平 成 17年 度 （ 第 49回 ）岩手県教育研究発表会発表資料

社会／地歴・公民

小学校社会科の歴史学習における考える力を育てる学習指導に関する研究−資料提示と発問の工夫をとおして−平 成 1 8 年 1 月 1 2 日
長
期
研
修
生
所属校 大槌町立大槌小学校
髙
田
公
明

目

次

Ⅰ

研究目的

………………………………………………………………………………………………

１

Ⅱ

研究仮説

………………………………………………………………………………………………

１

Ⅲ

研究の内容と方法……………………………………………………………………………………

１

１

研究の内容と方法…………………………………………………………………………………

１

２

授業実践の対象……………………………………………………………………………………

２

Ⅳ

研究結果の分析と考察１………………………………………………………………………………

小学校社会科の歴史学習における考える力を育てる学習指導に関する基本構想

２

…………

２

(1)

小学校社会科の歴史学習における考える力を育てる学習指導に関する基本的な考え方…

２(2)

小学校社会科の歴史学習における考える力を育てることの意義…………………………

２(3)

小学校社会科の歴史学習における考える力を育てる学習指導……………………………

３(4)

小学校社会科の歴史学習における考える力を育てる学習指導に関する基本構想図

２

手だてにかかわる実態調査及び調査結果の分析と考察……

５………………………………………

６(1)

実態調査の目的と内容…………………………………………………………………………

６(2)

実態調査の分析と考察…………………………………………………………………………

６(3)

手だての試案作成上の配慮事項

３………………………………………………………………

基本構想に基づく手だての試案の作成…………………………………………………………

８……………………………………………………………………………………

８…………………………………………………………………………………………

９(1)

手だての試案

(2)

検証計画

４

授業実践及び実践結果の分析と考察……………………………………………………………

(1)

資料提示と発問の工夫を取り入れた授業実践の概要(2)

実践結果の分析と考察

５

８

９

………………………………………

９…………………………………………………………………………

13

小学校社会科の歴史学習における考える力を育てる学習指導に関する研究のまとめ

……

16

(1)

成果

………………………………………………………………………………………………

16

(2)

課題

………………………………………………………………………………………………

16

Ⅴ

研究のまとめ…………………………………………………………………………………………

16

１

研究のまとめ………………………………………………………………………………………

16

２

今後の課題

…………………………………………………………………………………………

17

おわりに
【参考文献】【補充資料】

-1-

Ⅰ

研究目的
小学校社会科の歴史学習では、児童が、先人の業績や願いを学び、歴史的事象の見方を広げたり、考え方を深めたりして事象の意味を考える力を育てることが求められている。この考える力は、社
会生活についての理解を深め、社会の変化に自ら対応する能力や態度を育成するための基礎となるものである。
しかし、児童の実態をみると、歴史学習に興味をもちながら授業に取り組むものの、問題の追究が表面的なものにとどまり、歴史的事象に対してその意味をとらえたり、自分の考えを深めたりす
ることができない状況が見られる。これは、単位時間の指導過程の中で、児童が歴史的事象を多様な観点から追究したり、児童と歴史的事象とのかかわりを深めたりする指導が十分に行われていな
かったためと思われる。
このような状況を改善するためには、児童に歴史的事象の意味や働きを様々な視点から考えさせていく場を指導過程に設け、資料提示や発問を工夫することが必要である。そして、それぞれの見方や考え方を交流させることで、児童個々の視野を広め、考える力を高めていくことができるよう指導を工夫する必要がある。
そこで、この研究は、小学校の歴史学習において、資料提示と発問の工夫を行うことによって、児童の考える力を育てる学習指導の進め方を明らかにし、小学校社会科の歴史学習における指導の改善に役立てようとするものである。

Ⅱ

研究仮説
小学校社会科の歴史学習において、歴史的事象の意味や働きを様々な視点から考えさせていく場
を指導過程に設け、事象の多面性に気付かせる資料提示と発問を行い、それぞれの見方や考え方を交流させるならば、考える力を育てることができるであろう。

Ⅲ

研究の内容と方法
１(1)

研究の内容と方法
小学校社会科の歴史学習における考える力を育てる学習指導に関する基本構想（文献法）
小学校社会科の歴史学習における考える力を育てる学習指導についての基本的な考え方をまとめ、考える力を育てる学習指導についての基本構想を立案する。

(2)

手だてにかかわる実態調査及び調査結果の分析と考察（質問紙法）
社会科の学習活動における児童の実態を調査し、その分析と考察から明らかになった点を整理し、資料提示と発問の工夫を取り入れた学習指導についての手だての試案作成に役立てる。

(3)

基本構想に基づく手だての試案の作成（文献法）
基本構想と実態調査の結果に基づき、資料提示と発問の工夫を取り入れた手だての試案を作
成する。

(4)

授業実践及び実践結果の分析と考察（授業実践、テスト法）
手だての試案に基づいて授業実践を行い、その分析をとおして、考える力の育成状況を考察
する。

(5)

小学校社会科の歴史学習における考える力を育てる学習指導に関する研究のまとめ
実践結果の分析と考察に基づき、小学校社会科の歴史学習における考える力を育てる学習指導についてまとめる。

‑ 1 ‑

２

授業実践の対象
大槌町立大槌小学校

Ⅳ

第６学年

１学級（男子12名

女子12名

計24名）

研究結果の分析と考察
１(1)

小学校社会科の歴史学習における考える力を育てる学習指導に関する基本構想
小学校社会科の歴史学習における考える力を育てる学習指導に関する基本的な考え方
歴史学習における考える力とは、歴史的事象の見方を広げたり、考え方を深めたりして、歴史的事象の起きた原因や当時の社会に与えた影【表１】歴史学習における考える力の響、役割などの意味や働きについて考えることができる力のことである。歴史的事象の見方を

構成要素
構成要素

広げるとは、事象のもつ多面性に気付くことであり、歴史的事象の考え方を深めるとは、事象

自分の考えをもつ力のもつ多面性をとらえながら事象の意味について根拠のある考え方をすることである。事象の自分の考えを多面性とは、その事象のもつ様々な意味や働き広げる力のことである。

構成要素の意味
歴史的事象の問題について、
これまでの学習や生活経験を基に予想をする
歴史的事象の意味について、様々な視点から追究し、事象の多面性に気付く
歴史的事象の意味について、本研究では、【表１】のように、小学校社会科の歴史学習における考える力を、「自分の考えを

自分の考えをそれぞれの見方や考え方を交深める力

流し、自分の考えを根拠のあるものとするもつ力」「自分の考えを広げる力」「自分の考えを深める力」の三つの要素から構成されるものととらえる。「自分の考えをもつ力」は、歴史的事象の事実をとらえて問題意識をもち、その問題についてこれまでの学習や生活経験を基に予想し、自分の考えをもつ力である。「自分の考えを広げる力」は、歴史的事象の意味について様々な視点から追究し、事象のもつ多面性に気付く力である。
「自分の考えを深める力」は、歴史的事象の多面性をとらえながら、その意味について、児童個々の見方や考え方を交流し、これまで自分では気付かなかった見方や考え方を自分の考えに取り入れながら、自分の考えを根拠のあるものにする力である。これらの三つの構成要素が、学習過程の中で段階的に培われることにより、児童の歴史学習における考える力が育っていく。そこで本研究においては、歴史学習における考える力が育った児童の姿を「歴史的事象に対する見方を広げたり、考え方を深めたりして自分なりの考えをもてる児童」ととらえる。自分なりの考えとは、追究してきたことを基に歴史的事象の意味や働きを把握し根拠のある自分の思いや意見のことである。
(2)

小学校社会科の歴史学習における考える力を育てることの意義
小学校の歴史学習では、人物の働きや文化遺産を取り上げた学習を行い、児童の興味・関心
や学習意欲を高めながら、我が国の歴史や伝統を大切にし、国を愛する心情を育てることが求められている。授業においては、歴史上の細かな出来事や年号などの知識習得に偏った学習にならないように留意し、取り上げる人物や文化遺産を精選することが大切とされている。
児童が学習する際に重要なことは、「その歴史的事象がどのような意味をもっているのか」「なぜ、そのような事象が生じたのか」を考え、様々な視点から追究して事象の多面性に気付いたり、自分の考えを深めたりすることである。このような学習を通じ、児童は歴史的事象の意味や働きについて理解することができると考える。その際、社会生活についての理解を深め、社会の変化に自ら対応する能力や態度を育成するための基礎となる力が、歴史学習における考‑ 2 ‑える力である。児童は歴史的事象の意味について主体的に考えることで、その時代の世の中の課題や人々の願いを実現するための様々な知恵や工夫を学び、これからの社会生活に役立てていくことができると考える。
(3)

小学校社会科の歴史学習における考える力を育てる学習指導ア

歴史学習における考える力を育てる場について
本研究では、問題解決的な学習を取り入【表２】歴史学習における考える力を育てる場

れ、学習過程を「問題の把握」「問題の追究」

学習活動
考えをえをもつ力」「自分の考えを広げる力」「自分場もつ力をの際、考える力の構成要素である「自分の考

問
題
の
把
握

育てる場

「まとめ」という三つの段階で構成する。そ段階の考えを深める力」を育てる場を、【表２】の事実をつかむ２

学習問題をたてる

３

学習問題に対する予想をする

４

確かめる

考えを

どうしてだろう」という疑問や「もっと詳し

広げる力を

児童は歴史的事象と出会い、「おかしいな、

問
題
の
追
究

育てる場

ように指導過程に位置付け学習活動を展開する。

１・自力解決する・自力解決を基に確かめる
５

く調べてみたい」という追究意欲をもちなが・事象に対する見方や考え方を交

考えを既習事項や生活経験を基にしながら、自分な

ま
と
め

深める力を

問や調べてみたいことから学習問題をたて、育てる場

ら、歴史的事象の事実をつかむ。そして、疑事象のもつ意味を考える
・多様な視点から問題を追究する

流する
６

まとめ・ふり返る
・自分なりの考えをもつりの予想をしたり、考えをもったりする。このように、歴史的事象に対して、問題を見出し、追究意欲を高めながら自分なりの考え（予想）をもつ場が「考えをもつ力を育てる場」である。そして学習問題の解決を図る過程において、
歴史的事象の意味を多様な視点や立場から追究し、事象に対する児童の見方や考え方を広げる場が、「考えを広げる力を育てる場」である。さらに、児童個々が抱いた事象に対する見方や考え方を交流し合い、その活動の成果を取り入れながら自己の考えを深めていく活動の場が、「考えを深める力を育てる場」である。
以上のように、考える力を育てる三つの場を経ることにより、歴史的事象に対して自分なりの考えをもった児童を育てることができると考える。
イ

考える力を育てる場における資料提示と発問の工夫について歴史学習における考える力を育てるための手だてとして、考える力を育てる三つの場において、資料提示と発問の工夫を行うこととする。資料提示の工夫とは、三つの場において、それぞれの学習活動のねらいが十分達成されるよう資料の内容面や提示方法を工夫することである。
また、発問の工夫とは、その資料提示を生かし、児童の追究意欲を高めたり、多様な見方や考え方を行ったりすることである。
「考えをもつ力を育てる場」では、児童に歴史的事象に興味・関心をもたせ、歴史的事象の特徴をとらえさせたり、児童の追究意欲を高めたりする資料提示と発問の工夫を行う。
「考えを広げる力を育てる場」では、児童に歴史的な事象の多面性に気付かせることができる資料提示と発問の工夫を行う。
「考えを深める力を育てる場」では、これまでの追究過程を振り返り、児童個々の見方や考え方を交流させる発問を行う。

‑ 3 ‑このような資料提示と発問の工夫、歴史学習における考える力を育てる場のかかわりを【表３】のようにまとめた。
【表３】歴史学習における考える力を育てる場と、資料提示と発問の工夫のかかわりについて場考えをもつ力を育てる場

資料提示について

資料提示の留意点

発問について発問の留意点○歴史的事象との出・歴史的事象の特徴を表○既習事項を想・資料の人物や様子など、

会いにおいて、児す事実を含んでいる資起させたり、事象の特徴を表すものに

童に興味・関心を料を提示する

生活経験に着着目させる発問をする・資料から、問題を見出す

もたせ、歴史的事

・児童の心情に訴えたり、目させたりし象の特徴をとらえ数量的な驚きがあったながら、資料させる資料提示をりする資料を提示するの意味をとら

・歴史的事象を既習事項や（具体例）えさせる発問生活経験と結び付けて考・歴史的事象の事実に着を行う

えられるよう発問する

行う

よう発問する

目させるために、資料にマスキングしたり、資料の大きさを調整したりする考えを広げる力を育てる場○事象の多面性に気・多様な視点から問題を○事象の多面性・多様な視点から問題を追付かせる資料提示追究したときに、事象に気付かせる究できるように、視点やを行うの多面性が分かる事実

発問

立場が明確になるよう発を含む資料を提示する

問する

・追究する視点や立場の変・問題追究する視点や立場化が、明確に分かるよを明確にして、歴史的事うにする象の意味について考えさ

（具体例）

せる

・追究する立場を明確にするために、人物の絵を提示したり、吹き出
しやマスキングを使ったりする考えを深める力を育てる場

・交流の場では、提示し○見方や考え方・問題追究してきたことをた資料に着目させ、資を交流させる

整理しながら、事象の多料を根拠としながら児発問

面性をとらえることがで

童個々の見方や考え方

きるよう発問する
・視点や立場によって事象を交流させるの見方や考え方が変わることに着目させながら、その事象に対して自分がどう思うか促す

‑ 4 ‑

(4)

小学校社会科の歴史学習における考える力を育てる学習指導に関する基本構想図
これまで述べてきたことを基に、小学校社会科の歴史学習における考える力を育てる学習指導に関する基本構想図を、【図１】のようにまとめた。
児童の実態

指導の実態

歴史学習に興味をもちながら授業に取り組むものの、問題の追究が表面的なものにとどまり、歴史的事象に対してその意味をとらえたり、自分の考えを深めたりすることができていない

児童に歴史的事象の意味を理解させようとするあまり、多様な観点から事象を考えさせたり、児童と事象とのかかわりを深めさせたりする指導が十分とはいえない【段階】【育てたい力】

問題の把握

考える力

【学 習 活 動】
考えをもつ力を育てる場

１ 事実をつかむ
２ 学習問題をたてる

自分の考えをもつ力【手 だ て】＜資料提示＞＜発問＞

３ 学習問題に対する予想をする○歴史的事象の特徴を表す事実を含み児童の心情に訴えたり、数量的な驚きがあったりする資料
提示

問

○既習事項
を想起さ
せたり、
生活経験
に着目さ
せたりし
ながら、
資料の意
味をとら
えさせる
発問

考えを広げる力を育てる場

題の４ 確かめる・自力解決する・自力解決を基に確かめる

追究
自分の考えを広げる力

５ 事象のもつ意味を考える
・多様な視点から問題を追究する○事象の多面性に気付かせる資料提示

考えを深める力を育てる場

自分の考えを深める力

・見方や考え方を交流
する

○事象の多
面性に気
付かせる
発問

○見方や考
え方を交
流させる
発問

まとめ
６ まとめる・ふり返る

歴史学習における考える力が育った児童
歴史的事象に対する見方を広げたり、考え方を深めたりして自分なりの考えをもてる児童【図１】歴史学習における考える力を育てる学習指導についての基本構想図

‑ 5 ‑

２

手だてにかかわる実態調査及び調査結果の分析と考察(1)

実態調査の目的と内容
ア

調査の目的
この調査の目的は、社会科の学習活動での児童の実態調査を行い、資料提示と発問の工夫を取り入れた学習指導についての手だての試案作成に必要な資料を得ることである。
イ

調査の対象
大槌町立大槌小学校

ウ

第６学年

１学級（男子12名

女子12名

計24名）

調査日時
平成17年７月22日（金）１校時

エ

調査の内容
実態調査の観点及び設問の内容は、【表４】のとおりである。

【表４】実態調査の観点及び設問の内容
調査の観点

設問

学習問題に対する答えを予想するときの

１

実態

学習問題を解決した
ときの児童の意識

友だちの発表を聞く
ときの実態

２

３

設問内容

手だてへの生かし方

学習問題に対する答えを予想する場面

・学習問題に対する答えを予想する場です。あなたは、学習問題に対する答面における配慮事項を把握し、何にえを予想しています。どんなことを基着目させ、どのようなことを想起さに予想しますか。あてはまると思う記

せればよいのか発問の組み立てに生

号すべてに○をつけてください

かす

学習問題を自分で解決する場面です。

・問題追究の段階での問題追究の視点

学習問題の答えが分かりました。そのを変える場面で、資料提示を行う際

ときのあなたの気もちにもっとも近いの配慮事項を把握し、問題追究が児ものを一つえらんで記号に○をつけて童の思考の流れに沿うように資料提ください

示の仕方や視点の与え方に生かす

学習問題について解決したことを発表

・問題追究の段階での見方や考え方をする場面です。友だちが考えたことを交流する場面における配慮事項を把発表しています。あなたは、友だちの握し、見方や考え方を交流させる発

発表をどのように聞いていますか。自問の組み立てに生かす

分の聞き方にもっとも近いものを一つえらんで記号に○をつけてください(2)

実態調査の分析と考察
ア

学習問題に対する答えを予想するときの実態
学習問題に対する答えを予想すると設問１

きに、どんなことを基にしているか調

あなたは学習問題に対する予想をするとき、どんなことをもとにしていますか。（複数回答）

査結果をグラフに表したものが【図２】である。

Ｎ＝２４（単位：人）先生が用意した資料

図に示したように、「先生が用意しこれまでの学習からた資料から」が20名と一番多く、ほとテレビで見たことんどの児童が導入段階で提示した資料

お家の人から聞いたことを基に学習問題に対する答えを予想し本で読んだことは、「先生が用意した資料から」
（７名）、

8
9
7

ぱっと思いついたこと

9

その他ていることが分かる。「ぱっと思いついたことを書く」と答えた９名の児童

20
12

2
0

5

10

15

20

25

【図２】学習問題の予想について「これまで学習したことを思い出して」（５名）、「本で読んだことを思い出して」（４名）、「テ‑ 6 ‑レビで見たことを思い出して」（３名）、「お家の人から聞いたことを思い出して」（４名）等の回答もしており、いつも思いつきだけで予想しているわけではない。複数回答の内訳は、二つが４名、三つが７名、四つが３名、五つが４名、一つだけが６名である。この６名の内訳は「先生が用意した資料から」が５名、「これまで学習したことを思い出して」が１名である。
これらのことから、児童は、教師が提示した資料や既習事項などを基に、学習問題の予想をすることが多いととらえられる。しかし、児童は、授業によっては単なる思い付きで予想する場合もあることが分かる。このような授業では、予想の手がかりとなる資料が不備であったり、自らの生活経験などとのかかわりを見出せなかったりするために、児童が思い付きで予想を書いてしまうものと思われる。したがって、歴史的事象の特色をとらえたり、他の事象とのかかわりに気付いたりする資料を準備することや、自らの生活経験と比較して事象の意味を考えることができる発問を行うなどの工夫が必要である。
イ

学習問題を解決したときの児童の意識
設問２

学習問題を解決したときの意識につい学習問題の答えが分かったとき、

あなたはどんな気もちですか。

ての調査結果をグラフに表したものが【図３】Ｎ＝２４（単位：人）である。
図に示したように、「答えが分かったの答えが分かったので十分だで十分だ」と回答した児童は、４名（16％）

もっとくわしく調べてみたい

10

ちがう学習問題について調べてみたい

10であり、それ以外の20名（84％）の児童

4は、「もっとくわしく調べてみたい」（10その他 0名）、「ちがう学習問題について調べてみ0

たい」（10名）の回答に見られるように、
学習問題を解決した後も、さらなる追究

2

4

6

8

10 12

【図３】学習問題を解決した時についてを望んでいる。これまでの授業では、学習問題の答えが分かると追究を終えてしまう展開が多かったが、このような授業では児童の学習
意欲を満たすことは難しいと思われる。学習問題について、違った視点から追究して新たな発見をしたり、より深く問題の意味を考えたりする学習が必要と思われる。
ウ

友だちの発表を聞くときの児童の実態

設問３【図４】は、授業において、友だちが

あなたは、友だちの発表をどのように聞いていますか。

発表しているときの聞き方についての調
査結果を表したものである。図で示した

Ｎ＝２４（単位：人）
話の内容を分かろうとして聞いている

3

ように、「自分の考えとくらべながら聞いている」と答えた児童21人は、友だちの自分の考えとくらべながら聞いている21

なんとなく聞いている 0

発表を聞くときのポイントをもっている。
「話の内容を分かろうとして聞いている」

あまり聞いていない 0と答えた児童３人は、友だちの発表内容

その他 0を注意して聞こうとしていると思われる。

0

これらの結果から、ほとんどの児童が

5

10

15

20

25

【図４】発表の聞き方について発表を意欲的に聞こうとする姿勢や話の聞き方の視点をもっているととらえられる。したがって、話し合いの場を授業に多く取り入れていくことが、いろいろな見方や考え方の存在に気付かせる学習を進める上で大切である。

‑ 7 ‑

(3)

手だての試案作成上の配慮事項
実態調査の結果から、次のような配慮事項が明らかになった。
ア

学習問題に対する予想を行う時に、既習事項や生活経験と結び付けられるように具体的な事
柄にふれるようにする。

イ

多様な視点から問題を追究する場面では、児童が追究する視点や立場を明確にとらえることができ、児童の追究意欲が継続するような資料提示と発問の工夫を行う。

ウ
３
(1)

見方や考え方を交流する活動では、友だちの発表に対する自分の考えを発表させるようにする。

基本構想に基づく手だての試案の作成
手だての試案
基本構想に基づき、資料提示と発問の工夫を取り入れた手だての試案を【図５】のように作成
した。

段

指

場

階

学習活動

考えをもつ力を育てる場

問題の把握

１

事実をつかむ２

学習問題をたてる

３

学習問題に対する

問

予想をする

導

上

の

留

意

資料提示にかかわる指導上の留意点

点
発問にかかわる指導上の留意点○自分の考えをもつ力を育てる場

・ 歴史的事象の特徴が表われ、児童の ・資料の人物や様子など、事象の特心情に訴えたり、数量的な驚きがあっ徴を表すものに着目させる発問をたりする資料を提示する

行う

・児童の興味・関心を高められるように ・既習事項や生活経験とかかわらせマスキングなどの提示方法を工夫する

主体的に問題をとらえさせる発問
を行う

４

の

考えを広げる力を育てる場

題・自力解決する・自力解決を基に確かめる
５○自分の考えを広げる力を育てる場

確かめる

・児童の視野を広げたり、多様な視点か ・追究する視点や立場が明確にな
ら問題の追究をしたりできる内容を含む資料を提示する

・当時の人々の立場から、歴史的事象のもつ意味を考 ・児童が自分の考えを明確にもてるよう追える

人物に視点を当てたり、絵や図の大き・多様な視点から問題さを調整したり、吹き出しやマスキンを追究するる発問を行う事象について考えられるように促す

グを使ったりして追究する視点や立場を児童につかませる究○自分の考えを深める力を育てる場

まとめ

考えを深める力を育てる場

・見方や考え方を交流する・交流の場では、提示した資料を基に見 ・歴史的事象に対して「賛成か」方や考え方を交流する「反対か」などの立場を明確にすることで、見方や考え方の交流を６

まとめ・ふり返る

促す
・交流したことを基に事象の意味についてふり返らせ、自分の考えを根拠のあるものにするように促す【図５】資料提示と発問の工夫を取り入れた手だての試案

‑ 8 ‑

(2)

検証計画
授業実践をとおして考える力の状況をとらえ、その結果により、手だての試案の有効性、仮説の妥
当性について分析し、考察する。【表５】は検証内容と方法及び処理・解釈の方法を示したものである。【表６】は、授業中の様子やノートの記述内容から実現状況を把握するための視点を示したものである。
【表５】検証内容と方法及び処理の方法
検証項目

検証内容

考える力の ①自分の考えを
育成状況
もつ力②自分の考えを広げる力③自分の考えを深める力

検証方法

処理・解釈の方法①は、授業実践前と授業実践中の学習問題に対する予想を比較

・ノートの記述内容について、【表６】実現状況を把握する視点に基づいて分する

析し、考察する①②③は、授業での観察とノー
トの記述

・授業中の様子やノートの記述内容について、【表６】実現状況を把握する視点に基づいて分析し、考察する②③は、テスト法で事前事後に実施・判断する基準【補充資料２】により結果を分析し、考察する【表６】授業中の様子やノートの記述内容から実現状況を把握する視点
検証
内容
もつ力

自分の考えを

実現状況を把握する視点

ノート記述例及び発言例

学習問題についてどの

問題把握段階で提示した資料や発問からように予想しているか
・事実に着目して・○○という事実から、●●だろうと思います・既習事項と結び付けて・前に学習した△△ということと同じだから、▲▲だろうと思います・生活経験と結び付けて・身近な例だと□□ということと同じだから、■■だろうと思います

広げる力

自分の考えを

歴史的事象の意味につ事象の多面性に気付かせる資料提示と発問からいて追究しているか・追究する視点や立場の変化 ・（これまでは○○の立場から学習問題について考えてきたが）を理解してこれからは△△の立場から考えていきます・△△の立場からすると、▲▲だろうと思います・□□という事実からすると、事象の意味は■■ということになります

自分の考えを深める力

歴史的事象の意味について、自分の考えを根拠

見方や考え方を交流させる発問からのあるものにしているか
・自分では気付かなかった見 ・○○さんの意見から、事象の●●という意味が分かりました
方や考え方から・△△さんの意見から、事象の▲▲ということに気付き、□□という考えになりました

・事象の多面性から

・■■の立場からすると、事象の意味は◎◎になり、だから、自分としては〜と思います・◇◇の立場からすると、事象の意味は◆◆になります。だから、自分として〜と思います

４ 授業実践及び実践結果の分析と考察(1) 資料提示と発問の工夫を取り入れた授業実践の概要
授業実践は大槌町立大槌小学校第６学年（男子12名 女子12名を 計24名）を対象とし、平成17年８月30日から９月16日まで行った。10頁〜12頁の【資料１】に、授業実践の概要を示す。

‑ 9 ‑【資料１】授業実践の概要 （２／７時）◎本時のねらい 参勤交代が幕府の大名支配に果たした役割についてとらえるとともに、この制度の意
味や働きについて自分なりの考えをもつことができる。

(1)考えをもつ力を育てる場：どうして参勤交代のしたのか予想し、自分の考えをもつ
段
場
階

学習活動

１事実をつかむ
・参勤交代の
概要をとら
えて、参勤
自
交代の意味
について問
題意識をも
分
ち、追究意
欲を高める。

の

考
問
え
題
を

の
も

資料提示について資料(1)

大名行列を表した絵（出典『小学社会６年上』,教育出版）
・大名行列の特徴である「長い行列」「人数の多さ」「武士のもち物」が盛り込まれている資料である。
・その特徴をとらえさせるために、模造紙１枚
位の大きさにして提示した。

資料(2) 大名行列を説明した文・資料(1)の説明をした文章を提示した。
・資料(1)の絵からは分からない「いつ」「どこで」「誰が」「何をしているか」を書いて提示した。

発問について・資料(1)を提示し、資料からわかることを発表させてから、行列の様子について焦点化していくように発問を行った。
「行列をしている
人は、何をもって歩いていますか」

・資料(2)を提示し、どこの藩の行列なのか、何人いるのかを確認する発問を行った。
「どこの藩の行列ですか」「何人で行列をしていますか」

把つ
握

参勤交代にかかった日数につ
資料(3) いての地図

力を
育（出典『社会科資料集６年』,文溪堂）
・児童に、金沢や江戸の「位置」や、その間のて「距離」を視覚的にとらえさせ、２０００人もの行列が行き来したことをイメージさせる
ために提示した。

・資料(3)を提示し、大名の大変さを日数や距離から考えるようにした。また、身近な例から考えさせるように
家族旅行と比べさ
せたり、行列の長さが４キロになることを知らせたりして発問した。
「２０００人もの行列は、大槌から
どのあたりになると思いますか」

児童の様子について・大名行列の絵資料を提示すると、児童から「おう」「何これ、すごいなあ」という驚きの声があがった。
・資料の中に、どのような人がいるのか注目し、人物の服装やもち物などに着目しながら、
大名行列の概要をとらえることができた。

・資料(2)に書いてあることと、大名行列の絵を見比べながら金沢藩の行列である
ことや、人数についてとらえた。また、家光が大名に命じてこのような行列をさせていることをつかんだ。

・金沢と江戸の位置を地図で確認したことで、距離とかかった日数、人数を結び付けて考えていた。
・家族旅行について
は、発問の意図が上手く伝わらなか
ったが、２０００
人もの行列だと約４㎞になり、釜石の鵜住居まで行列が続くことを知り驚いていた。

る ２学習問題を

問題の追究

たてる
・参勤交代の
場
絵図などか
ら本時の学
習問題をた
てる。
3 学習問題に対する予想をする・どうして大名行列が江戸に向かっているのか、参勤交代について資料（２）で確かめた。
・単元の問題である「家光はどのような政治を行ったのだろう」と結びつけて学習問題をたてた。

学習問題

家光はどうして参勤交代をさせたのだろう

大名の妻と子を人質にとり江戸に来させ、幕府の勤めをさせたと思う。

＜自分の考えをもつ力を育てる場での授業の様子＞
・児童は、大名行列の絵や資料から「どうして大名行列を行うのか」「どうして妻や子を江戸に住まわせるのか」ということに疑問をもつことができた。そして、参勤交代をさせる家光のね
らいについて考え、学習問題に対する予想をして自分の考えをもつことができた。
‑ 10 ‑

(2)考えを広げる力を育てる場：家光と大名の立場から参勤交代について考える
段
場
階

学習活動

発問について

資料提示について児童の様子について

４確かめる

自

・自力解決する。

学習問題に対する自分の考えをもち、教科書や資料集から自力解決を行った。

・自力解決し調べたことを発表し合い、幕府が大名の力を弱くするために参勤交代を行わせたことを
確かめた。

たことを基
に確かめる。

問
分 ５事象のもつ資料（４） 大名の駕籠を拡大した絵

意味を考えるの ・ 大名の立 場
から参勤交

考
題

代について
考える。

え
・資料(1)の大名の駕籠を拡大した絵である。

を・駕籠に乗っている大名に、児童の意識を集中させるために提示した。

広
の

資料（５）

げ

大名を描いた絵る・大名が行列のどこにいるか発問し、大名の駕籠に注目させた。そして、資料(4)を提示して、大名が駕籠から降りるように見せ、発問した。
「大名はどんな思
いで参勤交代をしているんだろう」
・黒板に資料(5)をはり、吹き出しの枠を書き発問した。
「大名の思いを考え、吹き出しに書きましょう」

・児童は、資料(1)のどこに大名がいるかとても関心があった。資料(4)を提示すると駕籠から降りる大名に注目し、大名がどんな思いなのか考
えようとしている姿が見られた。

・大名の立場になって、妻や子が人質になっていることや費用がかかることを理由として挙げながら、大名の力
追を思いを吹き出しに書いていた。

育て究る場
・費用の面か
ら参勤交代
について考
える。

・大名を想像して描いた絵である。
・児童が、大名の立場から参勤交代について考えることを明確にするために提示した。

資料（６） 金沢藩の予算の円グラフ

・参勤交代にかかる費用の割合に注目させ、大名の負担を考えるために、グラフの項目にマ

・金沢藩の予算の項
目にマスキングした円グラフを提示
して、発問した。
「ここは何だと思いますか」・「金沢藩の予算の中で、一番費用がかかっているのは何ですか」

・予算の項目が何なのか、何に費用を使っているか関心を示しながら答えていた。
・参勤交代にかかる費用が、金沢藩の予算の半分を占めていることに驚いていた。

スキングして提示した。

＜自分の考えを広げる力を育てる場での授業の様子＞
・児童は、自力解決とそれを基にして確かめたことから、家光の参勤交代をさせたねらいをとらえることができた。このこととともに、大名の絵の提示により児童は大名の立場から、家光のねらいとかかわらせて参勤交代について考えることができた。
‑ 11 ‑

‑ 12 ‑

(3)自分の考えを深める力を育てる場：参勤交代に対する児童個々の見方や考え方を交流する
段場 学習活動階・参勤交代に
対する児童

問

個々の見方

自

や考え方を

これまで学習したことと資料を基に、参勤交代に対する見方や考え方を交流する。

交流し、参

分
題

勤交代に対
する自分の

の

考えを根拠

考

とする。

のあるもの

の
え
を
追
深
め
究

発問について児童の様子について

・参勤交代を行った幕府のねらいと、それに対する大名の考えを確認した。
・家光が命じた参勤交代について自分がどう思うか、その事象に対する自分の立場が明確になるように発問を行った。そして、自分の考えの理由について発表させた。
・参勤交代を行わなかった場合の大名の行動を考えることによって、参勤交代の果たした役
割について視点を変えて考えさせた。

・幕府は大名の力を弱めるために、参勤交代を行わせたこと。それに対して大名は従わざるを得なかったことを確認した。
・参勤交代に賛成で挙手した児童は２、３名であったが、賛成理由をしっかりもち発表することができた。反対意
見では、賛成意見に対して反論をしながら述べていた。友だちの発表を集中して聞く様子が見られた。

資料提示についてＴる
力 ６まとめ・ふ
り返るを ・参勤交代に
対する自分

ま 育

の考えをノ
ートに書く。

と てめ る場

みんなは参勤交代について賛成ですか、反対 Ｔ
もし、参勤交代を行わなければ、大名はですか。
この費用を何に使っただろうか。
（２、３人の児童から賛成という声が上がった） Ｃ 戦いに使う。
（挙手をさせた）Ｃ 武器を買う。
Ｔ 賛成だという理由は。
Ｃ 城を建てる。
Ｃ 僕は参勤交代に賛成です。理由は参勤交代を Ｔ 参勤交代に対する自分の考えをノートにすれば、戦いがなくて平和になると思うからで書きましょう。
す。
Ｔ 反対だという理由は。
Ｃ 理由は、妻や子を人質にされているし、 大名に負担がかかるＣ 反対です。参勤交代で確かに戦いはないけど、支配されて生活するのは平和とは言えないからです。

・参勤交代に対する自分の考えをノートに書いた。
・学習を振り返り、参勤交代の意味についてまとめた。

＜自分の考えを深める力を育てる場での授業の様子＞
・児童は、参勤交代について家光と大名の立場から考えてきた。参勤交代について「賛成か反対か」発問すると、２、３人の児童から「賛成」という声が聞かれた。また、自分の考えの理由を資料から根拠付けて述べている姿や、それをしっかり聞こうとしている児童の様子もみられた。このような様子から、児童が参勤交代について自分の考えをもち、参勤交代についての考えを深めようとしていることが分かった。
【児童の様子】（歴史学習における考える力を育てる場を中心に）・自分の考えをもつ力を育てる場では、ほとんどの児童が提示した資料に興味をもち、大名行列の特徴を押さえることができた。しかし、大名行列について生活経験と結び付けて考えさせようとした発問は、発問の意図が児童に伝わらず児童の考えを迷わせた。
・自分の考えを広げる力を育てる場では、大名の立場から参勤交代について考えるための吹き出しへの記入が、２名の児童が未記入であった。しかし、ほとんどの児童が費用がかかることや江戸に妻や子が人質になっていることを根拠に考えていた。
・自分の考えを深める力を育てる場では、参勤交代について自分はどう思うかという問いに、全員が賛成か反対に意思表示していた。その理由については、幕府や大名の立場から参勤交代について考えてきたことを基にしたものであり根拠のあるものであった。発言を聞いていた児童は、自分の考えと比べながら聞いていたことが、ノートの記述から分かった。
‑ 12 ‑

‑ 13 ‑

(2)

実践結果の分析と考察
手だての試案に基づく授業実践によって、児童の歴史学習における考える力の三つの構成要素「自分の考えをもつ力」「自分の考えを広げる力」「自分の考えを深める力」が、どのように育成されたかを検証計画に基づいて分析し、考察する。
ア(ｱ)

自分の考えをもつ力の育成状況【表７】学習問題に対する予想の記述

自分の考えをもつ力の分析結果（一部抜粋）【表７】は、授業実践前と授業実践中の学習
践前の児童の記述では、学習問題「武士はどのようにして力をもつようになったのだろう」に対して、「戦いをして」「貴族をたおして」「毎日

授業実践前

問題に対する予想の記述の一例である。授業実

練習にはげんだ」のように根拠となるものを見られる。授業実践中の児童の記述では、学習問
題「家光はどうして参勤交代をさせたのだろう」
に対して、「自分が一番えらいということを大名

授業実践中

いだせないまま直感的にとらえた記述が多く見

学習問題

児童の記述

武士はどの
ようにして
力をもつよ
うになった
のだろう

・戦いをして力をつけた・貴族をたおして

家光はどう
して参勤交
代をさせた
のだろう

・家光は、自分が一番えらいということを大名に言うために江戸に呼んだと思うに言うため」「大名の妻と子を人質にとり江戸に来させ」「兵を集めるため、妻や子を江戸に住まわせる、武器を集める」のように、既習事項や歴史的事象の事実に着目して予想していた。
これらの分析をまとめた結果、自分の考えをもつことができた児童の割合は、95％であった。

・毎日練習にはげんだ

・大名の妻と子を人質にとり江戸に呼び、幕府の勤めをさせるため・兵を集めたかったから大名の妻や子を江戸に住まわせるため、武器を集めるため

このことからほとんどの児童が、自分の考えをもつことができるようになったと考えられる。
(ｲ)

自分の考えをもつ力を育てる場における授業実践の分析
自分の考えをもつ力を育てるために、資料提示と発問を行った。ここでは、第２時の授業
実践の様子から分析する。資料提示としては、大名行列の特徴である「長い行列」「武士がもっている物」「武士の衣装」「周りの人々の様子」が表れた場面を提示した。資料を提示す
ると、児童は何が描かれているのか興味をもち、長い行列が続いていることに驚いた。そこで、児童が大名行列の絵をとおして江戸時代により関心を示し、気付いたことや興味をもったことを述べられるように「この絵から分かることは何か。」と児童に発問した。児童は、武士や周りの人々に注目し、その様子について資料から読み取りを行った。次に、大名行列の絵からでは分からない「いつ」「どこで」「誰が」「何をしているか」を書いた文章を提示した。この資料では「どこの藩の行列ですか。」と問い、金沢藩の大名であることを確認した。そして、参勤交代にかかった日数が書いてある地図を提示し、石川県を確認してから、「どこに向かっていますか。」「何人で向かっ てい ま す か 。」 と 発問 し た 。 児 童 は 、 地図 を見ることによ り、視覚的に 距離的な遠さ や、2000人もの武士が行列した様子をイメージできたのではないかと考えられる。
児童は、このような学習活動をとおして、歴史学習への興味・関心をもつとともに、歴史的事象に対する問題意識を高め、学習問題に対して自分の考えをもつための視点を育むことができたと考えられる。
しかし、学習問題に対する記述内容をみると、５％の児童が自分の考えをもてたとはいえない記述をしていた。第２時では、「大名の領地の場所の様子を見たかったから」「江戸の様子などが知りたかったから」という記述であり、児童が学習問題の意味を取り違えたためと‑ 13 ‑

考えられる。今後の留意点として、歴史的事象の事実を確実にとらえさせることと、児童の問
題意識と学習問題にずれが生じないようにすることがあげられる。
以上のことから、提示した資料や発問は、より一層の吟味は必要であるが、自分の考えをもつために効果があったのではないかと考えられる。
イ

自分の考えを広げる力の育成状況(ｱ)

自分の考えを広げる力の分析結果【表８】自分の考えを広げる力の状況

事前・事後テストでは、検地の様子を表した

Ｎ＝２４（単位：人）

資料の中で、児童が着目した人物の増減と、記述の状況から、「自分の考えを広げる力」の育付いたり、考えたりするための視点の有無を判断するためである。
【表８】は、「自分の考えを広げる力」の状着目した人物成状況をとらえた。これは、事象の多面性に気況について、事前・事後テストの結果をまとめ

事前

事後

増減

５

０

−５

３

０

−３

16

24

＋８

検地をした
人だけに記
述
農民にだけ
記述
検地をした
人と農民の
両方に記述

たものである。表から、検地をした人と農民の両方の立場から記述している児童が、事後テス
トでは24名全員となり、事前テストから８名増【表９】具体的な記述（一部抜粋）

えた。

事前の記述

【表９】は、事前・事後テストでの具体的な検地を ・早く面積を記述の一例である。事前テストでは、検地をししていている人か農民のどちらかの立場が中心であり、る人

どんな思いかを表面的、感覚的にとらえて記述

測れ

・細かい所まできちんと面積を測れ・検地は大変・検地は大変だけど、秀だなあ

吉の命令に従わなくち・この田の広している。事後テストでは、両方の立場から様

事後の記述

さは…

々な視点で考えて記述していることが分かる。

ゃいけない
・△さんは□で○㎏年貢を納めるんだぞこれらの結果から、検地という歴史的事象とかかわる多くの人の存在に目を向けられるようになり、事象の多面性に気付いたり、考えたりすることができるようになったと考えられる。
(ｲ)

自分の考えを広げる力を育てる場における授業実践の分析
広げる力を育てるために、手だての試案に基農

民 ・そろそろ終が、決まった年貢を納・私たちにでめなくてはならないな

きることは・私たちの田の面積はどないかなあ
・自分たちでれくらいだろうか。私たちが頑張って作った耕したんだ

田だ。きちんと平等にからやらな

づき、第２時では、大名の立場から参勤交代にくてもいい

ついて考えた。追究する視点を明確にし追究意だろう

欲を継続させようと、大名行列の絵に注目させ、大名が乗っている駕籠を拡大した絵を提示した。

・これで田畑を耕せる

わるかな

してほしい。
・自分で頑張って大きくした田なのに、何でそれぞれ年貢の量が違う
んだ

そして、駕籠から大名が降りるように大名の絵を提示した。それから、「大名はどんな思いで参勤交代をしているんだろう。」と児童に発問し、大名の思いを吹き出しに書かせた。「私の妻や子どもを人質として江戸に住まわせることは反対だ。」「参勤交代は大変だし、お金もかかるけど、もし江戸に行かなければ妻や子が殺されてし
まうかもしれない。」という児童の記述がみられ、参勤交代の事実に着目しながら考えていることが分かった。それから、大名行列の大変さを費用の面から考えるために、金沢藩の予算の円グラフを提示した。児童が、参勤交代にかかる費用の割合に注目するように、グラフの項目にマスキングして提示した。児童は、参勤交代がいかに大名にとって負担が大きいか考えることができた。
児童は、このような学習活動をとおして、追究する視点や立場を変えて事象の意味について考‑ 14 ‑えたり、人物の気もちを考えたりすることができたと考えられる。そして、児童は、事象の多面性に気付くための事象の見方を学び、事象の見方を広げることができたと考えられる。
以上のことから、歴史的事象の多面性に気付かせる資料提示と発問は、自分の考えを広めるた
めに効果があったのではないかと考えられる。
ウ

自分の考えを深める力の育成状況(ｱ)

自分の考えを深める力の分析結果【表10】は、「自分の考えを深める力」の状【表10】自分の考えを深める力の状況

況について事前・事後テスト結果をまとめた

N=24（単位：人）ものであり、「自分の考えを深める力」の育成
状況を、検地に対する児童の考えとその理由

検地に対する自分の考えのの記述状況によりとらえた。

記述

表から、検地に対する自分の考えを記述し根拠となる理由を記述してた児童が２名増え、根拠となる理由を記述し
理由の記
述あり

ている児童が事後テストでは19名となり、事前テストから14名増えた。
な記述の一例である。事後テストの理由の記や「検地に賛成」というように自分の考えを明確に述べている。そして、「その人にあった

増減

22名

24名

＋２

５名

19名

＋14

９名

４名

−５

10名

１名

−９

根拠となる理理由の記述なし

述内容をみると、「検地があってもいいと思う」

事後

いる

由を記述していない【表11】は、事前・事後テストでの具体的

事前【表11】具体的な記述（一部抜粋）

年貢を納められるから」や「田畑を耕す権利

児

童

事前の記述

事後の記述

をもらえたから」という自分の考えの根拠と事前テストで考え検地をすればそ

検地があってもいいとなる理由を記述していることから、検地に対の根拠となる理由の人にあった年思います。理由は検地があり、事後テス貢が納められるをすればその人にあっトでも考えの根拠からいいと思いた年貢を納められるかとがわかる。事後テストで考えの根拠となるとなる理由の記述

ます

理由の記述と理由の記述がない児童は５名でがあるする自分の考えを深めたものになっているこ

年貢を納められるからあり、検地に対する自分の考えを記述はしているが、根拠となる理由付けになっていない
ため考えが深まっていないことが分かる。
(ｲ)

自分の考えを深める力を育てる場における授業実践の分析らです。そうすれば、自分が生活に困らないです

事前テストで考え家来の人は大変の根拠となる理由

そうだなあと思に賛成です。わけは、がなかったが、事いました

年貢を納めなければな

ぼくは検地をすること

後テストで考えのらないかわりに、田畑根拠となる理由のを耕す権利をもらえた

記述がある

からです

自分の考えを深める力を育てるために、手だての試案に基づき、第２時では、参勤交代

事前テストで考え自分の家来に作に対する見方や考え方を交流した。家光と大の根拠となる理由

らせればいいのを作っていて、少しはがなく、事後テスに、何で農民か決まりを減らした方が名の立場から参勤交代について考えてきたこ

トでも考えの根拠らとるんだろう

いいと思いますとや、参勤交代に対する自分の考えを交流さとなる理由の記述せるために、「参勤交代について賛成ですか。

他にもいっぱい決まりがない

反対ですか。」と発問した。この発問によって、児童は参勤交代に対する自分の立場を明確にできた。賛成に挙手した児童は２、３名で、残りの全員が反対に挙手した。次に、「賛成の理由は」の問いに、「参勤交代をすれば、戦いがなくて平和になると思う。」という意見が出された。これに対して、反対意見として、「妻や子を人質にされているし、大名に負担がかかる。」「参勤交代で確かに戦いはないけど、支配されて生活するのは平和とは言えない。」ということが出された。これらの理由が児童から発表されたのは、参勤交代について幕府の立場とともに、大名の立場からも考えてきたためである。それから、「も‑ 15 ‑

し、参勤交代を行わなければ、大名はこの費用を何に使っただろうか。」と発問し、参勤交代について考える視点を与えた。児童は、大名の行動を予想し参勤交代が果たした役割について考えることができた。
児童は、このような学習活動をとおして、歴史的事象の見方や考え方を学び、自分の考えを深めることができたと考えられる。児童は、問題追究の視点や立場を変えて考えることにより、歴史的事象の多面性に気付き、その気付きを交流することで自分の考えを根拠のあるものにできた。

以上のことから、見方や考え方を交流させる発問は、自分の考えを深めるために効果があったと考えられる。
５

小学校社会科の歴史学習における考える力を育てる学習指導に関する研究のまとめ
これまで手だての試案に基づく授業実践を行い、実践結果の分析と考察をとおして、その有効性を考えてきた。それらの結果から、成果と課題についてまとめる。

(1)

成果
ア

自分の考えをもつ力を育てる場の資料提示と発問により、児童は歴史的事象への興味・関心とともに、歴史的事象の事実に着目することにより問題意識を高めることができ、自分の考えをもつことができた。そして、この自分の考えをもつことが、問題追究を行う原動力となった。

イ

自分の考えを広げる力を育てる場において、歴史的事象の多面性に気付かせる資料提示と発問により、問題を追究する視点や立場を変えて考えられるようになった。また、学習問題について調べ確かめたことを基に、多様な視点から歴史的事象の意味を考えることができた。

ウ

自分の考えを深める力を育てる場において、歴史的事象に対する見方や考え方を交流させる発問により、多様な見方や考えに気付くとともに、事象に対する自分の考えを明確にできた。

エ

考える力を育てる三つの場を指導過程に位置付け、学習活動を展開することにより、児童の考える力を段階的に培うことができた。また、歴史的事象に対する見方や歴史学習の追究の視点をとらえさせることができた。

(2)

課題
ア

児童の生活経験と歴史的事象を結びつける発問の吟味が必要である。資料提示の工夫によ
り、児童に考える視点をもたせることはできたが、児童と歴史的事象とのかかわらせるための発問が上手く児童に伝わらなかった。特に、歴史的事象と児童の生活経験を結びつけさせ
る発問の吟味が必要である。

イ

複数の資料を関連付けて読み取る力を育成することが必要である。全体で５％の児童が、資料の関連付けが不十分なために、自分の考えをもてたとはいえない状況であった。学習問
題に対する自分の考えをもつためには、歴史的事象の特徴を表した絵資料とそれを説明する
文章を関連付けて読み取る必要がある。

以上のことから、いくつかの課題はあるものの、資料提示と発問の工夫を取り入れた手だての試案は有効であり、小学校社会科の歴史学習における考える力を育てるために効果があったものと考える。
Ⅴ研究のまとめ１

研究のまとめ
本研究は、小学校社会科の歴史学習において、資料提示と発問の工夫をとおして、考える力を育てる学習指導について明らかにし、小学校社会科の歴史学習における指導の充実と向上に役立てようとするものであった。その結果、仮説の妥当性を確かめることができた。なお、成果として確かめられたことは、次のとおりである。
‑ 16 ‑

(1)小学校社会科の歴史学習における考える力を育てる学習指導に関する基本構想
小学校社会科の歴史学習における考える力を育てる学習指導に関する基本的な考え方として、自分の考えもつ力を育てる場、自分の考えを広げる力を育てる場、自分の考えを深める力を育てる場という三つの場を設定した。また、その場ごとに、歴史的事象の特徴をとらえさせる資料提示と発問、事象の多面性に気付かせる資料提示と発問、見方や考え方を交流させる発問を取り入れることにより、資料提示と発問の工夫を取り入れた基本構想を明らかにすること
ができた。

(2)

手だてにかかわる実態調査及び調査結果の分析と考察
手だての試案を作成するに当たって、社会科の授業における学習活動での児童の実態調査を行った。その結果、考える力を育てる三つの場において、既習事項や生活経験と結びつけて学
習問題に対する予想を行えるようにすること、追究する視点や立場を明確にすること、自分の立場を明確にさせ自分の考えの根拠を言わせるようにすることが、手だての試案作成上の配慮事項として明らかになった。

(3)

基本構想に基づく手だての試案の作成
基本構想及び実態調査から明らかになった資料提示と発問の工夫を取り入れる際の配慮事項を基にして、小学校社会科の歴史学習における考える力を育てるための手だての試案を作成することができた。

(4)

授業実践及び実践結果の分析と考察
授業実践をとおして、自分の考えもつ力を育てる場、自分の考えを広げる力を育てる場、自分の考えを深める力を育てる場の三つの場において、資料提示と発問の工夫を行うことで、歴史的事象の意味や働きについて考える児童の姿を見ることができた。また、検証計画に基づいた実践結果の分析と考察により、手だての試案が児童の考える力を育てる上で有効であることが確かめられた。

(5)

小学校社会科の歴史学習における考える力を育てる学習指導に関する研究のまとめ
実践結果の分析と考察に基づき、小学校社会科の歴史学習における考える力を育てる学習指導について成果と課題を明らかにすることができた。

２

今後の課題
本研究を今後より生かすための課題として次のことがあげられる。
小学校社会科の歴史学習における考える力を育てるために、自分の考えをもつ力を育てる場、自分の考えを広げる力を育てる場、自分の考えを深める力を育てる場の三つの場における学習内容を精選し、児童と歴史的事象とのかかわりがより強められるよう授業実践を継続していく必要がある。

おわりに長期研修の機会を与えてくださいました関係諸機関の各位並びに所属校の諸先生方と児童のみなさんに心から感謝を申し上げ、結びのことばといたします。
【参考文献】
安野功編(2005)，『全単元・全時間の授業のすべて』，東洋館出版社
北俊夫(2000),『社会科の責任』,東洋館出版社
北俊夫・羽豆成二(2002)，『社会科授業と評価６年』，教育出版
星村平和編著(1991),『小学校歴史学習の理論と実践』,東京書籍
溝上泰・片上宗二・北俊夫編(1995)，『意欲的に取り組む学習問題づくりのアイデア』，明治図書刊‑ 17 ‑

【補充資料】−目次−【補充資料１】手だての試案作成のための実態調査紙…………………………………………資１【補充資料２】検証にかかわる事前・事後テスト問題…………………………………………資２【補充資料３】単元「徳川家光と江戸幕府」の学習指導略案………………………………

資３

【補充資料１】手だての試案作成のための実態調査用紙

社会科の学習についてのアンケート
大槌町立大槌小学校

６年

組

番

名前
このアンケートはテストではありません。社会の学習について、みなさんがふだんどのように思っているのかを知り、これからの学習に役立てるために行うものです。
一学期の社会の学習をふりかえりながら答えてく
ださい。
今、あなたは社会の学習をしています。

１

学習課題に対する答えを予想する場面です。あなたは、学習課題に対する答えを予想しています。どんなことをもとに予想しますか。あてはまると思う記号すべてに○をつけてくだ
さい。
ア

先生が用意した資料からイ

これまで学習したことを思い出してウ本で読んだことを思い出してエ

テレビで見たことを思い出してオ

お家の人から聞いたことを思い出してカ

ぱっと思いついたことを書く

キ

その他

２

その他を選んだ人は、ここに何をもとに予想しているか書いてください。

学習課題を自分で解決する場面です。学習課題の答えが分かりました。そのときのあなたの気もちにもっとも近いものを一つえらんで記号に○をつけてください。
ア

答えが分かったので十分だイ

もっとくわしく調べてみたいウ

ちがう学習課題について調べてみたいエその他

その他を選んだ人は、ここにその時の気もちを書いてください。

３

学習課題について解決したことを発表する場面です。友だちが考えたことを発表しています。あなたは、友だちの発表をどのように聞いていますか。自分の聞き方にもっとも近いものを一つえらんで記号に○をつけてください。
ア

話の内容を分かろうとして聞いているイ

自分の考えとくらべながら聞いているウ

なんとなく聞いているエ

あまり気をつけて聞いていない

オ

その他

その他を選んだ人は、ここにどのように聞いているか書いてください。
ご協力ありがとうございました‑ 資1 ‑

【補充資料２】自分の考えを広げる力・深める力をみる事前事後テスト
事前事後テストの判断基準
構成要素

判断項目

判断の観点

判断するための基準及びキーワード

自分の考えを広げる力

事象の多面性に気付くことができる

検地について、検地をする人と検地を受ける農民の・検地をする人と農民の両方の立場から検地に対する思いを書いている＊下記の検地を説明するキーワードに基づいて、検地をする人と検地を受立場から考えることができるかける農民の立場から記述しているかどうかを判断する
・秀吉・役人たち・全国くまなく・厳しい命令
・農民・田畑を耕す権利・決められた年貢・義務

自分の考えを深める力

自分の考えを根拠のあるものとすることができる

検地に対する自分の考えを、検地の事実から理由付
けて根拠のあるものとできるか

・検地に対する自分の考えに、根拠となる理由を書いている＊下記の検地を説明するキーワードに基づいて、自分の考えを述べている
かを判断する・耕している者の名前・土地の広さ・とれ高・きまった年貢・田畑を耕す権利・決められた年貢‑ 資2 ‑

【補充資料３】単元「徳川家光と江戸幕府」の学習指導略案
第６学年

社会科学習指導略案
期間

平成17年８月30日〜９月16日

対象

大槌町立大槌小学校６年生
男子12名

授業者
１

単元名

２

単元の目標

髙

田

公

女子12名

計24名

明

「徳川家光と江戸幕府」（関心・意欲・態度）

家光が行った政策に関心をもち、どうして江戸幕府が長期間にわたって政権を維持できたのか意欲的に調べようとする。
（思考・判断）家光が行った政策について様々な視点から追究し、幕府の長期政権と関連付けてとらえるとともに、それらについて自分なりの考えをもつことができる。

（観察・表現・資料活用の技能）
年表、絵、文章資料などから江戸幕府の支配体制の様子を調べたり、発表したりすることができる。
（知識・理解）家光の時代になると参勤交代や鎖国により江戸幕府の力が一段と高まり、幕藩体制を確立していったことが理解できる。

３

単元について本単元では、江戸幕府による支配体制が確立したこと、身分制度が確立し武士による安定した政治が行われたことを学習する。
江戸幕府は、１６０３年に徳川家光が江戸に幕府を開いて以来、１８６７年に15代将軍徳川慶喜が、政権を天皇に返すまで約２６０年続いた長期政権である。徳川家光の時代には、参勤交代や大名配置、武家諸法度など大名への統制が整備された。幕府の政策には、大名だけに限らず農民の支配やキリスト教の禁止、鎖国などがある。江戸幕府はこれらの政策により政治の安定を図り、長期にわたって政権を維持した。
指導にあたって、本単元では、「大名行列」「大名配置」「農民の暮らし」「キリスト教の禁止」「鎖国」について、様々な視点から追究させ、それらの事象について自分なりの考えをもつことができるようにさせたい。そのために、学習過程の中に「自分の考えをもつ力を育てる場」「自分の考えを広げる力を育てる場」「自分の考えを深める力を育てる場」を設定し、三つの場ごとに資料提示と発問の工夫を行いたいと考える。

‑ 資3 ‑

段階 問「徳川家光と江戸幕府」学習指導略案（第２時／７時間）
本時のねらい 参勤交代が幕府の大名支配に果たした役割についてとらえるとともに、この制度の意味や働きについて自分なりの考えをもつことができる。
場

学習活動と内容

期待する児童の反応

資

料

の
把
握

考えをもつ力を育てる場

題

１ 事実をつかみ、学習問題 ＜自分の考えをもつ力＞
・大名行列（絵）をたてる
・参勤交代につい
・参勤交代の絵図や文書資 ・大名行列の人数や長さやて（文書資料）
料から、気付いたことを１年おきに江戸と領地を ・参勤交代にかか話し合い、本時の学習問
行ったり来たりしているった日数につい
題をたてること、江戸に妻や子どもての地図がいることをつかむ
家光は、どうして参勤交代を

主な発問

指示

この絵から分かる
ことは何ですか
参勤交代と、今の旅行を比べて違うことは何ですか行わせたのだろう
２

問

学習問題に対する予想をする
・大名行列の人数や日数か・家光が参勤交代を行わせ
らお金がかかること、江た理由について、資料や戸に妻や子が人質になっ既習事項、生活経験を基ていて幕府に従わなけれにして予想する
ばならないことなどに着目して予想する

３

自分の考えをノー
トに書きましょう

題

確かめる＜自分の考えを広げる力＞
・教科書や資料集を使って ・武家諸法度や費用の面か
参勤交代について調べる
らとらえる

の
追

考えを広げる力を育てる場

・幕府の立場から参勤交代 ・大名の力を弱めることがについておさえる目的だったことをおさえる
４

事象のもつ意味を考える
・大名の立場から参勤交代 ・お金がかかることや江戸 ・大名の立場からについて考えるが遠いこと、妻や子への参勤交代につい思いなどから大名の気もて考えることをちを考える明確にするために、大名の絵を提示する

参勤交代をしている大名はどんなことを考えていますか

究・費用の面から参勤交代に ・金沢藩の予算割合から、 ・金沢藩の予算のついて考える
参勤交代がいかに大名に円グラフを提示 金沢藩の予算で一とって負担だったか考える（紙板書） 番費用がかかっているのは何ですか

考えを深める力を育てる場＜自分の考えを深める力＞
・参勤交代に対する児童個 ・幕府や大名の立場から、々の見方や考え方を交流
参勤交代について確認する
し、参勤交代に対する自 ・参勤交代について自分が分の考えを根拠のあるもどう思うか、立場を明確のとするにする
・江戸時代の安定に果たした参勤交代の役割について考えることができる

みんなは参勤交代に賛成ですか 、反対ですか。参勤交代に対する自分の考えを発表しましょう
もし、参勤交代をしなかったら、大名はこの予算を何に使ったのだろう

まとめ５

まとめる・ふり返る
・参勤交代に対する自分の ・参勤交代に対する自分の考えをノートに書く
考えを、これまでの学習を基に考える‑ 資4 ‑

参勤交代に対する
自分の考えをノー
トに書きましょう段階「徳川家光と江戸幕府」学習指導略案（第３時／７時間）
本時のねらい 大名配置が幕府の大名支配に果たした役割についてとらえるとともに、この制度の意味や働きについて自分なりの考えをもつことができる。
場

学習活動と内容

期待する児童の反応

資

問
の
把
握

考えをもつ力を育てる場

題料

主な発問 指示１ 事実をつかみ、学習問題 ＜自分の考えをもつ力＞
・大名配置図をたてる（図）
・大名配置図から、気付い ・江戸の遠くにはどんな大たことを話し合い、本時名が配置されているのかの学習問題をたてる
外様大名についてつかむこの図からどんなことが分かりますか

家光は、どうしてこのよう

みんなが家光だったら、大名をどう配置しますかな大名配置にしたのだろう
２問

学習問題に対する予想をする
・江戸の近くには親藩・譜・家光がどのような大名配代大名を、遠くには外様置を考えたか、資料や既大名が配置されているこ
習事項、生活経験を基にとや、参勤交代のことなして予想するどに着目して予想する

題

３

自分の考えをノー
トに書きましょう

確かめる＜自分の考えを広げる力＞
・教科書や資料集を使って ・家光の大名配置の考えを大名配置について調べる
地理的な面や親藩・譜代大名の配置からとらえる

追究考えを広げる力を育てる場の・幕府の立場から大名配置 ・大名が幕府に対して反乱 ・武家諸法度について押さえる
出来ないようにすること（紙板書）が目的だったことを押さえる
４

事象のもつ意味を考える
・江戸時代に12回も領地を ・12回も領地を移された大 ・松平氏の国替え
移された大名について考名の大変さが分かる
マップ（絵図）える

松平氏の国替えマップから分かることは何ですか・大名配置に対して、大名 ・外様大名の気もちになっ ・大名の絵はどう思っていたのか考て、大名配置について考（紙板書） 大名を移したり、取りつぶしたりす
える
えることができるる大名配置に対して、外様大名はどんな気もちですか

考えを深める力を育てる場

まとめ５＜自分の考えを深める力＞
・大名配置に対する児童個 ・幕府や大名の立場から、々の見方や考え方を交流
大名配置について確認す
し、大名配置に対する自る分の考えを根拠のあるも ・江戸時代の安定に果たしのとするた大名配置の役割について考えることができる

もし、みんなが大名だったら幕府の命令に対してどうするか考えてみま
しょうまとめる・大名配置に対する自分の ・大名配置に対する自分の考えをノートに書く
考えを、これまでの学習を基に考える

大名配置に対する
自分の考えをノー
トに書きましょう‑ 資5 ‑

段階「徳川家光と江戸幕府」学習指導略案（第４時／７時間）
本時のねらい 江戸時代における身分制度が幕府の農民支配に果たした役割についてとらえるとともに、この制度の意味や働きについて自分なりの考えをもつことができる。
場

学習活動と内容

期待する児童の反応

資料

主な発問 指示問

１

握考えをもつ力を育てる場

題 の把事実をつかみ、学習問題 ＜自分の考えをもつ力＞をたてる
この図からどんな・年貢を納める百姓の絵図 ・武士が百姓の様子を監視 ・年貢を納める百 ことが分かります
や身分ごとの人口の割合
したり、米の量を記録し姓（絵図）かを表すグラフから、気付たりしていること、少数 ・身分ごとの人口いたことを話し合い、本の武士が百姓を支配して
の割合
（グラフ）
時の学習問題をたてるいることをつかむ
秀吉は農民対してどのような政策を
家光は、どのように百姓を支行いましたか配したのだろう２問

学習問題に対する予想をする・幕府が年貢を納めさせる・幕府は、どのように百姓ためにしたことや幕府に支配を考えたか、資料や反抗しないためにしたこ
既習事項、生活経験を基とに着目して予想するにして予想する

自分の考えをノー
トに書きましょう題３

追究

考えを広げる力を育てる場の確かめる＜自分の考えを広げる力＞
・教科書や資料集を使って ・慶安の御触書や五人組の百姓に対する幕府の支配制度からとらえるについて調べる
・幕府の立場から百姓支配 ・身分をはっきりさせて、 ・慶安の御触書についておさえる
武士中心の世の中が続く （紙板書）
ようにすることが目的だ
ったことをおさえる４

考えを深める力を育てる場

まとめ

５

事象のもつ意味を考える
・慶安の御触書によって、農民がどのような生活をしなければならなかった
か考える

・慶安の御触書による農民の生活を表したイラス
トを提示

百姓の生活は、御触書が出る前と出た後ではどのように変わりましたか

・御触書を見て、百姓はど ・仕事や食べ物、着る物ま ・慶安の御触書にう思っていたか考えるで決められた百姓の気も注目させる。そちを考える
して、百姓の絵を提示

百姓はどんな思い
で御触書を見ていますか＜自分の考えを深める力＞
・農民支配に対する児童個 ・幕府や百姓の立場から、々の見方や考え方を交流
百姓支配について確認する
し、農民支配に対する自 ・江戸時代の安定に果たし分の考えを根拠のあるもた百姓の役割について考のとするえることができる

慶安の御触書を出した家光に対して
どう思いますか。
自分の考えを発表
しましょう

まとめる
・百姓支配に対する自分の ・百姓の支配に対する自分考えをノートに書くの考えを、これまでの学習を基に考える‑ 資6 ‑

百姓支配に対する
自分の考えをノー
トに書きましょう段階「徳川家光と江戸幕府」学習指導略案（第５時／７時間）
本時のねらい キリスト教の禁止が幕府の政治体制の安定に果たした役割についてとらえるとともに、この制度の意味や働きについて自分なりの考えをもつことができる。
場

学習活動と内容

期待する児童の反応

資料

主な発問 指示問

１

握考えをもつ力を育てる場

題 の 把

事実をつかみ、学習問題 ＜自分の考えをもつ力＞
をたてる
・キリスト教信者かどうか ・ 絵 踏 み の 様 子 この絵から分かる
ことは何ですか・絵踏みの絵図やキリスト
試していることや、キリ （絵図）
教信者の増加のグラフか
スト教信者が増加してい ・絵踏みに使われら、気付いたことを話しることをつかむ
たマリア像
信長や秀吉はキリ
合い、本時の学習問題を（写真）
スト教に対してどたてる
・鎖国までの主な のような政策を行年表
いましたか
家光は、どうしてキリスト・キリスト教信者の増加（グラフ）
教を禁止したのだろう

２問

学習問題に対する予想をする・キリスト教信者の増加や・家光がキリスト教を禁止
教えが幕府にとって都合した理由について、資料が悪そうなことに着目しや既習事項、生活経験をて予想する
基にして予想する

題

３

自分の考えをノー
トに書きましょう

確かめる＜自分の考えを広げる力＞
・教科書や資料集を使って ・封建制とキリスト教の教
キリスト教の禁止についえの違いからとらえるて調べる

追考えを広げる力を育てる場の・幕府の立場からキリスト ・キリスト教信者が幕府に教の禁止についておさえる
従わなくなることを恐れて禁止したことをおさえる

４

事象のもつ意味を考える
・島原・天草一揆から、幕 ・キリスト教弾圧や思い年 ・島原・天草一揆
府や大名に対するキリス
貢に苦しむ人々の様子が（絵）
ト教信者を含めた人々に分かる
ついて調べる究・どんな思いで天草四郎が ・幕府と戦った天草四郎の ・天草四郎の絵
幕府と戦ったのか考える
思いを考えることができる

考えを深める力を育てる場

まとめ＜自分の考えを深める力＞
・キリスト教禁止に対する ・幕府や信者の立場から、児童個々の見方や考え方
キリスト教禁止についてを交流し、キリスト教禁確認する止に対する自分の考えを ・キリスト教の禁止が江戸根拠のあるものとする
時代の安定に果たした役
割について考えることが
できる
５

まとめる
・キリスト教禁止に対する ・キリスト教禁止に対する自分の考えを書く
自分の考えを、これまでの学習を基に考える‑ 資7 ‑

島原・天草一揆からどんなことが分かりますか

幕府と戦った天草四郎はどんな気もちですかもし、キリスト教がこのまま広がったらどうなるだろう

キリスト教禁止に対する自分の考えをノートに書きましょう段階「徳川家光と江戸幕府」学習指導略案（第６時／７時間）
本時のねらい 鎖国が幕府の政治体制の安定に果たした役割についてとらえるとともに、この制度の意味や働きについて自分なりの考えをもつことができる。
場

学習活動と内容

期待する児童の反応

資料

主な発問 指示問

１

題

事実をつかみ、学習問題 ＜自分の考えをもつ力＞をたてる
この絵から分かる
・絵図や年表から、気付い ・スペイン船やポルトガル ・日本とアジア各 ことは何ですかたことを話し合い、本時船の来航を禁止している
地との貿易の学習問題をたてる
ことをつかむ（地図）
・鎖国までの主な スペインやポルト
ガルの船を禁止し年表たのはどうしてだ
家光 は 、ど うし て鎖国 を・鎖国について（紙板書） ろうしたのだろう把握問

考えをもつ力を育てる場の２

学習問題に対する予想をする
・スペイン船やポルトガル
・家光が鎖国をした理由に船の来航の禁止が、キリ
ついて、資料や既習事項、 スト教とのかかわりがあ
生活経験を基にして予想ることに着目して予想する
する

題

３

自分の考えをノー
トに書きましょうの追考えを広げる力を育てる場

確かめる＜自分の考えを広げる力＞
・教科書や資料集を使って ・キリスト教のかかわり
鎖国について調べると、オランダと中国とは長崎の出島で貿易をしたことをとらえる・幕府の立場から鎖国につ ・キリスト教の禁止と、外 ・出島の様子
いておさえる国の情報や貿易の利益の ・鎖国令
（紙板書）独占が目的だったことを
おさえる

４

究

事象のもつ意味を考える
・ジャガタラ文から、日本 ・鎖国のために日本に帰ら ・ジャガタラ文を町に取り残された人たち
れない悲しい思いが分かる
提示してから、について考える
それををやさしくした文を提示（紙板書）

この手紙からどん
なことが分かりますか・鎖国に対して、東南アジ ・どうして幕府は鎖国をし ・日本人町の女
アの日本町に住んでいた
たのか、これから自分た （想像して描いた絵）
人はどう思っていたか考
ちはどうなるのか日本町えるの人の気もちを考える

日本町の人はどんな思いで日本のことを考えていますか

まとめ

考えを深める力を育てる場＜自分の考えを深める力＞
・鎖国に対する児童個々の ・幕府や日本町の人の立場
見方や考え方を交流し、から、鎖国について確認
鎖国に対する自分の考えするを根拠のあるものとする ・江戸時代における鎖国が果たした役割について考えることができる５

まとめる・ふり返る・鎖国に対する自分の考え ・鎖国に対する自分の考えをノートに書くを、これまでの学習を基に考える‑ 資8 ‑

鎖国によってこのあと日本はどうなっていくのだろう

鎖国に対する自分の考えをノートに書きましょう