令和元年度 改訂版

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中学校社会

資質・能力の「三つの柱」を総合的に育む授業づくりガイドブック

3
令 和 元 年 １２月
岩手県立総合教育センター
教 科 領 域 教 育 担 当はじめに◎ 新学習指導要領の考え方－中央教育審議会における議論から改訂そして実施へ－
平成27年８月，中央教育審議会教育課程特別部会は，次期学習指導要領の基本方針について「論点整理」（2015）にまとめました。その後，平成28年８月には「論点整理」を踏まえ「次期学習指導要領等に向けたこれまでの審議のまとめ（以下「審議のまとめ」）という」（2016）が取りまとめられ，同12月に中央教育審議会教育課程部会は，「幼稚園，小学校，中学校，高等学校及び特別支援学校の学習指導要領要領等の改善及び必要な方策等について（答申）（以下「答申」という。）」（2016）が出され，これを受け，新学習指導要領が告示されました。これらの中で，グローバル化による社会の多様性や急速な情報化，技術革新による人間生活の質的な変化の影響により，子供たちの成長を支える教育の在り方も新たな事態に直面していることが指摘されています。今回の改訂
は，こうした子供たちを取り巻く状況を踏まえつつ，人間が学ぶことの本質的な意義や強みを改めて捉え直し，一人一人の学びを後押しできるようこれまで改訂の中心であった「何を学ぶか」という指導内容の見直しにとどまらず，「何ができるようになるか」「どのように学ぶか」までを見据えたものであることが示されています。
このことは，これまでの学習内容と指導方法とを分離して扱う見方を捉え直し，両者と一体的に捉えていく方向へと転換を図ったものであると言えます。
何ができるようになるか(資質・能力)新しい時代に必要となる資質・能力の育成

学習内容と学習過程・方法の両方を大切にして資質・能力の育成を目指す
何を学ぶか（学習内容）

どのように学ぶか（学習過程・方法）

新しい時代に必要となる資質・能力を踏まえた教科・科目等の新設や目標・内容の見直し
各教科等で育む資質・能力を明確化
し，目標や内容を構造的に示す。

学習内容の削減は行わない

主体的・対話的で深い学び（｢アクティブ・ラーニング｣）の視点からの学習過程の改善
生きて働く知識・技能の習得など、新しい時代に求められる資質・能力を育成
知識の量を削減せず，質の高い理解を図るための学習過程の質的改善

主体的な学び

対話的な学び深い学び【図1】資質・能力の育成と学習内容，学習過程・方法との関係【H30年版学習指導要領施行に関するスケジュール】
学習指導要領は，中学校においては平成30年度から先行実施され，令和３年度からの全面実施,
高等学校においては，周知徹底期間を経て，令和元年度からの先行実施，令和４年度から年次進行で実施される見通しです。

-1-

◎ ｢主体的・対話的で深い学び｣の実現に向けた授業改善の推進
児童生徒に求められる資質・能力を育成するために，「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた授業改善（アクティブ・ラーニングの視点に立った授業改善）を進めていくことが示されました。 その際，以下の６点（【表1】）に留意して取り組むことが重要とされています。
【表1】「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた授業改善を進める際の留意事項（要旨）
ア（前略）義務教育段階はこれまで地道に取り組まれてきた実践を否定し，全く異なる指導方法を導入しなければならないと考える必要はないこと。
イ

授業の方法や技術の改善のみを意図するものではなく，児童生徒に目指す資質・能力を育むために（中略）授業改善を進めるものであること。

ウ

各教科等において通常行われている学習活動（言語活動，観察・実験，問題解決的な学習など）の質を向上させることを主眼とするものであること。

エ

１回１回の授業で全ての学びが実現されるものではなく，単元や題材など内容や時間のまとまりの中で，（中略）児童生徒が考える場面と教師が教える場面をどこに設定するかを考え，実現を図っていくものであること。

オ

深い学びの鍵として「見方・考え方」を働かせることが重要になること。（以下，略）カ

基礎的・基本的な知識及び技能の習得に課題がある場合には，その確実な習得を図ることを重視すること。

（「中学校学習指導要領解説

総則編」（2017）pp.3-4より抜粋）★【ガイドブックが目指すもの】｢単元構想シート｣の活用による｢主体的・対話的で深い学び」の実現
上記の留意点を踏まえ，｢単元構想シート｣（【図２】）を開発しました。ガイドブックでは，このシートを活用した授業構想の考え方・作成手順及び授業構想例を解説・紹介します。
「単元構想シート｣考案のコンセプト●単元の学習を通して育成を目指す資質・能力を明らかにした上で，単元全体及び単位
時間ごとの学習内容や学習過程・方法を構想できるようにすること。
●構成項目をしぼり，日常において作成しやすいものとすること。
●統一項目・統一様式にすることで校内において授業づくりの視点を共有できるようにすること。
※対象校種・教科は，中学校及び高等学校の国語科，社会科，地理歴史科，公民科，数学科，理科，外国語（英語）科です。

〈「単元構想シート」の構成項目〉
1 単元の目標
２ 単元で働かせる「見方・考え方」
３ 単元における「学習課題」と「期待する姿」※「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けて（社会科における授業改善の視点）
４ 単元の指導と評価の計画【図2】「単元構想シート」の様式-2-

令和元年改訂版
資質・能力の「三つの柱」を総合的に育む授業づくりガイドブック

中学校社会・地理歴史・公民科［ガイドブックの構成］
平成29年告示の学習指導要領では，下記の６つの軸（①～⑥）を骨格に枠組みの見直しが行われ，学校教育における学習の全体像を分かりやすく見渡せる『学びの地図』としての役割が期待されています。
この６つの軸は，一般的な学習指導案の構成とも合致しており，教育や授業の設計をしていく上で，不可欠の要素と考えられます。このガイドブックもこのことを意識して項立てを行い，新しい学習指導要領の考え方（概要）をお伝えしつつ，学習指導要領の趣旨を反映させた授業構
想の考え方をご理解いただけるように努めました。

新学習指導要領の軸

学習指導案の構成①「何ができるようになるか」

学習目標②「何を学ぶか」学習内容③「どのように学ぶか」

学習活動④「子供一人一人の発達をどのように支援するか」

学習支援(手立て・支援策)⑤「何が身に付いたか」

学習評価⑥「実施するために何が必要か」

学習環境(整えるべき条件)

目

次
〈ページ〉

はじめに

1

◎新学習指導要領の考え方

1◎「主対的・対話的で深い学び」の実現に向けた授業改善の推進

2★【ガイドブックが目指すもの】「単元構想シート」を活用した授業づくりの提案

2

Ⅰ「新学習指導要領」が目指すもの
1 [何ができるようになるか]
学校教育で育成を目指す資質・能力の「三つの柱」
2 [何ができるようになるか]
社会科で育成を目指す資質・能力の「三つの柱」

-3-

5

6

〈ページ〉

Ⅱ

社会科における資質・能力の「三つの柱」を総合的に育む授業づくり
1 現行の学習指導要領における授業づくり
7
2 新学習指導要領が目指す授業づくり
7★ これからの授業づくりの考え方
8
9 ★「単元構想の考え方」及び「単元構想シート」の様式と作成手順【例】
STEP 0 [どのように学ぶか]
生徒の実態に合わせ｢授業づくりの方針｣を決める
STEP 1 [何を学ぶか]
学習内容の一まとまりを｢単元｣として設定する
STEP 2 [何ができるようになるか]
単元で育成を目指す｢資質・能力｣を明確にする
STEP 3 [どのように学ぶか]｢社会的な見方･考え方｣を働かせる｢学習課題｣を構成する■「社会的な見方・考え方」を働かせる学びについての考え方■中学校社会科における「社会的な見方・考え方｣と｢問いを立てるための視点｣，｢問い｣(例)

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20

■地理歴史科・公民科における「社会的な見方・考え方｣と｢問いを立てるための視点｣，｢問い｣(例)■「社会的な見方・考え方」と「思考力・判断力の育成」との関係

STEP 4 [何を学ぶか]
何を理解させたいのか｢学習内容｣を明確にする
STEP 5 [どのように学ぶか]｢主対的･対話的で深い学び｣の実現を目指して｢課題解決的な学習｣をデザインする
STEP 5 ＋α ［どのように支援するか］・［実施するために何が必要か］
学習活動を意図した通り機能させるため「手立て・支援策」を考える
STEP 6 [何が身に付いたか]
学習の充実度を見取るため｢評価方法｣を明確にする■「捉えにくい資質・能力」を見取る■社会科における「ポートフォリオ評価」の考え方■社会科における「パフォーマンス評価」の考え方（パフォーマンス課題，ルーブリック）★「単元構想シート」を活用した単元構想モデル
中学校【公民的分野】「私たちが生きる現代社会の特色
高等学校【政治・経済】「日本社会の諸課題」★「単元構想シート」様式
引用文献･参考文献
おわりに研究協力校・研究協力員・研究担当者

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※特別な場面を除いて，以降のページにおいて｢学習指導要領｣とは，平成29年告示の「中学校学習指導要領｣及び「同
解説社会編」，並びに平成 30 年告示の「高等学校学習指導要領」及び「同解説地理歴史編」「公民編」を指します。

-4-

Ⅰ 「新学習指導要領」が目指すもの[何ができるようになるか]

1 学校教育で育成を目指す資質・能力の「三つの柱」
学校教育で目指す児童生徒像を明確化したものが，全教科等で育成を目指す資質・能力の「三つの柱」です。「答申」では，それぞれの内容や留意点について，次のように述べています。

どのように社会・世界と関わり，よりよい人生を送るか

何を理解しているか
何ができるか

理解していること・できることをどう使うか【図3】資質・能力の「三つの柱」 （「答申」【概要】ｐ.24を基に作成）◆生きて働く「知識・技能」の習得〔何を理解しているか，何ができるか〕●各教科等において習得する知識や技能★個別の事実的な知識のみを指すのではなく，それらが相互に関連付けられ，さらに社会の中で生きて働く知識となるものを含むもの。
★知識や技能は，思考・判断・表現を通じて習得されたり，その過程で活用されたりするもの。

◆未知の状況にも対応できる「思考力・判断力・表現力等」の育成〔理解していること・できることをどう使うか〕●将来の予測が困難な社会でも，未来を切り開いていくために必要な思考力・判断力・表現力★思考・判断・表現の過程には，大きく分類して以下の３つがあると考えられる。
① 物事の中から問題を見出し，その問題を定義し解決の方向性を決定し，解決方法を探して計画を立て，計画を予測しながら実行し，振り返って次の問題発見・解決につなげていく過程。
② 精査した情報を基に自分の考えを形成し，文章や発話によって表現したり，目的や場面，状況等に応じて互いの考えを適切に伝え合い，多様な考えを理解したり，集団としての考えを形成したりしていく過程。
③ 思いや考えを基に構想し，意味や価値を創造していく過程。

◆学びを人生や社会に生かそうとする「学びに向かう力・人間性等」の涵養
〔どのように社会・世界と関わり，よりよい人生を送るか〕●「メタ認知」に関するもの
・主体的に学習に取り組む態度も含めた学びに向かう力
・自己の感情や行動を統制する能力
・自らの思考の過程等を客観的に捉える力 等●「人間性等」に関するもの
・多様性を尊重する態度と互いのよさを生かして協働する力
・持続可能な社会づくりに向けた態度
・リーダーシップやチームワーク，感性，優しさや思いやり-5-等

２ 社会科で育成を目指す資質・能力の「三つの柱」[何ができるようになるか]

全教科等で目指す資質・能力の育成を視野に，社会科では次の資質・能力の育成を目指します。

◆社会科で育成を目指す資質・能力の具体的な内容（「三つの柱」）（「答申｣ｐ.132）【表2】社会科で育成を目指す資質・能力の「三つの柱」と具体的内容
社会的事象等についての社会的事象等についての社会的事象等について知識及び技能思考力，判断力，表現力等
主体的に関わろうとする態度●社会的事象に関する知識●〈思考力・判断力〉
・[個別の事実等に関わる知・社会事象の意味や意義，特識]
色や相互の関連を多面的・主として用語・語句など
多角的に［考察する力］
を含めた知識社会的事象個々の仕組みや働きを把握することにとどまら・[概念等に関わる知識]ず，その果たしている役割や主として社会的事象の特
事象相互の結び付きなども視
色や意味，理論などを含野に，様々な側面，角度から ●社会的事象について主体的にめた社会の中で汎用的に捉えることのできる力
調べ分かろうして学習上の課使うことのできる知識
題を意欲的に解決しようとす
・社会に見られる課題を把握る態度●社会的事象について調べまとして，その解決に向けてめる技能［構想（選択・判断）する力］
・社会的事象に関する情報を
課題の解決に向けて自分の意 ●よりよい社会の実現に向けて，［収集する技能］
見や考えをまとめることので多面的・多角的に考察，構想
課題の解決に必要な社会的きる力（選択・判断）したことを社会事象に関する情報を収集す
生活に生かそうとする態度
る技能●〈表現力〉
・考察したことや構想したこ［読み取る技能］とを［説明する力］●多面的・多角的な考察や深い収集した情報を社会的な見考察したことや構想したこと
理解を通して涵養される愛情方・考え方を働かせて読みについて資料等を適切に用いや自覚取る技能て論理的に説明できる力［まとめる技能］
読み取った情報を課題解決に向けてまとめる技能・考察したことや構想したことを基に［議論する力］
考察したことや構想したことを根拠にして，意見 や考え方を伝え合い，自分や他者の意見や考え方を発展させたり，合意形成に向かおうとしたりする力◆社会科における教育目標［育成を目指す資質・能力］（「答申」ｐ.132）【高等学校地理歴史科・公民科】「広い視野に立ち，グローバル化する国際社会に主体的に生きる 平和で民主的な国家及び社会の有為な形成者に必要な公民としての資質・能力を育成すること」【小・中学校社会科】「広い視野に立ち，グローバル化する国際社会に主体的に生きる 平和で民主的な国家及び社会の形成者に必要な公民としての資質・能力の基礎を育成すること」※｢国家及び社会の形成者として必要な資質・能力｣とは・・・○知識や思考力等を基盤として社会の在り方や人間としての生き方についての選択・判断する力○自国の動向とグローバルな動向を横断的・相互的に捉えて現代的な諸課題を歴史的に考察する力○持続可能な社会づくりの観点から地球規模の諸課題や地域課題を解決しようとする態度など-6-

Ⅱ 社会科における資質･能力の｢三つの柱｣を総合的に育む授業づくり
１ 現行の学習指導要領における授業づくり［目指してきたもの］ （「答申」p.132）●「問題解決的な学習」や「適切な課題を設けて行う学習」の充実と「言語活動」を重視した授業づくり⇒社会的事象に関心をもち，多面的・多角的に考察し, 公正に判断する能力と社会的な見［課題］ （「答申」p.132）▲主体的に社会の形成に参画しようとする態度等の育成や資料から読み取った情報を基にして，社会的事象の特色や意味などについて，比較したり関連付けたり多面的・多角的に考察したりして表現する力の育成が不十分。
▲社会的な見方・考え方については，その全体像が不明確であり,それを補うための具体策が定着するには至っていない。
▲近現代に関する学習の定着状況が低い傾向にある。
▲課題を追究したり解決したりする授業が十分に行われていない。

２

新学習指導要領が目指す授業づくり［目指すもの］ （「答申」pp.60-63,p.133,134,138）●社会科が目指す資質・能力の育成に向けて，これまでも大切にしてきた「課題解決的な学習」を「主体的・対話的で深い学び」を重視することで，より充実させていくこと。
●深い学びの実現に向けては，｢社会的な見方・考え方｣を働かせた学びを構想することが鍵。
●生徒の学習状況を評価し，目標の実現状況を確認したり，評価したことを指導に生かしたりしてくため，｢学習評価｣を充実させていくこと。
社会科の学びを通して何ができるようになるか(資質・能力)

学びに
向かう力
人間性等
思考力
判断力
表現力等

知識
技能

学習内容と学習過程・方法の両方を大切にして資質・能力の育成を目指す
社会科で何を学ぶか(学習内容)

社会科をどのように学ぶか(学習過程・方法)
社会との関わりを意識して課題を追究したり解決したりする活動(課題解決的な学習)●社会科における内容の枠組
みや対象に関わる整理●「社会的な見方･考え方」に基づいた示し方の改善

どのように
支援するか

主体的な学び実施するために何が必要か

対話的な学び
「指導言」
等の工夫

深い学び

「学習形態・
手法」の工夫社会的な見方・考え方
不断の授業改善

学習評価
社会科の学びを通して何が身に付いたか【図4】社会科における資質・能力の育成と学習内容,学習過程・方法の関係-7-

★これからの授業づくりの考え方◆単元のまとまりの中で指導計画を作成する
はじめにの【表1】でもあげたように「主体的・対話的で深い学び」は，１単位時間の授業の中で全てを実現しなければならないものでなく，単元のまとまりの中で実現を目指していくことが大切です。その中で，学習を見通し振り返る場面をどこに設定するか，グループなどで対話する場面をどこに設定するか，生徒が考える場面と教員が教える場面をどのように組み立てるかを考え，【図5】のようなイメージで「知識・技能の習得」，「思考力・判断力・表現力等の育成」，「学びに向かう力，人間性等の涵養」をバランスよく育成できるよう指導計画を作成していくことが求められます。
こうした取組はこれまでの積み上げてきた実践をより充実させていくことを意図したものと考えることができます。各先生方が，これまでも取り組んできて十分実現できているもの，まだ，実現不十分なもの，これから取り入れていくべきこと，というように自己の実践を振り返る視点として捉えていくことが大切です。

●単元の指導計画を作成する方法【例】①

STEP5（ｐ.25）に図示

単位時間ごとに重点を置く学習活動を明確にし，「主体的な学び」，「対話的な学び」，「深い学び」の実現を目指す場面を単元全体にバランスよく配置する方法②

単元全体を課題解決的な学習の過程と捉え，その中で「主体的・対話的で深い学び」の実
現を目指す方法③①，②を組み合わせた方法

等が考えられます。より実態に合った柔軟な考え方で単元の指導計画を作成し，質の高い学びを目指していくことが求められます。

【図5】資質・能力の育成と主体的・対話的で深い学びとの関係 （「答申」補足資料ｐ.12）◆「単元構想シート」の活用により「主体的・対話的で深い学び」の実現を目指す
多忙な日常の中で，詳細な学習指導案を毎時間分作成していくことは現実的に難しいことです。
「単元構想シート」は，日常の実践において，単元指導の大枠を効果的・効率的に構想していく
ことを目指して考案したものです。

-8-

★「単元構想の考え方」及び「単元構想シート」の構成と作成手順【例】「単元構想の考え方」及びそれを反映した「単元構想シート」の様式・作成手順を次のように考えました。先生方の日常の授業実践にご活用いただき，所属校や生徒の実態や先生方の使い易さ等を鑑み，アレンジいただければと思います。
※「単元構想シート」の様式は，巻末に掲載するとともに，下記の岩手県立総合教育センターのホームページに電子データで掲載しております。ご活用下さい。
http://www1.iwate-ed.jp/tantou/kyouka/new%20index%20shakai.htm★単元構想の考え方【例】【STEP0】 [どのように学ぶか]

pp.11-12【STEP1】

pp.13-14【STEP2】

pp.15-16【STEP3】

pp.17-22

生徒の実態に合わせ「授業づくりの方針」を決める
生徒の実態に合わせて，どのように「主体的・対話的で深い学び」の実現を目指していくのか｢授業づくり｣の方針を決めます。

[何を学ぶか]「学習指導要領」の主旨を踏まえ,学習内容の有機的な一まとまりを「単元」として設定します。

[何ができるようになるか]
単元の学習を通して，生徒にどんな力を付けたいのかを観点ごとに明確にします。

[どのように学ぶか]
生徒が自ら「社会的な見方・考え方」を働かせることができるよう構成を工夫して「単元の学習課題」や「単元の評価規準」を設定します。

【STEP4】[何を学ぶか]pp.23-24

単元全体及び単位時間ごとの学習で生徒に何を理解させたいのか｢学習内容｣（用語・語句）を階層的に整理して「教えるべきこと」を確認します。

【STEP5】[どのように学ぶか]

pp.25-26【STEP5＋α】
pp.27-28

単元全体を見通した中で「主体的・対話的で深い学び」の実現を目
指し,「課題解決的な学習」を設計します。
[どのように支援するか],[実施するために何が必要か］
学習活動を意図した通り機能させるため「手立て・支援策」を考える
効果的な学習活動を目指し,｢指導言｣,｢学習形態･手法｣を工夫します。

【STEP6】[何が身に付いたか]

pp.29-30

生徒の学習状況を「どの観点で」「どのような規準で」「どのような評価材料」を基に評価するのか評価方法を明確にします。
-9-

★単元構想シートの構成と作成項目【例】 ※各項目の書き方【例】参照ページ
社会科単元構想シート＊単元や題材など内容や時間のまとまりで作成する対象学級 ○年□組
生徒数
男名，女 名，計担当者○○ ○○pp.13-14「単元」の設定

名

１ 単元の目標（何ができるようになるか） ※ 評価規準は，単元の目標に準拠する。
知識及び技能思考力，判断力，表現力等

学びに向かう力，人間性等

pp.15-16

単元で育成を目指す「資質・能力」
２ 単元で働かせる「見方・考え方」
単元に該当する分野／科目における「社会的な見方・考え方」
何についてどのような視点に着目して（学習の対象となる社会的事象）（視点）

どのように考えるか（方法）

pp.17-18「社会的な見方・考え方」と学習課題
単元で働かせる「社会的な見方・考え方」
何について（学習の対象となる社会的事象）

どのような視点に着目して（視点）どのように考えるか（方法）

単元で働かせる「社会的な見方・考え方」

pp.19-22

３ 単元における「学習課題」と「期待する姿」【単元の学習課題】

pp.17-18

単元の「学習課題」【期待する姿】

pp.23-24

単元の「学習課題」を解決した生徒の姿
４ 単元の評価規準 ※
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

p.18

単元での見取りの具体「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けて（社会科における授業改善の視点） ◎生徒の学習活動 ■教師の留意点
主体的な学び
対話的な学び深い学び

pp.11-12「授業づくりの方針」
５ 単元の指導と評価の計画（全○時間）
時
間

タイトル（■）
学習課題

知識・概念等（◇）■
・

単位時間毎の「学習内容」

pp.23-24【評価の観点】
評価規準［評価方法］

主な学習活動（○）と指導上の留意点等（・）【主体的に学習に取り組む態度】

単位時間毎の「評価方法」

pp.29-30【図6】「単元構想シート」の構成と作成手順【例】- 10 -○
・

pp.25-28

STEP[どのように学ぶか]

生徒の実態に合わせ｢授業づくりの方針｣を決める●資質・能力の育成を目指して，授業改善の視点としてあげられている「主体的・対話的で深い学び」
を目の前の生徒の実態に合わせて，どのように実現を目指していくか方針を決めます。
●方針は年間や学期など長期的な見通しに立ち設定することからスタートし，単元毎の学習内容に合わせ，より具体的な設定に発展させていくことが考えられます。

◆社会科が目指す｢資質・能力｣を育成していくために求められている授業づくりの視点●社会科の学びを通して育成が求められる｢資質・能力｣
p.5にあげた「学校教育で育成を目指す資質・能力」の育成に向けて，社会科は，次の資質・能力の育成を担うことになります。
【表3】社会科で育成を目指す資質・能力（「答申」p.132の記述内容を基に整理)

知識及び技能思考力，判断力，表現力等
学びに向かう力，人間性等●社会的事象に関する知識●[思考力・判断力]●社会的事象について主体的に調・主として用語・語句などを含・社会的事象の意味や意義，
べ分かろうして学習上の課題をめた個別の事実等に関わる知
特色や相互の関連を多面的意欲的に解決しようとする態度
識・多角的に考察する力
・主として社会的事象の特色や・社会に見られる課題を把握 ●よりよい社会の実現に向けて，
意味，理論などを含めた社会してその解決に向けて構想
多面的・多角的に考察，構想（選の中で汎用的に使うことので（選択･判断）する力
択・判断）したことを社会生活きる概念等に関わる知識に生かそうとする態度●[表現力]●社会的事象について調べまとめ・考察したことや構想したこ ●多面的・多角的な考察や深い理る技能とを説明する力
解を通して涵養される愛情や自・社会的事象に関する情報を・考察したことや構想したこ覚
収集する技能・読み取る技能とを基に議論する力「愛情や自覚」は,日々の学習の積み重ねによって醸成されるもの。
・まとめる技能●｢資質・能力｣の育成に向けた授業改善の視点「資質・能力」の育成に向け，次のような授業改善の視点があげられています。
【表4】「主体的・対話的で深い学び」についての考え方 （「答申」p.49，50，138の記述内容を基に整理)
全教科等における共通の視点

主体的な学び

対話的な学び

深い学び学ぶことに興味や関心を持
子供同士の協働，教職員や地習得･活用･探究という学び
ち，自己のキャリア形成の方向 域の人との対話，先哲の考え方 の過程の中で，各教科等の特性と関連付けながら，見通しを を手掛かりに考えること等を通 質に応じた｢見方･考え方｣を働持って粘り強く取り組み，自己 じ，自己の考えを広げ深める学 かせながら，知識を相互に関の学習活動を振り返って次につ び
連付けてより深く理解したり，なげる学び
情報を精査して考えを形成したり，問題を見いだして解決策を考えたり，思いや考えを基に想像したりすることに向
かう学び

社会科における視点

児童生徒が学習課題を把握し話し合いの指導が十分に行わこれらのこと（左記の内容）
その解決への見通しを持つこと れずグループによる活動が優先 を踏まえるとともに，「社会的が必要である。そのためには， し内容が深まらないといった課 な見方･考え方」を用いた考察
単元等を通した学習過程の中で 題が指摘されるところであり， ･構想や，説明，議論等の学習
動機付けや方向付けを重視する 深い学びとの関わりに留意し， 活動が組み込まれた，課題をとともに，学習内容・活動に応 その改善を図ることが求められ 追究したり解決したりする活
じた振り返りの場面を設定し， る。
動が不可欠である。
児童生徒の表現を促すようにすることなどが重要である。

- 11 -

◆生徒の実態に即した「授業づくりの視点」を見いだす「答申」で述べられている授業改善の視点を基に，より生徒の実態に合わせたものに具体化していくことが必要になってきます。学期末等に次のような内容（回答は，当てはまる・どちらかとい
えばあてはまる・どちらかといえばあてはまらない・あてはまらないの４件法にて実施することを想定）で生徒へのアンケートを実施し，生徒の学びの実態を把握して，客観的なデータを得る方法も考えられます。
【表5】生徒の学習状況を把握するためのアンケート項目（例）[教員の授業づくり]
1 授業の中で学習課題が示されていたと思う。
2 授業の中で学習を振り返る活動をよく行っていたと思う。
3 授業の中で自分の考えを発表する機会が与えられていたと思う。
4 授業の中で生徒の間で話し合う活動を行っていたと思う。
[｢知識・技能｣に関わる学びの状況]
5 授業の内容がよく分かる。
6 学習のねらいに応じて教科書や資料集などから必要な情報を見つけることができる。
7 6で見つけた情報を学習のねらいに応じて読み取ることができる。
8 7で読み取った情報（資料等）を学習のねらいに応じて分かりやすくまとめることができる。
[｢思考力･表現力･判断力等｣に関わる学びの状況]
9 生徒の間で話し合う活動では，話し合う内容を理解して，意見交換ができている。
10 自分の考えを発表するとき，うまく伝わるよう，話しの組み立てなどを工夫している。
11 生徒の間で話し合う活動を通して，自分の考えを深めたり，広げたりすることができている。
[｢学びに向かう力･人間性等｣に関わる学びの状況]
12 学習課題について，解決するための見通しをもって取り組んでいる。
13 学習課題について，いろいろな方法を考え，粘り強く解決しようとしている。
14 学習課題について，まわりの人と協力してよりよく解決しようとしている。
15 学習課題を振り返り，学びの成果や課題について考えている。
16 学んだことを次の学習や普段の生活，よりよい社会の実現などに活用できないか考えている。
｢答申｣にあげられている授業改善の視点を基にしながら，生徒の実態に合わせ下記のように生徒に促したい学習活動（◎）とその実現に向けた教員による手立て（■）として，単元構想シートの「主体的・対話的で深い学びの実現に向けて」の欄に記入します。学習活動を構想する際の視点として活用していきます。

「主体的･対話的で深い学び」の実現に向けて◎生徒の学習活動 ■教員の手立て
主体的な学び
対話的な学び深い学び◎学習課題を把握し，｢何に着目 ◎他者との理解や考えの交流を通 ◎既有知識を学習内容と関連付
してどう調べていけばよいのして集団や個人の理解や考えをけながら学び，「生きて働くか｣見通しをもつ。
深める。
知識」として獲得する。
◎学習したことを振り返り，意味 ※他者⇒他の生徒･教員･地域の･意義に気付く。
人々･先哲の考え(書籍･資料等）■｢学ぶべきこと｣｢考えるべきこ ■立場や根拠，理由付けを明確に ■｢社会的な見方･考え方｣を用いと｣をもてるようにする。
して，自分の考えを説明する場
た考察･構想や説明･議論等の■学習課題や学び方への振り返り
面を作り出す｡
学習活動を設計する。
の場面を設定する。
■生徒同士が力を合わせて課題を解決しようとする状況をつくり出す。
※年間を通じて，あるいは学期毎，科目・分野毎，あるいは単元の学習内容に応じて，より生徒の実態に応じたものにアレンジしていくことも想定されます。

- 12 -

[何を学ぶか]STEP

学習内容の有機的な一まとまりを｢単元｣として設定する●「学習指導要領の内容及び内容の取扱い」の主旨を踏まえ，学習内容の有機的なひとまとまりを「単元」として設定します。

◆単元とは（｢答申」p.26｣）「答申」には，｢単元｣に関わり，次のように記述されています。
○単元とは，各教科等において，一定の目標や主題を中心として組織された学習内容の有機的な一まとまりのこと。
○教科書を含む教材の章立て等も，こうした単元の構成をイメージしながら構成されているものであること。
【本ガイドブックにおける単元の捉え】
上記の「答申」の記述内容を踏まえ，「本ガイドブック」では，「単元」についておおよそ次のように捉え，授業構想の在り方を提案していきます。

中学校（※学習指導要領）
地理的分野 ⇒ 大項目，中項目に続いて示されている各小項目
歴史的分野・公民的分野 ⇒ 大項目，中項目に続いて示されている各事項※教科書等の章立て等とほぼ合致。
高等学校（※学習指導要領）
地理歴史科・公民科 ⇒ 教科書等の章立て等に沿った学習内容の有機的な一まとまり●[中学校地理的分野]の場合【例】中学校社会科 地理的分野 ２ 内容 （「中学校学習指導要領解説 社会編」 pp.37-38）
A 世界と日本の地域構成
大項目（1） 地域構成
中項目
次の①と②の地域構成を取り上げ，位置や分布などに着目して，課題を追究したり，解決したりする活動を通して，以下のア及びイの事項を身に付けることができるように指導する。
① 世界の地域構成② 日本の地域構成ア
次のような知識を身に付けること
小項目↓(ｱ) 緯度と経度，大陸と海洋の分布，主な国々の名称と位置などを基に，世界単元の地域構成を大観し理解すること。
(ｲ) 我が国の国土の位置，世界各地との時差，領域の範囲や変化とその特色などを基に，日本の地域構成を大観し理解すること。
イ 次のような思考力，判断力，表現力等を身に付けること。
(ｱ) 世界の地域構成の特色を，大陸と海洋の分布や主な国の位置，緯度や経度などに着目して多面的・多角的に考察し，表現すること。
(ｲ) 日本の地域構成の特色を，周辺の海洋の広がりや国土を構成する島々の位置などに着目して多面的・多角的に考察し，表現すること。
「単元」の内容(ここでは上記 ① 世界の地域構成)に基づき，単元名を設定し，単元構想シートの最上部「単元名」の欄に記入します。
中学校社会科 単元構想シート※単元や題材など内容や時間のまとまりで作成する。
対象学級
○年○組
生徒数
男□名，女△名，計◇名
取り扱う内容に基づき設定した単元名（例） 担当者
社会科 好郎世界のすがた- 13 -

●[中学校歴史的分野]の場合【例】中学校社会科 歴史的分野 (２)内容 （「中学校学習指導要領解説 社会編」pp.100-102）
B 近世までの日本とアジア
大項目（1） 古代までの日本････以下略････（2） 中世の日本課題を追究したり解決したりする活動を通して，次の事項を身に付ける
中項目ことができるよう指導する。
ア 次のような知識を身に付けること。
(ｱ) 武家政治の成立とユーラシアの交流
鎌倉幕府の成立，元寇（モンゴルの襲来）などを基に，武士が台頭して主従の結び付きや武力を背景とした武家政治が成立し，その支配が広まったこと，元寇がユーラシアの変化の中で起こったことを理解すること。
事項(ｲ) 武家政治の展開と東アジアの動き↓
南北朝の争乱と室町幕府，日明貿易，琉球の国際的な役割などを基単元に，武家政治の展開とともに，東アジア世界との密接な関わりが見られたことを理解すること。
(ｩ) 民衆の成長と新たな文化の形成
農業など諸産業の発達，畿内を中心とした都市や農村における自治的な仕組みの成立，武士や民衆などの多様な文化の形成，応仁の乱後の社会的な変動などを基に，民衆の成長を背景とした社会や文化が生まれたことを理解すること。
イ 次のような思考力，判断力，表現力等を身に付けること(ｱ) 武士の政治への進出と展開，東アジアにおける交流，農業や商工業の発達などに着目して，事象を相互に関連付けるなどして，アの(ｱ)から(ｩ)までについて中世の社会の変化の様子を多面的・多角的に考察し，表現すること。
(ｲ) 中世の日本を大観して，時代の特色を多面的・多角的に考察し，表現すること。
（3） 近世の日本････以下略････
中学校社会科 単元構想シート※単元や題材など内容や時間のまとまりで作成する。

武家社会の変動と東アジアの関わり

対象学級
生徒数
担当者

○年○組
男□名，女△名，計◇名
社会科 好美●[中学校公民的分野]の場合【例】中学校社会科 公民的分野 (２)内容 （「中学校学習指導要領解説 社会編」 pp.141-142）
大項目

中項目

事項
↓
単元

B 私たちと経済（1) 市場の働きと経済････以下略････(2) 国民の生活と政府の役割
対立と合意，効率と公正，分業と交換，希少性などに着目して，課題を追究したり解決したりする活動を通して，次の事項を身に付けることができるよう指導する。
ア 次のような知識を身に付けること(ｱ) 社会資本の整備，公害の防止など環境の保全，少子高齢社会における社会保障の充実・安定化，消費者の保護について，それらの意義を理解すること。
(ｲ) 財政及び租税の役割について多面的・多角的に考察し，表現すること。
イ 国民の生活と福祉の向上を図ることに向けて，次のような思考力，判断力，表現力等を身に付けること。
(ｱ) 市場の働きに委ねることが難しい諸問題に関して，国や地方公共団体が果たす役割について多面的・多角的に考察，構想し，表現すること。
(ｲ) 財政及び租税の役割について多面的・多角的に考察し，表現すること｡
中学校社会科 単元構想シート※単元や題材など内容や時間のまとまりで作成する。

対象学級
生徒数
担当者

国民生活と福祉- 14 -○年○組
男□名，女△名，計◇名
社会科 好蔵STEP[何ができるようになるか].単元で育成を目指す｢資質・能力｣を明確にする●学習指導要領の記述を基に,この単元を学習することにより,生徒にどんな力を付けたいのかを観点ごとに明確にします。
●「社会的事象に関する知識」については，STEP4 で生徒に「何を理解させたいのか」を明確にしていくための前提となります。 ※実質的に STEP4 と往還しながら明確化。

◆社会科の学びを通して育成を目指す｢資質・能力｣【表3】社会科の学びを通して育成を目指す「資質・能力」（再掲〈ｐ.11〉） 「答申」ｐ.132

知識及び技能思考力，判断力，表現力等
学びに向かう力，人間性等●社会的事象に関する知識●[思考力・判断力]●社会的事象について主体的に調・主として用語・語句などを含・社会的事象の意味や意義，
べ分かろうして学習上の課題をめた個別の事実等に関わる知
特色や相互の関連を多面的意欲的に解決しようとする態度
識・多角的に考察する力
・主として社会的事象の特色や・社会に見られる課題を把握 ●よりよい社会の実現に向けて，
意味，理論などを含めた社会してその解決に向けて構想
多面的・多角的に考察，構想（選の中で汎用的に使うことので（選択･判断）する力
択・判断）したことを社会生活きる概念等に関わる知識に生かそうとする態度●[表現力]●社会的事象について調べまとめ・考察したことや構想したこ ●多面的・多角的な考察や深い理る技能とを説明する力
解を通して涵養される愛情や自・社会的事象に関する情報を・考察したことや構想したこ覚
収集する技能,読み取る技能とを基に議論する力「愛情や自覚」は,日々の学習のまとめる技能積み重ねによって醸成されるもの。

◆単元で育成を目指す｢資質・能力｣を設定する際の文体【例】
単元レベルで習得・獲得を目指す｢資質・能力｣を設定する際は，学習指導要領の「目標及び内容」に身に付けるべき事項として示されていることを基に，【表6】のような文体で表すことが考えられます。
【表6】育成を目指す「資質・能力」を設定する際の文体（例）
知識及び技能思考力，判断力，表現力等
学びに向かう力，人間性等●［知識］●［思考力・判断力］● ［課題を主体的に解決しようと～〈社会的事象(用語･語句･特 〈考察〉する態度］
色･意味･理論)〉について理解～（社会的事象の意味や意義， ～（社会的事象）について，主する。
特色や相互の関連）について， 体的に調べ分かろうとして～※単に知識を身に付けることで考察する。
（学習上の課題）を意欲的に追はなく，基礎的･基本的な知識 〈構想（選択・判断）〉究する。
を確実に習得しながら，既得～（学習上の課題）の解決にの知識と関連付けたり組み合向けて，自分の意見や考えを ●［よりよい社会の実現に向けて，わせたりしていくことによりまとめる。
学んだことを生かそうとする態
学習内容の深い理解と，個別度］の知識の定着を図るとともに●［表現力］
よりよい社会の実現に向けて社会生活における様々な場面〈説明〉（学習上の課題について）多面で活用できる，概念などに関～（社会的事象）について，的・多角的に考察したことを，する知識として獲得していく
考察したことや構想したこと
社会生活に生かそうとする。
ことも示していることに留意について資料等を適切に用いが必要。
て自分の考えを論理的に説明 「学びに向かう力,人間性等」につする。
いては,教科及び科目･分野目標において全体としてまとめて示し,項目
●［技能］
〈議論〉
～〈社会的事象について調べま～（社会的事象）について， ごとには内容を示さないことを基本とし,記述されています。
とめる技能(社会的事象に関す考察したことや構想したこと
る情報を収集する技能・読み取について合意形成を視野に，る技能・まとめる技能)〉を身
他者と意見や考えを伝え合い，に付ける。
自分や他者の意見や考え方を発展させる。
- 15 -

◆育成を目指す「資質・能力」を明確にする
学習指導要領の各分野及び科目の（2）内容の記述を基に，単元の学習を通して，生徒に習得・獲得させることを目指す資質・能力を設定します。
【例】中学校社会科 地理的分野 (２)内容（中学校学習指導要領解説 社会編 pp.37-38）

A 世界と日本の地域構成（1） 地域構成
次の①と②の地域構成を取り上げ，位置や分布などに着目して，課題を追究したり，解決したりする活動を通して，以下のア及びイの事項を身に付けることができるように指導する。
①

世界の地域構成②

日本の地域構成ア

次のような知識を身に付けること(ｱ) 緯度と経度，大陸と海洋の分布，主な国々の名称と位置などを基に，世界の地域構成を大観し理解すること。
(ｲ) 我が国の国土の位置，世界各地との時差，領域の範囲や変化とその特色などを基に，日本の地域構成を大観し理解すること。
イ

次のような思考力，判断力，表現力等を身に付けること。

(ｱ) 世界の地域構成の特色を，大陸と海洋の分布や主な国の位置，緯度や経度などに着目して多面的・多角的に考察し，表現すること。
(ｲ) 日本の地域構成の特色を，周辺の海洋の広がりや国土を構成する島々の位置などに着目して多面的・多角的に考察し，表現すること。

単元の内容(ここでは上記 ① 世界の地域構成)についての記述を基に，単元の「資質・能力」
目標を設定し，単元構想シートの[1 単元の目標]の欄に記入します。

１

単元の目標（生徒が何ができるようになるか）※評価規準は，単元の目標に準拠する。
知識及び技能思考力，判断力，表現力等
学びに向かう力，人間性等●［知識］●［思考力・判断力］●［課題を主体的に解決しようとす

緯度と経度，大陸と海洋の分 〈考察〉る態度］
布,主な国々の名称と位置などを
世界の地域構成の特色を，大世界の地域構成の特色につい基に，世界の地域構成を大観し 陸 と 海 洋 の 分 布 や 主 な 国 の 位 て，主体的に調べ分かろうとし理解する。
置，緯度や経度などに着目して て，学習課題を意欲的に追究す
多面的･多角的に考察する。
る。
●［技能］

世界の地域構成の基本的な枠 ●［表現力］
組みを捉えるために，地図帳の 〈説明〉世界地図を読み取り，有用な情世界の地域構成の特色につい報を適切に収集する技能を身て，考察したことについて，資に付ける。
料等を適切に用いて自分の考えを論理的に説明する。

「学びに向かう力,人間性等」については,教科及び科目･分野目標において全体としてまとめて示し,項目ごとには内容を示さないことを基本とし,記述されています。

※上にあげた[技能]目標については， 本単元に係る学習指導要領には，記述されていませんが，[知識]目標を実現するために必要なものと捉え，記載しました。
※社会科においては，「知識」を獲得していく過程で「技能」や「思考力，判断力，表現力等」，「学びに向かう力，人間性等」が発揮されたり，獲得されたりすることがイメージされます。

- 16 -

[どのように学ぶか]「社会的な見方・考え方｣を働かせる｢学習課題｣を構成する

STEP●「社会的な見方・考え方」を用いて学習対象となる社会的事象を捉えたり，考えたりすることができるよう｢学習課題｣の構成を工夫します。｢深い学び｣に至る鍵となります。
●生徒たちが,学習や人生において「見方・考え方」を自在に働かせられるようにすることにこそ，教員の専門性が発揮されるべきものとされています。（「答申」ｐ.34）◆｢社会的な見方・考え方｣とは（「答申」pp.133-134，及び「学習指導要領解説社会編」p.23等）「社会的な見方・考え方」について，「答申」には，次のように示されています。
⇒社会科,地理歴史科,公民科の特質に応じた｢見方･考え方の総称｣●社会的事象の意味や意義，特色や相互の関連を考えたり，社会に見られる課題を把握して，その解決に向けて構想したりする
際の「視点や方法（考え方)｣●時間,空間,相互関係などの視点に着目して事実等に関する知識を習得し,それらを比較,関連付
けなどして考察・構想し,｢特色や意味，理論などの概念等に関する知識を身に付けるために必要となるもの｣●本質的な学びを促し, 深い学びを実現するための思考力・判断力の育成はもとより, 生きて働
く知識の習得に不可欠であること, 主体的に学習に取り組む態
度や学習を通して涵養される自覚や愛情等にも作用することを踏まえると「資質・能力の育成
全体に関わるもの」【図7】「社会的な見方・考え方」が資質・能力の育成に機能するイメージ◆｢社会的な見方・考え方」を働かせるイメージ

見方⇒社会的事象について,見たり考えたりする「視点」

相互作用⇒それ自体を理解・活用して社会的事象について考えるための｢概念｣として活用（公民的分野・公民科）

単元で働かせる「見方・考え方」を基に,学習課題（問い）を構成する※次のような問いの構成が考えられます。
/● 考察に向かう ｢どのようになっているのか｣問い
社会的事象の状況･事実を理解するための問い● 考察に向かう ｢なぜか｣ ｢特色は何か｣

考え方⇒社会的事象について,見たり考えたりする「方法」

比較,関連付け,⇒社会的事象の総合,再構成,・意味 ・意義
分類・整理・特色 ・相互の関連
等の思考方法等を考える。

【図8】「社会的な見方・考え方」を働かせるイメージ- 17 -

問い
社会的事象間の関係や特色などを考えるための問い● 構想に向かう 「どちらがよいのか」
問い「どうしたらよいのか」
社会の在り方や自分たちの関わり方を選択・判断するための問い◆「社会的な見方・考え方」を働かせる｢学習課題｣を構成するための考え方
中学校は「中学校学習指導要領解説 社会編」，高等学校は「答申」別添3-5に示された「社会的な見方・考え方」を基に，「単元構想シート」を活用し，次の～のような手順で学習課
題を構成していく方法が考えられます。

【例】中学校社会科 地理的分野「世界の地域構成」の単元において構想する場合
地理的分野における「見方・考え方」をベースに，学習指導要領に示されている単元の「内容」についての記述を踏まえ，単元で働かせる｢見方･考え方」を具体化し，単元構想シート[２
単元で働かせる｢見方･考え方｣]の欄に記入します。

○中学校社会科 地理的分野 (２)内容（「中学校学習指導要領解説 社会編」 p.37-38より抜粋）

で具体化した単元で働かせる「見方・考え方」を受け，単元の学習課題を設定し，単元
想シート[３ 単元における｢学習課題｣と「期待する姿｣]の欄に記入します。

構

２ 単元で働かせる「見方・考え方」
単元に該当する分野/科目における「社会的な見方・考え方」
何についてどのような点に着目してどのように考えるか（学習の対象となる社会的事象）
（視点）
（方法）
世界の地域構成の特色につい 大陸と海洋の分布や主な国の位 日常の生活と関連付けて，多面て，置，緯度や経度などに着目して 的・多角的に考察し，表現する捉え，こと。
３ 単元における「学習課題」と「期待する姿」【単元の学習課題】（例）

世界の地域構成はどのようになっているのか？
【期待する姿】※この欄の記入についての考え方は, STEP4 で示します。

４

単元の評価規準
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度例）井戸と経度，大陸と海洋 例）世界の地域構成の特色につ 例）世界の地域構成の特色につの分布，主な国々の名称といて，大陸と海洋の分布や主いて，学習課題を意欲的に追位置などについて，世界地
な国の位置，緯度や経度など究している。
図の読み取ることを通してに着目して考察することを通理解し，その知識を身に付して，世界の地域構成の特色けている。
を具体的に記述している。
「１ 単元の目標」について，生徒の取組状況について，「内容（○○について）」「方法（××を通して）」「■■している（見取れる状況）」等の視点から見取れるように，具体的に記述する。

- 18 -

■「社会的な見方・考え方」を働かせる学びについての考え方◎ 社会的事象等について追究しようとする「視点」から「問い」が生まれ，「問い」（学習課題）が「考察・構想」に向かわせ，「考察・構想」が「概念等に関わる知識」の形成に繋がります。「社会的な見方・考え方」を働かせるためには，学びの過程における「問い」（学習課題）の質を向上させることが鍵になるものと考えられます。
※ 「概念等に関わる知識」････意味や特色を説明する知識〔（例）中学校

地理的分野において「商業施設」の立地条件について考察する場面〕「社会的な見方・考え方」
社会的事象等について, 考察したり, 構想したりする
際の視点や方法

社会的事象等を捉えたり考えたりする｢視点｣【 中学校 地理的分野 】◎地理的な見方・考え方
社会的事象を,
位置や空間的な広がりに着目して捉え,地域の環境条件や地域間の結び付きなどの地域という枠組みの中で,人間の営みと関連付けること。

「問い」を立てるための【考えられる視点例】「視点」「社会的な見方・考え方」
を基に対象となる社会的事
象等について追究していく
ための具体的な着目点「視点」を生かした「問い」(学習課題)「概念等に関わる知識」を獲得するための道しるべ○位置や分布に関わる視点
絶対的,相対的,規則性・傾向性,地域差など

Q.なぜ，この場所に多くの商業施設が集まっているのか？
○生徒にとって「問い」（学習課題）は，単元及び1時間の授業時間全体において事実（個別の知識）を集め，事実のまとめ方（「概念等に関わる知識」の獲得 ）の方向性を示す道しるべとなります。
※１つの概念から生じる「問い」（学習課題）は１つだけではないことから，多様な視点で考え，準備しておくことが求められます。
【考察に向かう問い(例)】《社会的事象の意味を理解していく〔問い〕⇒〔まとめ〕》○なぜ～なのか ⇒ なぜなら～だから《社会的事象の意味を考える〔問い〕⇒〔まとめ〕》○どのように～しているのか。⇒このように～している【構想（選択・判断）に向かう問い(例)】○どちらがよいのか○どうすればよいのか

社会的事象等を見たり考えたりする｢方法｣○社会的事象の意味や意義,特色や相互の関連を多面的・多角的に「考察」する○社会に見られる課題を把握し，その解決に向けて「構想」する
意味、意義、特色、関 ※この時間の「問い」では,考察が求められています。
「問い」に応じた「考察･構想」

連の考察や課題解決に向けた選択や判断「概念等に関わる知識」の獲得★「考察・構想」するイメージ, 社会的事象を見たり考えたりする「方法」については22ページを参照下さい。

(例)○○駅は，周辺の交通網の中心となっているため多くの人が集まる。そのため，商業施設が集中している。

社会的な事象等の意味や特色を説明する概念的な知識【図9】「社会的な見方・考え方」を働かせる学びのイメージ★｢社会的な見方・考え方｣を生かした「問い」の具体例は、pp.20-21に例示しています。
- 19 -

■中学校社会科における｢社会的な見方・考え方｣と｢問いを立てるための視点｣，｢問い｣（例）※中学校学習指導要領解説には，次のように例示されています。
【表7】中学校社会科における「社会的な見方･考え方」と「問いをたてるための視点」，「問い」(例)中学校学習指導要領解説 社会編
pp.29-30，pp.33ｰ34「社会的事象を，位置や空間的な広がりに着目して捉え，地域の環境条件や地域間の結び付きなどの地域という枠組みの中で，人間の営みと関連付けること」【地理的分野】「社会的事象の地理的な見方・考え方」「視点」（例）「位置」や「分布」「場所」「人間と自然環境との相互依存関係」「空間的相互依存作用」「地域」「視点」を生かした「問い」（例）「それはどこに位置するのか，それはどのように分布するのか」「それはどのような場所なのか」「そこでの生活は，周囲の自然環境からどのような影響を受けているのか」「なぜそのような影響を受けているのか」「そこは，それ以外の場所とどのような関係をもっているのか」「なぜ，そのような結び付きをしているのか」「その地域は，どのような特徴があるのか」「なぜ，ここ（この地域）はそのようになったのか」

中学校学習指導要領解説 社会編
p.83「社会的事象を，時期，推移などに着目して捉え，類似や差異などを明確にし，事象同士を因果関係などで関連付けること」【歴史的分野】「社会的事象の歴史的な見方・考え方」「視点」（例）「時期」・「年代」「展開」･「変化」･「継続」「類似」･「差異」･「特色」
「背景」
「原因」
「結果」
「影響」

「視点」を生かした「問い」（例）「いつ（どこで，誰によって）おこったか」「前の時代とどのように変わったか」「どのような時代だったのか」「なぜ，おこった（何のために行われた）か」「どのような影響を及ぼしたか」「なぜそのような判断をしたと考えられるか」「歴史を振り返り，よりより未来の創造のために，どのようなことが必要とされるのか」【公民的分野】「現代社会の見方・考え方」

中学校学習指導要領解説 社会編
p.134，pp.138ｰ168「社会的事象を，政治，法，経済などに関わる多様な視点（概念や理論など）に着目して捉え，よりよい社会の構築に向けて，課題解決のための選択・判断に資する概念や理論などを関連付けること」
問いを立てる｢視点｣考える際に用いる「概念」（例）「対立」と「合意」「効率」と「公正」「分業」と「交換」「希少性」など「個人の尊重」と「法の支配」「民主主義」など「協調」「持続可能性」など「視点」を生かした「問い」（例）「よりよい決定の仕方とはどのようなものか」「契約とはどのようなものか」「なぜきまりが作られているのか」「私たちにとってきまりとは何だろうか」「なぜ市場経済というしくみがあるのか」「どのような機能があるのか」「なぜ金融は必要なのか」「どうしてそのような仕組みがあるのか」「個人や企業には経済活動においてどのような役割と責任があるのか」「なぜ全ての経済活動を市場の働きだけに任せておくことができないのか」「国や地方公共団体はどのような役割を果たしているのか」「財政及び租税の役割はどのようなことなのか」「人間の尊重とはどういうことか」「それはどのような方法で実現できるのか」「なぜ法に基づいて政治が行われていることが大切なのか」「議会制民主主義が取り入れられているのはなぜか」「自治とは何か」「民主政治をよりよく運営していくためにはどのようなことが必要か」「国際社会において国家が互いに尊重し協力し合うために大切なものは何か」「世界平和と人類の福祉の増大のために， 世界の国々ではどのような協力が行われているのか」「今後どのような取組ができるのか」「我が国はどのような協力を行っているのか」「地球上にはどのような問題が存在し，その解決に向けて国際社会はどのような取組を行っているのか」- 20 -

■地理歴史科･公民科における｢社会的な見方･考え方｣と｢問いを立てるための視点｣，｢問い｣（例）※「答申」別添3－5には，次のように例示されています。
【表8】地理歴史科・公民科における「社会的な見方･考え方」と「問いをたてるための視点」, 「問い」（例）【地理歴史科・地理総合（仮称）】「社会的事象の地理的な見方・考え方」「社会的事象を，位置や空間的な広がりに着目して捉え，地域の環境条件や地域間の結び付きなどの地域という枠組みの中で，人間の営みと関連付けること」「視点」（例）「位置」や「分布」「場所」「人間と自然の相互依存関係」「空間的相互依存作用」「地域」※「上記の視点」に総合的に着目して「視点」を生かした「問い」（例）「それは，なぜそこに位置するのだろう」「それは，なぜそのように分布するのだろう」「そこは，なぜそのような場所になったのだろう」「そこでの生活は，まわりの自然環境からなぜそのような影響を受けているのだ
ろう」「そこでの生活は，まわりの自然環境になぜそのような影響を与えているのだろう」「そこは，それ以外の場所となぜそのような関係を持っているのだろう」「その地域はなぜそのような特徴があるのだろう」「なぜそれは（そこにある，そのように広がる，そのような場所となる，そのような自然の恩恵を受ける，そのように自然に働き掛ける，他の場所とそのような関係を持つ，そのような地域となる）べきなのだろう」【地理歴史科・歴史総合（仮称）】「社会的事象の歴史的な見方・考え方」「社会的事象を，時期，推移などに着目して捉え，類似や差異などを明確にしたり，事象同士を因果関係などで関連付けること」「視点」（例）「時期」・「年代」「展開」・「変化」 ・「継続」「類似」・「差異」・「特色」「背景」・「原因」・「結果」・「影響」・「関係性」・ 「相互作用」「視点」を生かした「問い」（例）「それは，いつ起こったのか」「何を契機に，（地域や国家，日本・世界などの）相互の関係はどのように変化したのか」「どのように転換し，後にどのような変化をもたらしたのか」「どのような（地域や国家，日本・世界などの）共通点もしくは相違点が見られ，
それは後の時代に何をもたらしたのか」「どのような（地域や国家，日本・世界などの）相互関係があり，それは後に何をもたらしたのか」「歴史に見られる諸課題は，現代社会においてどのような課題と関連して現れているのか」「なぜそのような判断をしたと考えられるか」「どのような選択が可能だったのか」「歴史を振り返り，よりよい未来の創造のために何を展望するのか」【公民科・公共（仮称）】「人間と社会の在り方についての見方・考え方」「社会的事象を，倫理，政治，法，経済などに関わる多様な視点（概念や理論など）に着目して捉え，
よりよい社会の構築や人間としての在り方生き方についての自覚を深めることに向けて，課題解決のための選択・判断に資する概念や理論などと関連付けること」
問いを立てる｢視点｣考える際に用いる「概念」（例）「視点」を生かした「問い」（例）「幸福」・「正義」・「公正」・「個人の尊厳」・「自由」・「社会を成立させる背景にあるものは何か」「平等」・「寛容」・「委任」・「社会に参画し，他者と教義する倫理的主体として個人が判断するための手掛か「希少性」・「機会費用」・りとなる考え方は何か」「利便性と安全性」「多様性と共通性」「幸福」・「正義」・「公正」・「協働関係の共時性と適時性」「比較衡量」・「相互承認」・「よりよい集団・社会の在り方とはどのようなものか」「適正な手続き」・「民主主義」 「公共的な場づくりや安全を目指した地域の活性化のために，私たちはどのよう「自由・権利と責任・義務」に関わり，持続可能な社会づくりの主役となればよいか」「平等」・「財源の確保と配分」「持続可能性」- 21 -

■「社会的な見方・考え方」と「思考力・判断力の育成」との関係「社会的な見方・考え方」が機能する対象は，「資質・能力」全体とされていますが，下記のようなイメージで主に「思考力・判断力」の育成において働くものと考えられます。
思考・判断した内容を「表現」する学習活動を重視していくことも求められています。

【社会的事象等に関する情報】※以下，小⇒小学校段階◎「学習課題」の解決に必要な情報を得る
・社会的事象等に関する既有の「知識・理解」/ ・社会的事象等について資料等から「情報」を得る。

中⇒中学校段階 高⇒高等学校段階を示します。

【思考・判断】（考察･構想） ◎「社会的な見方・考え方」を用いて社会的事象等について考察・構想する○「社会的な見方・考え方」を用いて，社会的事象等の意味
や意義，特色や相互の関連を考察する力【考察・構想する「方法」例】○複数の情報を｢比較する｣
・これらの共通点は～・これらの相違点は～・社会的事象等の意味や意義，特色や相互の関連について，概念等を活用して多面的・多角的に考察できる
・社会的事象の意味や意義，特色や相互の関連を多面的・多角的に考察できる
・社会的事象の意味，特色や相互の関連を多角的に考察できる

中高

・社会に見られる複雑な課題を把握して身に付けた判断基準を根拠に解決に向けて構想できる
・社会にみられる課題を把握して，解決に向けて学習したことを基に複数の立場や意見を踏まえて選択・判断できる・社会に見られる課題を把握して，解決に向けて学習したことを基にして社会への関わり方を選択・判断できる

中○情報を「分類・整理」する
・この視点で分けると～○「社会的な見方・考え方」を用いて，社会に見られる課題を把握し，その解決に向けて構想する力

小○自分なりに理解や考えを「再構成」する
・自分は～だと思う。
なぜなら～だからだ。

小○複数の情報を｢関連づける｣・これらを関連付けると～○分かったことを｢総合する｣
・分かったことをまとめると～高

社会的事象等を見たり考えたりする｢方法｣(例)《多面的に考察する》社会的事象を等を様々な側面(社会・文化・政治・経済など)から考えること《多角的に考察する》社会的事象等を様々な立場（個人・全体など）から考えること/◎理解したこと，考えたことを,様々な方法やスキルを活用して説明・議論する○考察したこと，構想したことを説明する力【表現】（説明・議論）

高中小・適切な資料・内容や表現方法を選び，社会的事象等についての自分の考えを効果的に説明したり論述したりできる・主旨が明確になるように内容構成を考え，社会的事象についての自分の考えを論理的に説明できる
・根拠や理由を明確にして，社会的事象についての自分の考えを論理的に説明できる○考察したこと，構想したことを基に議論する力

高

小・他者の主張を踏まえたり取り入れたりして，社会的事象についての自分の考えを再構成しながら議論できる
・他者の主張につなげたり，立場や根拠を明確にしたりして，社会的事象についての自分の考えを主張できる

中・合意形成や社会参画を視野に入れながら，社会的事象等について獲得したことを，妥当性や効果，実現可能性などを指標にして議論できる【図10】「社会的な見方・考え方」と「思考力・判断力」の育成 （「答申」別添資料３－３」を基に筆者作成）- 22 -

[何を学ぶか]STEP

何を理解させたいのか｢学習内容｣を明確にする●単元及び単位時間毎に生徒に何を「理解させたいのか」を明確にして「教えるべきこと」が抜け落ちないようにします。内容教科である社会科の授業づくりの生命線となります。

◆｢何を理解させたいのか｣を明確にする「内容教科」である社会科には，「教えるべきこと」があります。それは，端的に言えば，社会的事象についての知識を習得・獲得させることです。以下，社会科において「教えるべきこと」
を明確にする考え方について提案します。
【例】中学校社会科地理的分野(２)内容 A 世界と日本の地域構成(1)地域構成①世界の地域構成（中学校学習指導要領解説 社会編 pp.37-40）
単元として設定した「世界のすがた」を例に，次の 0の手順で「教えるべきこと」
を捉え整理する方法を提案します。
学習指導要領解説から，単元で身に付けさせたい「知識」に関わる事項 [ア(ｱ)0 分]の取扱い方について確認します。

○【例】中学校社会科 地理的分野 (２)内容の部（中学校学習指導要領解説 社会編 pp.37-40）

A 世界と日本の地域構成（1） 地域構成
次の①と②の地域構成を取り上げ，位置や分布などに着目して，課題を追究したり，解決したりする活動を通して，以下のア及びイの事項を身に付けることができるように指導する。
① 世界の地域構成② 日本の地域構成
ア 次のような知識を身に付けること(ｱ) 緯度と経度，大陸と海洋の分布，主な国々の名称と位置などを基に，世界の地域構成を大観し理解すること。
･･･以下略※単元で身に付けるべき｢知識｣の取り扱いに関わる記述(要点)（中学校学習指導要領解説 社会編 pp.37-38）●経度と緯度⇒ 地球上の位置を緯度･経度を用いて表せるようにすることを意味している。また，赤道，
本初子午線，北半球・南半球などの意味を理解して，地球上の位置を表す際に用いることができるようにすることを意味している。
●大洋と海洋の分布⇒各種の地球儀や世界全図，大陸別の地勢図などを活用して，地球規模の位置関係を捉える手掛かりとなる六大陸と三大洋の大まかな形状と位置関係を理解できるようにすることを意味している。
●主な国々の名称と位置⇒世界の地域構成を大観する上で，地球上の位置関係を捉え，表現するための手掛かりとなる国名の知識を理解できるようにすることを意味している。
※この小項目では様々な観点から国々を取り上げることを想定しており，地理学習の全体を通して，生徒は世界の4分の1から3分の1程度の国々の名称と位置を身に付けることが一応の目安になると考えられる。
●世界の地域構成を大観し⇒日常生活で活用しやすいなどの観点から，州やそれらを幾つかに区分した地域などを取り上げ，世界を大きく捉えることを意味している。
- 23 -

◆｢教えるべきこと」を階層的・構造的に捉える

・

・
・
・

・
・
・

・
・
・

・

・
・
・

1時間目 2時間目

3時間目

4時間目

5時間目

・

・

・
・
・

「何を学ぶか」「何を学ぶか」とと「どのように学ぶか」「どのように学ぶか」

・

社会科における学び｢単元のまとめ｣でを充実させるために生徒に理解させたいこと
は，まず，単元で「教えるべきこと」をの様にして階層的 ・ 構 造 的 に 捉 え, 整 理｢単位時間［1時間］｣ で生徒にす る こ と で す｡
理解させたいこと。まとめと学習
そ の 上 で STEP5 の ｢ 問 課題の整合性に留意する。
題 解 決 的 な 学 習｣ を 構 想
していくことで，「単位時間［1時間］の学び」に必要となる主な用語・語句・・・が結び付き，社会科ら
しい学びの実現につな
がっていきます。
〈参考〉国士舘大学

教授 北俊夫氏「知識の構想図」を基に筆者作成【図11】「教えるべきこと」を階層的・構造的に捉えるイメージ「単元の学習課題」に対応して「単元のまとめ」で理解させたいことを明確にし，単元構想シート[3 単元における｢学習課題｣と｢期待する姿｣]【期待する姿】欄に記入します。
３ 単元における「学習課題」と「期待する姿」【単元の学習課題】●単元のまとめで生徒に理解させたいことを文章表現にこだわりすぎず,要点を書き入れます。
世界の地域構成はどのようになっているのか。
単元の学習課題を解決した姿となります。
【期待する姿】（例）
世界には六大陸と三大洋があり，大きな大陸は北半球に分布している。
また，世界には面積の大小や人口の多少に違いがある様々な国がある。
南極以外の大陸にある国々は六つの州に分けられる。
単元を構成する単位時間（１時間）毎に学習のゴールを学習課題に反映する。
「期待する姿（ゴール像）」に向けて，必要な用語・語句等（5つ程度）を明確にする。
単元構想シート［４ 単元の指導と評価の計画の欄に記入します。
※それぞれで設定した単元のゴール像に繋がる内容となります。
６

単元の指導と評価の計画（全５時間）
タイトル （■）
【評価の観点】
学習課題
時間
評価規準
用語･語句（◇）［評価方法］■地球のすがた(pp.７-８)

２【学習課題】
世界には、どのような大陸や海があるのだろうか◇太平洋，大西洋，インド洋◇ユーラシア，アフリカ，
北・南アメリカ，

主な学習活動（○）と指導上の留意点等（・）

単位時間の学習タイトル（■）
実質的には,教科書の該当ページのタイトル,ページ番号を書き入れます。
学習課題は、社会的事象そのものを学ぶ場合は「どのように」「どんな」、事象の背景や要因等を学習する場合は「なぜ」「どうして」を文言として入れます。
単位時間［1時間］の学びに必要となる主な用語･語句（◇）
本時の学習課題解決に向けて、必要となる用語･語句等〈5つ程度〉を書き入れます。学習活動に取り入れていく必須事項となります。

オーストラリア，
南極大陸- 24 -

5時間目[どのように学ぶか]

STEP「主体的・対話的で深い学び」の実現を目指して「問題（課題）解決的な学習」をデザインする（課題を追究したり解決したりする活動）● STEP2 で設定した「資質・能力」を育成していくために，単元全体の学びの中で社会科がこれまでも大切にしてきた「課題解決的な学習」を「主体的・対話的で深い学び」の視点を重視することにより充実させていくことが求められています。

◆｢問題（課題）解決的な学習｣過程(例)を｢主体的・対話的で深い学び｣の視点で充実を図る
生徒の内発的動機付けに基づく学習課題の設定，個人思考のみでなくペアやグループでの交流を通した理解や考えの深まり，学習したことの意味や意義の自覚等をこれまで以上に実現していくた
めに以下の様なイメージで学習プロセスを充実させていくことが求められています。
※
は，学習過程において，｢主体的な学び｣｢対話的な学び｣｢深い学び｣の実現が想定される場面（以下「答申」ｐ.138，別添3－6における「学習過程のイメージ」を基に筆者作成）「問題（課題）解決的な学習」の過程〈例〉●学習課題を設定する

動機付け※「学習課題」の分類例①「教科書の内容」にそった課題②生徒の「社会生活」上の課題③国内外の「グローバル」な課題

方向付け

課
題
把
握

・社会的事象等を知る・気付きや疑問を出し合う
・課題意識を醸成する

情
報
収
課集

●課題解決の見通しを持つ
・予想や仮説を立てる
・調査方法、追究方法を吟味する
・学習計画を立てる●予想や仮説の検証に向けて調べる
・観察･調査等を通して調べる
・様々な種類の資料を活用して調べる
・他の生徒と情報を交換する

題●社会的事象等の意味や意義、特色や相互の関連を考察する
追考
・多面的・多角的に考察する
察
究・話し合う（討論等）･ ●社会に見られる課題を把握して解決に向構
けて構想する・複数の立場や意見を踏まえて解決に向け
想て選択・判断する●考察したことや構想したことをまとめる
・学習課題を振り返って結論をまとめる
課
・結論について他の生徒と話し合う
ま題・学習課題についてレポート等にまとめる
解と※「課題解決」の分類例
決 め ①理想としての解決策の構想②実際の解決策を学ぶ③②を踏まえたより高度な解決策の構想
新
た
な
課
題

振 ●学習を振り返って考察する
・自分の調べ方や学び方、結果を振り返る
り・学習成果を他者に伝える
返・新たな問い（課題）を見出したり追究したりするり｢主体的･対話的で深い学び｣についての考え方
生徒の学び（◎） 教員の指導（■）●自分のこととして考える学びへ◎学習対象に興味・関心をもつ。
主 ◎学習課題を把握し,｢何に着目してどう調べていけばよいのか」見通しをもつ。
体 ◎学習したことを振り返り,意味･意義に気的 付く。

な学 ■学習課題を生徒の気付きや疑問を基に設び 定したり思考や生活経験になぞらせたりしながら設定し,｢学ぶべきこと｣｢考えるべきこと｣をもてるようにする。
■学習課題や学び方への振り返りの場面を設定する。
●独りよがりではない学びへ◎他者との理解や考えの交流を通して集団や個人の理解や考えを深める。
対 ※他者⇒他の生徒・教員・地域の人々・
先哲の考え（書籍・資料等）

話
的な ■話し合いが空論に陥らぬよう，生徒が立
学 場や根拠、理由付けを明確にして，自分
び の考えを説明する場面をつくり出す。
■焦点化した問いによって深く考えさせ、生徒同士が力を合わせて課題を解決しようとする状況をつくり出す。

●｢見方･考え方｣を働かせ,より深い学びへ◎｢社会的な見方・考え方｣を働かせながら深 ・知識を相互に関連付けて深く理解する｡
い ・情報を精査して考えを形成する。
学 ・問題を見いだして解決策を考える。
・思いや考えを基に創造したりすること｡

び■「社会的な見方・考え方」を用いた考察
・構想や説明・議論等の学習活動が組み込まれた授業を設計する。

★上記の（例）は，｢単位時間毎｣及び｢小単元全体｣いずれの学習過程としても考えられます。
【図12】「問題（課題）解決的な学習」の過程を「主体的・対話的で深い学び」の視点で充実を図るイメージ- 25 -

◆単元全体を見通して｢主体的・対話的で深い学び｣の実現を目指す
資質・能力の育成を目指すこれからの授業づくりでは，下図のようなイメージで，単元全体を見通した中で，「主体的・対話的で深い学び」を実現していくことが求められています。
【例１】単位時間毎の重点学習活動を基にバランス良く配置する方法 ※留意点
●学びの本質としては，それぞれ固有の［１時間目］の重点学習活動
主体的な学び
視点であるが、学びの過程としては，［２時間目］の重点学習活動
一体として実現され、相互に影響し合うもの。（｢答申｣ｐ.50）［３時間目］の重点学習活動
対話的な学び●単元等のまとまりの中で，それぞれの［４時間目］の重点学習活動
視点を相互に関連させて学びの質を高深い学びめていく指導の在り方, 学習環境,学習［５時間目］の重点学習活動
活動のデザイン力が求められること。
【図13】重点を置くべき学習活動を明確にするイメージ●単元全体を見通した中で，３つの学びの視点をセットで捉え，その実現を目【例２】単元全体を問題解決的な学習の過程と捉える方法
指して単元を構想していくことが大切時間
学習の過程
であること。
●比重の違いはあるにせよ，単位時間ご
主体的な学び
課題把握［１時間目］との学びの過程にも，３つの学びの視動機付け 方向付け
点はいずれも位置付いており，ここでの捉えは，単元全体を見通した中での
課題追究
［２～６
対話的な学び重点としてのものであること。
時間目］ 情報収集 考察･構想●【例１】,【例２】を組み合わせた方法も考えられる。
振り返り［７時間目］ 課題解決
深い学び
まとめ
振り返り
【図14】単元全体を課題解決的な学習の過程と捉えるイメージ★上記の様な考え方で単元全体の構成をイメージしながら，単位時間毎の学習活動を以下の ，の手順で明確にし，単元構想シート［４ 単元の指導と評価の計画］の下記の欄に記入します。
STEP4 で明確にした本時の終末で生徒に期待する姿（ゴール像）に対応する形で，本時の学習課題を設定します。
本時の学習課題の解決につながる主な学習活動を設定します。
※学習活動，（○）指導上の留意点（・）※学習活動を設定する際には，「何のための活動なのか」を明確にすることが大切です。
【例】●「～[調べるための材料(教科書･資料集等)]から，～[調べる対象]についての情報を集め，読み取る」⇒何を調べるための活動なのかを明確にする。
●「～[考えるテーマ]について話し合い（意見交流し），～[考える対象]について考える」⇒何について考えるための話し合い（意見交流）なのかを明確にする。
●「～[理解に迫る対象]について～[まとめる方法(地図や年表にまとめる，ノートに記述する等)]してまとめる」⇒どのようにしてまとめるのかを明確にする。
６時
間

単元の指導と評価の計画（全５時間）
タイトル （■）
【評価の観点】
学習課題
評価規準
用語･語句（◇）［評価方法］

主な学習活動（○）と指導上の留意点等（・）■地球のすがた(pp.７-８)【学習課題】
世界には、どのような大陸や海があるのだろうか

２◇太 平 洋，大西 洋， インド
洋◇ユーラシア，アフリカ，
北アメリカ，南アメリカ，
オーストラリア，南極大陸○ 地 球儀 や 世 界地 図 を 活 用 し， 大 陸と 海 洋の 名
称， 大まかな形状と位置関係を調べる。
○大陸や海洋の名称や分布の様子について，分かったことをノートにまとめる。

- 26 -

[どのように支援するか]・[実施するために何が必要か]

STEP

＋α

学習活動を意図した通り機能させるため「手立て・支援策」を考える●生徒の実態に合わせ，主要な学習活動について, あらかじめ手立てや支援策を考えておくことで「学習活動」が意図した通り，機能するようにします。教師の言葉がけ、指導の形態等、教師マネジメント力が求められます。

「教師からの言葉」（説明・指示・発問・助言）等の工夫●学習する内容を【共通理解】させる分かりやすい「説明」◎「言葉を精選」してノイズを省き，簡潔に話す。
◎「具体例」（具体物・実演・図示・描写等）をあげて話す。
★「学習する内容」・「理解の仕方，考え方」・「学習内容のまとめ」等。

⇒「この時間は○○について学習します。」「はじめに○○について～で学習し，次に□□について～で学習します。」「○○とは～が～であることです。」●【学習活動】を促す的確な「指示」◎「学習活動の見通し」を伝える。
★「内容」・「方法」・「時間」・「順序」等。

⇒「作業をやめて下さい。」「教科書の○○ページを開いて下さい。」「なぜ○○なのですか。『～だから』の一文でノートに書いて下さい。」「４人グループで話し合って下さい。時間は10分です。」●【考える視点】を与える意図的な「発問」◎「何を考えさせたいのか」を整理して，問いかける。
★学習内容を定着させる（既有知識・理解の整理等）⇒「○○とは，どんな地形ですか。」「○○はいつの出来事ですか。」「○○は誰（どこ）ですか。」★自由な思考を促す（「学習課題」の発見等）⇒「○○から，どんなことが分かりますか。」「○○からどんな課題が読み取れますか。」★考える方向を指し示す（「学習課題」の提示等）⇒ 「なぜ○○なのですか。」「どのようにして○○しているのですか。」「○と□のどちらを選びますか。」●学習状況に応じて【助け船】を出す適切な「助言」◎「生徒の反応（言葉や表情）」に応じて，アドバイスする。
★「補足」，「同意」，「称賛」，「修正・訂正」，「間をとってからヒントを与える」等◎ 「明るく温かいトーン」で生徒に接する。
◎生徒のやる気を引き出すために「励まし続ける」。

◎生徒たちの将来に向け育成すべき資質・能力（「三つの柱」）を踏まえた教科・科目等の目標や内容の見直しが求められており， 授業に「学習内容の目標」の他に「学習活動の目標」も設定することが有効と考えます。
＜例＞ ★「説明する」⇒ 自分の理解や考えを他者に分かりやすく伝える。
★「聞く（質問する）」⇒ 他者の理解や考えに耳を傾け，理解する（疑問点は質問する）。
★「協働する（協力・貢献する）」⇒ 自己のもつ力を発揮しながら，他者と協力して取り組むことを通して，考えを深める。
- 27 -

「学習形態・手法」の工夫●「ペア（１対１）」や「グループ（４人程度）」による話し合い◎何について話し合うのか。
◎どのように話し合い，まとめればよいのか。
★生徒一人一人に考えをもたせる⇒ノートや付箋等に書かせる。メモ形式でも構わない。
★考えを「集約する」⇒アイディアを出し合う。
★考えを「整理・分類する」⇒資料から読み取れることについて，共通点を見いだしたり，内容に応じて分けたりする。
★考えを「深める」⇒意見を一致させる（合意形成）。
⇒互いの考えについて，質疑応答を通して，より確かなものにする。
※「ホワイトボード」や「付箋」，「思考ツール」を使った話し合いも有効です。
書き直し，やり直しが容易にでき，試行錯誤を必要とする活動に適しています。

●「全体(学級・科目選択者)｣での話し合い◎生徒の発言に「問い返す」★根拠や理由が曖昧な時⇒ 「なぜ，そのように言えるのですか。」★言葉の表現が不十分な時 ⇒ 「つまり，どんなことが言えますか。」◎各生徒の理解や考えを「繋ぐ」★（ある生徒の）発言内容に関わり，全体に問いかける。
⇒「理解（納得）できましたか。」，「関連した意見はありませんか。」★（ある生徒の）発言内容に関わり，異同を整理する。
⇒「補足はありませんか。」「違う意見はありませんか。」◎ペアやグループ活動での活動に，⇒図や絵などを描きながら，自分の理解を相手に向かって身振り・手振りを加え，声に出して説明する等の活動を組み入れる。
★期待させる効果として◎【説明する（教える）側】⇒他の生徒に説明できるように学習内容をしっかり理解しようと努めることで，学習内容の定着が促進される。
◎【説明される（教えられる）側】 ⇒ 説明に反応できるのは，自分（グループメンバー）しかいないことから，教員からの説明に増して，積極的に理解しようと努める。説明された内容について，質問させてみることも有効である。
学習活動が意図した通り機能するように，生徒の実態に合わせて「～（手立て・支援策）することで，（生徒の状況）な生徒が～（学習活動）できるようにする」というように手立て・支援策
をあらかじめ考えておくことが有効です。
６時
間単元の指導と評価の計画（全５時間）
タイトル （■）
【評価の観点】
学習課題
評価規準
用語･語句（◇）［評価方法］

主な学習活動（○）と指導上の留意点等（・）■地球のすがた(pp.７-８)【学習課題】
世界には、どのような大陸や海があるのだろうか

２◇太平洋，大西洋，インド洋◇ユーラシア，アフリカ，
北アメリカ，南アメリカ，
オーストラリア，南極大陸○地球儀や世界地図を活用し，大陸と海洋の名称，
大まかな形状と位置関係を調べる。
○大陸や海洋の名称や分布の様子について，分かったことをノートにまとめる。
・地表に占める陸地と海洋の割合やそれらの大まかな傾向に注目するように助言し，分かったことをまとめることができるようにする。

- 28 -

[何が身に付いたか]

STEP

学習の充実度を見取るため｢評価方法｣を明確にする●生徒の学習状況を「どの観点で」「どのような規準で」「どのような評価材料を基に」評価するのか評価方法を明確にします。
中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会は，「答申」を踏まえ，新学習指導要領の下での学習評価の在り方について議論を進めてきました。その議論を整理し，学習評価の基本的な考え方や具体的な改善の方針について，令和元年１月に「児童生徒の学習評価の在り方（報告）」（以下，「報告書」）を，次のようにまとめました。
学習指導要領に示す目標や内容

知識及び技能思考力，判断力，
表現力等

感性，思いやり
感性，思いやりなどなど

観点別学習状況
評価の各観点・観点ごとに評価し，生徒の学

学びに向かう力，
人間性等

知識・技能

習状況を分析的に捉えるもの

思考・判断・
表現

・観点ごとにABCの三段階で主体的に学習に取り組む態度評価【評定】・観点別学習状況の評価の結果を総括するもの。
・５段階で評価（小学校は３段階。小学校低学年は行わない）【個人内評価】
・観点別学習状況の評価や評定には示しきれない
児童生徒一人一人のよい点や可能性，進歩の状況について評価するもの。

【図15】評価の基本構造（「報告書」p.6を基に作成）◆社会科における「評価の三観点」
上記の評価の観点，及びH28に出された「審議の取りまとめ」pp.7-8をもとに，社会科の評価をまとめると，次のように示すことができます。表中のは，教師による見取りの視点です。
【表9】社会科における評価の「三観点」
社会的事象等についての社会的事象等についての社会的事象等について
知識・技能
思考・判断・表現主体的に関わろうとする態度[知識][思考・判断]●学習対象(社会的事象)について〈社会的事象に関する用語･語句 (考察)
主体的に調べ分かろうとして課･特色･意味･理論等〉について 〈社会的事象等の意味や意義，
題を意欲的に追究している。
～は～であると理解し，その特色や相互の関連〉を考察し・問いや追究の見通しをもって知識を身に付けている。
ている。
いるかどうか｢～は～である｣と理解し，その多面的･多角的に考察している
・粘り強く試行錯誤しながら解知識を身に付けているかどうかかどうか決しようとしているかどうか
・他者と協働してよりよい結果[技能](構想[選択・判断])を得ようとしているかどうか〈社会的事象等について調べま 〈社会に見られる課題を把握し ・振り返り，学んだことの意味
とめる技能（社会的事象等にて，その解決に向けて構想[選に気付いているかどうか関する情報を収集する，読み択･判断]している
取る，まとめる技能）を身に身に付けた判断規準，複数の立 ●よりよい社会を考え，学んだこ付けている。
場や意見等を踏まえて構想[選とを生かそうとしている。
択･判断]しているかどうか
・学んだことを社会生活に生か(収集する技能)
そうしているかどうか（調査活動を通して，諸資料を [表現]・よりよい社会を目指して解決
通して，情報手段の特性や情 (説明)
しているかどうか
報の正しさに留意して）必要 考察したことや構想したことを・身に付けた見方や考え方を新- 29 -

な情報を収集しているかどうか説明している
たな問いに生かそうとしてい適切な資料･内容や表現方法を選るかどうか
び，主旨が明確になるように内(読み取る技能)
容構成を考え，自分の考えを論 《留意点》(情報全体の傾向性を踏まえて，
理的･効果的に説明しているかど
学習前の診断的評価のみで判
複数の情報を見比べたり結うか断したり，挙手の回数やノーび付けたりして)トの取り方などの形式的な活資料の特性に留意して必要な (議論)動で評価したりするものでは情報を読み取っているかどうか考察したことや構想したことをない。
基に議論している⇒学習に関する自己調整を行い(まとめる技能)合意形成を視野に入れながら，ながら粘り強く知識・技能を(基礎資料として，分類・整理して， 他者の主張を踏まえたり取り入獲得したり思考・判断・表現
相手意識をもってわかりやすさにれたりして自分の考えを再構成しようとしたりしているかど
留意して)しながら議論しているかどうか
うかという，意思的な側面を必要な情報をまとめているかどう
捉えて評価することが求めらかれる。

◆多様な評価方法を駆使して多面的・多角的に評価する「主体的・対話的で深い学び」は，学習者の多様なパフォーマンスを引き出す学習です。そのため，知識量等の「量的な面」のみでなく，育成された資質・能力について深まりや広がりという「質的な面」からの評価も求められていきます。

量的

質的

捉えやすい

捉えにくい

○選択解答式（客観テスト式）の問題
・個別の事実等に関わる知識のみを問う 等「事実等に関わる知識」等
捉えやすい資質・能力○自由記述式の問題
・文章記述 ・図表表現 等○レポート作成、歴史新聞作成、発表、グループでの話し合い、 「ルーブリック」
による評価
等の「パフォーマンス課題」「概念等にかかる知識」｢調べまとめる技能｣「思考力・判断力・表現力」等
捉えにくい資質・能力

社会科における評価をイメージすると・・・「主体的に関わろうとする態度」等

より捉えにくい資質・能力【図16】社会科における評価のイメージ○授業観察 ・発問への応答
・活動の観察○自己評価の分析⇒見通しや振り返りの記述等の「ポートフォリオ」※ 単元末や学期末などの「総括的な評価」のみでなく，学習の過程における自己評価等による「形成的な評価」により生徒自身が把握できるようにしていくことが大切であるとされています。

主として単位時間毎の重点となる学習活動（○）について，「どの観点で」「どのような規準で」「どんな評価材料を基に」評価するのか，上記の評価規準の設定例を参考に［５ 単元の指導と評価の計画］の【評価の観点】・評価規準・［評価方法］の欄に具体的に記述します。

６時
間

単元の指導と評価の計画（全５時間）
タイトル （■）
【評価の観点】
学習課題
評価規準
用語･語句（◇）［評価方法］

主な学習活動（○）と指導上の留意点等（・）○地球儀や世界地図を活用し，大陸と海洋の大陸と海洋の分布の様
名称，大まかな形状と位置関係を調べる。
【学習課題】
子に つい て， 世界 地 図を
世界には、どのような大陸活用しながら大陸や海洋 ○大陸や海洋の名称や分布の様子について，や海があるのだろうかの名 称 を 用 いて まと め て分かったことを学習プリントにまとめる。
２いる。
◇太平洋，大西洋，インド洋
・地表に占める陸地と海洋の割合やそれらの◇ユーラシア，アフリカ，[学習プリントへの記述]
大まかな傾向に注目するように助言し，分
北アメリカ，南アメリカ，
かったことをまとめることができるように
オーストラリア，南極大陸
する。
■地球のすがた(pp.７-８)【思考力・判断力･表現力等】- 30 -

■｢捉えにくい資質・能力｣を見取る
評価の観点のうち，特に授業後のゴール像を描きづらいのが「概念等に関わる知識」と「思考力・判断力・表現力等」についてです。学習活動の中に生徒たちがそうした力を発揮する場面をどうつくり出すか。また，その様子をどう評価するのかについて，次の様に考えます。

◆「概念等に関わる知識」についての評価の観点の設定（例）《「概念等に関わる知識」（意味や特色を説明する知識）についての「評価の観点」設定例》【概念等に関わる知識】（習得・獲得を目指すもの）
多くの人口を抱えた大消費地東京の周辺では，新鮮な農産物を都市の住民に供給する近郊農業が盛んである。」【評価の観点】
×「近郊農業について理解する」
×「近郊農業について考えることができる」○「近郊農業の発達と大消費地東京とを関連付けて考え記述している。」◆「思考力」を見取る学習活動（例）《「理解に向かう思考」（思考⇒理解）を見取る「学習活動」設定例》【評価の観点】「社会的な見方・考え方」を用いて，社会的事象等を見出し，社会的事象等の意味や意義，
特色や相互の関連を 考察している。

【学習活動(例)】「なぜ○○は△△なのか」という問いにより，対象となる社会的事象等について多面
的・多角的に思考・表現させることで思考のプロセスを評価することが可能になるものと考えます。

《「理解を基にした構想」（理解⇒構想）を見取る「学習活動」設定例》【評価の観点】「社会的な見方・考え方」を用いて，社会に見られる課題を把握して，その解決に向けて構想（選択・判断）している。
【学習活動(例)】「○○について，これからどうすべきか根拠をあげて自分の考えを書きなさい。」というような問いにより「何を根拠にどのように判断したのか」を構想（選択・判断）・表現させることでそのプロセスを評価することが可能になるものと考えます。
- 31 -

■社会科における「ポートフォリオ評価」の考え方◆「ポートフォリオ評価」とは児童生徒の学習の過程や成果などの記録や作品を計画的にファイル等に集積。
そのファイル等を活用して児童生徒の学習状況を把握するとともに，児童生徒や保護者等に対し，その成長の過程や到達点，今後の課題等を示す。（｢審議のまとめ｣補足資料ｐ.16）
生徒が学習活動で生み出した学習成果を基に，教員が学習状況を把握するとともに，その価値を生徒自身，仲間，保護者，教員がともに認め合う評価方法です。

※「ポートフォリオ」とは○生徒が作成した「学習成果物（レポート，作品等）」○生徒自身による「自己評価の記録」○教員による「指導と評価の記録」

等◆社会科で考えられる「ポートフォリオ評価」【例１】生徒が生み出した学習成果物（作品等）を評価する
ノート，ワークシート，レポートの記述内容，歴史新聞等の作品などを評価規準やルーブリックを基に評価します。取り組みの意義，単元の学習過程のいつどのくらいの時間をかけて作成するのか等について，事前に生徒と教員が共有しておくことが大切です。

【例２】単元や毎時間の学習の振り返り記述（生徒の「自己評価」）の活用●学習課題について，考察したことや構想したことをまとめさせる。
●学習過程を振り返って，自分の調べ方や学び方，結果を振り返らせる。
【表10】「学習振り返りシート」の様式・記入例■単元名「世界のすがた」
月 日
学習課題
（曜日）

分かったこと・分からなかったこと・感想学習活動の様子
海洋には，太平洋，大西洋，インド洋の三大洋，陸地には，ユー
２時間目
ラシア大陸，アフリカ大陸，北アメリカ大陸，南アメリカ大大陸，オーストラリア大陸，南極大陸の六大陸がある。陸地は少なく，地表の○月○日
大陸や海洋は，地球 約７割は海洋であり，大きな大陸は北半球に分布している。
（○） 上にどのように分布し思っていた以上に，海洋の割合が多いことにおどろきました。
ているのか。
① 授業の内容がよく分かった。
１・２・３・４② 必要な情報を見つけることができた。
１・２・３・４③ 理解や考えを広げたり深めたりできた。 １・２・３・４④ 意欲をもって取り組むことができた。
１・２・３・４［活用方法］●生徒の学習状況の把握と指導改善
生徒は，単位時間ごとの終了時に記入・提出。教員は，評価規準に照らして生徒の学習の実現状況，学習活動の様子の把握に努めるとともに， 単元末でに期待する姿の実現に向け，必要に応じて，改善策を講じる手掛かりとします。
（※振り返りシートの様式の工夫）
・単元全体を１枚のシートにする方法
・単位時間毎の学習プリントに欄を設ける方法 等が考えられます。

- 32 -

■社会科における「パフォーマンス評価」の考え方◆「パフォーマンス評価」とは知識やスキルを使いこなす（活用・応用・統合する）ことを求めるような評価方法
論説文やレポート，展示物といった完成作品（プロダクト）や，スピーチやプレゼンテーシ
ョン，協同での問題解決，実験の実施といった実演（狭義のパフォーマンス）を評価する。
（「審議のまとめ」補足資料ｐ.16）
基礎的な知識や理解といった水準ではなく，思考力，判断力，表現力，応用力など高次な学習活動を必要とする学力を評価しようとする評価方法です。

◆「パフォーマンス課題」の考え方・作り方●「パフォーマンス課題」とは「パフォーマンス評価」を行うために，生徒に提示される課題を「パフォーマンス課題」と呼び，単元で学んだ要素を総合して取り組む「まとめの課題」として単元の中に位置付けることが考えられます。

●「パフォーマンス課題」をつくる手順① 学習指導要領を基に単元の指導目標を確認する。
【例】中学校の歴史的分野「第二次世界大戦と人類への惨禍」の単元（学習指導要領における単元の目標）
軍部の台頭から戦争までの経過と，大戦が人類全体に惨禍を及ぼしたことについて，二度目の世界大戦が起こった理由やその戦争の影響を世界的な視野から考察することにより理解できるようにする。
（単元の学習課題）
単元の学習課題を｢なぜ戦争は起こるのか？どうすれば防げるのか？｣と設定し，｢パフォーマンス課題｣の設定に繋げます。

② 単元の目標，学習課題の実現に向け，生徒に求めるパフォーマンスをイメージする。
どのようなことを，いかなるレベルでどのようになることが求められるのかを生徒の具体的な姿としてイメージします。次のような要素で明確にすることが考えられます。
○何がパフォーマンス課題の目的か？
○課題のなかで生徒が担う役割は何か？
○誰を相手に表現するのか？
○どんな状況を想定するのか？
○生み出すべきパフォーマンス（作品や実演の内容）は何か？
○評価の観点（ルーブリック）は何か？
※三藤あさみ・西岡加名恵（2010），『パフォーマンス課題にどう取り組むか－中学校社会科のカリキ
ュラムと授業づくり』，日本標準，ｐ.22より引用③ イメージしたパフォーマンスを引き出すパフォーマンス課題・シナリオをつくる。
パフォーマンス課題をつくる際，次の様な視点が考えられます。
○ 測りたい学力に対応しているか○ 現実世界で試されるような力に対応しているか○ 生徒たちの身に迫り，やる気を起こさせるような課題か○ 生徒たちが背伸びすれば手が届く程度のちょうどよい難度か「パフォーマンス課題 及び シナリオ」【例】「国際シンポジウムで提案しよう」
あなたは，平和を守るための調査や研究をしている政治学者です。ところが，20世紀初めから世界のいろいろなところで戦争が起こるようになりました。第一次世界大戦，第二次世界大戦と規模が大きく犠牲者も多く出た戦争が二度にわたり起こったため，世界に向けて「なぜ戦争が起こるのか？どうすれば防げるのか？」について提言するレポートを作成することになりました。
その前に，関係したそれぞれの国の研究者とシンポジウムで意見交換することにな
ります。あなたもそのメンバーとして世界平和に役立ち，「なるほどなぁ･･･」と思わせることができるような発言をして下さい。
※三藤あさみ・西岡加名恵（2010），『パフォーマンス課題にどう取り組むか－中学校社会科のカリ
キュラムと授業づくり』，日本標準，ｐ.23より引用［留意点］
作成したパフォーマンス課題には，まず指導者（教員自身）が取り組み，生徒にとって難しく感じられる点は何か，どのような支援が必要になるか等を事前にイメージしておくことが大切です。
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◆「ルーブリック」の考え方・作り方●「ルーブリック」とは【表11】「ルーブリック」の考え方 （「審議のまとめ」補足資料ｐ.16）

成功の度合いを示す数レベル程度の尺度と，それぞれのレベルに対応するパフォーマンス
の特徴を示した記述語（評価規準）からなる評価基準表。
項目

尺度
項目

Ⅳ
･･･できる･･･しているⅢ･･･できる･･･しているⅡ･･･できる･･･しているⅠ･･･できる･･･している「パフォーマンス課題」として知識やスキルを活用して作成されたレポート等は，考えや理解の深まり具合を評価するものであるため「質的｣に評価することが重要です。そのためには，「質」を価値づける基準が必要となります。その基準を示すのが「ルーブリック」です。

●「ル－ブリック」を作成する際の視点「ルーブリック」を作成する際には，【表12】のような視点が考えられます。

【表12】「ルーブリック」を作成する際の視点（例）
具体性があるか
考えが具体的に述べられているか。
根拠が確かか
確かな根拠を基にして考えを述べているか。
比較・関連しているか 他の場所や人などとの比較や関連の上で考えが示されているか。
自己の主張があるか 自分の考えが表明されているか。
論理的な表現か
筋道を立ててわかりやすく考えを述べているか。
※これらを組み合わせたり，これらの中から選択したりして作成することが大切です。

●「ルーブリック」の設定【例】《「特定のパフォーマンス課題」におけるルーブリック【例】》【表13】は前述のパフォーマンス課題【例】に対応するルーブリックの設定【例】です。

【表13】「特定のパフォーマンス課題」におけるルーブリック【例】
評価「なぜ戦争が起こるのか」「どうしたら平和を保てるか」について
規準
自分の考えをまとめている。
なぜ戦争が起こるのかについて時代の流れと当時の状況を把握して最適な内容で具体的に語られている。
５
どうしたら平和を保てるかについて戦争の原因から導き出して関連付けて主張すばらしいをしている。経済，民族・宗教，条約・同盟，政治など，複数の事がらを総合的に関連付けて主張している。主張に最適な資料やデータを用いて効果的に活用し目指す学習活動 ている。全体的に文章や流れがわかりやすく，事実の解釈の仕方が完全で，主張が, どれだけ達 も強固で説得力がある。
なぜ戦争が起こるのかについて時代の流れと当時の状況を把握して具体的に語成できたかを判られている。
断する基準。
どうしたら平和を保てるかについて戦争の原因から導き出して関連付けて主張４している。経済，民族・宗教，条約・同盟，政治など，複数の事がらを総合的に良い関連付けて主張している。主張に必要な資料やデータを用いて効果的に活用している。事実の解釈の仕方は完全である。
なぜ戦争が起こるのかについて時代の流れと当時の状況を把握した具体的な例
３が書かれている。戦争が起こる原因について経済，民族・宗教，条約・同盟，政合格治など，いずれかについて史実にもとづきはっきりとした主張をしている。
どうしたら平和を保てるかについて主張している。ただし，主張に必要な具体的な資料やデータが少ないか扱い方がやや浅い。
２
主張はあるが，根拠になる史実のおさえが弱い。または取り上げた史実の解釈
もう一歩に誤りがある。史実を取り上げて説明しているが，主張は感想にとどまっている。

１
かなりの
改善が必要

事実が羅列されているだけになっていて主張がない。または未完成である。

※記述語の内容は，三藤あさみ・西岡加名恵（2010），『パフォーマンス評価にどう取り組むか－中学校
社会科のカリキュラムと授業づくり』，日本標準，p.25より引用- 34 -

《「類似の課題」に対して繰り返し活用できるルーブリック【例】》「思考力・判断力・表現力等」の観点に対応する評価方法の一つが パフォーマンス課題であると捉え，単元を超えて繰り返し類似の課題に取り組ませる場合，【表14】のような一貫したルーブリックを用いて評価することにより，生徒の成長を捉えることができます。
※学習内容に応じて見取る力を選択したり，組み合わせたりして活用することも考えられます。
【表14】長期的ルーブリック【例】（「答申」別添３－３ ［社会科における思考力，判断力，表現力等の育成のイメージ]の考え方を基に作成）［活用にあたって］（良い点）○一度作成すれば，単元の学習内容によらず，汎用的に活用できる。
⇒単元ごとの作成する必要がない。
○繰り返して活用していくことで，生徒と理解を共有し，どのような力をつけていけば
よいのか，長期的な見通しを持つことができる。
（心配される点）○記述例に具体性がないため生徒にイメージされにくい。

●ルーブリック活用上の留意点○パフォーマンス評価に取り組ませる前に，生徒たちに示すことで，より効果的に学習に取り組ませることができるものと考えられます。
○全単元について詳細に作成することは現実的ではないことから，「ルーブリック」を使って評価する「パフォーマンス課題」を選定することも大切です。

- 35 -

★「単元構想シート」を活用した「単元構想モデル」「単元構想シート」を活用した研究協力校及び研究協力員による授業実践を経て，より日常的に活用可能な様式を目指し，ｐ.10 の様式（若干各教科等の特性に応じてアレンジを加えてあるが，基本的に研究対象の校種・教科・科目で共通様式）を新たに考案しました。この様式を活用した中学校，高等学校それぞれにおける「単元構想モデル」とそれに基づいた「具体的授業構想の考え方」について，次の（1）～（3）の項立てで紹介します。

（1）「単元構想シート」の活用による単元構想モデル
ガイドブックで紹介してきた手順にしたがい作成した中学校，高等学校それぞれの「単元構想モデル」を紹介します。

※中学校（例）･･･pp.37-39， 高等学校（例）･･･pp.43-44（2）学習指導要領解説における「指導事項」及び「内容の取扱い（例）」「単元構想シート」を活用して授業構想に取り組むことにより，学習指導要領解説を活用しながら，本単元で育成を目指す「資質・能力」及び「内容の取扱い」について以下のページに例示
したように確認していくことにつながります。

※中学校（例）･･･p.39， 高等学校（例）･･･p.45（3）「単元構想シート」を基にした授業展開の具体化（例）「単元構想シート」の活用により，単元における指導の大枠を構想できます。これにより，単元目標の実現に向けた各単位時間の位置づけが明確になり，単元全体を見通して筋の通った学習展開が可能になります。それを基に以下のページに例示したように，授業実践に向け具体化していくことが必要となります。

※中学校（例）･･･pp.40-42， 高等学校（例）･･･pp.46-48※「単元構想シート」を活用した授業実践【例】の紹介
本研究は，対象校種・教科を中学校及び高等学校の国語科，社会科，地理歴史科，公民科，数学科，理科，外国語（英語）科として，平成28・29年度の２年研究で取り組みました。これに伴う授業実践の内，「単元構想シート」を活用して取り組んだ平成29年度における研究協力校１校
及び研究協力員５名の先生方による２単元ずつの実践資料を「実践資料集」として別冊にまとめました。単元構想の参考にしていただければ幸いです。

(授業実践資料集）
（内容）

（表紙）

⇒「実践資料集」には，各実践について原則として「単元構想シート」，「パフォーマンス課題とルーブリック」，「パフォーマンス課題として取り組んだレポート等の学習成果物」の3点を掲載しています。

http://www1.iwate-ed.jp/tantou/kyouka/seika/kenkyu_seika/h29/h29_02_4_3shakai.pdf- 36 -

(1)単元構想シートの活用による単元構想モデル★ 単元構想例１【中学校公民的分野】単元名「私たちが生きる現代社会の特色」

中学校社会科 公民的分野 単元構想シート「私たちが生きる現代社会の特色」＊単元や題材など内容や時間のまとまりで作成する

対象学級
生徒数
担当者

○年□組
男○名，女○名，計○名
教諭 ○○ ○○

１ 単元の目標（何ができるようになるか） ※ 評価規準は，単元の目標に準拠する。
知識及び技能思考力，判断力，表現力等
学びに向かう力，人間性等
現代社会の特色として，グローバル化， グローバル化，情報化，少子高齢化 グローバル化，情報化，少子高齢情報化，少子高齢化などが見られることに などが現在と将来の政治，経済，国際関 化などの現代社会の特色に関心をついて理解する。
係に与える影響について，多面的・多角 もち，それらの影響や関連性などに的に考察し，表現することができる。
ついて主対的に調べ分かろうとして意欲的に追究する。
２ 単元で働かせる「見方・考え方」
単元に該当する分野における「社会的な見方・考え方」
何について （学習の対象となる社会的事象）

どのような視点に着目して （視点）

どのように考えるか （方法）

（地理的な見方・考え方）
社会的事象を

位置や空間的な広がりに着目して捉 地域の環境条件や地域間の結び
え，付きなどの地域という枠組みの中で，人間の営むと関連付けること。
（歴史的な見方・考え方）
類似や差異などを明確にし，事象
社会的事象を時期，推移などに着目して捉え，同士を因果関係などで関連付けること。
単元で働かせる「社会的な見方・考え方」
何について （学習の対象となる社会的事象）

どのような視点に着目して （視点）

どのように考えるか （方法）

現代社会の特色である「グローバル 現在と将来の政治，経済，国際関係 人間の営みや事象同士の因果関化」，「情報化」，「少子高齢化」について， に与える影響に着目して捉え，係などで関連付けて考察すること。
３ 単元における「学習課題」と「期待する姿」◆単元の学習課題 ※この単元では，「パフォーマンス課題」（ｐ．38に掲載）として次の内容に取り組む。
「グローバル化･情報化･少子高齢化の進行は，10年後の◇◇市にどのような影響をもたらしているのか」◆期待する姿（ゴール像） ※下記の内容について，「ルーブリック」（p，38に掲載）に基づき評価する。
「グローバル化・情報化・少子高齢化」の中で10年後の◇◇市に最も大きな影響を与えていると考えられるものについて一つ選び，その様子について自分の考えをレポートにまとめている。 ※5段階評価における「3 合格 ※B」の記述例をp.40に掲載

４ 単元の評価規準
知識・技能
思考・判断・表現
主体的に学習に取り組む態度
現代社会の特色について，グローバ 現代社会の特色について，現代と グローバル化，情報化，少子高ル化，情報化，少子高齢化などから理解 将来の政治や経済，国際関係等から 齢化などの現代社会の特色に関し，その知識を身に付けている。
多面的・多角的に考えることを通して， 心を持ち，それらがもたらす生活や
グローバル化，情報化，少子高齢化な 社会への影響や関連性などにつどについて考察し，説明している。
いて意欲的に追究している。

- 37 -

「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けて（社会科における授業改善の視点）
主体的な学び
対話的な学び◎生徒の学習活動 ■教師の留意点

深い学び◎学習課題を把握し，「何に着目してどう ◎他者との理解や考えの交流を通して◎既有知識を学習内容と関連付け
調べていけばよいのか」見通しを持つ。 集団や個人の理解や考えを深める。
ながら学び，「生きて働く知識」とし◎学習したことを振り返り，意味・意義に ※他者⇒他の生徒・教員・地域の人々・先哲 て獲得する。
気付く。
の考え（教科書・資料等）【指導上の留意点】■「学ぶべきこと」「考えるべきこと」を意識でできるうにする。
■学習課題や学び方についての振り返りの場面を設定する。

【指導上の留意点】■立場や根拠，理由付けを明確にして，自分の考えを説明する場面を作り出す。
■生徒同士が力を合わせて課題を解決しようとする状況を作り出す。

【指導上の留意点】■「社会的な見方・考え方」を用いた考察・構想や説明・議論等の学習活動を設計する。

５ 単元の指導と評価の計画（全５時間）
時 過 タイトル（■）

【主な評価の観点】
評価規準
主な学習活動（○）と指導上の留意点等（・）間 程 知識・概念等（◇）[評価方法]■スーパーマーケットに見られ 【思考・判断・表現】【課題把握】
る現代社会【主体的に学習に取り組む態度】 ○｢グローバル化｣｢情報化｣｢少子高齢化｣がスー「グローバル化」「情報化」「少 パーマーケットの店内にもたらしている影響にスーパーマーケットの店内の課 写真から現代社会のどのような 子高齢化」について，スーパー 気付かせる。
題 特色が見られるだろう
マーケットの店内の写真の読み ・パフォーマンス課題（単元の学習課題）及び1 把
取りを通して，｢グローバル化」 「ルーブリック」の提示し，単元の見通しを 持握 ◇グローバル化「情報化」「少子高齢化」の影響 たせる。
◇情報化に関心をもち，意欲的に追究し◇少子高齢化ている。
学習課題［発表･交流の様子，学習プリン
トへの記述］【単元の学習課題】 「グローバル化・情報化・の進行は，10年後の◇◇市にどのような影響をもたらしているのか」2

3■グローバル化－結び付きを深める世界【知識・技能】【課題追究①】○諸資料及びこれまでの生活経験を基に，グロ「グローバル化」が私たちの ーバル化による生活の変化とその影響（豊かグローバル化によって，私た生活に与えている変化とそので便利になっている点と課題になっている点），
ちの生活や社会はどのように変影響（豊かで便利になっていそれらが，◇◇市に及ぼす影響として考えられ化してきているのかる点と課題となっている点）につ ることを，学習プリントにまとめる。
◇国際競争◇国際分業 いて理解し，まとめている。
・相互に考えを交流し，自分にはなかった考えに◇食糧自給率 ◇国際協力
触れ理解を深めさせる。
◇多文化社会［学習プリントへの記述］■情報化－情報が変える社
会の仕組み【知識・技能】

情報化によって，私たちの生
活はどのように変化してきているのか課
題
追 ◇メディア
◇情報化
究 ◇情報リテラシー■少子高齢化－変わる人口
構成と家族

4

少子高齢化によって，私たちの社会はどのようように変化
し，どのようなことが課題となるのだろうか◇少子高齢化社会◇合計特殊出生率◇平均寿命◇少子高齢化
◇核家族世帯【思考・判断・表現】【課題追究②】○諸資料及びこれまでの生活経験を基に，情報情報化が私たちの生活にも 化の進展により豊かで便利になっている点と課たらしている影響について，豊 題になっている点，それらが，◇◇市に及ぼすかで便利になっている点と課題 影響について考えられることを学習プリントにになっている点をそれぞれにつ まとめる。
いてまとめている。
・相互に考えを交流し，自分にはなかった考えに［学習プリントへの記述］
触れ理解を深めさせる。
【思考・判断・表現】【知識・技能】【課題追究③】【思考・判断・表現】○諸資料及びこれまでの生活経験を基に，少子
少子高齢化の原因やこれか 高齢化の進行で課題となっている点，それら
ら先の見通しについて，諸資料 が，◇◇市に及ぼす影響として考えられることの読み取りを通して具体的に を学習プリントにまとめさせる。
理解し，適切にまとめている
・相互に考えを交流し，自分にはなかった考えに触れ理解を深めさせる。
［学習プリントへの記述］- 38 -

■単元のまとめと振り返り課
題 「グローバル化」「情報化」
解 「少子高齢化」の進行は，10年
決 後の◇◇市にどのような影響を・ もたらしているのか
5 新た （パフォーマンス課題のまと
な め）
課
題

【思考・判断・表現】【課題解決】【振り返り】【主体的に学習に取り組む態 ○これまでの学習を生かし，グローバル化・情度】
報化・少子高齢化の内，10年後の◇◇市に最これまでの学びをもとに，グ も影響を及ぼしていると考えられるものを選択
ローバル化・情報化・少子高齢 し，その様子について自分の考えを学 習プリ化の内，10年後の◇◇市に最 ントにまとめる。
も影響を及ぼしていると考えら ○単元の学習を振り返って，分かったことや考れるものを選択し，その様子に えたこと，学習活動の様子について学習プリン
ついて自分の考えをまとめ，適 トにまとめる。
切に表現している。
・グループ内での意見交流によって，他のメンバーの考えに触れ，理解を深めさせる。
※ルーブリックにより評価する。
［学習プリントへの記述，発表・交流の様子］

指導事項「中学校学習指導要領解説社会編｣(平成29年7月)pp.135-138の本単元に関わる記述より◆単元で育成を目指す「資質・能力」及び「内容の取扱い」について関連付けて指導◆単元で働かせる「社会的な見方・考え方」について「位置や空間的な広がり，推移や変化に着目して」（「中学校学習指導要領解説社会編｣(平成29年7月）p.136）⇒公民的分野の最初の単元にあたることから，それまでに学んできた「地理的な見方・考え方」及び「歴史的な見方・考え方」を働かせ，学習対象を捉えていくこととしていること。
⇒「現代社会にはどのような特色が見られるか」といった現代社会の特色に関する適切な問いを設け，これから始める公民的分野の学習で扱う現代の社会的事象についての関心を高め，課題を意欲的に追究する態度を養うことを主なねらいとしていること。
- 39 -

(3)｢単元構想シート」(pp.37-38)を基にした授業展開（例）
第1時 「少子高齢化」「情報化」「グローバル化」が現在と将来に与える影響について，位置や空間的な広がり，推移や変化などに着目して学習課題を設定し，単元を通して追究できるようにする。
課題把握（動機付け）「少子高齢化｣，｢情報化｣，｢グローバル化｣の到来が身近な生活に及ぼしている影響に気付く○現代社会の特色である｢グローバル化｣，｢情報化｣，｢少子高齢化｣の意味をおさえます。
○「スーパーマーケットの店内から現代社会の特色を見つけよう」と問いかけにより，その影
響が身近な生活にも及んでいることに気付かせ，単元の学習テーマに関心をもたせる。

（方向付け）「パフォーマンス課題(単元の学習課題に相応)｣への取組について見通しをもつ○「パフォーマンス課題（下記）」を提示して，単元末に｢グローバル化・情報化・少子高齢化のうち，10 年後の◇◇市に最も大きな影響を与えていると考えられるものを一つ選び，その様子について自分の考えを説明する｣という学習活動を行うことを伝え，単元の学びに見通しを持たせます。
※これにより，2～4時間目における現代社会の特色としての「グローバル化・情報化・少子高齢化」が，現在の社会に与えている影響についての考察とそれらが 10 年後の◇◇市に与える影響について予想する思考活動を機能させることをねらいます。
○「パフォーマンス課題」とともに「ルーブリック」を生徒に配布し，パフォーマンスの内容がどのように評価されるのかを先に共有します。これにより，生徒は学習活動のどこに重点をおいていくべきか，イメージをもつことができます。また，生徒に課題への取り組みを求める
前に，この時点で授業者自身が事前に取り組みゴール像を具体的にイメージしておくことが大切です。

●「パフォーマンス課題」● パフォーマンス課題の達成度を評価する｢ルーブリック｣※p.42に生徒の記述内容を想定した授業
者により作成例を掲載しています。

- 40 -

第２～４時 現代社会の特色について，位置や空間的な広がり，推移や変化に注目して追究する
課題追究（情報収集，考察・構想）「少子高齢化｣，｢情報化｣，｢グローバル化｣が及ぼす良さと課題について理解する○パフォーマンス課題を単位時間ごとの学習プリントに示したり，授業の冒頭で確認したりするな
ど．最終的にはパフォーマンス課題に取り組むことを意識させます。
○現代社会の特色としての「少子高齢化」，「情報化」，「グローバル化」が現在の政治や経済，国際関係に及ぼしている影響について諸資料や生活経験を基に考察し，良い点と課題点に分けて捉えます。
○単位時間ごとに課題解決した内容については，授業の終わりにペアやグループもしくは全体で交流する場面を設け，様々な考えに触れ，理解や考えを広げたり深めたりすることができるように努めます。
○単位時間の終わりには，課題解決した内容を基に「パフォーマンス課題」に照らし，10年後の◇◇市にもたらす影響について予想し，振り返り記述欄にメモをして，最終的なパフォーマンス課
題への取組に備えます。
○教員は，単位時間毎に学習の振り返り記述の欄に目を通し，生徒の理解状況の把握に努め，必要に応じて，授業改善の策を講じ，パフォーマンス課題への取組に支障がでないように努めます。

［単位時間ごとの学習の振り返り欄］■単元名「私たちが生きる現代社会の特色」［パフォーマンス課題（単元の学習課題）］
グローバル化･情報化･少子高齢化の進行は，10年後の◇◇市にどのような影響をもたらしているのか？
月 日
（曜日）

学習課題

１０年後の
◇◇市への影響
出生率が低下したり，平均寿命が延びている ・ 人 口 が減 り ， 活
ことから日本では「少子高齢化」が進んでい気がなくなる。
少 子 高 齢 化 に よ っ る。その結果，働く世代の人口が減少し，高齢 ・ 子 供 の減 少 で 学て，私たちの生活や 者に支払う年金を確保することも難しくなって校の数が減る。
４時間目 社会はどのように変 きている。
高齢者の割合が多く化してきているの出生率を高めていくための取組がこれからま なると，市民としての生活にどんな影響○月○日 か。
すます重要になっている。
が出てくるのかにつ（○）
いても考えてみまし※評価規準に照らし，評価する。 → B
分かったこと･分からなかったこと･更に知りたいこと・感想※パフォーマンス課題に関わり,考え方の視点をアドバイスする① 授業の内容がよく分かった。
１・２・３・４② 学習のねらいに応じて必要な情報を見つけることができた。
１・２・３・４③ 意見の交流などを通して，理解や考えを広げたり深めたりできた。１・２・３・４④ 学習課題の解決に向けて，意欲をもって取り組むことができた。 １・２・３・４- 41 -

第５時 「少子高齢化」，「情報化」，「グローバル化」が10年後の◇◇市に及ぼす影響について，自分の考えをまとめ，発表する。
課題解決（まとめ・振り返り）
自分の考えをレポート（発表原稿）にまとめ，発表する。
【前半】○前時までの学習を基に，「少子高齢化」，「情報化」，「グローバル化」のうち，10年後の◇◇市に最も影響をもたらすと考えられるものを一つ選択し，その影響の様子とそれについての
自分の考えを発表原稿を想定したレポートとしてまとめる。
【後半】○グループ内（6～8名程度）で意見発表会を行い，発表の様子について，「ルーブリック」を基に生徒間で相互評価（評価規準は，p.38「ルーブリック」の表現力の観点による）します。
グループ交流後，教員が指名して，「少子高齢化」，「情報化」，「グローバル化」それぞれの視点の考えをもった生徒を挙手で確認しつつ，数名の生徒に発表を求めます。
○レポートは回収し，記述内容を評価（評価規準は，p.38「ルーブリック」の思考力・判断力の観点による）します。
○単元の学び（学習内容及び学習活動）を振り返ります。

「パフォーマンス課題」への取組【例】■単元名「私たちが生きる現代社会の特色」[パフォーマンス課題]「グローバル化･情報化･少子高齢化の進行は，10年後の◇◇市にどのような影響をもたらしているのか？」※最も大きな影響を及ぼしていると考えるられるものを一つ選び，影響の様子とそれについての自分の考えをまとめましょう。

※以下，生徒の記述内容を想定して授業者が作成○「グローバル化」を選択「グローバル化」の影響が◇◇市にも及び，多くの外国人が暮らすようになり，外国企業も進出してきて，今よりまちに活気が出てくればいいと思う。しかし，多くの外国人が生活するようになると，宗教や文化の違いなどで生活上の問題も起こるようになると思う。お互いが生活しやすいまちづくりが求められるようになっているのではないか。
○「情報化」を選択「情報化」により，世界中の人たちと情報交流やコミュニケーションが簡単にとれるようになる。
◇◇市は，豊かな自然や海産物等で世界中に有名になっているのではないか。一方で，情報を活用する力や情報モラルを身に付けておかないと，インターネット等を通じて発生するトラブルに巻き込まれる可能性が高まっているのではないか。
○「少子高齢化」を選択「少子高齢化」が◇◇市では，全国平均以上に進み，高齢者の割合が増え，子供や若い世代の人口が減少することが予測される。そのため，介護などの福祉の充実などが必要になってきていると思う。また，人口も今より1割以上は減少し，市内でも地区によっては，病院や学校等の公共施設
や交通機関，商店等が減り，生活に支障がでているのではないか。

- 42 -

★ 単元構想例２【高等学校 政治・経済】単元名「日本社会の諸課題」(1)単元構想シートの活用による単元構想モデル
高等学校 政治・経済 単元構想シート＊単元や題材など内容や時間のまとまりで作成する

対象学級
○年□組
生徒数
男○名，女○名，計○名
担当者
教諭 ○○ ○○
１ 単元の目標（何ができるようになるか） ※ 評価規準は，単元の目標に準拠する。
知識及び技能思考力，判断力，表現力等
学びに向かう力，人間性等
日本の諸課題について思考や判断の手 日本の諸課題について，既習の概念 諸課題について，よりよい社会の掛かりとなる概念について理解する。
等を活用して，多面的・多角的に考察 実現のために主体的かつ協働的に諸課題の解決に必要な情報を諸資料か し，社会参画を視野に入れながら解決に 解決し，社会参画を視野に入れながら収集し，思考や判断の手掛かりにする。 向けて構想し表現することができる。
ら意欲的に追究しようとしている。
２ 単元で働かせる「見方・考え方」
政治・経済における「社会的な見方・考え方」

第３章 現代社会の諸課題
１ 日本社会の諸課題

何について （学習の対象となる社会的事象）

どのような点に着目して （視点）

どのように考えるか （方法）

社会事象等を

倫理，政治，法，経済などに関わる多 課題解決のための選択・判断に様な視点（概念や理論など）に着目して 資する概念や理論などに関連付け捉えること。
単元で働かせる「社会的な見方・考え方」

何について （学習の対象となる社会的事象）

どのような点に着目して （視点）

どのように考えるか （方法）

日本（岩手）の諸課題を政治，法，経済などに関わる多様な視 複数の立場や意見を踏まえて社点（概念や理論など）に着目して捉え会を形成する主体者として構想し，協働しながら合意形成を踏まえて考察すること。
３ 単元における「学習課題」と「期待する姿」◆単元の学習課題
これからの日本（岩手）を君はどうしてゆく？
※パフォーマンス課題では，上記の学習課題（岩手）について，「選挙公約」として課題点を明確化し，その改善についての方策を論ずる。（ｐ，44に記載）◆期待する姿岩手の諸課題について，各単位時間で取り上げた課題の中から，最重要課題であると判断したものについて，その判断根拠を明示し，解決についての施策を共感的に提案している。※5段階評価の「３ 合格※B」の記述例をp，46に記載
４ 単元の評価規準
知識・技能
思考・判断・表現
主体的に学習に取り組む態度
日本の諸課題について思考や判断の 日本の諸課題について，既習の概 諸課題について，よりより社会の手掛かりとなる概念について理解し，そ 念等を活用して，多面的・多角的に考 実現のために主体的かつ協働的の知識を身に付けている。（知識）察し，社会参画を視野に入れながら解 に解決し，社会参画を視野に入れ諸課題の解決に必要な情報を諸資料 決に向けて構想し，表現している。
ながら意欲的に追究している。
から収集し，思考や判断の手掛かりにしている。（技能）- 43 -

「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けて（社会科における授業改善の視点） ◎生徒の学習活動 ■教師の留意点
主体的な学び
対話的な学び深い学び◎単元および各単位時間の学習課題を把握 ◎他者との意見交換や議論を通し ◎社会参画を視野に入れ，課題をし，動機付けや方向付けとする。
て，集団や個人の理解や考えを深 追究したり解決したりする活動を◎学習したことを振り返り，その意義を理解し める。
行う。
今後の社会や人生に生かそうとする。
【指導上の留意点】■学習課題までの的確なアプローチ方法を吟味し導入する。
■内容や活動に応じた振り返りの場面を設定する。

【指導上の留意点】■深い学びとのつながりに留意した授業を展開する。
■生徒同士の協働や合意形成の場面を設定する。

【指導上の留意点】■人間と社会の在り方についての「見方・考え方」を用いた考察や説明等を授業に組み込む。

５ 単元の指導と評価の計画（全 ５ 時間）
時 過 タイトル（■）
【主な評価の観点】
学習課題
評価規準
主な学習活動（○）と指導上の留意点等（・）間 程 知識・概念等（◇）[評価方法]■少子高齢社会において社会保 【思考・判断・表現力】【課題把握 課題追究①】
障はどうあるべきか
自らの選択について，明確な ○Ｔ１，Ｔ２によるディベート（学習課題を論題とし根拠に基づいて説明している。
て）にジャッジとして参加し，自らの判断とその課［レスポンスカードへの記述］
理由を意志表示する。他者のジャッジコメント
題や資料を参考にし，最終的な自分の意見を確
少子高齢社会において社会保1 把 障はどうあるべきか【主体的に学習に取り組む態度】
立する。
握課題とその解決について関 ・パフォーマンス課題（単元の学習課題）及びルー
心を持ち，主体的に調べ分かろ ブリックを提示する 。
うとして，意欲をもって追究して ・大きな政府と小さな政府，どちらを選ぶか，またいる。
それを選んだ理由を出させる。
［観察］【単元の学習課題】 「これからの日本（岩手）を君はどうしていく？」■地域社会を活性化するのはどう 【知識・技能】【課題追究②】すれば良いか
課題解決に必要な概念につ ○グループで意見交換を行い，ダイヤモンド・ラン

2

岩手の経済を持続的に活性化するのはどうすれば良いか◇地方分権◇高齢化と過疎

いて理解し、その知識を身に付けている。[観察]【思考・判断・表現】
自らの意見を，明確な根拠に基づいて記述している。

キングによる合意形成を経てグループでの意
見を発表する。他グループの意見を傾聴した
り，資料を参考にして最終的な自分の意見を確立する。

［レスポンスカードへの記述］【知識・技能】【課題追究③】
課題解決に必要な諸資料を ○資料やワールドカフェによる意見交換で多様な選択・収集して思考や判断の手 考え方を学び，グループでの集約発表を経て生きがいをもって働くにはど 掛かりにしている。[観察]最終的な自分の意見を確立する。

■どのようにして若者の労働環境を改善するか課
題
3 追 うすれば良いか
究
経済のグローバル化
雇用環境■中小企業の活路はどこに
岩手の特産品を開発し、世界に売りだそう4◇金融危機◇国内産業の空洞化◇ベンチャー企業
課題 ■単元のまとめと振り返り
解決・ パフォーマンス課題の解決「選5 新た 挙公約スピーチ原稿を作る」
な
課題【思考・判断・表現】
自らの意見を，明確な根拠に基づいて記述している。
［レスポンスカードへの記述］【思考・判断・表現】【課題追究④】
自らの意見を，明確な根拠に ○グループで意見交換を行い，ダイヤモンド・ ラ
基づいて記述している。
ンキングによる合意形成を経てグループでの［レスポンスカードへの記述］
意見を発表する。他グループの意見を傾聴したり，資料を参考にして，最終的な自分の意見を確立する。
【思考・判断・表現】【課題解決】【振り返り】
課題点について根拠をもって ○この単元で学習したことから，岩手の課題とし明確化し，その対策について自 て最も重要なもの挙げ，その対策について根らの主張を根拠に基づいて記 拠をもって提言する。
述している。［提出物への記載］ 〇展示形式により，他者の考えを知る。
〇単元の振り返りで学習活動の様子を省察する。

- 44 -

(2)本単元に関わる学習指導要領解説等における「指導事項」及び｢内容の取扱い(例)」
指導事項 「高等学校学習指導要領解説公民編｣(平成30年7月)pp.128-143より作成◆単元で育成を目指す「資質・能力」及び「内容の取扱い」について関連付けて指導◆単元で働かせる「社会的な見方・考え方」について「日本（岩手）の諸課題」⇒地域や学校，生徒の実態に応じて課題を選択するという考えから，日本の課題を自分たちの郷土である岩手の課題として，自分ごととして把握させる。
「政治，法，経済などに関わる多様な視点（概念や理論など）に着目して捉え」⇒「政治・経済」のまとめと位置付けられる大項目であることから，学習してきた成果を生かし，多様な視点（個別の知識ではなく概念としての知識や理論）から捉えさせる。
「 複数の立場や意見を踏まえて社会を形成する主体者として構想し，協働しながら合意形成を踏まえて考察する」⇒まもなく社会人となる対象生徒に，社会に見られる諸課題について主体的に考察させ，公正な判断力を養い，良識ある公民として必要な能力と態度を育てる。

- 45 -

(3) 「単元構想シート」(pp.43-44)を基にした授業展開（例）
第1時 「政治・経済」のまとめとして日本の諸課題を政治，法，経済などに関わる多様な視点に着目して学習課題を設定し，単元を通して追究できるようにする。
また，課題追究①として日本の諸問題の一つとして「少子高齢化と社会保障」を取り上げ，異なる考えを対比させながら追究する。
課題把握と課題追究（動機付け）
社会保障の世代間格差を例に，社会の諸課題を自分自身の問題として把握する。
○教科書のグラフから問題点を考えます。

（方向付け）「パフォーマンス課題(単元の学習課題に相応)｣への取組について見通しをもつ○「パフォーマンス課題（下記）」を提示して，単元末に単元で学ぶ内容から岩手にとって最も重要な事について判断し，その対策を提案する「選挙公約」を作成し公開することを伝え，見通しを持たせます。
※これによって，１～４時間目の学習課題について，自分ごととして捉えて考察していくことをねらいとします。
○「パフォーマンス課題」とともに「ルーブリック」を生徒に配布し，パフォーマンスの内がどのように評価されるのかを先に共有します。これにより，生徒は学習活動と自己の取組み方のイメージをもつことができます。
（情報収集・考察・構想）〇本時の学習課題を示し，ディベートのジャッジをすることで明確な意志表示をします。さらに，他者の意見や資料の読み取りから多様な意見を学び，理解や考えを広め深めさせたうえで，最終的な自分の意見を，根拠をもって提案します。この提案はリフレクションシートに記述し提出します。このシートは学習内容だけでなく学習状況の振り返りも可能なシートとします。

●「パフォーマンス課題」
現 代社 会 の諸 課題 パフ ォー マ ンス 課 題 「選 挙 公約 のス ピ ーチ 原 稿を 作る 」
２ ０ ×× 年 ， 君 は 岩 手 県 議 会 議 員 に 立 候 補 す る こ と に な っ た 。 我 が 郷 土 岩 手 に も 課 題 は山 積し て いる 。
こ の単 元 の１ 時間 目 ～５ 時間 目 まで に 考え たこ と から ，
① 最も 重 要だ と思 わ れる 課題 を ，そ う 思う 理由 を 明ら かに し たう え でひ とつ 取 り上 げ，②その改善のための方策を，根拠を挙げて提案し，世代を超えて支持を得られるような公約に し よう 。

● パフォーマンス課題の達成度を評価する｢ルーブリック｣
評価 岩手 の 抱 え る 諸課 題 に つ い て ， 最も 重 要 だ と思 わ れ る 課 題 を ，そ う 思 う 理 由を 明 らか に規準 した うえ で ひと つ取 り 上げ ， その 改善 の ため の方 策 を， 根 拠を 挙げ て 提案 して い る。
５課 題 と そ の 理由 を 挙 げ ， 改 善 のた め の 方 策に つ い て 根 拠 を 挙げ て 提 案 し てお り ，そ の理由 およ び 根拠 の双 方 が適 切 であ る。 加 えて 方策 が 効果 的 であ り， 現 実性 が高 い 。
４課 題 と そ の 理由 を 挙 げ ， 改 善 のた め の 方 策に つ い て 根 拠 を 挙げ て 提 案 し てお り ，そ の理由 およ び 根拠 の双 方 が適 切 であ る。 加 えて 方策 が 効果 的 であ る。
３課 題 と そ の 理由 を 挙 げ ， 改 善 のた め の 方 策に つ い て 根 拠 を 挙げ て 提 案 し てお り ，そ の理由 およ び 根拠 の双 方 が適 切 であ る。
２
課 題と 方 策を 挙げ て いる が ，そ の理 由 また は根 拠 が適 切 では ない 。
１
２ に至 ら ない※思考力・判断力・表現力を評価するものとして設定- 46 -

第２～４時 日本（岩手）の諸課題を，政治，法，経済などに関わる多様な視点（概念や理論）などに注目して捉えて追究する。
課題追究（情報収集，考察・構想）
日本（岩手）の課題を把握し，改善にむけて自分の意見を確立する。
○パフォーマンス課題を授業の冒頭で確認するなど，パフォーマンス課題解決に向けてのステップとして常に意識させます。
○各単位時間の課題について，多面的・多角的に把握し，考えを広め深めたり，合意形成をするた
めに，ダイヤモンドランキングやワールドカフェを取り入れ，活動を促します。
○単位時間の終わりには，課題解決した内容の記述とともに学習状況の振り返りを行い自己の学習に対する省察を行います。
○教員は，単位時間毎に学習の振り返り記述の欄に目を通し，生徒の理解状況の把握に努め，必要に応じて，授業改善の策を講じ，パフォーマンス課題への取組に支障がでないように努めます。

［振り返りカードの例］■単元名「日本社会の諸課題」［パフォーマンス課題（単元の学習課題）］
これからの日本（岩手）を君はどうしていく？
月 日
（曜日）

学習課題

この記述を評価します。根拠もしっかり述べること「大きな政府と小さ
私は小さな政府を選ぶ。なぜなら，少子化が進んでいる現在，社
な政府，どちらを選 会保障費の負担と給付に世代間格差が生じている。税負担が減るとぶ？そしてその理由 自由に使える所得が増えるので，景気を刺激し増税にも繋がること
１時間目 は？」が期待され，社会保障費も増えていくと思う。また，若年者の負担が減ることで，少子化対策や貧困対策にも繋がると思う。
○月○日※パフォーマンス課題に関わり,考え方の視点をアドバイスする（○）
評価
B
若年者からの視点だけでなく，高齢者からの視点も必要ではないか？
① 授業の内容がよく理解できた。
１・２・３・４② 主体的に授業に取り組めた。
１・２・３・４③ 資料を読み取り，考えに役立てられた。
１・２・３・４④ 十分に思考紙，判断し，表現できた。
１・２・３・４※内容は筆者が作成したもの- 47 -

第５時 日本（岩手）の諸課題について，課題点を明確にし，改善のための方策を提案する。
課題解決（まとめ・振り返り）
自分の考えを記述し（選挙公約のスピーチ原稿）掲示発表する。
【前半】○前時までの学習を基に，パフォーマンス課題に則り，「選挙公約のスピーチ原稿」を作成する。
【後半】○生徒の作品を教室内に添付し，閲覧可能な状態にし，フリーに読みあう。
○レポートは回収し，内容について，教員が「ルーブリック」を基に評価します。
○単元の学び（学習内容及び学習活動）を振り返ります。
※【発展】これを基に「模擬投票」も可能「パフォーマンス課題」への取組【例】■単元名「私たちが生きる現代社会の特色」[パフォーマンス課題] 「選挙公約のスピーチ原稿を作る」
２０ ×× 年，君は岩手県議会議員に立候補することになった。我が郷土岩手にも課題は山積している。
この単元の１時間目～４時間目までに考えたことから，①最も重要だと思われる課題を，そう思う理由を明らかにしたうえでひとつ取り上げ，②その改善のための方策を，根拠を挙げて提案し，世代を超えて支持を得られるような公約にしよう。
【地域社会を活性化するにはどうすればよいか？】
岩手の最大の課題は，人口流出に伴う経済の停滞にあると思う。
これを改善するためには，地域経済の活性化が必要であるが，企業進出に頼るだけではなく自分た
ちで郷土の良さを理解し，自分たちで活性化していかなければ持続性が生まれない。例えば岩手のわんこそばは有名であり，県のキャラクターにもなっているが，県民自体にわんこそばを食べる習
慣がほとんど根付いていないのが現状である。
広大な岩手には誇るべき様々な食文化や伝統文化がある。それを県民自身が活用することから始めるべきである。具体的には，総合的な「郷土食のミュージアム」を設立することを提案する。漆器や南部鉄器などの伝統工芸も活用し，地元から出店を募る。住民が郷土の良さを理解し，郷土の産品を利用する。さらに全国にも広くPRしていく。郷土愛も生まれ雇用の創出も見込まれるので，人口流出にも有効であり，経済の活性化にも繋がると思う。
【中小企業の活路はどこに？】
岩手の課題は，若者の県外流出にあると思う。授業の資料にあったように人口流出でも特に若者の流出が多く，せっかく岩手で生まれ学んだ人材を生かし切れていないのが現状である。この人材流出を食い止めるためには，誘致企業に頼るよりも，岩手にある中小企業を活性化させ，若者の雇用の場としていくべきである。
岩手には，伝統工芸や独自の技術を持った企業がたくさんある。柔軟な発想を持った若者がこれらの企業に就職することによって企業を活性化し，伝統を生かしながらも，今までにはなかった新
しい形のビジネスモデルが作られると思う。実際に南部鉄器は，伝統に頼るだけでなく，斬新なデザインや新しい用途を開発することで，海外にまで展開している。
このように，岩手の中小企業に若者が就職できるような条件を整えていく事で，岩手の中小企業が活性化され，貴重な人材の流出にも歯止めをかけることができると思う。さらに，中小企業の後継者問題の改善にも繋がると思う。
※内容は筆者が作成したもの- 48 -

（単元構想シート様式例）

社会科単元構想シート ＊単元や題材など内容や時間のまとまりで作成する
時
期 ○月○日～○月○日
対象学級 ○○中学校 ○年○組
生 徒 数 男 名，女 名，計名
担 当 者
１ 単元の目標（何ができるようになるか） ※ 評価規準は，単元の目標に準拠する。
知識及び技能思考力，判断力，表現力等
学びに向かう力，人間性等

単元名

２ 単元で働かせる「見方・考え方」
単元に該当する分野／科目における「社会的な見方・考え方」
何について（学習の対象となる社会的事象）
どのような視点に着目して（視点）どのように考えるか（方法）

３ 単元における「学習課題」と「期待する姿」【単元の学習課題】【期待する姿（ゴール像）】

４ 単元の評価規準
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けて（社会科における授業改善の視点）
主体的な学び
対話的な学び５ 単元の指導と評価の計画（全時 ■タイトル
間
学習課題

深い学び

時間）
【評価の観点】
評価規準

主な学習活動（○）と指導上の留意点等（・）[評価方法]◇語句・概念等
【

】

［

］

■
1
学習課題

◎生徒の活動 ■教師の留意点◇【単元の学習課題】- 49 -

■
2

【

】

［

］

【

】

［

］

【

】

［

］

【

】

［

］

【

】

［

］

【

】

［

］

学習課題

◇
■
3

学習課題

◇
■
学習課題

4
◇
■
5

学習課題

◇
■
学習課題

6
◇
■
7

学習課題

◇

【単元のまとめ（記述文例）】◆参考文献等
・岩手県立総合教育センター（2016），『中学校社会科及び高等学校地理歴史・公民科における「アクティブラー
ニング型授業」づくりガイド』，岩手県立総合教育センター教科領域教育担当，p.17，19
・三藤あさみ・西岡加名恵（2010），『パフォーマンス評価にどう取り組むか－中学校社会科のカリキュラムと授業づくり』，日本標準，ｐ.22，23，25
・中央教育審議会（2016），『次期学習指導要領等に向けたこれまでの審議のまとめ』及び『補足資料』，ｐ.16
・文部科学省（2017），『中学校学習指導要領』，ｐ.35，44
・文部科学省（2017），『中学校学習指導要領解説
・天笠茂（2017），『平成29年改訂

社会編』，ｐ．36

中学校教育課程実践講座

総則』，ぎょうせい

・岩手県立総合教育センター（2016），『中学校社会科及び高等学校地理歴史・公民科における「アクティブラー
ニング型授業」づくりガイド』，岩手県立総合教育センター教科領域教育担当
・北 俊夫（2015），『“知識の構想図”を生かす問題解決的な授業づくり』，明治図書- 50 -

・小林昭文（2015），『アクティブラーニング入門』，産業能率大学出版部
・澤井陽介（2013），『小学校社会

授業を変える５つのフォーカス』，図書文化・澤井陽介（2015），『社会科の授業デザイン』，東洋館出版社
・澤井陽介（2015），『社会科授業づくりトレーニングBOOK』話合い・討論，学習のまとめ，評価問題づくり編，
明治図書
・澤井陽介・中田正弘（2014），『社会科授業のつくり方』，東洋館出版社
・澤井陽介（2017），『授業の見方』，東洋館出版社
・澤井陽介・加藤寿朗（2017），『見方・考え方 社会編』，東洋館出版社
・三藤あさみ・西岡加名恵（2010），『パフォーマンス評価にどう取り組むか－中学校社会科のカリキュラムと授業づくり』，日本標準・鈴木徹（2016），『地歴公民科におけるアクティブ・ラーニング型授業の進め方に関する研究「序論」』，岩手県高等学校教育研究会
・鈴木徹（2016），『教員研修を通しての学校現場へのアクティブ・ラーニング導入』，日本学校教育学会機関誌『学校教育研究』第31号
・鈴木徹（2017），『アクティブ・ラーニングの指導者に求めたいこと』LISN NO.171，キハラ株式会社マーケティ
ング部
・中央教育審議会（2015），『中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会教育課程企画特別部会における論点整理』及び『補足資料』
・中央教育審議会（2016），『社会・地理歴史・公民ワーキンググループにおける審議の取りまとめ』
・中央教育審議会（2016），『次期学習指導要領等に向けたこれまでの審議のまとめ』及び『補足資料』
・中央教育審議会（2016），『幼稚園，小学校，中学校，高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について（答申）』及び【概要】，『別添資料』
・西岡加名恵（2016)，『「資質・能力」を育てるパフォーマンス評価
か』，明治図書・文部科学省（2007），『小学校学習指導要領解説

社会編』

・文部科学省（2007），『中学校学習指導要領解説 社会編』
・文部科学省（2009），『高等学校学習指導要領解説 地理歴史編』
・文部科学省（2009），『高等学校学習指導要領解説 公民編』
・文部科学省（2017)，『中学校学習指導要領解説 社会編』
・文部科学省（2018)，『高等学校学習指導要領解説

地理歴史編』

・文部科学省（2018)，『高等学校学習指導要領解説

公民編』- 51 -

アクティブ・ラーニングをどう充実させるおわりに本ガイドブックは，平成27年度に作成した「中学校社会科及び高等学校地理歴史・公民科における『アクティブ・ラーニング型授業』づくりガイド｣，及び平成28年度版，平成29年度版『資質・能力の「三つの柱」を総合的に育む授業づくりガイドブック 中学校社会科 高等学校地理歴史科・公民科編』を，令和元年度に新学習指導要領（含「解説」）の記載内容等を反映して改訂して発行したものです。
本ガイドブックを基に，新しい学習指導要領の考え方や指導の進め方等について理解していただき，
求められている学習・指導方法をイメージし，今後の授業実践が生徒にとっても，教員にとってもより有意義なものになるよう活用していただけましたら幸いです。
なお，研究に用いた「単元構想シート」については，日常の実践を通じて，各学校や生徒の実態に合わせ，それぞれの学校等においてアレンジを加えていただきながら，ご活用いただければ幸いです。
このシートは，決まった型を示すものではなく，教科等の枠を超えて校内で共有いただくことを視野に作成したものですので，構成項目，内容を検討する営みこそが授業改善に向けた第一歩になるものと考えます。

研究協力校
岩手県立岩泉高等学校

研究協力員
吉
髙
齋
泉
外

田
屋
藤
山

優 哉
恵 理
信太郎
径 宏
えり子

宮古市立宮古西中学校教諭（ 平成28年度は，花巻市立花巻北中学校教諭）
岩手県立盛岡第三高等学校教諭
岩手県立大船渡東高等学校教諭
岩手県立山田高等学校教諭
岩手県立福岡高等学校教諭

研究担当者＜令和元年改訂版ガイドブック作成者＞
菊 池勉
岩手県立総合教育センター教科領域教育担当主任研修指導主事
吉 田 幸 彦岩手県立総合教育センター教科領域教育担当研修指導主事＜平和29年研究・ガイドブック担当者＞※職名は作成時のもの
鈴 木
徹
岩手県立総合教育センター教科領域教育担当主任研修指導主事
泉 田
学
岩手県立総合教育センター教科領域教育担当研修指導主事

令和元年改訂版

資質・能力の「三つの柱」を総合的に育む授業づくりガイドブック

中学校社会・地理歴史・公民
発行

岩手県立総合教育センター 教科領域教育担当〒025－0395 岩手県花巻市北湯口２－82－１
発行日 令和元年１２月- 52 -℡

0198－27－2735

- 53 -