CARVALHO, Ângela; Duarte, Isabel Margarida – Interação oral em Português Língua Estrangeira:preparação significativa a partir de necessidades comunicativas
Para lá da tarefa: implicar os estudantes na aprendizagem de línguas estrangeiras no ensino superior.
Porto: FLUP, 2019, pp. 116-134
DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa6

Interação oral em Português Língua Estrangeira: preparação
significativa a partir de necessidades comunicativasÂngela Carvalho
Faculdade de Letras da Universidade do Porto
Centro de Linguística da Universidade do Porto, Portugal
accarvalho@letras.up.pt

Isabel Margarida Duarte
Faculdade de Letras da Universidade do Porto
Centro de Linguística da Universidade do Porto, Portugal
iduarte@letras.up.pt
ResumoA prática quotidiana na aula mostra ser preciso refletir sobre abordagens didáticas
que articulem variáveis cognitivas e emocionais, “para além da tarefa”. Urge conhecerinteresses e necessidades dos aprendentes, envolvê-los nas suas aprendizagens,enquadradas em propostas amplas, tornando-as significativas. Estas propostas devem
fomentar o saber trabalhar com o Outro, em dinâmicas equilibradas e motivadoras,
interpeladoras das identidades culturais e afetivas dos estudantes, a partir das suas
representações sobre a(s) língua(s)/cultura(s)-alvo e a comunidade onde estão aaprendê-la. Relataremos uma experiência efetuada no seio de uma turma de nível A2
de Português Língua Estrangeira, em que partimos da reflexão dos aprendentes sobre
as suas necessidades comunicativas, para propostas de atividades em grupo quevisavam o contacto com falantes nativos em diferentes serviços, a construção dematerial didático pelos estudantes, decorrente da atividade anterior, assim como asimulação de situações nos cenários em foco.

Palavras-chave: Português Língua Estrangeira, Ensino de Línguas Baseado em
Tarefas, projeto, interação oral

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CARVALHO, Ângela; Duarte, Isabel Margarida – Interação oral em Português Língua Estrangeira:preparação significativa a partir de necessidades comunicativas
Para lá da tarefa: implicar os estudantes na aprendizagem de línguas estrangeiras no ensino superior.
Porto: FLUP, 2019, pp. 116-134
DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa6

Abstract
Our daily practice in the classroom shows that it is necessary to reflect on didactic
approaches that articulate cognitive and emotional variables, "beyond the task". We
urgently need to know the interests and needs of the learners, to involve them in theirlearning, framed in broad proposals, making them meaningful to them. These proposals
should foster the ability to work with the Other in balanced and motivating dynamics thatchallenge students' cultural and affective identities, based on their representations about
the target language (s) / culture (s) and community where they are learning it. We willreport on an experiment carried out in a group of A2 level of Portuguese as a Foreign
Language, in which we start from the reflection of the learners about their communicativeneeds, for proposals of group activities that aimed at contact with native speakers in
different services, the construction of educational material by the students, resulting fromthe previous activity, as well as the simulation of situations in the scenarios in focus.

Keywords: Portuguese as a foreign language, Tasks based learning, Project work,
oral interaction

1 – Introdução
O ensino de línguas estrangeiras recebeu um impulso inegável com a corrente a que
chamamos Ensino de Línguas Baseado em Tarefas (ELBT), ao passar de um modelo
focado na forma, assente na realização de exercícios gramaticais (Richards & Rodgers,
2001) para um modelo que adota a tarefa final como o eixo do desenho de uma unidade
temática, assim como do próprio processo de ensino-aprendizagem, determinando aseleção de conteúdos, materiais, estratégias e competências em foco, bem como
enformando a planificação didática (Estaire & Zanón, 1990).
Os contributos desta corrente para o ensino da Língua Portuguesa têm sido vários esugerem os mesmos bons resultados alcançados para outras línguas (p.e., Castro &Grosso, 2017, Pinto, 2011).
No entanto, para que as tarefas sejam eficazes em termos de aprendizagem delínguas, terão de ser significativas para os estudantes e de ter um caráter tão autêntico
quanto possível, apresentando-se como representativas dos aspetos da comunicação
da vida real. De acordo com Nunan (2004), o ELBT é uma abordagem que parte dasnecessidades dos alunos para a seleção de conteúdos, que estabelece uma ponte entre
a aprendizagem de sala de aula e a língua usada fora da mesma. Na proposta que
faremos, não é apenas a língua usada fora da aula que entra dentro dela, em

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documentos reais vários. São também os alunos que saiem da sala e vão à procura docontacto com a língua que se fala fora da aula, assim aumentando e enriquecendo oinput linguístico que recebem.
Esta prática decorre do facto de se acreditar que a aprendizagem de uma língua
“depend in immersing students not merely in ‘comprehensible input’ but in tasks that
require them to negotiate meaning and engage in naturalistic and meaningfulcommunication” (Richards & Rodgers, 2001, pp. 223-224).
A prática quotidiana na aula mostra ser preciso refletir sobre abordagens didáticas
que articulem variáveis cognitivas e emocionais, “para além da tarefa”. Urge conhecerinteresses e necessidades dos aprendentes, as representações que têm da língua-alvo
e da sua aprendizagem, envolvê-los nessas aprendizagens, enquadradas em propostas
amplas, tornando-as significativas para eles, como Perrenoud (1995) propôs, ao sugerirque se encontre um sentido para o trabalho escolar dos alunos. Estas propostas devem
fomentar o saber trabalhar com o Outro, em dinâmicas equilibradas e motivadoras,
interpeladoras das identidades culturais e afetivas dos estudantes, a partir das suas
representações sobre a(s) língua(s)/cultura(s)-alvo e a comunidade onde estão aaprendê-la(s). Elas devem, em suma, promover o desenvolvimento da competência
comunicativa intercultural (Byram, 1997). Importa aqui referir a relevância do desenho
de propostas adequadas às competências e proficiência dos aprendentes, no sentido
em que sejam exequíveis mas desafiantes, permitindo um progresso alicerçado, naturale estimulante para o aluno (Vygotsky, 1978). Por outras palavras: as tarefas deverão
estar articuladas em projetos que façam sentido e envolvam linguística, cultural eemocionalmente os estudantes. Um primeiro passo para que sintam o trabalho comosignificativo é que ele corresponda às necessidades comunicativas que são as suas.
Por isso, a experiência que se apresenta e sobre que agora se reflete começou pelolevantamento das situações comunicativas que, segundo a perceção dos estudantes,
eles precisavam de dominar e com mais urgência. O trabalho colaborativo foi outra
aposta, por acreditarmos ser mais motivador e ajudar a derrubar barreiras e estereótipos
culturais, promovendo a comunicação e a partilha, e contrariando a tendência para aconcorrência e a emulação.
Neste artigo, relataremos a experiência efetuada com uma turma heterogénea denível A2 de Português Língua Estrangeira (PLE) da Faculdade de Letras da
Universidade do Porto (FLUP), composta por 15 estudantes, do ano letivo 2017-2018,a aprender português, portanto, em contexto de imersão linguística. O curso em causa
tinha 60 horas e cerca de 4 meses de extensão (4 horas semanais).

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Partimos da representação e da reflexão dos aprendentes sobre as suasnecessidades comunicativas, para desenharmos propostas de tarefas em grupo. Eis os
objetivos dessas tarefas: (i) o contacto com falantes nativos em diferentes serviços, (ii)a construção de material didático pelos próprios estudantes, decorrente da atividade
anterior, (iii) a simulação de situações nos cenários em foco, (iv) a prática da oralidade,assim como (v) a análise e reflexão sobre discurso autêntico, oral e espontâneo.
Os nossos objetivos, com este artigo, são, portanto:1.

refletir sobre a importância de articular as tarefas em função de um

projeto significativo para os estudantes, integrando atividades de sala de aula efora dela, de forma planeada e articulada;2.

relatar duas tarefas de uma experiência de projeto concreto, refletindo

criticamente sobre as mesmas;3.

mostrar como os estudantes aprenderam língua através da concretização

do projeto.
Sendo a pedagogia de projeto regida por princípios como intencionalidade,flexibilidade, originalidade e interdisciplinaridade (Perrenoud, 1999), só o último não foi
tido em conta nesta experiência, devido ao contexto específico em que ela decorreu:
em aulas do Curso Anual de Português para Estrangeiros da FLUP. Contrariamente ao
uso descontextualizado das tarefas, se forem enquadradas num projeto, elas adquirem,
obviamente, uma intencionalidade: a do seu concurso para a conclusão do projeto,usando a língua portuguesa. A flexibilidade é essencial para que o projeto seja levado
a bom porto: quer a que decorre das vicissitudes próprias do trabalho colaborativo entre
os aprendentes, que têm de se ajustar uns aos outros, quer a que provém das decisões
refletidas do docente, mediante o caminho de aprendizagem que é feito, a cada
momento, pelos estudantes e que o professor tem de permanentemente monitorizar,
reequacionar, adaptar e avaliar. O professor precisa de, em face das necessidades quevão sendo demonstradas, alterar percursos e materiais, parar e explicitar conteúdos outarefas. Por fim: cada projeto é diferente dos outros, dependendo dos sujeitos que lhedão corpo, dos seus interesses, das suas interações próprias, do nível de proficiência
que revelam, das dinâmicas que entre eles criam, dos temas eleitos, das línguas /culturas que são as suas, etc.
No que toca à produção, como Vera e Blanco (2014, pp. 131-132) notam, grandeparte das atividades usadas para desenvolver a competência discursiva oral na aula,

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tratan de reproducir (mediante cierta forma de dramatización), situaciones
habituales de comunicación que tienen lugar en la vida real [...], de tal manera
que los alumnos representan en ellas roles sociales que tienen que adecuarse alas restricciones pragmáticas propias de la lengua en cuestión en tales
situcaiones comunicativas.
Para comunicar, não basta, portanto, conhecer as regras do sistema da língua: éfundamental conhecer a língua em uso, com a variação que lhe é inerente.
Vejamos, então, como decorreu o projeto referido, centrado no desenvolvimento dainteração oral em português.

2 – Descrição refletida da primeira tarefa proposta
Na segunda aula, de um total de 30, os alunos tiveram, como trabalho de casa, depensar em quais as situações comunicativas do dia a dia que gostariam de abordar
preferencialmente, no âmbito das aulas de PLE, dado que então viviam, por um período
maior ou menor de tempo, em Portugal. Esta reflexão decorreu na sequência de terem
trabalhado, em aula, a situação comunicativa de aquisição de um bilhete de comboio apartir de uma banda desenhada de produção própria1. Na aula número 3, os estudantes
falaram das suas preferências e urgências, explicando quais os contextos
comunicativos que gostariam de abordar. A partir desta apresentação refletida denecessidades e preferências, da ficha de identificação que tinham já preenchido na
primeira aula e da observação da exequibilidade das várias propostas, a professora acargo da turma selecionou 5 situações que apresentou na aula número 8, assim como
as instruções da tarefa a realizar a esse propósito. Entre a aula 2 e a aula 8, foram
trabalhados vários aspetos linguísticos, bem como temáticos, nomeadamente registosde língua e profissões tradicionais, que puderam servir de apoio, mais tarde, para as
tarefas a executar, nomeadamente pela familiarização com aspetos que poderiamcausar obstáculo à realização das tarefas propostas.
Os cenários comunicativos foram apresentados na aula, e os alunos tiveram de seenquadrar num deles, agrupando-se segundo o interesse pelo tema, não tendo sido
apresentado qualquer constrangimento de agrupamento dos estudantes em função darespetiva Língua Materna, o que tinha sido prática comum em atividades anteriores depares e grupos. Eis as diversas interações propostas:a) Interação numa loja (deveriam escolher o tipo de loja)

1 Da autoria de Salomé Girard.

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DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa6b) Interação num restaurantec) Interação num cabeleireirod) Interação num hotel (deveriam escolher um cenário comunicativo mais
específico)e) Interação para pedir informações sobre um arrendamento e visita a uma
casa/um quarto.
Foi indicado que os alunos deveriam começar o trabalho fora da sala de aula e
concluí-lo até no máximo 10 dias depois, durante a aula número 10, em que teriamtambém de o apresentar oralmente à turma.
As instruções pormenorizadas foram enviadas aos estudantes por email:“Para o dia 23 têm o trabalho que hoje acordámos na aula - só uma situação por
grupo de alunos.
a) Interação numa loja (devem escolher o tipo de loja): Alunas A e Bb) Interação num restaurante: Alunas C, D e Ec) Interação num cabeleireiro: Alunas F, G e Hd) Interação num hotel (devem escolher a situação mais específica): Alunos
I, J e Ke) Interação numa situação de pedir informações sobre um arrendamento evisita a uma casa/um quarto: Alunos L e M

Cada grupo deve indicar:- Vocabulário específico da situação com explicação simples em português (nomáximo 10, as mais importantes); nomes.
Exemplo para o médico: estetoscópio - instrumento para auscultar a respiração e asbatidas do coração
- Ações principais (no máximo 8, as mais importantes); verbos.
Exemplo para o médico: diagnosticar (uma doença)- Frases úteis (máximo 5, as mais importantes)
Exemplo para o médico: Há quantos dias tem estes sintomas?
- Diálogo modelo. O diálogo não tem um limite de palavras, mas deve ser uma
conversa com início, meio e fim.
No dia 23 vou dar uns minutos iniciais para concluir o trabalho, mas a maior parte do
trabalho já deve estar feita.
Depois têm de me mandar o trabalho por email, em Word, para eu corrigir e fotocopiar
um exemplar para cada aluno.”121

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Como se pode verificar pela leitura das indicações enviadas por email, para a
consecução de cada tarefa, cada grupo deveria indicar qual o léxico mais significativo
específico da situação comunicativa a trabalhar, com uma explicação simples sobre osignificado de cada palavra, em português, num máximo de dez nomes. Dentro ainda
do trabalho com o léxico, cada grupo deveria propor verbos, traduzindo algumas dasações principais características da situação comunicativa preparada Assim, oalargamento do acervo lexical foi feito ao serviço da realização da tarefa final, comopreconiza o ELBT. Os alunos tinham ainda de formular cinco frases úteis, no máximo,
as que lhes parecessem as mais importantes. Por fim, teriam de preparar um diálogo
prototípico, que, embora não tendo um limite de palavras, deveria corresponder a uma
conversa com início, meio e fim. Num texto clássico de Bardovi-Harlig (1996), em que
se equaciona a relação entre a Pragmática e ensino de línguas, são dados exemplos de“conversas” em que os interlocutores não se cumprimentam nem se despedem, porquenão há qualquer cuidado dos docentes em torná-las verosímeis e aproximá-las deinterações reais.
Na aula 10, depois de ser retomada a atividade de interação em diferentes serviços,com uma reunião de cada grupo, os estudantes tiveram de fazer a dramatização, com
os respetivos grupos, de uma situação do mesmo âmbito já trabalhado, mas diferente
do diálogo modelo redigido anteriormente. Esta dramatização contou com um curto
tempo de preparação prévia. Em contrapartida, todo o trabalho que vinha sendo feito
conduzia, no fundo, à preparação desta tarefa. De referir que o grupo da situação a)selecionou uma sapataria.
Durante as dramatizações, todos os alunos deveriam estar atentos a aspetos a
comentar, sobretudo do ponto de vista pragmático, de adequação discursiva. Já aprofessora registou questões linguísticas, tendo, para as menos conseguidas,
selecionado alguns aspetos a abordar na aula 11, sob a forma de uma ficha deremediação de erros, ou de melhoramento da produção e da interação orais.
No final das dramatizações, houve comentário em grande grupo, sobre aspetos
pragmáticos das interações. Como trabalho de casa, os alunos tiveram de aperfeiçoaro documento inicial sobre as situações de interação que cada grupo tinha trabalhado eenviá-lo à professora, para posterior correção. Os documentos foram distribuídos àturma, já corrigidos pela professora, na aula seguinte (a aula número 11).
Podemos ver, nos anexos 1 e 2, a título de exemplo, o resultado da ficha sobre a ida
ao restaurante, depois de corrigida, assim como a ficha de remediação de erros,
respetivamente.

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3 – Algumas reflexões sobre a experiência
Justamente porque as situações partiram das necessidades dos alunos, encontradas
depois da reflexão que eles próprios fizeram, a motivação foi visível. Por exemplo:
alguns dos elementos do grupo que preparou o diálogo sobre a ida ao cabeleireiro foram
realmente ao cabeleireiro, o que aconteceu também com os estudantes do grupo da ida
ao restaurante. Isto revela que as situações correspondiam a necessidades dos alunos,
que eles estavam motivados para o projeto, que compreenderam que a interação com
nativos é essencial para melhorarem o seu desempenho oral e que procuraram construir
diálogos com verosimilhança discursiva, recolhendo exemplos de contextos reais. Poroutro lado, o facto de se terem efetivamente deslocado ao cabeleireiro ou ao
restaurante, criou a necessidade de os alunos interagirem oralmente para narrarem, aoscolegas, a sua experiência nos estabelecimentos comerciais em causa (ex.
cabeleireiro). Além disso, justificou, em alguns casos, a ânsia de contacto e interação
com falantes nativos “porque tinham de fazer um trabalho para as aulas de português”.
Os alunos com mais dificuldades no curso tiveram um melhor desempenho nas
dramatizações do que seria expectável, dadas as referidas dificuldades. Todos
leram/estudaram, com curiosidade e motivação, o resultado do trabalho dos colegas.
No entando, as alunas que abordaram a situação a), no momento da performancequiseram arriscar menos, talvez precisamente pelo seu perfil muito dedicado ao estudoda língua e ao desejo de obtenção de uma nota final de curso muito satisfatória,mantendo-se fiel ao diálogo que tinham criado, não cumprindo o solicitado. Esta opção
revelou-se fatal para o sucesso da tarefa, dado que as alunas, ao estarem maisconcentradas em reproduzir um discurso memorizado perderam espontaneidade efluência e cometeram erros linguístico por esquecimento do “roteiro”, tendo,
inclusivamente, sido, por vezes, incoerentes. Como evitar este comportamento
linguístico dos alunos é uma questão a equacionar para futuras experiências.
Depois de já concluído o projeto, pensámos que a correção do trabalho poderia ter
sido feita de outra forma, mais centrada nos estudantes, sem ter sido logo a professora
a corrigir a versão final. Numa próxima ocasião, tentaremos que, em grupos, sejam os
próprios aprendentes a detetar as falhas, ou a encontrar soluções comunicativas elinguísticas mais adequadas para cada situação, de modo a aumentarmos a autonomia
e a capacidade de autocorreção dos estudantes. Note-se ainda que considerámos queo material resultante desta tarefa é passível de ser usado como material didático nonível A, o que será experimentado por nós futuramente.

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4 – Descrição refletida da segunda tarefa proposta
Após a unidade didática sobre as profissões tradicionais, já mencionada no ponto 2,
no fim da aula 7, foram enviadas por email aos alunos as instruções (anexo 3) para a
realização de um trabalho de projeto relacionado com o mesmo tema e intitulado“Profissões tradicionais no Porto”. Na aula seguinte, a professora explicou as referidas
instruções, para garantir a sua boa compreensão e indicou os elementos constituintes
de cada grupo de trabalho. A constituição dos grupos ficou a cargo da professora, demodo a tentar garantir o maior equilíbrio possível entre os diversos elementos.
Acrescenta-se ainda que os grupos de trabalho oscilavam entre os 2 e 3 elementos.
Todos os alunos teriam de preparar uma exposição oral e apresentá-la entre as aulas
27 e 28. O tema específico deveria ser escolhido por cada grupo, mas respeitando
sempre o tema genérico proposto.
Com este trabalho, pretendeu-se que os alunos aprendessem mais sobre aspetos dacultura portuguesa, nomeadamente através do contacto com falantes nativos que falamde forma diversificada e, eventualmente, de variedades diatópicas e diastráticas
diferentes da norma padrão do português europeu (PE). Além disso, esperava-se que
os alunos conseguissem fazer pesquisas, isto é, retirar informação relevante de textos,
processar e transmitir informação em português, assim como interagir com os seus
colegas e com falantes nativos. Finalmente, num momento de mutação do perfil da
cidade do Porto, pretendeu-se dar a conhecer atividades tradicionais, algumas delas em
risco de desaparecimento, bem como incentivar a respetiva valorização. Os alunos
foram encorajados a solicitar orientação na realização do trabalho à professora regente,assim com às professoras estagiárias que acompanhavam a turma.
As instruções apresentadas aos estudantes, constantes no anexo 3, contemplavam
os seguintes aspetos: apresentação global do trabalho e dos seus objetivos, descrição
das atividades previstas e do processo, avaliação (critérios e pontuações) e outras
informações (nomeadamente que a apresentação oral de cada grupo seria filmada e
disponibilizada aos aprendentes e que estes teriam de fazer uma autoavaliação do seu
desempenho, apoiada nos critérios de avaliação apresentados). Foi ainda solicitado quecada grupo selecionasse até 1 minuto da conversa tida com o profissional entrevistado
e transcrevesse o excerto escolhido. Dado que teriam de comentar aspetos linguísticos
relacionados com o caráter espontâneo da conversa, aconselhou-se que a transcrição
se debruçasse sobre uma sequência rica desse ponto de vista. O trabalho detranscrição, embora tenha um grau de dificuldade alta, é muito útil por exigir uma escuta

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atenta e repetida, que é feita em busca do sentido e, portanto, de forma intrinsecamente
motivada.
Os profissionais escolhidos pelos estudantes foram: barbeiro da baixa do Porto,vendedora de galinhas e coelhos vivos do Mercado Municipal de Matosinhos, rendilheirade bilros do Museu das Rendas de Bilros de Vila do Conde, peixeira do Mercado
Municipal de Matosinhos e vendedora de fruta de uma frutaria na baixa do Porto.
De notar que alguns dos alunos passaram a frequentar os serviços e / ou osestabelecimentos selecionados2, deste modo prolongando as ocasiões de interação oral
espontânea com os interlocutores, falantes nativos de PE, de variedades que podemos
considerar populares.
A propósito destes trabalhos e motivados por eles, os estudantes criaram um grupo
WhatsApp, onde foi incluída também a docente, o que os “obrigou” a escrever em
português. Assim se testemunha que um projeto motivador e que envolva os
aprendentes tem inesperados efeitos colaterais que potenciam a aprendizagem dalíngua-alvo, alargando os momentos em que os alunos interagem em português, deforma significativa.
No anexo 4 encontra-se o exemplo do minuto selecionado pelo grupo da rendilheirade bilros com a respetiva transcrição. Com a gravação e a transcrição, podemos fazero levantamento do que for mais interessante do ponto de vista pragmático-discursivo:
presença abundante de deixis de lugar característica de um discurso situado (aqui, isto,
nesta), marcas de um discurso produzido sem planeamento prévio, como frases e
palavras incompletas (“mas nal’” talvez por “mas nalgumas”), repetições, hesitações e
autocorreções (somos quatro, cinco, quatro), pausas preenchidas (ee portanto),
marcadores discursivos (prontos, não é?, portanto, pois), uso de diminutivos, sinais deassentimento (humhum), betacismo (berdade) e outras marcas fonéticas do falar
nortenho.

5 – Algumas conclusões
Os exemplos brevemente apresentados neste texto visam testemunhar um percurso
pedagógico com sentido e motivador, em que as tarefas se sucederam de modo aculminarem num miniprojeto final. Esse percurso partiu da perceção dos alunos sobre

2 Uma aluna que trabalhou sobre o barbeiro, voltou ao seu estabelecimento para lhe mostrar odocumento em PowerPoint com a respetiva apresentação e levou com ela o namorado para ir lácortar o cabelo, mandando foto para o grupo WhatsApp em que a turma e a docente partilhavam
informações, fotografias, vídeos e comentários em português.

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as suas próprias necessidades comunicativas, e procurou fomentar momentos variados
de interação oral. Tais momentos não dispensaram, obviamente, a estruturação deconhecimentos gramaticais e linguísticos, a cargo da docente. A língua foi usada paraa concretização das diferentes propostas de trabalho em grupo, dentro mas também
fora da aula, tendo sido incentivadas quer a autonomia quer a colaboração interpares.
No futuro, pretendemos aperfeiçoar o percurso, confrontando alguns dos diálogos
criados pelos alunos, com interações reais gravadas e transcritas, cobrindo as mesmas
situações comunicativas. Os aprendentes poderão, em consequência, contactar com
conversas autênticas e ver em que se afastam e aproximam dos textos por si
produzidos.
O facto de os estudantes enviarem gravações vídeo à docente, por WhatsApp,
enquanto se encontravam fora da aula, durante a realização do projeto, testemunha oentusiasmo com que o encararam e, simultaneamente, permitiu-nos verificar que
conversavam e conviviam em português fora do tempo letivo, o que é outro objetivo queesta metodologia ajuda a alcançar.

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Segunda/ Língua Estrangeira. Porto: Faculdade de Letras da Universidade do Porto.

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CARVALHO, Ângela; Duarte, Isabel Margarida – Interação oral em Português Língua Estrangeira:preparação significativa a partir de necessidades comunicativas
Para lá da tarefa: implicar os estudantes na aprendizagem de línguas estrangeiras no ensino superior.
Porto: FLUP, 2019, pp. 116-134
DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa6

AnexosAnexo 1

https://pixabay.com/pt/gabarito-confirmandoempres%C3%A1rios-2990424/ [02/04/2018]

Vocabulário específico

a reserva: qualquer coisa que se mantém guardada (no caso dorestaurante, uma mesa).
a entrada: a comida que comemos em primeiro lugar e que é menor doque o prato principal.
o prato principal: a comida central de um almoço ou jantar.

a sobremesa: a comida doce (ou fruta) que comemos depois do prato

principal.


a/o empregado/a de mesa: a pessoa que trabalha na sala e serve àsmesas (dá os pratos, anota os pedidos de comida).


a/o cozinheiro/a: a pessoa que prepara a comida no restaurante.

o menu/a ementa: o objeto onde estão escritas as bebidas e a comidaque é possível pedir.
a conta: o valor que o cliente tem de pagar pela comida e bebidas que

consumiu.
a gorjeta: o dinheiro que o cliente dá ao empregado de mesa(/cozinheiro)

além do valor da conta.

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DOI: https://doi.org/10.21747/9789898969217/paraa6Ações principais



reservar uma mesapedir um prato

comer no restaurantebeber (um copo de água, de vinho)brindar

provar (um prato, um molho)

pagar a contadar uma gorjeta

Frases úteis



Tem mesa para duas pessoas?

Qual é a especialidade do chefe?



Qual é o prato do dia?



Por trazer a conta, por favor?



Posso pagar com cartão de crédito?

Diálogo modelo
A - Boa noite, quantas pessoas vão ser para jantar?
B - Boa noite, somos duas.
A - Podem sentar-se onde quiserem. Já trago a ementa.

A - Já sabem o que vão querer?
B - Já. Pode ser um arroz de marisco para duas e para beber dois finos, se faz favor.

A - Vão querer alguma sobremesa?
B – Não, obrigada. Só dois cafezinhos, por favor, e já pode trazer a conta.
A – Estava tudo bom?
B – Estava ótimo! Posso pagar com cartão de crédito?
A - Com certeza. Se gostaram da comida, voltem sempre.
B - Obrigada, então até à próxima!

Anexo 2129

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Ficha de correção de erros

1. Leia as frases que se seguem e:
1.1

identifique os erros e

1.2

corrija-os.

A. Um lavado e um corte costa 10€. (2 erros)

B. O quarto do hotel tem banheiro privado com janela afora para arejar? Não gosto
de tomar ducha em espaços partilhados. (3 erros)

C. Tu tem de me dizer donde é o restaurante de o leitão de que falaste no outro dia.
(3 erros)

D. Precisava de cortar o cabelo hoy. Vou escrivir um mensagem ao cabeleireiro. (3erros)

E. Gostaria ver dessas sandalías de talão alto que tem aí. Gosto más. (5 erros)

F. Pronto? Soy João e estou a ligar para vossa agência de arrendar porque vi umo
anúncio de um apartamento com dos quartos perfecto para mim. Queria mais
informações sobre este T1 plus 1 (9 erros)

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Anexo 3131

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Anexo 4
Link para o exemplo do minuto selecionado pelo grupo da rendilheira de bilros
https://drive.google.com/file/d/1uY4RkZO79WYZEik7GI5t_54yNeaVmap7/view?us=sharing

Transcrição corrigida134