Conscience postcoloniale et enseignement du français
Noriyuki Nisruyama
Université de Nügata (Japon)

Introduction
L'enseignerœnt/apprentissage des langues étrangères n'évite pas l'implication
politique et même idéologique d'un sujet, c'est-à-dire de l' enseignant ou del'apprenant. La politique éducative en matière de curriculwns nationaux etinternationaux représente, par exemple, un des aspects les plus susceptibles
pouvant toucher directement les acteurs pour la pratique pédagogique.
Cette remarque paraît plus pertinente lorsqu 'il s'agit de l'enseignementd'une langue dans une société coloniale ; dans le cadre de la politique coloniale,le japonais dans la péninsule coréenne, le français en Afrique et d' autres langues
des colonisateurs ont été enseignées et, parfois, imposés aux apprenants aubénéfice de la domination coloniale. Dans ce contexte, les enseignants n'étaient
souvent que des agents de la mise en place de la colonisation, sans pour autant
mettre en cause leur motivation et leur conscience.
La présente réflexion vise à approfondir la conscience postcoloniale dufrançai s vis- à- vis de l' enseignement d'une langue, du point de vue d'unprofesseur japonais de françai s travaillant dans la zone non- francophone, enl'occurrence, au Japon. Elle est adressée avant tout aux professeurs coréens defrançais qui partagent le même statut du français dans leur pays et qui, de plus,
ont vécu, dans la réalité ou dans la mémoire, la politique linguistiqued'assimilation du japonais à l'époque coloniale. Ce dernier élément nous semble
particulièrement emblématique pour la réflexion postcoloniale du français,d'autant plus que la République française a précédé l' empire japonais dans lamise en place d'une politique d'assimilation. Si cette réflexion ne traite pas
directement de la problématique postcoloniale entre ces deux pays concernant lejaponais, on s'aperçoit que le rapport de force entre les colonisateurs et lescolonisés au moyen du français n'apparaît pas indifférent dans la relation entre
le Japon et la Corée en matière de langue. De là nous espérons que la présenteétude permettra d'entrevoir de façon implicite et analogique la problématique
postcoloniale de ces deux nations.
1. Aspects colonialistes dans l'enseignement du français

En 1995, lors de la cérém ni

d clôture du 9e Congrès mondial de la23
Fédération Internationale des Professeurs de français (FIJ F), tenu à
l'université Keio (Tokyo, Japon), un représentant du ministère français desAffaires étrangères a prononcé un discours devant quelques centaines deprofesseurs du monde entier, et déclaré avec fierté : «Vous êtes ambassadeurscJ' France !» Quelques-uns étaient furieux, d'autres indifférents ou peu sensibles.
Pourquoi ce propos a- t- il causé un tel incident presque «diplomatique» pour lesuns, et non pas pour les autres ?
Ce discours dévoile, bon gré mal gré, un aspect politico- idéologique del' enseignement de la langue. Ici s'impose l'analyse politico- idéologique sur leslatut d'ambassadeur. Un «Ambassadeur» de France représente officiellement laEépublique françai s dans un pays en mission, ayant pour vocation professionnelle
de garantir unilatéralement les intérêts de l'Etat, et de transemettre de la mêmemanière les valeurs françaises. Il en résulte deux caractéristiques capitales : lareprésentativité et l'unilatéralité.
La représentativité de l'ambassadeur doit attirer notre attention.
DOLLOT, ancien ambassadeur de France, affirme que le bâtiment del'ambassade permet de représenter le pays au moyen de styles artistiques
propres au pays, dans le but de charmer les yeux des nationaux comme s 'i ls'agissait d'une «vitrine» (DOLLOT : 54). L'intention n'est évidemment pas
d'ordre esthétique, mais fortement politique. Il en est de même pourl'ambassadeur ; s'il représente officiellement le pays, sa présence supporte, nonseulement des intérêts poli tiques, mais aussi l'image culturelle du pays. La
valeur de la représentativité se retrouve de façon analogique dans le statut
professionnel des professeurs de langue. Dans w1e class de langue, lesprofesseurs présentent à la fois la langue- cible et la culture, et il arrive qu' ils
représentent, en personne, la culture du pays où on parle la langue- cible. Ils
peuvent devenir ainsi une «vitrine» du pays en question.
Quant aux occupations de !'ambassadeur, il ne se soucie pas
d'apprendre la culture d'un pays où lui est assignée une mission, ce qui révèle
son aspect unilatéral. Cette attitude n'est pas indifférente aux comportements
des professeurs de langue. Lorsque des professeurs natifs d'un pays
francophone, les Français en particulier, apprennent le françai s à des élèves qui
ne font pas usage du français comme lanf{ue maternelle, il se trouve qu 'ils nes'intéressent pas tellement à la langue et à la culture maternelles des élèves(Colloque 1983 : 150). Cette prise de position n'est jamais fructueuse pouraméliorer l'enseignement/apprentissage d'une langue. «Pour apprendre lesmathématiques à John, il faut d'abord connaître John.» Cette formule malicieuse
et pertinente d'un romancier britarùque, Gilbert CHESTERTON (1874- 1936),
ré wne le rapport nb· l' appr nli age et la culture. La connaissance de laculture mat rnell d s u1 1 r nc1nls m s mble d ne indi pensable.
En r van ·h ', JXlllr <'<' (Jlli <'SL d l'i ndi frér nce ou du mép1i s pour la24
culture des élèves, on se demande si elle procède inconsciemment de l'espritcolonialiste ; à quelques exceptions près, les professeurs de langues étaientindifférents et même hostiles à la langue des indigènes dans l'enseignementcolonial, comme on l'a constaté pour !'École des otages. Il s'agissait d'une
institution scolaire, lancée par Louis FAIDERBE (1819-1889) à Saint-Louis duSénégal en 18.5.5, réservée aux <<fils de souverains des régions conquises» etdestinée à «les préparer aux emplois d'écrivain-interprète, de chef de canton,etc.» (MARTIN : 284) La langue des indigènes était exclue de l'école dans lescolonies, puisqu'elle était condamnée comme «barbare>>, n'ayant pas le droit detransmettre la «civilisation » universelle à la différence du français.
La connotation politico-idéologique de l' «ambassadeur>> se dégageant, cesont les anciens colonisés qui ont réagi vivement contre la déclaration dudélégué français. Ils ont lu certes dans son discours un rêve périlleux d'assimiler
les anciens colonisés à des agents locaux, susceptibles de travailler uniquement
en faveur des colonisateurs, comme si ce rôle garantissait à l'époque coloniale etmême de nos jours l'avantage d'une promotion sociale au sein de la société.
L'interprétation du discours est-elle excessive et sans aucun rapport avec laréalité? Il est certain que c'est l'expérience coloniale au quotidien des anciens
colonisés qui leur permet d'être sensibles aux propos colonialistes dans chaqueétat. Ce cas illustre inconsciemment la présence du colonialisme ou dunéocolonialisme dans les anciennes colonies.
L'enseignement de la langue contient d'ailleurs d'autres aspects
colonialistes. S'agissant d'un rapport de forces symbolique entre les professeurs,
les natifs en particulier, et les élèves, il se caractérise par la verticalité à la fois
institutionnelle et intellectuelle. Les professeurs disposent d'un capital symboliquegaranti par l'institution, par exemple, en termes d'attributions de notes. La
verticalité intellectuelle apparaît naturellement dans la compétence linguistiqued'une langue-cible. Il est parfaitement évident que les professeurs de langue
disposent d'une compétence linguistique plus élevée, de sorte que les élèves
peuvent apprendre cette langue sous leur direction. La domination commence,sans doute, par inculquer aux élèves un seul type de compétence linguistiquecomme modèle à calquer. Les professeurs ne se présentent-ils pas dès lors surle plan linguistique et même culturel comme un modèle à calquer ? Cette attitude
risque donc d'intégrer la verticalité intellectuelle dans l'enseignement de lalangue. C'est de là qu'émane d'une manière inconsciente le colonialisme dans laclasse de langue.
2. Conscience postcoloniale
Comment exprimer la conscience postcoloniale de manière générale, avantd'aborder celle du français? Si nous tenons à employer le terme «postcolonial»,

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notion d'origine nord-américaine et peu populaire chez les intellectuels français,un éclaircissement de la notion s'impose.
La problématique courante et cruciale de l'étude postcoloniale apparaît enparticulier à la relecture de l'histoire moderne de l'empire, non pas du point devue des colonisateurs, mais des colonisés. Cette dichotomie s'est développée en
fonction du rapport de forces entre les Occidentaux et les Orientaux, pourreprendre la formule de SAID, critique littéraire palestinien de L'Orientalisme.
L' histoire a été décrite, jusqu'ici, en faveur de colonisateurs, qui se prétendaientle «centre» du monde, et le regard des colonisés était peu valori sé auprès descolonisateurs. Il a été même opprimé, de sorte que les colonisés ont été réduits
sur le plan géopolitique à la «périphérie». Relire l'histoire de l'empire, non pas à
partir du «centre», mais de la «périphérie» constituée en colonies, cela exige
inévitablement une prise de conscience capitale et même politique de la part deslecteurs qui sont en fait chercheurs eux- mêmes, qu'ils appartiennent au niveau
identitaire «centre» ou «périphérie>>, pour appréhender les choses.
La recherche académique implique ici une complicité politico- idéologiquepour le colonialisme ou son refus. Les chercheurs veulent- il s saisir les «autres»
en vue de leurs propres bénéfices? Veulent- ils se situer sur un plan identitaireparmi les oppresseurs? Ou bien veulent- ils se déterminer solidaires desopprimés au moyen du savoir? Toutes ces interrogations peuvent nous
déstabiliser moralement, et nous ne pouvons pas faire semblant d'être
apolitiques, une fois que la question s'est posée. En d'autres termes, cetteproblématique nous dévoile, sans le vouloir, le degré de notre complicité
idéologique avec le système du colonialisme, et nous invite à nous situer du côtédes opprimés et des minorités du monde.
Le monde contemporain procède de l'histoire embrouillée de l'héritage ducolonialisme; des colonisateurs et des colonisés ont construit tour à tour unsystème complexe. La juxtaposition de ces acteurs n' est pas sans rai son ; lasociété postcoloniale où demeure le français, ancienne langue des colonisateurs, avécu et vit encore à la fois l' adaptation et le refus, l'assimilation et le rejet de lapart des colonisés, ce qui fait que cette société se présente comme une entité
inextricable de contradictions. Nous pouvons difficilement séparer l' héritage
purement colonial de l'acquis postcolonial à l' intérieur de la société. Nous ne
pouvons évacuer non plus tous les héritages du colonialisme, malgré la rancune
nourrie par la domination coloniale. Ces héritages de l'expérience coloniale ne setrouvent pas absents, d'une manière épai1Jillée, dans la langue, la culture et lasociété, c'est- à- dire dans tout ce qui touche l'existence humaine. Nous sommes
appelés dès lors à coexister avec le passé du colonialisme, ce qui nous conduit àfaire surgir la mémoir d l' x1 ri ne coloniale dans le présent, même si elle nefonctionne plus ou r rn 1 dominaLi n coloniale.
Quant à la •ron
ln langu française, elles ne peuvent ignorer ni

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théoriquement ni moralement cette problématique pui sque la France représentait
une grande puissance coloniale avec la Grande Bretagne. Pourtant l'étude
postcoloniale semble être camouflée et substituée en France par celle du créole etle mouvement de la Francophonie prétendant récupérer en même temps lechamps d'étude.
Le problème se complique si on s'interroge sur la situation actuelle de laFrarice à l'égard du colonialisme. Peut- on qualifier la France d' «ancienne»
puissance coloniale? La France s'est-elle débarrassé son aspect colonialiste? Il
est vrai que, sur le plan politique, la France a décolonisé la plupart des pays ou
des régions au sens institutionnel du terme. Pourtant le colonialisme demeureencore vivant dans le monde actuel, et !'Organisation des Nations unies (ONU) a
désigné dix- sept régions dans le monde qui n'ont pas encore obtenu
Panni elles figure, pour ce qui touche la République
l' autodétenninationfrançaise, la Nouvelle- Calédonie, classée actuellement comme temtmre
d'outre-mer (TOM), et allant procéder à la démarche de l'autodétermination
dans quelques années.
Ces régions sont dites à décoloniser à cause de la présence d'autochtones
dans un état colonial, ce qui nous amène à nous interroger de nouveau sur
l'actualité du colonialisme au sens le plus large du terme. On se rend compte,
dès lors, que les autochtones qui n'ont pas encore obtenu l'autodétennination
politique vivent l'expérience coloniale au quotidien. Les Kanaks, autochtones dela Nouvelle- Calédonie par exemple, ne sont jamais les seuls à éprouver, d'unemanière ou d'une autre, la domination coloniale par les «Blancs».
Le problème apparaît encore plus complexe lorsqu'on examine de près laréalité de pays «décolonisés » du point de vue du «néo-colonialisme», nouvelle
manière de dominer les pays économiquement les moins développés de façonéconomique et culturelle. On se demande si la décolonisation politique s'est
réalisée d'une manière efficace du point de vue économique, culturel et, à plus
forte raison, moral de la société. Compte tenu des dénonciations d'anciens
colonisés contre les anciennes puissances coloniales, même après 40 ans
d'indépendance, on constate la difficulté de mettre fin à la domination coloniale
dans leur conscience identitaire et leur sentiment d'aliénation de lew· humanité.
Une revue générale nous conduit à confirmer que le colonialisme,quelques que soient ses formes, est loin de s'achever. On se demande encore s'ilpourra prendre fin définitivement même si notre conscience historique peutmettre fin à ce phénomène socio- culturel. La réflexion postcoloniale s 'avère dèslors d'ordre mouvant, et il s'agit plutôt d'une manière de voir le monde avec lesyeux des colonisés, des minorités, de tous ceux qui sont opprimés au sein mêmede «notre» société.

°

27
3. Le français colonialiste et/ou postcolonial?

La réflexion «postcoloniale>> n'a pas ét.é, jusqu'ici, un thème familier de ladidactique du français. Elle a ét.é approfondie au départ dans !'étude littérairecomme l'a illustré SAID en particulier.
En ce qui concerne l'état de choses au Japon en matière de réflexion
postcoloniale, l' étude sur !'enseignement du japonais à !'époque impériale est àl'ordre du jour dans ces dernières années parmi les jeunes chercheurs japonais,coréens et chinois. Les tenants de cette école sont, pour la plupart, de la
génération postérieure à la défaite de la deuxième guerre mondiale, de sortequ' ils sont peu impliqués sur le plan identitaire dans les causes de la guerre, etqu' il s peuvent examiner l' histoire moderne de l'empire de façon plus critique etplus équilibrée en dehors d'implications politico- idéologiques. Si je prends comme
exemple pour illustrer leur argumentation, leur intérêt s'explique au processus
comme institutionnalisation du japonais comme «langue nationale » en faveur dela création de l'Etat- Nation. La politique d'expansion du territoire a été
accompagnée dans ce contexte par la politique linguistique d'assimilation en
faveur de la domination coloniale. Leur propos est d'examiner dans quelle
mesure l'enseignement du japonais a été programmé pour renforcer le systèmecolonial au détriment de l'identité culturelle des colonisés.
Ces études hi storiques éclaireront le présent et l'avenir de la diffusion dujaponais dans le monde. On se demande, avec raison, dans quelle mesure lapolitique actuelle de diffusion du japonais se distingue de la politique linguistiqued'assimilation par rapport à l'identité culturelle des apprenants. À cet égard, ces
recherches postcoloniales peuvent élaborer d'autre paradigmes du savoir tantpour la pratique de l'enseignement que pour la didactique des langues.
Pour en revenir à la langue française, peut-on parler du françai spostcolonial? Le français a- t- il ét.é déjà décolonisé? L'argumentation pour laFrance postcoloniale s' adapte- t- elle bien à celle de la langue? Et comment
concevoir le françai s postcolonial ? Ou au contraire faut-il travailler sur lefrançais à décoloniser, tout en admettant que le français demeure encore une
langue colonialiste ? Et comment décoloniser le français ? De multiples questions
se posent successivement, sans toutefois fournir de solutions dans l'immédiat.
La mise en cause du statut du français dans son aspect colonialiste etpostcolonial nous rend perplexes, à tel point que le diagnostic pour la languefrançaise couvre toute la zone francophone dans l'acception sociolinguistique duterme. Car le regard sur le français dépend des pays et des régions dites
francophones. Les uns pratiquent le français dans un esprit d' ambiguité, d'autresle considèrent comm un noyau de lew· identité nationale. Pourtant nous ne
pouvons LTaitcr i i l ' Lous 1 , a 1 L linguistiques et géopolitiques de la langue.
Nous nou · ·011Lt'11 Wro11.· d' 'n 'V< 1u 'r qu lqu - un ou l'angle de leur devenir

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historique et identitaire.
Le français était-il une langue «colonialiste »au sein de la République?
Ou au contraire, était-il menacé et parfois risque-hl d'être dominé pard'autres langues? S'agit-il du moins d'une langue opprimée dans le mondecontemporain ? Ces questions nous conduisent à étudier la situation du français
dans le passé et le présent. En effet, !'étude sur le rapport de force entre lefrançais et les langues régionales d'une part, et entre le français et !'anglais
d'autre part, s 'imposent pour élucider cette corrélation.
Dans l'histoire moderne de la République, le français a écrasé les langues
régionales à partir de la Révolution, lorsque l'abbé Grégoire(l750- 18.31) a exigé
d'universaliser le français comme langue nationale à l'intérieur de !'Hexagone
dans le but de diffuser !'esprit républicain. Le titre de son rapport à ce propos
est éloquent : «Rapport sur la nécessité et les moyens d'anéantir les patois etd'universaliser l'usage de la langue nationale ». Cet homme politique républicains'est acharné, si j'ose dire, à «coloniser » les patoisants pour diffuser l' esprit
républicain. De toute évidence, la «colonisation» qui se développait ici était
d'ordre linguistique, culturel plutôt que militaire. Le français, langue nationale etlangue de liberté par excellence, représente aux yeux de républicains l'unité«les liens d'amitiés qui doivent unir des frères.
nationale et renforce»ŒALIBAR : 203) Lui seul a le droit à la «propagande des lumières». à ce qui
doit se développer dans la vie quotidienne en vue de «perfectionner l'agriculture
et toutes les branches de l'économie rurale si arriérée chez nous.» (ID : 204).
Si l' esprit républicain veut être diffusé uniquement en français en tantque langue nationale pour garantir l'unité et l'intégralité de la République, faut- il«coloniser>> les patoisants, condamnés à être loin de la vérité à cause de leurs«idiomes», comme les tenants de la contre- révolution? La présence de langues
régionales n'est-elle jamais en aucune manière compatible avec l' espri t
républicain? La «colonisation» à l'intérieur de !'Hexagone consistait, avant tout,à «assimiler» leurs idiomes dans le sens de «manger>> leurs langues.
L'assimilation linguistique apparaît ici sous deux aspects ; anéantir et éliminer
les langues régionales et en même temps imposer le français. Si nous tenons au
terme «colonisation» pour la francisation de !'espace républicain par la langue, on
se demande si l'esprit républicain est fidèle aux droits de l'Homme garantissantl'égalité des citoyens en droits et la liberté entre autres. Les patoisants ne
peuvent-ils pas être Français tout en gardant leurs langues en tant qu'identité
culturelle ?
L'idée de la francisation du territoire au moyen du francais évoque la
République. Il
politique linguistique d'assimilation dans les colonies sous lafaut se rappeler que, en théorie, le français était la seule langue dans !'empire
colonial français, et les langues des indigènes étaient en principe exclues del'espace public comme l'a illustré !'École des otages(BOUCHE : 65). Or c'est lame29politique scolaire de Jules FERRY(ls.32- 1893) qui a succédé d'un manière plus
concrète à l'esprit de l'abbé Grégoire, au moyen de l'institutionnalisation del'école en 1882. FERRY a réussi ainsi à «créer » les Français grâce à
l'instruction en français par la mise en œuvre de l' école de la République,caractérisée par la gratuité, !'obligation et la laïcité, alors que l'instruction despeuples avait été jusque- là à la charge du clergé en langues régionales. Il nefaut pas oublier que les patoisants français ne maitrisaient pas toujours lefrançais comme langue nationale, ce qui fait que !'école de la République leur a
servi pour apprendre le françai s et pour s'instruire ensuite en français. Depuis
lors, l' espace scolaire a évincé les langues régionales et c'est la loi Deixiome en1951 qui a enfin permis l'enseignement de certaines langues régionales (basque,breton, occitan, catalan, étendu au corse en 1974) dans le seconde cycle.
L'offensive du français en tant que langue nationale menée contre leslangues régionales étant constatée, on se demande cependant si cette action
illustre les caractéristiques du françai s «colonialiste». Il se peut que lespatoisants eussent pu éprouver la peur de l'assimilation linguistique en vue de lafrancisation du pays, alors que les républicains ont mené cette poli tique pourmieux diffuser l' esprit révolutionnaire en toute bonne foi. Est- il exceptionnel quele «colonialisme» mené par les républicains des patoisants ait été mise envigueur en toute bonne foi ? Il faut se rappeler que, même dans la plupart de casoù les colonisateurs, civils, militaires ou clericaux, n' agissaient pas de mauvaise
foi, il faut pourtant évoquer des résultats négatifs pour les colonisés.
Une revue générale sur le français «colonialiste» au sein de la Républiquenous embarrasse ; le français était certes «colonialiste» pour les patoisants qui
ne maitrisaient pas la langue nationale, alors qu'il était le seul noyau de l'unitéde la République aussi bien qu'un moyen légitime pour véhiculer l'idéerépublicaine. En d' autres termes, on se demande si le colonialisme linguistique etculturel par les républicains se justifie au nom de la République. Nous sommes
obligés de reconnaître ici une sorte d' «aporie>> dans la logique de la République.
Je ne suis pas, en fait, de ceux qui ont le droit de condamner, quelques soient
les acteurs, les colonisés, ni les colonisateurs. D'ailleurs la condamnation
elle-même change peu notre réalité, ce qu'on a constaté dans les discours dedénonciations par d'anciens colonisés. Cela n'empêche pas de soutenir pourtantque la mémoire des colonisés demeure fondamentale pour notre débat, même sicelle des colonisateurs s 'évapore au cours du temps. N'est- ce pas vrai que laconscience postcoloniale exige de ne pas perdre cette mémoire à l' encontre del'histoire?
Il nous faut étudier maintenant un autre aspect du français : le français en
face de !'offensive de !'anglo- américain dans le courant de la mondialisation. Au
début du X Xlc i 1 , la 1 ni ation ·~ p1is une autre forme plus astucieuse : lamondiali sati n. l"aou s mm l dun 2001, l' archevêque de Gênes, le'30cardinal Dionigi TETfAMANZI, s'est élevé, du côté de l'Eglise catholique,«contre une nouvelle coloni sation des plus fai bles par les plus forts, des plus
pauvres par les plus riches.}l Pour ce prélat, une nouvelle manière de dominer lemonde au détriment des plus faibles et des plus pauvres a pris le nom de lamondialisation, et ce mouvement d'inspiration pmement économiste et fondé surle principe du marché peut éroder les valeurs culturelles et religieuses au profit
d'une seule culture matérialiste et individualiste, symbolisée par celle desEtats- Unis. Elle circule uniquement par les grandes langues, commel 'anglo- américain, en réduisant la valeur des langues et des cultures minoritaires.

La logique de la mondialisation exige, en matière de langues des affaires,!'anglo- américain comme moyen de communication, et il ne cesse d'élargir son
empire ; Nissan, société japonaise d'automobiles en partenariat avec Renault, son
homologue français, a décidé d' utili ser l'anglais comme langue de communication
dans son état- major franco- japonais, même si les expatriés français peuvent
théoriquement imposer lem langue aux collègues japonais en raison du poids descapitaux françai s. Or, du point de vue de la formation des ressomces humainesen général, et particulièrement au sein des entreprises, la formation en langues
étrangères est soumise à la logique de l' efficacité économique. En plus del' efficacité de la communication, la décision de Nissan a été prise, à notre avis,
en raison du coût de la formation. La communication en français au sein de!'état- major requiert non seulement une formation dans cette langue pour lescadres, mais aussi celle des dactylos, susceptibles de travailler en françai s, si
minimalement que ce soit. Car une dactylo arrive difficilement à travailler sur lesdossiers sans aucune connai ssance de la langue en question, ce qui représente eneffet un coût très élevé. Les cadres français, dès lors, ne cherchent pas à3communiquer avec leurs homologues japonais en français l.
La France métropole elle-même s'incline de plus en plus devant leprincipe du marché à l'américaine, et «la langue- dollar »(CASSEN) ne cesse des'imposer dans !'Hexagone ; André, groupe français de chaussures et devêtements, Alcatel, groupe français de télécommunication et Renault, ont
respectivement pris la décision d'utiliser l'anglais comme langue de travail pour4
les cadres J.
Le français est mis en péril également dans les milieux politiques
internationaux ; Bernard KOUCHNER, alors représentant spécial du secrétaire
général de l'ONU au Kosovo, ne prononçait son discours qu'en anglais, mêmeavec les interlocuteurs francophones. De même Pascal LAMY commissaire
européen et, à ce titre, représentant de la promotion du plurilinguisme, a choisi
l'anglais à la session de !'Organisation mondiale du commerce(OMC) à Seattle.
Dans les deux instances, le français, reconnu comme langue officielle, n' est pas
entré dans lems choix politico- linguistique. Il se peut que ces deux personalités

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aient choisi délibérément la langue de la mondialisation, compte tenu du nombre
des locuteurs anglophones, qui l'emportent, en termes de quantité, sur lesfrancophones. S'agissant des journalistes internationaux, la plupart sontbilingues, sans doute, ayant cependant une compétence linguistique plus élevéeen anglais. Lorsque les hommes politiques tiennent à donner leur opinion à un
public plus large et d'une manière plus efficace, il est vrai que l'anglais comme
instrument de communication remplit la condition sine qua non.
La situation actuelle du français nous amène à considérer que le français
est une langue menacée, sans aller jusqu'à reconnaître une France «colonisée»par !'anglo- américain sur le plan linguistique et culturel. De ce point de vue- là,l' enjeu change tout d'un coup pour «la langue dollar» qui s 'en va dominant, defait, le marché des langues.

En guise de conclusion
Pour conclure ce propos sur le françai s colonialiste ou postocolonial, nous
pouvons constater le fait historique du français colonialiste dans la métropole
aussi bien que dans les colonies, et cet aspect colonialiste se manifeste même denos jours dans le cadre de la politique extérieure. Cependant il est aussi vrai que
le françai s est menacé par une offensive culturelle de !'anglo- américain au coursde la mondialisation.
Si nous avons observé quelques traits pertinents de la conscience
postcoloniale concernant le français, il n' est pas aisé de déterminer de façon
statistique sa portée à l' égard de la France et ni de la langue françai se. La
conscience postcoloniale veut, par nature, échapper à une définition figée, alors
que les sciences en général commencent par se définir en termes claires et nets,
sans pour autant mettre en cause l'identité du savant. Il s'agit plutôt du pointde vue des dominés.
Le français oscille entre le statut de langue colonialiste et de langue
opprimée. Cette bivalence est mise en péril lorsque la domination, quelle qu'elle
soit, entre en jeu dans l'enseignement d'une langue, et qu'il s'éveille au systèmecolonialiste. Il nous faut apporter dans ce cas-là un regard critique et s 'éveiller à
la conscience postcoloniale, pour que le français serve, non pas à la domination,
mais à la liberté et à la solidarité.

Bibliographie
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La Commission spéciale de la décolonisation à l'ONU a désigné dix-sept régions enétat de colonisation : Sahara occidental, îles Samoa américaines, Timor oriental, Guam,
Nouvelle-Calédonie, île Pitcairn, îles Tokelau, île Anguilla, îles Bermudes, îles Vierges
britanniques, îles Vierges américaines, îles Cayman, îles Falkland(Malouines), Gibraltar,
île Montserrat, Sainte- Hélène, îles Turks et Caïques.

2
3

4

Le Monde, 19 juillet 2001

Une autre société japonaise d'automobiles, Toyota, a ouvert une usine à Valenciennes
en 2<XXl, et 2.3 expatriés japonais apprennent le français à raison de quatre heures par
semaine, ce qui devrait leur permettre de communiquer avec les ouvriers français. De
toute évidence, la portée de la communication n'est pas du tout identique au cas deNissan. Ce cas suggère indirectement la modalité de la communication entre lesJaponais et les Français au sein de l'entreprise ; il est vraisemblable qu'une autre
langue que le français sert à communiquer avec les cadres français (Asahi shinbun, le
10 décembre 2<XXl).
Comment peut- on promouvoir «le français des affaires», tout en sachant que les cadresfrançais préfèrent communiquer et travailler en anglais ? La Chambre de Commerce etd'Industrie en France devrait, à notre avis, réagir contre cette prise de positions en surles langues.