ASCHER, Claudia – Übersetzen im Fremdsprachenunterricht.
Para lá da tarefa: implicar os estudantes na aprendizagem de línguas estrangeiras no ensino superior.
Porto: FLUP, 2019, pp. 25-43
DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa2Übersetzen im Fremdsprachenunterricht
Claudia Ascher
Universidade de Coimbra, Portugal
ascherclaudia@gmail.com
AbstractÜbersetzen als Aktivität im Fremdsprachenunterricht (FSU) wurde und wird immer
wieder kontrovers diskutiert. Besonders als Bestandteil der sogenannten GrammatikÜbersetzungs-Methode (Richards & Rodgers, 2001, pp. 5-7) wurde daran unter
anderem kritisiert, dass es sich um eine rein kognitive Auseinandersetzung mit derSprache handelt, die deshalb keinen kommunikativen und emotionalen Zugang
ermöglicht.
Seit der zweiten Hälfte des letzten Jahrhunderts und zunehmend in den letzten
Jahren scheint das Übersetzen im FSU und die Verwendung der Lernersprache (LS)jedoch eine Renaissance zu erleben (vgl. beispielsweise Butzkamm & Caldwell, 2009,
Cook, 2010, Hall & Cook, 2012). An der Universität Coimbra (Portugal) ist es seit vielen
Jahren fester Bestandteil des Deutschunterrichts im Abschlussjahr des Studiengangs
Línguas Modernas, und die Erfahrung zeigt, dass das Übersetzen im FSU nicht nur die
Kompetenz in der Fremdsprache (und auch in der Muttersprache) fördert, sondern
ebenfalls dazu geeignet ist, die Lerner aktiv in den Lernprozess einzubinden und dabei
auch auf einer emotionaler Ebene anzusprechen.
Nach einer historisch-theoretischen Einbettung des Themas wird im vorliegenden
Beitrag ein Beispiel für einen erfolgreichen und stimulierenden Einsatz vonÜbersetzungsaktivitäten im FSU vorgestellt.
Schlüsselwörter: Übersetzen, Fremdsprachenunterricht, Deutsch als Fremdsprache

Abstract
Translation as an activity in foreign language teaching has been a controversial topic
of discussions. Especially when applied using the Grammar-Translation-Method(Richards & Rodgers, 2001, pp. 5-7) it has been criticized, among other things, for being
an exclusively cognitive method of language learning which does not incorporate acommunicative or an emotional approach.
Since the second half of the last century and increasingly in the last few years,translation in foreign language teaching and the use of the learner’s mother-tongue

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seems to be experiencing a renaissance (see i.e. Butzkamm & Caldwell 2009, Cook
2010, Hall & Cook 2012). At the University of Coimbra (Portugal), translation has beena core part of German as a Foreign Language classes for final year students of the
Bachelor’s course in Línguas Modernas for many years. Our experience shows thattranslation in foreign language teaching is not only a tool to improve the learner’s
competence in the foreign language (and, also, in their mother-tongue), but also a good
way to actively include the learner in the learning process and to involve him or her
emotionally as well.
After giving a historical-theoretical framework of the topic, the present work will show
an example of successful and stimulating use of translation-exercises in the foreign
language classroom.
Keywords: Translation, Foreign language teaching, German as a foreign language

1 – Einleitung
Als ich den Unterricht im letzten Jahr des Studienganges Línguas Modernas von einer
Kollegin übernehmen sollte, da diese bald darauf in Rente ging, beschloss ich, zunächst
bei ihr zu hospitieren, um ihre Unterrichtsmethoden besser kennen zu lernen und
eventuell übernehmen zu können. Ich wusste, dass im Abschlussjahr ohne Lehrbuch
unterrichtet wird, dafür aber die Arbeit mit authentischen (Hör)Texten undselbsterstelltem Material im Vordergrund steht – auf diese Aufgabe wollte ich so gut wie
möglich vorbereitet sein.
Die Kollegin – selbst eine erfahrene Übersetzerin – erläuterte mir im Zuge dessen
auch, dass sie von den drei Wochenstunden, die sie mit den Studenten zur Verfügung
hatte, eine Stunde als Übersetzungseinheit reserviert hatte. Ich war diesem Vorhabengegenüber skeptisch.
In meinem Masterstudium „Deutsch als Fremdsprache“ hatte ich verschiedenste
Methoden des Fremdsprachenunterrichts (FSU) und deren Vor-und Nachteile kennen
gelernt. Wenn die Aktivität „Übersetzen“ darin vorkam, dann in der Regel in einem
negativen Kontext. Überhaupt wurde jeglicher Gebrauch der Lernersprache (LS) zumeist
harsch zurückgewiesen. Wir wurden angehalten, den Unterricht möglichst vollständig indeutscher Sprache zu gestalten. An diesen Grundsatz hatte ich mich seit jeher gehalten
und hatte auch Erfolg damit. Zwar kostete es viel Zeit und Geduld, aber auch der
Nullanfängerunterricht, für den ich in Coimbra zuständig war (und teilweise immer nochbin), wurde und wird in deutscher Sprache unterrichtet. Das Ergebnis ist zumeist ein

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solides Vertrauen der Studierenden in ihre eigenen Fähigkeiten beim Hörverstehen undbeim Sprechen und eine positive Entwicklung dieser Fertigkeiten.
Die vorliegende Arbeit soll deshalb auch kein grundsätzlicher Angriff auf den
einsprachig-kommunikativen Unterricht oder einen Gegenentwurf dazu sein, sondern
eine Anregung darstellen, diese Lehrform mit lernersprachlichen Elementen zu erweiternund zu ergänzen. Im Sinne von Butzkamm & Caldwell (2009, p. 13) suche ich damit eine
Form der „new balance“ zwischen LS und Fremdsprache (FS), bei der die FS durchaus
noch die vorherrschende Rolle im FSU spielt, wo aber auch die LS gezielte Verwendung
findet. Eine Form davon können Übersetzungsübungen sein. Mithilfe eines konkreten
Beispiels aus dem Unterricht möchte ich ein lehrpraktisches Verfahren für eine
didaktisierte Form der Übersetzung vorstellen, die im besten Fall als Anregung für die
Unterrichtsgestaltung von Kolleg*innen dienen kann. Zu Beginn werde ich zur
Kontextualisierung einen kurzen historischen Überblick über Lehrmethoden im FSU
geben und die Argumente umreißen, die für die Verwendung der LS und den Einsatz
von Übersetzung im FSU sprechen.

2 – Prämissen
Dass Übersetzung Gegenstand der Fremdsprachdidaktik ist, kann seit der zweiten
Hälfte des letzten Jahrhunderts nicht mehr ernsthaft in Frage gestellt werden, es gilt
jedoch, verschiedene Funktionen, die sie in FSU haben kann zu unterscheiden:
Hinsichtlich der Funktion der Übersetzung ist es inzwischen üblich geworden,
zwischen zwei Verwendungsweisen zu unterscheiden: Einerseits wird dieÜbersetzung als ein methodisches Mittel zur Festigung, Erweiterung und Prüfung
sprachlicher Fertigkeiten angewendet, andererseits ist sie als eine eigene
Fertigkeit selbst ein Übungs- und Unterrichtsziel. (Gündoğdu & Büyüknisan,2005, p. 188)

Wenn ich im Folgenden vom Übersetzen oder von Übersetzung im FSU spreche,dann unterscheide ich dieses Mittel in der Unterrichtsgestaltung grundsätzlich vom
regulären Übersetzungsunterricht in der Übersetzerausbildung. Anders als bei letzterem,
steht bei der Übersetzung im FSU ein utilitaristischer Ansatz im Vordergrund: Die
Lehrform wird hier als ein möglicher, alternativer Zugang zur FS ge- und benutzt. Andereübersetzungswissenschaftliche Kompetenzen, Übersetzungsstrategien und relevanteTechniken, die im regulären Übersetzungsunterricht im Zentrum der Aufmerksamkeit
stehen, werden hingegen weitestgehend vernachlässigt, denn das Ziel von

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DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa2Übersetzungsübungen im FSU ist nicht die grundständige Ausbildung von Übersetzern,sondern die Erweiterung der Kompetenzen in der FS. Trotz dieser notwendigenDifferenzierung können Synergieeffekte genutzt werden: „Übersetzen als Übungsformund Übersetzen als Fertigkeit sind voneinander abgegrenzte Wirklichkeitsbereiche,können allerdings ‚zusammenarbeiten’ und voneinander profitieren“ (Rodrigues, 2000,
p. 25).1 Auch die Förderung der Kompetenzen in der LS ist ein willkommener
Nebeneffekt dieser Übungsform. Meine Perspektive ist dabei immer die Übersetzung
von der LS in die FS, im konkreten Fall handelt es sich um die Übersetzung vom
Portugiesischen ins Deutsche. Neben dieser konkreten Übungsform werde ich zudem
einige Überlegungen zum Nutzen des allgemeinen Gebrauchs der LS im FSU einfließen
lassen. Wie ich in der Einleitung bereits dargelegt habe, gilt die LS als
Kommunikationsmittel im modernen FSU oft als nicht zulässig. Es gibt jedoch auch
Stimmen, die einen (dosierten und gezielten) Gebrauch der LS als vorteilhaft bewerten.
Da der Gebrauch der LS im FSU in unmittelbarem Zusammenhang mit der Benutzungder Übungsform “Übersetzung“ steht, werde ich an passender Stelle ebenfalls auf dieseAnsätze verweisen.
Die hier zu Grunde liegende Kombination von LS (Portugiesisch) und FS (Deutsch)
ist auch unter dem Gesichtspunkt wichtig, dass Übersetzung im FS nicht für jedes
Sprachenpaar in der gleicher Weise verwendet werden kann. Es ist einleuchtend, dassetwa ein japanischer Lerner, der Französisch lernen möchte vor

anderenHerausforderungen steht als ein portugiesischer Lerner mit dem gleichen Ziel.
Dementsprechend müssen auch die Lehr- und Unterrichtsmethoden angepasst werden.
Der Kontext meiner Überlegungen ist eine weitestgehend homogene Lernergruppe:
portugiesischsprachige Studenten, die Deutsch als eines der Kernfächer ihres
Studiengangs Línguas Modernas gewählt haben und die sich bereits in einem
fortgeschrittenen Studienjahr befinden, in der Regel im 3. Jahr ihrer licenciatura. Das

1 House (2001) argumentiert in diesem Punkt anders und verlangt, dass „[w]enn Übersetzungenim Deutschunterricht [...] verwendet werden, so ist es unabdingbar, sie nicht als didaktisches
Mittel für andere Zwecke, sondern genuin als Übersetzungen, d.h. als kommunikative
Handlungen zu verwenden, die eine reale kommunikative Handlung erfüllen.“ (House, 2001, p.
265). Dieser Auffassung kann entgegengehalten werden, dass eine Sprachhandlung in einer
Unterrichtssituation zwar authentische Situationen imitieren, selbst aber nie eine solche genuin
sein kann. Trotzdem ist eine Übersetzung meiner Auffassung nach eine authentische sprachliche
Handlung, auch wenn sie in didaktisierter Form aufbereitet wird. Eine utilitaristisch-didaktische
Verwendung von Übersetzung im FSU und Authentizität schließen sich aber nicht aus, wie ich in
Punkt 4.3 ausführen werde, da authentische Kommunikation im Lernkontext und nicht in der„Echtheit“ der verwendeten Materialen oder Aufgabenstellungen begründet liegt, wie House sie
fordert.

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angestrebte Niveau in diesem Studienjahr ist der Abschluss der Stufe B.1 und derBeginn der Niveaustufe B.2. des gemeinsamen europäischen Referenzrahmens für
Sprachen. In der Regel befindet sich die Mehrheit der Studierenden auf dem geforderten
Niveau.
Eine „weitestgehend“ homogene Gruppe heißt im konkreten Fall, dass sich unter den
Lernern auch Erasmus-Studenten, zumeist aus dem europäischen Ausland und auchwenige chinesische Studenten befanden. Aus diesem Grund spreche ich imvorliegenden Text auch nicht von L1 und L2, sondern von LS und FS. Die LS ist bei allen
Teilnehmern Portugiesisch, wenn diese auch nicht zwingend die L1 sein muss undDeutsch ist die FS, die in der Regel eben nicht die L2 darstellt (diese Rolle übernimmt inder Mehrheit der Fälle das Englische), sondern die L3 oder L4. Mit der Verwendung der
Termini LS und FS möchte ich dieser leichten Heterogenität in den Lernergruppen
gerecht werden.

3 – Methoden im FSU – ein historischer Abriss
Der Hauptgrund, warum die Übersetzung als Übungsform im FSU so einenschlechten

Rufgenießt,

ist

in

der

Regel

die

sogenannteÜbersetzungs-

Grammatikmethode. Die in ihrer Anfangszeit auch als „preußische Methode“ bekannte
Unterrichtsform (Richards & Rogers, 2001, p. 5) war für das Erlernen der „toten“Sprachen Latein und Altgriechisch konzipiert (vgl. House 2001, p. 258) und war
dementsprechend auf einen rezeptiven Erwerb der FS ausgerichtet.2 Die Methode wurde
später aber auch auf die Lehre lebender Sprachen übertragen. Ziel war es in erster Linie,
Regelwissen über die grammatischen und syntaktischen Strukturen und lexikalisches
Wissen der (schriftlichen) FS zu vermitteln, ohne dabei kommunikative Fertigkeiten odermündlichen

Sprachgebrauchzu

lehren.

Zur

Erschließung

und Analysedergrammatikalischen Strukturen und lexikalischen Äquivalente eignete sich neben der
expliziten Grammatikvermittlung nach Vorstellung der Verfechter dieser Methode auchdie Übersetzung in die (und auch aus der) LS von zumeist „isolierte[n], künstlichkonstruierte[n] Sätze[n]“ (House, 2001, p. 258). Die Fertigkeiten „Sprechen“ und „Hören“
wurden nicht oder nur in geringem Umfang berücksichtigt, ein authentischer undhandlungsorientierter Gebrauch der FS stand nicht im Vordergrund, spontaneÄußerungen wurden nicht gefördert und auswendig Gelerntes nahm einen zentralen
Platz in dieser Methode ein. Ziel war nicht der aktive und autonome Gebrauch einer FS,

2 Die Kritik, die an dieser Methode geübt wird, ist berechtigt, muss jedoch auch im Licht ihrer

Zielsetzung und ihrer Ausrichtung auf nicht mehr gesprochene Sprachen bewertet werden.

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sondern vielmehr ein kognitives und intellektuelles Training mit Hilfe eines logischsystematischen Zugangs zur Sprache, wobei Wert auf korrekte und normgerechte
Anwendung des vermittelten Regelwissens und Eindeutigkeit in den lexikalischen
Entsprechungen in LS und FS gelegt wurde. Kontextgebundenheit, Kreativität und ein
emotional-spielerischer Ansatz des FS-Erwerbs gehörten nicht zu den Prämissen dieser
Methode.
Es ist leicht ersichtlich, dass in einem modernen FSU, der lebende (und lebendige)
Sprachen vermitteln will, Reformbedarf an dieser Methode bestand. Als Reaktion auf die
Grammatik- Übersetzungsmethode entstanden zahlreiche behavioristische Lehrformen,
die sich oft auf die „Direkte Methode“ stützten, welche in den Grundzügen von Maximilian
Berlitz, dem Gründer der bis heute existierenden Sprachinstitute gleichen Namens(Richards & Rodgers, 2001, pp. 11-14), konzipiert wurde. „Direkt“ bezieht sich dabei auf
zwei prinzipielle Merkmale dieser Methode: zum einen die Einsprachigkeit desUnterrichts, um einen unmittelbaren Zugang zur FS zu ermöglichen und zu fördern, ohne
dabei mit der LS konfrontiert zu sein und zum anderen die kommunikative,
handlungsorientierte Anwendung der FS. Die Übersetzung als methodische Form desUnterrichts wurde zurückgedrängt, da sie keine direkte Form des Sprachzugangs
darstellt und auf Grund der innewohnenden Präferenz des Schriftlichen nicht in den
Rahmen einer kommunikativen Ausrichtung der Kompetenzen passt, und verschwand
fast vollständig aus dem FSU.
Ausgehend von diesem prinzipiellen Paradigmenwechsel wurden verschiedenste
Lehrmethoden entwickelt. Es handelt sich dabei um teilweise sehr unterschiedliche
Ansätze, denen aber allen gemeinsam ist, dass sie zum einen FS-zentriert sind, also die
LS weitgehend aus dem Unterricht ausschließen und teilweise regelrechte „Verbote“ derLS im FS formulieren. Zum anderen verfolgen sie vor allen Dingen kommunikative Ziele,
die häufig mit einem imitatorischen Zugang zur FS arbeiten. Eine analytisch-kognitive
Durchdringung von Strukturen in der FS ist in der Regel nicht als zentraler Lehrinhalt
vorgesehen.
Die unterschiedlichen Ansätze in der Fremdsprachendidaktik sind gut und ausführlich
dokumentiert (bspw. Richards & Rodgers, 2001, pp. 3-70, Haß 2010, Doff 2016), deshalb
seien an dieser Stelle nur noch einmal stichpunktartig auf einige ausgewählte
kommunikative Methoden verwiesen, bei den Bezeichnungen und inhaltlichen
Beschreibungen orientiere ich mich dabei an der Ausführungen von Richards & Rodgers(2001):

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Oral Approach and Situational Language Teaching: Ausgehend von in der FS
mündlich präsentierten Lerninhalten werden neue Inhalte situativ eingeführt und geübt.
Erst danach erfolgt eine schriftliche Fixierung des dargebotenen Stoffes.
Audiolingual Approach: Der Ansatz konzentriert sich auf die Fertigkeiten „Sprechen“
und „Hören“, die LS darf im Unterricht nicht verwendet werden. Übersetzungsübungensind in fortgeschrittenen Niveaus als literarische Übung zulässig.
Total Physical Response: Hier wird das Lernen durch motorische Aktivitäten
unterstützt. Hören, das Zeigen von Gegenständen und Vorführen von Aktivitäten und die
Wiederholung durch die Lernenden stehen im Mittelpunkt dieser Methode, die eine
Imitation des muttersprachlichen Erwerbs sein soll. Die LS spielt keine Rolle.
Silent Way: Die Lehrkraft soll bei dieser Methode sehr zurückhaltend agieren, die
Protagonisten sind die Lernenden. Auch hier spielen Mündlichkeit, Motorik und das
Lernen von Vokabular anhand von gezeigten Objekten eine zentrale Rolle. LS undÜbersetzung finden keine Berücksichtigung, auch deshalb, weil es in erster Linie um den
mündlichen Sprachgebrauch geht.
Communicative Language Teaching: Diese Methode ist wohl die bekannteste undgeläufigste

Form

der

didaktischen

Vermittlung

im

FSU.

Kontextualisiertes,

kommunikatives und kreatives Lernen steht hier im Zentrum. Ziel ist es, Sprache nicht
mit Hilfe eines kognitiv-logischen Trainings zu vermitteln, sondern den Lerner auch auf
einer emotionalen Ebene zu erreichen. Die LS sollte im Unterricht nicht präsent sein undÜbersetzung als Übungsform ist nicht vorgesehen. In weniger puristischen Auslegungendieser Methode wird Übersetzungen im Unterricht eine kleine Rolle zugestanden:„Translation may be used where students need or benefit from it.“ (Finocchiari and
Brumfit, zitiert nach Richards & Rodgers, 2001, p. 156). Eine systematische Einbindungvon Übersetzungsübungen oder der LS in den Unterricht findet ebenso wenig statt, wie
eine genauere Definition, was genau ein sinnvoller Gebrauch von Übersetzung sei undwann die Lernenden davon profitieren können.

4 – Argumente für die Verwendung der LS und Übersetzen alsÜbungsform im FSU
Dieser kurze Abriss hat Folgendes deutlich gemacht: Die Übersetzungs-GrammatikMethode wurde zu Recht kritisiert, auch wenn bei rückblickender Beurteilung
berücksichtigt werden sollte, dass sich diese Lehrform in erster Linie auf den Erwerb vonLatein und Altgriechisch bezog und schon allein deshalb keine kommunikative
Ausrichtung haben konnte. Festzuhalten ist jedoch, dass die Methode tatsächlich einen

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großen Teil sprachlicher Fähigkeiten und Kompetenzen ignorierte, die in den
verschiedenen Methoden der Gegenbewegung dann besonders betont wurden. Die
methodisch-didaktischen Reaktionen auf diese Methode fielen teilweise sehr radikal aus
und hatten zur Folge, dass die Übersetzung, die unmittelbar mit der Methode verbunden
war, als Vermittlungs- und Übungsform zunächst aus einer Oppositionshaltung heraus
fast vollständig aus dem FSU verdrängt wurde. Nur zaghaft fand die Übersetzung und
die LS lediglich in den moderaten Ansätzen im Communicative Language Teaching
Eingang in den FSU.
Bereits seit der zweiten Hälfte des vergangenen Jahrhunderts gibt es wiederum eine
Gegenreaktion auf die Verdrängung der LS aus dem FSU und auch am Beginn des 21.
Jahrhunderts scheinen Überlegungen zur Verwendung und Aufwertung der LS und zurÜbersetzung als Übungsform im FSU eine Renaissance zu erleben (Rodrigues 2000,
Butzkamm & Caldwell 2009, Cook 2010, Cook & Hall 2012, Tsagari & Floros 2013);
Butzkamm & Caldwell (2009) sprechen in diesem Zusammenhang von einem
Paradigmenwechsel.
Tatsächlich gibt es gute Argumente, die dafür sprechen, der LS allgemein undÜbersetzungen im Besonderen einen Platz im FSU einzuräumen, ohne dabei jedochkommunikativ-handlungsorientierte Ziele und den dominierenden Gebrauch der FS
aufzugeben. Wie bereits in der Einleitung erläutert, geht es mir nicht um eine Alternative
zum kommunikativen Unterricht, sondern um Formen zu dessen sinnvoller Erweiterung.
Die Argumente für den Gebrauch der LS im FSU lassen sich dabei in unterteilen
1.

lernpraktische Argumente

2.

lernpsychologische Argumente

3.

emotional-motivationale Argumente

4.1 – Lernpraktische Argumente
Das erste Argument für Übersetzungsübungen im FSU ist ein sehr praktisches: DurchÜbersetzungsübungen erlernen die Studierenden gezielt und gelenkt den Umgang mit
dem Wörterbuch. Überlässt man die Wörterbucharbeit – die ja in jedem Fall stattfindet,
ob nun zu Hause oder im Unterricht, mit online-Produkten oder mit analogen
Papierwörterbüchern – dem Zufall, treten häufig Schwierigkeiten auf, da der Umgang mit
diesen Nachschlagewerken in der Schule in der Regel nicht genug geübt wurde. Sowohl
zweisprachige, besonders aber einsprachige Wörterbücher bereiten den Studierenden
oft Probleme. Die Schwierigkeiten sind vielfältig und reichen von mangelndem Training,
die alphabetische Reihenfolge von Schlagwörtern schnell und sicher zu bestimmen und

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dementsprechend das gesuchte Wort zu finden, gehen über die korrekte Interpretation
der im Wörterbuch verwendeten Symbole und Zeichen und reichen bis hin zu derAnnahme, dass die erste im zweisprachigen Wörterbuch angegebene Übersetzung im
Normfall die richtige sei.
Bei der Benutzung des zweisprachigen Wörterbuchs fehlt es in erster Linie an
Kenntnissen, welche Hilfestellungen ein solches Nachschlagewerk bieten kann und die
Einsprachigkeit wird oft mit Nutzlosigkeit gleichgesetzt. Dass sich neben Synonymen
und hilfreichen lexikalischen Erklärungen auch beispielsweise Konjugations- und
Deklinationstabellen und Satzmuster in einem einsprachigen Wörterbuch finden lassen,
ist den wenigsten bekannt. Durch eine systematisch eingeführte und regelmäßig geübte
Wörterbucharbeit lässt sich nicht nur diese Fehleinschätzung beheben und dadurch die(vor allen Dingen schriftliche) Performance der Studierenden in der FS verbessern. Die
Vorstellung, dass der erste Eintrag im Wörterbuch der richtige sei, lässt sich auch durch
gezielte Lexik-Übungen leicht widerlegen und trägt damit dazu bei, der Idee einer
kontextunabhängigen

1:1–Übersetzung

entgegenzuwirken.

Dadurch

wird

auch

ebenjenes Argument entkräftet, das häufig gegen die Verwendung von Übersetzung alsÜbungsform verwendet wird: Der Vorwurf, das Übersetzen fördere und festige den
Gedanken vieler Studierender, es gebe kontextunabhängige und eindeutige lexikalische
Entsprechungen zwischen LS und FS.
Cook & Hall (2012) verweisen auf zahlreiche Arbeiten, die von der Übersetzung als
fünfte Fertigkeit („fifth skill“) in der FS-Kompetenz sprechen (Cook & Hall, 2012, p. 283).
Im universitären Kontext und in Hinblick auf die dort vielerorts vorhandenen
Masterstudiengänge im Bereich Übersetzen erhält diese Einschätzung eine sehr
konkrete Dimension: Da die Studierenden schon im Bachelor-Studiengang ein wenig indie Übersetzungspraxis „hineinschnuppern“ können, erhalten sie bereits einen kleinen
Eindruck von dieser Tätigkeit und können so in ihrer Wahl eines eventuellen MasterStudiengangs unterstützt werden. Dabei kann sowohl das Interesse an einem MasterStudiengang im Bereich Übersetzung geweckt werden, als auch die Entscheidung
reifen, dass dieses Berufsfeld keine Option für den oder die Studierende darstellt. Auch
wenn die Darbietung dieser Übungsform weitestgehend in didaktisierter Form geschieht,
hat meine Erfahrung gezeigt, dass sie trotzdem dazu geeignet ist, unschlüssige
Studierende in ihrer Wahl zu ermutigen.

4.2 – Lernpsychologische Argumente

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Es gibt eine Reihe von Forschungsarbeiten, die belegen, das Übersetzen auch aus
lernpsychologischer Sicht von Vorteil für Lernende einer FS sein kann. Cook & Hall(2012) geben einen umfassenden Überblick über den Forschungsstand auf diesem
Gebiet, insbesondere den Englisch-Unterricht betreffend. Sie verweisen unter anderem
auf eine Studie von Cummings aus dem Jahr 2007 (Cook & Hall, 2012, p. 288), die zu
demErgebnis

kam,

dass

Übersetzung

im

FSU

zu

einem

verbesserten

metalinguistischen Bewusstsein bei den Lernenden führe. Diese Bewusstmachung führt
laut Cummings wiederum zu einem effektiveren Unterricht und zu einem Ausbau vonLernstrategien auf Seiten der Lernenden. Andere Studien bestätigen, dass die
Merkfähigkeit gesteigert werde, wenn Übersetzung als Lernstrategie angewandt werde.
Der „Arbeitsspeicher“ des Gehirns werde weniger belastet als bei einem rein
einsprachigen Zugang, so dass kognitive Prozesse einfacher und schneller ablaufen
könnten (Cook & Hall, 2012, p. 290).
Dass die Verwendung der LS und gezielte Übersetzungsübungen auch effizient beim
Vokabellernen und der Wortschatzerweiterung helfen, legen andere Untersuchungennahe. So betrachtet Lutjeharms (2003) beispielsweise die LS (in ihrer Terminologie L1)
in diesem Kontext als sinnvolle Lernhilfe und sieht, dass die „Angst vor einer Förderung
der Interferenz […] nicht begründet [ist], weil nach heutigen Erkenntnissen nach der L1
erworbene Sprachen stark mit der L1 im mentalen Lexikon verbunden sind und bei derSprachverwendung eine automatische Aktivierung von Übersetzungsäquivalenten immentalen Lexikon wahrscheinlich ist.” (Lutjeharms, 2003, p. 134). Auch Cook & Hall(2012) verweisen auf eine ganze Reihe von Arbeiten, die die Verwendung der LS als
vorteilhaft für den Erwerb und das Training von neuem Vokabular bewerten (Cook &Hall, 2012, p. 290).

4.3 – Emotional-motivationale Argumente
Die dritte Gruppe von Argumenten für den Gebrauch der LS und der Übersetzung im
FSU rückt die emotionale Ebene beim Lernen einer FS und die Motivation derStudierenden in den Mittelpunkt. Welchen Beitrag können Übersetzungsübungen und
die LS leisten, um die Motivation der Studierenden zu fördern?
Die Benutzung der LS von Seiten der Lehrkraft ist natürlich nicht immer möglich, zum
Beispiel in sprachlich heterogenen Gruppen oder einfach, weil der Lehrende der LS nicht
mächtig ist. Falls es jedoch durchführbar ist, bietet der Gebrauch der LS durch die
Lehrkraft meiner Meinung nach einige Vorteile, die sich positiv auf die Motivation derStudierenden auswirken und diese aktiv in das Unterrichtsgeschehen einbinden können.

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Der empathische Gebrauch und die bewusste Verwendung der LS von Seiten derLehrkraft stellt eine Wertschätzung der Sprache und damit auch eines Teils der Identität
der Lernenden dar. Diese Form der Anerkennung steigert in der Regel die Motivation
der Studierenden und mindert das sprachliche Machtgefälle, welches im Klassenraum
zwischen Lehrkraft und Studierenden existiert. Dies schafft Vertrauen auf Seiten derLernenden und ermöglicht ein entspannteres und angstfreies Lernen. Gerade fürStudierende aus Portugal hat dieser Punkt eine hohe Relevanz, weil sie
erfahrungsgemäß aus einer recht autoritären und stark hierarchisierten Lernumgebung
in der Schule kommen. Durch die gezielte Verwendung der LS kann ein Lernen „auf
Augenhöhe“ gefördert werden. Diese Abschwächung der klassenrauminternen
Hierarchien kann zu einer gleichberechtigteren und motivierenderen Lernatmosphäre
beitragen. Die Einbindung der LS gibt den Lernenden zudem die Möglichkeit, sich aktiv
in den Unterricht einzubringen auch sprachlich ihren ganz persönlichen Erfahrungen zu
schöpfen und sowohl über die eigenen als auch über die FS zu reflektieren. Ich selbst
sehe meine Studierenden selten engagierter über Sprache diskutieren, als wenn sie
gemeinsam eine Übersetzungsaufgabe lösen.
Dass „authentische Kommunikation“ im Unterricht ein Faktor ist, der sich positiv auf
die Motivation der Lerner auswirkt, wird beispielsweise von Kara bestätigt (Kara, 2007,
p. 63). Gleichzeitig präzisiert sie aber auch unter Berufung auf Kaikkonen (2002), wasAuthentizität in diesem Kontext genau bedeute: „Der Begriff der Authentizität wird oft mit
Echtheit gleichgestellt. Authentizität findet sich aber nicht in automatisch sog.
authentischen Texten, sondern darin, wie authentisch der Text für den Schüler im
Lernkontext ist. Authentizität ist also eine Erfahrung und der Schüler ist Täter, Urheber
und Subjekt seines Lernens“ (Kara, 2007, p. 63). In diesem Sinne halten die
Studierenden am Ende einer Übersetzungsübung ein authentisches Resultat in den
Händen, nämlich einen übertragenen Text, den sie selbst erarbeitet haben. Diese
Erfahrung kann durchaus als lebensnaher wahrgenommen werden als beispielsweise
ein nachgespielter Dialog, dessen „setting“ zwar in eine reale Situation eingebettet
wurde, an dessen Ende jedoch lediglich eine (mehr oder weniger gelungene) Imitation
dieser Situation steht.
An der Gestaltung eines authentischen Lernkontextes sind meines Erachtens abernicht nur die Lernenden, sondern auch die Lehrenden beteiligt. Hier bedeutet
Authentizität auch, dass der Lehrende, der die LS beherrscht, sie auch (dosiert) benutzt
und nicht künstlich komplett aus dem Unterrichtsraum verbannt. Damit wird auch ein oft
unbekannter Aspekt der Lehrerpersönlichkeit für die Studierenden sichtbar, nämlich

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dessen Kompetenzen in der LS, und es kann ein Rollenwechsel bei derKompetenzverteilung stattfinden. Die „Allwissenheit“ der Lehrkraft in der FS wird hierhäufig umgekehrt – die Studierenden sind die „Experten“ ihrer eigenen Sprache undwerden dadurch auf sehr aktive und herausfordernde Weise in den Unterricht
eingebunden.
Last but not least sei hier noch der Spaßfaktor, den die Benutzung der LS und die
Einbindung von Übersetzungsübungen im Unterricht mit sich bringen kann, als
unterstützendes Argument aufgeführt. Gerade in niedrigeren Niveaustufen sindscherzhafte Anmerkungen in der Regel nur in der LS möglich. Sie können zur
Auflockerung des Unterrichts beitragen und Unterrichtsklima wesentlich entspannter unddamit motivierender gestalten.

5 – Ein Beispiel aus der Praxis – Übersetzen im FSU
Die vorangegangenen Ausführungen haben gezeigt, dass die Integration der LS ein
motivierender Input für die Studierenden sein kann. Übersetzungsübungen stellen einespezifische Form dieser Einbindung dar.
Die Aufwertung der Übersetzung im FSU spiegelt sich zunehmend auch in
Lehrwerken bereits wider. Im Lehrwerk DaF kompakt3 beispielsweise findet sich amEnde einer jeden Lektion die Rubrik „Sprachen der Welt“. Sie dient dazu, das
Sprachbewusstheit der Lerner zu stärken, indem sie aufgefordert werden, ein Phänomen
im Deutschen mit der vorgegebenen Übersetzung ins Englische und mit der eigenen
Sprache zu vergleichen. Dabei können unterschiedliche Phänomene als Ausgangspunkt
für

den

Sprachvergleich

dienen: Wortschatz,

idiomatische Wendungenoder

Grammatikstrukturen. Auch in der überarbeiteten Fassung DaF kompakt neu existiert
die Kategorie „Über Sprache reflektieren“. Auch hier wird, meist in tabellarischer Formund in allen Niveaustufen (bei progressiver Komplexität) ein Sprachvergleich zwischen
Deutsch, Englisch, teilweise Französisch und der LS angestrebt, wie die beiden
folgenden Beispiele aus dem Niveau A1 und Niveau B1 illustrieren:

3 Dieses Lehrwerk – und seit zwei Jahren die überarbeitete Version “DaF kompakt neu” – wird in

Coimbra im Deutschunterricht im ersten und zweiten Studienjahr verwendet. Im dritten
Studienjahr wird hauptsächlich mit selbsterstellten Lehrmaterialen gearbeitet.

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DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa2

Abbildung 1. Auszug aus dem Lehrwerk DaF kompakt neu A1, Arbeitssteil, Seite 82.

Abbildung 2. Auszug aus dem Lehrwerk DaF kompakt neu B1, Arbeitssteil, Seite 196.

An diese kleinen, das Sprachbewusstsein fördernden Einheiten sind die Studierenden
also von Beginn ihrer Ausbildung an gewöhnt. Im dritten Jahr ihres Studiums wende ichdann eine der drei pro Woche zur Verfügung stehenden Unterrichtsstunden für eine
didaktisierte Form der Übersetzung auf, die ich im Folgenden anhand eines Beispiels
erläutern möchte.
Grundsätzlich verwende ich keine einzelnen Sätze, sondern Texte oder Textauszüge,
um den zu übersetzenden Abschnitt zu kontextualisieren und den Ausgangstext auchbeispielsweise als Sprechanlass oder für eine andere Form der Übersetzung, nämlicheine (mündliche) Zusammenfassung in der FS, nutzen zu können. In der Regel werdenpro Unterrichtseinheit mehrere zusammenhängende Sätze übersetzt, die eventuell von
mir zuvor bearbeitet wurden. Zunächst geschieht die Übersetzung im Plenum unter
Anleitung der Lehrkraft, in einem weiteren Schritt autonom in Kleingruppenarbeit und,

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wenn das Verfahren bereits ausreichend gemeinsam eingeübt wurde, auch in
Einzelarbeit zu Hause.
Das Grundprinzip besteht darin, die jeweils zu übersetzende Einheit (in der Regeleinen Satz) in einer vorgegebenen Sequenz zu übertragen, die in syntaktische,semantische, grammatische und stilistische Gesichtspunkte unterteilt ist. Um diese
Aufteilung zu veranschaulichen, gebe ich den Studierenden ein vierstufiges Modell vor,
welches sich am menschlichen Körper orientiert: Knochen, Muskeln, Kleidung und
Styling. Um in einer fortgeschrittenen Phase auch schnell und wortlos kommunizierenzu können, wird allen vier Kategorien jeweils eine Geste zugeordnet. Die Knochen
werden mit vor dem Gesicht gekreuzten Unterarmen dargestellt, die Muskeln
symbolisiert ein angewinkelter Oberarm um den Bizeps zu betonen, bei der Kleidung
zupft die Lehrkraft an einem Teil ihrer Oberbekleidung und das Styling wird mit einer
frisierenden Geste am eigenen Haarschopf demonstriert. Diese Gesten können
selbstverständlich abgewandelt werden, wichtig ist allein, dass dadurch eine schnelle
nonverbale Kommunikation bei der Übersetzungsarbeit und eventuell auch zur(Auto)Korrektur ermöglicht wird. Außerdem ist diese aus der Mnemotechnik entlehnte
die Verbindung von Geste und personifizierten Kategorien für die Studierenden hilfreich,sich die erforderlichen Schritte in der richtigen Reihenfolge einzuprägen.
Die Knochen symbolisieren dabei die grundlegende syntaktische Struktur eines
Satzes. Wie ein Skelett den menschlichen Körper stützen diese Strukturen den
kompletten Satz, sind fest und wenig flexibel. Zu diesen Stützen zähle ich die
Bestimmung und Einteilung der Einheit in Haupt- und Nebensatz, damit verbunden
eventuell vorhandene Kommata, die Verbposition inklusive Verbklammer und das
Subjekt. Diese Elemente werden zunächst notiert.
Die Muskeln sind alle anderen Teile des Satzes: Ergänzungen, Angaben, Adjektive,
Adverbien usw. – sie geben dem Satz das „Fleisch“, die Informationen, die der Satz
transportiert, werden bestimmt. An diesem Punkt steht die grammatische Korrektheitnoch nicht im Zentrum der Aufmerksamkeit, kann aber, wenn von den Studierenden
angesprochen, thematisiert werden. Auch diese Elemente werden zunächst in einemögliche Position im Satz geschrieben.
Beim Thema Kleidung steht nun die Grammatik im Mittelpunkt. Bei der Kleidung kannes verschiedene Fehlerquellen geben: eine nicht optimal Zusammenstellung der Farbenoder die falsche Größe beispielsweise. Ähnlich verhält es sich mit der Anwendunggrammatischer Regeln: Kasus, Genus, Deklinationen, Konjugationen usw. können nicht
korrekt benutzt worden sein oder fehlen und können an dieser Stelle korrigiert werden.

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Nach diesen drei Schritten sollte bereits eine syntaktisch, semantisch undgrammatischkorrekteÜbersetzungweitestgehend

gewährleistet

sein.

Das

abschließende „Styling“ dient nun dazu, stilistische Optionen abzuwägen, eventuell auchum noch semantische Alternativen einzelner Elemente zu diskutieren. Dieser Aufbau
erleichtert das Übersetzen nicht nur deshalb, weil schrittweise vorgegangen wird, er
schärft auch das Bewusstsein für die verschiedenen Stufen und die damit verbundenen
Funktionen der einzelnen Elemente im Satz.
Im Folgenden will ich das Verfahren an einem Beispiel demonstrieren. Der
Ausgangstext ist der von mir bearbeitete Beginn des portugiesischen Wikipedia-Artikels
über das Internet. Nach einer Vereinfachung lautet der erste Satz wie folgt:(1) A Internet é um sistema global de redes de computadores que utilizam protocolos.

Im ersten Schritt wird nun also das Skelett, die Knochen, freigelegt. Im Plenum wird
darüber diskutiert, welche Satzarten im Beispiel enthalten sind, Subjekt und Verben
werden identifiziert. Die Lehrkraft kann die Diskussion anregen und unterstützende
Fragen stellen, die Analyse sollte aber in erster Linie bei den Studierenden liegen. Der
Lehrende untermalt dabei seine Fragen und Hinweise mit oben beschriebener Geste.
Dies gilt für den gesamten Prozess der Übersetzung. Im Ergebnis wird die Gruppe zu
dem Schluss kommen, dass es sich um einen Haupt- und einen Nebensatz handelt(gegebenenfalls kann hier schon die Art des Nebensatzes bestimmt werden), dass ainternet das Subjekt und é und utilizam die verwendeten Verben sind. Diese Elemente
werden nun im Plenum übersetzt, deren Position im Satz bestimmt und an der Tafel(später dann im eigenen Heft) notiert. Grammatische Fehler, sollten sie auftreten,
werden in diesem Schritt noch nicht korrigiert. Im hier gezeigten authentischen Beispiel
wurde beispieslweise das Genus des Subjekts nicht korrekt identifiziert:(2) Die Internet ist benutzen.

Sowohl das Komma als auch Subjekt und Verben befinden sich aber bereits an derpassenden Position. Im zweiten Schritt, in meinem Modell die „Muskeln“, werden die
fehlenden Elemente des Satzes ergänzt und an passender Stelle eingefügt. Nach
Analyse des Hauptsatzes und Diskussion im Plenum, bei der bereits das Genus desSubjekts korrigiert wurde, kam die Gruppe zu folgendem Ergebnis:

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DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa2(3) Das Internet ist ein globaler System von Netze von Computer, benutzen.

Beim Nebensatz stellten die Studierenden zunächst fest, dass es sich um einen
Relativsatz handelt und ergänzten das Relativpronomen:(4) Das Internet ist ein globaler System von Netze von Computer, die benutzen.
In der folgenden Diskussion wurde bereits das Genus von „System“ korrigiert und die
damit verbundene Korrektur der Adjektivdeklination vorgenommen. Ebenfalls wurde
erkannt, dass es sich bei „von Netzen“ um Dativ Plural handelt und das „n“ am Ende desSubstantivs dementsprechend ergänzt. Der „Muskelaufbau“ wurde schließlich wie folgt
abgeschlossen:(5) Das Internet ist ein globales System von Netzen von Computer, die protokolle
benutzen.
Beim folgenden Abschnitt „Kleidung“ steht die grammatische und orthografische
Korrektur im Vordergrund. Die vorangegangenen Beispiele haben aber auch gezeigt,
dass sich diese Aktivität nicht auf diese Kategorie beschränkt, sondern von einigen
Studierenden bereits im Vorfeld – zumindest teilweise – durchgeführt wird. Sollte diesder Fall sein, kann die Korrektur selbstverständlich sofort eingearbeitet werden. Die
Korrekturen von (5) wurden schrittweise vorgenommen, wie Satz (6) und (7) zeigen:(6) Das Internet ist ein globales System von Netzen von Computer, die Protokolle
benutzen.
(7) Das Internet ist ein globales System von Netzen von Computern, die Protokolle
benutzen.
Auch im letzten Abschnitt, dem „Styling“, erfolgte eine schrittweise Modulierung desSatzes. Zunächst wurde erfolgreich eine Alternative zu der Formulierung „vonNetzwerken von Computern“ gefunden und danach das Adjektiv „global“ durch „weltweit“
ersetzt:(8) Das Internet ist ein globales System von Computernetzen, die Protokolle
benutzen.

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DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa2(9) Das Internet ist ein weltweites System von Computernetzen, die Protokolle
benutzen.

Zum Vergleich der Ausgangssatz:(1) A Internet é um sistema global de redes de computadores que utilizam protocolos.

Das Verfahren wurde in ähnlicher Form dann auf den weiteren Text angewandt. Dabei
hat sich die Lehrkraft zunehmend aus der Plenumsdiskussion zurückgezogen und nur
noch punktuell und mit den vereinbarten Gesten als Hilfestellung ins Geschehen
eingegriffen. Bemerkenswert war hierbei auch die Tatsache, dass die Studierenden oft
eigenständig eine Arbeitsteilung vornahmen und einzelne Phänomene (Genus,
Orthographie, Wortbedeutung) in Kleingruppen prüften. Größere syntaktische undgrammatische Zusammenhänge wurden weiterhin in der Gruppe diskutiert.

6 – Fazit
Meine anfängliche Skepsis dem Einsatz von Übersetzungsübungen im FSU ist einerüberwiegend positiven Einschätzung gewichen. Im Zuge der Übersetzungseinheiten
habe ich deshalb das vorgestellte didaktische Modell zur Übersetzung entwickelt, dasjedoch noch einer soliden empirischen Prüfung unterzogen werden sollte.
Die Anwendung des von mir vorgeschlagenen stufenweisen und personifiziertenÜbersetzens hat in der Praxis gezeigt, dass Übersetzen im FSU nicht nur theoretischpositive Auswirkungen auf Performance und Motivation der Studierenden hat. Zu
beachten ist jedoch, dass die Lehrkraft bei diesem Vorgehen häufig den zu
bearbeitenden Text zuvor der speziellen Übersetzungsmethode anpassen muss, das
heißt in der Regel, dass er in allen vier Kategorien vereinfacht und weniger komplex
gestaltet werden muss.
Bereits nach wenigen Einheiten konnte ich feststellen, dass die Studierenden ihre
Kompetenzen besonders im analytischen Bereich stark verbessern konnten. Sie waren
mit dem vierstufigen Modell nicht nur in der Lage, gute Ergebnisse bei der Übersetzung
selbst zu erzielen, sie konnten mit den erworbenen Strategien ebenfalls ihre eigene
Textproduktion zunehmend selbständig einer kritischen Analyse unterziehen undgegebenenfalls korrigieren. Insbesondere bei Arbeiten in der Gruppe waren die
Studierenden aktiv und motiviert am Unterrichtsgeschehen beteiligt, welches sie
zunehmend selbst steuern und bestimmen konnten, da sie durch den vorgegebenen

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Rahmen und die trainierten einzelnen Schritte schon nach kurzer Zeit selbständig in derLage waren, die Ausgangstexte zu analysieren, zu übersetzen und grammatisch undstilistisch zu korrigieren und zu verfeinern. Dies wiederum trug zur Motivation und zum
Engagement der Studierenden bei. Die eingeführten Gesten unterstützten und belebten
zudem die Kommunikation und wurden nicht nur von der Lehrkraft, sondern auch vonden Studierenden selbst verwendet. Durch die personifizierten Schritte konnten sie sichsowohl die einzelnen Stufen selbst als auch deren Abfolge gut einprägen. Zudem eignet
sich diese Übungsform, um die Arbeit im Team zu stärken und zu fördern und damit nicht
nur sprachliche Fähigkeiten, sondern auch den sozialen Zusammenhalt und die
Zusammenarbeit in der Gruppe positiv zu beeinflussen. Die Aufwertung der LS durch
die Verwendung von Texten in der LS und die damit verbundene Erfahrung der eigenen
Kompetenz, was beispielsweise die Textanalyse angeht, spiegelte sich in angeregten
und fruchtbaren Diskussionen im Unterricht wider. Damit ist die Übersetzung Im FSU
weit mehr als ein Instrument zur intellektuell-kognitiven Schulung, als das sie lange zu
Unrecht gesehen wurde und sollte einen angemessenen Platz im FSU bekommen.

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