Para lá da tarefa
Implicar os estudantes na aprendizagem delínguas estrangeiras no ensino superior

Orgs.
José Domingues de Almeida
Simone Auf der Maur Tomé
Françoise Bacquelaine
Mónica Barros Lorenzo
Isabel Margarida Duarte
Nicolas Hurst
Anette Kind
Pilar Nicolás Martínez
Sónia Valente Rodrigues

PORTO, FLUP
2019

FICHA TÉCNICA

TÍTULO: Para lá da tarefa: implicar os estudantes na aprendizagem delínguas estrangeiras no ensino superior

ORGANIZAÇÃO: José Domingues de Almeida, Simone Auf der MaurTomé, Françoise Bacquelaine, Mónica Barros Lorenzo, Isabel Margarida
Duarte, Nicolas Hurst, Anette Kind, Pilar Nicolás Martínez, Sónia Valente
RodriguesEDIÇÃO: Faculdade de Letras da Universidade do Porto

ANO DE EDIÇÃO: 2019COLEÇÃO: FLUP e-DITA

ISBN: 978-989-8969-21-7

DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/para
URL: https://ler.letras.up.pt/site/default.aspx?qry=id022id1657&sum=sim

3

Sumário
Nota introdutória ...................................................................................................................... 7
Introductory Note ..................................................................................................................... 8
Zur Einführung........................................................................................................................... 9
Nota introductoria................................................................................................................... 10
Introduction ............................................................................................................................ 11
Représentations du Français Langue Additionnelle à la FLUP. Étude de cas et mise à jour
didactique.................................................................................................................................... 12
José Domingues de Almeida ................................................................................................... 12Übersetzen im Fremdsprachenunterricht................................................................................... 25
Claudia Ascher ......................................................................................................................... 25
Aproximación a los intereses e inquietudes de los profesores en formación inicial de español apartir del análisis de los portafolios reflexivos en lo que se refiere a «Dar clase» ..................... 44
Mónica Barros Lorenzo ........................................................................................................... 44
Pilar Nicolás Martínez ............................................................................................................. 44
Marta Pazos Anido .................................................................................................................. 44
Écriture collaborative en cours de langue étrangère : une expérience entre des étudiants
universitaires en France et au Portugal ...................................................................................... 68
Anne-France Beaufils .............................................................................................................. 68
Chantal Louchet ...................................................................................................................... 68
Entrar na língua alemã pela porta do léxico: recursos para a aprendizagem autónoma devocabulário .................................................................................................................................. 95
Judite Carecho ......................................................................................................................... 95
Interação oral em Português Língua Estrangeira: preparação significativa a partir denecessidades comunicativas ..................................................................................................... 116
Ângela Carvalho .................................................................................................................... 116“O Rato que Comeu a Língua” − A rádio na sala de aula .......................................................... 135
Rosana Durão ........................................................................................................................ 135
Isabel Orega........................................................................................................................... 135
Catherine Simonot ................................................................................................................ 135“Os portugueses sabem bem desenrascar sem panicar.” (Alemão, B1) Perceções e construção
da alteridade por aprendentes de PLE ...................................................................................... 149
Isabel Gil ................................................................................................................................ 149
Applying embodied cognition approaches to L2 learning......................................................... 167
Hideki Hamamoto ................................................................................................................. 167“Será que somos assim?” – Análise contrastiva sobre a perceção do conceito de identidade
portuguesa em aulas de Português Língua Estrangeira ............................................................ 184

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Yvonne Hendrich ................................................................................................................... 184
Cláudia Brito .......................................................................................................................... 184
Apprentissage du FLE en Algérie : de l’analyse des représentations à la motivation desapprenants dans le milieu universitaire .................................................................................... 208
Errime Khadraoui .................................................................................................................. 208
Riad Messaour ....................................................................................................................... 208
Videoprojekt „Mein geheimes Porto“: Anwendung eines Modells für handlungsorientiertes
Lernen im universitären Kontext............................................................................................... 226
Anette Kind............................................................................................................................ 226
Ingrid Scholz .......................................................................................................................... 226
Simone Auf der Maur Tomé .................................................................................................. 226
Língua portuguesa: estratégias de compreensão dos enunciados fraseológicos em aulas delíngua estrangeira...................................................................................................................... 245
Lucia Helena Lopes de Matos................................................................................................ 245
Applying podcasts to English language education and social issues in a Japanese university . 260
Martin Parsons ...................................................................................................................... 260
Representações culturais nas aulas de língua para fins específicos ......................................... 275
Noemí Pérez .......................................................................................................................... 275
Drama activities to create a positive language learning environment in higher education ..... 292
Virginie Privas-Bréauté .......................................................................................................... 292
Désir de français ou désir de France ? ...................................................................................... 310
Marie-Françoise Pungier ....................................................................................................... 310
Comment l’approche neurolinguistique intensifie la motivation de l’apprenant dansl’acquisition d’une langue étrangère ?...................................................................................... 325
Inès Ricordel .......................................................................................................................... 325
Vi-Tri Truong.......................................................................................................................... 325
Fremdsprachen performativ lehren und lernen ....................................................................... 343
Manfred Schewe ................................................................................................................... 343
Criando uma comunidade virtual de aprendizagem para o ensino de LE na Universidade Aberta................................................................................................................................................... 362
Setién Burgués ...................................................................................................................... 362
Ana Martins…………………………………………………………………………………………………………………….. 362
Margarida Pereira Marques .................................................................................................. 362
Isabelle Simões ...................................................................................................................... 362
Katja Göttsche ....................................................................................................................... 362‚Heimat‘ und interkulturelle Identität: Statements und Literatur im DaF-Unterricht fürStudierende ............................................................................................................................... 378
Gesa Singer ............................................................................................................................ 378

5

The inter-relatedness of emotion, language learning and identity .......................................... 394
Vander Tavares...................................................................................................................... 394
NOTAS BIOGRÁFICAS DOS AUTORES ........................................................................................ 414

6

PARA LÁ DA TAREFA

Implicar os estudantes na aprendizagem de línguas
estrangeiras no ensino superior
Nota introdutória
Hoje em dia, o ensino de línguas estrangeiras acompanha com crescente interesseos contributos dos estudos neurocientíficos sobre a aprendizagem e o entendimento
generalizado dos aspetos afetivos do próprio discurso científico, que mostram que oafetivo não se opõe ao cognitivo, antes o completa ou explica.
Vários trabalhos científicos têm posto o enfoque no papel das emoções na
aprendizagem. A projeção numa língua outra envolve sempre a gestão afetiva de uma
alteridade a partir do eu do aprendente. Isto conduz à necessidade de integrar adimensão afetiva como objeto de reflexão na didática das línguas.
Uma vez que o processo de ensino-aprendizagem convoca forçosamente a emoção,quer em contextos mediados por software, plataformas digitais, redes sociais e várias
tecnologias de informação e comunicação, quer no trabalho em aula, urge refletir acerca
de abordagens didáticas que articulem variáveis cognitivas e emocionais, o que,obviamente, nos remete muito “para além da tarefa”.
A investigação na área da didática das línguas estrangeiras nos estabelecimentos deensino superior veio sublinhar preocupações que se prendem com as modalidades, aqualidade e os desafios de implicar os estudantes na aprendizagem de línguas
estrangeiras.
Este livro inclui contribuições, em várias línguas, sobre questões incontornáveis no
atual contexto de ensino-aprendizagens de línguas estrangeiras no ensino superior dediferentes países. Alguns capítulos são de natureza teórica, outros apresentam estudosde caso. Uns e outros enquadram-se no âmbito dos seguintes eixos temáticos:
abordagens

didáticas(anteriores

aos

enfoques

orientados

para

a

ação,

neurolinguísticos e/ou outros de caráter afetivo/emocional); gestão da aula (modos deinteração e novos modos e modalidades de motivação dos estudantes); identidade e
cidadania intercultural (representações do aprendente relativamente à língua meta, às
comunidades e culturas a ela associadas, (des)construção da cidadania intercultural egestão afetiva e emocional da identidade.

7

GOING BEYOND THE TASKEngaging higher education students in theforeign language teaching-learning process
Introductory Note
Nowadays, studies in the neurosciences and a general understanding of the affective
domain within scientific discourse itself, demonstrate that affect is not opposed tocognition, rather it completes or explains it. Several scientific works have focused on therole played by emotional indicators in learning; the use of an additional language always
involves the management of the emotions of otherness within the student's self. Hence,
our current pedagogical paradigm must now integrate an affective dimension as an
object of reflection in the methodology of foreign language teaching.
Teaching-learning in the 21st century demands that we consider the variable emotion
whether mediated by software, learning platforms, social networks, the various
information and communication technologies (ICT) or in classroom work. This being thecase, we should urgently reflect on didactic approaches that articulate cognitive andemotional variables; which, of course, takes us far "beyond the task".
Much recent research in the area of foreign language didactics within Higher
Education institutions (HEIs) has focussed on aspects of learning that relate to themodalities, the quality and the nature of teaching-learning within teaching-learning;broadly speaking, the challenge of engaging foreign language students in the HEI
classroom.
This volume includes contributions, in various languages, questioning the complex
issues raised by the teaching-learning process for foreign languages in HEIs around theworld. The papers, both theoretical and case studies, take into account the various key
themes: methodological approaches (including pre-TBL, neurolinguistics and otherapproaches focused on affect and emotion); classroom management (includinginteraction patterns and new modes and modalities of motivating learners); and identity
and intercultural citizenship (including representations of the target language and its
associated communities and their cultures, the (de)construction of intercultural
citizenship and the management of affect and emotion within identity).

8

JENSEITS DES AUFGABEN- UND HANDLUNGSORIENTIERTENUNTERRICHTS
Wie lassen sich Studierende beim Fremdsprachenerwerb
in den Lernprozess einbinden?
Zur Einführung
Forschungsergebnisse der Neurowissenschaften sowie die weithin anerkannte
Bedeutung emotionaler Aspekte selbst im wissenschaftlichen Diskurs machen heutedeutlich, dass Emotion und Kognition sich nicht etwa ausschließen, sondern vielmehr
ergänzen oder wechselseitig erklären. Verschiedene wissenschaftliche Beiträge haben
auf

die

BedeutungderEmotionen

für

den

Lernprozess

hingewiesen.

Die

Auseinandersetzung mit einer anderen Sprache setzt den emotionalen Umgang desLerner-Ichs mit dem Anderen voraus. Daraus ergibt sich die Notwendigkeit, dieemotionale Dimension in der Fremdsprachendidaktik als Gegenstand der Reflexion
einzubeziehen.
Lehr- und Lernprozess im 21. Jahrhundert erfordern die Berücksichtigung der
Variablen Emotion, sei es im Präsenzunterricht, sei es in Lernsituationen, die durch
Software, digitale Plattformen, soziale Netzwerke oder sonstige Formen derInformations- und Kommunikationstechnologie erfolgen. Als unabdingbar erweist sichdaher die Reflexion über didaktische Ansätze, die kognitive und emotionale Variablenmiteinander verknüpfen, und es ist naheliegend, dass dies zu Herangehensweisen führt,die weit „jenseits des aufgaben- und handlungsorientierten Unterrichts“ angesiedelt sind.
Zahlreiche neuere Forschungsansätze in der universitären Fremdsprachendidaktik
haben ihren Fokus auf Aspekte des Lern- bzw. Lehrprozesses gerichtet, die sich mit
Modalitäten, Merkmalen und Herausforderungen beschäftigen, welche die Studierenden
beim Fremdsprachenerwerb in den Lernprozess einbinden.
Dieser Band vereint Beiträge in verschiedenen Sprachen, die den komplexen Fragendes Fremdsprachenerwerbs an Hochschulen aus Sicht der Lerner wie der Lehrenden
nachgehen. Theoretische Beiträge wie auch Fallstudien tragen diesen Kernthemen
Rechnung: So behandeln sie methodische Ansätze (darunter neurolinguistische undandere, auf Emotion und Affekt basierende didaktische Ansätze wie auch solche, die
sich

nochr

dem

handlungs-

undaufgabenorientierten

Unterricht

ansiedeln),

Unterrichtsgestaltung (Formen der Interaktion und neue Formen und Modalitäten zur
Motivierung der Studierenden) sowie Identität und interkulturelle Bürgerschaft(Lernerassoziationen zu Fremdsprache sowie Kultur und Sprachgemeinschaft derbetreffenden Sprache, (De)Konstruktion interkultureller Bürgerschaft und affektivemotionaler Umgang mit Identität beim Erlernen einer Fremdsprache).

9MÁS ALLÁ DE LA TAREA

Implicar a los estudiantes de enseñanza superior
en el aprendizaje de lenguas extranjeras
Nota introductoria
Hoy en día la enseñanza de lenguas extranjeras está acompañando con creciente
interés las conclusiones extraídas de los estudios neurocientíficos sobre el aprendizaje,que demuestran que lo afectivo no se opone a lo cognitivo, sino que lo complementa o
explica; y ha tomado conciencia de la necesidad de reflexionar e integrar los aspectos
afectivos en el discurso científico.
Diversos trabajos de investigación enfatizan el papel que desempeñan las emociones
en el aprendizaje. La proyección en otra lengua incorpora siempre la gestión afectiva deuna alteridad, construida a partir del yo del aprendiente. De esta forma, el proceso deenseñanza aprendizaje demanda forzosamente prestar atención a lo emocional, ya sea
en contextos mediados por software, plataformas digitales, redes sociales y/o variadas
tecnologías de información y comunicación, así como en el trabajo presencial en el aula.
De hecho, la investigación en el área de la didáctica de lenguas extranjeras en loscentros de enseñanza superior está constatando preocupaciones que se derivan delmodo, la calidad y los desafíos de implicar a los estudiantes en el aprendizaje de lenguas
extranjeras. Así, conviene detenerse a pensar sobre las prácticas didácticas que
articulan variables cognitivas y emocionales, lo que ─sin duda─ nos remite mucho “másallá de la tarea”.
Este volumen incluye contribuciones, en varias lenguas, sobre cuestiones ineludibles
en el contexto actual de la enseñanza aprendizaje de las lenguas extranjeras en la
enseñanza superior de distintos países. Los trabajos, de carácter teórico y/o estudios
de caso se encuadran dentro de los siguientes ejes temáticos: abordajes didácticos(anteriores a los enfoques orientados a la acción, neurolingüísticos y otros de carácter
afectivo y emocional); gestión del aula (modos de interacción y nuevos modos ymodalidades de motivación de los estudiantes); e identidad y ciudadanía intercultural(representaciones del aprendiente en la lengua meta y en las comunidades y culturas aellas asociadas, la (de)construcción de la ciudadanía intercultural y la gestión afectiva yemocional de la identidad).

10

AU-DELÀ DE LA TÂCHE

Impliquer les étudiants dans le processus
d’enseignement-apprentissage de langues étrangères
Introduction
Aujourd’hui les études menées en neurosciences et la conception générale desaspects affectifs du discours scientifique lui-même montrent que l’affect ne s’oppose pas
au cognitif. Au contraire, il le complète ou l’explique. Certains chercheurs se penchent
sur le rôle que jouent les émotions dans le processus d’apprentissage, la projection dans
une langue autre impliquant toujours la gestion affective d’une altérité à partir du moi del’apprenant. La dimension affective mérite donc l’attention des chercheurs en didactiquedes langues.
L’enseignement-apprentissage au XXIe siècle exige que l’on considère la variableémotion, tant par l’intermédiaire de logiciels, de plateformes numériques, de réseauxsociaux ou d’autres technologies de l’information et de la communication que dans letravail en classe. Il s’avère, dès lors urgent de réfléchir sur les approches didactiques où
s’imbriquent des variables cognitives et émotionnelles, ce qui nous amène évidemmentbien « au-delà de la tâche ».
La recherche récente en didactique des langues étrangères au niveau supérieursoulève des questions quant aux modalités, à la qualité et aux défis de l’implication desétudiants dans le processus d’enseignement-apprentissage des langues étrangères enclasse.
Ce volume comprend des contributions, dans plusieurs langues, qui interrogent les
problèmes soulevés par le processus d’enseignement-apprentissage en langues
étrangères dans les établissements supérieurs de par le monde.
Les articles, tant théoriques qu’études de cas, abordent plusieurs thèmes-clés :approches méthodologiques (notamment pré-actionnelles, neurolinguistiques ou autres,
axées sur l’affect et l’émotion) ; la gestion de la classe (notamment des modèles
d’interaction et de nouveaux modes et modalités de motivation des apprenants), ainsi
que la citoyenneté identitaire et interculturelle (avec les représentations de la languecible et ses communautés et cultures associées, la (dé)construction de la citoyenneté
interculturelle et la gestion de l’affect et de l’émotion dans le cadre identitaire).

11

ALMEIDA, José Domingues de - Représentations du Français Langue Additionnelle à la FLUP.
Para lá da tarefa: implicar os estudantes na aprendizagem de línguas estrangeiras no ensino superior.
Porto: FLUP, 2019, pp. 12-24
DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa1

Représentations du Français Langue Additionnelle à la FLUP.
Étude de cas et mise à jour didactique
José Domingues de Almeida
Faculdade de Letras da Universidade do Porto, Portugal, – APEF –jalmeida@letras.up.pt

Résumé
Nous partirons de considérations théoriques, critiques et statistiques pour dresser unétat des lieux des représentations de la langue française au Portugal, notamment à partir
de notre expérience, implication et responsabilité dans l’enseignement-apprentissage duFrançais Langue Additionnelle à la Faculté des Lettres de l’Université de Porto. En
excursus, nous entendons recourir à un bref questionnaire pratique et direct auxétudiants en fin d’année académique afin de dégager des affects qui auraient une
incidence didactique sur le déroulement et les résultats d’apprentissage.

Mots-clés: français, FLE, Portugal, FLUP, statistiques, représentations

Abstract
We will start from theoretical, critical and statistical considerations to draw up an
inventory of representations of the French language in Portugal, in particular from ourexperience, involvement and responsibility in the teaching-learning of French as an
Additional Language at the Faculty of Arts and Humanities - University of Porto. In
excursus, we intend to resort to a short practical and direct questionnaire to the students
at the end of the academic year in order to identify emotions that would have a didactic
effect on the course and the learning outcomes.

Keywords: French, FFL, Portugal, FLUP, statistics, representations

Notre souci pour l’étude et le débat autour des représentations de la langue française
au Portugal ne date pas d’aujourd’hui. En 2008, notre perspective était plutôt sombre etpessimiste puisqu’il fallait acter une allergie croissante des apprenants de français au
Portugal. Et ce, notamment dans l’enseignement secondaire où une autre langue

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ALMEIDA, José Domingues de - Représentations du Français Langue Additionnelle à la FLUP.
Para lá da tarefa: implicar os estudantes na aprendizagem de línguas estrangeiras no ensino superior.
Porto: FLUP, 2019, pp. 12-24
DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa1(l’espagnol) était entre-temps venue concurrencer le Français Langue Additionnelle(Almeida, 2008). Dans le cadre de l’Association Portugaise d’Études Françaises, tout un
travail scientifique et pédagogique a été entrepris en partenariat avec l’Institut Français
du Portugal afin de mieux cerner les tenants et aboutissants d’un malaise généralisé etsystémique, souvent irrationnel, à l’endroit de la langue française.
À cet égard, nous avons pu suivre, décrire et décrypter l’évolution récente de cettetendance (Almeida, 2012, 2012a, 2016), laquelle pointe une certaine normalisation dustatut du français chez nous, voire une surprenante récupération, une fois véritablement
assumé le caractère appliqué et pragmatique de son usage non élitiste, non littéraire etsurtout non hypostasié au Portugal, que l’on observe surtout à partir de la criseéconomique et financière des années 2010, laquelle a contraint beaucoup de nos
concitoyens qualifiés à renouer dans l’urgence avec un usage pratique et utilitariste decette langue dans un contexte migratoire d’un genre nouveau.
Les différentes prospections sur les représentations du français ont ceci en commun
qu’elles mettent en évidence les facteurs affectifs de l’objet d’enseignementapprentissage appelé Français Langue Additionnelle, déjà mis en exergue par les études
menées en neurosciences (Damásio, 1995, 1999) et la conception générale des aspects
affectifs du discours scientifique en soi (Swain, 2013 ; Sander, 2015), lesquels montrent
à l’envi combien l’affect ne s’oppose pas au cognitif. Bien au contraire, il le complète,voire l’explique (Damásio, 1995). En effet, l’entreprise de dégagement et d’interprétation
des représentations affectives à l’endroit du français, notamment dans le contexte
universitaire actuel, implique de saisir le rôle joué par les émotions représentationnelles
dans le processus d’apprentissage (Dewaele, 2010).
Comme l’a abondamment souligné Simon Coffey, la projection, même en contexted’enseignement-apprentissage dans une langue « autre », en l’occurrence le français,engage toujours la difficile, parce que non dite et latente, gestion affective del’assomption de la distance affective entre le moi de l’apprenant et cette langue« étrangère »(Coffey,

2015).

C’est

dire

combienles

aspects

purement

représentationnels interagissent et interfèrent dans cet apprentissage, et doivent êtrepris en compte en didactique du français, notamment à l’université.
Or la notion de « représentation » devient de plus en plus présente dans le champdes études portant sur les langues, leur appropriation et leur transmission. En fait, lesreprésentations que les locuteurs ou les étudiants se font des langues qu’ils parlent ou
apprennent, de leurs aspects normatifs, de leurs caractéristiques morphosyntaxiques ou
phonétiques, ou de leurs statuts dans le cadre du schéma global du marché des langues

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ALMEIDA, José Domingues de - Représentations du Français Langue Additionnelle à la FLUP.
Para lá da tarefa: implicar os estudantes na aprendizagem de línguas estrangeiras no ensino superior.
Porto: FLUP, 2019, pp. 12-24
DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa1

et de la communication (Calvet, 1999) influent sur les outils et les stratégies qui seront
déployés et mis en œuvre aussi bien pour leur enseignement-apprentissage que pourleur utilisation concrète (Dabène, 1997).
Bien évidemment, ces coefficients affectifs échappent aux descripteurs habituels duCadre Européen Commun de Référence pour les Langues (2001) dans la mesure où ils
ne visent pas la réalisation d’une quelconque «tâche» selon la perspective actionnellequi régit ledit document, et qu’ils s’intéressent à des aspects somme toute subsidiaires
et apparemment secondaires de l’enseignement-apprentissage des langues. En
quelque sorte, nous sommes ici en-deçà et au-delà de la tâche, peut-être à côté, mais
toujours dans l’optique de cet apprentissage.
L’importance didactique de l’attention portée aux représentations des langues a été
pertinemment soulignée, d’une part, par les études théoriques des représentations en
soi et, d’autre part, par l’application pratique de ces approches sur des univers ou deséchantillons bien délimités et diversifiés. Dans le premier cas, force est d’évoquer lestravaux théoriques entrepris par Véronique Castellotti et Danièle Moore. Comme ces
deux auteures le rappellent, cette notion est avant tout redevable aux recherches en
psychologie sociale (Moscovici, 1989; Castellotti & Moore,2002, p. 8), c’est-à-dire àl’approche des représentations sociales en tant que « forme[s] de connaissancesocialement élaborée[s] et partagée[s], ayant une visée pratique et concourant à laconstruction d’une réalité commune à un ensemble social » (Jodelet, 1989), lesquelles
fonctionnent sur la base des principes ou processus successifs d’objectivation etd’ancrage(Moscovici,1961).

Aussi

lesreprésentationssocialessont-elles«collectivement produites et engendrées» (Moscovici, 1994, pp. 62-85) et résultent-elles
d’une «élaboration collective et consensuelle au sein d’un groupe social» (Herrera, 2011,
p. 59).
Par ailleurs, l’étude de ces représentations suppose que l’on considère de façon
critique la validité de certains stéréotypes associés à l’usage et à l’apprentissage d’une
langue additionnelle. Or, comme le soulignent Castellotti et Moore,
Les stéréotypes identifient des images stables et décontextualisées,
schématiques et raccourcies, qui fonctionnent dans la mémoire commune, et
auxquelles adhèrent certains groupes. Le degré d’adhésion et de validité que leurportent certains groupes de locuteurs ou des individus peuvent être liés à desconduites, à des comportements linguistiques et à des comportements
d’apprentissage (Castellotti & Moore,2002, p. 8).

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ALMEIDA, José Domingues de - Représentations du Français Langue Additionnelle à la FLUP.
Para lá da tarefa: implicar os estudantes na aprendizagem de línguas estrangeiras no ensino superior.
Porto: FLUP, 2019, pp. 12-24
DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa1

En outre, force est de reconnaître que bien des enquêtes sur les représentations dela langue française, notamment en milieu universitaire, ont été menées dernièrement unpeu partout dans le monde (Mexique, Algérie, Palestine, Belgique néerlandophone),
dont les résultats font l’objet de publications, voire de dissertations (Medoukh,
2008;Djeghar, 2009; Delahaie, 2010; Herrera, 2011). Elles sont fondées sur desquestionnaires brefs, simples, directs, parfois rudimentaires. Même si elles s’avèrent
valables d’un point de vue affectif, elles manquent souvent de pertinence dans lacomplexification et dans la problématicité des questions posées.
Pour notre part, nous avons mené une enquête similaire, certes, dans le propos dedégager des représentations spécifiques sur la langue française en tant qu’objet
d’enseignement-apprentissage à la Faculté des Lettres de l’Université de Porto en 2018,mais en cohérence avec les points programmatiques des unités de cours que nous
assurons dans le cursus des études françaises: «linguistique française», «littératures
francophones» et «francophonie et mondialisation». En fait, il s’agissait surtout desonder les étudiants de français à partir de problématiques qui se trouvent
inévitablement en-deçà et au-delà de la tâche, pas toujours faciles à verbaliser, mais qui
s’invitent forcément dans l’enseignement-apprentissage de la langue comme, parexemple, l’insécurité linguistique (Klinkenberg, 1989), la surconscience linguistique(Gauvin,1997), les aspects émotifs et affectifs, les représentations immédiates ou
réfléchies, etc.
Notre méthodologie a consisté en la mise en ligne d’un questionnaire à partir dulogiciel Google Forms, intitulé «Représentations de la langue française chez lesétudiants de la FLUP », comprenant dix questions, dont trois ouvertes et sept fermées(oui / non / peut-être ou éventail prédéterminé de réponses) directes et bien ciblées. Cecia permis aux étudiants de répondre assez rapidement au questionnaire (cinq minutes
suffisaient largement) à une période de l’année académique où ils ne se trouvaient plus
vraiment pris par les cours et pas encore par les examens, et où ils avaient
inévitablement une conscience plus solide de leur rapport à la langue française. Il est
sous-entendu que le fait que les répondants anonymes à ce questionnaire sont desétudiants en études françaises n’implique pas forcément une approche moinsproblématisante de la langue d’apprentissage. Le questionnaire était disponible, et a été
administré sur internet, entre le 11 mai et le 03 juin 2018, et a obtenu trente et une (31)réponses. Quoique le nombre de réponses ne soit pas très élevé par rapport à l’univers
des étudiants de français de la FLUP (près de 300 étudiants), l’échantillon n’en est pas
moins représentatif et valable.

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ALMEIDA, José Domingues de - Représentations du Français Langue Additionnelle à la FLUP.
Para lá da tarefa: implicar os estudantes na aprendizagem de línguas estrangeiras no ensino superior.
Porto: FLUP, 2019, pp. 12-24
DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa1

Les dix questions étaient:

1. «Quand vous pensez au, parlez français, quelles représentations associezvous instinctivement à l’usage de cette langue?»;
2. «Trouvez-vous le français une langue particulièrement élitiste?»;3. «Trouvez-vous le français une langue particulièrement difficile?»;4. «Quels stéréotypes associez-vous spontanément à l’usage du français?»;5. «Dans quel(s) objectif(s) concret(s) apprenez-vous le français?»;6. «Quel(s) autre(s) contact(s) avez-vous avec le français en dehors du contexte
académique?»;
7. «Considérez-vous le français une langue agréable à parler / entendre parler?»;
8. «Pensez-vous que le français a une vocation à la communication en contexte
global ?»;9. «Quand vous parlez français, avez-vous peur de vous tromper ; éprouvez-vous
un sentiment d’insécurité que vous n’éprouvez pas avec une autre langueétrangère?»;10. «Quand vous parlez français, vous vous sentez …».

Les résultats au questionnaire ont été les suivants:

À la question ouverte 1, 24 (vingt-quatre) étudiants ont suggéré des éléments
assez disparates: liberté, égalité, fraternité; le français, une langue très similaire au
portugais ; l’élégance, les villes françaises, notamment Paris; démocratie, humanisme,valorisation et promotion de la culture (francophonie); culture, chic, connaissance;
Francophonie; l’intelligence, la séduction et la musicalité; les organisations
internationales; la formalité des situations; le romantisme, l’éthique et Versailles; lepassé prestigieux et le statut politique; la monarchie et le rôle et mission de la France
dans le contexte international; le voyage et le tourisme ; l’harmonie de la langue, voire
aucune représentation (langue tout simplement apprise).

À la question fermée 2, 31 (trente et un) étudiants ont répondu:

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ALMEIDA, José Domingues de - Représentations du Français Langue Additionnelle à la FLUP.
Para lá da tarefa: implicar os estudantes na aprendizagem de línguas estrangeiras no ensino superior.
Porto: FLUP, 2019, pp. 12-24
DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa1

À la question fermée 3, 31 (trente et un) étudiants ont répondu

À la question ouverte 4, 24 (vingt-quatre) étudiants ont suggéré
les éléments hétéroclites suivants – qui ne se réfèrent pas toujours à des clichés etqui rejoignent parfois inévitablement le sens de la question 1 : le romantisme; la langue
de l’amour et de la bonne cuisine (gastronomie) ; la moue pour parler français ; l’élitisme;
un peuple fier de ses traditions et de sa culture, et la langue de la diplomatie; des élites
politiques et économiques, des références littéraires, ainsi que le fait que plusieurs motsfrançais soient empruntés dans un registre soutenu par d’autres langues; le cliché dugarçon en béret dans un pull rayé et une baguette; les sons nasaux; des gens arrogants;
le croissant, la baguette; le chic, le prestige et l’éloquence; l’incompréhension desFrançais devant nos fautes de français ; la culture intellectuelle; une langue délicate; ladifficulté d’apprentissage (conjugaison et orthographe); voire aucun stéréotype du tout.

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DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa1

À la question ouverte 5 sur les objectifs d’apprentissage, 28 (vingt-huit)étudiants ont répondu : opportunités d’emploi; la beauté et l’utilité de la langue; métier
du tourisme; langue des organismes internationaux, notamment l’ONU; ouverture surune autre langue; aspiration au plurilinguisme; développement culturel et littéraire; lacarrière d’enseignant ou de traducteur.
À la question fermée 6 sur les contextes de contact avec le français, 31 (trente
et un) étudiants ont répondu:

À la question fermée 7 sur l’appréciation esthétique de la langue française, 30(trente) étudiants ont répondu :18

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À la question fermée 8 sur la vocation globale de la langue française, 29(vingt-neuf) étudiants ont répondu :À la question fermée 9 sur le sentiment d’insécurité linguistique en Français
Langue Additionnelle, 31 (trente et un) étudiants ont répondu:

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À la question fermée 10 sur les attributs qualitatifs de l’usage de languefrançaise, 31 (trente et un) étudiants ont répondu :Il ressort de cette enquête que certains clichés autour du Français Langue
Additionnelle ont la vie dure. Les représentations sociales de la langue française, mêmeen contexte d’apprentissage universitaire, ont du mal à évoluer: le chic, l’élégance, l’art
de vivre et la baguette demeurent des éléments stéréotypés, comme le montrent à l’envi
les réponses aux questions ouvertes 1 et 4. Cependant, il appert que les étudiants ont
nettement des perspectives appliquées, professionnelles et pragmatiques de la langue.
Outre la traduction et l’enseignement, il y a le tourisme, la diplomatie et l’employabilité
en général.
Ceci dit, à la question 4, les répondants affirment entretenir un certain contact régulier
avec des manifestations culturelles en français, notamment le cinéma et la chanson,
alors que son utilité communicationnelle globale est amplement reconnue, à la question
fermée 8, par 69% des opinions.
Si le caractère élitiste du français, bien que non majoritairement exprimé, estlargement rappelé (question 2), l’évaluation que les étudiants se font du degré généralde difficulté du français est assez nuancée. En effet, l’indécision est assez importante,même à l’endroit d’une langue étrangère dont on a fait quand même le choix délibéré del’apprentissage. Ceci étant, le ressenti de l’insécurité et de l’inhibition linguistiques
demeure assez fort (54,8% des répondants à la question fermée 9).
Quoi qu’il en soit, le caractère esthétique de la langue française obtient une forte
majorité des réponses (80% à la question fermée 7), tout comme les attributs
représentationnels et les connotations spontanément associés à l’usage public dufrançais. En effet, les réponses à la question fermée 10 révèlent des sentiments très

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cohérents autour d’images socialement positives et mélioratives du français. Si 45,2%
affirment se sentir «cultivés», 25,8% se disent « intelligents » et 12,9 % «séduisants».
Il ne suffit pas de prendre acte des réponses à ce questionnaire. Il s’agit d’y apporterdes solutions didactiques. Or les enquêtes que nous avons signalées plus haut n’étaientpas vraiment concluantes ou ne creusaient pas les raisons en amont des conclusions
tirées. Certaines représentations proviennent inévitablement de la transmission declichés par les médias. Mais d’autres sont reproduites et re-légitimées dans les manuelsde FLE au niveau de l’enseignement secondaire. Chez nous, certaines études ont mis
en exergue la résistance des clichés culturels dans l’élaboration des manuels de FLE et
ont pointé plusieurs solutions (Almeida, 2014).
Celles-ci passent par une « dés-hexagonalisation » des références présentes dansles manuels, notamment au niveau des contenus, de la toponymie, de l’onomastique etdes aspects culturels, qu’ils soient patrimoniaux, gastronomiques ou purement
représentationnels. Or ces aspects surabondent dans les manuels et dans les matériels
didactiques, et ce en dépit de la globalisation croissante aussi bien du fait linguistiqueque culturel francophone. C’est dire que l’on fait encore souvent comme si la
mondialisation n’était pas passée par la francosphère (Wolton, 2006), comme si le centre
franco-parisien produisait et mobilisait à lui seul les affects représentationnels du vivre
et du parler en français, comme si la langue française (et ses représentations
habituelles) n’était pas dé-nationalisable, ce dont d’aucuns ont pris acte dans le fait
littéraire francophone (Le Bris & Rouaud, 2007).
À l’aune de ce qui vient d’être considéré et des résultats de notre modestequestionnaire, il s’agirait en classe de Français Langue Additionnelle en contexte
universitaire, et dans les périphéries de la tâche, de promouvoir une communication
décomplexée et déculpabilisante en français, où on commettrait des fautes, où on
pourrait même en rire, mais qui permettrait de renouer avec la production orale noninhibitoire. Il faut dépasser les stéréotypes d’élitisme et de difficulté. Il est essentiel derendre au français son potentiel communicationnel en classe, d’autant plus qu’uneécrasante majorité des étudiants croit à la vocation globale de cette langue. Pour ce, lesclasses ne devraient pas dépasser un effectif de vingt à vingt-cinq étudiants pourfavoriser l’échange et la mise en confiance. On gagnerait beaucoup à multiplier lesregistres de langage dans les matériels didactiques ou documents didactisés afin derendre une image moins normée ou élitiste de la langue. Ceci passe aussi par une plus
grande flexibilité au niveau de l’oral et de l’orthographe, en tenant compte de lapossibilité de différents accents et des réformes orthographiques qui ont été lancées,

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voire en allant plus loin là où cela s’avère utile, notamment dans la morphosyntaxe,
comme on le voit dans le débat sur l’accord du participe passé avec l’auxiliaire «avoir».
Dans tous les cas, il faut absolument jouer sur l’intercompréhension entre langues
romanes, mais aussi sur les affinités historiques entre le français et l’anglais par le biais
de points didactiques en linguistique diachronique.
En outre, des activités para-curriculaires doivent être sérieusement envisagées: clubsde lecture, de presse, commentaires de films, débats, blogues, réseaux sociaux, etc.
L’actualité en français est une abondante source de contenus et de références qui
reconstruisent et restructurent les représentations. En fait, il ne faut pas jeter le bébé
avec l’eau du bain. Si la plupart des étudiants se sentent cultivés quand ils s’exprimenten français, cet « affect » est lui aussi positif. Il se voit même fortement relayé par le fait
qu’une étonnante majorité de nos étudiants aime (entendre) parler notre langue, aspect
affectif s’il en est, qui se place au-delà de la tâche et qui la facilite.

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ASCHER, Claudia – Übersetzen im Fremdsprachenunterricht.
Para lá da tarefa: implicar os estudantes na aprendizagem de línguas estrangeiras no ensino superior.
Porto: FLUP, 2019, pp. 25-43
DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa2Übersetzen im Fremdsprachenunterricht
Claudia Ascher
Universidade de Coimbra, Portugal
ascherclaudia@gmail.com
AbstractÜbersetzen als Aktivität im Fremdsprachenunterricht (FSU) wurde und wird immer
wieder kontrovers diskutiert. Besonders als Bestandteil der sogenannten GrammatikÜbersetzungs-Methode (Richards & Rodgers, 2001, pp. 5-7) wurde daran unter
anderem kritisiert, dass es sich um eine rein kognitive Auseinandersetzung mit derSprache handelt, die deshalb keinen kommunikativen und emotionalen Zugang
ermöglicht.
Seit der zweiten Hälfte des letzten Jahrhunderts und zunehmend in den letzten
Jahren scheint das Übersetzen im FSU und die Verwendung der Lernersprache (LS)jedoch eine Renaissance zu erleben (vgl. beispielsweise Butzkamm & Caldwell, 2009,
Cook, 2010, Hall & Cook, 2012). An der Universität Coimbra (Portugal) ist es seit vielen
Jahren fester Bestandteil des Deutschunterrichts im Abschlussjahr des Studiengangs
Línguas Modernas, und die Erfahrung zeigt, dass das Übersetzen im FSU nicht nur die
Kompetenz in der Fremdsprache (und auch in der Muttersprache) fördert, sondern
ebenfalls dazu geeignet ist, die Lerner aktiv in den Lernprozess einzubinden und dabei
auch auf einer emotionaler Ebene anzusprechen.
Nach einer historisch-theoretischen Einbettung des Themas wird im vorliegenden
Beitrag ein Beispiel für einen erfolgreichen und stimulierenden Einsatz vonÜbersetzungsaktivitäten im FSU vorgestellt.
Schlüsselwörter: Übersetzen, Fremdsprachenunterricht, Deutsch als Fremdsprache

Abstract
Translation as an activity in foreign language teaching has been a controversial topic
of discussions. Especially when applied using the Grammar-Translation-Method(Richards & Rodgers, 2001, pp. 5-7) it has been criticized, among other things, for being
an exclusively cognitive method of language learning which does not incorporate acommunicative or an emotional approach.
Since the second half of the last century and increasingly in the last few years,translation in foreign language teaching and the use of the learner’s mother-tongue

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seems to be experiencing a renaissance (see i.e. Butzkamm & Caldwell 2009, Cook
2010, Hall & Cook 2012). At the University of Coimbra (Portugal), translation has beena core part of German as a Foreign Language classes for final year students of the
Bachelor’s course in Línguas Modernas for many years. Our experience shows thattranslation in foreign language teaching is not only a tool to improve the learner’s
competence in the foreign language (and, also, in their mother-tongue), but also a good
way to actively include the learner in the learning process and to involve him or her
emotionally as well.
After giving a historical-theoretical framework of the topic, the present work will show
an example of successful and stimulating use of translation-exercises in the foreign
language classroom.
Keywords: Translation, Foreign language teaching, German as a foreign language

1 – Einleitung
Als ich den Unterricht im letzten Jahr des Studienganges Línguas Modernas von einer
Kollegin übernehmen sollte, da diese bald darauf in Rente ging, beschloss ich, zunächst
bei ihr zu hospitieren, um ihre Unterrichtsmethoden besser kennen zu lernen und
eventuell übernehmen zu können. Ich wusste, dass im Abschlussjahr ohne Lehrbuch
unterrichtet wird, dafür aber die Arbeit mit authentischen (Hör)Texten undselbsterstelltem Material im Vordergrund steht – auf diese Aufgabe wollte ich so gut wie
möglich vorbereitet sein.
Die Kollegin – selbst eine erfahrene Übersetzerin – erläuterte mir im Zuge dessen
auch, dass sie von den drei Wochenstunden, die sie mit den Studenten zur Verfügung
hatte, eine Stunde als Übersetzungseinheit reserviert hatte. Ich war diesem Vorhabengegenüber skeptisch.
In meinem Masterstudium „Deutsch als Fremdsprache“ hatte ich verschiedenste
Methoden des Fremdsprachenunterrichts (FSU) und deren Vor-und Nachteile kennen
gelernt. Wenn die Aktivität „Übersetzen“ darin vorkam, dann in der Regel in einem
negativen Kontext. Überhaupt wurde jeglicher Gebrauch der Lernersprache (LS) zumeist
harsch zurückgewiesen. Wir wurden angehalten, den Unterricht möglichst vollständig indeutscher Sprache zu gestalten. An diesen Grundsatz hatte ich mich seit jeher gehalten
und hatte auch Erfolg damit. Zwar kostete es viel Zeit und Geduld, aber auch der
Nullanfängerunterricht, für den ich in Coimbra zuständig war (und teilweise immer nochbin), wurde und wird in deutscher Sprache unterrichtet. Das Ergebnis ist zumeist ein

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solides Vertrauen der Studierenden in ihre eigenen Fähigkeiten beim Hörverstehen undbeim Sprechen und eine positive Entwicklung dieser Fertigkeiten.
Die vorliegende Arbeit soll deshalb auch kein grundsätzlicher Angriff auf den
einsprachig-kommunikativen Unterricht oder einen Gegenentwurf dazu sein, sondern
eine Anregung darstellen, diese Lehrform mit lernersprachlichen Elementen zu erweiternund zu ergänzen. Im Sinne von Butzkamm & Caldwell (2009, p. 13) suche ich damit eine
Form der „new balance“ zwischen LS und Fremdsprache (FS), bei der die FS durchaus
noch die vorherrschende Rolle im FSU spielt, wo aber auch die LS gezielte Verwendung
findet. Eine Form davon können Übersetzungsübungen sein. Mithilfe eines konkreten
Beispiels aus dem Unterricht möchte ich ein lehrpraktisches Verfahren für eine
didaktisierte Form der Übersetzung vorstellen, die im besten Fall als Anregung für die
Unterrichtsgestaltung von Kolleg*innen dienen kann. Zu Beginn werde ich zur
Kontextualisierung einen kurzen historischen Überblick über Lehrmethoden im FSU
geben und die Argumente umreißen, die für die Verwendung der LS und den Einsatz
von Übersetzung im FSU sprechen.

2 – Prämissen
Dass Übersetzung Gegenstand der Fremdsprachdidaktik ist, kann seit der zweiten
Hälfte des letzten Jahrhunderts nicht mehr ernsthaft in Frage gestellt werden, es gilt
jedoch, verschiedene Funktionen, die sie in FSU haben kann zu unterscheiden:
Hinsichtlich der Funktion der Übersetzung ist es inzwischen üblich geworden,
zwischen zwei Verwendungsweisen zu unterscheiden: Einerseits wird dieÜbersetzung als ein methodisches Mittel zur Festigung, Erweiterung und Prüfung
sprachlicher Fertigkeiten angewendet, andererseits ist sie als eine eigene
Fertigkeit selbst ein Übungs- und Unterrichtsziel. (Gündoğdu & Büyüknisan,2005, p. 188)

Wenn ich im Folgenden vom Übersetzen oder von Übersetzung im FSU spreche,dann unterscheide ich dieses Mittel in der Unterrichtsgestaltung grundsätzlich vom
regulären Übersetzungsunterricht in der Übersetzerausbildung. Anders als bei letzterem,
steht bei der Übersetzung im FSU ein utilitaristischer Ansatz im Vordergrund: Die
Lehrform wird hier als ein möglicher, alternativer Zugang zur FS ge- und benutzt. Andereübersetzungswissenschaftliche Kompetenzen, Übersetzungsstrategien und relevanteTechniken, die im regulären Übersetzungsunterricht im Zentrum der Aufmerksamkeit
stehen, werden hingegen weitestgehend vernachlässigt, denn das Ziel von

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DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa2Übersetzungsübungen im FSU ist nicht die grundständige Ausbildung von Übersetzern,sondern die Erweiterung der Kompetenzen in der FS. Trotz dieser notwendigenDifferenzierung können Synergieeffekte genutzt werden: „Übersetzen als Übungsformund Übersetzen als Fertigkeit sind voneinander abgegrenzte Wirklichkeitsbereiche,können allerdings ‚zusammenarbeiten’ und voneinander profitieren“ (Rodrigues, 2000,
p. 25).1 Auch die Förderung der Kompetenzen in der LS ist ein willkommener
Nebeneffekt dieser Übungsform. Meine Perspektive ist dabei immer die Übersetzung
von der LS in die FS, im konkreten Fall handelt es sich um die Übersetzung vom
Portugiesischen ins Deutsche. Neben dieser konkreten Übungsform werde ich zudem
einige Überlegungen zum Nutzen des allgemeinen Gebrauchs der LS im FSU einfließen
lassen. Wie ich in der Einleitung bereits dargelegt habe, gilt die LS als
Kommunikationsmittel im modernen FSU oft als nicht zulässig. Es gibt jedoch auch
Stimmen, die einen (dosierten und gezielten) Gebrauch der LS als vorteilhaft bewerten.
Da der Gebrauch der LS im FSU in unmittelbarem Zusammenhang mit der Benutzungder Übungsform “Übersetzung“ steht, werde ich an passender Stelle ebenfalls auf dieseAnsätze verweisen.
Die hier zu Grunde liegende Kombination von LS (Portugiesisch) und FS (Deutsch)
ist auch unter dem Gesichtspunkt wichtig, dass Übersetzung im FS nicht für jedes
Sprachenpaar in der gleicher Weise verwendet werden kann. Es ist einleuchtend, dassetwa ein japanischer Lerner, der Französisch lernen möchte vor

anderenHerausforderungen steht als ein portugiesischer Lerner mit dem gleichen Ziel.
Dementsprechend müssen auch die Lehr- und Unterrichtsmethoden angepasst werden.
Der Kontext meiner Überlegungen ist eine weitestgehend homogene Lernergruppe:
portugiesischsprachige Studenten, die Deutsch als eines der Kernfächer ihres
Studiengangs Línguas Modernas gewählt haben und die sich bereits in einem
fortgeschrittenen Studienjahr befinden, in der Regel im 3. Jahr ihrer licenciatura. Das

1 House (2001) argumentiert in diesem Punkt anders und verlangt, dass „[w]enn Übersetzungenim Deutschunterricht [...] verwendet werden, so ist es unabdingbar, sie nicht als didaktisches
Mittel für andere Zwecke, sondern genuin als Übersetzungen, d.h. als kommunikative
Handlungen zu verwenden, die eine reale kommunikative Handlung erfüllen.“ (House, 2001, p.
265). Dieser Auffassung kann entgegengehalten werden, dass eine Sprachhandlung in einer
Unterrichtssituation zwar authentische Situationen imitieren, selbst aber nie eine solche genuin
sein kann. Trotzdem ist eine Übersetzung meiner Auffassung nach eine authentische sprachliche
Handlung, auch wenn sie in didaktisierter Form aufbereitet wird. Eine utilitaristisch-didaktische
Verwendung von Übersetzung im FSU und Authentizität schließen sich aber nicht aus, wie ich in
Punkt 4.3 ausführen werde, da authentische Kommunikation im Lernkontext und nicht in der„Echtheit“ der verwendeten Materialen oder Aufgabenstellungen begründet liegt, wie House sie
fordert.

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angestrebte Niveau in diesem Studienjahr ist der Abschluss der Stufe B.1 und derBeginn der Niveaustufe B.2. des gemeinsamen europäischen Referenzrahmens für
Sprachen. In der Regel befindet sich die Mehrheit der Studierenden auf dem geforderten
Niveau.
Eine „weitestgehend“ homogene Gruppe heißt im konkreten Fall, dass sich unter den
Lernern auch Erasmus-Studenten, zumeist aus dem europäischen Ausland und auchwenige chinesische Studenten befanden. Aus diesem Grund spreche ich imvorliegenden Text auch nicht von L1 und L2, sondern von LS und FS. Die LS ist bei allen
Teilnehmern Portugiesisch, wenn diese auch nicht zwingend die L1 sein muss undDeutsch ist die FS, die in der Regel eben nicht die L2 darstellt (diese Rolle übernimmt inder Mehrheit der Fälle das Englische), sondern die L3 oder L4. Mit der Verwendung der
Termini LS und FS möchte ich dieser leichten Heterogenität in den Lernergruppen
gerecht werden.

3 – Methoden im FSU – ein historischer Abriss
Der Hauptgrund, warum die Übersetzung als Übungsform im FSU so einenschlechten

Rufgenießt,

ist

in

der

Regel

die

sogenannteÜbersetzungs-

Grammatikmethode. Die in ihrer Anfangszeit auch als „preußische Methode“ bekannte
Unterrichtsform (Richards & Rogers, 2001, p. 5) war für das Erlernen der „toten“Sprachen Latein und Altgriechisch konzipiert (vgl. House 2001, p. 258) und war
dementsprechend auf einen rezeptiven Erwerb der FS ausgerichtet.2 Die Methode wurde
später aber auch auf die Lehre lebender Sprachen übertragen. Ziel war es in erster Linie,
Regelwissen über die grammatischen und syntaktischen Strukturen und lexikalisches
Wissen der (schriftlichen) FS zu vermitteln, ohne dabei kommunikative Fertigkeiten odermündlichen

Sprachgebrauchzu

lehren.

Zur

Erschließung

und Analysedergrammatikalischen Strukturen und lexikalischen Äquivalente eignete sich neben der
expliziten Grammatikvermittlung nach Vorstellung der Verfechter dieser Methode auchdie Übersetzung in die (und auch aus der) LS von zumeist „isolierte[n], künstlichkonstruierte[n] Sätze[n]“ (House, 2001, p. 258). Die Fertigkeiten „Sprechen“ und „Hören“
wurden nicht oder nur in geringem Umfang berücksichtigt, ein authentischer undhandlungsorientierter Gebrauch der FS stand nicht im Vordergrund, spontaneÄußerungen wurden nicht gefördert und auswendig Gelerntes nahm einen zentralen
Platz in dieser Methode ein. Ziel war nicht der aktive und autonome Gebrauch einer FS,

2 Die Kritik, die an dieser Methode geübt wird, ist berechtigt, muss jedoch auch im Licht ihrer

Zielsetzung und ihrer Ausrichtung auf nicht mehr gesprochene Sprachen bewertet werden.

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sondern vielmehr ein kognitives und intellektuelles Training mit Hilfe eines logischsystematischen Zugangs zur Sprache, wobei Wert auf korrekte und normgerechte
Anwendung des vermittelten Regelwissens und Eindeutigkeit in den lexikalischen
Entsprechungen in LS und FS gelegt wurde. Kontextgebundenheit, Kreativität und ein
emotional-spielerischer Ansatz des FS-Erwerbs gehörten nicht zu den Prämissen dieser
Methode.
Es ist leicht ersichtlich, dass in einem modernen FSU, der lebende (und lebendige)
Sprachen vermitteln will, Reformbedarf an dieser Methode bestand. Als Reaktion auf die
Grammatik- Übersetzungsmethode entstanden zahlreiche behavioristische Lehrformen,
die sich oft auf die „Direkte Methode“ stützten, welche in den Grundzügen von Maximilian
Berlitz, dem Gründer der bis heute existierenden Sprachinstitute gleichen Namens(Richards & Rodgers, 2001, pp. 11-14), konzipiert wurde. „Direkt“ bezieht sich dabei auf
zwei prinzipielle Merkmale dieser Methode: zum einen die Einsprachigkeit desUnterrichts, um einen unmittelbaren Zugang zur FS zu ermöglichen und zu fördern, ohne
dabei mit der LS konfrontiert zu sein und zum anderen die kommunikative,
handlungsorientierte Anwendung der FS. Die Übersetzung als methodische Form desUnterrichts wurde zurückgedrängt, da sie keine direkte Form des Sprachzugangs
darstellt und auf Grund der innewohnenden Präferenz des Schriftlichen nicht in den
Rahmen einer kommunikativen Ausrichtung der Kompetenzen passt, und verschwand
fast vollständig aus dem FSU.
Ausgehend von diesem prinzipiellen Paradigmenwechsel wurden verschiedenste
Lehrmethoden entwickelt. Es handelt sich dabei um teilweise sehr unterschiedliche
Ansätze, denen aber allen gemeinsam ist, dass sie zum einen FS-zentriert sind, also die
LS weitgehend aus dem Unterricht ausschließen und teilweise regelrechte „Verbote“ derLS im FS formulieren. Zum anderen verfolgen sie vor allen Dingen kommunikative Ziele,
die häufig mit einem imitatorischen Zugang zur FS arbeiten. Eine analytisch-kognitive
Durchdringung von Strukturen in der FS ist in der Regel nicht als zentraler Lehrinhalt
vorgesehen.
Die unterschiedlichen Ansätze in der Fremdsprachendidaktik sind gut und ausführlich
dokumentiert (bspw. Richards & Rodgers, 2001, pp. 3-70, Haß 2010, Doff 2016), deshalb
seien an dieser Stelle nur noch einmal stichpunktartig auf einige ausgewählte
kommunikative Methoden verwiesen, bei den Bezeichnungen und inhaltlichen
Beschreibungen orientiere ich mich dabei an der Ausführungen von Richards & Rodgers(2001):

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Oral Approach and Situational Language Teaching: Ausgehend von in der FS
mündlich präsentierten Lerninhalten werden neue Inhalte situativ eingeführt und geübt.
Erst danach erfolgt eine schriftliche Fixierung des dargebotenen Stoffes.
Audiolingual Approach: Der Ansatz konzentriert sich auf die Fertigkeiten „Sprechen“
und „Hören“, die LS darf im Unterricht nicht verwendet werden. Übersetzungsübungensind in fortgeschrittenen Niveaus als literarische Übung zulässig.
Total Physical Response: Hier wird das Lernen durch motorische Aktivitäten
unterstützt. Hören, das Zeigen von Gegenständen und Vorführen von Aktivitäten und die
Wiederholung durch die Lernenden stehen im Mittelpunkt dieser Methode, die eine
Imitation des muttersprachlichen Erwerbs sein soll. Die LS spielt keine Rolle.
Silent Way: Die Lehrkraft soll bei dieser Methode sehr zurückhaltend agieren, die
Protagonisten sind die Lernenden. Auch hier spielen Mündlichkeit, Motorik und das
Lernen von Vokabular anhand von gezeigten Objekten eine zentrale Rolle. LS undÜbersetzung finden keine Berücksichtigung, auch deshalb, weil es in erster Linie um den
mündlichen Sprachgebrauch geht.
Communicative Language Teaching: Diese Methode ist wohl die bekannteste undgeläufigste

Form

der

didaktischen

Vermittlung

im

FSU.

Kontextualisiertes,

kommunikatives und kreatives Lernen steht hier im Zentrum. Ziel ist es, Sprache nicht
mit Hilfe eines kognitiv-logischen Trainings zu vermitteln, sondern den Lerner auch auf
einer emotionalen Ebene zu erreichen. Die LS sollte im Unterricht nicht präsent sein undÜbersetzung als Übungsform ist nicht vorgesehen. In weniger puristischen Auslegungendieser Methode wird Übersetzungen im Unterricht eine kleine Rolle zugestanden:„Translation may be used where students need or benefit from it.“ (Finocchiari and
Brumfit, zitiert nach Richards & Rodgers, 2001, p. 156). Eine systematische Einbindungvon Übersetzungsübungen oder der LS in den Unterricht findet ebenso wenig statt, wie
eine genauere Definition, was genau ein sinnvoller Gebrauch von Übersetzung sei undwann die Lernenden davon profitieren können.

4 – Argumente für die Verwendung der LS und Übersetzen alsÜbungsform im FSU
Dieser kurze Abriss hat Folgendes deutlich gemacht: Die Übersetzungs-GrammatikMethode wurde zu Recht kritisiert, auch wenn bei rückblickender Beurteilung
berücksichtigt werden sollte, dass sich diese Lehrform in erster Linie auf den Erwerb vonLatein und Altgriechisch bezog und schon allein deshalb keine kommunikative
Ausrichtung haben konnte. Festzuhalten ist jedoch, dass die Methode tatsächlich einen

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großen Teil sprachlicher Fähigkeiten und Kompetenzen ignorierte, die in den
verschiedenen Methoden der Gegenbewegung dann besonders betont wurden. Die
methodisch-didaktischen Reaktionen auf diese Methode fielen teilweise sehr radikal aus
und hatten zur Folge, dass die Übersetzung, die unmittelbar mit der Methode verbunden
war, als Vermittlungs- und Übungsform zunächst aus einer Oppositionshaltung heraus
fast vollständig aus dem FSU verdrängt wurde. Nur zaghaft fand die Übersetzung und
die LS lediglich in den moderaten Ansätzen im Communicative Language Teaching
Eingang in den FSU.
Bereits seit der zweiten Hälfte des vergangenen Jahrhunderts gibt es wiederum eine
Gegenreaktion auf die Verdrängung der LS aus dem FSU und auch am Beginn des 21.
Jahrhunderts scheinen Überlegungen zur Verwendung und Aufwertung der LS und zurÜbersetzung als Übungsform im FSU eine Renaissance zu erleben (Rodrigues 2000,
Butzkamm & Caldwell 2009, Cook 2010, Cook & Hall 2012, Tsagari & Floros 2013);
Butzkamm & Caldwell (2009) sprechen in diesem Zusammenhang von einem
Paradigmenwechsel.
Tatsächlich gibt es gute Argumente, die dafür sprechen, der LS allgemein undÜbersetzungen im Besonderen einen Platz im FSU einzuräumen, ohne dabei jedochkommunikativ-handlungsorientierte Ziele und den dominierenden Gebrauch der FS
aufzugeben. Wie bereits in der Einleitung erläutert, geht es mir nicht um eine Alternative
zum kommunikativen Unterricht, sondern um Formen zu dessen sinnvoller Erweiterung.
Die Argumente für den Gebrauch der LS im FSU lassen sich dabei in unterteilen
1.

lernpraktische Argumente

2.

lernpsychologische Argumente

3.

emotional-motivationale Argumente

4.1 – Lernpraktische Argumente
Das erste Argument für Übersetzungsübungen im FSU ist ein sehr praktisches: DurchÜbersetzungsübungen erlernen die Studierenden gezielt und gelenkt den Umgang mit
dem Wörterbuch. Überlässt man die Wörterbucharbeit – die ja in jedem Fall stattfindet,
ob nun zu Hause oder im Unterricht, mit online-Produkten oder mit analogen
Papierwörterbüchern – dem Zufall, treten häufig Schwierigkeiten auf, da der Umgang mit
diesen Nachschlagewerken in der Schule in der Regel nicht genug geübt wurde. Sowohl
zweisprachige, besonders aber einsprachige Wörterbücher bereiten den Studierenden
oft Probleme. Die Schwierigkeiten sind vielfältig und reichen von mangelndem Training,
die alphabetische Reihenfolge von Schlagwörtern schnell und sicher zu bestimmen und

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dementsprechend das gesuchte Wort zu finden, gehen über die korrekte Interpretation
der im Wörterbuch verwendeten Symbole und Zeichen und reichen bis hin zu derAnnahme, dass die erste im zweisprachigen Wörterbuch angegebene Übersetzung im
Normfall die richtige sei.
Bei der Benutzung des zweisprachigen Wörterbuchs fehlt es in erster Linie an
Kenntnissen, welche Hilfestellungen ein solches Nachschlagewerk bieten kann und die
Einsprachigkeit wird oft mit Nutzlosigkeit gleichgesetzt. Dass sich neben Synonymen
und hilfreichen lexikalischen Erklärungen auch beispielsweise Konjugations- und
Deklinationstabellen und Satzmuster in einem einsprachigen Wörterbuch finden lassen,
ist den wenigsten bekannt. Durch eine systematisch eingeführte und regelmäßig geübte
Wörterbucharbeit lässt sich nicht nur diese Fehleinschätzung beheben und dadurch die(vor allen Dingen schriftliche) Performance der Studierenden in der FS verbessern. Die
Vorstellung, dass der erste Eintrag im Wörterbuch der richtige sei, lässt sich auch durch
gezielte Lexik-Übungen leicht widerlegen und trägt damit dazu bei, der Idee einer
kontextunabhängigen

1:1–Übersetzung

entgegenzuwirken.

Dadurch

wird

auch

ebenjenes Argument entkräftet, das häufig gegen die Verwendung von Übersetzung alsÜbungsform verwendet wird: Der Vorwurf, das Übersetzen fördere und festige den
Gedanken vieler Studierender, es gebe kontextunabhängige und eindeutige lexikalische
Entsprechungen zwischen LS und FS.
Cook & Hall (2012) verweisen auf zahlreiche Arbeiten, die von der Übersetzung als
fünfte Fertigkeit („fifth skill“) in der FS-Kompetenz sprechen (Cook & Hall, 2012, p. 283).
Im universitären Kontext und in Hinblick auf die dort vielerorts vorhandenen
Masterstudiengänge im Bereich Übersetzen erhält diese Einschätzung eine sehr
konkrete Dimension: Da die Studierenden schon im Bachelor-Studiengang ein wenig indie Übersetzungspraxis „hineinschnuppern“ können, erhalten sie bereits einen kleinen
Eindruck von dieser Tätigkeit und können so in ihrer Wahl eines eventuellen MasterStudiengangs unterstützt werden. Dabei kann sowohl das Interesse an einem MasterStudiengang im Bereich Übersetzung geweckt werden, als auch die Entscheidung
reifen, dass dieses Berufsfeld keine Option für den oder die Studierende darstellt. Auch
wenn die Darbietung dieser Übungsform weitestgehend in didaktisierter Form geschieht,
hat meine Erfahrung gezeigt, dass sie trotzdem dazu geeignet ist, unschlüssige
Studierende in ihrer Wahl zu ermutigen.

4.2 – Lernpsychologische Argumente

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Es gibt eine Reihe von Forschungsarbeiten, die belegen, das Übersetzen auch aus
lernpsychologischer Sicht von Vorteil für Lernende einer FS sein kann. Cook & Hall(2012) geben einen umfassenden Überblick über den Forschungsstand auf diesem
Gebiet, insbesondere den Englisch-Unterricht betreffend. Sie verweisen unter anderem
auf eine Studie von Cummings aus dem Jahr 2007 (Cook & Hall, 2012, p. 288), die zu
demErgebnis

kam,

dass

Übersetzung

im

FSU

zu

einem

verbesserten

metalinguistischen Bewusstsein bei den Lernenden führe. Diese Bewusstmachung führt
laut Cummings wiederum zu einem effektiveren Unterricht und zu einem Ausbau vonLernstrategien auf Seiten der Lernenden. Andere Studien bestätigen, dass die
Merkfähigkeit gesteigert werde, wenn Übersetzung als Lernstrategie angewandt werde.
Der „Arbeitsspeicher“ des Gehirns werde weniger belastet als bei einem rein
einsprachigen Zugang, so dass kognitive Prozesse einfacher und schneller ablaufen
könnten (Cook & Hall, 2012, p. 290).
Dass die Verwendung der LS und gezielte Übersetzungsübungen auch effizient beim
Vokabellernen und der Wortschatzerweiterung helfen, legen andere Untersuchungennahe. So betrachtet Lutjeharms (2003) beispielsweise die LS (in ihrer Terminologie L1)
in diesem Kontext als sinnvolle Lernhilfe und sieht, dass die „Angst vor einer Förderung
der Interferenz […] nicht begründet [ist], weil nach heutigen Erkenntnissen nach der L1
erworbene Sprachen stark mit der L1 im mentalen Lexikon verbunden sind und bei derSprachverwendung eine automatische Aktivierung von Übersetzungsäquivalenten immentalen Lexikon wahrscheinlich ist.” (Lutjeharms, 2003, p. 134). Auch Cook & Hall(2012) verweisen auf eine ganze Reihe von Arbeiten, die die Verwendung der LS als
vorteilhaft für den Erwerb und das Training von neuem Vokabular bewerten (Cook &Hall, 2012, p. 290).

4.3 – Emotional-motivationale Argumente
Die dritte Gruppe von Argumenten für den Gebrauch der LS und der Übersetzung im
FSU rückt die emotionale Ebene beim Lernen einer FS und die Motivation derStudierenden in den Mittelpunkt. Welchen Beitrag können Übersetzungsübungen und
die LS leisten, um die Motivation der Studierenden zu fördern?
Die Benutzung der LS von Seiten der Lehrkraft ist natürlich nicht immer möglich, zum
Beispiel in sprachlich heterogenen Gruppen oder einfach, weil der Lehrende der LS nicht
mächtig ist. Falls es jedoch durchführbar ist, bietet der Gebrauch der LS durch die
Lehrkraft meiner Meinung nach einige Vorteile, die sich positiv auf die Motivation derStudierenden auswirken und diese aktiv in das Unterrichtsgeschehen einbinden können.

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Der empathische Gebrauch und die bewusste Verwendung der LS von Seiten derLehrkraft stellt eine Wertschätzung der Sprache und damit auch eines Teils der Identität
der Lernenden dar. Diese Form der Anerkennung steigert in der Regel die Motivation
der Studierenden und mindert das sprachliche Machtgefälle, welches im Klassenraum
zwischen Lehrkraft und Studierenden existiert. Dies schafft Vertrauen auf Seiten derLernenden und ermöglicht ein entspannteres und angstfreies Lernen. Gerade fürStudierende aus Portugal hat dieser Punkt eine hohe Relevanz, weil sie
erfahrungsgemäß aus einer recht autoritären und stark hierarchisierten Lernumgebung
in der Schule kommen. Durch die gezielte Verwendung der LS kann ein Lernen „auf
Augenhöhe“ gefördert werden. Diese Abschwächung der klassenrauminternen
Hierarchien kann zu einer gleichberechtigteren und motivierenderen Lernatmosphäre
beitragen. Die Einbindung der LS gibt den Lernenden zudem die Möglichkeit, sich aktiv
in den Unterricht einzubringen auch sprachlich ihren ganz persönlichen Erfahrungen zu
schöpfen und sowohl über die eigenen als auch über die FS zu reflektieren. Ich selbst
sehe meine Studierenden selten engagierter über Sprache diskutieren, als wenn sie
gemeinsam eine Übersetzungsaufgabe lösen.
Dass „authentische Kommunikation“ im Unterricht ein Faktor ist, der sich positiv auf
die Motivation der Lerner auswirkt, wird beispielsweise von Kara bestätigt (Kara, 2007,
p. 63). Gleichzeitig präzisiert sie aber auch unter Berufung auf Kaikkonen (2002), wasAuthentizität in diesem Kontext genau bedeute: „Der Begriff der Authentizität wird oft mit
Echtheit gleichgestellt. Authentizität findet sich aber nicht in automatisch sog.
authentischen Texten, sondern darin, wie authentisch der Text für den Schüler im
Lernkontext ist. Authentizität ist also eine Erfahrung und der Schüler ist Täter, Urheber
und Subjekt seines Lernens“ (Kara, 2007, p. 63). In diesem Sinne halten die
Studierenden am Ende einer Übersetzungsübung ein authentisches Resultat in den
Händen, nämlich einen übertragenen Text, den sie selbst erarbeitet haben. Diese
Erfahrung kann durchaus als lebensnaher wahrgenommen werden als beispielsweise
ein nachgespielter Dialog, dessen „setting“ zwar in eine reale Situation eingebettet
wurde, an dessen Ende jedoch lediglich eine (mehr oder weniger gelungene) Imitation
dieser Situation steht.
An der Gestaltung eines authentischen Lernkontextes sind meines Erachtens abernicht nur die Lernenden, sondern auch die Lehrenden beteiligt. Hier bedeutet
Authentizität auch, dass der Lehrende, der die LS beherrscht, sie auch (dosiert) benutzt
und nicht künstlich komplett aus dem Unterrichtsraum verbannt. Damit wird auch ein oft
unbekannter Aspekt der Lehrerpersönlichkeit für die Studierenden sichtbar, nämlich

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dessen Kompetenzen in der LS, und es kann ein Rollenwechsel bei derKompetenzverteilung stattfinden. Die „Allwissenheit“ der Lehrkraft in der FS wird hierhäufig umgekehrt – die Studierenden sind die „Experten“ ihrer eigenen Sprache undwerden dadurch auf sehr aktive und herausfordernde Weise in den Unterricht
eingebunden.
Last but not least sei hier noch der Spaßfaktor, den die Benutzung der LS und die
Einbindung von Übersetzungsübungen im Unterricht mit sich bringen kann, als
unterstützendes Argument aufgeführt. Gerade in niedrigeren Niveaustufen sindscherzhafte Anmerkungen in der Regel nur in der LS möglich. Sie können zur
Auflockerung des Unterrichts beitragen und Unterrichtsklima wesentlich entspannter unddamit motivierender gestalten.

5 – Ein Beispiel aus der Praxis – Übersetzen im FSU
Die vorangegangenen Ausführungen haben gezeigt, dass die Integration der LS ein
motivierender Input für die Studierenden sein kann. Übersetzungsübungen stellen einespezifische Form dieser Einbindung dar.
Die Aufwertung der Übersetzung im FSU spiegelt sich zunehmend auch in
Lehrwerken bereits wider. Im Lehrwerk DaF kompakt3 beispielsweise findet sich amEnde einer jeden Lektion die Rubrik „Sprachen der Welt“. Sie dient dazu, das
Sprachbewusstheit der Lerner zu stärken, indem sie aufgefordert werden, ein Phänomen
im Deutschen mit der vorgegebenen Übersetzung ins Englische und mit der eigenen
Sprache zu vergleichen. Dabei können unterschiedliche Phänomene als Ausgangspunkt
für

den

Sprachvergleich

dienen: Wortschatz,

idiomatische Wendungenoder

Grammatikstrukturen. Auch in der überarbeiteten Fassung DaF kompakt neu existiert
die Kategorie „Über Sprache reflektieren“. Auch hier wird, meist in tabellarischer Formund in allen Niveaustufen (bei progressiver Komplexität) ein Sprachvergleich zwischen
Deutsch, Englisch, teilweise Französisch und der LS angestrebt, wie die beiden
folgenden Beispiele aus dem Niveau A1 und Niveau B1 illustrieren:

3 Dieses Lehrwerk – und seit zwei Jahren die überarbeitete Version “DaF kompakt neu” – wird in

Coimbra im Deutschunterricht im ersten und zweiten Studienjahr verwendet. Im dritten
Studienjahr wird hauptsächlich mit selbsterstellten Lehrmaterialen gearbeitet.

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Abbildung 1. Auszug aus dem Lehrwerk DaF kompakt neu A1, Arbeitssteil, Seite 82.

Abbildung 2. Auszug aus dem Lehrwerk DaF kompakt neu B1, Arbeitssteil, Seite 196.

An diese kleinen, das Sprachbewusstsein fördernden Einheiten sind die Studierenden
also von Beginn ihrer Ausbildung an gewöhnt. Im dritten Jahr ihres Studiums wende ichdann eine der drei pro Woche zur Verfügung stehenden Unterrichtsstunden für eine
didaktisierte Form der Übersetzung auf, die ich im Folgenden anhand eines Beispiels
erläutern möchte.
Grundsätzlich verwende ich keine einzelnen Sätze, sondern Texte oder Textauszüge,
um den zu übersetzenden Abschnitt zu kontextualisieren und den Ausgangstext auchbeispielsweise als Sprechanlass oder für eine andere Form der Übersetzung, nämlicheine (mündliche) Zusammenfassung in der FS, nutzen zu können. In der Regel werdenpro Unterrichtseinheit mehrere zusammenhängende Sätze übersetzt, die eventuell von
mir zuvor bearbeitet wurden. Zunächst geschieht die Übersetzung im Plenum unter
Anleitung der Lehrkraft, in einem weiteren Schritt autonom in Kleingruppenarbeit und,

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wenn das Verfahren bereits ausreichend gemeinsam eingeübt wurde, auch in
Einzelarbeit zu Hause.
Das Grundprinzip besteht darin, die jeweils zu übersetzende Einheit (in der Regeleinen Satz) in einer vorgegebenen Sequenz zu übertragen, die in syntaktische,semantische, grammatische und stilistische Gesichtspunkte unterteilt ist. Um diese
Aufteilung zu veranschaulichen, gebe ich den Studierenden ein vierstufiges Modell vor,
welches sich am menschlichen Körper orientiert: Knochen, Muskeln, Kleidung und
Styling. Um in einer fortgeschrittenen Phase auch schnell und wortlos kommunizierenzu können, wird allen vier Kategorien jeweils eine Geste zugeordnet. Die Knochen
werden mit vor dem Gesicht gekreuzten Unterarmen dargestellt, die Muskeln
symbolisiert ein angewinkelter Oberarm um den Bizeps zu betonen, bei der Kleidung
zupft die Lehrkraft an einem Teil ihrer Oberbekleidung und das Styling wird mit einer
frisierenden Geste am eigenen Haarschopf demonstriert. Diese Gesten können
selbstverständlich abgewandelt werden, wichtig ist allein, dass dadurch eine schnelle
nonverbale Kommunikation bei der Übersetzungsarbeit und eventuell auch zur(Auto)Korrektur ermöglicht wird. Außerdem ist diese aus der Mnemotechnik entlehnte
die Verbindung von Geste und personifizierten Kategorien für die Studierenden hilfreich,sich die erforderlichen Schritte in der richtigen Reihenfolge einzuprägen.
Die Knochen symbolisieren dabei die grundlegende syntaktische Struktur eines
Satzes. Wie ein Skelett den menschlichen Körper stützen diese Strukturen den
kompletten Satz, sind fest und wenig flexibel. Zu diesen Stützen zähle ich die
Bestimmung und Einteilung der Einheit in Haupt- und Nebensatz, damit verbunden
eventuell vorhandene Kommata, die Verbposition inklusive Verbklammer und das
Subjekt. Diese Elemente werden zunächst notiert.
Die Muskeln sind alle anderen Teile des Satzes: Ergänzungen, Angaben, Adjektive,
Adverbien usw. – sie geben dem Satz das „Fleisch“, die Informationen, die der Satz
transportiert, werden bestimmt. An diesem Punkt steht die grammatische Korrektheitnoch nicht im Zentrum der Aufmerksamkeit, kann aber, wenn von den Studierenden
angesprochen, thematisiert werden. Auch diese Elemente werden zunächst in einemögliche Position im Satz geschrieben.
Beim Thema Kleidung steht nun die Grammatik im Mittelpunkt. Bei der Kleidung kannes verschiedene Fehlerquellen geben: eine nicht optimal Zusammenstellung der Farbenoder die falsche Größe beispielsweise. Ähnlich verhält es sich mit der Anwendunggrammatischer Regeln: Kasus, Genus, Deklinationen, Konjugationen usw. können nicht
korrekt benutzt worden sein oder fehlen und können an dieser Stelle korrigiert werden.

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Nach diesen drei Schritten sollte bereits eine syntaktisch, semantisch undgrammatischkorrekteÜbersetzungweitestgehend

gewährleistet

sein.

Das

abschließende „Styling“ dient nun dazu, stilistische Optionen abzuwägen, eventuell auchum noch semantische Alternativen einzelner Elemente zu diskutieren. Dieser Aufbau
erleichtert das Übersetzen nicht nur deshalb, weil schrittweise vorgegangen wird, er
schärft auch das Bewusstsein für die verschiedenen Stufen und die damit verbundenen
Funktionen der einzelnen Elemente im Satz.
Im Folgenden will ich das Verfahren an einem Beispiel demonstrieren. Der
Ausgangstext ist der von mir bearbeitete Beginn des portugiesischen Wikipedia-Artikels
über das Internet. Nach einer Vereinfachung lautet der erste Satz wie folgt:(1) A Internet é um sistema global de redes de computadores que utilizam protocolos.

Im ersten Schritt wird nun also das Skelett, die Knochen, freigelegt. Im Plenum wird
darüber diskutiert, welche Satzarten im Beispiel enthalten sind, Subjekt und Verben
werden identifiziert. Die Lehrkraft kann die Diskussion anregen und unterstützende
Fragen stellen, die Analyse sollte aber in erster Linie bei den Studierenden liegen. Der
Lehrende untermalt dabei seine Fragen und Hinweise mit oben beschriebener Geste.
Dies gilt für den gesamten Prozess der Übersetzung. Im Ergebnis wird die Gruppe zu
dem Schluss kommen, dass es sich um einen Haupt- und einen Nebensatz handelt(gegebenenfalls kann hier schon die Art des Nebensatzes bestimmt werden), dass ainternet das Subjekt und é und utilizam die verwendeten Verben sind. Diese Elemente
werden nun im Plenum übersetzt, deren Position im Satz bestimmt und an der Tafel(später dann im eigenen Heft) notiert. Grammatische Fehler, sollten sie auftreten,
werden in diesem Schritt noch nicht korrigiert. Im hier gezeigten authentischen Beispiel
wurde beispieslweise das Genus des Subjekts nicht korrekt identifiziert:(2) Die Internet ist benutzen.

Sowohl das Komma als auch Subjekt und Verben befinden sich aber bereits an derpassenden Position. Im zweiten Schritt, in meinem Modell die „Muskeln“, werden die
fehlenden Elemente des Satzes ergänzt und an passender Stelle eingefügt. Nach
Analyse des Hauptsatzes und Diskussion im Plenum, bei der bereits das Genus desSubjekts korrigiert wurde, kam die Gruppe zu folgendem Ergebnis:

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DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa2(3) Das Internet ist ein globaler System von Netze von Computer, benutzen.

Beim Nebensatz stellten die Studierenden zunächst fest, dass es sich um einen
Relativsatz handelt und ergänzten das Relativpronomen:(4) Das Internet ist ein globaler System von Netze von Computer, die benutzen.
In der folgenden Diskussion wurde bereits das Genus von „System“ korrigiert und die
damit verbundene Korrektur der Adjektivdeklination vorgenommen. Ebenfalls wurde
erkannt, dass es sich bei „von Netzen“ um Dativ Plural handelt und das „n“ am Ende desSubstantivs dementsprechend ergänzt. Der „Muskelaufbau“ wurde schließlich wie folgt
abgeschlossen:(5) Das Internet ist ein globales System von Netzen von Computer, die protokolle
benutzen.
Beim folgenden Abschnitt „Kleidung“ steht die grammatische und orthografische
Korrektur im Vordergrund. Die vorangegangenen Beispiele haben aber auch gezeigt,
dass sich diese Aktivität nicht auf diese Kategorie beschränkt, sondern von einigen
Studierenden bereits im Vorfeld – zumindest teilweise – durchgeführt wird. Sollte diesder Fall sein, kann die Korrektur selbstverständlich sofort eingearbeitet werden. Die
Korrekturen von (5) wurden schrittweise vorgenommen, wie Satz (6) und (7) zeigen:(6) Das Internet ist ein globales System von Netzen von Computer, die Protokolle
benutzen.
(7) Das Internet ist ein globales System von Netzen von Computern, die Protokolle
benutzen.
Auch im letzten Abschnitt, dem „Styling“, erfolgte eine schrittweise Modulierung desSatzes. Zunächst wurde erfolgreich eine Alternative zu der Formulierung „vonNetzwerken von Computern“ gefunden und danach das Adjektiv „global“ durch „weltweit“
ersetzt:(8) Das Internet ist ein globales System von Computernetzen, die Protokolle
benutzen.

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DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa2(9) Das Internet ist ein weltweites System von Computernetzen, die Protokolle
benutzen.

Zum Vergleich der Ausgangssatz:(1) A Internet é um sistema global de redes de computadores que utilizam protocolos.

Das Verfahren wurde in ähnlicher Form dann auf den weiteren Text angewandt. Dabei
hat sich die Lehrkraft zunehmend aus der Plenumsdiskussion zurückgezogen und nur
noch punktuell und mit den vereinbarten Gesten als Hilfestellung ins Geschehen
eingegriffen. Bemerkenswert war hierbei auch die Tatsache, dass die Studierenden oft
eigenständig eine Arbeitsteilung vornahmen und einzelne Phänomene (Genus,
Orthographie, Wortbedeutung) in Kleingruppen prüften. Größere syntaktische undgrammatische Zusammenhänge wurden weiterhin in der Gruppe diskutiert.

6 – Fazit
Meine anfängliche Skepsis dem Einsatz von Übersetzungsübungen im FSU ist einerüberwiegend positiven Einschätzung gewichen. Im Zuge der Übersetzungseinheiten
habe ich deshalb das vorgestellte didaktische Modell zur Übersetzung entwickelt, dasjedoch noch einer soliden empirischen Prüfung unterzogen werden sollte.
Die Anwendung des von mir vorgeschlagenen stufenweisen und personifiziertenÜbersetzens hat in der Praxis gezeigt, dass Übersetzen im FSU nicht nur theoretischpositive Auswirkungen auf Performance und Motivation der Studierenden hat. Zu
beachten ist jedoch, dass die Lehrkraft bei diesem Vorgehen häufig den zu
bearbeitenden Text zuvor der speziellen Übersetzungsmethode anpassen muss, das
heißt in der Regel, dass er in allen vier Kategorien vereinfacht und weniger komplex
gestaltet werden muss.
Bereits nach wenigen Einheiten konnte ich feststellen, dass die Studierenden ihre
Kompetenzen besonders im analytischen Bereich stark verbessern konnten. Sie waren
mit dem vierstufigen Modell nicht nur in der Lage, gute Ergebnisse bei der Übersetzung
selbst zu erzielen, sie konnten mit den erworbenen Strategien ebenfalls ihre eigene
Textproduktion zunehmend selbständig einer kritischen Analyse unterziehen undgegebenenfalls korrigieren. Insbesondere bei Arbeiten in der Gruppe waren die
Studierenden aktiv und motiviert am Unterrichtsgeschehen beteiligt, welches sie
zunehmend selbst steuern und bestimmen konnten, da sie durch den vorgegebenen

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Rahmen und die trainierten einzelnen Schritte schon nach kurzer Zeit selbständig in derLage waren, die Ausgangstexte zu analysieren, zu übersetzen und grammatisch undstilistisch zu korrigieren und zu verfeinern. Dies wiederum trug zur Motivation und zum
Engagement der Studierenden bei. Die eingeführten Gesten unterstützten und belebten
zudem die Kommunikation und wurden nicht nur von der Lehrkraft, sondern auch vonden Studierenden selbst verwendet. Durch die personifizierten Schritte konnten sie sichsowohl die einzelnen Stufen selbst als auch deren Abfolge gut einprägen. Zudem eignet
sich diese Übungsform, um die Arbeit im Team zu stärken und zu fördern und damit nicht
nur sprachliche Fähigkeiten, sondern auch den sozialen Zusammenhalt und die
Zusammenarbeit in der Gruppe positiv zu beeinflussen. Die Aufwertung der LS durch
die Verwendung von Texten in der LS und die damit verbundene Erfahrung der eigenen
Kompetenz, was beispielsweise die Textanalyse angeht, spiegelte sich in angeregten
und fruchtbaren Diskussionen im Unterricht wider. Damit ist die Übersetzung Im FSU
weit mehr als ein Instrument zur intellektuell-kognitiven Schulung, als das sie lange zu
Unrecht gesehen wurde und sollte einen angemessenen Platz im FSU bekommen.

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estrangeiras no ensino superior. Porto: FLUP, 2019, pp. 44-67
DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa3

Aproximación a los intereses e inquietudes de los profesores
en formación inicial de español a partir del análisis de losportafolios reflexivos en lo que se refiere a «Dar clase»

Mónica Barros Lorenzo
Faculdade de Letras da Universidade do Porto, Portugal
mlorenzo@letras.up.pt

Pilar Nicolás Martínez
Faculdade de Letras da Universidade do Porto y Centro de Investigação
Transdisciplinar «Cultura, Espaço e Memória» (CITCEM), Portugal
mmartinez@letras.up.pt

Marta Pazos Anido
Faculdade de Letras da Universidade do Porto, Portugal
manido@letras.up.pt
Resumen
La investigación que se presenta a continuación se enmarca en los másteresprofesionalizantes en enseñanza de lenguas (portugués como lengua materna + lengua
extranjera o dos lenguas extranjeras), en la que la lengua extranjera (o una de ellas) es
el español. Esta formación, impartida en la Faculdade de Letras da Universidade do
Porto, habilita en Portugal para ejercer la profesión docente en el tercer ciclo de laenseñanza básica y en secundaria.
Durante el segundo año de estos ciclos de estudios universitarios se contempla larealización de prácticas docentes en institutos; además, el reglamento de estos
másteres solicita a los profesores en prácticas la elaboración de un portafolio asociado
a esta experiencia. En el área de español, este documento se concibe como un
portafolio de naturaleza reflexiva que, para una de sus secciones, toma como base el
documento Portafolio europeo para futuros profesores de idiomas (PEFPI).
Para la realización de este estudio, se ha recogido un total de 60 portafolios que
comprenden el periodo de 2014 a 2017. De entre ellos, se han seleccionado los
descriptores relativos a una de las siete categorías del PEFPI: «Dar clase»; con el fin deanalizar los aspectos didácticos en los cuales los futuros docentes de español centran
sus preocupaciones e intereses durante su periodo formativo.

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BARROS LORENZO, Mónica; Nicolás Martínez, Pilar; Pazos Anido, Marta – Aproximación a los interesese inquietudes de los profesores... Para lá da tarefa: implicar os estudantes na aprendizagem de línguas
estrangeiras no ensino superior. Porto: FLUP, 2019, pp. 44-67
DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa3

Palabras clave: «Dar clase», Portfolio Europeo para futuros profesores de idiomas,
portafolio reflexivo, preocupaciones de los futuros docentes, profesores en formación
inicial de español
Abstract
The research presented below is part of the professional Masters in language
teaching (Portuguese as a mother tongue + foreign language or two foreign languages),in which the foreign language (or one of them) is Spanish, at the Faculty of Arts andHumanities of the University of Porto. This training enables future teachers to practicethe teaching profession in the third cycle of basic education and secondary education in
Portugal.
During the second year of these postgraduate courses, teaching practice insecondary schools is envisaged; in addition, the regulation of these Master's degrees
requires the trainees to prepare a portfolio related to this experience. In the area of
Spanish, this document is conceived as a portfolio of reflective nature and one of its
sections is based on the European Portfolio for Student Teachers of Languages(EPOSTL).
To carry out this study, a total of 60 portfolios have been collected, covering the period
from 2014 to 2017. Among them, descriptors have been selected for one of the seven
EPOSTL categories: “Conducting a lesson”; in order to analyse the didactic aspects inwhich future Spanish teachers focus their concerns and interests on during their training
period.
Keywords: “Conducting a lesson”, European Portfolio for Student Teachers of
Languages, reflective portfolio, concerns of future teachers, teachers in initial Spanish
training

1 – Introducción
Desde inicios del siglo XX las inquietudes o preocupaciones de los profesores han
sido uno de los temas frecuentes de investigación en el área de la educación, según
explica Simon Veenman (1984), aunque es a partir de los años 60 cuando se comienzana recoger datos más concretos sobre esta cuestión. Un ejemplo de ello es el reconocido
modelo de desarrollo docente basado en las preocupaciones de los profesores
principiantes de Frances F. Fuller desarrollado a mediados de la década de 1950. Fuller

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BARROS LORENZO, Mónica; Nicolás Martínez, Pilar; Pazos Anido, Marta – Aproximación a los interesese inquietudes de los profesores... Para lá da tarefa: implicar os estudantes na aprendizagem de línguas
estrangeiras no ensino superior. Porto: FLUP, 2019, pp. 44-67
DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa3(1969) distinguía tres etapas: una primera fase en la que priman las preocupaciones delos docentes sobre sí mismos, una segunda etapa en la que prevalece la preocupación
sobre las tareas y, una tercera etapa, centrada en los alumnos. A partir de este trabajo
surgen otras propuestas, como la de Fuller y Brown (1975) y la de Gene Hall y Shirley
Hord (1987) que desarrollan durante décadas el programa denominado The ConcernsBased Adoption Model, conocido también por sus siglas CBAM1, cuyo marco conceptual
tiene muy presente que cada persona, en este caso cada docente, responde a un nuevo
contexto con actitudes y creencias únicas, destacando la llamada «Stages of Concern»o etapa de preocupación. En esta línea argumental, Hall y Hord definen una
preocupación como «la representación compuesta de sentimientos, inquietudes,
pensamientos y consideraciones dadas a una cuestión particular o a una tarea» (Hall &Hord, 1987, citado por Marcelo, Mayor & Sánchez, 1995, p. 154) y, según los mismos
autores, este concepto de «preocupación» adquiere un papel destacado «en la medida
en que asume que hay que atender a las necesidades y demandas específicas de losprofesores que se implican en procesos de cambio.» (Marcelo, Mayor & Sánchez, 1995,
p. 154).
Por otro lado, Veenman (en su estudio ya mencionado de 1984) categoriza losproblemas identificados por los profesores principiantes durante los primeros años deenseñanza, a partir del análisis de 83 investigaciones (1984, p. 152) realizados en
diferentes países. El resultado de este estudio se traslada a una tabla en la que serecoge una lista de los veinticuatro problemas que registran una mayor frecuencia.

1

Se puede consultar este modelo en http://www.sedl.org/cbam/ y su actualización en
https://www.air.org/resource/concerns-based-adoption-modelcbam

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estrangeiras no ensino superior. Porto: FLUP, 2019, pp. 44-67
DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa3

Figura 1. Los 24 problemas más frecuentes según los profesores principiantes(Veenman,1984, pp. 154-155).

Centrándonos en la observación de algunas de sus conclusiones, llama la atención
que Veenman destaque que los datos obtenidos no difieren significativamente entre losprofesores con experiencia docente y los que no la tienen, así como entre los profesoresde primaria y secundaria; pese a que señala que el orden de los elementos o su prioridad
pueden variar, consideración relacionada con las conclusiones de Fuller en las que
identificaba las tres etapas ya mencionadas por las que pasaban los docentes
principiantes. De hecho, se podría hablar de unas preocupaciones «esenciales» paralos docentes, sea cual sea su contexto educativo o experiencia, pues (según la literatura
revisada) desde la década de los 30 del pasado siglo, pasando por los años 60, 70 y 80,
y llegando a las investigaciones más recientes sobre este tema se constata que no hay
cambios sustanciales y que el listado de Veenman sigue siendo vigente y se cita con
regularidad en la actualidad (Eirín, García Ruso & Montero, 2009; Flores, 1999; Reyes,2011).
En esta línea de investigación se encuadra este trabajo, pues en nuestro caso
concreto (como formadoras de futuros profesores en los másteres de la Faculdade deLetras da Universidade do Porto –a partir de ahora FLUP–) nos interesa saber reconocer
y reflexionar sobre las inquietudes que surgen durante los primeros años deprofesionalización en la enseñanza, con el fin de detectar posibles aspectos de mejora
en los programas de formación inicial de profesores en los que estamos integradas, para
así allanar la transición de nuestros estudiantes a la realidad del aula (Flores, 1999, p.
176; Veenman, 1984, p. 143).

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BARROS LORENZO, Mónica; Nicolás Martínez, Pilar; Pazos Anido, Marta – Aproximación a los interesese inquietudes de los profesores... Para lá da tarefa: implicar os estudantes na aprendizagem de línguas
estrangeiras no ensino superior. Porto: FLUP, 2019, pp. 44-67
DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa3

2 – Contexto de estudio: másteres en enseñanza de lenguas en elárea de especialización de portugués y español u otra lengua
extranjera en la Faculdade de Letras da Universidade do Porto
El objetivo del presente trabajo es estudiar y analizar algunos de los intereses einquietudes reflejados en los portafolios reflexivos de los profesores en prácticas (enadelante PeP) de los dos másteres oficiales en enseñanza de lenguas de la FLUP que
tienen como opción el español (portugués como lengua materna o con otra lengua
extranjera). Estos másteres, denominados en portugués, Mestrado em Ensino do Inglês
e de Língua Estrangeira no 3º Ciclo do Ensino Básico e do Ensino Secundário, nas áreas
de especialização de Alemão ou Espanhol ou Francês (MEIEFA)2 y Mestrado em Ensino
de Português e de Língua Estrangeira no 3º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino
Secundário nas áreas de especialização de Alemão ou Espanhol ou Francês ou Inglês
(MEPIEFA)3, son segundos ciclos profesionalizantes, lo que en Portugal se entiende
como un título oficial universitario que habilita para la enseñanza de lenguas en la
educación obligatoria básica y secundaria4. Para completar estos másteres se deben
obtener los 120 créditos ECTS de la especialidad prevista en el Decreto-Lei nº 43/2007,de 22 de Fevereiro, esto es, aprobar todas las unidades curriculares que integran sus
planes de estudio y superar, en acto público, la defensa de un trabajo de fin de máster
cuyo tema tiene que estar relacionado con la didáctica de las lenguas en las cuales serealizaron las prácticas supervisadas, tal y como se indica en el artículo 3 de sus
reglamentos (FLUP, 2013, p.1). Asimismo, ambos másteres tienen como objetivo laadquisición de las competencias científicas y pedagógicas necesarias para el ejerciciode la función docente en enseñanza básica y secundaria, teniendo en cuenta lastransformaciones de la sociedad, de la educación y de la evolución científica ytecnológica5.

2 Hasta el curso lectivo 2014/2015 se denominó MEPLE (Mestrado em Ensino do Português no

3º Ciclo do Ensino Secundário e de Língua Estrangeira nos Ensinos Básico e Secundário).
3 Hasta el curso lectivo 2014/2015 se denominó MEIBS (Mestrado em Ensino do Inglês e deAlemão/Francês/Espanhol no 3º Ciclo do Ensino Básico e Secundário).
4 La educación básica en Portugal es obligatoria y comprende tres ciclos de nueve años en total
entre los 6 y los 14 años de edad: el primer ciclo de cuatro años, el segundo de dos y el tercero
de tres. El 3º ciclo do Ensino Básico (3.º CEB) se corresponde con los tres primeros años de la
Educación Secundaria Obligatoria (ESO) del sistema educativo español. En cuanto al Ensino
Secundário en Portugal (ES), este consiste en un ciclo obligatorio (hasta los 18 años) de tresaños que se corresponde con el último de la ESO y con los dos del Bachillerato en España.
5 Información disponible sobre MEIEFA en la página oficial de la Faculdade de Letras da
Universidade do Porto: https://bit.ly/2oXIPlJ

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BARROS LORENZO, Mónica; Nicolás Martínez, Pilar; Pazos Anido, Marta – Aproximación a los interesese inquietudes de los profesores... Para lá da tarefa: implicar os estudantes na aprendizagem de línguas
estrangeiras no ensino superior. Porto: FLUP, 2019, pp. 44-67
DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa3

Las unidades curriculares que han de cursarse en ambos másteres se distribuyen en
dos años (cuatro semestres). En el primero, estas se centran en conocimientos teóricosde las áreas de Educación, Didáctica, Formación de profesores y Lenguas mientras que
durante el segundo año la unidad curricular principal es Iniciação à Prática Profissional(IPP) puesto que con carácter anual reúne 48 de los 120 ECTS indicados anteriormente
y se enmarca dentro del área científica de Formación de profesores, tal y como se prevé
en el Despacho n.º 10608/2015 (para MEIEFA) y en el Despacho n.º 10609/2015 (para
MEPIEFA)6. En ambos casos la IPP tiene cuatro componentes: unas prácticas
formativas supervisadas (Prática de ensino supervisionada) acompañadas por un
orientador del centro de enseñanza en el que tienen lugar y por un supervisor de la
FLUP, un seminario de apoyo a la práctica profesional (Seminário), la elaboración de un
trabajo de fin de máster (Relatório de estágio), que consiste en un proyecto deinvestigación-acción y su defensa pública. En este sentido, se debe resaltar laimportancia dada, dentro de estos cursos, a la práctica reflexiva de los PeP, tal y comose subraya en un documento interno donde también se indican las pautas para laelaboración de dicho trabajo:
A prática pedagógica supervisionada (estágio) tem como finalidade
desenvolver a capacidade de reflexão do professor em formação inicial
concebido como um profissional de ensino capaz de estabelecer relações entre
a teoria e a prática. […] O modelo reflexivo de formação de professores coloca
um foco explícito na reflexão através da investigação de uma dimensão
específica. Isto quer dizer que este modelo garante o desenvolvimento dareflexão e a prática reflexiva como dimensão crucial na prática de ensino e noser professor. (Almeida et al., 2016, p. 5)

Para ello, se pone a disposición de los PeP que cursan MEIEFA y MEPIEFA, tal comorecomiendan especialistas como Marta Higueras, «una serie de instrumentos para lareflexión sistemática, como portfolios, diarios, etc., que pueden ayudar al profesor eneste proceso introspectivo y que deberían estar muy presentes en las actividades
formativas» (2012, p. 110). En este sentido, además del proyecto de investigaciónacción anteriormente mencionado, en el reglamento de los másteres se considera como
obligaciones de los PeP la elaboración de su portafolio de prácticas (portefólio de

6 Las áreas científicas predominantes y los créditos que deben superarse para la obtención delos másteres (créditos que tienen todos carácter obligatorio) aparecen especificados en el Diário
da República, 2.ª série - N.º 186 do 23 de setembro de 2015.

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DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa3

estágio pedagógico) como soporte al proyecto de investigación. Se trata, por tanto, deun portafolio reflexivo de carácter obligatorio, según establecen los reglamentos de losmásteres en enseñanza, y que tiene como objetivo principal fomentar la investigación,la reflexión y la capacidad de autoevaluación sobre la propia actuación docente. Estos
fines van al encuentro de los objetivos generales de los másteres MEIEFA y MEPIEFA(por ejemplo, «Ao nível do desenvolvimento profissional ao longo da vida, fazer daformação inicial o ponto de partida de um itinerário alicerçado na reflexão sobre
questões educativas e sobre a prática profissional»7), así como al de los objetivos
específicos de la asignatura Seminário de IPP («desenvolver capacidades e atitudes
conducentes a um desempenho profissional reflexivo, problematizador, crítico e em
permanente aperfeiçoamento» y «analisar, reflexivamente, experiencias implementadas
em cada núcleo de estágio»8) y, por último, al de los objetivos específicos de las labores
atribuidas a los orientadores que acompañan a los PeP durante sus prácticas, donde sedestaca la necesidad de «promover a dimensão analítica, reflexiva e interpessoal daformacão inicial».

3 – El portafolio docente como instrumento de reflexión. El caso
concreto del portafolio de prácticas de español en MEIEFA y en
MEPIEFA
De los diversos instrumentos que facilitan al profesor, ya sea en formación inicial ono, justificar o aportar datos de su práctica, uno de ellos es el portafolio del docente que:permite al profesor, por un lado, documentar de manera visible sus
experiencias y resultados en la enseñanza, organizándolos de una forma
personalizada. Y, por otro, a través de la reflexión, especificar y valorar qué tipode actividades realiza, identificando problemas, sacando conclusiones yplanteándose nuevas metas, lo cual contribuirá a esa mejora por la que nos
preguntábamos. Esta última orientación es la que permite entroncar esta
práctica, desde un enfoque constructivista, con la denominada investigación en
acción (a medio camino entre la práctica docente reflexiva y la metodología dela investigación en adquisición de idiomas). (Pastor, 2012, p. 8)

7

Información disponible sobre MEIEFA en la página oficial de la Faculdade de Letras da
Universidade do Porto: https://bit.ly/2oXIPlJ
8 Los PeP se organizan en núcleos de prácticas (núcleos de estágio) constituidos por hasta tres
profesores en formación inicial en una escuela pública cooperante con la facultad (FLUP, 2014,p. 9).

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estrangeiras no ensino superior. Porto: FLUP, 2019, pp. 44-67
DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa3

En el caso concreto de nuestra investigación, el portafolio solicitado a los PeP de losmásteres MEIEFA y MEPIEFA en el área de español no consiste en un compendio
completo de todas las actividades docentes realizadas por ellos durante sus prácticas,
ni en una muestra de las actividades realizadas por otros docentes, bien sean loscompañeros del núcleo de prácticas, el orientador de la escuela o el supervisor de lafacultad. Por el contrario, se trata de un portafolio reflexivo cuyo objetivo es servir deherramienta para la reflexión y autoevaluación de la competencia docente con base enel conjunto de conocimientos, habilidades y estrategias necesarias para enseñar
idiomas, en nuestro caso español como lengua extranjera (ELE), a través de una
muestra, basada en la selección de las decisiones pedagógicas tomadas durante el año
en prácticas y la autoevaluación de su progreso, así como de la reformulación de sus
ideas o creencias sobre la enseñanza-aprendizaje, aspectos todos ellos que en conjunto
mostrarán su progreso como docente en formación inicial.
Este portafolio obligatorio, como ya se ha apuntado, se compone en el área deEspañol, de cuatro secciones:- En la primera, el PeP debe hacer una breve descripción del centro educativo en elque realiza sus prácticas, del núcleo del que forma parte y de los grupos de alumnos alos que imparte clases de español.
- La segunda sección consiste en un análisis y reflexión personal de nueve
descriptores de los 1959 que constituyen el Portfolio Europeo para futuros profesores deidiomas. Una herramienta de reflexión para la formación de profesores (PEFPI) (Newby
et al., 2007) que los PeP seleccionan libremente de entre las siete categorías que lo
conforman. No obstante, se recomienda a los PeP que escojan, en la medida de lo
posible, descriptores relacionados con el tema de su trabajo de fin de máster con el
objetivo de rentabilizar la información obtenida tras la reflexión sobre su práctica
docente. El esquema que han de seguir para su realización es el siguiente: en el primer
periodo de prácticas deben realizar la autoevaluación de tres descriptores; en el
segundo la de dos nuevos descriptores, así como la de otro que ya se haya analizado
en el primer periodo (señalando los posibles progresos realizados); y en el tercer
periodo, la de dos nuevos descriptores y un tercero que ya haya sido comentado en losperiodos anteriores especificando las mejoras alcanzadas.

9 Se ha constatado que el número total de descriptores es 195 y no 193, como se indica en la

introducción del PEFPI (Newby et al., 2007, p. 5).

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estrangeiras no ensino superior. Porto: FLUP, 2019, pp. 44-67
DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa3- La tercera parte es también una autoevaluación que, a diferencia de la sección
anterior, analiza de forma holística las clases impartidas sin partir de los descriptoresdel PEFPI que focalizan la atención en aspectos concretos. Esta autoevaluación está
guiada por los tutores de la facultad que sugieren a los PeP ideas y preguntas
específicas y además se les recomienda consultar los documentos institucionales10
analizados en el Seminário, a fin de fomentar y conducir la reflexión sobre su experiencia
docente y evitar la descripción superficial.
- La cuarta y última sección del portafolio consiste en una conclusión en la que serecomienda volver a los objetivos marcados al inicio del año de prácticas y valorar enqué medida estos se han cumplido o no. También aquí se facilitan algunas preguntas
que pueden resultar útiles a los PeP para hacer balance sobre sus prácticas docentes.

4 – Descripción del estudio
El objetivo del estudio aquí presentado es conocer las inquietudes de 60 profesores
en prácticas inscritos entre 2014 y 201711 en MEIEFA y MEPIEFA. Para ello, partimosdel análisis de la segunda parte, antes referida, de su portafolio de prácticas (portefóliode estágio pedagógico), concretamente la sección en la que deben seleccionar nueve
descriptores del PEFPI, dado que, como hemos explicado anteriormente, deben elegirtres después de cada uno de los tres periodos en torno a los que se estructuran lasprácticas.
Antes de avanzar con la descripción de las fases de la investigación y la descripciónde la muestra, conviene realizar una breve presentación del PEFPI para comprender lanaturaleza de los datos obtenidos.

4.1 – Portfolio Europeo para futuros profesores de idiomas. Una
herramienta de reflexión para la formación de profesores (PEFPI)
Este documento, desarrollado por el Consejo de Europa a través del Centro de
Lenguas Modernas en el año 2007, constituye «un documento abierto y práctico dirigido

10 Nos referimos, además de al PEFPI, a Las Competencias clave del profesorado de lenguas

segundas y extranjeras (Instituto Cervantes, 2012) y a la Parrilla del perfil del profesor de idiomas– EPG (VV. AA., 2013).
11 Si bien el PEFPI se viene utilizando en nuestro contexto de formación inicial de profesores deespañol desde el curso 2010-2011.

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DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa3

a los profesores europeos de idiomas que están en un primer estadio de formación»12(Verdía, 2016, p. 42) y está concebido para reflexionar sobre las destrezas yconocimientos didácticos necesarios para enseñar idiomas, ayudar a evaluar
competencias didácticas, permitirnos seguir el progreso y registrar experiencias como
profesores en el transcurso de la formación inicial (Newby et al., 2007, p. 5).
Los objetivos generales de este portafolio son: fomentar reflexiones sobre lascompetencias que un profesor se esfuerza en conseguir y en el conocimiento
subyacente que alimenta esas competencias; ayudar a prepararlo para su futura
profesión en una variedad de contextos de aprendizaje; promover la discusión con sus
compañeros y con sus profesores tutores; facilitar la autoevaluación del desarrollo yadquisición de sus competencias; y ofrecer una herramienta que le ayude a visualizar
su progreso (Newby et al., 2007, p. 5).
En cuanto a sus contenidos, el PEFPI consta de seis secciones: una declaración
personal que tiene como objetivo reflexionar sobre cuestiones generales relacionadas
con la enseñanza; una sección de autoevaluación de la competencia docente que
contiene 195 descriptores (entendidos como el conjunto de competencias básicas que
todo profesor de idiomas debería esforzarse en desarrollar y adquirir) formulados en
términos de capacidad «sé o puedo hacer», junto al que aparece una barra que sirvepara visualizar y registrar distintos momentos del desarrollo de su competencia; undossier que ayuda a evidenciar de forma transparente los resultados de su
autoevaluación, mostrar el progreso y registrar ejemplos de su trabajo; un glosario detérminos relacionados con la enseñanza y aprendizaje de idiomas; un índice de términos
utilizados en los descriptores; y una guía de utilización sobre este documento (Newby
et al., 2007, p. 5).
Sin embargo, la parte central del PEFPI, y en la cual nos centraremos para larecogida de datos, es la sección de autoevaluación donde los descriptores se agrupan
en

siete

categorías

generales:«Contexto»,«Metodología»,«Recursos»,«Programación del curso», «Dar clase», «Aprendizaje autónomo» y «Evaluación delaprendizaje». Estas categorías «representan áreas en las que los profesores necesitan
tener conocimientos y haber desarrollado distintas competencias esenciales y en lasque deben tomar decisiones en relación con la enseñanza» (Newby et al., 2007, p. 6).
Cada una de estas categorías se subdivide en diferentes áreas y cada área en varios

12

Aunque consideramos que como herramienta de reflexión para la autoevaluación de lacompetencia docente no tiene por qué restringirse a la formación inicial, sino que puede aplicarseen cualquier momento del desarrollo profesional de un profesor de lenguas.

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estrangeiras no ensino superior. Porto: FLUP, 2019, pp. 44-67
DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa3

descriptores. Por ejemplo, la categoría «Dar clase», a la que nos referiremos más
adelante, se divide en cinco áreas: «Uso de la programación», «Contenidos»,«Interacción con los alumnos», «Dinámicas y gestión de la clase» y «La lengua de laclase»; y estas a su vez en descriptores, siendo el primero de ellos, a modo de ejemplo:«Sé comenzar una clase transmitiendo motivación» (Newby et al., 2007, p. 41),
correspondiente al área «Uso de la programación».

Figura 2. Categorización de los descriptores del Portfolio Europeo para futuros
profesores de idiomas. (PEFPI). (Newby et al., 2007, p. 6).

4.2 – Fases del estudio
Para una descripción más pormenorizada del estudio seguimos las fases deinvestigación cualitativa propuestas por José Ignacio Ruiz Olabuénaga (2007, p. 51): eldiseño del trabajo, la recogida de datos, el análisis de los mismos y la elaboración delinforme.
Como ya hemos anticipado, nuestra finalidad es conocer las inquietudes de los PeP
inscritos en los programas de formación inicial MEIEFA y MEPIEFA a partir de la
selección que realizan de los 195 descriptores del PEFPI para apoyar su reflexión. No
se define, por lo tanto, un problema como tal ni se parte de una determinada hipótesis,
pues como advierte Marta Sabariego (2004, p. 129), no siempre es necesario, ya quelos métodos cualitativos con una finalidad descriptiva o exploratoria tienen un carácter
inductivo y, por tanto, no se suele partir de hipótesis antes de la recogida y análisis delos datos. El objetivo es, en este primer estadio de la investigación, obtener datos

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DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa3

precisos acerca de los descriptores que seleccionan los PeP en el contexto deenseñanza básica y secundaria en Portugal a fin de obtener algunas consideraciones
que puedan tener implicaciones para un análisis posterior más profundo de los datos y,en última instancia, para una reflexión sobre las posibles causas y las consecuencias
de esta selección en la formación inicial de profesores del área de especialización deEspañol de MEIEFA y MEPIEFA.
Una vez definido el objetivo, siguiendo los pasos del diseño del estudio, se decidecuál será la muestra objeto de análisis. En este caso, se parte de 60 documentos
escritos, concretamente, de los portafolios de prácticas de 60 estudiantes, de los cuales
22 tienen experiencia previa en la enseñanza de lenguas extranjeras y 38 no, todos ellos
inscritos en el segundo año de los ciclos de estudio MEIEFA y MEPIEFA de la
Universidade do Porto en los cursos lectivos 2014-2015, 2015-2016 y 2016-2017, años
en los que realizaron sus prácticas pedagógicas en distintos centros educativos públicos
portugueses del tercer ciclo de la enseñanza básica y en secundaria, situados en Oporto
y sus alrededores. De esta manera, optamos por una técnica de muestreo no
probabilístico (Ruiz Olabuénaga, 2007, p. 64; Sabariego, 2004, p. 147), pues laselección de los participantes, o en este caso, de los portafolios, se realiza de manera«deliberada e intencional» (Rodríguez, Gil & García, 1996, p. 135), siendo los principales
criterios la disponibilidad y el acceso a la consulta de los mismos. Partimos, de esta
manera, en este estadio inicial de estudio, del portafolio de prácticas como única fuente
de datos, que, por tratarse de un documento escrito, como considera Creswell (2014,
pp. 191-192), facilita el acceso en cualquier lugar y momento, y cuenta con la granventaja de que no precisa transcripción; si bien existe el riesgo de que algún documento
puede estar incompleto o no ser preciso, en nuestro caso, sesgos fácilmente evitables
con la revisión exhaustiva de los textos.
De este modo, para la recogida de datos recurrimos al análisis documental, una delas estrategias de obtención de información propuesta por Del Rincón, Argal, Latorre y
Sans (1995, p. 37). De los documentos analizados, en esta primera fase del estudio,
nos basamos en una investigación exploratoria de los descriptores seleccionados(Sabariego & Bisquerra, 2004, p. 95), centrándonos únicamente en los descriptores, sinrealizar el estudio de la reflexión de cada uno de ellos. Por esto, a pesar de que se trata
de una investigación cualitativa basada en evidencia escrita y de que la técnica deanálisis consiste en el análisis de contenido (Sabariego, Dorio & Massot, 2004, p. 302),
si se tiene en cuenta el objetivo inicial de este estudio, el análisis de los datos, en estecaso, es más cuantitativo. Como admite Ruiz Olabuénaga (2007, p. 232), no existe un

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estrangeiras no ensino superior. Porto: FLUP, 2019, pp. 44-67
DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa3único modelo de análisis de los datos, sino que depende de los intereses, los objetivos,
las condiciones y los textos y, aunque pueda parecer antagónico, como explican
Rodríguez, Gil y García: «la cuantificación es un aspecto considerado por muchos delos autores que se enmarcan en líneas de investigación cualitativas» (1996, p. 216). De
hecho, tal como afirma Ruiz Olabuénaga, uno de los enfoques tradicionales del análisis
de texto está asociado al análisis cuantitativo (2007, p. 194). En esta misma línea, Del
Rincón et al. reconocen que, a pesar del carácter cualitativo de ciertos datos, es posible
analizarlos de manera cuantitativa, sobre todo, como es este caso, cuando pretendemos
ver la frecuencia, es decir, «el número de veces que ocurre una determinada categoría»(1995, p. 242), pues ese recuento cuantitativo de las ocurrencias de una determinadapalabra o fragmento puede resultar muy útil cuando el cuerpo de datos es muy amplio
o cuando nos interesa conocer precisamente ese dato acerca del número de veces deuna repetición. Si bien este análisis cuantitativo de datos cualitativos nos permite
asegurar con mayor facilidad la fiabilidad y la objetividad de la información, también escierto que resulta bastante reductor y desaprovecha la riqueza que puede aportar un
texto si se explora con otras técnicas, por lo que lo ideal es que se sigan otras técnicas
cualitativas que profundicen en el contenido (Rodríguez, Gil & García, 1996, pp. 217218; Ruiz Olabuénaga, 2007, p. 234), tal como se procederá en trabajos futuros traseste primer acercamiento a los datos del que se da cuenta en este artículo.
En los datos obtenidos para el análisis que aquí se presenta nos centraremosúnicamente en la frecuencia, es decir, en el número de veces que los PeP seleccionan
un descriptor. Por lo tanto, teniendo en cuenta el objetivo de esa fase del estudio, se
requiere un tratamiento cuantitativo de los datos y, para ello, nos basamos en las fases
de los procesos aplicados en el análisis cuantitativo propuestas por Joan Mateo y
Francesc Martínez (2008, p. 41). En primer lugar, procedemos a la codificación de losdescriptores del PEFPI, numerándolos del 1 al 195 a fin de facilitar la recogida de losdatos incluidos en los portafolios. Después, creamos una matriz en una hoja Excel
donde incluimos los datos de los autores de los portafolios, indicando el curso
académico en el que están realizando las prácticas docentes, si tienen experiencia
docente previa o no y los 9 descriptores seleccionados. A continuación, decidimos las
pruebas estadísticas que vamos a aplicar a fin de determinar los descriptores escogidos
más veces por los PeP y a qué categorías, de las siete incluidas en el PEFPI,
corresponden. No obstante, no basta con calcular la frecuencia, sino que, dado que notodas las categorías cuentan con el mismo número de áreas ni de descriptores,es
necesario hallar también la ponderación, es decir, el peso de cada una de las categorías

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DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa3del PEFPI con respecto a su conjunto (véase la explicación de la nota 13). Una vez
decididas las pruebas necesarias, se implementan y se procede al análisis de los datos
obtenidos y a la interpretación de los resultados, procesos descritos en los dos
apartados siguientes.

5 – Análisis de los datos
Como acabamos de explicar, antes de pasar al cálculo de la frecuencia de losdescriptores del PEFPI seleccionados más veces por los PeP, es importante tener encuenta el número total de descriptores de cada una de las categorías y su porcentaje
respecto al conjunto de los 195 descriptores:

Tabla 1. Categorías del PEFPI, número de descriptores por categoría y porcentaje decada una con respecto a su conjunto.

Centrándonos ahora en los datos recogidos en nuestro estudio, conviene destacarque se obtienen un total de 540 respuestas, pues se analizan los portafolios de 60 PePy, como ya se ha explicado, cada uno de ellos selecciona 9 descriptores, de los cuales
siete son en todos los casos diferentes y uno o dos de ellos se retoma en la reflexión
posterior al segundo y tercer periodo de las prácticas.

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Tabla 2. Descriptores del PEFPI seleccionados por los PeP por cada categoría,
porcentaje por categoría según los descriptores seleccionados y ponderación de losfactores A y B, según se explica en la nota 13.

Tomando en consideración el porcentaje que tiene cada categoría en el conjunto del
PEFPI y el porcentaje por categoría que se obtiene del número de descriptores
escogidos por los PeP se concluye, al realizar la ponderación13, que la categoría a laque corresponden los descriptores más seleccionados es «Recursos».
No obstante, considerando que casi la mitad de las veces (46%) se elige el mismo
descriptor (es decir, de las 83 ocurrencias dentro de la categoría «Recursos», 38 hacen
referencia al mismo14), decidimos optar —teniendo en cuenta el cálculo anterior relativo
a la ponderación—, por la segunda categoría más seleccionada «Dar clase», dado queconsta de una mayor variedad de descriptores elegidos.
Antes de continuar con el análisis, conviene describir brevemente en qué consiste
esta categoría. De las siete categorías generales del PEFPI el área «Dar clase» secentra en «cómo llevar a cabo una clase de lengua moderna, trata de qué hace unprofesor de lengua moderna en clase y de las destrezas necesarias que ha de poner enjuego» (Newby et al., 2007, p. 40). Esta categoría, como indicamos anteriormente, se
divide en cinco áreas. En la primera, «Uso de la programación», los descriptores se

13 Para poder evaluar la importancia que cada categoría del PEFPI tiene para los PeP definimos

un factor de ponderación obtenido de la división del porcentaje por categoría según losdescriptores escogidos por los PeP (factor B) entre el porcentaje que tiene cada categoría en el
conjunto del PEFPI (factor A).
14 Este es: «Sé diseñar materiales y actividades de aprendizaje apropiadas para mis alumnos».

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refieren a cómo planificar una unidad didáctica (secuenciación de actividades,
temporalización,

motivación,

flexibilización,

reajustes,etc.).

Enlasegunda,«Contenidos», hacen hincapié en la presentación de los contenidos lingüísticos de forma
apropiada, en su relación con lo que ya conocen los estudiantes, con temas deactualidad y con la cultura de la lengua que están aprendiendo. En la tercera,«Interacción con los alumnos», se centran en reflexionar sobre la importancia de captar
y mantener la atención de los alumnos, apoyar y motivar sus participaciones e
iniciativas, tener en cuenta los distintos estilos de aprendizaje, así como en ayudarles adesarrollar estrategias de aprendizaje. En la cuarta, «Dinámicas y gestión de clase»,ponen énfasis en los distintos papeles del profesor en el aula, en la gestión de distintas
formas de trabajo, la eficacia de recursos pedagógicos y en cómo trabajar y asistir a losalumnos en el uso de las TIC (tecnologías de la información y la comunicación). Porúltimo, en la quinta, «La lengua de la clase», se tiene en cuenta la capacidad del profesor
de dar la clase en la lengua meta, su uso como metalenguaje, cuándo usarla, cómo
motivar a los estudiantes para utilizarla, así como en qué manera relacionarla con otras
lenguas que conocen (Newby et al., 2007, pp. 40-45).
A continuación, presentamos una tabla con los resultados obtenidos para la categoría«Dar clase», formada por 5 áreas y 27 descriptores, con la indicación del número deveces que han sido seleccionados los descriptores correspondientes a cada una deestas áreas, así como el peso de cada una de ellas respecto al número total dedescriptores de dicha categoría.

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Tabla 3. Frecuencia con la que los PeP escogen descriptores relativos a las cincoáreas de la categoría «Dar clase» del PEFPI, porcentaje de cada una de estas áreas en
función de los descriptores seleccionados y porcentaje de las áreas según el número
total de descriptores de cada una de ellas.

En la tabla anterior observamos que en la categoría «Dar clase» el área que despierta
un mayor interés entre los 60 PeP (con un 40% de descriptores seleccionados) es «Usode la programación», de acuerdo con el número de veces que los PeP optan por
descriptores de esa categoría (40%); área que, en cambio, no ostenta un lugar
destacado en el porcentaje global de esta categoría, pues las cinco que la componen
tienen un número muy similar de descriptores (entre 6 y 4). La siguiente preocupación
está relacionada con la «Interacción con los alumnos», elegida el 21% de las veces.
Seguidamente, y con valores muy parecidos, las áreas de «La lengua de la clase» y«Dinámicas y gestión de la clase», con un 17% y 16% respectivamente. Por último,
decae el interés a un 7% el área de «Contenidos».
Además de estos datos generales, interesa conocer los descriptores seleccionados
con mayor frecuencia de los 27 que conforman la categoría «Dar clase». De todos ellos
apuntamos los cinco elegidos con mayor frecuencia, por orden descendente, por partede los 38 PeP sin experiencia docente previa al momento de realización de las prácticas
y de los 22 PeP, con la indicación del número de veces que son seleccionados por los
PeP y si en algún caso son retomados en un segundo o tercer momento durante elperiodo de prácticas.

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Tabla 4. Descriptores de la categoría «Dar clase» seleccionados con más frecuencia
por los PeP con o sin experiencia docente previa con indicación del número de veces
retomado en más de un periodo de las prácticas. 15

La tabla anterior nos muestra los cinco descriptores más seleccionados por parte delos 60 PeP cuyos portafolios de prácticas examinamos en este estudio y además nos
permite observar el área a la que pertenecen dentro de la categoría «Dar clase», lasfrecuencias en función de si los PeP tienen o no experiencia docente previa a lasprácticas y si el descriptor es escogido en uno o en más de uno de los tres periodos en
torno a los que se estructuran las prácticas. Desglosemos estos datos para profundizar
en este análisis.
Como ya se ha comentado, los dos descriptores seleccionados con más frecuencia,
como se puede observar en la tabla, corresponden al área «Uso de la programación»de la categoría «Dar clase» y, de los cinco, también son los que más veces retoman los
PeP para volver a reflexionar sobre ellos a lo largo de su periodo de prácticas docentes.
El primero (nº 116) hace referencia a la capacidad para realizar una transición natural
entre actividades y, de las 18 veces que es seleccionado, 14 de ellas lo hacen profesores
15 Recordamos que la numeración utilizada corresponde a la codificación de los descriptores del

PEFPI realizada por las autoras y no a la usada en el documento original.

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sin experiencia docente previa a las prácticas. Sin embargo, el segundo descriptor (nº114), relacionado con la capacidad de motivar al alumnado al inicio de la clase, de las
12 ocurrencias registradas, 8 de ellas corresponden a PeP con experiencia docente
previa y son estos los únicos que reflexionan sobre este descriptor más de una vez,
siendo este el único de los cinco descriptores de la tabla en los que se observan estas
características. En cuanto al tercero (nº 135), el cual versa sobre la capacidad de impartir
la clase en la lengua meta y corresponde al área «La lengua de la clase», es
seleccionado con mayor frecuencia por parte de PeP sin experiencia docente, enconcreto 7 de las 9 veces, y de estas 9 veces en las que lo escogen, solo uno de ellos
lo retoma en más de una ocasión. Respecto a los dos últimos descriptores, tanto el nº127, —perteneciente al área «Interacción con los alumnos», concretamente lacapacidad de motivar la participación del alumnado—, como el nº 131, —correspondiente al área «Dinámicas y gestión de la clase» y relacionado con el saber
crear, gestionar y rentabilizar las oportunidades para trabajar con distintos tipos deagrupamiento—, los datos registrados son idénticos. Ambos descriptores son
seleccionados en 8 ocasiones, 6 por parte de PeP sin experiencia docente previa y 2
por PeP con experiencia docente y además son retomados en más de un periodo,
específicamente en una ocasión por los PeP con experiencia docente y en dos por losque no la tienen.
En definitiva, constatamos que los cinco descriptores corresponden a cuatro de lascinco áreas que integran la categoría «Dar clase» en el PEFPI, de manera que la única
que no se encuentra representada en estos primeros puestos es el área «Contenidos»,y los dos seleccionados con mayor frecuencia pertenecen al área «Uso de laprogramación». Por otro lado, son los PeP sin experiencia docente previa a las prácticas
los que optan en más ocasiones por estos descriptores, excepto el nº 114 («Sécomenzar una clase transmitiendo motivación»), que registra el doble de ocurrencias
entre los PeP con experiencia docente.

6 – Consideraciones finales
Para terminar, es conveniente trazar relaciones entre las conclusiones extraídas por
otros investigadores en los estudios expuestos en la introducción de este trabajo y losdatos obtenidos tras nuestra investigación.
Por ejemplo, la primera preocupación docente que señala Veenman (1984, pp. 154155) en los problemas detectados como más frecuentes entre los profesores
principiantes (ver Figura 1), se menciona la «Disciplina en la clase», asunto que no se62

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destaca en los portafolios reflexivos de los PeP. No obstante, los profesores enformación inicial admiten verbalmente que les preocupa este tema pensando en un
futuro cercano cuando, en los siguientes años como docentes principiantes, vayan aasumir la total responsabilidad de sus grupos. Pues, se debe tener en cuenta que en las
clases que imparten los PeP durante su periodo en prácticas están presentes en el aulael orientador o la orientadora de la escuela (profesor responsable del grupo de alumnos),el supervisor o supervisora de la FLUP y los otros compañeros en prácticas que forman
parte del núcleo de estágio. En este contexto se suele confirmar que (salvo casos muy
puntuales) los alumnos adolescentes no demuestran indisciplina, por el contrario,
tienden a ser colaborativos con los PeP durante sus clases observadas.
Con respecto al segundo problema más frecuente detectado en la ya mencionada
lista de Veenman, relativo a «Motivar a los estudiantes», coincide con el asunto principal
de dos de los descriptores del PEFPI más veces seleccionados por los PeP dentro dela categoría «Dar clase», estos son, el nº 114 (en segundo lugar) y el nº 127 (en cuarta
posición). En el descriptor nº 114 el foco se sitúa en el hecho de comenzar la clase
trasmitiendo motivación, algo que interesa más a los PeP con experiencia, ya
conscientes de la importancia de captar la atención de sus estudiantes desde unprincipio para que la clase se desarrolle de manera más fluida. En cambio, los PeP sin
experiencia están más interesados en lograr motivar la participación de sus alumnos enla clase. De hecho, podría entenderse este matiz de diferencia a la luz de las tres etapas
señaladas por Fuller (1969) por las que pasan las preocupaciones de los docentes. Porello, considerando que en la primera etapa las inquietudes que preocupan a losprofesores se centran en sí mismos, parece lógico que los PeP sin experiencia
seleccionen con más frecuencia un descriptor relacionado con la motivación dentro delárea «Interacción con los alumnos» y, en cambio, los PeP con experiencia estén másinteresados en escoger otro concerniente a la motivación dentro del área «Uso de laprogramación», aspecto más en consonancia con la segunda etapa descrita por Fuller
en la que prevalece la preocupación sobre las tareas docentes.
El tercer descriptor más seleccionado por los PeP es el nº 135 dentro del área «Lalengua de la clase» que plantea la posibilidad de impartir una clase en la lengua meta.
Es comprensible la preocupación de los PeP sobre la propia competencia lingüística en
español, dado que debe tenerse en cuenta que no tienen el español como lengua
materna o primera, pese a que para acceder al máster tengan que acreditar un nivel
B2.2 o C1.1 (dependiendo de la lengua extranjera que vayan a impartir). En concreto delas 9 veces que fue tratado este ítem en los portafolios, 7 de ellas fue escogido por

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profesores sin experiencia a los cuales es probable que les inquiete el poder conciliar,
durante una clase completa, el control y corrección de su producción oral en español
con la interacción con los alumnos y la gestión de clase; tareas simultáneas que los PeP
con experiencia pueden tener más interiorizadas.
El quinto descriptor que han elegido los PeP de manera más reiterada,
preponderantemente los que no tienen experiencia, es el nº 131 localizado dentro delárea «Dinámicas y gestión de la clase», que mueve a la reflexión docente sobre
aspectos concernientes a como crear, gestionar y rentabilizar las diferentes
agrupaciones en el aula, con la intención de variar los modos de trabajo. Este ítempodría, a grandes rasgos, relacionarse con el problema identificado por Veenman en
sexto lugar: «Organización del trabajo en clase».
Con todo, y a pesar de que se observan contrastes entre las elecciones de los PeP
con o sin experiencia docente previa, verificamos en nuestro estudio algo que ya había
apreciado Veenman: que las diferencias entre los intereses e inquietudes de ambos
tipos de PeP no son en exceso significativas. Si en vez de analizar los resultados en
términos de descriptores, lo hacemos centrándonos en las áreas que componen lacategoría «Dar clase», se advierte que de las 5 los PeP escogen descriptores
mayoritariamente del área «Uso de la programación» (un 40%), seguido de «Interacción
con los alumnos» (un 21%), mostrando todos ellos un escaso interés por el área«Contenidos» (un 7%), pues revelan tener otras prioridades a la presentación adecuada
de los contenidos al alumnado y a la vinculación de estos con sus conocimientos previos
o con otros temas de actualidad. Las etapas de Fuller (1969) anteriormente comentadas
o las directrices relativas a los contenidos de un curso determinados previamente por
los documentos normativos o reguladores de la Direção-Geral da Educação
(Aprendizagens Essenciais, Programas homologados para o 3.º ciclo y Programas parao Ensino Secundário) y otros recursos como el libro de texto explican tal vez esta falta
de interés.
Centrándonos en el contexto educativo portugués, Maria Assunção Flores (1999, p.
172) señaló los escasos estudios realizados en Portugal con respecto a este tema yapuntaba a que las principales preocupaciones de los docentes principiantes recaían en
aspectosdenaturalezasituacionalypersonal(concurrentes

con

similares

investigaciones internacionales). Además de resaltar que las dificultades másrecalcadas por estos profesores se concentran en el contexto del aula (interacción
pedagógica con los alumnos, motivación, planificación, evaluación y escasez derecursos), aspectos que como se está viendo coinciden en general con nuestro estudio.

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De hecho, en 1999 Flores afirmaba: «apesar da diversidade de contextos escolares
onde os professores principiantes se inserem, algumas áreas problemáticas mantêmse» (1999, p. 197) y tras este estudio parafrasearíamos hoy en día esta cita afirmando
que a pesar de la diversidad de contextos escolares y de los años transcurridos, lasituación se mantiene.
Finalmente, queríamos solo nombrar (porque no es posible profundizar en ello debido
a las limitaciones de extensión de esta publicación) que otros documentos en el área dela formación de profesores, como Las competencias clave del profesorado de lenguas
segundas y extranjeras y la Parrilla del perfil del profesor de idiomas (EPG), proyectos
que en el área del español ha llevado a cabo el Instituto Cervantes, colocan como focodel desarrollo de la competencia docente áreas concomitantes a la categoría «Darclase» del PEFPI; instrumentos que también han sido utilizados, como ya se ha
indicado, por los PeP para la elaboración de sus portafolios reflexivos.
Por todos los motivos expuestos, los resultados a los que se ha llegado apuntan a
aspectos que como formadores debemos tener en cuenta y trabajar con más
profundidad, tanto en las asignaturas de especialización de los másteres objeto de
estudio como durante las sesiones de tutoría y retroalimentación asociadas al
comentario y heteroevaluación de las clases de los PeP observadas. A pesar de estas
consideraciones generales, el análisis de las reflexiones de los PeP sobre los distintos
descriptores anteriormente mencionados aún proporcionará nuevas líneas de estudioque serán abordadas en futuros trabajos.

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DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa4

Écriture collaborative en cours de langue étrangère : une
expérience entre des étudiants universitaires en France et au
PortugalAnne-France Beaufils
Universidade Católica Portuguesa, Centro de Estudos Comunicação e Cultura(CECC), Lisbonne, Portugal
abeaufils@fch.lisboa.ucp.pt

Chantal Louchet
Universidade Católica Portuguesa, Centro de Estudos Comunicação e Cultura(CECC), Lisbonne, Portugal
chantallouchet@fch.ucp.lisboa.pt
Résumé
Cet article présente une expérience réalisée avec deux classes d’étudiants del’Université Catholique Portugaise (niveaux A2 et B1), Lisbonne, Portugal et une classed’étudiants de l’Université Paul Valéry (niveau A2), Montpellier, France. L’étude a pourbut d’observer dans quelle mesure l’écriture collaborative peut avoir un impact sur
l’apprentissage et sur la motivation des étudiants. Le logiciel FramaPad a été utilisé avecdes étudiants des deux pays, les uns apprenant la langue des autres.
L’approche qualitative a été choisie et les données ont été recueillies par unquestionnaire que les participants ont rempli. Les données ont ensuite été analysées
selon les techniques d’analyse de contenu.
L’écriture collaborative, au même titre que d’autres outils relevant des TIC, apparaît
comme un moyen approprié pour renforcer l’implication et la motivation des étudiants,
mais également pour promouvoir l’apprentissage, étant donné que les étudiants ont lapossibilité d’être créatifs et interagir avec leurs pairs dans une approched’enseignement/apprentissage centrée sur l’apprenant.

Mots-clés : Éducation, TICE, écriture collaborative, motivation, apprentissage deslangues68

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DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa4

Abstract
This article presents an experiment conducted with two groups of students, from the
Universidade Católica Portuguesa (A2 and B1 levels), Lisbon, Portugal and from thePaul Valéry University (A2 level), Montpellier, France. The study aims at observing towhat extent collaborative writing can have some impact on students’ learning andmotivation. FramaPad was the software used with the students of both countries, eachgroup learning the other group’s language.
The qualitative approach was chosen and data were collected through aquestionnaire participants filled in. Data were then analysed according to content
analysis techniques. Collaborative writing, together with other ICT tools appears to bean appropriate way not only to reinforce students’ involvment and motivation but also topromote learning, since students can be creative and interact with their peers in alearning/teaching student-based approach.

Keywords: Education, ICT, collaborative writing, motivation, language learning

1 – Introduction
A l’ère où les technologies occupent une place croissante dans la vie quotidienne desgens, y compris dans celle des étudiants, le défi que les enseignants doivent relever maintenir la motivation des étudiants, qui sont de plus en plus sollicités et prêts à sedisperser - est plus que jamais d’actualité.
Notre étude s’efforce de mettre en avant l’impact que les techniques collaboratives
en ligne, notamment la pratique d’écriture, dans une classe de langues en contexte
universitaire, peuvent avoir sur l’apprentissage de la langue et sur la motivation desétudiants.
La question de recherche est donc formulée ainsi : l’utilisation, en cours de languedans un contexte universitaire, d’un outil d’écriture collaborative en ligne, tel que
FramaPad, permet-elle d’accroître la motivation des étudiants et consolider lesapprentissages en langue étrangère ?
Une première partie sera consacrée à la question du choix et de la justification duprojet : l’inclusion des TICE dans la classe de langues, les facteurs motivationnels et les
caractéristiques de l’apprentissage en groupe. Dans un deuxième temps, le contexte etla méthodologie adoptée seront présentés. Ensuite, l’expérience sera décrite, encommençant par une présentation de l’outil FramaPad, suivie du déploiement et

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déroulement du projet, ainsi que les difficultés rencontrées. Les résultats obtenus seront
ensuite exposés et nous terminerons par la discussion de ces résultats.

2 – Choix et justification du projet
2.1 – Inclusion des TICE dans la classe de langues
Les recherches des deux dernières décennies concernant l’impact des TICE surl’apprentissage des langues font apparaître la technologie comme un facteur
motivationnel. De plus, par ce biais, les processus de mémorisation seraient facilités etl’accès au matériel et à la communication authentiques rendu possible (Zhao, 2003). Si
les technologies en général ont, de façon consensuelle, un effet sur les réactions
affectives des apprenants, augmentant leur motivation, certains chercheurs soulignent
que les effets sur l’apprentissage doivent encore être démontrés (Golonka, Bowles,
Frank, Richardson, & Freynik, 2014).
Les recherches de ces auteurs, en reprenant les travaux de Sykes (2005), tendent àdémontrer que, parmi les technologies utilisées dans l’apprentissage des langues, lechat écrit est celle qui permet d’augmenter de façon la plus significative la quantité maisaussi la complexité de la production langagière de l’apprenant. Cet élément intéresse
notre étude dans la mesure où l’écriture collaborative peut être rapprochée du chat depar certains aspects comme la synchronicité (même si, dans notre cas, les classes
accédaient et modifiaient le document les unes après les autres), les participants
multiples et le support. Ce résultat pourrait être dû, selon Sykes (2005), au délai qui
existe dans les interactions écrites de type chat. En effet, les participants disposent deplus de temps pour élaborer leurs phrases, construire et donc pratiquer des structurescomplexes, que dans le chat oral et la discussion orale. Le chat écrit pourrait aussi
amener les étudiants à se centrer davantage sur la forme.
Dans ce contexte, l’enseignant doit adapter son enseignement de manière à utiliser
les TICE de la façon la plus efficace possible. Il devient médiateur. D’après Michel(2001), il se transforme en chef d’orchestre.

2.2 – Facteurs motivationnels
Notre étude est ancrée sur les travaux de Dortier (2017), qui identifie trois élémentsde réponse à la question « Peut-on motiver autrui? ». Le premier, l’environnement,
considéré un puissant moteur de motivation, est, dans notre cas, la classe d’étudiants,
le groupe. Le second, l’attrait de la nouveauté, réside dans l’expérience elle-même,nouvelle pour tous les étudiants. Enfin, le troisième, la réussite, était, dans une certaine

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mesure, garantie, puisqu’il n’y avait pas d’évaluation ni de possibilité de « rater ».
Un autre élément mérite aussi d’être pris en compte : la confiance en soi. Du fait queles étudiants étaient amenés à travailler ensemble, au sein de leur classe et avec deux
autres classes, on peut, à la suite de Galand (2016), penser que la comparaison entre
leurs propres performances et celles des autres étudiants, a eu un impact sur laconfiance en eux, un des piliers de l’apprentissage (Grangeat & Vygotski, 2016).

2.3 – L’apprentissage en groupe
Dans son article, Grangeat (2016) reprend la primauté que Vygotski a donné àl’apprentissage social en distinguant une Zone Proximale de Développement (ZPD) :écart entre ce que l’apprenant peut faire seul (développement actuel) et ce qu’il peut
faire avec l’aide d’autrui (capacité potentielle de développement). L’apprentissage est
rendu possible si la médiation sociale intervient dans cette ZPD. C’est pourquoi lesinteractions sociales sont importantes dans la construction des processus cognitifs etl’acquisition des connaissances.
Bandura (2007) a également souligné l’influence du contexte social sur lesapprentissages. L’individu est capable d’accroître ses compétences en observant et
imitant le comportement d’autres personnes du groupe, qui sont valorisées et servent demodèle et d’inspiration. C’est la théorie du modelage social. Le groupe apparaît donc
comme lieu privilégié d’apprentissage, sa cohésion étant un facteur d’efficacité.
La psychologie sociale met aussi en avant la notion d’apprentissage coopérant
(capacités d’apprentissage résultant des interactions au sein du groupe), liée à lapédagogie de groupe. Les interactions - échanges de points de vue, discussions,
propositions, argumentation, mises en cause - entraînent à elles seules un progrès
collectif, que ce soit dans la compréhension d’un problème, la recherche de solutions,ou même l’acquisition d’un savoir. C’est dans ce cadre que s’inscrit l’écriturecollaborative.

3 – Méthodologie
Trois groupes d’apprenants, chacun ayant son enseignant, ont été mis en contact :deux classes d’étudiants de l’Université Catholique Portugaise, Lisbonne, Portugal, et
une classe d’étudiants de l’Université Paul Valéry, Montpellier, France.
Les étudiants du Portugal (neuf étudiants de deuxième année et huit étudiants detroisième année de licence de LEA - Langues Etrangères Appliquées) apprenaient lefrançais tandis que les étudiants de France (quinze étudiants de première année de71

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licence LLCER - Langue, Littérature, Civilisation Etrangère et Régionale - Portugais et
LEA Portugais/Anglais) apprenaient le portugais. Chacun(e) devant s’exprimer dans lalangue qu’il/elle étudie.
Le scénario pédagogique a été défini par les trois enseignants, qui ont choisi unthème d’actualité, le développement durable, auquel sera subordonnée la productionécrite, dans le but de comparer la réalité de chaque pays et de chaque université.
La comparaison et le partage des connaissances sur le thème du développement
durable avaient aussi pour but de permettre de croiser les regards sur un même thème,d’apprécier, de commenter, de critiquer, d’ouvrir les horizons et favoriser en mêmetemps un échange linguistique entre les deux pays.
Les données ont été recueillies par le biais d’un questionnaire anonyme que lesétudiants ont rempli à la fin du semestre : quatorze questions pour lesquelles ils devaient
cocher une réponse sur une échelle de 1 à 5, trois questions ouvertes et une question
ayant pour réponse oui / non.
L’analyse des données a été faite autour de deux grands axes : l’impact del’expérience sur la motivation et son impact sur l’apprentissage, ou plus précisément sur
le ressenti des étudiants quant à d’éventuels progrès accomplis grâce à l’expérience.
L’expérience n’avait jamais été mise en place auparavant. Aussi, les enseignants ontils fait le choix d’une durée très courte : chaque classe devait y consacrer deux cours de
90 min, de façon à ce que, en cas d’échec, l’impact sur le déroulement des cours au
long du semestre soit limité.

4 – Expérience
4.1 – Présentation de l’outil FramaPad
Il s’agit d’un service en ligne de traitement de texte simplifié, qui permet la production
à plusieurs. C’est un outil simple, facilement accessible, librement utilisable, souvent
utilisé dans l’éducation. Il suffit de créer un Pad (un éditeur de texte collaboratif en ligne),ce qu’a fait notre collègue de l’université de Montpellier, à la suite de quoi les utilisateurs
peuvent commencer à rédiger leur texte. Chaque étudiant-participant est identifié parune couleur, ce qui permet de savoir qui est en train d’écrire et quels sont les étudiants
qui participent. Chaque contribution apparaît à l’écran en temps réel et est enregistrée
au fur et à mesure de l’élaboration du texte. Pour cela, le document collaboratif qui est
en cours est visualisé d’une part de forme collective sur l’écran de la salle de classe,
projeté par le vidéoprojecteur (poste de l’enseignant) et, d’autre part, de forme
individuelle par chaque étudiant, sur son propre ordinateur ou smartphone, permettant

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la saisie individualisée des données. Les étudiants sont tous connectés sur le document
en même temps. Pour garder sa couleur, l’étudiant doit utiliser le même ordinateur (lesien) à chaque séance. Le texte en cours est en permanence accessible à tout à chacun,les étudiants connectés peuvent donc à tout moment effectuer des changements telsque corriger l’orthographe d’un mot, finir une phrase ou une idée, rajouter un connecteur.

4.2 – Déploiement et déroulement du projet
Étant donné le peu de séances imparties (deux séances de 90 minutes pour chaqueclasse), il a été demandé aux étudiants de faire une recherche au préalable sur le thèmeafin d’accélérer le processus de production écrite ; le but n’étant pas d’être à la recherched’idées mais de les structurer assez rapidement et de façon cohérente en un texte.
Rappelons qu’une production de texte suppose la maîtrise d’un certain nombre depoints sur le plan du lexique, des conjugaisons, de la syntaxe et des aspects
grammaticaux notamment.
Résumons notre démarche pédagogique en deux phases.
Première phase :-recherches au préalable sur le thème évoqué (individuellement et horscontexte de cours) ;-mise en commun des différentes idées ;-écriture ;-correction collective (orthographe / structure des phrases / conjugaison /vocabulaire etc.) par les étudiants eux-mêmes, l’enseignant n’intervenant qu’à leurdemande.
Deuxième phase :-lecture et compréhension des textes réponses ;-puis, à nouveau, écriture.

On retrouve dans notre démarche les « cinq grandes catégories du processus
interactif de l’enseignement et de l’apprentissage : (se) motiver, (s’) informer, (s’) activer,interagir, produire » (Lebrun, 2007, p. 39).

4.3 – Difficultés rencontrées
Certaines des difficultés rencontrées ont été d’ordre technique. Le nombre excessifd’accès par rapport à la capacité de la bande passante a engendré des blocages,

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notamment sur le campus de Lisbonne, que nous avons dépassés en créant un nombre
très restreint de groupes de travail (3 ou 4), chacun ayant un seul accès.
À Montpellier, il n’y a pas ou peu eu de difficultés de connexion, ce qui a permis desinteractions nombreuses et souples, plusieurs d’entre eux travaillant pour cette occasion
à partir de leur téléphone portable - interdit habituellement en cours. Ainsi, le fait que
durant ces séances ils ont été incités à les utiliser a contribué à développer leur intérêt
pour l’exercice et les a poussés à interagir par écrit davantage qu’ils ne le fonthabituellement à l’oral. Certains se sont même attribué naturellement des tâches
spécifiques durant les séances, comme par exemple celle de relire et de corriger lesfautes d’orthographe de leurs collègues, autant de prises d’initiative qui ont étévalorisées par l’enseignant.
Un étudiant de l’université française a pourtant noté « les bugs informatiques et letemps de réaction du logiciel qui met longtemps à réagir » mais ils sont neuf del’université portugaise à avoir mentionné les problèmes techniques, notamment lamauvaise connexion wifi ou l’instabilité du système. Un étudiant suggère d’essayer avec
une autre plate-forme et un autre encore estime que pouvoir interagir en temps réelserait intéressant. Néanmoins, un étudiant a apprécié la structure de FramaPad, un autre
a apprécié le logiciel « parce que […] c’est une très belle manière de se confronter avec
des classes de pays différents » et un troisième a aimé les couleurs et les dialogues
simultanés.
Le choix du thème n’a pas recueilli l’unanimité des étudiants. Ils sont deux del’université portugaise à exprimer leur désir de choisir eux-mêmes le thème, et un qui
aimerait essayer avec différents sujets la prochaine fois. Toutefois, un étudiant a « aimé
pouvoir échanger sur des sujets qui sont importants à notre époque », un autre estimeque « c’est un sujet important pour notre vie » et un troisième a trouvé que « les sujets
choisis étaient intéressants et d’actualité ».
La gestion des tours de parole au sein du groupe, aussi bien lors de la phase depréparation, phase essentielle pour la réussite de l’expérience, que lors du déroulement,a engendré certaines difficultés. Cette pratique d’écriture, la co-écriture, demande une
planification commune de la part des groupes et également au sein de chaque groupe,
dans le but de produire un texte avec des idées cohérentes. Or les étudiants voulaient
souvent participer en même temps. Chacun a dû trouver sa place et sentir à quel
moment il devait participer, quelles idées il devait développer, s’il pouvait avoir des idées
de nature divergente et de quelle manière il pouvait les introduire sans générer deconflits. Accepter les idées des autres est absolument nécessaire à la création du texte74

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mais aussi au maintien des bonnes relations entre les étudiants. Comme le dit PaulRicœur, « la tolérance n’est pas une concession que je fais à l’autre, elle est lareconnaissance du principe qu’une partie de la vérité m’échappe » (Ricœur, 1988, p.
134). Un étudiant a précisément mentionné « […] parfois, d’autres étudiants ont desopinions étranges, c’est difficile de collaborer totalement les uns avec les autres ».
Certaines difficultés provenant du travail de groupe ont aussi été mises en avant,notamment l’impatience de quelques étudiants : « Je n’aime pas quelque ma collègue
se sent impatiente quand une ou un collègue ne parle pas bien, exprime pas bien enfrançais », « Le problème dans ce type de travail c’est qu’il y a généralement toujoursdes étudiants qui prennent sans cesse la parole, ne laissant pas forcément le temps aux
autres personnes de réfléchir et de réellement participer ». De plus, il y a parfois« beaucoup d’idées désorganisées et de répétitions ».
La gestion du temps, quant à elle, a été délicate, en conséquence du choix qui avait
été fait de ne consacrer que deux cours d’une heure et demie au projet, ce qui a créé
une certaine pression. Trois étudiants l’ont regretté : « Peut-être le peu de temps que
nous avions pour pouvoir faire telle activité. Je pense que ce serait bien d’avoir un peu
plus de temps pour des activités novatrices et très intéressantes comme celle-ci ». « Ce
serait bien que l’exercice dure plus longtemps, sur plusieurs semaines, par exemple. »,« Ma suggestion c’est de le faire durer plus longtemps ».
Le blocus de l’université de Montpellier au second semestre 2018 n’a pas été oublié.
Un étudiant regrette « de ne pas avoir été plus loin à cause du blocus »1.

5 – Résultats
Notre méthode se veut, dans un premier temps, descriptive et interprétative (5.1), au
travers de l’observation des étudiants pendant les deux cours qui ont eu lieu, puisévaluative (5.2), au travers du questionnaire final dont les réponses aux questions
ouvertes ont été analysées suivant les techniques d’analyse de contenu (Bardin, 2007).

5.1 – Observation de l’attitude des étudiants en cours
L’expérience a démontré combien la collaboration était porteuse d’interaction entreles étudiants : les échanges oraux sont fréquents entre eux, l’enseignant n’étant qu’unmédiateur. Le rôle de celui-ci est avant tout de promouvoir la diffusion des idées entreles étudiants et de les mettre par écrit. La maîtrise de l’écrit passe ici par un véritable
Manifestation des étudiants et enseignants contre le projet de réforme de l’accès àl’enseignement supérieur en France (Parcours Sup), particulièrement violente à Montpellier.
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dialogue de réflexion entre les étudiants, créant une dynamique de classe différente. Les
termes relatifs au travail d’équipe au sein de la classe et avec les autres classes ont été
mentionnés par plusieurs étudiants dans les réponses à la question ouverte « Qu’est-ce
qui vous a le plus plu ? » :« collaboration/contribuer […] pour un résultat commun/travail en groupe/avec laclasse/en équipes » (11 fois) ;« découvrir/connaître/entendre/lire/partager des idées/opinions » (11 fois) ;« échanger/converser/communiquer/parler/interagir » (11 fois).
L’expérience a également démontré combien la collaboration a été porteuse dequalité. Une volonté de « bien faire », de « faire bonne impression », de montrer son
savoir à l’autre a eu des répercussions très positives sur l’ambiance de la classe et surles étudiants eux-mêmes, engendrant un véritable travail d’équipe, où la prise en compte
des différents points de vue a été facilement acceptée. Il n’y a pas eu de conflits généréspar des idées de nature divergente, ce qui a facilité la tâche des enseignants. Lesapports de chaque étudiant ont été valorisés ; puis une aide mutuelle s’est naturellementétablie pour retranscrire dans la langue d’apprentissage l’idée proposée par l‘un d’entre
eux.
Les enseignants ont pu observer l’implication des étudiants dans la thématiquechoisie, leur engagement et leur responsabilité. Les étudiants se concentrent et sontmotivés pour «ne pas faire d’erreurs ». Quatre étudiants ont précisément évoqué leserreurs: «C’était plus intéressant pour corriger notre "erros"», «[…] et la correction m’ont
le plus plu», «[…] voir les possibles erreurs», «Essayer de rédiger des phrases parfaites»2. Le dialogue étant ouvert entre les étudiants, un partage de commentaires s’est
naturellement instauré visant à la «perfection» du texte. Par exemple, comment dit-on"ambiente" en français? Le mot «environnement» s’écrit avec un «n» ou deux «n»?
Attention! Au passé composé avec l’auxiliaire être, il y a accord, il faut que tu ajoutes un
e au participe passé, etc. Les enseignants ont été témoins d’une interaction orale accrue
entre les élèves lors de ces sessions. Comme l’indique Lebrun (2007, p. 14), « au niveau
de la pédagogie active […], c’est l’activité mentale de l’apprenant qui est mise enévidence, qui est mise à l’épreuve ».
Cette expérience a permis de mettre l’accent sur l’autonomie des apprenants, leurconférant un espace d’interaction beaucoup plus ample qu’à l’habituel, résultantd’échanges constants avec leur entourage, ce qui favorise l’apprentissage, comme nous
l’avons vu plus haut, si cet échange se situe dans la Zone Proximale de Développement
2 Les réponses des étudiants ont été transcrites telles quelles.

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DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa4(Vygotski, 2003). Dans ce contexte précis, les étudiants sont devenus « des sujets actifs
au lieu de récepteurs d’un savoir transmis » (Michel, 2001, p. 385).
Nous avons constaté, par le biais de cette expérience, que l’écriture collaborative,dans un but précis d’élaborer un texte en commun, mobilise des compétences deplusieurs ordres, notamment, la pratique d’écriture, les échanges oraux, la lecture et lacompréhension des écrits, mais aussi informationnelles, numériques et promeutégalement la collaboration, la tolérance, l’écoute, la discipline et le travail en équipe.
De plus, elle offre la possibilité de mettre en place des projets pédagogiques centrés
sur l’étudiant comme acteur de son savoir, de sa connaissance et de ses apprentissages
en langue. « L’apprenant est sur la scène » (Michel, 2001, p. 390).
L’authenticité situationnelle - il s’agit d’une tâche ancrée dans la vie réelle et non pas
d’une situation de simulation en classe « fictionnelle » -, ce contexte bidirectionnel(Portugal / France), a intensifié les relations entre les divers participants. Les
destinataires de l’acte communicatif (le texte produit) sont les étudiants étrangers, ceux
qui apprennent leur langue maternelle. Parmi les aspects qui leur a le plus plu, deuxétudiants de l’université française ont fait référence à cette authenticité : « Le fait deconverser avec de vrais élèves. Cela a apporté un but concret à notre travail. », « […]d’échanger avec de réels étudiants portugais ».

5.2 – Résultats obtenus
Les données ont été recueillies à travers le questionnaire rempli par les étudiants àl’issue de l’expérience. Les résultats et analyses présentés ci-dessous se fondent sur
l’analyse quantitative et qualitative des réponses des étudiants, recueillies parquestionnaire par rapport à trois grands axes : l’impact de l’expérience surl’apprentissage, l’impact de l’expérience sur la motivation et les découvertes et échanges
interculturels.

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5.2.1 – Impact de l’expérience sur la motivation

Figure 1. Nombre de réponses des étudiants pour l'ensemble des trois classes 1. Vous avez
aimé a., b., c., d., e., f., g.

Les 3 points qui ont recueilli le plus grand nombre de réponses cochées «4» ou «5»,
correspondant aux aspects de l’expérience que les étudiants ont le plus aimé sont :-«collaborer avec vos collègues de cours» (25 étudiants sur un total de 32 ont

coché le 4 ou le 5);-«lire les réponses des étudiants des autres classes» (24 étudiants sur 32 ont

coché le 4 ou le 5);-«produire votre propre texte» (21 étudiants sur 32 ont coché le 4 ou le 5).

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Figure 2. Nombre de réponses des étudiants pour l'ensemble des trois classes (réponses 4 et5) 1. Vous avez aimé a., b., c., d., e., f.

Les 3 points qui ont recueilli le plus grand nombre de réponses cochées «1» ou «2»,
correspondant aux aspects de l’expérience que les étudiants ont le moins aimé sont :-«lire les réponses des étudiants des autres classes» (4 étudiants sur 32 ont

coché le 1 ou le 2);-«corriger les autres étudiants» (4 étudiants sur 32 ont coché le 1 ou le 2);-«faire une recherche sur le thème » (3 étudiants sur 32 ont coché le 1 oule 2).

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Figure 3. Nombre de réponses des étudiants pour l'ensemble des trois classes (réponses 1 et2) 1. Vous avez aimé a., b., c., d., e., f, g.

Les 3 points qui ont recueilli le plus grand nombre de réponses cochées «3»,
correspondant aux aspects de l’expérience que les étudiants ont moyennement aimé
sont:-«faire une recherche sur le thème » (13 étudiants sur 32 ont coché le 3);-«corriger les autres étudiants» (11 étudiants sur 32 ont coché le 3);-«produire votre propre texte» (10 étudiants sur 32 ont coché le 3).

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Figure 4. Nombre de réponses des étudiants pour l'ensemble des trois classes (réponse 3) 1.
Vous avez aimé a., b., c., d., e., f, g.

Pour ce qui est de l’aspect «lire les réponses des étudiants des autres classes», il
apparaît que plus de la moitié des étudiants de l’université française ont coché le 5(beaucoup aimé), par rapport à un peu moins d’un tiers chez étudiants de l’université
portugaise. Ces derniers ont davantage aimé «collaborer avec vos collègues de cours»(7 étudiants).
Les réponses à la question «Voudriez-vous renouveler l’expérience?» sont aussi un
indicateur de la satisfaction globale des étudiants. Les étudiants de l’université deMontpellier ont tous répondu «oui». Les 5 réponses négatives proviennent d’uneétudiante portugaise et de 4 étudiants macanais, de l’Université Catholique de Lisbonne.

Figure 5. Nombre de réponses des étudiants pour l'ensemble des trois classes 6. Voudriezvous renouveler l’expérience?

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Un étudiant de Montpellier suggère « que cette activité se répète plus souvent dans
un avenir ».
5.2.2 – Impact de l’expérience sur l’apprentissage
Il s’agit de l’analyse du ressenti des étudiants quant à la consolidation desapprentissages et éventuels progrès accomplis grâce à l’expérience.

Figure 6. Nombre de réponses des étudiants pour l'ensemble des trois classes 2. Cette
expérience vous a-t-elle aidé à développer vos compétences en termes de a., b.,c., d.

Il n’y a pas de grande variation dans la perception que les étudiants ont descompétences que l’expérience a le plus aidé à développer. Presque deux tiers desétudiants (18 à 21 sur 32) ont coché «4» ou «5» pour les 3 aspects proposés. Selon eux,l’expérience a beaucoup contribué à développer la compréhension et l’expressionécrites ainsi que l’interaction orale.

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Figure 7. Nombre de réponses des étudiants pour l'ensemble des trois classes 2. Cette
expérience vous a-t-elle aidé à développer vos compétences en termes de (réponses 4 ou 5) :a., b., c.

Ils ne sont qu’entre 6 et 10, selon les critères, à estimer que l’expérience amoyennement contribué (réponses «3») au développement de ces compétences.
Seulement quatre étudiants de l’université de Lisbonne et trois de Montpellier pensent
qu’elle n’a pas du tout ou peu contribué (réponses «1» ou «2») à leur développement.
Pour être plus précis, en ce qui concerne le développement de l’expression écrite,
deux étudiants ont coché «2» (Montpellier et Lisbonne).
Pour ce qui est du développement de l’interaction orale, un étudiant de Montpelliera coché «1» et trois de Lisbonne ont coché «2», dont une qui s’exprime très volontiers
malgré ses difficultés, et deux macanaises, timides, qui n’ont pas réussi à s’imposer.
Quant à la compréhension écrite, 1 étudiant de Montpellier a coché «1».

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Figure 8. Nombre de réponses des étudiants pour l'ensemble des trois classes 3. Cette
expérience a-t-elle été utile pour a., b., c., d., e., f.

Figure 9. Nombre de réponses des étudiants pour l'ensemble des trois classes 3. Cette
expérience a-t-elle été utile pour a., b., c., d., e. (réponses 4 ou 5)84

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Figure 10. Nombre de réponses des étudiants pour l'ensemble des trois classes Utilité pour laconsolidation des apprentissages langagiers.

Il n’y a que trois étudiants, de l’université française, qui ont considéré que l’expériencen’a pas ou peu été utile, en ce qui concerne trois points:-

pour exposer ses idées (1 étudiant a coché «2»);-pour améliorer la syntaxe (deux autres ont coché «2»);-et pour revoir certains aspects grammaticaux (1 étudiant a coché «2»).

Certains commentaires des étudiants à la question ouverte « Qu’est-ce qui vous a leplus plu?» ont fait allusion aux aspects langagiers: «Pour nous améliorer notre techniqued’écriture », « me rendre compte de mes capacités de compréhension écrite. Et
apprendre du vocabulaire pour structurer une idée ou une réponse », «Cela permet [...]de pouvoir s’améliorer sans forcément faire des exercices de conjugaisons ».
La compréhension orale a même été citée par un étudiant: «Acho que foi um exercício
prático que pode melhorar a capacidade de compreensão oral, compreensão escrita egramática » (Je pense que c’était un exercice pratique qui peut améliorer la capacité decompréhension orale, compréhension écrite et grammaire).
5.2.3 – Pré-requis
Il ressort de cette expérience que les compétences des apprenants sont à prendre
en considération avant le début du projet. Ce genre d’exercice créatif exige un requis
minimum de la langue d’apprentissage, A2, afin de réaliser les diverses tâches
proposées. L’étudiant doit être « capable de produire de l’écrit dans une situation de85

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communication donnée et apporter une remédiation aux écrits qu’il produit. Les
ressources lexicales et grammaticales font parties de ces outils » (Gerbault, 2010, p. 40).
L’expérience semble avoir plus profité aux meilleurs étudiants. La réponse d’unétudiant de France à la question «Qu’est-ce qui vous a déplu/dérangé»est la suivante :«La partie orale, seulement parce que j’ai encore du mal à comprendre et à m’exprimer
à l’oral». Il serait donc utile donc reformuler l’expérience pour l’adapter à ceux qui ont
plus de difficultés, par exemple faire travailler les étudiants en binôme pour éviter queles étudiants les plus faibles ne soient seuls.
5.2.4 – Découvertes et échanges interculturels
Les réponses des étudiants à la question ouverte « Qu’est-ce qui vous a le plus plu ?
» donnent une place prépondérante à l’aspect interculturel, mentionné par la moitiéd’entre eux. L’un indique la richesse de l’échange au sein de sa classe «entre nous
premièrement mais aussi entre les étudiants de l’Université de Lisbonne ».
Les échanges avec des étudiants de l’université de l’autre pays sont valorisées par
plusieurs étudiants «communiquer avec d’autres étudiants en langue à l’étranger»,«partager les idées et lire les réponses (surtout celles des étudiants de Montpellier)»,«[...] pouvoir converser avec des étudiants tel que nous dans un autre pays et une autre
langue», «avoir pu correspondre avec des étudiants en portugais en France», «échanger
avec de réels étudiants portugais», «parler avec des étudiants français et connaître leursidées», «c’est une très belle manière de se confronter avec des classes de pays
différents».
Cette «confrontation» a permis à certains une prise de conscience en ce qui concerne
l’apprentissage d’une langue étrangère dans un autre pays: «[...] Voir que les étudiantsétrangers parlent rapidement notre langue et constater qu’ils apprennent plus
rapidement que nous à maîtriser les langues étrangères».
L’ouverture vers un autre monde est aussi un aspect que certains étudiants ont relevé: «[...] parler et [...] échanger des idées avec les étudiants de autres universités. C’était
très intéressant de percevoir la vie quotidienne des étudiants dans d’autres universitéset leurs systèmes et la gestion de leurs ressources», «elle t’aide à connaître plus lasituation actuelle d’autres pays et d’enrichir tes connaissances grâce à ceux d’autresétudiants», «avoir des avis externes d’autres personnes et leurs ressentis sur ce qu’ilsvoient et ce qui se passe en France. Voir d’autres types d’universités et d’autres
paysages», «[...] la possibilité de prendre contact facilement avec les étudiants d’une

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université de l’autre pays et de pouvoir connaître différentes opinions sur le sujet, ou deson université».
Certains y ont vu davantage de portes s’ouvrant pour l’avenir: «[…] le contact avec
d’autres élèves d’universités pour que nous puissions créer de plus en plus de ponts qui
augmentent nos connaissances académiques, culturelles et visions de mondes
différents, avec des personnes qui sont dans la même situation que la nôtre […] parceque notre avenir dépend de ponts et bonne volonté mutuelles», «[...] cela donne aussi
un aperçu de ce qu’est leur université si l’un d’entre nous serait tenté d’y faire 1 ou 2
semestres en Erasmus».

6 – Discussion
Les réponses des étudiants seront analysées à la lumière des travaux de Vygotski,
qui a mis en évidence l’importance des interactions sociales dans l’acquisition desconnaissances (Grangeat & Vygotski, 2016).
Il ressort que l’échange est l’aspect le plus fréquemment mentionné comme le plus
positif de l’expérience dans la mesure où il s’est produit avec d’autres étudiants, comme
eux, de «vrais» étudiants, dans un cadre authentique. Ils ont communiqué sur un sujet
commun, ce qui leur a permis de connaître la réalité d’un autre pays et voir quelles
pratiques existent ailleurs; deux tiers d’entre eux ont en effet aimé, voire beaucoup aimé,
collaborer avec leurs propres collègues de cours et lire les réponses des étudiants desautres classes. Pour communiquer, ils ont utilisé la langue d’apprentissage qui se
trouvait être la langue maternelle des étudiants de l’autre pays. Ce croisement a permis
un enrichissement mutuel. Ils ont pu appréhender leurs difficultés langagières et cellesde leurs pairs. La prise de conscience des étudiants s’est donc produite à plusieurs
niveaux, sur le fond et sur la forme: la moitié des étudiants ont aimé ou beaucoup aimé«corriger les autres étudiants». Rappelons, cf. 2.2, que l’observation par les étudiantsde la réussite ou de l’échec de leurs pairs peut jouer un rôle sur la confiance en eux,
influencée par la comparaison de leurs performances avec celles des autres (Galand,2016). C’est peut-être une des raisons pour lesquelles la plupart des étudiants ont aimé
ou beaucoup aimé ces deux points : ils ont acquis davantage de confiance en euxmêmes. Cette corrélation mériterait d’être confirmée par une étude plus spécifique.
La comparaison des résultats entre les deux pays révèle une plus grande curiositéde la part des étudiants de l’université française. Plus de la moitié ont beaucoup aimélire les réponses des étudiants des autres classes, contre un peu moins d’un tiers chezles étudiants de l’université portugaise. L’extrait d’un courriel du professeur le renforce:

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DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa4«Mes élèves, appréhensifs au départ, ont finalement bien aimé cette production
textuelle. Ils attendent impatiemment la suite... J'ai pu faire travailler mes étudiants
normalement aujourd'hui, ils ont été très intéressés et motivés par nos échanges».
Les 5 réponses négatives à la question «Voudriez-vous renouveler l’expérience?»
proviennent d’une étudiante portugaise et de 4 étudiants macanais, de l’Université
Catholique de Lisbonne. Tous les étudiants de l’université de Montpellier ont répondu«oui». Les enseignantes ont pu observer que les étudiants de Macao réagissent moinsbien à la spontanéité. Ils ont besoin de plus de temps que les autres pour se préparerpour une tâche, poussés par leur fort désir de perfection, qui bloque parfois la fluiditédes échanges. C’est peut-être une clé de lecture de ces réponses.
Si l’on observe les réponses des étudiants quant au développement de l’interaction
orale, de la compréhension et expression écrites, par le biais de l’expérience, le bilan
est donc clairement positif: entre la moitié et deux tiers des étudiants ont attribué «4» ou«5». En effet, lorsqu’ils découvrent les réponses des autres classes à leurs questions,les étudiants sont amenés à développer leurs compétences de lecture et decompréhension globales du message. « Aujourd’hui, avec la numérisation, le texte
connaît une nouvelle époque: celle des supports dynamiques où la lecture rejoint"naturellement" l’écriture » (Stiegler, 1991, p. 122). Quant à l’interaction orale, il s’agit
des discussions au sein de la classe. C’est donc l’ensemble des compétences qui est
développé. La notion d’apprentissage coopérant, abordée au point 2.2., prend tout son
sens ici, les interactions entraînant le progrès collectif.

Figure 11. Nombre de réponses des étudiants pour l’ensemble des trois classes Utilité pourla consolidation des apprentissages langagiers

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En ce qui concerne l’utilité pour la consolidation des aspects langagiers, nous
pourrions nous attendre à ce que les réponses «1» (pas ou peu utile) ou «2»(moyennement utile) proviennent des étudiants bilingues, pour qui il serait légitime quel’expérience soit inutile sur ces points-là, mais cela n’a pas été le cas. Les meilleursétudiants ont précisément répondu «3» ou «4».
Parmi les facteurs qui pourraient expliquer ces résultats, nous pouvons évoquer lapersonnalité des étudiants, la culture(les étudiants macanais, comme mentionné plus
haut, ont souvent des difficultés à travailler dans la spontanéité, il leur faut du temps depréparation), ou leur bagage langagier trop faible pour suivre la marche.
En France, plus qu’au Portugal, où le système de sélection à l’entrée à l’Université
est différent, certains étudiants viennent en cours sans réelle motivation, surtout en
première année de licence. Ceci expliquerait donc le faible intérêt manifesté par un ou
deux étudiants.
Une autre difficulté qui apparaît dans les questionnaires est celle d’exposer ses idées.
On constate ainsi que le travail proposé peut revêtir une difficulté à laquelle on ne pense
pas immédiatement, qui est celle d’avoir des idées arrêtées sur un sujet. Par ailleurs,
certains étudiants, de par leur personnalité et leur manque de confiance en eux, peinent
à considérer leurs idées comme recevables et intéressantes, et préfèrent s’abstenir deles exprimer.
Enfin, on constate à Montpellier une différence culturelle majeure entre les étudiantsfrançais du groupe et les trois étudiantes Erasmus espagnoles, qui ont toutes un
excellent niveau de langue et ont considéré, malgré cela, que l’activité collaborative avait
été très intéressante pour elles du point de vue de l’acquisition de compétences, tout
comme du point de vue de la thématique et de l’intérêt de «produire collectivement» untexte. Ceci dit, les 15 étudiants souhaitent renouveler l’expérience.

7 – Conclusion
L’expérience a eu, pour les étudiants des deux pays, et selon eux, un impact positif
sur l’apprentissage ainsi que sur les échanges interculturels. De ce fait, la motivation
s’en est trouvée renforcée, ce qui confirme notre hypothèse.
En effet, cinq étudiants seulement sur 32 ne souhaitent pas renouveler l’expérience,
dont, parmi eux, quatre macanais, pour qui, comme nous l’avons vu, il est souvent plus
difficile d’agir dans la spontanéité et de s’exposer.

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Il semblerait aussi, en reprenant la métaphore de l’orchestre (Michel, 2001), que lesmusiciens (étudiants) doivent avoir un bagage langagier minimal (pré requis A2) pourque l’orchestre puisse jouer sans fausse note. En revanche, contrairement aux attentes
des enseignants, les meilleurs étudiants ont estimé que l’expérience leur a été très
profitable pour développer leurs compétences d’interaction orale, compréhension etexpression écrites. Les étudiants dans leur ensemble ont souligné comme positifs le faitd’avoir pu appréhender leurs difficultés et celles de leurs pairs, et ont aimé corriger lesautres étudiants.
L’impact positif de l’expérience sur la motivation apparaît dans les réponses desétudiants qui mentionnent les échanges interculturels avec de « vrais étudiants» (aspect
authentique), la confrontation avec des classes de pays différents ayant permis une prisede conscience quant à l’apprentissage d’une langue étrangère dans un autre pays,
l’ouverture vers un autre monde, des portes s’ouvrant pour l’avenir et la création deponts.
L’enthousiasme de certains étudiants est notable dans leurs suggestions, qu’ils soientde l’université portugaise ou française. Les étudiants de l’université portugaise ont
notamment mentionné:«Travailler avec plus d’étudiants et plus d’universités», «Faire unprojet Ecriture Collaborative pendant tout le semestre avec différents sujets», «Ce serait
amusant si, au-delà de l’écriture collaborative en cours et correspondance en commun,
il y avait la possibilité de communiquer « un à un» avec les collègues de France », «[...]
visiter chaque université avec la classe et les professeurs […] avec la préparation d’unplan d’activités culturelles ». Ceux de l’université française ont indiqué : «Faire un débat
simultané de deux pays différents, par exemple eux, du Portugal, et nous, de France»,«Si le nombre d’étudiants le permet, attribuer un groupe de 3 étudiants français à 3étudiants portugais», « Peut-être il serait bien d’organiser une activité qui consistait enque chaque élève français parle avec un élève portugais via Skype ou par e-mail», «Si
c’est possible, pourquoi ne pas essayer de contacter les correspondants en vidéo pourapprofondir davantage l’expression et la compréhension orale».
Néanmoins, il peut être utile de rappeler la mise en garde de Gray (2008): lorsque latechnologie prend place en classe de langue, il faut veiller à ce que les objectifs
pédagogiques et les moyens non technologiques gardent la première place. La
technologie ne peut, en aucun cas, remplacer/compenser un enseignement. C’est un
outil, au service d’une pédagogie.

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Para lá da tarefa: implicar os estudantes na aprendizagem de línguas estrangeiras no ensino superior.
Porto: FLUP, 2019, pp. 68-94
DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa4

Annexe 1
Questionnaire réalisé auprès des élèves de l’Université Catholique Portugaise (2classes de niveaux A2 et B1), Lisbonne, Portugal et de l’Université Paul Valéry (1 classede niveau A2), Montpellier, France.

QUESTIONNAIRE “Projet ECRITURE COLLABORATIVE”
Nom du participant :_____________________________________________________.
Vous répondrez aux questions 1 à 3 selon l’échelle suivante :
1

2

3

4

5

Sachant que 1 = pas du tout et 5 = beaucoup

1.

Vous avez aimé :a. Collaborer avec vos collègues de cours

1

2

3

4

5

b. Produire votre propre texte

1

2

3

4

5

c. Lire les réponses des étudiants des autres

1

2

3

4

5

d. Corriger les autres étudiants

1

2

3

4

5

e. Faire une recherche sur le thème

1

2

3

4

5

f. Découvrir / utiliser le logiciel FramaPad

1

2

3

4

5

classesg. Autre(s) :_______________________________________________________________

2.

Cette expérience vous a-t-elle aidé à développer vos compétences entermes de :a. Compréhension écrite

1

2

3

4

5

b. Expression écrite

1

2

3

4

5

c. Interaction orale

1

2

3

4

5

d. Autre(s) :_______________________________________________________________93

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3.

Cette expérience a-t-elle été utile pour :a. Etendre votre vocabulaire

1

2

3

4

5

b. Consolider vos conjugaisons

1

2

3

4

5

c. Améliorer la syntaxe

1

2

3

4

5

d. Développer vos idées

1

2

3

4

5

e. Revoir certains aspects grammaticaux

1

2

3

4

5

f. Autre(s):_______________________________________________________________

4.

Qu’est-ce qui vous a le plus plu ?

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

5.

Qu’est-ce qui vous a dérangé / déplu ?

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
6.

Voudriez-vous renouveler l’expérience ?

o

Oui

o

Non

7.

Vos suggestions :Merci de votre collaboration.

94

CARECHO, Judite; Soares, Rute – Entrar na língua alemã pela porta do léxico: recursos para aaprendizagem autónoma de vocabulário
Para lá da tarefa: implicar os estudantes na aprendizagem de línguas estrangeiras no ensino superior.
Porto: FLUP, 2019, pp. 95-115
DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa5

Entrar na língua alemã pela porta do léxico: recursos para aaprendizagem autónoma de vocabulário

Judite Carecho
Univ. de Coimbra/FLUC – DLLC e CELGA-ILTEC, Coimbra, Portugal
judite@fl.uc.pt

Rute Soares
Univ. de Coimbra/FLUC – DLLC e CELGA-ILTEC, Coimbra, Portugal
rute.soares@fl.uc.pt

ResumoApós breve apresentação do projeto Aprendizagem Autónoma do Alemão através do
Léxico (ALEX), que disponibiliza aos alunos recursos para aprendizagem de vocabulário
de forma flexível e autónoma, incluindo exercícios interativos, são descritos osresultados da fase-piloto do projeto, que decorreu na FLUC em 2017-18. Reflete-sesobre aspetos que podem ter contribuído para que a participação dos alunos ficasse
aquém do esperado, sendo um desses aspetos objeto de particular atenção. Trata-se
das listas de palavras que o projeto também disponibiliza e que servem de base às
restantes atividades. Dadas as dificuldades enfrentadas no processo de seleção deste
vocabulário e a necessidade de comparar o resultado com outras listas de vocabulário
básico do alemão, equacionam-se várias opções para a escolha de uma lista a usar
numa comparação sistemática. Feita a escolha, é sumariamente apresentado oresultado da comparação efetuada e, por fim, elencam-se propostas de alteração
resultantes da reflexão realizada, no sentido de obter melhores resultados em próximas
edições do projeto.

Palavras-chave: aprendizagem da língua estrangeira, vocabulário, língua alemã,listas de vocabulário, vocabulário básico
Abstract
Our text starts with a brief presentation of the project Learning German Autonomouslywith Vocabulary, which provides vocabulary learning resources (including interactive

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CARECHO, Judite; Soares, Rute – Entrar na língua alemã pela porta do léxico: recursos para aaprendizagem autónoma de vocabulário
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Porto: FLUP, 2019, pp. 95-115
DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa5

exercises) that students can use in an autonomous and flexible way. During the pilot
phase of the project, which took place at FLUC in 2017-18, student participation failed tomeet our expectations. Reflections are offered about various factors that could have led
to those results, special attention being paid to one aspect: the word lists that areavailable as a learning resource, but also form the basis of all other learning activities
offered. Due to the problems posed by the selection of vocabulary for those lists and theneed to compare them with other basic vocabulary lists, several options are considered
for a systematic comparison. The result of the comparison with the selected list is thenpresented and conclusions are drawn regarding possible amendments to the project, so
as to achieve better results in student participation and learning.

Keywords: foreign language learning, vocabulary, German language, vocabulary lists,
basic vocabulary

1 – Introdução: o projeto ALEX e o seu contexto
A aprendizagem de vocabulário é uma das componentes mais complexas doprocesso de aprender uma língua estrangeira, tanto numa dimensão quantitativa, devido
ao número potencialmente ilimitado de palavras que é necessário aprender, como numa
dimensão qualitativa, pois saber uma palavra implica não só ser capaz de identificar e
reproduzir a sua forma escrita, assim como a sua forma sonora, mas também conhecero seu significado e os seus padrões combinatórios (cf. Laufer & Nation, 2012, p. 163).
Este processo complexo estende-se necessariamente no tempo, pois implica várias
fases: como refere Ma (2017, pp. 46-47), a aprendizagem das palavras implica que oaprendente atente na forma da palavra, identifique o seu significado e ligue este
significado à forma através de algum tipo de atividade, devendo esta ligação sersubsequentemente consolidada à medida que o aprendente realiza outras atividades
que envolvam a palavra, quer reconhecendo-a em textos orais ou escritos, quer usandoa na sua própria produção discursiva.
Foi a consciência da complexidade da aprendizagem do vocabulário e da sua
importância na aprendizagem da língua – para ultrapassar obstáculos na compreensão
e facilitar a expressão na língua estrangeira – que nos levou a criar o projeto
Aprendizagem Autónoma do Alemão através do Léxico (ALEX). Na fase-piloto, quedecorreu no ano letivo de 2017-18, foram disponibilizados às turmas de Alemão daLicenciatura em Línguas Modernas da FLUC recursos para aprendizagem do

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vocabulário com que os alunos contactavam nas aulas. Entre esses recursos
encontram-se documentos com listas de palavras que foram selecionadas a partir das
listas para aprendizagem contidas no manual usado nas aulas de língua. Nas listas, as
palavras são, se possível, agrupadas por áreas temáticas e encontram-se sempre
associadas a uma frase de contextualização e a uma tradução adequada a esse
contexto. A tradução constitui um recurso para favorecer associações corretas entre aforma da palavra e o seu significado em contexto – tirando partido de se tratar de gruposde alunos que partilham a mesma língua materna – e pode ser usada para ultrapassar
as primeiras barreiras na compreensão de uma língua com que, em geral, os alunosnão contactam regularmente fora das aulas.
As listas de palavras encontram-se no blogue www.projetoalex.pt, onde existe
também um tutorial sobre diferentes estratégias para aprendizagem de vocabulário,assim como instruções para usar as diferentes ferramentas tecnológicas associadas ao
projeto, com as quais os alunos podem realizar inúmeras atividades interativas. As
aplicações usadas no âmbito do projeto são o treinador de vocabulário do dicionário Leo(www.leo.org) e os suportes para a criação de exercícios interativos Quizlet(https://quizlet.com) e Learning Apps (https://learningapps.org/), cuja utilização noâmbito deste projeto é descrita e exemplificada em Carecho, Soares e Fernandes (2018,p. 81-83). Trata-se de atividades propostas para uso flexível e autónomo por parte dos
alunos, fora das aulas, no computador ou no telemóvel, o que permite tirar proveito daomnipresença deste aparelho no quotidiano dos alunos e também da naturezamultimodal dos conteúdos digitais, associando à forma escrita das palavras, para alémda tradução, a sua forma sonora e ainda imagens ilustrativas. Os exercícios propostos
podem envolver a associação de alguns destes elementos, ou a escrita, e têm como
objetivo consolidar a aprendizagem do léxico que consta das listas do projeto, indo ao
encontro do que defendem autores como Ma (2017, p. 51) quanto ao papel de exercícios
interativos na aprendizagem de vocabulário.
No ano em que decorreu a fase-piloto do projeto, as turmas de Alemão da licenciaturaem Línguas Modernas da FLUC, distribuídas por três níveis, contavam com quase 150
alunos inscritos, dos quais 93 responderam ao questionário inicial do projeto:97

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Número de alunos

Número de respostas ao 1.ºinscritos

questionário do projeto ALEX

1.º ano70

45

2.º ano48

27

3.º ano

29

21

TOTAL

147

93

Figura 1. Turmas de Alemão da licenciatura em Línguas Modernas (2017-18)

De acordo com os resultados dos inquéritos, com que se pretendia caracterizar opúblico-alvo do projeto,1 trata-se de um grupo de alunos relativamente heterogéneo noque respeita ao seu percurso académico e aos conhecimentos que já tinham da língua
alemã antes de integrarem estas turmas. Usam muito frequentemente dispositivos
tecnológicos, com destaque para o telemóvel, e, quando questionados sobre os seus
hábitos relativamente aos métodos de estudo de vocabulário, dão as respostas
apresentadas no seguinte gráfico:

1 Outros dados destes inquéritos estão disponíveis em Soares, Carecho e Fernandes (no prelo).

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exercícios do manual

44,1%

43,0%

12,9%

exercícios interativos

12,9%

33,3%

52,7%

dicionário em papel

14,0%

28,0%

57,0%

dicionário no computador

29,0%dicionário no telemóvel
listas de vocabulário

48,4%

38,7%
23,7%

41,9%
39,8%

cartões com vocabulário 6,5% 14,0%

22,6%
19,4%
35,5%

77,4%

ler textos do manual

37,6%

51,6%

10,8%

ler outras coisas interessantes

39,8%

41,9%

18,3%

procurar oportunidades para ouvir

procurar oportunidades para falar
frequentemente

67,7%
40,9%

29,0%
47,3%

às vezes

3,2%

11,8%
nunca

Figura 2. Resposta à pergunta sobre métodos de estudo de vocabulário habituais

O método de estudo que se revela mais popular é procurar situações para ouvir falara língua estrangeira, possivelmente em filmes, séries e música, sendo plausível que
este método seja popular por ser mais informal e menos semelhante ao trabalho em
aula. Seguem-se métodos como fazer exercícios no manual, ler textos e procurar
oportunidades para falar, assim como usar o dicionário no telemóvel. As estratégias quesão propostas no projeto – o uso de listas e de cartões, bem como os exercícios
interativos – só raramente são utilizadas pelos alunos. O desafio do projeto seria, pois,
alterar esta realidade.

2 – Resultados da fase-piloto
Quer nas sessões de apresentação do projeto, quer nos inquéritos de avaliação dos
recursos, a que os alunos responderam após alguns meses, registámos algumasreações de grande entusiasmo, como a afirmação por parte de alunos de 2.º e 3.º ano
de que teria sido bom que o projeto existisse quando entraram para o 1.º ano, ou odesejo de que fosse dada continuidade à disponibilização de novos exercícios e listas à

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medida que os alunos fossem aprendendo vocabulário temático específico nas aulas,
por acharem o projeto muito útil. No entanto, no geral, a frequência de utilização prática
dos recursos ficou aquém das expectativas: de acordo com os inquéritos de avaliação,contámos 44 registos de uso dos recursos do projeto num universo de 147 alunos, 93
dos quais tinham respondido aos primeiros inquéritos. Como seria de esperar, entre
todos os materiais e métodos de aprendizagem de vocabulário que o projeto
disponibiliza, as aplicações parecem ser os recursos mais usados pelos alunos, com
77% desses registos de uso. Entre as aplicações, o Quizlet parece ser a mais popular,com 36% dos registos, seguida do Leo com 25% e do Learning Apps com 16%. As listasde vocabulário, disponibilizadas no blogue, são responsáveis por 16% do total dos
registos de uso, sendo os restantes 7% referentes ao estudo com materiais em papel,que é sugerido no tutorial sobre aprendizagem de vocabulário.
Se analisarmos os registos de uso das aplicações do projeto do ponto de vista dasua frequência, confirma-se o baixo nível de utilização dos recursos, como se verifica
na tabela seguinte:
muitas vezes

algumas vezes

uma veznunca

33,33%
54,17%
70,83%
20,83%

33,33%
12,50%
0,00%
LEO

20,83%
25,00%

12,50%
8,33%
8,33%

QUIZLETLEARNING APPS

Figura 3. Índice de frequência de uso das aplicações

O uso frequente é minoritário e muitos dos registos referem-se a utilizações únicas,
de alunos que experimentaram os recursos uma só vez. No entanto, confirma-se que aaplicação mais popular é o Quizlet, aquela que é mais facilmente usada no telemóvel, oque pode indiciar uma preferência por este dispositivo.

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Relativamente à distribuição temporal do uso dos recursos, sobressai a noção de quesão usados de forma mais intensiva antes de testes e exames para tentar colmatarfalhas, muitas vezes por alunos que estão a enfrentar dificuldades. Por outro lado, háalunos com muito bom desempenho que já tinham outros métodos eficazes para oestudo de vocabulário e preferem continuar a usá-los.

3 – Reflexão sobre os resultados
Embora não se possa dizer que sejam positivos, os resultados não são totalmente
inesperados, face à descrição de outros projetos de trabalho autónomo de alunos com
recursos tecnológicos, onde também é visível a discrepância entre as suas reações e
atitudes positivas face aos projetos apresentados e a falta de participação na utilização
prática dos recursos disponíveis:(…) learners have often expressed positive attitudes towards using mobile
devices for educational purposes, but this has not been translated directly intohigh levels of engagement to the tools that are provided to them (…) learners ofFrench in Norway indicated that they believed a mobile blog was a good idea but
ultimately very few learners actually used it. (Stockwell, 2016, p. 951)

Este tipo de reação dos alunos é diferente do que existe em experiências com
recursos tecnológicos usados na aula ou em ambiente controlado, onde a recetividadeé maior do que em trabalho autónomo, daí que se defenda que “(…) there is a need tolook deeper into the reasons why learners have not always embraced unsupervised
mobile learning as enthusiastically as expected” (Stockwell, 2016, p. 953).
Foi nesse sentido que procurámos inventariar possíveis razões para a falta departicipação dos alunos, olhando para o que poderá ter corrido menos bem nas
diferentes dimensões do projeto.
Relativamente a questões de organização do projeto, os resultados menos positivos
poderão estar ligados a falhas na divulgação inicial junto dos alunos (realizada por email) e também a atrasos na disponibilização de uma parte dos recursos, motivada pela
exiguidade da equipa responsável pela sua criação. As sessões presenciais deapresentação do projeto aos alunos realizadas numa segunda fase revelaram-se úteis,
sobretudo as que tiveram uma componente prática de treino, o que vai ao encontro danecessidade de formação dos alunos para o trabalho autónomo que é defendida, por
exemplo, em Hubbard (2013). Relativamente à conceção dos exercícios interativos, é

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possível que alguns deles sejam demasiado grandes para um padrão de mobile learningque pretende aproveitar pequenas pausas ou deslocações entre atividades do
quotidiano (cf. Zhang, 2015, p. 17 e Stockwell, 2016, p. 954). Por outro lado, o facto departe das aplicações, nomeadamente o Leo e também o Learning Apps, serem mais
adequadas ao computador do que ao telemóvel pode ter constituído uma desvantagem,
dada a preferência que os alunos parecem demonstrar pelo uso do telemóvel. Esta
suposição é corroborada pelo facto de, nas observações dos inquéritos de avaliação
dos recursos, haver pedidos de “versão para telemóvel”.
Refletindo agora sobre a perspetiva dos alunos, nas sessões de divulgação com
prática detetámos dificuldades técnicas inesperadas no contacto com as aplicações,parcialmente devidas ao facto de a tradução portuguesa das instruções do treinador devocabulário Leo estar incompleta; as dificuldades observadas podem ter constituído um
obstáculo à utilização dos recursos. Um outro aspeto que nos parece ter pesado é ofacto de o projeto ter sido apresentado como trabalho autónomo e voluntário sem uma
recompensa direta nas aulas, o que pode ser um fator de desencorajamento para alunos
que não têm hábitos de trabalho autónomo sem ligação imediata à avaliação. A um nível
mais geral, outra circunstância desfavorável pode ter sido a atitude dos alunos
relativamente ao estudo do vocabulário, que tende a ser uma componente negligenciada
em detrimento da gramática. Indícios deste problema são pedidos de exercícios degramática nos inquéritos de avaliação, como resposta à nossa solicitação de sugestões
de melhoria para o ALEX, bem como a procura autónoma de exercícios de gramática
nas aplicações associadas ao ALEX.
Para além de todos estes fatores que podem ter contribuído para a reduzida
participação dos alunos, a nossa reflexão estendeu-se também àquilo que é a própria
essência do projeto, as palavras com que trabalhámos, e que sempre tivemos alguma
dificuldade em selecionar a partir das extensas listas de palavras do manual. É a esse
aspeto que dedicamos a secção seguinte deste texto, no espírito da recomendação de
Nation (2005, p. 5):
The first decision to make when teaching a word is to decide whether the word
is worth spending time on or not. (…) In general, time should be spent on highfrequency words or words that fill a language need that the learners have.

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4 – A problemática da escolha do vocabulário
As listas de palavras do projeto ALEX foram criadas a partir das listas de palavras
para estudo (Lernwortschatz) que o próprio manual usado na FLUC disponibiliza no final
de cada lição, organizadas por temas ou, em alternativa, por categorias gramaticais,nomeadamente quando as palavras não estão ligadas ao tema da lição. O manual não
disponibiliza nenhuma informação sobre os critérios de seleção de vocabulário, para
além dos que se depreendem do facto de ser especialmente dirigido a quem pretenda
frequentar o ensino superior, ou trabalhar, num país de língua alemã (Braun et al., 2016,p. 3).
A tarefa de adaptar as listas do manual ao projeto ALEX consistiu essencialmente
em torná-las mais curtas e tão coerentes quanto possível, associando a cada palavra
uma frase de contexto retirada da própria lição e uma tradução adequada da palavra
nesse contexto. Para além de verificarmos a ocorrência efetiva das palavras da lista nalição em causa e de corrigirmos algumas incoerências nesse aspeto, houve, também,
muitas vezes, necessidade de reorganizarmos as listas temáticas de modo a que aorganização temática abrangesse o máximo de palavras e cada uma das listas tivesse
um tamanho adequado à sua utilização nos exercícios gerados automaticamente pelas
aplicações Leo e Quizlet.
A seleção do vocabulário a incluir e a excluir das listas do projeto ALEX, feita deacordo com os requisitos que acabámos de mencionar, revelou-se por vezes bastantecomplexa, em grande parte devido à incerteza sobre quais as palavras mais relevantes
para um treino intensivo por parte dos alunos. Esta incerteza, aliada à ausência deexplicitação dos critérios que presidiram à elaboração das listas de vocabulário para
aprendizagem do próprio manual, suscitou a necessidade de compararmos o resultado
do nosso trabalho com outras seleções de palavras elaboradas para fins semelhantes.
Um outro fator que reforçou essa necessidade foi a investigação existente sobre ovocabulário usado em manuais de ensino de Alemão, embora não incidindo
especificamente sobre o manual usado na FLUC. Um estudo realizado em 2015 por
Bubenhofer, Lange, Okamura e Scharloth analisou o vocabulário usado em nove
manuais disponíveis no Japão (p. 95), comparando-o com uma lista de palavras
organizada por frequência com base no corpus do projeto “Basic German”,2 cujas

2 Este é o nome abreviado do projeto “Basic German Vocabulary for Foreign Language Learners:

A data-driven Approach”, também referido noutros textos com a designação alemã
“Datengeleiteter Grund- und Aufbauwortschatz Deutsch” (cf. Lange, Okamura & Scharloth, 2015).

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características descrevemos brevemente, por serem determinantes para a fiabilidade
dos resultados obtidos. Trata-se de um corpus alargado e constituído a partir deintervenções em fóruns na internet, por um lado, e textos de jornais e revistas, por outro.
Os dois conjuntos de textos representam constelações comunicativas diferentes, aprimeira de base oral com destinatários específicos, a segunda de base escrita e sem
esses destinatários (Bubenhofer et al., 2015, p. 97). Acresce que a seleção e ordenação
das palavras não segue um critério de frequência simples, mas recorre a critérios
complementares, nomeadamente a estabilidade ao longo do tempo e em textos sobrediferentes temáticas, bem como a produtividade na formação de palavras (Bubenhofer
et al., 2015, p. 97).
A lista de palavras assim constituída é usada numa análise do vocabulário dos
manuais para a aprendizagem da língua alemã, da qual os autores concluem que ovocabulário selecionado é maioritariamente constituído por palavras de uso frequente eestável, recorrentes na formação de outras palavras, com uma distribuição
relativamente

uniforme

de

40%

de

palavras

com

alta

frequência/estabilidade/produtividade, 40% palavras de situadas no setor intermédio damesma escala e 20% de palavras pouco frequentes/estáveis/produtivas. No entanto, ao
contrário do que seria de esperar, este último grupo de palavras não se concentra
sobretudo nas lições e nos níveis mais avançados de cada manual, estando distribuído
ao longo das diferentes unidades didáticas (Bubenhofer et al., 2015, p. 101). Também
inesperado na análise de manuais que se apresentam como seguindo uma orientação
comunicativo-pragmática é o facto de o vocabulário da lista que é mais típico daconstelação discursiva de base oral, com destinatários específicos, estar subrepresentado nos manuais, em contraponto com o vocabulário mais típico daconstelação comunicativa de base escrita – ou seja, o facto de a linguagem de imprensa
ser preponderante (cf. Bubenhofer et al., 2015, p. 102; e também o quadro apresentado
em Lange, Okamura & Scharloth, 2016, pp. 221-222). Embora o manual de Alemão
adotado na FLUC não seja analisado no estudo que mencionámos, estas conclusões
suscitam a necessidade de avaliarmos em que medida os ajustes que realizámos àslistas de vocabulário contidas no manual contribuíram para a preservação das palavras
nucleares e para a eliminação das palavras menos frequentes, estáveis e produtivas.

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4.1 – Possíveis termos de comparação
Uma opção óbvia para comparar com as listas de palavras do projeto ALEX seria ovocabulário contido em Profile Deutsch, o trabalho de Glaboniat, Müller, Schmitz, Rusche Wertenschlag (2002) que constitui uma aplicação prática à língua alemã dos princípios
e níveis do Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas e se tornou uma
referência clássica nesta área. São disponibilizados, para os diferentes níveis, não só
vocabulário, agrupado por áreas temáticas, mas também estruturas gramaticais e
exemplos de meios linguísticos para realizar diferentes intenções comunicativas, bemcomo referências a especificidades culturais, contemplando as três variedades
nacionais da língua (alemã, austríaca e suíça). As decisões tomadas pela equipa deautores sobre os itens linguísticos a incluir apoiaram-se em outras listas e obras dereferência já existentes (cf. Glaboniat et al., 2002, p. 11) – entre as quais Baldegger,
Müller e Schneider (1980) –, bem como na sua própria experiência de ensino eaprendizagem (Glaboniat et al., 2002, p. 28).
As informações relativas ao Profile Deutsch não contêm, no entanto, referências
detalhadas aos critérios que informaram essas decisões, como notam Möhring e Wallner(2013, p. 122). Estes são alguns dos autores que chamam a atenção para a falta defundamentação empírica e de explicitação dos critérios usados para a seleção devocabulário em trabalhos de orientação pragmático-comunicativa3 como o Profile
Deutsch. Numa tentativa de comparar esses trabalhos com dados empíricos relativos à
frequência de palavras na língua alemã, Möhring e Wallner verificam até que ponto ovocabulário do Profile Deutsch coincide com as palavras comuns a duas listas defrequência extraídas a partir de dois corpora da língua alemã (o DeReKo e oHerder/BYU). Os autores concluem que apenas 546 palavras atribuídas ao nível A1 no
Profile Deutsch, isto é 61% do total desse nível, estão incluídas no vocabulário comumàs listas de frequência dos dois corpora, considerando cerca de 5000 palavras de cadauma das listas (Möhring & Wallner, 2013, p. 125). Se considerarmos como termo decomparação apenas as 1000 palavras mais frequentes em cada uma das listas, onúmero de palavras que se encontra também no nível A1 do Profile Deutsch desce para
294, isto é, claramente menos de metade das 778 contempladas no nível A1 (Möhring& Wallner, 2013, p. 127). Segundo os autores, algumas destas divergências são3

Cf. Bubenhofer et al. (2015, p. 86), que apontam a falta de fundamentação empírica
consubstanciada na ausência de dados quantitativos relativamente ao uso linguístico típico em
situações quotidianas, e ainda a falta de uma definição teórica dos conceitos de situação equotidiano, bem como a não explicitação dos critérios de seleção do vocabulário.

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compreensíveis e justificáveis por haver palavras como mieten, Gabel e Durst que, nãosendo de alta frequência, satisfazem necessidades comunicativas elementares, o que
se deverá às limitações dos corpora usados, que são tendencialmente escritos ecompostos em boa parte por textos de imprensa, não abrangendo alguns temas
importantes para as necessidades básicas do ser humano e o contexto da aula (Möhring& Wallner, 2013, p. 128). Todavia, nem todas as divergências são explicáveis por
critérios pragmáticos e comunicativos, pelo que os autores não deixam de considerar
que este tipo de procedimentos empíricos é indispensável para fundamentar a seleção
e atribuição de vocabulário aos diferentes níveis (Möhring & Wallner, 2013, p. 130).
Uma segunda opção a considerar como termo de comparação com as listas devocabulário do projeto ALEX são as listas da série Goethe-Zertifikat, até porque omanual de língua alemã usado na FLUC, o DaF Kompakt neu (Braun et al., 2016), se
apresenta como recurso de preparação especificamente orientado para a prova Goethe/ÖSD-Zertifikat B1 (cf. Braun et al., 2016, p. 3). Quanto a critérios para a escolha do
vocabulário das listas Goethe-Zertifikat, é indicada a relevância para a comunicação em
situações do quotidiano nas esferas privada e pública, com ênfase nos domínios da
educação e do trabalho, incluindo-se igualmente a terminologia necessária para a
resolução das questões dos exames; refere-se ainda que é abrangida apenas avariedade alemã da língua (Perlmann-Balme, M. et al., (s.d.), p. 5; Perlmann-Balme, M.
et al., 2016, p. 4). Como bases para o trabalho realizado, são indicadas outras listas devocabulário pré-existentes, entre as quais se encontra o Profile Deutsch (PerlmannBalme, M. et al., (s.d.), p. 5). Os critérios de escolha de vocabulário mencionados nas
listas Goethe-Zertifikat são, assim, de caráter comunicativo e geral, sem concretização
de parâmetros e procedimentos, sendo ainda referido na lista do nível A1 que não foram
considerados critérios de frequência relativos à comunicação entre falantes nativos dalíngua (Perlmann-Balme, M. et al., (s.d.), p. 5). Estas listas estão, portanto, sujeitas às
mesmas críticas de que é alvo o Profile Deutsch, devido à falta de fundamentação
empírica e de transparência no processo de seleção (cf., por exemplo, a posição de
Möhring e Wallner (2013) referida acima e as críticas de Bubenhofer et al. (2015, p. 86)
mencionadas na nota 3).
Sendo remota a possibilidade de sustentar empiricamente critérios de índole
comunicativa para a seleção de vocabulário, a solução para evitar esse problema é o
uso de listas de palavras elaboradas segundo a sua frequência. Precisamente com este
objetivo, foi criado o projeto “Basic German” (www.basic-german.com, cf. nota 2). Dado
que a seleção de vocabulário com base na sua frequência é sempre muito condicionada

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pelo corpus utilizado, os autores deste projeto constituíram de raiz um corpus próprio,de grande dimensão e desenhado para garantir o equilíbrio relativamente às matrizes
oral e escrita, como já foi referido na secção 4. Também na lista de palavras criada apartir deste corpus houve o cuidado de evitar a equiparação simplista entre altafrequência de um lexema e a sua importância no vocabulário para a aprendizagem,
sendo o critério de frequência duplamente complementado: por um lado, pelo critério daestabilidade do uso da palavra ao longo dos anos e em textos sobre diferentes temáticase, por outro lado, pelo critério da produtividade, isto é, da formação de compostos e
derivados, da frequência destes e da ocorrência da palavra como segundo constituinte
de um composto (cf. Lange, Okamura & Scharloth, 2015, pp. 208-209). São estes
critérios auxiliares que permitem, por exemplo, a decisão de colocar a palavra Frucht à
frente de Futter na lista de frequência, já que o estatuto de ambas se assemelha ao nível
da frequência simples no corpus, mas as palavras compostas e derivadas a partir daprimeira estão presentes em textos com temáticas muito mais variadas (cf. Lange et al.
2015, pp. 211-213).
Uma lista de vocabulário criada desta forma criteriosa com base num corpus como odo “Basic German” apresenta-se, assim, como uma opção válida para a comparação
com as listas de vocabulário do projeto ALEX, sobretudo se considerarmos posições
como a de Nation e Chung (2009, pp. 543-545), que chamam a atenção para anecessidade de escolher estrategicamente as palavras mais frequentes para ensinar
aos alunos (de Inglês Língua Estrangeira). Segundo os autores, este cuidado éessencial para acelerar a chegada dos alunos ao patamar de vocabulário necessáriopara leitura autónoma, que Nation indica ser o conhecimento de 98% das palavras do
texto. Se há estudos que indicam que é necessário o aluno conhecer cerca de 8000
palavras para chegar a esses 98% na compreensão de textos de jornal (em inglês),outros mostram que, com as 2000 palavras mais frequentes, se consegue chegar a uma
cobertura de 75%, o que sublinha a importância de começar por ensinar as 2000
palavras mais frequentes. Tschirner (2006, p. 1285) apresenta dados paralelos aos deNation e Chung para a língua alemã, estimando que a dimensão do vocabulário alemão
necessário para atingir os 98% de cobertura em textos literários e de jornal é um pouco
maior do que a do vocabulário inglês necessário para o mesmo fim, mas indicando que,nos dados por ele analisados, as 2000 palavras alemãs mais frequentes proporcionam
uma cobertura de cerca de 90% do vocabulário em conversas, 80% em textos literários
e 74% em textos de jornal.

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DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa5

Contudo, apesar das manifestas vantagens da seleção de vocabulário para aaprendizagem orientada por critérios de frequência, os próprios autores responsáveis
pelo projeto “Basic German” acabam por concluir que esta abordagem está fortemente
limitada pelo facto de se ater apenas à forma das palavras, não conseguindo distinguir
diferentes significados ou usos do mesmo lexema em contextos distintos (cf. Lange etal., 2015, p. 218; Bubenhofer et al., 2015, p. 106). E o contexto não pode sernegligenciado, como mostra a comparação levada a cabo pelos autores entre listas devocabulário básico criadas a partir de contextos comunicativos diferentes, da qual seconclui que “die Frequenz, Produktivität und Stabilität von Lexemen abhängig von den
Kommunikationszwecken variiert” (Scharlot, Okamura & Lange, 2016, p. 283). Os
autores salientam que a lista das palavras mais frequentes, produtivas e estáveis não
pode ser delimitada por meros critérios estatísticos tendo em mente a totalidade do
léxico, ou seja, em abstrato e independentemente do objetivo. No que diz respeito à
formação de vocabulários básicos de aprendizagem, a consequência dessa situação éque “Hinsichtlich der Wortschatzselektion ist für sie [=Grundwortschätze] eine
Orientierung am Kommunikationszweck sinnvoll, ihr Umfang kann anhand didaktischer
Kriterien begrenzt werden." (Scharlot et al., 2016, p. 283).
De facto, apesar do trabalho criterioso da equipa do projeto “Basic German”, paraque o corpus em que se baseia a sua lista de frequência tivesse uma composição
equilibrada e, por isso, didaticamente adequada, o peso do texto jornalístico na sua
conceção ainda é visível em detalhes como, por exemplo, a presença da palavra Angriff
entre as mais frequentes (na posição 302). Por outro lado, a utilização direta desta lista
na determinação do vocabulário a ensinar aos alunos enfrenta obstáculos práticosbásicos como a ausência de etiquetagem relativamente aos níveis de proficiência
linguística, a impossibilidade identificar significados diferentes para formas iguais e
ainda a incoerência de lecionar segundo o critério de frequência conjuntos de palavras
como os meses do ano, os dias da semana ou os números, quando só alguns dos seus
membros estão marcados como sendo de alta frequência.
Assim, optámos por não usar a lista do projeto “Basic German” como base para averificação das listas do projeto ALEX, mas apenas como recurso para deteção defalhas pontuais. A base escolhida para a comparação com as listas ALEX foram as listas
Goethe-Zertifikat (cf. Perlmann-Balme, M. et al., (s.d.) e Perlmann-Balme, M. et al.,(2016)), por serem listas de base comunicativa e didática mais recentes do que o Profile
Deutsch, e por o manual DaF kompakt neu se apresentar como preparação orientada
para o exame a que essas listas estão associadas.

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4.2 – Comparação entre as listas do projeto ALEX e as listas GoetheZertifikat
Considerando o número total de palavras, verificamos que as listas do projeto ALEX
para A1 e A2 são maiores do que as listas Goethe-Zertifikat para os mesmos níveis: alista de A1 do ALEX totaliza 884 palavras, enquanto a lista Goethe-Zertifikat A1 contém
795 palavras, nas quais se incluem 23 palavras gramaticais como pronomes pessoais,
que não se encontram no ALEX. No nível A2, a diferença é ainda maior, com a lista
ALEX a contemplar 1027 palavras, enquanto a lista Goethe-Zertifikat A1 contém apenas
722.
Uma das razões para a maior dimensão das listas ALEX pode residir no facto determos optado por separar significados diferentes da mesma palavra em entradasdiferentes na lista de vocabulário, acompanhadas de frases contextualizadoras e detraduções adequadas a esse contexto: por exemplo, besuchen tem uma entrada como
‘frequentar a escola/assistir a aulas’ e outra como ‘visitar alguém’; spielen como ‘jogar
um jogo’, ‘tocar um instrumento musical’ e ‘representar um papel’, sich vorstellen como
‘apresentar-se’ e como ‘imaginar’. Pelo contrário, todos os casos deste tipo surgem nas
listas Goethe-Zertifikat com uma única entrada e só na coluna dos exemplos podem serencontradas frases para diferentes aceções. Sobretudo para alunos de iniciação, estenão nos parece ser o procedimento pedagogicamente mais adequado. Há casos, comoo de geben em es gibt e como verbo com o significado ‘dar’, em que aos diferentes
significados corresponde até uma estrutura sintática diferente, pelo que consideramos
vantajoso que estas diferenças sejam claramente apresentadas, correspondendo aitens separados na lista.
Um outro aspeto que pode ter contribuído para a maior dimensão das listas devocabulário do ALEX em relação às listas Goethe-Zertifikat é um tratamento mais ou
menos exaustivo de determinadas áreas temáticas como as peças de roupa, as partes
do corpo ou as cores. Por exemplo, enquanto nas listas ALEX, e no manual que está na
sua origem, o leque de palavras relacionadas com cores introduzido em A1 contempla
15 itens lexicais (blau, braun, gelb, grau, grün, lila, orange, rosa, rot, schwarz, weiß,beige, hell-, dunkel-, bunt), nas listas Goethe-Zertifikat são introduzidos 14 desses itens,
mas apenas 8 (blau, braun, gelb, grau, grün, rot, schwarz, weiß) constam da lista de A1,
figurando os restantes 6 (lila, orange, rosa, hell-, dunkel-, bunt) na lista de A2.

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Mas, para além de compararmos a extensão das listas, é necessário verificarmos em
que medida há coincidência entre as palavras que se encontram numas e noutras, oque pode ser observado na tabela seguinte:

Figura 4. Coincidência de palavras nas listas ALEX e Goethe-Zertifikat

Nas listas de nível A1 coincidem menos de metade das palavras, uma diferença queé mitigada por haver 17,5% de palavras que constam da lista Goethe-Zertifikat A2. No
entanto, mais de 30% das palavras do ALEX A1 não se encontra nas listas GoetheZertifikat, nem A1 nem A2. No nível A2 o cenário é ainda mais divergente: as palavras
comuns às listas ALEX A2 e Goethe-Zertifikat A2 não chegam a 20%, e apenas pouco
mais de 12% das palavras da lista ALEX A1 está na lista Goethe-Zertifikat A2. Ou seja,quase 70% das palavras da lista ALEX A2 não está em nenhuma das listas GoetheZertifikat analisadas.
Considerando as listas e o contexto no qual foi criado o projeto ALEX, são plausíveis
várias razões, de natureza diversa, para as discrepâncias assinaladas na tabela.
Uma dessas razões prende-se com o tratamento dos mesmos temas em níveis
diferentes: por exemplo, o léxico relativo ao corpo humano surge em A1 nas listas
Goethe-Zertifikat e em A2 nas listas ALEX, sucedendo exatamente o oposto com os
temas vestuário e disciplinas/áreas do saber.
No caso dos temas desporto e ensino superior, não se trata de se situarem em níveis
diferentes, mas sim de serem explorados no manual que serve de base às listas do
ALEX e de se encontrarem sub-representados nas listas Goethe-Zertifikat. Sobretudo otema ensino superior tem claramente um interesse imediato para os alunos a quem se
destina o projeto ALEX, pelo que nos parece justificado incluir termos como Klausur, ein

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Referat halten, Studentenwohnheim e Hausmeister, mesmo que isso implique uma
maior extensão das listas.
Um outro domínio que as listas ALEX abrangem é o das aulas e da explicação
metalinguística, enquanto as listas do Goethe-Zertifikat são mais limitadas nessa áreatemática, não contendo, por exemplo, palavras como Übung, Verb, Vergangenheit,
Zukunft, Regel. Consideramos que também este domínio justifica um alargamento dalista, pois, na sua grande maioria, o público das turmas de licenciatura não pretende
simplesmente ter um domínio utilitário da língua alemã, mas é antes constituído por
potenciais futuros profissionais das línguas, que devem conhecer o vocabulário básico
para descrever o seu funcionamento.
Uma outra razão para as discrepâncias e para a maior dimensão das listas ALEX éo facto de estas incluírem um certo número de palavras compostas e derivados sufixais(por exemplo, com –ung, –er e –in), contrariamente à estratégia das listas GoetheZertifikat, que exclui expressamente a generalidade desses casos (Perlmann-Balme, M.
et al., (s.d.), p. 5, Perlmann-Balme, M. et al., (2016), p. 4). Também aqui nos parecejustificar-se uma estratégia diferente no caso dos nossos alunos, que, estando a iniciarse na língua, têm a princípio alguma dificuldade em apreender o significado de palavras
compostas e derivadas. O mesmo acontece com algumas combinatórias de palavras
contidas nas listas ALEX – como é o caso de die Autobahn nehmen, ein Referat/eine
Präsentation halten, Geld entnehmen, Geld einzahlen –, que constituem sempre
dificuldades para os alunos, nomeadamente no uso produtivo do vocabulário.
Sobretudo em A2, a inclusão de termos que vão além das listas Goethe-Zertifikat
teve também origem na própria exigência dos exercícios do manual. Estes são, porvezes, muito específicos e têm frequentemente mais do que uma pergunta que exige oconhecimento de determinadas palavras que de outra forma poderiam não ser incluídas(alguns exemplos são Beipackzettel, Buchhaltung, Dach, Decke, Diät, Dieb, Dom,blitzen, donnern).
Há ainda outras discrepâncias entre as listas analisadas que se devem à relevância
de determinadas palavras para alunos portugueses, ou por serem falsos amigos (comoé o caso de komisch, Limonade, Marmelade, Saal, studieren, Student, ambulant), ou por
estarem relacionadas com especificidades culturais do ponto de vista de um aprendente
português. Por exemplo, para um português num país de língua alemã, pode ser muito
útil saber que Espresso é a palavra necessária para obter o mesmo que obtém em
Portugal quando pede um café, que, ao pedir uma garrafa de água, precisa deespecificar que a quer sem gás usando a expressão ohne Kohlensäure, que wandern

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corresponde a fazer uma caminhada e não a dar um simples passeio, ou que o verbo
jobben descreve a situação extremamente frequente de os estudantes ganharem algum
dinheiro com trabalhos ocasionais. Pelo contrário, a proximidade entre certas palavrasalemãs que constam das listas Goethe-Zertifikat – como Text, Baby, automatisch,Banane, Café, Chef e Film – e as correspondentes portuguesas (ou inglesas) justifica
plenamente a sua ausência das listas ALEX (ou, em certos casos, a sua inclusão num
subgrupo de lexemas “zum Hören/para ouvir”, com os quais pretendemos chamar aatenção para diferenças, não no significado, mas na pronúncia e na grafia).
Por fim, há igualmente algumas omissões que constituem falhas da seleção depalavras para as listas ALEX, ou provenientes do próprio manual, ou da adaptação das
listas ao projeto. É o caso de palavras como: Stunde, Alter, Antwort, antworten, Frage,
Aufgabe, Blatt, gestern, bitte, danke, Entschuldigung. Por outro lado, a comparação das
listas revela que a seleção vocabular do Goethe-Zertifikat também não está isenta defalhas: por exemplo, é estranho que a palavra etwas surja apenas no nível A2, quando
está presente em tantas frases bastante simples que contextualizam palavras do nível
A1. Um outro exemplo são as palavras Kind e Mann, que se encontram na lista GoetheZertifikat A1 associadas a exemplos que correspondem apenas a um dos seus sentidos,
nomeadamente o de membro da família (Wie viele Kinder haben Sie? Mein Mannarbeitet bei der Polizei). Pelo menos para alunos portugueses, em cuja língua materna
há palavras diferentes para os dois significados de Mann e Kind, esta apresentação das
palavras omite totalmente o seu significado de base como ‘criança’ e ‘homem’, ao
contrário do que acontece na entrada da palavra Frau, que é acompanhada de exemplos
das diversas aceções.

5 – Conclusões e alterações a implementar no projeto
Das reflexões expostas nas secções 3 e 4 decorrem algumas propostas de alteração
do projeto ALEX no sentido de aperfeiçoar os aspetos menos conseguidos e aumentar
a eficácia dos recursos.
Relativamente às listas de vocabulário, em próximas edições do projeto faremos uma
revisão das listas com base na comparação com as listas Goethe-Zertifikat, bem comono recurso pontual à lista “Basic German”, colmatando lacunas detetadas através desta
comparação e eliminando palavras que a comparação revele serem menos úteis. Um
outro aspeto a implementar será a sinalização das palavras essenciais, de modo apermitir que os alunos trabalhem de forma faseada, começando com um conjunto mais

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pequeno de palavras, se assim o desejarem. Sobretudo no nível A2, é também derepensar a estratégia a seguir com as palavras compostas, com as quais os alunos jásaberão lidar melhor, assim como a inclusão de palavras necessárias aos exercícios do
manual, mas que não sejam consideradas frequentes ou de clara utilidade.
No que respeita ao trabalho de organização do projeto, a opção será fazer uma
segunda edição limitada apenas ao nível A1, dados os constrangimentos na velocidade
a que conseguimos produzir e atualizar os recursos. Os exercícios a criar devem ser dedimensão limitada, para uma maior flexibilidade, e maximizar as potencialidades dotelemóvel, dada a preferência dos alunos por este dispositivo, bem como ser testados
sistematicamente antes da sua disponibilização.
Serão realizadas, tão cedo quanto possível, sessões presenciais de apresentação doprojeto que incluam treino prático alargado, de modo a evitar dificuldades posteriores no
trabalho autónomo. Estas sessões devem incluir também esclarecimentos sobre autilidade destes exercícios na aprendizagem de vocabulário e sobre a importância do
vocabulário na aprendizagem da língua, atendendo sobretudo ao facto de os alunos
virem genericamente de um percurso de aprendizagem tradicional muito dependente doprofessor, sem o hábito de pensarem eles próprios na sua aprendizagem, recorrendo
ao trabalho autónomo com ferramentas tecnológicas para este efeito.
Por último, pretendemos também fazer um esforço de aproximação entre o projeto e
as atividades das aulas, de modo a tirar partido dessa fonte de motivação para os alunose a tentar responder à reflexão final de Kukulska-Hulme (2009, p. 164): “the challenge
is to develop designs that clearly identify what is best learnt in the classroom, what shouldbe learnt outside, and the ways in which connections between these settings will bemade.”
Futuramente, estaremos em condições de avaliar o impacto destas propostas dealteração. À data de redação deste texto, o que podemos afirmar é que a segundaedição do projeto ALEX conta com uma participação mais robusta e regular por parte
dos alunos.

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Para lá da tarefa: implicar os estudantes na aprendizagem de línguas estrangeiras no ensino superior.
Porto: FLUP, 2019, pp. 116-134
DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa6

Interação oral em Português Língua Estrangeira: preparação
significativa a partir de necessidades comunicativasÂngela Carvalho
Faculdade de Letras da Universidade do Porto
Centro de Linguística da Universidade do Porto, Portugal
accarvalho@letras.up.pt

Isabel Margarida Duarte
Faculdade de Letras da Universidade do Porto
Centro de Linguística da Universidade do Porto, Portugal
iduarte@letras.up.pt
ResumoA prática quotidiana na aula mostra ser preciso refletir sobre abordagens didáticas
que articulem variáveis cognitivas e emocionais, “para além da tarefa”. Urge conhecerinteresses e necessidades dos aprendentes, envolvê-los nas suas aprendizagens,enquadradas em propostas amplas, tornando-as significativas. Estas propostas devem
fomentar o saber trabalhar com o Outro, em dinâmicas equilibradas e motivadoras,
interpeladoras das identidades culturais e afetivas dos estudantes, a partir das suas
representações sobre a(s) língua(s)/cultura(s)-alvo e a comunidade onde estão aaprendê-la. Relataremos uma experiência efetuada no seio de uma turma de nível A2
de Português Língua Estrangeira, em que partimos da reflexão dos aprendentes sobre
as suas necessidades comunicativas, para propostas de atividades em grupo quevisavam o contacto com falantes nativos em diferentes serviços, a construção dematerial didático pelos estudantes, decorrente da atividade anterior, assim como asimulação de situações nos cenários em foco.

Palavras-chave: Português Língua Estrangeira, Ensino de Línguas Baseado em
Tarefas, projeto, interação oral

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DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa6

Abstract
Our daily practice in the classroom shows that it is necessary to reflect on didactic
approaches that articulate cognitive and emotional variables, "beyond the task". We
urgently need to know the interests and needs of the learners, to involve them in theirlearning, framed in broad proposals, making them meaningful to them. These proposals
should foster the ability to work with the Other in balanced and motivating dynamics thatchallenge students' cultural and affective identities, based on their representations about
the target language (s) / culture (s) and community where they are learning it. We willreport on an experiment carried out in a group of A2 level of Portuguese as a Foreign
Language, in which we start from the reflection of the learners about their communicativeneeds, for proposals of group activities that aimed at contact with native speakers in
different services, the construction of educational material by the students, resulting fromthe previous activity, as well as the simulation of situations in the scenarios in focus.

Keywords: Portuguese as a foreign language, Tasks based learning, Project work,
oral interaction

1 – Introdução
O ensino de línguas estrangeiras recebeu um impulso inegável com a corrente a que
chamamos Ensino de Línguas Baseado em Tarefas (ELBT), ao passar de um modelo
focado na forma, assente na realização de exercícios gramaticais (Richards & Rodgers,
2001) para um modelo que adota a tarefa final como o eixo do desenho de uma unidade
temática, assim como do próprio processo de ensino-aprendizagem, determinando aseleção de conteúdos, materiais, estratégias e competências em foco, bem como
enformando a planificação didática (Estaire & Zanón, 1990).
Os contributos desta corrente para o ensino da Língua Portuguesa têm sido vários esugerem os mesmos bons resultados alcançados para outras línguas (p.e., Castro &Grosso, 2017, Pinto, 2011).
No entanto, para que as tarefas sejam eficazes em termos de aprendizagem delínguas, terão de ser significativas para os estudantes e de ter um caráter tão autêntico
quanto possível, apresentando-se como representativas dos aspetos da comunicação
da vida real. De acordo com Nunan (2004), o ELBT é uma abordagem que parte dasnecessidades dos alunos para a seleção de conteúdos, que estabelece uma ponte entre
a aprendizagem de sala de aula e a língua usada fora da mesma. Na proposta que
faremos, não é apenas a língua usada fora da aula que entra dentro dela, em

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CARVALHO, Ângela; Duarte, Isabel Margarida – Interação oral em Português Língua Estrangeira:preparação significativa a partir de necessidades comunicativas
Para lá da tarefa: implicar os estudantes na aprendizagem de línguas estrangeiras no ensino superior.
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documentos reais vários. São também os alunos que saiem da sala e vão à procura docontacto com a língua que se fala fora da aula, assim aumentando e enriquecendo oinput linguístico que recebem.
Esta prática decorre do facto de se acreditar que a aprendizagem de uma língua
“depend in immersing students not merely in ‘comprehensible input’ but in tasks that
require them to negotiate meaning and engage in naturalistic and meaningfulcommunication” (Richards & Rodgers, 2001, pp. 223-224).
A prática quotidiana na aula mostra ser preciso refletir sobre abordagens didáticas
que articulem variáveis cognitivas e emocionais, “para além da tarefa”. Urge conhecerinteresses e necessidades dos aprendentes, as representações que têm da língua-alvo
e da sua aprendizagem, envolvê-los nessas aprendizagens, enquadradas em propostas
amplas, tornando-as significativas para eles, como Perrenoud (1995) propôs, ao sugerirque se encontre um sentido para o trabalho escolar dos alunos. Estas propostas devem
fomentar o saber trabalhar com o Outro, em dinâmicas equilibradas e motivadoras,
interpeladoras das identidades culturais e afetivas dos estudantes, a partir das suas
representações sobre a(s) língua(s)/cultura(s)-alvo e a comunidade onde estão aaprendê-la(s). Elas devem, em suma, promover o desenvolvimento da competência
comunicativa intercultural (Byram, 1997). Importa aqui referir a relevância do desenho
de propostas adequadas às competências e proficiência dos aprendentes, no sentido
em que sejam exequíveis mas desafiantes, permitindo um progresso alicerçado, naturale estimulante para o aluno (Vygotsky, 1978). Por outras palavras: as tarefas deverão
estar articuladas em projetos que façam sentido e envolvam linguística, cultural eemocionalmente os estudantes. Um primeiro passo para que sintam o trabalho comosignificativo é que ele corresponda às necessidades comunicativas que são as suas.
Por isso, a experiência que se apresenta e sobre que agora se reflete começou pelolevantamento das situações comunicativas que, segundo a perceção dos estudantes,
eles precisavam de dominar e com mais urgência. O trabalho colaborativo foi outra
aposta, por acreditarmos ser mais motivador e ajudar a derrubar barreiras e estereótipos
culturais, promovendo a comunicação e a partilha, e contrariando a tendência para aconcorrência e a emulação.
Neste artigo, relataremos a experiência efetuada com uma turma heterogénea denível A2 de Português Língua Estrangeira (PLE) da Faculdade de Letras da
Universidade do Porto (FLUP), composta por 15 estudantes, do ano letivo 2017-2018,a aprender português, portanto, em contexto de imersão linguística. O curso em causa
tinha 60 horas e cerca de 4 meses de extensão (4 horas semanais).

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Partimos da representação e da reflexão dos aprendentes sobre as suasnecessidades comunicativas, para desenharmos propostas de tarefas em grupo. Eis os
objetivos dessas tarefas: (i) o contacto com falantes nativos em diferentes serviços, (ii)a construção de material didático pelos próprios estudantes, decorrente da atividade
anterior, (iii) a simulação de situações nos cenários em foco, (iv) a prática da oralidade,assim como (v) a análise e reflexão sobre discurso autêntico, oral e espontâneo.
Os nossos objetivos, com este artigo, são, portanto:1.

refletir sobre a importância de articular as tarefas em função de um

projeto significativo para os estudantes, integrando atividades de sala de aula efora dela, de forma planeada e articulada;2.

relatar duas tarefas de uma experiência de projeto concreto, refletindo

criticamente sobre as mesmas;3.

mostrar como os estudantes aprenderam língua através da concretização

do projeto.
Sendo a pedagogia de projeto regida por princípios como intencionalidade,flexibilidade, originalidade e interdisciplinaridade (Perrenoud, 1999), só o último não foi
tido em conta nesta experiência, devido ao contexto específico em que ela decorreu:
em aulas do Curso Anual de Português para Estrangeiros da FLUP. Contrariamente ao
uso descontextualizado das tarefas, se forem enquadradas num projeto, elas adquirem,
obviamente, uma intencionalidade: a do seu concurso para a conclusão do projeto,usando a língua portuguesa. A flexibilidade é essencial para que o projeto seja levado
a bom porto: quer a que decorre das vicissitudes próprias do trabalho colaborativo entre
os aprendentes, que têm de se ajustar uns aos outros, quer a que provém das decisões
refletidas do docente, mediante o caminho de aprendizagem que é feito, a cada
momento, pelos estudantes e que o professor tem de permanentemente monitorizar,
reequacionar, adaptar e avaliar. O professor precisa de, em face das necessidades quevão sendo demonstradas, alterar percursos e materiais, parar e explicitar conteúdos outarefas. Por fim: cada projeto é diferente dos outros, dependendo dos sujeitos que lhedão corpo, dos seus interesses, das suas interações próprias, do nível de proficiência
que revelam, das dinâmicas que entre eles criam, dos temas eleitos, das línguas /culturas que são as suas, etc.
No que toca à produção, como Vera e Blanco (2014, pp. 131-132) notam, grandeparte das atividades usadas para desenvolver a competência discursiva oral na aula,

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tratan de reproducir (mediante cierta forma de dramatización), situaciones
habituales de comunicación que tienen lugar en la vida real [...], de tal manera
que los alumnos representan en ellas roles sociales que tienen que adecuarse alas restricciones pragmáticas propias de la lengua en cuestión en tales
situcaiones comunicativas.
Para comunicar, não basta, portanto, conhecer as regras do sistema da língua: éfundamental conhecer a língua em uso, com a variação que lhe é inerente.
Vejamos, então, como decorreu o projeto referido, centrado no desenvolvimento dainteração oral em português.

2 – Descrição refletida da primeira tarefa proposta
Na segunda aula, de um total de 30, os alunos tiveram, como trabalho de casa, depensar em quais as situações comunicativas do dia a dia que gostariam de abordar
preferencialmente, no âmbito das aulas de PLE, dado que então viviam, por um período
maior ou menor de tempo, em Portugal. Esta reflexão decorreu na sequência de terem
trabalhado, em aula, a situação comunicativa de aquisição de um bilhete de comboio apartir de uma banda desenhada de produção própria1. Na aula número 3, os estudantes
falaram das suas preferências e urgências, explicando quais os contextos
comunicativos que gostariam de abordar. A partir desta apresentação refletida denecessidades e preferências, da ficha de identificação que tinham já preenchido na
primeira aula e da observação da exequibilidade das várias propostas, a professora acargo da turma selecionou 5 situações que apresentou na aula número 8, assim como
as instruções da tarefa a realizar a esse propósito. Entre a aula 2 e a aula 8, foram
trabalhados vários aspetos linguísticos, bem como temáticos, nomeadamente registosde língua e profissões tradicionais, que puderam servir de apoio, mais tarde, para as
tarefas a executar, nomeadamente pela familiarização com aspetos que poderiamcausar obstáculo à realização das tarefas propostas.
Os cenários comunicativos foram apresentados na aula, e os alunos tiveram de seenquadrar num deles, agrupando-se segundo o interesse pelo tema, não tendo sido
apresentado qualquer constrangimento de agrupamento dos estudantes em função darespetiva Língua Materna, o que tinha sido prática comum em atividades anteriores depares e grupos. Eis as diversas interações propostas:a) Interação numa loja (deveriam escolher o tipo de loja)

1 Da autoria de Salomé Girard.

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DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa6b) Interação num restaurantec) Interação num cabeleireirod) Interação num hotel (deveriam escolher um cenário comunicativo mais
específico)e) Interação para pedir informações sobre um arrendamento e visita a uma
casa/um quarto.
Foi indicado que os alunos deveriam começar o trabalho fora da sala de aula e
concluí-lo até no máximo 10 dias depois, durante a aula número 10, em que teriamtambém de o apresentar oralmente à turma.
As instruções pormenorizadas foram enviadas aos estudantes por email:“Para o dia 23 têm o trabalho que hoje acordámos na aula - só uma situação por
grupo de alunos.
a) Interação numa loja (devem escolher o tipo de loja): Alunas A e Bb) Interação num restaurante: Alunas C, D e Ec) Interação num cabeleireiro: Alunas F, G e Hd) Interação num hotel (devem escolher a situação mais específica): Alunos
I, J e Ke) Interação numa situação de pedir informações sobre um arrendamento evisita a uma casa/um quarto: Alunos L e M

Cada grupo deve indicar:- Vocabulário específico da situação com explicação simples em português (nomáximo 10, as mais importantes); nomes.
Exemplo para o médico: estetoscópio - instrumento para auscultar a respiração e asbatidas do coração
- Ações principais (no máximo 8, as mais importantes); verbos.
Exemplo para o médico: diagnosticar (uma doença)- Frases úteis (máximo 5, as mais importantes)
Exemplo para o médico: Há quantos dias tem estes sintomas?
- Diálogo modelo. O diálogo não tem um limite de palavras, mas deve ser uma
conversa com início, meio e fim.
No dia 23 vou dar uns minutos iniciais para concluir o trabalho, mas a maior parte do
trabalho já deve estar feita.
Depois têm de me mandar o trabalho por email, em Word, para eu corrigir e fotocopiar
um exemplar para cada aluno.”121

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Como se pode verificar pela leitura das indicações enviadas por email, para a
consecução de cada tarefa, cada grupo deveria indicar qual o léxico mais significativo
específico da situação comunicativa a trabalhar, com uma explicação simples sobre osignificado de cada palavra, em português, num máximo de dez nomes. Dentro ainda
do trabalho com o léxico, cada grupo deveria propor verbos, traduzindo algumas dasações principais características da situação comunicativa preparada Assim, oalargamento do acervo lexical foi feito ao serviço da realização da tarefa final, comopreconiza o ELBT. Os alunos tinham ainda de formular cinco frases úteis, no máximo,
as que lhes parecessem as mais importantes. Por fim, teriam de preparar um diálogo
prototípico, que, embora não tendo um limite de palavras, deveria corresponder a uma
conversa com início, meio e fim. Num texto clássico de Bardovi-Harlig (1996), em que
se equaciona a relação entre a Pragmática e ensino de línguas, são dados exemplos de“conversas” em que os interlocutores não se cumprimentam nem se despedem, porquenão há qualquer cuidado dos docentes em torná-las verosímeis e aproximá-las deinterações reais.
Na aula 10, depois de ser retomada a atividade de interação em diferentes serviços,com uma reunião de cada grupo, os estudantes tiveram de fazer a dramatização, com
os respetivos grupos, de uma situação do mesmo âmbito já trabalhado, mas diferente
do diálogo modelo redigido anteriormente. Esta dramatização contou com um curto
tempo de preparação prévia. Em contrapartida, todo o trabalho que vinha sendo feito
conduzia, no fundo, à preparação desta tarefa. De referir que o grupo da situação a)selecionou uma sapataria.
Durante as dramatizações, todos os alunos deveriam estar atentos a aspetos a
comentar, sobretudo do ponto de vista pragmático, de adequação discursiva. Já aprofessora registou questões linguísticas, tendo, para as menos conseguidas,
selecionado alguns aspetos a abordar na aula 11, sob a forma de uma ficha deremediação de erros, ou de melhoramento da produção e da interação orais.
No final das dramatizações, houve comentário em grande grupo, sobre aspetos
pragmáticos das interações. Como trabalho de casa, os alunos tiveram de aperfeiçoaro documento inicial sobre as situações de interação que cada grupo tinha trabalhado eenviá-lo à professora, para posterior correção. Os documentos foram distribuídos àturma, já corrigidos pela professora, na aula seguinte (a aula número 11).
Podemos ver, nos anexos 1 e 2, a título de exemplo, o resultado da ficha sobre a ida
ao restaurante, depois de corrigida, assim como a ficha de remediação de erros,
respetivamente.

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3 – Algumas reflexões sobre a experiência
Justamente porque as situações partiram das necessidades dos alunos, encontradas
depois da reflexão que eles próprios fizeram, a motivação foi visível. Por exemplo:
alguns dos elementos do grupo que preparou o diálogo sobre a ida ao cabeleireiro foram
realmente ao cabeleireiro, o que aconteceu também com os estudantes do grupo da ida
ao restaurante. Isto revela que as situações correspondiam a necessidades dos alunos,
que eles estavam motivados para o projeto, que compreenderam que a interação com
nativos é essencial para melhorarem o seu desempenho oral e que procuraram construir
diálogos com verosimilhança discursiva, recolhendo exemplos de contextos reais. Poroutro lado, o facto de se terem efetivamente deslocado ao cabeleireiro ou ao
restaurante, criou a necessidade de os alunos interagirem oralmente para narrarem, aoscolegas, a sua experiência nos estabelecimentos comerciais em causa (ex.
cabeleireiro). Além disso, justificou, em alguns casos, a ânsia de contacto e interação
com falantes nativos “porque tinham de fazer um trabalho para as aulas de português”.
Os alunos com mais dificuldades no curso tiveram um melhor desempenho nas
dramatizações do que seria expectável, dadas as referidas dificuldades. Todos
leram/estudaram, com curiosidade e motivação, o resultado do trabalho dos colegas.
No entando, as alunas que abordaram a situação a), no momento da performancequiseram arriscar menos, talvez precisamente pelo seu perfil muito dedicado ao estudoda língua e ao desejo de obtenção de uma nota final de curso muito satisfatória,mantendo-se fiel ao diálogo que tinham criado, não cumprindo o solicitado. Esta opção
revelou-se fatal para o sucesso da tarefa, dado que as alunas, ao estarem maisconcentradas em reproduzir um discurso memorizado perderam espontaneidade efluência e cometeram erros linguístico por esquecimento do “roteiro”, tendo,
inclusivamente, sido, por vezes, incoerentes. Como evitar este comportamento
linguístico dos alunos é uma questão a equacionar para futuras experiências.
Depois de já concluído o projeto, pensámos que a correção do trabalho poderia ter
sido feita de outra forma, mais centrada nos estudantes, sem ter sido logo a professora
a corrigir a versão final. Numa próxima ocasião, tentaremos que, em grupos, sejam os
próprios aprendentes a detetar as falhas, ou a encontrar soluções comunicativas elinguísticas mais adequadas para cada situação, de modo a aumentarmos a autonomia
e a capacidade de autocorreção dos estudantes. Note-se ainda que considerámos queo material resultante desta tarefa é passível de ser usado como material didático nonível A, o que será experimentado por nós futuramente.

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4 – Descrição refletida da segunda tarefa proposta
Após a unidade didática sobre as profissões tradicionais, já mencionada no ponto 2,
no fim da aula 7, foram enviadas por email aos alunos as instruções (anexo 3) para a
realização de um trabalho de projeto relacionado com o mesmo tema e intitulado“Profissões tradicionais no Porto”. Na aula seguinte, a professora explicou as referidas
instruções, para garantir a sua boa compreensão e indicou os elementos constituintes
de cada grupo de trabalho. A constituição dos grupos ficou a cargo da professora, demodo a tentar garantir o maior equilíbrio possível entre os diversos elementos.
Acrescenta-se ainda que os grupos de trabalho oscilavam entre os 2 e 3 elementos.
Todos os alunos teriam de preparar uma exposição oral e apresentá-la entre as aulas
27 e 28. O tema específico deveria ser escolhido por cada grupo, mas respeitando
sempre o tema genérico proposto.
Com este trabalho, pretendeu-se que os alunos aprendessem mais sobre aspetos dacultura portuguesa, nomeadamente através do contacto com falantes nativos que falamde forma diversificada e, eventualmente, de variedades diatópicas e diastráticas
diferentes da norma padrão do português europeu (PE). Além disso, esperava-se que
os alunos conseguissem fazer pesquisas, isto é, retirar informação relevante de textos,
processar e transmitir informação em português, assim como interagir com os seus
colegas e com falantes nativos. Finalmente, num momento de mutação do perfil da
cidade do Porto, pretendeu-se dar a conhecer atividades tradicionais, algumas delas em
risco de desaparecimento, bem como incentivar a respetiva valorização. Os alunos
foram encorajados a solicitar orientação na realização do trabalho à professora regente,assim com às professoras estagiárias que acompanhavam a turma.
As instruções apresentadas aos estudantes, constantes no anexo 3, contemplavam
os seguintes aspetos: apresentação global do trabalho e dos seus objetivos, descrição
das atividades previstas e do processo, avaliação (critérios e pontuações) e outras
informações (nomeadamente que a apresentação oral de cada grupo seria filmada e
disponibilizada aos aprendentes e que estes teriam de fazer uma autoavaliação do seu
desempenho, apoiada nos critérios de avaliação apresentados). Foi ainda solicitado quecada grupo selecionasse até 1 minuto da conversa tida com o profissional entrevistado
e transcrevesse o excerto escolhido. Dado que teriam de comentar aspetos linguísticos
relacionados com o caráter espontâneo da conversa, aconselhou-se que a transcrição
se debruçasse sobre uma sequência rica desse ponto de vista. O trabalho detranscrição, embora tenha um grau de dificuldade alta, é muito útil por exigir uma escuta

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atenta e repetida, que é feita em busca do sentido e, portanto, de forma intrinsecamente
motivada.
Os profissionais escolhidos pelos estudantes foram: barbeiro da baixa do Porto,vendedora de galinhas e coelhos vivos do Mercado Municipal de Matosinhos, rendilheirade bilros do Museu das Rendas de Bilros de Vila do Conde, peixeira do Mercado
Municipal de Matosinhos e vendedora de fruta de uma frutaria na baixa do Porto.
De notar que alguns dos alunos passaram a frequentar os serviços e / ou osestabelecimentos selecionados2, deste modo prolongando as ocasiões de interação oral
espontânea com os interlocutores, falantes nativos de PE, de variedades que podemos
considerar populares.
A propósito destes trabalhos e motivados por eles, os estudantes criaram um grupo
WhatsApp, onde foi incluída também a docente, o que os “obrigou” a escrever em
português. Assim se testemunha que um projeto motivador e que envolva os
aprendentes tem inesperados efeitos colaterais que potenciam a aprendizagem dalíngua-alvo, alargando os momentos em que os alunos interagem em português, deforma significativa.
No anexo 4 encontra-se o exemplo do minuto selecionado pelo grupo da rendilheirade bilros com a respetiva transcrição. Com a gravação e a transcrição, podemos fazero levantamento do que for mais interessante do ponto de vista pragmático-discursivo:
presença abundante de deixis de lugar característica de um discurso situado (aqui, isto,
nesta), marcas de um discurso produzido sem planeamento prévio, como frases e
palavras incompletas (“mas nal’” talvez por “mas nalgumas”), repetições, hesitações e
autocorreções (somos quatro, cinco, quatro), pausas preenchidas (ee portanto),
marcadores discursivos (prontos, não é?, portanto, pois), uso de diminutivos, sinais deassentimento (humhum), betacismo (berdade) e outras marcas fonéticas do falar
nortenho.

5 – Algumas conclusões
Os exemplos brevemente apresentados neste texto visam testemunhar um percurso
pedagógico com sentido e motivador, em que as tarefas se sucederam de modo aculminarem num miniprojeto final. Esse percurso partiu da perceção dos alunos sobre

2 Uma aluna que trabalhou sobre o barbeiro, voltou ao seu estabelecimento para lhe mostrar odocumento em PowerPoint com a respetiva apresentação e levou com ela o namorado para ir lácortar o cabelo, mandando foto para o grupo WhatsApp em que a turma e a docente partilhavam
informações, fotografias, vídeos e comentários em português.

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as suas próprias necessidades comunicativas, e procurou fomentar momentos variados
de interação oral. Tais momentos não dispensaram, obviamente, a estruturação deconhecimentos gramaticais e linguísticos, a cargo da docente. A língua foi usada paraa concretização das diferentes propostas de trabalho em grupo, dentro mas também
fora da aula, tendo sido incentivadas quer a autonomia quer a colaboração interpares.
No futuro, pretendemos aperfeiçoar o percurso, confrontando alguns dos diálogos
criados pelos alunos, com interações reais gravadas e transcritas, cobrindo as mesmas
situações comunicativas. Os aprendentes poderão, em consequência, contactar com
conversas autênticas e ver em que se afastam e aproximam dos textos por si
produzidos.
O facto de os estudantes enviarem gravações vídeo à docente, por WhatsApp,
enquanto se encontravam fora da aula, durante a realização do projeto, testemunha oentusiasmo com que o encararam e, simultaneamente, permitiu-nos verificar que
conversavam e conviviam em português fora do tempo letivo, o que é outro objetivo queesta metodologia ajuda a alcançar.

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http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1999/1999_17.rtf

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Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society - The Development of Higher Psychological
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língua estrangeira. Relatório de estágio no âmbito do Mestrado em Português Língua
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AnexosAnexo 1

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Vocabulário específico

a reserva: qualquer coisa que se mantém guardada (no caso dorestaurante, uma mesa).
a entrada: a comida que comemos em primeiro lugar e que é menor doque o prato principal.
o prato principal: a comida central de um almoço ou jantar.

a sobremesa: a comida doce (ou fruta) que comemos depois do prato

principal.


a/o empregado/a de mesa: a pessoa que trabalha na sala e serve àsmesas (dá os pratos, anota os pedidos de comida).


a/o cozinheiro/a: a pessoa que prepara a comida no restaurante.

o menu/a ementa: o objeto onde estão escritas as bebidas e a comidaque é possível pedir.
a conta: o valor que o cliente tem de pagar pela comida e bebidas que

consumiu.
a gorjeta: o dinheiro que o cliente dá ao empregado de mesa(/cozinheiro)

além do valor da conta.

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

reservar uma mesapedir um prato

comer no restaurantebeber (um copo de água, de vinho)brindar

provar (um prato, um molho)

pagar a contadar uma gorjeta

Frases úteis



Tem mesa para duas pessoas?

Qual é a especialidade do chefe?



Qual é o prato do dia?



Por trazer a conta, por favor?



Posso pagar com cartão de crédito?

Diálogo modelo
A - Boa noite, quantas pessoas vão ser para jantar?
B - Boa noite, somos duas.
A - Podem sentar-se onde quiserem. Já trago a ementa.

A - Já sabem o que vão querer?
B - Já. Pode ser um arroz de marisco para duas e para beber dois finos, se faz favor.

A - Vão querer alguma sobremesa?
B – Não, obrigada. Só dois cafezinhos, por favor, e já pode trazer a conta.
A – Estava tudo bom?
B – Estava ótimo! Posso pagar com cartão de crédito?
A - Com certeza. Se gostaram da comida, voltem sempre.
B - Obrigada, então até à próxima!

Anexo 2129

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Ficha de correção de erros

1. Leia as frases que se seguem e:
1.1

identifique os erros e

1.2

corrija-os.

A. Um lavado e um corte costa 10€. (2 erros)

B. O quarto do hotel tem banheiro privado com janela afora para arejar? Não gosto
de tomar ducha em espaços partilhados. (3 erros)

C. Tu tem de me dizer donde é o restaurante de o leitão de que falaste no outro dia.
(3 erros)

D. Precisava de cortar o cabelo hoy. Vou escrivir um mensagem ao cabeleireiro. (3erros)

E. Gostaria ver dessas sandalías de talão alto que tem aí. Gosto más. (5 erros)

F. Pronto? Soy João e estou a ligar para vossa agência de arrendar porque vi umo
anúncio de um apartamento com dos quartos perfecto para mim. Queria mais
informações sobre este T1 plus 1 (9 erros)

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DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa6

Anexo 3131

CARVALHO, Ângela; Duarte, Isabel Margarida – Interação oral em Português Língua Estrangeira:preparação significativa a partir de necessidades comunicativas
Para lá da tarefa: implicar os estudantes na aprendizagem de línguas estrangeiras no ensino superior.
Porto: FLUP, 2019, pp. 116-134
DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa6132

CARVALHO, Ângela; Duarte, Isabel Margarida – Interação oral em Português Língua Estrangeira:preparação significativa a partir de necessidades comunicativas
Para lá da tarefa: implicar os estudantes na aprendizagem de línguas estrangeiras no ensino superior.
Porto: FLUP, 2019, pp. 116-134
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CARVALHO, Ângela; Duarte, Isabel Margarida – Interação oral em Português Língua Estrangeira:preparação significativa a partir de necessidades comunicativas
Para lá da tarefa: implicar os estudantes na aprendizagem de línguas estrangeiras no ensino superior.
Porto: FLUP, 2019, pp. 116-134
DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa6

Anexo 4
Link para o exemplo do minuto selecionado pelo grupo da rendilheira de bilros
https://drive.google.com/file/d/1uY4RkZO79WYZEik7GI5t_54yNeaVmap7/view?us=sharing

Transcrição corrigida134DURÃO, Rosana; Orega, Isabel; Simonot, Catherine – “O Rato que Comeu a Língua”. – A rádio na salade
Aula. Para lá da tarefa: implicar os estudantes na aprendizagem de línguas estrangeiras no ensino
superior. Porto: FLUP, 2019, pp. 135-148
DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa7“O Rato que Comeu a Língua” − A rádio na sala de aula

Rosana Durão
Escola Superior de Educação e Comunicação, Universidade do Algarve
rosfer@ualg.pt

Isabel Orega
Escola Superior de Educação e Comunicação, Universidade do Algarve
miorega@ualg.pt

Catherine Simonot
Escola Superior de Educação e Comunicação, Universidade do Algarvecsimonot@ualg.pt

ResumoDe acordo com a abordagem ao ensino de línguas baseado em tarefas (Nunan,
1989, 1999; Richards & Rodgers, 2014; Castro, 2017), o trabalho na aula de línguas
deverá ser planificado tendo em conta tarefas o mais próximas possível da comunicação
em contexto real e não apenas tarefas pedagógicas, frequentemente demasiado
centradas em aspetos formais da língua. Esta abordagem, promovida pelo projeto
europeu PETALL, desenvolvido de 2013 a 2016, na ESEC da UALG, proporciona oenquadramento teórico para o trabalho de produção de conteúdos para o programa derádio «O Rato que comeu a Língua». Trata-se de uma iniciativa do departamento de
Línguas, Literaturas e Culturas, no âmbito do ensino do Inglês, francês, espanhol etambém do português. Este trabalho é transversal a vários cursos, com diversasvalências, envolvendo alunos e professores das opções de língua oferecidas. O objetivo
principal é a criação de conteúdos à volta da temática das línguas e culturas para um
programa semanal na rádio universitária RUA, com a duração de 5 minutos. Pretende
dar a conhecer curiosidades, histórias, situações, falar sobre o Algarve e a universidade,nomeadamente as experiências dos alunos Erasmus (incoming e outgoing). Embora
esta iniciativa ainda esteja em fase inicial, tem-se apresentado como uma abordagem
motivadora que resulta numa aprendizagem ativa. (QECR, 2001).

Palavras-chave: ensino de línguas baseado em tarefas, motivação, ensino para finsespecíficos, inovação no ensino superior.

135DURÃO, Rosana; Orega, Isabel; Simonot, Catherine – “O Rato que Comeu a Língua”. – A rádio na salade
Aula. Para lá da tarefa: implicar os estudantes na aprendizagem de línguas estrangeiras no ensino
superior. Porto: FLUP, 2019, pp. 135-148
DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa7

Abstract
According to the task-based approach to language teaching (Nunan, 1989, Richards& Rodgers, 2014; Castro, 2017), language class work should be planned in the light oftasks that as close as possible to real communication and not just pedagogical tasks,
which are often too focused on the formal aspects of language. This approach, promotedby the European project PETALL, developed from 2013 to 2016, at ESEC, UALG,
provides the theoretical framework for the content production of the radio program «The
Mouse who ate its tongue». It is an initiative of the Languages, Literatures and Cultures
Department, within the scope of teaching English, French, Spanish and also Portuguese.
This work is transversal to several degrees, with different values, involving students andteachers of the offered language options. The main objective is to create content aroundthe theme of languages and cultures for a weekly program on RUA university radio, witha duration of 5 minutes, to talk about facts, stories, situations, the Algarve and the
University, including the experiences of Erasmus students (incoming and outgoing).
Although this initiative is still in an early stage, it has emerged as a motivational approachthat results in active learning. (QECR, 2001).

Keywords: task-based language teaching, motivation, teaching for specific purposes,
innovation in higher education

1 – Introdução
A atividade apresentada neste artigo foi pensada e elaborada no âmbito das unidades
curriculares de língua, na ESEC da UALG. Foi uma estratégia de política linguística dadireção da escola e das direções de cursos, há vários anos, a de oferecer três línguas
de opção a todos os cursos de 1.º ciclo, licenciaturas. A opção de uma língua é
obrigatória, ou seja, os alunos devem escolher uma das línguas estrangeiras como parteda formação troncal, ou noutros casos a opção de língua é oferecida num conjunto deoutras opções. Num dos cursos, em cujo plano de estudos a escolha de uma língua é
obrigatória em dois semestres consecutivos, existem várias combinações de pares delínguas possíveis (francês num semestre e espanhol ou inglês no outro semestre, por
exemplo). Noutros cursos, existem duas opções de língua não obrigatórias, mas em
anos diferentes, o que permite também uma combinação de línguas. Em termos decontacto docente/discente, existe uma variação que pode rondar um mínimo de 37,5 e136DURÃO, Rosana; Orega, Isabel; Simonot, Catherine – “O Rato que Comeu a Língua”. – A rádio na salade
Aula. Para lá da tarefa: implicar os estudantes na aprendizagem de línguas estrangeiras no ensino
superior. Porto: FLUP, 2019, pp. 135-148
DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa7

um máximo de 60 horas de contacto. A língua portuguesa também é oferecida em vários
cursos, nuns como unidade curricular obrigatória e noutros como opção.
Neste contexto, em que todo o corpo discente é incentivado a aprender línguas, aconstrução de atividades transversais aos cursos é possível e recomendável, sendo
também uma aspiração de longa data a articulação de conteúdos entre as várias línguas
oferecidas.
Por outro lado, são incentivadas pela própria instituição as atividades ditas deextensão no âmbito das unidades curriculares. Funcionam como uma forma deintervenção na comunidade e são uma componente muito valorizada.
É neste contexto que surge a criação do programa de rádio que aqui se apresenta,
com o título «O Rato que Comeu a Língua» («El Ratón que se comió la lengua» «The
mouse who ate his tongue», «La souris qui a mangé sa langue»).

2 – A Abordagem de Ensino de Línguas baseado em Tarefas
O Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas (QECR, 2001) propõe
uma abordagem ao ensino e aprendizagem de línguas orientada para a ação. Quem
aprende uma língua é visto essencialmente como um utilizador dessa língua, que temde cumprir várias tarefas em contextos diversificados.
De acordo com Richards & Rodgers (2014), o ensino de línguas baseado em tarefas(TBLT, em inglês) define-se mais como uma abordagem do que como um método ecaracteriza-se pelo uso de tarefas como unidade central na planificação e
implementação dos planos de unidade e aula. Esta abordagem é considerada um
desenvolvimento lógico da abordagem comunicativa, uma abordagem inovadora, querevolucionou o ensino de línguas nos anos 80 do século vinte, dado que partilham
princípios semelhantes. Richards & Rodgers (2014, p. 174) referem que: “Activities thatinvolve real communication are essential for language learning. Activities in which
language is used for carrying out meaningful tasks promote learning. Language that ismeaningful to the learner supports the learning process.”
Neste contexto, as «meaningful tasks» implicam um desempenhar de tarefas que se
adequam ao contexto e que têm um significado para o utilizador da língua,
representando, assim, um enfoque na comunicação real.
Como a noção de «task» ou tarefa é central nesta abordagem, importa considerar
como vários autores definem este conceito. Nunan (1989, p. 10) apresenta a sua
definição de tarefa, já considerada clássica, do seguinte modo:137

DURÃO, Rosana; Orega, Isabel; Simonot, Catherine – “O Rato que Comeu a Língua”. – A rádio na salade
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DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa7[…] a piece of classroom work which involves learners in comprehending,manipulating, producing or interacting in the target language while their attention
is focused on mobilizing their grammatical knowledge in order to express
meaning, and in which the intention is to convey meaning rather than tomanipulate form. The task should also have a sense of completeness, being able
to stand alone as a communicative act in its own right with a beginning, a middle
and an end.

Nunan (1989, citado em Nunan 1999) também distingue tarefas reais e tarefas
pedagógicas. A maioria das tarefas numa aula de língua é pedagógica; por exemplo,“listening to a weather forecast and deciding what to wear; responding to a party
invitation; completing a banking application form; describing a photograph of one’s
family” (pp. 24-25).
Richards e Rodgers (2014, p.175) ainda referem que:a task is an activity or goal that is carried out using language, such as finding
the solution to a puzzle, reading a map and giving directions, making a telephone
call, writing a letter or reading a set of instructions and assembling a toy.

Castro (2017, pp. 30-31) de acordo com a definição de tarefa de Ellis (2003) como
workplan explica que “uma tarefa é, um plano de uma atividade, mas que não determina
as estruturas linguísticas necessárias para atingir o resultado solicitado, embora crie um
espaço semântico e promova a necessidade de certos processos cognitivos que se
encontram ligados a determinadas opções linguísticas.”
Van den Branden (2006) citado em Richards e Rodgers (2014) define vários papéis
que os professores têm de desempenhar numa abordagem de ensino de línguas
baseada em tarefas, tais como: motivar os alunos e apoiá-los ao longo das várias fases
de desenvolvimento de uma tarefa; organizar o trabalho dando instruções claras eorientando a formação de grupos; fornecer os materiais necessários ou dar informações
sobre como os obter. Nesta abordagem, o professor tem um papel de orientador do
trabalho, enquanto se espera que os alunos estejam mais em destaque e sejam ativos
na preparação e desenvolvimento das tarefas.
O recurso a tarefas nas aulas de língua estrangeira traz uma série de vantagens queestão associadas a este tipo de abordagem do ponto de vista pedagógico ecomunicativo. De facto, uma vez que as tarefas são geralmente centradas no aluno e
envolvem procedimentos de resolução de problemas ou desenvolvimento de produtos,

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o processo de aprendizagem adquire uma dinâmica distinta das abordagens mais
tradicionais baseadas, em grande medida, no uso do manual escolar e no trabalho em
torno do texto escrito e dos exercícios de língua. Efetivamente, a tarefa coloca,
normalmente, os alunos perante desafios práticos, facilita a interação e torna-os
responsáveis pelos resultados do processo de comunicação. É, por isso, também, um
fator de motivação que faz com que os alunos adiram às propostas de trabalho e seempenhem no seu desenvolvimento.

2.1 – O Projeto PETALL
De 2013 a 2016, a Escola Superior de Educação e Comunicação representando a
Universidade do Algarve coordenou um projeto Europeu, PETALL, que é o acrónimo
para Pan-European Task-based Activities for Language Learning. O projeto foi
financiado pela Comissão Europeia, através do Programa de Aprendizagem ao Longoda Vida (Lifelong Learning Programme), tinha como objetivo geral incentivar aaprendizagem de línguas estrangeiras baseada em tarefas através da utilização das TIC
na sala de aula, fornecendo exemplos de boas práticas em consonância com asrecomendações do Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas (QECR).
Coordenado pela Universidade do Algarve, este projeto envolveu um total de dez países(Portugal, Espanha, Itália, Holanda, Reino Unido, Alemanha, Sérvia, Hungria, Grécia eTurquia), cada um deles representado por um tandem constituído por uma instituição deensino superior ligada à formação de professores e uma escola do ensino básico ou
secundário.
Em termos mais específicos, o projeto visava operar uma mudança de foco na aulade línguas, procurando levar os professores a um questionamento crítico das
metodologias seguidas, a inovarem as suas práticas e a evitarem a dependência
excessiva de abordagens mais tradicionais ou de práticas demasiado rotineiras. Poroutro lado, o projeto também procurou sensibilizar os professores para a necessidadede se apostar cada vez mais no desenvolvimento da competência comunicativa dos
jovens. Deste modo, garante-se que estes, mais do que terem de provar que são
possuidores de conhecimentos linguísticos ou gramaticais a serem testados em
momentos de avaliação formal, são efetivamente capazes de usar e usufruir da língua
em situações reais. Para tal, podem utilizar um amplo leque de propósitos, tanto denatureza social, como cultural ou profissional.
As tarefas visam ajudar cada aluno a desenvolver não apenas as competências
linguísticas, mas também a sua capacidade de aprendizagem, de adaptação e de139DURÃO, Rosana; Orega, Isabel; Simonot, Catherine – “O Rato que Comeu a Língua”. – A rádio na salade
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intervenção, aos mais diversos níveis, incluindo o tecnológico. A interação dialógica com
o outro, que se encontra subjacente a um número significativo de tarefas, promove não
apenas o relacionamento interpessoal, como também a capacidade de inquirição, opensamento crítico, a criatividade, o ensejo de comunicar, o trabalho colaborativo paraa resolução de problemas e tomada de decisão, e, ainda, o sentido de liderança.
Além disso, o projeto PETALL teve a virtude de pôr os próprios professores em
diálogo, influenciando as abordagens pedagógicas uns dos outros e levando a que seestabelecessem contactos com outras áreas do currículo, influindo nos projetos deescola e dinamizando o diálogo entre instituições de países diferentes.
Ao nível da Escola Superior de Educação e Comunicação, considera-se que o projeto
PETALL inspirou o trabalho dos vários docentes de língua, que repensaram as suaspráticas, porque participaram ativamente no projeto, porque tiveram conhecimento
através do Departamento de Línguas, Literaturas e Culturas ou porque, mais tarde,seguiram esta abordagem nos seus próprios trabalhos de investigação. O programa derádio também tem por base esta abordagem ao ensino de línguas e pode-se, por isso,dizer que se trata de uma experiência de disseminação do mesmo.

3 – Política linguística e de extensão da instituição
O ensino politécnico tem tido desde sempre uma forte ligação à comunidade e ao
mercado de trabalho. Nesta perspetiva, assiste-se ao reforço por parte da própria
instituição do desenvolvimento de atividades de extensão, já que nos últimos anos
inseriu formalmente a componente «extensão» na grelha da avaliação de desempenho
docente.
Assim, o programa de rádio «O Rato que Comeu a Língua» surge num contexto que
assenta em três princípios:- o desenvolvimento de atividades de extensão;- o empenho do corpo docente do departamento de línguas numa vontade
comum de atender à necessidade de implementar novos ambientes deaprendizagem e novas formas de motivar os alunos;- a necessidade pedagógica de inovação e de luta contra a desistência deuma parte do corpo discente no ensino superior.

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3.1 – O contexto de ensino-aprendizagem em que se insere o programade Rádio
Outro aspeto que facilita a construção do projeto é o contexto de ensinoaprendizagem. Neste contexto, o acesso ao saber é complexo; traduz-se num modelo
de mediação entre saber e discente, composto por recursos humanos, tecnologias,gestão do tempo e recursos linguísticos e em que se vão articular diversas metodologias
de ensino e aprendizagem e de avaliações. A conceção dessas organizações técnicas
e pedagógicas depende dos participantes, podendo, por conseguinte, variar muito deuma unidade curricular para outra, de docente para docente. Em cada unidade
curricular, são definidas tipologia de horas de trabalho dos alunos, metodologia deensino, de aprendizagem e de avaliação. Estamos num contexto onde existe uma
flexibilidade na organização do acesso ao saber.
Podemos afirmar que, na nossa escola, no departamento de línguas, apesar deexistirem unidades curriculares diferenciadas, os docentes das várias línguas(português, francês, inglês e espanhol) afastaram as suas metodologias das
metodologias tradicionais. Comparado com modelos tradicionais, em que a relação
pedagógica se baseia na imposição de um saber, de informações e conceitos, pelo
professor, o contexto de ensino de línguas na nossa escola traz ambientes maissofisticados, em que alunas e alunos podem fazer a experiência do saber - a expressão
é de Peeters e Charlier (1999) -, manusear conceitos e ideias por iniciativa própria, tendo
oportunidade de desenvolver a sua autorregulação, num contexto de maior autonomia
na aprendizagem, entendida como objetivo, mas, também, como meio deaprendizagem. Nas licenciaturas oferecidas, a autonomia é exercitada no trabalho dito
independente, com um número de horas três vezes superior ao tempo presencial o que
proporciona uma vantagem para o desenvolvimento de tarefas e projetos.
No modelo de acesso ao saber referido acima, a avaliação tem dimensão variável, e
a autonomia é posta à prova em muitos casos, por exemplo na preparação de trabalhosde grupo ou individuais e na elaboração de portefólios. Um discente terá maior êxito nos
seus estudos se tiver uma atitude ativa e autorregulada na sua aprendizagem. A
autonomia é um parâmetro importante para o sucesso nos estudos.
A complexidade do contexto de ensino-aprendizagem exige também que os docentes
deixem espaço para que assim seja. Os docentes não podem dar uma aula expositiva
e esperar que os discentes tenham uma atitude ativa. A aprendizagem acontece se os
discentes assim o querem, numa participação ativa, compreendida como vontade deintegração dos saberes por estratégias escolhidas de maneira consciente. É promovida

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uma abordagem crítica e criativa, deixando de lado a transmissão simples de saberes,
dando valor à necessária autonomia dos alunos.
Podemos concluir que, neste contexto, a responsabilidade da aprendizagem é
recentrada no aluno inserido numa rede de aprendizagem.

3.2 – O programa de rádio como fator de motivação
Os psicólogos e os sócio-cognitivistas já mostraram há muito que a aprendizagem
decorre de fatores de motivação. Para Fenouillet (2003), a motivação entende-se comouma força intra-individual, que pode ter inúmeras formas de se gerar e manifestar,
através de fatores internos, mas também externos. Parece-nos claro, desde já, que os
fatores externos só podem agir como motivadores pela sua transformação em fatoresinternos porque nós agimos por impulso interno. Para Damásio (2017), a aprendizagem,
que os teóricos da aquisição e da aprendizagem das línguas definiram como consciente
há várias décadas (Krashen, 1983), só funciona se algo interno for ativado. Em todo ocaso, para Fenouillet, ainda, essa força é que origina uma direção, um empenhamento,a persistência e a intensidade na ação e no comportamento. A determinação é que
permite a definição de objetivos pessoais e de autorregulação, logo, uma condição
propícia ao sucesso. A motivação dos alunos e o seu sucesso académico não podem
ser tratados em separado na definição de objetivos e competências para as unidades
curriculares.
Sabemos que a motivação na aprendizagem em contexto obrigatório é variável. A
rigidez dos quadros institucionais faz com que os objetivos traçados pelos alunos sejam,
demasiadas vezes, condicionados pelo resultado quantitativo e pelas metas impostas
pelos programas. Mas o sentimento de competência é altamente motivador para aaprendizagem. As escolhas dos alunos dão sentido à aprendizagem. A tarefa funcionacomo trabalho de consciencialização dos elementos de aprendizagem necessários parachegar ao resultado final, dá um sentido. O resultado da tarefa, que se vai inserir num
projeto mais vasto, funciona, igualmente, como fator de motivação. Finalmente, afórmula de avaliação da tarefa não prejudicou esta motivação.

4 – O «Rato que Comeu a Língua»«O Rato que Comeu a Língua» teve como promotores um conjunto de alunos do
Curso das Ciências da Comunicação da ESEC da Universidade do Algarve (2017/2018).
Foi no âmbito de uma tarefa de uma unidade curricular de língua estrangeira, que aliava
um ponto específico da matéria programada aos meios de comunicação, que surgiu a142DURÃO, Rosana; Orega, Isabel; Simonot, Catherine – “O Rato que Comeu a Língua”. – A rádio na salade
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ideia de que seria interessante a criação de um programa de rádio cujos conteúdos
fossem elaborados pelos alunos. Esta iniciativa começa então a ganhar forma nesse
mesmo ano, envolvendo as aulas de Espanhol, de Francês e de Inglês, tendo em
consideração que as unidades curriculares de línguas, nos respetivos programas,
enfocam as áreas específicas dos respetivos cursos de licenciatura e que são essas aslínguas estrangeiras oferecidas pelo departamento. A língua portuguesa foi integrada
posteriormente, por via da unidade curricular de Técnicas de Expressão Verbal.
Assim, após reunião com as docentes das respetivas línguas para apreciação daideia dos alunos, ficou acordado que, no ano letivo seguinte, esta tarefa seria incluída
no programa de cada uma das línguas, sob a forma de trabalho final, determinando-sea criação de conteúdos para um programa de rádio em que se destacam as línguas,
curiosidades sobre as mesmas e a multiculturalidade característica dos alunos da
UALG.
O Algarve caracteriza-se por ser uma região turística, de imigração e demulticulturalidade e a comunidade académica, no seu conjunto, reflete essa
característica na forma como se movimenta e nos interesses que mostra ter.
A ideia surgiu, portanto, num contexto em que, até ao momento, não tinha havido
espaço para a promoção de línguas e culturas num ambiente de tanta diversidade
linguística e cultural como é o do Algarve. Verificamos também que esta diversidade,como já referimos anteriormente, se espelha na comunidade académica da
Universidade do Algarve, que acolhe alunos e docentes da região, do país e cada vez
mais alunos internacionais. Aproveitou-se também o facto de a escola estar ligada à
RUA FM (Rádio Universitária do Algarve), que será o canal através do qual serátransmitido o programa de rádio.
A intenção é aproveitar todas as valências, dentro e fora da universidade, e estruturar
conteúdos que relatem a realidade acima referida, de uma forma divertida, interessantee cativante para o público-alvo da rádio universitária.
As principais linhas orientadoras para a criação de conteúdos são dar a conhecer
curiosidades, histórias, situações, o Algarve e a universidade (alunos Erasmus –incoming e outgoing), sendo que o seu formato será o de um programa de rádio semanalde curta duração, de três a cinco minutos.
O esqueleto deste programa de rádio será experimentado na sala de rádio da ESEC,em setembro de 2019, e pretende-se que seja um trabalho de longo prazo, que inclua
sempre a participação dos alunos do curso de Ciências da Comunicação do primeiro
ano, com os trabalhos elaborados para cada uma das UC de língua e com a colaboração

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dos alunos do ano anterior. Os alunos que, neste momento, estão no segundo ano e
foram os mentores desta ideia terão a responsabilidade de «chefiar» os do primeiro ano,
num núcleo editorial que está a ser criado e que coordenará os trabalhos de seleção eelaboração dos conteúdos que foram produzidos pelos seus colegas.
Tudo isto acontece no primeiro semestre do primeiro ano, querendo dizer que, nosegundo semestre desse mesmo ano letivo, o núcleo já terá produção suficiente paraavançar. Trata-se de um trabalho de colaboração entre alunos de vários anos, uma
espécie de «clube editorial» em que qualquer aluno poderá participar e envolver-se na
dinâmica.
Esta tarefa mostrou-se até agora como motivadora para os alunos já que veem que
os seus trabalhos poderão ter um destino concretizável e que não ficarão «dentro da
gaveta» do professor. Os alunos têm demonstrado um sentido de responsabilidade
muito maior e têm sido muito mais criativos. Esta dinâmica tem sido importante para odesenvolvimento do conhecimento adquirido pelos alunos em outras unidades
curriculares, articulando, nomeadamente, conhecimentos adquiridos na UC de estudos
radiofónicos, entre outras que abordam questões editoriais. É um «hands on» que osleva a trabalhar de forma transversal, utilizando a matéria adquirida em várias UC do
curso e faz com que os trabalhos ganhem visibilidade e sejam importantes para ocurriculum pessoal. Para além disto, os alunos interagem mais com os colegas de outros
anos, de outros cursos e com alunos Erasmus de diferentes países e culturas.
Em termos de avaliação, em cada unidade curricular de língua estrangeira, cada um
dos trabalhos em grupo apresentados e preparados tem a ponderação de sensivelmente
30%. Os temas são escolhidos tendo em conta a criação de conteúdos para a referida
rubrica do programa de rádio e os grupos incluem um máximo de 2 elementos (3, em
casos excecionais e previamente concertados).Os trabalhos são avaliados numa versão
escrita, em formato de relatório, e numa apresentação oral na língua em questão, em
que se descreve o material/conteúdo criado para o programa de rádio. Os alunos são
avaliados em grupo pela qualidade do trabalho apresentado/criado e individualmente
pela qualidade da apresentação em termos de expressão oral.
Na apresentação destes conteúdos, os alunos são livres de escolher omodelo/formato de apresentação: vídeo, presencial, PowerPoint, entre outros. Mas são
sempre incentivados pelo professor a serem criativos e a recorrerem ao material e avários recursos que têm à disposição na escola, como são as câmaras de filmar e oestúdio de gravação.

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Posteriormente, no início do semestre seguinte, o docente de cada UC de línguas
entrega uma cópia de cada trabalho ao Núcleo editorial, que reúne para escolher as
ideias apresentadas e faz uma seleção das que irá utilizar, podendo algumas delas sermelhoradas ou adaptadas.
As classificações que os alunos obtiveram em cada UC de língua não influenciam aescolha, já que os mesmos foram avaliados seguindo os critérios previamenteestabelecidos para a apresentação de cada trabalho. Por exemplo, um trabalho com
uma nota baixa na UC não fica descartado da seleção, assim como um trabalho com
uma nota alta poderá ter de ser adaptado. O que conta para o núcleo é a ideia, o temaescolhido, que poderá ser melhorado ou adaptado, e não exclusivamente a qualidadeem termos de língua.
No desenrolar desta tarefa, surgiu também do entusiasmo dos alunos a necessidadede criar/adaptar uma imagem. Foi-nos apresentada uma proposta com a imagem de um
rato empunhando um megafone, para representar o programa. A figura do rato surge
como símbolo de alguém astuto, que se adapta a qualquer realidade e contexto. A
questão do nome é uma alusão ao programa da rádio comercial – O homem que mordeuo cão – cujos conteúdos são baseados em curiosidades, non-sense que se vê à volta
do mundo, criado e retratado pela figura do comediante/escritor/apresentador Nuno
Markl. Foi o mote de inspiração para aquilo que foi a ideia inicial de criar algodescontraído, divertido, curioso, mas que, ao mesmo tempo, servisse como mostra doque os alunos conseguem efetivamente fazer ou espelhar, no seu dia-a-dia deinvestigação, nas tarefas de aula, mas que tivesse um final útil e materializado.

Imagem 1. Imagem do Rato que Comeu a Língua

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No caso das docentes convidadas a participar, docentes das UC de Francês, deInglês e de Português, surgiu imediatamente uma reação positiva que as levou a querer
participar por ser algo inovador, mas também por serem docentes do mesmo
departamento. Esta colaboração implicou uma maior articulação dos conteúdos dos
programas das diferentes línguas, tendo em conta que estes são da autoria individualde cada docente.
No entanto, foi sempre hábito destas docentes inserir no âmbito das suas aulasatividades de extensão nas UC de línguas da ESEC, em particular no Curso de Ciências
da Comunicação. Exemplos disto são: criação de notícias que funcionaram como
relatórios de eventos realizados e que foram efetivamente publicadas em e--book, ou
as tarefas que implicam a realização de visitas guiadas nas respetivas línguas, noâmbito do evento Algarve Design Meeting, que já vai na sua 9.ª edição; um evento pivôda escola, mas também um evento de referência na área do Design a nível nacional einternacional e que tem lugar na Cidade de Faro.
Outras atividades têm envolvido concursos de língua, entrevistas, reportagens sobre
figuras locais, correspondendo à dinâmica do que se pretende fazer. Resumindo, esta
iniciativa é a materialização e concretização de um sentimento e de uma lógica que hámuito se instalou na nossa maneira de trabalhar. Verificamos que agora se alargou àconcertação com as várias línguas lecionadas e com a colaboração, e participação dealunos de vários anos e cursos, assim como de professores especialistas nas outrasáreas da comunicação, tais como os dos estudos radiofónicos, conteúdos redatoriais,
design, entre outros.
Tem sido tal o entusiasmo dos alunos, que já está em curso uma segunda tarefa parao segundo semestre de cada ano e que segue a mesma lógica do programa de rádio.
Decidiu-se criar um «Boletim ESEC», uma espécie de boletim informativo da escola,
com um espaço dedicado ao ensino da cultura e da língua. Será um boletim semestral
através do qual também serão partilhadas curiosidades, histórias, situações
relacionadas com as línguas acima mencionadas. A ideia é também criar uma espéciede Year Book onde se destaca tudo o que foi mais importante na vida académica desse
ano letivo.
O esqueleto do boletim será implementado com a participação dos alunos dasCiências da Comunicação na sua redação e com a colaboração dos alunos de Designde Comunicação para o layout. Pretende-se ainda integrar alunos de outros cursos que
frequentam as UC de Línguas e integrar também alunos de outros cursos, envolvendo146DURÃO, Rosana; Orega, Isabel; Simonot, Catherine – “O Rato que Comeu a Língua”. – A rádio na salade
Aula. Para lá da tarefa: implicar os estudantes na aprendizagem de línguas estrangeiras no ensino
superior. Porto: FLUP, 2019, pp. 135-148
DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa7

depois quase toda a comunidade académica da escola, nomeadamente, alunos deeducação básica, educação social e o curso de desporto.
Tanto para o programa de rádio como para o boletim, será criado um núcleo editorial,com sede na escola, que reunirá uma vez por semana. A lógica é envolver os alunos do
1.º ano que estão a trabalhar ativamente nestas tarefas, os do segundo e,
eventualmente, os do terceiro, a «chefiar/orientar» os trabalhos em regime devoluntariado.

5 – Conclusão
O nosso «Rato» está ainda numa fase inicial ou experimental, visto que é o primeiro
ano completo em que se desenvolve e estamos num período de consolidação do núcleo
editorial. Foram já produzidos conteúdos para o programa de rádio, que ainda não foram
triados nem selecionados, nas quatro línguas em questão.
O envolvimento demonstrado até agora pelos alunos e pelas docentes tem-se
estendido a outros cursos com o «passa a palavra» e verifica-se, neste momento, ointeresse de colegas de outros cursos a quererem de alguma forma inserir nos
programas das suas UC tarefas que se possam depois enquadrar no âmbito do
programa e do boletim.
Algunsalunosinternacionaistêm

manifestado

interesseemparticipar,

nomeadamente alunos brasileiros de cursos na área do cinema e audiovisual, quepropõem já a produção de uma minissérie, cuja base também são curiosidades, histórias
e situações relacionadas com as línguas e culturas já referidas.
Vemos, assim, que está ideia vai ganhando forma em pouco tempo e que as ideias
que vão surgindo para o compor são muitas, podendo-se dizer que esta em modo stillin progress. O trabalho que está a ser desenvolvido vai-se alterando e adaptando à
medida que se vai construindo, mas com uma estrutura base muito bem definida que se
prende com as questões relacionadas com as línguas, a cultura associada às mesmas
e a diversidade da comunidade académica.

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Para lá da tarefa: implicar os estudantes na aprendizagem de línguas estrangeiras no ensino superior.
Porto: FLUP, 2019, pp. 149-166
DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa8“Os portugueses sabem bem desenrascar sem panicar.”(Alemão, B1) Perceções e construção da alteridade por
aprendentes de PLE

Isabel Gil
Universidade de Coimbra / CELGA-ILTEC, Portugal
itmgil@sapo.pt

Ana Paula Loureiro
Universidade de Coimbra / CELGA-ILTEC, Portugal
olivelou@ci.uc.pt
ResumoO presente estudo tem como objetivo analisar manifestações da perceção e daconstrução da imagem do “outro” e da sua cultura (cultura alvo) em textos escritos por
aprendentes de Português Língua Estrangeira / Língua Segunda, em contexto deimersão. Considerando o texto na sua dimensão temático-informativa, e partindo da
unidade básica que o constitui (a frase), propomo-nos observar os processos dereferenciação atualizados em torno de expressões nominais definidas do tipo “osportugueses”, bem como as dimensões semântico-sintáticas que lhes são atribuídas,quer ao nível frásico quer ao nível da organização da unidade discursivo-textual. Os
dados para análise foram retirados do Corpus de Produções Escritas de Aprendentes
de PL2 (PEAPL2), do CELGA/ILTEC.

Palavras-chave: PLE, perceção intercultural, emoção, referenciação, objetos dediscurso

Abstract
This study analyses linguistic indications of the perception and the image-building
process of the Other and their culture (target culture) in texts written by PFL learners, in
an immersion context. Considering the thematic-informative textual dimension, taking
into account that the sentence is the basic unit of a text, we focus on the processes ofreferenciation involved in nominal expressions like “os portugueses” (the Portuguese),
as well on the semantic-syntactic roles attributed to those expressions, both at thesentence level and the discursive-textual level. The data used in this study were retrieved

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from the Corpus de Produções Escritas de Aprendentes de PL2 (PEAPL2) (Corpus of
Written Productions by Learners of Portuguese as a Second Language), fromCELGA/ILTEC.

Keywords: PFL, intercultural perceptions, emotion, referenciation, objects of
discourse

1 – Introdução
O presente estudo tem por objetivo dar conta dos primeiros resultados de uma
investigação sobre manifestações (discursivas) da perceção e da (re)construção daimagem do Outro e da sua cultura (cultura alvo) por aprendentes de PLE, em contexto
de imersão.
A aprendizagem de uma LE é também a “aprendizagem” da cultura (no sentido maislato) que lhe está associada. Em contexto de imersão, o desenvolvimento dessas
competências culturais (interculturais) apresenta contornos muito particulares, sendo
naturalmente expectável uma maior visibilidade desse processo, destacando-se aqui as
manifestações discursivas das múltiplas perceções que vão sendo construídas sobre os
objetos alvo e sobre o próprio processo subjetivo de integração. Concomitantemente, aimagem prévia do Outro, referenciado diretamente como “coletivo” ou exemplarmente
filtrado por experiências de contacto num plano mais local, é, neste contexto, muitas
vezes (re)ajustada/(re)construída (explícita ou implicitamente), em função das (novas)
experiências vivenciadas.
Entendida como narrativa (mais coletiva ou mais individual), a construção destas
perceções deve, assim, ser analisada/observada privilegiadamente nas configurações
discursivas-textuais das produções destes sujeitos, em particular nos processos dereferenciação e na construção dos respetivos objetos de discurso, enquanto
representativos das entidades assim percecionadas e configuradas. É nesse sentido
que nos propomos observar a estruturação textual-discursiva, focando os mecanismos
enunciativos envolvidos subjacentes a expressões referenciais do tipo “os portugueses”
ou “a comida portuguesa”, ”a vida portuguesa”, entre outras.
Enquanto objetos de discurso, a construção e dinâmica destas referências resultaráde um conjunto de processos inerentes aos diferentes planos da dinâmica do texto.
Neste âmbito, parece-nos relevante convocar, antes de mais, para a discussão oestatuto sintático-semântico que lhes é atribuído, quer no plano da frase (micro), quer
no plano do texto (macro), (i) surgindo em posição ora de sujeito (tópico) ora de objeto

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de frase, (ii) assumindo papel de agente, paciente, estímulo ou tema, (iii) integrando
cadeias referenciais mais ou menos relevantes e extensas, entre outros. Por outro lado,e porque é de perceção subjetiva e afetiva que aqui falamos, importa, a nosso ver,observar, em todo este processo narrativo, o posicionamento e as manifestações do EU
subjetivo e os Pontos de Vista.
O trabalho tem por base a análise das produções escritas disponíveis no corpus de
Produções Escritas de Aprendentes de PLE, PEAPLE2, do CELGA/ILTEC.

2 – Enquadramento teórico
2.1 – A competência intercultural no QECRLNo conjunto das competências gerais individuais definidas pelo QECRL para oensino/aprendizagem de uma língua estrangeira, e considerando aqui especificamentea dimensão intercultural destas aprendizagens, parece-nos particularmente relevante o
papel que, neste processo, assume a competência existencial, definida como “a soma
das características individuais, traços de personalidade e atitudes” (QECRL, p. 32). Esta
competência existencial é tanto mais importante porquanto “tem uma raiz cultural e é,portanto, uma área sensível para as perceções e relações interculturais [...]” (QECRL,
p. 33).
Distinguem-se, neste âmbito, entre outros fatores, tipos de atitudes dos aprendentes,
relacionados com o modo como são capazes de se posicionar relativamente (1º) àsnovas experiências e ao Outro, assumindo na interação uma maior ou menor abertura,(2º) à sua zona de conforto etnocêntrica, sendo capazes de uma maior ou menor
relativização, reposicionando-se, em última análise, a si próprios também como Outro e(3º) ao capital de construções prévias (disponibilizadas por vozes doxais, estereótipos,
por discursos Outros), em relação às quais se observa uma maior ou menor capacidadede revisão e reposicionamento, tornando-se, mais ou menos, capazes de, enquanto
mediadores, desmontar e resolver essas visões pré-construídas (QECRL, p. 152).
Percorrendo diferentes dimensões, de um plano mais local e pontual a um plano mais
global e permanente, a (re)construção destas perceções abrirá caminhos para odesenvolvimento progressivo de uma sólida competência pluricultural e plurilingue.

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2.2 – A emoção na aprendizagem de LE. Objetos de discurso e Ponto
de Vista
Quando falas com um homem numa língua que ele entende, a informação vai
para a sua cabeça. Quando falas com ele na sua própria língua, a informação
vai para o seu coração. (Nelson Mandela, adapt.)

Partindo do princípio de que as disposições de ordem afetiva se ligam a preferências
e a aptidões (Damásio, 1994, 1999), a aquisição de uma língua envolve, num sentido
amplo, a modificação de perceções, a construção de distintas representações darealidade, o que levará a um agir sobre ou em função dessa mesma realidade —diremos que apre(e)nder uma língua/cultura constitui um processo do qual faz parte aconstrução de novos ou diferentes pontos de vista. O envolvimento emocional doaprendente reflete um posicionamento de pertença / proximidade relativa à língua /cultura alvos ou, pelo contrário, o afastamento / a recusa do aprendente. Potencialmente
geradoras de sim-patia (Charaudeau, 2000), as emoções constituem eixos
fundamentais no processo de integração, intercompreensão e interculturalidade.
É inegável o papel da dimensão emocional no discurso e, portanto, também na
aprendizagem das línguas. Tal como refere Plantin (2011), um discurso “alexitímico” éum discurso patológico; as emoções, definidas por ora como disposições de ordem
psicológica, passional e cognitiva permeiam as interações verbais, são catalisadoras deco-construções discursivas (cf. Plantin (1999, 2011) e Micheli (2008), plasmando-se no
discurso com intensidade variável (Kerbrat-Orecchioni, 1980, p. 22).
Se bem que o domínio lexical (em particular no que tange aos adjetivos) seja umaárea de análise privilegiada no que concerne às emoções1, também a argumentação ea aprendizagem das línguas constituem desde há alguns anos áreas de interesse
relativamente ao papel das emoções (Kerbrat-Orecchioni, 2000). Vejam-se, por
exemplo, os estudos de Plantin e Micheli, que defendem que as emoções são“argumentáveis”, constituindo objetos do discurso e orientando a co-construção deinterações verbais: o tipo de eventos, a maior ou menor proximidade espácio-temporal,o caráter agentivo ou passivo dos intervenientes envolvidos num dado evento subjazem
ao fio do discurso.

1 Não faremos neste âmbito a distinção entre “emoções” e “sentimentos”, antes considerando olexema “emoção” como termo genérico relativo a disposições de ordem, afetiva e passional,
como «les états constitutifs de la vie affective» (Cosnier, 1994, p. 161).

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As dimensões afetivas / de feição emotiva estarão, portanto, naturalmente imbricadasna construção dos objetos do discurso, na manifestação de atitudes subjetivas,
avaliativas, pelo que postulamos que em causa estão também não apenas
competências de ordem linguística-comunicativa e sócio-cognitiva, mas ainda de ordem
emocional. Assim se verifica, no corpus analisado, as avaliações subjetivas e a maior
ou menor proximidade dos aprendentes face à língua segunda/estrangeira e aos
próprios falantes dessa língua-alvo. A identificação e descrição dos afetos traduzidos namaterialidade linguística não devem ser alheios ao ensino-aprendizagem das línguas eculturas estrangeiras — esta é uma componente fundamental no que à didática do
ensino do PLE (no caso em apreço) tange.
Assim, a construção de objetos do discurso revela diferentes pontos de vista,diferentes formas de experienciar realidades. Retomando o tópico presente no título
deste trabalho (“os portugueses”), adiantaremos que não está em causa um referentede um objeto do mundo real mas um objeto discursivo, resultado de um trabalho dereferenciação:(...) a referenciação é um processo realizado negociadamente no discurso eque resulta na construção de referentes, de tal modo que a expressão referência
passa a ter um uso completamente diverso do que se atribui na literatura
semântica em geral. Referir não é mais atividade de “etiquetar” um mundo
existente e indicialmente designado, mas sim uma atividade discursiva de tal
modo que os referentes passam a ser objetos-de-discurso e não realidades
independentes. [...] a referenciação é um processo discursivo e (...) os referentes
são objetos-de-discurso, não lhes cabendo um estatuto ontológico apriorístico(Koch & Marcuschi, 1998).

Apresenta-se-nos o resultado de uma construção discursiva, de um processo dereferenciação. Assim se compreende que a propósito do mesmo tema se manifestemdistintos pontos de vista e se façam ouvir diferentes vozes.
A referenciação assenta num comentário meta-enunciativo/meta-discursivo por partedos locutores/enunciadores. Assim, o objeto do discurso é apresentado segundo um
ponto de vista (PDV) determinado, pela voz de um enunciador, e orienta o discurso num
dado sentido, para um dado posicionamento. As dimensões de natureza apreciativa eemocional permeiam, justamente, a construção de PsDV, tal como as palavras deRabatel sublinham:

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On nommera PDV tout ce qui, dans la référenciation des objets (du discours),
révèle, d’un point de vue cognitif, une source énonciative particulière, et dénote,
directe ou indirectement, ses jugements sur les référents — d’où l’importancedes dimensions axiologiques et affectives du PDV. (Rabatel, 2003, p. 8)

Por outro lado, a designação ou descrição de um objeto ou processo deriva de um
processo de negociação com o discurso do Outro e com a alteridade constitutiva dointerdiscurso. Daí que Mondada (2002) refira que os objetos do discurso são construídos
no e pelo discurso, transformando-se a partir do contexto, revelando uma instabilidade2
que lhes é inerente. Em causa estão (re)categorizações discursivas, “uma dimensão
intrínseca do discurso e da cognição”.
No(s) discurso(s) analisados a partir do corpus plasmam-se estereótipos, outras
vozes, o “já-dito” ou o “on-dit”. Essas vozes que se fazem assim ouvir trazem para odiscurso diferentes perspetivas, tábuas de valores e saberes partilhados em
comunidades distintas — assim, não é só o EU o responsável pela enunciação deperspetivas ou de avaliações. De resto, como se sabe, da atividade discursiva éconstitutiva a polifonia e o dialogismo (no sentido bakhtiniano). Esta orientação
dialógica, basilar, do discurso postulada por Bakhtine e Volochinov faz com que no
discurso do EU esteja sempre o OUTRO. Note-se que o dialogismo bakhtiniano radicanaintersubjetividadeealteridade

nucleares/constitutivasque

confirmamaheterogeneidade omnipresente no discurso, através da convocação de vozes várias,“[…] já que todo o discurso convoca outros discursos, para eles remete, com eles
dialoga de múltiplas formas” (Fonseca, 1994, p. 81).
Também Brès & Nowakowska (2007, pp. 113-114) associam o conceito de voz ao
dialogismo como princípio constitutivo de qualquer discurso, orientando este para outros
discursos, quer no polo da produção, quer no polo da receção.
Adotar-se-á a expressão “point de vue” (doravante PDV) tal como Rabatel (2005) opropõe: o PDV, cuja construção subjaz à distinção entre locutor e enunciador, é definido
como modo de referenciação que denota uma perspetiva, individual, coletiva ou doxal,
representando o objeto ou entidade na origem desse ponto de vista, i.e., o enunciador
que toma a seu cargo a enunciação. Este ponto de vista (PDV) encerra em si avaliações
axiológicas, processos cognitivos, tímicos e ideológicos (Rabatel, 2005, p. 96). Note-se

2

Ainda que essa instabilidade possa ser ultrapassada pela categorização na base daprototipicidade e estereotipização.

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que um mesmo enunciador pode estar na origem de diferentes PsDV (contrariamente
ao que se postula na teoria polifónica de Ducrot).
Seguindo as propostas de Rabatel (2003, 2005, 2009), tomamos ‘posicionamento’
como uma dimensão constitutiva do texto através da qual se faz(em) ouvir a(s) voz(es)do discurso, que assumem um maior ou menor distanciamento face a um conteúdo
proposicional, assumindo (ou não) a responsabilidade enunciativa de um PDV. Assim,
os mecanismos de referenciação articulam-se necessariamente à fonte enunciativa.
Diferentes vozes são postas em cena pelo Locutor/Enunciador3 (Rabatel, 2005),
sendo que este nem sempre se identifica com as vozes que introduz no discurso,
abrindo desse modo o caminho à contestação ou desacordo, eventualmente
reformulando o discurso. L1/E1 referir-se-á a um locutor-enunciador primeiro que
poderá imputar a responsabilidade enunciativa a um l2/e2, enunciador secundário;embora L1/E1 possa convocar l2/e2, poderá não assumir a responsabilidade pelo PDV
deste — daí a designação de “segundo” (Ainda no que tange à questão daresponsabilidade enunciativa e do posicionamento de L face à enunciação, Rabatel
refere-se à “prise en compte”, caso em que L não assume a responsabilidade de um
PDV, antes a atribui a um l2/e2, dando lugar a momentos de desacordo ou deconcessão.)3 – Dados empíricos
Propomo-nos, neste estudo, analisar ocorrências, nos textos de aprendentes de PLE,de expressões referenciais que remetam para entidades do universo do Outro,
privilegiadamente sintagmas que representem o Outro enquanto coletivo, “osportugueses”. Sendo que estas expressões referenciais, vistas como objetos dediscurso, são simultaneamente um produto e um elemento criador dos seus con/cotextos, é nosso propósito identificar alguns aspetos semântico-sintáticos e pragmáticos
deste seu processo construtivo, quer ao nível frásico, quer ao nível da organização
discursivo-textual. Para tal, selecionámos algumas ocorrências do referido corpus, que,de forma mais exemplar, poderão evidenciar a construção identitária do Eu e do Outro,refletida nas escolhas lexicais, nas estruturas sintático-semânticas e, numa dimensão
mais global, na composição e organização textuais.

3 Que passamos a designar por E1/L1, aquele que se responsabiliza pelo PDV que se sobrepõe

a outros.

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3.1 – Metodologia
Para este estudo servimo-nos dos dados disponíveis no Corpus PEAPL2, constituído
por textos escritos produzidos por aprendentes de PLE que frequentam os cursos, dediferentes tipologias, de Português para Estrangeiros da FLUC. Este acervo reúne
produções escritas de aprendentes de diferentes nacionalidades e LM, com idades
compreendidas entre os 16 e os 68 anos, de níveis A1 a C1.
Procedemos ao levantamento de todas as ocorrências do lexema português, nome
ou adjetivo (nas diferentes formas de género e número), em sintagmas com valor
referencial definido e genérico. Dos resultados obtidos, considerámos as seguintes
estruturas, num total de 121 ocorrências:(i) sintagmas nominais do tipo “(todos) os portugueses”, regularmente ocorrendo
como forma de referenciar o Outro como uma comunidade, em sentido amplo(31 ocorrências);(ii) sintagmas remetendo para aspetos vários da vida e cultura portuguesas “Det
+ N + Adj “português”” (ex.: “a vida portuguesa”, “a comida portuguesa”, etc.) (75ocorrências);(iii) sintagma nominal “as pessoas”, em contextos em que claramente sereconhece uma referência a “os portugueses” (15 ocorrências).

Estas estruturas foram depois classificadas e organizadas em função de um conjuntode categorias, de acordo com o que nos propusemos analisar. Assim, antes de mais,
classificámos as expressões tendo em consideração o estatuto sintático-semântico quelhes é atribuído na frase e no texto, nomeadamente,i. a sua função sintática na frase (sujeito/tópico, complemento ou outro);
ii. o nível frásico em que ocorrem (frase principal ou encaixada);iii. os tipos de predicação envolvidos (tipos de situações);iv. a construção do texto: eixos semântico-pragmáticos dominantes na
construção discursiva/textual da relação entre o Eu e o Outro.
Por outro lado, e do ponto de vista da sua dimensão enunciativa e pragmática —destacando-se as dimensões emotivas/subjetivas imbricadas na construção de PsDV—, estas estruturas foram analisadas de acordo com os seguintes tópicos:
v. tipologia de objetos do discurso, isto é, os tipos de vivências convocados nos
textos e a sua dimensão (mais locais ou mais gerais);

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vi. eixo avaliativo/afetivo - seleção lexical e manifestações linguísticas de carizemocional;vii. voz do Eu e voz do Outro: PDV, posicionamento e relativização.

Nos parágrafos que se seguem, daremos conta de alguns dados e reflexões acerca
destas questões. Como referimos, concentraremos a nossa atenção sobretudo nas
ocorrências do sintagma “os portugueses”.

3.2 – Dados e resultados. Análise
Do ponto de vista do estatuto que adquire no domínio da Frase, o SN “osportugueses” (31 ocorrências) ocorre maioritariamente como sujeito (22 casos),correspondendo os restantes casos sobretudo a posições dentro de um complemento
do verbo (ora como núcleo ora como complemento do núcleo nominal) (9). Enquantosujeito combina tipicamente com verbos ora do domínio do “ser” e do “saber” (8), ora dodomínio dos gostos e hábitos (8). As descrições enquadram-se tipicamente no plano
temporal do presente (atemporal ou habitual); pontualmente podem remeter também
para aspetos do passado. Relativamente ao nível frásico, estes sintagmas ocorrem tantoao nível superior de frase (13 ocorrências), como ao nível encaixado de oração
subordinada (18 casos). Sejam os seguintes exemplos:(1) Os portugueses, ao contrário, sabem bem desenrascar sem panicar e as,os espectáculos ficam mais divertidos. (Alemão, B1)(2) Se me sinto estressada, eu vou às cafés para relajar e falar com os
portugueses lá. (Inglês, B1)(3) Estou sempre a pensar como é que os portugueses conseguem fazer um
estilo tão maravilhoso! (Chinês, B1)(4) A primeira que fiquei surpreendida quando comecei a morar em Portugalcomo os portugueses beberem. (Japonês, B1)(5) Eu gosto da cultura portuguesa porque em geral, os portugueses têm muito
mais tempo do que os alemães e a vida passa menos depressa. (Alemão, B1)

Na tabela que se segue, resume-se a distribuição das ocorrências tratadas (do SN“os portugueses”, mas também de outros sintagmas que fizeram parte da recolha global)
pelas

categorias

sintático-semânticas

definidas,

tendo

em

conta

os

dados

sistematizados até ao momento:

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DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa8

Tabela 1. Distribuição das ocorrências analisadas

Um dos aspetos que mais se salienta nas ocorrências aqui analisadas diz respeito
às construções em que os objetos de discurso se constituem como sujeito depredicações com o verbo ser. Nestes contextos, é interessante observar as áreas deadjetivação mais salientes e o polo em que situam a apreciação, porquanto estas
manifestações podem ser indicadoras de uma maior ou menor proximidade ou
afastamento do Eu em relação ao Outro e da eventual construção de sentimentos depertença, de intensidade variável, a uma nova comunidade. Assim, os adjetivos
identificados no corpus em análise configuram apreciações globalmente positivas eremetemsobretudoparaatitudesinterpessoais.

(osportugueses

são…

abertos/fechados, relaxados, simpáticos, divertidos, disponíveis, alegres).
(6) Oxalá um dia puderes passar umas férias aqui, eu acho que o pais4 em geralé ótimo e os portugueses são, na majoria, muito relaxachos e abertos. (Inglês,B1)(7) O Portugal é muito lindo e os portugueses são simpaticos, divertidos,
disponívéis. (Italiano, B1)(8) A comida aquí é muito boa, mais o menos como a nossa e os portuguêses
são simpáticos más é um povo um pouco fechado em elação aos italianos ouespanholes. (Italiano, B2)(9) Em comparação com o nosso país, as pessoas aqui são mais hospitaleiros
e grande apreciadores da vida, isto é, eles sabem fazer tudo tranquilamente e àvontade, raramente mal-dispostos. (Chinês, C1)

Em função do contexto espacial mais marcante em que ocorrem as perceções (mais

4 Os segmentos retirados do corpus serão transcritos tal e qual se apresentam no original.

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local ou mais global), poderá evidenciar-se, neste tipo de enunciados, com maior ou
menor clareza, o surgimento de uma outra dimensão subjetiva: a emoção. Efetivamente,
os textos, além de serem percorridos por uma dimensão axiológica apresentam também
uma dimensão de emoção: os objetos sobre os quais recai a avaliação estão na origem
de sentimentos/emoções. A avaliação do objeto do discurso permite reconstruir essa
carga emotiva, já que o referido objeto se apresenta como um agente causador(estímulo) de estados psicológicos vários (Plantin, 2011; Iva & Novakova, 2014). A
expressão destas emoções está relacionada com avaliações de caráter axiológico, depreferências, de manifestações subjetivas face à cultura-alvo ou de experienciação deestados psicológicos/afetivos induzidos por vivências num contexto de imersão na
cultura-alvo. A expressão linguística da emoção encontra-se no uso de lexemas
pertencentes sobretudo à classe dos verbos e dos adjetivos.
Os exemplos (6) e (7) contêm uma avaliação subjetiva manifestada linguisticamente
por adjetivos que se situam num polo positivo. “Relaxados” e “abertos” surgem
regularmente como qualidades valorizadas pelos falantes de vários países; porinferência e dados os conhecimentos enciclopédicos, os saberes partilhados, dir-se-á
que L1/E1 é experienciador de estados psicológicos/afetivos situados na zona dasemoções positivas (Plantin, 2011, pp. 122-123). As qualidades atribuídas aos
portugueses pressupõem experiências vividas (por exemplo, dificuldades sentidas pelo
falante estrangeiro ultrapassadas com a disponibilidade e simpatia de um português),que funcionam como estímulo para uma apreciação positiva (X simpatiza com Y / X está
disponível para Y). A experienciação desses estados psicológicos pode variar deintensidade: no exemplo (6), infere-se que o Loc. é experienciador de um estado deordem psicológica/afetiva de maior intensidade, dada a expressão do desejo (porderivação ilocutória, uma sugestão ou mesmo um convite) de que o interlocutor venha
também a Portugal conhecer o país e os portugueses.
Outros exemplos, como os de (2) e (5), supra, manifestam também estados de índole
emocional: em (2) L1/E1 explicita ou diz (Micheli, 2008) sentimentos/estados
psicológicos situados num polo negativo, como o “stress”, que funcionam como estímulo
para procurar o contacto com a cultura-alvo e assim experienciar emoções/sentimentos
assimilados como positivos. Também a avaliação subjetiva contida no exemplo (3)manifesta um estado emocional situado no eixo do positivo: a superlativização doadjetivo, aliada à manifestação de um estado permanente que se infere ser deadmiração e de valorização, traduzem linguisticamente a emotividade induzida pelo
contacto com os portugueses. Estes são, assim, referenciados como um povo que se159

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admira e que cativa. O exemplo (5) é particularmente interessante em função dasubjetividade envolvida na definição do tempo: este é avaliado como “mais longo”(idêntica avaliação surge noutros exemplos do corpus) e a vida é também mais “lenta”,
por comparação com a sua cultura nativa. Anunciada pelo emprego do verbo gostar,
constrói-se uma avaliação situada num eixo semântico de polaridade positiva; aapreciação subjetiva da temporalidade constitui o momento inicial de uma valoração
afetiva.
No exemplo (9), referencia-se o tempo de forma idêntica, levando igualmente ao
mesmo tipo de valoração. As qualidades subjacentes à valorização da cultura
portuguesa são indutoras de um movimento de aproximação ou assimilação. Infere-seque os Locs./Enuncs. são experienciadores de estados opostos ao “stress” referido
noutro exemplo (2).
Para além do verbo gostar, vazado em estruturas do tipo X gostar de Y, ou do verbo
apreciar, surgem outros verbos, igualmente associados a emoções positivas, tal comoo verbo impressionar, do exemplo (10):(10) A Queima das Fitas é impressionei-me, mas não é verdade que os
portugueses bebem o muito cerveja do mundo. (Alemão, A1)

Na tabela que se segue, resumem-se alguns dados da distribuição do léxico pelos
eixos de avaliação, positiva ou negativa:

Eixo das avaliações positivas

Verbosgostar [muito], impressionar(-se), adorar

Adjetivos

disponível, amigável, relaxado, tranquilo,
apreciador,
bom/boa,
hospitaleiro,
simpático, maravilhoso, aberto

Nomes

Tranquilidade

Eixo das avaliações
negativas“estressado”, fechado

Tabela 2. Distribuição do léxico pelos eixos de avaliação

Um outro aspeto que se evidencia nestas produções relaciona-se com as perceções
e avaliações/emoções acerca dos (e a partir dos) comportamentos e atitudes do Outro(da cultura alvo). Voltando ao exemplo que dá título a este estudo (1), observamos queo Loc. se coloca no centro da apreciação, apresentando-se como alguém que se diverte

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e que experiencia sentimentos de calma ou descontração pelo contacto com o povo e acultura alvos da sua aprendizagem. Este L1/E1 procede à construção do objeto dediscurso a partir de e2, uma voz coletiva ou doxa vigente na cultura alvo, que associauma característica tomada como inerente aos portugueses, o “desenrascanço”, antes
de mais, e a calma perante o inesperado, a partir do neologismo “panicar”.
Relativamente ao Outro, L1/E1, assimila a sua voz à de e2, partilhando, então, E1 e e2
o mesmo PDV. Isto também é aprendizagem — a aprendizagem do próprio ponto devista dos nativos sobre si próprios. O "saber bem" orienta o alocutário para uma
conclusão (C) que se situa num eixo avaliativo positivo: aos portugueses são atribuídas
qualidades a ser apreciadas e indutoras de estados psicológicos/afetivos positivos, já
que tais qualidades criam diversão e "espetáculo". O léxico utilizado nesta avaliação
parece indiciar, de uma perspetiva cognitiva, que subjacente à aprendizagem da língua
e da cultura está a experienciação de emoções situadas num polo positivo (na maioria
dos casos).

Para finalizar, apresentam-se os exemplos (11) e (12):(11) Ainda que tente acostumar-me à vida portuguesa, as vezes tenho muitas
dificuldades a esperar com paciência e não me preocupar com o tempo.
(Alemão, B1)(12) Portanto, o mais importante cá é se adaptar à cultura portuguesa quesignifica que tem de tomar café ou chá toda hora. (Alemão, B1)

O Loc./Enunc. de cada um destes textos assume um aspeto relevante na
aprendizagem de uma língua e cultura: a assimilação de hábitos rotineiros e de tentar
experienciar vivências tipificantes da alteridade. As avaliações axiológicas e areconstrução do objeto do discurso “os portugueses” ligam-se, como se disse, adimensões emotivas, polarizadas em torno de «savoirs de croyances», nas palavras deCharaudeau (2000). As dimensões de cariz emotivo são, por vezes, ditas ou, noutros
casos, recuperadas a partir da avaliação da língua e cultura estrangeiras.
Um outro plano de análise procura observar nestas construções discursivasevidências de movimentos de revisão e reposicionamento em relação aos préconstruídos disponíveis na cultura de partida, resultado de tábuas de valores e saberescompartilhados nessa mesma comunidade. Efetivamente, é por via desta mesma
dimensão avaliativa/emotiva, que temos vindo a referir, que emergem sinais de uma
reanálise das ideias feitas acerca do Outro, muito frequentemente tomando como161

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paradigma(necessariamente

subjetivo)

comparações

comculturas

tomadasgenericamente como próximas da cultura alvo.
Importa ainda, nestes contextos, referir que as vozes convocadas nos discursosestão frequentemente ao serviço destes atos discursivos, argumentativos ou dereformulação, modalizando o discurso do sujeito enunciador (e também o discurso do
Outro); tal implica, muitas vezes, a reformulação de discursos anteriores e oreposicionamento do Loc. face aos conteúdos previamente veiculados na sua
comunidade de origem.

Considerem-se os seguintes exemplos, ilustrativos destes movimentos:(13) Antes de chegar a Portugal eu achei que tudos os portueses foram
semelhantes aos espanhóis mas rapidamente di conta que não era certo (Inglês,B1)(14) os portugueses são mais abertos do que achava, e foi uma sorpresa bem
agradável. (Italiano, B1)(15) A comida aquí é muito boa, mais o menos como a nossa e os portuguêses
são simpáticos más é um povo um pouco fechado em relação aos italianos ouespanholes. (Italiano, B2)(16) Acho que a única diferença é que os ingleses vão aos países estrangeiros
e embebam-se naqueles países e os portugueses costumam ficar em Portugal.
(Inglês, B1)(17) Além disso, pessoalmente creio que os portugueses, em geral, bebem
tanto como os ingleses embora os ingleses sejam mais conhecidos por serem
bêbedos. (Inglês, B1)(18) Eu sei que tu achaste sempre que os portugueses sao quase iguais como
espanhois, mas não por nada. (Alemão, B1)(19) Mesmo havendo diferenças entre a cultura portuguesa e a cultura inglesa,não acho que as pessoas sejam tão diferentes. (Inglês, B1)

A expressão adverbial temporal no início de (13) marca a transição entre dois
momentos relacionados com um processo cognitivo que se inicia depois da chegada a
Portugal. Esse processo cognitivo desencadeia-se como uma reconstrução do objeto
do discurso “os portugueses”. Evocando o seu próprio PDV num momento anterior, oLoc. convoca-se como um enunciador (e1) — de um enunciador segundo, conforme
postulado por Rabatel (2005), por oposição à voz de um enunciador primeiro E1 — cuja

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voz desvaloriza no momento da enunciação. Essa voz de E1 arrasta consigo uma outra
voz — uma voz coletiva ou uma doxa —, a de um e2. Segundo essa voz, portugueses
e espanhóis seriam povos parecidos, na base de estereótipos difundidos no seu país deorigem. Note-se que anteriormente existiria sincretismo entre e1 e e2, já que o L1 nãotinha conhecimento direto da língua e cultura portuguesas. Este Loc./Enunc., cujo PDV
se sobrepõe no momento presente (E1), marca o distanciamento face à sua perspetiva
anterior; o conector “mas” re-orienta precisamente o Alocutário para essa mudança de
PDV, refutando e retificando o PDV anterior. Dá-se, pois, um reposicionamento do Loc.
face ao objeto. A conclusão a que este Loc/Enunc. chega é a de que os portuguesessão um povo com características distintas das dos espanhóis.
Em (14), a reconstrução do objeto faz-se a partir da comparação (explicitada
sintaticamente) entre o PDV de um Eu anterior e o de um Eu situado num momento
presente. Tal como no exemplo anterior, E1 sobrepõe-se a e15 e, possivelmente, a e2.
A diferença que se opera cognitivamente é assinalada por este Loc./Enunc. como uma“surpresa”, valorizada positivamente (veja-se o semantismo do adjetivo “agradável”) —a sua avaliação indicia um envolvimento de contornos afetivos/emocionais concorrente
com o processo de aprendizagem. Neste caso, a asserção de que os portugueses são“abertos” pressupõe uma outra qualidade previamente atribuída e valorizada
negativamente (um povo “fechado”).
Idêntico mecanismo de reposicionamento, envolvendo uma comparação, se verifica
em (15), embora a conclusão no que tange a características psicológicas dos
portugueses se situe num polo inverso: os portugueses serão “fechados”. Contraria-se
uma voz coletiva que agruparia os portugueses no conjunto de “povos mediterrânicos”(expressão a ser tomada neste contexto como um hiperónimo designando os povos do
sul da Europa) conhecidos por serem “abertos”. Note-se que este reposicionamento
apela a um cálculo inferencial por parte de um Aloc., na base do qual os portugueses
estariam inseridos num grupo mais amplo. O Eu situado no momento da enunciação
contraria ou não assimila essa voz coletiva, pressupondo-se a prévia assimilação damesma.
Também em (16) o Loc. refere um reposicionamento face ao objeto: é a constatação
de um hábito dos portugueses que leva o falante a reposicionar-se face ao seu
conhecimento da cultura portuguesa. O Loc. introduz na enunciação um PDV prévio,pelo qual já não se responsabilizará, manifestando assim um afastamento mais ou
menos gradual em relação a constructos prévios.
5 Referimos por e1 a origem enunciativa do PDV anterior, agora reformulado, de E1.

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A convocação de uma voz coletiva como validação de um PDV sustentado num
momento anterior é, portanto, recorrente nos exemplos que constam do corpus, comose pode verificar no exemplo (17). Neste enunciado, o segmento introduzido pelo
conector concessivo convoca essa voz coletiva, reconhecível na estrutura passiva “serconhecido por (+ F)”; em contraste com o sujeito indeterminado (sintaticamente) da voz
coletiva, surge a voz do Eu destacada por um advérbio orientado para o falante(“pessoalmente”), em dissonância com uma voz coletiva de um discurso anterior, o quese traduz numa nova perspetiva face ao povo/cultura-alvo. Como já se terá visto, este
reposicionamento do Eu face ao Outro faz-se tomando por referência a cultura nativa,como seria, aliás, expectável. Assim, o Loc./Enunc. toma características que assume
como tipificantes da sua cultura para com base nelas comparar a sua cultura / o seu
povo com a cultura alvo da sua aprendizagem. Veja-se novamente o exemplo (16), quecarreia igualmente um PDV baseado em características assumidas como típicas dacultura do Loc.
Como vemos, a opinião do Outro, quer se trate de um Tu explícito quer se trate deuma voz coletiva, é convocada numa base regular nos discursos dos falantes. A figurade um Tu é usada e explicitada nalguns enunciados, como é o caso de (18). Neste
enunciado, L1/E1 interpela diretamente um Tu, e2, cuja voz carreia um PDV que o L1/E1
contraria. O conector “mas” assinala uma negação polémica, reorientando-seargumentativamente o discurso para uma conclusão inversa (-C), que se pode glosarcomo “Contrariamente ao que tu dizes, os portugueses não são parecidos com osespanhóis.” O enunciador citado (e2) e o seu PDV estão na origem de posturas
enunciativas divergentes. Semântico-pragmaticamente, é do interesse do Loc./E1
convocar o Outro, e2, pois a discordância que manifesta face ao PDV deste serve osseus objetivos — com base numa experiência de imersão numa cultura alheia, validar
um PDV antagónico a um PDV veiculado num momento anterior.
O exemplo (19), tal como já visto anteriormente, convoca uma voz doxal, face à qual,
de novo, E asserta o seu PDV (resultante do contexto de imersão em que decorre o seu
processo de aprendizagem). O contraste entre dois PDV, o de L1/E1 e e2, é patenteatravés do uso de uma estrutura concessiva, sendo que o conteúdo proposicional dosegmento introduzido por “mesmo” carreia o PDV do qual L1/E1 discorda. Depois deum momento de aparente convergência (parcial) entre os dois enunciadores, é L1/E1
que se sobrepõe, impondo um PDV distinto.

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4 – Conclusões
O contexto de imersão destes aprendentes propicia um confronto com uma
língua/cultura alvo que passa indubitavelmente por uma avaliação quer da cultura deorigem, quer da ‘nova’ cultura. Essa avaliação surge marcada por subjetivemas,
dimensões de caráter emotivo/avaliativo que há que considerar, dado constituírem
elementos basilares num movimento de aproximação ou de afastamento relativamenteà cultura-alvo.
A avaliação mencionada é, necessariamente, uma re-avaliação: a naturezainterdiscursiva, polifónica, dialógica da atividade comunicativa convoca para os
discursos o «já-dito», os pré-construídos, de forma mais ou menos estereotipada, o que
significa que o primeiro olhar sobre o Outro, sobre a alteridade, nunca é um olhar“neutro”, destituído de saberes prévios. Assim, no plano enunciativo, convocam-se asvozes de outros enunciadores (e2, e3, etc.) às quais se sobrepõe a voz de E1 (L1/E1)
que se reposiciona face a saberes prévios, veiculados na comunidade de origem. A
origem destes saberes prévios é, por vezes, explicitamente atribuída a um Tu (cf.
exemplo (18)).
Por outro lado, essa mesma re-avaliação carreia, não raro, um novo olhar sobre a
cultura de origem: na base dos processos avaliativos assume particular relevo o recurso
a comparações — de forma explícita (X SER como Y) ou de forma mais implícita, atravésde construções de tipo concessivo. O reposicionamento do aprendente é marcado pelo
contraste temporal entre um ANTES e um DEPOIS (note-se a prevalência do PPI e deexpressões adverbiais como “antes”).
A referenciação do OUTRO faz-se não só pelo uso de expressões como “osportugueses”, como também por meio de expressões que denotam áreas
manifestamente com mais impacto na experiência de imersão: a gastronomia, a vida
estudantil, o convívio com vizinhos, etc.

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HAMAMOTO, Hideki – Applying embodied cognition approaches to L2 learning.
Para lá da tarefa: implicar os estudantes na aprendizagem de línguas estrangeiras no ensino superior.
Porto: FLUP, 2019, pp. 167-183
DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa9

Applying embodied cognition approaches to L2 learning

Hideki Hamamoto
Kindai University, Osaka, Japanhidekihamamoto@intl.kindai.ac.jp

Abstract
The longstanding view of the predominant linguistic paradigms is that linguistic
representation is symbolic and independent of human bodily experiences. Opposed tothis disembodied cognition view, recent empirical evidence from cognitive sciencesuggests that human language cognition is grounded in embodied experiences. This
embodied cognition view rests on the idea that the mind and the body are not separate
entities and we are likely to understand partially some abstract linguistic concepts byrelating them cognitively to our own bodily experience. This view suggests that L2
knowledge is also partially based on embodiment. Speakers of an L2 without embodied
experiences may be called ‘L2 zombies’ since they lack this authentic sensation. This
paper reports on the efficacy of introducing the embodiment view into L2 learning suchas in the teaching of the space-related adjectives ‘high’ and ‘tall,’ and the present perfectprogressive construction. The findings indicate that due consideration of embodied
experience is desirable to foster learners’ true understanding of their L2.

Keywords: cognition, embodied experience, present perfect progressive tense

1 – Introduction
Recently, many researchers have advocated that linguistic concepts are based on
bodily experiences, or embodiment (e.g., Gibbs, 2005; Langacker, 1987; Radden &Dirven, 2007; Taylor, 2002; Tyler, 2012; Pecher & Zwaan, 2005). They have proposedthat language competence is a product of our general cognition. In other words, language
is grounded in our cognitive experiences with the world. The term ‘cognition’ comes frompsychology and refers to (i) human perceptual abilities of the external world, (ii)conceptualization, (iii) memory, and (iv) thinking and judgment. Cognition embraces all
the mental activities under the control of the conscious mind and commonly includes
subconscious mental activities with regards to linguistic competence. The word

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HAMAMOTO, Hideki – Applying embodied cognition approaches to L2 learning.
Para lá da tarefa: implicar os estudantes na aprendizagem de línguas estrangeiras no ensino superior.
Porto: FLUP, 2019, pp. 167-183
DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa9‘embodiment’ refers to the involvement of our body in cognitive activity. Consider theexcerpt from Gibbs (2005):
Many aspects of cognition are grounded in embodiment, especially in termsof phenomenological experience of our bodies in action. Embodiment may notprovide single foundation for all thought and language, but it is an essential partof the perceptual and cognitive processes by which we make sense of ourexperiences in the world. (Gibbs, 2005, p.3)

This present research assumes the embodied cognitive view of language as atheoretical model. There is compelling evidence that symbols can be grounded in our
experiences (Pecher & Zwaan, 2005). However, as the excerpt indicates, embodimentmay not be the single foundation for all thought and language.
The organization of this paper is as follows. The remainder of this section discusses
some foundational assumptions of cognitive embodiment thesis and its key concepts. In
relation to these concepts, to elaborate on the necessity of activation of perceptual
representations in language processing, a hypothesis is proposed. This ‘the second
language zombie hypothesis,’ which borrows the term from philosophy of mind
(Chalmers, 1996), summarizes common problems of second language learners. Section
two discusses two attempts which consider embodied experiences for teaching abstract
linguistic issues: (i) synonymous and supplementary senses of the adjectives ‘high’ and‘tall,’ (ii) the correct usage of the English present perfect progressive tense. Section three
is dedicated to a general discussion on implications gained through these experiments
and on how we can utilize our linguistic perspective successfully into L2 instruction.
Section four concludes with discussing some remaining but important issues.

1.1 – What are embodied cognitive experiences?
Our basic assumption is that language, at least partly, is a product which results fromour cognitions of bodily experience. As Gibbs (2005) says people’s subjective, felt
experiences of their bodies provide part of the fundamental grounding for language. He
also says that our body serves as a significant resource for people’s understanding ofmany abstract concepts. For example, the phrase ‘look down on somebody’ meaning‘despise’ is based on our experience of our bodily action. When somebody despises
another, he is most likely to take a stance of looking down on the person. In this manner,many expressions are motivated by our bodily action. In fact, there is a lot of evidence
which supports this view. Consider the following:168

HAMAMOTO, Hideki – Applying embodied cognition approaches to L2 learning.
Para lá da tarefa: implicar os estudantes na aprendizagem de línguas estrangeiras no ensino superior.
Porto: FLUP, 2019, pp. 167-183
DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa9(i) Human infants progressively build more complex mental understanding as
they make kinesthetic sense of their physical experiences. Over the course ofchildhood, language develops in conjunction with perceptual symbols. (Smith &Gasser, 2005)(ii) When people are exposed to action verbs such as ‘kick’ or ‘pick,’ their motor
regions are also activated. (Hauk, Johnsrude, & Pulvermüller, 2004)(iii) Some researchers propose that language processing facilitates movement
and movement facilitates language comprehension. In other words, these twotasks cooperate bi-directionally. (Gibbs, 2005)(iv) There is an experimental research which supports that perceptual symbols
are routinely activated in language comprehension. (Zwaan, Stanfield, & Yaxley,
2002)

These are examples of research to support the linkage between cognitive
embodiment and language processing, to name but a few. This cursory review may attest
to the fact that language is grounded on embodied experiences. Is this true for second
language? We will see.

1.2 – Second language zombie hypothesis
Students often learn in ways which are disconnected to their experience, none moreso than second language learning. The cognitive view of language that language isgrounded in embodied experiences brings us a surprising hypothesis. That is the ‘second
language zombie hypothesis.’ The term ‘zombie’ comes from the philosophy of mind. A
philosophical zombie in the philosophy of mind is a hypothetical being that from theoutside is indistinguishable from a normal human being but lacks conscious experience,
qualia, or sentience (Chalmers, 1996). We sometimes observe a case where speakers
of a foreign language who apparently use the language fluently actually lack conscious
experience or real sentience of words. They speak a second language using the linguisticknowledge acquired indirectly from a grammar book or dictionary. They do notexperience the authentic sensation which comes with a word. This situation can be calleda second language zombie situation. Learners of a second language usually learn
grammar rules (ex. those of subjunctive, or present perfect progressive tense) without
developing a true understanding of them that native speakers of the language haveacquired through embodied experiences. Learners practice applying the rules that theylearn to problems in class, but they do not experience a feel for them. A full understanding169

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when we think of an authentic understanding of a second language, we emphasize theimportance of embodied experiences. In the next section we will consider how we candevelop a perceptual simulation of a concept through embodied experiences.

2 – Two experiments
We have two research questions. The first question is on whether an embodimentapproach is applicable to teaching and learning English vocabulary or grammar.
Grammar here means linguistic rules which cover syntactic, semantic, and phonologicalaspects of a language. The second question is how we can render cognitive embodied
experience learnable and accessible to learners. To respond to these questions, two
experiments were conducted.

2.1 – Synonymous and complementary adjectives: high and tall
Taylor (1992) says that ‘tall’ and ‘high’ are synonymous and complementary. The
same word can be modified by both ‘high’ and ‘tall’ (ex. ‘The tower is high/tall’). However,there are certain groups of words which are exclusively modified by either ‘tall’ or ‘high’(cf. the wall is high/*tall; the boy is tall/*high). There must be a set of conditions or rulesthat regulate which objects may come with ‘high’ or ‘tall’ or can be modified by both.
However, since the rules are not visible to learners, the distinction between ‘high’ and‘tall’ constitutes a big barrier getting in the way of learning. Furthermore, many languages
have only one word corresponding to English high and tall, as exemplified by Portuguese‘alto,’ Polish ‘wysoki,’ and Japanese ‘takai.’ When Japanese refer to a tall building, theysay ‘takai tatemono (= tall building).’ Also, when they refer to a high mountain they say‘takai yama (= high mountain).’ The Japanese language does not have a distinction
between ‘tall’ and ‘high.’ Therefore, Japanese learners of English often get confused inchoosing ‘high’ or ‘tall’ to describe something which stands out in its vertical length. The
knowledge they have acquired from a dictionary does not tell them exactly how theyshould choose ‘high’ or ‘tall.’ Japanese learners of English, who use ‘tall’ or ‘high’according to the knowledge based on a dictionary, do not understand the real sentience.
In this respect, they are zombie speakers of English as far as ‘high’ or ‘tall’ are concerned.
The above discussion reminds us of the important concept ‘quale’ (pl. qualia). When we
see something red, we receive a sensation of redness, when we drink bitter coffee, we
receive a sensation of bitterness. Qualia or sensations are ones that are accessible to
us introspectively and that together make up the phenomenal character of the170HAMAMOTO, Hideki – Applying embodied cognition approaches to L2 learning.
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experience. Space-related adjectives like ‘high’ and ‘tall’ are related to qualia since themeanings of these adjectives are the sensations we perceive when we see something
vertically prominent. The sensations or qualia are the meanings of these adjectives.
Qualia are ineffable, or something we can’t describe with words. Therefore, true,authentic meanings of these adjectives are only learnable through our own experience.
2.1.1 – Procedure of experiment 1
Experiment 1 consists of six steps, which starts with a questionnaire and ends with a
T- test:(i) a questionnaire to collect data for clarifying the rules by which English speakers
select either high or tall(ii) a cluster analysis based on the similarity of items to classify them into clusters(iii) a factor analysis to abstract factors(iv) a computational model to explain the process of selection(v) an embodied cognitive method for teaching the meanings of the adjectives(vi) a T- test to measure its effectivenessThe steps from (i) to (iv) are all preliminaries before the experiment. Our final goal is,of course, to attest the effect of the cognitive embodiment approach which may lead ourlearners to the authentic understanding of these adjectives.
2.1.2 – The questionnaire
A questionnaire was conducted to ask 34 native speakers of English about theirpreference of ‘tall’ and ‘high’ when they modify 41 objects using a rating scale.1 The scaleconsists of seven ratings: 1 (very good), 2 (good), 3 (less good), 4 (doubtful), 5 (bad), 6(very bad), 7 (extremely bad). The table in the appendix is the result of the questionnaire.
For each combination of the adjectives and the items, the smaller the average score is,the more preferred the combination is. For example, the first item in the table ‘girl’ getsa score of 1.12 for ‘tall’ and 6.09 for ‘high,’ which means that ‘tall’ is exclusively used but‘high’ is not used for modification of ‘girl.’ As for ’bridge,’ ‘wall,’ ‘hill,’ and ‘precipice,’ thepreference of ‘high’ is much stronger than that of ‘tall.’ For modifying ‘tower,’ both ‘tall’and ‘high’ can be used. On the other hand, there are some objects which cannot be
modified by either ‘tall’ or ‘high.’ These items are ‘room” and ‘hair.’

1 The questionnaire was conducted in 2007. The participants are 15 Americans, 6 Australians, 6Canadians, 5 British people, and 2 New Zealanders.

171

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2.1.3 – The cluster analysis
A hierarchical cluster analysis using Ward’s method cluster analysis was conducted
to classify 41 items into groups in terms of compatibility with these adjectives. Membersof each group have some features in common. As the result, the items are grouped into
six clusters:
cluster 1 (modified exclusively by ‘tall,’ e.g., girl, glass, giraffe, fir tree, cocktailglass, skyscraper), cluster 2 (modified mainly ‘tall’ but sometimes ‘high,’ e.g.,building, spire, pyramid),cluster 3 (modified by both ‘tall’ and ‘high,’ e.g., grass, tower),cluster 4 (modified mainly by ‘high’ but sometimes ‘tall,’ e.g., mountain, bridge),cluster 5 (modified exclusively by ‘high,’ e.g., wall, ceiling, dome)
cluster 6 (modified by none of these, e.g., room, hair)
2.1.4 – The factor analysis
A principal factor analysis using the Promax rotation was conducted to calculate afactor loading matrix and fishbone diagrams. The results of the analysis are illustrated in
the following table (note that not all items are presented for the sake of simplicity).
item

first factor load

item

second factor load

hill
wall
tunnelbridgecaveceiling
pillarmountainpyramid
tower
fir treegiraffe
girl

.79
.68
.66
.61
.59
.57
.55
.48
.47
.21
.14
.07
-0.19

fir treepillargirl
pyramidgiraffebridgetunnel
wall
tower
cave
hill
mountainceiling

.65
.55
.51
.22
.18
.16
.11
.10
.06
.05
.01
-0.04
-0.18

Table 1. Factor loading matrix after Promax rotation

Considering a possible interpretation for the first factor, we notice that the shapes ofhigher-ranking objects in the first factor load column are cases of bad Gestalt, while theshapes of lower- ranking objects are cases of good Gestalt. Gestalt here means a unified
or meaningful whole. Therefore, we can name the first factor as ‘Gestalt feature.’ As forthe second factor, we notice that those objects ranked higher in the second factor column

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tend to be shaped like a rectangle with the longer sides being vertical. Those lowerranking objects satisfy this characteristic to a lesser extent. Therefore, we name thesecond factor as ‘vertical prominence.’ We can also notice that objects which are lowerranked in the first factor column and higher-ranked in the second factor column (e.g.,wall, cave, hill, ceiling, mountain etc.) seem to have a common feature. When we look at
those objects, we tend to focus on the top rather than look at the whole body. Thiscofactor, not exactly separated from the first and second factors, can be identified as theother factor and named as ‘focus-on-top feature’. Therefore, three factors are identified:Gestalt feature (F1), vertical prominence (F2), and focus-on-top feature (F3). With thesethree conditions available, what we should do next is to clarify the relation between
high/tall and these three factors in terms of a correlation matrix.
2.1.5 – The correlation matrix
Considering these three factors and preference ratings of adjectives, we can claimthat the more compatible with F1, F2 and the less compatible with F3 an object is, themore likely it is to be modified by ‘tall’. Reversely symmetrical is the case for ‘high.’
However, this is a rough illustration of the problem. What we need is the correlation
matrix between these three conditions and two adjectives, which is analogous to what
lurks in English native speakers’ mind. The correlation matrix takes perceived information
as input and returns the choice of high or tall as output. We have already obtained
preference of ‘high’ or ‘tall’ of each item (appendix A). Therefore, we need to formulate
perceived information of each object so that we may be able to calculate the correlation
coefficients. In search of the correlation between three factors and each object, theauthor asked two informants (British and Canadian) to judge the degree of relevance
between each of 41 objects and these three factors. Some examples of their judgmentare: wall= [F1: L, F2: L, F3: H]; fir tree, girl, glass = [F1: H, F2: H, F3: L]; tower= [F1: H,
F2: H, F3: M]; pyramid = [F1:M, F2: H, F3: M]; mountain= [F1: M, F2: M, F3: H]. In thismatrix, H stands for highly relevance, L means low relevance. M comes between H and
L. If you see a girl, the perceived information of this object is represented as [F1: H, F2:
H, F3: L], which works as INPUT for the selection process of high/tall. Now that we haveobtained both input and output information involved in the selection process of high andtall, we can calculate the missing part, i.e., the correlation coefficients. The result of thecalculation is very simple, shown as Table 2 below.2

2 For more details of this calculation, consult Ch. 3 of Klier & Folger (1993).

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F1

F2

F3

tall

H

H

L

high

L

L

H

Table 2 Correlation matrix of three factors and high/tallThis matrix shows that ‘tall’ is highly relevant to F1 and F2 but low to F3, and that‘high’ is low relevant to F1 and F2 but highly relevant to F3. This matrix is supposedly
close to the content of embodied experience which English speakers may conceive when
they observe something tall or high. Employing the technique of composition of relations,
we can present a model of mental calculation of selection of ‘high’ or ‘tall.’ Assuming that
objects like girl, tree, and glass are defined [H, H, L] in terms of three factors, thecomposition of relations is calculated as [H, H, L] x [ correlation matrix table 2] = [H, L].
The result shows that these objects are exclusively modified by ‘tall.’ In the same way,
objects like mountain, wall, and hill are defined as [L, L, H]. The calculation returns [L,H],
which means that these objects are exclusively modified by ‘high.’
2.1.6 – Gestures
After a series of preliminary steps, we are now ready for the experiment. Two
adjectives ‘high’ and ‘tall’ are related to sensations or qualia when people experiencesomething tall or high. Qualia are what people conceive through their own experience;
therefore, they are not representational. The composition of relations, using thecorrelational matrix, is a theoretical model for the mental operation conducted in humanbrain for selection of adjectives. The important point is that the mathematical method
here is a mere approximation of sense data processing. If the meanings of adjectives
are qualia, they can be learned only through direct experience. Teaching technical details
about the correlation matrix and the calculation is far from true cognitive experience. How
can we convey meanings of these adjectives to learners? A possible way is to teachthem through gestures which can give embodied cognitive experience. We must recall
the correlation matrix which tells us that ‘tall’ is strongly relevant to good Gestalt, andvertical prominence, but low relevant to the focus- on- top feature, while ‘high’ is strongly
relevant to the focus-on-top feature, but low relevant to first two conditions. Therefore,
the gestures should be designed to take over those properties. Consider the following
two sets of gestures.

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DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa9(i) looking at the figure (chanting the phrase: we can see the wholebody)(ii) squatting down(iii) standing up (chanting the phrase: Long from the bottom to the top)(iv) squatting down (chanting the phrase: Long from the top to thebottom)(v) standing up (chanting the phrase: We can see the whole body.
Yes, it’s tall)
Figure 1 Gesture of ‘tall’ and its chants(i) pointing at the top of the figure (chanting the phrase: The top isfar from the ground; we can’t see the whole body)(ii) pointing at the top of the figure (chanting the phrase: The top isfar from the ground; we can’t see the whole body. Yes, it’s high)Figure 2 Gesture of ‘high’ and its chants

2.1.7 – Experiment
The experiment to testify the effectiveness of embodied cognition approach was donein the following manner:(i) 68 subjects (undergraduate students enrolled in introductory applied linguistic
courses at Kindai university) were divided into the experimental group G1 (n= 34)
and the control group G2 (n= 34) based on their TOEIC scores.3(ii) Only G1 was given embodied cognitive experience-based teaching of
meanings of high and tall. G1 performed two sets of gestures chanting thephrases five times. G2 was offered a conventional explanation (this traditional
treatment includes (i) definitions of both ‘high’ and ‘tall,’ (ii) some example
sentences, (iii) some basic usage notes).
(iii) Both groups took the same test in which all the participants were asked tochoose one choice among (a) tall only, (b) high only, (c) both acceptable, for eachof 20 items. The full point is 20. An excerpt from the test is shown in (1) below.
(iv) The difference between the two groups was measured statistically by using
T- test and analyzed.

3 TOEIC is a popular English proficiency test in Japan; the score ranges from 10 to 990 points.

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DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa9(1) An excerpt from the test (translated into English from the original Japanese)
Can each item be modified by ‘tall’ or ‘high’ or both? Choose one answer to each.
a. wall (tall, high, both)b. tower (tall, high, both)c. tunnel (tall, high, both)d. glass (tall, high, both)e. mountain (tall, high, both)f. hill (tall, high, both)g. pyramid (tall, high, both)2.1.8 – Results
Participants’ global English proficiency was measured by using their TOIEC scores.
Participants in G1 (n= 34, M= 505.6, SD= 56.3) were slightly better in their scores thanthose in G2 (n= 34, M= 504.4, SD= 51.8); however, there was no significant difference
between the two groups(t (66) =.09, p=.93, p>.05). G1 and G2 were on equal footing in terms of general
English proficiency. This experiment inquired whether learners experiencing cognitive
embodiment approach would exhibit any significant differences from those experiencing
non-embodied instruction. On average, the participants in G1 recorded significantly
greater points (M= 12.206, SD= 1.591) than those in G2 (M= 10.735, SD= 2.723). The
result shows clearly that there was a significant difference statistically between the
average scores of G1 and G2 (t (64)= 2.72, p=.008, **p<.01). This embodied-based
instruction presented a considerably big sized effect (Cohen’s d=.669). Embodied
cognitive experience method, though simple and easy, worked very well for teaching
meanings of these adjectives. In other words, the results suggest that learners
succeeded in acquiring even partially a perceptual simulation of these adjectives in theirmind, which led them out of the L2 zombie situation or at least close to the exit.

2. 2 – Experiment 2: semantics of English present perfect progressive
Experiment 2 deals with semantics of the present perfect progressive tense, which
Japanese learners of English consider difficult. When we hear a sentence like “my father
has been washing his car since this morning,” we naturally infer that the washing action
is still going on. However, a sentence like “I’ve been running” responding to a question“why are looking so tired?” doesn’t entail that running is still going on. The running
process must have been ceased. This observation suggests that we must assume two176

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meanings for present perfect progressive. However, some grammar books published inJapan take continuation of a process as a necessary condition and even claim that thelack of it renders the sentence ungrammatical. Therefore, learners feel puzzled when
they encounter some examples which obviously violate the rule which they assume to
be true. This experiment was designed to respond to this elusive semantic issue and tomeasure the effectiveness of applying cognitive embodied experience to learning
semantics of the present perfect progressive tense. According to Langacker (2001) andRadden & Dirven (2007), the meaning of present perfect progressive tense iscompositional, i.e., a combination of that of progressive and that of present perfect. Their
explanation is summarized as in (2) below.

(2) Compositional analysis of present perfect progressive(i) Progressive aspect focuses on durational phase of an activity and puts theend-point out of focus.
(ii) Present perfect aspect focuses on the present time and puts the event into
indefinite past time.
(iii) Present perfect aspect requires an interpreter to search for current relevanceof the past event to the present time. Current relevance may be either thecontinuation of the activity to the present moment or a resultative state which is
caused by the activity.
(Langacker, 2001; Radden & Dirven, 2007)

The above elucidation captures semantics of present perfect progressive precisely
and compactly but is not easily understandable when one considers an aspectual featureof a sentence containing present perfect progressive. Reading (2) above is notconsidered as cognitive embodied experience. We need to translate the above criteria
into more accessible framework. A possible solution is to have learners perform skits inwhich sentences with the present perfect progressive are used.
2.2.1 – Procedure
Here is the procedure for this experiment.
(i) 59 subjects (undergraduate students enrolled in Applied Linguistics courses at
Kindai university) were divided into the experimental group G1 (n= 30) and thecontrol group G2 (n= 29) based on their TOIEC scores.

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DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa9(ii) Participants in G1 read a brief explanation of two usages of the present perfectprogressive. They made a pair and performed two skits in which two
distinguishable types of the present perfect progressive tense were used.
(iii) G2 was offered a conventional explanation, which encompassed (a)difference between present perfect and present perfect progressive, (b) the basic
semantic feature of the present perfect progressive, i.e., description of an action
which started in the past and continues up to the present moment, (c) twointerpretations: ongoing action and recently completed action.
(iv) Both groups took the same test which measured their understanding of themeanings of present perfect progressive tense.
(iv) The difference between the two groups was measured statistically by using
T- test and analyzed.

Participants in G1 read the following brief explanation of two usages of the present
perfect progressive tense (the original in Japanese).

(3) Two usages of the present perfect progressive(a) An action which started before and continues up to now(b) Recently completed action

After reading the explanation, the participants in G1 made a pair and practiced saying
and acting the following two skits. They changed the roles and kept practicing until they
were able to act both roles naturally without looking at the scenario.

(4) Skit 1 (on-going usage)
A: I will count how long you can stand on one leg. Are you ready? Go!
B: (start standing on one leg)
A: Ok, ten seconds.
B: (still standing on one leg) I’ve been standing on one leg for ten seconds.

Skit 2 (completed action usage)
A: You’re breathing hard and all sweaty.
B: (panting, stooping, and wiping the sweat from his/her forehead)
I’ve been exercising.
(looking at A’s hands)

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DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa9Your hands are dirty.
A: I’ve been gardening all this afternoon.
2.2.2 – Experiment
All the subjects (G1 and G2) took the same test, which consisted of two parts.
Question 1 asked them to classify each sentence with present perfect progressive into
three cases. Question 2 asked for their grammatical judgement. Consider the test below.
(5) Test – present perfect progressive (12 points)
Question 1 Read the following and classify each of them into three cases: (i) theunderlined process is still going on at this present moment; or (ii) the process has beenceased leaving current relevance to the present time; (iii) both cases above are possible.
(10 points)(a) You’ve been fighting again. I can tell that from your black eye.
(b) Look. He has been fighting for an hour on the ring.
(c) Look. The ground is white. It’s been snowing.
(d) It’s been snowing for three hours.
(e) Have you been crying? Your eyes are red.
(f) A: What have you been up to? B: I’ve been reading this book since thismorning.
(g) You have been practicing the violin. I can tell this from your violin bruise.
(h) She has been repairing her camera since early this morning.
(i) He has been trying to get Sally on the phone. But his attempts are all in vain.
(j) Somebody has been sitting in my chair. And it is broken!

Question 2 Explain the difference in acceptability of (a) and (b). (2 points)(a) ? My father has been washing his car and now he is in the living room drinking
coffee.
(b) My father has been washing his car and his clothes are still wet.

2.2.3 – Results
Participants’ global English proficiency was measured by using their TOIEC scores.
Participants in G1 (M=504, SD=79.4) were slightly lower in their scores than those in G2(M= 506, SD= 84.7); however, there was no significant difference between the two179

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DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa9groups (t (57) = - 0.055, p=.956, p>.05). G1 and G2 were on equal footing in terms of thelanguage level.
Consider the descriptive statistics and the results of T- test. The participants in G1(n= 30) recorded greater points (M= 9.414, SD= 1.24) than those in G2 (n= 29, M= 8.714,
SD= 1.27). The result shows that there was a significant difference statistically between
the average scores of G1 and G2 (t (54) = 2.102, p=.0401, *p<.05). It did present a
medium sized effect (Cohen’s d=.567). Therefore, this ‘skit method’ for teaching
semantics of the present perfect progressive exhibits an immediate effect. The results
suggest that this method was beneficial for guiding our learners towards the exit fromthe L2 zombie situation.

3 – Discussion
These experiments have exhibited favorable results for the cognitive embodimentapproach.
As for experiment 1, performing the gestures illustrating the meanings of two
adjectives helped participants choose the correct one to modify various objects. Since
meanings of these adjectives are considered as qualia, learners cannot access them
only by reading an explanation. Performing gestures afforded learners opportunities toexperience a real feel for these adjectives.
As for experiment 2, acting the skits illustrating the compositional feature of English
present perfect progressive allowed learners to notice subtle semantic differences
involved in the construction. In both experiments, participants in G1 were encouraged tomove their bodies. Some participants commented favorably on the effect of the skit
method in experiment 2. They commented, “the skit method is very convincing,” “themeaning of the tense has sunk into my mind.” The statistical results and these comments
support the hypothesis of motor-to-semantics effects, which assumes motor processes
and comprehension processes are co-related (Gibbs, 2005). The participants in both G1and G2 had quite extensive experience in studying English. In their English class, theylearned some rules of the present perfect progressive, which were biased towards theongoing process interpretation. Therefore, they needed to have a good opportunity whichurged them to revise their understanding of this construction. This skit method was strong
enough to have them change their understanding of the construction. The successful
results of these two experiments support Gibbs’ view that our body serves as a significant
resource for people’s understanding of many abstract concepts and the basic
assumption that language is a product which results from our cognitions of bodily

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experience. Embodied learning activities including the gestures and skits in the present
study can offer intuitively simple way for learners to grasp subtle and elusive items suchas space-related adjectives as well as a complex construction such as the present
perfect progressive. However, we must admit that there was a drawback in theseexperiments. That is, a delayed test was not carried out in both experiments to measure
the continuing effects of the cognitive embodiment instruction. Therefore, these cognitive
embodiment approaches were effective at least immediately after the instruction was
made. Admittedly, long-lasting effects should be experimentally confirmed, but thepresent results suggest that we are on the right track towards obtaining an effective
remedy to save learners from the L2 zombie situation.

4 – Conclusion
We have two research questions. The first question is whether a cognitive
embodiment approach is applicable to teaching and learning English. The second
question is how we can render cognitive embodiment concepts accessible to learners.
The answer to the first question is that cognitive embodiment is beneficial as far as our
experiments are concerned. In relation to the second research question, attention shouldbe paid to the fact that gestures representing meanings of ‘high’ and ‘tall,’ and skits
representing semantics of the present perfect progressive tense are based upon thelaborious semantic research. Instructors who plan to employ cognitive embodiment for
their teaching must first consult cognitive science literature to explore studies of theirinterest. Secondly, they need to devise an effective method by which they can rendertheir knowledge acceptable to learners through cognitive embodied experiences. In thisrespect, gestures and skits are not only methods available for L2 instruction(Suethanapornkul, 2014). With many more studies, the question of how and where
embodiment approach plays an important role in L2 instruction may be answered moreclearly.

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DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa9

Appendix Tall/High preference scores of forty-one items
num
ber
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41

item
girl
glass
giraffe
fir treebuilding
cocktail-glass
factory chimney
skyscraperpillarspire
willowtelegraph poleostrichbookcase
tower
apartment housegrasschest of drawers
pyramidbox
churchwindowwardrobe
horse
house
mountaindog
shadowbridge
door
dome
table
wall
room
hill
precipicetunnelceiling
cave
cloud
hair

tall ave.
1.12
1.35
1.35
1.35
1.41
1.50
1.76
1.79
1.85
1.91
1.91
2.00
2.03
2.06
2.24
2.24
2.44
2.71
2.74
2.85
2.88
3.12
3.15
3.15
3.21
3.44
3.47
3.59
3.62
3.88
4.21
4.26
4.82
4.97
5.12
5.18
5.26
5.38
5.44
6.09
6.18

SD
0.322
0.681
0.762
0.478
0.732
0.606
1.002
1.255
1.240
1.314
1.222
1.283
1.424
1.136
1.307
1.262
1.785
1.824
1.614
1.784
1.891
1.659
1.896
1.942
2.011
1.752
2.076
2.315
1.766
1.843
1.906
1.787
1.671
1.581
1.745
1.671
1.335
1.237
1.376
1.292
1.224

high ave.

SDdifference

6.09
5.50
5.50
4.21
2.94
5.03
3.38
2.79
3.29
2.68
4.12
2.94
5.26
2.94
2.00
4.24
2.50
3.44
3.06
4.29
4.00
2.29
3.21
4.21
4.59
1.50
5.94
5.09
1.91
3.35
1.97
2.65
2.03
4.35
2.94
1.85
3.24
1.12
3.15
1.94
5.26

1.222
1.460
1.440
1.728
1.714
1.424
1.925
1.623
1.340
1.408
1.659
1.454
1.290
1.392
1.111
1.783
1.480
1.718
1.697
1.525
1.863
1.563
1.491
1.952
1.665
0.697
1.162
1.869
1.039
2.013
1.361
1.432
1.543
1.983
1.748
1.263
1.926
0.322
1.768
1.662
1.771

-5.0
-4.1
-4.1
-2.9
-1.5
-3.5
-1.6
-1.0
-1.4
-0.8
-2.2
-0.9
-3.2
-0.9
0.2
-2.0
-0.1
-0.7
-0.3
-1.4
-1.1
0.8
-0.1
-1.1
-1.4
1.9
-2.5
-1.5
1.7
0.5
2.2
1.6
2.8
0.6
2.2
3.3
2.0
4.3
2.3
4.1
0.9

-23.277-15.227-15.058-9.413-4.854-13.489-4.410-2.884-4.670-2.348-6.335-2.871-9.959-2.9050.811-5.417-0.150-1.736-0.817-3.632-2.4912.138-0.144-2.275-3.132
6.091-6.145-2.983
4.925
1.148
5.646
4.178
7.267
1.441
5.213
9.386
5.123
19.7376.058
11.657
2.506

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Para lá da tarefa: implicar os estudantes na aprendizagem de línguas estrangeiras no ensino superior.
Porto: FLUP, 2019, pp. 184-207
DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa10“Será que somos assim?”1 – Análise contrastiva sobre aperceção do conceito de identidade portuguesa em aulas dePortuguês Língua Estrangeira

Yvonne Hendrich
Johannes Gutenberg-Universität Mainz, Alemanha
hendric@uni-mainz.de

Cláudia Brito
Goethe-Universität Frankfurt, Alemanha
CorreiadeBrito@em.uni-frankfurt.de
ResumoAprender uma língua estrangeira não deve visar apenas as habilidades linguísticas,
mas também deve ajudar os aprendentes a tornarem-se cidadãos autónomos e
responsáveis com competências interculturais. Enquanto público-alvo do variado
material didático, é imprescendível envolver os alunos nas questões das representações
da(s) cultura(s) associada(s) à língua meta, incentivá-los a dar opiniões críticas. Aopartilhar experiências em comum, como professoras de PLE na Alemanha, nas
Universidades em Mainz e Frankfurt, este trabalho debruçar-se-á sobre a perceção que
os alunos têm do conceito de identidade portuguesa e das respetivas imagens culturais,adquirida nas aulas de português através de materias didáticos diferentes. Visto que um
grupo de estudantes trabalhara anteriormente com manuais de PLE e outro não e que
ambos têm alemão como L1 ou L2, o texto que se segue pretende fazer uma análise
contrastiva a partir de dados recolhidos através do preenchimento de inquéritos e deregistos da execução de atividades efetuadas em aulas de PLE em ambas asuniversidades.

Palavras-chave: ensino de Português língua estrangeira, estereótipo, mediação
cultural, material didático

1 A citação “Será que somos assim?” provém do manual Aprender Português 3. Português para

estrangeiros – Nível B2 (Oliveira & Coelho, 2014, p. 70).

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Porto: FLUP, 2019, pp. 184-207
DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa10

Abstract
Learning a foreign language should not only aim at the linguistic skills, but should also
help the learners to become autonomous and responsible citizens with interculturalcompetences. Being the intended consumers of diverse learning material, it isfundamental to involve the students in matters such as the cultural representation(s)associated to the target language, to encourage them to give their critical insights. By
sharing our common ground as teachers of Portuguese as a foreign language inGermany, at the Universities of Mainz and Frankfurt, this article will address theperception of the students’ concept of Portuguese identity and the respective cultural
images acquired in the classroom by university students through varied learning material.
As one group of students have worked with textbooks and another have not and bothgroups have German as L1 or L2, the following text intends to analyze by contrasting thedata gathered by inquiries and their work during the classes of Portuguese in both
universities.

Keywords: teaching Portuguese as a foreign language, stereotype, cultural mediation,
didactic material

1 – Problematização sobre a utilização de manual enquantoferramenta didática no ensino de Português Língua Estrangeira
Utilizar um manual nas aulas de Português Língua Estrangeira2 ou não, eis a questão
– pelo menos, é a questão central deste trabalho. Na sequência da nossa contribuição
para o Colóquio Aprolínguas de 2016 (Hendrich & Brito, 2018, p. 277-298), na qual játínhamos abordado questões culturais relacionadas com o recurso, mais ou menos
consciente, a estereótipos nos manuais de PLE, tínhamos concluído que se verificava“um discurso tendencialmente estereotipado nos textos apresentados nos manuais de
PLE sobre assuntos de cultura, costumes e História” (Hendrich & Brito, 2018, p. 295).
Voltámos a participar novamente no colóquio em 2018 onde optámos por partilhar
mutuamente as nossas experiências, enquanto professoras de PLE, nas Universidadesde Mainz e de Frankfurt. O presente trabalho debruçar-se-á sobre a perceção que osalunos de PLE das universidades de Mainz e de Frankfurt, na Alemanha, têm doconceito de identidade portuguesa e das respetivas imagens culturais, adquirida nas

2 A seguir, será aplicada a sigla PLE: Português Língua Estrangeira.

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DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa10

aulas através de diversos materias didáticos.3 Visto que um grupo tinha trabalhado
anteriormente com manuais de PLE e outro não e ambos os grupos têm alemão como
L1 ou L24, o presente texto propõe uma análise contrastiva a partir de dados recolhidos
através do preenchimento de inquéritos e de registos da execução de atividades
efetuadas durante as aulas em ambas as universidades.5
Antes da análise dos dados dos inquéritos efetuados, convém fazer algumas
reflexões liminares sobre a aquisição de competências interculturais no ensino de PLE
e sobre o papel do manual (é necessário questionar o modo como este meio é
frequentemente entendido como a ferramenta didática principal por professores ealunos em aulas de língua estrangeira). Segundo a definição apresentada no DecretoLei n° 369/90, que estabeleceu o sistema de adoção, o período de vigência e o regime
de controlo de qualidade dos manuais escolares, o manual serve como
instrumento de trabalho, impresso, estruturado e dirigido ao aluno, que visa
contribuir para o desenvolvimento de capacidades, para a mudança de atitudes
e para a aquisição dos conhecimento propostos nos programas em vigor,
apresentando a informação básica correspondente às rubricas programáticas,
podendo ainda conter elementos para o desenvolvimento de actividades deaplicação e avaliação da aprendizagem efectuada (Decreto-Lei n° 369/90).
Manifesta-se, sem dúvida alguma, o papel importante “que o manual desempenha
no processo de ensino-aprendizagem” (Guerreiro, 2012, p.13), visto que esta
ferramenta de trabalho, em muitos casos, constitui um dos primeiros contactos que os
aprendentes, em situação de aprendizagem de português como língua estrangeira, têm
com a língua-alvo e a respetiva cultura. No ensino de PLE em instituições fora dePortugal, “é habitual o recurso a um manual como principal instrumento na sala de aula”(Hendrich & Brito, 2018, p. 278), como é possível constatar através da lista de manuais
adotados no ensino de português no estrangeiro, nomeadamente na Alemanha,
3 Na planificação desta análise contrastiva o nosso objetivo inicial era o estudo da perceção deidentidades lusófonas pelos alunos de PLE. No entanto, por motivos que se prendem com aclareza de resultados e com a escassez de materiais sobre a lusofonia presentes nos manuais
de norma europeia utilizados, decidimos cingir o estudo à perceção de uma identidade
portuguesa. Porém, não excluimos a possibilidade de um futuro estudo que abranja identidadese culturas da lusofonia.
4 L1: Estes aprendentes têm alemão enquanto língua nativa. L2: Estes utilizadores de alemão
como língua segunda adquiriram-na durante a infância e utilizam-na no seu quotidiano (Cook,
2002, p. 1- 8).
5 Agradecemos imenso os alunos das aulas de PLE em Mainz e Frankfurt durante o semestre deverão de 2018 pela disponibilidade e pela participação nesse inquérito.

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publicada no site do Instituto Camões (Manuais escolares adotados, Alemanha,
2018/19), aplicável tanto ao ensino básico e secundário como ao superior.
Da perspetiva pedagógico-didática, segundo Guerreiro (2012, p. 14),qualquer manual de LE deve constituir um auxílio, visando uma maior eficácia
durante a aprendizagem, [...] possibilitando uma introdução progressiva dos
conhecimentos necessários a adquirir ao longo da aprendizagem. [...] Enquantoveículo transmissor de conhecimentos, os manuais de LE devem incluir uma
componente cultural.

Apesar de, neste contexto, nos parecer quase obsoleto repetir que a língua e acultura se apresentam como elementos interligados e indissocáveis, e que aprenderuma língua estrangeira não deveria apenas visar apenas as habilidades linguísticas mas
também ajudar os aprendentes a tornarem-se cidadãos autónomos e responsáveis comcompetências interculturais, visamos dar expressão à definição das competências
interculturais no âmbito do Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas:
O conhecimento, a consciência e a compreensão da relação [...] entre “omundo de onde se vem” e “o mundo da comunidade-alvo” produzem uma
tomada de consciência intercultural. É importante sublinhar que a tomada deconsciência intercultural inclui a consciência da diversidade regional e social dos
dois mundos. É enriquecida, também, pela consciência de que existe uma
grande variedade de culturas para além das que são veiculadas pelas L1 e L2
do aprendente. Esta consciência alargada ajuda a colocar ambas as culturas em
contexto. Para além do conhecimento objectivo, a consciência intercultural
engloba uma consciência do modo como cada comunidade aparece na
perspectiva do outro, muitas vezes na forma de estereótipos nacionais (Conselho
da Europa, 2001, p. 150).

Com o objetivo de preparar os aprendentes de uma língua estrangeira para que
sejam capazes de uma convivência imparcial e refletida, as competências interculturais
procuram desenvolver as seguintes capacidades (Conselho da Europa, 2001, p.151):•

a capacidade para estabelecer uma relação entre a cultura de origem ea cultura estrangeira;•a sensibilidade cultural e a capacidade para identificar e usar estratégias

variadas para estabelecer o contacto com gentes de outras culturas;

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a capacidade para desempenhar o papel de intermediário cultural entre

a sua própria cultura e a cultura estrangeira e gerir eficazmente as situações demal-entendidos e de conflitos interculturais;•a capacidade para ultrapassar as relações estereotipadas.

Embora os manuais atuais de língua estrangeira estejam vinculados às diretivas do
Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas (QECR) e inerentemente os
seus autores assumam a responsabilidade de, nas propostas criadas, “ter atenção
redobrada na selecção destes elementos e nunca descurarem o equilíbrio necessário
aos mesmos, em função dos objectivos de aprendizagem, de forma a promover odesenvolvimento da competência cultural” (Araújo, 2010, p. 84), na nossa perspetiva
assim como na opinião manifestada por aprendentes, como iremos analisar adiante, as
imagens culturais são apresentadas de uma forma demasiado redutora, folclórica eestereotipada:[...] na realidade, i. e., na prática, verifica-se frequentemente que os textos
apresentados nos manuais de PLE abordam assuntos desatualizados com
informações entretanto ultrapassadas, se afiguram inapropriados e com diálogos
que soam artificiais e forçados [e] retratam Portugal de um modo demasiado
simplista e limitado a estereótipos (Hendrich & Brito, 2018, p. 282).

Neste contexto, a capacidade de intervenção e de pensamento crítico pelo professor
torna-se fundamental, na medida em que este deverá assumir o papel de mediador(Grosso, 2006, p. 263) entre as ferramentas didáticas e o público-alvo com acompreensão da dimensão intercultural do ensino de uma língua estrangeira que por
sua vez deve visar os seguintes objetos:[…] to give learners intercultural competence as well as linguistic competence;
to prepare them for interaction with people of other cultures; to enable them tounderstand and accept people from other cultures as individuals with otherdistinctive perspectives, values and behaviours; and to help them to see that suchinteraction is an enriching experience. […] The role of the language teacher istherefore to develop skills, attitudes and awareness of values just as much as todevelop a knowledge of a particular culture or country (Byram, Gribkova &Starkey, 2002, p. 10, 13).

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O ensino de uma língua estrangeira “deve viabilizar o ‘encontro’ consciente com a‘Alteridade’, sem comportamentos etnocêntricos que resultem em apreciações
impressionistas negativas dos padrões culturais dos Outros, mas também sem autodesvalorização ou depreciação da pertença identitária de cada um” (Bizarro, 2012, p.
122). Deste modo é indispensável envolver os alunos, enquanto público-alvo do variado
material didático, nas questões das representações culturais associadas à língua metae incentivá-los a dar opiniões críticas e fazer sugestões construtivas.

2 – Análise contrastiva entre duas universidades alemãs sobre aperceção do conceito de identidade portuguesa em aulas dePortuguês Língua Estrangeira
2.1 – Descrição do questionário
O despertar de consciências e sensibilidades para a interculturalidade foram o foco
central dos inquéritos sugeridos aos alunos para a presente análise, assim como a sua
capacidade de avaliação crítica quanto aos materiais didáticos que conhecem. Em
relação à questão inicialmente colocada sobre o uso de manual ou não nas aulas dePLE, o inquérito procurou evidenciar a existência de diferenças (caso elas existam) na
perceção e produções dos alunos através do contraste entre um grupo que tinha
utilizado manuais e outro grupo que tinha utilizado material didático variado (criado ou
selecionado de fontes diversificadas pela docente). Torna-se, por isso, relevante
especificar que o corpus dos manuais de PLE que foram consultados pelo primeiro
grupo é constituído pelos seguintes manuais: Português XXI 1 (A1), 2 (A2), 3 (B1)
(Tavares, 2017) e Aprender Português 1 (A1/2), 2 (B1), 3 (B2) (Oliveira & Coelho, 20142016), cuja primeira edição é de 2006-2007. Os exemplares consultados provêm dasedições de 2014-2016. No caso dos manuais Português XXI, a primeira edição dos trêsvolumes é de 2003-2005 e os exemplares consultados são de 2017. Quanto ao
enquadramento, os dados foram recolhidos e tratados de forma anónima através de um
questionário (modelo em anexo) em junho de 2018 pelas autoras do presente artigo,
durante as aulas de PLE, nas universidades em Mainz e Frankfurt: Johannes
Gutenberg-Universität Mainz e Goethe-Universität Frankfurt/Main. Como se podeverificarnomodelodoquestionário

anexado,asperguntas

abrangeram,

resumidamente, assuntos referentes à história, cultura e identidade coletiva
portuguesas, focando a questão central dos estereótipos. Os inquéritos foram
disponibilizados a alunos de nível B1, que os preencheram voluntáriamente e em

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anonimato. Em seguida, os dados destes inquéritos, para evidenciar com clareza ocontraste, serão apresentados de forma alternada entre Mainz e Frankfurt. As respostas
analisadas serão reproduzidas de forma original, i. e., incluindo gralhas e erros
ortográficos.

2.2 – Descrição dos informantes
Os informantes constituem na sua totalidade estudantes de PLE com proficiência delíngua avaliada nas respetivas instituições de ensino superior entre os níveis A2 e B2.
Na Universidade de Mainz, dez alunos (f: 5; m: 5) entre os 22 e 28 anos cuja L1 é oalemão, incluindo dois lusófono-descendentes (um descendente português, outra
brasileira) responderam ao questionário. Como as áreas do bachelor major, os alunos
inquiridos indicaram Estudos Românicos, Germanísticos, Anglofónicos, etc., Etnologia,
Política, Pedagodia, História e Teologia. Os aprendentes estavam habituados a usar um
manual de PLE, nomeadamente Português XXI, 1-3 (Tavares, 2017), nas aulas dos
cursos de língua de português para, citando um dos alunos inquiridos, “aprender agramática, ler e ouvir textos”. O manual de PLE utilizado, nomeadamente os tomos
Português XXI, 1-3 (Tavares, 2017), revelava um hábito enraizado ao longo dos anos,quer nos hábitos dos alunos, quer nos hábitos dos docentes. No caso dos alunos, anecessidade em recorrer a um manual poder-se-ia justificar com o facto de se sentirem
mais confortáveis e mais confiantes ao ter um material físico e compacto em forma delivro ou caderno ao seu dispor que lhes permitisse acompanhar o processo estruturado
das aulas, caso não pudessem estar presentes. Não obstante, parece relevantesalientar que a docente, em complemento ao manual como suporte auxiliar nas aulas,
disponibilizava materiais de apoio de variadas fontes (p. ex., fichas de trabalho eapresentações Powerpoint selecionadas e/ou criadas pela docente) numa plataforma
online da universidade, o Reader, para que os alunos tivessem acesso a outros
materiais variados (estruturas gramaticais, exercícios, vocabulário, etc.). Consciente dadesatualização de certos conteúdos, assim como da falta de proximidade com ocontexto real de comunicação, a docente também procurava demonstrar essas
inadequações e desatualizações, tentando transmitir aos alunos para que utilizassem omanual de modo crítico.
Em Frankfurt, os oito participantes (f: 5; m: 3) seis deles tinham entre 21 e 26 anos edois participantes tinham 58 e 67 anos. Seis dos alunos têm alemão como L1, um turco
e outro espanhol e não há nenhum luso-descendente neste grupo. O leque das áreas
de licenciatura e mestrado é similar às da universidade em Mainz e foi já referido

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anteriormente. A diferença determinante do grupo de estudantes de PLE na
universidade em Frankfurt consiste na não utilização de manual. Foram disponibilizadas
aos estudantes através de plataformas cloud (OLAT e Google Drive) uma variedade demateriais e ferramentas de trabalho, alguns originais criados pela docente, outros
provenientes de fontes diversificadas, selecionados pela mesma. O suporte destematerial foi parcialmente imprimido pelos estudantes em papel e também consistiu, pormeios digitais, em apresentações Powerpoint e jogos interativos originais assim comocanções, reportagens e vídeos exibidos durante as unidades letivas através dos sítios
de streaming Youtube e Vimeo.

2.3 – Os estudos de português nas Universidades de Johannes
Gutenberg (Mainz) e Goethe (Frankfurt)
Para esclarecer as estuturas na Universidade Johannes Gutenberg, em Mainz,
português como área de estudos faz parte do Departamento de Estudos das Línguas
Românicas, na Faculdade de Filosofia e Filologia. O curso funciona como um Bachelor
minor (Beifach), composto por sete módulos de diferentes áreas de estudo, composto
pelas seguintes unidades curriculares obrigatórias: aprendizagem da língua (A1-B1),
história, cultura, literatura, linguística, gramática, produção e expressão oral e escrita.
Deste modo, no que diz respeito ao Bachelor major (Kernfach), i. e., área de estudos
principal, dos respetivos alunos, observam-se as mais variadas áreas, como outras
filologias ou ciências sociais (p. ex., filologias românicas e anglo-saxónicas, etnologia,
história, ciências da educação, ciências políticas e comunicação). Além disso, os cursosde língua são de livre acesso a todos os estudantes e docentes da universidade quetenham interesse em aprender português e que queiram assistir à disciplina de forma
voluntária por vários motivos (profissionais, académicos e familiares). Portanto, esta
diversidade reflete-se num quadro bastante heterogéneo.
Quanto à Universidade Goethe, em Frankfurt, a oferta dos cursos de português
enquanto língua estrangeira estão sob a orientação do Departamento de Línguas e
Literaturas Românicas aos quais podem ter acesso estudantes de licenciatura ou
mestrado. Além dos cursos de língua dos níveis A1, A2, B1 e B2, há ainda a oferta decursos de cultura histórico-social, expressão escrita, teatro, literatura, história daliteratura e linguística. Como em Mainz, o grupo de alunos que participou no presente
estudo contrastivo provém de variados campos académicos pela sua área de estudos
principal (cinema, comunicação, ciências da educação, ciências políticas, etnologia,
filologias românicas e anglo-saxónicas) que escolheram português como língua

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estrangeira de opção. Há ainda alguns participantes de Estudos Luso-Alemães para os
quais os cursos de português são obrigatórios e que completarão mestrado nesta áreacom diploma duplo em parceria com a Faculdade de Letras da Universidade do Minho.

2.4 – Resultados
A primeira pergunta do questionário referia-se ao conhecimento da História dePortugal com o objetivo de apontar, do ponto de vista do informante, o acontecimento
mais relevante da mesma.6 À primeira questão “Se tivesse de escolher o momento mais
importante da História de Portugal, qual seria? Justifique a sua escolha.”, o grupo dealunos da universidade em Mainz, que tinha tido contacto com manuais de português
(nomeadamente com o manual Português XXI, 1-3 (Tavares, 2017), registou as
respostas que se podem observar no gráfico da figura 1 que apresentamos a seguir:

Figura 1. “Se tivesse de escolher o momento mais importante da História de Portugal, qual
seria? Justifique a sua escolha.”, respostas pelos inquiridos em Mainz.

Como justificações complementares, este grupo de estudantes indicou que “Com afundação do Reino de Portugal começa tudo.”; “Os Descobrimentos são a causa porqueportuguês é um dos idiomas mais falados no mundo.”, “[...] estabelecer uma democráciaé tão importante para todos os homens, portanto sempre tem de ser considerado muito
relevante quando o estado democrático mais recente foi constituido.”, “(o 25 de abril)
Foi “o evento” da história resultante do movimento político e social. E também, o fim da
ditadura de António de Oliveira Salazar.” E finalmente “Porque este evento foi o primeiro
passo para a democracia e, portanto, a fundação para o Portugal de hoje.” Embora a
Revolução dos Cravos seja, sem dúvida alguma, o momento mais marcante da história
portuguesa contemporânea, não é abordada, incompreensivelmente, de nenhuma
forma nos três tomos que fazem parte do manual Português XXI. Mesmo assim, sete

6 Alguns inquiridos indicaram mais do que um acontecimento.

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dos participantes de Mainz optaram pelo 25 de Abril de 1974. O conhecimento históricocultural dos alunos inquiridos deve-se particularmente ao facto de que quase todos
frequentaram unidades curriculares sobre as culturas lusófonas com a mesma docente.
No gráfico seguinte podemos observar como, na universidade em Frankfurt, o grupo
que não tinha sido exposto a manuais, respondeu à mesma questão:Figura 2. “Se tivesse de escolher o momento mais importante da História de Portugal, qual
seria? Justifique a sua escolha.”, respostas pelos inquiridos em Frankfurt.

Complementarmente, grupo de informantes comentou ainda “os Descobrimentos têm
efeitos mais longe - até hoje.”; “A restauração da Independência (1640), porque sem a
Restauração, a língua dominante no Portugal e nos países portugueses poderia ser oespanhol.”; “O 25 de Abril / a Revolução dos Cravos (1974), porque é a coisa mais atuale interessante.” e “O 25 de Abril / a Revolução dos Cravos (1974), porque é um
Wendepunkt* (*ponto decisivo) para a sociedade portuguêsa.”. A este grupo de alunos
tinham sido facilitadas algumas informações históricas, embora de forma dispersa,
durante os diferentes níveis dos cursos de língua. No decorrente semestre foram
abordados, especificamente, excertos do romance “O Retorno” de Dulce Maria Cardoso
o que pode justificar as escolhas do 25 de abril como momento histórico decisivo
português. No entanto, e tendo em conta que o tempo é escasso nestas aulas para aaquisição de conhecimentos aprofundados de História, justificam-se as restantes
respostas também pelo contacto com textos e literatura em aulas de Cultura, História e
Literatura Lusófonas.
No que diz respeito à pergunta “Que símbolos relaciona com Portugal?”, obtivemos,
conforme esperado, respostas bastante semelhantes nos dois grupos. Na universidade
em Mainz, os estudantes apontaram o “fado”; a “saudade”; “CR7”; “mar e praias”;“futebol”; “sardinhas”; “bacalhau”; “caravela”; “Torre de Belém”; “pasteis de nata”; “vinho
do Porto”; “Algarve”; “galo de Barcelos”; “cravo” e “azulejos”. Também o grupo de193

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Frankfurt respondeu “alegria de viver”; “vinho”; “futebol”; “praia”; “fado”; “azulejos”;“CR7”; “caravela”; “queijo da Serra” e “Algarve”.
Na questão que se segue, foi proposto aos alunos que expressassem de forma crítica
a sua opinião sobre dois textos retirados do manual Aprender Português 3 (B2) (Oliveira& Coelho, 2014) que retratavam uma suposta identidade portuguesa e passamos a citar:
Texto 1: Portugal, país com uma história feita de heróis, deu ao mundo novos mundose, apesar de hoje em dia ser geograficamente menor do que era no passado, continua
a ser o responsável pela grande influência que teve noutras terras, culturas e gentes.
Durante a nossa viagem pela História, deixámos importantes raízes na Índia (Goa,Damão e Diu), em Timor, em África e no Brasil. Para conhecer Portugal, é preciso quevocê conheça o seu presente, mas também o seu passado. Conhecer Portugal é
conhecer a alma do seu povo, as suas tradições, as suas festas, os seus usos ecostumes. Conhecer Portugal é conhecer as pessoas que tornaram o país conhecido
pelo mundo fora. Devido ao seu espírito aberto, os portugueses gostam que osestrangeiros visitem o seu país, conheçam a sua cultura, provem a sua comida. Se vocêconhece Portugal, ou se já o visitou, então sabe que os portugueses estão sempre
prontos para ajudar um visitante em dificuldades. Os portugueses são amigos do seu
amigo e esperam que os demais tenham o mesmo sentimento para com eles. Não é à
toa que se diz “quem meu filho beija, minha boca adoça”. Se você gostar do nosso“Portugalinho”, então cairá nas boas graças dos portugueses. E, como “amigo
verdadeiro vale mais do que o dinheiro”, terá para sempre amigos fiéis e dedicados quelhe pregarão dois beijinhos e muitos abraços como qualquer bom português (Oliveira &Coelho, 2014, p. 28).
Texto 2: Caso os leitores decidam visitar Portugal, ficarão abismados com a simpatia
do seu povo. Antes de chegar a Portugal, muitos estrangeiros imaginam que os
portugueses são parecidos com os seus irmãos espanhóis, ou talvez com os seus
primos italianos. Todos imaginam que os portugueses são vivos, alegres, exuberantes
como os seus vizinhos latinos, mas, na realidade, os portugueses são mais calmos. Se
decidir conviver com os portugueses, aprenda a ser como eles (Oliveira & Coelho, 2014,
p. 74).
Em Mainz os alunos reagiram com respostas como “Eu acho que o primeiro texto
mostra muito dos pensamentos antigos que os portugueses tem. Que Portugal é um
país grande etc. Creio que ainda tem muitos que pensam assim. E Também acho que
realmente os portugueses sao mais calmos que a espanhois ou italianos (texto 2).”; “Sãoestereotipados, generalização da população, exageros.”; “Como muitas pessoas não

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têm noção do povo português é provavelmente certo que as pessoas comparam do
povo português com os seus vizinhos latinos. Por isso pode o texto 2 ser consideradocomo a imagem estereotipada, enquanto o texto 1 representa a realidade. Esta
realidade só podem reconhecer as pessoas que têm experiência com a cultura
portuguesa.”; “Texto 1) Claro a realidade. Portugal têm uma história gloriosa. Mas otexto esquece o período colonial. O resto o texto parecer familiar para mim. Os
portugueses são adoráveis e abertos. E eles adoram o país deles. Texto 2) Na minha
opinião, neste texto têm aspetos de estereotípicos e da realidade. Minha companheirade casa já disse: Os portugueses são como os espanhóis e os latinos. Mas agora, depois
meu tempo ali, eu acho que os portugueses são mais calmos. Um pouco.”; “O primeiro
texto parece um pouco exagerado. O que significa ‘a alma do seu povo’? Tem um povo
uma alma junta? Não estou com certeza. Mas também está verdadeira, conhecer um
país é conhecer costumes, tradições... Além disso acho que Portugal deveria tentar se
definir sem sempre lembrar o grande imperio, porque sonhar do passado só pode serum parte da concepção de si mesmo. O segundo texte diz que toda pessoa quem
conheço me disse depois ela foi em Portugal a primeira vez. Então acho que não podeser totalmente falso.”; “Texto 1) É verdade que o Portugal tem uma história interessantee uma cultura muito rica com suas tradicões, suas festas e sua comida, mas acho que
este texto é um poquinho exagerado, se o Portugal fosse o melhor pais do mundo. Texto
2) Este texto é mais neutro. Na verdade quando estive no Portugal, me parece que
portugueses tambén são muito alegres e vivos. Eles não são nada calmos.”; “Ambos os
textos têm aspectos verdadeiros. Especialmente o segundo texto acho muito
apropriado. Durante o meu semestre em Lisboa, percebi os portugueses como pessoas
tranquilas mas mas muito amigáveis. Eu também achei os portugueses muito
tradicionais.”
Em resumo, destacam-se as respostas críticas no que diz respeito à suposta
glorificação da História Portuguesa no texto 1. Uma vez que – como já foi referido – osmanuais utilizados lamentavelmente não abordam esse assuntos de forma adequadaou satisfatória, o conhecimento de aspetos histórico-culturais e a capacidade dedesenvolver uma opinião crítica depende do input de informações suplementares maisabrangentes por parte da docente para estimular o interesse a e consciência dos alunos.
Já o grupo de alunos que não tivera contacto com manuais de PLE, ofereceu
respostas que também demonstram o sentido crítico destes leitores e que denunciam
os estereótipos, como em “Acho que os dois textos tem muitos estereótipos. Se quervender uma imagem agradavel para aumentar o turismo em Portugal. Os turistas

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precisan de conhecer o país e a sua gente sem ideias e imagems estereotipadas. Mais
estou seguro que os portugueses são em realidade gente muito boa. só acho que é
compicado geralizar adjetivos para uma região tão grande como é Portugal. Os
estereótipos reforçam nacionalismos e problemas culturais / etnicos.”; “Acho que os dois
textos correspondem à realidade mas também são esterotipados. Cada pessoa que vaipara Portugal vai ter a imagem do promeiro texto mas vai descobrir que as
características do segundo texto são mesmo típicas quando se aproxima dos
portugueses.” Três inquiridos destacaram ainda o primeiro texto apresentado, como omais estereotipado como se pode ler em “Acho que o primeiro texto é mais
estereotipado do que o segundo.”; “O primeiro texto é muito estereotipado. Quer fazer
publicidade para o Portugal. O texto 2 é provávelmente mais realistia. ”Houve ainda um
estudante que condenou a conotação política de pendôr nacionalista do primeiro texto:“Acho que o primeiro texto é muito estereotipado e parece ser o prefaço de um livro denacionalistas. O segundo texto de facto também fala em estereotipos mas num que éaplicado a um grupo: os latinos. Acho que é justificado falar em termos de mentalidades
diferentes de vários povos para facilitar um concurso. Mas nunca se deve esquecer que
qualquer grupo consiste em indivíduos. Em relação às minhas experiências possoconcordar com a têse que os portugueses são mais calmos e até menos alegres, que
os seus vizinhos.”. Uma reposta apontou ainda o segundo texto negativamenteestereotipado “Texto 1) Nunca foi para o Portugal, então é difícil para mim julgar isto.
Porém, acho que o texto parece muito bom e me da vontade de conhecer a cultura
portuguesa e o pais em geral. Texto 2) Este texto parece mais negativo, e não acho queé verdade. As pessoas portugueses que eu já conheci na minha vida sempre foram
muito alegres e não muito calmas. Mas, eu acho também que são diferentes dos
italianos ou espanhóis.” Por último, houve ainda respostas com considerações sobre asdiferenças entre o que é estereotipo ou realidade, como em “Penso que os dois textos
correspondem à uma parte da realidade portuguesa. Todos as pessoas tem uma
imagem das suas pais e também pensam que sabem como os estrangeiros viram opais. Mas a realidade nunca é preto ou branco, sempre tem ‘50 shades of cinzento’.”A promoção da leitura crítica no ensino superior é uma qualidade essencial e deve
estar no espírito de todos os estudantes universitários. No entanto, no caso de uma
língua estrangeira e particularmente para aqueles que não têm qualquer referência
externa, pode tornar-se difícil distinguir a realidade do estereótipo ou da propaganda.
Cabe ao professor, ao facilitar materiais, expôr as variadas perspetivas e possibilidadesde leitura e promover o debate em sala de aula.

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À questão na segunda parte do questionário “Na sua opinião, é importante conhecera cultura e a história de um país para aprender a respetiva língua? Justifique.”, os alunosde Mainz concordaram todos com unanimidade acerca da interligação de cultura elíngua. Eis as respetivas respostas: “Falar uma língua todo mundo pode, entender como
falar com as pessoas do país, so vai conseguir se saber da história e da cultura.”; “Achoque a língua sempre faz parte duma cultura, assim é importante aprender uma língua
junto a cultura e história.”; “Na minha opinião, é importante porque issos aspetos podem
ser asuntos potenciais para falar com portugueses.”; “Como ‘a minha patria é a lingua
portuguesa’, É importante entender a cultura se você quer realmente entender alinguagem.”; “Conhecer a cultura facilita aprender a lingua. Ao longo da história, uma
língua como a língua portuguesa ganha das palavras e expressões das outras línguas
e culturas, neste caso também da África e do Brasil. A cultura estampa a língua tendo asua ‘cara’ nunca sem a cultura.”À mesma questão, no grupo de aprendentes de PLE em Frankfurt, seis responderamque é importante conhecer a cultura e a história de um país para aprender a respetiva
língua com as justificações “Todas a épocas históricas marcan la língua de um país.” e“A língua é fruto da cultura e da história de um povo.”. Dois estudantes consideraramque os conhecimentos de história e cultura não são importantes para a aquisição delíngua-meta justificando “Mas é interessante; “Não é preciso para conseguir. Mas
pessoalmente é aconselhável.”
Apesar destas duas últimas considerações, há uma opinião generalizada a favor
desta interdisciplinaridade.

Figura 3. “Na sua opinião, os manuais que conhece abordam suficientemente temas decultura portuguesa?”, respostas pelos inquiridos em Mainz.

No gráfico anterior (Figura 3) estão representadas as respostas em Mainz à questão“Na sua opinião, os manuais que conhece abordam suficientemente temas de cultura
portuguesa?”. É compreensível os alunos considerarem, em geral, que os variados
assuntos culturais são razaovelmente abordados nos manuais que conhecem, visto
que, cada unidade trata de um aspeto cultural distinto como, p. ex., tradições, relações
familiares, gastronomia, turismo, geografia e e-/imigração, entre outros, embora vários
textos careçam de uma atualização. Não obstante, se a pergunta tivesse focado em“temas da história portuguesa”, provavelmente mais inquiridos teriam discordado. Ainda

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em Mainz, o mesmo grupo considera na totalidade (10 indivíduos) que “temas de culturasão suficientemente tratados nas aulas de PLE.”: “Sim. Nas aulas da nossa professora[i. e., as aulas suplementares de cultura e história lusófonas da mesma professora].” e“Sim. No curso de línguas, eles são parcialmente tratados.”

Figura 4. “Na sua opinião, os manuais que conhece abordam suficientemente temas decultura portuguesa?”, respostas pelos inquiridos em Frankfurt.

Já em Frankfurt foram registadas as respostas que podemos ver na figura 4. O
informante que não responde justifica que “depende do nível”. Apesar do grupo dealunos em Frankfurt não ter trabalhado com manuais de PLE na sala de aula, háestudantes que por opção pessoal adquiriram um para trabalhar de forma individual fora
do horário curricular.
Eis as respostas, na figura 5, pelos informantes de Mainz, à pergunta “Considera que
a informação que têm sobre Portugal corresponde à realidade ou é estereotipada?“

Figura 5. “Considera que a informação que têm sobre Portugal corresponde à realidade ou éestereotipada?”, respostas pelos inquiridos em Mainz.

Este grupo de inquiridos justifica as respostas do seguinte modo: “Nunca fui a
Portugal, assim não conheço a realidade.”; “Quando visitei o país, reconheci muitas
aquelas estereotipadas. Estive muito surpreso.”; “Eu vivi em Portugal por cinco meses.
Eu conheço bem os estereotípicos mas a realidade também um pouco.”; “Estudei um
semestre em Lisboa em 2018. Acho que os estereótipos são geralmente associados aum pouco de verdade, mas na maioria dos casos são exagerados.”; “Quando falamosde um país sempre falaremos sobre estereotipos. Porque isso são as informações quea maioria tem e conhecem. Depois podemos pouco a pouco mostra o que é realidade eo que não é.”; “Como já vivi em Portugal penso que a minha informação sobre Portugal

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corresponde à realidade.”. Salienta-se que as respostas se baseiam, sobretudo, no facto
de alguns dos inquiridos já terem estado em Portugal por razões académicas(ERASMUS) e/ou pessoais e, portanto, eles próprios terem tido a oportunidade devivênciar a assim considerada “realidade” no quotidiano.

Figura 6. “Considera que a informação que têm sobre Portugal corresponde à realidade ou éestereotipada?”, respostas pelos inquiridos em Frankfurt.

À mesma questão, os inquiridos em Frankfurt consideram na sua maioria (cinco) que
a informação que têm sobre Portugal é ao mesmo tempo real e estereotipada ejustificam as suas respostas dizendo “Ambos. Certamente não todas as informações
são estereotipadas, mais por outro lado há definitivamente algumas coisas
correspondem à verdade.”; “Os dois, é sempre um bocadinho da realidade noestereótipo.”; “Ambas. Eu acho que estereótipos são sempre um pouco demais, mas há
coisas que têm tendências de ser verdades.”. Há ainda um estudante que afirma“Realidade porque estive lá muitas vezes.
Quando confrontados com a última questão “Acha positivo e necessário fazer
estereótipos culturais?”, seis alunos em Mainz respondem que não e quatro respondem
afirmativamente.

Figura 7. “Acha positivo e necessário fazer estereótipos culturais?”, respostas pelos inquiridos
em Mainz.

Os inquiridos justificam e especificam que, os estereótipos, embora tendam a retratar
uma cultura de forma tendenciosa, possam ajudar a entender uma construção tãocomplexa como a cultura: “Não. Na minha opinião fazer estereótipos culturais é
negativo, porque assim a imagem de uma pessoa sobre um país vai ser falsificado.”;“Sim. Estereótipos geralmente ajudam a entender melhor a cultura do país.”; “Sim. Com

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certeza. É normal. Todos os países têm estereotípicos culturais. Na Alemanha é amulher com um ‘Dirndl’ ou um homem com o ‘Lederhose’. Eu acho que nos precisamosdeles para associar temas e motivos com um país.”; “Sim. Não existe nenhuma pessoa
que não pense em estereotipos especialmente quando se trata de algo que ela não
conhece. Mais estereótipos ajudam a ter uma base que todos nos possa conversar. Só
não pode guardar estereótipos como se fosse a única realidade.”; “Sim. Os estereótipos
podem apoiar a construição de um imagem ‘romantica’ que ajude uma pessoa quequeira sentir-se bem pensando à um país como Portugal. Em geral se gostar ‘sonhando’de uma cultura/nação com um imágem agrádavel.”

Figura 8. “Acha positivo e necessário fazer estereótipos culturais?”, respostas pelos inquiridos
em Frankfurt.

As opiniões dos estudantes em Frankfurt sobre esta questão dividem-se. Do lado
defensor do recurso a esterótipos são apontados os argumentos como “Ajuda aentender uma coisa complexa.”; “Porque dá uma ideia do país.”; “Se uma pessoa poderir disso, porque não?” e “Sim, porque os estereótipos simplificam o acesso à um pais.”.
Um dos inquiridos que respondeu negativamente acrescentou ainda que apesar de osestereótipos culturais não serem positivos estes se tornam “imprescindíveis”.

2.5 – Interpretação de dados
Os dados obtidos apontam para a inexistência de disparidades que evidenciem
respostas influenciadas pelo manual de PLE ou pela ausência do mesmo (apesar daurgência na criação de material mais adequado), o pensamento dos alunos não é muito
diferente, p. ex., quanto às suas considerações sobre a necessidade de estereotipar
para simplificar e apresentar a cultura, isto sem conotações negativas ou de propaganda
nacionalista.
Ao voltar à problemática inicial sobre eventuais benefícios da utilização ou não deum manual, podemos concluir que, para os aprendentes, a proveniência do material
didático em si – seja de um manual, seja material original – parece ter menos relevância
do que o modo como estas ferramentas didáticas são trabalhadas pelo professor.
Depende, principalmente, do professor incentivar o olhar crítico pelos alunos e exercer

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o papel de mediador entre ferramenta e alvo, embora seja inevitável uma certa
subjetividade na seleção de materiais por parte do mesmo em relação àquilo a que sepropõe tratar: seja através de um manual, seja através de material didático original.

3 – Considerações finais
É necessário trabalhar crítica e refletidamente, que significa, em concreto, questionar
símbolos identitários e imagens estereotipadas para despertar consciência (auto)crítica
e desenvolver competências interculturais. Para transmitir e discutir identidades
nacionais de modo mais profundo, as aulas da aquisição de língua não são suficientes– constata-se que é desejável (ou melhor: indispensável) ofecerer informações ou até
aulas suplementares sobre história, cultura, sociedade.
Quanto à elaboração e redação de manuais de ensino de PLE, manifesta-se odesideratum de uma premente necessidade de atualizar (preferencialmente de forma
digitalizada) temas e tópicos, de abordar as culturas dos países de língua portuguesa –além de Portugal – de forma mais abrangente e de evitar apresentações culturais e
imagens identitárias demasiado redutoras e estereotipadas.
Na conclusão a esta análise contrastiva entre dois grupos com e sem acesso amanuais de PLE, o fator que revelou uma dimensão decisiva nos dados recolhidos foi opapel do professor, que ao trabalhar (muitas vezes por norma do estabelecimento deensino onde leciona) com materiais e textos tendenciosos ou que reduzem as culturase identidades de um povo ou país a estereótipos, tem o dever essencial de promover opensamento crítico e sugerir a amplitude das variedades sejam elas linguísticas ou
culturais e as diferentes perspetivas de que o mesmo tema pode ser alvo. Os
estereótipos, enquanto reduções identitárias às vezes até (auto)irónicas e humorísticas,
cumprem o seu papel quando são oferecidos aos aprendentes como tal e não comoespelhos de realidade como é frequente encontrar hoje nos mais variados manuais de
PLE.
Afinal, cabe a cada professor escolher e utilizar o material didático que considera
adequado aos seus fins. Independentemente do uso de um manual ou de material
didático propriamente criado, é o professor que desempenha o papel principal noprocesso de ensino/aprendizagem, e, portanto é imprescindível que no tratamento deconteúdos, este esteja ciente da enorme responsabilidade que assume para com osalunos, particularmente no que diz respeito a escolher temas, fornecer informações emanifestar opiniões. O material didático é um meio para alcançar o objetivo, mas crucial

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para o input em termos de conteúdo temático no ponto de vista dos alunos, é sem dúvida
alguma, a transmissão das informações pelo professor.
Neste contexto, o próprio professor, ao qual os alunos concedem credibilidade,deveria exigir de si mesmo uma constante atualização, sempre de modo crítico e,sobretudo, disponibilidade para aprender.

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202

HENDRICH, Yvonne: Brito, Cláudia – “Será que somos assim...
Para lá da tarefa: implicar os estudantes na aprendizagem de línguas estrangeiras no ensino superior.
Porto: FLUP, 2019, pp. 184-207
DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa10

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Oliveira, C. & Coelho, L. (2014). Aprender Português 3. Português para estrangeiros– Nível B2 (QECR). (4ª edição, 3ª tiragem). Direcção e coordenação do Prof. DoutorJoão Malaca Casteleiro.Lisboa: Texto Editores.
Oliveira, C. & Coelho, L. (2016). Aprender Português 2. Português para estrangeiros– Nível B1 (QECR). (4ª edição, 5ª tiragem). Direcção e coordenação do Prof. DoutorJoão Malaca Casteleiro.Lisboa: Texto Editores.
Oliveira, C., Coelho, L. & Ballmann, M. J. (2016). Aprender Português 1. Português
para estrangeiros – Níveis A1/A2 (QECR). (1ª edição, 7ª tiragem). Direcção ecoordenação do Prof. Doutor João Malaca Casteleiro. Lisboa: Texto Editores.
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203

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Para lá da tarefa: implicar os estudantes na aprendizagem de línguas estrangeiras no ensino superior.
Porto: FLUP, 2019, pp. 184-207
DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa10Apêndice A
Professoras: Dr.ª Yvonne Hendrich (Mainz) e Cláudia Brito (Frankfurt)
Universidades: Johannes Gutenberg-Universität Mainz e Goethe-Universität
Frankfurt/Main
Junho de 2018
Questionário
Os dados recolhidos pelo presente inquérito serão tratados de forma anónima e analisados noâmbito de um estudo académico que será apresentado no colóquio Aprolínguas 2018 (20-22 desetembro), na Faculdade de Letras da Universidade do Porto.

Informação sobre o / a estudante
Sexo: m □f□

Idade:

Área de estudos:I

1. Se tivesse de escolher o momento mais importante da História de Portugal, qual
seria? Justifique a sua escolha.
- A Fundação do Reino de Portugal (século XII)
- Os Descobrimentos (séculos XV e XVI)
- A Restauração da Independência (1640)- A Implantação da República (1910)- O 25 de Abril/ a ”Revolução dos Cravos” (1974)- A adesão de Portugal à CEE (1986)- Outro. Qual?______________________- Não conheço a história de Portugal.
2. Assinale os adjetivos que, na sua opinião, qualificam os portugueses.
preguiçosos

tristes

trabalhadores

simplessimpáticos

extravagantes

antipáticos

calmosinteligentes

nervosos

pouco inteligentes

frios

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DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa10

rápidosemocionais

lentospacientes

alegres

impacientes

Outros(s) qual (quais)?
Nenhum. Porquê?

3. Que símbolos relaciona com Portugal? Indique alguns.

4. O que pensa sobre os textos apresentados? Considera que estes
correspondem à realidade ou são estereotipados? Justifique.
1)«Portugal, país com uma história feita de heróis, deu ao mundo novos

mundos e, apesar de hoje em dia ser geograficamente menor do que era no
passado, continua a ser o responsável pela grande influência que teve noutras
terras, culturas e gentes. Durante a nossa viagem pela História, deixámos
importantes raízes na Índia (Goa, Damão e Diu), em Timor, em África e no Brasil.
Para conhecer Portugal, é preciso que você conheça o seu presente, mastambém o seu passado. Conhecer Portugal é conhecer a alma do seu povo, assuas tradicões, as suas festas, os seus usos e costumes. Conhecer Portugal é
conhecer as pessoas que tornaram o país conhecido pelo mundo fora. Devido
ao seu espírito aberto, os portugueses gostamque os estrangeiros visitem o seu
país, conheçam a sua cultura, provem a sua comida. Se você conhece Portugal,ou se já o visitou, então sabe que os portugueses estão sempre prontos para
ajudar um visitante em dificuldades. Os portugueses são amigos do seu amigo
e esperam que os demais tenham o mesmo sentimento para com eles. Não é à
toa que se diz «quem meu filho beija, minha boca adoça». Se você gostar do
nosso «Portugalinho», então cairá nas boas graças dos portugueses. E, como
«amigo verdadeiro vale mais do que o dinheiro», terá para sempre amigos fiéise dedicados que lhe pregarão dois beijinhos e muitos abraços como qualquer
bom português.»205

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DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa10

2)«Caso os leitores decidam visitar Portugal, ficarão abismados com a

simpatia do seu povo. Antes de chegar a Portugal, muitos estrangeiros imaginam
que os portugueses são parecidos com os seus irmãos espanhóis, ou talvez com
os seus primos italianos. Todos imaginam que os portugueses são vivos,
alegres, exuberantes como os seus vizinhos latinos, mas, na realidade, os
portugueses são mais calmos. Se decidir conviver com os portugueses, aprendaa ser como eles.»II
1. Já viajou para Portugal?
Não

□

Sim.

□

Quando? Quantas vezes?

2. O primeiro contacto que teve com Portugal foi a partir das aulas de português?
Não

□

Sim.

□

Como e quando foi?

3. Tem amigos portugueses?
Não

□

Sim.

□

3.1. Se, sim. Mantém contacto regular com eles?
Não

□

Sim.

□

Como?

4. Já utilizou algum manual (Lehrbuch) de língua portuguesa?
Não

□

Sim.

□

Qual / Quais?

4.1. Os manuais que referiu foram materiais utilizados em aulas de português?
Não

□

Sim.

□

Em que contexto utilizou estes manuais?

4.2. Na sua opinião, os manuais que conhece abordam suficientemente temas decultura portuguesa?

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Não

□

Sim.

□

5. Considera que os temas de cultura são suficientemente abordados nos cursosde língua portuguesa?
Não

□

Sim.

□

6. Na sua opinião, é importante conhecer a cultura e a história de um país para
aprender a respetiva língua?
Não

□

Sim.

□

Justifique.

7. Considera que a informação que tem sobre Portugal corresponde à realidadeou é estereotipada? Justifique.

8. Acha positivo e necessário fazer estereótipos culturais?
Não

□

Sim.

□

Justifique.

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KHADRAOUI, Errime; Messaour, Riad – Apprentissage du FLE en Algérie...
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DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa11

Apprentissage duFLE enAlgérie : de l’analysedesreprésentations à la motivation des apprenants dans le milieu
universitaire
Errime Khadraoui
Université Mostefa Benboulaid, Batna, Algérie
Errime@yahoo.fr

Riad Messaour
Université Mohamed Boudiaf, M’Sila, Algérieriad.casaie@yahoo.fr

Résumé
La dynamique motivationnelle est-elle tributaire de l’évolution des représentations ?
Quel rapport existe-t-il entre les représentations des étudiants vis-à-vis de lalangue/culture française et l’apprentissage de celle-ci ? C’est à ces questions que laprésente recherche tente de répondre. Pour cela, nous avons, dans un premier temps,
réalisé à travers une enquête par questionnaire, une étude comparative entre lesreprésentations qu’ont les étudiants de première année licence du département defrançais (Université de Batna 2) de la langue/culture française au début et en fin del’année ; notre objectif étant d’examiner l’effet de l’évolution de leurs représentations surleurs motivations. Afin d’appuyer les résultats obtenus de l’analyse des questionnaires,nous avons, dans un second temps, effectué des entretiens semi-directifs avec leursenseignants. Au terme de cette étude, nous avons constaté une évolution de la
motivation des étudiants qui s’explique par l’évolution de leurs représentations vis-à-vis
de la langue/culture cible.

Mots-clés: apprentissage du FLE, représentations, motivation, milieu universitaire

Abstract
Is motivational dynamics dependent on the evolution of representations? What is therelationship between students’ representations of French language/culture and its
learning? These are the questions that this study seeks to address. To do so, we have,first, carried out through a questionnaire survey, a comparative study about the208

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representations that the first-year undergraduate students of the French department(University of Batna 2) of French language and culture, at the beginning and at the endof the academic year. Our objective is to measure the effect of the evolution of theirrepresentations on their motivations. To support the results obtained from the analysisof the questionnaires, we then have carried out semi-structured interviews with theirteachers. At the end of this study, we noticed an evolution of student motivation that canbe explained by the evolution of their representations towards the target language andculture.

Keywords: learning French as a foreign language, representations, motivation,
university environment

1 – Introduction
Multiples sont les facteurs qui interviennent quand il s’agit d’apprendre une langueétrangère. Nous parlons ici des facteurs cognitifs et affectifs. S’agissant des facteurs
cognitifs, on distingue l’aptitude et l’intelligence, dont le rôle dans l’apprentissage d’une
langue étrangère est démontré par de nombreuses études. Quant aux facteurs affectifs,
opposés à tort aux premiers, ils recouvrent les termes suivants : « attitude »,«motivation» et « personnalité ». Ces facteurs sont aussi importants que les facteurs
cognitifs car ils constituent selon Rodriguez, Plax et Kearney (1996) des sources demotivation intrinsèque. Comme l’apprentissage des langues étrangères ne dépend plus
seulement des facteurs cognitifs, les facteurs affectifs sont aujourd’hui devenus l’objet
de beaucoup de travaux de recherche dans le domaine de la didactique des langues
étrangères (Arnold, 2006).
Cette didactique a vu l’apparition de diverses méthodes et approches dont l’approche
communicative. Celle-ci a rénové certaines pratiques enseignantes, vu ses principes qui
ont considéré l’apprenant comme l’acteur principal de son apprentissage (Beacco et al.,2005). Dans cette perspective, l’enseignant est invité prendre en compte lesreprésentations de ses apprenants vis-à-vis de la langue étrangère enseignée. Ces
apprenants ne sont plus considérés comme des récipients vides car ils entreprennent
leurs apprentissages avec des représentations qui conditionnent leur assimilation. Cesont ces représentations qui retiennent notre attention dans le présent travail qui a pourobjectif principal d’examiner l’influence des représentations des apprenants sur leurmotivation envers l’apprentissage du français langue étrangère en milieu universitaire.

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Ce phénomène de motivation occupe, aujourd’hui, une place importante dansl’enseignement/apprentissage des langues étrangères. Dans cette perspective, nous
tenterons, à travers ce travail, de répondre aux interrogations suivantes : Quel impact
pourrait avoir les représentations sur la motivation des apprenants vis-à-vis del’apprentissage du FLE ? La dynamique motivationnelle est-elle tributaire de l’évolution
des représentations ? Quel rapport existe-t-il entre les représentations des étudiants etl’apprentissage du français langue étrangère ?
Pour résumer, cette étude porte essentiellement sur l’influence des facteurs affectifs
sur l’apprentissage du français langue étrangère en milieu universitaire. Pour ce faire,
nous allons, dans la partie suivante, mettre l’accent sur les deux termes qui lesreprésentent : « la motivation » et « les représentations ». En psychologie, ces deux
termes sont considérés comme deux phénomènes très divers, mais ils sont intimement
liés dans le domaine de la didactique des langues étrangères.

2 – La motivation
Pour beaucoup de chercheurs et scientifiques, donner une définition à la motivation
n’a jamais été aisé. Généralement, la notion de « motivation » est utilisée pour expliquer
la variabilité du comportement humain, ce qui veut dire qu’on l’emploie pour expliquer
pourquoi, dans quelques situations, l’individu agit d’une façon différente que dansd’autres situations (Beck, 2003, p. 4, 5, cité par Kremenjaš, 2013, p. 6). En effet, parfois,
posséder des compétences développées et du «talent» ne suffise pas pour réussir,
notamment quand le but à atteindre est loin. Pour Topalov (2011, p. 9), l’individu doit
dans ce cas avoir un niveau élevé de motivation. Dans le milieu scolaire Viau définie
cette dernière comme « [...] un état dynamique qui a ses origines dans les perceptions
qu’un élève a de lui-même et de son environnement et qui l’incite à choisir une activité
à s’y engager et à persévérer dans son accomplissement afin d’atteindre un but. » (1994,
p.7)
Tout le monde s’accorde à dire que la motivation est l’un des facteurs essentiels àl’apprentissage d’une langue étrangère. En ce sens, Marie J. Myers précise que« l’élément primordial sous-jacent aux apprentissages est la question de la motivation.
Des remarques relatives aux émotions ont été faites dans tous les cas. Il est donc
d’importance cruciale de faire aimer la langue et de rendre son apprentissage désirable »(2004, p. 25). La motivation et l’apprentissage sont donc deux concepts étroitement liésl’un à l’autre dans le sens où « il n’y a pas d’apprentissage possible sans une

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mobilisation,une

implication,unengagement

plus

au

moins

important »(Bourgeois, 2011, p. 230).

Plusieurs études portant sur les principaux aspects de la motivation reprennent lepoint de vue de Bogaards qui la présente comme « une tendance spécifique vers tellecatégorie d’objets » (1988, p. 51). En effet, comme tendance celle-ci peut se manifesterà travers différents degrés d’intensité. S’agissant maintenant des théories portant sur lamotivation dans le contexte d’apprentissage des langues étrangères, nous pouvons citercelle de Gardner et Lambert. Ceux-ci se sont inspirés des conceptions des sociobéhavioristes, notamment celles de Mower qui stipule que l’acquisition de la parole parl’enfant se fait par l’imitation des parents. En effet, la présence de ces derniers est
synonyme de satisfaction des besoins (Bogaards, 1988, p. 53). Ce processus d’imitation
conduisant à l’acquisition de la langue est qualifié par Mowerd d’« identification ». Cet
auteur précise à propos de ce processus qu’il doit être orienté vers la communauté
linguistique.
Pour leur part, Gardner et Lambert estiment que ce processus d’identification est àl’origine de la motivation à long terme qui est à la base de l’apprentissage d’une langueétrangère. Il est à signaler que si la motivation à court terme est nécessaire à la réussite
de la réalisation des tâches scolaires, la motivation à long terme est indispensable àl’installation et au développement d’une compétence effective dans la langue étrangère.
Toutefois, la signification de cette notion d’identification diffère d’un auteur à un autre.
Effectivement, Mower par exemple la conçoit comme la « satisfaction des besoins
physiques », alors que Gardner et Lambert la mobilisent pour renvoyer aux besoins
sociaux. En effet, ces auteurs canadiens considèrent que l’apprentissage d’une langue
n’est pas envisagé comme une fin en soi, mais plutôt comme un moyen servant à
intégrer les sujets apprenants à une communauté déterminée. Ils emploient la notiond’identification pour désigner le processus d’acquisition de la langue maternelle, pour cequi est de l’apprentissage des langues étrangères, ces chercheurs préfèrent utiliser lanotion de « motif intégratif ». Celui-ci est défini par Bogaards comme étant « la volontéde devenir membre d'un groupe ethnolinguistique » (1988, p. 53).
Cette divergence de conceptions a permis de distinguer entre la « motivation
intégrative » et la « motivation instrumentale ». La première est relative à la volonté del’apprenant de connaitre la communauté de la langue/culture cible. L’intérêt manifesté àl’égard de cette communauté est motivé par sa volonté d’intégrer cette dernière. Au
contraire, lorsqu’il s’agit d’une valeur instrumentale/utilitaire de la langue cible, on est en

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présence d’une motivation instrumentale. En d’autres termes, l’apprenant vise, à travers
l’apprentissage de la langue étrangère, un objectif communicationnel ou professionnel.
Nous tenons à préciser que cette vision a fait l’objet de nombreuses critiques. L’unede ces critiques est le fait qu’elle se fonde sur l’approche béhavioriste de l’acquisition
des langues (imitation et le conditionnement), l’autre pointe le rapprochement entre deux
situations totalement différentes. En effet, cette critique souligne que la notion del’identification n’est pas la même selon qu’il s’agit du désir du jeune enfant de faire partie
de l’environnement de ses parents ou de la volonté d’un apprenant d’intégrer
volontairement une communauté linguistique pour diverses raisons. En dépit de ces
critiques, la théorie de Gardner et Lambert constitue un apport considérable dans lamesure où elle a montré que, d’une part, la motivation dépend aussi bien de variables
individuelles que sociales et, d’autre part, elle constitue un levier très important dans leprocessus de l’apprentissage des langues étrangères.
Dans une classe de langue, certains facteurs influent sur la motivation. Jelaković lesénumère dans la citation suivante : « l’intérêt du travail et sa nouveauté, le sentiment deprogresser et d’atteindre les résultats, la conscience qu’on est en train d’apprendre une
nouvelle culture et d’enrichir sa perception du monde » (2014, p. 12). La motivation peut
donc être influencée par plusieurs facteurs, selon ce qu’ils soient externes (milieu
familial, société, salle de classe) ou internes (les besoins personnels, les projets), nous
distinguons :2.1 – La motivation intrinsèque (intégrative)
Ce type de motivation est défini comme étant « les forces qui incitent à effectuer desactivités volontairement, par intérêt pour elle-même et pour le plaisir et la satisfaction
que l’on en retire » (Roussel, 2000, p. 29). La motivation intrinsèque correspond à la fois
au plaisir, à l’intérêt et à la satisfaction que peut avoir un apprenant en réalisant une
activité. Cette dernière est donc réalisée sans aucune pression ni contrôle externe dansle sens où l’apprenant n’espère aucun compliment voire aucune récompense. Ces
récompenses sont plutôt internes, appelées « récompenses psychiques » (Kremenjaš,2013, p. 11).
Selon Biçer, les apprenants motivés intrinsèquement « sont des élèves consciencieuxqui travaillent pour eux-mêmes » (2008, p. 12). L’apprentissage chez ces apprenants est
de meilleure qualité par rapport à ceux qui sont extrinsèquement motivés (Biçer, 2008,p. 8).

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2.2 – La motivation extrinsèque (instrumentale)
Contrairement à la motivation intrinsèque, ce type de motivation se situe à l’extérieur
du sujet. Ce sont les renforcements, les feed-back et les récompenses qui alimentent lamotivation. L’élève effectue ici une activité pour en retirer un avantage ou pour retirer undésagrément (Roussel, 2000, p. 29). L’apprenant est motivé extrinsèquement soit pourchercher une récompense soit pour éviter des problèmes avec son enseignant ou ses
parents. Autrement dit, les bonnes notes obtenues par l’apprenant ne révèlent pas
forcément l’intérêt et la motivation de l’apprenant vis-à-vis de la matière enseignée. Demême, l’apprentissage des apprenants motivés extrinsèquement est superficiel et dequalité inférieure ; quant aux connaissances, elles ont tendance à s’effacer de lamémoire avec le temps (Biçer, 2008, p. 8).

3 – Les représentations
Le deuxième facteur que nous allons présenter est celui des représentations. Le
domaine de la didactique des langues étrangères et plus particulièrement les recherches
qui s’intéressent à l’acquisition des langues, considèrent les représentations comme une
notion d’une grande importance. La notion de représentation se définit comme étant une« forme de connaissance courante, dite « de sens commun’ », caractérisée par les
propriétés suivantes : 1. Elle est socialement élaborée et partagée ; 2. Elle a une visée
pratique d’organisation, de maitrise de l’environnement (matériel, social, idéel) etl’orientation des conduites et communications ; 3. Elle concourt à l’établissement d’une
vision de la réalité commune à un ensemble social (groupe, classe, etc.) ou culturel
donné » (Jodelet, 1991, p. 668).
Les représentations que se font les sujets d’une langue, de ses spécificités, de son
statut par rapport aux autres langues, influencent considérablement leurs stratégies
d’apprentissage de cette même langue. A ce sujet, les nouvelles conceptions
psychologiques relatives aux attitudes ou aux motivations individuelles sont désormais
rattachées aux images et aux conceptions sociales. Moore (2005) nous explique que lamanière dont ces représentations se manifestent dans les interactions correspond àl’identique à celle qui a permis leur intégration et leur construction par le sujet ou legroupe.
Dans le domaine des représentations sociales, la théorie qui fait l’unanimité est cellede Moscovici. Jelaković s’appuyant sur la conception de Moore (2005) conçoit ces
représentations comme étant « (...) des éléments de la conscience sociale extérieurs
aux individus et s’imposant à eux » (2014, p. 17). En réalité, afin d’appréhender leur213

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contexte, les personnes se réfèrent à un cadre de référence, de normes sociales afin dese positionner et de développer leurs relations. Il s’agit ainsi d’un savoir socialement
construit et partagé qui contribue à l’élaboration sociale de la réalité. Cette
représentation sociale qui se présente comme norme permet de classer les personnes,
les objets, et les événements. Par ailleurs, elle participe également à l ‘élaboration « desprototypes permettant d’évaluer d’autres objets » (Jelaković, 2014, p. 17). La littératurescientifique fait état de trois éléments interdépendants caractérisant les représentations.
En effet, les spécialistes mettent en avant le fait qu’elles sont le produit de/par lacommunication, elles reconfigurent le réel, et la maitrise du milieu par son organisation.
Lorsqu’on

introduit

lesreprésentations

dans

le

processus

d’enseignement/apprentissage des langues étrangères, celles-ci renvoient à des images
à la fois sur la langue cible, sur les pays parlant cette langue, ainsi que sur les locuteurs
ayant cette langue comme langue maternelle. Les chercheurs relèvent une corrélation
prépondérante entre l’image que se fait un apprenant du pays, et de ses locuteurs et lesreprésentations qu’il élabore concernant son apprentissage de la langue de ce pays
(Castellotti, 1995, p. 32). En ce sens, Jelaković (2014) illustre son propos en citant
l’exemple de la langue allemande qui est relativement difficile pour les apprenantsfrançais et les suisses. Cette difficulté est selon le même auteur due principalement à
une image négative de l’Allemagne.
En somme, les représentations se construisent et se développent au sein d’une
communauté grâce à une multitude de canaux tels que les mass-médias, les textes
littéraires, les dépliants publicitaires… Par ailleurs, les représentations sont dynamiques,en d’autres termes, elles « s'échangent au cours des communications quotidiennes,s'élaborent, se revitalisent et se cristallisent » (Jelaković, 2014, p. 18).

4 – Représentations et motivation : quels rapports ?
Nous avons, dans la partie ci-dessus, défini les deux termes motivation etreprésentation de façon séparée. Nous tenterons désormais de présenter le lien existantentre eux dans le domaine de la didactique des langues étrangères. En effet, plusieurs
travaux de recherche ont prouvé que les représentations que se font les apprenantsd’une langue étrangère peuvent être la cause de leurs échecs scolaires, de leursréussites ou encore de leurs motivations lors de l’apprentissage de celle-ci.
Les représentations sociales de l’apprenant à l’égard de l’apprentissage d’une langue
reflètent sa façon de penser ainsi que sa démarche intellectuelle. Elles peuvent êtrefavorables ou défavorables. C’est alors en se basant sur ses propres images, que

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l’apprenant choisit ses démarches et mobilise le schéma à suivre pour agir ou réagir
durant le processus pédagogique en adoptant un processus interprétatif qui lui est
personnel.
En admettant que la notion de motivation est étroitement liée à celle dereprésentation, l’influence de cette dernière sur la motivation n’est, pour beaucoup dechercheurs, plus à démontrer. En fait, si l’apprenant se fait une bonne image sur une
langue étrangère, il sera plus motivé pour l’apprendre. Si, au contraire, il a une mauvaise
image sur la langue, cela peut malheureusement le démotiver d’une manière partielle ou
complète à apprendre cette langue. Pour résumer, être motivé à l’apprentissage dépend
des représentations que peut avoir l’apprenant (Barré-De Miniac, 2006).

5 – Méthodologie
Notre recherche consiste à effectuer une étude comparative entre les représentations
qu’ont les étudiants de première année licence du département de français del’université de Batna 2 en Algérie au début et en fin de l’année. Afin de pouvoir apporterles éléments de réponse nécessaires à notre problématique de recherche, nous avons
opté pour les instruments de recherche suivants :5.1 – Enquête par questionnaire
Nous avons choisi d’adresser à nos enquêtés le même questionnaire au début et àla fin de l’année, et ce dans le but de nous permettre d’examiner l’évolution de leursreprésentations et l’influence de celles-ci sur leurs motivations. Le questionnaire quenous avons élaboré est composé de 16 questions dont 10 questions fermées et 6questions ouvertes. Les deux questionnaires sont presque identiques ; Nous avons
remplacé la question portant sur le choix du cursus par la question suivante : « Avezvous participé à la première enquête ? » Cette question avait pour objectif d’écarter lesréponses des étudiants n’ayant pas participé à la première enquête.

Les premières informations demandées étaient à dimension identitaire. Nous avons
voulu nous faire une idée précise du public avec lequel nous comptons travailler. Nousavons donc posé des questions sur leur sexe et leur âge.
La deuxième partie du questionnaire est composée des questions concernant lesreprésentations des étudiants vis-à-vis de la langue française et son apprentissage en
général. Voici quelques questions :215

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DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa11« Aimez-vous la langue française ? Justifiez ; Que pensez-vousde la langue française ? La langue française est pour vous : 1. Très
facile à apprendre ; 2. Facile à apprendre ; 3. Moyen ; 4. Difficile àapprendre ; 5. Très difficile à apprendre »Pour ce qui est de la troisième partie, elle était réservée aux questions portant surleurs motivations à l’égard de l’apprentissage du français :« Expliquez les motivations du choix de ce cursus ? Êtes-vous
motivé pour apprendre le français ? Justifiez ? Comptez-vous
poursuivre ce cursus (L’apprentissage de cette langue) ? Pendant lesséances de cours vous êtes plutôt : 1. Très intéressé ; 2. Intéressé ;3. Pas intéressé ; 4. Ennuyé »5.2 – Enquête par entretien
Des entretiens semi-directifs ont été menés auprès de leurs enseignants. Ceux-ci ont
été interrogés afin qu’ils nous renseignent sur la motivation de leurs étudiants. Noustenons à préciser que notre entretien est à usage complémentaire dans le sens où il apour objectif de compléter les données déjà collectées à partir de l’analyse comparative
des deux questionnaires. Autrement dit, nous nous sommes servis des résultats del’entretien pour voir si la motivation des étudiant a réellement changé au cours de l’année
universitaire.
Dans leurs réponses, les enseignants se sont appuyés sur l’observation de laparticipation de leurs étudiants en classe ainsi que sur l’évolution de leurs résultats(notes obtenues) entre le premier et le deuxième semestre de l’année universitaire.
Nous avons au préalable préparé un guide d’entretien où les questions étaientprincipalement centrées sur la motivation de leurs étudiants. L’entretien a été menéauprès de 9 enseignants de première année Licence. Les enregistrements ont fait l’objet
d’une analyse qualitative.
« A votre avis, vos étudiants de première année sont-ils motivés ?
Avez-vous observé un changement au niveau de la motivation de vosétudiants entre le début et la fin de l’année ? Si oui, comment
expliquez-vous ce changement ? Comment s’est-elle manifestée ? »216

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6 – Population et échantillon d’étude
Notre recherche a eu lieu au département de français de l’université de Batna 2,
située à l’est de l’Algérie. Nous avons interrogé au total 197 étudiants de première annéelicence répartis sur 4 groupes. Parmi les enquêtés, nous avons observé une nette
majorité de filles puisqu’il y a 179 filles et seulement 18 garçons. La majorité desétudiants ont entre 18 et 25 ans et que11 seulement avaient plus de 25 ans.

7 – Principaux Résultats de l’analyse du 1er questionnaire
Ce questionnaire a été, comme nous l’avons mentionné plus haut, adressé auxétudiants de première année du département de français au début de l’année.

7.1 – Analyse des représentations des étudiants vis-à-vis de la languefrançaise et son apprentissage
Par la question « aimez-vous la langue française ? », nous avons voulu connaitre lesreprésentations des apprenants à l’égard de la langue française. L’analyse des réponses
obtenues nous a révélé que 71% des étudiants ont déclaré qu’ils aiment la languefrançaise. Bien que ce pourcentage soit élevé, ils ont qualifié cette dernière, à travers
les justifications avancées, de « difficile », « complexe » et « ses règles grammaticales
comportent beaucoup d’exceptions ». Les éléments complexes et difficiles évoqués parles étudiants relèvent essentiellement de l’aspect purement linguistique de la langue, ce
qui révèle la nature de l’enseignement subi dans les phases précédant la formation
universitaire. Cette affirmation de la complexité linguistique montre également que lesapprenants ne disposent pas de suffisamment de connaissances sur la langue/culturefrançaise, ce qui explique leurs commentaires négatifs.
Ces représentations sont également confirmées par le pourcentage des étudiants
16%et 38% qui la jugent respectivement « difficile à apprendre » et « très difficile àapprendre ». Ce même point de vue est soutenu par 79% d’étudiants qui la considèrent
« plus difficile que les autres langues », tandis que seul 21% la juge « plus facile que lesautres langues ». Notons que la difficulté dont il est question dans cette comparaison est
faite essentiellement par rapport à la langue anglaise, deuxième langue étrangère
apprise par les étudiants dans le système éducatif algérien. Cette langue est apprise en
parallèle avec la langue française, ce qui justifie cette perspective comparative chez lesétudiants.
De plus, ils font état d’une vision complexe et parfois paradoxale de la languefrançaise. Grâce à la question « Que pensez-vous de la langue française ? », nous

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avons pu dégager les représentations liées aux traits linguistiques, culturels, historiquesainsi qu’esthétiques de la langue française. Cela s’est traduit d’une part par «lesdifficultés, et la complexité de son enseignement », et du fait qu’elle est «démodée» et«dépassée par l’anglais dans le monde» d’autre part par « sa beauté », «son statut dansle monde», et «la culture qu’elle véhicule». Toutefois, le nombre de ceux ayant une
conception positive de cette langue est minime (17%).
Le premier enseignement que nous pouvons tirer de cette première série dequestions est que nos enquêtés ont de la langue/culture française et de son
enseignement/apprentissage une conception relativement négative. En effet, leursréponses trahissent une forme d’appréhension vis-à-vis de cette langue.

7.2 – Analyse de la motivation des étudiants à l’égard de l’apprentissage
du français
En voulant savoir si le choix du cursus est dû à un choix personnel, à l’orientation1 oubien à un choix de la famille, Nous avons constaté que le choix d’étudier cette langue
n’est pas toujours le résultat d’un choix personnel. En effet, 39% des étudiants soit 77
ont déclaré qu’ils auraient aimé choisir une autre langue ou un autre cursus. Ces chiffres
nous permettent d’affirmer qu’un nombre conséquent d’étudiants a subi le choix ducursus universitaire. Ce qui pourrait avoir des répercussions négatives quant à leurimplication dans la formation.
Pour les 61% restants, le choix de cette langue est pleinement assumé. Ils mettent
en avant les raisons suivantes que nous avons regroupées après avoir effectué une
analyse qualitative des réponses obtenues en appliquant la méthode de catégorisation
des idées exprimées par les participants :1 En Algérie, l’orientation s’effectue en fonction de la moyenne du BAC ainsi que les notes decertaines matières.

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UN MOYEN LEUR PERMETTANT DE S'INTÉGRERDANS LA CULTURE ET LA SOCIÉTÉ FRANÇAISE

5%
0
0

UN MOYEN DE COMMUNICATION LORS DESVOYAGES

9%UNE LANGUE DE TRAVAIL CAR ELLE LEUR OFFRE DES
DÉBOUCHÉES DANS DIVERS SECTEURS ET PLUS
PARTICULIÈREMENT
DANS
CELUI
DE
L’ENSEIGNEMENT

0
0
21%
0
0

UN MOYEN LEUR PERMETTANT DE POURSUIVRELEURS ÉTUDES À L’ÉTRANGER

26%
0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

Figure 12. Motivations du choix de la langue française

Les pourcentages affichés dans le secteur graphique ci-dessus montrent que lesprincipales raisons évoquées par ces étudiants relèvent d’une motivation instrumentale.
En effet, pour 26% des étudiants le français est un moyen qui leur permet de poursuivre
leurs études à l’étranger, de décrocher un travail dans divers secteurs et plus
particulièrement dans celui de l’enseignement et de faciliter la communication lors desvoyages. Les extraits suivants, tirés de notre corpus, illustrent ce type de motivation :E 5 : J’ai choisi cette langue (français) pour devenir enseignant
E 12 : Je compte voyager dans l’avenir pour peut-être
m’installer en France ou au Québec pour faire un master

Pour ce qui est de la motivation intégrative, elle est nettement inférieure par rapport
la motivation instrumentale. Elle est exprimée par nos étudiants par à la fois leur souhait
de s’intégrer dans la culture et la société française et leur propre plaisir d’apprendre lalangue française. Dans ce qui suit les réponses de nos enquêtés à propos desmotivations qui les ont menées à choisir l’enseignement de cette langue :E 14: J’ai choisi cette langue parce qu’elle est belle, comparéeaux autres langues, je la trouve sublime. Elle est classe.
E 42: Ce cursus va me permettre de mieux comprendrel’Histoire et la culture de la France et des français.

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S’agissant de la motivation des étudiants à s’impliquer dans ce cursus (langue), 43%
des étudiants indiquent ne pas être motivés pour apprendre cette langue. Ces étudiants
justifient leur manque de motivation par les difficultés qu’ils rencontrent dansl’apprentissage de celle-ci. Il apparait donc que le sentiment d’incompétence de cesétudiants est la principale source de l’amotivation (Ryan & Deci, 2000):
E 30 : J’ai du mal à comprendre presque tous les concepts vus
dans les matières.
E 9 : C’est une langue très difficile. Elle a beaucoup
d’exceptions.
Le nombre d’étudiants (78) soit 39.59% qui avouent ne pas s’intéresser aux
enseignements de langue est très important. Ce désintérêt se manifeste dans les tauxde participation relevés qui sont faibles. Quant à la participation, 89% des étudiantsdéclarant ne pas participer lors des cours, et justifient cela par « la peur de se tromper
devant les autres », « la timidité », et « la complexité des notions abordées en cours ».
Enfin, plus d’un tiers des répondants ne semble pas sûr de vouloir poursuivre
l’apprentissage de la langue française. La justification fournie par ces derniers met enavant le fait que la langue française soit une « langue très difficile » et qu’« elle comporte
plein d’exception ce qui complique son apprentissage ». De plus, Certains d’entre euxévoquent le fait qu’« ils n’ont pas choisi ce cursus ».
Pour résumer, la lecture de l’ensemble des résultats de ce premier questionnaire
révèle qu’un nombre non négligeable d’étudiants de première année ont de la languefrançaise ainsi que de son enseignement/apprentissage des représentations plutôt
négatives. Ces dernières semblent constituer un frein à la motivation et à l’implicationdes étudiants.

8 – Principaux résultats de l’analyse du 2e questionnaire
Nous avons administré le même questionnaire aux mêmes étudiants, mais cette foisci en fin d’année. Nous tenons à préciser que cette partie consiste à présenter lesrésultats de l’analyse de ce questionnaire tout en les confrontant à ceux du premierquestionnaire.

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8.1 – Analyse des représentations des étudiants vis-à-vis de la languefrançaise et de son apprentissage
Avant toute chose, nous tenons à préciser que l’analyse de l’évolution desreprésentations des étudiants repose à la fois sur l’augmentation ou la diminution decertains chiffres auxquels nous sommes parvenus lors de la première enquête, maisaussi sur le changement de certaines conceptions jugées négatives dans l’analyse desreprésentations du premier questionnaire. Ces conceptions sont perceptibles à travers
les commentaires formulés par les apprenants en répondant aux questions posées.
80% des étudiants affirment aimer la langue française. Comparés aux chiffres
indiqués au début de l’année, ceux-ci montrent que certains étudiants semblentreconsidérer leurs sentiments vis-à-vis de la langue française. Bien que le pourcentage(69%) indiquant que l’enseignement de la langue française est « plus difficile que lesautres » soit inférieur à celui noté en début d’année (79%), nos étudiants continuent à lapercevoir comme étant une langue « plus difficile que les autres ».
En ce qui concerne leurs représentations envers la langue/culture française d’unemanière générale, nos enquêtés estiment que la langue française est une langue qui a
un certain « charme » et une certaine « classe » car, selon leurs réponses, « elle fut
enseignée à la noblesse européenne dans tous les royaumes d’Europe ». De plus, elle
est synonyme « d’émancipation », « langue de communication internationale », et « une
langue d’ouverture sur les autres ». A cet égard, le taux des réponses à connotation
positive est passé de 17% à 52%. Nous avons également relevé l’absence de toutedomination de la langue anglaise dans les comparaisons. Au contraire, dix-neufétudiants ont vanté les mérites de « la rigidité des règles grammaticales de la languefrançaise » qui, selon eux, permet de la préserver de toute « transgression » qui luiconférerait une certaine « souplesse » reprochée, par ailleurs, à la langue anglaise.
Par ailleurs, un bon nombre d’étudiants (35%) ont associé à la langue française desstéréotypes valorisants qui renvoient tantôt à sa civilisation séculaire « elle existe depuis
des siècles » et tantôt à l’art et à la culture qu’elle véhicule « littérature riche », « ledéveloppement du classicisme ». La simple présence de ces éléments dans lesréponses des étudiants peut être considérée comme étant une prise de conscience dequelques faits se rapportant à la langue/culture française et par conséquent uneévolution des représentations de certains étudiants surtout qu’ils ne les ont pas évoqués
en début d’année.
Tout compte fait, la lecture des différents résultats du deuxième questionnaire nous
a permis de noter une certaine évolution des représentations des étudiants vis-à-vis de

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la langue/culture française. Effectivement, cette évolution s’est traduite chez cesétudiants par un changement d’une conception relativement négative à une conception
qui pourrait être qualifiée de positive, tant les réponses des étudiants.

8.2 – Analyse de la motivation des étudiants à l’égard de l’apprentissage
du français
65% des répondants affirment être motivés à apprendre et à maitriser cette langue. Il
est à signaler que les explications avancées par nos enquêtés insistent à la fois surl’intensité et la fréquence de leurs motivations. En effet, ils ont indiqué qu’ils sont « plus
» et « souvent » motivés. Ces pourcentages indiquent que le désintéressement durantles séances de cours a reculé, en effet, il est passé de 40% au début de l’année à 28%
en fin de l’année.
Nous avons également constaté que le taux de participation est passé de 11% audébut de l’année universitaire à 22% en fin d’année. La question suivante « Comptezvous poursuivre ce cursus (l’apprentissage de cette langue) ? » nous a permis deremarquer que les enseignements dispensés tout au long de l’année ont permis à unbon nombre d’étudiants qui étaient jusque-là indécis de se prononcer par rapport à leuravenir. En effet, 10% des indécis se sont prononcés pour la poursuite de ce mêmecursus alors que 02% comptent quant à eux s’orienter vers d’autres horizons.

9 – Principaux résultats de l’analyse de l’entretien
Tous les enseignants s’accordent à dire que d’une part, les étudiants ne sont pas tout
le temps motivés et d’autre part, ils ne sont pas tous motivés de la même manière. Les
enseignants interrogés sont unanimes sur le fait que la motivation manifestée par un
grand nombre d’étudiants de première année vient du fait qu’ils sont « excités » et
« grisés » par leur passage du lycée à l’université. En effet, ils expliquent cette motivation
par l’envie de découvrir le milieu universitaire en général et l’organisation des matières
en particulier.
Ils indiquent qu’au début de l’année et plus précisément durant les premières séances(les trois premières séances), la quasi-totalité des étudiants assistent assidument aux
cours et manifestent une attention particulière pour les enseignements dispensés.
Cependant, cet état ne dure pas longtemps et petit à petit le taux d’assiduité diminue.
Les enseignants universitaires notent également une forme de désintéressement chez
un grand nombre d’étudiants. Selon ces mêmes enseignants, cette situation les acontraints à questionner leurs étudiants à propos de ce manque d’implication

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DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa11(motivation). A ce sujet, les principaux intéressés évoquent « les difficultés inhérentes àcette langue », « leur volonté de changer le cursus en fin d’année car ce n’était pas leurpremier choix ».
Ces enseignants expliquent l’a-motivation de leurs étudiants par les représentations
parfois erronées qu’ont ces derniers de la langue cible. Pour remédier à ce problème, ils
affirment qu’ils entreprennent tout un travail sur les représentations des étudiants.
Toutefois, ils précisent que leurs démarches sont intégrées aux cours. Ainsi, ils attribuent
le regain d’intérêt et la motivation exprimée à l’égard de la langue française, à l’évolution
des représentations de certains étudiants.
La motivation se manifeste, d’après les enseignants universitaires, par une « hausse
notable de l’assiduité et de la participation », « recrudescence du degré d’implication etde la prise d’initiative dans les travaux », ainsi que « l’amélioration des notes ».

10 – Conclusion
Au terme de cette étude, nous avons constaté une évolution de la motivation decertains étudiants qui s’explique par l’évolution de leurs représentations vis-à-vis de lalangue/culture françaises. Il apparait donc que la motivation de l’apprentissage d’une
langue étrangère est en partie tributaire des représentations que font les apprenants decette langue.
Il est à signaler que les étudiants concernés par notre étude n’ont pas justifié leursmanques d’implication par des raisons historiques et cela malgré qu’un certain nombrede chercheurs algériens estiment que les représentations des faits historiques (lacolonisation) sont un frein à la motivation et un facteur entravant considérablement
l’apprentissage de la langue française. En effet, Benamar explique l’impact de ces
représentations en affirmant que « (...) Le rejet du français dû à une rancune historique
héritée de père en fils augmente la démotivation de l’apprenant, et l’éloignement de la
matrice linguistique constituant un obstacle de taille (...) » (2009, p. 279).

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KIND, Anette; Scholz, Ingrid; Auf Der Maur Tomé, Simone, – Videoprojekt:..
Para lá da tarefa: implicar os estudantes na aprendizagem de línguas estrangeiras no ensino superior.
Porto: FLUP, 2019, pp. 226-244
DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa12

Videoprojekt „Mein geheimes Porto“: Anwendung eines
Modells für handlungsorientiertes Lernen im universitären
Kontext
Anette Kind
Faculdade de Letras da Universidade do Porto
Centro de Linguística da Universidade do Porto, Portugal
akind@letras.up.pt

Ingrid Scholz
Philologisch-Historische Fakultät, Universität Augsburg, Deutschland
Ingrid.scholz@philhist.uni-augsburg.de

Simone Auf der Maur Tomé
Faculdade de Letras da Universidade do Porto
Centro de Linguística da Universidade do Porto, Portugal
stome@letras.up.pt

Abstract2017 wurde Porto zum dritten Mal in der Online-Abstimmung European Best
Destinations zum beliebtesten Reiseziel Europas gewählt. Vor diesem Hintergrund
wurden im Studienjahr 2016/2017 alle Studierenden der germanistischen Studiengänge
der Universität Porto zur Teilnahme an einem Videoprojekt eingeladen. Ziel des Projekts
bestand darin, versteckte Winkel ihrer Universitätsstadt zu entdecken und diese aus
persönlicher Sicht jenseits des touristischen Mainstreams in selbstproduzierten
Kurzvideos in deutscher Sprache zu präsentieren.
Das

Projekt

solltedenStudierenden

fremdsprachliche

undmedialedie

Kompetenzen

Möglichkeit

bieten,gesamtheitlichundeinerseits
ziel-

und

handlungsorientiert anzuwenden, sich andererseits darin eigeninitiativ und konstruktiv
einzubringen. Durch die subjektive inhaltliche Relevanz, die Möglichkeit der medialen
Partizipation – durch Online-Veröffentlichung der Projektergebnisse – und nicht zuletzt
durch die Aussicht auf eine Prämierung wurde eine hohe Resonanz angestrebt, was sichdann auch in der Teilnehmer*innenzahl widerspiegelte.
Vor dem Hintergrund einer kommunikativen Fremdsprachendidaktik möchten wir mit
diesem Artikel aufzeigen, inwiefern durch eine handlungs- und aufgabenorientierte
Vorgehensweise im universitären Fremdsprachenunterricht ein Beitrag zur Förderung

226

KIND, Anette; Scholz, Ingrid; Auf Der Maur Tomé, Simone, – Videoprojekt:..
Para lá da tarefa: implicar os estudantes na aprendizagem de línguas estrangeiras no ensino superior.
Porto: FLUP, 2019, pp. 226-244
DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa12selbstverantwortlicher Lernprozesse und fremdsprachlichen Handelns durch einenkonstruktiven, kreativen und produktiven Umgang mit digitalen Ressourcen in einem
authentischen Szenario geleistet werden kann.
Schlüsselwörter: Projektarbeit, Deutsch als Fremdsprache, handlungsorientiertes
Lernen, universitärer Fremdsprachenunterricht, digitales Lernen, Videoprojekt

Abstract
In 2017, Porto was voted Europe's most popular tourist destination for the third timein the European Best Destinations online poll. Against this background, in the academic
year 2016/2017, all students of German Studies at the University of Porto were invited
to participate in a video project. The aim of the project was to discover hidden corners of
their university city and to present them from a personal point of view beyond the tourist
mainstream through self-produced short videos in German.
The project was intended to offer students the opportunity to apply foreign-language
and media-related competences in a holistic, goal-oriented and action-oriented manner.
In addition, students were invited to take the initiative, making an individual andconstructive contribution. Due to the subjective content relevance, the possibility of
media participation - by publishing the project results online - and not least by theprospect of an award, a high level of response was sought. This was reflected in theconsiderable number of participants.
Within a framework of communicative approaches to foreign language teaching, we
would like to use this article to show to what extent a contribution to the promotion ofself-reliant learning processes and foreign-language tasks through a constructive,
creative and productive use of digital resources in an authentic scenario is achieved,
through an action-oriented and task-oriented approach in university language teaching.

Keywords: Project work, German as a foreign language, task-based learning,
university foreign language teaching, digital learning, video project

1 – Einleitung: Konzept und Zielsetzung
Dass die universitären Fremdsprachenkurse, in denen in einem engen Zeitplan durch
die Curricula festgelegte, am Europäischen Referenzrahmen orientierte Niveaustufen
mit den entsprechenden Kompetenzen zu erreichen sind, wenig Raum für eine kreative

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KIND, Anette; Scholz, Ingrid; Auf Der Maur Tomé, Simone, – Videoprojekt:..
Para lá da tarefa: implicar os estudantes na aprendizagem de línguas estrangeiras no ensino superior.
Porto: FLUP, 2019, pp. 226-244
DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa12

und praxisorientierte Anwendung der Sprachkenntnisse lassen, ist sicherlich kein
spezifisches Phänomen der Deutschkurse an der Universität Porto. Vor diesem
Hintergrund entstand der Gedanke, ein niveauübergreifendes und aus dem
Sprachunterricht ausgelagertes Projekt anzubieten, das den Studierenden die
Möglichkeit bot, die verschiedenen Fertigkeiten kombiniert anzuwenden, im Team zu
arbeiten, sich individuell und kreativ einzubringen und am Ende ein originelles undvorzeigbares Ergebnis präsentieren zu können, das über den unterrichts- undfakultätsinternen Kontext hinaus auf diversen Plattformen veröffentlicht werden sollte.
Wir versprachen uns von diesem Projekt, dass die Studierenden mit mehr Motivation
und Eigeninitiative ihre Deutschkenntnisse anwenden und durch die Arbeit am Projekt
auch erweitern würden.
Als für unsere Zielsetzung geeignete Form wählten wir das Kurzvideo, da dieses eineganzheitliche Herangehensweise des Konzepts für den Filmbeitrag als auch dereingesetzten sprachlichen Kompetenzen erlaubt und des Weiteren die Kompetenzen derStudierenden im Umgang mit digitalen Medien fördert.1
Ein kurzer Überblick soll veranschaulichen, unter welchen Voraussetzungen das hierdargestellte Projekt durchgeführt wurde. An der Universität Porto ist Deutsch als
Fremdsprache

festercurricularer

Bestandteil

in

den

Bachelorstudiengängen

Internationale Beziehungen, Angewandte Sprachen und Sprachen, Literatur- undKulturwissenschaft sowie in den Masterstudiengängen Fremdsprachendidaktik undÜbersetzung und Sprachdienstleistungen. Die DaF-Kurse werden in allen Semestern
der o.g. Studiengänge in zwei Doppelstunden pro Woche auf den Niveaustufen A1 bis
C1 durchgeführt. Die Mehrheit der Studierenden beginnt im 1. Semester des Bachelors
mit A1, da der Deutschunterricht an den Sekundarschulen in den letzten Jahren
kontinuierlich zurückgegangen ist und daher nur wenige Studienanfänger Vorkenntnisse
mitbringen.
Alle Studierenden der germanistischen Studiengänge wurden dazu angeregt,
versteckte Winkel der Stadt zu entdecken und dabei – auf Deutsch – originelle
Kurzvideos zu produzieren, um Porto aus einer ganz persönlichen Sicht in seiner Vielfalt
weit ab vom touristischen Blick darzustellen.
In diesem Projekt interessierte uns also das Porto jenseits des Mainstreams, jenseitsder Besucherströme, die sich durch die Altstadt drängeln, d.h. der individuelle,
1 Das Projekt – in Form eines Videowettbewerbs – wurde im 2. Semester des Studienjahres

2016/2017 von den Lektorinnen der Germanistischen Abteilung, Anette Kind, Ingrid Scholz undSimone Tomé, konzipiert und koordiniert und über eine Projektpauschale des DAAD (Deutscher
Akademischer Austauschdienst) finanziert.

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unverstellte Blick auf die Kuriositäten der Stadt, etwa auf ein bizarres architektonisches
Detail, auf einen verwunschenen, verwilderten Garten oder alternativen Laden, auf eineschräge Galerie oder verborgene Gasse, auf eine verfallene Fabrik von Anno dazumal,eine skurrile Kneipe oder eine althergebrachte Mercearia (Tante-Emma-Laden) oder auf
ein anderes originelles Fundstück, das in gängigen Reiseführern oder auf Internetseiten
keine Erwähnung findet.
Ferner zielte das Projekt darauf ab, einen Beitrag zur Entwicklung eines positiveren
Bildes der deutschen Sprache zu leisten, die seitens unserer Studierenden oft vor undwährend des Lernprozesses mit gängigen Klischees verbunden, daher als schwierig,
grammatiklastig und unschön klingend beschrieben wird. Das Projekt sollte also dazu
dienen,dieser tendenziell negativen affektiven Einstellung

entgegenzuwirken.

Betrachtet man Emotionen als „Schlüssel zum Erfolg“ (Apeltauer 1997, p. 11) und
integralen Bestandteil des Lernprozesses, der „aus der Außenperspektive besonders
stark mit Gefühlen besetzt ist“ (Schwerdtfeger, 1997, p. 587), so liegt die Annahme nahe,dass sie einen direkten oder indirekten Einfluss auf die Auswahl der zu erlernenden
Fremdsprache bzw. auf den gesamten Lernprozess und -erfolg derselben haben. FürKleppin (2004, p. 3) ist die Motivation „eine vorhandene positive Einstellung zur
Zielsprache bzw. vorhandene Gründe und Ursachen für das Erlernen einer
Fremdsprache“.
In allen Projektphasen stand eine handlungsfundierte Auseinandersetzung mit der zu
erlernenden Sprache Deutsch im Fokus. Die Fremdsprache sollte im Sinne von Ehlich(2007, p. 14) als Mittel fungieren, um Handlungen zu vollziehen. Vorhandene
Sprachkenntnisse sollten dabei funktional-pragmatisch, d.h. an einen klaren Zweck
gebunden eingesetzt und erweitert werden. In ihrer Studie zum fremdsprachlichen
Handeln bzw. zur sprachlichen Tätigkeit in Projekten stellt Peuschel (2012, p. 49) dar,wie diese das Erlernen der Fremdsprache fördern können. Dabei unterscheidet sie
zwischen sprachlichem Handeln mit kommunikativem Charakter und sprachlichem
Handeln mit sprachbezogenem Charakter. Neben dem Sprachgebrauch und derKommunikationstätigkeit sind laut Peuschel auch die notwendige Überarbeitung und die
Anpassung bzw. die Modellierung der sprachlichen Äußerungen mit dem Zielauthentischen Kommunizierens für die Erstellung der Projektergebnisse entscheidend(ebd.).
Neben der Förderung kommunikativer Kompetenzen und sprachlichen Handelns
beabsichtigten wir mit diesem Videoprojekt auch die Förderung medialer Kompetenz und
Aktivität vor dem Hintergrund eines produktiven und ergebnisorientierten Umgangs mit

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digitalen Medien in einem für den Lernenden begründeten Kontext. Hinsichtlich derMedienkompetenz unserer Studierenden sei angemerkt, dass sie in ihrem ersten
Studiensemester

das

Fach

Elektronische

Ressourcen

undMethodendeswissenschaftlichen Arbeitens belegen, in dem sie u.a. den Umgang mit digitalen
Recherchetechniken, Datenbanken, Suchmaschinen, Repositorien, bibliographischen
Normen, digitalen Wörterbüchern und Anwendungen für automatische Übersetzungsowie mit der Plattform für digitale Bildung Moodle erlernen. Darüber hinaus sind sie mit
Office (insb. Word und Powerpoint) vertraut. Die Erstellung und die Bearbeitung vonselbstgedrehten Videos finden hingegen keine explizite Berücksichtigung in den
Studienplänen.
Baacke (1996, p. 8), der als Vater der Medienkompetenz gilt, definiert
Medienkompetenz „als die Fähigkeit, in die Welt aktiv aneignender Weise auch alle Artenvon Medien für das Kommunikations- und Handlungsrepertoire von Menscheneinzusetzen“. Für Baacke istjeder Mensch prinzipiell ‚mündiger Rezipient’, er ist aber zugleich als
kommunikativ-kompetentes Lebewesen auch ein aktiver Mediennutzer, mussalso in der Lage sein […], sich über die Medien auszudrücken. Dies muss geübt
und gelernt werden, aber wir können solche Prozesse mit der Zuversicht
beginnen, dass sie auch zu einem sinnvollen Ziele führen. (1996, p. 7)

Die Stärkung von Medienkompetenz bzw. die Förderung aktiver Medienarbeit lässt
sich Baacke zufolge ausschließlich über Projektarbeit umsetzen (Baacke 1999, p. 35).
Im hier beschriebenen Videoprojekt wurden die Studierenden durch die Veranstaltungeines Workshops darin unterstützt, vorhandene Fertigkeiten im Umgang mit digitalen
Medien zu erweitern und in einem für sie relevanten und authentischen Szenario
einzusetzen.

2 – Projektarbeit und handlungsorientiertes Fremdsprachenlernen
im universitären Kontext
Projektarbeit im fremdsprachlichen Unterricht ist nichts Neues, sondern eine
Weiterentwicklung des kommunikativ-interkulturellen Ansatzes (Funk et al., 2014, p.
129) und kann auf vielfältige Art und Weise umgesetzt werden. Ebenso vielfältig sind diein der Literatur vorliegenden Termini für die Bezeichnung von Projektunterricht und/oder-arbeit. Dennoch besteht Konsens darüber, dass durch Projektarbeit „das Lernen durch

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eine handelnde, verschiedene Fertigkeiten integrierende Auseinandersetzung mit
komplexen Situationen begünstigt wird” (Krumm et al., 2010, p. 1172). In der
Fremdsprachendidaktik

verstehtman

Projektunterricht

als

eine

„offeneundthemenzentrierte Unterrichtsform, die ein hohes Maß an Selbstverantwortung undMitbestimmung der Lernenden erlaubt“ (Legutke, 2003, p. 259).
Parallel zur Diskussion zur Projektarbeit im Unterricht entwickelte sich ab den 1980er
Jahren maßgeblich durch die die Begrifflichkeiten prägenden Arbeiten von Gudjon &Meyer der Ansatz des handlungsorientierten Unterrichts als ganzheitlicher undintegrativer Lernform. Darin ist der Bezug des zu Erlernenden bzw. des Gelernten in der
Umwelt der Lernenden, die zur Handlung herausgefordert werden, um Lösungen zu
finden,verankert(vgl.

Gudjon,2001).

Im

Kontext

desuniversitären

Fremdsprachenunterrichts kann darauf basierend ein handlungsorientierter Lernansatz
dazu dienen, den Lernenden Fertigkeiten zu vermitteln, die sie für ihre beruflich,
wissenschaftlich oder persönlich relevanten Kontexte benötigen. Handlungsfordernde
Aktivitäten

werdenaus

lernpsychologischer

Sicht

als

AuslöservonAneignungsprozessen verstanden: In Handlungen besteht die Grundlage kognitiver
Prozesse, indem das Lernen an einen konstruktiven, aktiven Prozess vonseiten derLernenden gekoppelt wird. In Bezug auf den Zusammenhang von handlungsorientiertem
Lernen in einem multimedialen Kontext betonen Heinz & Gräsel schon Ende der 1990er
Jahre, dass „Lernen immer eine aktive Beteiligung des Lernenden erfordert. Er musssein Vorwissen auf die Aufgabe beziehen und die neue Information mit den bestehenden
Kenntnissen in Übereinstimmung bringen“ (Heinz & Gräsel, 1997, p. 176). Dieses
Postulat hat auch heute noch seine Gültigkeit.
Im Rahmen des in diesem Beitrag beschriebenen Videoprojekts ließ sich ein
Lernszenario gestalten, das den von Gudjons und Meyer beschriebenen Prämissen
handlungsorientierten Lernens Rechnung trägt, und zwar durch (vgl. Gudjon 2001, Jank
& Meyer, 2004):a) eineganzheitliche

AuseinandersetzungderLernenden

mit

der

Wirklichkeit und/oder einem „echten Problem“ aus ihrem Leben über die Grenzen
des Sprachunterrichts hinaus, indem ihre subjektiven Interessen, ihr Vorwissen
und ihre Erfahrungen nicht nur in die Projektplanung, sondern auch in den
gesamten Prozess bis hin zum Projektergebnis mitbestimmend eingebunden
wurden.

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DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa12b) ein hohes Maß an inhaltlicher und methodischer Offenheit, durch die ein
Raumgeschaffen

wurde,

in

dem

die

LernendenvonAnfanganselbstverantwortlich und binnendifferenziert arbeiten konnten.
Wie oben erwähnt, lässt das straffe, am Europäischen Referenzrahmen orientierte
Lernpensum kaum Raum für kreative und ein größeres Ergebnis anvisierende
Tätigkeiten, die fremdsprachliches Handeln und selbstverantwortliches Arbeiten fördern.
Eine Möglichkeit, diese Lücke zu schließen, sehen Funk et al. (2004) in verschiedenen
Formen des projektorientierten Lehrens und Lernens, die sich als ideale Möglichkeiten
anbieten „den Anspruch komplexen Lernens einzulösen, indem sie sowohl das
individuelle als auch das kooperative Lernen in authentischen Zusammenhängen
fördern und den Schülern [Studierenden] Gelegenheit dazu geben, Verantwortung fürden eigenen Lernprozess zu übernehmen“ (Funk et al., 2014, p. 126).
Die Projektmethode von Frey (2007) stellt im deutschsprachigen Raum den bisher
bekanntesten Versuch dar, Projektarbeit nach Phasen aufzugliedern (vgl. Krumm et al.,2010, p. 1173). Das Freysche Modell zielt auf handlungsorientiertes Lernen ab und hebt
die Relevanz individueller Erlebnisse sowie gemeinsamer kommunikativer Reflexion derverschiedenen Prozesse hervor. Für ihn liegen die Vorteile der Projektarbeit u.a. darin,
dass die Lernenden das Gelernte leichter transferieren und länger behalten, weil sie sichselbst mit der Themenfindung auseinandersetzen müssen und sich das zu Erlernende
entdeckend aneignen. Frey sieht fünf klar definierte Projektphasen vor: Ausgangspunkt
ist die Projektinitiative bzw. eine Phase, in der Themenvorschläge gesammelt werden.
In der zweiten Phase erfolgt die Projektskizze bzw. die Auseinandersetzung mit der
Projektinitiative.

In

dieserPhase

werdenSchwerpunkte

gesetztundeinorganisatorischer Rahmen festgelegt. Der Projektplan wird im dritten Schritt entwickelt,
in dem das gemeinsame Betätigungsfeld und der Projektverlauf geplant werden. Im
Anschluss an die Projektplanung erfolgt die Projektdurchführung. Darin soll im Idealfall
ein wechselseitig wirkendes Zusammenspiel von Projektplan und -durchführung
bestehen. Die letzte Phase besteht in einem bewussten Projektabschluss durch
Rückkoppelung zur Projektinitiative, Reflexion und Evaluation.
In Anlehnung an die Projektmethode von Frey schlägt Stoller (2002, p. 112) ein
ähnliches Modell mit Fokus auf den fremdsprachlichen Unterricht vor, das auf zehn
Schritten aufbaut: 1. Thema verabreden, 2. Zielsetzung verabreden, 3. Projekt
strukturieren, 4. Schritt 5 sprachlich vorbereiten, 5. Informationen einholen, 6. Schritt 7
sprachlich vorbereiten, 7. Informationen analysieren und aufbereiten, 8. Schritt 9
sprachlich vorbereiten, 9. Ergebnisse präsentieren, 10. Evaluieren. Stoller selbst weist

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darauf hin, dass diese zehn Schritte nicht als starres Rezept zu verstehen sind, damit
die Projektarbeit nicht auf eine Technik reduziert wird, „was leicht zu routinehaftem undmonotonem Unterricht führen kann“ (Krumm et al., 2010, p. 1174).
Auch Lehker (2003, p. 564) entwickelt als Erweiterung der Freyschen Grundlage ein
integratives Modell von Projektarbeit, das – im Gegensatz zu linearen Projekten – ein
wechselwirkendes Zusammenspiel verschiedener Projektphasen (Strukturierung,
Verzahnung, Themenwahl sowie Erkundungen / Erforschungen) zugrundlegt. In ihrem
integrativen Ansatz steht am Anfang des Projekts die Problemfindung: Lehrende undLernende einigen sich auf die Bearbeitung eines Themas. In diesem Schritt planen sie
zusammen das weitere Vorgehen und stellen den Bedarf an Wissen und Können fest,
um das Problem bewältigen zu können. In den weiteren Phasen erwerben die Lernenden
in Lehrgangs- und Übungsphasen (im Unterricht) sowie durch Erkundungen oder
Erforschungen (außerhalb des Klassenraums) das notwendige Wissen, um das Projektzubewältigen.

Der

Lernprozess

findetdemnachsowohlim

RahmendesFremdsprachenunterrichts als auch außerhalb des Unterrichtsraums statt (z.B. durch
Interviews oder Recherchearbeit). Lernprozess und Projektdurchführung erfolgen
parallel, indem sprachliche Strukturen, die für die Umsetzung des Projekts notwendig
sind, im Laufe des Prozesses geübt werden. Dieses für die Durchführung von Projekten
im deutschsprachigen Raum von Lehker entwickelte Modell zeichnet sich ferner durch
die Interaktion der Lernenden mit dem sozialen Umfeld aus.

3 – Modellmodulation für den Videowettbewerb „Mein geheimes
Porto“Da unser Projekt nicht im Zielsprachenland durchgeführt wurde, ließ sich keins derdrei beschriebenen Modelle ohne weiteres als Basis für die Projektstruktur anwenden,
denn die Informationen, die in den sogenannten Erkundungs- und Erforschungsphasen
erhoben wurden, u.a. Informationsgänge in der Muttersprache Portugiesisch undGespräche mit Menschen, die der Zielsprache nicht mächtig sind, der sprachlichen
Verarbeitung bzw. Übersetzung bedurften, was nicht nur die Anwendung angemessener
Redemittel, sondern auch Sprachkenntnisse zur räumlichen und zeitlichen Situierung
voraussetzte. So dienten etwaige Handlungsräume außerhalb des Unterrichtsraums
nicht der Interaktion in der Fremdsprache, sondern als Grundlage für a) sprachliche
Handlungsarbeit, b) inhaltliche Gestaltung und c) aktive Handlungsdurchführung
angesichts des sprachlich-kommunikativen Ziels, nämlich der Aufgabe, geheime Orte
der Stadt auf Deutsch in Kurzvideoform vorzustellen.

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Davon ausgehend, dass Projekte im Fremdsprachenunterricht in einzelne, klar
bestimmbare Phasen gegliedert sind, die aber je nach Gegebenheiten (Lernkontext,
Lernergruppe etc.) modifiziert werden können (und sollen), entwickelten wir auf derGrundlage der hier angerissenen theoretischen Ansätze folgendes Projektmodell:Abb. 1. Struktur zum Videoprojekt „Mein geheimes Porto“ | eigenes Modell in Anlehnung
an die theoretischen Grundlagen von Lehker 2003, Frey 2007 und Stoller 2002.

3.1 – Von der Projektinitiative bis zum Projektplan
Aus Abbildung 1 geht hervor, dass sich unser Projekt in die drei Phasen Planung(Schritte im Vorfeld), Durchführung (konkrete Arbeit am Projekt und begleitende
Initiativen) und Abschluss (Präsentation und Reflexion) gliederte.
In

derPlanungsphasewurdenaufgrund

der

oben

erwähnten

zeitlichen

Rahmenbedingungen Konzept und Ziele des Projekts durch die Dozentinnen bestimmt.
Die Ausschreibung zur Teilnahme erfolgte im Februar 2017 per Bekanntmachung überden institutionellen E-Mail-Verteiler, über das fakultätsinterne Projektbüro und über ein
zu diesem Zweck erstelltes Poster, auf dem sich neben der Vorstellung und den
Eckdaten zum Projekt ein QR-Code befand, durch den genauere Informationen zu
Zielpublikum,

FormatderBeiträge,Videoworkshop,

Prämierungskriterien,

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Abschlussveranstaltung mit Siegerehrung und Hinweis auf geplante Publikationen derprämierten Kurzvideos sowie ein detaillierter Zeitplan der diversen Projektphasen und
der damit zusammenhängenden Initiativen eingesehen werden konnten. Von den
insgesamt rund 300 an der Fakultät eingeschriebenen Studierenden mit Deutsch als
einem der Pfeiler des Studienplans nahmen 72 Studierende aus den Niveaustufen A1
bis C1 am Wettbewerb teil. In den nächsten Schritt der Planungsphase (Projektskizze)
wurden die Studierenden aktiv involviert: Auf Grundlage der Initiative und der Vorgaben
der Projektausschreibung erfolgten ein Brainstorming und eine Ideensammlung
möglicher Orte und potenzieller Objekte. Darauf folgten die konkrete inhaltliche
Bestimmung des Projektthemas, die Konzeptentwicklung der zu erzählenden
Geschichte zu diesem Ort/Objekt, die Auseinandersetzung mit den beabsichtigten Zielen
und die Zeitplanung (Konzept, Recherche und Durchführung). Der Leitfrage folgend „Wie
wollen wir die Projektidee umsetzen?“ erarbeiteten die Teilnehmer*innen inselbstverantwortlicher Teamarbeit einen genauen Arbeits- und Zeitplan (Projektplan).
Auch die Aufgaben wurden unter den Teammitgliedern gemäß ihren spezifischen
Kompetenzen verteilt: Medienkompetenz, sprachliche Kompetenz und Ortskundigkeit.

3.2 – Projektdurchführung
Dieser konkrete Projektplan erfuhr seine praktische Umsetzung in der Phase derProjektdurchführung, die von den Dozentinnen organisierte Aktivitäten sowie
eigenständige Handlungsfelder der Projektteilnehmenden außerhalb des Unterrichts
beinhaltete.
Zu den gesteuerten Aktivitäten gehörten ein Workshop für die Bearbeitung vonVideos sowie ein von einer Praktikantin angebotenes Tutorium. In dem dreistündigen,von einer Medienwissenschaftlerin und Filmemacherin durchgeführten Workshop (März
2017) wurden den Teilnehmer*innen einerseits Hinweise für den Umgang mit Kamera,
Laptop, Mobiltelefon, Mikrofon und Stativ, andererseits Hinweise zu Aufnahmetechnikenoder juristischen Fragen wie der Verwendung von Musikvorlagen gegeben.
Schwerpunktmäßig wurde eine spezifische Software zur Bearbeitung von Videos(Windows Movie Maker) eingeführt und die Studierenden wurden im Umgang damit,
insbesondere mit Schnitt- und Montagetechniken geschult.
In den Sitzungen des Tutoriums konnten sie Fragen zur sprachlichen Ausgestaltung
ihrer Beiträge mit Hilfe einer deutschen Muttersprachlerin klären sowie die Aussprache
der Begleittexte zu ihren Videos üben. Das Tutorium war ein Angebot für alle
Teilnehmer*innen und erfolgte auf freiwilliger Basis. Parallel dazu wurden beide

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Vorgänge durch festgelegte Austauschmomente zwischen Lernenden und Lehrenden
unterstützt. Diese Fixpunkte dienten der Besprechung der Wettbewerbskriterien, derKlärung inhaltlicher, sprachlicher, technischer und organisatorischer Fragen sowie derBeantwortung von Fragen zum Script oder zum Zeitplan.
Zu

den

Handlungsräumen

außerhalb

desKlassenraums,

in

denen

die

Projektteilnehmenden autonom arbeiteten, gehörte neben Informationsgängen und
Stadterkundungen auch die Materialbeschaffung (Recherche im Internet, Interviews,
Videoaufnahmen). Zur inhaltlichen und sprachlichen Gestaltung der Videobeiträge
verfassten die Studierenden eine schriftliche Vorlage, das Skript, in dem die Sequenz
der Videoaufnahmen die Begleittexte, Sprecherwechsel und andere strukturierende
Elemente festgelegt wurden. Diese schriftliche Vorlage diente im nächsten Schritt als
Grundlage der medialen Gestaltung, die unter Berücksichtigung der im Workshop
gegebenen Hinweise von den Teilnehmer*innen in selbständiger Arbeit vorgenommen
wurde.
Die gesteuerten Aktivitäten und die Handlungen außerhalb des Unterrichts /Interaktion in/mit der (Um-)Welt des Lernenden fanden, wie bereits erwähnt, in stetigem
Wechsel statt, so dass es zu Synergieeffekten zwischen beiden Handlungsfeldern kam.

3.3 – Ergebnispräsentation
In der Abschlussphase des Projekts wurden die Videobeiträge eingereicht und vonder Jury nach einem zuvor erstellten Kriterienkatalog bewertet. Die Gewinnerbeiträge
wurden in einer Abschlussfeier gezeigt und die Veröffentlichung aller Beiträge auf
Online-Plattformen in die Wege geleitet.
Die Motivation und die positive Resonanz bei den Studierenden spiegelten sich in derhohen Beteiligung wider. Insgesamt wurden rund 40 Videos aus den Niveaustufen A1
bis C1 eingereicht. Einem zuvor erstellten Kriterienkatalog folgend (Anlage A), wählte
dann die Jury (i.e. die drei projektbetreuenden Dozentinnen) insgesamt elf
Gewinnervideos aus: ein Video aus der Niveaustufe C1, acht aus B1/B2 und drei aus
A2/A1. Die Anzahl der prämierten Videos in den Unterkategorien ergab sich aus der
stark differierenden Teilnehmer*innenzahl der verschiedenen Niveaustufen.
Kriterien für die Beurteilung der Videos waren: Originalität, sprachliche Gestaltung,Umsetzung der appellativen und kommunikativen Funktion, Informationsgehalt,
Medienkompetenz und Gestaltung/Strukturierung der Kurzvideos (s. Anlage A). Fürjedes Kriterium wurden nach bestimmten Leitfragen Punkte verteilt, wobei sich unsere
Schlussbeurteilung jedoch nicht nur als Summe aller Faktoren und erreichten Punkte236

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betrachten ließ, da wir am Ende in einer ausführlichen Auswahldiskussion die
Beurteilung gewisser Beiträge aufgrund des Gesamteindrucks ggf. leicht anders
positionierten.
In einer Abschlussfeier im akademischen Umfeld erfolgte nach Ende derVorlesungszeit (Juni 2017) die Siegerehrung mit Präsentation der prämierten Videos undPreisverleihung. In Anwesenheit institutioneller Vertreter, u.a. der Dekanin, derAbteilungsleitung, der Kolleg*innen und Student*innen, wurden die Beiträge gebührend
gewürdigt. Die Autor*innen der Gewinnervideos erhielten Preise zu deutscher Sprache,
Literatur und Kultur: Zeitschriftabonnements, Videos, Bücher, Musik, Grammatiken undSpiele, die vom Deutschen Akademischen Austauschdienst (DAAD) sowie dem
Spotlight Verlag finanziert wurden. Im Anschluss wurde, wie es sich für die Stadt Porto
gehört, ein Umtrunk mit Portwein gereicht.
Die Gewinnervideos wurden in einer späteren Phase auf diversen Plattformen
veröffentlicht: auf der Internetseite der Fakultät, der Universität Porto sowie derDeutschen Botschaft in Lissabon unter der Rubrik Kultur und Bildung.2
3.3.1 – Evaluation und kritische Auswertung
Dass sich einige Schritte, die wir ursprünglich eingeplant hatten, nicht realisieren
ließen, war im Wesentlichen dem engen Zeitrahmen sowie der Ausgliederung desProjekts aus dem Unterrichtsverlauf geschuldet.
So hatten wir beispielsweise daran gedacht, die Studierenden an der Auswahl derGewinnervideos durch ein Online-Voting aktiv einzubeziehen und sie dadurch neugierig
auf die Beiträge der anderen zu machen. Da wir jedoch den Abgabetermin auf Wunschder Teilnehmer*innen verschieben mussten und die Abschlussveranstaltung aus
logistischen Gründen direkt nach Vorlesungsende stattfinden sollte, ließ sich dieses
nicht mehr umsetzen.
Weiterhin kam es zwischen Abschlussveranstaltung und Veröffentlichung nicht mehrzu einer selbständigen Überarbeitung einiger Videos, nachdem wir die Studierenden
darauf aufmerksam gemacht hatten, dass ihre Beiträge durch eine erneute Bearbeitung
von Ton oder Bild oder durch sprachliche Korrekturen an Qualität gewinnen würden, dasie sich bereits in der Examensphase befanden und dafür keine Zeit mehr fanden. So
beobachteten wir auch unter den Gewinnervideos kleinere Mängel in Ton- und

2 https://lissabon.diplo.de/pt-de/themen/kultur/uni-porto-germanistik-2017/1717646

https://sigarra.up.pt/flup/pt/noticias_geral.ver_noticia?p_nr=72243
https://noticias.up.pt/estudantes-de-alemao-da-flup-revelam-o-lado-secreto-do-porto/

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Bildqualität. Zum Beispiel war in „Der literarischer Porto“, der als einziger Beitrag den
Spuren der Portuenser Schriftsteller nachgeht, die Stimme aus dem Off zu leise. In„Espaço STOP“ hatten die zwei Studentinnen den Einleitungstext auf der Straße bei
starkem Wind gesprochen, was zu starkem Rauschen führte und die Verständlichkeit
beeinträchtigte. Die Studentinnen fanden zwar eine Notlösung, indem sie Untertitel inder gleichen Sprache (Deutsch) einfügten, dieses hätte sich jedoch ebenfalls durch eine
Neuaufnahme vermeiden lassen. In „Tripeiros“, einem Beitrag, der sich dem typischen
Lokalgericht der Stadt und seiner kuriosen Entstehungsgeschichte widmet, führt der zu
schnelle Bildwechsel dazu, dass sich der Zuschauer kaum auf ein Bild einstellen kann.
Hier hätte eine andere Form der Montage Abhilfe schaffen können.
Daher sind wir zu dem Schluss gekommen, dass der Workshop zur Bearbeitung vonVideos vor dem anvisierten Ziel der Förderung medialer Kompetenz in zwei Phasen
hätte stattfinden sollen: Eine Phase, in der die Grundlagen für den Umgang mit Hardund Software gelegt werden, und eine zweite Phase, in der die bereits gedrehten Szenen
in Montage, Bild- und Tonbearbeitung hätten betreut werden können. Der von uns
angebotene Workshop zur Videobearbeitung ermöglichte hingegen nur einen Einblick in
die vielfältigen technischen Möglichkeiten und eine kurze Übungsphase; insbesondere
Hinweise zur Tongestaltung konnten nur angerissen werden.
Ebenso fehlte eine gemeinsame kritische Auswertung durch die das Projekt
betreuenden Dozentinnen und die teilnehmenden Studierenden. Es war zwar während
der Projektarbeit, bei der Abschlussveranstaltung und auch in punktuellen Gesprächen
danach offensichtlich, dass die teilnehmenden Studierenden mit großem Enthusiasmus
mitgearbeitet hatten, dennoch fehlte ein Austausch über Themenfindung, Projektverlauf
und ein Feedback über ursprüngliche Erwartungen und tatsächliche Ergebnisse in
Hinsicht auf die inhaltliche, sprachliche und mediale Gestaltung.
Dies wäre in einem Folgeprojekt mit einem ähnlichen Ansatz wünschenswert, zumal
die eingereichten Beiträge den Erwartungen der Dozentinnen hinsichtlich des„Besonderen“ und „Geheimen“ im Wesentlichen überraschend oft nicht ganz
entsprachen. Diese Diskrepanz zwischen unseren Erwartungen und dem, was die
Studierenden de facto als besonders und „geheim“ empfanden, kritisch miteinander zu
reflektieren, hätte voraussichtlich zu einem Erkenntnisgewinn hinsichtlich kultureller
Unterschiede und einer Sensibilisierung für eben diese Unterschiede auf beiden Seiten
geführt. Für uns stellte sich als unerwartetes Ergebnis heraus, dass die portugiesischenStudierenden, die wir an unserer Hochschule unterrichten, präsentationswürdige„geheime“ Orte oder Details ihrer Studienstadt offenkundig nach anderen Kriterien

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aussuchten, als wir es erwartet hätten. Nicht nur das Konzept des „Originellen“, sondern
auch das des „Geheimen“ wurden anders als erwartet umgesetzt: Einige Beiträge
konzentrierten sich nicht, wie vorgegeben, auf ein Objekt bzw. einen Ort, sondern führten
den Zuschauer quer durch die Stadt von einer Sehenswürdigkeit zur anderen, so dasssich diese Beiträge als Sammelsurium von „geheimen“ Orten erwiesen, in denen der
Fokus auf ein Objekt fehlte. Diese haben wir bei der Auswahl der zu prämierenden
Videos von vornherein ausgeschlossen. Andere wiederum stellten Orte vor, die jedem
Portuenser vertraut sind und somit nicht mehr unter die Kategorie „geheim“ fallen
dürften. Bei Nachfragen stellte sich heraus, dass die betreffenden Studierenden gar nicht
aus Porto stammten und sich ihre Studienstadt bis dato auch noch nicht ausreichenderschlossen hatten, um in der Lage zu sein, Geheimtipps weiterzureichen. Dies betrifft
im Übrigen einen Großteil unserer Studierenden, und selbst denjenigen, die aus derunmittelbaren Umgebung Portos kommen, ist diese Stadt nur unzureichend vertraut.
Dies führte dazu, dass die Projektteilnehmenden teils Orte vorstellten, die zwar in jedem
Reiseführer angepriesen werden, die sie aber für sich persönlich bei einem
Stadtrundgang „entdeckt“ hatten. Als Geheimtipp angepriesen wurde beispielsweise dertraditionelle Feinkostladen „A Pérola do Bolhão“ im Herzen der Stadt, der de facto mit
einer beeindruckenden Jugendstil-Kachelfassade und einem überwältigenden Angebot
an Delikatessen und regionalen Spezialitäten aufwarten kann, eigentlich aber in das
Standardprogramm jedes Portobesuchers gehört. Da unser erstes Bewertungskriterium,
das daher auch die stärkste Gewichtung bei der Punkteverteilung erhielt, der Aspekt„Originalität“ war, lag es nahe, diese Beiträge abzustufen oder gegebenenfalls ganz vonder Beurteilung auszuschließen. Bei der Auswertung wurde uns allerdings bewusst,
dass unsere Studierenden offenkundig von einem ganz anderen Konzept von„Originalität“ oder „Geheimtipp“ ausgegangen waren, so dass solche Beiträge uns als
das Projekt betreuende Dozentinnen und Jury in Personalunion vor die schwierige Frage
der Beurteilung stellten.
In diesem Zusammenhang wurde auch deutlich, dass die geographische wie auchsoziale Herkunft der Studierenden bei der Objektauswahl eine nicht zu unterschätzende
Rolle spielten: Während die Studierenden unserer Fakultät vor etlichen Jahren nochvorrangig aus dem Portuenser Bildungsbürgertum stammten, haben wir es jetzt nicht nur
vermehrt mit Studierenden aus der Peripherie oder nordportugiesischen Kleinstädten zu
tun, sondern auch das soziale Spektrum der Herkunftsfamilien scheint uns weiter
gefächert zu sein, worüber allerdings keine genauen Erhebungen vorliegen.

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DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa12

Des Weiteren stellte sich heraus, dass, von wenigen Ausnahmen abgesehen, dievorgestellten Objekte mit den Attributen schön, groß, geschichtsträchtig oder imposantzu bezeichnen sind: große Parkanlagen, alte herrschaftliche Bauten oder gemütliche
Gartencafés. Von wenigen Ausnahmen abgesehen hatten sich die Teilnehmer*innen ein
Objekt im Zentrum der Stadt ausgesucht – Orte in der Peripherie schienen ihnen vonvornherein nicht mit der notwendigen Repräsentativität ausgestattet zu sein, um in einem
Beitrag, der ja später auch von einem deutschen Publikum rezipiert werden sollte,
vorgestellt zu werden.
Aus der Auswertung der Beiträge ergab sich, dass Skurriles, Ausgefallenes,
Exzentrisches, Schrilles, Groteskes, Bizarres, Kurioses, was wir Dozentinnen (zwei
Deutsche und eine Deutsch-Schweizerin) durchaus wertschätzen, von den meisten
unserer Studierenden nicht als vorzeigbar bzw. präsentationswürdig erachtet wurde.
Somit ließen sich eklatante Unterschiede in der Wahrnehmung seitens der Dozentinnen
und der Studierenden konstatieren: Für unseren Blick (den deutsch-schweizerischen
Blick einer älteren Generation, die eine andere Sozialisation an einem anderen Ort unter
anderen kulturellen Vorzeichen erfahren hat) sind o.g. Attribute durchaus positiv
konnotiert, nicht aber für die Studierenden, die Objekte mit diesen Eigenschaften allem
Anschein nach eher als abwegig, befremdlich oder unkonventionell wahrnehmen unddaher eindeutig negativ besetzen. Das Alte, Hässliche, Verfallene oder Dekadente kam
in den Kurzvideos beispielsweise so gut wie gar nicht vor, was die Schlussfolgerungnahelegt, dass unsere Studierenden für den Charme des Vergänglichen und Morbiden
recht unempfänglich sind. Es ist davon auszugehen, dass diese Diskrepanzen in
Wahrnehmungsweise und Wertschätzung von urbanen Elementen vorrangig kulturell
bedingt ist, sekundär aber wohl auch generationenbedingt sein mag. Aufschluss darüber
könnte nur ein Kontrollprojekt geben, worauf wir im Ausblick näher eingehen werden.

4 – Ausblick
Wie ließe sich auf den aus der kritischen Reflexion gewonnenen Erkenntnissen
aufbauend weiterarbeiten? Was könnte man bei einem zukünftigen Projekt in dieser
Form übernehmen, was anders machen?
Wie bereits dargestellt, erwiesen sich sowohl das Projektthema wie das Medium
Kurzvideo als stark motivationsfördernd. Einerseits konnten die Projektteilnehmenden
aus ihrer persönlichen Sicht etwas aus ihrer Studienstadt vorstellen, waren also

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DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa12individuell und emotional involviert, andererseits erwies sich das Medium Film als
geeignet, da es ein ganzheitliches Arbeiten erlaubte (Zusammenspiel von Bild, Ton,
Musik, geschriebener und gesprochener Sprache ebenso wie eine wechselseitige
Dynamik

verschiedener

sprachlicher

Fertigkeiten)

und

den

Neigungeneiner

medienerfahrenen Generation nicht nur entgegenkam, sondern ihre Medienkompetenz
auch erweiterte. Auch der konkrete Kommunikationsanlass, d.h. die Aussicht, ihre
Kurzfilme später auf diversen Plattformen veröffentlicht zu sehen und damit auchdeutschsprachige Portobesucher*innen direkt ansprechen zu können, diente derMotivationssteigerung.
Im vorangehenden Kapitel, das der kritischen Auswertung gewidmet ist, wurden
bereits ausführlich etliche Aspekte beleuchtet, die aufgrund unserer Erfahrung anders
gestaltet werden könnten, wohlgemerkt unter der Voraussetzung, dass man überausreichend Zeit und die notwendigen finanziellen Mittel verfügt.
Um oben angeführte Diskrepanzen zwischen Erwartungen der Projektleiterinnen unddentatsächlichen

Ergebnissen

abzufedern,würdenwir

empfehlen,

in

der

Vorbereitungsphase trotz allen Zeitmangels nicht auf eine gemeinsame Bestimmung,d.h. seitens der Lehrenden und der Lernenden, von Konzept, Erwartungen und Zielen
des Projekts zu verzichten. In der Durchführungsphase könnte eine intensivere
Betreuung des Entstehungsprozesses geboten werden, was allerdings einen höheren
Zeitaufwand bzw. die Einbindung des Projekts ins Unterrichtsgeschehen zu Lasten
anderer curricularer Programmpunkte bedeuten würde. In diesem Zusammenhang wäre
die Thematisierung der Begriffe von „geheim“ „und „originell“ von grundlegender
Bedeutung. Auch die sprachliche Gestaltung könnte – vorausgesetzt, man hätte die Zeitdazu – durch die Korrektur der Texte und das Üben von Aussprache, Diktion und
Prosodie im Unterricht intensiver betreut werden.
In der Nachbereitungsphase sollte eine gemeinsame Nachbesprechung und kritische
Reflexion der Ergebnisse stattfinden, um Antworten auf die Frage zu finden, wie sich die
unterschiedliche Wahrnehmungsweise vonseiten der Lektorinnen und der Studierenden
erklären lässt und um eine Sensibilisierung der Studierenden (und der Dozentinnen) für
kulturelle Unterschiede zu erreichen.
Auf Grundlage der kritischen Auswertung könnte man in einem Folgeprojekt
versuchen, festgestellte Schwächen durch erwähnte Projektschritte zu beheben. Als
aufschlussreich könnte sich auch eine Kontrollstudie in Zusammenarbeit mit Dozenten
und Studierenden (beispielsweise der Lusitanistik) einer deutschen Hochschuleerweisen. Ein gemeinsames Projekt zu einem ähnlichen Thema (portugiesische

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Studierende stellen geheime Orte/Objekte ihrer Stadt auf Deutsch vor, deutsche
Studierende stellen geheime Orte/Objekte ihrer Stadt auf Portugiesisch vor) könnte
Aufschluss darüber geben, inwiefern die in der kritischen Auswertung genannten
Diskrepanzen hinsichtlich der Konzepte von „Geheimem“ und „Originellem“ tatsächlich
kulturell bedingt sind und inwiefern, falls sich ähnliche Tendenzen feststellen ließen,
diese auch auf eine generationsbedingte Sensibilität europäischer Student*innen
zurückzuführen wären.
Weiterhin wäre es interessant, Erfahrungen mit Dozent*innen auszutauschen, die mit
ihren Studierenden ein ähnliches Projekt, vielleicht in Anlehnung an das hier dargestellte
Modell und die hier zum Einsatz gekommene Thematik aufgreifend, durchführen
würden, um herauszufinden, wie es in anderen Ländern um die Auffassung dessen, was
als originell, geheim und daraus folgend als präsentationswürdig empfunden wird,
bestellt ist.
Abschließend möchten wir festhalten, dass sich der gesamte Projektverlauf für alle
Beteiligten als sehr bereichernd erwies. Für uns gehörte dazu die Erkenntnis, dass auchin einem im Vorfeld geplanten Projekt Unvorhergesehenes eintreten kann, insbesondere
wenn Akteure mit unterschiedlicher kultureller Prägung involviert sind.

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Para lá da tarefa: implicar os estudantes na aprendizagem de línguas estrangeiras no ensino superior.
Porto: FLUP, 2019, pp. 226-244
DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa12

Anhang A
Kriterien für die Beurteilung der Videos „Mein geheimes Porto“
FLUP 2016/17 (Anette Kind – Ingrid Scholz – Simone Tomé)
Originalität

sprachliche

Kommunik

Information

Medienkom-

Gestaltung/Appella-Gestaltung

a-tives-gehalt

petenzStrukturierungtive

1 - 10Funktion

Funktioerreicht?

n

1-6

1-4

1-4

1-4

1-2

Hintergrund-

Handhabung

Aussagekräftigea)wissen: Wie

von/Umgang

Auswahl derWird derviel

mit Kamera,

Inhalte undZuschauea) das Objekta)per se: fernab

ktheitdesb)

Mainstreams

lischenRecherche

Mikrofon,Bearbeitung bzw.

r animiert,?

Angemes-

Korrektheit)

wurde

SoftwareMontage des

das

b)

senheitdurchgeführt(schwierig,

Filmmaterials

Objekt zuÜberraschun

c)

?

den

a) abwechs-

besuchen

Eigenbeitraglungsreiche/ selbst

g+inBezug auf
die Art und
Weise, wie
das Objekt
präsentiertlexika sprachlicheAuss(korrekt,

Kommt dieBotschafteinzuschätzen Gestaltung/sehen zu)

Wechsel derwollen?

deutlich)

Punktabzug

Typologie (nicht

d)

bei:

linear)laut und

Inton

an?

ation/

a)Prosodierauschendem
Ton
b)

wird
-

g von derpracheAuthentizität:-

Korre (unabhängi

1-4

waru

m dieses

verwackelten
Bildernb) im Stil eines„Feature“:verschiedene
Themen/Darstellungsweisen im Wechsel

Thema?

c) musikalische

Geht das

Untermalungb)
WerdenNeugierundBegeisterung beim
Zuschauer
geweckt?

persönlicheInteresse/ die
Begeisterungaus dem Film
hervor?

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MATOS, Lucia Helena Lopes de – Língua portuguesa:...
Para lá da tarefa: implicar os estudantes na aprendizagem de línguas estrangeiras no ensino superior.
Porto: FLUP, 2019, pp. 245-259
DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa13

Línguaportuguesa:

estratégias

decompreensão

dos

enunciados fraseológicos em aulas de língua estrangeira

Lucia Helena Lopes de Matos
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro – UFRRJ – Brasil
Faculdade de Letras da Universidade do Porto - Portugal
lhlmatos@yahoo.com.br
ResumoPor ser a língua incubadora da identidade e da cultura e construir significados que sedeslocam afetados pela memória social, pretendemos, neste trabalho, seguindo os
princípios da Semântica Cognitiva, debruçar-nos sobre as estratégias pedagógicas que
facilitam a compreensão e confirmam a eficácia dos mecanismos cognitivos presentes
nos aspectos metafóricos dos enunciados fraseológicos. A proposta levará emconsideração os entraves das fórmulas fixas, cujas definições, geralmente, sãodominadas pelos falantes nativos de forma automatizada, mas funcionam, muitas vezes,
como obstáculos no aprendizado da língua adicional. Dar ao aprendente estrangeiro um
sentimento de pertença e filiação ao novo idioma é fazê-lo participar de experiências
imemoriais sedimentadas na cultura do povo que é mister conhecer, já que para dominaruma língua é necessário transitar na menção e no uso de seus significados. Levamos
em consideração, ainda, a formação de professores de língua portuguesa envolvidos
com a prática e a pesquisa na construção de um melhor desempenho de seu papel
profissional.

Palavras-chave: Cognição, ensino e pesquisa, ensino de PLE, metáfora conceptual

Abstract
The present article aims to discuss the pedagogical strategies that facilitate
comprehension and confirm the efficacy of the cognitive mechanisms present in themetaphorical aspects of phraseological statements, for language is seen as an incubatorof identity and culture, as well as being able to construct meanings that are affected bysocial memory. The article will take into account the difficulties of proverbs that areautomatic to native speakers, but often function as obstacles in the process of learning

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Porto: FLUP, 2019, pp. 245-259
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an additional language. To give the foreign learner a sense of belonging and affiliation
to the new language is to make him participate in immemorial experiences sedimented
in the culture of the people that is necessary to know. In order to master a language, itis necessary to be mobile in the uses of its meanings. Furthermore, it will take into
account the education (training) of Portuguese language teachers engaged in practiceand research as a means of building a better performance of their role as a professional.

Keywords: Cognition, teaching and research, teaching PLE, conceptual metaphor

1 – Introdução
Ao professor não cabe dizer : ‘faça como eu’, mas: ‘faça comigo’. O professor
de natação não pode ensinar o aluno a nadar na areia fazendo-o imitar seus
gestos, mas leva-o a lançar-se n’água em sua companhia para que aprenda anadar lutando contra as ondas, fazendo o seu corpo coexistir com o corpo
ondulante que o acolhe e o repele, revelando que o diálogo do aluno não se trava
com o seu professor de natação, mas com a água. O diálogo do aluno é com opensamento, com a cultura corporificada nas obras e práticas sociais etransmitidas pela linguagem e pelos gestos do professor, simples mediador.
(Chauí,1980, p.39)

O texto bastante conhecido da filósofa brasileira Marilena Chauí foi escolhido comoepígrafe deste trabalho por ser bastante significativo para os fins a que me proponho.
Os estudos em educação e o trabalho como regente no curso de Letras apontam paraa necessidade de, em turmas de formação de professores em línguas, termos uma
atuação que possibilite o crescimento de nossos alunos tanto na área da transmissão
do conhecimento quanto na assunção deste. Fazer com que os alunos tenham essa
relação com o seu objeto de conhecimento é oferecer-lhes a possibilidade deencaminharem

suas

futuras

aulas

para

a

construção

depráticasdeensino/aprendizagem mediados pela reflexão e pela descoberta conjunta (nós e eles),em uma parceria operativa e dinâmica, tal como sugere a professora Chauí, usando a
imagem metafórica.
Hoje se defende que o conhecimento se processa na troca com o OUTRO e
Marcuschi acentua que “somos seres cognitivos em um sentido muito diverso do que osdemais seres vivos o são” (2003, p.240), já que os humanos, além de interagirem entre
si, atribuem ao seu congênere e a si a intencionalidade em suas ações, havendo, dessa

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Para lá da tarefa: implicar os estudantes na aprendizagem de línguas estrangeiras no ensino superior.
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forma, entre eles, além de um processo colaborativo, a posse do legado culturaltransmissível pelo aprendizado.
Como professores de Língua Portuguesa e atentos para o que pode se tornar entrave
para o seu aprendizado, principalmente para aqueles que não a usam como língua
materna, verificamos que a chave para a percepção dos significados está nas
orientações para interpretar a realidade complexa que circula na nova prática
linguageira com que os neófitos tentam se comunicar. Conhecer uma outra língua
demanda esforço e uma sintonia de prontidão para as suas significâncias, já que aatribuição de sentidos vai depender da memória que se estabelece no saber discursivo
armazenado nos espaços mentais dos sujeitos sociais, ou seja, nos interdiscursos que
atravessam uma dada cultura que o aprendente ainda não domina.
Daí vem a pergunta que provocaria algumas reflexões com nossos alunos de Prática
de Ensino: como aqueles que estão aprendendo um novo idioma agem diante dasformas expressivas abonadas pelo uso? O significado não está pronto, cristalizado
numa espécie de catálogo. Discursivamente os sentidos diversos se estabelecem
através do que não está dito, mas implicado ou pressuposto, das formas diretas e
indiretas do dizer, dos recursos pragmáticos e/ou figurados que provam que a línguanão é só um código transmissor de informações, é por ela que uma cultura vive. Em
algumas situações podemos usar apenas o saber linguístico nuclear por meio do qual ofalante distingue uma palavra de outras. Mas e o saber extralinguístico?
Se tomarmos, por exemplo, o verbo chegar e imaginarmos dois emissores, um muito
jovem e outro bem idoso, em que o primeiro produza o seguinte enunciado: “Que bomque chegou a primavera!” e o segundo diga: “Que bom, cheguei à primavera!”, sabemos,como falantes da língua, que estamos diante de uma única palavra com significadosdiferentes e que a palavra ainda pode aparecer em outros contextos discursivos como:“A conversa não chegou à cozinha”, ou ainda: Eu, heim, chega pra lá, vamos mudar deassunto!!! “Ela chegou arrasando” “Nunca chegamos a um acordo”. “Agora chega, nãoaguento mais!”. O verbo chegar, então, pode realizar-se polissemicamente em nossas
manifestações discursivas mais comuns, tanto em unidades lexicais metaforizadas
quanto em expressões idiomáticas que trazem em sua composição significados
marcados pela metáfora cuja desambiguação é, muitas vezes, esclarecida pelo contexto(“Chegar a mostarda ao nariz”, “Chegar a brasa à sua sardinha”). Isto sem falar nos
provérbios: (“Chega-te a boa árvore, boa sombra te cobrirá”) e sua sinonímia bíblica(“Chega-te aos bons e serás um deles” ou ainda: “Chegou a hora de pôr o cu na
seringa”).

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Esses são exemplos diante dos quais o aprendente de PLE pode encontrar alguns
impasses porque são particularidades de uso que tem sua culminância nos usos
idiomáticos de expressões e enunciados proverbiais.
Por ser a língua incubadora da identidade e da cultura e construir significados que sedeslocam afetados pela memória social e, segundo os princípios da Semântica
Cognitiva, marcados pela experiência corpórea que adquirimos na relação com o meio
físico, apontaremos caminhos pedagógicos que poderão estimular nossos alunos deLetras, ainda inexperientes na especificidade do ensino de PLE - aqui entendido em
oposição a PLM - a se aprofundarem em pesquisas cujas rotinas facilitam a capacidadeinterpretativa do falante de uma nova língua.

2 – Estratégias cognitivas no desempenho interpretativo
Para além do aprendizado das relações intrassígnicas, o novo aprendente em
qualquer língua também tem que dar conta das relações intersígnicas, ou seja, asrelações cotextuais dentro do enunciado. Assim sendo, a palavra ocupa uma posição
valorativa no discurso, não se descartando, porém, a noção de que o sistema oferece
outras e novas possibilidades que paradigmaticamente poderiam ocupar a mesma
posição e que estariam disponíveis em nosso léxico mental. Mediante relações
associativas qualquer elemento da Langue pertence a uma classe em que se associa aoutros elementos formando sistema: “escola’, “aprendizagem”, “ensino”, etc., sãomemorizáveis como membros da mesma classe de sentidos (classe da “educação”,
digamos), porque possuem uma mesma marca semântica na sua base (o sema
“educação”). Apesar de, com base nessa mesma marca comum, eles se aproximarem
uns aos outros, tais termos não se confundem, entretanto. Estaríamos, assim,
explicando os significados sob o foco da análise linguística.
Se, por outro lado, quisermos explicar essas relações associativas por uma outra
corrente teórica, a Semântica Cognitiva, podemos dizer que esses membros são
organizados em nosso léxico mental por categorias com propriedades mais ou menos
prototípicas, isto é, há identidades que os aproximam mais de um membro prototípico
da classe e diferenças que os afastam. Deste modo, diálogo, troca, parceria seriam
propriedades mais prototípicas de uma categoria de educação com um enquadre mais
progressista, enquanto memorização, disciplina e autoridade seriam propriedades mais
periféricas.
Não há necessariamente uma correspondência entre o mundo real e as categorias
porque elas resultam das nossas representações mentais do mundo. O protótipo seria

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o exemplar mais representativo, aquele que compartilha mais características com osdemais membros do conjunto e ao mesmo tempo essas características o distinguem deoutros conjuntos de unidades classificatórias. Os limites de uma categoria a outra são
difusos e sofrem a graduação dos membros periféricos que podem participar também
de uma outra categoria.
A teoria do protótipo explica por que as categorias não podem ser tomadas como
estruturas invariantes e justifica tanto a polissemia como a compreensão de metáforas
novas que ativam nos espaços mentais um núcleo prototípico responsável pela
“estabilidade estrutural que permite interpretar novos fatos através do conhecimento já
existente” (Silva, 2004, p. 84). Esse princípio da Semântica Cognitiva foi a luz que
precisávamos para nortear a situação particular que descrevo a seguir.
Por ser supervisora da atividade Estágio em Ensino de Português - no caso PLM, já
que na minha universidade não há a modalidade PLE - fui estimulada pela demanda deduas alunas do meu grupo de pesquisa Cognição, Linguagens e Construção da Leitura,que se propuseram a dar aulas como voluntárias em um curso comunitário para seterefugiados. Inexperiente também que sou nas particularidades dessa modalidade, decidi
enfrentar o novo desafio. Depois de estudarmos juntas uma bibliografia inicial,resolvemos (professora e alunas) nadar na piscina do conhecimento e montarmos uma
aula interativa em que os estrangeiros atendidos tivessem que se expressar e fossem
passo a passo construindo novos conhecimentos sobre a língua portuguesa. Aventureime na tarefa urgente, porque, depois de tantos anos atuando em turmas do fundamental
e médio, acredito que as habilidades ler/interpretar e produzir textos orais e escritos
devem ser as metas fundamentais do ensino, o que também é válido para o ensino de
PLE, embora as metodologias sejam bem diferentes. Nossa meta para a busca das
estratégias de compreensão sempre privilegiou o enfoque cognitivista, o que faz eco
com as pesquisas de Figueiredo & Bizarro:
Este funcionamento cognitivo constitui a variável mais relevante e de efeito
mais imediato sobre a atividade linguística. Lemos em função de variáveis como
as capacidades perceptivas, as atencionais, as de armazenamento e
recuperação da memória, de solução de problemas e de criatividade, assim
como em função dos conhecimentos que se tem do mundo. Tal realidade é válida
em Língua Materna e não o deixa de ser em Língua Estrangeira, na qual seencontram reflectidos os saberes múltiplos que se possuem não só da e em L2,
como também da e em L1. (1999, p. 465)

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Os aprendentes do nosso idioma eram quatro sírios e três venezuelanos, todos
imigrantes em situação de vulnerabilidade e moradores da baixada fluminense do Rio
de Janeiro, uma área de extrema carência econômica. Não possuíam ensino superior
completo, mas todos haviam cursado o equivalente ao ensino médio. Não tinham ainda
trabalho formal e o domínio da língua era um grande obstáculo, principalmente para os
falantes do árabe. As aulas eram dadas na sala de uma igreja católica que prestava
serviços assistenciais à comunidade local. Em princípio, os sete eram atendidos no
mesmo horário, mas logo as nossas estudantes deram conta das diferenças e optaram
por dividi-los em dois grupos separados, atendidos em horários contínuos durante uma
hora em três dias na semana.
Visto que as professoras/alunas frequentam curso de Letras Português/Espanhol,
sentiam-se mais à vontade no grupo dos venezuelanos, embora eu insistisse que
apenas falassem português em ambos os grupos, tanto na sala de aula quanto foradela. A dificuldade para a comunicação era relativa pois qualquer um dos envolvidos noprojeto estavam no Brasil há pelo menos um ano.
As colaboradoras na pesquisa já tinham sido minhas alunas na disciplina Semântica
e Estilística da Língua Portuguesa e dominavam alguns conceitos da Semântica
Cognitiva, embora, para sua aplicabilidade, fosse necessária alguma revisão teórica.
Repassamos conceitos-chave como a metáfora conceptual, a motivação experiencial,mapeamento entre domínio fonte e domínio alvo e esquemas imagéticos. Fizeram aleitura do livro Metáforas de la vida cotidiana de Lakoff & Johnson, com tradução deCarmen González Marín, escolhido na versão em espanhol para impulsionar o domínio
desse idioma.
O processo cognitivo é um processo mental que se traduz em conhecimento epermite ao sujeito, através da memória do já conhecido, fazer previsões, através das
inferências, das pressuposições e do levantamento de hipóteses. Quando nos valemos
da memória, costumamos ativar espaços mentais tanto no terreno da esfera conceitual(que concentra o pensamento metafórico e a competência metalinguística) quanto no
terreno da esfera intuitiva ou arquetípica, alimentada das lembranças das vozes e textos
que marcam a ideologia e a historicidade de uma dada cultura e ressoam em nossas
vozes e na de outros como interdiscursos. Essas noções seriam fundamentais paraalavancar a capacidade de fazer relações entre a cultura nativa e a que estavam
mergulhados no presente.
Mas ainda tínhamos um outro desafio: fazer com que os imigrantes percebessem oque lhes era inusitado na nova cultura e o que poderia ser obstáculo para uma leitura

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Para lá da tarefa: implicar os estudantes na aprendizagem de línguas estrangeiras no ensino superior.
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mais eficaz do seu novo quotidiano. Sabendo-se que em nossa mente as situações seapresentam como cenários, com os quais vamos nos familiarizando à medida que asassimilamos, as nossas estudantes/pesquisadoras deveriam proporcionar aos seus
aprendentes uma intimidade com a nova língua ao apresentar-lhes um tipo deenunciado com um forte acento cultural, mas, ao mesmo tempo, os remetesse para as
cenas que lhes eram familiares em sua língua materna, a fim de que a particularidade
do fato pudesse ser transportada para a generacidade do conceito metafórico.
Antes, porém, elas deveriam dominar a noção de que o nosso pensamento éimaginativo (corresponde a imagens), daí o pensamento ser metafórico. Essas imagens
são os nossos modelos cognitivos idealizados, “ICMs”, (Lakoff, 1987, pp. 68-76), ou
seja, eles emolduram a nossa maneira de pensar, agir e interagir entre os membros dacomunidade e se formam a partir da necessidade que temos de organizar
concretamente alguns conceitos abstratos. Esse é um procedimento natural com os
indivíduos que dominam um conhecimento linguístico, segundo a Semântica Cognitiva,
o que pode ser comprovado tanto em L1 como em L2.
Admitindo a hipótese de ser esse caminho teórico bastante produtivo para alunos
que aprendem um novo idioma, resolvemos focar, depois de cerca de quatro meses deaulas empiricamente conduzidas e com pouco sucesso, no estudo das expressões
idiomáticas e dos provérbios, visto que a construção de seus significados passam quase
sempre pelo viés metafórico e obedecem a uma especificidade que sempre traz
dificuldade a quem não está imerso na cultura da língua alvo. Tanto os provérbios
quanto as expressões idiomáticas são…formas caracterizadas pela fixidez, polilexicalidade, idiomaticidade,fraseologização ou lexicalização e abrange um leque de expressões que vão
desde o frasema (ou fraseologismo) típico até formas mais amplas, o equivalentea frases ou sentenças (e porventura, a pequenos textos: os provérbios). (Vilela,
2002, p. 219)

Somando-se a isto, segundo Figueiredo & Figueiredo (2010, p. 161), levar oaprendente da nova língua a dominar o emprego das unidades fraseológicas a partir dodomínio progressivo dos significados é levá-lo a uma autonomia comunicativa
desejável. As duas pesquisadoras ainda apontam a importância de se relacionar o novoe o dado, ou seja, inter-relacionar as experiências armazenadas em seus domínios
mentais com as novas situações vividas.

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Ademais, levamos em consideração “a particular afinidade da língua árabe com a
estrutura dos provérbios”, como informa Lauand (2014, p. 128) – já que os venezuelanos
partilham conosco uma cultura mais ocidental - trazendo também outra informação
relevante para nós:
Paul Auvray, em seu estudo sobre as línguas semíticas, analisa mais uma
característica importante para entendermos os provérbios árabes: um acentuado
voltar-se para o concreto (ele refere-se ao hebraico bíblico, mas sua análise éválida para as línguas semitas em geral). Naturalmente, trata-se de uma questão
de ênfase, pois - insisto - este voltar-se para o concreto não é apanágio árabe
ou semita. É fenômeno humano, em alguma medida presente em todas aslínguas. (p. 129)

A figuratividade de alguns provérbios e também de algumas expressões idiomáticas
é motivada, muitas vezes, por situações concretas que serviram para mapear conceitos
abstratos num tempo e espaço sem referência. “Normalmente o significado idiomático
é o resultado de um processo histórico em que o significado literal e o figurado foram seafastando progressivamente” (Vilela, 2002 p. 196). Existe, pois, uma linguagem literalque migrou para um significado figurado estereotipado, gerado a partir de uma situação
de base experiencial. Combinamos, pois, que alguns fraseologismos (nem todos: alguns
são interpretados via literalidade, outros não possuem vínculo motivacional) deveriam
ser selecionados a partir da sua motivação literal para que o aluno de PLE pudesse ter
convivência com dificuldades progressivas na língua e pudesse, também crescer na
capacidade interpretativa de um novo cenário linguístico-cultural.
A partir da seleção do material, tentaríamos auxiliar os venezuelanos e os sírios,
diante das dificuldades encontradas, ao fazer uma ponte entre os seus conhecimentos
prévios sobre linguagem, a sua observação, ainda que incipiente, sobre a nova cultura
em que transitam e a sua experiência em relação ao mundo biopsicossocial. Todos
esses elementos seriam fundamentais para destacar a motivação de muitas das
metáforas das expressões idiomáticas e também os esquemas imagéticos que originam
muitos provérbios da língua em aprendizado. Ao perceber as generalizações, os
mapeamentos entre domínios, os modelos cognitivos idealizados, o aluno iria
progressivamente despertar o olhar para as sutilezas culturais veiculadas pela língua eiria construir progressivamente um modelo cognitivo de aprendizado para dar conta deoutras metáforas mais elaboradas.

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Primeiro, planejamos eles terem contato com as expressões e provérbios com graus
baixos de figuratividade ou até mesmo literais. Oferecemos as expressões: “Tomar apalavra”, “Perder tempo” e os provérbios: “Antes só do que mal acompanhada”, “Maisvale amigo na praça que dinheiro na caixa”, “Para bom entendedor meia palavra basta”,“Não faças aos outros o que não queres que façam a ti”. E sugerimos atividades orais
em que eles descreveriam algumas situações nas quais o encaixe desses enunciados
fraseológicos houvesse relevância. Para os venezuelanos a atividade foi cumprida com
dificuldades mais em formar textos orais consistentes e a tradução de uma ou outra
palavra do que entender o significado global da expressão ou do provérbio e inseri-los
em enunciados mais completos. Para os sírios, porém, a atividade foi mais complicada.
Encontraram dificuldade com a oralidade narrativa e os textos criados por eles eram
paráfrases dos provérbios, com alguma intuição do significado: “Cuidado com os
inimigos”, “Serve mais amigos que dinheiro”, “ Se entende melhor uma língua, começa
dizer uma palavra e já se entende toda frase” (cremos que queriam dizer que se infereo significado), “Não faz o que não quer receber”, “O bom filho não se afasta dos pais”.
Quanto às expressões, seus significados eram já conhecidos. Eles foram incentivadosa, antes de executarem o exercício, trocarem sugestões entre si para que deixassem
aflorar os conhecimentos da língua materna.
Na atividade seguinte, as duas fizeram uma pequena dramatização improvisada
usando as expressões com o verbo CHEGAR para explicar a sua polissemia. Nesse
momento elas tentaram explicar a diferença entre os graus de literalidade e
figuratividade. Mostraram que essa classificação estabelece num continuum as palavras
armazenadas em nosso leque mental do menos figurado ou rotineiro ao mais inusitado.
Mas mesmo aquelas metáforas mais estranhas estão ligadas a um conceito metafórico
genérico o que facilita a sua desambiguação.
Se levarmos em consideração expressões com o verbo CHEGAR perceberemos que
todas remetem a movimento de repulsão (Chega pra lá / Agora chega!) ou de atração
(Chega-te aos bons e serás um deles), movimento em direção ao destino (Chegou auma conclusão / A conversa não chegou à cozinha), movimento de proximidade com oalvo (Chegou a brasa à sua sardinha). Todas indicam a metáfora genérica EVENTOS
SÃO MOVIMENTOS.
E vieram mais exemplos: Chegou a primavera (movimento em percurso temporal),chegar às vias de fato (movimento possui limites), chegou aos meus ouvidos(movimento de aproximação).

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Como o verbo estava inserido em um contexto, os aprendentes inferiram algumas
expressões, mas ficaram relutantes, principalmente com o significado dos provérbios.
Tanto um grupo quanto outro disse que o “movimento em direção ao destino” lhes era
mais comum e deram como exemplo: “Cheguei a casa”, “cheguei ao fim da estrada”,“cheguei ao trabalho” etc.
As expressões idiomáticas não são enunciados completos, algumas são mais difíceis
de resgatar sua motivação (outras são claramente motivadas) e vão estar, normalmente,
inseridas em um contexto de fala ou escrita, o que facilita a ativação das inferências noprocesso interpretativo do aluno de PLE, por outro lado são praticamente todas
metaforizadas. Os provérbios têm maior fixidez, podem ser literais ou metafóricos e,tanto estes quanto as expressões são fórmulas enunciativas que podem estar
condicionadas a uma interpretação figurada pelos esquemas imagéticos que refletem
os estereótipos de uma dada cultura. De seguida, são apresentados alguns exemplos.
Tapar o sol com a peneira: a imagem remete a um cenário fadado ao insucesso,
afinal a dedução é de que pelos trançados da peneira, inevitavelmente, o sol passaria.
Essa expressão com ou sem contexto é de fácil entendimento e foi apresentada pararealçar a motivação metafórica que em seu viés genérico aponta para a tentativa deesconder o impossível.

Casa de ferreiro, espeto de pau: há nesse provérbio uma imagem concreta que traz
a inversão de uma expectativa, conduzindo à inferência de seu significado. Houve uma
frustração na escolha desse provérbio. Elas precisaram na aula seguinte concretizar
com objetos e desenhos a metáfora imagética do provérbio.

Cada macaco no seu galho: a imagem concreta já aponta para a harmonização doambiente, o que aproxima o interpretante do significado de que cada um deve estar nolugar que, ou fazer aquilo que, lhe compete. Não houve problemas na leitura dosignificado do provérbio.
Com a corda no pescoço: esta expressão refere-se a alguém que esteja em uma
situação aflitiva. A imagem evoca as cenas de enforcamento, muito comum na Idade
Média, - e talvez ainda hoje em algumas civilizações - para executar pessoas e sua força
é presente no imaginário humano. Não houve entraves para a inferência do significado.

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A conversa não chegou à cozinha: observou-se que essa expressão é muito
carregada de referências culturais. A imagem remete os brasileiros a um tempo em que
serviçais se reuniam para cozinhar e a conversa rolava à solta, logo era o lugar ideal dacasa para se conversar. Se a conversa não chegou lá é porque a conversa não é
relevante, é sem importância ou, por extensão, inadequada. E ainda: …a conversa nãoé da sua conta ou não lhe interessa. Hoje, que o prazer de cozinhar está sendo
resgatado, em muitas construções modernas não há mais paredes separando a cozinha
da sala. Aqui também as professoras/alunas precisaram se valer da narrativa histórica
brasileira para explicar a sua vinculação cultural e fazer analogia com os hábitos mais
modernos.

De noite todos os gatos são pardos: a imagem remete literalmente para a
dificuldade na distinção, sendo, portanto, alargado na figuratividade para explicar
situações em que os elementos perdem suas particularidades. Aqui os aprendentes
precisaram ser instigados para sair do particular para o genérico e inferirem o significado
metafórico.

Estar para (pra) baixo : significa não estar bem, estar triste ou deprimido. Essa
expressão tem origem na metáfora orientacional RUIM É PARA BAIXO em oposição a
BOM É PARA CIMA cuja motivação possui uma base física corpóreo-experiencial, ou
seja, nossa postura física é mais ereta quando estamos bem de saúde, alegres e maiscaída quando estamos doentes ou deprimidos. Essa orientação espacial é bastante
produtiva para expressar um raciocínio abstrato através de metáforas baseadas em
esquemas imagéticos (Silva, 2003, p. 24). As docentes apresentaram-lhes outros
exemplos: Chegar ao fundo do poço. Alto comando. Por cima da situação. Levantaro astral. Descer nas pesquisas. A nossa intenção era que os aprendentes de LP
percebessem a motivação que há por trás desses esquemas imagéticos.

Águas passadas não movem moinhos: como os moinhos só se movimentam
impulsionados pelas águas que estão a passar e não pelas que já passaram, a imagem
motiva a inferência do ensinamento que o provérbio quer passar: não se deve ficar presoao passado. Não foi difícil para os dois grupos. Aqui as pesquisadoras trouxeram um
outro provérbio que dialoga com o significado deste: Não adianta chorar sobre o leite
derramado e pediram que eles inferissem o significado. Facilmente deduziram que não
se deve lamentar o que passou.

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Dor de cotovelo: sofrimento por traição ou inveja. Pedimos aos próprios estrangeiros
que deduzissem a motivação dessa expressão e apenas um venezuelano arriscou a
possibilidade de estar ligada ao fato de que, ao se magoar essa região, sente-se uma
dor aguda e forte, como se levasse um choque elétrico, o que possivelmente tenha
inspirado a criação da expressão. O nosso objetivo era o exercício da inferência do
significado muito mais do que o acerto da resposta, até porque não se tem a certeza
total da origem da expressão.

Roupa suja lava-se em casa: essa imagem concreta não levou os alunos a inferirem
facilmente a abstração metafórica. O significado de que se deve preservar os íntimos
da exposição pública negativa teve que ser conduzida e praticamente revelada pelas
alunas/pesquisadoras.
Gato escaldado tem medo de água fria: a imagem do gato - que já não gosta deágua – ter tido a experiência de se queimar com a água quente e, a partir de então, fugir
ainda mais da água, mesmo que esteja fria, remete para uma outra isotopia, a dos
humanos. O conector isotópico que é comum às duas isotopias é a palavra “medo”. Nãofoi difícil aos dois grupos passar da cena concreta para a abstração que faz alusão ao
cuidado que se tem de não repetir experiências negativas vividas anteriormente.
Pisar na bola: significa cometer algum deslize. Ao se pisar em uma bola,
normalmente perde-se o equilíbrio e cai-se, mas chegar a este significado com base na
imagem não foi tarefa fácil. Precisou da ajuda das alunas/professoras que inseriram a
expressão em um texto criado de improviso.

Tal pai, tal filho: embora esse provérbio seja interpretado via literalidade,interessava-nos mostrar-lhes que havia provérbios em suas línguas que circulavam no
mesmo campo semântico. As alunas/pesquisadoras apresentaram aos sírios: “Pai dele,alho; mãe, cebola. Como pode ele cheirar bem?” e aos venezuelanos: “Hijo de gatocaza ratón”. Esse era o ensejo para apresentar-lhes a próxima tarefa. Foi pedido quepesquisassem na internet provérbios de suas línguas que tivessem semelhança
significativa com provérbios de língua portuguesa. Aqui, tanto os venezuelanos quantoos sírio não se saíram mal.

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Cair a ficha: expressão advém de um mecanismo dos telefones públicos brasileiros
que passavam a funcionar no momento que se inseria uma ficha de metal. Abria-se,então, a linha para se processar a comunicação. Por extensão, a expressão veio asignificar a (im)possibilidade humana de compreender algo. Foi difícil a apreensão dametáfora por estar muito carregada de aspectos culturais específicos da comunidade
brasileira. Assim como essa, há várias outras que vão surgir à medida que as aulasprogridem, mas agora com muito mais possibilidade de autonomia por parte dos
aprendentes estrangeiros.

3 – Conclusão
Avaliamos o trabalho que durou cerca de quatro semanas e conversamos sobre os
erros e acertos. Concordamos que precisaríamos nos aprofundar nos estudos de PLE
e nos sentimos muito incentivadas a procurar caminhos para o aperfeiçoamento. A
consequência é eu estar aqui na FLUP a fazer Pós doutoramento com interesse
redobrado na área de ensino de Língua Portuguesa Estrangeira. Espero plantar essa
semente no curso de letras da UFRRJ e deixá-la florescer para que colegas venham ase interessar pela modalidade e possamos ampliar os horizontes profissionais dos
alunos que estão a licenciar-se em nossa instituição.
As alunas/pesquisadoras gostaram do resultado, motivaram-se a estudar mais sobre
PLE e já se inscreveram em um curso a distância. Pediram-me material para conhecermais sobre os fraseologismos da língua. Agora pesquisam crónicas brasileiras para que
possam trabalhar os enunciados fraseológicos a partir de material autêntico. Todo esse
movimento confirma as nossas expectativas de que a pesquisa e a prática pedagógica
se retroalimentam.
A leitura de textos teóricos e a discussão de nossas ações muito ajudou a superar as
dificuldades e deu-nos um norte para planejarmos exercícios e trabalharmos com
expressões idiomáticas e provérbios tendo como foco a metáfora com valor cognitivo,
recurso que acreditamos ser uma estratégia para a compreensão de textos de diferentesgêneros. A metáfora, porém, se mostrou produtiva em nossas análises porque nunca
deixamos de associá-la à sua função pragmática.
Esse também foi um projeto que revelou, por meio da experiência, a importância dacultura na formação das línguas e de seus significados. Levou à comprovação de que é
uma tendência das línguas expressar conceitos abstratos usando a concretude dos
esquemas imagéticos. Um fenômeno reconhecido pelos aprendentes de nosso idioma
quando compararam nossos enunciados fraseológicos com os de sua origem.

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Comprovamos, ainda, que é na construção do conhecimento com a mediação
colaborativa do professor (também aprendiz) que vamos aos poucos abandonando as
práticas pedagógicas autoritárias a fim de edificarmos uma relação mais reflexiva e
autoral nos estudos das línguas e das culturas que veiculam.

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Applying podcasts to English language educationand social
issues in a Japanese university

Martin Parsons
Faculty of Business, Hannan University, Matsubara City, Japan
mp@hannan-u.ac.jp

Abstract
The rapid ageing of Japanese society has led to a dramatic increase in the numberof elderly people living alone, some of whom feel they are no longer of value to society.
Many younger Japanese people have little contact with older people, yet these sameolder citizens have lived full lives and experienced or witnessed profound changes inJapan and the wider world. These experiences may represent a learning opportunity foryounger Japanese if they could be made accessible.
Concurrently, while most learners in Japan study English for several years, few havethe opportunity to use English outside the classroom. Moreover, many find themselvesin teacher-centred learning environments, are passive in class, appear to lackmotivation, and are increasingly unwilling to study or work abroad. Podcasts, a popularform of communication, offer a potential medium to give foreign language learners theopportunity to engage with and speak on topics of removed from their classroom
experience.
This paper describes the development of an English language, oral-history podcast
produced by students in collaboration with older members of the community, focussing
on the recollections of events in recent Japanese history which are meaningful to them.
The aims of the podcast are to attempt to forge personal connections between membersof the community who rarely come into contact with one another; deepen theunderstanding among young Japanese of recent history; and give students meaningfulsubject matter with which to develop their English language skills.
Keywords: Podcast, EFL, social inclusion, elderly loneliness, Japan, oral history

1 – Introduction
Students in the modern, globalising world are increasingly being asked to display
multi-faceted skill sets alongside their specialised fields of knowledge, including260

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technological know-how, foreign language expertise and also exhibit an awareness ofand commitment to their community and the wider society.
With regard to technology, a mastery of various digital applications and platforms isoften expected. While digital technology is in an almost constant state of flux – emerging,developing, or even becoming obsolete and/or discontinued (such as in the case of VHS
and audio tape), the importance of being able to use the available technology to produce
and disseminate data and information has remained constant, giving rise to the term
‘information society’. However, as the aphorism attributed to Clifford Stoll notes, ‘data is
not information; information is not knowledge; knowledge is not understanding; andunderstanding is not wisdom’. It is the skills that transform information into knowledge,
which then can be distributed and wisely used for the betterment of society that are
emerging as the most valuable in the 21st century, a concept often referred to as the‘knowledge society’ (Drucker, 1993). UNESCO considers that “the idea of the informationsociety is based on technological breakthroughs”, while “the concept of knowledge
societies encompasses much broader social, ethical and political dimensions”, which
requires the application of education and critical thinking (UNESCO, 2005, p. 17). The
UN further states that the knowledge society “is not only about technological innovations,but also about human beings, their personal growth and their individual creativity,
experience and participation” (UN, 2005).
With regard to foreign language skills, for better or worse, the reality is that English is
now the language most commonly used in many domains, including science, academia
and the business world (Crystal, 2003; Graddol, 2006; Lønsmann, 2015). Knowledge
always has been and will continue to be created and distributed in all languages, yet theinternational exchange of ideas and knowledge is now likely to be conducted more often
in English than in any other language, implying that the development of English language
skills is of great importance for future participants in globalising societies.
With regard to social commitment, it must be recognised that language is acommunication tool and should be rooted in community. Language learning for the sakeof test-taking, as is often the case in a context like Japan, is a sterile goal. In short, for
language learning to be of genuine value, it ought to be infused with social and cultural
purposes and meanings.
This paper describes the genesis and development of a preliminary attempt to drawthese strands together in a single project with Japanese university learners of English,
through the use of oral-history podcasts to engage with older members of society. In
order to elucidate the project, a brief synopsis of various issues pertinent to it (English

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language education in Japan; demographic issues related to the elderly; and thedefinition of a podcast) will be presented and then followed by a description of the project
itself and the results of a survey of the participants.

2 – English language education in JapanThe Japanese Ministry of Education, Culture, Sports, Science and Technology(MEXT) and business groups such as the Japan Business Federation (Keirendan) havelong urged improvements in English language education at the tertiary level, specificallycalling for educational approaches which will develop a knowledge-based society andglobal human resources (Keidanren, 2000; 2013; MEXT, 2003; 2008; 2010; 2013a;
2014).
Paradoxically, over the same period it has been noted that the number of young
people willing to work or study abroad has been dropping (Dujarric & Takenaka, 2014;
Sanno Institute of Management, 2017; Tanikawa, 2011). One of the main reasons forthis seems to be a lack of confidence in foreign language skills, which in turn is thought
to be caused by the teacher-centred educational approach still common in many
Japanese classrooms (Kimura, Nakata & Okamura, 2001; Nishino, 2008). In the case ofEnglish language education, this is typified by the entrance examinations most learners
take before progressing to high school and university, in which the acquisition ofgrammatical and lexical knowledge and the ability to translate, often de-contextualised,
sentences between English and Japanese are emphasised (Brown & Yamashita, 1995;
Guest, 2000; Imamura, 1978; Taguchi, 2005), and which in turn is believed by many tobe the underlying cause for the prevalence of a teaching methodology known as
yakudoku (usually glossed into English as ‘grammar-translation’).
Although some have seen improvements in the way these entrance examinations are
structured (e.g., Guest, 2008), it is still perceived by many that they are the agent which
drives English teachers in Japanese schools to use the so-called yakudoku method(Gorsuch, 2001; Hino, 1988). For example, in 2012, Professor Negishi Masashi of Tokyo
University of Foreign Studies claimed that English language teaching could be expected
to improve only when university entrance examinations begin to test for morecommunicative skills (Yomiuri Shimbun, 2012). As the status of one’s graduating
university is widely believed to have a strong influence on future employment prospects,
entrance examinations are highly influential in education (Nakane, 1984; Reischauer,
1977; Sugimoto, 2010; Takahashi, 2004).

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The upshot is that in Japan, where there is rarely any need to use English in daily life,
few learners have opportunities to engage with English communicatively even in theclassroom, and they tend to be passive learners who often have difficulty in expressing
opinions (Shimizu, 2006; Turner & Hiraga, 1996), with wholly expected negative effects
on motivation (Berwick & Ross, 1989; Brown, 2004; Kikuchi, 2013; Kimura, Nakata &Okumura, 2001; Ushioda, 2013).
The response to this situation from MEXT urges that ‘for undergraduate education,
we should promote activities to change the quality of education, such as active learning(learning in which students proactively find issues and solutions), interactive lectures,practice, and experiments’ (MEXT, 2013b), a position which informs this project.

3 – The situation facing the elderly in Japan
Japan is a rapidly ageing society. Births have been declining for a number of years,
and despite the fact that the number of deaths has also been declining, Japan has now
entered a period of population decline (IPSS, 2014). As general health care has
improved, maternal and infant mortality rates have decreased dramatically over thecourse of the last century. People are living longer, and Japan now has the greatest
proportion (28.1%) of elderly citizens in its population in the world (Statistics Japan,2018).
At the same time, the make-up of Japanese households, which until relatively recently
had often been multi-generational, has also rapidly changed. Although the overall
population is decreasing, due to various social and legal changes, such as greater
autonomy and laws on equality for women, the number of households in Japan is rising(IPSS, 2014). By 2015, there were 5,928,000 people aged over 65 living alone, almost
7 times as many as in 1980 (Statistics Japan, 2018).
In Western imagery, the elderly in Japan seem to be believed to be treated with great
respect by younger members of society. Unfortunately, this idealisation of aging may notreflect reality explored in research, which sees a more nuanced and not necessarily
positive attitude toward the elderly among Japanese youth (Koyano, 1989). The
demographic changes noted in the previous paragraph may also have at least in partcaused a situation in which the elderly now often find themselves to have little contact
with other people (OECD, n.d.). This has, in turn, given rise to a phenomenon of elderly
people also dying alone, sometimes their deaths being undiscovered for days, weeks oreven months (Morita, et. al., 2015; Onishi, 2017). A 2010 government survey found that
almost two thirds of people over the age of 60 worry about dying alone with no-one to263

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care for them (Cabinet Office, 2010). It has even been suggested that some elderly
Japanese are committing petty crimes simply to be put in prison in order to avoid living
in solitude (e.g. Fukuda, 2018). Clearly, Japan is not just facing a social-security crisis,
but also a crisis of loneliness amongst the elderly.
However, these same older citizens have lived full lives, have experienced andwitnessed profound changes in Japanese society and in the wider world. This knowledge
and these experiences represent a vast learning opportunity for Japanese youth if they
could be made accessible. Yet, one obvious corollary of older citizens becoming
estranged from the rest of society is that younger Japanese people have come to haveless contact with senior citizens, even with older generations of their own family, aphenomenon which the this project attempts to grapple with, albeit on a small scale.

4 – On podcasts
In recent years, podcasts have become a very popular mode of digital communication
around the world. There are now literally thousands of podcasts on a wide variety of
topics and in various languages available to consumers. According to Edison Research,
44% of people in the USA alone, an estimated 124 million people, have listened to a
podcast and 48 million listen to at least one podcast each week (Edison Research, 2018).
Regardless, in Japan they are almost unknown. Anecdotally, few seem to be aware
even of the existence of podcasting technology. Prior to commencing this project, asurvey of 1st and 2nd year university students in Japan, including the students involved in
the study reported on here, revealed that 77% (n=180) had never heard the term
‘podcast’, and of those that had few were able to define it accurately.
The term ‘podcast’ itself is a portmanteau of the words ‘iPod’ and ‘broadcast’. A simple
way of thinking about podcasts is to imagine extremely mobile television or radio.
Generally, and notwithstanding newer technologies such as ‘on-demand’ and‘streaming’, one can only watch or listen to whatever is being broadcast at a given
moment. By contrast, a podcast is usually hosted on a dedicated website from which it
may be downloaded by consumers. The video or audio can then be replayed on thedevice of choice – smartphone, tablet, computer, etc. – whenever and wherever, without
regard to internet connection.
A growing body of research on podcast use in education has been conducted, whichis largely positive and suggests that podcasts are well received by students. In a generalreview of the literature on video podcasts, Kay (2012) found most studies reported
positively regarding student affective and cognitive attitudes. Some of the studies

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reviewed also noted improvements in study behaviour. Copley (2007) found that the
majority of students taking traditional courses rated podcasts used in the preparation ofassessments, note-taking, and review of missed lectures as very useful. Greene andCrespi (2012) found that students in business classes enjoyed creating video podcasts
and considered it educationally valuable. In a study on the use of podcasts, Nwosu et.
al. (2017) found that medical education podcasts show potential in facilitating
communication between various stakeholders in palliative care, such as private citizens,
researchers and policymakers.
More specifically in foreign language education, Kavaliauskiene and Anusiene (2009)
found that students considered listening to podcasts outside of class time less anxiety
inducing than listening to authentic materials in class. Hasan and Tan (2012) foundimproved listening skills among university ESL learners, as well as positive response tousing the podcasts. Al Qasim and Al Fadda (2013) also ascribe improved listening skills
and motivation among university students to podcast use, while Bamanger and Alhassan(2015) found students highly motivated by podcasts, which led to improved writing
performance.
After receiving a brief description of what a podcast is, 82% of students (n=177) in theinitial survey expressed an interest in using them in English language learning. Thissuggests the possibility of employing an innovative approach to foreign language
learning in the Japanese context. In such an EFL environment, where English language
usage usually ceases at the classroom door, podcasts may represent an as yet largely
unexploited resource.
In a broader sense, podcasting technology also represents an educational opportunity
beyond the learning of language and content. Nie, et. al. (2008) claim that results from astudy in which students produced podcasts ‘also highlighted other benefits, particularly
in developing team-working, organisation and other transferable skills which wereperceived crucial for medical students. Similarly, Beamish and Brown (2008) indicatethat producing podcasts was positively viewed by students who saw the process as‘increasing the relevance of their learning experience.’
The studies reviewed here, from a number of different contexts and geographicalregions, indicate that podcasts have the potential to provide positive educational
outcomes for students, and that student-generated podcasts also have the potential to
be a positive agent in affective domains.

5 – The pilot project265

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Against this backdrop, a pilot project to engage students in the production of podcasts
based on the memories of older members of society, which sought to address the issues
outlined above, was conceived. In attempting to draw all the relevant issues together ina single project, the study was driven by two basic questions:1.

Is a project/approach of this type likely to be received positively by

students and community members?
2.

Is a project/approach of this type worthy of further development andinvestigation?

The participants in the project were 26 students enrolled in a public university in aregional city of Japan, and seven elderly residents of the same city. The pilot projectproceeded as follows:3.

An older community member provided a written suggestion for a topic fora podcast from their life experience. Some examples were the impact of thewidespread introduction white goods to homes in the 1950s and 1960s; memories
of a once popular festival which is now rarely celebrated; and childhood wartime
memories.
4.

In pairs, students undertook background research into the topic, followed

by writing potential interview questions, searching for useful archival material,music and sound effects to be used in the podcast.
5.

Students were given instruction in editing audio, using a free application,

Audacity.
6.

The older members of the community visited the students at their

university. One 90-minute lesson was set aside to conduct and record interviews.
7.

Students then storyboarded, wrote, recorded and edited a short oral-

history, audio podcast.
8.

The completed podcast was presented to the older person for commentand feedback.
9.

Finally, online surveys were conducted to ascertain the participants’attitudes to the project.

6 – Results
At the end of the project, twenty-five students and six of the seven community
members took questionnaire surveys to assess their impressions of the project.

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Only two of the twenty-five students said that the technology was known to them
before undertaking the production of podcasts. Additionally, eighteen noted that it was
not easy for them to learn to use the technology, and a further twelve reported having
technical difficulties, suggesting that successfully completing this project was not
something that came easily to them.
Moreover, nineteen students expressed a concern about their pronunciation and othervocal characteristics. It is rare in most English language classes in Japan for students tohave the opportunity to actually hear themselves speak in a foreign language. It may
simply be that not having listened to themselves before, many students were surprised
and/or disappointed by the sound of their own voice, just as native speakers of alanguage often react negatively to hearing themselves on recorded media. On the other
hand, this suggests possibilities for improving the teaching of pronunciation through theuse of self and peer-review of personal recordings.
However, nearly all students (24) said that they found the project to have beeninteresting. One area of concern in the conception of the project was in the basic idea ofasking students to talk to older people not known to them. Given the changing
demographics in Japan (outlined above), the idea that the students and elderly citizens
just might not ‘be on the same wave length’ was a genuine possibility which would almost
certainly have led to the failure of the project from the outset. Yet, twenty students
reported enjoying the opportunity of talking with the older citizens, and a further twentytwo said that they would like to be able to learn more about history in this way.
Twenty students also said they thought the project had been good for their English
language learning, though it was not asked of them in what areas they felt it to bebeneficial. Nineteen also reported that they would like to use more podcasts in theirEnglish language learning, and sixteen said that they would like to make more podcasts,suggesting that the potential observed in research in other contexts held true for thisstudy in Japan.
Six of seven older community members responded to a questionnaire and reported ahigh level of satisfaction with the project.
Five of the six felt that students had prepared well for their interview, although one
person was disappointed not have had more feedback or Q & A on the day of theinterview, reflecting the possibility that this person, at least, was not fully aware of theaims of the project. Importantly, all six felt that the students were interested in what they
had to say, confirming the survey results from the students in which they registered theirinterest in meeting the older community members.

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Three of the six considered the completed podcast as excellent, and two thought it
good. One person felt that the podcast did not accurately reflect what they had wanted
to say, but unfortunately did not provide any details.
Finally, all six community members reported that they enjoyed the project, enjoyedcommunicating with the students and that they would like to engage in similar projects inthe future. One person commented that participating in the project with young people
infused her or him with the energy of youth. All six also said they would be prepared torecommend participating in such a project to their friends, further reflecting their positive
evaluation of the project.

7 – Conclusion and reflections
The aim of this project was, in a sense, to provide ‘proof of concept’ for the idea ofbringing together several different strands of educational practice in a single, unifying
project.
Responses to the questionnaires in response to Research Question 1 suggest that it
was attractive to both students and elder community members, who largely reported
positive impressions of the project. As such, creating oral-history podcasts based on thememories of older members of society emerges as a viable approach to creating a link
between social groups that otherwise might not come into contact, while at the sametime potentially enhancing students’ digital literacy, communication skills and English
language skills.
The fact that community members and most students expressed a strong interest in
doing something similar again indicates that, as Research Question 2 asked, the project
has the potential to be developed into a larger, ongoing project which is not only of
educational value to students, but of potential social value to their community.
Several lines of research suggest themselves for future investigation. From theEnglish language learning standpoint:
Are there perceptible improvements to English language skills as a result of
this kind of project, and concretely what improvements can be detected (e.g.
pronunciation, intonation; listening comprehension; development of storytellingskills, etc.)? In this project, many students lacked confidence in their personal
production of English, which opens the possibility of following a line of research
into the effects of instructor directed pronunciation and intonation teaching andfeedback assistance in conjunction with podcasting technology. While most268

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students felt this project was beneficial for their own English language learning, it
was not specified in what way. Delving more deeply into this would be worthwhile.

From the technical standpoint:
Does a project of this type lead to perceptible improvements in digital literacy
among students, and specifically of what nature? Does engagement in this kindof project lead to students being better equipped to participate in a global, digitalsociety?

From the social standpoint:
Does this type of project help raise consciousness among students of thesituation of elderly members of society? Do elderly members of society feel moreengaged and more valued? Are there perceptible improvements to students’communication skills?

Along with the above suggestions for future studies, some caveats about the present
study should also be mentioned. In some cases, the general quality of the completed
podcasts was lacking. To some extent this was a consequence of stylistic choices by
students, who had not had experience in creating this kind of media before. However,physical and technological issues faced by students also played a part in the quality
concerns of the finished product. Finding suitably quiet locations for recording ofinterviews turned out to be challenging. The facilities available at the university where
this study took place for students to edit their podcasts were poorly equipped for audio
podcast production. Computer rooms are shared by many students simultaneously,
meaning there is the possibility of extraneous noise in recordings. The quality of
microphones provided in the computer rooms was less than optimal, leading to a great
deal of hiss in recordings as well as leading to frustration on the part of students.
It also became clear as the project progressed that more time should probably havebeen allocated to giving students a chance to become familiar with recording equipment
and editing software. Students are extremely proficient in using their personal smart
telephones to engage in a wide range of tasks, but apparently less so when using more
specialised equipment and software – at least in this particular case. An all too common
assumption that younger people like millennials are more technologically savvy than priorgenerations may lead to the mistaken conclusion that they do not require assistance inthis domain. For example, it has been noted that the students in this study had little to269

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no experience of listening to podcasts, let alone creating them. As such, it seems likelythat in many cases they would not have been aware enough of the importance of thesound quality of the recordings they were making until the time for editing came, at which
point it is generally too late do make all but superficial improvements to quality. Some
reported not really understanding how to use recording equipment well, and the audio ofrecordings suggested that the placement of microphones for interviews was not wellconsidered. It is very likely that more time dealing with these issues in a practical, handson sense would have been advantageous.
As such, investigators seeking to undertake similar projects should endeavour toensure the best possible scenario for success by giving students ample practice timewith the various components of the project, and in securing good quality microphones;
computers with enough processing power to ensure smooth editing (this would be ofeven greater importance in dealing with video podcasts); and locations for conducting
and recording interviews which minimise extraneous noise.

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PARSONS, Martin – Applying podcasts to English language education and social issues...
Para lá da tarefa: implicar os estudantes na aprendizagem de línguas estrangeiras no ensino superior.
Porto: FLUP, 2019, pp. 260-274
DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa14

Ushioda, E. (2013). Foreign Language Motivation Research in Japan: An ‘Insider’
Perspective from Outside Japan, in M.T. Apple, D. Da Silva & T. Fellner (Eds.) Language
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Yomiuri Shimbun. (2012, June 29). Kyouiku renesansu: Eigo de oshieru 11[Education renaissance: Teaching in English, 11]. Yomiuri Shimbun, p. 19.

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PÉREZ, Noemi; Herget, Katrin – Representações culturais nas aulas de língua para fins específicosPara lá da tarefa: implicar os estudantes na aprendizagem de línguas estrangeiras no ensino superior.
Porto: FLUP, 2019, pp. 275-291
DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa15

Representações culturais nas aulas de língua para finsespecíficos

Noemí Pérez
Universidade de Aveiro, CLLC, Portugal
npp@ua.pt

Katrin Herget
Universidade de Aveiro, CLLC, Portugal
kherget@ua.pt
ResumoO ensino de línguas estrangeiras para fins específicos, nomeadamente no âmbito
empresarial, deve atualmente focar-se em aspetos que ajudem os alunos a interatuarem
de maneira adequada em situações comunicativas profissionais. Ser competenteinterculturalmente é uma das qualidades que as empresas demandam e supõe que otrabalhador possui saberes, atitudes e habilidades que lhe permitem resolver situações
críticas que possam aparecer em diversos contextos laborais. Algumas dessas
dificuldades estão relacionadas com o desconhecimento e com uma aproximação
realizada à cultura estrangeira desde uma perspetiva etnocêntrica. Tendo isto em conta,
o nosso estudo tem como finalidade analisar as representações dos alunos daLicenciatura em Línguas e Relações Empresariais da Universidade de Aveiro,
relativamente à cultura alemã e à espanhola no âmbito laboral. A análise dos dados
obtidos ajudará a fornecer estratégias e recursos aos alunos para poderem ultrapassar
dificuldades em contexto laboral.

Palavras-chave:ensinodelínguasestrangeiras,

contexto

empresarial,

representações culturais, competência comunicativa intercultural
Abstract
The teaching of foreign languages for specific purposes, especially in the businesssector, should focus on aspects that help students to interact appropriately in
professional communicative situations. Being interculturally competent is one of thequalities that companies demand from their employees. They are expected to assume
attitudes and be equipped with skills that help them to solve critical situations that may

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Porto: FLUP, 2019, pp. 275-291
DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa15

appear in different work contexts. Some of these difficulties are related to the fact thatthe foreign culture is not sufficiently well known and that the approximation to the foreignculture is made from an ethnocentric perspective. Taking this into account, our study
aims to analyze the representations BA students of Languages and Business Relations
at the University of Aveiro have regarding German and Spanish culture at the workplace.
Analyzing the data will help to provide strategies and resources for students to overcome
difficulties at work.

Keywords: teaching of foreign languages, business context, cultural representations,intercultural communicative competence

1 – Introdução
A ideia para este artigo surgiu no âmbito do Projeto “Línguas e Aprendizagens” doCentro de Línguas, Literaturas e Culturas (CLLC) da Universidade de Aveiro, no qual seinsere o sub-projeto “Digiculturalidade: aprendizagem de línguas para o contexto
empresarial”. Este sub-projeto visa integrar e dar valor à componente cultural nas aulasde língua estrangeira. O público a quem se destina este projeto são alunos daLicenciatura em Línguas e Relações Empresariais que estudam línguas para um âmbito
específico como é o contexto empresarial. Pretende-se ir para além do ensino formal
valorizando, sobretudo, aspetos culturais das línguas que sejam significativos para uma
comunicação e para práticas de comportamento adequadas no âmbito empresarial e denegócios dentro e fora de Portugal. A aquisição de todos estes conhecimentos irá supor
a formação de uma competência digicultural que irá influir no desenvolvimento daCompetência Comunicativa Intercultural por parte dos alunos preparando-os parainteragir eficazmente em diferentes contextos comunicativos, sejam eles presenciais ou
não. Segundo Leiva, Yuste e Borrero (2012) digiculturalidade é entendida como arealização de atividades interculturais através das TIC, dando especial atenção à
participação e à cooperação dos alunos e à interatividade.

2 – A representaçao cultural e o ensino de línguas
O conceito de representação cultural tem a sua origem no de representação social
surgido na área da Psicologia Social. Constitui um elemento fundamental deidentificación dos indivíduos com determinado grupo (Atienza Merino, 2005, p. 34),
sendo “une forme de connaissance, socialement élaborée et partagée, ayant une visée
pratique et concourant à la construction d’une réalité commune à un ensemble social”

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Porto: FLUP, 2019, pp. 275-291
DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa15(Jodelet, 1989 p. 36). As representações são, portanto, fruto das experiências históricosociais partilhadas por um grupo de indivíduos pertencentes à mesma comunidade.
Segundo Zarate as representações estão ligadas
to the human faculty of knowledge, [that is] is either conscious or
subconscious. […] the human faculty of representation is characterised above allby its receptivity, by the tendency of individuals or groups to be affected by ideas(or feeling or thoughts) that are conveyed and transmitted and which they in turnwill reproduce and disseminate. (Zarate, 2004, p. 158)

Os indivíduos utilizam as representações para tentar explicar e dar significado à
realidade, sendo descritas pela autora (Zarate, 2004) como atalhos arbitrários de uma
realidade complexa, ou seja, processos mentais redutores, simplificadores e
generalizadores. Neste processo é a própria cultura a que determina e organiza as
perceções, os conhecimentos sobre o mundo, assim como a sua interpretação.
O modo como interpretamos o mundo tem impacto, portanto, na forma como
valoramos e nos aproximamos de outras culturas. Essa visão é determinada pela
pertença a uma determidada comunidade e pela representação que temos da própria
identidade cultural, pelo que as representações do estrangeiro são fruto da própria
cultura. A mesma autora ressalta queles représentations de l’étranger constituent paradoxalement l’une des voies
les plus accessibles pour amorcer une réflexion sur le fonctionnement de son
identité. Les représentations ne sont pas seulement solidaires de la description
de l’espace où elles sont produites, elles s’appliquent également aux
communautés extérieures aux groupes qui les produisent. Elles aménagent larelation entre le groupe et l’autre et contribuent à nommer l’étranger selon lesystème de référence interne au groupe. A l’instar de toutes les autres formes dereprésentations, les représentations de l’étranger renvoient à l’identité du groupequi les produit. (Zarate, 1993, p. 30)

O conceito de representação tem sido muito analisado ao longo dos últimos anos naárea da Didáctica das Línguas (Moscovici, 1989; Zarate, 1993; Dabène, 1997; Castelotti& Moore, 2002; Simões, 2006; Schmidt & Araújo e Sá, 2006; Bardin, 2016, entre outros),uma vez que o estudo de uma nova língua supõe um processo de confronto derepresentações culturais e de construção de outras novas (Atienza Merino, 2005). Este
processo pode levar a uma mudança nas atitudes perante a cultura-alvo e a uma nova

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maneira de a interpretar, como também pode mudar a forma como é vista a própria
identidade cultural.
No momento em que os alunos iniciam o estudo numa língua estrangeira, já dispõem
de uma série de conhecimentos, crenças, ideias, etc. sobre a cultura-alvo, pelo queconseguem descrever e enumerar uma série de particularidades, tanto positivas como
negativas, que caracterizam a cultura estrangeira e a diferenciam da própria. Estas
características oferecem informação sobre o tipo de representações que os alunos têmde outros grupos sociais diferentes e são adquiridas na própria socialização através doensino formal e informal (meios de comunicação, família, amigos, etc.) (Nikitina, 2017).
A bagagem cultural do aluno é, em consequência, um elemento mais no processo deensino/aprendizagem que é preciso ter em consideração porque as representações que
os alunos possuem inicialmente, podem ter um impacto muito grande no sucesso na
aprendizagem de uma língua estrangeira. Por um lado, podem motivar os discentes
para ter maior vontade de querer conhecer a nova língua e a cultura mas, por outro,
podem inibi-los e travar a sua vontade de aprofundar os conhecimentos sobre a mesma.
São fundamentais para o processo ensino/aprendizagem devido a que exercem a sua
influência sobre a maneira como o aluno se enfrenta ao estudo da língua. Conhecer assuas representações, as suas atitudes ou as suas perceções são também importantes
para a criação de materiais que possam ajudar o docente a desenvolver uma prática
docente eficaz queneeds to play a leading role in the development of our students’ interculturalcommunicative competence, i.e., combining language skills with the knowledge,
skills, and attitudes that help them to become ‘intercultural citizens’, able toengage in intercultural communication, to think and act critically, and to negotiate
the complexities of today’s world. (Byram & Wagner, 2018, p. 141)

Não nos podemos esquecer do importante papel que o docente de línguas tem, uma
vez que deve preparar o aluno para atuar com sucesso em encontros comunicativos
internacionais. Por isso, o conhecimento das culturas que entram em contacto na salade aula é primordial para evitar reproduzir representações estereotipadas e para abrir ocaminho a uma visão mais próxima da realidade. Por este motivo, o docente deve
oferecer aos estudantes
multiple perspectives [that] will promote a dynamic view of cultures, and help
learners understand that all cultures are continuously influenced by other culturesand cannot be considered in a territorialized way, as being bound to a particular

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geographical part of the world or as locked within the boundaries of a particularnation state. (Serçu, 2002, p. 69)

3 – Aprendizagem de línguas para o contexto empresarial
No atual mundo globalizado, as empresas zelam pela formação intercultural dos seus
trabalhadores, introduzindo práticas inovadoras que contribuam para o desenvolvimento
da competência comunicativa intercultural que tão importante é para responder aos
desafios produzidos pela internacionalização das empresas. O surgimento de equipas
multinacionais e multiprofissionais exigiu do trabalhador uma série de novas tarefas ecompetências para responder a essa realidade atual. Estamos, portanto, perante um
processo em que estruturas tradicionais de trabalho estão a transformar-se, pelo que os
trabalhadores são confrontados com novos desafios que, entre outros aspetos, têm aver com a necessidade de desenvolver competências a nível da comunicação
empresarial intercultural.
Para conseguir este objetivo, muitas empresas hoje em dia contratam coaches que
formam os trabalhadores em áreas relacionadas com a mediação de conflitos, o trabalho
em equipas multiculturais, a adaptação para a comunicação em diferentes contextos, apsicologia social, a interculturalidade, o protocolo internacional, etc.
Estudos recentes sobre as competências de comunicação intercultural na empresa
global (Gómez García, Silveira & Morgado, 2018) revelam um défice na preparação dos
alunos do Ensino Superior em relação a esta área, sublinhando uma falta desensibilidade perante as diferenças culturais, associado a um leque pouco diversificado
de habilidades para se poderem integrar em equipas multilingues e multiculturais.
Gómez García et al. (2018) realizaram uma investigação sobre a comunicação
empresarial intercultural, classificando as competências que os empregadores dediferentes paises destacaram pela sua relevância. Através de inquéritos e entrevistas
obtiveram dados que permitiram estabelecer quatro grandes categorias (habilidades,
conhecimentos, consciência cultural crítica e atitudes) e, para cada uma delas, os
autores assinalam uma série de sub-competências que os empregadores consideram
fundamentais para uma interação comunicativa eficaz com pessoas de diferentes
culturas no âmbito empresarial. Segundo os autores do estudo, o trabalho nas aulasdeve estar focado no desenvolvimento destas competências através do recurso às
novas teconologias e da prática comunicativa em linha, com o objetivo de tentar simularautênticos contextos de comunicação intercultural no âmbito empresarial.Outros
estudos frisam a importânca da simulação como uma atividade que pode preparar os

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alunos não só para interatuarem com pessoas de diferentes culturas por meio daobservação e reflexão dos comportamentos próprios e alheios, mas também para
desenvolverem as suas capacidades linguísticas (García-Carbonell, Andreu-Andrés &Watts, 2014; Pérez Gutiérrez, 2000). Precisamente, Calvi (2003) considera que as aulasde língua para fins específicos devem focar-se no desenvolvimento da capacidade deobservação do aluno “que le permita identificar las diferentes orientaciones culturales yestilos comunicativos que pueden generar malentendidos o casos extremos de choquecultural en las interacciones profesionales” (Calvi, 2003, p. 120).
O que se deve ter presente sempre são as necessidades dos alunos, os objetivos e
as especificidades dos contextos comunicativos do âmbito empresarial de modo a que
possam ser trabalhadas na sala de aula. O fim último é os alunos desenvolverem ascompetências que lhes permitam interatuar adequadamente e ter sucesso num âmbito
laboral global.

4 – Questões de partida e objetivos
Perante este desafio atual, o nosso objetivo é conhecer quais as representações
culturais que os alunos dos dois cursos referidos anteriormente têm das culturas-alvo eobservar até que ponto estas continuam a persistir depois um ano de estudo no qual oensino foca em aspetos interculturais no mundo empresarial. As questões de partida danossa investigação são: (1) Quais as representações que os alunos têm das duas
culturas, nomeadamente da alemã e da espanhola? (2) Trata-se de representações
positivas ou negativas? (3) Será que as representações culturais dos alunos do 3.º anosão mais aprofundadas e refletidas?
Entre os objetivos que nos propusemos ao longo deste trabalho, encontra-seconhecer quais as representações culturais dos alunos do 2.º e 3.º ano em relação aquestões da vida quotidiana (hábitos, costumes, valores, etc.) e a questões da vidaprofissional (gestão do tempo, estilo e maneira de comunicação, atitude perante otrabalho, etc.). Além disso, queremos observar até que ponto as representações dos
alunos do 3.º ano evoluíram após um período de ensino focado especialmente em
conteúdos relacionados com aspetos interculturais no contexto empresarial que
contribuem para o desenvolvimento da consciência intercultural dos alunos.

5 – Metodologia
Para a obtenção de dados, criámos um questionário composto por 9 perguntas em
relação às culturas alemã e espanhola. Trata-se de um questionário misto no qual são

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contemplados diferentes tipos de perguntas: perguntas abertas, perguntas fechadas ede opção múltipla. A análise do conteúdo das respostas foi feita de maneira quantitativa
e qualitativa, de modo a poder dar uma visão mais abrangente da temática em estudo.
Em primeiro lugar, optou-se pela aproximação quantitativa para obter dados descritivos
mais objetivos. Esta primeira fase foi complementada por uma abordagem qualitativa
dos fenómenos analisados que permite deduzir e classificar informações específicas
acerca das representações dos alunos (Bardin, 2016, p. 144). Esta análise mista
adotada neste estudo permite a triangulação dos dados, aumentando a validade dainvestigação, no entanto, é preciso ressaltar que esta recolha de informação e as suasconclusões apenas se aplicam a um contexto concreto apresentado neste estudo e não
podem, por conseguinte, ser generalizados. No entanto, serviram para uma melhor
compreensão dos fenómenos estudados e para o docente dispor de dados concretospara melhorar a sua prática docente em relação à inclusão da dimensão cultural eintercultural nas aulas de línguas.

As primeiras perguntas introdutórias do questionário servem para recolher dados
sobre o sexo dos alunos, o ano e línguas de estudos e a idade. As quatro perguntas
seguintes de caracter aberto têm como objetivo obter informações sobre as ideias eperceções que os alunos têm das culturas estrangeiras a nível geral, o que nos permitirá
elaborar uma categorização para posterior análise:
1. Já estiveste alguma vez na Alemanha/Espanha?;
2. Em caso afirmativo, como avalias a tua experiência?;
3. Qual é a tua opinião sobre a Alemanha e os alemães/a Espanha e os
espanhóis?;4. Aponta tudo o que te vem à cabeça em relação à Alemanha/à Espanha.

As perguntas 5 a 9 questionam os alunos sobre aspetos relacionados com o contexto
laboral, designadamente sobre o uso de tempo, as relações interpessoais (relação entre
colegas, com pessoas hierarquicamente superiores e inferiores), com a maneira como
se encara o trabalho ou as tarefas a realizar e, por último, com o estilo de comunicação.
As questões 5 a 8 subdividem-se em duas partes: na primeira, os alunos devem
escolher entre várias opções a partir de uma lista de características que representam
uma escala que abrange valorizações positivas e negativas. Na segunda parte devem
explicar ou justificar as suas escolhas, o que complementa os dados obtidos e permite
uma análise mais abrangente:

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5. Na tua opinião, qual é a atitude dos alemães/espanhóis em relação ao uso do
tempo em contexto laboral?
5.1 Faz as tuas escolhas a partir das seguintes características: flexível, paciente,cumpridor de horários, pontual, impaciente, inflexível, cumprir as tarefas em cimada hora, cumprir as tarefas atempadamente, outro;
5.2 Justifica as tuas respostas!;
6. Como imaginas as relações interpessoais dos alemães/espanhóis em contexto
profissional?
6.1 Faz as tuas escolhas a partir das seguintes características: individualista,
coletivista, profissional, solidário, não solidário, agressivo, (não) respeitoso para
com as hierarquias no trabalho, formal nas relações com os colegas do mesmo
nível hierárquico, informal nas relações com os colegas do mesmo nível
hierárquico, formal nas relações com os superiores, informal nas relações com
os superiores, outro;
6.2 Justifica as tuas respostas!;
7. Como um alemão/espanhol realiza as tarefas que lhe são atribuídas em contexto
laboral?
7.1 Faz as tuas escolhas a partir das seguintes características: autónoma, pouco
autónoma, séria, egoísta, obediente, respeitosa, queixosa, autocrítica, não
autocrítica, aceita críticas, não aceita críticas, decisiva, pouco decisiva,
produtiva, pouco produtiva, outro;
7.2 Justifica as tuas respostas!;
8. Como é, na tua opinião, o estilo de comunicação dos alemães/espanhóis em
contexto laboral?
8.1 Faz as tuas escolhas a partir das seguintes características: emocional, sério,enérgico, agressivo, impositivo, humilde, ofensivo, defensivo, cortês, não cortês,formal, informal, coloquial, estilo de comunicação direto, estilo de comunicação
indireto, autoritário, pouco autoritário, outro;
8.2 Justifica as tuas respostas!

A última questão (9) de resposta aberta serve para conhecer as auto-representações
que os alunos têm da sua própria cultura através de um processo de comparação com
as culturas- alvo. Com base nos resultados obtidos, iremos elaborar uma categorização
das características pelos alunos:282

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9. Que diferenças há, na tua opinião, entre um trabalhador português ealemão/espanhol?

5.1 – Perfil dos alunos
De modo a obter dados para o presente estudo, realizámos 2 questionários que
submetemos a 2 grupos de alunos portugueses, sendo um grupo do 2.º ano da
Licenciatura em Línguas e Relações Empresariais (LRE) e outro do 3.º ano do mesmo
curso. O plano curricular deste curso inclui a aprendizagem de várias línguas
estrangeiras: os alunos da licenciatura em LRE têm o inglês como LE1, o alemão, oespanhol e o francês como LE2 e o árabe, o chinês e o russo como LE3. Os alunos do
segundo ano ainda não tiveram aulas de língua para fins específicos, uma vez que aespecialização em línguas para o contexto empresarial é apenas abordada no terceiroe último ano.
Neste estudo participaram um total de 38 alunos, sendo 18 alunos do 2º ano (10 dealemão e 8 de espanhol) e 20 alunos do 3º ano (11 de alemão e 9 de espanhol). A idade
média dos participantes é de 21 anos. Comparado com o número elevado de alunos
que estudam estas duas línguas, obtivemos, infelizmente, poucas respostas para onosso propósito. Esta baixa participação tem a ver, entre outros aspetos, com o facto
de termos submetido o inquérito no fim das aulas e em época de exames. No entanto,
esta análise será posteriormente complementada com novos estudos que serão
realizados ao longo deste ano letivo 2018/2919.

6 – Análise dos dadosPara analisar o conteúdo das quatro primeiras perguntas obtidas (ver ponto 5)
fizemos uma divisão do mesmo em várias categorias1, focando-nos nos resultados mais
relevantes e frequentes para assim obter informações sobre o tipo de representações
que os alunos possuem em relação às culturas-alvo.
Em termos gerais, nota-se uma diferença relativamente aos conhecimentos dacultura e da sociedade entre os alunos do 2.º e do 3.º ano. As respostas destes últimos
são mais refletidas e revelam um maior grau de saberes. Enquanto os alunos do 2.º ano

1 Da análise dos dados obtidos foram definidas as seguintes categorias: caráter e personalidade,aspeto físico, aspetos políticos, institucionais e administrativos, aspetos económicos eempresariais, aspetos científicos e tecnológicos, características históricas e geográficas, aspetos
socioculturais da vida quotidiana (sistema educativo, lazer, gastronomia, etc.), aspetos
relacionados com a Cultura (literatura e artes).

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responderam de maneira mais sintética, enumerando tópicos do tipo: País muito bonito,boas praias, pessoas divertidas, pouco honestas (em relação à Espanha), os alunos do
3.º ano já apresentam uma reflexão e uma consciência mais desenvolvidas em relação
à cultura estrangeira. A título de exemplo, trazemos aqui também um comentário dum
aluno do 3.º ano que revela uma preocupação em evitar uma simples enumeração deatitudes e características e em tentar descrever a cultura-alvo de um ponto de vista mais
objetivo:
Julgo que os alemães têm um grande sentido de diligência, são geralmente
pontuais e responsáveis. Julgo que sabem distinguir bem a vida pessoal da vidaprofissional, almejando encontrar um bom equilíbrio entre ambas. Acho que a
Alemanha em si é um país onde há uma tentativa de haver um desenvolvimento
sustentável para o seu povo. Julgo que o país e o povo ainda mantêm tradições
mas que está claramente aberto a mudanças. Acho que a geração mais jovem
certamente que irá mudar alguns modos de pensar e de agir neste país. A
Alemanha cresceu imenso com o melting pot, o boom cultural dos anos 2000's.
Apesar de definitivamente marcada pelos acontecimentos do passado, aAlemanha reergueu-se com o triplo da organização e um controlo de uma boa
qualidade de vida inerente ao escalão social.

É de salientar que todas as categorias indicam imagens positivas, embora hajacasos, por exemplo, em relação ao caráter dos alemães e dos espanhóis, onde se
mencionam aspetos negativos (os alemães são mais frios, stressados; os espanhóis
não são muito amistosos, pouco honestos). Queremos destacar que os alunos desegundo ano ainda possuem uma representação das culturas-alvo, em parte,estereotipada que faz com que a perceção da realidade seja redutora e generalizadora,
visto que atribuem uma série de particularidades ao conjunto das sociedades alemã eespanhola sem ter em conta as diferenças internas que possam existir (diversidade
cultural, étnica, regional, social, etc.). Tendo em conta que nas aulas de línguas desdeo 1.º ano são abordados conteúdos socioculturais, surpreende que uma grande parte
dos alunos indique termos que designam estereótipos que pensávamos já não estariamtão presentes (altos, loiros, frios, sérios, etc., para os alemães/ festa, flamenco, sesta,
praia, alegria para o caso de Espanha). Isto confirma que estes estereótipos não deixam
de ser referências inevitáveis para se referir às culturas-alvo e que constituem um tipo
de representação interiorizada que se mantém estável, sendo difícil de eliminar do
imaginário dos alunos.

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É claro que a experiência pessoal também tem influência na maneira como
percebemos as culturas que são diferentes da nossa. No entanto, o contacto com a
cultura estrangeira, por exemplo, através de uma estadia de estudos no país, nãosignifica que mude a representação dessa cultura. Neste sentido, encontrámos algumas
reflexões de alunos procedentes das próprias vivências. Assim, uma aluna, depois depassar um semestre de Erasmus em Andaluzia, comenta, por exemplo, que os
espanhóis não gostam dos portugueses e, portanto, revelam um comportamento menosamigável. Também afirma que a gente nova não gosta de trabalhar, são pessoas
preguiçosas e só pensam em festa. Parece neste caso concreto que as expetativas daaluna e a sua imagem estereotipada da cultura e da sociedade espanhola foram
confirmadas em alguns aspetos. Já autores como Coronado (1999), Coleman (2001) ou
Rey Arranz (2016), entre outros, realizaram estudos com estudantes que passaram
algum tempo noutro país e que revelaram que em alguns casos as perceções que osalunos tinham previamente da cultura estrangeira, ficaram confirmadas e reforçadas.
A segunda parte do inquérito consistiu em perguntas de resposta mista, nas quais os
alunos tinham que selecionar uma série de características de uma lista predefinida eposteriormente justificar a sua escolha. Em termos quantitativos, obtivemos dados paraanálise através das respostas 5 a 8, nas quais os alunos tiveram que escolher por entre
uma série de características e atribui-las à cultura alemã ou espanhola. A seguir, devido
a limitações de espaço, apresentaremos apenas alguns dos resultados submetidos
pelos alunos do 3.º ano, sendo que estes tiveram algumas aulas de língua focadas em
aspetos sócio e interculturais para o contexto empresarial. Relativamente à pergunta 5,que faz referência ao uso do tempo, que é um aspeto que varia de cultura para cultura
e pode dar lugar a conflitos, os alunos avaliaram a atitude dos alemães em relação ao
uso do tempo em contexto laboral com características como cumpridor de horários (11),pontual (10), cumprir as tarefas atempadamente (10). Por entre as características
menos relevantes, destacaram atitudes como paciente (2) e inflexível (3). Quanto aos
espanhóis, os alunos frisaram atitudes como flexível (9), paciente (6) e que realizam as
tarefas em cima da hora (5). Menos peso foi atribuido a características como pontual (2)e cumpridor de horários (1).2

2 Relativamente à questão 5, os alunos do 2.º ano consideraram que os alemães cumprem oshorários (10), são pontuais (10) e realizam as tarefas atempadamente (10). Os espanhóis são
mais flexíveis em relação aos horários (8) e realizam as tarefas em cima da hora (8).

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Comparando os dados obtidos pelos alunos do 2.º e do 3.º ano, podemos concluirque os últimos encaram esta questão com mais espírito reflexivo e crítico quanto ao uso
de imagens estereotipadas. Assim, por exemplo, encontrámos respostas como:Não querendo apoiar-me em estereótipos, apenas me baseio nos espanhóis
e nos alemães que conheço. Os alemães que conheço realmente valorizavam a
pontualidade e os atrasos eram motivo de descontentamento ou Numa
abordagem geral, não será a nacionalidade que irá definir a diferença entre estes
dois trabalhadores. No entanto, o fator que se destaca, a meu ver, será sempre
a pontualidade. Os alemães demonstram mais respeito, muitas vezes, nesse
sentido; chegando sempre a horas.

Em muitos comentários notámos que os alemães e espanhóis são apreciados damesma forma (cumpridores, produtivos, eficazes), sem que os alunos recorram adiferenças extremas como acontece ainda no 2.º ano através de comentários como Osalemães parecem sempre muito exigentes com tudo, os espanhóis são mais
descontraídos no seu trabalho, porém por vezes conflituosos.
Na questão 6 que avalia as relações interpessoais em contexto profissional,
destacámos para o alemão qualidades como profissional (11), respeitoso para com as
hierarquias no local de trabalho (11) e formal nas relações com os superiores (10). Os
alunos recorreram com menos frequência a características como individualista (4) esolidário (3). Os espanhóis são vistos como coletivistas (9), profissionais (7), solidários
(7), informais para com os colegas do mesmo nível hierárquico (7) e formais nas
relações com os superiores (7).3 Observámos que uma grande parte dos alunos tenta
justificar e fundamentar as suas escolhas ao recorrer ao conhecimento que tem depessoas destas nacionalidades e às suas experiências pessoais, tal como: Baseio-me
nas pessoas que conheço destas nacionalidades.
A pergunta 7 aborda a questão de como os alemães e espanhóis encaram o trabalho
e realizam as tarefas que lhes são atribuídas. Para o caso do alemão, destacam os
seguintes adjetivos: decisivo (9), autónomo (8), sério (8), produtivo (7). Com menos
frequência aparecem qualidades como obediente (6), autocrítico (6) e aceita críticas (4).
Os espanhóis são descritos como autónomos (6), abertos a crítica (6) e produtivos (6).
Por entre os aspetos menos frequentes encontram-se características como relaxados

3 As respostas dos alunos do 2.º ano revelam os seguintes dados: os alemães são profissionais(10) e formais nas relações com os superiores (10), enquanto os espanhóis são informais nocontexto laboral (8) e apenas 4 alunos indicaram que são profissionais no local de trabalho.

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DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa15(4) e com tendência para fazer queixas (2). Nas respostas dadas pelos alunos do 3.ºano em relação ao alemão revela-se alguma semelhança com as do 2.º ano (autónomos
e produtivos, com 9 respostas para cada uma delas). Para o caso do espanhol, os
alunos afirmam que a maneira de trabalhar dos espanhóis não é muito diferente da dos
portugueses (produtivos, com 6 respostas, ainda que continuem a pensar que os
espanhóis não aceitam críticas (6) e são pouco autónomos (5).
Em relação à pergunta 8 que questiona sobre a maneira de comunicação dosalemães e dos espanhóis, os primeiros são avaliados como tendo um estilo sério (9),formal (9) e direto (7), dando resultado a comentários como: Diria que os alemães são
bastante diretos e dominantes nas suas comunicações. Características menos
frequentes são autoritário (3) e impositivo (2). Para o caso do espanhol destaca-se um
estilo de comunicação formal (7), direto (6), impositivo (2) e ofensivo (2).
Enquanto para o caso do alemão constatámos poucas diferenças nas respostas dos
alunos comparado com as do 2.º ano, relativamente ao espanhol os alunos do 2.ºconsideram o estilo de comunicação dos espanhóis mais informal (6) e direto (6). Já os
alunos do 3.º ano têm a ideia de que os espanhóis conseguem adaptar-se a diferentes
situações comunicativas em termos de registo, formalidade, cortesia, etc.
A última parte do questionário consistiu numa pergunta aberta (9) onde os alunos
tinham de fazer uma comparação entre a maneira de trabalhar de um português e deum alemão / espanhol. A ideia dessa análise é observar quais as auto-representações
que eles têm da sua própria cultura. Assim, os participantes neste estudo consideram
que um trabalhador português, em comparação com um alemão, é menos eficiente mas
mais coletivista com espírito de equipa, como se pode observar nos seguintes
comentários:
O trabalhador português é mais casual e tem tendência a fazer as coisas em
cima da hora ao contrário dos alemães que são mais disciplinados; Um
trabalhador português tem uma menor orientação para trabalho e um estilo decomunicação e de viver mais coletivista. Os alemães têm um menor espirito deequipa, sendo mais individualistas nas suas tarefas.

Notámos que as respostas dos alunos não variam muito e que as características
atribuídas são as mesmas, caraterizando o trabalhador português, em termos gerais,
como cumpridor e capacitado mas menos exigente, menos eficiente, menos pontual emenos produtivo. Os alunos destacaram maioritariamente aspetos menos positivos
associados à sua própria cultura, como podemos observar a seguir:

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Numa abordagem geral, não será a nacionalidade que irá definir a diferença
entre estes dois trabalhadores. No entanto, o factor que se destaca, a meu ver,será sempre a pontualidade. Os alemães demonstram mais respeito, muitas
vezes, nesse sentido; chegando sempre a horas. Por sua vez, muitos
portugueses ignoram, de certa forma, o seu horário, sendo flexíveis consigo
mesmos e, por conseguinte, desrespeitando o tempo dos restantes.

Relativamente ao caso do espanhol, os alunos consideram que há muita semelhança
entre os trabalhadores de ambas as nacionalidades, valorizando positivamente a
capacidade do espanhol para reclamar quando preciso:
São trabalhadores que trabalham muito e tentam fazer o seu melhor. Sãotrabalhadores muito semelhantes. Eu acho que um trabalhador espanhol é mais
direto quando há um problema, ou se precisa de reclamar. Fala e não fica caladocomo muito vezes acontece com um trabalhador português. Um trabalhador
português tem mais medo.

Notámos, em termos gerais, que o trabalho realizado em sala de aula com os alunos
do último ano do 1.º Ciclo de LRE, muito focado em desenvolver uma competência
comunicativa intercultural e em aprofundar conhecimentos sobre as culturas-alvo, fez
com que este grupo de alunos interpretasse e valorizasse as representações que jápossuíam, de uma maneira mais refletida e menos rígida em relação à turma do
segundo ano, embora prevaleçam ainda imagens que consideramos estereotipadas.

7 – Conclusões
A nossa intenção foi aproximar-nos das representações culturais dos alunos que
estudam Línguas e Relações Empresariais na Universidade de Aveiro. O nosso estudo
foi direcionado a alunos de Alemão e de Espanhol do 2.º e 3.º ano. Os resultados obtidos
revelam a importância da abordagem de representações culturais na sala de aula com
o intuito de estabelecer estratégias e fornecer uma série de recursos para ultrapassar
barreiras que podem dificultar as relações sociais e profissionais. Deste modo, achamos
importante estabelecer práticas que ajudem no desenvolvimento de, por exemplo,
habilidades de interação intercultural e de uma consciência cultural crítica tão
fundamental no mundo dos negócios. A recolha de dados realizada nesta primeira faseda nossa investigação serviu para obter informações sobre os conhecimentos e

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representações dos alunos acerca das culturas-alvo e ver até que ponto estas últimas
sofreram algum tipo de modificação.
Respondendo às questões de partida do ponto 4, podemos constatar que as
respresentações dos discentes do 2º ano parecem ser mais influenciadas por
estereótipos, o que supõe uma generalização e uma visão superficial da respetiva
cultura-alvo. Já nos alunos do 3º ano notámos uma certa evolução, embora se possa
identificar uma série de estereótipos que prevalecem. Foi com alguma surpresa que nos
deparamos com essa visão em certos aspetos ainda estereotipada, apesar de adimensão cultural ter sido abordada nas aulas tanto a nível geral, como a nível
específico do âmbito empresarial. Em geral, as representações das duas culturas em
questão são positivas, no entanto, a maneira de ser e de estar dos alemães num
contexto laboral é valorizado muito mais, como se pode comprovar nas respostas
relativamente à comparação com a própria cultura, onde a auto-representação é mais
negativa. Na comparação com o trabalhador espanhol, que é visto de uma maneirasemelhante ao português, notámos que os alunos não são tão autocríticos em relação
à sua própria identidade cultural.

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DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa16

Drama activities to create a positive language learning
environment in higher education

Virginie Privas-Bréauté
ATILF – University of Lorraine / CNRS (UMR 7118), Nancy, France
virginie.privas-breaute@univ-lorraine.fr

Abstract
In Freedom to learn, Rogers (1969) presents the results of studies that shed light on
the positive effects of teachers’ empathy on learning environments. Rogers explains thatin providing a positive learning environment by being emotionally involved, teachers
invite their students to learn better and be more motivated. The empathetic attitude ofteachers is one of the conditions that motivates students, but it is not enough (Viau,
2009). Relying on the neuroscientific enaction paradigm (Varela, 1993, 1996), Aden
(2017) studies the pedagogical value of drama in language learning and shows how
emotions, body and mind all contribute to language acquisition through the emergenceof empathy among the participants. Further research on the cognitive development oflanguage learners in higher education shows that drama facilitates the development of
linguistic and general competences. In this paper, we aim to demonstrate how, frompsychological and neuroscientific standpoints, drama activities can create positive
language learning environments and facilitate learning.

Keywords:

drama,

embodied

cognition,

emotions,

enaction,

Englishlearning/teaching, neuroscience

Resumé
Dans Liberté pour apprendre, Rogers (1969) présente les résultats d’études mettant
au jour les effets bénéfiques de l’empathie des enseignants sur les environnements
d’apprentissage. L’auteur explique qu’en étant impliqués émotionnellement, lesenseignants créent des environnements propices aux apprentissages et permettent aux
apprenants d’être plus motivés, et ainsi de mieux apprendre. L’attitude empathique desenseignants est un facteur de motivation pour les apprenants mais il n’est pas suffisantpour optimiser l’apprentissage (Viau, 2009). Aden (2017) s’est appuyée sur le paradigme
neuroscientifique de l’enaction (Varela, 1993, 1996) et a étudié l’empathie ressentie par292

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les apprenants lors de séances pédagogiques impliquant des jeux théâtraux au sein deleurs cours de langue. Elle montre à quel point les émotions et le corps accompagnent
l’esprit lorsqu’il s’agit de l’acquisition/ apprentissage d’une langue. De plus amples
recherches scientifiques portant sur le développement cognitif d’apprenants de langues
dans l’enseignement supérieur témoignent de la valeur pédagogique du jeu théâtral
lorsqu’il s’agit de faire acquérir des compétences langagières et générales. Cet article
propose d’adopter une approche psychologique et neuroscientifique pour démontrer que
les activités théâtrales peuvent créer des environnements d’apprentissage bienveillants
et faciliter l’apprentissage des langues.
Mots-clés: apprentissage/enseignement de l’anglais, bienveillance, cognition
incarnée, émotions, enaction, jeu théâtral, neurosciences

1 – Introduction
The Common European Framework of Reference for Languages (CEFR, 2001)
recommends language learners to be at the center of their learning. It puts the stress on
inviting students to learn autonomously, complete tasks and encourages teachers to letlearners become actors in their own learning. These indications have led language
teachers to introduce drama and drama activities to teach English and consider them as
valuable pedagogical devices so that learners progressively become actors in theirEnglish learning. Drama and drama activities facilitate learning in so much as they enable
the accomplishment of tasks and resolution of problems. Yet, if we think about how to“go beyond the task” in class, we can reflect not only upon all the elements that comebefore and after the activities but also upon the relationship between students andteachers and among students themselves. This is how the question as to what extent
introducing drama in the language class can create a positive language learning
atmosphere has arisen.
After explaining how, from both psychological and neuroscientific complementarystandpoints, empathy and embodied cognition help understand why drama can create
positive language learning environments, two experiments carried out with different
profiles of French students learning English will be described. Through thesedescriptions, we will underline the impact of drama activities on the development as wellas the improvement of linguistic and general competences of language learners andsuggest a model of learning/teaching languages based on drama. Eventually,293

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observations on the ground as well as the opinions of students conveyed throughquestionnaires will enable us to pinpoint the strengths and weaknesses of this device.

2 – Research aims
One of the main challenges of foreign language teachers is to have their students
speak the target language spontaneously. Very often, only the best students and theones who feel more at ease with oral communication in a foreign language end up
speaking naturally. Unfortunately, this even happens in English for specific purposes(ESP) classes where the foreign language they are taught is meant to train them to speak
foreign languages at work, which should give the language course a supplementary
motivational objective. Among the reasons why students dare not communicate orally islinked to negative emotions they feel such as stress, anxiety, fear. In Principles andPractice in Second Language Acquisition, Krashen insists on the impact of the context
and situations on the affective filter when processing the input of the target language:
Those whose attitudes are not optimal for second language acquisition will not
only tend to seek less input, but they will also have a high or strong affective filter– even if they understand the message, the input will not reach the part of thebrain responsible for language acquisition, or the language acquisition device.
(Krashen, 1982, p. 31)

Based on this, studies (Horwitz, Horwitz & Cope, 1986; Arnold, 1999; Schumann,
1994) have shown that bad emotions felt within the class hinder language acquisition.
On the contrary, positive emotions facilitate language learning. Therefore, a teacher’s
aim should be to help students relax and lessen the bad feelings and emotions they feel
when they must learn and speak English. Drama activities have thus been introduced so
as to try to create a positive atmosphere within the classroom and permit learners to
overcome any bad feelings and emotions they might have. We assumed that introducing
this device will then facilitate speaking and learning the foreign language. Our researchthus aims to demonstrate that drama and drama activities introduced in the language
classroom in higher education is a device that creates a positive language learning
atmosphere and facilitates English learning. Not only does it rely on a psychologicalapproach underlining the crucial role of the teacher in impacting the emotions andfeelings of their students but it also falls within the paradigm of enaction inscribed in thetheories of embodied cognition.

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3 – Theoretical framework
3.1 – Psychological approach
In Freedom to learn, the American psychologist Carl R. Rogers presents the resultsof studies that shed light on the positive effects of teachers’ attitudes on learning
environments. The author explains that creating a positive learning environment by being
emotionally involved, teachers invite their students to learn better and be more
motivated.
Rogers trusts humanity, especially when men – and women – can be free andcreative. These are two conditions that, to him, can enable teachers to develop theirpersonality and then help students develop on their own and be self-confident. As for thelearning environment, the author then asserts that there should exist an excellent qualityof interpersonal relationships based on the behavior of teachers, whom he calls“facilitators”, and gives a list of what teachers should be and how they should behave.
He first says that teachers should be real/congruent (that is to say “be themselves”) andalways bear a positive outlook (which he calls “prizing”) on their students, care for them,be confident in who they are and what they can achieve and respect them (Rogers, 1969,
p.184). Confidence based on empathetic listening is what teachers should bring to thegroup of students they have in front of them so as to enable them to develop and freetheir potential. This is what creates a good learning environment.
However, such an environment also relies on the degree of agentivity of the students,
especially in the context of student-oriented approaches to language learning/ teaching.
The benevolent attitude of teachers is one of the conditions that motivates students tolearn, but it is not the only one (Viau, 2009). Students should also prove to be motivated,
involved, concerned and willing to progress. These are emotional conditions to create apositive learning atmosphere and, subsequently, to facilitate learning.
Neuroscience and neurolinguistics (Paradis, 1994) have recently shed the light on
discoveries that have come to scientifically confirm the intuitions teachers had about thereasons why positive emotions are closely linked to better language learning.

3.2 – Neuroscientific standpoint
The neuro-biologist Francisco Varela focuses on the ways human beings accesscognition and studies the place of language in this context. He writes that languages are
the tools that lead people to meet so as to make meaning emerge. His scientific researchin neuroscience has led him to develop the paradigm of enaction, falling within thetheories of embodied cognition and relying upon three cornerstones: participatory

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structural coupling, individual learning paths, and emergence of meaning. For Varela,people possess autopoietic individual strategies to acquire and learn languages, andwhen they meet, they make meaning emerge (Varela, 1993, p. 91). The context has animportant role to play in this emergence of meaning as he writes in Invitation auxsciences cognitives:
La plus importante faculté de toute cognition vivante est précisément dans unelarge mesure, de poser les questions pertinentes qui surgissent à chaquemoment de notre vie. Elles ne sont pas prédéfinies mais enactées, on les faitémerger sur un arrière-plan et les critères de pertinence sont dictés par notre
sens commun, d’une manière toujours contextuelle. (Varela, 1993, p.91)

For the scientist, languages are not merely used to pass on information. They are ameans to couple (Varela’s word) individuals from a same species for action coordination.
Varela says that pure reasoning does not exist and explains that one of the pitfalls inwhich people lure themselves when it comes to language acquisition – among othertypes of learning – is to think that reason and emotions are two separate entities. On thecontrary he asserts that emotions – including the hormonal system – and reasoning areconstitutive of the structure of a body. Reasoning is always affected by emotions. For
Varela, emotions are part and parcel of the learning process:L’intervention de l’implication du corporel et de l’émotionnel dans lesprocessus d’apprentissage qui fait justement l’émergence du nouveau, c’est
essentiel parce que sinon ça ne s’enracine pas dans un travail à dimension
structurelle du corps et donc c’est un apprentissage superficiel (qui) passe trèsvite à une espèce de classement d’oubli d’abstraction. (Trocmé-Fabre, 1994)
Along those lines, he considers that the body/mind continuum in learning – including
language learning – enables long-term memorization. If thought is not separated fromthe body and emotions, then thought and speech are incorporated, they are incarnated,and cognition is enacted.
In Drama Techniques in Language Learning, Maley and Duff explain that language
acquisition involves body, emotions and mind to show that drama activities facilitate
learning:
Language is not purely an intellectual matter. Our minds are attached to ourbodies, and our bodies to our minds. The intellect rarely functions without anelement of emotion, yet it is so often just this element that is lacking in teaching296

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material. Drama attempts to put back some of this forgotten emotional content
into language – and to put the body back too. (Maley & Duff, 1994, p.7)
Aden, a Professor in language sciences, has long studied Varela’s research,experimented drama in language classes and examined the cognitive development oflanguage learners through drama within an enactive paradigm. She writes:
Le passage par le jeu théâtral (…) permet notamment d’associer les langues
apprises à des coordinations d’actions. En effet, la perception d’un nouveau sensn’est pas simplement mentale, elle est rendue possible par la collaboration ducorps et du cerveau en action : le local et le global sont inséparables. (Aden,
2017, p.5)
After thoroughly analyzing Varela’s conception of language acquisition, she has
concluded that interaction is the place where knowledge emerges.
Varela puts forward the creation of the world through the double flow ofaction/perception of the subject and his/her environment. This is what he calls “structural
coupling”. Varela subsequently ventures that if knowledge emerges in the sensorimotor
interaction of the subject with his/her environment, it is not pre-determined but it emerges
in interaction. Therefore, for Aden, drawing on Varela’s theories, the language helps
people to determine themselves and others at the same time: it helps people codetermine themselves (Aden, 2017, p.7). Interactions – which trigger socio-cognitive
conflicts –, be they oral, physical or both, are thus at the heart of learning and teaching,even when it comes to languages, and drama is a device that provides such interactions.
Aden relies on the neuroscientific theory of embodied cognition to study the didactic
value of drama in language learning to show how body, mind and emotions all contributeto language acquisition as well as language learning.
More recently, the discovery of mirror neurons by two Italian researchers (Rizzolatti &Sinigaglia, 2008) has shed light on the capacity of humans to enter into motor resonanceand determined how they feel empathy for each other. Aden considers drama as apedagogical device that permits students and teachers to enter into motor resonance inthe classroom and thus makes the feeling of empathy emerge, ultimately creating a
positive learning atmosphere.
Following the experiments of Aden in France based on Varela’s theories inneuroscience, we decided to verify the impact of drama on language learning and297

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introduced drama and drama activities to stimulate our students through the creation ofa positive learning atmosphere.

4 – Experiments
Experiments with several profiles of French students studying English were carriedout from 2013, the two major ones being a) 30 students completing a bachelor’s degree
in a Business school in 2015 and b) 45 Masters’ degree students in a Department of
Languages and Cultures in 2017.

4.1 – Research Methods
Both of the experiments presented in this article follow the same researchmethodology, including respecting the phases when introducing drama in a language
lesson. Indeed, three phases should be observed. The first phase is called “thepreparation phase” and comprises a) warm-up activities to waken all the senses of thestudents, b) cohesion games to stimulate students to speak and create a playful
atmosphere and interaction among students, c) discovery activities defined as any
activity that promotes verbal exchange without interpreting a role, a character, and d)
preparatory tasks to prepare the performance phase. Teachers need to devote a longtime to these activities to get ready to play. The preparation phase is crucial in that
respect: it enables students to become aware of their bodies and their emotions, and to
get to know each other from perspectives others than scholarly ones. Moreover, carefully
following these activities one week after another helps create some kind of ritual withwhich students become progressively familiar and confident, which leads to establishinga positive and welcoming atmosphere.
The second phase is known as “the performance phase” which consists of playing
roles, embodying characters and being immersed in communication situations in front of
the rest of the class. The long preparation phases, offering activities which are different
from one week to another, enable students to then act more freely, to be more confident,
to trust the others and be free and creative when they play during the performancephases. One of the goals is also to deter fears of judgement by involving every student.
The last phase is “the exploitation phase”: students and teacher go back to thesketches they have seen and played and say to the performers what was positive andwhat was negative, what they liked, what they did not like and justify their comments.
This step is important if students want to improve their competences. This is always donein a benevolent atmosphere, the goal being to be constructive and not judge the others298

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or laugh at them as is explained to them. This step aims at transforming feedback (whatstudents receive) into feedforward (raising awareness about what students need toconsolidate to improve). The following model (Figure1) gives a comprehensive outlook
at how drama activities can be introduced progressively.

1.
Wam upactivities

Cohesion activities

Non-verbal
Breathing exercises
Physical awakening

Preparation phase
Discovery
games

Preparatory activities and tasks(in a traditional classroom)competences to acquire,

Articulation of theverbal and non-verbal

including language skills

Observing emotions

2.

Performance phaseknowledgeknow-howCommunicational
competences

3.

Soft skills

General /transversal
competences

Exploitation phase

Feedback

Feedforward

Figure 1. Suggested model of drama activities in language classes. This figure illustrates thesteps to introduce drama activities in language classes progressively.

To collect data, our experiments relied on observations of the students during thethree phases above mentioned as well as photos and video-recordings of some of theperformances of a few students after asking their permission to use them for research
purposes. We are still working on the transcriptions of the performances. We also
distributed questionnaires after all the courses to get some feedback from the students
since we aimed at knowing whether they felt drama activities create a positive learning
atmosphere and promote language learning.

4.2 – Business school students
The first experiment carried out fell within a pedagogical unit entitled “advertising”,
covering 14 hours (9 lessons) from January to March 2015. 30 B2 students in a French
Business school learning English for specific purposes, that of working in Human
Resources, marketing and management, were required to play roles of professional
advertising agents. The first 11 hours were spent in a traditional classroom using two299

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textbooks: New Insights into Business (Pearson-Longman, 2001) and English formarketing and advertising (Oxford University Press, 2009). For the remaining threehours, a specific room for artistic rehearsals (dance, drama, music) without furniture was
required.
4.2.1 – The preparation phase
Our main pedagogical objective was to train students in the five language skills(reading, listening, writing, speaking, interacting) through various activities and tasks
such as: brainstorming about advertising; differentiating product, service and corporate
advertising; studying slogans and cultural references in slogans (and the problem oftranslating them); learning about the AIDA strategy (catch the audience’s Attention/
make them Interested/ create Desire/ and state the Action the audience should take);creating ads; discovering two companies (Red Arrow and Joys of Germany); placing anorder; creating a new ad to attract British people to Germany for their holidays;
commissioning a new ad campaign to promote a product; writing an email to let
consultants know the decision of the Red Arrow advertising agency; establishing abudget and choosing the right medium to advertise (from a bill of specifications). Thispreparation phase had thus to do with learning and enriching specific vocabulary,differentiating the methods of advertising and the types of adverts, raising awareness onintercultural differences, mobilizing and reactivating the grammatical structures theyknow, learning new marketing strategies, pronouncing new words and learning how towrite emails and bills of specifications.
The course started with warm-up exercises so as to wake the students’ bodies andvocal cords up. After a first series of exercises (walking, stretching and preparing their
voices), the students had to engage in cohesion activities. One example of the cohesion
activities is given in photograph 1. For this activity, they had to think about the productthey had to advertise and pass it along from one student to the next. The productnecessarily changed aspects, weights, sizes, which gave rise to a lot of funnytransmissions – as the smiles on the students’ faces can be seen in photo 1 – andcreated a relaxed atmosphere.

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Photo 1. Cohesion activity, passing on the objects. This photo illustrates how to ease theatmosphere.

The last activity falling within the preparation phase had to do with each grouppreparing their bill of specifications.
4.2.2 – The performance phase
Once all the students and groups finished writing their bills of specifications, they
approached an advertising agency (the roles and matches were given by the teacher)and placed their order for a new advert either for a product or for a service. When they
played the role of the advertising agency, they had to follow the AIDA model. For thisphase, they mobilised and reactivated the vocabulary, grammar and methodologies theylearnt previously, and they had to use their creativity skills. Once the students had all
played the roles both of the clients and of the advertising agents, they had to find thebest advert for their clients and make suggestions. For this occasion, the room wasequipped with a desk and a few chairs so as to help the students pretend they were
professionals working in offices. This task was presented in front of all the other students,
who listened carefully to the proposals, checked if the AIDA model was respected andtook notes on the attitudes of the professionals-to-be.
4.2.3 – The feedback phase
Following the performances of all the groups, the students gave their opinions on the
proposals. The teacher remained in the background so as to note down the phonological,
grammatical and lexical quality of the students’ spoken English and video-tape somepresentations. Feedback came from the teacher but also from the other students. It wasthen possible for two groups to watch the videos (only two groups could be recorded)
and become aware of their strengths and weaknesses in light of what the teacher andthe other students suggested. From that, students were expected to take a step backfrom the decisions and proposals they presented (the teacher wrote advice on linguistic
improvement for some students) and develop cognitive and metacognitive competences

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from their performances. A questionnaire was then sent to all of them to collect andanalyse their impressions on drama as a device to support language learning in apositive learning atmosphere.

4.3 – Master’s degree students
Another experiment was carried out in 2017 with students from a Department of
Languages and Cultures. This group was composed of 45 learners with levels ranging
from B2 to C2 due to their various curricula. Their average age was 25. A third of thestudents were in-service teachers, the second third was interested in working in tourism,
culture, and translation, when the last third was more focused on scientific research in
English. All of them were on this course to improve their oral skills in English. They wererequired to learn and play scenes from a Northern Irish theater play after becoming
aware of drama activities to facilitate speaking and listening skills, over a three-month
period, comprising six lessons of two hours each. The three phases above mentioned
were also respected.
After the course, we received some feedback from students about a) this project, b)
what they thought they had learnt and c) how they did so, thanks to a questionnaire we
required them to fill in.
4.3.1 – Preparation phase
The students discovered the preparation phase through lessons 1 to 4. After a courseon the geographical situation and history of Northern Ireland, we started to create a classritual with breathing exercises so as to help students concentrate and create a relaxing
atmosphere (photo 2), and warm-up activities linked to voice training (such as tonguetwisters) and cohesion activities.

Photo 2. Breathing exercises. This photo illustrates how to concentrate through breathing
exercises.

The second lesson had to do with the study of the song “Zombie” by the Cranberries
and the analysis of its video clip. This course was focused on the pronunciation of vowels
when they are sung or spoken and the difference between Irish and English accents that302

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the students had to identify. The students were then required to sing the song all
together.
The third lesson had to do with getting to know drama techniques. We first presented
the pedagogical value of drama and drama techniques on linguistic, general andprofessional competences before doing more warm-up exercises, cohesion activities
and improvisation role-plays in teams (choosing a topic from the news and interpretingit) requiring them to be creative in communication situations.
The last course of the preparation phase consisted in studying the play. The students
discovered the author of the play chosen by the teacher – Ourselves Alone by Anne
Devlin (1941) –. Then we introduced a methodology about how to study a play. Students
had to pick and analyse a theme (characters, place, time, props, stage directions) before
giving oral presentations in groups in front of the class. The teams had to get used to the
new space (which was not a traditional classroom) and occupy it all as can be seen in
photo 3.

Photo 3. Analysing one theme from a play. This photo illustrates how students managed tooccupy the whole unusual space in groups.

4.3.2 – Performance phase
After more warm-up, cohesion and preparatory activities in the last two courses, thestudents had to play scenes from both acts of the play (photo 4).

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Photo 4. The performance phase. This photo illustrates students playing a scene from
Ourselves Alone.

4.3.3 – Feedback phase
Since this unit was meant to help students improve their oral skills in English, theteacher as well as the students/ spectators provided feedback after each lesson where
the students had to present their work and perform the scenes. The focus was on
linguistic, i.e. pronunciation, grammar, vocabulary, but also pragmatic and sociolinguisticcompetences, and comments were designed to permit learners understand their
mistakes and correct them. In parallel, the questionnaire students were given provided
the teacher with some information on whether they considered drama and drama
techniques as a useful pedagogical device.

5 – Results
5.1 – Observations of the teacher
From what we observed during the performances and in the films taken, we can saythat immersing learners in contextualized communicational situations and inviting themto interact in groups led them to dare to speak English.
All the students of both experiments were willing to participate in the drama activities
and prepared all the tasks they were assigned. When it was time for them to speak infront of the whole group, no one complained. On the contrary, they showed motivation inplaying the roles they were given. Even if some of them were not confident with theirlevel in English, they relied on the other team members to help them correct their
mistakes or find the words they lacked. We think that the position of the teacher in such
pedagogical situations, that is to say, remaining in the background, listening without

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interrupting the role-plays and ensuring the “well-learning1” of the students, encouraged
the learners to correct one another and themselves.
Likewise, we noticed that when they worked in groups, even the shiest students
participated in the projects. Students seemed to feel more confident and better equipped
linguistically when they worked together.
Then, the use of their bodies came to complete what they said. Not only did students
exemplify what they meant, what they said through gestures and facial expressions, butthey also dared to mime what they could not express because they lacked words orwanted to express emotions without saying them (being impatient for instance). So, their
non-verbal and co-verbal competences were also trained.
A master’s degree student told us before the course started that he was too shy to
speak in front of a group and that he suffered from a feeling of inferiority, so he was notready to perform in front of the whole class. We reassured him saying that if he did notwant to speak, he could either stay in the background and watch the performances ofthe other groups, or try to participate and mime his role. However, he tried to embody acharacter and managed to speak English. We noticed that he was very proud of himself.

5.2 – Questionnaires
The questionnaires that the students involved in both experiments filled in after thecourses were designed to collect their feelings about drama activities so as to improve
language learning and the creation of a positive atmosphere facilitating language
learning. The different formats of both questionnaires (one for Business students andanother for master’s degree students) do not allow us to present quantitative results; yet,their similarity in term of contents provides a closer look at the strengths and weaknessesof drama as a pedagogical device in language classes, with the emphasis on the positive
facilitating atmosphere conveyed and the subsequent problems encountered.
5.2.1 – Strengths of the device
The first type of advantages that drama brings relates to emotions. A lot of students
stated how motivated they felt particularly when the drama games were close to real-lifesituations (which Viau considers as a criterion of motivation, 2009). They admitted they
were enthusiastic (“I am keen on speaking English more from now on2”) and could becreative (Aden, 2009, writes that the more creative you can be, the more you speak, and1 This is a word that we are deliberately inventing.
2 Translated from their comments in French.

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the more you speak, the more creative you are). There was no pressure put upon them(no mark) and the breathing exercises to control stress and concentration helped thementer the activities (André, 2017).
The second type has to do with the use of the language itself. The students said thatinteractions, be they verbal, non-verbal or co-verbal, encouraged them to engage in theactivity, and ultimately, speak more. They also emphasized the absence of precise
directions (like in grammar activities for example) which helped them say what theywanted and interpret the roles as they wished. They felt reassured when they could relyon gestures and mimes when no word came (“when we are out of words, we can mime
what we want to say”) so involving their bodies in the conversations helped themcommunicate.
The final set of advantages is linked to the environment. Many students realized how
the activities were student-centered and some said “usually, we have lessons onphonetics in which we just have to repeat words, sentences, so we are not required toparticipate so actively” and “we had a lot of practice in real-life situations”. They werealso pleasantly surprised by the unusual classroom, with very little furniture. One student
admitted: “I have been able to improve my ease when speaking English and using
space”.
5.2.2 – Weaknesses
The questionnaires have also thrown some light on the weaknesses that the
introduction of drama activities in language classes presents. The most recurring one islinked to emotions. Many students confessed that they felt they were too shy or
introverted to participate and speak in front of a group from scratch. Others were not atease and felt “a lot of stress”. This device was too unusual for them and they said they
were “not at ease with drama”.
Other weaknesses fall within the realm of the use of the language. Some students felt
they had not enough creativity while others not enough guidance, so, they did not talkenough or did not feel confident with their level of English. They admitted they shouldhave spoken more since it was an opportunity for them to do so.
Finally, weaknesses linked to the environment highlight the excess of autonomy thatsome students did not enjoy. All the students complained about the high number ofstudents (many advised to keep the device but to keep the number of students down),
about the heterogeneous levels of language proficiency. Some were bothered by the fact
these drama activities did not lead to any mark, which can be considered as both a306

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strength and a weakness depending on the importance we give to quantity over quality
or vice versa (see above). Most of them had the impression they did not improve theiroral ability because the lessons were too short.

6 – Discussion
The positive learning environment created by drama activities seems to facilitate
language learning and promote speaking.
Playing roles in teams helps learners consolidate their lexical, grammatical andphonological skills. Students often rely on the other team members to help themovercome linguistic obstacles. Verbal, non-verbal and co-verbal interactions among
them, studied in light of the body/mind continuum as presented by Varela, lead us tobecome aware of the cognitive development of the students in language classes. In Le
corps dans la langue, les techniques dramatiques dans l’enseignement/apprentissage
des langues, Cormanski (1993) writes that the body has such a memory involving
emotions and senses that the cognitive function is fully implicated. This leads to learning
being retained more, which also echoes the theory of Varela about long-term
memorization.
Thanks to the individual comments and advice on the quality of their spoken Englishthat the teacher told them, students are now expected to focus on their personal
weaknesses so as to reach communicative autonomy.
In the questionnaires, a few students pointed out the “enthusiasm” and “dynamism”
of the teacher animating the drama activities, even if no student wrote the word
“empathy”, be it in reference to the attitude of the facilitator or to the other learners, andno one hinted at the participation of all the students. This nonetheless shows that someof them – if not all of them – could feel the positive environment that the teacher aimed
at creating, which leads us to assert that this contributed to motivating them, facilitating
and strengthening their learning.
If drama activities help learners consolidate their communicative competences andimprove general competences (they train to be more at ease, they speak freely, learn tomanage space and time and to control their bodies and emotions), they must also
facilitate the acquisition of professional competences and prepare students for the worldof work (Privas-Bréauté, 2016, 2018). The Business students could realise this because
their role-plays were in line with their training, yet, many master’s degree students did
not see the professionalizing dimension of the drama activities and techniques since theytended to focus on the content and not the form of the tasks they were given.

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7 – Conclusion
These experiments have enabled us to demonstrate that drama activities set up a
positive learning environment through the empathy and benevolence of both the teacher
and the students (supported by psychological and neuroscientific theories) and ensure
their “well-learning”. Introducing drama and drama activities in the language classroom
can be viewed as a work in progress (Cormanski, 1993), which reflects the absence of
linearity in language learning and permits the segmentation of competences that can bebuilt progressively and reactivated constantly. Drama activities foster both linguistic andgeneral competences since learners must complete tasks and communicate more andbetter. Role-plays and drama techniques also progressively lead them to build
professional abilities that can be then transferred to real life and real situations. Training
learners speak English through drama activities eventually helps them lessen the
anxiety, stress and fear they may feel when they must express themselves in this foreign
language.
However, in light of the weaknesses put forward by the students, we would
recommend primary school and secondary school teachers to start introducing drama
and role-play in primary schools in France so as to help pupils get used to performing infront of an audience and gain self-confidence very early on: speaking a language is not
only about knowing how to complete tasks successfully, it also has to do with learning
how to relate to other human beings and interact.

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PUNGIER, Marie-Françoise – Désir de français ou désir de France ? ...
Para lá da tarefa: implicar os estudantes na aprendizagem de línguas estrangeiras no ensino superior.
Porto: FLUP, 2019. pp. 310-324
DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa17

Désir de français ou désir de France ?
Ou la difficile entrée dans la langue d’étudiants japonais

Marie-Françoise Pungier
Université Préfectorale d’Osaka, Sakai, Japon
mfp@las.osakafu-u.ac.jp

Résumé
Bien que cet enseignement ne soit plus toujours obligatoire, la plupart des universités
japonaises proposent des cours de langues autres que l’anglais et de nouveauxétudiants continuent, bon an, mal an, à les choisir. Nous nous intéressons ici à l’entréedans la langue française d’étudiants non spécialistes, à travers des témoignages
graphiques (dessins) ou écrits (réponses à un court questionnaire) qu’ils ont produits en
tout début de cursus universitaire. A quel moment ont-ils décidé de « choisir » le françaiset pour quelles raisons ? Quels sont alors leurs objectifs d’apprentissage ? Comment se
montrent-ils se saisissant de la langue ? L’analyse du corpus permet de proposer
quelques réponses à ces questions et de souligner que le désir de l’objet-langue est
moins intense que le désir de l’objet-France : la réalité de l’apprentissage du premierrisque d’entraîner un certain désenchantement, un non-engagement linguistique.

Mots-clés: entrée dans la langue, désir de langue, objet-France, objet-langue,
débutants non-spécialistes

Abstract
Although this teaching is no longer always compulsory, most Japanese universities
offer language courses other than English and new students continue to choose themyear in and year out. We are interested here in the entry into the French language of
non-specialist students, through graphic (drawings) or written documents (answers to ashort questionnaire) that they produced at the very beginning of their university studies.
When did they decide to "choose" French and for what reasons? What are their learning
objectives then? How do they show themselves to be aware of the language? The
analysis of the corpus makes it possible to propose some answers to these questions
and to underline that the desire for the object-language is less intense than the desire310

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DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa17

for the object-France: the reality of learning the first may lead to a certain
disenchantment, a lack of linguistic commitment.

Keywords: language entry, desire for language, « objet-France », « objet-langue »,non-specialist beginners

1– Introduction
En général, on traduit le rapport des apprenants japonais à l’objet de leurapprentissage en terme de motivation (par exemple: Matsui, 2007; Ohki et al. 2009 ;Ohki 2012; Mouton 2015 ; Mogi 2016). On cherche sa présence et ce qui pourrait
l’augmenter. Ici, nous voudrions privilégier un autre angle, qualitatif, celui del’appropriation, c’est-à-dire de l’«[entrée] en relation avec [les autres], de [laconfrontation] avec cette altérité» (Castellotti, 2017, p. 41). Dans cette perspective,« s’approprier une autre langue reviendrait alors à comprendre [...] que les autres ont
une expérience de l’humanité, du monde, différente de la sienne, et donc font sensautrement. Il ne s’agit pas de se “mettre à la place des autres” mais bien d’entrer enrelation avec eux et de se confronter à cette altérité » (ibid., p. 41). Dès lors, c’est « leprocessus qui importe, les réalisations (qui, précisément, ne sont pas des « résultats »)étant dans ce cas toujours nécessairement partielles, situées, contingentes, instables etdiversifiées » (ibid., p. 49).
Mais s’intéresser au processus qui mène quelqu’un vers une langue, à la relation àd’autres, y compris l’enseignant, c’est privilégier une perspective phénoménologiquedans le champ de la recherche en didactique des langues et des cultures. Cela aplusieurs conséquences. Il devient plus difficile de parler d’apprenant et mieux vaudrait
adopter le terme de « personne » pour le désigner (Castellotti, 2017, p. 72, note1)1.
A cela, nous voulons ajouter le fait que, dans une perspective d’« acquisition », entre
les murs de la salle de classe et à l’extérieur de celle-ci, la langue n’est jamais abordée
comme une matière inerte qu’il suffirait d’absorber mais bien plutôt comme quelquechose d’animé possédant une vitalité propre, comme un actant (Pungier 2016, 2018).
Ce positionnement, bien que les termes de son expression en diffèrent, fonctionne encomplémentarité avec l’idée de « « langues » comme [...] expériences » (Castelotti,
2017, p. 37) « constituées comme des langues instables-contextualisées-historiciséeshétérogènes » (idem).

1 Cela vaut aussi pour l’enseignant...

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Par ailleurs, lorsqu’on se place dans un contexte « japonais », on rencontre aussi « ledésiré » ou mieux ce qui fait l’objet d’un sentiment d’« akogare »2 (Giunta, 2017 ; Himeta,
2012 ; Ishimaru, 2012 ; Pungier, 2007, 2019). Ce sentiment mérite une explication. Il
peut être rendu en français par « aspiration », « rêve », « admiration », « désir pour une
chose » qui reste quasi inatteignable dans la réalité. Lorsqu’il est utilisé dans un contexte
linguistico-culturel, il renvoie dans l’essentiel des cas à la France. Cette perspective
laisse entendre que l’entrée dans la langue ou mieux les débuts de la relation avec une
langue se caractérisent par leur complexité.
Qu’en est-il chez des étudiants japonais, non spécialistes, débutant en français ?
Pour essayer de le saisir, nous analysons dans une perspective qualitative un double
corpus recueilli sur trois années (2016-2018) composé de dessins3 et de réponses à une
mini-enquête produits en début d’apprentissage. Chacun des items analysés est
appréhendé comme un objet faisant sens pour celui qui le produit, mais aussi commeayant été produit pour faire sens avec d’autres, en particulier avec l’autorité prescriptrice.
Malgré les limites inhérentes à toute entreprise d’interprétation, nous posons qu’il est
possible de dégager des perspectives de compréhension du matériel recueilli dont les
caractéristiquessontd’être« partielles,situées,

contingentes,

instableset[diversifiables] », pour reprendre la série de termes se rapportant à la définition del’appropriation proposée ci-dessus (Castellotti, 2017, p. 49).
Dans cette étude, l’analyse du corpus recueilli permet de s’intéresser à trois moments
particuliers d’une relation entre un étudiant et la langue française qui sont autantd’étapes obligées dans une perspective d’apprentissage de cette dernière : celle d’une
rencontre, celle d’un choix, celle d’un engagement dans le temps à venir.

2– Une rencontre
2.1– Les différentes sortes de rencontres
Il y a en fait deux niveaux de rencontres :– un premier qui correspond à la connaissance de l’existence de la langue qui génère
des images sur elle. Ce savoir est véhiculé par la société et réactivé par l’université avec
la distribution d’une brochure de langues grands commençants aux étudiants avant leurentrée à l’université ;2 Nous ne pensons pas que ce qui est désigné par le terme d’« akogare » ne soit ressenti quepar des « Japonais ». Simplement, il se trouve plus souvent mis en évidence dans l’analyse decontextes sociaux japonais.
3 Pour des raisons éditoriales, nous ne pouvons les publier ici.

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DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa17– un second qui est le jour de l’orientation en début d’année universitaire, un momentoù les étudiants prennent connaissance du fonctionnement administratif de l’université.
Nous leur faisons alors entendre le français en nous présentant rapidement dans cettelangue4. C’est là un temps de rencontre clairement défini et connu.
En ce qui concerne le premier, il convient de rappeler que seules les « grandes »langues peuvent se vanter d’avoir des images partagées par des groupes sociaux deniveau national, d’être repérables dans les discours sous formes de représentationssociales (Himeta. 2003). L’ouverture de la société japonaise sur le monde occidental à
la fin du XIXème siècle y a entraîné un renouvellement des langues à apprendre
permettant au français de devenir matière à enseignement et à apprentissage. Un objetlangue symbolique est ainsi apparu à la suite des voyages effectués en France par une
petite élite intellectuelle et cultivée. Son accès réel étant restreint, il a pris de fait une
dimension de distinction dans la société japonaise, et cela a vraisemblablement renforcé
aussi, d’un autre côté, son appréhension comme étant difficile.
Dès lors, cet objet-langue est identifiable par deux caractéristiques qui lui sontattribuées : sa beauté et sa difficulté intrinsèque. Le corpus garde des traces de ces
images partagées. Par exemple, Ryohei (2016) a retenu comme élément positif de sa
présentation au moment de l’orientation le fait d’« avoir pu entendre la belle
prononciation du français » ou bien Kosuke (2016) estime que la plupart des étudiants
qui ne prennent pas les cours de français considèrent que « [c’]est la langue la plus
difficile ».
Mais, l’hypothèse d’une rencontre historicisée explique pourquoi un certain nombred’étudiants disent que le choix du français comme « langue grands commençants » aété effectué dans un temps antérieur à la réussite à l’examen d’entrée à l’université et àl’UPO en particulier5.
En effet, il n’y a de paradoxe à choisir une langue sans la connaître vraiment que sil’on considère « la langue » comme un objet indépendant dans l’imaginaire d’une

4 Les arguments utilisés pour convaincre les nouveaux étudiants de suivre les cours de françaissont divers et varient selon les années. Dans la perspective des Jeux Olympiques de Tokyo en
2020, nous rappelons que le français y est une des deux langues officielles. En 2018, nous avons
montré la présence de la langue française écrite dans l’espace public à l’aide de photos prises
entre la station de métro et le campus. Vu le nombre de retours dans les enquêtes de début
d’année mentionnant ce fait, nous pensons désormais l’utiliser de manière plus systématique(Voir aussi Mouton, 2015).
5 Le processus classique d’entrée à l’université japonaise se fait en deux étapes : d’abord un
examen de niveau national puis, en cas d’admissibilité un examen local, dans une université
donnée.

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société. Or, elle l’est rarement. On la trouve plutôt couplée avec « une » « culture » qui
toutes les deux trouveraient à s’exprimer « naturellement », dans un certain espace.
C'est cette « entité dynamique agglutinant des éléments de natures diverses […] etinterreliés entre eux » (Pungier, 2017) dont nous postulons l’existence et que nous
appelons « objet-France » qui est en fait rencontré d’abord par les étudiants avant leurentrée à l’université et qui provoque chez eux un effet d’attirance (« akogare »). Ainsi
pour Tokihiro (2017), c’est parce qu’il éprouve un sentiment « d’akogare » pour la France
qui a une image d’élégance » qu’il vient au français.
Par ailleurs, l’hypothèse que nous faisons de l’existence d’un objet-France, permetde comprendre pourquoi lorsqu’on cherche à savoir comment des étudiants ont
rencontré le français dans leur vie, on rencontre des réponses qui semblent
déconnectées de la réalité linguistique. Par exemple, Yuki (2017) dit arriver au français« parce que la cuisine française, ça a l’image d’être bon » et « parce que le Petit Princea été écrit à l’origine en français ».
D’autres items sont associés à l’objet France comme par exemple des monuments
de Paris, le drapeau tricolore, le pain, les terrasses de café, etc., toutes choses qui
apparaissent dans d’autres études (Giunta, 2017 ; Ishimaru, 2012, 2015 ; Pungier,2014).
Par ailleurs, la lecture de la brochure des langues grands commençants permet trèscertainement à certains étudiants d’engranger des connaissances sur l’objet-langue.
Mais, à ce niveau là, la quasi totalité des étudiants se trouve encore devant une
langue « de papier » ou théorique. La « vraie » rencontre avec la langue française se
fait le jour de l’orientation lorsque nous prononçons quelques phrases en français : lalangue s’incarne, produisant une sorte de « choc sonore ». Nombreux sont alors ceux
qui notent la « beauté » de la sonorité de la langue.

2.2– Approcher l’objet-langueMême si l’objet-France possède une stature impressionnante, il se trouve à la limite
du monde quotidien (Bégout, 2010). Il existe trois tentatives d’approche de cet objet.
L’une consiste à amasser des savoirs généraux sur lui, une autre à saisir l’un dessous-objets qui le compose et à l’observer plus en détail afin de mieux le connaître, et
une dernière enfin à se saisir de quelque chose en rapport avec l’objet-France mais qui
fonctionne comme une sorte d’objet transitionnel (Winnicott, 2010 [1951]) entre lui et un
individu.

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Dans le premier cas, les étudiants « savent » des choses sur la France, le français :«Je sais que le français est la langue officielle d’organismes internationaux», dit Sota
(2017) et lors de l’orientation, Fumiya (2016) voulait entendre, « combientième lefrançais était-il classé comme langue la plus parlée dans le monde ».
La seconde approche est quasi absente du corpus retenu ici, mais nous savons pard’autres canaux qu’elle existe. L’exemple donné par Nanako (2018) s’y rattache mais il
concerne déjà l’objet-langue: «Depuis le collège, j’ai éprouvé un très grand intérêt pourla France et j’ai regardé beaucoup de paysages français qui étaient diffusés par latélévision. Comme aussi j’aime beaucoup les sons du français, j’ai pensé que je voulais
apprendre le français et en autodidacte, j’ai acheté des livres, j’ai écouté la radio NHK6,
et en troisième année de collège7, j’ai eu le niveau 5 du ‘‘Futusken’’8».
La troisième approche, celle de mentions d’entités transitionnelles entre un individu
et l’objet-France, est beaucoup plus fréquente. On trouve ainsi la cuisine (Riko, 2017 ;Maumu, 2018), des livres comme le Petit Prince, (Yuki, 2017 ; Masaya, 2018), deschansons comme « Aux Champs-Elysées » (Haruki, 2018), des films comme « Les
Misérables » (Chinatsu, 2018), mais aussi des personnes, comme «un professeurfrançais qu’[elle aimait] beaucoup» pour Misato (2017) qui a suivi des cours d’anglais
dans la «classe avancée» au lycée, « de la famille au Canada» pour Tomohiro (2017),
ou «Gide» pour Masaya (2018) qui dit l’avoir lu.
Les rencontres avec ces objets transitionnels qui servent d’intermédiaires avec
l’objet-France ou l’objet-langue sont relativement limitées avant d’entrer à l’université
mais elles apparaissent de manière positive.

3 – Un choix
3.1– Le français entre l’anglais et les autres langues grands
commençants
La décision de s’engager dans la voie de l’apprentissage d’une nouvelle langue se
fait dans un environnement linguistique où les nouveaux entrants ont déjà tous étudié
l’anglais pendant plusieurs années et ce de manière obligatoire. Ainsi, Kosuke (2017)
explique-t-il dans le commentaire de son dessin : « D’abord, j’ai décidé de suivre uncours de langue grands commençants parce que « je veux faire / connaître quelque
6 NHK : Nippon Hoso Kyokai (Japan Broadcasting Corporation). Elle diffuse des cours de langue

à la radio et à la télévision.
7 La dernière année de collège.
8 Le Futsuken ou DAPF est un « Diplôme d’Aptitude pratique au Français » comprenant septniveaux (du niveau 5 au niveau 1, par ordre croissant de difficulté).

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chose que moi je ne connais pas. J’ai décidé pour le français au moment del’orientation». Et ailleurs, il rappelle que pour les élèves comme lui en ingénierie, lalangue grands commençants n’est pas obligatoire et qu’ «[il avait] le choix de ne pas
suivre de cours. Mais, comme c’était différent de l’anglais [étudié] jusqu’ici, [il a décidé]
volontairement de suivre des cours. [Il] représente avec le dessin le fait d’avoir choisi cechemin parmi de nombreux autres chemins».
En ce qui concerne l’apprentissage de l’anglais, certains en gardent de mauvais
souvenirs, d’autres de meilleurs, mais quelle que soit leur expérience passée, ils sontnombreux à souligner que les connaissances acquises, tournées vers la réussite del’épreuve de langue de l’examen d’entrée à l’université, ne leur suffisent pas à« communiquer » avec des anglophones. Sota (2017) intitule le dessin représentant son
parcours de langue avant l’entrée à l’université « quasi-absence d’occasions de mise en
pratique».
Choisir en entrant à l’université l’une des quatre langues proposées à l’UPO leurpermet de savourer leur geste, de faire un sort au caractère imposé de l’anglais etd’espérer entrer automatiquement dans un mode communicatif de la langue.
Cependant, ce contexte commun à l’ensemble d’une cohorte d’étudiants entrant àl’université et le fait d’avoir rencontré l’objet-France ou l’objet-langue ne suffisent pas àjustifier un choix d’apprentissage. L’analyse des données du corpus montre ainsi que ladécision d’apprendre le français même prise en amont est souvent confirmée le jour del’orientation lorsque la langue devient incarnée. Kosuke (2017) déclare : « Moi, j’avais
l’intention d’étudier le français avant de suivre l’orientation. Avec l’orientation, j’ai eu
encore plus envie de ces cours. ». De même, Seiya (2018) qui penchait pour le français
après la lecture de la brochure indique ainsi que « la prosodie du français parlé était très
attirante ».
Le critère de la beauté de la langue revient très souvent comme élément justifiant lebasculement vers l’apprentissage du français.
On remarque plusieurs cas de prise de décision à la dernière minute. Keisuke (2016)
avoue avoir hésité et n’avoir choisi le français que parce qu’il semblait être le plus difficile.

3.2 – Le français comme projection
Certains choix se font plus rapidement que les deux précédemment évoqués. Pourles quelques étudiants qui se sont déjà approchés de l’objet-France ou de l’objet-languedans leur vie antérieure, choisir le français est une évidence. C'est une décision mûrie
et anticipée. Ainsi Nanako (2018) adresse-t-elle le message suivant à l’enseignante que316

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nous sommes : « Comme je l’ai écrit ci-dessus, moi, je pense vraiment étudier lefrançais » et demande si elle pourra atteindre le niveau 2 du futsuken à sa sortie
d’université9. Elle voudrait travailler dans une société française de produits cosmétiques
et elle pense que «parler français couramment est obligatoire».
Mais le choix du français en amont est souvent étayé par un argument qui tient en
trois mots: le désir du voyage en France. Marina (2018) explique ainsi que c’est parceque, si elle n’est jamais encore allée en France, elle veut y aller depuis toujours. Le
thème du voyage en France est aussi le motif le plus utilisé dans les dessins où il fautse représenter «parlant» la langue, ce qui n’est pas un hasard. D’autres résultats derecherches (Pungier, 2014) montrent qu’il est porteur d’une haute charge symbolique.
Voyager en France, c’est faire le tour d’un certain nombre de lieux désignés commeemblématiques dans la société japonaise, monuments et sites touristiques célèbres,comme la Tour Eiffel ou l’Arc de Triomphe mais aussi Musée du Louvre ou Orsay où setrouve accumulée une foule de chefs-d’œuvre artistiques dont la seule vue procure au«voyeur» l’appropriation de leurs qualités de rareté, de préciosité, de majesté.
A côté de ces arguments qui ne semblent pas avoir beaucoup de rapport avec lalangue sauf si on les replace dans l’hypothèse de l’existence de l’objet-France, on en
rencontre d’autres qui ont l’air plus rationnels. Par exemple, Ryohei (2017) qui sereprésente dans une scène de « business » (le titre de son dessin) semble avoir
vraiment opté pour la langue au moment de l’orientation. Il explique son choix comme
une combinaison de deux éléments, le statut de langue internationale et la sonorité dela langue, joignant l’utile à l’agréable.
Comme lui, plusieurs étudiants évoquent la place du français sur la scèneinternationale et son statut de langue officielle dans différentes instances ou bien le fait
qu’elle soit parlée dans de nombreux pays ce qui laisse supposer une dimension de«grande langue» garantissant à leurs yeux une valeur intrinsèque non négligeable maisaussi un côté pratique10 : l’assurance supposée de pouvoir communiquer partout en
Europe11. Autrement dit, l’aspect purement factuel et le côté utilitaire de la chose sontposés comme des critères suffisants pour se mettre à l’apprendre.

9 Le cycle de la « licence » dure quatre ans au Japon.
10 Nous voulons souligner ici le fait que la dimension pratique des choses (« benri ») se traduit

dans la société japonaise contemporaine en termes de valeur (sociale) extrêmement positive :elle serait la garantie d’un déroulement du quotidien sans heurts, sans à-coups entre un individu
et l’environnement dans lequel il se meut, donc une manière de bien-être, de bonheur.
11 Yuya (2018) explique ainsi : « Et puis, je veux voyager en Europe. Dans ce cas-là, si on peutparler anglais et français, dans la plupart des pays, c’est compris et on peut communiquer ».

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Le rêve (argument du voyage en France) paraît alors rationnellement étayé. Honoka(2017) explique: «depuis longtemps, j’ai le rêve de voyager en France et pour que cesoit pratique à ce moment-là, j’ai choisi les cours de français».

3.3 – Le français pour se différencier
Certains semblent plus audacieux qui décident de faire du français parce que c’est
une langue difficile. Par exemple Goki (2018), se représentant lui aussi en pleine scènede business dans un dessin, évoque la dimension d’élégance associée à la langue et ledéfi qu’elle semble poser à qui veut l’apprendre / la prendre : « J’ai pensé que si je
pouvais parler français, ça serait chic. Parmi les langues grands commençants, j’ai voulu
relever le défi de la langue la plus difficile ».
Nous pensons qu’il ne choisit ici que des arguments différents en apparence pour
expliquer son inscription en cours de français. Comme dans les cas précédents, il semontre sensible à l’aura de l’objet-langue ou de l’objet-France. Apprendre une langue
parlée par beaucoup de monde, c’est se donner la possibilité d’entrer dans ce groupe
majoritaire donc fort ; apprendre une langue qu’on a entendue comme « belle », c’est
soi-même se vêtir d’une apparence esthétique valorisante et pouvoir se faire admirer ;apprendre une langue difficile, c’est ne pas refuser de se mesurer à quelque chose depuissant, et vaincre « la difficulté » de l’objet-langue, c’est encore donner à voir sa
force… Et même sans aller jusque-là, choisir le chemin de la difficulté plutôt que celuide la facilité, c'est forcer l’admiration des autres.
Choisir le français, c’est s’approprier, dans un sens magique, la force supposément
attribuée à l’objet langue.
La plupart des cas que nous venons de citer laissent penser que nombreux sont lesétudiants qui, avant de choisir le français, manipulent à la fois des «raisons» que laraison comprend et d’autres que le cœur suggère.
Nous noterons pour finir que personne n’a évoqué le fait de choisir la langue justeparce que c’est une matière obligatoire pour sortir de l’université pour certains. Seule
Honoka l’évoque par la négative dans le commentaire du dessin qu’elle fait pour se
représenter « parlant français »: elle ne veut pas étudier pour avoir l’unité de valeur,mais continuer même après être sortie de l’université et dix ans plus tard, être capablede faire le voyage en France…comme si l’objet langue relevant de l’objet-France nepouvait pas être l’objet de basses conditions matérielles…

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4 – S’engager?
4.1 – Le français dans l’apprentissage, un partenaire trop exigeant ?
Une fois que le choix du français a été fait et que le semestre commence, il faut se
mettre à apprendre la langue dans le contexte donné par l’UPO. Le français devient
quelque chose de concret, un ensemble de sons à maîtriser, de chaînes sonores
signifiantes à décrypter et à faire siennes… Cette densité du français de la classe est
donnée à voir par Nanako (2018), par exemple, qui parsème l’espace qui va de son rêvede travailler/ de vivre en France à son choix de suivre les cours à l’université d’actions
concrètes : visionnage d’émissions sur la France à la télévision, apprentissage en
autodidacte de la langue, passage et réussite d’un examen de français, c’est-à-dire que
c’est un espace déjà plein d’items ayant trait à l’objet France qui sont intégrés à son
quotidien. Elle intitule son dessin« ma journée ».
Comme elle, d’autres étudiants se sont prononcés pour le français « depuis avant »leur entrée à l’UPO, et quelques-uns évoquent la possibilité d’une ouverture
professionnelle en choisissant le français, laissant présager un engagement vis-à-vis dufrançais d’une certaine vigueur. Or, à examiner la manière dont ces deux items (périodede la rencontre avec le français et représentation de soi parlant français) sont manipulés,
nous nous apercevons qu’il s’agit d’approches de nature différente car la gestion de cet
espace entre l’expression d’une envie d’apprendre le français bien antérieure à lapossibilité de sa réalisation et le moment de celle-ci ou bien la projection vers un certain
avenir professionnel fait toute la différence. Il semblerait que plus il soit remplid’arguments « sérieux » ou personnalisés, plus le lien établi entre un étudiant et lefrançais soit solide ou puisse le devenir.
Pour la plupart des nouveaux étudiants, la rencontre avec la langue dans l’espaceclasse apparaît comme une totale nouveauté. Pire, la langue semble être une inconnue
qui fait des siennes et refuse de se laisser maîtriser ou dompter. Revenant sur la manière
dont il a appris le français au premier semestre, Tatsuya (2017) déclare : « Quand j’aiécouté du français, je n’ai presque jamais compris ce qui était dit ». Yuhei (2017) pense
avoir eu des problèmes pour s’exprimer en français. Son dessin, résumant son
apprentissage au cours du premier semestre – une présentation de soi en français,s’intitule « Je ne parle pas très bien français » et le représente transpirant et balbutiant.
Kosuke (2017) se dit avoir été prêt de la rupture plusieurs fois.

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4.2 – Du « honne » au « tatemae » ou une transformation de la relation
au français
Cette désillusion linguistique se remarque de manière générale par l’abandon total
des motifs représentés dans les dessins « moi qui parle français ». Il n’est plus questionde voyage en France ou de communication avec des Français. Les étudiants recentrent
leurs productions sur leur métier d’élève. Même si aucun ne l’évoque, au début dusecond semestre, l’objectif des relations avec la langue s’inscrit plutôt dans laperspective de l’unité de valeur à obtenir.
Il semblerait qu’on passe d’une phase où l’étudiant a laissé voir une part de sessentiments intimes et vrais (ou honne), son envie de voyage en France, à une phase où
il ne montre plus que ce qu’il considère comme relevant des relations enseignésenseignant, le travail académique classique, le « tatemae », soit une sorte de face et defaçade « apprenante » et non plus personnalisée.
Les productions graphiques de Tokihiro en sont un exemple. Dans celle qui lereprésente « parlant français », il a utilisé tout l’espace dédié au dessin, un ovale, pourle transformer en un visage, le sien. Le haut de la tête apparaît comme un concentré de« francité » : drapeau tricolore, Arc de Triomphe, Tour Eiffel, pain, salutation (bonjour).
Son dessin est intitulé « Français à l’intérieur du cerveau », comme si le fait d’apprendre
une nouvelle langue était un lavage de cerveau, car il n’y a plus de place pour autre
chose. Le commentaire qu’il en fait est que « ça devrait développer une vision globale
plus large ».
Mais au début du second semestre, revenant sur les premiers mois de son
apprentissage, il intitule son dessin « moi [comme] double personne » : l’un fait dufrançais, l’autre, un sport martial, des mathématiques, c’est-à-dire qu’il n’y a pas eu
d’unification de sa personne avec ou autour du français. Il espère peut-être encore quecela va se produire puisqu’il réutilise l’espace total prévu pour le dessin pour représenterson apprentissage au second semestre mais sa tête n’est désormais pleine que ducontenu du manuel utilisé dans un des deux cours de français qu’il suit.

4.3 – Commencer à aimer le français ?
Quelquefois pourtant, l’engagement en français semble emprunter un chemin
différent de cette voie désenchantée. Quelques étudiants en effet décident de participer
au stage de langue et de culture francophones organisé en France au mois de320

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septembre12. Le coût de ce séjour en France, d’une durée de deux ou trois semaines,
est à l’entière charge des étudiants13. Le stage permet de bénéficier en un temps très
court d’un temps d’exposition à la langue bien supérieur à celui d’un simple semestre au
Japon et malgré de nombreuses difficultés rencontrées, ceux qui y participent profitent
au minimum d’un renforcement de leurs compétences à l’oral (écoute en particulier). A
leur retour, ces étudiants peuvent s’installer dans une zone de confort en classe.
Or, à l’exception de Mio, aucun de ceux qui sont partis ni ne mentionne cetteexpérience, ni ne semble en tirer profit pour la suite de son apprentissage. Nous
comprenons que le stage de langue n’a été que l’occasion de faire le voyage en France,cette activité de distinction (Pungier, 2014). Mio, quant à elle, inclut la participation austage comme étant une partie de son travail au premier semestre et intègre lesconversations avec ses « amis français » comme en constituant une autre au second
semestre. Son engagement envers le français s’est renforcé à l’occasion du séjour en
France et se plaçant au centre du dessin, qu’elle intitule « J’aime », elle déclare « J’aime
le français ! C’est intéressant !! ».
S’agit-il d’un hasard ? Peut-être pas. Au début de son apprentissage, elle détaille lesraisons qui l’ont amenée à choisir le français. D’un côté, elle avance des arguments« sérieux » – nombre de pays ou de régions où le français est langue officielle ou semi
officielle ; chance multipliée de pouvoir faire un travail « international », le français étant
vu comme un plus dans les compétences linguistiques à visée professionnelle– et del’autre des arguments personnels : elle dit être très intéressée par la culture française,et apprendre le français ne lui servira pas qu’à voyager mais lui permettra d’approfondir
des connaissances en la matière. Sa production graphique la représentant « parlant lefrançais » est double : d’un côté, elle travaille avec des Français, de l’autre, elle voyage
et converse avec eux. Ainsi, comme Hanako (2018), l’espace entre le moment du choix
et la projection de soi dans l’avenir est parsemé de différents éléments qui, par ailleurs,
ont été renouvelés au fur et à mesure du cheminement avec le français.
Restent enfin quelques étudiants qui transforment l’essai en continuant à suivre descours en deuxième, troisième année sans partir à l’étranger. Dans le corpus retenu ici.
Il s’agit de Hotaru (2017), de Takumi (2017), de Shun (2018). Nous devons avouer alors
notre impossibilité de tout pouvoir interpréter. Lorsque Hotaru déclare vouloir vivre à
Paris, son désir ne semble pas aussi étayé que celui de Nanako ou de Mio par exemple.
Takumi, qui semble s’être décidé pour le français parce qu’il a pu prononcer quelques

12 Originairement organisé à Cergy, il a été délocalisé depuis 2016 à l’Institut de Touraine à Tours.
13 Depuis 2017, il existe cependant une possibilité de petite prise en charge par l’UPO.

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sons lors de l’orientation, se présente graphiquement étudiant seul chez lui commebeaucoup d’autres de ses camarades. Mais sans doute a-t-il réussi à trouver dansl’étude de la discipline elle-même matière à satisfaction personnelle, un peu commeShun. Celui-ci se met au centre du dessin et s’adresse à un interlocuteur invisible, à qui
il parle en français, alors, qu’à l’exception de Mio, les mentions de paroles dans les
productions graphiques du second semestre se font normalement en japonais.

5 – Conclusion
Au terme de cette étude, nous pensons qu’il existe un fossé entre le désir exprimé delangue des étudiants et les conditions réelles d’enseignement à l’UPO. Nous constatonsainsi que la poursuite de l’étude du français achoppe sur plusieurs points : unengagement en français inadapté aux réalités de la classe, un renoncement devant lesdifficultés, une incarnation de la langue très souvent limitée aux enseignants14, des tarifsde séjour en France élevés, des emplois du temps qui se chevauchent en deuxième
année, etc. Les raisons d’abandonner sont nombreuses.
Il paraît par ailleurs évident que les attentes autour du français imaginées par lesétudiants et celles qui sont concrétisées par les enseignants ne coïncident pas. Oui, pources derniers aussi, le jour de l’orientation est un moment crucial.
Proposer le français aux nouveaux entrants à l’université, c’est en réalité vouloir
essayer de remplir les classes ouvertes, concurremment à l’allemand, au chinois, aucoréen, en prévision des cours de deuxième année et au-delà, puisque l’apprentissage
du français, comme des autres langues prend la forme d’une pyramide. C'est aussi tout
à la fois vouloir assurer une certaine image de la langue sur le campus et assurer legagne-pain de collègues vacataires. Pour gagner la bataille de l’orientation, il faut trouver
des arguments qui portent, qui soient audibles par un public de jeunes Japonais :évoquer le français langue olympique (les prochains jeux auront lieu à Tokyo en 2020,
et c’est devenu une sorte de cause nationale au Japon) ; donner à entendre la sonoritédu français (en la disant par essence « belle ») ; ne pas nier la difficulté du français maissans y insister ; ou bien essayer de démontrer la proximité du français… Pourl’orientation, il faut faire feu de tout bois.
Une fois les étudiants appâtés par leurs propres arguments, il faut transformer l’essai
car quel enseignant ne souhaite pas sincèrement intéresser les étudiants avec qui iltravaille à sa matière ? Il y réussit quelquefois, mais pas toujours : car oui, la langue

14 Un seul étudiant a signalé la rencontre avec des étudiants étrangers français sur le campus.

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possède des difficultés qui ne sont pas insurmontables, bien sûr, mais qui sont souvent
interprétées comme un mur bien difficile à escalader.
Pour que l’engagement en français se poursuive, il faut en fait que cette langue
n’apparaisse plus comme simplement l’apanage du professeur natif mais comme un bienà soi. C'est le deuxième travail de l’enseignant : favoriser cette appropriation, et cettefois-ci dans un sens castellottinien.

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Comment

l’approche

neurolinguistiqueintensifie

lamotivation de l’apprenant dans l’acquisition d’une langueétrangère ?

Inès Ricordel
Centres de formation Éducation et Formation et ANL Formation, Évreux, France
ines.ricordel@anlformation.com

Vi-Tri Truong
Centres de formation Éducation et Formation et ANL Formation, Évreux, France
vitri.truong.fin@anlformation.com
Résumé
Suite aux études menées au Canada, les recherches de Joan Netten et Claude
Germain ont confirmé que l’approche neurolinguistique (ANL) était une nouvelleapproche efficace et motivante pour l’acquisition du français langue étrangère.
Effectivement, cette approche conçue en s’appuyant essentiellement sur la théorie
neurolinguistique du bilinguisme de Michel Paradis, c’est-à-dire que le savoir explicite
ne se transforme pas en compétence implicite puisque ces deux concepts relèvent dedeux mémoires distinctes a été mise en place dans des environnements d’apprentissage
variés.
Ainsi, une étude comparative a permis de démontrer que l’implantation de l’ANL en
milieu universitaire chinois en 2010 fonctionne également auprès d’un public adulte avec
une culture d’apprentissage très académique.
Ceci dit, en ANL la classe devient un lieu d’échanges authentiques, proches de laréalité du groupe afin que surgissent le désir et le plaisir de communiquer. Nous
montrerons que cet intérêt authentique doublé d’une forte valeur cognitive constitue lasource de motivation.

Mots-clés: approche neurolinguistique, estime de soi, motivation, grammaire interne,
littératie

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DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa18

Abstract
The Canadian researchers Joan Netten and Claude Germain, confirm by their studies
that the NLA method is an effective and motivational tool for the teaching of French as aforeign language. The neurolingistic approach to bilingualism that the work of Michel
Paradis has presented, confirms their findings. This is to say that explicit knowledge does
not by default become a proficiency, as these concepts reside in two distinct memorystorage areas of the brain. This was seen in studies with students of different levels oflearning ability and environments. A comparative study using the NLA method in a
Chinese university population in 2010 shows it is equally as effective with an adult
population whose culture and knowledge is very academic. Let it be noted that with NLA
in place in the classroom the authentic dialogue which mirrors the actual experiences of
the group promotes a desire to communicate and pleasure in doing so.

Keywords: neurolinguistic approach, self-esteem, motivation, internal grammar,
literacy

1 – Introduction
L’approche neurolinguistique plus connue au Canada sous le nom de Français
Intensif (FI) est un paradigme, c’est-à-dire une nouvelle conception de l’apprentissage
et de l’enseignement d’une langue seconde ou étrangère (LS / LÉ) qui a été conçue en1997 par deux chercheurs canadiens : Joan Netten et Claude Germain. Cette approche
tend à un apprentissage de la LS / LÉ en salle de cours qui soit spontané et précis.
Au Canada, l’enseignement avec le FI s’adresse à des enfants et adolescents
anglophones. À partir de 2009, il a été question d’implanter l’ANL dans des classes deFrançais Langue Étrangère (FLÉ) destinées à des apprenants adultes chinois en milieu
universitaire. C’est à partir de 2011 que l’implantation et l’adaptation de l’ANL audépartement de français de l’International Business School (IBC) de l’Université Normale
de Chine du Sud (UNCS) ont été effectives (Ricordel, 2012).
Depuis, elle est en cours d’utilisation et d’expérimentation en Belgique et en France
auprès de publics adultes migrant / primo-arrivant et étudiant (du niveau alphabétisation
au niveau B1). Elle est également appliquée dans d’autres environnements
d’apprentissage du Français Langue Seconde (FLS) et FLÉ à travers le monde.
Nous présenterons notre hypothèse quant à l’efficacité de l’apprentissage et del’enseignement du FLE avec l’ANL et la motivation que cela entraîne.

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2 – Problématique
La création du français intensif voulait apporter une solution au besoin de développerde solides habiletés communicatives en FLS et FLÉ. À cette époque, deux grands
régimes pédagogiques étaient utilisés pour l'apprentissage du français comme langue
seconde au Canada : le français de base (core french) enseigné à raison d’une classe
par jour et le français d’immersion (immersion) où la majorité des matières était
enseignée en français. Le français d’immersion représente 20% des effectifs, tandis quele français de base atteint 80% d’inscription. De manière générale, le françaisd'immersion donnait d’assez bons résultats :les élèves qui suivent un programme d’immersion jusqu’à la fin de la 12eannée (fin du secondaire ; âge : 18 ans) peuvent communiquer effectivement enfrançais, à l’opposé d’à peine 10% de ceux inscrits dans les programmes defrançais de base (Netten, 2018, p. 2).
C’est pourquoi les deux chercheurs canadiens se sont plutôt intéressés au françaisde base. L'enseignement de celui-ci se fait au compte-goutte et dispense des savoirs
explicites plutôt que des habiletés à communiquer. Ce qui fait que les élèves sont peu
impliqués cognitivement et peu motivés. C’est ce constat qui a incité Joan Netten et
Claude Germain à penser une méthodologie d’apprentissage d’une langue secondemotivante pour les apprenants comme pour les enseignants et probante quant auxrésultats.
Ainsi au départ, le Français Intensif qui s’appuie sur l’approche neurolinguistique aété implanté dans la province de Terre-Neuve et Labrador, et depuis, il est implanté dansla majorité des provinces et territoires du Canada. L’approche a été ensuite
expérimentée et implantée en Chine dans un contexte universitaire auprès de jeunes
adultes âgés de 19 à 23 ans intégrant le département de français pour suivre un cursus
de 4 ans et se spécialiser en français des affaires à l’International Business College(IBC) rattaché à l’Université Normale de Chine du Sud (UNCS) à Guangzhou. En
première année, ils sont tous débutants en français mais ont appris l’anglais au lycée(Germain, Liang & Ricordel, 2018).
Étant donné la croissance exponentielle de l’apprentissage du français commelangue étrangère en Chine à partir des années 2000, en 2009, le département defrançais de l’université alors dirigé par David Bel, avait la volonté de proposer unenseignement moins cloisonné et motivant. L’implantation de l’ANL en Chine entraînait
alors de fait une adaptation importante étant donné les contraintes académiques de327

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passation de l’examen national Test de Français de Spécialité de niveau 4 (TFS4, en fin
de 2e année) et de niveau 8 (TFS8, en fin de 4e année). Cette implantation de l’ANL amené à l’adaptation d’unités et de guides pédagogiques du français intensif au Canada
dans le contexte adulte chinois universitaire ainsi qu’une refondation du curriculum et del’organisation des cours. Tout ce travail a été mené avec l’approbation des dirigeants del’International Business College (IBC) rattachée à l’UNCS en étroite collaboration avec
Claude Germain, l’appui scientifique de Joan Netten et toute l’équipe pédagogiqued’alors qui s’est engagée à être formée et à enseigner avec les principes de l’ANL. C’est
pourquoi une expérimentation et une recherche-action ont été possibles en 2011.
Par la suite, en Belgique et en France, un intérêt pour l’ANL s’est manifesté
concernant l’enseignement du français comme langue étrangère pour des publics
migrants/primo-arrivants de différents niveaux (du niveau alphabétisation au niveau B1).
L’ANL s’appuie en grande partie sur les travaux en neurosciences de Michel Paradismais également sur les travaux d'autres chercheurs comme Vytgotsky, sur l’interactionsociale et Norman Segalowitz, pour le Principe de Transfert Approprié (PTA ou TransferAppropriate Processing, TAP).
D’après notre expérience en tant qu’enseignants et formateurs avec l’ANL dans desenvironnements variés, la solidité des principes théoriques sur lesquels s’appuient les
caractéristiques pédagogiques de l’ANL en font une approche efficace et très complèteen salle de cours.
L’application d’un enseignement-apprentissage avec les principes de l’ANL entraîne
dans les différents environnements pédagogiques destinés à des adultes ce constat
d’une implication et d’une motivation fortes qui suscitent la question suivante :« comment l'approche neurolinguistique développe la motivation de l’apprenant dansl’acquisition d'une langue étrangère ? ». En expliquant certains principes pédagogiques
importants de l’ANL, nous montrerons l’importance de l’authenticité du message del’apprenant qui déclenche le désir de communiquer : c’est ce que nous appelons lemécanisme générateur d’estime de soi et de motivation. Dans la continuité de ce que
révèlent Germain et Netten (2004) et Germain (2017), quels que soient les contextes
d’enseignement-apprentissage, un des aspects probants de l’ANL est ce mécanisme
générateur de motivation.

3 – Cadre théorique

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La conception de l’ANL se fonde en partie sur des travaux en neurolinguistique etnotamment sur la théorie neurolinguistique du bilinguisme de Michel Paradis qui permet
de distinguer le savoir explicite de la compétence implicite.

3.1 – Le concept des deux grammaires
Le savoir explicite réfère à une connaissance dont la personne est consciente. Ainsi,
une personne apprend avec plus ou moins de difficulté des noms de capitales ou elle seremémore ce qu’elle a fait la veille au soir. Du point de vue langagier, le savoir explicite
est la connaissance consciente que le locuteur a de la langue : les règles de grammaire,les mots de vocabulaire entre autres. Ainsi, le locuteur sait que « rouge » est un mot qui
désigne une couleur.
La compétence implicite est acquise de manière implicite et la compétence
linguistique implicite permet au locuteur de parler automatiquement sans contrôle
conscient. Du point de vue langagier, c’est une habileté non-consciente à employer lelexique ou la morphosyntaxe par exemple. Ainsi, le locuteur peut dire ce qu’il a fait laveille sans savoir explicitement qu’il est en train d’utiliser des temps du passé commel’imparfait et le passé composé.
Le savoir explicite est sous-tendu par la mémoire déclarative, tandis que lacompétence implicite (ou l’habileté langagière) est sous-tendue par la mémoire
procédurale.
Ainsi, ce qui est enregistré par la mémoire déclarative, c’est l’apprentissage de règles
de grammaire que l’on apprend en portant son attention sur l’objet de l’apprentissage.
Tandis que parler sollicite la mémoire procédurale : je n’ai pas besoin de réfléchir à laposition de ma mâchoire et de ma langue pour émettre des sons qui font sens par
exemple. Pour ce qui est du domaine spécifique de la langue, lorsque l’on s’exprime demanière spontanée pour dire « Hier soir, je suis allée au cinéma avec mon ami », on
réfère à la mémoire procédurale, domaine du non-conscient.
La théorie neurolinguistique du bilinguisme de Michel Paradis et ses recherches surdes patients bilingues atteints de la maladie d’Alzheimer ou d’aphasie s’appuyant sur laneuro-imagerie prouvent que la compétence linguistique implicite et la connaissancemétalinguistique sont chacune soumises par des mécanismes neuro-fonctionnels
séparés1. Cela signifie qu’il n’y a pas de connexion directe entre le savoir et l’habileté,
entre les deux mémoires et surtout, un savoir explicite (conscient) ne peut pas se

1 M. Paradis in A Neurolinguistic Theory of Bilingualism - John Benjamins Publishing Company(p.12)

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transformer en habileté implicite (non-consciente). Effectivement, lors de l’apprentissage
d’une langue seconde, les apprenants peuvent très bien connaître les règles de l’emploi
des auxiliaires « être » ou « avoir » au passé composé, mais dire « hier soir, j’ai allé aucinéma avec mon ami » lors d’une conversation dans une activité de production orale.
Ici, la connaissance de ces règles ne permet pas à l’apprenant de parler correctement :le savoir ne se transforme pas en habileté, le conscient ne peut pas devenir du nonconscient2.
D’ailleurs, ce lien indirect entre les deux mémoires est expliqué par le paradoxe
grammatical. En effet, une personne peut communiquer dans une langue étrangère avec
une certaine spontanéité sans en connaître les règles : c’est évidemment le cas del'enfant qui maîtrise une partie de sa langue maternelle avant d'en connaître les règles
de fonctionnement. Mais, cela peut aussi être le cas d’un adulte illettré qui explique cequ’il a fait hier sans être conscient, sans savoir qu’il utilise le passé composé. Tandis
que des apprenants en milieu scolaire peuvent avoir une excellente connaissance desrègles de grammaire, de la conjugaison sans être capable de communiquer avec
spontanéité dans la langue seconde.
C'est pourquoi les 2 concepteurs Germain et Netten ont proposé le principe
pédagogique des 2 grammaires : la grammaire interne ou compétence implicite acquisede manière non-consciente, en partie, lors de la phase orale et la grammaire externe ou
compétence explicite acquise en contexte de manière consciente, en partie, lors desphases de lecture et d’écriture.
Par ailleurs, un autre principe important de l’ANL fondé sur les neurosciences est ledéveloppement de la compétence implicite. Selon Paradis (2004), le mécanismed’acquisition d’une habileté réfère à un processus constitué de régularités statistiques
fréquentes. Ces régularités sont constituées d’un ensemble de patterns, autrement dit
autant de « sentiers » qui laissent une trace dans le cerveau à force d’utilisation etréutilisation de la langue orale. Ainsi Paradis, se référant à Nick C. Ellis, estime qu’il est
nécessaire qu’il y ait une utilisation fréquente de la langue orale : « ce qui sert d’input
pour le développement de compétence implicite est la fréquence avec laquelle desconstructions langagières particulières sont utilisées, quelle que soit leur forme desurface » (Paradis, 2009, p. 80)
Le principe pédagogique qui découle de ces aspects théoriques est la distinction dedeux grammaires que l’apprenant s’approprie lors de son apprentissage : la grammaireexterne (ou explicite) et la grammaire interne (ou implicite).
2 C. Germain in Acquisition ou apprentissage de la grammaire ? Bogota.

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La première s’apprend avec des règles de grammaire et concernant l’ANL, elle
s’apprend la plupart du temps pour appliquer les règles de l’écrit, de ce que l’on n’entend
pas lorsque l’on parle. Par exemple, la marque du pluriel est un élément spécifique del’écrit qui doit être observé et relevé pour être appris et appliqué. Tandis que la seconde
est plus spécifique à l’oral. Elle n’est pas constituée de règles (comme pour la grammaireexterne) mais de régularités statistiques, constituées par la fréquence d’utilisation desmêmes structures langagières, adaptées dans différentes situations de communication.
Bien entendu, le déclaratif peut intervenir sur le procédural puisqu’un locuteur peut se
reprendre pour se corriger, mais cette intervention du conscient sur le non-conscient nepeut se faire que si une habileté a été, au préalable, acquise. La grammaire internes’acquiert en phase orale grâce à l’utilisation et la réutilisation de phrases complètes
puisque l’apprenant acquiert un ensemble syntaxique en combinant des éléments
phonologiques, lexicaux et morphosyntaxiques. Alors que la grammaire externe et sesrègles spécifiques et isolées sont apprises lors d’observations grammaticales pendantla phase de lecture et elles seront réactivées pour être appliquées correctement lors dela phase d’écriture.
En mettant l’accent dans un premier temps sur l’acquisition d’une habileté à l’oral,
l’enseignant met en place des stratégies spécifiques dont la pédagogie de la phrase
complète pour une acquisition rapide et efficace par l’apprenant. Mais, il faut insister quecette habileté s’acquière non seulement à l’oral mais également en lecture et écriture
grâce à des stratégies d’enseignement spécifiques. Cette pédagogie de la phrase
complète est ce qui permet à l’apprenant de faire des liens entre les différents éléments
de la phrase et ainsi de bâtir sa grammaire interne et à l’enseignant de corriger
immédiatement l’apprenant pour que la grammaire interne de l’apprenant soit précise etpour éviter la fossilisation linguistique. L’apprenant est alors capable de parler avec
spontanéité et précision : c’est une acquisition efficace de la langue. Acquisition efficace
mais également garante d’une autonomie acquise dès les débuts de l’apprentissage.
Une fois acquise la compétence implicite orale, suivent les phases de lecture etd’écriture (ce sont des phases qui se succèdent dans un temps court pour un régime
intensif ; lors de séances continues les phases de l’oral, de la lecture et de l’écriture sontabordées en classe pour former un apprentissage cohérent autour d’un même sujet).
Ces phases tout d’abord orales, puis de lecture et enfin d’écriture entraînent une
progression des compétences de compréhension et de production à l’oral comme àl’écrit. Ces acquis, qui forment un tout, déclenchent et augmentent l’estime de soi et par

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conséquent la motivation. Ces différentes phases aboutissent à la réalisation d’un projet
final qui fait appel à des processus cognitifs exigeants.

3.2 – Le cycle ou cercle de la littératie
Ainsi, la progression de l’appropriation de la langue est en lien avec la littératie
articulée autour de l’acquisition de l’oral, de la lecture et de l’écriture. Par « littératie », il
faut entendre « la capacité à utiliser la langue et les images pour communiquer, c’est-àdire pour comprendre, parler, lire et écrire, donc pour interagir avec les gens, et en
définitive, pour donner un sens au monde ».3 Cette conception de la littératie commecapacité à utiliser la langue est donc une habileté et non pas un savoir précis et isolé.
Mais, comme le rappellent Claude Germain et Joan Netten, dans le cas del’appropriation et de l’enseignement d’une LÉ/LS, une littératie spécifique à la LÉ/LS qui
se distingue de celle de la langue première sera mise en œuvre. Les deux chercheurs
canadiens évoquent le cycle de la littératie spécifique à la LÉ/LS qui accordent une
grande importance à l’oral et à l’ordre de la séquence oral – lecture – écriture.
Puisque nous sommes dans le cadre spécifique de la littératie en langue seconde,
une part importante sera accordée à l’oral pour l’acquisition d’une habileté à
communiquer et de la grammaire interne. Effectivement, les apprenants de la LÉ/LS nepossèdent pas la grammaire interne de la langue cible comme un enfant qui baigne
régulièrement, précocement et longtemps dans un environnement linguistique qui
permet donc une acquisition non-consciente de sa langue maternelle. Il est alorsnécessaire de mettre en œuvre des stratégies d’acquisition spécifiques en LÉ/L2. En
effet, comme le mentionne Alice Allain « pour cette approche (Français Intensif ou
approche neurolinguistique), qui s’inscrit dans la mouvance de Vygotsky (1978),l’enseignement de l’écrit ne peut se faire sans l’enseignement de l’oral, car on ne peutlire que ce qu’on a maîtrisé à l’oral, on ne peut écrire que ce qu’on a lu ; il faut toujours
revenir à l’oral. »4 L’oral est un outil indispensable à chaque étape (oral, lecture etécriture) pour l’acquisition d’habiletés car rappelons-le : la littératie est une capacité àutiliser la langue, concept non figé qui évolue. Il s’agit d’acquérir d’abord une habileté àparler avant d’apprendre les savoirs sur la langue. Et comme le soutiennent les travaux
3 C. Germain et J. Netten Une pédagogie spécifique à la L2 – La définition retenue par C. Germain

et J. Netten est celle du Gouvernement de Terre-Neuve-et-Labrador, 2002 et Gouvernement del’Ontario, 2004.
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en neuroéducation de Huc et Smith-Vincent : « La neurodidactique montre quel’apprentissage d’une langue étrangère doit privilégier l’oral, surtout s’il est associé à lamimique et à la gestuelle, en raison du rôle majeur de la prosodie [...]. Les méthodes
didactiques qui activent les mêmes aires cérébrales que le langage oral spontané, endehors de toute contrainte grammaticale ou écrite, sont donc probablement les plus
efficaces »5.
Lors de la phase de lecture, une phase préparatoire de contextualisation à l’oral
portant sur le sujet du texte qui est lui-même en lien avec la thématique de l’unité
enseignée aide l’apprenant à reconnaître à l’écrit ce qu’il peut déjà dire à l’oral. La lecturemot-à-mot est ainsi évitée et la phrase lue fait sens, et de fait, le sens global du texte est
plus facilement compris. Par ailleurs, dans le cas d’un apprenant anglophone qui a
correctement acquis à l’oral une structure telle que « je porte un T-shirt blanc » nepassera pas par une prononciation proche de la langue maternelle en lisant « je porte
un T-shirt blank ». Réactiver la grammaire interne lors des phases de lecture et d’écritureévite le recours à la traduction vers la langue maternelle.
Ensuite, dans le cycle de la littératie, la lecture précède l’écriture. De même, dans laphase d’écriture, une préparation orale est nécessaire afin de raviver la grammaireinterne car l’apprenant ne peut pas écrire ce qu’il ne sait pas déjà dire à l’oral. Et puis,
la phase de lecture se décompose en deux temps : une première consacrée à lacompréhension globale et détaillée du texte et à la lecture, puis une seconde exploitation
du texte plus explicite aide l’apprenant à faire le lien entre ce qu’il a entendu en phasede modélisation orale et ce qu’il lit : c’est le rapport entre un son et ses graphies(reconnaissance des formes graphiques des sons). Cette deuxième exploitation du texte
facilite aussi l’observation grammaticale d’un point grammatical particulier à l’écrit
comme la marque du pluriel ou du féminin, les terminaisons des verbes conjugués ou
les marques spécifiques de l’écrit comme l’emploi de la majuscule en début de phrase
et celui du point en fin de phrase au niveau débutant. Les enseignements explicites
débutent donc en phase de lecture et se poursuivent en phase d’écriture puisqu’il est
question de façonner les connaissances linguistiques explicites importantes pour que
l’apprenant ait tous les outils pour écrire lui-même un texte personnel authentique qui
est en relation avec la thématique de ce qui a été enseigné lors d’un cycle complet delittératie.

5 Huc, P. et B. Vincent Smith (2008). « Naissance de la neurodidactique », Le Français dans leMonde, nº 357, p. 30-31.

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Figure 1. Le cycle ou cercle complet de la littératie (Germain, 2017, p. 37)

Les unités conçues par Claude Germain, Joan Netten et leurs collaborateurs qui
servent de guide de l’enseignement comportent 2 ou 3 cycles avec un ou deux modèlesoraux, un texte de lecture et un texte d’écriture, avec un mini-projet chaque aboutissantà la réalisation d’un projet final englobant l’ensemble des acquisitions des cycles delittératie. Lors de la réalisation de ces projets finaux, les processus cognitifs engagés6
seront d’une portée haute et l’attention de chacun portera sur les messages, lescontenus et les résultats de ces réalisations. Les contenus des cycles auront apporté
suffisamment d’outils langagiers pour que l’apprenant puisse réaliser un projet riche et
motivant.

3.3 – L’interaction sociale
L’appropriation de la LÉ/L2 avec l’ANL en salle de classe vise la capacité à
communiquer spontanément et correctement. Pour cela, les interactions sociales sontessentielles car en référence à la conception de Vygotsky, il y a une relation causale
entre celles-ci et le développement individuel. En effet, par interaction, nous entendons

6

Nous nous référons à la taxonomie
dijon.fr/IMG/pdf/Taxonomie_de_Bloom_revisee_.pdf

deBloom :

http://circo89-sens2.ac-

334

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les actions réciproques entre deux ou plusieurs apprenants au cours desquelles il y a
simplement des échanges d’informations et ces interactions sont sociales, si elles sontproduites dans un contexte où les actions des uns peuvent influencer les actions desautres. Ainsi, lors des différentes phases enseignées avec l’ANL (phase de modélisationorale, phase de lecture et d’écriture, réalisation du projet final), la collaboration etl’interaction, constamment éveillées, modélisées et stimulées par l’enseignant, facilitentle renforcement de l’acquisition de la langue cible et le développement cognitif puisqueles partenaires échangent, négocient, élaborent ensemble.
L’acquisition est l’appropriation de la langue par l’apprenant sans qu’il en soit
conscient et sans être conscient non plus de ce qui est emmagasiné par la mémoire
implicite : on acquiert la langue sans intention de l’acquérir. Cette acquisition de la LÉ/L2
est faite dans des situations de communication interactive. L’apprenant stimule desprocédures implicites pour comprendre et produire dans la langue étrangère cible. C’est
pourquoi de nombreuses interactions sociales sont nécessaires puisqu’elles favorisentl’input, c’est-à-dire l’ensemble des données et informations que l’apprenant reçoit dansla langue cible apportées par un locuteur (un enseignant ou les autres apprenants) ou
par des moyens de communication de la vie quotidienne, c’est le langage présenté, ainsi
que l’intake, autrement dit ce qui est effectivement retenu et saisi par l’interlocuteur quiécoute parmi l’ensemble des données de l’input émises par l’interlocuteur qui parle, c’est
le langage saisi et enfin l’output, qui est une utilisation active de la langue par l’apprenant(Swain, 1985). Au sein de la classe de langue, tous les apprenants sont exposés aumême input, mais l’intake varie selon chaque individu. Dans l’ANL, l’output est considéré
comme essentiel à l’acquisition des langues, tandis que l’input est une condition
nécessaire mais pas suffisante. De plus, contrairement à la perspective de processus« naturel » d’acquisition d’une langue seconde selon Krashen qui tend à ne pas corriger
les erreurs, l’enseignant qui applique l’ANL dans ses cours, corrigera systématiquement
les erreurs de l’apprenant car c’est ainsi qu’il bâtit sa grammaire interne. La correction
de l’erreur qui est faite dès que possible, s’insère dans une obligation de faire produiredes phrases complètes par les apprenants. L’enseignant multiplie donc les occasions
pour l’apprenant d’utiliser fréquemment des structures langagières afin de développer
les patterns (ou des sentiers) dans le cerveau pour établir de nouveaux réseaux deconnexions neuronales et construire la grammaire interne.
La salle de classe avec l’ANL favorise donc une acquisition qui se fait grâce aux
nombreuses opportunités de parler, échanger, collaborer, négocier avec l’enseignant etavec ses pairs. Le recours à des situations de communication authentiques sous forme

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conversationnelles entraine l’acquisition d’habiletés à communiquer. L’attention porte
sur le message et non pas sur la manière de dire ce message. La langue est considérée
comme un moyen de communiquer et non pas comme un objet d’étude. Commementionné par Leo Van Lier (1996, p. 57), pour mener à l’intake, les structures mentales
doivent être activées. Cette activation peut s’étendre plus ou moins largement ou
profondément selon l’implication émotionnelle, selon l’intensité de l’engagement par
exemple. De cette façon, de nouvelles connexions sont faites et celles déjà existantes
se renforcent, cela fait partie du processus de développement cognitif.

Figure 2. Les fondements théoriques et les principes pédagogiques de l’ANL

3.4 – L’estime de soi et la motivation
Par ailleurs, Michel Paradis mentionne le néocortex, dont certaines parties favorisentles fonctions cognitives comme le langage, le système nerveux et le système limbique,responsable des désirs, des émotions et de la motivation. Ce système limbique évalue
le désir de communiquer. Il est composé de « centres » et de connexions entre ces
centres, situés à peu près au milieu du cerveau. Ainsi, l’amygdale et lenoyau accumbens sont impliqués dans le circuit du plaisir/désir de communiquer.
Autrement dit, le système limbique joue un rôle déterminant dans la motivation en ce
qu’il

est

activé

s’ilyaplaisir

ou

désir

de

communiquer. Etsans plaisir de communiquer, il y a absence de motivation. C’est pourquoi quand
l’apprentissage de la L2/LÉ est centré sur le savoir, il n’y a pas ou peu de réactionsémotives associées au plaisir ou au désir de communiquer : le système limbique n’est
pas activé (Germain, 2017, p. 40). C’est parce que celui-ci est impliqué dans le désir de336

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communiquer que cela augmente l'estime de soi qui est définie selon Johnson en 1997
par la valeur que l'on s'accorde/l'ensemble des jugements positifs et négatifs sur soi.
C'est un concept mis à jour dans une étude qualitative par Claude Germain et Joan
Netten effectuée auprès de 587 élèves répartis dans 23 classes, sur une durée decinq mois, les différents acteurs les directeurs d'école, les parents et les enseignants
font état de l’estime de soi des élèves. Ainsi, les élèves trop timides pour prendre laparole devant les autres réussissent maintenant à le faire. Ils sont plus autonomes que
les autres.
« Non seulement les résultats obtenus en français, tant à l’oral qu’à l’écrit, dépassent
les attentes initiales, mais le français intensif produit chez les élèves d’autres effets
positifs, non prévus initialement : une plus grande estime de soi, plus d’initiatives, plus
d’autonomie et un grand sentiment d’appartenance au groupe. » (Germain & Netten,
2004)
De plus, selon White (1959), un des déterminants de la motivation est le besoin decompétence, qui correspond à l’efficacité du sujet pour lui-même en terme de capacités
linguistiques et efficacité du sujet avec et sur les autres en ce qu’il est capable d’interagir
avec les autres et de les influencer.
Si l’on considère tout d’abord, le besoin de compétence comme élément moteur dela motivation, alors la phase de modélisation orale donne un excellent exemple d’une
acquisition rapide et efficace de la langue puisque l’enseignant propose un modèle deréponse ainsi qu’un modèle de question qui sert à guider l’apprenant lorsqu’il est invité
à donner son modèle, lorsqu’il est amené à interroger ses pairs. L’enseignant qui
applique l’ANL ne commence jamais par une question car l’apprenant n’a pas les outils
langagiers suffisants pour y répondre. Imaginez qu’un professeur de chinois vous
demande : « nǐ jiào shén mē míng zì ?»7, vous n’avez aucun élément pour comprendre
la question et pour y répondre.
De plus, les phases de la modélisation orale entraînent rapidement vers un« pourquoi ? » pour inciter les apprenants à justifier leur modèle. Et puis, les différentesétapes font manipuler des structures langagières plus ou moins complexes dès lesdébuts de l’apprentissage. Ainsi, l’enseignant, lors des retours de dyades, demandera à
un apprenant : « qui était ton partenaire ? » qui répondra : « mon partenaire était X ».
Cette manipulation de l’imparfait est alors utile et fondée dès les premiers temps. Cette
manipulation implicite d’un temps du passé n’entraîne aucune difficulté car elle est
employée à bon escient. Il en est de même lorsque, lors de l’étape de synthèse à la fin
7 Comment vous appelez-vous ?

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de la modélisation, l’enseignant questionne « dans la classe, il y a combien depersonnes qui aiment jouer au foot ? » par exemple, cet emploi à l’oral d’une tournure
complexe dès les premiers cours ne suscite pas de difficulté étant donné qu’ils
comprennent le sens de la question et répondront en reprenant la phrase « il y a 3
personnes qui aiment jouer au foot » ou bien, plus simplement « 3 personnes aimentjouer au foot ». L’enseignement avec l’ANL ne contraint pas à suivre une progression
grammaticale figée et peu en adéquation avec les besoins langagiers. Par exemple, lestemps du passé seront très vite abordés à l’oral afin de rendre compte de ce que l’on afait la veille, de ce que l’on a mangé, d’où on est allé pendant les vacances, de l’heure àlaquelle on s’est levé sans passer immédiatement à une explication grammaticalecomplexe, fastidieuse et qui n’est pas nécessaire.
Enfin, d'après la Guardia et Ryan (2000), l'autre besoin de motivation concerne
l'autonomie. Dans notre contexte, il s'agit d'autonomie langagière dans la capacité à
communiquer de manière spontanée et dans une interaction sociale réussie. Parmi lesprincipes pédagogiques importants de l’ANL, l’enseignant recourt à la pédagogie de laphrase complète pour une acquisition de structures langagières complètes. L’enseignant
ne peut pas accepter un simple mot pour réponse car cela n’aide aucunement àl’acquisition de la grammaire interne et du lexique. En outre, l’enseignant ne pourra pas
faire de la correction immédiate d’erreur, ce qui pourrait entraîner une fossilisation del’erreur. Des techniques de correction implicite sont appliquées : l’enseignant repasse
par son modèle par exemple, afin que l’apprenant reprenne son propre modèle tout enle corrigeant.
Le désir de communiquer part du principe d’authenticité qui est pour nous ledéclencheur du mécanisme de la motivation. Par authenticité, il faut comprendre
communication authentique, autrement dit ce qui est vrai, réel pour la personne qui parle.
Ainsi, lors des phases de modélisation orale, les apprenants seront invités à parler deleurs loisirs à eux ou de leur entourage, de l’impact de leur moyen de déplacement sur
l’environnement et de le justifier par exemple. Puis en phases de lecture et d’écriture,les sujets seront en étroite relation avec ce qui aura été vu en phase de modélisation :prolonger la phase de modélisation orale en lecture est un moyen de faire le lien entre
ce que l’apprenant a acquis à l’oral et ce qu’il lit (il fait un rapport entre les éléments dela phrase et le sens, entre un son et ses graphies, et entre les éléments de la phrase dupoint de vue morphosyntaxique) pour aller vers une écriture personnelle, une fois deplus authentique. Ce qui les touche et touche les autres et par voie de conséquence, lesimplique dans leur apprentissage. Les messages authentiques font sens puisqu’ils

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délivrent des informations inédites et intéressantes. Ces messages viennent de tous :aussi bien de l’enseignant que des apprenants, ce qui place chacun au même niveaud’intérêt et de curiosité. Ainsi, l’enseignant apprend autant des apprenants, que lesapprenants les uns des autres et les apprenants de l’enseignant. Ce schéma entraîne
une forte implication au sein du groupe, ce qui appelle le désir de communiquer.
Ce désir est accru dès lors que c’est le message qui prévaut et non pas la manière
de dire ce message. Comme l’apprenant est guidé et corrigé de manière implicite alors
il ne se sent pas en insécurité ou en rivalité. Cela accroît très rapidement le phénomènede collaboration corrective : une entraide entre pairs émerge dès les débuts del’apprentissage. Si les interactions et la collaboration fonctionnent, alors cela augmente
le sentiment d’appartenance au groupe, l’estime de soi et par conséquent la motivation.
Ainsi, les membres du groupe se sentent compétents, de plus en plus autonomes
linguistiquement et reliés à leurs pairs (Leyrit, 2010). Cela déclenche un mécanisme
ascendant récurrent et progressif : le désir de communiquer, l’estime de soi puis la
motivation.
Compte tenu du concept de Principe de Transfert Approprié (PTA ou Transfer
Appropriate Processing TAP) développé par Norman Segalowitz, les contextes
d’apprentissage doivent être proches des situations d’utilisation hors situation
d’apprentissage de la langue. Ainsi, le système langagier en cours d’acquisition peut êtreextrait avec plus de facilité de la mémoire lorsque l’environnement d’utilisation est
similaire avec un environnement de communication authentique. Par exemple,
l’apprentissage du vocabulaire sous forme de liste ou de la conjugaison comme « je suis,
tu es, il est, nous sommes, vous êtes, ils sont » n’a aucune similarité avec ce qui sepratique à l’extérieur de la classe : « je suis française » fait sens mais pas « je suis ».
Dans ce dernier cas, le transfert est difficile. Le cerveau doit donc enregistrer sesdonnées (les savoirs et les habiletés) de manière contextuelle, avec les mimiques, lesgestes et la prosodie, c’est-à-dire avec ses contextes d’acquisition.

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Figure 3. Le schéma du mécanisme ascendant de motivation

4 – Conclusion
Rod Ellis faisait le constat que « au bout de six ans d’apprentissage de l’anglais à
l’aide de la grammaire surtout, plusieurs élèves japonais du secondaire quittent l’école
sans posséder l’habileté procédurale de communiquer en anglais. » Il s’agissait donc deconcevoir une pédagogie de l’enseignement–apprentissage du FLÉ complète qui est
pour effet une implication, un désir de communiquer et une motivation forte pour chaqueapprenant du groupe. C’est pourquoi, tout d’abord conçu pour l’apprentissage dufrançais au Canada à des enfants et adolescents anglophones puis pour celui desadultes dans divers environnement d’apprentissage, Claude Germain et Joan Netten,
suite à des observations de classe, ont conçu un nouveau paradigme englobant unensemble de théories qui se traduisent par des principes pédagogiques solides etimmédiatement applicables en salle de classe.
Le principe pédagogique qu’est l’authenticité est le principal déclencheur dumécanisme de motivation car chaque individu du groupe est impliqué dans sonapprentissage comme dans celui des autres. Le mouvement de progression inclut tous
les apprenants. Il se caractérise par une acquisition qui est faite ensemble selon leprincipe de la pédagogie de la littératie spécifique à la langue étrangère en classe, c’està-dire à partir d’un modèle oral, et qui se poursuit en lecture et en écriture. Lesapprenants ont une acquisition solide grâce à des stratégies qui permettent l’utilisation
et la réutilisation fréquente d’un nombre limité de structures langagières à l’oral, en
lecture et en écriture. Par conséquent, l’input est nécessaire mais pas suffisant, tandis

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que l’output est essentiel à l’apprentissage. D’autant plus qu’il développe la capacité à
communiquer, le désir à communiquer et de fait la motivation.
Les études faites par les deux concepteurs ont prouvé que la motivation à apprendre
le FLÉ avec les principes pédagogiques de l’ANL était forte. Paradis cite Lamendella(1977) et Damásio (1994) qui évoquent le fait qu’un manque d’investissementémotionnel et de réactions émotives lors de l’apprentissage formel d’une langue secondene stimulerait pas le système limbique, ce qui aurait pour effet un manque certain demotivation et par conséquent une stagnation dans l’apprentissage de la langue étrangère
cible. Mais, au contraire, lorsque la situation d’acquisition de la langue entraîne une
intention de communiquer un message réel, authentique, alors le système limbique est
activé, ce qui augmente l’estime de soi, qui contribue à la motivation et de fait àl’efficacité de l’apprentissage.
Il nous semble indispensable de prolonger cette réflexion par une étude de terrain
qualitative pour déterminer les besoins, les obligations des publics apprenants et desenseignants afin de développer du matériel pédagogique adéquat.

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342

SCHEWE, Manfred – Fremdsprachen performativ lehren und lernen.
Para lá da tarefa: implicar os estudantes na aprendizagem de línguas estrangeiras no ensino superior.
Porto: FLUP, 2019, pp. 343-361
DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa19

Fremdsprachen performativ lehren und lernen

Manfred Schewe
Department of German, University College Cork, Irelandm.schewe@ucc.ie

Zusammenfassung
Dieser Beitrag ist als Einführung in das performative Lehren und Lernen zu verstehen.
Zunächst wird der Unterschied zwischen einem performativ und kommunikativ
gestalteten Fremdsprachenunterricht kurz skizziert. Dazu gehört insbesondere, dass im
performativen Konzept eine enge Anbindung an die Künste zentral ist und der Körper
als wichtiges Kommunikations- und Erkenntnismedium angesehen wird. Die Darstellung
von charakteristischen Merkmalen einer performativen Lehr- und Lernkultur mündet inden Umriss einer performativen Fremdsprachendidaktik, in der die Drama- undTheaterpädagogik als zwischen Wissenschaft und Kunst vermittelnde Disziplinen zu
Kerndisziplinen avancieren. Anhand einer Grafik werden die Grundannahmen einersolchen Didaktik veranschaulicht und erläutert. Es folgt ein Überblick über das
inzwischen breite Spektrum von performativen Ansätzen im sprach-, literatur- undkulturbezogenen Fremdsprachenunterricht, wobei zwischen performativen Groß- undKleinformen unterschieden wird. Der Beitrag endet mit Hinweisen auf aktuelle
Forschungsarbeiten und auf Bereiche, in denen künftig weiter geforscht werden sollte.
Schlüsselwörter: performativ, Kunst, künstlerisch, ästhetisch, Dramapädagogik,
performative Fremdsprachendidaktik

Abstract
This contribution serves as a short introduction to performative teaching and learning.
It begins with a brief outline of the difference between communicative and performative
foreign language and learning. This includes a strong emphasis, within the performative
concept, on a close connection with the arts and especially on forms of embodied
teaching and learning. Some typical features of a performative teaching and learning
culture are presented, followed by an outline of a performative foreign language
didactics; within this theoretical framework drama and theatre pedagogy, as bridgebuilders between the Sciences and the Arts, function as core disciplines. Reference is343

SCHEWE, Manfred – Fremdsprachen performativ lehren und lernen.
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DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa19

then made to a graphic representation to illustrate and explain in more detail the basic
ideas of a performative didactics; furthermore, an overview is given over the broad rangeof performative approaches to language-, literature- and culture-based foreign language
teaching and learning that have emerged in recent years. In doing so a distinction ismade between large and small scale formats. Finally, reference is made to current
research projects and to research areas which should be explored further in the years tocome.

Keywords: performative, the Arts, artistic, aesthetic, drama pedagogy, performative
foreign language didactics.

1 – Einleitung: Von ‚kommunikativ‘ zu ‚performativ‘
Seit einigen Jahrzehnten ist in den modernen Fremdsprachen der Begriff‚kommunikativ‘ zentral. Viele Lehrerinnen und Lehrer weltweit empfanden den
kommunikativen Fremdsprachenunterricht (Schumann, 2010) als große Befreiung, dennder in vielen Institutionen noch von der Grammatik-Übersetzungsmethode bzw.
audiolingualen Methode stark geprägte Fremdsprachenunterricht versprach von nun anlebendiger zu werden. Der lehrperson- und sprachstrukturzentrierte traditionelle
Unterricht wurde kritisch hinterfragt und es reifte die Erkenntnis, dass man eine Sprachein erster Linie lernt, um Inhalte verstehen und ausdrücken zu können. Situation,
kommunikatives Bedürfnis oder auch Text wurden zunehmend zu Ausgangspunkten fürdie Unterrichtsgestaltung, absolute sprachliche Korrektheit war nicht mehr das oberste
Ziel, vielmehr, dass die Lernenden Redeabsichten kommunikativ umsetzen können.
Wenn auch unter dem Begriff ‚kommunikativ‘ nicht immer das Gleiche verstanden wird
und die Diskussion über die Ursprünge der kommunikativen Wende in den modernen
Fremdsprachen noch nicht abgeschlossen ist (Schmenk, 2017), ist es doch ein
bleibendes Verdienst der kommunikativen Didaktik, dass ab den 70er/80er Jahren deralltägliche Fremdsprachenunterricht lernerzentrierter und interaktiver wurde. Huber(2003, p. 1) gibt allerdings zu bedenken:
Den kommunikativen Methoden zum Trotz entwickelt sich nur eine Minderheit
schulischer

Fremdsprachenlerner

Kommunizierenden,zu

zu

engagiertineigenerSache

den kompetenten und konversationell flexiblen

Sprechern, die den Gründervätern der kommunikativen Didaktik beim großen
reformpädagogischen Aufbruch Anfang der 70er Jahre vorgeschwebt haben

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SCHEWE, Manfred – Fremdsprachen performativ lehren und lernen.
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DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa19

mochten. Das damals formulierte Ideallernziel der kommunikativen Kompetenz –
dies

das

ernüchternde

Fazit

von

drei

Jahrzehnten

kommunikativer

Unterrichtspraxis – ist ein unerreichbares Ideal geblieben.

Huber vermisst in der kommunikativen Didaktik vor allem eine künstlerische
Dimension. In ihrem an der Universität Lissabon durchgeführten Forschungsprojekt Im
Haus der Sprache wohnen. Wahrnehmung und Theater im Fremdsprachenunterricht
stelltsie

Modellepraxisbezogene

Fremdsprachenunterrichts“(2003,

Fremdsprachendidaktikerinnen
Fremdsprache

erste

p.

und

Weichen

eines

vor

und

-didaktikern,

die

für

3)

„aisthetisch-ästhetischdiegehörtimorientiertenzuden

Bereich Deutschals

Entwicklung

damit

einer

performativen

Fremdsprachendidaktik gestellt haben.
In diesem fachhistorischen Zusammenhang sind weitere Forschungsarbeiten zu
nennen, welche die Aufmerksamkeit auf die Verbindung zwischen darstellender Kunst
und Pädagogik richteten und die Dramapädagogik (Drama in Education) als neue
Bezugsdisziplin für die Fremdsprachendidaktik ins Spiel brachten. Beispielhaft seien hiereinigeTitel

genannt:

Fremdsprache

inszenieren.

Zur

Fundierung

einer

dramapädagogischen Lehr- und Lernpraxis (Schewe, 1993), Dramapädagogik im
Sprachunterricht (Tselikas, 1998) und Drama Grammatik. Dramapädagogische Ansätze
für den Grammatikunterricht Deutsch als Fremdsprache (Even, 2002).
Die Dramapädagogik lenkte den Blick auf das ‚Drama als eine pädagogische
Kunstform‘ und damit auf eine Dimension von Unterricht, die in der kommunikativen
Didaktikunterbelichtet

geblieben

war,

nämlichauf

dasenormePotenzial

körperbezogenen Lernens und Lehrens. Sie wird u.a. mit der Aktivierung möglichst vieler
Sinne und der Nutzung aller zur Verfügung stehenden Ausdrucksmittel in fiktiven
Handlungskontexten assoziiert. Ihre ganzheitliche Orientierung spiegelt sich in dem
Leitsatz: „Im dramapädagogischen Fremdsprachenunterricht wird mit Kopf, Herz, Hand
und Fuß gelernt und gelehrt“ (Schewe, 1993, p. 8; s. darin besonders auch das Kapitel‚Unterricht als sinnliche Gestaltung‘).

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2 – Moderne Fremdsprachen im Spannungsfeld von Wissenschaft
und Kunst
Ein Blick in die Satzungen von Berufsverbänden im Bereich der Modernen
Fremdsprachen genügt, um festzustellen, dass das Lehren und Lernen fastausschließlich aus wissenschaftlicher Perspektive betrachtet wird. Zwar wird schon
länger die Position vertreten, dass das Lehren und Lernen von Fremdsprachen nicht nur
eine Wissenschaft, sondern ebenso eine Kunst ist (z.B. Schewe, 1997), aber erst seit
einigen Jahren scheint das Interesse an einer stärkeren Auseinandersetzung mit dieser
Position zuzunehmen. Ein Grund dafür mag sein, dass sich derzeit Wissenschaft und
Kunst auch in Kontexten außerhalb der Fremdsprachen stärker aufeinander zu
bewegen. So legt es etwa der Artikel ‘Welche Sprachen spricht die Kunst?’ von SybilleAnderls (2019) nahe, der mit dem Satz beginnt: «Das alte Liebespaar Wissenschaft und
Kunst hat wieder zueinander gefunden». Darin bezieht sie sich u.a. auf den Informatiker
Ben Shneiderman, der im Rahmen eines interdisziplinären Kolloquiums an der National
Academy of Sciences in Washington die Ansicht vertrat:
Wissenschaftler könnten von Künstlern eine feinsinnigere Wahrnehmung
lernen.

Die

Visionenvon

Künstlern

würdendarüberhinausneue

wissenschaftliche und technologische Entwicklungen anregen. Die breit
gefächerte, explorative und verspielte methodische Herangehensweise vonKünstlern sei außerdem geeignet, das Denken der Wissenschaftler zu weiten.
Und schließlich könne man auch auf eine direkte Inspiration der Forschenden
durch Kunstwerke hoffen. Wenn all diese Mutmaßungen stimmen, kann die
Wissenschaft ihre Erkenntnisfähigkeit unter künstlerischer Einflussnahme nur
verbessern. (Anderl, 2019)
Solcherart Überlegungen, angewendet auf den Bereich Moderne Fremdsprachen,führen mich zu der hypothetischen Überlegung: Da die Fremdsprachendidaktik «ihre
Erkenntnisfähigkeit unter künstlerischer Einflussnahme nur verbessern» kann, ist es
konsequent, dass sie sich zu den Künsten hin weiter öffnet und anstrebt, sich langfristig
als eine wissenschaftlich-künstlerische Disziplin zu etablieren. Zu diesem Zwecke
müsste sie damit beginnen, die produktive Wechselbeziehung von Wissenschaft und
Kunst systematischer zu untersuchen. Es liegen bereits Publikationen vor, die den Weg
dorthin ebnen helfen. Beispielhaft seien hier einige genannt: Bernstein/Lerchner (2014)
beleuchten, wie durch den Einsatz von Literatur, Theater, Bildender Kunst, Musik undFilm im Fremdsprachenunterricht ästhetische Erkenntnis ermöglicht; Moraitis et al.

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DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa19(2018) stellen in ihrem Sammelband verschiedene Konzepte und Methoden vonästhetischem Lernen und (Fremd-) Sprachenerwerb bzw. Erziehung und Bildung vor;
Mentz & Fleiner (2018) nähern sich dem Thema ‘The Arts in Language Teaching’ ausinternationaler Perspektive; Piazzoli (2018) und Woodhouse & Schewe (2018) liefernÜberlegungen zum Lehren als einer künstlerischen Tätigkeit und Hensel (inVorbereitung) setzt sich in ihrem Dissertationsprojekt an der FU Berlin mit dem Thema‚Fremdsprachenunterricht als Ereignis – Zur Fundierung einer performativ-ästhetischen
Praxis‘ auseinander.
Weitere Impulse werden voraussichtlich von dem Kongress 2019 der Deutschen
Gesellschaft für Fremdsprachenforschung (DGFF) mit dem Fokus auf ‘Sprachen,
Kulturen, Identitäten: Umbrüche durch Digitalisierung?’ ausgehen, denn auf dem
Kongress wird unter ‘Freie Formate’ auch das Thema Die Künste und derFremdsprachenunterricht – Schnittflächen & Perspektiven vertreten sein (s. Link in
Literaturliste). Unsere Bildungssysteme, einschließlich der Fremdsprachenpädagogik,
müssen auf gesellschafts- und weltpolitische Entwicklungen reagieren. Die Menschheit
im 21. Jahrhundert steht vor enormen Herausforderungen (vgl. Link in Literaturliste zu
Sustainable Development Goals der UN). Kreative Lösungen sind gefragt, aber
Kreativität wird bislang an Hochschulen und Schulen nicht ausreichend gefördert
und eine künstlerisch orientierte Neuausrichtung in Lehre und Forschung scheint daher
dringend erforderlich. Ganz im Sinne der UNESCO-Weltkongresse Lissabon 2006 undSeoul 2010 (s. Links in Literaturliste) muss es fortan darum gehen, die Rolle der Künste
in der Bildung zu stärken. Dieses Ziel verfolgt die bilinguale (Deutsch-Englisch)Fachzeitschrift Scenario (http://scenario.ucc.ie), indem sie sich seit ihrer Gründung im
Jahr 2007 für einen Brückenbau zwischen den performativen Künsten und Pädagogik
engagiert und die Entwicklung einer performativen Lehr- und Lernkultur vorantreibt.

3 – Zur Charakteristik einer performativen Lehr- und Lernkultur
Was unter einer performativen Lehr- und Lernkultur zu verstehen ist, wurde auf dem
6. Scenario Forum Symposium (Universität Hannover, 21.-22.9. 2018) erarbeitet(Jogschies, Schewe & Stöver-Blahak, 2018). Schlaglichtartig seien hier einige Merkmale
genannt. Zu diesen gehört, dass Lehrerinnen und Lehrer sich von den performativen
Künsten inspirieren lassen, insbesondere von der integrativen Kunstform Theater. Der
Unterricht ist oft körperbezogen, d.h. Lehrende und Lernende teilen sich nicht nur
sprachlich mit, sondern setzen auch zusätzliche Ausdrucksmittel ein, sind mit ‚Kopf,
Herz, Hand und Fuß‘ am kreativen Unterrichtsprozess beteiligt. Eine ausschließliche

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Fixierung auf Resultate bzw. ‚Learning Outcomes‘ wird als problematisch angesehen,vielmehr wird verstärkte Aufmerksamkeit auf die konkreten Lehr- und Lernhandlungengerichtet, aus denen Unterrichtsinhalte erst entstehen. Im Unterricht kommt es immer
wieder zu Rollen- und Perspektivenwechsel, wodurch die Befähigung zur Empathie bzw.
auch eine demokratische (interkulturelle/transnationale) Partizipationsfähigkeit gefördert
wird. Der Unterricht findet idealerweise in Räumen statt, in denen Unterrichtende undLernende sich frei bewegen können. Angestrebt wird ein Unterricht in angemessenen
Zeitblöcken, so dass tieferes, nachhaltiges Lernen ermöglicht wird. Performatives
Lehren und Lernen bedeutet ein Umdenken im Bereich Leistungsbewertung: Es geht
weniger um das Sanktionieren von Fehlleistungen im Unterricht, vielmehr werden Fehler
als Lern- und Erfahrungschancen begriffen. Nicht zuletzt trägt ein solcher Unterricht zur‚performativen Alphabetisierung‘ bei, d.h. zur kritischen Auseinandersetzung mit den
medialen Aspekten unserer Inszenierungsgesellschaften.
Aus fremdsprachenpädagogischer Perspektive liegt es nahe, den Begriff ‚performativ‘
unmittelbar mit Austins (1962) Publikation How to do things with words in Verbindung zu
bringen, die den Weg bereitete für Unterrichtskonzepte, in denen der Handlungsaspekt
von Sprache betont wurde, etwa im Rahmen einer kommunikativen Didaktik (Schumann,
2010) oder einer handlungsorientierten Didaktik (Bach & Timm, 2009). Neu in der
fremdsprachendidaktischen Fachdiskussion ist aber, angestoßen durch Vertreter*innen
der Drama- und Theaterpädagogik, der explizite Bezug auf die performativen Künste
und speziell auf die mit diesen assoziierten Formen kreativen Handelns. Wenn also von‚performativem Lehren und Lernen‘ die Rede ist, so wird damit insbesondere diekünstlerische Akzentuierung des Unterrichts hervorgehoben. Wie bereits an anderer
Stelle (Even & Schewe, 2016, pp. 10-23) ausführlicher dargestellt, enthält der Begriffauch die Elemente form und formativ. Im Begriff ist also die Vision von einem Unterricht
enthalten, in dem ästhetische Formgebung eine zentrale Rolle spielt und in dem
Lernende formative, d.h. für ihre persönliche Entwicklung wichtige Erfahrungen machen
können. Das folgende Assoziogramm vermittelt einen Eindruck von zusätzlichen
Bedeutungsebenen des Begriffs ‚performativ‘ und unterstreicht den hohen Stellenwertvonästhetischer

Erfahrung

in

einem

performativ

ausgerichteten

Fremdsprachenunterricht.

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Abbildung 13. Bedeutungsschichten von PERFORMATIV – ein Assoziogramm

Der im Assoziogramm zuerst genannte Begriff ‚Präsenz‘ findet im theaterbezogenen
Diskurs immer wieder Verwendung. Was im folgenden Zitat über den Akteur gesagt wird,
lässt sich auch auf eine Lehrperson, sprich pädagogische Akteurin beziehen: „Wenn vonPräsenz des Akteurs die Rede ist, so ist u.a. gemeint, dass er den Raum besetzt undbeherrscht, so dass er die Aufmerksamkeit der anderen auf sich zieht“ (Fischer-Lichte,
2012, p. 61). Im performativ gestalteten Unterricht kommen immer wieder Emotionen ins
Spiel, z.B. wenn Lernende sich in eine Rolle einfühlen. Ein solcher Unterricht lässt sicham besten in einem Raum durchführen, in dem sich keine sperrigen Möbel befinden undder möglichst viel Bewegungsfreiheit lässt; über den physischen Raum hinaus sind auchdie fiktiven Räume zu nennen, in denen Lernende mittels ihrer Vorstellungskraft kreativ
handeln. Die Lehrperson schöpft aus dem Formrepertoire der Künste und wird im Laufe
der Zeit zum ‚Formmeister‘ bzw. zur ‚Formmeisterin‘ (Schewe & Woodhouse, 2018).
Offenheit kann bedeuten, dass Unterricht nicht bis ins letzte Detail durchgeplant ist,sondern dass der weitere Gang des Unterrichts immer wieder offen ist und von der
Dynamik abhängt, die aus kreativen Unterrichtshandlungen entsteht. Im Unterricht wird
immer wieder Gelegenheit zur Reflexion über das Erlebte und neu Gelernte gegeben.
Es geht im performativen Unterricht nicht ausschließlich um die Förderung von verballinguistischer Intelligenz, sondern möglichst viele der multiplen Lernenden-Intelligenzen
kommen ins Spiel, z.B. die kinästhetische, intra- und interpersonale (zur Theorie
multipler Intelligenzen s. Gardner (1993). Der Begriff Aisthesis bezieht sich auf die
Sensibilisierung von sinnlicher Wahrnehmung (vgl. dazu insbesondere die oben
erwähnte Studie von Huber (2003)). Dadurch, dass Lernende ihre multiplen Intelligenzen

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einbringen und möglichst viele Sinne aktivieren, erhöht sich die Chance, dass persönlich
bedeutsames, tiefes Lernen stattfindet. Und indem Lernende ihre Imagination ins Spielbringen, können sie über die engen Grenzen ihrer Alltagserfahrung hinausgehen und imgeschützten Raum der Fiktion Erfahrungen machen, die verwandelnde Wirkung haben
können. Gemeint sind ästhetische Erfahrungen, die – wie im Assoziogramm dargestellt– aus dem besonderen Zusammenspiel von Emotion, Imagination und sinnlicher
Wahrnehmung entstehen, wobei das Denken, sprich die Reflexion, stets mit dabei ist. In
diesem Zusammenhang sei auf die Perspektive von Fischer-Lichte (2004, p. 341)
verwiesen: „So wie die Inszenierung von Theateraufführungen als intendierte
performative Hervorbringung ihrer Materialität auf eine Wiederverzauberung der Welt
zielt, strebt ästhetische Erfahrung als Schwellenerfahrung nach einer Verwandlung der
an der Aufführung Beteiligten. Verwandlung erweist sich so als eine grundlegende
Kategorie einer Ästhetik des Performativen.“

4 – Umriss einer performativen Fremdsprachendidaktik
Performatives Lehren und Lernen ist in einem größeren wissenschaftstheoretischen
Kontext zu betrachten. Zum Beispiel setzt sich Bachmann-Medick (2010) aus
kulturwissenschaftlicher Perspektive mit der performativen Wende auseinander und
Wulf & Zirfas (2007) beleuchten, in welcher Weise der auf das Performative gerichtete
kultur- und sozialwissenschaftliche Diskurs sich auf pädagogische Handlungsfelder
beziehen lässt. Die wissenschaftstheoretischen Perspektiven können hier nicht
ausführlicher dargestellt werden, im Folgenden soll aber anhand der Abbildung eine
erste

Vorstellung

davon

vermittelt

werden,

was

unter

einer

performativen

Fremdsprachendidaktik zu verstehen ist.

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Performative Künste

Theoriediskurse zur
Performativität inverschiedenen
Disziplinen,
insbesondere in derTheaterwissenschaft

Musik, Tanz, Film,
Oper etc.

Praxis

THEATER

Performative
Fremdsprachendidaktik
WISSENSCHAFT

Klassische Bezugsdisziplinen,
z.B. Pädagogik, Psychologie,
Literatur-, SprachKulturwissenschaft

KUNST

Theorie

Neuere, zwischen
Wissenschaft und Kunst
vermittelnde
Bezugsdisziplinen:

Dramapädagogik
Theaterpädagogik
Didaktiken ästhetischer Fächer, z.B.
Kunst, Musik, Darstellendes Spiel

Verwandte
kulturspezifische
Disziplinen, z.B. Jeux
Dramatiques, Creative
Drama etc.

Abbildung 2: Modell einer Performativen Fremdsprachendidaktik – Schewe (2019)

Zentraler Gegenstand der wissenschaftlich orientierten Fremdsprachendidaktik ist die
Theorie und Praxis des Lehrens und Lernens. Eine performativ ausgerichtete
Fremdsprachendidaktik setzt sich mit dem gleichen Gegenstand auseinander, nähert
sich diesem aber aus wissenschaftlicher und künstlerischer Perspektive. Es liegt die
Auffassung zugrunde, dass eine qualitative Verbesserung des Lehrens und Lernens vonFremdsprachen erreicht werden kann, wenn sich die Fremdsprachendidaktik mit
theater-,sozial-undkulturwissenschaftlichen

Diskursen

zur

Performativität

auseinandersetzt und sich stärker zu den performativen Künsten hin öffnet. Diese
Auffassung wird inzwischen von vielen Fremdsprachenpädagog*innen geteilt, zum
Beispiel vom britischen Dramapädagogen Mike Fleming:
The value of using the performing arts in modern language teaching is clear.
It brings more variety and enjoyment to the learning process and thus increases
motivation. By making the classroom experience more intense and engaging it

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heightens the learner’s awareness and focus. It brings a more holistic approachin that it engages the body and emotions as well as the mind. (Fleming, 2016, p.
201)

In einer performativen Fremdsprachendidaktik spielen natürlich die traditionellen
Bezugsdisziplinen, etwa Pädagogik und Psychologie, und die enger fachbezogenen
Disziplinen Linguistik, Literaturwissenschaft und Kulturwissenschaft nach wie vor einewesentliche Rolle, aber die neueren, zwischen Wissenschaft und Kunst vermittelndenDisziplinen Drama- und Theaterpädagogik (bzw. deren Äquivalent in anderen
kulturspezifischen Kontexten) avancieren zu Kerndisziplinen. Inwiefern diese als
Wegbereiter einer performativen Fremdsprachendidaktik zu betrachten sind, wurde ananderer Stelle bereits ausführlicher dargestellt (siehe insbesondere die Beiträge im
Kapitel I, Grundlagen einer performativen Fremdsprachendidaktik, in Hallet & Suhrkamp,
2013, pp. 21-86). Was schulbezogene Kontexte angeht, können wertvolle Impulse füreine performative Fremdsprachenlehre auch von den Didaktiken ästhetischer Fächer
wie z.B. Bildende Kunst, Musik und Darstellendes Spiel ausgehen.
Zur weiteren Etablierung einer performativen Fremdsprachendidaktik gehört ihre
Verankerungan

Hochschulen.

IndiesemKontext

sei

aufFleiners(2016)

Bestandsaufnahme zum Auf- und Ausbau einer performativen Lehr-, Lern- undForschungskultur

imBereichderhochschulischen

Fremd-

undZweitsprachenvermittlung verwiesen bzw. auch auf Haack (2018) zu Aspekten
performativer Identitätsarbeit und Professionalisierung im Lehramtsstudium.

5 – Zur Praxis performativen Lehrens und Lernens
Inzwischen wird in allen klassischen Teilbereichen des Fremdsprachenunterrichts(Sprache, Literatur, Kultur), in verschiedensten institutionellen und kulturellen Kontexten
und auf verschiedensten Sprachlernniveaus performativ gelehrt und gelernt. Das
belegen diverse Veröffentlichungen, zu denen auch Artikel von Autorinnen und Autoren
aus über zwanzig Ländern gehören, die seit 2007 in der Fachzeitschrift Scenario
Forschungsprojekte vorgestellt und/oder Einblick in ihre pädagogische Praxis gegeben
haben.
Aus der inzwischen großen Fülle der Veröffentlichungen können im Folgenden nur
einige berücksichtigt werden, um das breite Spektrum von performativer Praxis
anzudeuten. Zunächst ist festzustellen, dass zwischen unterschiedlichen Praxis-

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Formaten zu unterscheiden ist. Performativ lehren und lernen kann bedeuten, dass
Projekte durchgeführt werden, die sehr zeitaufwendig und daher oft nur extracurricularmöglich sind, kann aber auch bedeuten, dass im Unterricht performative Aktivitäten
stattfinden, die innerhalb einer Unterrichtsstunde bzw. Unterrichtseinheit gut realisierbar
sind. Die Differenzierung zwischen performativen Großformen und Kleinformen ist
bereits an anderer Stelle erfolgt (s. dazu Schewe 2015, p. 27-30), zur Veranschaulichungsollen hier einige kurze Beispiele genügen. Dabei ist zu beachten, dass die Grenzen
zwischen Groß- und Kleinformen fließend sind.

5.1 – Großformen
5.1.1 – Inszenierung eines Theaterstücks
Das klassische Beispiel für eine Großform ist das Proben und Aufführen eines
Theaterstücks vor einem öffentlichen Publikum. Üblicherweise wird nach bestimmten
Kriterien gemeinsam mit den Schülern bzw. Studierenden ein Stück ausgewählt und im
Laufe eines mehrere Wochen/Monate dauernden Probenprozesses eingeübt. Diesverlangt von den Beteiligten hohe Motivation und enormen Einsatz und daher ist einesolch produktorientierte Großform oftmals nur extracurricular zu realisieren. Inwiefern
Lernende im Laufe der Probenarbeit und Aufführungen in fachlicher und persönlicher
Hinsicht wertvolle Erfahrungen machen, ist bereits oft dokumentiert worden (z.B. Bourke,
1993; Marini-Maio & Ryan-Scheutz, 2010). Die Lernenden setzen sich intensiv mit dem
literarischen Text auseinander, zumal wenn es darum geht, eine Strichfassung bzw.
Spielfassung zu erstellen; in einem solchen Fall wird u.a. geprüft wird, wo Längen bzw.
‚Spannungsbremsen’oder

Breitenauftreten(narrative

Seitenstränge,diemöglicherweise unnötig irritieren könnten). Wie man sich dies vorzustellen hat,beschreiben die Dramatikerin und Regisseurin Franz und die Hochschullehrerin Hesse(Franz & Hesse, 2011) am Beispiel ihrer mehrjährigen gemeinsamen Arbeit mit
Studierenden der Anglistik. Sie stellen ein mehrphasiges Konzept für die Einstudierung
von Theaterstücken vor und beziehen sich dabei u.a. auf das ästhetische Erlebnis desersten kollektiven lauten Lesens: „[...] die Worte werden Klang, die Leerzeichen werden
zu Stille, der Punkt reizt zu körperlicher Reaktion. Wir beginnen, den Text zu fühlen“(2011, p. 107). Die Aufführung von Stücken in voller Länge ist allerdings eine nicht zu
unterschätzende Herausforderung für Schüler bzw. Studierende. Sie agieren schließlich
in der Fremdsprache und sind keine professionellen Schauspieler, die aufgrund ihrer
großen Erfahrung und Bühnenpräsenz ein Publikum über eine längere Zeitstrecke in
Bann halten können.

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5.1.2 – Stückerarbeitung
Eine Alternative zur werkgetreuen Inszenierung eines (kanonischen) dramatischen
Textes sind Eigenproduktionen, in denen Texte kreativ miteinander in Beziehung gesetzt
und bearbeitet werden. In seinem Artikel „Eigene Texte inszenieren – Englische
Theaterproduktionen in der Oberstufe“ stellt Poreda (2011) die verschiedenen Phasen
der Erarbeitung und Inszenierung einer Tragikomödie moderner Prägung vor, „dieinsbesondere Themen des jungen Erwachsenenalters behandelt und in Kooperation mit
Studenten eines englischen Didaktikseminars auf seine wirkungsästhetische Qualität hin
evaluiert wurde“ (Poreda, 2011, p. 132). Er konstatiert dabei u. a. einen Zuwachs ankulturellem und funktionalem literaturwissenschaftlichem Wissen.
Nicht immer sind allerdings dramatische Texte der Impuls und Bezugspunkt für die
Erarbeitung eigener Texte. Walter (2011) z.B. stellt ein Erzähltheater-Projekt vor, das
mit einer heterogen Gruppe ausländischer Germanistik-Studierenden im Rahmen einer
Lehrveranstaltung an der Humboldt-Universität Berlin durchgeführt wurde. Judith
Hermanns Prosatext „Sommerhaus, später“ wurde zum Bezugspunkt für das Projekt. Ilg,
Kutzelmann, Massler, Peter & Theinert (2015) haben sich mit der spezifischen Form des(mehrsprachigen) Lesetheaters auseinandergesetzt. Literarische Texte werden inmehrsprachige

dialogische

Lesetheaterstücke umgewandelt

undwerdenzum

Bezugspunkt für das Training des gestaltenden Vorlesens wie auch für die im
Klassenverband abschließende Aufführung von Lesetheatern. Crutchfield (2015) geht
es um das «gestaltete Lesen», ihm geht es vor allem um eine Erkundung derErfahrungen, die Studierende machen, wenn sie ihre selbst verfassten literarischen
Texte öffentlich vortragen.

5.1.3 – Theatre-in-Education-Projekte
Bei einem Theatre-in-Education-Projekt handelt es sich um eine Großform, die meist
mit der Aufführung eines von (semi-)professionellen teacher-actors speziell entwickelten
Stückes verbunden ist, das möglichst auf Themen ausgerichtet wird, die im Laufe desSchuljahres im Fremdsprachenunterricht noch behandelt werden. Aita (2009) hat am
Beispiel Österreichs gezeigt, welch enormen Beitrag Theatre in Education-Gruppen im
Laufe der Jahrzehnte zur Entwicklung des schulischen Fremdsprachenunterrichts
geleistet haben.

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5.1.4 – Improtheater-Projekte
Basierend auf dem Konzept von Johnstone (1993) bieten Improtheater-Gruppenbesonders auch für den Bereich Fremdsprachen Performances und Workshops an. Fürdie Gruppe ARTIG (www.artiges.org) z.B. steht dabei das Erzählen von Geschichten im
Mittelpunkt, wobei in den Performances und Workshops diverse Medien eingesetzt
werden (Live-Musik, Projektionen etc.). Haftner & Riedmüller (2017) beleuchten in einem
Beitrag unter dem Titel “The Intercultural Surprise: Teaching Improvisational Theatre in
Different Cultural Contexts”, wie dieser Ansatz in verschiedenen kulturellen Kontexten
aufgenommen wurde.

5.1.5 – Zielgruppenspezifische theaterpädagogische Workshops
An sehr vielen deutschen Theatern gibt es inzwischen theaterpädagogische
Abteilungen, die für den Brückenbau zwischen Theater und Schule zuständig sind undauf bestimmte Zielgruppen zugeschneiderte theaterpädagogische Workshops anbieten.
Jogschies & Krohn (2009) beschreiben z. B., wie ausländische Germanistik-Studierende
an der Universität Hamburg im Rahmen einer Studienreise am Gorki Theater Berlin an
einem Workshop teilnahmen, in dem sie durch praktische Theaterarbeit auf ein im
Theater gerade aufgeführtes Stück vorbereitet und dabei in deutschlandkundliche
Fragestellungen eingeführt wurden.

5.1.6 – Sprachcamps/ PASCH-Projekte
Zu den Großformen gehören weiterhin Sprachcamps, in denen während einer
mehrwöchigen

Ferienfreizeit

Sprachförderung,

Theater-undFreizeitaktivitäten

ineinandergreifen, wobei die Zwei- bzw. Mehrsprachigkeit der Kinder explizit
berücksichtigt

wird

(vgl.

z.B.

Stings

(2012)

Beschreibung

desHamburger

TheaterSprachCamp-Modells); oder auch Projekte zwischen Partnerschulen (PASCHProjekte) mit explizitem Fokus auf Theaterarbeit (z. B. Holl, 2011).

5.1.7 – Dramatische Kulturtransfer-Projekte
Solchen Projekten liegt die Grundidee zugrunde, dass Fremdsprachenabteilungen als
Brückenbauer zwischen verschiedenen Kulturen engagieren, indem dramatische Texteübersetzt, adaptiert und als Vorlage für Inszenierungen vorbereitet werden. Beispiel
dafür ist ein an der Universität Cork/Irland realisiertes Projekt (Boyd & Schewe, 2012),

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in dem irische Germanistik- sowie Drama und Theatre Studies-Studierende zunächst
performative Zugänge zu dem vom Schweizer Dramatiker Thomas Hürlimann (2007)
verfassten Stück Das Einsiedler Welttheater erprobten.

5.1.8 – Poesiewettstreit (Poetry Slam)
Zunehmend beliebter werden literarische Vortragswettbewerbe, wobei ein selbst
verfasster Text einem Publikum lebendig vorgetragen wird. Der/die Vortragende setzt
ganz bewusst performative Elemente ein, um das Publikum in Bann zu halten undbewegt sich dabei zwischen Literatur, Theater, Rap und Kabarett. Köhle & Medusa(2017) beschreiben Workshops und Projekte, in denen Schüler/innen praktischerproben, „was sich in fünf Minuten auf der Bühne mit Sprache machen lässt“ (ebd., 96).
Die Vorbereitung von solch kleinformatigen Performances lässt sich zum Teil auch inden alltäglichen Unterricht integrieren.

5.2 –Performative Kleinformen
Zu den Kleinformen gehören performative Aktivitäten, die im Rahmen einer
Unterrichtsstunde bzw. -einheit realisierbar sind, wobei eine inhaltlich anspruchsvolle
Unterrichtsgestaltung im Sinne von process drama (Bowell & Heap, 2013) bedeutet,
dass die Lehrperson und Lernenden in wechselnden Funktionen als Akteure,
Regisseure, Dramatiker bzw. auch Zuschauer beteiligt sind. Im Laufe des Unterrichts
entstehen immer wieder Handlungsprodukte in Form sinnlich erfahrbarer Gestaltungen,bei deren Vorbereitung, Präsentation und Reflexion verbal und nonverbal intensiv
gehandelt wird und Lernende in vielfältiger Weise ihr fremdsprachenbezogenes Wissen
und Können einbringen bzw. auch systematisch erweitern können. Als Beispiel sei hierdie relativ schnell erlernbare Technik Standbild genannt, die im Unterricht vielfältig
eingesetzt werden kann. In einem Standbild zeigen die Lernenden (und evtl. auch die
Lehrperson) – wie auf einem Foto oder einem angehaltenen Film – eine bestimmte
Körperhaltung, Gestik und Mimik, z.B. um darzustellen, was aus ihrer Perspektive ein
Schlüsselmoment in der Kurzgeschichte ist, die gerade im Unterricht gelesen wird. Die
diversen Einsatzmöglichkeiten von Standbildern sind von Schewe & Woodhouse (2018)
ausführlich beschrieben und anhand von Filmsequenzen veranschaulicht worden. Wie
das Standbild und auch andere Techniken zur Erreichung ganz bestimmter
Unterrichtsziele eingesetzt werden können, thematisieren zum Beispiel Oelschläger(2017) und Winkelmann (2017). Wer sich in die Unterrichtsgestaltung im Sinne von356

SCHEWE, Manfred – Fremdsprachen performativ lehren und lernen.
Para lá da tarefa: implicar os estudantes na aprendizagem de línguas estrangeiras no ensino superior.
Porto: FLUP, 2019, pp. 343-361
DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa19

process drama weiter einarbeiten möchte, findet bei Piazzoli (2018) viele wertvolle
Anregungen. Sie liefert eine wichtige theoretische Fundierung performativen Lehrens
und Lernens, veranschaulicht ihr Konzept anhand von diversen Praxisbeispielen undsetzt sich dabei speziell mit dem Aspekt ‘Teacher Artistry’ auseinander.

6 – Ausblick
Die Disziplinen Drama- und Theaterpädagogik haben bewirkt, dass sich die
Fremdsprachendidaktik zu den performativen Künsten hin weiter öffnet. Damit ist ein
spannendes, neues Praxis- und Forschungsfeld entstanden. Inzwischen liegen kritischempirische Forschungsarbeiten vor, z.B. Müllers (2017) Studie zur sprachlichen
Kognitivierungimdramapädagogischen

DaF-Unterricht,

und

aus

neurowissenschaftlicher Perspektive wird zunehmend auch die besondere Effizienz
eines performativ gestalteten Unterrichts untermauert (Sambanis & Walter, 2019).
Es bleibt weiter zu erkunden, in welcher Hinsicht der Körper ein wichtiges
Kommunikations-undErkenntnismedium

ist,

in

welchemSinne

Fremdsprachenunterricht eine eigene Ästhetik haben kann und wie Lehrer*innen in der
Aus- und Fortbildung künstlerische Handlungskompetenzen entwickeln können.

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Porto: FLUP, 2019, pp. 362-377
DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa20

Criando uma comunidade virtual de aprendizagem para oensino de LE na Universidade Aberta

Ana Setién Burgués
Departamento de Humanidades, Universidade Aberta, Portugal
aburges@uab.pt

Margarida Pereira Martins
Departamento de Humanidades, Universidade Aberta, Portugal
margarida.martins@uab.pt

Isabelle Simões Marques
Departamento de Humanidades, Universidade Aberta, Portugal
isabelle.marques@uab.pt

Katja Göttsche
Departamento de Humanidades, Universidade Aberta, Portugal
Katja.Clara@uab.pt

ResumoAs docentes de LE na Universidade Aberta estão a implementar uma metodologia
que pretende incrementar o nível de envolvimento dos estudantes no processo deaprendizagem assim como a criação de uma comunidade virtual de aprendizagem. Esta
mudança reflete-se também no fator emocional da aprendizagem online bem como na
criação conjunta de conhecimento, transformando significativamente o percurso deaprendizagem e dando origem a uma comunidade virtual de aprendizagem. Segundo
as autoras, o ensino-aprendizagem de LE em ambientes virtuais deve contemplar a
implementação de estratégias de aprendizagem afetivas bem como uma seleção
pertinente de materiais didáticos reais, atendendo sempre às necessidades particularesdos estudantes. Neste artigo, pretendemos responder às seguintes questões: como são

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Porto: FLUP, 2019, pp. 362-377
DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa20

criados, na Universidade Aberta, ambientes virtuais de aprendizagem? Que estratégias
são praticadas na sala de aula virtual? Que ferramentas digitais são oferecidas pela
plataforma para desenvolver a interação oral e escrita? Qual é a resposta dos
estudantes perante estes desafios?

Palavras-chave:aprendizagem

online,línguaestrangeira,

estratégias

deaprendizagem, comunidade de aprendizagem, ferramentas digitais

Abstract
The foreign language teachers at Universidade Aberta have been developing a new
methodology that aims to increase their students’ involvement level towards the learning
process and the creation of the virtual learning community where it takes place. Thischange reflects both on the students’ affective and cognitive learning experience,
facilitating the joint co-creation of knowledge that transforms the learning pathsignificatively which gives rise to the creation of the virtual community. According to theauthors, teaching foreign languages in virtual environments must contemplate theapplication of affective learning strategies as well as a relevant selection of didactic
material based on the students’ specific learning needs. In this article, we intend toanswer the following questions: how do we create virtual learning environments at
Universidade Aberta? What strategies are applied in the virtual classroom? What are thedigital tools the platform offers to practice oral and written interactions? What is thestudents´ response to these challenges?

Keywords: online learning, foreign language, learning strategies, learning community,
digital learning tools

1 – Introdução
O objetivo principal do presente artigo é o de expor e analisar as estratégias, as
ferramentas e os recursos utilizados no ensino das línguas estrangeiras no seio da
Universidade Aberta, de forma a produzir melhores resultados na aquisição decompetências linguísticas em e-learning. Antes de desenvolver a análise dos temas
propostos, parece-nos importante apresentar uma breve contextualização do ambientede ensino e do projeto em curso, projeto esse através do qual é desenvolvida
investigação e são aplicadas estratégias e práticas que deram origem a este artigo.

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DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa20

A Universidade Aberta, instituição de Ensino Superior Público à distância criada em
1988, opera-se integralmente pelo ensino online desde 2007, de acordo com o Modelo
Pedagógico Virtual1, criado nesse mesmo ano. A universidade é composta por quatro
departamentos com cursos dos vários ciclos de ensino de acordo com as diferentesáreas científicas dos departamentos e por uma unidade de Aprendizagem ao Longo da
Vida (ALV) com Pós-graduações, cursos livres, aulas abertas e MOOCs em diferentesáreas. O ensino das línguas, assim como as áreas científicas relacionadas com as
línguas concentram-se no Departamento de Humanidades com o ensino do Português,do Português Língua não materna, do Alemão, do Espanhol, do Francês e do Inglês.

Após partilhas de ideias e estratégias, entre docentes de línguas, decidiu-se em 2017
criar o Grupo de Trabalho El@n para investigação e desenvolvimento do ensino das
línguas online, composto por docentes do Departamento de Humanidades. Os objetivos
práticos deste projeto prendem-se com o desafio de melhorar a experiência dos
docentes e dos estudantes, começando por trabalhar e uniformizar a metodologia de elearning aplicada nas quatro línguas estrangeiras de forma a atingir resultados visíveis
na aquisição de competências linguísticas. O trabalho do grupo também se debruça
sobre aspetos teóricos através da investigação de diferentes recursos e ferramentas
utilizadas no ensino online e a sua aplicação para um ensino de língua online mais
eficaz. Realizando um trabalho de investigação sobre metodologias de e-learning, comoo ensino colaborativo por exemplo, procuramos, enquanto grupo de investigadores edocentes de língua no Departamento de Humanidades da Universidade Aberta
desenvolver conhecimentos fundamentais para a nossa prática pedagógica.
Ao longo deste último ano, e desde a criação do grupo de investigação chamado
El@n, temos vindo a trabalhar nestes objetivos, com especial atenção à oralidade, na
sua prática e avaliação e à utilização dos recursos e das ferramentas da plataforma
Moodle, plataforma usada na Universidade Aberta.
Neste artigo, iremos, portanto, falar de estratégias pedagógicas utlizadas para
incentivar os estudantes a envolverem-se e desenvolverem uma aprendizagem tantocolaborativa como autónoma para a assimilação e avaliação dos conhecimentos, assim
como a reflexão necessária para uma evolução linguística. O papel do docente no
regime online é fundamental, como orientador e facilitador do processo de ensino e
como avaliador do progresso dos estudantes, mas a diversidade e correta utilização de

1 Disponível em:

https://repositorioaberto.uab.pt/bitstream/10400.2/1295/1/Modelo%20Pedagogico%20Virtual.pdf

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ferramentas e recursos online é igualmente importante pois é nesse ambiente que sedesenrola o processo de aprendizagem e permite a autonomia dos estudantes,
característica deste tipo de ensino (Ver Collazos et al., 2014; Salinas et al., 2014). Neste
sentido concordamos com as palavras de Ruiz y García (2005, p. 7) relativamente ao
papel do docente:[El docente es...] un verdadero pensador y un especialista en la toma dedecisiones; un experto que posee una amplia base de conocimientos, unverdadero mediador y un modelo para el estudiante.

Iremos agora abordar quatro aspetos que consideramos fulcrais no processo deensino/aprendizagem e iremos mostrar como essas áreas são trabalhadas na sala deaula virtual, tanto a nível pedagógico de implementação de metodologias, como na
prática, demonstrando as principais ferramentas e recursos utilizados.

2 – Atividades e materiais
2.1 – Materiais
No caso das quatro línguas estrangeiras em oferta na Universidade Aberta, os
recursos são de três tipos. Neste sentido, as docentes podem recorrer a materiais
disponíveis no mercado como manuais de língua estrangeira, gramáticas, dicionários eoutras obras didáticas como, também, por exemplo, obras literárias adaptadas ao nível
de língua dos estudantes, quer em formato digital quer em formato papel, e
disponibilizados em pdf. Desta forma, os materiais escolhidos vão ao encontro do nível
e das necessidades de cada UC.
As docentes também podem recorrer a variadíssimos recursos autênticos,
disponíveis quase exclusivamente na sua forma digital, sejam eles escritos, como
artigos de imprensa, artigos de opinião, sejam eles orais como entrevistas, músicas,
podcasts, ou ainda visuais como fotografias, cartoons, pinturas, esculturas, vídeo-clips,
curtas ou longas-metragens, etc. Nesta categoria entram também os materiais ligados
ao chamado “edutainment”, ou seja, formas de aprender muito similares às formas decomunicação, atuação e relacionamento com o conteúdo. Estes materiais supõem uma
aproximação motivadora à atividade e também estão relacionadas com o conceito de“m-learning” (mobile learning), graças à adaptabilidade destes recursos nos dispositivos
móveis de última geração, tais como os smartphones, os tablets ou os computadores(Gros Salvat, 2011, p. 163).

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Desta forma, podemos considerar que os recursos que pertencem ao mundo dacomunicação, como os podcasts de programas de rádio e televisão, reportagens, filmes
ou artigos de imprensa, podem ser adaptados pedagogicamente ou não, usando então
o mesmo formato e linguagem da comunicação (Gros Salvat, 2011, p. 32).
Por último, as docentes podem criar os seus próprios materiais, sejam eles escritos
ou orais (como os podcasts ou os vídeos), gravando-os através da plataforma Moodle
ou através de outras ferramentas de apoio. São, portanto, materiais que promovem umavisão diversificada da realidade a partir de ângulos e perspetivas diferentes.

2.2 – Atividades
No que diz respeito às atividades, são privilegiadas atividades comunicativas que
impliquem a utilização de todas as competências em língua estrangeira. Desta forma,
as atividades podem focar aspetos linguísticos, pragmáticos ou socioculturais. Assim,
podem existir atividades de reforço gramatical, verbal, lexical, atividades decompreensão, produção e interação oral assim como atividades de compreensão eprodução escrita. As atividades podem, de acordo com Delgado & Solano (2009), seratividades realizadas pelos estudantes de forma a abranger todas as áreas das
competências e de conteúdos.
Para além disso, as atividades têm de ser relevantes e úteis no mundo real uma vez
que são estas que facilitarão a apropriação do conhecimento por parte do estudante(Stojanovic de Casas, 2002). Por exemplo, certas atividades podem reforçar opensamento crítico como as reflexões, os debates, os resumos, as sínteses, os quadros
etc. Outras atividades podem reforçar o lado criativo dos estudantes como opensamento metafórico, a escrita de rimas ou poemas ou todo o tipo de expressão
artística associada à língua de aprendizagem. As atividades também podem ser feitas
em pares ou em grupo como os debates e as discussões, a criação de chuvas ou rodas
de ideias, mapas mentais, diálogos, projetos, glossários colaborativos, escrita
colaborativa, entradas no Wikipédia ou documentos partilhados.
No ensino em e-learning, o docente deixa de estar, simbolicamente, à frente dos
estudantes para situar-se ao seu lado de forma a poder acompanhá-los, dando-lhes,
não só mais autonomia como também mais protagonismo na organização didática, deforma a aumentar a capacidade autónoma de aprendizagem dos estudantes, como aliásé preconizado no Modelo Pedagógico Virtual da Universidade Aberta.

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Num modelo de ensino à distância os estudantes devem sentir-se acompanhados e
as atividades propostas pelos docentes devem trazer segurança no processo deaprendizagem, daí a necessidade de modificar a dinâmica de ensino para um processo
colaborativo, não se restringindo a um programa fechado.
Segundo Álvarez, Guasch y Espasa (2006) as especificidades de cada estudantedevem ser consideradas, assim como os seus interesses e capacidades para aprender.
Desta forma, o ensino online deve integrar formas adequadas de conteúdos, atividades,materiais e comunicação (Gros Salvat, 2011, p. 70).
Para ilustrar, mostramos uma atividade, realizada em Francês II, ligada aos hobbies
e interesses durante as férias. Esta atividade tem como suporte um material
disponibilizado na Internet, a saber um site internet francês de anúncios para encontro
de companheiros de viagem. Estes tipos de sites permitem pôr em relação pessoas quenão desejam viajar sozinhas para o estrangeiro. Estes anúncios descrevem o tipo deviagem, as datas e a sua duração e apresentam de forma breve o viajante.

Figura 1. Exemplo de atividade, UC Francês II, Plataforma Moodle e recursos online

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DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa20

Para poderem realizar esta atividade, os estudantes tinham, num primeiro momento,de aceder ao site e ler três anúncios. Em seguida, tinham de discutir com os colegas
quais seriam, para eles, o companheiro de viagem ideal, usando vocabulário adequadoe justificando a sua escolha.
Cabero (2003) considera que o trabalho colaborativo dos estudantes oferece-nos
uma série de vantagens como a criação da interdependência positiva entre os seus
membros, a criação de debates em torno da procura de estratégias, a facilitação detroca de informações assim como a construção do conhecimento. Desta forma,conseguimos construir uma comunidade de aprendizagem através de atividades que
promovam a interação e o trabalho de grupo (Gros Salvat, 2011, p. 76).

3 – Dinâmicas
No que diz respeito às dinâmicas, consideramos que a criação de uma comunidade
virtual é fundamental no ensino online, onde não existe a presença física numa sala deaula para facilitar o desenvolvimento de fatores afetivos entre estudantes, ou entre
estudantes e docentes. É necessário, portanto, fomentar dinâmicas de grupo que
envolvem os estudantes num processo de trabalho colaborativo. Investigadores
defendem que poderá existir uma melhor aquisição de competências linguísticas
quando aplicadas estratégias e dinâmicas de ensino colaborativo na sala de aula virtual,em regime de e-learning.
O princípio pedagógico do ensino colaborativo em regime de e-learning baseia-se na
ideia de que os estudantes, através da interação promovida na sala de aula virtual,
beneficiam de um maior aproveitamento na aprendizagem, tanto a nível de grupo como
individualmente. Com a utilização de recursos como os fóruns, o chat, avideoconferência, o vídeo, o áudio e podcasts, o processo de aprendizagem é facilitado,
pois estas ferramentas promovem a criação conjunta de conhecimento e coesão degrupo. As competências sociais envolvidas e desenvolvidas nestas atividades de grupo
também potencializam o trabalho e o desempenho individual, pois o estudante valoriza
o sucesso, tanto a nível pessoal como do grupo, funcionado como se de uma equipa se
tratasse.
As dinâmicas de grupo podem ser tanto síncronas como assíncronas. No caso da
Universidade Aberta, o trabalho desenvolvido é maioritariamente assíncrono, emborano ensino das línguas ambicionamos cada vez mais reduzir a distância espáciotemporal na sala de aula virtual, implementado o uso do Skype e outras ferramentas
que promovem a sincronicidade nas aulas. Com as atividades de forro colaborativo, não368

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só são trabalhadas e melhoradas as competências linguísticas como as competências
sociais do grupo, reforçando e desenvolvendo o espírito de equipa, o apoio mútuo comotambém a possibilidade de aprender com o outro.
A tecnologia e a inovação são o núcleo do ensino online. Mas essa mesma tecnologia
e inovação é também um aspeto inegável de quase todas as áreas do nosso dia-a-dia
nos dias de hoje. Não é de estranhar, portanto, que os estudantes que optam pelo
ensino online sejam cada vez mais jovens, pois é essa faixa etária que mais domina omundo da tecnologia e as tendências digitais e virtuais. De um modo geral, os níveis deatenção estão cada vez mais reduzidos nos estudantes, e a capacidade de captar e
assimilar informação está cada vez mais seletiva e reduzida, pois hoje em dia os
estudantes têm a capacidade de captar e assimilar cada vez menos informação. O
espaço de aprendizagem aproxima-se cada vez mais das redes sociais, estando
determinado pela interação com outros elementos num mesmo espaço de convívio
virtual. Por esta razão, muitos docentes e estudantes já utilizam redes sociais comocomplemento ao ensino, precisamente porque uma breve notícia, vídeo ou imagem
podem desencadear reações e trocas de ideias, estimulando desta forma o trabalho degrupo e facilitando o processo de aprendizagem.
O mesmo acontece na sala de aula virtual quando os estudantes são incentivados adesenvolver um debate no fórum, ou a participar num trabalho de grupo, como adescrição de um evento ou de uma imagem, a visualização de um filme ou de um
documentário seguido de comentários e troca de ideias, ou a leitura em voz alta de um
texto, onde cada um coloca a gravação do excerto lido no fórum. Através da participação
ativa nos trabalhos de forro colaborativo o sentido de comunidade e de pertença éestimulado assim como é desenvolvida a afetividade entre membros do grupo, fator
fundamental na aprendizagem. Consequentemente, o desejo de alcançar resultados
pelo grupo torna-se numa realidade motivadora que se reflete na aprendizagem
individual e nos objetivos gerais da disciplina.

Figura 2. Exemplo de atividade, UC Inglês V, exercício de trabalho colaborativo369

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O trabalho colaborativo deve ser um processo que por si pode ser considerado emtrês partes: introdução, desenvolvimento e avaliação. No início do semestre ou do curso,
os estudantes devem apresentar-se uns aos outros, falar de si, por escrito ou oralmentepor áudio ou vídeo e a troca de mensagens entre estudantes, assim como o interesse
pelo outro, é incentivada. Numa segunda fase, que poderá traduzir-se em vários
trabalhos ao longo do semestre, os estudantes participam ativamente em diversas
atividades de grupo desenvolvidas e moderadas pelo docente. Numa terceira e última
fase, os estudantes são avaliados no seu desempenho e são convidados a refletir deforma individual, mas também a partilhar essas reflexões com os colegas. Da parte dodocente, para além da avaliação individual, também deve ser tomada especial atenção
à avaliação do grupo, e até incentivar a avaliação entre estudantes. A ferramenta
Workshop pode ser usada para esse fim. Neste processo de trabalho colaborativo são
trabalhadas competências linguísticas, sociais e de e-learning para uma melhor
aprendizagem e desenvolvimento pessoal.
No entanto, é também importante estimular o estudante a realizar de forma
consciente e responsável trabalho individual e autónomo, essencial para odesenvolvimento do pensamento crítico e reflexivo. Mas o sucesso a nível individual,
quando existe um trabalho colaborativo bem implementado no processo deaprendizagem, também é partilhado pelos colegas do grupo. Desta forma as dinâmicas
trabalhadas na sala de aula virtual na Universidade Aberta baseiam-se em estratégias
pedagógicas e na utilização de atividades e ferramentas que promovem um ensino
colaborativo que se reflete na sua aprendizagem tanto pelo desempenho e interação do
grupo como no sucesso a nível individual.

4 – Ferramentas
No que diz respeito às ferramentas, iremos destacar apenas três: o livro, o teste e ofórum que consideramos essenciais para a criação de um espaço de aprendizagem que
incentive os estudantes a desenvolver conhecimentos e ferramentas de apoio ao ensino
online na plataforma Moodle.
O recurso “livro” permite integrar imagens, ficheiros áudio, vídeo, documentos em
PDF, e atividades interativas chamadas “teste” (tipo “hot potatoes” ou outros)
disponíveis na plataforma, o que torna este recurso apelativo para estudantes com
diferentes estilos e preferências de aprendizagem. A docente pode desenhar / organizaro recurso “livro” por capítulos e subcapítulos, traçando deste modo um possível caminho
de aprendizagem. O recurso “livro” adequa-se, por exemplo, para atividades de370

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compreensão oral ou escrita, para introduzir, treinar, e consolidar vocabulário eestruturas novas. A integração de atividades interativas tipo “teste” ao longo da atividadee também no final proporciona um feedback automático, permitindo uma autoavaliação
por parte do estudante ao longo da atividade e incentivando a autonomia no estudo.
Para além disso, através do seu cartão de aprendizagem (CAP), onde estão
registados os resultados obtidos nas diversas atividades tipo “teste”, apesar de estes
não contarem para a nota final, o estudante pode monitorizar a sua evolução e o seu
desempenho e pode inclusivamente detetar eventuais áreas nas quais tem um
desempenho mais fraco, que devem ser revistas e consolidadas.
Para ilustrar a utilização da ferramenta “teste” segue um exemplo de uma atividadeda UC Alemão III (nível A1-A2), onde os estudantes são convidados a relacionar a
informação visual (imagem) com a informação escrita e escolher a resposta correta.

Figura 3. Exemplo de atividade, UC Alemão III, Plataforma Moodle

O fórum, sendo a ferramenta mais utilizada na sala de aula virtual no ensino das
línguas estrangeiras, é considerado como um lugar privilegiado onde os estudantes e
os docentes interagem. Esta interação pode ser por escrito e/ou oralmente, tendo em
conta que os estudantes e o docente podem gravar áudios e vídeos diretamente no
fórum, ou como alternativa podem gravar áudios com o seu telemóvel ou no seu
computador e anexar estes áudios / vídeos a uma mensagem em determinada linha dediscussão.
Para além disso o fórum é também o espaço onde os estudantes colocam os seus
trabalhos procedentes das atividades formativas e onde recebem feedback por parte371

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dos docentes, sendo este feedback visível para todos os estudantes inscritos na
disciplina, de modo a esclarecer não só dúvidas de um estudante em particular, mastambém dúvidas ou dificuldades comuns. Estando disponível para consulta ao longo dosemestre, o fórum torna-se também uma ferramenta extremamente útil na fase darevisão e preparação para a prova final escrita presencial.

5 – Avaliação
Por fim, iremos abordar a questão da avaliação. O sistema de avaliação propostopara as disciplinas de língua estrangeira de acordo com o Modelo Pedagógico Virtual
da Universidade Aberta (Pereira, A., Mendes, A. Q., Morgado, L., Amante, L., & Bidarra,J., 2007a) é contínuo e sumativo2. O método de avaliação consiste em dois elementos
de avaliação realizados e/ou entregues num dispositivo online (4 valores cada), e uma
prova presencial no final do semestre (12 valores). A participação nos fóruns, chats e
outras ferramentas comunicativas não é considerado para avaliação, nem as atividades
disponibilizadas semanalmente cujo fim é a prática das competências necessárias paraa aquisição dos objetivos curriculares.
Como é sugerido por Fernández López (1988, p. 28) "la evaluación no es un
instrumento de poder, sino una delicada tarea en el proceso de enseñanza-aprendizaje".
Dada a especificidade do ambiente de aprendizagem no ensino online, além dedelicada, a problemática da avaliação para as aprendizagens online está condicionadanão só pelos critérios iniciais como também pela escolha dos instrumentos e dastécnicas utilizados como objetivos avaliadores (Gomes, 2009, p. 131).
No entanto, uma vez que entendemos que a aprendizagem (especialmente aaprendizagem de uma língua estrangeira) deve resultar de um processo significativo e
perdurável, surge a necessidade de incorporar algumas estratégias pedagógicas
características de uma avaliação formativa3 que coloque o estudante no centro da
própria aprendizagem, incrementando a motivação, assim como o seu compromisso e
responsabilidade para com o processo (Delgado García, A. y Oliver Cuello, R., 2009).
Com base nesta reflexão, as docentes de LE têm vindo a desenvolver uma metodologia

Es decir: “aquella que se lleva a cabo una vez culminados determinados momentos deinstrucción y aprendizaje, y su propósito es verificar, tanto de manera parcial como definitiva, loslogros alcanzados por los estudiantes” (Maturana et al., 2009, p. 4).
3 “Un proceso continuo de acopio de información sobre el alcance del aprendizaje, así como
sobre los puntos fuertes y débiles, que el profesor puede introducir en su planificación delcurso…”. (Europa, C. 2002, p. 181).
2372

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que consiste na repartição dos momentos de avaliação ao longo do semestre (de dois
a quatro), de tal maneira que através das atividades formativas (que implicam ovisionamento de curta-metragens ou a leitura de artigos de atualidade, por exemplo) se
inicie uma discussão no fórum da atividade, tornando os estudante mais autónomos nagestão das suas aprendizagens, fazendo com que estas reflitam melhor na sua
avaliação e facilitem o trabalho colaborativo. Assim, entende-se que se o docente e oestudante se envolvem nesse processo formativo, os participantes tornam-se atores do
seu próprio conhecimento possibilitando que a avaliação comtemple não só oconhecimento em si, como também a forma como esse conhecimento é manifestado.
Segundo Hoffman (1996, p. 20):
a avaliação na perspetiva de construção do conhecimento, parte de duas
premissas básicas: confiança na possibilidade dos educandos construírem suaspróprias verdades e valorização de suas manifestações e interesses.

Nese sentido, numa primeira fase da avaliação, os estudantes participam numa
discussão no fórum sobre um tópico disponibilizado pelo docente, relevante para aprática de um ou vários conteúdos através de posts primários (onde apresentam
informação) e secundários (onde respondem a um ou mais colega(s). Numa segunda
etapa, um texto individual que deve conter as reflexões geradas no fórum da etapa 1 é
enviado para o dispositivo de trabalho para ser avaliado pelo docente. Esta interação
através dos vários momentos de avaliação formativa, responde a uma pedagogia online
que privilegia o papel do estudante enquanto agente ativo no seu processo deaprendizagem e na construção de conhecimento. Implica também os estudantes num
processo de avaliação e manutenção da comunidade de aprendizagem usando em
todos os momentos a língua meta, objeto de estudo.

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Figura 4: Exemplo de atividade, UC Espanhol I, Apresentação do tópico de avaliação do Efólio A – parte 1

Por fim, a prova escrita presencial (P-fólio) é realizada em horário compatível nos
diferentes países onde os estudantes da UAb estão estabelecidos. Trata-se de um“exame” escrito que, no caso concreto das línguas estrangeiras, tem por objeto avaliar
a competência gramatical através de exercícios de compreensão da leitura e daprodução escrita, completando assim a avaliação de todas as competências.
A avaliação em ambientes virtuais de aprendizagem (AVA) caracteriza-se por uma
série de particularidades, a saber pelo facto de ser mediada por ferramentas
tecnológicas (Salinas, 2004; Cabero, 2006) e pela incerteza que gera o trabalho
individual e coletivo numa plataforma de ensino e aprendizagem (os estudantes temem
encontrarem-se sozinhos durante o percurso, os materiais são 100% digitais, asatividades não exigem interação presencial, as ferramentas podem ser desconhecidas,etc.).
Pelos motivos acima mencionados, as docentes de LE na UAb, sendo conscientes
de que a avaliação constitui um dos elementos básicos de qualquer ação formativa,
planificam o processo avaliativo pondo rigorosamente em prática diversas estratégias
de desenvolvimento da autonomia e da aprendizagem colaborativa que consolidam acriação da comunidade de aprendizagem e seguram a sua supervivência eperdurabilidade.

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6 – Conclusão
Após a exposição e análise de ferramentas e estratégias utilizadas para o ensino,
aprendizagem e avaliação no regime online nas disciplinas de língua estrangeira da
Universidade Aberta, podemos concluir que a partilha do conhecimento assim como acriação de uma comunidade virtual onde estudantes e docentes desenvolvam um nível
de interação saudável e integrada nos objetivos da disciplina são fundamentais parauma melhor aquisição de competências linguísticas numa língua estrangeira.
Por outro lado, pensamos que se focarmos de maneira lógica nas ferramentas
disponíveis, iremos ter um leque de possibilidades que se adaptam à visão produtiva,
funcional, significativa e ativa da aprendizagem de LLEE que queremos implementar(Nobre e Cardoso, 2015). Ao impulsionar fatores socio-afetivos na sala de aula virtual,e permitir aos estudantes sentir que são elementos integrais numa comunidade deaprendizagem, onde o sucesso individual depende das ações do grupo e vice-versa,
temo-nos, enquanto docentes de línguas estrangeiras online, deparado com níveis departicipação mais elevados, maior abertura para a interação social num ambiente virtuale melhores resultados finais.

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SINGER, Gesa – ‚Heimat‘ und interkulturelle Identität.
Para lá da tarefa: implicar os estudantes na aprendizagem de línguas estrangeiras no ensino superior.
Porto: FLUP, 2019, pp. 378-393
DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa21‚Heimat‘ und interkulturelle Identität: Statements und Literatur
im DaF-Unterricht für StudierendeGesa Singer
School of Languages & Literatures, University of Cape Town, South Africa
Gesa.Singer@t-online.de„Heimat ist nicht da, wo man geboren ist, sondern wo man sich wohl fühlt und frei
leben kann.“; „Sprache ist der Schlüssel zu Kultur und wir müssen lernen, uns mit
anderen Kulturen zu verstehen“. Solche und noch einige weitere Statements habe ich
zuletzt in einem C1- Deutschkurs der Universität Göttingen zur Frage der Bedeutung desSprachenlernens

sowie

zum

Heimatbegriffvoninternationalen(angehenden)

Studierenden erhalten. Sie geben exemplarisch darüber Aufschluss, wie junge
Menschen aus aller Welt sich zum Thema kulturelle Identität und Interkulturalität
positionieren (Vgl. Herman,Schachner & Noack 2012) Dies geschieht zum Teil spontan,
zum Teil in Auseinandersetzung mit entsprechenden Lehrmaterialien (Papadimitriou &Rosebrock 2014) und Unterrichtsthemen und kann auch wesentlicher Bestandteil derUnterrichtskommunikation sein. In meinem Beitrag skizziere ich die theoretischen
Bedingungen interkultureller Bürgerschaft und gebe Einblicke in die durch didaktische
Verfahren mögliche Konstruktion bzw. Dekonstruktion (inter)kultureller Identität, auch inder Auseinandersetzung mit Literatur (Rupp 2009).

Schlüsselwörter:

Heimatbegriffinternationaler

Studierender,

Unterrichtskommunikation“Home / homeland is not, where you are born, but where you feel good and where
you can live in freedom.”; “Language is the key to culture and we have to learn to getalong with other cultures.” These and other statements were collected by this author
throughout a C1 Level German course at Georg-August-University Göttingen, where I
questioned international students about their concept of ‘home‘. These statements
highlight how young people from all over the world position themselves with regard tocultural identity and interculturalism. (cf. Herman, Schachner & Noack, 2012) Theseutterances occured spontaneaously in the classroom or were initiated by course material(Papadimitriou & Rosebrock, 2014) and themes and they can build an important part of378

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DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa21

class conversation. This article outlines the theroretical background of intercultural
citizenship and gives an insight in didactic approaches to the construction anddeconstruction of (inter)cultural identity, especially in the discussion of literature (Rupp,
2009).
Keywords: Concepts of “home”, international class conversation

1 ‒ Forschungsstand1.1‒ Identitätsentwürfe
Obwohl viele von uns gewohnt sind, in mehrsprachigen und transkulturellen
Kontexten zu leben und zu arbeiten, ist die Wahrnehmung einzelner – sei sie
erfahrungsbezogen oder politisch oder religiös bedingt, doch eher auf kulturhomogene
Kontexte gerichtet.
Sprache und Identität sind untrennbar miteinander verbunden, über die Art
ihrer Verbindung und die Auswirkungen auf die Fremdsprachendidaktik haben
Sprachphilosophen, Linguisten und Fremdsprachendidaktiker aber in den letzten
hundert Jahren unterschiedliche Meinungen geäußert. (Burwiz-Melzer, 2013, p.
39)
Mich hat im Vorfeld dieser Untersuchung besonders interessiert, wie mehrsprachige
Deutschlernende bestimmte Begriffe bewerten, die mit ihrer eigenen Lebenssituation als
Studierende in Deutschland – zwischen den Kulturen – zu tun haben. Mit Prior ist hiervon einer gewissen Hybridität auszugehen:
As transnationalism, hybridity and in-betweenness have become organizing
metaphors for the modern era, an understanding of the lived experiences behindthose metaphors is relevant to research, located at the intersection of language,
identity and place. Rather than assume idealized language users and immigrants
surrounded by cooperative interactants, we may benefit by expanding our focus
to include issues tied to marginalization, conflict, anger and rejection – and thestrategies by which individuals manage and represent this dislocation andmultiple ways of being and belonging in this world. (Prior, 2011, p. 45)

Bürgerschaftssinn und Weltbürgertum sind heutzutage Konzepte, die zwar im Zuge
der Globalisierung und vielfältiger Migrationsbewegungen in allen Lebensbereichen vonalltäglicher Bedeutung sind; die sich jedoch abermals gegen aggressive Anfeindungen
zur Wehr setzen müssen. Vielfach wird in solchen Diskussionen auf vermeintlich379

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homogene sprachliche sowie kulturelle Aufnahmegesellschaften verwiesen, die es zu
erhalten gelte. Homogene Sprachgemeinschaften sind aber keineswegs die Basissprachlicher

Erwerbskontexte,

und

so

ist

auch

die

Annahmehomogener

identitätsstiftender Kulturen ein Phantasma.

So leitet sich die Ideologie der europäischen Nationalstaaten von derPrämisse weitgehender sprachlicher, kultureller und ethnischer Identität der inden einzelnen Ländern lebenden Menschen ab. (Gnutzmann, 2013, p. 50)

Doch diese Annahme lässt sich historisch und soziopolitisch sowie wirtschaftlichleichtals

Irrglaube

identifizieren,daSprachkontakt,

SprachmischungundSprachenvielfalt jedes Land in irgendeiner Weise prägen.

2 ‒ Studie
Anlässlich einer Textproduktionsübung habe ich Studierende meiner aktuellen C1Kurse gebeten, sich im Rahmen von Textproduktionsaufgaben nach dem DSH-Modell1über ihr Verständnis von ‚Heimat‘ und ‚Identität‘ zu äußern. Was die Herkunftskulturen
und persönlichen Hintergründe der Beteiligten betrifft, gab es in den Gruppen eine große
DiversitätvonGeflüchtetenundVisumsstudenten,

aus

unterschiedlichen

Herkunftsländern, mit unterschiedlichen Muttersprachen, Bildungsvoraussetzungen undfachlichen Ausrichtungen. Auch reichte das Altersspektrum von 19 bis Mitte 40. Die
meisten Teilnehmenden strebten aber das Ablegen der DSH Prüfung bzw. spezieller
Fachsprachprüfungen an und wollten entweder ihr Erststudium aufnehmen oder ein
Masterstudium beginnen bzw. eine berufliche Anerkennung anstreben. Die folgendezusammenfassende Darstellung erhebt daher aufgrund der geringen Teilnehmerzahl
und der heterogenen Voraussetzungen selbstverständlich keinerlei Anspruch auf
Repräsentativität und soll lediglich ein punktuelles Stimmungsbild abgeben.

2.1 – Aussagen über Heimat
Für viele Teilnehmer an meiner kleinen Untersuchung ist der Begriff der Heimat
untrennbar an den der Familie gebunden: „Für mich ist die Heimat, wo man sichglücklich, sicher und entspannt fühlt. Viele Leute haben dieses Gefühl bei der Familie“

1 https://www.dsh-germany.com/

380

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DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa21(Student, 19, aus der Türkei). Das Wort scheint überwiegend mit positiven Assoziationen
verknüpft zu werden:
Niemand wählt seine Heimat aus, man ist dort geboren. Im Laufe der Zeitfindet man seine Heimat als großes Haus. Es geht um die Gefühle, und trotz
vieler Probleme mag jeder seine Heimat und erhofft, dass seine Heimat immer
besser wird.“ (Student, 23, aus Ägypten)
Für einige der Migranten ist die Idee der Heimat mit der verlorenen Vergangenheit
verbunden, mit Trauer, Schmerz und Verlust sowie Anpassungsschwierigkeiten:
Das Wort Heimat wird größer als beschrieben. Heimat repräsentiert das
Leben, das ich gelebt habe und viele Erinnerungen. Heimat bedeutet Wurzeln.
Wenn ein Mensch aus seiner Heimat auswandert, entwurzelt er sich von seinen
Wurzeln, entweder keimen diese Wurzeln im neuen Land wieder, oder die
Pflanze verblüht. Trennung von Heimat bedeutet Trennung von Mutter, vonLiebhaber, von Kindheitserinnerungen. Das Schwierigste, im Ausland zu leben,sindSpracheund

Kommunikationmit

anderen,undunterschiedliche

Gewohnheiten und Traditionen und Kulturen. Die Wirkung auf jüngere
Altersgruppen hat weniger Auswirkungen als Erwachsene und für ältere
Menschen. (Arzt, Mitte 40, aus dem Irak).

Und manchmal erwächst

auch aus dem Gefühl der

EnttäuschungundSchwierigkeiten ein gewisser Humor und Sarkasmus beim Blick auf die verlassene
Heimat. So schreibt ein Student:
Ich komme aus Ägypten, ein Land mit einer großartigen Geschichte, einer
enttäuschenden Gegenwart und einer ungeplanten Zukunft. Es ist bekannt, dassdie Ägypter lustig sind und immer viele Witze machen, das ist wahr, abermeistens ist das die einzige Lösung für sie, um ihre Probleme zu vergessen, um
sich besser zu fühlen“ (Student, 23, aus Ägypten).
Über den wichtigen Aspekt der Bürgerschaft im Zusammenhang mit der Annahme
des Wohnortes in einem anderen Land, die eventuell auch eine neue Heimat werdenkann, äußerte sich ein Student wie folgt: „Ein Grund dafür ist, dass man seine Unterkunft aktuell mit dem Land als
Heimat verbindet. Ein Beispiel dafür könnte das Phänomen der Geflüchtetensein, denn die Migranten arbeiten und respektieren die Regeln des neuen
Landes, dies ist ein Aspekt von Bürgerschaft.“ (Student, 22, aus Syrien)

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DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa21

Ob dieses neue Land allerdings als Heimat betrachtet werden könne, wurde von den
Studierenden eher zurückhaltend-skeptisch beurteilt,[…], weil das Land ohne Familie nicht als Heimat betrachtet werden kann. […]Für mich bedeutet der Begriff Heimat die Familie. Da meine Familie eine große
Rolle in meinem Leben spielt. Außer meiner Situation als der Jüngste in meiner
Familie, bin ich von meiner Mutter abhängig, deshalb finde ich Schwierigkeiten,
ein anderes Land als Heimat zu betrachten. Abschließend finde ich, dass derBegriff Heimat ein relativer Begriff ist und dass dieser Begriff mehrere
Bedeutungen enthalten kann. (Student, 22, aus Syrien)

Das Verständnis für die Besonderheiten der Herkunftskultur und die Intensität der
damit zusammenhängen Gefühle können sich allerdings manchmal erst dannherausbilden, nachdem man diese Heimat verlassen hat:
Damals ärgerte ich mich über die Besuche bei meinen Großeltern, […] Damals
langweilte ich mich bei den ewigen Gesprächen mit meinen Freunden. Die
unorganisierten Straßen, die überfüllten Feste, der Stau haben mich immer in
Aufregung versetzt. Die unzählbaren Leute, die sich sowohl bei Freude als auch
Trauer um mich herum versammelt haben. Das alles vermisse ich heute, undjetzt weiß ich sehr gut, dass das für mich die Heimat ist. Ich habe schon gesagt,
dass wir ein emotionales Volk sind, oder? (Studentin, 20, aus Syrien)

Differenzierter stellt sich die Lage für Studierende dar, die ohnehin über zwei
Staatsbürgerschaften sowie kulturelle und sprachliche Pluralität verfügen:Viele Leute haben keine Schwierigkeiten, ihre Heimat zu identifizieren, im
Gegensatz dazu ist es aber für die Menschen, die mehr als eine
Staatsbürgerschaft haben, nicht so einfach!

[…] Ich persönlich habe zwei

Heimatländer und wenn jemand mir die Frage „woher kommst du?“ stellt, wäre
es für mich nicht so einfach zu antworten.“ (Student, 20, aus Irland / Israel)

Möglicherweise ist die Begriffsbildung von Heimat auch ein Vorgang, der mit derPersönlichkeitsentwicklung einhergeht und einige Erfahrungen und Lebensjahre
voraussetzt; so vermutet eine Studentin:

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SINGER, Gesa – ‚Heimat‘ und interkulturelle Identität.
Para lá da tarefa: implicar os estudantes na aprendizagem de línguas estrangeiras no ensino superior.
Porto: FLUP, 2019, pp. 378-393
DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa21

Ich bin der Ansicht, dass man den Begriff ‚Heimat‘ erst im Alter von 30 Jahren
definieren kann. Der Mensch, dessen Erfahrungen nicht ausreichend sind, kannkaum passende Worte finden.“ (Studentin, 29, aus Russland)
Dieselbe Studentin beschreibt ihre Migrationserfahrung wie folgt:
Aber jetzt, nachdem ich nach Deutschland eingereist bin, fühle ich mich so,dass es meine richtige Heimat ist. Ich spüre diese Dankbarkeit für Deutschland
und schätze die Unterstützung, die ich bekomme, und die ich nie in Russland
bekommen habe.
Zu kosmopolitischen Ansichten kommen somit auch eher die älteren Teilnehmer
meiner Studie:

Für mich bedeutet Heimat die ganze Welt, obwohl ich nicht überall reisen oderwohnen kann. Wo ich mich wohlfühle und mich weiterentwickeln kann, ist für mich
Heimat. Ich glaube, dass Heimat kein Ort, sondern ein Gefühl ist.“ (Student, 29,
aus dem Iran)

So kommen möglicherweise einige Menschen zu einem besonderen Verständnis von
Weltbürgerschaft, das aus einer Erfahrung des Mangels heraus zu einem bedeutsamen
Gewinn und zu einer großen humanistischen Hoffnung führen kann: „Ich bin als ein
Mensch der Meinung, dass Heimat ist, wo ich mich wohl, sicher, frei fühle.“ (Student, 29,
aus Afghanistan)

2.2 – Aussagen über (interkulturelle) Identität
Gefragt, ob internationale Studierende eine Identität zwischen den Kulturen
entwickeln können, fielen die Antworten folgendermaßen aus:

Ich bin der Meinung, dass man immer eine Identität zwischen den Kulturen
entwickelt. Das Leben ist nicht ein mathematischer Ausdruck, der nur eine
Antwort hat. Jeder erlebt besondere Erfahrungen, durch die sich die Personalität
entwickelt (Student, 20, aus Irland / Israel).

Identität wird vielfach mit Entwicklung zusammen gedacht; wobei es auch andere
Auffassungen gibt:383

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In Bezug auf die Identität ist das unterschiedlich von Person zu Person. Aber
am Ende ist es eine Auswahl; die Kulturen verändern unsere Identitäten nicht,
man macht das selbst, wenn man möchte und dann ist seine Begründung die
andere Kultur, aber da stimmt nicht. Man kann im Ausland neue Situationen
erleben und neue Sachen ausprobieren, aber es geht nie um die Identität.
(Student, 23, aus Ägypten)

Diese Aussage geht von der Prämisse aus, dass Identität in sich nicht wandelbar sei,trotz der unterschiedlichen Erfahrungen, die man machen kann. Bemerkenswert fand ich
die Aussage eines Deutschtürken, der das Wort Identität mit dem Ausweispapier
verband:Wenn Studenten eine Identität zwischen den Kulturen entwickeln, wäre es
sehr gut, glaube ich. Oder vielleicht nicht nur kulturelle ID, sondern sie können
auch neue Kulturen schaffen“ (Student, 19, aus der Türkei).

Eine chinesische Studentin stellte selbstkritisch diese Frage:
Können Studierende eine Identität zwischen den Kulturen entwickeln? Es
könnte sein, aber der Prozess ist nicht einfach. Wir müssen zuerst eine neue
Sprache lernen. Dann lernen wir die Geschichte. Neue Freunde kennenlernen
und stabile Arbeit finden sind auch wichtig für die Kulturidentität. Nachdem man
lange Zeit in dieser Stadt [‚Stadt‘ ist hier evtl. ein lexikalisch-semantischer Fehler,da vermutlich ‚Staat‘ gemeint ist, Anm. d. Verf.] gelebt hat, findet man die Stadt
vertraut. Oder wenn man Familie in dieser Stadt gründet, könnten sie eine
‚Identität‘ zwischen den Kulturen entwickeln. Dann können sie sagen „die Stadt
ist meine zweite Heimat“ Aber die Position des Geburtsortes ist nie ersetzbar“(Studentin, 22, aus China).

Hier wird ausdrücklich der Aspekt des Sprachenlernens betont, der in diesem
Themenspektrum zwar sehr zentral ist, aber von den wenigsten Sprachkursteilnehmern
explizit angesprochen wurde. Eine andere Studentin aus China nahm fremdkulturelle
Erfahrungen eher als intellektuellen Anlass zum Lernen und Vergleichen mit der
Heimatkultur:
Dabei bin ich der Ansicht, dass man durch die ausländische Erfahrung klare
Kenntnis über beide Kulturen erhalten kann. Ich glaube, dass jeder darüber

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erwägen kann. Jede Kultur hat eigene Eigenschaften, Nachteile und Vorteile.
Man soll nicht alle akzeptieren, sondern die schönen Teile übernehmen. Für die
eigene Kultur ist es sehr sinnvoll, Nachteile zu finden, damit wir uns verbessern
können. (Studentin, 24, aus China)

Der Wille zur Annahme einer neuen Heimat bzw. zur Auseinandersetzung mit einer
anderen Kultur wird vielfach mit Freiheitsrechten in Beziehung gesetzt:
Als Kinder können wir nicht entscheiden, aber wenn wir 18 Jahre alt sind,können wir in Bezug auf die Menschenrechte unsere Nationalität wählen. Aus
Menschenrecht sind wir nicht verpflichtet, unsere Zimmer oder Kulturen nicht zu
verlassen.“ (Student, 29, aus Afghanistan)Einige Voraussetzungen für ein funktionierendes Zusammenleben beschreibt derBeitrag eines Kurden aus Syrien:
Ich bin davon überzeugt, dass alle Völker und Gruppen in einem Land mit
Frieden, abgesehen von Benennung, zusammenleben können, wenn nur mit
Gerechtigkeit und ohne Einflüsse der religiösen und radikalen Richtlinien regiert
werden kann, dann kann jeder diesen Staat als eigene Heimat betrachten.
(Student, 29, Kurde aus Syrien)

Es ist erstaunlich, wie viel implizites und explizites Wissen über Interkulturalität indiesen spontanen Äußerungen der Studierenden mitschwingt. Auffällig war, dass sich
die Studierenden kaum zum Aspekt des Spracherwerbs geäußert haben, obwohl ereinen wesentlichen Einfluss auf ihr Selbsterleben sowie ihre studentische und berufliche
Zukunft ausübt und sie alltäglich mit allen damit zusammenhängenden Schwierigkeiten
und Chancen begleitet. Dass die Studierenden in meiner Umfrage kaum auf die Sprache
Bezug genommen haben, ist auch deshalb besonders erstaunlich, weil sie ja mit mir als
ihrer Deutschdozentin kommunizierten und daher zu erwarten gewesen wäre, dass das
Thema Sprache einen größeren Raum in ihren Äußerungen einnehmen würde. Einige
allgemeine Betrachtungen dazu gab es aber doch mündlich: „Meine Tochter hat im
Moment keinen Kita-Platz und lernt leider nur Arabisch, aber ich finde es wichtig, dasssie zuerst die Muttersprache lernt, und später wird sie sowieso Deutsch lernen“;„Deutsch ist ein starkes Land und man muss die Sprache können, um im Studium und
Beruf erfolgreich zu sein“; „Englisch ist eine Weltsprache und in unserer modernen Zeitmüssen wir global und aktuell informiert sein und mehrere Sprachen lernen“. Darüber

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hinaus äußerte ein Student: „Der Staat kann sich auf uns verlassen, weil wir in Zukunft
z.B. vor Gericht dolmetschen können.“
Meiner Ansicht nach geben diese Statements auch einen Eindruck davon, wieausgeprägt das Spektrum der individuellen Voraussetzungen, Erfahrungen, möglichen
Stereotype und weiterführenden Überlegungen dieser Studierendengruppe ist, undnachfolgende Untersuchungen könnten sich den jeweiligen Einflussfaktoren im Detailwidmen und diese durch gezielte Fragen oder auch narrative Interviews generieren undweiter analysieren.2

3 – Interkulturelle Literaturdidaktik
Wie ich bereits in anderen Beiträgen über literaturdidaktische Ansätze im Feld derinterkulturellen Literatur zeigen konnte,3 bieten sich Literaturen zum diskursiven
Verständigungsprozess über Selbst- und Fremdzuschreibungen, Wahrnehmungen und
Identitätsentwürfe an, und diese eignen sich auch für den Sprachunterricht mit
internationalen Teilnehmenden und vielfältigen kulturellen Hintergründen.
Das Lesen ist also keine rein sprachliche Informationsentnahme, sondern geht
weit darüber hinaus, es ist eine kognitive und affektive Auseinandersetzung mit
der Welt und den Menschen in ihr, mit ihren Handlungen und Werten. Dabei
beschäftigen uns vor allem Geschichten, die durch Probleme, Konflikte,
Normverletzungen gekennzeichnet sind, also Störungen, die unsere Kultur oderbesser, unsere kulturelle Identität im Leben mit anderen Kulturen betreffen, die
uns anziehen und zu Denkprozessen animieren, die nach Lösungen für die
Störungen und Normverletzungen führen können. (Burwiz-Melzer, 2013, p. 43)

Literatur behandelt unterschiedliche Lebensbereiche und Identitäten und bietet somit
vielfach Projektionsflächen und Abgrenzungsbereiche für die eigene Individuation desLesers. Dies trifft im besonderen Maße auf die Adoleszenz zu. Insbesondere die heutige„postmoderne Gegenwart“ sei laut Papadimitriou & Rosebrock (2014, p. 1) eine
Herausforderung für das sich darin verortende Subjekt: „Sie stellt Heranwachsende vor
vielerlei gesellschaftliche Herausforderungen. Die drängendste besteht wohl in der

2 Mit einem Forschungsteam befinde ich mich derzeit in Vorbereitung einer solchen Studie.
3 Singer (2016).

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Entwicklung einer eigenen Identität.“ Die Autorinnen sprechen gar von „hybrider
Identitätsbildung“ (ebd.) angesichts kultureller Heterogenität.4
So beschreibt der folgende Ausschnitt aus Ijoma Mangolds autobiographischem
Roman ‚Das deutsche Krokodil‘ sehr anschaulich, wie die Mehrheitsgesellschaft daranscheitert, kulturelle Vielfalt als Einheit zu begreifen; denn der deutsche Literaturkritiker
mit nigerianischem Vater muss sich in seiner Lebensgeschichte häufig fragen: „Womit
fällt man in Deutschland mehr aus dem Rahmen, mit einer dunklen Haut oder mit einer
Leidenschaft für Thomas Mann und Richard Wagner?“ (Mangold, 2017, Klappentext).

Manchmal kam es vor, dass eine Verkäuferin beim Bäcker mit mir ingebrochenem Deutsch sprach: ‚Sie ein Brot kaufen?‘ Ich bestätigte dann: ‚Ja,
sehr richtig, das ist es, was ich möchte, dieses Brot…‘ Mein grammatisch wie
artikulatorisch furchterregend gestochenes Hochdeutsch (mit Neigung zu
gewissen Eigentümlichkeiten) war gewiss ein psycholinguistischer Reflex und die
Sprache meine sichtbarste Zugangsberechtigung zur deutschen Gesellschaft.
(Mangold, 2017, p. 173)

Mit der Kultur Nigerias hatte der Autor in seiner Kindheit und Jugend ebenso wie zu
seinem Vater keinen Kontakt, weswegen die Zuschreibungen der anderen, die ihn auf
irgendeine Weise mit Afrika in Verbindung bringen wollten, ihm stets befremdlicherschienen. Auch die eigene Identifikation fiel ihm daher schwer:
Und schwarze Identifikationsfiguren, die für mich attraktiv gewesen
wären, lernte ich erst später kennen. Gut, es gab Eddie Murphy. Er füllte
auch in Deutschland die Kinosäle, aber es war offensichtlich, dass er
keine Identifikationsfigur für einen ehrgeizigen jungen Thomas-MannLeser sein konnte. Im Gegenteil: Wenn Eddie Murphy Schwarzsein
verkörperte (und das tat er mit ziemlichem Nachdruck weltweit) dannwürde ich sogar darauf achten müssen, nichts damit zu tun zu haben. […]war es das, wovor Mama mich gewarnt hatte, als sie davon gesprochen
hatte, dass Schwarze nur im Sport und im Entertainment Erfolge feierten?
Neben Eddie Murphy gab es noch Michael Jackson und Prince. Alle
4 Vgl. Papadimitriou & Rosebrock (2014, p. 4): „Als hybride Identitäten werden nun diejenigen

Personen bezeichnet, die sich zwei oder mehr Kulturräumen zugehörig fühlen […] oder von derMehrheitsgesellschaft zwei oder mehr Kulturräumen zugeordnet werden. […] was insbesondere
bei hybriden Kindern und Jugendlichen das Bewusstsein von kulturellem und ethnischem
Außenseitertum schafft.“

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zeichneten sich durch eine starke Körperlichkeit aus, die unter den
kulturprotestantischen Bedingungen meiner Erziehung als geistfern galt.
(Mangold, 2017, p.174)

Ironisch fügt der Literaturkritiker Ijoma Mangold mit Blick auf den Vermarktungswert
von Interkulturalität an:
Alle wollen doch mindestens zwei, drei Leben! Migration ist schließlich
nicht mehr nur ein Armutsphänomen, sondern auch ein LifestyleProgramm, etwas, was die Lebensqualität bereichert. Wer das Pech hat,
aus einer ethnisch-kulturell homogenen Familie zu stammen, heiratet
wenigstens in andere Welten hinein. […] und wer nicht über ein gemischtkulturelles Elternhaus verfügt, beißt sich in die Faust, weil ihm ein
beliebtes Thema für gern gelesene Bücher durch die Lappen geht.
(Mangold, 2017, p. 263)

Der aus dem Irak stammende Autor Abbas Khider wiederum weist in seinem
autobiographisch gefärbten Roman ‚Ohrfeige‘ in groteskem Duktus auf die behördlichen
Schwierigkeiten der Ausländer und Asylsuchenden hin:Zimmerroulette ist ein Spiel, das mit dem Ziehen der Wartenummer
beginnt und mit der Zuweisung eines Zimmers endet. Je nachdem auf
welchen Beamten man trifft, werden die Dinge erledigt oder eben nicht.
Das bedeutet, wenn einer von euch Beamten zu Hause mit seiner Frau
Probleme hat oder ihm ein Furz quer sitzt, wird das Leben für uns
Ausländer sehr kompliziert. Jeder Besuch hier bei Ihnen ist das reinste
Glücksspiel. (Khider, 2017, pp. 142-143)

Der syrische Youtuber Firaz Alshater hingegen setzt der Debatte um Integration
lakonisch entgegen:
Die Begriffe Menschenrechte und Gleichheit kannte ich schon,
bevor ich nach Deutschland kam. Obwohl ich in einer Diktatur
aufgewachsen bin. Oder gerade deshalb? Das Wort Integration
hingegen habe ich erst in Deutschland gelernt. Ich hatte es bis dahin
nie gehört und hatte auch keine Ahnung, was dieses Wort bedeuten
sollte und wozu es gut war. Vielleicht ist die deutsche Kultur ja so

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kompliziert wie die deutsche Bürokratie, weshalb man einen extra
Kurs braucht, um sie zu verstehen… Inzwischen hat mein Deutsch
ein gutes Niveau erreicht, aber immer noch kapiere ich keine drei
Sätze eines Behördenbriefs, und was Integration sein soll, habe ich
auch wirklich nicht begriffen. Darum glaube ich: Wenn wir eines
Tages nicht mehr über Integration reden, dann hat sie funktioniert.
(Alshater, 2016, p. 219)

4 ‒ AusblickEin verbreiteter Umgang mit Literatur im Unterricht besteht in der Frage nach
Identifikation mit der Protagonistin oder dem Protagonisten bzw. handelnden Figuren. In
einem empirischen Beispiel kennzeichnet Rupp (2009, p. 108) diese identifikatorischeInterpretation im Literaturunterricht als kommunikative Praxis: Demnach […] bezieht sich
die Selbstidentifikation aber auch auf die von Schüler/innen selbst geleistete bzw. auf
die Auseinandersetzung mit dem Protagonisten des literarischen Textes projizierte
Realitätsverarbeitung und auf die jeweilige kommunikative Praxis, […] und zwar alsaktive oder passive Gestaltung der eigenen kulturellen und/oder kommunikativen Praxis,
als positives oder negatives Selbstbild etc.“5 und dies gilt für die erwachsene ebenso wie
für die jugendliche Leserschaft.6
Dabei wird von vielen Fachleuten das Lesen nach wie vor als übergeordnete Leistung
im Bereich des Umgangs mit Medien eingestuft:
Dem literarischen Lesen wird eine Vielzahl von Funktionen zugeschreiben, diesich […] unterteilen lassen in kognitiv-reflexive, moralisch-soziale sowie
hedonistisch-individuelle,diejeweilsdenkognitiven,dennormativ-

verhaltensorientierten sowie den emotionalen Bereich betreffen“ (Schreier &Rupp, 2009, p. 262).

5 Vgl. dazu Vorderer & Klimmt (2009, p. 223): „Es ist zum Beispiel nach wie vor unklar, inwiefernkindliche Rezipient/innen in der Lage sind, zwischen sich selbst und dem beobachteten
Protagonisten zu unterscheiden.“
6 Häufig nehmen moderne Autoren auf lebensweltliche Thematiken jugendlicher Leser explizit
Bezug und antizipieren oder verhandeln durch die von ihnen gestaltete Figurenkonstellation
mögliche Probleme: „In der Jugendliteratur der Gegenwart wird dieses Konzept häufig in einer
fiktiven Figur mit explizit fremdkultureller Herkunft oder Ethnizität vertreten, einer Figur, die mit
den Vorurteilen und Kulturstereotypen der sozialen Umwelt konfrontiert wird“ (Papadimitriou &Rosebrock, 2014, p. 3).

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Lesen und die gemeinsame Verständigung über das Gelesene kann zu einem
Perspektivwechsel beitragen, den Deutungshorizont erweitern helfen und zu geistigem
Probehandeln und zur Antizipation von konkretem Verhalten in realen Situationen
beitragen.

However, in the new millennium, it is important to note the increasing numbersof individuals who contribute to the fluidity of the ethnoscape through study
abroad and expatriate living and who potentially form their own intercultural
spaces in the process“ (Higgins, 2011, p. 281).

In meinen Sprachkursen, in denen ich Literaturausschnitte eingesetzt habe, sowie in
eigens für den Lehrberuf konzipierten Seminaren, in denen ich die Arbeit mit
interkulturellen Texten angeregt und deren didaktische Vermittlung mit den Studierenden
erörtert habe, hat sich gezeigt, dass einseitige kulturelle Zuschreibungen kaum oder gar
nicht dazu beitragen, interkulturelle Verständigung oder Verständnis für das Eigene unddas Fremde zu entwickeln und zu einer selbstkritischen Haltung zu gelangen. Daher ist
es notwendig, gemeinsam Fragen zu entwickeln, die in einem diskursiven Vorgang an
die Literatur sowie die daran Beteiligten: Autor/innen, Kritiker/innen, Rezipient/innen
herangetragen werden können.
Man kann also (mit Hallet, 2013, p. 58) jenseits von Literatur über alle Formen derInteraktion sagen: „Jede soziale Interaktion und jeder diskursive Austausch – face toface oder auch distant, schulisch oder außerschulisch – verändert unweigerlich die
beteiligten Subjekte und wirkt identitätskonstitutiv.“ Und ich möchte ergänzen: Dieser
diskursive Austausch ist notwendig für die Mehrheitsgesellschaft ebenso wie für die
Minderheiten. Dabei ist zwar der identifikatorische Zugang zur Literatur von Bedeutung;es muss aber nicht zwangsläufig dazu führen, dass man arabischsprachige
Deutschlernende überhaupt oder ausschließlich mit Textbeispielen arabischsprachiger
Autoren konfrontiert. Dies betont auch Rösch:Allerdings lösen neue Begriffe das Grundproblem der Diskriminierung nicht.
Deshalb sollte die Realisierung einer interkulturellen und auch einer
diversitätsbewussten Bildung sinnvollerweise nicht Migrant/innen und schon gar
nicht

in

Lerngruppen

anwesende

Migrant/innen,

sondern

die

Auseinandersetzung mit der Migrationsgesellschaft ins Zentrum stellen. Dazu
eignen sich in besonderer Weise Werke der Migrationsliteratur von Autor/innen
mit

und

ohne

Migrationshintergrund,

wobei

die

Autor/innen

mit

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Migrationshintergrund in größerem Maße postmigrantische Strategien entwickeln
als die ohne.“ (Rösch, 2017, p. 79).
Meiner Ansicht nach sollten vor allem Literaturen gewählt werden, die sichthematisch-inhaltlich sowie sprachlich-ästhetisch von den Studierenden erschließen
lassen und die besonders diskursives Potenzial haben. Die Herkunft der Autor/innen ist
dabei gewiss zu berücksichtigen und bildet einen wesentlichen Aspekt der Autorschaft;sie sollte aber nicht das einzige Merkmal der literaturdidaktischen Auseinandersetzung
mit den betreffenden Texten bilden.
Das Beispiel der deutsch-türkischen Literaturrezeption durch die Interkulturelle
Literaturwissenschaft

hat

ja

inzwischen

weitgehend

deutlichgemacht,

dass

Stereotypisierungen eher spielerisch genutzt werden und kritisch hinterfragt werdensollen:Die deutsch-türkische Literatur, so ließ sich feststellen, ist nicht einfach
deutsch und nicht einfach türkisch, aber auch nicht der kleinste gemeinsame
Nenner zwischen beiden, sondern sie ist eine deutsche Literatur, bei derfremdkulturelle

Perspektiven

dazu

verwendet

werden,Konstruktionen

stereotyper kultureller Identität zu überwinden. Und mit dieser Rezeption ist
einerseits eine adäquate literarische Rezeption der deutsch-türkischen Literatur
möglich geworden, und andererseits ist die didaktische Herausforderung
deutlich, die in dieser Literatur liegt. (Hofmann & Patrut, 2015, p. 71).

Es geht bei einem solchen literaturdidaktischen Ansatz vor allem um eine(pädagogische) Haltung, mit der Verschiedenheit anerkannt wird, Gemeinsamkeiten
gefunden und gemeinsame Ziele bestimmt werden; es geht um Kontakt, Offenheit undsoziale Kompetenz sowie gleiche Regeln und Möglichkeiten für alle.
Wir leben heute bereits in multiethnischen, multikulturellen und multilingualen
Kontexten, und es geht nicht darum, diese zu leugnen oder zu verteufeln, sondern
darum, pragmatische und menschliche Lösungen in und mit ihnen zu entwickeln, vondenen möglichst alle profitieren und voneinander lernen können.

Bibliographie
Alshater, F. (2016). Ich komm auf Deutschland zu. Ein Syrer über seine neue Heimat(2 Aufl.). Berlin: Ullstein extra.

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SINGER, Gesa – ‚Heimat‘ und interkulturelle Identität.
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Porto: FLUP, 2019, pp. 378-393
DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa21

Khider. A. (2017). Ohrfeige. Roman btb Random House, München.
Mangold, I. (2017). ‚Das deutsche Krokodil‘. Meine Geschichte. Rowohlt, Reinbek bei
Hamburg.
Burwiz-Melzer, E. (2013). Sprache und Identität im Fremdsprachenunterricht. E.
Burwiz-Melzer, F. G. Königs & C. Riemer (Hg): Identität und Fremdsprachenlernen.
Anmerkungen

zu

einer

komplexen

Beziehung.

Gießener

Beiträge

zur

Fremdsprachendidaktik. Narr Verlag Tübingen, 39-49.
Gnutzmann, C. (2013). Individuelle und soziale Identitätskonstruktion durch
Sprachenlernen und Sprachgebrauch. E. Burwiz-Melzer, F. G. Königs & C. Riemer (Hg):
Identität und Fremdsprachenlernen. Anmerkungen zu einer komplexen Beziehung.
Gießener Beiträge zur Fremdsprachendidaktik. Narr Verlag Tübingen, 50-57.
Groeben, N. & Hurrelmann, B. (Hrsg.) (2009). Lesekompetenz. Bedingungen,Dimensionen, Funktionen (3 Aufl.). Juventa Verlag Weinheim und München.
Hallet,W.

(2013).

How

to

do

identity:

Autobiographische

Akte

im

Fremdsprachenunterricht. E. Burwiz-Melzer, F. G. Königs & C. Riemer (Hg): Identität
und Fremdsprachenlernen. Anmerkungen zu einer komplexen Beziehung. Gießener
Beiträge zur Fremdsprachendidaktik. Narr Verlag Tübingen, 58-68.
Hermann, M., Schachner, M. & Noack, P. (2012). ‚Ich bin eigentlich anders‘.
Subjektive Konstruktionen ethnischer Identität im Migrationskontext und neue Wege inder psychologischen Akkulturationsforschung. Inter culture journal 16, 95-116, verfügbar
unter http://www.interculture-journal.com/index.php/icj/article/viewFile/130/223.
Higgins, C. (2011). Hybridizing scapes and the production of new identities. C.
Higgins, (Ed.): Identity Formation in Globalizing Contexts. Language Learning in the New
Millennium. De Gruyter Mouton, 279-284.
Hofmann, M. & Patrut, I.-K. (2015). Einführung in die interkulturelle Literatur. WBG,
Darmstadt.
Prior, M. T. (2011). „I’m two pieces inside of me” Negotiating belonging throughnarratives of linguistic and ethnic hybridity. C. Higgins (Ed.): Identity Formation in
Globalizing Contexts. Language Learning in the New Millennium. De Gruyter Mouton,
27-47.
Rösch, H. (2017). Deutschunterricht in der Migrationsgesellschaft. Eine Einführung.
Stuttgart: Metzler.
Rupp, G. (2009). Empirisches Beispiel: Interpretation im Literaturunterricht. N.
Groeben & B. Hurrelmann: Lesekompetenz. Bedingungen, Dimensionen, Funktionen (3Aufl.). Juventa, Weinheim und München, 106-120.

392

SINGER, Gesa – ‚Heimat‘ und interkulturelle Identität.
Para lá da tarefa: implicar os estudantes na aprendizagem de línguas estrangeiras no ensino superior.
Porto: FLUP, 2019, pp. 378-393
DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa21

Singer, G. (2016). Fremdsprachendidaktik anhand von Literatur: Reflexion über
Stereotype. {deutsch} und {dänisch} im Stereotyp. Stereotypenwelten und ihre
sprachlich-kulturellen Konstituierungsformen/ {German} and {Danish} in stereotypes.
The worlds of stereotypes and their linguistic-cultural constitution forms. Linguistik online
79 (5) verfügbar unter https://bop.unibe.ch/linguistik-online/issue/view/678, 165-177.

393

TAVARES, Vander – The inter-relatedness of emotion, language learning and identity.
Para lá da tarefa: implicar os estudantes na aprendizagem de línguas estrangeiras no ensino superior.
Porto: FLUP, 2019, pp. 394-413
DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa22

The inter-relatedness of emotion, language learning andidentity
Vander Tavares
York University, Toronto, Canada
vander1@yorku.ca

Abstract
This paper explores the role of emotions and corporeal sensations in the experiencesof foreign language learning and identity of one Canadian adult learner of Portuguese.
Emotions in second and foreign language learning have become the subject of growinginterest since other perspectives other than the cognitive have been included in Second
Language Acquisition (SLA) research. Yet, much of the recent literature on therelationship of emotions, foreign language learning, and identity continues to reflect theexperiences of English language learners, and has also paid little attention to whether
learners develop and include an awareness of and an attention to the contribution of
corporeal sensations to their experiences of foreign language learning, and identity
enactment in the foreign language. This paper draws on concepts of sociocultural theory
and construals-of-the-self to understand the learner’s perceptions of her experiences
learning Portuguese, and of her identity-related experiences in this language with a focus
on emotions. Findings suggest that the learner’s conceptualisations of her target identity
were imagined and constructed also through corporeal sensations that she experienced
and regarded as being characteristic of her target language identities. In addition, aconnection between past subjective experiences and the learner’s perceptions of foreign
language identities was also found. With this understanding, this paper calls for future
research to expand on this attention to these emotional aspects that, in addition to
linguistic ones, may constitute learners’ aspirations and ideas of target language
identities.

Key-words: identity, foreign language, Portuguese, corporeal sensations, emotions

1 – Introduction
In the emerging days of second language acquisition (SLA) research as a field ofstudy, second language learning was viewed largely as a primarily cognitive experience(Myles, 2013). A few decades later, some researchers called for a more holistic approach

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TAVARES, Vander – The inter-relatedness of emotion, language learning and identity.
Para lá da tarefa: implicar os estudantes na aprendizagem de línguas estrangeiras no ensino superior.
Porto: FLUP, 2019, pp. 394-413
DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa22

to conceptualising second language acquisition which would encompass otherdimensions involved in the processes of learning (Atkinson, 2011; Block, 2003). Today,
for instance, emotions have become the object of much investigation in the field as theaffective characterises one of these interrelated dimensions. Diverse methods,
approaches, and perspectives have been employed to explore the role of emotions in
informingandinfluencing

second-language-learning

experiences.

Of

course,considering the significance and complexity of the relationship between emotions andsecond language learning, it should be of no surprise that research on this topic
continues to grow quickly and to pose new challenges to the field.
A number of SLA researchers now consider the affective to be an integral dimensionof learning, and to influence the second-language-learning experiences of learners invery dynamic ways. An emotion such as anxiety, the focus of much early research (e.g.
Horwitz, Horwitz, & Cope, 1986; Krashen, 1985), can play both positive and negativeroles in influencing the outcomes of second-language-learning experiences; yet, it does
not affect every learner in the same manner or to the same extent. Still, early insights
into the ways in which emotions might affect second language learning stemmed
exclusively from the classroom context, and reflected cognitive-focused perspectives of
SLA without meaningful reference to the social dimension of learning (Phillips, 1991;
Swain, 2013; Young, 1990).
Inevitably, as emotions influence the second-language-learning experience, they also
impact the development and enactment of learners’ identities in the second language,
both in and outside the language classroom (Morita, 2004). Identity development in asecond language is in itself complex, evoking and influenced by the affective in addition
to various other aspects that help constitute one’s identity, such as race, ethnicity,
gender, age, and sexuality. However, in the SLA literature, the embodied experience hasreferred to the interplay between cognition and psychological feelings, consequently
rendering the contribution of corporeal (physical) sensations to the experience noticeably
less explored. Moreover, as Kinginger (2013) has argued, insights into identity-related
experiences in the second language continue to be overwhelmingly dominated byresearch concerning English as either the second or foreign language.

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DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa22

1.1 – This study
This study aims to contribute to SLA research by expanding our knowledge of therelationship between emotions, foreign language learning, and identity. One Canadian
adult learner of Portuguese describes her foreign-language-learning-related experienceswith a focus on emotions. In doing so, she reveals her perceptions of the ways in which
emotions and corporeal sensations (e.g. gustation, audition, sight) played a role in
influencing the outcomes of her foreign language learning and foreign language identityrelated experiences. To better analyse and discuss the findings, this study draws upon
two relevant concepts of Vygotskyan sociocultural theory (SCT): perezhivanie andregulation, and on the framework of construals of the self for understanding emotional
experiences as culturally influenced. This study is guided by the following questions: (1)what role does emotion play in informing and shaping the learner’s foreign language
learning experiences? and (2) in what ways do emotions and corporeal sensations
contribute to learners’ identity-related experiences in the foreign language?

2 – Theoretical frameworks
2.1 – Emotions within language learning through sociocultural theory
From a Vygotskyan SCT stance, an individual’s development of their cognitive
functions occurs through social interactions and with the assistance of culturallyproduced artefacts, whether material or symbolic (Swain, Kinnear, & Steinman, 2015).
In this theory, language is considered one of many culturally-constructed symbolic
artefacts which mediate mental functions. Yet, ‘language’ (i.e. speech) is also a mental
function in itself. In the context of foreign language learning, the acquisition of language– the cognitive processing of speech – unfolds through social interaction and issymbolically mediated through one or more cultural linguistic codes (e.g. through one’s
dominant or target language).
Many concepts stemming from sociocultural theory have lent themselves tohypothesising and challenging SLA research. Considering the focus of this study, two ofthese concepts have been applied: first, the concept of regulation. Briefly speaking, in
SCT, developmental and behavioural experiences are understood to be regulated andto occur in stages (Lantolf, Thorne, & Poehner, 2015). In the first stage – objectregulation – objects regulate mental functioning, as in using wooden blocks to help
mentally process calculation. In the second stage – other-regulation – mental functioning
depends on the assistance of individuals, normally more skilled than the learner him- or

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herself. As development progresses over time, an individual reaches the last stage: selfregulation. In this stage, the individual is able to regulate an experience by him- or
herself. Although normally presented in sequential stages, depending on the complexityof a task or experience, learners may not move through this continuum linearly. With thisunderstanding, regulation is employed to analyse learners’ perceptions of their foreign
language learning and identity-related experiences.
The second relevant concept is perezhivanie (plural: perezhivaniya). Because of thecomplex meaning behind this Russian term, no direct equivalent term in English has
been proposed, hence the continuous use of the term in its original language. According
to Blunden’s ‘translation’ (2016), “perezhivaniya have a beginning, a middle, and an end;
they are events, episodes, activities, happenings or experiences in which people are
active participants” (p. 275). Each perezhivanie is an inter-related unit in one’s life –whether positive or negative, big or small – which has contributed in some significant
and memorable manner to the individual’s personality development and life history. Whatis particular to this term is that in addition to it being a lived emotional experience, it also
encompasses the working-through of this experience. To exemplify, losing a loved one
is a perezhivanie, since both the loss and the working-through of that loss (e.g. grieving)
constitute two essential, inter-connected sides of the same experience. Therefore, theworking-through of some perezhivaniya may take years to conclude, and to somethinkers, it may also require the assistance of a more experienced other, such a therapist,
to reach its conclusion. Blunden (2016) explained that many scholars regard
perezhivaniya as “a unity of affect and intellect” (p. 278) because one’s cognitive
development directly affects his or her emotional development, and vice-versa, as the
product of each concluded experience. Blunden (2016) explained the significance ofmemorable episodes to one’s sense of self in light of this theory:
Perezhivaniya are the units or chapters of one’s autobiography, the episodes
that stand out in the memory from the background of one’s life, and having been
worked over by you and told and retold (to yourself or others), and “coded” inlanguage and images, become meaningful. Together perezhivaniya form thebasis of who you are: not just what happened to you, but what you did, what you
made of your life, in the context of the life-projects to which you were committed
and that made the event life-changing and emotion-charged, how you worked
over them and gave them meaning (p. 278).

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2.2 – Construals of the self
The expression and perception of emotions by different cultural groups has been
explored in interdisciplinary approaches by scholars in psychology, anthropology, andlinguistics (Berry, 2002; Nisbett, 2004; Pavlenko, 2005; Samovar et al., 2012). The
seminal work of Markus and Kitayama (1991) has illuminated our understanding of thesystematic ways in which cultural groups express and perceive emotions by focusing on
construals of the self. By this light, various aspects of cognition and emotion are viewed
as partially mechanised in response to how individuals conceptualise the self, the other,and the relationship between the two in different societies around the world. The scholars
drew on American and Japanese societies to broadly exemplify two conceptualisationsof the self: the independent and the interdependent.
For the independent construal of the self – more commonly labelled “individualistic”– the inner aspects of the self are seen as detached from or unaligned with those ofothers, and are therefore representative of interests of the independent individual alone.
These inner aspects (e.g. individual desires, preferences, abilities) function as regulatorsof the behaviour of the independent self. On the other hand, for the interdependent
construal of the self - also referred to as “collectivist” – one’s inner aspects intersect withthose of others. In this sense, the behaviours and attitudes of the interdependent self
primarily reflect those formed by and within the self-and-other relationship, thus fosteringa more meaningful sense of the self for the individual when the self is a member of alarger, inter-connected social unit; this does not, however, signify the interdependent
individual lacks an individually unique set of inner aspects of the self.
Markus and Kitayama (1991) then suggest that the expression of emotions is
performed in relation to the culturally-regulated position of the self within a particularsocial interaction. In such contexts, private feelings may be overtly expressed, orbackgrounded for the sake of a harmonious interaction: “For those with independent
selves, emotional expressions may literally “express” or reveal the inner feelings suchas anger, sadness, and fear. For those with interdependent selves, however, anemotional expression may be more often regarded as a public instrumental action that
may or may not be related directly to the inner feelings” (p. 236).

3 – Emotions and foreign language learning
Learning a foreign language is a very emotional experience. Whether it is the journeyof learning through instruction – situated, for example, within the classroom – or theexperience of naturalistically using the foreign language in target contexts, it is not

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uncommon that both processes should evoke a wide range of emotions in the learner.
In turn, these emotional experiences can influence the language learning experience
positively or negatively. However, contrary to the belief that negative emotions andemotional experiences such as frustration and embarrassment necessarily prevent
language acquisition or de-motivate a learner to continue learning, these experiences
may actually result in productive and successful learning outcomes at times (Imai, 2010;
Santiago, 1993).
Indeed, the famous case study of Schmidt learning Portuguese in Brazil anddocumenting his daily learning experiences with classmates and interactions with local
Brazilians in his journal reveals a diverse range of emotions that characterised his overall
experience. These encompassed frustration, eagerness, embarrassment, satisfaction,
annoyance, exhaustion, euphoria, discouragement, stimulation, gladness, surprise,
nervousness, and a sense of feeling lost and strange (Schmidt & Frota, 1986). Schmidt
reported that his feeling of frustration – which resulted from his continuous inability to
proficiently carry a casual conversation in Portuguese early on – motivated him to further
invest in learning the language in and outside the classroom, even though there might
not have been a realistic need for him to do so considering most of his colleagues spoke
fluent English at the university in Rio, his site of work.
From a Vygotskyan sociocultural perspective, affect and cognition form an
inextricable relationship (Vygotsky, 2000). In the context of foreign language learning,
thinking and feeling can together enhance the process and the outcome of learning (delRío & Álvarez, 2002; Swain, Kinnear & Steinman, 2015). After feeling frustrated, Schmidt
felt eager to study and learn more. He reported that, after days into his beginner’s course,
he would answer the instructor’s questions with more advanced vocabulary and syntax
for the class level by cause of his self-teaching, since his goal was to be able to engage
in productive conversational interactions with local Brazilians as fast as possible.
Through a sociocultural analytical lens, the feeling of eagerness and the emotional
experience of frustration may represent the impetus for his cognitive-related language
learning success. Other emotionally negative experiences can be found extensively in
his journal entries; however, these only seemed to inspire him to further his learning.
On several occasions, additionally, Schmidt reported relying on the affective supportof local Brazilians in the form of patience and encouragement for his development ofcomprehension and oral conversational skills in Portuguese. This affective support
played a role in fostering a sense of self-confidence and fluency in him over time. In otherinstances, the cognitive control over speech on the part of local Brazilians, as in

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deliberatively slowing down the rate of speech, made Schmidt feel welcomed, included,
and supported. When he could not keep up with the level of discourse among intellectual
Brazilians, he would depend on an interlocutor to negotiate him back into theconversation. Paying attention to the needs of others may be therefore construed as aninter-personal dimension of affective-cognitive relationships in SLA-related experiences(Mahn & John-Steiner, 2002).
Analogous to the ways by which emotions can provoke changes to learning processes
and outcomes in the foreign-language (learning) context, they can also impact thelearner’s identity enactment in the dominant language (L1) and identity development in
the foreign language (L2). Emotions and emotional experiences are relational to thelearner’s socially-constructed, foreign-language-based identity (or identities) (e.g. feelinglike a competent, fluent speaker of the foreign language in light of recognition, praise,and encouragement by others), but also to the performance of an identity (or identities)
the speaker has socioculturally constructed in and through the dominant language.
Everett’s (2008) detailed documentation of his linguistic fieldwork with the Amazon’s
indigenous Pirahã community illustrates one of the possible ways in which emotions,foreign language learning, and identity may intersect and, in this particular instance,
clash. Everett experienced internal conflict and uneasiness throughout his journey oflearning the indigenous Pirahã language not because the language was a completely
new code to learn, with new grammatical and phonological rules to be mastered. Rather,
these emotional experiences originated primarily from his encounter with new indigenous
social and cultural values – embedded in and reflected through the Pirahã sociolinguistic
practices – which led him to challenge his own personal values. As a result, Everett
questioned religious, social, and cultural aspects of his dominant identity that he had
acquired from growing up in an English-speaking society.
The complexity of the relationship between emotions and the construction of foreign
language identities has been explored extensively in the SLA research. Relevant to thisstudy is the recognition that a learner’s identity is neither singular nor fixed. Instead, it is
dynamic; constituted of multiple roles; contextually-shaped; socially, linguistically andcollaboratively constructed; and oftentimes, ascribed to the learner by others, although
they can also be claimed by the learners themselves (Duff, 2012; Edwards, 1985;
Kinginger, 2013; Norton, 2010; You, 2016). Learners’ membership into foreign language
social groups may also be interfered with by issues of race, gender, sexuality, age, andethnicity. To capture the complex and multiple constituents of a learner’s identity,
Pavlenko and Blackledge (2004) have defined it as “a dynamic and shifting nexus of400

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multiple subject positions, or identity options, such as mother, accountant, heterosexual,or Latina” (p. 35).
Tavares (2016) analysed a number of studies concerning the linguistic experiencesof speakers of English as a second language in conversational peer interactions inEnglish-medium higher education contexts. On the subject of foreign language identity,
Tavares found that the degree of support offered by interlocutors in the academic setting
contributed critically to how learners perceived themselves in and outside the classroom:
their self-perceptions fluctuated contextually between more or less competent speakers
of English. Furthermore, threats to the identity in the foreign language initiated by peers
provoked a range of negative psychological and psychiatric emotions in the learner,
varying across depression, anxiety, isolation, shyness, embarrassment, and feelings of
exclusion. In this light, as learners’ emotions fluctuate, so do their perceptions of theirown identities, and vice-versa. Findings such as these reinforce our understanding that
foreign language identities are not static, and that their enactment can turn into a very
visceral experience of legitimacy and positionality for the learner.

4 – Methodology
This study sought to explore the inter-relatedness of emotions, foreign language
learning, and identity by drawing on the experiences of an adult learner of Portuguese
as a foreign language in Toronto, Canada. Marta (pseudonym), the study’s participant,
was a multilingual learner whose linguistic repertoire included knowledge of English,
Spanish, and Russian. After immigrating to Canada in her late 20s in the early 2000s,
Marta met her soon-to-be husband, a native of Portugal who had also immigrated to
Canada as an adult. Marta grew up speaking Russian as an L1, and began learning
English as a foreign language in middle school. Additionally, she studied French for three
years in elementary school, and Spanish for one year in high school.
At the time of the study, Marta was in her late 30s and learning beginner’s Portugueseat a post-secondary institution in Toronto. However, prior to the language course in thefall of 2016, Marta had spent two years self-teaching Portuguese through lessons in
textbooks and on the internet. At home, Marta and her husband spoke primarily English.
When practicing her Portuguese at home, Marta relied on her husband for feedback, but
as she progressed in the language through self-teaching, she decided to enroll in thecourse to gain more specialised feedback. Other interactions which afforded her
additional exposure to the language consisted of annual trips to Portugal with her

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husband to visit his side of the family. In addition to her self-teaching, Marta also reported
drawing on her knowledge of Spanish to make sense of unfamiliar content in Portuguese.
Two semi-structured interviews (Richards, 2009) were conducted to learn about therole of emotions in Marta’s foreign language learning experiences. The interviews lasted
40 minutes on average and were conducted in the winter of 2017, two months after theend of her language course. Data analysis was completed through a three-step process:transcribing, identifying, and categorising. Identifying and categorising the themes
consisted first of what Richards (2009) described as “scribbling down in the margin the
topics covered in the interview. At this stage it does not matter how many or how specificthese [topics] are” (p. 192). A number of topics emerged from the interviews, including
family, marriage, languages, schooling, travelling, and goals. The topics were thengrouped into the broader categories of emotions, language learning, and identity, which
Kelchtermans (1993) referred to as the ‘vertical analysis.’

5 – Findings
5.1 – The influence of family in formal foreign language learning
Several may contribute to an individual’s decision to enroll in classroom-based foreign
language instruction. These factors may include the need to know the language for
employment or academics, the desire to pursue a hobby, or the push to learn based onfamily relations, to cite a few examples. This categorical section describes specificallythe role which family relations played in motivating Marta to learn her respective foreign
language in an instructed learning setting.
As mentioned previously, Marta was married to a Portuguese national who resided in
Canada. Her motivation to learn Portuguese as a foreign language stemmed from thedesire to develop closer family relations:
My husband travels once a year to Portugal for about a month to see his
brothers and sisters. His family members don’t speak English. I knew thateventually I would be visiting them and was hoping that it would be [a] yearly
thing. I wanted to learn Portuguese so I could communicate with them and that’s
the reason I took Portuguese. (Interview 1)

Marta and her husband spoke to each other in English, and to a lesser extent,
Portuguese, especially at home. However, Marta’s preoccupation

was withcommunicating with her in-laws and other extended family members who lived in
Portugal and only spoke Portuguese. She considered the language difference a major

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obstacle to her communication with and integration into the family. When considering thefrequency in which she and her husband travelled to Portugal for family visits, Marta
decided that investing in classroom-based learning would be beneficial in strengthening
her language skills and, as a consequence, also her family ties.
Language learning for Marta may be better seen from a perspective of heritage
languages (Valdés, 2001) as she developed a personal connection, through family, witha language not normally taught in Canadian schools. Typically, these languages are
spoken in the home fluently by the parents or grandparents, while the children might
possess different proficiency levels gained from infrequent speaking with or listening to
the heritage language speakers. Marta’s case was differentiated by the fact her primary
influence was not only her husband, but also, and perhaps of equal or more weight, hisfamily living in Portugal. For her, the early family-focused interactions in the language,
which she could only minimally understand, led her to pursue formal classes in thelanguage in order to improve her communicative skills.

5.2 – Emotional experiences regulate perceptions of foreign-languagelearning experiences and respective identities, and vice-versa
In the past, Marta’s experiences in Portuguese were regulated by her husband
translating and including her in conversations with his family members. After finishingher Portuguese language course, Marta reported she could regulate her own interactions
more independently. The ability to self-regulate resulted in two positive experiences for
Marta: first, she was better able to feel like a part of the family, in the roles of sister- or
daughter-in-law; and second, the experience evoked feelings of happiness, inclusion,pleasure, and enjoyment. Consequently, these memorable family-related conversational
episodes – or perezhivaniya – had a positive impact on Marta and on her relationshipwith the language, and have contributed to the construction of her (family member)
identity in the foreign language. Marta described her experience speaking Portuguesewith her new family members in a positive light:
When I visited Portugal in January this year, to my surprise I found out that I
understood my new family members approximately about 70 to 80%. It made mevery happy, it was so easy to communicate to them, they felt so comfortable beingaround me… they did not treat me as a foreigner and spoke fluently around me
all the time. It made my trip so pleasurable for me and for my husband because
he did not have to worry about translating to me or feeling bad that I’m being left
out of a conversation or feeling bad that I don’t understand what they are talking

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about and where he would be forced to translate or include me in [a] conversation.
Being able to communicate and to understand made me enjoy being aroundfamily. (Interview 1)

Marta explained how the experiencing of important upcoming family-related events in
Portugal informed her motivation to continue to learn the language. She mentioned
studying the language on a daily basis, even if for brief periods of time, in order to acquire
new knowledge or solidify content she had learned previously and considered relevant
for conversational interactions. The emotional events (e.g. a baptism and a wedding in
the family) in the foreign language are tied to Marta’s enactment of her hoped-for(Portuguese) family identity as they afford her an opportunity to use the language topresent herself from an identity position she would like others to meet her in whilesocialising with guests at the events who, like her in-laws, may only speak Portuguese:
In the end of July until the end of that August [2017], for a month my family isplanning to visit Portugal this year again. I am motivated to learn how to speakPortuguese more fluently so I can enjoy my time with my family members. There’s
going to be a baptism of two kids and a church wedding and there are going to
be a lot of people that I haven’t met before and would like to communicate with.
In order to get better I am practising and learning Portuguese on a daily basis.
Even if it takes 15 minutes a day to learn a few new words or repeat the words
that I’ve learned before, I know it will give me more confidence to speak and makeme understand more. (Interview 2)

One particular family-related experience that has stayed with Marta since its
occurrence illustrates an intersection between emotions, foreign language learning, andidentity that strengthened both affect and intellect. In this experience, Marta’s use of
Portuguese in an intimate conversation with her sister-in-law – which in her view she
could not easily perform prior to the language lessons – played an important role infostering a sense of self-reassurance with respect to her skills in the language and herrole in the family. She made reference to a meaningful, bonding conversational
interaction which included attentive listening, speaking, sympathising, and crying
together with her sister-in-law. In addition to the using the language more proficiently,
Marta felt closer to her extended family through the experience. In turn, the experiencechanged her husband’s perspectives of her proficiency in the language. Initially, Marta
reported he was skeptical of her abilities in Portuguese, but after hearing about the404

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experience directly from his sister, who only spoke Portuguese, he felt “amazed” that
Marta was able to engage in a conversation in which sensitive topics were discussed
and deep emotions were shared.
I asked my sister-in-law to give me a tour of the rest of the house. We left thearea where my husband and my brother-in-law were talking and drinking somecoffee, and went across the garage to the second floor of the house. My sisterin-law and I had about 20-minute conversation about her daughter-in-law andsome other things that happened in her life… We talked, we cried, we talked how
life is unfair and how hard it is for her. When we left her house, I spoke to myhusband about the conversation I had with his sister. My husband listened anddid not see much. The next day, when we went to visit his sister, she talked tohim about everything she and I discussed the night before. When we left herhouse, my husband told me: “I am very amazed, I’m stunned, I can’t believe it.”
When I asked him what he is referring to, he told me that his sister told him
everything we talked about the night before. He couldn’t believe his ears because
she said exactly the same thing that I told him the night before and that made him
realize that I understand more that he thought I did. He felt very happy and proudof me and almost not believing that I was able to hold a very deep conversation
with the sister and was able to understand… because in his opinion, Portuguese
is not an easy language to learn. (Interview 2)

These episodes demonstrate a potential relationship between emotions andmotivation. Positive emotional experiences in the foreign language – as in being
recognised and accepted in the immediate foreign language community, which in Marta’s
case was her husband’s immediate and extended family, or in experiencing happinessand enjoyment as a result of either positive learning outcomes or successful interactional
attempts – motivated Marta to continue to want to learn and speak her target language,as generally found in the SLA literature discussed earlier. As for identity, emotions andemotional experiences regulated the perception of the learner’s own identity in theforeign language in proportionate ways. Positive emotions and emotional experiences,such as the one identified above, resulted in positive perceptions, usually of a morecompetent speaker, and of a more tangibly attainable identity in the family constructed
and enacted through the language.

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5.3 – Corporeal sensations influencing foreign language identity
experiences
This category focuses on the role played by corporeal experiences in the learner’s
construction and enactment of her foreign language identity. As Marta described hercharacterisation of her hoped-for foreign language identity, she pointed to direct andsubjective experiences in which not only psychological emotions were experienced, as
elaborated in the previous section, but also those of a corporeal nature. Marta’s
perception concerning some of the traits characteristic of an identity of Portuguese
language speakers was also shaped initially by a subjective, corporeal experience. Thistime, it originated from how the language sounded to her: “beautiful, poetic, smooth, andsexy.”
When I first heard my husband speak to his friend in Portuguese, I liked thelanguage and the way it sounded. I like Romance languages and the way theysound. I studied French in elementary school for four years and I studied Spanishin high school for one year. Portuguese language has some similar words as the
Spanish language, which is in my opinion the sexiest language on earth. Before
I started studying Portuguese and understanding it, I was able to sit in a roomwith people who speak Portuguese and even though I did not understand a word,
it did not bother me because [of] the way [the] Portuguese language sounds toan ear. It’s a beautiful and poetic language. It sounds smooth and sexy. (Interview
2)

In fact, it is not uncommon to find such associations to romance languages andromance language speakers (Karandashev, 2015; Pérez, Fiol, Guzmán, Palmer &Baudes, 2008). For example, in their study with high school students, Williams, Burdenand Lanvers (2002) found that female learners were interested in learning Frenchbecause of how it sounded, considering it the language of love; while male learners
preferred German because they considered German to be the language of logic and to“sound” more masculine. Guttfreund’s analysis (1990) of Spanish-English bilinguals’
language use revealed affection was expressed significantly more in Spanish than it wasin English. Schmidt (Schmidt & Frota, 1986) reacted to the sound of Portuguese while
listening to it on the radio and TV by saying “Portuguese is certainly a beautiful language”(p. 243).

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When describing her views of Portuguese people, Marta mentioned events in which
both the language and the culture were experienced through the emotions and corporeal
sensations of gustation and audition:
Portuguese people, in my opinion, are very kind, down-to-earth people, wholove family get-togethers and enjoy eating food with family and friends. Since I
come from a background that has similar values, that’s why it’s easy andenjoyable to be around Portuguese people for me. Portuguese culture is rich andfilled with long history. It’s famous for its medieval castles, museums and ancientchurch buildings. The music Fado that only exists in Portuguese culture, andSamba [are] different in a good way. (Interview 2)
Marta’s emotional transition into the new family’s cultural dynamics was
unproblematic and rather “easy and enjoyable” because she did not seem to experience
any conflict to her (interdependent) sense of self already in place. In her words, comingfrom a background with “similar [social and cultural] values” allowed her to transitionsmoothly into another culturally-mediated environment where she considered emotional
experiences to be familiar and enjoyable. The unproblematic cultural alignment between
her two cultures—that is, between her home and the Portuguese cultures—allowed her
to focus on the development and improvement of other aspects of her foreign language
experience, such as on the use of language itself and the enactment of her hoped-for
identity.
Corporeal sensations were present in most of Marta’s recollections of her foreignlanguage-learning-related experiences. Whether the mentioning of these associations
was produced unconsciously or otherwise, Marta did refer to experiencing events in theforeign language through corporeal sensations to a noticeable extent: primarily
gustatory, and often around food-sharing moments with her family in Portugal. Indeed,cross-cultural experiences of food sharing or preparing can provide unique insights into
the ways identities of cultural groups are individually and collectively constructed(Almerico, 2014; Hayes-Conroy, 2010; Hayes-Conroy, 2014; Kittler, Sucher & Nelms,
2012; Sutton, 2001).
Therefore, corporeal sensations not only helped characterise the foreign language
learning experience, but also extended into identity development and enactment in theforeign language. Perceptions of an enacted identity in the foreign language involved a
direct attention to the linguistic—for instance, how native speakers of Portuguesesounded or the correct sentence structure—and to the emotional, as in how Marta

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Para lá da tarefa: implicar os estudantes na aprendizagem de línguas estrangeiras no ensino superior.
Porto: FLUP, 2019, pp. 394-413
DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa22

subjectively characterised the foreign language and culture (e.g. “kind and down-to-earth
people”). Yet, identity experiences involved also an awareness of corporeal sensations:the sound of the local music, the taste of the typical food, the temperature of the local
weather—corporeal sensations that, to the learner, represented experiencescharacteristic of the target identity. In this light, perceptions of foreign language identities
may then involve an attention to corporeal sensations because these perceptions are
imagined and constructed through these sensations. Lastly, Marta’s experiences point
to a direct connection between her past, memorable experiences – perezhivaniya – andher foreign language identity perceptions. Therefore, to more adequately understandhow foreign language learners conceptualise broader cultural identities and who they
hope to become, it may be useful to consider the past emotional and corporeal
experiences in which they participated in the foreign language.

6 – Conclusion
This study sought to explore the influence of emotions in the foreign-languagelearning and identity experiences of one Canadian adult learner of Portuguese as aforeign language. A construals-of-the-self framework and sociocultural theory’s conceptsof regulation and perezhivanie were employed to understand the learner’s cross-culturaland emotional language-focused experiences. In addition to the role of psychologicalemotions, this study also considered the role of corporeal sensations: in, on, or throughthe body.
The experiences of the learner in this study support a complex theory of SLA
characterised by interconnected dimensions, which include the affective. As Fleer andcolleagues (2017) have noted, Vygotskyan sociocultural theory has always approachedcognitive and affective processes as inseparable, even if this inextricable relationshipwas left unsophisticatedly explored in the early days of SCT theory. In the accounts of
the learner’s experiences presented in this paper, emotions and emotional experiences
informed the course of the language learning experience in cyclical and corresponding
ways: positive learning experiences resulted in positive emotions, and the opposite wasalso true. This finding is consistent with the literature reviewed early on in this paper.
With specific reference to identity in the foreign language, the learner’s experiences
help strengthen the theoretical foundation upon which this study was built: that identity
is a complex, multifaceted, and dynamic nexus for foreign language learners.
Experiences within and around this identity nexus are informed by distinct factors – inthis paper emotions are the focus factor. . A reading of the learner’s experiences also408

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Para lá da tarefa: implicar os estudantes na aprendizagem de línguas estrangeiras no ensino superior.
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DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa22

suggests that, despite her linguistic progress emotions and emotional experiences
seemed to regulate her perception of one aspect that may for some be an indispensable
part of their identity in the foreign language – that of linguistic competency – rather thantheir actual competency (Swain et al, 2015). However, when thinking of the influence ofemotions on identity-related experiences, it is essential to consider also the role ofcorporeal sensations as emotions go beyond the psychological but may seem lesssubjective given the discursive ways in which emotions are “labelled” in relation to theself: we feel psychological emotions (e.g. tiredness, embarrassment, anxiety,confidence, joy), but do not reference corporeal sensations in the same way: the music
is loud, the sun is hot, the food is sour, and so on; even though corporeal sensations arealso felt and experienced in, on, and through the body – gustation, warm weather, anddigestion to cite a few.
Therefore, corporeal sensations may also be present, implicitly or explicitly, inlearners’ foreign-language-identity-related experiences. They may be present in two
temporal instances: the present – corporeal experiences learners experience whilelearning a language in the present time which have direct influence on theirconceptualisations of target language identities – or the (distant) past, which may thendemonstrate the existence of a connection between perezhivaniya and (imagined or
hoped-for) foreign language identities: past experiences influence identity experiences,
conceptualisations, and enactment. In this sense, corporeal sensations, in addition topsychological ones, also co-constitute the basis for perezhivaniya. A past andmeaningful emotional experience – a perezhivanie – such as an intense sensation in theforeign language (environment), is also experienced and constructed through corporeal
sensations, even if felt but unacknowledged, unlike the way psychological sensations
may be more frequently expressed (or linguistically performed) by different culturalgroups (see Bamberg, 1997; Markus & Kitayama, 1991, for more discussion).
This study is based on the perceptions of the learner’s on the relationship between
emotions, foreign language learning, and identity-related experiences, and did not
examine other factors that might have directly influenced her experiences, such as socioeconomic status, ethnicity, and knowledge of other languages in close relation to her
respective foreign language of study. Future research can explore these and otheraspects. Finally, the importance of continuing to include less traditional or under-exploreddimensions of learning in SLA research, such as the affective, should not be
underestimated, as these contribute to the development of a more holistic understanding
and representation of the foreign language learning and identity experiences for learners.

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Para lá da tarefa: implicar os estudantes na aprendizagem de línguas estrangeiras no ensino superior.
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Young, D. J. (1990). An investigation of students' perspectives on anxiety andspeaking. Foreign Language Annals, 23 (6), 539-553.

413

NOTAS BIOGRÁFICAS DOS AUTORESALMEIDA, José Domingues de
Est Maître de Conférences à la Faculté des Lettres de l’Université de Porto. Il est
docteur en Littérature française et francophone contemporaine. Ses domaines derecherche sont la littérature française et francophone contemporaine, les études
francophones et la culture et pensée françaises contemporaines. Il se penche
récemment sur les questions théoriques et critiques soulevées par les littératures
migrantes et les récits post-mémoriels juifs.Il est chercheur à l’Instituto de Literatura
Comparada Margarida Losa depuis 2007 et coorganise de nombreux colloques
internationaux sur la littérature française et francophone contemporaine. Il dirige la revue
Intercâmbio. Il est vice-président de l’Association Portugaise d’Études Françaises depuis
2016.
ASCHER, Claudia
Hat an der Humboldt-Universität zu Berlin Literaturwissenschaft, Italienisch und
Politikwissenschaft(Magistra

Artium)studiertundanschließend

einen

Masterstudiengang im Fach Deutsch als Fremdsprache an der gleichen Universität
absolviert. Seit 2007 arbeitet sie als Lektorin an der Universität Coimbra, wo sie Sprache,
Didaktik und Übersetzen unterrichtet und im Bereich Übersetzungswissenschaft
promoviert.
AUF DER MAUR TOMÉ, Simone
Doutorada em Didática de Línguas pela Faculdade de Letras da Universidade do
Porto (FLUP). Desde 2003, é docente de Alemão Língua Estrangeira, formadora deprofessores e supervisora no estágio pedagógico do Mestrado em Ensino na FLUP.
Além disso, acompanha os estagiários na elaboração do seu relatório final de estágio.
As suas áreas de investigação estão relacionadas com a didática de Alemão Língua
Estrangeira e com a Linguística Textual.
BARROS LORENZO, Mónica
Máster en Didática das Línguas Materna ou Estrangeiras e Supervisão Pedagógica
em Línguas por la Faculdade de Letras da Universidade do Porto. Desde 2009 es lectora
en esta universidad donde imparte clases, realiza labores de supervisión pedagógica ycentra su actividad investigadora en la gamificación (dentro del marco en el que está
realizando su doctorado en Ciências da linguagem).

414

BEAUFILS, Anne-France
Est titulaire d’un doctorat en Didactique des Langues et des Cultures (Université de
La Sorbonne Nouvelle, Paris, France). Elle se consacre à l’enseignement des langues
étrangères en milieu universitaire au Portugal, depuis 1998. Elle est actuellement
enseignante-chercheuse à l’Université Catholique Portugaise et membre du Centro deEstudos Comunicação e Cultura (CECC).
BRITO, Cláudia
Licenciada em Estudos Portugueses e Lusófonos, com mestrado em Português
Língua Segunda/Língua Estrangeira na Faculdade de Letras da Universidade do Porto.
Após um estágio realizado na Johannes Gutenberg-Universität Mainz, tornou-se
docente Camões I.P. na Philipps-Universität Marburg e é atualmente docente de PLE
na Goethe Universität Frankfurt. Pontos fulcrais de investigação: questões de humor edidática na aquisição de português língua estrangeira.
CARECHO, Judite
É Professora Auxiliar da FLUC, onde tem lecionado em Linguística e Língua Alemã,Didática do Alemão, Tradução e Português Língua Estrangeira. Faz parte da Direção do
Mestrado em Ensino de Português e Língua Estrangeira e da equipa de investigação do
CELGA-ILTEC. Tem investigado nas áreas da Semântica, Tradução e Didática doAlemão e do Português como Línguas Estrangeiras.
CARVALHO, Ângela
É Professora Auxiliar de Didática na Faculdade de Letras da Universidade do Porto.
Áreas de investigação: Didática do Português Língua Não Materna, Formação deProfessores de Língua Não Materna, Pragmática e Análise do Discurso.

DUARTE, Isabel Margarida
É Professora Associada de Linguística e diretora do Mestrado em Ensino dePortuguês no 3.º ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário na Faculdade de Letras
da Universidade do Porto. Áreas de investigação: Pragmática e Análise do Discurso(relato de discurso, marcadores discursivos); análise contrastiva entre línguasromânicas e aplicação da linguística ao ensino do português, língua materna eestrangeira.

415DURÃO, Rosana Corga
Mestre em Ciências da Linguagem (área de especialização Lexicologia e
Lexicografia) da Faculdade de Ciências Sociais e Humanas da Universidade Nova deLisboa e Licenciada em Linguística pela mesma Faculdade. Atualmente está a finalizara sua tese de Doutoramento em Línguas e Cultura, no Departamento de Filologia
Espanhola na Universidade de Huelva, no âmbito do Ensino do Espanhol para finsespecíficos, área jurídica, sob a orientação da Professora Dominique Bonnet e daProfessora Victoria Galloso. Pertence à área científica de Estudos Portugueses, do
Departamento de Línguas, Literaturas e Culturas da Universidade do Algarve - ESEC.

GIL, Isabel Fuzeta
Docente do Departamento de Línguas, Literaturas e Culturas da Faculdade de Letras
da Universidade de Coimbra. Colaboradora no Celga-Iltec. Lecionou na ESE de Leiria
e na UCP (CRB).
GÖTTSCHE, Katja
Nasceu na Alemanha. Realizou os estudos superiores na Christian-AlbrechtsUniversität, com estadas prolongadas como bolseira na University of Eau Claire nos
EEUU, na Universidad de Monterrey no México e na Universidad de Granada, em
Espanha. De 1997 a 2017 foi leitora de Alemão na Universidade Aberta, onde
atualmente exerce funções como Assistente Convidada. Tem lecionado na área deformação de professores, Estudos Europeus e investigado nas áreas de EstudosAlemães e de Didática das Línguas estrangeiras.
HAMAMOTO, Hideki
Kindai University, Osaka, Department of International Studies. Professor of
Linguistics and Applied Linguistics

HENDRICH, Yvonne
Licenciada em História e Estudos Portugueses na Johannes Gutenberg-Universität
de Mainz e na Universidade Nova de Lisboa. Doutorada em História com um tema sobreo tipógrafo alemão Valentim Fernandes. Desde 2009, é docente de PLE e de Literatura
e Cultura Portuguesas, na Universidade de Mainz. Pontos de investigação: a emigracão
portuguesa, os discursos de identidade no âmbito lusófono, a questão de estereótipos
no ensino de PLE e as relações luso-alemãs desde o século XV.

416

HERGET, Katrin
Licenciou-se em Tradução pela Universidade de Leipzig. De 2000 a 2006 trabalhou
como assistente na Universidade de Anhalt, onde lecionou Tradução e Língua.
Doutorou-se pela Universidade de Leipzig com uma tese sobre a criação lexical em
textos do domínio da Informática. Desde 2006, é leitora de língua alemã na Universidade
de Aveiro, onde leciona Ferramentas Tecnológicas de Apoio à Tradução, Tradução
Especializada e Língua Alemã.
KHADRAOUI, Errime
Est maître de conférences « A » au département de français à l’université de Batna
2. Docteure en sciences du langage et responsable d’une unité de recherche au sein dulaboratoire SELNoM menant des recherches à la fois en sociolinguistique et en
didactique du FLE. Elle a participé à de nombreux colloques internationaux et l’auteurede plusieurs articles.
KIND, Anette
Desde 1990, docente de Alemão e Tradução na Faculdade de Letras da Universidade
do Porto. Licenciou-se em Línguas e Literaturas Modernas, Alemão/Português,completou o curso de especialização em Tradução na FLUP, o Mestrado em EstudosAlemães pela Universidade Nova de Lisboa e doutorou-se, pela Universidade do Porto,
com uma dissertação sobre as traduções dos romances de Eça de Queirós em língua
alemã, publicados pela editora Aufbau. Áreas de investigação são estudos da tradução,didática do Alemão e linguística comparativa.
LOUCHET, Chantal
A obtenu son doctorat en Littérature Comparée en 2006 (Faculté de Lettres deBourgogne). Elle possède d’autre part une maîtrise en Langues Appliquées etTraduction en 2013 (Université d’Évora). Elle a commencé sa carrière d’enseignante àl’Alliance Française d’Évora en 1989. Elle est enseignante-chercheuse au Centro deEstudos Comunicação e Cultura (CECC) de l’Université Catholique portugaise où elleenseigne actuellement.
LOUREIRO, Ana Paula
Docente do Departamento de Línguas, Literaturas e Culturas da Faculdade de Letras
da Universidade de Coimbra. Membro do Celga-Iltec. Áreas de investigação: Linguística
Portuguesa e ensino/aprendizagem de PLE.

417

MARQUES, Isabelle Simões
É Professora Auxiliar Convidada na Universidade Aberta. É Investigadora Doutorada
do Centro de Linguística da Universidade Nova de Lisboa (CLUNL), Colaboradora do
Laboratório de Educação a Distância (LEAD) da Universidade Aberta e do Centro de
Línguas, Literaturas e Culturas (CLLC) da Universidade de Aveiro. É doutorada em
Linguística - Análise do Discurso (em cotutela com a Université Paris 8). Tem
desenvolvido e publicado trabalhos de investigação no âmbito dos estudos da Análise
(Crítica) do Discurso, Sociolinguística, Didática das Línguas Estrangeiras, privilegiando
igualmente os estudos sobre o plurilinguismo e as migrações.

MARTINS, Margarida Pereira
É professora auxiliar convidada na Universidade Aberta e investigadora no CEAUL(Centro de Estudos Anglísticos da Universidade de Lisboa). É doutorada em Estudos de
Literatura e de Cultura de Expressão Inglesa pela Faculdade de Letras da Universidade
de Lisboa (2016). O seu trabalho centra-se na docência e investigação na área dos
Estudos Ingleses.

MATOS, Lucia Helena Lopes deProfessora. Associada da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro – UFRRJ.
Docente em Língua Portuguesa/Linguística. Líder do grupo de pesquisa “Cognição,Linguagens e Construção da Leitura”, integra, como investigadora, o grupo de pesquisa“Políticas de trans-formação: pesquisas em educação e comunicação”, ambos
certificados pelo CNPQ. Atualmente faz Pós-doutorado na Faculdade de Letras da
Universidade do Porto (2018-2019).
MESSAOUR, Riad
Est maître-assistant B au département des lettres et de langue française à l’universitéde M’Sila. Doctorant en didactique des langues étrangères, il s’intéresse aux
thématiques portant sur la formation des enseignants. Il a participé à plusieurs
manifestations scientifiques internationales et l’auteur d’un article intitulé « L’apport ducursus LMD dans l’installation d’une identité professionnelle professorale en Algérie ».
NICOLÁS MARTÍNEZ, Pilar
Doctora en Literatura Española y Teoría de la Literatura por la Universidad Nacionalde Educación a Distancia (UNED). Desde 2003 trabaja en la Faculdade de Letras da
Universidade do Porto como docente de español como lengua extranjera (ELE),
literatura española, formadora y tutora de profesores en formación inicial. Sus áreas de418

investigación están relacionadas con la didáctica de ELE, la literatura española
contemporánea y el teatro español del siglo XIX.
OREGA, Maria Isabel Mendonça
Licenciada em Línguas e Literaturas Modernas, variante Inglês/Alemão, pela
Universidade de Lisboa, Mestre em Ensino do Inglês, Língua Estrangeira pela
Universidade de Reading, Reino Unido, e Doutora em Didática e Formação,especialidade Didática do Inglês pela Universidade de Aveiro. Professora Adjunta naárea científica de didáticas específicas do departamento de línguas, literaturas e culturas
da Escola Superior de Educação e Comunicação da Universidade do Algarve. Diretora
do curso de Mestrado em Ensino de Inglês no 1.º ciclo do Ensino Básico. Investigadora
do CETAPS-Centre for English, Translation and Anglo-Portuguese Studies. Participou
em projetos europeus sobre utilização das TIC para o ensino de línguas. Áreas deinvestigação: Leitura, estilos de aprendizagem, TIC e ensino de línguas, ensino deInglês a crianças.
PARSONS, Martin
Associate Professor in the Faculty of Business at Hannan University in Osaka, Japan.
His research interests include CLIL and English language education in Japan and theintersection between digital literacy and foreign language learning.
PAZOS ANIDO, Marta
Doctora en Ciencias del Lenguaje (Didáctica de Lenguas) por la Universidade do
Porto, con una tesis sobre el desarrollo y la (auto)evaluación de la competencia docenteen la formación inicial de profesores de lenguas extranjeras y Máster en Enseñanza delEspañol como Lengua Extranjera por la Universidad Internacional Menéndez Pelayo yel Instituto Cervantes. Desde 2009 es docente, formadora y tutora de profesores enformación inicial en la Faculdade de Letras da Universidade do Porto. Su actividad
investigadora se centra en la didáctica de ELE, más concretamente en la mediación
lingüística y en la competencia docente.

PÉREZ, Noemí
É licenciada em Filologia Hispânica pela Universidade de Santiago de Compostela(Espanha). Em 1998 e em 2013, concluiu o Doutoramento em Didática de Línguas pela
Universidade do Porto. Tem experiência docente no ensino de Espanhol como Língua

419

Estrangeira em Portugal desde 2001 e atualmente é leitora no Departamento de Línguas
e Culturas da Universidade de Aveiro.
PRIVAS-BRÉAUTÉ, Virginie
Lecturer in English learning/teaching at the University of Lorraine. Her research
focuses on the cognitive development of learners through drama, and video games,
including synthetic worlds. She bases her work on embodied cognition and the enaction
paradigm. Her publications include « Creating an avatar to become the “spect-actor” of
one’s learning of ESP », The Eurocall Review, 2016.

PUNGIER, Marie-Françoise
Professeur au Centre des Arts Libéraux de l’Université Préfectorale d’Osaka (Japon);responsable du cursus FLE et de la mobilité courte vers la France. Thèse soutenue en
2014 à l’Université de Fribourg (Suisse) sur le thème : Restitutions d’un séjour en France
dans des écrits d’étudiants japonais : fragments et traces d’une expérience de mobilité
courte.

SCHEWE, Manfred
Professor at University College Cork (UCC) and has always been interested in thebuilding of bridges between different disciplines and cultures. At UCC he served as Headof a Language Department (German) and also as Head of Theatre. His teaching andinterdisciplinary research activities focus on Applied Drama and Theatre, especially on
performative approaches to Language, Literature and Culture, and are closely linked to
UCC’s SCENARIO PROJECT, consisting of a peer-reviewed journal, book series and aforum for conferences and symposia. Further biographical details are available at:
http://research.ucc.ie/profiles/A016/mschewe/

RICORDEL, Inès
Inès Ricordel est experte pédagogique en FLE et sur l’approche neurolinguistique(ANL) dans l’organisme de formation ANL Formation à Evreux en France. A ce titre, elleintervient sur des projets de recherche tel que celui porté par l’Université d’Angers intitulé
ANL4Ami (Approche neurolinguistique auprès des adolescents migrants). Ses domainesde recherche sont la contextualisation de l’ANL à un public migrant.

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SCHOLZ, Ingrid
Desde 2018 docente e investigadora no Departamento Deutsch als Zweit- undFremdsprache und seine Didaktik da Universidade de Augsburg (Alemanha), de 2012 a
2017 exerceu função de Leitora do DAAD como docente de Alemão no Departamentode Estudos Germanísticos da FLUP. Formou-se em Licenciatura Plena em Letras na
Universidade do Rio dos Sinos (Brasil) e completou o seu Mestrado na Universidade
LMU-Munique em Germanística Internacional e Estudos Romanísticos. Áreas deinvestigação: estudos interculturais e aprendizagem de línguas estrangeiras com meios
digitais.

SETIÉN BURGUÉS, Ana
É assistente convidada na Universidade Aberta e investigadora colaboradora do
Laboratório de Educação a Distância Le@d. É professora de Espanhol em Portugal
desde 2009, tendo-se nos últimos 7 anos no ensino online de Espanhol. É licenciada
em Estudos Ingleses, possui mestrado em Ensino de Espanhol como Língua
Estrangeira e atualmente está a escrever a sua tese de doutoramento na área daDidática das línguas estrangeiras em contextos virtuais de aprendizagem.

SIMONOT, Catherine Marie
Professora Adjunta da Escola Superior de Educação e Comunicação da
Universidade do Algarve. Doutorada em Ciências da Educação com especialidade em
Didática do Francês Língua Estrangeira.Tese de doutoramento subordinada aos temas
da aprendizagem autodirigida e motivação no ensino superior. Membro da Associação
Portuguesa para a História do Ensino das Línguas e Literaturas Estrangeiras(APHELLE) e da Associação Portuguesa dos Estudos Franceses (APEF). Colaboradora
do DILTEC /GRAC de Paris 3 – Sorbonne Nouvelle (gramática em contexto). Última
comunicação (2017)/publicação (2018): «Une possible mission pour un enseignant del’enseignement supérieur dans l’autorégulation de l’apprentissage d’une langueétrangère: une expérience avec des étudiants» no ámbito do coloquio internacional“Transformações, perenidades, inovações” na UAlg (2017).
SINGER, Gesa
2005 Promotion an der Carl von Ossietzky-Universität Oldenburg über B. J. Docen
zur Wissenschaftsgeschichte der Germanistik. Lehrtätigkeit im Bereich DaF seit 2001.
Internationale

Kongresstätigkeit

inkl.

Sektionsleitung.

Editions-undÜbersetzungstätigkeit. 2007-2011 DAAD-Lektorin an der Aristoteles Universität
Thessaloniki / Griechenland. Ab Wintersemester 2011/12 Dozentin an der Abteilung für421

Interkulturelle Germanistik der Georg-August-Universität Göttingen. Zur Zeit Dozentin
an der Universität Cape Town. Habilitationsprojekt zur Interkulturellen Literaturdidaktik.
Forschungsschwerpunkte: Wissenschaftsgeschichte der Germanistik, Didaktik vonDeutsch als Fremdsprache, Komparatistik, Interkulturelle Germanistik (Schwerpunkte:
Reise, Exil, Migration).

SOARES, Rute
É Professora Auxiliar da FLUC, onde tem lecionado em Linguística e Língua Alemã
e Português Língua Estrangeira. Foi Subdiretora do Centro de Línguas da FLUC e
Diretora do curso de Línguas Modernas. Integra a equipa de investigação do CELGAILTEC e tem investigado nas áreas da Semântica Lexical e Tradução.
TAVARES, Vander
PhD candidate in the Applied Linguistics program at York University in Toronto,
Canada. He is interested in the holistic study and understanding of second- and foreignlanguage learners’ intersected experiences (linguistic, academic, social, cultural, intrapersonal and so on). He holds a Master of Education, also from York, and has experienceteaching both English and Portuguese to adult learners.

TRUONG, Vi-Tri
Vi-Tri Truong est titulaire d’un Master en Ingénierie des formations FLE/FLS/FOS et
habilité examinateur-correcteur au DELF-DALF. Avec Inès Ricordel, il a créé ANL
Formation, organisme de formation d’enseignants aux langues étrangères et français
langue étrangère à l’ANL. A ce titre, ils interviennent en Asie et en Europe dans desdivers contextes (association, centre de langue, institut français, lycée et université).

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