『総合人間学』第 9 号

2015 年 10 月

子どもの居場所づくりをどう進めるか― 3.11 以 後 の 環 境 教 育 ・ 自 然 体 験 学 習 論 を 踏 ま え て ―How to Promote the Creation of “ A Place where One Belongs” forChildren:
The Value of Environmental Education and Experiencing Nature in a post3.11 Society
降旗信一

FURIHATA, Shin'ichi

１．はじめに関する施策の総合的かつ計画的な推進を図るために「子どもの居場所」をめぐり，今日，大きく 2 つ策定されている教育振興基本計画（第二期：2013の立場から政策がすすめられている。1 つは，2013

年 6 月）の前文では，東日本大震災により一層顕在年に相次いで成立した「子どもの貧困対策法」，「生化された産業空洞化や生産年齢人口の減少などの危活困窮者自立支援法」をはじめとする子どもの貧困機を乗り越え，持続可能な社会(1)を実現するために問題の深刻化への対策としての福祉政策である。こ「自立・協働・創造に向けた一人一人の主体的な学のうち，とりわけ子どもの問題に焦点をあてた「子び」が必要とされている。ここで示されている「自どもの貧困対策法」は，子どもの貧困の解消・教育立」「協働」「創造」の 3 つの方向性を実現するための機会均等・健康で文化的な生活の保障，次世代への生涯学習社会とは，一人一人が，多様な個性・能の貧困の連鎖の防止をその目的に掲げており，子ど力を伸ばし，充実した人生を主体的に切り拓いていもの貧困率，ひとり親世帯等の貧困率といった経済くことのできる生涯学習社会（自立），個人や社会的指標，高校・大学進学率や不登校率といった学習の多様性を尊重し，それぞれの強みを生かして，共機会に関する指標を調査し実態を把握しつつ「子どに支え合い，高め合い，社会に参画することのできもの貧困対策計画の策定」「子どもの貧困対策会る生涯学習社会（協働），これらを通じて更なる新議・審議会の開催」といった国や都道府県，自治体たな価値を創造していくことのできる生涯学習社会レベルでの対策を行うことを柱としている。この政（創造）である。
「居場所」というキーワードは，策における「子どもの居場所づくり」の目的は，貧この計画のなかでは，「自立」をめざす生涯学習社

困の状況に直面している子どもが教育の支援，生活会の説明(2)として登場する。の支援，就労の支援，経済的支援を十分に得られるような場の確保である。

今日，アベノミクスや原発再稼働の動きといったように国民の安心・安全よりも〈成長・競争〉の価「子どもの居場所」に関するもう 1 つの政策は，値観を優先した政策がすすめられる中，教育政策で教育政策の中に見出すことができる。教育の振興に

は成長力・競争力を一層高めるための「自立」の場

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現場から〈居場所〉を問う 「子どもの居場所づくりをどう進めるか―3.11 以後の環境教育・自然体験学習論を踏まえて」

として「子どもの居場所」が期待されているのであ上で，2002 年の完全学校週 5 日制の開始に象徴さり，また，そうした〈成長・競争〉型社会から取りれる 1990 年代後半から 21 世紀前半を「地域の教育残された結果として貧困状況に置かれた子どもへの力への関心が高まっている戦後第三の時期」と捉えセーフティネットとしての「子どもの居場所」論がる。そして「居場所づくり」が切実な課題として浮期待されているのであろう。このような社会の状況上してきた背景を，この戦後第三の時期の特徴とし下において，本稿で論じるのは，今日の政策の前提て「子どもにとって，地域社会が仲間との遊びや生となっている〈成長・競争〉の価値観そのものを問活の場としてなつかしく想起される場所ではなくなう場としての「子どもの居場所」である。あらかじってしまったことである。
（中略）子どもの居場所

め結論を言えば，筆者が考える子どもの居場所ととしての地域空間は抹消され，子どもたちは塾や盛は，社会システムと生態システムの統合的関係としり場へ，あるいは引きこもりの場所である「自分のての社会‐生態システム論的世界観のもと，個人と部屋」へと居場所を移していった」（佐藤 2002：

システムのレジリエンスを高める場としての「子ど67‐68）と説明する。その上で，佐藤は，子どものもの居場所」である。このような「子どもの居場居場所づくりについて「単なる空間的な場づくりで所」のイメージを，これまで自然体験学習・環境教はなく，子どもの自由時間行動における文化的選択育などに関心をもってきた筆者の視点にたってよりと，それにともなう人間関係の社会的発展を含む発具体的に述べることが本稿の目的である。そのため達環境形成の問題であり，自分の部屋と生活文化活にまず，これまでに語られてきた「子どもの居場動の場を能動的に結ぶ社会的なひろがりという意所」をめぐる議論を整理し，その上で，2011 年東味」（佐藤前掲書）があると指摘する。

日本大震災が環境教育的に，どのようなインパクトこうした「居場所」のあり方は，1970 年代以をもたらしたのかを述べる。そして，これからの降，子どもをとりまく地域社会のあり方として論じ「子どもの居場所づくり」の中で必要になると思わられてきた。
（藤本 1974，増山 1989，高橋 1992）

れる災害レジリエンス教育的な視点を示す。さらに

このうち高橋勝の「子どもの自己形成空間」論でそうした視点からみた「子どもの居場所」のあり方は，子どもがさまざまな他者・自然・事物と出会として，環境教育研究における子どもの参画論の可い，〈かかわりあう〉過程で形成されてくる〈意味能性を検討する。

空間〉であり，相互に交流しあう舞台として居場所についての独自の意味づけがなされた。
「子どもの２.「子どもの居場所」をめぐるこれまでの議論―

自己形成空間」とは，物理的空間ではなく子どもの「教育，育成，指導」から「関わりと参画」へ

日常的な生活，多様な〈かかわりあい〉のなかで育佐藤一子（2002：41）は，戦後日本の教育においまれる〈関係的世界〉である。かつての子どもたちて地域社会の教育への関心が高まった時期を，1940は，豊かな他者・自然・事物に囲まれ，それらと全年代後半から 1950 年代初頭の地域教育計画策定の身で相互作用するなかで，さまざまな力を身に付けこころみ，1960 年代後半から 1970 年代にかけてのてきた。そうした力の獲得は意図的な教育が成立す

地域教育運動の叢生に象徴される 2 つの時期としたる前提としての「自己形成空間」の教育力によりな

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2015 年 10 月されたのだが，1970 年代以降の都市化，情報化のニセフとの共同プロジェクトを通して，子どもの参流れの中でそうした自己形成空間そのものが衰弱画を環境問題において実践している事例を集め，そし，解体の危機に瀕してきた。そうした問題に対しの原理及び方法論を発表した。この Children'sて，子どものなかに多様な経験を回復することや，Participation（邦題：「子どもの参加」）は，世界子どもを〈活動する身体〉としてとらえなおすこ各地で注目されている。とりわけ，環境教育のみなと，また子どものなかに共同性・共存性をどう育てらず 1989 年に国連において子どもの権利条約が採ていくかなどが，「子どもの自己形成空間」論の問択されたことを背景に，「参画のはしご」は子ども題意識と射程であった（高橋 1992：8‐15）。の参加のレベルを 8 段階にまとめたモデル（図 1）

1990 年代以降になると，「居場所」は，教育政策として知られている。

や学会での用語として使用されるようになる。田中治彦（2001）は，居場所に関する文献リストをもとに，1980 年代以降の子ども・若者の変容を「集団離れ」として捉え，集団指導施設から冒険遊び場，青少年センターの個人利用，子どものためのまちづくりなどの居場所空間の確保へと青少年の問題に対する政策の変化を示した。この流れは，21 世紀に入り，「学校 5 日制」
「総合的な学習の時間」「学校支援地域本部」などの一連の学校教育改革ともかかわる形で，集団論から関係論・参加論へと発展している。すなわち，大人が「教育目標」を設定して子どもにそこまで「到達」させるという従来の子ども・若者に対する「教育」「育成」「指導」という手法が，無力化しつつあるという認識であり，この状況に対して求められるのは「教育，育成，指導」から「関わりと参画」への発想の転換だという。田中は，そのためのポイントとして「指導者の必要性」，「（関わりと参画を生み出す）空間のデザインのあり方」，「施設管理者としてのＮＰＯ」といった（図 1）ハートの参画のはしご

具体的な提言を行っている（田中 2001：15‐35）。
関係論・参加論について，本稿の問題関心から，田中も紹介している「参画のはしご」論（ハート３．3・11 により顕在化された新たな課題―災害レジリエンス教育論からみた「子どもの居場所」

1997）を確認しておきたい。1992 年，ニューヨー

前節では，「子どもの居場所」をめぐるこれまで

ク州立大学の環境心理学者ロジャー・ハートは，ユの議論が，「教育・育成・指導」から「関わりと参23 / 225

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現場から〈居場所〉を問う 「子どもの居場所づくりをどう進めるか―3.11 以後の環境教育・自然体験学習論を踏まえて」画」へという一連の変遷のなかで展開されているこまたは解決の方向に向かっていたと思われていたとを確認した。「子どもの居場所」論がさかんにな（環境）問題は実は解決していなかった（すなわちった 2000 年前後から，すでに 15 年の歳月が経過しこれまでと同じ理論・実践では問題は解決しない）

ようとしている今日の「子どもの居場所」論を，とという理解である。二点目は，この認識が「公害りわけ自然体験学習や環境教育の視点から，どうと（災害）」という形として私たちに可視化されたこらえるべきだろうか。このことを考える上で，重要とである。そして三点目は，原発再稼働問題にみらな出来事は，やはり 2011 年 3 月 11 日に発生した東れるように問題の解決の方向性（すなわち，目指す日本大震災であろう。東日本大震災が自然体験学習べき「環境」の姿）は誰もが共有できる自明のものや環境教育に何をもたらしたのかを正面から論じるにはなっていないことである。このような認識は，ことは本稿の目的ではないが，環境教育（とりわけ日本では東日本大震災を契機に広がっているが地球社会教育や地域教育に係る）論者がどのようにこの温暖化問題のより直接的影響を受けている諸外国に出来事を受け止めたのかを数例紹介しておきたい。

おいても，同様の認識が広がっている。すなわち環大島秀樹（2011：40‐47）は，「60・70 年代の公害境教育の目指すべき人間像が「環境問題を起こさな問題にかわって 80・90 年代に，地球環境問題が登い人間」から「環境問題の渦中においてのあるべき場した時は「環境」に関して誰もが同じ方向を目指人間の姿」へと変化しつつある。これらのことをせるのではないかと期待した。ところが実際はやは「子どもの居場所」論における新たな課題としてとり平行線のままだった（中略）それがはっきりしたらえ直すならば，従来の居場所論が，貧困・疎外・のが今回の地震ではないか」と述べた。安藤聡彦

汚染などにかかわる問題を予防する，すなわち，リ（2011：4‐9）は，「『東日本大震災から環境学習をスク（危機）を回避することを主眼として，そのあとらえなおす』とは，『環境学習』の有する総合り方が検討されてきたのに対し，3・11 を契機とし性・包括性を維持しつつも，いまいちど環境問題のて，子ども，そして大人も含め私たちは今，すでに学習を学びの中核に据え直すという志向を意味す危機に遭遇し，今，現在そのただなかにいる（あるる」と述べている。安藤聡彦はまた「2011 年 3 月

いは現在が危機的状態であるようにはみえなかった

11 日の東北大震災及び福島原子力発電所事故以としてもそれは前回の危機と次の危機との間の一時降，私たちは日本の環境教育は本質において公害教的小康状態にすぎないのであり，危機の緊急的状況育であり続けることを覚悟しなければならない。そはいつでもだれにでも突然訪れる）という認識であれは（中略）『苦しみと向き合う』という生き方をる。

引き受けること（中略）を意味する」（安藤聡彦

このような理解を前提として，筆者は環境教育の2013）とも言っている。筆者も含め環境教育に係る新たな視点として災害レジリエンス教育論に注目し研究者たちが東日本大震災により受けたインパクトてきた。その要点を述べるならば，精神的痛みに対を以下の三点として示すことができるのではないだ

処し，乗り越え，もとの心の状態を取り戻すため

ろうか。一点目は，「環境教育」という用語は普及の，社会的コンピテンシー，問題解決能力，目的意したものの，技術革新や法制度や教育によって改善

識，未来に向けた方向づけとの関連（Mauluccio

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2002）や，Haimes（2009）が示した「吸収力」「防見直さないようなレジリエンスのための教育は問題御力」「適応的反応力」「回復力」という４つの力のを解決するどころか隠蔽してしまう」と指摘してい総体としての「復元性」として理解されてきたレジ

るように，我々は危機を生み出した背後にある構造

リエンスは，環境教育研究において社会‐生態シスを直視しなければならない。そのためにはこれまでテムという世界観における「復元力」としての理解予測不可能なもの，想定外のものとしてきた「自然に発展している(3)。社会‐生態システム論は社会シ災害」を，「自然現象」と「それが人的被害をもたステムと生態システムの矛盾として起きる環境リスらす状況」とにわけて考える必要があろう。地震でクとしての現代社会を捉える世界観であり，日本のあれ，津波であれ，自然現象は必ず発生するのだ

環境教育におけるレジリエンス研究では，社会シスが，自然現象がいかなる状況下でもただちに人間にテムと生態システムとを媒介する学習の場として，被害をもたらすわけではない。それが人的被害をも里山や里海，そして生身の人間の生活を場としてのたらす状況の背後には，社会的な不平等や格差，自農山漁村などの地域を具体的な実践のフィールドに然とのアンバランスな関係あるいは構造的暴力（例位置付けた研究が求められている。（降旗・二ノえば澤宮・野口・小堀 2013：55）筆者は，災害レジリエる。災害レジリエンス教育はこうした隠蔽されつつンスを「災害と向き合う地域の力」ととらえ，そのあるものを正面から見据える教育でなければならな内実を「生態学的持続可能性」と「社会的公正」といであろう。

2012：99）といわれるものが存在していいう 2 つの価値観（目標）をもつ一本の軸，さらに個人のレジリエンスとシステムのレジリエンスの同

４．環境教育研究における子どもの参画論時的追及を目指すもう 1 本の軸として捉えた上で，「子どもの居場所」において，前節で述べた「生この両軸における位置を確認しつつ，災害に係る学態学的持続可能性」と「社会的公正」を同時追求すびとして，今日の教育計画・構想のなかで諸実践をること，個人のレジリエンス向上とシステムのレジ総合的に展開することを提起している（降旗リエンス向上を同時に実現する「子どもの居場所」

2014）。ただしここで注意を払わなければならないのあり方を構想することが必要である。その方法のことは，日本政府が進める「国土強靭化論」のよう具体的なあり方については各地で試行が続けられてな災害時の緊急性を理由にした大規模自然破壊を伴いるが，これまであまり着目されてこなかった新しう国家論・全体論的レジリエンス論は，そこに住むい視点として，ロジャー・ハートによって示された地域の子どもや人々の声を政策に反映させる道を閉

子どもの参画論をさらに発展させた「環境教育研究ざすものであり，「苦しみと向き合うという生きにおける子どもの参画論」がある。

方」とは正反対の「新たな苦しみを生み出す生き「環境教育研究における子どもの参画論」は，方」につながる危険性があるということである。レ

‘Children as Active Researcher’の表題で，ジリエンス教育の可能性とともに危険性を指摘する

Barratt・Cutter・Barratt（2012）という英国とオGuevara（2013）が，「これまで我々を危機においやーストラリアの 3 名の研究者により提起された。こってきたような疑問を持たず，正に根本から構造をの研究は，まず「子どもを巻き込む環境教育研究

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現場から〈居場所〉を問う 「子どもの居場所づくりをどう進めるか―3.11 以後の環境教育・自然体験学習論を踏まえて」‘research involving children’」として，子ども

性教育 Citizenship」と「持続可能性教育 Educatioが環境教育実践の対象者なのか，主体なのか，参加

n for Sustainability」の教科において地域住民が者なのか，あるいは独立した研究者なのかが曖昧で深く関与することを実現させ，また子どもたちは，あったという過去への検証から始まる。それによれ学校に対して地域の課題（この地域では社会的，経ば「子どもの研究」には「大人による子どもの研究済的，そして環境的，教育的な多くの都市型の課題（研究対象としての子ども）」，「大人と子どもがとに直面していた）に教育課程の中で向き合い，地域もに行う子どもの研究」，「子どもによる子どもの研の中での明確な役割を果たしてほしいという要望を究」の 3 つの段階がある。そして，子どもたちは自まとめた。

発的に研究に参加することができる存在であり，た一方，オーストラリアの事例では，「1.シャワーだの研究の対象ではないことを示そうとする。このは 4 分で済ませること」，「2.使っていないときは照主張の根拠は 2 つあり，その 1 つはロジャー・ハー

明や電気器具のスイッチを消すこと」，「3.電気供給トにより示された「子どもの参画のはしご」の最上者はグリーンパワーに加入して再生可能エネルギー位の段階で示される，子どもが「主体的にその課題を買うこと」，「4.支障のない範囲でエネルギーと水にとりかかり，大人と一緒に決定すべきである」との最も効率のよい家庭用電気器具を買うこと」，「5.

いう理論的到達点を実践的に展開すべきというもの

買い物に行くときはバックを再利用すること」，「6.

であり，またもう 1 つは，子どもたちが専門家，関生ごみはコンポストか，虫の豊富な土壌（worm

係者，当事者として有している固有の視点の存在でfarm）に入れること」，「7.不要な包装がない製品をあり，この視点を欠くべきではないという主張であ見つけること」，「8.自宅に車を置いて，できるだける。

徒歩，自転車，公共交通を使うこと」，「9.その土地

この主張を裏付けるために Barratt らは，英国とにしかない植物を庭で育てること」，「10.掃除のとオーストラリアでなされた 2 つの「子どもを巻き込きは薬品を使わないこと」という 10 のシンプルなむ環境教育研究」の事例を示す。英国の事例では，行動原則を 3 年間かけて子どもたちに呼びかけるこ

経済的に恵まれない都市部の学校の生徒を対象にしとだった。このプロジェクトに周辺地域の 120 の学た 1 年間の参加型研究である。11 歳‐12 歳（女子校が参加したが，そのうち 15 の学校（小学校 9 校8 名 男子 8 名），17 歳になる彼らの先輩（男子 2 名と中学校 6 校）の生徒は「研究者グループ」として女子 2 名），4 名の大学研究者，2 名の学校教師，参加した。
「研究者グループ」の目的は，設定されそして 1 名の親を含む子どもと大人の研究者チームた目標（上記の 10 の行動原則）に対するプログラがつくられた。11 歳‐12 歳の子どもたちが，いかムの効果をはかることであった。
「研究者グルーに地域社会や自然環境を知覚し，その中で行動し，プ」の活動は「第一段階：（大学の）研究者ととも暮らしと学校での授業の関係性を理解できるかが焦に行う活動」「第二段階：子ども自らが行う研究活

点化され，子どもが主要なステークホルダー（当事動」「第三段階：（大学の）研究者，教師，生徒，保者）として地域づくりにかかわることが試みられ護者と行う活動（議論）」の三段階で進められ，た。12 か月間の研究の成果として，学校の「市民250‐300 名の子どもがこの研究活動に研究期間の26 / 225

『総合人間学』第 9 号全般にわたって参加した。
Barratt・Cutter・Barratt（2012）は，上記の 2つの事例では，研究においてアクティブなリーダー2015 年 10 月所」のあり方を提起し，その実践的取り組みとして，「環境教育研究における子どもの参画論」の可能性を示した。の役割が生まれ，それを担った子どもが大人の研究「環境教育研究における子どもの参画論」は，原者，教師，保護者たちと決定を共有できたという。

理的には「子どもによる子どもの研究」の実現を目（子どもだけでの決定はこの事例ではなされなかっ指すという言わば「人‐人」関係における「関わりたため，Barratt らはこの事例はまだ「大人と子どと参画」の深化を目指すものであった。今後の課題もがともに行う子どもの研究」段階であり，「子どとしてもう 1 つの視角である「人‐自然」関係におもによる子どもの研究」段階には至っていないと考ける「関わりと参画」の深化を目指す方向性も指摘えている。
）これは「参加のはしご」（図１）の 6 段しておきたい。本稿では十分に言及できなかった階から 7 段階と 8 段階への展開を表している。2 つが，環境教育・自然体験学習論ではこのような視点のプロジェクトを通した，人間の尊厳や家族・地域にたつ議論として「場の教育 Place Based Educati

コミュニティに関する数多くの経験は，一方で持続on」の議論が行われている（例えば高野 2013：27

可能性のための社会的関係に，他方で地域の自然環‐37）。ここでは「場」（Place）とはアイデンティ

境に対する子どもたちの展望や態度を呼び起こしたティや土地との関係性を示すものであり，経験や体という。このことは，「生態学的持続可能性」と験そのものだという議論も紹介されている。こうし「社会的公正」という価値観（目標）をもつ一本のた最近の議論と日本でも 1945 年以降長年にわたり軸，さらに個人のレジリエンスとシステムのレジリなされてきた「地域に根ざす教育」論との接続にかエンスの同時的追及を目指すもう 1 本の軸として捉かわる新たな提起が求められている。

えるという災害レジリエンス教育の視点からみた筆者は，かつて環境教育学と教育学の断絶があっ「子どもの居場所」のあり方としての可能性を示したという認識を踏まえ，両者の調停を総合人間学にている。

期待した（降旗2012：88‐96）。その際の筆者の具体的な提起は，生態学的持続可能性の価値を教育５．まとめ的価値の中に組み込むことであった。本稿において「教育，育成，指導」から「関わりと参画」へともこの立場は変わっておらず，そのより実践的なあいう「子どもの居場所」をめぐる議論は，現代社会り方が本稿を通じて僅かでも示すことができたらとが，地球温暖化などの環境問題に起因する災害の多願っている。

発しやすいリスクのただなかにあるという新たな認識を踏まえ，社会システムと生態システムの統合的注関係としての社会‐生態システム論的な視点からの(1)「持続可能な社会」は，第一期教育振興基本計

持続可能性を求める新たな段階へと移行しつつあ画でも用いられている。「持続可能な Sustainabl

る。本稿では，そのような今日の状況を踏まえ，災e」という用語をめぐっては論争があるが，日本政害レジリエンス教育の視点からみた「子どもの居場府のこれまでの立場を考えれば，ここでは「持続可27 / 225

Ⅰ

現場から〈居場所〉を問う 「子どもの居場所づくりをどう進めるか―3.11 以後の環境教育・自然体験学習論を踏まえて」

能な社会」は「成長・競争社会」とほぼ同じ意味で用いられていると考えるのが妥当であろう。

考察』学文社，97‐108
高野孝子（2013）「地域に根ざした教育の概観と考(2)該当する記述内容は「全ての個人の社会的自立察―環境教育と野外教育の接合領域として―」の保障に向けて，生涯を通じ，社会における居場所『環境教育』23(2)：27‐37と社会参加の機会を確保する（後略）」である。
(3)この研究は，環境思想・教育研究として市原あかね（2005）上柿崇英（2007，2011），により紹介されている。

高橋勝（1992）『子どもの自己形成空間―教育哲学的アプローチ』川島書店
田中治彦編著（2001）『子ども・若者の居場所の構想』学陽書房藤本浩之輔（1974）『子どもの遊び空間』ＮＨＫブ

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ックス
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ジリエンスの意義―ESD・環境教育の視点から―」日本社会教育学会第 61 回研究大会発表要旨
集 29
降旗信一・二ノ宮リムさち・野口扶美子・小堀洋美

上柿崇英（2007）「『社会‐生態システム』論と『リ（2013）「環境教育の再構築に向けたリジリアンジリアンス』形成における公共圏の諸機能」，環ス研究の動向―災害に向き合う地域の力―」『環境思想・教育研究，第一号，34‐41

境教育』51：47‐58

上柿崇英（2011）「社会システムとエコシステムの増山均（1989）『子ども研究と社会教育』青木書店

媒介点としての〈農〉」『〈農〉と共生の思想―

ロジャー・ハート（2000）『子どもの参画―コミュ〈農〉の復権の哲学的探求』，農林統計出版，

ニティづくりと身近な環境ケアへの参画のための111‐132

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