KHADRAOUI, Errime; Messaour, Riad – Apprentissage du FLE en Algérie...
Para lá da tarefa: implicar os estudantes na aprendizagem de línguas estrangeiras no ensino superior.
Porto: FLUP, 2019, pp. 208-225
DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa11

Apprentissage duFLE enAlgérie : de l’analysedesreprésentations à la motivation des apprenants dans le milieu
universitaire
Errime Khadraoui
Université Mostefa Benboulaid, Batna, Algérie
Errime@yahoo.fr

Riad Messaour
Université Mohamed Boudiaf, M’Sila, Algérieriad.casaie@yahoo.fr

Résumé
La dynamique motivationnelle est-elle tributaire de l’évolution des représentations ?
Quel rapport existe-t-il entre les représentations des étudiants vis-à-vis de lalangue/culture française et l’apprentissage de celle-ci ? C’est à ces questions que laprésente recherche tente de répondre. Pour cela, nous avons, dans un premier temps,
réalisé à travers une enquête par questionnaire, une étude comparative entre lesreprésentations qu’ont les étudiants de première année licence du département defrançais (Université de Batna 2) de la langue/culture française au début et en fin del’année ; notre objectif étant d’examiner l’effet de l’évolution de leurs représentations surleurs motivations. Afin d’appuyer les résultats obtenus de l’analyse des questionnaires,nous avons, dans un second temps, effectué des entretiens semi-directifs avec leursenseignants. Au terme de cette étude, nous avons constaté une évolution de la
motivation des étudiants qui s’explique par l’évolution de leurs représentations vis-à-vis
de la langue/culture cible.

Mots-clés: apprentissage du FLE, représentations, motivation, milieu universitaire

Abstract
Is motivational dynamics dependent on the evolution of representations? What is therelationship between students’ representations of French language/culture and its
learning? These are the questions that this study seeks to address. To do so, we have,first, carried out through a questionnaire survey, a comparative study about the208

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representations that the first-year undergraduate students of the French department(University of Batna 2) of French language and culture, at the beginning and at the endof the academic year. Our objective is to measure the effect of the evolution of theirrepresentations on their motivations. To support the results obtained from the analysisof the questionnaires, we then have carried out semi-structured interviews with theirteachers. At the end of this study, we noticed an evolution of student motivation that canbe explained by the evolution of their representations towards the target language andculture.

Keywords: learning French as a foreign language, representations, motivation,
university environment

1 – Introduction
Multiples sont les facteurs qui interviennent quand il s’agit d’apprendre une langueétrangère. Nous parlons ici des facteurs cognitifs et affectifs. S’agissant des facteurs
cognitifs, on distingue l’aptitude et l’intelligence, dont le rôle dans l’apprentissage d’une
langue étrangère est démontré par de nombreuses études. Quant aux facteurs affectifs,
opposés à tort aux premiers, ils recouvrent les termes suivants : « attitude »,«motivation» et « personnalité ». Ces facteurs sont aussi importants que les facteurs
cognitifs car ils constituent selon Rodriguez, Plax et Kearney (1996) des sources demotivation intrinsèque. Comme l’apprentissage des langues étrangères ne dépend plus
seulement des facteurs cognitifs, les facteurs affectifs sont aujourd’hui devenus l’objet
de beaucoup de travaux de recherche dans le domaine de la didactique des langues
étrangères (Arnold, 2006).
Cette didactique a vu l’apparition de diverses méthodes et approches dont l’approche
communicative. Celle-ci a rénové certaines pratiques enseignantes, vu ses principes qui
ont considéré l’apprenant comme l’acteur principal de son apprentissage (Beacco et al.,2005). Dans cette perspective, l’enseignant est invité prendre en compte lesreprésentations de ses apprenants vis-à-vis de la langue étrangère enseignée. Ces
apprenants ne sont plus considérés comme des récipients vides car ils entreprennent
leurs apprentissages avec des représentations qui conditionnent leur assimilation. Cesont ces représentations qui retiennent notre attention dans le présent travail qui a pourobjectif principal d’examiner l’influence des représentations des apprenants sur leurmotivation envers l’apprentissage du français langue étrangère en milieu universitaire.

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Ce phénomène de motivation occupe, aujourd’hui, une place importante dansl’enseignement/apprentissage des langues étrangères. Dans cette perspective, nous
tenterons, à travers ce travail, de répondre aux interrogations suivantes : Quel impact
pourrait avoir les représentations sur la motivation des apprenants vis-à-vis del’apprentissage du FLE ? La dynamique motivationnelle est-elle tributaire de l’évolution
des représentations ? Quel rapport existe-t-il entre les représentations des étudiants etl’apprentissage du français langue étrangère ?
Pour résumer, cette étude porte essentiellement sur l’influence des facteurs affectifs
sur l’apprentissage du français langue étrangère en milieu universitaire. Pour ce faire,
nous allons, dans la partie suivante, mettre l’accent sur les deux termes qui lesreprésentent : « la motivation » et « les représentations ». En psychologie, ces deux
termes sont considérés comme deux phénomènes très divers, mais ils sont intimement
liés dans le domaine de la didactique des langues étrangères.

2 – La motivation
Pour beaucoup de chercheurs et scientifiques, donner une définition à la motivation
n’a jamais été aisé. Généralement, la notion de « motivation » est utilisée pour expliquer
la variabilité du comportement humain, ce qui veut dire qu’on l’emploie pour expliquer
pourquoi, dans quelques situations, l’individu agit d’une façon différente que dansd’autres situations (Beck, 2003, p. 4, 5, cité par Kremenjaš, 2013, p. 6). En effet, parfois,
posséder des compétences développées et du «talent» ne suffise pas pour réussir,
notamment quand le but à atteindre est loin. Pour Topalov (2011, p. 9), l’individu doit
dans ce cas avoir un niveau élevé de motivation. Dans le milieu scolaire Viau définie
cette dernière comme « [...] un état dynamique qui a ses origines dans les perceptions
qu’un élève a de lui-même et de son environnement et qui l’incite à choisir une activité
à s’y engager et à persévérer dans son accomplissement afin d’atteindre un but. » (1994,
p.7)
Tout le monde s’accorde à dire que la motivation est l’un des facteurs essentiels àl’apprentissage d’une langue étrangère. En ce sens, Marie J. Myers précise que« l’élément primordial sous-jacent aux apprentissages est la question de la motivation.
Des remarques relatives aux émotions ont été faites dans tous les cas. Il est donc
d’importance cruciale de faire aimer la langue et de rendre son apprentissage désirable »(2004, p. 25). La motivation et l’apprentissage sont donc deux concepts étroitement liésl’un à l’autre dans le sens où « il n’y a pas d’apprentissage possible sans une

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mobilisation,une

implication,unengagement

plus

au

moins

important »(Bourgeois, 2011, p. 230).

Plusieurs études portant sur les principaux aspects de la motivation reprennent lepoint de vue de Bogaards qui la présente comme « une tendance spécifique vers tellecatégorie d’objets » (1988, p. 51). En effet, comme tendance celle-ci peut se manifesterà travers différents degrés d’intensité. S’agissant maintenant des théories portant sur lamotivation dans le contexte d’apprentissage des langues étrangères, nous pouvons citercelle de Gardner et Lambert. Ceux-ci se sont inspirés des conceptions des sociobéhavioristes, notamment celles de Mower qui stipule que l’acquisition de la parole parl’enfant se fait par l’imitation des parents. En effet, la présence de ces derniers est
synonyme de satisfaction des besoins (Bogaards, 1988, p. 53). Ce processus d’imitation
conduisant à l’acquisition de la langue est qualifié par Mowerd d’« identification ». Cet
auteur précise à propos de ce processus qu’il doit être orienté vers la communauté
linguistique.
Pour leur part, Gardner et Lambert estiment que ce processus d’identification est àl’origine de la motivation à long terme qui est à la base de l’apprentissage d’une langueétrangère. Il est à signaler que si la motivation à court terme est nécessaire à la réussite
de la réalisation des tâches scolaires, la motivation à long terme est indispensable àl’installation et au développement d’une compétence effective dans la langue étrangère.
Toutefois, la signification de cette notion d’identification diffère d’un auteur à un autre.
Effectivement, Mower par exemple la conçoit comme la « satisfaction des besoins
physiques », alors que Gardner et Lambert la mobilisent pour renvoyer aux besoins
sociaux. En effet, ces auteurs canadiens considèrent que l’apprentissage d’une langue
n’est pas envisagé comme une fin en soi, mais plutôt comme un moyen servant à
intégrer les sujets apprenants à une communauté déterminée. Ils emploient la notiond’identification pour désigner le processus d’acquisition de la langue maternelle, pour cequi est de l’apprentissage des langues étrangères, ces chercheurs préfèrent utiliser lanotion de « motif intégratif ». Celui-ci est défini par Bogaards comme étant « la volontéde devenir membre d'un groupe ethnolinguistique » (1988, p. 53).
Cette divergence de conceptions a permis de distinguer entre la « motivation
intégrative » et la « motivation instrumentale ». La première est relative à la volonté del’apprenant de connaitre la communauté de la langue/culture cible. L’intérêt manifesté àl’égard de cette communauté est motivé par sa volonté d’intégrer cette dernière. Au
contraire, lorsqu’il s’agit d’une valeur instrumentale/utilitaire de la langue cible, on est en

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présence d’une motivation instrumentale. En d’autres termes, l’apprenant vise, à travers
l’apprentissage de la langue étrangère, un objectif communicationnel ou professionnel.
Nous tenons à préciser que cette vision a fait l’objet de nombreuses critiques. L’unede ces critiques est le fait qu’elle se fonde sur l’approche béhavioriste de l’acquisition
des langues (imitation et le conditionnement), l’autre pointe le rapprochement entre deux
situations totalement différentes. En effet, cette critique souligne que la notion del’identification n’est pas la même selon qu’il s’agit du désir du jeune enfant de faire partie
de l’environnement de ses parents ou de la volonté d’un apprenant d’intégrer
volontairement une communauté linguistique pour diverses raisons. En dépit de ces
critiques, la théorie de Gardner et Lambert constitue un apport considérable dans lamesure où elle a montré que, d’une part, la motivation dépend aussi bien de variables
individuelles que sociales et, d’autre part, elle constitue un levier très important dans leprocessus de l’apprentissage des langues étrangères.
Dans une classe de langue, certains facteurs influent sur la motivation. Jelaković lesénumère dans la citation suivante : « l’intérêt du travail et sa nouveauté, le sentiment deprogresser et d’atteindre les résultats, la conscience qu’on est en train d’apprendre une
nouvelle culture et d’enrichir sa perception du monde » (2014, p. 12). La motivation peut
donc être influencée par plusieurs facteurs, selon ce qu’ils soient externes (milieu
familial, société, salle de classe) ou internes (les besoins personnels, les projets), nous
distinguons :2.1 – La motivation intrinsèque (intégrative)
Ce type de motivation est défini comme étant « les forces qui incitent à effectuer desactivités volontairement, par intérêt pour elle-même et pour le plaisir et la satisfaction
que l’on en retire » (Roussel, 2000, p. 29). La motivation intrinsèque correspond à la fois
au plaisir, à l’intérêt et à la satisfaction que peut avoir un apprenant en réalisant une
activité. Cette dernière est donc réalisée sans aucune pression ni contrôle externe dansle sens où l’apprenant n’espère aucun compliment voire aucune récompense. Ces
récompenses sont plutôt internes, appelées « récompenses psychiques » (Kremenjaš,2013, p. 11).
Selon Biçer, les apprenants motivés intrinsèquement « sont des élèves consciencieuxqui travaillent pour eux-mêmes » (2008, p. 12). L’apprentissage chez ces apprenants est
de meilleure qualité par rapport à ceux qui sont extrinsèquement motivés (Biçer, 2008,p. 8).

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2.2 – La motivation extrinsèque (instrumentale)
Contrairement à la motivation intrinsèque, ce type de motivation se situe à l’extérieur
du sujet. Ce sont les renforcements, les feed-back et les récompenses qui alimentent lamotivation. L’élève effectue ici une activité pour en retirer un avantage ou pour retirer undésagrément (Roussel, 2000, p. 29). L’apprenant est motivé extrinsèquement soit pourchercher une récompense soit pour éviter des problèmes avec son enseignant ou ses
parents. Autrement dit, les bonnes notes obtenues par l’apprenant ne révèlent pas
forcément l’intérêt et la motivation de l’apprenant vis-à-vis de la matière enseignée. Demême, l’apprentissage des apprenants motivés extrinsèquement est superficiel et dequalité inférieure ; quant aux connaissances, elles ont tendance à s’effacer de lamémoire avec le temps (Biçer, 2008, p. 8).

3 – Les représentations
Le deuxième facteur que nous allons présenter est celui des représentations. Le
domaine de la didactique des langues étrangères et plus particulièrement les recherches
qui s’intéressent à l’acquisition des langues, considèrent les représentations comme une
notion d’une grande importance. La notion de représentation se définit comme étant une« forme de connaissance courante, dite « de sens commun’ », caractérisée par les
propriétés suivantes : 1. Elle est socialement élaborée et partagée ; 2. Elle a une visée
pratique d’organisation, de maitrise de l’environnement (matériel, social, idéel) etl’orientation des conduites et communications ; 3. Elle concourt à l’établissement d’une
vision de la réalité commune à un ensemble social (groupe, classe, etc.) ou culturel
donné » (Jodelet, 1991, p. 668).
Les représentations que se font les sujets d’une langue, de ses spécificités, de son
statut par rapport aux autres langues, influencent considérablement leurs stratégies
d’apprentissage de cette même langue. A ce sujet, les nouvelles conceptions
psychologiques relatives aux attitudes ou aux motivations individuelles sont désormais
rattachées aux images et aux conceptions sociales. Moore (2005) nous explique que lamanière dont ces représentations se manifestent dans les interactions correspond àl’identique à celle qui a permis leur intégration et leur construction par le sujet ou legroupe.
Dans le domaine des représentations sociales, la théorie qui fait l’unanimité est cellede Moscovici. Jelaković s’appuyant sur la conception de Moore (2005) conçoit ces
représentations comme étant « (...) des éléments de la conscience sociale extérieurs
aux individus et s’imposant à eux » (2014, p. 17). En réalité, afin d’appréhender leur213

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contexte, les personnes se réfèrent à un cadre de référence, de normes sociales afin dese positionner et de développer leurs relations. Il s’agit ainsi d’un savoir socialement
construit et partagé qui contribue à l’élaboration sociale de la réalité. Cette
représentation sociale qui se présente comme norme permet de classer les personnes,
les objets, et les événements. Par ailleurs, elle participe également à l ‘élaboration « desprototypes permettant d’évaluer d’autres objets » (Jelaković, 2014, p. 17). La littératurescientifique fait état de trois éléments interdépendants caractérisant les représentations.
En effet, les spécialistes mettent en avant le fait qu’elles sont le produit de/par lacommunication, elles reconfigurent le réel, et la maitrise du milieu par son organisation.
Lorsqu’on

introduit

lesreprésentations

dans

le

processus

d’enseignement/apprentissage des langues étrangères, celles-ci renvoient à des images
à la fois sur la langue cible, sur les pays parlant cette langue, ainsi que sur les locuteurs
ayant cette langue comme langue maternelle. Les chercheurs relèvent une corrélation
prépondérante entre l’image que se fait un apprenant du pays, et de ses locuteurs et lesreprésentations qu’il élabore concernant son apprentissage de la langue de ce pays
(Castellotti, 1995, p. 32). En ce sens, Jelaković (2014) illustre son propos en citant
l’exemple de la langue allemande qui est relativement difficile pour les apprenantsfrançais et les suisses. Cette difficulté est selon le même auteur due principalement à
une image négative de l’Allemagne.
En somme, les représentations se construisent et se développent au sein d’une
communauté grâce à une multitude de canaux tels que les mass-médias, les textes
littéraires, les dépliants publicitaires… Par ailleurs, les représentations sont dynamiques,en d’autres termes, elles « s'échangent au cours des communications quotidiennes,s'élaborent, se revitalisent et se cristallisent » (Jelaković, 2014, p. 18).

4 – Représentations et motivation : quels rapports ?
Nous avons, dans la partie ci-dessus, défini les deux termes motivation etreprésentation de façon séparée. Nous tenterons désormais de présenter le lien existantentre eux dans le domaine de la didactique des langues étrangères. En effet, plusieurs
travaux de recherche ont prouvé que les représentations que se font les apprenantsd’une langue étrangère peuvent être la cause de leurs échecs scolaires, de leursréussites ou encore de leurs motivations lors de l’apprentissage de celle-ci.
Les représentations sociales de l’apprenant à l’égard de l’apprentissage d’une langue
reflètent sa façon de penser ainsi que sa démarche intellectuelle. Elles peuvent êtrefavorables ou défavorables. C’est alors en se basant sur ses propres images, que

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l’apprenant choisit ses démarches et mobilise le schéma à suivre pour agir ou réagir
durant le processus pédagogique en adoptant un processus interprétatif qui lui est
personnel.
En admettant que la notion de motivation est étroitement liée à celle dereprésentation, l’influence de cette dernière sur la motivation n’est, pour beaucoup dechercheurs, plus à démontrer. En fait, si l’apprenant se fait une bonne image sur une
langue étrangère, il sera plus motivé pour l’apprendre. Si, au contraire, il a une mauvaise
image sur la langue, cela peut malheureusement le démotiver d’une manière partielle ou
complète à apprendre cette langue. Pour résumer, être motivé à l’apprentissage dépend
des représentations que peut avoir l’apprenant (Barré-De Miniac, 2006).

5 – Méthodologie
Notre recherche consiste à effectuer une étude comparative entre les représentations
qu’ont les étudiants de première année licence du département de français del’université de Batna 2 en Algérie au début et en fin de l’année. Afin de pouvoir apporterles éléments de réponse nécessaires à notre problématique de recherche, nous avons
opté pour les instruments de recherche suivants :5.1 – Enquête par questionnaire
Nous avons choisi d’adresser à nos enquêtés le même questionnaire au début et àla fin de l’année, et ce dans le but de nous permettre d’examiner l’évolution de leursreprésentations et l’influence de celles-ci sur leurs motivations. Le questionnaire quenous avons élaboré est composé de 16 questions dont 10 questions fermées et 6questions ouvertes. Les deux questionnaires sont presque identiques ; Nous avons
remplacé la question portant sur le choix du cursus par la question suivante : « Avezvous participé à la première enquête ? » Cette question avait pour objectif d’écarter lesréponses des étudiants n’ayant pas participé à la première enquête.

Les premières informations demandées étaient à dimension identitaire. Nous avons
voulu nous faire une idée précise du public avec lequel nous comptons travailler. Nousavons donc posé des questions sur leur sexe et leur âge.
La deuxième partie du questionnaire est composée des questions concernant lesreprésentations des étudiants vis-à-vis de la langue française et son apprentissage en
général. Voici quelques questions :215

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DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa11« Aimez-vous la langue française ? Justifiez ; Que pensez-vousde la langue française ? La langue française est pour vous : 1. Très
facile à apprendre ; 2. Facile à apprendre ; 3. Moyen ; 4. Difficile àapprendre ; 5. Très difficile à apprendre »Pour ce qui est de la troisième partie, elle était réservée aux questions portant surleurs motivations à l’égard de l’apprentissage du français :« Expliquez les motivations du choix de ce cursus ? Êtes-vous
motivé pour apprendre le français ? Justifiez ? Comptez-vous
poursuivre ce cursus (L’apprentissage de cette langue) ? Pendant lesséances de cours vous êtes plutôt : 1. Très intéressé ; 2. Intéressé ;3. Pas intéressé ; 4. Ennuyé »5.2 – Enquête par entretien
Des entretiens semi-directifs ont été menés auprès de leurs enseignants. Ceux-ci ont
été interrogés afin qu’ils nous renseignent sur la motivation de leurs étudiants. Noustenons à préciser que notre entretien est à usage complémentaire dans le sens où il apour objectif de compléter les données déjà collectées à partir de l’analyse comparative
des deux questionnaires. Autrement dit, nous nous sommes servis des résultats del’entretien pour voir si la motivation des étudiant a réellement changé au cours de l’année
universitaire.
Dans leurs réponses, les enseignants se sont appuyés sur l’observation de laparticipation de leurs étudiants en classe ainsi que sur l’évolution de leurs résultats(notes obtenues) entre le premier et le deuxième semestre de l’année universitaire.
Nous avons au préalable préparé un guide d’entretien où les questions étaientprincipalement centrées sur la motivation de leurs étudiants. L’entretien a été menéauprès de 9 enseignants de première année Licence. Les enregistrements ont fait l’objet
d’une analyse qualitative.
« A votre avis, vos étudiants de première année sont-ils motivés ?
Avez-vous observé un changement au niveau de la motivation de vosétudiants entre le début et la fin de l’année ? Si oui, comment
expliquez-vous ce changement ? Comment s’est-elle manifestée ? »216

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6 – Population et échantillon d’étude
Notre recherche a eu lieu au département de français de l’université de Batna 2,
située à l’est de l’Algérie. Nous avons interrogé au total 197 étudiants de première annéelicence répartis sur 4 groupes. Parmi les enquêtés, nous avons observé une nette
majorité de filles puisqu’il y a 179 filles et seulement 18 garçons. La majorité desétudiants ont entre 18 et 25 ans et que11 seulement avaient plus de 25 ans.

7 – Principaux Résultats de l’analyse du 1er questionnaire
Ce questionnaire a été, comme nous l’avons mentionné plus haut, adressé auxétudiants de première année du département de français au début de l’année.

7.1 – Analyse des représentations des étudiants vis-à-vis de la languefrançaise et son apprentissage
Par la question « aimez-vous la langue française ? », nous avons voulu connaitre lesreprésentations des apprenants à l’égard de la langue française. L’analyse des réponses
obtenues nous a révélé que 71% des étudiants ont déclaré qu’ils aiment la languefrançaise. Bien que ce pourcentage soit élevé, ils ont qualifié cette dernière, à travers
les justifications avancées, de « difficile », « complexe » et « ses règles grammaticales
comportent beaucoup d’exceptions ». Les éléments complexes et difficiles évoqués parles étudiants relèvent essentiellement de l’aspect purement linguistique de la langue, ce
qui révèle la nature de l’enseignement subi dans les phases précédant la formation
universitaire. Cette affirmation de la complexité linguistique montre également que lesapprenants ne disposent pas de suffisamment de connaissances sur la langue/culturefrançaise, ce qui explique leurs commentaires négatifs.
Ces représentations sont également confirmées par le pourcentage des étudiants
16%et 38% qui la jugent respectivement « difficile à apprendre » et « très difficile àapprendre ». Ce même point de vue est soutenu par 79% d’étudiants qui la considèrent
« plus difficile que les autres langues », tandis que seul 21% la juge « plus facile que lesautres langues ». Notons que la difficulté dont il est question dans cette comparaison est
faite essentiellement par rapport à la langue anglaise, deuxième langue étrangère
apprise par les étudiants dans le système éducatif algérien. Cette langue est apprise en
parallèle avec la langue française, ce qui justifie cette perspective comparative chez lesétudiants.
De plus, ils font état d’une vision complexe et parfois paradoxale de la languefrançaise. Grâce à la question « Que pensez-vous de la langue française ? », nous

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avons pu dégager les représentations liées aux traits linguistiques, culturels, historiquesainsi qu’esthétiques de la langue française. Cela s’est traduit d’une part par «lesdifficultés, et la complexité de son enseignement », et du fait qu’elle est «démodée» et«dépassée par l’anglais dans le monde» d’autre part par « sa beauté », «son statut dansle monde», et «la culture qu’elle véhicule». Toutefois, le nombre de ceux ayant une
conception positive de cette langue est minime (17%).
Le premier enseignement que nous pouvons tirer de cette première série dequestions est que nos enquêtés ont de la langue/culture française et de son
enseignement/apprentissage une conception relativement négative. En effet, leursréponses trahissent une forme d’appréhension vis-à-vis de cette langue.

7.2 – Analyse de la motivation des étudiants à l’égard de l’apprentissage
du français
En voulant savoir si le choix du cursus est dû à un choix personnel, à l’orientation1 oubien à un choix de la famille, Nous avons constaté que le choix d’étudier cette langue
n’est pas toujours le résultat d’un choix personnel. En effet, 39% des étudiants soit 77
ont déclaré qu’ils auraient aimé choisir une autre langue ou un autre cursus. Ces chiffres
nous permettent d’affirmer qu’un nombre conséquent d’étudiants a subi le choix ducursus universitaire. Ce qui pourrait avoir des répercussions négatives quant à leurimplication dans la formation.
Pour les 61% restants, le choix de cette langue est pleinement assumé. Ils mettent
en avant les raisons suivantes que nous avons regroupées après avoir effectué une
analyse qualitative des réponses obtenues en appliquant la méthode de catégorisation
des idées exprimées par les participants :1 En Algérie, l’orientation s’effectue en fonction de la moyenne du BAC ainsi que les notes decertaines matières.

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UN MOYEN LEUR PERMETTANT DE S'INTÉGRERDANS LA CULTURE ET LA SOCIÉTÉ FRANÇAISE

5%
0
0

UN MOYEN DE COMMUNICATION LORS DESVOYAGES

9%UNE LANGUE DE TRAVAIL CAR ELLE LEUR OFFRE DES
DÉBOUCHÉES DANS DIVERS SECTEURS ET PLUS
PARTICULIÈREMENT
DANS
CELUI
DE
L’ENSEIGNEMENT

0
0
21%
0
0

UN MOYEN LEUR PERMETTANT DE POURSUIVRELEURS ÉTUDES À L’ÉTRANGER

26%
0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

Figure 12. Motivations du choix de la langue française

Les pourcentages affichés dans le secteur graphique ci-dessus montrent que lesprincipales raisons évoquées par ces étudiants relèvent d’une motivation instrumentale.
En effet, pour 26% des étudiants le français est un moyen qui leur permet de poursuivre
leurs études à l’étranger, de décrocher un travail dans divers secteurs et plus
particulièrement dans celui de l’enseignement et de faciliter la communication lors desvoyages. Les extraits suivants, tirés de notre corpus, illustrent ce type de motivation :E 5 : J’ai choisi cette langue (français) pour devenir enseignant
E 12 : Je compte voyager dans l’avenir pour peut-être
m’installer en France ou au Québec pour faire un master

Pour ce qui est de la motivation intégrative, elle est nettement inférieure par rapport
la motivation instrumentale. Elle est exprimée par nos étudiants par à la fois leur souhait
de s’intégrer dans la culture et la société française et leur propre plaisir d’apprendre lalangue française. Dans ce qui suit les réponses de nos enquêtés à propos desmotivations qui les ont menées à choisir l’enseignement de cette langue :E 14: J’ai choisi cette langue parce qu’elle est belle, comparéeaux autres langues, je la trouve sublime. Elle est classe.
E 42: Ce cursus va me permettre de mieux comprendrel’Histoire et la culture de la France et des français.

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DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa11

S’agissant de la motivation des étudiants à s’impliquer dans ce cursus (langue), 43%
des étudiants indiquent ne pas être motivés pour apprendre cette langue. Ces étudiants
justifient leur manque de motivation par les difficultés qu’ils rencontrent dansl’apprentissage de celle-ci. Il apparait donc que le sentiment d’incompétence de cesétudiants est la principale source de l’amotivation (Ryan & Deci, 2000):
E 30 : J’ai du mal à comprendre presque tous les concepts vus
dans les matières.
E 9 : C’est une langue très difficile. Elle a beaucoup
d’exceptions.
Le nombre d’étudiants (78) soit 39.59% qui avouent ne pas s’intéresser aux
enseignements de langue est très important. Ce désintérêt se manifeste dans les tauxde participation relevés qui sont faibles. Quant à la participation, 89% des étudiantsdéclarant ne pas participer lors des cours, et justifient cela par « la peur de se tromper
devant les autres », « la timidité », et « la complexité des notions abordées en cours ».
Enfin, plus d’un tiers des répondants ne semble pas sûr de vouloir poursuivre
l’apprentissage de la langue française. La justification fournie par ces derniers met enavant le fait que la langue française soit une « langue très difficile » et qu’« elle comporte
plein d’exception ce qui complique son apprentissage ». De plus, Certains d’entre euxévoquent le fait qu’« ils n’ont pas choisi ce cursus ».
Pour résumer, la lecture de l’ensemble des résultats de ce premier questionnaire
révèle qu’un nombre non négligeable d’étudiants de première année ont de la languefrançaise ainsi que de son enseignement/apprentissage des représentations plutôt
négatives. Ces dernières semblent constituer un frein à la motivation et à l’implicationdes étudiants.

8 – Principaux résultats de l’analyse du 2e questionnaire
Nous avons administré le même questionnaire aux mêmes étudiants, mais cette foisci en fin d’année. Nous tenons à préciser que cette partie consiste à présenter lesrésultats de l’analyse de ce questionnaire tout en les confrontant à ceux du premierquestionnaire.

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8.1 – Analyse des représentations des étudiants vis-à-vis de la languefrançaise et de son apprentissage
Avant toute chose, nous tenons à préciser que l’analyse de l’évolution desreprésentations des étudiants repose à la fois sur l’augmentation ou la diminution decertains chiffres auxquels nous sommes parvenus lors de la première enquête, maisaussi sur le changement de certaines conceptions jugées négatives dans l’analyse desreprésentations du premier questionnaire. Ces conceptions sont perceptibles à travers
les commentaires formulés par les apprenants en répondant aux questions posées.
80% des étudiants affirment aimer la langue française. Comparés aux chiffres
indiqués au début de l’année, ceux-ci montrent que certains étudiants semblentreconsidérer leurs sentiments vis-à-vis de la langue française. Bien que le pourcentage(69%) indiquant que l’enseignement de la langue française est « plus difficile que lesautres » soit inférieur à celui noté en début d’année (79%), nos étudiants continuent à lapercevoir comme étant une langue « plus difficile que les autres ».
En ce qui concerne leurs représentations envers la langue/culture française d’unemanière générale, nos enquêtés estiment que la langue française est une langue qui a
un certain « charme » et une certaine « classe » car, selon leurs réponses, « elle fut
enseignée à la noblesse européenne dans tous les royaumes d’Europe ». De plus, elle
est synonyme « d’émancipation », « langue de communication internationale », et « une
langue d’ouverture sur les autres ». A cet égard, le taux des réponses à connotation
positive est passé de 17% à 52%. Nous avons également relevé l’absence de toutedomination de la langue anglaise dans les comparaisons. Au contraire, dix-neufétudiants ont vanté les mérites de « la rigidité des règles grammaticales de la languefrançaise » qui, selon eux, permet de la préserver de toute « transgression » qui luiconférerait une certaine « souplesse » reprochée, par ailleurs, à la langue anglaise.
Par ailleurs, un bon nombre d’étudiants (35%) ont associé à la langue française desstéréotypes valorisants qui renvoient tantôt à sa civilisation séculaire « elle existe depuis
des siècles » et tantôt à l’art et à la culture qu’elle véhicule « littérature riche », « ledéveloppement du classicisme ». La simple présence de ces éléments dans lesréponses des étudiants peut être considérée comme étant une prise de conscience dequelques faits se rapportant à la langue/culture française et par conséquent uneévolution des représentations de certains étudiants surtout qu’ils ne les ont pas évoqués
en début d’année.
Tout compte fait, la lecture des différents résultats du deuxième questionnaire nous
a permis de noter une certaine évolution des représentations des étudiants vis-à-vis de

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la langue/culture française. Effectivement, cette évolution s’est traduite chez cesétudiants par un changement d’une conception relativement négative à une conception
qui pourrait être qualifiée de positive, tant les réponses des étudiants.

8.2 – Analyse de la motivation des étudiants à l’égard de l’apprentissage
du français
65% des répondants affirment être motivés à apprendre et à maitriser cette langue. Il
est à signaler que les explications avancées par nos enquêtés insistent à la fois surl’intensité et la fréquence de leurs motivations. En effet, ils ont indiqué qu’ils sont « plus
» et « souvent » motivés. Ces pourcentages indiquent que le désintéressement durantles séances de cours a reculé, en effet, il est passé de 40% au début de l’année à 28%
en fin de l’année.
Nous avons également constaté que le taux de participation est passé de 11% audébut de l’année universitaire à 22% en fin d’année. La question suivante « Comptezvous poursuivre ce cursus (l’apprentissage de cette langue) ? » nous a permis deremarquer que les enseignements dispensés tout au long de l’année ont permis à unbon nombre d’étudiants qui étaient jusque-là indécis de se prononcer par rapport à leuravenir. En effet, 10% des indécis se sont prononcés pour la poursuite de ce mêmecursus alors que 02% comptent quant à eux s’orienter vers d’autres horizons.

9 – Principaux résultats de l’analyse de l’entretien
Tous les enseignants s’accordent à dire que d’une part, les étudiants ne sont pas tout
le temps motivés et d’autre part, ils ne sont pas tous motivés de la même manière. Les
enseignants interrogés sont unanimes sur le fait que la motivation manifestée par un
grand nombre d’étudiants de première année vient du fait qu’ils sont « excités » et
« grisés » par leur passage du lycée à l’université. En effet, ils expliquent cette motivation
par l’envie de découvrir le milieu universitaire en général et l’organisation des matières
en particulier.
Ils indiquent qu’au début de l’année et plus précisément durant les premières séances(les trois premières séances), la quasi-totalité des étudiants assistent assidument aux
cours et manifestent une attention particulière pour les enseignements dispensés.
Cependant, cet état ne dure pas longtemps et petit à petit le taux d’assiduité diminue.
Les enseignants universitaires notent également une forme de désintéressement chez
un grand nombre d’étudiants. Selon ces mêmes enseignants, cette situation les acontraints à questionner leurs étudiants à propos de ce manque d’implication

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DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa11(motivation). A ce sujet, les principaux intéressés évoquent « les difficultés inhérentes àcette langue », « leur volonté de changer le cursus en fin d’année car ce n’était pas leurpremier choix ».
Ces enseignants expliquent l’a-motivation de leurs étudiants par les représentations
parfois erronées qu’ont ces derniers de la langue cible. Pour remédier à ce problème, ils
affirment qu’ils entreprennent tout un travail sur les représentations des étudiants.
Toutefois, ils précisent que leurs démarches sont intégrées aux cours. Ainsi, ils attribuent
le regain d’intérêt et la motivation exprimée à l’égard de la langue française, à l’évolution
des représentations de certains étudiants.
La motivation se manifeste, d’après les enseignants universitaires, par une « hausse
notable de l’assiduité et de la participation », « recrudescence du degré d’implication etde la prise d’initiative dans les travaux », ainsi que « l’amélioration des notes ».

10 – Conclusion
Au terme de cette étude, nous avons constaté une évolution de la motivation decertains étudiants qui s’explique par l’évolution de leurs représentations vis-à-vis de lalangue/culture françaises. Il apparait donc que la motivation de l’apprentissage d’une
langue étrangère est en partie tributaire des représentations que font les apprenants decette langue.
Il est à signaler que les étudiants concernés par notre étude n’ont pas justifié leursmanques d’implication par des raisons historiques et cela malgré qu’un certain nombrede chercheurs algériens estiment que les représentations des faits historiques (lacolonisation) sont un frein à la motivation et un facteur entravant considérablement
l’apprentissage de la langue française. En effet, Benamar explique l’impact de ces
représentations en affirmant que « (...) Le rejet du français dû à une rancune historique
héritée de père en fils augmente la démotivation de l’apprenant, et l’éloignement de la
matrice linguistique constituant un obstacle de taille (...) » (2009, p. 279).

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