのは Acklin Muji
（2007）の研究である。この研究も 20 世紀後半のメディア⾔説の分析を通じて、⾔語圏の意⾒対⽴のなかで⾔語政策が⽅向付けられていったことを⽰した。また、特に 1970 年
代に EDK が設計した⾔語教育制度が、国内の⼀貫性と理解を推進したことを⽰唆している。ただし、主眼は 20 世紀後半の憲法改正による⾔語条項の変更にある。
以上の研究は、⾔語圏間の相互理解が連邦憲法により法的に発展したものであって、そ7

れは直近の憲法改正にいたる議論に確認されることを⽰した。同時に、憲法改正の前段階として 70 年代前後から、多⾔語主義のあり⽅について議論がなされたことの伏線を引いたものと考えられる。また、Acklin Muji は、EDK による⾔語教育政策の重要性を⽰唆している。

1970 年代のスイスの⾔語社会を記述した研究に McRae（1983）と Camartin（1982）の研究がある。MacRae（1983）は⼈⼝統計や歴史的記述からスイスの多⾔語状況を社会学的に分析した。また、⾔語圏という概念と、政治や宗教的意⾒などとの連関に⾔及している(ibid.)。スイスの⾔語政策史における 70 年代の重要性についても分析し、McRae によれば、70 年代の⼀連の改⾰は、「⼤きな問題や危機ではなく、政治制度における様々な不満の積み重ねによって」（ibid. : 125 より拙訳）提起されたものである。
だが 70 年代についての記述は、あくまで 80 年代当時のスイス社会を理解するための前提条件とされている。⾔語教育分野における制度変更についても詳細に記述していない。
また、Camartin（1982）による研究は、スイス社会において 80 年代に最も強く⾔語境界が意識されていることを指摘し、４つの国語の勢⼒図と多⾔語国家を管理する⽅策をまとめた。この研究によれば、60 年代頃から、４つの⾔語共同体が集団意識を強め、これは⾔語圏という考え⽅が多⾔語主義と領域性の原則を両⽴するためのイデオロギーとして役⽴つためであった。そして、政治問題に対する意⾒の⾷い違いをきっかけに、スイス⼈の⾔語圏に対する帰属意識は強くなった。
Camartin は、第⼆国語の教育が、⾔語圏間の相互理解に重要な役割を果たしていることを指摘している（ibid.:271）。しかし、フランス語圏で教育する標準ドイツ語がドイツ語圏
で⽇常的に使⽤される様々な変種のスイスドイツ語と異なるために、国語の相互学習は相8互理解の機能を果たしていないことも指摘している。
この研究は、第⼆国語教育の当初の⽬的が⾔語圏間の相互理解にあると前提しているが、制度形成の経緯を精査したものではない。よって 60 年代後半から 70 年代にかけての社会的、教育的課題のなかで国語教育の制度が確⽴したことを⽰す⽂献ではない。

EDK（1985）は 1960 年代から 1970 年代の EDK による教育政策をまとめ、EDK の組織整備や、政策策定の中⼼的⼈物であった教育学研究者や政治家の貢献を解明する唯⼀の⽂献である。これを先⾏研究とする研究は、少なくとも⽇本語ではいまのところ⾒当たらない。
EDK の政策を理解するには、各⾔語圏における教師連盟の活動状況や時代背景の理解を補う必要がある。これには教師連盟の⾔説についての調査が不可⽋であり、本研究では教師連盟による資料を積極的に参照した。
この研究によると、70 年代以前の EDK は現在の EDK とは全く性格を異にするもので、
1975 年の決議⽂書も 1970 年からの⼤規模な教育改⾰の実⾏課程で作成されたことがわかる。また、60 年代の教師連盟による刊⾏物を分析すると、教育改⾰の背景や、改⾰の⽚鱗が 50 年代から⾒てとれ、改⾰に向けた議論における⾔語教育の位置づけも検討できる。本
研究では、これらの点を前提にして、先⾏研究を改めて精査する。

⾼橋（2015）は、主に 2000 年代における⾔語教育の制度改⾰を取り上げ、1970 年代の
EDK による決議⽂書に基づく⾔語教育の⽅針と現代の問題点に触れている。
⾼橋は、スイスにおける⾔語教育政策の問題点として、多⾔語主義と領域性の原則を両⽴させる困難さに⾔及している。問題の背景として、異なる教育⾏政の主体が様々な⽅針を打ち出していること、また、カントンの教育⾏政の代表権が分散していることを挙げている。

9

さらに近年は、英語の学習熱が⾼まっていることから、国語教育が現実の社会的要請に沿わないことを指摘している。
しかしこの研究は、1970 年代の諸政策が、当初はどのような経緯のなかで、どのような⽬的で設計されたのかを分析していない。現在は 70 年代の政策のなかから第⼆国語教育の制度が取り出され、英語教育の是⾮との対照材料として引⽤される。しかし、60 年代後半
からの教育政策史をたどると、当時の教育⾏政は、第⼆国語の制度を必ずしも国内の⾔語的調和を維持する装置として構想していなかったことは明らかである。

１．３．研究⽅法
本論では以下の⽇本語・ドイツ語･フランス語資料を分析する。
まず、参考⽂献に挙げた各⾔語の論⽂や書籍は、内容を精査するとともに、⼀次資料の解釈や翻訳を⾏う上で参照する。
⼀次資料は、スイス連邦政府による憲法原⽂や、連邦統計局（Bundesamt für Statistik）など政府機関の発表資料、EDK や教師連盟の刊⾏物である。政府機関の公式 HP や、チューリヒ⼤学のデータベース「e-periodica」（https://www.e-periodica.ch）で検索し、主に次ページの表１に⽰した資料を分析する。
これらの刊⾏物の主な内容は、発⾏元の教師連盟による会議録である。SPR の Educateurには教授法に関する研究報告や、カントン別の教師連盟からの報告なども含まれる。EDKの年間リポートには全国的な教育制度の調査結果も含まれる。
⾔語は⽇本語に統⼀する。スイス独特の名称で、和訳が確⽴されていないものに対しては、先⾏研究を参照の上、適当な訳語を選び、必要に応じて原語を添える。固有名詞は原則として標準ドイツ語の発⾳に即してカタカナ表記を⾏うが、フランス語の発⾳が⼀般的な場合

10

はこの限りではない。機関名については、本⽂または注釈に正式名称を⽰したうえで、場合
によって通称を付け加える。
表 1

分析した資料の概要

資料名（原題、和訳）
、発⾏年度

発⾏者

Éducateur et bulletin corporatif : organe hebdomadaire スイスフランス語圏教師会 Sociétéde la Société Pédagogique de la Suisse Romandepédagogique romande (SPR) (1864-『教育者と教育者の会報―スイスフランス語圏教師会 1998) 、スイスフランス語圏教師組合
による定期刊⾏物』 1865 年〜現在

Syndicat des enseignants romands (SER)(1998-現在）※フランス語圏における教育政策に関する⾔説を分析するために⽤いる

Schweizerische Lehrerzeitung

スイス教師連盟『スイス教育雑誌』 1862 年〜1992 年

Lehrervereins（SLV）(1840-)

Schweizerischen※『スイスのための教育⽉刊誌 Pädagogische ※ドイツ語圏における教育政策に関する

Monatsschrift für die Schweiz』（1856-1861）から改題

⾔説を分析するために⽤いる※1992年以降は『スイスの教師のための雑誌Zeitschrift

für Schweizer Lehrerinnen und Lehrer』(1992-1999)、『スイス教育 Bildung Schweiz』(2000-)に改題

Archiv für das schweizerische Unterrichtswesen

カントン教育局⻑会議 (EDK)(1897-)『スイスの教育制度のための⽂献』 1915 年〜1971 年

Bildungspolitik : Jahrbuch der Schweizerischen カントン教育局⻑会議 (EDK)(1897-)
Konferenz der Kantonalen Erziehungsdirektoren =Politique de l'éducation = Politica dell'educazione『教育政策−カントン教育局⻑会議の年間リポート』
1972 年〜1978 年

Bildungspolitik

imschweizerischen カ ン ト ン 教 育 局 ⻑ 会 議

Föderalismus. Festschrift für Prof. Dr. Eugen (EDK)(1897-)

11Egger, Generalsekretär der Schweizerischen
Konferenzderkantonalen ※EDK の組織変⾰、教育改⾰の中Erziehungsdirektoren 1968-1985

⼼的⼈物オイゲン･エッガーらの功『スイス連邦主義における教育政策―1968 年 績を分析するために参照する〜1985 年カントン教育局⻑会議議⻑オイゲン･エッガー先⽣に寄せる論⽂集』 1985 年

Schuweizer Schule

キリスト教系の教師連盟（カトリッ『スイスの学校』

ク ⼥ 性 教 師 連 盟 (VKLS) (1891-

1915 年〜2000 年1977) 、 カ ト リ ッ ク 教 師 連 盟(VKLSS)と合体後、スイスのキリス
ト教教師連盟 Christlicher Lehrerund Erzieherverein der Schweiz(CLEVS))※オイゲン･エッガーの⾔説を分析するために⽤いる１．４．本論の構成
第２章では、スイスの⾔語政策における基本原則を確認し、中でも第⼆国語の必修教育が国内の⾔語的調和を図る基盤として維持されてきたことを⽰す。連邦憲法に含まれる⾔語
条項や、教育制度、⾔語教育制度の基本情報を確認し、カントンによる教育主権の存在と⾔語教育上の今⽇の課題に触れる。
第３章では、
1970 年代の教育改⾰を実⾏した政策組織としてカントン教育局⻑会議
（EDK）についてまとめる。その組織構成と機能の検討を通じて、EDK がスイスの⾔語教育政策上、重要な政策組織であることを⽰す。また、70 年代以降に発表した決議⽂書の意義を論じる。
第 4 章では、70 年代に EDK がカントン間の教育制度を調整した背景を明らかにする。
まず、連邦憲法中の条⽂を分析し、カントン間、あるいはカントンと連邦政府間での政策上
12

の調整は法的にも規定されたものであることを⽰す。そして、教育制度の⼀体化は、フランス語圏とドイツ語圏の教師連盟が構想していた概念であり、連邦レベルに拡⼤する余地もあったことを確認する。このような可能性と、50 年代から 60 年代にかけて問題視された社会的問題と教育的課題を解決する必要性を背景として、70 年代の教育改⾰が⾏われたことを論じる。
第 5 章では、EDK の組織体を整え、1970 年までに教育改⾰の⼟台を築いた教育研究者オ
イゲン・エッガー（Eugen Egger, 1920 ‒ 2011）を取り上げる。そのために、エッガーの問
題意識や、改⾰に向けての運動についての⾔説を分析する。
第６章では、EDK がはじめてスイス全体の教育制度をまとめた決議⽂書の作成過程と内容を分析する。エッガーはカントン間の協働にむけての精神を明⽂化することを優先し、カントン間の意⾒の衝突を避ける判断を⾏った。このような経緯と実際の決議⽂を対照する。
第 7 章では、第⼆国語の必修化を定めた 1975 年の決議⽂書を分析する。その成⽴過程と内容から、制度の効果と不⾜点を考察する。
第 8 章は結論として、1970 年代の教育改⾰をスイスの⾔語教育政策史に位置づける。最後に、本研究の限界と今後の課題をまとめる。

13

第２章

スイスの⾔語政策

本章では、スイスの⾔語政策における基本原則を確認し、中でも第⼆国語の必修教育が国内の⾔語的調和を図る基盤として維持されてきたことを⽰す。

２．１．連邦憲法における⾔語条項
連邦憲法は 1848 年に制定された初代憲法にさかのぼるもので、現在の連邦憲法は 1999
年に全⾯改正されたものである。スイスは 1291 年、ドイツ語圏の三つの⾃由都市による盟約者団の成⽴を国家の起源とし、ハプスブルク家への対抗意識から国家を発展させてきた。
1684 年にウェストファーレン条約により神聖ローマ帝国から完全に独⽴し、ナポレオンによる⽀配を経て主権を回復した後、1848 年に初代憲法を制定した。⾔語条項としては、1798
年にナポレオンによってヘルヴェティア共和国が建国された当初からドイツ語、フランス
語、イタリア語の三⾔語使⽤が規定されていた。
1815 年には以前の盟約者団が復活し、「同盟規約」が結ばれ旧体制が復活したが、三⾔語使⽤の原則はヘルヴェティア時代のまま 1848 年の初代憲法 4 条まで引き継がれた5。
三⾔語使⽤体制に変更が⾏われたのは、第⼀次世界⼤戦後の 1938 年である。ドイツ語圏
スイスがナチスによる⽀配を恐れたこと、また、ロマンシュ語地域がイタリアによる国⼟回復運動（Irredentismus）による侵略の危機にさらされていたことが変更の背景にある。スイスの有識者は、⾃由かつ⺠主的な国家を存続させるため、⾃国の⾔語的・⽂化的独⾃性を主

5

1848 年連邦憲法 109 条「スイスの主要な三⾔語ドイツ語、フランス語、イタリア語は、連邦の国語である」（訳は⾼橋 2010 による）
。ドイツ語は⾏政と⽴法の分野で優先されていたが、公⽂書は三⾔語で発⾏することが決められ、国政におけるフランス語の存在感は向上した。イタリア語は、イタリア語地域（ティチーノとグラウビュンデン南部）内部
で、また、ロマンシュ語はグラウビュンデンの内部問題において使⽤されていた。
14

張した。こうして、1938 年、ロマンシュ語が第四の国語として連邦憲法に規定された6。
第⼆次世界⼤戦後は、政治上の意⾒の相違からフランス語圏とドイツ語圏の対⽴が深まった。しかし法制度上の変化はなく、80 年代から⾼まった憲法改正運動の末に、1999 年の連邦憲法の全⾯改正が⾏われた。実はこの改正に先⽴つ 1996 年、⾔語条項は既に改正されている。この時点では、四つの国語を維持する従来の⾔語体制に加え、少数派⾔語であるイ
タリア語とロマンシュ語の保護と振興や、⾔語圏間の相互理解と交流の⽀援が追加された。
そして 2000 年 1 ⽉ 1 ⽇発効の現⾏憲法においては、1996 年の改正を引き継ぐと同時に、第 18 条として「誰もが⾃分が使いたい⾔語を選ぶことができ、誰からも強制されない権利」、
すなわち「⾔語の⾃由」（Sprachenfreiheit）の保障が規定された（⾼橋 2010:36）。

２．２．スイス連邦憲法に基づく⾔語政策―多⾔語主義と領域性の原則
スイスの⾔語政策は、⼆つの原則を保持している。⼀つ⽬の原則は、多⾔語主義（Multilingualism/ mutilinguisme）である。これは、複数の国語と公⽤語7を使⽤するという状態と、そのような複数⾔語使⽤を促進する考え⽅の両⽅を意味する。
法的には、現⾏憲法４条が「国語は、ドイツ語、フランス語、イタリア語、ロマンシュ語（レトロマン語）である。
」と定めている。また、70 条１項で「連邦の公⽤語は、ドイツ語、
フランス語、イタリア語である。ロマンシュ語の話者との連絡においては、ロマンシュ語も

61938 年連邦憲法 116 条１項「ドイツ語、フランス語、イタリア語、ロマンシュ語はスイスの国語である」、2 項「連邦の公⽤語はドイツ語、フランス語、イタリア語である」（訳
は⾼橋 2010 による）
7
スイス憲法上で「国語」と「公⽤語」の区別が⽣まれたのは、1938 年である。当時、ロマンシュ語は第四の国語として認められ、1848 年以来の「国語」に関する規定（116 条１項）に追加された。同時に、「公⽤語」についての条項が新しく設けられ（116 条２項）、
ロマンシュ語以外の三⾔語が公⽤語として規定された。1996 年改正に先⽴つ国⺠投票においてようやく、ロマンシュ語は公⽤語としての地位を認められた。
15

連邦の公⽤語である。
」と規定し、国語と公⽤語の四⾔語使⽤を定めている。ただし、ロマ
ンシュ語はスイスの独⾃性を象徴する「国語」であっても、政府内や政府とカントンの連絡などに⽇常的に⽤いられる「公⽤語」としての意味は限られている。
⼆つ⽬は、領域性の原則（Territorialitätsprinzip/ principe de territorialité）である。これ
は「地域に適⽤される⾔語の規則は当該地域が定める」（McRae1975 : 33 より拙訳）という原理であり、スイスにおいては、当該地域における⾔語使⽤の規則はカントンが決定する。
法的には、憲法 70 条 2 項において各カントンが領域内の公⽤語をそれぞれ定めることを規定している。これに基づき、26 カントンは各々⼀つないしは複数の公⽤語を指定し、⾏政サービスを⾏っている。例えばジュネーヴ憲法 5 条 1 項には、
「公⽤語は、フランス語とする」、チューリヒ憲法 48 条には「公⽤語は、ドイツ語とする」、グラウビュンデン憲法３条
1 項には、「ドイツ語、ロマンシュ語、イタリア語は同等の価値を持つカントンの⾔語であり、公⽤語である」と、それぞれ規定している。
これら⼆つの原則以外にも連邦憲法は、⾔語圏間の調和を連邦とカントンが振興（70 条３項）、多数の公⽤語をもつカントンや⼈⼝的に少数派の⾔語を公⽤語とするカントンに対する⽀援（同条４･５項）を規定している。

２．３．スイスにおける教育政策
カントンは教育に関する⽴法権を持ち、連邦政府はカントンと協働で⼤学⼊学資格「マトゥーラ Matura/maturité」の認証や職業教育の制度管理を⾏っている8。

8

これらはかつて内務省の所轄であったが、現在は「連邦経済教育研究省 Eidgenössisches
Departement für Wirtschaft, Bildung und Forschung（WBF）に置かれた「教育研究⾰新局
Staatssekretariat für Bildung, Forschung und Innovation（SBFI）の所轄下にある（WBF2018）。
16スイスの教育は、初等教育から前期中等教育が無償の義務教育、その後、後期中等教育と⾼等教育の四段階から構成されている。初等教育は図１の「幼稚園」と「⼩学校」にあたり、前期中等教育は図１の「中学校」にあたる。後期中等教育は「⾼等学校（ギムナジウム）」、「専⾨⾼等学校」（⼯業や商業、芸術系、教員養成など）、「職業訓練学校」の三つに分かれている。カリキュラムの編成はカントンが⾏うが、⼤学⼊学資格「マトゥーラ」を取得するには、連邦政府とカントンが認証したコースを修了する必要がある。

図 1 「スイスの教育制度系統図」
外務省（2017）「国・地域の詳細情報（スイス）」より
モノクロ加⼯は筆者による教育内容については、それぞれ属する⾔語圏の中での共通の学習指導要領に基づいてカントンが決定している。
図２に⽰すように、フランス語圏では 2011 年から「フランス語圏スイスの教育計画 Pland'études romand(PER)」が、ドイツ語圏では 2014 年から「21 世紀の教育計画 Lehrplan21」
が、イタリア語圏では 2015 年から「教育計画 Piano di studio」が導⼊されている。

17

図 2 「スイスにおける教育指導要領」
ルツェルン公⽴学校教育局 Dienststelle Volksschulbildung(2017)より
モノクロ加⼯と⿊字枠内の追記は筆者による

これらの学習指導要領は、EDK が 2009 年に発表した「義務教育学校間協定（HarmoSKonkordat）」(EDK2009)に準じて作成されている。この協定は 2006 年に⾏われた憲法中の教育条項の改正に連動して、2007 年 6 ⽉に EDK が発表した。2009 年 4 ⽉、この協定は加盟するカントンが 10 を超えたことによって、同年 8 ⽉ 1 ⽇に発効した。2018 年 1 ⽉時点
では 15 のカントンが加盟しており、現在のスイスにおける教育の基本原則といえる9。

２．４．スイスにおける⾔語教育政策
⾔語教育政策についても、⾔語圏別の学習指導要領に基づき各カントンが決定する。そして、学習指導要領の⾔語教育に関する規定は、「義務教育学校間協定」4 条に基づいている。

9

荒川(2014)は、協定の発効後も、それぞれのカントンにおいて教育制度の整備が進んでいないことを指摘している。
18すなわち、義務教育課程の５年⽬(⼩学校 3 年⽣)に第⼀異⾔語を、7 年⽬（⼩学校 5 年⽣）に第⼆異⾔語を教育し、⼆つの異⾔語は⼀つを第⼆国語（地域の公⽤語でない国語）、もう⼀つを英語とし、教育順序はカントンが決定するという規定である。
「義務教育学校間協定」に加盟していないカントンでも、採⽤している学習指導要領では⾔語教育に関する制度をこの協定に概ね忠実に規定している。もちろん、多⾔語カントンや、ティチーノなどの例外はある。
義務教育課程において第⼆国語を教育するという制度の原型は、少なくとも 1930 年代に存在していた。当時ドイツから教科書を輸⼊していたスイスドイツ語圏では、フランス語の必修授業を廃⽌するという改⾰が⾏われている。そして 40 年代から 50 年代には国定教科書の出版を巡る議論が⾏われ、各⾔語圏で使⽤できるような読解の教科書が作成された。これは中学校での使⽤が義務付けられ、第⼆国語教育が定着する契機になったと考えられる。
このように慣習的に受け継がれてきた国語の相互学習は、60 年代から 70 年代にかけての EDK の政策によって明⽂化され、現在の「義務教育学校間協定」中の規定や、各⾔語圏の学習指導要領に受け継がれている。
図３は、義務教育課程における異⾔語教育の制度を⽰している。⾊は、採⽤している学習
指導要領、学習⾔語の選択、学習順序によって異なる。

19

図 3 「スイスの義務教育課程における異⾔語の教育制度（2014 年 10 ⽉ 31 ⽇現在）」
D-EDK(2014) ”Umsetzung der EDK-Sprachenstrategie in der Deutschschweiz“より
モノクロ加⼯は筆者による

２．５．第２章のまとめ
本章では、スイスの⾔語政策を論じる前提となる原則についてまとめた。
スイスの多⾔語主義は、領邦の合体から成⽴したという国家の歴史に裏付けられ、19 世
紀の独⽴以降は法律によって意識的に維持されてきた。憲法の⾔語条項には、国語や公⽤語の規定に加え、少数派⾔語の保護や⾔語権の保障も含まれる。
また、憲法はカントンの教育主権を規定しており、連邦政府は⼀部の資格認証を⾏うのみである。カントンの決定は他のカントンの制度に影響しないという領域性の原則に基づくもので、教育制度や⾔語教育制度は地域によって異なる。
以上のような「多⾔語主義」と「領域性の原則」を両⽴するため、スイスでは当該地域の公⽤語でない国語を義務教育課程で必修としている。これは 1970 年代以前に存在した、ひとつの慣習である。1975 年、すべてのカントンの義務教育課程で第⼆国語が必修科⽬となり、同意するカントンの学習指導要領の中に規定された。しかし現在は、英語教育が国語教育より優先される傾向がある。国内の⾔語的調和を維持する基盤であった国語の相互学習
が、形式の上でも内容の上でも問い直されているのが現在のスイス社会である。
20

第３章

カントン教育局⻑会議（EDK）

スイスには連邦レベルの教育⾏政組織が存在せず、26 のカントンが個別に教育政策の指針を決定する。このようななかでカントン教育局⻑会議（EDK）は、カントンの代表者と教育関係者が集まり、国内の教育政策の調整を⾏う組織である。
本章では、カントン教育局⻑会議（EDK）をスイスの教育⾏政上の主体として位置づけられることを⽰す。そして、多⾔語国家スイスの⾔語教育を主導する EDK の存在と、その1970 年代の政策の重要性を論証する。

３．１．EDK の組織
EDK は 1897 年に設⽴され、26 すべてのカントンとリヒテンシュタイン公国の代表が参加する常設の合議体である。EDK の設⽴⽬的は、異なる教育⾏政を管轄しているカントンの指導者の間に結束をもたらすことである。
EDK の「総会」は意思決定の中⼼機関であり、決議⽂書の採択などを⾏う。決議⽂書は、総会で採択され、拘束⼒の最も強い「協定」（1970 年の「学校間調整に関する協定」や、2009
年の「義務教育学校間協定」など）、次に強い「勧告」（1975 年の「義務教育課程における全児童への第⼆国語教育における改⾰と調整の導⼊に関する勧告と決議」や、2017 年の「外国語教育についての勧告」など）と、政策等への諮問に対する「宣⾔・⾒解」（2000 年の「『学校調整に関する協定』30 周年に関する⾒解」など）の種類がある。いずれにせよ EDK の決議⽂書に法的な拘束⼒はないが、⼀定数以上のカントンによる賛成があれば政令と同じ効⼒が認められる。
「委員会」には専⾨家や教育関係者が参加し、総会に議題を提出する。委員会はスイスの

21直接⺠主制に特徴的なミリッツシステム10を採⽤しており、総会への参加者との連携を図っている。常設機関である「事務局」は、規則の管理や経理、⽂書処理などの中枢機能を担う、常設ではない総会や委員会を⽀える重要な存在である。さらに、EDK 外部機関として各地に「研究所」が置かれ、⺠間部⾨と協働で⽂書管理や教育に関する研究を⾏っている。
組織に関して最も特徴的なのは、⾔語圏ごとに存在する４つの「地域会議」である。これらの会議は、独⾃の組織をもち、それぞれの地域における教育⾏政に関する評議や決定を⾏っている。それぞれの会議からは２名ずつ、EDK の各種委員会に構成委員を送り込んでおり、地域に特化した意⾒表明を可能にしている。
このような組織の構造について、1983 年から EDK 最⾼責任者を務めたモリッツ・アー
ネット（Moritz Arnet, 1937-）は、３つの「精神 Philosophie」が貫かれていると述べている（Arnet1985）。第⼀に、EDK はカントンの教育政策において、専⾨的な知⾒に基づくコンセンサスを実現するために機能する、という精神である。主に総会や委員会が決議⽂書を作成するために様々なプロセスを踏むことで、最適な教育政策の在り⽅を実現するということを意味する。連邦政府やカントンと異なり、内部に専⾨家が多く、学術的知⾒に基づく議題の検討を基本としている。
第⼆は、組織間の分業を尊重するという精神である。分業によって組織内部の流動性と柔軟性を担保し、政策の効率的な実⾏を担保する。機能や⽬的に応じた委員会の設置や、事務局を⾏政機関として区別することによって専⾨的な作業が可能になり、効率よく政策を実現できる。
第三は、地域会議を尊重する精神である。あらゆる EDK の組織が４つの⾔語圏からの教10「ミリッツシステム」とは、「議会を構成する議員や⾏政の職員が専業として仕事をするのではなく、名誉職、あるいは副業として業務に従事する」（岡本 2011 : 120）仕組みである。
22

師や専⾨家を交えて審議することを意味する。総会が 26 カントンの代表からなるだけでな
く、その他の各種委員会においても、あらゆる⾔語圏の意向を反映させるための連邦主義的な考え⽅が通底していることをこれは⽰している。
以上の組織構造を鑑みると、EDK はスイスの教育⾏政上、連邦政府とカントンの⾏政機関に⽐肩する重要な決定機関・政策実⾏機関であることがわかる。特に決議⽂書の作成プロ
セスは完全なボトムアップ⽅式であり、地域会議で話し合われた議題が総会や委員会に持ち込まれるようになっている。カントンは共通の⾔語をもつ地域会議で問題を提起し、連邦レベルの会議に持ち込むことができる。

３．２．EDK の機能
EDK の主な機能は、教育に関する情報の収集と発信、決議⽂書に基づく⾔語教育制度の計画と実⾏、教育⾏政機関の代表などである（EDK2018a）。
EDK は、スイスにおける教育関連事業について教育分野の関係者との情報交換を⾏っている。教育に関する調査の実施や報告書の作成、情報公開は、総会による決議の内容を関連するカントンとともに精査することを可能とし、その実効性を⾼める意義もある。また、
EDK は決議⽂書の内容に基づいて教育計画を改訂したり、カントン同⼠の教育制度に関する調整を⾏うなど、実際の教育⾏政を動かす機構でもある。具体的には、ギムナジウムにおける情報科の必修教育導⼊や、「⼤学カントン間協定」の改訂などを⾏っている。
また EDK は、カントンや連邦政府の代表機能も持っている。国内では、憲法 61 条に基づき 26 カントンと連邦政府や政府系諸機関の間の仲介役としてカントンを代表し、連邦政府に対するカントンの利益の最⼤化を図っている11。国外では、欧州連合や欧州評議会、欧11

連邦とカントンはそれぞれの管轄の範囲内において、教育の質および透明性の保証（123州現代語センター、経済協⼒開発機構（OECD）や国際連合教育科学⽂化機関（UNESCO）などでスイスを代表する。
このように EDK は情報収集と情報発信を⾏い、教育政策を策定するための⼟台となっており、また、⾔語教育政策においてはカントンをはじめ、政府機関や⺠間団体と連携する中⼼的な組織である。

３．３．EDK による⾔語教育政策
EDK は 1970 年代以降、⾔語教育に関する決議⽂書を 11 件（協定１件12、勧告４件、⾒解と宣⾔が６件）発表している（表２、次ページに続く）。
表 2

EDK による⾔語教育に関する決議⽂書、1970 年〜2017 年

決議⽂書の採択⽇・種類・名称

概要

1970 年 10 ⽉ 29 ⽇（協定）
教育に関する全国的な基本原則を規定
学校間調整に関する協定
1975 年 10 ⽉ 30 ⽇（勧告)
義務教育課程における第⼆国語教育の必義務教育課程における全児童への第⼆国語教育に修化
おける改⾰と調整の導⼊に関する勧告と決議
1986 年 10 ⽉ 30 ⽇（宣⾔）（1975 年の勧告を受けて）義務教育課

義務教育と義務教育修了後の転換点における異⾔

程の第⼆国語教育における達成⽬標をリ

語教育

スト化

1996 年 5 ⽉ 30 ⽇（勧告)
ドイツの正書法改⾰をスイスでも導⼊
ドイツ語正書法に関する改⾰項）、それぞれの取組みの調整（2 項）、⼀般教育及び職業教育課程への社会的評価の均衡のための取組み（3 項）を⾏うことを定めている。
（荒川 2014 の訳を参照）
12
1970 年協定は教育政策の基本原則を定めた⽂書にとどまるため、ここでは数に含めない。しかし 70 年以降の諸決議のもとになる⽂書であることから、補助資料に⼊れた。
24

1999 年８⽉ 26 ⽇（勧告)1975 年勧告の内容を確認し、英語教育

⾔語教育に関する基本概念

をはじめ新たな⾔語教育の指針を⽰す

2000 年 11 ⽉２・３⽇（⾒解）
70 年協定の成果と課題を総括「学校間調整に関する協定」30 周年に関する⾒解
2001 年３⽉１⽇（⾒解）

初等教育の９年次以降と成⼈教育に「ヨスイスにおけるヨーロッパ⾔語ポートフォリオのーロッパ⾔語ポートフォリオ」

使⽤開始（Conseill de lʼEurope 2001）を導⼊

2004 年３⽉ 25 ⽇（宣⾔）
義務教育課程における第⼆国語教育と英義務教育課程における⾔語教育―全スイスの調整
語教育の⽅針にむけた EDK の戦略と⾏動計画
各⾔語圏で異なる学習指導要領に共通の2007 年６⽉ 14 ⽇（協定）
基本原則、また、⽅針に沿った 2017 年
義務教育学校間協定
度までの EDK の⾏動計画
2013 年 10 ⽉ 24 ⽇（宣⾔）第⼆段階課程（普通課程―マトゥーラ取得課程・後期中等教育課程以降の第⼆国語教育と専⾨学校）における異⾔語教育―全スイスの調整

英語教育の⽅針にむけた EDK の戦略と⾏動計画
2014 年 10 ⽉ 31 ⽇（⾒解）2004 年宣⾔の確認
⾔語教育についての⾒解
2017 年 10 ⽉ 26 ⽇（勧告)2004 年宣⾔、2007 年協定の確認
異⾔語教育についての勧告

現在、所属する⾔語圏に応じてカントンが採⽤している学習指導要領は 2007 年の「義務教育学校間協定」に基づくものであり、これには 2004 年の宣⾔で規定された義務教育課程
における異⾔語教育の基本原則が含まれている。
そして、EDK は 2004 年の宣⾔に基づき、カントンに対して具体的な⾏動を促す役割を担っている。特に、異⾔語教育に関する勧告の作成・発信や、⾔語教育の実践例についての報告書作成や発⾏、「ヨーロッパ⾔語ポートフォリオ」の活⽤に向けた情報分析のほか、移25

⺠への⾔語教育に関する問題についてのカントンへの⽀援等を⾏っている。また、「ヨーロ
ッパ⾔語共通参照枠（CEFR）」に準拠する制度の設計など、スイス国内の制度整備だけでな
く、欧州評議会や欧州現代語センターの⾔語教育指針との整合性を維持する作業を担っている（EDK2018a）。義務教育以降の課程における異⾔語教育については 2013 年の決議で原則が規定されている。
2004 年の宣⾔から発展した⽂書には、2014 年の⾒解や 2017 年の勧告がある。
これらは、近年の第⼆国語教育と外国語教育のバランスに関する議論について、EDK の⾒解を表明したものである。どちらも 2004 年の宣⾔に基づき、現状また将来のスイスにおける異⾔語教育の展開を確認し、カントンに対する⾏動指針を⽰している。

EDK の発表した決議⽂書の中で、1970 年の「協定」と 1975 年の「勧告と決議」は特に重要である。これは、⼆つの⽂書が 1970 年代以降の決議⽂書で何度も引⽤されていることからわかる。また、70 年以降に「協定」という⽤語が⽤いられるときは、主に 1970 年の協定を指すことからも、1970 年の協定が EDK の基本姿勢を⽰すもので、スイスの教育における基本原則を⽰す。
2004 年の宣⾔は異⾔語教育の基本指針を⽰すものであり、第⼆国語教育と英語教育に関する規定を含む。異⾔語教育に関する全体的な指針は、1999 年の勧告に基づいており、第⼆国語教育は 1975 年の勧告に基づいている。よって、国内の⾔語的調和を維持する仕組みとして設計された、第⼆⾔語教育の基本概念は 1975 年の決議から読み取ることができる。
もとより、1975 年の決議の作成経緯は、時系列と内容において 1970 年のそれと重複する。
本論では、EDK による 70 年代の⼆つの決議⽂書を、スイスの⾔語的調和政策の源泉と仮定し、これを検証する。

26

３．４．第３章のまとめ
本章ではまず、カントン教育局⻑会議（EDK）の組織構造と機能の分析を通して、これがスイスの⾔語政策における重要な政策組織であることを⽰した。
EDK の組織上の特徴は、会議体の総会と委員会に加え、事務局を常設することである。
この分業構造により、政策組織でありながら専⾨的な知⾒を取り⼊れた議論を⾏う。また、議題を地域会議から発議することによって、地域レベルの教育的課題を連邦レベルの政策に編⼊することが可能になる。
EDK の機能上の特徴は、各カントンの代表者や教育者のプラットフォームとして教育分
野における意思決定や情報管理を担っていることである。EDK は制度設計に不可⽋の情報管理と、政策策定に必要な意⾒交換の場として機能し、連邦の教育政策を補完あるいは主導する役割を担っている。
次に、1970 年代から EDK が⾔語教育に関する⼀連の決議⽂書を公表し、これらの⽂書に基づくカントンへの働きかけを⾏ってきたことを⽰した。本論の執筆時までに EDK は、
⾔語教育に関して 11 件の⽂書を発表している。また、現在、カントンが個別に採⽤する教育指導要領の基盤は 2007 年の協定である。
2007 年の協定に含まれる⾔語教育に関する⽅針は 2004 年の宣⾔にさかのぼるもので、
2004 年の宣⾔の第⼆国語教育に関する部分は 1975 年の勧告に基づく。
さらに、1975 年の勧告は、1970 年に発表された「協定」を補⾜するために作成された。
よって、1970 年の協定と 1975 年の決議は EDK による⾔語的調和政策の基盤とみなすことができ、本論はこれを検証することを試みる。

27

第４章

1970 年代の教育改⾰の背景

本章では、1970 年代に EDK が⾏った教育改⾰について、その背景を検討する。カント
ンに教育の主権を認めているスイスでは、カントンとカントン、あるいはカントンと連邦政府が意識的に政策上の⼀体性と透明性の実現を図ってきた。特に 60 年代から 70 年代にかけては、教育分野におけるカントン間の相互調整に向けた運動が拡⼤した。これを⽰すため、連邦憲法の条⽂と教師連盟や EDK の刊⾏物中にみられる⾔説を分析する。

４．１．スイスにおける Koordination/ coordination の概念
本項では、教育改⾰の中で頻繁に⽤いられた Koordination/ coordination９）の概念形成について検討する。
４．１．１．連邦憲法条⽂における Koordination
現⾏の連邦憲法には Koordination が多⽤されており、主語を基準にすると以下のように分類できる。なおドイツ語原⽂はスイス連邦評議会によるもので、和訳は⼭岡（2013）による。⼭岡は、「カントン」を「州」と訳しており、本項では修正せずに「州」と表記する。
イタリック加⼯と傍点は筆者による。

９）

訳語の選定にあたっては、⼭岡(2013)による連邦憲法の和訳や、荒川(2014)・⾼橋(2015)による 2000 年代の⾔語教育政策に関する論⽂を参照した。
荒川（2014）、
⼭岡（2010）、
吉島・福⽥（2015）は Koordination/ coordination に「協調」の訳をあて、⾼橋（2015）はKoordination/ coordination に「調整」、Harmonisierung/ harmonisation に「調和」の訳語をあてて区別している。
28

（１）連邦政府による政策の調整（64 条２項）
Er kann die Förderung insbesondere davon abhängig machen, dass die
Qualitätssicherung und die Koordination sichergestellt sind.
、、
連邦は、特に質の確保及び調整が保障されることをその⽀援の前提とすることができる。

１項の条⽂「連邦は、学術研究及び技術⾰新を振興する。
」と合わせると、この条⽂では連邦政府による学術・技術政策の策定や修正を⾏うという意味で Koordination の語が⽤いられている。

（２）連邦とカントンによる制度の調整（63 条 a３項）
Bund und Kantone sorgen gemeinsam für die Koordination und für die
Gewährleistung der Qualitätssicherung im schweizerischen Hochschulwesen.（…）
、、
連邦及び州は、スイスの⼤学制度における調和及び質の確保の保障に共同して配
慮する。
（中略）

（同５項）
Erreichen Bund und Kantone auf dem Weg der Koordination die gemeinsamen Ziele
nicht, so erlässt der Bund Vorschriften über die Studienstufen und deren Übergänge,über die Weiterbildung und über die Anerkennung von Institutionen und

29

Abschlüssen. (…)
、、連邦及び州が調和の過程で共同の⽬標に達しなかった場合には、連邦が教育段階
及びその進学、継続教育並びに機関及び学位の認定について法令を制定する。
（中略）

３項と５項において Koordination は、連邦とカントンが政策組織として全国の⼤学制度を⼀貫して管理することを意味している。4 項では３項の⽬的を達成するために「協定を締結し、⼀定の権限を共同の期間に委任する」という⼿続きを定め、５項で⽬的が達成されなかった場合の連邦政府の補完的な権限を規定するという形が取られている。
ここでの Koordination とは、第⼀に、連邦政府とカントンが共同して⾏う全国の⼤学機関に及ぼす効⼒であり、第⼆に、⽴法よりは強制⼒の弱い効⼒であることがわかる13。

（３）カントンによる調和（62 条 4 項）
Kommt auf dem Koordinationsweg keine Harmonisierung des Schulwesens im
Bereich des Schuleintrittsalters und der Schulpflicht, der Dauer und Ziele der
Bildungsstufen und von deren Übergängen sowie der Anerkennung vonAbschlüssen zustande, so erlässt der Bund die notwendigen Vorschriften.
就学年齢及び就学義務、教育段階の期間及び⽬標、他の段階への進学並びに修了の13

61 条 a２項にも（２）と同様の⽤法で koordinieren という動詞が使われている。Siekoordinieren ihre Anstrengungen und stellen ihre Zusammenarbeit durch gemeinsame
Organe und andere Vorkehren sicher. 「連邦及び州は、その取組を調整し、並びに共同の機関及びその他の措置により、その協働を保障する。
」）
30

、、、、、認定の分野における学校制度の調和が、調和の過程において実現しなかった場合には、連邦は、必要な法令を制定する。
62 条では 1 項で学校制度がカントンの管轄であることを規定し、2 項で基礎学校教育の義務と無償について、３項で障害児教育について規定している。4 項ではカントンが教育政
策上の様々な制度について、全国的な調和を⽬指すことを Koordinationsweg と表現し、その責任をカントンが負うことと、連邦政府の補完的な権限を定める。ここで⽤いられている
Koordination は、カントンが全国の教育機関や教育制度にもたらす調整上の効⼒を指し、連邦の補完的な⽴法権限には及ばない程度の効⼒である。つまり、（２）で導出した意味と類似した意味で使われる。
67 条 a の⾳楽教育に関する条⽂でも、2 項で同じ Koordinationsweg の⽤語が⽤いられ、カントンの⾳楽教育における調整上の効⼒と連邦の補完的な権限が定められている。

（４）その他の例（57 条 2 項、75 条 2 項、88 条、106 条）
57 条「安全保障」2 項、88 条「歩⾏者⽤道路の整備」では、カントンに対する連邦の措置に関する対応について、75 条「国⼟計画」2 項では、連邦の、カントンの取り組みに関す
る対応について koordinieren の動詞を⽤いている。また、106 条「⾦銭賭博」では、連邦とカントンが互いの任務遂⾏のために影響しあうという意味で sich koordinieren の動詞が⽤いられている。
180 条では、連邦参事会を主語として、連邦の活動計画とそのための調整を koordinierenの動詞を使って規定している。
現⾏の連邦憲法中で Koordination という⽤語は、連邦政府、カントン、あるいはその両⽅、連邦参事会を主語とし、これらの主体が他の対象との⼀貫性や協調を実現することを⽬31

的として⾏使する効⼒である。
４．１．２．Coordination にむけた教師連盟の運動（１）フランス語圏「スイス教師連盟 Schweizerischen Lehrervereins（SLV）」は 1840 年に結成され、フランス語圏の教師も招いて定期的に会議を開催していた。ただし教師連盟の内部ではドイツ語圏の教師が優勢であった。そのためフランス語圏でも独⽴して教師連盟を結成する機運が⾼まり、1864 年には「スイスフランス語圏教師会 Société pédagogique romande（SPR）」
が成⽴する14。それぞれの⾔語圏には、カントン別の教師連盟も存在し、スイス教師連盟やスイスフランス語圏教師会の総会に代表を送っていた。地域別の教師連盟は、教育⾏政上の主要なアクターであっただけでなく、異なる地域の教師間の情報交換に不可⽋の存在であった。
スイスフランス語圏教師会の定期刊⾏物 Educateur では、1960 年代にカントン間での学校制度を⼀体化するための議論が活発になり、それに伴って coordination という⽤語が頻
繁に⽤いられるようになった。
教育に関係のある⽂脈でこれ以前に coordination の⽤語が⽤いられた例には、以下がある。⼀つのカントン内における教育機関の間での制度の調整（SPR 1871:328）、教育段階（前述したように、スイスでは就学前、初等教育、中等教育、⾼等教育に区分される）の間の移⾏を円滑にするための制度調整(SPR1888:73)、国際機関との連絡や調整（SPR1953:954）、
他の⾔語圏の教師連盟との連携(SPR1955:4)。

14

傍論であるが、教師連盟の名称には各⾔語圏のアイデンティティが反映されている。すなわち、実質的にはドイツ語圏の教師を代表する教師連盟が「スイス」の名を冠し、フランス語圏の教師連盟は独⾃の「ロマンド」（フランス語圏スイス）の名称を⽤いている。
穐⼭(2015:190-191)も「（…）フランス語圏はドイツ語圏よりも、スイスネーションの⽂化的多様性を、スイス特有で、根源的な特徴として強調する」として、この意識がromand(e)（「フランス語圏」を意味する形容詞）」という⾔葉に表現されていると⾔及している。
32

また、政治的な⽂脈では 1958 年 5 ⽉ 31 ⽇に⾏われたスイスフランス語圏教師会総会において、当時ジュネーヴ教育局⻑であったアルフレッド・ボレル（Alfred Borel, 1902-1997）
が「連邦主義で結ばれたカントン間の協調」（SPR1958:359）という⾔い回しを使⽤している。
60 年代から coordination という⽤語は、フランス語圏のカントンによる学校制度の⼀体化を意味するようになる。これは、1962 年 11 ⽉３⽇のビエンヌ15会議において「ひとつのフランス語圏スイス学校へ Vers une école romande」というスローガンの下、フランス語圏の学校制度の⼀体化についての提案があったためである。
当案は 1959 年に「ヴォー教師連盟 Société pédagogique vaudoise (SPV)」から出された。
発議後には、ヴォーの教師が積極的に教育計画や中等教育の開始年齢についての調査を⾏い、運動推進のためにメディアへの働きかけを⾏った（SPR1961:12）。教育改⾰の必要性が認識されると、1962 年のビエンヌ会議では「ひとつのフランス語圏スイス学校に向けたカントン間委員会 Commission intercantonale pour une Ecole romande (CIPER）」が組織された。さらに 1963 年９⽉には CIPER の中に「学校間調整のフランス語圏スイス公式委員会
Commission romande officielle de coordination scolaire」が設⽴され、フランス語圏カントンにおける統⼀的な教育制度の実現にむけた調査や会議が⾏われるようになった（SPR1966:381）。
教育改⾰に向けた具体的な作業として最初に⾏われたのは、学校開始時期や⼊学年齢についての共通基準や、義務教育の開始から 4 年間⾏われる⽂法授業の内容であった。また、教育⽅法の計画において、カントン間で最良の⼀体化を図ることも⽬標とされた。

15

ビエンヌは現在でも駅名などが「Bienne（仏）/Biel（独）」と⼆⾔語表記されるバイリン
ガルの街である。
33

以上のように、
スイスフランス語圏教師会のメンバーが構想していた coordination とは、フランス語圏カントンにおける学校間の教育制度を統⼀することを意味した。
４．１．３．Koordination にむけた教師連盟の運動（２）ドイツ語圏
ドイツ語圏でも 1965 年以降に Koordination の⽤語が⽤いられるようになり、カントンを超えた学校制度の⼀体化が構想された。これ以前には、教員養成と学校設⽴の調整（SLV1947:178）や、専⾨科⽬の調整(SLV1947b:740)、職業教育制度の調整（SLV1948:50）などの⽂脈で Koordination の⽤語が⽤いられている。
1960 年にはスイス教師連盟会議において、⼈⼝増加にともなう児童の引越しで⽣じる教育上の問題がテーマに取り上げられた。この会議について SLV(1960:1165)には、⼈⼝移動による問題は、全国的な公⽴学校の教育計画の設計によって対処できるのか否か、また、どのような⽅法で可能なのかという議論が⾏われたことが記録されている。この会議は、ドイ
ツ語圏カントン内部でのカントン間の学校制度の統⼀という意味で Koordination が使⽤された初の機会であったといえる。議論では、カントンの多様な教育計画については当時の教育学的、⽅法論的、また⼼理学的な知⾒によって設計が可能だという⾒解も⽰されている。
このようななかで、ドイツ語圏においては、⼊学年齢や学期の開始時期、義務教育の年限といった基本制度の平準化が⾏われてきた。これは、隣接するカントンや教育機関の間で「取り決め」という形をとっていた。すなわち、共通の公⽤語をもつカントンの間で教育上の問題を共有して対処するという取り決めである。例えばグラールス―アップンツェル間
や、トゥルガウ―ザンクトガレン間など、職業学校や⼤学のあるカントンとは多くの契約が結ばれ、カントンの外から多くの⽣徒が通っていた(SLV1965:521)。
また、カントン間で共通の教育機関を設⽴する動きもあった。スイスでは原則としてカン
トンごとに公⽴学校を運営しており、複数のカントンによる共同運営の学校は新たな試み

34

であった。ドイツ語圏ではリヒテンシュタイン公国との境界で、交通の要衝でもあるグラウ
ビュンデンのブッフスに技術学校を、またチューリヒ、ザンクトガレン、グラールス、シュビーツは、これらのカントンの境界にあたるチューリヒ湖沿岸のラッパースヴィルに技術学校を新設する計画を進めていた（ibid.）。
ドイツ語圏には前述したフランス語圏カントン内での「ひとつのフランス語圏スイスへ」のような運動が⾒られないものの、ドイツ語圏カントンには学校制度の⼀体化という構想と、これをドイツ語圏カントンに留まらず全国的に⾏うという考え⽅が 1960 年の時点から存在していた。
４．１．４．全国的な Koordination/ coordination に向けた教師連盟間の共通認識
当該の⾔語地域内における学校制度の⼀体化に向けて会議を⾏っていたスイスフランス
語圏教師会とスイス教師連盟は、互いの活動を注意深く観察していた。
もとよりスイスフランス語圏教師会のスイス教師連盟に対する関⼼は、第⼆次世界⼤戦前から深かった。まず 1933 年に「教育問題のためのカントン間委員会 Kommission fürinterkantonale Schulfrage/ Commission intercantonale pour l'étude de questions scolaires」が組織され、教師間の全国レベルでの連絡体制が整備されていた。
SPR（1935:641-642）はフランス語圏とドイツ語圏の教師連盟間による連携の重要性を挙げる。特に地理や科学、芸術や歴史などの科⽬において、国内の共通教材を使⽤するために協⼒を求めている。
このように、スイスフランス語圏教師会は、教育制度の調整にむけた構想をフランス語圏のカントン内のみならず、スイス教師連盟の管轄するドイツ語圏カントンを含めた全国的な計画に拡張しようとした。
⼀⽅、スイスフランス語圏教師会は、「教育問題のためのカントン間委員会」の組織の未35

熟さやスイスフランス語圏教師会に与えられた裁量の⼩ささも指摘している。また EDK による全国的な統括⼒も脆弱なものだと評価している。全国的な教育制度の改⾰は、1930 年
代の時点ですでに構想されたものの実現には⾄らず、そのまま第⼆次世界⼤戦後まで問題
意識が引きつがれた。
４．１．５．本項のまとめ
本項では、1970 年代に教育改⾰が実⾏される前史として、カントン間での教育制度の⼀体 化 と い う 概 念 が ⽣ ま れ た 経 緯 の 解 明 を 試 み た 。 連 邦 憲 法 に お い て Koordination/
coordination の概念は、連邦政府、カントン、あるいはその両⽅が、他の対象との⼀貫性や制度の透明性を実現するために⾏使する効⼒を指し、特に教育分野における制度を対象とする。連邦憲法はこのように、カントンを越えて教育制度を⼀定の⽅針のもとに調整することを規定する。
実際、教育制度をカントンのレベルで⼀致させようとする運動は 20 世紀後半から存在し、教師連盟では教育に関する政策や制度の⼀体化という意味の普通名詞として⽤いられてきた。
スイスフランス語圏教師会は、フランス語圏カントン内での学校制度の⼀体化という意
味で coordination の⽤語を⽤いてきた。この背景には、域内の 1962 年「ひとつのフランス語圏スイス学校へ」運動があり、学期開始時期や具体的な教科学習の内容についての調査も⾏われた。ドイツ語圏のスイス教師連盟では、⼈⼝移動と児童の転校の問題から当該⾔語圏
内における教育制度の⼀体化を構想し、Koordination の⽤語を⽤いるようになった。
そしてスイスフランス語圏教師会とスイス教師連盟は、他⽅の地域内における学校制度の⼀体化の構想を認識しており、全国的な制度調整の可能性を積極的に考えていた。各⾔語
圏の教師連盟の内部では、対象は当該地域のカントンにおける教育制度に限られていたも

36

のの、各⾔語圏で相互に問題意識が共通していたことで 60 年代後半以降は教育制度の調整
範囲が全国規模に拡⼤した。

４．２．教育改⾰の必要性（社会的背景）
スイス連邦政府は、戦後からカントン間の教育制度の差異を抑え、連邦レベルでの⼀体性と透明性を維持しようとしてきた。この背景には、⼈⼝増加や⼈⼝移動などの⼈⼝問題や、産業構造の変化があった。
ヨーロッパでは 1950 年代から 1960 年代にかけて⼤幅に⼈⼝が増加した。これは⼆度の世界⼤戦を経験した欧州諸国のなかでは珍しくなかった。スイスにおいても、⼈⼝の急激な増加は、公⽴学校の児童数の増加と⾼学歴化による教育機関への負担増加という教育分野への課題を⽣じさせた。
また、国外からの労働者受け⼊れも 50 年代から 60 年代にかけて拡⼤した（図４）。外国籍の労働者の増加は、連邦政府が 50 年代から 60 年代に季節労働者の制度を設けたことが背景にある(⼾⽥ 2008)。連邦移⺠局の統計によると 1950 年に約 28 万⼈だった外国籍⼈⼝
は 1960 年には 50 万⼈、1970 年に 98 万⼈、1975 年に 101 万⼈と急激に増加し、⼈⼝に占める外国籍⼈⼝の⽐率も 1950 年の 6.0%から 1960 年の 16.2%、1970 年の 15.9%、1975 年の 16.1%と伸びた（Bundesamt für Statistik 1950）。スイス国内の⼈⼝は国籍に関わらず⼤幅に増加したうえに、外国籍⼈⼝の増加率の⾼さは顕著である。
70 年代には外国籍の⼈⼝割合に制限措置を導⼊することの是⾮について国⺠投票が⾏われるなど、世論は外国籍の労働者に対して否定的であった16。1975 年に「外国籍者の滞在及び定住についての法律 Bundesgesetz über Aufenthalt und Niederlassung der Ausländer

16

1970 年の投票は反対 54%で否決された（NZZ2014）。
37

（ANAG 法）」17が改正され、それ以降はカントンごとに外国籍者の受け⼊れ⼈数の上限が決められるようになった。これを受けて、外国籍者の⼈⼝⽐率は 1980 年に 14.1%、1985 年に 14.5％と減少した（ibid.）。
しかし再び 1980 年代以降、外国籍の労働者による家族呼び寄せを背景に、外国籍の⼈⼝⽐率は 75 年の数値を超えた。その後も、欧州内外から外国籍の労働者が流⼊したスイスでは、70 年代が特別に⼈⼝問題に瀕した時期とはいえない。しかし、50 年代から 60 年代は、初めて外国籍者の受け⼊れという問題に直⾯した時期であるから、それにともなった教育の構造改⾰も必⾄の課題と認識された。

図 4「スイスにおける外国籍⼈⼝の増加（滞在者・定住者別）1950 年〜2005 年(12 ⽉末)」
⼾⽥（2008）より
モノクロ加⼯は筆者による隣国からスイスに移住する者は、移住先の公⽤語を第⼀⾔語としている場合も多い。ただ

17

ANAG 法は、1931 年に制定された。1975 年の改正後、1986 年には「外国⼈の⼈数の制限に関する命令」により廃⽌された（⼾⽥ 2008:30）。
38

し主要都市での調査によると、外国籍⼈⼝が増加した 50 年代から 60 年代に公⽤語以外の⾔語を「最もよく使える⾔語（=⺟語 Muttersprache）」と回答する⼈⼝も増加した。経済的な中⼼地であるドイツ語圏のチューリヒでは、40 年代まで、ドイツ語を⺟語と回答した⼈
⼝の割合は約 92%で推移していたが、1950 年には 91.1%、1960 年に 87.5%、1970 年には79.9%と減少している。その代わりにイタリア語を⺟語とする⼈⼝は 1950 年の 3.9%から
1960 年の 7%、1970 年の 8.9%に急増している（Stadt Zürich Statistik 2018）18。イタリア
語圏スイスからの国内移動を考慮したとしても、50 年代から 60 年代にチューリヒ市において急激にイタリア語話者が増加した。
フランス語圏の中⼼都市ジュネーヴ市において、フランス語を⺟語としない⼈⼝の増加
割合はそれほど⼤きくない19。しかし、外国籍の者のうちフランス語を⺟語としない⼈⼝は1941 年の 30%から、1960 年には 69%、1970 年には 70%に増加した。外国籍者の⽐率も1941 年の 5%から 1960 年の 9%、1970 年の 14%と増加しているため、ジュネーヴ社会においても多⾔語化が進んだことがわかる（Service cantonal de statistique/ service de larecherche sociologique. 1978）。
MacRae（1983)は 70 年代の⼈⼝問題について、特にドイツ語圏で⾔語的同⼀性が低下したことを指摘している。そして、⾔語環境が変化した要因は、国内での⼈⼝移動以上に、外国籍の労働者の流⼊による影響が強かったと述べている（ibid.:59）。
これらの⼈⼝問題に加え、産業構造の変化も 50 年代から 60 年代の主要な社会背景である。1930 年の産業構造は「農業・林業」が 21.3%、「⼯業・商業」が 43.2％、「サービス業」

18

1960 年まで「⺟語」の選択肢は、四つの国語あるいは「その他の⾔語」のみであった。1960 年に「英語」と「スペイン語」が、2000 年に「ポルトガル語」や「アルバニア語」、「セルブ・クロアチア語」が加わった。
19
要因として、フランス語圏からの移⺠が多かったことや、外国籍の⼈⼝が統計調査の対象とされていなかった可能性が考えられる。
39

が 35.5%であったが、1960 年にはそれぞれ 11.6%、49.5%、38.9%に変化した。

図 5「スイスにおける産業構造の変化（1888 年〜1960 年、農業・林業、⼯業・商業、サービス業）
EDK(1964:73)より

⿊澤（2002:473-517）によると、第⼆次世界⼤戦後のスイスの主要産業は⼯業である。これは戦間期に⼤きく貿易依存度が低下し、国際市場との結び付きが弱くなったことが⼀つの要因である。スイスの産業が⾦融業や観光業などに⽀えられているという⼀般のイメー
ジとは異なるが、いずれにせよ⼯業従事者を育成することは半世紀前から国家政策上の重要な課題であった。産業構造にしめる農業や林業の割合が下がったことで、相対的に⼯業や商業の重要性が上がったのも 160 年代前後である。

４．３．教育改⾰の必要性（教育的課題）
４．３．１．⼈⼝問題に伴う教育的課題
⼈⼝問題や産業構造の変化という社会的背景は、それぞれ以下のような教育的課題に結び付いた。教育制度は、国家経済戦略や⼈材育成の要請との整合性を図るために重要だからである。
まず、⼈⼝の増加により公⽴学校における児童数の増加や教師数の不⾜といった問題が⽣じた。Egger（1967:162）によれば、1950 年代から 1960 年代にかけて公⽴学校の児童数40

は 25%増加し、ギムナジウムの⽣徒数は 10 年間で倍増した。これにより教育機関の受け⼊れ体制の整備が必要になり、同時に教育の質的な維持の必要が⽣じた。実際、多くの教育機
関で教師不⾜が問題となった⼀⽅で、クラスサイズについては教師 1 ⼈に対して⽣徒数が15〜18 ⼈に制限されるなど、⼀⽅では質的な配慮も⾏われた（ibid.:164）。
⼈⼝移動については、⼊学年齢、学期開始時期、資格認証などの制度⾯や、学習計画などの内容⾯での基本的な教育制度の整備が問題になった。これらの基本構造が確⽴していな
かったスイスでは、カントンや⾔語圏を越えて児童が移動すると、様々な障害が⽣ずる。特に教育⾔語を含む⾔語の教育は、学校⽣活のあらゆる局⾯での問題に関わる。現地の共通語
や学校での教育⾔語を⼗分に理解できる環境が児童に保障されなければ、児童⾃⾝の学習権や保護者の教育権など、基本的⼈権が侵害されかねない。このような危機感から、出⾝の有無に関わらず、すべての児童の⾔語教育に関しては慎重な検討が要求された（ibid.:165167）。
1965 年には連邦裁判所で、ドイツ語圏におけるフランス語を⺟語とする児童の教育について裁判が⾏われた（⾼橋 2010:36; MacRae1983:124）。この裁判は、チューリヒが私⽴のフランス語学校に通う期間を２年間（例外として３年間）に制限していたことの是⾮を問うものだった。フランス語を話す児童の保護者はチューリヒの⽅針に不服を申し出たが、連邦裁判所はチューリヒの判断がカントンの主権の範囲内であるとした。すなわち、この判例では、個⼈の⾔語権よりも領域性の原則が優先された。この裁判の例にとどまらず、1960 年
代には⼈⼝移動に伴い⾔語教育の体制それ⾃体が社会的にも問題視されていた。
４．３．２．産業構造の変化による教育的課題
また、産業構造の変化は⼈材育成の問題につながり、職業教育制度それ⾃体の整備や、進学制度の調整が必要とされた。経済的な発展にともない、職業教育に進む⽣徒の学習⽬的は

41

多様化し、教育⽬的の設定を⾒直す必要や、科学技術など新分野における⼈材育成の課題も⽣まれた。従来、職業教育はカントンの完全な管轄下にあり、連邦全体で統⼀的な⽅針の設定は⾏われていなかった。また、フランス語圏では実地研修を重視し、ドイツ語圏では座学を重視するというように、⾔語圏による教育⽂化の違いもあった(ibid.:168)。このような状
況下で、国家戦略としての職業教育の制度整備が必要になった。
職業教育の強化と同時に、⾼等教育全体も再検討される。これは、60 年代のスイスでは普通教育における⾼等教育課程への進学率が低かったためである20。また、後期中等課程をはじめとする教材の⾒直しや、教員養成の制度改⾰、教育⽬的の再検討などに取り組むことになった(ibid.:169-172)。
さらに、進学制度の⾒直しも⾏われた。従来、学⽣は義務教育修了後すぐに、職業教育課
程に進むか⼤学進学課程に進むかの選択をしなければならなかった。しかし⽣徒に⼗分な選択の時間を与えるため、前期中等教育と後期中等教育の移⾏期にインターバルを設ける
ことなどが話し合われた(ibid.:166)。
４．３．３．その他の教育的課題
教育⽬標の再検討も⾏われた。これを⾔語圏やカントンを越えた連邦レベルで⾏い、スイス全体の教育計画を⾒直すことは、教育的にも効果的に作⽤するとが期待された（EDK1978:131）。
1970 年代以前、各カントンが作成する学習指導要領にはあらゆる点で相違点があった。
そもそも教育計画を⽴てていないカントンもあり、教育計画の適⽤期間もカントンにより異なった。EDK は教育計画が「⾔語圏やカントンの⽂化政策的な基盤を⽰すもの」である

20

ギムナジウムへの進学率は６〜８％、⼤学への進学率は４〜５％であった。また、OECD の調査により、この数値が他国と⽐べても顕著に低いことが明らかになった（Egger1967:169）
。
42

⼀⽅で、
「その形式や内容については、⼀般的な不利益を避けるために必要な範囲で調整されうる」ものとしている(EDK1978:17)。そして、教育計画がカントンごとに異なり他と関連をもたない場合、次のような⽋陥が⽣じると指摘する。

・教育計画におけるバランスの不⾜・教育計画における学術的な質の不⾜
・⽣徒への必要条件における⼤きな差異
・教材を通じた教育計画の重複(EDK1977:16-17 より拙訳）

これらの⽋陥を克服し、統⼀的な教育計画を設計することによって、教育上の不平等の解消や、教授法研究の成果の反映などが可能になる。
以上のように、1970 年代の教育改⾰は、社会的な課題と、教育上の効果への期待を背景としており、課題解決のために教育分野では制度⾯と内容⾯の改⾰が進められることになった。それは具体的には、⼊学年齢や学期の開始時期、義務教育の年限といった基本制度の導⼊と、教育計画の⾒直しであった。
これらの教育的課題は例⽰にすぎないが、第⼆次世界⼤戦後の社会的な変動が、あらゆる教育段階のあらゆる教育的課題をもたらしており、これが教育改⾰の必要条件になった。

４．４．第４章のまとめ
本章ではまず、Koordination/ coordination の使⽤例を分析し、教育主権をもつカントン間が制度上の⼀体性を実現するためにこれが提唱されたことを論証した。また、1960 年代

43までは、制度改⾰の範囲が⾔語圏の内部に限られていたが、連邦レベルに拡⼤する余地があったことを⽰した。
次に、1950 年代から 1960 年代にかけてのスイスの社会問題から、教育上の改⾰の必要性が⽣まれた経緯をまとめた。⼈⼝の増加にともなって教育期間の受け⼊れ態勢や進学段
階の制度整備が必要になった。また、⾔語圏をまたぐ⼈⼝移動によって、教育に関する学習
⾔語の問題も顕在化していた。
これらの課題への対応として、教育制度や教育計画を連邦レベルで統括し、教育研究の成果をそこに反映させることや教育の平等を実現することが構想された。以上のような問題意識から、1970 年代には教育関係者や政治家が EDK や政府機関を主導して教育改⾰を実⾏するに⾄った。

44

第５章

エッガーと EDK の組織変⾰

EDK が 1970 年代に教育改⾰を実⾏できたのは、当時の EDK 最⾼責任者であったオイゲ
ン・エッガー（Eugen Egger, 1920 - 2011）の功績による。本章では、エッガーが教育制度の変⾰や教育計画の設計という課題を研究者の⽴場から分析し、教育改⾰の実現に尽⼒したことを⽰す。

５．１．オイゲン・エッガーについて
60 年代のスイス社会において、教育制度における多様性を問題視し教育⾏政の整備に取り組んだのはオイゲン・エッガー（Eugen Egger, 1920 - 2011）であった。エッガーは近世
ラテン語研究で 1943 年に博⼠号を取得し、⾸都ベルンの国⽴図書館で総合⽬録部⾨の責任者を務めていた。その業務の傍ら、ジュネーヴ⼤学やチューリヒ⼤学で教鞭をとり、教育学者ペスタロッチ（Johann Heinrich Pestalozzi, 1746 - 1827）や、同時期に活躍したジラール（Grégor Girard, 1765 - 1850）の研究を⾏った。
エッガーは 1962 年、ジュネーヴに新設された「学校・教育的課題に関する⽂書管理セン
ター Schweizerische Dokumentationsstelle für Schul- und Bildungsfragen」の所⻑に任命された。このセンターは、60 年代に、教師連盟や連邦ユネスコ委員会、内務省が EDK に対して教育に関する情報管理拠点を要請し、設⽴された組織である。
教育に関する研究機関は、50 年代半ばからフランス語圏で増えていた21。そのなかでジュ
ネーヴには、思想家であり教育学の発展に貢献したルソー（Jean-Jacques R ousseau, 17121778）の⽣家や博物館があり、スイスの教育研究の中⼼的な存在であった。

21

1954 年にヴォーのローザンヌでは、第⼆段階教育のための教育⼼理学研究センターが設⽴され、1965 年にヌーシャテルでは、教育に関する研究と⽂書のサービス機関が設⽴された。
45

エッガーは 50 年代から教育研究に携わり⽂書管理にも明るかったため、1968 年から 1983年にかけてはセンターの初代所⻑と第 4 代 EDK 最⾼責任者を兼任することになった。エッガー以前の EDK の責任者はみなドイツ語圏カントンの教育⼤⾂であったが、教育思想や教育制度の研究者からの選出は初めてのことであった。エッガーの在任中、1974 年に⽂書管理センターは EDK の付属機関となり、教育に関する全国の⽂書管理センターを統括することになった。
５．１．１．エッガーの問題意識（１）教育上の問題
エッガーは、1960 年代後半に教育制度を紹介する論⽂を多数執筆している22。これらの研究はスイスの教育制度を概観し、教育分野における課題を指摘している。特に SLV（1967)
は「スイスの教育制度は壊滅状態にある」（ibid.:167）と述べ、国外の事例を参照し連邦全体で統⼀的な⽅針をとることが重要だと主張した。
制度⾯では、地域ごとに教育制度が異なり、特に⾔語教育や宗教と教育の関係性について
カントンごとに異なる意⾒があることを指摘している。また、教材開発の進度に差異が⾒られること23をエッガーは指摘している(ibid.:169)。また、エッガーは特にドイツ語圏では家庭で⽤いるスイスドイツ語と、学校で書き⾔葉として学習するドイツ語の違いがあることで学習上の負担が⼤きいことに触れている (ibid.:166-167)。
エッガーは教育改⾰に対して、政策上の効果のみならず教育上の効果も期待していた。エッガーはスイスのキリスト教教師連盟の刊⾏物において、⽣徒にとって教育上の不都合とは学内のみならず学外での⽣活にも関わる問題だと述べている。また、「授業をするだけで22

EDK(1985:227-231)にエッガーの論⽂が 82 本列挙されており、そのうちスイスの教育制度に関するものは 18 本ある。

23

教育研究については、研究機関の設⽴などの点でフランス語圏は⽐較的先進的であった反⾯、ドイツ語圏では遅れをとっていた。
46

なく、⼈間を育てなければならない」という教育者の観点からの主張があり（KSLV1967:170)、教育改⾰は政策的な都合から⾏われたものではなかった24。
５．１．２．エッガーの問題意識（２）施政上の問題
エッガーは、1960 年代後半から、⾔語圏の範囲内では個別に教育制度の⼀体化に向けた運動が進んでいることを認識していた。特にフランス語圏スイスにおける「ひとつのフランス語圏スイス学校へ」を掲げた運動を、初めて連邦内でカントンを超えた制度調整の例として観察していた。しかし、エッガーはこのスローガンがスイスフランス語圏教師会で 62 年に提唱された後、進展していないことを批判し、対策を提案している(KSLV1967 :172)25。
また、EDK は 1967 年にカントンを超えた教育制度改⾰のために地域会議を⽀援し、共通の議題を研究し議論するための専⾨家委員会を組織したが、この委員会も活⽤されないままであった。本来は、この委員会が教育統計や教材に関するカントン間での要請について調査を⾏う予定であった。しかしこれらの活動が遅々として進展せず、全国的な教育改⾰を⾏うには統制⼒に⽋けていた。

Aber was dann? Wir sehen, wie es heute trotz Wissenschaftsrat und trotz
Bundeshilfe Mühe hat mit einer Koordination unter den Universitäten; wobei wir
die zahlreichen bilateralen Vereinbarungen nicht übersehen wollen. Wie wird es daerst auf dem Gebiet des allgemeinen Schulwesens harzen! (SLZ1967:172)、、、（EDK 内部の全国的な委員会が教育問題の研究を⾏うことになっている）だが、

24

教育改⾰においては政策的意図が薄かったことを Acklin Muji（2007）も述べている。
特に⾔語教育については、国内の⽂化的調和や、児童の発育の⽬的で計画された。
25
しかし 1966 年に、フランス語圏では⼩学校１〜４年⽣向けに共通の教育計画を導⼊するといった進展もあったことは付⾔しておく。
47

、、、、、、、、、、、、
それがなんだというのか？今⽇、学術審議会でもなく連邦政府でもなく、われわれは⼤学機関のもとで協調に努め、また幾多のカントン間の協定も⾒過ごすことは出来ない。問題はどうすれば普通教育制度の分野で可能なのだろうか！（拙訳）

エッガーは、統⼀的な教育制度の実現は諮問機関を通して可能であり、また、連邦レベルの権限⾏使は地域的な組織の活動を妨げると主張している。すなわち、エッガーは連邦レベ
ルでの教育改⾰には、連邦政府からの直接的な統括ではなく地域的な視点での調整が必要だと考えていた。
これらの主張をもとに、具体的な⾏動計画として以下の 5 項⽬を挙げている。

１．教育計画と教育政策は、国家的な、精神的な（geistige）、経済的な問題である
２．これらの課題は学校組織、教育計画、教育改⾰が受け⼊れられ、全体が持続的に再検証される場合に解決されうる
３．教育の問題は最重要である。最善の教育と持続的な教育のみが、永続的な教育改⾰の成功を保証する
４．あらゆる⾏動が⽣徒のために向けられるべきである。ただ教え込むのではなく、全⼈的な陶冶を促すような教育
５．この教育指針はスイス全⼟に適⽤されるべきで、新たな計画と協⼒の形式が必要である
６．全国のどの地域も遅れをとってはならない（SLV1967:173 より拙訳）
このように、教育研究者として 50 年代から 60 年代の教育的課題を分析し、教育改

48

⾰を国家政策の中に位置づけたのがエッガーである。エッガーは、60 年代後半から
70 年代にかけて、連邦政府とカントンの諮問機関としての EDK の組織変⾰に取り組んだ。

５．２．EDK の組織改⾰にむけてエッガーは EDK の最⾼責任者に就任して以来、教育学や教育⾏政の情報整理を進め、さらに EDK を連邦レベルの教育政策の策定・実⾏機関として整備した。教育⾏政の整備を⾏うにあたり、エッガーは第⼀に教師連盟と⾏政機関の連携、第⼆に国外の事例の参照を重視していた。
５．２．１．教師連盟との連携強化
教育改⾰を実⾏するにあたり、エッガーは教育政策を国家の経済戦略や財政計画に取り⼊れることに慎重であった。その⼀⽅で、教育は個⼈の利益や権利と関わるものであり、適切な予算化のためには財政計画が必要だと認識していた（SLV1964:928）。
1960 年代のスイスでは、教育分野における課題を連邦レベルで取り扱うことは⾏われていなかった。⾔語圏やカントンが個別に教育に関する評価活動を実施することはあっても、⾔語や⽂化の共通する範囲内で問題提起が⾏われていたにすぎなかった26。そこで、地域的な課題を俯瞰し、連邦レベルでの課題を解決するために具体的なアクションを決定し、計画し、実⾏する機関が必要であった。
エッガーは、カントン間の⾃発的結束を促す機構の設⽴を構想していた。1964 年 4 ⽉の26

EDK は 19 世紀末から存在したものの、「決議」のかたちで政策化がなされたのは 1970
年「協定」が初めてであった。1970 年以前は、定期刊⾏物 Archiv für das schweizerische
Unterrichtswesen で地⽅会議における議論や各カントンの教育状況を報告するのみであった。
49

EDK ベルン会議においてエッガーは、ドイツ語圏グラールス教育局⻑に対して教育制度の「⾃発的な均衡化」（ibid.）の必要性を訴えている。また、カントン間の児童の移動を⽀援
す る た め に 「 諮 問 委 員 会 あ る い は 作 業 部 会 konsultative Kommissionen oder eine
Arbeitsgruppe」(ibid.)の創⽴を主張した。すなわち、カントンの⾃発的な意思に基づき、かつ、カントンの政策的⽅向性を決定し修正する組織を構想していた。
教師連盟の中では、連邦政府内に教育省を設⽴するべきだという意⾒もあった（ibid.:929）。
これは、カントンが互いに教育計画を対応させることは不可能であるという主張に基づく。
しかし、連邦主義のスイスにおいて上位の決定機関を置くことは 60 年代の教育⾏政に混乱と硬直をもたらすとして批判された。また、連邦内閣の協議においても教育⾏政機関の設⽴については結論が出ず、教育制度の⼀体化という課題を実現するための具体案についての疑問を残したまま議題が投げ出されていた（ibid.）。
このように既存の⾏政機関の内部では議論の収拾がつかないなかで、いずれにせよカントン⾏政府の上層部に決定権をもつ機関が設⽴されることをエッガーは確信していた。カントンは教育主権を温存しながら、その⽅向性については連邦政府が査定し、教育⾏政を統括することを構想した。そのためには、教育省のような⽴法機関でもなく、カントンを拘束する⾏政機関でもないような組織が必要であった。そして、カントンの教育局⻑が集まり、教育研究の蓄積もある EDK の⾏政機能を強化することになった。
５．２．２．諸外国の研究
エッガーは教育⾏政の改⾰を⾏うため、欧州諸国の研究を怠らなかった。例えば、1964
年 4 ⽉にロンドンで⾏われた第四回欧州教育⼤⾂会議にエッガーは出席し、スイスとドイツのみが教育省にあたる組織を有していないことを発⾒した(SLV1964:927)。教育⾏政を国家レベルで統括する機関を⽋くことは、スイス国内に統⼀的な教育指針が存在しないこと

50を意味する。連邦制のもとでカントンに教育主権を任せてきたスイスにとって、教育⾏政を整備するには連邦主義と国家の政治的⼀体性とのバランスを問う意思決定が必要であった。
また、エッガーは欧州における教育⾏政改⾰に共感していた。フランス教育⼤⾂クリスチ
アン・フシェ（Christian Fouchet、1911-1974）やルイ・クロ（Louis Cros､1908-2000）27をはじめとして、欧州各国の教育当局は⼈⼝増加、教師や教育機関の受けいれ態勢の限界などを問題視しており28、スイスも欧州レベルでの政策化の動きに関⼼を⽰していた(ibid.:927;
Egger1967:173-174)。
エッガーは、国外の教育⾏政と接触するうちスイスの教育がカントンによる 26 通りの複雑な構造をしており、他国からの「教育の崩壊モデル（eine Art Bildungsexplosion）」（Rohrer1985 : 107）との認識を問題視していた。教育改⾰の進む欧州諸国に囲まれながら、スイスの教育に明確な⽅向性が存在せず、教育研究の成果が反映されないことは国家の威信にも関わる問題であった。

エッガーは特に、ドイツの⾏政組織を参照して EDK 改⾰の構想を発展させた。ドイツは連邦制をとり、スイスと同じく教育省が存在しない。1948 年には当時 17 あった州（Land）の教育⼤⾂による「各州⽂部⼤⾂会議 Kultusministerkonferenz（KMK）」が設⽴され、エッガーは EDK との⽐較を⾏っている(SLV 1964:929-931; KSLV1967:162-174)。
ドイツの各州⽂部⼤⾂会議は、定例会議を主催し、常設の事務局も有する点で EDK と共通した組織構造をもつ。また、法的拘束⼒のない決議⽂書によって州議会に勧告する点や、

27

1930 年代後半から 1970 年代にかけて活躍した教育学者である。1940 年に現在の⼤学
間教育学情報委員会 Comité Universitaire dʼInformation Pédagogique (CUIP)を創⽴し、1970 年まで責任者を務めた。
28
1960 年代、教育分野の改⾰は⽶国でも注⽬されていただけでなく、UNESCO など国際機関でも度々議論された世界的な課題であった。
51

会議の議題がボトムアップ⽅式で提案される点も EDK と共通している。
EDK とドイツの各州⽂部⼤⾂会議の相違点は、会議の頻度と意思決定のプロセスである。
EDK は年に⼀度の総会以外は分野別委員会が不定期に開かれるのみであるのに対し、各州
⽂部⼤⾂会議は 2 ヶ⽉に⼀度の頻度で作業部会を⾏っていた。そして設⽴からわずか 16 年の間に 100 回の会議を開催しており、64 年間で 80 回しか会議を⾏っていない EDK との差は歴然であった。EDK と異なり、ドイツでは地域会議という仕組みも存在せず、各州が総会へ直接的に議題を持ち込む点も、意思決定の早さに影響している。
16 年間のうちにドイツの各州⽂部⼤⾂会議が実⾏した教育⾏政改⾰は、州や地域により異なる教育制度を共通の基盤の上におく「デュッセルドルフ協定 Abkommens zwischen den
Lander der Bundesrepublik zur Vereienheitlichung auf dem Gebiete des Schulwesens」（1955年）や、連邦政府と州、教育機関の連携を強化する協定（1957 年）、全⽇制学校での 9 年間の教育義務化（1959 年）であった。これらは 1970 年以降に EDK が教育改⾰を⾏う際の参照材料となった(SLV 1964:929-930)。

エッガーはドイツの他にも、産業国を中⼼に各国の教育制度を観察していた。とりわけ国家レベルで教育段階を設定し、初等・中等教育では共通プログラムを、⾼等教育では専⾨分
野に特化したカリキュラムを敷くというフランス、ベルギーやアメリカ、スウェーデンの例を参考にしていた。教養教育と専⾨教育の教育⽬的を区別するこれらの事例は、スイスにも応⽤しうる好例であった（ibid.:926）。
また、国外の事例を積極的に参照することは、エッガー⾃⾝だけでなく教育分野に関わるすべての組織にとって必要なことだと考えていた。スイスは、ペスタロッチやジラールといった教育学研究者の功績によって教育学が発展し名声を得ている。こうした国内の基礎研

52

究での実績を活かしつつ、さらに国境を越えて教育に関する議論を展開する必要があると主張する（SLV1967:171）。
以上のように、エッガーは国外の教育⾏政を積極的に参照しており、他国の教育制度との⽐較によってスイスの取るべき⽅針を検討した。そしてスイスにおける教育改⾰への⽂脈化に際して以下のようなコメントを残した。

Aus dem Gesagten geht wohl eindeutig hervor, dass für die Schweiz eine
Schulplanung nicht nur notwendig, sondern auch möglich ist. Alles hängt von derKonferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren ab. Sie muss den passiven
Föderalismus überwinden und sich zu einer Politik des aktiven Föderalismus
bekennen. （SLV 1964:930）「以上のことから明らかなのは、スイスにとって教育計画は必要なだけではなく、これが可能だということである。すべては EDK にかかっている。EDK は受動的な連邦主義をから、積極的な連邦主義の政策への転換を認めねばならない。
」（拙訳）

同じ連邦制をとるドイツにおいてわずか 10 年で成し遂げられた教育改⾰は、エッガーにとって重要な参照事例であった。エッガーは、ドイツの事例をもとに、連邦レベルでの統⼀的な教育計画が可能であること、また、これを具体化するドイツの各州⽂部⼤⾂会議のような政策組織が不可⽋であることを確認した。

５．３．EDK 改⾰のメルクマール
以上のような経緯でエッガーは EDK の改⾰に取り組んだ。Arnet(1985)によれば、この53

組織改⾰におけるメルクマールは以下の三つである。

ａ．国家の教育政策上の重要機関として EDK の地位を強化すること
ｂ．EDK は専⾨的また政治的局⾯において独⽴した⾏政の遂⾏と政策の策定を⾏うこと
ｃ．EDK は各地域で発⽣した問題についての助⾔を担うこと（Arnet1985:70 より、拙訳）

改⾰を実⾏した 1960 年代後半に EDK の責任者を務めていたエッガーは、ドイツのように新たな⾏政機関を設けるのではなく、既存の EDK の組織を発展させる選択肢をとった。
EDK は 1913 年に連邦政府から直属機関としての地位を与えられており、この⾏政上の効⼒をエッガーは強化しようとした。教育省の設⽴に対する抵抗を回避した結果でもある。
また、エッガーは EDK を、政府から独⽴し事務や企画を⾏う⾏政機関として再定義した。
1968 年には設⽴規則を連邦憲法とは別に定め、組織構造も EDK 内部で独⾃に整備した。
これは、EDK が連邦レベルで教育制度を扱えば所轄事項が増⼤することは明らかであり、臨時の総会や委員会では対応しきれないとエッガーが予想したためだと考えられる。
そして、エッガーはカントンの教育に関する主権に対する EDK の効⼒も強化した。これは連邦憲法との整合性を図る上でも重要である。なぜなら連邦憲法では、連邦はカントンに
教育⾏政上の主権を委ね、連邦政府それ⾃体がカントンに強制的な措置をとることを認めていないからである。エッガーは EDK に新たな効⼒を与えることで、カントンの教育政策に意⾒する組織体にした。
連邦制をとりカントンに教育主権があるスイスにおいては、カントンの主権を尊重しながら⼀貫した教育政策を実⾏することが望ましい。エッガーが⾏った EDK の組織変⾰は不54

可⽋のプロセスであった。

５．４．第５章のまとめ
本章では、第 4 代 EDK 最⾼責任者であったエッガーが、教育研究者という⽴場から教育改⾰を実⾏するに⾄る経緯をまとめた。
エッガーの教育研究によれば、1970 年代までのスイスにおける教育制度は、カントン間の制度調整に向けた意識が存在していながら、歩みがそろっていなかった。カントンごとに個別の教育制度は、政策⾯の⼀体性を図ることができないだけではなく、児童への教育的な効果もあることを教育研究者であるエッガーは懸念していた。
また、エッガーは教育制度の調整を地域レベルではなく連邦レベルの政策として認識していた。カントン間の協調に向けた動きが全国に散在しており、こうした運動を拡⼤する可能性を認識したことや、欧州諸国の教育⾏政を参照してスイスの教育政策も強化する必要が意識されたためである。
そして、連邦政府とカントンのどちらでもない諮問機関を設⽴するにあたって、EDK の組織変⾰を実⾏した。これは、EDK に全カントンの教育⾏政を担当する者が集まり、教育研究の蓄積を共有したためである。EDK は連邦政府とカントンの中間に位置する諮問機関として機能するようになり、これが教育改⾰の実現につながった。

55

第６章

1970 年 10 ⽉ 29 ⽇「学校間調整に関する協定」

1970 年の「学校間調整に関する協定 Konkordat über die Schulkoordination」（以下、協定と略す）は、スイスにおいて初めて全国的な教育制度の基本原則を⽰す⽂書である。本章
では協定の成⽴過程をもとに協定の内容を精査し、この⽂書の成果と問題点を検討する。

６．１．採択までの過程
エッガーによって EDK の裁量は拡⼤した。しかし諮問機関としてはカントンや連邦政府
に対する効⼒が不⼗分であった。エッガーは、連邦官僚と協⼒し、教育制度の⼀体化を規定
する 1970 年の「協定」を成⽴させた。
連邦政府においては、60 年代半ばから教育⾏政上の裁量が強化された。連邦政府は、特に科学と医学分野の⽀援を拡充するため、それまでカントンが出資していた⼤学を⽀援することになった。
このために 1965 年、⼤学などの⾼等教育機関を管轄する常設機関として、「連邦科学庁 Schweizerischen Wissenschaftsrates（SWR）」が設⽴された。連邦科学庁は奨学⾦や⾼等学校の政策などの教育⾏政を連邦レベルで主導した（WBF2018）。
エッガーは教育改⾰を実現するにあたり、⾏政機関との連携の強化を推進した。これは、カントンの地域的な動きについての情報を統括する上で不可⽋な作業であった。
６．１．１．エッガーとギュイド・アイゲンマン
1966 年には、連邦政府の閣僚と EDK による「教育的課題におけるカントン間の協働のための委員会 Kommission für interkantonale Zusammenarbeit im Schulfragen」の第１回会
議がチューリヒで⾏われた。この際、ドイツ語圏ザンクトガレンの教育局⻑であったギュイ
ド・アイゲンマン（Guido Eigenmann、1910-2003）は、エッガーを委員会の議⻑に任命した（SPR1966:380）。

56

エッガーは教育改⾰についての提⾔を EDK 総会で⾏う前に、この委員会において教育に関する地域的な議題を整理した（SLV1967:579-581)。特にフランス語圏では教育改⾰が進んでいた。
「ひとつのフランス語圏スイス学校へ」運動や、フランス語圏の EDK が教育研究の成果を独⾃の刊⾏物で発表する等の成果が挙げられる。また、学期の開始時期が秋に統⼀され、⼊学年齢を⼊学年の 8 ⽉ 31 ⽇時点で 6 歳とすることを既に制度化していた。さらにフランス語圏では、教育制度のみならず教育計画や教材も統⼀することを⽴案するまでに踏みこんでいた（SPR1966:75-384; SLV1967:580）。
他⽅でドイツ語圏の議論は地域ごとに差異が⽬⽴つ。中央部のドイツ語圏は教育制度の⼀体化に積極的であり、共通教科書の出版をきっかけにカントン間の協働作業が進んでいた。1965 年からは EDK の地域会議が常設化し、公⽴学校における統⼀的な教育計画の実現を勧告した。北部のドイツ語圏では⼊学年齢の変更や、公⽴学校における外国籍児童の統合問題が議題となっていた。⼀⽅、東部のドイツ語圏は教育制度の⼀体化を地域レベルで図
るか、連邦レベルで図るかの議論がなされ、具体的な教育制度の調整には着⼿していない（SLV1967:580）。
ここでエッガーが率いる委員会は、地域レベルで⾏うべき改⾰と連邦レベルで⾏うべき改⾰の区別を迫られる。1967 年５⽉の時点で委員会が決定していた事項には、各カントンの出資によってすべてのカントンにおける教育統計を実施することや、エッガーが所⻑を務めるジュネーヴ⽂書管理センターに公⽴学校に関する教材データを集め、調整のための基盤をつくること等があった。そして委員会は EDK の作業部会の開催を統括することで、全国的な教育制度の統⼀に向けた実権を握ることになった(ibid.)。
このようにしてエッガーは、アイゲンマンとの連携により EDK と政府直属の「教育的課題におけるカントン間の協働のための委員会」を率いて教育改⾰の⼟台を固めていった。

57

６．１．２．エッガーとハンス・ユーリマン
政策の実⾏にあたり、エッガーと国会議員との連携も重要であった。特にエッガーを助けたのは上院議員ユーリマン（Hans Hürlimann, 1918-1994）である。ユーリマンはドイツ語圏ツークの教育局⻑であり、エッガーが提唱した教育改⾰を連邦内閣に持ち込んだ重要⼈物である。
ユーリマンは、教育制度の統⼀的な規則を定める EDK の決議⽂書として「勧告」では不⼗分だと考えていた。そこでカントン間の「協定」という形で法的基盤の上に教育改⾰を実⾏しようとした。連邦憲法のもとでは、カントンの教育主権を連邦政府が拘束することは不可能である。しかしエッガーはユーリマンとの協⼒により、制度改⾰を教育の範囲内のみならず、政治的な効⼒を与える制度とすることができた。
学期の開始時期や義務教育の開始年齢など、教育改⾰の具体的内容を含んだ「協定」の草稿は、ドイツ語圏のチューリヒ議会で採択され、同じくドイツ語圏で保守派の勢⼒が強いウーリでも 1967 年 6 ⽉に採択された。ユーリマンは各カントンの教育局⻑による教育改⾰への流れを汲み、1969 年 3 ⽉の連邦内閣で⽂書を提出した(Hürlimann1985:15)。
もちろん改⾰には、反対意⾒もあった。特に連邦政府の保守派である、農業従事者や中産階級政党からの批判は強かった。エッガーは反対多数による否決を防ぐため、内容⾯での妥
協と引き換えに、協定の成⽴という形式的な成果を優先し可決を急いだ。その結果 1970 年
12 ⽉ 14 ⽇、連邦内閣で協定が可決され、エッガーとユーリマンが署名した(ibid.:16)。
採択当初は 21 のカントンが加⼊し、それぞれのカントンに対して協定に沿った措置の実施が義務付けられた。ここで⼩規模の、あるいは⾔語的少数派のカントンは、⼤規模のカントンが本協定と秋の学期開始を賛成多数で可決した後で教育法の規定をそろえた(ibid.)。

58

６．２．
「協定」の内容
全体として「協定」は抽象的である。学期開始時期や義務教育の開始年齢と、義務教育の期間、またマトゥーラ取得までの年限といった基本原則のみが定められ、具体的な規則は1975 年の「勧告と決議」を待つことになった。
具体的な内容は、以下の四つの部分に分かれる。第⼀に、EDK の設⽴根拠を規定する。
１条「⽬的」では、「すべての加盟カントンが、学校の発展と各カントンの規則の協調に向け、公法に基づいてカントン間の機構を設⽴する」ことを宣⾔し、カントンが個別に教育⾏政を担う従来の体制からの⾰新を謳っている。この条⽂はまた、EDK が連邦政府にもカン
トン⾏政にも属さず、両者の中間で調整⼒を⾏使する組織であることも意味している。EDKの機能を宣⾔しながら、主語は「すべての加盟カントン」であり、この点に連邦主義というスイスの政治体制が表れている。
第⼆に、新しい教育制度の基本原則を具体的に定めている。２条は、義務教育の開始年齢
を 6 歳とすること、就学期間は男⼥共に 9 年未満とすること、義務教育の就学期間は原則として 12 年とすること、学年歴は秋から開始することをすべての加盟カントンの「義務」として規定している。これらの項⽬は、いずれも 1964 年にエッガーが発表した教育制度の調査に含まれていた（SLV1964:64）。
３条では、指定の分野におけるカントンごとの指針を決定することを「勧告」する。カントンは教育計画や、教材、教員養成などについての指針を決定し、EDK の監査を受ける。
カントンの教育主権を認めている点は連邦憲法の規定どおりであるが、査察は EDK による
連邦レベルの基準で実施される。
４条では、加盟カントンと連邦政府の協⼒を規定し、そのために必要な実⾏機関の設⽴を宣⾔している。この条⽂は、エッガーが強化した EDK の諮問機関としての機能を反映させ59

たものと考えられる。法的な観点からは、カントンと連邦政府の関係について、EDK のよ
うな機関が介⼊し決定できるかどうか疑わしい。だがカントンによる個別の同意というかたちで協定が成⽴している以上は認められるものと考えられる。
第三に、協定は EDK の組織体制や活動に関わる⼿続きを定める。まず、加盟カントンが２条から４条に定められる基本原則の実⾏において、EDK に権限を委譲することが５条で規定されている。また、費⽤の分担⽅法や、地域会議の組織、協定に関する紛争処理⼿続きについて、EDK の運営に関する基本的な内容がまとめられている。70 年協定は EDK の⾰新を証明する⽂書であり、カントンの教育⾏政に諮問的な効⼒を発揮する機関であることを宣⾔している。
第四に、加盟カントンの実⾏について規定する。２条から４条に定められる内容の実⾏期
限や、EDK への加盟・脱退の⼿続きが定められるなど、EDK への所属により⼀定の拘束⼒がカントンに⽣じ。特に⼿続きの設定は、教育制度に関する基本原則が実⾏されることを保証する意味で重要であった。

６．３．
「協定」の成果
1970 年の決議は、エッガーが組織変⾰を⾏なった EDK の位置づけを明確にした。また、
従来は個別に教育政策を実⾏してきたカントンが共有する精神を⾔語化した。さらに、協定
はスイス全⼟の教育制度に関する基本的な原則を明⽂化した。
19 世紀末に設⽴されて以来、EDK は国内の教師間や国外の教師連盟との連絡を担うことはあっても、カントンや連邦政府と連携して教育政策を主導する⽴場にはなかった。Arnet（1985:70）に⽰される三つの軸に沿った組織変⾰によって、EDK はスイスの教育政策上の重要機関に位置づけられ、教育⾏政と教育研究のプラットフォームになった。この変化を明60

⽂化したのが協定の１条である。
また、カントンの間で教育制度を強調させるという意識が２〜４条で具体的に⽰された。
KSLV（1967:172）でエッガーが指摘したように、60 年代後半にフランス語圏では教育制度の⼀体化に向けた運動が発展しつつあり、「ひとつのフランス語圏スイス学校」という標語が掲げられた。だが、ここでの coordination はあくまで⾔語的・地理的な⼀体性が保たれる
範囲内での⽬標であった。ドイツ語圏の教師連盟との接触や、運動の範囲を全国的に拡張する構想があったにも関わらず、⾔語圏を越えた制度調整は 1970 年代まで具現化されていなかった。
タイトルや１条の条⽂に⾒られるように、70 年の協定は Koordination/ coordination
が全国のカントン間における共通⽬標であることを⽰した初めての⽂書であった。
さらに、協定は、義務教育の開始年齢や就学年齢の設定などの基本制度を具体的に⽰した。
協定の作成にあたって、初めて連邦レベルで教育制度に関する調査が⾏われ、制度調整の必要な分野が明確になったことも協定の成果である。
「学校間調整に関する協定の 30 周年を記念する声明」（EDK2000）は、協定が 30 年間にわたって教育に関するカントン間の協働作業の根拠となり、教育政策と教授法の発展を実現させたことを評価している。協定には法的拘束⼒がないものの、３条の「勧告」が各カントンに教育調査を促し、教育制度に関して専⾨家による議論も深まった。また、国内の制度を統合し、教育分野における国際競争にもも対抗できる（ibid.:1）。

６．４．
「協定」の問題点
⼀⽅で、1970 年の協定は具体性に⽋け、それ⾃体が重要な制度改⾰をもたらしたものとはいい難い。エッガーはカントン間の協働の意思を明⽂化し、教師連盟や地域会議との連携の枠組みを定めるという形式的な効果を優先した。だが、協定の採択を実現するため、以下

61

の⼆点において妥協を⾏なったことが影響している。
⼀つ⽬は、教育制度に関する妥協である。協定は、いわば教育の枠組みに関する原則であり、教育内容の変更についてはカントンに任せ、EDK は監査をするのみと規定している。
規定の原案が話し合われた会議では、教育内容は地域の個別的な事情に関わる事項のため、規則を具体化しすぎてしまうと協定の採択に⾄らないという懸念があった。協定を「⽴法上のもの gesetzgebend」にするか、「⽴法を勧告する gesetzempfehlend」⽂書にするか、という選択に迫られた EDK は、より連邦主義的ともいえる後者をとり、想定される抗議を回避
し協定の採択を最終的に実現させた（Rohrer1985 : 109）。
⼆つ⽬は、⼩規模かつ財政的に弱いカントン、あるいは少数派⾔語を使⽤するカントンに対して、⼀定の⾃主性を認めたことである。このようなカントンでは、カントンの意向と連邦政府の意向のバランスが取りにくいため、最終的にはカントンの主権が連邦の決定よりも優先される。これについてユーリマンは「連邦国家というわれわれの考えは、主権をもったカントン間の同権と調停という友好的な考えに依拠する」（Hürlimann1985:16）と振り返っている。
本協定成⽴の段階では、⾔語教育に関する規定は含まれていなかった。しかしこれは、エッガーが⾔語教育に無関⼼であったからではない。エッガーは SLV（1964:107）で⾔語教
育の構造改⾰を教育上の課題として挙げている。また、各⾔語圏における第⼀異⾔語（＝第⼆国語）として、フランス語圏の第⼆国語はドイツ語、ドイツ語圏においてはフランス語、
イタリア語圏においてはドイツ語あるいはフランス語であると明⾔している。この資料からは、エッガーが国語の相互学習を明⽩な仕組みとして認識していたことがわかる。

62

６．５．第６章のまとめ
本章では、1970 年に EDK が発表した「学校間調整に関する協定」の作成過程、内容、⾔語政策分野における成果および問題点を⽰した。
協定は、教育⾏政における政策上の組織体としての EDK の設⽴根拠を⽰した。また、組織体制や活動規則も定めた。これらの規定によって、EDK は以前よりも連邦政府やカントンに対して強い発⾔権をもつことが⽰された。
また、協定は⾔語圏を越えた全国レベルでの教育制度の基本原則を定めた。平準化に⾄った制度は決して多くなかった。しかし、協定は地理的にも⾔語的にも異なる全国のカントンが相互に歩み寄ることを具現化した。この意味で協定は、カントン間の協調の意思を象徴する⽂書であった。1960 年代後半から、地理的にも⾔語的にも共通点が多い⾔語圏の範囲内
でカントン間の協調にむけた運動は⾏われていたが、具体的な制度設計には⾄っていなかった。このように協定の前史を鑑みると、協定が実現した成果は⼤きい。
⼀⽅で、協定が採択される過程で内容に関する妥協があり、教育制度としては不⼗分な⾯もある。これは、エッガーや連邦閣僚が協定の形式的成⽴を優先したことが影響した。詳細な規定が避けられた分野の⼀つに、⾔語教育がある。この点は、次章で論じる。

63

第7章

1975 年 10 ⽉ 30 ⽇「義務教育課程での全児童への第⼆国語教育における改⾰と協調の導⼊に関する勧告と決議」
1970 年の「協定」は、教育制度の全体に及ぶ規則について、その最⼩限を定めることに成功した。その後、⾔語教育制度を明⽂化したのが 1975 年の決議である。本章では、1975
年の「義務教育課程における全児童への第⼆国語教育における改⾰と調整の導⼊に関する勧告と決議」（以下、「勧告と決議」と略す）の成⽴過程と内容を概観する。

７．１．
「勧告と決議」採択までの過程
1970 年の協定で合意が難しいと考えられた分野に、⾔語教育に関する制度の調整があった。エッガーが先⾏して教育改⾰を実⾏した背景の⼀つに、⼈⼝移動に伴う⾔語教育の問題があった。そして EDK は、協定の発表直後から⾔語教育制度の改⾰に取り組んだ。
まず、スイス教師連盟（SLV）の代表者からなる調査チームに対し、既存の⾔語教育制度に関する予備調査を担当させた。スイス教師連盟はこの予備調査を拡張し、連盟とは独⽴した責任者を任命し、1972 年に調査プロジェクトを開始する。1973 年４⽉ 13 ⽇には「義務教育期間における現代語教育の導⼊と協調のための専⾨家委員会 Expertenkommission zur
Einführung und Koordination des Fremdsprachunterrichts in der obligatorischen Schulzeit」が組織され、1960 年代に欧州評議会が発表した⽂化政策と⾔語教育に関する勧告を参照しながら29、カントン間で異なる教育制度の協調に向けた政策を模索した（EDK1995.:23）。
この専⾨家委員会は、⾔語教育を義務教育課程で必修化することを前提に、「各⾔語圏における第⼀異⾔語の決定」「第⼀異⾔語としての英語の排除」「義務教育課程での第⼀異⾔語

29

EDK（1975）によると、欧州諸国における現代語教育や⼝頭表現の早期教育の導⼊という改⾰に対してスイスの多くの学校が積極的に協⼒した。
64

の必修科⽬化」「教授法の適切な教育を受けた教員による教育」の実現を⽬標とした。国語と異⾔語の必修化には、⾔語圏間の協調と相互理解という教育政策的な意図のほかに、思春期における児童の⼼理的発達を促進するという教育的な効果が確認されたことが背景にある。同時に、第⼆異⾔語に費やす授業時間や、教員養成についても議論がなされた（Acklin
Muji 2005 : 94-98）。
1974 年 6 ⽉ 20 ⽇、EDK は最終報告書と委員会の提案を公表し、カントンやゲマインデ、
教師連盟から意⾒を求め、翌年に総括を発表した。この評価結果をふまえて専⾨家委員会が編纂したものが「勧告と決議」の前⾝となった。1975 年９⽉１⽇の EDK 作業部会では、この決議⽂書の内容を討議し、教育計画の設計を独⽴の委員会に担当させた。そして 10 ⽉ 30
⽇ツークで⾏われた EDK 総会において決議⽂書が承認された（EDK1995:24）。

７．２．
「勧告と決議」の内容
スイスの⾔語教育史上に 1975 年の「勧告と決議」は国語の相互学習に関する基本指針を⽰す決議⽂書として位置づけることができる。⽂書には、⾔語教育に関する事項とともに、前項で述べた 1970 年の決議後の専⾨的調査に関する経緯の説明も含まれる。また、冒頭には、決議内容が協定３条に基づくことを明記している。
決議内容は、「A」から「C」の三つの部分に分かれている。A 規定は、第⼀異⾔語（＝第⼆国語）の教育についての規定である。具体的には、第⼀異⾔語教育を必修科⽬とすること（A１）、各⾔語圏における第⼀異⾔語の決定（A２）、第⼀異⾔語としては国語か英語（選択科⽬）を教育すること（A３）、そして異⾔語教育は適切な教育を受けた専⾨能⼒のある教師が⾏うこと（A４）を規定している。
第⼀異⾔語については、フランス語圏カントンではドイツ語、ドイツ語圏ではフランス語65（ただし、スイスドイツ語と標準ドイツ語のダイグロシア状況を考慮する）、イタリア語圏
ではドイツ語（第⼆異⾔語はフランス語、ティチーノ州では⼀部の⽣徒を除き、第⼀異⾔語がフランス語）、ロマンシュ語圏ではドイツ語（第⼆異⾔語はフランス語）とすることを具体的に規定した。A３は、第⼀異⾔語として英語も国語と同じように認めているが、A２で明確に各⾔語圏での第⼀異⾔語を指定していることから、英語は原則として第⼀異⾔語にはならない。
B 規定では、まず第⼆国語の教育についての詳細を定めている。まず、第⼆国語教育を⼩学校の４年次または 5 年次から開始する（B1 前半）。また、義務教育が終了する前期中等教育課程までに配置し、⼀部を除くカントン間で到達度の均衡が図られるよう勧告する（B１
後半）。B 規定はさらに、第⼆国語が教育計画において最優先事項であること（B2）を明記した。
また、B 規定の後半部分では、第⼆国語教育の⽅針や教員養成における EDK 内部の専⾨家委員会の役割を決めている（B３,４,６,７）。勧告という形式ではあるが、カントンの教育
主権に関わる重要な制度改⾰である。
C 規定は EDK のカントンに及ぼす効⼒を定めている。特に第⼆国語教育の制度を整備す
るにあたり、決議⽂書の実効性を⾼めるためにこれが加えられたことが推測される。
最後に、D 規定は、EDK の具体的な⾏動計画の列挙である。第⼀に、カントンへの勧告という間接的な⼿段によって、第⼆国語の教育制度の協調を実現することを規定する（D１）。
そして、初等教育や異⾔語教育の教授法に関わる制度設計の⽀援を EDK や専⾨家委員会が⾏うことを規定する（D２）。EDK は諮問機関に過ぎず、カントンの政策には助⾔する⽴場にあるものの、制度改⾰の実⾏性を⾼めるためカントンに対して強い権限をもつ。また、専⾨家委員会を通じて、教授法に関するノウハウをカントンに提供する役割も負う。

66

７．３．
「勧告と決議」の成果
採択実現を可能にするために、⾔語教育に関しては具体的規定に踏みこむことの出来なかった 1970 年の決議に⽐べ、1975 年の決議は規定内容がより具体的になり、各カントンに対する拘束⼒も強くなった。
第⼀に、各⾔語圏における第⼀異⾔語を国語の中から指定し、義務教育課程における必修科⽬とした。これはスイス国内において、⾔語政策史上にとどまらず、⾔語教育政策史上の画期的な成果である。
連邦憲法には全国レベルでの複数⾔語使⽤や、⾔語圏間の協調が規定されているが、特定の⾔語圏における第⼆国語や⾔語教育の制度を規定する条⽂はない。また、1970 年の決議にも第⼆国語教育のことは含まれていない。このような⽂脈の中で、1975 年の決議に含まれる A 規定や B 規定は⾰新的である。なぜなら、カントンやゲマインデが当該地域のみに教育主権を有するという領域性の原則に⼤きな変更を加えることになるからである。
この規定に関する⾔語圏間の合意は、即座に達成されなかった。1960 年代後半、EDK のフランス語圏地域会議ではすでに義務教育課程に第⼆国語教育を導⼊することを決定していたが、ドイツ語圏や多⾔語カントンの地域会議はこれを導⼊していなかった。そして 1975年の決議に対して、提案の修正を EDK に求めたという経緯もあった（Acklin Muji 2007 :98）。
このような意⾒の相違があったにも関わらず、1975 年の「勧告と決議」は多くのカント
ンが第⼆国語の授業を導⼊する根拠になった（EDK2018b）。1970 年の段階ではエッガーも⾃明の仕組みと考えており明⽂化していなかった国語の相互学習は、1975 年の決議によって名実ともに制度化された。国語の相互学習は、現在ではスイスの多⾔語主義と領域性の原則の両⽴を維持するための重要な仕組みであるが、70 年代は現在ほど英語の勢⼒拡⼤が認67

識されていなかったことが有利に働いたためか、現在に通ずる⾔語的調和の⼤原則が決議
⽂書に起こされたことは重要な成果である。EDK は専⾨家委員会による調査やカントンとの協議を⾏って⼀貫性のある規定を実現した。
第⼆に、1975 年の決議は⾔語教育における第⼆国語の優位性を承認した。これは英語教
育に対する優越と、教育全体での優越という⼆通りに解釈できる。Acklin Muji（2007:94)によれば、1975 年決議の成⽴過程において英語教育は全く問題にされなかった。そして第⼆国語の重要性は、「隣接する⾔語圏間の先⼊観を回避する」（ibid.:95）という、⽂化政策上の⽬的で決定された。このように考えると、1975 年の決議は 1970 年の決議に始まる教育改⾰の中で、国語教育の重要性が認識されたことの証左として捉えることができる。
他⽅、A３の規定では第⼀異⾔語の候補として国語教育と英語教育が並列している。この規定は、第⼆国語と英語の学習順序を定めておらず、カントンの解釈によっては第⼀異⾔語には第⼆国語を選び、英語を先に教育することも可能である。しかし B１の規定によれば、第⼆国語の教育は思春期前までに開始されなければならないため、英語よりも第⼆国語の教育を早期に⾏うことがカントンには実質的に義務付けられる。このような議論が可能なため、1975 年の決議が宣⾔している第⼆国語教育の優越性は、英語教育に対するものと解釈することも可能である。
いずれにしても 1975 年の決議は「第⼀異⾔語」と「第⼆国語」、また「第⼆国語」と「外国語教育＝英語教育」を明確に区別した。この点から、70 年代の教育政策における⾔語教育の重要性は⼗分に認めることが出来る。
第三に、1975 年の決議は EDK の機能を拡張した。1970 年の協定では、エッガーが構想した EDK の諮問機関としての機能が強調されていた。1975 年の決議においては、⾔語教育分野に関しても EDK はカントンの教育主権に関わる⽴場にあることが⽰されている。特68

に教授法の専⾨家委員会は、カントンによる教育計画の設計や、教員養成に⼤きな影響⼒をもつ。この委員会は 1975 年の決議の末尾に添付された「付属資料 B」30において詳細に教
育⽬標と教育⽅法に関する⾒解をまとめており、カントンはこの資料に基づいて教育計画を設計することが勧告されている。

７．４．
「勧告と決議」の問題点
７．４．１．内容について課題として残されたのは、⾔語教育の開始学年についての規定についてである。B 規定の前半部分は、第⼆国語の学習開始年齢を具体的に表現せずに、「思春期前」（初等教育の４年次あるいは５年次）という抽象的な表現を採⽤する。これは各⾔語圏が第⼆国語教育の⽅針について合意に達しなかったためである。
交渉が失敗した原因は、特に中央スイスの教員団体から、児童と教師の過剰な負担についての懸念が主張されたためである。中央スイスのドイツ語圏では、⽇常的にスイスドイツ語を使⽤し、学校ではまず標準ドイツ語を教育する。フランス語圏と同じように⾔語教育を進めることのできない事情は理解に難くない。また、イタリア語圏ではフランス語教育を１年次から開始していた（KSLV1974:669）。このように、公⽤語の性質によって⾔語教育制度が異なり、容易に全体を統合することは容易ではない。
この問題は、児童がカントンを超えて移動する場合により複雑となる。この点で、⼈⼝移

30

例えば、
「現代語教育の基本概念」として、他の⾔語圏に対する寛容さを育てること
や、⺟語による⾔語構造の知識を異⾔語学習に活かすこと、⾔語能⼒を４技能に区別して教育することなどを提⽰している。ここに含まれる⾔語能⼒観は、70 年代以降、欧州評議会で本格的に議論されるものと類似している。スイスは 1962 年 7 ⽉ 13 ⽇に欧州評議会の「⽂化協定」に署名し（Conseill de lʼEurope 2018）、欧州評議会による「ヨーロッパ⾔語
共通参照枠（CEFR）」の作成過程にも関与した。相互の情報交換については、さらなる研究が必要である。
69

動の問題への対処として計画された教育改⾰が、当初の課題を完全に解決したとはいえない。とはいえ、この問題はそもそも制度によって解決されないとすれば、この時点で先送りにされた事情も理解できる。
また、第⼆国語の必修化について、⾼橋（2015）が指摘するように、4 つの国語の間に優先順位がつけられたことには疑問も残る。1975 年の決議ではドイツ語とフランス語が連邦
内の「⼤⾔語」として全国的に学ばれるのに対し、「⼩⾔語」であるイタリア語とロマンシ
ュ語の位置づけは、公⽤語に指定されている地域でしか話されないまま固定されている。
ただし連邦全体としては、60 年代から 70 年代にかけて⼩⾔語への配慮が全くなかった
わけではない。60 年代半ばには、公共サービスの提供における⼩⾔語への配慮に関する政令が出されている（Schweizerische Bundesrat 1983）。この政令は 1980 年に改正され、イタリア語を公⽤語として使⽤することも公認している31。
実際には、イタリア語圏やロマンシュ語圏における学校や職場は限られ、隣接する他地域の⼤⾔語を学ぶことは必要不可⽋であるから、イタリア語やロマンシュ語の話者にとって不都合は⽣じないように思われる。だが本来、⼈⼝⽐の変容の問題へ対応するために国内の教育制度を調整するという実⽤的な試みが、結果的にこのような序列を含むことは指摘しておくべきだろう。
７．４．２．拘束⼒について
エッガー⾃⾝は SLZ（1976:1515-1517）において、協定の採択後に以下の課題を指摘している。⼀点⽬は、協定にすべてのカントンが加盟していないことである。76 年の時点で

31

1978 年にヴォー出⾝議員のジャン・パスカル・デュラムラ（Jean-Pascal Delamuraz,
1936-1998）は「連邦業政府内の⾔語的少数派の地位に関する質問書 Postulat Delamuraz.
Sprachliche Minderheiten Minorités linguistiques」を提出し、これを受けて 1980 年の政令改正が⾏われたものと考えられる。デュラムラは連邦政府内において、ラテン語の勢⼒が相対的に弱いことを指摘した(Schweizerische Nationalrat 1978:587-591)。
70

は 20 のカントンが協定に加盟したが、バーゼル・シュタッドやベルン、アールガウ、シュビーツなどドイツ語圏を中⼼に加盟しないカントンもあった。協調政策への関与は 70 年当初より薄れていることを懸念する（ibid.:1516）。
また、協定の規定内容を実⾏するための組織を全国に作ることである。たしかに全国的な協定は結ばれても、具体的な⾏動計画の進捗には地域格差が⾒られた。特にフランス語圏では全く進展がないことをエッガーは指摘している。既存の教師連盟や、60 年代に組織された教育段階別の教育委員会（中等教育委員会など）の活動を再活性化させることの他に、
EDK は分野別の専⾨家委員会を組織するなどの計画を進めた（ibid.）。
そして協定内容に向けられる意識にも、地域格差がみられた。⻄部のフランス語圏では、
数学教育や異⾔語教育に関する改⾰が⾏われ、歴史と地理の共通教材が域内で開発されていた。そして、地域的教育協定（regionales Schulabkommen）を結んでいるカントンの間では相互に児童を受け⼊れられるようになった。
⼀⽅、中央部や東部のドイツ語圏では改⾰が進まなかった。学期の開始時期についてです
ら、春から秋への移⾏が⾏われていない地域もあった（ibid.:1517）。ドイツ語圏では、カントンの下位にある⾏政単位であるゲマインデの⼒が強く、カントンの決定に対する地域的な独⽴⼼が強い（Acklin Muji 2007）。このような事情から、ドイツ語圏カントンが協調政策に積極的な関与を⽰すことは現実的に難しい。
このように EDK の⾔語教育に関する決定が、拘束⼒に⽋け、カントン間の協調に向けた
⾜並みがそろわない点は現代まで引き継がれる問題である。例えば荒川（2014）の研究は、
1970 年の⼆つの決議を引き継ぐ「義務教育学校間協定」（EDK2009）への加盟がカントンの意志に委ねられているという弱点を検証している。荒川の指摘するように、EDK はカン
トンの意思による合議体にすぎず、どの政策組織もカントンに対して決議⽂書の実⾏を強71

制できない。そして、この問題は 70 年代当初から⾒られるものであった。

７．５．第７章のまとめ
1975 年の「義務教育課程での全児童への第⼆国語教育における改⾰と協調の導⼊に関する勧告と決議」は、1970 年の決議で認識された⾔語教育上の制度改⾰に特化して EDK が専⾨的な調査を実施し、練り上げられた。EDK の決議⽂書の中で⽐較すると、1975 年の決議は拘束⼒の点で 1970 年の決議に劣る。しかし、勧告的な性格が強いからこそ、詳細な決定が実現されたと考えることもできる。
1975 年の決議内容は、まず各⾔語圏における第⼀異⾔語を指定し、その教育を義務教育課程において必修化することである。そして第⼀異⾔語として第⼆国語と英語教育を区別し、第⼆国語の教育は早期から教育すべきことも規定した。さらには、⾔語教育の計画や教授法に関して、EDK の専⾨家委員会がカントンに対して⾏う⽀援が強化された。75 年の決議には⾔語教育に関する最新の指針や教授法の基本が⽰され、カントンはこの指針に従ってそれぞれの領域内の⾔語教育制度を設計することになった。
1975 年の決議には、依然としてカントン間で合意に⾄らず、⽟⾍⾊にされた項⽬もあった。特に⾔語教育の開始年齢については、ドイツ語圏のダイグロシア状況など、⼗分に考慮されるべき条件があり、制度調整は容易ではない。
全体として、1975 年の決議は各⾔語圏が個別に決定していた公⽤語を統⼀的な⽂書にまとめ、⾔語教育に関する指針の⼟台としてまとめた点で評価できる。また、教育に関する合議体であった EDK が⾔語政策上の組織体としての役割を担うようになったことも 1975 年の決議によって⽰された。ただし⽴法機関でない EDK の決議は、1975 年の決議を含め、法的拘束⼒がない。よってカントンの意向での逸脱も過⼤解釈も禁⽌していない。あくまで72

加盟カントンの⾃発的な合議体である EDK や、その決議⽂書の構造⾯での弱点がここに表出している。

73

第8章

結論と今後の課題

８．１．結論現在のスイス社会において、第⼆国語教育の必修制度は、英語教育の拡⼤に対峙する制度として語られている。国内外で実⽤性が認められる外国語でなく、国内の⽂化的な平和のために第⼆国語教育の制度を維持することが、政治的なイデオロギーだと捉えられている。
しかし、⾔語教育制度が整備された 1970 年代の教育改⾰の背景を分析すると、必ずしも国内の⾔語的調和を実現するために第⼆⾔語教育が必修化されたのではないことがわかる。
1970 年の決議が構想された時点では、⾔語教育の問題は明確にされておらず、追加的な調査や議論を踏まえて 1975 年の決議が作成されたのである。
以上のことを⽰すため、本論では、国家の⾔語的調和を基礎付ける制度が 70 年代に⼆つの決議⽂書によって実現したことを検証した。

第 2 章では、スイスが法的に多⾔語主義と連邦主義を貫いてきた国家であって、⾔語教
育をはじめとする教育主権がカントンにあることを⽰した。そして、ともすれば国内の⾔語的調和が崩壊しかねない状況において、当該地域の公⽤語でない国語（＝第⼆国語）を義務教育課程において必修とすることにより、⾔語圏の間で相互理解を図っていることを確認した。
第 3 章では、第⼆国語教育を含む、教育⾏政上の重要な主体としてカントン教育局⻑会
議（EDK）の組織と機能をまとめた。スイスは教育⾏政を所轄する⾏政機関を⽋くが、EDK
でカントンの教育担当者と教育研究者が定期的に情報を交換し、教育政策を統括している。
⾔語教育政策についても、EDK が重⼤な裁量権を有している。
第４章では、EDK が 1970 年代にカントン間で教育制度を⼀体化するための政策を実⾏74するに⾄った前史をまとめた。スイスでは、カントンとカントン、あるいはカントンと連邦政府が意識的に政策上の⼀貫性を図ってきた。特に 60 年代から 70 年代にかけては、⾔語圏の内部でカントン間の教育制度を調整する運動が拡⼤した。60 年代後半には、⾔語圏を越えて教育改⾰の必要性を認識しており、70 年代には連邦レベルの教育政策が⾏われることになった。こうした背景には、⼈⼝問題や産業構造の変化といった社会問題や、それに付随する教育的課題が存在した。
第５章では、1970 年代に EDK を主導し教育改⾰を実⾏したオイゲン・エッガーの功績を⽰した。教育研究者であったエッガーは、各⾔語圏における運動や、諸外国の教育⾏政を参照し、教育制度に関する全国レベルの調査を実⾏した。その結果、義務教育の開始年齢や教育期間といった基本制度や、教育計画の設計において、連邦レベルでの⼀貫性が必要であることを主張した。⼀連の教育改⾰は国家政策上も重要であるとの認識から、連邦政府やカントンに対する EDK の発⾔権を強めるために EDK の構造改⾰を実⾏した。
第６章では、エッガーが採択を実現させた 1970 年の「学校間調和に関する協定」の成⽴過程と内容を分析した。1970 年の協定は、EDK が初めて全国の統⼀的な教育制度を⽰した決議⽂書である。その採択にあたっては、カントン間の協調の精神を形式的に⽰すことを優先し、内容⾯で妥協するという戦略がとられた。また、70 年の時点では、⾔語教育に関する規定は含まれていない。
第７章では、第⼆⾔語教育の必修化を規定した決議⽂書「義務教育課程における全児童への第⼆国語教育における改⾰と協調の導⼊に関する勧告と決議」の成⽴過程と内容を分析した。この決議⽂書は、1970 年の時点では合意に達しなかった、あるいは議論が避けられた様々な議題に先駆けて、⾔語教育の制度に特化して作成された。
1975 年の決議は、すべてのカントンで合意に⾄らなかった事項を含み、カントンへの拘75

束⼒も不⼗分だという問題がある。この点を除くと、1975 年の決議は、⾔語教育に関する
様々な具体的規則を明⽰した。そして、決議内容は EDK が 1999 年に発表した「⾔語教育に関する基本概念」、2004 年に発表した「義務教育課程における⾔語教育」に引き継がれ、現在のスイスにおける第⼆国語教育の基本原則となっている。
以上のように、70 年代に⾏われた教育改⾰の中に⾔語教育政策を位置づけてみると、第⼆国語教育の制度が現代とは異なる視座のもとに導⼊されたことが確認できる。すなわち、70 年代に第⼆国語教育は、スイス国内の⾔語的調和を維持するための装置という価値を帯
びていなかった。第⼆国語教育はスイスの伝統的精神を表象する制度として捉えることが多い。しかしこれは、フランス語圏とドイツ語圏の間における政治対⽴や、英語教育と国語教育のバランスなどの議論にとらわれた観点ではないだろうか。
スイスの事例は、⾔語教育のあり⽅に関する議論が、時代や社会の要請によって変化を遂げるものであり、固定化したものではないことを⽰している。

８．２．今後の課題
本研究では、以下の点で限界があり、今後の研究課題としたい。
まず、教育政策の背景を分析するにあたって以下の限界があった。まず、エッガーの教育観や⾔語観についての検討である。エッガーはドイツ語圏出⾝であるが、EDK の責任者に任命された時にはフランス語圏で活動していた。⾔語圏を越えて活動した経緯や、移動による視点の変化は、エッガーの教育観に影響を与えただろう。エッガーはドイツ語で論⽂を執筆していたが、フランス語圏とドイツ語圏の双⽅で業績を認められていた。これらの論⽂をさらに精査する必要がある。
また、エッガーは EDK 改⾰のためにドイツをはじめとする欧州諸国や、アメリカなどの76

事例を参照していた。これらの国における 50 年代から 70 年代の教育思想や教育政策とエッガーの思想とを対照することにより、エッガーの思想の全容を解明していく必要がある。
研究による知⾒は政策にも反映されていると考えられる。
政策の背景について、スイスの制度改⾰と 1954 年の欧州⽂化協定に始まる欧州評議会の⾔語政策との関連という観点からの解明も残っている。1975 年の決議⽂書の付属資料には、
欧州評議会が提⽰する⾔語能⼒観に類似した⾔語教育の教授法が記述されている。エッガ
ーも欧州教育⼤⾂会議に出席するなど、積極的に欧州諸国とは情報交換を⾏っていた。このように 60 年代以降のスイスにおける⾔語教育政策と欧州評議会の⾔語政策には密接な関連がある。しかし本研究では、教師連盟や EDK など、スイス国内の⾔説に焦点を当てたために、1970 年から議論された欧州評議会の現代語教育政策との関連などは検討の余地が残っており、これらの限界については今後の研究課題としたい。

77

補助資料（１）1970 年 10 ⽉ 29 ⽇「学校間調整に関する協定」
1 条 ⽬的
すべての加盟カントンは、学校の発展と、各カントンの法規の協調を⽬的として、公法に基づきカントン間の機構を設⽴する。

A. 設⽴の基礎概念
2 条 義務
すべての加盟カントンは、以下のように学校の法制度の調整を決定する。
a. 義務教育の開始年齢は満 6 歳とする。カントンは 4 ヶ⽉まで、期⽇を早める、あるいは、遅らせることができる。
b. 義務教育の期間は、年間に最低 38 週間の就学を基準として、男⼥共に 9 年未満とする。
c. 義務教育学校への⼊学からマトゥーラ資格試験までの標準的な就学期間は、最短で12 年、最⻑で 13 年とする。
d. 学期はすべてのカントンにおいて 8 ⽉半ばから 10 ⽉半ばの間に開始する。
3 条 勧告すべての加盟カントンは、以下の分野においてはとりわけ、カントンの総意にもとづき勧告を考案する。
a. 教育計画の枠組み、b. 共通教育の材料、
c. 同⽔準の学校間での⾃由な移動、
d. 同⽔準の養成課程で取得した修了証明や資格の、カントン間での認証、

78

e. 同じ年次や学校の種類の統⼀的なデザイン、
f. 教員の同⽔準での養成。
これらの勧告を考案する時、スイス教師連盟会議は審議を受ける。
4 条 協⼒すべての加盟カントンは、教育の計画化や教授法研究、学校に関する統計において、カントン間で、また連邦政府と協⼒する。このために、
a. 協⼒に必要な諸機関を⽀援し、発展させ、
b. スイスの学校に関して、年間あるいは期間限定の、統計機関の⽅針を策定する。

B. 組織体制
5 条 カントン教育局⻑会議
すべての加盟カントンはカントン教育局⻑会議に対し、当協定の 2 条から 4 条に⽰される業務の執⾏を委譲する。カントン教育局⻑会議は内部規則において権限と組織を決定する。調整に内在する費⽤は加盟カントンの⼈⼝に応じて配分する。⾮加盟カントンは、調整に関して発⾔権を有する。
6 条 地域会議
学校に関する調整を促進し発展させるため、加盟カントンは 4 つの地域会議に属する（フランス語圏スイスとティチーノ、北⻄スイス、中央スイス、東部スイス）。各カントンは地域会議への所属をそれぞれの意思で決定する。地域会議はカントン教育局⻑会議の意
図により諮問機関として機能する。
7 条 上訴組織
協定の適⽤に関するカントン間の紛争は全て、連邦裁判所に付託する。

79

C. 暫定的措置と最終措置
8 条 実⾏の期限
当協定の２条に規定される学校制度の調整は、段階を追って実現される。協定に加盟すれば、あらゆるカントンは以下の事項の適⽤を開始する。
a. 6 年の期限内に：２条に規定される就学年齢、b. 合理的期限内に：9 年の義務教育機関。義務教育を 7 年のみとしているカントンは調整を⼆段階に分けて⾏うことができる。
2 条による学年歴の開始は原則として、1973 年〜74 年度から機能させなければならない。
9 条 加盟協定への加盟はカントン教育局⻑会議の委員会に通達され、連邦議会に伝えられる。
10 条 脱退
いかなる脱退もカントン教育局⻑会議の委員会に通達されねばならない。脱退は通達から暦年 3 年間の間に実効される。
11 条 発効
当協定は 10 カントンの加盟が受諾され、連邦議会によって同意された直後に発効する。

当協定は 1970 年 12 ⽉ 14 ⽇に連邦議会より受諾された。

1997 年 8 ⽉現在、ティチーノを除く全てのカントンが加盟している。

80

補助資料（２）1975 年 10 ⽉ 30 ⽇「義務教育課程での全児童への第⼆国語教育
における改⾰と協調の導⼊に関する勧告と決議」より抜粋※原⽂においてイタリック体の部分には、筆者が傍点を付け加えた。

２ 諸勧告と諸決議
フランス語圏カントン教育局⻑会議の調査と報告を考慮し、義務教育期間中の現代語教育の導⼊と調整に向けた専⾨家委員会による報告書と諸提⾔に関する幅広い評議の結果を考慮し、「学校間調整に関する協定」の第３条に基づき、カントン教育局⻑会議は以下の事実、勧告、決定を承認する。

A. 前提条件

１． 第⼀異⾔語の学習は教育における最終⽬的の⼀つであることを認める。第⼀異⾔語の教育は全⽣徒の義務である。特別学級はこの義務規定の例外であるが、特別学級の⽣徒も原則として第⼀異⾔語を学習する機会をもつべきである。

２． フランス語圏スイスの第⼀異⾔語はドイツ語である。ドイツ語圏スイスの第⼀異⾔語
はフランス語である。
―ドイツ語圏スイスとその地域の諸⽅⾔の特別な状況を考慮すべきである。
―ティチーノの第⼀異⾔語はフランス語である。マトゥーラ取得向けの第⼆段階教育1で

11（訳注、以下同じ）⼩学校までを「第⼀段階」、中学校と⾼校を「第⼆段階」
、⼤学以降
81

第⼀異⾔語はドイツ語、師範学校（Ecole normale）2の第⼀異⾔語はフランス語である。
−ドイツ語圏グラウビュンデンの第⼀異⾔語はフランス語である。
―イタリア語圏グラウビュンデンの第⼀異⾔語はドイツ語である（第⼆異⾔語はフランス語である）。
−ロマンシュ語圏グラウビュンデンの第⼀異⾔語はドイツ語である（第⼆異⾔語はフランス語である）。

３．第⼀異⾔語の教育は国語と英語（選択科⽬）の中から選ばねばならない。

４．異⾔語教育は相当の教授法教育をうけた専⾨教師に任せられねばならない。

B. カントンへの勧告

１．第⼆国語の学習開始年齢は原則として思春期前（vor der Pubertät /pré-pubertaire）に定められる。教育は 4 年次または 5 年次に開始されなければならない。協調に資するよう、５年次の終了までに全⽣徒が最低限のプログラムを終えているべきである。また、義務教育の終了までに、教育⽬標、教育内容、教育計画、教授法に関する均衡が実現されていなけれを「第三段階」とするスイス独⾃の教育区分である。これは 2007 年に発表された「義務教育学校間協定に規定される「サイクル」とは異なる。
2
イタリア語圏における師範学校（Ecole normale）とは、教養課程と職業教育課程の両⽅を含む学校である。1986 年以前までは、普通学校の課程を修了すると、学部によっては⼤学に⼊学することもできた。1986 年以降は、⼤学⼊学資格（マトゥーラ）を既に取得した⽣徒を受け⼊れる制度に変わった（Monighetti2006）。
82

ばならない。カントンや⾔語圏の教育レジームの間に相違が存在することから、また多⾔語
カントンやティチーノの特別な状況を考慮して、現時点では第⼆国語の教育が開始されるべき年次をスイス全⼟で統⼀的に決定することは不可能である。

２．第⼆国語教育の導⼊期に先⽴ち、あるいは、いくつかの分野では導⼊期中に、以下の条件が満たされなければならない。
a. この導⼊に関わる年次において教育⽬標と教育計画は、第⼆国語学習の統合の観点から⾒直されねばならない。採⽤される解決策は⽣徒への過剰な負担を避けるものであるべきだ。
b. 勧告４と５に合致するよう、教員の養成と改善が保障されなければならない。
c. 適切な教授法が利⽤できる状態でなければならない。

３．専⾨家委員会が設定した基本⽬標と予定されている期間は、義務教育課程の第⼆国語教育の基盤となる（付属資料 B)3。

3

専⾨家委員会による、義務教育課程における現代語教育の主な⽬的と⽅法についてまとめた資料である。主な内容は以下の通りである。
・第⼆国語の教育開始時期の⼀体化は、教育改⾰の中でも最重要の事項である。
・各⾔語圏はカントン教育局⻑会議が決定する「基本⽬標」に基づき、それぞれの教育
⽬標を設定する。
・現代語教育の基本概念（１）国内外を問わず、他の⾔語圏の⽂明に対する寛容な態度を育てる（２）第⼆国語は、⼝頭でのコミュニケーション能⼒を第⼀に⾝につける（３）⺟語で習得した⾔語構造の知識を活⽤して異⾔語は学ばれる（４）筆記能⼒も第⼆に⾝につけられる重要な能⼒である（５）⾔語の⽣産能⼒と受信能⼒の両⽅を⾼める（６）４技能を区別して教育する（７）⽂法知識は能⼒の獲得を促進する（８）義務教育では、その後の学習のための基礎を形成するものである。⾼等学校や83

４．教員組織の発展と改善のため、専⾨家委員会が検討した⽅針が規定となる。すべてのカントンやすべての⾔語圏は、可能な限り、最低限これを⾏う。とくに、教育する⾔語が話されている地域や国での滞在に関する⽅針である。

５．第⼆国語は、⼩学校では関連の資格を有するクラス担任が教えるべきである。ただし教師間で教える分野を交換することは可能である。

６．提案された（教育）⽬標や⼿段（付属資料 B）を考慮し、(⽣徒の)選抜前に第⼆⾔語を宣伝分野にしてはならず、また、⼩学校から中学校の移⾏期の選択分野にしてはならない。

７．異⾔語教育4のためには、専⾨家委員会により決定された基本⽬標に適し、また地域とその学校の状況のニーズを考慮する教授法を開発するか、もしくは採⽤しなければならない。

職業学校での教育⽬標と調整することが⼤切である
・義務教育終了まで現代語を週 100 時間以上（４年次に開始する場合）、あるいは 120
時間以上（５年次に開始する場合）の教育を受けさせなければならない
4
ここでは複数形の「異⾔語」が⽤いられており、（第⼆）国語教育と外国語教育の両⽅を指すものである。
84

C. 地域への勧告
カントン教育局⻑会議の全域は、以下に関係することについて、その地域の制約を考慮して進⾏を調整する。

―第⼆の勧告で列挙されている諸状況―第⼆国語教育が開始する年次の決定

多⾔語カントンやティチーノの特別な状況を考慮する余地はあるだろう。

D. 追加措置についての諸決定
カントン教育局⻑会議は、以下のことを決定した。

１．B（カントンへの勧告）２項で挙げられた状況において、第⼆国語教育を⼀般的に導⼊するための⽇程を決定すること

２．カントンに対する諸勧告の中で B２項に挙げられた条件に直接的に関与する以下の措置を提案し、諸勧告の適⽤におけるカントンの責務を促進すること、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、
a） 初等教育における状況の再検討に関する諸措置。教授法委員会は初等教育における状況の再検討において、⾔語圏やカントンを⽀援するという独⾃の措置を、勧告２．１に適するように実⾏する責務を負う。この意味で教授法委員会はカントン教育局⻑会議に従属する。
85

、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、
b） 異⾔語教育のための教授法の選択あるいは考案に関する諸措置。カントン教育局⻑会
議は、教育の基本概念と第⼆国語教育のための教授法と同様、⽬標の提案を専⾨家チームに任せる。カントン教育局⻑会議⾃⾝は教授法を考案する任務は負わないが、カントンや地域に対し、ニーズに応じ、またカントン教育局⻑会議が決定する諸⽬標に沿った教授法の考案を推奨する。カントン教育局⻑会議は、異⾔語教育に対する⼿段の考案に関連するあらゆる疑問点についてカントンと⾔語圏に助⾔する。
、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、、
c） 異⾔語教育におけるノウハウの追求に関する措置。全国的に異⾔語教育が導⼊されるまで、カントン教育局⻑会議は、以下のような課題についての調査に貢献するため、異⾔語教育分野におけるノウハウを追及すること、あるいは、これに関与することを全カントンに勧告する。
・異⾔語教育の教授法の開発
・新しい教授法の試⾏
・教授法の開発や新しい教授法の使⽤という観点から、教員組織の発展と改善を構造化
・学習能⼒の弱い⽣徒や特別学級の費⽤
・次段階の学校（écoles subséquences）における教育の継続
・様々な教育段階のクラスを構成する⽣徒に適⽤できる教育⽅式の実⾏

カントン教育局⻑会議は⾔及された分野におけるカントンのノウハウを連絡させる適切な⽅法を利⽤できるように引き続き⾏動する。特にノウハウによる調和のとれた評価を促進する。

86

補助資料（３）⾔語教育に関する EDK の決議⽂書
採択⽇・種類・名称概要

主な内容
・EDK の設⽴根拠1970 年 10 ⽉ 29 ⽇（協定）

教育に関する全国的な基本・義務教育の開始年齢は６歳、就学期間は９年「学校間調整に関する協定」 原則を規定

・教育計画の設計や教材の指針の決定をカントンに勧告
1975 年 10 ⽉ 30 ⽇(勧告)「義務教育課程における全児

・第⼆国語教育の必修化
義務教育課程における第⼆童への第⼆国語教育における・各地域における第⼆国語（第⼀異⾔語)を決定
国語教育の必修化

改⾰と協調の導⼊に関する勧・第⼆国語の学習開始は４・５年次から

告と決議」」
・前期中等教育までの義務教育から後期中等教育以降の教育へ円滑に学習を進められるようにする（1975 年の勧告を受けて）・教師と⽣徒の両者の観点から、４技能別に達成⽬標を

1986 年 10 ⽉ 30 ⽇（宣⾔）

義務教育課程の第⼆国語教
リスト化「義務教育と義務教育修了後の育における達成⽬標をリス・多⾔語カントンや、⾔語圏の境界カントン、カントン

転換点における異⾔語教育」

ト化の指定する教育時間数、学校の種類によって第⼆⾔語教育をモジュール化
1975 年勧告の内容を確認

・４・５年次から第⼆国語、７年次から英語を必修

1999 年８⽉ 26 ⽇（⾒解)し、英語教育をはじめ新た ・異⾔語の早期教育を促進「⾔語教育に関する基本概念」

な⾔語教育の指針を⽰す

・憲法 116 条と当勧告の関連性について協議・カントンの教育主権を確認

2000 年 11 ⽉２・３⽇（⾒解）

70 年協定の成果と課題を総 ・1970 年「協定」はカントン間の協調の証拠として機「『学校間調整に関する協定』

括

能し、教育政策と教授法は⽬覚しく発展したと評価

30 周年に関する⾒解」

・カントン間、またカントンと連邦政府の連携を強化

87

・⾔語能⼒の認証における透明性を向上させ、国内外の移動を促進
初等教育の９年次以降と成・⼤⾔語、⼩⾔語、移⺠の⾔語の全てを尊重し、個⼈の2001 年３⽉１⽇（⾒解）

⼈教育に「ヨーロッパ⾔語
複⾔語主義を促進「スイスにおけるヨーロッパ⾔ポートフォリオ」(Conseill
・義務教育課程での国語教育にもポートフォリオを適応

語ポートフォリオの使⽤開始」

de lʼEurope 2001）を導⼊・⾔語能⼒の認証を「欧州⾔語共通参照枠（１）」に適
応・遅くとも５年次に第⼆国語教育、７年次に英語教育を開始
・地域の公⽤語の教育を強化（特に外国籍の児童）、早2004 年３⽉ 25 ⽇（宣⾔）「義務教育課程における⾔語教 義務教育課程における第⼆ 期教育の促進
育ー全スイスの調整にむけた

国語教育と英語教育の⽅針 ・「⾔語への⽬覚め」活動や、移⺠児童への教育に対す
る出⾝⾔語と⽂化の授業を推進

EDK の戦略と⾏動計画」

・⾔語教育制度はカントン間の緊密な協働によるものであり、統⼀的な規則は設けない
・各地域の公⽤語教育を強化
・義務教育課程で、第⼆国語ならびに少なくとも１つの各⾔語圏で異なる学習指導
異⾔語を習得
2007 年６⽉ 14 ⽇（協定）要領に共通の基本原則、ま「義務教育学校間協定」

た、その⽅針に沿った 2017

・遅くとも５年次までに第⼆国語、７年次までに英語の教育を開始。義務教育の終了時、これらの⾔語能⼒が同年度までの EDK の⾏動計画
レベルに達するよう教育
・第⼆国語と英語の学習順序はカントンの裁量で決定88

2013 年 10 ⽉ 24 ⽇（宣⾔）・⾔語教育の到達⽬標はマトゥーラの種類により連邦レ「第⼆段階課程（普通課程-マ

後期中等教育課程以降の第 ベルで決定
トゥーラ取得課程・専⾨学校）

⼆国語教育と英語教育の⽅ ・様々な⾔語が相互に影響しあうような統合型の⾔語学における異⾔語教育ー全スイス

針習、CEFR(ヨーロッパ⾔語共通参照枠）に基づく複⾔語の調整にむけた EDK の戦略と

教育を推進
⾏動計画」

・2004 年決議の内容と、憲法 70 条の⾔語条項に基づく措置を継続することを確認

2014 年 10 ⽉ 31 ⽇（⾒解）2004 年⾒解の確認･⾔語教育の調整はカントンの責務。EDK は政府機関と「⾔語教育についての⾒解」

協⼒し、⾔語教育の調整に関する評価を実施
2017 年 10 ⽉ 26 ⽇（勧告)2004 年⾒解、2007 年協定 ・異⾔語教育の条件、教員養成、国内外の移動、教育研「外国語教育についての勧告」 の確認

究・実験についての⽅針を確認

89

図表
図 1 「スイスの教育制度系統図」 ...............................................................................17
図 2 「スイスにおける教育指導要領」 ........................................................................18
図 3 「スイスの義務教育課程における異⾔語の教育制度（2014 年 10 ⽉ 31 ⽇現在）」.................................................................................................................................20
図 4「スイスにおける外国籍⼈⼝の増加（滞在者・定住者別）1950 年〜2005 年(12 ⽉末)」 ........................................................................................................................38
図 5「スイスにおける産業構造の変化 ..........................................................................40

表 1 分析した資料の概要 ............................................................................................11
表 2 EDK による⾔語教育に関する決議⽂書、1970 年〜2017 年 .............................24

90

⽂献
⽇本語⽂献
※あいうえお順穐⼭洋⼦. 「ヨーロッパ世界のナショナリズムとアルプスの多⺠族国家」．
『アルプス⽂化史―越境・交流･⽣成』昭和堂 :179‒200. 2015.
阿部汎克. 「スイスの⾔語状況とアイデンティティ―四⾔語体制強化の憲法改正案をめぐって-:エスニシティと EU」. 『国際関係』 ⽇本国際政治学会 110 巻: 99-113. 1995.
荒川⿇⾥. 「スイス連邦における憲法教育条項の改正と州間協定の現状―オプヴァルデン準
州の態度保留理由に着⽬して―」.『教育制度研究紀要』⽩鴎⼤学 9 巻: 55-66. 2014.
⽯部尚登. 『ベルギーの⾔語政策 ⽅⾔と公⽤語』⼤阪⼤学出版会, 2011.
岡本三彦. 「住⺠総会とミリッツシステム―スイスの直接⺠主制の制度と現実」. 『スイス史研究の新地平―都市・農村・国家』踊・岩井編, 昭和堂 :120-40, 2011.
河野勝. 「制度とは何か」. 『制度』東京⼤学出版会 :7-28, 2002.
⿊澤隆⽂. 「⾼ライン地域の産業⾰命とスイス」. 『近代スイス経済の形成―地域主権と⾼ライン地域の産業⾰命』京都⼤学学術出版会 :473-517, 2002.
国⽴国会図書館及び⽴法考査局. 「各国憲法集(6)スイス憲法(⼭岡規雄執筆)」, 2012.
http://dl.ndl.go.jp/view/download/digidepo_8180562_po_201203b.pdf?contentNo=1.
(2018 年 12 ⽉ 28 ⽇アクセス)
砂野幸稔, 編. 「序論 多⾔語主義再考」. 『多⾔語主義再考―多⾔語状況の⽐較研究』三元社 :11-41, 2012.
⾼橋秀彰. 「グローバル化時代に揺れるスイスの⾔語教育政策―多⾔語教育の憂鬱」. 『独逸⽂学』関⻄⼤学 59 巻: 123-45. 2015
̶̶̶. 「第 4 部 ドイツ語圏スイスの⾔語状況(スイス連邦の公⽤語と国語―史的背景と憲法上の⾔語規定」『ドイツ語圏の⾔語政策―ヨーロッパの多⾔語主義と英語普及のはざまで―』関⻄⼤学出版部 :134-250, 2010.
建林正彦, 曽我謙悟，待⿃聡史. 「制度論」. 『⽐較政治制度論』有斐閣 :35-64, 2008
⼾⽥典⼦. 「スイスの外国⼈政策と新しい外国⼈法」. 『レファレンス』 国⽴国会図書館調
査及び⽴法考査局, 2008 年 5 ⽉号 :27-47.
林桂⼦. 「第 6 章 スイス」. 『世界の外国語教育政策―⽇本の外国語教育の再構築にむけて―』, ⼤⾕㤗照ほか :363-396. 東信堂, 2014.

91

外国語⽂献※項⽬ごとにアルファベット順、同⼀作者の中では年代降順（論⽂、書籍、新聞）
Acklin Muji, Dunya. Langues à lʼécole : quelle politique pour quelle Suisse ? : Analyse de débat

public sur lʼenseignement des langues à lʼécole obligatoire. Berne. Peter Lang. 2006.
Arnet, Moritz. Das Instrumentarium der EDK - interkantonale Koordination als
Organisationsfrage. Bildungspolitik im schweizerischen Föderalismus. Festschrift für Prof.

Dr. Eugen Egger, Generalsekretär der Schweizerischen Konferenz der kantonalen
Erziehungsdirektoren 1968-1985, 69‒75. Bern: Haupt, 1985.
Baggioni, Daniel. Langues et nations en Europe, Paris: Bibliothèque Scientifique Payot, 1997.
（『ヨーロッパの⾔語と国⺠』今井勉訳, 筑摩書房, 2006）.
Büchi, Christophe. 《Roestigraben》 Das Verhaeltnis zwischen deutscher und franzoesischer

Schweiz Geschichte und Perspektiven. Zuerich. Neue Zuercher Zeitung Publishing, 2000.
(『⼑⽔歴史全書 83 もう⼀つのスイス史―独語圏・仏語圏の間の深い溝―』 ⽚⼭淳⼦
訳, ⼑⽔書房, 2012)
Calvet, Louis-Jean. Les Politiques Linguistiques. Collection Que sais-je? Paris: PUF, 1996.
（『⾔語政策とは何か』 ⻄⼭教⾏訳, ⽩⽔社, 2000）.
Egger, Eugen. Das Schulwesen in der Schweiz Probleme und Tendenzen. International

Review of Education / Internationale Zeitschrift für Erziehungswissenschaft / Revue
Internationale de lʼEducation 1967(13/2): 162‒175.
Daniel Gerny. Als James Schwarzenbach die Ausländerpolitik entdeckte. Neue Zürcher

Zeitung (NZZ). 24. November 2014.
Grin, François. LʼAménagement Linguistique en Suisse. Télescope. 16(3): 55‒74. 2010
Hürlimann, Hans. Bildungspolitische Spannungsfelder im Föderativstaat. Bildungspolitik im

schweizerischen Föderalismus. Festschrift für Prof. Dr. Eugen Egger, Generalsekretär der
Schweizerischen Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren 1968-1985. Bern: Haupt,
13-19. 1985
Im Hof, Ulrich. Geschichte der Schweiz. 5.Aufrage. Verlag W. Kohlhammer., 1991.（『⼑⽔歴
史全書 43 スイスの歴史』森⽥安⼀監訳, ⼑⽔書房, 1997）.
Iso Camartin. Les relations entre quatre régions linguistiques. La Suisse aux quatre langues.
Genève: Editions Zoé, 251-292. 1985 (traduction de Die viersprachige Schweiz, Benziger
Verlag, Zürich, Cologne, 1982.).
McRae, Kenneth D. Conflict and compromise in multilingual societies: Switzerland.
92

Waterloo: Wilfrid Laurier University Press, 1983.
̶̶̶. The principles of territoriality and personality in the solution of linguistic conflicts.

International Journal of the Sociology of Language 1975(4): 33‒54.
Rohrer,Ursula.

Geschichte

derSchweizerischen

Konferenzderkantonalen

Erziehungsdirektoren. Bildungspolitik im schweizerischen Föderalismus. Festschrift fürProf. Dr. Eugen Egger, Generalsekretär der Schweizerischen Konferenz der kantonalen
Erziehungsdirektoren 1968-1985, 99‒128. Bern: Haupt, 1985.
Roller, Samuel. La recherche pedagogique en Suisse. International Review of Education /Internationale Zeitschrift für Erziehungswissenschaft / Revue Internationale de lʼEducation
1967(13/2): 175‒79.
Rüesch, Ernst. Eugen Egger, Generalsekretär der Schweizerischen Konferenz der kantonalen
Erziehungsdirektion von 1968 bis 1985. Bildungspolitik im schweizerischen Föderalismus.

Festschrift für Prof. Dr. Eugen Egger, Generalsekretär der Schweizerischen Konferenz der
kantonalen Erziehungsdirektoren 1968-1985, 7‒11. Bern: Haupt, 1985.
Stauffacher, Werner. Bildungspolitische Spannungsfelder im Föderativstaat. Bildungspolitik

im schweizerischen Föderalismus. Festschrift für Prof. Dr. Eugen Egger, Generalsekretär
der Schweizerischen Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren 1968-1985. 77‒83.
Bern: Haupt, 1985.
Wehrli, Christoph. Ein Politiker mit Prinzipien und Humor ‒ zum Tod von Alfred Gilgen.

Neue Zürcher Zeitung, 13. Februar 2018.
Jean Widmer, Renata Coray, Dunya Acklin Muji & Eric Godel. Die Schweizer Sprachenvielfalt

im öffentlichen Diskurs : eine sozialhistorische Analyse der Transformationen der
Sprachenordnung von 1848 bis 2000 La diversité des langues en Suisse dans le débat
public : une analyse socio-historique des transformations de lʼordre constitutionnel deslangues de 1848 à 2000. Peter Lang, 2005.
（定期刊⾏物）
Katholischer Lehrerverein der Schweiz (VKLS).
̶̶̶Schweizer Schulprobleme (Eugen Egger). Schweizer Schule, 1967(54) :167-173.
̶̶̶Koordination des Fremdsprachunterrichts in der obligatorischen Schulzeit : eine
Zusammenfassung zum Bericht und zu den Anträgen der Expertenkommission (Bangerter,
Arnold). Schweizer Schule, 1974(61/16) :677-679.
Schweizerische Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren （EDK）.
93

̶̶̶. Die heutigen Volksschullehrpläne.Ⅱ. Teil: Die heutigen Volksschullehrpläne (Joseph
Eigenmann und Carlo Jenzer unter Mitarbeit von Beat Mayer und Ernst Preisig).

Bildungspolitik :Jahrbuchd.

Schweizerischen

KonferenzderKantonalen

Erziehungsdirektoren = Politique de lʼéducation = Politica dellʼeducazione, 1977(63)1978(64) :29-54. (1978a)̶̶̶. La coordination des plans dʼétudes : objectifs et efforts déployés jusquʼà ce jour (Carlo
Jenzer). Bildungspolitik : Jahrbuch d. Schweizerischen Konferenz der Kantonalen

Erziehungsdirektoren = Politique de lʼéducation = Politica dellʼeducazione, 1977(63)1978(64) :127-143.(1978b)̶̶̶. Die Organisation des Schulwesens in der Schweiz (Eugen Egger). Archiv für das

schweizerische Unterrichtswesen, 1964(50) :29-112.
̶̶̶. Die Tagungen der Erziehungsdirektorenkonferenz 1959. (Roemer, A.) Archiv für das

schweizerische Unterrichtswesen, 1959(45) :113-122.
̶̶̶. Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren 1898-1948. (Bähler, E. L.). Archiv

für das schweizerische Unterrichtswesen, 1948(34) :26-44.
̶̶̶. La Société pédagogique romande (S.P.R.) (Grec, C.). Archiv für das schweizerische

Unterrichtswesen, 1938(24) :143-151.
Schweizerische Lehrerverein (SLV).
̶̶̶. Koordination im schweizerischen Schulwesen und Schweizerische Konferenz der
kantonalen

Erziehungsdirektoren(EugenEgger).

Schweizerische

Lehrerzeitung,1967(112/18) :579-581.
̶̶̶.

Reorganisation

desschweizerischen

Volksschulwesens(RobertPfund).

30.

1965.

Schweizerische Lehrerzeitung. 1965(110/34) :963-966. (1965a)̶̶̶.

Präsidentenkonferenz

desSchweizerischen

Lehrervereins

Mai

Schweizerische Lehrerzeitung, 1965(110) :708-709. (1965b)̶̶̶. Die Zusammenarbeit der Kantone in Fragen der Erziehung und des Unterrichts (E.
Egger) Schweizerische Lehrerzeitung, 1965(110/18) :521-523.(1965c)
̶̶̶. Die Delegiertenversammlung des Schweizerischen Lehrervereins 24. und 25.
September I960 in Basel. Schweizerische Lehrerzeitung, 1960 (105/41-42) :1164-1173.
̶̶̶.Sekundarlehrerkonferenz des Kantons Zürich Protokoll der ausserordentlichen
Tagung (Baur, J. /W. S.). Schweizerische Lehrerzeitung, 1951(96) :50-51.
̶̶̶. Zur 84. Versammlung des Vereins schweizerischer Gymnasiallehrer 4./5. Oktober1947 in Baden (Ernst Bosshardt). Schweizerische Lehrerzeitung,1947(92/11) :177-179.
94

(1947a)̶̶̶. Lehrermangel und Lehrerschaft Kurzreferat an der Generalversammlung desSchaffhauser kantonalen Lehrervereins (H. Egg.) Schweizerische Lehrerzeitung,1947(92/42) :739-741. (1947b)
Société pédagogique romande (SPR).
̶̶̶. Coordination scolaire suisse (Eugen Egger). Éducateur, 1979(115/14) :445-446.
̶̶̶. Quʼadvient-il de lʼEcole romande?/ Première partie. Ce qui a été fait / Deuxième
partie. Esquisse de marche à suivre. Éducateur, 1966(102/40) :375-384.
̶̶̶. Partie pédagogique. Prise de position do Schweizerische Lehrerverein ao sojet duDébut de lʼannée scolaire au printemps ou en automne ? (H. Frischknecht). Éducateur,
1966(102/2) :31.
̶̶̶. Partie pédagogique. Les soucis des autres. (Jean-Pierre Rochat). Éducateur,
1965(101/41) :727.
̶̶̶. Appendix.La Société pédagogique de la Suisse romande(G. Willemin.) Éducateur,
1964(100/16) :288-290.
̶̶̶. Rapport dʼactivité du Comité central de la Société pédagogique vaudoise pour lʼannée
1962 (G. Ehinger). Éducateur, 1963(99/2) :21-24.
̶̶̶. Partie corporative.Rapport du président sur lʼactivité du comité central de la Société
pédagogique vaudoise en 1960.Vers une école romande.(G. Pittet). Éducateur,
1961(97/1) :9-12. (1961a)̶̶̶. Partie corporative. CC. (Georges Annen). Éducateur, 1961(97/1) :3-4. (1961b)̶̶̶. Partie corporative. Congrès SPR, Bienne 1962. Vers une école romande. Éducateur,
1960(96/34) :598. (1960a)
̶̶̶. Partie pédagogique. Vers une école romande (A. Chabloz). Éducateur,
1960(90/30) :526-527. (1960b)
̶̶̶. Partie corporative. SPR-Comité Central vers Une Ecole Romande. (Jean-Pierre.
Rochat). Éducateur, 1960(96/37) :645-646. (1960c)
̶̶̶. Partie corporative. 29e Congrès de la Société Pédagogique Romande 31 mai 1958.
Allocution de M. le conseiller dʼEtat Alfred Borel. Éducateur, 1958(94/23) :359.
̶̶̶. Première séance plenière samedi 26 juin, Temple du Bas. (D. B). Éducateur
1955(91/1) :4.
̶̶̶. Partie corporative. Réunion dʼinformation dʼéducateurs confédérés et genevois (R.
Chabert). Éducateur, 1953(89/44) :954-955.
95̶̶̶. Partie corporative. Commission intercantonale pour Lʼétude de questions scolaires.

Éducateur, 1935(71/40) :641-642.
̶̶̶. Sections catonales. Correspondances et communications diverses. Vaud. Lausanne,
le 29 janvier 1888 (E. Trolliet). Éducateur, 1888(24/4) :73.
̶̶̶. Correspondence. (J. -A. Verchère）. Éducateur, 1871(7/21) :328.

（統計・公⽂書）
Bundesamt für Statistik（BFS）.
̶̶̶. Barbara Brechbühl, Martin Tschirren, Andrea Zimmermann. Schweizerischer
Städteverband SSV. Statistik der Schweizer Städte 2016. Statistisches Jahrbuch desSchweizerischen Städteverbandes 77. Ausgabe. 2016.
̶̶̶. Statistisches Jahrbuch der Schweiz 2010, 2. Mars 2010.

https://www.bfs.admin.

ch/bfs/de/home/statistiken/katalogedatenbanken/publikationen.assetdetail.347547.html.（2018年12⽉13⽇アクセス）̶̶̶. Statistisches Jahrbuch der Schweiz 1950. Basel, November 1951. https://www.bfs.admin.ch/asset/de/hs-b-00.01-jb-1950（2018年12⽉14⽇アクセス）
Eidgenössisches Departement für Wirtschaft, Bildung und Forschung（WBS）. Bildung,
Forschung und Innovation in der Schweiz: Chronologie, 2018.
Schweizerische Bundesrat.
̶̶̶. Constitution de la République et canton de Genève, entrée en vigueur 1 juin 2013,état du 17 septembre. https://www.admin.ch/opc/fr/classified-compilation/20132788/
index.html（2018年12⽉29⽇アクセス）̶̶̶. Verfassung des Kantons Zürich, Inkrafttreten 1. Januar 2006, Stand am 17.
September. https://www.admin.ch/opc/de/classified-compilation/20051651/index.html（2018年12⽉29⽇アクセス）̶̶̶. Verfassung des Kantons Graubünden, Inkrafttreten 14. Seprember 2003, Stand am
27. September 2016. https://www.admin.ch/opc/de/classified-compilation/20032486/
index.html#a9（2018年12⽉29⽇アクセス）̶̶̶. Bundesverfassung der Schweizerischen Eidgenossenschaft, Inkrafttreten 18. April
1999, Stand am 1. Januar 2018. https://www.admin.ch/opc/fr/classified-compilation/
19995395/index.html（2018年12⽉29⽇アクセス）̶̶̶. Weisungen des Bundesrates über die Vertretung der sprachlichen Gemeinschaften inderallgemeinen

Bundesverwaltung.

Schweizerisches
96

Bundesarchiv,

DigitaleAmtsdruckschriften, Inkraftreten 22. Februar 1983. https://www.stat20ne.bfs.admin.ch/
doc/1983-01-12InstructionsCF_promotionPlurilinguisme_D.pdf（2018年12⽉29⽇アクセス）
Schweizerische Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren（EDK/ CDIP）.
̶̶̶. FAKTENBLATT Pressedienst Generalsekretariat EDK. 3. Oktober 2018https://www.edudoc.ch/static/web/arbeiten/sprach_unterr/fktbl_sprachen_d.pdf(2018

年 12 ⽉ 31 ⽇アクセス).
̶̶̶. Jahresbericht 2017 der EDK/ Rapport annuel 2017 de la CDIP, Bern, Mai 2018.
̶̶̶. Stratégie de la CDIP du 24 octobre 2013 pour la coordination à lʼéchelle nationale delʼenseignement des langues étrangères dans le degré secondaire II formation générale
(écoles de maturité et de culture générale), publié le 24 octobre 2013.
̶̶̶. Interkantonale Vereinbarung über die Harmonisierung der obligatorischen Schulevom 14. Juni 2007（HarmoS-Konkordat）/ Accord intercantonal du 14 juin 2007 surlʼharmonisation de la scolarité obligatoire（concordat HarmoS）, publiziert 14. Juni 2007.
̶̶̶. Enseignement des langues à lʼécole obligatoire: stratégie de la CDIP et programmede travail pour la coordination à lʼéchelle nationale. publié le 25 mars 2004.
̶̶̶. UniversitésーAccord intercantonal universitaire. publié le 20 février 1998.
̶̶̶. Treffpunkte Fremdsprachunterricht am Übergang von der obligatorischen Schulzeit
zu den Anschluss-Schulen. publiziert 30. Oktober 1986.
̶̶̶. Empfehlungen und Beschlüsse betreffend Einführung, 23 Reform und Koordination
des Unterrichts in der zweiten Landessprache für alle Schüler während der obligatorischen
Schulzeit. publiziert 30. Oktober 1975. / Recommandations etlʼintroduction, laréformeetlacoordinationdedécisionsconcernantlʼenseignementdeladeuxième langue nationale pour tous les élèves pendant la scolarité obligatoire. publié le 30
octobre 1975.
̶̶̶. Konkordat über die Schulkoordination vom 29. Oktober 1970./ Concordat du 29
octobre 1970 sur la coordination scolaire..
Schweizerische Nationalrat. Postulat Delamuraz. Sprachliche Minderheiten du 20 avril 1978.
https://www.stat20ne.bfs.admin.ch/doc/1978-04-20_PostulatDelamuraz.pdf（2018 年 12⽉ 29 ⽇アクセス）
Service cantonal de statistique/ service de la recherche sociologique. Démographie genevoise.
structures et évolution de la population du canton de Genève. édition 1978.
Stadt Zürich Statistik. Mutter- und Hauptsprachen, seit 1860. 14. März 2018.
97

（ウェブページ）
Comité universitaire d'information pédagogique（CUIP）. CUIP - Biographie Louis Cros,
http://www.cuip.fr/biographie.html. （2018 年 12 ⽉ 11 ⽇アクセス）
Conférence intercantonale de lʼinstruction publique de la Suisse romande et du tessin. (CIIP).
Plan d'études romand（PER） www.plandetudes.ch/per （2018 年 12 ⽉ 5 ⽇アクセス）
Conseil de lʼEurope. Convention culturelle européenne Paris, le 19 décembre 1954.
https://www.coe.int/fr/web/conventions/full-list/-/conventions/treaty/018. （2018 年 12⽉ 20 ⽇アクセス）̶̶̶. Etat des signatures et ratifications du traité 018 Convention culturelle européenne
Situation

au

20/12/2018.

https://www.coe.int/fr/web/conventions/full-list/-/conventions/treaty/018/signatures?p_auth=UFsekgKy.（2018 年 12 ⽉ 20 ⽇アクセス）
Deutschschweizer Erziehungsdirektoren-Konferenz (D-EDK). Lehrplan21. www.lehrplan.ch（2018 年 12 ⽉ 5 ⽇アクセス）
Divisione della scuola,

Repubblica e Cantone Ticino. Piano di studio della scuoladellʼobbligo www.pianodistudio.ch（2018 年 12 ⽉ 5 ⽇アクセス）
Historischen Lexikon der Schweiz/Dictionnaire historique de la Suisse.
̶̶̶. Eugène Egger. No 6 Girard, Gregor. http://www.hls-dhs-dss.ch/textes/d/D9024.php.
（2018 年 9 ⽉ 21 ⽇アクセス）
̶̶̶.

Marc

Perrenoud.

No

4

Huber,

Albert.

http://www.hls-dhs-dss.ch/textes/d/D14854.php. （2018 年 9 ⽉ 21 ⽇アクセス）̶̶̶. Marie Bron / AW. No 2 Borel, Alfred. http://www.hls-dhs-dss.ch/textes/d/D6197.php. （2018 年 12 ⽉ 28 ⽇アクセス）̶̶̶. Peter Stadler. No 15 Pestalozzi, Johann Heinrich. http://www.hls-dhs-dss.ch/textes/d/D9054.php. （2018 年 9 ⽉ 21 ⽇アクセス）̶̶̶. Renato Morosoli. No 5 Hürlimann, Hans.

https://www.kmk.org/kmk/aufgaben/geschichte-der-kmk.html.（2018 年 9 ⽉ 21 ⽇アクセス）̶̶̶. Sylvie Durrer. No 3 Bally, Charles. http://www.hls-dhs-dss.ch/textes/f/F24729.php.
（2018 年 12 ⽉ 22 ⽇アクセス）
Hochschule für Technik Rapperswil ( ラ ッ パ ー ス ヴ ィ ル 技 術 学 校 HSR)

www.hsr.ch（2018 年 12 ⽉ 11 ⽇アクセス）
Interstaatliche Hochschule für Technik Buchs (ブッフス技術学校 NTB) www.ntb.ch （2018年 12 ⽉ 11 ⽇アクセス）98

Ministère de lʼÉducation Nationale et de la Jeunesse. education.gouv.fr.-Personnalités.
Christian Fouchet, http://www.education.gouv.fr/pid154/historique-des-ministres.html?
page=0&person=51.（2018 年 12 ⽉ 20 ⽇アクセス）
Sekretariat der Kultusministerkonferenz. Zur Geschichte der Kultusministerkonferenz 1948
- 1998. http://www.kmk.org/kmk/aufgaben/geschichte-der-kmk.html.（2018 年 12 ⽉ 13
⽇アクセス）
Syndicat des enseignants romands (SER). http://www.le-ser.ch/（2018 年 12 ⽉ 22 ⽇アクセ
ス）

99

謝辞
本研究は、京都⼤学⼤学院⼈間・環境学研究科 共⽣⼈間学専攻 外国語教育論講座 修⼠
課程における研究成果をまとめた論⽂です。

京都⼤学⼤学院⼈間・環境学研究科 共⽣⼈間学外国語教育論講座 ⻄⼭教⾏教授には、指導教官として直接のご指導を戴きました。フランス語圏の⾔語政策、欧州の⾔語政策についての知⾒だけでなく、研究⽣活全般にわたって多⼤なお⼒添えを戴きました。ここに深謝の意を表します。

京都⼤学⼤学院⼈間・環境学研究科 共⽣⼈間学⾔語科学講座 河﨑靖教授には、副指導教官としてご助⾔を戴きました。
京都⼤学⼤学院⼈間・環境学研究科 共⽣⼈間学⾔語科学講座 守⽥貴弘准教授には、副指導教官としてご助⾔を戴きました。
ここに深謝の意を表します。

外国語教育論講座 ⻄⼭研究室の各位には、研究の基礎から本研究の遂⾏にあたるまでご助⾔と激励を戴きました。ここに深謝の意を表します。

100