汎用能力と言語運用能力を同時に育成する CLIL とその評価
白井 龍馬
1. 横浜女学院中学校高等学校における CLIL 授業実践について
横浜女学院中学校高等学校(以下本校)では、汎用能力育成のため 2017 年度より英語の授業時間内でCLIL(Content and Language Integrated Learning)を実施してきた。本校ではもともと ESD(Education for SustainableDevelopment)を総合的な学習の時間で実施しており、それを英語で指導する手法として CLIL を採用した。持
続可能な社会について考えるトピックをいくつか設定し、それについて他者とやりとりをしながら英語で学びを深めていく授業だ。CLIL は指導内容としてトピックを扱う Soft CLIL と、他教科の内容を扱う Hard CLIL に分類できることを踏まえると、本校の ESD CLIL は Soft CLIL であるといえる。選択したトピックは「生物多様性」「多文化共生」「電力源」「平和学習」である。これらのトピックを選択した理由は、学校行事とのつながりである。本校では中学校３年生がニュージーランドへ行く海外研修が毎年実施されている。日本とニュージーランドの社会情勢を比較し、学びを深めることをしやすいトピックとして生物多様性」「多文化共生」「電力源」の３つが選択された。また高校２年生は長崎へ修学旅行に行き平和学習を行うため、これに関連して「平和学習」を CLIL のトピックに据えた。つまり本校の Soft CLIL 授業は、学校行事と ESD の内容と相互関係にあるといえる。
上記の CLIL 授業を中心にしたカリキュラムも作成した。中学校３年生で ESD の内容を英語で学べる英語力がつくよう、中学１年生・２年生のうちから少しずつ準備を始める。中学１年生のうちは基礎的な文法事項を確実におさえられるよう丁寧に指導していく。中学２年生からは過去形を用いて日々の生活を綴るジャーナ
ルの提出を通し、日常の事柄を表現する英語運用能力をつけていく。また提出されたジャーナルの内容をもとに、ペアで私生活について英語でやりとりする時間を授業内に設ける。これにより英語で話す力とやりとりする力を育てる。生徒がある程度ジャーナルの活動に慣れてきたところで、今度は英語で意見を書く練習を行う。
身近なトピックについて英語で意見を書くことを繰り返し、論理的に英語で表現する力をつける。またジャーナルと同様英語で書いた自分の意見を他者に発表し、ディスカッションをしてやりとりをしつつ意見を深める練習も行う。これにより英語で論理的にやりとりをする力を育てる。中学２年生はここまでをこなし、中学３年からの CLIL 授業に臨む。
教材はすべてオリジナルのものを使用し、生徒の英語力に配慮しつつ興味関心を持ちやすいトピックを選ぶように心がけた。カリキュラム・教材・実践すべてにおいて上智大学池田真教授に教えを請い、指導の妥当性を確認しながら実践を続けている。
2019 年度までは上記のような Soft CLIL を中心とした授業を実践してきたが、2020 年度はコロナ禍の影響で内容の変更を余儀なくされた。海外研修との結びつきを意識して教材を作成したがゆえに、コロナ禍で海外研修の実施自体が危ぶまれるなかで使用する教材としては適切ではなくなってしまったのだ。そのため急遽CLIL に関心をもつ他教科の教員といくつかの CLIL 授業を共同開発し、2020 年度に実践した。これらは他教科の内容を英語で扱う授業なので、区分としては Hard CLIL に該当する。扱った科目は美術・聖書・地理の３科目だ。美術の授業では絵画鑑賞を主に扱い、シャガールの絵画を見て気づいたことや感じたことを互いに意見交換する活動をオンラインで行った。聖書の授業では聖書に書かれているたとえ話を読んで感じることを互いに話し合い、最後には聖書科教員が英語で行った説教の動画を見て感想を共有する活動をオンラインで行った。地理の授業は対面で行った。食に関係する諸問題について地理的な視点から考え、環境負荷の少ない食事を考え実践するという活動を行った。
2. それぞれの活動の効果検証
ESD を英語で指導する Soft CLIL については、日本 CLIL 教育学会発行の Newsletter にて実践報告を行った。右記 QR コードでそのサイトにアクセスできる。
美術・聖書・地理を扱う CLIL の効果検証は、2020 年度日本私学教育研究所の委託研究員として実施した。
以下に示すデータはその抜粋である。まず生徒たちには、プログラム終了後自己評価をしてもらった。それぞれの質問項目とその結果は次頁の表１の通りである。評価は５段階でつけてもらい、５が最高評価となる。表１には参加者１９名分の自己評価の数値の平均が示されている。質問項目は CLIL の 4Cs（Content / Cognition/ Community / Communication）に基づいて作成した。いずれの数値も平均値は３を上回っており、4Cs の指導項目すべてが扱われたと生徒は感じていることが伺える。

表１ 美術 CLIL・聖書 CLIL・地理 CLIL 自己評価（白井, 2020）

項目

美術聖書
地理
英語で書く力が伸びた。
4.2
4.1
4
英語で話す力が伸びた。
4.3
英語を読む力が伸びた。
4.3
4.1
3.9
英語を聞く力が伸びた。
4.1
X に対する視点が以前より深まった。
4.4
4
4.5
X の学習内容をより身近に感じることができた。
4.1
3.6
4.2
英語で他教科を勉強することを楽しむことができた。
4.5
4.1
4.3
クラスメイトとうまく学び合うことができた。
4.6
4.7
4.7
※美術・聖書はオンラインで実施したため話す・聞く活動が十分ではないと判断し、アンケート項目に加えなかった。
※X にはそれぞれの指導内容となった教科名があてはまる。
また前述のように本校では汎用能力育成のために CLIL 授業を行っているため、その効果検証も行う必要がある。そのため Ai-GROW というコンピテンシー測定ツールを用いて生徒たちの汎用能力を測定する予定だ。
Ai-GROW とは自己評価・他者評価・AI による数値の調整によって生徒たちのコンピテンシーを数値化するツールである(IGS, 2020)。これに加えて地理 CLIL の振返り項目には「自分のコンピテンシーを高めることを意識して活動することができた」という質問事項を加えたが、その結果は 2.7 と他の自己評価項目と比べて極めて数値が低かった。
これは地理 CLIL では生徒のコンピテンシーを育成できなかったということを示唆するが、生徒たちの感想を見るとそうではないことがわかる。それぞれの評価項目の入力欄の下には自由記述欄が設けられており、自己評価で入力した数値の根拠を自分なりに分析して書くことになっている。その一部を抜粋し、コンピテンシー測定が本当に果たされていなかったかどうかを検証する。以下がその抜粋の一部である。
・最初は食料自給率を上げるのは難しい話だと思っていたけど、自分で実行したり日本の農業の現状を知ることで一人一人が意識していけば簡単に上げることができると知ってこれからも続けていきたいと思った。
・準備が大変だったけれどプレゼンテーションが一番印象的でした。みんな似通った意見だろうなと思っていたのですが、全然違ったので驚きました。今、起きていることが身近な問題だと再認識したので、これからどうしたらいいのかを深く考えさせられました。影響力は小さいですが、一人一人がそれなりに意識して行動出来たらいいなぁと思います。
・最初は英語でスピーチなんて自分にできるわけがないって思ってたけど、内容や原稿を考えていくに連れて楽しくなってきて、スピーチが終わった今ではすごい自信がついたから、中３のうちにやれてよかったです。 これからのクリルも楽しみです。
上記を見ると市民的価値観や自らのコミュニケーション能力に対する自信などが醸成されていることがうかがえる。このように自由記述欄の内容とコンピテンシーに対する生徒の自己評価の数値に乖離がある原因として考えられるのは、生徒たちがコンピテンシーを育成するために CLIL 授業に参加しているという意識がうすいことや、そもそもコンピテンシーに対する知識や理解が不足していることが挙げられる。加藤は「コンピテンシーの要点は全体に責任を持つ"メタ思考するもう１人の私"を育成することである」としている(2019,p.137)。コンピテンシー育成の可能性が十分ある CLIL 授業において、評価方法などを工夫することによってメタ認知を育成することの意義は大きいといえるのではないか。
参考文献
Institution for a Global Society (IGS) 株式会社 (2020) 「Ai-GROW の特長」https://www.aigrow.jp/aigrow
加藤幸次 (2019)「教科等横断的な教育課程編成の考え方・進め方」黎明書房
白井龍馬 (2020) 「総合的な学習を英語で行う CLIL 授業とその効果的な評価についての研究」日本私学教育学会