KIND, Anette; Scholz, Ingrid; Auf Der Maur Tomé, Simone, – Videoprojekt:..
Para lá da tarefa: implicar os estudantes na aprendizagem de línguas estrangeiras no ensino superior.
Porto: FLUP, 2019, pp. 226-244
DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa12

Videoprojekt „Mein geheimes Porto“: Anwendung eines
Modells für handlungsorientiertes Lernen im universitären
Kontext
Anette Kind
Faculdade de Letras da Universidade do Porto
Centro de Linguística da Universidade do Porto, Portugal
akind@letras.up.pt

Ingrid Scholz
Philologisch-Historische Fakultät, Universität Augsburg, Deutschland
Ingrid.scholz@philhist.uni-augsburg.de

Simone Auf der Maur Tomé
Faculdade de Letras da Universidade do Porto
Centro de Linguística da Universidade do Porto, Portugal
stome@letras.up.pt

Abstract2017 wurde Porto zum dritten Mal in der Online-Abstimmung European Best
Destinations zum beliebtesten Reiseziel Europas gewählt. Vor diesem Hintergrund
wurden im Studienjahr 2016/2017 alle Studierenden der germanistischen Studiengänge
der Universität Porto zur Teilnahme an einem Videoprojekt eingeladen. Ziel des Projekts
bestand darin, versteckte Winkel ihrer Universitätsstadt zu entdecken und diese aus
persönlicher Sicht jenseits des touristischen Mainstreams in selbstproduzierten
Kurzvideos in deutscher Sprache zu präsentieren.
Das

Projekt

solltedenStudierenden

fremdsprachliche

undmedialedie

Kompetenzen

Möglichkeit

bieten,gesamtheitlichundeinerseits
ziel-

und

handlungsorientiert anzuwenden, sich andererseits darin eigeninitiativ und konstruktiv
einzubringen. Durch die subjektive inhaltliche Relevanz, die Möglichkeit der medialen
Partizipation – durch Online-Veröffentlichung der Projektergebnisse – und nicht zuletzt
durch die Aussicht auf eine Prämierung wurde eine hohe Resonanz angestrebt, was sichdann auch in der Teilnehmer*innenzahl widerspiegelte.
Vor dem Hintergrund einer kommunikativen Fremdsprachendidaktik möchten wir mit
diesem Artikel aufzeigen, inwiefern durch eine handlungs- und aufgabenorientierte
Vorgehensweise im universitären Fremdsprachenunterricht ein Beitrag zur Förderung

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Porto: FLUP, 2019, pp. 226-244
DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa12selbstverantwortlicher Lernprozesse und fremdsprachlichen Handelns durch einenkonstruktiven, kreativen und produktiven Umgang mit digitalen Ressourcen in einem
authentischen Szenario geleistet werden kann.
Schlüsselwörter: Projektarbeit, Deutsch als Fremdsprache, handlungsorientiertes
Lernen, universitärer Fremdsprachenunterricht, digitales Lernen, Videoprojekt

Abstract
In 2017, Porto was voted Europe's most popular tourist destination for the third timein the European Best Destinations online poll. Against this background, in the academic
year 2016/2017, all students of German Studies at the University of Porto were invited
to participate in a video project. The aim of the project was to discover hidden corners of
their university city and to present them from a personal point of view beyond the tourist
mainstream through self-produced short videos in German.
The project was intended to offer students the opportunity to apply foreign-language
and media-related competences in a holistic, goal-oriented and action-oriented manner.
In addition, students were invited to take the initiative, making an individual andconstructive contribution. Due to the subjective content relevance, the possibility of
media participation - by publishing the project results online - and not least by theprospect of an award, a high level of response was sought. This was reflected in theconsiderable number of participants.
Within a framework of communicative approaches to foreign language teaching, we
would like to use this article to show to what extent a contribution to the promotion ofself-reliant learning processes and foreign-language tasks through a constructive,
creative and productive use of digital resources in an authentic scenario is achieved,
through an action-oriented and task-oriented approach in university language teaching.

Keywords: Project work, German as a foreign language, task-based learning,
university foreign language teaching, digital learning, video project

1 – Einleitung: Konzept und Zielsetzung
Dass die universitären Fremdsprachenkurse, in denen in einem engen Zeitplan durch
die Curricula festgelegte, am Europäischen Referenzrahmen orientierte Niveaustufen
mit den entsprechenden Kompetenzen zu erreichen sind, wenig Raum für eine kreative

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und praxisorientierte Anwendung der Sprachkenntnisse lassen, ist sicherlich kein
spezifisches Phänomen der Deutschkurse an der Universität Porto. Vor diesem
Hintergrund entstand der Gedanke, ein niveauübergreifendes und aus dem
Sprachunterricht ausgelagertes Projekt anzubieten, das den Studierenden die
Möglichkeit bot, die verschiedenen Fertigkeiten kombiniert anzuwenden, im Team zu
arbeiten, sich individuell und kreativ einzubringen und am Ende ein originelles undvorzeigbares Ergebnis präsentieren zu können, das über den unterrichts- undfakultätsinternen Kontext hinaus auf diversen Plattformen veröffentlicht werden sollte.
Wir versprachen uns von diesem Projekt, dass die Studierenden mit mehr Motivation
und Eigeninitiative ihre Deutschkenntnisse anwenden und durch die Arbeit am Projekt
auch erweitern würden.
Als für unsere Zielsetzung geeignete Form wählten wir das Kurzvideo, da dieses eineganzheitliche Herangehensweise des Konzepts für den Filmbeitrag als auch dereingesetzten sprachlichen Kompetenzen erlaubt und des Weiteren die Kompetenzen derStudierenden im Umgang mit digitalen Medien fördert.1
Ein kurzer Überblick soll veranschaulichen, unter welchen Voraussetzungen das hierdargestellte Projekt durchgeführt wurde. An der Universität Porto ist Deutsch als
Fremdsprache

festercurricularer

Bestandteil

in

den

Bachelorstudiengängen

Internationale Beziehungen, Angewandte Sprachen und Sprachen, Literatur- undKulturwissenschaft sowie in den Masterstudiengängen Fremdsprachendidaktik undÜbersetzung und Sprachdienstleistungen. Die DaF-Kurse werden in allen Semestern
der o.g. Studiengänge in zwei Doppelstunden pro Woche auf den Niveaustufen A1 bis
C1 durchgeführt. Die Mehrheit der Studierenden beginnt im 1. Semester des Bachelors
mit A1, da der Deutschunterricht an den Sekundarschulen in den letzten Jahren
kontinuierlich zurückgegangen ist und daher nur wenige Studienanfänger Vorkenntnisse
mitbringen.
Alle Studierenden der germanistischen Studiengänge wurden dazu angeregt,
versteckte Winkel der Stadt zu entdecken und dabei – auf Deutsch – originelle
Kurzvideos zu produzieren, um Porto aus einer ganz persönlichen Sicht in seiner Vielfalt
weit ab vom touristischen Blick darzustellen.
In diesem Projekt interessierte uns also das Porto jenseits des Mainstreams, jenseitsder Besucherströme, die sich durch die Altstadt drängeln, d.h. der individuelle,
1 Das Projekt – in Form eines Videowettbewerbs – wurde im 2. Semester des Studienjahres

2016/2017 von den Lektorinnen der Germanistischen Abteilung, Anette Kind, Ingrid Scholz undSimone Tomé, konzipiert und koordiniert und über eine Projektpauschale des DAAD (Deutscher
Akademischer Austauschdienst) finanziert.

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unverstellte Blick auf die Kuriositäten der Stadt, etwa auf ein bizarres architektonisches
Detail, auf einen verwunschenen, verwilderten Garten oder alternativen Laden, auf eineschräge Galerie oder verborgene Gasse, auf eine verfallene Fabrik von Anno dazumal,eine skurrile Kneipe oder eine althergebrachte Mercearia (Tante-Emma-Laden) oder auf
ein anderes originelles Fundstück, das in gängigen Reiseführern oder auf Internetseiten
keine Erwähnung findet.
Ferner zielte das Projekt darauf ab, einen Beitrag zur Entwicklung eines positiveren
Bildes der deutschen Sprache zu leisten, die seitens unserer Studierenden oft vor undwährend des Lernprozesses mit gängigen Klischees verbunden, daher als schwierig,
grammatiklastig und unschön klingend beschrieben wird. Das Projekt sollte also dazu
dienen,dieser tendenziell negativen affektiven Einstellung

entgegenzuwirken.

Betrachtet man Emotionen als „Schlüssel zum Erfolg“ (Apeltauer 1997, p. 11) und
integralen Bestandteil des Lernprozesses, der „aus der Außenperspektive besonders
stark mit Gefühlen besetzt ist“ (Schwerdtfeger, 1997, p. 587), so liegt die Annahme nahe,dass sie einen direkten oder indirekten Einfluss auf die Auswahl der zu erlernenden
Fremdsprache bzw. auf den gesamten Lernprozess und -erfolg derselben haben. FürKleppin (2004, p. 3) ist die Motivation „eine vorhandene positive Einstellung zur
Zielsprache bzw. vorhandene Gründe und Ursachen für das Erlernen einer
Fremdsprache“.
In allen Projektphasen stand eine handlungsfundierte Auseinandersetzung mit der zu
erlernenden Sprache Deutsch im Fokus. Die Fremdsprache sollte im Sinne von Ehlich(2007, p. 14) als Mittel fungieren, um Handlungen zu vollziehen. Vorhandene
Sprachkenntnisse sollten dabei funktional-pragmatisch, d.h. an einen klaren Zweck
gebunden eingesetzt und erweitert werden. In ihrer Studie zum fremdsprachlichen
Handeln bzw. zur sprachlichen Tätigkeit in Projekten stellt Peuschel (2012, p. 49) dar,wie diese das Erlernen der Fremdsprache fördern können. Dabei unterscheidet sie
zwischen sprachlichem Handeln mit kommunikativem Charakter und sprachlichem
Handeln mit sprachbezogenem Charakter. Neben dem Sprachgebrauch und derKommunikationstätigkeit sind laut Peuschel auch die notwendige Überarbeitung und die
Anpassung bzw. die Modellierung der sprachlichen Äußerungen mit dem Zielauthentischen Kommunizierens für die Erstellung der Projektergebnisse entscheidend(ebd.).
Neben der Förderung kommunikativer Kompetenzen und sprachlichen Handelns
beabsichtigten wir mit diesem Videoprojekt auch die Förderung medialer Kompetenz und
Aktivität vor dem Hintergrund eines produktiven und ergebnisorientierten Umgangs mit

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digitalen Medien in einem für den Lernenden begründeten Kontext. Hinsichtlich derMedienkompetenz unserer Studierenden sei angemerkt, dass sie in ihrem ersten
Studiensemester

das

Fach

Elektronische

Ressourcen

undMethodendeswissenschaftlichen Arbeitens belegen, in dem sie u.a. den Umgang mit digitalen
Recherchetechniken, Datenbanken, Suchmaschinen, Repositorien, bibliographischen
Normen, digitalen Wörterbüchern und Anwendungen für automatische Übersetzungsowie mit der Plattform für digitale Bildung Moodle erlernen. Darüber hinaus sind sie mit
Office (insb. Word und Powerpoint) vertraut. Die Erstellung und die Bearbeitung vonselbstgedrehten Videos finden hingegen keine explizite Berücksichtigung in den
Studienplänen.
Baacke (1996, p. 8), der als Vater der Medienkompetenz gilt, definiert
Medienkompetenz „als die Fähigkeit, in die Welt aktiv aneignender Weise auch alle Artenvon Medien für das Kommunikations- und Handlungsrepertoire von Menscheneinzusetzen“. Für Baacke istjeder Mensch prinzipiell ‚mündiger Rezipient’, er ist aber zugleich als
kommunikativ-kompetentes Lebewesen auch ein aktiver Mediennutzer, mussalso in der Lage sein […], sich über die Medien auszudrücken. Dies muss geübt
und gelernt werden, aber wir können solche Prozesse mit der Zuversicht
beginnen, dass sie auch zu einem sinnvollen Ziele führen. (1996, p. 7)

Die Stärkung von Medienkompetenz bzw. die Förderung aktiver Medienarbeit lässt
sich Baacke zufolge ausschließlich über Projektarbeit umsetzen (Baacke 1999, p. 35).
Im hier beschriebenen Videoprojekt wurden die Studierenden durch die Veranstaltungeines Workshops darin unterstützt, vorhandene Fertigkeiten im Umgang mit digitalen
Medien zu erweitern und in einem für sie relevanten und authentischen Szenario
einzusetzen.

2 – Projektarbeit und handlungsorientiertes Fremdsprachenlernen
im universitären Kontext
Projektarbeit im fremdsprachlichen Unterricht ist nichts Neues, sondern eine
Weiterentwicklung des kommunikativ-interkulturellen Ansatzes (Funk et al., 2014, p.
129) und kann auf vielfältige Art und Weise umgesetzt werden. Ebenso vielfältig sind diein der Literatur vorliegenden Termini für die Bezeichnung von Projektunterricht und/oder-arbeit. Dennoch besteht Konsens darüber, dass durch Projektarbeit „das Lernen durch

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eine handelnde, verschiedene Fertigkeiten integrierende Auseinandersetzung mit
komplexen Situationen begünstigt wird” (Krumm et al., 2010, p. 1172). In der
Fremdsprachendidaktik

verstehtman

Projektunterricht

als

eine

„offeneundthemenzentrierte Unterrichtsform, die ein hohes Maß an Selbstverantwortung undMitbestimmung der Lernenden erlaubt“ (Legutke, 2003, p. 259).
Parallel zur Diskussion zur Projektarbeit im Unterricht entwickelte sich ab den 1980er
Jahren maßgeblich durch die die Begrifflichkeiten prägenden Arbeiten von Gudjon &Meyer der Ansatz des handlungsorientierten Unterrichts als ganzheitlicher undintegrativer Lernform. Darin ist der Bezug des zu Erlernenden bzw. des Gelernten in der
Umwelt der Lernenden, die zur Handlung herausgefordert werden, um Lösungen zu
finden,verankert(vgl.

Gudjon,2001).

Im

Kontext

desuniversitären

Fremdsprachenunterrichts kann darauf basierend ein handlungsorientierter Lernansatz
dazu dienen, den Lernenden Fertigkeiten zu vermitteln, die sie für ihre beruflich,
wissenschaftlich oder persönlich relevanten Kontexte benötigen. Handlungsfordernde
Aktivitäten

werdenaus

lernpsychologischer

Sicht

als

AuslöservonAneignungsprozessen verstanden: In Handlungen besteht die Grundlage kognitiver
Prozesse, indem das Lernen an einen konstruktiven, aktiven Prozess vonseiten derLernenden gekoppelt wird. In Bezug auf den Zusammenhang von handlungsorientiertem
Lernen in einem multimedialen Kontext betonen Heinz & Gräsel schon Ende der 1990er
Jahre, dass „Lernen immer eine aktive Beteiligung des Lernenden erfordert. Er musssein Vorwissen auf die Aufgabe beziehen und die neue Information mit den bestehenden
Kenntnissen in Übereinstimmung bringen“ (Heinz & Gräsel, 1997, p. 176). Dieses
Postulat hat auch heute noch seine Gültigkeit.
Im Rahmen des in diesem Beitrag beschriebenen Videoprojekts ließ sich ein
Lernszenario gestalten, das den von Gudjons und Meyer beschriebenen Prämissen
handlungsorientierten Lernens Rechnung trägt, und zwar durch (vgl. Gudjon 2001, Jank
& Meyer, 2004):a) eineganzheitliche

AuseinandersetzungderLernenden

mit

der

Wirklichkeit und/oder einem „echten Problem“ aus ihrem Leben über die Grenzen
des Sprachunterrichts hinaus, indem ihre subjektiven Interessen, ihr Vorwissen
und ihre Erfahrungen nicht nur in die Projektplanung, sondern auch in den
gesamten Prozess bis hin zum Projektergebnis mitbestimmend eingebunden
wurden.

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Porto: FLUP, 2019, pp. 226-244
DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa12b) ein hohes Maß an inhaltlicher und methodischer Offenheit, durch die ein
Raumgeschaffen

wurde,

in

dem

die

LernendenvonAnfanganselbstverantwortlich und binnendifferenziert arbeiten konnten.
Wie oben erwähnt, lässt das straffe, am Europäischen Referenzrahmen orientierte
Lernpensum kaum Raum für kreative und ein größeres Ergebnis anvisierende
Tätigkeiten, die fremdsprachliches Handeln und selbstverantwortliches Arbeiten fördern.
Eine Möglichkeit, diese Lücke zu schließen, sehen Funk et al. (2004) in verschiedenen
Formen des projektorientierten Lehrens und Lernens, die sich als ideale Möglichkeiten
anbieten „den Anspruch komplexen Lernens einzulösen, indem sie sowohl das
individuelle als auch das kooperative Lernen in authentischen Zusammenhängen
fördern und den Schülern [Studierenden] Gelegenheit dazu geben, Verantwortung fürden eigenen Lernprozess zu übernehmen“ (Funk et al., 2014, p. 126).
Die Projektmethode von Frey (2007) stellt im deutschsprachigen Raum den bisher
bekanntesten Versuch dar, Projektarbeit nach Phasen aufzugliedern (vgl. Krumm et al.,2010, p. 1173). Das Freysche Modell zielt auf handlungsorientiertes Lernen ab und hebt
die Relevanz individueller Erlebnisse sowie gemeinsamer kommunikativer Reflexion derverschiedenen Prozesse hervor. Für ihn liegen die Vorteile der Projektarbeit u.a. darin,
dass die Lernenden das Gelernte leichter transferieren und länger behalten, weil sie sichselbst mit der Themenfindung auseinandersetzen müssen und sich das zu Erlernende
entdeckend aneignen. Frey sieht fünf klar definierte Projektphasen vor: Ausgangspunkt
ist die Projektinitiative bzw. eine Phase, in der Themenvorschläge gesammelt werden.
In der zweiten Phase erfolgt die Projektskizze bzw. die Auseinandersetzung mit der
Projektinitiative.

In

dieserPhase

werdenSchwerpunkte

gesetztundeinorganisatorischer Rahmen festgelegt. Der Projektplan wird im dritten Schritt entwickelt,
in dem das gemeinsame Betätigungsfeld und der Projektverlauf geplant werden. Im
Anschluss an die Projektplanung erfolgt die Projektdurchführung. Darin soll im Idealfall
ein wechselseitig wirkendes Zusammenspiel von Projektplan und -durchführung
bestehen. Die letzte Phase besteht in einem bewussten Projektabschluss durch
Rückkoppelung zur Projektinitiative, Reflexion und Evaluation.
In Anlehnung an die Projektmethode von Frey schlägt Stoller (2002, p. 112) ein
ähnliches Modell mit Fokus auf den fremdsprachlichen Unterricht vor, das auf zehn
Schritten aufbaut: 1. Thema verabreden, 2. Zielsetzung verabreden, 3. Projekt
strukturieren, 4. Schritt 5 sprachlich vorbereiten, 5. Informationen einholen, 6. Schritt 7
sprachlich vorbereiten, 7. Informationen analysieren und aufbereiten, 8. Schritt 9
sprachlich vorbereiten, 9. Ergebnisse präsentieren, 10. Evaluieren. Stoller selbst weist

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darauf hin, dass diese zehn Schritte nicht als starres Rezept zu verstehen sind, damit
die Projektarbeit nicht auf eine Technik reduziert wird, „was leicht zu routinehaftem undmonotonem Unterricht führen kann“ (Krumm et al., 2010, p. 1174).
Auch Lehker (2003, p. 564) entwickelt als Erweiterung der Freyschen Grundlage ein
integratives Modell von Projektarbeit, das – im Gegensatz zu linearen Projekten – ein
wechselwirkendes Zusammenspiel verschiedener Projektphasen (Strukturierung,
Verzahnung, Themenwahl sowie Erkundungen / Erforschungen) zugrundlegt. In ihrem
integrativen Ansatz steht am Anfang des Projekts die Problemfindung: Lehrende undLernende einigen sich auf die Bearbeitung eines Themas. In diesem Schritt planen sie
zusammen das weitere Vorgehen und stellen den Bedarf an Wissen und Können fest,
um das Problem bewältigen zu können. In den weiteren Phasen erwerben die Lernenden
in Lehrgangs- und Übungsphasen (im Unterricht) sowie durch Erkundungen oder
Erforschungen (außerhalb des Klassenraums) das notwendige Wissen, um das Projektzubewältigen.

Der

Lernprozess

findetdemnachsowohlim

RahmendesFremdsprachenunterrichts als auch außerhalb des Unterrichtsraums statt (z.B. durch
Interviews oder Recherchearbeit). Lernprozess und Projektdurchführung erfolgen
parallel, indem sprachliche Strukturen, die für die Umsetzung des Projekts notwendig
sind, im Laufe des Prozesses geübt werden. Dieses für die Durchführung von Projekten
im deutschsprachigen Raum von Lehker entwickelte Modell zeichnet sich ferner durch
die Interaktion der Lernenden mit dem sozialen Umfeld aus.

3 – Modellmodulation für den Videowettbewerb „Mein geheimes
Porto“Da unser Projekt nicht im Zielsprachenland durchgeführt wurde, ließ sich keins derdrei beschriebenen Modelle ohne weiteres als Basis für die Projektstruktur anwenden,
denn die Informationen, die in den sogenannten Erkundungs- und Erforschungsphasen
erhoben wurden, u.a. Informationsgänge in der Muttersprache Portugiesisch undGespräche mit Menschen, die der Zielsprache nicht mächtig sind, der sprachlichen
Verarbeitung bzw. Übersetzung bedurften, was nicht nur die Anwendung angemessener
Redemittel, sondern auch Sprachkenntnisse zur räumlichen und zeitlichen Situierung
voraussetzte. So dienten etwaige Handlungsräume außerhalb des Unterrichtsraums
nicht der Interaktion in der Fremdsprache, sondern als Grundlage für a) sprachliche
Handlungsarbeit, b) inhaltliche Gestaltung und c) aktive Handlungsdurchführung
angesichts des sprachlich-kommunikativen Ziels, nämlich der Aufgabe, geheime Orte
der Stadt auf Deutsch in Kurzvideoform vorzustellen.

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Davon ausgehend, dass Projekte im Fremdsprachenunterricht in einzelne, klar
bestimmbare Phasen gegliedert sind, die aber je nach Gegebenheiten (Lernkontext,
Lernergruppe etc.) modifiziert werden können (und sollen), entwickelten wir auf derGrundlage der hier angerissenen theoretischen Ansätze folgendes Projektmodell:Abb. 1. Struktur zum Videoprojekt „Mein geheimes Porto“ | eigenes Modell in Anlehnung
an die theoretischen Grundlagen von Lehker 2003, Frey 2007 und Stoller 2002.

3.1 – Von der Projektinitiative bis zum Projektplan
Aus Abbildung 1 geht hervor, dass sich unser Projekt in die drei Phasen Planung(Schritte im Vorfeld), Durchführung (konkrete Arbeit am Projekt und begleitende
Initiativen) und Abschluss (Präsentation und Reflexion) gliederte.
In

derPlanungsphasewurdenaufgrund

der

oben

erwähnten

zeitlichen

Rahmenbedingungen Konzept und Ziele des Projekts durch die Dozentinnen bestimmt.
Die Ausschreibung zur Teilnahme erfolgte im Februar 2017 per Bekanntmachung überden institutionellen E-Mail-Verteiler, über das fakultätsinterne Projektbüro und über ein
zu diesem Zweck erstelltes Poster, auf dem sich neben der Vorstellung und den
Eckdaten zum Projekt ein QR-Code befand, durch den genauere Informationen zu
Zielpublikum,

FormatderBeiträge,Videoworkshop,

Prämierungskriterien,

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Abschlussveranstaltung mit Siegerehrung und Hinweis auf geplante Publikationen derprämierten Kurzvideos sowie ein detaillierter Zeitplan der diversen Projektphasen und
der damit zusammenhängenden Initiativen eingesehen werden konnten. Von den
insgesamt rund 300 an der Fakultät eingeschriebenen Studierenden mit Deutsch als
einem der Pfeiler des Studienplans nahmen 72 Studierende aus den Niveaustufen A1
bis C1 am Wettbewerb teil. In den nächsten Schritt der Planungsphase (Projektskizze)
wurden die Studierenden aktiv involviert: Auf Grundlage der Initiative und der Vorgaben
der Projektausschreibung erfolgten ein Brainstorming und eine Ideensammlung
möglicher Orte und potenzieller Objekte. Darauf folgten die konkrete inhaltliche
Bestimmung des Projektthemas, die Konzeptentwicklung der zu erzählenden
Geschichte zu diesem Ort/Objekt, die Auseinandersetzung mit den beabsichtigten Zielen
und die Zeitplanung (Konzept, Recherche und Durchführung). Der Leitfrage folgend „Wie
wollen wir die Projektidee umsetzen?“ erarbeiteten die Teilnehmer*innen inselbstverantwortlicher Teamarbeit einen genauen Arbeits- und Zeitplan (Projektplan).
Auch die Aufgaben wurden unter den Teammitgliedern gemäß ihren spezifischen
Kompetenzen verteilt: Medienkompetenz, sprachliche Kompetenz und Ortskundigkeit.

3.2 – Projektdurchführung
Dieser konkrete Projektplan erfuhr seine praktische Umsetzung in der Phase derProjektdurchführung, die von den Dozentinnen organisierte Aktivitäten sowie
eigenständige Handlungsfelder der Projektteilnehmenden außerhalb des Unterrichts
beinhaltete.
Zu den gesteuerten Aktivitäten gehörten ein Workshop für die Bearbeitung vonVideos sowie ein von einer Praktikantin angebotenes Tutorium. In dem dreistündigen,von einer Medienwissenschaftlerin und Filmemacherin durchgeführten Workshop (März
2017) wurden den Teilnehmer*innen einerseits Hinweise für den Umgang mit Kamera,
Laptop, Mobiltelefon, Mikrofon und Stativ, andererseits Hinweise zu Aufnahmetechnikenoder juristischen Fragen wie der Verwendung von Musikvorlagen gegeben.
Schwerpunktmäßig wurde eine spezifische Software zur Bearbeitung von Videos(Windows Movie Maker) eingeführt und die Studierenden wurden im Umgang damit,
insbesondere mit Schnitt- und Montagetechniken geschult.
In den Sitzungen des Tutoriums konnten sie Fragen zur sprachlichen Ausgestaltung
ihrer Beiträge mit Hilfe einer deutschen Muttersprachlerin klären sowie die Aussprache
der Begleittexte zu ihren Videos üben. Das Tutorium war ein Angebot für alle
Teilnehmer*innen und erfolgte auf freiwilliger Basis. Parallel dazu wurden beide

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Vorgänge durch festgelegte Austauschmomente zwischen Lernenden und Lehrenden
unterstützt. Diese Fixpunkte dienten der Besprechung der Wettbewerbskriterien, derKlärung inhaltlicher, sprachlicher, technischer und organisatorischer Fragen sowie derBeantwortung von Fragen zum Script oder zum Zeitplan.
Zu

den

Handlungsräumen

außerhalb

desKlassenraums,

in

denen

die

Projektteilnehmenden autonom arbeiteten, gehörte neben Informationsgängen und
Stadterkundungen auch die Materialbeschaffung (Recherche im Internet, Interviews,
Videoaufnahmen). Zur inhaltlichen und sprachlichen Gestaltung der Videobeiträge
verfassten die Studierenden eine schriftliche Vorlage, das Skript, in dem die Sequenz
der Videoaufnahmen die Begleittexte, Sprecherwechsel und andere strukturierende
Elemente festgelegt wurden. Diese schriftliche Vorlage diente im nächsten Schritt als
Grundlage der medialen Gestaltung, die unter Berücksichtigung der im Workshop
gegebenen Hinweise von den Teilnehmer*innen in selbständiger Arbeit vorgenommen
wurde.
Die gesteuerten Aktivitäten und die Handlungen außerhalb des Unterrichts /Interaktion in/mit der (Um-)Welt des Lernenden fanden, wie bereits erwähnt, in stetigem
Wechsel statt, so dass es zu Synergieeffekten zwischen beiden Handlungsfeldern kam.

3.3 – Ergebnispräsentation
In der Abschlussphase des Projekts wurden die Videobeiträge eingereicht und vonder Jury nach einem zuvor erstellten Kriterienkatalog bewertet. Die Gewinnerbeiträge
wurden in einer Abschlussfeier gezeigt und die Veröffentlichung aller Beiträge auf
Online-Plattformen in die Wege geleitet.
Die Motivation und die positive Resonanz bei den Studierenden spiegelten sich in derhohen Beteiligung wider. Insgesamt wurden rund 40 Videos aus den Niveaustufen A1
bis C1 eingereicht. Einem zuvor erstellten Kriterienkatalog folgend (Anlage A), wählte
dann die Jury (i.e. die drei projektbetreuenden Dozentinnen) insgesamt elf
Gewinnervideos aus: ein Video aus der Niveaustufe C1, acht aus B1/B2 und drei aus
A2/A1. Die Anzahl der prämierten Videos in den Unterkategorien ergab sich aus der
stark differierenden Teilnehmer*innenzahl der verschiedenen Niveaustufen.
Kriterien für die Beurteilung der Videos waren: Originalität, sprachliche Gestaltung,Umsetzung der appellativen und kommunikativen Funktion, Informationsgehalt,
Medienkompetenz und Gestaltung/Strukturierung der Kurzvideos (s. Anlage A). Fürjedes Kriterium wurden nach bestimmten Leitfragen Punkte verteilt, wobei sich unsere
Schlussbeurteilung jedoch nicht nur als Summe aller Faktoren und erreichten Punkte236

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betrachten ließ, da wir am Ende in einer ausführlichen Auswahldiskussion die
Beurteilung gewisser Beiträge aufgrund des Gesamteindrucks ggf. leicht anders
positionierten.
In einer Abschlussfeier im akademischen Umfeld erfolgte nach Ende derVorlesungszeit (Juni 2017) die Siegerehrung mit Präsentation der prämierten Videos undPreisverleihung. In Anwesenheit institutioneller Vertreter, u.a. der Dekanin, derAbteilungsleitung, der Kolleg*innen und Student*innen, wurden die Beiträge gebührend
gewürdigt. Die Autor*innen der Gewinnervideos erhielten Preise zu deutscher Sprache,
Literatur und Kultur: Zeitschriftabonnements, Videos, Bücher, Musik, Grammatiken undSpiele, die vom Deutschen Akademischen Austauschdienst (DAAD) sowie dem
Spotlight Verlag finanziert wurden. Im Anschluss wurde, wie es sich für die Stadt Porto
gehört, ein Umtrunk mit Portwein gereicht.
Die Gewinnervideos wurden in einer späteren Phase auf diversen Plattformen
veröffentlicht: auf der Internetseite der Fakultät, der Universität Porto sowie derDeutschen Botschaft in Lissabon unter der Rubrik Kultur und Bildung.2
3.3.1 – Evaluation und kritische Auswertung
Dass sich einige Schritte, die wir ursprünglich eingeplant hatten, nicht realisieren
ließen, war im Wesentlichen dem engen Zeitrahmen sowie der Ausgliederung desProjekts aus dem Unterrichtsverlauf geschuldet.
So hatten wir beispielsweise daran gedacht, die Studierenden an der Auswahl derGewinnervideos durch ein Online-Voting aktiv einzubeziehen und sie dadurch neugierig
auf die Beiträge der anderen zu machen. Da wir jedoch den Abgabetermin auf Wunschder Teilnehmer*innen verschieben mussten und die Abschlussveranstaltung aus
logistischen Gründen direkt nach Vorlesungsende stattfinden sollte, ließ sich dieses
nicht mehr umsetzen.
Weiterhin kam es zwischen Abschlussveranstaltung und Veröffentlichung nicht mehrzu einer selbständigen Überarbeitung einiger Videos, nachdem wir die Studierenden
darauf aufmerksam gemacht hatten, dass ihre Beiträge durch eine erneute Bearbeitung
von Ton oder Bild oder durch sprachliche Korrekturen an Qualität gewinnen würden, dasie sich bereits in der Examensphase befanden und dafür keine Zeit mehr fanden. So
beobachteten wir auch unter den Gewinnervideos kleinere Mängel in Ton- und

2 https://lissabon.diplo.de/pt-de/themen/kultur/uni-porto-germanistik-2017/1717646

https://sigarra.up.pt/flup/pt/noticias_geral.ver_noticia?p_nr=72243
https://noticias.up.pt/estudantes-de-alemao-da-flup-revelam-o-lado-secreto-do-porto/

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DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa12

Bildqualität. Zum Beispiel war in „Der literarischer Porto“, der als einziger Beitrag den
Spuren der Portuenser Schriftsteller nachgeht, die Stimme aus dem Off zu leise. In„Espaço STOP“ hatten die zwei Studentinnen den Einleitungstext auf der Straße bei
starkem Wind gesprochen, was zu starkem Rauschen führte und die Verständlichkeit
beeinträchtigte. Die Studentinnen fanden zwar eine Notlösung, indem sie Untertitel inder gleichen Sprache (Deutsch) einfügten, dieses hätte sich jedoch ebenfalls durch eine
Neuaufnahme vermeiden lassen. In „Tripeiros“, einem Beitrag, der sich dem typischen
Lokalgericht der Stadt und seiner kuriosen Entstehungsgeschichte widmet, führt der zu
schnelle Bildwechsel dazu, dass sich der Zuschauer kaum auf ein Bild einstellen kann.
Hier hätte eine andere Form der Montage Abhilfe schaffen können.
Daher sind wir zu dem Schluss gekommen, dass der Workshop zur Bearbeitung vonVideos vor dem anvisierten Ziel der Förderung medialer Kompetenz in zwei Phasen
hätte stattfinden sollen: Eine Phase, in der die Grundlagen für den Umgang mit Hardund Software gelegt werden, und eine zweite Phase, in der die bereits gedrehten Szenen
in Montage, Bild- und Tonbearbeitung hätten betreut werden können. Der von uns
angebotene Workshop zur Videobearbeitung ermöglichte hingegen nur einen Einblick in
die vielfältigen technischen Möglichkeiten und eine kurze Übungsphase; insbesondere
Hinweise zur Tongestaltung konnten nur angerissen werden.
Ebenso fehlte eine gemeinsame kritische Auswertung durch die das Projekt
betreuenden Dozentinnen und die teilnehmenden Studierenden. Es war zwar während
der Projektarbeit, bei der Abschlussveranstaltung und auch in punktuellen Gesprächen
danach offensichtlich, dass die teilnehmenden Studierenden mit großem Enthusiasmus
mitgearbeitet hatten, dennoch fehlte ein Austausch über Themenfindung, Projektverlauf
und ein Feedback über ursprüngliche Erwartungen und tatsächliche Ergebnisse in
Hinsicht auf die inhaltliche, sprachliche und mediale Gestaltung.
Dies wäre in einem Folgeprojekt mit einem ähnlichen Ansatz wünschenswert, zumal
die eingereichten Beiträge den Erwartungen der Dozentinnen hinsichtlich des„Besonderen“ und „Geheimen“ im Wesentlichen überraschend oft nicht ganz
entsprachen. Diese Diskrepanz zwischen unseren Erwartungen und dem, was die
Studierenden de facto als besonders und „geheim“ empfanden, kritisch miteinander zu
reflektieren, hätte voraussichtlich zu einem Erkenntnisgewinn hinsichtlich kultureller
Unterschiede und einer Sensibilisierung für eben diese Unterschiede auf beiden Seiten
geführt. Für uns stellte sich als unerwartetes Ergebnis heraus, dass die portugiesischenStudierenden, die wir an unserer Hochschule unterrichten, präsentationswürdige„geheime“ Orte oder Details ihrer Studienstadt offenkundig nach anderen Kriterien

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aussuchten, als wir es erwartet hätten. Nicht nur das Konzept des „Originellen“, sondern
auch das des „Geheimen“ wurden anders als erwartet umgesetzt: Einige Beiträge
konzentrierten sich nicht, wie vorgegeben, auf ein Objekt bzw. einen Ort, sondern führten
den Zuschauer quer durch die Stadt von einer Sehenswürdigkeit zur anderen, so dasssich diese Beiträge als Sammelsurium von „geheimen“ Orten erwiesen, in denen der
Fokus auf ein Objekt fehlte. Diese haben wir bei der Auswahl der zu prämierenden
Videos von vornherein ausgeschlossen. Andere wiederum stellten Orte vor, die jedem
Portuenser vertraut sind und somit nicht mehr unter die Kategorie „geheim“ fallen
dürften. Bei Nachfragen stellte sich heraus, dass die betreffenden Studierenden gar nicht
aus Porto stammten und sich ihre Studienstadt bis dato auch noch nicht ausreichenderschlossen hatten, um in der Lage zu sein, Geheimtipps weiterzureichen. Dies betrifft
im Übrigen einen Großteil unserer Studierenden, und selbst denjenigen, die aus derunmittelbaren Umgebung Portos kommen, ist diese Stadt nur unzureichend vertraut.
Dies führte dazu, dass die Projektteilnehmenden teils Orte vorstellten, die zwar in jedem
Reiseführer angepriesen werden, die sie aber für sich persönlich bei einem
Stadtrundgang „entdeckt“ hatten. Als Geheimtipp angepriesen wurde beispielsweise dertraditionelle Feinkostladen „A Pérola do Bolhão“ im Herzen der Stadt, der de facto mit
einer beeindruckenden Jugendstil-Kachelfassade und einem überwältigenden Angebot
an Delikatessen und regionalen Spezialitäten aufwarten kann, eigentlich aber in das
Standardprogramm jedes Portobesuchers gehört. Da unser erstes Bewertungskriterium,
das daher auch die stärkste Gewichtung bei der Punkteverteilung erhielt, der Aspekt„Originalität“ war, lag es nahe, diese Beiträge abzustufen oder gegebenenfalls ganz vonder Beurteilung auszuschließen. Bei der Auswertung wurde uns allerdings bewusst,
dass unsere Studierenden offenkundig von einem ganz anderen Konzept von„Originalität“ oder „Geheimtipp“ ausgegangen waren, so dass solche Beiträge uns als
das Projekt betreuende Dozentinnen und Jury in Personalunion vor die schwierige Frage
der Beurteilung stellten.
In diesem Zusammenhang wurde auch deutlich, dass die geographische wie auchsoziale Herkunft der Studierenden bei der Objektauswahl eine nicht zu unterschätzende
Rolle spielten: Während die Studierenden unserer Fakultät vor etlichen Jahren nochvorrangig aus dem Portuenser Bildungsbürgertum stammten, haben wir es jetzt nicht nur
vermehrt mit Studierenden aus der Peripherie oder nordportugiesischen Kleinstädten zu
tun, sondern auch das soziale Spektrum der Herkunftsfamilien scheint uns weiter
gefächert zu sein, worüber allerdings keine genauen Erhebungen vorliegen.

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Des Weiteren stellte sich heraus, dass, von wenigen Ausnahmen abgesehen, dievorgestellten Objekte mit den Attributen schön, groß, geschichtsträchtig oder imposantzu bezeichnen sind: große Parkanlagen, alte herrschaftliche Bauten oder gemütliche
Gartencafés. Von wenigen Ausnahmen abgesehen hatten sich die Teilnehmer*innen ein
Objekt im Zentrum der Stadt ausgesucht – Orte in der Peripherie schienen ihnen vonvornherein nicht mit der notwendigen Repräsentativität ausgestattet zu sein, um in einem
Beitrag, der ja später auch von einem deutschen Publikum rezipiert werden sollte,
vorgestellt zu werden.
Aus der Auswertung der Beiträge ergab sich, dass Skurriles, Ausgefallenes,
Exzentrisches, Schrilles, Groteskes, Bizarres, Kurioses, was wir Dozentinnen (zwei
Deutsche und eine Deutsch-Schweizerin) durchaus wertschätzen, von den meisten
unserer Studierenden nicht als vorzeigbar bzw. präsentationswürdig erachtet wurde.
Somit ließen sich eklatante Unterschiede in der Wahrnehmung seitens der Dozentinnen
und der Studierenden konstatieren: Für unseren Blick (den deutsch-schweizerischen
Blick einer älteren Generation, die eine andere Sozialisation an einem anderen Ort unter
anderen kulturellen Vorzeichen erfahren hat) sind o.g. Attribute durchaus positiv
konnotiert, nicht aber für die Studierenden, die Objekte mit diesen Eigenschaften allem
Anschein nach eher als abwegig, befremdlich oder unkonventionell wahrnehmen unddaher eindeutig negativ besetzen. Das Alte, Hässliche, Verfallene oder Dekadente kam
in den Kurzvideos beispielsweise so gut wie gar nicht vor, was die Schlussfolgerungnahelegt, dass unsere Studierenden für den Charme des Vergänglichen und Morbiden
recht unempfänglich sind. Es ist davon auszugehen, dass diese Diskrepanzen in
Wahrnehmungsweise und Wertschätzung von urbanen Elementen vorrangig kulturell
bedingt ist, sekundär aber wohl auch generationenbedingt sein mag. Aufschluss darüber
könnte nur ein Kontrollprojekt geben, worauf wir im Ausblick näher eingehen werden.

4 – Ausblick
Wie ließe sich auf den aus der kritischen Reflexion gewonnenen Erkenntnissen
aufbauend weiterarbeiten? Was könnte man bei einem zukünftigen Projekt in dieser
Form übernehmen, was anders machen?
Wie bereits dargestellt, erwiesen sich sowohl das Projektthema wie das Medium
Kurzvideo als stark motivationsfördernd. Einerseits konnten die Projektteilnehmenden
aus ihrer persönlichen Sicht etwas aus ihrer Studienstadt vorstellen, waren also

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DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa12individuell und emotional involviert, andererseits erwies sich das Medium Film als
geeignet, da es ein ganzheitliches Arbeiten erlaubte (Zusammenspiel von Bild, Ton,
Musik, geschriebener und gesprochener Sprache ebenso wie eine wechselseitige
Dynamik

verschiedener

sprachlicher

Fertigkeiten)

und

den

Neigungeneiner

medienerfahrenen Generation nicht nur entgegenkam, sondern ihre Medienkompetenz
auch erweiterte. Auch der konkrete Kommunikationsanlass, d.h. die Aussicht, ihre
Kurzfilme später auf diversen Plattformen veröffentlicht zu sehen und damit auchdeutschsprachige Portobesucher*innen direkt ansprechen zu können, diente derMotivationssteigerung.
Im vorangehenden Kapitel, das der kritischen Auswertung gewidmet ist, wurden
bereits ausführlich etliche Aspekte beleuchtet, die aufgrund unserer Erfahrung anders
gestaltet werden könnten, wohlgemerkt unter der Voraussetzung, dass man überausreichend Zeit und die notwendigen finanziellen Mittel verfügt.
Um oben angeführte Diskrepanzen zwischen Erwartungen der Projektleiterinnen unddentatsächlichen

Ergebnissen

abzufedern,würdenwir

empfehlen,

in

der

Vorbereitungsphase trotz allen Zeitmangels nicht auf eine gemeinsame Bestimmung,d.h. seitens der Lehrenden und der Lernenden, von Konzept, Erwartungen und Zielen
des Projekts zu verzichten. In der Durchführungsphase könnte eine intensivere
Betreuung des Entstehungsprozesses geboten werden, was allerdings einen höheren
Zeitaufwand bzw. die Einbindung des Projekts ins Unterrichtsgeschehen zu Lasten
anderer curricularer Programmpunkte bedeuten würde. In diesem Zusammenhang wäre
die Thematisierung der Begriffe von „geheim“ „und „originell“ von grundlegender
Bedeutung. Auch die sprachliche Gestaltung könnte – vorausgesetzt, man hätte die Zeitdazu – durch die Korrektur der Texte und das Üben von Aussprache, Diktion und
Prosodie im Unterricht intensiver betreut werden.
In der Nachbereitungsphase sollte eine gemeinsame Nachbesprechung und kritische
Reflexion der Ergebnisse stattfinden, um Antworten auf die Frage zu finden, wie sich die
unterschiedliche Wahrnehmungsweise vonseiten der Lektorinnen und der Studierenden
erklären lässt und um eine Sensibilisierung der Studierenden (und der Dozentinnen) für
kulturelle Unterschiede zu erreichen.
Auf Grundlage der kritischen Auswertung könnte man in einem Folgeprojekt
versuchen, festgestellte Schwächen durch erwähnte Projektschritte zu beheben. Als
aufschlussreich könnte sich auch eine Kontrollstudie in Zusammenarbeit mit Dozenten
und Studierenden (beispielsweise der Lusitanistik) einer deutschen Hochschuleerweisen. Ein gemeinsames Projekt zu einem ähnlichen Thema (portugiesische

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Studierende stellen geheime Orte/Objekte ihrer Stadt auf Deutsch vor, deutsche
Studierende stellen geheime Orte/Objekte ihrer Stadt auf Portugiesisch vor) könnte
Aufschluss darüber geben, inwiefern die in der kritischen Auswertung genannten
Diskrepanzen hinsichtlich der Konzepte von „Geheimem“ und „Originellem“ tatsächlich
kulturell bedingt sind und inwiefern, falls sich ähnliche Tendenzen feststellen ließen,
diese auch auf eine generationsbedingte Sensibilität europäischer Student*innen
zurückzuführen wären.
Weiterhin wäre es interessant, Erfahrungen mit Dozent*innen auszutauschen, die mit
ihren Studierenden ein ähnliches Projekt, vielleicht in Anlehnung an das hier dargestellte
Modell und die hier zum Einsatz gekommene Thematik aufgreifend, durchführen
würden, um herauszufinden, wie es in anderen Ländern um die Auffassung dessen, was
als originell, geheim und daraus folgend als präsentationswürdig empfunden wird,
bestellt ist.
Abschließend möchten wir festhalten, dass sich der gesamte Projektverlauf für alle
Beteiligten als sehr bereichernd erwies. Für uns gehörte dazu die Erkenntnis, dass auchin einem im Vorfeld geplanten Projekt Unvorhergesehenes eintreten kann, insbesondere
wenn Akteure mit unterschiedlicher kultureller Prägung involviert sind.

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Anhang A
Kriterien für die Beurteilung der Videos „Mein geheimes Porto“
FLUP 2016/17 (Anette Kind – Ingrid Scholz – Simone Tomé)
Originalität

sprachliche

Kommunik

Information

Medienkom-

Gestaltung/Appella-Gestaltung

a-tives-gehalt

petenzStrukturierungtive

1 - 10Funktion

Funktioerreicht?

n

1-6

1-4

1-4

1-4

1-2

Hintergrund-

Handhabung

Aussagekräftigea)wissen: Wie

von/Umgang

Auswahl derWird derviel

mit Kamera,

Inhalte undZuschauea) das Objekta)per se: fernab

ktheitdesb)

Mainstreams

lischenRecherche

Mikrofon,Bearbeitung bzw.

r animiert,?

Angemes-

Korrektheit)

wurde

SoftwareMontage des

das

b)

senheitdurchgeführt(schwierig,

Filmmaterials

Objekt zuÜberraschun

c)

?

den

a) abwechs-

besuchen

Eigenbeitraglungsreiche/ selbst

g+inBezug auf
die Art und
Weise, wie
das Objekt
präsentiertlexika sprachlicheAuss(korrekt,

Kommt dieBotschafteinzuschätzen Gestaltung/sehen zu)

Wechsel derwollen?

deutlich)

Punktabzug

Typologie (nicht

d)

bei:

linear)laut und

Inton

an?

ation/

a)Prosodierauschendem
Ton
b)

wird
-

g von derpracheAuthentizität:-

Korre (unabhängi

1-4

waru

m dieses

verwackelten
Bildernb) im Stil eines„Feature“:verschiedene
Themen/Darstellungsweisen im Wechsel

Thema?

c) musikalische

Geht das

Untermalungb)
WerdenNeugierundBegeisterung beim
Zuschauer
geweckt?

persönlicheInteresse/ die
Begeisterungaus dem Film
hervor?

244